ANCA ROZOREA IONEL MUŞU

CAPITOLUL 1 DEFICIENŢE
OCULARE

DEFICIENŢA DE
1.1. Analizatorul vizual
VEDERE Sub diagnosticul „deficienţe de vedere' (ambliopie sau cecitate)
sunt cuprinse o serie de boli foarte diferite, care conduc spre
slăbirea sau pierderea funcţiei analizatorului vizual (ochiul).
Analizatorul vizual (optic) este alcătuit din:
1. ochi (receptorul vizual) , 2. calea optică );,, 3.
centrii corticali de integrare a văzului, reprezentaţi de
ariile 17, 18, 19 din lobul occipital.
Importanţa vederii nu se reduce doar la simpla diferenţiere a
luminozităţii, a formei şi culorii obiectelor, deoarece simţul văzului
deţine un rol important sun orientarea în spaţiu şi menţinerea
echilibrului general, în aprecierea mărimii, a mişcării spaţiale şi a
distanţei, fiind considerat, pe bună dreptate, „dirijorul" tuturor
simţurilor.
Analizatorul vizual (fig. 1) are structura anatomică pe care o
prezentăm concis în continuare:

ora serrata
sclerotica
corolda camera corpul vitros
zonula Zinn retina P°sterioara
unaarea hialolda
apoasa unoarea sticloasa^
corneea pata galbena
insparenta
irisul paplla optica
Pupila
" talinul
nervul optic

lânaciuruita
trc Fig. 1

Cl is

190 numit pupilă, a cărei dimensiune se modifică în mod fin, dar continuu, ca
urmare a acţiunii celor doi muşchi antagonist!: sfincterul şi dilatatorul
I. SEGMENTUL PERIFERIC pupilei, care produc mioza şi'respectiv midriaza pupilară (micşo rarea
Globul ocular reprezintă segmentul periferic al analizatorului sub 2 mm şi respectiv mărirea diametrului peste 4 mm). Au rol în
vizual; aşezat în orbită, de formă aproximativ sferică, cu diametrul acomodarea faţă de intensitatea luminii.
antero-posterior (axa achiului) de cea. 2,50 cm, este învelit de o • Tunica internă (retina) - tunică nervoasă, cu trei regiuni:
membrană fibroasă, numită capsula Tenon, care-l desparte de peretele a. retina propriu-zisă (retina optică) - care căptuşeşte
ocular. Este format din: coroida până la ora serrata şi prezintă pata galbenă, sau macula, cu
Tunici (membrane) foveea centralis (zona de maximă claritate) şi pata oarbă sau pupila
• Tunica externă (tunica fibrosa oculi) optică (punctul de convergenţă al tuturor fibrelor nervului optic). Reti na
a. Sclerotica (sclera) - membrană optică are o structură foarte complexă, formată din 10 straturi de celule
albă, dură şi opacă, vizuale (conuri şi bastonaşe, conţinând substanţe fotosensibile), celule
străbătută de fibrele nervului optic şi de vase sanguine (la nivelul lamei bipolare (cu rol de protoneuroni) şi celule multipolare (cu rol de
ciuruite), cu rol de protecţie; deutoneuroni);
b. Corneea transparentă - partea b. retina ciliară,
anterioară a tunicii ex c. retina iriană;
terne, transparentă, cu cinci straturi de celule de natură (Acestea două din urmă formează retina oarbă.) • Mediile
epitelialconjunctivă, foarte bogată în terminaţii nervoase libere. refringente ale globului ocular sunt:
• Tunica mijlocie (tunica vasculosa bulbi) a. corneea - funcţionează ca p lentilă conyex-concava,
a. cproidă - de culoare brună, cu rolul de a micşora convergenţa sistemului optic al ochiului; _
formată predominant din b. cristalinul - de forma unei lentile biconvexe, înapoia
vase sanguine şi celule pigmentare, dispuse în trei straturi, cu rol nu 191
tritiv; la nivelul ei se află ora serrata (săracă în elemente senzoriale irisului, organ perfect transparent şi elastic, format din epiteliu şi fibre
bastonaşe, sediul predilect al leziunilor degenerative, precum dezlipi cristaline, susţinut de aparatul suspensor al cristalinului, reprezentând
rea de retină); organul activ al acomodării, prin modificarea diametrului său.
b. corpul ciliar (zona ciliară) - c. umoarea apoasă- un lichid transparent şi incolor, care
cuprins între "ora serrata" şi iris - este format din umple camera anterioară (între iris şi cornee) şi camera posterioară
muşchiul ciliar, cu rol în acomodarea vizuală la (între iris şi cristalin) - comunicante prin pupilă; lichidul produs de
distanţă şi procesele ciliare (70-80 de formaţiuni procesele ciliare are rol de mediu de refracţie (indice de refracţie 1,337).
conjunctive, elastice, aşezate radial, acoperite de un d. corpul vitros - in partea posterioară a cristalinului; în
epiteliu, în care se găsesc foarte multe vase sanguine,
din filtrarea plasmei rezultând umoarea apoasă. tre acesta, retina optică şi retina ciliară, în interior, se află umoarea
sticloasă ce serveşte ca mediu refringent (indice de refracţie 1, 338) şi
c. iris - membrană circulară, cu un
cu rol nutritiv al retinei şi cristalinului.
orificiu circular central
 II. SEGMENTUL INTERMEDIAR - segmentul de conducere c
al analizatorului vizual - reprezentat de calea optică: e
a. retina - l şi al ll-lea neuron (bipolar şi multipolar); p
b. calea infrageniculată: nervul optic, chiasma optică, ţ
bandeleta optică şi corpul geniculat extern; i
c. calea suprageniculată, reprezentată de radiaţiile optice a
de la corpul geniculat extern (drept sau stâng) ce ajung la centrul cor-
+ Î/"*Q l

l
III. SEGMENTUL CENTRAL (cortical) - în lobul occipital, în u
jurul sciziunii calcarine, cu trei arii: m
a. aria striată 17 (analiza excitaţiei vizuale); i
b. aria peristriată 18 (sinteza); n
c. aria parastriată, unde se elaborează senzaţia vizuală i
conştientă. i
Formaţiunile anatomo-funcţionale ale globilor oculari sunt ,
sistematizate în:
1. formaţiunea nervoasă - retina, cu elementele
r
receptoare (celulele cu conuri şi bastonaşe).
Macula (foveea centrală).reprezintă o condensare de conuri, fiind e
zona de maximă luminozitate. a
Pata oarbă (papila nervului optic) nu este sensibilă la Jumină. l
2. Aparatul oculpgir - format din muşchii extrinseci ai i
globului ocular şi nervii lor motori; permite mişcarea în diferite direcţii. z
3. aparatul dioptrie (de refracţie) - reprezentat de cornee şi a
cristalin, cu rol de convergenţă a razelor pentru focalizare pe retină. t
4. aparatul de protecţie - format din conjunctivă, pleoape şi ă
aparatul lacrimal.
5. sistemul vascular6. sistemul nervos p
întregul glob ocular este protejat de sistemul osos al cavităţii r
orbitare. i
Vederea, funcţia analizatorului vizual, are trei componente: n
1. :
p a. vederea scotoptică (funcţională în condiţii de adap-
e tare la întuneric datorită celulelor cu bastonaşe din retina periferică.
r
 ' Institutul de orbi din Cernăuţi, Şc. nr. 6,1912, p 144.
192
; b. vederea fotoptică (funcţională în condiţii de luminozi-
'tate, legată de celulele cu conuri de la nivelul maculei, de sensibilitatea
pentru lungimile mari de undă (roşii), de simţul spaţial dezvoltat şi de
aptitudinile pentru vederea cromatică).
c. vederea mezopică - rezultată din primele două.
2. percepţia formei - dă relaţii asupra formei, conturului, mări
mii şi detaliilor obiectelor, mai ales la nivelul maculei.
3. percepţia culorilor - o funcţie retiniana evoluată a achiului
adaptat la lumină, care se datorează celor trei tipuri de pigmenţi vi zuali
din conuri: eritrolab (pentru roşu), clorolab (pentru verde) şi cianolab
(pentru albastru).
-\

1.2. Deficienţa de vedere - definire - etiologic .^ ei!/*

De-a lungul dezvoltării ştiinţelor psiho-medicale pedagogice şi
defectologice, preocupările privind deficienţa de vedere au inclus şi
asidue căutări şi demersuri de clarificări conceptuale şi de operare cu o
terminologie ştiinţifică adecvată.
Deficienţa de vedere este inclusă, cum este şi firesc, în cadul
deficienţelor senzoriale datorate afectării organelor de simţ, fiind studiată
prioritar de tiflopedagogie.
încercările de găsire a unei definiţii clare şi cuprinzătoare a de-
ficienţei vizuale au existat de la începuturile tiflopedagogiei româneşti.
Astfel, Dimitrie Rusticeanu, în anul 1912, defineşte astfel: „orb -în
sensul ştiinţific - e un ochi care nu simţeşte lumina deloc, deci nu e în
stare sa observe ziua şi noaptea. Orb, în sens practic, e un individ a
cărui putere de a vedea" la ambii ochi e vătămată pe totdeauna şi nu e
curabilă, aşa că nu se poate duce singur pe drumuri străine. Deci, e orb
acela care la o distanţă de un metru nu e în stare să numere degetele de
la mâna mişcătoare. Buni de primit în Institutul de orbi sunt acei copii
care poseda o capacitate de a vedea aşa de neînsemnată că nici cu
ajutorul ochelarilor nu cunosc tiparul din abecedar şi deci dar nu pot lua
parte la învăţământ, cât şi cei adulţi care, din cauza miopiei câştigate,
nu-şi pot îndeplini chemarea ce pretinde destoinicie de vedere* 1.
 D. Rusticeanu consideră că internarea în şcoala de orbi a
persoanelor a căror facultate vizuală e mai mică decât a zecea parte din
cea normală este nefavorabilă acestora.
Din gândirea acestui promotor al tiflopedagogiei româneşti
transpar prin timp aspecte fundamentale ale definiţiei deficienţei vizuale,
ale criteriilor de delimitare nosologică, ale modalităţilor de diagnosticare.
Vederea slabă (ambliopia) şi respectiv lipsa vederii (cecitatea)
constituie, după unii autori, un „defect' care se deosebeşte de
deticienţă.
 .193 cecitate nu se atinge minimum deficienţi', posedând „resturi
de acuitate vizuală necesar vizuale şi'susceptibile de
„în cercetările moderne, termenul defect este folosit pentru a orientării în spaţiu, respectiv reeducare" .
desemna atât modificările organice care duc la un deficit funcţional 1/50. Goins (1958) remarcă şi
(diferite leziuni ale analizatorului vizual), cât şi deficitul, funcţional ca categoria „copiilor cu deficienţă
atare (în ce măsură şi sub ce aspecte scade vederea). perceptivă", care n-au
2
ŞTEFAN, M., Educarea copiilorcu
Spre deosebire de defect, deficienţa reprezintă ansamblul dificultatea'de a vedea o formă,
vedere slabă. Ambliopi, EDP, 1981, pag.
consecinţelor defectului sub aspectul adaptării copilului la viata 10.
un obiect, ci dificultatea de
înconjurătoare şi al structurii individualităţii lui'. 3
ROTH, W., Tifiologia. Psihologia
interpretare a celor văzute,
'Aceeaşi distincţie operează şi alţi autori: „prin deficienţă deficienţilor vizual, Cluj, Univ. Babeş-
imposibilitatea de a interpreta un
(defectivitate) se înţelege tulburarea relaţiilor normale ale individului Bolyai, 1973, p. 3. " DE LAET H Cum
stimul vizual şi de a-l integra
cu mediul înconjurător, mai ales cu cel social, intervenită pe baza unui conceptual la nivelul scoarţei
interpretăm un examen ocular, Ed.
defect.'3 cerebrale."9
Medicală, Bucureşti, 1965, pag.
Etimologic, termenul ambliopie provine din cuvintele greceşti 111. Conform unor definiţii în
„amblys" (slab, tocit) şi „ops" (vedere), desemnând, aşadar, vedere s BANGERTER, A., Traitement de
termeni educaţionali, ambliopii
slăbită, vedere scăzuta, vedere parţială, vedere slabă. l'ambliopie, Charleroi, Heraly, 1953,
sunt persoane care, datorită unei
Având mai multe accepţiuni, tejmenul „ambliopie1 este „destul pag. 17.
vederi deficitare, nu pot urma
cursurile unei şcoli obişnuite fără
de vag şi adesea rău întrebuinţat" 4, în sens larg, ambliopia H. A., DE LAET, Cum interpretăm un
a-şi afecta vederea sau
desemnează toate cazurile de diminuare a capacităţii vizuale, examen ocular, Buc. Ed. Medicală,
dezvoltarea lor educaţională, dar'
indiferent de etiologie şi gravitate, sau acea scădere a vederii care se 1965.
pot fi educaţi prin metode speciale
menţine şi după ce s'-a făcut corecţia corespunzătoare. în sens ZAMFIRESCU - MĂRQESCU, F., MARIAN, F.,
implicând vederea, iar orb este
restrâns, ambliopia se defineşte ca „diminuarea vederii fără leziune Recuperarea bolnavilor oculari, voi. l, £d.
Dacia, Cluj-Napoca, 987, pag. 89.
acela care nu are vedere sau al
organică sau cu leziune organică, a cărei importanţă nu e cărui văz este atât de diminuat
proporţională cu scăderea vederii" 5. Această definiţie se referă 194
încât necesită metode
prioritar la ambliopiile funcţionale. Ambliopia se delimitează de Sunt consideraţi orbi aceia educaţionale care să nu implice
cecitate (orbire), care, definită în sens larg, înseamnă lipsa vederii. care n-au nici o percepţie a vederea."10
în sens restrâns, cecitatea denumeşte „pierderea vederii", formelor, culorilor sau a luminii, cu Din această perspectivă
ochiul neputând percepe senzaţia de lumină' (Fuchs); Bourdier AV cuprinsă între 1/35 şi 1/10 şi educaţională se includ m prima
consideră cecitatea absolută ca suprimarea totală a vederii. care nu zăresc lumina, iar categorie copiii cu „vedere
Foarte mulţi specialişti, îndeosebi medici oftalmologi şi ambliopii bilateral sau deficienţii scăzută", cei cu „vedere limitată" şi
psihologi, definesc ambliopia şi respectiv cecitatea prin raportate la vizual parţial sau slab văzătorii cei cu „vedere parţială", toţi putând
indicii funcţionali ai vederii, prin acei parametri ai funcţiei vizuale care sunt aceia care prezintă de la 1 la participa, în condiţii speciale, la o
4 zecimi de AV la cel mai bun „educaţie integrată în clase
pot reda ceracteristicile fiziopatologice ale ochiului. în funcţie de
ochi, după corecţie (aproximativ 1- obişnuite"1'.
aceşti indici există definiţii ale ambliopiei, respectiv cecităţii, de genul: 2% din populaţia şcolară), între în literatura de specialitate
„Un'ochi este ambliop atunci când AV nu poate fi ridicată la 8/10 după aceste două categorii există copii, engleză şi americană (V. Bishop,
corectarea unui eventual viciu de refracţie şi când nu există nici o în general consideraţi orbi, dar 1971. N. Barraga, 1964, B. K.
cauză patologică evidentă pentru această deficienţă vizuală" 6, sau care de fapt sunt „mari Chapman, J. M. Stone, 1989), se
„ambliopia este scăderea AV sub 0,5 (1/2)" 7, iar după Trousseau, în folosesc termeni ca: „low vision",
„partially sighted", „visually
limited", „visually handicapped", „impaired", „ defective vision", în raport cu 14. Alterări ale unor factoi de
natura, gradul şi consecinţele deficienţei. simţului cromatic. natură
în psihologia românească, pentru persoanele cu Nu
tulburări ale vederii, s-au folosit atât termenul de există fiziologică
„handicapat vizual", cât şi acela de „deficient vizual', cu acelaşi conţinut întotdeauna o
semantic, termeni particularizaţi în funcţie de pierderea parţială sau totală a relaţie directă sau
vederii, respectiv ambliopie şi cecitate. între psihologică.
In general, se evidenţiază o etiologie comună pentru ambliopie şi gravitatea Există
cecitate, pe baza unui criteriu foarte utilizat, mai ales în oftalmologie, atât afecţiunii în literatura
pentru clasificare, cât şi pentru taxonomia etiologică, şi anume localizarea de
anatomică a afecţiunilor sau patologia segmentelor analizatorului vizual si specialitate
anexelor sale. segmentului studii
195 analizatorului interesante
vizual şi privind
Sunt astfel responsabile pentru deficienţa vizuală:12
gradul de dinamica
1. Boli ale anexelor globului ocular (pleoape, aparat lacrimal, scădere a evoluţiei
boli ale orbitei, conjunctivite). vederii; după deficienţei
2. Tulburările refracţiei oculare (ametropiile: miopia, hipermetro cum s-a vizuale şi a
pia, astigmatismul). arătat deja, în bolilor
3. Afecţiuni ale polului anterior (sclerotica, cornee, uvee) 4. ambliopiile oculare
Afecţiuni ale cristalinului. 5. Afecţiuni ale corpului vitros. funcţionale nu responsabile,
6. Afecţiunile polului posterior (retina şi nervul optic) 7. Afecţiuni ale apar leziuni în diferite
căilor optice intracraniene. oculare. zone şi
8. Glaucomul Totuşi, perioade de
9. Accidentele oculare (de muncă şi în afară de muncă, la afecţiunile timp, precum
copii, la sportivi). sau alterările şi-evaluarea
10. Traumatismele oculare (deplasări de masă ale globului, morbidităţii
contuzii ale globului, plăgi, dezlipire de retină, produse prin agenţi fizici şi generale
chimici, leziuni taumatice, ablaţia globului ocular, afecţiuni provo cate de specifice prin
componentelo
medicamente). boli ale
r
11. Alterări ale câmpului vizual (în afecţiunile coroidei retinei, ochiului.
analizatorului
glaucomul, hemianopsiile). Datele
12. Tulburări ale vederii binoculare (strabismul, paraliziile se
vizual verifică
sunt şi într-
responsabile
de deficienţa o.cercetare
£
DELTHIL, citat în L'enfance inadaptee, PUF, Paris, 1969, pag. 26. 9The psychological de vedere, personală la
assessment of mental and physical handicaps, J. PETER
acţionând fie Şcoala
MITTLER,
direct, fie prin pentru
ocu-classroom, lomotorii).Casell, London, 1989. mijlocirea ambliopi din
13. Tulburări de adaptre la întuneric şi la lumină. Bucureşti, în
perioada 1992-1994, pe o populaţie şcolară cuprinsă
între 11-15" ani, semnificativă pentru populaţia
deficientă de vedere de această vârstă din ţară;
concordanţe cu literatura de specialitate există şi în
ceea ce priveşte repartiţia incidenţei bolilor oculare,
repartiţia pe zone geografice, vârste, sexe, mediu social
de provenienţă etc.14

London and New York, 1976,1981, pag.

395.
10
Op. cit., pag. 375. 11 CHAPMAN, E.K.: STONE, J.M., The visuatly
handicapped child in your ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F., MARIN, F.,
Recuperarea bolnavilor oculari, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1990.
ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F.,
MARIN, F., Recuperarea bolnavilor oculari, Voi l, Ed Dacia, Cluj-Napoca, 1990, pag. 62.
ROZOREA, A., Grupul tiflopedagogic şi mecanisme terapeutice de grup pentru com-
Pensarea vederii slabe,
Lucrare pentru obţinerea gradului l.
196 * mutaţii cromozomiale.
b) anomalii neeriditare: ;,-.
O sistematizare operativă a cauzelor ambliopiei şi orbirii se poate f
ace astfel:" * fenocopii;
a. malformaţii congenitale; * anomalii congenitale neeriditare.
b. cauze sau factori care acţionează perinatal sau post- Aspectul malformaţiilor congenitale oculare este determinat de
faza de dezvoltare a embrionului:
natal, în diferite perioade ale existenţei umane.
* genopatii - malformaţii cu condiţionare genetică sau
Malformaţiile congenitale sunt „anomalii morfologice, cromozomială;
morfofiziologice sau metablice, care se manifestă la orice nivel de
* gametopatii - leziuni ale celulelor germinale, nefecundate,
organizare (organic, tisular, celular, subclular), la naştere sau în viaţa
înainte de conjugare;
postnatală; sunt determinate de acţiunea prenatală a unui agent cauzal
(factori genetici sau factori din mediul extern) sau de acţiunea lor * blastopatii - lezări în perioada blastogenezei (aproximativ a
corelată"1. 15-a zi după concepţie);
Termenul de malformaţie congenitală corespunde unui cadru 4 embriopatii - lezări între a 15 zi şi a 12 săptămână după
nosologic distinct al patologiei umane, determinat de acţiunea concepţie;
prenatală a unui agent cauzal care cuprinde: * fetopatii - lezări în perioada feţală până la naştere.
a) anomalii ereditare: Frecvenţa mai mare a malformaţiilor congenitale este în
» mutaţii genice; producerea: degenerescentelor tapeto-retiniene, a atrofiilor optice, a
1 CERNEA, P., Anomaliiaculare congenitale, Ed. Medicală, Bucureşti, 1988, pag. 12.
glaucomului, a cataractei congenitale, a tumorilor retinei, a
microftalmiilor, a coloboamelor.
Cauzele sau factorii ce acţionează în timpul sarcinii, în preajma
naşterii sau după naştere, sunt în general sistematizaţi astfel, în
literatura de specialitate (D. Damaschin - 1973, E. Verza - 1993, P.
Cernea, F. Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin - 1990, J. Hatwel - 1966, C.
Paraipan- 1963):
1. boli infecto-contagioase;
2. traumatisme, expolizii, răniri, accidente, arsuri, care pot
afecta una sau mai multe componente ale analizatirului vizual;
3. intoxicaţii cu diferite substanţe;4. cauze diverse (iradiaţii
nucleare etc.).
Unele boli pot acţiona în perioada intrauterină determinând mal-
197
formaţii ale globilor oculari însoţite de orbire (microftalmia, anoftalmia,
aniridia, criptoftalmia, ciclopia).
Alte boli, în general ereditare, produc distrofia corneei, luxaţia
cristalinului, cataracta zonulară, albinismul, acromatopsia, retina
pigmentară, hemeralopia congenitală, degenerescenta ereditară a
maculei, idioţia amaurotică Tay-Sachs etc.
Unele boli au impact (uneori ducând la cecitate) după naştere,
ca de exemplu: sifilisul congenital, care produce coroidit'e, retinite,
nevrite, Keraţita parenchimatoasă etc. Dintre bolile infecţioase cităm:
4 infecţia gonococică - produce oftalmia purulenţă, prin lezarea
corneei şi este responsabilă de orbirea în primele zile de la
naştere;
* trahomul, variola, conjunctivita difterică, rujeola, lepra, tu
berculoza produc ulceraţii ale corneei, conducând la orbire;
sifilisul provoacă si inflamaţia şi atrofia nervului optic, retini
te, nevrite.
4 infecţii pe traiectul sau tunica nervului optic, tumorile,
comprimarea de lungă durată datorită hipertensiunii
intracraniene pot produce staza pupilară.
Traumatismle (răniri, arsuri chimice sau termice, exploziile)
produc traume grave la nivelul receptorului, a nervului optic sau a
scoarţei cerebrale şi, în final, orbirea.
Intoxicaţiile cu alcool metilic, nicotină, arsenic, medicamente
(streptomicină, Kanamicină), intoxicaţiile profesionale (saturnismul) pot
provoca afecţiuni grave ale receptorului vizual sau ale centrilor nervoşi
(nervul optic), (radiaţiile atomice pot duce la orbire.
O categorie de cauze foarte frecvente în producerea
deficienţelor de vedere şi în special a orbirii sunt cele care acţionează
asupra segmentului central al analizatorului vizual: meningita,
encefalita, tumorile cerebrale operate cu întârziere; tulburăile de natură
centrală pot produce şi unele forme de agnozii (a obiectelor, a culorilor,
a for-| melor).
în perioada prenatală, virozele care afectează organismul matern
pot avea consecinţe asupra analizatorului vizual al fătului, la nivelul
irisului, retinei sau cristalinului, de la deficienţe de colorare a irisului şi
până la cataracta congenitală. în perioada copilăriei, pot apărea
coloboame (lipsa unei părţi de
iris), absenţa ori strangularea căilor lacrimale, microftalmia sau
anoftalmia (lipsa sau atrofierea globului ocular), tulburări de refracţie
(miopia, hipermetropia, astigmatismul) sau de motilitate oculară
(strabismul).
Foarte multe deficienţe oculare sunt determinate de apariţia unor
boli în copilărie:
* boli neurologice - care pot conduce spre atrofii bilaterale
de nerv optic, paralizii musculare;
» boli de piele - care pot afecta şi ţesuturile dermice oculare Prin
ulceraţii, afecţiuni ale cristalinului;
. 198
4> boli ale sângelui - care pot provoca atrofii ale retinei, ale
nervului optic, tumori;
* boli digestive sau avitaminoze care pot duce spre
hemera-
Ippie sau hemoragii în orbite;
4 gripa, guturaiul pot produce infecţii microbiene sau virotice la
nivelul anexelor glbului ocular (canalul lacrimal, pleoape);
* boli infecţioase: gripa, rujeola, scarlatina, varicela afectează
ţesuturile (mâi ales) conjunctive;
* bolile venerice - produc oftalmia purulentă şi orbirea;
* sifilisul este responsabil de leziuni grave ale retinei şi de
glaucomul infantil;
+ tuberculoza produce afecţiuni ale ochiului (unele chiar în
adolescenţă): ale corneei, ale aparatului lacrimal, foţofobii etc.;
 + boala lui Basedow (tulburări morfofuncţionale ale tiroidei)
produce exoftalmia (ieşirea proeminentă a ochilor din orbite) şi
glaucomul infantil;
* o serie de infecţii pot produce nistagmusul;
* traumatismele globilor oculari la copil se pot solda cu dezli pirea
de retină sau cu alte afecţiuni ale analizatorului vizual.
Cunoaşterea etiolpgiei deficienţelor de vedere prezintă o mare
importanţă atât în stabilirea diagnosticului diferenţial cât şi în instituirea
unui tratament compensatoriu şi recuperator adecvat.'
De asemenea, factorii predispozanţi şi cei stresanţi care pot
întreţine şi agrava afecţiunea vizuală pot fi înlăturaţi sau stopaţi în
acţiunea lor.
Cunoaşterea particularităţilor şi consecinţelor deficienţelor vizuale
constituie, de asemenea, o modalitate de intervenţie oerativă şi
eficientă, facilitând compensarea şi recuperarea, în limitele impuse de
deficienţa de vedere.
1.3. Indicii funcţionali şi eficienţa vederii
Foarte mulţi specialişti, îndeosebi medici oftalmologi şi psihologi,
definesc şi clasifică ambliopia şi respectiv cecitatea prin raportare la
indicii funcţionali ai vederii, prin aceşti parametri ai funcţiei vizuale care
pot reda caracteristicile fiziopatologice ale ochiului.
Acuitatea vizuală (AV) - principalul indicator, reprezintă „puterea
de vedere a ochiului"2, care se referă la mărimea obiectelor şi distanţa la
care ochiul le poate percepe distinct.
„AV reprezintă posibilitatea ochiului de a aprecia configuraţia,
forma, conturul si detaliile obiectelor şi imaginilor, capacitatea lui de a
percepe cea mai mică distanţă dintre două puncte (pe reţină - 4
micrometri, diametrul maxim al unui con) ce corespunde unei dimensiuni
de 1,4 mm situată la distanţa de 5 m."3
199
Trebuie considerată AV la fiecare ochi, înainte si după corecţie.
Se specifică şi dacă este eficientă corecţia sau nu; dacă aceasta nu
ameliorează AV, se menţionează „nu corectează". Corecţia ineficientă
scade foarte mult capacitatea de adaptare vizuală.
2 ŞTEFAN, M., Educarea elevilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., Bucureşti, 1981.
3 ZAMFIRESCU-MARGESCU, F., MARIN, F., Op. cit., 1987, voi l, pag. 88.
Acuitatea vizuală se consideră fiziologică atunci când este egală
cu 5/5 (1) la fiecare ochi. Se determină şi AV kinetică (pentru obiecte în
mişcare), ca test dinamic de exploatare funcţională oftalmologică şi
pentru evoluţia unor boli neurologice sau neuro chirurgicale cu implicaţii
oftalmologice), precum si AV profesională care reprezintă AV minimă
necesară exercitării unei profesiuni într-un anume loc de muncă, fără
oboseală oculară (când este normală).
AV bilaterală până la 3/4 (0,75) este compatibilă cu majoritatea
profesiilor. Examinarea AV se face cu ajutorul unor tabele (optotipi)
cuprinzând litere, cifre sau diverse semne (inele, cârlige, desene ale
unor obiecte). „Orbirea profesională" este scăderea AV la ambii ochi sub
0,05 (1/20), echivalând cu „numără degetele la 2,5 m).
Se determină raportul dintre nivelul vederii existente şi vederea
normală (la distanţa de 5 m, la care ochiul nu mai solicită acomodarea).
(Vedeţi tabelul 1.) Se determină şi vederea de aproape şi vederea de
la distanţă tot cu ajutorul unor optotipi speciali, cuprinzând semne
tipografice, forme geometrice, desene ale unor obiecte, etalonate în
acest scop.
Acomodarea la vederea de aproape (refracţia dinamică) este
proprietatea ochiului de a vedea un obiect la orice distanţă între infinit şi
ochi (infinitul ocular se consideră dincolo de 5 m). Se determină cu
proximetrul. Presbiţia sau presbiopia este tulburarea fiziologică a
acomodării, constând în scăderea ei progresivă.
Câmpul vizual (CV) (vederea periferică) reprezintă spaţiul pe
care-l poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect. Se determină cu
perimetrul sau campimetrul optic/Se determină CV monocular (spaţiul pe
care-l cuprinde ochiul în timp ce priveşte un punct fix) si CV binocular
(ansamblul punctelor din spaţiul cuprins de cei doi ochi larg deschişi). Se
determină cu arcurile perimetrice simple, electrice sau sferice.
Limitele fiziologice ale CV pentru alb sunt: temporal 90°, nazal 60 ,
superior 50°, inferior 70°. în stările patologice, apar scăderi ale CV:
uşoare (strâmtorările CV cu 10-20°). medii (cu 20 - 30°), accentuate cu
(30 - 40°), grave (depăşesc 40 şi apare vederea tubulară). Scotoamele
sunt absenţe ale imaginii în CV pe zone limitate. Există un scotom
fiziologic, temporal, la nivelul papilei nervului optic ş; scotoame
patologice care corespund unei alterări a coripretinei, a căilor optice sau
ale scoarţei cerebrale. Hemianopsia reprezintă lipsa a două jumătăţi
simetrice din CV.
 Este foarte important de apreciat şi vederea spaţială a celor lipsjţi
de vedere binoculară (monoftalmii) şi mai ales vederea binoculară sau
simţul profunzimii (capacitatea ochiului de a vedea obiectele
'înconjurătoare într-o singură imagine, cu toate că le privesc în acelaşi
200
Tabelul 1
5 / 5 = 1 / 1 = vedere normală
3 / 4 = 0,75 = se consideră vedere profesională normală
2 / 3 = 5 / 7,5 = 0,65 adică a 1/3 din AV
1/2 = 5/10 = 0,50, adică pierdera din AV a 1/2;
1/3 = 5/15 = 0,33, adică pierderea din AV a 2/3;
1 / 4 = 5 / 20 = 0,25, adică pierderea din AV a 3/4;
1 / 6 = 5 / 30 = 0,16, adică pierdere din AV a 5/6;
1 / 8 = 5/ 40 = 0,125, adică pierdere din AV a 7/8;
1 /10 = 5/50 = 0,1, adică pierdere din AV a 9/10 echivalent, numără
degetele de la 5 m;
1/12= 0,08 numără degetele de la 4 m;
1/16 =0,06 numără degetele de la 3 m; 1/20
= 0,05 numără degetele de la 2,5 m; 1 / 25 = 0,04
numără degetele de la 2 m; 1/50 = 0,02 numără
degetele de la 1 m; 1 / 100 = 0,01 numără degetele
de la 50 cm; 1/200 = 0,05 numără degetele de la 25
cm;
sub 1 / 200 percepe mişcările mâinii (PMM)
„perceptio rrîotu mânu"; sub 1 / 400
percepe lumina (PL) fixă sau în mişcare;
Fără perceperea luminii (FPL) = cecitate absolută. AV între 1 şi
2/3 = 5/7,5 = 0,67 se consideră în limite fiziologice;
AV sub aceste valori se consideră scăzută.
Ambliopia este scăderea AV sub 0,5 (1/2), ea poate fi: uşoară,
între 0,5 - 0,3; medie, între 0,2-0,1; accentuată, sub 0,1 (1/10).
Nevăzători se consideră persoanele cu AV sub 0,08 (1/12), la AO
sau la cel mai bun ochi.
201
timp cu ambii ochi); se determină cu sinoptoforul. Pentru aceasta este
necesar ca imaginile retiniene să fie cât mai egale calitativ şi clare, să
se suprapună pe maculă şi să existe echilibru oculomotor (ortoforie).
Datorită vederii binbculare, este posibilă aprecierea reliefului şi
localizarea obiectelor în spaţiu.
Sensibilitatea luminoasă (simţul luminos) este capacitatea de a
diferenţia intensităţile luminii; se determină cu adaptometrul sau
fotometrul.
Reprezintă forma elementară a funcţiei vizuale, capacitatea
ochiului de a sesiza lumina şi de a se adapta la variaţiile luminoase din
mediul înconjurător.
Se determină sensibilitatea luminoasă absolută (proprietatea
retinei de a percepe un minim de lumină - minimum vizibil) şi
sensibilitatea luminoasă diferenţială (corespunde perceperii de către
retină a unei diferenţe de lumină între două zone minimum separabile).
Adaptarea la lumină se măsoară cu nictometrul, iar cea la întuneric cu
adaptometrul.
Hemeralopia este incapacitatea ochiului de a se adapta la
întuneric (apare în retinopatia pigmentară şi în carenţa de vitamina A).
Sensibilitatea de contrast reprezintă capacitatea de a distinge
deosebirile de intensitate luminoasă dintre excitanţii prezentaţi
concomitent (distingerea obiectului de fond).
Sensibilitatea cromatică (simţul culorilor) este capacitatea
ochiului de a distinge culorile, de a realiza o vedere colorată, în
principal a culorilor: roşu, verde, albastru. Se cercetează cu tabele
cromatice, prin metoda cromatoscopică (adică prin semnale luminoase
colorate) si cu anomaloscopul.
Deficienţele simţului luminos cromatic se numesc discromatopsii
(totale sau parţiale), reprezentând dificultăţi de diferite grade în
recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentru culori.
Majoritatea sunt congenitale şi definitive. Acestea sunt:
* deuteranomâlia, deuteranopia - discromatopsia pentru cu
loarea verde;
* protanomalia, daltonismul - discromatopsia pentru culoarea
roşu;
* trîtanopia - discromatopsia pentru culoarea albastru (mai rar
întâlnită.
Eficienţa vizuală reală nu este rezultatul simplei însumări a
indicilor funcţionali, ci al activării lor în raport cu diferiţi factori
intelectuali, moţivaţionali, deprinderi etc.
Eficienţa vizuală este diferită de acuitatea vizuală, ea depinde
de toţi parametrii vederii, precum şi de interacţiunea reflex-condiţio nată
a analizatorilor, realizată prin analiza şi sinteza corticală.
202
Potenţialul analizatorului vizual în ansamblul său reprezintă
capacitatea vizuală potenţială, iar cea care se exercită în activitate este
capacitatea vizuală manifestată.
Funcţia vizuală se dezvoltă ontogenetic şi se perfecţionează prin
activitatea cognitivă şi practică a copilului, care oferă stimulările vizuale ce
concură la dezvoltare, în contextul stimulărilor polisenzoriale.
A. Bangerter recomandă evitarea „subdezvoltării funcţionale" prin
limitarea activităţii vizuale şi subordonarea ei celorlaltor modalităţi
senzoriale.
Dacă pentru conservarea restanţelor vizuale este suficientă
activarea lor, creşterea eficienţei vizuale presupune exersarea permanentă
a cederil printr-un antrenament vizual sistematic, complex, gradat, adaptat
la posibilităţile vizuale, care să conducă spre scheme perceptive si
strategii exploratorii eficiente, spre sinteza informaţiilor vizuale cu cele
primite pe alte canale, spre consolidarea, corectarea şi păstrarea
reprezentărilor vizuale şi spre antrenarea proceselor de cunoaştere şi a
întregii personalităţi,'în scopul compensării vederii slabe.
Dacă în unele cazuri nu este posibilă remedierea modificărilor sau
destructurărilor organice, eficienţa vizuală poate fi optimizată prin
creşterea funcţionalităţii segmentului cortical al analizatorului vizual,
nemodificat structural, prin dezvoltarea funcţiei vizuale superioare şi prin
compensaţie, mai ales în ambliopiile funcţionale, unde se acţionează mai
ales asupra factorilor inhibitori, printr-un proces sistematic de antrenament
vizual, care presupune nu numai simpla utilizare a funcţiei vizuale, ci şi
optimizarea ei prin exersare judicioasă, care se constituie într-un obiectiv
prioritar al educaţiei speciale, compensatorrecuperatorii.
Creşterea eficienţei vizuale se materializează, printre altele, prin:
* creşterea distanţei de recunoaştere;
» consolidarea vederii de aproape (la distanţa cititului);
» creşterea ritmului şi corectitudinii percepţiei;
+ optimizarea indicilor funcţionali ai vederii;
* diminuarea dificultăţilor de localizare în plan şi în spaţiu; »
exersarea raţională şi eficientă a tuturor restanţelor funcţionale
ale vederii; » eliminarea sau atenuarea consecinţelor negative;
* optimizarea capacităţii de însuşire a cunoştinţelor şi de
prinderilor.
1.4. Nosologie oftalmologiei
Pentru a se putea institui un tratament medical adecvat, pe de o
parte, iar pe de altă parte, pentru a aplica măsuri educative compensator-
recuperatorii eficiente, este foarte important ca, pe baza diagnosticului
diferenţial, să se stabilească tipul deficienţei de vedere, 203
nosologia oftalmologică încadrându-se pe o scală de gradualitate continuă
între cecitate şi ambliopie.
în funcţie de modificările indicilor funcţionali ai vederii (care reprezintă
şi cauze ale deicienţei de vedere) se întâlnesc în oftalmologie:
1. Afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale;
2. Afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual cele
mai frecvente sunt:
4 scotoamele patologice - caracterizate prin absenţa imaginii în CV
pe zone limitate;
» hemianopsia - lipsa a două jumătăţi simetrice din câmpul vizual.
3. Afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare
(exemplu - diplopia, strabismul);
 4. Afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la 1amblio,5-2 pienev ăzători
întunericşi la lumină (exemplu - hemeralopia = incapacitatea ochiului de a se gravă Şcoală 1/50-1/20 pentru
adapta la obscuritate); 2-5
5. Afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii nevăzători
cromatice- exemplu: discromatopsii (totale sau parţiale) constituie dificultăţi ambliopieŞcoală 1/20-1/5 pentru
de diferite grade în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentru 5-20 ambliopi
culori: deuteranopsa (pentru verde), daltonismul (pentru roşu), tritanopia 204 racterul integrator al experienţei
(pentru albastru).
Acuitatea vizuală este indicele funcţional cel mai important, în funcţie restructu-
de care se clasifică deficienţele de vedere.
Faţă de valoarea normală a AV (la ochiul emetrop), scăderea
acesteia este criteriul pentru diferite clasificări. Una este cea prezentată
deja, din literatura de specialitate engleză. F
Alţi autori (F. Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin) practică următoarele r
clasificări: a
1. Ambliopie uşoară - cu AV între 0,5 - 0,3; c
2. Ambliopie m'edie - AV între 0,2 0,1; ţ
3. Ambliopie forte (accentuată) - cu AV sub 0,1 (1/10) şi
i
respectiv:
a. cecitatea absolută - fără perceperea luminii; i
b. cecitate relativă - percepe mişcările mâinii,
percepelumina. în funcţie de valorile AV după care se z
realizează selecţia defi- e
cienţilor de vedere, în ţara noastră, pentru orientarea şcolară situaţia cc*~ p- c
p7fintată în tabelul II. i
După gradul de scădere a acuităţii vizuale, în sens clinic, luându-se în
calcul şi substratul organic, ambliopiile se clasifică în: m
1.amblio'pii organice (lezionale) provocate de modificări orga n|ce ale a
analizatorului vizual; l
2.ambliopii relative - în care substratul modificărilor organice nu justifică e
gradul de diminuare a funcţiei vizuale;
3.ambliopii funcţionale pure, absolute, fără modificări organice.
Tabelul O-
Gradul
defectu•ocent luiLoc de Fracţii 0,005 - 0,02
e vizual şcolarizareordinare cecitate
-0total,5 ă Scoală 0-1/200 pentru 0,02 - 0,05
cecitate nevăzători practicăŞco1ală /200-1/50 pentru
 0,05 - 0,20
După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere, există:
1. orbirea absolută (vederea are valoarea O, fără perceperealuminii);
2. orbirea socială sau practică (minimurn-ul de vedere restantănu e suficient pentru orientarea în spaţiu).
3. alterări întinse ale câmpurilor vizuale (până la 5-10 ). Un alt criteriu foarte important în clasificarea deficienţei vizuale este momentul
instalării bolii de fond, în funcţie de care există: * deficienţă vizuală congenitală; + deficienţă vizuală dobândită:
- la vârsta micii copilării (0-2 ani);
- la vârsta preşcolară (3-6 ani); - la vârsta şcolară mică (7-10 ani);
- după acesta vârstă.
Se consideră că a survenit o ambliopie când diferenţa acuităţii vizuale între cei doi ochi este de minim 0,3 (3/10). Acelaşi criteriu este cuplat de
unii autori (Th. Heller - 1904, D. Damaschin - 1973, G.T. Scholl - 1986) cu prezenţa reprezentărilor vizuale (care au rol în interpretarea informaţiilor
obţinute prin alte modalităţ senzoriale, îndeosebi tactil-kinestezice), existând:
1. orbire congenitală;
2. orbire survenită până la 3 ani, fără reprezentări vizu ale;
3. orbire survenită după 3 ani, cu reprezentări vizuale.
în orbirea congenitală, deficienţii nu dispun de reprezentări vi-
zual, eleborându-şi reprezentări pe baza activităţii celorlalţi analizatori. După 3 ani, reprezentările se reduc în intensitate, dar păstrează ca205
rează, formându-se noi stereotipuri dinamice, în care rolul dominant îl deţine imaginea tactil-kinestezică şi auditivă.
Sistematozarea bolilor care'produc scăderea vederii, în funcţie de segmentul analizatorului vizual afectat, se grupează în următoarele categorii
nosologice (F.Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin - 1990): A. Boli ale anexelor globului ocular:
a. bolile pleoapelor
b. bolile aparatului lacrimal
c. bolile orbitei
d. bolile conjunctivei
B. Boli ale polului anterior al globului ocular:
a.bolile sclerei
b.bolilecorneei
c.bolile uveei (iris, corpul ciliar si coroida)
d.bolile pupilei
e.bolile corpului vitros
f. bolile cristalinului
C. Boli ale polului posterior al globului ocular:
a.bolile retinei
b.bolile nervului optic
c.boli provocate de accidente oculare
 d.tulburări de refracţie
e.glaucomul
f. afecţiuni care alterează CV
g.tulburări de adaptare la întuneric şi lumină .
h. tulburări de recunoaştere a culorilor
i. tulburări ale vederii binoculare
După acelaşi criteriu topic, ambliopiile funcţionale sunt localizate:
a. la nivelul retinei:
* pierderea unipolarităţii conurilor;
» modificarea coeficientului echipupilomotor.
b. la nivelul central:
* fenomene de perturbare a coordonării senzorio-moţorii;
* fenomene inhibitorii în zonele corticale ale vederii (am bliopia de stingere prin reflexe de inhibiţie centrală activă);
* agnozii (Burian, Norden); * tulburări în orientarea spaţială (Goldman);
* tulburări ale percepţiei formei (Panse şi Cuppers). De asemenea, există:
a. ambliopii cu fixaţie centrală (strabism);
b. ambliopii cu fixaţie excentrică (Thpmas: ambliopii prin inhibiţiiasociate cu modificarea valorii spaţiale reiniene) - în care imaginea se
formează departe de fpveea centrală);
c. ambliopii cu fixaţie ezitantă (în Jurul maculei);
d. ambliopii cu fixaţie oscilantă (între maculă şi un punct retinian excentric).
206 focalizate în faţa retinei; modificările constau fie în lungimea sau alungirea
prea mare a diametrului antero-posterior al globului ocular, fie în puterea
1.5. Descrierea bolilor oftalmologice frecvent întâlnite de refracţie foarte accentuată a corneei sau cristalinului.
în mediul şcolar Aspectul clinic este foarte caracteristic: ochi măriţi, privirea
nesigură, înceţoşarea imaginilor, lăcrimare, disfuncţionalităţi în fixarea
Consecinţele ambliopiei se restrâng în primul rând asupra indicilor obiectului, tendinţa de a apropia obiectul de perceput, dureri musculare
funcţionali ai vederii, necesitând măsuri medicale chirurgicale şi uşoare din cauza încordării exagerate a muşchilor convergenţei, care
psihopedagogice adecvate; după cum a reieşit din cele expuse mâi produce oboseală vizuală, dureri de cap.
înainte, bolile responsabile de o deficienţă vizuală care evoluează cu Obiectele apropiate sunt percepute fără acomodaţie, prin reducerea
alterarea capacităţii funcţionale a ochiului, sunt foarte multe, cu etiologie, funcţionalităţii muşchilor, dar imaginea de pe retină este neclară, când
simptomatologie, evoluţie şi prognostic foarte diferite. Vom încerca, în obiectele sunt'localizate la distanţă mai mare. Este deci afectată vederea
continuare, o prezentare mai detaliată a acelora care sunt mai frecvent la distanţă prin diminuarea acuităţii vizuale şi alterările câmpului vizual.
întâlnite în mediul şcolar, pentru cunoaşterea aspectelor principale ale în general, evoluţia miopiei este lentă, progresând odată cu vârsta,
bolii, în scopul depistării precoce şi identificării ei, al adaptării celor mai într-un ritm puţin precizat - după unii autori, o jumătate de dioptrie creştere
eficiente măsuri medicale şi psihopedagogice pentru diminuarea pe an (dioptria fiind unitatea de măsură a puterii de refracţie a ochiului şi
consecinţelor ei pe toate planurile dezvoltării copilului în şcoală. respectiv a lentilelor ochelarilor - dar depinzând de gradul de solicitare
Miopia este o ameţropie (tulburare sau viciu de refracţie) în care, vizuală. Există două forme d miopie:
din cauza unor modificări structural-funcţionale, razele de lumină sunt
 a. benignă, mai puţin gravă şi cu evoluţie lentă până la 20-21 de
ani, dar direct favorizată de activităţile şcolare care solicită prioritar văzul,
mai ales în condiţiile de luminozitate inadecvate, prin solicitările de
acomodare şi convergenţă a ochiului pentru vederea de aproape, care
pot conduce la alungirea diametrului antero-posterior al ochiului.
Este necesară corecţia erorilor de refracţie cu lentile divergente,
concave (notate cu „-") pentru creşterea eficienţei vederii, dar şi spre a
evita unele consecinţe pe plan fiziologic (deformările coloanei' vertebrale,
prin atitudini posturale defectuoase) sau pe plan psihologic (formarea unor
percepţii şi reprezentări neclare şi incorecte).
b . malignă (forte evolutivă), cu grad mare al viciului de refracţie
207
(10-40 dioptrii) ereditatră şi cu evoluţie şi prognostic puţin favorabile,
deoarece se însoţeşte în cele mai multe'cazuri cu leziuni ale fundului de
ochi şi tulburări'ale tensiunii maculei, cu degenerescentă tapetoretiniană,'
coroidoză sau dezlipiri de retină, conducând spre cecitate.
Corecţia optică este parţial eficientă, fiind tot mai des folosite
lentilele de contact.
Dintre măsurile medicale si psiho-pedagogice adjuvante corecţiei
optice, menţionăm:
* supraveghere medicală strictă;
4 evitarea efortului fizic şi vizual excesiv;
* evitarea stresului psihîc şi a altor factori care pot favoriza apa riţia
consecinţelor secundare;
* plimbări în aer liber;
«> iluminare potenţată a clasei şcolare, a camerei de lucru, a clubului,
internatului etc.
« alternarea activităţilor cu odihna vizuală;
* o poziţie şi distanţă corecte la citit-scris;
* material didactic adecvat (caractere grafice suficient de mari şi
clare, caiete speciale etc.).
Hipermetropia - este ametropia ce apare când axul longitudinal al
globului ocular este prea scurt din cauza insuficientei dezvoltări a globilor
oculari sau când forţa de refracţie a mediilor refringente este prea slabă,
ori curbura corneei prea redusă.
Razele luminoase sunt focalizate dincolo de retină, fiind afectată
vederea de aproape, la distanţă mică.
Absenţa refracţiei corecte este compensată prin acomodaţie prin
încordarea continuă a muşchilor ciliari ai cristalinului care poate conduce
la hipertrofierea lor.
Imaginea obiectelor distanţate este mai clară, în timp ce obiectele
apropiate sunt percepute difuz, înceţoşat şi neclar.
Semnele clinice sunt: lăcrimare, clipit des, congesţionarea
pleoapelor, dureri de cap, mai ales în zona tâmplelor, senzaţie de
somnolenţă, de oboseală vizuală, care se instalează repede, din cauza
dificultăţilor de fixare a obiectelor, a neclarităţii şi suprapunerii literelor,
imaginilor, care fac ineficientă vederea de aproape în orice activitate şi,
mai ales, în scris-citit.
Hipermetropia este proprie mai ales vârstelor mici (hipermetropie
latentă, de mică gravitate, scăzând odată cu vârsta, deoarece intervine
compensaţia prin acomodarea cristalinului), în cazurile de hipermetropie
accentuată (mare), care se însoţeşte în cele mai multe cazuri cu
strabismul sau ambliopia congenitală (putând exista în subsidiar cauze
organice de tipul leziunilor intraoculare), este necesară corecţia optică
(ochelari cu lentile convexe (convergente), notate cu „+", precum şi un
antrenament vizual specific.
Astiqmatismul este tot o ameţropie (viciu de refracţie), datorată
imperfecţiunii curburii cristalinului sau corneei şi puterii de refracţie diferite
în diferitele lor zone, putând fi, în cele m'ai multe cazuri,
208
astigmatism miopie sau astigmatism hipermetropie. Razele sunt
focalizate pe retină în mai multe puncte, la diferite distanţe de fovee,
formându-se p imagine deformată şi neclară.
Poate fi congenital, asociat cu ambliopia înnăscută sau dobândit
în urma altor afecţiuni, remise cu sechele.
Semnele clinice ale astigmatismului mare sunt dureri
intrapculare datorate efortului de acomodare a ochiului, alterarea
vederii de aproape, ştearsă şi deformată, cu imagini neclare cu figuri
alungite, cu erori în diferenţierea literelor asemănătoare (mai ales
cele cu elemente verticale - N, M, H).
Măsurile ce se impun sunt corecţia optică (ochelari cu lentile
cilindrice sau lentile de contact) şi antrenament vizual specific.
Anizometropia este o ametropie determinată de capacitatea
de refracţie diferită a celor doi ochi, unul fiind normal (emetrop), iar
celălalt ametrop, în difeite grade sau ambii ochi ametropi (cu vicii de
refracţje diferite).
în toate cazurile este necesară corecţia optică eficientă şi insti-
tuită timpuriu, sprea a evita consecinţele secundare şi în primul rând
cele care modifică acuitatea vizuală şi vederea binoculară.
 Dintre bolile congenitale ale corneei, cele mai frecvente sunt
alterările de transparentă, sclerocorneea sau anomalia lui
Peters sau leuconul corneean congenital bilateral aderent, iar
dintre afecţiunile corneene dobândite, mai frecvente sunt keratitele
de diferite forme, cu scăderi de diferite grade ale acuităţii vizuale.
Keraţita se manifestă, de obicei, în a doua decadă de vârstă, .
prin creşterea distorsiunii câmpului vizual şi a vederii la distanţă,
asociindu-se în unele cazuri cu retinopatia pigmentară, aniridia,
sindrom Down sau sindrom Marfan. Tratamentul este eficient cu
lentile de contact rigide în primele stadii şi keratoplastie (transplant de
cornee), care diminuează degenerarea progresivă a corneei,
micşorând riscul orbirii.
Leucomul (opacifierea corneeană cicatriceală), care poate
îmbrăca si forma stafilomului, este frecvent întâlnit. Se manifestă,
din punct de vedere structural, prin apariţia unei cicatrice groase,
albe, care suprimă parţial sau total transparenţa corneei, prin
blocarea circulaţiei umorii apoase, iar din punct de vedere
funcţional, prin scăderea acuităţii vizuale sub 1/3 - 1/4, prin
scăderea sensibilităţii de contrast, prin apariţia scotoamelor în
câmpul vizual şi prin subfuncţionalitatea vizuală de ansamblu.
Tratamentul presupune, pe lângă operaţii specifice
(keratoplastie sau iridectomie) şi o exercitare sistematică pentru
valorificarea noilor posibilităţi vizuale.
Dintre afecţiunile irisului, mai frecvent întâlnite sunt aniridia şi
coloboamele congenitale.
Aniridia (lipsa membranei irisului sau infradezvolţarea lui,
este o boală ereditară, care conduce spre diminuarea aciutăţii
vizuale până la 1/10 - 2/10, spre fotofobie, spre constricţia
concomitentă a câmpu209 ......
Iui vizual şi spre complicaţii secundre ca: nistagmus, cataractă,
luxaţie de cristalin sau opacifierea lui, retina subdezvoltată, glaucom,
strabism. , în formele cu complicaţii mai puţin grave, sunt eficiente
măsuri
ca: protejarea de soare, iluminatul slab, ajutor optic prin lentile obscure.
Coloboamele congenitale - boli în care diverse părţi ale
ochiului pot fi supuse deformării, gravitatea lor depinzând de
momentul în care se produc. Se manifestă prin diminuarea acuităţii
vizuale, fotofobie, pierderea câmpului vizual superior. Se însoţesc cu
nistagmus, microftalmie, polidactilie sau retard mintal, având drept
complicaţii secundare cataracta. Sunt eficiente lentilele de contact,
precum şi măsuri profilactice (protejare de soare, ajutor optic).
J
Coroiditele (infecţipase, nodulare, serpase, diseminate) sunt
afecţiuni ale coroidei identificate prin modificări infrastructurale, dar şi
prin simptome ca: senzaţia de „muşte zburătoare", scăderea acuităţii
vizuale, scotoame patologice ale câ'mpului vizual, hemeralopie,
metamorfopsii (deformări ale obiectelor în sensul macropsiilor, când
obiectele par mai mari sau micropsiilor, când obiectele par mai mici).
Sunt boli care pot conduce spre alte afecţiuni grave ca: atrofii optice,
cataracte, dezlipiri de retină.
Cataracta este o boală congenitală sau dobândită, cu o
frecvenţă foarte mare, determinată de opacifierea parţială sau totală
a cristalinului. Cataracta congenitală se datorează unor boli ca
rubeola sau intoxicaţiilor medicamentoase în timpul sarcinii; cea
dobândită, traumatică, este provocată de agenţi fizici; iar cea
secundară apare după extracţia extracapsulară a cristalinului.
Cataractele primitive sau esenţiale, precum cele juvenile, presenile şi
senile, au o etiologie necunoscută.
Simptomatic, se manifestă prin diminuarea acuităţii vizuale, din
următoarele cauze: modificări de transparenţă, vedere tulbure,
mişcări nistagmice, fotofobie, o constricţie lejeră a câmpului vizual
periferic. Cataracta neevolutivă (opacitatea) prezintă scăderi lente în
timp ale acuităţii vizuale, spre deosebire de cea progresivă (imatură
sau matură, monoculară sau binoculară).
Dacă opacifierea cristalinului, de diferite forme şi mărimi,
precum şi modificările lui, de formă, mărime si curbură reprezintă
semnele obiective, simptomele subiective sunt: scăderea progresivă
a acuităţii vizuale, diplopia sau poliopia monoculară, fotofobia,
nictalopia (vederea nocturnă mai eficientă iar cea diurnă mai slabă, în
cataractele nucleare sau care afectează polii cristalinului şi
hesperanopia cristaliniană (invers) în cataractele subcapsulare
antero-posterioare), alterarea vederii la distanţă şi a vederii de
aproape, dificultăţi de scriscii, în activitatea şcolară, în sesizarea
detaliilor, înceţoşarea imaginilor, reducerea sensibilităţii de contrast.
Pe lângă tehnicile chirurgicale specifice (operaţia de extragere a
cristalinului), care pot da rezultate bune, chiar dobândirea capacităţii
210
 vizuale, este necesară o excitare sistematică a vederii pentru
formarea legăturilor nervoase necesare unor diferenţieri vizuale
precise şi interpretării imaginilor retiniene pentru înlăturarea inhibiţiei.
Afakiile (lipsa cristalinului) pot fi postoperatorii, dar mai rar şi
congenitale sau traumatice, fiind corectate cu lentile sferice sau
combinate cu lentile cilindrice, cu lentile de contact sau prin plastii
cristaliniene.
Dintre afecţiunile congenitale ale retinei, însoţite în multe
cazuri de cele ale coroidei (membrana sa vascular-nutritivă), cele mai
frecvente sunt:
Corioretinita toxpplasmotică, în care este afectată macula
(noduli maculări) sau periferia (leziuni dispersate) având în etiologie
o ciupercă transmisă prin sporii fixaţi în blana animalelor.
Cea maculară se manifestă prin diminuarea aciutăţii vizuale,
scotoame centrale ale câmpului vizual, vederea cromatică deficitară;
în cea periferică, apar scotoame corespunzătoare în zona leziunilor.
Este însoţită de microcefalee, convulsii, având un prognostic
grav. Este necesară profilaxia spre a evita riscurile contaminării,
precum şi ajutor optic pentru problemele vizuale.
' Fibrpplazia retrolentală determinată de modificări ale vaselor
sanguine şi vitrosului, are în etiologie administrarea unui nivel ridicat
de oxigen'la copiii prematuri. Se manifestă prin diminuarea acuităţii
vizuale, miopie gravă, cicatrice şi dezlipire de retină, cu pierderea
consecutivă a câmpului vizual şi posibilă orbire. Complicaţiile
secundare sunt glaucomul şi uveiîa este indicat ajutor optic şi
controlul iluminatului.
Retinopatia diabetică este o boală ereditară, care se mani-
' festă prin: diplopie, incapacitatea de acomodare, vederea fluctuantă,
pierderea vederii cromatice şi a câmpului vizual, defecte de refracţie,
diminuarea acuităţii vizuale,'hemoragia vaselor sanguine ale retinei,
dezlipire de retină.
Complicaţiile secundare constau în glaucom şi cataractă, iar
afecţiunile asociate pot fi de natură respiratorie, cardiovasculară sau
cutanată.
Tratamentul constă în controale dietetice şi administrare de
insulina, ochelari şi raze laser, precum şi iluminat adecvat.
Idioţia amaurotică familială „Tay-Sachs" este transmisă prin
autospmi recesivi şi determinată de „încărcări lipidice" ale celulelor
ganglionare retiniene si cerebrale.
Colobomul retinian constă în fisuri retiniene.
Albinismul (carenţa totală sau parţială a pigmentului retinei,
irisului, părului, pielii) este o boală ereditară care conduce spre
infradezvoltarea maculei, ceea ce determină fotofobie, scăderea de
diferite grade a acuităţii vizuale (20/200 - 20/70), nistagmus, câmp
vizual variabil, astigmatism. în general, nu progresează, corectându-
se cu lentile colorate sau obscure, cu ochelari de absorbţie (lentile de
contact) şi necesitând iluminat slab.
Acromatopsia este o boală ereditară determinată de
malformaţii ale conurilor, care produc cecitatea totală la culori. Se
manifestă cu diminuarea până la 20/200 a acuităţii vizuale, fotofobie
extremă şi nistagmus, câmpul vizual păstrându-se normal. Nu
progresează, Yiistagmusul şi fotofobia diminuându-se cu vârsta.
Intervenţiile constau în ajutor optic, protejare de soare şi iluminat
moderat.
Degenerescenta pigmentară retiniana (retinita pigmentară)
este o afecţiune degenerativă pigmentară, ereditară, care se manifestă
prin hemeralopie, îngustarea concentrică a câmpului vizual până la
vederea tubulară, făcând aproape imposibilă orientarea în spaţiu, ca si
diferenţierea prin degenerarea maculei, scăderea ireversibilă a acuităţii
vizuale şi a sensibilităţii cromatice (în degenerescenta tapetoretiniană
scăderea acuităţii vizuale este evolutivă spre atrofie optică şi cecitate),
cecitate nocturnă.
Se asociază cu o serie de sindroame: Usher, Laurence-
MoonBiedel, leber etc. Nu se cunoaşte un tratament medical, esentual
este sfatul genetic şi indicate lentile'prismatice.
Retinopatiile dobândite sunt vasculare, inflamatorii,
degenerative, tumorale, dezlipire de rerină, provocate de diabet sau
boală hipertensivă.
Dezlipirea de retină (constă în desprinderea unei părţi a retinei
din structura de susţinere şi atrofierea ei, din cauze foarte diverse
(diabet, miopie degenerativa etc.). Simptomele constau în apariţia
ra-! zelor intermitente, dureri intraoculare, pierderea câmpului vizual,
micropsii, deteriorarea sensibilităţii cromatice şi a aciutăţii vizuale
dacă (este afectată macula.
Sunt indicate intervenţiile chirurgicale cu raza laser, ajutor optic
şi iluminat de mare intensitate, prognosticul fiind destul de rezervat.
Atrofiile nervului optic şi nevritele produc scăderea acuităţii
vizuale şi îngustarea concentrică a câmpului vizual.
 Glaucomul este o boală ereditară ce constă în tulburarea
echilibrului intraocular (creşterea presiunii intraoculare prin aplatizarea
ochiului). Sunt primitive sau secundare, complicaţii ale unor afecţiuni
oculare primare ale retinei si nervului optic.
Se caracterizează prin degradări ale câmpului vizual
(restrângerea lui), tulburări ale simţului luminos şi sensibilităţii
cromatice, lăcrimare excesivă, fotofobie, opacifierea şf nebulozitatea
cristalinului, buftalmie, alterări papilare şi hipertonie oculară, care, în
majoritatea ca^-.r;!cr, sunt ireversibile, conducând spre orbire,
deoarece glaucomul este o boală evolutivă, în stadiul absolut apărând
cecitatea definitivă. Deşi, iniţial semnele clinice sunt insesizabile, când
boala evoluează, apar dureri difuze, vertij, lărgirea petei oarbe şi
scotoame, care se accentuează, conducând spre simptomele de
certitudine ale bolii.
Glaucoamele infantile (congenital precoce sau tardiv) sunt boli
genetice (buftalmie sau hidroftalmie), frecvente, cu prognostic grav,
mai ales dacă tratamentul se instituie târziu. Sunt indicaţi ochelarii şi
intervenţiile chirurgicale, dar, mai ales, măsuri de prevenire a com212
plicaţiilor grave.
Sindromul Marian este o boală ereditară, care afectează
diferite părţi ale ochiului, mahifestându-se prin disocierea cristalinului,
diminuarea acuităţii vizuale, miopie gravă, dislocarea pupilei în mai
multe părţi, dezlipire de retină cu pierderea câmpului concomitent,
ochi coloraţi diferit, strabism, nistagmus, sclerptică modificată. Apar
afecţiuni apreciate ca anormalitatea scheletului şi membrelor (degete
turtite), nedezvpltare musculară şi probleme cârdivasculare.
Tratamentul constă în ajutor optic, intervenţii chirurgicale în cazul
cristalinului dislocat.
Strabismul reprezintă o tulburare a motilităţii oculare şi
respectiv a vedeii binoculare, prin lipsa echilbrului normal în
coordonarea celor doi globi oculari, determinat de deviaţia axelor
vizuale ale celor doi ochi şi care împiedică fuziunea imaginilor şi
realizarea stereoscopie'!.
* Strabismul poate fi: paralitic sau concomitent (latent-heteroforie
sau manifest- heterotrppie), convergent sau divergent.
Pentru a se evita vederea dedublată (diplopia), organismul
renunţă la excitaţiile unui ochi, inhibându-le pentru a menţine un
singur focar pe scoarţa cerebrală (ale ochiului ce vede mai slab),
inhibiţie care conduce spre devierea ochiului neutilizat şi respectiv
slăbirea posibilităţilor sale vizuale prin nefuncţionare (inhibiţie
pasivă), soldate cu ambliopia strabică. La această situaţie conduce
nu numai anizometropia (ingalitatea puterii de refracţie a celor dpi
ochi) dar şi hipermetropia mare. Efortul de acomodaţie provoacă şi
impulsul intensificat spre convergenţă (strabismul convergent).
Strabismul, mai ales cel convergent, determină ambliopia
funcţională, fie cu fixaţie centrală, fie cu fixaţie excentrică: gradul de
depărtare de fpveea centrală determină şi gradul scăderii vederii, în
ambliopia cu fixaţie excentrică, imaginea obiectului privit de ochiul
deviat se formează pe p zonă retiniana extramaculară.
Ambliopiile strabice sunt foarte frecvente la copiii mici,
necesitând tratament pleoptic şi ortoptic, precum şi un antrenament
intensiv şi sistematic de educaţie vizuală.
Nistagmusul constă în oscilaţii involuntare ale globilor oculari,
însoţind, de regulă, o serie de boli ca leucomul corneean, cataracta
congenitală, leziunile maculare. Această boală determină dificultăţi în
fixaţia maculară, cu consecinţe asupra scris-cititului: pierderea
rândului, a literelor şi cuvintelor, a semnelor ortografice, citirea fără
continuitate. Prin antrenament vizual, se optimizează captarea
informaţiei vizuale şi strategiile exploratorii.
Microftalmia - o dezvoltare dimensională insuficientă a globilor
oculari - afectează vederea binoculară şi, implicit, perceperea
reliefului, a poziţiei corecte a obiectelor în profunzime, aprecierea
distanţelor, interpretarea imaginilor grafice.
CAPITOLUL 2 PARTICULARITĂŢI ALE
PERCEPŢIEI Şl REPREZENTĂRII LA
ŞCOLARULUI MIC, DEFICIENT DE
VEDERE
2.1. Percepţia vizuală
în contextul sistemului psihic uman, percepţia este „un proces
psihic complex-senzorial şi cu un conţinut obiectual, realizând
reflectarea directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurii
obiectelor şi fenomenelor în forma imaginilor primare sau a
perceptelor"4.
Percepţia, ca proces primar, se deosebeşte totuşi de senzaţii prin
sintetism şi complexitatea imaginilor rezultate dintr-o recepţie şi
semnalizare plurimodală, dar şi de reprezentări şi gândire, care sunt
procese secundare, percepţia'presupunând prezenţa şi contactul direct
cu stimulul complex, deci caracterul nemijocit al reflectării, care nu
exclude însă şi innL^r.ja experienţei şi cunoştinţelor, reflectarea
perceptivă perfecţionându-se în ontogeneză "de la centrarea perceptivă
se trece, prin coordonări la decentrare, cu efecte de creşter a
conţinutului obiectiv al reflectării" 2.
Percepţia reprezintă „O'conduită psihologică complexă prin care
un individ îşi organizează senzaţiile şi ia cunoştinţă de real" 3, un raport
între obiect cu caracteristicile sale proprii '(factorii obiectivi de
intensitate, instantaneitatş, obiectualitate, contrast, prin care stimulii se
impun) şi subiect, cu personalitatea în întregul ei, elaborată în limitele
experienţei personale şi sociale (factorii subiectivi, cum sunt: activitatea
exploratorie (E.N. Sokolov), mecanismele de relevare şi extragere a
informaţiei (Attneave, J. Bruner) modelele perceptive sau gestalţurile,
motivele şi atitudinile (P. Fraisse), ca şi întreg aparatul cognitiv (P.P.
Neveanu).
Percepţia joacă un rol important în activitatea şcolarului mic
deficient de vedere, prin funcţia sa de semnalizare, informaţională şi
214
de reglare a activităţii comportamentale.
Din activitatea desfăşurată de elevii ambliopi, s-au putut evi denţia
particularităţile acestui proces psihic şi îndeosebi ale percepţiei vizuale,
celelalte modalităţi perceptive (auditive, tactil-kinestezice etc.) după
analizatorul dominant în procesul de percepţie jucând un rol compensator
al vederii slabe. Se impune, în mod necesar, optimiza rea percepţiei
vizuale, mai ales în prima treaptă a şcolarizării, când datele perceptive
servesc şi pentru elaborarea reprezentărilor şi gân dirii. , .
4 POPESCU-NEVEANU, P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Albatros, 1978, Pag.
523.
3 Idem, pag. 524.
SILLAMY, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996, 5
Pag. 228.
Particularităţile activităţilor perceptive şi ale raportului acestora cu
operativitatea gândirii sunt relevate şi în urma unui studiu comparativ a doi
subiecţi, fraţi gemeni, elevi în clasa l la Şcoala pentru ambliopi din
Bucureşti, deficienţi de vedere cu diagnostic oftalmologie şi deficienţe
asociate diferite, care au fost supuşi unor exerciţii de educaţie vizual-
perceptivă sistematice şi specializate, în scopul consolidării şi modelării
activităţii perceptiv-vizuale, de-a lungul primului lor an de'şcoală.
La şcolarul mic ambliop, cel mai afectat proces asupra căruia se
resimt'consecinţele ambliopiei este percepţia vizuală, care este
condiţionată de mai mulţi factori, dintre care menţionăm:
a. particularităţi anatomo-funcţionale ale analizatorului vizual,
afectat de boala de fond la nivelul uneia dintre componentele sale
(organul receptor, calea de conducere sau segmentul central);
b. modificările apărute la nivelul indicilor funcţionali ai vederii:
• acuitatea vizuală (AV) - mărimea şi distanţa la care ochiul
poate percepe distinct obiectele.
• câmpul vizual (CV) - vederea periferică sau spaţiul pe care
îl poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect.
• sensibilitatea uminoasă (ŞL) - capacitatea ochiului de a
diferenţia intensităţi diferite ale luminii.
• sensibilitatea cromatică (SC) - capacitatea de percepţie a
culorilor fundamentale.
• vederea binoculară (VB) - capacitatea de percepere a
reliefului, a poziţiei corecte a obiectelor în adâncime, a apre cierii
distanţelor etc.
c. subdezvoltarea funcţională a celorlalte modalităţi senzorial-
perceptive, care nu sunt susţinute şi controlate vizual, iar informaţiile
nu sunt integrate în imaginea vizuală (nu se produce „vizualizarea 1
rezultatelor).
d. paricularitătile psihice, în foarte multe cazuri deficienţa
devedere fiind însoţită de altele, precum debilitatea mintală prin
deficit senzorial, tulburări de limbaj, hipoacuzie, tulburări psiho-
motorii sau comportamentale. w
e. activităţile şi condiţiile în care se formează şi se dezvolta
acest proces psihic.' '
Nu este surprinzător, astfel, că percepţiile vizuale la şcolarul mic
ambliop sunt specifice: lipsite de precizie, neclare, fragmentate şi 215
frecvent distorsionate, lacunare, parcelare, dificultăţile variind atât prin
forma, cât şi prin intensitatea lor.
 Percepţia vizuală, în desfăşurarea ei procesuală, este lipsită în
mare măsură de caracterul instantaneu şi de automatizare, fiind necesare
mai multe fixări ale privirii pentru receptarea informaţiilor, paralel cu
eforturile de conştientizare şi de interpretare a imaginii.
Apar greşeli de recunoaştere a obiectelor, desenelor, ilustraţiilor şi,
de aici, imagini difuze, imprecise. Ritmul percepţiei este lent datorită şi
caracteului fragmentar şi haotic al investigaţiei, cu reveniri asupra unor
puncte neesenţiale şi ineficient încărcate informaţional, precum şi
schemelor perceptive mai puţin adecvate şi operante. Materialul perceput
vizual este investigat parcelar, succesiv - comparabil cu pipăitul, iar
imaginile sunt slab diferenţiate, cu puţine elemente esenţiale.
Fazele percepţiei nu sunt delimitate în toate cazurile şi, de aceea,
se impune dirijarea sistematică şi corectă a actului perceptiv în fiecare
etapă, şi anume:
1. Impulsul declanşator şi reglajul anticipativ sunt defici
tare; impulsul extern, exclusiv vizual, poate să nu fie sesizat şi deci să nu-
şi exercite rolul declanşator, fiind afectat astfel şi reglajul'anticipa tiv. De
exemplu, în unele boli oftalmologice, sesizarea stimulului face să crească
reactivitatea corticală, dar nervul optic lezat nu poate servi drept cale
aferentă pentru creşterea reactivităţii retinei. E.N. Sokolov arată în acest
sens că, în constituţia tuturor actelor perceptive, intră ansambluri de
reflexe orientative, defensive şu adaptative.
216
obiectului. Aşa cum remarcă unii autori (Ed. Claparde, J. Piaget) se obţine
astfel o imagine „sincretică", adică o vagă impresie de ansamblu, difuză, „fără
analiza părţilor sau sinteza relaţiilor lor"4.
La şcolarul mic ambliop, mai ales, apar dificultăţi de localizare a
obiectului'şi de centrare a privirii asupra lui, datorate câmpului vizual îngustat,
sensibilităţii de contrast şi discriminării obiectului de fond deficitare, „pierderii"
obiectului descoperit şi reluarea investigaţiei, cu un nou efort de timp si energie,
capacitâţii reduse de detectare a obiectelor de dimensiuni mari, tendinţa de
sesizare a elementelor izolate dintr-o configuraţie sau dintr-un ansamblu
perceptiv, datorită explorării analitice şi succesive şi a incapacităţii de a asocia
privirea cu mişcarea de explorare şi investigare a obiectului perceput.
De aceea, este necesară formarea şi exersarea unor strategii exploratorii
eficiente, precum şi formarea „câmpului operativ al vederii": activitate perceptivă,
orientare şi structurare spaţială, conducerea vizuală a unor mişcări etc.
Tulburările oculomotricităţii influenţează şi reglarea binoculară,
precum şi forţa reflexului de orientare, care nu'mai poate stimula
investigarea si prin alţi analizatori.
Este'necesară astfel, pregătirea pentru activitatea vizuală, prin
crearea unor situaţii educaţionale care să stimuleze atenţia şi
concentrarea vizuală a şcolarului mic.
Reglajul d'e pregătire a actului perceptiv presupune nu numai
stabilirea prezenţei sau absenţei semnalului, ci şi înţelegerea semnificaţiei
actului perceptiv. De aceea, indicaţiile verbale au nu numai caracter
declanşator, prin orientarea selectivă a activităţii perceptive, ci si unul
integrator, de evocare a reprezentării sau noţiunii generale ca fond pentru
desfăşurarea analizei (descrierea verbală prealabilă).
2. Slaba organizare a activităţii oculo-motorii exploratorii
conduce si la disfuncţii ale procesului analitico-sintetic vizual (lipsa sin
tezei primare globale), cu repercusiuni asupra reprezentărilor, care sunt,
după J. Piaget, un fel de suport al gândirii.
Declanşarea şi organizarea explorării în raport cu stimuli complecşi
este deficitară pentru că funcţionalitatea vederii foveale şi periferice este
redusă. Expjorarea primară, detectarea focalizatoare a obiectelor
percepute, „gândirea senzorială" prin explorare iniţială, selectivă, este
neorganizată, oscilând între exacerbarea activităţii de mvestigare vizuală
a spaţiului şi fixarea rigidă a privirii pe părţi ale
4
PIAGET, J„ INHELDER, B., Psihologia copilului. Bucureşti, E.D.P., 1970, pag. 36.
 La şcolarul' mic, deficient de vedere, investigarea analitico-sintetică trebuie
bine dirijată, presupunând:
a. logica explorării, adică formarea schemelor exploratorii per-
ceptive;
Hebb(1956) a emis teoria ansamblurilor neuronale în care se închid
circuite ce sunt la baza perceperii formei (şi nu numai a acesteia). Orbii supuşi
operaţiilor, nu-şi recapătă vederea iniţial, decât la nivelul unor vagi senzaţii;
pentru a percepe, ei trebuie să străbată o perioadă de reeducare.
Există, deci, un fenomen de învăţare perceptivă prin care, după J. Bruner,
L. Postman, O. Selfridge etc., se formează mediatori cerebrali ai percepţiei, şi
anume, gestalturile, operaţiile de explorare şi control, precum şi memoria
senzorială, învăţarea perceptivă fiind mâi intensă în copilărie.
b. centrarea optimă şi relevarea proprietăţilor reale şi esenţiale
ale obiectelor.
c. interpretarea şi verificarea mesajului senzorial.
d. limbajul - cuvintele obiectivează şi fixează rezultatele
cunoaşterii vizuale (semnificaţia generalizată).
Investigaţia analitico-sintetică reprezintă etapa cea mai amplă, în care se
reconstituie pe plan intern imaginea obiectului real; se realizează o imagine
iniţial-globală şi, pe baza experienţei anterioare. De exemplu, constantele de
mărime şi formă se modelează treptat, în condiţiile activităţii şi rezultă din
experienţă, însăşi specializarea percepţiei fiind determinată de activitate, ce
permite restructurări senzorio-motorii dublate de operaţii analitico-sintetice de
ordin intelectual.
Uneori, mecanismele perceptive generează iluzii, care sunt depăşite prin
cunoaşterea logică şi practică, un rol important revenindu'-i creierului.
217 implicit un randament scăzut în fiind reglat prin semnificaţia
orice tîp de sarcină. semnalizatoare a obiectului
3. Identificarea - operaţia de recunoaştere şi de raportare a Recunoaşterea presupune perceput care orientează
semnalului (obiect) la clasa de obiecte la care'aparţine poate fi distor o activitate complexă de analiză atenţia.
sionată la şcolarul mic ambliop, din cauză că unele detalii nu pot fi şi sinteză, în cadrul căreia Imaginea generalizată,
distinse, iar altele sunt percepute izolat; se produc astfel confuzii de percepţia senzorială se odată constituită, devine un
recunoaştere, unele fiind transferate şi asupra perceperii şi identificării intercondiţionează cu factor al compensării vederii
literelor şi cifrelor, în etapa scris-cititului. actualizarea reprezentării, în slabe, rolul ei în recunoaştere
Insuficienţa analizei se repercutează asupra sintezei şi vitezei de care se manifestă deprinderile fiind cu atât mai mare cu cât
recunoaştere, după cum acţiunea inductiv-negativă a elementelor de observare şi capacitatea de aciutatea vizuală este mai
neesenţiale'mai uşor de perceput se impune asupra celor esenţiale mai memorare, în care participarea mică.
puţin vizibile, 'îngreunând discriminarea şi identificarea şi determinând gândirii asigură înţelegerea, totul
 Indicaţia verbală orientează selectiv procesul recunoaşterii, iar deformări de litere, silabe,
generalizările noţionale fac trecerea continuă a percepţiei în gândire şi a cuvinte, semne ortografice).
gândirii în percepţie. Aspectul grafic este mai puţin
Dificultăţile perceptive ale deficientului de vedere frânează estetic. Calităţile percepţiei sunt
„constituirea schemelor perceptive, iar lipsurile acestora provoacă noi marcate, de asemenea, la
dificultăţi în percepţie" , culminând cu identificarea greşită a obiectului şi deficientul
cu stânjenirea procesului de formare a imaginii generalizate. de vedere:
4. Interpretarea - ca fază finală - depăşeşte procesul percep tiv 4 obiectualitatea
propriu-zis, constând în sesizarea semnificaţiei semnalelor şi refeirea la un obiect concret -
transformarea informaţiei semantice în informaţie pragmatică, inter se realizează la şcolarul
venind mecanismele înţelegerii şi confruntarea cu planul de abfolipp prin aducerea lui în
desfăşurare a activităţii. centrul atenţiei şi pe linia
'Dificultăţile perceptive ale şcolarului mic ambliop se repercutează privirfi pentru localizare şi
asupra imaginilor grafice, desenelor, imaginilor şi, în special, asupra fixare.
scrisului, mai ales în perioada iniţială. 4 integralitatea
Importantă în actul scrierii este formarea câmpului perceptiv pe caracterul de tof, de imagine
măsura silabei sau cuvântului, pentru că apoi intervin caracteristicile continuă -este deficitară ş;
fundamentale ale activităţii cognitive, care este întotdeauna structurantă.
presupune rolul
O altă dificultate o reprezintă transpunerea structurii grafice în
structură sonoră, legată de o semnificaţie; organizarea corectă a integratoribrverbali.
câmpului perceptiv dinamizează activitatea perceptivă, ducând la 4 structuralitatea
creşte- elementele obiecţuluistimul
~~^ nivelului citirii, în lectură, apare o „praxie oculomoţrică imperfec-. ta" nu apar organizate si
.,,anifestată prin „scade de progresare" cu amplitudine mică, prin- structurate ierarhic ca
semn/fjcaţ/e /nfomnaţbnaia.
, ŞTEFAN, M., Op. cit., pag. 38. 4 'consfanţa - obiectele
' PREDA, V., Psihologia deficienţilor vizuali, Voi. l, 1993, Universitatea Babeş-Bolyai, sunt identRicate, în anumite
218 limite independent de d/sfanţa
si poziţia faţă de sub/ecf, dar
tr-un mare număr de „mişcări de regresie', de rectificări şi de control. apar frecvenf şi confuzii
De aceea, ritmul lecturii este mai lent, corectitudinea mai mică,
perceptiv e.
apar fenomene dislexice, pierderea rândului sau conturului literei datorită
dificultăţilor fixării cu privirea; identificarea unei litere, cuvânt sau paragraf * selectivitatea - raportul
se realizează cu dificultate, terminarea rândului scris sau citit şi ob/ecf-fond - se realizează cu
identificarea rândului următor se fac greu. Pot apărea dificultăţi de d/f;-cultate, mai ales
fnţelegere a codului de semnalizare a sunetelor sau semnelor grafice, contexte percepţie comp/exe.
fenomene dislexico-disgrafice (omisiuni, înlocuiri, confuzii, inversiuni,
4 semnrfcaţ/a - pe/cepţ/a
nu devine întotdeauna
declanşatorul unei acţ/un/ ş;
nu se raportează la o
anumită categorie de obiecte
denumite ve'rbal..
- 2.2. Reprezentarea
Reprezentarea, ca proces
psihic de reflectare sub fo/mă
de imagine intuitivă a ob/ecfefor
ş; fenomenefor care au acţbnaf
anterior asupra receptor/for,
- joacă un rol important în
compensrea vederii slabe, mai
ales la şcolarul mic ambfop sau
nevăzător, cu atât mai
important cu cât se constituie în
- raport cu activitatea cognitivă şi
practică.
Reprezentarea este „un
proces si produs (imagine) de
ordin secundar, opus primarifăţ/7
sau consf/fu/rea imaginii
obiecturui actual şi prezent în
absenţa acestuia si chiar iară ca
ex/senţa sa sa f/e obligatorie'7',
rezultă că reprezentările sunt
imagini conservate şi evocabile,
diferitele simpla imagine
perceptivă.
în concepţia piagetiană,
reprezentarea ca imagine mintală
în este „o copie activă şi nu o urmă
sau un reziduu senzorial al
obiectelor
 219 sunt incorecte, Cluj- PIAGET, J.,
incomplete, deformate Napoc Psihologia
percepute'8. sub aspectul formei, a, pag. inteligenţei, Ed.
Reprezentarea constituie un 48. Ştiinţifică,
mărimii, culorii, 7 Bucureşti, 1965,
moment intermediar între senzorial raporturilor spaţiale, pag. 171.
si logic. Faţă de imaginea dimensiunilor, detaliilor, NEVE
perceptivă, care este mai bogată şi mai ales din cauza ANU,
continuă, ţinând de complexul de explorării vizuale P., P.,
stimuli obiectuali, reprezentarea este parcelare şi strategiilor Op.
un tablou figurativ, cu un conţinut exploratorii mai ouţin Cit.,
intuitiv de tip senzorial, dar cu 1978,
centrare pe elementele
valoare gnostică mai mare, chiar pag.
cu'maximă valoare
617619.
dacă nu reflectă esenţialul, chiar informaţională (pe detalii
dacă este mai ouţin stabilă, intensă semnificative, pe o
şi clară, mai fragmentară, mai ierarhizare a trăsăturilor şi
săracă în detalii, mai ales de culoare elementelor esenţiale
şi formă, dar cu caracter panoramic pentru imaginea
(B. Lo-mov). respectivă;
Reprezentarea se 4 raportul
construieşte în plan mintal; J. Piaget o
reprezentare-suport intuitiv-
consideră „imagine mintală'
noţiune este slab funcţional; apare
cu valoare
deseori noţiunea corectă, dar fără
de semiconcept sau concept
acoperire intuitivă şi înţelegere
potenţial, intrând în circuitul operaţional
semantică;
al gândirii.
4 reprezentările sunt
Unii autori (P.P. Neveanu)
destul de puţin eficiente în
consideră că reprezentările sunt
activitatea cognitivă şi
superioare noţiunilor
practică, lipsite de
prin generalizările
mobilitate, uneori
intuitive şi prin schematizările
denaturate sub aspectul
relevante şi semnificative. J.
raportului dintre
Meyerson relevă faptul că „imaginea
componentele obiectului
este un tablou şi un semn; ca tablou,
sau dintre obiectele
ea ilustrează şi realizează, ca semn
ea indică şi semnifică". însele;
La deficienţii de vedere, mai 4 există preferinţe pentru
ales preşcolari şi de vârstă şcolară utilizarea reprezentărilor auditive
mică, dificultăţile sau tactil-kinestezice, chiar şi Ia
activităţii perceptive copilul nu restanţe de vedere,
şi insuficienţa unora
din'imaginile vizuale obţinute se ceea ce conduce treptat spre
răsfrâng si asupra reprezentărilor pierderea dominantei vizuale.
vizuale, care au unele particularităţi, Deoarece reprezentările sunt
dintre care relevăm: implicate în toate demersurile
4 fondul de reprezentări activităţii psihice, fiind material
este mai sărac, deoarece
pentru memorie şi imaginaţie şi
şi experienţa cognitivă si
practică este mai săracă; premisa necesară pentru
4 unele reprezentări operaţiile gândirii, este foarte
importantă formarea,
consolidarea şi corectarea
fondului de reprezentări ale
şcolarului mic ambliop şi
nevăzător.

220 3.1. Depistarea şi explorarea vederii

Educaţia vizual-percetivă - ca activitate specifică în învăţământul
special pentru deficienţii de vedere - contribuie la compensarea vederii
slabe, atât în plan organic, prin valorificarea maximală a restanţelor vizuale,
cât şi în plan funcţional ("compensare intersistemică" - Luigi Luciani), funcţia
vizuală lezată fiind suplinită prin utilizarea mai intensă şi în raporturi noi a
analizatorilor valizi, precum şi a proceselor superioare de cunoaştere. în
acest sens/reprezentările joacă un rol important compensa-
tor la deficienţii de vedere, prioritar în actul recunoaşterii (la ambliopi), cu
atât mai important cu cât acuitatea vizuală este mai scăzută, iar la
nevăzători în susţinerea demersurilor cognitive şi practice, întemeiate
îndeosebi pe tactil-kinestezie.
CAPITOLUL 3 DIAGNOZA Şl INTERVENŢIA
COMPENSATOR-RECUPERATORIE ÎN
DEFICIENŢA DE VEDERE
l
siabe; investigaţii funcţionale şi psihodiagnoză
Deficienţa vizuală (ambliopie şi cecitate) desemnează după cum reiese
deja din expunerea anterioară, toate cazurile de pierdere parţială sau
totală a capacităţii vizuale, indiferent de etiologie sau gravitate, aceasta
echivalând cu o „abatere de la dezvoltarea normală".
Este foarte dificil de localizat deficienţa vizuală pe axa normali-
tate-anormalitate, deoarece definirea însăşi a acestor concepte este un
demers laborios şi controversat, realizat din perspective teoretico-
metodologice diferite"şi cuantificate prin parametri diferiţi.
O maximă a potenţialului uman al insului.
.M.S. Spre a putea interpreta deficienţa vizuală în perspectiva defineş raportului
normalitate-anprmalitate, trebuie să ţinem cont de o te serie de aspecte ale
dezvoltării, si anume:
starea Faptul că nu există efecte ereditare directe asupra de organismului;
programul genetic al individului este doar un sănătat ansamblu de virtualităţi a
cărui actualizare depinde de condiţiile e de mediu, care, fiind diferite, determină
comportamente diferite. (normal Teza este susţinută de psihologi precum Zazzo,
care arată că itate) ereditatea transmite doar informaţia genetică, nu şi formele
de ca o conduită sau realităţile psihice sau de constructivismul piagetian, „stare
care consideră dezvoltarea drept rezultantă a [nteracţiunii dintre comple factorii
interni şi cei externi, într-o „viteză optimală"; în acelaşi tă de sens, Allport arată
că'predispoziţiile naturale (particularităţi bine anatomo'-fiziologice ale
analizatorilor, al SNC) au un caracter fizic, polivalent, oferind o matrice de
posibilităţi pentru dezvoltarea mintal psihică, orice trăsătură psihică fiind o
unitate a interacţiunii dintre şi factorul genetic şi cel de mediu şi educaţie; iar
Zorgo evidenţiază social, faptul că o funcţie pslcare nu este dată numai de
absenţ a bolii săi infirmit ăţii",
aceast a
echival
ând cu
o bună
adaptar
e faţă
de sine
şi faţă
de
lume, cu
sănătat
ea
mintală
înalt
calitativ
ă, ca-
pabilă să
asigure
realizar
ea
222 individuale, ca ansamblul însuşirilor bioconstituţionale şi psihice prin
care un copil se deosebeşte de alţii de aceeaşi vârstă şi stadiu de
hică depinde cu atât mai puţin de ereditate cu cât este mai complexă. dezvoltare.
=> ideea că maturizarea organică şi fiziologică reprezintă o Cunoaşterea lor constituie baza instrucţiei şi educaţiei
premisă a dezvoltării psihice; exersarea şi stimularea externă diferenţiate şi individualizate.
favorizează procesul maturizării, mecanismul" constructiv intern ' în literatura de specialitate, sunt utilizate criterii foarte diferite în
piagetian, care mijloceşte acţiunea factorilor externi. Aşa cum susţine stabilirea acestor repere, dintre care evidenţiem: ritmul creşterii
şi Leontiev, scoarţa cerebrală însăşi devine, în procesul dezvoltării staturale şi ponderale, creşterea, schimbarea şi deteriorarea danturii,
psihice şi a influenţei exercitate în contextul relaţionării sociale maturizarea şi regresia sexuală (Ch. Buhler, W. Stern), vârsta reflexelor
capabilă să formeze „organe funcţionale". şi a celor" două sisteme de semnalizare (Pavlov), modificarea
De aceea, este justificată „educaţia genetică" promovată de conduitelor adaptative cotidiene (Gesell), dezvoltarea intelectuală,
Maurice Debesse, educaţia progresivă, dinamică şi prospectivă, operaţiile mentale şi dezvoltarea inteligenţei, ca expresie rafinată a
adaptată la mişcările creşterii şi maturizării, vizând zona „proximei adaptării (J. Piaget),' construcţia afectivă a eului şi a personalităţii (H.
dezvoltări" prin strategii educaţionale de maximă oportunitate. Wallon), vârsta de dezvoltare, expresie a condensării dezvoltării
=> necesitatea raportării permanente la reperele psihodinamice, motorii, senzoriale, intelectuale, de expresie verbală, de sociabilitate
psihogenetice şi psihoeducaţionale, care evidenţiază paricularităţile de (A. Binet), planurile dezvoltării mental-intelectuale, afectiv-
vârstă, adică modificările ce au loc în organizarea biofizică şi psihică a instrumentale şi a valorilor morale şi sociale şi drumul de viaţă (Ed.
individului în diferite perioade ale vieţii sale şi respectiv particularităţi Claparede), dezvoltarea morală (L* Kohlberg), energia instinctuală (S.
Freud), reflexele funcţionale şi învăţarea operantă (Konorski, Skinner), 1. Detectarea şi evaluarea iniţială a funcţiei şi
stadiile psihosociale ale dezvoltării eului (Erick Erikson); relaţia dintre comportamen
comportament şi motivaţie (A.N. Leontiev)5. tului vizual pe baza diagnosticului oftalmologie, al investigaţiilor
'Deficienţa vizuală, îndeosebi cea congenitală, imprimă limite func ţionale, a nivelului de dezvoltare psihică a copilului.
funcţiei vizuale şi proceselor psihice în care văzul este direct implicat şi, 1. Urmărirea evoluţiei pentru stabilirea programului specific
mai ales, percepţiei vizuale, care pot fi compensate prin educaţie de
polisenzorială (inclusiv prin educarea funcţiei vizuale restante).
compensare şi recuperare, precum şi a modului de aplicare şi
în cazul în care deficienţa de vedere nu se însoţeşte cu altele
finali zare a acestora.
asociate (unele transmise ereditar), dezvoltarea deficientului de vedere
1. Consilierea şi orientarea specifică a părinţilor, profeso
se încadrează, cu un uşor decalaj de întârziere temporală, în 223
rilor şi educatorilor.
reperele normale ale dezvoltării. Dar este modificat ritmul şi forţa de 1. Elabnorarea şi adaptarea materialului didactic, a mate
manifestare a unor funcţii şi procese psihice, care pot stagna sau
rialelor auxiliare.
regresa prin lipsa de stimulare senzorială adecvată şi intensivă.
Dezvoltarea proceselor psihice decurge într-un mod specific 1. Realizarea investigaţiilor diagnostice specifice.
atunci când vederea este incompletă. Dezvoltarea psihică nu este 1. Integrarea în dinamica activităţii şi colectivului.
omogenă, dificultăţile formării şi coordonării schemelor senzorio-motorii 7. Intervenţii medicale, compensator-recuperatorii şi
pot face ca şi operaţiile intelectuale să se instituie mai greu, dar educaţionale de stimulare a vederii şi dezvoltării optime a copilului.
dezvoltarea intelectuală se desfăşoară normal. Evaluarea multidisciplinară presupune coroborarea tuturor
Experienţa cognitivă şl practică fiind deficitară (mai ales că micul informaţiilor şi observaţiilor, a rezultatelor investigaţiilor funcţionale şi
deficient vizual este privat de instrucţia preşcolară) conduce spre psihodiagnostice, precum şi a datelor empirice obţinute în timp.
dificultăţide învăţare încă din primul an de scoală, ele putând fi Un rol important îl'joacă depistarea precoce a deficientului
surmontate printr-o instrucţia adecvată. vizual, care începe din primii ani de viaţă, asistentului social revenindu-i
Sunt mult întârziate maturizarea emoţională, autocontrolul şi în acest sens sarcina primului contact cu familia pentru
stabilitatea emoţională şi comportamentală, autonomia reală,
dezvoltarea conştiinţei de sine, comportamentul interpersonal, ceea ce
se soldează, de mai multe ori, cu dificultăţi adaptative şi integrare
socială deficitară, cu repercusiuni asupra randamentului'şi
performanţelor şcolare şi integrării profesionale.
Dfn toate aceste motive şi din multe altele, devin imperios
necesare investigaţiile funcţionale,' psihodiagnpza şi intervenţia
compensator-recuperatorie, realizate din perspectiva 'multidisciplinară
şi a educaţiei integrate, care să valorifice plenar restanţele vizuale
şi'potenţialul psihic al deficientului de vedere.
Specialiştii psihologi, psihopedagogi, psihoterapeuţi, medici,
asistenţi sociali, profesori trebuie să formeze o echipă care să realizeze
obiectivele specifice:

5 ROZOREA, A., Aspecte controversate Tn psihologia dezvoltării "m „Recuperarea şi

integrarea persoanelor cu handicap", nr. 1/1996, pag. 53-65.
 224
obţinerea datelor preliminare.
„Serviciile de consultare" (advisory services), care funcţionează
în alte ţări, realizează un diagnostic preliminar pe baza unor indicatori
empirici, dintre care menţionăm:
*poziţia neobişnuită a capului în timpul jocului, a servirii me sei,
a lucrului'(mâzgălitură, desen, jocul cu cuburi); 4 distanţa şi
unghiul din care priveşte copilul mic; » acoperirea unui ochi cu
mâna sau închiderea lui;
*evitarea luminii puternice;
» dureri de cap sau ameţeli în timpul activităţii vizuale,
manifestate prin plâns şi indispoziţie cvasipermanentă;
ritmul lent în orice activitate (joc, desenat, scris-citit în ca
zul în care depistarea se face la vârsta de şcolară); lipsa
de atenţie;
urmărirea cu degetul a tot ce face (mai ales a textului citit sau
scris);
coordonarea defectuoasă ochi-mână în activităţile cotidie ne;
reţinerea de a participa la activităţi fizice şi jocuri de mişcare;
» neîndemânarea;
mers cu prudenţă şi teamă; ; realizeze în diferite condiţii de iluminare, distanţă, cu diferite materiale
pleoape umflate; uneori lipsa pupilei; mişcări
necontrolate ale ochilor
» lipsa de coordonare a celor doi ochi;
* lăcrimarea ochilor;
« dificultăţi în însuşirea scriscititului;
* confuzii între semnele grafice sau formele asemănătoare.
Pe baza acestora şi a unor observaţii sistematice se poate
realiza o evaluare de bază'a funcţiei vizuale, determinându-se capac i-
tatea vizuală actuală, materializate în comportamente vizuale specifice,
sistematizate în 8 parametri fundamentali:
1. răspuns la stimulii luminoşi;
1. atenţie vizuală;
1. urmărirea stimulilor vizuali mobili;
1. convergenţa;
1. coordonarea ochi-mână;
1. discriminarea culorii, formei, mărimii;
1. mobilitate; ;
»
1. coordonarea audio-motrică. ;
Pentru evaluarea de bază a funcţiei vizuale, se poate folosi
„Registrul de evaluare fundamentală a conduitei vizuale' (cap. 7),
obţinându-se date preliminarii despre copil, şi anume:
dacă îşi valorifică stimularea vizuală conştient;
,
dacă reţine informaţia vizuală; dacă are
controlul voluntar al mişcărilor ochilor;
* dacă relaţionează sau discriminează obiecte prin culoare şi
formă;
» dacă are capaciatea de a distinge, recunoaşte şi folosi
intenţionat obiectele înconjurătoare, pe care le explorează
şi le manipulează;
* dacă indică forma şi detaliile obiectelor, desenelor şi per
soanelor.
Exerciţiile cuprinse în acest Registru de evaluare trebuie să se
şi în diferite momente, spre a se putea circumscrie nu numai conduita
vizuală, ci şi cea gestuală şi verbală (dacă evaluarea se face după
apariţia limbajului).
Explorarea morfofuncţională , realizată de medicul oftalmolog,
contribuie în mod hotărâtor la stabilirea diagnosticului oftalmologie de
certitudine şi a diagnosticului diferenţial, care vor constitui
fundamentul măsurilor'medicale şi a programelor psiho-pedagogice,
de antrenament vizual şi psihoterapie ce se vor institui. Investigaţiile
funcţionale se constituie în probe pentru studierea:
* substratului structural organic al analizatorului vizual;
« aspectelor particulare ale funcţiei vizuale (indici funcţionali ai
vederii);
« alterărilor vederii;
» stabilirea prognosticului bolii;
 4 stabilirea tartamentului, indicaţiilor şi contraindicaţiilor în fiecare
caz în parte.
De asemenea, explorările morfofuncţionale sunt utilizate pentru
cuantificarea deficitului funcţional determinat de boală, pentru
precizarea etiologiei bolii de bază, pentru evaluarea capacităţii de
muncă, pentru organizarea planului complex de recuperare.
Ele sunt structurate, în general, astfel:
I. Examen clinic general :
antecedente heredo-colaterale;
istoricul bolii actuale;
tipul (ereditară, congenitală, din viaţa intrauterină etc.);
examen general; , şcolară, mai ales) şi cea „de departe"; de asemenea, prin testul
examene de specialitate (ORL,
neuropsihiatrie, interne etc.); examinarea
globului ocular şi a anexelor.
II.Examinarea indicilor funcţionali ai vederii
Acuitatea vizuală - se determină atât pentru obiect static cât şi
pentru obiect în mişcare, în cele patru direcţii, în funcţie de distanţă şi
226
de oboseala vizuală.
Cea mai simplă probă este perceperea luminii (minimum
vizibile) şi perceperea distinctă a două puncte (minimum separabile)
cu aparatul Radoslawow.
Pentru determinarea acuităţii vizuale se folosesc optotipi
standardizaţi conform vârstei, cuprinzând litere, cifre, diferite semne
(inele, cârlige, furculiţe) obiecte stilizate sau de senate artistic - la
distanţă de 6 m.
Pentru copii se folosesc testele cu imagini (M. Ardouin) după
cum se pot folosi şi optotipi speciali, cuprinzând semne tipografice,
forme geometrice, desene ale unor obiecte pentru determinarea
acuităţii vizuale la distanţa cititului (vederea de aproape).
Determinarea variaţiei acuităţii vizuale în funcţie de asimetria
funcţională a ochilor se relizează cu platiscopul.
Optotipii clasici cuprind litere de diferite mărimi (de la cele mai
mari la cele mai mici), care vor fi privite şi identificate de la distanţa de
6 metri (până când nu mai sunt percepute). Se determină acuitatea
vizuală pentru fiecare ochi în parte şi pentru ambii ochi. Există diferite
scale pentru determinarea acuităţii vizuale, echivalente între ele (de ex
pentru optotipii cu litere - Scala Snellen, în care primul rând poate fi
citit de un ochi normal de la 60 m, iar următoarele de la 50, 40 30 20,
10, 9, 6, 4 şi, respectiv, 3 m).
Expresia numerică a acuităţii vizuale se redă printr-o fracţie m
care numărătorul este distanţa dintre examinat şi optotip iar numitorul,
distanţa la care percepe un ochi normal.
Ex • 6/6 - vederea normală; 4/60, 5/60,
6/60 - parţial văzători.
Se determină acuitatea vizuală „de aproape 1 (pentru activitatea
dinamic de explorare funcţională oftalmologică Svetlana-Dressler se
detrmină acuitatea vizuală kinetică. Pentru vederea spaţială a
monoftalmiilor se foloseşte un aparat cu 3 tije, construit de V.
Săbădeanu.
Câmpul vizaul (vederea periferică) se determină prin folosirea
perimetruli optic şi a campimetrului pentru determinarea spaţiului pe
care-l poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect.
O persoană cu o vedere normală, rămânând cu capul nemişcat,
este capabilă să vadă obiectul la o amplitudine de 180 aproximativ în
plan orizontal si 140° în plan vertical. Disfuncţiile vederii în sectoare
specifice ale câmpului vizual se determină în mod diferit.
Campimetria se foloseşte pentru determinarea deficitelor pana
la 30° în jurul centrului câmpului vizual, iar perimetria pentru evi
denţierea zonelor periferice. . . Contractarea câmpului vizual, cu
pierderea vederii periferice (vedere tubulară sau vedere în tunel),
determină dificultăţi în deplasare si în perceperea imaginilor mari, iar
pierderea vederii centrale 227
determină dificultăţi în vederea de aproape (lectura necesitând mă-'
crotipuri, adică litere cu caractere mari). '
Se determină, de asemenea, câmpul vizual pentru culori,
servind pentru identificarea discromatopsiilor, precum şi
hemianopsia (jumătate din câmpul vizual) şi scotoamele patologice
ce apar în unele boli.
Sensibilitatea luminoasă si de contrast - se determină
empiric, prin identificarea prcepţiei luminii/întunericului prin
aprinderea unor becuri electrice, de intensităţi descrescânde, până
la bec de lanternă (simţ luminos).
Sensibilitatea luminoasă se determină şi cu aparate specifice:
- adaptarea la lumină cu nictometrul;
- adaptarea la întuneric cu adaptometrul (tip Goldmann-
Weekers, ADM sau Hartinger); nemeralopia (hesperanopia) -
incapacitatea ochiului de a se adapta la obscuritate - se
determină cu aparatul special A. Mărcu-
lescu, care determină pragul luminos brut, după două minute
de
adaptare la întuneric şi simţul luminos diferenţial; simţul
fotopic (funcţia conurilor sau adaptometria colorată) se
determină cu adaptometrul Nordmann-Payeur.
Sensibilitatea cromatică (şi alterările congenitale ale
vederii culorilor sau discromatopsiile dobândite)
Sensibilitatea cromatică se determină de către medicul
specialist cu aparate de. laborator de tipul:
- calorimetrul Helmholtz sau Wright;
- anomaloscoape de tip Rayleigh sau Trendelemburg.
Sensibilitatea cromatică se poate determina şi prin probe de
asortare şi calsificare a eşantioanelor colorate (lână', jetoane, diferit
colorate) *sau cu tabelele pseudoizocromatice („de confuzie")
pentru identificarea tonalităţilor la luminozitate identică. Cuprind
litere, cifre, desene geometrice ce trebuie distinse pe un fond
format din alte tonalităţi, dar de aceeaşi saturaţie şi luminozitate cu
cifrele şi literele. Există diferite tipuri de tabele: Stflling, Ishihara,
Rabkin, Polack, Atlasul Tokyo Medical College.
Se pot folosi, de asemenea, probe de denumire şi
diferenţiere a culorilor pentru diagnosticul diferenţial în cazul unor
tulburări ale vederii culorilor determinate de un defect în elaborarea
percepţiei coluratfe !a nivelul scoarţei cerebrale occipitale (amnezie
pentru numele culurilor sau amnezie a culorilor în sine).
Vederea binoculară şi stereoscopia se determină cu sinoptoforul,
pentru identificarea unor parametri:
- dacă imaginea obiectului cade în câmpul vizual binocular;
4 dacă imaginile retiniene sunt egale calitativ şi clare şi dacă
se suprapun în maculele corespondente;
- dacă există echilibru oculomotor (ortoforie).
228
Acomodarea la vederea de aproape (refracţia dinamică, modificată
în presbiţie) se determină cu proximetrul.
Alte investigaţii funcţionale importante sunt:
Refracţia oculară (evaluată în dioptrii se determină prin probe
specifice:
« schiascopia;
* refractometria - cu aparatul „dioptron";
« oftalmoscopia (examenul fundului de ochi) - cu oftalmoscopul -
pentru investigarea părţii posterioare a ochiului: vitros, papila
optică, vase, retină, coroidă;
» oftalmpmetria (cheratometria) - pentru determinarea refracţiei
corneei. oftalmodinamomeţria - pentru examinarea tensiunii în ar
tera centrală a retinei.
biomicroscopia oculară (examenul cu lampa cu fantă) pen tru
examinarea părţii externe şi anterioare a globului ocular.
tonometria oculară - pentru măsurarea tensiunii dată de
conţinutul globului ocular (valoarea fiziologică de 15-22 mm Hg
şi valori patologice crescute, mai ales în glaucom).
+ tomografia - se determină rezistenţa la scurgerea umorii apoase
(crescută în glaucom).
Motilitatea pupiiară redă dinamica celor două pupile când subiectul
priveşte o sursă de lumină sau obiecte diferit plasate şi reflexele pupilare
fdtomotorii (pupilometria).
Examenul motilităţii oculare urmăreşte evaluarea mişcărilor globului
ocular în diferite direcţii de privire şi 'de convergenţă (cu perimetrul).
Exoftalmometria - stabileşte proeminenţa globului ocular în raport cu
marginea externă a orbitei (normală - 14 mm).
Electroretinografia(ERG) testează funcţia senzorială a retinei.
Determinarea potenţialului occipital evocat (POE). adică răspunsul
electrofiziologic cortical la stimulii luminoşi este utilă pentru identificarea
integrităţii căilor optice de la retină la scoarţa cerebrală.
Ecqgrafia - utilizată pejitru diagnosticarea unor corpi străini sau
tumori.
Esteziometria corneei - determină sensibilitatea tactilă a corneei.
 Nistagmografia - este utilizată pentru determinarea oscilaţiilor ritmice
involuntare ale ochilor.
Alte examinări histomorîologice prin biopsie, prin explorarea
anexelor globului ocular, prin scanografie etc. sunt folosite
pentru^depistarea leziunilor ochiului.
în general, examinarea oftalmologică se soldează şi cu pres-
cripţia corecţiei optice, menite să amelioreze indicii funcţionali ai vederii şi
eficienţa vizuală.
Este necesară corborarea examinărilor obiective cu corecţia
subiectivă" pentru evitarea disconfortului, a netolerării ochelarilor,
lentilelor, lentilelor de contact etc, pentru stimularea efortului de
acomodare.
în general, corecţia trebuie să ţină cont de vârstă, de corecţiile
anterioare, de indicii funcţionali ai vederii; ochelarii prescrişi trebuie
controlaţi periodic pentru determinarea eficienţei lor în funcţie de
dinamica bolii. Ei trebuie cuplaţi cu alte sisteme optice (lupe, dar cu
precauţie pentru că acestea au dezavantajul de a limita câmpul vizual,
de a forţa apropierea ochiului de obiectul explorat etc.) şi cu programe
sistematice de compensare şi recuperare a funcţiei vizuale lezate.
Un rol important în efortul inţerdisciplinar de recuperare a
deficientului de vedere îl joacă psihodiagnoza şi, în particular,
psihodiagnoza şcolară, ca modalitate de cunoaştere a elevului deficient
vizual.
Am desfăşurat activitatea de psihodiagnoza respectând „Normele
elementare de deontologie ale psihologului practician din România",
precum şi unele principii de bază, dintre care evidenţiem:
evaluarea corectă, cu ajutorul unor instrumente adecvate,
ştiinţific elaborate, a evoluţiei psihologice a copilului; respecaţrea
limitelor, metodelor de psihodiagnostic în faţa complexităţii
personalităţii umane; coroborarea rezultatelor Ia testele şi
probele psihologice si corelarea lor cu performanţele şcolare, cu
rezultatele la probele formative, cu performanţele de'expresie
plastică, literară, muzi cală etc., precum şi cu datele obţinute din
„dialogul inţerdiscipli nar" cu profesorii, diriginţii, medicii,
asistentul socail, educatorii etc. (diagnoza psihică de instruire şi
educaţie pentru cunoaş terea progresului în învăţare);
echilibrarea raţională a activităţii de psihodiagnoza, psiho^ 1
terapie, consiliere, orientare şcolară si profesională;
; multidisciplinare care susţin actul recuperator.
depistarea precoce a dizabilităţiior, a consecinţeJor pe planul
proceselor psihice şi al personalităţii, precum si a tulburărilor
de învăţare; *
sistem de diagnostic precoce („head stard programmes"); n 4
corelarea diagnosticului medico-oftalmologic cu cel psiho-;
pedagogic şi defectologic, din perspectiva procesului
instructiveducativ compensator, incluzând referiri la potenţialul
instructiveducaţiv al copilului şi vizând posibilităţile corectiv-
adaptative şi capacitatea de compensare ca element de
prognostic.
Rolul psihologului şi a intervenţiilor psihologice este imperios
necesar pentru relevarea unicităţii deficientului de vedere ca
personalitate cuprinsă într-un context plurifactorial ce-i determină nu
numai situaţia de boală ci îi marchează existenţa în societate.
Psihologul este implicat: ,.-;
230
* în etiopatogenie, contribuind printr-o serie de modalităţi la
clarificarea etiologiei bolii de bază, a deficienţei de vedere şi a
celor asociate, relevând componentele psihogene care au putut
conduce sau care pot întreţine manifestările maladive; « în
clarificarea diagnosticului în care importantă este nu numai
procesualitatea şi tabloul clinic, ci şi fenomenologia, mai puţin
evidentă, în caVe condiţiile psihologice, situaţiile conflictuale,
psihotraumatizante sau frustrante, complexele, reacţiile
subiective la boală, tulburările comportamentale cu implicaţiile lor
sociale şi morale pot accentua manifestările bolii; * în
cunoaşterea si atenuarea simptomatologiei, în susţinerea
deficientului şi, mal ales, în perioada de convalescenţă; de
asemenea, contribuie la potenţarea suferinţei şi a reacţiei la
i boală, la întărirea fondului personalităţii;
» în intervenţiile psihoterapeutice, psihoterapia putând fi fundalul
pe care se desfăşoară toate celelalte intervenţii benefice
• compensator recuperatorii;
+ în cazul deficienţilor de vedere cuprinşi în sistemul
instituţionalizat (al şcolii) contribuie la înlăturarea tulburărilor de
învăţare, de adaptare şi integrare şi la programele complexe,
 în medicina actuală, se încearcă aplicarea principiului lui Hypo-
crate, tinzându-se spre înlocuirea diagnosticului nosologic (pe baza
simptomelor, sindroamelor, nosografiei bolii), cu cel personologic, în
care psihologul joacă un rol deosebit prin „radiografierea* omului
bolnav pe toate coordonatele personalităţii şi existenţei sale.
El intervine în funcţie de diagnosticul medical şi de prognosticul
bolii, urmărind coroborarea lor cu psihodiagnosticul şi prognosticul
defectologic, pentru stabilirea unui „diagnostic psiho-socio-dinamic",
bazat pe investigarea proceselor psihice, a trăsăturilor de perspnalitte,
a constelaţiei motivaţional-atitudinale, a conflictualităţii intrapsihice, a
contextului microsocial de inserţie şi integrare.
Având la bază rezultatele investigaţiilor complexe ale medicului
oftalmolog, informaţiile anamnezice şi sociofamiliale ale asistentului
social, precum şi observaţiile şi concluziile profesorilor şi educatorilor,
psihologul şcolar completează profilul psihologic al elevului deficient de
vedere, printr-o serie de probe şi tehnici, dintre care menţionăm:
1. Evaluarea iniţială a funcţiei vizuale şi a dificultăţilor de vedere,
care influenţează învăţarea:
a. interpretarea conduitelor observabile şi a
comportamentului
vizual;
b. identificarea modului în care copilul foloseşte
vederea
(centrală, periferică) şi a strategiilor exploratorii în diferite activităţi;
c. influenţa modului specific de a vedea asupra scris-
cititului şia altor activităţi şcolare;
231
d. aplicarea de probe pentru determinarea unor parametri
func-ţionali ai vederii:
probe pentru identificarea / discriminarea culorilor; test de
mărime - cu texte mărite, la distanţe şi dimensiuni diferite
(citit, copiat, recunoaştere); scara de eficienţă vizuala - proba
Barraga, compusă din 48 de itemi care detectează:
discriminarea formelor geometrice, conturul obiectelor,
intensitatea, clar-obscurul, obiect-fond, mărimea şi poziţia;
discriminarea detaliilor obiectelor şi figurilor abstracte,
poziţiilor spaţiale, constantei perceptive' detaliile schemei
si obiectelor;
sinteza vizuală, perspectiva spaţială şi discriminarea
detaliilor obiectelor în spaţiu;
discriminarea mărimilor, poziţiilor, ordinii şi relaţionării
literelor cuvintelor şi grupelor de simboluri;
* probe cu item care implică activitatea perceptivă (ex. Testul
BADIMALE - Bateria diagnostica de madurez lectora) sau
Testul de dezvoltare a perfecţiunii vizuale de Prostie şi
Testul de Evaluare diagnosică al lui Barraga - pentru de
terminarea gravităţii deficienţei vizuale.
In căzu! copiilor nevăzători, evaluarea iniţială decelează nivelul
de maturizare, nivelul intelectual, psihomotricitatea, orientarea şi
mobilitatea.
2 . Interviul diagnostic constă într-o testare preliminară a ori
entării spaţio-temporale, a atenţiei, memoriei, a tulburărilor comporta
mentale, a influenţeisimptomelor actuale asupra personalităţii şi com
portamentului, a nivelului comunicării şi capacităţii de dialog.
Psihologul relizează uneori şi "anamneză, consemnând
sistematic istoricul bolii.
3. Examinarea psihologică prqpriu-zisă. care constă în exa
minarea proceselor psihice, a personalităţii şi comportamentului, prin
tr-o serie de probe, dintre care menţionăm doar câteva:
+ desenul omului (Goodenough) - pentru gradul de maturizare
şi dezvoltare a funcţiei simbolice;
desenul casei (Ribault); ;
Proba de lateralitate - Sovak;
» Proba Ozeretsky - pentru dezvoltarea motricitatii generale; »
Probă pentru evaluarea schemei corporale; Proba Bender -
Santucci - pentru funcţia perceptivmotorie;
Proba cuburilor Kohs - test neverbal de inteligenţă şi pentru
aptitudinile perceptiv-spaţiale;
t Proba Binet-Simon, Wisc, Raven, bateria C. Bontilă eta
pentru stabilirea nivelului intelectual;
232
•"• » chestionare de permite asigurarea condiţiilor optime pentru testare; în plus, de
personalitate; « Metoda multe ori, psihodiagnoza pare dilentantism, deoarece transformă
sociometrică etc. obiecte, jucării, jocuri (mai ales pentru nevăzători), investindu-le cu
Pe baza unui arsenal bogat de teste, probe şi observaţii valoare diagnostică; de exemplu, o jucărie muzicală este folosită
psihologice, se realizează psihodiagnosticul formativ-dinamic, care pentru învăţarea duratelor temporale (minut secundă) de către
stă la baza măsurilor de remediere a funcţiei vizuale, a programelor şcolarul mic nevăzător.
speciale de învăţare recuperaterie, a tehnicilor corectiv Tehnica de aplicare a testelor trebufe, de multe ori, adaptată:
recuperatorii individualizate şi a psihoterapie!. instructajul repetat (din cauza înţelegerii verbale deficitare),
Psihologul decelează, astfel, printre alţi parametri: explicat (deoarece vocabularul activ este redus şi unele concept
* distanţa dintre nivelul actual şi cel potenţial (atât al funcţiei nu sunt înţelese), sau intuitivizat (mai ales la deficienţele asociate
vizuale, cât şi a capacităţilor intelectuale); » capacitatea şi la nevăzători, unde trebuie folosit şi suport tactil-kinestezic).
de transferare a informaţiilor achiziţionate; persistenţa La ambliopii cu activitate'vizuală extrem de redusă şi la
efectelor de învăţare şi transfer; receptivitatea faţă de nevăzători, unele teste se aplică trunchiat (de exemplu W ISC, la
programele recuperatorii şi eficienţa lor; care se calculează doar „nota verbală', deoarece probele de
» modificarea djzabilităţilor în timp şi impactul lor asupra performanţă nu se pot aplica; la testul Raven nu dispunem de
personalităţii şi comportamentului. varianta în sistem punctiform sau în relief, cu texturi diferite, care
Este necesară îmbinarea testelor cu alte metode ar putea fi explorate prin tactil-kinestezie).
nepsihometrice, nu numai spre a nu genera „revolta anti-test", Timpul de aplicare, mai ales când nu are valoare
foarte actuală mai ales în S.U.A., în care psihologul este simptomatică, trebuie suplimentat, dat fiind ritmul încetinit al
considerat „licenţiat în carenţele umane", dar, mai ales, pentru a proceselor psihice şi pentru a evita conduita de eşec. Montajul în
putea investiga complexitatea unei personalităţi marcată de o sarcină, menţinerea in teresului, a curiozităţii şi a e'fortului de
deficienţă. concentrare trebuie realizate permanent în timpul testării, printr-o
O serie de dificultăţi în aplicarea testelor sunt generate de relaţie destinsă între psiholog şi copilul ambliop, de încredere
baza materială relativ redusă şi neadecvată care nu întotdeauna reciprocă şi de stimulare a încrederii în
sine, prin explicarea utilităţii probei şi 'prin întărire pozitivă perma nentă, li • * -u U:«'ii,,:.*^,:, . . . . . .
 233 234 FAMILIE.....................................................

ăreşte eficienţa şi diminuează efectul oboselii. E -ANTECEDENTE

FIŞA PSIHO -
te 'toate reacţiile' dialogul, mimica, gestica, blocajele
accentuarea instabilităţii psiho-motorii, a emotivităţii, PEDAGOGIC EREDITARE..............................................
oboselii vizuale. Ă
- DATE
dificultăţi sunt generate de conţinutul şi structura ca NUMELE Şl ANAMNEZICE
chestionarele de personalitate sunt foarte lungi şi PRENUMELE SEMNIFICATIVE..
plictiseala şi reacţia de refuz de a răspunde; testele ELEVULUI...
aplica deosebit de greu (de exemplu, Rorschach),
a vizuală este analitică, parcelară iar explicaţiile pe Ş - ATMOSFERA
ilul ambliop ar duce la limitarea proiecţiei. FAMILIALĂ Şl
(ex.: bateria Bontilă-13) sunt foarte laborios de aplicat şi C CLIMAT EDUCATIV
bţine un profil psihologic complex. O
par multe răspunsuri inexacte, incorecte, paralogice, CONDIŢII DE
ativă trebuie realizată cu multă atenţie, spre a le A MUNCĂ ALE
simptomatică pentru procesualitatea gândirii; poate ELEVULUI.,
scală de cotare a răspunsurilor greşite. L
ri, dificultatea probei conduce la abandonarea ei; PROIECTELE
A PĂRINŢILOR.............................................
-emoţională şi oboseala vizuală pot modifica
ndamentul, ca şi experienţa anterioară cognitivă şi . DIAGNOSTIC

criminativă a testelor (nivelul de „clase" pe care-l . OFTALMOLOGIC..................................................

unui grup) este uneori insuficient de gradată, mai ales
ă nu toate te !ele sunt etaionate pe populaţie DEFICIENŢĂ VIZUALĂ.........................................
atât mai mult pe populaţie deficientă de vedere. Din
-TIPUL
.arvibliop retardat" este j.,i-.veya decât un „deficient A
„intelectul liminar* în populaţia deficientă de vedere DEFICIENŢEI
D
ie decât „intelectul de limită" în normalitate.
hologic al elevului ambliop se înscrie într-o Fişă R VIZUALE..................................................
ă, reprezentând un instrument necesar în metodologia GRADUL
E
uale a elevului. Modelul realizat de noi oferă cadrul
or şi un modei metodic unitar de referinţă pentru S AMBLIOPIEI............................................
redarea concluziilor psihodiagnozei. Fişa GRADUL DE
A
are rolul de a operaţionaliza demersul de cuno'aştere
INVALIDITATE.........................................
vă a eleyului ambliop, devenind un instrument util în .
tă a elevilor, în adoptarea unor strategii constructive PARTICULARITĂŢI
.
e dizabilităţile, să utilizeze maximal resursele şi să
DEOSEBITE............................................
optimal. CLASA......................................................................
- DEFICIENŢE
DATA NAŞTERII.
 235 PERCEPŢIA VIZUALĂ.................................... D R
explorarea perceptivă......................... E ,
- discriminare (forme, mărimi, culori). L
instantaneitate.................................... I C
identificare, recunoaştere.................... M O
SENSIBILITA M
analiză perceptivă............................... B
U
TEA operaţii perceptiv-logice...................... A
N
J I
LUMINOASĂ..........................................
DEZVOLTARE INTELECTUALĂ , C
- (Ql). A
R
SENSIBILITA E
V
TE DE O E
ASPECTE PARTICULARE ALE
T
CONTRAST.......................................... C
C
PROCESELOR COGNITIVE A .
- B )
-REPREZENTĂRI.......................................................U
L
SENSIBILITA -GÂNDIRE (NIVEL, A
TE
OPERATIVITATE).......................................................- CONSECINŢELE AMBLIOPIEI..
I
CROMATICĂ..........................................
N ASP ECT
- E
ASPECTE
AC PAR
MEDICALE UIT TICU
AT LAR
SEMNIFICATIVE................................................. E E
VIZ ALE
UA PRO
DEZVOLTARE LĂ..................................................... CES
FIZICO-MOTORIE.. ELO
- R
COORDONARE, CÂ REG
ORIENTARE Şl •MEMORIE.... MP LAT
MOBILITATE VIZ ORII
(bimanualitate, -IMAGINAŢIE.. UA MOT
coordonare L........................................................ IVAŢ
 vizual-riei - IA.........................................................................................
schemă L AFE
corporală, I CTIV
lateralitate, M ITAT
orientare B E..........................................................................................
spaţiotemporală A
etc.) J
(
O
R
MODALITĂŢI A
SENZORIAL- L
PERCEPTIVE.. Ş
l
S
C
R
I
S
,
T
U
L
B
U
R
Ă
R
I
236 237
PSIHOLOG
VOINŢĂ.. :
3A
OM
DEPRINDERI..
DATA..
ATENŢIA........ 4. Intervenţiile compensatorii şi psihoterapeutice realizate
ASPECTE ALE PERSONALITĂŢII........................................................................
individualizat sau în grup:
TEMPERAMENT (LATURA DINAMICO-ENERQETICĂ, ECHILIBRUL PSIHIC) antrenamentul vizual;
exersarea competenţelor senzoriale, perceptive, motorii etc şi
compensare polisenzorială prin tehnici de educaţie vizual-
APTITUDINI Şl INTERESE............. MATURIZARE perceptivă.
SOCIO-AFECTIVĂ.. tehnici psihoterapeutice:
TRĂSĂTURI CARACTERISTICE PREGNANTE..
- convorbiri terapeutice tiflopedagogice (pentru elimi narea
complexului de inferioritate, a fenomenului de
hipercompensare negativă etc.); cultura fizică mediaclă şi
ASPECTE ALE PREGĂTIRII ŞCOLARE.. activităţi sportive; psihoterapie individuala şi de grup:
• acţiuni educativ-profesionale de recuperare.
NIVELUL ACHIZIŢIILOR ŞCOLARE.........
3.2. Compensaţia
Compensarea (etimologic: cum = cu + pensare = a apăsa) este un
PERFORMANŢE ŞCOLARE... concept foarte vehiculat în defectologie, traducându-se, în sens larg, prin
MANIFESTĂRI ÎN TIMPUL LECŢIEI.....
procesul de echilibrare, prin anihilarea factorilor decompensatori. R. Lafon,
-receptivitate........................... participare defineşte compensarea ca „proces psihologic general care conduce
la lecţie..................... modul de pregătire al (determină) orice individ să neutralizeze o insuficienţă sau deficienţă fizică,
lecţiilor.. fie prin căutarea unei complementarităţi, fie a unei diversificări prin
dificultăţi de învăţare.................. perfecţionarea a ceea ce c-ste insuficient". Accepţiunea termenului în
pshiatrie este de echilibrare după restabilirea efectelor unei agresiuni
CONDUITA ÎN ŞCOALĂ (relaţii cu profesorii, cu colegii, conduita în colectiv etc.) asupra raporturilor intra şi interâpecifice ale persoanei, diferit de reglarea
unor funcţii motorii sau organice.
Din perspectiva teoriei sistemelor, conform căreia personalitatea
VALOAREA Şl CALITATEA CUNOŞTINŢELOR.................................................................
este un sistem hipercomplex de tip probabilistic, compensarea se instituie
RECOMANDĂRI PSIHO-PEDAGOGICE Şl PSIHO -TERAPEUTICE ca o lege fundamentală a existenţei sistemului, orice disfuncţie traducându-
se ca un proces decompensator pentru sistem. Există trei niveluri de
compensare în sistemul personalităţii:
1. Compensarea la nivelul fiecărui bloc funcţional (baza ana-
tomo-fiziologică, structurile interne, conexiunile funcţionale şi
legăturile funcţionale cu mediul).
1. Compensarea la nivelul structurilor relaţionale din
interiorul întregului sistem (intrasistemică).
 1. Compensarea la nivelul relaţiilor dintre sisteme (intersiste-
mică). Compensarea la nivelul fiecărui bloc reprezintă o formă de
stra-
teyie iiiuivicluălă, la persoana normală existând o multitudine de
astfel
de strategii. La persoana cu dizabilităţi, decicientă, datorită progra
melor disfuncţionale de care dispune este necesară învăţarea şi exer
238
Compensarea se leagă de procesul recuperării, ca activitate
complexă medicală, educaţională şi socio-profesională, prin care se
urmăreşte restabilirea cât mai deplină a capacităţii funcţionale pierdute
de"lin individ (congenital sau dobândit), în urma unor boli sau
traumatisme, precum şi dezvoltarea unor mecanisme compensatorii
care să-i asigure o viaţă activă, independentă.
Compensarea, în cazul deficienţilor, evocă resursele polivalente
ale factorilor activabili, capacităţile de adaptare pe baza resturilor
funcţionale. Compensarea structurilor deficitare este o formă de
adaptare, din care rezultă comportamente adaptative.
Se poate interveni compensator asupra oricărui factor.
Recuperarea capacităţii de cunoaştere şi acţiune se bazează pe
disponibilităţile reale ale organismului (sistemului nervos) de a se dapta
la condiţiile deficitului vizual şi la consecinţele lui.
„Sistemul nostru este dotat cu capacităţi de autoreglare, de
autosusţinere, de restabilire, de reparare sau chiar de perfecţionare" .
I.M. Secenov vorbeşte despre natura reflexă a adaptabilităţii individuale,
pe care Pavlov'o numeşte „o măsură fiziologică 1 îndreptată spre
refacerea relaţiilor optime dintre organism si mediu în noile condiţii ale
existenţei acestuia, constând în înocuirea funcţiei pierdute şi formarea
unui alt mod de acţiune.
„însăşi devierea de la starea constantă a unui factor oarecare de
importanţă vitală mobilizează mecanismele care recuperează această
stare constantă"3 Pavlov a demonstrat că între diferiţii analizatori există
strânse legături funcţionale care asigură reflectarea mai adâncă şi mai
deplină a lumii externe; se formează sisteme complexe care lucrează ca
un tot funcţional. La funcţia foarte complexă a vederii, după cum remarcă
Helmholtz, participă sisteme aferente din diferite modalităţi, toate
informaţiile fiind vizualizate.
în cursul ontogenezei, între componenta vizuală şi cea muscu-
sarea unor programe şi strategii comportmentale şi acţionale" cu rol
compensator.
După J. Piaget, inteligenţa este o „formă de echilibru* spre care tind
toate structurile. Forma superioară de interrelaţionare a omului cu universul
material si valoric este reprezentată de conştiinţa, decompensarea
personalităţii presupunând implicit alterarea'echilibrului di
namic al acesteia. •-- .,., .w
lară a analizatorului vizual se formează legături temporare a căror justeţe
este controlată de semnale proprioceptive, tactile şi/sau vesţibulare; între
aceste semnale se formează legături reflexe încă din primele luni ale
vieţii copilului, mai târziu ele căpătând un caracter automat şi constituind
un sistem funcţional bazat pe interacţiunea între excita'ţii prezente şi
urme ale excitaţiilor vechi (experienţa anterioară).
„Aceste legături funcţionale între analizatori, pe de-o parte, şi pe
de alta, posibilitatea folosirii staţiunii terminale comune constituie
premisele pentru folosirea, în cazul lezării unui analizator, a impresiilor
primite prin intermediul altor analizatori" .
Procesele compensatorii se dezvoltă selectiv, în funcţie de
cerinţele concrete ale mediului extern:
caracteristicile tulburării structurale şi funcţionale; caracterul
activităţii efectuate care stimulează dezvoltarea unor anumite
sisteme de legături temporale şi determină restruc
turarea corespunzătoare a relaţiilor intra cerebrale; interacţiunea
dinamică a acestor! factori.
Leontiev remarcă două modalităţi de compensare: una bazată pe
„înlocuirea elementului care a suferit direct" - compensarea
intrasistemică, şi alta, bazată pe „adaptarea funcţiunilor la noi sarcini" 5;
este vorba deci de calea mobilizării posibilităţilor restante ale
analizatorului lezat - compensarea organică şi calea substituirii funcţiei
lezate prin funcţiile altor analizatori - compensarea funcţională, cele două
modalităţi intercondiţionându-se. în compensarea intersisternică sau
funcţională (Luigi Luciani) funcţia lezată este suplinită prin utilizarea mai
intensă si în raporturi noi a analizatorilor valizi, precum şi a proceselor
superioare de cunoaştere. K. Goldstein susţine că'survine compensarea
funcţională numai atunci când au fost epuizate toate posibilităţile
substituirii funcţiei pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat.
Compensaţia depinde de condiţiile obiective si subiective, de
factori interni şi externi, fiind determinată de gradul deficienţei vizuale, de
afecţiunea vizuală care provoacă ambliopia, de consecinţele primare şi
secundare, de deficienţele asociate, de particularităţile individuale ale b. interacţiunea analizatorilor, restructurarea legăturilor funcţio
copilului (personalitatea în ansamblul ei).
Fenomenele compensatorii se produc în procesul propriei activităţi
cognitive şi practice a copilului, în interacţiunea sa activă cu mediul
natural şi social care solicită un efort de adaptare, având scopul
diminuării sau neutralizării reale a urmărilor deficienţei pe plan organic şi
funcţional, pe plan cognitiv şi practic, afectiv şi social. Compensarea, în
cazul deficienţilor vizual, presupune:
a. mobilizarea vederii restante, a funcţiei analizatorului vizual,
activizarea tuturor potenţialităţilor vizuale prin relaţionarea capacităţii
funcţionale manifeste şi latente, a vederii foveale şi a celei periferice;
modalităţile sunt diveree: corecţia optică prin ochelari, corectarea con
vergenţei, reducerea mişcărilor nistagmice, perfecţionarea fenome
nului acomodaţiei pentru realizarea vederii binoculare, formarea unor
strategii şi scheme vizual-perceptive eficiente şi economice, optimiza
rea tuturor indicilor funcţionali ai vederii şi â eficienţei vizuale de
ansamblu.

nale pentru o acţiune unitară, „stabilirea unei corespondenţe între

2
PAVLOV, L., P., Opere alese, Voi II, Buc. Ed. Academiei R.P.R., p. 163. 3 ANOHIN, P., K.,
Principii generale de formare a mecanismelor protectoare ale organis mului, în „Analele
româno-sovietice. Seria medicină", nr. 5/1962.
4
ZIMKINA, A., M., Mecanismele generale şi speciale ale compensării funcţiitor distruse la om, m
„Probleme de pedagogie specială", Ed. de Stat Didactică şi Pedagogică, Buc., 1961, pag. 19-39.
LEONTIEV, A., N., Despre abordarea istorică a psihicului uman, în voi. „Psihologia în
U.R.S.S.", Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1963, pag. 36. ;
240
claviatura percepţiei vizuale şi cea tactil-kinestezică' 6 (mai ales pentru
nevăzători). Aceasta echivalează cu compensarea polisenzorială, prin
antrenarea analizatorilor valizi pentru realizarea unui- act reflectoriu
complex, care să compenseze vederea slabă, care trebuie protejată.
c. păstrarea dominanţei vizuale, dar susţinerea vederii restante prin
analizatorii valizi, a căror informaţie transferată în modalitatea vizuală
(„vizualizată") o îmbogăţesc cantitativ şi calitativ printr-o fineţe
6 PIAGETYJ., INHALDER, B., Psihologia copilului, E.D.P., Buc. 1970, pag. 30. 7 LABREGERE,
A., Aveugles etamlyopes, în voi. „Leş enfants et Ies adolescenta inadaptes', Paris, A. Colin, 1967,
pag. 252.
discriminativă mai nuanţată şi prin controlul percepţiei vizuale,
producându-se, aşa cum susţin unii autori (S. V. Kravkov, K.H.
Kakceev, LA. Svarţ, Â. Bangerter, M. Ştefan), modificarea sensibilităţii
unui analizator prin stimularea altora." în cazurile în care este posibil şi
prognosticul bolii permite, prin exersare raţională trebuie păstrată
dominanţa vizuală, „prin completări riguroase şi eficace ale căii vizuale
care rămâne preponderentă, drept mijloace de ajustare şi control a
informaţiilor pe care ea le furnizează".
Un rol important în compensaţie îl joacă educaţia
vizualperceptivă; pe baza diagnosticului oftalmologie şi
psihopedagogie şi ţinând cont de prognosticul deficienţei, se instituie
un program de activizare a tuturor potenţialităţilor vizuale restante şi de
optimizare a vederii, pentru reducerea decalajului dintre vederea
potenţială şi cea manifestă şi creşterea eficienţei vizuale.
Pentru succesul educaţiei vizual-perceptive, aceasta trebuie să
se desfăşoare intensiv şi continuu, individualizat în raport cu evoluţia
deficienţei vizuale şi cu rezultatele corective si compensatorii obţinute,
să solicite gradual vederea restantă şi să evite suprasolicitarea şi efortul
vizual supraliminal.
Această activitate, realizată într-o varietate de exerciţii şi tehnici,
trebuie să se integreze în contextul activităţilor cognitive şf practice ale
elevilor ambliopi, spre a contribui la compensare şi, prin aceasta, la
sporirea eficienţei învăţării. în acest sens, în reeducarea funcţiei vizuale,
un rol important îl joacă şi antrenarea tuturor proceselor psihice,
amplificarea unora, creşterea gradului de conştientizare şi intenţionalitate,
educarea unor calităţi psihice, implicarea' factorilor cognitivi, motivaţionali
şi afectivi, temperamentali, atitudinali şi volitivi, sporind valenţele
compensatorii şi corectării prin educaţia vizual-perceptivă şi transformând-
o într-o autentică „strategie educaţională"7 .
Dirijarea fenomenelor compensatorii prin crearea situaţiilor
educaţionale care să solicite toţi aceşti factori şi să mobilizeze toate
resursele funcţional-organice şi psihologice ale elevului ambliop contribuie
la creşterea eficienţei înstrucţiei şi educaţiei din învăţământul special
pentru deficienţii de vedere. Efectele compensaţiei sunt evaluate în raport
cu modificarea benefică a indicilor funcţionali ai vederii, cu rezultatele
obţinute de elevi în însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor, precum şi cu
echilibrarea psihică generală.
Compensarea şi recuperarea au în vedere, pe de o parte, procesul
compensator în interiorul subiectului (o armonie în activitatea sistemelor
funcţionale ale organismului), deschizând largi posibilităţi acţiunilor de
readaptare, aceasta presupunând atât recuperarea funcţională în planul
echilibrării afective şi relaţionale, cognitive şi practice, cât şi recuperarea
organiă (a vederii'restante).
Pe de altă parte, compensarea şi recuperarea implică procesul de
restructurare a personalităţii în ansamblul ei, în cadrul grupului în care
elevii îşi desfăşoară existenţa. Nu în ultimul rând, se impune recuperarea
-în limitele permise de deficienţele asociate celei vizuale -a tuturor
componentelor psihice a căror activitate poate fi optimizată.
r stimulând nu numai întreg analizatorul vizual, ci şi celelalte modalităţi
7 PIAQET, J., INHALDER, B., Op. cit.
«l fe
CAPITOLUL 4 i
EDUCAŢIA VIZUAL-PERCEPTIVĂ Şl
ROLUL El COMPENSATOR
4.1. Obiectivele generale şi specifice ale educaţiei
vizual-perceptive
Educaţia vizual perceptivă - ca activitate specifică de
compensare, corectare şi exersare a funcţiei vizuale, pe de o parte, iar
pe de altă parte, ca activitate de stimulare a tuturor proceselor şi
funcţiilor ce pot contribui la optimizarea vederii slabe - constituie nu
numai un obiectiv specific, ci face parte integrantă a procesului de-
învăţământ special pentru deficienţii de vedere, ca activitate cuprinsă în
planurile de învăţământ.
Pe baza tuturor investigaţiilor realizate de echipa interdisciplinară
de specialişti, se stabileşte diagnosticul medico-oftalmologic, psihologic
şi defectologic, precum şi oportunitatea şi specificul intervenţiilor
compensator recuperatorii.
Scopul general al educaţiei vizual perceptive constă în
dezvoltarea funcţiei vizuale, asigurându-se în egală măsură protecţia
vederii restante, dar şi exploatarea tuturor potenţialităţilor vizuale pentru
creşterea capacităţii şi eficienţei vizuale.
Aceasta se realizează printr-o activitate recuperatorie
sistematică, planificată, constantă, ştiinţifică, adecvată fiecărui caz prin
cunoaşterea posibilităţilor vizuale latente şi manifeste, prin cunoaşterea
evoluţiei şi simptomatologiei bolii de fond responsabilă de deficienţa
vizuală, prin cunoaşterea consecinţelor acesteia şi a deficienţelor
asociate asupra dezvoltării psihice şi personalităţii.
Antrenamentul vizual are nu numai un rol activator al vederii
restante, ci şi unul de exersare sistematică şi judicioasă a vederii,
educaţia vizuală având şi valenţe corectiv-compensatorii şi formative,
senzoriale şi procesele psihice spre a contribui la compensarea vederii
slabe, 'deoarece imaginea vizuală este rezultatul activităţii „analizei
retiniene", dar şi al prelucrării, controlului şi reglării informaţiilor primite pe
alte căi aferente, la nivelul ambelor sisteme de semnalizare.
Funcţia vizuală se dezvoltă, cum s-a mai arătat, ontogenetic, prin
foto-simulare, în procesul propriei activităţi a copilului.
La copilul normal, vederea se „învaţă" treptat, prin acumularea unui
fond uriaş de reflexe condiţionate pe fondul celor vizuale necondiţionate,
excitanţii căpătând valoare de semnalizare, semnificativ în activitatea
cognitivă şi practică. Achiziţiile noi dobândite sunt integrate 243
în complexe funcţionale, tot mai operative si eficiente, contribuind la
creşterea capacităţii vizuale. în condiţiile vederii slabe, există piedici în
calea formării unei imagini corecte şi clare pe retină şi a transmiterii
acestor imagini care se repercutează şi asupra segmentului central al
analizatorului vizual, subdezvoltarea funcţională periferică reproducându-
se şi la nivel central; se poate produce si fenomenul substituţiei funcţiei
vizuale cu cele ale celorlalţi analizatori'(tactil-kinestezic, auditiv), care
oferă informaţii mai rapide, mai complete, mai corecte, mai operative,
renunţându-se astfel la dominanta vizuală.
Ori, educaţia vizual-perceptivă are rolul de a contribui la
asigurarea unor condiţii optime de recepţie, transmisie şi prelucrare a
informaţiilor vizuale şi la păstrarea dominantei vederii, atât cât permite
funcţia lezată, pe de o parte, iar pe de alta, la îmbunătăţirea condiţiilor de
interpretare a informaţiilor vizuale la nivelul scoarţei cerebrale, prin
antrenarea proceselor psihice (atenţie, memorie, procese logice, voinţă)
în unitate indisolubilă cu cele fiziologice, pe care le amplifică, le
conştientizează sau le direcţionează.
După unii autori (Dixon, N. F.- 1973), factorii care conduc la
creşterea eficienţei vizuale, se structurează astfel: 4 informaţia
stocată;
* structurarea perceptivă;
« schemele perceptive;
* capacitatea de diferenţiere vizual-perceptivă (forme,
mărimi, poziţii);
* corectarea informaţiilor necorespunzătoare; « capacitatea
de folosire a tuturor informaţiilor;
coordonarea vizual-motorie (dezvoltarea psihomo-
tricităţii, tactil kinestezii);
procesele intelectuale; factori de
ordin atitudinal.
Vederea neexercitată nu se păstrează, ci scade treptat
capacitatea vizuală; de aceea, educaţia vizuală stipulează ca
principiu de bază exersarea sistematică şi raţională a vederii, căci
„rareori utilizarea vederii este dăunătoare* (Jones, J.W.), asigurând
totodată protecţia şi prevenirea oboselii vizuale prin asigurarea unui
echilibru între suprap/otecţia vizuală şi suprasolicitarea ei. încă din
anul 1963, Labregere, A. pleda pentru rolul exerciţiilor
vi?uale adecvate fiecărui caz în parte, deoarece „copilul învaţă să
vadă aşa cum învaţă să meargă şi să vorbească".
Preocupările pentru optimizarea vederii prin educaţie
vizualperceptivă s-au manifestat în întraga lume; astfel, în Elveţia,
A. Bangerter a pus bazele unei clinici de educaţie vizuală, în SUA
desfăşoară această activitate specifică specialişti ca H. Bates, C.
Berens, L Girard, G. Fonda, S. Sells, în Franţa:'J. Sedan, A.
Labregere, în Anglia: J. Smith, M. Evans, H. Spielmann, Ch.
Thomas, în 246
j. corectarea apraxiilor;
k. perfecţionarea activităţii! de citit-scris:
4 orientarea, organizarea şi structurarea spaţiului mic; 4
consolidarea vederii la distanţa cititului. » perfecţionarea
deprinderilor lexice şi grafice; 4 corectarea dislexiei,
disgrafiei, a tulburărilor de structurare spaţială în scris şi în
desen;
c, 4 creşterea progresivă a distanţei la care se realizează
identificarea şi recunoaşterea imaginii şi detaliilor, a
distanţei de citit-'scris;
4 corectarea şi îmbunătăţirea aspectului estetic al scrisului,
desenului''
4 formarea şi exersarea deprinderilor necesare scris-
cititului Braille;'
4 creşterea performanţelor cognitive (calcul, lectură,
compoziţie) şi practice (sportive, modelaj, pictură, desen).
4. Obiecţie privind rolul compensator al proceselor psihice şi
componentelor personalităţii
a. Stimularea proceselor psihice (atenţie, memorie,
procese
 logice de cunoaştere, voinţă) pentru compensarea vederii.
b. Restabilirea componentelor afectate ale personalităţii de:
ficientului care impune restructurarea integrativă unitară a fac
torilor biologici, fizici, biochimici, psihologici, morali etc.
c. Compensarea afectivă.
d. Integrarea socio-profesională, relaţionarea normală cu
membrii colectivităţii, întărirea fondului ersonalităţii sub aspectul ei
axiologic şi formarea unor modele corecte de comportament.

4.2. Principii metodice

1. Educaţia vizual perceptivă face parte integrantă din procesul
compensator-recuperatror şi formativ al învăţământului special
pentru
elevii deficienţi de vedere,'având afectate ore speciale în planul de
învăţământ, realizate de specialişti psihologi, defectologi, profesori
psiho-pedagogi sau profesori specializaţi în această activitate. 1.
Educaţia vizual perceptivă se desfăşoară ca activitate indi
viduală şi / sau activitate în microgrupuri organizate după
diferite cri
terii (specificul, natura, gradul şi dinamica deficienţei vixuale, indicii
funcţionali ai vederii, eficienţa vederii, recomandările şi restricţiile me
dicului oftalmolog, nivelul intelectual şi de maturizare'socială, vârsta,
deficenţele asociate etc).
1. în general, antrenamentul vizual este indicat la orice elev, chiar şi la
nevăzători, în formula în care este concepută de noi, dar
există şi cazuri în care exerciţiile se realizează numai de către medicul
 247 . ; - . ........ obiectivelor propuse, al modului în care s-au respectat cerinţele
me
specialist, sau asistentul oftalmolog, sau sub controlul acestora, iar în alte
cazuri, mai puţine la număr, sunt contraindicate. todice şi pentru ca, prin feed-back, să se reproiecteze viitoarele
4. Educaţia vizual-perceptivă se realizează în cabinete special activi
amenajate, cu aparatură şi instrumente specifice, dar şi cu probe şi tăţi, fie pentru corectarea achiziţiilor, fie pentru asigurarea unui
tehnici mai simple, care ţin de ingeniozitatea fiecărui specialist; nou
durata etect benefic şi progres în planul funcţionalităţii vederii; exerciţiile
unei activităţi este variabilă, dar nu trebuie să depăşească de
educaţie vizuală nu trebuie să fie o simplă repetiţie, ci o exersare
20-30 de
a
minute, în ritmul propriu, exerciţiile de antrenare a vederii vederii pentru optimizarea ei, în efortul de autodepăsire a limitelor
alternând cu odihna vizuală. im
4. Repartizarea tipurilor de exerciţii se face pe baza diagnos puse de deficenţă. '
ticului oftalmologie şi vizând realizarea obiectivelor corectivcompen-
- t- . .Evaluarea şi controlul activităţii presupun şi evaluările verbale ;
satorii şi recuperator-formative stabilite pe baza diagnosticului
întăririle pozitive (uneori şi negative, dacă pot avea efecte benefice,
defectologic.
pnn relevarea greşelilor, incorectitudinilor, inconsecventei lipsei de
Individualizarea şi diferenţierea exerciţiilor se realizează în baza
motivaţie şi interes etc.). }
planificării trimestriale, printr-un Proiect de activitate care se finalizează
10. Strategiile educaţiei vizuale sunt individualizate prin diferite
printr-o Fişă de Educaţie Vizuală (vezi cap. 7.). Proiectul de activitate
cuprinde: obiectivele specifice şi operaţionale corectiv-compensatorii;
mijloacele şi instrumentele de realizare a exerciţiilor; tehnicile de
antrenament vizual; evaluarea eficienţei activităţii şi înregistrarea
progresului; observaţii privind conduita şi'aspectele particulare din timpul
activităţii.
6. Activitatea de educaţie vizuală se integrează în contextul
activităţii cognitive şi practice a elevilor, exerciţiile putând face parte
integrantă din toate activităţile şcolare.
6. in orice activitate de educaţie vizuală este necesară
gradarea
efortului vizual prin creşterea raţională a complexităţii, duratei si difi
cultăţii exerciţiilor.
6. Antrenamentul vizual trebuie să aibă un caracter sistematic
şi continuu, orice achiziţie şi progres fiind consolidat prin noi exerciţii
care să sporească eficienţa vederii; în acest sens, de mare
importanţă
este modul în care se asigură în fiecare activitate noutatea, atractivi-
tatea şi diversitatea exerciţiilor spre a crea o motivaţie intrinsecă si o
participare activă, stenică şi conştientă la reuşita activităţii. 6.
Fiecare activitate trebuie evaluată'sub aspectul îndeplinirii
 248
tipuri de exersare a competenţelor senzorial-perceptive, de optimizare a
indicilor funcţionali ai vederii, de exersare a proceselor compensatorii.
11: Unii specialişti (Y. Le Rocs - 1976) susţin că educarea simţurilor
(educaţia vizuală) nu trebuie începută înainte de 3 ani, deoarece „cei mici
percep în mod sincretic, global sau prin acumularea unor amănunte
neasociate între ele". (J. Piaget)
Pe măsură ce se dezvoltă, activitatea perceptivă devine o sursă de
decentrări, de transformări, de comparaţii, de transpuneri, de anticipări şi,
în general, de analiză mai mobilă, care tinde către reversibilitate,. '
în acest sens, în conformitate cu vârsta şi structurările percep-
tive piagetiene, exerciţiile vizuale pot fi împărţte pe grupe de vârstă, astfel:
a. pentru grupa mică: exerciţii apropiate de trăirile multiple din
viaţa zilnică, folosind jucării, animale, păpuşi, accesorii de menaj, dife rite
obiecte cu semnificaţie afectivă şi vizând experienţe viitoare cu privire la
greutăţi, volume, rezistenţa, materialelor, noţiunea de echili bru. Sunt
specifice exerciţiile senzorio-motorii şi activităţile manuale.
b. pentru grupa mijlocie: educaţie senzorială intensivă şi meto
dică, realizate cu materiale din mediul înconjurător apropiat, pentru
cunoaşterea realităţii cu ajutorul tuturor simţurilor prin activitatea pro prie;
c. pentru grupa mare: educaţie senzorială practicată ca scop în
sine, realizată cu materiale tot mai abstracte, pentru sesizarea nuan ţelor,
detaliilor fine, a raportului dintre mărimi, greutăţi, volume, dis tanţe, poziţii,
direcţii. Sunt indicate jocuri educative pentru stimularea memoriei, atenţiei
vizuale, gândirii logice, jocuri de construcţie, de sene, lucru manual.
Traduse în procedee caracteristice, activităţile perceptive pe cele 3
grupe de vârstă sunt redate astfel:
p a diferenţia
a despărţi ^ a descoperi deosebiri a
/opune» a
a. a clasifica obiecte -> a tri
N « a identifica
a apropia -> a descoperi asemănări ^ a uni
b. a completa serii ^ a recunoaşte
» a desprinde elemente asemănătoare •*• a asorta
(a potrivi)
c. a reconstitui ansambluri -* a gândi obiectul în totalitatea sa ->-> a
proceda prin încercări succesive.
Toate execiţiile complexe se pot descompune în unele mai
simple limitate la un singur simţ; se pot aplica şi în varianta „legat la
ochi" si apoi dublate de exerciţii de control.
12. Orice exerciţiu de educaţie vizuală se
desfăşoară în etape, si anume:
a. dobândirea noţiunii (individual sau in colectiv):
* însuşirea este asociată cu obiecte familiare diferite pe
care le posedă; se decelează prin ce se asea mănă,
prin ce se deosebesc, prin ce sunt identice;
* abstragerea însuşirii, gândită ca element de
sinestătător;
* individualizarea prin limbaj (denumirea noţiunii)
analiză prin efort de abstragere;
b. verificarea înţelegerii noţiunii: regăsirea însuşirii în
alte
obiecte, cât mai diverse - efort de generalizare.
c. controlul cunoştinţelor dobândite - prin întrebări imedi
ate, de genul: Cum este?, Care e forma, culoarea?, Arată-mi alt
obiect asemănător sau identic! sau prin jocuri dirijate sau libere
pentru stimularea memoriei şi exprimării;
d. reîntoarcerea la complexitatea realului - pentru dezvol
tarea inteligenţei prin:
+ reintegrarea însuşirii respective în obiectele date şi a obiectelor
în contextul lor;
» jocuri de utilizare a obiectelor, de căutare a însuşirilor
obiectelor, pentru ca însuşirile să devină proprietăţi mobile,
transferabile.
13. Pentru reuşita educaţiei vizuale, trebuie să se
asigure condiţiile ambientale adecvate: iluminat, confort,
ambianţă, material di dactic, mijloace optice, mijloace de
compensare tehnică, precum şi un context socio-afectiv
empatic între specialist şi elev, care include şi asigurarea
 semnificaţiei activităţii pentru trezirea interesului, atenţiei şi
susţinerea motivaţională.
4.3. Stimularea vizuală timpurie
Diagnosticarea cât mai timpurie a deficienţei vizuale şi stabilirea
unui diagnostic formativ dinamic au un rol hotărâtor în evoluţia viitoare a
bolii şi în gravitatea şi amploarea consecinţelor secundare ale deficienţei
pe planul dezvoltării fiziologice şi psihice, deoarece permite instituirea
timpurie a tratamentului adecvat, a tehnicilor de stimulare ycur'i şi a
măsurilor compensator-terapeutice. De asemenea, se pot institui i nasuri
de consiliere şi educare psihosocială şi psihopedaQogică a familiei cu
copii deficienţi vizual, pentru evaluarea aspectelor particulare ale
dezvoltării acestora, repercursiunile asupra vieţii de familie, cerinţele
obiective ce se ipun pentru normalizarea vieţii şi condiţiilor de dezvoltare,
modul de relaţionare şi nu în ultimul rând
250 rj
pentru cuprinderea părinţilor înşişi nu numai în educaţia acestor copii, ci
şi în participarea la aplicarea programelor de recuperare care vizează
obiective din sfera dezvoltării - psihomotrice, senzorialperceptive, a
comunicării şi socializării. De asemenea, în multe cazuri trebuie aplicate
măsuri de terapie parentală şi terapie familială, de educaţie a părinţilor
pentru realizarea unei relaţionări adecvate şi benefice părinte-copil (în
acest sens există o serie de modele teoretico-metodologice de educaţie
parentală: comportamental, rogersian, adlerian, psihanalitice,
cognitiviste).
Pentru stabilirea diagnosticului diferenţial şi mai ales pentru
circumscrierea aspectelor particulare ale copilului deficient vizual, este
necesară raportarea la reperele psihogenetice ale dezvoltării, care
permit operarea de comparaţii între nivelul dezvoltării actuale, la o
anumită vârstă şi parametrii normali de dezvoltare psihomotrică,
senzorial-perceptiva, intelectuală, maturizare psiho-emoţională etc.
Pentru vârstele mici, sunt des folosite scala Gesell, scala Brunet-
Lezine, ghidul de educaţie psihomotrică Portage, reperele piagetiene de
„naştere a inteligenţei la copil", Scala etaîonată de la O la 6 ani de
Denise Taylor care relevă diferite particularităţi ale vederii, ale modului
de a privi în diferite activităţi cotidiene, putându-se transforma, în egală
măsură, atât într-un instrument de evaluare a tulburărilor de vedere,
cât si într-un ghid de stimulare precoce a restanţelor de vedere ale
copilului mic.
O „echipă de ghidaj" de la Universitatea Michigan (Adelson şi
Freiberg) a fundamentat un modei de stimulare precoce a
psihomotricităţii copiilor nevăzători, printr-un dialog vocal şi tactil, în
mod diferenţiat pentru orientarea spre diferite obiecte, prehensiune,
mobilitate independentă şi achiziţia echilibrului ele. încă din 1959,
Leslie Kay a creat „Soni - Ghidul", foarte util în orientarea spaţială a
nevăzătorilor în raport cu obiecte din spaţiu, prin învăţarea unor
coduri (semnale vibrotactile sau sunete perceptibile corespondente
diferitlor obiecterepere).
Plecând de la premisa că disfuncţiile vizuale şi tulburările de
. coordonare oculo-manuală se repercurtează negatîv asupra
dezvoltării funcţiei perceptiv-motorii, Silve Donnet (1993)
elaborează un „Program de recuperare psihomotorie" vizând
parametri ca: motricitate, schema corporală, structură perceptiv-
motorie de culoare, formă, orientare şi structurare spaţială şi
temporală etc.
Pornind de la ideea lui Rene Zazzo că educarea motricitatii
înseamnă a-i oferi copilului învăţarea gestului, a pregătirii pentru
sarcini profesionale, ameliorarea echilibrului fizic şi mintal,
stăpânirea propriului corp şi relaţii sociale eficiente, o serie de
Programe de reeducare psihomotrică 8 , pot fi aplicate cu succes şi în
cazul deficientului vizual, precum Schema Suzanne Naville, Sistemul
psihocinetic Jean Le
251
Bouloch, Sistemul metodologic George Lagrange, Programul complex
A de Meur şi L. Staeb etc.
Pornfnd de la ideea că vederea reprezintă canalul
fundamental de transmitere a informaţiilor pentru cunoaşterea reală
şi corectă a mediului, „este important să interpretezi ceea ce vezi,
este important să înţelegi şi să procesezi toată informaţia cu ajutorul
vederii. Observaţiile şi'informaţiile obiective, externe sunt prelucrate
de creier, codificate,'asociate cu alte informaţii, astfel încât creierul
8 PĂUNESCU, C., MUŞU, l., Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat
mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, 1990.
poate prelucra si interpreta impresiile vizuale cu relativă exactitate.
Percepţia vizuala este un proces decisiv care se reaţionează cu
capacitatea de a învăţa a copilului la nivelul condiţiei sale vizuale".
Percepţia nu este o simplă captare de date senzoriale, ci o
organizare şi restructurare activă, condiţionată de dezvoltarea
inteligenţei. J. Piaget susţine că particularităţile percepţiei vizuale şi
operaţiile spaţiale infralogice se structurează odată cu vârsta, paralel cu
dezvoltarea intelectuală a copilului prin interpretarea acţiunilor şi pot fi
identificate rin particularităţile explorării vizuale (scheme exploratorii,
oculo-motorii, capacitate discriminativă, constante perceptive,
constituirea „spaţiului reprezentativ" etc.
Dezvoltarea organizării perceptior-vizuale trece prin etape diferite
calitativ, care, după J. Piaget sunt detaliate astfel:
A. Perioada senzorio-motoriel etapă - O - > 4 luni a ll-a
etapă - 4 / 5 - > 10 /12 luni a lll-a etapă - 12
luni - > 2 ani
B. Perioada inteligenţei reprezentative şi operatorii
(activitateperceptivă)
l etapă - 2 - > 4 ani a ll-
a etapă-4-> 7 ani a lll-a etapă - 7 / 8
ani->
în funcţie de etapizarea piagetiană, redăm în tabelul l princi-
palele achiziţii structurante ale funcţiei vizuale.

Tabelul l

ETAPA CARACTERISTICI ALTE OBSERVAŢII

A. absenţa coordonării între • în primele minute

PERIOADA , senzaţiile tactile, vizuale,
SENZORIO-I auditive;
MOTORIE nu sunt formate con
stante perceptive de for
mă şi mărime (constanta
formei apare la 2-3 săp
tămâni);
după naştere sunt
prezente începuturile
localizării spaţiale
coordonate, deoarece
copilul îşi întoarce privirea
spre locul de unde provine
un sunet (M. Wertheimer);
 252
senzaţiile vizuale sunt
deformate în funcţie de
schimbarea distanţei, poziţiei
şi a obiectului însuşi;
începe procesul de indi
vidualizare a percepţiei
vizuale a chipului (feţei)
umane, vederea feţei ge
nerând răspunsul la su
râs/zâmbet; - sunt formate
unele re laţii spaţiale
elementare care nu reflectă
decât caracteristicile
geometriei topologice, care
sunt: încercarea de apropi ere
a elementelor per cepute în
acelaşi spaţiu (câmp
perceptiv); relaţia de separare
în mediu a elementelor celor
mai apropiate; relaţia de
ordine în succesiune spaţială;
relaţia de continuitate care se
modifică în funcţie de evoluţia
relaţiilor de apropiere şi de
îndepărta re (separare).
Aceste relaţii nu sunt
statice, ci evoluează pe
măsura dezvoltării copilului.
- nu există o diferenţiere
netă între „motor" şi
„perceptiv" şi din acest
motiv mişcarea obiectelor si
al propriului corp se
confundă.
la nou născut, există doaT
reflexul de fixare şi urmări re
a unui stimul prin mişcări
oculare, nu mecanismele
oculo-motorii (V. Preda);
începuturile percepţiei
vizuale se leagă de sen
sibilitatea specială la
stimulii în mişcare (N.F.
Dixon, 1973).
• la nou născut
există discriminare
figură-fond (W.
Kessen, P. Salapatek,
M.M. Haith) şi o
cvasicertitudine la 15
zile;
• este prezentă
percepţiaformelor,
modelelor, obiec telor
din primele săptămâni
de viaţă (R.L. Fantz);
de la 2 săptămâni există
discriminări perceptive după
culoare, formă şi preferinţe
pentru un obiect;
în primele 5 zile domină
sacadele explorării în plan
orizontal şi explorarea con
tururilor (deci o organizare
perceptivă a sugarului (P.
Salapatek);
în elaborarea perceptivă
4/5 _>-| a obiectului, copilul nu e
o/12| luni capabil de a-l abstrage
din cadrul general în care
III se află, percepându-l
12 luni-> 2 constant în contextul său.
începutul coordonării în
ani tre vedere şi
prehensiune, datorită
maturizării siste mului
nervos şi progre selor
inteligenţei practice. în
funcţie de activităţile
senzorio-motorii
(mişcările privirii,
explorare tactilă) copilul
construieşte princi palele
perspective ale for melor
şi achiziţionează
constanta formei şi
mărimii (la 6 luni)
aproape că ela borează
simultaneitatea re laţiilor
existente în funcţie de
activitatea copilului
(constituirea obiectului
per manent - la 9 luni şi
se perfecţionează la i2
luni.
câmpul de acţiune al
copilului se amplifică
prin apariţia mersului;
organizarea
perceptiyvizuală prin
percepţii di recte şi
actuale ainge o
formă'comparabilă cu
cea cunoscută a
adulţilor. explorarea
spaţiului se diversifică
prin deplasare,
contribuind la
dezvoltarea relaţiilor
obiectuale, care
conduce spre apariţia
imaginii mentale
(începutul reprezentării)
asupra esenţei
obiectelor privite în
acelaşi mediu omogen.
în primele luni de viaţă
funcţionează mecanismele de
reglare a aparatului perceptiv
şi se încheagă şi sistemul
operaţiilor locale' de explorare
şi ţintire, prin intermediul
cărora se realizează
închiderea câmpului perceptiv
în concordanţă cu întinderea şi
configuraţia spaţio-temporală a
obiectului stimul (M. Golu).
253
• Lipsesc
constantele perceptive
(„modelele perceptive
integrative şi stabile
ale obiectului"9 în
primele 9 luni de viaţă,
dar copilul
discriminează obiectul
pe care l-a mai
perceput după culoare,
mărime, formă,
.datorită reacţiei de
orientare • Mişcările
somaticeobiectuale şi
instrumentale sunt
devansate de
constituirea funcţiilor
de telerecepţie care
influenţează
9 GOLU, M., Op. cit., 1972.
dezvoltarea perceptivă (V. • se dezvoltă operaţiile
schemelor de Zaporojet, 1966). practice cu obiecte materiale
organizare prin imitarea adulţilor.
254 analiză incompletă ralizatoare prin interioriza a
caracteristicilor par rea acţiunilor externe; ticulare
B. reprezentarea, ca evo-. reprezentativ' întâi limitat la • se ale obiectului; Se dezvoltă explorarea analiză
dezvoltă „spaţiul
completă, configuraţiilor şi sincretis dar nu şi
PERIOADA care a obiectelor în ab relaţiile topologice, apoi sinteza for- mul melor percepute
INTELIGEN-) senţa lor, se substituie proiectiv şi metric. 7/8 ani
TEI REPRE-^ activităţii senzorio-motorii coincide cu perioada se definitivează la 9-
ZENTATIVE şi percepţiei în prezenţa operaţiilor concrete; 10 ani „spaţiul
SI OPERA- obiectului, introducând explorarea este reprezentativ";
sistematică, pornind de la activităţile perceptive
TORII relaţia între semnificant si un punct fix de referinţă; se sistematizează, se
semnificat.
activitatea perceptivă
prin dezvoltarea inteli genţei
reprezentative pre- poate evolua în funcţie
2 - 4 ani pperatorii şi mai târziu a de progresele
inteligenţei operatorii con intelectuale.
crete, se produce influ O detaliere mai precisă a achiziţiilor „pas cu pas" ce contribuie
enţa mecanismelor supe la constituirea funcţiei vizuale şi care constituie o bază pentru
rioare ale propriei organi programe de stimulare vizuală precoce sunt redate în Modelul „Pas cu
zări perceptive (de aceea pas", aparţinând autorilor LOIS HARRELL şi NANCY AKESON,
stimularea vizuală este prezentat în tabelul II.
absolut necesară); copilul 255
nu explorează sistematic;
are atingeri fortuite în Prezentăm în continuare 4 programe cu tehnici de stimulare
explorarea obiectului vizuală precoce (Preluate din „Intervencion educativa con ninos de baja
(explorare rudimentară şi vision", Malaga, 1989).
imperfectă). PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA EFICIENŢEI Şl
4-7 ani FUNCŢIEI VIZUALE
- activitatea perceptiv- • Se elaborează scheexploratorie Natalie Barraga, Marcia Collins, James Hollis
are 3 aspecte mele perceptive ce se percaracteristice:
Rolul: favorizarea şi dezinhibarea proceselor de dezvoltare a
fecţionează odată cu vârsta explorare globală; Se percepţiei vizuale la deficie'ntul de vedere de vârstă şcolară.
dezvoltă schemeleoperaţionale interne, gene
 Fundamentarea teoretică: dezvoltarea funcţiei vizuale prin 257
selecţionarea unor sarcini vizuale de dificultate crescândă încadrate în
varietatea condiţiilor ambientale.
se stimulează Consideraţii privind Obective
Funcţiile vizuale sunt grupate în: funcţii optice - asociate cu folosirea vederii vederea slabă
controlul fiziologic nece 4. 5. 6.
sar al muşchilor ochilor: de fixare, de urmărire, de aco
modare, de focalizare şi de mişcare; funcţii optico-
perceptive:' discriminarea, recunoaş
terea, interpretarea, memoria vizuală, identificarea, de
numirea;
funcţii perceptiv-vizuale: discriminarea figură/fond, A vorbi în faţa copilului
complementaritate vizuală, relaţie parte-întreg şi
asociaţii vizuale.

Conduite pentru stimularea funcţiilor vizuale:

a. pentru funcţiile optice:
demonstrarea consecinţelor stimulării vizuale şi in
dicaţii privind reţinerea informaţiilor vizuale (1 -3 ani); *
dezvoltarea şi întărirea controlului voluntar al ochiu lui, evită lumina.
selecţionarea şi discriminarea obiectelor concrete după Fixarea poate fi
culori şi forme'diferite (4-12 luni). întârziată. Nu poate
b. pentru funcţiile optico-perceptive: realiza convergenţa,
să distingă, să recunoască şi să folosească in tenţionat chiar dacă obiectul se
obiecte concrete în timpul explorării (1-3 ani). să
Dacă nu pipăie faţa părinţilor, nu- plasează foarte aproape Faţa umană e cel
distingă şi să identifice forme şi detalii ale obiec telor, (la 10 cm).
obiecte, persoane şi acţiuni (2-4 ani). şi mai bun stimul
Poate realiza cu
c. pentru funcţiile perceptiv-vizuale: poate fixa privirea asupra ei; dificultate echilibrul
Mişcarea e
• să recunoască detaliile modelelor complex rela ţionale Orice deviere poate fi muşchilor ochilor. importantă
(parte-întreg), să distingă figura de fond; patologică şi necesită
Coordonarea binoculară pentru
să distingă, să identifice şi să reproducă figurile ab este afec tată. concentrarea
investigaţii.
stracte si simbolurile (4-5 ani);' să'perceapă relaţiile atenţiei.
în desene, figuri abstracte si simboluri (5-6 ani); Folosirea
să identifice, să perceapă şi să reproducă simboluri materialelor
simple şi combinate (6-7 ani); A se observa dacă există un reflec tante la 15
256 ochi dominant cu care vede cm de faţa
lumina. Acomodarea privirii copilului
Tabelul II pentru urmărire poate fi (hârtie colorată).
întârziată. ____________
Poate începe să mişte mâna şi Mişcarea stimulului
de de la pe riferie spre
getele pentru a atinge sursa centu. Urmărirea
graduală, tot mai
luminii. corectă, pentru
Unii sunt sensibili la lumină, alţii detectarea
 „Pas cu pas" - LOIS HARREL - NANCY AKESQN
Etatea Variabilele profilului vizual 1-2 săptă- Fixarea rudimentară a obiectelor începe să privească desene şi mâni
Secvenţele dezvoltării Poate să-şi folosească fiecare după scurt timp să fixeze un singur
1. vizuale
punct.________________________ ochi
2. pentru a vedea Fixarea privirii pe faţa persoane lor, poate să le imite
3. 1-3 luni
Nistagmus indus prin stimulare
Naştere vestibulară. Priveşte spre sursa de
Reflexul cornean al tactului; Nistagmus congenital
lumină. Vede obiectele în mişcare mai
Reacţia pupilei la lumină; Necesită control medical imediat bine decât pe cele statice. E fascinat
Mişcări reflexe ale ochiului la de culori strălucitoare şi de lumnină.
lumină puternică; Clipire puternică Are capacitatea de a fixa un obiect.
la stimul; Emerge spre convergenţă, pe care o
Plânge cu lacrimi; Reperează faţa realizează în perceperea obiectelor

persoanelor îna inte de. a fi stimulat situate la 12 cm şi după scurt timp, la 7

cm.
unui continuă ^atractive.
Folosirea comunicării punct în verbale. Contactul direct, faţă
- Introducerea stimulării vizuale.
miş
în faţă. care.
Stimulul trebuie să
fie pre
Realizarea de activităţi zentat la faţă în faţă cu copilul, pla
18-20 cm sând lumina în spatele lui. distanţă.
Introducerea unor activităţi Tipul de prin care copilul să se joace
stimuli cu corpul său şi să se mişte. puternici
Stimularea poziţiei co I
care recte. n
reflectă
i
Masaje ale corpului, nu
lumina, mind părţile lui. culori tari, ţ
Introducerea treptată a i
mă obiectelor.
e
rimile
Utilizarea materialelor cu r
bidimensi diferite texturi. onale, obiecte încărcarea informaţională. e
a
curbate, pătrate, cu contrast clarobscur; ex.: tabla de da me, tabla
albă şi neagră, min-
9", jucării mici cu desene c
o u
n l
t u
a i
c
t l
u
a
l
u
d
i
i
f
v
e
i r
z
i
u t
a
e
l
.
s
c
E h
x
i
p m
u
b
n ă
e
r
r i
e
a
a
l
c
e
o
p
a
i
m
l
b a
i
a
c
n u
ţ
e
s
i
c
.
o
p
P
r
d
e
e
g
f
ă
i
t
n
i
i
r
t
e
.
a
C
u
p
n
e
o
n
a
t
ş
r
t
u
e
r
m e
i a
ş
c
c
a
a
r
z
e
u
a C
l u
ă n
o
a
a
ş
t
m
e
e
r
d
e
i
a
u
l
r
u
e
i
l
a
î
ţ
n
i
e
c i
a
r
c
e
a
u
s z
e ă
-

m e

i f

ş e

c c

ă t

. ;
C
u i
n n
o t
a e
ş g
t r
e a
r
e
p
a
r
o
l p
i r
n i
i u
e l
i

c
m o
e r
d p
i .
e
n
e

s
p
r
e

a
 2
5
8

3-5 luni Priveşte şi constată existenţa Se realizează acomodarea la

mâinilor sale. dis tanţa de 12-15 cm
Surprinde mişcarea în poziţie Alternează privirea de la mână
verticală la obiect şi de la obiect la obiect

Roteşte ochii în direcţia sursei Apare vederea cromatică

unui sunet. Vederea periferică
Percepţia profunzimii; începe
să-şi manifeste preferinţa
pentru desene noi.

- ea
oate să numâinilor
ţină cu ambii
suficient ochi sau
privirea cu cel mai
pentru a bun ochi.
vedea
p
detaliile. -
P
r
Câmpul
(o
vizual
_o
poate fi s
mai bun i
S b
să e
m
Si â
S
să ă
A plasa copilul într-o po
aă g
m
Copilul ţine obiectul în h
 ziţie spre a se roti
d
u
A diferenţia proporţional
d
li
u
se determina perimetrele
S
ă
i
n
Să participe copilul la
e
identificarea obiectelor din
s
p
ambianţă după zgomotele
m
a
produse: apa care curge,
îndepărta spălatul etc.
t
S
ţă
ri
i
 260

5-tluni Se dezvoltă coordonarea E atras de discriminarea formelor -Tipuri de stimulări: A nu se extinde spaţiul Reglajul direct şi
ochimână şi în acelaşi timp de fixare şi de continuarea diversificării vizual peste cel pe care acţiunea cu obiectul
formelor, culorilor şi copilul îl poate cuprinde din ambianţă
Este complet dezvoltată coor donarea mână ochi
mărimilor, cu contururi, în jurul său Dezvoltarea abilită
capaci tatea de fixare Convergenţa nu se realizează dacă
suprafeţe de diferite texturi, Când este posibil, obiectul ţilor de fixare şi urmă
Discriminează forme copilul investighează obiectul mai de desene mai complicate, cutii să fie investigat în acelaşi rire
Convergenţa capătă consistenţă aproape cu obiecte înăuntru etc. A-i timp tactil, auditiv şi Dezvoltarea coordo
Majoritatea reflexelor de coor Coordonarea binoculară nu se pro vorbi copilului spre a-i atrage nării mână-ochi
olfactiv A introduce jocul
donare binoculară sunt dezvoltate duce datorită afecţiunii oculare Prezentarea unor
Răspunde la expresia facială atenţia. Schimbările de direct cu imaginea din
mijloace prin care
-începe să funcţioneze memoria vi poziţie sunt mai importante oglindă A utiliza pictura
copilul se poate
zuală A-I ajuta să discrimineze sau culo rile pe o foaie cu distra folosind
obiecte mai mici contrastul cel mai bun mâinile, bra ţele,
Să se joace cu lucruri care A nu se neglija utilizarea ochii.
apar şi dispar. Copilul începe tuturor simţurilor A se evita
să tragă şi să arunce obiecte. „sindromul fanteziei" (că
obiectele apar şi dispar
prin magie)

7-11 luni Se interesează de obiectele mai
mici
Mişcă capul pentru a privi deasu
pra
Urmăreşte obiectele / persoanele
cu ochii şi nu prin mişcarea
capului
Se dezvoltă percepţia profunzimii
E interesat de forme-
Poate să nu fie interesat de obiecte
mici
Cei cu nistgmus prezintă mişcări de
mică ampltudine ale capului (copilul
îşi foloseşte sistemul său vestibular)
Vederea slabă poate afecta mişcă
rile ochilor, ceea ce face dificilă in
vestigarea spaţială a obiectelor Din
cauza vederii slabe, încărcarea
informaţională este redusă.
-Tipuri de stimulări: obiecte
de 5-10 cm care pot fi
introduse şi scoase dintr-un
recipient, jucării incomplete,
obiecte de diferite mărimi
începe manipularea,
relaţionarea cauză-efect şi
curioziatea se dezvoltă
Dezvoltarea dorinţei copilului
şi a obişnuinţei de a se juca
cu alţi copii
Stimularea prin ceea ce
observă.
Să se determine ce A-I determina pe
înţelege copilul din ansam copil să înţeleagă
blul activităţii şi să-i fie pre obiectivul urmărit
zentată acestea pe părţi A A construi bazele
nu presupune că el pentru anticipare
înţelege relaţia cauză- şi curiozitate
efect. Să se relaţioneze Dezvoltarea con
toţi paşii făcuţi (de ex.: să ceptului de perma
ştie că laptele se scoate nenţă a obiectului
Dezvoltarea per
dintr-un vas care este în
cepţiei profunzimii.
frigider) Dacă există
vedere mo-
noculară, apar dificultăţi în
percepţia profunzimii.
 11-12 luni Potenţialul vizual evocat poate târziere de 3-4 luni în
atinge vederea de 20/20 la 12 lura_ dezvoltarea lor..
Cea mai mare parte dintre
Discriminează forme geometrice copiii cu vedere slabă tinde
Achiziţiile să aibă o în
îşi fixează privirea şi imită maturizării motrice
Dezvoltarea vederii binoculare sunt mai evidente
- Se Jocuri dirijate cu mingea. recomand Activităţi fizice co-active d
ă care să nu producă defi
stimulare cienţa vederii, ci să-l ajute la p
e
a stimularea ei r
continuă între 7-11 luni; cu obiecte de diferite culori şi texturi, cu jucării durabile.
A c
e
s p
e ţ
i
c a
o
n p
t r
i o
n f
u u
a n
z
e i
x m
p i
e i

r C
i o
e o
n r
ţ d
e o
l n
e a
r
e
p a
r
i
v o
i c
n h
 i
m ţ
â i
n u
ă n
D i
e i
z
v s
o o
l c
t i
a a
r l
e e
a

_
i _
n _
t _
e _
r _
a _
c

262 Păstrarea imaginilor Uneori e afectată mişcarea diversificării formelor, -Tipuri de stimulări:
vizuale La 24 de luni este ochilor pentru urmărirea unui culorilor şi mărimilor, cu obiecte de 5-10 cm
care pot fi introduse
definitivată mielinizarea obiect Dacă retina centrală contururi, suprafeţe de şi scoase dintr-un
căii optice anterioare este afectată, .e alterată diferite texturi, desene mai recipient, jucării
12-18 luni incomplete, obiecte
Identifică asemănările şi deose birile vederea colorată. Când complicate, cutii cu obiecte
de diferite mărimi
copilul are afectată retina înăuntru etc. _ A-i vorbi -începe manipularea,
E interesat de desene (tablouri) relaţio-narea cauză-
sau nervul optic, atunci, copilului spre a-i atrage
Trasează linii pe hârtie 3-4 ani efect şi curio-ziatea
probabil, e afec tată vederea atenţia. Schimbările de se dezvoltă
Dezvoltarea orientării verticale cromatică (în cataractă, poziţie sunt mai importante Dezvoltarea dorinţei
Copiază figuri geometrice
Prezintă acuitate de 20/20 la 12 luni copilului şi a
Bună coordonare mână- albinism, atrofierea nervului A-I ajuta să discrimineze
obişnuinţei de a se
ochi optic). obiecte mai mici Să se joace juca cu alţi copii
- întârzierea discriminării
cu lucruri care apar şi dispar. Stimularea prin ceea
asemănărilor şi deosebirilor -întârzieri în ce observă.
Copilul începe să tragă şi să
dezvoltarea interesului perntru desene - - Se
- Sunt previzibile arunce obiecte.
întârziere în dezvoltarea interesului recomandă
probleme privind discriminarea stimularea continuă
18 luni-3 pentru mâzgălituri
figurâ-fond, privind perspectiva între 7-11 luni; cu
ani obiecte de diferite
Dezvoltarea tuturor capacităţilor şi reprezentarea formelor.
culori şi texturi, cu
optice Dezvoltarea acomodării -Tipuri de stimulări: continuarea jucării durabile.
 zoi evita „sindromul fanteziei" (că Jocuri dirijate cu mingea. folosind mâinile, bra ţele, de perma nenţă a
obiectele apar şi dispar prin magie) Activităţi fizice co-active care ochii. obiectului
să nu producă defi cienţa Dezvoltarea per
vederii, ci să-l ajute la cepţiei profunzimii.
Să se determine ce înţelege copilul din stimularea ei
A nu se extinde spaţiul vizual peste cel pe care ansam blul activităţii şi să-i fie pre
Reglajul direct şi acţiunea cu
copilul îl poate cuprinde în jurul său Când este zentată acestea pe părţi A nu
obiectul din ambianţă
presupune că el înţelege relaţia A se continua expe
posibil, obiectul să fie investigat în acelaşi timp
cauză-efect. Să se relaţioneze toţi Dezvoltarea abilită ţilor de rienţele privind per
tactil, auditiv şi olfactiv A introduce jocul direct A-I determina pe copil să
paşii făcuţi (de ex.: să ştie că laptele fixare şi urmă rire cepţia profunzimii
cu imaginea din oglindă A utiliza pictura sau se scoate dintr-un vas care este în înţeleagă obiectivul urmărit Coordonarea
Dezvoltarea coordo nării mână-
culo rile pe o foaie cu contrastul cel mai bun A frigider) Dacă există vedere A construi bazele pentru ochimână
ochi Prezentarea unor mijloace anticipare şi curiozitate
nu se neglija utilizarea tuturor simţurilor A se monoculără. apar dificultăţi în Dezvoltarea
prin care copilul se poate distra Dezvoltarea con ceptului
percepţia profunzimii . _______ interacţiunii sociale
262 263

12- Identifică asemănările şi deose -întârzierea discriminării asemănărilor Introducerea obiectelor de Stimularea abilităţilor care - Stimularea capaci

18 birile şi deosebirilor culori distincte şi de forme mai să conducă spre autoservire tăţii copilului de a fi un

luni
Trasează linii pe hârtie
Dezvoltarea orientării verticale
Prezintă acuitate de 20/20 la 12
E interesat de desene (tablouri) întârzieri în dezvoltarea interesului mici pentru a le simţi _ învăţarea diferenţierii îm-
„autor" perntru desene
Folosirea desenelor care brăcăminţii (corespondenţa - Dezvoltarea abilităţii
întârziere In dezvoltarea interesului
reprezintă acţiuni si situaţii _ mânecă-braţ) de identificare
pentru mâzgălituri
Obiectele trebuie să fie de A-l ajuta pe copil să stea Practicarea discri

luni mărime potrivită, diminuân- la masă minării figură-fond

du-se progresiv mărimea Mărirea libertăţii de miş Iniţiativa în rezol Compunerea de forme, con
care pentru achiziţia de noi varea de probleme strucţii cu cuburi, pe orizontală experienţe. -
Reuşita în cunoaş
şi pe verticală terea concretă
Folosirea de creioane pentru mâzgălituri
Uneori e afectată mişcarea ochilor
Dezvoltarea tuturor capacităţilor - Stimularea vizuală trebuie - Dezvoltarea opera-
18 luni pentru urmărirea unui obiect A discrimina obiectele cu extinsă pentru dezvoltarea ţiilor simple: compa-
optice
-Sâni Dacă retina centrală este afectată, noscute ca îmbrăcămintea, ju abilităţilor funcţionale care raţie, categorizare,
Dezvoltarea acomodării
.e alterată vederea colorată. căriile, alimentele
 Păstrarea imaginilor vizuale permit copilului să asimileze cuprindere, comu-
Când copilul are afectată retina sau Limbajul joacă rol important
La 24 de luni este definitivată o cantitate de informaţii pe nicare.
nervul optic, atunci, probabil, e afec pentru a semnala asemănările mielinizarea căii optice anterioare care nu o
poate reţine
tată vederea cromatică (în cataractă, şi deosebirile şi a relaţiona cu automat.

albinism, atrofierea nervului optic). auzul şi tactil

Formele folosite (în negru sau culori) să
corespundă cu ^biectele reale.
înţelege bine sensul acestor concepte
3-4 ani A stimula copilul să-si dezvolte auto stima şi încrederea A exersa deprin derile de autoservire. - A ajuta copilul să genera lizeze pornind

de la activCopiază figuri geometrice - Sunt previzibile probleme privind A clasifica şi a categoriza în contrastant jlA ordona - Este oportun să
Bună coordonare mână-ochi discriminarea figurâ-fond, privind obiecte identice
ităţile funcţie de culoare experi menteze
perspectiva şi reprezentarea
formelor. A reprezenta formele (con copilul concepte ca:
controlat e
tururile) pentru a le identifica plecare, sosire etc.
(la scurtă
şi a le relaţiona cu obiecte Copi
distanţă).
reale - Integrarea vizuală a lul cu vedrea slabă
nu
unor forme mai complicate
264
- A folosi culori tari pe un fond

Recunoaşterea culorilor, (egale) în poziţii distincte la roase detalii interioare şi 265

tonalităţi lor Claritatea şi apropiere şi la distanţă _ A exte rioare în alb-negru şi
fineţea detaliilor Se începe să facă acţiunile din color Detaliul se
dezvoltă în totalitate desene (imagine) şi apoi să şi le converteşte într-un obiect
Se pot clasifica şi
percepţia profunzimii reprezinte vizual _ A prezenta mai important de explorat
categoriza ustensilele
Identificarea culorilor tablouri ce reprezintă scene Figuri incomplete A desna
de birou, se poate face
Dezvoltarea orientării cunoscute şi a semnala şi a picta, intro ducând
la fel cu periuţa de
spaţiale. elementele componente culorile şi acuarelele
Lentoare în dezvoltarea relaţiilor dinţi, îmbrăcămintea
(detaliile), separând informaţia. A asocia cuvintele cu dese
vizuo-spaţiale Probleme cu etc.
nele
claritatea şi fineţea detaliilor Simboluri abstracte, litere,
Lentoare în identificarea culorilor cuvinte (discriminare, recu
«

noaştere, asociere, interpre

(care depinde de gradul de
A folosi imagini-stimul şi a tare perceptivă, lectură)
deteriorare a retinei)
determina copilul să reproducă

4-5 ani desenele (cuburi, mozaicuri si

---------
forme geometrice) Desene
abstracte cu nume
Copilul trebuie să înveţe cum să-şi folosească la orientare. Interacţiunile sociale se
maximum vederea, în primul rând pentru diversifică şi TI ajută pe copil să
266
Principii:
vârsta indicată corespunde dezvoltării normale;
dezvoltarea funcţiilor vizuale nu poate excede nivelului de
dezvoltare perceptiv-cognitive a copilului;
• subiecţii pot fi incapabili să realizeze sarcinile
vizualeşi/sau în forma/ordinea propriu-zisă o lungă
perioadă de timp, sau să le realizeze rudimentar; e
necesară stimularea vizuală şi motivarea pentru sarcină,
precum şi luarea în considerare a particularităţilor
individuale.
Condiţiile ambientale: prezentarea sarcinilor vizuale în condiţii
ambientale schimbate: noaptea, cu lumină slabă, într-un mediu extern
necontrolat, în interioare relativ familiare sau cunoscute (acasă, la
şcoală).
Compoziţia programului şi subiecţii.
se aplică la parţial-văzători (copii de la 3 ani şi adulţi) sau chiar
nevăzătorilor, precum şi în cazul deficienţelor asociate.
cuprinde:
• observarea conduitelor vizualevalorizarea
diagnostică pornindu-se de la exerciţii curente
sistematizate şi planificate
150 de lecţii de stimulare vizuală adecvate la posibili tăţile
vizuale individuale.
- materiale: uzuale, confecţionate sau comerciale.
PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA PERCEPŢIEI VIZUALE
Marianne Frostig, David Home, Ann Mărie Miller
Rolul: dezvoltarea pe/cepţ/e; vizuale optime prin exersarea
graduală si armonizată a facu/fâţ/tor funcţ/e; vizuale, a celor
senzoriomotorii, a'/rnbaju/u; ş; a gândirii.
Fundamentarea teoretică: pentru recunoaşterea şi
discriminarea stimulilor, alături de percepţie, joacă rol important
senzaţiile, limbajul, gândirea şi reprezentarea. Percepţia vizuală care
intervine în majoritatea acţiunilor ce influenţează capacitatea de
învăţare prezintă cinci facultăţi: coordonarea vizual-motorie,
poată interpreta tot ceea ce fac - Se pun bazele pentru pentru vederea
alţii. optimizarea vederii şi în final independentă.
discriminarea figură fond, constantele perceptive, percepţia poziţiei şi
a spaţiului în relaţie cu propriul corp şi percepţia relaţiilor spaţiale.
Conduitele cepţiei:
dezvoltarea senzorio-motorie - până la 2 ani;
dezvoltarea rapidă a limbajului (2-3 ani);
dezvoltarea perceptuală (3-7 ani); dezvoltarea
proceselor de gândire (7 ani - >) Exerciţii
pentru dezvoltarea acestor conduite:
acţiuni de lovire, batere a mingii, de a sări peste obstacole, de a
colora o figură, de a scrie; perceperea figurii şi fondului pentru
localizarea literelor, imaginilor pe o pagină, pe o hartă, pe un
atlas geografic; dezvoltarea constantei perceptuale - pentru
diferenţierea literelor, pentru discriminarea mărimii, formei în
plan bidimen sional şi recunoaşterea obiectelor în plan
tridimensional; perceperea poziţiei în spaţiu şi a relaţiilor spaţiale
pentru înţelegerea conceptului de număr, mărime, distanţă etc.
Compoziţia programului şi subiecţii:
se aplică la copii cu probleme ale percepţiei vizuale, în re
cunoaşterea obiectelor şi a relaţiilor spaţiale, atât în sarcini co
tidiene' cât şi în învăţare;
se aplică şi copiilor de 9 ani incapacităţi în învăţarea scri
sului, desenului; cuprinde:
a. Testul de dezvoltare perceptiv-vizuală - M. Frostig,
pentru detectarea diferitelor aspecte ale facultăţii perceptiv-vizuale,
divizat în 5 subteste ce evaluează: coordonarea vizual-motorie, dis
criminarea figură/fond, constanta formei, poziţiile în spaţiu, relaţiile
spaţiale (individual sau colectiv).
b. Programul de pregătire - pentru învăţarea diferitelor
concepte care să faciliteze dezvoltarea abilităţilor perceptiv-vizuale:
schemă corporală, mişcările şi direcţiile corpului, figuri, jocuri,
lateralitate, atribute ale mişcării, mişcările ochilor etc.
c. Programul de dezvoltare perceptiv-vizuală propriu-
zisă(Figuri şi Forme) - pentru realizarea unor sarcini perceptiv-vizuale
propriu-zise, pe trei nivele de dificultate.
PROGRAM DE REEDUCARE Şl ORGANIZARE
PERCEPTIV-VIZUALĂ
J. M. Malesys, C. Fauquembuergue
 Rolul: achiziţionarea organizării perceptive prin asocierea
senzaţiilor vizuale cu cele tactile şi stimulare senzorio-motorie.
Fundamentare teoretică: are la bază modelul perceptiv
Piagetian, după care percepţia nu constă într-o simplă lectură a date°t
f.enzor'a(e. °i comportă şi o organizare activă, care prefigurează inteligenţa
şi care este mult influenţată de procesele aceseia.
Conduite pentru achiziţionarea organizării perceptive:
reconstituirea propriei experienţe de la nivelul
senzoriomotor;
evaluarea capacităţilor perceptive proprii;
268
• experimentarea mişcărilor de regresie în construirea ni-,o velului
anterior, exersând conduite superioare corespunzătoare unui nivel mai
ridicat.
Fundamentarea teoretică: se bazează pe ideea că restul de vedere nu
este util dacă nu este educat (A. Barraga). Condiutele ce susţin
percepţia vizuală: percepţia spaţială; percepţia obiectelor; percepţia
formei şi a contururilor; percepţia mişcării; percepţia culorii.
Compoziţia şi subiecţii: ,,, se
aplică copiilor deficienţi vizual de la 5-11 ani l
• cuprinde:
a. evaluarea percepţiei vizuale conform „Listei de control", un
instrument care permite evaluarea funcţiei vizuale în sarcini, abilităţi
concrete;
b. efectuarea unor sarcini didactice cu secvenţe adecvate de
învăţare pentru dezvoltarea tehnicii perceptive din lista de control.

Compoziţia programului şi subiecţii:

pentru subiecţii cu organizare perceptiv-vizuală deficitară din cauze
w-fcep6-a
precum: elaborare insuficientă a primelor experiene senzorial-
obteof Cuvinte
motorii, leziuni ale SNC - motorii cerebrale, hemiplegie infantilă, ufe»
leziuni târzii ale SNC - encefalite şi traumatisme cra niene, . 1 —
consecinţele unor operaţii. Asociereac p
cuprinde: u Hecunoaşterea
celelalt e e>
a. programul de evaluare - cu figura complexă A. Rey; potrivirii f£ p
simţuri I P ara l e
b. aplicarea prppriu-zisă:identificarea reală, prin manipularea conservarea
pieselor una câte una, situate pe placă şi identificate ca _masei si volumulu
Consta nta tormei
fiind egale cu seria prezen tată la vederea subiectului.'
identificarea pe placă - prin manipularea şi iden tificarea
formei manipulate, văzută de subiect pe placa ilustrată;
Recun oaşterea
c. reprezentarea grafică - cuprinde descoperirea figurilor inclusiv a literelor
manipulate pe placă.
Seriile se aplică în ordine, după ce cea anterioară a fost executată Denumire
perfect. i—l----------------

PROGRAM PENTRU SUSŢINEREA PERCEPTiV-VIZUALĂ A Construirea "

obiectelor
COPIILOR DEFICIENŢI VIZUAL DE LA 5 LA 11 ANI
E. K. Chapmann, M. J. Tobin Aprecierea" funcţiei
Rolul: pentru a motiva că subiecţii deficienţi de vedere de 5-11 ani 269
pot utiliza vederea reziduală într-o manieră efectivă într-o serie de sarcini Lista de control (din „Percepţie şi tehnici. Vedere şi gândire1 Once
vizuale care progresează şi se adaptează experienţei sale.
Madrid, 1986)
Diferenţieri ale limitelo r câmpului vizua l
 Diferenţieri ale tiqunlor (pe soli'
Procedee de explorare ş |i
căutare

Percepţia
" mişcării

'e rc e p e re a s c h im b ă r
câmpul vizual
1 1
1
act Coor- MOtlIItate
e donare
za
mânăoch
cţi
e i
île Tercepţia
e gestu-
rilor şi
mişcărilo r
corpului
(eprezentarea tridimensionala si — orientarea:
mărimea relativăe "v aluare , textură, convergenţă,
colţuşrii margini, calitatea, lumină si-umbrâ

st con
Kitm şi modele, simetrie si
_______reflexii
stilizare, caricatu ri
Reprezentarea mişcării, simboluri

scneme secţiqnale pe nartâ c u trasee

discontinue ~

CAPITOLUL 5 FORMAREA
COMPETENŢELOR Şl
COMPENSAREA. PROPUNERI DE
EXERCIŢII _ 5.1. Exerciţii de optimizare a indicilor funcţionali ai
Formarea competenţelor şi compensarea se realizează prin
tehnici de antrenament vizual şi cbmpensator-terapeutice foarte
diverse, polivalente, exerciţiile servind pentru atingerea mai multor
obiective; ele sunt operaţionale deoarece solicită şi conduc spre
exercitarea în condiţii optime şi eficiente a comportamentului vizat de
obiectivul propus.
Complexul de exerciţii trebuie aplicat în conformitate cu
principiile metodice ale educaţiei vizuale, care au fost prezentate
anterior, evaluându-se în permanenţă raportul dintre nivelul actual al
competenţei, cel realizat după antrenament şi cel proiectat iniţia!,
spre a se putea valorifica maximal restanţele vizuale prin exerciţii
gradate treptat ca dificultate, complexitate şi durată.
Tipurile de exerciţii, ordinea şi diversitatea lor nu reprezintă un
model exhaustiv de antrenare a vederii, rămânând la latitudinea
specialistului să le aplice, să le adapteze sau să creeze altele noi,
fiind în acest sens un mijloc de stimulare a creativităţii sale.
Exprimarea obiectivelor vizate prin diferitele tipuri de exerciţii
în comportamente observabile şi usc- decelabile facilitează
evaluarea performanţelor obţinute şi realizarea feed-back-ului, în
efortul de reproiectare a antrenamentelor viitoare mai adecvate şi
mai eficiente.
Redăm şi o prezentare a diferitelor intervenţii
compensatorrecuperatorii structurate pe criterii nosologice (coplexe
de exerciţii indicate în anumite boli oftalmologice); de asemenea, o
scurtă prezentare a unora dintre modalităţile de compensare tehnică
şi de prezentare a unor materiale auxiliare în acest sens.
Considerăm oportună şi prezentarea rolului proceselor psihice
superioare şi a compensaţiei afective, precum şi prezentarea unor
tehnici şi modele de activităţi ce pot spori rolul lor compensator.
Specialistul care desfăşoară activităţile de educaţie vizuală şi
compensatorie va elabora planuri terapeutice şi va face consilierea
de specilitate în cadrul colectivului didactic.
Se vor diversifica exerciţiile şi se vor aplica diferenţiat, pe
niveluri de vârstă şi după criteriile evidenţiate în capitolul anterior (IV),
urmând exersarea pe etape (dobândirea noţiunii cu însuşirea
vocabularului adecvat; verificarea înţelegerii noţiunii; controlul*
cunoştinţelor dobândite; reîntoarcerea la complexitatea realului.
*
271
vederii
Scopul: îmbunătăţirea condiţiilor de recepţie şi de interpretare a
informaţiilor vizuale ce ajung la scoarţa cerebrală, spre a contribui la
creşterea eficienţei vizuale şi implicit a performanţelor în activitatea
cognitivă şi practică.
îngustarea câmpului vizual (şi prin apariţia scotoamelor
patologice) şi scăderea acuităţii vizuale depind de intensitatea
luminoasă, de cufoarea stimulului, de contrastul obiect-fond, de durata
stimulării vizuale, factori de care trebuie să se ţină cont în procesul
instructiv si compensator-corectiv; de asemenea, la elevul cu câmp
vizual îngustat se manifestă tendinţe exploratorii perceptive analitice,
parcelare, prin mişcări largi ale capului şi ale globilor oculari.
Este necesară circumscrierea câmpului perceptiv (de citire) prin
imagini şi litere mici, care pot fi cuprinse în câmpul vizual. Perturbarea
sensibilităţii luminoase, a sensibilităţii de contrast, a celei cromatice,
poate fi corijată printr-o iluminare adecvată, prin antrenament vizual
sistematic şi adecvat, folosirea lupelor (care măresc detaliile, dar
diminuează contrastele).
Perturbările periferice acţionează defavorabil şi asupra
segmentului central al analizatorului vizual, asupra dinamicii corticale,
reducând intensitatea şi mobilitatea proceselor nervoase şi producând
instabilitatea reflexelor condiţionate formate şi inhibarea reacţiilor de
orientare, precum si inhibiţie la nivel central.
Este necesară o dezinhibare vizuală printr-o exercitare
sistematică a vederii, care să-i crească eficienţa, căci „rareori este
dăunătoare utilizarea vederii".
Studiul fiziologic al analizatorului vizual prin metoda reflexelor
condiţionate, prin analiza imaginilor consecutive şi pe calea înregistrării
mişcărilor capului şi ochilor în cursul citirii a înregistrat o oarecare
inerţie a proceselor nervoase, inhibarea reflexelor condiţionate
elaborate şi epuizarea rapidă a imaginilor vizuale succesive, cu
repercursiuni asupra parametrilor vederii.
Exerciţii de optimizare a acuităţii vizuale:
>::
 + identificarea unui obiect de 8 cm diametru, în mişcare; » identificarea unui disc alb de 8 mm diarnetru;
* identificarea unui obiect care se deplasează lateral (până la * diferenţierea de forme geometrice (iniţial diferite obiecte cu
70 cm); astfel de forme: minge, cutie de chibrituri, apoi corpuri geometrice
* fixarea binoculară a unui obiect imobil/în mişcare; cub, cilindru etc.);
» identificarea si fixarea unui disc alb cu diamentrul de 2-3 mm;
272 ţierea unor nuanţe apropiate de culoare;
4 exerciţii pentru diminuarea treptată a contrastelor necesare 4
alternarea între fixarea binoculară şi cea monoculară a unui obiect imobil/în mişcare;
4 identificarea obiectelor prin creşterea progresivă a distanţei şi
respectiv micşorarea progresivă a mărimii acestora;
4 recunoaşterea unui şir de litere de mărimi şi orientări dife-
rite;
4 jocul cerului înstelat - perceperea unor puncte pe un ecran. Exerciţii de
optimizare a câmpului vizual (vedere periferică):
4 exerciţii de cuprindere şi orientare într-un spaţiu mic, tot mai lărgit;
4 urmărirea modului de explorare a imaginii (parcelară sau globală), analitică,
sintetică sau prin mişcări rotatorii ale capului;
* identificarea obiectului (imaginii acestuia) de diferite mărimi, poziţii, subiectul fiind situat în centrul unui cerc desenat pe podea (capul rămâne
nemişcat).
Exerciţii de optimizare a sensibilităţii luminoase, de
contrast şi cromatică
4 distingerea unui punct luminos în întuneric, cât mai repede
(adaptarea la întuneric); dezvoltarea sensibilităţii diferenţiale prin
discriminarea lu minii provenite de la două becuri de intensităţi
apropiate; perceperea vizuală a unui obiect în condiţii de
luminozitate optimă, în întuneric, în condiţiile proiectării unui spot
luminos asupra
obiectului, a obiectului imobil, în mişcare, a aceluiaşi obiect de mărimi
tot mai mici (depistarea adaptării la întuneric şi a he'meralopiei);
4 identificarea obiectelor desenate în contextul unui fond progresiv
contrastant (prin îngroşarea contururilor, prin conturarea de culoare
neagră sau cu alte culori, prin haşurarea fondului obiectului);
4 explorarea obiectelor şi a umbrelor lor;
4 exerciţii de identificare a culorilor fundamentale şi complementare
(cu aparate, tabele policrome, fotometrul, jetoane, nasturi, mărgele
colorate), pentru depistarea acromatopsiei, daltonismului etc.;
4 exerciţii pentru diferenţierea cromatică (perceperea nuanţelor unei
culori), prin prezentarea de eşantioane, imagini colorate etc;
 4 jocuri de sortare (clasare) a obiectelor după culoare;
4 jocuri de asociere imagine-cuvânt-culoare (neaua-albă, iarba-verde);
4 dezvoltarea percepţiei culorilor: gruparea unor obiecte după
culoarea lor; gradarea nuanţelor; colorarea unor desene după model dat;
construcţii cu cuburi şi mozaicuri colorate; jocuri care cer diferen-
273
nercepţiei vizuale, trecându-se de la contraste vii la altele din ce în ce mai
estompate (exemplu: copierea unui desen pe o foaie de calc şi aooi pe un
număr din ce în ce mai mare de foi suprapuse, care fac contrastul din ce în
ce mai puţin pregnant);
• recunoaşterea imaginilor pe un fond tot mai puţin con trastant;
« scăderea treptată a contururilor necesare în percepţie; •
recunoaşterea la lumină a unor siluete negre.

Exerciţii de optimizare a vederii binoculare şi stereoscopiei:

4 exerciţii simple de percepere a reliefului (harta în relief);
4 exerciţii pentru aprecierea distanţelor (obiecte apropiate / depărtate, imagini în
prim plan/în plan secund într-un tablou);
4 exerciţii de determinare a poziţie obiectelor unul faţă de altul
(la dreapta, la stânga, sus, jos, în faţă, în spate etc.);
4 exerciţii de localizare: localizare a localităţilor pe hartă; ţintirea unui
punct fix; identificarea unui punct în interiorul unor cercuri concentrice şi-
menţinerea privirii asupra acestui punct fixat; parcurgerea conturului unor
imagini cu privirea; găsirea unei litere într-un cuvânt şi a unui cuvânt într-un
text; parcurgerea cu degetul sau cu creionul peste linia punctată şi trasarea
în continuare a unor linii drepte şi curbe deschise prin unirea punctelor (fig.
2);

Fig. 2
4 se dă o casă în dreapta unei pagini, se însiruie o fetiţă, un
motociclist, un autobuz, o maşină care se îndreaptă de la stânga la
dreapta spre casă;
4 urmărirea traseului parcurs de un şir de animale care se îndreaptă spre
circ (de la stânga la dreapta) - fig. 3.
 *___________ ic â
Fig. 3
274 Cunoaşterea şi operarea cu obiecte utile: uşi, sertare, fer
moare, cutii, sticle, tuburi metalice, mosoare, farfurii, hârtii,
5.2. Exerciţii de educaţie şi compensare vase, accesorii de menaj, trusoul păpuşii.
poHsenzoriafă Activităţi ce motivează jocurile:
Scopul: restructurarea schemei funcţionale a analizatorilor valizi în sensul - gesturi de imitare a adulţilor (a aranja lenjeria păpuşii, a
acţiunii lor compensatorii a vederii slabe şi stabilirea unei noi scheme funcţionale peria hăinuţele păpuşii, a spăla, a călca, a îndoi şi a aşeza
în care să fie optimă dominanta vizuală. în ordine în dulap hăinuţele păpuşii, a umple un lighean cu
apă şi detergent, a spăla vasele, a le limpezi, a le şterge, a
; aranja vesela în sertar).
a aranja masa, a îndoi şi dezdoi faţa de masă.
5.2.1. Educaţia tactil-kinestezică a îmbrăca / dezbrăca păpuşa, a încheia / decheia nasturii,
a lega şireturile, a face o fundă.
Obiective generale: reeducarea raportului dintre senzaţia vizuală si
- a face un pachet, a trimite o carte poştală.
cea tactilkinestezică, în sensul asigurării suportului tactil-
- Jocuri de comportament motor:
kinestezfc al
jocuri cu nisip: a umple / a goli o găletuşă, a transvaza, a
percep face cozonaci şi diferite forme, a săpa şi a face tunele.
ţiei vizuale; îmbogăţirea percepţiei vizuale, preciziei, jocuri cu apă: a umple / a goli vase, sticle cu linguriţa, cU
controlului şi auto controlului prin tactil-kinestezie; lingura, cu pipeta, cu tuburi de cauciuc, cu pâlnia.
- Activităţi de educaţie estetică:
* dezvoltarea capacităţii de fixare (a obiectului, literei, imagi nii) - a face buchete, a aşeza flori în vaze.
fără suport extra-vizual; 275
+ formarea abilităţilor de pre-învăţare a scris-cititului în a smulge frunze uscate.
Braille, pentru nevăzători. a aranja o fructieră.
* Activităţi de lucru manual: înşiruiri de mărgele, frunze verzisau
Propuneri de exerciţii uscate, mosorele, paste făinoase, seminţe.
1. Jocur, senzori-motorii: * împletituri din aţă, rafie, sfoară; ţesut.
» - Gesturi utile de bază: a lua / a aşeza, a deschide / a închide; a umple / a Informaţii tactile. Identificarea formelor prin pipăit. * Recunoaşterea
goii; a înşuruba / a deşuruba: a înfăşură / a desfăşura; a îndoi / ă figurilor şi corpurilor geometrice, precum şi a unor obiecte cu contur
dezdoi; a astupa / a destupa; a scutura -a bate; a suspenda / a agăţa; a geometric bine conturat; « Decupaje de figuri geometrice;
Colaje de figuri geometrice de mărimi şi culori diferite, jux
strânge; a înşira, a şnurui, a încheia, a zdrenţui, a destrăma, a tăia.
 tapuse sau prin suprapunere; Reconstituirea întregului 3. Identificarea obiectelor prin pipăit. Trierea obiectelor după
din părţi. încastrare. natura substanţei.
Parcurgerea vizuală a conturului unor imagini concomitent cu parcurgerea Trierea obiectelor după mărimea lor.
aceluiaşi contur cu mâna, cu un indicator sau Trierea obiectelor după formă.
cu un creion. Trierea obiectelor după lungime.
Copierea unor desene din ce în ce mai complexe (începând cu cele cu Trierea obiectelor după greutate.
contururi regulate), la indigou. Exerciţii la corector (conturul se parcurge cu Trierea obiectelor după textură.
un creion electric, greşelile fiind semnalizate printr-un semnal sonor). Exerciţii de identificare prin pipăit:
Exerciţii' de decupare - cu suportul kinestezic al vederii, care se exercită a diferitelor materiale (hârtie, carton, lemn, metal, ţesă turi din
prin controlul mişcărilor efectuate (se vor de cupa figuri tot mai complexe).
lână, catifea, bumbac, sare, făină, zahăr-farine). existenţa
Siluetele decupate vor fi apoi lipite pe o hârtie de culoare contrastantă,
unor forme variate şi volume variate (obiecte de uz curent,
după model sau din imaginaţie. Se obţin astfei imagini reliefate, care
forme geometrice).
servesc unei asocieri între percepţia vizuală şi cea tactilă.
7 consistenţa materialelor (lichide, solide, obiecte tari/ moi,
Variante: se pot face apoi din carton, traforaj, modelaj. Perforarea unor
obiecte netede / aspre / rigide. rezistenţa materialelor (fragile /
puncte de diferite mărimi şi la diferite dis tanţe, pentru a alcătui contururi
solide). cunoştinţe despre greutate (grele / uşoare).
de o complexîtate crescândă; ulterior, se va reface desenul prin unirea
punctelor.
276 » Exerciţii şi jocuri de grupare (5 obiecte netede şi 5 obiecte
zgrumţuroase); triere, clasare; compararea obiectelor; realizarea
prin activităţi manuale a unor obiecte netede (ipsos, plastilină,
4. Identificarea proprietăţilor materialelor (moale, dur, aspru). pasta de modelat) sau zgrumţuroase (pasta de hârtie). *
Identificarea materialelor textile (lipite pe carton): lână, postav;
* Exerciţii pentru determinarea netezimii, asperităţii, durităţii bumbac, finet; catifea, ripsată, reiată; mătăsuri naturale
obiectelor - prin pipăit. sau sintetice.
* Exerciţii de trecere cu suprafaţa mâinii peste corpuri moi * Jocuri de identificare prin pipăit:
(burete, sac cu fulgi, plastilină etc.), dure (din metal), aspre - „Hăinuţele păpuşii (din ce sunt
(râzătoare, perie de sârmă, glace-papire etc.) confecţionate);
» Exerciţii de sortare a obiectelor (cuie moi, ace de siguranţă, •n - Jocuri de asociaţie (palton-lână-iarnă-
capace de cutii metalice, bucăţi de lemn emailate, mozaicuri, pietre de
râu, cuie ruginite, bucăţi de lemn neşlefuite, coji de copac, hârtie velină, rece; rochiemătase-vară-cald).
foiţă hârtie groasă / subţire, hârtie aspră, glace-papire (eşantioane). » Jocuri de comparaţie a eşantioanelor.
Exerciţii de includere în categorii (neted, gros, moale, dur).
* Exerciţii de recunoaştere a unei însuşiri deja identificate. » Jocuri de clasare a eşantioanelor.
Exerciţii de comparaţie (mai mult sau mai puţin neted, moale etc.). Jocuri de identificare a eşantioanelor din care se fac:
Relatarea asemănărilor / deosebirilor. » Exerciţii de aranjare în fuste, pantaloni, fulare etc.
ordinea crescândă / descrescândă a acestei însuşiri. - Jocuri de confecţionare a hainelor
* Exerciţiile identificare a însuşirilor extreme (cel mai moale, păpuşii cu eşantioane de materiale (moi, aspre, grele,
cel mai puţin moale). fine, de lână, de mătase, de vară, de iarnă).
- Jocuri de lipire a hainelor pe siluete de copii
* Exerciţii pentru identificarea zonelor cutanate cu sensibili
decupate. * Exerciţii identice se vor face cu ochii
tate pentru cald, rece, durere, atingere, presiune. + Aceleaşi
închişi, pentru prepon derenţa pipăitului.
exerciţii cu ochii închişi, pentru a se elimina intervenţia auxiliară a
•<LI i
văzului.
5 Identificarea temperaturii
 « Cunoştinţe despre temperatură (rece, răcoros, îngheţat, călduţ,
cald, fierbinte).
Exerciţii pentru senzaţia cutanată de temperaură: se intro duce
mâna dreaptă într-un vas cu apă caldă, iar stânga într-unul cu
apă rece, apoi ambele mâini se introduc într-un vas cu apă la
temperatura medie (mâna dreaptă va percepe sen zaţia de rece, iar
stânga, cea de cald).
Exerciţii de identificare a temperaturii diferitelor corpuri (lemn, metal,
corp uman).
Exerciţii de asociere a culorii cu „temperatura 1 (culori calde: roşu,
verde etc. şi reci: negru, gris, bleumarin).
•' Jocul „Baia păpuşii" (se va constata temperatura apei cu mâna:
caldă, călduţă, Vece.
* Activităţi dialogate: ce fel de apă curge de la robinet?; cu ce apă se
face baie iarna / vara?; dacă apa e prea fierbinte, se in troduce
apă...?; ce obiecte din încăpere sunt reci / calde? (iden tificare prin
pipăit a obiectelor care dau senzaţia de rece / cald); cum e apa care
fierbe?; exerciţii de comparaţie (mai fierbinte, mai cald etc.); ce se
întâmplă dacă amestecăm puţină apă caldă cu multă apă rece sau
invers?; exerciţii de seriere după după temperatura recipientelor cu
astfel de amestecuri de apă. » Exerciţii de citire a termometrului şi
de verificare a tempera turii prin pipăit; exerciţii de constatare'a
creşterii / scăderii tem peraturii apei;
278
rea conturului lor; modelajul în lut sau plastilină. * Exerciţii
imitând gesturi utilr (a lua - a aşeza; a deschide a închide;
a'umple - a goli; a înşuruba - a deşuruba; a înfăşură - a
desfăşura; a îndoi - a desdoi; a astupa - a destupa; a scu tura - a
bate; a suspenda - a agăţa; a strânge - a înşira - a şnurui - a
încheia - a zdrenţui - a destrăma - a tăia), cu dife rite materiale şi
ustensile: uşi, sertare, fermoare, cutii, sticle, mosoare, hârtif,
haine de păpuşi etc.
4 Exerciţii de imitare a gesturilor adulţilor: a întinde lenjeria
păpuşii; a peria hăinuţele păpuşii, a le săpuni, a le clăti, a le
călca, a le îndoi, a le aşeza în ordine în dulap; a umple un lighean
cu apă, a spăla vesele pentru păpuşi, a le şterge, a alege lingurile
de furculiţe, a pune masa, a îndoi şi desdoi faţa de masă; a
îmbrăca păpuşa sau a ajuta un coleg să se îmbrace (să se
dezbrace); a încheia nasturii; a lega şi înnoda şireturile de la
ghete; a face un pachet;
* Jocuri de comportament motoriu: a face cozonaci din nisip, a
săpa, a umple vase cu apă cu ligheanul, cu sticle, cu pâlnii, cu
pipete.
Jocul „Dejunul": pregătirea unui compot cald din fructe, a unui
suc rece din fructe, pregătirea unui ceai. Constatarea
temperaturii cu degetele, cu mâna întreagă, cu interiorul gurii,
cu obrazul, cu braţele, cu picioarele. Exerciţii şi jocuri pentru
călcarea hăinuţelor păpuşii, însoţite de reglarea fierului de
călcat.
6. Capacitatea de prehensiune
Prinderea mărgelelor (dintr-un pahar de plastic) de diferite
mărimi, cu degetele şi cu penseta. închiderea şi des'chiderea
uşii cu cheia.
» Exerciţii pentru dezvoltarea'musculaturii degetelor şi a mâinii
pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinii şi
sincronizarea lor: prinderea ş> apucarea mingii; trasarea cu degetul
a unor contururi precise i'nir-o ladă cu nisip; închiderea şi
deschiderea alternativă şi ritmică a pumnului; apropierea şî
îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor; mişcarea degetelor
prin imitarea cântatuîui la fluier ori la pian; trasarea cu degetul inelar
a literelor, trasarea cu degetul pe o sticlă, a literelor; decuparea şi
colorarea literelor; strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei
mingii de cauciuc; scrierea grafemelor după conturul model;
desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasa-
4 Activităţi estetice: a face buchete, a aşeza flori în vază, a
aranja fructele în coşul cu fructe.
* Activităţi practice: diverse înşiruiri de mărgele, de frunze verzi
sau uscate, de mosorele, de paste făinoase, de seminţe
(pepene, bostan), înfăşurări (rafie); ţesut şi împletit din lână,
rafie, sfoară.
7. Capacitatea de coordonare bimanuală.
4înşurubarea şi deşurubarea capacelor / şuruburilor.4
înşiruirea florilor, nasturilor, perlelor (cu variante ca mărime şi
culoare).
4 Curăţirea legumelor.
4 Mişcări implicate în autoservire, îmbrăcat, spălat, alimentaţie.
4 Exerciţii de ţinere corectă a creionului, efectuarea de desene,
picturi.
4 Jocuri de manipulare, jocuri de construcţie, de încastrare,
decupaj, legarea cu sfoară, lipitul, confecţionarea de jucării de
hârtie.
8. Abilitatea de apreciere a cantităţii.
 4Exerciţii de comparare a două cantităţi (2 Kg de zahăr - 1 Kg
cireşe; 1 Kg fier - 1 Kg fulgi).
4 Exerciţii de comparare a două vase cu aceeaşi cantitate (1 l)
- de suc, ulei, zahăr, apă.
4 Aprecierea „din ochi" a cantităţii (mai greu, mai mult etc.). 4
Jocul „Băcănia" (ambalaje, rafturi, obiecte de dimensiuni şi
greutăţi diferite, cutii cu zahăr, săpun, pungi de orez, sare, 279
paste făinoase, ciocolată, sacoşe de aprovizionare, coşuri etc.) -
exerciţii de comparare de mărimi, de grupare a sacoşelor •egale,
pline cu mai multe obiecte mici şi unul mare; exerciţii de comparare
a coşurilor (sacoşelor); exerciţii de corespondenţă volum - greutate
(sacoşa mare - lucrurile mici şi multe sau 1 lucru mare); exerciţii
de'comparaţii între sacoşe (toate cele ce se deosebesc, dar au o
capacitate echivalenta, toate cele asemănătoare, dar cu capacitate
diferită).
4 Exerciţii de clasificare a obiectelor din clasă după volum şi
greutate (greu, uşor, plin, gol etc.)
g. Abilitatea de apreciere a elementelor, de grupare, de clasare, de
corespondenţă biunivocă a elementelor unei mulţimi, (tipuri de
grămezi din beţişoare, bile etc.).
4 Exerciţii de grupare a obiectelor după utilizare, după
asemănare, după formă, după mărime.
4 Exerciţii de clasare a unor desene reprezentând animale şi
păsări: sălbatice / domestice / zburătoare / de curte / de pădure
etc.).
280
Fig. 5
4 Exerciţii de corespondenţă: desen - obiect - cuvânt + Jocuri
pentru construirea mulţimilor:
„Alege discurile şi joacă-te cu ele'
Exerciţii de asociere
- obiect - acţiunea cu obiectul
(ex.: stropitoare - udatul fiorilor; undiţă - pescuit) -
obiect / fiinţă - însuşire, îmbrăcăminte etc.).
(ex.: fetiţă - rochie, fustiţă, mărgele, brăţară etc.
băieţel - pantaloni, puşcă, şapcă etc. vulpe -
şireată, roşcata.
minge -'rotundă, roşie, verde etc.). Exerciţii
matematice de corespondenţă (ex.1: număr par -numărul
impar următor -fig. 4, ex.2: nr. par (2 - 10) - pătratul
numărului respectiv -fig. 5, Corespondenţa se va marca în
culori diferite.)
Fig. 4
„Caută pătratul" *
„Construim căsuţe"
(construirea de mulţimi pe baza unei caracteristici date).
* Jocuri pentru construirea de submulţimi după criteriul for mei,
mărimii, grosomii, culorii etc.).
„Aşează-mă la căsuţa mea"
„Unu, doi, treci la locul tău" „Ghiceşte
cum este" „Aşează-mă la culoarea
mea"
(se vor folosi truse cu piese din plastic de diferite forme,
culori, mărimi, ce pot fi aranjate într-o cutie având lăcaşuri
corespunzătoare pieselor).
* Jocuri de apartenenţă a unui obiect la mai multe mulţimi, în funcţie
de proprietatea aleasă.
„Spune-mi unde pot locui?"
 (căsuţă, hotel, spital etc.; formă, culoare etc.). Exerciţii de determinare a suprafeţei pe care merge şi di recţia ei
281 (gazon, beton, coborâş, urcuş
282 etc.). Exerciţii de identificare şi
« Asocierea unui sunet cu o lumină puternică (se variază executare a unor poziţii ale
intensitatea). corpu
« -Urmărirea unui traseu (de complexitate crescândă) realizat AB pare mai mare decât BC, deşi
cu proiecţia unei surse luminoase (într-un spaţiu sunt) egale (Fia. 6)______l
întunecos); se asociază cu o sonerie, cu un obstacol, iniţial
la aceeaşi distanţă, apoi la distanţe variabile.

^ Aprecierea tactil-kinestezică a raporturilor spaţiale.f ine. P! '

11
••--•" nai
4 Activitate cu aparatul Lechman. m b1,
S: :b)
Administrarea testului Klemm (grosimea şi clasificarea după
acest criteriu). (Fig. /;
Exerciţii de identificare a poziţiei membrelor (înainte, lateral, în Figura ABCD, datorită1 dreptelor
spate); a capului (aplecat în faţă, în spate, la dreapta, la din interior, pare a nu fi pătrat.
stânga), a trunchiului (aplecat înainte, în spate etc.). Exerciţii
de detectare a direcţiei şi vitezei mişcărilor (rosto golirea mingii mişcării luminii) -fig. 9.
cu mâna / piciorul înainte / înapoi, la dreapta etc.; rostogolirea
unei bile metalice; rotirea unui titirez etc.).
« Exerciţii de coordonare a mişcării degetelor de la o mână / Dacă becurile din spatele
de la ambele mâini.
+ Exerciţii de emitere a mişcărilor şi poziţiei capului,
O o (Fig. 8)

trunchiului, membrelor după model,'după desen, după val de timp, apare iluzia
comandă verbală. mişcării luminii. (Fig. 9)
» Exerciţii de echilibru al corpului (cu ochii închişi) şi de
executare a diferitelor mişcări fine.
Exerciţii de separare a obiectelor prin mişcările mâinilor şi 5.2.2. Educaţia auditivă
picioarelor (cu ochii închişi). Obiective generale , , ; JP
Exerciţii de reperare' a reliefului, contururilor, durităţii, as
perităţii, prin atingerea lor cu mâna în mişcare. » Exerciţii de
identificae a reperelor fizice (arbori, palisade / cu ochii închişi).
Fenomenul „fi" (Iluzia
orificiilor A şi B se aprind succesiv, la un anumit inter-
l—
* Exerciţii de percepere vizuală a unui obiect ce este per lui şi faţă
Iluzia de obiecte,
greutăţii după comenzi
(„cântărirea" cu mânaverbale.
a două obiecte egale formarea
ceput tactil,
10. Capacitatea în condiţii polisenzorială
de coordonare de: linişte; asociere cu o sursă
(auditiv-tacîil, so
tacit' ca greutate şi aparent constituite din acelaşi material, dar capacităţii
vizual). noră; în condiţii de zgomot produs de un avion; în având
12. Iluziile volume
tactile diferite;
(adâncime, obiectul mai mare va părea mai de
distanţă) a
timpul curgerii continue şi / sau intermitente a unui uşor). Iluzia perspectivei /distanţei: desenul unei alei cu
robinet cu apă; de ascultare a unei melodii vesele / plopi, Şosea, cale ferată, privite în lungul lor încalcă legile
triste; muzică simfo nică/ muzică uşoară. perspectivei liniare dacă ar reda stâlpii de telegraf sau
4 Variante: descifrare de problemă / exerciţiu; parcurgerea copacii de la margi nea drumului la fel de mari; se vor reda
unui labirint; corectare de greşeli gramaticale; tot mai mici.
compunerea unei povestiri după tablouri în ordine logică Iluzia umbrelor.
sau redate în ordine întâmplătoare. Iluzii geometrice (fig. 6, 7 si 8).
diferenţia sunetul de zgomot şi w a diferenţia anumite sunete; • e,
.netele
. formarea şi educarea capacităţii de a diferenţia sunete'
muzicale (ale gamei)'si educarea auzului fonematic; . distingere a sunetelor (ce aude: voce, strigăt, zgomot, sunet de la un
. formarea capacităţii de a folosi auzul pentru asimilare &
283
• formaţie şi pentru facilitarea şi eficienţa orientării şi locomoţie!;
• formarea capacităţiî de a identifica şi diferenţia sunetele limbii
de a diferenţia vocalele şi consoanele, de a corela fonemele cu
arafemele corespondente;
a
• formarea capacităţii de a înţelege ceea ce aude, de a ur-
£rj ceea ce se vorbeşte şi de a distinge ideile principale;
formarea capacităţii de a ignora emisiile sonore inoportune
si fără semnificaţie;
formarea capacităţii de utilizare a auzului în sens compen
sator al vederii slabe sau lipsei vederii (localizarea si
recunoaşterea
unui obiect după sunetul emis, a unei persoane după voce etc.).'
Propuneri de exerciţii
1. Identificarea zgomotelor:
• identificarea zgomotelor de circulaţie; recunoaşterea
diferitelor tipuri de vehicule după zgomotul produs;
identificarea direcţiei de unde vin aceste vehicule; identificarea
zgomotului produs de obiecte de lemn în căde re, obiecte de
284
lor emise de diferite instrumente): flaut-xilofon-armonică-ţiteră;
•.-"• reproducerea melodiei de către copii; comparaţii între melodia
redată de două instrumente diferite; exerciţii de recunoaştere,
controlul memorării timbrului la fiecare instrument, suprimând
intervenţia vederii; exerciţii de recunoaştere a melodiei redată pe
magnetofon, disc, instrumente improvizate;
•.:• • Exerciţii de studiere a intensităţii (vocea în vorbire normală, în
vorbire în şoaptă, vocea ridicată, cântecul cu voce joasă,
fredonată, ţipăt instrumente muzicale (forte, pianissimo); se vor
face legături între intensitate şi traducerea unei stări (ex.: forte =
marş); exerciţii cu vocea copilului (să vorbească cu glas tare, să
cânte, să umble apăsat, să sune un clopoţel, să cânte în surdină
etc).
Exerciţii pentru studiul variaţiei intensităţii (Reproducerea vocală
a unor nuanţe, fie vorbind, fie citind, a unor sunete exe cutate la
pian, cu varierea intensităţii); exerciţii pentru studiul variaţiei
metal în cădere, obiecte rostogolite, minge izbită de material dur,
spargerea geamului, trântirea unei uşi, motorul unui avion.
2. Identificarea sunetelor (intensitate, timbru, tonalitate) Exerciţii de
instrument muzical etc.). Exerciţii de percepere a deosebirilor dintre o
melodie cân tată cu vocea / cu instrument muzical, diferenţele dintre un su
net grav şi unul înalt, lung / scurt, forte / piannisimo.
Recitarea cu intonaţie a unor poezii scurte. Ghicirea după voce a
unei persoane pe care nu o vede (Jo cul „Deschide urechea
bine").
Exerciţii de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore (cuvinte
paronime) t-d: tuş / duş; spate / spade; tata / data; p-b: para / bara;
pun / bun; pere / bere; v-f: vată / fată; vag / fag; va ză / fază; j-ş: jale /
şale; joc / şoc; g-c: gară / cară; goală / coală; s-z: sare / zare: sac /
zac.'
Identificarea sunetelor după frecvenţă (număr de vibraţii pe secundă):
sunete înalte / joase; după amplitudine (gradul de de plasare a undei
faţă de poziţia de echilibru = intensitate); după forma undei,
determinată de natura sursei sonore = timbrul. Exerciţii pentru
diferenţierea sunetelor cu punct de articu lare apropiat: s-ş (şcoală /
scoală; paşte / paste; muşcă / muscă, las / las); z-] (zale / jale; zar /
jar); ţ-ce-ci (aţe / ace, '"ţeapă /înceapă); r-l (ramă / lamă, rac / lac;
rampă / lampă). V Identificarea cuvintelor diferite cu punct de
articulare apropiat: barcă-barză-bardă; ţap-top-dop; cer-ger).
Exerciţii pentru studierea timbrului: (recunoaşterea sunete-
intensităţii în funcţie de distanţă (prin îndepărtarea sau
apropierea progresivă de sursa sonoră).
Exerciţii pentru studierea înălţimii sunetelor: distingerea su
netelor joase / ascuţite cu instrumente şi cu vocea: clasificarea
instrumentelor după registrul lor (contrabas, violoncel, vioară);
exerciţii de fonomimică sau fonogestică (la auzul unui sunet,
copilul îşi va aşeza mâna într-o anumită poziţie) etc.
3. Identificarea vocii umane, a sunetelor din natură. Identificarea
colegilor după voce. Identificarea profesorilor după voce
Identificarea profesorilor după maniera de mers. Identificarea
păsărilor, animalelor după strigătele, cântecele lor.
Identificarea onomatopeelor (poc!, trosc!, pleosc!). Identificarea
strigătului unui animal şi a vocii umane care-1 imită. 4. Identificarea,
discriminarea, localizarea sunetelor.
Identificarea, localizarea, discriminarea sunetelor produse de:
mersul în cameră, închiderea unor uşi, maşina de scris etc.
Identificarea, localizarea, discriminarea sunetelor înregis trate în
condiţiile unei plimbări.
 Identificarea unui sunet dintr-o mulţime de sunete. Exerciţii de
conştientizare a asemănărilor si deosebirilor dintre literele de
tipar şi reprezentarea lor grafică de mână, Pe de o parte şi sunet
pe de altă parte.
• Diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustic sau
optic.
Formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confun date.
Sublinierea unor litere asemănătoare grafic într-un text.
Pronunţarea unui sunet şi sublinierea lui în text.
285
Folosirea unui sunet al cărui volum poate fi modificat (cân tec,
radio); copilul trebuie să se ridice când sunetul devine mai puternic
şi să se aşeze când slăbeşte; să întindă braţele pe măsură ce
sunetul se amplifică si să le apropie pe măsură ce se diminuează.
Joc: să ghicească, după sunetele produse, ce acţiune se
realizează: mers pe vârful picioarelor, închiderea uşii, ruperea unei
hârtii, bătut la maşină etc.
5 Determinarea direcţiei de'unde provin sunetele (aproape, departe, în
faţă, în spate).
In condiţiile unei surse sonore imobile se cere: să indice
provenienţa sunetului; să se îndrepte cu faţa spre sunet; să se
întoarcă cu spatele faţă de susa sonoră; să se aşeze la dreap ta, la
stânga faţă de sursa sonoră; să stea „pe vine" de maniera ca
sunetul să fie deasupra lui; să se apropie de sunet; să se oprească
lângă sursa sonoră; să înconjoare sursa; să se opreas că la stânga
sau la dreapta ei. în condiţiile unei surse sonore mobile, se cere: să
286
• Folosirea unui sunet al cărui volum poate îi modificat (cân-
!„.;. tec, radio); copilul trebuie să se ridice când sunetul devine mai
puternic şi să se aşeze când slăbeşte; să întindă braţele pe
ţ măsura ce sunetul se amplifică şi să' le apropie pe măsură ce se
diminuează. : • Joc: să ghicească, după sunetele
produse, ce acţiune se realizează: mers pe vârful picioarelor, închiderea
uşii, ruperea unei hârtii, bătut la maşină etc. 5. Determinarea
direcţiei de'unde
provin sunetele (aproape, departe, în
faţă, în spate).
în condiţiile unei surse sonore imobile se cere: să indice
provenienţa sunetului; să se îndrepte cu faţa spre sunet; să se
întoarcă cu spatele faţă de susa sonoră; să se aşeze la dreap
spună dacă sunetul se apropie sau se depărtează de el; să indice
mo mentul în care sursa e înaintea lui, în spate, la dreapta, la stân
ga, să se deplaseze urmând sursa sonoră şi să rămână tot deauna
înaintea lui, în spate, la stânga, la dreapta sa. în condiţiile unei
surse sonore continue, se cere: să se în drepte către sursa sonoră,
care, în mod progresiv, îşi micşorea ză durata.
Jocuri: se va amplasa câte un grup de copii la fiecare colţ al clasei,
cu un mijloc pentru emiterea sunetelor (zurgălăi, clopoţel,
fluier) şi unul în mijlocul sălii; trebuie să recunoască instrumentul
folosit, să întindă braţul în direcţia de unde vine sunetul (cu ochii
închişi); jocul „de-a v-aţi ascuns" (cel care caută este legat la ochi
şi-si semnalează prezenţa fluierând); gospodina, cu ochii legaţi,
pleacă în căutarea puişorilor care s-au rătăcit; „Animalul şi
vânătorul" (animalul emite sunetul si vânătorul, legat la ochi,
trebuie să-l găsească.
exerciţii pentru obişnuinţa de a urmări o sursă sonoră: joc cu
mingea ce conţine 6 sursă sonoră, fiecare copil o va rosto goli,
arunca şi prinde (ex.: o minge de ping-pong plină cu bol duri).
6. Reproducerea ritmului
• Jmitarea unui ritm dat (după model şi după comandă ver bală):
bătutul din palme; lovirea suprafeţei mesei; lovirea a do uă bucăţi
de lemn sau alt material, într-un ritm dat.
• _ Discriminarea numărului de lovituri: să numere de câte ori
ominge atinge podeaua; să numere de câte ori se bate tactul pe
masă.
• Repetarea unui sunet muzical (dat de diapazon, clapa unui Pian
etc.), într-un anumit ritm.
ta, la stânga faţă de sursa sonoră; să stea „pe vine" de maniera
ca sunetul să fie deasupra lui; să se apropie de sunet; să se
oprească lângă sursa sonoră; să înconjoare sursa; să se opreas
că la stânga sau la dreapta ei. în condiţiile unei surse sonore
mobile, se cere: să spună dacă sunetul se apropie sau se
depărtează de el; să indice mo mentul în care sursa e înaintea
lui, în spate, la dreapta, la stân ga, să se deplaseze urmând
sursa sonoră şi să rămână tot deauna înaintea lui, în spate, la
stânga, la dreapta sa. în condiţiile unei surse sonore continue,
se cere: să se în drepte către sursa sonoră, care, în mod
progresiv, îşi micşorea ză durata.
Jocuri: se va amplasa câte un grup de copii la fiecare colţ al
clasei, cu un mijloc pentru emiterea sunetelor (zurgălăi,
clopoţel, fluier) şi unul în mijlocul sălii; trebuie să recunoască
instrumentul folosit, să întindă braţul în direcţia de unde vine
 sunetul (cu ochii închişi); jocul „de-a v-aţi ascuns" (cel care
caută este legat la ochi şi-şi semnalează prezenţa fluierând); \ eteric (eter)
gospodina, cu ochii legaţi, pleacă în căutarea puişorilor care s- empireumatic (de ars),
au rătăcit; „Animalul şi vânătorul" (animalul emite sunetul şi cafea prăjită
vânătorul, legat la ochi, trebuie să-l găsească.
• exerciţii pentru obişnuinţa de a urmări o sursă sonoră: joc
cu mingea ce conţine 6 sursă sonoră, fiecare copil o va rosto aromati
goli, arunca şi prinde (ex.: o minge de ping-pong plină cu bol
c (mosc) răsinos (răşină)
duri).
6. Reproducerea ritmului Fig. 11
Imitarea unui ritm dat (după model şi după comandă ver bală):
bătutul din palme; lovirea suprafeţei mesei; lovirea a do uă • Asocierea mirosului cu senzaţii cutanate: de rece (miros
bucăţi de lemn sau alt material, într-un ritm dat. Discriminarea decamfor, alcool); de cald (miros de alcool etilic); de durere
numărului de lovituri: să numere de câte ori o minge atinge (miros de amoniac, de muştar).
podeaua; să numere de câte ori se bate tactul p8 masă. Asocierea mirosului cu senzaţiile gustative: de acru (acid acetic), de
• Repetarea unui sunet muzical (dat de diapazon, clapa dulce (cloroform).
unui pian etc.), într-un anumit ritm. Identificarea mirosului alimentelor alterate (lapte stricat, brânză
287 acrită).
Identificarea unor mirosuri caracteristice (de fum, foc de frunze, fân,
de frunze verzi etc.).
Identificarea florilor după miros.
Identificarea florii după esenţa din care e compus săpunul,
parfumul.

2. Discriminarea mirosurilor.
Diferenţierea mirosurilor unor alimente familiare (pâine
proaspătă, pâine uscată, cozonac, zahăr ars, ciocolată, cafea,
usturoi etc.
Diferenţierea infuziilor de plante medicinale, după miros (muşeţel,
mentă, tei etc.).
ar
/\ / \ /l
Diferenţierea parfumurilor: (de flori: violete, liliac, trandafir, crin,
------ * brad etc.; de săpun de toaletă, de fructe (lămâie, măreţe.).
Aranjarea de buchete de flori (cu ochii închişi), după miros.

\ Diferenţierea unor săpunuri fără ambalaje, m funcţie de mi rosul

plantei din care este compus.

/ - Localizarea mirosurilor (de unde provin).

3

4. Identificarea mirosurilor, indicându-se şi direcţia,

putrid (bălegar) • Exerciţii de identificare a locului unde se află ceve
parfumat (parfum) mirositor
(vas cu apă curată, vas cu apă murdară; cutie cu legume
288 /-,,. proaspete, cutie cu legume stricate etc.).
 Copilul trebuie să identifice un miros şi să avanseze în di recţia
lui.
Exerciţii de recunoaştere a unor locuri după miros (piaţă,
crescătorie de păsări, brutărie, toalete etc.).
5. Identificarea alimentelor proaspete sau stricate.
• Pregătirea prânzului pentru perceperea mirosului şi a sa
ci voarei diferitelor alimente crude şi prăjite.
• Comparaţii de alimente după miros (lapte proaspăt, lapte
acrit, lapte stricat; peşte proaspăt; peşte stricat etc.).
6. Identificarea unor mirosuri caracteristice.
• Exerciţii de identificare a camerei de dormit, a băii, a bucă
tăriei.
•. Exerciţii de identificare a mirosului unei camere aerisite şi a
uneia neaerisite.
• Identificarea mirosurilor unor sucuri de fructe (oranjadă,
suc de mere, suc de struguri).
7. Identificarea gusturilor unor alimente (acru, sărat, dulce, amar).
Exerciţii de identificare, după gust, a sării, lămâii, piperului, zahărului,
dulceţii, oţetului, migdalelor etc. Joc: pregătirea unei plăcinte pentru
păpuşă, cu perceperea gustului: aluatului crud, al celui copt, şi a
plăcintei.
• Identificarea unor ceaiuri după gust (de mentă, de muşeţel, de
tei etc,).
Identificarea sucului de fructe după gust.
Identificarea unor gusturi complexe (picant, aromat).
8. Identificarea alimentelor după gust.
Identificarea unor gusturi (de cacao), cu ochii închişi.
Exerciţii de asociere gust-miros (se pune lămâie pe limbă,
se identifică „acru', dar nu se asociază, fără miros cu
lămâia). Identificarea gusturilor fundamentale şi a diferitelor
nuanţe
substanţelor cu gust corespunzător.(acrişor, îndulcit etc.). 4 •
Asocierea alimentelor,
5.2.4. Antrenamentul vizual complex
Obiective generale: v • activiziarea tuturor potenţialităţilor
vizuale prin realizarea la maixmum posibil a interrelaţiilor dintre
capacitatea funcţională
."' reală, manifestă şi cea latentă, potenţială, dintre vederea foveală şi
cea periferică. dezvoltarea schemelor şi pattern-urilor
perceptive. dezvoltarea strategiilor exploratorii oculomotorii
dezvoltarea coordonării vizual-motorii dezvoltarea capacităţilor
de structurare perceptiv-motorie a spaţiului. 6 :i •
dezvoltarea judecăţilor operatorii. •«
- *—> • • -
289
Propuneri de exerciţii
1 Explorarea vizuală primară:.
Exerciţii pentru dezvoltare a deprinderilor de investigare.
Explorarea contururilor, formelor unor coruri, figuri şi corpuri
geometrice.
Explorarea jucăriilor.
Completarea unei siluete umane lacunare (manechin,
imagine).
Investigarea unui contur de ceas, cu scrierea orei exacte.
Trasarea unui contur prin unirea de puncte.
Asamblarea unui obiect din părţile componente.
Descoperirea detaliilor în desene cvasisimilare.
Labirinte simple.
Diferenţierea mărimilor descrise.
Descrierea unor tablouri cu un număr mic de acţiuni.
Redarea verbală şi gestuală a unor povesti după imagini
colorate.
2. Reacţia de orientare. Reflexul de orientare spontană şi condiţionată.
Exerciţii de fixare spontană a unor obiecte ce se impun prin
mărime, culoare, semnificaţie etc. Exerciţii de discriminare
figură-fond (fig. 12)
v\/^
Fig. 12
Exerciţii de orientare a investigării spre activităţi perceptive
selective, cu semnificaţie si finalitate.
 Exerciţii pentru formarea constantelor perceptive (prin per
ceperea de forme elementare şi prin activitate practică
exploratorie).
Exerciţii pentru corectarea inspecţiei vizuale foarte rapide şi
superficiale, care duce la o imagine fragmentară şi incompleta si
realizarea de diferenţieri perceptive pentru obţinerea unei imagini
globale, de ansamblu (ex. explorarea unor scene atrac tive:
imagini, diafilme, poveşti).
Execiţii pentru eleborarea unei strategii specifice de ex plorare,
adaptare la sarcină şi la structura materialului explorat, sub
influenţa structurilor operatorii ale inteligenţei, a reglatorilor
motivaţionali şi a creşterii instruirii perceptive, odată cu vârsta.
290
3. Localizarea vizuală a obiectului în plan delimitat. •••> • Exerciţii pentru
realizarea „reflexului de fixare", pentru aducerea obiectului în zona
maximei sensibilităţi vizuale: explorarea părţilor unui obiect, apelând la
văz şi pipăit, reperarea de ansamblu a unor date spaţiale şi a unor
elemente informaţionale despre obiect; mişcarea obiectului pentru
găsirea poziţiei convenabile pentru maxima investigare, paralel cu
strategii oculomotorii, orientată şi controlată prin mecanisme
operaţionale centrale, care duc la culegerea informaţiilor în mod
economic şi eficient.
• Exerciţii pentru explorarea vizuală propriu-zisă a obiectului în
plan delimitat: punerea obiectului în contrast luminos cu fondul;
coloritul deosebit de al oniectului; poziţia obiectului (apropierea lui);
eterogenitatea câmpului perceptiv; reliefarea părţilor obiectului cu
maximă valoare informaţională.
• Exerciţii pentru identificare obiectului, pentru încadrarea lui
categorială şi interpretare (analiză, sinteză, comparaţii etc.).
4. Structurare spaţială.
• Exerciţii pentru direcţia spaţială; dreapta-stânga, sus-jos,
înainte-după; înăuntru-în afară
Exerciţii de orientare în raport cu un obiect neorientat, cu un
obiect orientat (automobil, casă, masă), cu o persoană.
Exerciţii de transpunere dintr-un plan orizontal într-un plan
vertical şi invers.
• Exerciţii de apreciere a distanţelor: departe-aproape,
lungscurt, subţire-gros, mare-mic, dedesubt-deasupra. Exerciţii de
triere şi orientare în spaţiul apropiat. Exerciţii de orientare spaţială:
rând, coloană, faţă-n faţă,
l/*\/*\ /»
spate în spate.
Exerciţii de urmărire a unui traseu. Exerciţii de orientare când
se schimbă reperele. Exerciţii de completare a ceea ce
lipseşte. Exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor.
Exerciţii de reproducere a unui model dat. Exerciţii de
permutări, substituiri de formă, culoare, dimensiune.
Exerciţii de simetrie (desene neterminate).
Jocuri cu trasee şi planuri.
Mozaicuri executate prin desen sau prin construcţie (Joc
: „Mozaic"). 1(o~ ...____ obiectelor
în spaţiu.
• Exerciţii pentru perfecţionarea simţului profunzimii:
exerciţiiC.AdVyl^n la stereometru; cu ajutorul unor ston, tije,
|^ — ..-.-.
uuiuan^ «~- ---... ~.j ajutorul unor sfori, tije, butoane sau ... le,
elevul aliniază baghete, popice sau alte obiecte aflate
manive--- ^onhotft Dooice sau alte obiecte aflate
lana
distanţa stabilită; o marionetă poate fi deplasată înainte şi î '
291
na ridicată a marionetei să atingă balonul.
fi Discriminarea intensităţii unei surse luminoase, la început de
inten*ttăti extreme, apoi din ce în ce mai apropiate.
Cu ajutorul unei lanterne se „luminează" ritmic şi o
•
singură dată câte un elev sau câte un obiect din clasă. Se cere
să se spună: ce elev sau ce obiect a fost „luminat" ultimul
(mobiliza rea privirii).
7 Explorarea anal;itico-sin-tetică a obiectelor şi imaginilor grafice.
Exerciţii de recunoaştere a literelor din alfabetar, de la dis
 tanţa de 2,5 m, cu încercarea de a depăşi această distanţă.
Exerciţii la tahistoscop pentru dezvoltarea rapidităţii re cunoaşterii.
Exerciţii pentru păstrarea distanţei corecte la citit (pe texte cu
acelaşi conţinut, dar cu mărimea literei individualizată). Copierea
pe calc a literelor, imaginilor, apoi decuparea ima ginii copiate.
Descoperirea greşelilor într-un text (omisiuni de litere, litere dublate
etc.).
Exerciţii pentru învăţarea formei literelor, pentru antrenarea motricitatii
grafice, formarea unor deprinderi noi de orientare în actul scrisului.
8. Percepţia vizuală.
Identificarea şi descrierea obiectelor.
Descoperirea" lacunelor sau erorilor intenţionate dintr-o imagine.
Compaprarea imaginilor asemănătoare în ansamblu, dar cu amănunte
(detalii) diferite.
poi, prin manipularea unor sfori, până când ajunge sub un ba- - " - • - - -«» • " M î n a lon; copilul este stimulat de sarcina amuzantă de a face ca
ma'
S. Localizarea vizuală a obiectelor în spaţiu.
^"""-itii nsntru oerfecţionarea sii
Clasarea unor imagini pe categorii funcţionale. Exerciţii de
rapiditate a percepţiei (reducerea treptată a timpului necesar
pentru recunoaşterea unei imagini la o distanţă dată).
Exerciţii pentru perceperea unor imagini din ce în ce mai bogate
în detalii.
Complex structurat tip Eve Malmquist: planşă cu 40 de pe rechi
de desene geometrice - să se indice perechile; dintr-o structură
de 5 grupe de litere, fiecare conţinând 2-4 litere, se cere să
recunoască grupa identică cu primul grup de litere („n" variante);
dintr-o structură de 5 grupe, fiecare conţinând câte 5 figuri
geometrice, din care una din rând este identică cu mode lul plasat
în partea stângă, copilul trebuie să recunoască, din configuraţiile
geometrice, fiecare constituită din 6 figuri, pe cele două identice.
Complex structurat de tip Emgwall-Malmquist;
- să recunoască figurile identice sau diferite si să indice
diferenţa (fig. 13)
 292 293

U sau: 5 fetiţe în poziţii diferite (cu faţa spre dreapta; cu

faţa înainte; cu faţa spre dreapta; cu faţa în spate; cu faţa spre stânga.
5 scaune, dintre care două sunt identice; 5 pahare dintre care două sunt identice; 5 ceasuri, dintre care două identice.
Să se prezinte un şir de persoane în faţa unui
ghişeu;
se cere copilului să indice ordinea sosiri
persoanelor la ghişeu.
Să identifice figurile identice din punctul de
vedere al orientării (fig. 16)

Fig. 13
•să identifice logatomii identici dintr-o suită; ;«
2
5 29 62 29 26 92 *,, 7
11 81 18 18 80 10 2
9
* 7
5
-să citească coloanele de logatomi, de numere: tp
2
7
5
9. Percepţia formei.

Identificarea obiectual-actională a formei (denumirea obiec telor din câmpul perceptiv care au o anumită formă, însoţită de
manipularea lor).
identificarea formelor care, anterior, au fost explorate tactil. încastrare de tip: Mărie de Maistre, Jean Dubosson, Denise
Rouque, A. Rey, J. Le Roche, S. ptt.
Parcurgerea contururilor însoţită de mişcări oculare. Se aşează pe suprafaţa palmei o chefţă, un nasture, figuri geometrice
din lemn şi metal şi se cere să se determine forma acestora pe cale vizuală şi apoi analizatorul tactil-kinestezic. Perceperea
formei dfferitelor obiecte prin schimbarea poziî'ei obiectului faţă de linia de privire (pentru consolidarea con stantelor
percepţiei de formă).
Exerciţii de asociere a obiectului cu forma (cerc-rotund; zarcubetc.).

9
7 755 576

-să identifice figurile identice (fig. 14).

Fig. 16

să identifice numai figurile

identice, să identifice
imaginile identice (fig. 15)
294 cu contur dinţat) sau după criterii combinate (mici şi
simple; compuse şi cu contur dinţat).
• Şir crescător de forme geometrice, de acelaşi fel,
Exerciţii de comparare a formelor.
dar de mărimi diferite, de culori diferite (fig. 17).
Exerciţii de analogie cu formele de frunze din jocul „Ştam
G V
pilele", cu care se vor face şi modele decorative, se vor
decupa, se vor colora.
• Reproducerea formelor frunzelor prin desen şi
G - galben; V - pictură (prin copiere sau din memorie).
verde; N - Exerciţii de studiere a simetriei.
negru. Decuparea frunzei de-a lungul nervurii principale.
Desenarea acestei jumătăţi de frunză pe hârtie prin urmări
N rea conturului ei cu creionul şi apoi îndoirea şi decuparea
hârtiei pentru a obţine o frunză întreagă.
Exerciţii pentru familiarizare cu diferite forme
Alegerea anumitor frunze cu forme specifice (salcâm,
(alegerea de frunze, cu care se vor realiza elemente cireş, alun, tei) şi trasarea unui contur spre a se obţine o
decorative). Grupări ale acestor frunze după diferite frunză stili zată.
criterii (mari / mici; simple / compuse; cu contur neted /
 • Exercţii de identificare a formelor geometrice
diferite şi asemănătoare (pătrat / romb), cu aceleaşi
dimensiuni (prin pro cedeul suprapunerii), figuri
asemănătoare, dar de dimensiuni diferite.
• Exerciţii de suprapunere de forme diferite, culori
diferite, pentru a apărea o formă cunoscută sau una
nouă.
• Exerciţii de triere a diferitelor forme, culori şi
mărimi (Jocul cu forme şi culori, Jocul cu suprafeţe).
Exerciţii de identificare a formelor în diferite obiecte
uzuale, frunze, flori, fructe, arbori.
Exerciţii de identificare a. obiectului real în imaginea
ce-l reprezintă.
Exerciţii de stilizare a formelor concrete.
Jocuri cu forrne geometrice. o r.-
295
10 Identificarea formelor-imagini.
Identificarea imaginilor ce reprezintă obiecte
identice, dar de mărimi diferite, poziţii spaţiale
diferite etc. Identificarea, pe baza principiului
analogiei, a corespon denţei imagine-obiect, a
corespondenţei întreg-parte, a cores pondenţei
după criteriul de utilizare, a corespondenţei
imaginecuvânt.
Grupări după criteriul formei.
Discriminarea formelor (indicarea unei anumite
forme dintr-un complex de forme).
Loto-uri: planşa model împărţită în căsuţe, fiecare
căsuţă având o imagine ce reprezintă forme,
obiecte, culori, grupări numerice, cuvinte şi o serie
de eşantioane corespunzătoare imaginilor din
căsuţe. Identificarea se realizează prin supra
296
13. Percepţia culorilor
• Percepţia culorilor fundamentale, apoi secundare,
după schema celor trei timpi (Seguin), asociaţia
(acesta este un cub roşu) memoria (ce culoare are
acest cub?), recunoaşterea (da-mi cubul roşu).
Gruparea obiectelor după criteriul culorii (baloane,
creioa ne).
Perceperea culorii pe eşantioane de materiale diferite.
Colorarea formelor geometrice într-o anume culare.
Activităţi de transpunere în culoarea
complementară (în loc de roşu - verde).
• P'rogresii de forme geometrice în culori diferite,
solicitându-se identificarea unei anumite culori.
Folosirea aparatelor specifice pentru determinarea
sensibili tăţii cromatice, a cecităţii pentru oulori.
punere, fie în loto-urile organizate pe forme
geometrice, fie pe forme semnificative.
11. Perceperea formei în relief.
Exerciţii de descifrare a ilustraţiilor şi desenelor care
implică însuşirea convenţiilor prin care se reprezintă în
desen relieful, adâncimea, planurile multiple.
Exerciţii la mnemoscopul A. Bangerter - care permite
gra darea precisă a distanţei, dimensiunilor imaginilor
proiectate, timpului de percepţie, luminozităţii,
contrastelor (ex.: numărarea unui şir de arbori pe
desenul care reprezintă o şosea şi pe care arborii apar
din ce în ce mai mici).
Exerciţii de manipulare a obiectului pentru
perceperea relie fului (excitaţii cutano-mecanice şi
motorii).
Localizare pe harta în relief.'
Investigarea desenelor (părţile umbrite = adâncituri;
părţile luminoase = proeminenţe).
Aprecierea „din ochi" a adâncimii, a înălţimii, a grosimii
unor scări ce trebuie coborâte.
11. Discriminarea.
Sesizarea unor deosebiri între două imagini
similare. Urmărirea şi compararea unor detalii
mărunte de acelaşi fel dintr-o imagine'
Găsirea într-o imagine a unor detalii dificil
perceptibile. Clasificarea si aprecierea unor
imagini relativ identice pen tru exersarea
capacităţii de diferenţiere.
Recunoaşterea unor desene identice prezentate
în proporţii din ce în ce mai mici. Depistarea unor
erori de tipar.
Proba domino-ului (să recunoască un anume număr
de puncte pe şapte piese de dominou şi să le aşeze
în mod adecvat.
Proba domino-ului cu figuri.
Perceperea contrastului (fig. 18)
Fig. 18
Se prezintă pe o masă un şir de cuburi
colorate. Profesorul loveşte într-un anume ritm,
copiii urmăresc cu privirea, unul câ te unul, de
la stânga la dreapta, cuburile lovite de
profesor: Profesorul dă comanda de oprire şi
cere copilului să precizeze care a fost ultimul
 cub lovit (nu se vor depăşi cinci cuburi). Exerciţii de
recunoaştere a culorilor fundamentale dintr-un tablou
colorat (un pătrat' cu 8 căsuţe colorate în ordinea: gal
ben, albastru, verde, albastru, galben, roşu, verde,
roşu). Activităţi de identificare obiectual-âcţonală:
formarea de grămezi de cuburi, mingi, jetoane de o
anumită culoare; realiza rea de mulţimi după criteriul
culorii, prin imitare sau la comandă verbală. Se
verbalizează numele culorii.
Perceperea culorilor pe eşantioane sau fire de lână,
bum bac sau mătase, în culorile de'bază sau în
nuanţele acestora. Jocuri: „Veniţi la steguleţe";
„Jocul cu steguleţe" care so licită fie gruparea, fie
executarea unor acţiuni în jurul stegu297
leţelor de aceeaşi culoare cu cel pe care jucătorul îl are în
mâna sa.
Jocuri: „Care este culoarea ta?", „Găseşte obiectul potrivit",
pentru recunoaşterea si denumirea obiectului cu sau fără
dis criminarea lui.
Activităţi de construcţie cu ajutorul cuburilor colorate (şiruri
orizontale de cuburi, cu sau fără alternanţă de culoare),
poduri formate din trei cuburi sau turnuri duble, având la
bază două cuburi (variantele se execută pe bază de imitaţie
după model concret, după desen sau comandă verbală).
însirarea perlelor de o anumită culoare sau de culori
alternativef cu respectarea atributelor de formă, mărime
sau de for mă si mărime diferită. Activităţi de identificare
imagistică:
Loto-uri: planşa-model şi imagini decupate în nume
roase variante, toate însoţite de verbalizare.
Loto-uri de tip J. Itard, pentru identificare prin formă
şi culoare (figuri geometrice: cerc roşu, triunghi bleu,
pătrat ne gru).
Loto-uri de tip Alice Descoeudres - planşa model for
mată din 16 figuri de forme negeometrice (obiecte
uzuale)
298
nuanţele unei culori); gruparea după criteriul culorii; exerciţiile de
tip Montessori, cu papiotele pe care sunt înfăşurate fire de mătase
colorate în 9 culori (gris, de la negru, până la alb, roşu, portocaliu,
galben, verde, albastru închis, violet, maro, roz), fiecare culoare în
7 nuanţe, de intensitate diferită. Se caută perechea culorilor, se
formează grupe cromatice în ordinea nuanţelor, de la închis la
deschis şi invers, se alcătuieşte un ansamblu cromatic din cele 63
de papiote.
• Formarea de mulţimi cu ajutorul materialelor după criteriul
culoare.
• Activităţi de operare cu conceptul de culoare:
- „Ce culoare se potriveşte?" - se alege o anumită
cu loare, se denumeşte, se face asociarea cu jetonul de cu
colorate diferit sau planşa model ce reprezintă
copii echipaţi
cu piese vestimentare de culori diferite sau „Loto-
ul cu copii"
format din 8 imagini ce reprezintă siluete umane;
fiecare
segment al corpului uman este colorat. Jocul se
realizează
în variantele: suprapunerea segmentelor identice
din punct
de vedere cormatic, denumirea culorii,
colorarea unei planşe realizată în alb-
negru.
Loto-uri de tip O. Decroly: „Fetiţe la
plimbare", com pusă din 6 imagini identice
(fetiţe cu umbrele) dar cu vesti
mentaţie (pălărie, pardesiu) diferit colorate în
fiecare imagi ne, folosind culorile de bază:
roşu, verde, galben, bleu. Loto-uri de tip
Mărie de Maistre: planşa model conţine
obiecte uzuale, cu respectarea unor condiţii:
folosirea per
manentă a denumirii culorilor, rectificarea erorilor
dacă nu a înţeles comanda.
Dominouri cromatice de tip Bourneville - pentru
culorile fundamentale sau pentru nuanţele
acestora, prezentate în
ordinea dificultăţilor, începând cu nuanţele
extreme (închisdeschis).
Colorarea unor modele variate: colorarea
figurilor geo metrice în culoarea indicată,
colorarea de obiecte semnifica tive în
culoarea indicată sau în cea
corespunzătoare obiectu lui.
• Activităţi de discriminare cromatică:
discriminarea unei culori dintr-un context perceptual
complex; discriminarea stimulilor cromatici similari
sau apropiaţi (culori ce se pot confunda,
loare corespunzătoare şi se raportează culoarea
la numele unor obiecte uzuale.
- Cuburi colorate: cuburi cu feţe
monocolore, bicolore sau mai multe culori. Se
reprezintă o anumită faţă a cubului, iar copilul
va răspunde prin imitare, urmărindu-se
capacita tea de reacţie rapidă cu recunoaşterea
şi denumirea culorii.
- „Numeşte 10 culori" (benzi de hârtie
colorată de 6 X 20 cm lipite pe'un carton: roşu,
verde, negru, roz, alb, violet, gri, galbem,
brun, bleu; copilul va denumi fiecare culoare.
- „Obiectele multicolore: două truse
cu figuri geometrice (pătrat, dreptunghi, cerc,
triunghi, romb), cu feţele de ace eaşi culoare
 sau colorate diferit. Copilul trebuie să aleagă o anumită
culoare şi să o utilizeze drept criteriu de clasare.
• Jocul cu baloane, sfori şi beţe de diferite culori:ce culoare
au baloanele, beţele, sforile? exerciţii de grupare după culoare.
asocierea balon-sfoară-băţ de aceeaşi culoare sau de
culori complementare (asortarea).
- legarea tuturor baloanelor de aceeaşi
culoare de băţul de culoarea corespunzătoare.
identificarea altor obiecte de culoarea unui balon.
se lasă baloanele să zboare, apoi se cere să se prindă
un balon roşu / albastru etc. copiii, cu baloanele în mână,
sunt aşezaţi într-un cerc multicolor; se cere să se
regrupeze în cercuri mai mici
toţi cei care au baloane roşii, albastre
etc. se desenează baloane, apoi se
colorează.
se desenează sforile colorate şi copiii trebuie să
asam bleze balonul la culoarea corespunzătoare.
- se vor face aceste exerciţii cu jucării
(popice, cuburi, găletuşe, lopăţele, haine pentru
păpuşi etc.
• Jocul cu piticii, căsuţele (din cutii de chibrituri învelite W
hârtie lucioasă de diferite culori), materiale de construcţie colo:
rate. Piticii îşi construiesc un sat şi vor să aibe o casă de cu-
loarea hainelor sale si cu obiectele necesare din aceeaşi re
(geamuri, horn şi fum, masă, scaune, covoare etc.). C reîntorc
din pădure, piticii îşi găsesc lucrurile schimbate trebuie să le
ordoneze după criteriul culorii.
• Jocul „Jonglerul şi popicele sale": se desenează o de
clown şi se colorează; apoi se decupează 10 popice c diferit şi
jonglerul va manevra popicele de o anumită < (roşu, verde,
galben).
300
Exerciţii de apreciere: dacă un obiect aflat în
apropierea copilului are aceeaşi mărime cu altul,
aflat mai departe. Exerciţii de apreciere a
lungimilor: două sfori de aceeaşi lungime dar
prezentate diferit, una sub forma unei linii frânte
alta în linie dreaptă.
Aprecieri practice: numărul de paşi sau metri până
la o anumită ţintă; aprecieri aproximative
a'diverselor lungimi, dis tanţe, treasee desenate
pe tablă.
Aprecierea înălţimii (două planşe cu câte 4 copii de
înălţime diferită, în ordine crescătoare şi
descrescătoare). Se cere să se indice copilul cel mai
înalt şi cel mai scund.
• ' Jocul „Rochiţele păpuşii": se va distribui câte
un cai care s-a desenat o serie de rochiţe de păpuşi,
cu conturu într-o culoare diferită pentru fiecare
rochiţa; cu ajutori confete colorate, rochiţele uni vor
fi transformate în roc buline (contur roşu - buline
roşii, contur verde - bulin etc).
„Să colorăm corect!": se vor distribui copiilor carto
desenul unei case cu copaci, pajişti etc.; se vor
picta ci rele corespunzătoare acoperişul, ferestrele,
iarba etc.
Se va colora după model dat.
Exerciţii de cunoaştere a nuanţelor culorilor.
Exerciţii de colorare a degradeurilor.
Exerciţii de clasificare a nuanţelor, de la cea mai în<
cea mai deschisă, cu plăcuţe de lemn colorate, cu
eşa colorate.
Cu hârtie transparentă (celofan) se vor realiza
vitr; gradeuri de roşu, galben etc.). Fixarea în
culori a unei scene, peisaj etc. Exerciţii de
conturare şi desenare a unor frunze, c fructe,
flori, baloane, bile, peşti, umbrele, jucării.
Exerciţii de colorare adecvată a unor desene
pro| tablouri cu:
- amintiri din vacanţă (la mare, la munte, în vie,
în liv terenul de sport). zile festive cu haine de
sărbătoare, cu pregătiri <
(tort). magazine de ţesături. magazin
universal. sărbătoarea Crăciunului (brad,
ghirlande, surpri douri). sărbătoarea Pastelul
(ouă încondeiate, puişori, i< felicitări). carnaval
(măşti).
^Prec/erea dimensiunilor (lungime, suprafaţă, volum)
Exerciţii de diferenţiere a mărimilor.
Aprecierea ordinii crescânde sau
descrescânde a Quri de mărimi diferite.
Separarea figurilor geometrice în două sau mai
mult ^ criteriul mărime.
15. Aprecierea cantităţii.
Aprecierea globală a cantităţii.
Aprecierea globală a cantităţii cu diferenţe mici ca
număr de elemente.
Constelaţii numerice dispuse vizual pe orizontală,
pe verti cală, pe principalele grupări de 2, 3, 4, 5
unităţi (sisteme folosite în predarea şirului
numerelor naturale).
Jocul „Băcănia" (ambalaje, rafturi, obiecte de
dimensiuni şi greutăţi diferite, cutii de zahăr,
săpun, pungi cu orez, sare, paste făinoase,
ciocolată, sacoşe de aprovizionare, coşuri etc.).
exerciţii de comparare de mărimi (gruparea
sacoşelor / coşuri cu aceeaşi capacitete, pline sau
 goale; sacoşe egale, cu conţinut diferit (mai multe
obiecte mici
• unul mare); exerciţii de comparare a coşurilor,
sacoşelor: plin / gol; exerciţii de verificare
cu cântarul;
- exerciţii de corespondenţă volum-greutate:
de ex.:
! sacoşa mare cu obiecte mici şi multe sau cu un
obiect mare; exerciţii de comparare a sacoşelor;
toate cele ce se deosebesc, dar cu o capacitate
echivalentă sau toate cele asemănătoare, dar cu
capacitate diferită.
- exerciţii de clasificare a obiectelor din clasă,
după volum (plin-gol) şi greutate (greu / uşor).
16. Percepţia mişcării.
Exerciţii de imitare.
Exerciţii de reproducere după comandă verbală a
mişcă rilor, gesturilor, posturii.
Identificarea acţiunilor după atitudine.
Educarea acţiunilor motorii implictate în actul
scrisului (de senarea literelor prin reproducerea
modelului, schematizări gr3' fice, ordonarea
grafemelor în pagină).
Mişcări ale capului: obiectele apropiate par să se
mişte m direcţie opusă, iar cele îndepărtate în
aceeaşi direcţie. Se proiectează pe tablă un
fascicul luminos de la o lanter nă, realizându-se
diferite mişcări (D A ~ O); copilului i se cere să
deseneze pe foaia lui de hârtie imaginile văzute
pe tablă.
301
17 Vizualizarea la distanţă.
Vizualizarea selectivă, adică identificarea unui obiect
par ticular, printre alte multe obiecte.
Se aşează pe masă ceşti din plastic şi se solicită
elevului să le numere; copilul se îndepărtează
progresiv, până când ceştile se înscriu în câmpul
său vizual;
• ' Pe lângă ceşti, se aşează pe masă şi alte obiecte
şi se so licită elevului să numere numai ceştile;
302 ;
metalică;
- exerciţii de localizare.
20. Vizualizarea apropiată.
Colorarea de forme geometrice conturate cu pastă
neagră.
Colorarea de imagini schematizate cu pastă neagră.
Executarea de grafisme pe hârtie albă.
Copilul este aşezat în mijlocurcamerei; se aşează un
obiect colorat într-un colţ al camerei: se cere să
găsească obiectul, să-l arate, fără a-şi schimba locul.
Se cere copilului să se deplaseze prin cameră şi
să atingă toate obiectele de culoare bleu sau cele
de formă pătrată. în timpul unei plimbări, se cere
copilului să identifice obiec te, să numere pomii,
să arate numai florile de culoare roşie.
18. Capacitatea de explorare sistematică (privirea
succesivă'a ceea ce este în jurul său)
Se trasează linii verticale pe o tablă neagră; se şterg
mai multe segmente din fiecare linie. Copilul trebuie
să numere în treruperile fiecărei linii.
Exerciţii pentru lărgirea câmpului perceptiv şi
diminuarea dificultăţilor localizării spaţiale: joc la
ţintă şi fixarea unui obiect la ţintă (într-un pe
rimetru mai larg);
căutarea unui detaliu pe un desen sau
tablou, pe o schemă sau o hartă într-o
configuraţie de obiecte; perforarea unor
puncte pe o foaie de hârtie; urmărirea unui
punct luminos cu privirea, pe diferite
parcursuri;
-ţintirea cu mingea;
- găsirea punctelor de diferite culori pe foi de
hârtie pre
zentate orizontal sau vertical.
• Exerciţii la localizator (elevul trebuie să acopere
orificiul care devine luminos.
19. Capacitatea de a urmări obiecte în mişcare.
Conducerea cu piciorul a unei mingii colorate.
Urmărirea luminii unor lanterne în obscuritate.
Mearsul de-a lungul unei linii, fir, panglică roşie.
Urmărirea deplasării profesorului, care
se'efectuează în tr-un ritm progresiv.
Exerciţii de ţintire, pentru coordonarea vizual-
motorie: rostogolirea unei bile în plan orizontal
sau înclinat către o ţintă fixă;
aruncarea unei mingii la cos, printr-un cerc,
spre a atin ge un clopoţel şi urmărirea ei cu
privirea; jocuri: popice, biliard şcolar, jocuri
de construcţie; parcurgerea unui labirint, prin
care se mişcă o biluţă
Exerciţii de corectare tipografică:
- pe texte cu litere de diferite dimensiuni, cu
greşeli: litere adăugate, schimbate, suprimate,
întoarse, ordinea literelor mo dificată, silabe ce
trebuie reunite sau despărţite (pe verso este textul
corect, pentru autocorectare); exerciţii de numărare
a literelor şi silabelor de câte ori apare o literă /
silabă pe rând, în două rânduri etc.); exerciţii de
corectare a greşelilor intenţionate de arit-
 mentică;
- exerciţii grafice pe tablă şi caiete speciale,
trasându-se linii în diferite poziţii, elemente grafice
premergătoare scrierii, forme geometrice etc.
• Distingă şi recunoaşterea formelor
geometrice colorate în negru sau necolorate dintr-o
planşă cu figuri geometrice (cerc, pătrat,
dreptunghhi, triunghi, romb), fiecare figură repetată
de câte 4 ori în 3 mărimi (mare, mijlociu, mic), din
care două sunt colorate, iar două nu. Se cere să se
identifice formele, să trieze desenele după culoarea
formei sau după criteriu! mărimii. Distingă şi
recunoaşterea imaginilor obiectelor (de ex.: fructe)
colorate în negru,'iar unele conturate, altele cu mici
de talii, altele schematizate, fiecare fiind
reprezentată de 2 ori, din care una nu este colorată.
Distingă şi recunoaşterea unui obiect izolat dintr-o
grupă de obiecte dispuse pe orizontală, verticală
sau altă structură spaţială.
• Stabilirea de similitudini şi diferenţe între
obiecte (dintr-un şir de obiecte similare, unul
dfferind prin poziţie).
• Identificarea literelor în mărime şi grosimi
diferite, în suc cesiuni diferite (prezentarea acestora
se face din ce în ce mai
.repede).
• Asocierea: obiect-cuvânt; cuvânt-obiect;
imagine cuvânt; cuvânt-imagine;
Completarea unui desen conturat cu puncte.
Sesizarea lipsei unei imagini dintr-o suită de
imagini, după ce anterior a fost în câmpul
perceptiv.
21. Structurarea vizuo-spaţială. (Organizarea şi
structurarea vizuografică)
• Exerciţii de motilitate a capului.
Exerciţii de motilitate oculară.
Exerciţii de formare a câmpului vizual, cu
creşterea dis tanţei, micşorarea dimensiuni şi în
unele cazuri a rapidităţii. 303
• Exerciţii de pleoptică motorie.
. Exercitarea musculaturii.interne a ochiului pentru
întărirea disciplinei oculo-motorii, pentru consolidarea
sinergismului reflex dintre acomodaţie şi convergenţă
etc.
304
mână-ochi). înşiruirea de mărgele
de forme diferite (alternarea de
mărgele sferice cu cele discoidale -
diferenţierea formei. implantare de
- urmărirea cu privirea a obiectelor aflate la
distanţe diferite; se stabilesc 4 obiecte în linie
dreaptă din ce în ce
mai îndepărtate (de ex.: la distanţa de 1 m
unul de altul,
ultimul fiind la distanţa de 4 m de elev), l se
cere elevului
să-si mute privirea alternativ de la un
obiect la altul; vari
ază după caz, ritmul, distanţele, timpul
exercitării; elevul urmăreşte cu privirea un
obiect care se depărtează şi se apropie.
Mişcarea este efectuată de alt cineva.
22. Execiţiide orientare în spaţiul grafic.
Urmărirea de trasee pe 4 direcţii
Proba Borel-Maisonny
Denumirea poziţiei relative a 2 elemente geometrice în
spaţiul grafic.
Exerciţii de orientare în spaţiul grafic şi tridimensional.
23. Structurarea vizuo-spaţială
Exersarea realaţiei spaţiale elementare: proximitate,
diso ciere, succesiune.
Exerciţii de aranjare şi rearanjare a obiectelor în
diferite relaţii (mai aproape, mai departe, în şir, două
câte două, unul după altul etc.).
24. Organizarea spaţială'.
Recunoaşterea pătratului prin rotirea cu 45 (proba
Mach). Recunoaşterea literelor şi ciftelor cu
elemente asemănă toare.
ex.: 8 şi 3 S si B
Organizarea spaţială prin suprapunere, juxtapunere,
coor donare: pe un carton de 18/6 cm, împărţit în 18
căsuţe (3 x 6) sunt dispuse un număr de imagiri Se
cere copilului să supra pună pe fiecare imagine o alta
fru asemănătoare) sau să le juxtapună.
Coordonare: se dă un carton de 18/6 cm, împărţit în
18 căsuţe (3 x 6) şi mai multe jetoane cu imagini
diferite. Se cere copilului să aranjeze jetoanele în
anumite căsuţe precizate de
9 profesor (rândul şi ordinea).
«• Coordonarea vizuaî-prehensivă prin manipulare.
Exerciţii de coordonare ochi-ffiână prin manipularea
unor obiecte.
Exerciţii de motricitate fină:
- înşirare de mărgele de aceeaşi formă
(rapiditatea mişcării, coordonarea bimanuală,
palparea, coordonare
pioni pe o placă din
material plastic cu
orificii (în şiruri
orizontale şi
verticale), la
distanţa de 1 mm
 (precizie, coordonare bimanuală, 1. Electroftalmul
coordonare mânăochi, tact, mişcare, (ochiul electric) -
menţinerea direcţie). asamblări pentru orientare în
(piese disparate ce pot fi unite funcţie
datorită pro tuberantelor şi de intensitatea
adânciturilor). vibraţiilor, care sunt recepţionate tactil pe frun l
tea nevăzătorului.
5.3. Compensarea tehnică 1. Pleoptofor -
Un rol deosebit în normal'zarea vieţii şi exerciţii pentru corectarea
integrarea eficientă a elevului ambliop şi fixaţiei excentrice
nevăzător îl joacă asigufaea şi adaptarea 305
condiţiilor de viaţă şf activitate pentru asigurarea (pleoptică motorie).
mobilităţii şi orientării independente, fără pericole 5. Localizator - pentru
şi fără teamă (evitarea cablurilor electrice, a pleoptică motorie. 6^
ferestrelor deschise etc.). O mare importanţă o Centrofor - pentru pleoptică
are dotarea clasei cu echipamente speciale (de motorie.
proiecţie, circuite închise de televiziune, 7. Lampa cu fantă - pentru exerciţii de corectare
casetpfoane), precum şi luminozitatea şi a
condiţiile acustice adecvate, mobilierul adecvat. fixaţie
Sunt recomandate materiale expozitive i
vizuale (visual displays) pe pereţii clasei, grafice, parac
hărţi, desene, diagrame, creaţii ale elevilor, entral
materiale tridimensionale, care să fie explorate e.
vizual şi tactil, jucării etc. - pentru crearea unui 7. Biomicroscopul ocular - pentru exerciţii de
mediu cât mai stimulativ. corectare a
Manualele speciale cu caractere tipografice
fix
mai mari, mai clare, mai contrastante, cu spaţii
a
mai mari între rânduri şi între cuvinte, caietele şi
ţie
rechizitele speciale contribuie, de asemenea, la
i
optimizarea învăţării şi compensarea vederii.
pa
Pentru elevii nevăzători, sunt imperios
ra
necesare echipamentele pentru scris-citit Braille:
ce
codurile tactile, diagramele tactile, maşinile de
ntr
scris-citit Braille, mijloace auditive, termoforma
al
etc., după cum pentru elevii ambliopi sunt
e.
necesari ochelarii, lupele, telelupele ş
g. Optotipi cu litere, silabe, cuvinte, imagini.
teleochelarii, lentilele de contact, lămpile
individuale reglabile, fotocopiatoarele, 10. Mnemoscop - pentru exerciţii privind
microcomputerele. rapiditatea percepţiei.
Prezentăm în continuare o sistematizare a 11. Tahistoscop - pentru exerciţii privind
principalelor mijloace pentru compensare rapiditatea percepţiei.
tehnică: 11. Diploscop - pentru exerciţii privind
vederea binoculară
Aparate şi instrumente pentru investigaţii (ortoptică).
funcţionale 11. Stereoscop - pentru exerciţii privind
sau pentru intervenţii compensatorii vederea binoculară
' (ortoptică).
11. Sinoptofor - pentru exerciţii privind
1. Aparatul locator „Tietinul" - vederea binoculară
pentru orientare (pentru detec tarea (ortoptică).
obiectelor luminate şi transformarea 11. Campimetrul Maggiore si
luminii în sunet). 1. Fotofon - pentru
perimetrul optic - pentru determi narea
diferenţieri în activitatea de laborator. câmpului vizual mono'şi binocular.
11. Platiscop - pentru determinarea variaţiei'acuităţii vizuale în instrumente optice şi materiale necesare
funcţie de orientarea funcţională a ochilor. instrucţiei si educaţiei OPTACON - permite
11. Fotometrul Pulfrich - pentru determinarea pragurilor lumi lectura unui text prin intermediul im pulsurilor
noase şi cromatice. electrice la nivelul degetelor CARTEA
11. Aparatul Radoslawcw - pentru determinarea acuităţii VORBITOARE - o casetă cu 5 piste si 4 benzi.
vi zuale prin discriminarea u,-ui „minimum MATERIALE Şl INSTRUMENTE
separabile". PENTRU'LECTURĂ,
11. Tabelele policrome - pentru determinarea SCRIERE şl CALCUL - susţin scris-cititul Braille:
cromosensibilităţii. 1- Rigleta de calcul - instrument pentru primii ani
11. Planşele pseudocromatice Stilling - pentru de şcoală; constă în spaţii perforate cu câte 6
determinarea tulburărilor sensibilităţii cromatice. puncte ale grupei fundamentale, suficient de
11. Planşele Ishihara - pentru determinarea tulburărilor sensi mari pentru preşcolar, pentru a putea introduce
bilităţii cromatice. în ele jetoane.
11. Aparatul Polack - pentru determinarea tulburărilor 2. Tabla pentru prescris - instrument care
sensibili tăţii permite învăţarea diferitelor concepte spaţiale,
cromatice. repetarea modelelor învăţate, iniţierea lecturii.
3
- Plăcuţa - este un instrument folosit pentru
scris, de mărime
306 9. Termoforma - instrument electric ce
reproduce în
mai mare, divizată în spaţii asemănătoare cu cartea Braille
relief
spre a putea scrie.
4. Punctatorul - o specie de ac cu un suport de forma si forme, figuri şi texte scrise în Braille, cu o
mărimea mâinii. grosime de 6-10 mm, într-o formă ce poate fi
4. Maşina de scris Braille este operativă deoarece se percepută tactil.
poate 9. Tiposcopul - pentru a delimita textul
citi imediat ce se scrie şi permite o mai mare viteză a scris cu excepţia unei linii a scrisului.
scrierii Braille. Firme producătoare cunoscute: 15. Auxiliare optice
PERKINS, ERIKA Lentile (convexe, concave) -
PHILCHS. combinaţia lor realizea ză imaginea
6. Cutia de aritmetică - conţine planşe în care se pot telescopică
insera Lentile de contact
bile din plastic cu care se pot scrie numerele şi semnele Lupe
Braille şi una împărţită în compartimente pentru calculul - manuale cu şi fără suport; suportul menţine
aritmetic. 6. Cubuleţu! - este compus dintr-un vas în care len
se introduc tila la o distanţa constantă de obiect.
culori sau bile care reliefează: 1 punct pentru un unghi; 2 adaptabile la ochelari speciali
puncte pentru paralele; 3 puncte pentru unghiul drept; 4 telescopice - permit vederea la o
puncte pentru un pătrat; 5 puncte pentru un traseu în distanţă supe
relief. Elementele sunt suficiente pentruoperaţii aritmetice. rioară
6. Abacul - instrument pentru realizarea operaţiilor telescoape - pot urmări obiecte ia
matema tice cu mai mare rapiditate şi fără calcule distanţe mal şi în mişcare, dar
intermediare. alterează.aprecierile spaţiale ş1 reduc
9. Cubul - o cutie cu obiecte variate şi cuburi egale - câmpul vizual. telelupa - cuprinde un
permite realizarea diferitelor operaţii. ecran TV, o cameră video care culege
9. Planşa de desen pozitiv - din plastic informaţia şi o transmite pe ecran cu
special şi un punctator pentru desen în relief.
9. Tabla pentru plastilină - pentru desene în ceară,
plastilină.
9. Tabla de pâslă - peste care se suprapune o hârtie
sau o
lamă de plastic - pentru desene geometrice cu un
punctator sau compas.
 307 după modelul funcţionării analizatorului
vizual (retina este inocu lată cu un mozaic
caractere mai mari sau mai mici, printr-un de fotocelule). Varianta: sistemul de
sistem de lentile pentru obţinerea calcula tor digital.
diferitelor grade de mărire. 19. Optofpnul - (dr. Fournier d'Albe) - este
- Wiewscan - un aparat cu o cameră de citit, folosită o celulă fotoelectircă într-un sistem
care re produce mărit care traduce în anumite sunete muzicale
un text tipărit forma literelor, pe care un fascicul luminos le
- Lampa parcurge pe un text tipărit.
reglabilă • instalaţie fotoelecţromecanică (Ludwig
Foto Machts) - destinată formării
copiatorul reprezentării în relief a conturului
(Xerox) obiectelor din mediul înconjurător.
16. Cutia de intuiţie - pentru elaborarea deprinderilor Aparatul se bazează pe principiul
de analiză, transformării 'uminii în acţiuni mecanice.
diferenţiere şi sinteză, de observare şi recunoaştere a
poziţiei
punctelor grupei fundamentale Braille. *
16. Cutia cu cuisoare pentru orientare în microspaţiu.
18. Harta sonora - pentru elaborarea reprezentărilor
geografice şi
implicit în scopuri de orientare în spaţiul geografic,
precum şi însuşirea cu mai multă uşurinţă a
noţiunilor de geografie: indicarea unui nume si
căutarea lui pe fiartă; stabilirea unor obiective
geografice, cu precizarea ori
entării lor spaţiale în raport cu un obiectiv dat;
aprecierea distanţelor între diferite obiective şi
com
pararea lor;
aprecierea duratei deplasării între diferite
localităţi, folosind diferite mijloace de transport;
antrenarea funcţională a analizatorilor auditiv şi
tactil-
motor, permiţând comparaţii şi analogii în
formarea reprezen tărilor spaţiale.
19. Panoul de tras la tir - pentru exersarea capacităţii de
localizare
spaţială a unei surse sonore sau luminoase, pentru
dezvoltarea atenţiei auditive şi pentru coordonarea
motorie cu auzul si cu privirea.
19. Ochelarii fotosensibili - pentru orientarea spaţială şi în
scop
compensator (transformarea luminii în sunete, realizată
de aparat, codarea frecvenţiei sunetelor în raport cu
datele spaţiale reflecate de ochi, permite capacitatea
reflectorie simultană, ra pidă, dar şi succesivă,
posibilitatea coordonării mişcărilor cu auzul în procesul
percepţiei (analog vederii); variantă: transfor marea
luminii în impulsuri tactile.
19. Perceptorul - maşina care simulează fenomene de
percepţie
 ^
308
• exerciţii de recunoaştere a literelor, cifrelor, imaginilor
^24. Ochelari ultrasonici pentru orbi (Leslie Kay).
^ 25. Fotoelectrograf - maşină de citit care traduce literele tipărite
în semne pentru pipăit. • -s 26. Visagraf (SUA) - maşina de citit
în relief.
27. Maşina de citit Walter Blum (RFG) - traduce caracterele
tipărite în sunete ce se apropie de limbajul articulat;
variantamaşina de citit acustică (SUA).
* 28. Fonoscop - aparatul „Luci" - descompune toate semnele
unei s pagini tipărite şi care sunt traduse apoi în semnale
fonetice corespunzătoare semnului grafic. Se obţine o melodie a
textului care poate fi învăţată.
<• 29. Cutia cu figuri numerice (N. Dubovan) - pentru învăţarea
numeraţiei şi a celor patru operaţii cuprinde 5 rânduri de
şanţuri mărginite' de benzi de cauciuc (în partea stângă) 'şi
15 despărţituri pentru materiale auxiliare: figuri numerice de
la 1 la 10 şi semnele operaţiilor (în partea dreaptă).
30.Cutia de compunere - pentru iniţera în scris-citit Braille
pentru perceperea şi reproducerea literelor alfabetului
format din puncte în relief.
31. Aparat de chimie - cuprinde simbolurile elementelor şi liniile devalenţă scrise în Braille.
32. Material didactic pentru predarea dactilografiei
- placă cu claviatura universală în Braille a maşinii de scris
în alb-negru.
- modelul mâinilor cu litere în Braille scrise pe dosul de
getelor.
33.Cutia de aritmetică cuprinde 5-10 rânduri de găuri
despărţite de sus în jos cu şanţuri şi 50-100 popice de
dimensiuni reduse (orientare pe şiruri, cunoaşterea
popicelor, sortare, fixarea popicelor, predarea numerafiei,
predarea celor 4 operaţii arit metice, alcătuirea de litere
Braille din popice.

5.4. Compensarea afectivă şi exersarea atenţiei şi

memoriei în sensul compensator al vederii slabe

1. Stimularea atenţiei prin desene cu sens - completarea

elementelor date; prin desene reproduse, cu
respecatarea tuturor elemente lor;
prin desene lacunare - cu relevarea elementelor care lip'
şese;
prin corectare de erori în text;
 dezvoltarea spiritului de observaţie prin investigaţia ^
tenţionată a textului, cu scopul corectării greşelilor
gramaj cale, a completării semnelor de punctuaţie şi
ortografie, literelor omise;
309
alb-negru şi color;
exerciţii de redare verbală a detaliilor (număr, formă,
culoare, dispunere în pagină, vecinătatea elementelor),
identificarea unor detalii în imagini complexe;
discriminarea obiect / fond (în planşe alb-negru şi color);
redarea în ordine a unei serii de obiecte după'o primă
inspecţie; redarea unei serii de obiecte din imagini;
redarea unei serii de obiecte din imagini stilizate;
redarea unei serii de obiecte din imagini incomplete;
completarea unor cuvinte, din basme, povesti
despărţirea prin două linii a unor imagini; investigarea
jucăriilor; completarea unor părţi complementare ale
unei imagini; labirinte de diferite mărimi;
investigarea unui contur de ceas, cu scrierea orei exacte;
cercarea unui contur prin unirea de puncte; asamblarea
unui obiect; conturarea după şablon şi colorarea lui;
selectare de cifref întregire de imagini; identificare de
litere; barare de litere;
desen liber, nedirijat, din imaginaţie, cu şi fără titlu;
conducerea privirii prin mişcări regulate;' mişcări
comandate ale globului ocular şi mişcări de rotaţie;
colorare;
exerciţii de recunoaştere a obiectelor fără contur. 2. Exerciţii de
atenţie vizuală, capacitate de orientare şi concentrare: vizualizarea
şi reproducerea de forme geometrice; vizualizarea şi reproducerea
unor forme geometrice dispuse într-o co'nfiguraţie spaţială diferită;
proba de barare (semne, litere); proba de corectură; proba de
imagine lacunară; exerciţii cu aparatul „Corector"; jocuri de tip
„Puzzle"; reproducerea unor figuri de complexitate crescândă;
exerciţii de comparare a imaginilor (detalii asemănătoare / diferite,
desene cvasi-similare, cu relevarea aspectelor diferite);
exerciţii de încastrare de tip montessorian; jocuri de tip
„loto1 cu cifre, animale, păsări, fructe, legume,
3 c . .!n care copilul trebuie să compare imaginile identificate.
îac
^ til-kinestezice)i?erc'l'' Pentru stimularea memoriei senzoriale (vizuale, auditive,

• recunoaşterea prin pipăit a obiectelor;

311
310
memorarea unei ordini cronologice date; memorarea unei ordini logice
date; reproducerea unei ordonări prezente în câmpul perceptiv,
 cu respectarea culorii şi a ritmului;
reproducerea unui şir de numere, constituit aleatoriu sau a
N - ; A - a lb a s t r u-
unei suite de imagini, obiecte, care au fost vizualizate 30-40 Fig
i. 20
secunde;
se prezintă copiilor un număr limitat de obiecte. Se lasă să fie repetarea unor sunete auzite, scrise, citite; repetarea unor
privite un timp oarecare, după care se acoperă şi se modifică cuvinte auzite, scrise, citite (în aceeaşi ordine); repetarea unor
ordinea lor. Se cere copiilor să indice ce modfficări au fost cuvinte fără sens. repetarea unor propoziţii simple, dezvoltate,
operate în ordinea obiectelor; perceperea unei anumite figuri fraze; repetarea unei grupe de cifre, în ordine; repetarea unei
geometrice într-un spaţiu structurat de forme geometrice (ex. grupe de cifre într-o ordine logică, pe baza unui criteriu (ex.: 2, 4,
un romb între două triunghiuri); 16, 256 - pătratele cifrelor anterioare);
memorarea vizuală a unui model constituit din jetoane memorarea de poezii, cântece; repovestirea unor scurte
colorate, structurat într-o anumită ordine, ritm, simetrie. Copilul povestiri; memorarea şi reproducerea a ceea ce a auzit;
trebuie să reproducă modelul (fig. 19); repetarea a î O cuvinte în ordinea dată; repetarea a 10 cuvinte
într-o ordine modificată (ex.: al doilea cuvânt, al patrulea cuvânt
o o e e etc.); memorarea unei melodii după o primă audiţie; repetarea a
o o o o
5 cuvinte într-o limbă necunoscută, doar după auz;
o o o o 1 e se prezintă o planşă cu 5 rânduri de obiecte familiare / ne

e e e a o o l l -----
------
o
familiare şi se cere redarea denumirii lor în ordine întâm
plătoare sau / şi în aceeaşi ordine; redarea a cât mai multe
detalii dintr-un tablou prezentat în câmpul perceptiv, timp de 3
e o e minute, tablou conţinând multe obiecte, personaje, acţiuni,
Fig.
mişcare; redarea în ordinea prezentării a unui set de cartonaşe
o o o e 0
0 19 de
0 a
O
diferite culori şi nuanţe;
e 0 0
redarea secvenţelor unei poveşti cunoscute după ordinea
imaginilor prezentate (ex.: după panoul cu imagini al po vestii
memorarea vizuală a unui model c nstituit din forme „Punguţa cu doi bani" de l. Creangă, în succesiune logică sau
geometrice colorate diferit, cu un anumit grad de repetiţie a fără respectarea succesiunii logice);
formelor, structurat de maniera în care să contribiue la
discriminarea formelor vecine. Se cere copilului să reproducă Dezvoltarea funcţiei vizuale depinde în mod hotărâtor de cantitatea
modelul (fig. 20); şi gradul de operaţionalizare a informaţiilor stocate, de corectitudinea lor
şi de capacitatea de corectare şi completare a celor necorespunzătoare,
memoria senzorială completând si susţinând mernoria logică. Prin
antrenamentul vizual trebuie urmărită şi îmbogăţirea bagajului
informaţional pe baza căreia este facilitată percepţia şi, mai a| es,
recunoaşterea.

Compensarea afectivă
fim t-f01™3 şi 9ravitatea deficienţei produce o perturbare la nivelul infi de recePÎ'e
§' de expresie a comunicării (verbale), ceea ce vidi f^ eaz? negativ
interrelaţiile personalităţii şi comportamentul ihd julun cu seama Pr'n
scăderea valorilor instrumentale ale lirrd>

Limitarea şi fragilitatea calităţii si cantităţii semantice şi gmaa-

312
tice a informaţiei ce este caracteristică deficienţilor vizual nu
facilitează dezvoltarea operaţiilor mentale şi progresul în
manifestarea comportarnentelor. Trebuie să se asigure
deficientului, indiferent de gravitatea afecţiunii sale, securitatea
„eu-lui", stabilitatea psiho-afectivă, care să întreţină
structuri motivaţional-voliţionale în zonele maximei
potenţări a resurselor interne.
Acest lucru devine posibil prin utilizarea unei tehnici
evaluatoare întemeiate pe cunoaşterea acceptorilor
valorilor de asimilare, a toleranţei valorice a personalităţii, a
dinamicii valorificării în câmpurile vectoriale ale personalităţii.
Compensarea experienţei perceptive cognitive şi practice
reduse se realizează printr-o intensă comunicare socială pentru
însuşirea comportamentelor sociale şi a modelelor acţionale (de la
nivelul însuşirii expresiilor faciale şi a'posturilor corporale, cu
semnificaţia lor şi până la comportamente şi conduite adaptaţive.
Pentru anihilarea stărilor de anxietate, de insecuritate, a imaginii
negative despre sine, a neîncrederii, deficienţii vizual au nevoie de
multă încurajare, prietenie, interdependenţe sociale multiple,
ajutorul celorlalţi, corelând cu contribuţia proprie la rezolvarea unor
sarcini proprii şi ale celorlalţi, formarea deprinderilor de a se ajuta
singuri (self-help-skils), formarea capacităţii de valorizare şi
autoapreciere.
Obiective generale
• Modelarea personalităţii deficientului vizual în
sensul adecvării optime a acestuia la formele diferenţiale
de integrare socială;
Realizarea unui model de personalitate deschis valoric şi
care să conducă la maxima eficienţă socailă a deficientului.
Stabilirea tipului de decompensare, a factorilor
afectivemoţionali şi motivaţionali ce conduc la decompensare,
precum şi determinarea câmpului de forţe care produc
decompensarea. Depistarea componentelor nonintelectuale
responsabile de fenomenele dezadaptative, de dificultăţile în
învăţare, de tul! burări psihocomportamentale, de eşec
şcolar.
• Activizarea mecanismelor neurofiziologice şi
psihologice, ale celor motivaţional-afectiye, în scopul
remodelării personali tăţii deficientului, a înlăturării stărilor
de frustraţie care pot con-
•; duce la depresie, indiferenţă, izolare, agresivitate şi de a
asigura echilibrul emoţional-afectiv global.
Optimizarea sentimentului de securitate afectivă. Reglarea
comportamentului şi a relaţiilor comunicaţionale subordonate
motivaţiei primare sau cognitive, de integrare so;! cială,
estetice, etice, de autorealizare - autoafirmare.
^;î Tehnici de explorare a decompensării personalităţii !
• Observaţia sistematică a deficientului vizual în timpul
activităţilor şcolare şi extraşcolare, în timpul jocului şi în
activităţile
313
recreativ-educative.
, Chestionarele de personalitate: Chestionarul Multifazic R.S.
VVoodworth; G. Bernreuter Personality Inventary - Robert G.
Bernreuter; Inventarul de Personalitate Muitifazic Minnesota
-de Starke R. Hathway; Chestionarul de instabilitate afectivă
Mc Kinelly, Florin Ştefănescu-Goangă, Alex. Roşea, S.
Cuocea.
• Teste proiective: Proba petelor de cerneală A; Rorschach;
Testul de frustraţie Rosenzweig;
Probe psihologice de consiliere psihoterapeutică Realizarea
psihogramei activităţii şcolare în scopul dirijării sistematice şi
eficiente a dezvoltării deficientului vizual. realizarea unui
microclimat afectiv favorabil procesului de educaţie
specială, în vederea asigurării securităţii afective, a
diminuării sentimentului de dependenţă. Activităţi de
relaxare a musculaturii oculare, a autocontrolu lui
oculomotricităţii, a conduitelor senzorio-motorii, a agitaţiei
psiho-mpţorii sau de relaxare generală (metoda Schultz).
Mobilizarea proceselor superioare de cunoaştere (a facto
rilor intelectuali) şi a factorilor nonintelectuali în scop
psihpterapeutic, pentru reuşita şcolară, prin: realizarea
motivaţiei intrin seci pentru activitate; creşterea nivelului de
aspiraţie; angajarea eului în efectuarea sarcinii şcolare;
evaluarea corectă a raportu lui între nivelul de aspiraţie^
capacitatea reală, nivelul de expectanţă şi cel de realizare;
diversificarea intereselor; combaterea oboselii şi asteniei
(prin activităţi ludice şi recreative, prin atractivitatea sarcinii);
realizarea unui climat socioafectiv stenic. întărirea fondului
personalităţii, a eului,prin: eliminarea in stabilităţii
emoţionale; eliminarea atitudinii inhibate, pasive, de
primate, de negativism, a timidităţii, a anxietăţii; corectarea
comportamentului specific de „handicapat" centrat pe
sentimen tul inferiorităţii şi cultivarea încrederii în forţele
proprii şi creş terea nivelului de aspiraţie, a autoevaluării
pozitive a activităţii; eliminarea tulburărilor afective, a
infantilismului şi imaturităţii afectiv-emoţionale, precum şi a
conflictelor interpersonale, a frustrării afective; realizarea
'unor dispoziţii stenice, general echilibrate; realizarea
capacităţii de autoreglare şi autocontrol (echilibru privind
nivelul de organizare a structurii cognitivoperaţionale şi
realizarea sarcinii (activităţii); corectarea unor tulburări
comportamentale, precum şi a trăsăturilor negative de
caracter (tendinţe impulsive, încăpăţânare, opozantă, lene,
ne gativism etc.); echilibrarea trăsăturilor temperamentale şi
ajus tarea lor la fondul personalităţii (perseverenţă,
conştiinciozitate, calităţile voinţei etc.).
Consilierea pentru conştientizarea propriei lor valori (şi
suprimarea devalorizării), a anxietăţii, a stărilor conflictuale;
consilierea părinţilor pentru a adopta o atitudine corectă,
evi-
 . 314
tând supraprotejarea sau izolarea, abandonarea sau
neglijarga copilului.
5.5. Intervenţii compensator-recuperatorii
structurate pe criterii nosologice
în tulburările stărilor de refracţie exerciţiile vizuale sunt
indicate după corecţia optică. în miopie: exerciţii pentru
perceperea clară de aproape, exerciţii pentru sesizarea
perspectivei liniare în natură. In miopia malignă cu leziuni
ale fundului de ochi sau tulburări ale tensiunii intraoculare,
exerciţiile de educaţie vizuală sunt contra indicate. în
hipermetropie sunt necesare exerciţii pentru optimizarea
vederii de aproape şi pentru interpretarea perspectivei în
desen. în astiqmatism fără afecţiuni asociate, este
recomandat antrena mentul vizual sistematic pentru
optimizarea acuităţii vizuale şi a celorlalţi indici funcţionali ai
vederii.
în opacizarea mediilor transparente, exerciţiile vizuale au un
rol important pentru o mai perfectă interpretare a imaginilor
retiniene confuze (mai ales postoperator). în afakiile
operatorii este oportun antrenamentul vizual care să conducă
spre formarea unor legătiru nervoase necesare unor di
ferenţieri vizuale mai precise şi care să înlăture inhibiţia
determi nată de valoarea semnalizatoare mai redusă a
imaginilor reti niene. în cazurile de cecitate congenitală
determinată de cataractă, după operaţii reuşite, educaţia
vizuală are scopul de a exersa transferul informaţiilor tactil-
kinestezice în modalitatea vizuală, precum si asigurarea
dominaţiei vizuale, mai ales în cunoaşterea însuşirilor
spaţiale ale obiectelor, urmărindu-se unele etape:
faza de dezechilibru, faza de transpoziţie şi analogie, faza
de înţelegere, corelare şi identificare a obiectelor percepute
vizual (V. Preda). în opacităţile centrale ale corneei sau
cristalinului sunt indicate exerciţii pentru stimularea vederii la
distanţa cititului.
în opacităţile cristaliniene periferice (şi în miopii) este
necesară stimularea vederii la distanţe mai mari.' în tulburări
ale motilitătii oculare (strabism, nistaqmus) sunt indi cate:
pleoptica motorie, ortoptica, training autogen Schultz (expe
rimentat cu succes de noi).
Ambliopia strabică este cea mai frecventă formă, corectarea
& depinzând de precocitatea tratamentului („reeducare
vizuală" prin ocluzare, sectorizare, „penalizare optică'), dar
şi de antrenamen tul vizual sistematic.
Ambliopia cu fixaţie centrală beneficiază de un tratament
eficient şi de mai scurtă durată, ce constă în:
315
a) ocluzarea ochiului emetrop (efectuată precoce) si exer
sarea funcţională a ochiului prin solicitări vizuale
'(desen, jocuri, construcţii după modele, scris-citit);
b) tratamentul pleoptic, preferabil precoce, este realizat cu
pleoptoforul, localizatorul conceput de A. Bangerter sau
eutiscopul (Cuppers) şi recomandat în toate
ambliopiile funcţionale, la orice vârstă.
b) exerciţii de coordonare vizual-kinestezice (ochi-
mână) cu corectorul.
Ambliopia cu fixaţie excentrică este mai greu de corectat,
deoarece presupune existenţa nu numai a scotoamelor
maculare, ci şi a dereglărilor localizării retiniene, deci
anularea „sindromului fixaţiei excentrice" şi reglarea corectă
a mecanismelor de fixaţie foveală. Corecţia" presupune:
d) ocluzarea ochiului ametrop (ambliop) pentru repausul
lui funcţional 3-4 luni şi stingerea reflexelor greşit formate.
d) exerciţii pleoptice pentru corectarea fixaţiei
excentrice (paracentrale), prin:
* exerciţii maculare pasive, care constau în dirijarea
stimuliior luminoşi direct pe maculă, prin exercitarea
„pasivă', intermitentă şl adecvată a acesteia; nu sunt
indicate în ambliopiile cu leziuni organice. Se realizează
cu o serie de aparate precum: lampa cu fantă,
biomicroscopul ocular, pleoptoforui lui Bangerter,
eutiscopul lui Cuppers, intervaiornetrul, coordinatorul
sau sinoptoforul.
« exerciţii maculare active - fundamentate pe ideea că
eficienţa vizuală poate fi crescută prin stimularea unei
diferenţieri tot mai fine a excitanţilor vizuali, realizaţi prin
exercitarea gradată a funcţiei vizuale, în care orice
detaliu al stimulului capătă valoare de semnalizare
determinând creşterea sensibilităţii. Un rol important în
acest sens îl are antrenarea proceselor superioare care
susţinpercepţia vizuală şi în special memoria senzorială
şi logica (ce poate fi exersată cu ajutorul
mnemoscopului), atenţia şi procesele cognitiv-
imaginative.
exersarea cu pleoptoforul lui Bangerter realizează mai
întâi stimularea „pasivă" a maculei prin anularea
temporară a funcţiei zonei paramaculare, iar apoi
stimularea ochiului ambliop (prin exerciţii la
mnemoscop şi alte exerciţii macu lare active: exerciţii
pentru diferenţieri vizuale şi recunoaşteri la distanţe tot mai optotipi cu litere, silabe, cuvinte; litere din
mari, cu menţinerea constantă a dimensiunii imagi nii: alfabetar; desene cu grade diferite de
complexitate; imagini proiectate (diafilme,
diapozitive) la diferite
construcţii.
316
distanţe.
exerciţii vizuale de diferenţiere a unor mărimi
descrescânde ale imaginii (de la distanţa
existentă):
optotipi cu semne grafice mici (de tip
Jăger); exerciţii pentru stimularea
distanţei normale de citit;
- exerciţii la tahistoscop - pentru
reducerea treptată a timpului necesar pentru
recunoaşterea unei imagini la o distanţă
dată; pot fi cuplate cu 'mărirea treptată a dis
tanţei de recunoaştere.
- exerciţii pentru perceperea unor
imagini tot maibogate în detalii;
- exersarea comparaţiei între imagini
asemănătoare în ansamblu, cu relevarea
deosebirilor şi detaliilor diferite; exerciţii de
clasare a unor imagini pe categorii; exerciţii
de rapiditate a percepţiei:
exerciţii la tahistoscop (cu detalii tot mai multe ale
imaginilor);
exerciţii de compensare intermodală
(percepţie, vizuală, tacţil-kinestezică şi
auditivă) - pentru reducerea treptată a
sprijinului extra-vizual, cu stimularea
dominantei vizuale:
- exerciţii la focalizator pentru depistarea
capacităţii de fixare (acoperirea cu degetul a
orificiului ilumunat sau colo rat;
exerciţii de parcurgere vizuală a conturului
unor imagini concomitent cu parcurgerea lor
cu creionul (sau cu creion electric pe placa
metalică a corectorului), stimulând şi
autocontrolul prin semnale auditive; exerciţii
de decupare - cu exercitarea controlului
vederii asupra mişcărilor - a unor figuri tot
mai complexe, ce pot fi lipite apoi pe o
hârtie de culoare contrastantă; aceste figuri
în relief vor fi ulterior percepute vizual şi
tactil; exerciţii de perforare a unor puncte de
 diferite mărimi şi distanţe, pentru obţinerea
unor contururi tot mai com plexe prin unirea
punctelor în ordine sau întâmplător şi
copierea lor;
exerciţii de corectare tipografică (litere
adăugate, supri mate, în altă ordine etc.);
exerciţii pentru corectarea disgrafiei;
exerciţii de ţintire - coordonare vizual-
motorie - prin rostogolirea unei bile pe un
plan orizontal sau înclinat şi doborârea
popicelor, prin aruncarea unei mingii într-un
clopoţel, prin ţintirea punctelor pe un panou
cu cercuri concentrice;
- jocuri: domino, popice, biliard,
mozaicuri, labirinte,
317
« Exerciţii de motilitate oculară (pleoptică
motorie) Cuppers recomandă pentru
restabilirea fixaţiei excentrice: exersarea la
eutiscopul Cuppers (pe baza fenomenului
postimaginii pozitive şi negative) care constă în
dezinhi-
barea maculei prin pVoiectarea intermitentă, cu
ajutorul
intervalometrului, pe fovee, a unui spot luminos
circular,
cu un centru obscur care facilitează apariţia
postimaginii
în ambliopiile cu fixaţie extrafoveală. (Ch. Thomas
reco
mandă folosirea unui filtru verde); după exersare şi
reuşita în perceperea centrului postimaginii, se supra
pune peste acesta o literă sau o figură ce trebuie
identifi cată;
exersarea cu coordinatorul (cu „snopul" lui Haidinger
pentru stimularea polarizării privirii, care să conducă
spre
focalizarea imaginii pe foveea centrală) sau cu
sinoptofo-
rul (exerciţii ortoptice pentru educarea vederii
binoculare);
antrenarea funcţiei vizuale a ochiului ambliop
(prin
ocluziunea ochiului emetrop) - cu ajutorul
separatorului
sau a optotipului cu inele Landolt, construit de
Thomas;
exerciţii pentru „provocarea dipiopiei maculare' ce au
ca scop conştientizarea faptului că, deşi a fost corectată
polarizarea maculară, localizarea spaţială deformată este
doar parţial corectată, pe de o parte, şi pe de altă parte,
discriminarea proiecţiei corecte - prin exerciţii
pleoptice de consolidare a fixaţiei foveale.
în unele tulburări de refracţie, în opacifieri ale cristalinului sau
corneei, în afachiile operatorii, în blefarospasm.în strabismul
paralitic (paralizii oculomotorii) si în nistaqmus este indicată
pleoptică motorie ; ea este contraindicată în dezlipirile de retină,
glaucoame infantile, luxaţii de cristalin. Are ca efecte benefice:
întărirea controlului cortical asupra
motilităţii oculare; consolidarea
sinergismului reflex dintre acomodare şi
con vergenţă, prin dirijarea conştientă a
privirii şi fixarea obiectu lui în câmpul
perceptiv; vitalizarea ţesutului ocular;
dezvoltarea flexibilităţii celor 6 perechi de
muşchi interni şi externi ai ochiului;
dezvoltarea capacităţii cristalinului de a-şi
schimba curbura; dezvoltarea mobilităţii
irisului (contracţie,' relaxare); creşterea
capacităţii de concentrare vizuală;
creşterea capacităţii de localizare
vizuală şi obţinerea imaginii grafice;
lărgirea câmpului vizual; -i îmbunătăţirea captării
informaţiilor adecvate. .., *.
 318 voluntară a mişcărilor ochilor.
4 exerciţii de urmărire a vârfului degetelor
Exerciţiile se răsfirate şi „atingerea" cu privirea a
structurează în fiecăruia. urmărirea cu privirea a
arătătorului ce atinge fiecare deget,
două categorii: executarea de mişcări de fineţe
dominate de văz. executarea de
1. Exersarea musculaturii oclulare interne: mişcări pe melodii ritmate, mişcări
'• 4 urmărirea cu privirea a obiectelor de la distanţe diferite (din comandate ale globilor oculari în cele
metru în metru, de ex.); * exerciţii de comutare a privirii 4 direcţii ş1
alternativ de la un obiect la altul care să fie şi denumit; 4
urmărirea cu privirea a unui
obiect care se îndepărtează si
se apropie; 4 exerciţii de mişcare regulate asociate cu
sunete ritmice cu
un aparat special (Muskeltrainer) sau cu metronomul; 4
exerciţii de fixare şi localizare în spaţiul mic (cu păstrarea
imobilităţii globilor oculari).

2. Exersarea musculaturii oculare externe.

4 comutarea privirii pe obiecte afalate în acelaşi plan în ordinea
dispunerii şi în ordine inversă
4 studiul unghiurilor: trecerea privirii de la o literă la alta, a unor
figuri geometrice desenate pe caiet sau pe tablă, după
comandă verbală, pe perimetru sau pe diagonale; variază
mărimea şi distanţa figurii geometrice, distanţa dintre litere,
ritmul acţiunii şi timpul excutării.
4 urmărirea cu privirea a unui anumit punct luminos, proiectat
cu o lanternă pe un ecran, într-o cameră întunecată.
4 conducerea privirii cu un obiect în direcţia indicată verbal (cu
un bec) sau auditiv (cu soneria), baghetă lucitoare, cretă
colorată.
4 comutarea alternativă a privirii asupra a două obiecte de
culori diferite, ţinute în cele două mâini de către educator,
după comandă verbală, la distanţe diferite.
4 urmărirea cu privirea a unor obiecte reprezentate (un pătrat,
un „8").
4 exerciţii de mişcare a privirii după comenzi verbale (la stânga,
la dreapta, sus, jos).
4 exerciţii simple de clipire. u 4 mişcări comandate de
închider şi deschidere a pleoapelor.
4 îmbbilitatea treptat prelungită a pleoapelor si globilor
oculari.
- 4 mişcări oculare: spontane, la comandă, cu modificarea
poziţiei corpului, de convergenţă, de
lateralitate-verti-calitate; autodirijarea
 319
mişcări de rotire în ambele sensuri, fără urmărirea unor obiecte
în mişcare. fn gtrabismul convergent sunt foarte eficiente exerciţiile
ortop-tice pentru realizarea funcţiei binoculare şi a corecţiei fuziunii
anormale a imaginilor retiniene; foarte multe exerciţii se pot realiza cu
aparate ca separatorul sau stereoscopul, bazate pe principiul
suprapunerii imaginilor identice percepute de cei doi ochi.
Exerciţiile ortoptice urmăresc realizarea optimizării progresive a
compensării vederii binoculare: vederea simultană, fuziunea
imaginilor şi vederea stereoscopică:
exerciţii la separator - pentru perceperea simultană a unor
culori, apoi a unor imagini distincte; exerciţii la stereoscop -
se prezintă fiecărui ochi o imagine diferită, iar cele două
imagini apar suprapuse binocular; ochii sunt obligaţi treptat
să vadă simultan şi să suprapună cele două imagini
diferite;
4 exerciţii de suprapunere a imaginilor identice percepute de cei
dpi ochi, în puncte retiniene corespondente, cele două imagini
sunt fuzionate şi apar ca una singură (pot fi realizate cu
diploscopul, stereoscopul, sinoptoforul);
CAPITOLUL 6 COPILUL
NEVĂZĂTOR MODALITĂŢI DE
FACILITARE A FORMĂRII
AUTONOMIEI PERSONALE Şl
INTEGRĂRII OPTIME ÎN
COMUNITATE
Pentru reuşita procesului de normalizare a vieţii şi
succesul instrucţiei şi educaţiei copilului nevăzător, este foarte
importantă cunoaşterea reală a particularităţilor profilului
psihologic şi social instituite de cecitate, pe de o parte, iar pe de
altă parte, alegerea şi exersarea celor mai eficiente programe de
îmbogăţire intelectuală menite să contribuie la restructurarea
integrativă unitară a tuturor factorilor biologici, psihosociali,
moral-valorici, marcat influenţaţi de deficienţă. Păstrarea sănătăţii
şi recuperarea copilului nevăzător presupune asigurarea
condiţiilor care să conducă spre dezvoltarea optimă fizică,
intelectuală şi emoţională, care să-l facă asemănător cu ceilalţi
copii văzători, de care nu se deosebeşte, căci personalitatea
umană se dezvoltă la fel, pe etape de vârstă, tn funcţie nu numai
4 exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii
fuzionate prin realizarea unei bune
amplitudini de fuziune atât în convergenţă,
cât şi în divergenţă;
4 exerciţii pentru perceperea profunzimii
(tiefentreiner);
4 exerciţii pentru vederea binoculară la
distanţă, în spaţiul liber, în condiţii cât mai
apropiate de cele naturale (lectura
controlată cu reţeaua de citit Javal sau
exerciţii cu prisma rotative sau cu crucea
Maddox).
în cataractă sunt indicate exerciţiile pentru
ameliorarea sensibilităţiide contrast si cele pentru
lărgirea câmpului vizual.
în afecţiunile retinene şi ale nervului optic
exerciţiile vizuale sunt foarte complexe şi
riguros dozate ca frecvenţă şi durată, asigurân-
duse protecţia optică, se fac pe baza
cunoaşterii specificului afecţiunii oftalmologice
şi a urmărilor lor psihofiziologice, sub controlul
specialistului oftalmolog.
de zestrea ereditară, ci şi în funcţie de bogăţia modalităţilor
relaţionale şi influenţelor sociale benefice care să contribuie la:
creşterea şi dezvoltarea armonioasă; identitatea'personală şi
imaginea de sine; perceperea corectă a realităţii; adaptabilitate în
relaţiile interpersonale; integrare, echilibru şi corecţie unitară şi
reală despre viaţă şi valorile acesteia; * autonomie,
independenţă, capacitate liberă de acţiune. •
interacţiune socială şi comunicare;
Numai astfel normalizarea ca model normativ de îngrijire şi
educaţie a copilului nevăzător cu nevoi speciale de educaţie
contribuie la procesul integrării, conceput ca o acţiune complexă,
care, pe baza anumitor funcţii şi strategii, generează o fuziune
esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele
sistemului social, determinând o dinamică progresivă a
dezvoltării. Strategiile de integrare sunt foarte diverse, vizând
profesionalizarea, integrarea familială, şcolară, culturală, în
sistemul valorilor, în grupul social şi sunt cu atât'mai eficiente cu
cât sunt aplicate încă din etape timpurii ale dezvoltării.
Pentru socializarea şi câştigarea autonomiei personale
a copilului mic nevăzător, este necesar şi benefic:
321
să i se vorbească mult, expresiv, blând, cu o voce din
care să se degaje afecţiune şi dragoste; să perceapă
 realitatea înconjurătoare prin cât mai multe contacte
directe, făcând apel la toţi analizatorii valizi (pipăit, gust,
auz, miros), sub îndrumarea şi explicaţiile clare şi afectu
oase ale mamei sau a oricărei persoane apropiate; să fie
integrat cu dragoste în familie, la viaţa căreia să par ticipe,
cunoscând în egală măsură figura, ţinuta corporală şi
vestimentară a mamei, tatălui, fraţilor sau surorilor.;
învăţarea mersului să aibă loc sub supraveghere, dar fără
o supraprotecţie exagerată, realizându-se în ambianţa
obişnuită, care trebuie să-i devină familiară.
încă din primii ani ai preşcolarităţii este important pentru
nevăzător: să înveţe cât mai multe moduri eficiente de
reiaţionare cu ceilalţi semeni (părinţi, fraţi, copii cu care
se joacă, educatori, musafiri, vânzători, medic etc. să fie
ferit de închiderea în sine din cauza privaţiunii vederii, de
introversia exagerată care poate conduce spre
manifestări autiste viitoare, determinate de
conştientizarea deficienţei sale vizuale, de sentimentul că
este altfel decât alţii - printr-o mare varietate de relaţii
principiale şi afective, cu oamenii şi cu tot ceea ce-l
înconjoară pe copil;
să-i fi explicate cu multă naturaleţe, decenţă şi
obiectivitate diferenţele dintre băiat şi fată, de la diferenţe
ânatomo-fiziologice şi până ia diferenţe de statut social,
pentru ca perce perea şi conştientizarea modificărilor
pubertare apărute odată cu vârsta să nu producă nici un
fel de şoc copilului nevăzător. Jocul poate facilita această
descoperire (de exemplu: „Baia
păpuşii şi a fratelui (sorei) mai mic'; să fie familiarizat cu o
serie de animale, spre a-şi învinge frica provocată de
prezenţa unui câine, pisici, pasăre etc. şi pentru lărgirea
câmpului informaţional şi relaţional prin informaţii utile
privind aspectul, modul de viatţă,' importanţa, caracteristi
cile animalelor care trăiesc în apropierea omului; să-si
îmbogăţească vocabularul activ cu cuvinte familiare,
foarte des folosite în viaţa cotidiană (vocabularul
situaţional), precum şi a fondului de reprezentări, prin
apelul la simţurile vali de (formă, mărime, trăsături
specifice, gust, miros, zgomote, sunete).
în acest sens, trebuie realizată o corespondenţă operantă
între concept, reprezentare (foarte dificil de format mai ales la
copilul pevăzător din naştere) si obiectul real (echivalentul
material) pentru ""iţelegerea semnificaţiei' cuvintelor şi evitarea
tendinţelor verbaliste viitoare;
•' : ; : •'•''' ^ - : " "'•'.• ' ' •. • 322 " ' .• '.' , :
• să relaţioneze cu părinţii, prietenii, colegii de grădiniţă
firesc.normal, adulţii evitând atât supraprotecţia, care
împiedică dezvoltarea autonomiei personale şi a încrederii
în sine, cât şi atitudunea de izolare, de neglijare, de
excludere din complexul relaţional, care, cu siguranţă, ar
conduce la formarea complexelor de inferioritate, la frustraţii
afective cu consecinţe asupra dezvoltării personalităţii, la
închidere în sine şi nesocializare;
Copilul nevăzător, devenit şcolar, poate suferi o adevărată
traumă psihică din cauza dificultăţilor'determinate de deficienţa sa
vizuală, foarte vizibile la această vârstă, dacă cei care îl
înconjoară nu se raportează cu înţelegere, cu solicitudine, cu
dragoste, contribuind la lărgirea univesului informaţional şi la
formarea şi corectarea deprinderilor şi comportamentului său.
Toate aceste dificultăţi se pot repercuta negativ asupra
puberului şi adolescentului nevăzător, odată cu lărgirea sferei
relaţionale şi cu complexificarea achiziţiilor şi problemelor sale
socio-profesionale, acestea toate pot fi minimalizate dacă: este
ajutat să-şi îndeplinească singur sarcinile, dacă i se acordă ajutor
fără ostentaţie şi cu multă răbdare; este ajutat să-şi formeze'şi să-
şi consolideze deprinderi de viaţă cotidiană şi de autonomie
personală (inclusiv deprinderi de igienă, de ţinută corporală,
vestimentară şi estetică impe cabilă, de deco'raţiune a interiorului
locuinţei proprii); este ajutat să-şi obţină independenţa în
deplasare, fiind in tegrat coplex în viaţa reală a societăţii (oraş,
străzi, magazine, instituţii sociale etc.);
este ajutat să-şi perfecţioneze toate mijloacele de comuni
care cu ceilalţi oameni, cu toate circumstanţele vieţii.
Relaţiile adultului nevăzător se pot desfăşura normal dacă
până la această vârstă s-au achiziţionat deprinderile 'necesare
unei bune integrări în societate, dintre care menţionăm:
scris-cititul şi calculul Braille;
locomoţia şt coordonarea mişcărilor prin tehnici
specializate de mobilitate, învăţate în şcoală; operarea cu
cât mai diverse mijloace de comunicare cu ceilalţi (Braille,
dactilografie, scrisul în alb-negru, „guide-mainul", care
permite unui nevăzător care a cunoscut înainte de or bire
scrierea în alb-negru, să o poată continua, comunicarea
non-verbală prin învăţarea gesticii şi posturilor adecvate în
anu mite situaţii;
cunoaşterea corectă şi obiectivă a deficienţei, a limitelor
fiziologice şi psiho-sociale'impuse de ea, a riscurilor şi
modali tăţilor eficiente de integrare;
323 :
 învăţământul special şi respectiv şcoala, ca instituţie prin exce-
lenţă modelatoare a personalităţii copilului, cu tot arsenalul său de
strategii şi tehnici instructiv-formative, contribuie în foarte mare
măsură la realizarea unei optime integrări a copilului nevăzător în
viaţă şi societate, mai ales în contextul reformei actuale, care
statutează'principiul integrării ca un fundament real al unei educaţii
şi instrucţii comprehensive şi eficente.
Acţiunea complexă de integrare se desfăşoară în şcolile
speciale pentru deficienţii de vedere în mod sistematic, organizat,
pe baza unor programe de terapie educaţională complexă şi
integrată, care au ca obiective:
* Cunoaşterea lumii interioare a copilului, cu tot ce are ea
universal si particular, cu dinamismul şi activismul său, cu
problematica specifică diferitelor vârste şi perioade din viaţă,
cu particularităţile impuse de deficienţa vizuală; copilul trebuie
înţeles şi tratat nu doar ca obiect al educaţiei, prelucrat din
exterior de familie, scoală, colectivitate, în vederea socializării
sale, ci şi ca subiect activ, care participă la propria-i educaţie
şi forarmare;'
« Urmărirea dezvoltării stadiale şi formarea caracteristicilor
psihoindividuale şi comportamentale la diferite vârste, pe
măsura interiorizării, prîn experienţe proprii, a unor
comportamente sociale, pe măsura interacţiunii şi evoluţiei
relaţiilor individuale şi cu asimilarea modelelor socio-culturale;
324
Programul de terapie complexă şi integrată pentru elevul
nevăzător poate fi structurat astfel:
I. Activităţi pentru cunoaşterea şi asimilarea pozitivă a
condiţiei de nevăzător:
- cunoaşterea bolii, a etiologiei, a consecinţelor cecităţii pe
plan individual şi social în scopul asimilării ei pozitive şi evitării
con-
i. secinţelor cu caracter f rustrant şi dezadaptativ;
- cunoaşterea unor măsuri de asigurare a securităţii
personale (protejarea de factorii nocivi fizici, psihici, sociali,
preîntâmpi narea unor decompensări, crize, autoagresiuni); -
stimularea încrederii în sine, a dorinţei de comunicare şj
relaţionare, de manifestare ca o persoană normală, care
poate, şi trebuie să convieţuiască, în condiţii optime în mjlocul
seme nilor săi.
II. Activităţi pentru formarea deprinderilor igienice şi de viaţă
cotidiană, în scopul realizării autonomiei personale şi
sociale:
Asigurarea condiţiilor psihologice şi psihosociale care să
valorifice plenar factorii biologici si predispoziţiile native (după
J. Piaget, evoluţia personalităţii infantile apare ca o construcţie
de structuri acomodate condiţiilor exterioare, pe care copilul şi
le asimilează); Ca urmare a influenţelor educative, exercitate
pe fondul de educabilitate al copilului, se va elabora experienţa
sa de viaţă, compor tamentul său social, exprimat în
cunoştinţe, abilităţi, afecte, de prinderi de activitate, principii,
modele âcţionale şi comportamen tale, opinii, convingeri,
interrelaţii sociale;
Actul educaţional va îmbrăca forma sa terapeutică, având ca bază
psihologică actul comunicării interpersonale conştiente, raţionale,
cu finalitate expresă, relaţiile interumane devenind forţă activă
când au un caracter emoţional pozitiv. în cazul copilului
nevăzător, terapia integrată şi compensatorie presupune şi
echilibrarea afectivă şi relaţională, 'deci recuperarea efectivă sub
aspect cognitiv şi practic, afectiv şi social; în acest sens, rolul
profesorului si al e'ducaîorului, al terapeutului si al ori cărui factor
educativ este multiplu: agent şi sursă de satisfacere a
necesităţilor cognitive, interlocutor permanent în procesul de co
municare, instanţă de evaluare a comportamentului şi de sancţio
nare a manifestărilor comportamentale neadecvate, model de
conduită, factor al realizării sentimentului de securitate afectivă şi
de dezvoltare echilibrată a personalităţii.
1. Activităţi de cunoaştere şi autocunoaştere a propriului corp;
exer sarea schemei corporale proprii:
exerciţii de cunoaştere a planului corpului (sus, mijloc, jos);
exerciţii de cunoaştere şi determinare corectă a părţilor
corpu lui propriu; exerciţii de identificare, prin pipăit, a
părţilor corpului propriu, a! partenerului, al păpuşii etc.
exerciţii de formare a reprezentării mintale a imaginii corpo
rale;
exerciţii de cunoaştere a părţilor simetrice ale corpului
(ochi stâng / drept; ureche dreapătă / stângă etc.); exerciţii
de cunoaştere a degetelor celor două mâini şi de su
prapunere a lor;
exerciţii de apaludat (cu dreapta / stânga deasupra);
exerciţii de cunoaştere a topografiei organelor interne (ficat
în partea dreaptă, inima în partea stângă etc.); exerciţii de
raportare a obiectelor, gesturilor şi acţiunilor la propria
schemă corporală.
2. Activităţi pentru formarea şi aplicarea deprinderilor de igienă
per sonală şi autoservire.
- spălatul mâinilor, baie parţială şi totală, perierea părului, tăia
tul unghiilor;
învăţarea unor gesturi simple (ştersul nasului şi folosirea
corectă a batistei, strănutul, tuşea, regurgitările etc.); exerciţii
 de famializare cu obiectele de toaletă (săpun, savonieră,
prosop, pieptene, periuţă de dinţi, prosop, perie de ghete) şi
a modului lor de folosire; activîtăţi de cunoaştere, folosire
corectă, după anotimp Ş1 325
ocazie, întreţinere în stare de curăţenie şi ordine a obiectelor
de îmbrăcăminte si încălţăminte;
activităţi de mgrijire a locuinţei, a camerei proprii, de estetică
si igienă a dormitorului, de aerisire a camerei, de ştergere a
prafului, de aranjarea a lucrurilor personale, de udatul florilor
etc.;
formarea deprinderilor de pregătire a hranei, de igienă alimen
tară, de autoservire în timpul micului dejun, prânzului, cinei,
gustării; folosire corectă a tacâmurilor, veselei, şerveţelelor,
toaleta individuală, învăţarea mişcărilor necesare pentru
realiza rea acestor activităţi;
activităţi de organizare a odihnei si timpului liber;
- activităţi de îndrumare, control, supraveghere pentru des
făşurarea programului vieţii cotidiene - lectură în Braille, audiţii
muzicale, programe radio, folosirea corectă a unor aparate
(întrerupătoare, prize, radio, televizor, fier de călcat, aragaz,
frigider, combine audio, maşina de spălat, casetofon, pick-up,
computer, maşină de dactilografiat Braille, rechizite, manuale,
obiecte personale etc.).
3. Activităţi pentru formarea autonomiei personale şi sociale şi
integrare eficientă în comunitate.
326
presiile emoţionale, cu particularităţile fizice, morale şi
comportamentale ale oamenilor şi formarea unor
sentimente morale, religioase, civice motivate'afectiv şi
cognitiv.
4. Activităţi terapeutic - recuperatorii
- exersarea schemei corporale şi a diferitelor tipuri de
mişcări necesare în diferite activităţi;
exersarea orientării şi mobilităţii; orientarea temporală;
exersarea vorbirii şi corectarea tulburărilor de limbaj;
exer sarea capacităţii de utilizare eficientă şi
compensatorie a achiziţiilor comunicativ-verbale (şi
scris-cititului Braille); exersarea desenului, picturii,
compoziţiei literare, muzicale în sens terapeutic;
- întărirea fondului personalităţii şi a forţei eului
(perseverenţă, stăpânire de sine, voinţă, stabiltâte
emoţională, independenţă, încredere în sine, ton hedonic,
maturizare socio-afectivă, res ponsabilitate, trebuinţa de
apartenenţă la grup şi disponibilitate de comunicare şi
activităţi de iniţiere în principalele probleme ale vieţii de fami
lie: gospodărirea' spaţiului de locuit, folosirea unor aparate
cas nice, relaţii cu membrii familiei, exersarea unor conduite
solici tate de viaţa de familie în ocazii festive, ajutor în
bucătărie, ac tivitate de menaj, ajutor la lucrările din grădină,
cumpărături); activităţi legate de viaţa şcolară şi de internat
(poziţia în bancă, orientarea în clasă' respectarea regulilor de
ordine inte
rioară, curăţenia, întreţinerea şi înfrumuseţarea clasei, dormi
torului scolii);
activităţi de formare a autonomieie în afara casei, şcolii, inter
natului (deplasare pe jos sau cu mijloace de transport, cunoaş
terea regulilor de circulaţie, plimbare în parcuri, vizionare de
filme, teatre, cumpărături şi familiarizarea cu instituţii publice:
poştă, telefoane, biserică, piaţă, stadion, spital, farmacie);
cunoaşterea echivalenţei marfă-bani (exerciţii cu monede,
bancnote, facturi, cumpărături, unităţi de măsură, CEC-uri
etc.); activităţi de cultivare a relaţiilor interpersonale cu familia,
cu factorii educativi, cu prietenii, cu colegii, între băieţi şi fete;
formarea deprinderilor pentru respectarea normelor de com
portare civilizată (comunicare verbală: povestire, dialog
contex tual, exersarea formulelor uzuale de salut, de
adresare, de po liteţe, convorbire telefonică, înlăturarea
negativismului faţă de vorbire şi creşterea disponibilităţii de
comunicare; exersarea normelor de comportare civilizată în
diferite medii, în diferite ocazii şi a bunelor maniere; exersarea
spiritului critic şi a ca pacităţii de evaluare a valorilor morale;
familiarizarea cu ex-
acţiune socială, spirit critic şi autocritic); co rectarea
tulburărilor comportamentale şi instabilităţii psihice. -
activităţi de terapie ocupaţională (împletituri, ajutor la
menaj, bucătărie' colaje, modelaj în plastilină, ceară, lut,
exersare la diferite instrumente, jocul terapeutic,
psihoterapie de grup etc.).
III. Terapia psihomoîricităţii şi abilităţii manuale -
dezvoltarea psiho-fizică armonioasă: corectarea
defectelor fizico-motorii; formarea ţinutei postuaie statice
şi dinamice nor male;
- formarea abilităţilor motrice generale (activităţi de
formare a gesturilor fundamentale: rectiliniu, rotativ,
polimorf, gesturi co respondente anumitor activităţi;
exersarea capacităţilor fizice: forţă, apăsare, efort, viteză,
amplitudine, agilitate, coordonare; formarea capacităţii
motrice de manipulare: prin imitaţie spon tană, după
comandă verbală, manipulare de obiecte uzuale familiare
şi mai puţin familiare (gospodăreşti, unelte simple, re
chizite, materiale didactice); exersare mişcărilor mâinii şi
a mo tricitatii fine (aprecierea obiectelor de mărime tot
 mai mîcă, pre cizia mişcărilor, localizare, manipularea
obiectelor: a bea apă cu o cană,'a cânta la pian, a arunca
o minge, a rula un şerveţel, a înşuruba / deşuruba; a
încuia / a descuia, a încheia / a descheia; coordonare
bimanuaiă; mişcările fine ale degetelor pentru agilitate
(apăsarea degetelor, extensia şi apropierea de getelor,
îndoirea şi opozabilitatea degetului mare);
- exersarea simţului tactil-kinestezic - exerciţii
privind forma şl mărimea obiectelor şi formarea noţiunilor
corespunzătoare: oval, rotund, sferic, cubic, mai mare,
mai mic, forme geometrice; exerciţii de apreciere a
dimensiunilor (lungime, lăţime, înălţime), a greutăţii, a
durităţii şi caracteristicilor suprafeţei, a tem327
peraturii; identificarea reperelor fizice (arbori, palisade,
gazoane, beton, urcuş, coborâş); explorarea şi identificarea
obiectelor; cunoaşterea şi utlizarea materialelor auxiliare
didactice, (plăcuţe Braille, ceasuri Braille, bastoane,
diagrame tactile, materiale tiflografice, publicaţii şi cărţi
tipărite în Braille, hărţi în relief, mijloace tiflotehnice,
termoforma, maşina de tiflografie, unelte pentru marcaj şi
pentru desene în relief etc.); optimizarea scris-cititului Braille;
aprecierea tactil-kinestezică a raporturilor spaţiale, a
distanţelor, poziţiilor, direcţiilor şi formarea noţiunilor spaţiale;
cunoaşterea referenţialului bidimensional şi tridimensional
(perspectiva şi adâncimea).
IV Orientare şi mobilitate în scopul utilizării datelor senzoriale
din experienţa proprie pentru poziţionarea propriului corp în
relaţie cu obiectele şi fiinţele din mediu şi pentru deplasarea
independentă, sigură şi eficientă,
1. Activităţi pentru formarea deprinderilor fundamentale de mişcare
şi orientare: poziţia şi ţinuta adecvată;
buna cunoaştere a imaginii corporale şi dezvoltarea
adecvată conceptuală a'schemei corporale;
exerciţii de identificare a poziţiei membrelor (înainte, lateral,
în spate); a capului (aplecat în faţă, în spate, la dreapta, la
stânga); a trunchiului (aplecat înainte, în spate etc.);
exerciţii de detectare a direcţiei şi vitezei mişcărilor.
rostogolirea mingiei cu mâna / cu piciorul înainte / înapoi /
la dreapta / la stânga; rostogolirea unei bile metalice;
rotirea unui titirez;
exerciţii de coordonare a mişcării degetelor de la o mână /
de la ambele mâini;
exerciţii de imitare a mişcărilor şi poziţiei capului, trunchiului,
membrelor după model, după desen, după comandă
verbală; învăţarea diferitelor tipuri de mişcări; exerciţii de
echilbrare a corpului si de executare a diferitelor mişcări
fine;
exerciţii de reperare a obiectelor prin mişcările mâinilor şi pi
cioarelor (ambliopii le vor executa şi cu ochii închişi);
exerciţii de determinare a reliefului, conturului' durităţii, as
perităţii perin atingerea lor cu mâna în mişcare; exerciţii
de identificare a reperelor fizice (arbori, palisade); exerciţii
de determinare a suprafeţei pe care merge şi direcţia ei
(gazon, beton, coborâş, urcuş etc.); exerciţii de
identificare'şi executare a unor poziţii ale corpului şi faţă
de obiecte, după comenzi verbale.
328
2. Activităţi pentru structurarea spaţială şi orientare în spaţj u
(cunoaşterea spaţiului de mişcare prin repere cu valoare de
semnalizare).
- exerciţii pentru direcţia spaţială (dreapta-stânga, sus-
josînainte-după; înăuntru-afară);
exerciţii de orientare în raport cu un obiect neorientat, cu
un obiect orientat (auto, casă, masă, o persoană);
exerciţii de transpunere dintr-un plan orizontal într-un
plan vertical şi invers;
- exerciţii de apreciere a distanţelor (departe-aproape;
lungscurt; subţire-gros; mare-mic);
- exerciţii de orientare spaţială: rând, coloană, faţă-n faţă,
spate în spate;
exerciţii de urmărire a unui traseu; exerciţii
de orientare când se schimbă reperele;
exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor,
jocuri cu trasee şi pfanuri.
- Localizare pe hartă şi pe harta în relief: relaţii între diferite
puncte şi poziţii;
exerciţii pentru identitatea părţilor corpului, în raport cu
punc tele cardinale şi cu diferite coordonate spaţiale;
exerciţii pentru orientare în clasă, curte, apartament,
şcoală, grădină, parc; poziţionarea şi localizarea
obiectelor şi a reperelor; dezvoltarea mobilităţii şi
orientării spaţiale prin jocuri în aer li ber;
orientarea în funcţie de punctele cardinale şi raportarea
poziţiei corpului propriu la ele, precum şi a diferitlor
obiecte din apartament, clasă, internat, şcoală, curtea
şcolii; folosirea bu solei Braille;
orientarea în funcţie de reperele şi semnele de circulaţie
(trotuare, şosea, semafor sonor, bordură, intersecţie,
stradă; activităţi' pentru asigurarea unei bune orientări
pentru a avea securitate şi independenţă prin activităţi de
 viaţă cotidiană (igiena şi curăţenia personală, activităţi de
orientare în locuinţă, clasă, şcoală prin întreţinerea lor,
folosirea materialelor de uz comun'etc.).
3. Orientarea, organizarea şi structurarea temporală
(raportarea tim
pului obiectiv la cel subiectiv, la experienţa personală, la
activitatea proprie, la activităţi cronometrate; aproximarea
timpului obiectiv şi su biectiv (trăit); discriminarea succesiunii
cronologice (istorice şi logice); discriminarea şi aprecierea
duratei acţiunilor, proceselor şi evenimen telor, a ritmului, a
intervalului, relaţia spaţiu-timp).
3. Exerciţii locomotorii (mers orientat cu bastonul, mers cu
sprijinul
însoţitorului, mers independent, coordonarea picioarelor în timpw
 329
mersului, urcare / coborâre a scării sprijinit sau ţinându-se de
balustradă, mers ritmat (ca soldatul, mers pe loc), ridicarea unui
picior, coordonare mână-picior, mers rapid, alergare, paşi de
dans, mişcări după comandă verbală.
5 Tehnici de deplasare în interior fără nici un ajutor:
• Tehnici de protejare a corpului: protejarea părţii
inferioare a corpului; protejarea părţii superioare a
corpului; exerciţii de găsire a obiectelor la nivelul taliei,
respectiv a obstacolelor la nivelul capului.
• Tehnici pentru a căuta un obiect căzut pe jos.
folosind o mână ca echilibru, ca punct de referinţă,
iar cu cealaltă se fac mişcări circulare pentru
găsirea obiectului; exerciţii de translaţie cu ambele
mâini.
Tehnici de înaintare prin pipăirea obiectelor
înconjurătoare (trailing) (folosirea dosului mâinii pentru a
urma o suprafaţă dreaptă.)
Tehnici de deplasare dintr-un loc cunoscut în altul
cunoscut prin spaţiu deschis. squring off (elevul îşi pune
călcâiele, partea posterioară a picioarelor sau spatele
lipite de o suprafaţă sau un obiect piat, pentru a lua o
poziţie definită şi/sau pentru a lua linia de direcţie.
taking a line (se foloseşte un obiect liniar pentru depla
sarea în linie dreaptă, spre'o ţintă).
• Tehnici de deplasare într-o încăpere
nefamiliairă.
squaring off - la nivelul uşii încăperii;
numerotarea pereţilor (uşa - nr. 1); descrierea
încăperii (înălţime, formă, lungime, obiecte);
înaintarea prin pipăire; pipăirea obiectelor.
• Tehnici pentru trasee în interior. intrarea
principală se învaţă prima; abordarea pe
secţiuni a clădirilor.
6. Tehnici de deplasare cu ajutorul unui ghid văzător Deplasarea
înainte - persoana nevăzătoare la jumătate de pas în spatele
ghidului, ţinându-i braţul cu degetul mare în afară şi cu celelalte
pe sub braţul ghidului (apropiat de corp), chiar deasupra cotului
(copilul îl va ţine de încheietura mâinii).
Golirile ghidul şi persoana nevăză toare cotesc foarte
uşor; cetirea' simplă persoana nevăzătoare stă pe
loc şi ghidul face cotitura; cotirea spre interior.
• Schimbarea pârtii pe care se face deplasarea (ţinându-se
de spatele ghidului, persoana nevăzătoare schimbă braţul).
 330 CAPITOLUL 7 MODELE DE
Spaţiul îngust (zonele aglomerate) - persoana nevăzătoare
merge exact în spatele ghidului.
EVALUARE Şl EXERSARE
Deschiderea şi închiderea uşilor (persoana nevăzătoare A COMPETENŢELOR
reperează clanţa prin braţul călăuzitor al ghidului),
Urcarea scărilor - scările se vor urca din faţă şi nu din COPILULUI DEFICIENT
unghi, aproape de balustradă; urcarea este condusă prin
braţul călăuzitor al ghidului, care se ridică.
VIZUAL Şl DE ACTIVITĂŢI
Coborârea scărilor - braţul călăuzitor se coboară). COMPENSATOR-
• Aşezarea - braţul călăuzitor al ghidului se aşează pe spăta
rul scaunului, după care se orientează cu mânaliberă TERAPEUTICE ÎN
persoana nevăzătoare. DIFERITE ETAPE ALE
• Urcarea în maşină - reperul este mânerul uşii.
ANTRENAMENTULUI
7. Tehnicile de deplasare cu baston
• Bastonul simplu, din lemn, alb - pentru a se sprijini cu el VIZUAL
când merge la plimbare.
• Bastonul simbol.- din patru piese netede din aluminiu, sub
Acest capitol cuprinde di'eriîe modele de fişe
formă de triunghi, legate prin elastic, astfel încât să poată fi
de evaluare, modele de activităţi de educaţie vizual-
strâns.
perceptivă, mo'dele de activităţi de terapie
Bastonul ghid - mai solid, din 4 piese din aluminiu cu comolexă, rodul 'activităţi: noastre teoretico-
greutate şi densitate mai mare; este acoperit în plastic alb, metodice şi practice cu elevii deficienţi de vedere şi
striat; pentru detectarea obstacolelor. care s-au constituit fie în instrumente de evaluare, fie
Bastonul lung - este lung şi rigid, cu un mâner de cauciuc, în intervenţii îerapeutic-compensatorii, cu efecte
uneori curbat; acoperit cu o bandă albă reflectorizantă. benefice, care pot fi aplicate ad literam sau adaptate
Toate bastoanele au diferite tipuri de şi în alte cazuri de copii cu cerinţe speciale de
vârfuri. Există mai multe tehnici de folosire educaţie.
a bastonului: tehnica bastonului pe
diagonală; teahnica bastonului prin CONDUITE OBSERVABILE CU ROL DE
atingere.
INDICATORI EMPIRICI Al FUNCŢIEI VIZUALE
8. Activităţi pentru formarea şi exersarea unor conduite
senzorialmotorii şi intelectuale în sens compensator (atenţie, Modelul serveşte pentru diagnosticul precoce al deficienţei vizuale
dezvoltare psihomotorie, competenţe senzoriale şi compensarea 1- Poziţia adoptată de copil: - apropie capul
intermodală: auditivă, olfactivă, gustativă, tactil-kinestezică, de material DA NU
-limbaj, memorie auditivă, gândire logică etc.). apropie cartea de
Pentru dezvoltarea integrală a copilului nevăzător si cap stă în poziţie
realizarea instrucţiei şi educaţiei sale, se vor aplica şi programe rigidă sau înclină
intensive de terapie cognitivă, ludoterapie sau terapie trunchiul spre masă
ocupaţională şi artterapie. privirea imobilă
2. Ochii: - se apleacă mai mult la scris, desenat etc.
are o mimică
sobră în scris-
citit plânge se
înroşeşte
refuză lumina soarelui
 se mişcă involuntar ^ se deplasează cu ajutor
332 târăşte picioarele sau le
aruncă înainte

3. Cum priveşte obiectul: - ca un tot- pe părţi 8. Face comentarii şi are reacţii verbale în diferite situaţii
8.Ce tip de lumină preferă: - naturală / atificială
4. Discriminarea culorilor. - discriminează dirijată - în timpul
culoarea discriminează sarcinii normală / difuză
parţial nu discriminează
discriminarea este constantă & 10. Observarea lecturiiexactitudine (inversiuni,
discriminarea este variabilă " omisiuni, adăugări, repetiţii, substituţii, anticipări
ale literelor şi silabelor, cuvintelor) :
5. Cum fixează obiectul spre a nu-l pierde din vedere: se mişcă folosirea semnelor de
spre obiect pentru a-l recunoaşte pipăie'obiectul punctuaţie viteza
recunoaşte obiectul după zgomot cititului înţelegerea
întreabă' cere informaţii despre obiect •"i.
priveşte cu ambii ochi superficial 11. Observarea scrisului: - uniformitatea
literelorsepararea literelor / cuvintelor legăturile
6. Atitudinea vizuală: dintre litere omisiuni, adăugiri, repetiţii, anticipări,
prezintă interes pentru vederea obiectului anagramări
priveşte persoanele cunoscute 333
se ridică spre a privi
are atitudine sobră dacă nu poate vedea clar FIŞĂ DE EVALUARE DE PREÎNVĂŢARE
Este utilă pentru evaluarea iniţială a parametrilor vederii
7. Cum se deplasează: - este stângaci restante şi pentru prescrierea antrenamentului
cade frecvent se " vizual
deplasează singur SCOALĂ PENTRU AMBLIOPI
Str. Austrului nr. 33 Bucureşti Nr. fişă oftalmologică.
Numele şi prenumele.........................................anul naşterii.
Domiciliul..............................................................................
Diagnostic.............................................................................
Prognostic............................................................................
Examen neuropsihic.............................................................
Starea oculară......................................................................
Parametrii funcţionali 19.. 19.. 19.. 19.. 19..
1. Acuitate vizuală la O.
D.
distanţă după corecţie O.
S.
2. Acuitate vizuală la O.
D.
apropiere după corecţie O.
S.
3. Câmp vizual O. D. Se îmbracă
O.S.
4. Motilitatea oculară O. Se spală şi se
D. şterge cu 'prosopul
Isi face toaleta
O.S.
5. Fixaţia O. Mănâncă si bea
D.
O.S. Merge
6. Simţ cromatic O. Aleargă
D.
O.S. Sare
Eficienţa vizuală în activitatea şcolara şi extraşcolara.
îşi păstrează
Prescripţii speciale echilibrul
Capacitatea de efort Ţopăie
vizual....
Capacitatea de efort Sare coarda
fizic......... Mijloace de
corelaţie vizuală., Aşezarea Loveşte cu piciorul
în clasă...................
Condiţii de iluminare................. Aruncă obiecte
(mingea)
Recomandări pentru educaţia vizuală Prinde mingea
- Obiective - Tipuri de exerciţii: - Aparatură şi material Dansează / merge
didactic B 3 muzică
esenează (forme,
obiecte)
întocmită de. Colorează
Data......
Face desene uşor
Pe verso se înscrie evoluţia rezultatelor de identificat
334 Poate tăia cu
foarfecă
FIŞĂ DE EVALUARE DE PREÎNVĂŢARE
Poate tăia după
Acest instrument de evaluare poate servi pentru o linie (dreaptă
investigarea şi evaluarea unor deprinderi şi abilităţi senzorial- sau curbă) sau
motrice elementare ale coplului mic (3-7 ani şi ale" şcolarului mic după o
ambliop care nu a parcurs etapa preşcolarităţii în'grădiniţă. FIŞA DE EVALUARE A DEPRINDERILOR PERCEPTIV-VIZUALE
PERIOADA SARCINA
IN
DEPRINDEREA INDEPENDENT cuAJUTOR Acest instrument serveşte în perioada de precitit şi
CARE SE
SAU ABILITATEA CORECT CU COREC CU
prenumărat, atât pentru evaluarea deprinderilor perceptiv-
REALIZEAZĂ vizuale ale'copilului de 37 ani, cât şi ca modalitate de
ERORI T ERORI
OBSERVAŢIA exersare a deprinderilor prelexice şi pregrafice.
 Anul şcolar...................................................
ACTIVITATEA OBSERVAŢII Diagnostic
oftalmologie..................................
Deficienţe vizuale intramodale: Deficienţe
Sortează după mărime, asociate: Evaluarea analitică:
formă, culoare, funcţie • Indici funcţionali ai
Identifică după formă, vederii: acuitate
vizuală câmp vizual
mărime, culoare, funcţie sensibilitate luminoasă
Sortează după două însuşiri sensibilitate de contrast '
sensibilitate cromatică .
Seriază forme, imagini, vederea monoculară / binoculară / stereoscopică
litere după 1-2 criterii vederea de aproape / de la distanţă
Găseşte corespondenţe (picior Eficienţa vizuală
-ciorap; ceaşcă - foarfurioarâ) Dominanta vizuală ;

Se poate concentra asupra unui Capacitatea de a identifica, discrimina si opera cu forme,

obiect, imagine culori, mărimi
Capaciatea de localizare a obiectelor în spaţiul apropiat şi
Distinge obiectul de fond îndepărtat
Are constanta perceptivă a Capacitatea de orientare spaţio-temporală
formei, mărimii Capacitatea de conştientizare a schemei corporale
Evaluarea sintetică:
Identifică poziţia în spaţiu SIMŢUL PARAMETRII IDENTIFICARE DISCRIMINARE OPERARE
URMĂRIŢI
Identifică relaţii spaţiale
VĂZ Culori
între obiecte (ex.: pătratul la
stânga cercului) Forme
Memorează vizual obiecte
Mărimi
Ordonează vizual obiecte
Poziţii
Poate continua o serie de forme,
PIPĂIT Consistenţă
tipare, litere, obiecte
Poate asocia funcţia cu obiectul Textură

Poate acţiona după comandă Temperatură

verbală
•AUZ Intensitate
336 FIŞĂ DE EVALUARE
ANALITICO-SINTETICĂ Direcţie

Acest instrument de lucru operativ serveşte pentru înălţime

evaluarea nivelului diferitelor modalităţi senzoriale în orice etapă
a antrenamentului vizual. Calitate

Numele şi prenumele..................................... GUST

Recunoaştere
Clasa... ..*......................................................... j MIROS
 337 12. Copiază figurile geometrice de bază.
12. Copiază forme mai complexe.
Aprecieri de ansamblu
12. Copiază desene mai complexe.
Evaluarea performativă P

1. Gradul de lărgire a câmpului vizual.

1. Gradul de eficienţă a vederii de aproape.
1. Recunoaşterea literelor şi eliminarea confuziilor.
1. Gradul de creştere a vitezei de citit / scris.
1. Timpul şi eficienţa, păstrarea distanţei
corecte la citit / scris.

FIŞĂ DE EVALUARE A SCHEMEI CORPORALE, A

LATERALITĂŢII Şl A DEPRINDERILOR
MANUALE

DA NU
1. Cunoaşte părţile corpului
2. Cunoaşte dreapta / stânga în raport cu propriul corp
3. Preferă mâna <
4. drept / stâng Preferă piciorul
5. Preferă ochiul
6. Aruncă mingea cu mâna dreaptă / stângă
7. Coordonarea motrică fină
8. Coordonarea manuală şi bimanuală 9. Completează
4-8-12 piese puzzle
1 Completează forme mari / mici
1 Completează forme mai deosebite şi complicate
2 12. Construieşte din piese de tip Lego
12. Ordonează obiecte după mărime, formă, culoare
12. înşurubează / deşurubează
12. Construieşte trenuri din piese de lemn
12. Poate prinde cu degetele pioneze mari / mici
12. înşiră mărgele de mărimi tot mai mici
12. poate realiza o scară din 3-5 piese de lemn
12. Reproduce forme tridimensionale
12. Atinge degetul mare cu fiecare deget (cu
ambele mâini) 12. Foloseşte ustensilele şcolare
(creion, culoare, carioca, cretă, pensulă)
12. Copiază forme geometrice de bază.
 13. 3 REGISTRUL DE EVALUARE FUNDAMENTALĂ
38 A CONDUITEI VIZUALE

Numele şi prenumele...................................... Data

GRILĂ PENTRU EVALUAREA ABILITĂŢILOR PRE-BRAILLE
naşterii........................................Vârsta., Data
Este destinată evaluării abilităţilor în plan senzorial-motric şi cognitiv,
necesare pentru formarea deprinderilor necesare scriscititului Braille. evaluării.................
DA NU | Diagnosticul / deficienţa vizuală......................
Data............................
1. Recunoaşte obiecte familiare (cană, minge)
1. Recunoaşte obiecte mai puţin familiare (floare, foarfece) Oftalmolog.......................................................
1. Recunoaşte obiecte tridimensionale
1. înţelege conceptele: „acelaşi", „diferit"
1. Sortează obiecte tridimensionale după formă, dimensiune, relaţie Date privind A. V. de departe
6. Sortează obiecte şi le poziţionează (deasupra, jos, mai mare, mai
mic/
7. Poate înşira mărgele mari / mici pe un ac mare / mic
7. Poate înşuruba / deşuruba capace
7. Foloseşte ambele mâini şi are o bună coordonare bimânuală
10. Are sensibilitate tactilă dezvoltată la atingere uşoară
10. Poate sorta ţesături după textura lor
10. Recunoaşte diferite forme cu vârful degetelor
10. Scoate forma nepotirvită dintr-un şir de forme identice
10. Găseşte simbolul Braille diferit dintr-un şir de simboluri identice
15. Poate găsi partea de sus / jos a paginii de aproape
15. Poate găsi începutul / sfârşitul rândului OD OS
15. Cunoaşte stânga / dreapta" OD OS
15. Poate urmări înapoi, până la începutul rândului următor C/C C/C
15. Poate întoarce pagina C/C C/C
15. poate găsi numărul paginii Etiologia deficienţei vizuale..............
21. îşi poate îndoi / relaxa degetele / mâinile
21. Recunoaşte sunetele cotidiene Prognosticul deficienţei vizuale........
21. Recunoaşte direcţia sunetelor Nu se precizează
Stabil Instabil
21. Poate imita sunete
21. Deosebeşte calitatea sunetelor (tare, slab, repede, încet) Instrumente optice utilizate
21. Repetă propoziţiile scurte lentile ochelari
lentile de lentile de apropiere
21. învaţă poezii pentru copii depărtare fumurii
21. Acţionează după comenzi
21. Ascultă şi înţelege povestiri simple
21. Reproduce povestiri simple.
339
Diagnosticul altor deficienţe.
Observaţii............................ Evaluare
preliminară............
 Sesizează un obiect în
mişcare în plan: -
orizontal - vertical -
diagonal - circular
RTAMENTUL
1. Răspunsul la lumină
Contractează pupila la Observă obiectele care
lumină cad
închide pleoapele la lu-
mină sau la o flacără Localizează un obiect în
La aprinderea luminii: mişcare - vizual - prin
- îşi îndreaptă ochii pipăit
spre lumină
în direcţia luminii
în jos Convergenţa
la dreapta
la stânga Sesizează lumina cu: -
- îşi acoperă ochii un ochi - ambii ochi
- se sperie
2. Atenţia vizuala Sesizează obiectele cu: -
Clipeşte când se agită un un ochi - ambii ochi
obiect în faţa lui
Priveşte în faţă persoana
cu care vorbeşte
esizează detalii la o Coordonarea
persoană: capul, pielea, vizuomotorie
braţele, picioarele
Sesizează detalii la un încearcă să prindă un
obiect obiect:- la distanţă - la
3. Urmărirea stimulilor apropiere
vizuali mobjli Pune obiectul într-o cutie
Vede (sesizează) o lu-
mină - orizontal Sesizează marginile
vertical
diagonal groase
circular Formează un turn cu 2-3
cuburi
Poate îndoi o hârtie

Discriminare
Identifică obiectul prin
culoare: roşu,
galben,
verde

341
 Ţine o mână şi
o agită __________
dentifică obiectul prin Aude un obiect sonor care se mişcă
formă: cerc, pătrat, tn- se îndreaptă către el îl evită
unqhi, aiteje

Identifică obiectul
mărime: mare, mic

Identifică detalii prin cu-

loare: roşu, galben,
verde, altele
Identifică detaliile figurilor
geometrice: cerc, pătrat,
triunahi, altele
Identifică detaliile prin
mărime: mare, mic

TTMobilitate

Se deplasează fără aju-

tor. Se deplasează într-o
situaţie obişnuită cu 3
obstacole:
uitându-se la soare
ferindu-se de soare
rintr-o camera

Urcă scările
singur sau cu ajutor
ţinut de mână
Coboară scările
singur sau cu ajutor
ţinut de mână

8. Coordonare sonerie
motrică ________ în
342 SIMJUL PROGRAMUL DE EVALUARE
FIŞĂ DE ANTRENAMENT
EVALUA RE
GLOBAL VĂZ FORMĂ
ĂA CULOARE
COMPRT
ENŢELO MĂRIME
R
SENZOR IALE CONFIGURAŢIE SPAŢIALA

E PIPĂIT PRAG SENZORIAL Şl

ste destin ată evalu SENSIBILITATE CUTANATĂ
ării AUZ INTENSITATE
global e a
comp DIRECŢIE
etenţe Apreciere de ansamblu a
cunoaşterii senzoriale lor RITM
senzo
riale, GUST IDENTIFICARE
la MIROS
sfârşit MODEL DE PROPUNERI DE DISCRIMINARE
OBIECTIVE PENTRU ul DENUMIRE
STIMULAREA VIZUALA DE LA O
LA 6 ANI
unui („Intervencion educativa con ninos de baja vision", Malaga, 1989) ciclu
de Modelul propus cuprinde o serie de obiective structurate pe exerci etape de vârstă (0-6 luni; 6-12 luni; 1 - 2 ani;
2-3 ani; 3-4 ani; 4 ţii - 5 ani; 5-6 ani), referitoare la funcţia vizuală şi comportamentul vicomp zual. Este un ghid-de
stimulare precoce a vederif, obiectivele putând fi ensat uşor transpuse în exerciţii de antrenament vizual. orii Poate
contribui la lărgirea experienţei senzoriale printr-un propolise ces complex de stimulare, contribuind la creşterea
disponibilităţii de nzoria relaţionare interpersonală. le.
Numel
e şi
prenu
mele
Vârsta
Diagn
ostic
oftalm
ologie

Propuneri de obiective pentru stimularea vizuală de la O - 6 ani
De la O la 6 luni
Atenţie la stimulul vizual şi reacţia la lumină;
Roteşte capul, ochii şi corpul când zăreşte lumina;
Are o privire schimbată la obiecte colorate strălucitor si în mişcare
* Privirea spre diferite persoane (în special mama);
* Urmăreşte cu privirea o persoană care se mişcă în faţa
privirii;
* Privirea se întoarce spre locul de unde vine un sunet;
Urmăreşte o lumină cu ochii, mişcând capul;
Urmăreşte cu ochii un obiect care se mişcă în faţa
capuluiSurâde la gesturile faciale ale adultului; '
Menţine privirea în direcţia mâinii;
Mişcă mâinile si se joacă cu ele;
Urmăreşte un obiect în cu privirea pe o traiectorie de 90°;
Menţine contactul vizual cu obiecte multicolore pe care le
urmăreşte; Observă obiecte în mişcare; Susţine si observă
un obiect care i se dă; îndreaptă privirea în mişcare în
direcţia unui obiect care cadeRecunoaşte un obiect colorat
strălucitor, care se află aproape'încearcă să apuce un
obiect la o distanţă de 15-30 cm; Mişcă privirea alternativ
pe dosul obiectelor.
De la 6 la 12 luni
Realizează frecvent contactul vizual, când îl atingi;
Localizează vizual un obiect care i s-a retras din câmpul vizual
propriu;
Localizează şi menţine un obiect preferat;
Localizează vizual un obiect mare, care a căzut si se
rostogoleşte;
Aruncă deliberat un obiect spre a recupera altul de care este atras
vizual;
Imită gesturi si acţiuni simple; înapoiază
un obiect adultului care i l-a dat;
Introduce şi scoate obiecte din vase
mari;
Fixează privirea pe un obiect mic;
Priveşte forme geometrice; Introduce
un jeton într-o masă perforată; Uneşte
trei cuburi ca fiind un tren.
De la 1 la 2 ani
Explorează activ mediul său ambiant; ? > < *;•
{mită gesturi simple; împrăştie obiecte mărunte;
Aranjează obiecte mari şi mici şi le localizează;
Imită poziţia în care se află obiectul;
De la 3 la 4 ani
rile;
Recunoaşte culorile şi formele;
Discriminează vizuafobiecte mari şi mici;
Discriminează vizual obiecte largi şi strâmte;
Cooperează cu adultul la observarea şi lectura unei cărţi;
Mută diferite obiecte dintr-un vas în altul;
Introduce obiecte dintr-un vas larg în unul mai strâmt;
Alege dintre diferite obiecte când le vede;
Urmăreşte părţile corpului în imaginea pe care o vede;
Construieşte un turn din 3 blocuri;
Construieşte turnuri din cuburi;
împerechează obiecte şi lucruri
egale;
Mâzgăleşte;
Introduce jetoane în masă perforată (cel puţin 5);
Recunoaşte figuri din fotografii sau ilustraţii mari ale
obiectelor obişnuite;'
Dă'paginile unei cărţi spre a găsi figura;
învârte o roată imitându-l pe adult;
Se uită la obiecte mici;
Imită o mişcare circulară;
Discrimine'ază vizual cercul şi pătratul; Caută şi găseşte
obiecte strălucitoare printre cele curente; Se recunoaşte'
într-o fotografie. De la 2 la'3 ani
Completează un tablou din forme geometrice;
Grupează obiecte după culoare; împerechează
obiecte de diferite mărimi; Diferenţiază obiecte
mari şi mici; Loveşte o masă care produce unde
sonore; Construieşte din cuburi;
Uneşte mâi multe părţi spre a face un ansamblu tematic;
împerechează figuri geometrice; Dă paginile unei cărţi una
câte una; Aşează capace spre a le închide; încearcă să
închidă capace; Prinde un balon, minge cu ambele mâini;
Foloseşte concepte corespunzătoare pentru obiecte; Umple si
varsă recipiente cu apă etc.; Se joacă cu o păpuşă imitându-l
pe adult; Realizează un loto din 6 figuri; împerechează o
figură geometrică cu ilustraţia corespunzătoare; Imită un
traseu vertical; Imită un traseu orizontal; Construieşte puzzle
din 3 piese; Recunoaşte acţiunile reprezentate de ilustraţii şf
le poate imita.
împere
chează
simbolu
4
Arată şi recunoaşte diferite părţi ale corpului; Recunoaşte şi analizează
un braţ şi un picior al unei figuri incomplete a unui om;
* O parte a unei figuri poate forma o altă figură;
* Clasifică obiectele (atingându-le de la diferite distanţe); * Construieşte o
punte din 3 blocuri imitând adultul;
* Reproduce secvenţe sau un desen simplu din 5 cuburi;
* îndoaie un cordon flexibil;
* împerechează obiecte şi ilustraţiile cu conceptele identice /
diferite;
* Face serii simple după un model;
* Poate face linii la 8 cm una de alta;
* Face o cruce imitând adultul;
* Face o linie diagonală într-un pătrat de 10 cm;
* Acoperă o hârtie cu linii;
* Colorează simplu superficial;
* încuie si descuie cu cheia;
Face o mingiuţă şi apoi se joacă cu ea (din
plastilină); Apucă o minge cu amândouă
mâinile şi o rostogoleşte la o distanţă mai
mică de 1 m; Construieşte puzzle din 6 piese
mari; Caută obiecte ascunse;
Trasează conturul unei tălpi;
* * * * * * * * *De la 4 la 5 ani
Identifică şi utilizează obiecte necesare pentru
curăţenie; Reproduce un triunghi;
Recunoaşte elementele dintr-un context văzut;
Localizează o monedă de 50 lei şi de 100 lei într-un
grup de monede;
Distinge obiecte colorate si le numără;
Numără şi descrie fotografiile cu acţiuni simple si clar

-;
reprezentate; '
>,
identifică sistematic formele figurii umane;
'
•
Obţine prin îndoirea hârtiei diferite
forme; înţeapă o bucată de carton
cu un ac; Trasează pe hârtie linie
după trasaje înţepate;
Recunoaşte 4 obiecte văzute într-
o ilustraţie;
Ordonează 5 obiecte după mărime;
 ,
347un obiect care nu aparţine unei clase particulare; 3
Semnalează o parte falsă din imaginea unui obiect; 4
Constru Face serieri simple,
după mărime şi culoare; ieşte
o Aranjează obiectele unele
deasupra altora;
Recunoaşte poziţii: primul, la mijloc, ultimul, dintr-o serie de
piramid obiecte; sinteza perceptivă, fonematică, grafică şi ă din 10 Descrie
obiecte ca lungi sau scurte; blocuri, Face cocoloaşe mici şidin ele o minge
mare;
imitând Realizează forme din'plastilină, unind câte 3 părţi; Ritmul de scris-citit.
Corectitudinea scrisadultul; Diferenţiază „mai mult' de „mai puţin";

Selecţio Decupează figuri simple care se pot recunoaşte (o casă, un pom, fre,
silabe, cuvinte, propoziţii) nează un om); obiecte Taie şi confecţionează
Realizează puzzle din mai mult de
forme simple; greşeli gramaticale. apropiat
10 piese;
, la îşi perfecţionează traseul;
stânga Confecţionează forme mai însuşirea şi
de el, complicate;

operaţionalizarea
 algoritmilor e de el; îşi îmbracă şi-şi dezbracă îmbrăcămintea; t
e
Aranjea Ajută la aranjarea mesei, aranjând singur farfuriile,
,
tacâmurile,Cunoaşterea operaţiilor simple.
o
ză şerveţelele; Deprinderi de calcul obiecte fmită poziţiile
u
modelelor văzute în imagini. r
ia m
â
dreapta De la 5 la 6 ani
n
d

u
construi Scrie numerele; n
ndu-şi Copiază desenele complet;Recunoaşte vocalele şi l
unele consoane; discriminare perceptivă.Ca puncte
m
Ordonează obiectele: (larg / strâmt, lung / scurt);p de o
d
Localizează şi numără degetele mâinii drepte şi e
l
discriminare în spaţiul mic. ;
stângi;
i
referinţ Recunoaşte poziţiile obiectelor în ilustraţii; a ă;
Recunoaşte cuvintele tipărite; orientare şi organizare a c R
e
c
Realize Numără în ordine obiectele: primul, al doilea u
etc.;Utilizează ilustraţii, recunoaşte între obiecte întregul şi n
z

Sensibilitatea de it ază jumătatea;a exerciţii Face o minge şi o o

a
rostogoleşte; ş
de Poate copia litere mici;t t
e
trasare Scrie cu iitere majuscule de tipar, acoperind mari bucăţi de e
(pregraf hârtie; Nivelul coordonării a ice); Colorează Modelul de învăţare prezenta
teoria lui J. Piaget, că procesul
spaţii largi; cititulu structuri perceptive şi
Copiaz Recunoaşte figuri din reviste şi cataloage; d ă un operaţionale, p („câmpul total0),
Coase cu lână un desen pe carton;e desen; Poate desena jucând rolul importan cepţia este un
după un model sugerat sau inventat. sistem de raporturi, fiec el însuşi o
totalitate de ansamblu.
Face s asociaţi deprinderi grafice i de 1-
calitatea scrisului i 10 (litere, cifre, semne m elemenb
 Odată cu formarea câmpului măsura silabei sau cuvântului, acesta virtutea caracteristicilor Material didactic:
fundamentale cognitive, care e întotdeauna structuran 10 litere
Lărgirea câmpului perceptiv şi în funcţie de semnificate duc la structurii senzorio-motorii însăşi mari şi
complexităţii lor, a integrării la nivele to Organizarea corectă a câ perceptiv, dinamizarea mici din
activităţii perceptive duc la creşte nivelului de citire. alfabetar;
1. Evaluarea câmpului vizual monocular; binocular; 4 imagini
pentru
2. Exerciţii de lărgire a câmpu tahistosc
op; text
2. Exerciţii de percepere, fam operare cu alfabetarul (alfabet normal, silabe decupa pentru
citit, cu
2. Formarea priceperilor şi de citire: mărimi
metoda fonetică ana metoda literalizării; citirea pe unităţi sila largi; citirea de cuvinte diferite
mo citirea de cuvinte po ale
literelor
5. Exersarea unor structuri de n operatorie:
exerciţiul mobilităţii ş exerciţii de transpun structurilor grafice în structură sonoră leg
(„Amintiri din
semnificaţie (informaţie). copilărie'
350 - Ion
Creangă
Modelul de antrenament vizual pentru optimizarea cititului ) -
fragment
e-
Acest model redă, sub forma concretă a unui plan de lucru individual, etapele f
antrenamentului vizual pentru optimizarea cititului la şcolarul ambliop. o
c
Numele şi prenumele:............L.P............................ Vârsta:..'.....8 ani........... a

Diagnostic: Astigmatism hipermetropie, albinism, nistagmus.

Observaţii: corectează optic.
Obiective:
1. extinderea distanţei de recunoaştere (obiecte, litere);
1. reducerea timpului de recunoaştere;
1. păstrarea distanţei corecte de citit;
1. dezvoltarea capacităţii de fixare şi conducere a privirii; 1. coordonare
vizual-motorie.

Exerciţii:
' 1. Recunoaşterea literelor din alfabetar (de la 2,5 m la 4 m distanţă);'
2. Exerciţii la tahistoscop pentru dezvoltarea rapidităţii re cunoaşterii;
2. Exerciţii de pleoptică motorie, alternând cu odihna vizuală. 2. Exerciţii de consolidare a
distanţei corecte de citit, dar
cu mărimi diferite ale literelor.
2. Exerciţii de copiere pe calc a literelor şi decuparea lor.
2. Exerciţii la focalizator;
2. Exerciţii de citire a textelor.
 lizator; tahistoscop; imagini de copiat; 1. Iniţialele
rechizite. numelui şi
I.G.D. I.M.F.
Fişa individuală - pentru consemnarea rezultatelor şi pentru evidenţierea progresului citirii. prenumelui
351 subiectului
Vârsta 7 ani 7 ani
MODEL DE EXERCIŢII DE EDUCAŢIE
VIZUAL-PERCEPTIVĂ PENTRU OPTIMIZAREA
PERCEPŢIEI VIZUALE LA ŞCOLARUL MIC AMBLIOP

Acest antrenament vizual se realizează atât pentru optimizarea

recepţiei şi interpretării informaţiilor vizuale şi pentru exersarea schemelor
perceptive, cât şi pentru înlăturarea'fenomenelor inhibitorii şi pentru
stimularea proceselor intelectuale şi voliţionale, precum si pentru
ameliorarea sistemelor mnemonice de' referire şi disciplina atenţiei
(Spielmann, A.).
Ţinând cont de aspectele teoretico-metodico-logice ale problemei
antrenamentului vizual în scopul optimizării percepţiei vizuale, modelul,
aplicat individualizat, cuprinde:
1. Profilele psihologice a doi subiecţi relevate prin studiile de caz; 1.
Exerciţiile de educaţie vizual-perceptivă în funcţie de obiectivele
operaţionale urmărite, individualizate, gradate ca dificultate şi repetate în
mod diferit, în funcţie de modul în care se realizează corecţia si
optimizarea percepţiei în cazul celor doi subiecţi; 1. Concluziile evaluării
de postînvăţare.

Sex masculin, gemelaritate univiteiină

AO - Cataractă congenitală OS - Cataractă congenitală.
operată. Strabism convergent Strabism convergent. OD -
Nistagmus
AVOD-p.l.; p.m.m. AVOS- p.l. AVOD=1. AVOS- p.l. CVOS = 0 CVod
Corecţie optică eficientă CVAD- - în limite normale SCr -
ngustat în toate dimensiunile. SCr dificultăţi în identificarea,
- percepe tonurile cromatice recunoaşterea şi denumirea
undamentale; dificultăţi de culorilor (prin deficit de
discriminare. VB - prezentă. experienţă senzorial-vizuală.
Vedere monoculară

Sechele encefalopatice. Sechele uşoare encefalopatice.

Parapareză spastică. Gradul II de
nvaliditate
Deficienţă locomotorie şi vicii
posturale, coordonare
vizualmotorie si bimanuală -
deficitare. Lateralitate dreaptă
dominantă. Schemă corporală slab
automatizată.
Parapareză spastică predominant
dreaptă recuperată
Motricitate, postură, orientare,
coordonare vizual-motorie şi
bimanualitate - în limitele
normalului. Lateralitate încrucişată
parţial definitivată. Schemă
corporală automatizată
 352
Explorare perceptivă analitico-
xplorare perceptivă extrem de
sintetică
arcelară.
ercepţie predominant
nalitică; dificultăţi în
erceperea şi identificarea unui
nsamblu per-
ceptiv. ______________________
Nivel superior al capacităţii de
Capacitate de discriminare
discriminare obiect-fond. Nivel mediu
obiectfond, culoare, imagine este
al identificării formei, mărimii şi nivel
edusă; dar eficientă cu corecţie
mediocru în identificarea,
optică Nivel mediocru al identificării
recunoaşterea şi denumirea culorilor.
deoarece nu reperează punctele şi
detaliile maximal încărcate
Incapacitate de determinare a tipului
informaţional. ______________
de configuraţie perceptivă.
Necesită dirijarea analizei
perceptive pentru centrarea pe de-
Redusă capacitate de analiză a
talii semnificative. ____________
relaţiilor dintr-un ansamblu per
Nivel mediu al capacităţii de
ceptiv, de categorizare, interpre
orientare şi nivel mediocru al
capacităţii de clasare, tare;__________
categori- Intelect în limitele largi ale
zare şi interpretare. _________ normalului.
Debilitate mintală secundară, prin Modalităţi senzorial-perceptive
deficit senzorial. Modalităţi autoeducate în sens
senzorial-perceptive autoeducate compensatoriu al vederii slabe.
în sens compensatoriu al vederii Reprezentări - în limitele vârstei
slabe. Reprezentări lacunare,
instabile, incomplete, cu erori. Gândire intuitiv-concretă, operaţiile
Gândire intuitiv-concretă, cu slab exersate. Limbaj marcat de
operativitate redusă. Limbaj fără uşoare elemente dislalice
deficienţe. Vocabular activ sărac. (substituirea lui r cu I). Vocabular
activ în limitele vârstei Memorie
Memorie mecanică slab
mecanică exersată.
exersată.
Imaginaţie reproductivă ______
Imaginaţie săracă. ___________
Motivaţia - predominant
Motivaţia - predominant
extrinsecă, dar interes pentru
extrinsecă, dar interes pentru
şcoală Afectivitatea -
şcoală. Afectivitatea - ataşament
stabilitate emoţională.
pentru mamă şi fratele geamăn.
Voinţa - capacitate de efort
Emotivitate simplă.
Voinţa - efort voluntar limitat şi voluntar limitat şi slabă mobilizare
slabă mobilizare în sarcini în sarcini şcolare.
şcolare. Deprinderi - are Deprinderi - bine formate,
formate deprinderi deprinderi igienico-sanitare şi
igienicosanitare dar slab deprinderi pentru activităţi
exersate cele de învăţare. şcolare. Nivel mediu al
Atenţia - capacitate de concentrării şi
concentrare redusă în sarcini distributivităţii atenţiei în orice tip
şcolare şi ludice. de sarcini
Aspecte ale Echilibrat. "^ Aptitudini ne^j
personalităţii Deficit dinamico-energetic. ^matizate. Tenacitate, p,
Aptitudini nesistematizate. Reverenţă.
Tenacitate, perseverenţă. Uşor
sugestionabil, dependent. Bine Bine sociali?^ JărădificuHăţjde
socializat; fără dificultăţi de
Nivelul adaptare şi integrare achiziţiilor şcolare.
adaptare?'
Deprindei
Deprindei grafice insuficient
exersate. Algoritmi de calcul exersate. slab ope ţ
b
aritmetic simplu, slab operanţi, chiar (cu şi fără intuitiv).
Vocabular în limitele
OBIECTIVE OPERAŢIONALE Capacitate
.. ACŢIUNI OBIECTUALE Exprimare Ora|/ cursivă,
Reglajul anticipativ al actului percep- greşeli tiv; reacţia de orientare.

^!. Dezvoltarea strategiilor exploratorii oculomotorii şi a schemelor perceptive: 3. Creşterea rapidităţii actului perceptiv
[explorare, localizare, identificare, re:unoaştere, descriere). 3. Familiarizarea cu forma, mărimea,

culoarea, poziţionarea obiectelor - prin 5. Consolidarea constantelor perceptive.

5. Optimizarea coordonării vizualmotorie.

5. Dezvoltarea atenţiei şi a memoriei

cu suport intuitiv. Capacitate de dialog exersată. Exprimare orală anevoioasă şi cu greşeli gramaticale.
Explorarea, identificarea, recunoasVea unor obiecte, prin dominanţă vizual^ obiecte
aparţinând următoarelor cl\'e-
obiecte de toaleta (£ăpun, pe^ prosop, şampon eu?-); unelte de tâmplărie (ciocan, q^

şurubelni cu
ţ ţiţe)
ă etc.); l .
re c hi zit h
e şc ăi
ol ar e (c n
re io n, uţ
guny el
ca e
ri oc a, p
as cu ă
ţ p
i u
t şii
o ar e) (c
; ăc
tacâmuri i
(linguri, ul
fu rculiţe, ă,
 bl^ rochi
e, fular
etc.).
Observaţie:
obiectele SL«nt
de mări^ cu|orj
forme si
materiale djjg!Je-
'_____'
Perceperea
formei, mărimii,
culorii^jg^:
obiecte prin
schimbare^
poziţiei a^s{ora de
e
Explorarea contururi!* tu privirea,
kinestezic şi în vari^n» „legat la
c^.. Descoperirea detaliil°r
Obiectelor. Fixarea spontană a un
% obiecte < suprapun prin mărime,
formă, cul semnificaţie. Exersarea
„reflexului <J> fixare' ( părţilor unui
obiect, rn^area o t o . tru poziţia
optimă d«'JJfshgare. \b contro. Iul
mecanismelor opţionale ceh,
Relevarea părţilor oblului cu m^jmă
valoare informatori^ Centru
ider,tjficare ş.
recunoaştere ^

linia de pornire şi Prl^ manipula^ lrtr

• ..__.-.îl/^f V*i l nr!\/!raa
354 355

o
z
i
ţ
8. Perfecţionarea i
aprecierii vizuale „din i
larului situativ-concret. l
ochi" a mărimilor o
distanţelor dintre r
obiecte, poziţiilor
obiectelor unele faţă de
altele (aproape-departe; r
primul-uitimul) şi a e
formelor. Orientare în c
spaţiul mic, i
p
9. Exerciţii de comparare r
(mărime,formă,-culoare, o
asemănări, deosebiri). ' c
Perfecţionarea relaţiei e
obiect-cuvânt. )
.
10. Perfecţionarea relaţiei
obiect-cuvânt.
10
. Identificare de tip categorial.
1
0. Relaţionarea formelor,

B. RELAŢIA OBIECT-IMAGINE-
NOŢIUNE
13. Identificare
a obiectelor
în diferite
imagini,
(corespond
enţa
obiectimagi
ne-cuvânt)

m
ă
r
i 14. Exerciţii de
m discriminar
i e
l perceptivă;
o centrare pe
r obiect;
, 15. Denumirea
elementelor
p unei serii
d or şi
e mărimilor.
Exe
o rciţi
b i de
i rap
e orta
c re a
t obi
e ect
. elor
la
15. Exerciţii de sesizare a pro
se pria
mni sch
fica em
ţiei ă
şi cor
tra por
nsf ală.
or Exer
ma ciţii
rea de
info tran
rm spun
aţiil ere
or a
se obie
ma ctelo
ntic r în
e plan
în orizo
info ntal
rm şi
aţie verti
pra cal.
gm Exerciţii de plasare şi orientare a
atic obiectelor.
ă.
De Compararea obiectelor după diferite
zvo criterii. Clasarea obiectelor după culoare,
ltar mărime, utilitate etc.
ea
voc Ex
ab erci
u ţii
Ex de
erci seri
ţii ere
de a
rep obi
era ect
re elo
a r
for du
mel pă
d ţ
i i
f n
e â
r n
i d
t
e u
n
c e
r i
i c
t l
e a
r s
i e
i
. d
C e
o
m
o
p
b
l
i
e
e
t
c
a
t
r
e
e
a
(
C
u
e
n
e
i l
i
p
s
s
e
e
r
ş
i
t
i
e

l
d
a
i
c
n
u
n
a h
r ă
e i
n
u
a
ţ
p
e
a
l
r
e
 i
p
ă d
p e
u n
ş u
i m
i i
? r
) e
I a
d
e q
n b
t i
i e
f t
i e
c l
a o
r r
e
a
d
i
o n
b
i
e c
c â
t m
u p
a u
l l
-
a p
c e
ţ r
i c
o e
n p
a t
l i
ă v

a c
a
f r
o e
r
m a
e u
i
f
ş o
r .
m
a E
x
r e
e r
s c
p i
e ţ
c i
t i
i
v d
ă e
.
E
a
x
s
e
o
r
c
c
i
i
e
ţ
r
i
e
i

d
d
u
e
p
ă
c
o
1
r
-
e
2
s
-
p
3
o
n
d c
e r
n i
ţ t
ă e
r
i
a
i
.
o
b
E
i
x
e
e
c
r
t
c
e
i
l
ţ
o
i
r
i
d (
e e
x
f .
o :
r
m t
a a
r c
e â
m
a u
r
i
u l
n e
o pentru servirea prânzului).
r ______________
Exerciţii de tipul:
m g
u s
l e
ţ ş
i t
m e
i
o
d b
e i
e
o c
b t
i e
e l
c e
t
e c
a
c r
u e

s s
e u
m n
n t
i
f d
i e
c s
a e
ţ n
i a
e t
e m
; a
g
d i
e n
n e
u .
m
e O
ş b
t s
e e
r
o v
b a
i ţ
e i
c e
t :
e
l S
e e

d v
e o
s r
e
n f
a o
t l
e o
; s
i
c
e p
l
o a
b n
i ş
e e
c
t c
e u

s i
u m
n a
t g
i
î n
n i

i c
o
l î
o n
r
a
a
t
n
e
s
a
ş m
i b
l
î u
n r
i
a
l c
b u
-
n ş
e i
g
r
f
u
ă
r
a ă
l
e
s
e
u m
n n
o i
r f
i
o c
b a
i ţ
e i
c e
t .
e
F
s o
e a
p r
a t
r e
a
t u
e t
i
s l
a
u e
 s l
t
e m
e
ş u
i dicţionar^
Exerciţii de identificare a obiectelor
„ (fondul diferite, diferenţiate şi
P nediferenţiate).
r Denumirea obiectelor (dintr-o serie), care
i au aceeaşi utilitate.
m Dialog pe baza utilizării diferitelor obiecte
u (asociere obiect-acţiunea cu obiectul).
Id stru erciţii de localizare pe o plăcuţă cu jetoane
19. Perfecţionareaen ctur colorate.
centrării tifi at. Reproducerea unei imagini după reperele
perceptive, aca Ex marcate.
erci Reproducerea unui model (din puncte, din
preciziei şire
a ţii linii, din jetoane de diferite culori).
clarităţii
de _________
percepţiei (înim
ag con
explorarea
inii 20. Perfecţionarea orientării şi tur III. Evaluarea finală, de postînvăţare, ne-a confirmat unele concluzii
vizuală a
organizării are teoretice:
imaginilor).
înt spaţiului perceptiv. ;
r- haş 1. Prin antrenament vizual intensiv şi judicios realizat,
un ura percep ţia vizuală se optimizează, contribuind la creşterea eficienţei
an re,
vizuale je ansamblu.
sa col
2. Activităţile se dezvoltă odată cu vârsta, ajungând să se
m ora
informeze, după cum susţine şi J. Piaget direcţiilor sugerate de in
bl re,
u
teligenţă, în procesele ei operatorii. Perfecţionarea organizării, regula
det
pe aşa
rităţii si preciziei mişcărilor oculare exploratorii şi de urmărire
r- re
(oculonotricltatea) corelează cu vârsta mintală şi nu cu cea
ce a
cronologică2.
pti unu 3. Durata, eficienţa şi rapiditatea explorării vizuale
v i depinde de antrenamentul vizual, care realizează interrelaţii
m det funcţionale între Ivederea periferică şi cea foveală . l 4.
ai aliu Strategiile perceptive depind şi de profilul psihologic, de ^factori
m dint cognitivi, motivaţionali, afectivi şf temperamentali care influenţează
ult r- mai ales interpretarea şi stabilirea semnificaţiei obiectului perceptiv.
sa un 5. Este confirmată si una din tezele psihologiei acţionale în
u ans sensul că acţiunea exercitata cu obiectul reprezintă elementul de bază
m am al procesului de formare a noţiunilor, ca forme logice fundamentale
ai blu. care reflectă însuşirile esenţiale ale unei clase de obiecte. Schemele
pu operative piagetiene care stau la baza activităţii intelectuale se
ţin Ex dezvoltă stadial, legate tot de activitate, mecanismul înţelegerii şi
confruntarea cu planul de desfăşurare a activităţii dând sens
procesului perceptiv.

Identificarea şi recunoaşterea imaginii

reprezentând animale sălbatice, animale
domestice, plante medicinale, legume,
pomi fructiferi).
Identificarea imaginii care nu aparţine serie
2 PIAGET, J., IES MECANISMES PERCEPTIFS, Paris, PVF 1961
ABERCROMBIE, M.L.J., Eye MouvementandPerceptual Development, în P. Qardiner,
RC Mac Keith, V. Smith (red), Spastic International Medical Publications, London, 1969,
Pag. 15-24.
PREDA, V., Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative"- Editura Ştiinţifică
?i Enciclopedică, Bucureşti, 1988, pag. 53. ...,.,,'...... .,,...,, .................,..,,........... ...„...,
 17. Diversificarea percepţiei vizuale.
17. Exersarea corespondenţei imaginecuvânt în identificarea şi recunoaşterea .
perceptivă

3 restruct ie dintre
5 urare şi ceilalţi
6 nu de analizatori.
constitu
MODEL DE ACTIVITATE DE ire a în fiecare
EDUCAŢIE VIZUAL-PERCEPTIVĂ sche- grupă, unul
j mei dintre subiecţi
PENTRU FORMAREA Şl
repreze este cu nivelul
CONSOLIDAREA intelectual
REPREZENTĂRILOR ntării.
*l normal (mediu
Modelul constă într-o • grupa sau bun), iar al
activitate ameliorativ- a ///-a - doilea subiect
compensatorie realizată cu 6 2 elevi cu retard
şcolari deficienţi de vedere din cu intelectual, prin
clasa l, grupaţi în 3 grupe în cecitate deficit de
funcţie de'diagnosticul congeni stimulare
oftalmologie responsabil de tală, la senzorială, de
deficienţa vizuală, având ca care, în comunicare şi
obiectiv general formarea şi ' de instrucţie.
consolidarea reprezentărilor: structur Intervenţiil
a e ameliorativ-
grupa \ - 2 elevi ambliopi cu scheme
restanţe mici de vedere compensatorii
i
funcţională, la care neurodi 'au vizat
reprezentările vizuale, în namice următoarele
măsura în care sunt de obiective:
conservate, participă la formare
procesul percepţiei lumii a 1. C
reale, repreze onsolidar
precum şi la înţelegerea ntării, ea unor
imaginii senzoriale prin lipseşte reprezent
dominanta vi zuală. * aferent ări
! aţia vizuale cu
grupa a 11-a - 2 elevi cu vizuală. ajutorul
cecitate dobândită până la 3 „Schem suportu
ani (reprezentările a lui intuitiv-
elaborându-se până la funcţion concret
această vârstă), la care are ală" se (mai puţin
loc un proces de constitu cunoscut
 e şi mai puţin utilizate de Coordonarea unei
aceşti copii) şi exersarea bimanuală în hârtii).
relaţiei dintre obiectul real- perceperea rolul
reprezentare- tactil- culorii,
noţiunea'corespunzătoare kinestezică a formei,
(la nevăzători) şi cu mărimii
obiectului. folosirea
imaginea (la ambliopi).
2. Formarea Aprecieri corectă
reprezentării noţiunii cu verbale şi
conţinut abstract adevăr pe despre prudent
baza percepţiei şi însuşirile ăa
antrenamentului perceptiv obiectului. obiectul
polisenzorial. Noţiunea ui.
2. Stimularea atenţiei şi corectă.
Nivelul
memoriei (inclusiv vizuale la ___________ vocabularului.
elevii ambliopi). _ Nivelul atenţiei şi
4. Exersarea Percepţia memoriei
tactil- 357
competenţelor senzoriale şi kinestezică
compensarea a obiectului
polisenzorială. real de alte
forme şi ELEVII
5. îmbogăţirea,
corectarea şi complentarea mărimi. AMBLIOPI
fondului de repre zentări şi Nivelul
stimularea capacităţii de recunoaşterii. - Explorarea
verbalizare a reprezentării. Nivelul vizuală a imaginii
constantei unei foerfece
Etapele activităţii şi obiectivele, (contururile
perceptive.
sunt diferenţiate la nivelul celor - lacunare, detalii
trei grupe. îmb de construcţie
Desfăşurarea activităţii: ogăţ absente).
irea
ELEVII NEVAZATORI repr Tipul de
eze explorare
Foarfece. - Citirea diagramei tactile ntări vizuală. Nivelul
reprezentând imaginea obiectului. i identificării /
defi recunoaşterii.
niţia Mărimea imaginii
Nivelul identificării / recunoaşterii noţi
prin intermediul tacti-kinesteziei. percepute.
unii; Denumirea
Denumirea corectă. - Percepţia utiliz
tacţi-kinestezică a obiectului real corectă.
area
(identificarea obiectului prin pipăit: acţi Perceperea
formă, mărime, rezistenţa une obiectului real.
materialului, greutate). a cu Dezvoltarea
obie capacităţii de
ctul fixare fără sprijin
Nivelul identificării / recunoaşterii. extravizual.
(tăie
rea Variantă:
 Asigurarea percepţiei vizuale cu Nivelul cu obiectul
suportul tactil-kinestezic, dar cu recunoaşterii (tăierea unei
predominanţă vizuală. . Nivelul hârtii).
folosirea
Nivelul identificării / recunoaşterii. constantei
corectă şi
Coordonarea bimanuală în per perceptive. prudentă a
ceperea tactil-kinestezică a obiec - îmbogăţire obiectului.
tului. a
-Aprecieri verbale despre -, . , reprezentă Nivelul
însuşirile obiectului. riidefiniţia abilităţilor
noţiunii; motorii
• ,,-:, utilizarea Nivelul
- Noţiunea corectă. refacerea
vocabularului
imaginii
Percepţia tactiT-kinestezică a obiec tului .
obiectului real de alte forme şi din Nivelul atenţiei şi
mărimi. elemente memoriei
disparate vizuale.
acţiunea
358 359

Activitatea a lll-a
Pentr
u formarea
reprezentări
i noţiunii cu
conţinut
abstract
„ADEVĂR"
se lucrează
cu toţi
subiecţii, la
cei ambliopi
stimulându-
se
dominanţa
vizuală, în
contextul
compensări
i
polosenzori
ale, după
cum
urmează:
1.
Prezentarea
noţiunii
„adevăr" în
 opoziţie cu
eroarea, ca
fiind
„concordanţ
a
desăvârşită,
confirmată
de practică,
între
percepţiile
noastre şi
natura
obiectivă a
lucrurilor
percepute;
cunoştinţă
autentică
despre
realitatea
obiectivă,
reprezentân
d o
reflectare"
justă a
acesteia"4.

Activitatea
Parametrii urmăriţi
Valorificarea experienţei de
1. Nivelul
competenţelor sen cunoaşterea
elevilor. zoriale în
asimilarea de informaţii.
Compensarea ţactil-kinestezică
1. Gradul de
realism, discernă (explorare
ţactil-kinestezică a mânt şi
siguranţa de sine. unor obiecte
cunoscute şi identifi 1.
Nivelul senzaţiilor carea
/ recunoaşterea / denu
specializate
mirea însuşirilor'corecte:
mărime, şi a
funcţionalităţii lor în obţinerea
formă, textură, utilizare).
de informaţii.
Compensare gustativă: 1.
Nivelul vocabularului.
 - identificarea gustului de
1. Nivelul
înţelegerii verbale. ciocolată
(dulce); 1. Gradul
de operativitate
- identificarea gustului de
lămâie (acru).
- Compensarea olfactivă:
i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

m
i
r
o
s
u
l
u
i

d
e

p
a
r
f
u
m
;
i
d
e
n
t
i
f
i
 c
a
r
e
a

m
i
r
o
s
u
l
u
i

d
e

s
p
i
r
t

s
a
n
i
t
a
r
.
- Compensare auditivă:
i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

s
u
n
e
t
u
l
u
i

c
l
a
p
e
l
o
r

d
e

p
i
a
n
;

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

s
u
n
e
t
u
l
u
i
 d
e

m
u
z
i
c
u
ţ
ă
;

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

s
u
n
e
t
u
l
u
i
p
r
o
d
u
s

d
e

t
u
r
n
a
r
e
a

a
p
e
i

d
i
n
t
r
u
n

p
a
h
a
r

î
n

a
l
t
u
l
.

C
o
m
p
e
n
s
a
r
e
a

p
r
i
n

c
u
v
â
n
t

ş
i

e
x
p
l
i
c
a
ţ
i
i

v
e
r
b
a
l
e
:
Adevăr ceea ce simţim
Adevărat şi corespunde
V
e
r
i
d
i
c

c
u

n
a
t
 u
r
a

o
b
i
e
c
t
i
v
ă

A
u
t
e
n
t
i
c

l
u
c
r
u
r
i
l
o
r
______.______ percepute ________
obiectului.___________________ -
Citirea unei diagrame tactile.
ELEVII NEVAZATORI Nivelul identificării recunoaşterii
Glastră (vas de flori). - Citirea prin Denumire sau descriere (detalii
tactil-kinestezie a unui colaj (cu semnificative)..
materiale de texturi şi consistenţe
diferite), reprezentând o glastră cu
flori.
Nivelul identificării / recunoaşterii
prin intermediul tacti-kinesteziei.
Denumirea corectă şl descrierea - Explorarea polisehzorială a
obiectului real.
Nivelul identificării / recunoaşterii. a
Coordonare bimanuală în l
perceperea ţactil-kinestezică. ă
Aprecieri verbale despre însuşirile
obiectului (formă, culoare); Noţiunea a
corectă. Capacitatea olfactivă
(mirosul florilor) şi auditivă (sunetul u
produs la lovirea glastrelor din n
materiale diferite). e
- Explorarea altor glastre de i
forme şi mărimi diferite.
i
Nivelul recunoaşterii. Nivelul m
constantei perceptive. a
g
- îmbogăţirea reprezentării i
(flori, culoare, semnificaţia oferirii n
florilor, educaţie estetică)._______ i
E
L l
E a
c
V
u
U n
L a
r
V e
Ă
Z r
Ă e
T
p
r
O e
R z
e
-
n
E
t
x
â
p
n
l
d
o
r
o
a
r
g
e
l
a
a
s
v
t
i
r
z
ă
u
 i
c .
u
C
f a
l
o p
r a
i c
i
Tipul de explorare. t
N a
i t
v e
e a
l
u d
l e

i s
d i
e n
n t
t e
i z
f ă
i
c p
ă e
r r
i c
i e
p
/ t
i
r v
e ă
c
u N
n o
o ţ
a i
ş u
t n
e e
r a
i
c -
o E
r x
e p
c l
o
t
r
ă a
r
s e
a a
u
v
d i
e z
s u
e a
n l
ă
a
r a
e
a u
n
o e
b i
i
e i
c m
t a
g
u
i
l n
u i
i
. c
u
_ p
_ r
_ i
_ n
_ z
â
_
n
_ d
_
_ o
_
_ g
_ l
a u
s r
t a
r t
ă
(
c d
u e
s
f e
l n
o
r c
i o
n
î t
n e
t x
r t
- u
u a
n l

a s
n i
s m
a p
m l
b u
l )
u
Nivelul identificării
p Raportul obiect-fond.
e Denumire sau descriere (detalii
r semnificative).. ______________
c
e -
p E
t x
i p
v l
o
n r
e a
s r
t e
r a
u
c v
t i
z f
u e
a
l r
ă i
t
a e
.
o
b G
i r
e a
d
c
u
t l
u
l
u
d
i
o
m
r i
e n
a a
l n
, ţ
e
d i
e
v
f i
o z
r u
m a
e l
e
ş .
i
D
d e
i t
a
m
l
e i
n i
s .
i
u V
n e
i r
b
d a
i l
i a
z n
a t
r e
e i
a
p
c e
o r
r c
e e
c p
t t
ă i
v
( e
n .
i
v C
e o
l l
u o
l r
a
v r
o e
c a
a
b d
u
l e
a s
r e
u n
l u
u l
i u
) i
.
d
N i
i n
v
e i
l m
u a
l g
i
c
o n
n e
s .
t Completarea imaginii lacunare.
N i
i
v d
e e
l p
u r
l i
n
s d
e e
n r
s i
i
b g
i r
l a
i f
t i
ă c
ţ e
i .
i
L
c o
r c
o a
m l
a i
t z
i a
c r
e e
.
p
A e
b r
i c
l e
i p
t t
ă i
ţ v
i ă

m ş
o i
t
o o
r r
i i
i e
n
ş t
a v
r e
e l
u
î l
n
A
s V
p
a ş
ţ i
i
u a
l
C
m V
i )
c .
.
.
(
n __________________________
i
1

D
i
c
ţ
i
o
n
a
r
u
l

l
i
m
b
i
i

r
o
m
â
n
e

m
o
d
e
r
n
e
,

E
d
.

A
c
a
d
e
m
i
e
i

R
P
R
,

B
u
c
u
r
e
ş
t
i
,

1
9
6
8
,

p
a
g
.

9
.
3 2. Prezentarea
6 noţiunii „adevăr" în opoziţie cu
0 minciuna: „ceea ce corespunde
 realităţii, ceea ce există sau s-a adevărul")
întâmplat în realitate'5. ' Op. cit., pag. 9.
Activitatea 3
- Aprecierea valorii de adevăr a 1. 6
judecăţilor: 1. 1
Veveriţa mănâncă îngheţată; discernământului. 1.
Găina citeşte un basm minunat; de Concluzii
Găina face ouă. reprezentări
Elefantul toarce lână. în concordanţă
(legate de conţinutul ju cu rezultatele
Cartea este plină de noastre
decăţilor). şi din alte activităţi de
învăţăminte. 1. acest gen, precum şi cu datele din
Profesorul este un brontozaur. cognitivăliteratura
şi prac ticăd'ea specialitate, relevăm
Porcul miaună. unele concluzii generale:
subiectului.
Pisica toarce. 1. 1. De obicei,
Mama spală rufe cu maşina de reprezentările sunt intermodale,
reprezentării
tocat carne. dar
noţiunii de ele implică
„adevăr" prin comîntotdeauna şi
Cartea este o prăjitură bună. parare dominante
şi deanaliză,
tip vizual, auditiv,
olfactiv, gustativ, kinestezic etc.
Aşa cum susţine Rubinstein,
Profesorul este un văzul subordonează întreaga
om care ne învaţă experienţă'senzorială într-un
lucruri folositoare. sistem cu predominanţă vizuală,
_____ 1. care conferă o organizare si
Gradul de integrare simultană şi globală a
realităţii, o îmbinare armonioasă a
„oper culorilor, formelor, dimensiunilor,
aţion mărimilor, distanţelor, localizării
ali- etc.
Din astfel de considerente,
3. îmbogăţirea
la elevii ambliopi, obiectivele
conţinutului reprezentării urmărite s-au realizat mai rapid si
Activitatea rnai facil, deoarece „vizualizarea"
anumitor stimuii receptaţi pe cale
Citirea definiţiei adevărului. tactilă sau auditivă, convertirea lor
Explicarea definiţiei. în imagini vizuale (cu transferul
Reproducerea definiţiei cu cuvintele cognitiv al acestor informaţii în
proprii. direcţia vizuală) contribuie la
Citirea unor proverbe (în alb / negru şi creşterea preciziei si clarităţii
în scrierea Braille) despre adevăr: imaginii vizuale (localizare, detalii,
„Adevărul gol-goluţ" rapiditate).
„Cea mai bună minciună este 2. în ambele cazuri
adevărul" de cecitate (congenitală şi
„Minciuna are picioare scurte" dobândită), reprezentările vizuale
„Adevărul iese la suprafaţă, ca uleiul nefiind elaborate, nu se conservă.
deasupra apei" „Nimic nu-i mai frumos Se elaborează dominanta psihică
ca adevărul" încă de la început în modalităţi
(Boilleau) „Prieten mi-e Plaţon, dar mai tactil-motorii şi auditiv-motorii, în
prieten funcţie de factorii obiectivi şi
mi-e adevărul" (Aristotel) subiectivi determinanţi!
Comentarea si explicarea proverbelor. „Citirea" şi „percepţia"
Citirea şi învăţarea unor expresii şi nevăzătorului se bazează pe
poezii moralizatoare („Spune interacţiunea analizatorului tactil şi
a celui proprioceptiv-kinestezic prin
palpare - care reprezintă o aspectelor figurative faţă de
veritabilă sinteză sensibilitate- aspectele operative ale gândirii,
miscare. prin mijlocirea cuvântului
Se formează „imaginea („perceperea gândirii şi integrării
tactilă a obiectului, pentru ca apoi prin noţiune").
să se producă înţelegerea logică a Aşa cum subliniază şi alţi
formelor percepute tactil-kinestezic. autori (W. Roth) cuvântul are rolul
Concluzia este în consens cu de a completa, de a preciza, a
concepţia lui J. Piaget privind sistematiza si generaliza
reprezentarea, care este aspectul experienţa perceptivă, pentru ca,
figurativ de ordin mnezic, al în final, conţinutul semantic al
schemelor senzprio-motorii şi al cuvântului să pătrundă în
acţiunii motorii şi intelectuale cu imaginea obiectului ca o
obiectul (analiză, sinteză, grupare, componentă a sa.
integrare). 4. Reprezentările
3. Formarea şi mai obiectelor concrete şi, mai ales,
ales operaţionalizarea cunoscute şiutilizate de subiecţi în
reprezentării se realizează mai experienţa lor cognitivă şi
rapid şi mai eficient la subiecţii practică, se formează jpulţ mai
(ambliopi şi nevăzători) cu nivel uşor şi sunt mai bogate în conţinut
intelectual normal si cu notă şl mai stabile decât cele
verbală ridicată, explicaţia fiind în ec
hivalente noţiunilor abstracte,
consens cu aserţiunea plagetiană mai puţin familiare, dovedind
că, în reprezentarea imagistică ex odată în
istă subordonarea constantă a
362 imaginativ-conceptuale" operative,
plus în care pot intra informaţii din
că diferite blocuri funcţionale de
repr prelucrare a informaţiei, care se
eze realizează în sistemul auditiv,
ntări vizual, gustativ, olfactiv, tactil-
le kinestezic. Foarte important este
se „blocul prelucrării semantice' a
informaţiei neyerbalizate, cu
formează în funcţie generatoare de sensuri, ce
contextul se formează prin activitate, sub
activităţii influenţa instruirii şi
antrenamentului perceptiv.
cognitive şi 5. Un rol important în
practice. formarea şi consolidarea
Pentru formarea şi reprezentărilor îl joacă atenţia şi
consolidarea celor din urmă, mai memoria (mai ales memoria
ales psihologia acţională (P. Janet, senzorială, care conservă şi evocă
H. Wallon, J. Piaget, S. Vîgotski, „imaginile mintale figurale", care
A. Leontiev, P. Galperin, P. Golu, pot fi în egală măsură educate prin
W. Roth) reliefează rolul legăturuii activităţi de genul celei prezentate),
dintre acţiunile practice, un fond de reprezentări bogat,
exterioare, cu obiecte concrete, corect şi mobil contribuind la
verbalizare şj acţiuni|e mentale. în rându-i la optimizarea recunoaşterii
acest fel, se formează, după cum şi la susţfnerea activităţii cognitive
susţine şi V. P. Zincenko, „modele
şi practice a deficientului de 11. Exerciţii de
vedere. facilitare a cursivităţii actului
DEMERS CORECTIV- lexic. ;v
TERAPEUTIC 363
(ANTRENAMENT FUNCŢIONAL 12, Exerciţii de creştere a
INDIVIDUAL) vitezei şi corectitudinii citirii cu
voce
Este un model de exersare
a abilităţilor şi proceselor care pot tare.
compensa vederea slabă în actul 13. Exerciţii de citire
lexic. pentru sine (cu urmărirea
mişcărilor specifice)-şi
1. Obiectivele activităţiireproducerea cu voce tare a
corectiv-terapeutice. textului.
1. Activităţile ce se vor ' 14.
desfăşura. Exerciţii
1. Mijloace şi procedee. de citire
inteligibil
Antrenamentul funcţional: ă. 15.
1. Dezvoltarea atenţiei Exerciţii
1. Exersarea capacităţii de de citire
discriminare perceptivă. expresivă
1. Educarea şi .
dezvoltarea capacităţii de
orientare şi structurare MODEL DE ACTIVITATE DE
TERAPIE COMPLEXĂ
spaţio-temporală.
4. Dezvoltarea Acest model reprezintă un
coordonării vizual-motorii ce program de terapie complexă:
antrenament vizual, compensare
susţine abilitateagrafico-lexică. polisenzorială şi compensare
5. Dezvoltarea auzului afectivă pentru întărirea fondului
fonematic. personalităţii şi integrare socio-
5. Dezvoltarea capacităţii şcolară.
de
simbolizare. Activitatea s-a realizat pe o
5. înţelegerea codului durată de 6 luni, pentru două
de simboluri a sunetelor în grupuri:
sensul grafic. Primul grup - 10 subiecţi de
5. Realizarea fuzionăriivârste şi sexe diferite, cu deficienţe
silabei în actul lexic. vizuale intramodale (inclusiv
5. Sinteza silabelor în cecitate absolută) şi alte deficienţe
cuvinte, exersarea intermodale (hipoacuzie uşoară sau
capacităţii de analiză. medie), plus tulburări de vorbire de
10. Exerciţii tip dislalic (defecte de pronunţare a
unor sunete: omiterea, inversiunea,
specifice metodei schemelor substituirea unor sunete sau
silabice şi sinteza fonematică. pronunţarea deformată a unor
cuvinte.
Al doilea grup - 10 subiecţi de
vârste şi sexe diferite cu deficienţe
vizuale de fond şi retard intelectual e
prin lipsă de stimulare senzorială
sau deficit de socializare şi f
instrucţie, plus unele tulburări a
comportamentale (instabilitate m
psihomotorie şi dificultăţi de i
adaptare şi integrare socio-şcolară). l
Programul cuprinde: i
1. Evaluarea de preînvăţare - e
finalizată cu elaborarea Studiilor de
caz, după modelul: ş
i
STUDIU DE CAZ c
l
Numele şi prenumele i
Sex ....... ' .................. m
V a
â t
r e
s d
t u
a c
a
. t
. i
. v
.
. D
. i
. a
. g
. n
. o
. s
. t
. i
. c
.
. o
. f
. t
. a
. l
. m
. o
T l
i o
p g
i
d e
 D I
e n
f d
i i
c c
i i
e i
n f
ţ u
ă n
c
d ţ
e i
o
f n
o a
n l
d i
a
D i
e v
f e
i d
c e
i r
e i
n i
ţ :
e
AVOS-
a AVAO- cu şi fără corecţie
s CV ™ ....... CVAO ..........
o SL
c S.C ..........
i
SCr
a
t AV = acuitate vizuală;
e OD =ochi drept;
3 contrast;
6 SCr =
4 sensibilitate
cromatică.
OS = ochi stâng; Dezvoltare
AO = ambii ochi; fizico-
CV = câmp vizual; motorie.
ŞL = sensibilitate Schemă
luminoasă; corporală.
Lateralitate.
SC =
Dezvoltarea
sensibilitate de
senzorial-
 perceptivă 1. Restabilirea
analizatorii valizi componentelor afectate
modalităţi ale personalităţii copilu
senzoriale lui deficient vizual, cu
afectate deficienţe asociate, în
percepţia vizuală scopul relaţionării şi
analiză inte grării socio-
perceptivă / şcolare normale.
sinteză 1. Creşterea
perceptivă; eficienţei vizuale - prin
strategii reducerea decalajului
exploratorii. între capacitatea
Dezvoltarea proceselor vizuală potenţială şi
psihice - aspecte particulare ale cea manifestă. 1.
profilului psihologic. restructurarea
Aspecte particulare ale schemei funcţionale a
personalităţii şi analizatorilor valizi, cu
comportamentului. identificarea dominantei
senzoriale şi explorarea
2. Evaluarea stării maximală a vederii
preterapeutice. restante.
2. Intervenţii 1. Conştientizarea
ameliorativ-terapeutice şi existenţei unor restanţe de
educaţionale - antrena vedere şi creş
ment vizual şi compensare terea sentimentului de
polisisenzorială;' siguranţă proprie şi de
2. Intervenţii încredere în propriile
compensatorii - forţe.
educaţie vizual- 1. Educarea
perceptivă, terapia unor componente
psihomotricităţii, afectate:
terapia limbajului etc. consolidarea
5. Intervenţii schemei corporale;
instructiv-formative- diminuarea
programe operative deficienţelor de
speciale de învăţare. localizare în plan şi
5. Intervenţii în spaţiu;
terapeutice: psihoterapie de
grup - pentru resta
bilirea componentelor
afectate ale personalităţii
copilului şi integrare
socio-şcolară eficientă.
5. Evaluarea
postterapeutică - relevarea
efectelor psihotera-
peutice.
/ Obiectivele terapiei
complexe:
 3 remodelării personalităţii
6 de
5 ficientului, a înlăturării
stărilor de frustraţie,
coordonarea mişcărilor, care pot conduce la
creşterea dexterităţii indife
manuale şi bimanualitatea; renţă, izolare,
perfecţionarea locomoţie!, agresivitete şi de a
prin folosirea unor repere; asigura echilibrul
îmbogăţirea fondului de emoţionalafectiv
reprezentări vizuale şi global.
realizarea raportului optim 10. întărirea
între cuvânt-reprezentare- sentimentului de securitate
imagine Intuitivă-obiect afectivă.
perceput prin compensare 10. Reglarea
polisenzorială (auditiv- comportamentului şi a
tactilkinestezic); relaţiilor
6. Modelarea comunicaţionale
personalităţii deficientului vizual subordonate
cu deficienţeasociate, în sensul motivaţiei primare
adecvării optime a acestuia la sau cognitive, de
formule diferenţiate de integrare integrare socială,
socială. estetică, etică, de
7. Realizarea unui autorelaţionare-
model de personalitate deschis autoafirmare.
valoric şi ca
re să conducă la maximima
efcienţă socială a
deficientului de vedere.
7. Studierea tipului de Prezentăm în continuare
decompensare, a factorilor un caz concret (studiu de caz
afectivemo- al subiectului ASB, cuprins în
ţionali şi motivaţionali ce programul de terapie complexă
conduc la decompensare, precum şi etapele acesteia,
precum şi deter minarea pentru cele două grupuri.
câmpului de forţe care
produc decompensarea. STUDIU DE CAZ
7. Depistarea
componentelor Numele şi prenumele
nonintelectuale responsabile (iniţiale): A.S.B.
de Sex: masculin
fenomenele Vârsta: 13 ani
dazadaptative, de Tip de familie şi
deficienţele de
climat educativ:
învăţare, de tulburările
psihocomportamentale, familie legal constituită,
de eşec şcolar. 3
10. Achiziţionarea copii, climat familial propice
mecanismelor educaţiei.
neurofiziologice şi fiziologice, Diagnostic
ale celor moţivaţional- oftalmologie şi indicii
afecţive, în scopul funcţionali ai vederii:
 Hipermetropie; OS -
opacitate corneeană; secuse
nistagmifor-
me; forme orizontale sechelare.
AV A0 - 1/4; AV os - 1/3; AO oo
- 1/6 - iniţială
AV scade progresiv (AV AO - n.d.)
, „
 3 exerciţii de orientare şi
6 mobilitate în spaţiu;
6 - educaţie
vizual-perceptivă -
îs o CV A0 - îngustat în toate exerciţii de optimizare a
dimensiunile. coor donării vizual-
ŞL - percepe lumina. motorii - exerciţii de
Sensibilitate de contrast:- optimizare a
percepe contrastul maxim. psihomotricităţii fine a
Sensibilitate cromatică: degetelor şi a
discriminare cromatică bimanualităţii.
deficitară; erori
Deficienţe asociate:
de identificare a culorilor roşu şi
deficient mintal
verde.
moderat (prin
Intervenţii amelioraţiv- deficit senzorial);
terapeutice şi eduaţionale
boli organice:
- Instrumentare în
citit-scris Braille ectopie testiculară
- Educaţie vizual- bilaterală;
perceptivă: optimizarea enurezis nocturn
restanţelor funcţio nale ale
vederii prin: - exerciţii de şi diurn;
explorare vizuală dirijată; obezitate;
exerciţii de localizare; exerciţii dezechilibru
de educare şi corectare a
sensibilităţii cro matice; hormonal;
educarea tactil-kinesteziei în rotacism parţial
scop compensator. corectat.
Dezvoltare fizico- Intervenţii
motorie: normal statural, instructiv-
supraponderal în raport cu formative
reperele normale ale vârstei, cu
evoluţie spre obezitate; uşoară Programe speciale de
instabilitate psiho-motorie. învăţare: 1
Schemă corporală slab - scris-citit
automatizată. Lateralitate Braille;- învăţare orală
încrucişată definitivată (OS predominantă.
dominant; mână / picior drepte
Profilul proceselor
dominante). Coordonare vizual-
motorie foarte deficitară. psihice: gândire intuitiv-
Orientare spaţială realizată cu concretă; operaţiile gândirii
dificultate. slab funcţionale;
raţionamentul logic slab
Intervenţii operant; memorie mecanică
compensatorii: de scurtă durată,
educarea tactil- predominant auditiv-verbală
kinesteziei şi a şi mai ales pentru cifre.
auzului în scop Concentrarea şi
compensator; distributivitatea atenţiei
deficitare, mai ales în sarcini
cognitive. Efort voluntar
 limitat în timp (intervine Activitate de terapie
oboseala, care exacerbează complexă
starea de nervozitate).
Imaginaţie reproductivă. I. Program de antrenament
Disponibilitate mare de vizual şi compensare
comunicare (uşor logoreic); polisenzorială: creşterea
limbaj marcat de rotacism eficienţei vizuale;
corectact parţial. Tendinţa de a restructurarea schemei
vorbi tare. Vocabular activ sărac, funcţionale a
situaţional concret. Aptitudini analizatorilor valizi;
pentru muzica instrumentală 367 mobilizarea resurselor
vizuale funcţionale
(acordeon). Dorinţa de a deveni
restante şi con
preot. Infantilism afectiv. Dificultăţi
ştientizarea existenţei
de adaptare la programul şi viaţa
şi importanţei lor -
şcolară şi de internat.
creşterea' senti
Evaluarea stării mentului de siguranţă
preterapeutice: încordare psihică, proprie şi de încredere
dispoziţie tristă, tendinţe în propriile forţe;
ipohondrice. Sentiment religios consolidarea schemei
exacerbat şi nemotivat. Excitare corporale; diminuarea
sexuală prepubertară. Stare de dificultăţilor de
surescitare nervoasă şi emotivă. localizare în plan şi în
Sentiment de inferioritate. spaţiu; coordonarea
mişcărilor, creşterea
Intervenţii terapeutice: dexterităţii manuale si
psihoterapie de grup pentru: bimanualităţii;
educarea atenţiei şi a optimizarea coordonării
efortului voluntar, inclusiv a vizual-motorii;
auto perfecţionarea
controlului; deschiderea locomoţiei şi a orientării
mai mare spre grup; în spaţiu prin con
creşterea indicelui de ştientizarea unor
adaptare (inclusiv la repere, identificate nu
factorii perturba tori); numai vizual, ci şi prin
diminuarea alte modalităţi
instabilităţii senzoriale;
psiho-motorii îmbogăţirea fondului de
echilibrarea reprezentări vizuale şi
psiho- realizarea raportului
emoţionaiă optim între noţiune-
şi reprezentare-imagine
dispoziţional intuitivă şi obiect
ă; exersarea perceput vizual şi prin
diferitelor alte modalităţi senzoriale
moduri de (mai ales tactil-
relaţionare; kinestezic);
întărirea
forţei eului Efecte:
(eliminarea - optimizarea indicilor
complexelor) funcţionali ai vederii şi a
. eficienţei vi zuale;
 creşterea distanţei de RO, RU
recunoaştere; Exersarea sunetelor - Exerciţii de transformare a
diminuarea mărimii la
care sunt distinse corecte cuvintelor prin înlocuirea unor
obiectele şi imagi sunete sau silabe; -Jocul
nile lor; onomatopeelor şi al „glasului"
lărgirea câmpului perceptiv; animalelor.
368 Exersarea formulelor -Jocul „Eu spun una, tu mai multe; -
gramaticale simple. Jocul diminutivelor; - Recitarea unor
perfecţ poezii învăţate (cu sunete corectate)
ionare Stimularea memoriei
de ex: „Mămăruţă, rută", „Rică",
a auditive. Activizarea
„Toamna"
simţulu intelectuală.
i III. Activităţi verbale de
profun grup - pentru grupul I.
zimii; 10 şedinţe de discuţii
creşter tematice, stabilite în funcţie
ea de situaţiile de viaţă şf
capacit preocupările de vârstă,
ăţii vizând obiectivele
discrim psihoterapeutice (ex.: „La
inative; magazinul universal"):
dezvolt eliminarea complexelor şi
area sentimentului inferiorităţii;
sensibi instalarea echilibrului
lităţii psihologic şi creşterea
cromat încrederii în sine;
ice; înlăturarea
'- perfecţionarea logofobiei şi a
strategiilor de explorare negativismului faţă
perceptivă. de actul vor birii şi
II. Activităţi în grup pentru comunicării
consolidarea achiziţiilor de interpersonale şi în
vorbire corectă (după corectare grup; optimizarea
logopedică individuală parţială). mo tivaţiei pentru
comunicare;
Obiective Modalitatea concretă încurajarea
a activităţii
Gimnastică de încălzire - Exerciţii de inspiraţie / expiraţie
iniţiativei - si a
Umflarea baloanelor. exprimării libere;
Gimnastică recuperatorie - Deschiderea / închiderea formarea
gurii. - Vibraţia capacităţii'
buzelor. de
Umflarea / utilizare
dezumflarea eficientă a
achiziţiilor
obrajilor
comunicativ-verbale
Dezvoltarea auzului - Pronunţarea vocalelor (în şi ritmul
de utilizare a
fonematic. dezvoltarea diferite sincronizate cu bătaia
dialogului;
atenţiei auditive palmelor); - Pronunţareaexersarea
sunetelor orală a
deeformate, însoţite de toate
formelor
gramaticale
vocalele (în silabe directe), de ex: simple
SA, SE, SI, SO, SU, sau RA, RE, Rl,
 (schimbarea categoriei concrete de
gramaticale); activitate: roluri şi
creşterea coerenţei şi dialogul
fluenţei vorbirii în actul situaţional
comunicării; reafizarea ocazionat de
corespondenţei între exercitarea aces
limbajul verbal şi cel non- tora;
369 comunicarea
verbal; verbală spontană
despre tema în
introducerea
discuţie; combinare
sunetelor corectate în
între tratamentul
comunicare;
psihoterapeutic şi
dezvoltarea
terapia corectiv-
capacităţii de
compensatorie
exprimare orală;
logopedică, în baza
formarea
diagnosticului
deprinderilor de a
logope dic
respecta în vorbire
diferenţial. activitate
pauzele, intonaţia,
de compensare
intensitatea şi ritmul
vizuală prin
corespunzător
competenţa
conţinutului; formarea
auditivverbală; jocul
şi exersarea
imqaginaţiei (de
diferitelor tipuri de
ex.: răspunsuri
vorbire: adresativă,
verbale la
interogativă,
întrebarea: „Ce ai
exclamativă;
face tu cu un fluier
înlăturarea blocajelor
fermecat?").
afectiv-emoţionale,
stimularea iniţiati vei, a IV. Psihodra
activităţii psihice pentru ma - pentru a ll-
transpunerea ideilor în lea grup
planul comportamentului 10 şedinţe, de câte
verbal; 30 minute, cu tema si
îmbogăţirea cunoştinţelor subiectul jocului dramatic
despre lume şi viaţă, a anunţate în prealabil şi cu
expe atribuţiile de distribuire a
rienţei de cunoaştere şi a rolurilor realizate de
capacităţii de înţelegere a terapeut (subiecţii deficitari
situaţiilor complexe; vizual - amblippi grav şi
stimularea nevăzători - cu debilitate
încrederii în sine, a mintală sau dificultăţi
iniţiativei si psihice prin lipsă'de
independenţei; stimulare senzorială, deficit
crearea unui climat de comunicare si de
relazat, plin de socialzare.
afecţiune; - stimularea Subiectele jocurilor
creativităţii şi psihodramâtice sunt în
imaginaţiei. Modalităţi funcţie de obiectivele
psihoterapeutice generale şi stimularea
individuale din studiile de caz, iniţiativei în
cuprinzând situaţii de viaţă şi luarea deciziilor
existenţă reale, pe coordonate în raport cu
spaţiotemporale, precum şi situaţii reale sau
unele posibile, la care subiecţii posibile de viaţă;
trebuie să facă faţă, dar şi dezvoltarea
situaţii axate pe detaliile vieţii autocontrolului,
personale a subiecţilor care le- stabilitatea
au marcat existenţa (un deces emoţională şi
în fanilie, o operaţie la ochi, stăpâ nirea de
frământări prepubertare). sine;
Obiective: stimularea capacităţii
dezvoltarea de a identifica şi depăşi
autonomiei şi obstacole;
370 handicappato a scuola

exerciţiul responsabilităţii;
dezvoltarea capacităţii de evaluare a situaţiei şi a mo
dalităţilor de rezolvare; însuşirea unor
modele acţionate; mărirea gradului de
adaptabilitate şi integrare socio-şcolară;
relaxarea psihică.
V. Evaluarea efectelor psihoterapeutice (schimbări
comportamentale, psihoemoţionale sau reeducerea dificultăţilor
adaptative) prin: - Compararea între starea individuală
preterapeutică şi cea postterapeutică prin 5 indicatori ai
capacităţii adaptative'şi de integrare:
1. nivelul autocontrolului;
1. echilibrul psihp-emoţional;
1. nivelul sociabilităţii şi capacităţii
de relaţionare; 1. forţa eului
(încredere în sine, complexe); 1.
gradul de adaptabilitate şi
integrare.
realizată de dirigintă şi de terapeut'pe o scală
convenţională de 5 puncte, prin.
- „Chestionarul de autoevaluare a maturizării socio-
afective"6 într-o formă adaptată.
MODEL DE EVALUARE A NIVELULUI ACHIZIŢIILOR Şl
DE EVALUARE FORMATIV SUMATIVA
(adaptat şi prelucrat după )
Acest model reprezintă un instrument valid care
individualizează conţinutul învăţării şi nivelul
achiziţiilor după un antrenament vizual complex şi
sistematic,'precum şi pentru evaluarea formativ-
sumativă, care permite relevarea ecuaţiei'personale a
fiecărui elev, cu capacitatea sa cognitivă, în contextul
ambiental şi social (mai ales şcolar).
A. Autonomia în funcţiile
fundamentale alimentaţie:
DA NU
mănâncă singur;
mancă singur corect,
folosind tacâmurile; bea
corect; se controlează
când bea.
igiena personală:
se spală singur;
1
- se spală
când este
murdar; se
piaptănă
singur; îşi
şterge nasul.
îmbrăcămint
ea

' s CHELCEA, A., (coord.) Psihotesîe, Societatea Ştiinţifică şi Tehnică SA,

Bucureşti, 1994, pag. 103). .
7
DE NICOLO, M., GALLINARI, T., strumenti di valutazione e osservazione del soggem
371
se îmbracă şi se dezbracă
singur; îşi alege corect
hainele după timp si
ocazie; îşi întoarce „pe
faţă" hainele.
controlul sfincterian
, ; este capabil să-si controleze
autonom sfincterul; este capabil să-şi
controleze reflexul de micţiune mişcarea
şi siguranţa personală este capabil să se
deplaseze singur; este capabil să se
orienteze singur;
este capabil să se deplaseze şi să
se orienteze autonom în locuinţă,
în clasă, în internat, în şcoală;
este capabil să identifice şi să
evite obiectele şi situaţiile
periculoase.
B. Comportamentul relaţional şi emotiv prezintă
teamă când este confruntat cu diferite
situaţii, per soane, animale, obiecte.
 prezintă reacţii: slabe, excesive, destul de
relevante la diferite situaţii: în contexte sociale
cunoscute, în contexte sociale inedite.
prezintă comportamente
problematice:
agresivitate faţă de
alţii; agresivitate
faţă de sine;
scheme fixe de comportament;
izolar
e;
alte
comp
orta
ment
e.
- acceptă
raportul cu
adulţii cu
cine?
în ce cazuri preferă singurătatea?
- acceptă
raportul cu
prietenii cu
cine?
în ce cazuri preferă singurătatea?
- are
ataşament si
dependenţă
faţă de adulţi
faţă de
prieteni
se supune regulilor grupului; se
adaptează la activitatea şcolară; are grijă
de materialele sale'şcolare. C.
Psihomotricitate are capacitate să
meargă singur; are capacitate să alerge;
are capacitate să sară de pe un picior pe
altul; are capacitate să urce şi să coboare
scările, alternând picioarele;
are capacitate să prindă si să
arunce o minge; are capacitate să
meargă evitând obstacolele.
Motricitate si coordonare vizual-
motorie este capabil să prindă şi
să arunce o minge; este capabil să
se încheie şi să se descheie
singur;
372
este capabil să-şi lege si să-şi desenează 6 figură umană;
dezlege şireturile de la ghete; poate reface figura umană din
este capabil să taie cu părţi. Completaţi părţile care
foarfecele conturul unei figuri; lipsesc! (Fig. 22)
este capabil să să folosească
în mod corect instrumentele
de
scris,
desenat,
liniat;
capabil
să
poziţione 373
ze corect
un obiect. - Se prezintă copilului o
păpuşă desenată (fără
DA NU îmbrăcăminte) si alăturat un
Cunoaşterea schemei set de hăinuţe. Se cere
corporale copilului să coloreze
cunoaşterea propriului hăinuţele şi să deseneze
corp şi a părţilor lui; altele, diferite.
recunoaşterea schemei
corporale a partenerului L
(păpuşii); recunoaşterea a
schemei corporale în t
imagine; denumirea e
corectă a părţilor corpului. r
Reconstruieşte imaginea a
fetiţei! (Fig. 21) l
i
ţ
a
t
e

(
d
o
m
i
n
a
n
Flg. 21 ţ
ridică mâna dreaptă / a
stângă; imită gesturi (a
ridica un braţ, a îndoi l
piciorul); recunoaşte şi a
denumeşte cel puţin 20 de t
părţi ale corpului; e
r ă
a ;
l
ă f
) o
l
e o
s s
t e
e ş
t
b e
i
n m
e â
n
l a
a
t s
e t
r â
a n
l g
i ă
z ;
a foloseşte indiferent care mână;
t '
(;

; prezin
tă
f lateral
o itate
l definit
o ivată;
s prezin
e tă
ş lateral
t tate
e parţial
definit
m ivată.
â - înţelege comanda acţiunilor
n cu mâna, ochiul, piciorul
a drept / stâng: apucă un
chibrit; sutează o minge;
d închide /deschide ochiul la
r comandă;
e cunoaşte partea dreaptă
a / stângă a propriuli corp;
p cunoaşte partea dreaptă
t
 / stângă a corpului Se prezintă imaginea
partenerului desenată a unei păpuşi (în
(păpuşii); alb-negru).
identifică diferite părţi Se cere copilului să
ale corpului din partea desfăşoare activităţi precum
dreaptă şi cea stângă acestea:
într-o imagine.
Pune o brăţară la mâna
Se vor prezenta imagini stângă a păpuşii!
de copii care desfăşoară Dăruieşte-i păpuşii un cercel
diverse ac tivităţi, ţinând în urechea stângă!
în mâna dreaptă sau Colorează cu culoarea roşu
stângă diferite obiecte pantoful stâng al păpuşii!
(cretă, Colorează cu albastru umărul
creion, mătură, drept al rochiţei păpuşii!
sapă, ghiozdan Orientarea spaţială
etc.). Se cere
copilului să - se orientează în interior,
identifice mâna demonstrând că şi-a
folosită de achiziţionat parametrii
personajele din fundamentali care îi servesc la
orientarea în spaţiu
imagini.
Fig. 22
(închis / deschis; deasupra / dedesubt; aproape / departe; înainte
/ în spate; la dreapta / la stânga);
- se orientează în raport cu alte persoane;
~ se orientează în spaţiul obiectual;
~ îşi organizează spaţiul grafic;
~ indică diferitele părţi ale propriului corp din dreapta şi din stânga;
~ arată cu degetul o persoană la dreapta sa, la stânga sa;
~ arată cu degetul un obiect la dreapta / la stânga sa; arată în jurul său
obiecte care se află sus / jos; la dreapta / la stanga; departe / aproape; înainte
/ înapoi;
- ide Fig. 23
ntifi
că .., , f^j /7\
poz F^
iţia
cifr - recunoa
elor şte
figuri
(fig.
în
23);
acelaşi '
1 4 fel
2 3 5 6 8 10 orientate
(fig. 24
9 7
a).
- r
e
d
c
u
n
o
a F
ş i
t g
e .
fi
g 2
u 7
r
i A
o r
r
ă
i
e t
n a
tate ţ
diferit i
(fig. 24
b) c
3 a
7 s
5 a

unde pomul
este la dreapta
ei (fig. 28)
realizează o imagine din
Fig 24 a, b recunoaşte o bucăţi (puzzie)
:.'>t-v
figură
după model
completeaz
ă o figură
abstractă

TP
reproduce figuri diferit orientate
(fig. 25)
Fig. 25
 F
i
g
.

2
8

Compune o figură după

numere distribuite în spaţiul
grafic; Recunoaşte şi
reproduce literele orientate
diferit (fig. 29)

PO-T)
n
indică poziţia obiectelor (fig. 26,
27)
p b cj mn
A u
Fig. 29
Unde este cartea? Dar
caietul? (Fig. 30)

Fig. 26
Fig. 30
3 - Rezolvă labirintul! (Fig. 31)
7 Structurare temporală
6 - are însuşite noţiunile de
durată; în'raport cu experienţa
personală imediată; în raport cu
situaţii independente.
- are însuşite noţiuni de
succesi une temporală în raport
cu acţiuni cotidiene; în raport cu
situaţii trecute; în plan grafic. are
însuşit sensul ritmului; identifică
momentele exact când se
produce un eveniment (bătutul din
palme, fluieratul); poate să
reproducă gestul concomitent;
poate să facă o acţiune imediat şi
să o verbalizeze; poate să
îndeplinească o acţiune
Fig. 31
la comandă (să
îndoiască
 b logică. Organizarea
r senzorio-perceptivă
a
ţ - percepţia vizuală
u • recunoaşte şi
l discriminează forme, culori,
, mărimi;
- percepţia auditiva;
s • recunoaşte şi
ă discriminează
sunete,
zgomote,
m modele
i ritmice;
ş - percepţia olfactivă
t • recunoaşte şi
e discriminează
mirosuri; -
d percepţia
e gustativă
g 3
e 7
t 7
e • recunoaşte şi
l discriminează
e gusturi; -
) percepţia
; tactilă
- poate să descrie în ordine • recunoaşte
acţiu mărimea
nile cotidiene (de dimineaţă până obiectelor si
seara); calităţile su
prafeţelor.
- poate să descrie verbal,
în ordine cronologică, acţiunile Asocierea obiect mărime.
dintr-o imagine; să aranjeze în (Fig. 32)
ordine temporală anumite imagini;
să compare distanţele temporale
(orele şcolare cu jocul); să
asocieze durata cu evenimentul;
să citescă ora pe ceas;
să cunoască unităţile
temporale şi raportul dintre
ele (zi, săp tămână, lună,
an etc.);
Jl
să reproducă un ritm (cu Fig. 32
mâna, vocea,
Asocierea obiect
instrumentul); •* să -formă (Fig. 33)
continuie o serie de
desene în succesiune
 formă -mărime (Fig.
34)

O •o A
F
i
g
.
Fig. 33 Asocierea
obiect- 3
4
378 379

Completaţi tabelul!
- Desenează cu roşu cercurile, cu verde dreptunghiurile, cu
galben
~"-\fflJSf sărat dulce amar acru
aliment ^~~~~~
—-
marmeladă
pâine .,,,.
lămâie •s .
îngheţată
cafea
zahăr
oţet
ciocolată
pătratele si cu ce culoare doreşti triunghiul mic.
Ce figură este necolorată? (Fig. 37)
»
 Asocierea culoare-figură (Fig. 35)
Fi
g
.
3
7
D.

Educaţie logico-matematică şi funcţie simbolică

Preliminarii

observă si discriminează
clasifică *
ordonează
găseşte relaţii pentru a clasifica găseşte relaţii

Fig. 35 asociază sensuri şi semnificaţii.

Serierea obiectelor de aceeaşi culoare Dezvoltarea numărului poate număra

Indică obiecte dulci; obiecte (şi fără suport material); cunoaşte si
denumeşte'simbolurile numerice; ordonează;
-Arată care obiecte sunt fierbinţi? (Fig. 36) cunoaşte cei mai importanţi termeni convenţionali matematici;

D
de ordine recunoaşte situaţii ce se pot aplica la

cele 4 operaţii; po?.te inventa si rezolva

probleme;
 ~ operează simplu calcule numerice cu cele 4 operaţii;
recunoaşte valoarea poziţională a cifrelor;
Fig. 36 -
rezolvă şi foloseşte cu uşurinţă fracţiile;cunoaşte diferitele unităţi
de măsură şi ce semnifica simbolurile.

R
e
l
a
ţ
i
i

g
e
o
m
e
t
r
i
c
e

d
e
n
u
m
e
ş
t
e

ş
i

i
d
e
n
t
i
f
i
c
ă

p
r
i
n
c
i
p
a
l
e
l
e

f
o
r
m
e

g
e
o
m
e
t
r
i
c
e
;

P
o
s
e
d
ă

n
o
ţ
i
u
n
e
a

d
e

s
i
m
e
t
 r
i
e
;

.*;,•,.•,.••„•;•.., • ^ ••>• ~ -v
380 gestual; grafico-pictural
se exprimă în cuvinte - propoziţii scurte - f raze;
calculează adoptă un limbaj complet, dar limitat la coti dian;
adoptă un limbaj complet mai amplu;
suprafeţe
uzează de limbaj pentru a obţine informaţia. .;
şi Competenţa lingvistică şi semantică •<<.
perimetre. înţelege mesajele în: povestire, poezie, fabule, dialog oral, desen,
Găseşte
rezultatul: Corn un icare verbală este prezent
limbajul ca activitate; pronunţă corect
(Fig. 38) sunetele; articulează bine sunetele;
1. 381
- ştie să discrimineze
sunete: vocale, consoane, silabe cuvinte-
după'SoSaîe;
0 ^^6' ° °
Pr P 2itii '
**** °
Prin C piere '
^upă diciare -
operează
2. transformări
de reducere
sau
expansiune.
Lectura

Fig. 38

0= - ştie să citească greu,

cu dificultăţi, cu precizie, exploziv.

E. Educaţie
lingvistică
5 Aranjează în ordine cuvintele pentru a
forma o propoziţie! (Fig. 39)
are tulburări de limbaj (dislalie, disartrie etc.); foloseşte gestica şi mimica în
comunicare;
ce limbaj preferă în comunicare:
verbal - scris sau oral;
r
=6
=9
=
0
D
es
cif
re
az
ă
m
es
aj
ul:
(Fi
g.
40
)
 fotografi experie inve
e, film / nţa ntea
radio , personază,
calculat lă; cree

Fig. 40 .u

,R
= 8
382 A., Traitement de l'amblyopie,
Charleroi, Heraly,
'1953.
BIBLIOGRAFIE 6. BARRAGA, N., Ed., D.,
>* Increased Visual Behavior in Low
Vision
(Deficienţa de
Children, New York, American
vedere) Foundation for the Blind, 1977.
1. 6.
ABERCOMBIE, M., L, J., BARANDE, R., et AL.
Eye Mouvement and Psychotherapie de groupe în
Perceptual Enciclopedie
Developement, In Gardiner, P. Medico-Chirurgicale, A 10,
RC Mac Keith, Smith, V., sub 1960.
red. Spastic International 6. CALEVERO, G.,
Medical Publications, London, QUILLON, H., Leş
1969, p. 15-24. 1. ANOHIN, P., troubles de la vue chez
K., Principii generale de l'ecolier, Paris, 1960.
formare a mecanismelor 6. CERNEA, P., Anomalii
protectoare ale organismului, oculare congenitale,
în Analele româno-sovietice, Bucureşti, Ed.
seria Medicină, nr. 5/1962. Medicală, 1988.
3 ARDOUIN N., URVOY, M., 6. CERNEA, P.,
La vision de l'enfant et sa CONSTANTIN, FLORICA,
mesure, J. Fr. Ophtalmie, 1, Explorări funcţionale în
1978, p. 31-38. oftalmologie, laşi, Ed.
4. AZEMAR, S., Approches Junimea, 1975.
psycho-patologiques de l'espace 6. CERNEA, >., CONSTANTIN,
et de sa structuration, Paris, FLORICA, Vederea
PUF, 1978. i 5 BANGERTER, culorilor,
 Craiova, Ed. Scrisul Românesc, u
1977. r
6. e
CHAPIREAU, F., Methodologie
et concepţs de la ş
classification t
internaţionale des handicaps, în i
Neuropsychiatrie de l'eenfance, ,
nr 41 (10), 1993.
6.
1 J.,
CHAPMAN, E., K, STONE,
M., The visually handicapped 9
7
child in your
3
classroom,
London, Cassel, 6. DEBESSE.'M.,
1989. 6. *** L'education des enfents
16fh World inadaptes, în Bulletin de
Congress of Psychologie, 1958
Rehabilitation 6. DELTHIL, S., şi P,
International, des enfants amblyope,
September, 5-9, 1988, Paris,
Japanese Society for Colin, 1968, în voi. Leş enfants et
Rehabilitation of the Disabled, Ies adolescents inadaptes.
1989, p. 477-499.
6. DODWELL, P.C.,
6. DAMASCHIN, D., Defectologie.
Studii despre analizatorul
Teoria şi practica
c vizual, în ^voj.
o Orizonturi noi în psihologie,
m Bucureşti, Ed. Enciclopedică
p Româna, 1973.
e 19. DUMAS, G., La vie affective,
n Paris, PUF, 1948.
s 19. ENESCU, R., Ab urbe condita,
a Timişoara, 1985.
ţ
i
e
i
,

E
.
D
.
P
.
,

B
u
c
 383 21. LABREGERE, Â.,
Aveugles et amblyopes, în voi,
21. GARRISON, K.C., DEWEY, Leş enfants et
G., FORCE, J.R. The Ies adolescents inadaptes, Paris,
psychologiy of Ed. A. Colin, 1968.
Excepţional Children, Ronald
21. LANY, J.L., Articulation
Press, New York, 1965.
entre processus
21. GELDER, M., GATH, psychopathologique et
D., MAYON, R-., Tratat de handicap, în Neuropsychiatrie
psihiatrie de l'enfance, nr. 41 (10), 1993.
Oxford, 1994. 21. LAFON, R. Vocabulaire
21. GOLU, M., NEVEANU,de psychopedagogie et de
POPESCU, P., Sensibilitatea, psychiatrrie de l'enfant, Paris,
Bucureşti, PUF, 1979.
Ed. Ştiinţifică, 1970. 21. LANG, J.L, l'enfance
21. GOLU, M., ZLATE, inadaptee, Paris, PUF, 1968.
M., VERZA, E., Psihologia 21. *** Leş cahiers de l'enfance
copilului, inadaptee, nr. 4-5 /1960.
Bucureşti, E.D.P.- R.A., 1993. 21. LHERMITTE, J.,
21. HECÂEN, H., AJURIAGUERRA, J.,
Neuropsychologie de la Psychopathologie de la vision,
perception visuelle Paris Masson et Ed., Paris, 1942. 21.
Masson, 1972. *** Litera noastră, nr. 3 / 1994, 4
/ 1995.
21. HENSSIER, E., L'enfant,
21. LOWENFELD, B. (ed.)
son corp et l'espace. Apprendre
The Visually Handicapped
a regarderîn Leş cahier de
Chiald
l'enfance inadaptee, Paris, 253,
in
1982. 21. HORTON, J.K., School, New York, John Day,
L'education des eleves 1973.
deficienta visuels dans Ies 21. LYDON, W, Mc GRAW, L.M.,
ecoles ordinaires, în Cahiers Concept Development for
d'education speciale, nr. 6.,
Visually
UNESCO 1990.
21. IONESCU, G., Handicapped children, AFB, New
Psihoterapie, Bucureşti, Ed. York, 1973.
Ştiinţifică, 1990 21. *** 21. MANOLESCU, D.,
Intervencion educativa con Oftalmologie, Ed. Medicală,
ninos de bajâ vision, Ed. Junta Bucureşti, 1959
de 21. NEVEANU, POPESCU, P.,
Andalucia - Consejeria de Dicţionar de psihologie, Ed.
Educacion y Ciencia, Malaga, Albatros,
1989. 21. JONES, J.W., The Bucureşti, 1978, p. 228.
Visually Handicapped Child at
Home and 21. *** Orizonturi noi în
School, Washington, Goverment psihologie, Ed. Enciclopedică
Printing Office, 1963. Română,
Bucureşti, 1973.
21. OLERON, P., L'education
de deficients sensoriels, în Trăite
de
Psychologie, tome IV, Paris,
PUF, 1955.
21. PAUNESCU, C., MUŞU, L,
Recuoerarea medico-
pedagogică a c°P"ului
handicapat mintal, Şucureşti, Ed.
medicală, 1990. ~j~- PIAGET, J.,
Leş mecanismes perceptifs,
Paris, PUF, 1961. 46^p|
AGET, J., INHELDER, B.,
Psihologia copilului, Bucureşti,
 3 21. LANY, J.L., Articulation entre
8 processus psychopathologique et
4 handicap, în Neuropsychiatrie de
l'enfance, nr. 41 (10), 1993.
21. GARRISON, K.C., DEWEY, G., 21. LAFON, R. Vocabulaire
FORCE, J.R. The psychologiy of de psychopedagogie et de
Excepţional Children, Ronald psychiatrrie de l'enfant, Paris,
Press, New York, 1965. PUF, 1979.
21. GELDER, M., GATH, 21. LANG, J.L, l'enfance inadaptee,
D., MAYON, R., Tratat de Paris, PUF, 1968.
psihiatrie 21. *** Leş cahiers de l'enfance
Oxford, 1994. inadaptee, nr. 4-5 /1960.
21. GOLU, M., NEVEANU, 21. LHERMITTE, J.,
POPESCU, P., Sensibilitatea, AJURIAGUERRA, J.,
Bucureşti Psychopathologie de la vision,
Ed. Ştiinţifică, 1970. Masson et Ed., Paris, 1942. 21.
21. GOLU, M., ZLATE, M., *** Litera noastră, nr. 3 / 1994, 4 /
VERZA, E., Psihologia copilului 1995.
Bucureşti, E.D.P.- R.A., 1993. 21. LOWENFELD, B. (ed.)
21. HECÂEN, H., The Visually Handicapped Chiald
Neuropsychologie de la in
perception visuelle, Paris School, New York, John Day,
Masson, 1972. 1973.
21.
21.
HENSSIER, E.,
LYDON, W, Mc GRAW, L.M.,
Concept Development for
corp et l'espace. Apprendre
a regarderm Leş cahierde Visually
l'enfance inadaptee, Paris, 253, Handicapped children, AFB, New
1982. 21. HORTON, J.K., York, 1973.
L'education des eleves 21. MANOLESCU, D.,
deficienta visuels dans Ies Oftalmologie, Ed. Medicală,
ecoles ordinaires, în Cahiers Bucureşti, 1959.
d'education speciale, nr. 6., 21. NEVEANU, POPESCU, P.,
UNESCO 1990. Dicţionar de psihologie, Ed.
21. IONESCU, G., Albatros,
Psihoterapie, Bucureşti, Ed. Bucureşti, 1978, p. 228.
Ştiinţifică, 1990 21. ***
21. ***' Orizonturi noi în psihologie,
Intervencion educativa con ninos
de baja vision, Ed. Junta de Ed. Enciclopedică
Andalucia - Consejeria de Română,
Educacion y Ciencia, Malaga, Bucureşti, 1973.
1989. 21. JONES, J.W., The 21. OLERON, P.,
Visually Handicapped Child at L'education de deficients
Home and sensoriels, în Trăite de
School, Washington, Goverment Psychologie, tome IV, Paris, PUF,
Printing Office, 1963. 1955.
21. LABREGERE, A.,
21. PĂUNESCU, C.,
amblyopes, în voi, Leş enfants
MUŞU, l., Recuoerarea
et
Ies adolescents inadaptes, Paris,
medico-pedagogică a
Ed. A. Colin, 1968. copilului handicapat
mintal, Bucureşti, Ed.
medicală, 1990.
21. PIAGET, J.,
mecanismesperceptifs, Paris, PUF,
1961.
21. PIAGET, J., INHELDER, B.,
Psihologia copilului,
Bucureşti,
E.D.P., 1970.
 385 slabe, în
Revista de psihologie, nr. 3 /1963

copll °' c u v e d e r e
**"*
70. ŞTEFAN M., Rolul atenţiei în
compensarea vederii slabe în
Revista de pedagogie, nr. 3/1963
7
« '"g"?.'.f* psihologie pedagogică,
E.D.P., Bucureşti, 1958
72. THIBAULT, L, Le langage de
l'imge, Paris PUF 1971
73
' XIS^' ţ" grafia şi terapia ei,
EDP., Bucureşti, 1983 ?J
vmănnTPs'h°Pf?J>9°9ie specială,
EDP-RA, Bucureşti, 1995.
• 1972
du jeune enfant, PUF,
76. ZAMFIRESCU-MĂRGESCU,
F., MARIN F Recuoerar^ hnin*
viloroculari, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, 1987 "^perarea bolna-
77
-^NEA, J., Perception des
couleurs, j. Fr. ophtalmie, 1978, l,
12
p. /OO~/oU.

78. ZIMKINA, A., M., Mecanismele generale si

1 în vo1 -P
r o b le m e
 ILIE STANICĂ MARIANA POPA
DORU-VLAD POPOVICI
ANCA ROZOREA IONEL MUŞU

[PSIHOPEDAGOGIE
SPECIALĂ DEFICIENŢE

SENZORIALE

Editura PRO HUMANITATE

1997
 A,'

•iC «A'.rtA CUPRINS

Coordonator al colecţiei DEFICIENŢA DE AUZ

"PERSOANE ÎN DIFICULTATE"
ISBN 973-97313-5-X
CAPITOLUL 1 (/. Stanică)
Prof. Dr. CONSTANTIN RUSU NOŢIUNI FUNDAMENTALE ALE
SURDOPSIHOPEDAGOGIEI.... 12

1 Definiţie, locul şi ramurile

surdopsihopedagogiei...............12 1
Distribuţia (frecvenţa) surzilor în societate;
Redactor: termeni folosiţi pentru denumirea
deficienţilor de auz,
Taflan Aurel concepte.......................15
Tehnoredactare computerizată: 1 Terminologie pentru depăşirea
DĂBULEANU obstacolelor.....................17
EUGEN-MIHAI
CAPITOLUL 2 (/. Stanică)
Tipărit la Tipografia "Semne '94" DEPISTAREA, DIAGNOSTICAREA Şl
EDUCAŢIA PRECOCE A COPILULUI CU
DISFUNCŢIE
AUDITIVĂ.......................................18

1 Depistarea disfuncţiei
Toate drepturile sunt rezervate auditive..........................................18 1
Editurii "PRO HUMANITATE" Testarea audiologică a copiilor mici.
Testul Boel..............19
1 Diagnosticarea pierderii de auz la
copii.............................21
1 Natura pierderii de
auz.....................................................24 1
Pierderea de auz
funcţională...........................................27 1
 Prevenirea instalării consecinţelor CLASIFICAREA DEFICITULUI AUDITIV: CAUZE,
negative ale surdităţii IPURI,
asupra dezvoltării psiho-fizice a GRADE....................................................................
copilului...................................28 .........33
1 Sugestii cu privire la metodica învăţării
comunicării la 1 Cauzele tulburărilor de
vârstă mică în auz..............................................33
familie.......................................................... 1 Gradele deficitului
.....30 auditiv.................................................37
1 Succesul în formarea vorbirii copilului mic 1 Gradele deficitului
deficient de auz auditiv.................................................37
31 3.3. Tipuri de surditate
...................................................................................
CAPITOLUL 3 (/. Stanică) .......
38
CAPITOLUL 4 1 Deficienţa de auz de tip transmisie şi
TESTAREA AUZULUI.PROTEZE AUDITIVE. dezvoltarea copilului. 48
1 Deficitul de auz senzoneural (de percepţie)
A. TESTAREA AUZULUI (/. moderat şi
Stanică)..............................................39 influenţa sa asupra dezvoltării
1 Măsurarea copilului.....................................51
auzului...........................................................39 1 Relaţia dintre dezvoltarea copilului şi surditatea
1 de
sunetului..........................................................41 percepţie
1 Acumetria
fonică..............................................................42
1 Acumetria
instrumentală..................................................43
1 Audiometria tonală (de ton pur) şi profundă...............................................................
vocală..........................43 .....51
1 1 Percepţia monoaurală şi influenţa ei în procesul
educaţiei..
Audiograma.................................................................. 52
...45 1 Implicaţiile pierderii de auz în mediul şcolar şi
B. PROTEZELE AUDITIVE (M. social.........53
Popa).............................................46
CAPITOLUL 6 (/. Stanică)
CAPITOLUL 5 (M. Popa) DEZVOLTAREA PSIHO-FIZICĂ A COPILULUI
TIPURILE DE SURDITATE Şl PROCESELE DE DEFICIENT DE AUZ............................................
ÎNVĂŢARE...........48 .55
 1 Dezvoltarea fizică a copiluluianalizatorilor.........................................................
surd....................................55 ...................78
1 Dezvoltarea psihică a copilului 2 Obiective generale ale educaţiei senzitiv-
surd.................................56 perceptive.........79
1 Particularităţi în dezvoltarea psiho-fizică a 2 Emiterea şi formarea
copilului surd vocii...............................................80 2
comparativ cu cel Emiterea, fixarea şi automatizarea sunetelor;
auzitor..........................................................59 activitatea de
i 6.4. Influenţa deficienţei de auz asupra dezvoltării corectare a defectelor de
timpurii a pronunţie...........................................81
copilului (M. 1 Vocalele limbii
Popa)................................................................... române...............................................81
62 1 Consoanele limbii
române..........................................82
CAPITOLUL 7 (/. Stanică) 1 Emiterea şi corectarea vocalelor, consoanelor
PROBLEMA COMPENSĂRII şi a
AUZULUI DEFICITAR. structurilor fonetice specifice limbii
TEORII ALE române............................84 9.F Element !a
COMPENSĂRII........................................................ prozodice ale limbii: accent, ritm şi intonaţie....
.....65 1 Tipuri de 88
compensare......................................................66 7 Exersart, i si dezvoltare acuităţii auditive, a
1 Teorii unilaterale asupra compensaţiei la auzului
surzi.................67 fonematic şi a
pronunţiei...........................................................91
7 Metodologia educării
CAPITOLUL 8 (/. Stanică) auzului............................................91
DEMUTIZAREA (CONCEPT). 7 Tehnica protezării. Indicaţii şi
contraindicaţii.....................92
CAPITOLUL 9 (/. Stanică)
PROBLEME DE CAPITOLUL 10 (/. Stanică)
ORTOFONIE...........................................................75 SURDODIDACTICA........................................................
9.1. Definiţie. ..................96 1 Definiţie, obiective, sfera
Sarcini................................................................ noţională.................................96
.75 1 Respiraţia şi 1 Concepte de bază ale didacticii
fonaţia...................................................76 1 speciale.........................97
Tpurile de 1 Concepte
respiraţie..................................................77 1 generale..................................................97
Exersarea organelor care participă în 1 Concepte specifice didacticii
fonaţie..............78 speciale......................98
2 Educarea sensibilităţii vibrotactile şi 3 Izvoarele didacticii speciale ca
interacţiunea ştiinţă.............................98
 3 Didactica modernă
10.5.2
şi Lecţia şi taxonomia
surdolcgia..................................100 ei...............................................105
3 Forme de organizare şi desfăşurarea procesului 10.5.3. Forme de activitate curentă a binomului
de educaţional.
învăţământ.........................*...........*...................... Proiectarea activităţii
.................103 instructive..........................................105
10.5.1. Cadrul
teoretic........................................................103
8
3.1. Depistarea şi explorarea vederii slabe; investigaţii ^.fcfta
funcţionale şi psihodiagnoză ............................................. .-...222 iulsiit
32
' ' °°m pe"satia ............................................................... CUVÂNT ÎNAINTE
-'238
CAPITOLUL 4
EDUCAŢIA VIZUAL-PERCEPTIVĂ Şl ROLUL El •*><*
COMPENSATOR .......................................................................... 243
4.1. Obiectivele generale şi specifice ale educaţiei vizual- Lucrarea de faţă are două părţi, în prima parte autorii
per ep ive .. ...... ...... ................................................................ ^43
k dează, din diverse unghiuri, problematica deicienţilor senzorial
a or

de
4.3. Stimularea vizuală timpurie ............................................... 250 auz, iar în partea a doua, problematica deficienţilor senzorial de
_._.__. ... _ vedere, în scopul optimizării activtăţii de cunoaştere si, implicit, de
OArl l ULUL O '
FORMAREA COMPETENŢELOR Şl COMPENSAREA. recuperare şi educaţie a disfuncţionalităţilor auditive si vizuale,
pentru
_ . ._ .... . .. / ....... '"".""""' ..... " ...... '""."""."".'. ....... „ o mai bună integrare în micro si macroclimatul social si profesional.
1 Exerciţii de optimizare a indicilor funcţionali ai vedem ....... 272 *
1 Exerciţii de educaţie si compensare polisenzorială ........... 275 l în prima parte, o
importanţă deosebită se acordă problemelor c'o'l' Educaţia tactil-
kinestezica ......................................... 275 d „recepţie-emisie' a vorbirii, care sunt
prezentate atât din punct de
2 Educaţia auditiva ....................................................... 283
2 Educaţia gustativă şi olfactivă .................................... 287 vedere teoretic, cât şi metodologic,
labiolectura fiind asociată cu 2 Antrenamentul vizual complex ................................... 289 , ,.
, t- .... ... .. t ... . . -.
c „ ~ ., .„ -__ articularea corecta a vorbim cu sprijin pe
r

chmesteznle verbo-motorn, 3 Compensarea tehnica ...................................................... 305 !

3 Compensarea afectivă şi exersarea atenţiei şi memoriei în pe auzul rezidual antrenat prin protezare adecvată de la vârsta cea
 sensul compensator al vederii slabe ................... .................... . . „ , . . . w . . „ , • •• * i • ^
309
,..-,. ... . . .. . mai mica (ante si prescoara) sub îndrumarea specia istu ui surdo-
5.5. Intervenţii compensator-recuperatoru structurate pe v
- M - ' K

criterii nosologice ............................................................... 315 pedagog, a medicului O. R. L. şi a familiei.

CAPITOLUL 6 Menţionăm faptul că lucrarea cuprinde o parte a cursurilor
COPILUL NEVĂZĂTOR - MODALITĂŢI DE FACILITARE A ţinute de autori la Facultatea de Psihologie, catedra de Psihopeda-
FORMĂRII AUTONOMIEI PERSONALE Şl INTEGRĂRII „ . . .„ . . _ , D „. ,- ^ ^ . ..-.-.
OPTIME ÎN COMUNITATE 321 9°9ie speciala şi la Şcoala Postliceala de educatori pentru
învăţământul special.
MODELELE7 EVALUARE Şl EXERSARE A COMPETENŢELOR î
în lucrare sunt tratate no iuni fundam entale ale surdologiei ca:
COPILULUI DEFICIENT VIZUAL Şl DE ACTIVITĂŢI modalităţi de depistare, diagnosticare precoce a disfuncţiei auditive şi
COMPENSATOR-TERAPEUTICE ÎN DIFERITE ETAPE ALE l . .„ .. , . .., .
. , ANTRENAMENTULUI VIZUAL CONDUITE OBSERVABILE CU l a testar" auzului cu m'Jloace moderne,
problema specificului dezvol-
ROL DE INDICATORI EMPIRICI Al FUNCŢIEI VIZUALE ............. 332 tării psihofizice a copilului
surdomut, tipurile de compensare a disfunc-
BIBLIOGRAFIE 383 ^e i audutive şi elementele de
didactică cu privire la metodologii