MIRCEA EDUCAREA

ŞTEFAN COPIILOR CU
VEDERE SLABA
 CU

mbliQDi

Referent - ROTH WALTER
Redactor: AUREL TAFLAN
Tehnoredactor: ELENA OPRIŞEANU
Coperta: DAN VUCICOVICI
CUPRINSUL
Introducere........................._.......................................,................................... 5
Capitolul I......................................................................................... !CÎ . . . 9
OE ESTE AMBLIOPIA.............................................................................................. 9
Precizări terminologice . . •..............................................-...............................■ 9
Indici funcţionali ai deficienţei vizuale................................................................. 11
Afecţiuni ale analizatorului vizual care provoacă scăderea vederii . . 14
Orientarea şcolară în ambliopie................................................................................... 19
Primele consecinţe pedagogice................................................................................... 21
Capitolul II..........................................................T...................................................... 24
DIFICULTĂŢILE PERCEPŢIEI VIZUALE..............................................................24
Caracteristici generale ale percepţiei în ambliopie................................................... 25
Fazele percepţiei..........................................................................................................28
Perceperea imaginilor grafice în condiţiile ambliopiei................................................ 41
Consecinţe pedagogice............................................................................................... 48
Capitolul III................................................................................£J .... 50
CONSECINŢELE SECUNDARE ALE AMBLIOPIEI............................................... 50
Consecinţe primare şi consecinţe secundare................................................................ 50
Consecinţe asupra dezvoltării fizice......................................................................... 53
Consecinţe asupra celorlalte modalităţi senzoriale...................................................... 55
Reprezentările elevilor ampliopi................................................................................. 57
Gîndirea şi limbajul....................................• . . . . '........................................ 60
Memoria ambliopilor................................................................................................... 63
Problemele atenţiei...................................................................................................... 65
Comportamentul afectiv.............................................................................................. 67
Concluzii. Consecinţe pedagogice . '........................................................................ 69
Capitolul IV...................................•............................................................................ 72
COMPENSAŢIA IN AMBLIOPIE . . •............................................................ 72
Compensaţia ca adaptare............................................................................................. 72
Factori condiţionali ai compensării.............................................................................. 73
Aceepţiuni ale compensaţiei........................................................................................ 74
Mobilizarea posibilităţilor restante ale analizatorului vizual ... 76
Interacţiunea analizatorilor în procesul compensării................................................... 77
Participarea fenomenelor mnezice la procesul compensator. Memoria
senzorială......................................................................................................... 85
Rolul compensator al proceselor superioare de cunoaştere .... ^0
Rolul atenţiei în compensarea vederii slabe................................................................ 101
105
Participarea personalităţii în întregul ei la procesul compensaţiei . .
Dilema adaptării compensatorii în ambliopie.............................................................. 108
Consecinţe pedagogice............................................................................................... 111
Capitolul V.................................................................................................................. 115
OBIECTIVELE MUNCII INSTRUCTIV-EDUCATIVE CU ELEVII
AMBLIOPI.......................................................................................... . 115
Obiectivele educaţionale generale............................................................................... 115
Obiective recuperatorii............................................................................................... 116
Unitatea obiectivelor educaţionale generale cu cele recuperatorii. Funcţii
recuperatorii ale procesului de învăţămînt................................................................... 119
Individualizarea obiectivelor....................................................................................... 122
Capitolul VI................................................................................................................. 124
STRATEGIILE DIDACTICE..................................................................................... 124 INTRODUCERE
Adaptarea condiţiilor învăţării la posibilităţile vizuale ........................................124
Sprijinirea mai îndeaproape decît în condiţiile vederii normale a activi
tăţii vizuale......................................'„■........................................................................ 127
Asigurarea preponderenţei vizuale in raport cu celelalte căi aferente . 129
Stricta individualizare şi gradarea riguroasă................................................................ 130 Pornim de la o realitate : există copii care au o vedere mai scăzută
Strategia concentrării.........................................................................>lo*# «^i . 132 decît cea normală. Ca toţi ceilalţi copii, ei trebuie să se bucure pe deplin de
Asigurarea stabilităţii achiziţiilor congnitive............................................................... 136 roadele educaţiei, să devină cetăţeni folositori patriei noastre, să-şi
Capitolul VII............................................................................................................... 138 cucerească fericirea în viaţă. Educarea şi instruirea lor ridică însă
LECŢIA IN ŞCOALA PENTRU AMBLIOPI............................................................. 138 numeroase probleme pedagogice specifice. Unele din aceste probleme,
Lecţie tradiţională şi lecţie modernă...............................................................' . 138 care ni s-au părut mai importante, sînt tratate în lucrarea de faţă.
Scopul lecţiei în şcoala pentru ambliopi...................................................................... 139 Prima problemă o constituie însăşi depistarea deficienţei. Lipsa totală
Structurarea lecţiei- ••'..................................... . . . . : . . . 141 sau aproape totală a vederii este observată cu uşurinţă, ceea ce duce la
îmbinarea caracterului frontal al lecţiei cu cerinţa individualizării . 144 orientarea copilului spre instituţii de învăţămînt pentru nevăzători.
Protecţia vizuală şi exerciţiul vizual în cadrul lecţiei................................................... 146 Deficienţa vizuală mai puţin pronunţată trece însă, uneori, neobservată sau
Ordinea şi organizarea precisă a activităţii.................................................................. 147
Raportul dintre lecţii şi orele de meditaţie................................................................... 148 neluată în seamă de părinţi şi educatqcL Nici copilul cu vederea lezată nu-
şi dă seama la început că vede mai slab decît ceilalţi copii. Cînd
Capitolul VIII.............................................................................................................. 153
dificultăţile îl fac să înţeleagă lucrul acesta, el încearcă uneori să-1
MUNCA EDUCATIVA CU ELEVII'SLAB VĂZĂTORI............................................ 153
ascundă, pentru a nu se pune într-o situaţie de inferioritate. Fapt este că în
Punctul de pornire....................................................................................................... 153 grădiniţe şi în şcoli se află mulţi copii ou vedere slabă, care fac faţă cu
Căile de înrîurire.......................................................................................................... 159
Educaţia în spiritul muncii; orientarea şcolară şi profesională . . . 164 greu sarcinilor în care este implicată vederea, au dificultăţi ^h
Rolul organizaţiilor de copii şi tineret în şcoala pentru ambliopi . . 176 recunoaşterea obiectelor mai mici sau mai depărtate, dau semne de
Profesorul şcolii pentru ambliopi................................................................................ 182 oboseală după o solicitare vizuală mai intensă. Este ştiut că una din cauzele
Capitolul IX................................................................................................................. 186 insuccesului la învăţătură o constituie această deficienţă senzorială. în
EDUCAŢIA VIZUALA — SARCINA PRIMORDIALA A ŞCOLII PEN „Studiul privind creşterea nivelului de pregătire a elevilor şi lichidarea
TRU AMBLIOPI............................................................................................. 186 repetenţiei în ciclul primar", publicat de Ministerul Educaţiei şi
Necesitatea educaţiei vizuale a elevilor ambliopi . . • • - • • 186 Invăţămîntului în anul 1976, se arăta că „defectele de vedere au o frecvenţă
Despre posibilităţile dezvoltării eficienţei vizuale a elevilor ambliopi . 188 între 8 şi 13%. rămînînd necunoscute în proporţie de 2/3". Astăzi, sistemul
Obiectivele educaţiei vizuale................................................................................... 196
Factori care condiţionează dezvoltarea eficienţei vizuale............................................ 201 de examinare medicală şi psihopedagogică înainte de şcolarizare permite
Tehnici de educaţie vizuală ..................................................................................... 210 ca defectele de vedere să fie, în majoritatea cazurilor, depistate din timp.
Aspecte metodice ale educaţiei vizuale . .............................................. 218 Datorită condiţiilor mai
4 5
bune de viaţă şi îngrijirii medicale mai serioase, mulţi copii care în trecut
ar fi fost sortiţi orbirii totale rămîn cu resturi de vedere mai mult sau mai
puţin importante, ceea ce face ca procentul slab-văzătorilor să rămfaiă
totuşi ridicat.
Odată depistată deficienţa, se pune problema şcolarizării slab-
văzăitorilor. Este bine ca ei să înveţe în şcoala de masă sau într-o şcoală
specială pentru ambliopi ? Răspunsul la această întrebare depinde de
natura şi gradul defectului vizual, de evoluţia probabilă a afecţiunii
vizuale, de felul în care deficienţa este compensată. Pînă la un anumit
nivel al scăderii vederii, copilul slabvăzător poate învăţa alături de colegii
şăi cu vedere normală, luîndu-se măsurile necesare : folosirea ochelarilor
recomandaţi de medic şi respectarea altor recomandări de igienă oculară,
aşezarea în clasă într^un loc cu lumină suficientă şi de unde copilul să
poată vedea pînă la tablă, o eventuală limitare a solicitării vizuale în
timpul lecţiilor şi al pregătirii temelor pentru acasă, unele explicaţii su-
plimentare ale învăţătorului în cazul prezentării unui material cu detalii
greu de perceput, scutirea de unele eforturi fizice contraindicate ş.a. In
cadrul colectivului de elevi trebuie să cultivăm un climat de prietenie, în
care copilul care întâmpină greutăţi vizuale să nu sufere nici o jignire, sâ
nu fie pus în situaţii de inferioritate, să nu fie considerat un balast al
clasei. Qnd aceste condiţii sînt respectate, cînd cadrele didactice
acţionează cu tactul şi priceperea necesară, copilul cu vedere slabă se
dezvoltă şi îşi însuşeşte cunoştinţele şi deprinderile prevăzute în
programele şcolare asemeni tuturor celorlalţi copii.
Ce se înttoplă insă dacă elevul cu vedere slabă nu se bucură de o astfel
de tratare adecvată situaţiei sale ? Ce se întâmplă dacă problemele lui sînt
ignorate sau neglijate ? Şi, mai ales, ce se îr»-tîmplă dacă, oricât ar încerca
să-1 ajute cadrele didactice, copiflpl nu are realmente posibilitatea de a
face faţă cerinţelor şcolii de masă ? Cel mai elocvent răspuns la aceste
întrebări ni-1 oferă însăşi fizionomia spirituală a copiilor cu vedere slabă
care vin în şcoala pentru ambliopi după ce au încercat, cu mari eforturi dar
fără succes, să facă faţă unor condiţii inadecvate posibilităţilor lor vizuale.
în şcoala de masă ei, distingînd greu literele, n-au izbutit să citească şi să
scrie tot atît de bine şi de repede ca ceilalţi elevi (iar uneori n-au izbutit
deloc); n-au putut lucra în ritmul clasei; n-au distins liniatura caietelor ; n-
au putut descifra planşele expuse şi nici ce se scria pe tablă, chiar dacă.
stăteau în prima bancă. în mod firesc,
ei au rămas în urmă la învăţătură. Traumatizaţi de insuccese, sim-ţindu-se
vinovaţi fără vină, respinşi de colegi şi cadre didactice sau acceptaţi ca un
rău inevitabil, uneori lipsiţi şi de înţeUegerea părinţilor, care îi blamau
pentru rezultatele slabe la învăţătură, aceşti copii vin 1 cu o experienţă
dureroasă, care îşi lasă amprenta asupra
lor. Sînt consideraţi leneşi, neatenţi,' lipsiţi de inteligenţă _________ şi îiiî
tr-o anumită măsură chiar devin astfel — dar nu din cauza vederii slabe ci
fiindcă nu s-au bucurat de condiţii adecvate. Sînt timoraţi, se complac în
pasivitate, gîndirea lor sna dezvoltat mai lent fiindcă n-a fost suficient
solicitată, nu ştiu să se joace fiindcă au fost respinşi de la jocuri, nu
încearcă să se afirme fiindcă şi-au pierdut încrederea în ei. Şi însăşi
vederea lor, folosită inadecvat, nu este cît ar putea -fi de eficientă ; ei n-au
învăţat să vadă.
Acesta este portretul psihologic al copilului slabvăzător? Nici pe
departe. Am înfăţişat numai cîteva consecinţe ale educaţiei ne-
corespunzătoare. O educaţie adaptată vederii parţiale duce la o evoluţie
normală a proceselor de cunoaştere, a afectivităţii, a atitudinilor copilului.
Unei astfel de educaţii îi este dedicată lucrarea de faţă. Pe baza unei
analize îndelungate a muncii instruiotiv-educative desfăşurate cu elevii
ambliopi, vom încerca să detectăm specificul acestei munci, obiectivele şi
strategiile ei, mecanismele compensatorii pe oare ne putem bizui,
rezultatele recuperatorii pe care le putem viza. Porniim de la ideea că elevii
ambliopi, chiar dacă au vederea mai slabă, sînt totuşi văzători, că
solicitarea vederii în activitatea lor cognitivă şi practică este posibilă şi
necesară, că în majoritatea cazurilor poate fi ridicat nivelul eficienţei lor
vizuale. în lumina cerinţelor unui învăţă-mînt modern, care să-i
pregătească pe copii pentru viaţă, muncă şi creaţie, vom încerca să
desprindem căile unei realizări simultane a sarcinilor educaţionale şi a
celor recuperatorii, prin aceleaşi activităţi didactice şi extradidaotioe.
Integrarea procesului instructiv-edu-cativ cu cel recuperator va fi
principala noastră preocupare pe parcursul acestei lucrări.
Este o lucrare cu adresă multiplă. Se adresează în primul rînd cadrelor
didactice care lucrează cu elevii slabvăzători, cărora le propune unele
soluţii la problemele care se pun în munca educativă curentă. Se adresează
părinţilor pentru a-i ajuta să-şi cunoască copiii şi să evite greşelile în
atitudinea faţă de ei. Se adresează, de pe poziţii pedagogice dar în spiritul
unei sincere colaibo-
6
7
rări interdisciplinare, psihologilor şi medicilor, fără al căror sprijin n-ar
putea fi rezolvate problemele educării şi recuperării elevilor ambliopi. Şi
se adresează slabvăzatorilor înşişi, pentru a-i ajuta să se cunoască mai bine,
pentru a le spori încrederea în propriile lor posibilităţi de dezvoltare şi
realizare, pentru a apela la efortul lor continuu de autoperfecţionare.
CAPITOLUL I

CE ESTE AMBLIOPIA
 Precizări terminologice
însuşi titlul capitolului ne obligă să începem prin clarificarea
termenului ambliopie care, dealtfel, va fi întîlnit foarte des pe parcursul
acestei lucrări.
Etimologic, termenul provine din cuvintele greceşti „ambliygi" (slab,
tocit) şi „ops" (vedere), desemnînd, aşadar, vederea slăbită.
Astăzi termenul este folosit în mai multe accepţiuni, din care cauză este
„destul de vag şi adesea rău întrebuinţat" 1. Două accep-, ţiuni se întâlnesc
mai frecvent în lucrările de' specialitate. După una din ele, mai restrînsă,
ambliopia s-ar defini prin „diminuarea ve-deH5 fără leziune organică sau
cu leziune organică a cărei importanţă nu este proporţională cu scăderea
vederii" 2. Această definiţie cuprinde mai ales ambliopiile funcţionale,
legate de tulburările motilităţii oculare şi ale vederii binoculare, excluzînti
marea majoritate a cazurilor de scădere a vederii, în care modificările
organice sînt evidente. Copiii cu vederea scăzută din cauza unor pete
corneene, a cataractei congenitale, a atrofiei nervului optic sau din nenu-
mărate alte cauze organice, „în sensul restrîns al cuvîntului aceştia nu sînt
aşadar ambliopi" 3. într-o a doua accepţiune, mai cuprinzătoare, sînt incluse
sub termenul de ambliopie toate situaţiile în care se manifestă diminuarea
capacităţii vizuale, indiferent de natura factorilor care o provoacă. H
1
D e L a e t, H., Cum interpretăm un examen ocular, Bucureşti, Edi
tura medicală, 1965, p. 111.
2
B a n g e r t e r, A., Traitement de Vamblyopie, Charleroi, Heraly,
J953. p. 17.
3
De Laet, H., op. cit., p. 113.

9
 în lucrarea de faţă, termenul ambliopie va fi folosit în accepJ ţiunea sa
mai largă, cuprinzând toate ■cazurile de scădere a vederiij indiferent
cauzele care intervin. Ni s-a părut că această accepţiuna ar fi mai
operaţională sub aspect pedagogic. Pe parcursul lucrării! termenul
„ambliopie" va echivala, aşadar, ou „vedere slabă", »vel dere scăzută",
„vedere parţială" iar „amibliop" va echivala cu „slab-l văzător".
Vederea slabă (ambliopia) constituie un defect, termen pe care' trebuie
să-1 descărcăm de nuanţa sa peiorativă. în cercetările moJ derne, termenul
„defect" este folosit pentru a desemna aifât modiJ ficările organice care duc
la un deficit funcţional (în cazul amblioa piei, diferite leziuni ale
analizatorului vizual) cît şi deficitul funcţional ca atare (în ce măsură şi sub
ce aspecte scade vederea).
Spre deosebire de defect, deficienţa reprezinţi ansamblul con-I
secinţelor defectului sub aspectul adaptării copilului la viaţa îna
conjurătoare şi al structurii individualităţii lui. „Prin deficienţăl
(defectivitate) se înţelege tulburarea relaţiilor normale ale indivizi dului cu
mediul înconjurător, mai ales cu cel social, intervenită pe baza unui
defect"1. împotriva defectului acţionează, în măsura po-1 Sibilului,
medicina. Munca noastră educativă este orientată spre combaterea
deficienţei, a dificultăţilor de adaptare pe care le provoacă defectul.
Un termen des folosit şi care are sensuri multiple este cel de recuperare.
El se referă la ameliorarea sau cîştigarea unor capaci-1 taţi fizice sau
psihice, la înlăturarea repercusiunilor defectu^i şi deficienţei. Există o
recuperare medicală, pe cale de tratament, o recuperare a capacităţii
cognitive, în procesul instructiv-educativ, I o recuperare a capacităţii de
muncă, prin orientare şi calificare pro- 1 fesională precum şi o recuperare pe
planul relaţiilor sociale ale copilului deficient. Ni se pare inutil să stabilim
nuanţe subtile între recuperare şi alţi termeni apropiaţi: readaptare, restituţie,
reabilitare etc. Compensaţiei, pe care o considerăm subordonată procesului
de recuperare, îi vom dedica un întreg capitol. Este evident că termenul
recuperare cuprinde atît acţiunile pe care le desfăşurăm i în acest scop oît şi
rezulibatul obţinut în procesul respectiv.
Vom folosi pe parcurs şi termenul defectologie. Defectologia este o
ramură a ştiinţei pedagogice, în sifcrînse legături interdisci- (l plinare ou
psihologia, medicina, sociologia etc.; ea studiază problemele educaţiei
diferitelor categorii de deficienţi. O ramură a defec- J
1
Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienţilor vizuali, Cluj, Universitatea „Babeş-
Bolyai", 1973, p. 3.
tologiei, oare se preocupă în mod special de problemele educaţiei
deficienţilor vizuali (nevăzători şi slabvăzători) este tiflopedago-^gia,
Lucrarea noastră se încadrează în tiflopedagogie şi prin aceasta jn
domeniul mai larg al defeetotlogiei.
în defectologie nu s-a ajuns încă la un consens în folosirea diferiţilor
termeni. însuşi termenul „defectologie" este contestat sau ignorat în unele
lucrări de specialitate. Tocmai aceasta ne-a îndemnat să precizăm de la
început accepţiunile pe care le vom da termenilor folosiţi, nu pentru că le
considerăm ideale sau singurele posibile ci numai pentru a stabili un
limbaj comun cu cititorul.
Indici funcţionali ai deficienţei vizuale
Ambliopia (vederea slabă) se exprimă în modul cel mai direct prin
modificarea unor indici funcţionali fundamentali ai vederii, care se află la
un nivel subnonmal. în mod empiric, aceste modificări sânt constatate ou
uşurinţă de orice părinte sau educator, din însuşi comportamentul copilului.
Determinarea precisă a diferiţilor' parametri ai funcţiei vizuale pentru
stabilirea caracteristicilor fizio-patologice într-un caz dat nu se poate
realiza însă decît pe baza unor metode riguroase de investigare.
Indicele principal de care ţinem seama în şcolarizarea şi în stabilirea
căilor de instruire a copilului slabvăzător îl constituie acuitatea vizuală.
Ambliopiei îi este specifică în primul rind o diminuare a acuităţii vizuale.
Acuitatea vizuală sau puterea de vedere a ochiului se referă la mărimea şi
distanţa la care ochiul poate percepe distinct obiectele. în mod normal,
ochiul percepe izolat două puncte dacă unghiul vizual dintre razele lor este
de un grad. Pentru ca un copil amibliop să perceapă distinct două puncte
este necesar ca acest unghi să fie mai mare (adică distanţa de obiect să ne
mai mică sau obiectul să aibă dimensiuni mai mari). Examinarea acuităţii
vizuale se face cu ajutorul unor tabele (optotipi) cu-pnnzînd litere, cifre sau
diverse semne (inele, cîrlige, desene ale unor obiecte etc). Rezutatul este
exprimat printr-o fracţie care in-cuca raportul dintre nivelul vederii
existente şi vederea normală, aint necesare examinări multiple şi în condiţii
variate, ţinînd seama ca acuitatea vizuală poate oscila în raport cu o serie
întreagă de
actori printre care intensitatea luminoasă şi culoarea stimulului,
contrastul cu fondul, durata excitaţiei vizuale, starea de adaptare
ea
labilă ş.a. Examinarea obişnuită se face la o distanţă de 5 m,
a care
ochiul nu mai solicită acomodarea.
10 11
 Trebuie să facem distincţie, foarte importantă pentru procesul! de
învăţămînt, între vederea la această distanţă şi acuitatea vi^ zuală la
apropiere, adică la distanţa cititului. Cu toate că unghiu^ vizual rămîne
acelaşi, caracterul afecţkmăi oculare poate face să fie lezată uneori mai
mult vederea la distanţă mică (de exemplu în opacifieri ale corneei sau
cristalinului). Vederea de aproape se măsoară şi ea cu ajutorul unor optotipi
speciali, cuprinzînd semne tipografice, forme geometrice, desene ale unor
obiecte etc, etalonate în acest scop. La intrarea în şcoală este, de obicei,
mâi dezvoltată vederea la distanţă dar după primii ani de învăţământ se
dezvoltă rapid, datorită exerciţiului, vederea de aproape. Faptul acesta se
constată într-o măsură mai mare încă în cazul elevilor amibliopi, a căror
vedere de aproape a fost mai puţin solicitata ptnă în momentul şcolarizării.
Profesorul trebuie să cunoască precis posibilităţile fiecărui copil atât la
distanţa cititului cît şi la distanţa tablei, a materialului didactic prezentat.
Un alt indice funcţionai de care trebuie să ţinem seama este cîmpul
vizual. înţelegem prin cîmp vizual (sau vedere periferică> spaţiul pe care-1
poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect; în condjpi normale, cîmpul
vizual se dezvoltă în procesul de învăţămînt. Ambliopia se manifestărvîn
majoritatea cazurilor, şi printr-o •îngustare a cîmpului vizual sau prin lipsuri
din suprafaţa lui normală (scotoame patologice). Ca şi acuitatea vizuală,
cîmpul vizual variază în funcţie de intensitatea luminoasă şi culoarea
excitanţilor, de contrastul obiectului cu fondul, de durata excitaţiei şi de alţi
factori, lucru care nu trebuie uitat în organizarea procesului perceptiv al
ambliopilor. Determinarea cîmpului vizual, a limitelor şi scotoamelor lui se
face cu diferite tipuri de perimetre şi campi-metre şi este foarte dificilă în
cazul copiilor ambliopi. Totuşi acest indice al vederii trebuie cunoscut, el
fiindu-ne necesar pentru înţelegerea unora din dificultăţile pe care le
întâmpină copilul în actul percepţiei, în însuşirea cjjtitHscrisului, în
activităţile practice. La elevii cu cîmpul vizual îngustat se manifestă tendinţa
de a explora analitic, parcelar ceea ce nu pot cuprinde cu privirea. Uneori ei
nu-şi dau seama unde se termină rîndul pe care-i citesc şi trec prea devreme
la rîndul următor. Pentru a cuprinde cît mai mult în cîmpul vizual, unii
dintre ei scriu mic şi fac desene mici. Mişcări largi ale ochiului şi capului
încearcă să compenseze îngustarea cîmpului vizual. în clasa I, îngustarea
cîmpului vizual influenţează formarea cîmpului de citire. Oonducînd
procesul de învăţămînt, este necesar să cunoaştem mărimea obiectelor şi
desenelor pe care elevul le poate percepe la distanţa cititului sau la distanţe
mai mari
fără a efectua mişcări rotatorii dăunătoare şi fără a-şi periclita vederea
centrală. îngustarea cîmpului vizual trebuie avută în vedere .şi în alcătuirea
manualelor speciale pentru elevii amibliopi.
Următorii trei indici ai capacităţii vizuale ne apar într-o strînsă legătură
între ei: sensibilitatea luminoasă, sensibilitatea de contrast şi sensibilitatea
cromatică.
în mod normal, sensibilitatea luminoasă (simţul luminos, capacitatea de
a diferenţia diferite intensităţi ale luminii) se dezvoltă odată cu creşterea
copilului, în procesul activităţii care-i solicită diferenţieri. Afecţiunile
oculare de care suferă elevii ambliopi pot împiedica această dezvoltare; la
mulţi dintre ei se constată o diminuare a simitului luminos, o scădere a
sensibilităţii absolute şi diferenţiale, hemeralopie (dificultăţi în adaptarea la
întuneric). Determinarea se poate face cu adaptometre şi fotometre.
Problema este importantă pentru asigurarea unei iluminări adecvate.
Unele afecţiuni, cum ar fi cataracta congenitală sau leucomul corneean,
scad considerabil sensibilitatea de contrast, capacitatea de a distinge
deosebirile de intensitate luminoasă dintre excitanţii prezentaţi
concomitent. De acest fapt ţinem seama în procesul de învăţămînt,
sprijinind procesul percepţiei prin prezentarea obiectelor pe un fond mai
puternic contrastant, prin conturări, prin explicaţii suplimentare la
imaginile grafice la care planul al doilea apare mai şters. Unele cercetări
atfirmă posibilitatea îmbunătăţirii sensibilităţii de constrast printr-uh
antrenament vizual sistematic.
Ambliopia este însoţită uneori şi de scăderea sensibilităţii cromatice.
Afecţiuni ale retinei sau nervului optic pot duce la acroma-topsie (lipsa de
percepţie a culorilor fundamentale) parţială sau totală, în care caz se ridică
problema unui material didactic special şi a unei îndrumări adecvate a
actului perceptiv pentru formarea unor reprezentări corecte. In unele cazuri
nu este vorba însă de o incapacitate organică ci de faptul că elevul nu a dus
o activitate vizuală adaptată posibilităţilor lui, care să ducă la elaborarea
diferenţierilor cromatice; situaţia este remediabilă printr-un antrenament
sistematic în procesul de învăţămînt.
Cabinetele de oftalmologie dispun de tabele speciale pentru măsurarea
sensibilităţii cromatice şi a sensibilităţii de contrast. Pe lingă aceasta,
fiecare profesor care lucrează cu elevii ambliopi poate folosi mijloace
proprii pentru evaluarea permanentă a acestor indici ai vederii şi a
evoluţiei lor : fîşii de hîrtie cu diferite nuanţe de contrast cromatic şi
acromatic, jocuri de sortare după culoare ş.a.
In multe cazuri vederea slabă este legată de tulburări ale vederii
binoculare, ale simţului profunzimii: copilul nu percepe corect relieful, nu
poate aprecia distanţele, nu poate determina po-
12 13
 ziţia reciprocă a obiectelor în adîncime. Aceasta se răsfrînge şi asuj pra
interpretării imaginilor grafice cu mai multe planuri.
Multe neajunsuri în activitatea şcolară şi practică a elevului am-1 bliop
decurg din dificultăţile localizării spaţiale a obiectelor, alei menţinerii
privirii asupra punctului fixat. Dificultăţilor fixării la se datoreşte faptul că
unii elevi pierd rîndul sau conturul pe care-H parcurg cu privirea, găsesc
greu un punct căutat, sar litere saij chiar cuvinte, nimeresc greu începutul
rîndului următor.
■ Important pentru procesul de învăţămînt este şi un alt indice al vederii:
capacitatea de separare sau disociere. Unii elevi am-1 bliopi au nevoie de
distanţe mai mari între caractere pentru a putea citi cuvîntul, fapt de care
ţinem seama în proiectarea manualelor speciale.
Aceştia sînt- 'principalii indici vizuali ai ambliopiei. între ei sînt
raporturi de interdependenţă. în raport cu earaciterul afecţiunii, unii dintre
ei pot fi modificaţi în sens pozitiv. Eficienţa vizuală reală nu este rezultatul
simplei lor însumări ci al activării lor în raport cu diferiţi factori
intelectuali, motivaţionali, deprinderi per-ceptuale ş.a. care fac ca doi copii
cu aceeaşi acuitate vizuală să aibă totuşi rezultate diferite-în activitatea
vizuală, în orientarea spaţială, în conducerea vizuală a mişcărilor.
Pentru organizarea activităţii instructiv-educaitive este necesară
cunoaşterea acestor indici vizuali1. Ei nu pot fi înţeleşi însă decît în raport
cu afecţiunile oculare care îi determină. Asupra acestor afecţiuni ne oprim
în continuare.
Afecţiuni ale analizatorului vizual care provoacă scăderea
vederii
Cu toate că nu totdeauna există o relaţie directă între gravitatea
afecţiunii aparatului ocular şi gradul de scădere a vederii, trebuie totuşi să
spunem că în marea majoritate a cazurilor defectele de vedere se explică
cel puţin în parte prin leziunile oculare existente. Afecţiunile vizuale
acţionează asupra stării vederii fie nemijlocit, fie şi prin mijlocirea altor
factori {de natură fiziolo-
1
S-au făcut diferite încercări de elaborare a unor sisteme de evaluare a
acestor indici vizuali cu instrumente simple, prezentate sub formă de joc
de către cadrele didactice. Menţionăm în acest sens „metoda opto-psiho-peda-
gogică" a lui G. Calevero şi H. Ouîllon, prezentată în lucrarea Les troubles de
la vue chez Vecolier, Paris, 1960.
gică şi psihologică). Munca educativă cu elevii ambliopi impune cu-
noaşterea afecţiunii vizuale de care suferă fiecare copil, a consecinţelor
acesteia pe plan vizual, a măsurilor de protecţie necesare a evoluţiei în
perspectivă. O informaţie corectă în această direcţie poate fi obţinută
numai cu ajutorul medicului oftalmolog.
Afecţiunile analizatorului vizual care duc la scăderea vederii sînt de
naturi foarte variate, fiind provocate, la rîndul lor, de diferite boli
infecţioase şi neinfeoţioase, ereditare sau dobîndite, de traumatisme,
arsuri, accidente de naştere etc.
Locul principal printre factorii cauzali ai ambliopiei îl ocupă
tulburările refracţiei oculare (ametropiile) : miopia, hipermetropia şi
astigmatismul.
Miopia constă, în esenţă, în faptul că imaginea optică a obiectului se
formează (datorită creşterii diametrului antero^posterior al ochiului sau,
mai rar, forţei excesive de refracţie a mediilor refrin-gente) nu pe ecranul
retinian ci înaintea acestuia, devenind neclară. Cînd această tulburare a
refracţiei nu este corectată cu ochelari, copilul are tendinţa de a încorda
muşchii oculari ai convergenţei, ceea ce accentuează turtirea globului
ocular şi agravează miopia. Ochii măriţi, privirea nesigură, tendinţa de a se
apropia de obiectul perceput s£it specifice pentru copilul miop.
Miopia benignă, uşor corectafoilă cu lentile divergente, nu necesită
şcolarizarea în condiţii speciale ci numai respectarea unor reguli igienice :
poziţia şi distanţa corectă la citit şi la scris, buna iluminare a locului de
lucru, evitarea eforturilor, intercalarea unor pauze.
Elevii miopi din şcoala pentru ambliopi suferă, de obicei, de miopie
malignă, în majoritatea cazurilor congenitală, atingînd adesea valori de
peste 10 dioptrii (miopie forte), aproape niciodată co-rectabilă total,
însoţită de leziuni ale fundului de ochi sau de alte afecţiuni oculare,
dezlipirea de retină fiind complicaţia ei cea mai gravă. Este lezată vederea,
în general, dar mult mai grav vederea la distanţă. La un metru sau doi,
obiectele devin neclare, difuze, ca prin ceaţă şi apar dificultăţi fin fixarea
lor. .încordarea exagerată a muşchilor convergenţei provoacă oboseala
vizuală, care duce la în-ceţoşarea imaginilor şi la distanţa cititului. Efortul
fizic (ridicarea unor greutăţi, alergarea, urcarea unor pante abrupte)
favorizează dezlipirea de retină. Din acelaşi motiv itrebuie evitată
aplecarea capului pînă în imediata apropiere a cărţii. Literele suficient de
mari, odihna vizuală după fiecare oră de lucru, lumina puternică din spate
şi stînga, plimbările în aer liber — iată câteva cerinţe elementare în munca
cu aceşti elevi.
14 15
 în cazul hipermetropiei, imaginea optică a obiectului se formează
în spatele retinei. Această anomalie se datorează unei insuficiente
dezvoltări a globului ocular şi, uneori, forţei scăzute de refracţie a mediilor
reiringente sau curburii corneene mai reduse. Hipermetropul are 'tendinţa
de a compensa- minusul de refracţie prin încordarea muşchilor
aconiodaţiei, ceea ce duce la obosirea vederii, însoţită de ameţeli şi dureri
de cap, la înceţoşarea imaginilor şi greutatea de a le fixa. Oboseala apare
mai ales în vederea de aproape, la citit, scris şi examinarea ilustraţiilor,
constituind o piedică în munca şcolară. Cercetările efectuate arată că, în
rîndul elevilor rămaşi în urmă la învăţătură din cauza defectelor de vedere,
procentul hipermetropilor este mult mai mare decît al. miopilor. Pe de
altă parte se constată că, prin purtarea ochelarilor cu lentile convergente se
obţine, în procesul unui exerciţiu vizual sistematic, o îmbunătăţire
considerabilă a vederii hipermetropilor. Corectarea timpurie previne sau
remediază tulburările de echilibru ocular pe care le antrenează uneori
hipermetropia. Dintre elevii care, după ce urmează un timp şcoala pentru
ambiiopi se pot întoarce în şcoala de masă, cei mai mulţi sînt bipermetropi.
Al treilea viciu de refracţie, astigmatismul, este datorat unor
imperfecţiuni în curbura corneei. Faptul că razele care cad pe un meridian
se refractă cu altă forţă decît cele care cad pe alte meridiane face ca
imaginea să apară tulbure pe retină. Elevul vede şters şi deformat, avînd
imagini neclare în direcţia defectuoasă (figuri alungite). Foarte adesea
astigmatismul se asociază cu miopia sau hipermetropia. Apar dificultăţi în
fixarea şi separarea elementelor imaginii. La elevii din primele clase se
constată erori în diferenţierea literelor care seamănă între ele, în special a
celor la care domină liniile verticale (N, H, M etc). Corectarea cu lentile
cilindrice este, în general, eficientă şi permite celor mai mulţi copii cu
astigmatism să urmeze şcoala de masă.
O a doua categorie de afecţiuni oculare care duc la slăbirea vederii o
constituie opacifierile mediilor refringente. Este vorba de diminuarea
transparenţei corneei, cristalinului şi, mai rar, a corpului vitros.
Dintre acestea, cele mai frecvente în şcolile pentru ambiiopi sînt
opacifierile cristalinului (cataractele), de obicei congenitale, cu-prinzînd
un anumit -strat sau o anumită porţiune. Scăderea vederii este în funcţie
de zona şi densitatea opacifierii; cataractele centrale (nucleare) afectează
cel mai mult vederea. Uneori vederea este redusă prin deplasarea
crilstalmului.
Cataractele provoacă di0eu$tăţi la caifcMi, rscris şi în alte activităţi
şcolare, împiedică sesizarea unor detalii, înceţoşează imaginile şi
16
reduce sensibilitatea de contrast. Adesea dificultăţile vizuale sînt
agravate prin asocierea cataractelor cu alte afecţiuni oculare.
în urma intervenţiei chirurgicale de extragere a cristalinului mulţi
copii cu vederea foarte scăzută (sau chiar inexistentă). pot ajunge la o
capacitate vizuală mai mult sau mai puţin ridicată, uneori foarte apropiată
de cea normală. Forţa de refracţie a cristalinului este înlocuită, în acest
caz, prin lentile convergente. Este necesara însă şi o exercitare sistematică
pentru formarea legăturilor "nervoase necesare unor diferenţieri vizuale
mai precise şi interpretării imaginilor retiniene, pentru înlăturarea
inhibiţiei formate în perioada cînd aceste imagini retiniene aveau o
valoare mult mai redusă sau chiar nulă. în urma operaţiei şi a acestei
exercitări, unii elevi ambiiopi se pot întoarce la şcoala de masă. Sînt însă
şi cazuri în oare afecţiunile asociate împiedică ameliorarea.
Opacifierile corneei, provocate de diferiţi agenţi patogeni, se
deosebesc şi ele după cauza, întinderea, poziţia lor, după gradul în care
reduc transparenţa corneei. La elevii din şcoala pentru ambiiopi le
întâlnim mai ales sub formă de leucom, o cicatrice cenuşie sau albă-
sidefie, care cuprinde o parte a corneei. Vederea este grav lezată, mai ales
cînd cicaitricea se află în centrul corneei : scade acuitatea vizuală şi
sensibilitatea de contrast, apar scotoame ale câmpului vizual. Uneori se
câştigă o anumită capacitate funcţională pe cale chirurgicală
(keraitoplasitie sau irideetomie optică). Şi în aceste cazuri devine necesară
o exercitare sistematică pentru valorificarea noilor posibilităiţi vizuale.
Trecând la tulburările recepţiei optice, constatăm că ambliopia poate
fi cauzată de diferite afecţiuni, congenitale şi dobândite, ale retinei, foarte
gravă fiind retinirta pigmentară, o degenerescentă care lezează, cel mai
adesea evolutiv, periferia retinei, scăzînd substanţial vederea şi reducând
câmpul vizual pînă la o vedere tubu-lară, făcînd aproape imposibilă
orientarea în spaţiu. în alte cazuri degenerează macula, vederea centrală
fiind înceţoşată prin pete opace care împiedică diferenţierile. Apar şi
anumite forme de cecitate pentru culori.
Mai amintim afecţiunile vasculare (embolii sau tromboze), afecţiunile
traumatice ale retinei şi unele cicatrice ireversibile produse de afecţiuni
anterioare — toate dueînd la o ambliopie accentuată.
în cazurile de albinism sînt depigmentate nu numai retină dar şi irisul
şi coroida; scăderea vederii centrale este însoţită de foto-fobie şi adesea
de, tulburări de refracţie; raietagmus, strabism.
Printre cauzele cele mai grave ale deficienţei vizuale se află
glaucomul infantil. Este o tulburare a echilibrului tensiunii intra-oculare,
produsă de anomaliii$n căile de eliminare a umorilor din
t?
 interiorul ochiului şi în reglarea corticală a tensiunii. Presiunea umorilor
acumulate produce opacdfieri în mediile refringente şi afectează retina şi
nervul optic. Mărirea globului ocular {buftalmie) are drept efect şi o
miopie accentuată, greu de corectat din cauza atrofierii retinei şi nervului
optic. Cîmpul vizual se restrânge, se pot produce şi tulburări ale simţului
luminos şi sensibilităţii cromatice. Elevii cu această activitate trebuie feriţi
de eforturi fizice şi de încordare nervoasă; activitatea lor vizuală trebuie
alternată frecvent cu momente de odihnă vizuală.
Dintre tulburările conducerii excitaţiei spre scoarţa cerebrală
constatăm, în rîndurile elevilor ambliopi, atrofii ale nervului optic şi
nevrite (inflamaţii) la nivelul papilei. Aceste afecţiuni duc de obicei la
scăderea progresivă a acuităţii vizuale şi la îngustarea concentrică a
câmpului vizual. Oprirea sau cel puţin întârzierea proce* sului degenerativ
constituie o preocupare a cadrelor medicale şi a celor pedagogice care au
în grijă aceşti copii.
Există şi cazuri, ce-i drept mai rare, în care scăderea vederii este
provocată de tumori cerebrale, făcînd necesare intervenţii chirurgicale.
Ne oprim pe scurt şi asupra unor tulburări ale modalităţii oculare. Mulţi
dintre elevii ambliopi suferă de strabism : deviaţia axei vizuale a unui ochi
faţă de axa vizuală a celuilalt. Este situaţia în care, ca urmare a unui viciu
de refracţie, a valorii inegale a muşchilor motori ai ochilor, a unei leziuni
pe retină, a unor disfuncţii la nivelul scoarţei cerebrale sau altor cauze, este
rupt echilibrul în paralelismul globilor oculari. Pentru a nu se produce
diplopia (vederea dublă), creierul nu mai recepţionează decît una din
imaginile celor doi ochi, de regulă pe cea mai clară, ochiul nefolosit
deviind în afară. La început intermitentă, pierderea paralelismului celor doi
ochi tinde să se permanentizeze, duoînd la o scădere din ce în ce mai mare
a vederii ochiului deviat, care nu este utilizat (ambliopie funcţională). La
această situaţie se ajunge uneori şi pornind de la o hipermetropie bilaterală
de grade anari, datorită supraîncordării acomodaţiei. Există metode
moderne de tratament pleoptic şi ort-optic al tulburărilor de motilitate
oculară, care pot fi sprijinite şi printr-o exercitare sistematică în procesul de
învăţămînt.
Printre tulburările motilităţii oculare se află şi nistagmusul, în-tîlnit la
foarte mulţi elevi ambliopi. El constă în oscilaţii involuntare care însoţesc
afecţiuni oculare ca leucomul oorneean, cataracta congenitală, leziunile
maculare ş.a. Tremurul globului ocular exprimă căutarea celei mai bune
poziţii în raport cu razele luminoase. Pe lîngă aceasta, dificultăţile fixaţiei
maculare produc o insuficienţă
18
a excitaţiei corticale, oare se răsfrînge în influxul centrilor de reglare a
mişcărilor corticale.
Unii elevi îşi datorează vederea slabă microftalmiei (o dezvoltare
dimensională insuficientă a globului ocular) sau colobomului (o lipsă
congenitală de substanţă organică în iris, coroidă, cristalin sau alte ţesuturi
oculare).
Foarte adesea ambliopia are la bază nu o afecţiune oculară unică ci un
cumul de afecţiuni, ceea ce reduce eficienţa tratamentului.
Din marea varietate a acestor afecţiuni, nu le-am menţionat decît pe
cele mai frecvente. Diagnosticarea lor, stabilirea tratamentului şi a
măsurilor de protecţie sînt exclusiv de resortul medicului oftalmolog. Nu
putem construi un sistem de muncă instructiv-edu-cativă cu elevii
slabvăzători fără a ţine seama de indicaţiile medicale. Pe de altă parte
trebuie spus că, prin observaţiile lor de zi de zi, cadrele didactice pot
contribui la completarea şi interpretarea datelor expertizei medicale. De
unde o cerinţă la care vom reveni mereu : strînsa colaborare a profesorului
şi a părinţilor cu medicul oftalmolog.
Orientarea şcolară în ambliopie
După cum este şi firesc, deficienţii vizuali sînt şcolarizaţi în raport cu
gravitatea defectului de vedere. Pentru a aprecia gravitatea ambliopiei
trebuie să ţinem seama, după cum am arătat, de mai mulţi indici ai vederii
şi de afecţiunea vizuală. In decizia privind şcolarizarea, accentul cade pe
principalul parametru al vederii — acuitatea vizuală la ochiul cu vederea
mai bună şi în urma corecţiei cu ochelari — căruia i se subordonează
celelalte criterii funcţionale, morfologice, psihologice, sociale. Contează
mult nu numai cifra care exprimă acuitatea vizuală dar şi felul în care
copilul îşi foloseşte vederea în activităţile cotidiene, în orientarea în spaţiu,
în joc şi în procesul de învăţământ. Contează şi felul în care el mobilizează
alte modalităţi senzoriale, precum şi gîndirea, atenţia, voinţa, pentru a
compensa vederea slabă.
Un grad mic de scădere a vederii, chiar dacă impune măsuri de
protecţie vizuală, o sprijinire adecvată a procesului învăţării şi un suport
moral, nu face necesară şcolarizarea într-o instituţie specială pentru
ambliopi. în* general, slabvăzăitorul cu o acuitate vizuală imai mare decît
1/5 din vederea normală, care nu suferă de afecţiuni grave, progresive, care
îşi compensează satisfăcător deficitul, poate rămîne în şcoala de masă, cu
condiţia ca atît părinţii cît şi cadrele didactice să-i ofere^ajutorul necesar :
respectarea măsurilor de pro-
19
 îecţie vizuală, luminozitatea potrivită, material didactic adaptat,
individualizat, apropiere de tablă, precum şi multă înţelegere şi încredere.
Se consideră că le sînt necesare condiţiile speciale ale unei şcoli pentru
ambliopi copiilor care au acuitatea vizuală între 1/5 (0,2) şi 1/20 (0,05) din
vederea normală. Chiar în rîndul acestor copii pot fi stabilite mai multe
categorii de ambliopi, distingîndu-se mai ales cei cu amfoiiopie puternică
(între 0,05—0,1) şi cei cu ambliopie medie (între 0,1—0,2), ceea ce
presupune, în unele activităţi, o tratare diferenţiată.
Limitele şcolarizării în învăţămîntul pentru ambliopi, menţionate mai
sus, nu trebuie înţelese în mod rigid ci foarte elastic, ţmiîid seama de
numeroşi alţi fiactori care pot fi implicaţi. Astfel, pot fi -primiţi în şcoala
pentru ambliopi şi copii cu acuitate vizuală mai bună decît 1/5 (0,2) dacă,
prin natura afecţiunii vizuale de care suferă, au nevoie de o protecţie
specială a vederii, dacă există prognosticul unei agravări a afecţiunii lor
vizuale, dacă au cîmpul vizual foarte îngustat, dacă se manifestă consecinţe
secundare grave etc. Tot astfel pot fi 'primiţi şi copii cu o vedere mai slabă
chiar decît 1/20 (0,05) dacă există perspective de ameliorare, de ridicare a
eficienţei vizuale si dacă, datorită unei compensaţii eficiente, copilul
izbuteşte să facă faţă unei instruiri cu mijloace vizuale. Sînt primiţi uneori,
cînd solicitarea vederii nu este dăunătoare, chiar copii ale căror afecţiuni
vizuale au perspectiva agravării, pentru a li se da posibilitatea să acumuleze
un bagaj de reprezentări vizuale care le va fi atît de necesar mai tîrziu.
Dealtfel, repartizarea la o şcoală pentru ambliopi nu trebuie considerată
definitivă. Pe parcursul şcolarităţii, în funcţie de evoluţia afecţiunii oculare
şi a eficienţei vizuale, unii copii pot fi trimişi în învăţămîntul de masă, iar
alţii — ceea ce se întâmplă foarte rar — în şcoala pentru nevăzători.
Şcoala pentru nevăzători este în general destinată copiilor cu o acuitate
vizuală sub 0,05. Faptul câ cea mai mare parte a elevilor acestei şcoli au
resturi de vedere mai mult sau mai puţin importante face necesară o
instruire diferenţiată în raport cu posibilităţile vizuale care pot fi solicitate,
precum şi o exercitare sistematică a vederii reziduale. Se înţelege că elevul
a cărui vedere se dezvelită în măsura în oare să poată beneficia de o
instruire prin mijloace dominant vizuale trebuie încadrat într-o olasă
pentru ambliopi.
Problemă de răspundere, orientarea şcolară este uneori foarte dificilă.
Decizia ar trebui să depindă nu de o examinare grăbită ci de o observare
prelungită a copilului în mediul şcolar. în literatura de specialitate s-a făcut
propunerea ca „dacă nu există contra-
wiicaţii medicale, cogiii al căror rest de vedere este foarte slab dar real să
fie puşi la încercare într-o clasă de ambliopi". i
Trebuie să amintim şiriSifaiaţia ambliopilor cu un nivel intelectual
scăzut. Aici trebuie făcută o distincţie. Adesea handicapul intelectual este
rezultatul unei educaţii inadecvate deficienţei vizuale, jnai ales în cazurile
de depistare tardivă a ambliopiei, cînd s-au acumulat efectele negative.
învăţînd în şcoala pentru ambliopi, co^ji respectivi au şanse de a recupera
treptat, total sau parţial, întfrzierea în dezvoltarea intelectuală. Altfel se
-pune însă problema în cazul copiilor cu o gravă retardare mintală sau chiar
ou o oligo-frenie din cauza unor leziuni ale sistemului nervos sau alte
cauze organice. Integraţi în clasele pentru ambliopi ou dezvoltare intelec-
tuală normală, ei nu .pot înainta în ritmul prevăzut şi nu-şi pot însuşi nici
acel minim de cunoştinţe şi deprinderi care le-ar fi fost accesibile în
condiţii de învăţământ adecvate situaţiei lor; pe lîngă aceasta, ei frînează
munca clasei de slabvăzătod. Singura soluţie o constituie „^fiinţarea de
clase pentru ambliopii retardaţi".2
Primele consecinţe pedagogice
în acest prim capitol am tratat problemele ambliopiei la un prim nivel:
cel mortfofuncţional. Am jalonat mumai terenul pentru analiza psihologică
care va urma, pentru stabilirea cerinţelor educaţionale specifice. Totuşi,
cîiteva aspecte .pedagogice încep să se contureze chiar de la nivelul la care
ne aflăm aicL
Rezultă, astfel, necesitatea ca profesorul, cu sprijinul medicului
oftalmolog şi prin propriile sale observa®!, să cunoască din ce în ce mai
bine modul în care se manifestă deficienţa vizuală în fiecare caz existent,
nivelul indicilor funcţionali ai vederii, afecţiunile oculare şi mijloacele de
protecţie vizuală corespunzătoare.
Studierea copilului de către educator nu se opreşte aici şi noi vom
reveni de mai multe ori asupra caracteristicilor pe care trebuie să le
urmărim la elevii noştri (mecanisme de compensaţie, modalităţi de
percepere, particularităţi ale unor procese psihice etc). începutul îl
constituie (totdeauna însă această cunoaştere a nivelului vederii şi a
afecţiunii vizuale, fără de care nu putem înţelege şi îndruma dezvoltarea
copilului in procesul educaţiei. Din cunoaşte-
1
Labregâre, A., AveUgles et amblyopes, în voi. Les enfants et Ies
adolescents inadaptes, Paris, A. Colin, 1968, p. 52.
2
D e 11 h i 1, S. şi P., Le probleme des enfants amblyopes, Paris, Colin,
1968, p. 78.
20 21
 rea la acest prim nivel decurg pentru noi primele probleme şi priJ mele K valoare. Este vorba, în esenţă, de o dezânhibare vizuală printr-o vercitare
soluţii. sistematică care să facă vederea mai eficientă. Vederea I Eitată a
Iată : acest copil descifrează relaitiv uşor literele din manual dan nu ambliopului nu trebuie pusă la păstrare ci utilizată în mod judicios.
distinge la tablă nici dacă scriem mare; este miop; ne propuşi nem ca pe „Educaţia vizuală a copilului handicapat vizual a ■Strat într-o eră nouă
viitor să încercăm să-i dezvoltăm vederea la distanţă, să-i formăm poziţia cînd a devenit clar că rareori este dăunătoare utilizarea vederii."1
corectă la citit şi să-i asigurăm momente de odihnă vizuală pe parcursul Dar cu aceasta ne aflăm tot la primul pas al înţelegerii problemelor
lecţiei. Despre colegul său am aflat că suferă de astigmatism hipermetropie, pedagogice pe care le ridică ambliopia. De la planul morfo-funcţional va
ceea ce ne explică greutăţile sale în descifrarea unor litere; îi plac jocurile în trebui să »ei ridicăm la oe\ ai întregii personalităţi. Căci rolul educatorului
aer liber dar se fereşte de activitatea la distanţă a cititului; tocmai în această nu se limitează la a-1 adapta pe deficient la defectul său. Urmărim să-1
direcţie va trebui să-1 stimulăm. Un al treilea copil nu distinge desenul de facem pe copil să iasă din impasul produs de ambliopie, să lupte împotriva
pe un fond prea puţin contrastant şi nici detaliile diiM cauză că suferă de consecinţelor ambliopiei, sa se modeleze prin desfăşurarea şi succesele
cataractă congenitală ; va trebui să-i pregătim material didactic cu efecte de propriei sale activităţi.
contrast mai puternice şi cu amăti| nuntele mai pregnant conturate; lupa îi
măreşte detaliile, totuşa nu-1 ajută prea mult fiindcă diminuează contrastele.
Imaginea mâS rită prin proiectare nu-1 poate ajuta pe un al patrulea copil
fiindcă! are cîmpul vizual prea îngustat. Iată şi un copil care nu poate
găsi locul de unde trebuie să citească, dar nu fiindcă n-ar fi fost
atent ci din cauza dificultăţilor de localizare. Trebuie să accepţi tăm poziţia
incorectă în care citeşte un elev fiindcă ştim că el nu vede decît cu .periferia
retinei; nu o acceptăm însă la colegul sam care urmează un tratament pentru
recuperarea fixării pe centrulj macular.
Am da/t numai câteva exemple pentru a sublinia cit de impor-^ tantă
este pentru educator cunoaşterea afecţiunii vizuale şi a indicilor vederii,
adaptarea muncii educative la aceste condiţii obiectiv existente. Să
adăugăm că această adaptare trebuie să înceapă cît mai de timpuriu, înainte
de a se instala deprinderile perceptuale negative.
Există şi un alt aspect de natură fiziologică, depăşindu-le oarecum pe
cele menţionate, care trebuie înţeles de la început. Fenomenele vizuale nu
sînt exclusiv periferice ci produs al unităţii funcţionale a receptorului vizual
şi a aparatului cortical central. Perturbările periferice acţionează defavorabil
şi asupra segmentului central al analizatorului; imaginile vizuale neclare, cu
o valoare adaptativă scăzută, nu se bucură de o întărire corespunzătoare.
Aceasta duce la fenomene de inhibiţie la nivel central, frinînd şi mai mult
activitatea vizuală. Potenţialul cortical este, în fapt, intact! dar neutrlizat în
măsura necesară. Rezultă că în multe cazuri de ambliopie ar exista anumite
rezerve funcţionale la nivel central pe care procesul pedagogic, induzînd o
educaţie senzorială adecvată şi cuplat cu un tratament medical
corespunzător, le-ar putea pune

Jones, J. W., The Visually Handicapped Child at Home and School» ashmgton,
Government Printing Office, 1963, p. 6.

-22

CAPITOLUL II
DIFICULTĂŢILE PERCEPŢIEI
VIZUALE
Primul şi cel mai direct nivel asupra căruia se răsfrîng particularităţile
anatomo-fiziologice ale ambliopiei este, fireşte, cel al percepţiei vizuale.
Faptul că um copil ambliop nu distinge detaliile, vede difuz la distanţă, are
oîmpul vizual îngustat, nu discriminează punctele apropiate, nu sesizează
contrastele sau culorile va influenţa, fără îndoială, activitatea sa perceptivă,
actul recunoaşterii vizuale. în capitolul de faţă vom urmări această
dependenţă a percepţiei de starea analizatorului vizual.
Trebuie spus însă de la început că nu este vorba de o dependenţă
exclusivă şi total nemijlocită. In procesul percepţiei vizuale 3iu intervine
numai aparatul specific pentru colectarea informaţiilor vizuale. Percepţia se
desfăşoară ca parte necesară a activităţii subiectului şi depinde de sarcina,
conţinutul şi condiţiile desfăşurării acestei activităţi. Percepţia este ea
însăşi o activitate, condiţionată de dorinţa, voinţa şi priceperea subiectului,
de inteligenţa cu care este condusă practica perceptivă, de semnificaţia pe
care o •capătă unele laturi ale obiectelor percepţiei. Mai trebuie adăugat •că
percepţia vizuală nu este niciodată „pur" vizuală, ea preluînd şi
subordonîndu-şi şi date recepţionate pe alte căi aferente, ceea ce face ca în
imaginea vizuală a obiectului să fie înglobate şi informaţii de natură tactil-
kinestezică, auditivă etc.; fără această viziune intersistematică nu putem
înţelege problemele percepţiei. Percepţia mai este mediată de reprezentările
existente, anterior formate, cu ajutorul cărora recunoaştem noile imagini.
Recunoaştem, de regulă, un obiect ca aparţinînd unei categorii de obiecte,
ceea ce implică şi rolul limbajului în actul percepţiei; conţinutul de cunoaş-
tere al cuvîntului este absorbit în imaginea obiectului perceput. Experienţa
anterioară a subiectului este reprezentată în actul percep-
24
tiv şi P1^11 schemele de explorare, rod al unei învăţări mai mult cau mai
puţin sistematice. Percepţia depinde de însuşirile atenţiei, de memorie şi
imaginaţie, de ansamblul trăsăturilor tipologice ale subiectului. Credem că
nu greşim afirmând că în procesul percepţiei este angajată întreaga
personalitate. De acest fapt va trebui să ţinem seama în analiza percepţiilor
copilului amibiiop.
Există însă şi un alt aspect, nu mai puţin important: desfăşurarea
activităţii perceptive, condiţionată astfel, influenţează, la rîn-dul ei,
întreaga dezvoltare psihică a individMuiui. Cînd vom încerca, în capitolele
următoare, să ne explicăm constituirea trăsăturilor psihice specifice
copiilor ambliopi şi să stabilim mijloacele specifice de a-i instrui şi educa,
nu vom putea pierde din vedere caracteristicile activităţii lor .perceptive.
Iată de ce considerăm că cel mai potrivit punct de plecare pentru
înţelegerea problemelor psihope-dagogiee ale ambliopiei îl constituie
analiza dificultăţilor percepţiei vizuale şi a modului în care copilul luptă
pentru a le depăşi.
Caracteristici generale ale percepţiei în ambliopie
Vorbind despre dificultăţile percepţiei vizuale în ambliopie trebuie să
fim prudenţi cînd generalizăm ; dificultăţile variază foarte mult de la un
caz la altul, aităt prin forma lor de manifestare cît Şi prin iratenslfeatea lor.
Sînt dificultăţi de grade diferite şi nu totdeauna putem stabili o relaţie
directă ou cauzele organice şi gradul deficitului vizual. Vom expune Mfci
doar unele aspecte mai frecvent înrfâLnite.
Primul fapt pe care-1 constatăm este că elevii ambliopi — îndeosebi
cei cu âouitatea vizuală sub 0,1 — se dovedesc incapabili de a recunoaşte
sau face greşeli mai mult sau mai puţin grave în recunoaşterea unor obiecte
şi în descifrarea unor desene şi ilustraţii care pentru elevii cu vedere
normală, de aceeaşi vîrstă, nu prezintă nici o dificultate. Rezultatele diferă
mult, în raport cu complexitatea obiectului percepţiei, cu nivelul vederii,
cu reprezentările existente, cu deprinderile de explorare, cu ansamblul
condiţiilor în care se desfăşoară activitatea perceptivă. Numeroase
cercetări constatative, folosindu-se obiecte şi desene pe care le recunoşteau
toţi copiii cu vedere normală, au semnalat la elevii ambliopi din primele
clase primare, care aveau reprezentările corespunzătoare, erori de recu-
noaştere care variau, în medie, între 20% Şi 85%. Trebuie precizat că
obiectul percepţiei era prezentat la distanţa corespunzătoare acuităţii
vizuale. Datorită varietăţii materialelor folosite, procentele menţionate mai
sus au o valoare relativă, cu atît mai mult cu cît
25
 diferenţele individuale, la aceeaşi acuitate vizuală, erau foarte mari. Ceea
ce merită msă reţiouit este că, pe ansamblu, se poate stabili us procent de
recunoaştere mult mai-scăzut la limita de -jos a acuităţii vizuale a lotului
cercetat (0,04—0,06). De asemenea se constată un fapti propriu şi copiilor
cu vedere normală : „numărul şi calitatea activităţilor perceptive se
dezvoltă în mod natural odată cu vîrsta" K
Chiar în cazul recunoaşterii — şi cu atât mai mult cînd ea nu se
produce — elevii ambliopi au imagini difuze, imprecise, pe care le-am
putea asemăna cu ale unui om ou vederea normală care poartă ochelari cu
convergenţă puternică sau care rătăceşte în ceaţă. Comparaţia este relativă
fiindcă în astfel de condiţii dificile omul cu vederea normală este ajutat de
reprezentările sale foarte clare, de care ambliopul este lipsit; în schimb
ambliopul are o anumită experienţă în a interpreta astfel de imagini.
O altă constatare care poate fi făcută cu uşurinţă este că ritmul
percepţiei în condiţiile vederii slabe devine mult mai lent. Constatarea se
referă ou deosebire la elevii cu acuitatea vizuală sub 0,10. Durata mare a
activităţii perceptive se da/boreşte caracterului fragmentar şi haotic al
investigaţiei, care parcurge în întregime contururile şi revine de mai multe
ori asupra aceloraşi puncte de reper, în loc de a se mărgini la cîteva fixări
esenţiale pe baza unei scheme perceptive adecvate. Explorarea foarte
minuţioasă desfăşurată de unii elevi ambliopi sporeşte mult timpul de
percepere.
în foarte multe cazuri elevii ambliopi simt nevoia de a investiga nu
numai vizual dar şi tactil-kinestezic obiectul care trebuie recunoscut. Acest
fapt denotă de multe or4 tendinţa de a înlocui explorarea vizuală cu o alită
foronă de aferentaţie, mai eficientă. Dar nu numai aitît: aici se manifestă şi
lipsa legăturilor intre percepţiile vizuale şi cele tactil-kinestezice, care în
condiţiile vederii normale se stabilesc foarte de timpuriu şi duc la
„vizualizarea" rezultatelor pipăitului. Se ştie că „orice dezvoltare sensori-
motorie' impune şi stabilirea unei corespondenţe între claviatura percepţiei
vizuale şi cea tactil-kinestezică" 2. Insuficienţa acestei corespondenţe şi
faptul că ea nu a dus la dominanţa imaginii vizuale dau, alstfel, un caracter
specific percepţiei în ambliopie. Are de suferit nu numai vederea, lipsită de
„încărcătura" cu datele pe oaie tactil-kinestezică
dar şi pipăitul care, lipsit de controlul şi orientarea vizuală, nu se dezvoltă
nici el pe măsura posibilităţilor.
Constatăm, în continuare, că materialul perceput vizual este cuprins cu
privirea nu într-o imagine globală iniţială ci parcelar, succesiv, într-o
investigaţie comparabilă cu pipăitul. După cum vom arăta mai departe,
această lipsă a imaginii globale iniţiale, primare se răsfrînge negativ asupra
întregii analize şi sinteze vizuale.
In ciuda investigaţiei îndelungi, lente şi parcelare, imaginile obţinute
au un caracter nediferenţiat. Sânt distinse puţine elemente esenţiale, uneori
mai puţine decît ar fi necesar pentru recunoaştere ; trăsături lipsite de
importanţă sînt puse pe acelaşi plan cu cele esenţiale. Comparaţiile pe care
le fac se resimt adesea de pe urma faptului că sînt confruntate elementele
care ies mai mult în evidenţă, chiar dacă nu sînt cele esenţiale.
Dacă în condiţii normale actul percepţiei se produce, de regulă, spontan
şi instantaneu, în ambliopie el solicită adesea o activitate mult mai
conştientizată de investigare şi interpretare a imaginilor optice neclare.
Aceasta îi cere elevului concentrare şi eforturi care îl sustrag de la alte
activităţi, uneori chiar de la activităţile în care ar putea folosi „perceptul"
cu greu obţişpuit. Fără a absolutiza, ne exprimăm părerea că printre
caracteristicile activităţii perceptive a elevilor ambliopi trebuie să
consemnăm gradul mai mare de intensitate, intenţionalitate şi
conştientizare. „Copilul ambliop trebuie să facă apel la un efort
suplimentar de concentrare, de mobilizare a experienţei sale optice
anterioare, pentru a fi în măsură să opereze cu imaginea vizuală." 1
Cele cîteva caracteristici menţionate apar mult mai pregnant la intrarea
elevilor în şcoala pentru ambliopi şi tind să se estompeze, într-o anumită
măsură, cînd elevii'1 îşi însuşesc o oarecare experienţă perceptivă, scheme
de explorare, reprezentări mai bogate şi mai corecte. Activitatea perceptivă
este la început mult sub nivelul posibilităţilor lor reale, pe care nu ştiu să le
folosească.
Dar încă o dată : caracteristicile individuale ale percepţiei variază
foarte mult de la un caz la altul, chiar în condiţiile aceleiaşi capacităţi
vizuale; nivelul vederii nu este echivalent cu eficienţa activităţii
perceptive. Iar modalităţile prin care elevii ambliopi reacţionează la
dificultăţile întîmpinate variază şi ele foarte mult; despre aceste modalităţi
vom discuta în capitolul dedicat problemelor compensaţiei.
1
P i a g e t, J. şi I n h e 1 d e r, B., Psihologia copilului, Bucureşti, Editura didactică
şi pedagogică, 1970, p. 32. 8 Ibidem, p. 30. 1
Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienţilor vizuali, Cluj, Curs editat ^e
Universitatea „Babeş-Bolyai", 1973, p. 89.
26
27
 Pentru înţelegerea miai aprofundată a caracteristicilor activitiU ţii
perceptive a elevilor ambiliopi este necesar să trecem acum la
descompunerea actului perceptiv în elementele sale componente. Căci
numai aparent acest aot este elementar ca o imagine apărută în oglindă ; în
realitate el are complexitatea unei „căutări active" 1, care trece prin diferite
iaze sau etape, fiecare cu rolul ei, cu rezultatele ei. Iar faptul că aceste etape
se pot contopi sau suprapune şi se pot comprima pînă la aparenţa
instantaneităţii nu înseamnă că ele n-ar exista şi n-ar fi necesare.
Fazele percepţiei
Existenţa unor faze ale percepţiei vizuale (şi în general ale percepţiei)
este constatată de numeroşi psihologi; diferă însă delimitarea lor şi
denumirile care le sînt atribuite. In ce ne priveşte,! vom considera
„reglarea" şi „explorarea" nu drept faze ale percepţiei ci drept activităţi care
se identifică cu întreaga desfăşurare a procesului perceptiv, atât la copilul
cu vedere normală cît şi la cel ambliop. De asemenea vom privi „reacţia de
orientare" nu numaî ea pe un reflex spontan iniţial ci ca pe o stare de
mobilizare proprie activităţii perceptive în întregul ei, variind, desigur, ca
intensitate în funcţie de semnificaţia semnalizatoare a stimulului, de
dificultate întâmpinate pe parcursul investigării.
a) Activitatea perceptivă începe prin apariţia unui impuls declanşator,
al cărui rezultat imediat este reglajul anticipativ ; acesta coincide cu
apariţia reacţiei de orientare.
Percepţia nu este un scop în sine; actul perceptiv nu-şi poate găsi sensul în
el însuşi. Percepţia este declanşată de stimulii realităţii înconjurătoare, de
cerinţele practicii umane. Copilul ambliop ca şi cel cu vedere normală
desfăşoară o activitate perceptivă pentru a se orienta în spaţiu, pentru a
participa la procesul de învă-ţămint, pentru a se juca cu ceilalţi copii,
pentru a putea efectua, cu succes nenumăratele acţiuni solicitate de viaţa de
toate-zilele. El percepe în raport activ cu lucrurile, pentru a obţine
„perceptul" cu ajutorul căruia îşi satisface trebuinţele de cunoaştere şi
acţiune. Relaţia cu obiectele şi fenomenele care urinează a fi percepute este
provocată prin două modalităţi, ambele exprimînd cerinţele practicii, ale
realităţii.
1
P i a g e t, J., I n h e 1 d e r, B., op. cit., p. 32. 28
In prima modalitate, impulsul declanşator este intern : copilul porneşte
intenţionat în căutarea sursei de informaţie care îi este necesară în raport
cu situaţia existentă, cu condiţiile acţiunii; din mulţimea stimuJilor care îl
înconjură, el trebuie să selecteze ceea CQ îi este necesar : haina pe care
urmează să o îmbrace, creionul cu care vrea să deseneze.
în a doua modalitate, excitantul se impune din exterior prin forţa sau
prin noutate!© sa, la care se adaugă semnificaţia pe oare o are pentru copil:
o chemare, o persoană care intră în cameră, un obstacol care apare în
drum. Semnalizată eventual prin alţi analizatori (auditiv, tactil-kinestezic),
noua sursă de informaţie declanşează percepţia vizuală.
Cele două modalităţi de stimulare a activităţii perceptive se împletesc
strîns ; faptul apare limpede în procesul de învăţă mînt, în orientarea de
către profesor a activităţii perceptive a elevilor.
Factorul declanşator, fie el intern sau extern, provoacă reglajul
pregătitor, care a fost comparat în mod plastic cu o „acordare" 1 a
instrumentului cunoaşterii sensoriale, în raport cu ceea ce urmează a fi
perceput. Privirea, uneori capul sau chiar întregul corp se orientează spre
stimulul apărut sau căutat; pupila îşi modifică diametrul iar cristalinul se
curbează în raport cu distanţa probabilă ; creşte sensibilitatea şî
reactivitatea receptorului vizual, pe fondul creşterii reactivităţii corticale.
întreg acest reglaj ante-factum, manifestare a reacţiei de orientare,
pregăteşte selectarea stimulului urmărit şi reducerea celorlalţi stimuli în
situaţia de fond al imaginii.
Dificultăţile generate de ambliopie apar chiar din această primă fază a
percepţiei. Impulsul extern, cînd este de natură exclusiv vizuală, poate
rămîne nesesizat şi deci nu-şi îndeplineşte rolul declanşator. Reglajul
anticipativ poate fi afectat în raport cu diferitele tulburări ale vederii, cu
leziunile existente. Sesizarea stimulului face să crească reactivitatea
corticală dar nervul optic lezat nu poate servi drept cale eferentă pentru
ridicarea reactivităţii retinei; retina lezată nu-şi poate ridica în mod
satisfăcător sensibilitatea, chiar dacă ar primi impulsurile eferente
necesare. Diferite ]eziuni ale nervilor motori oculari sau ale globului
ocular (iridociclite, che-*$tite, eroziuni corneene etc.) pot tulbura dinamica
pupilară, pot împiedica manifestarea eficientă a reflexelor de contractare şi
dilatare a pupilei (mioză şi midriază). Cataractele şi deplasările crisj-
_°lu, M.. Principii de psihologie cibernetică, Bucureşti, Editura Ştiinţifică
şi enciclopedică, 1975, p. 131.
29
talinului (ectopii, luxaţii) ca şi afakia operatorie împiedică un bun] reglaj
prin acomodarea cristaiiniană. Tulburările motilităţii oculare extrinseci
influenţează reglarea binoculară. Este clar că starea de] pregătire pentru
percepţia vizuală are de suferit şi aceasta va influenţa procesul percepta/v
în continuare.
încă din această fază, odaită cu dificultăţile intră în acţiune şi|
mecanismele de compensare. O manifestare a compensaţiei este însăşi
forţa cu care se manifestă reacţia de orientare; se aplică şi aici
binecunoscutul fapt că reflexul de orientare este ou atât mai puternic cu cit
dificultăţile sînt mai mari. în unele cazuri, aceasta) conferă percepţiei
vizuale un tonus ridicat, un spor de energie, dej încordare, de mobilizare a
atenţiei. Cînd însă dificultăţile sînt prea mari, scăderea vederii fiind foarte
accentuată şi când activitatea vizuală nu este întărită, în mod obişnuit, prin
propriile ei rezultat© se poate întâmpla ca forţa reflexului de orientare să
stimuleze investigarea prin alţi analizatori, în pofida exercitării vederii.
Ceea ce nu este de dorit, atunci cînd percepţia vizuală este necesară şi, cu
ajutor corespunzător, posibilă.
Din cele spuse decurge că îndrumarea educativă trebuie să ac-i ţioneze
încă din această etapă pregătitoare a percepţiei vizuale. Stimularea actului
perceptiv şi pregătirea pentru activitatea vizuală se înscriu printre
obiectivele muncii noastre educative. Copilul trebuie pus în situaţii
educaţionale care să-i ceară să perceapă vizual, să-i deştepte interesul
pentru aceasta, să-i stimuleze atenţia vizuală, să-1 oblige să observe pentru
-a obţine succesul dorit. Uneori, în activitatea didactică sau extradidactică
este necesar să eliminămj acţiunea unor excitanţi perturbatori pentru a
permite concentra-! rea asupra celor care trebuie percepuţi vizual; alteori
folosim exci-i tanţii auditivi sau tactil-kinestezici pentru a declanşa prin ei
activitatea vizuală. Materialul didactic interesant şi accesibil vederii şi felul
în care pregătim prezentarea lui influenţează reglajul anticipativ.
Un roi stimulator important îl poate avea cuvîntul profesorului. Se ştie
că reflexul de orientare poate fi stimulat şi pe cale verbală. Prin sarcinile
trasate, prin semnificaţiile pe care le dezvăluie,] prin motivaţia pe care o
deşteaptă, prin experienţele anterioare pel care îe evocă, prin observaţii şi
informaţii prealabile percepţiei, prin orientările date, profesorul îşi exercită
rolul de îndrumător al activităţii perceptive vizuale a elevului chiar de la
naşterea im-J pulsului spre cunoaştere.
b) într-o a doua fază a actului perceptiv, practic imposibil da separat de
cea dintîi, are loc o explorare primară, o tatonare vi-1 zuală prin care se
urmăreşte detectarea localizatoare a obiectului!
30
percepţiei. Aparatul perceptual, odată pregătit (în raport cu posibilităţile
copilului şi condiţiile solicitante), intră în acţiunea pro-priu-zisă de
cunoaştere. Nu se declanşează încă o acţiune perceptivă amănunţită, de
detaliu, care nu şi-ar avea rostul cîtă vreme n-a fost „captat" obiectul
căutat; are loc, deocamdată, o tatonare rapidă (pe cît posibil), menită să
stabilească direcţia, să localizeze obiectul, să-1 desprindă de fond. Sursa
informaţiei nu este aşteptată pasiv ci căutată, detectată. Reacţia de
orientare, deşteptată în etapa anterioară, îşi joacă acum rolul dan plin : „în
esenţă, reacţia de orientare realizează distingerea primară a excitantului" li
Rezultatul este surprinderea" obiectului sau a fenomenului, fixarea lui cu
privirea, situarea lui în spaţiu, discriminarea lui de sti-mulii înconjurători:
obţinem ceea ce s-ar putea numi în limbajul lui Edouard Claparede sau a
lui Jean Piaget o imagine „sincretica", adică o vagă impresie de ansamblu,
„fără analiza părţilor sau sinteza relaţiilor lor" 2, foarte difuză dar care va
permite în continuare o orientare electivă a activităţii perceptive. în faţa
copilului se află acum „ceva" nediferenţiat în sine dar diferenţiat de fond,
ceva a cărui cunoaştere se află încă la un grad foarte scăzut de proba -
bilitate.
Dacă în condiţiile vederii normale această căutare primară se
efectuează cu succes într-un timp foarte scurt, de ordinul fracţiunilor de
secundă (timp care variază, fireşte, în raport cu natural stimulului şi
experienţa subiectului şi în general cu condiţiile activităţii perceptive), în
ambliopie, datorită particularităţilor funcţionale la care ne-am mai referit,
timpul de detecţie creşte, adesea, considerabil. Copilul ambliop are, în
multe cazuri, greutăţi deosebite în a „prinde" obiectul în cîmpul privirii
clare, în a centra privirea asupra obiectului sau asupra elementelor de
perceput. în cazurile de îngustare a cîmpului vizual este dificil de
„descoperit" un obiect aflat în afara zonei de vizibilitate ; în cazurile de
miopie obiectul nu poate fi decît greu găsit (sau chiar deloc găsit) din cauza
distanţei care îl estompează ; leucomul, cataracta sau afecţiunile retiniene
care scad sensibilitatea de contrast fac dificilă distingerea obiectului de
fond; obiectul cu greu „prins" este greu de fixat şi Pierdut de îndată din
vedere din cauza oscilaţiilor nistagmice. Drept Urmare, căutarea se extinde
uneori pe un spaţiu mai mare decît ar fi necesar în condiţii obişnuite,
privirea revine inutil în zone deja
| R u b i n s t e i n, S. L., Existenţă şi conştiinţă, Bucureşti, Editura ştiin-Wică, 1962, p.
228.
P i a g e t , J. şi Inhel.der, B., op. cit., p. 36.
31
)
 parcurse iar în cazurile de ambliopie mai gravă sau în care obiectul este
mai greu de distins apare şi tendinţa de a-1 căuta printr-o tatonare cu
degetele în direcţia probabilă, tatonare cu atît mai haotică cu cît nu este
condusă de vedere. Astfel de dificultăţi ale fixării, ale localizării, ale
captării vizuale a obiectului ne par a fi printre cele mai specifice în
ambliopie, copilul fiind pus continuu, pe parcur&ul -activităţii, în situaţia
de a căuta, de a desca*-peri diferite obiecte din jurul său, care-i sînt
necesare şi pe care un copil ou vedere normală le percepe spontan. Se mai
întîmplă ca obiectul cu greu „descoperit" să fie de îndată pierdut din
cimpoi vederii şi să reînceapă căutarea. Aceasta cere timp, efort, energie
care, în ciuda calităţilor intelectuale pe care le poate avea copilul, se
repercutează .negativ asupra performanţelor activităţii şcolare,
gospodăreşti sau ludice.
O situaţie oarecum specială este legată de detectarea obiectelor sau a
ansamblurilor de obiecte de dimensiuni mari : un arbore înalt, o clădire, un
autobuz, un grup de persoane, un strat de flori etc. Imaginea sincretică
difuză, iniţială nu poate fi cuprinsă din cauza cîmpului vizual îngustat sau a
apropierii prea mari a ochiului de ceea ce 'trebuie perceput; detectarea se
realizează deductiv, prin sesizarea unuia sau a cîtorva elemente izolate ale
configuraţiei globale. Tendinţa spre o explorare analitică, pe detalii izolate
parcurse succesiv, care, după cum vom mai avea ocazia să sublinieim, este
proprie unei anumite căi de compensare a ambliopiei, poate constitui o
piedică suplimentară în detectarea locali-zatoare.
Menţionînd dificultăţile proprii acestui moment al actului per- 1 ceptiv
vizual trebuie să reflectăm de îndată asupra modalităţilor-de a le
preîntâmpina, asupra condiţiilor pedagogice necesare pentru a facilita
detectarea localizatoare şi a spori treptat capacitatea elevului ambliop în
această direcţie. Un ajutor imediat îl oferă caracteristicile materialului
didactic * prezentat în procesul de învă-ţămînt sau în activitatea
extradidactică : contrastul faţă de fond, 1 conturarea puternică şi eventual
unii stimuli extra-vizuali care să! orienteze atenţia vizuală în direcţia
necesară (de exemplu stimuli1 auditivi care direcţionează privirea). Privirea
poate fi condusă,' atunci când este necesar, ou ajutorul unui indicator care
arată ce1 trebuie urmărit pe tablă, pe hartă, pe imaginea proiectată, pe uni
tablou. Şi în această fază un rol considerabil îl poate avea cuvîntul
profesorului care, îndrumând prin indicaţii adecvate căutarea şi sugerând
mai mult sau mai puţin direct zona spre care trebuie să] se îndrepte atenţia
copilului, face să scadă caracterul haotic al ex-1
32 I
plorârii iniţiale, precum şi timpul de detecţie. Fireşte, ajutorul didactic nu
trebuie să înlocuiască propriul etfort de explorare al copilului. Cu aceeaşi
rezervă menţionăm că atunci cînd limitarea orizontului vizual face
imposibilă cuprinderea imaginii iniţiale de ansamblu, cuvîntul profesorului
poate oferi o sinteză prealabilă, pe baza căreia să se desfăşoare explorarea
ulterioară. Importantă este şi aprecierea verbală a reuşitei în detectarea
localizatoare, fie pentru a oferi o întărire stimulatoare a activităţii care
urmează, fie pentru a împiedica exercitarea în continuare a actului
perceptiv într-o direcţie greşită.
Urmărim, aşadar, prin ajutorul pedagogic pe care-1 oferim în această
fază a percepţiei, să sprijinim acţiunea imediată de explorare pentru
descoperirea obiectului dar şi pregătirea copilului ambliop pentru ca pe
viitor să caute şi să găsească obiectele percepţiei, să le localizeze şi să le
fixeze în mod cît mai independent. Urmărim să-i oferim experienţă în a
evalua conştient, raţional (desigur, printr-o apreciere probabilistică
corectabilă pe parcurs) direcţia şi zona de investigare, indicii elementari ai
detectării.
c) Imaginea primară, globală şi difuză, „sincretică", obţinută prin
localizarea obiectului percepţiei nu este în sine decât, prea puţin eficientă;
ea este însă foarte importantă ca fond sau cadru al investigaţiei anălitico-
sintetice, faza cea mal importantă şi mai amplă a, actului perceptiv, fază în
care „reconstruim" lăuntric, cu mijloacele de care dispunem, imaginea
obiectului real. g^ în ce constă această investigare prin care se ajunge la
reflec-,tarea lăuntrică a obiectului ? Se diferenţiază componentele şi în-
suşirile oare în mod obiectiv sînt proprii obiectului perceput; se intuiesc,
totodată, corelaţiile constante ale acestor componente, corelaţii care şi ele
au un caracter obiectiv. Analiza şi sinteza se întrepătrund astfel continuu,
întregul fiind privit ca unitate a unor elemente, iar elementele ca părţi ale
întregului. Numai elementele esenţiale şi specifice, desigur.
Cu ce începe în mod obişnuit acest proces ? Informaţiile vizuale, chiar
dacă includ nenumărate detalii, sînt dominant sintetice. Investigarea
porneşte de la întreg, de la imaginea nedefinită a pui:-^ei localizări.
„Vedem aşadar mai întîi imaginea de ansamblu în care amănuntele trec
încă, mai mult sau mai puţin, pe al doilea plan"i scria F. Engels. Faptul, de
mult constatat, a fost larg con-???* de cercetările lui I. P. Pavlov. „La
început lucrează numai r«saturile cele mai generale ale excitaţiei şi abia
mai tîrziu şi trep-
Engels, F., Anti-DUhring, Ed. Politică, 1956, p. 28.
33
 tat, sub influenţa unor condiţii speciale, se produce analiza şi îm cep să
acţioneze componentele mai speciale ale excitanţilor." 1 L Tot aşa se
petrec lucrurile şi în cazul ambliopiei ? Este greu dl apreciat. Ne-am referit,
la începutul acestui capitol, la dificulta-l tea de a se obţine o imagine
globală iniţială şi am consemnat şa tendinţa spre o explorare parcelară.
Percepţia în ambliopie estd lipsită, aşadar, de caracterul iniţial global ? N-
am putea afirma cai tegoric lucrul acesta. Este greu de crezut că în
condiţiile vederii] slabe ar fi complet răsturnată legitatea conform căreia
stimuluf „prezintă în mod obligator, la început, o reacţie generalizată" 2.
Maă curînd putem crede că, în ciuda dificultăţilor menţionate şi a fapl tului
că nu a fost cuprinsă decît o porţiune limitată a întregului! o imagine iniţial-
globală se constituie totuşi, fie şi ca o ipoteză foarte vagă, bazată pe
centrări aleatorii ale privirii şi cu şanse] mult mai mari de a fi eronată decît
în cazul vederii normale. ProJ babil că această imagine globală ipotetică se
constituie şi pe baza experienţelor anterioare ale ambliopului, pus adesea în
situaţii si-f milare. Oricum s-ar constitui şi chiar dacă ea este mai puţin efif
ciemtă pentru investigarea analitică decît ar fi în condiţiile vederii normale,
o reacţie generalizată iniţială credem că nu lipseşte. Edu-j catorul poate
sesiza, în funcţie de împrejurări, în ce măsură, la ce nivel şi cu ce valoare
practică apare ea şi poate ajuta formarea ei, uneori chiar prin cuvîntul menit
să ofere cadrul de referinţa pentru investigarea ce urmează.
Pe acest fond iniţial începe explorarea analitică propriu-zisa care,
fireşte, are de suferit de pe urma insuficienţei imaginii globala iniţiale.
Privirea se deplasează asupra obiectului percepţiei, cen-trîndu-se asupra
diferitelor puncte de fixare, selectate şi parcursei în raport cu ipoteza
iniţială. Explorarea care, după cum am arătat,] apăruse, într-un fel, încă din
faza anterioară a percepţiei, se dovedeşte a fi, după Jean Piaget, „cea mai
simplă şi cea mai generală] dintre activităţile perceptive" 3 şi totodată „cea
mai importantă dintre activităţile perceptive"4. Acum asistăm la o „palpare"
vi-]
1
Pa vio v, I. P., Opere alese, voi, II, Editura Academiei Republicii Popu
lare Române, 1951, p. 157. Vezi acelaşi volum p. 223, precum şi în Prelegeri
despre activitatea emisferelor cerebrale (Editura Academiei Republicii Popu
lare Române, 1951, p. 97—100 şi 152—153).
2
Pa vio v, I. P., Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale,
Bucureşti, Editura Academiei Republicii Populare Române, 1951, p. 97.
3
P i a g e t, J., Les mâcanismes perceptifs, Paris, P.U.F., 1961, p. 175.
4
Piaget, J., şi Inhelder, B., op. cit, p. 36.
uală a elementelor obiectului percepţiei, la detectarea treptată a detaliilor.
Ambliopia face ca unele detalii să nu poată fi distinse, • al- altele să fie
percepute izolat, ceea ce nu înseamnă o adevărată diferenţiere. Se consumă
timp şi efort, confuziile fiind totuşi frecvente, în raport cu starea vederii şi
complexitatea obiectului. în cataractă sau în leucom corneean, în atrofie
optică sau în retinită pigmentară în miopie sau în hipermetropie
dificultăţile sînt manifestate sub forme diferite dar rezultatul este acelaşi :
împiedicarea unei analize fine a detaliilor şi a nuanţelor. Apar numeroase
confuzii de recunoaştere care odată cu primii paşi ai şcolarităţii se
transferă asupra perceperii literelor şi cifrelor.
Investigaţia analitică alternează rapid cu încercările de sintetizare ; după
cum este firesc, insuficienţa analizei se repercutează aspra sintezei.
Parcurgînd în ritm lent şi mai ales în mod haotic contururile şi parcelele
suprafeţei, copilul ambliop ajunge greu la o imagine corectă a întregului.
Este fericită situaţia în care este afectată numai viteza de recunoaştere.
Adesea se fac greşeli în corelarea elementelor percepute izolat, în sesizarea
raporturilor lor. Configuraţia care nu poate fi cuprinsă în cîrnpul vizual, sau
nu este distinsă în întregul ei din cauza distanţei neconvenabile, nu este
uneori nici mintal reconstituită corect. Se întîmplă ca un desen mare făcut
la tablă să nu fie sesizat de elevul slabvăzător nici din bancă (din cauza
distanţei) dar nici din aproprierea tablei (din cauza mărimii). Cu atît mai
mult apar astfel de dificultăţi ale sintezei cînd este vorba de un grup de
obiecte sau de obiecte foarte mari, care, cum am arătat mai sus, sînt şi greu
detectate şi localizate. Şi totuşi, o sinteză mintală a elementelor parcelar
distinse rămâne singura soluţie în cazul unor astfel de obiecte sau grupări.
După cum o sinteză mintală este indispensabilă şi în procesul însuşirii
cititului (pentru a se depăşi dificultăţile legate de îngustarea cîmpului
citirii), ea ascunzând însă, cum vom vedea, pericolul unor anticipări ne
justificate care duc la tulburări ale lecturii.
Pe măsură ce elementele sînt corelate în sinteze intervine din nou
analiza ; absenţa sau insuficienţa sintezei influenţează negativ această
diferenţiere mai fină, pe care ar putea-o călăuzi imaginea întregului,
diferenţierea fiind „o analiză realizată prin intermediul sintezei" 1.
Neajunsurile sintezei ca şi cele ale analizei ridică astfel piedici şi pe căile
relaţionării lor reciproce.
Discutând despre analiza şi sinteza vizuală în condiţiile ambliopiei,
este necesar să ne oprim şi asupra problemei schemelor percep-
R u b i n s t e i n, S. L. op. cit., p. 156.
34 35
 tive, a căror constituire este de natură să ordoneze, să reducă şi să faciliteze
activitatea vizuală. Este ştiut câ în general cantitatea de informaţie pe care
o asigură explorarea vizuală este mult mai mare decît ar fi necesar pentru
recunoaştere; omul „poate recunoaşte obiecte, oameni, situaţii etc. cu un
minimum de informaţii sensol riale"1; aceasta ne şi explică posibilitatea de
recunoaştere chiar în cazul cînd retina ambliopului nu oferă decît foarte
puţine' informaţii.
Ceea ce vrem însă să subliniem aici este tendinţa firească — : care nu
este străină nici copilului ambliop — de a se economisi; timpul şi energia
nervoasă prin reducerea treptată a punctelor de centrare a privirii, adică a
reperelor necesare recunoaşterii. Conform unei teze fiziologice verificate,
„verigile a căror inhibare nu schimbă efectul final sînt reduse" 2. Se poate
ajunge astfel la sil tuaţia în care „este suficientă o privire aruncată în
treacăt, pentnJ ca ansamblul trăsăturilor unui lucru cunoscut sau ale unei
situaţii] cunoscute să se prezinte dintr-o dată ca un întreg determinat" $â
Faptul este confirmat şi prin cercetările făcute prin înregistrarea mişcărilor
oculare în percepţie, numărul acestor mişcări reducîril du-se în procesul
educaţiei vizuale. Fenomenul depinde, desigum de obiectul percepţiei, de
experienţa subiectului, de situaţia percepi tuală.
Studiul procesului de comprimare şi sistematizare a explorări» vizuale în
condiţiile ambliopiei ne relevă cîteva aspecte specificei în esenţă procesul
este contradictoriu : se manifestă pe de o parte tendinţa unei cît mai
substanţiale reduceri a punctelor de reper supuse explorării, pe de alta a
parcurgerii cît mai multor puncte, pentru a se obţine certitudinea că
reflectarea este corectă. J Mai frecventă este, cel puţin la începutul
şcolarităţii, prima din' aceste tendinţe. „Analizînd percepţiile şi
reprezentările elevilor slabvăzători în cadrul procesului de învăţămînt, la
clasele mici, am remarcat în numeroase cazuri că în recunoaşterea
obiectelor şi ilustraţiilor ei se mărginesc la un număr foarte redus de
semnalmente,
1
Dodwell, P. C, Studii despre analizatorul vizual, în voi. Orizonturi
noi în psihologie, Bucureşti, Editura enciclopedică română, 1973, p. 68.
a
L e o n t i e v, A. N., Despre abordarea istorică a psihicului uman, în
voi. Psihologia în U.R.S.S., Bucureşti, Editura ştiinţifică, 1963, p. 35.
3
G a 1 p e r i n, P. I., Dezvoltarea cercetărilor asupra formării acţiunilor \
intelectuale, în voi. Psihologia în U.R.S.S., Bucureşti, Editura ştiinţifică, 1963,
p. 307.
36
, eori nesemnificative, insuficiente pentru diferenţiere" L. Urniă-• d cauzele
greşelilor de recunoaştere observăm adesea că elevii 11 au orientat numai
după unul sau două puncte de reper : au cre- s~ţ că pot recunoaşte boul
numai după coarne, vulpea numai după roadă, cîinele numai după bot etc.
„Recunoscînd" floarea numai după culoare o confundau cu tot felul de
obiecte colorate. Prezen-tîndu-li-se o lăcustă „vedeau" o broscuţă pentru
că avea culoarea verde a broscuţei percepute anterior, chiar dacă forma şi
dimensiunile difereau.
Aici nu este vorba numai de problema cantitativă a număruliu
punctelor de reper ci de -întregul mod de a percepe. Copiii încercau să
recunoască după amănuntele care li se păreau semnificative şi nu după
relaţiile dintre elemente, prin care ar fi ajuns la imaginea întregului.
Acest mod de a .percepe duce, în condiţiile vederii slabs, şi la un alt
neajuns : o mai puternică acţiune inductiv-negativă a elementelor
neesenţiale dar mai uşor de perceput asupra celor esenţiale dar mai puţin
vizibile. Multe greşeli de recunoaştere se explică astfel. Pe un desen care
reprezenta un mistreţ copiii ambliopi au „văzut" un arici fiindcă era foarte
evident părul ţepos ; coada stufoasă a unei veveriţe, mai voluminoasă decît
întregul corp, i-a făcut să creadă că au în faţă o vulpe, copiii orientîndu-se
din nou după elementul cel mai uşor perceptibil.
Nu trebuie să confundăm această tendinţă de a percepe după un număr
redus de componente, şi anume cele care ies mai uşor în evidenţă în
procesul de explorare sistematică, conştient dirijată, care permite, cu
timpul, înlăturarea centrărilor inutile ale privirii, în cazurile relatate mai
sus perceperea era haotică, privirea aluneca la întîmplare, „transportul
vizual" de la un punct de fixare la altul era mai mult aparent; nu se
efectuau comparaţii vizuale între elementele sesizate şi mai ales nu exista
o dirijare a fiecărui pas a explorării în raport cu pasul anterior. Aceste
trăsături ale activităţii perceptive, relevate prin mai multe cercetări,
exprimă, după opinia noastră, nu atât o incapacitate a elevilor ambliopi cît
o întîrziere în constituirea schemelor perceptive. Deficienţele sem- nalate
apar, la o vîrstă mai mică, şi în condiţiile vederii normale. Să ne amintim o
observaţie a lui Jean Piaget şi Bărbel Inhelder : «Copiii mici se comportă
ca şi cum s-ar aştepta să vadă chiar în cazul unor centrări aberante, în timp
ce copiii mari privesc mai
1 1x1
Ştefan, M., Probleme ale recunoaşterii în condiţiile vederii slabe,
«Revista de psihologie" nr. 3/1963.
37
 atent, dirijînd explorarea printr-o strategie sau printr-un joc of decizii în
aşa fel ca punctele de centrare să prezinte maximul de informaţie şi
minimum de pierderi" 1. în ciuda dificultăţilor vi zuale, o astfel de
dezvoltare are loc cu vîrsta, prin învăţare, şi ff cazul elevilor ambliopi. Şi
la ei se elaborează şi se fixează acel „parcursuri" sau „itinerarii" 2 ale
privirii care urmăreşte obiectul selectate şi automatizate, bazîndu-se pe
„un program, algoritm? sau euristic, prin care se stabileşte o proporţie
optimă între dură tele de fixare şi frecvenţa inspecţiei diferitelor puncte" 3.
Numai că acest „program", atât de necesar pentru a-1 eliberj pe elevul
ambliop de eforturi continue se elaborează mai lent, mei dificil, mai
conştientizat. Unele din dificultăţile percepţiei exprimă) tocmai lipsa
schemelor perceptive sau deficitul lor, insuficienta] sistematizare a
observaţiei; în actul perceptiv nu se desfăşoară] o activitate organizată de
urmărire şi selectare a detaliilor pe baza semnificaţiei lor, de raportare a
unora la altele. Este o relaţie ne-j gativă reciprocă : dificultăţile percepţiei
frînează, constituirea schej melor perceptive, iar lipsurile acestora provoacă
noi dificultăţi în percepţie. „în absenţa schemelor de asimilare subiectul
este' ori sub raport intelectual, pentru proprietăţile respective ele obiec-i
telor."4 Lucrul acesta, care a fost constatat în condiţiile vederi» normale,
este cu atît mai adevărat în condiţiile ambliopiei.
Este important, aşadar, să cunoaştem felul în care se formează]
şi se consolidează „traiectoriile" explorării vizuale a diferitelor ca-]
tegorii de obiecte de către elevii ambliopi. Există diferite niveluri
ale generalizării sensoriale, fiecăruia corespunzindu-i un anumit
număr, de puncte de recunoaştere cu caracter semnalizator şi deci
o anumită activitate analitico-sintetică. Nu orice element al obiec
tului supus explorării vizuale poate fi un punct de reper util_____________|
iar unele puncte de informaţie maximă (puncte critice, cum le numeşte E.
N.. Sokolov în cercetarea modelului probabil al percepţiei) nu pot fi uneori
sesizate din cauza deficitului vizual. Este clar căi aceasta modifică
traiectoria explorării, prelungind-o şi oompli-cînd-o — dar important este
că o astfel de traiectorie se eonstiUuie,' se interiorizează progresiv, se
automatizează fără a-şi pierde flexi-J bilitatea şi mai ales că se
perfecţionează în continuare. Schema de
1
P i a g e t, J., şi I n h e 1 d e r, B., op. cit., p. 36.
2
R u b i n s t e i n, S. L., op. cit., p. 226.
3
G o 1 u, M., op. cit., p. 132.
4
Aebli, H., Didactica psihologică, Bucureşti, Editura didactică şi pe
dagogică, 1973, p. 90.
epere astfel elaborată reprezintă o „cunoaştere virtuală" k apli-^bilă
unor situaţii variate. Ea duce la mai multă promptitudine !; a percepţie, la
economie de timp şi energie, la creşterea probabili -tatii de reuşită a actului
perceptiv. Este un cîştig de experienţă vizuală şi implicit de sporire a
capacităţii perceptive. Schemele perceptive, legate de vîrstă, nu apar totuşi
ca un rezultat spontan al creşterii ci în raport cu condiţiile în oare se
desfăşoară constant activitatea perceptivă (exerciţiu, gradare, întărire etc.),
depinzînd, aşadar, de felul în care este organizat procesul instructiv-
edueativ. Ca şi în condiţiile vederii normale, „şcoala contribuie şi ea la
constituirea schemelor precise servind la sesizarea formelor figurilor spa-
ţiale : copilul capătă noţiunea de unghi, de egalitate a distanţelor
(posibilitatea de a suprapune o distanţă peste alta), de paralelism
(posibilitatea de translaţie cu orientare constantă a dreptelor), de împărţire
şi de compunere a unor lungimi, suprafeţe şi volume etc."2. în condiţiile
vederii slabe, cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobîndite în procesul
de învăţământ au un rol mult mai mare în sistematizarea şi automatizarea
activităţii perosptive, fie că este vorba de citit-scris, de aritmetică şi
geometrie, de geografie, şi ştiinţe naturale sau de lecţiile de desen.
învăţarea facilitează din ce în ce mai mult raportarea conştientizată a noilor
imagini, pe baza punctelor de reper corespunzătoare obiectului percepţiei
şi accesibile vederii elevului ambliop, la reprezentările şi noţiunile
formate.
Aşadar, problema îndrumării educative se pune cu multă tărie în
această etapă de explorare analitico-sintetică, hotărîtoare pentru
identificarea obiectului. Sînt necesare măsuri care să preîntâmpine slaba
capacitate analitică, dificultăţile generalizării, pericolul frecvent al unei
cunoaşteri nespecifice 3. Procesul educativ are rolul de a ajuta prin diferite
mijloace analiza elementelor esenţiale şi înlăturarea influenţei celor
neesenţiale, reunirea vizuală sau cel Puţin mintală a diferitelor laturi ale
obiectului, raportarea la experienţa sensorială şi logică anterioară.
Materialul didactic special confecţionat poate scoate în evidenţă, prin
conturări, sublinieri şi efecte de contrast, prin diverse variante la care să
rămînă constante doar elementele esenţiale, acele detalii care pot servi
drept „puncte critice" ale recunoaşterii. Gradarea raţională a ma-
1
Ibidem, p. 91.
2
A e b 1 i, H., op. cit., p. 88.
3
Golovina, T. N., Despre unele particularităţi ale recunoaşterii vi
zuale a obiectelor de către elevii slabvăzători, în „Speţialnaia şcola",
nr
- 4/1958. drt
38
39
terialului poate permite trecerea spre diferenţieri din ce în ce mal fine.
Situaţiile educaţionale create pot solicita comparaţii, legături cauzale,
interpiretări logice. Şi din nou există posibilitatea unei largi intervenţii a
cuvîntului profesorului care să pregătească şi să orienteze atîrt trecerea de
la analiză la sinteză oît şi itinerariu! invers, după cum şi manipularea
obiectelor poate veni în sprijw nul explorării vizuale.
Şi astfel însăşi activitatea exploratorie îşi poate schimba treptat
caracterul, devenind mai eficientă; reglată prin scheme perceptiva care se
constituie şi se dezvoltă mereu, ea trece de la o parcurgere haotică, cu
centrări repetate inutil asupra aceloraşi puncte de fixări la o examinare
sistematică pe traiectorii mai precise, la înlăturat rea tatonărilor incoerente,
la reducerea punctelor de reper necel sare recunoaşterii, la aprecieri vizuale
mai precise. Toate acestea fiind însă numai virtualităţi, realizabile nu de la
sine ci în măsura in care procesul educativ se desfăşoară favorabil.
d) Iată-ne ajunşi la ultima fază a actului perceptiv : identifi4 carea
obiectului şi confruntarea cu imaginea generalizată. Identificarea
înseamnă formarea imaginii senzoriale prin care recunoaşterii Obiectul. Ea
echivalează cel mai adesea cu integrarea într-o olasâ] de obiecte, aşadar, cu
o categorisire şi subordonare ; mai rar se în-i tîmplă să ne ftiffâlnim cu
obiecte cu totul noi, care nu-şi găsesc locuia în experienţa noastră
cognitivă. Certitudinea recunoaşterii corecte] d'C&bătăm prin confruntarea
cu experienţa stocată.
- Lipsa unor reprezentări clare şi corecte ca şi insuficienţa sche-i
melor;perceptive fac dificilă, în condiţiile ambliopiei, această oon-i
fruntare. Mulţi copii ambliopi nu au capacitatea de a evoca în^ tregul pe
baza indicilor receptaţi, de a verifica imaginea obţinută $rin if traiectorii de
control, de a se raporta la modele categoriale] Uneori ei au tendinţa de a
evita efortul vizual suplimentar al veri-i ficârii primei impresii,
mulţumindu-se chiar cu informaţii. vizuale] îndoielnice. Alteori se
manifestă tendinţa de a verifica datele obţia nute vizual pe -alte căi aferente
(tactil-kinestezică, auditivă) sau pe baza gîndirii. Schemele perceptive, rod
al învăţării, ajută şi îni această fază, copilul verificînd „perceptul" prin
măsurare, compan rare etc. Mulţi elevi ambliopi, simţind nevoia unei
confirmări a rezultatelor activităţii perceptive îi solicită pe adulţi — părinţii
sau cadrele didactice — să le confirme, după fiecare pas al explo-J rării,
dacă au recunoscut corect, dacă au văzut bine — ceea ca reflectă însă o
prea mare dependenţă.
Indiferent de calea pe care s-ar realiza, verificarea imaginii obţinute de
elevul ambliop este cu atît mai necesară cu cît rezul-
latele pot fi mai incerte. Educatorul sferebuie să cultive tendinţa spre
această verificare şi să transmită elevilor ambliopi mijloace cît jj!ai
eficiente şi mai independente în acest sens.
Dacă rezultatul confruntării este pozitiv şi se confirmă concordanţa cu
imaginea generalizată existentă are loc întărirea activităţii perceptive
depuse. înţelegem întărirea în două sensuri : posi-toiiitatea de a utdiliza în
practică imaginea formată şi o întărire prin însăşi satisfacerea tendinţei de a
vedea clar !
Dacă însă confruntarea imaginii senzoriale obţinute cu imaginea
generalizată existentă demonstrează discordanţa şi incompatibilitatea lor,
înseamnă sau că explorarea n-a fost suficientă pentru recunoaştere sau că
imaginea nouă nu-şi are echivalentul in sistemul reprezentărilor de care
dispune copilul. In acest caz, reacţiile .de orientare se intensifică din nou şi
activitatea analitico-sintetică este reluată şi continuată pînă la recunoaşterea
corectă sau pînă la modificarea cadrului de referinţă, prin elaborarea şi
stocarea unui model nou. Din păcate există şi situaţii în care, din cauza
dificultăţilor vizuale şi a materialului intuitiv inadecvat, activitatea per-
ceptivă dă greş sau este abandonată pe parcurs.
Rezultă, sub aspect pedagogic, necesitatea ca educatorul să aprecieze
corectitudinea actului perceptiv, să ajute în măsura necesară confruntarea
cu reprezentările stocate, să solicite în acest scop comparaţii şi interpretări,
să sugereze elevului căi de verificare a veridicităţii „perceptului", să ajute la
evaluarea mărimilor, formelor, distanţelor etc, să integreze, să confirme, să
întărească, să fixeze prin verbalizare imaginea întregului şi diferenţierile
specifice.
Perceperea imaginilor grafice în condiţiile ambliopiei
La dificultăţile percepţiei slabvăzătorului, analizate mai sus, se -adaugă
altele legate de descifrarea imaginilor grafice, a desenelor, ilustraţiilor,
fotografiilor etc. „La prima vedere s-ar părea că percepţia reprezentărilor
grafice reprezintă pur şi simplu un caz particular al percepţiei obiectelor, că
între procesul percepţiei obiectului însuşi şi al reprezentării sale grafice nu
există o deosebire
1
„Lmaginea care satisface trebuinţa de a vedea clar şi care înlătură
necesitatea de a mai privi ulterior reprezintă întărirea. Altfel spus, înde-
Pnnirea cu succes a activităţii analiti'co-sintetice, specifică analizatorului
vizual, serveşte drept întărire pentru adâvitatea de orientare a vederii** (S L.
Rufoinstein, op, cit., p. 233).
40 41
 esenţială... în realitate, percepţia reprezentărilor grafice constat™ un proces
mult mai complex din punct de vedere psihologic" | într-adevăr, acum nu
mai este vorba numai de a recunoaşte ce© ce vezi dar şi de a raporta
anumite semne convenţionale la semk nificaţia lor. Problema percepţiei
reprezentărilor grafice în condf ţiile vederii slabe este încă puţin studiată ;
cercetări experimentale] în această direcţie au fost întreprinse în Franţa, în
U.R.S.S. şi î România 2.
Dificultăţile care apar sînt în raport cu mai multe categorii de factori,
dintre oare pe primul plan credem că stau ;
— capacitatea manifestă a analizatorului vizual (acuitate vil zuală,
cîmp vizual, sensibilitate cromatică şi de contrast etc.);
— fondul de reprezentări la care se raportează conţinutul imaginilor
grafice;
— deprinderile perceptive referitoare la descifrarea semnelor!
convenţionale ale imaginilor grafice şi în general schemele percepJ tive ;
— calităţile imaginilor grafice, gradul lor de dificultate ;
— situaţia educaţională în care se desfăşoară procesul percep4 ţiei
(iluminat, timp de percepere, motivaţie, indicaţii verbale etc.)J
în raport cu aceşti factori constatăm că mulţi elevi ambliopi nul
descifrează decât desenele cu contururi puternic imprimate, cu con-J traste
tari şi amănunte puţine. în general se disting numai unelel din elementele
desenelor, ceea ce împiedică adesea înţelegerea în-1 tregului, copiii
enumerînd elemente izolate : văd o mînă, o carteJ un ciocan (şi acestea
putînd fi identificate greşit). Uneori sînt per-] cepute numai linii şi culori,
fără înţeles. Chiar cînd este recunoscuţi obiectul reprezentat se întîmplă
frecvent să nu fie înţelese acţiu-1 nea, mişcarea, contextul care dau
semnificaţie imaginai. Unii copiiJ apropie ochiul de foaia pe care se află
desenul, împiedicînd astfel] iluminarea necesară ; unii întorc capul în
diferite poz&ţii în care pot cuprinde mai uşor imaginea. Alţii întorc foaia
din acelaşi motiv, ceea ce duce la o nouă dificultate în calea recunoaşterii :
imaginea.] este întoarsă, obiectele sânt într-o poziţie nefirească. Pentru a
cîş-4
1
L e o n t i e v, A. N., Senzaţiile, percepţia şi atenţia şcolarilor de vîrstă J
şcolară mică, în voi. „Studii de psihologia copilului", Bucureşti, Editura]
de stat didactică şi pedagogică, 1953, p. 51—52.
2
In Franţa, referiri la colocviu! de la Toulouse din 1959 („Les oahiersJ
de l'Enfance inadaptee" nr. 4—5/1960). în U.R.S.S. cercetările lui V. A. Feok-4
tistova, ăn voi. „Tiflopedagoghiceskie isledavania", Moscova, Akad. Ped. nauk,J
1959 ; la noi în „Revista de psihologie", nr. 3/1963.
tiga oarecare stabilitate vizuală, unii copii parcurg conturul cu de-
cretul, fixează degetul asupra elementelor care li se par mai im-oortante.
Unii încearcă să pipăie desenul, care nu are relieful pe *l re ei îl caută ; se
pare că această explorare taotil-kinestezică îi aiută totuşi. Toate acestea
duc la eforturi, la încordare, la creşterea tipului necesar recunoaşterii şi
adesea la eşecuri care demobilizează-
Să încercăm să analizăm mai amănunţit natura dificultăţilor
•existente. Constatăm, ca şi în cazul perceperii obiectelor, că aceeaşi
acuitate vizuală poate duce la rezultate mult diferite în recunoaşterea
vizuală; aceasta se întâmplă mai ales în cazul unei acuităţi peste 0,08. Sub
acest nivel dificultăţile cresc considerabil, aria imaginilor perceptibile se
îngustează mult, sporeşte necesitatea materialului didactic special adaptat.
O primă problemă a actului perceperii imaginii grafice este cea a
cunoaşterii obiectului reprezentat sau a trăsăturilor senzoriale ale
categoriei din care face parte. Se întâmplă ca un copil ambliop să nu poată
recunoaşte conţinutul unui desen nu fiindcă este lipsit de capacitatea pentru
această activitate perceptivă ci pur şi simplu pentru că nu cunoaşte bine
forma pe care obiectul desenat o are .în realitate. Imaginile din prima parte
a abecedarului care repre-.zintă diferite obiecte din clasă nu pot fi
percepute de unii elevi înainte de a se fi familiarizat cu aceste obiecte ;
abia atunci ei încep să le „descopere" treptat, după unele elemente esenţiale
: tabla ■după culoarea neagră, de exemplu. Paralel cu explorarea obiectelor
devine din ce în ce mai posibilă recunoaşterea lor în imagini grafice ;
procesul recunoaşterii unei imagini grafice nu poate fi rupt -de cunoaşterea
reală a obiectelor reprezentate, de formarea unor imagini generalizate ale
acestor obiecte, de însuşirea principalelor .puncte de reper ale formei lor şi
de deprinderile perceptive de explorare plană a acestor puncte de reper.
Buna cunoaştere (pe cale vizuală dar şi prin alţi analizatori solicitaţi) a
obiectului reprezentat grafic nu este singura condiţie dar este o condiţie
esenţială recunoaşterii lui.
Mai mult decît în perceperea obiectului este importantă aici şi relaţia cu
fondul. Contrastul necorespunzător este pentru cei mai ^ulţi copii ambliopi
o piedică grea în calea recunoaşterii continuului unei imagini. Se înţelege
că aici îşi joacă rolul şi sensibilitatea ,Qe contrast, scăzută fie din cauza
afecţiunilor retinei, fie prin le-7" area mediilor refringente. în desprinderea
de fond este impor-^nţ şi coloritul obiectului percepţiei. Se pare că, în
general, ima-J^le în culori (dar nu prea împestriţate) permit o mai bună
des-1 «rare a conţinutului decît cele acromatice; unele cercetări au
42 43
 arătat însă că la nivelurile foarte scăzute ale -acuităţii vizuale a em vilor
ambliopi, imaginile sub formă de siluete negre sînt percepul mai bine
decît cele colorate1. Rămîne ca o problemă didactică inj portantă
asigurarea contrastului necesar perceperii materialuB grafic prezentat,
precum şi găsirea unor modalităţi de a-i ajuta i elevi în desprinderea
esenţialului de fond (prin conturări, prin ■ dicaţii verbale). Uneori
perceperea unei imagini pe fondul desenj lui face necesară o intuire
prealabilă a aceleiaşi imagini desprins de fond (eventual decupată şi lipită
pe fondul alb); procedeul est frecvent folosit în exerciţiile de educaţie
vizuală.
Să presupunem acum un desen clar şi bine conturat, cu cod trast
puternic, în culoare naturală, reprezentând în mărime natu rală un obiect
pe care copilul îl cunoaşte sub forma sa obiectuali un măr roşu, o pară
galbenă etc. S-ar părea că nu există nici uj impediment în calea
recunoaşterii — şi totuşi se poate întâmpla q recunoaşterea sâ nu se
producă, fapt constatat la examinarea ele, vilor la începutul clasei I.
Credem că în acest caz dificultatea re zidă în însuşi caracterul plan al
imaginii grafice, în lipsa reliefa lui. Fiind obişnuiţi, din cauza dificultăţilor
vizuale, să îmbine in vestigarea vizuală cu pipăirea şi manipularea
obiectelor, întorcjM du-le pe toate feţele, examinîndu-le, chiar vizual, sub
diferite uri ghiuri (în special sub unghi mare), ei nu le pot recunoaşte
atun<] cînd li se oferă în desen sub un singur unghi, fără relieful cad sa le
facă accesibile tactului. în faţa unei singure suprafeţe, dega teie şi privirea
lor caută zadarnic restul. Copilul cu vedere nor mala s-a desprins într-o
măsură mult mai mare de elementele exj travizuale ale percepţiei, ceea ce
îl ajută «şi în recunoaşterea trana punerii grafice, în care nu se păstrează
decît relaţiile constând dintre elementele formei. Pentru copilul cu vedere
slabă, aceleaa semnalmente ale formei, chiar cînd sînt intuite nu au
suficienţi „esenţialitate"; i-ar trebui şi altele, pe care imaginea bidimenj
sională nu le poate oferi. Problema ţine, aşadar, de acel proces dl
desprindere a vederii de suportul ei tactil-kinestezic, despre cari am mai
vorbit. Iată de ce, în cazurile mai grele, este necesar si folosim, cel puţin ca
o treaptă intermediară, desene în relief (obţii nute prin decuparea şi lipirea
imaginii pe un carton; putem folosi! pentru început, şi desene cu
contururile în relief confecţionaţi pentru nevăzători); trebuie să tindem însă
spre o recunoaştere ba zată dm ce în ce mai mult pe semnalmentele
vizuale. Procesul esm
1
Deti s glubokimi naruşeniami zrenia (Copii cu tulburări: grave ale vă derii), Moskva,
Prosveşoenie, 1967, p. 272.
44
Lggat de învăţarea unor forme oarecum tipice, un fel de „alfabet" al
[fructelor, legumelor, animalelor şi al multor altor categorii de ima-Sni»
fte1031^ categorie solicitând modalităţi specifice de parcurgere ff imaginii,
ceea ce din nou ne conduce la problema schemelor perceptive.
Mai dificilă devine recunoaşterea atunci cînd desenul, păstrînd forma cea
mai tipică a obiectului reprezentat, îl înfăţişează în alte dimensiuni, la altă
scară decît în realitate. Această situaţie presu-! nume pentru copil o
anumită desprindere a formei de dimensiuni, | aşadar subordonarea faţă de
o anumită convenţie a reprezentării grafice. Convenţia se însuşeşte mai
greu şi mai tîrziu decît în condiţiile vederii normale. Elevii ambliopi, în
special în clasele 1—III, pot face confuzii grave în descifrarea unor
desene, fiind derutaţi de dimensiunile la care sînt prezentate obiectele (mai
ales în cazul în care ei nu pot vedea obiectele la distanţa la care să pară atît
de mici cum sînt prezentate pe desen). Se întâmplă, de exemplu, ca o
pasăre prezentată Ia mărimea unei insecte să fie luata drept infectă şi,
dimpotrivă, desenul la scară foarte mare al unei insecte să fie confundat cu
imaginea unei păsări. Desigur, însuşirea convenţiei reprezentării la altă
scară depinde şi de buna cunoaştere a obiectului percepţiei, de
generalizarea raporturilor spaţiale specifice dintre componentele proprii
diferitelor obiecte ; numai avînd o bună reprezentare a formei o poţi
recunoaşte chiar la o scară neobişnuită. Pe de altă parte este necesară şi
ofoişnudrea cu faptul că în desene obiectul poate fi prezentat la altă scară,
eliminînd, astfel, un important punct de reper : mărimea obiectului.
Dintre experimentele privind acest aspect, mai interesant ni se Pare cel
în care s-a urmărit recunoaşterea aceleiaşi imagini (un fluture veridic
desenat şi colorat, puternic conturat şi cu contrastul ■adecvat), prezentată
în trei variante : în mărime naturală, mărită 'de 10 ori şi micşorată de 5 ori.
în cazul elevilor cu vedere normală ^-au fost diferenţe semnificative în
recunoaşterea imaginii în cele ■frei variante. în cazul elevilor ambliopi,
rezultatele medii au scăzut în raport cu nivelul vederii, evidenţiindu-se
două concluzii: ^ai întâi că procentul recunoaşterii este mult mai mare în
cazul ■desenului prezentat în mărime naturală; în al doilea rând că desenul
la scară mai mică a fost recunoscut în procent mai mare decît *9^1 la scară
mărită. într-un alt experiment în care o albină era în-■^ţişată la o
dimensiune de 5 ori mai mare decît cea naturală, aproape trei sferturi din
elevii claselor I—II n-au recunoscut convolutul imaginii; din cauza culorii
galbene, unii confundau albina 2? Un pui de găină sau de raţă, eu o floare
galbenă etc. Trebuie ^^s că atît fluturele cît şi albina fuseseră intuite cu
multă aten-
45
ţie, cu cîteva zile înainte, aşa cum erau conservate într,fl|
insectar1.
Recunoaşterea mai facilă a unor desene la scară mai mică decî la scară
mai mare a fost remarcată şi la copiii preşcolari cu vedeta normală,
arătîndu-se că „se explică probabil printr-un proces ca centrare a privirii,
oare îngăduie cuprinderea mai lesnicioasă î cîmpul vizual a figurilor cu
dimensiuni mai mici" 2. Explicaţia M se pare acceptabilă şi pentru
ambliopii din primele clase primara Am adăuga că, atât în cazul elevilor
amibliopi cit şi al copiilor oj vedere normală, acţionează şi obişnuinţa de a
întâlni pe desene, î majoritatea cazurilor, imagini la secară mai mîcă decît
obiecte! corespunzătoare. în plus, în cazul elevilor amibliopi intervin şi 63
ficultăţile sintezei, ale reconstituirii întregului din detaliile insufa cient şi
parcelar distinse.
Mult mai grele decît problemele identificării la altă scară, ca» se
rezolvă, cu timpul, aproape spontan, sînt cele ale descifrării de] senelor cu
mai multe planuri, în care obiectele se acoperă unele p] altele, în, care
anumite linii şi culori redau relieful şi adîncimea, ÎJ care dimensiunile
diferitelor obiecte devin şi semnale ale distanţe la care sînt situate.
La începutul şcolarităţii, pentru mulţi elevi ambliopi, liniiF care
semnifică relieful pe un desen apar ca un amalgam fără înj ţeles,
împiedicând integrarea detaliilor într-un ansamblu şi sesiza] rea formelor.
Prezentîndu-le, de exemplu, desenul unui cub cu rej darea grafică a
reliefului, aşa cum apare cînd este privit din dreapt sau din stînga, de sus
sau de jos, ei au impresia că se află în faţ mai multor figuri geometrice.
Distdngînd pe un desen imaginii unor brazi, ei nu pot înţelege de ce arborii
de pe fiecare şir sînt di ce în ce mai mici şi de ce cele două şiruri de arbori
se întîlnest într-un punct, formând un unghi. Să nu uităm însă că ei nu ar
putut sesiza perspectiva liniară nici în realitate, căci privirea loj nu ajunge
pînă la locul în care şirurile de arbori de pe cele dou părţi ale şoselei par a
se uni. Tot afât de greu de înţeles le par' faptul că un obiect situat pe desen
deasupra altuia trebuie văzut c fiind mai departe, că o anumită umbră
înseamnă de fapt o adînci tură. Nu mai vorbim de dificultăţile
perspectivei aeriene, car şterge contururile şi toceşte contrastele pe un
desen, făcîndu-1 gre accesibil mai ales celor cu opacifieri ale corneei sau
cristalinului.
1
Date asupra acestor experimente sînt publicate în „Revista de psiholo
gie" nr. 3/1963.
2
Studii de didactică experimentală, Bucureşti, Editura didactică şi pedaj
gogică, 1965, p. 10.
La defecţiunea funcţională se adaugă însă şi în aceste cazuri Tjpsa
deprinderilor pereeptuaie adecvate. Se ştie că şi copiii cu vedere normală
au greutăţi la vîrsta preşcolară şi uneori chiar în primii ani de şcoală în a
înţelege şi în a reda grafic deformările obiectelor văzute în perspectivă ; ei
învaţă treptat să perceapă şi să deseneze corect. Şi elevii amibliopi învaţă
convenţiile perspectivi — numai că pentru ei învăţarea este mai grea şi
mai îndelungă. Este mai întîi o greutate a confruntării desenului cu fondul
de imagini ale fenomenelor reale; miopul care vede clar numai de aproape
nu are imagini precise ale obiectelor în perspectivă ; hipermetropii! nu are
complet clar nici primul plan1. Trebuie clarificat, aşadar, însuşi fondul de
reprezentări anterior formate, prin care are loc recunoaşterea desenelor.
Trebuie sâ remarcăm şi caracterul foarte conştientizat al învăţării
diferitelor convenţii : faptul că obiectul care se depărtează se vede din ce
în ce mai mic, că imaginea obiectului depărtat este situată mai sus decît a
celui apropiat, că obiectul parţial acoperit este mai departe decît cel care îl
acoperă, felul în care liniile îşi schimbă direcţia în perspectivă şi altele.
Perceperea imaginilor grafice de către elevii ambliopi ridică unele
probleme contradictorii. Pe de o parte este bine ca o imagine grafică să
reproducă cît mai multe detalii, pentru a fi cît mai plastică şi mai apropiată
de obiectul reprezentat; pe de altă parte, bogăţia detaliilor poate constitui o
piedică în recunoaşterea formei, îngreuind sesizarea elementelor esenţiale
dintr-o ţesătură prea •complicată. Problema se rezolvă prin gradarea
complexităţii imaginilor, pornindu-se de la capacitatea reală de explorare
de care dispune copilul ambliop la un moment dat. Contradictorie este şi
problema mărimii desenului perceput: pe un desen prea mic detaliile sînt
greu de distins dar un desen prea mare este greu de cuprins în cîmpul
vizual. După A. V. Feoktistova, cele mai adecvate ar fi desenele de
aproximativ 500 cm2 (de ex. de 27 X 18 cm sau de 25 X 20 cm).
Contradictorie este însăşi problema pedagogică pe care o ridică
•situaţiile la care ne-am referit: pe de o parte este necesară asigurarea unor
imagini grafice adaptate nivelului vizual şi a unui aju-• 3or din partea
profesorului pe parcursul perceperii, pe de altă parte
1
Edouard Claparede istoriseşte (în prefaţa cărţii „Dessin pour des en-
îa
Jits" de N. Audemars şi L. Lafeudel, apărută la Paris în 1918) povestea
•-^Biui profesor de desen miop, care avea un elev hipermetrop. Profesoralii"
*re vedea mai clar primul plan, celelalte apărîndu-i înceţoşate, era nemul-
*Uanit de desenele elevului, în care primul plan apărea mai înceţoşat.
46 47
 este necesară o eliberare treptată de aceste condiţii speciale, pra gătkidu-1
pe copil pentru a descifra în mod independent imagia din ce în ce mai
dificile. Este vorba de o gradare foarte fină, ca reia trebuie să i se
subordoneze atât materialul didactic cît şi ilua traţiile din manualele
şcolare destinate elevilor amfoliopi.
Consecinţe pedagogice
O trecere în revistă, fie şi sumara, a dificultăţilor percepţiei vi zuale în
condiţiile vederii slabe, ne pune în faiţa unei multitudi» de probleme
pedagogice a căror rezolvare, în munca instructiv-edir oativă, solicită
întreaga capacitate cpeatoare a profesorului.
Sînt mai în$i problemele de zi de zi ale sprijinirii activităţi perceptive,
înţeleasă ca parte a întregii activităţi cognitive şi prad tice a copilului
ambiiop. Trebuie găsite căile de a stimula percepţi vizuală, de a o echilibra
raţional cu percepţia pe alte căi senzoriale de a ajuta întreg procesul
perceptual în desfăşurarea sa şi îndeosebi analiza şi sinteza în dialectica lor,
de a asigura reuşita actului per-j ceptiv şi de a întări activitatea prin
evidenţierea rezultatelor ir pozitive, prin confirmarea ei practică. Toate
acestea presupun ■. organizare adecvata a procesului educaţional, atît în
predarea şf însuşirea diferitelor discipline şcolaire cât şi în întreg sistemul
acti vităţilor extradidactice. Pentru a enunţa deocamdată numai prol
blemele cele mai largi ale acestei organizări, vom aminti necesw tatea
asigurării unor bune condiţii de lucru (mobilier didactic, Iu minozitate) şi a
materialului didactic corespunzător posibilităţiloi vizuale ale elevilor,
adaptat ca mărime, culoare, contrast faţă dej fond, conturare, număr de
detalii şi mod de a scoate în evidenţa detaliile esenţiale etc. Indicii
fiziologici şi .psihologici ai capacităţii vizuale fiind foarte deosebiţi de la
caz la caz, apare necesitate unei riguroase individualizări a materialului
didactic folosit cu dij feriţi elevi, a distanţei la care este perceput, a duratei
actului per. ceptiv.
Ne interesează însă nu numai asigurarea imediată a actului perl ceptiv
dar şi dezvoltarea în timp a capacităţii perceptuale, realiza| bilă tocmai prin
rezultatele însumate ale activităţii perceptive desf făşurate zi de zi. Sub
acest aspect este necesară asigurarea unei tre* ceri foarte gradate spre
diferenţieri mai fine, prin creşterea trepJ tată a complexităţii materialului
perceput, prin lupta pentru imal gini mai complete, mai bogate, mai clare.
însuşirea unui fond bol gat de imagini generalizate se dovedeşte a fi o
condiţie a îmbunai tăţirii activităţii perceptive. Este foarte importantă
elaborarea unoj
48
scheme perceptive, prin eliminarea treptată a verigilor inutile ale actului
percepţiei, prin selectarea punctelor de reper esenţiale şi însuşirea unor
traiectorii vizuale proprii diferitelor categorii de obiecte, prin însuşirea
mijloacelor de apreciere vizuală, prin deprinderea convenţiilor
reprezentării grafice. Folosind sprijinul pe care ceilalţi analizatori îl pot da
percepţiei vizuale, trebuie să urmărim sistematic ca informaţiile aduse de
ei să se subordoneze treptat vederii, să se „vizualizeze". Pe bună dreptate
s-a arătat că în condiţiile percepţiei deficitare este necesară „elaborarea
unei metodici a educaţiei percepţiei"1.
Atît sub aspectul rezultatelor sale imediate cît şi sub cel al dezvoltării
capacităţii perceptuale, activitatea perceptivă a elevului ambiiop este
condiţionată de îndrumarea eaucativă, de impulsul şi orientarea date de
educator, de controlul discret şi de evaluarea rezultatelor, de priceperea
pedagogică cu care activitatea copilului este condusă spre obiectivele
educaţionale impuse de condiţiile deficienţei vizuale parţiale.
După ce am prezentat percepţia vizuală a slabvăzătorului, cu
dificultăţile sale inerente, aii se deschide drumul spre înţelegerea celorlalte
procese psihice, ridicate pe această temelie. Aceasta nu înseamnă însă că
viaţa psihică a copilului ambiiop decurge nemijlocit din deficienţa sa
vizuală. însăşi percepţia, după cum a rezultat din aceste capitole, deşi strîns
legată de opacitatea analizatorului vizual are o determinare mult mai largă,
depinzînd în mare măsură de conţinutul şi condiţiile activităţii, de obiectul
cunoaşterii, de experienţa acumulată etc. Influenţa acestor factori se
intensifică şi se diversifică cu atît mai mult cînd ne ridicăm spre alte
niveluri ale vieţii psihice.
L
Damaschin, D., Defectologie. Teoria si practica compensaţiei, Bucu-i, Editura
didactică şi pedagogică, 1973, p. 220.
 CAPITOLUL III
CONSECINŢELE SECUNDARE
ALE AMBLIOPIEI
Consecinţe primare şi consecinţe secundare
Pentru a stabili şi înfăptui obiectivele muncii instructiv-edu-cative şi
recuperatorii cu elevii slabvăzători este necesar să facem distincţia între
consecinţele directe, imediate, nemijlocite pe care le provoacă ambliopia şi
consecinţele ei secundare (sau, după cum se mai spune, defectele sau
deficienţele secundare) care se manifestă pe planul dezvoltării fizice şi
psiihioe. Precizăm de la început că distincţia între cele două tipuri de
consecinţe este convenţională şi relativă, toate consecinţele fiind mai mult
sau mai puţin mijlocite de condiţiile în care se dezvoltă copilul, de
activitatea acestuia. Dar, desigur, gradul acestei mijlociri diferă de la caz la
caz, ceea ce ne permite totuşi o anumită distincţie.
Drept consecinţe primare puterai considera în primul rînd efectele
diferitelor leziuni ale analizatorului vizual asupra diferiţilor parametri ai
funcţiei vizuale (acuitate vizuală, sensibilitate luminoasă, cîmp vizual etc.),
problemă prezentată fin capitolul I.
Tot în rondul consecinţelor primare sînt trecute, de regulă, dificultăţile
pe planul percepţiei vizuale, care sînt în legătură directă cu scăderea
fluxului de impresii vizuale, cu diferitele particularităţi anatomo-fiziologice
ale ambliopiei. Neclaritatea şi imprecizia imaginii, lipsa unei imagini
globale iniţiale, greutăţile discriminării şi ale fixării, efortul vizual încordat
şi obositor, ritmul lent al explorării şi multe alte aspecte menţionate în
capitolul II reprezintă consecinţele imediate ale ambliopiei pe plan
perceptual. După cum s-a arătat, aceste consecinţe pot lua înfăţişări diferite
în funcţie de educaţia vizuală judicios gradată, de mecanismele compen-
satorii puse în acţiune sub îndrumarea noastră educativă, de structurarea
schemelor perceptuale. Iată, deci, că nici consecinţele pri-
50
mare nu sînt cu totul independente de activitatea compensatorie
si de înrîurirea pedagogică.
în rîndul consecinţelor primare sînit trecute şi anumite efecte ale ambliopiei
asupra dinamicii eorticale a elevilor ambliopi. Cercetările efectuate prin
metodele fiziologiei activităţii nervoase superioare, au semnalat, în cazul
elevilor ambliopi, o anumită inerţie a proceselor nervoase şi o scădere a forţei
lor, ceea ce ar dovedi că starea patologică a segmentului periferic al
analizatorului se răs-frînge probabil, asupra analizatorului în ansamblu,
reducând din puterea şi mobilitatea proceselor nervoase care au loc" 1. Se
pare că s-ar manifesta şi o anumită instabilitate a reflexelor condiţionate
elaborate, scăderea vitezei de formare a acestora, inhibarea reacţiilor motorii
de orientare. S-a mai constatat că, în raport cu gravitatea afecţiunii oculare, la
unii ambliopi predomină reacţia de orientare la excitanţi luminoşi, iar la
alţii, la excitanţi sonori. Dar, după cum remarcă autoarea acestor constatări,
această dominanţă este legată de modalitatea de a compensa : „persoanele din
primul grup compensează în special pe seama elementelor intacte ale
analizatorului vizual, iar persoanele din grupul al doilea pe seama altor
analizatori"2. Ceea ce ne arată ca şi consecinţele pe planul dinamicii eorticale
sînt influenţate de modalităţile de compensare şi implicit de felul în care
educatorul conduce procesul
compensator.
Am menţionat pînă aici consecinţele relativ directe ale ambliopiei. Dincolo
de ele (dar nu fără legătură cu ele) apar o multitudine de alte fenomene de
ordin secundar, pe care le constatăm la mulţi elevi ambliopi : o ţinută
corporală defectuoasă, o proastă coordonare vizual-motorie, o încetinire a
ritmului dezvoltării psihice, un nivel de cunoaştere scăzut în raport cu
vîrsta, infantilism afectiv Şi multe altele, care nu sînt însă identice la toţi
elevii ambliopi. La unii copii ambliopi aceste trăsături lipsesc cu
desăvârşire. La unii apar trăsături pozitive care pot fi considerate ele însele
consecinţe 3le ambliopiei: tendinţa de a lucra cu atenţie, calităţi superioare
ale voinţei, capacitate mare de memorare intenţionată ş.a. De unde supoziţia
că efectele secundare nu sînt în mod obligatoriu negative. Unele cadre
didactice cu mai puţină experienţă au tendinţa de a confunda consecinţele
secundare cu deficienţele asociate. Este o
izimkina A. M., Mecanismele generale şi speciale ale compensărH Ld&$& ta om, în voi.
„Probleme «ie pedagogie spectalâ", Bucureşti, Editura de stat didactică şi pedagogica,
1961, p. 34.
2
Ibidem, p. 33.
51

confuzie gravă, care poate vicia întreg planul de recuperare a unui copil. Se
poate întâmpla ca un elev ambliop să sufere şi de hipoacuzie, de întîrziere
în dezvoltarea mintală, de tulburări grave de caracter, de defecţiuni ale
aparatului locomotor etc., fără ca acestev fenomene să decurgă din
ambliopie. Sînt cazuri în care aceleaşi cauze organice care au provocat
ambliopia, sau poate alte cauzei dau naştere şi unei alte deficienţe, paralele.
Existenţa unei duble sau multiple deficienţe complică, fireşte, foarte mult
tabloul parti-, cularităţilor elevului respectiv, precum şi munca educativă şi
re-cuperatorie. Este foarte important să distingem de la început care sînt
consecinţele reale ale ambliopiei şi care sînt deficienţele cumulate, care
necesită măsuri pedagogice speciale, eventual chiar şcolarizarea în alte
condiţii.
Nu putem pătrunde spre analiza consecinţelor secundare ale ambliopiei
fără a răspunde la o întrebare care se pune frecvent în defectologie : există,
într-adevăr, o psihologie specifică copiilor ambliopi ? Ca mai toate
problemele care se ridică în capitolul de faţă, şi aceasta este controversată.
Unii autori simplifică problema, afir-mînd că „din punct de vedere
psihologie, ambliopii nu pun nici o problemă specială, în afară de adaptarea
la scăderea vederii"*. Specificul este astfel negat, uneori din buna intenţie
de a nu lăsa impresia că aceşti copii ar fi psihoiogiceşte „altfel" decît
ceilalţi, adică anormali. De aproape un sfert de secol se afirmă însă şi
poziţia contrarie : defectul primar „determină totdeauna o anumită modifi-
care secundară a întregului sistem de procese psihice, imprimîn-du-le
trăsături specifice* 2; „dezvoltarea proceselor psihice decurge într-un mod
specific cînd vederea este incompletă"3.
După părerea noastră, formată pe baza unei îndelungate experienţe,
particularităţile specifice nu trebuie subapreciate dar nici nu trebuie să ne
imaginăm existenţa unui tablou-robot al acestor particularităţi. Nu există
particularităţi inevitabile ci potenţiale — ce-i drept, la un grad de
probabilitate mai mare decât în condiţii normale. Ele se orientează sau pot
fi orientate în direcţii diferite, în raport cu activitatea copilului, cu condiţiile
acestei activităţi. Tabloul lor nu este static ci în continuă transformare; în
anii de şcoală el se modifică considerabil. Esenţial este să cunoaştem con-
1
Z a i d e n b e r g D.,-Solomonidis, Aspects actuels du probleme
psychotechnique des aveugles et des sourdes, în „Readaptation", nr. 69, 1960.
2
Luria, A. R., Morozova, N. G., Sesiunea ştiinţifica în problemele
defectologiei, Analele româno-sovietioe, Pedagogie-psihologie, nr. 4, 1956.
3
„Speţialnaia şcola", nr. 4 din 1958, p. 74.
52
diţionarea acestor particularităţi şi să acţionăm, în munca educativă, în
cunoştinţă de cauză. Nu există consecinţe secundare fatal predeterminate,
rupte de condiţiile obiective în care activează şi se dezvoltă copilul.
Consecinţe asupra dezvoltării fizice
în rîndul elevilor amibliopi, cazurile de deficienţă fizică, de atitudine şi
ţinută fizică necorespunzătoare sînt într-un procent considerabil mai mare
decît în rîndul elevilor cu vedere normală. Este un fapt constatat că
ambliopia favorizează apariţia unor abateri de la normal în ţinuta corporală
şi în funcţiunile de mişcare1.
Insuficienţa mişcărilor, manifestată din primii ani de viaţă, poate duce
la îrijfârzieri în dezvoltarea fizică generală şi în special în evoluţia
motricitatii. Multor elevi ambliopi le este proprie o anumită laxitate
articulară şi o scădere a tonusului şi a forţei musculare. „Ca urmare a unui
efort scăzut, musculatura copiilor ambliopi are de multe ori un aspect
atrofie." 2 în cadrul tulburărilor generale ale motricitatii sînt afectate în
primul rînd mişcările care necesită o coordonare cu vederea.
Se întâlnesc deficienţe ale activităţii locomotorii. Lipsa controlului
vizual face ca automâtismele mersului să se constituie mai greu în primii
ani de viaţă. Nici ajunşi la vîrstoa şcolară mulţi elevi ambliopi nu au o
ţinută corectă în timpul mersului. La unii se manifestă tendinţa de cercetare
a solului cu vîrful tălpii şi de prelungire a sprijinului bilateral pe sol.
Lipsa de mobilitate este legată adesea de frica de necunoscut.
Acumularea unor experienţe negative îl face pe copil să se teamă că ar
putea să se împiedice, să se ciocnească, să cadă, să se lovească. Această
teamă îl inhibă în mişcare, în deplasare, în orientarea în spaţiu,
cufundânidu-1 uneori în nesiguranţă şi pasivitate. Handicapul motric duce
şi la tulburări de echilibru, la atitudini greoaie, stin-gace. Puţinele cercetări
care există în acest domeniu au scos în evidenţă că mulţi elevi slaibvăzători
au forţa, viteza, îndemînarea şi rezistenţa la un nivel scăzut în raport ou
vîrsta lor.
§ BratTTA., Gimnastica pentru prevenirea ?i corectarea deficientelor ^ce^u^ti,
Editura C.N.E.FS.,_ 1967 p V^^^^S recrea demenţelor fizice la copiii de virstă şcolara,
Bucureşti, Exn
didactică şi pedagogică, 1964.
2
I o n e s c u , A., Moţet, D., op. cit., p. 176.
53
 Sînt frecvente anumite atitudini deficiente legate de condiţiil^M speciale
în care se desfăşoară activitatea vizuală a unor elevi am-| bliopi. Astfel, mulţi
copii cu miopie neeorectaţă la timp sau cu alte \ afecţiuni vizuale care le
impun să apropie ochiul de obiectul percepţiei (în special de carte şi de caiet,
în procesul de învăţămînt) au tendinţa de a apleca înainte capul, gîtul şi
întreaga parte superioară a corpului, ceea ce poate duce la instalarea unor
atitudini» cifotice (curburi mai mult sau mai puţin accentuate ale coloanei!
vertebrale dorsale).
în alte afecţiuni vizuale (leucom corneean, cataractă congeni- I tală ş.a.)
unele piedici care apar pe traiectul razelor luminoase îl I silesc pe copil să
răsucească sau să încline capul spre dreapta, stînga j sau spate pentru a putea
prinde imaginea pe reftină; aceleaşi încli- 1 nări şi răsuciri sînt impuse
uneori de lezarea unei porţiuni a reti- î nei, copilul căutând să fixeze eu zona
de eficienţă maximă. Drept I urmare se pot fixa atitudini asimetrice ale
capului şi gîtului, care I se răsfrîng asupra ţinutei în întregul ei.
Atitudinile cifotice, asimetrice etc., provocate de aceste cauze, j sînt
favorizate de laxitatea musculo-ligamentară de oare am vorbit 1 mai sus.
Aceste cîteva observaţii nu epuizează sfera consecinţelor posi- 1 bile ale
ambliopiei asupra dezvoltării fizice. De la caz la caz pot ] apărea situaţii
particulare foarte variate.
Dincolo de varietatea cazurilor şi de gravitatea unora din ele, trebuie să
avem în vedere că aceste consecinţe ale ambliopiei nu sînt întru totul
inevitabile şi că totdeauna ele pot fi, cel puţin în parte, remediate. Mulţi
copii ambliopi se dezvoltă întru totul nor- I mal din punct de vedere fizic.
Aceasta se datoreşte regimului raţional de viaţă carele-a fost asigurat din
primii ani de viaţă, din oare n-au lipsit exerciţiul fizic şi alte măsuri pentru
fortificarea generală a organismului. Sînt handicapaţi sub aspect fizic elevii
ambliopi care au dus de mici o viaţă sedentară, care au fost lăsaţi sjţ lucreze
în poziţii incorecte, obositoare, dăunătoare, ale căror atitudini corporale n-au
fost corectate la timp, ale căror calităţi motrice n-au fost solicitate de o
educaţie fizică armonioasă.
Nu ne resemnăm, aşadar, în faţa atitudinilor deficiente şi a dezvoltării
fizice insuficiente ci luptăm pentru prevenirea şi combaterea acestor
neajunsuri. Un sistem organizat de măsuri de igienă a muncii şcolare şi
extraşcolare, o călire fizică sistematică, o educaţie fizică desfăşurată pe
fondul tonificării întregului organism, un front unic al tuturor cadrelor
didactice pentru asigurarea ţinutei corecte a copilului în timpul lecţiilor, al
pregătirii individuale şi al activităţilor recreative — iată cîteva căi pentru
prevenirea consecinţelor
54
negative ale ambliopiei asupra dezvoltării fizice. La care se adaugă
tratamentul corectiv individualizat, adaptat fiecărui caz, realizat prin
activităţile de corectare a deficienţelor fizice, cuprinse în planul de
învăţăjmînt al şcolii pentru ambliopi.
Consecinţe asupra celorlalte modalităţi senzoriale
Oare slăbirea vederii duce în mod automat la dezvoltarea celorlalte
simţuri ? Această supoziţie a fost de multă vreme infirmată de cercetările
ştiinţifice şi de observaţiile făcute în procesul de învăţămînt. Nu a fost
confirmată nici presupunerea, ceva mai recentă, conform căreia simpla
scădere a potenţialului unui analizator ar induce pozitiv, la nivelul
segmentului cerebral, capacitatea
altora.
Spre surprinderea oelor care se aşteaptă la astfel de supleante
miraculoase, are loc uneori un fenomen contrar. Tactul şi kines-
tezia^wljpsi'te de orientarea şi controlul pe care le asigură vederea, rămîn
la mulţi elevi ambliopi sub nivelul dezvoltării normale. Cercetările au
demonstrat că elevii ambliopi au, în medie, o capacitate de discriminare
tactilă şi o dexteritate digitală inferioare elevilor cu vedere normală. Faptul
apare evident la începutul şcolarităţii, cînd cei mai mulţi elevi ambliopi au
dificultăţi mari în a ţine corect creionul, a folosi foarfecele, a manipula
diferite obiecte şi în cazuri mai grave chiar în a-şi încheia nasturii sau a-şi
lega şireturile.
Să tragem de aici concluzia că scăderea vederii ar duce în mod automat
la scăderea capacităţii altor analizatori ? Nici această concluzie n-ar fi
îndreptăţită. Subdezvoltarea activităţii analizatorului tactil, ca şi a celui
kinestezic, se datoreşte nu scăderii vederii ca atare ci lipsei unei coordonări
cu vederea. Dacă însă o astfel de coordonare se realizează cît mai de
timpuriu, prin solicitarea posibilităţilor vizuale existente şi în acelaşi timp
se creează situaţii educaţionale în care activitatea tactil-kinestezică să fie
intens solicitată şi puternic întărită, subdezvoltarea la care ne-am referit ar
Putea fi preîntâmpinată.
în condiţii normale, copilul parcurge drumul de la o percepere lri care
dominant este elementul tactil-kinestezic la o percepere dominant vizuală,
prin înglobarea în imaginea vizuală a datelor celorlalţi analizatori. în
ambliopie, oricât de paradoxal ar părea, acest drum spre dominanţa vizuală
este frânat de insuficienţa percepţiilor tactil-kinestezice care ar trebui
inglobate în imaginea virală (insuficienţă legată, la rîndul ei, de scăderea
vederii).
55
 Într-un experiment organizat în anul şcolar 1977—-1978 am constatat căi>
pentru elevii ou vedere normală din clasa I, recunoaşterea vizuală a unoSJ
obiecte anterior percepute tactil era foarte facilă ; vederea lor, devenită simţ]
dominant, îşi subordona în mod firesc datele altor modalităţi senzoriale. Laţ
elevii slabvăzători din aceeaşi olasă au apărut numeroase greşeli în recu-i
noaşterea vizuală a obiectelor anterior percepute tactil; cu toate că le-au
examinat la distanţa adecvată posibilităţilor lor vizuale, reperele vizuale nu
au evocat stimulii tactili. Pentru unii copii ambliopi s-a dovedit mai facili
drumul invers, de la perceperea vizuală la recunoaşterea tactilă.
Datele experimentului, corelate cu observaţii mai îndelungate; asupra
subiecţilor, ne~au arătat nu numai că unii dintre ei erau lipsiţi de dominanţa
vizuală dar şi că insuficienta coordonare a vederii cu pipăitul este o piedică
în trecerea spre dominanţa vizuală. Pentru ca o fază să fie depăşită, ea
trebuie să fie mai întîi realizată ; în lupta pentru dominanţa vizuală trebuie
să punem accentul nu pe eliminarea percepţiilor tactil-kinestezice ci mai
întîi pe coordonarea lor cu cele vizuale şi apoi, treptat, pe subordonarea lor
faţă de vedere.
Faptul că nu se realizează predominarea vizuală ne pare a fi principala
consecinţă negativă pe plan senzorial. în ambliopie, ori-i cit de mare ar fi
rolul celorlalţi analizatori, vederea trebuie să devină şi să rămînă
dominantă. învăţămîntul pentru ambliopi se bazează în cea mai mare
măsură pe mijloace vizuale şi urmăreşte educaţia vizuală.
Practica ne arată că predominarea vizuală este posibilă şi la acuitatea
vizuală minimă prevăzută pentru şcoala pentru ambliopi (0,05), ba chiar şi
la niveluri vizuale mai scăzute. Totuşi întîkiim elevi ambliopi oare, în ciuda
posibilităţilor vizuale existente pun accentul pe alte modalităţi senzoriale,
scoţând oarecum din uz vederea. Aceasta se referă nu numai la tact şi la
kinestezie dar şi la auz.
Iată un exemplu care ni se pare concludent. La teatrul de păpuşi, înainte
de începerea spectacolului, privirile tuturor elevilor ambliopi erau
îndreptate spre difuzorul din apropierea lor, care transmitea muzică. După
ridicarea cortinei, o parte din elevii ambliopi au îndreptat privirea spre
scenă ; deşi vocile răsunau tot prin difuzor, ei aveau impresia că vin din
direcţia scenei. Această subordonare a sunetului faţă de imagine este
firească în condiţiile dominanţei vizuale. La unii elevi nu se realiza însă
această subordonare ; ei priveau alternativ cînd difuzorul care transmitea
vocile actorilor, cînd scena de unde primeau imagini vizuale neclare. Cîţiva
au renunţat cu totul la a mai privi scena şi au rămas cu
56
privirile aţintite asupra difuzorului. Era clar că devenea dominantă
ţnodalitatea care se dovedea mai eficientă. Aduşi în imediata apropiere a
scenei şi îndrumaţi să-şi orienteze privirea în direcţiile în care se desfăşura
acţiunea, chiar aceşti elevi au izbutit, în parte si numai în unele momente,
să subordoneze imaginile auditive celor vizuale.
Nu vrem să negăm valoarea sprijinului pe care ceilalţi analizatori îl pot
da elevului ambiiop. Vom reveni pe larg asupra acestei chestiuni. Aici ni s-
a părut necesar însă să atragem atenţia asupra pericolului scăderii
posibilităţilor vizuale datorită insuficientei lor activări, datorită
subordonării faţă de alţi analizatori. Pornind de la contactul strîns cu
celelalte modalităţi de recepţie, vederea trebuie jA-şi eîştige o
independenţă crescîndă.
Ceea ce nu exclude ci, dimpotrivă, impune şi o perfecţionare a
activităţii celorlalţi analizatori. Dar o perfecţionare care se poate realiza nu
ca efect nemijlocit al ambliopiei ci printr-o solicitare şi exercitare
judicioasă, în raport cu cerinţele compensaţiei.
Reprezentările elevilor ambliopi
Dificultăţile activităţii perceptive şi insuficienţa unora din imaginile
vizuale obţinute se răsfring asupra reprezentărilor vizuale ale elevilor
ambliopi. Vom urmări acum consecinţele ambliopiei pe acest pian. Dar din
nou trebuie să prevenim o înţelegere simplificată a problemei : relaţia nu
este nemijlocită. Eventaalele lipsuri ale reprezentărilor sînt o urmare nu
numai a vederii slabe dar şi a felului în care au fost folosite posibilităţile
vizuale existente. Căci reprezentările, ca imagini mintale conservate şi
evocabile, se constituie nu ca o simplă imprimare a percepţiilor ci în raport
cu activitatea cognitivă şi practică desfăşurată, fiind reţinute şi reproduse,
de regulă, acele elemente ale imaginilor care servesc activităţii. Fără a nega
influenţa vederii slabe asupra sferei reprezentărilor, considerăm că
reprezentările necorespunzătoare sînt mai cu-^nd simptomul unei activităţi
necorespunzătoare particularităţilor elevului respectiv; ele pot fi evitate
dacă organizăm activitatea în *nod adecvat. Ni se pare important ca
educatorul să pornească de 13 acest punct de vedere şi nu de la credinţa
greşită că vederea slabă înseamnă în mod inevitabil reprezentări greşite.
Acestea fiind spuse, putem analiza cSteva din caracteristicile
^prezentărilor elevilor ambliopi din primele clase. S-au efectuat
j13* multe cercetări în această direcţie, prin metode dMerite : probe
' Necunoaştere (considerîndu-se că actul recunoaşterii presupune
57

existenţa reprezentării), reproducere sub formă de desen sau modelare,
reconstituiri de imagini decupate» completări de imagini lacunare,
solicitarea unor descrieri, a unor comparaţii etc. Diferenţele de la un elev la
altul s-au dovedit a fi (foarte mari, datorită caracteristicilor vederii dar şi
experienţei de viaţă a fiecăruia. S-au putut face totuşi unele generalizări.
Cercetările arată că elevii ambliopi vin în şcoală cu un fond de repre
zentări mult mai sărac decît al elevilor cu vedere normală. Mulţi dintre ei
sînt cu totul lipsiţi de unele reprezentări elementare asupra obiectelor şi
fenomenelor din (mediul înconjurător. Venind din mediul rural, unii copii
ambliopi nu cunosc arborii, plantele, animalele, uneltele pe care în condiţii
normale copiii le cunosc foarte bine la vîrsta şcolară şi chiar înainte. Tot
astfel, copiii care vin din mediul urban sînt lipsiţi de reprezentări clare
asupra mijloacelor de transport, asupra celor mai cunoscute aspecte ale ora
şului. Aproape nici un elev din clasa I nu are reprezentarea rîului, a lacu
lui, a dealului. Cunoscând denumirile unor animale sălbatice, elevii nu au„
în fapt, reprezentări asupra acestor animale. Prezentîndu-le o vulpe împă
iată, pe care elevii au putut-o percepe de la distanţa dorită, unii folosind şi
simţul tactil, procentele recunoaşterii la clasa I au fost următoarele :
A.V. sub 0,05 12,50%
A.V. 0,05—0,1 0 însă un decalaj între reprezentările efectiv existente şi cunoaşterea verbală.
A.V. 0,1—0,25 20% fcf^
Vedere nonmală 82,14°/o
Elevii ambliopi au confundat vulpea nu numai cu lupul, clinele sau pisica dar şi ou
ursul, iepurele, veveriţa, oaia —• dovedind că au reprezentări eronate şi asupra altor
animale. Elevii cu vedere normală văzuseră vulpea la grădina zoologică, la cinematograf, la
televizor, pe ilustraţii etc. .Un sondaj suplimentar, în care elevii clasei I trebuia să
recunoască animalele sălbatice pe o planşă s-a soldat cu faptul că elevii cu acuitatea
vizuală ?ub 0,1 n-au recunoscut decît ariciul, despre care învăţaseră cu o zi înainte. Toţi
elevii călătoriseră cu trenul dar numai 1/4 dintre ei au recunoscut trenul pe o ilustraţie ;
ceilalţi nu aveau reprezentarea trenului în întregul lui. Practic, elevii ambliopi sânt lipsiţi de
reprezentări corecte asupra multor obiecte mari cu care vin în contact pentru că nu le percep
decât parţial.
Foarte multe din reprezentările elevilor ambliopi sînt, la începutul
şcolarităţii, incomplete, parţiale, strimte, sărace în detalii. Nici în condiţii
normale reprezentările nu pot reflecta toate elementele obiectului real, dar
în cazurile la care ne referim lipsesc din conţinutul reprezentărilor tocmai
trăsăturile esenţiale, caracteristice. Uneori reprezentarea se sprijină numai
pe unul sau două elemente mai mult sau mai puţia precise, care se desprind
dintr-o
58
masă înceţoşată de trăsături confuze ; astfel, pentru unii elevi ambliopi,
boul este ceva mare, cu coarne, vaca are în plus şi uger, ariciul este ceva
mic cu ţepi etc. Recunoaştem aici urmările modului în care se desfăşoară
analiza vizuală, fără controlul sintezei «i al dificultăţii distingerii punctelor
de reper esenţiale. Inconsistenţa unor astfel de reprezentări face să apară cu
uşurinţă confuziile : vulpea este confundată cu veveriţa când se foloseşte
ca punct de reper numai coada stufoasă, capra este confundată cu vaca cînd
punctele de reper sînt numai ugerul şi coarnele. Constatăm nu numai o
reducere dar şi o lipsă de ierarhizare a elementelor esenţiale pentru
diferenţiere.
Aşadar: reprezentări inexistente şi reprezentări incomplete. Dar şi
multe reprezentări eronate, care oglindesc insuficienţa experienţei elevilor.
Ei fac greşeli în aprecierea formei şi mărimii obiectelor, a culorilor lor.
Sînt denaturate raporturâte dintre componentele obiectelor şi dintre
obiecte.
O greutate în plus în desfăşurarea procesului de invăţămînt în şcoala
pentru ambliopi o provoacă faptul că toate aceste neajunsuri ale
reprezentărilor sînt adesea mascate prin termeni foarte corecţi dar fără
acoperire intuitivă. Desigur, verbalizarea reprezentărilor ' este un fenomen
necesar pentru diferenţierea, fixarea şi integrarea imaginii stocate; aici apare
Unii elevi cunosc bine denumirile obiectelor şi ale detaliilor lor dar nu
recunosc obiectele ca atare. Dacă, înşelaţi de acest limbaj, ajungem să
credem că elevii au anumite reprezentări care de fapt lipsesc, riscăm să
întemeiem predarea noilor cunoştinţe pe o bază foarte şubredă.
Deficienţele de care suferă multe din reprezentările vizuale ale I elevilor
ambliopi duc şi la o altă consecinţă : ele sînt prea puţin eficiente în
activitatea cognitivă şi practică, prea puţin operante, lipsite de mobilitate.
Dacă nu luăm măsuri pentru îmbogăţirea, corectarea şi mobilizarea lor,
copilul va prefera să utilizeze cu precădere reprezentările auditive sau tactil-
kinestezice, ceea ce poate accentua pericolul pierderii dominanţei vizuale.
Lipsurile reprezentărilor elevilor ambliopi decurg în primul rînd din
faptul că ei nu s-au bucurat de condiţii de educaţie care să le asigure o
cunoaştere mai completă şi mai corectă a realităţii. Din cercetările
întreprinse rezultă că „nu pot fi stabilite corelaţii directe între nivelul
reprezentărilor şi nivelul acuităţii vizuale. Cantitatea şi calitatea
reprezentărilor depind în mare măsură de experienţa vizuală pe care a
dobîndit-o elevul, într-o activitate adecvată, de felul în care această
experienţă a fost îmbogăţită prin datele oferite de celelalte căi de
aferentaţie, de dezvoltarea deprinderilor
59
 de a percepe intenţionat şi sistematic"1. în ciuda dificultăţilor vff zuale,
elevii ambliopi, puşi în condiţii corespunzătoare de activitate^ sub o
îndrumare pedagogică competentă, îşi pot dezvolta reprezenf ţări corecte,
clare şi complete în procesul de învăţămînt. Este nej cesar ca, încă din
momentul intrării copiilor în şcoală, să cercetăm) nivelul reprezentărilor lor
şi să ducem o muncă perseverentă pen-3 tru lichidarea decalajului existent
în acest domeniu. Trebuie să creăm situaţii educaţionale în care
reprezentările să se constituie] prin contact direct cu obiectele sau cu
ajutorul unui material dil dactic adecvat şi în care să fie activate în acţiuni
cognitive şi practice. Trebuie să acordăm cea mai mare atenţie acestei
sarcini, nu numai pentru că reprezentările joacă un rol considerabil în
formarea noţiunilor (la toate obiectele de învăţămînt) şi în anticiparea
acţiunilor practice, dar şi fiindcă ele oferă, după cum vom vedea] în
capitolul următor, o cale specifică de compensaţie.
Gîndirea şi limbajul
Există consecinţe directe ale ambliopiei asupra nivelului inte-2 lectual ?
Mulţi autori şi mulţi practicieni au tendinţa de a atribui elevilor ambliopi un
nivel intelectual Inferior vîrstei. Lucrul acesta nu a putut fi însă demonstrat
pe cale ştiinţifică. Am putea da drepd exemplu un riguros studiu al lui N. C.
Nadell şi H. J. Monroe, carej au pornit de la ipoteza unei corelaţii înalte
între starea refracţiei şi inteligenţă. Cercetările ample, bazate pe analiză
factorială, au infir-i mat această ipoteză 2. Tot astfel, a fost infirmată ipoteza
unei core-î laţii înalte între acuitatea vizuală şi rezultatele la învăţătură 3.
La cele de mai sus s-ar putea riposta că o clasă de ambliopi arel de
obicei un nivel mai scăzut decît o clasă a şcolii de masă. După J. W. Birch,
la nivelul clasei a VT-a această rămînere în urmă ari fi de 2V2 ani 4.
Aprecierea ni se pare exagerată, totuşi nu putem! contesta că există o
anumită diferenţă de nivel. Aceasta îşi are însa|
1
Ştefan, M., Caraman, M., Dranga, V., Particularităţi ale re?
prezentărilor slabvăzătorilor la începutul şcolarităţii, în „Revista de pedago
gie", nr. 9/1964.
2
„American J. of Optametry", voi. 35, nr. 6/1958.
3
S u h r w e i e r, A., în „Die Sonderschule", nr. 5/1961 (după W. Eoth,
op. cit., p. 98).
4
N o 1 a n, C. Y., A s h c r o f t, S. C, The Visually handicapped, în „Re-
view of Educaţional Research", nr. 1/1969.
60
* vplioaţiile sale. Le menţionăm pe cele pe care le considerăm mai
importante.
1. în clasele pentru ambliopi sînt de obicei cuprinşi şi copii cu dublă
deficienţă (deficienţă vizuală şi deficienţă mintală), a căror prezenţă creează
greutăţi deosebite în munca didactică, încetineşte ritmul desfăşurării
procesului de învăţămînt. Un nivel intelectual foarte scăzut se constată şi
atunci cînd ambliopiei îi sînt asociate tulburări neurologice sau endocrine.
Soluţia preconizată o constituie înfiinţarea claselor pentru ambliopi
retardaţi" \ Existenţa unor [ deficienţe asociate nu probează însă că nivelul
intelectual scăzut ar fi o consecinţă a ambliopiei.
2. în clasele pentru ambliopi sânt de obicei cuprinşi şi copii a căror
ambliopie a fost depistată ^tardiv, după insuccese şcolare mai mult sau mai
puţin grave. Cu aceşti copii trebuie dusă adesea o muncă îndelungată de
recuperare a rămânerii în urmă; şi ei încetinesc ritmul în care înaintează
clasa. în cazul lor, însă, nu trebuie să confundăm întârzierea şcolară cu
întârzierea intelectuală.
3. Populaţia şcolară a unei clase de ambliopi este adesea pro--dusul unei
selecţii iniţiale, chiar dacă lucrul acesta nu este totdeauna intenţionat. Elevii
care au, de exemplu, o acuitate vizuală de 0,2 şi un nivel intelectual ridicat
izbutesc să se descurce într-o clasă obişnuită, în timp ce elevii cu aceeaişi
acuitate vizuală dar cu un nivel intelectual scăzut nu îşi compensează
satisfăcător deficienţa şi sînt trimişi la şcoala pentru ambliopi. Ei vin aici,
aşadar, nu numai din cauza ambliopiei dar şi a nivelului. intelectual scăzut.
Aşa se explică nivelul mai 6Căzut al unor clase pentru ambliopi; el nu este
consecinţa ambliopiei ci a selecţiei.
Afirmînd că posibilităţile intelectuale nu sînt substanţial legate de nivelul
vederii, nu vrem să spunem că ambliopia n-ar avea nici un fel de consecinţe
pe planul proceselor superioare de cunoaştere. Ar fi greu de crezut ca
neajunsurile percepţiei vizuale şi lipsurile reprezentărilor să nu se răsfrîngă
în nici un fel în acest domeniu. Ele se răsfrîng în mod firesc asupra
noţiunilor. Din cercetările efectuate rezultă că unele din noţiunile elevilor
sLaibvăzăsbori (în special cele cu implicaţii spaţiale) au, comparativ cu
noţiunile elevilor cu vedere normală, de aceeaşi vârstă, un conţinut mai
sărac, unele riote lipsind sau fiiiid imprecise. La elevii ambliopi sîftt mai
frecvente extinderile şi îngustările de semnificaţie, încadrările greşite în
noţiunile-gen sau cazurile în care noţiunea nu are „acoperire", 1 D e l t h i l , S.
şi P., Le probleme des enfants amblyopes, în voi. „Les €*ifants et les adolescente inadaptes".
Paris, Colin, 1968, p. 78.
61
 adică nu include şi particularul generalizat, ceea ce o face mai puţin
eficientă în practica cognitivă. Se constată predominarea non ţiunilor cu
caracter concret şi funcţional, mai greu constituindu-se cele abstracte. La
primele clase, în special la clasa I, cercetările au stabilit o corelaţie relativ
ridicată între conţinutul restrîns al unoq noţiuni şi nivelul vederii. De la
clasele VI—VII această corelaţia devine nesemnificativă datorită rolului pe
care îl joacă procesul de,i învăţămînt în dezvoltarea conţinutului noţiunilor.
Cercetările asupra diferitelor operaţii ale gîndirii (coneeptuali-j zarea
datelor concrete, gîndirea cauzală, rezolvarea probleoneâOM ş.a.) nu au
izbutit să evidenţieze trăsături specifice legate de scăderea posibilităţilor
vizuale. Nu a fost confirmată nici ipoteza uneii mobilităţi mai reduse a
proceselor intelectuale, ca urmare a presu-j pusei sporiri a inerţiei activităţii
nervoase superioare. Desigur, gru-, părea după criterii cantitative este nuai
dificilă, fapt remarcat înj procesul rezolvării problemelor cu astfel de
acţiuni1. Dificultăţile] selectării esenţialului în imaginile percepute se
răsfrîng asupra, comparaţiilor, pe care elevii mici le fac uneori după
elemente ne-! semnificative. Desigur, dificultăţile formării şi coordonării
schemelor sensori-motorii pot face ca şi operaţiile intelectuale să se con-
stituie mai greu dar în principiu dezvoltarea intelectuală, în con-] diţii
adecvate de educaţie, se desfăşoară normal.
Datorită caracterului incomplet, imprecis şi eronat al unor reprezentări
şi noţiuni se constată, la începutul şcolarităţii, şi unele reacţii verbale
necorespunzătoare. Vocabularul activ este limitat» unii termeni
diferenţiatori sînt puţin folosiţi. Folosirea greşită a unor termeni reflectă,
uneori, lipsurile reprezentărilor şi noţiunilor. Unele tulburări de vorbire se
explică prin insuficienta percepere, în primii ani de viaţă, a modelului
vizual al pronunţiei; altele, prin factorii emoţionali care intervin. Faptul că
lectura extraşcolară a slabvăzătorului este relativ restrînsă poate înrâuri
evoluţia limbajului.
Aici trebuie să mai amintim că la slabvăzători se remarcă o tendinţă
puternică spre utilizarea mijloacelor verbal-auditive de cunoaştere. Elevii
sînt gata să soarbă din povestirea pe care o ascultă sau din conversaţia la
care participă, datele pe care nu le pot do-bîndi pe cale vizuală. Este greu
de desprins, din relatările lor, ce au cunoscut în mod intuitiv şi ce au aflat
pe cale verbală. întorşi dintr-o excursie în mijlocul naturii sau dintr-o
plimbare prin oraş, elevi cu acuitatea vizuală foarte scăzută, care n-au putut
cuprinde
1
„Defectologhiia", nr. 2/1972.
62
cu privirea un arbore înalt, un şir de blocuri sau o piaţă vastă, povestesc
despre toate acestea ca şi cum le-ar fi văzut, deşi ei redau tnai mult ce au
auzit. Nu este rău că imaginile vizuale sînt îmbogăţite cu conţinutul
semantic al cuvînitului — dar aici apare din nou pericolul cuvîntului fără
acoperire perceptuală, al verbalismului fără conţinut. Uneori însuşirile,
puţine şi vagi, dobândite pe cale vizuală sînt ignorate, fiind folosite numai
cele „văzute" prin mijlocirea cuvîntului. De unde necesitatea de a conduce
procesul educativ în aşa fel încît cuvântul să-şi ocupe locul cuvenit dar să
nu-1
•depăşească.
în concluzie : nu poate fi vorba de o inferioritate predestinată .a
resurselor intelectuale şi a limbajului copiilor slabvăzători. Stadiile de
evoluţie sînt cele normale. Eventuala încetinire a evoluţiei se datoreşte
condiţiilor inadecvate de dezvoltare. în procesul unei •compensări bine
îndrumate, gîndirea şi limbajul găsesc cele mai bune condiţii pentru o
dezvoltare normală. Trebuie să combatem .„ideea falsă că ambliopii ar fi,
în majoritate, deficienţi intelectuali"1.
Memoria ambliopilor
Ca şi alte procese psihice ale ambliopilor, şi memoria lor constituie o
problemă controversată. După unii autori, ca de exemplu B. I. şi N. B.
Kovalenko, ambliopia, solicitând mai intens memoria, are drept consecinţă
o dezvoltare deosebită a acesteia. Din datele prezentate de alţi autori (V. A.
Lonina, B. Dalferth) ar rezulta însă că elevii ambliopi au o capacitate de
memorare şi reproducere mai scăzută deeît elevii cu vedere normală.
Prezentăm în continuare rezultatele unor cercetări întreprinse de noi 2, într-un prim
experiment s-au comparat rezultatele memorării unor cuvinte ■citite de elevi şi a unor
cuvinte ascultate de ei. Citirea, care mobilizează •activitatea mai mult deoît simpla ascultare,
a avut o putere de întipărire mai mare în cazul elevilor ou ambliopie slabă şi al celor cu
vedere normală. Ambliopii gravi au memorat mai bine materialul perceput pe cale auditivă,
fapt pentru care ami găsit două explicaţii: obişnuinţa lor de a se orienta mai bine pe oaie
auditivă şi inhibiţia pe oare a provocat-o efortul
1
L a b r e g e r e, A., Aveugles et ambliopes, în voi. „Les enfants et Ies
adolescente inadaptes", Paris, A. Colin, 1968, p. 54.
2 Datele experimentale respective sînt publicate în „Revista de psiho
logie", nr. 2/19S4, p. 172—174.
63
 intens al cititului. Se remarcă, aşadar, o diferenţă în raport cu modalitatea de
memorare.
într-un alt experiment s-a urmărit memorarea unei liste de cuvinta după prima
citire, după a doua citire (la 5 zile după prima) şi după a treia citire (la 10 minute
după a doua). Elevii cu vederea mai bună au oii ţinut un progres remarcabil de la
proba a doua la a treia, probe care s-»w succedat qmeddat. La slabvăzătorii gravi,
acest progres era neînsemnat, prol babil dan cauza scăderii mai rapide a capacităţii
de lucru. în schimb ei au marcat un progres substanţial de la proba întîi la a doua,
probe între care se aflau 5 zile, ceea ce ar putea însemna o mai mare trăinicie a
memorieH în timp. Experimentul nu ne-a condus la o certitudine dar ne-a sugerat o
nouă supoziţie.
Un experiment în care se comparau rezultatele memorării unor obiecte,] unor
ouvinte concrete şi unor cuvinte abstracte a relevat la elevii ambliopii o capacitate
sporită în memorarea cuvintelor şi îndeosebi a celor abstractej ceea ce ar dovedi o
dată în plus înclinaţia spre activitatea verbal-auditivă» Unii elevi memorau
cuvintele indiferent dacă aveau sau nu un fundament! senzorial şi chiar dacă nu
cunoşteau înţelesul lor. Acest comportament mne-zic nu poate fi însă generalizat.
Totuşi, comportamentul respectiv s-a manifestat, într-un fel, şi - în cadrul unui
alt experiment, prin care se comparau rezultatele memorării a 6 legături logice şi a
6 legături întîmplătoare. Rezultatele au fost următoarele :
A.V. sub 0,1 JA.V. 0,1—0,3 j Vedere normală
Legături legice 5,55 4,64 5,18
Legături mecanice 3,22 3,13 2,28
Tabelul acesta ne arată mai întîi, ceea ce nu constituie o noutate, că la toate
nivelurile vizuale legăturile logice sînt mai 'bane memorate decît cele mecanice. Se
remarcă însă, la elevii cu vedere slabă, o capacitate superioară în reţinerea
legăturilor întîmplătoare. Analiza calitativă a răspunsurilor a arătat că unii elevi
slabvăzători au memorat cuvintele laolaltă, fără a se interesa de existenţa unor
raporturi obiective între obiectele şi fenomenele reprezentate prin aceste cuvinte.
Din ansamblul cercetărilor privind memoria elevilor ambliopi reţinem o
posibilă tendinţă spre memorarea verbal-euditivă şi chiar a legaturilor mecanice,
tendinţă explicabilă însă nu prin ambliopie ca atare ci prin formele de activitate în
care este antrenat elevul ambhop. La elevii care compensează vederea slabă pe
seama me-
ţjioriei (desigur, <îru exclusiv) se constată- o dezvoltare superioară a opacităţii de
întipărire, a trăinâtetei, fidelităţii şi duratei conser* varii, & promptitudinii şi
volumului reproducerii şi mai ales o accentuare a caracterului voluntar,
intenţional, al memorării, care se răsfrânge pozitiv asupra procesului de învăţare.
Nu se poate vorbi, în sine,1- despre o superioritate a memoriei elevilor ambliopi
dar nici despre o inferioritate.
Problemele atenţiei
Nu lipsesc nici în acest domeniu opiniile contradictorii, chiar dacă aici se
conturează mai ferm un punct de vedere privind consecinţele pozitive posibile. A.
P. Salkevici şi E. A. Sobciuc afirmă că ambliopia 'are drept urmare „slăbirea
atenţiei" \ că elevii ambliopi „adesea au atenţia împrăştiată" şi că „unora dintre ei
le vine greu să se fixeze mult timp la aceeaşi activitate" 2. M. Laborde consideră
că, dacă nu soMcităim vederea copilului amibliop, se poate instala o „apatie
vizuală"3. D. Damaschin menţionează ambele alternative : „lipsa capacităţii de
concentrare îndelungată sau o concentrare excesiva a atenţiei" *.,;1-
Din cercetările lui B. I. şi N. B. Kovaienko rezultă că atenţia slabvăzătorilor
este mai puţin dezvoltată decît a nevăzătorilor dar mai dezvoltată decît a copiilor
cu vedere normală5. La aceeaşi concluzie se ajunge într-un experiment al lui H.
Wappmann care, urmărind.stabilitatea atenţiei, consemnează la copiii ou vedere
normală în medie 11 greşeli, la ambliopi 7,7 greşeli, iar la orbi numai 5,3,
deficienţii vizuali avînd însă nevoie de mai mult timp de
lucru6.
Pe linia acestor ultime experimente, care au scos în evidenţă posibilitatea
formării unor calităţi superioare ale atenţiei la ambliopi se înscriu şi unele
cercetări ale noastre. Datele pe care le-am obţinut prin tabele de corectură tip
Binet (cu semne grafice aece-
i „Expert în munoa .colilor de copii «Miopi», Bucurai, Ministe-bul
Ihvăţămîntului şi Culturii, 1958, p. 4.
2
Ibidem, p. 11. . Rn M-
3 „Cabiers de l'enfance inadaptee", nr. 4-5/1960 p_ 31.
65
64
 sibile sub aspect vizual) au arătat, pe ansamblu, o uşoară scădere a
numărului greşelilor la elevii ambliopi dar într-un timp de lucrul mai
îndelungat. Unii elevi cu acuitatea vizuală foarte scăzută n-au făcut nici o
greşeală. Analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor a dus la concluzia că
elevii cu vedere slabă, fără deficienţe asociate,) pot manifesta, în condiţii
didactice .corespunzătoare, o capacitaj sporită de reglare conştientizată a
activităţii1.
Pentru a urmări nivelul acestei conştientizări în activitatea perl
ceptivă, am încercat să studiem rezistenţa copiilor faţă de sugestia
provocată prin instructajul verbal. Ne referim la o probă organiJ
zată după modelul experimental al lui L. Carmichael, H. Hogan şi
A. Walter privind efectul limbajului asupra reproducerii formeloil
percepute vizual, în cadrul căreia am folosit însă şi alte figuri dej
intuit (de exemplu cifra 5 cu liniuţa de sus curbată, cifra 3 tăiata
de o linie orizontală care o făcea să semene cu litera B ş.a.). In-1
struetajul cerea elevilor să perceapă şi să reproducă „această figura
care seamănă cu...", sugestie de natură să-i facă să nu reproducă
exact semnalmentele desenelor ci să le modifice în raport cu obiec*
tul cu care li se spusese că semănau. Perceperea şi reproducerea,
desenelor au fost efectuate de către elevii ambliopi mai lent şi cu
mai multă stîngăcie dar mai corect. De exemplu, la „figura care
seamănă cu un 5" cei mai mulţi au curbat liniuţa de sus; celef
două cercuri legate printr-o liniuţa, despre care li s-a spus că „seaJ
mână cu o pereche de ochelari" au fost reproduse fără a se curbsl
liniuţa dintre ele, deşi ei cunoşteau foarte bine forma ochelarilor!
Pe ansamblu, rezultatele au fost următoarele : la clasa a Ii-a slab-1
văzătorii au avut 36,37% abateri faţă de 42% abateri ale eleviloa
cu vedere normală; la clasa a III-a diferenţa a fost şi mai mare 1
29,09% faţă de 39,33%. Din întregul material s-a tras concluzia că
elevii ambliopi au lucrat la un nivel superior de conştientizare a
activităţii perceptive, din care cauză au suferit mai puţin influente»
forţei de sugestie a instructajului verbal2.
Nu toate calităţile atenţiei au şanse de dezvoltare sporit^ în con-1 diţiile
ambliopiei. Creşte probabilitatea dezvoltării concentrării şi stabilităţii
atenţiei, a intensităţii acesteia. Comutabilitatea rămîne însă redusă ; copiii se
adaptează greu la o nouă activitate. Rămîne redus şi volumul atenţiei, copiii
cuprinzînd o sferă mai restrînsă de fenomene în cîmpul atenţiei concentrate.
De asemenea, capaci-1
1
Ştefan, M., Rolul atenţiei în compensarea vederii slabe, în „Buletin
pedagogic" (Probleme de defectologie), nr. 4/1963, p. 13.
2
Ibidem, p. 15.
66
tatea de distribuţie pare a fi mai scăzută. Dispersia mare care se constată la
toate probele ne arată că elementele specifice atenţiei slabvăzătorilor, în
măsura în care au putut fi stabilite, variază foarte mult de la caz la caz, în
funcţie de trăsăturile tipologice. Raportând la afecţiunile vizuale specifice,
se remarcă o creştere a calităţilor de concentrare a atenţiei la elevii cu
miopie, ale căror rezultate au ridicat mediile obţinute de clasele de ambliopi
la diferito
experimente.
Apreciind posibilităţile de dezvoltare a concentrării şi stabilităţii atenţiei la
elevii slafovăzători, trebuie să subliniem şi de data aceasta că trăsăturile
pozitive (ca şi cele negative, dealtfel) apar în strânsă legătură cu caracterul
activităţii desfăşurate, cu îndrumarea educativă a acesteia. Important este ca
elevul să desfăşoare activităţi puternic motivate, care să mobilizeze atenţia şi
în care atenţia să contribuie la reuşită. Trebuie evitată însă activitatea dusă
cu tensiune, cu crispare. Cultivarea spiritului de observaţie include şi formarea
obişnuinţei de percepere atentă. Th. Ribot scriam acum trei sferturi de veac, că
există o etapă în care dezvoltarea atenţiei este provocată şi menţinută prin
obişnuinţă1; această observaţie îşi păstrează interesul şi astăzi, inclusiv pentru
elevii ambliopi.
Structurarea calităţilor atenţiei depinde, în ultimă analiză, de rolul pe
care ea îl poate juca şi de rolul pe care efectiv îl joacă, într-un caz dat,
compensarea vederii slabe. Asupra problemelor atenţiei va trebui, aşadar, să
revenim cînd vom studia problemele compensatei.
Comportamentul afectiv
La începutul şcolarităţii — din nou un tablou contradictoriu. Pe de o
parte — aceasta fiind iniţial situaţia cea mai frecventă — o atitudine
inhibată, pasivă, de neîncredere a copiilor în forţele lor. Timiditatea unor
copii este dusă pînă la forme foarte grave, în care ei nu îndrăznesc să se
deplaseze, să participe la jocuri, să vorbească. Ei au sentimentul
inferiorităţii, al neputinţei. Scoaterea din mediul familial le dă unora
sentimentul că sînt respinşi, abandonaţi. Mediul şcolii şi al internatului le
creează stări de anxietate. Inhi-
* RibolTn., Psychologie de Vattention, Paris, Alean, 1908, p. 54.
67
 biţia frînează primele lor acţiuni şcolare, precum şi contactul lor cvm
colegii. Nivelul lor de aspiraţie şcolară este scăzut; ei nu se cred! capabili să
înveţe. Unele tulburări de vorbire sînt efectul acestea stări afective
deprimante. Există la unii copii o mentalitate de nvaM valid", o resemnare în
faţa presupusei incapacităţi, care constituie 1 o piedică în calea dezvoltării
lor. Avizi de afectivitate, se ataşează! puternic de cei care le arată grijă şi
dragoste, manifestările lor afec-J tive fiind însă sub nivelul vîrstei
(infantilism afectiv). Solicită îrM mod exagerat ajutorul nostru şi
confirmarea că şi-au îndeplinit! bine micile lor sarcini de început.
Pe de altă parte, întî'lnim de la început şi reacţii contrarii. UniM copii
sîntt într-un continuu neastâmpăr, violenţi, agitaţi, aleargă pe I coridoarele
şcolii izbindu-şi colegii, se foiesc fără încetare în timpuM lecţiilor, jucându-
se-Jdu cărţile şi rechizitele. Apar la ei şi manifes- 1 ţări de negativism. în
unele cazuri mai rare, aceşti elevi impulsiviB şi instabili pot avea atitudini de
despotism faţă de cei mai mici™ mai slabi.
Cele două tipuri de comportament menţionate, oricît ar fi de! frecvente, nu
pot fi privite, totuşi, drept nişte consecinţe directe şi I obligatorii ale
ambliopiei. Ele se explică prin condiţiile de viaţă şi I de educaţie ale copiilor.
Eşecurile repetate, respingerea şi batjoco« rirea lor de către alţi copii,
atitudinea de protecţie exagerată în fa- ] milie sau nemulţumirea făţiş
manifestată a familiei pentru neajuns şurile de car« copilul nu este vinovat, 1
lipsa unor solicitări pe mă-M sura capacităţii lor vizuale — iată cîteva din
situaţiile care i-au dus« pe unii copii ambliopi la o atitudine inhibată sau,
dimpotrivă, la ] impulsivitatea prin care încearcă să-şi compenseze handicapul.
Cu J atît mai explicabile sînt aceste atitudini la copiii oare, înainte de a I fi
aduşi la şcoala pentru ambliopi au încercat^ fără succes, să se ] descurce într-o
olasă obişnuită.
Nu toţi copiii ambliopi vin însă cu astfel de tulburări de com« portament.
Şi, ceea ce este mai important, nici unul au pleacă din j şcoala de ambliopi cu
astfel de tulburări. Munca şcolară care porneşte de la posibilităţile lor şi care
face ca aceste posibilităţi să crească treptat, succesele care fac să crească
încrederea în sine, dez- j voltarea intereselor şi aptitudinilor, căldura afectivă
şi exigenţa! raţională, integrarea în activitatea organizaţiilor de copii şi tineret,
lărgirea contactelor sociale — toate acestea modifică radical corn- j
portamentul afectiv. Iată de ce nu putem fi de acord cu-autorii care I consideră
că deficienţa vizuală duce neapărat la „reacţii psihopato-
68
logice"1 sau „complexe" psihanalitice2. Pledăm pentru o educaţie, începută cjt
mai de timpuriu, care nu numai să combată dar şi să Lw^întimpine apariţia
unui comportament afectiv negativ.
Concluzii. Consecinţe pedagogice
încercând sa reconstituim un tablou al consecinţelor secundare ale
ambliopiei, am constatat mereu existenţa unor opinii divergente asupra
acestor consecinţe. Dar şi consecinţele înseşi ni s-au arătat a fi
contradictorii. Ele variau mult de la caz la caz, dispersia rezultatelor fiind
la toate experimentele mult mai mare decîit într-o colectivitate de copii cu
vedere normală. Prima concluzie se referă tocmai la această variantă. O
clasă de ambliopi, deşi mai restrânsă ca nttRiar de elevi, este mult mai
inegală decît o clasă a şcolii de masă, impunînd o mare diferenţiere a
muncii instructiv-educative.
Semnalînd variabilitaţea existentă nu intenţionăm să negăm specificul.
Acest specific nu trebuie exagerat dar nici subapreciat. El este legat de
natura şi geneza diferitelor consecinţe secundare.
Ritmul mai lent al activităţii (care uneori se răsfrînge asupra întregii
dezvoltări) şi inhibarea reacţiilor motorii sînt consecinţe lesne de înţeles
daca ne gîndim la dificultatea copilului ambliop de a analiza modificările
din mediul înconjurător. Munca didactică trebuie adaptată acestui ritm.
Dar printr-un antrenament gradat şi în situaţii educaţionale care solicită şi
permit grăbirea ritmului, putem obţine modificări favorabile chiar în acest
domeniu.
Dezvoltarea fizică are adesea mult de suferit — dar situaţia se
remediază considerabil dacă realizăm din timp călirea şi educaţia
fizică adecvate.
Reprezentările sînt multă vreme sărace, incomplete sau chiar incorecte
— dar şi .acest pericol poate fi prevenit, iar ameliorările
sînt mereu posibile.
Timiditatea apăsătoare ca şi exuberanţa fără frîu sînt devieri posibile
dar evitabile printr-o îndrumare educativă începută cît mai din timp. Ele
sînt urmarea a două tipuri de greşeli educative.
Resursele gîndirii, memoriei, imaginaţiei nu sînt cu nimic inferioare ;
dezvoltarea lor depinde de felul în care sînt activate.
iBarbTITde luz, La pw*<v<**»i< ^ le strabism*, în „Re-vue d'opht.
sociale"nr.27-^l9f ^ du mâdecin-psychologue dans la m«*> «, M9HK| vZ^s et
ortwmes, M *°—"-nr. 2/1963.
69
 Atenţia se poate ridica la o mare concentrare şi stabilitate dacă este
antrenată în acest sens. Lăsat singur în faţa împrejurărilor! dificile, adesea
slabvăzătorul nu izbuteşte să-şi valorifice aceste resurse; drept urmare ele
nu se dezvoltă suficient. Cînd însă edul catorul exercită o înrîurire raţională
şi creează împrejurări fa voi rabile, dezvoltarea proceselor de cunoaştere este
întru totul normală! Toate acestea ne ajută să înţelegem mai bine geneza
consecin-l ţelor secundare. Ele depind de ambliopie, fireşte, dar nu sînt pro-|
dusul nemijlocit al deficienţei, nu sînt urmări automate, fatale ale« scăderii
vederii. Ele apar în măsura şi în forma în care le mode-8 lează activitatea
copalului. De aceea nici nu se pot stabili raporturiB directe între nivelul
vederii şi consecinţele secundare; la aceeaşm acuitate vizuală dar în situaţii
educaţionale deosebite, particulari-jH tăţile diferă foarte mult. Ceea ce
numim adesea „defecte secundare"! reprezintă în mare măsură produsul unei
educaţii care n-a ţinuţi seama de riscurile defectului primar.
Pe aceeaşi bază putem înţelege şi modificările — nu neapărat 1 negative
— care apar în sfera proceselor psihice. în raport cu mo« tivarea şi conţinutul
activităţii copilului, cu întăririle care survinB sînt solicitate mai mult şi mai
intens acele procese psihice care faci« litează rezultatele pozitive. Creşte
astfel ponderea lor în sistemul ac- 1 tivităţii psihice, se amplifică acţiunea lor,
apar noi modalităţi dea manifestare a lor. Şi astfel, în timp, prin exercitare
repetată şi in- ] tărită, se cristalizează noi trăsături psihice ale gîndirii,
memoriei,» imaginaţiei, atenţiei, voinţei etc. Din cercetările prezentate în
acest■ capitol rezultă că modificările în sistemul proceselor psihice nu sînlfl
de esenţă (nu intervin alte legităţi psihice) ci de grad, vizînd maiH ales
conştientizarea, intenţionalitatea şi intensitatea unor activităţiM psihice.
Pe parcursul capitolului ne-am aflat de mai multe ori în faţa! unor
fenomene contradictorii privind comportamentul elevului aroJB bliop.
Contradicţiile îşi au rădăcina în însăşi activitatea perceptivă, 1 după cum s-a
putut observa încă din capitolul anterior. Este vorba ■ mai ales de
contradicţia dintre explorarea atentă, necesară reeu- 1 noaşterii corecte şi
tendinţa spre anticipări care să elimine efortul 1 dificil al investigaţiei. Şi în
condiţii normale există „subiecţi care I accelerează şi prescurtează faza
exploraţi vă", alţii care „prelungesc ■ explorarea, ezitînd să adopte sau să se
pronunţe asupra structurilor prezentate" şi alţii care corelează cele două
atitudini M în con-
ditiite ambliopiei, aceste moduri de a percepe pot deveni foarte oregnante,
repercutându-se pe toate laturile personalităţii. Calităţile atenţiei, procesele
gîndirii, memoriei şi imaginaţiei se dezvoltă în raport cu tendinţa care
devine dominantă : efortul de a solicita vederea sau căutarea unor căi de a
o suplini. Consecinţele psihice cele mai grave apar atunci cînd copilul nu
este adaptat nici ca văzător şi nici ca nevăzător.
Iată, aşadar, că nu putem vorbi de consecinţele secundare ale
ambliopiei fără a ne referi şi la modalităţile de compensaţie. Compensaţia
şi formarea consecinţelor secundare constituie un proces unic ; de aceea
am şi fost nevoiţi să facem trimiteri la capitolul următor, în care sînt
prezentate problemele compensaţiei.
Particularităţile cu care vine copilul ambliop în şcoală sînt de obicei
produsul unor procese compensatorii nedirijate. Multe din partMgiilarităţile
lor ar fi avut alt aspect dacă ei s-ar fi bucurat de o îndrumare educativă
corespunzătoare. Germenii trăsăturilor lor pozitive sînt uneori mascaţi de
consecinţele negative ale greşelilor pedagogice cumulate. Dar aceasta nu
trebuie să ne facă să luam drept urmări inevitabile ale ambliopiei
manifestările negative care s-ar fi putut preveni şi nici să ignorăm
disponibilităţile pozitive. împreună cu A. Labregere vom spune că „tabloul
clasic adesea [ îrasat (lentoare, instabilitate, proastă coordonare motorie,
hiperla-xitate articulară, permaneniţia atitudinilor de autoprotecţie, infanti-
lismul afectiv) trebuie să fie considerat'nu ca portretul celor mai mulţi
ambliopi ci ca enumerarea pericolelor care îi pîndesc şi pe care, în cea mai
mare parte a cazurilor, dacă nu sînt asociate tulburări fiziologice autentice,
educaţia familială şi şcolară le pot în-
lătura*4 1
 1
Golu, M., Percepţie şi activitate, Bucureşti, Editura ştiinţifică 1971
p. 90. '
] 1
L a b r e g e r e, A., op. cit., p.
70

rezervele disponibile pentru a-si câştiga un nou echilibru. „însăşi devierea
de la starea constantă a unui factor oarecare de importanţă vitală
mobilizează mecanismele care recuperează această stare constantă" \
CAPITOLUL IV
COMPENSAŢIA ÎN AMBLIOPIE
Munca de instruire şi educare a copiilor cu vedere slabă, de recuperare
a capacităţii lor de cunoaştere şi acţiune se bazează pe disponibilităţile reale
ale organismului — în primul rînd ale sistemului nervos — de a se adapta
cerinţelor vieţii în condiţiile handicapului vizual şi ale consecinţelor sale
secundare. Pentru a stabili j şi a realiza obiectivele educaţionale impuse de
deficienţa vizuală este necesar să cunoaştem nu numai afecţiunea vizuală în
toate] manifestările ei dar şi modalităţile posibile de a o depăşi, aşadar] căile
de compensaţie în ambliopie. Este necesar să studiem posibil$a tăţile de
compensare a vederii slabe pentru a cunoaşte forţele obiectiv existente, pe
care le putem declanşa şi orienta în procesuJ educativ.
Compensaţia ca adaptare
Procesele compensatorii sînt o expresie a adaptării, a echili-i brării
continue a organismului cu mediul. Este ştiut că organismul uman dispune
de largi posibilităţi de a se adapta şi readapta cînd apar perturbări de ordin
extern sau intern. „Sistemul nostru este dotat cu capacităţi de autoreglare,
de autosusţinere, de restabilire, de reparare şi chiar de perfecţionare... Nimic
nu rămîne imobil, nemaleabil, totul poate fi realizat, totul poate fi modificat
în bine sub rezerva creării condiţiilor corespunzătoare"I Cînd sînt
suprimate,
R.P.RPaaVl^' ' P" OP6re al6Se' VGl' 1 Bucureşti' Editura Academiei
72
reduse sau tulburate anumite funcţii ale sale, organismul foloseşte
„Miracolul" readaptării se datoreşte, aşadar, valorificării posibilităţilor
existente, plasticităţii deosebite a sistemului nostru nervos. Sub aspect
fiziologic, modificările compensatorii se explică prin restructurarea sintezelor
funcţionale, a configuraţiilor dinamice la nivelul scoarţei cerebrale. „Cu tot
specificul recuperării funcţiunilor, în comparaţie cu dezvoltarea lor, ambele
procese exprimă în egală măsură structura lor de sistem. Acest din urmă fapt
face posibilă atât compensarea bazată pe înlocuirea elementului care a suferit
direct (aşa-numita compensare intrasistematicâ), cît şi adaptarea funcţiunilor
la noi sarcini ; de aceea, nu este o întîmplare că se acordă actualmente o
importanţă imult mai mare noţiunii de compensare, dat fiind că succesele
obţinute în studiul mecanismelor ei au arătat că nu există nici o deosebire de
principiu, între restructurarea funcţiunilor în condiţii patologice şi în condiţii
normale" 2.
Fenomenele compensatorii pe care le vom urmări nu apar în afara
legităţilor fiziologice şi psihologice generale ci ca o expresie a acestora.
Rezervele de care dispunem sînt ou mult mai mari de-cît ceea ce solicită
procesul compensator.
Factori condiţionali ai compensării
Compensaţia nu se produce însă automat şi necondiţionat. Ea depinde
de numeroase condiţii obiective şi sub^ec^ive, de factori externi şi interni.
Se înţelege că ea este legată de gradul deficienţei vizuale, de afecţiunea
vizuală care provoacă ambliopia, de consecinţele primare şi secundare ale
acesteia. Ea poate fi influenţată de deficienţele asociate ambliopiei.
Diferitele particularităţi indi-
n--------Z'T'-P K Principii generale de formare a mecanismelor■ pro-
i An ohm, P\K-'^nnfCnipi^ialele româno-sovietice<\ Seria medicină, tectoare ale
organismului, în „Anaieie rux
nr. 5, 1962. abordarea istorică a psihicului uman, în
« L e o n t i e v A N ^«£ m,nra ştiinţifică , 1963, p. 36.
voi. „Psihologia in U.R.S.S. , Buoure*u,
73
 viduale ale copilului îşi joacă şi ele rolul în desfăşurarea procesului
compensator : nivelul 'intelectual şi al cunoştinţelor copilului trasaturile
sale tipologice şi temperamentale, trăsăturile de caracter. Dacă la elevii cu
vedere normală, deosebirile individuale în percepţia vizuală sînt mai puţin
marcate, întilnindu-se mai frecvent un tip mediu, analitico-sintetdc, în cazul
ambliopiei este mai pregnantă distincţia între tipul analitic şi cel sintetic;
acest fapt influenţează modalităţile de compensare adoptate, deşi el însuşi
poate fi o urmare a felului în care s-a desfăşurat anterior procesul
compensator.
Faptul esenţial pe care trebuie să-1 evidenţiem aici este că fenomenele
compensatorii se produc în procesul propriei activităţi a copilului ambliop
(activitate practică şi de cunoaştere), în interacţiunea sa activă cu mediul
natural şi social. Compensarea apare ca un răspuns la cerinţele activităţii. Ea
nu poate fi ruptă de conţinutul şi formele activităţii copilului, de condiţiile
acestei activităţi. > Nici un mecanism compensator nu apare în afara unei
activităţi declanşatoare, care solicită copilului un efort de adaptare. Scăde-
rea vederii nu aduce de la sine o compensare reuşită. Compensaţia nu este
un dar al naturii, pe care-1 poţi aştepta pasiv; ea este rezultatul unor căutări,
unor strădanii. Ea trebuie cucerită.
Procesul instructiv-educativ, călăuzind activitatea copilului, se
răsfrînige puternic asupra desfăşurării proceselor compensatorii. Va fi
necesar să ne oprim asupra raportului dintre educaţie şi compensare. Vom
face aceasta la sfîrşitul capitolului, după ce vom analiza căile posibile de
compensaţie în condiţiile ambliopiei.
Accepţiuni ale compensaţiei
în literatura de specialitate se confruntă două tendinţe. Pentru unii
autori problema compensaţiei se limitează la recuperarea funcţiei lezate;
alţii încearcă s-o rezolve Ia nivelul atitudinilor şi tendinţelor generale ale
persoanei. In primul caz există pericolul unei înţelegeri fiziologiste a
compensaţiei; problema s-ar rezolva exclusiv prin mobilizarea spontană
sau dirijată a mecanismelor adecvate, potenţial existente ; sînt neglijate
implicaţiile afective şi ati-tudinale, ecourile lăuntrice, reacţiile
psihosociale; este uitată personalitatea ca întreg. în cel de-al doilea oaz sînt
urmărite reacţiile de ansamblu dar este uitată reabilitarea funcţională
propriu-zisă; compensaţia nu rezolvă problema ci maschează deficienţa, de
obi-
74
cei printr-o reacţie de sens contrariu. „Compensările nu suprimă sentimentul
de inferioritate; ele îl acoperă cu o mantie de iluzii" | Considerăm că ambele
viziuni menţionate mai sus îngustează şi pot deforma esenţa fenomenului;
compensaţia trebuie privită atit pe planul recuperării funcţionale cît şi pe cel
al echilibrării afective şi relaţionale — planuri care se iritsrcondiţionează.
Copilul handicapat îşi câştigă echilibrul nu prin }„iluzii" ci prin succese reale
în activitatea de cunoaştere a realităţii, în muncă şi învăţare, în relaţiile cu
ceilalţi copii şi cu adulţii. Personalitatea sa devine un „sistem decompensat"
cînd nu sînt puse în funcţiune mecanismele compensatorii adecvate
deficienţei sale. Noţiunea de compensaţie va fi folosită de noi nu în sensul
unei „contrabalansări" iluzorii ei în cel al unei neutralizări reale a urmărilor
deficienţei, prin căi de compensare capabile să contribuie la recuperarea
efectivă, sub aspect cognitiv şi practic, afectiv şi social, a capacităţilor lezate
şi să diminueze dificultăţile cu care copilul este confruntat.
în privinţa căilor de compensare a vederii slabe este necesară o nouă
precizare. Ca în orice deficienţă senzorială, funcţia lezată este suplinită prin
utilizarea mai intensă şi în raporturi noi a analizatorilor valizi precum şi a
proceselor superioare de cunoaştere. Aceasta este compensarea
intersistematică sau funcţională2. Cum însă anajfcţzatoru'l vizual nu este
decît parţial afectat, apar şi mecanisme compensatorii menite să mobilizeze
şi să pună în valoare posibilităţile vizuale restante. Aceasta este
compensarea organică. Celelalte structuri funcţionale capătă adesea funcţia
nu de a înlocui ci de a sprijini percepţia vizuală. Noţiunea de compensaţie
nu se reduce, aşadar, la substituţie sau suplinire ci include, în cazul
ambliopiei, şi mijloace oare se adresează funcţiei vizuale. între compensarea
funcţională şi cea organică se stabilesc raporturi complexe în funcţie de
anarea varietate a condiţiilor care acţionează
într-un caz dat.
Noţiunea de compensaţie — pentru a face o ultimă precizare — se
referă atit la procesul compensator în desfăşurarea lui (aflat, la un moment
dat într-un anumit stadiu şi realizat pe anumite căi, prin anumite
mecanisme specifice) cît şi la rezultatul acestui pro-
i D a c o P i e r r e , Les prodigieuses victoires de la psychologieVer^iers,
, ' 1 ,077 „m* Menţionăm în acest sens concepţia lui Al-
Editions Marabout, 1977 P^^ ă de Claparăde (în
fr«d Adler precum şi „legea compensaţiei w*« .T,rl0 „ RAS
mucatirfunctională», Bucureşti, Editura didactică şi pedagogica, 1973, P-64). 11 ^rrn^n St
de numele lui Duigi Luciani (1840-1919), renumat biolog italian care a studiat aspectele
fiziologice ale compensaţiei..
75
ces, la restructurarea şi echilibrarea care s-a JJrodus ca urmare â acţiunii
fenomenelor compensatorii, cînd anumite procedee s-au stabilizat.
Mobilizarea posibilităţilor restante ale
analizatorului vizual
Trecînd la analiza căilor de compensare posibile în condiţiilM
ambliopiei începem cu cea'care, în majoriîtatea cazurilor, este satl ar trebui
să fie preponderentă şi anume compensarea la nivelul orsl genului lezat.
Esenţialul în compensarea pe această cale constă în folosirea unei mari
varietăţi de forme de adaptare (sau „mecanisme compensatorii", în sensul
resitrîns al acestei noţiuni) prin care se facilitează formarea, în ciuda
dificultăţilor existente, a unei imaJ gini optice oît mai clare. Copilul face
efortul de ia utiliza funcţia vizuală deficitară în cele mai bune 'condiţii pe
care le poate găsii Multe mecanisme de acest fel apar spontan, ajutîndu-1
pe copil în activitatea vizuală dar lascunzînd uneori riscuri care le fac
inac^j ceptabile.
Astfel, în cazurile unor leziuni retiniene, opacifieri ale cristalîs nului sau
corneei, leucom corneean ş.a. copilul încearcă, prin pozi-3 ţia ochiului,
capului şi a întregului corp şi prin mişcări de căutare să asigure razelor
luminoase cel mai bun traiect; poziţia se stabilizează şi copilul se
obişnuieşte ca atunci cînd trebuie să privească un obiect să întoarcă puţin
capul pentru a prinde imaginea la periJ feria retinei sau printr-o anumită
zonă a cristalinului. Tendinţa] este firească dar ea ascunde pericolul unor
deformări ale ţinutei corporale. Miopii încearcă adesea să compenseze prin
apropierea ochiului de obiect — dar aplecarea îndelungată asupra cărţii
poate-i fi dăunătoare pentru copiii ou miopie forte. Unii ambliopâ văd lav o
distanţă atît de mică încît pentru a citi ei lipesc aproape ochiufl de carte; ei
elimină convergenţa, folosind un singur ochi, ceea ce Mnează dezvoltarea
vizuală a celuilalt ochi, care nu este folosit. Acelaşi lucru se întâmplă îh
mod frecvent în cazul unei vederi inegale a celor doi ochi: copilul foloseşte
numai ochiul cel bun, sco-ţîndu-1 din funcţie pe celălalt. Mişcările
nistagmice, care exprimă j adesea o căutare compensatorie a celui mai bun
traiect, sînt la rîn-dul lor compensate prin urmărirea cu degetul a liniei
parcurse, prin fixarea cu degetul a detaliului asupra căruia trebuie să se
oprească privirea. Mecanisme de acest fel sînt frecvente la cei ou dificultăţi
de localizare.
76
lată un caz mai deosebit: un elev cu sensibilitatea taciinoasă foarte
scăzută folosea lupa nu pentru a mări ci pentru a lumina textul cu raza
puternică din focarul ei. Elevii care suferă de foto-fobie tind a se depărta
de sursa luminoasă sau îşi apără ochiul cu braţul spre a se feri de lumina
prea puternică.
Restrîngerea cîmpului vizual este adesea compensată prin mişcări
ample ale capului şi ochiului pentru a investiga imaginea şi
a o cuprinde în întregul ei.
Hipermetropia este compensată printr-un efort al acomodaţiei,
ajungîndu-se, în unele cazuri, la o supra-încordare dăunătoare, care
ascunde şi pericolul pierderii vederii binoculare (din cauza slăbirii
impulsului spre convergenţă).
S-ar putea da şi alte exemple pe această linie ; în general, mijloacele
compensatorii care apar în afara actâjyităţii didactice sînt sărace. Procesul
de învaţăimînt oferă mijloacele tehnice şi procedeele metodice pentru
utilizarea judicioasă a vederii. De asemenea trebuie ştiut că progresul
percepţiei „nu se realizează numai datorită perfecţionării acţiunilor
perceptive Ci. şi formării unor scheme noi, cu caracter esenţia&mente
compensator"1.
Interacţiunea analizatorilor în procesul compensării
Scăderea posibilităţilor de recepţie vizuală în ambliopie face să
crească, în mod firesc, importanţa altor căi sensoriale în cunoaşterea
realităţii şi să se restructureze astfel legăturile funcţionale
între analizatori.
Este ştiut că analizatorii nu acţionează izolat; ei reflectă realitatea prin
acţiunea lor unitară. între analizatori există corelaţii elaborate filogenetie
dar mai ales legături funcţionale stabilite în procesul dezvoltării
individuale, încă din primele luni de viaţăt In raport cu condiţiile în care se
dezvoltă copilul. Un rol deosebit îl are „stabilirea unei corespondenţe între
claviatura percepţiei vizuale şi cea tactil-kinestezică" 2. Trecerea spre
predominarea vizuală este treptată, vederea „emancipîndu-se" de celelalte
căi senzoriale numai după ce a folosit iniţial aportul lor şi a înglobat in-
formaţiile furnizate de ele. Se înţelege că eliberarea nu este nicio-
i G o 1^7Percepţie în activitate, Bucureşti, Ed. ştiinţifică, 1971, p. 73. *
Piaget, J., i n h e l d e r , B., op. cit., p. 30.
77

dată totală şi că vederea este înlocuită 1sau sprijinită de ceilalţi ana*
lizatori atunci cînd împrejurările o cer .
în condiţiile vederii slabe, insuficienţa datelor obţinute pe cale!
vizuală face să fie necesară, în constituirea imaginii senzoriale m
obiectului percepţiei, antrenarea mai largă a celorlalţi analizator»
Recepţiile auditive, tactile, kinestezice sînt mai intens utilizatei
ceea ce le pune fin raporturi noi cu vederea. Dacă în cazul lezării totale
sau aproape -totale a analizatorului vizual, pe primul plara apare
problema înlocuirii activităţii sale cognitive prin folosirea celorlalţi
analizatori, în cazul deficienţei vizuale parţiale este vorba mai ales de
stabilirea unor noi raporturi între analizatorii valizi şi cel afectat,
adecvate gradului şi tipului deficienţei, nivelului dez-J voltării copilului
pe multiple planuri. Problema se rezolvă nu înl afara legităţilor generale
ale organismului ci în cadrul acestoraJ Excitaţiile vizuale sînt
integrate în structuri intrasistematice careI se constituie pe baza
activităţii aferente unitare a subiectului şi care se exprimă în unitatea
actului reflectorul complex. Integrarea] are loc la nivelul termimaţiilor
corticale ale analizatorilor, acolol unde se formează imaginea
senzorială, prin folosirea „staţiunii ter-1 minale comune" 2. Legăturile
astfel stabilite între căile aferente sel automatizează cu timpul,
constituind mecanisme compensatorii sta-* bile. „E posibil ca tocmai în
raportul între organele sănătoase şi | cele atinse şi nu în caracterizarea
lor generală să găsim cheia pen-^ tru o analiză naturalist-ştiinţifică a
oricărui proces patologic şi prhiH urmare pentru analiza acelor căi care
se deschid în faţa unei compensaţii posibile a acestor procese"3.
Supoziţia aceasta, fără a fi absolutizată, merită a fi luată în seamă, cel
puţin pentru unele cazuri.
Să încercăm să examinăm căile de compensaţie posibile pe baza I
legăturilor funcţionale dintre sistemele aferente.
A. Este mai înMi calea suplinirii văzului prin informaţiile pr£-*H
mite pe alte căi aferente. Aceasta este o formă substitutivă de corn- I
pensare. Pentru nevăzători ea reprezintă soluţia principală. Ţinînd I
seama de caracterul de sistem al recepţiilor senzoriale trebuie sa|
1
„Este posibil că pentru reacţie servesc toţi, sau aproape toţi
receptorii!
înlocuindu-se unul pe altul, în mod izolat sau în anumite combinaţii"
(I. P. P a v 1 o v, Opere alese, voi. II, Editura Academiei Republicii Populare
Române, Bucureşti, 1951, p; 152.
2
Z i m k i n a, A. M., op. cit, p. 23.
3
L u r i a, A. R., Rolul reglator al limbajului în dezvoltarea normală şi
anormală, în „Revista de psihologie" nr. 3/1958.
78
constatăm însă că substituţia este un fenomen firesc şi în condiţie
vederii normale : în împrejurări în care vederea nu ne poate ajuta,
apelăm în mod firesc la auz sau la pipăit. Cel mai banal exemplu nH
oferă orientarea pe întuneric; faptul îl constatase şi îtousseau, cînd se
preocupa de educaţia sensorială a lui Emil.
Se înţelege că un copil cu vederea slabă este pus mult mai des decît
cel cu vederea normală în situaţia de a înlocui percepţia vizuală prin alte
modalităţi de recepţie. El nu poate distinge un avion la înălţime, fiind
informat de trecerea lui numai pe cale auditivă. | Detaliile foarte fine,
prea puţin reliefate sau prea puţin contrastante pentru a fi percepute
vizual sau distanţele prea mici dintre obiectele prea apropiate pentru a fi
discriminate vizual sînt sesizate de el pe cale tactilă. Referindu-se la
amibliopi, Pierre Oleron scrie : „Din multe puncte de vedere urechea
joacă un rol comparabil celui pe care-1 are în cazul orbilor. Dezvoltarea
cunoştinţelor auditive şi verbale implică aceleaşi pericole,
contrabalansate însă de contactul cu realitatea, în cazul acestor copii
mult mai accesibilă" \
Unii copii ambliopi, în special cei cu o deficienţă mai gravă a vederii,
au reacţii mai puternice la excitaţiile tactile şi sonore, fapt pe care unele
studii fiziologice l-au explicat prin fenomene de inducţie provocate de
slăbirea activităţii segmentului cortical al analizatorului vizual. Pe de
altă parte, marea majoritate a cercetătorilor sînt de acord că nu se
produce o dezvoltare automată a sensibilităţii tactile sau auditive ca o
consecinţă nemijlocită a vederii slabe; eventualele progrese se datoresc
exercitării intensive. în multe cazuri, distingerea incompletă şi neclară
a detaliilor pe cale vizuală slăbeşte şi tendinţa de a preciza informaţiile
pe cale tac-til-kinestezică, ceea ce poate duce la o subdezvoltare a
acuităţii tactile, factor restrictiv al compensaţiei pe această cale. Ou
toate aceste fenomene contradictorii, rămîne evidentă tendinţa multor
slabvăzători de a suplini aferentaţia vizuală prin activitatea altor
analizatori, care le asigură o cunoaştere mai precisă şi mai rapidă. Care
este poziţia pedagogului faţă de compensare pe această cale
substitutivă ? Ea diferă în funcţie de ansamblul situaţiei existente.
Sprijinim, compensarea prin alte căi aferente atunci cînd Perceperea
obiectului nu poate fi efectuată altfel sau cînd apare pericolul
suprasolicitării vizuale şi este necesară odihna ochiului. Combatem
acest mod de compensare atunci cînd se desfăşoară în
T^ron, P., Educaţia capiilor handicapa* fizic, Bucureşti, Editura didactică şi
pedagogică, 1970, p. 69.
79

pofida unei activităţi vizuale posibile şi necesare, cînd .ascunde;
pericolul trecerii spre predominarea tactilă sau auditivă. în munca. 1
instruotiv-eduoativă cu elevii ambliopi punem pe primul plan edu-y
caţia vizuală, ceea ce ne îndeamnă să-1 ferim pe copil de tendinţa, de a
folosi permanent, într-o măsură exagerată, fără a avea nea« parat nevoie,
supleanta pe alte căi senzoriale. Desigur, pentru corn pilul care n-a
căpătat obişnuinţele folosirii eficiente a vederii estej mai comod să
perceapă tactil sau auditiv — ceea ce nu înseamnă! să-1 încurajăm în
această direcţie care poate dăuna dezvoltării capacităţii vizuale.
Tot atît de dăunător poate fi însă şi efortul de a compensa pe; seama
vederii în condiţiile unei afecţiuni vizuale grave, cînd este! necesară
protecţia vizuală prin solicitarea (minimă. Pe lîngă riscuM agravării
afecţiunii din cauza efortului istovitor, nociv, evitarea supleantei îl
lasă, în acest caz, pe slabvăzător, într-o adevărată situaţie de
decompensare căci el foloseşte vederea care nu-1 ajutâJ dar nu foloseşte
modalităţi care l-ar putea ajuta. „Tulburările pro-i funde ale percepţiei
vizuale, care nu s&i-t compensate din timp pe baza modalităţilor
receptive valide (haptică, auditivă) pot ducel chiar la o mai gravă
handicapare a deficientului decît cea caracte-J ristică cecităţii totale" 1.
Pe scurt: deşi'în general nu pare a fi calea de compensare cea 1 mai
caracteristică ambliopiei, înlocuirea activităţii vizuale prin activitatea
celorlalţi analizatori se dovedeşte parţial utilă pentru toţi slabvăzătorii,
cel puţin în anumite împrejurări, iar în unele cazuiM mai grave capătă un
rol primordial.
B. Oea de-a doua cale de compensaţie a ambliopiei prin legătunM rile
intersistematice constă în sprijinirea percepţiei vizuale prin ac- \ ţiunea
celorlalţi analizatori. De data aceasta nu mai este vorba de ] o înlocuire a
activităţii vizuale ci de o îmbunătăţire a ei datorită™ sprijinului
recepţiilor tactil-kinestezice, auditive etc.
Ne referim la situaţiile in care vederea are sau tinde a avea ro- j Iul
dominant, integrator, subordonîndu-şi, pentru precizarea imaginilor
vizuale, datele obţinute pe alte căi aferente. Pentru a se ] înţelege esenţa
mecanismelor compensatorii care intervin aici tre-^B buie să ne reamintim
că atât în condiţiile vederii normale cît $ în ale vederii slabe există
posibilitatea (la niveluri variabile, desigur) de a „vizualiza" anumiţi
stfmuli recepţionaţi pe cale tactilă sau auditivă, de a-i converti în impresii
vizuale. în acest sens putem
1
Roth, W., Tiflologia, Psihologia deficienţilor vizuali, Cluj, Universitatea Babeş-
Bolyai, 1973, p. 88.
80
considera că imaginile obiectelor pot fi întregite, completate, ducând ţa
o cunoaştere mai adîncită decît îi puteau oferi slab văzătorului
informaţiile sărace- obţinute exclusiv pe cale vizuală. Imaginea
obiectului se îmbogăţeşte prin transferul cognitiv al acestor informaţii
în direcţia vizuală, fie că ele au fost absorbite acum sau anterior în
schema de cunoaştere a obiectului. Este o îmbogăţire atît cantitativă,
prin amplificarea aferentaţiei, cît şi calitativă, prin elaborarea unor
diferenţieri vizuale mai fine pe baza legăturilor condiţionate între
analizatori. înglofoînd datele recepţionate pe diferite căi senzoriale,
imaginea vizuală cu caracter integral cîştigă precizie şi claritate (de
exemplu precizia localizării sau distincţia vizuală mai fină a detaliilor)
precum şi rapiditate.
Această îmbogăţire, clarificare şi accelerare a imaginii vizuale
constituie, după părerea noastră, una din cele mai importante funcţii
compensatorii ale interacţiunii analizatorilor în ambliopie. Ea serveşte
desfăşurării imediate a actului percepfcifv ca atare dar are şi consecinţe
pozitive pentru dezvoltarea capacităţii vizuale în timp. Pe existenţa
acestei posibilităţi se bazează o gaimă variată de exerciţii de educaţie
vizuală a elevilor ambliopi.
Dar interrelaţiile la care ne referim îndeplinesc şi o altă funcţie în
sprijinul percepţiei "vizuale. Imaginile retiniene difuze implică şi un grad
anume de incertitudine ; de aici necesitatea unui control al corectitudinii
percepţiei, pentru a putea corecta imaginile >^<teuale care nu corespund
realităţii. Interacţiunea analizatorilor poate servi şi ca un control al
exactităţii, pentru înlăturarea incertitudinii în actul percepţiei vizuale,
pentru întărirea activităţii vizuale. La început acest control (sau mai bine-
zis autocontrol) tac-" til-kinestezic sau auditiv îi este necesar
ambliopului într-o măsură foarte mare : el trebuie să-şi verifice mereu
propriile percepţii vizuale, să evite greşelile frecvente, să se asigure de
reuşita actului perceptiv. Pe măsură ce creşte eificienţa vizuală, cînd intră
în acţiune întreg ansamblul mecanismelor compensatorii judicios în-
drumate, el se poate elibera parţial de acest control, la care revine însă
cînd este pus fin faţa unor probleme noi şi dificile.
Trebuie să amintim aici şi un alt fenomen important, a cărui
explicaţie este numai parţial cunoscută dar a cărui manifestare nu poate
fi ignorată în investigarea mecanismelor compensatorii. Ne referim la
faptul că intervenţia celorlalţi analizatori poate spori însăşi
sensibilitatea organului vizual. A. Bangerter, cunoscutul specialist în
reeducare vizuală, a observat că „sensibilitatea organului vizual este,
într-o anumită măsură, sporita prin anumiţi excitanţi acustici şi, după
cum ne-a arătat experienţa, percepţia maculară a excitanţilor luminoşi
este considerabil uşurată prin acţiunea si-
81
 multană a excitanţilor acustici" 1. Autorul face observaţii asemănătoare cu
privire la excitanţii tactili şi kinestezici. Cadrele didactice care lucrează cu
elevii ambliopi au remarcat adesea că atunci cînd ochiul este coordonat cu
urechea sau cu mina creşte parcă însăşi puterea vederii. Este de presupus
că ne aflăm in faţa unor fenomene de tipul celor descrise de S. V, Kravkov,
K. H. Kekceev, L. A. Şvarţ ş.a., care au dovedit experimental modificarea
sensibilităţii unui analizator prin stimularea altor analizatori 2. S-ar părea
că iradierea iniţială a excitaţiei altui organ de simţ se extinde iniţial şi
asupra nucleilor corticali şi analizatorului vizual ; prin exercitare şi
întărire legăturile devin însă stabile. Faptul că pe această cale se pot
obţine rezultate în creşterea acuităţii vizuale, lărgirea cîmpului vizual şi în
modificarea altor indici ai vederii, inclusiv în ridicarea tonusului activităţii
vizuale ne face să intreză-rim noi perspective ale procesului compensator.
Cele două căi mari de compensare intersistematică menţionate mai sus,
cu nuanţele lor, reprezintă posibilităţile existente in acest domeniu. Care
posibilitate va fi adoptată şi cum va fi ea folosită — aceasta depinde de
numeroşii factori legaţi de personalitatea copilului şi de condiţiile în care el
este pus. Desigur, pe prim plan se află gravitatea deficienţei : cu cit este mai
scăzută vederea şi dificultăţile vizuale sînt mai mari, cu atit creşte
probabilitatea unei compensări pe seama altor analizatori decît cel vizual.
Contează şi în ce măsură, prin neantrenarea suficientă a retinei şi a termina-
ţiilor cerebrale ale analizatorului vizual s-a instalat o inhibiţie vizuală care
practic se traduce printr-o scădere a potenţialului vizual mai gravă decît ar
impune-o lezarea organică a receptorului. Dar alegerea căii de compensare
mai depinde de felul în care copilul a învăţat să-şi folosească posibilităţile
vizuale, de con.-tituirea şi automatizarea schemelor perceptive eficiente.
Stocul de reprezentări care condiţionează recunoaşterea vizuală îşi joacă şi el
rolul în stabilirea căii de compensare. Piste importantă apoi măsura în care s-
a realizat coordonarea între analizatori in dezvoltarea copilului în primii ani
de viaţă. Faptul că vederea are sau nu tendinţa şi capacitatea de a-şi
subordona datele celorlalţi analizatori, dacă a absorbit o suficientă
încărcătură de date tactil-kinestezice, dacă celelalte modalităţi de recepţie s-
au dezvoltat satisfăcător sub controlul vizual — toate acestea influenţează
orientarea spre anu-
1
B a n g e r t e r , A., Traitement de l'amblyopie, Charleroi, Ed. Heraly, 1953, p.
37.
2
Tratat de psihologia experimentală (red. Al. Roşea), Bucureşti, Editura
Republicii Populare Române, 1963. p. 49—62.
82
mite mecanisme compensatorii. Dacă tactul şi kinestezia sînt deficitare
este greu de presupus că vor fi antrenate în scop compensator. Şi, în
sfîrşit, cu riscul de a ne repeta, menţionăm încă o dată că un factor
esenţial care îl îndeamnă pe copilul ambliop să folosească un mecanism
sau altul de compensare ii reprezintă însăşi activitatea în care este
integrat, cerinţele şi condiţiile acestei activităţi.
în funcţie de aceşti factori, care probabil nu sînt singurii, copilul se
îndreaptă mai mult sau mai puţin spre o anumită cale de compensare, se
sprijină pe anumite mecanisme compensatorii, a căror folosire repetată
duce la stabilizarea tendinţei. Ceea ce nu înseamnă neapărat că a fost
aleasă calea cea mai convenabilă ; nu tot ce este util formării imediate a
imaginii obiectului este util şi
în perspectivă.
Fapt este că in cazul fiecărui copil ambliop întilnim mecanisme,
adecvate sau nu, ale compensării vederii slabe, aflate într-un anumit stadiu
al constituirii şi consolidării lor. întilnim elevi cu acuitatea vizuală 0,04 la
care vederea îşi păstrează totuşi rolul conducător, subordonîndu-şi datele
celorlalţi analizatori după cum întilnim alţii cu vederea mai bună dar prea
puţin folosită în procesul cunoaşterii senzoriale. Pentru pedagog se pune
problema care dintre tendinţele care se manifestă trebuie sprijinită şi care
trebuie combătută, cum trebuie orientată interacţiunea analizatorilor.
Problema nu poate fi rezolvată decît in raport cu varietatea cazurilor, a
factorilor care intervin.
Practic, întilnim mai ales următoarele situaţii :
l.a. Elevi care compensează în mod dominant pe baza substituirii
vederii prin alte simţuri, faptul acesta fiind în acord cu posibilităţile lor
vizuale foarte reduse şi cu prognoza negativă a afecţiunii lor oculare. Ei se
află pe o cale raţională de compensare pe care nu putem decît s-o
încurajăm — sub rezerva de a nu lăsa ca posibilităţile lor vizuale să se
reducă şi mai mult prin inactivitate şi cu grija ca ei să-şi formeze totuşi
reprezentările vizuala care le vor fi necesare în viaţă. în perspectivă ei ar
urma să se îndrepte spre şcoala pentru slabvăzători.
b. Elevi care compensează în mod dominant pe baza substituirii
vederii prin alte simţuri fără ca aceasta cale să fie cea mai indicată pentru
ei. în acest caz, preocuparea noastră trebuie să fie de a-i îndruma spre
dominanţa vizuală, spre folosirea informaţiilor celorlalţi analizatori pentru
îmbogăţirea şi verificarea imaginilor vizuale, pentru întărirea imaginilor
vizuale, prevenind scăderea posibilităţilor vizuale datorită insuficientei
exercitări şi urmărind o educaţie vizuală consecventă, de o intensitate
crescindă.
83
 2.a. Elevi care compensează în mod dominant pe cale vizuală deşi
starea vederii le-ar impune să folosească in primul rînd semnalele venite de
la alţi analizatori. Pentru a-i feri de epuizarea prin suprasolicitare a
posibilităţilor vizuale trebuie să le asigurăm o educaţie sensorială raţională,
în care dominantă să fie compensarea pe seama analizatorilor valizi.
Fireşte, aceasta nu înseamnă să eliminăm cu totul educaţia vizuală ci s-o
efectuăm fără a stîn-jeni calea principală de compensare în situaţia dată.
b. Elevi care compensează în mod dominant pe cale vizuală şi cărora
lucrul acesta le este indicat de diagnostic şi prognostic. Pe aceştia îi
îndrumăm în subordonarea datelor celorlalţi analizatori faţă de actul
percepţiei vizuale.
Să reţinem, aşadar, că elevul ITU izbuteşte totdeauna să găsească
singur calea de compensaţie intersistematică adecvată situaţiei sale.
Influenţa noastră trebuie exercitată diferenţiat. în unele cazuri sau în unele
etape ale evoluţiei unui caz, accentul acţiunii noastre educative poate fi pus
pe corelarea activităţii vizuale cu cea tactil-kinestezică şi auditivă, pe
consolidarea legăturilor între analizatori, pe completarea datelor vizuale cu
cele ale altor simţuri. Alteori, considerind aferentaţia tactil-kinestezică nu
ca pe o înlocuire şi nici ca pe o îmbogăţire a percepţiei vizuale ci ca pe o
treaptă care trebuie depăşită, dirijăm actul educativ în direcţia eliberării de
elementele extra-vizuale, punîndu-1 pe elev în situaţii în care să recunoască
mai ales vizual. Deşi cazurile pot fi foarte variate şi măsurile trebuie să fie
totdeauna individualizate, in activitatea cu elevii şcolii pentru ambliopi
urmărim (cu rare excepţii) să asigurăm dominanţa vizuală, interacţiunea cu
celelalte simţuri completînd şi precizînd imaginile vizuale, oferind ceea ce
nu poate fi obţinut altfel şi împiedicind suprasolicitarea vederii. Sub aspect
pedagogic ne aflăm, aşadar, în faţa unor probleme de alternare judicioasă a
căilor aferente, de învăţare a „artei" de a folosi toate aceste căi pentru o bună
cunoaştere, de înglobare în percepţia vizuală a datelor cunoaşterii
plurimodale. Vom conclude, împreună cu A. Labregere, că în cazul
ambliopiei „se impune adesea compensarea prin reîntoarcerea metodică la
alte aferente senzoriale decît cele vizuale", folosindu-le în special drept
„completări riguroase şi eficace ale căii vizuale care rămîne
preponderentă, drept mijloace de ajustare şi control al informaţiilor pe care
ea le furnizează" 1.
1 ------r v i l l e y P Le monde des aveugles. Paris, "«f**^™^
L a b r e g e r e , A., Aveugles ct amblyopes, in voi. „Les enfants et Ies adolescents
inadaptes", Paris, A. Colin, 1967, p. 252.
84
Participarea fenomenelor mnezice la procesul compensator. Memoria
senzorială
Organismul uman, ea dealtfel orice organism viu, este înzestrat cu
capacitatea de a înregistra, stoca şi destoca anumite informaţii, aşadar cu
memorie. Conservarea şi reproducerea informaţiilor reprezintă una din
cele mai importante funcţii adaptative ale psihicului, făcînci ca în
rezolvarea sarcinilor prezente să poată fi folosită experienţa anterior
dobîndită.
Funcţia adaptativă a memoriei acţionează intens in condiţiile scăderii
potenţialului vizual. Fenomenele mnezice facilitează activitatea perceptivă,
permiţând copilului ambliop să rezolva unele din problemele cognitive şi
practice cu care este confruntat, să-şi orienteze comportamentul în mod
eficient.
Rolul „memoriei senzoriale" In compensarea orbirii a fost remarcat de
multă vreme1. în cazul ambliopilor este vorba însă nu atît de memorarea
datelor dobîndite pe alte căi aferente cit de conservarea şi utilizarea în
activitatea perceptivă a imaginilor dominant vizuale. Referindu-ne la
memoria senzorială trebuie să precizăm, totodată, că la om aceasta nu
există în afara relaţiei cu gin-
direa şi limbajul.
Memoria sensorială (intuitivă, concretă) îşi găseşte expresia în
conservarea şi evocarea imaginilor mintale figurale adică în reprezentări
sau, după expresia lui Jean Piaget, în „amintirile-ima-gini". Ca imagine
mintală, reprezentarea este „o copie activă şi nu o urmă sau un reziduu
senzorial al obiectelor percepute- -. Ca primă treaptă spre noţiune,
reprezentarea se ridică la un anumit grad de generalizare, degajîndu-se de
detaliile nesemnificative ; recunoaştem obiectul ca membru al unei clase in
măsura in care reprezentările apar ca imagini generalizate. „Pentru ca o
persoană să ştie ce anume priveşte, stimulii vizuali pe care îi primeşte
trebuie comparaţi cu stocul de date înregistrate în evenimente anterioare...
De fapt, un obiect este recunoscut drept membru al unei clase (de exemplu,
un cîine) cu conştiinţa deplină a faptului că nu este identic cu alţi membri ai
aceleiaşi clase. Astfel, şabloanele folosite trebuie să conţină doar
caracteristicile definitorii ale clasei respective" 3.
î î l i f t i li Prolog* ^licenţei, Bucureşti, Editura «tt**!. I»
""^Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului cducafionaZ, Bucur, u. Editura
didactică şi pedagogică, 1978, p. 71.
85
 Am arătat în capitolul anterior că in desfăşurarea actului perceptiv
intervine în mod necesar confruntarea cu imaginea generalizată, obiectul
fiind identificat în raport cu reprezentarea existentă, care joacă rolul unui
model categorial. Dacă in condiţii normale reprezentarea joacă un rol atît
de important în recunoaştere, este firesc să presupunem că rolul ei creşte
considerabil in condiţiile ambliopiei. Prin însăşi existenţa ei, prin precizia,
generalitatea şi stabilitatea ei, prin capacitatea ei de a acţiona operativ in
actul recunoaşterii, reprezentarea poate deveni un element al compensării
în condiţiile ambliopiei.
Această ipoteză a fost verificată experimental, evidenţiindu-se mai
multe aspecte sub care se manifestă rolul imaginilor generalizate în
compensarea vederii slabe 1.
O primă serie ele experimente a urmărit variaţiile distanţei de recii' noastere a
diferitelor obiecte asupra cărora elevii aveau imagini .ţcnerali-nafee bine constituite,
comparativ eu perceperea unor obiecte asupra cărora reprezentările erau mai vagi sau chiar
inexistente. Diferenţele între cele doua situaţii au fost evidente la toate nivelurile a c u i t ă ţ i i
vizuale ; deosebit de semnificative au fost .la nivelul cel mai scăsut (0,04—0,06), unde
distanţa de recunoaştere a obiectelor bine cunoscute era cîe peste două ori mai mare decît în
cazul celor necunoscute. S-a putut conclude că rolul imaginilor generalizate în procesul
recunoaşterii creşte pe măsură ce scade acuitatea vizuală.
Tot astfel, printr-o altă serie de experimente s-a ajuns la concluzia că dimensiunile la
care pot ii recunoscute vizual obiectele sînt substanţial mai scăzute prin actualizarea
imaginii generalizate ; .şi acest fenomen compensator acţionează cu atit mai intens cu cit
acuitatea vizuală a elevilor am-bliopi este mai mică ; la nivelul 0,04—0,06 obiectele
cunoscute erau percepute la dimensiuni în medie de trei ori mai mici decît cele necunoscute
; in cazul elevilor cu acuitatea vizuală peste 0.1 şi in special al celor cu miopie, rezultatele
se apropiau foarte mult de cele ale copiilor cu vederea normală.
Semnificative au fost şl rezultatele obţinute in descifrarea imaginilor grafice, existenţa
reprezentărilor facilitind recunoaşterea perspectivei, a unor suprapuneri, a unor f'.guri cu
contraste mai estompate. în sfîrşit, s-a urmărit
eriroental roiul imaginii generalizate în accelerarea percepţiei vizuale,
1 B a n g e r t e r, A., op. cit., pag. 39.
Cercetările sint detaliat prezentate in studiul nostru „Probleme ale recunoaşterii în
condiţiile vederii slabe", publicat în „Revista de psihologie" nr. 3 clin 1963.
demonstrindu-se reducerea timpului necesar pentru investigare prin intervenţia
memorie! senzoriale.
Din ansamblul cercetărilor menţionate aici rezultă, aşadar, că imaginile generalizate
indeplinesc un rol compensator a cărui importanţă în actul recunoaşterii vizuale creşte pe
măsură ce scade acuitatea vizuală, permiţind perceperea la distanţă mai mare, la dimensiuni
mai mici, într-un timp mai scurt, în condiţii grafice mai dificile.
Pe aceste fenomene se bazează anumite exerciţii de educaţie vizuală
larg folosite în procesul de învăţămint şi în cabinetele de pleoptică : pe
măsură ce copilul ambliop recunoaşte un anumit obiect la o anumită
distanţă, la o anumită dimensiune şi într-un anumit timp de investigaţie, se
încearcă reducerea treptată a dimensiunilor şi creşterea distanţei şi a
rapidităţii. In acest scop sînt folosite diferite variante ale unui aparat cu
care aceeaşi imagine este proiectată la dimensiuni din ce în ce mai reduse
sau la distanţă creseîndă, aparat pe care A. Bangerter îl numeşte „ranemo-
scop" tocmai pentru a sublinia că se bazează pe „amintiri vizuale":
„Memoria vizuală face, într-un anumit fel, puntea între obiectul iniţial şi
obiectul ceva mai mic, iar noua engramă optică care rezultă permite
recunoaşterea unui obiect ceva mai mic încă" 1. Chiar dacă n-am fi de
acord cu explicaţiile privind „engramele optice" (înţelese în spirit
receptivist) şi „memoria vizuală" (înţeleasă în spirit funcţionalist), trebuie
să recunoaştem că evocarea experienţei anterioare sub forma imaginilor
generalizate are un indiscutabil efect compensator. Teza gestaltistă conform
căreia „experienţa prealabilă nu poate explica existenţa unei diferenţieri a
unităţilor"2 este în orice caz infirmată. Fenomenul compensator menţionat
s-ar explica tocmai prin caracterul evolutiv al diferenţierilor, prin per-
fecţionarea activităţii analitico-sintetice pe baza reducerii punctelor de
reper, considerînd, conform poziţiei lui Jean Piaget, că amin-tirea-imagine
este aspectul figurativ de ordin mnezic al schemelor sensorii-motorii şi
operatorii şi că „amintirea unei scheme este schema însăşi" 3. Memoria
însăşi „nu este altceva decît aspectul figurativ al sistemelor de scheme în
totalitatea lor" *. Aceste idei se
1
* B e n d e r, L., Un test visuo-moteur ct son umgc clinique, Paris, P.U.F.,
p. V.
;!
P i a g e t , J., I n h e l d e r , B., Psihologia copilului, Bucureşti, Editura
didactică şi pedagogică, 1970, p. 69.
4
Ibidem p. 69.
86 87
 referă, desigur, nu numai la reprezentarea vizuală dar şi la ceea ce a fost
memorat pe alte căi senzoriale, practic la întreaga experienţă senzorială de
cunoaştere, subordonată total sau parţial vederii.
Un aspect important al funcţiei compensatorii pe care o îndeplineşte
actualizarea imaginilor generalizate este legat de proprietatea pe care o are
reprezentarea de a simultaneiza succesivul; astfel, datorită raportării la
reprezentare, este facilitată cuprinderea într-un întreg a detaliilor pe care
slabvăzătorul nu le-a putut explora clecît succesiv.
Există aici şi un alt aspect care merită a fi relevat. Rolul sporit al memoriei
senzoriale, care face din ea un factor compensator, se clatoreşte nu unor
capacităţi mnezice superioare, apărute spontan ca o urmare a ambliopiei ci
apelării mai frecvente la datele memoriei, creşterii necesităţii de a memora şi
de a reproduc-. Datorită importanţei pe care o are pentru el memoria,
slabvăzătorul îşi propune adesea conştient şi intenţionat scopuri mnemice ;
caracterul voluntar al memorării apare mai accentuat. El caută să reţină cit
mai bine cele percepute vizual sau pe alte căi senzoriale (precum si pe calea
logico-verbală), pentru a se orienta mai uşor in situaţii similare, pentru a
economisi pe viitor eforturile vizuale ale unei investigări amănunţite. Să
cităm, după A. M. Zimkina, cuvintele unui slabvăzător, care ilustrează acest
mecanism : „Caut sâ reţin bine totul, pentru ca în cazul cînd voi fi iarăşi într-o
situaţie similară să mă orientez imediat după diferite semne" 1. Se remarca
intenţionalitatea atît în memorare cît şi în actualizare. Lucrurile nu se petrec
totdeauna astfel ; oricum, este vorba de o tendinţă care merită a fi încurajată.
Important este şi sensul în care fenomenele mnezice işi exercită acţiunea
compensatorie. Uneori ele vin in ajutorul percepţiei vizuale ca atare,
sporindu-i eficienţa sub diferitele aspecte pe care le-am arătat (creşterea
distanţei şi timpului de percepere, reducerea punctelor de reper, scăderea
dimensiunilor perceptibila, completarea imaginii vizuale, confirmarea
corectitudinii percepţiei) ; un astfel de sprijin este cît se poate de util. Alteori
ele înlocuiesc o activitate perceptivă inaccesibilă vederii ambliopulai sau
necesară pentru a-1 scuti de un efort vizual excesiv. înlocuirea activităţii
perceptive poate deveni insă şi o piedică în calea dezvoltării eficienţei
vizuale. Iată, aşadar, că întîlnim din nou cele două tendinţe pe care le-am
constatat şi cînd am examinat interacţiu-
1
Zimkina, A. M., op. cit., p. 33.
m constantă a aspectelor figurative faţă
nea analizatorilor : calea sprijinirii percepţiei şi calea suplinirii ei. Factorii
care determină predominarea uneia sau alteia sînt multipli : contează gradul şi
natura dificultăţilor vizuale dar şi unele deprinderi formate in intreaga
activitate a copilului; probabil că un anumit rol îl are şi dominanţa unui
anumit tip de memorie (intuitivă sau verbal-logică, voluntară sau spontană).
Fapt este că nu totdeauna copilul ambliop găseşte spontan calea cea mai
indicată dezvoltării sale şi că este necesară influenţa diriguitoare a educa-
torului.
Acţiunea noastră educativă constă aici in primul rinei în a sprijini calea
compensatorie adecvată fiecărui caz dat, în condiţiile date, stabilind un
echilibru raţional între cerinţele dezvoltării capacităţii vizuale şi cele ale
protecţiei vizuale. în orientarea pe care o dăm nu trebuie să subapreciem rolul
memoriei auditive, tactile etc, nici
al căii verbal-logice.
in acelaşi timp avem în vedere, sub aspect pedagogic, şi o altă cerinţă : a-i
asigura elevului ambliop fondul de reprezentări necesare recunoaşterii. Chiar
şi în cazul copiilor eu afecţiuni vizuale evolutive, care ascund pericolul
trecerii în rindul nevăzătorilor, formarea unui fond de reprezentări vizuale
bogate şi vii este necesară pentru că aceste reprezentări se păstrează şi vor îi
de mare ajutor in activitatea cognitivă şi practică. Ţinînd seama că rolul
compensator al imaginilor generalizate este împiedicat, uneori, la elevii
ambliopi, de lipsa unor reprezentări sau de caracterul confuz, incomplet,
eronat al reprezentărilor, este evident că sprijinim această cale compensatorie
dacă ne îngrijim de completarea, clarificarea şi corectarea patrimoniului
memoriei senzoriale. Şi să nu uităm că reprezentările se formează nu prin
simplă intuire, ci prin acţiuni motorii şi intelectuale cu obiectele (analiză,
sinteză, grupare, comparare, integrare etc), acţiuni fără de care nu poate fi
vorba nici de memorare, nici de reproducere.
Trebuie să-i cultivăm elevului ambliop tendinţa şi capacitatea de a folosi
în mod eficient reprezentările stocate, să-1 învăţăm să le_ conserve nu
mecanic şi prin utilizarea lor, să stimulăm memorarea intenţională, voluntară.
Utilizarea memoriei senzoriale este nu numai o condiţie a actului perceptiv
clar şi o condiţie a propriei ei dezvoltări.
Am insistat asupra memoriei senzoriale, dată fiind importanţa ei în
compensarea vederii slabe. în actul percepţiei utilizăm însă nu numai
experienţa de natură senzorială pe care am acumulat-o. în „reprezentarea
imagistică" există — pentru a-1 cita din nou pe Jean Piaget — „subordonarea
89

de aspectele operative ale gîndirii" K Actualizarea experienţei senzoriale se
împleteşte, în percepţia vizuală, cu actualizarea la nivelul reflectării esenţei
fenomenelor, prin participarea directă a gîndirii, prin mijlocirea cuvîntului.
Trebuie să ne oprim, aşadar, în continuare, asupra participării gîndirii şi cuvîntului
la procesul compensator.
Rolul compensator al proceselor superioare de cunoaştere
Ca verigi ale procesului unitar de cunoaştere, logicul şi senzorialul se află în
strinsă conexiune. Percepţia şi gîndirea trec continuu una în alta. Gîndirea nu-şi
încetează activitatea cînd percepem ; adesea şi-o intensifică. Percepem gîndind.
însuşirile sensibile ale obiectului se contopesc. în imaginea mintală, cu proprietă-
ţile incluse în conţinutul noţiunii corespunzătoare, iar acest întreg este integrat mai
departe in structuri complexe de elemente senzoriale şi abstracte. Acest fapt capătă
o importanţă sporita in ambliopie : neajunsurile informaţiei vizuale pot fi
compensate, cel puţin în parte, prin interpretarea ei la nivelul logico-verbal. Par-
ticipînd activ la actul perceptiv, gîndirea elaborează ipoteze, le verifică şi ridică
uneori analiza şi sinteza senzorială la nivelul analizei şi sintezei logice. Această
activitate mintală se intensifică pe măsură ce cresc dificultăţile percepţiei.
Că gîndirea poate contribui la compensarea vederii slabe este un fapt constatat
de mai mulţi cercetători. A. M. Zimkina arată că „omul compensează insuficienţa
semnalelor exteroceptive ce pătrund în creier, în primul rînd prin capacitatea sa de
abstractizare şi generalizare care îi permite, într-o situaţie cunoscută, să folosească
experienţa anterioară" 2. La aceeaşi concluzie ajunge un documentat studiu asupra
ambliopiei grave, în care gîndirea este apreciată drept principal mijloc
compensator 3. Analizind percepţia copiilor ambliopi, psihologul francez M.
Malrieu distinge mai multe niveluri, subliniind rolul celor superioare, de natură
intelectuală : „în aceste niveluri superioare ale percepţiei, care depind de memorie,
judecată sau raţionament, deficientul vizual trebuie să gă-
1 Ş t e f a n , M., Aspecte psihologice ale fenomenelor compensatorii :u
P i a g e t , J., Psihologie şi pedagogic, Bucureşti, Editura didactică şi
pedagogică, 1972, p. 34.
2
Z i m k i n a, A. M., op. cit, p. 35.
3
Dcti s glubokimi naruşeniiami zrenia (Copiii cu tttlburări grave ale
vederii), Moskva, Izdatelistvo „Prosveşoenie", 1967, p. 353.
90
sească sprijinul cu ajutorul căruia să folosească cit mai bine datele senzoriale
minime care sînt la dispoziţia sa"1. Am citat aceasta idee pentru că ea ne
sugerează un aport al gîndirii inclus în percepţie şi nu care să înlocuiască
percepţia. La noi, Walter Roth a scos în evidenţă rolul limbajului în
compensarea vederii slabe, ară-tind felul în care cuvintul completează,
precizează, sistematizează şi generalizează experienţa perceptivă a orbilor şi
ambliopilor:. Unele cercetări întreprinse la şcoala pentru ambliopi din Bucureşti
au dus la stabilirea anumitor funcţii compensatorii ale gîndirii şi limbajului 3,
asupra cărora ne vom opri in mod sintetic în cele ce urmează.
Precizăm mai întîi că în cazul gîndirii, ca şi al altor procese psihice,
ambliopia nu aduce de la sine o capacitate sporită şi că este vorba numai de o
valorificare mai intensă a posibilităţii'v existente. Această valorificare depinde,
desigur, de nivelul vederii şi de nivelul intelectual dar ea este în bună măsură şi
rodul unei învăţări, depinzînd, aşadar, de condiţiile de viaţă şi in primul rînd de
cele ale educaţiei.
Pentru a pătrunde spre înţelegerea modalităţilor prin care factorii intelectuali
vin în ajutorul percepţiei vizuale este necesară încă o precizare. Imaginile
obiectelor percepute nu rămîn, în conştiinţa noastră, în stare pur senzorială.
„Caracterizind posibilităţile şi limitele cunoaşterii senzoriale, ale senzaţiei şi
percepţiei, trebuie să ţinem seama nu numai de ceea ce ne dau ele, ca atare, ci şi
ele ceea ce se introduce în ele în desfăşurarea procesului cunoaşterii ::
ansamblul său" i. Adaosul la care se referă psihologul S. L. Ru-binstein, citat
aici, nu este numai de natură cantitativă ; el presupune noi semnificaţii date
materialului perceput şi prin aceasta noi orientări în desfăşurarea activităţii
perceptive. Faptul că limbajul fixează şi semnalizează proprietăţile esenţiale ale
obiectelor desprinse în experienţa individuală şi socială, ne explică fenomenul
pătrunderii conţinutului semantic al cuvîntului în imaginea obiectului, ca o
componentă a ei. ,,Aşa cum include şi conţinutul altor
1
„Les Cahiers de l'Enfance inadaptee", nr. 4—5, 1980, p. 26.
2
Roth, W.. op. cit., p. 150.
3
ambliopie. în ..Revista de psihologie'4 nr. 2 din 1904, p. 168—175. Vezi
şi
studkil Probleme ale compensării vederii slabe în ..Probleme de defectol*
voi. IV, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1964.
1
R u b i n s t e i n , S. L., Existenţa ;i c o n ş t i i n ţ a , Bucureşti. Editura ştiin-
ţifică, 1962 (ediţia a Ii-a), p. 121.
91
 recepţii, imaginea optico-tactilă a obiectului începe să includă, să absoarbă
şi conţinutul fixat în denumirea obiectului" i. Drept urmare, „cunoaşterea
lucrurilor pe care le-am perceput senzorial, reprezintă în sine un complex
de elemente senzoriale şi nesenzoriale, abstracte, fuzionate într-un tot
unic" *. Iată, aşadar, fenomene psihice care se manifestă spontan în
condiţii normale şi din care decurg, cînd apar dificultăţi vizuale, anumite
mecanisme compensatorii. Importanţa lor constă, în esenţă, în reglarea cît
mai eficientă a activităţii perceptive şi în interpretarea cît mai judicioasă a
mesajului senzorial.
Fără intenţia de a relua prezentarea fazelor percepţiei, studiate în
capitolul anterior, constatăm că rolul diriguitor al factorilor intelectuali se
manifestă în fiecare dintre ele.
Impulsul declanşator, care duce la reglajul de pregătire a actului
perceptiv, fie că este determinat de excitanţi externi, fie că porneşte de la o
cerinţă internă stimulatorie, este legat de înţelegerea unor semnificaţii şi a
unor trebuinţe, înţelegere al cărei rol creşte în condiţiile vederii slabe.
Exploatarea iniţială, selectivă, menită să ducă la detectarea şi localizarea
obiectului percepţiei, are şi ea un caracter mai conştientizat în
condiţiile ambliopiei. Ea capătă adesea aspectul unei observaţii conştient
orientate, pe care unii psihologi o consideră îciire senzorială" 3.
„Gândirea senzorială", în acest sens, capătă un rol compensator mai
puternic în faza cea mai importantă a percepţiei, cînd are loc investigarea
analitico-sintetică. Aici factorii intelectuali imprimă explorării o anumită
logică, dirijîndu-i raţional drumul. Din nou, pentru a sugera acţiunea
compensatorie, trebuie să apelăm la rolul factorului intelectual în condiţiile
vederii normale. „Activitatea perceptivă poate fi dirijată printr-o inteligenţă
care sesizează mai bine problemele ; fireşte, inteligenţa nu se substituie în
acest caz percepţiei, ci structurînd realul, ea contribuie la programarea
înregistrării informaţiilor perceptive, adică la indicarea a ceea ce trebuie
privit cu mai multă atenţie" 4. Este limpede că centrările haotice, făcute la
întîmplare, sînt mai puţin productive decît o investigare pe baza unei
strategii raţionale. în faţa dificultăţilor pe care le Întâmpină, elevul ambliop
desfăşoară o activitate analitico-
1
Rubînstei n, s. L., Ibidcm, p. 102, ■
Ibidcm, p. 121. 3 Ibidcm, p. 82.
' Pîaget, J., Inhelder, B., op. cit., p. 38.
sintetică în care senzorialul se conjugă strîns cu logicul, în care fiecare pas
al investigaţiei este, într-adevăr, călăuzit de semnificaţia semnalizatoare a
laturilor obiectului, care se dezvăluie treptat. Desigur, nu la toţi elevii
ambliopi fenomenul apare identic, căci aici contează mult şi capacitatea
intelectuală ; in medie însă este evidentă tendinţa acestei conştientizări a
investigaţiei.
Să încercăm să pătrundem mai adînc spre înţelegerea mecanismelor
compensatorii care acţionează în procesul analizei şi sintezei vizuale, în
condiţiile ambliopiei.
Un astfel de mecanism îl constituie, credem, desfăşurarea analizei
vizuale pe baza raportării (uneori ipotetică) la noţiunea-gen, ale cărei note
sînt cunoscute. Practic, lucrurile se desfăşoară adesea astfel : pus in faţa
unei sarcini perceptuale dificile in raport cu nivelul vederii sale, copilul
ambliop nu reuşeşte să distingă o serie de elemente ; distinge totuşi citeva,
pe baza cărora înţelege ce cuprinde imaginea de ansamblu ; este evocată
noţiunea-gen, fapt care-i permite apoi să descifreze, în bună măsură pe cale
raţională, şi elementele care la început îi erau inaccesibile. Am expe-
rimentat acest proces prin prezentarea unor tablouri care urmau a fi
percepute de elevi ai claselor II—IV clin şcoala pentru ambliopi din
Bucureşti.
Explorînd vizual tabloul „In grădină", nici unul din elevii cu acuitate Uzuală mai
scăzută (0,04—0,06) n-a putut recunoaşte stropitoarea, lopata şi alte obiecte care nu erau
prea clar redate ; ei distingeau imaginile unor copii dar nu Înţelegeau ce lac aceştia. Printr-o
discuţie care a pornit de la elementele mai uşor de sesizat, elevii au înţeles m cele din urmă
că este vorba de munca în grădină ; dintr-o dată le-au devenit accesibile şi detaliile la
început indescifrabile ; chiar stropitoarea, care era prezentată foarte estompat, a fost
recunoscută de toţi copiii. în faţa unei ilustraţii care înfăţişa Un peşte în mediul acvatic,
foarte slab conturat şi cu contrast difuz, ambliopii cu acuitatea vizuală sub 0,08 nu
distingeau nimic ; cînd au înţeles ce prezintă ilustraţia în ansamblu, au izbutit să recunoască
şi detaliile : capul, coada, aripioarele, ochiul. Iată cum un fenomen, care nu este absent nici
in condiţiile vederii normale, capătă aici, prin ponderea sa spori. . v;i.! oare compensatorie.
Raportarea la noţiunea-gen, studiată ca mecanism compensator, s-a
dovedit cu atît mai utilă cu cît acuitatea vizuală este mai scăzută. Sinteza
mai multor cercetări în această direcţie a fost exprimată in următoarele
rezultate :
92 93

Acuitate vizuală Acuitate vizuală Vedere
sub 0.1 0,1—0,3 normală
Cu raportare
la noţiunea-gen B6,666,9 100°/o 100" o
Fără raporta
le noţiunea-gen 48,09«/i MVi iDOVo
Experimentele s-au făcut cu imagini foarte clare, din viaţa animalelor
domestice, ceea ce explică procentele ridicate ale recunoaşterii la elevii cu
vedere normală sau ou acuitate vizuală peste 0,1. Raportarea conştientizată
la noţiunea-gen a oferit însă un ajutor substanţial elevilor cu vederea mai
scăzută *.
Bineînţeles, în procesul de învăţămînt şi în general în viaţă situaţiile
sînt mult mai complexe şi reţeaua interrelaţiilor mult mai densă decît în
experimentele pe care le putem organiza. Practic, elementul categorial care
constituie fondul desfăşurării analizei se află la niveluri diferite de
generalizare, identificarea vizuală im-plicînd judecăţi la diferite grade ale
atribuţiei şi predicaţiei logice. Important de reţinut este însă că noţiunea-
gen sprijină diferenţierea tot mai fină a componentelor imaginii vizuale,
înţelegerea raporturilor dintre ele, dirijarea succesivă a centrărilor. Toate
acestea au, cum vom arăta mai departe, implicaţii de mare însemnătate
pentru organizarea procesului de învăţămînt în şcoala pentru ambliopi.
Scoţînd în evidenţă rolul compensator al gîndirii şi limbajului trebuie
să ne ferim însă de pericolul acelor concepţii idealiste care supraapreciază
rolul semnificaţiilor, ajungând pînă la negarea valorii cognitive a
percepţiei. Noi am încercat să evidenţiem dinamica semnificaţiei
semnalizatoare in reglarea unei activităţi perceptive cît mai veridice. în
legătură cu aceasta amintim şi întrebarea pe care şi-o pune, în legătură cu
„prelucrarea stimulilor vizuali", psihologul american J. Huttenlocher,
eonsiderînd-o o „problemă dificilă" : „cum se explică legătura dintre
stimulul nou primit şi datele adecvate stocate în memorie; este nevoie oare
ca stimulul să treacă în revistă tot ceea ce este înmagazinat în memo-
1 DavitZ, .1-, Bal), S.. oy. cit., p. 72.
Aceste experimente au fost prezentate mai detaliat în ..Revista de psihologie" nr. 8
din 1964, p. 169.
94
rie ?"1. Fără pretenţia de a soluţiona pe deplin această problemă, ne
exprimăm părerea că actualizarea anumitor date senzoriale sau logice
stocate în memorie se datoreşte înainte de toate proprietăţilor reale
esenţiale ale obiectului, decelate în procesul perceptiv actual dar cuprinse şi
integrate, prin experienţa anterioara a copilului, in schemele preoperatorii
şi operatorii ale gîndirii. Memoria nu este o „facultate" psihică pasivă, care
aşteaptă impasibilă sa fie scormonită ; ea este o parte a activităţii psihice
integrale, partici-pîncl la întreaga ei desfăşurare. în măsura în care memoria
logica şi operaţiile gîndirii se dezvoltă calitativ, creşte şi participarea lor la
investigarea senzorială, în procesul compensării. lata de ce se poate vorbi
nu numai de memorie senzorială clar şi de gindire senzorială sau de
percepţie categorială.
Am insistat, în cele de mai sus, asupra analizei senzoriale sprijinită, în
procesul compensării, de analiza logică, de evocarea no-ţiunu-f-en. Rolul
compensator al gîndirii se manifesta in egală măsură în sinteza senzorială.
vSă ne amintim că sinteza vizuala este condiţionată de distingerea şi
corelarea nu a oricăror elemente percepute ci a acelora care au o valoare de
semnalizare in raport cu proprietăţile esenţiale ale obiectului. Este necesară
o selectare care să înlăture elementele inutile, uneori mai vizibile decît cele
esenţiale. Pentru copilul ambliop aceasta este adesea o sarcina foarte
dificilă. Tocmai aici poate interveni cu folos inteligenţa. Comparaţiile pot
duce la nivelarea componentelor neesenţiale şi la abstragerea celor
semnificative. Pe calea gîndirii se stabilesc corelaţii intre elemente, care
servesc integrării lor în imaginii vizuale mai largi. Căci adesea numai cu
ajutorul gîndirii copm cu cimpul vizual îngustat îşi pot forma pe plan
mintal anumite imagini ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual în
ansamblul lor.
Am afirmat mai înainte că raportarea la noţiunea-gen este uneori
ipotetică. Se poate întîmpla ca ea să se efectueze greşit, la o noţiune
necorespunzătoare — fapt frecvent in condiţiile ambliopiei Aceasta
conferă gîndirii o altă funcţie compensatoare : ea contribuie la verificarea
şi aprecierea actului perceptiv m desfăşurare şi a produsului lui (imaginea
vizuală). Adesea, în cazul elevilor ambliopi, acceptarea sau respingerea
unor date senzona e necesită intervenţia gîndirii. Uneori copilul îşi da
seama, pe cale raţională, că a generalizat folosind puncte de reper prea
puţine sau neesentiale. Pentru ca această afirmaţie a noastră sa fie mai
clară Fi mai convingătoare vom încerca să o ilustrăm prmtr-un exemplu ele
desfăşurare a unui act perceptiv.
1
95
 Iată-1 pe elevul A. R. (A.V. = 0,04) in faţa tabloului „La arat". Tabloul nu
îndeplineşte condiţiile unei perceperi facile de către elevul ambliop. O primă
investigaţie, oarecum haotică, nu dă nici un rezultat. îndrumat de profesor şi
folosind lupa copilul recunoaşte un tractor, apoi altul; sînt necesare însă cîteva
întrebări orientative pentru ca să fie înţeles conţinutul de ansamblu al tabloului. Pe
acest fond copilul urmăreşte acum acţiunile personajelor. I se pare că vede un om
aplecat care „parcă smulge spice". Imediat raţiunea respinge această impresie :
„Nu se poate. Primăvara nu sînt spice". Copilul caută o poziţie mai bună,
examinează încă o dată acel colţ al tabloului, se gîndeşte şi îndreaptă greşeala :
omul aplecat este agronomul care s-a aplecat ca să măsoare adîncimea brazdei. Pe
lîngă gindire s-a manifestat şi memoria logică, căci despre aceasta s-a discutat într-
o lecţie mai veche. Apoi copilului i se pare că vede, în alt colţ al tabloului, un
vagon. Raţiune?, pare a infirma impresia : ce să caute în plin cimp un vagon izolat,
fără locomotivă. Examinează din nou conturul, roţile, ferestrele şi exclamă mirat :
„Este totuşi un vagon ! La ce ar putea servi el ?". Chibzuieşte un timp şi, deodată,
izbucneşte : „în vagon dorm tractoriştii î Ei sînt departe de sat şi au adus un vagon
în care să doarmă. L-au tras cu tractorul".
Procesul de învăţământ ne oferă nenumărate exemple de acest fel, prin care
putem urmări roiul gindirii în verificarea şi eventual corectarea imaginii sensoriale
obţinute, în întărirea rezultatelor actului perceptiv. întărirea, ca indice al actului
recunoaşterii, constă tocmai in acceptarea imaginii, în certificatul de veridicitate
pe cure-! dă gîndirea, aprobînd astfel mijloacele vizuale folosite, [n lipsa acestei
întăriri, intervine o nouă reglare : elevul apropie sau depărtează lupa de obiect,
parcurge din nou conturul desenului, caută o poziţie mai potrivită în raport cu
lumina, îşi mobilizează atenţia, memoria, gîndirea.
Factorii intelectuali contribuie astfel la interpretarea şi verificarea mesajului
senzorial. Putem adăuga acum că ei contribuie şi la îmbogăţirea lui cu un conţinut
de cunoaştere care depăşeşte datele obţinute vizual. Din nou ne aflăm în faţa unui
fenomen care se încadrează în legităţile generale ale cunoaşterii clar a cărui pon-
dere sporită îi oferă aici un rol compensator. Şi in condiţii normale percepţia
vizuală este completată şi îmbogăţită prin includerea in imaginea vizuală a unor
note fixate în caracterizarea noţională a obiectelor şi fenomenelor şi prin
asociaţiile superioare ala gîndirii. De aceea imaginea vizuală este mai bogată decît
ar permite-o elementele optice sărace şi neclare de care dispune elevul ambliop.
Limbajul este purtătorul unei experienţe de cunoaştere, al unor
semnificaţii generalizate. Imaginea vizuală include şi experienţa (senzorială şi
logică) fixată în cuvînt. „Obiectul perceput vizual apare ca fiind înzestrat cu un
număr de semne particulare, a căror cunoaştere este rezultatul activităţii sociale de
cunoaştere, fixată în cuvînt" 1. Ceea ce constituie, în condiţiile vederii slabe, un
mecanism de compensare.
Cercetind gîndirea în unitate cu limbajul, nu le identificăm, desigur. Limbajul
deţine funcţii specifice de comunicare, cunoaştere şi reglare, fiecare dintre ele
putinei fi implicată în procesul compensării vederii slabe.
Astfel, în munca instructiv-educativă cu elevii slabvăzători sînt larg folosite
diferite procedee didactice bazate pe funcţia de reglare a limbajului, care servesc
compensării vederii slabe. Ele reprezintă o compensare dirijată, necesară atunci
cînd mecanismele compensatorii ale gîndirii, menţionate mai sus, nu intervin
spontan.
Se folosesc, astfel, informaţii sau indicaţii verbale cu caracter declanşator,
prin care în faţa copilului se pun anumite sarcini per-ceptuale, stimulindu-se
atenţia voluntară, stabilindu-se o dominantă a activităţii vizuale sau schimbîndu-se
dominanta, orientîn-du-se privirea spre obiectul percepţiei. Amintim aici că şi
cuvîn-tul. alături de alţi stimuli poate fi un semnal al modificării condiţionate a
sensibilităţii vizuale. O astfel de orientare iniţială a actului perceptiv este efectuată
frecvent în procesul de învăţămînt, atunci cînd urmează a fi intuit un anumit
material didactic.
De asemenea se folosesc frecvent indicaţii verbale integratoare> care evocă
reprezentarea sau şi noţiunea-gen, ca un fond pentru de>făşurarea analizei. Încă
din clasa I se consideră că simpla indicare a sferei unei grupări de imagini
(mobilier, jucării, animale etc.) ajuta considerabil descifrarea fiecărei imagini în
parte. Procedeul stă la baza multor jocuri preabecedare dar sugerarea verbală a în-
tregului rămîne o modalitate de a facilita recunoaşterea pină la sfîrşitul şcolarităţii.
Una din verificările experimentale ale rolului compensator al acestui procedeu a
fost făcută în procesul perceperii unor tablouri tematice mari şi dificile
(„Secerişul", „Iarna" ş.a.). La explorarea făcută fără nici o indicaţie, rezultatele
variau în raport cu nivelul vederii, fiind foarte scăzute la elevii cu vederea mai
slabă, în timp ce prin indicaţia verbală integratoare s-a constatat tendinţa unei
nivelări a rezultatelor : chiar elevii cu acuitatea vizuală 0,05, aflînd ce reprezintă
tabloul în ansamblu, distin-
1
Rubinstein, S. L., op. cit., p. afli.
96 97

geau detaliile la un nivel apropiat de cel al celor aflaţi la limita de sus a
ambliopiei1. Tot pe calea unor astfel de indicaţii s-au obţinut rezultate mai
bune în logica desfăşurării explorării imaginii şi in rapiditatea percepţiei -.
Ceea ce nu înseamnă că ar fi totdeauna recomandabil, sub aspect didactic,
să oferim elevului elementul integrator. Noi nu urmărim numai obiectivul
imediat al unei recunoaşteri cit mai rapide dar şi formarea capacităţii
elevilor de a percepe cît mai independent, de a descoperi singuri
semnificaţia globală.
Sînt şi cazuri, şi nu rare în ambliopie, cînd o indicaţie integratoare n-ar
fi de folos pentru că reprezentarea sau noţiunea care ar trebui evocată nu
este corespunzător constituită. Neputîndu-se reactiva o experienţă care nu
există, cuvîntul o poate comunica prin-tr-un procedeu numit de obicei
descriere verbală prealabilă. Efectele compensatorii ale acestui procedeu
au fost urmărite prin mai multe experimente (diferenţierea berzei dintr-un
grup de 5 pasări asemănătoare, diferenţierea ciupercilor comestibile de
cele otrăvitoare ş.a.), consemnîndu-se rezultate semnificative prin acest
substitut al unei experienţe vizuale. S-a constatat că ,.prin folosirea unei
descrieri verbale prealabile procentul recunoaşterii creşte într-o măsură cu
atît mai mare cu cit vederea este mai slabă" 3. Totuşi sînt şi situaţii în care
folosirea acestui procedeu frânează exerciţiul vizual şi duce la o
recunoaştere „pe ghicite" ; el trebuie folosit, deci, luindu-se măsuri pentru
a se preîntâmpina riscurile posibile. Nu ne putem dispensa de el, însă,
atunci cînd copilul are nevoie, pentru a selecta punctele de reper esenţiale
ale obiectului explorat, de un model mintal prealabil.
Dar nu numai în prealabil ci pe tot parcursul percepţiei indicaţiile
verbale îşi dovedesc utilitatea în orientarea explorării, in centrarea pe
esenţial, în preîntîmpinarea sau corectarea unor erori. Indicaţiile pot lua
diferite forme : elevilor li se pun intrebări orientative, li se dirijează
privirea spre anumite componente ale imaginii, li se cere să schimbe
direcţia orientării, li se solicită să caute un anumit detaliu etc. Printr-un
experiment bazat pe perceperea tabloului „După mure" s-a demonstrat că,
în cazul elevilor cu acuitate vizuală sub 0,1, procentul recunoaşterii a fost
ridicat, prin utilizarea indicaţiilor verbale corespunzătoare, in mod
considerabil şi anume de la 16,66 la 74,99 în timp ce în cazul elevilor cu
vedere
1
Rezultatele sînt publicate în „Revista de psihologie -1 nr. 3, din 1963. - „Probleme de
defectologie", voi. IV, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1964, pp. 225—226. 3
Ibidcm, p. 226.
98
normală nu a fost necesară nici o indicaţie verbală 1. S-a tras concluzia că
indicaţiile verbale servesc drept factor al compensării vederii slabe, in
special la ambliopii gravi.
Percepţia vizuală se sprijină şi pe verbalizarea elementelor spaţiale
(forme, mărimi, culori etc). De exemplu, in învăţarea literelor şi a scrierii
lor sînt verbalizate amănunţit caracteristicile fiecărei litere şi problemele
de transfer şi interferenţă ale literei noi în raport cu celelalte — ceea ce
ajută diferenţierea vizuală şi fixarea schemei de recunoaştere.
în procesul de învăţământ, cuvîntul profesorului serveşte pentru a
confirma recunoaşterea corectă a materialelor prezentate, aprecierea
servind astfel şi drept mijloc de întărire a activităţii perceptive.
în sfârşit, cuvîntul obiectivează şi fixează rezultatele cunoaşterii
vizuale, facilitând formarea reprezentărilor şi a noţiunilor desemnate prin
termenii corespunzători.
Menţionind aceste cîteva aspecte ale rolului cuvintului in compensarea
dirijată, trebuie sa menţionăm încă o dată că primordiale sînt schemele
sensori-motorii constituite din primii ani de viaţă şi că în cazul în care
coordonarea lor este întîrziată — la ambliopi, ca şi la nevăzători —
„coordonările verbale nu sînt suficiente pentru a compensa această
întîrziere" 2. Este necesară învăţarea practică, temeinică a acţiunilor şi
numai în aceste condiţii îşi poate exercita şi cuvîntul rolul compensator.
Ajungem la ultima dintre funcţiile compensatorii ale gindirii şi
limbajului : înlocuirea percepţiei vizuale, atunci cind ea nu este posibilă
sau cînd, din cauza deprinderilor formate, copilul preferă această cale. Prin
judecăţi şi raţionamente sau prin informaţii do-bîndite pe calea cuvintului,
elevul ambliop îşi însuşeşte multe cunoştinţe pe care nu le-ar putea obţine
pe cale intuitivă. Şi in condiţiile normale o mare parte a cunoştinţelor
elevilor este obţinută pe cale verbală ; cu atît mai mult in condiţiile
ambliopiei apar situaţii in care numai factorii intelectuali pot suplini
insuficienţa percepţiei vizuale. Activitatea logico-verbală, care aproape
totdeauna completează percepţia, acum se substituie ei. Cele cunoscute
astfel se includ in sistemul de cunoştinţe care va facilita percepţiile vizuale
ulterioare.
Putem adăuga, chiar dacă problema nu a fost încă temeinic cercetată,
că atît in completarea cît şi, uneori, în suplinirea percepţiei
1 Revista de psihologie-' nr. 3 din 1963, p. 42.
i p i a g e t , J., I n h e l d e r , B., op. cit., p. 78.
99
 vizuale, se manifestă şi rolul imaginaţiei, care îl ajută pe copilul ambliop să
prefigureze mintal ceea ce-i este inaccesibil pe cale senzorială.
înlocuirea percepţiei vizuale prin activităţi logico-verbale şi
imaginative, adesea de un inestimabil ajutor, ascunde însă, atunci cînd nu
se respectă cerinţele didactico-compensatorii adecvate, pericolul unei
îndepărtări de realitate şi al verbalismului fără acoperire senzorială. Vom
mai reveni asupra consecinţelor pedagogice care decurg ; deocamdată ne
mărginim a face un apel la prudenţă în dirijarea mecanismelor
compensatorii substitutive.
Sintetizând cele spuse pînă aici, putem considera că procesele
superioare de cunoaştere îndeplinesc în special (dar nu exclusiv)
următoarele funcţii în compensarea vederii slabe :
— o funcţie declanşatoare, impulsionînd activitatea vizuală conform
unor sarcini dictate de glndire sau indicate pe calea cuvîn-tului ;
— contribuie la orientarea selectivă a activităţii vizuale pentru
detectarea obiectului percepţiei;
— determină logica explorării vizuale, condiţionează formarea
schemelor activităţii perceptive ;
— sprijină analiza vizuală prin raportarea la noţiunea-gen ;
— sprijină sinteza vizuală prin scoaterea pe prim plan a unor însuşiri
ale obiectului şi prin neutralizarea altora ;
— integrează imaginea vizuală în fondul de cunoştinţe ;
— grăbesc ritmul percepţiei vizuale ;
— îmbogăţesc percepţia prin includerea în imaginea vizuală a
caracteristicilor noţionale ale obiectului, a semnificaţiilor fixate prin
cuvînt;
— contribuie la verificarea şi aprecierea corectitudinii imaginii
vizuale, la întărirea rezultatelor actului perceptiv ;
— înlocuiesc percepţia vizuală (atunci cînd nu există altă soluţie) prin
asociaţiile superioare ale gîndirii, prin informaţiile primite pe cale verbală.
Gîndirea şi limbajul îndeplinesc aceste funcţii ca parte a sistemului
general al proceselor compensatorii.
Constatăm şi aici, ca şi în cazul altor factori compensatori, câ în general
se conturează două direcţii posibile ale compensaţiei vederii slabe :
sprijinirea percepţiei vizuale prin diferite modalităţi pe de o parte,
înlocuirea ei pe de altă parte. Dominarea uneia din aceste direcţii imprimă
persoanei slabvăzătorului trăsături caracteristice. Există elevi ambliopi care
percep raţionînd, uneori chiar :u glas tare, folosind datele logico-verbale în
efortul descifrării vizuale. La alţii domină atitudinea de evitare a efortului
vizual, ei
100
preferind să „ghicească" pe baza unui raţionament mai mult sau mai puţin
judicios sau pe baza a ceea ce „prind" din spusele celor din jur ; ei cer
mereu să li se confirme că au perceput corect sau solicită informaţii verbale
în loc de a face efortul de a percepe vizual. Care tendinţă trebuie
sprijinită ? în principiu, în educaţia elevilor ambliopi trebuie să fructificăm
potenţialul vizual existent şi deci să nu dăm de-a gata ceea ce elevul ar
putea cîştiga printr-un efort mai mult sau mai puţin dirijat. Numai cînd
există cerinţa unei protecţii vizuale deosebite procedăm altfel.
Din analiza funcţiilor compensatorii ale gîndirii şi limbajului decurg
numeroase sugestii pedagogice. Apare limpede necesitatea dezvoltării
gîndirii şi limbajului copilului ambliop ; copii cu acelaşi potenţial optic
obţin rezultate diferite în activitatea vizuală în raport cu felul în care
folosesc funcţiile gîndirii şi limbajului. Bogăţie, corectitudinea şi precizia
limbajului, dezvoltapea exprimării orale şi scrise, corectitudinea noţiunilor,
însuşirea operaţiilor fundamentale şi instrumentale ale gîndirii, capacitatea
intelectuală — toate acestea pot fi puse în slujba vederii şi pot contribui la
recuperarea capacităţii cognitive lezate. Percepţia şi gîndirea nu acţionează
în vid ci ca parte a activităţii practice ; este necesar să creăm situaţii
educaţionale care să solicite activitatea vizuală în rezolvarea unor probleme
cu forţă motivaţională şi în care să fie implicate totodată operaţiile gîndirii.
Ţinind seama că percepţia umană este verbalizată trebuie să găsim forme
diferite de a lega, în procesul de învăţămînt, cuvîntul de intuiţie şi de a
conduce activitatea perceptivă pe calea cuvîntului, de a verbaliza datele vi-
zuale. Totodată trebuie să-1 eliberăm, treptat, pe copil de dirijarea noastră
verbală, învăţîndu-1 să „vadă" independent, dezvoltîndu-i spiritul de
observaţie. Formarea deprinderilor de observaţie intenţionată, sistematică
face ca percepţia să beneficieze din plin de ajutorul propriei gîndiri a
copilului.
Rolul atenţiei în compensarea vederii slabe
Am urmărit pe rînd anumite activităţi de cunoaştere care intervin
compensator în ambliopie. Vorbind acum despre atenţie trebuie să spunem
că ea nu este o activitate specifică ci o condiţie a activităţii de cunoaştere,
un atribut al acesteia, însăşi reglarea acesteia. Am dezvoltat mai sus ideea
că percepţia vizuală este reglată (stimulată, orientată, corectată etc.) prin
excitanţii concreţi sau verbali, prin semnificaţia lor semnalizatoare,
manifestată în raport cu sarcinile practicii. Atenţia este denumirea acestei
reglări, prin
101

care un act de cunoaştere senzorială sau logica este cuprins în cercul
luminos al conştiinţei.
Sensul funcţional al atenţiei ne sugerează şi potentele ei compensatorii.
Ea face ca reflectarea realităţii să fie mai veridică, mai bogată, mai clară.
Este un fapt demonstrat că atenţia poate intensifica procesele care stau la
baza percepţiei, poate coborî pragurile senzoriale 1. Importanţa acestui fapt
n-a scăpat cercetătorilor problemelor ambliopiei. M. Laborde, profesoară
la o şcoală pentru ambliopi din Franţa, a remarcat că percepţia elevilor ei
devine mai inteligibilă cînd creşte atenţia vizuală 2. S. Delthil, studiind
munca unor ambliopi în producţie a observat că ei pot lucra cu mai multă
precizie decît cei cu vedere normală datorită concentrării lor 3. G. Millot
consideră că educaţia vizuală impune o „reeducare a atenţiei vizuale" *,
deşi pe de altă parte afirmă că „efortul concentrării împiedică ameliorarea
vederii" 5 din cauza tensiunii produse.
Observaţii îndelungate întreprinse în şcoala pentru ambliopi din
Bucureşti ne-au relevat că atenţia cu care lucrează unii elevi se răsfringe
pozitiv asupra rezultatelor activităţii lor şcolare şi ex-traşcolare.
Recunoaşterea obiectelor depinde nu numai de acuitatea vizuală dai- şi de
atenţia cu care se percepe. Unele experimente, care urmăreau de fapt alte
aspecte ale activităţii, ni s-au părut concludente şi din acest punct de
vedere. De exemplu, unii elevi cu ambliopie gravă au reprodus elementele
esenţiale ale unor desene mai corect decît mulţi alţii cu acuitatea vizuală
mai ridicată, deşi pentru ei actul percepţiei fusese mult mai dificil ; ei
percepu-seră însă cu o atenţie mult mai concentrată. Nu vrem să spunem că
toţi ambliopii manifestă în mod spontan calităţi deosebite ale atenţiei.
Diferenţele individuale sînt considerabile. Apare clar însă că identificarea
obiectelor este condiţionată pentru ei într-o măsură mai mare decît pentru
elevii cu vedere normală de participarea atenţiei, de calităţile atenţiei (care
calităţi se formează ele însele în procesul activităţii).
Aceste aprecieri generale au fost verificate experimental prin-tr-un şir
de probe menite să verifice ipoteza unei creşteri a rolului atenţiei în
condiţiile scăderii potenţialului vizual.
1
L e o n t i e v , A. L., op. cit., p. 55 ; Kohlcr, W., A d a m s, P., Pcr-
ception and Attention, în „The American Journal of Psyehology;i nr. 4, 1958.
2
„Les Cahiers de l'Enfance inadaptee", nr. 4—5, 1960.
3
„La revue du practicien", nr. 20, 1958 (Que faire des enfants
amblyopes).
4 defectologie), 1963, nr. 4.
şi 5 Millot, G. M., Vos yeux, Paris, Edition Medicis, 1959, p. 11 şi 27.
102
Astfel, într-un experiment in care se comparau rezultatele activităţii
vizuale în condiţiile orientării atenţiei spre anumite elemente ale imaginii
percepute vizual şi în condiţiile în care această orientare lipsea, s-a dovedit
că participarea atenţiei contribuie considerabil la ştergerea decalajului între
performanţele elevilor cu vedere normală şi ale slab văzătorilor. Decalajul
iniţial fusese mai mare, după cum era firesc, in cazul elevilor cu ambliopie
gravă (0,04—0,06) şi tocmai in cazul lor cîştigul obţinut prin mobilizarea
atenţiei a fost mai substanţial. Dacă la început inferioritatea vizuală a
ambliopilor gravi se manifesta printr-o diferenţă de 42,63% faţă de elevii cu
vedere normală, datorită rolului compensator al atenţiei această diferenţă a
scăzut la 14,25Vo- Experimentele cu teste de baraj şi teste de corectură au
confirmat aceeaşi concluzie: importanţa atenţiei în desfăşurarea percepţiei
vizuale creşte cu atît mai mult cu cît acuitatea vizuală este mai scăzută 1.
Desigur, rezultatele nu depind în exclusivitate de factorul „atenţie" ci de con-
jugarea lui cu ceilalţi factori compensatori. De asemenea este de presupus că
rolul compensator al atenţiei se manifestă nu numai în direcţia acuităţii
vizuale ci şi a sensibilităţii de contrast, capacităţii de localizare şi fixare
vizuală şi altor indici ai vederii. Faptul că in procesul de învăţămînt din
şcoala pentru ambliopi se constată că acuitatea vizuală la distanţa cititului
creşte în ritm mult mai rapid decît acuitatea vizuală la distanţă mare este
legat, probabil, de rolul crescut <pe care-1 joacă atenţia în activităţile care
solicită vederea de aproape.
Ca şi în cazul altor fenomene psihice care intervin in procesul
compensaţiei, aici este mobilizat un potenţial de care dispune orice
organism uman ; anumite funcţii pe care atenţia le îndeplineşte şi în
condiţiile vederii normale capătă, în condiţiile ambliopiei, o pondere
sporită. Datorită utilizării lor mai intense copilul poate do-bîndi, în
anumite condiţii, capacitatea de a le exercita la un nivel
mai înalt.
Practic, atenţia însoţeşte fiecare fază a desfăşurării actului perceptiv ;
percepem doar ceea ce este obiectul atenţiei.
Reglajul anticipativ, după cum am arătat, coincide cu apariţia reacţiei
de orientare, căreia dificultăţile vizuale de obicei îi sporesc forţa.
Subliniem acum că acest reglaj pregătitor este intenţionat şi conştientizat
într-o măsură mai mare decît în condiţii nor-
i Descrierea amănunţită a experimentelor care au dus la această confuzie este ouprinsfi
în studiul nostru Rolul atent* ^^TL^ slabe publicat în „Buletin pedagogia (Probleme de
103
 male prin faptul că slabvăzătorul caută să se pună în condiţii mai bune,
speciale pentru reuşita percepţiei : caută lumina potrivită, alteori
protejează ochiul de lumina prea puternică, dă capului poziţia necesară,
potriveşte lupa etc. Mai conştientizată este şi direcţionarea vederii potrivit
sarcinilor activităţii, efortul de fixare a obiectului percepţiei.
Cu o concentrare a atenţiei la un grad mare de intenţionalitate are loc
detaşarea electivă, prin reliefarea cu deosebire a unor excitanţi şi
inhibarea, prin inducţie negativa, a altora ; intenţionalitatea de care vorbim
presupune, desigur, intervenţia implicită a gindirii care relevă
semnificaţiile precum şi evocarea reprezentărilor şi noţiunilor care ajută
recunoaşterea.
în sfîrşit, atenţia slabvăzătorului se manifestă puternic în controlul
corectitudinii activităţii perceptive printr-o autoapreciere continuă a
rezultatelor ei. Experimentele privind atenţia elevilor ambliopi au relevat
un grad mai mare de conştientizare în raportarea informaţiei la modelul
stocat, mai ales cînd apar neconcar-danţe.
Pe parcursul actului perceptiv, două funcţii ale atenţiei pot căpăta un
caracter compensator deosebit de eficient :
— funcţia de intensificare a activităţii perceptive, care constă într-o
intensă mobilizare a energiei, în efectuarea actului perceptiv cu un grad de
încordare, de concentrare, care asigură reuşita ;
— funcţia de asigurare a stabilităţii perceptive, de menţinere a
tonusului activităţii, uneori cu multă persistenţă.
Stabilitate nu înseamnă concentrare continuă la tensiunea maximă ci
mai curind instalarea aşa-numitei atenţii postvoluntare care, ajunsă la un
anumit grad de automatizare, păstrează elementul conştient, solicitind un
efort şi o încordare diminuate.
Dar încă o dată : acestea sînt funcţii posibile şi utile ale atenţiei dar ele
nu survin automat şi obligatoriu ci atunci cinci apariţia lor este solicitată
de condiţii şi găseşte teren prielnic. La unii copii ambliopi rolul atenţiei
este redus, ceea ce ne pare a fi un indice al necompensării sau al
decompensării. Mulţi întâmpină dificultăţi in comutarea atenţiei. Instalarea
oboselii acţionează negativ asupra atenţiei. Este necesară, aşadar, o
organizare a procesului educativ care să asigure educarea calităţilor
atenţiei, cu convingerea că „a educa atenţia copiilor înseamnă a le educa în
mod sistematic percepţia" *.
1
„Studii de psihologia copilului", E.S.D.P., 1953, p. 58.
Participarea personalităţii în întregul ei la
procesul compensaţiei
Pînă aici am prezentat oarecum disparat rolul diferiţilor factori
compensatori. Fiinţa umană reprezintă însă un sistem unitar, complex
organizat, adaptat mediului extern printr-o anumită echilibrare a
elementelor bioconstituţionale, psihice şi psihosociale. Deficienţa se
exprimă şi prin anumite atitudini, iar compensaţia, la riadul ei, presupune
formarea anumitor atitudini. Sfera afectivităţii, trăsăturile caracteriale,
calităţile voinţei, aptitudinile existente, deprinderile constituite şi multe alte
elemente ale personalităţii, printre care un loc de frunte îl ocupă procesele
de cunoaştere, îşi împletesc acţiunea in realizarea compensaţiei, sub
influenţa activităţii şi interrelaţiilor sociale ale copilului ambliop. Tocmai
această participare multilaterală dă un caracter atît de complex şi uneori
contradictoriu proceselor compensatorii. Compensarea presupune o
structurare adecvată a personalităţii în întregul ei.
Un aspect de deosebită importanţă este cel al afectivităţii. Trăirile
afective, pozitive sau negative, emoţiile şi sentimentele copilului pot
asigura mobilizarea energetică necesară compensării după cum o pot şi
frîna. Am arătat că însăşi recunoaşterea are o latură afectivă prin satisfacţia
reuşitei sau prin conştiinţa nereuşitei (care în anumite condiţii stimulează la
noi încercări, iar în altele, inadecvate, demobilizează). Esenţiale sînt aici
motivările. Succesul in activitatea şcolară, pe care copilul ambliop îl
dobîndeşte în condiţiile unui invăţămînt special, se dovedeşte un factor
mobilizator; insuccesul într-un invăţămînt inadecvat posibilităţilor sale este,
după cum am văzut încă clin introducerea acestei lucrări, un factor
clecompensator. De mare valoare sînt motivaţiile legate de perspectivele
imediate şi depărtate pe care viaţa le deschide in faţa copilului ; încrederea
în viitor stimulează puternic. Iată de ce este bine ca încă clin primii ani de
şcoală elevul ambliop să ştie că slăbirea vederii îi lasă totuşi deschise largi
orizonturi profesionale.
Şi climatul afectiv este hotărîtor. Sentimentul apartenenţei la un
colectiv închegat, conştiinţa că nici o barieră nu te desparte de ceilalţi
copii, satisfacţia de a te bucura de încrederea colegilor şi a cadrelor
didactice sînt elemente catalizatoare ale compensării. Copilul ambliop are
nevoie de căldură prietenească şi de căldură din partea adulţilor, fără ca
aceasta să însemne concesii faţă de eventualele lui atitudini negative.
Participarea la activitatea organizaţiei „Şoimii patriei" şi a Organizaţiei
Pionierilor înseamnă pentru el încadrarea în marele colectiv al copiilor
patriei.
104 105
 Practic, nici un aspect al proceselor compensatorii nu este lipsit de
latura sa afectivă. După cum remarca I. P. Pavlov, „procesele de fixare a
unui stereotip, menţinerea stereotipului şi tulburările acestuia, reprezintă
din punct de vedere subiectiv diferite sentimente pozitive şi negative" 1.
Este recomandabilă mobilizarea copilului ambliop în lupta dîrzâ pentru
compensarea neajunsurilor vederii slabe ? Unii defectologi consideră că
prin lupta împotriva defectului se dezvoltă o personalitate defectuoasă *
Afirmaţia nu poate fi acceptată ca atare. Fireşte, copilul nu trebuie să
trăiască cu conştiinţa deficienţei, care poate da naştere unor penibile
sentimente de inferioritate ; trebuie să-1 ferim de insuccese grave, de
neacceptarea lui de către colective neavizate. Dar conştiinţa reuşitei şi a
progresului posibil nu poate fi decit salutară. Aceasta nu înseamnă că
drumul trebuie netezit in întregime. Nu trebuie — şi nici nu putem — să-i
ascundem copilului ambliop dificultăţile pe care le are de întimpinat ;
important este însă să-i dăm şi încredere în posibilitatea de a le învinge, să-
1 înarmăm pentru aceasta. întreaga practică a procesului instruc-tiv-
educativ în şcoala pentru ambliopi ne dovedeşte că dificultăţile pot
mobiliza energia, că în lupta împotriva deficienţei se poată structura o
personalitate echilibrată şi — în unele cazuri — chiar fermă.
Dar cu aceasta ajungem la problema rolului compensator al voinţei
căci, după cum se spune, greutăţile mari mobilizează o energie mare. Ceea
ce este adesea adevărat, chiar dacă energia nu depinde numai de
dificultăţile întâmpinate ci şi de alţi factori interni şi externi.
Este evident că unele trăsături ale caracterului şi voinţei, ca de exemplu
perseverenţa, conştiinciozitatea, răbdarea în efectuarea unor activităţi pot
avea un rol compensator. Observaţii sistematice organizate în şcoala pentru
ambliopi au arătat că datorită unor astfel de trăsături elevii slabvăzători pot
obţine rezultate apropiate de cele ale elevilor cu vedere normală. Pare
paradoxal, dar unii elevi slabvăzători au făcut chiar mai puţine greşeli (la
probele de corectură) decit cei cu vedere normală, tocmai pentru că nu văd
bine. Acest „tocmai pentru că" ascunde una din condiţiile compensării :
mobilizarea calităţilor voinţei în lupta împotriva efeete-
1 ocupă în noile structuri funcţionale care se constituie, facili-tînd adaptarea.
P a v 1 o v, I. P., Opere alese, voi. II, Bucureşti, Editura Academiei
R.P.R., 1951, p. 172.
1
TennefOB, A. O., Domenii de a c t i v i t a t e pentru parţial-văzători,.
New York, S.N.P.O., Publication 252.
106
lor deficienţei. Tocmai pentru că au de întimpinat dificultăţi considerabile,
mulţi slabvăzători îşi călesc caracterul luptind împotriva lor. Fără a idealiza
valoarea educativă a dificultăţilor, trebuie să admitem că ele au şi latura lor
pozitivă. Capacitatea de dirijare voluntară a activităţii se formează prin
exerciţiul de zi de zi al voinţei, ori, cum s-a văzut, aproape toate căile
compensatorii implică elemente voliţionale, de intenţionalitate şi
conştientizare. Nu putem avea o viziune de ansamblu asupra procesului
compensaţiei în ambliopie fără a ţine seama de factorul voliţional.
Pentru compensarea deficienţei vizuale parţiale sau totale sînt de mare
utilitate deprinderile de activitate independentă, ordonată. O remarcă în acest
sens făcea încă Diderot, în a sa „Lettre sur Ies .aveugles". Importanţa
deprinderilor este susţinută ferm de defec-tologii francezi contemporani, care
le consideră drept un „element de compensare suplimentar şi
indispensabil în toate activităţile copilului handicapat" 1. Deprinderile de
muncă şcolară independentă, de ordine în păstrarea lucrurilor, de igienă, de
viaţă civili-:zată în internat şi multe altele, odată formate, uşurează mult
efortul vizual. Multe din aceste deprinderi sînt însuşite spontan, prin imitaţie
vizuală, de către copiii cu vedere normală ; elevii ambliopi trebuie insă
ajutaţi să şi le formeze. Foarte necesare se dovedesc ;a fi, încă din primul an
de şcolaritate, deprinderile de a lucra ordonat în timpul lecţiei şi al orelor de
meditaţie, de a pregăti şi rîndui în ordine materialul didactic, de a lucra cu
atenţie, de a se autocontrola şi multe altele de acest fel.
Unii defectologi au afirmat, pe bună dreptate, rolul intereselor în
procesul compensaţiei, în activitatea vizuală. Atitudinea faţă de realitatea
socială şi de sine contează, de asemenea, foarte mult.
Ar fi greu de cuprins toate fenomenele psihice care acţionează, mai
mult sau mai puţin, în procesul compensaţiei. Insistăm însă mereu asupra
faptului că nu sînt alţi factori psihici decît cei proprii oricărei activităţi
umane. Faţă de copilul cu vedere normală deosebirile nu sînt de esenţă ci
de grad. Sistemul proceselor psihice se restructurează in sensul modificării
ponderii unor procese psihice, care se manifestă mai frecvent, mai intens şi
mai conştientizat în timp ce rolul altora scade. Diferitele funcţii compen-
satorii ale proceselor psihice sînt specific© în special prin locu" care-1
* Ui Enjants Deficient* Visucls, în „Les Cahiers de l'enfance inadaptee", ;nr. 4—5, .
1960, p. 58.
107
 Ceea ce înseamnă că fericirea copilului în viaţa pentru care-1 pregătim Ce anume face să se manifeste la un moment dat una din aceste
va depinde nu direct de nivelul acuităţii vizuale ci de trăsăturile tendinţe ? Desigur, caracteristicile vederii, poate şi unele trăsături
personalităţii sale în ansamblu, de atitudinea şi comportările sale, de tipologice. O importanţă mare o are însă situaţia perceptuală.
interrelaţiile analizatorului lezat cu cei valizi, de experienţa, gindirea şi
voinţa copilului, de trăsăturile sale de caracter şi in primul rînd de Dintre experimentele menite să demonstrezi acest fapt ii prezentăm pe cel cfiruifl i-am
atitudinea sa faţă de muncă, de concepţia sa despre lume şi societate, de dat denumirea convenţională „Staţia de tramvai". Au fost cuprinşi 28 de elevi ambliopi clin
conştiinţa apartenenţei sale sociale. clasele II—IV, grupaţi pe trei niveluri a]? acuităţii vizuale. S-a lucrat individual. Elevul aflat
Personalitatea copilului, în întregul ei, influenţează, astfel, procesul în „staţie", adică in faţa tahistoscopiilui, era informat că pe aici trec tramvaiele nr. 3 şi nr. 9
compensării, proces în care însăşi această personalitate se modelează, se şi c& trebuie să numească de fiecare dată „tramvaiul" care trece. Cifrele erau expuse o
dezvoltă, se adaptează, se structurează unitar. jumătate de secundă. Proba s-a desfăşurat în cinei etape, consem-nîndu-se pentru fiecare
numărul mediu de greşeli. Etapa întii reprezenta primul contact cu problema perceptivă. în
etapa a Ii-a, după 9 şedinţe de exercitare, pe parcursul a trei săptămâni, majoritatea elevilor
Dilema adaptării compensatorii în ambliopie îşi formale o schemă perceptivă comprimată : ei observaseră că cele două cifre prezentate
sînt identice în partea inferioară şi că deci, pentru a le diferenţia, este -uiicient să distingă
Examinind, pe parcursul acestui capitol, mai mulţi factori com- partea lor superioară. în etapa a IlI-a apărea pe n "teptate o situaţie nouă, fără ca elevii să
pensatori, am putut constata că acţiunea lor se îndreaptă fie spre înlocuirea aibă conştiinţa noului: in alternare cu cele două cifre se introducea şi cifra 8, a cărei parte
activităţii vizuale (prin alte modalităţi senzoriale, prin. asociaţiile gîndirii superioară era identică cu a cifrei 9. Lucrînd după vechea schemă, mulţi elevi, privind
etc), fie spre clarificarea şi îmbogăţirea percepţiei vizuale. numai partea de sus a cifrei 8, o confundau cu cifra 9. După aceasta copiii erau •exact
în raport cu marea varietate a condiţiilor interne şi externe ale- informaţi asupra împrejurării noi şi se repeta proba cu cele trei cifre; aceasta era etapa a IV-
dezvoltării copiilor ambliopi, aceste două posibilităţi se traduc, în la. în ultima etapă, prin 6 şedinţe de exercitare, pe parcursul a trei săptămîni se automatiza
comportamentul perceptual, în tendinţe mai mult sau mai puţin constituite, noua acţiune.
ciocnindu-se între ele, uneori una fiind dominantă. într-o a doua variantă a aceluiaşi experiment s-au folofcit alte cifre (2 şi 3. identice în
Pe de o parte întîlnim tendinţa spre o investigare minuţioasă, analitică, partea superioară, noul introducînidu-se prin cifra o. identică în partea inferioară cu 3) de
parcelară. Percepţia se desfăşoară cu atenţie încordată,, factorii data aceasta lăsindu-se timpul necesar, pînă la recunoaşterea corectă şi înregistrîndu-se
intelectuali sânt mobilizaţi intens, investigarea tactil-kines--tezică se acest timp. Iată o sinteză a rezultatelor obţinute în ambele variante :
subordonează tatonării vizuale.
Pe de altă parte întîlnim tendinţa contrarie a recunoaşterii anticipate pe
baza unui număr prea redus de puncte de reper, a sintezei grăbite, fără Acuitatea Etapa I Etapa II Etapa III Etapa IV Etapa V
vizuală
suficientă acoperire vizuală, a evitării activităţii, vizuale şi a înlocuirii ei cu Erori | Timp Erori Timp Erori Timp Erori Timp . Erori Timp
presupuneri sau cu informaţii „prinse 44• pe cale verbală. Multe greşeli de
0,04-0,06 (36,25 2,66 25,75 1,46 7S,5 3,02 36,25] 2.52 1,71
percepţie şi de citire se datoresc. acestei tendinţe. j

Fiecare din cele două tendinţe are un sens compensator dar şi; 21,25
neajunsuri specifice. Prima este o compensare prin redundanţă 1, încărcînd - 0,08 31 1,47 17 | 1,17 40 1,42 15 1,25 | 12 1,10
mesajele mai mult decit ar cere-o informaţia ce trebuie obţinută ; ea oferă
un grad mai mare de certitudine dar consumă timp şi energie, oboseşte 0,12 9 1,16 5 1,02 11 1,16 6 1,22 6 0,96
vederea. A doua asigură rezultate mai rapide şi mai economice dar duce la
un procent mare de erori.
 1
Popescu-Neveanu, P., G o l u , M., Sensibilitatea, Bucureşti, Edi--tura ştiinţifica. In etapa I. împrejurările noi şi conştiinţa noului au impus ambliopilor tendinţa spre
1970, p. 297. percepere atentă şi lentă. în prima variantă, in care timpul
108 109
era limitat şi decâ perceperea noi se putea desfăşura in voie, numărul gre şelilor este în
raport cu gradul ambliopiei ; în varianta a doua, in care imaginea era expusă pină la
recunoaşterea corectă, se remarcă o creştere a timpului necesar in raport cu gradul
ambliopiei.
în etapa B 11-a, datorită începutului de stereotipizare a actului perceptiv, atit numărul
greşelilor intr-un unitate de timp dată cit şi timpul necesar descresc considerabil.
Diferenţele intre cele trei categorii de elevi incep să se niveleze şi corelaţia rezultatelor cu
nivelul vederii scade.
în etapa a IlI-a în care, neavînd conştiinţa situaţiei noi, elevii foii schema
perceptiva constituită, cresc considerabil atit numărul greşelilor cit. si timpul necesar
recunoaşterii corecte. Elevii cu vederea mai bună sesizează mai uşor schimbarea,
diferenţele fiind din nou in corelaţie mare cu nivelul vederii.
în etapa a IV-*, conştiinţa noului readuce pe primul plan tendinţa spre percepere
minuţioasă, atentă, conştientizată intens. Drept urmare, la varianta întii a experimentului se
constată o scădere a numărului greşelilor. Timpul necesar recunoaşterii (varianta a doua) nu
scade in aceeaşi măgură, poate fiindcă se manifestă o anumită prudenţă în
formularea răspunsului.
In ultima etapă, elaborarea şi redarea unei noi diferenţieri fac să reapară tendinţa spre
anticipare pe baza unui număr redus de puncte de reper. Se remarcă cel mai scăzut nivel al
numărului de greşeli dar nu si al timpului : un rest de prudenţă prelungeşte durata necesară
perceperii şi formulării răspunsului.
Acest experiment, prezentat pe larg la Conferinţa Naţională de
Psihologie din 1966, a evidenţiat că, pe lingă nivelul vederii, un rol
important îl are situaţia perceptivă. Cele două tendinţe apar alternativ în
raport cu împrejurările, pentru a asigura adaptarea necesară : cea dinţii
cînd condiţiile îi dau slabvăzătorului conştiinţa că se află în faţa unor
împrejurări noi, necunoscute, iar cea de-a doua cînd situaţia bine cunoscută
permite comprimarea schemei perceptive, recunoaşterea pe baza unui
număr redus de semnalmente.
Fiecare din cele două tendinţe la care ne-am referit, dacă este mai
intens solicitată, se poate cristaliza în conştiinţa slabvăzătorului, devenind
o trăsătură constantă a activităţii perceptive a acestuia. Putem distinge
slabvăzători la care este predominantă perceperea minuţioasă, alţii la care
predomină anticipările precum şi alţii la care cele două tendinţe sînt
echilibrate, ei acţionînd în raport cu împrejurările. Probabil că stabilizarea
uneia din aceste tendinţe se datoreşte nu numai caracterului afecţiunii şi
situaţiilor perceptuale repetate ci şi unor trăsături tipologice ale persoanei.
Se înţelege că procesul de învăţămînt şi întreaga muncă pedagogică
trebuie să asigure situaţiile educaţionale care să cultive, în
echilibrul lor, atit capacitatea unei investigări analitice atente cit şi pe cea a
unei orientări globale mai rapide. Mediul didactic nu trebuie să ofere
necunoscutul la fiecare pas, absorbind energia nervoasă într-o veşnică
analiză a situaţiei, dar nici nu trebuie să permită o stereotipizare care să
anuleze solicitarea vizuală, făcîndu-1 pe ambilop inapt, la schimbarea
condiţiilor. Trebuie să educăm capacitatea elevului ambliop de a se orienta
corect în raport cu situaţiile obiective, folosind diferitele modalităţi
perceptuale în măsura in care sînt necesare. Trebuie să-i asigurăm, în mod
gradat, independenţă şi metodă în activitatea perceptivă, făcîndu-1 apt să-şi
folosească cu maximum de eficienţă posibilităţile vizuale limitate.
Consecinţe pedagogice
Compensaţia reprezintă o readaptare, bazată pe legităţile fiziologice şi
psihologice proprii organismului uman. Ea se manifestă ca o reacţie la
dificultăţile create de deficienţa vizuală, avînd rolul de a anihila sau a
limita aceste dificultăţi.
Fenomenele compensatorii sint în raport direct cu deficienţa dar şi cu
alţi factori, cu întreg sistemul particularităţilor fiziologice şi psihologice
ale copilului ambliop, cu factori tipologici şi temperamentali, cu întreaga
personalitate. Compensaţia se realizează în procesul activităţii cognitive si
practice a copilului, fiind condiţionată de natura, motivaţia şi conţinutul
activităţii desfăşurate. Nu există compensaţie in afara activităţii, în afara
interacţiunii cu realitatea obiectivă.
Există mecanisme ale compensaţiei organice (intrasistemice) şi ale
compensaţiei funcţionale (intersistemice), strîns corelate între ele. în
cazurile obişnuite de ambliopie, compensarea pe cale vizuală rămine
preponderentă, fiind mobilizate posibilităţile restante ale analizatorului
vizual. Ceilalţi analizatori sînt folosiţi mai intens decît în condiţiile vederii
normale şi în raporturi noi intre ei. Se constată intervenţia activă a
proceselor de cunoaştere şi a altor fenomene psihice în procesul
compensator. Unele procese psihice capătă o pondere sporită în sistemul
unitar al activităţii psihice. Se pare că nu apar modificări de esenţă ci de
grad, prin amplificarea acţiunii unor fenomene psihice, prin creşterea
conştientizării şi a intenţionalităţii lor, a caracterului lor voluntar. Este
vorba, în ultimă analiză, de o adaptare a vieţii psihice la condiţiile deficien-
ţei, adaptare la care participă şi factori afectivi, atitudinali, carac-teriali.
110 111
 Fiecare cale compensatorie apare ca o componenta a sistemului general
al mecanismelor compensatorii adecvate deficienţei vizuale parţiale.
Funcţiile compensatorii ale diferitelor mecanisme antrenate în acest proces
se manifestă în general în două direcţii mari: a) sprijinirea percepţiei
vizuale şi b) înlocuirea ei. Percepţia vizuală poate fi sprijinită de către
factorii compensatori (fiziologici şi psihologici) în diferite faze ale
desfăşurării ei : direcţionare electivă, reglarea investigării, a analizei şi
sintezei vizuale, îmbogăţirea imaginii vizuale, controlul corectitudinii ei,
fixarea rezultatelor activităţii perceptive.
între diferitele mecanisme compensatorii pot apărea contradicţii.
Constatăm mai ales ciocniri între tendinţa de a înlocui activitatea vizuală şi
tendinţa de a explora cu multă atenţie.
Compensarea poate fi spontană sau poate fi dirijată prin înrâurire
educativă.
Dezvoltarea spontană a procesului compensator nu poate oferi
certitudinea alegerii căilor celor mai adecvate sub aspect formativ şi nici a
dezvoltării stadiale necesare. Lăsate la voia întimplării, încercările de
adaptare pot produce consecinţe negative atît la nivelul senzorial cît şi al
întregii dezvoltări. „De multe ori, în ciuda unui tablou clinic grav, există o
compensare relativ bună şi invers, tulburările relativ neînsemnate nu sînt
compensate" *. Pentru a se evita eşecurile care duc la decompensare,
pentru rezolvarea contradicţiilor care apar în desfăşurarea procesului
compensator este necesară o orientare educativă a acestui proces. Ca şi în
alte domenii ale pedagogiei speciale, „compensarea devine o strategie
educaţională" -\
0 educaţie compensatoare presupune înainte de toate o bună
cunoaştere a fiecărui copil ambliop, a cauzelor care au dus la slă
birea vederii sale, a indicilor vizuali şi a nivelului dezvoltării sale
de ansamblu (fizice şi psihice), a prognosticului afecţiunii vizuale.
De obicei, la un copil ambliop coexistă, în germene, majoritatea
mecanismelor compensatorii, în grade diferite şi în diferite core
laţii între ele. Problema care se pune educatorului este de a sta
bili un echilibru raţional, pentru fiecare caz dat, între diferitele
mecanisme compensatorii, stimulînd acţiunea unora şi frînînd dez
voltarea altora. împreună cu medicul oftalmolog, educatorul stabi
leşte dacă există sau nu dominarea vizuală şi în ce măsură trebuie
acţionat pentru ca anumite mecanisme compensatorii să devină do-
1
Z i m k i n a , A. N., op. cit., p. 32.
-Păun eseu, C, Deficienţa mintală ţi procesul învăţării, Bucureşti, Editura didactica şi pedagogică,
1976, p. 188.
minante. Perspectivele unei dezvoltări a capacităţii vizuale sau,
dimpotrivă, prognosticul negativ ne pot îndemna să acţionăm fie pe calea
exerciţiului vizual intensiv, fie pe calea sporirii rolului altor structuri
funcţionale.
Cum poate educatorul să dirijeze fenomenele compensatorii ? Să ne
amintim că aceste fenomene sînt condiţionate de activitatea pe care o
depune copilul ambliop. Putem influenţa procesul compensator prilejuind,
organizînd, direcţionînd activitatea proprie a copilului ambliop. Procesul
de învăţământ (ca şi cel al muncii productive) constituie o astfel de
posibilitate — şi cea mai importantă — de a stimula şi îndruma activitatea
copilului, declansîncl acţiunea diferitelor mecanisme compensatorii şi
împiedicind acţiunea altora. Dirijăm, aşadar, fenomenele compensatorii
prin crearea, în procesul de învăţămint, a situaţiilor educaţionale care să so-
licite elevului ambliop formele de acţiune necesare pentru o compensare
corespunzătoare.
Această dirijare se realizează, sub un aspect, printr-o mai buna adaptare
a condiţiilor activităţii la nivelul posibilităţilor copilului. De exemplu, prin
iluminarea adecvată şi mărimea literelor din manualul special îl putem
ajuta pe elevul ambliop să citească fără a lipi ochiul de pagină.
Raţionalizarea volumului de muncă şi a ritmului activităţii pot împiedica
eforturile excesive. Gradarea judicioasă a dificultăţilor vizuale permite, în
majoritatea cazurilor, trecerea treptată spre diferenţieri mai fine.
Sub alt aspect, am putea vorbi despre nenumăratele forme prin care
cuvîntul educatorului creează stimulul motivaţional al activităţii, evocă
experienţa anterioară necesară recunoaşterii, îmbogăţeşte imaginea,
conduce activitatea perceptivă. Pe această linie se impune şi cerinţa de a
combate verbalismul, care constituie o cale
aparentă de compensare.
Dirijăm procesul compensator şi la nivelul atitudinilor şi afectiv vităţii.
Copilul ambliop care a avut eşecuri, s-a simţit inferior, nedreptăţit, frustrat,
respins îşi clădeşte uneori un „sistem de apărare", format din atitudini care
să-1 ferească de noi traume (resemnare pasivitate, timiditate sau,
dimpotrivă, îndrăzneală exagerată, încăpăţînare, agresivitate). Munca
educativă cu elevii am-bliopi are adesea şi un aspect de psihoterapie, fiind
menită să asigure o compensare la nivelul întregii personalităţi, clîndu-le
încredere în ceilalţi şi încredere în sine.
Dirijarea educativă a procesului compensator nu exclude ci,
dimpotrivă, impune educarea atitudinii independente în actul compensării.
Copilul deficient vizual, după cum scrie A. Labregere,
112 113
 trebuie să-şi însuşească „o adevărată ştiinţă a compensării" 1 iar pentru
educator apare sarcina de „a-1 învăţa pe tînărul ambliop să-şi compenseze
handicapul"2, în care scop trebuie să-i asigure o educaţie perceptivă
metodică. Formarea unor scheme perceptive suple, adaptabile unor situaţii
variabile, asigurarea stabilităţii adaptărilor compensatorii, cultivarea
atenţiei post-voluntaie, îmbogăţirea reprezentărilor şi formarea operaţiilor
intelectuale sint numai cîteva din mijloacele prin care dezvoltăm
independenţa copilului ambliop în procesul compensării. Iar atitudinea
independentă, odată formată, devine ea însăşi un factor compensator.
Educaţia şi compensaţia ne apar acum în interdependenţa lor.
Compensaţia în afara educaţiei înseamnă forţă risipită şi pericolul de a
aluneca pe căi dăunătoare. Educaţia care nu ţine seama de mecanismele
compensatorii este formală şi ineficace. Educaţia şi compensaţia se pot
realiza numai contopindu-se într-un proces unic, educativ şi compensator
totodată, în care se înfăptuiesc sarcinile generale ale educaţiei şi se creează
condiţii pentru manifestarea mecanismelor compensatorii, pentru
înlăturarea urmărilor deficienţei.
Rămîne de discutat o ultimă chestiune : cea a efectelor în timp sau
formative ale compensaţiei. Prin acţiunea repetată a unor mecanisme
compensatorii, anumite comportamente se stabilizează, se interiorizează.
Cînd compensaţia este judicios orientată, aceste noi trăsături sînt de natură
pozitivă. în procesul compensaţiei se modifică, aşadar, însuşi profilul
psihologic al slabvăzătorului. Noile trăsături apar nu ca o consecinţă directă
a deficienţei ci sînt mijlocite de activitatea compensatorie de durată,
exercitată repetat şi întărită. Noile trăsături astfel constituite pot juca, la
rîndul lor, un rol important în procesul compensator. Ele se formează în
compensare şi pentru compensare. Prin dirijarea educativă a compensaţiei
ne propunem să formăm calităţi menite să-1 ajute în viitor pe copilul
deficient să realizeze o compensare cît mai eficientă. în acest sens,
mecanismele compensatorii sînt nu numai utilizate dar şi făurite în procesul
educativ.
1
L a b r e g e r e , A., Aveugles st ambh/opes, în voi. *Lei cnfants et Ies
adoleseents inadaptes", Paris, A. Colin, 1968, p. 840.
2
Ibidem-, p. D52.
CAPITOLUL V
OBIECTIVELE MUNCII
INSTRUCTIV-EDUCATIVE
CU ELEVII AMBLIOPI
Obiectivele educaţionale generale
în educarea şi instruirea copiilor ambliopi pe primul plan se află, după
cum este şi firesc, obiectivele generale proprii întregului nostru învăţămînt.
Ca toţi copiii ţării, şi ei au dreptul la învăţătură, fiindu-le deschis drumul
spre toate gradele şi formele de învăţămînt pe care le pot parcurge.
Urmărim dezvoltarea personalităţii fiecărui copil, afirmarea capacităţii lui
creatoare, pregătirea lui pentru viaţă, pentru muncă. Şcolile şi clasele
speciale pentru ambliopi reprezintă nu o restrîngere a perspectivelor
acestor copii ci o modalitate de a-i ajuta să învingă dificultăţile provocate
de deficienţa vizuală şi să se dezvolte cît mai armonios, să-şi valorifice
toate posibilităţile.
în cadrul acestei dezvoltări, un prim obiectiv îl constituie pregătirea
ştiinţifică, tehnică şi culturală, care asigură baza de cultură şi cunoaştere
necesară fiecărui cetăţean al ţării noastre. Programele şcolare stabilesc
principalul fond de informaţii, care trebuie să devină un bun al conştiinţei
elevilor.
Acest obiectiv cognitiv are, după cum se ştie, o latură formativă, căreia
i se acordă cea mai mare însemnătate. în invăţămîntul pentru ambliopi, ca
şi în întregul nostru învăţămînt, se pune un accent din ce în ce mai puternic
pe dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală, pe formarea
capacităţii elevilor de a-şi do-bîndi independent noi cunoştinţe, de a aplica
cele învăţate la rezolvarea problemelor teoretice şi practice. în procesul de
învăţămînt elevii învaţă să gîndească, să înveţe, să utilizeze cunoştinţele
însuşite.
Şi în învăţămîntul pentru ambliopi urmărim să formăm, treptat,
deprinderile de muncă fizică, de transpunere în practică a cunoştinţelor
tehnice, de îndemînare manuală, pregătindu-i astfel pe
114 115

copii pentru a exercita mai tîrziu o profesie utilă societăţii şi lor înşişi.
Orientarea şcolară şi profesională, obiectiv de seamă al în-văţămintului
obligatoriu de 10 ani, capătă o importanţă deosebită în cazul elevilor
ambliopi, care trebuie orientaţi spre profesii corespunzătoare posibilităţilor
lor reale, ţinînd seama de cerinţele producţiei de bunuri materiale şi
spirituale din ţara noastră.
în acelaşi timp urmărim să-i formăm pe elevi ca cetăţeni înaintaţi ai
ţării noastre, însufleţiţi de dragoste faţă de patrie, popor şi partid, avînd un
comportament moral corespunzător principiilor eticii şi echităţii socialiste.
îi ajutăm să cunoască şi să înţeleagă politica Partidului Comunist Român.
Cultivăm prietenia lor cu copiii din întreaga lume, sub semnul păcii şi
înţelegerii între popoare. Prin întreaga muncă instructivă şi educativă
punem bazele concepţiei ştiinţifice despre lume şi societate a elevilor
noştri.
în cadrul obiectivelor generale trebuie să înscriem dezvoltarea fizică
armonioasă precum şi cultivarea gustului şi sensibilităţii pentru frumos, a
simţului estetic.
Obiective recuperatorii
Consecinţele primare ale ambliopiei (de natură vizuală) ca şi
consecinţele secundare impun şi stabilirea unor obiective speciale, cu
caracter recuperator.
Pe prim plan se afla ocrotirea vederii restante, protejarea acesteia prin
limitarea activităţii vizuale (în cazul şi în măsura în care este necesar), prin
evitarea condiţiilor de lucru care ar putea dăuna.
Protecţia nu înseamnă însă a nu utiliza vederea. „Vederea nesolicitată
pentru că este deficientă devine din ce în ce mai deficientă pentru că este
tot mai puţin solicitată" 1. Conservarea vederii presupune utilizarea ei în
condiţii optime. Un obiectiv primordial constă în a-l învăţa pe elev să-şi
folosească posibilităţile vizuale, a-i dezvolta capacitatea de a percepe activ
şi sistematic. Este vorba de constituirea schemelor perceptive şi în acelaşi
timp a unei „strategii perceptive" 2 în detectarea obiectului percepţiei, in
investigarea lui, în analiza şi sinteza vizuală, in folosirea practică a vederii,
în orientarea spaţială. Copilul ambliop trebuie să înveţe să se pună el singur
în condiţiile in care să obţină imagini vizuale cit mai clare.
„Les Cahiers de l'enfance inadaptee", nr. 4—5/1960, p. 31.
L a b r e g e r e , A., op. cit., p. 254.
116
Acest obiectiv se împleteşte strîns cu altele, tocmai această împletire
asigurînd o compensare eficientă. Este vorba de a învăţa să utilizeze cit
mai eficient celelalte aferente senzoriale, nu pentru a înlocui vederea ci
pentru a completa datele vizuale. Vederea slabă îl sileşte pe copil să
recurgă, adesea, la informaţiii tactile, auditive sau ale altor simţuri, ceea ce
trebuie să se în Umple fără ca vederea să-şi piardă preponderenţa.
Este vorba, de asemenea, de dezvoltarea unor însuşiri ale gin-dirii şi
memoriei, ale atenţiei şi voinţei şi ale altor procese psihice care intervin în
procesul compensaţiei, sprijinind percepţia vizuală. Solicitarea repetată a
acestor procese psihice în activitatea vizuală, cu întărirea corespunzătoare,
poate duce la stabilizarea unor noi capacităţi psihice cu rol compensator.
Ţinînd seama de rolul imaginilor generalizate în compensarea vederii
slabe precum şi de unele lipsuri specifice ale reprezentărilor elevilor
ambliopi la începutul şcolarităţii, ne propunem obiectivul de a îmbogăţi,
completa şi corecta reprezentările, vizuale. Multe din reprezentările pe
care copiii cu vedere normală le cîş-tigă oarecum spontan, în cadrul unei
educaţii informale, in viaţa de toate zilele, prin contact direct cu obiectele
şi fenomenele, cu ajutorul cinematografului, al emisiunilor de televiziune,
al plimbărilor făcute cu familia etc., lipsesc sau apar deformate în cazul co-
piilor ambliopi. Buna desfăşurare a procesului de învăţămînt depinde, în
mare măsură, de asigurarea unui fond bogat de reprezentări, care să reflecte
cît mai exact realitatea.
Cum lipsurile reprezentărilor se răsfrîng şi pe plan noţionaI k aceeaşi
grijă trebuie s-o avem pentru conţinutul corect al noţiunilor, pentru
acoperirea lor senzorială menită să prevină verbalismul dăunător, pentru
precizia şi corectitudinea termenilor care le
desemnează.
în raport cu consecinţele pe care ambliopia le are asupra dezvoltării
fizice, unul din obiectivele speciale pe care ni le propunem este
preîntîmpinarea şi remedierea sau înlăturarea acestor consecinţe. Dat
fiind comportamentul psihomotor adesea defectuos, dexteritatea manuală
deficitară, insuficientul control al corelării mişcărilor, lipsurile în
coordonarea vederii cu activitatea tactil-kines-tezică, este necesar să
includem printre obiectivele speciale şi o educaţie psihomotorie.
Finalitatea acesteia ar fi asigurarea independenţei şi siguranţei în mişcări
(inclusiv în orientarea în spaţiu), sporirea capacităţii de a conduce şi a frina
voluntar mişcările, to-nificarea, echilibrul, decontractarea, înlăturarea
laxităţii articulare, creşterea preciziei manuale şi înlăturarea stângăciei în
mişcări.
117
 Formarea deprinderilor de ordine şi autoservire, care şi ele au un evident rol
compensate:*, constituie un obiectiv care trebuie urmărit cu perseverenţă atît
înainte cit şi după intrarea copilul iu în şcoală.
Consecinţele secundare pe plan afectiv, relaţional şi atitudinal impun ca
obiectiv de maximă importanţă cultivarea încrederii copilului slabvăzător în sine,
în posibilitatea de a învăţa, de a-şi cuceri un loc in viaţă. Nivelul său de aspiraţie
trebuie să fie pe măsura forţelor sale. Aceasta presupune a înlătura stările
inhibitorii şi sentimentele de inferioritate provocate de insuccese, a dărîma
„sistemul de apărare" pe care şi—1 creează uneori copilul ambliop pentru a se feri
de atitudinile neconvenabile ale celor din jur. Încrederea în propriile posibilităţi
este condiţionată de buna încadrare in colectivul de copii, de o integrare socială
activă, de stimularea unor motivaţii de valoare socială, pe fondul cărora copilul să
se afirme animat de sentimentul datoriei. Existenţa frecventă a unor tulburări de
integrare ne impune obiectivul prevenirii şi eliminării lor.
In stabilirea obiectivelor muncii cu elevii ambliopi trebuie să ţinem seama de
un fapt de o însemnătate deosebită : eficienţa lor vizuală poate fi, în cele mai multe
cazuri, sporită într-o măsură mai mare sau mai mică. Această posibilitate există
chiar în cazurile în care se constată modificări serioase la nivelul ţesuturilor
oculare, acuitatea vizuală fiind scăzută nu numai din cauza leziunilor respective
dar şi a fenomenelor de inhibiţie care apar la nivelul centrilor vizuali superiori.
Dacă, în aceste cazuri, nu este posibilă o restabilire funcţională a modificărilor
organice, rămîne deschisă posibilitatea unei ameliorări la nivelul segmentului
corti-cal al analizatorului, care nu este modificat sub aspect organic ; această
ameliorare se poate realiza prin dezvoltarea funcţiilor vizuale superioare, prin
factorii compensatori pe care i-am mai menţionat (atenţie vizuală, memorie
vizuală, rolul gîndirii, al imaginaţiei etc). Cu atît mai mult este posibilă această
ameliorare în am-bliopiile cu predominanţă funcţională, unde acţionăm în special
asupra factorilor inhibitori. Practic, în toate cazurile există un decalaj între
capacitatea vizuală potenţială şi cea manifestă. Decurge de aici, ca un obiectiv de
prim ordin, dezvoltarea eficienţei vizuale, realizată printr-un proces sistematic
organizat de educaţie i^izuală. O şcoală pentru ambliopi este, înainte de toate, un
institut de educaţie vizuală. Am arătat mai sus că trebuie să-1 învăţăm pe elev să-şi
folosească posibilităţile vizuale. Aici nu mai este însă vorba de o simplă utilizare a
funcţiei vizuale ci de o perfecţionare, realizată printr-o antrenare progresivă,
judicios gradată. Urmărim îm-
bunătăţirea funcţiei vizuale sub diferite aspecte : creşterea distanţei de
recunoaştere, consolidarea vederii de aproape (la distanţa cititului), accelerarea
ritmului percepţiei, creşterea sensibilităţii de contrast şi cromatice, diminuarea
dificultăţilor localizării şi fixării vizuale în plan şi în spaţiu ş.a. Desigur, direcţiile
de acţiune şi perspectivele diferă de la caz la caz clar edticaţia vizuală constituie
un obiectiv permanent, realizabil in legătură cu toate celelalte.
Prin obiectivele recuperatorii urmărim, aşadar, o dezvoltare cit mai armonioasă
a posibilităţilor copilului, in condiţiile deiider vizuale parţiale, prevenind şi
îngrădind sau inlăturînd consecinţele secundare ale ambliopiei şi limitîndu-le, în
măsura posibilului, pe cele primare.
Unitatea obiectivelor educaţionale generale
cu cele recuperatorii.
Funcţii recuperatorii ale procesului de invăţămint.
Obiectivele educaţionale generale şi cele recuperatorii nu se realizează paralel
şi separat ci într-un proces unic, de nedespărţit. Cele două categorii de obiective se
contopesc parţial şi uneori chiar total, înfăptuirea unora fiind condiţionată de
înfăptuirea celorlalte, în cadrul diferitelor discipline şcolare, ca şi al activităţii
extradi-dactice, apar condiţii pentru realizarea implicită şi a obiectivelor privind
combaterea consecinţelor negative ale ambliopiei. Procesul de invăţămint ne apare
astfel ca un instrument (nu singurul, dar cel mai important) al recuperării. Pe de
altă parte, antrenarea mecanismelor compensatorii şi dezvoltarea eficienţei vizuale
creează condiţii pentru însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor,
atitudinilor şi capacităţilor pe care le proiectează activitatea didactică ; procesul de
invăţămint se dovedeşte incapabil sa-şi atingă ţelurile dacă nu include şi
finalităţile recuperatorii.
Conştientizînd această relaţie obiectivă, educatorul trebuie să urmărească
îndeplinirea concomitentă a obiectivelor educaţionale generale şi a celor speciale,
recuperatorii. Atît procesul de invăţămint cit şi cel recuperator au la bază acelaşi
factor formativ fundamental : activitatea proprie a copilului. Asupra ambelor pro-
cese putem acţiona pe o singură cale : prin îndrumarea activităţii proprii a
elevului. Prin aceeaşi activitate putem servi ambele categorii de intenţionalităţi.
încercăm să sugerăm prin cîteva exemple această acţiune unitară.
Finalităţile însuşirii cititului şi scrisului (printre care formarea specifică a
câmpului de citire şi constituirea deprinderilor grafice) coincid cu cele ale
educaţiei vizuale, ale dezvoltării capaci-
118 119
 taţii elevului de a percepe activ şi sistematic. Deprinderile elementare de
activitate intelectuală legate de observaţia intenţionată de munca cu cartea,
calculul aritmetic, descifrarea desenelor, exprimarea în scris ş.a. capătă o
valoare recuperatorie atit pe plan cognitiv cit şi afectiv. Orele de ştiinţe
naturale, geografie, fizică, chimie ş.a. oferă prilejul unei varietăţi nesfirşite
de exerciţii vizuale şi implicit de formare şi corectare a unor reprezentări
pe care elevul ambliop nu le poate obţine spontan. Pasivitatea, ritmul lent
sau instabilitatea unor elevi pot fi combătute in bună măsură prin
organizarea procesului de învăţămînt. De asemenea, prin prD-cesul de
învăţămînt facilităm apariţia unor interese cognitive şi practice a căror
sferă este mai restrînsă la unii elevi ambliopi din cauza limitelor
orizontului de cunoaştere.
întreaga activitate şcolară şi extraşcolară contribuie la formarea
deprinderilor de observare intenţionată şi sistematică dar şi la dezvoltarea
gîndirii, imaginaţiei, memoriei, atenţiei şi a celorlalţi factori psihici cu rol
compensator. Obiectivul general al dezvoltării exprimării orale şi scrise, al
însuşirii unui vocabular bogat, corect şi activ capătă şi o importanţă
compensatorie, dat fiind rolul important al cuvintului în desfăşurarea
activităţii perceptive.
Lucrul manual, îndeletnicirile practice, practica în ateliere şi în
producţie precum şi activitatea în cercurile tehnico-aplicative servesc, sub
aspect recuperator, dezvoltării abilităţii manuale deficitare, coordonării
mişcărilor sub control vizual, educaţiei psihomo-torii.
Ţinuta fizică necorespunzătoare, laxitatea musculo-ligamentară,
deficienţele activităţii locomotorii sînt remediate, în parte, prin lecţiile de
educaţie fizică, care contribuie implicit la fortificarea organismului.
Unele activităţi din planul de învăţămînt servesc procesul compensator
prin faptul că dezvoltă eventualele aptitudini muzicale, literare, tehnice etc.
ale copiilor, asigurînd, după o expresie care-i aparţine defectologului
Walter Roth, o „stimulare adiţională".
Trebuie adăugat că in planul de învăţămînt al şcolilor peruru ambliopi
se prevăd şi activităţi speciale, cum sînt cele de educaţie vizuală sau de
corectarea defectelor fizice, îndreptate direct spre atingerea obiectivelor
recuperatorii.
Stabilind raporturi adecvate între cuvînt şi intuiţie, păstrînd o legătură
vie a noţiunilor cu baza lor senzorială, scoţînd în relief ceea ce este
esenţial, munca didactică permite remedierea lipsurilor în domeniul
reprezentărilor şi al noţiunilor.
Atît în procesul învăţării propriu-zise, la lecţii şi în pregătirea pentru
lecţii, cît şi în activităţile extraşcolare, desfăşurate în
cadrul organizaţiilor de copii şi tineret, se pot atinge şi obiectivele
recuperatorii de natură afectivă, atitudinală şi relaţională. Prin activităţile
şcolare adecvate posibilităţilor vizuale ale elevului, care-i dau conştiinţa
succesului, el cîştigă încredere în forţele proprii, perseverenţă în lupta cu
dificultăţile. Prin dezbaterea şi decizia in colectivul de pionieri sau utecişti,
prin sarcinile de organizaţie in care îşi afirmă devotamentul, prin
participarea la viaţa de organizaţie, la acţiunile desfăşurate în comun, prin
bucuriile şi eforturile comune, copilul se apropie de colectivul a cărui
căldură tovărăşească o simte.
Faptul că prin activitatea instructiv-educativă se formează bazele
concepţiei ştiinţifice despre lume şi societate a elevilor şi convingerile lor
moral-politice se răsfrînge pozitiv asupra proceselor compensatorii. Un om
cu o conştiinţă înaintată va lupta cu mai mult curaj, cu mai multă dîrzenie
pentru integrarea sa socială, pentru a fi un participant util la marea noastră
construcţie socialistă. El se va simţi membru al marii noastre familii
socialiste. Poate se va mai izbi în viaţă de piedici nedrepte, de umiliri
nemeritate dar acestea nu-1 vor împinge spre deprimare sau negativism ci
îl vor stimula in combaterea atitudinilor retrograde, incompatibile cu
umanismul socialist.
Iată, aşadar, că procesul de învăţămînt poate Îndeplini importante
funcţii recuperatorii, declanşînd diferiţi factori compensatori şi exercitând
sistematic, ameliorativ, capacitatea vizuală. Prin organizarea activităţilor
şcolare şi extraşcolare ale copilului ambliop ne putem apropia atit de
obiectivele educaţionale generale cît şi de cele recuperatorii.
Această unitate a obiectivelor instructiv-educative cu cele recuperatorii
nu trebuie înţeleasă însă în mod simplist. Unele activităţi pot avea efecte
mai puternice pe plan didactic şi mai reduse pe plan recuperator ; altele,
dimpotrivă. O convorbire clarificatoare poate avea o eficienţă instructivă
mare dar o însemnătate mică suin aspect recuperator. Un exerciţiu pleoptic
mult repetat poate servi considerabil procesul educaţiei vizuale, aducînd un
ciştig didactic foarte mic. Polivalenţa activităţii nu înseamnă deci inrîurire
e în orice împrejurări. Într-o privire de ansamblu situaţia se schimbă insă şi
putem considera că întreg sistemul activităţilor copilului poate fi pus în
serviciul aceluiaşi complex de obiective didactico-recuperatorii.
Este greu de presupus însă ca lucrul acesta să se petreacă spontan.
Pentru îndeplinirea simultană a obiectivelor didactice şi recuperatorii este
necesară o conducere pedagogică competentă, care să proiecteze nu numai
cele două categorii de obiective dar şi situaţiile
120 121
 educaţionale in care ele să se contopească, să se îndeplinească într-un Nu îl vom lipsi total de activitatea vizuală, mai ales că reprezentările
singur flux. Integrarea obiectivelor educaţionale generale cu cele vizuale îi vor fi foarte necesare şi în cazul în care îşi va pierde vederea.
recuperatorii este o posibilitate, pe care măiestria educatorului o poate Accentul va fi pus însă pe ocrotirea restului de vedere, pe evitarea oboselii
transforma in realitate. Ea reprezintă totodată o necesitate obiectivă a vizuale, a eforturilor care pot fi foarte dăunătoare. Activitatea lui de
reuşitei pe ambele planuri. cunoaştere se va baza într-o măsură mai mare pe ceilalţi analizatori.
în condiţiile combaterii consecinţelor primare şi secundare ale Fără a mai prezenta alte exemple din marea varietate a cazurilor
deficienţei vizuale parţiale, rolul conducător al educaţiei creşte, aşadar. existente, credem că se desprinde o concluzie clară privind in-
Sarcinile ei sînt mai ample şi mai dificile clecît în condiţii obişnuite. dividualizarea obiectivelor : în raport cu condiţiile date, trebuie să dirijăm
Principiile, metodele şi structurile educaţionale, întreaga tehnologie a procesul recuperator pe calea adecvată fiecărui caz, să stabilim un
educaţiei trebuie să se subordoneze unui sistem integrat de obiective echilibru raţional al mecanismelor compensatorii, fă-cînd ca anumite
educaţionale şi recuperatorii. mecanisme să devină dominante şi frinind acţiunea altora, inutile sau
dăunătoare in situaţia respectivă. Este vorba de o individualizare a însuşi
procesului recuperator, obiectivele individualizate vizînd ameliorări atît pe
Individualizarea obiectivelor linia consecinţelor primare cît şi a celor secundare ale ambliopiei. într-un
caz urmărim îmbunătăţirea orientării în spaţiu, într-altul punem pe primul
Marea varietate a afecţiunilor vizuale care stau la baza ambliopiei, plan coordonarea vizual-motorie, înlăturarea rămînerii în urmă a dezvol-
gradele diferite de scădere a vederii, diferiţii indici fiziologici ai vederii tării intelectuale sau a consecinţelor negative asupra dezvoltării fizice,
care sînt lezaţi, consecinţele secundare foarte variate, deficienţele asociate, corectarea deprinderilor grafice deficitare, perfecţionarea aprecierilor
structurile tipologice variate pe care se grefează deficienţa — toate acestea vizuale etc. în orice situaţie trebuie să ţinem seama că fiecare.copil
impun o strictă individualizare a obiectivelor. Cu atît mai mult cu cît deficient are şi numeroase particularităţi pozitive, care ne pot servi ca
evoluţia fiecărui copil, în anii premergători şcolarizării, datorită condiţiilor punct de plecare şi sprijin in înlăturarea a ceea ce este negativ ; dezvoltarea
de viaţă şi educaţie, a şi marcat puternice diferenţe de nivel şi atitudine. acestora se înscrie şi ea printre obiectivele urmărite.
Desigur, şi în şcoala de masă există diferenţe individuale de care
trebuie să ţinem seama, dar aceasta se răsfringe mai puţin asupra
obiectivelor şi mai mult asupra mijloacelor de instruire şi educare. într-o
clasă specială, însă, diferenţele sînt mult mai mari. Obiectivele
recuperatorii sînt în funcţie de specificul fiecărui caz.
Să luăm, de exemplu, cazul unui copil care a suferit de curînd o
intervenţie chirurgicală pentru înlăturarea cataractei congenitale sau a unei
opacităţi corneene. Drumul razelor luminoase este astfel deschis. Există
perspectiva ca prin antrenamentul adecvat, retina sănătoasă dar needucată
din punct de vedere funcţional precum şi funcţiile vizuale centrale (la nivel
cortical) să-şi sporească considerabil capacitatea. Prognosticul indică,
aşadar, ameliorarea vederii. Principalul obiectiv recuperator va fi
dezvoltarea funcţională a analizatorului vizual, creşterea eficienţei vizuale.
Accentul va cădea pe educaţia vizuală, căreia îi vom subordona diferite
mecanisme compensatorii.
Altfel stau lucrurile cu un elev cu o scădere ireversibilă a vederii,
suferind de glaucom infantil şi atrofie optică, cu pericolul permanent al
pierderii totale a vederii şi căruia activitatea vizuală îi cere un efort foarte
obositor. Este un caz susceptibil de agravare.

122
 CAPITOLUL VI
STRATEGIILE DIDACTICE
Sistemul general al principiilor şi metodelor didactice, stabilit de ştiinţa
pedagogică, călăuzeşte şi învăţarea în condiţiile vederii slabe. Desigur,
ponderea şi importanţa unor principii didactice, tehnologia didactică
aplicată variază în diferite situaţii de instruire. Ambliopia ne impune
anumite strategii didactice pentru realizarea obiectivelor educaţionale
generale, în unitatea lor cu cele recuperatorii. Aceste strategii au la bază
faptul că învăţarea — ca şi întreaga dezvoltare — depinde de activitatea
proprie, de angajarea copilului în procesul de învăţămînt, de eforturile sale
personale. Urmărim declanşarea unor activităţi ale copilului ambliop care
să servească instruirii sale dar să pună implicit în acţiune şi mecanismele
compensatorii. Strategiile înseşi au un dublu caracter, didactic şi
recuperator.
Adaptarea condiţiilor învăţării la posibilităţile vizuale
Prima şi cea mai elementară strategie didactică constă In a face posibilă
învăţarea prin crearea unor condiţii de lucru adecvate. Precizăm că
noţiunea de „condiţii ale învăţării", care are mai multe accepţiuni, nu este
luată aici In înţelesul ei larg (care include toţi factorii interni şi externi care
condiţionează învăţarea) ci într-un sens mai restrins, referindu-se la
anumite condiţii exterioare absolut necesare pentru ca elevul slabvăzător
să-şi poată desfăşura activitatea cognitivă în procesul de învăţămînt. Aici
va fi vorba mai ales de condiţiile materiale menite să asigure folosirea
optimă a posibilităţilor vizuale (care constituie o principală cale compensa-
torie), dezvoltarea eficienţei vizuale şi ocrotirea vederii existente.
Condiţiile externe, după cum se ştie, mijlocesc acţiunea celor interne,
subiective, care, la rîndul lor, refractă în mod specific influenţa celor dintîi.
în cazul ambliopiei, mai întîi se pune problema iluminatului co-
respunzător. Se fac multe cercetări pentru găsirea celor mai bune soluţii.
Pentru ca elevul slabvăzător să se poată bucura de binefacerile luminii
naturale este necesară o bună amplasare a şcolii şi a sălilor de clasă,
prevăzute cu ferestre mari sau chiar cu pereţi exteriori din panouri de
sticlă. Lumina poate fi reglată prin storuri, perdele, obloane. Băncile
individuale mobile pot fi mutate după schimbările luminii naturale în
timpul zilei. Verdele deschis, galbenul şi albul, în nuanţe mate, par a fi cele
mai potrivite culori pentru pereţii şi mobilierul clasei.
Pentru lumina artificială se consideră drept un minim acceptabil 500 de
lucşi pe locul de lucru, evitîndu-se reflexele orbitoare. Se preconizează
surse de lumină individuale, la fiecare bancă, adecvată fiecărui caz.
încercările în toate aceste direcţii se află abia la începutul lor dar au o mare
importanţă, ţinînd seama că acuitatea vizuală variază în raport cu nivelul
iluminatului şi că lumina necorespunzătoare poate dăuna vederii.
Oftalmologii şi psihopecla-gogii care lucrează cu elevii ambliopi trebuie să
colaboreze cu specialiştii în tehnica modernă a iluminatului.
Se fac cercetări şi pentru găsirea unor forme adecvate de mobilier
şcolar : bănci individuale cu reglarea capacului şi a înălţimii scaunului,
pentru a se preveni poziţia incorectă in timpul cititului şi scrisului. Acelaşi
rol îl au pupitrele mobile, aşezate pe masa orizontală, care dau o înclinare
de 30° sau (numai pentru citit) suporturile reglabile care susţin cartea.
Pentru mărirea imaginii de perceput se pot folosi diferite instrumente
optice : lupe, teleiupe, teleochelari ş.a. Mai uşor de procurat sînt lupele dar
ele prezintă, chiar cînd au dimensiuni mai mari, unele dezavantaje :
deformează imaginea, limitează cîmpul percepţiei, diminuează contrastele,
fac dificilă găsirea şi fixarea detaliilor urmărite. Totuşi, pentru unii copii
ambliopi care s-au deprins cu mînuirea lor ele reprezintă un ajutor
substanţial.
în acelaşi scop pot fi folosite diferite tipuri de aparate de proiecţie, in
special cele ale căror imagini sînt vizibile la lumina zilei.
Dar există şi soluţia măririi reale a desenelor, planşelor, hărţilor,
schemelor — ţinîndu-se însă seama şi de dificultăţile cuprinderii în cîmpul
vizual a unor imagini grafice sau obiecte prea mari. Este bine ca într-o
şcoală pentru ambliopi să se confecţioneze astfel de imagini în seturi de
diferite dimensiuni, pentru a corespunde diferitelor niveluri ale acuităţii
vizuale şi a se putea asigura in
124
125
 fiecare caz educaţia vizuală prin trecerea treptată spre dimensiuni din ce în ce mai
reduse. Pentru unele obiecte şi imagini grafice pe care în nici un caz vederea
ambliopului nu le poate cuprinde în mărime naturală sînt necesare machete sau
desene la scară redusă; în timpul intuirii lor trebuie să insistăm mult asupra mărimii
reale a obiectului reprezentat pentru ca elevul ambliop să nu rămînă cu impresia că
obiectul real are mărimea machetei.
Mărirea imaginii optice pe retină se obţine şi prin micşorarea distanţei de
obiect; elevul ambliop trebuie să examineze de aproape unele obiecte şi chiar în
timpul lecţiei să aibă posibilitatea, dacă nu vede destul de clar, să se apropie de
tablă, hartă sau de planşele expuse ; din acelaşi motiv, munca cu materialul
distributiv este larg folosită în şcoala pentru ambliopi. în mod gradat este urmărită
mărirea distanţei de recunoaştere şi este prevenită apropierea prea mare,
dăunătoare, a ochiului de obiect.
O problemă specială o ridică mărirea caracterelor tipografice în textele pentru
elevii ambliopi. Şi în această privinţă trebuie ţinut seama că litera prea mică nu
poate fi distinsă (nefiind clar diferenţiate elementele ei) iar cea prea mare este greu
de cuprins în cîmpul de citire. Un ajutor imens în educarea şi instruirea elevilor
ambliopi îl aduc manualele şcolare speciale, care în ţara noastră au văzut de mai
mulţi ani lumina tiparului. Aceste manuale se caracterizează printr-un conţinut
adecvat, insistînd asupra unor domenii de cunoaştere la care copiii ambliopi ajung
mai greu în mod spontan şi asupra unor probleme afectiv-relaţionale care se pun
mai stringent în condiţiile vederii slabe. Semnele tipografice prin mărimea şi forma
lor, prin spaţiile între litere, cuvinte şi rîn-duri sînt accesibile chiar ambliopilor
gravi. Dificultăţile vizuale sînt sporite in mod foarte gradat, pentru a se asigura
astfel educaţia vizuală. în acelaşi scop are loc o sporire treptată a dificultăţii
ilustraţiilor,, pornindu-se de la desene simple, cu un singur plan» fără interpoziţie,
cu un număr redus de detalii.
Atît în desenele din manuale cît şi în cele distribuite sau prezentate frontal,
pentru a se facilita distingerea obiectului de fondul pe care este prezentat şi a se
scoate în evidenţă trăsăturile esenţiale se folosesc conturări şi contraste accentuate,
se îngroaşă unele elemente. La scris se utilizează, la început, în cazurile mai grave,
creioane tip „Carioca" sau alte creioane de desenat. Au fost concepute mai multe
tipuri de caiete speciale, permiţînd şi ele o reducere gradată a mărimii spaţiului şi a
grosimii liniilor ajutătoare.
Am prezentat cîteva forme mai generale de adaptare a condiţiilor învăţării.
Practic însă, în funcţie de afecţiunile vizuale ale
126
elevilor şi ele priceperea şi ingeniozitatea profesorilor există nenumărate
posibilităţi de a facilita activitatea de învăţare. O fîşie de carton sau de material
plastic, aşezată sub rîndul pe care-1 citeşte elevul, împiedică alunecarea privirii
spre rîndul superior sau cel inferior. Pentru izolarea unui cuvînt, a unei litere sau a
unui element dintr-un tablou se utilizează cartonaşe cu o ferestruică ie mărimea
corespunzătoare.
Alternarea activităţilor în orarul clasei (pentru a se evita suprasolicitarea
vizuală) şi ritmul imprimat activităţii didactice in timpul lecţiei constituie de
asemenea probleme de adaptare. Elevul trebuie să aibă timp suficient pentru o
percepere temeinică ; concomitent urmărim insă şi o creştere treptată a ritmului
activităţii.
Sprijinirea, mai îndeaproape decit în condiţiile vederii normale, a
activităţii vizuale
Este o strategie tot atît de firească şi, într-un fel, o continuare a celei anterior
expuse. Ambliopia fiind o deficienţă senzorială, intervenţia educativă este necesară
mai ales în desfăşurarea actului perceptiv ; aici apar principalele dificultăţi şi se
manifestă pericolul erorilor de percepţie, care duc la tendinţa dăunătoare a re-
nunţării la activitatea vizuală în favoarea altor modalităţi senzoriale. Sprijinul pe
care-1 oferim este condiţionat de natura şi gravitatea dificultăţilor vizuale precum şi
de obiectivele educaţionale şi recuperatorii urmărite. Acest sprijin este menit să
ajute activitatea vizuală „acum şi aici" adică sâ-1 facă pe copil „să vadă", să obţină
imagini vizuale cît mai clare şi mai corecte ; în acelaşi timp, prin sprijinirea actului
perceptiv actual urmărim să dezvoltăm deprinderi perceptive care să permită, pe
viitor, reducerea acestui sprijin.
A sprijini activitatea vizuală nu înseamnă a o înlocui ci, dimpotrivă, a o stimula
şi a-i conferi mai multă eficienţă.
în general sprijinim percepţia prin situaţiile educaţionale pe care le creăm, prin
materialul didactic şi prin condiţiile de lucru (despre care s-a şi vorbit mai sus) şi în
foarte mare măsură prin instrucţiunile noastre verbale.
Situaţiile educaţionale care pun în faţa elevului probleme practice sau de
cunoaştere a căror rezolvare este condiţionată de efortul vizual pot declanşa
impulsul spre actul vizual, pot orienta şi menţine atenţia în procesul observaţiei. în
desfăşurarea unei lecţii, întrebarea „cum este corpul broaştei ?" stimulează
activitatea perceptivă mai mult decît simpla indicaţie „observaţi că broasca are
127
 corpul turtii'" sau decît simpla afirmaţie „broasca are corpul turtit", care
face percepţia inutilă. O primă formă a sprijinului nostru o constituie,
aşadar, deşteptarea interesului, motivarea efortului vizual, însuşi materialul
didactic poate stimula atenţia vizuală, poate orienta privirea spre ceea ce
trebuie fixat, ajutînd detectarea lo-calizatoare. în acest sens, un procedeu
foarte simplu poate fi eliminarea detaliilor neesenţiale şi sublinierea vizuală
a celor esenţiale precum şi orientarea privirii, prin cuvîntul educatorului,
asupra acestora. Tot cuvîntul educatorului poate reorienta activitatea
perceptivă, care se îndreaptă într-o direcţie greşită.
în faţa unui material prea complex pentru ca elevul ambliop să-1 poată
descrifa dintr-o dată îi putem indica, pe rînd, elementele pe care trebuie să
le descopere : „caută pe această poză un copil", „caută un camion", „caută
un arbore", „vezi cîte tractoare sînt pe acest tablou" etc. O astfel de
indicaţie verbală cuprinde un îndemn la acţiune dar in acelaşi timp evocă
reprezentarea obiectului căutat, facilitînd recunoaşterea după un număr
redus de puncte de reper. Alteori, pentru a sprijini perceperea unui material
complex, prezentăm separat, pe fond contrastant, diferitele lui elemente şi
numai după aceea întregul. Adesea cuvîntul profesorului ajută procesul
sintetizării unor elemente care n-au putut fi percepute decît separat,
împiedicînd tendinţa de a se generaliza pripit şi nejustificat. Un sprijin îl
constituie şi aprecierea corectitudinii actului perceptiv, prin care rezultatele
acestuia sînt întărite şi fixate. Cînd lipsesc cunoştinţele anterioare a căror
evocare este necesară recunoaşterii, un sprijin îl poate da descrierea
verbală prealabilă (care să fie un punct de plecare dar nu o substituire a
activităţii vizuale).
După cum vedem, indicaţiile verbale sînt de diferite feluri şi joacă
roluri variate. Există indicaţii verbale integratoare (le-am mai menţionat in
capitolul dedicat compensaţiei) care ajută recunoaşterea componentelor şi
indicaţii verbale diferenţiatoare. Ca poziţie în raport cu activitatea
perceptivă există indicaţii prealabile, concomitente sau posterioare actului
vizual (acestea din urmă servind şi integrării imaginii vizuale în ansambluri
cognitive mai largi). S-ar părea că indicaţiile concomitente sînt mai
frecvente în cazul ambliopiei. Desigur, locul, forma şi numărul indicaţiilor
verbale rămin subordonate condiţiilor concrete, obiectivelor urmărite.
Profesorul trebuie să stăpînească toate modalităţile de a călăuzi percepţia,
acţionînd cînd, cum şi cît este necesar. Un sprijin insuficient ar împiedica
recunoaşterea, după cum un sprijin prea insistent ar frina activitatea
cognitivă proprie a copilului.
128
Cu timpul, pe măsură ce elevii îşi formează deprinderi de observaţie
sistematică şi conştientă, sprijinul nostru este din ce în ce mai redus. El
rămîne totuşi necesar pînă la sfîrşitul şcolarităţii, după cum trebuie să
rămînă mereu prezentă preocuparea noastră de a cultiva o independenţă
crescîndă a elevilor în percepţia vizuală.
Asigurarea preponderenţei vizuale în
raport cu celelalte căi aferente
Este ştiut că diferitele modalităţi senzoriale se sprijină reciproc,
realitatea fiind reflectată prin interacţiunea analizatorilor. De asemenea se
ştie că, in condiţiile vederii normale, datele tactile, motorii, auditive etc. se
subordonează celor vizuale, sînt parţial incluse in percepţia vizuală ; în
cazul orbirii totale sau aproape totale devin dominante alte modalităţi
senzoriale.
Dar in cazul ambliopiei ? Ambliopul face parte dintre văzători, chiar
dacă vederea sa este scăzută. Exerciţiul vizual ii este necesar pentru
dezvoltarea posibilităţilor vizuale sau cel puţin pentru menţinerea lor.
Desigur, pot exista cazuri în care, pentru raţiuni medicale, elevului ambliop
să i se indice, pentru o anumită durată sau permanent, o activitate vizuală
foarte redusă. în general însă, „cu un copil ale cărui posibilităţi de vedere
sint stabilizate, atitudinea de conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se
justifică de loc" \ Valorificarea capacităţii vizuale a elevilor ambliopi
impune ca vederea lor să absoarbă, în măsura în care este posibil, unele
informaţii de natură tactil-kinestezică şi auditivă, ciştigîn-clu-şi astfel
preponderenţa. Şcoala pentru ambliopi este o şcoală pentru văzători şi
mijloacele ei de învăţămînt sînt dominant vizuale, împiedicînd
alunecarea spre dominanţa tactil-kinestezică
sau auditivă.
Preponderenţa vizuală nu înseamnă subaprecierea importanţei celorlalţi
analizatori pentru elevul slabvăzător. Dimpotrivă, in în-văţămîntul pentru
ambliopi apelăm într-o măsură mult mai mare decît în condiţii normale la
aferentele tactil-kinestezice sau auditive. Aceasta pentru mai multe raţiuni :
pentru odihna vizuală necesară, pentru că apar situaţii în care vederea este
ineficientă şi trebuie suplinită sau cel puţin sprijinită de alte căi senzoriale
şi pentru că uneori, tocmai din cauza vederii slabe, tactul şi motricitatea
sînt şi ele subdezvoltate. Adesea este necesar să dezvoltăm
1
Oleron, P., Educafia copiilor handicaj^aţi jizic, Bucureşti E.D.P., 1970. p. 67.
129
 celelalte căi senzoriale şi coordonarea lor cu văzul tocmai pentru a ajunge
astfel la preponderenţa vizuală. Lipsa coordonării între analizatori, care în
condiţii normale se realizează foarte de timpuriu, face ca percepţia vizuală
să nu poată îngloba şi controla din timp datele celorlalte modalităţi
senzoriale şi deci să nu devină dominantă. Ni se pare cel puţin discutabilă
tendinţa unor defecto-logi de a reduce la minimum perceperea pe alte căi
senzoriale, pentru a antrena la maximum vederea. Vederea nu se dezvoltă
in formă „pură". Coordonarea ei cu celelalte simţuri ne pare a fi o treaptă şi
o condiţie pentru dobîndirea preponderenţei vizuale. în cadrul sistemului
de educaţie vizuală, un grup important de exerciţii trebuie să asigure
tocmai această coordonare. Pe de altă parte, alte exerciţii trebuie să
netezească trecerea spre sesizarea pe cale vizuală a însuşirilor anterior
percepute prin alte modalităţi senzoriale.
De la caz la caz, strategia preponderenţei vizuale variază in raport cu
nivelul la care se află copilul din acest punct de vedere, cu felul în care
foloseşte raporturile dintre analizatori in proce-ul compensaţiei. Această
strategie ne impune să-i scoatem pe unii copii din starea de inerţie sau
apatie vizuală şi să le deşteptăm dorinţa şi interesul de a vedea. Ea ne
impune să-i ajutăm să obţină rezultate cît mai bune pe cale vizuală, să-i
învăţăm să observe cît mai bine în condiţiile afecţiunii lor oculare.
Activitatea directă cu obiectele în procesul de învăţămînt, manipularea lor,
acţiunile practice fac ca experienţa câştigată prin alte aferente decît cele
vizuale să se înglobeze în imaginea vizuală.
Dar mai există un aspect al aceleiaşi strategii : a-1 stimula pe copil spre
o continuă depăşire a propriului său nivel vizual, fie că este vorba de
exactitatea aprecierilor, de distanţa recunoaşterii, de complexitatea
obiectului percepţiei sau de timpul de percepere. Ne aflăm la intersecţia cu
o altă linie strategică, pe care o prezentăm în continuare.
Stricta individualizare şi gradarea riguroasă
Cerinţele pedagogice îndelung verificate ale individualizării şi gradării
devin adevăraţi piloni ai unei strategii didactice a educării şi instruirii
elevilor ambliopi, în împletire cu munca recuperatori©.
Am şi menţionat, în capitolul dedicat obiectivelor, necesitatea
individualizării acestora. Adăugăm acum că, datorită particularităţilor
fiziopatologice oculare foarte deosebite şi experienţei percep-
130
tive foarte deosebite a elevilor, datorită variaţiei consecinţelor secundare şi
afecţiunilor asociate, datorită dezvoltării întregii vieţi psihice a elevilor
pînă la intrarea în şcoală, clasele pentru ambliopi sînt mult mai puţin
omogene decît cele ale şcolii de masă. Deficienţa nu omogenizează. în
cadrul cercetărilor experimentale întreprinse, calculînd valorile medii ale
performanţei unei clase, am constatat, de fiecare dată, dispersia mare a
rezultatelor, ceea ce exprimă variabilitatea colectivităţii respective. Variaţia
„condiţiilor interne", adică a particularităţilor individuale ne obligă să clife-
renţiem „condiţiile externe" adică ansamblul măsurilor pedagogice. Sînt
individualizate în primul rînd măsurile care asigură protecţia vizuală. Un
elev cu fotofobie este aşezat mai departe de fereastră in timp ce altul, cu
sensibilitatea vizuală scăzută, primeşte o sursă ele iluminare specială. Un
elev scrie pe foi special liniate de profesor, cu spaţii mari şi linii groase, un
altul pe caietul special, iar un al treilea pe un caiet obişnuit. în desfăşurarea
lecţiei, un elev primeşte sarcina de a citi un fragment mai mic, iar altul un
fragment mai mare.
Sînt individualizate condiţiile menite să facă posibilă activitatea
vizuală precum şi cele ale educaţiei vizuale sistematice : distanţa de
obiectul percepţiei, mărimea acestuia, complexitatea lui etc. Tocmai
aceasta face să fie larg folosit materialul didactic distributiv,
individualizat.
Rămînerea în urmă la învăţătură, în dezvoltarea deprinderilor intelectuale
şi motorii precum şi în dezvoltarea afectiv-relaţională solicită o activitate
foarte diferenţiată în cadrul lecţiilor şi al orelor de meditaţie. Adesea sînt
individualizate şi temele pentru munca independentă desfăşurată de elevi
după lecţii ; chiar cind temele sînt aceleaşi, ajutorul dat în pregătirea lor
este diferenţiat. Două chestiuni se cer aici precizate.
Prima : individualizarea nu înseamnă renunţarea la activitatea colectivă
a clasei ; vom prezenta în capitolul următor problema armonizării
caracterului frontal al lecţiei cu individulizarea.
A doua : individualizarea nu trebuie privită în mod static. Datorită
materialului folosit ieri, elevul poate folosi astăzi un altul, mai dificil.
Individualizarea se împleteşte cu gradarea.
Bariere care la început păreau de netrecut pentru elevul slab-văzător
sînt depăşite printr-o gradare foarte riguroasă a condiţiilor de lucru.
Diferenţierile vizuale se obţin în ritm lent, dezvoltarea progresivă trecând
prin multe trepte intermediare. Golurile între trepte frînează evoluţia.
Etapele trebuie parcurse în succesiune strînsă.
131
 Cerinţa gradării este mult mai accentuată în şcoala pentru am-bliopi. în
mod gradat se dezvoltă eficienţa vizuală, este subordonat rolul celorlalţi
analizatori, sînt limitate indicaţiile verbale care ajută percepţia. Treptat
încercăm să mărim distanţa recunoaşterii şi să atenuăm contrastele.
Manualele şcolare asigură o trecere foarte gradată spre semne tipografice
din ce în ce mai mici. Treptat sporeşte numărul detaliilor la imaginile
grafice şi se introduc planuri mai profunde. Treptat copilul ambliop învaţă
să scrie pe caiete cu spaţii mai restrînse <şi linii mai subţiri.
Adesea este foarte dificil, sub aspect didactic, să stabilim ce este
simplu şi ce este complex pentru un copil, pentru a putea asigura gradarea
progresivă a dificultăţilor. Munca didactică este un continuu experiment,
un şir neîntrerupt de încercări de a-1 ridica pe elev spre niveluri tot mai
înalte.
Strategia concentrării
Consecinţele primare şi secundare ale ambliopiei fac să fie mereu
prezent pericolul unei risipiri a atenţiei şi efortului elevilor, în timpul
lecţiei, în direcţii diferite, în pofida obiectivului didactic principal al
activităţii desfăşurate. Ritmul lent de lucru limitează numărul activităţilor
posibile într-o lecţie ; consumul mare de timp şi energie nervoasă pe care-1
cere percepţia vizuală, co-mutabilitatea scăzută a atenţiei, instalarea rapidă
a oboselii fac ca acţiunile concomitente să se inhibe reciproc. Reuşita
activităţii este condiţionată de gradul ei de concentrare.
Din această cauză, este posibil ca unele detalii, unele exemple
pregătitoare, unele exerciţii sau îndrumări prealabile să răpească timpul şi
să obosească copilul, împiedieînd însuşirea a ceea ce este esenţial. Se poate
întîmpla într-o lecţie ca, după pregătirea temeinică a unei activităţi, să nu
mai existe timpul, interesul, puterea de efort necesară pentru activitatea ca
atare. Insistînd prea mult asupra premiselor se poate întîmpla să nu mai
ajungem în cele mai bune condiţii la concluzie.
Iată de ce se impune cu stringenţă o strategie a concentrării activităţii
asupra a ceea ce este absolut necesar, a direcţionării cît mai precise asupra
esenţialului, a înlăturării a tot ce ar putea distrage de la urmărirea sarcinii
didactice principale în situaţia dată. Aceasta înseamnă a înlătura ocolurile
şi a merge pe căi cit mai directe posibil, a înlătura tot ce este de prisos în
masa detaliilor şi mai ales a înlătura paralelismul în acţiune : elementele
complexe trebuie separate în părţile lor componente, fiecare parte fiind
pre-
132
cizată, însuşită şi consolidată separat, atenţia concentrîndu-se în acel timp
asupra ei; apoi părţile sînt reunite, de data aceasta cu concentrarea asupra
întregului.
Toate acestea se răsfring asupra tehnologiei didactice şi dau un aspect
specific, după cum vom vedea, structurii lecţiei.
Problema concentrării se pune din primele zile de şcoală. Pentru cei
mai mulţi elevi este dificil la început să ţină corect creionul, să execute un
element grafic şi concomitent să urmărească liniatura caietului,
deocamdată foarte puţin distinctă pentru ei. Dacă primele exerciţii grafice
se fac pe foi albe, neliniate, elevii se pot concentra asupra poziţiei corpului
şi poziţiei creionului, treptat şi asupra formei grafice trasate. Numai după
ce mîna a căpătat oarecare siguranţă în trasarea primelor elemente se poate
introduce şi sarcina suplimentară a urmăririi liniaturii. Este o gradare în
spiritul cerinţei concentrării, utilizabilă cu unii elevi. Curind liniatura
devine un sprijin în realizarea formei şi poziţiei elementelor grafice.
Fireşte, cu elevii care au deprinderi grafice sau care disting liniatura de la
început nu este necesară această concentrare eşalonată.
în învăţarea scrierii literelor — pentru a lua un alt exemplu de la începutul
şcolarităţii — există tendinţa de a se inhiba reciproc mai multe forme de
activitate solicitate simultan : analiza şi sinteza fonetică, formarea
reprezentării vizuale a literei (poziţie, formă, dimensiuni, raport cu
liniatura caietului, legare cu alte litere), memorarea ei şi capacitatea de a o
rememora, priceperea execuţiei grafice şi automatizarea acesiteia ş.a.
Pentru a se evita oscilarea efortului vizual şi a atenţiei în mai multe
direcţii, unele acţiuni trebuie însuşite separat, pe rînd şi numai apoi
contopite. Concentrarea este facilitată dacă elevii stăpînesc analiza şi sin-
teza fonetică şi analizează în prealabil structura cuvântului care va fi scris.
Verbalizarea detaliilor literei (comparativ cu alte litere) şi a însuşi
procesului execuţiei ei ajută mult în această etapă, în copierea unui text
apare dificultatea pendulării privirii de la manual la caiet, de fiecare dată
cu efortul elevului de a regăsi locul unde a ajuns. în spiritul strategiei
concentrării problema se rezolvă prin citirea mai întîi a întregii propoziţii,
pe care elevul se deprinde s-o reţină pentru a nu fi nevoit s-o recitească şi
pe care apoi o scrie fără a reveni la manual decît pentru o eventuală
verificare ulterioară.
Unele soluţii didactice care se dovedesc rodnice în condiţii normale
trebuie revizuite în şcoala pentru ambliopi conform cerinţelor concentrării.
Iată un exemplu. La şcoala de masă, o foarte reuşită lecţie care urmărea
diferenţierea felurilor unghiurilor s-a
133
 desfăşurat pe baza comparării imaginilor grafice respective. în şcoala
pentru ambliopi, procedeul n-a dat rezultatele scontate, fiind preferabilă
concentrarea pe rînd asupra fiecăruia clin cele trei feluri de unghiuri; aici
comparaţia a fost folosită ulterior, ca procedeu de fixare.
Să ne oprim şi asupra unei lecţii de geografie. în şcoala de masă
profesorul discută cu elevii şi explică, deplasîndu-se de la harta expusă pe
un stativ la tabla pe care face schema cunoştinţelor predate şi pe care
schiţează harta Carpaţilor meridionali, in timp ce elevii urmăresc pe harta
din manual, schiţând şi ei o hartă pe maculator şi copiind schema de pe
tablă. Elevii fac faţă acestei activităţi complexe, în măsura în care s-au
obişnuit cu ea. Nu punem în discuţie dacă este bine să se desfăşoare astfel
o lecţie In şcoala de masă. Vrem numai să spunem că, în şcoala pentru am-
bliopi, această concomitentă a acţiunilor şi alternare rapidă de la o
activitate la alta este obositoare, prea dificilă şi ineficientă. în cazul elevilor
ambliopi, profesorul optează numai pentru unele din procedeele
menţionate, de exemplu pentru harta individualizată pe care urmăresc
elevii şi pentru schiţa făcută la tablă, pe care unii elevi o vor percepe din
imediata apropiere. Dacă preferă să facă o schemă la tablă, va renunţa la
alte forme de activitate pentru a asigura concentrarea necesară.
Valoarea de cunoaştere, de sistematizare, de integrare şi de fixare a
schemelor este unanim recunoscută. Cu toate acestea, avem îndoieli cu
privire la eficienţa sistemului de muncă al unor profesori de istorie,
geografie, ştiinţe naturale, limba şi literatura română etc. care însoţesc,
lecţie de lecţie, procesul predării cunoştinţelor, de o schemă amplă, scrisă
pe tablă, pe care elevii o reproduc pe caiete. Profesorul pierde un timp
preţios cu scrisul schemei pe tablă, iar elevii cu copierea ei; elevii sînt
orientaţi spre o învăţare după scheme şi nu spre o activitate de cunoaştere
prin forţele proprii. Cu atît mai mult ni se pare inadecvată folosirea
permanentă a acestui procedeu în şcoala pentru ambliopi. Concentraţi
asupra copierii unor scheme de pe tablă, pe care cu greu le percep vizual,
elevii sînt sustraşi de la alte activităţi, mai productive sub aspect didactic
(să observe, să compare, să generalizeze, să imagineze etc).
Noi nu combatem aici schemele şi importanţa lor ci folosirea lor
abuzivă. Am asistat la multe lecţii în şcoala pentru ambliopi, la care s-au
dovedit mai utile unele planuri sau scheme reduse, care nu înlocuiau
observaţiile proprii ci le îndrumau. Fireşte, nu sînt excluse nici situaţiile
care ne cer să folosim scheme mai ample, mai ales cu prilejul lecţiilor de
recapitulare. Uneori profesorii,
în astfel de situaţii, foloseau schemele ca material distributiv, confecţionat
in prealabil sau apelau la schemele din carte. Trebuie să adăugăm că
folosirea schemei, ca orice acţiune, se învaţă ; dacă elevii au deprinderi în
aceasta direcţie, munca cu schema poate fi efectuată concomitent cu alte
activităţi, fără să contravenim strategiei concentrării.
Concentrarea se dovedeşte necesară, sub diferite forme, în numeroase
alte situaţii educaţionale. Subliniind esenţialul pe o planşă, direcţionăm
atenţia asupra lui. Concentrarea asupra obiectului reprezentat ne cere
uneori detaşarea lui de fond. Într-un desen mai complex, atenţia se
concentrează pe rînd asupra diferitelor elemente şi numai apoi asupra
întregului, cuprins printr-o rotire avizată a privirii. Verificarea prea largă la
începutul lecţiei, reactualizarea amplă a cunoştinţelor anterioare pe care se
bazează cele noi, abundenţa de material didactic sau faptic, explicarea
adîncită a problemelor şi a erorilor care apar şi multe alte aspecte ale lec-
ţiei, pozitive în sine, pot deveni negative în măsura în care împiedică
concentrarea asupra obiectivului principal. Profesorul trebuie să aibă tăria
de a se feri de paranteze, de discuţii lăturalnice, de amănunte care ar fi
interesante sau ar oferi un suport mai solid cunoaşterii dar care, în
economia lecţiei, s-ar dovedi un balast.
Strategia concentrării trebuie armonizată, aşadar, cu celelalte cerinţe
didactice, nu mai puţin raţionale. Ea se împleteşte cu gradarea, farul
atenţiei concentrate luminînd pe rînd fiecare treaptă. Ea trebuie bazată pe o
interacţiune judicioasă între cuvînt şi intuiţie, altminteri poate duce la o
simplificare exagerată a conţinutului predat, la schelete ale cunoştinţelor,
la învăţarea unor scheme.
S-ar părea că există o contradicţie între necesitatea concentrării şi cea a
unei activităţi didactice variate, care să alterneze acţiunile vizuale şi non-
vizuale. Practic însă constatăm, de cele mai multe ori, că activitatea asupra
căreia îi concentrăm pe elevii ambliopi prezintă pentru ei suficiente
dificultăţi pentru a le ţine treaz interesul. Nu am întîlnit cazuri în care
activitatea concentrată să sufere din lipsă de variaţie. Aceasta poate şi
pentru că o astfel de concentrare reprezintă pentru mulţi elevi slabvăzători
un mecanism de compensare deja stabilizat; ei au capacitatea de a lucra cu
răbdare şi simt mai puţin nevoia schimbării. Mai curînd lecţiile care cer
alternări multiple de la o activitate la alta risipesc interesul. Este drept că
există şi elevi ambliopi cu atenţia mai puţin stabilă, dar pentru ei strategia
concentrării înseamnă tocmai o cale a educaţiei capacităţii de concentrare.
Fără a absolutiza strategia concentrării, fără a o concepe în afara
ansamblului condiţiilor didactice, să reţinem cerinţa înlătu-
134 135
 rării inhibiţiei reciproce a acţiunilor concomitente prin direcţionarea spre
esenţial şi eliminarea a tot ce este nesemnificativ şi mai puţin util.
Asigurarea stabilităţii achiziţiilor cognitive
într-o lucrare dedicată consolidării rezultatelor educaţiei vizuale a
ambliopilor, oftalmologul francez Jean Sedan face o observaţie care ni s-a
părut foarte subtilă : cel educat sub acest aspect nu este proprietarul
definitiv ci depozitarul provizoriu al rezultatului, pe care trebuie să-1
apere, să-1 păzească, să-1 consolideze *, într-adevăr, achiziţiile se pierd
uşor şi se recîştigă greu. Pierderea lor trebuie prevenită. Mecanismul
compensator al memoriei, care poate juca un rol foarte mare, este slab
constituit la începutul şcolarităţii. Reamintim că cercetările fiziologice au
arătat o anumită instabilitate a reflexelor condiţionate formate, chiar la
slabvăză-torii care compensează bine pe seama elementelor vizuale rămase
intacte. Caracterul succesiv al percepţiei ambliopilor face necesară fixarea
fiecărei parcele explorate, în vederea reconstituirii întregului, după cum şi
întregul trebuie apoi fixat pentru a facilita recunoaşterea părţilor. în
desfăşurarea stadială a adaptărilor compensatorii, fiecare achiziţie trebuie
rodată pină la automatizarea care-i asigură trăinicia şi eficienţa. în procesul
de învăţămînt, însuşirea temeinică a cunoştinţelor şi deprinderilor este
necesară pentru a-1 scuti pe elev de efortul reluării lor, de recitirea repetată
după manual pentru întipărirea celor învăţate.
Toate acestea ne par a fi argumente ale unei strategii a consolidării
permanente.
Cum se realizează ea ?
Prin motivarea învăţării, prin interesul pentru studiu pe care-1 cultivăm
; prin întărirea pe care o aduc succesele obţinute în activitatea perceptivă şi
în general in procesul de învăţămînt. Deosebit de importantă este fixarea
rezultatelor cunoaşterii vizuale în cuvinte, începînd cu denumirile
culorilor, formelor etc. şi ajun-gînd la reprezentări vizuale şi noţiuni
spaţiale foarte complexe.
Fiecare pas trebuie bine bătătorit. Aici sînt mult mai frecvente, în
cadrul lecţiilor, fixările imediate, aşa-numitele „fixări iniţiale", imediat
consecutive predării noilor cunoştinţe. Eficiente sînt
fixările realizate nu prin repetarea mecanică a cunoştinţelor ci prin
operarea cu reprezentările şi noţiunile însuşite, prin concretizări cu un nou
material intuitiv şi mai ales prin aplicare, prin practică. Uneori procesul
însuşirii noilor cunoştinţe, rememorîn-du-le pe cele anterioare, capătă
implicit şi un caracter fixator. Consolidarea nu este un repaus al cunoaşterii
ci o continuare a ei. Din nou constatăm interferenţa strategiilor didactice :
gradarea nu este posibilă fără fixarea fiecărei trepte; fixăm ceea ce a fost
obiectul concentrării şi mijloacele de consolidare trebuie individualizate.
Educînd memoria voluntară, ca un mecanism de compensare, facilităm
stabilizarea achiziţiilor.
*♦
*
Direcţiile strategiei didactice prezentate în acest capitol nu sînt proprii
numai instruirii ambliopilor şi nu sînt de altă natură decît cele ale şcolii de
masă. Ele fac parte din fondul general al pedagogiei. Le-am scos în
evidenţă pentru că au un rol mai mare, o pondere sporită în munca
instructiv-educativă cu elevii ambliopi. Rolul lor creşte în raport cu gradul
deficienţei vizuale. Ele condiţionează realizarea simultană a obiectivelor
didactice şi recuperatorii.
Una sau alta dintre strategiile menţionate poate ocupa un loc mai
însemnat în raport cu o situaţie educaţională dată. în general ele acţionează
simultan, pe de o parte sprijinindu-se între ele, pe de alta ciocnindu-se şi
limitîndu-şi reciproc acţiunea, asemeni laturilor unui poligon. Măiestria
pedagogică se afirmă tocmai în echilibrarea lor raţională în procesul de
învăţămînt, în rezolvarea contradicţiilor care pot apărea între ele.
 1
S e d a n , J., Post-cure de l'amblyope reeduque, Paris, Ed. Mason, 1958.

136
 CAPITOLUL VII
LECŢIA ÎN ŞCOALA PENTRU AMBLIOPI
Unul din factorii reuşitei în îndeplinirea obiectivelor didactî-co-
recuperatorii îl constituie structurarea adecvată a lecţiei. Cerinţele
didactice specifice şi metodologia adaptată particularităţilor elevilor
ambliopi sînt aplicate şi valorificate în cadrul organizatoric al lecţiei.
Lecţie tradiţională şi lecţie modernă
Sînt secole de cînd procesul de invăţămînt a căpătat o formă specifică
de organizare — lecţia, care presupune existenţa claselor şcolare cu nivel
relativ omogen, a disciplinelor şcolare distincte, a programelor eşalonate, a
unei reglementări a timpului de lucru. Criticabilă sub multe aspecte,
această formă de organizare didactică nu a putut fi încă depăşită, deşi s-au
făcut multe încercări în acest sens ; în cadrul perfecţionării învăţământului
nu se pune problema înlocuirii lecţiei ci a optimizării ei, a structurării ei
creatoare, a eliberării ei de scheme prefabricate ; se pune, totodată,
problema lărgirii conceptului de lecţie, în care să fie cuprinse forme de
activitate mai bogate, mai variate, mai practice, care să antreneze mai mult
independenţa elevilor şi munca lor colectivă.
Fără a nega orice valoare a lecţiei tradiţionale, prin care au fost
instruite generaţiile trecute, observăm astăzi că ea suferă de o anumită
rigiditate, canonizînd predarea prin parcurgerea „treptelor^ sau „verigilor"
unor planuri-şablon, ceea ce permite transmiterea şi stocarea unui cuantum
informaţional dar nu şi valorificarea plenară a capacităţilor copilului.
138
în condiţiile de astăzi, cînd conţinutul şi tehnologia învăţămîn-tului
cunosc mutaţii fundamentale se schimbă şi concepţia noastră asupra lecţiei.
Astăzi considerăm că nu pot exista structuri-tip obligatorii, bune pentru
orice lecţie, în orice împrejurări. Nu ne alăturăm celor care contestă lecţia,
dar nici celor care cred că ea trebuie menţinută în vechile tipare. Pornind de
la dezideratul de a-1 face pe elev un participant activ la propria sa instruire
şi formare, credem că lecţia trebuie să fie, înainte de toate, un cadru de
organizare a activităţii cognitive şi practice a elevilor şi nu al unei simple
comunicări a cunoştinţelor de către profesor. Rolul profesorului este de a
crea acest cadru al situaţiilor-problemă, în care elevii să-şi însuşească prin
efort propriu cunoştinţele şi deprinderile, să dobîndească tehnici de
învăţare şi acţiune, capacitate de investigare şi de aplicare. Rolul
profesorului este, de asemenea, să evalueze continuu munca elevilor şi
propria sa muncă, ameliorînd procesul de invăţămînt în raport cu
rezultatele acestei evaluări.
Toate acestea sînt valabile, în egală măsură, pentru lecţia în şcoala
pentru ambliopi. Nici aici nu există scheme metodice bune în orice
împrejurări. Şi aici se duce lupta pentru promovarea unei concepţii
moderne asupra lecţiei.
Scopul lecţiei în şcoala pentru ambliopi
Scopul lecţiei reprezintă o secvenţă a ansamblului obiectivelor muncii
cu elevii slabvăzătoii. Fiind vorba de finalităţile unei activităţi educative
precis delimitate în timp (prin durata prevăzută a lecţiei) vom distinge în
componenţa scopului anumite obiective pe deplin realizabile în timpul
respectiv. înfăptuirea lor este controlabilă prin diferite mijloace de evaluare
aplicabile în aceeaşi lecţie şi in cele ulterioare. Implicit ne propunem însă
să contribuim şi la înfăptuirea unor obiective cu scadenţa mai lungă, uneori
de durata lunilor sau chiar a anilor. Se înţelege că sedimentarea unor trăsă-
turi de caracter, a unor calităţi morale sau a unor capacităţi intelectuale nu
poate fi evaluată lecţie de lecţie ci la intervale mai mari, chiar dacă în
fiecare lecţie ne propunem să asigurăm condiţiile necesare în acest scop.
Distingem, aşadar, în componenţa scopului, obiectivele care pot fi imediat
realizate şi evaluate şi obiectivele mai ample, la realizarea cărora o lecţie
nu-şi poate aduce decît o contribuţie parţială.
139

Printre componentele scopului lecţiei care se înfăptuiesc în intervale
mai mari de timp dar pe care le urmărim cu consecvenţă lecţie de lecţie se
află şi obiectivele recuperatorii.
La o lecţie de citire la clasa I, de exemplu, un obiectiv integral
realizabil poate fi diferenţierea unui anumit sunet şi cunoaşterea literei
corespunzătoare. Realizarea obiectivului este uşor consfci-tabilă dacă
cerem copiilor performanţe de acest tip : să recunoască cuvintele care
conţin sunetul respectiv, să dea exemple de cuvinte de acest fel, să
recunoască litera, să citească cuvinte care o conţin, să formeze din alfabetul
mobil cuvinte cu 'această literă etc. In acelaşi timp ne propunem să
consolidăm deprinderile de citire corectă şi conştientă, aflate în curs de
constituire ; lecţia îi va exercita pe elevi în acest sens şi vom putea
constata, poate, pe parcurs, progresele cîtorva dintre ei, fără a fi vorba însă
de o evaluare riguroasă a rezultatelor obţinute în acest interval scurt de
timp. Cu atit mai greu sînt de apreciat rezultatele de natură educativă, pri-
vind atitudinea copiilor faţă de colectiv, faţă de valorile morale — ou toate
că şi acestea sînt urmărite în desfăşurarea lecţiei.
Scopul lecţiei la care ne-am referit include însă şi obiective re-
cuperatorii. Unele secvenţe ale lecţiei (de exemplu perceperea literei din
manual sau după modelele oferite de profesor, intuirea ilustraţiei din
manual, exerciţiul de citire ş.a.) constituie implicit şii exerciţii vizuale,
parte a sistemului de educaţie vizuală prin care se realizează un obiectiv
recuperator. Conţinutul textului citit poate solicita completarea unor
reprezentări care lipsesc elevilor (sau cîtorva dintre ei). Atenţi la poziţia
elevilor în timpul cititului, urmărim şi remedierea unor consecinţe negative
ale ambliopiei asupra dezvoltării fizice.
Exemplul dat ne arată că în scopul lecţiei pe care o proiectăm,,
obiectivele instructiv-educative se integrează cu cele recuperatorii. Această
integrare, despre care am mai vorbit, începe, aşadar, încă de la nivelul
lecţiei. în general, în lecţiile ţinute în şcoala pentru ambliopi, ne propunem
însuşirea de către elevi, prin propria lor activitate, a unor informaţii de
natură senzorială (reprezentări) şi logică (noţiuni, reguli, legi), a unor
deprinderi intelectuale şi motorii, a unor atitudini de valoare etică — şi în
acelaşi timp utilizarea optimă a posibilităţilor vizuale, dezvoltarea eficienţei
vizuale, a priceperii copilului de a-şi compensa, pe cele mai variate căi
posibile, deficienţa vizuală. Punîndu-1 pe elev în faţa unui anumit material
didactic ne interesează nu numai ce va observa dar şi dezvoltarea
capacităţii de a observa. într-o lecţie de lucru manual ne interesează nu
numai ce va învăţa să lucreze dar şi dezvoltarea
140
coordonării sale vizual-motorii. Deprinderile intelectuale pe care i le
formam ne interesează şi pentru rolul lor compensator.
în proiectarea lecţiei ţinem deci seama atât de natura conţinutului care
urmează a fi însuşit şi care implică declanşarea anumitor forme de
activitate a elevilor, oît şi de caracteristicile specifice ale elevilor
(dificultăţile percepţiei, ritmul lent de lucru, lipsa de omogenitate a clasei,
diversitatea consecinţelor secundare). Scopul lecţiei reprezintă o îmbinare
a obiectivelor didactice cu cele recuperatorii.
Structurarea lecţiei
Orice lecţie are o anumită structură. Se înţelege că nu ne interesează
orice structură ci una adecvată scopului lecţiei, înţeles în toată
complexitatea sa.
Structurarea anticipativă a lecţiei porneşte cel mai adesea de la
stabilirea celor mai adecvate forme de învăţare, in raport ca conţinutul
care trebuie însuşit şi cu nivelul elevilor. într-un caz vom pune accentul pe
observarea de către elevi a unui anumit material intuitiv, într-altul pe
rezolvarea unor exerciţii, pe efectuarea unor experienţe, pe studierea unui
text, pe o dezbatere etc. Profesorul proiectează situaţia educaţională prin
care elevul va fi stimulat să caute, să gîndească, să descopere, să
recunoască, să argumenteze, în acelaşi timp profesorul ia o decizie
(corectabilă pe parcursul lecţiei) asupra modului în care va dirija activitatea
de învăţare : printr-o expunere, prin întrebări, prin îndrumări verbale, prin
însăşi natura materialului-stimul.
Activitatea cognitivă a elevului, mai mult sau mai puţin dirijată,
constituie elementul principal al lecţiei. Ea este precedată însă în lecţie de
o pregătire pentru învăţare, care constă în primul rînd în stimularea
motivaţională, în deşteptarea atenţiei pentru ceea ce urmează a se învăţa, în
problematizare. în lecţia modernă, elevul cunoaşte de la început ţelul spre
care se îndreaptă, performanţa pe care trebuie s-o atingă ca mărturie a
însuşirii. Tot în pregătirea pentru învăţare se încadrează şi reactualizarea
unor cunoştinţe şi deprinderi necesare pentru însuşirea noului conţinut,
Intr-o clasă de elevi cu vedere «labă se poate întîmpla ca unele cunoştinţe
şi deprinderi necesare ca temelie a noi activităţi cognitive să nu existe sau
să fie incorecte (mai ales dacă e vorba de reprezentări vizuale, noţiuni
spaţiale, deprinderi vizualkinestezice). Cînd concepem lecţia trebuie să
avem în vedere acest lucru.
141
 Un element indispensabil unei structuri eficiente a lecţiei este
conexiunea inversă. Ea are mai multe aspecte :
— evaluarea de către profesor a muncii elevilor pe baza unui control
atent al felului în care lucrează fiecare dintre ei, făcînd cunoscute elevilor
aprecierile sale (uneori exprimate in note) ;
— auto-evaluarea de către elev a rezultatelor propriei sale munci, pe
baza cunoaşterii standardelor de performanţă cerute ;
— antrenarea colectivului în aprecierea muncii membrilor săi ;
— evaluarea de către profesor a rezultatelor propriei sale munci, cu
măsurile de ameliorare care decurg.
Conexiunea inversă se realizează nu numai într-o verigă a verificării ci
pe parcursul întregii lecţii.
Foarte adesea lecţia trebuie să includă şi procedee prin care se asigură
stocarea şi retenţia cunoştinţelor şi deprinderilor. Prin-tr-o consolidare
trainică în timpul lecţiei îl scutim pe elevul cu vedere slabă de eforturile
ulterioare de re-invăţare ; stabilizarea achiziţiilor are astfel un rol
compensator. Aceasta nu înseamnă să introducem neapărat în lecţie un
„moment" sau o „verigă" în vederea fixării. Adesea fixarea se realizează
paralel cu procesul de predare-însuşire, prin concretizări, aplicări, noi
exemple, comparaţii, legături cu cunoştinţele anterioare însuşite.
Nici indicarea temelor pentru acasă, ou care se încheie de obicei lecţia
tradiţională, nu mai este concepută ca verigă a unei scheme date. Ne putem
imagina lecţii care să înceapă cu indicarea unei teme, deşteptând astfel
interesul elevilor pentru însuşirea cunoştinţelor care îi vor ajuta să
efectueze tema la început inaccesibilă. Tema poate fi indicată şi pe
parcursul lecţiei, în legătură cu rezolvarea unei teme asemănătoare sau ca o
continuare a muncii efectuate în clasă. Important este ca lecţia însăşi să-i
pregătească pentru activitatea pe care o vor desfăşura independent, fără
sprijinul profesorului.
în general, pentru a nu-i obosi pe elevi, în şcoala pentru ambliopi se
dau teme reduse ca volum şi uneori individualizate. Este inadmisibilă
supraîncărcarea elevilor cu exerciţii pentru a se suplini astfel ceea ce nu
am izbutit să exercităm în timpul lecţiei.
De fapt temele pentru „acasă" sânt efectuate de majoritatea elevilor în
şcoală, în orele de meditaţie. Faptul că aceste ore se desfăşoară sub
îndrumarea profesorilor-educatori nu trebuie să-1 îndemne de profesorul
care predă lecţia să transfere unele din obiectivele lecţiei pentru orele de
meditaţie ; acestea sint ore de activitate independentă şi nu lecţii ascunse
sub altă denumire. De asemenea ni se pare inadecvat procedeul unor
profesori care se măr-
ginesc să indice temele date în caietul de corespondenţă cu profe-sorul-
educator, fără a le mai comunica şi elevilor. Temele vor fi efectuate şi în
acest caz — dar pe noi ne interesează şi cultivarea responsabilităţii elevilor
; ei trebuie să plece de la lecţie ştiind precis ce au de făcut şi cum trebuie
să lucreze. Faptul că unii elevi nu-şi pot efectua temele fără ajutorul
profesorului-educator poate fi un indiciu al slabei reuşite a lecţiei.
în raport cu formele de activitate care devin dominante putem distinge
diferite categorii sau tipuri de lecţie. Astfel, în şcoala pentru ambliopi
întâlnim frecvent lecţia-exerciţiu, în care elevii lucrează la un grad sporit
de independenţă. Se acorda o atenţie deosebită lecţiilor recapitulative,
menite să asigure stabilitatea cunoştinţelor şi deprinderilor, să conducă la
noi generalizări, la restructurări ale sistemelor de informaţii însuşite. Dar
cel mai adesea lecţiile includ elemente structurale suficient de variate
pentru a putea fi considerate lecţii „mixte".
A proiecta judicios structura lecţiei este un proces complex, care
presupune rezolvarea a numeroase contradicţii posibile.
Există, de exemplu, o contradicţie între ritmul lent al elevilor ambliopi
şi numărul exerciţiilor necesare : pentru stabilizarea cunoştinţelor şi
deprinderilor ar fi necesare multe exerciţii dar ritmul lent de lucru ne
sileşte să limităm numărul lor ; trebuie să je alegem deci pe cele cu o
eficienţă didactică mai mare. J Pentru a asigura conexiunea inversă şi
pregătirea cognitivă pentru însuşirea noilor cunoştinţe este necesar să
acordăm un loc mare verificării; aceasta ascunde însă pericolul ca elevii să
fie deja obosiţi eind se trece la noua activitate, pentru care rămîne, dealtfel,
timp prea puţin. Această 'contradicţie ne îndeamnă, de multe ori, să
limităm strict timpul acordat verificării, căutînd, în schimb, forme eît mai
eficiente pentru realizarea ei.
Menţinerea interesului pe parcursul lecţiei impune o anumită variaţie a
formelor de activitate ; aceasta vine însă în contradicţie cu cerinţa,
prezentată în capitolul anterior, a unei activităţi concentrate într-o direcţie
unitară. Prea marea varietate de procedee poate duce la risipirea timpului şi
la o activitate superficială ; trebuie să găsim soluţii didactice care să ofere
variaţia pe parcursul unei activităţi unitare, decurgând din chiar problemele
pe care le ridică această activitate. Contribuim la lichidarea acestei
contradicţii cultivând capacitatea de concentrare a elevilor ambliopi, care
constituie un factor compensator.
Asupra altor probleme contradictorii ale lecţiei în şcoala pentru
ambliopi ne oprim în cele ce urmează.
142
143
 îmbinarea caracterului frontal al lecţiei cu
cerinţa individualizării
Lecţia, fie ea modernă sau tradiţională, presupune o muncă frontală. Ea
îmbrăţişează, concomitent, întregul colectiv al clasei, cuprinzîndu-1 într-o
activitate comună ; membrii clasei înaintează împreună spre obiectivele
urmărite. Tocmai în această posibilitate de a dirija simultan activitatea
tuturor elevilor constă principalul avantaj al lecţiei ca formă de organizare
a procesului de învăţă-mînt. Ea nu poate fi dizolvată în activităţi
individuale. Dacă în timpul orei fiecare elev îşi are preocupările sale, rupte
de ale celorlalţi, nu mai poate fi vorba de lecţie.
/"j?e de altă parte, particularităţile individuale foarte accentuate /într-o
clasă de slab văzători şi obiectivele individualizate care de* ycurg impun o
diferenţiere riguroasă!
Ne aflăm, aşadar, în faţa unei situaţii contradictorii : adaptarea la
particularităţile fiecărui copil poate duce la înlocuirea învăţă -mîntului
frontal cu studiu individual, adică la dispariţia lecţiei; lucrînd frontal
riscăm ca o parte din elevi să rămînă în afara muncii colective şi deci ca
lecţia să devină formală.
Problema nu este insă irezolvabilă. Cu toate diferenţele car© există,
sub multiple aspecte, între elevii aceleiaşi clase, ei au, in general, un nivel
de bază (capacităţi, cunoştinţe, deprinderi, motivaţii) care să permită
atingerea scopului lecţiei. Dacă n-ar fi aşa ar însemna că elevii sînt greşit
încadraţi în clasa respectivă sau că programele şcolare nu sînt
corespunzătoare. Elevii pot desfăşura deci (chiar dacă nu la acelaşi nivel)
formele de activitate solicitate de procesul învăţării. Adecvarea acestor
forme de activitate la specificul elevilor nu este o piedică în calea
învăţămîntului frontal ci, dimpotrivă, o condiţie a realizării lui.
/Să presupunem că, într-un anumit moment al lecţiei, trebuie in-/tuită o
anumită imagine. Unii elevi pot percepe ilustraţia aşa cum / este redată în
manual. Pentru alţii este necesar să conturăm mai I puternic ilustraţia din
manual. Pentru alţii, care nu o pot distinge decît într-o formă simplificată şi
cu un contrast mai puternic, confecţionăm noi un desen special. Se poate să
avem în clasă şi un j elev care nu distinge imaginea decît dacă o reliefăm
puţin (prin i decupare şi lipire pe altă foaie de hîrtie), un altul cărui ii este l
necesar un desen mare pe tablă şi un altul căruia trebuie să-i pre-Vgătim un
desen mic, pe care să-1 poată cuprinde în cîmpul vizual. Individualizind
astfel condiţiile de lucru, facem posibilă desfăşurarea frontală a lecţiei.
. Reuşita multor lecţii în şcoala pentru ambliopi este condiţionată de
pregătirea materialului didactic individualizat ca mărime, ' contrast,
conturare, număr de detalii etc. Chiar cînd prezentăm frontal o planşă, un
desen la tablă, o hartă sau o imagine proiectat? este necesar să pregătim
material individualizat pentru cîţiva copii \ care nu pot urmări materialul
expus nici din apropierea lui. Numai pe baza unui material adecvat vederii
lor, elevii vor putea înainta în acelaşi pas.
Individualizarea nu se referă numai la materialul didactic ci şi la aice
condiţii ale actrvităţiÎT-privintl—volumul şi complexitatea acesteia. Unii
elevi primesc pe parcursul lecţiei sarcina de a rezolva exerciţii mai multe
sau mai grele decît alţii ; cu toţii vor ajunge totuşi la cunoaşterea unei
reguli sau la consolidarea unei deprinderi. Cele învăţate sînt aplicate de
unii la cazuri mai uşoare, de alţii la cazuri mai grele. în şcolile pentru
ambliopi se folosesc din ce în ce mai mult fişele de lucru diferenţiate pe
care profesorul le pregăteşte ţinînd seama de posibilităţile elevilor. Prin ace
diferenţiere urmărim nu numai a face posibilă activarea tuturor dar şi a-i
ridica treptat pe elevii cu nivelul mai scăzut la nivelul cerut de programele
şcolare. Diferenţierea este necesară tocmai pentru a face ca diferenţele de
nivel să se reducă din ce în ce. Ea este necesară şi pentru a le insufla
tuturor elevilor încrederea că poc învăţa cu succes.
Desigur, momentele în care se lucrează cu material diferenţiat sînt
alternate cu altele, de valorificare frontală a rezultatelor activităţii
desfăşurate de toţi elevii.
Pe fondul muncii frontale, individualizarea se realizează şi altfel : prin
ajutorul pe care profesorul îl acordă unor elevi în timpul activităţii. La
clasa I, de exemplu, se lucrează foarte mult cu cite un elev, căruia îi
călăuzim mina la scris, la desen sau la lucru manual, căruia îi dăm indicaţii
suplimentare pentru Îndeplinirea sarcinii. Şi la clasele mai mari îi
îndrumăm pe unii elevi prin întrebări ajutătoare, prin explicaţii. Mai
frecvente încă sînt indicaţiile pentru orientarea privirii unor elevi în
perceperea materialului didactic. Dar preocuparea deosebită pentru un elev,
la un moment dat, oricît ar fi de justificată, nu trebuie să ne facă să pierdem
din vedere activitatea colectivului clasei în întregul lui.
întreaga lecţie se bazează pe echilibrul intre individualii
condiţiilor şi activitatea frontală.
Cu cît individualizăm mai riguros condiţiile activităţii, cu atît creşte
posibilitatea de a se asigura o activitate frontală ; aceasta ne pare a fi o
relaţie obiectiv existentă, de care ţinem seama pentru buna reuşită a lecţiei.
144 145

Protecţia vizuală şi exerciţiul vizual în cadrul lecţiei
Iată şi un alt aspect contradictoriu al lecţiei în şcoala pentru ambliopi :
pe de o parte este necesar tuturor elevilor, într-o măsură mai mică sau mai
mare, exerciţiul vizual menit să ducă la dezvoltarea vederii şi la
îmbogăţirea reprezentărilor vizuale ; pe de altă parte, pentru majoritatea
elevilor sint necesare măsuri de protecţie a vederii, de evitare a
suprasolicitării efortului vizual.
Unii defectologi, pornind de la cerinţa ocrotirii vederii, recomandă o
activitate didactică bazată în cea mai mare măsură pe căile senzoriale
intacte, eliminînd aproape in întregime utilizarea posibilităţilor vizuale. în
concepţia acestora, însuşirea cunoştinţelor ar trebui să se realizeze mai ales
prin ascultarea expunerilor profesorilor şi a imprimărilor pe disc sau pe
bandă magnetică precum şi pe cale tactil-kinestezică. în acest caz ar apărea
însă pericolul unei diminuări a vederii nesolicitate. Există şi tendinţa con-
trarie, de a se preda întocmai ca la şcoala de masă, fără a se ţine seama de
obosirea vederii şi de riscurile care decurg.
O soluţie-tip a acestei dileme nu există, fireşte. Este clar că, în general,
nu trebuie promovată nici una din cele două tendinţe extremiste şi că
trebuie să găsim soluţii pentru echilibrarea lor. Aceste soluţii depind de
scopul şi de conţinutul lecţiei, fiind în acelaşi timp individualizate în raport
cu specificul afecţiunii vizuale. Momentele în care elevii duc o activitate
vizuală de aproape, citind, scriind sau examinînd o ilustraţie pot fi
precedate de discuţii pregătitoare şi urmate de discuţii de interpretare, în
timpul cărora se realizează odihna vizuală. într-o oră de literatură, mo-
mentele în care elevii citesc din opera unui scriitor pot fi alternate cu
comentarii şi analiză literară, cu audierea unor texte citite de profesor sau
imprimate pe bandă. într-o lecţie de aritmetică, între lucrările scrise pot fi
intercalate exerciţii de calcul oral, discuţii asupra conţinutului problemelor.
Dacă însuşirea cunoştinţelor a solicitat intens vederea de aproape, putem
concepe o fixare realizată pe alte căi aferente. La clasele mici, după eforturi
vizuale pot fi prevăzute momente de relaxare (un joc, un cmtec). în cadrul
activităţilor practice, caracterul automatizat al unor acţiuni, care au devenit
deprinderi, elimină în unele momente, cel puţin în parte, efortul vizual.
Pe scurt, ceea ce trebuie să realizăm este alternarea raţională a
exerciţiului vizual cu activitatea verbal-auditivă şi a altor analizatori.
Această alternare devine o caracteristică a lecţiei în şcoala pentru ambliopi,
un criteriu pentru proiectarea şi evaluarea ei.
146
Alternarea la care ne referim nu trebuie să împiedice ca lecţia să aibă o
structură unitară. Ea trebuie să fie subordonată logicii lecţiei, momentele
vizuale şi non-vizuale asamblîndu-se într-o succesiune firească pentru
atingerea scopului urmărit. De obicei, ela-borînd lecţia, stabilim mai întâi
momentele în care activitatea individuală este indispensabilă, limitind
efortul vizual in celelalte momente. Vom face o verificare pe cale vizuală
mai ales la lecţiile în care însuşirea cunoştinţelor noi se realizează pe cale
verbal-auditivă. O activitate aplicativă la sfîrşitul lecţiei poate fi şi un prilej
de odihnă vizuală după eforturile făcute. Pregătind o lecţie de citire la
clasele mici, jalonăm mai intîi momentele de descifrare vizuală a textului
nou, pe care le separăm apoi prin momente de investigare a unui tablou, de
explicare a termenilor, de discutare a conţinutului, de analiză fonetică,
uneori de întocmire a planului; uneori stabilim locul citirii-model după
primele eforturi de descifrare, pentru a preveni pericolul unei memorări a
textului ascultat. De obicei elevii urmăresc pe carte fragmentele citite de
colegii lor dar aceia care au nevoie de o protecţie vizuală deosebită sint
scutiţi de această activitate, vederea lor fiind solicitată numai cind citesc
fragmentele prevăzute pentru ei.
Alternarea activităţii vizuale cu odihna vizuală ne apare ca o problemă
didactică complexă, prilej de manifestare a măiestriei pedagogice. în ciuda
alternanţei activităţilor desfăşurate, lecţia poate fi concepută ca o
construcţie didactică unitară.
Ordinea şi organizarea precisă a activităţii
Aceasta este o cerinţă generală a activităţii şcolare dar ea capătă o
importanţă sporită in lecţiile ţinute în şcoala pentru ambliopi. Aici creşte
pericolul ca lecţia să nu-şi atingă scopul din cauza unor deficienţe de
organizare sau a lipsei deprinderilor de activitate ordonată. Aceste
deprinderi, atunci cînd sint formate, devin un mijloc de a se economisi
timp şi energie ; în acest sens putem considera că ordinea reprezintă un
mijloc de compensare a vederii slabe. Eşecul unei lecţii poate fi provocat
de unele „amănunte" aparent lipsite de importanţă : elevii nu şi-au pregătit
cărţile şi caietele necesare şi le găsesc cu greu, au vârful rupt la creion şi se
pierde timp cu ascuţitul, nu ştiu să lucreze cu materialul didactic distribuit,
pe care îl scapă pe jos, au pe bancă lucruri inutile, care îi încurcă, nu sînt
atenţi la indicaţiile primite etc. Minutele preţioase risipite astfel ar putea fi
economisite dacă elevii ar fi învăţaţi cu rinduiala şcolară.
147
 Se înţelege că problema deprinderilor de muncă ordonată nu se rezolvă
într-o singură lecţie ; ea trebuie urmărită cu perseverenţă zi de zi.
Pe parcursul formării acestor deprinderi, aşa-zisul „moment or-
ganizatoric" ocupă, uneori, în şcoala pentru ambliopi un loc mai mare decît
în şcoala de masă. Trebuie să ne convingem că fiecare elev este pregătit
pentru muncă, are materialele necesare şi ştie să lucreze cu ele. Sfat şi lecţii
în care intervin mai multe „momente organizatorice", marcînd trecerea de
la o formă de activitate la alta şi constituind, totodată prilejuri de odihnă
vizuală. Timpul consumat cu aceste momente de organizare nu este risipit
in zadar : el chezăşuieşte reuşita lecţiei, previne momentele de haos (care
ar consuma mult mai mult timp) şi contribuie, totodată, la consolidarea
deprinderilor de muncă şcolară. Toate acestea trebuie avute în vedere cînd
proiectăm lecţia : locul acordat organizării depinde de nivelul deprinderilor
elevilor. Şi aici intervin cerinţele individualizării şi gradării : elevii se află
la niveluri diferite şi nu-şi pot însuşi prea mult dintr-o dată.
Se ştie că ordinea exterioară imprimă ordinea interioară (chiar dacă
exista şi un raport invers). Cerinţe exterioare precise şi consecvente vor
imprima treptat ordinea dorită, înlăturînd multe din dificultăţile pe care le
întîmpină elevii ambliopi. în ciuda vederii slabe şi a lipsei de îndemînare,
ei pot ajunge la o activitate ordonată hi cadrul lecţiei. în condiţiile unei
bune pregătiri se poate ajunge la situaţia ideală în care „momentul
organizatoric" să nu mai dureze, efectiv decît un moment sau nici atât. Nu
trebuie să uităm însă că procesul formării deprinderilor elevilor depinde de
munca îndelungată de îndrumare desfăşurată de profesori în cadrul lecţiilor
şi orelor de meditaţie.
Raportul dintre lecţii şi orele de meditaţie
Majoritatea elevilor şcolilor pentru ambliopi fiind interni, ei îşi
pregătesc temele pentru acasă în cadrul orelor de meditaţie, lu-crînd alături
de colegii lor, sub îndrumarea unui profesor-educa-tor. După cum am arătat
mai sus, acestea sînt ore de activitate independentă, contribuind sub o
formă specifică la pregătirea elevilor. Sarcina profesorului-educator nu este
de a relua lecţiile ţinute de profesor şi nici de a ţine, în completare, alte
lecţii. El nu trebuie să-i „mediteze" permanent pe elevi. Termenul
„meditaţie" se referă la un sprijin suplimentar acordat elevilor care au
greutăţi la învăţătură. Profesorul-educator îi ajută in acest sens pe unii
148
elevi, atunci cînd este cazul dar sarcina lui principală este de a organiza şi
îndruma munca independentă a colectivului clasei. Poate că ar fi mai
nimerit ca orele de meditaţie să fie numite ore de studiu individual
îndrumat.
în aceste ore elevii îşi consolidează deprinderile de studiu individual, a
căror bază este pusă la lecţii. Ei învaţă să-şi rînduiască în ordine şi să
folosească în mod adecvat manualele, caietele şi celelalte materiale
necesare activităţii intelectuale şi practice, să lucreze în linişte, fără a-şi
deranja colegii, să lucreze cu răbdare şi atenţie, să efectueze diferite tipuri
de acţiuni intelectuale : să perceapă desene şi să deseneze, să perceapă şi
să efectueze hărţi, scheme, grafice, să alcătuiască compuneri, să rezolve
probleme, să efectueze exerciţii gramaticale, să lucreze cu cartea şi multe
altele.
„Meditaţia" continuă lecţia prin alte metode. Ambele forme de
activitate urmăresc aceleaşi obiective instructiv-educative şi recuperatorii.
în cadrul orelor de studiu individual îndrumat accentul cade, fireşte, pe
munca individuală. îndrumarea şi controlul sînt şi ele mult mai
individualizate. Aceasta nu exclude şi unele momente de activitate cu
caracter colectiv, în care sînt antrenaţi toţi elevii : dezbaterea unei
probleme, în cadrul căreia mai mulţi elevi îşi expun părerea, comunicarea
de către unii elevi a unor informaţii pe care ceilalţi nu le deţin,
comunicarea de către profesorul-educator a unor indicaţii care se dovedesc
necesare pentru efectuarea temelor, compararea rezultatelor obţinute la
unele exerciţii şi probleme, citirea cu glas tare, de către unii elevi a unor
texte, pentru a-i scuti pe colegii lor cu vederea mai slabă de efort vizual ş.a.
în general însă, în cadrul acestor ore nu se desfăşoară o activitate frontală.
Nu se stabileşte o ordine obligatorie în care toţi elevii să-şi facă diferitele
lecţii. Fiecare lucrează în ritmul său. Desigur, nici noi nu rămînem
nepăsători ; unora, care lucrează prea lent, căutăm să le grăbim ritmul;
altora, cu ritm prea grăbit, care îi duce la greşeli, căutăm să li-1 temperăm.
Pe unii, neîncrezători în forţele tor, ii stimulăm mai intens ; pe alţii îi facem
să înţeleagă că şi ei pot greşi. Dar mai ales sîntem atenţi ia modul în care
lucrează fiecare elev pentru a împiedica formarea unor deprinderi
dăunătoare şi rămînerea în urmă la învăţătură.
Este bine ca profesorul-educator să controleze munca elevilor şi să-i
ajute să-şi corecteze eventualele greşeli ? Unii educatori sînt de părere că
acest control şi ajutor ar contraveni unei adevărate independenţe în muncă.
în plus, argumentează ei, dacă toţi elevii vin la lecţie cu temele bine făcute,
profesorul nu mai poate cu-
149

noaste nivelul real al fiecăruia. Ar însemna, aşadar, că trebuie să-i lăsăm să
plece de la orele de meditaţie fără a controla felul In care s-au pregătit. în
ce ne priveşte, credem că acest punct de vedere nu poate fi acceptat. Ar
însemna să-1 considerăm pe profesorul-educator drept un simplu
supraveghetor, pasiv şi indiferent. Desigur, nu este uşor să îndrumi şi să
controlezi munca elevilor fără a le răpi independenţa, dar tocmai acesta
este rolul lui. Iar profesorii care predau diferite discipline pot cunoaşte
nivelul elevilor fie din activitatea lor în timpul lecţiilor, fie participînd la
orele de meditaţie. Asupra dificultăţilor mai grave ale unor elevi ei pot fi,
dealtfel, informaţi de către profesorul-educator. Membrii colectivului
didactic nu lucrează izolaţi unul de altul.
Are dreptul profesorul-educator să mărească sau să reducă volumul
temelor date elevilor ? în general lucrul acesta nu este necesar, temele fiind
date pe baza conţinutului lecţiei, în raport cu posibilităţile elevilor, cu
nivelul la care s-au ridicat. în cazuri speciale însă, cînd constată că, în
ciuda îndrumărilor sale, un elev, mai muţiţi elevi sau chiar întreaga clasă
intîmpină greutăţi de netrecut, profesoi-ul-educator nu are decît două
alternative : să le ofere elevilor soluţii de-a gata la problemele pe care le au
de rezolvat sau să le dea teme ceva mai uşoare, pe care să le poată executa
în mod independent. Se înţelege că numai cea de-a doua alternativă este
raţională. Desigur, el trebuie să-1 informeze şi pe profesorul care a predat
lecţia respectivă că sarcinile date elevilor au fost prea grele, pentru a se
reveni în lecţiile ulterioare asupra chestiunilor insuficient însuşite.
Există şi situaţii în care, constatînd că unii elevi sau chiar majoritatea
elevilor nu şi-au însuşit la lecţie anumite cunoştinţe, profesorul-educator
contribuie în orele de meditaţie la remedierea acestui neajuns. Şi acest
lucru trebuie făcut cunoscut profesorului care a predat lecţia. Uneori chiar
acesta din urmă, conştient fiind de unele neîmpliniri ale lecţiei sau de
lipsurile unor elevi, îi poate cere profesorului-educator să revină asupra
celor predate. Chiar fără astfel de solicitări şi fără a constata lipsuri ale
lecţiilor, profesorul-educator are datoria de a lărgi orizontul de cunoaştere
al elevilor, de a dezvolta capacitatea lor de a aplica cele învăţate la lecţie în
situaţii cit mai variate, cu grija permanentă însă de a nu-i supraîncarcă.
Legătura dintre lecţie şi orele de meditaţie se exprimă prin numeroase
alte modalităţi. Unele sarcini individuale ps care elevii nu au timp să le
termine în cadrul lecţiilor pot fi duse la capăt în timpul activităţii
independente. Unele exerciţii iniţiate în cadrul
150
lecţiei duc la formarea de deprinderi numai prin reluarea lor perseverentă
în timpul orelor de meditaţie. Iar cunoaşterea profundă a elevilor şi
urmărirea îndeaproape a evoluţiei lor nu este posibilă decit prin cooperarea
strînsă a cadrelor didactice care îndrumă cele două forme de organizare a
activităţii. Dacă buna pregătire a lecţiei condiţionează calitatea activităţii
independente, nu este mai puţin adevărat că şi activitatea din orele de
meditaţie înrîureşte desfăşurarea lecţiei.
Să ne oprim asupra unei situaţii educaţionale care ilustrează foarte bine
această înrîurire, valorificată conştient prin colaborarea cadrelor didactice.
După cum am arătat mai înainte, economia lecţiei şi strategia concentrării
ne cer foarte adesea să evităm dispersarea eforturilor elevilor în direcţii
multiple. Una din soluţiile pentru realizarea acestui deziderat constă în a
transfera în orele de muncă independentă unele elemente pregătitoare
pentru noua lecţie. Profesorul îl solicită pe colegul său care conduce orele
de meditaţie să examineze cu elevii anumite ilustraţii, să-i pună să citească
un text literar, să le prezinte anumite fenomene naturale sau sociale, să reia
unele exerciţii aplicative, să reactualizeze unele cunoştinţe anterior predate.
în felul acesta elevii vor veni la lecţie cu cunoştinţele intuitive şi verbale şi
cu deprinderile intelectuale necesare pentru a se trece mai uşor şi mai
repede la ceea ce este esenţial de însuşit. O secvenţă importantă a lecţiei —
actualizarea capacităţilor prealabile — este realizată, cel puţin în parte, în
cadrul orelor de meditaţie. Tot astfel pot fi parţial transferate în orele de
meditaţie unele sarcini de fixare, verificare, completare a cunoştinţelor şi
deprinderilor, de aplicare a acestora. Fără a face din acest transfer o regulă
generală — el fiind necesar şi posibil numai în anumite situaţii didactice —
putem considera că reprezintă o formă eficientă de conlucrare a
profesorului cu profesorul-educator în îndeplinirea sarcinilor lor comune.
Lecţiile şi orele de meditaţie ne apar ca laturi ale aceleiaşi activităţi de
însuşire şi consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor de către elevi. Ele se
condiţionează reciproc. Reuşita lor depinde de unitatea de acţiune a
profesorilor care le îndrumă.
* *
Sîntem departe de a fi epuizat vasta problematică a lecţiei în şcoala
pentru ambliopi, marea varietate a situaţiilor educaţionale posibile.
Problemele extrem de diverse care apar solicită din plin
151
capacitatea creatoare a profesorului, măiestria lui pedagogică. El trebuie
să-şi definească limpede obiectivele lecţiei, sânţi fixeze conţinutul, să
stabilească cele mai adecvate metode prin care să stimuleze procesul
învăţării, să dirijeze activitatea proprie a copilului, să echilibreze tendinţele
contradictorii care apar, să asigure conexiunea inversă, stabilitatea
cunoştinţelor şi transpunerea lor în acţiune. Pentru profesorul care se
pregăteşte temeinic in vederea acestei munci complexe, lecţia constituie nu C A P I T O L U L VIII
numai cadrul formării elevilor dar şi al propriei sale formări.
MUNCA EDUCATIVA CU ELEVII
SLABVAZATORI
 Munca educativă cu elevii ambliopi este subordonată sarcinilor
fundamentale ale educaţiei întregii generaţii tinere din ţara noastră.
Asemeni tuturor copiilor patriei, elevii cu vedere slabă trebuie crescuţi în
spiritul înaltelor idealuri ale socialismului şi comunismului, în lumina
concepţiei despre lume şi viaţă a partidului nostru. în procesul educativ
trebuie să promovăm normele eticii şi echităţii socialiste, ale umanismului
nou, revoluţionar. La baza educaţiei socialiste se află dragostea faţă de
munca productivă, răspunderea pentru păstrarea şi dezvoltarea avutului
obştesc. Urmărim să-i creştem pe toţi copiii ca pe adevăraţi fii ai patriei, să
le imprimăm nobilele trăsături ale patriotismului socialist.

Punctul de pornire
Punctul de pornire spre aceste înalte ţeluri pedagogice îl constituie
nivelul dezvoltării copiilor cu care lucrăm. în cazul copiilor ambliopi,
cîteva trăsături specifice se cer cu deosebire subliniate, ele condiţionînd
desfăşurarea muncii educative. Schiţîndu-le, completăm portretul
psihologic al elevului ambliop, conturat în capitolele anterioare mai mult
pe latura activităţii cognitive. Dar încă o dată : trăsăturile specifice nu sînt
determinate nemijlocit de deficienţa vizuală ; ele apar în raport cu
condiţiile în care se dezvoltă copilul ambliop.
O configuraţie caracteristică o are, în cazul ambliopiei, sfera
relaţională. Deficienţa nu rămîne fără urmări asupra relaţiilor sociale ale
copilului în familie, în grupurile de joacă şi mai ales în şcoală.
153
 Dificultăţile încadrării sociale apar încă din primii ani de viaţă. Adesea
copilul slabvăzător are de înfruntat, pe lîngă piedicile în cunoaştere, în
acţiunile practice şi în orientarea spaţială, greutăţi de altă natură, provocate
de reacţia părinţilor faţă de deficienţa lui. înainte de a deveni conştient de
handicapul vizual, copilul este pus în situaţii traumatizante printr-o greşită
educaţie în familie. Mulţi părinţi au tendinţa de a-1 scuti pe copilul am-
bliop de orice efort, de a-1 proteja peste măsură, de a-1 izola de lumea
înconjurătoare. Există şi părinţi care-1 lipsesc pe copilul deficient de
afecţiunea care-i este atît de necesară, care îl blamează pentru că nu
reuşeşte să facă ceea ce ar dori ei, să fie aşa cum ar dori ei. Am cunoscut
familii în care copilul ambliop era umilit, respins şi încerca zadarnic, cu
umilinţă, să cucerească bunăvoinţa unor păiinţi care-1 considerau o
„ruşine" pentru familie. Fără voia lor, unii părinţi imprimă copilului
conştiinţa că este un infirm, o stare de spirit maladivă, o teamă puternică de
contactul cu ceilalţi copii, o neîncredere totală în propriile lor posibilităţi.
Greşelile educaţiei în familie au consecinţe grave. Copilul face primii
paşi în viaţă cu totul nepregătit, lipsit de deprinderile elementare, pe care
singur nu le poate cîştiga. Potenţialităţile lui nu se dezvoltă pentru că nu
sînt solicitate. El intră în lumea celorlalţi copii nesigur, stîngaci, timorat.
Fără să-şi dea seama, părinţii sporesc dificultăţile lui de adaptare, viitoarele
lui eşecuri. Iată de ce este necesar ca părinţii să se străduiască să-şi
înţeleagă copilul, să-i dea căldura sufletească şi încredere, să-1 ferească de
stările de anxietate, să-1 înveţe să-şi compenseze deficienţa,, sâ stimuleze
creşterea eficienţei lui vizuale. Părinţii copilului ambliop trebuie să ceară
sprijin nu numai medicului oftalmolog, dar şi pedagogului.
Dincolo de cadrul familiei, contactul copilului ambliop cu realitatea
înconjurătoare este la început mai restrîns. Aria deplasării lui în spaţiu este
mai limitată. Dar în special conţinutul relaţiilor sociale este afectat. Chiar
la vîrsta preşcolară, atitudinea celorlalţi copii faţă de înfăţişarea lui, faţă de
ezitările, timiditatea şi dificultăţile lui în orientare, faţă de insuccesele lui la
jocurile care cer o vedere bună pot da naştere unor sentimente de
inferioritate şi frustrare. El suferă pentru că nu poate prinde mingea dar şi
pentru că ceilalţi copii rîd de el; aşa se naşte conştiinţa apăsătoare a
handicapării. Oricît de dificilă ar fi, o orientare pedagogică a acestor relaţii
este necesară. Educatoarea grădiniţei, iar mai tîrziu învăţătorul sau
profesorul pot face mult în această privinţă.
Ironizaţi sau compătimiţi, tutelaţi sau respinşi, mulţi copii am-bliopi se
văd mereu consideraţi şi trataţi, atit de adulţi cit şi de
154
cei de-o vîrstă cu ei, altfel decît ceilalţi copii. Reacţiile atitudinale care
decurg nu sint stereotipe desigur. Există tipul copilului ambli>)p emotiv,
reţinut, inhibat, timid, dependent, temător de contacte sociale, care nu
îndrăzneşte să se aventureze în nici o activitate ; scos din refugiul familial
el este descurajat şi speriat; adus la şcoala pentru ambliopi el se simte
abandonat, trăind un sentiment de anxietate şi se linişteşte numai pe
măsură ce simte căldura afectivă a colegilor, a cadrelor didactice. Există şi
tipul ambliopului instabil, violent, care tulbură ordinea în şcoală şi care îşi
ascunde sentimentul de inferioritate sub atitudini negativiste. Ambele tipuri
pot fi înţelese şi orientate educativ numai clacă ţinem seama de relaţiile lor
sociale anterioare şi contracarăm influenţele negative prin organizarea unor
situaţii educaţionale în care să cîştige siguranţă, încredere, bucuria
succesului, conştiinţa că pot fi iubiţi şi apreciaţi dar şi că trebuie să-şi
înfrîneze pornirile negative dacă vor să fie acceptaţi de colectiv.
Viaţa afectiv-raţională se răsfrînge şi asupra nivelului de aspiraţie, în
multe cazuri, nivelul de aspiraţie al copiilor ambliopi este prea scăzut; ei
manifestă un anume scepticism în privinţa posibilităţii de a învăţa, de a se
realiza, de a-şi găsi un drum în viaţă ; orizontul profesional, chiar al
elevilor mari, este foarte restrîns. Există şi elevi ambliopi, mai puţini la
număr, care îşi supraevaluează forţele şi ignoră greutăţile pe care le au de
întîmpinat, visînd profesii care le sînt inaccesibile din cauza vederii
scăzute. Şi în această privinţă este necesară o intervenţie educativă.
în şcoala pentru ambliopi, într-un mediu în care găseşte condiţii
adecvate de învăţătură şi în care este ferit de atitudini traumatizante din
partea adulţilor sau a colegilor, trăsăturile negative menţionate tind să
dispară. Apare însă o altă problemă : copilul trăieşte aici într-o lume
special confecţionată pentru el, în condiţii „speciale", distanţîndu-se într-o
anumită măsură de viaţa din afara şcolii, la care se va întoarce la
terminarea studiilor. Succesele într-un mediu mai puţin competiţional îl pot
duce la o evaluare greşită a propriilor forţe. Există şi pericolul unei izolări
în „refugiul" şcolii speciale. O anchetă în rîndul elevilor şcolii pentru
ambliopi din Bucureşti, urmărind opţiunile pentru diferit tegorii de
activităţi extraşcolare, a detectat o anumită reţinere faţă de acţiunile de
contact cu elevii din alte şcoli ; procentul preferinţelor pentru vizite
reciproce, concursuri extraşcolare, excursii sau serbări comune era extrem
de redus. „Credem că se întrevăd aici urmele eşecurilor întîmpinate
anterior în interrelaţiile cu elevii cu vedere normală, o anumită
neîncredere în posibilitatea de a
155
 face faţă unei confruntări în afara şcolii" 1. Atracţia pentru lumea de
dincolo de zidurile şcolii nu lipseşte insă ; elevii ambliopi au fost puternic
stimulaţi de succesele obţinute de formaţiile lor artistice, în confruntare cu
formaţiile altor şcoli, în cadrul festivalului naţional „Cintarea României".
Unii autori, sesizînd pericolul „segregării" într-o şcoală specială, ajung
la concluzia că învăţămîntul special ar trebui desfiinţat şl că toţi copiii
deficienţi ar trebui şcolarizaţi în învăţămîntul de masă. Nu putem subscrie
la această opinie ; învăţămîntul special, cu toate neajunsurile sale obiective
şi subiective, oferă condiţiile unei munci educative şi recuperatorii adaptate
specificului deficienţiei ; el reprezintă un mare cîştig pedagogic. Mijloacele
şi metodele de învăţămînt speciale chezăşuiesc dezvoltarea normală a
copilului deficient, îl pregătesc pentru viaţă. Trebuie însă să-1 pregătim pe
copil cu multă atenţie pentru reîntoarcerea în lumea din afara şcolii — o
reîntoarcere de pe poziţii noi, cu un fond cognitiv şi caracterial care să
permită o integrare optimă. Pentru aceasta este necesar ca elevii şcolii
speciale să fie în contact frecvent cu elevii celorlate şcolii, contact pe care
cadrele didactice să-1 pregătească cu multă grijă pentru a se obţine
rezultate educative cît mai bune.
Aspectele emoţionale menţionate trebuie puse în legătură şi cu cele
voliţionale. Factorii inhibitori, anxietatea, timiditatea îl fac pe copil inert,
pasiv, neajutorat. El nu are curajul să înceapă o activitate nouă sau nu are
tăria de a duce la capăt o activitate începută. Nehotărîrea devine o piedică
în formarea celor mai elementare deprinderi. A. Bangerter, arătind
importanţa pe care o are voinţa copilului ambliop de a vedea mai bine, de a
învăţa să vadă, constată că adesea această voinţă lipseşte 2. îndrumarea edu-
cativă a laturii voliţionale, ca şi a celei afective a personalităţii copilului,
condiţionează reuşita procesului recuperator.
Să ne referim, în sfîrşit, la sfera motivaţională. învăţarea şi integrarea
în disciplina şcolară sînt la început motivate, mai mult decît în şcoala de
masă, prin factorii afectivi (dorinţa afirmării în faţa părinţilor, a cadrelor
didactice şi a colegilor, satisfacţia reuşitei, năzuinţa spre autoperfecţionare
şi afirmare de sine). Interesele de cunoaştere au la început o sferă mai
restrînsă decît în
1
Ştefan, M., G h e o r g h e , N., P o p eseu, F., Direcţii de acţiune
pionierească în integrarea socială a elevilor ambliopi, în voi. „Activitatea Or
ganizaţiei Pionierilor în şcolile pentru copiii cu deficienţe senzoriale", Cluj,
1969. p. 26.
2
B a n g e r t e r. A., op. cit., p. 83.
156
cazul copiilor cu vedere normală fiindcă orizontul de cunoaştere este mai
restrîns. Cu toate acestea, „lipsa unui anumit interes nu reprezintă o
caracteristică tipică pentru copiii orbi sau slabvăză-tori" 1. în procesul de
învăţămînt şi în cadrul extraşcolar pot fi deşteptate, prin activităţile în care
este antrenat copilul cu vederea slabă, largi interese de cunoaştere.
Contează mult aici şi motivele „adiţionale", interesele pentru anumite
domenii de cunoaştere şi acţiune în care copilul este mai înzestrat şi obţine
succese. Lupta împotriva dificultăţilor vederii slabe poate fi, în condiţiile
unei educaţii raţionale, un stimul mobilizator. Pentru elevii mai mari, un
impuls al învăţării începe să fie preocuparea pentru viitor. Această
preocupare nu are numai un caracter individual. Ea se împleteşte cu
motivarea socială care îşi cîştigă loc în ierarhia motivelor învăţării, cu
sentimentul datoriei de a învăţa pentru a participa la viaţa societăţii noastre,
în care fiecare om al muncii îşi găseşte locul.
Să concludem. Tulburările afective şi voliţionale, starea de anxietate,
de dependenţă şi de nesiguranţă, stîngăcia în relaţiile de grup şi alte
manifestări de acest fel, frecvent întîlnite, nu sînt consecinţele fatale ale
ambliopiei ci mai curînd semne ale necompen-sării sau decompensării.
Copilul ambliop resimte puternic trebuinţa de afecţiune, de încredere, de
reuşită. Relaţiile lui grupale sînt adesea afectate de deficienţă ; îi este greu,
cînd lipseşte o intervenţie educativă, să-şi găsească locul în grup, să se
afirme prin ceea ce are el pozitiv. Este necesar să cunoaştem, in fiecare caz
dat, condiţiile de dezvoltare care au modelat în sens pozitiv sau negativ
individualitatea copilului.
în lumina acestor observaţii putem stabili cîteva obiective prioritare
privind munca educativă, pe fondul obiectivelor generale ale şcolii pentru
ambliopi prezentate în capitolul V.
1. Dacă ţinem seama de posibilele consecinţe pe plan afeetiv şi de
faptul că atitudinea emoţională pozitivă este o condiţie a recuperării, va
trebui să insuflam copilului o stare de spirit optimistă, să-i dăm încredere
în el şi în ceilalţi, să prevenim formarea sentimentelor de inferioritate sau
să luptăm pentru înlăturarea lor, să combatem tendinţa unor copii de a se
considera invalizi. Uneori — ce-i drept nu foarte des — trebuie să facem o
adevărată psihoterapie pentru a-1 forma pe copil ca pe un om împăcat cu el
şi cu ceilalţi.
1
M o r o z o v a , N. G., Die Erzichung der Intercsscn clei blinden und sehschwachen
Schiilem (citat după „Probleme de pedagogie contemporană", voi. 3, Bucureşti, 1972, p.
186).
157
 Copilul cu vedere slabă trebuie să crească, asemeni tuturor copiilor
ţării, ca un om independent, creator, care nu se teme de greutăţi dar nici nu
le ignoră.
2. Dacă ţinem seama de rolul factorilor voliţionali în recupe
rare va trebui să cultivăm calităţile voinţei copilului, să-i insuflam
perseverenţă, răbdare, hotărire şi curaj, sa-i călim caracterul, să-1
facem stăpînul frînelor sale voluntare, să-i dezvoltăm capacitatea
de reglare conştientă a activităţii, calităţi fără de care nu se va
bucura de o adevărată independenţă.
Trebuie să-i asigurăm un echilibru al comportamentului. Deprinderile
de autoservire, de bună gospodărire, de comportare civilizată îl vor ajuta în
acest sens. Ordinea îi va aduce siguranţă şi multă economie de timp şi
energie. Este vorba însă nu numai de forma exterioară a comportamentului
ci şi de ordinea interioară. Copilul trebuie convins că deficienţa nu este o
piedică de netrecut pe drumul vieţii, că înaintarea pe acest drum depinde in
ultimă instanţă de pregătirea sa, de munca sa.
3. Dacă ţinem seama că restrîngerea şi tulburarea contactelor sociale
ale elevului stat nu numai un efect al ambliopiei dar şi cauza multor
dificultăţi în dezvoltarea copilului ambliop, va trebui să asigurăm, prin
întreaga muncă instructiv-educativă, o bună integrare a acestuia în
colectivul şcolar şi apoi în structuri sociale din ce în ce mai cuprinzătoare.
Toate obiectivele educaţionale au valoare integrativă, dar integrarea socială
devine aici şi un obiectiv special, care nu trebuie pierdut nici o clipă din
vedere. întregul proces educativ trebuie să-i imprime copilului conştiinţa că
nu este singur, că face parte din marea familie a copiilor acestei ţări.
„Orientarea şi integrarea socială nu constituie o problemă post-şco-lară ci
trebuie să însoţească copilul deficient pe toate treptele şcolarităţii" 1.
Integrarea socială trebuie să şteargă urmările eşecurilor anterioare şi să le
prevină pe cele viitoare.
4. Integrarea în viaţa socială presupune activitate socială. Copilul
ambliop trebuie obişnuit de mic cu munca in colectiv. Pregătirea şcolară
trebuie privită ea însăşi ca o muncă de răspundere. Orele de lucru manual
şi activităţile practice în atelierele şcolare au aici nu numai o valoare
educativă dar şi una recuperatorie. Pentru a-şi găsi mai uşor drumul în
viaţă, copilul ambliop trebuie să cunoască diferite sectoare ale muncii
productive (dintre care cele mai multe îi vor fi accesibile), să respecte şi să
iubească munca.
1
R o t h, W., op. cit., p. 182.
5. Trebuie să urmărim structurarea treptată a unui sistem rao-tivaţional
echilibrat, în care motivele intrinseci, bazate pe interesele reale de
cunoaştere, pe plăcerea de a munci şi învăţa să se im-bine cu o motivare
izvorîtă din respectul faţă de opinia colectivului, din înţelegerea necesităţii
de a învăţa pentru propria dezvoltare, pentru viitoarea profesie, pentru
participarea la construcţia socialistă. Este necesar a deştepta interesele
copiilor pentru activitatea practică, pentru cunoaşterea naturii şi realităţii
sociale înconjurătoare. Motivele învăţării şi ale întregului comportament se
structurează şi restructurează continuu, constituirea şi modelarea lor fiind o
sarcină educaţională permanentă.
Urmărim să realizăm în şcoala pentru ambliopi o educaţie a
independenţei în muncă şi cunoaştere, o autonomizare treptată a copilului.
Această independenţă, o dată formată, devine ea însăşi un factor
compensator. Dealtfel, toate obiectivele enunţate aici se împletesc cu cele
recuperatorii, reaşezîndu-se într-un proces unitar, prin acelaşi ansamblu de
activităţi şcolare şi extraşcolare.
Căile de înrîurire
Din ansamblul mijloacelor educaţionale, cîteva capătă aici o
pondere mai mare.
Să începem prin a menţiona importanţa considerabilă a clima-tului
afectiv în care se desfăşoară munca educativă. Copilul ambliop trebuie să
trăiască, încă din primii ani de viaţă, într-o atmosferă caldă, în care să se
simtă iubit şi preţuit, apărat şi stimulat, în şcoală el trebuie să găsească
înţelegerea şi încrederea care să-1 facă să-şi împărtăşească cu inima
deschisă toate frămîntările. Munca şcolară şi întreaga sa activitate din afara
clasei trebuie desfăşurate într-o atmosferă de voie bună şi destindere, ceea
ce nu exclude seriozitatea, efortul, disciplina. Elevul trebuie să ştie că este
apărat de orice nedreptate şi umilire, că drepturile sale sint respectate. O
astfel de atmosferă terapeutică este elementul catalizator al unei
compensări adecvate.
Climatul afectiv favorabil nu înseamnă indulgenţă faţă de lipsurile în
comportarea copilului ci, dimpotrivă, o exigenţă sporită pentru ca fiecare
elev, prin atitudinea lui, să contribuie la menţinerea unei atmosfere în care
toţi să se simtă bine. Munca educativă presupune un apel permanent la
respectarea regulilor de comportare civilizată, la stăpînirea de sine.
Asigurarea climatului afectiv favorabil nu este posibilă fără
participarea fiecăruia la viaţa colectivului de copii. Părinţii şi cadrele
didactice trebuie să facă totul pentru stabilirea unor relaţii
158 159

fireşti ale copilului cu lumea celor de-o virstă cu el. încă din primii ani de viaţă ai
copilului ambliop trebuie să înceapă această orientare discretă a relaţiilor grupale,
pentru ca el să aibă curajul de a se apropia de ceilalţi şi pentru ca micile grupuri să-
1 accepte. Chiar în cazul copiilor de vîrstă preşcolară şi cu atît mai mult în cazul
micilor şcolari putem apela la sentimentele de omenie şi camaraderie pentru a-i
face pe copiii valizi să-1 primească pe copilul cu vedere slabă în jocurile lor, să-1
ajute să se descurce, să nu-i ceară ceea ce nu poate face, să-1 încurajeze, sa se
bucure sincer de micile lui succese. Urmărind situaţia unui mic ambliop într-o
grădiniţă am putut observa cum, prin intervenţia unei educatoare pricepute, copiii
au trecut de la rîsul răutăcios la o adevărată întrecere în a-i fi de folos colegului lor
care se deplasa cu teamă şi stîngăcie. într-o clasă de copii cu vedere normală,
învăţătorul sau profesorul le poate sugera elevilor că şi colegul lor ambliop are
multe calităţi pentru care poate fi iubit şi apreciat. Putem face ca blamul
colectivului să se reverse asupra celor care-1 jignesc pe copilul handicapat,
profitînd de situaţia lui pentru a-i crea neajunsuri. în colectivul pionieresc,
atitudinea jignitoare faţă de un copil handicapat trebuie analizată ca o abatere de la
Codul etic al pionierului. Se înţelege însă că nu prin măsuri de reprimare ci prin at-
mosfera prietenească creată, făcînd să se manifeste ceea ce este mai bun şi mai
nobil în conştiinţa copiilor vom putea face ca micul ambliop să treacă examenul
greu al integralii in colectiv.
Şi în şcoala pentru ambliopi, deşi handicapul vizual este propriu tuturor
elevilor, formarea şi închegarea colectivului, călăuzirea opiniei colective,
integrarea fiecăruia în colectiv rămîn probleme pedagogice dintre cele mai
serioase. Şi aici este important ca elevul să gftsească in colectivul şcolar din care
face parte, căldură prietenească şi sprijin colegial, bucuria muncii comune şi
apărarea de orice umilinţă, încredere şi preţuire. Viaţa de internat face ca elevii să
stea împreună nu numai în orele de clasă ci ziua întreagă. De aici decurg dificultăţi
dar aceasta poate fi şi o condiţie a întăririi colectivului, care să înlocuiască pentru
copii, cel puţin în parte, familia aflată departe. Iată de ce trebuie vegheat asupra
stilului relaţiilor de grup, asupra raporturilor dintre cei mari şi cei mici, dintre cei
ce văd mai bine şi cei ce se orientează mai greu, dintre cei mai bine pregătiţi şi cei
ce vin lipsiţi de cunoştinţele şi deprinderile necesare în procesul de învăţămint şi
în activităţile practice şi gospodăreşti. Putem acţiona pentru întărirea colectivului
prin ţelurile comune pe care le punem în faţa elevilor, prin- activităţile comune la
care dăm fiecăruia posibilitatea să-şi aducă o contribuţie specifică, prin
tradiţiile iniţiate în
160
viaţa fiecărei clase, prin întărirea pozitivă a faptelor utile colectivului, prin
blamarea de către opinia colectivă a actelor negative. Nu pledăm pentru un
amestec continuu al educatorului în viaţa colectivului dar credem că intervenţia lui
este necesară atunci cind apar manifestări nocive în interrelaţiile dintre copii, pe
care colectivul încă nu ştie sau nu poate să le rezolve.
Colectivul poate şi trebuie să fie un factor de susţinere morală, un stimul în
acţiune, un pas spre integrarea în viaţa socială. Relaţiile interpersonale pot fi
traumatizante dar pot fi şi terapeutice ; noi trebuie să facem totul pentru ca ele să
ajute procesul recuperării. Să nu uităm că drumul spre conştiinţa apartenenţei la
marele colectiv al societăţii socialiste porneşte de la micul colectiv şcolar, de la
frăţietatea, efortul comun şi spiritul de întrajutorare
manifestate aici.
Atmosfera colectivă nu se înfiripă prin simpla convieţuire şi nici numai prin
bună organizare. Ea presupune integrarea in muncă, într-o activitate comună.
Cheia problemelor educaţiei (ca şi a celor ale instruirii, dealtfel) rămîne angajarea
elevilor în acţiuni adecvate posibilităţilor şi intereselor lor, desfăşurate într-o
colaborare directă sau indirectă.
Primele acţiuni de acest fel le constituie, fireşte, jocurile. Jocul este
destindere dar şi exerciţiu şi astăzi este bine stabilit că jocul reprezintă, dincolo de
celelalte funcţii ale sale, o activitate în care se exercită motricitatea, percepţiile
şi memoria vizuală, atenţia vizuală şi voinţa, trăsăturile de caracter. Nu
mai puţin important este „jocul ca terapie" 1. Iată de ce trebuie să acordăm atenţie
jocurilor copiilor ambliopi în etapele dinaintea intrării în şcoală, în vederea
recuperării unor neajunsuri care decurg direct sau indirect din afecţiunea vizuală.
Aceasta cu atît mai mult cu cit exerciţiile ortoptice şi pleoptice pentru reeducarea
vederii lezate au de cele mai multe ori, la vîrstă mică, forma unor jocuri
atrăgătoare. Să nu uităm nici rolul jocului la vîrstă şcolară, cînd serveşte nu numai
destinderii dar şi lărgirii orizontului de cunoaştere, dezvoltării psiho-motorii,
cultivării unor trăsături pozitive de caracter, îmbogăţirii relaţiilor de grup,
pregătirii pentru
muncă.
Referindu-ne acum la munca propriu-zisă, să ne amintim că pentru şcolarul
ambliop, ca pentru oricare alt şcolar, principala formă de muncă o constituie
învăţătura. în condiţiile pedagogiei
» G e i s s 1 e r, E., Mijloacele de educaţie, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică,
1977, p. 203.
161
 moderne, care pune un accent puternic pe rolul activ al copilului în procesul de
invăţămînt, învăţarea trebuie înţeleasă mai mult încă decit in trecut ca un proces
de muncă de mare valoare educativă.
Factor primordial al formării intelectuale şi morale, procesul de învăţământ
exercită în şcoala pentru ambliopi o influenţă educativă sporită, suplinind multe
din neîmplinirile educaţiei anterioare. Faptul că activitatea didactică,
subordonîndu-se strategiei adaptării, se desfăşoară în condiţiile cele mai adecvate
posibilităţilor vizuale are drept efect educativ o dezvoltare in ritm accentuat a
forţelor de cunoaştere şi în acelaşi timp a suportului moti-vaţional al muncii
şcolare, a tonusului întregii activităţi.
Prin conţinutul său, procesul de învăţămînt completează şi precizează pentru elevul
ambliop multe aspecte ale realităţii înconjurătoare la care vederea slabă nu i-a
permis sa ajungă singur, îi dezvăluie aspecte ale vieţii sociale, ale activităţii umane
prin care îi conturează şi orizonturile realizării lui viitoare. A asigura latura
educativă a lecţiei este o sarcină de mare răspundere in şcoala pentru ambliopi. Ne
referim nu numai la deprinderile de muncă intelectuală pe care le formăm dar şi la
incitarea curiozităţii intelectuale, la bucuria descoperirilor făcute prin propriile
forţe, la încrederea copilului în posibilitatea de a efectua activităţi care i se păreau
inaccesibile. Ne referim mai ales la convingerile moral -politice pe care le
insuflam, la înţelegerea de către copil a realităţilor societăţii noastre, la modelele
umane, de mare valoare educativă, din istorie dar şi din contemporaneitate, pe care
le oferim. Parte integrantă a procesului de învăţămînt, activităţile practice din
atelierele şcolare fac să se exercite asupra elevilor influenţa binefăcătoare a muncii
fizice, pregătindu-i pentru muncă, integrindu-i mai puternic în viaţa socială,
dezvoltînciu-le capacitatea cognitivă, motricitatea şi trăsăturile pozitive de
caracter, contribuind la înlăturarea unora din consecinţele primare şi secundare ale
afecţiunii vizuale.
Valoarea educativă a muncii şcolare in întregul ei se exprimă înainte de toate
prin formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume, despre societate.
Concepţia ştiinţifică, materialist dialectică are, după cum se ştie, o puternică forţă
de influenţare, orientînd convingerile şi atitudinile. Cunoaşterea şi înţelegerea
politicii partidului nostru, a cerinţelor făuririi societăţii socialiste multilateral
dezvoltate, îl angrenează pe copil mai strîns în realitatea socială, ii inspiră idealuri
nobile de viaţă, îi dă siguranţa celui care se simte un fiu al patriei socialiste.
Insistăm asupra importanţei acestui fapt. Un om cu o conştiinţă înaintată va lupta
cu mai mult cu-
raj, cu mai multă dîrzenie pentru a deveni un cetăţean folositor societăţii şi nu va
accepta să fie considerat un invalid. Unii defec-tologi străini consideră că este
necesar să le oferim copiilor handicapaţi, drept „refugiu", religia1. Conştiinţa
deficientului vizual credem noi trebuie nu narcotizată ci ridicată pină la cel mai
înalt nivel al integrării sociale. Elevul ambliop trebuie să se simtă un membru al
societăţii noastre, cu aceleaşi drepturi şi îndatoriri ca toţi ceilalţi, să înţeleagă
dragostea părintească cu care ii înconjură patria noastră, să participe, după puterile
lui, la viaţa socială, să fie convins că în faţa lui se deschid numeroase căi de
dezvoltare, că îşi poate croi un mod demn de viaţă. Iată de ce problema formării
conştiinţei socialiste joacă un rol atît de mare în şcoala pentru ambliopi.
în strînsă legătură cu procesul de invăţămînt, orele de dirigenţie işi aduc
contribuţia lor la formarea convingerilor şi atitudinilor, la modelarea opiniilor
colectivului de elevi. Eficienţa orelor de dirigenţie depinde de conţinutul ales dar şi
de buna lor organizare. Sînt eficiente acele ore de dirigenţie la pregătirea şi des-
făşurarea cărora elevii participă activ şi îşi exprimă deschis părerile, stimulaţi de
interesul stîrnit de tema dezbaterii şi îndrumaţi cu tact de profesorul-diriginte.
Multe ore de dirigenţie sint dedicate evenimentelor politice de actualitate, ajutîndu-
i pe elevi să înţeleagă mai profund politica partidului şi statului nostru, per-
spectivele dezvoltării economice şi sociale a ţării, faptele care ilustrează
democratismul societăţii noastre şi grija permanenta pentru om. Se înţelege că aici
nu se pune numai problema informării dar şi a formării comportamentului
corespunzător unei educaţii revoluţionare, pornindu-se de la ideea că nimeni nu
este prea mic pentru a fi de folos patriei. Cu ocazia aniversării unor fapte impor-
tante din istoria poporului nostru, orele de dirigenţie oferă cadrul sărbătoresc al
manifestării sentimentelor patriotice, al cultivării dorinţei copiilor de a fi demni de
înaintaşii noştri de seamă. O mare eficienţă educativă o au orele de dirigenţie în
care sînt dezbătute cu sinceritate problemele de fiecare zi ale vieţii colectivului, ale
atitudinii elevilor faţă de muncă, învăţătură şi disciplină şcolară, ale raporturilor lor
interindividuale. Acestea sînt prilejuri de a se răspunde unor întrebări care îi
frămîntă pe copii, de a li se risipi neliniştile, de a se clarifica ce este bine şi ce este
reprobabil sub aspect moral. Iată cîteva din temele unor ore de dirigenţie
desfăşurate la Şcoala pentru ambliopi din Bucureşti, la care am
» H e n r i , P., La vie des aveugles, Paris, P.U.F., 1948, p. 54.
162 163

apreciat că elevii au avut mult de cîştigat : ,,Ce înseamnă a fi curajos", „în
ce constă modestia ?", „Cum se manifestă adevărata prietenie ?", „Cum să
ne călim voinţa", „Ce înseamnă a fi demn ?**, „De ce este necesară
ordinea şi disciplina", „Cum putem contribui la apărarea avutului obştesc",
„Cum să ne petrecem mai frumos şi mai plăcut timpul liber". Pentru elevii
mai mari s-au dovedit foarte interesante orele de dirigenţie la care au putut
cunoaşte perspectivele profesionale care li se deschid odată cu progresele
tehnicii moderne. Orientînd discuţiile spre ceea ce este esenţial, clar lăsînd
liber circuitul opiniilor, antrenîndu-i pe elevi în discuţie şi ajutîndu-i să
ajungă ei înşişi, în măsura posibilului, la concluziile juste, stimulîndu-i să
acţioneze conform convingerilor la care au ajuns, dirigintele poate face din
aceste ore un instrument puternic al educaţiei socialiste, revoluţionare a
elevilor.
Strategiile didactice, menţionate într-un capitol anterior, îşi păstrează
întreaga importanţă şi sub aspect educativ. Urmărim şi aici o strategie a
adaptării, modificînd structura şi durata acţiunilor, tehnica desfăşurării lor
şi materialele folosite in aşa fel încît să asigurăm protecţia şi dezvoltarea
vizuală, să facem posibilă activitatea copiilor la nivelul capacităţii lor
vizuale. Gradarea riguroasă, diferenţierea şi individualizarea sarcinilor
precum şi strategia concentrării trebuie avute mereu în vedere. Angrenarea
elevilor în activităţi în care au de învins greutăţi, în care fac efortul de a
realiza unele acţiuni şi de a-şi frîna tendinţa spre altele condiţionează
procedeul educativ. O încredere care nu înseamnă indulgenţă ci aşteptare, o
exigenţă care exprimă preţuirea reală — iată climatul vitalizant pentru
copil.
Educaţia in spiritul muncii ; orientarea şcolară şi profesională
Recuperarea şi inserţia socială a copilului ambliop îşi găsesc deplina
realizare prin muncă, prin pregătirea profesională şi încadrarea in
activitatea productivă.
A forma din fiecare copil un om al muncii este o cerinţă imperioasă a
societăţii noastre socialiste. Recuperarea prin muncă şi încadrarea
deficienţilor în activitatea productivă sînt impuse de necesitatea
valorificării optime a întregului potenţial de muncă existent în ţara noastră
dar în acelaşi timp de puternice raţiuni pedagogice, de marea valoare
educativă şi terapeutică a muncii. Munca este factorul de bază al
dezvoltării, al elaborării mecanismelor compensatorii adecvate, al adaptării
sociale, al echilibrului intelectual şi moral. Prin muncă copilul şi
adolescentul ambliop
164
îşi precizează şi consolidează capacităţile şi aptitudinile, îşi cîştigă
deprinderile de activitate cognitivă şi practică. „Terapia ocupaţio-nală" este
remediul cel mai sigur pentru depăşirea stărilor de spirit negative. Munca
productivă, asigurîndu-i tinărului ambliop independenţa materială, îi
permite totodată să se realizeze, să se afirme ca un om demn, să-şi
găsească locul în societate. Depăşind situaţia de „asistat", el îşi cîştigă
demnitatea personală prin muncă productivă, prin participarea la efortul
colectiv al întregii societăţi. „Activitatea profesională reprezintă
componenta principală a recuperării şi integrării în viaţa socială a orbilor şi
ambliopilor" 1. Deschiderea tot mai largă a procesului educativ-recuperator
spre viaţa socială înconjurătoare îşi găseşte punctul culminant atunci cind
copilul deficient pătrunde cu paşi siguri în domeniul unei munci
profesionale care i se potriveşte şi pentru care este bine pregătit.
Dar integrarea socială a elevilor ambliopi, prin muncă, în lumea celor
cu vedere normală şi orientarea lor. şcolară şi profesională sînt probleme
care nu trebuie lăsate să apară brusc, la sfîrşitul şcolarităţii. Ele trebuie să
ne preocupe de-a lungul întregii şcolarităţi. De obicei ele nu se rezolvă
spontan, de la sine ci printr-o perseverentă activitate instructiv-educativă
de pregătire pentru muncă, de cultivare a trăsăturilor viitorului om ai
muncii.
Trebuie să ştim cît mai precis ce urmărim sub acest aspect. Unele
obiective ale activităţii educative in şcoala pentru ambliopi, prezentate
anterior, pot fi acum detaliate din punctul de vedere al educaţiei pentru
munca productivă.
1. Din primii ani de şcoală, copiii ambliopi trebuie să înţeleagă că
trăim într-o societate a celor ce muncesc, că progresul social se întemeiază
pe munca tuturor membrilor societăţii, că unica sursă a sporirii avuţiei
naţionale şi a bunăstării personale este munca. Pentru copiii ambliopi
trebuie să fie limpede ca succesul lor în viaţă depinde de felul în care se
pregătesc pentru muncă şi de activitatea socială utilă pe care o vor depune.
Ei trebuie să vadă în muncă o datorie morală şi patriotică şi totodată
singura cale de afirmare a personalităţii lor. Obiectivul pe care l-am su-
bliniat aici este, aşadar, cel al formării unei atitudini înaintate faţă de
muncă.
2. Urmărim de asemenea să-i formăm copilului ambliop, în raport cu
specificul deficienţei, competenţele operaţionale care să-1 pregătească
pentru muncă, care să-i permită să aplice cele învă-
1
II 0 t h, W., op. cit., p. 195.
165
ţaţe, să-şi folosească eficient cunoştinţele şi deprinderile. Ne referim la unele
competenţe cu caracter general (privind, de exemplu, coordonarea oculo-motorie,
creşterea rapidităţii şi preciziei mişcărilor, a îndemînării) precum şi la cele cu
caracter special, legate de diferitele forme de muncă manuală cu care copilul este
familiarizat în şcoală (de exemplu priceperea de a folosi anumite scule şi unelte,
de a executa anumite operaţii de lucru, din ce in ce mai complexe). In perspectivă
şi în raport cu posibilităţile vizăm mult mai departe şi anume spre dezvoltarea
gîndirii tehnice şi a spiritului inventiv.
3. Educaţia prin muncă impune şi formarea unor însuşiri comportamentale ca
de exemplu capacitatea de a lucra în colectiv, de a lucra cît mai independent,
spiritul de ordine, spiritul gospodăresc, spiritul practic şi — ceea ce ni se pare
foarte important — spiritul de răspundere.
4. O a patra categorie de obiective în acest domeniu se referă la motivaţia
profesională, la formarea intereselor profesionale şi la orientarea profesională.
Desigur, toate aceste obiective se realizează prin ansamblul disciplinelor
şcolare predate şi însuşite în procesul de învăţămînt, prin orele de meditaţie, prin
acţiunile organizaţiilor de copii şi tineret, prin activităţile de autogospodărire — la
care trebuie să adăugăm şi activitatea copilului în familie.
Anumite activităţi practice organizate sînt prevăzute încă de la nivelul
grădiniţei de copii sau al clasei pregătitoare : planurile de învăţămînt indică
activităţi manuale in raport cu specificul deficienţei şi cu dificultăţile motrice ale
copiilor, educaţie psiho-motorie, jocuri de construcţie etc. Pentru clasele primare
planurile de invăţămint prevăd ore de lucru manual la care elevii ambliopi îşi
formează priceperi şi deprinderi elementare de muncă, de prelucrare a unor
materiale, de realizare practică a unor obiecte utile. în învăţămîntul gimnazial
creşte numărul orelor destinate pregătirii tehnico-practice, ceea ce permite
formarea unor deprinderi de activitate productivă.
Generalizarea învăţămîntului obligatoriu de 10 ani a făcut ca toţi elevii
ambliopi să fie cuprinşi în treapta I de liceu. Aici ei îşi lărgesc cultura generală şi
social-politică dar în acelaşi timp îşi însuşesc anumite discipline de specialitate
(legate de meseria care se învaţă), ca rezistenţa materialelor, utilajul şi tehnologia,
organizarea producţiei şi a muncii şi fac o temeinică practică în producţie. Unii
elevi ambliopi trec apoi în treapta a Ii-a de liceu, iar alţii în învăţămîntul
profesional, continuîndu-şi pregătirea pentru muncă, adaptîndu-se la activitatea
productivă.
Toată această pregătire pentru munca productivă, continuată adesea printr-un
„stagiu de practicant" în producţie ridică numeroase probleme specifice, dintre
care ne mărginim să le menţionam pe cele considerate mai importante.
1. Prima problemă este cea a profesiei pentru care să se pregătească elevul
ambliop. Vom reveni mai departe asupra ei.
2. Se pun probleme privind asigurarea bazei materiale specifice atelierelor
şcolare din învăţămîntul pentru ambliopi : unelte special adaptate, instrumente de
măsurat care să faciliteze perceperea vizuală sau să apeleze la alte căi aferente,
„simulatori1' care să permită însuşirea, in raport cu posibilităţile ambliopilor (într-
un ritm mai lent, prin descompunerea unor operaţii complexe în operaţii mai
simple) a unor procese de muncă etc.
3. Este necesară adesea asigurarea unor condiţii specifice pentru intuirea
diferitelor repere, a pieselor care urmează a fi executate, pentru perceperea vizuală
a documentaţiei, a desenelor tehnice, pentru observarea metodelor de lucru care
sînt demonstrate de maistrul-instructor.
4. De asemenea trebuie asigurate condiţii sanitar-igienice şi de protecţia
muncii adecvate, privind aerisirea, luminozitatea, temperatura, spaţiul de mişcare,
pauzele de lucru ; este importantă stabilirea şi menţinerea poziţiei corecte de
lucru ; la mijloacele obişnuite de asigurare a securităţii muncii se adaugă uneori
dispozitive speciale de pornire, oprire şi reglare a mersului unor maşini, apărătoare
speciale acolo unde copiii ar putea fi expuşi la accidente din cauza dificultăţilor
vizuale.
5. în cadrul activităţilor de atelier este necesară o acţiune pedagogică foarte
individualizată pentru formarea şi consolidarea la elevii ambliopi a deprinderilor
pentru executarea operaţiilor de lucru. Şi în şcoala de masă se constată în cadrul
activităţilor de atelier deosebiri între elevi în privinţa dexterităţii, ritmului de lucru,
rapidităţii formării deprinderilor. Cu atît mai mult în învăţămîntul pentru ambliopi
se cere o atitudine foarte diferenţiată în raport cu posibilităţile fiecărui elev.
6. O importanţă deosebită o are aici şi organizarea locului de muncă, ordinea
care să permită găsirea cu uşurinţă, fără efort vizual, a sculelor şi materialelor de
lucru.
Alte probleme sînt legate de reorganizarea unor procese de muncă, de
schimbare (cel puţin la început), a ritmului şi succesiunii unor operaţii, de
eliminarea treptată a mişcărilor inutile, de reducerea controlului vizual, de
consolidarea deprinderilor, de înlăturare a interferenţei unor deprinderi.
166 167
 Ne oprim în continuare asupra problemei orientării profesionale a
elevilor ambliopi.
După cum rezultă din întreaga lucrare, ambliopii nu reprezintă o
categorie omogenă. Lor le este comună o anumită scădere a capacităţii
vizuale, dar gradul acestei scăderi, parametrii vizuali afectaţi, cauzele
ambliopiei, consecinţele secundare, mecanismele compensatorii şi alţi
factori diferă foarte mult de la caz la caz. De aici decurge şi o mare
varietate a posibilităţilor profesionale. în mod firesc, devine necesară o
orientare profesională foarte diferenţiată.
Ca şi în cazul elevilor cu vedere normală, două sînt criteriile esenţiale
ale acestei orientări : pe de o parte cerinţa socială, pe de alta posibilităţile
reale ale elevilor.
Sînt cunoscute cerinţele asigurării forţei de muncă, aşa cum apar ele în
documentele de partid şi de stat. Ele trebuie să ne fie prezente în acţiunea
de orientare şcolară şi profesională. Copilul ambliop trebuie orientat spre
profesii de certă utilitate socială ; acest lucru este important nu numai
pentru economia naţională dar şi pentru destinul copilului : numai în astfel
de domenii are el posibilitatea de a se realiza cu adevărat, de a se simţi util,
de a merge în pas cu societatea.
Nu putem face abstracţie de faptul că în ţara noastră producţia se află
în plin proces de dezvoltare, că se realizează, în ritm rapid, mecanizarea şi
automatizarea proceselor de producţie, că multe din profesiile de astăzi vor
dispărea în anii următori şi că altele noi vor apărea. De această mobilitate
profesională, proprie revoluţiei tehnico-ştiinţifice pe care o trăim, trebuie
să ţinem seama şi în orientarea profesională a elevilor ambliopi. în condi-
ţiile în care mulţi oameni ai muncii vor trece de la o ramură de producţie la
alta, nici ambliopii nu vor rămîne încătuşaţi de profesii depăşite. Trebuie,
aşadar, să-i orientăm de pe acum spre profesii care an perspectiva de a se
dezvolta şi trebuie să le asigurăm un profil profesional suficient de larg
pentru a se adapta pe viitor cerinţelor dezvoltării accelerate a producţiei.
Dar, după cum s-a arătat mai sus, trebuie stabilit un raport intre
cerinţele profesionale şi specificul deficienţei vizuale. Orientarea
profesională a elevilor ambliopi este o sarcină de mare răspundere, care ne
cere o bună cunoaştere a fiecărui copil şi a profesiilor care ii sint indicate.
Menţionăm cîteva din aspectele privitoare la elevul ambliop care ne
interesează cu deosebire în actul orientării profesionale.
a) Pornim de la afecţiunea oculară ca atare, de la gravitatea ei şi de la
evoluţia ei probabilă. în cazul unor defecţiuni grave
168
(ca de exemplu glaucomul, miopia forte cu riscul dezlipirii de retină,
degenerescenta pigmentară a retinei, atrofii ale nervului optic ş.a. ) sînt
contraindicate profesiilor care cer eforturi fizice mari, mişcări bruşte,
operaţii cu trunchiul aplecat înainte, munca la temperatură ridicată, stări de
tensiune ; sînt preferabile profesii care solicită foarte puţin vederea,
bolnavul fiind pregătit profesional si pentru eventualitatea în care n-ar mai
putea folosi vederea în procesul muncii. în multe cazuri afecţiunea oculară
nu impune restricţii în exercitarea vizuală.
b) Dintre parametrii funcţiei vizuale, cel mai adesea se pune accentul
pe acuitatea vizuală la distanţă şi la apropiere. Profesiile in domeniul
transporturilor sînt, de regulă, contraindicate. O miopie de grad scăzut, cu
retina normală şi corecţie optică bună, care ridică acuitatea vizuală permite
orientarea chiar spre meserii de precizie ca mecanica fină sau radiofonie.
îngustarea cimpului vizual poate fi compensată prin mişcări ample ale
capului, dar devine contraindicată pentru multe profesii atunci cînd are
drept cauză afecţiuni ale retinei sau nervului
optic, cu pericol de agravare.
Tulburările adaptării la întuneric fac să fie contraindicate profesiile care
cer munca de noapte sau în condiţii de luminozitate scăzută. Pe de altă
parte, sensibilitatea mărită faţă de lumină exclude profesiile în care apar
excitanţi luminoşi prea puternici. Multe profesii, începînd cu cele ale
vopsitorilor, sînt contraindicate în cazul în care sensibilitatea cromatică
este deficitară.
c) Alături de afecţiunea oculară şi parametrii vizuali ne interesează
modalităţile de compensare, interacţiunea analizatorilor in procesele
cognitive, modul şi măsura în care sînt folosite posibilităţile vizuale
existente. Sînt contraindicate nu numai profesiile care dăunează vederii dar
şi cele care pot afecta analizatorii cu funcţii de compensare (de exemplu
cele în care se produc zgomote prea puternice). Sînt indicate însă profesiile
care facilitează compensarea pe cale auditivă (telefonie de exemplu) sau pe
cale tactil-kineste-zicâ (sortare de piese, montaje electrice, ştanţare,
perforare). Nu trebuie să pierdem clin vedere nici felul în care sînt
solicitate funcţiile compensatorii ale gîndirii, atenţiei, memoriei, în care
procesele intelectuale sînt antrenate în activitatea perceptivă şi în
munca practică.
d) Un aspect important pentru orientarea profesională este şi
dezvoltarea psihomotricităţii. Deficienţa vizuală este însoţită adesea de
dificultăţi în coordonarea mişcărilor, de ritm încetinit al mişcărilor, de o
anumită lipsă de îndemînare, de o formare mai lentă a deprinderilor
motorii. în măsura posibilului, toate acestea
169
 trebuie combătute ; ele trebuie avute în vedere însă în orientarea spre anumite
profesii.
e) Trebuie să ţinem seama, de asemenea, de dificultăţile care decurg din
asocierea ambliopiei cu alte deficienţe.
f) Practic, orientarea profesională judicioasă depinde de întreaga personalitate
a elevului deficient vizual, de trăsăturile sale de voinţă şi caracter, de
comportamentul său afectiv-relaţional, de sfera motivaţiilor sale.
Aceste diferite aspecte ale individualităţii elevului ambliop, care
condiţionează orientarea sa profesională, nu trebuie înţelese numai în raport cu
contraindicaţiile care decurg (aşadar în latura lor negativă) ci mai ales sub aspectul
disponibilităţilor existente. Ne interesează nu numai ce nu poate sau nu trebuie să
facă un elev ambliop dar şi ce poate şi trebuie el să facă, care calităţi personale îl
vor ajuta în munca profesională, care sînt posibilităţile lui, ce aptitudini are el, cel
puţin în germene dar care s-ar putea dezvolta printr-o exercitare corespunzătoare.
Nu ne referim aici numai la însuşiri legate de funcţia vizuală ; capacitatea de
muncă depinde de multe alte însuşiri, variabile de la o profesie la alta, a căror
prezenţă poate deveni argumentul unei anumite orientări profesionale. Dacă, de
exemplu, in ciuda vederii scăzute, psihomotricitatea nu este lezată şi elevul dă
dovadă de precizie şi rapiditate a mişcărilor mici executate cu mina, această
însuşire poate justifica direcţionarea spre profesii ca : lăcătuş, tricoter, eon-fecţioner
de încălţăminte şi multe altele. Aptitudini intelectuale deosebite deschid
drumul copilului spre profesiuni din domeniul ştiinţei şi culturii, oricit de mari ar fi
dificultăţile vizuale. Capacitatea de concentrare a atenţiei, spiritul de observaţie,
simţul estetic,, perseverenţa — iată alte cîteva însuşiri întîlnite adesea la elevii
ambiiopi şi care pot deveni repere ale orientării profesionale. Să conchidem, aşadar,
că o bună cunoaştere a copilului ne indică pe de o parte care profesii sînt
contraindicate, iar pe de alta ne sugerează domenii de activitate cărora el le-ar
putea face faţă cu succes. Orientarea profesională se împleteşte cu munca
instructiv-educativă de dezvoltare a însuşirilor pozitive care se relevă pe parcursul
şcolarităţii.
Cele spuse pînă aici cu privire la pregătirea şi orientarea profesională trebuie
corelate cu o bună cunoaştere a domeniilor de muncă pentru ambliopi.
Care sînt aceste domenii ? Cei care au cercetat această problemă au ajuns la
concluzia că ambliopiei îi este propriu un profil profesional foarte larg şi că
domeniile de muncă contraindicate într-un caz sau altul nu sînt prea numeroase.
Ambliopilor le este
170
deschis un larg orizont profesional. într-un studiu dedicat domeniilor de activitate
pentru slabvăzători, Alpha Tennefos, profesor la o şcoală de ambliopi din
California, prezentînd situaţia profesională a absolvenţilor şcolii sale constata că
„puţine căi de activitate sînt închise salbvăzătorilor" 1. Cit priveşte atitudinea
colegilor cu vedere normală, el îşi exprima părerea că ambliopii sînt acceptaţi în
rînclul acestora nu în raport cu acuitatea lor vizuală ci cu trăsăturile personalităţii
lor. Semnalăm acest fapt pentru a atrage atenţia asupra importanţei cultivării în
şcoala pentru ambliopi a unor trăsături ale personalităţii care să faciliteze încadra-
rea socială ulterioară (sociabilitate, echilibru, încredere în forţele proprii, spirit de
colaborare etc).
Un alt studiu, apărut în aceeaşi colecţie, ne prezenta cîteva cazuri ele tineri
ambliopi (cu acuitatea vizuală 0,2) care munceau din greu în timpul liber şi chiar
noaptea pentru a-şi plăti taxele şcolare şi a putea face studii superioare, iîn ciuda
dificultăţilor în-timpinate, aceşti tineri se îndreptau cu perseverenţă spre profesia
dorită. 2
La aceeaşi concluzie optimistă ajunge un cunoscut cercetător francez al
problemelor ambliopiei. El scrie că ambliopii „sînt capabili să exercite toate
meseriile care nu cer o acuitate vizuală perfectă" 3 şi demonstrează că in multe
meserii ambliopii dau un randament mai bun decît cei cu vedere normală pentru că
sînt distraşi mai greu şi lucrează cu mai multă precizie. De remarcat că şi acest
autor insistă asupra importanţei pe care o au trăsăturile personalităţii ambliopului
pentru reuşita lui profesională : reuşesc nu cei care „se instalează în infirmitate" ci
cei care acţionează cu voinţă. Dintre mai multe exemple ii reţinem pe cel al unei
tinere cu acuitate vizuală 0,08 şi nistagmus care Îndeplinea funcţia de
stenodactilografă şi secretară a unei întreprinderi. Pe de altă parte .S. Delthil
menţionează şi dificultăţile pe care le întîmpină unii ambliopi la încadrare
din cauza unui climat social nefavorabil. Un studiu al lui R. Sachsenweger
prezintă aproximativ 500 de profesii adecvate ambliopilor *. Numeroase profesii
pentru ambliopi se indică în lucrările cercetătoarei sovietice M. I. Zemţova.
1
„National Society tor the prevention of blidness", New York, 1958,
publieation 252.
- G i b 1 i n, R., V ovaţionai gu&dance jor the partially secing, ibidem,
publication 251.
:;
D e l t h i l , S., Quc faire Ies cnfants amblyopes ?, în „La revue du prae-
tieierr nr. 20/1958.
4
Roth, W., op. cit., p. 198.
171
 în ţara noastră, problema profesiilor pentru ambliopi a io-': cercetată de D.
Damaschin, N. Gheorghe, W. Roth, N. Zolog ş.a., care au scos în evidenţă
largile posibilităţi profesionale ale acestora. în practica orientării
profesionale se mai manifestă însă multe neajunsuri. Practic, orientarea
elevilor ambliopi se face astăzi spre un număr foarte redus de domenii de
activitate productivă, devenite „tradiţionale" prin puterea obişnuinţei.
Orizontul profesional al elevilor ambliopi este astfel limitat prin lipsa de
informaţie şi iniţiativă a lor şi a celor care îi îndrumă.
Faptul se răsfrînge asupra opţiunilor şi aspiraţiilor profesionale ale
elevilor. Un studiu recent al acestor aspiraţii a relevat că elevii ambliopi se
orientează numai spre 9 domenii profesionale 1, ceea ce vădeşte o
restrîngere a orizontului lor. Nu ne mai oprim, asupra faptului că aceste
aspiraţii, în număr atît de redus, sînt uneori şi inadecvate : de exemplu unii
elevi aflaţi la limita superioară a ambliopiei aspiră spre profesia de maseur,
potrivită ne-vâzătorilor ; la aceeaşi profesie aspiră unii ambliopi cărora
efortul fizic şi poziţia aplecată le-ar putea agrava afecţiunea oculară.
Pentru remedierea neajunsurilor existente în orientarea şcolară şi
profesională a elevilor ambliopi trebuie asigurată în primul rînd o bună
informare asupra profesiilor accesibile şi recomandabile ambliopilor,
asupra liceelor şi şcolilor profesionale pe care le pot ei urma. Această
informare trebuie raportată la diferitele dificultăţi vizuale existente. Nu
lucrăm cu ambliopi „în general" ci cu copii cu un anumit nivel al acuităţii
vizuale, cauzat de o anumită afecţiune ocularft, cu diferite consecinţe
secundare şi modalităţi de compensare. Existenţa unor categorii deosebite de
slabvăzători ne obligă să diferenţiem şi profesiile recomandabile în, raport
cu solicitările lor vizuale specifice. In unele profesii vederea joacă un rol
foarte redus ; în altele văzul are un rol de coordonare şi control, fără ca
vederea să fie solicitată permanent şi foarte intens. Unele profesii solicită
vederea la distanţa cititului, altele la distanţe mai mari. Unele profesii impun
distingerea unor nuanţe fine ale culorilor ; altele nu au astfel de cerinţe.
Pentru o bună orientare şcolară şi profesională ar fi necesară, aşadar, o
clasificare a profesiilor în raport cu cerinţele vizuale. De asemenea sînt
necesare studii şi monografii profesionale speciale, psihograme ale
diferitelor profesii care să prezinte cerinţele vizuale
1
B e r a r u , A., B e r a r u , I., Aspecte ale activităţii de orientare şcolară şi
profesională la elevii deficienţi vizuali, în „Probleme de defectologie'V voi. X, Editura
didactică .şi pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 311.
ţi alte categorii de cerinţe, în funcţie de care să se poată efectua orientarea
profesională. Astfel de „tablouri psihologice" ale celor e muncesc în
diferite domenii ar fi utile atît elevilor cit şi cadrelor didactice. Structurile
învăţămintului nostru au un caracter deschis ; această posibilitate trebuie
valorificată punîndu-i pe elevi in cunoştinţă de cauză, oferindu-le
informaţia şi îndrumarea necesară pentru a se putea îndrepta pe căile
dezvoltării lor optime, in cadrul şcolar şi profesional existent in ţara
noastră.
Propunînd (şi nu sîntem primii care o facem) o clasificare a profesiilor
în raport cu particularităţile ambliopilor şi monografie-:ea, din acelaşi punct
de vedere, a diferitelor profesii nu urmărim o îngrădire a aspiraţiilor
realiste ci numai asigurarea unor instrumente de informare şi orientare
lucidă şi convingătoare. Aderăm la părerea că nu există „profesii tipice
pentru ambliopi" 1; dată fiind marea varietate de cazuri cuprinsă sub
denumirea generică de „ambliop" putem vorbi de contraindicaţii şi de
profesii mai adecvate într-un caz sau altul dar fără a-i predestina pe copii
cîtorva categorii profesionale indiferent de ansamblul particularităţilor lor.
Fără a anticipa ceea ce numai un studiu profund al profesiilor în raport cu
posibilităţile diferitelor categorii de elevi ambliopi ne-ar putea releva, ne
exprimăm părerea că mulţi dintre aceşti elevi, îndeosebi dintre cei cu
acuitate vizuală de la 0,1 în sus şi cu posibilităţi intelectuale şi motrice
corespunzătoare 89 putea fi orientaţi spre diferite licee de tip industrial (cu
profil de mecanică, electrotehnică, chimie, construcţii şi materiale de
construcţii, prelucrarea lemnului, industrie alimentară, industrie uşoară
ş.a.), de tip agroindustrial (pentru a se pregăti ca horticultori, legumicultori,
pomicultori etc), de tip economic, în telecomunicaţii iar cei cu aptitudini
muzicale deosebite în licee de artă. Treapta I de liceu pe care, de regulă,
aceşti elevi o urmează în cadrul şcolii pentru ambliopi trebuie să
faciliteze această diferenţiere ulterioară şi să permită totodată, pentru
cazuri mai dificile, trecerea în producţie pe baza unui stagiu de practicant.
Alţi elevi ambliopi ar putea trece, după absolvirea treptei I de liceu în
şcoala pentru ambliopi în unele şcoli din reţeaua învăţămintului profesional
care pregătesc cadre pentru meserii ca : lăcătuş mecanic, mecanică fină,
electrician, instalator, ceramist, tîmplar, ta-piţer, tricoter, croitor,
marochiner, confecţioner încălţăminte, lucrător comercial, horticultor,
zootehnist şi multe altele. Pentru prea puţine din aceste meserii există
un învăţămint liceal sau pro-
 1
172 R o t h, W., op. cit., p. 199.
173
 fesional special; cu un ajutor corespunzător, mulţi elevi ambliopi s-ar putea pregăti
în astfel de domenii alături de copiii cu vedere normală. Practica ne arată că unii
din absolvenţii şcolilor noastre pentru ambliopi izbutesc să parcurgă şi
învăţămîntul superior, ocu-pind apoi funcţii corespunzătoare.
Prin toate aceste consideraţii nu vrem să simplificăm problema dificilă a orientării
şcolare şi profesionale a elevilor ambliopi. Chiar cind vom avea monografiile
profesionale necesare va rămîne problema găsirii locului de muncă cel mai
adecvat într-o anumită secţie, într-un anumit tip de întreprindere. Absolventul va
trebui mereu ajutat să înţeleagă care este locul de muncă care i se potriveşte cel mai
bine şi să se adapteze muncii. Uneori este necesară şi pregătirea celor cu care va
lucra, cărora să le solicităm un climat psihologic, o atitudine care să-1 ajute pe
tînărul ambliop sâ se încadreze în colectivul de muncă. Organizaţiile de partid din
întreprinderi, consiliile oamenilor muncii, organizaţiile U.T.C. şi sindicale,
organizaţiile Democraţiei şi Unităţii Socialiste asigură tînărului ambliop
atmosfera tovărăşească, sprijinul necesar dezvoltării lui ca om al muncii, egal
în drepturi şi îndatoriri cu toţi ceilalţi, care-şi aduce contribuţia la activitatea
productivă comună.. Amintim unele propuneri judicioase care s-au făcut pentru a
se facilita orientarea profesională a elevilor ambliopi : „asigurarea condiţiilor de
încadrare in producţie pe bază de convenţii şi contracte cu ministerele sau
întreprinderile interesate ; înfiinţarea unei comisii centrale pentru orientarea
şcolară şi profesională a deficienţilor vizuali, cu atribuţii de triere şi repartizare în
şcolile profesionale şi liceele speciale, potrivit capacităţii vizuale şi pregătirii
şcolare"1. Perspective noi pentru încadrarea profesională a ambliopilor ne oferă
şi măsurile luate în ţara noastră pentru dezvoltarea mai accentuată a industriei mici
şi artizanale.
Ne oprim pe scurt şi asupra modalităţilor de orientare şcolară şi profesională
folosite pe parcursul şcolarităţii în cadrul învăţă-mîntului special.
Ţinîncl seama de faptul că elevii ambliopi au informaţii puţine, sărace şi vagi
asupra profesiilor care le sînt indicate sau contraindicate in raport cu posibilităţile
lor, este necesar să punem un accent puternic pe o informare profesională care să
ducă la o înţelegere realistă a situaţiei. A fost confirmată influenţa pozitivă a
1
G h e o r g h e , N., Perspectivele dezvoltării învăţămîntului pentru ambliopi in
România şi cercetarea i i i t c rd i s c i p l i n a rd , în voi. „Caietele colocviului Cercetarea
interdisciplinară. Pedagogie specială", Bucureşti, 1972, p. 108.
174
unor modalităţi de informare ca : lecţiile pe teme de informare profesională,
includerea în conţinutul unor discipline şcolare a informaţiilor profesionale,
convorbirile pe teme de orientare 1. Vizitele în întreprinderi, întîlnirile cu oameni ai
muncii din domenii corespunzătoare de activitate (inclusiv cu absolvenţi ai şcolii
pentru ambliopi care lucrează acum în producţie) sint de asemenea mijloace
eficiente de informare profesională. Un sprijin in această direcţie ne poate da şi
familia elevului deficient vizual. Existenţa monografiilor profesionale la care ne-
am referit ar facilita munca de informare şi auto-informare profesională.
Am putea sublinia aici rolul orelor de dirigenţie, al activităţilor desfăşurate în
cadrul organizaţiilor de copii şi tineret, al cercurilor tehnico-aplicative.
Toate acestea influenţează şi aspiraţiile elevilor, contribuie la diminuarea unor
aspiraţii utopice, inadecvate dar şi la lărgirea adecvată a cadrului de aspiraţie.
Orientarea profesională include şi modelarea intereselor profesionale, la care
contribuie îndeosebi activităţile practice productive, în care copiii „se străduiesc
să dobîndească anumite cunoştinţe pe care să le poată aplica în
practică"' *.
Activităţile practice productive sînt numai o diagnoză a aptitudinilor
profesionale dar şi un prilej de auto-cunoaştere şi de auto-orientare spre domenii
profesionale în care copilul se simte apt să se afirme. Aceasta nu exclude, pentru
unele cazuri, necesitatea unor probe de aptitudini care să ne sporească certitudinea
în posibilităţile copilului. Nimic nu poate înlocui însă acea cunoaştere a copilului
pe care ne-o oferă munca de zi cu zi în procesul de învăţămînt.
O problemă pedagogică serioasă, legată de întreaga muncă educativă
desfăşurată cu elevii ambliopi este integrarea in complexul motivaţional al alegerii
profesiei a unor motive superioare, de natură social-politică, legate de conştiinţa
copilului că aparţine societăţii noastre, patriei noastre socialiste.
Pregătirea pentru activitatea productivă şi orientarea profesională se
desfăşoară pe parcursul întregii şcolarităţi şi nu se încheie decît atunci cînd
slabvăzătorul este bine calificat, cînd alegerea profesiei sale este judicios
motivată, cînd şi-a găsit locul de muncă
1
B e r a r i i , A., B e r a r u, L, op. cit., p. 319—329.
2
M o r o z o v a , N. G., Formarea intereselor la elevii orbi şi slab văzători,
referat in voi. ..Probleme de pedagogie contemporană", voi. 3, Bucureşti,
Biblioteca centrală pedagogkă, 1972, p. 182.
175

cel mai potrivit pentru afirmarea sa optimă şi cind s-a încadrat tovărâşeşte
în colectivul său de muncă, cînd îşi ciştigă prin munca productivă nu
numai existenţa dar şi respectul de sine, cind se simte un om util societăţii.
Şi fiindcă împrospătarea şi perfecţionarea continuă a cunoştinţelor şi
deprinderilor productive este necesară tuturor oamenilor muncii, putem
spune că, în acest sens, pregătirea pentru muncă se prelungeşte pe
parcursul întregii vieţi.
Rolul organizaţiilor de copii şi tineret in
şcoala pentru ambliopi
în ansamblul factorilor educativi care asigură formarea tinerei generaţii
în spirit patriotic, revoluţionar, socialist, un loc de frunte îl ocupă Uniunea
Tineretului Comunist şi Organizaţia Pionierilor, cărora în ultimii ani li s-a
adăugat şi o organizaţie pentru copiii în vîrstă de 4—7 ani : „Şoimii
patriei". Puternica forţă educativă a acestor organizaţii se exercită şi asupra
copiilor ambliopi, contribuind la integrarea lor socială şi stimulînd lupta
lor pentru înlăturarea urmărilor handicapului vizual. Organizaţiile de copii
şi tineret facilitează cunoaşterea de către copiii ambliopi a vieţii so-cial-
politice înconjurătoare şi îi atrag totodată într-o activitate socială conformă
posibilităţilor lor. Ele satisfac trebuinţele de cunoaştere şi acţiune, de viaţă
colectivă şi de căldură afectivă, de estetică, de romantism tineresc, de
afirmare a calităţilor individuale.
Specific acţiunii educative a organizaţiilor de copii şi tineret este faptul
că ea se realizează dinăuntrul şi de pe poziţiile unor organisme sociale ale
societăţii noastre, aflate sub conducerea partidului ; ele dau copiilor şi
tinerilor conştiinţa apartenenţei la mari colectivităţi ale celor de-o seamă cu
ei, prilejuindu-le o experienţă socială autentică, nemijlocită, o adevărată
ucenicie cetăţenească. Ca membri ai organizaţiei lor, copiii şi tinerii se simt
fii ai patriei, ai partidului. Prin aceasta organizaţiile insuflă un viguros
optimism tineresc, fapt care capătă o importanţă sporită in cazul copiilor
handicapaţi.
Cîteva aspecte specifice ale influenţei educative şi recuperatorii pe care
activitatea de organizaţie o are în şcoala pentru ambliop: trebuie cu
deosebire subliniate.
Pe primul plan punem rolul integrativ al acesteia, mijloc de a înlătura
sentimentele de inferioritate şi alte reacţii afective negative. Pe drept
cuvînt se consideră că acţiunile organizaţiilor de copii şi tineret, oferind un
contact direct şi activ cu fenomenul i :-
176
ciai, reprezintă un factor de integrare, de asimilare a copilului am-bliop
printre toţi ceilalţi copii. Ca membri ai organizaţiei „Şoimii patriei" şi mai
tîrziu ca pionieri, copiii pătrund treptat în lumea de dincolo de zidurile
căminului părintesc, ale grădiniţei şi ale Iii. Ei pornesc în „expediţii" pe
străzile oraşului, în magazine,, în piaţă, la poştă, la gară, la policlinica, la
cinematograf, la teatrul pentru copii etc, învăţînd treptat să se descurce cît
mai independent. Mai tîrziu vizitează fabrici şi unităţi agricole, cunosc viaţa
şi munca din alte localităţi, acţiunile lor deschizîndu-se tot mai larg spre viaţa
socială. Ca utecişti, ei se întîlnesc cu muncitori, cu activişti de partid şi de
stat, cu tineri care se afirmă în cele mai variate domenii de activitate. în
cadrul informărilor politice, cele ma: competente cadre didactice din
şcoală precum şi propagandişti din afara şcolii îi ajută să înţeleagă sensul
profund al evenimentelor politice, procesul de dezvoltare socialistă în care
este angajată ţara noastră. întîlnindu-se cu lucrători din domeniul justiţiei şi
miliţiei sînt ajutaţi sa cunoască legile ţării şi îndatoririle cetăţeneşti, învaţă
să combată comportările retrograde, nocive.. Alte acţiuni îi ajută să
cunoască viaţa copiilor şi tineretului din lume, ii îndeamnă să-şi exprime
prietenia şi solidaritatea cu toţi cei ce luptă pentru o viaţă mai bună.
Marile evenimente istorice din trecutul poporului nostru, ca şi marile
evenimente ale prezentului sînt sărbătorite, în cadrul organizaţiilor de copii
şi tineret, prin evocări, spectacole omagiale, vizite la muzee, vizionări de
spectacole şi alte manifestări menite să cultive simţul patriotic.
Formarea politico-educativă are drept pivot central educaţia prin
muncă şi pentru muncă. Conlucrind cu şcoala şi familia, organizaţiile de
copii şi tineret insuflă copiilor dorinţa de a parii. ia munca clocotitoare a
întregului popor. Ele stimulează răspunderea faţă de pregătirea teoretică şi
practică a elevilor în procesai de învăţământ, le îmbogăţeşte bagajul de
cunoştinţe şi deprinderi şi întăresc motivaţia socială a învăţării. în adunările
pioniereşti, in adunările uteciştilor sînt adesea dezbătute problemele
atitudinii conştiente faţă de învăţătură, se caută căi de a se veni în ajutorul
elevilor care întîmpină greutăţi, sînt combătute delăsarea pasivitatea,
indisciplina şi alte manifestări negative, se promovează adevărata
întrajutorare între colegi. Succesul tuturor la învăţătură, în ciuda
dificultăţilor existente, este un ţel, de frunte al colectivelor de pionieri şi
utecişti. O mare importanţă este dată şi participării elevilor la acţiuni
obşteşti ca de exemplu îngrijire spaţiilor verzi, acţiuni de înfrumuseţare şi
îngrijire a şcolii, buna gpspodârire. întreţinerea ordinii şi curăţeniei în
clase şi în in-
177
 ternat, formarea deprinderilor de autoservire şi îngrijire a ţinutei proprii sint
preocupări permanente ale pionierilor şi uteciştilor, ba chiar şi ale „şoimilor" care
abia învaţă să-şi lege şireturile, să mănînce civilizat sau să-şi facă patul.
Experienţa ne arată că în şcolile pentru ambliopi se pot organiza cu bune
rezultate cercuri cu caracter aplicativ, menite sa cultive primele deprinderi de
muncă. Pionierii mai mici sînt atraşi de cercul mîinilor îndemînatice, unde
confecţionează podoabe pentru pomul de iarnă, daruri pentru ziua de 8 Martie,
jucării şi diferite obiecte de utilitate imediată în activitatea şcolară sau gospodă-
reasca. Foarte atrăgătoare sint şi cercurile de cusături. Pionierii mai mari şi uteciştii
participă cu interes şi uneori chiar cu pasiune la activitatea cercurilor cu caracter
biologic, mai ales de grâ-dinărie. în toate aceste cercuri sînt necesare măsuri
diferenţiate de protecţie vizuală, pentru a se evita suprasolicitarea sau acei*
dentele. Odată cu dragostea de muncă se dezvoltă : înd eminaren, creşte ritmul de
lucru şi se compensează, prin bucuria succesului, dificultăţile întîmpinate de copil
in alte domenii de activitate.
Numeroase activităţi de organizaţie servesc educării materialist-ştiinţifice şi
propagării realizărilor ştiinţei contemporane : „Vreau să ştiu", „Mai aveţi o
întrebare", ,,/\lmanah ştiinţific", „Invenţii şi inventatori", „Pe urmele călătorilor
celebri". Vizitînd expoziţiile cu caracter tehnic-ştiinţific, putem interveni pentru a
li se permite copiilor să se apropie mai mult de exponate şi chiar să le atingă,
pentru a le percepe mai bine (desigur, atunci cînd lucrul acesta este posibil).
Necesitatea de a se crea un climat de voie bună şi destindere, de odihnă activă
şi de dezinhibare, în care individualitatea fiecărui copil să se poată afirma în mod
liber ne îndeamnă să acordăm multă atenţie activităţilor cu caracter artistic ;
aceasta cu atit mai mult cu cît in unele cazuri se constată potenţialităţi creatoare, pe
care avem datoria să le depistăm şi să le dezvoltăm. In şcolile pentru ambliopi pot
activa cu bune rezultate brigăzile artistici de agitaţie, cercurile muzicale de diferite
tipuri, formaţiile teatrale, cercurile de artă populară. Cunoaştem experienţa
pozitivă a unui cerc de păpuşari, ai cărui membri, desfăşurind o modestă activitate
artistică, îşi exersau nu numai imaginaţia şi simţul frumosului dar şi coordonarea
vizual-kinestezică deficitară ; pentru ca spectacolele date să fie accesibile, sub
aspect vizual, celorlalţi eievi, ele se desfăşurau cu costume şi decoruri simplificate,
fără amănunte inutile, cu contraste de culori care le făceau mai vizibile. Merită
menţionată şi experienţa de aproape două decenii a cercului „Prietenii cărţii 1' din
şcoala pentru ambliopi din Bucureşti,
178
eare-şi desfăşoară activitatea diferenţiat, pe grupe de vîrstă, sub o mare varietate de
forme, pregâtindu-i pe elevi pentru trecerea, . in clasele mai mari, în „Cercul
literar". „Prietenii cărţii", pentru a nu-şi obosi prea mult vederea, citesc în colectiv,
cu rîndul, după posibilităţile lor, audiază texte literare imprimate pe disc sau pe
bandă de magnetofon precum şi emisiuni radiofonice cu caracter literar, îşi
împărtăşesc primele încercări literare, se întâlnesc cu scriitorii lor preferaţi,
organizează tot felul de jocuri şi concursuri
cu conţinut literar1.
Cu sprijinul cercurilor şi formaţiilor se pot realiza serbări, şezători, spectacole :
„prietenii cărţii" selectează textele pe care formaţia teatrală le interpretează,
„mîinile îndemînatice" ornamentează şi decorează sala de spectacol, „micii
păpuşari" prezintă scenete vesele şi de fiecare dată se afirmă alţi recitatori şi solişti
de muzică vocală şi instrumentală. Unele emisiuni distractive pot fi. transmise prin
staţia de amplificare a şcolii, ale cărei emisiuni sint pregătite de un colectiv de
utecişti şi pionieri. Frecventarea regulată a spectacolelor de teatru, operă şi balet, a
concertelor, a manifestărilor artistice ale caselor de cultură şi cluburilor muncito-
reşti trebuie să intre în obişnuinţa colectivelor de pionieri şi utecişti din şcoala
pentru ambliopi.
Este îmbucurător şi stimulativ faptul că formaţiile artistice din şcolile pentru
ambliopi, confruntîndu-se cu cele din alte şcoli, obţin in fiecare an succese în
cadrul Festivalului naţional „Cîntarea României". Oricît de modeste ar fi, aceste
succese ii integrează pe copii în viaţa cultural-artistică a ţării şi contribuie la
risipirea sentimentelor de inferioritate.
Activităţile sportiv-turistice desfăşurate în cadrul organizaţiilor de capii şi
tineret servesc obiectivelor dezvoltării fizice generale dar şi unor obiective
recuperatorii, în cazul elevilor ambliopi : corectarea atitudinilor fizice deficiente,
dezvoltarea mobilităţii şi a capacităţii de orientare în spaţiul mare, coordonarea
vizual-motorie, dezinhibarea. Afecţiunile vizuale nu fac necesară renunţarea la
aceste activităţi ci numai adaptarea individualizată, luarea unor masuri de
prevedere pentru a preveni accidentele, evitarea eforturilor fizice contraindicate. în
aceste condiţii, în şcolile pentru ambliopi copiii şi tinerii sînt antrenaţi în activităţi
ca : tenisul de
1
Date asupra acestui cerc se pot găsi in comunicarea „Cercul Prietenii cărţii în şcoala
pentnu ambliopi" de A. Petrescu şi C. Bănulescu, publicai., in voi. „Activitatea Organizaţiei
Pionierilor în şcolile pentru copiii cu deficienţe senzoriale", Cluj, 1969.
179
(
 masă, gimnastica modernă, învăţarea înotului în cadrul acţiunii pioniereşti
„Delfin" şi multe altele. Cu unii elevi se pot organiza, vinind seama de
indicaţiile medicale, anumite jocuri sportive, ca de exemplu volei sau
baschet, dar fără a se urmări performanţe, Jocurilor sportive li se aduc
modificări pentru a le adapta situaţiei specifice : se scurtează durata
desfăşurării lor, se simplifică unele reguli (mai ales cele care cer eforturi
prea mari), se renunţă la penalizarea unor greşeli, se folosesc mingi mari,
elastice, colorate mai vizibil etc.
Pionierii şi uteciştii iniţiază numeroase jocuri de mişcare in aer liber,
ştafete aplicative, întreceri pentru cîştigarea unor mici trofee, expediţii a
căror durată creşte odată cu vîrsta.
Pe cît de atrăgătoare pe atît de utile în călirea fizică şi în dezvoltarea
spiritului de orientare sînt jocurile şi concursurile de orientare turistică. O
cercetare asupra acestui tip de activitate extra-şcolară a scos în evidenţă
unii factori ai reuşitei : „Este vorba in primul rind de adaptarea jocului la
posibilităţile vizuale ale elevilor : traseele trebuie să fie mai uşoare,
marcajele mai apropiate şi mai vizibile, distanţa de desfăşurare mai scurtă.
Trebuie folosite hărţi simplificate, mărite, suplimentar conturate. Explicaţii
foarte amănunţite trebuie să orienteze din timp acţiunile copiilor. Un factor
esenţial este însă şi stimularea unei motivaţii adecvate : apelul la curajul
pionierilor în învingerea dificultăţilor, manifestarea încrederii în spiritul lor
de observaţie, în îndemînarea lor, in atenţia lor etc." *.
Pentru copiii şi tinerii ambliopi, faptul că şi ei participă în diferite
forme, împreună cu întreg tineretul ţării, la competiţia naţională „Daciada"
are evidente efecte educative.
Nu numai conţinutul dar şi modul de structurare a vieţii da organizaţie
îşi joacă rolul în integrarea socială a copiilor şi tinerilor, în închegarea
colectivelor, in însuşirea spiritului democratic şi a normelor eticii socialiste.
încă din momentul solemn al primirii în organizaţie, sub drapelul patriei şi
al Organizaţiei Pionierilor, cînd rosteşte Angajamentul pionieresc, copilul
simte că intră in rindurile unui uriaş colectiv, fapt care-i impune noi
îndatoriri dar îl şi face să se bucure de mai mult respect şi încredere, pe
parcursul activităţii pioniereşti, participînd la dezbaterile libere, deschise, în
cadrul grupei, detaşamentului şi unităţii, programin-
1
Ş t e f a n, M., G h e o r g h e , N., P o p e s c u , F., Munca pioniere::-că într-o şcoală
specială, în voi. ..Bazele psihopedagogice ale activităţii pioniereşti", Bucureşti, Editura
politică, 1970, p. 263.
180
du-şi liber acţiunile, alegîndu-şi organele de conducere, pionierul va învăţa
ce este democraţia printr-o experienţă permanent trăită. Sarcina
pionierească îi va permite să-şi exprime prin fapte devotamentul faţă de
organizaţie şi să dovedească că poate fi un membru util colectivului. Faptul
că unii pionieri au dificultăţi vizuale mai mari, se orientează mai greu în
spaţiu sau au dificultăţi la învăţătură nu poate justifica excluderea lor de la
sarcinile de organizaţie ; şi lor trebuie să le dăm prilejul de a se afirma faţă
de tovarăşii lor prin felul în care se străduiesc să-şi îndeplinească sarcinile.
Sarcinile nu trebuie să-i depăşească dar trebuie să le dea posibilitatea să se
autodepăşească. Uniforma pionierească contribuie şi ea la formarea
conştiinţei apartenenţei la organizaţie. Trebuie folosită din plin forţa de
influenţare a însemnelor pioniereşti, a distincţiilor pioniereşti, a tradiţiilor
organizaţiei.
Pregătirea pionierilor pentru a fi primiţi în rindurile Uniunii Tineretului
Comunist le permite să se întîlnească cu utecisti din şcoală şi din afara ei,
să cunoască trecutul glorios al organizaţiei de tineret, Statutul şi alte
documente ale acesteia. Subliniem că pentru buna desfăşurare a muncii
educative în şcoala pentru ambliopi este necesară o strînsă conlucrare a
organizaţiei de pionieri cu cea a Uniunii Tineretului Comunist prin munca
în comun pentru buna gospodărire a cantinei şi internatului, prin acţiuni
culturale, artistice, sportive sau tehnico-aplicative desfăşurate în comun,
prin dialoguri sub genericul „Azi pionier — miine utecist" sau „Pionierii
întreabă — uteciştii răspund", prin desemnarea unor instructori utecisti
care să vină în ajutorul comandanţilor-instructori ai detaşamentelor.
Activitatea în rindurile Uniunii Tineretului Comunist reprezintă o
treaptă superioară a aceleiaşi şcoli a democraţiei. Şi aici civismul este
învăţat în acţiune, în conducerea efectivă la care participă întregul colectiv.
în adunările generale ale organizaţiilor U.T.C. pe clase se dezbat, în spirit
responsabil, toate problemele curente şi de perspectivă ale colectivului
respectiv. în mod firesc, uteciştii îşi asumă responsabilităţi reale în
pregătirea acţiunilor po-litico-educative şi colaborează activ la asigurarea
celor mai bune condiţii de învăţătură şi odihnă pentru toţi elevii.
Organizaţiile de copii şi tineret din şcoala pentru ambliopi pot face
mult pentru stabilirea unor contacte cît mai frecvente ale elevilor ambliopi
cu elevii şcolii de masă, iniţiind acţiuni care să-i apropie pe copii şi să
risipească rezervele existente. în acelaşi sens trebuie să ne preocupe
legătura unităţii de pionieri a şcolii pentru ambliopi cu Casa pionierilor şi
şoimilor patriei din localitate. Elevii ambliopi trebuie să participe la
activităţile politico-educative de
181
 masă precum şi la unele activităţi de creaţie cultural-artistică şi tehnică, la
concursurile, festivalurile, expoziţiile organizate de Casa pionierilor şi şoimilor
patriei. Acţiunile organizaţiei de copii şi tineret trebuie să lărgească orizontul
cunoaşterii profesionale, să deştepte interes pentru formele de muncă adecvate
elevilor am-bliopi prin vizite în diferite întreprinderi, prin întîlniri cu cei ce au
absolvit şcoala pentru ambliopi şi acum lucrează în producţie.
Privită în ansamblu, activitatea organizaţiilor de copii şi tineret din şcoala
pentru ambliopi, indeplinindu-şi funcţiile politic©-educative, contribuie totodată la
înlăturarea unora din consecinţele ambliopiei, la anihilarea tendinţelor spre izolare
şi a sentimentelor de inferioritate, insuflîndu-le copiilor încredere în forţele lor şi
în destinul lor, deşteptîndu-le motivaţii sociale ale învăţării şi ale întregului
comportament, integrîndu-i activ în rîndurile tinerei generaţii a ţării. Şi tot în
sarcina organizaţiilor de copii şi tineret este de a apela la conştiinţa de pionieri sau
de utecişti a celorlalţi copii şi tineri, care să-i primească printre ei, cu inima
deschisă, cu dorinţa de a-i ajuta şi a-i face să se simtă fericiţi, pe colegii lor
handicapaţi.
In şcoala pentru ambliopi, mijloacele audio-vizuale care vin în sprijinul
activităţii politico-educative trebuie adaptate posibilităţilor vizuale ale elevilor şi
cerinţelor de producţie vizuală. Gazetele de perete, fotomontajele, panourile,
cadranele politice, graficele, machetele, vitrinele, hărţile politice şi alte mijloace de
propagandă vizuală trebuie confecţionate în aşa fel încît să poată fi descifrate cu
uşurinţă chiar de elevii cu vederea mai scăzută. O pondere sporită trebuie acordată
mijloacelor auditive şi in primul rind emisiunilor radiofonice şi ale staţiei de
amplificare a şcolii. Din rîndurile uteciştilor şi pionierilor se pot constitui colective
de lucru pentru redactarea gazetelor de perete, pentru confecţionarea
fotomontajelor, graficelor etc, pentru pregătirea emisiunilor staţiei de amplificare.
Profesorul şcolii pentru ambliopi
Numeroasele probleme educative şi recuperatorii care apar in munca cu elevii
slabvăzători îşi găsesc rezolvarea pe baza deciziilor pedagogice judicioase ale
factorilor educaţionali.
în şcoala pentru ambliopi, ca în întregul nostru învăţămînt, elevul este privit
din ce în ce mai mult ca un participant activ la propria sa formare. Aceasta nu
scade rolul cadrelor didactice ci îl face mai complex şi mai dificil ; astăzi este
vorba nu de o simplă
influenţare şi comunicare de cunoştinţe ci de stimularea şi orientarea activităţii din
ce în ce mai independente a elevilor.
Cu atit mai dificil ne apare acest rol in cazul profesorului care lucrează cu
elevii handicapaţi de o deficienţă senzorială. La venirea in şcoală, copilul cu
vederea slabă este, de obicei, lipsit de foarte multe deprinderi elementare de
activitate perceptuală şi motrice precum şi de reprezentările necesare primilor paşi
în munca şcolară şi adaptării la mediul şcolar. Nu numai însuşirea cunoştinţelor şi
a deprinderilor dar şi ocrotirea sănătăţii, statornicirea celor mai bune căi de
compensare, dezvoltarea eficienţei vizuale, înlăturarea consecinţelor secundare ale
ambliopiei depind de condiţiile in care se desfăşoară activitatea didactică. De aici
decurge o mare şi grea responsabilitate pentru cadrele didactice.
Pentru a face faţă cu succes misiunii sale nobile, profesorul şcolii pentru
ambliopi trebuie să fie un adevărat pedagog, înzestrat cu înalte trăsături umane şi
profesionale, un educator comunist pasionat.
I se cere o reală competenţă. El trebuie să stăpînească perfect disciplina pe
care o predă şi metodica predării acesteia, cunoscînd dificultăţile însuşirii
diferitelor noţiuni şi legităţi şi mijloacele de a le depăşi. Cunoştinţele lui de
specialitate trebuie să se încadreze într-o cultură generală, ştiinţifică şi umanistă,
bogată. Ca orice educator, el trebuie să cunoască principiile generale ale ştiinţei
pedagogice şi cele mai noi cuceriri ale cercetărilor pedagogice.
Cunoaşterea pedagogiei generale nu-i este însă suficientă. El trebuie să fie
introdus în tainele pedagogiei speciale (defectolo-giei), cu aplicare directă la copiii
cu care lucrează (tiflopedagogie). Indiferent de specialitatea sa, el trebuie să fie
bine informat asupra afecţiunilor oculare care duc la scăderea vederii, asupra
cauzelor acestor afecţiuni, asupra dificultăţilor care apar, în condiţiile ambliopiei,
în procesul de învăţămînt, asupra consecinţelor secundare ale ambliopiei, asupra
pericolelor pe care trebuie să le prevenim, asupra obiectivelor didactico-
recuperatorii pe care ni le putem propune, asupra tehnicilor şi metodelor de
predare şi însuşire a cunoştinţelor în condiţiile vederii slabe, asupra formelor
adecvate de structurare a procesului de învăţămînt, asupra tipurilor de material
didactic accesibil elevilor ambliopi, asupra problemelor muncii educative cu aceşti
elevi. Cu alte cuvinte, fiecare profesor care lucrează în şcoala pentru ambliopi
trebuie să fie un tiflopedagog competent.
Orice dascăl ttebuie să-şi cunoască şi să-şi înţeleagă elevii. In condiţiile
deficienţei vizuale această sarcină este deosebit de importantă şi de grea. Fiecare
caz ridică probleme specifice, iar dife-
182 18a
/
rentele de la un caz la altul,
în interiorul aceleiaşi cla.se,
sînt foarte mari. Numai dacă
este un fin psiholog,
profesorul poate descifra
cauzele care frînează
capacitatea de învăţare a
unui elev, reacţiile sale în
raport cu ceilalţi copii,
trăsăturile psihice pozitive
sau negative care s-au
statornicit pe parcursul
dezvoltării sale, atitudinile
care trădează sau maschează
anumite stări sufleteşti,
posibilităţile de a înlătura
ceea ce este negativ şi de a
amplifica trăsăturile po-
zitive, trebuinţele şi
năzuinţele profunde ale
fiecărui copil. Pentru o astfel
de cunoaştere şi înţelegere
nu sînt suficiente fişele de
caracterizare
psihopedagogică. Este
necesară, în plus, o descurce singuri.
comunicare afectivă, bazată
pe dragostea şi încrederea
noastră în posibilităţile mari
de dezvoltare ale acestei
mici fiinţe umane, nevoită să
lupte cu dificultăţi de care
ceilalţi copii sînt scutiţi. Este
necesară o „cunoaştere
empatică", adică capacitatea
de a ne transpune în psiholo-
gia copilului, de a intui
trăirile lui sufleteşti, de a
simţi în noi înşine ecourile
care răsună în conştiinţa lui.
Aceasta presupune a stabili
un climat afectiv în timpul
lecţiilor, activităţilor
practice, orelor de meditaţie
ca şi în timpul acţiunilor
extraşcolare şi recreative,
răspunzînd nevoii de
afecţiune a copilului,
iradiind căldura dragostei
noastre.
O dragoste exigentă,
desigur. O dragoste care nu
tolerează abaterile de la
normele convieţuirii frăţeşti
a copiilor şi ale disciplinei
şcolare, o dragoste care nu înglobare a experienţei, ci asociate, a consecinţelor pe
face concesii ci îl îndeamnă prin efortul continuu de diferite planuri şi mai ales a
pe copil să lupte pentru indicaţiilor şi
propria lui perfecţionare. autoperfecţio-
contraindicaţiilor medicale
Dovedim că îl iubim şi în- nare. pentru activitatea fiecărui
ţelegem pe copil nu scutindu- Ca îndrumător al copil.
1 de sarcinile pe care le poate activităţii uteciştilor,
comandant-instructor de Contactul strîns cu
îndeplini ci angajîndu-1 şi familia copilului ne ajută să
oferindu-i bucuria succesului. pionieri sau organizator al
Copilul trebuie să ştie că se „Şoimilor patriei", stabilim o linie unitară de
poate sprijini pe noi în profesorul şcolii pentru acţiune. Unele din
momentele grele dar să şi ambliopi acţionează ca un procedeele educative
facă •eforturi pentru ca acest activist politic al societăţii folosite în şcoală trebuie
sprijin să-i fie din ce în ce noastre, ca mentor iubit şi continuate în mod
mai puţin necesar. Să-i respectat al colectivelor consecvent în familie.
oferim, aşadar, o dragoste organizaţiilor de copii şi Adesea trebuie să insuflam
care să-1 conducă la indepen- tineret. Şi pe acest plan el părinţilor încredere în
denţă şi nu să-1 menţină în stimulează şi orientează posibilităţile propriilor lor
dependenţă, care să nu activitatea proprie a copii, să-i îndrumăm să
stăvilească iniţiativele lui ci copiilor, învăţîndu-i să se renunţe la unele
să le promoveze. Ne putem conducă din ce in ce mai comportamente care s-au
mîndri, ca dascăli, nu dacă independent, formîndu-i în dovedit dăunătoare pentru
elevii se simt pierduţi fără noi spirit cu adevărat dezvoltarea fizică sau
ci, dimpotrivă, dacă ei ştiu democratic. psihică a copilului.
din ce in ce mai bine să se Problema autorităţii
închegînd colectivul
elevilor, profesorul nu profesorului se pune nu
Sînt multe virtuţile care i numai în raport cu copilul
se cer profesorului în munca trebuie se uite niciodată că
el însuşi este membru al dar şi cu părinţii acestuia. în
cu elevii deficienţi. El are mod firesc, se bucură de au-
nevoie de entuziasm şi unui colectiv, că reuşita sa
depinde de colaborarea cu toritate profesorii care îşi
pasiune, de elan şi tinereţe dovedesc, prin întreaga lor
spirituală — dar toate acestea numeroşi factori
educaţionali. Munca in- muncă, competenţa şi
contrabalansate de stăpinirea conştiinţa profesională,
de -ine, echilibru şi răbdare, structiv-educativă şi
recuperatorie se realizează dragostea şi devotamentul
tact pedagogic in orice faţă de copii, probitatea
împrejurare. Spiritul lui prin acţiunea unitară a
cadrelor didactice. O morală.
trebuie să fie suplu şi creativ, Desigur, cerinţele faţă
refuzînd clişeele pedagogice problemă specială, esenţială
şi căutînd soluţii proprii la pentru bunul mers al de profesorul şcolii pentru
problemele care apar, activităţii, o constituie ambliopi sînt mari,
adoptind noul cu o strînsa colaborare a eforturile care i se cer sînt
îndrăzneală care nu exclude profesorilor diriginţi cu grele. Munca lui este
prudenţa. Aceasta presupune profesorii-educatori, care încununată insă de suprema
şi capacitatea de autoanaliză, îndrumă munca elevilor în satisfacţie la care poate
de autoapreciere a eficienţei timpul orelor de meditaţie. aspira un dascăl : să aducă
soluţiilor găsite în munca Tot atît de importantă lumină.
didactică şi recuperatorie, a este şi colaborarea
atitudinilor sale faţă de copii. permanentă a cadrelor
Măiestria pedagogică se didactice cu medicul
cucereşte nu prin simpla oftalmolog şi cu alte cadre
medicale, pentru
184 cunoaşterea diagnosticului,
185
a evoluţiei afecţiunii
oculare, a afecţiunilor
 CAPITOLUL IX
EDUCAŢIA VIZUALA — SARCINA
PRIMORDIALA A ŞCOLII PENTRU
AMBLIOPI
Necesitatea educaţiei vizuale a elevilor ambliopi
în acest ultim capitol ne oprim asupra unei probleme speciale, poate cea mai
specifică în educaţia elevilor ambliopi : problema valorificării depline a
posibilităţilor vizuale existente — problemă care n-ar trebui să ne fie indiferentă
nici in cazul elevilor cu vedere normală.
Pornim de la constatarea, cu care ne-am mai intîlnit pe parcursul lucrării, că
elevul ambliop nu-şi foloseşte vederea in mod raţional, cu maximă eficienţă.
Desigur, vederea slabă provoacă dificultăţi obiective, reale ; se pune totuşi
întrebarea dacă claritatea şi corectitudinea imaginii vizuale obţinute, timpul de
percepere, utilizarea vederii in acţiunile practice sint pe măsura posibilităţilor reale
ale copilului. Lipsa unei experienţe vizuale, a unui bagaj informaţional care să
ajute percepţia vizuală, lipsa deprinderilor de investigare (care duce la o
explorare haotică, incoerentă), graba şi neatenţia, lipsa diferenţierilor vizuale,
capacitatea scăzută a interpretării, obişnuinţa perceperii prin alte modalităţi
senzoriale, neîncrederea în propriile posibilităţi vizuale — iată cîteva din expli-
caţiile unei eficiente vizuale scăzute mai mult decît impune leziunea oculară.
Sîntem îndreptăţiţi să afirmăm că un antrenament raţional al funcţiei vizuale ar
putea înlătura, cel puţin in parte, unele din piedicile amintite. Este ştiut că prin
antrenamentul vizual pe care-1 oferă procesul de învăţămint se dezvoltă şi unii in-
dici ai capacităţii vizuale a elevilor cu vedere normală ; cu atît mai necesară este o
exercitare raţională, sistematică în cazul elevilor ambliopi, ale căror posibilităţi
vizuale sînt împiedicate în dezvoltarea lor firească.
Mult timp elevii ambliopi au fost instruiţi după aceleaşi mijloace ca şi orbii, cu
justificarea că astfel li s-ar proteja vederea
186
restantă. Efectul era opus celui scontat : vederea neexercitată nu
se păstra ci scădea.
Astăzi se impune din ce în ce mai mult, atît in oftalmologie cit şi în
defectologie, ideea că „rareori utilizarea vederii este dăunătoare" 1. Dimpotrivă,
utilizarea vederii, oricît ar fi ea de slabă, sporeşte eficienţa vizuală, în timp ce
inactivitatea vederii diminuează capacitatea vizuală. Există, din păcate, afecţiuni
oculare care pot duce la pierderea vederii ; aceasta nu se produce însă din cauza
utilizării vederii.
Pledind pentru exercitarea vizuală, nu acceptăm cituşi de puţin un efort vizual
exagerat. Referindu-se la educarea elevilor ambliopi, Pierre Oleron scrie că
„principiul călăuzitor în educaţie este a nu întreprinde nimic care să producă vreo
oboseală nefastă" 2. Protecţia vizuală, prevenirea oboselii vizuale sînt sarcini
permanente ale profesorului care lucrează cu elevi slabvăzători. Ceea ce nu
înseamnă însă repaus vizual. După cum arată acelaşi autor în continuare, „cu un
copil ale cărui posibilităţi de vedere sint stabilizate, atitudinea de conservare a
acestora ca pe un bun inutil nu se justifică deloc. Cu condiţia examinărilor
periodice ale medicului oftalmolog, examinări care vor depista eventualele
deteriorări, utilizarea acestor posibilităţi este, din contră, prima grijă a pro-
fesorului" 3.
Această poziţie are drept prim efect utilizarea unei game largi de mijloace
didactice adaptate la nivelul posibilităţilor vizuale ale ■elevilor cu vedere slabă,
care fac posibilă instruirea activă a acestora. Posibilităţile vizuale sînt astfel
mobilizate, ceea ce serveşte menţinerii şi dezvoltării lor.
Dacă pentru menţinerea posibilităţilor vizuale este suficient a le activa, pentru
creşterea eficienţei vizuale devine necesară o exercitare sistematică a vederii,
judicios gradată prin solicitări vizuale de complexitate crescîndă. Avem datoria nu
numai de a adapta procesul de învăţămint la nivelul vederii existente dar şi de a
acţiona pentru a ridica eficienţa vizuală la cel mai înalt nivel posibil într-un caz
dat. Elevul îşi exercită vederea şi în afara îndrumării noastre ; o educaţie vizuală
sistematică asigură însă caracterul progresiv al acestei exercitări, înlătură
obstacolele de care copilul nu
1
J o n e s , J. W., The VLsualhj Handicappcd Child at Home and School,
Washington, Governmerat Prinling Office, 1963, p. 13.
2 O l e r o n , P., Educaţia copiilor handicapaţi fizic, Bucureşti, Editura
didactică şi pedagogică, 1970, p. 66.
• Ibidem, p. 67.
187
 este conştient, previne atît suprasolicitarea cit şi supraprotecţia vizuală,
Împiedică şi înlătură inhibarea activităţii vizuale spre care sînt predispuşi
unii copii ambliopi.
Din cele spuse decurge în primul rînd că procesul de învăţă-mint
trebuie astfel organizat încît să permită, pe lîngă îndeplinirea celorlalte
obiective didactice şi recuperatorii, un antrenament vizual corespunzător
fiecărui caz dat; acest antrenament poate fi realizat concomitent cu
însuşirea reprezentărilor şi noţiunilor, cu formarea deprinderilor
intelectuale şi motorii, cu fixarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor,
ca parte a întreg procesului formativ.
în al doilea rînd decurge că, deşi procesul de invăţămînt oferă
posibilităţi foarte mari de a realiza educaţia vizuală a elevilor, este necesară
şi o educaţie vizuală individuală, special organizată. Ori-cît de bine i-ar
cunoaşte profesorul pe elevi şi oricîtă măiestrie ar dovedi în organizarea
procesului de invăţămînt, ar fi imposibil să asigure fiecărui elev tipul de
antrenament progresiv, necesar în raport cu dificultăţile manifestate şi
perspectivele probabile. Ţi-nind seama de acest fapt, planul de învăţămînt
al şcolilor pentru ambliopi prevede ore speciale de educaţie vizuală,
desfăşurate individual sau pe grupuri foarte mici (doi-trei elevi), pornind
de la diagnosticul şi prognosticul fiecărui caz.
Despre posibilităţile dezvoltării eficienţei vizuale a
elevilor ambliopi
Dacă nimeni nu poate contesta că o dezvoltare a eficienţei vizuale a
elevilor ambliopi este de dorit, în schimb în privinţa posibilităţii unei astfel
de dezvoltări apar controverse. De vreme ce afecţiunile oculare care duc la
scăderea vederii nu sînt remediate, cum putem spera că efectele lor asupra
funcţiei vizuale ar putea fi reduse ? în condiţiile în care refracţia,
opacifierile mediilor re-fringente sau tulburările recepţiei optice fac ca
imaginea optică să fie înceţoşată şi neclară, mai putem spera într-o creştere
a capacităţii vizuale, în ciuda acestor piedici ? Pe ce temei ? în ce, sens? în
ce măsură ? în care cazuri ?
încercînd să răspundem acestor întrebări, trebuie să amintim mai întîi
procesul dezvoltării vederii în condiţii normale. Funcţia vizuală se
dezvoltă ontogenetic, pe baza posibilităţilor specifice organismului uman
şi a activităţii copilului, care oferă fotostimu-lările necesare acestei
dezvoltări, in unitate strinsă cu dezvoltarea
188
celorlalte modalităţi senzoriale. Este o dezvoltare în procesul adaptării
copilului la mediul înconjurător. Copilul învaţă treptat sâ vadă,
perfecţionîndu-şi treptat vederea, acumulînd un uriaş fond de reflexe
condiţionate pe fondul celor necondiţionate existente, toate fiind integrate
in sinteze funcţionale de complexitate şi operativitate crescîndă. Are loc o
diferenţiere din ce în ce mai fină a excitanţilor. Treptat vederea capătă un
rol conducător, absorbind o parte din experienţa celorlalţi analizatori în
recunoaşterea formelor şi mărimilor, în aprecierea distanţelor. Un rol din ce
in ce mai mare în interpretarea informaţiilor optice îl joacă datele stocate
(reprezentări şi noţiuni concrete). Se elaborează scheme perceptive pentru
investigarea anumitor forme, se reduce treptat numărul semnalmentelor
necesare recunoaşterii, creşte capacitatea de distingere a semnalmentelor
esenţiale pentru recunoaştere.
La intrarea în şcoală, acest proces de dezvoltare vizuală e^te departe de
a fi încheiat. Numeroase lucrări asupra evoluţiei fiziologice şi psihologice a
copilului au evidenţiat procesul de creştere a acuităţii vizuale, de lărgire a
cimpului vizual, de perfecţionare a percepţiei culorilor şi a aprecierilor
vizuale, de constituire a structurilor perceptive şi chiar modificările în
pragurile senzoriale de-a lungul şcolarităţii, datorită activităţilor
desfăşurate in procesul de învăţămînt. Sînt numeroase şi studiile
psihologice care au urmărit creşterea unor indici ai vederii prin exerciţii
judicios prădate, în condiţiile vederii normale 1. Chiar după terminarea
studiilor, atunci cind condiţiile activităţii profesionale sau alte condiţii ale
vieţii o cer, se pot dezvolta însuşiri noi, superioare ale funcţiei vizuale ; -â
amintim, cu titlul de exemplu, că „ţesătoarele care lucrează la ţesături
negre diferenţiază zeci de nuanţe ale acestei culori, cită vreme ceilalţi
oameni nu pot distinge mai mult de 3—4 nuanţe ; şlefuitorii exersaţi
deosebesc cu ochiul liber un orificiu de 1/2000 mm, in timp ce un om
obişnuit poate diferenţia orificii pînă la 1/1000 mm... Acest fenomen este
departe de a putea fi explicat prin exerciţiu, considerat a fi o simplă
repetare a unora şi aceloraşi operaţii ; însuşi efectul „exerciţiilor" este
condiţionat, de faptul că prin ele se diferenţiază însuşirile senzoriale care
au valoare de semnal pentru
1
Citeva din aceste studii eu caracter experimental, privind modific sensibilităţii
analizatorilor ân condiţii de laborator şi in condiţiile unei activităţi adecvate (creşterea
acuităţii vizuale, a sensibilităţii luminoase, îmbunătăţirea percepţiei culorilor şi a percepţiei
formelor etc.) sînt prezentate in „Tratat de psihologie experimentală", sub red. Al. Roşea,
Bucureşti, Editura Academiei Republicii Populare Române, 1963.
1S9
 activitatea efectuată, iar diferenţierea lor este „întărită" prin rezultatul activităţii
pe care o reglează" 1.
Toate acestea se referă la copiii şi la adulţii cu vedere normală. Ce se intimplă
în cazul elevilor ambliopi ? în marea majoritate a cazurilor de ambliopie, scăderea
vederii este legată, după cum am arătat, de existenţa unor piedici obiective la
nivelul receptorului: leziunile oculare. într-adevăr, aceste leziuni, a căror natură
poate fi foarte diferită, împiedică formarea unei imagini optice corecte şi clare pe
retină şi afectează transmiterea fotostimulărilor. Diminuarea vederii apare ca o
consecinţă directă a piedicilor obiective existente. în capitolul II s-au urmărit şi
consecinţele acestei situaţii pe planul percepţiei vizuale.
Trebuie însă să aducem acum în discuţie şi un alt fapt cu urmări importante
pentru activitatea vizuală a elevului ambliop. Imaginile neclare, fragmentare şi
uneori eronate, pe care copilul ambliop le obţine cu preţul unui timp lung de
investigare şi al unor eforturi mari, au o valoare adaptaţi vă scăzută, cu atit mai
mult cu cît ele nici nu se bucură adesea de întărirea corespunzătoare, nefiind
adecvate. Drept urmare, încă din primii lui ani de viaţă apare tendinţa de a folosi
alte căi de cunoaştere, mai productive (tactil-kinestezice, verbal-auditive) şi de a
utiliza din ce în ce mai puţin calea vizuală ; vederea nu-şi ciştigă rolul dominant,
cu atît mai mult cu cît copilul nu ştie cum s-o folosească. Desigur, de la caz la caz,
în raport, cu natura şi gravitatea afecţiunii vizuale dar şi cu îndrumarea educativă
variază şi gradul de utilizare sau de eliminare a cunoaşterii pe cale vizuală.
Să nu uităm însă că vederea este produsul activităţii întregului sistem receptor
— scoarţa cerebrală. Ce se intimplă la nivelul segmentului cortical al
analizatorului vizual şi al corelaţiilor intrace-rebrale cu terminaţiile celorlalţi
analizatori ? Limitarea activităţii vizuale şi subordonarea ei faţă de alte căi aferente
au drept urmare o „subdezvoltare funcţională" "2 — pentru a folosi termenul lui A.
Bangerter — care cu timpul afectează funcţiile vizuale superioare ale scoarţei
cerebrale : nu se stabileşte sistemul de legături necesare unor diferenţieri vizuale
tot mai fine, nu se realizează conjugarea adecvată cu ceilalţi analizatori. Trebuie
ţinut seama şi de faptul că toate acestea se petrec in anii copilăriei, cînd
1
R u b i n s t e i n , S. L., Existenţă şi conştiinţa. Bucureşti, Editura ştiinţifica, 1962, p.
114.
- B a n g e r t e r , A., Traitement de l'amblyopie, Charleroi, Heralv 1933, p. 22.
procesul de dezvoltare a funcţiei vizuale este în plină desfăşurare şi cind frînarea
acestui proces are urmări mai grave. Lipsite de excitaţiile luminoase şi de rolul lor
activ, zonele vizuale ale creierului sînt frînate în dezvoltarea lor funcţională.
Capacitatea scoarţei cerebrale de a conduce o activitate vizuală eficientă rămîne
într-o stare potenţială, ne valorificată.
Practic, această subdezvoltare funcţională se traduce în faptul că nu sînt
constituite schemele de acţiuni necesare perceperii (deprinderea unor itinerarii
pentru conducerea unor explorări vizuale cît mai productive a diferitelor structuri
spaţiale), nu sînt stocate reprezentările vizuale necesare identificării obiectelor, nu
sînt antrenate procesele intelectuale în interpretarea imaginilor, nu se realizează o
conducere vizuală a mişcărilor, ceea ce afectează şi procesul de înglobare în
imaginea vizuală a datelor obţinute prin alte modalităţi senzoriale.
Nevalorificarea potenţialului cortical al funcţiei vizuale poate fi privită şi sub
un alt aspect legat de fiziologia sistemului nervos : subdezvoltarea funcţională are
drept corolar anumite fenomene inhibitorii ale analizatorului vizual, a căror
prezenţă am semnalat-o si la sfirsitul capitolului I. Acum putem preciza că este
vorba de o inhibiţie condiţionată şi totodată prin inducţie reciprocă, inducţia
produeîndu-se prin faptul că sînt excitate alte zone ale scoarţei, corespunzând altor
surse de aferentaţie, folosite cu precădere fiindcă asigură o informaţie mai rapidă,
mai certă, mai amplă. Peste diminuarea vederii explicabilă prin afecţiunea sub-
stratului organic se instalează şi o doză de inhibiţie la nivel central, cauzată de
amplificarea acţiunii celorlalte căi aferente, în pofida vederii. în unele cazuri,
fenomenele inhibitorii iradiază şi asupra segmentelor corticale ale altor analizatori
care, la rindul lor, sînt frînaţi de lipsa interacţiunii fireşti cu văzul.
Funcţia vizuală este limitată, aşadar, la copiii ambliopi, nu numai de
perturbările de la periferia analizatorului dar şi de dezvoltarea insuficientă, sub
aspect funcţional, a sistemului de legături pe care se sprijină, în condiţii normale,
vederea precum şi de fenomenele inhibitorii menţionate, care afectează şi mai
mult activitatea vizuală deficitară. Scăderea capacităţii vizuale este însoţită de o
scădere a interesului pentru activitatea vizuală, a încrederii copilului în propriile
sale posibilităţi vizuale, în folosul practic pe care l-ar putea obţine prin utilizarea
vederii.
[Raportul dintre ambliopia organic determinată şi cea legată de fenomenele
centrale care decurg variază, desigur, de la caz la caz, în funcţie de diferiţi factori,
asupra cărora va fi necesar să revenim, în unele cazuri, scăderea vederii este mult
mai gravă decît ar
190 191
justifica-o leziunea oculară, explicaţiile fiind de natură fiziologică şi psihologică.
în alte cazuri, în ciuda unui tablou clinic grav, copilul obţine rezultate
surprinzătoare pe plan vizual. Fapt este că, in fiecare caz dat, o parte a dificultăţilor
vizuale se datoreşte leziunii ca atare (fie că este vorba de leucom corneean, de
cataracta congenitală, de o retinită pigmentară sau de orice altă afecţiune oculară)
iar o altă parte, mai mică sau mai mare, este rezultatul fenomenelor de
subdezvoltare şi de inhibiţie la nivelul central, ele însele cauzate de dificultăţi
vizuale. Semnificativ este şi faptul că în unele cazuri fericite, in care obţinem
ameliorări substanţiale la nivel periferic (de ex. prin asigurarea corecţiei cu
ochelari la copiii cu vicii de refracţie cărora această corecţie nu li s-a făcut pîna la
intrarea în şcoală sau prin intervenţia chirurgicală de extragere a cristalinului
opacifiat în cazuri de cataractă congenitală), vederea nu se îmbunătăţeşte dintr-o
dată, deşi imaginea retiniana devine mai clară şi mai completă ; procesul este frinat
de factorii centrali la care ne-am referit mai sus ; la o vedere pe măsura noilor
posibilităţi ale receptorului se ajunge numai prin exercitare treptata în noile
condiţii, care face să se dezvolte funcţional zonele vizuale şi să se stingă
fenomenele inhibitorii.
Din sesizarea acestor aspecte credem că se pot trage anumite concluzii privind
posibilitatea educaţiei vizuale a elevilor ambliopi. Desigur, trebuie să facem tot
posibilul pentru a asigura cele mai bune condiţii vizuale la nivelul percepţiei
(luminozitate, caracteristici specifice ale materialului cu care lucrează copilul,
îndrumarea verbală a actului perceptiv etc). Totodată apare verosimilă supoziţia că
la nivelul central, unde se manifestă o hipofuncţiune care reduce potenţialul
aparatului vizual, fără ca aici să existe modificări ale substratului organic, s-ar
putea acţiona pentru neutralizarea insuficienţei funcţionale. Tocmai la acest nivel
central există, aşadar, rezerve funcţionale care ar putea fi puse în valoare printr-o
acţiune educaţională care să prevină şi să înlăture subdezvoltarea funcţională (prin
elaborarea sistemului de legături condiţionate necesare actului vizual, prin
mobilizarea tot mai intensă a factorilor centrali ai percepţiei) şi să înlăture
fenomenele inhibitorii instalate suplimentar. In acest sens ar deveni posibilă o
ameliorare a eficienţei vizuale.
în toate cazurile ? Situaţiile diferă mult de la caz la caz, am mai spus-o. în cele
două cazuri luate mai sus drept exemplu (corecţia cu ochelari a unui viciu de
refracţie sau extragerea cristalinului şi înlocuirea funcţiei lui prin lentile
corespunzătoare) sînt de aşteptat rezultate rapide şi foarte bune prin acţiunea
asupra factorilor centrali (dacă nu există alte afecţiuni, asociate, care să pună
192
piedici suplimentare la nivelul receptorului). Altfel stau lucrurile în cazurile în
care situaţia la nivelul receptorului este foarte gravă — dar chiar şi în aceste cazuri
există un anumit decalaj, mai' mic sau mai mare, între capacitatea vizuală
potenţială (ţinând seama de potenţialul analizatorului vizual în întregul său şi nu
numai la nivelul receptorului) şi cea manifestă, ceea ce permite o acţiune
ameliorativă, modestă dar nu lipsită de însemnătate. O apreciere realistă a situaţiei
în fiecare caz cere o colaborare strinsă a profesorului de specialitate cu medicul
oftalmolog. Convingerea că există totdeauna anumite rezerve, mai mari sau mai
mici, ale dezvoltării eficienţei vizuale ne îndeamnă ca, în procesul instructiv-
educativ, nu numai să folosim posibilităţile vizuale restante dar să şi acţionăm în
mod deliberat, sistematic, pentru amplificarea acestor posibilităţi. Aceasta ne-a şi
îndemnat să înscriem printre obiectivele muncii de instruire şi educare a elevilor
ambliopi, tratate în capitolul V, dezvoltarea eficienţei vizuale.
Numeroase cercetări organizate în laboratoarele de fiziologie şi psihologie sau
în procesul de învăţămînt, în ţara noastră sau peste hotare, ne încurajează să
credem tot mai ferm în posibilitatea educaţiei vizuale a elevilor ambliopi. Vom da
cîteva exemple, care aici pot servi drept argumente.
într-un studiu în care procesul dezvoltării vederii a fost urmărit timp de 3 ani
pe un lot de 136 elevi ai şcolii pentru ambliopi, supuşi unui antrenament vizual
sistematic, se constată o creştere totală a valorilor medii ale acuităţii vizuale de la
0,15 la 0,23, progresul fiind mai spectaculos în cazurile de miopie şi
hipermetropie. S-a înregistrat şi o creştere masivă a acuităţii vizuale la apropiere,
mai ales la clasele mici şi chiar în cazuri în care acuitatea vizuală la distanţă a
rămas neschimbată. De asemenea s-a consemnat o lărgire cu 20% a cimpului
vizual pe diferite meridiane. Concluzia era că în marea majoritate a cazurilor
prezente în şcoala pentru ambliopi este necesară şi posibilă o dezvoltare a
funcţiilor vizuale. „Lupta pentru dezvoltarea vederii trebuie dusă în ambele
direcţii : a îmbunătăţirii condiţiilor de recepţie şi a îmbunătăţirii condiţiilor de
interpretare a informaţiilor vizuale care ajung la scoarţă, în această a doua direcţie
avem de luptat atit prin îmbogăţirea sistemelor de legături, cît şi prin înlăturarea
fenomenelor inhibitoare" *.
1
Ş t e f a n , M., G h e o r g h e , N., M a r e ş , D., Probleme ale dezvoltării capacităţii
vizuale a elevilor slabi'ăzători, în ..Oftalmologia", voi. IX. nr. 1. 1965, p. 62—63.
193
 într-o altă cercetare, în care procesul dezvoltării eficienţei vizuale a fost urmărit
la o singură clasă de ambliopi (ci. I), pe parcursul unui an şcolar, s-a constat o
creştere a diferiţilor parametri vizuali la marea majoritate a elevilor (excepţie
fâeînd un caz de retinită pigmentară care se află în curs de agravare). Se semnala
rolul proceselor intelectuale şi voliţionale în dezvoltarea eficienţei vizuale.
„Străduinţa elevului în luptă cu dificultăţile in--văţării, efortul de a-şi însuşi
cunoştinţele şi deprinderile de muncă Intelectuală, toate acestea pot contribui mult
la dezvoltarea eficienţei vizuale. învăţînd să examineze sistematic, să-şi verifice
percepţiile, să stabilească legături între fenomene, să distingă esenţialul, elevul îşi
creează condiţii optime pentru percepţia vizuală." 1
O a treia cercetare, desfăşurată pe parcursul a 4 ani şcolari cu -scopul de a
valida un sistem de exerciţii gradate, a cuprins numai elevi ambliopi cu vicii de
refracţie din clasele I—IV şi a marcat o creştere a acuităţii vizuale în medie cu
140% în cazurile de miopie şi cu 202,22% în cazurile de hipermetropie. La
distanţa cititului, creşterea a fost de 94% la miopi şi 159',44% la hipermetropi. S-a
apreciat că „s-a redus inhibiţia vizuală instalată anterior, cînd copilul ambliop
folosea cu precădere alte surse de aferentaţie" -.
Rezultate pozitive s-au obţinut şi în educaţia vizuală a elevilor şcolii speciale
de orbi din Cluj-Napoca, care mai aveau resturi de vedere, stabilindu-se şi
formele de exercitare corespunzătoare3.
Dintre cercetătorii de peste hotare care au urmărit creşterea capacităţii vizuale
a copiilor ambliopi, pe prim plan se află A. Ban-gerter, conducător al unei clinici
de educaţie vizuală din Elveţia şi creator al unor aparate şi materiale adecvate. în
Statele Unite sint cunoscute încercările lui H. Bates, C. Berens, L. GirarcL G.
Fonda, S. Sells. în Franţa sînt larg folosite materialele pentru educaţia vizuală
elaborate de Jean Sedan4, in Anglia cele elaho-
1
Ş t e f a n , M., Dezvoltarea cjicienţei vizuale a elevilor ambliopi, in ..Revista de
psihologie", nr. 2, 198%,
1
Ş t e f a n , M., N i c o 1 a e, G., Cercetări asupra dezvoltării e/icţi vizuale
a ambliopilor in condiţiile, antrenamentului vizual sistematic, «Conferinţa
naţională de psihologie", 1968, rezumatele comunicărilor pag. rju.
3
Roth, W.. Pop, M., Dezvoltarea eficienţei vizuale a elevilor cu resturi de. vedere din
ţcocla specială de orbi, „Probleme de defeetologie". voi. VII, Editura didactică .şi
pedagogică, 1970.
* Sedan, J., Post-cure de l'amblyope reeduqucc. Paris. Masson, 1958.
rate de I. Smith şi M. Evans, în R. D. Germană cele ale lui R. Sach-senweger 1.
Defectologul francez A. Labregere, citat de mai multe ori pe parcursul lucrării
noastre, porneşte de la ideea potrivit căreia „copilul învaţă să vadă aşa cum învaţă
să meargă şi să vorbească"2 şi ajunge la concluzia că exerciţiile vizuale adecvate
pot ameliora în majoritatea cazurilor percepţia deficientului vizual. în Uniunea
Sovietică au făcut cercetări în această direcţie A. I. Kap-lan, N. V. Serpokril, V. A.
Feoktistova şi N. S. Kostiucek. Principalul iniţiator al sistemului de „training
vizual" este H. Renshaw. Cunoscutul scriitor Aldous Huxley, care era ambliop,
supus unui antrenament vizual sistematic a obţinut rezultate remarcabile în
creşterea eficienţei vizuale, fapt prezentat pe larg în lucrarea sa „Arta de a vedea"
3
.
în general, autorii citaţi subliniază că ameliorările obţinute prin educaţia
vizuală sint de ordin psihologic şi nu organic, afectind pozitiv latura perceptuală a
vederii. Astfel, A. Spielmann scrie că miopii cu care a lucrat au învăţat să perceapă
mai repede şi mai corect, cu un număr mai mic de mişcări oculare, sporindu-şi
acuitatea vizuală cu 1/10 pină la 2/10 şi lărgindu-şi cimpul vizual — dar că acest
câştig l-au obţinut „învăţînd să interpreteze imaginile retiniene vagi" 4,
ameliorîndu-şi sistemele mnemonice de referire şi disciplina atenţiei. El subliniază
că este vorba de o ameliorare „pe bază corticală" 5. Şi în lucrări mai recente se
afirmă „importanţa factorilor centrali care, chiar dacă rămin inconştienţi, deter-
mină larg eficacitatea actului vizual" şi pe baza cărora „este posibil să facem o
educaţie perceptivă care ne va aduce mult mai mult decît aşteptam de obicei" 6. La
un „antrenament psiho-vizual care ameliorează interpretarea imaginilor vagi şi
memoria vizuală" 7 se referă şi tratatul redactat sub conducerea renumitului
oftalmolog Ch. Thomas.
1
S ach :■• e n w e g e r , R., SehtibMhffen. Ein Bildefbuch, Leipzig, -7.- A. Barth.
1965.
2
L a b r e g e r e , A., Essais d'cducation perceptive par l'entratnement au
tachistoscopc, „Les Cahiers de l'enfance inadaptee", nr. 8, 1983.
3
H u x 1 e y, A., L'art de voir. Paris, Payot, 1945.
4
S p i e l m a n n , A:, Le, BseOit d'amehoratin de racuilc tâmietU par
l'entratnement au tachistoscopc, „Annales d'oculistique" nr. 10, 1962, p. 166.
■ Ibidcm, p. 967.
6
„Les ent'ants et Ies adolescenta inadaptes et l'education naţionale".
Paris, Armând Colin, 1967, p. 253.
7
„Eneyclopedie medieo-chirurgieale, Ophtalmologie", Paris, 1961; p. '2.
194 195
 Unii autori merg şi mai departe, căutind explicaţii care vizeazi fenomenele
organice : „jocul reflexelor, declanşat prin gimnastica oculară, revitalizează
ţesuturile ochiului asigurînd o mai bună irigaţie sanguină. Cristalinul este mai bine
hrănit, schimburile între celulele vizuale se fac mai bine prin intermediul
epiteliumului pigmentat, vitaminele indispensabile vederii sînt mai bine asimilate"
*. Exerciţiile de educaţie vizuală ar însemna un mijloc ca „prin măsuri voluntare
să declanşezi mişcări involuntare", acţio-nind astfel asupra unor „componente
funcţionale cum ar fi capacitatea cristalinului de a-şi schimba curbura, cea a
irisului de a se contracta şi destinde şi în sfîrşit de a spori considerabil sensibili -
tatea retinei" 2.
Râmîne ca cercetări ulterioare să stabilească cît adevăr este în aceste afirmaţii.
In ce ne priveşte, ne mărginim deocamdată la tezele care atestă posibilitatea unei
ameliorări a eficienţei vizuale prin descătuşarea şi dezvoltarea posibilităţilor de
interpretare a imaginilor optice, aşa cum sînt ele. Prin educaţia vizuală, chiar dacă
nu influenţăm starea organică a receptorului, diminuăm atit efectele deficienţei cît
şi deficienţa însăşi. Devine posibilă o percepţie mai corectă şi mai precisă, mai
independentă şi mai rapidă, mai amplă şi mai diferenţiată, mai sistematică şi mai
conştient orientată. Ceea ce este o dovadă în plus (pe lingă cele prezentate în
capitolul IV) a marilor posibilităţi de adaptare de care dispunt organismul uman.
Obiectivele educaţiei vizuale 3
în măsura în care sîntem convinşi că, în majoritatea cazurilor, printr-un proces
de educaţie vizuală judicios îndrumat, este posibilă o creştere a eficienţei vizuale,
se ridică problema stabilirii obiectivelor acestei acţiuni educaţionale. Ca în orice
alt domeniu al educaţiei, obiectivele trebuie să indice direcţiile dezvoltării posibile
şi necesare, să anticipeze rezultatele urmărite. Formularea lor
1
P a 1 a i s e u 1, J., Tous Ies moyens de vous guerir, Paris, Laffont, 1957, p. 88.
- Ibidcm, p. 87.
3
In cap. V, educaţia vizuală a fost menţionată drept unul din obiectivele muncii
instructiv-educative OU elevii ambliopi. Acum trecem la detalierea acestui obiectiv general
in componentele sale.
presupune cunoaşterea rezultatelor anterior obţinute cu elevii ambliopi precum şi
analiza fiziologică şi psihologică a funcţiei vizuale în fiecare caz dat.
Obiectivul general al educaţiei vizuale este diminuarea consecinţelor, pe
planul vederii, ale afecţiunii organice, creşterea eficienţei vizuale la cel mai înalt
nivel pe care-1 permite starea analizatorului vizual. Urmărim să-1 ajutăm pe copil
să-şi folosească cu eficienţă maximă vederea de care dispune, să-şi ciştige
experienţa vizuală care-i este şi-i va fi necesară pentru a face faţă celor mai variate
împrejurări ale vieţii. Tindem să sporim capacitatea lui de a percepe cît mai precis,
complet, rapid, sistematic şi independent posibil în condiţiile date. Altfel spus,
urmărim înlăturarea subdezvoltării funcţionale despre care a fost vorba mai sus,
dezinhiba-rea, reducerea decalajului între capacitatea vizuală potenţială şi cea
manifestă.
în capitolul V al acestei lucrări am arătat că obiectivele generale ale muncii
instructiv-educative cu elevii ambliopi se realizează în strînsă unitate cu cele
recuperatorii (printre care se înscrie şi educaţia vizuală). Este momentul să
adîncim această idee. Sub un aspect, procesul de învăţămînt din şcoala pentru
ambliopi, în măsura în care este organizat şi condus în mod corespunzător, devine
un factor hotărîtor al educaţiei vizuale. în această privinţă, fiecare obiect de
învăţămînt îşi are sarcinile sale specifice. Există insă şi un alt aspect, esenţial
pentru a ajunge la precizarea obiectivelor educaţiei vizuale. Şi anume :
dezvoltarea vizuală nu se realizează „în sine", ca o simplă virtualitate, ci se
manifestă concret în desfăşurarea diferitelor forme de activitate a copilului,
condiţionînd eficienţa lor. Rezultatele educaţiei vizuale se materializează în
activităţile practice şi intelectuale pe care copilul le desfăşoară în procesul de
învăţămînt şi, în general, în viaţă. Performanţele în astfel de activităţi pot ilustra,
pe lîngă progresul pe plan didactic, şi un progres vizual.
în aceasta accepţiune, obiectivele educaţiei vizuale ar coincide cu obiectivele
perfecţionării unor capacităţi necesare copilului în viaţa şcolară şi în activitatea
practică. Aceasta nu înseamnă că obiectivele educaţiei vizuale îşi pierd specificul
ci numai că ele pot fi evaluate, cel puţin în parte, în înfăptuirea lor, prin rezultatele
obţinute în activităţile respective.
Astfel privind problema, putem menţiona o serie de obiective performative,
referindu-ne la activităţile care încorporează progresul vizual.
196 197
 A. O mai bună orientare in spaţiu
Nesiguranţa şi ezitarea în orientare, prudenţa şi timorarea excesivă, mascate
uneori prin imprudenţe grave, dezorientarea, dependenţa în deplasare şi alte
consecinţe negative ale ambliopiei sînt combătute, printre altele, prin educaţia
vizuală. Lărgind cîmpul de cuprindere vizuală, perfecţionind aprecierile vizuale,
dezvol-tînd simţul profunzimii, formînd reprezentări spaţiale corecte contribuim şi
la mai buna orientare în spaţiu a copilului ambliop, căruia îi asiguram mai multă
siguranţă, independenţă şi curaj raţional în deplasările din interiorul şcolii şi apoi
într-un mediu din ce în ce mai larg. Exerciţiile de orientare în spaţiu sînt, implicit,
exerciţii de educaţie vizuală.
B. O reuşită superioară in acţiunile practice
Ne referim în primul rînd la lucrările practice prevăzute în procesul de
învăţămînt, care solicită conducerea vizuală a mişcărilor, folosirea unor repere
vizuale pentru executarea acţiunilor. Mulţi elevi ambliopi au mari dificultăţi la
aceste lucrări. Deficitul psihomotricităţii se răsfrînge şi asupra unor acţiuni
practice elementare, mai ales la începutul şcolarităţii (felul în care copilul se
îmbracă, mănîncă etc), precum şi asupra jocurilor de mişcare. Progresul pe plan
vizual are consecinţe pozitive asupra coordonării mişcărilor, dexterităţii manuale
şi în general asupra executării acţiunilor practice.
C. Creşterea corectitudinii şi cursivităţii cititului
Chiar folosind manuale speciale, elevii ambliopi întimpină greutăţi mari în
însuşirea cititului. Desigur, dislexia nu depinde numai de vedere — totuşi este un
fapt stabilit că dificultăţile cititului apar mai frecvent in şcoala pentru ambliopi
decit în şcoala de masă şi se menţin uneori pînâ în clasele mari. Progresul în edu-
caţia vizuală are drept corolar îmbunătăţirea cititului.
D. Perfecţionarea deprinderilor grafice
Şi cazurile de disgrafie sînt mai frecvente în şcoala pentru ambliopi. Mulţi
elevi cu vederea slabă au un scris ilizibil şi incorect,
pe care ei înşişi nu şi-1 pot descifra. Dificultăţile vizuale se râs-frîng şi asupra
desenelor copiilor. Nivelul scăzut al deprinderilor grafice este legat adesea de
tulburările de structurare spaţială, pe care le combatem în cadrul educaţiei vizuale.
E. Progresul in descifrarea ilustraţiilor, desenelor, tablourilor, fotografiilor
etc. pare a fi, de asemenea, un obiectiv la înfăptuirea căruia îşi aduce contribuţia
procesul educaţiei vizuale. Progresul vizual poate fi evaluat şi prin gradul de
dificultate a desenelor descifrate.
Am prezentat aici cîteva obiective performative (lista nefiind închisă, desigur)
a căror înfăptuire depinde de factori multipli dar care poate demonstra, cel puţin în
parte, creşterea eficienţei vizuale, a posibilităţii de a valorifica capacitatea viziualâ
existentă. Important este de reţinut că însăşi, exercitarea activităţilor respective —
desigur, cu respectarea cerinţelor metodice corespunzătoare, cu efortul conştient şi
organizat spre perfecţionare, spre ridicarea performanţei — ducind la propria lor
ameliorare, asigură, totodată, creşterea ■ eficienţei vizuale. Iar creşterea eficienţei
vizuale se manifestă activ tocmai în acţiunile respective. Această relaţie de re-
ciprocitate ne va sugera şi anumite căi practice de educaţie vizuală
Obiectivele astfel formulate reprezintă numai primul strat, de suprafaţă al
proiectării dezvoltării vizuale. Ele sînt de mare utilitate practică pentru orientarea
generală a activităţii de educaţie vizuală şi pentru aprecierea rezultatelor obţinute
în acest domeniu dar nu evidenţiază parametrii vizuali efectiv implicaţi in aceste
rezultate. Dincolo de obiectivele menţionate, acţiunea de educaţie vizuală îşi
găseşte expresia într-o serie de performanţe eminamente vizuale. în acest sens,
putem stabili un al doilea strat, mai profund, al obiectivelor educaţiei vizuale,
anticipînd procese prin care se exprimă însăşi funcţia vizuală, sub diferitele ei
aspecte. Vom înşira acum aceste obiective, precizmcl că formularea fiecăruia per-
mite şi stabilirea unei modalităţi de evaluare a progresului de la nivelul iniţial la
cel proiectat.
1. Creşterea distanţei de recunoaştere.
1. Diminuarea mărimii la care sînt distinse obiectele şi reprezentările lor
grafice (acest obiectiv incluzînd şi consolidarea vederii la distanţa
cititului).
2. Lărgirea cîmpului perceptiv.
2. Diminuarea dificultăţilor localizării vizuale a obiectelor in plan şi în
spaţiu.
3. Perfecţionarea simţului profunzimii.
198 199

6. Creşterea capacităţii de separare (disociere).
7. Dezvoltarea percepţiei culorilor.
8. Diminuarea contrastelor necesare percepţiei vizuale.
6. Perfecţionarea aprecierii vizuale („din ochi") a mărimilor, distanţelor,
direcţiilor.
10. Creşterea rapidităţii actului perceptiv (viteza de recunoaştere).
Aceste obiective se condiţionează între ele precum şi cu obiectivele
performative prezentate mai înainte. Ca şi cele dintîi, şi acestea sugerează forme
specifice de exercitare şi de apreciere a rezultatelor obţinute.
Nu mai este nevoie să insistăm asupra faptului că stabilirea unuia sau altuia
dintre aceste obiective într-un caz dat depinde de dificultăţile pe care le întîmpină
copilul, de cauzele acestor dificultăţi, de posibilităţile de ameliorare existente. In
cazul unor elevi hipermetropi, cu dificultăţi vizuale la distanţă mică, ne va
preocupa în primul rînd exercitarea la această distanţă, după cum în cazul unor
miopi ne vom îndrepta eforturile in direcţia exercitării vederii la distanţă mare. In
unele cazuri de cataractă încercăm ameliorarea sensibilităţii de contrast. In cazurile
în care cîmpul vizual este îngustat, ne înscriem printre obiective lărgirea cimpului
de cuprindere. Mulţi copii cu nistagmus au dificultăţi în a găsi cu privirea şi a
menţine in cîmpul percepţiei un obiect sau imaginea lui grafică ; vom încerca,
fireşte, să dezvoltăm capacitatea lor de localizare spaţială. Cele spuse aici se
integrează în acţiunea de dirijare a procesului compensator-recuperator pe calea
adecvată fiecărui caz, problemă tratată în capitolul IV. Să mai precizăm că fiecare
din obiectivele menţionate, presupunînd o exercitare mai mult sau mai puţin
îndelungată, impune o anumită eşalonare pe etape, aşadar stabilirea unor
performanţe parţiale dar mai apropiate in timp ; există o dinamică a relaţiilor dintre
obiectivele imediate şi de durată, dintre obiectivele generale şi cele individualizate,
dintre ansamblul obiectivelor şi realizarea unui anumit obiectiv.
Cu toate că fiecare obiectiv, după cum am arătat mai sus, ne sugerează forme
specifice de exercitare, ni se pare că am simplifica pină la deformare problema
educaţiei vizuale dacă am trece direct la prezentarea unui sistem de exerciţii.
Aceasta pentru că între obiectivele menţionate şi căile exercitării lor se interpun
acei „factori centrali" care depăşesc actul vizual ca atare clar care îl condiţionează.
Este vorba de anumite procese de natură psihică şi psihomotorie, expresie a
unor capacităţi care ele însele trebuie
200
formate sau transformate pentru ca actul vizual să se manifeste
plenar.
A condiţiona dezvoltarea eficienţei vizuale de formarea acestor capacităţi
înseamnă a propune un al treilea strat (în profunzime) al obiectivelor educaţiei
vizuale ; şi ele sînt, in mare măsură, produse ale acţiunii noastre educative, prin
care urmărim constituirea sau perfecţionarea lor. Pe de altă parte, respectivele
capacităţi spre care orientăm acţiunea educativă ne interesează nu „în 5-ine" ci ca
factori de care depinde eficienţa vizuală ca atare ; o dată formate, ele devin
instrumente ale educaţiei vizuale ; prin ele înrîurim activitatea perceptivă, o ridicăm
la randamentul optim. Ele se află, aşadar, la punctul de trecere din domeniul
obiectivelor în cel al factorilor de influenţare. Vom încerca să le tratăm ca atare.
Factori care condiţionează dezvoltarea eficienţei vizuale
Nu vom discuta aici despre unii factori care au şi fost trataţi pe parcursul
lucrării, în diferite contexte : starea aparatului ocular, consecinţele acesteia asupra
vederii, consecinţele secundare, modalităţi de compensare. Este evident că aceşti
factori joacă un rol primordial in dezvoltarea eficienţei vizuale. Noi ne-am propus-
insă să ne oprim asupra aşa-numiţilor „factori centrali", pînă acum prea puţin
precizaţi.
1. Informaţia 'înmagazinată
Eficienţa vizuală depinde de informaţiile de natură senzorială ^imagini
generalizate, reprezentări, „copii active" a ceea ce s-a perceput anterior) şi logică
(caracterizări noţionale şi semnificaţii, fixate în cuvinte) de care dispune copilul.
Ele sînt cadrul de referinţă al identificării. „Operaţional, identificarea se realizează
ca o succesiune de testări ale coincidenţei dintre „modelul informaţional actual" al
obiectului dat şi „modelele informaţionale stocate" *. Actul percepţiei include
adesea şi o identificare de tip categorial, fără model perceptual anterior al
obiectului ca atar,e. „Identificarea de tip categorial se realizează după principiul
asimilării prin subordonare ; un obiect pe care nu l-am mai perceput niciodată
1
G o 1 u, M., Principii de psihologic cibernetică, Bucureşti, Editura ştiinţif ic ă şi
enciclopedică, 1975, p. 141.
201
 înainte îl declarăm ca fiind un reprezentant al clasei al cărei model
informaţional îl posedăm din experienţa anterioară" * (sublinierile aparţin
lui M, Golu). în psihopedagogia contemporană se acordă o atenţie din ce in
ce mai mare rolului pe care-1 are „această stocare de informaţii anterioare"
2
pentru activitatea perceptivă.
In cazul elevilor ambliopi, rolul informaţiilor stocate creşte in
importanţă, fapt pe care l-am menţionat în capitolul IV, referin-du-ne acolo
mai mult la memoria senzorială. Nu trebuie să sub-apreciem nici rolul
memoriei logica.
Faptul că „pe baza informaţiei înmagazinate, adunată din experienţa
anterioară" actul recunoaşterii poate avea loc „cu un minimum de
informaţii senzoriale" 3 ne permite să afirmăm că procesul dezvoltării
eficienţei vizuale depinde, in mare măsură, de stocarea informaţiilor, de
corectarea celor necorespunzătoare, de capacitatea de a folosi aceste
informaţii, de natură senzorială şi logică, in identificarea obiectelor. Practic,
aceasta înseamnă să ne preocupăm, în procesul educaţiei vizuale, de
îmbogăţirea bagajului informaţional necesar, exercitînd recunoaşterea pe
baza informaţiei stocate. Procesul educaţiei vizuale poate fi înţeles, sub
acest aspect, ca fiind şi un proces de cunoaştere ; de asemenea el implică o
mare varietate de exerciţii de identificare prin raportare la informaţia
înmagazinată.
2. Structurarea perceptivă
Eficienţa vizuală este în funcţie de capacitatea de structurare
perceptivă.
Termenul de structurare perceptivă este luat aici în accepţiunea de
organizare spaţială adică ele reflectare a obiectelor percepţiei în unitatea
lor, în relaţiile esenţiale dintre componentele lor, în încadrarea lor spaţială.
Informaţiile colectate de retină şi transmise scoarţei cerebrale, chiar în
condiţiile vederii normale, n-ar duce decît la perceperea unor pete şi linii
nedefinite dacă n-ar interveni o activitate psihică menită să confere
imaginii caracterul de sistem structurat, să circumscrie contururile în
spaţiul bidimensional şi planurile în spaţiul tridimensional, să separe
obiectul percepţiei.
1
Golu, M., op. cit., p. 143. - D a v i t z , J., B â
11, S., op. cit., p. 72.
3 A e b 1 i, H., op. cit., p. 127.
D i x o n, N. F., începuturile percepţiei, în voi. „Orizonturi noi în psihologie", Bucureşti,
Editura enciclopedică română, 1973, p. 68.
202
de fond. înfăţişîndu-ne organizarea şi încadrarea spaţială a obiectelor,
componentelor lor şi ansamblurilor de obiecte, structurarea perceptivă
reprezintă reflectarea unităţii obiectiv existente.
„O structură perceptivă este un sistem ele raporturi interdependente." 1
Perceperea obiectului ca un întreg echilibrat presupune diferenţierea,
identificarea şi relaţionarea formelor, mărimilor, poziţiilor reciproce,
distanţelor, subordonărilor — totul contopindu-se in imaginea de
ansamblu. Perceperea unei forme geometrice, de exemplu, se bazează pe
sesizarea raporturilor dintre mărimile diferitelor segmente, dintre poziţiile
lor (un rol important avînclu-1 raporturile dintre verticalitate şi
orizontalitate). în perceperea unui obiect în spaţiu intervine şi sesizarea
raporturilor semnificative între suprafeţe, între elemente.
Un cunoscut curent psihologic — teoria Formei — are meritul de a fi
stabilit anumite calităţi ale formelor, care facilitează perceperea lor unitară :
sînt mai uşor percepute formele simetrice decît cele asimetrice, formele cu
contur continuu decît cele cu contururi întrerupte, formele cu elemente mai
apropiate între ele decît cele cu elemente mai distanţate etc. Teza
reprezentanţilor acestui curent, conform căreia structurile perceptive se
impun de la sine, in mod spontan, numai în raport cu calităţile obiectului
perceput, indiferent de experienţă, de învăţare a fost însă depăşită de'
psihologia contemporană, care consideră că perceperea totalităţilor
structurate se realizează nu spontan ci printr-o activitate perceptivă
adecvată, ea însăşi fiind rodul unei învăţări progresive, al experienţei.
„Activitatea perceptivă este condiţia asimilării formelor spaţiale." -
Dificultăţile ambliopiei se răsfrîng asupra capacităţii de structurare
spaţială, perceptivă. Copilul are greutăţi în a sesiza continuitatea liniilor şi
suprafeţelor, în a cuprinde ansamblul elementelor unui obiect, în a observa
raporturile de vecinătate intre obiecte, in a separa elementele unor
configuraţii, in a sesiza cuprinderea unor elemente intre altele etc. Toate
acestea duc la tulburări ale structurării perceptive ; dezvoltarea eficienţei
vizuale este condiţionată de remedierea acestor tulburări. Obiectivul per-
fecţionării deprinderilor grafice, menţionat mai sus, nu poate fi realizat fără
a înlătura, prin tehnici adecvate, „manifestările difi-
1
Pi a get, J., Psihologia i n t e l i g e n ţ e i , Bucureşti, Editura ştiinţifică, 1965,
pag. 115.
2
203
 cultăţilor de structurare spaţială în actul scrisului" *. In organizarea
educaţiei vizuale trebuie să ţinem seama de „importanţa formativă a celor
mai intuitive raporturi topologice în reprezentarea spaţiului" -, avînd în
vedere că la copiii ambliopi se manifestă o întîrziere în însuşirea acestor
raporturi.
3. Shemele perceptive
Pentru a evita confuziile terminologice posibile, să precizăm că folosim
termenul de schemă perceptivă în sensul unui sistem de acţiuni însuşite de
copil —■ „canavaua acţiunilor susceptibile a fi repetate în mod activ" 3.
Schemele proprii activităţii perceptive se-referă la acţiuni de explorare
menite să ofere imaginea corectă a obiectelor. în cazul activităţii perceptive
vizuale, schemele perceptive asigură o coordonare a centrărilor succesive ale
privirii ; dat fiind că centrările separate au tendinţa de a deforma
imaginea (punctele centrate fiind supraestimate, iar restul comprimindu-se),.
desfăşurarea activităţii perceptive are sensul unei decentrări cu caracter
corector. Acest factor este în strînsă legătură cu cel anterior prezentat —
structurarea perceptivă —, pe care îl condiţionează.
Pentru a se înţelege mai bine rolul schemei perceptive în educaţia
vizuală trebuie să spunem câ ea reprezintă o programare — dar nu rigidă ci,
dimpotrivă, foarte suplă — a înregistrării informaţiilor vizuale într-o ordine
şi printr-o selecţie a inspectării diferitelor puncte de reper ale obiectului
observat care să facă percepţia cit mai eficienta şi sa ducă mai repede la
rezultatul dorit : identificarea. Se înţelege că această programare diferă mult
de la o categorie de obiecte la alta. Pe parcursul dezvoltării copilului se-
elaborează traiectorii generalizate pentru diferite categorii de obiecte.
După cum am văzut încă din capitolul II, în condiţiile ambliopiei
schemele perceptive adecvate se formează mai greu. La copilul ambliop
care nu a primit un ajutor educativ corespunzător consta—
1
J. de A j u r i a g u e r r a , A u z i a s, M., D c n n e r , A„ Scrisul copi
lului,2 voi. II, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogica, 1980, p. 832,
Pi a get, J., Inhelder, B., La representation de Vespacc chez Vcn-
fant. 3Paris, P.U.F., 1948, p. 11
p. 61.
Pi a get, J., Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Editura ştiinţifică 19G5,.
204
tâm deprinderi de investigaţie neproductivă, lentă, haotică. Dar faptul că el
nu ştie să exploreze cu privirea nu înseamnă că el n-ar putea învăţa acest
lucru. Este necesară o muncă educativă care să asigure constituirea
schemelor perceptive care lipsesc, corectarea celor defectuos formate.
Ajutorul educativ pe care-1 putem da în această direcţie constă in
îndrumarea activităţii exploratorii pe itinerarii vizuale de o dificultate
crescîndă, pornind, atunci cînd este necesar, de la obiecte simple, de la
perceperea liniei drepte în diferite poziţii, de la figuri geometrice simple,
de la o floare, un copac, un animal şi de la imaginile lor grafice. Urmărim
ordinea centrării asupra punctelor de reper, deplasarea privirii pe contur şi
în interiorul configuraţiei, sesizarea raporturilor de mărime şi direcţie,
selectarea unor repere esenţiale şi eliminarea celor a căror percepere nu
schimbă rezultatul. Treptat, prin numeroase exerciţii gradate, se ajunge la
interiorizarea şi automatizarea mecanismelor exploratorii, la reducerea
numărului de repere şi a timpului de investigare, la stabilizarea unor
modalităţi de orientare perceptivă sistematică în acord cu obiectul
perceput. Schemele perceptive includ şi itinerarii de control.
4. Capacitatea de diferenţiere
Eficienţa vizuală depinde de diferenţierile elaborate şi consolidate
(diferenţierea formelor, mărimilor, poziţiilor, culorilor, nuanţelor de
contrast ş.a.) şi de capacitatea de diferenţiere vizuală de care dispune
copilul. Nici diferenţierile elaborate şi nici capacitatea de diferenţiere nu
trebuie înţelese ca fiind imuabile. Este ştiut că, în condiţiile vederii
normale, atît copiii cit şi adulţii se pot ridica mult peste nivelul mediu în
acest domeniu, atunci cind succesul activităţii lor practice este condiţionat
de fineţea diferenţierilor vizuale. în raport cu natura activităţii desfăşurate
se ajunge astfel la diferenţieri foarte fine ale nuanţelor de culori, ale unor
obiecte de forme şi mărimi foarte asemănătoare. Datorită activităţilor care
au loc în procesul de invăţămînt se dezvoltă capacitatea de diferenţiere în
diferite direcţii (de ex. în direcţia diferenţierii semnelor grafice) a tuturor
copiilor. în aceste cazuri este vorba mai puţin de o modificare a pragurilor
sensibilităţii senzoriale şi mai mult de însuşirea unor deprinderi de
investigare, de orientare a explorării vizuale spre acele puncte de reper care
permit a diferenţia un stimul de altul.
205
 „Caracterul nediferenţiat al datelor vizuale percepute" 1 este o trăsătură
specifică vederii elevilor ambliopi. Aceasta ne îndeamnă să credem că
dezvoltarea eficienţei vizuale a ambliopilor depinde, printre altele, de
elaborarea treptată a unor diferenţieri din ce in ce mai fine, de antrenarea
sistematică a capacităţii de diferenţiere. Exerciţiile in acest scop trebuie
încadrate în activităţi interesante, care să solicite, pentru rezolvarea
problemelor puse, efortul de diferenţiere. Aspectele, însuşirile, detaliile
diferenţiate trebuie să aibă o valoare de semnalizare pentru activitatea
respectivă. Diferenţierea realizată trebuie sa fie întărită prin rezultatul
activităţii desfăşurate. Vom reveni asupra jocurilor de diferenţiere care pot
servi unei astfel de exercitări. Date fiind dificultăţile ambliopiei, pornim de
obicei de la diferenţierea unor elemente foarte distincte pentru a ajunge,
foarte gradat, la diferenţierea elementelor mai apropiate, mai asemănătoare
şi mai greu de distins.
5. Coordonarea vLuai-motorie; dezvoltarea psihomotricităţn
Printre factorii care condiţionează dezvoltarea eficienţei vizuale se
înscrie conjugarea activităţii analizatorului vizual cu cea tactil-kinestezică,
cu mişcările mîinii şi ale întregului organism. Pe parcursul dezvoltării
copilului are loc un transfer din planul tactil-kinestezic (ca şi din alte
modalităţi senzoriale) în planul vizual, imaginea vizuală subordonîndu-şi
informaţiile altor analizatori, în-globîndu-le şi „vizualizîndu-le". Aceasta
contribuie la îmbogăţirea, la precizarea şi verificarea imaginii vizuale. A
fost studiat rolul motricitatii (în special al muşchilor mîinii) în formarea şi
clarificarea imaginilor vizuale -. în măsura în care vederea conduce miş-
cările mîinii devin posibile diferenţieri motorii mai fine, care contribuie la
dezvoltarea diferenţierilor vizuale.
Această bază motrice a dezvoltării vizuale este adesea insuficientă în
cazul elevilor ambliopi, ceea ce duce la consecinţe secundare nedorite şi
accentuează şi mai mult deficienţa. încă din primii ani de viaţă ai copilului
ambliop, vederea slabă împiedică conducerea vizuală a unor mişcări mai
fine ; drept urmare rămîne subdezvoltată îndemînarea, fapt care
defavorizează şi precizia imaginilor vizuale.
1
Dam as chin. D., (Jp. cit. p 213 206
Decurge, în acest caz, necesitatea unei reeducări psihonaotorii şi in
general a raporturilor vederii cu celelalte modalităţi senzoriale, asigurîndu-
se rolul conducător al vederii. Conducerea vizuală trebuie să ducă la
dezvoltarea dexterităţii manuale, a rapidităţii şi precizia mişcărilor, a
întregii mobilităţi corporale, la decontracta-rea şi stăpînirea mişcărilor. în
acest cadru, exercitarea tactil-kines-tezică trebuie înţeleasă nu ca o
înlocuire a exerciţiului vizual, ci ca o formare a temeliei psihomotrice care
nu a fost clădită la timp ; această temelie poate asigura apoi dominanţa
vizuală.
Influenţa educaţiei psihomotrice asupra dezvoltării vizuale a şi fost
menţionată în mai multe lucrări 1. în mod practic, constatăm că numeroase
activităţi didactice (desenul, scrierea, lucrările practice ş.a.) presupun
conjugarea activităţii vizuale cu cea motorie ; acelaşi lucru îl putem spune
despre numeroasele activităţi gospodăreşti şi de autoservire (îmbrăcatul,
spălatul, servirea mesei, aranjarea aşternutului etc.) pe care copiii ambliopi
le realizează la început cu greu şi incorect. învăţarea acestor acţiuni
înseamnă educaţie psihomotrice şi în acelaşi timp vizuală. Pe lingă aceasta
sînt necesare exerciţii speciale de coordonare vizual-motrice şi de transfer
din planul tactil-kinestezic în cel vizual.
6. Antrenarea proceselor intelectuale în actul percepţiei
Dezvoltarea eficienţei vizuale este condiţionată şi de creşterea
conştientizării actului perceptiv, de intervenţia din ce în ce mai activă a
factorilor intelectuali. După cum scrie Jean Piaget, „ar fi greu să spunem
exact unde se opreşte activitatea perceptivă şi unde începe inteligenţa. Iată
de ce nu putem astăzi vorbi de inteligenţă fără a preciza raporturile ei cu
percepţia" 2. Tot astfel, nu putem vorbi de perceţia vizuală fără a ne referi
la raporturile ei cu inteligenţa. Orientăm privirea nu la întîmplare ci pe
baza înţelegerii treptate a conţinutului imaginii vizuale. Desfăşurarea şi re-
zultatul activităţii perceptive depind nu numai de capacitatea senzorială dar
şi de cea intelectuală. „A privi un obiect este deja un act şi, după cum
copilul îşi fixează privirea, asupra primului punct
1
Ne referim la studiile lui J. Lourdes despre educaţia psihomotrice a
deficienţilor vizuali (în „Cahiers de l'enfance inadaptee" din 1967), la stu
diile asupra educaţiei psihomotrice ale lui L. Picq, P. Vayer, Y. Camus,
A. Delacour şi Jean Le Boulch.
2
P i a g e t, J., Op. cit., p. 127.
207
 observat, sau o îndreaptă, în aşa fel, ca să cuprindă ansamblul raporturilor,
se poate judeca aproape exact despre nivelul sâu mental." 1
Cu atît mai mult în cazul vederii slabe, intervenţia inteligenţei face
obiectul percepţiei mai inteligibil. Direcţionarea privirii şi itinerarul pe care
se angajează, selectarea punctelor de reper, analiza şi sinteza datelor
percepute, interpretarea lor şi aprecierea veridicităţii imaginii vizuale
obţinute, întreaga logică a investigaţiei vizuale depinde de întrepătrunderea
activităţii perceptive cu factorii intelectuali. Se fac, mai mult sau mai puţin
conştient, comparaţii, interpretări, supoziţii, se caută explicaţii, iar unde
logica singură nu poate ajuta intervine şi o imaginaţie raţională.
Ca orice alt aspect al percepţiei, şi acesta se învaţă. Copilul învaţă să
folosească propria judecată în actul perceptiv, iar procesele intelectuale
astfel solicitate capătă ele însele condiţii noi de dezvoltare. După cum s-a
arătat la un colocviu privind problemele educaţiei copiilor ambliopi,
„educaţia vizuală formează judecata copilului, face apel la judecata sâ" 2.
7. Capacitatea de orientare şi concentrare a activităţii vizuale
Printre factorii interni, „centrali" care condiţionează dezvoltarea eficienţei
vizuale un loc deosebit îl ocupă capacitatea copilului de a orienta şi concentra
activitatea vizuală în mod intenţionat, în direcţia dorită. Este vorba, cu alte
cuvinte, de atenţia sa voluntară, prin care devine stăpinul propriei sale
activităţi perceptive. Vederea devine eficientă atunci cînd mişcările haotice,
incoerente ale ochilor sînt înlocuite printr-o investigaţie calmă, plină de
atenţie şi răbdare. Aldous Huxley, care a beneficiat din plin, in tratamentul
ambliopiei sale, de educaţia vizuală, considera că printre cauzele principale
ale dificultăţilor vizuale se află „atenţia rău dirijată" 3. Toţi autorii care
tratează problemele educaţiei vizuale recomandă exerciţii de atenţie vizuală,
aplicate în mod sistematic. Dar intenţionalitatea activităţii vizuale prezintă şi
un alt aspect. La mulţi elevi ambliopi (în primul rînd la cei cu nistagmus) se
constată dificultăţi în fixarea şi menţinerea voluntară a privirii
1
Ibidem, p. 128.
2
„Cahiers de l'enfance inadaptee1', nr. 4—5/1960, p. 38.
3
H u x l e y , A., L'art de voir, Paris, Ed. Payot, 1945, p. 42.
asupra unui punct, in dirijarea mişcărilor oculare, in stăpînirea lor. De aici
necesitatea unor exerciţii menite să asigure disciplina mişcărilor oculare,
să întărească stăpînirea acestora. Sint aşa-numi-tele exerciţii de „pleoptică
motorie", cărora unii cercetători le a-cordă rolul principal în educaţia
vizuală.
8. Factori atitudinali
Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra factorilor „centrali" ai
eficienţei vizuale, care condiţionează dezvoltarea acesteia, trebuie să
amintim şi factorii atitudinali şi afectivi.
Nu toate informaţiile vizuale colectate de receptor ajung in eimpul
conştiinţei. în detectarea şi selectarea informaţiilor intervin, pe lîngă unii
factori menţionaţi (inteligenţă, scheme perceptive), interesul stîrnit de
noutatea sau importanţa stimulului, dorinţa vie a copilului de a vedea, voinţa
şi energia cu care acţionează. S-a constatat că semnificaţia pe care o au
pentru copil obiectele percepute provoacă variaţii în pragul ele
recunoaştere1. Contează curajul şi încrederea cu care copilul investighează,
plăcerea pe care o încearcă în exerciţiul vizual, „gustul de a vedea, . pofta de
a vedea, bucuria de a vedea" 2. în prelucrarea informaţiei vizuale, „care
anume informaţii senzoriale sint analizate mai mult pare să depindă de
mecanismele de control centrale cum ar fi interesele, motivele şi dorinţele"
3
. Atitudinea calmă, lipsită de tensiune dar nu de elan, atitudinea
independentă a copilului, conştiinţa posibilităţilor sale reale, hotărîrea sa de
a obţine tot ce este posibil pe cale vizuală — toate acestea sînt implicate în
actul perceptiv şi-1 influenţează.
Această implicare este în parte spontană, dar şi aici putem acţiona
creind situaţiile educaţionale în care să se manifeste şi să se exercite
atitudinile stimulative. In acest sens se poate vorbi despre „selectivitatea
dobindită prin învăţare" *. A. Bangerter consideră că printre
dificultăţile educaţiei vizuale se află faptul că
1
D i x o n, N. F., op. cit., p. 77.
2
„Cahiers de l'enfance inadaptee1', nr. 4—5/1960, p. 32 (într-un articol
de M. Laborde privind educaţia vizuală în cursul preparator al şcolii pen
tru ambliopi).
2
D a v i t z , J., Ba 11, S., Op. cit., p. 69. "'
D i x o n, N. F., op. cil., p. 77.
208 209
 adesea lipseşte voinţa copilului de a vedea 1; iată o direcţie în care este
necesară intervenţia educativă adecvată.
Dacă admitem că performanţa prin care se exprimă o atitudine este alegerea
unui mod de acţiune 2, vom putea considera că am influenţat în sens pozitiv, in
procesul educaţiei vizuale, atitudinea unui copil ambliop dacă el într-o situaţie
dată, în care ar putea folosi şi alte modalităţi senzoriale, acordă prioritate percep-
ţiei vizuale. Un exemplu în acest sens ne oferă J. Lourdes într-un studiu despre
educaţia psihomotrice a elevilor ambliopi, arătînd că după multe exerciţii o
elevă „s-a decis să-şi utilizeze reziduurile vizuale" ; este vorba, evident, nu numai
despre rezultatele obţinute pe plan vizual dar şi pe plan atitudinal.
Am menţionat, fără pretenţia de a-i fi epuizat, ciţiva din factorii interni,
centrali ai eficienţei vizuale şi ai dezvoltării acesteia. Nu putem încheia această
prezentare succintă fără a sublinia unitatea de acţiune a acestor factori, care în
parte sînt interferenţi. Informaţia senzorială înmagazinată presupune structurarea
perceptivă (organizarea spaţială) a imaginilor stocate. Această structurare se
realizează cu ajutorul schemelor perceptive. La rîndul lor, schemele
perceptive includ operaţii de diferenţiere, efectuate pe baza unei anumite
capacităţi de diferenţiere. O diferenţiere înseamnă şi o nouă structură perceptivă
(a elementului diferenţiat). Psihomo-tricitatea facilitează receptarea şi
interpretarea informaţiei. în interpretare intervine inteligenţa dar şi experienţa
anterioară precum şi atenţia, răbdarea şi încrederea în reuşită. Factorii centrali
acţionează în interacţiune, implicaţi fiind in îndeplinirea fiecăruia din
obiectivele educaţiei vizuale prezentate mai sus. Această conjugare a
ansamblului factorilor centrali cu ansamblul obiectivelor face ca tehnicile
educaţionale puse în acţiune în procesul de educaţie vizuală să fie polivalente,
fiecare tip de exerciţiu servind simultan obiective multiple.
Tehnici de educaţie vizuală
Fiecare obiectiv al educaţiei vizuale solicită exercitarea comportamentului
implicat, pornindu-se de la nivelul existent (punctul de pornire) cu efortul
gradat
1 de ridicare spre un nou nivel, cel
B a n g e r t e r , A., Traitcmcnt de Vamblyopie, Charleroi, Hcraly, 1083,
p. 83.
2
G a n g e , R., B r i g g s , L., Principii de design al instruirii, Bucureşti,
Editura didactică şi pedagogi: ă, 1977, p. 41,
210
proiectat. Exprimarea obiectivelor în termeni comportamentali permite, In
acest fel şi evaluarea performanţei obţinute.
Să ne referim mai întii la realizarea obiectivelor din prima categorie
menţionată. Pentru o mai bună orientare în spaţiu sint necesare exerciţii de
orientare, unele incluse în jocuri atrăgătoare ele interior sau în aer liber.
Pentru perfecţionarea acţiunilor practice este necesară efectuarea treptată a
unor lucrări din ce în ce mai complexe. Corectitudinea şi cursivitatea cititului
se pot ameliora prin exerciţii de lectură adaptate dificultăţilor care se
manifestă'. Reeducarea scrisului depinde de o metodologie care merge uneori
pină la reînvăţarea formei literelor, la antrenarea motricitatii grafice, la
formarea unor deprinderi noi de orientare in actul scrisului. Descifrarea
ilustraţiilor şi desenelor se învaţă printr-un exerciţiu îndelungat, foarte gradat,
care implică şi însuşirea convenţiilor prin care se reprezintă în desen relieful,
adincimea, planurile multiple. Fiecare din aceste obiective impune, aşadar, un
antrenament corespunzător.
Dar realizarea acestor intenţionalităţi educaţionale (care depăşesc,
dealtfel, domeniul educaţiei vizuale) este condiţionată de performanţele
obţinute în cel de-al doilea strat al obiectivelor educaţiei vizuale — care
obiective, la rîndul lor, necesita o exercitare specifică. Cîteva din formele
acestei exercitări, care se dovedesc mai eficiente vor fi amintite în continuare.
în creşterea distanţei de recunoaştere si diminuarea mărimii la care sint
distinse obiectele şi reprezentările grafice se folosesc imagini proiectate sau
desenate, într-o gradare corespunzătoare a distantelor şi dimensiunilor. A.
Bangerter, care consideră că recunoaşterea unei imagini la o dimensiune mai
redusă sau la o distilata m:.i mare se datoreşte „engramelor optice" sau
„memoriei vizuale" 1. a creat pentru aceste exerciţii, cu care a obţinut
progresele cele iru.i mari, mai multe variante ale unui aparat numit
„mnemoscopv care permite gradarea precisă a distanţei, dimensiunilor
imaginilor proiectate, timpului de percepţie, luminozităţii, contrastelor etc.
„Reprezentarea vizuală („le souvenir visuel") legată de percepţia unui obiect
mare face posibilă recunoaşterea unui obiect, asemănător dar mai mic.
Memoria vizuală face, într-un anumit fel, puntea de legătură între obiectul
iniţial şi cel ceva mai mic, iar noua en-gramă optică care rezultă permite
recunoaşterea unui obiect şi mai mic încă" ". în alte sisteme de educaţie
vizuală se folosesc desene
1
B a n g e r t e r , A., op. cit., p. 38.
2
Ibidcin, p. 39.
211
 pe care aceeaşi imagine este reprodusă la dimensiuni din ce în ce mai
reduse ; de exemplu copilul capătă sarcina de a număra un şir de arbori pe
desenul care reprezintă o şosea şi pe care arborii apar din ce în ce mai mici.
Amintim că manualele şcolii pentru ambliopi asigură o educaţie în acest
sens printr-o trecere foarte gradată spre dimensiuni din ce în ce mai reduse
ale semnelor grafice.
Lărgirea cîmpului perceptiv este legată de însuşirea deprinderilor de
investigare succesivă şi reunire mintală rapidă a elementelor percepute.
Anumite exerciţii sub forma de joc solicită copilul ambliop să lege prin linii
mai multe puncte în ordinea numerotării lor, fie pentru a forma o figură, fie
pentru a găsi parcursuri pe care liniile să nu se intersecteze. Servesc acestui
obiectiv şi jocurile care solicită cuprinderea unei configuraţii în întregul ei
(şah, ţintar etc). Chiar dacă aşa-numitul cîmp vizual perimetric râmine
neschimbat datorită unor leziuni vizuale specifice (privind retina, corneea,
cristalinul), se poate obţine o creştere a capacităţii de cuprindere vizuală la
nivelul perceptiv.
Pe fondul acestei lărgiri a cîmpului perceptiv se poate acţiona şi pentru
diminuarea dificultăţilor localizării spaţiale ; pentru a prinde cu privirea
un obiect ţintă este necesară o căutare sistematică într-un perimetru mai larg.
Exerciţiile în acest scop solicit; căutarea unui detaliu anume pe un desen sau
un tablou, pe o schemă sau o hartă sau într-o configuraţie de obiecte
prezentate pe o masă, pe perete, în cameră. Alte exerciţii prevăd perforarea
unor puncte pe o foaie de hîrtie, urmărirea unui punct luminos cu privirea, pe
diferite parcursuri, ţintire cu mingea, găsirea punctelor de diferite culori pe
foi de hîrtie prezentate orizontal sau vertical ş.a. Un aparat special
destinat acestui scop este „localizato-rul", conceput de A. Bangerter. Acesta
constă într-o placă prevăzută cu şiruri neregulate de mici orificii care pot fi
iluminate prin becuri aflate dedesubtul lor. Profesorul aprinde alternativ
diferite becuri, iar elevul trebuie să pună degetul pe orificiul care devine
luminos. Localizînd, copilul resimte la început şi necesitatea contactului
tactil-kinestezic cu orificiile care se luminează, contact care-i asigură
stabilitate şi siguranţă ; pentru a se depăşi această etapă, peste placa
perforată se suprapune după un timp o altă placă, transparentă şi fără
orificii. în alte variante ale localizato-rului, corectitudinea localizării este
semnalizată prin sunete (loca-lizator acustic) sau prin vibraţii (localizator
vibrator).
Pentru perfecţionarea simţului profunzimii există diferite aparate şi
jocuri bazate pe principiile stereometrului; cu ajutorul unor sfori, tije,
butoane sau manivele copilul aliniază baghete, popice sau alte obiecte
aflate la distanţa stabilită. Intr-o variantă pentru
212
copiii mai mici, o marionetă poate fi deplasată înainte şi înapoi, prin
manipularea unor sfori, pină cînd ajunge sub un balon ; copilul este
stimulat de sarcina amuzantă de a face ca mina ridicată a marionetei să
atingă balonul.
Exerciţiile pentru o mai bună disociere se fac prin optotipi la care
distanţa dintre litere este micşorată treptat. în tipărirea manualelor pentru
ambliopi se ţine seama şi de această cerinţă de
educaţie vizuală.
Numeroase jocuri servesc dezvoltării percepţiei culorilor : gruparea
unor obiecte după culoarea lor, gradarea nuanţelor, colorarea unor desene
după model dat, construcţii cu cuburi şi mozaicuri colorate, jocuri care cer
diferenţierea unor nuanţe apropiate de culoare ş.a. Tot astfel, există
exerciţii prin care se încearcă diminuarea treptată a contrastelor necesare
percepţiei vizuale (trecîndu-se de la contraste vii la altele din ce în ce mai
estompate) şi exerciţii în care distingerea figurii de fond devine din ce în ce
mai dificilă. Un procedeu eficient în acest sens îl constituie copierea unui
desen pe o foaie de calc şi apoi pe un număr din ce în ce mai mare de foi
suprapuse, care fac contrastul din ce în ce mai puţin pregnant.
Dintre formele de antrenare a rapidităţii actului perceptiv sînt mai larg
folosite exerciţiile la tachistoscop, a căror eficienţă a fost demonstrată prin
cercetările lui C. Berens, L. Girard, G. Fonda,. S. Sells în S.U.A., 1 ale lui
A. Labregere şi A. Spielmann în Franţa 2. După A. Labregere, aceste
exerciţii „au meritul de a ameliora strategia perceptivă" 3, perfecţionînd
capacitatea copilului de a cuprinde o imagine vizuală dintr-o privire, de a
sesiza repede şi cu
siguranţă.
în aprecierile vizuale apar, la începutul şcolarităţii, multe neajunsuri
din cauză că obiectele şi raporturile dintre ele sînt prea puţin cunoscute şi
fiindcă lipseşte un sistem de evaluare ; cunoaşterea sistemului metric va
ameliora mult aprecierile „din ochi". Pentru perfecţionarea aprecierilor
vizuale se folosesc exerciţii de diferenţiere a mărimilor (de apreciat
ordinea crescindă sau descres-cindă a unor figuri de mărimi diferite, de
despărţit anumite figuri geometrice în două sau mai multe părţi, de
apreciat dacă un obiect aflat in aproprierea copilului are aceeaşi mărime
cu altul, aflat
1
..American Journal of Ophtalmology", nr. 4 din oct. 1957.
'- S p i e l m a n n , A., Leg essals cVamclioralion de l'acuitc. visuellc par
Vcntrainement au tachystoscope, in „Annales d'oeulistique" nr. 10/1962.
3
L a b r e g e r e , A., AveugUts et amblyopes, în voi. „Les eni'ants et Ies adolescents
inadaptes", Paris, A. Colin, 1967, p. 253.
213-
 mai departe, de apreciat lungimea pe care o sfoară, aranjată ca o linie frîntă, o va
avea cînd va fi desfăşurată în toată întinderea ei, de apreciat cîţi paşi sau citi metri
sint pînă la o anumită ţintă ş.a.).
Ne-am referit pînă aici la exerciţiile direct legate de realizarea unor obiective
anume ; se înţelege că fiecare din aceste exerciţii serveşte implicit şi înfăptuirii
altor obiective, într-o măsură mai mică sau mai mare, corespunzător relaţiilor
existente intre diferitele obiective ale educaţiei vizuale.
Tehnologia educaţiei vizuale implică şi alte forme de exercitare, cu caracter
mai larg, orientate nu spre un aspect sau nitul al activităţii vizuale ci spre actul
perceptiv in întregul lui ; ele pun în valoare aportul factorilor centrali în percepţia
vizuală. Ele sint practicate concomitent cu cele anterior menţionate, dată fiind
condiţionarea lor reciprocă.
Aici ne referim la o antrenare a însuţi actului de investigare vizuală
sistematică, la formarea deprinderilor în acest sens, a schemelor perceptive care să
ducă la depăşirea explorării haotice, întâmplătoare. Copilul ambliop trebuie exercitat
în parcurgerea contururilor şi a altor elemente ale imaginii, condus de logica unui
conţinut perceptual pe care-1 prefigurează sau îl descoperă treptat, pe parcursul
investigaţiei. O astfel de exercitare se poate efectua prin numeroase modalităţi.
Simpla copiere a unui desen cu hirtie indigo (carbon) îl obligă pe copil să
investigheze imaginea în întregul ei, atent la itinerarele pe care le parcurge cu
creionul. Aceeaşi investigare se efectuează şi prin copierea pe hirtie de calc, în care
caz intervine şi o uşoară estompare a contrastului ; uneori este necesar ca elevul să
aibă o primă percepţie a desenului înainte de a se suprapune hîrtia de calc ; sporirea
treptată a numărului foilor de calc ar putea servi, după cum am mai spus, cultivării
capacităţii copilului de a percepe în condiţiile unui contrast din ce în ce mai
estompat.
în alte variante ale aceleiaşi exercitări, traseele desenului sint alcătuite din
puncte la diferite distanţe ; investigaţia se efectuează prin trecerea de la un punct la
altul ; punctele unite astfel prin liniile trasate cu creionul fac să se reconstituie
treptat desenul. Cînd punctele sint apropiate şi imaginea întregului poate fi uşor
cuprinsă, copilul se orientează singur pe traiectoria prescrisă. Treptat încercăm o
reducere a numărului de puncte oferite, pâstrînd numai reperele esenţiale,
„punctele critice". Un joc atrăgător şi cu •consecinţe favorabile pentru structurarea
perceptivă şi pentru consolidarea schemelor perceptive îl constituie parcurgerea
punctelor in ordinea numerotării lor : copilul caută punctul cu numărul care
14
urmează (exerciţiu de localizare), îşi formează treptat imaginea de ansamblu şi
„simte" mai bine rolul diferitelor puncte în structura întregului. Pentru a se întări
baza motorie a acestui exerciţiu şi a fixa mai puternic achiziţiile putem solicita şi
perforarea, pe rînd, a punctelor. Aproape toate sistemele de educaţie vizuală includ
exerciţii de „perforare" sau „punctare". Jocurile de tipul „Coasem frumos" servesc
şi ele unei astfel de exercitări.
Pentru investigarea contururilor, cu o întărire motorie puternică, se recomandă
şi exerciţii de conturare pe bază de şabloane, de ingroşare cu creionul a
contururilor unor imagini, de decupare pe contur. Simpla parcurgere, cu degetul
sau cu un indicator, a itinerarelor unor imagini reprezintă, ele asemenea, un
exerciţiu de investigare.
In toate exerciţiile menţionate aici, investigarea vizuală este împletită cu o
activitate motorie : conducerea vizuală apare ca o condiţie a reuşitei acţiunii de
copiere, perforare, decupare etc. ; întărirea depinde tocmai de această reuşită.
Putem considera că exerciţiile servesc nu numai investigării dar şi coordonării
vizual-mo-torii, asigurării conducerii vizuale a mişcărilor mîinii, educaţiei
psihomotrice.
Pentru o astfel de antrenare vizual-motorie au fost concepute si aparate
speciale, mai cunoscut fiind „corectorul" lui A. Ban-gerter. Acest aparat solicită
copilul să urmărească cu un creion special figurile trasate pe o placă metalică.
Creionul este conectat la o sonerie aflată în interiorul aparatului, iar figurile sînt
trasate cu un material izolant din punct de vedere electric. Cînd copilul se abate de
la conturul trasat şi atinge cu vîrful metalic al creionului placa metalică, soneria
semnalizează greşeala ; totodată se aprinde şi un bec de control, care anunţă şi
vizual că s-a făcut o greşeală. Placa metalică este detaşabilă, putînd fi înlocuită cu
altele, cuprin-zînd figuri din ce în ce mai dificile.
Pe lingă investigarea vizuală legată de motricitate este necesar să antrenăm şi
investigarea efectuată numai cu privirea. De obicei, încercările în acest sens se fac
după exerciţiul vizual-motor, care serveşte ca o pregătire pentru perceperea
exclusiv vizuală. Uneori încercăm însă şi investigarea vizuală fără o pregătire
motorie. în acest caz creşte, mai ales la început, necesitatea unor îndrumări verbale
date elevului pe parcursul investigaţiei precum şi a unei „prelucrări" a
materialului, care să faciliteze investigaţia (conturare mai puternică, contrast,
scoatere în relief a elementelor esenţiale), întrebările profesorului, puse după
investigarea unui tablou, îl fac pe elev să-şi dea seama de aspectele pozitive dar şi
de lipsurile
215
 activităţii sale vizuale şi-1 orientează pentru o nouă şi mai atentă explorare
vizuală a aceluiaşi tablou şi a altor imagini vizuale.
în cadrul larg al exerciţiilor de investigare se integrează şi exerciţiile de
identificare sau de recunoaştere vizuală a unor obiecte sau reprezentări grafice. în
acest caz, investigaţia nu mai este controlată pe parcursul ei ci numai prin identificate. «.rartor nsihonedagogic Şi cea
rezultatul obţinut (recunoaşterea), interesînd rapiditatea, distanţa, numărul La graniţa dintre «eratarea cu iac « P^hope g^ .^
punctelor de reper, contrastul şi alte condiţii ale percepţiei in direcţia cărora pleopticâ, cu caracter fiziolog c se afla annen H ^^
încercăm să obţinem îmbunătăţiri.
în toate exerciţiile de investigare — care pot îmbrăca numeroase alte forme rirea disciplinei oculo-motom : este \ o^ { a musculaturii
(lectură de imagini, imagini lacunare, desene-^ghicitoare etc.) — urmărim trecerea voluntară a privirii dar şi *«*?3 la inceputul acestui
treptată spre perceperea unor imagini mai puţin „prelucrate" şi de o dificultate oculare interne şt externe. Am mai pom™ oftaimoio<>i psihologi
crescută precum şi eliberarea treptată a copilului de ajutorul primit prin capitol de „gimnastica oculară» ^^J^i&l Să
îndrumările profesorului. Caracterul analitic al investigaţiei trebuie contrabalansat şi pedagogi 11 atribuie o maie valoa gimnastici«, care îşi

continuu prin procedee care să .stimuleze rapiditatea şi vivacitatea actului vizual, menţionăm acum cîteva din exeiciţnle ace:it „ b acţiuniie prac-găsesc corespondentul
in activitatea vizuala legata ac^
caracterul conştient al acestuia.
Două tipuri de exerciţii completează şi dezvoltă achiziţiile do-bindite pe calea tice ale copilului. „«„«** în mişcări comandate
investigaţiei vizuale sistematice : reconstituirea unor imagini din părţile lor Un prim exerciţiu, cel mai simp u, consta in mişcau
de închidere şi deschidere a PJf>^£- muSChilor oculari exte-
componente (jocuri tip „puzzle") şi reproducerea unor figuri de complexitate în mişcările oculare pentru exei.aiea muşcni o ^
crescindă, exerciţiu tipic pentru configurarea structurilor perceptive. riori se solicită copilului ca, ţinind ^J*^*^ *£2 distanţă,
Pentru exercitarea stabilităţii, concentrării, preciziei şi persistenţei activităţii de la un obiect la altul, obiectele «2»^* fl«5i-
perceptive, printre aşa-numitele probe de atenţie vizuală, la loc de frunte se află în acelaşi scop putem folosi un ^^J^.^Tc** silului
exerciţiile de corectură a unor texte in care s-au introdus în mod intenţionat greşeli tablă, avind unghiurile marcate puncite£ ^ ^^
de diferite tipuri si exerciţiile care solicită bararea unei anumite litere de cîte ori să treacă cu privirea de la o «£* l a ? ă ^or oculare ca şi durata-
este întîlnită in text. gurii geometrice precum şi ortiB»1 L tivele caZului respectiv,
Pentru constituirea diferenţierilor şi dezvoltarea capacităţii de •diferenţiere lor sînt în funcţie de condiţiile g < ™ec Q baghetâ (cu
v
vizuală se folosesc, pentru elevii ambliopi care şi-au format primele deprinderi de Privirea poate fi condusa taJg»™*^ ct iumin0s proiectat
investigare vizuală sistematică, exerciţii de comparare a imaginilor. Astfel, elevii capătul de o culoare mai deschisa), cu P ^ Mişcarea
sint solicitaţi să compare două desene pentru a descoperi cele cîteva detalii care se de o lanternă pe un ecran, m *^^ în care copilul roteşte
deosebesc, să găsească două desene identice printre mai multe foarte oculară necesară se produce şi in conaiţiiie
asemănătoare, să găsească un desen care se deosebeşte de celelalte dintr-un şir în capul, privind fix, în acest Umpy un ob.ec ^ ^ mi ocu_
care toate desenele par identice, să găsească printre mai multe desene unul identic Se practică şi exerciţii m care^copiIU «g ^^ sau imQ_
cu un model dat etc. Exerciţii de acest fel se folosesc şi în cazul copiilor cu vedere Iară fără a sprijini privirea pe «J^^ (priveste la dreapta
normală pentru educarea spiritului de observaţie ; ele apelează şi la gîndire, atenţie, bile ; el acţionează la comanda Pg^JJ^todţ, imaginaţia copi-
răbdare. jos, la stînga sus, drept in sus etc). Ap ^ fonnă imagillară
Tot pentru dezvoltarea diferenţierilor vizuale se recomandă exerciţiile de lului, îi putem cere să urmărească cu p n
încastrare, preconizate de Măria Montessori, care considera că ele „perfecţionează (închipuie-ţi că priveşti un triunghi, vn ^ ^Q mu_
capacitatea ochiului de a percepe Pentru antrenarea muşchiloi oculan .^^ ^^ .
tată de la obiecte mai apropiate la «W con^tl.if1iei pupiiare
216
se acţionează astfel asupra acomodaţiei şi con , (fiind
exercitată şi convergenţa).
■ M o n t e s s o r i . M., Descoperi, «W ««* **T *!** tloă şi pedagogică,
1977, p. 152.
217
 Unele din exerciţiile de mai sus pot fi asociate cu sunete ritmice,
fclosindu-se eventual metronomul.
Alte exerciţii din aceeaşi categorie solicită imobilitatea prelungită treptat
(de la 1—2 secunde la 10 secunde) a pleoapelor şi globilor oculari.
Desigur, există şi alte modalităţi de exercitare a motilităţii oculare, de
educare a disciplinei oculare, care pot fi stabilite în raport cu afecţiunea
vizuală existentă. Mai mult decît la oricare altă categorie de exerciţii, insistăm
aici asupra necesităţii unei colaborări strînse a profesorului cu medicul
oftalmolog, pe parcursul întregului antrenament.
Aspecte metodice ale educaţiei vizuale
Din prezentarea tehnicilor de educaţie vizuală au rezultat unele cerinţe
metodice legate de aplicarea diferitelor exerciţii. Ne oprim acum asupra unor
aspecte metodice cu caracter mai larg, legate de întreaga tehnologie a
educaţiei vizuale.
Educaţia vizuală nu trebuie înţeleasă ca o simplă exercitare. Repetarea
oricît de îndelungată a unor exerciţii nu asigură progresul; este necesară, în
procesul exercitării, tendinţa spre ridicarea performanţei. O tendinţă proprie
atît elevului cît şi profesorului, acesta din urmă imprimînd-o întregidui sistem
de lucru, gradării exerciţiilor şi materialului didactic folosit. în cazul elevului,
tendinţa la care ne referim se exprimă în efortul susţinut pentru depăşirea
nivelului iniţial, pentru obţinerea unor performanţe superioare.
Aceasta ne ridică problema suportului motivaţional al educaţiei vizuale.
Desigur, exerciţiile trebuie să fie interesante, atrăgătoare, avind adesea forma
unui joc. Faptul că reuşita unui joc, unui exerciţiu, unei acţiuni practice
depinde de o nouă diferenţiere vizuală stimulează reactivitatea şi lupta
împotriva inhibiţiei vizuale instalate ; se ştie că percepem lucrurile ca pe
obiecte ale activităţii, în raport cu sarcinile activităţii. Ceea ce nu înseamnă
însă că motivaţia educaţiei vizuale trebuie să se reducă la caracterul ludic,
atrăgător al exerciţiului propus. Nu numai profesorul trebuie să cunoască
obiectivele educaţionale urmărite ci, pe cît posibil, şi elevul. Ni se pare necesar
ca elevul să fie asociat la antrenamentul conştient al funcţiei sale vizuale ; în
raport cu vîrsta, cu nivelul intelectual şi particularităţile sale atitudinal-afective,
el trebuie stimulat să lupte pentru creşterea eficienţei sale vizuale prin
exerciţiile desfăşurate, să facă un efort de autodepăşire. Cea
218
mai puternică motivaţie pentru antrenamentul vizual o constituie tocmai
această năzuinţă activă spre ameliorarea activităţii perceptive.
O astfel de motivaţie este deşteptată şi prin felul în care elevul ia
cunoştinţă de rezultatele obţinute. Aprecierea verbală a educatorului („ai
reuşit să parcurgi acest contur fără nici o greşeală", „ai găsit toate deosebirile
dintre cele două desene", „astăzi ai reprodus mai bine modelul ; dacă
deschidea! mai mult unghiul acesta era perfect", „ai recunoscut aproape toate
siluetele ; doar pe aceasta n-ai recunoscut-o dar o vom învăţa astăzi şi data
viitoare o vom recunoaşte şi pe ea" etc.) reprezintă un factor stimulator şi de
întărire dintre cei mai siguri.
în paranteza de mai sus am exemplificat prin aprecieri dominant pozitive. Dar
şi aprecierile negative au valoarea lor educativă dacă elevul înţelege cauzele
nereuşitei şi dacă-i oferim posibilitatea de a le depăşi printr-un efort
suplimentar de atenţie, de voinţă, de gîndire, prin îndrumări verbale care-1
ajută, prin material didactic mai adecvat, prin introducerea unor trepte noi ale
exerciţiului care să uşureze trecerea de la nivelul existent la cel proiectat.
Desigur, întărirea cea mai eficientă o oferă reuşita acţiunii, obţinerea
performanţei spre care tinde copilul. Rolul nostru este de a-i asigura condiţiile
care să-1 ducă la o astfel de întărire': Fiecare categorie nouă de exerciţii pe
care o introducem trebuie să folosească achiziţiile anterioare, să ofere
posibilitate de a le fixa mai trainic, de a le aplica şi dezvolta.
Cele spuse aici se referă la fiecare moment al educaţiei vizuale în parte.
Procesul trebuie privit însă şi în unitatea lui, în desfăşurarea lui sistematică.
Educaţia vizuală reprezintă un sistem progresiv, riguros gradat, în care se
interferează influenţele simultane şi succesive ale unei diversităţi de factori şi
în care asigurarea continuităţii reprezintă o condiţie a bunelor rezultate.
Factorii centrali mediază acţiunea factorilor externi dar ei înşişi se transformă
prin această acţiune ; această interrelaţie are loc pe fondul unei anumite stări
anatomice şi fiziologice a aparatului vizual.
Sistemul de lucru trebuie realizat, aşadar, în raport cu afecţiunea vizuală,
cu efectele ei primare şi secundare, cu nivelul întregii dezvoltări a copilului
(ţinînd seama de rolul mare pe care-1 joacă în activitatea vizuală factorii
intelectuali şi atitudinali precum şi dezvoltarea psihomotorie). Este un sistem
strict individualizat atît în obiectivele pe care le urmărim cît şi in tipurile de
exerciţii, in formele de stimulare şi întărire, în materialul didactic utilizat şi în
gradarea lui progresivă. Chiar cînd organizăm acest „training" vizual cu 2—3
elevi laolaltă (ceea ce sporeşte in-
219
 teresul unor exerciţii-jocuri), trebuie să diferenţiem cu rigurozitate sistemul
de lucru al fiecărui elev. Cu atit mai mult în procesul de învăţâmînt,
desfăşurat cu întreaga clasă, care este şi un proces de educaţie vizuală
sistematică, trebuie să avem în vedere dife-renţierele necesare de la caz la
caz.
De aici şi necesitatea cunoaşterii cit mai precise a nivelului vizual de la
care porneşte fiecare elev, a evaluării pas cu pas a rezultatelor obţinute în
raport cu performanţele dorite, a sesizării dificultăţilor activităţii perceptive,
a cunoaşterii întregii personalităţi a copilului. In parte, o astfel de cunoaştere
poate fi realizată de cadrele didactice prin metodele pe care ni le oferă
psihologia copilului şi în primul rînd prin urmărirea evoluţiei copilului în
procesul de învăţâmînt. Informaţiile astfel obţinute trebuie însă
permanent completate şi confruntate cu cele pe care ni le poate furniza
medicul oftalmolog. Afecţiunea vizuală şi nivelul parametrilor vizuali ne
ajută să înţelegem de ce în anumite condiţii s-au dezvoltat anumite
particularităţi perceptuale şi atitudinale ale unui elev.
Toate cerinţele educaţiei vizuale se sintetizează in ceea ce unii autori
numesc „strategia perceptuală". Este vorba de o strategie prin care copilul, în
raport cu natura şi gradul deficienţei, se adaptează cît mai productiv obiectului
şi sarcinilor percepţiei vizuale, punindu-se în condiţii optime de vedere,
urmărind cu privirea sistematic şi coerent analizînd cu atenţie dar fără a
investiga inutil, folosind întregul bagaj al experienţei pentru a verifica şi
interpreta imaginile obţinute, totul cu maximum posibil de economie de timp şi
mişcări oculare, împletind, în măsura necesară, datele vizuale cu cele ale altor
modalităţi senzoriale. O astfel de strategie a folosirii maximale a propriilor
posibilităţi vizuale este rezultatul „învăţării", al unei învăţări care înseamnă
nu numai cunoaştere şi deprindere dar şi modelarea factorilor interni care
condiţionează activitatea vizuală (pe care i-am examinat mai sus) precum şi ca-
pacitate de aplicare la cele mai variate acţiuni pe care copilul le întîlneşte în
viaţă şi care îi cer „să vadă'4.
Asupra acestei capacităţi de aplicare este necesar să ne mai oprim,
pentru a sublinia cu toată tăria că rezultatele întregului „training" vizual ne
interesează nu „în sine" ci ca mijloace de ridicare a rolului vederii în activitatea
practică, curentă a copilului. Ceea ce vrem să obţinem, în ultimă instanţă, prin
multitudinea de tehnici de educaţie vizuală pe care le-am prezentat este o
eficienţă vizuală sporită, manifestată în felul în care copilul se orientează,
observă ce se petrece în jurul său, lucrează cu obiectele, citeşte,
220
seri*, desenează, se joacă etc, din ce în ce mai independent, mai liber de
influenţa noastră.
legate continuu ele viaţa practica, BJ*UV«.V «. —.................^,.
cită percepţia vizuală, transpuse în acţiune. Procesul de învăţâmînt (în
raport cu specificul fiecărei discipline), activităţile extrapolare, îndeplinirea
sarcinilor gospodăreşti şi de autoservire curente ne oferă un cadru larg de
exercitare vizuală permanentă, de aplicare a achiziţiilor dobîndite in
educaţia vizuală, de evaluare şi fixare a acestor achiziţii. îndeosebi procesul
de învăţâmînt trebuie privit ca un cadru ideal al educaţiei vizuale — chiar
dacă el urmăreşte concomitent şi alte obiective didactico-recuperatorii. Vom
încheia expunerea noastră cu o ultimă subliniere a rolului important şi dificil
al profesorului care conduce procesul educaţiei vizuale. Pornind de la
cunoaşterea tuturor aspectelor unui caz dat, profesorul stabileşte şi
eşalonează obiectivele posibile, concepe sistemul de exerciţii
corespunzător, pregăteşte materialul didactic adecvat. El creează situaţiile
educaţionale în care să se producă procesul intenţionat : stimularea şi
desfăşurarea activităţii prin care se exercită copilul, climatul afectiv care
catalizează efectele urmărite, mijloacele autoevaluării rezultatelor. El
urmăreşte evoluţia copilului şi, ca un cirmaci priceput, reorientează întregul
proces atunci cînd condiţiile o cer. El oferă permanent prilejuri de aplicare
a noilor posibilităţi câştigate in munca şcolară, în viaţa de toate zilele a
copilului. Cuvintul lui deşteaptă motivaţii, îndrumă activitatea
perceptivă a copilului şi, la nevoie, o ajută să iasă din impas, evidenţiind
reperele vizuale esenţiale, reactualizînd informaţiile necesare recunoaşterii,
întărind rezultatele pe care copilul nu şi le poate aprecia singur. Iar toate
aceste acţiuni educative necesare oferă copilului o independenţă în
activitatea vizuală care le face din ce în ce mai puţin necesare. Ca orice alt
dascăl, profesorul de educaţie vizuală îşi găseşte suprema mulţumire atunci
cînd elevul îşi poate continua singur drumul.
'

Plan editură nr. 7096. Coli de tipar li. Bun dâ

tipar: iunie 1981.
 Tiparul executat sub comanda
nr. 202 la
Întreprinderea poligrafică
„13 Decembrie 1918",
ksaq str. Grigore Alexandrescu nr,89—
97
Bucureşti
Republica Socialistă Romănla