Sunteți pe pagina 1din 202

EDITURA DIDACTICA l PEDAGOGIC BUCURETI, 1981

fva A^-asM MIRCEA TEFAN


C U
m b l i Q D i
EDITURA DIDACTIC l PEDAGOGIC, BUCURETI, 1981

CUPRINSUL Introducere........................._.................................
......,...................................
Capitolul I.....................................................................
.................... !C . . .
5
9
OE ESTE AMBLIOPIA...............................................................
............................... 9 Precizri terminologice . . .....................
.........................-............................... 9 Indici funcionali ai d
eficienei vizuale................................................................
. 11 Afeciuni ale analizatorului vizual care provoac scderea vederii . . 14 Orienta
rea colar n ambliopie..............................................................
..................... 19 Primele consecine pedagogice............................
....................................................... 21 Capitolul II.........
.................................................T..............................
........................ DIFICULTILE PERCEPIEI VIZUALE.............................
................................24 Caracteristici generale ale percepiei n ambliop
ie................................................... Fazele percepiei...........
................................................................................
...............28 Perceperea imaginilor grafice n condiiile ambliopiei............
.................................... Consecine pedagogice........................
....................................................................... Capitolu
l III...........................................................................
.....J .... CONSECINELE SECUNDARE ALE AMBLIOPIEI..................................
............ Consecine primare i consecine secundare...............................
................................. Consecine asupra dezvoltrii fizice..............
........................................................... Consecine asupra celo
rlalte modaliti senzoriale...................................................... R
eprezentrile elevilor ampliopi...................................................
.............................. Gndirea i limbajul.................................
... . . . . '........................................ Memoria ambliopilor........
................................................................................
........... Problemele ateniei...................................................
................................................... Comportamentul afectiv......
................................................................................
........ Concluzii. Consecine pedagogice . '.....................................
................................... Capitolul IV................................
............................................................................... C
OMPENSAIA IN AMBLIOPIE . . .......................................................
..... Compensaia ca adaptare.....................................................
........................................ Factori condiionali ai compensrii........
...................................................................... Aceepiuni
ale compensaiei..................................................................
...................... Mobilizarea posibilitilor restante ale analizatorului vizua
l ... Interaciunea analizatorilor n procesul compensrii............................
....................... Participarea fenomenelor mnezice la procesul compensator
. Memoria senzorial..............................................................
........................................... Rolul compensator al proceselor supe
rioare de cunoatere .... Rolul ateniei n compensarea vederii slabe.................
............................................... Participarea personalitii n ntregul
ei la procesul compensaiei . . 24 25 41 48 50 50 50 53 55 57 60 63 65 67 69 72 72
72 73 74 76 77 85 ^0 101
Referent - ROTH WALTER
Redactor: AUREL TAFLAN Tehnoredactor: ELENA OPRIEANU Coperta: DAN VUCICOVICI
105

Dilema adaptrii compensatorii n ambliopie.........................................


..................... Consecine pedagogice.......................................
........................................................ Capitolul V............
................................................................................
...................... OBIECTIVELE MUNCII INSTRUCTIV-EDUCATIVE CU ELEVII AMBLIOP
I...............................................................................
........... . Obiectivele educaionale generale...................................
............................................ Obiective recuperatorii............
................................................................................
... Unitatea obiectivelor educaionale generale cu cele recuperatorii. Funcii recup
eratorii ale procesului de nvmnt.....................................................
.............. Individualizarea obiectivelor....................................
...................................................
108 111 115 115 115 116 119 122

Capitolul VI....................................................................
............................................. 124 STRATEGIILE DIDACTICE.........
............................................................................ 124
Adaptarea condiiilor nvrii la posibilitile vizuale ..................................
.....124 Sprijinirea mai ndeaproape dect n condiiile vederii normale a activi tii vizu
ale......................................'........................................
................................ 127 Asigurarea preponderenei vizuale in raport c
u celelalte ci aferente . 129 Stricta individualizare i gradarea riguroas..........
...................................................... 130 Strategia concentrrii.
........................................................................>lo*# ^i
. 132 Asigurarea stabilitii achiziiilor congnitive.................................
.............................. 136 Capitolul VII................................
...............................................................................
LECIA IN COALA PENTRU AMBLIOPI....................................................
........ Lecie tradiional i lecie modern..............................................
.................' . Scopul leciei n coala pentru ambliopi.........................
............................................. Structurarea leciei- '...............
...................... . . . . : . . . mbinarea caracterului frontal al leciei cu
cerina individualizrii . Protecia vizual i exerciiul vizual n cadrul leciei..........
...................................... Ordinea i organizarea precis a activitii.....
............................................................. Raportul dintre le
cii i orele de meditaie............................................................
....... Capitolul VIII..........................................................
.................................................... MUNCA EDUCATIVA CU ELEVII'S
LAB VZTORI.......................................... Punctul de pornire...........
................................................................................
............ Cile de nrurire.......................................................
................................................... Educaia n spiritul muncii; ori
entarea colar i profesional . . . Rolul organizaiilor de copii i tineret n coala pent
ambliopi . . Profesorul colii pentru ambliopi....................................
............................................ Capitolul IX.......................
................................................................................
.......... EDUCAIA VIZUALA SARCINA PRIMORDIALA A COLII PEN TRU AMBLIOPI...........
................................................................................
.. Necesitatea educaiei vizuale a elevilor ambliopi . . - Despre posibilitile dezv
ltrii eficienei vizuale a elevilor ambliopi . Obiectivele educaiei vizuale.........
.......................................................................... Facto
ri care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale..................................
.......... Tehnici de educaie vizual .............................................
........................................ Aspecte metodice ale educaiei vizuale .
.............................................. 138 138 138 139 141 144 146 147 1
48 153 153 153 159 164 176 182 186 186 186 188 196 201 210 218
INTRODUCERE Pornim de la o realitate : exist copii care au o vedere mai sczut dect c

ea normal. Ca toi ceilali copii, ei trebuie s se bucure pe deplin de roadele educaiei


, s devin ceteni folositori patriei noastre, s-i cucereasc fericirea n via. Educare
ruirea lor ridic ns numeroase probleme pedagogice specifice. Unele din aceste probl
eme, care ni s-au prut mai importante, snt tratate n lucrarea de fa. Prima problem o c
onstituie nsi depistarea deficienei. Lipsa total sau aproape total a vederii este obse
rvat cu uurin, ceea ce duce la orientarea copilului spre instituii de nvmnt pentru
Deficiena vizual mai puin pronunat trece ns, uneori, neobservat sau neluat n seam
educatqcL Nici copilul cu vederea lezat nui d seama la nceput c vede mai slab dect cei
lali copii. Cnd dificultile l fac s neleag lucrul acesta, el ncearc uneori s-1 as
a nu se pune ntr-o situaie de inferioritate. Fapt este c n grdinie i n coli se afl
pii ou vedere slab, care fac fa cu greu sarcinilor n care este implicat vederea, au d
ificulti ^h recunoaterea obiectelor mai mici sau mai deprtate, dau semne de oboseal d
up o solicitare vizual mai intens. Este tiut c una din cauzele insuccesului la nvtur
stituie aceast deficien senzorial. n Studiul privind creterea nivelului de pregtire a
evilor i lichidarea repeteniei n ciclul primar", publicat de Ministerul Educaiei i In
vmntului n anul 1976, se arta c defectele de vedere au o frecven ntre 8 i 13%. r
e n proporie de 2/3". Astzi, sistemul de examinare medical i psihopedagogic nainte de
larizare permite ca defectele de vedere s fie, n majoritatea cazurilor, depistate
din timp. Datorit condiiilor mai 5
4

bune de via i ngrijirii medicale mai serioase, muli copii care n trecut ar fi fost sor
tii orbirii totale rmn cu resturi de vedere mai mult sau mai puin importante, ceea c
e face ca procentul slab-vztorilor s rmfai totui ridicat. Odat depistat deficiena, s
e problema colarizrii slabvzitorilor. Este bine ca ei s nvee n coala de mas sau nt
ecial pentru ambliopi ? Rspunsul la aceast ntrebare depinde de natura i gradul defect
ului vizual, de evoluia probabil a afeciunii vizuale, de felul n care deficiena este
compensat. Pn la un anumit nivel al scderii vederii, copilul slabvztor poate nva al
colegii i cu vedere normal, lundu-se msurile necesare : folosirea ochelarilor recoma
ndai de medic i respectarea altor recomandri de igien ocular, aezarea n clas ntr^un
u lumin suficient i de unde copilul s poat vedea pn la tabl, o eventual limitare a s
trii vizuale n timpul leciilor i al pregtirii temelor pentru acas, unele explicaii sup
imentare ale nvtorului n cazul prezentrii unui material cu detalii greu de perceput, s
cutirea de unele eforturi fizice contraindicate .a. In cadrul colectivului de ele
vi trebuie s cultivm un climat de prietenie, n care copilul care ntmpin greuti vizual
nu sufere nici o jignire, s nu fie pus n situaii de inferioritate, s nu fie consider
at un balast al clasei. Qnd aceste condiii snt respectate, cnd cadrele didactice aci
oneaz cu tactul i priceperea necesar, copilul cu vedere slab se dezvolt i i nsuete
i deprinderile prevzute n programele colare asemeni tuturor celorlali copii. Ce se nt
topl ins dac elevul cu vedere slab nu se bucur de o astfel de tratare adecvat situaiei
sale ? Ce se ntmpl dac problemele lui snt ignorate sau neglijate ? i, mai ales, ce se
tmpl dac, orict ar ncerca s-1 ajute cadrele didactice, copiflpl nu are realmente posib
ilitatea de a face fa cerinelor colii de mas ? Cel mai elocvent rspuns la aceste ntreb
ni-1 ofer nsi fizionomia spiritual a copiilor cu vedere slab care vin n coala pentru
bliopi dup ce au ncercat, cu mari eforturi dar fr succes, s fac fa unor condiii inad
e posibilitilor lor vizuale. n coala de mas ei, distingnd greu literele, n-au izbutit
s citeasc i s scrie tot att de bine i de repede ca ceilali elevi (iar uneori n-au izbu
it deloc); n-au putut lucra n ritmul clasei; n-au distins liniatura caietelor ; n
au putut descifra planele expuse i nici ce se scria pe tabl, chiar dac. stteau n prima
banc. n mod firesc,
6

ei au rmas n urm la nvtur. Traumatizai de insuccese, sim-indu-se vinovai fr vin


egi i cadre didactice sau acceptai ca un ru inevitabil, uneori lipsii i de neUegerea p
nilor, care i blamau pentru rezultatele slabe la nvtur, aceti copii vin1 cu o experie
eroas, care i las amprenta asupra lor. Snt considerai lenei, neateni,' lipsii de int
n _________ i ii tr-o anumit msur chiar devin astfel dar nu din cauza vederii slabe
iindc nu s-au bucurat de condiii adecvate. Snt timorai, se complac n pasivitate, gndir
ea lor sna dezvoltat mai lent fiindc n-a fost suficient solicitat, nu tiu s se joace
fiindc au fost respini de la jocuri, nu ncearc s se afirme fiindc i-au pierdut ncred
a n ei. i nsi vederea lor, folosit inadecvat, nu este ct ar putea -fi de eficient ; e
-au nvat s vad. Acesta este portretul psihologic al copilului slabvztor? Nici pe depar
e. Am nfiat numai cteva consecine ale educaiei necorespunztoare. O educaie adaptat
pariale duce la o evoluie normal a proceselor de cunoatere, a afectivitii, a atitudin
ilor copilului. Unei astfel de educaii i este dedicat lucrarea de fa. Pe baza unei an
alize ndelungate a muncii instruiotiv-educative desfurate cu elevii ambliopi, vom nc
erca s detectm specificul acestei munci, obiectivele i strategiile ei, mecanismele
compensatorii pe oare ne putem bizui, rezultatele recuperatorii pe care le putem
viza. Porniim de la ideea c elevii ambliopi, chiar dac au vederea mai slab, snt tot
ui vztori, c solicitarea vederii n activitatea lor cognitiv i practic este posibil
ar, c n majoritatea cazurilor poate fi ridicat nivelul eficienei lor vizuale. n lumin
a cerinelor unui nv-mnt modern, care s-i pregteasc pe copii pentru via, munc i c
ca s desprindem cile unei realizri simultane a sarcinilor educaionale i a celor recup
eratorii, prin aceleai activiti didactice i extradidaotioe. Integrarea procesului in
structiv-edu-cativ cu cel recuperator va fi principala noastr preocupare pe parcu
rsul acestei lucrri. Este o lucrare cu adres multipl. Se adreseaz n primul rnd cadrelo
r didactice care lucreaz cu elevii slabvztori, crora le propune unele soluii la probl
emele care se pun n munca educativ curent. Se adreseaz prinilor pentru a-i ajuta s-i
oasc copiii i s evite greelile n atitudinea fa de ei. Se adreseaz, de pe poziii peda
e dar n spiritul unei sincere colaibo7

rri interdisciplinare, psihologilor i medicilor,


olvate problemele educrii i recuperrii elevilor
nii, pentru a-i ajuta s se cunoasc mai bine,
or posibiliti de dezvoltare i realizare, pentru
autoperfecionare.
CAPITOLUL I

fr al cror sprijin n-ar putea fi rez


ambliopi. i se adreseaz slabvzatorilor
pentru a le spori ncrederea n propriile
a apela la efortul lor continuu de

CE ESTE AMBLIOPIA
Precizri terminologice nsui titlul capitolului ne oblig s ncepem prin clarificarea ter
menului ambliopie care, dealtfel, va fi ntlnit foarte des pe parcursul acestei luc
rri. Etimologic, termenul provine din cuvintele greceti ambliygi" (slab, tocit) i ops
" (vedere), desemnnd, aadar, vederea slbit. Astzi termenul este folosit n mai multe ac
cepiuni, din care cauz este destul de vag i adesea ru ntrebuinat"1. Dou accep-, iuni
nesc mai frecvent n lucrrile de' specialitate. Dup una din ele, mai restrns, ambliopi
a s-ar defini prin diminuarea ve-deH5 fr leziune organic sau cu leziune organic a crei
importan nu este proporional cu scderea vederii" 2. Aceast definiie cuprinde mai ales
ambliopiile funcionale, legate de tulburrile motilitii oculare i ale vederii binocula
re, excluznti marea majoritate a cazurilor de scdere a vederii, n care modificrile o
rganice snt evidente. Copiii cu vederea sczut din cauza unor pete corneene, a catar
actei congenitale, a atrofiei nervului optic sau din nenumrate alte cauze organic
e, n sensul restrns al cuvntului acetia nu snt aadar ambliopi" 3. ntr-o a doua accep
mai cuprinztoare, snt incluse sub termenul de ambliopie toate situaiile n care se m
anifest diminuarea capacitii vizuale, indiferent de natura factorilor care o provoa
c. H
D e L a e t, H., Cum interpretm un examen ocular, Bucureti, Edi tura medical, 1965,
p. 111. 2 Bangerter, A., Traitement de Vamblyopie, Charleroi, Heraly, J953. p.
17.
1

3
De Laet, H., op. cit., p. 113.
9

n lucrarea de fa, termenul ambliopie va fi folosit n accepJ iunea sa mai larg, cuprinz
d toate cazurile de scdere a vederiij indiferent cauzele care intervin. Ni s-a prut
c aceast accepiuna ar fi mai operaional sub aspect pedagogic. Pe parcursul lucrrii! t
ermenul ambliopie" va echivala, aadar, ou vedere slab", vel dere sczut", vedere pari
r amibliop" va echivala cu slab-l vztor". Vederea slab (ambliopia) constituie un defe
ct, termen pe care' trebuie s-1 descrcm de nuana sa peiorativ. n cercetrile moJ derne,
termenul defect" este folosit pentru a desemna aift modiJ ficrile organice care duc
la un deficit funcional (n cazul amblioa piei, diferite leziuni ale analizatorulu
i vizual) ct i deficitul funcional ca atare (n ce msur i sub ce aspecte scade vederea)
Spre deosebire de defect, deficiena reprezini ansamblul con-I secinelor defectului
sub aspectul adaptrii copilului la viaa na conjurtoare i al structurii individualitii
lui. Prin deficienl (defectivitate) se nelege tulburarea relaiilor normale ale indiviz
i dului cu mediul nconjurtor, mai ales cu cel social, intervenit pe baza unui defec
t"1. mpotriva defectului acioneaz, n msura po-1 Sibilului, medicina. Munca noastr educ
ativ este orientat spre combaterea deficienei, a dificultilor de adaptare pe care le
provoac defectul. Un termen des folosit i care are sensuri multiple este cel de re
cuperare. El se refer la ameliorarea sau ctigarea unor capaci-1 tai fizice sau psihi
ce, la nlturarea repercusiunilor defectu^i i deficienei. Exist o recuperare medical, p
e cale de tratament, o recuperare a capacitii cognitive, n procesul instructiv-educ
ativ, I o recuperare a capacitii de munc, prin orientare i calificare pro- 1 fesiona
l precum i o recuperare pe planul relaiilor sociale ale copilului deficient. Ni se
pare inutil s stabilim nuane subtile ntre recuperare i ali termeni apropiai: readaptar
e, restituie, reabilitare etc. Compensaiei, pe care o considerm subordonat procesulu
i de recuperare, i vom dedica un ntreg capitol. Este evident c termenul recuperare
cuprinde att aciunile pe care le desfurm i n acest scop ot i rezulibatul obinut n p
respectiv. Vom folosi pe parcurs i termenul defectologie. Defectologia este o ra
mur a tiinei pedagogice, n sifcrnse legturi interdisci- (l plinare ou psihologia, medi
cina, sociologia etc.; ea studiaz problemele educaiei diferitelor categorii de def
icieni. O ramur a defec-J
1 Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Cluj, Universitatea BabeBo
lyai", 1973, p. 3.

tologiei, oare se preocup n mod special de problemele educaiei deficienilor vizuali


(nevztori i slabvztori) este tiflopedago-^gia, Lucrarea noastr se ncadreaz n tiflope
ie i prin aceasta jn domeniul mai larg al defeetotlogiei. n defectologie nu s-a aj
uns nc la un consens n folosirea diferiilor termeni. nsui termenul defectologie" este
ontestat sau ignorat n unele lucrri de specialitate. Tocmai aceasta ne-a ndemnat s p
recizm de la nceput accepiunile pe care le vom da termenilor folosii, nu pentru c le
considerm ideale sau singurele posibile ci numai pentru a stabili un limbaj comun
cu cititorul. Indici funcionali ai deficienei vizuale Ambliopia (vederea slab) se
exprim n modul cel mai direct prin modificarea unor indici funcionali fundamentali
ai vederii, care se afl la un nivel subnonmal. n mod empiric, aceste modificri snt c
onstatate ou uurin de orice printe sau educator, din nsui comportamentul copilului. De
terminarea precis a diferiilor' parametri ai funciei vizuale pentru stabilirea cara
cteristicilor fizio-patologice ntr-un caz dat nu se poate realiza ns dect pe baza un
or metode riguroase de investigare. Indicele principal de care inem seama n colariz
area i n stabilirea cilor de instruire a copilului slabvztor l constituie acuitatea vi
zual. Ambliopiei i este specific n primul rind o diminuare a acuitii vizuale. Acuitate
a vizual sau puterea de vedere a ochiului se refer la mrimea i distana la care ochiul
poate percepe distinct obiectele. n mod normal, ochiul percepe izolat dou puncte
dac unghiul vizual dintre razele lor este de un grad. Pentru ca un copil amibliop
s perceap distinct dou puncte este necesar ca acest unghi s fie mai mare (adic dista
na de obiect s ne mai mic sau obiectul s aib dimensiuni mai mari). Examinarea acuitii
izuale se face cu ajutorul unor tabele (optotipi) cu-pnnznd litere, cifre sau div
erse semne (inele, crlige, desene ale unor obiecte etc). Rezutatul este exprimat
printr-o fracie care in-cuca raportul dintre nivelul vederii existente i vederea n
ormal, aint necesare examinri multiple i n condiii variate, innd seama ca acuitatea vi
ual poate oscila n raport cu o serie ntreag de actori printre care intensitatea lumi
noas i culoarea stimulului, contrastul cu fondul, durata excitaiei vizuale, starea
de adaptare ea labil .a. Examinarea obinuit se face la o distan de 5 m, a care ochiul

nu mai solicit acomodarea. 11


10

Trebuie s facem distincie, foarte important pentru procesul! de nvmnt, ntre vederea
east distan i acuitatea vi^ zual la apropiere, adic la distana cititului. Cu toate c
hiu^ vizual rmne acelai, caracterul afeckmi oculare poate face s fie lezat uneori mai
ult vederea la distan mic (de exemplu n opacifieri ale corneei sau cristalinului). V
ederea de aproape se msoar i ea cu ajutorul unor optotipi speciali, cuprinznd semne
tipografice, forme geometrice, desene ale unor obiecte etc, etalonate n acest sco
p. La intrarea n coal este, de obicei, mi dezvoltat vederea la distan dar dup primii
de nvmnt se dezvolt rapid, datorit exerciiului, vederea de aproape. Faptul acesta se
nstat ntr-o msur mai mare nc n cazul elevilor amibliopi, a cror vedere de aproape a f
mai puin solicitata ptn n momentul colarizrii. Profesorul trebuie s cunoasc precis po
ibilitile fiecrui copil att la distana cititului ct i la distana tablei, a materialul
didactic prezentat. Un alt indice funcionai de care trebuie s inem seama este cmpul
vizual. nelegem prin cmp vizual (sau vedere periferic> spaiul pe care-1 poate percepe
ochiul care privete fix un obiect; n condjpi normale, cmpul vizual se dezvolt n proc
esul de nvmnt. Ambliopia se manifestrvn majoritatea cazurilor, i printr-o ngustare
i vizual sau prin lipsuri din suprafaa lui normal (scotoame patologice). Ca i acuit
atea vizual, cmpul vizual variaz n funcie de intensitatea luminoas i culoarea excitan
r, de contrastul obiectului cu fondul, de durata excitaiei i de ali factori, lucru
care nu trebuie uitat n organizarea procesului perceptiv al ambliopilor. Determin
area cmpului vizual, a limitelor i scotoamelor lui se face cu diferite tipuri de p
erimetre i campi-metre i este foarte dificil n cazul copiilor ambliopi. Totui acest i
ndice al vederii trebuie cunoscut, el fiindu-ne necesar pentru nelegerea unora din
dificultile pe care le ntmpin copilul n actul percepiei, n nsuirea cjjtitHscrisulu
ivitile practice. La elevii cu cmpul vizual ngustat se manifest tendina de a explora a
nalitic, parcelar ceea ce nu pot cuprinde cu privirea. Uneori ei nu-i dau seama u
nde se termin rndul pe care-i citesc i trec prea devreme la rndul urmtor. Pentru a cu
prinde ct mai mult n cmpul vizual, unii dintre ei scriu mic i fac desene mici. Micri l
argi ale ochiului i capului ncearc s compenseze ngustarea cmpului vizual. n clasa I,
starea cmpului vizual influeneaz formarea cmpului de citire. Oonducnd procesul de nv
ste necesar s cunoatem mrimea obiectelor i desenelor pe care elevul le poate percepe
la distana cititului sau la distane mai mari

fr a efectua micri rotatorii duntoare i fr a-i periclita vederea central. ngustar


izual trebuie avut n vedere .i n alctuirea manualelor speciale pentru elevii amibliop
i. Urmtorii trei indici ai capacitii vizuale ne apar ntr-o strns legtur ntre ei: sen
itatea luminoas, sensibilitatea de contrast i sensibilitatea cromatic. n mod normal,
sensibilitatea luminoas (simul luminos, capacitatea de a diferenia diferite intens
iti ale luminii) se dezvolt odat cu creterea copilului, n procesul activitii care-i s
cit diferenieri. Afeciunile oculare de care sufer elevii ambliopi pot mpiedica aceast
dezvoltare; la muli dintre ei se constat o diminuare a simitului luminos, o scdere
a sensibilitii absolute i difereniale, hemeralopie (dificulti n adaptarea la ntuneric
Determinarea se poate face cu adaptometre i fotometre. Problema este important pen
tru asigurarea unei iluminri adecvate. Unele afeciuni, cum ar fi cataracta congeni
tal sau leucomul corneean, scad considerabil sensibilitatea de contrast, capacita
tea de a distinge deosebirile de intensitate luminoas dintre excitanii prezentai co
ncomitent. De acest fapt inem seama n procesul de nvmnt, sprijinind procesul percepie
rin prezentarea obiectelor pe un fond mai puternic contrastant, prin conturri, pr
in explicaii suplimentare la imaginile grafice la care planul al doilea apare mai
ters. Unele cercetri atfirm posibilitatea mbuntirii sensibilitii de constrast print
antrenament vizual sistematic. Ambliopia este nsoit uneori i de scderea sensibilitii c
omatice. Afeciuni ale retinei sau nervului optic pot duce la acroma-topsie (lipsa
de percepie a culorilor fundamentale) parial sau total, n care caz se ridic problema
unui material didactic special i a unei ndrumri adecvate a actului perceptiv pentru
formarea unor reprezentri corecte. In unele cazuri nu este vorba ns de o incapacit
ate organic ci de faptul c elevul nu a dus o activitate vizual adaptat posibilitilor l
ui, care s duc la elaborarea diferenierilor cromatice; situaia este remediabil printr
-un antrenament sistematic n procesul de nvmnt. Cabinetele de oftalmologie dispun de t
abele speciale pentru msurarea sensibilitii cromatice i a sensibilitii de contrast. Pe
ling aceasta, fiecare profesor care lucreaz cu elevii ambliopi poate folosi mijlo
ace proprii pentru evaluarea permanent a acestor indici ai vederii i a evoluiei lor

: fii de hrtie cu diferite nuane de contrast cromatic i acromatic, jocuri de sortare


dup culoare .a. In multe cazuri vederea slab este legat de tulburri ale vederii bino
culare, ale simului profunzimii: copilul nu percepe corect relieful, nu poate apr
ecia distanele, nu poate determina po13
12

ziia reciproc a obiectelor n adncime. Aceasta se rsfrnge i asuj pra interpretrii imag
lor grafice cu mai multe planuri. Multe neajunsuri n activitatea colar i practic a el
evului am-1 bliop decurg din dificultile localizrii spaiale a obiectelor, alei menine
rii privirii asupra punctului fixat. Dificultilor fixrii la se datorete faptul c unii
elevi pierd rndul sau conturul pe care-H parcurg cu privirea, gsesc greu un punct
cutat, sar litere saij chiar cuvinte, nimeresc greu nceputul rndului urmtor. Import
ant pentru procesul de nvmnt este i un alt indice al vederii: capacitatea de separare
sau disociere. Unii elevi am-1 bliopi au nevoie de distane mai mari ntre caractere
pentru a putea citi cuvntul, fapt de care inem seama n proiectarea manualelor spec
iale. Acetia snt- 'principalii indici vizuali ai ambliopiei. ntre ei snt raporturi d
e interdependen. n raport cu earaciterul afeciunii, unii dintre ei pot fi modificai n
sens pozitiv. Eficiena vizual real nu este rezultatul simplei lor nsumri ci al activri
i lor n raport cu diferii factori intelectuali, motivaionali, deprinderi per-ceptua
le .a. care fac ca doi copii cu aceeai acuitate vizual s aib totui rezultate diferite-
activitatea vizual, n orientarea spaial, n conducerea vizual a micrilor. Pentru orga
area activitii instructiv-educaitive este necesar cunoaterea acestor indici vizuali1
. Ei nu pot fi nelei ns dect n raport cu afeciunile oculare care i determin. Asupra
r afeciuni ne oprim n continuare. Afeciuni ale analizatorului vizual care provoac scd
erea vederii Cu toate c nu totdeauna exist o relaie direct ntre gravitatea afeciunii a
paratului ocular i gradul de scdere a vederii, trebuie totui s spunem c n marea majori
tate a cazurilor defectele de vedere se explic cel puin n parte prin leziunile ocul
are existente. Afeciunile vizuale acioneaz asupra strii vederii fie nemijlocit, fie i
prin mijlocirea altor factori {de natur fiziolo1 S-au fcut diferite ncercri de elab
orare a unor sisteme de evaluare a acestor indici vizuali cu instrumente simple,
prezentate sub form de joc de ctre cadrele didactice. Menionm n acest sens metoda opt
o-psiho-pedagogic" a lui G. Calevero i H. Oullon, prezentat n lucrarea Les troubles d
e la vue chez Vecolier, Paris, 1960.

gic i psihologic). Munca educativ cu elevii ambliopi impune cunoaterea afeciunii vizua
le de care sufer fiecare copil, a consecinelor acesteia pe plan vizual, a msurilor
de protecie necesare a evoluiei n perspectiv. O informaie corect n aceast direcie po
i obinut numai cu ajutorul medicului oftalmolog. Afeciunile analizatorului vizual c
are duc la scderea vederii snt de naturi foarte variate, fiind provocate, la rndul
lor, de diferite boli infecioase i neinfeoioase, ereditare sau dobndite, de traumati
sme, arsuri, accidente de natere etc. Locul principal printre factorii cauzali ai
ambliopiei l ocup tulburrile refraciei oculare (ametropiile) : miopia, hipermetropi
a i astigmatismul. Miopia const, n esen, n faptul c imaginea optic a obiectului se fo
az (datorit creterii diametrului antero^posterior al ochiului sau, mai rar, forei ex
cesive de refracie a mediilor refrin-gente) nu pe ecranul retinian ci naintea aces
tuia, devenind neclar. Cnd aceast tulburare a refraciei nu este corectat cu ochelari,
copilul are tendina de a ncorda muchii oculari ai convergenei, ceea ce accentueaz tu
rtirea globului ocular i agraveaz miopia. Ochii mrii, privirea nesigur, tendina de a s
e apropia de obiectul perceput sit specifice pentru copilul miop. Miopia benign, uo
r corectafoil cu lentile divergente, nu necesit colarizarea n condiii speciale ci num
ai respectarea unor reguli igienice : poziia i distana corect la citit i la scris, bu
na iluminare a locului de lucru, evitarea eforturilor, intercalarea unor pauze.
Elevii miopi din coala pentru ambliopi sufer, de obicei, de miopie malign, n majorit
atea cazurilor congenital, atingnd adesea valori de peste 10 dioptrii (miopie fort
e), aproape niciodat co-rectabil total, nsoit de leziuni ale fundului de ochi sau de
alte afeciuni oculare, dezlipirea de retin fiind complicaia ei cea mai grav. Este le
zat vederea, n general, dar mult mai grav vederea la distan. La un metru sau doi, ob
iectele devin neclare, difuze, ca prin cea i apar dificulti fin fixarea lor. .ncordare
a exagerat a muchilor convergenei provoac oboseala vizual, care duce la n-ceoarea ima
ilor i la distana cititului. Efortul fizic (ridicarea unor greuti, alergarea, urcare
a unor pante abrupte) favorizeaz dezlipirea de retin. Din acelai motiv itrebuie evi
tat aplecarea capului pn n imediata apropiere a crii. Literele suficient de mari, odih
na vizual dup fiecare or de lucru, lumina puternic din spate i stnga, plimbrile n aer
ber iat cteva cerine elementare n munca cu aceti elevi. 15
14

n cazul hipermetropiei, imaginea optic a obiectului se formeaz n spatele retinei. Ac


east anomalie se datoreaz unei insuficiente dezvoltri a globului ocular i, uneori, f
orei sczute de refracie a mediilor reiringente sau curburii corneene mai reduse. Hi
permetropul are 'tendina de a compensa- minusul de refracie prin ncordarea muchilor
aconiodaiei, ceea ce duce la obosirea vederii, nsoit de ameeli i dureri de cap, la nce
ea imaginilor i greutatea de a le fixa. Oboseala apare mai ales n vederea de aproa
pe, la citit, scris i examinarea ilustraiilor, constituind o piedic n munca colar. Cer
cetrile efectuate arat c, n rndul elevilor rmai n urm la nvtur din cauza defect
procentul hipermetropilor este mult mai mare dect al. miopilor. Pe de alt parte s
e constat c, prin purtarea ochelarilor cu lentile convergente se obine, n procesul u
nui exerciiu vizual sistematic, o mbuntire considerabil a vederii hipermetropilor. Cor
ectarea timpurie previne sau remediaz tulburrile de echilibru ocular pe care le an
treneaz uneori hipermetropia. Dintre elevii care, dup ce urmeaz un timp coala pentru
ambiiopi se pot ntoarce n coala de mas, cei mai muli snt bipermetropi. Al treilea vic
iu de refracie, astigmatismul, este datorat unor imperfeciuni n curbura corneei. Fa
ptul c razele care cad pe un meridian se refract cu alt for dect cele care cad pe alte
meridiane face ca imaginea s apar tulbure pe retin. Elevul vede ters i deformat, avnd
imagini neclare n direcia defectuoas (figuri alungite). Foarte adesea astigmatismu
l se asociaz cu miopia sau hipermetropia. Apar dificulti n fixarea i separarea elemen
telor imaginii. La elevii din primele clase se constat erori n diferenierea literel
or care seamn ntre ele, n special a celor la care domin liniile verticale (N, H, M et
c). Corectarea cu lentile cilindrice este, n general, eficient i permite celor mai
muli copii cu astigmatism s urmeze coala de mas. O a doua categorie de afeciuni ocula
re care duc la slbirea vederii o constituie opacifierile mediilor refringente. Es
te vorba de diminuarea transparenei corneei, cristalinului i, mai rar, a corpului
vitros. Dintre acestea, cele mai frecvente n colile pentru ambiiopi snt opacifieril
e cristalinului (cataractele), de obicei congenitale, cu-prinznd un anumit -strat
sau o anumit poriune. Scderea vederii este n funcie de zona i densitatea opacifierii;
cataractele centrale (nucleare) afecteaz cel mai mult vederea. Uneori vederea es
te redus prin deplasarea crilstalmului. Cataractele provoac di0eu$ti la caifcMi, rsc
ris i n alte activiti colare, mpiedic sesizarea unor detalii, nceoeaz imaginile i
16

reduce sensibilitatea de contrast. Adesea dificultile vizuale snt agravate prin aso
cierea cataractelor cu alte afeciuni oculare. n urma interveniei chirurgicale de ex
tragere a cristalinului muli copii cu vederea foarte sczut (sau chiar inexistent). p
ot ajunge la o capacitate vizual mai mult sau mai puin ridicat, uneori foarte aprop
iat de cea normal. Fora de refracie a cristalinului este nlocuit, n acest caz, prin le
tile convergente. Este necesara ns i o exercitare sistematic pentru formarea legturil
or "nervoase necesare unor diferenieri vizuale mai precise i interpretrii imaginilo
r retiniene, pentru nlturarea inhibiiei formate n perioada cnd aceste imagini retinie
ne aveau o valoare mult mai redus sau chiar nul. n urma operaiei i a acestei exercitri
, unii elevi ambiiopi se pot ntoarce la coala de mas. Snt ns i cazuri n oare afeciun
sociate mpiedic ameliorarea. Opacifierile corneei, provocate de diferii ageni patoge
ni, se deosebesc i ele dup cauza, ntinderea, poziia lor, dup gradul n care reduc trans
parena corneei. La elevii din coala pentru ambiiopi le ntlnim mai ales sub form de le
ucom, o cicatrice cenuie sau alb-sidefie, care cuprinde o parte a corneei. Vederea
este grav lezat, mai ales cnd cicaitricea se afl n centrul corneei : scade acuitate
a vizual i sensibilitatea de contrast, apar scotoame ale cmpului vizual. Uneori se
ctig o anumit capacitate funcional pe cale chirurgical (keraitoplasitie sau irideetomi
optic). i n aceste cazuri devine necesar o exercitare sistematic pentru valorificare
a noilor posibilitii vizuale. Trecnd la tulburrile recepiei optice, constatm c ambliop
a poate fi cauzat de diferite afeciuni, congenitale i dobndite, ale retinei, foarte
grav fiind retinirta pigmentar, o degenerescent care lezeaz, cel mai adesea evolutiv
, periferia retinei, scznd substanial vederea i reducnd cmpul vizual pn la o vedere t
-lar, fcnd aproape imposibil orientarea n spaiu. n alte cazuri degenereaz macula, ved
a central fiind nceoat prin pete opace care mpiedic diferenierile. Apar i anumite fo
e cecitate pentru culori. Mai amintim afeciunile vasculare (embolii sau tromboze)
, afeciunile traumatice ale retinei i unele cicatrice ireversibile produse de afeci
uni anterioare toate duend la o ambliopie accentuat. n cazurile de albinism snt depi

gmentate nu numai retin dar i irisul i coroida; scderea vederii centrale este nsoit de
foto-fobie i adesea de, tulburri de refracie; raietagmus, strabism. Printre cauzele
cele mai grave ale deficienei vizuale se afl glaucomul infantil. Este o tulburare
a echilibrului tensiunii intra-oculare, produs de anomaliii$n cile de eliminare a
umorilor din
t?

interiorul ochiului i n reglarea cortical a tensiunii. Presiunea umorilor acumulate


produce opacdfieri n mediile refringente i afecteaz retina i nervul optic. Mrirea gl
obului ocular {buftalmie) are drept efect i o miopie accentuat, greu de corectat d
in cauza atrofierii retinei i nervului optic. Cmpul vizual se restrnge, se pot prod
uce i tulburri ale simului luminos i sensibilitii cromatice. Elevii cu aceast activita
e trebuie ferii de eforturi fizice i de ncordare nervoas; activitatea lor vizual treb
uie alternat frecvent cu momente de odihn vizual. Dintre tulburrile conducerii excit
aiei spre scoara cerebral constatm, n rndurile elevilor ambliopi, atrofii ale nervului
optic i nevrite (inflamaii) la nivelul papilei. Aceste afeciuni duc de obicei la s
cderea progresiv a acuitii vizuale i la ngustarea concentric a cmpului vizual. Oprire
au cel puin ntrzierea proce* sului degenerativ constituie o preocupare a cadrelor m
edicale i a celor pedagogice care au n grij aceti copii. Exist i cazuri, ce-i drept ma
i rare, n care scderea vederii este provocat de tumori cerebrale, fcnd necesare inter
venii chirurgicale. Ne oprim pe scurt i asupra unor tulburri ale modalitii oculare. M
uli dintre elevii ambliopi sufer de strabism : deviaia axei vizuale a unui ochi fa de
axa vizual a celuilalt. Este situaia n care, ca urmare a unui viciu de refracie, a
valorii inegale a muchilor motori ai ochilor, a unei leziuni pe retin, a unor disf
uncii la nivelul scoarei cerebrale sau altor cauze, este rupt echilibrul n paraleli
smul globilor oculari. Pentru a nu se produce diplopia (vederea dubl), creierul n
u mai recepioneaz dect una din imaginile celor doi ochi, de regul pe cea mai clar, oc
hiul nefolosit deviind n afar. La nceput intermitent, pierderea paralelismului celor
doi ochi tinde s se permanentizeze, duond la o scdere din ce n ce mai mare a vederi
i ochiului deviat, care nu este utilizat (ambliopie funcional). La aceast situaie se
ajunge uneori i pornind de la o hipermetropie bilateral de grade anari, datorit su
prancordrii acomodaiei. Exist metode moderne de tratament pleoptic i ort-optic al tul
burrilor de motilitate ocular, care pot fi sprijinite i printr-o exercitare sistema
tic n procesul de nvmnt. Printre tulburrile motilitii oculare se afl i nistagmusu
foarte muli elevi ambliopi. El const n oscilaii involuntare care nsoesc afeciuni ocul
re ca leucomul oorneean, cataracta congenital, leziunile maculare .a. Tremurul glo
bului ocular exprim cutarea celei mai bune poziii n raport cu razele luminoase. Pe ln
g aceasta, dificultile fixaiei maculare produc o insuficien 18

a excitaiei corticale, oare se rsfrnge n influxul centrilor de reglare a micrilor cort


icale. Unii elevi i datoreaz vederea slab microftalmiei (o dezvoltare dimensional ins
uficient a globului ocular) sau colobomului (o lips congenital de substan organic n ir
s, coroid, cristalin sau alte esuturi oculare). Foarte adesea ambliopia are la baz
nu o afeciune ocular unic ci un cumul de afeciuni, ceea ce reduce eficiena tratamentu
lui. Din marea varietate a acestor afeciuni, nu le-am menionat dect pe cele mai fre
cvente. Diagnosticarea lor, stabilirea tratamentului i a msurilor de protecie snt ex
clusiv de resortul medicului oftalmolog. Nu putem construi un sistem de munc inst
ructiv-edu-cativ cu elevii slabvztori fr a ine seama de indicaiile medicale. Pe de alt
arte trebuie spus c, prin observaiile lor de zi de zi, cadrele didactice pot contr
ibui la completarea i interpretarea datelor expertizei medicale. De unde o cerin la
care vom reveni mereu : strnsa colaborare a profesorului i a prinilor cu medicul of
talmolog. Orientarea colar n ambliopie Dup cum este i firesc, deficienii vizuali snt
arizai n raport cu gravitatea defectului de vedere. Pentru a aprecia gravitatea am
bliopiei trebuie s inem seama, dup cum am artat, de mai muli indici ai vederii i de af
eciunea vizual. In decizia privind colarizarea, accentul cade pe principalul parame
tru al vederii acuitatea vizual la ochiul cu vederea mai bun i n urma coreciei cu och
elari cruia i se subordoneaz celelalte criterii funcionale, morfologice, psihologic
e, sociale. Conteaz mult nu numai cifra care exprim acuitatea vizual dar i felul n ca
re copilul i folosete vederea n activitile cotidiene, n orientarea n spaiu, n joc
ul de nvmnt. Conteaz i felul n care el mobilizeaz alte modaliti senzoriale, precum
atenia, voina, pentru a compensa vederea slab. Un grad mic de scdere a vederii, chi
ar dac impune msuri de protecie vizual, o sprijinire adecvat a procesului nvrii i u
t moral, nu face necesar colarizarea ntr-o instituie special pentru ambliopi. n* gener
al, slabvzitorul cu o acuitate vizual imai mare dect 1/5 din vederea normal, care nu
sufer de afeciuni grave, progresive, care i compenseaz satisfctor deficitul, poate rm
oala de mas, cu condiia ca att prinii ct i cadrele didactice s-i ofere^ajutorul neces
: respectarea msurilor de pro19

ecie vizual, luminozitatea potrivit, material didactic adaptat, individualizat, apro


piere de tabl, precum i mult nelegere i ncredere. Se consider c le snt necesare con
peciale ale unei coli pentru ambliopi copiilor care au acuitatea vizual ntre 1/5 (0
,2) i 1/20 (0,05) din vederea normal. Chiar n rndul acestor copii pot fi stabilite m
ai multe categorii de ambliopi, distingndu-se mai ales cei cu amfoiiopie puternic
(ntre 0,050,1) i cei cu ambliopie medie (ntre 0,10,2), ceea ce presupune, n unele acti
viti, o tratare difereniat. Limitele colarizrii n nvmntul pentru ambliopi, menio
nu trebuie nelese n mod rigid ci foarte elastic, miid seama de numeroi ali fiactori c
re pot fi implicai. Astfel, pot fi -primii n coala pentru ambliopi i copii cu acuitat
e vizual mai bun dect 1/5 (0,2) dac, prin natura afeciunii vizuale de care sufer, au n
evoie de o protecie special a vederii, dac exist prognosticul unei agravri a afeciunii
lor vizuale, dac au cmpul vizual foarte ngustat, dac se manifest consecine secundare
grave etc. Tot astfel pot fi 'primii i copii cu o vedere mai slab chiar dect 1/20 (0
,05) dac exist perspective de ameliorare, de ridicare a eficienei vizuale si dac, da
torit unei compensaii eficiente, copilul izbutete s fac fa unei instruiri cu mijloace
izuale. Snt primii uneori, cnd solicitarea vederii nu este duntoare, chiar copii ale
cror afeciuni vizuale au perspectiva agravrii, pentru a li se da posibilitatea s acu
muleze un bagaj de reprezentri vizuale care le va fi att de necesar mai trziu. Deal
tfel, repartizarea la o coal pentru ambliopi nu trebuie considerat definitiv. Pe par
cursul colaritii, n funcie de evoluia afeciunii oculare i a eficienei vizuale, unii
pot fi trimii n nvmntul de mas, iar alii ceea ce se ntmpl foarte rar n coa
ala pentru nevztori este n general destinat copiilor cu o acuitate vizual sub 0,05. F
aptul c cea mai mare parte a elevilor acestei coli au resturi de vedere mai mult s
au mai puin importante face necesar o instruire difereniat n raport cu posibilitile vi
uale care pot fi solicitate, precum i o exercitare sistematic a vederii reziduale.
Se nelege c elevul a crui vedere se dezvelit n msura n oare s poat beneficia de o
re prin mijloace dominant vizuale trebuie ncadrat ntr-o olas pentru ambliopi. Probl
em de rspundere, orientarea colar este uneori foarte dificil. Decizia ar trebui s depi
nd nu de o examinare grbit ci de o observare prelungit a copilului n mediul colar. n l
teratura de specialitate s-a fcut propunerea ca dac nu exist contra-

wiicaii medicale, cogiii al cror rest de vedere este foarte slab dar real s fie pui
la ncercare ntr-o clas de ambliopi". i Trebuie s amintim iriSifaiaia ambliopilor cu un
nivel intelectual sczut. Aici trebuie fcut o distincie. Adesea handicapul intelectu
al este rezultatul unei educaii inadecvate deficienei vizuale, jnai ales n cazurile
de depistare tardiv a ambliopiei, cnd s-au acumulat efectele negative. nvnd n coala
tru ambliopi, co^ji respectivi au anse de a recupera treptat, total sau parial, ntf
rzierea n dezvoltarea intelectual. Altfel se -pune ns problema n cazul copiilor cu o
grav retardare mintal sau chiar ou o oligo-frenie din cauza unor leziuni ale siste
mului nervos sau alte cauze organice. Integrai n clasele pentru ambliopi ou dezvol
tare intelectual normal, ei nu .pot nainta n ritmul prevzut i nu-i pot nsui nici ace
im de cunotine i deprinderi care le-ar fi fost accesibile n condiii de nvmnt adecva
aiei lor; pe lng aceasta, ei frneaz munca clasei de slabvztod. Singura soluie o const
ie ^fiinarea de clase pentru ambliopii retardai".2 Primele consecine pedagogice n ace
st prim capitol am tratat problemele ambliopiei la un prim nivel: cel mortfofunci
onal. Am jalonat mumai terenul pentru analiza psihologic care va urma, pentru sta
bilirea cerinelor educaionale specifice. Totui, citeva aspecte .pedagogice ncep s se c
ontureze chiar de la nivelul la care ne aflm aicL Rezult, astfel, necesitatea ca p
rofesorul, cu sprijinul medicului oftalmolog i prin propriile sale observa!, s cuno
asc din ce n ce mai bine modul n care se manifest deficiena vizual n fiecare caz exist
nt, nivelul indicilor funcionali ai vederii, afeciunile oculare i mijloacele de pro
tecie vizual corespunztoare. Studierea copilului de ctre educator nu se oprete aici i
noi vom reveni de mai multe ori asupra caracteristicilor pe care trebuie s le urmr
im la elevii notri (mecanisme de compensaie, modaliti de percepere, particulariti ale
unor procese psihice etc). nceputul l constituie (totdeauna ns aceast cunoatere a nive
lului vederii i a afeciunii vizuale, fr de care nu putem nelege i ndruma dezvoltarea
ilului in procesul educaiei. Din cunoate1 Labregre, A., AveUgles et amblyopes, n voi
. Les enfants et Ies adolescents inadaptes, Paris, A. Colin, 1968, p. 52. 2 D e
11 h i 1, S. i P., Le probleme des enfants amblyopes, Paris, Colin, 1968, p. 78.

20
21

rea la acest prim nivel decurg pentru noi primele probleme i priJ mele soluii. Iat
: acest copil descifreaz relaitiv uor literele din manual dan nu distinge la tabl n
ici dac scriem mare; este miop; ne propui nem ca pe viitor s ncercm s-i dezvoltm veder
a la distan, s-i formm poziia corect la citit i s-i asigurm momente de odihn vizual
ursul leciei. Despre colegul su am aflat c sufer de astigmatism hipermetropie, ceea
ce ne explic greutile sale n descifrarea unor litere; i plac jocurile n aer liber dar
se ferete de activitatea la distan a cititului; tocmai n aceast direcie va trebui s-1
timulm. Un al treilea copil nu distinge desenul de pe un fond prea puin contrastan
t i nici detaliile diiM cauz c sufer de cataract congenital ; va trebui s-i pregtim m
rial didactic cu efecte de contrast mai puternice i cu amti| nuntele mai pregnant
conturate; lupa i mrete detaliile, totua nu-1 ajut prea mult fiindc diminueaz contrast
le. Imaginea mS rit prin proiectare nu-1 poate ajuta pe un al patrulea copil fiind
c! are cmpul vizual prea ngustat. Iat i un copil care nu poate gsi locul de unde trebu
ie s citeasc, dar nu fiindc n-ar fi fost atent ci din cauza dificultilor de localizar
e. Trebuie s accepi tm poziia incorect n care citete un elev fiindc tim c el nu ved
u .periferia retinei; nu o acceptm ns la colegul sam care urmeaz un tratament pentru
recuperarea fixrii pe centrulj macular. Am da/t numai cteva exemple pentru a subl
inia cit de impor-^ tant este pentru educator cunoaterea afeciunii vizuale i a indic
ilor vederii, adaptarea muncii educative la aceste condiii obiectiv existente. S a
dugm c aceast adaptare trebuie s nceap ct mai de timpuriu, nainte de a se instala de
erile perceptuale negative. Exist i un alt aspect de natur fiziologic, depindu-le oare
cum pe cele menionate, care trebuie neles de la nceput. Fenomenele vizuale nu snt exc
lusiv periferice ci produs al unitii funcionale a receptorului vizual i a aparatului
cortical central. Perturbrile periferice acioneaz defavorabil i asupra segmentului
central al analizatorului; imaginile vizuale neclare, cu o valoare adaptativ sczut,
nu se bucur de o ntrire corespunztoare. Aceasta duce la fenomene de inhibiie la nive
l central, frinnd i mai mult activitatea vizual. Potenialul cortical este, n fapt, in
tact! dar neutrlizat n msura necesar. Rezult c n multe cazuri de ambliopie ar exista a
numite rezerve funcionale la nivel central pe care procesul pedagogic, induznd o e
ducaie senzorial adecvat i cuplat cu un tratament medical corespunztor, le-ar putea p
une

K valoare. Este vorba, n esen, de o deznhibare vizual printr-o vercitare sistematic ca


re s fac vederea mai eficient. Vederea I Eitat a ambliopului nu trebuie pus la pstrare
ci utilizat n mod judicios. Educaia vizual a copilului handicapat vizual a Strat ntrer nou cnd a devenit clar c rareori este duntoare utilizarea vederii."1 Dar cu aceast
a ne aflm tot la primul pas al nelegerii problemelor pedagogice pe care le ridic amb
liopia. De la planul morfo-funcional va trebui s ei ridicm la oe\ ai ntregii personal
iti. Cci rolul educatorului nu se limiteaz la a-1 adapta pe deficient la defectul su.
Urmrim s-1 facem pe copil s ias din impasul produs de ambliopie, s lupte mpotriva con
secinelor ambliopiei, sa se modeleze prin desfurarea i succesele propriei sale activ
iti.
Jones, J. W., The Visually Handicapped Child at Home and School ashmgton, Governm
ent Printing Office, 1963, p. 6.
-22

CAPITOLUL II
DIFICULTILE PERCEPIEI VIZUALE

Primul i cel mai direct nivel asupra cruia se rsfrng particularitile anatomo-fiziologi
ce ale ambliopiei este, firete, cel al percepiei vizuale. Faptul c um copil ambliop
nu distinge detaliile, vede difuz la distan, are ompul vizual ngustat, nu discrimin
eaz punctele apropiate, nu sesizeaz contrastele sau culorile va influena, fr ndoial, a
tivitatea sa perceptiv, actul recunoaterii vizuale. n capitolul de fa vom urmri aceast
dependen a percepiei de starea analizatorului vizual. Trebuie spus ns de la nceput c n
este vorba de o dependen exclusiv i total nemijlocit. In procesul percepiei vizuale 3
iu intervine numai aparatul specific pentru colectarea informaiilor vizuale. Perc
epia se desfoar ca parte necesar a activitii subiectului i depinde de sarcina, conin
condiiile desfurrii acestei activiti. Percepia este ea nsi o activitate, condiion
na, voina i priceperea subiectului, de inteligena cu care este condus practica percep
tiv, de semnificaia pe care o capt unele laturi ale obiectelor percepiei. Mai trebuie
adugat c percepia vizual nu este niciodat pur" vizual, ea prelund i subordonndu-i
pionate pe alte ci aferente, ceea ce face ca n imaginea vizual a obiectului s fie nglo
bate i informaii de natur tactilkinestezic, auditiv etc.; fr aceast viziune intersist
tic nu putem nelege problemele percepiei. Percepia mai este mediat de reprezentrile ex
stente, anterior formate, cu ajutorul crora recunoatem noile imagini. Recunoatem, d
e regul, un obiect ca aparinnd unei categorii de obiecte, ceea ce implic i rolul limb
ajului n actul percepiei; coninutul de cunoatere al cuvntului este absorbit n imaginea
obiectului perceput. Experiena anterioar a subiectului este reprezentat n actul per
cep24

tiv i P1^11 schemele de explorare, rod al unei nvri mai mult cau mai puin sistematice.
Percepia depinde de nsuirile ateniei, de memorie i imaginaie, de ansamblul trsturilo
ipologice ale subiectului. Credem c nu greim afirmnd c n procesul percepiei este angaj
at ntreaga personalitate. De acest fapt va trebui s inem seama n analiza percepiilor c
opilului amibiiop. Exist ns i un alt aspect, nu mai puin important: desfurarea activit
perceptive, condiionat astfel, influeneaz, la rn-dul ei, ntreaga dezvoltare psihic a i
dividMuiui. Cnd vom ncerca, n capitolele urmtoare, s ne explicm constituirea trsturil
psihice specifice copiilor ambliopi i s stabilim mijloacele specifice de a-i instr
ui i educa, nu vom putea pierde din vedere caracteristicile activitii lor .percepti
ve. Iat de ce considerm c cel mai potrivit punct de plecare pentru nelegerea probleme
lor psihope-dagogiee ale ambliopiei l constituie analiza dificultilor percepiei vizu
ale i a modului n care copilul lupt pentru a le depi. Caracteristici generale ale per
cepiei n ambliopie Vorbind despre dificultile percepiei vizuale n ambliopie trebuie s
im prudeni cnd generalizm ; dificultile variaz foarte mult de la un caz la altul, aitt
prin forma lor de manifestare ct i prin iratenslfeatea lor. Snt dificulti de grade di
ferite i nu totdeauna putem stabili o relaie direct ou cauzele organice i gradul def
icitului vizual. Vom expune Mfci doar unele aspecte mai frecvent nrfLnite. Primul
fapt pe care-1 constatm este c elevii ambliopi ndeosebi cei cu ouitatea vizual sub 0,
1 se dovedesc incapabili de a recunoate sau face greeli mai mult sau mai puin grave
n recunoaterea unor obiecte i n descifrarea unor desene i ilustraii care pentru elevi
i cu vedere normal, de aceeai vrst, nu prezint nici o dificultate. Rezultatele difer m
ult, n raport cu complexitatea obiectului percepiei, cu nivelul vederii, cu reprez
entrile existente, cu deprinderile de explorare, cu ansamblul condiiilor n care se
desfoar activitatea perceptiv. Numeroase cercetri constatative, folosindu-se obiecte i
desene pe care le recunoteau toi copiii cu vedere normal, au semnalat la elevii am
bliopi din primele clase primare, care aveau reprezentrile corespunztoare, erori d
e recunoatere care variau, n medie, ntre 20% i 85%. Trebuie precizat c obiectul perce
piei era prezentat la distana corespunztoare acuitii vizuale. Datorit varietii materi
lor folosite, procentele menionate mai sus au o valoare relativ, cu att mai mult cu
ct 25

diferenele individuale, la aceeai acuitate vizual, erau foarte mari. Ceea ce merit m
s reiouit este c, pe ansamblu, se poate stabili us procent de recunoatere mult mai-s
czut la limita de -jos a acuitii vizuale a lotului cercetat (0,040,06). De asemenea
se constat un fapti propriu i copiilor cu vedere normal : numrul i calitatea activiti
perceptive se dezvolt n mod natural odat cu vrsta" K Chiar n cazul recunoaterii i c
tt mai mult cnd ea nu se produce elevii ambliopi au imagini difuze, imprecise, pe
care le-am putea asemna cu ale unui om ou vederea normal care poart ochelari cu con
vergen puternic sau care rtcete n cea. Comparaia este relativ fiindc n astfel de
ile omul cu vederea normal este ajutat de reprezentrile sale foarte clare, de care
ambliopul este lipsit; n schimb ambliopul are o anumit experien n a interpreta astfe
l de imagini. O alt constatare care poate fi fcut cu uurin este c ritmul percepiei n
iiile vederii slabe devine mult mai lent. Constatarea se refer ou deosebire la ele
vii cu acuitatea vizual sub 0,10. Durata mare a activitii perceptive se da/borete ca
racterului fragmentar i haotic al investigaiei, care parcurge n ntregime contururile
i revine de mai multe ori asupra acelorai puncte de reper, n loc de a se mrgini la
cteva fixri eseniale pe baza unei scheme perceptive adecvate. Explorarea foarte min
uioas desfurat de unii elevi ambliopi sporete mult timpul de percepere. n foarte multe
cazuri elevii ambliopi simt nevoia de a investiga nu numai vizual dar i tactil-ki
nestezic obiectul care trebuie recunoscut. Acest fapt denot de multe or4 tendina d
e a nlocui explorarea vizual cu o alit foron de aferentaie, mai eficient. Dar nu numai
aitt: aici se manifest i lipsa legturilor intre percepiile vizuale i cele tactil-kine
stezice, care n condiiile vederii normale se stabilesc foarte de timpuriu i duc la v
izualizarea" rezultatelor pipitului. Se tie c orice dezvoltare sensorimotorie' impun
e i stabilirea unei corespondene ntre claviatura percepiei vizuale i cea tactil-kines
tezic" 2. Insuficiena acestei corespondene i faptul c ea nu a dus la dominana imaginii
vizuale dau, alstfel, un caracter specific percepiei n ambliopie. Are de suferit
nu numai vederea, lipsit de ncrctura" cu datele pe oaie tactil-kinestezic
1

dar i pipitul care, lipsit de controlul i orientarea vizual, nu se dezvolt nici el pe


msura posibilitilor. Constatm, n continuare, c materialul perceput vizual este cuprin
s cu privirea nu ntr-o imagine global iniial ci parcelar, succesiv, ntr-o investigaie
comparabil cu pipitul. Dup cum vom arta mai departe, aceast lips a imaginii globale in
iiale, primare se rsfrnge negativ asupra ntregii analize i sinteze vizuale. In ciuda
investigaiei ndelungi, lente i parcelare, imaginile obinute au un caracter nedifereni
at. Snt distinse puine elemente eseniale, uneori mai puine dect ar fi necesar pentru
recunoatere ; trsturi lipsite de importan snt puse pe acelai plan cu cele eseniale. C
araiile pe care le fac se resimt adesea de pe urma faptului c snt confruntate eleme
ntele care ies mai mult n eviden, chiar dac nu snt cele eseniale. Dac n condiii norm
ctul percepiei se produce, de regul, spontan i instantaneu, n ambliopie el solicit ad
esea o activitate mult mai contientizat de investigare i interpretare a imaginilor
optice neclare. Aceasta i cere elevului concentrare i eforturi care l sustrag de la
alte activiti, uneori chiar de la activitile n care ar putea folosi perceptul" cu gre
u obipuit. Fr a absolutiza, ne exprimm prerea c printre caracteristicile activitii p
tive a elevilor ambliopi trebuie s consemnm gradul mai mare de intensitate, intenio
nalitate i contientizare. Copilul ambliop trebuie s fac apel la un efort suplimentar
de concentrare, de mobilizare a experienei sale optice anterioare, pentru a fi n ms
ur s opereze cu imaginea vizual." 1 Cele cteva caracteristici menionate apar mult mai
pregnant la intrarea elevilor n coala pentru ambliopi i tind s se estompeze, ntr-o a
numit msur, cnd elevii'1 i nsuesc o oarecare experien perceptiv, scheme de explora
zentri mai bogate i mai corecte. Activitatea perceptiv este la nceput mult sub nivel
ul posibilitilor lor reale, pe care nu tiu s le foloseasc. Dar nc o dat : caracterist
le individuale ale percepiei variaz foarte mult de la un caz la altul, chiar n cond
iiile aceleiai capaciti vizuale; nivelul vederii nu este echivalent cu eficiena activ
itii perceptive. Iar modalitile prin care elevii ambliopi reacioneaz la dificultile
ate variaz i ele foarte mult; despre aceste modaliti vom discuta n capitolul dedicat
problemelor compensaiei.
Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Cluj, Curs editat ^e Unive
rsitatea Babe-Bolyai", 1973, p. 89.
1

P i a g e t, J. i I n h e 1 d e r, B., Psihologia copilului, Bucureti, Editura did


actic i pedagogic, 1970, p. 32. 8 Ibidem, p. 30.
26
27

Pentru nelegerea miai aprofundat a caracteristicilor activitiU ii perceptive a elevi


lor ambiliopi este necesar s trecem acum la descompunerea actului perceptiv n elem
entele sale componente. Cci numai aparent acest aot este elementar ca o imagine a
prut n oglind ; n realitate el are complexitatea unei cutri active" 1, care trece pri
iferite iaze sau etape, fiecare cu rolul ei, cu rezultatele ei. Iar faptul c aces
te etape se pot contopi sau suprapune i se pot comprima pn la aparena instantaneitii n
u nseamn c ele n-ar exista i n-ar fi necesare. Fazele percepiei Existena unor faze ale
percepiei vizuale (i n general ale percepiei) este constatat de numeroi psihologi; di
fer ns delimitarea lor i denumirile care le snt atribuite. In ce ne privete,! vom cons
idera reglarea" i explorarea" nu drept faze ale percepiei ci drept activiti care se id
entific cu ntreaga desfurare a procesului perceptiv, att la copilul cu vedere normal c
i la cel ambliop. De asemenea vom privi reacia de orientare" nu numa ea pe un refle
x spontan iniial ci ca pe o stare de mobilizare proprie activitii perceptive n ntregu
l ei, variind, desigur, ca intensitate n funcie de semnificaia semnalizatoare a sti
mulului, de dificultate ntmpinate pe parcursul investigrii. a) Activitatea percepti
v ncepe prin apariia unui impuls declanator, al crui rezultat imediat este reglajul a
nticipativ ; acesta coincide cu apariia reaciei de orientare. Percepia nu este un s
cop n sine; actul perceptiv nu-i poate gsi sensul n el nsui. Percepia este declanat
imulii realitii nconjurtoare, de cerinele practicii umane. Copilul ambliop ca i cel cu
vedere normal desfoar o activitate perceptiv pentru a se orienta n spaiu, pentru a pa
ticipa la procesul de nv-mint, pentru a se juca cu ceilali copii, pentru a putea efec
tua, cu succes nenumratele aciuni solicitate de viaa de toate-zilele. El percepe n r
aport activ cu lucrurile, pentru a obine perceptul" cu ajutorul cruia i satisface tre
buinele de cunoatere i aciune. Relaia cu obiectele i fenomenele care urineaz a fi perc
pute este provocat prin dou modaliti, ambele exprimnd cerinele practicii, ale realiti
1

In prima modalitate, impulsul declanator este intern : copilul pornete intenionat n


cutarea sursei de informaie care i este necesar n raport cu situaia existent, cu condi
le aciunii; din mulimea stimuJilor care l nconjur, el trebuie s selecteze ceea CQ i es
e necesar : haina pe care urmeaz s o mbrace, creionul cu care vrea s deseneze. n a do
ua modalitate, excitantul se impune din exterior prin fora sau prin noutate! sa, l
a care se adaug semnificaia pe oare o are pentru copil: o chemare, o persoan care i
ntr n camer, un obstacol care apare n drum. Semnalizat eventual prin ali analizatori (
auditiv, tactil-kinestezic), noua surs de informaie declaneaz percepia vizual. Cele do
u modaliti de stimulare a activitii perceptive se mpletesc strns ; faptul apare limped
n procesul de nv mnt, n orientarea de ctre profesor a activitii perceptive a elevi
ctorul declanator, fie el intern sau extern, provoac reglajul pregtitor, care a fos
t comparat n mod plastic cu o acordare" 1 a instrumentului cunoaterii sensoriale, n
raport cu ceea ce urmeaz a fi perceput. Privirea, uneori capul sau chiar ntregul c
orp se orienteaz spre stimulul aprut sau cutat; pupila i modific diametrul iar cristal
inul se curbeaz n raport cu distana probabil ; crete sensibilitatea reactivitatea rec
ptorului vizual, pe fondul creterii reactivitii corticale. ntreg acest reglaj ante-f
actum, manifestare a reaciei de orientare, pregtete selectarea stimulului urmrit i re
ducerea celorlali stimuli n situaia de fond al imaginii. Dificultile generate de ambl
iopie apar chiar din aceast prim faz a percepiei. Impulsul extern, cnd este de natur e
xclusiv vizual, poate rmne nesesizat i deci nu-i ndeplinete rolul declanator. Reglaju
nticipativ poate fi afectat n raport cu diferitele tulburri ale vederii, cu leziun
ile existente. Sesizarea stimulului face s creasc reactivitatea cortical dar nervul
optic lezat nu poate servi drept cale eferent pentru ridicarea reactivitii retinei
; retina lezat nu-i poate ridica n mod satisfctor sensibilitatea, chiar dac ar primi i
mpulsurile eferente necesare. Diferite ]eziuni ale nervilor motori oculari sau a
le globului ocular (iridociclite, che-*$tite, eroziuni corneene etc.) pot tulbur
a dinamica pupilar, pot mpiedica manifestarea eficient a reflexelor de contractare i
dilatare a pupilei (mioz i midriaz). Cataractele i deplasrile crisj_lu, M.. Principii
de psihologie cibernetic, i enciclopedic, 1975, p. 131. Bucureti, Editura tiinific
P i a g e t, J., I n h e 1 d e r, B., op. cit., p. 32. 28
29

talinului (ectopii, luxaii) ca i afakia operatorie mpiedic un bun] reglaj prin acomo
darea cristaiinian. Tulburrile motilitii oculare extrinseci influeneaz reglarea binocu
lar. Este clar c starea de] pregtire pentru percepia vizual are de suferit i aceasta v
a influena procesul percepta/v n continuare. nc din aceast faz, odait cu dificultile
aciune i| mecanismele de compensare. O manifestare a compensaiei este nsi fora cu car
se manifest reacia de orientare; se aplic i aici binecunoscutul fapt c reflexul de o
rientare este ou att mai puternic cu cit dificultile snt mai mari. n unele cazuri, ac
easta) confer percepiei vizuale un tonus ridicat, un spor de energie, dej ncordare,
de mobilizare a ateniei. Cnd ns dificultile snt prea mari, scderea vederii fiind foa
accentuat i cnd activitatea vizual nu este ntrit, n mod obinuit, prin propriile ei
tat se poate ntmpla ca fora reflexului de orientare s stimuleze investigarea prin ali
analizatori, n pofida exercitrii vederii. Ceea ce nu este de dorit, atunci cnd perc
epia vizual este necesar i, cu ajutor corespunztor, posibil. Din cele spuse decurge c
rumarea educativ trebuie s ac-i ioneze nc din aceast etap pregtitoare a percepiei vi
. Stimularea actului perceptiv i pregtirea pentru activitatea vizual se nscriu print
re obiectivele muncii noastre educative. Copilul trebuie pus n situaii educaionale
care s-i cear s perceap vizual, s-i detepte interesul pentru aceasta, s-i stimuleze at
nia vizual, s-1 oblige s observe pentru -a obine succesul dorit. Uneori, n activitatea
didactic sau extradidactic este necesar s eliminmj aciunea unor excitani perturbatori
pentru a permite concentra-! rea asupra celor care trebuie percepui vizual; alte
ori folosim exci-i tanii auditivi sau tactil-kinestezici pentru a declana prin ei
activitatea vizual. Materialul didactic interesant i accesibil vederii i felul n car
e pregtim prezentarea lui influeneaz reglajul anticipativ. Un roi stimulator import
ant l poate avea cuvntul profesorului. Se tie c reflexul de orientare poate fi stimu
lat i pe cale verbal. Prin sarcinile trasate, prin semnificaiile pe care le dezvluie
,] prin motivaia pe care o deteapt, prin experienele anterioare pel care e evoc, prin
observaii i informaii prealabile percepiei, prin orientrile date, profesorul i exercit
olul de ndrumtor al activitii perceptive vizuale a elevului chiar de la naterea im-J
pulsului spre cunoatere. b) ntr-o a doua faz a actului perceptiv, practic imposibil
da separat de cea dinti, are loc o explorare primar, o tatonare vi-1 zual prin car
e se urmrete detectarea localizatoare a obiectului! 30

percepiei. Aparatul perceptual, odat pregtit (n raport cu posibilitile copilului i con


iiile solicitante), intr n aciunea pro-priu-zis de cunoatere. Nu se declaneaz nc o
erceptiv amnunit, de detaliu, care nu i-ar avea rostul ct vreme n-a fost captat" obie
l cutat; are loc, deocamdat, o tatonare rapid (pe ct posibil), menit s stabileasc dire
a, s localizeze obiectul, s-1 desprind de fond. Sursa informaiei nu este ateptat pasiv
ci cutat, detectat. Reacia de orientare, deteptat n etapa anterioar, i joac acum
plin : n esen, reacia de orientare realizeaz distingerea primar a excitantului" li Re
ultatul este surprinderea" obiectului sau a fenomenului, fixarea lui cu privirea
, situarea lui n spaiu, discriminarea lui de sti-mulii nconjurtori: obinem ceea ce sar putea numi n limbajul lui Edouard Claparede sau a lui Jean Piaget o imagine sin
cretica", adic o vag impresie de ansamblu, fr analiza prilor sau sinteza relaiilor lo
2, foarte difuz dar care va permite n continuare o orientare electiv a activitii perc
eptive. n faa copilului se afl acum ceva" nedifereniat n sine dar difereniat de fond,
eva a crui cunoatere se afl nc la un grad foarte sczut de probabilitate. Dac n condi
vederii normale aceast cutare primar se efectueaz cu succes ntr-un timp foarte scurt,
de ordinul fraciunilor de secund (timp care variaz, firete, n raport cu natural stim
ulului i experiena subiectului i n general cu condiiile activitii perceptive), n ambl
ie, datorit particularitilor funcionale la care ne-am mai referit, timpul de detecie
crete, adesea, considerabil. Copilul ambliop are, n multe cazuri, greuti deosebite n
a prinde" obiectul n cmpul privirii clare, n a centra privirea asupra obiectului sau
asupra elementelor de perceput. n cazurile de ngustare a cmpului vizual este dific
il de descoperit" un obiect aflat n afara zonei de vizibilitate ; n cazurile de mio
pie obiectul nu poate fi dect greu gsit (sau chiar deloc gsit) din cauza distanei ca
re l estompeaz ; leucomul, cataracta sau afeciunile retiniene care scad sensibilita
tea de contrast fac dificil distingerea obiectului de fond; obiectul cu greu prins
" este greu de fixat i Pierdut de ndat din vedere din cauza oscilaiilor nistagmice.
Drept Urmare, cutarea se extinde uneori pe un spaiu mai mare dect ar fi necesar n co
ndiii obinuite, privirea revine inutil n zone deja

| R u b i n s t e i n, S. L., Existen i contiin, Bucureti, Editura tiin-Wic, 1962, p


. P i a g e t , J. i Inhel.der, B., op. cit., p. 36.
31
)

parcurse iar n cazurile de ambliopie mai grav sau n care obiectul este mai greu de
distins apare i tendina de a-1 cuta printr-o tatonare cu degetele n direcia probabil,
tatonare cu att mai haotic cu ct nu este condus de vedere. Astfel de dificulti ale fix
ii, ale localizrii, ale captrii vizuale a obiectului ne par a fi printre cele mai
specifice n ambliopie, copilul fiind pus continuu, pe parcur&ul -activitii, n situaia
de a cuta, de a desca*-peri diferite obiecte din jurul su, care-i snt necesare i pe
care un copil ou vedere normal le percepe spontan. Se mai ntmpl ca obiectul cu greu
descoperit" s fie de ndat pierdut din cimpoi vederii i s renceap cutarea. Aceasta c
imp, efort, energie care, n ciuda calitilor intelectuale pe care le poate avea copi
lul, se repercuteaz .negativ asupra performanelor activitii colare, gospodreti sau lud
ce. O situaie oarecum special este legat de detectarea obiectelor sau a ansambluril
or de obiecte de dimensiuni mari : un arbore nalt, o cldire, un autobuz, un grup d
e persoane, un strat de flori etc. Imaginea sincretic difuz, iniial nu poate fi cupr
ins din cauza cmpului vizual ngustat sau a apropierii prea mari a ochiului de ceea
ce 'trebuie perceput; detectarea se realizeaz deductiv, prin sesizarea unuia sau
a ctorva elemente izolate ale configuraiei globale. Tendina spre o explorare analit
ic, pe detalii izolate parcurse succesiv, care, dup cum vom mai avea ocazia s subli
nieim, este proprie unei anumite ci de compensare a ambliopiei, poate constitui o
piedic suplimentar n detectarea locali-zatoare. Menionnd dificultile proprii acestui
oment al actului per-1 ceptiv vizual trebuie s reflectm de ndat asupra modalitilor-de
a le prentmpina, asupra condiiilor pedagogice necesare pentru a facilita detectarea
localizatoare i a spori treptat capacitatea elevului ambliop n aceast direcie. Un a
jutor imediat l ofer caracteristicile materialului didactic * prezentat n procesul
de nv-mnt sau n activitatea extradidactic : contrastul fa de fond,1 conturarea puter
ventual unii stimuli extra-vizuali care s! orienteze atenia vizual n direcia necesar (
de exemplu stimuli1 auditivi care direcioneaz privirea). Privirea poate fi condus,'
atunci cnd este necesar, ou ajutorul unui indicator care arat ce1 trebuie urmrit p
e tabl, pe hart, pe imaginea proiectat, pe uni tablou. i n aceast faz un rol considera
il l poate avea cuvntul profesorului care, ndrumnd prin indicaii adecvate cutarea i su
ernd mai mult sau mai puin direct zona spre care trebuie s] se ndrepte atenia copilul
ui, face s scad caracterul haotic al ex-1

plorrii iniiale, precum i timpul de detecie. Firete, ajutorul didactic nu trebuie s nl


cuiasc propriul etfort de explorare al copilului. Cu aceeai rezerv menionm c atunci cn
limitarea orizontului vizual face imposibil cuprinderea imaginii iniiale de ansam
blu, cuvntul profesorului poate oferi o sintez prealabil, pe baza creia s se desfoare
xplorarea ulterioar. Important este i aprecierea verbal a reuitei n detectarea localiz
atoare, fie pentru a oferi o ntrire stimulatoare a activitii care urmeaz, fie pentru
a mpiedica exercitarea n continuare a actului perceptiv ntr-o direcie greit. Urmrim, a
ar, prin ajutorul pedagogic pe care-1 oferim n aceast faz a percepiei, s sprijinim aci
unea imediat de explorare pentru descoperirea obiectului dar i pregtirea copilului
ambliop pentru ca pe viitor s caute i s gseasc obiectele percepiei, s le localizeze i
e fixeze n mod ct mai independent. Urmrim s-i oferim experien n a evalua contient, ra
l (desigur, printr-o apreciere probabilistic corectabil pe parcurs) direcia i zona d
e investigare, indicii elementari ai detectrii. c) Imaginea primar, global i difuz, si
ncretic", obinut prin localizarea obiectului percepiei nu este n sine dect, prea puin
ficient; ea este ns foarte important ca fond sau cadru al investigaiei anliticosinteti
ce, faza cea mal important i mai ampl a, actului perceptiv, faz n care reconstruim" lu
tric, cu mijloacele de care dispunem, imaginea obiectului real. g^ n ce const acea
st investigare prin care se ajunge la reflec-,tarea luntric a obiectului ? Se difer
eniaz componentele i nsuirile oare n mod obiectiv snt proprii obiectului perceput; se
ntuiesc, totodat, corelaiile constante ale acestor componente, corelaii care i ele a
u un caracter obiectiv. Analiza i sinteza se ntreptrund astfel continuu, ntregul fii
nd privit ca unitate a unor elemente, iar elementele ca pri ale ntregului. Numai el
ementele eseniale i specifice, desigur. Cu ce ncepe n mod obinuit acest proces ? Info
rmaiile vizuale, chiar dac includ nenumrate detalii, snt dominant sintetice. Investi
garea pornete de la ntreg, de la imaginea nedefinit a pui:-^ei localizri. Vedem aadar
mai nti imaginea de ansamblu n care amnuntele trec nc, mai mult sau mai puin, pe al do
lea plan"i scria F. Engels. Faptul, de mult constatat, a fost larg con-???* de c
ercetrile lui I. P. Pavlov. La nceput lucreaz numai rsaturile cele mai generale ale e

xcitaiei i abia mai trziu i trepEngels, F., Anti-DUhring, Ed. Politic, 1956, p. 28.
32
I
33

tat, sub influena unor condiii speciale, se produce analiza i m cep s acioneze compone
ntele mai speciale ale excitanilor." 1 L Tot aa se petrec lucrurile i n cazul amblio
piei ? Este greu dl apreciat. Ne-am referit, la nceputul acestui capitol, la difi
culta-l tea de a se obine o imagine global iniial i am consemnat a tendina spre o expl
rare parcelar. Percepia n ambliopie estd lipsit, aadar, de caracterul iniial global ?
N-am putea afirma cai tegoric lucrul acesta. Este greu de crezut c n condiiile vede
rii] slabe ar fi complet rsturnat legitatea conform creia stimuluf prezint n mod oblig
ator, la nceput, o reacie generalizat" 2. Ma curnd putem crede c, n ciuda dificultil
nionate i a fapl tului c nu a fost cuprins dect o poriune limitat a ntregului! o imag
iniial-global se constituie totui, fie i ca o ipotez foarte vag, bazat pe centrri al
orii ale privirii i cu anse] mult mai mari de a fi eronat dect n cazul vederii normal
e. ProJ babil c aceast imagine global ipotetic se constituie i pe baza experienelor an
terioare ale ambliopului, pus adesea n situaii si-f milare. Oricum s-ar constitui i
chiar dac ea este mai puin efif ciemt pentru investigarea analitic dect ar fi n condi
ile vederii normale, o reacie generalizat iniial credem c nu lipsete. Edu-j catorul po
ate sesiza, n funcie de mprejurri, n ce msur, la ce nivel i cu ce valoare practic ap
a i poate ajuta formarea ei, uneori chiar prin cuvntul menit s ofere cadrul de refe
rina pentru investigarea ce urmeaz. Pe acest fond iniial ncepe explorarea analitic pr
opriu-zisa care, firete, are de suferit de pe urma insuficienei imaginii globala i
niiale. Privirea se deplaseaz asupra obiectului percepiei, cen-trndu-se asupra difer
itelor puncte de fixare, selectate i parcursei n raport cu ipoteza iniial. Explorare
a care, dup cum am artat,] apruse, ntr-un fel, nc din faza anterioar a percepiei, se
edete a fi, dup Jean Piaget, cea mai simpl i cea mai general] dintre activitile perce
ve"3 i totodat cea mai important dintre activitile perceptive"4. Acum asistm la o pal
e" vi-]
1 Pa vio v, I. P., Opere alese, voi, II, Editura Academiei Republicii Popu lare
Romne, 1951, p. 157. Vezi acelai volum p. 223, precum i n Prelegeri despre activitat
ea emisferelor cerebrale (Editura Academiei Republicii Popu lare Romne, 1951, p.
97100 i 152153). 2 Pa vio v, I. P., Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebr
ale, Bucureti, Editura Academiei Republicii Populare Romne, 1951, p. 97. 3 P i a g
e t, J., Les mcanismes perceptifs, Paris, P.U.F., 1961, p. 175.

l a elementelor obiectului percepiei, la detectarea treptat a detaliilor. ua Amblio


pia face ca unele detalii s nu poat fi distinse, al- altele s fie percepute izolat,
ceea ce nu nseamn o adevrat difereniere. Se consum timp i efort, confuziile fiind totu
frecvente, n raport cu starea vederii i complexitatea obiectului. n cataract sau n le
ucom corneean, n atrofie optic sau n retinit pigmentar n miopie sau n hipermetropie di
icultile snt manifestate sub forme diferite dar rezultatul este acelai : mpiedicarea
unei analize fine a detaliilor i a nuanelor. Apar numeroase confuzii de recunoatere
care odat cu primii pai ai colaritii se transfer asupra perceperii literelor i cifrel
r. Investigaia analitic alterneaz rapid cu ncercrile de sintetizare ; dup cum este fir
esc, insuficiena analizei se repercuteaz aspra sintezei. Parcurgnd n ritm lent i mai
ales n mod haotic contururile i parcelele suprafeei, copilul ambliop ajunge greu la
o imagine corect a ntregului. Este fericit situaia n care este afectat numai viteza d
e recunoatere. Adesea se fac greeli n corelarea elementelor percepute izolat, n sesi
zarea raporturilor lor. Configuraia care nu poate fi cuprins n crnpul vizual, sau nu
este distins n ntregul ei din cauza distanei neconvenabile, nu este uneori nici min
tal reconstituit corect. Se ntmpl ca un desen mare fcut la tabl s nu fie sesizat de el
vul slabvztor nici din banc (din cauza distanei) dar nici din aproprierea tablei (di
n cauza mrimii). Cu att mai mult apar astfel de dificulti ale sintezei cnd este vorba
de un grup de obiecte sau de obiecte foarte mari, care, cum am artat mai sus, snt
i greu detectate i localizate. i totui, o sintez mintal a elementelor parcelar distin
se rmne singura soluie n cazul unor astfel de obiecte sau grupri. Dup cum o sintez min
al este indispensabil i n procesul nsuirii cititului (pentru a se depi dificultile
de ngustarea cmpului citirii), ea ascunznd ns, cum vom vedea, pericolul unor anticipri
ne justificate care duc la tulburri ale lecturii. Pe msur ce elementele snt corelat
e n sinteze intervine din nou analiza ; absena sau insuficiena sintezei influeneaz ne
gativ aceast difereniere mai fin, pe care ar putea-o cluzi imaginea ntregului, diferen
erea fiind o analiz realizat prin intermediul sintezei" 1. Neajunsurile sintezei ca
i cele ale analizei ridic astfel piedici i pe cile relaionrii lor reciproce. Discutnd

despre analiza i sinteza vizual n condiiile ambliopiei, este necesar s ne oprim i asup
ra problemei schemelor percepR u b i n s t e i n, S. L. op. cit., p. 156.
4
Piaget, J., i Inhelder, B., op. cit, p. 36.
34
35

tive, a cror constituire este de natur s ordoneze, s reduc i s faciliteze activitatea


izual. Este tiut c n general cantitatea de informaie pe care o asigur explorarea vizua
l este mult mai mare dect ar fi necesar pentru recunoatere; omul poate recunoate obie
cte, oameni, situaii etc. cu un minimum de informaii sensol riale"1; aceasta ne i e
xplic posibilitatea de recunoatere chiar n cazul cnd retina ambliopului nu ofer dect f
oarte puine' informaii. Ceea ce vrem ns s subliniem aici este tendina fireasc : care
este strin nici copilului ambliop de a se economisi; timpul i energia nervoas prin
reducerea treptat a punctelor de centrare a privirii, adic a reperelor necesare re
cunoaterii. Conform unei teze fiziologice verificate, verigile a cror inhibare nu s
chimb efectul final snt reduse" 2. Se poate ajunge astfel la sil tuaia n care este su
ficient o privire aruncat n treact, pentnJ ca ansamblul trsturilor unui lucru cunoscut
sau ale unei situaii] cunoscute s se prezinte dintr-o dat ca un ntreg determinat" $
Faptul este confirmat i prin cercetrile fcute prin nregistrarea micrilor oculare n per
epie, numrul acestor micri reducril du-se n procesul educaiei vizuale. Fenomenul depin
e, desigum de obiectul percepiei, de experiena subiectului, de situaia percepi tual.
Studiul procesului de comprimare i sistematizare a explorri vizuale n condiiile ambl
iopiei ne relev cteva aspecte specificei n esen procesul este contradictoriu : se man
ifest pe de o parte tendina unei ct mai substaniale reduceri a punctelor de reper su
puse explorrii, pe de alta a parcurgerii ct mai multor puncte, pentru a se obine ce
rtitudinea c reflectarea este corect. J Mai frecvent este, cel puin la nceputul colari
tii, prima din' aceste tendine. Analiznd percepiile i reprezentrile elevilor slabvz
adrul procesului de nvmnt, la clasele mici, am remarcat n numeroase cazuri c n recuno
ea obiectelor i ilustraiilor ei se mrginesc la un numr foarte redus de semnalmente,
Dodwell, P. C, Studii despre analizatorul vizual, n voi. Orizonturi noi n psiholog
ie, Bucureti, Editura enciclopedic romn, 1973, p. 68. a L e o n t i e v , A. N., Des
pre abordarea istoric a psihicului uman, n voi. Psihologia n U.R.S.S., Bucureti, Edi
tura tiinific, 1963, p. 35. 3 G a 1 p e r i n, P. I., Dezvoltarea cercetrilor asupra
formrii aciunilor \ intelectuale, n voi. Psihologia n U.R.S.S., Bucureti, Editura tii
nific, 1963, p. 307.
1

, eori nesemnificative, insuficiente pentru difereniere" L. Urni- d cauzele greelilo


r de recunoatere observm adesea c elevii 11 au orientat numai dup unul sau dou puncte
de reper : au cre-s~ c pot recunoate boul numai dup coarne, vulpea numai dup road, ci
ele numai dup bot etc. Recunoscnd" floarea numai dup culoare o confundau cu tot felu
l de obiecte colorate. Prezen-tndu-li-se o lcust vedeau" o broscu pentru c avea culoar
a verde a broscuei percepute anterior, chiar dac forma i dimensiunile difereau. Aic
i nu este vorba numai de problema cantitativ a numruliu punctelor de reper ci de -n
tregul mod de a percepe. Copiii ncercau s recunoasc dup amnuntele care li se preau sem
nificative i nu dup relaiile dintre elemente, prin care ar fi ajuns la imaginea ntre
gului. Acest mod de a .percepe duce, n condiiile vederii slabs, i la un alt neajuns
: o mai puternic aciune inductiv-negativ a elementelor neeseniale dar mai uor de per
ceput asupra celor eseniale dar mai puin vizibile. Multe greeli de recunoatere se ex
plic astfel. Pe un desen care reprezenta un mistre copiii ambliopi au vzut" un arici
fiindc era foarte evident prul epos ; coada stufoas a unei veverie, mai voluminoas de
ct ntregul corp, i-a fcut s cread c au n fa o vulpe, copiii orientndu-se din nou du
tul cel mai uor perceptibil. Nu trebuie s confundm aceast tendin de a percepe dup un n
mr redus de componente, i anume cele care ies mai uor n eviden n procesul de explorare
sistematic, contient dirijat, care permite, cu timpul, nlturarea centrrilor inutile al
e privirii, n cazurile relatate mai sus perceperea era haotic, privirea aluneca la
ntmplare, transportul vizual" de la un punct de fixare la altul era mai mult apare
nt; nu se efectuau comparaii vizuale ntre elementele sesizate i mai ales nu exista
o dirijare a fiecrui pas a explorrii n raport cu pasul anterior. Aceste trsturi ale a
ctivitii perceptive, relevate prin mai multe cercetri, exprim, dup opinia noastr, nu a
tt o incapacitate a elevilor ambliopi ct o ntrziere n constituirea schemelor percepti
ve. Deficienele sem-nalate apar, la o vrst mai mic, i n condiiile vederii normale. S
amintim o observaie a lui Jean Piaget i Brbel Inhelder : Copiii mici se comport ca i c
um s-ar atepta s vad chiar n cazul unor centrri aberante, n timp ce copiii mari prives
c mai tefan, M., Probleme ale recunoaterii n condiiile vederii slabe, Revista de psih
ologie" nr. 3/1963.

1 1x1
37 36

atent, dirijnd explorarea printr-o strategie sau printr-un joc of decizii n aa fel
ca punctele de centrare s prezinte maximul de informaie i minimum de pierderi" 1. n
ciuda dificultilor vi zuale, o astfel de dezvoltare are loc cu vrsta, prin nvare, i ff
cazul elevilor ambliopi. i la ei se elaboreaz i se fixeaz acel parcursuri" sau itinera
rii"2 ale privirii care urmrete obiectul selectate i automatizate, bazndu-se pe un pr
ogram, algoritm? sau euristic, prin care se stabilete o proporie optim ntre dur tele
de fixare i frecvena inspeciei diferitelor puncte" 3. Numai c acest program", att de n
ecesar pentru a-1 eliberj pe elevul ambliop de eforturi continue se elaboreaz mai
lent, mei dificil, mai contientizat. Unele din dificultile percepiei exprim) tocmai
lipsa schemelor perceptive sau deficitul lor, insuficienta] sistematizare a obse
rvaiei; n actul perceptiv nu se desfoar] o activitate organizat de urmrire i selectar
detaliilor pe baza semnificaiei lor, de raportare a unora la altele. Este o relai
e ne-j gativ reciproc : dificultile percepiei frneaz, constituirea schej melor percept
ve, iar lipsurile acestora provoac noi dificulti n percepie. n absena schemelor de as
lare subiectul este' ori sub raport intelectual, pentru proprietile respective ele
obiec-i telor."4 Lucrul acesta, care a fost constatat n condiiile vederi normale,
este cu att mai adevrat n condiiile ambliopiei. Este important, aadar, s cunoatem felu
n care se formeaz] i se consolideaz traiectoriile" explorrii vizuale a diferitelor ca
-] tegorii de obiecte de ctre elevii ambliopi. Exist diferite niveluri ale general
izrii sensoriale, fiecruia corespunzindu-i un anumit numr, de puncte de recunoatere
cu caracter semnalizator i deci o anumit activitate analitico-sintetic. Nu orice el
ement al obiec tului supus explorrii vizuale poate fi un punct de reper util_____
________| iar unele puncte de informaie maxim (puncte critice, cum le numete E. N..
Sokolov n cercetarea modelului probabil al percepiei) nu pot fi uneori sesizate d
in cauza deficitului vizual. Este clar ci aceasta modific traiectoria explorrii, pr
elungind-o i oompli-cnd-o dar important este c o astfel de traiectorie se eonstiUui
e,' se interiorizeaz progresiv, se automatizeaz fr a-i pierde flexi-J bilitatea i mai
ales c se perfecioneaz n continuare. Schema de
P i a g e t, J., i I n h e 1 d e r, B., op. cit., p. 36. 2 R u b i n s t e i n, S
. L., op. cit., p. 226. 3 G o 1 u, M., op. cit., p. 132. 4 Aebli, H., Didactica
psihologic, Bucureti, Editura didactic i pe dagogic, 1973, p. 90.
1

pere astfel elaborat reprezint o cunoatere virtual" k apli-^bil e unor situaii variate
Ea duce la mai mult promptitudine !; a percepie, la economie de timp i energie, la
creterea probabili -tatii de reuit a actului perceptiv. Este un ctig de experien vizu
l i implicit de sporire a capacitii perceptive. Schemele perceptive, legate de vrst, n
u apar totui ca un rezultat spontan al creterii ci n raport cu condiiile n oare se de
sfoar constant activitatea perceptiv (exerciiu, gradare, ntrire etc.), depinznd, aad
e felul n care este organizat procesul instructivedueativ. Ca i n condiiile vederii
normale, coala contribuie i ea la constituirea schemelor precise servind la sesizar
ea formelor figurilor spaiale : copilul capt noiunea de unghi, de egalitate a distane
lor (posibilitatea de a suprapune o distan peste alta), de paralelism (posibilitat
ea de translaie cu orientare constant a dreptelor), de mprire i de compunere a unor lu
ngimi, suprafee i volume etc."2. n condiiile vederii slabe, cunotinele, priceperile i
eprinderile dobndite n procesul de nvmnt au un rol mult mai mare n sistematizarea i
atizarea activitii perosptive, fie c este vorba de citit-scris, de aritmetic i geomet
rie, de geografie, i tiine naturale sau de leciile de desen. nvarea faciliteaz din ce
e mai mult raportarea contientizat a noilor imagini, pe baza punctelor de reper co
respunztoare obiectului percepiei i accesibile vederii elevului ambliop, la repreze
ntrile i noiunile formate. Aadar, problema ndrumrii educative se pune cu mult trie n
st etap de explorare analitico-sintetic, hotrtoare pentru identificarea obiectului. Sn
t necesare msuri care s prentmpine slaba capacitate analitic, dificultile generalizri
pericolul frecvent al unei cunoateri nespecifice 3. Procesul educativ are rolul d
e a ajuta prin diferite mijloace analiza elementelor eseniale i nlturarea influenei c
elor neeseniale, reunirea vizual sau cel Puin mintal a diferitelor laturi ale obiect
ului, raportarea la experiena sensorial i logic anterioar. Materialul didactic specia
l confecionat poate scoate n eviden, prin conturri, sublinieri i efecte de contrast, p
rin diverse variante la care s rmn constante doar elementele eseniale, acele detalii
care pot servi drept puncte critice" ale recunoaterii. Gradarea raional a maIbidem,

p. 91. A e b 1 i, H., op. cit., p. 88. 3 Golovina, T. N., Despre unele particula
riti ale recunoaterii vi zuale a obiectelor de ctre elevii slabvztori, n Speialnaia
nr - 4/1958. drt
2 1
38
39

terialului poate permite trecerea spre diferenieri din ce n ce mal fine. Situaiile
educaionale create pot solicita comparaii, legturi cauzale, interpiretri logice. i di
n nou exist posibilitatea unei largi intervenii a cuvntului profesorului care s pregt
easc i s orienteze atrt trecerea de la analiz la sintez ot i itinerariu! invers, dup
manipularea obiectelor poate veni n sprijw nul explorrii vizuale. i astfel nsi activi
tatea exploratorie i poate schimba treptat caracterul, devenind mai eficient; regla
t prin scheme perceptiva care se constituie i se dezvolt mereu, ea trece de la o pa
rcurgere haotic, cu centrri repetate inutil asupra acelorai puncte de fixri la o exa
minare sistematic pe traiectorii mai precise, la nlturat rea tatonrilor incoerente,
la reducerea punctelor de reper necel sare recunoaterii, la aprecieri vizuale mai
precise. Toate acestea fiind ns numai virtualiti, realizabile nu de la sine ci n msur
a in care procesul educativ se desfoar favorabil. d) Iat-ne ajuni la ultima faz a actu
lui perceptiv : identifi4 carea obiectului i confruntarea cu imaginea generalizat.
Identificarea nseamn formarea imaginii senzoriale prin care recunoaterii Obiectul.
Ea echivaleaz cel mai adesea cu integrarea ntr-o olas] de obiecte, aadar, cu o cate
gorisire i subordonare ; mai rar se n-i tmpl s ne ftifflnim cu obiecte cu totul noi, c
are nu-i gsesc locuia n experiena noastr cognitiv. Certitudinea recunoaterii corecte]
'C&btm prin confruntarea cu experiena stocat. - Lipsa unor reprezentri clare i corecte
ca i insuficiena sche-i melor;perceptive fac dificil, n condiiile ambliopiei, aceast
oon-i fruntare. Muli copii ambliopi nu au capacitatea de a evoca n^ tregul pe baza
indicilor receptai, de a verifica imaginea obinut $rinif traiectorii de control, d
e a se raporta la modele categoriale] Uneori ei au tendina de a evita efortul viz
ual suplimentar al veri-i ficrii primei impresii, mulumindu-se chiar cu informaii.
vizuale] ndoielnice. Alteori se manifest tendina de a verifica datele obia nute vizu
al pe -alte ci aferente (tactil-kinestezic, auditiv) sau pe baza gndirii. Schemele p
erceptive, rod al nvrii, ajut i ni aceast faz, copilul verificnd perceptul" prin m
mpan rare etc. Muli elevi ambliopi, simind nevoia unei confirmri a rezultatelor act
ivitii perceptive i solicit pe aduli prinii sau cadrele didactice s le confirme,
are pas al explo-J rrii, dac au recunoscut corect, dac au vzut bine ceea ca reflect n
o prea mare dependen. Indiferent de calea pe care s-ar realiza, verificarea imagin
ii obinute de elevul ambliop este cu att mai necesar cu ct rezul-

latele pot fi mai incerte. Educatorul sferebuie s cultive tendina spre aceast verif
icare i s transmit elevilor ambliopi mijloace ct jj!ai eficiente i mai independente n
acest sens. Dac rezultatul confruntrii este pozitiv i se confirm concordana cu imagin
ea generalizat existent are loc ntrirea activitii perceptive depuse. nelegem ntrire
ensuri : posi-toiiitatea de a utdiliza n practic imaginea format i o ntrire prin nsi
sfacerea tendinei de a vedea clar ! Dac ns confruntarea imaginii senzoriale obinute c
u imaginea generalizat existent demonstreaz discordana i incompatibilitatea lor, nseam
n sau c explorarea n-a fost suficient pentru recunoatere sau c imaginea nou nu-i are e
hivalentul in sistemul reprezentrilor de care dispune copilul. In acest caz, reaci
ile .de orientare se intensific din nou i activitatea analitico-sintetic este relua
t i continuat pn la recunoaterea corect sau pn la modificarea cadrului de referin,
borarea i stocarea unui model nou. Din pcate exist i situaii n care, din cauza dificul
tilor vizuale i a materialului intuitiv inadecvat, activitatea perceptiv d gre sau est
e abandonat pe parcurs. Rezult, sub aspect pedagogic, necesitatea ca educatorul s a
precieze corectitudinea actului perceptiv, s ajute n msura necesar confruntarea cu r
eprezentrile stocate, s solicite n acest scop comparaii i interpretri, s sugereze elev
lui ci de verificare a veridicitii perceptului", s ajute la evaluarea mrimilor, formel
or, distanelor etc, s integreze, s confirme, s ntreasc, s fixeze prin verbalizare ima
ea ntregului i diferenierile specifice. Perceperea imaginilor grafice n condiiile amb
liopiei La dificultile percepiei slabvztorului, analizate mai sus, se -adaug altele le
gate de descifrarea imaginilor grafice, a desenelor, ilustraiilor, fotografiilor
etc. La prima vedere s-ar prea c percepia reprezentrilor grafice reprezint pur i simpl
un caz particular al percepiei obiectelor, c ntre procesul percepiei obiectului nsui
al reprezentrii sale grafice nu exist o deosebire
1 Lmaginea care satisface trebuina de a vedea clar i care nltur necesitatea de a mai p
rivi ulterior reprezint ntrirea. Altfel spus, ndePnnirea cu succes a activitii analiti
'co-sintetice, specific analizatorului vizual, servete drept ntrire pentru advitatea
de orientare a vederii** (S L. Rufoinstein, op, cit., p. 233).

40
41

esenial... n realitate, percepia reprezentrilor grafice constat un proces mult mai com
plex din punct de vedere psihologic" | ntr-adevr, acum nu mai este vorba numai de
a recunoate ce ce vezi dar i de a raporta anumite semne convenionale la semk nificaia
lor. Problema percepiei reprezentrilor grafice n condf iile vederii slabe este nc pui
studiat ; cercetri experimentale] n aceast direcie au fost ntreprinse n Frana, n U.
. i Romnia 2. Dificultile care apar snt n raport cu mai multe categorii de factori, d
ntre oare pe primul plan credem c stau ; capacitatea manifest a analizatorului vizu
al (acuitate vil zual, cmp vizual, sensibilitate cromatic i de contrast etc.); fondul
de reprezentri la care se raporteaz coninutul imaginilor grafice; deprinderile perc
eptive referitoare la descifrarea semnelor! convenionale ale imaginilor grafice i n
general schemele percepJ tive ; calitile imaginilor grafice, gradul lor de dificul
tate ; situaia educaional n care se desfoar procesul percep4 iei (iluminat, timp de
pere, motivaie, indicaii verbale etc.)J n raport cu aceti factori constatm c muli elev
ambliopi nul descifreaz dect desenele cu contururi puternic imprimate, cu con-J t
raste tari i amnunte puine. n general se disting numai unelel din elementele desenel
or, ceea ce mpiedic adesea nelegerea n-1 tregului, copiii enumernd elemente izolate :
vd o mn, o carteJ un ciocan (i acestea putnd fi identificate greit). Uneori snt per-]
epute numai linii i culori, fr neles. Chiar cnd este recunoscui obiectul reprezentat s
ntmpl frecvent s nu fie nelese aciu-1 nea, micarea, contextul care dau semnificaie
nai. Unii copiiJ apropie ochiul de foaia pe care se afl desenul, mpiedicnd astfel]
iluminarea necesar ; unii ntorc capul n diferite poz&ii n care pot cuprinde mai uor im
aginea. Alii ntorc foaia din acelai motiv, ceea ce duce la o nou dificultate n calea
recunoaterii : imaginea.] este ntoars, obiectele snt ntr-o poziie nefireasc. Pentru a
L e o n t i e v, A. N., Senzaiile, percepia i atenia colarilor de vrst J colar mic,
tudii de psihologia copilului", Bucureti, Editura] de stat didactic i pedagogic, 195
3, p. 5152. 2 In Frana, referiri la colocviu! de la Toulouse din 1959 (Les oahiersJ
de l'Enfance inadaptee" nr. 45/1960). n U.R.S.S. cercetrile lui V. A. Feok-4 tisto
va, n voi. Tiflopedagoghiceskie isledavania", Moscova, Akad. Ped. nauk,J 1959 ; la
noi n Revista de psihologie", nr. 3/1963.
1

tiga oarecare stabilitate vizual, unii copii parcurg conturul cu decretul, fixeaz
degetul asupra elementelor care li se par mai imoortante. Unii ncearc s pipie desenu
l, care nu are relieful pe *lre ei l caut ; se pare c aceast explorare taotil-kinest
ezic i aiut totui. Toate acestea duc la eforturi, la ncordare, la creterea tipului nec
esar recunoaterii i adesea la eecuri care demobilizeazS ncercm s analizm mai amnun
dificultilor existente. Constatm, ca i n cazul perceperii obiectelor, c aceeai acuit
vizual poate duce la rezultate mult diferite n recunoaterea vizual; aceasta se ntmpl
ai ales n cazul unei acuiti peste 0,08. Sub acest nivel dificultile cresc considerabi
l, aria imaginilor perceptibile se ngusteaz mult, sporete necesitatea materialului
didactic special adaptat. O prim problem a actului perceperii imaginii grafice est
e cea a cunoaterii obiectului reprezentat sau a trsturilor senzoriale ale categorie
i din care face parte. Se ntmpl ca un copil ambliop s nu poat recunoate coninutul unui
desen nu fiindc este lipsit de capacitatea pentru aceast activitate perceptiv ci pu
r i simplu pentru c nu cunoate bine forma pe care obiectul desenat o are .n realitat
e. Imaginile din prima parte a abecedarului care repre-.zint diferite obiecte din
clas nu pot fi percepute de unii elevi nainte de a se fi familiarizat cu aceste o
biecte ; abia atunci ei ncep s le descopere" treptat, dup unele elemente eseniale : t
abla dup culoarea neagr, de exemplu. Paralel cu explorarea obiectelor devine din ce
n ce mai posibil recunoaterea lor n imagini grafice ; procesul recunoaterii unei ima
gini grafice nu poate fi rupt -de cunoaterea real a obiectelor reprezentate, de fo
rmarea unor imagini generalizate ale acestor obiecte, de nsuirea principalelor .pu
ncte de reper ale formei lor i de deprinderile perceptive de explorare plan a aces
tor puncte de reper. Buna cunoatere (pe cale vizual dar i prin ali analizatori solic
itai) a obiectului reprezentat grafic nu este singura condiie dar este o condiie es
enial recunoaterii lui. Mai mult dect n perceperea obiectului este important aici i re
aia cu fondul. Contrastul necorespunztor este pentru cei mai ^uli copii ambliopi o
piedic grea n calea recunoaterii continuului unei imagini. Se nelege c aici i joac r
sensibilitatea ,Qe contrast, sczut fie din cauza afeciunilor retinei, fie prin le7"area mediilor refringente. n desprinderea de fond este impor-^n i coloritul obiec

tului percepiei. Se pare c, n general, ima-J^le n culori (dar nu prea mpestriate) perm
it o mai bun des-1 rare a coninutului dect cele acromatice; unele cercetri au
42
43

artat ns c la nivelurile foarte sczute ale -acuitii vizuale a em vilor ambliopi, imagi
ile sub form de siluete negre snt percepul mai bine dect cele colorate1. Rmne ca o pr
oblem didactic inj portant asigurarea contrastului necesar perceperii materialuB gr
afic prezentat, precum i gsirea unor modaliti de a-i ajuta i elevi n desprinderea ese
nialului de fond (prin conturri, prin dicaii verbale). Uneori perceperea unei imagi
ni pe fondul desenj lui face necesar o intuire prealabil a aceleiai imagini desprin
s de fond (eventual decupat i lipit pe fondul alb); procedeul est frecvent folosit n
exerciiile de educaie vizual. S presupunem acum un desen clar i bine conturat, cu co
d trast puternic, n culoare natural, reprezentnd n mrime natu ral un obiect pe care co
pilul l cunoate sub forma sa obiectuali un mr rou, o par galben etc. S-ar prea c nu e
t nici uj impediment n calea recunoaterii i totui se poate ntmpla q recunoaterea s
produc, fapt constatat la examinarea ele, vilor la nceputul clasei I. Credem c n ace
st caz dificultatea re zid n nsui caracterul plan al imaginii grafice, n lipsa relief
a lui. Fiind obinuii, din cauza dificultilor vizuale, s mbine in vestigarea vizual cu
ipirea i manipularea obiectelor, ntorcjM du-le pe toate feele, examinndu-le, chiar vi
zual, sub diferite uri ghiuri (n special sub unghi mare), ei nu le pot recunoate a
tun<] cnd li se ofer n desen sub un singur unghi, fr relieful cad sa le fac accesibile
tactului. n faa unei singure suprafee, dega teie i privirea lor caut zadarnic restul
. Copilul cu vedere nor mala s-a desprins ntr-o msur mult mai mare de elementele ex
j travizuale ale percepiei, ceea ce l ajut i n recunoaterea trana punerii grafice, n
e nu se pstreaz dect relaiile constnd dintre elementele formei. Pentru copilul cu ved
ere slab, aceleaa semnalmente ale formei, chiar cnd snt intuite nu au suficieni esenia
litate"; i-ar trebui i altele, pe care imaginea bidimenj sional nu le poate oferi.
Problema ine, aadar, de acel proces dl desprindere a vederii de suportul ei tacti
l-kinestezic, despre cari am mai vorbit. Iat de ce, n cazurile mai grele, este nec
esar si folosim, cel puin ca o treapt intermediar, desene n relief (obii nute prin de
cuparea i lipirea imaginii pe un carton; putem folosi! pentru nceput, i desene cu c
ontururile n relief confecionai pentru nevztori); trebuie s tindem ns spre o recunoa
ba zat dm ce n ce mai mult pe semnalmentele vizuale. Procesul esm
Deti s glubokimi narueniami zrenia (Copii cu tulburri: grave ale v derii), Moskva,
Prosveoenie, 1967, p. 272.
1

Lggat de nvarea unor forme oarecum tipice, un fel de alfabet" al [fructelor, legumel
or, animalelor i al multor altor categorii de ima-Sni fte1031^ categorie solicitnd
modaliti specifice de parcurgere ff imaginii, ceea ce din nou ne conduce la proble
ma schemelor perceptive. Mai dificil devine recunoaterea atunci cnd desenul, pstrnd f
orma cea mai tipic a obiectului reprezentat, l nfieaz n alte dimensiuni, la alt scar
realitate. Aceast situaie presu-! nume pentru copil o anumit desprindere a formei d
e dimensiuni, | aadar subordonarea fa de o anumit convenie a reprezentrii grafice. Con
venia se nsuete mai greu i mai trziu dect n condiiile vederii normale. Elevii amblio
special n clasele 1III, pot face confuzii grave n descifrarea unor desene, fiind de
rutai de dimensiunile la care snt prezentate obiectele (mai ales n cazul n care ei n
u pot vedea obiectele la distana la care s par att de mici cum snt prezentate pe dese
n). Se ntmpl, de exemplu, ca o pasre prezentat Ia mrimea unei insecte s fie luata drep
infect i, dimpotriv, desenul la scar foarte mare al unei insecte s fie confundat cu
imaginea unei psri. Desigur, nsuirea conveniei reprezentrii la alt scar depinde i de
cunoatere a obiectului percepiei, de generalizarea raporturilor spaiale specifice
dintre componentele proprii diferitelor obiecte ; numai avnd o bun reprezentare a
formei o poi recunoate chiar la o scar neobinuit. Pe de alt parte este necesar i ofoi
ea cu faptul c n desene obiectul poate fi prezentat la alt scar, eliminnd, astfel, un
important punct de reper : mrimea obiectului. Dintre experimentele privind acest
aspect, mai interesant ni se Pare cel n care s-a urmrit recunoaterea aceleiai imagi
ni (un fluture veridic desenat i colorat, puternic conturat i cu contrastul adecvat
), prezentat n trei variante : n mrime natural, mrit 'de 10 ori i micorat de 5 ori.
elevilor cu vedere normal ^-au fost diferene semnificative n recunoaterea imaginii n
cele frei variante. n cazul elevilor ambliopi, rezultatele medii au sczut n raport
cu nivelul vederii, evideniindu-se dou concluzii: ^ai nti c procentul recunoaterii est
e mult mai mare n cazul desenului prezentat n mrime natural; n al doilea rnd c desenu
a scar mai mic a fost recunoscut n procent mai mare dect *9^1 la scar mrit. ntr-un al

xperiment n care o albin era n-^iat la o dimensiune de 5 ori mai mare dect cea natura
proape trei sferturi din elevii claselor III n-au recunoscut convolutul imaginii;
din cauza culorii galbene, unii confundau albina 2? Un pui de gin sau de ra, eu o f
loare galben etc. Trebuie ^^s c att fluturele ct i albina fuseser intuite cu mult aten
5
44

ie, cu cteva zile nainte, aa cum erau conservate ntr,fl| insectar1. Recunoaterea mai f
acil a unor desene la scar mai mic dec la scar mai mare a fost remarcat i la copiii pr
olari cu vedeta normal, artndu-se c se explic probabil printr-un proces ca centrare a
privirii, oare ngduie cuprinderea mai lesnicioas cmpul vizual a figurilor cu dimensi
uni mai mici" 2. Explicaia M se pare acceptabil i pentru ambliopii din primele clas
e primara Am aduga c, att n cazul elevilor amibliopi cit i al copiilor oj vedere norm
al, acioneaz i obinuina de a ntlni pe desene, majoritatea cazurilor, imagini la sec
mc dect obiecte! corespunztoare. n plus, n cazul elevilor amibliopi intervin i 63 fic
ltile sintezei, ale reconstituirii ntregului din detaliile insufa cient i parcelar d
istinse. Mult mai grele dect problemele identificrii la alt scar, ca se rezolv, cu tim
pul, aproape spontan, snt cele ale descifrrii de] senelor cu mai multe planuri, n c
are obiectele se acoper unele p] altele, n, care anumite linii i culori redau relie
ful i adncimea, J care dimensiunile diferitelor obiecte devin i semnale ale distane l
a care snt situate. La nceputul colaritii, pentru muli elevi ambliopi, liniiF care sem
nific relieful pe un desen apar ca un amalgam fr nj eles, mpiedicnd integrarea detalii
or ntr-un ansamblu i sesiza] rea formelor. Prezentndu-le, de exemplu, desenul unui
cub cu rej darea grafic a reliefului, aa cum apare cnd este privit din dreapt sau d
in stnga, de sus sau de jos, ei au impresia c se afl n fa mai multor figuri geometric
e. Distdngnd pe un desen imaginii unor brazi, ei nu pot nelege de ce arborii de pe
fiecare ir snt di ce n ce mai mici i de ce cele dou iruri de arbori se ntlnest ntr-u
ct, formnd un unghi. S nu uitm ns c ei nu ar putut sesiza perspectiva liniar nici n r
itate, cci privirea loj nu ajunge pn la locul n care irurile de arbori de pe cele dou
pri ale oselei par a se uni. Tot aft de greu de neles le par' faptul c un obiect situ
t pe desen deasupra altuia trebuie vzut c fiind mai departe, c o anumit umbr nseamn de
fapt o adnci tur. Nu mai vorbim de dificultile perspectivei aeriene, car terge contu
rurile i tocete contrastele pe un desen, fcndu-1 gre accesibil mai ales celor cu opa
cifieri ale corneei sau cristalinului.
Date asupra acestor experimente snt publicate n Revista de psiholo gie" nr. 3/1963.
2 Studii de didactic experimental, Bucureti, Editura didactic i pedaj gogic, 1965, p.
10.
1

La defeciunea funcional se adaug ns i n aceste cazuri Tjpsa deprinderilor pereeptuaie


ecvate. Se tie c i copiii cu vedere normal au greuti la vrsta precolar i uneori chi
mii ani de coal n a nelege i n a reda grafic deformrile obiectelor vzute n perspect
va treptat s perceap i s deseneze corect. i elevii amibliopi nva conveniile perspe
ai c pentru ei nvarea este mai grea i mai ndelung. Este mai nti o greutate a confrun
esenului cu fondul de imagini ale fenomenelor reale; miopul care vede clar numai
de aproape nu are imagini precise ale obiectelor n perspectiv ; hipermetropii! nu
are complet clar nici primul plan1. Trebuie clarificat, aadar, nsui fondul de repr
ezentri anterior formate, prin care are loc recunoaterea desenelor. Trebuie s remar
cm i caracterul foarte contientizat al nvrii diferitelor convenii : faptul c obiectu
e se deprteaz se vede din ce n ce mai mic, c imaginea obiectului deprtat este situat m
ai sus dect a celui apropiat, c obiectul parial acoperit este mai departe dect cel c
are l acoper, felul n care liniile i schimb direcia n perspectiv i altele. Perceper
inilor grafice de ctre elevii ambliopi ridic unele probleme contradictorii. Pe de
o parte este bine ca o imagine grafic s reproduc ct mai multe detalii, pentru a fi ct
mai plastic i mai apropiat de obiectul reprezentat; pe de alt parte, bogia detaliilor
poate constitui o piedic n recunoaterea formei, ngreuind sesizarea elementelor eseni
ale dintr-o estur prea complicat. Problema se rezolv prin gradarea complexitii imagin
r, pornindu-se de la capacitatea real de explorare de care dispune copilul amblio
p la un moment dat. Contradictorie este i problema mrimii desenului perceput: pe u
n desen prea mic detaliile snt greu de distins dar un desen prea mare este greu d
e cuprins n cmpul vizual. Dup A. V. Feoktistova, cele mai adecvate ar fi desenele d
e aproximativ 500 cm2 (de ex. de 27 X 18 cm sau de 25 X 20 cm). Contradictorie e
ste nsi problema pedagogic pe care o ridic situaiile la care ne-am referit: pe de o pa
te este necesar asigurarea unor imagini grafice adaptate nivelului vizual i a unui
aju-3or din partea profesorului pe parcursul perceperii, pe de alt parte
Edouard Claparede istorisete (n prefaa crii Dessin pour des enJits" de N. Audemars i L
Lafeudel, aprut la Paris n 1918) povestea -^Biui profesor de desen miop, care avea

un elev hipermetrop. Profesoralii" *re vedea mai clar primul plan, celelalte aprnd
u-i nceoate, era nemul*Uanit de desenele elevului, n care primul plan aprea mai nceoa
1 a
46
47

este necesar o eliberare treptat de aceste condiii speciale, pra gtkidu-1 pe copil p
entru a descifra n mod independent imagia din ce n ce mai dificile. Este vorba de
o gradare foarte fin, ca reia trebuie s i se subordoneze att materialul didactic ct i
ilua traiile din manualele colare destinate elevilor amfoliopi. Consecine pedagogi
ce O trecere n revist, fie i sumara, a dificultilor percepiei vi zuale n condiiile ve
ii slabe, ne pune n faia unei multitudi de probleme pedagogice a cror rezolvare, n mu
nca instructiv-edir oativ, solicit ntreaga capacitate cpeatoare a profesorului. Snt
mai n$i problemele de zi de zi ale sprijinirii activiti perceptive, neleas ca parte a
tregii activiti cognitive i prad tice a copilului ambiiop. Trebuie gsite cile de a st
imula percepi vizual, de a o echilibra raional cu percepia pe alte ci senzoriale de a
ajuta ntreg procesul perceptual n desfurarea sa i ndeosebi analiza i sinteza n diale
ca lor, de a asigura reuita actului per-j ceptiv i de a ntri activitatea prin evideni
erea rezultatelor ir pozitive, prin confirmarea ei practic. Toate acestea presupu
n . organizare adecvata a procesului educaional, att n predarea f nsuirea diferitelor
iscipline colaire ct i n ntreg sistemul acti vitilor extradidactice. Pentru a enuna d
amdat numai prol blemele cele mai largi ale acestei organizri, vom aminti necesw t
atea asigurrii unor bune condiii de lucru (mobilier didactic, Iu minozitate) i a ma
terialului didactic corespunztor posibilitiloi vizuale ale elevilor, adaptat ca mrim
e, culoare, contrast fa dej fond, conturare, numr de detalii i mod de a scoate n evid
ena detaliile eseniale etc. Indicii fiziologici i .psihologici ai capacitii vizuale f
iind foarte deosebii de la caz la caz, apare necesitate unei riguroase individual
izri a materialului didactic folosit cu dij ferii elevi, a distanei la care este pe
rceput, a duratei actului per. ceptiv. Ne intereseaz ns nu numai asigurarea imediat
a actului perl ceptiv dar i dezvoltarea n timp a capacitii perceptuale, realiza| bil
tocmai prin rezultatele nsumate ale activitii perceptive desf furate zi de zi. Sub ac
est aspect este necesar asigurarea unei tre* ceri foarte gradate spre diferenieri
mai fine, prin creterea trepJ tat a complexitii materialului perceput, prin lupta pe
ntru imal gini mai complete, mai bogate, mai clare. nsuirea unui fond bol gat de i
magini generalizate se dovedete a fi o condiie a mbunai tirii activitii perceptive. Es
e foarte important elaborarea unoj 48

heme perceptive, prin eliminarea treptat a verigilor inutile ale actului percepiei
, prin selectarea punctelor de reper eseniale i nsuirea unor traiectorii vizuale pro
prii diferitelor categorii de obiecte, prin nsuirea mijloacelor de apreciere vizua
l, prin deprinderea conveniilor reprezentrii grafice. Folosind sprijinul pe care ce
ilali analizatori l pot da percepiei vizuale, trebuie s urmrim sistematic ca informaii
le aduse de ei s se subordoneze treptat vederii, s se vizualizeze". Pe bun dreptate
s-a artat c n condiiile percepiei deficitare este necesar elaborarea unei metodici a e
ucaiei percepiei"1. Att sub aspectul rezultatelor sale imediate ct i sub cel al dezvo
ltrii capacitii perceptuale, activitatea perceptiv a elevului ambiiop este condiionat
de ndrumarea eaucativ, de impulsul i orientarea date de educator, de controlul disc
ret i de evaluarea rezultatelor, de priceperea pedagogic cu care activitatea copil
ului este condus spre obiectivele educaionale impuse de condiiile deficienei vizuale
pariale. Dup ce am prezentat percepia vizual a slabvztorului, cu dificultile sale in
nte, aii se deschide drumul spre nelegerea celorlalte procese psihice, ridicate pe
aceast temelie. Aceasta nu nseamn ns c viaa psihic a copilului ambiiop decurge nemij
it din deficiena sa vizual. nsi percepia, dup cum a rezultat din aceste capitole, dei
rns legat de opacitatea analizatorului vizual are o determinare mult mai larg, depi
nznd n mare msur de coninutul i condiiile activitii, de obiectul cunoaterii, de exp
cumulat etc. Influena acestor factori se intensific i se diversific cu att mai mult cn
ne ridicm spre alte niveluri ale vieii psihice.
sc
Damaschin, D., Defectologie. Teoria si practica compensaiei, Bucu-i, Editura dida
ctic i pedagogic, 1973, p. 220.
L

CAPITOLUL III

CONSECINELE SECUNDARE ALE AMBLIOPIEI


Consecine primare i consecine secundare Pentru a stabili i nfptui obiectivele muncii i
nstructiv-edu-cative i recuperatorii cu elevii slabvztori este necesar s facem disti
ncia ntre consecinele directe, imediate, nemijlocite pe care le provoac ambliopia i c
onsecinele ei secundare (sau, dup cum se mai spune, defectele sau deficienele secun
dare) care se manifest pe planul dezvoltrii fizice i psiihioe. Precizm de la nceput c
distincia ntre cele dou tipuri de consecine este convenional i relativ, toate conseci
fiind mai mult sau mai puin mijlocite de condiiile n care se dezvolt copilul, de ac
tivitatea acestuia. Dar, desigur, gradul acestei mijlociri difer de la caz la caz
, ceea ce ne permite totui o anumit distincie. Drept consecine primare puterai consi
dera n primul rnd efectele diferitelor leziuni ale analizatorului vizual asupra di
feriilor parametri ai funciei vizuale (acuitate vizual, sensibilitate luminoas, cmp v
izual etc.), problem prezentat fin capitolul I. Tot n rondul consecinelor primare snt
trecute, de regul, dificultile pe planul percepiei vizuale, care snt n legtur direct
scderea fluxului de impresii vizuale, cu diferitele particulariti anatomo-fiziologi
ce ale ambliopiei. Neclaritatea i imprecizia imaginii, lipsa unei imagini globale
iniiale, greutile discriminrii i ale fixrii, efortul vizual ncordat i obositor, ritm
lent al explorrii i multe alte aspecte menionate n capitolul II reprezint consecinele
imediate ale ambliopiei pe plan perceptual. Dup cum s-a artat, aceste consecine pot
lua nfiri diferite n funcie de educaia vizual judicios gradat, de mecanismele comp
ii puse n aciune sub ndrumarea noastr educativ, de structurarea schemelor perceptuale
. Iat, deci, c nici consecinele pri50

mare nu snt cu totul independente de activitatea compensatorie si de nrurirea pedag


ogic. n rndul consecinelor primare snit trecute i anumite efecte ale ambliopiei asupra
dinamicii eorticale a elevilor ambliopi. Cercetrile efectuate prin metodele fizi
ologiei activitii nervoase superioare, au semnalat, n cazul elevilor ambliopi, o an
umit inerie a proceselor nervoase i o scdere a forei lor, ceea ce ar dovedi c starea p
atologic a segmentului periferic al analizatorului se rs-frnge probabil, asupra ana
lizatorului n ansamblu, reducnd din puterea i mobilitatea proceselor nervoase care
au loc"1. Se pare c s-ar manifesta i o anumit instabilitate a reflexelor condiionate
elaborate, scderea vitezei de formare a acestora, inhibarea reaciilor motorii de
orientare. S-a mai constatat c, n raport cu gravitatea afeciunii oculare, la unii a
mbliopi predomin reacia de orientare la excitani luminoi, iar la alii, la excitani son
ori. Dar, dup cum remarc autoarea acestor constatri, aceast dominan este legat de moda
itatea de a compensa : persoanele din primul grup compenseaz n special pe seama ele
mentelor intacte ale analizatorului vizual, iar persoanele din grupul al doilea
pe seama altor analizatori"2. Ceea ce ne arat ca i consecinele pe planul dinamicii
eorticale snt influenate de modalitile de compensare i implicit de felul n care educat
orul conduce procesul compensator. Am menionat pn aici consecinele relativ directe a
le ambliopiei. Dincolo de ele (dar nu fr legtur cu ele) apar o multitudine de alte f
enomene de ordin secundar, pe care le constatm la muli elevi ambliopi : o inut corpo
ral defectuoas, o proast coordonare vizual-motorie, o ncetinire a ritmului dezvoltrii
psihice, un nivel de cunoatere sczut n raport cu vrsta, infantilism afectiv i multe
altele, care nu snt ns identice la toi elevii ambliopi. La unii copii ambliopi acest
e trsturi lipsesc cu desvrire. La unii apar trsturi pozitive care pot fi considerate e
e nsele consecine 3le ambliopiei: tendina de a lucra cu atenie, caliti superioare ale
voinei, capacitate mare de memorare intenionat .a. De unde supoziia c efectele secunda
re nu snt n mod obligatoriu negative. Unele cadre didactice cu mai puin experien au te
ndina de a confunda consecinele secundare cu deficienele asociate. Este o
izimkina A. M., Mecanismele generale i speciale ale compensrH Ld&$& ta om, n voi. Pr
obleme ie pedagogie spectal", Bucureti, Editura de stat didactic i pedagogica, 1961,
p. 34. 2 Ibidem, p. 33.
51

confuzie grav, care poate vicia ntreg planul de recuperare a unui copil. Se poate n
tmpla ca un elev ambliop s sufere i de hipoacuzie, de ntrziere n dezvoltarea mintal, d
tulburri grave de caracter, de defeciuni ale aparatului locomotor etc., fr ca acest
ev fenomene s decurg din ambliopie. Snt cazuri n care aceleai cauze organice care au
provocat ambliopia, sau poate alte cauzei dau natere i unei alte deficiene, paralel
e. Existena unei duble sau multiple deficiene complic, firete, foarte mult tabloul p
arti-, cularitilor elevului respectiv, precum i munca educativ i re-cuperatorie. Este
foarte important s distingem de la nceput care snt consecinele reale ale ambliopiei
i care snt deficienele cumulate, care necesit msuri pedagogice speciale, eventual ch
iar colarizarea n alte condiii. Nu putem ptrunde spre analiza consecinelor secundare
ale ambliopiei fr a rspunde la o ntrebare care se pune frecvent n defectologie : exis
t, ntr-adevr, o psihologie specific copiilor ambliopi ? Ca mai toate problemele care
se ridic n capitolul de fa, i aceasta este controversat. Unii autori simplific proble
a, afir-mnd c din punct de vedere psihologie, ambliopii nu pun nici o problem specia
l, n afar de adaptarea la scderea vederii"*. Specificul este astfel negat, uneori di
n buna intenie de a nu lsa impresia c aceti copii ar fi psihoiogicete altfel" dect cei
ali, adic anormali. De aproape un sfert de secol se afirm ns i poziia contrarie : defe
tul primar determin totdeauna o anumit modificare secundar a ntregului sistem de proc
ese psihice, imprimn-du-le trsturi specifice* 2; dezvoltarea proceselor psihice decu
rge ntr-un mod specific cnd vederea este incomplet"3. Dup prerea noastr, format pe baz
unei ndelungate experiene, particularitile specifice nu trebuie subapreciate dar ni
ci nu trebuie s ne imaginm existena unui tablou-robot al acestor particulariti. Nu ex
ist particulariti inevitabile ci poteniale ce-i drept, la un grad de probabilitate m
ai mare dect n condiii normale. Ele se orienteaz sau pot fi orientate n direcii diferi
te, n raport cu activitatea copilului, cu condiiile acestei activiti. Tabloul lor nu
este static ci n continu transformare; n anii de coal el se modific considerabil. Ese
nial este s cunoatem conZ a i d e n b e r g D.,-Solomonidis, Aspects actuels du pro
bleme psychotechnique des aveugles et des sourdes, n Readaptation", nr. 69, 1960.
2 Luria, A. R., Morozova, N. G., Sesiunea tiinifica n problemele defectologiei, Ana
lele romno-sovietioe, Pedagogie-psihologie, nr. 4, 1956. 3 Speialnaia cola", nr. 4 d
in 1958, p. 74.
1

diionarea acestor particulariti i s acionm, n munca educativ, n cunotin de cauz


cine secundare fatal predeterminate, rupte de condiiile obiective n care activeaz i s
e dezvolt copilul. Consecine asupra dezvoltrii fizice n rndul elevilor amibliopi, caz
urile de deficien fizic, de atitudine i inut fizic necorespunztoare snt ntr-un proc
siderabil mai mare dect n rndul elevilor cu vedere normal. Este un fapt constatat c a
mbliopia favorizeaz apariia unor abateri de la normal n inuta corporal i n funciunile
micare1. Insuficiena micrilor, manifestat din primii ani de via, poate duce la rijf
i n dezvoltarea fizic general i n special n evoluia motricitatii. Multor elevi ambliop
le este proprie o anumit laxitate articular i o scdere a tonusului i a forei muscular
e. Ca urmare a unui efort sczut, musculatura copiilor ambliopi are de multe ori un
aspect atrofie." 2 n cadrul tulburrilor generale ale motricitatii snt afectate n pr
imul rnd micrile care necesit o coordonare cu vederea. Se ntlnesc deficiene ale activi
locomotorii. Lipsa controlului vizual face ca automtismele mersului s se constitu
ie mai greu n primii ani de via. Nici ajuni la vrstoa colar muli elevi ambliopi nu au
nut corect n timpul mersului. La unii se manifest tendina de cercetare a solului cu vr
ful tlpii i de prelungire a sprijinului bilateral pe sol. Lipsa de mobilitate este
legat adesea de frica de necunoscut. Acumularea unor experiene negative l face pe
copil s se team c ar putea s se mpiedice, s se ciocneasc, s cad, s se loveasc. Ace
nhib n micare, n deplasare, n orientarea n spaiu, cufundnidu-1 uneori n nesiguran
te. Handicapul motric duce i la tulburri de echilibru, la atitudini greoaie, stingace. Puinele cercetri care exist n acest domeniu au scos n eviden c muli elevi slai
au fora, viteza, ndemnarea i rezistena la un nivel sczut n raport ou vrsta lor.
BratTTA., Gimnastica pentru prevenirea ?i corectarea deficientelor ^ce^u^ti, Edi
tura C.N.E.FS.,_ 1967 p V^^^^S recrea demenelor fizice la copiii de virst colara, B
ucureti, Exn didactic i pedagogic, 1964. 2 I o n e s c u , A., Moet, D., op. cit., p.
176.

53
52

Snt frecvente anumite atitudini deficiente legate de condiiil^M speciale n care se


desfoar activitatea vizual a unor elevi am-| bliopi. Astfel, muli copii cu miopie nee
orecta la timp sau cu alte \ afeciuni vizuale care le impun s apropie ochiul de obie
ctul percepiei (n special de carte i de caiet, n procesul de nvmnt) au tendina de a
nainte capul, gtul i ntreaga parte superioar a corpului, ceea ce poate duce la insta
larea unor atitudini cifotice (curburi mai mult sau mai puin accentuate ale coloan
ei! vertebrale dorsale). n alte afeciuni vizuale (leucom corneean, cataract congeni
- I tal .a.) unele piedici care apar pe traiectul razelor luminoase l I silesc pe c
opil s rsuceasc sau s ncline capul spre dreapta, stnga j sau spate pentru a putea prin
de imaginea pe reftin; aceleai ncli- 1 nri i rsuciri snt impuse uneori de lezarea unei
poriuni a reti- nei, copilul cutnd s fixeze eu zona de eficien maxim. Drept I urmare
pot fixa atitudini asimetrice ale capului i gtului, care I se rsfrng asupra inutei n
tregul ei. Atitudinile cifotice, asimetrice etc., provocate de aceste cauze, j sn
t favorizate de laxitatea musculo-ligamentar de oare am vorbit 1 mai sus. Aceste
cteva observaii nu epuizeaz sfera consecinelor posi- 1 bile ale ambliopiei asupra de
zvoltrii fizice. De la caz la caz pot ] aprea situaii particulare foarte variate. D
incolo de varietatea cazurilor i de gravitatea unora din ele, trebuie s avem n vede
re c aceste consecine ale ambliopiei nu snt ntru totul inevitabile i c totdeauna ele p
ot fi, cel puin n parte, remediate. Muli copii ambliopi se dezvolt ntru totul nor- I
mal din punct de vedere fizic. Aceasta se datorete regimului raional de via carele-a
fost asigurat din primii ani de via, din oare n-au lipsit exerciiul fizic i alte msu
ri pentru fortificarea general a organismului. Snt handicapai sub aspect fizic elev
ii ambliopi care au dus de mici o via sedentar, care au fost lsai sj lucreze n poziii
corecte, obositoare, duntoare, ale cror atitudini corporale n-au fost corectate la
timp, ale cror caliti motrice n-au fost solicitate de o educaie fizic armonioas. Nu ne
resemnm, aadar, n faa atitudinilor deficiente i a dezvoltrii fizice insuficiente ci l
uptm pentru prevenirea i combaterea acestor neajunsuri. Un sistem organizat de msur
i de igien a muncii colare i extracolare, o clire fizic sistematic, o educaie fizic
t pe fondul tonificrii ntregului organism, un front unic al tuturor cadrelor didact
ice pentru asigurarea inutei corecte a copilului n timpul leciilor, al pregtirii ind
ividuale i al activitilor recreative iat cteva ci pentru prevenirea consecinelor
54

negative ale ambliopiei asupra dezvoltrii fizice. La care se adaug tratamentul cor
ectiv individualizat, adaptat fiecrui caz, realizat prin activitile de corectare a
deficienelor fizice, cuprinse n planul de nvjmnt al colii pentru ambliopi. Consecine
ra celorlalte modaliti senzoriale Oare slbirea vederii duce n mod automat la dezvolt
area celorlalte simuri ? Aceast supoziie a fost de mult vreme infirmat de cercetrile t
inifice i de observaiile fcute n procesul de nvmnt. Nu a fost confirmat nici presu
ceva mai recent, conform creia simpla scdere a potenialului unui analizator ar induc
e pozitiv, la nivelul segmentului cerebral, capacitatea altora. Spre surprindere
a oelor care se ateapt la astfel de supleante miraculoase, are loc uneori un fenom
en contrar. Tactul i kinestezia^wljpsi'te de orientarea i controlul pe care le asi
gur vederea, rmn la muli elevi ambliopi sub nivelul dezvoltrii normale. Cercetrile au
demonstrat c elevii ambliopi au, n medie, o capacitate de discriminare tactil i o de
xteritate digital inferioare elevilor cu vedere normal. Faptul apare evident la nce
putul colaritii, cnd cei mai muli elevi ambliopi au dificulti mari n a ine corect cr
l, a folosi foarfecele, a manipula diferite obiecte i n cazuri mai grave chiar n a-i
ncheia nasturii sau a-i lega ireturile. S tragem de aici concluzia c scderea vederii
ar duce n mod automat la scderea capacitii altor analizatori ? Nici aceast concluzie
n-ar fi ndreptit. Subdezvoltarea activitii analizatorului tactil, ca i a celui kineste
ic, se datorete nu scderii vederii ca atare ci lipsei unei coordonri cu vederea. Da
c ns o astfel de coordonare se realizeaz ct mai de timpuriu, prin solicitarea posibil
itilor vizuale existente i n acelai timp se creeaz situaii educaionale n care activi
tactil-kinestezic s fie intens solicitat i puternic ntrit, subdezvoltarea la care nem referit ar Putea fi prentmpinat. n condiii normale, copilul parcurge drumul de la o
percepere lri care dominant este elementul tactil-kinestezic la o percepere dom
inant vizual, prin nglobarea n imaginea vizual a datelor celorlali analizatori. n ambl
iopie, orict de paradoxal ar prea, acest drum spre dominana vizual este frnat de insu
ficiena percepiilor tactil-kinestezice care ar trebui inglobate n imaginea viral (in

suficien legat, la rndul ei, de scderea vederii). 55

ntr-un experiment organizat n anul colar 1977-1978 am constatat ci> pentru elevii ou
vedere normal din clasa I, recunoaterea vizual a unoSJ obiecte anterior percepute t
actil era foarte facil ; vederea lor, devenit sim] dominant, i subordona n mod firesc
datele altor modaliti senzoriale. La elevii slabvztori din aceeai olas au aprut numer
e greeli n recu-i noaterea vizual a obiectelor anterior percepute tactil; cu toate c
le-au examinat la distana adecvat posibilitilor lor vizuale, reperele vizuale nu au
evocat stimulii tactili. Pentru unii copii ambliopi s-a dovedit mai facili drumu
l invers, de la perceperea vizual la recunoaterea tactil. Datele experimentului, co
relate cu observaii mai ndelungate; asupra subiecilor, ne~au artat nu numai c unii di
ntre ei erau lipsii de dominana vizual dar i c insuficienta coordonare a vederii cu p
ipitul este o piedic n trecerea spre dominana vizual. Pentru ca o faz s fie depit,
uie s fie mai nti realizat ; n lupta pentru dominana vizual trebuie s punem accentul
pe eliminarea percepiilor tactil-kinestezice ci mai nti pe coordonarea lor cu cele
vizuale i apoi, treptat, pe subordonarea lor fa de vedere. Faptul c nu se realizeaz p
redominarea vizual ne pare a fi principala consecin negativ pe plan senzorial. n ambl
iopie, ori-i cit de mare ar fi rolul celorlali analizatori, vederea trebuie s devi
n i s rmn dominant. nvmntul pentru ambliopi se bazeaz n cea mai mare msur pe
rmrete educaia vizual. Practica ne arat c predominarea vizual este posibil i la acui
vizual minim prevzut pentru coala pentru ambliopi (0,05), ba chiar i la niveluri vizu
ale mai sczute. Totui ntkiim elevi ambliopi oare, n ciuda posibilitilor vizuale existe
te pun accentul pe alte modaliti senzoriale, scond oarecum din uz vederea. Aceasta s
e refer nu numai la tact i la kinestezie dar i la auz. Iat un exemplu care ni se par
e concludent. La teatrul de ppui, nainte de nceperea spectacolului, privirile tuturo
r elevilor ambliopi erau ndreptate spre difuzorul din apropierea lor, care transm
itea muzic. Dup ridicarea cortinei, o parte din elevii ambliopi au ndreptat privire
a spre scen ; dei vocile rsunau tot prin difuzor, ei aveau impresia c vin din direcia
scenei. Aceast subordonare a sunetului fa de imagine este fireasc n condiiile dominan
i vizuale. La unii elevi nu se realiza ns aceast subordonare ; ei priveau alternati
v cnd difuzorul care transmitea vocile actorilor, cnd scena de unde primeau imagin
i vizuale neclare. Civa au renunat cu totul la a mai privi scena i au rmas cu 56

privirile aintite asupra difuzorului. Era clar c devenea dominant nodalitatea care s
e dovedea mai eficient. Adui n imediata apropiere a scenei i ndrumai s-i orienteze pr
rea n direciile n care se desfura aciunea, chiar aceti elevi au izbutit, n parte si n
i n unele momente, s subordoneze imaginile auditive celor vizuale. Nu vrem s negm va
loarea sprijinului pe care ceilali analizatori l pot da elevului ambiiop. Vom reve
ni pe larg asupra acestei chestiuni. Aici ni s-a prut necesar ns s atragem atenia asu
pra pericolului scderii posibilitilor vizuale datorit insuficientei lor activri, dato
rit subordonrii fa de ali analizatori. Pornind de la contactul strns cu celelalte moda
liti de recepie, vederea trebuie jA-i etige o independen crescnd. Ceea ce nu exclud
impotriv, impune i o perfecionare a activitii celorlali analizatori. Dar o perfecionar
care se poate realiza nu ca efect nemijlocit al ambliopiei ci printr-o solicita
re i exercitare judicioas, n raport cu cerinele compensaiei. Reprezentrile elevilor am
bliopi Dificultile activitii perceptive i insuficiena unora din imaginile vizuale obin
te se rsfring asupra reprezentrilor vizuale ale elevilor ambliopi. Vom urmri acum c
onsecinele ambliopiei pe acest pian. Dar din nou trebuie s prevenim o nelegere simpl
ificat a problemei : relaia nu este nemijlocit. Eventaalele lipsuri ale reprezentril
or snt o urmare nu numai a vederii slabe dar i a felului n care au fost folosite po
sibilitile vizuale existente. Cci reprezentrile, ca imagini mintale conservate i evoc
abile, se constituie nu ca o simpl imprimare a percepiilor ci n raport cu activitat
ea cognitiv i practic desfurat, fiind reinute i reproduse, de regul, acele elemente
maginilor care servesc activitii. Fr a nega influena vederii slabe asupra sferei repr
ezentrilor, considerm c reprezentrile necorespunztoare snt mai cu-^nd simptomul unei a
ctiviti necorespunztoare particularitilor elevului respectiv; ele pot fi evitate dac o
rganizm activitatea n *nod adecvat. Ni se pare important ca educatorul s porneasc de
13 acest punct de vedere i nu de la credina greit c vederea slab nseamn n mod inevi
reprezentri greite. Acestea fiind spuse, putem analiza cSteva din caracteristicil
e ^prezentrilor elevilor ambliopi din primele clase. S-au efectuat j13* multe cer
cetri n aceast direcie, prin metode dMerite : probe ' Necunoatere (considerndu-se c ac
ul recunoaterii presupune 57

existena reprezentrii), reproducere sub form de desen sau modelare, reconstituiri d


e imagini decupate completri de imagini lacunare, solicitarea unor descrieri, a un
or comparaii etc. Diferenele de la un elev la altul s-au dovedit a fi (foarte mari
, datorit caracteristicilor vederii dar i experienei de via a fiecruia. S-au putut fac
e totui unele generalizri.
Cercetrile arat c elevii ambliopi vin n coal cu un fond de repre zentri mult mai srac
ct al elevilor cu vedere normal. Muli dintre ei snt cu totul lipsii de unele reprezen
tri elementare asupra obiectelor i fenomenelor din (mediul nconjurtor. Venind din me
diul rural, unii copii ambliopi nu cunosc arborii, plantele, animalele, uneltele
pe care n condiii normale copiii le cunosc foarte bine la vrsta colar i chiar nainte.
Tot astfel, copiii care vin din mediul urban snt lipsii de reprezentri clare asupra
mijloacelor de transport, asupra celor mai cunoscute aspecte ale ora ului. Aproa
pe nici un elev din clasa I nu are reprezentarea rului, a lacu lui, a dealului. C
unoscnd denumirile unor animale slbatice, elevii nu au n fapt, reprezentri asupra ace
stor animale. Prezentndu-le o vulpe mp iat, pe care elevii au putut-o percepe de la
distana dorit, unii folosind i simul tactil, procentele recunoaterii la clasa I au fo
st urmtoarele : A.V. sub 0,05 12,50% A.V. 0,050,1 0 A.V. 0,10,25 20% fcf^ Vedere no
nmal 82,14/o Elevii ambliopi au confundat vulpea nu numai cu lupul, clinele sau pi
sica dar i ou ursul, iepurele, veveria, oaia dovedind c au reprezentri eronate i asup
a altor animale. Elevii cu vedere normal vzuser vulpea la grdina zoologic, la cinemat
ograf, la televizor, pe ilustraii etc. .Un sondaj suplimentar, n care elevii clase
i I trebuia s recunoasc animalele slbatice pe o plan s-a soldat cu faptul c elevii cu
acuitatea vizual ?ub 0,1 n-au recunoscut dect ariciul, despre care nvaser cu o zi nain
e. Toi elevii cltoriser cu trenul dar numai 1/4 dintre ei au recunoscut trenul pe o
ilustraie ; ceilali nu aveau reprezentarea trenului n ntregul lui. Practic, elevii a
mbliopi snt lipsii de reprezentri corecte asupra multor obiecte mari cu care vin n c
ontact pentru c nu le percep dect parial.
Foarte multe din reprezentrile elevilor ambliopi snt, la nceputul colaritii, incomplet
e, pariale, strimte, srace n detalii. Nici n condiii normale reprezentrile nu pot refl
ecta toate elementele obiectului real, dar n cazurile la care ne referim lipsesc
din coninutul reprezentrilor tocmai trsturile eseniale, caracteristice. Uneori reprez
entarea se sprijin numai pe unul sau dou elemente mai mult sau mai puia precise, ca
re se desprind dintr-o 58

mas nceoat de trsturi confuze ; astfel, pentru unii elevi ambliopi, boul este ceva mar
, cu coarne, vaca are n plus i uger, ariciul este ceva mic cu epi etc. Recunoatem ai
ci urmrile modului n care se desfoar analiza vizual, fr controlul sintezei i al difi
distingerii punctelor de reper eseniale. Inconsistena unor astfel de reprezentri fa
ce s apar cu uurin confuziile : vulpea este confundat cu veveria cnd se folosete ca
de reper numai coada stufoas, capra este confundat cu vaca cnd punctele de reper sn
t numai ugerul i coarnele. Constatm nu numai o reducere dar i o lips de ierarhizare
a elementelor eseniale pentru difereniere. Aadar: reprezentri inexistente i reprezentr
i incomplete. Dar i multe reprezentri eronate, care oglindesc insuficiena experienei
elevilor. Ei fac greeli n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a culorilor lor. Sn
t denaturate raporturte dintre componentele obiectelor i dintre obiecte. O greutat
e n plus n desfurarea procesului de invmnt n coala pentru ambliopi o provoac faptu
aceste neajunsuri ale reprezentrilor snt adesea mascate prin termeni foarte coreci
dar fr acoperire intuitiv. Desigur, verbalizarea reprezentrilor ' este un fenomen ne
cesar pentru diferenierea, fixarea i integrarea imaginii stocate; aici apare ns un d
ecalaj ntre reprezentrile efectiv existente i cunoaterea verbal. Unii elevi cunosc bi
ne denumirile obiectelor i ale detaliilor lor dar nu recunosc obiectele ca atare.
Dac, nelai de acest limbaj, ajungem s credem c elevii au anumite reprezentri care de
apt lipsesc, riscm s ntemeiem predarea noilor cunotine pe o baz foarte ubred. Deficie
de care sufer multe din reprezentrile vizuale ale I elevilor ambliopi duc i la o a
lt consecin : ele snt prea puin eficiente n activitatea cognitiv i practic, prea pu
ante, lipsite de mobilitate. Dac nu lum msuri pentru mbogirea, corectarea i mobilizare
lor, copilul va prefera s utilizeze cu precdere reprezentrile auditive sau tactilk
inestezice, ceea ce poate accentua pericolul pierderii dominanei vizuale. Lipsuri
le reprezentrilor elevilor ambliopi decurg n primul rnd din faptul c ei nu s-au bucu

rat de condiii de educaie care s le asigure o cunoatere mai complet i mai corect a rea
itii. Din cercetrile ntreprinse rezult c nu pot fi stabilite corelaii directe ntre n
l reprezentrilor i nivelul acuitii vizuale. Cantitatea i calitatea reprezentrilor depi
nd n mare msur de experiena vizual pe care a dobndit-o elevul, ntr-o activitate adecva
de felul n care aceast experien a fost mbogit prin datele oferite de celelalte ci d
rentaie, de dezvoltarea deprinderilor 59

de a percepe intenionat i sistematic"1. n ciuda dificultilor vff zuale, elevii amblio


pi, pui n condiii corespunztoare de activitate^ sub o ndrumare pedagogic competent,
dezvolta reprezenf ri corecte, clare i complete n procesul de nvmnt. Este nej cesar
c din momentul intrrii copiilor n coal, s cercetm) nivelul reprezentrilor lor i s d
munc perseverent pen-3 tru lichidarea decalajului existent n acest domeniu. Trebuie
s crem situaii educaionale n care reprezentrile s se constituie] prin contact direct
u obiectele sau cu ajutorul unui material dil dactic adecvat i n care s fie activat
e n aciuni cognitive i practice. Trebuie s acordm cea mai mare atenie acestei sarcini,
nu numai pentru c reprezentrile joac un rol considerabil n formarea noiunilor (la to
ate obiectele de nvmnt) i n anticiparea aciunilor practice, dar i fiindc ele ofer,
om vedea] n capitolul urmtor, o cale specific de compensaie. Gndirea i limbajul Exist
onsecine directe ale ambliopiei asupra nivelului inte-2 lectual ? Muli autori i muli
practicieni au tendina de a atribui elevilor ambliopi un nivel intelectual Infer
ior vrstei. Lucrul acesta nu a putut fi ns demonstrat pe cale tiinific. Am putea da dr
epd exemplu un riguros studiu al lui N. C. Nadell i H. J. Monroe, carej au pornit
de la ipoteza unei corelaii nalte ntre starea refraciei i inteligen. Cercetrile ampl
bazate pe analiz factorial, au infir-i mat aceast ipotez 2. Tot astfel, a fost infir
mat ipoteza unei core- laii nalte ntre acuitatea vizual i rezultatele la nvtur 3.
mai sus s-ar putea riposta c o clas de ambliopi arel de obicei un nivel mai sczut
dect o clas a colii de mas. Dup J. W. Birch, la nivelul clasei a VT-a aceast rmnere
ari fi de 2V2 ani4. Aprecierea ni se pare exagerat, totui nu putem! contesta c exis
t o anumit diferen de nivel. Aceasta i are nsa|
1
tefan,
M.,
Caraman,
M.,
Dranga,
V.,
Particulariti
ale
re?

prezentrilor slabvztorilor la nceputul colaritii, n Revista de pedago gie", nr. 9/19


American J. of Optametry", voi. 35, nr. 6/1958. 3 S u h r w e i e r, A., n Die Son
derschule", nr. 5/1961 (dup W. Eoth, op. cit., p. 98). 4 N o 1 a n, C. Y., A s h
c r o f t, S. C, The Visually handicapped, n Review of Educaional Research", nr. 1/
1969.

* vplioaiile sale. Le menionm pe cele pe care le considerm mai portante. im 1. n clas


ele pentru ambliopi snt de obicei cuprini i copii cu dubl deficien (deficien vizual
cien mintal), a cror prezen creeaz greuti deosebite n munca didactic, ncetinete
procesului de nvmnt. Un nivel intelectual foarte sczut se constat i atunci cnd ambl
i i snt asociate tulburri neurologice sau endocrine. Soluia preconizat o constituie nf
iinarea claselor pentru ambliopi retardai" \ Existena unor [ deficiene asociate nu p
robeaz ns c nivelul intelectual sczut ar fi o consecin a ambliopiei. 2.n clasele pent
ambliopi snt de obicei cuprini i copii a cror ambliopie a fost depistat ^tardiv, dup i
nsuccese colare mai mult sau mai puin grave. Cu aceti copii trebuie dus adesea o mun
c ndelungat de recuperare a rmnerii n urm; i ei ncetinesc ritmul n care nainteaz
ul lor, ns, nu trebuie s confundm ntrzierea colar cu ntrzierea intelectual. 3.Popu
unei clase de ambliopi este adesea pro--dusul unei selecii iniiale, chiar dac lucr

ul acesta nu este totdeauna intenionat. Elevii care au, de exemplu, o acuitate vi


zual de 0,2 i un nivel intelectual ridicat izbutesc s se descurce ntr-o clas obinuit,
timp ce elevii cu aceeaii acuitate vizual dar cu un nivel intelectual sczut nu i comp
enseaz satisfctor deficiena i snt trimii la coala pentru ambliopi. Ei vin aici, aada
numai din cauza ambliopiei dar i a nivelului. intelectual sczut. Aa se explic nivel
ul mai 6Czut al unor clase pentru ambliopi; el nu este consecina ambliopiei ci a s
eleciei. Afirmnd c posibilitile intelectuale nu snt substanial legate de nivelul veder
i, nu vrem s spunem c ambliopia n-ar avea nici un fel de consecine pe planul proces
elor superioare de cunoatere. Ar fi greu de crezut ca neajunsurile percepiei vizua
le i lipsurile reprezentrilor s nu se rsfrng n nici un fel n acest domeniu. Ele se r
mod firesc asupra noiunilor. Din cercetrile efectuate rezult c unele din noiunile el
evilor sLaibvzsbori (n special cele cu implicaii spaiale) au, comparativ cu noiunile e
levilor cu vedere normal, de aceeai vrst, un coninut mai srac, unele riote lipsind sau
fiiiid imprecise. La elevii ambliopi sftt mai frecvente extinderile i ngustrile de
semnificaie, ncadrrile greite n noiunile-gen sau cazurile n care noiunea nu are acop
", 1 D e l t h i l , S.
i P., Le probleme des enfants amblyopes, n voi. Les *ifants et les adolescente inada
ptes". Paris, Colin, 1968, p. 78.
61 60

adic nu include i particularul generalizat, ceea ce o face mai puin eficient n practi
ca cognitiv. Se constat predominarea non iunilor cu caracter concret i funcional, mai
greu constituindu-se cele abstracte. La primele clase, n special la clasa I, cer
cetrile au stabilit o corelaie relativ ridicat ntre coninutul restrns al unoq noiuni
ivelul vederii. De la clasele VIVII aceast corelaia devine nesemnificativ datorit rol
ului pe care l joac procesul de,i nvmnt n dezvoltarea coninutului noiunilor. Cercet
pra diferitelor operaii ale gndirii (coneeptuali-j zarea datelor concrete, gndirea
cauzal, rezolvarea probleoneOM .a.) nu au izbutit s evidenieze trsturi specifice legat
de scderea posibilitilor vizuale. Nu a fost confirmat nici ipoteza uneii mobiliti mai
reduse a proceselor intelectuale, ca urmare a presu-j pusei sporiri a ineriei ac
tivitii nervoase superioare. Desigur, gru-, prea dup criterii cantitative este nuai
dificil, fapt remarcat nj procesul rezolvrii problemelor cu astfel de aciuni1. Dific
ultile] selectrii esenialului n imaginile percepute se rsfrng asupra, comparaiilor, p
are elevii mici le fac uneori dup elemente ne-! semnificative. Desigur, dificultile
formrii i coordonrii schemelor sensori-motorii pot face ca i operaiile intelectuale
s se constituie mai greu dar n principiu dezvoltarea intelectual, n con-] diii adecva
te de educaie, se desfoar normal. Datorit caracterului incomplet, imprecis i eronat al
unor reprezentri i noiuni se constat, la nceputul colaritii, i unele reacii verbal
espunztoare. Vocabularul activ este limitat unii termeni difereniatori snt puin folos
ii. Folosirea greit a unor termeni reflect, uneori, lipsurile reprezentrilor i noiunil
r. Unele tulburri de vorbire se explic prin insuficienta percepere, n primii ani de
via, a modelului vizual al pronuniei; altele, prin factorii emoionali care intervin
. Faptul c lectura extracolar a slabvztorului este relativ restrns poate nruri evolu
bajului. Aici trebuie s mai amintim c la slabvztori se remarc o tendin puternic spre
lizarea mijloacelor verbal-auditive de cunoatere. Elevii snt gata s soarb din povest
irea pe care o ascult sau din conversaia la care particip, datele pe care nu le pot
do-bndi pe cale vizual. Este greu de desprins, din relatrile lor, ce au cunoscut n
mod intuitiv i ce au aflat pe cale verbal. ntori dintr-o excursie n mijlocul naturii
sau dintr-o plimbare prin ora, elevi cu acuitatea vizual foarte sczut, care n-au put
ut cuprinde
1

cu privirea un arbore nalt, un ir de blocuri sau o pia vast, povestesc despre toate a
cestea ca i cum le-ar fi vzut, dei ei redau tnai mult ce au auzit. Nu este ru c imagi
nile vizuale snt mbogite cu coninutul semantic al cuvnitului dar aici apare din nou p
ricolul cuvntului fr acoperire perceptual, al verbalismului fr coninut. Uneori nsuir
puine i vagi, dobndite pe cale vizual snt ignorate, fiind folosite numai cele vzute" p
in mijlocirea cuvntului. De unde necesitatea de a conduce procesul educativ n aa fe
l nct cuvntul s-i ocupe locul cuvenit dar s nu-1 depeasc. n concluzie : nu poate f
e o inferioritate predestinat .a resurselor intelectuale i a limbajului copiilor s
labvztori. Stadiile de evoluie snt cele normale. Eventuala ncetinire a evoluiei se dat
orete condiiilor inadecvate de dezvoltare. n procesul unei compensri bine ndrumate, gn
irea i limbajul gsesc cele mai bune condiii pentru o dezvoltare normal. Trebuie s com
batem .ideea fals c ambliopii ar fi, n majoritate, deficieni intelectuali"1. Memoria
ambliopilor Ca i alte procese psihice ale ambliopilor, i memoria lor constituie o
problem controversat. Dup unii autori, ca de exemplu B. I. i N. B. Kovalenko, amblio
pia, solicitnd mai intens memoria, are drept consecin o dezvoltare deosebit a aceste
ia. Din datele prezentate de ali autori (V. A. Lonina, B. Dalferth) ar rezulta ns c
elevii ambliopi au o capacitate de memorare i reproducere mai sczut deet elevii cu v
edere normal.
Prezentm n continuare rezultatele unor cercetri ntreprinse de noi 2, ntr-un prim expe
riment s-au comparat rezultatele memorrii unor cuvinte citite de elevi i a unor cuv
inte ascultate de ei. Citirea, care mobilizeaz activitatea mai mult deot simpla asc
ultare, a avut o putere de ntiprire mai mare n cazul elevilor ou ambliopie slab i al
celor cu vedere normal. Ambliopii gravi au memorat mai bine materialul perceput p
e cale auditiv, fapt pentru care ami gsit dou explicaii: obinuina lor de a se orienta
mai bine pe oaie auditiv i inhibiia pe oare a provocat-o efortul L a b r e g e r e,
A., Aveugles et ambliopes, n voi. Les enfants et Ies adolescente inadaptes", Pari
s, A. Colin, 1968, p. 54. 2 Datele experimentale respective snt publicate n Revista
de psiho logie", nr. 2/19S4, p. 172174.

1
Defectologhiia", nr. 2/1972.
62
63

intens al cititului. Se remarc, aadar, o diferen n raport cu modalitatea de memorare.


ntr-un alt experiment s-a urmrit memorarea unei liste de cuvinta dup prima citire,
dup a doua citire (la 5 zile dup prima) i dup a treia citire (la 10 minute dup a dou
a). Elevii cu vederea mai bun au oii inut un progres remarcabil de la proba a doua
la a treia, probe care s-w succedat qmeddat. La slabvztorii gravi, acest progres e
ra nensemnat, prol babil dan cauza scderii mai rapide a capacitii de lucru. n schimb
ei au marcat un progres substanial de la proba nti la a doua, probe ntre care se afl
au 5 zile, ceea ce ar putea nsemna o mai mare trinicie a memorieH n timp. Experimen
tul nu ne-a condus la o certitudine dar ne-a sugerat o nou supoziie. Un experiment
n care se comparau rezultatele memorrii unor obiecte,] unor ouvinte concrete i uno
r cuvinte abstracte a relevat la elevii ambliopii o capacitate sporit n memorarea
cuvintelor i ndeosebi a celor abstractej ceea ce ar dovedi o dat n plus nclinaia spre
activitatea verbal-auditiv Unii elevi memorau cuvintele indiferent dac aveau sau nu
un fundament! senzorial i chiar dac nu cunoteau nelesul lor. Acest comportament mnezic nu poate fi ns generalizat. Totui, comportamentul respectiv s-a manifestat, ntrun fel, i- n cadrul unui alt experiment, prin care se comparau rezultatele memorrii
a 6 legturi logice i a 6 legturi ntmpltoare. Rezultatele au fost urmtoarele :
A.V. sub 0,1 Legturi legice Legturi mecanice 5,55 3,22 JA.V. 0,10,3 j Vedere normal
4,64 3,13 5,18 2,28

jioriei (desigur, <ru exclusiv) se constat- o dezvoltare superioar a opacitii de ntip


e, a trintetei, fidelitii i duratei conser* varii, & promptitudinii i volumului reprod
ucerii i mai ales o accentuare a caracterului voluntar, intenional, al memorrii, ca
re se rsfrnge pozitiv asupra procesului de nvare. Nu se poate vorbi, n sine,1- despre
o superioritate a memoriei elevilor ambliopi dar nici despre o inferioritate. Pr
oblemele ateniei Nu lipsesc nici n acest domeniu opiniile contradictorii, chiar da
c aici se contureaz mai ferm un punct de vedere privind consecinele pozitive posibi
le. A. P. Salkevici i E. A. Sobciuc afirm c ambliopia 'are drept urmare slbirea atenie
i" \ c elevii ambliopi adesea au atenia mprtiat" i c unora dintre ei le vine greu s
ze mult timp la aceeai activitate" 2. M. Laborde consider c, dac nu soMcitim vederea
copilului amibliop, se poate instala o apatie vizual"3. D. Damaschin menioneaz ambel
e alternative : lipsa capacitii de concentrare ndelungat sau o concentrare excesiva a
ateniei" *.,;1Din cercetrile lui B. I. i N. B. Kovaienko rezult c atenia slabvztoril
este mai puin dezvoltat dect a nevztorilor dar mai dezvoltat dect a copiilor cu vedere
normal5. La aceeai concluzie se ajunge ntr-un experiment al lui H. Wappmann care, u
rmrind.stabilitatea ateniei, consemneaz la copiii ou vedere normal n medie 11 greeli,
la ambliopi 7,7 greeli, iar la orbi numai 5,3, deficienii vizuali avnd ns nevoie de m
ai mult timp de lucru6. Pe linia acestor ultime experimente, care au scos n evide
n posibilitatea formrii unor caliti superioare ale ateniei la ambliopi se nscriu i un
cercetri ale noastre. Datele pe care le-am obinut prin tabele de corectur tip Bine
t (cu semne grafice aecei Expert n munoa .colilor de copii Miopi, Bucurai, Ministe-b
ul Ihvmntului i Culturii, 1958, p. 4. 2 Ibidem, p. 11. . Rn M3 Cabiers de l'enfance in
adaptee", nr. 4-5/1960 p_ 31.

Tabelul acesta ne arat mai nti, ceea ce nu constituie o noutate, c la toate niveluri
le vizuale legturile logice snt mai 'bane memorate dect cele mecanice. Se remarc ns, l
a elevii cu vedere slab, o capacitate superioar n reinerea legturilor ntmpltoare. Ana
a calitativ a rspunsurilor a artat c unii elevi slabvztori au memorat cuvintele laolal
t, fr a se interesa de existena unor raporturi obiective ntre obiectele i fenomenele r
eprezentate prin aceste cuvinte. Din ansamblul cercetrilor privind memoria elevil
or ambliopi reinem o posibil tendin spre memorarea verbal-euditiv i chiar a legaturilo
r mecanice, tendin explicabil ns nu prin ambliopie ca atare ci prin formele de activi
tate n care este antrenat elevul ambhop. La elevii care compenseaz vederea slab pe
seama me65
64

sibile sub aspect vizual) au artat, pe ansamblu, o uoar scdere a numrului greelilor la
elevii ambliopi dar ntr-un timp de lucrul mai ndelungat. Unii elevi cu acuitatea
vizual foarte sczut n-au fcut nici o greeal. Analiza cantitativ i calitativ a rezult
r a dus la concluzia c elevii cu vedere slab, fr deficiene asociate,) pot manifesta, n
condiii didactice .corespunztoare, o capacitaj sporit de reglare contientizat a acti
vitii1. Pentru a urmri nivelul acestei contientizri n activitatea perl ceptiv, am nce
t s studiem rezistena copiilor fa de sugestia provocat prin instructajul verbal. Ne r
eferim la o prob organiJ zat dup modelul experimental al lui L. Carmichael, H. Hoga
n i A. Walter privind efectul limbajului asupra reproducerii formeloil percepute
vizual, n cadrul creia am folosit ns i alte figuri dej intuit (de exemplu cifra 5 cu
liniua de sus curbat, cifra 3 tiata de o linie orizontal care o fcea s semene cu liter
a B .a.). In-1 struetajul cerea elevilor s perceap i s reproduc aceast figura care se
u...", sugestie de natur s-i fac s nu reproduc exact semnalmentele desenelor ci s le m
odifice n raport cu obiec* tul cu care li se spusese c semnau. Perceperea i reproduc
erea, desenelor au fost efectuate de ctre elevii ambliopi mai lent i cu mai mult stn
gcie dar mai corect. De exemplu, la figura care seamn cu un 5" cei mai muli au curbat
liniua de sus; celef dou cercuri legate printr-o liniua, despre care li s-a spus c s
eaJ mn cu o pereche de ochelari" au fost reproduse fr a se curbsl liniua dintre ele,
dei ei cunoteau foarte bine forma ochelarilor! Pe ansamblu, rezultatele au fost ur
mtoarele : la clasa a Ii-a slab-1 vztorii au avut 36,37% abateri fa de 42% abateri al
e eleviloa cu vedere normal; la clasa a III-a diferena a fost i mai mare 1 29,09% f
a de 39,33%. Din ntregul material s-a tras concluzia c elevii ambliopi au lucrat la
un nivel superior de contientizare a activitii perceptive, din care cauz au suferit
mai puin influente forei de sugestie a instructajului verbal2. Nu toate calitile ateni
ei au anse de dezvoltare sporit^ n con-1 diiile ambliopiei. Crete probabilitatea dez
voltrii concentrrii i stabilitii ateniei, a intensitii acesteia. Comutabilitatea rm
us ; copiii se adapteaz greu la o nou activitate. Rmne redus i volumul ateniei, copiii
cuprinznd o sfer mai restrns de fenomene n cmpul ateniei concentrate. De asemenea, cap
ci-1
Ibidem, M., Rolul ateniei n compensarea vederii slabe, n Buletin tefan, p. 15. pedago
gic" (Probleme de defectologie), nr. 4/1963, p. 13.
2 1

tatea de distribuie pare a fi mai sczut. Dispersia mare care se constat la toate pro
bele ne arat c elementele specifice ateniei slabvztorilor, n msura n care au putut fi
abilite, variaz foarte mult de la caz la caz, n funcie de trsturile tipologice. Rapor
tnd la afeciunile vizuale specifice, se remarc o cretere a calitilor de concentrare a
ateniei la elevii cu miopie, ale cror rezultate au ridicat mediile obinute de clase
le de ambliopi la diferito experimente. Apreciind posibilitile de dezvoltare a con
centrrii i stabilitii ateniei la elevii slafovztori, trebuie s subliniem i de data a
a c trsturile pozitive (ca i cele negative, dealtfel) apar n strns legtur cu caracte
ctivitii desfurate, cu ndrumarea educativ a acesteia. Important este ca elevul s desf
activiti puternic motivate, care s mobilizeze atenia i n care atenia s contribuie la
uit. Trebuie evitat ns activitatea dus cu tensiune, cu crispare. Cultivarea spiritului
de observaie include i formarea obinuinei de percepere atent. Th. Ribot scriam acum
trei sferturi de veac, c exist o etap n care dezvoltarea ateniei este provocat i meni
prin obinuin1; aceast observaie i pstreaz interesul i astzi, inclusiv pentru elevi
i. Structurarea calitilor ateniei depinde, n ultim analiz, de rolul pe care ea l poate
juca i de rolul pe care efectiv l joac, ntr-un caz dat, compensarea vederii slabe. A
supra problemelor ateniei va trebui, aadar, s revenim cnd vom studia problemele comp
ensatei. Comportamentul afectiv La nceputul colaritii din nou un tablou contradictor
iu. Pe de o parte aceasta fiind iniial situaia cea mai frecvent o atitudine inhibat,
pasiv, de nencredere a copiilor n forele lor. Timiditatea unor copii este dus pn la f
rme foarte grave, n care ei nu ndrznesc s se deplaseze, s participe la jocuri, s vorbe
asc. Ei au sentimentul inferioritii, al neputinei. Scoaterea din mediul familial le
d unora sentimentul c snt respini, abandonai. Mediul colii i al internatului le creeaz
tri de anxietate. Inhi* RibolTn., Psychologie de Vattention, Paris, Alean, 1908,
p. 54.
67

66

biia frneaz primele lor aciuni colare, precum i contactul lor cvm colegii. Nivelul lor
de aspiraie colar este sczut; ei nu se cred! capabili s nvee. Unele tulburri de vorb
snt efectul acestea stri afective deprimante. Exist la unii copii o mentalitate de
nvaM valid", o resemnare n faa presupusei incapaciti, care constituie 1 o piedic n ca
lea dezvoltrii lor. Avizi de afectivitate, se ataeaz! puternic de cei care le arat g
rij i dragoste, manifestrile lor afec-J tive fiind ns sub nivelul vrstei (infantilism
afectiv). Solicit rM mod exagerat ajutorul nostru i confirmarea c i-au ndeplinit! bine
micile lor sarcini de nceput. Pe de alt parte, nt'lnim de la nceput i reacii contrari
. UniM copii sntt ntr-un continuu neastmpr, violeni, agitai, alearg pe I coridoarele
ii izbindu-i colegii, se foiesc fr ncetare n timpuM leciilor, jucnduse-Jdu crile i
tele. Apar la ei i manifes- 1 ri de negativism. n unele cazuri mai rare, aceti elevi
impulsiviB i instabili pot avea atitudini de despotism fa de cei mai mici mai slabi.
Cele dou tipuri de comportament menionate, orict ar fi de! frecvente, nu pot fi pr
ivite, totui, drept nite consecine directe i I obligatorii ale ambliopiei. Ele se ex
plic prin condiiile de via i I de educaie ale copiilor. Eecurile repetate, respingerea
batjoco rirea lor de ctre ali copii, atitudinea de protecie exagerat n fa- ] milie sa
u nemulumirea fi manifestat a familiei pentru neajuns urile de car copilul nu este vin
vat, 1 lipsa unor solicitri pe m-M sura capacitii lor vizuale iat cteva din situaiil
are i-au dus pe unii copii ambliopi la o atitudine inhibat sau, dimpotriv, la ] imp
ulsivitatea prin care ncearc s-i compenseze handicapul. Cu J att mai explicabile snt a
ceste atitudini la copiii oare, nainte de a I fi adui la coala pentru ambliopi au nc
ercat^ fr succes, s se ] descurce ntr-o olas obinuit. Nu toi copiii ambliopi vin ns
fel de tulburri de com portament. i, ceea ce este mai important, nici unul au pleac
din j coala de ambliopi cu astfel de tulburri. Munca colar care pornete de la posibil
itile lor i care face ca aceste posibiliti s creasc treptat, succesele care fac s cre
crederea n sine, dez- j voltarea intereselor i aptitudinilor, cldura afectiv i exigena
! raional, integrarea n activitatea organizaiilor de copii i tineret, lrgirea contacte
lor sociale toate acestea modific radical corn- j portamentul afectiv. Iat de ce n
u putem fi de acord cu-autorii care I consider c deficiena vizual duce neaprat la reac
i psihopato68

logice"1 sau complexe" psihanalitice2. Pledm pentru o educaie, nceput cjt mai de timp
uriu, care nu numai s combat dar i s Lw^ntimpine apariia unui comportament afectiv neg
ativ. Concluzii. Consecine pedagogice ncercnd sa reconstituim un tablou al consecine
lor secundare ale ambliopiei, am constatat mereu existena unor opinii divergente
asupra acestor consecine. Dar i consecinele nsei ni s-au artat a fi contradictorii. El
e variau mult de la caz la caz, dispersia rezultatelor fiind la toate experiment
ele mult mai mare decit ntr-o colectivitate de copii cu vedere normal. Prima conclu
zie se refer tocmai la aceast variant. O clas de ambliopi, dei mai restrns ca nttRiar
e elevi, este mult mai inegal dect o clas a colii de mas, impunnd o mare difereniere a
muncii instructiv-educative. Semnalnd variabilitaea existent nu intenionm s negm speci
icul. Acest specific nu trebuie exagerat dar nici subapreciat. El este legat de
natura i geneza diferitelor consecine secundare. Ritmul mai lent al activitii (care
uneori se rsfrnge asupra ntregii dezvoltri) i inhibarea reaciilor motorii snt consecin
lesne de neles daca ne gndim la dificultatea copilului ambliop de a analiza modificr
ile din mediul nconjurtor. Munca didactic trebuie adaptat acestui ritm. Dar printr-u
n antrenament gradat i n situaii educaionale care solicit i permit grbirea ritmului, p
tem obine modificri favorabile chiar n acest domeniu. Dezvoltarea fizic are adesea m
ult de suferit dar situaia se remediaz considerabil dac realizm din timp clirea i edu
aia fizic adecvate. Reprezentrile snt mult vreme srace, incomplete sau chiar incorecte
dar i .acest pericol poate fi prevenit, iar ameliorrile snt mereu posibile. Timidi
tatea apstoare ca i exuberana fr fru snt devieri posibile dar evitabile printr-o ndr
educativ nceput ct mai din timp. Ele snt urmarea a dou tipuri de greeli educative. Re
ursele gndirii, memoriei, imaginaiei nu snt cu nimic inferioare ; dezvoltarea lor d
epinde de felul n care snt activate. iBarbTITde luz, La pw*<v<**i< ^ le strabism*, n
Re-vue d'opht. sociale"nr.27-^l9f ^ du mdecin-psychologue dans la m*> , M9HK| vZ^s
et ortwmes, M *"-nr. 2/1963. 69

Atenia se poate ridica la o mare concentrare i stabilitate dac este antrenat n acest
sens. Lsat singur n faa mprejurrilor! dificile, adesea slabvztorul nu izbutete s-i
ice aceste resurse; drept urmare ele nu se dezvolt suficient. Cnd ns edul catorul ex
ercit o nrurire raional i creeaz mprejurri fa voi rabile, dezvoltarea proceselor de
ere este ntru totul normal! Toate acestea ne ajut s nelegem mai bine geneza consecin-l
elor secundare. Ele depind de ambliopie, firete, dar nu snt pro-| dusul nemijlocit
al deficienei, nu snt urmri automate, fatale ale scderii vederii. Ele apar n msura i
orma n care le mode-8 leaz activitatea copalului. De aceea nici nu se pot stabili
raporturiB directe ntre nivelul vederii i consecinele secundare; la aceeam acuitate
vizual dar n situaii educaionale deosebite, particulari-jH tile difer foarte mult. Cee
ce numim adesea defecte secundare"! reprezint n mare msur produsul unei educaii care
n-a inui seama de riscurile defectului primar. Pe aceeai baz putem nelege i modificri
nu neaprat 1 negative care apar n sfera proceselor psihice. n raport cu mo tivarea i
coninutul activitii copilului, cu ntririle care survinB snt solicitate mai mult i mai
ntens acele procese psihice care faci liteaz rezultatele pozitive. Crete astfel pon
derea lor n sistemul ac- 1 tivitii psihice, se amplific aciunea lor, apar noi modaliti
dea manifestare a lor. i astfel, n timp, prin exercitare repetat i in- ] trit, se cris
talizeaz noi trsturi psihice ale gndirii, memoriei, imaginaiei, ateniei, voinei etc.
cercetrile prezentate n acest capitol rezult c modificrile n sistemul proceselor psih
ce nu snlfl de esen (nu intervin alte legiti psihice) ci de grad, viznd maiH ales cont
entizarea, intenionalitatea i intensitatea unor activitiM psihice. Pe parcursul capi
tolului ne-am aflat de mai multe ori n faa! unor fenomene contradictorii privind c
omportamentul elevului aroJB bliop. Contradiciile i au rdcina n nsi activitatea perc
1 dup cum s-a putut observa nc din capitolul anterior. Este vorba mai ales de cont
radicia dintre explorarea atent, necesar reeu- 1 noaterii corecte i tendina spre antic
ipri care s elimine efortul 1 dificil al investigaiei. i n condiii normale exist subi
care I accelereaz i prescurteaz faza explorai v", alii care prelungesc explorarea, e
d s adopte sau s se pronune asupra structurilor prezentate" i alii care coreleaz cele
dou atitudini M n con1

ditiite ambliopiei, aceste moduri de a percepe pot deveni foarte oregnante, repe
rcutndu-se pe toate laturile personalitii. Calitile ateniei, procesele gndirii, memori
i i imaginaiei se dezvolt n raport cu tendina care devine dominant : efortul de a soli
cita vederea sau cutarea unor ci de a o suplini. Consecinele psihice cele mai grave
apar atunci cnd copilul nu este adaptat nici ca vztor i nici ca nevztor. Iat, aadar,
u putem vorbi de consecinele secundare ale ambliopiei fr a ne referi i la modalitile d
e compensaie. Compensaia i formarea consecinelor secundare constituie un proces unic
; de aceea am i fost nevoii s facem trimiteri la capitolul urmtor, n care snt prezent
ate problemele compensaiei. Particularitile cu care vine copilul ambliop n coal snt de
obicei produsul unor procese compensatorii nedirijate. Multe din partMgiilaritile
lor ar fi avut alt aspect dac ei s-ar fi bucurat de o ndrumare educativ corespunztoa
re. Germenii trsturilor lor pozitive snt uneori mascai de consecinele negative ale gr
eelilor pedagogice cumulate. Dar aceasta nu trebuie s ne fac s luam drept urmri inevi
tabile ale ambliopiei manifestrile negative care s-ar fi putut preveni i nici s ign
orm disponibilitile pozitive. mpreun cu A. Labregere vom spune c tabloul clasic adesea
[ rasat (lentoare, instabilitate, proast coordonare motorie, hiperla-xitate articu
lar, permaneniia atitudinilor de autoprotecie, infantilismul afectiv) trebuie s fie
considerat'nu ca portretul celor mai muli ambliopi ci ca enumerarea pericolelor c
are i pndesc i pe care, n cea mai mare parte a cazurilor, dac nu snt asociate tulburri
fiziologice autentice, educaia familial i colar le pot nltura*4 1
p. 90.
Golu, M., Percepie i activitate, Bucureti, Editura tiinific 1971
'
]
1

70
L a b r e g e r e, A., op. cit., p.

CAPITOLUL IV
COMPENSAIA N AMBLIOPIE

Munca de instruire i educare a copiilor cu vedere slab, de recuperare a capacitii lo


r de cunoatere i aciune se bazeaz pe disponibilitile reale ale organismului n primul
ale sistemului nervos de a se adapta cerinelor vieii n condiiile handicapului vizua
l i ale consecinelor sale secundare. Pentru a stabili j i a realiza obiectivele edu
caionale impuse de deficiena vizual este necesar s cunoatem nu numai afeciunea vizual
toate] manifestrile ei dar i modalitile posibile de a o depi, aadar] cile de compensa
ambliopie. Este necesar s studiem posibil$a tile de compensare a vederii slabe pent
ru a cunoate forele obiectiv existente, pe care le putem declana i orienta n procesuJ
educativ. Compensaia ca adaptare Procesele compensatorii snt o expresie a adaptrii
, a echili-i brrii continue a organismului cu mediul. Este tiut c organismul uman d
ispune de largi posibiliti de a se adapta i readapta cnd apar perturbri de ordin exte
rn sau intern. Sistemul nostru este dotat cu capaciti de autoreglare, de autosusiner
e, de restabilire, de reparare i chiar de perfecionare... Nimic nu rmne imobil, nema
leabil, totul poate fi realizat, totul poate fi modificat n bine sub rezerva creri
i condiiilor corespunztoare"I Cnd snt suprimate, R.P.RPaaVl^' ' P" OP6re al6S e' V G
'l 1 B u cureti Editura Academiei ' 72

reduse sau tulburate anumite funcii ale sale, organismul folosete rezervele dispon
ibile pentru a-si ctiga un nou echilibru. nsi devierea de la starea constant a unui fa
tor oarecare de importan vital mobilizeaz mecanismele care recupereaz aceast stare con
stant" \ Miracolul" readaptrii se datorete, aadar, valorificrii posibilitilor existen
plasticitii deosebite a sistemului nostru nervos. Sub aspect fiziologic, modificri
le compensatorii se explic prin restructurarea sintezelor funcionale, a configuraii
lor dinamice la nivelul scoarei cerebrale. Cu tot specificul recuperrii funciunilor,
n comparaie cu dezvoltarea lor, ambele procese exprim n egal msur structura lor de si
tem. Acest din urm fapt face posibil att compensarea bazat pe nlocuirea elementului c
are a suferit direct (aa-numita compensare intrasistematic), ct i adaptarea funciunil
or la noi sarcini ; de aceea, nu este o ntmplare c se acord actualmente o importan imu
lt mai mare noiunii de compensare, dat fiind c succesele obinute n studiul mecanisme
lor ei au artat c nu exist nici o deosebire de principiu, ntre restructurarea funciun
ilor n condiii patologice i n condiii normale" 2. Fenomenele compensatorii pe care le
vom urmri nu apar n afara legitilor fiziologice i psihologice generale ci ca o expre
sie a acestora. Rezervele de care dispunem snt ou mult mai mari de-ct ceea ce soli
cit procesul compensator. Factori condiionali ai compensrii Compensaia nu se produce
ns automat i necondiionat. Ea depinde de numeroase condiii obiective i sub^ec^ive, de
factori externi i interni. Se nelege c ea este legat de gradul deficienei vizuale, de
afeciunea vizual care provoac ambliopia, de consecinele primare i secundare ale aces
teia. Ea poate fi influenat de deficienele asociate ambliopiei. Diferitele particul
ariti indin Z'T'-P K Principii generale de formare a mecanismelor proi An ohm, P\K'^nnfCnipi^ialele mno-sovietice<\ Seria medicin, tectoare ale organismului, n Anaiei
e ruxro . 5, 1962. darea istoric a psihicului uman, n nr abor L e o n t i e v A N
^ , , 63, p. 36. m nra tiinific 19 voi. Psihologia in U.R.S.S. , Buoure*u,
73

viduale ale copilului i joac i ele rolul n desfurarea procesului compensator : nivelul
'intelectual i al cunotinelor copilului trasaturile sale tipologice i temperamentale
, trsturile de caracter. Dac la elevii cu vedere normal, deosebirile individuale n pe
rcepia vizual snt mai puin marcate, ntilnindu-se mai frecvent un tip mediu, analitico
-sintetdc, n cazul ambliopiei este mai pregnant distincia ntre tipul analitic i cel s
intetic; acest fapt influeneaz modalitile de compensare adoptate, dei el nsui poate fi
o urmare a felului n care s-a desfurat anterior procesul compensator. Faptul esenial
pe care trebuie s-1 evideniem aici este c fenomenele compensatorii se produc n proc
esul propriei activiti a copilului ambliop (activitate practic i de cunoatere), n inte
raciunea sa activ cu mediul natural i social. Compensarea apare ca un rspuns la ceri
nele activitii. Ea nu poate fi rupt de coninutul i formele activitii copilului, de co
ile acestei activiti. > Nici un mecanism compensator nu apare n afara unei activiti d
eclanatoare, care solicit copilului un efort de adaptare. Scderea vederii nu aduce
de la sine o compensare reuit. Compensaia nu este un dar al naturii, pe care-1 poi at
epta pasiv; ea este rezultatul unor cutri, unor strdanii. Ea trebuie cucerit. Proces
ul instructiv-educativ, cluzind activitatea copilului, se rsfrnige puternic asupra d
esfurrii proceselor compensatorii. Va fi necesar s ne oprim asupra raportului dintre
educaie i compensare. Vom face aceasta la sfritul capitolului, dup ce vom analiza cil
e posibile de compensaie n condiiile ambliopiei. Accepiuni ale compensaiei n literatur
a de specialitate se confrunt dou tendine. Pentru unii autori problema compensaiei s
e limiteaz la recuperarea funciei lezate; alii ncearc s-o rezolve Ia nivelul atitudin
ilor i tendinelor generale ale persoanei. In primul caz exist pericolul unei nelegeri
fiziologiste a compensaiei; problema s-ar rezolva exclusiv prin mobilizarea spon
tan sau dirijat a mecanismelor adecvate, potenial existente ; snt neglijate implicaii
le afective i ati-tudinale, ecourile luntrice, reaciile psihosociale; este uitat per
sonalitatea ca ntreg. n cel de-al doilea oaz snt urmrite reaciile de ansamblu dar est
e uitat reabilitarea funcional propriu-zis; compensaia nu rezolv problema ci mascheaz
eficiena, de obi74

cei printr-o reacie de sens contrariu. Compensrile nu suprim sentimentul de inferior


itate; ele l acoper cu o mantie de iluzii" | Considerm c ambele viziuni menionate mai
sus ngusteaz i pot deforma esena fenomenului; compensaia trebuie privit atit pe planu
l recuperrii funcionale ct i pe cel al echilibrrii afective i relaionale planuri car
e iritsrcondiioneaz. Copilul handicapat i ctig echilibrul nu prin }iluzii" ci prin su
se reale n activitatea de cunoatere a realitii, n munc i nvare, n relaiile cu cei
cu adulii. Personalitatea sa devine un sistem decompensat" cnd nu snt puse n funciune
mecanismele compensatorii adecvate deficienei sale. Noiunea de compensaie va fi fol
osit de noi nu n sensul unei contrabalansri" iluzorii ei n cel al unei neutralizri rea
le a urmrilor deficienei, prin ci de compensare capabile s contribuie la recuperarea
efectiv, sub aspect cognitiv i practic, afectiv i social, a capacitilor lezate i s di
inueze dificultile cu care copilul este confruntat. n privina cilor de compensare a v
ederii slabe este necesar o nou precizare. Ca n orice deficien senzorial, funcia lezat
ste suplinit prin utilizarea mai intens i n raporturi noi a analizatorilor valizi pr
ecum i a proceselor superioare de cunoatere. Aceasta este compensarea intersistema
tic sau funcional2. Cum ns anajfczatoru'l vizual nu este dect parial afectat, apar i
nisme compensatorii menite s mobilizeze i s pun n valoare posibilitile vizuale restant
. Aceasta este compensarea organic. Celelalte structuri funcionale capt adesea funcia
nu de a nlocui ci de a sprijini percepia vizual. Noiunea de compensaie nu se reduce,
aadar, la substituie sau suplinire ci include, n cazul ambliopiei, i mijloace oare
se adreseaz funciei vizuale. ntre compensarea funcional i cea organic se stabilesc rap
rturi complexe n funcie de anarea varietate a condiiilor care acioneaz ntr-un caz dat.
Noiunea de compensaie pentru a face o ultim precizare se refer atit la procesul com
pensator n desfurarea lui (aflat, la un moment dat ntr-un anumit stadiu i realizat pe
anumite ci, prin anumite mecanisme specifice) ct i la rezultatul acestui proi D a
c o P i e r r e , Les prodigieuses victoires de la psychologieVer^iers, , ' 1 ,0
77 m* Menionm n acest sens concepia lui AlEditions Marabout, 1977 P^^ de Claparde (n
Adler precum i legea compensaiei w* .T,rl0 RAS mucatirfunctional, Bucureti, Editura
dactic i pedagogica, 1973, P-64). 11 ^rrn^n St de numele lui Duigi Luciani (1840-1
919), renumat biolog italian care a studiat aspectele fiziologice ale compensaiei
..

75

ces, la restructurarea i echilibrarea care s-a JJrodus ca urmare aciunii fenomenel


or compensatorii, cnd anumite procedee s-au stabilizat. Mobilizarea posibilitilor r
estante ale analizatorului vizual Trecnd la analiza cilor de compensare posibile n
condiiilM ambliopiei ncepem cu cea'care, n majoritatea cazurilor, este satl ar trebu
i s fie preponderent i anume compensarea la nivelul orsl genului lezat. Esenialul n c
ompensarea pe aceast cale const n folosirea unei mari varieti de forme de adaptare (s
au mecanisme compensatorii", n sensul resitrns al acestei noiuni) prin care se facil
iteaz formarea, n ciuda dificultilor existente, a unei imaJ gini optice ot mai clare.
Copilul face efortul de ia utiliza funcia vizual deficitar n cele mai bune 'condiii
pe care le poate gsii Multe mecanisme de acest fel apar spontan, ajutndu-1 pe copi
l n activitatea vizual dar lascunznd uneori riscuri care le fac inac^j ceptabile. A
stfel, n cazurile unor leziuni retiniene, opacifieri ale cristals nului sau cornee
i, leucom corneean .a. copilul ncearc, prin pozi-3 ia ochiului, capului i a ntregului
corp i prin micri de cutare s asigure razelor luminoase cel mai bun traiect; poziia se
stabilizeaz i copilul se obinuiete ca atunci cnd trebuie s priveasc un obiect s nto
n capul pentru a prinde imaginea la periJ feria retinei sau printr-o anumit zon a
cristalinului. Tendina] este fireasc dar ea ascunde pericolul unor deformri ale inut
ei corporale. Miopii ncearc adesea s compenseze prin apropierea ochiului de obiect
dar aplecarea ndelungat asupra crii poate-i fi duntoare pentru copiii ou miopie forte.
Unii ambliop vd lav o distan att de mic nct pentru a citi ei lipesc aproape ochiufl
carte; ei elimin convergena, folosind un singur ochi, ceea ce Mneaz dezvoltarea viz
ual a celuilalt ochi, care nu este folosit. Acelai lucru se ntmpl h mod frecvent n caz
l unei vederi inegale a celor doi ochi: copilul folosete numai ochiul cel bun, sc
o-ndu-1 din funcie pe cellalt. Micrile nistagmice, care exprim j adesea o cutare comp
atorie a celui mai bun traiect, snt la rn-dul lor compensate prin urmrirea cu deget
ul a liniei parcurse, prin fixarea cu degetul a detaliului asupra cruia trebuie s
se opreasc privirea. Mecanisme de acest fel snt frecvente la cei ou dificulti de loc
alizare.

lat un caz mai deosebit: un elev cu sensibilitatea taciinoas foarte sczut folosea lu
pa nu pentru a mri ci pentru a lumina textul cu raza puternic din focarul ei. Elev
ii care sufer de foto-fobie tind a se deprta de sursa luminoas sau i apr ochiul cu bra
spre a se feri de lumina prea puternic. Restrngerea cmpului vizual este adesea com
pensat prin micri ample ale capului i ochiului pentru a investiga imaginea i a o cupr
inde n ntregul ei. Hipermetropia este compensat printr-un efort al acomodaiei, ajungn
du-se, n unele cazuri, la o supra-ncordare duntoare, care ascunde i pericolul pierder
ii vederii binoculare (din cauza slbirii impulsului spre convergen). S-ar putea da i
alte exemple pe aceast linie ; n general, mijloacele compensatorii care apar n afa
ra actjyitii didactice snt srace. Procesul de nvaimnt ofer mijloacele tehnice i pr
metodice pentru utilizarea judicioas a vederii. De asemenea trebuie tiut c progresu
l percepiei nu se realizeaz numai datorit perfecionrii aciunilor perceptive Ci. i for
unor scheme noi, cu caracter esenia&mente compensator"1. Interaciunea analizatori
lor n procesul compensrii Scderea posibilitilor de recepie vizual n ambliopie face s
sc, n mod firesc, importana altor ci sensoriale n cunoaterea realitii i s se restru
astfel legturile funcionale ntre analizatori. Este tiut c analizatorii nu acioneaz iz
lat; ei reflect realitatea prin aciunea lor unitar. ntre analizatori exist corelaii el
aborate filogenetie dar mai ales legturi funcionale stabilite n procesul dezvoltrii
individuale, nc din primele luni de viat In raport cu condiiile n care se dezvolt copi
ul. Un rol deosebit l are stabilirea unei corespondene ntre claviatura percepiei vizu
ale i cea tactil-kinestezic"2. Trecerea spre predominarea vizual este treptat, veder
ea emancipndu-se" de celelalte ci senzoriale numai dup ce a folosit iniial aportul lo
r i a nglobat informaiile furnizate de ele. Se nelege c eliberarea nu este nicioi G o
1^7Percepie n activitate, Bucureti, Ed. tiinific, 1971, p. 73. * Piaget, J., i n h e l
d e r , B., op. cit., p. 30. 77
76

nlocuindu-se unul pe altul, n mod izolat sau n anumite combinaii" (I. P. P a v 1 o v


, Opere alese, voi. II, Editura Academiei Republicii Populare Romne, Bucureti, 195
1, p; 152. 2 Z i m k i n a, A. M., op. cit, p. 23. 3 L u r i a, A. R., Rolul reg
lator al limbajului n dezvoltarea normal i anormal, n Revista de psihologie" nr. 3/195
8.

dat total i c vederea este nlocuit sau sprijinit de ceilali ana* lizatori atunci cnd
urrile o cer1. n condiiile vederii slabe, insuficiena datelor obinute pe cale! vizual
face s fie necesar, n constituirea imaginii senzoriale m obiectului percepiei, antre
narea mai larg a celorlali analizator Recepiile auditive, tactile, kinestezice snt ma
i intens utilizatei ceea ce le pune fin raporturi noi cu vederea. Dac n cazul lezri
i totale sau aproape -totale a analizatorului vizual, pe primul plara apare prob
lema nlocuirii activitii sale cognitive prin folosirea celorlali analizatori, n cazul
deficienei vizuale pariale este vorba mai ales de stabilirea unor noi raporturi nt
re analizatorii valizi i cel afectat, adecvate gradului i tipului deficienei, nivel
ului dez-J voltrii copilului pe multiple planuri. Problema se rezolv nu nl afara le
gitilor generale ale organismului ci n cadrul acestoraJ Excitaiile vizuale snt integr
ate n structuri intrasistematice careI se constituie pe baza activitii aferente uni
tare a subiectului i care se exprim n unitatea actului reflectorul complex. Integra
rea] are loc la nivelul termimaiilor corticale ale analizatorilor, acolol unde se
formeaz imaginea senzorial, prin folosirea staiunii ter-1 minale comune" 2. Legturil
e astfel stabilite ntre cile aferente sel automatizeaz cu timpul, constituind mecan
isme compensatorii sta-* bile. E posibil ca tocmai n raportul ntre organele sntoase i
| cele atinse i nu n caracterizarea lor general s gsim cheia pen-^ tru o analiz natura
list-tiinific a oricrui proces patologic i prhiH urmare pentru analiza acelor ci care
se deschid n faa unei compensaii posibile a acestor procese"3. Supoziia aceasta, fr a
fi absolutizat, merit a fi luat n seam, cel puin pentru unele cazuri. S ncercm s ex
e de compensaie posibile pe baza I legturilor funcionale dintre sistemele aferente.
A. Este mai nMi calea suplinirii vzului prin informaiile pr-*H mite pe alte ci afere
nte. Aceasta este o form substitutiv de corn- I pensare. Pentru nevztori ea reprezin
t soluia principal. innd I seama de caracterul de sistem al recepiilor senzoriale treb
uie sa| 1 Este posibil c pentru reacie servesc toi, sau aproape toi receptorii!

constatm ns c substituia este un fenomen firesc i n condiie vederii normale : n mpr


care vederea nu ne poate ajuta, apelm n mod firesc la auz sau la pipit. Cel mai ban
al exemplu nH ofer orientarea pe ntuneric; faptul l constatase i tousseau, cnd se preo
cupa de educaia sensorial a lui Emil. Se nelege c un copil cu vederea slab este pus mu
lt mai des dect cel cu vederea normal n situaia de a nlocui percepia vizual prin alte
odaliti de recepie. El nu poate distinge un avion la nlime, fiind informat de trecerea
lui numai pe cale auditiv. | Detaliile foarte fine, prea puin reliefate sau prea
puin contrastante pentru a fi percepute vizual sau distanele prea mici dintre obie
ctele prea apropiate pentru a fi discriminate vizual snt sesizate de el pe cale t
actil. Referindu-se la amibliopi, Pierre Oleron scrie : Din multe puncte de vedere
urechea joac un rol comparabil celui pe care-1 are n cazul orbilor. Dezvoltarea c
unotinelor auditive i verbale implic aceleai pericole, contrabalansate ns de contactul
cu realitatea, n cazul acestor copii mult mai accesibil" \ Unii copii ambliopi, n s
pecial cei cu o deficien mai grav a vederii, au reacii mai puternice la excitaiile ta
ctile i sonore, fapt pe care unele studii fiziologice l-au explicat prin fenomene
de inducie provocate de slbirea activitii segmentului cortical al analizatorului vi
zual. Pe de alt parte, marea majoritate a cercettorilor snt de acord c nu se produce
o dezvoltare automat a sensibilitii tactile sau auditive ca o consecin nemijlocit a v
ederii slabe; eventualele progrese se datoresc exercitrii intensive. n multe cazur
i, distingerea incomplet i neclar a detaliilor pe cale vizual slbete i tendina de a p
iza informaiile pe cale tac-til-kinestezic, ceea ce poate duce la o subdezvoltare
a acuitii tactile, factor restrictiv al compensaiei pe aceast cale. Ou toate aceste
fenomene contradictorii, rmne evident tendina multor slabvztori de a suplini aferentai
vizual prin activitatea altor analizatori, care le asigur o cunoatere mai precis i m
ai rapid. Care este poziia pedagogului fa de compensare pe aceast cale substitutiv ? E
a difer n funcie de ansamblul situaiei existente. Sprijinim, compensarea prin alte ci
aferente atunci cnd Perceperea obiectului nu poate fi efectuat altfel sau cnd apar

e pericolul suprasolicitrii vizuale i este necesar odihna ochiului. Combatem acest


mod de compensare atunci cnd se desfoar n
T^ron,
P.,
Educaia capiilor handicapa* fizic, Bucureti, Editura didactic i pedagogic,
1970, p. 69.
79
78

pofida unei activiti vizuale posibile i necesare, cnd .ascunde; pericolul trecerii s
pre predominarea tactil sau auditiv. n munca.1 instruotiveduoativ cu elevii ambliopi
punem pe primul plan edu-y caia vizual, ceea ce ne ndeamn s-1 ferim pe copil de tend
ina, de a folosi permanent, ntr-o msur exagerat, fr a avea nea parat nevoie, supleant
e alte ci senzoriale. Desigur, pentru corn pilul care n-a cptat obinuinele folosirii
eficiente a vederii estej mai comod s perceap tactil sau auditiv ceea ce nu nseamn!
s-1 ncurajm n aceast direcie care poate duna dezvoltrii capacitii vizuale. Tot att
poate fi ns i efortul de a compensa pe; seama vederii n condiiile unei afeciuni vizual
e grave, cnd este! necesar protecia vizual prin solicitarea (minim. Pe lng riscuM agra
ii afeciunii din cauza efortului istovitor, nociv, evitarea supleantei l las, n aces
t caz, pe slabvztor, ntr-o adevrat situaie de decompensare cci el folosete vederea ca
nu-1 ajutJ dar nu folosete modaliti care l-ar putea ajuta. Tulburrile pro-i funde ale
percepiei vizuale, care nu s&i-t compensate din timp pe baza modalitilor receptive
valide (haptic, auditiv) pot ducel chiar la o mai grav handicapare a deficientului
dect cea caracte-J ristic cecitii totale" 1. Pe scurt: dei'n general nu pare a fi cale
a de compensare cea 1 mai caracteristic ambliopiei, nlocuirea activitii vizuale prin
activitatea celorlali analizatori se dovedete parial util pentru toi slabvztorii, cel
puin n anumite mprejurri, iar n unele cazuiM mai grave capt un rol primordial. B. Oea
e-a doua cale de compensaie a ambliopiei prin legtunM rile intersistematice const n
sprijinirea percepiei vizuale prin ac- \ iunea celorlali analizatori. De data aceas
ta nu mai este vorba de ] o nlocuire a activitii vizuale ci de o mbuntire a ei datorit
rijinului recepiilor tactil-kinestezice, auditive etc. Ne referim la situaiile in
care vederea are sau tinde a avea ro- j Iul dominant, integrator, subordonndu-i, p
entru precizarea imaginilor vizuale, datele obinute pe alte ci aferente. Pentru a
se ] nelege esena mecanismelor compensatorii care intervin aici tre-^B buie s ne rea
mintim c att n condiiile vederii normale ct $ n ale vederii slabe exist posibilitatea
la niveluri variabile, desigur) de a vizualiza" anumii stfmuli recepionai pe cale ta
ctil sau auditiv, de a-i converti n impresii vizuale. n acest sens putem
1 Roth, W., Tiflologia, Psihologia deficienilor vizuali, Cluj, Universitatea BabeB
olyai, 1973, p. 88.
80

considera c imaginile obiectelor pot fi ntregite, completate, ducnd a o cunoatere mai


adncit dect i puteau oferi slab vztorului informaiile srace- obinute exclusiv pe ca
zual. Imaginea obiectului se mbogete prin transferul cognitiv al acestor informaii n d
recia vizual, fie c ele au fost absorbite acum sau anterior n schema de cunoatere a o
biectului. Este o mbogire att cantitativ, prin amplificarea aferentaiei, ct i calitat
prin elaborarea unor diferenieri vizuale mai fine pe baza legturilor condiionate ntr
e analizatori. nglofond datele recepionate pe diferite ci senzoriale, imaginea vizua
l cu caracter integral ctig precizie i claritate (de exemplu precizia localizrii sau d
istincia vizual mai fin a detaliilor) precum i rapiditate. Aceast mbogire, clarificar
accelerare a imaginii vizuale constituie, dup prerea noastr, una din cele mai impor
tante funcii compensatorii ale interaciunii analizatorilor n ambliopie. Ea servete d
esfurrii imediate a actului percepfcifv ca atare dar are i consecine pozitive pentru
dezvoltarea capacitii vizuale n timp. Pe existena acestei posibiliti se bazeaz o gaim
riat de exerciii de educaie vizual a elevilor ambliopi. Dar interrelaiile la care ne
referim ndeplinesc i o alt funcie n sprijinul percepiei "vizuale. Imaginile retiniene
difuze implic i un grad anume de incertitudine ; de aici necesitatea unui control
al corectitudinii percepiei, pentru a putea corecta imaginile >^<teuale care nu c
orespund realitii. Interaciunea analizatorilor poate servi i ca un control al exacti
tii, pentru nlturarea incertitudinii n actul percepiei vizuale, pentru ntrirea activi
izuale. La nceput acest control (sau mai bine-zis autocontrol) tac-" til-kinestez
ic sau auditiv i este necesar ambliopului ntr-o msur foarte mare : el trebuie s-i veri
fice mereu propriile percepii vizuale, s evite greelile frecvente, s se asigure de r
euita actului perceptiv. Pe msur ce crete eificiena vizual, cnd intr n aciune ntre
ul mecanismelor compensatorii judicios ndrumate, el se poate elibera parial de ace
st control, la care revine ns cnd este pus fin faa unor probleme noi i dificile. Treb
uie s amintim aici i un alt fenomen important, a crui explicaie este numai parial cun
oscut dar a crui manifestare nu poate fi ignorat n investigarea mecanismelor compens

atorii. Ne referim la faptul c intervenia celorlali analizatori poate spori nsi sensib
ilitatea organului vizual. A. Bangerter, cunoscutul specialist n reeducare vizual,
a observat c sensibilitatea organului vizual este, ntr-o anumit msur, sporita prin an
umii excitani acustici i, dup cum ne-a artat experiena, percepia macular a excitanil
minoi este considerabil uurat prin aciunea si81

multan a excitanilor acustici" 1. Autorul face observaii asemntoare cu privire la exc


itanii tactili i kinestezici. Cadrele didactice care lucreaz cu elevii ambliopi au
remarcat adesea c atunci cnd ochiul este coordonat cu urechea sau cu mina crete par
c nsi puterea vederii. Este de presupus c ne aflm in faa unor fenomene de tipul celor
escrise de S. V, Kravkov, K. H. Kekceev, L. A. var .a., care au dovedit experimenta
l modificarea sensibilitii unui analizator prin stimularea altor analizatori 2. Sar prea c iradierea iniial a excitaiei altui organ de sim se extinde iniial i asupra
leilor corticali i analizatorului vizual ; prin exercitare i ntrire legturile devin ns
stabile. Faptul c pe aceast cale se pot obine rezultate n creterea acuitii vizuale, l
rea cmpului vizual i n modificarea altor indici ai vederii, inclusiv n ridicarea ton
usului activitii vizuale ne face s intrez-rim noi perspective ale procesului compens
ator. Cele dou ci mari de compensare intersistematic menionate mai sus, cu nuanele lo
r, reprezint posibilitile existente in acest domeniu. Care posibilitate va fi adopt
at i cum va fi ea folosit aceasta depinde de numeroii factori legai de personalitatea
copilului i de condiiile n care el este pus. Desigur, pe prim plan se afl gravitate
a deficienei : cu cit este mai sczut vederea i dificultile vizuale snt mai mari, cu at
t crete probabilitatea unei compensri pe seama altor analizatori dect cel vizual. C
onteaz i n ce msur, prin neantrenarea suficient a retinei i a terminaiilor cerebrale
analizatorului vizual s-a instalat o inhibiie vizual care practic se traduce prin
tr-o scdere a potenialului vizual mai grav dect ar impune-o lezarea organic a recepto
rului. Dar alegerea cii de compensare mai depinde de felul n care copilul a nvat s-i f
loseasc posibilitile vizuale, de con.-tituirea i automatizarea schemelor perceptive
eficiente. Stocul de reprezentri care condiioneaz recunoaterea vizual i joac i el ro
stabilirea cii de compensare. Piste important apoi msura n care sa realizat coordona
rea ntre analizatori in dezvoltarea copilului n primii ani de via. Faptul c vederea a
re sau nu tendina i capacitatea de a-i subordona datele celorlali analizatori, dac a
absorbit o suficient ncrctur de date tactil-kinestezice, dac celelalte modaliti de re
e sau dezvoltat satisfctor sub controlul vizual toate acestea influeneaz orientarea
spre anu1
37.
2
B a n g e r t e r , A., Traitement de l'amblyopie, Charleroi, Ed. Heraly, 1953,
p.
Tratat de psihologia experimental (red. Al. Roea), Bucureti, Editura Republicii Pop
ulare Romne, 1963. p. 4962.
82

mite mecanisme compensatorii. Dac tactul i kinestezia snt deficitare este greu de p
resupus c vor fi antrenate n scop compensator. i, n sfrit, cu riscul de a ne repeta, m
enionm nc o dat c un factor esenial care l ndeamn pe copilul ambliop s foloseasc
sau altul de compensare ii reprezint nsi activitatea n care este integrat, cerinele i
condiiile acestei activiti. n funcie de aceti factori, care probabil nu snt singurii,
opilul se ndreapt mai mult sau mai puin spre o anumit cale de compensare, se sprijin
pe anumite mecanisme compensatorii, a cror folosire repetat duce la stabilizarea t
endinei. Ceea ce nu nseamn neaprat c a fost aleas calea cea mai convenabil ; nu tot ce
este util formrii imediate a imaginii obiectului este util i n perspectiv. Fapt este
c in cazul fiecrui copil ambliop ntilnim mecanisme, adecvate sau nu, ale compensrii
vederii slabe, aflate ntr-un anumit stadiu al constituirii i consolidrii lor. ntiln
im elevi cu acuitatea vizual 0,04 la care vederea i pstreaz totui rolul conductor, sub
rdonndu-i datele celorlali analizatori dup cum ntilnim alii cu vederea mai bun dar pre
puin folosit n procesul cunoaterii senzoriale. Pentru pedagog se pune problema care
dintre tendinele care se manifest trebuie sprijinit i care trebuie combtut, cum trebu
ie orientat interaciunea analizatorilor. Problema nu poate fi rezolvat dect in rapor
t cu varietatea cazurilor, a factorilor care intervin. Practic, ntilnim mai ales
urmtoarele situaii : l.a. Elevi care compenseaz n mod dominant pe baza substituirii
vederii prin alte simuri, faptul acesta fiind n acord cu posibilitile lor vizuale fo

arte reduse i cu prognoza negativ a afeciunii lor oculare. Ei se afl pe o cale raiona
l de compensare pe care nu putem dect s-o ncurajm sub rezerva de a nu lsa ca posibili
tile lor vizuale s se reduc i mai mult prin inactivitate i cu grija ca ei s-i formeze
tui reprezentrile vizuala care le vor fi necesare n via. n perspectiv ei ar urma s se
epte spre coala pentru slabvztori. b. Elevi care compenseaz n mod dominant pe baza su
bstituirii vederii prin alte simuri fr ca aceasta cale s fie cea mai indicat pentru e
i. n acest caz, preocuparea noastr trebuie s fie de a-i ndruma spre dominana vizual, s
pre folosirea informaiilor celorlali analizatori pentru mbogirea i verificarea imagini
lor vizuale, pentru ntrirea imaginilor vizuale, prevenind scderea posibilitilor vizua
le datorit insuficientei exercitri i urmrind o educaie vizual consecvent, de o intensi
ate crescind.
83

2.a. Elevi care compenseaz n mod dominant pe cale vizual dei starea vederii le-ar im
pune s foloseasc in primul rnd semnalele venite de la ali analizatori. Pentru a-i fe
ri de epuizarea prin suprasolicitare a posibilitilor vizuale trebuie s le asigurm o
educaie sensorial raional, n care dominant s fie compensarea pe seama analizatorilor v
lizi. Firete, aceasta nu nseamn s eliminm cu totul educaia vizual ci s-o efectum fr
eni calea principal de compensare n situaia dat. b. Elevi care compenseaz n mod domina
nt pe cale vizual i crora lucrul acesta le este indicat de diagnostic i prognostic.
Pe acetia i ndrumm n subordonarea datelor celorlali analizatori fa de actul percepie
uale. S reinem, aadar, c elevul ITU izbutete totdeauna s gseasc singur calea de compe
e intersistematic adecvat situaiei sale. Influena noastr trebuie exercitat difereniat.
unele cazuri sau n unele etape ale evoluiei unui caz, accentul aciunii noastre edu
cative poate fi pus pe corelarea activitii vizuale cu cea tactil-kinestezic i auditi
v, pe consolidarea legturilor ntre analizatori, pe completarea datelor vizuale cu c
ele ale altor simuri. Alteori, considerind aferentaia tactil-kinestezic nu ca pe o n
locuire i nici ca pe o mbogire a percepiei vizuale ci ca pe o treapt care trebuie dep
dirijm actul educativ n direcia eliberrii de elementele extra-vizuale, punndu-1 pe el
ev n situaii n care s recunoasc mai ales vizual. Dei cazurile pot fi foarte variate i
urile trebuie s fie totdeauna individualizate, in activitatea cu elevii colii pent
ru ambliopi urmrim (cu rare excepii) s asigurm dominana vizual, interaciunea cu celela
te simuri completnd i preciznd imaginile vizuale, oferind ceea ce nu poate fi obinut
altfel i mpiedicind suprasolicitarea vederii. Sub aspect pedagogic ne aflm, aadar, n
faa unor probleme de alternare judicioas a cilor aferente, de nvare a artei" de a folo
i toate aceste ci pentru o bun cunoatere, de nglobare n percepia vizual a datelor cuno
erii plurimodale. Vom conclude, mpreun cu A. Labregere, c n cazul ambliopiei se impun
e adesea compensarea prin rentoarcerea metodic la alte aferente senzoriale dect cel
e vizuale", folosindu-le n special drept completri riguroase i eficace ale cii vizual
e care rmne preponderent, drept mijloace de ajustare i control al informaiilor pe car
e ea le furnizeaz" 1.
1 L a b r e g e r e , A., Aveugles ct amblyopes, in voi. Les enfants et Ies adole
scents inadaptes", Paris, A. Colin, 1967, p. 252.

Participarea fenomenelor mnezice la procesul compensator. Memoria senzorial Organ


ismul uman, ea dealtfel orice organism viu, este nzestrat cu capacitatea de a nreg
istra, stoca i destoca anumite informaii, aadar cu memorie. Conservarea i reproducer
ea informaiilor reprezint una din cele mai importante funcii adaptative ale psihicu
lui, fcnci ca n rezolvarea sarcinilor prezente s poat fi folosit experiena anterior do
dit. Funcia adaptativ a memoriei acioneaz intens in condiiile scderii potenialului vi
l. Fenomenele mnezice faciliteaz activitatea perceptiv, permind copilului ambliop s r
ezolva unele din problemele cognitive i practice cu care este confruntat, s-i orien
teze comportamentul n mod eficient. Rolul memoriei senzoriale" In compensarea orbi
rii a fost remarcat de mult vreme1. n cazul ambliopilor este vorba ns nu att de memor
area datelor dobndite pe alte ci aferente cit de conservarea i utilizarea n activita
tea perceptiv a imaginilor dominant vizuale. Referindu-ne la memoria senzorial tre
buie s precizm, totodat, c la om aceasta nu exist n afara relaiei cu gindirea i limba
. Memoria sensorial (intuitiv, concret) i gsete expresia n conservarea i evocarea im
lor mintale figurale adic n reprezentri sau, dup expresia lui Jean Piaget, n amintiril
e-ima-gini". Ca imagine mintal, reprezentarea este o copie activ i nu o urm sau un re
ziduu senzorial al obiectelor percepute- -. Ca prim treapt spre noiune, reprezentar
ea se ridic la un anumit grad de generalizare, degajndu-se de detaliile nesemnific
ative ; recunoatem obiectul ca membru al unei clase in msura in care reprezentrile
apar ca imagini generalizate. Pentru ca o persoan s tie ce anume privete, stimulii vi
zuali pe care i primete trebuie comparai cu stocul de date nregistrate n evenimente a
nterioare... De fapt, un obiect este recunoscut drept membru al unei clase (de e
xemplu, un cine) cu contiina deplin a faptului c nu este identic cu ali membri ai acel
eiai clase. Astfel, abloanele folosite trebuie s conin doar caracteristicile definito
rii ale clasei respective" 3.
r v i l l e y P Le monde des aveugles. Paris, "f**^^ l i f t i li Prolog* ^licenei,
Bucureti, Editura tt**!. I ""^Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului cducafio
naZ, Bucur, u. Editura didactic i pedagogic, 1978, p. 71.

84
85

Am artat n capitolul anterior c in desfurarea actului perceptiv intervine n mod necesa


r confruntarea cu imaginea generalizat, obiectul fiind identificat n raport cu rep
rezentarea existent, care joac rolul unui model categorial. Dac in condiii normale r
eprezentarea joac un rol att de important n recunoatere, este firesc s presupunem c ro
lul ei crete considerabil in condiiile ambliopiei. Prin nsi existena ei, prin precizia
, generalitatea i stabilitatea ei, prin capacitatea ei de a aciona operativ in act
ul recunoaterii, reprezentarea poate deveni un element al compensrii n condiiile amb
liopiei. Aceast ipotez a fost verificat experimental, evideniindu-se mai multe aspec
te sub care se manifest rolul imaginilor generalizate n compensarea vederii slabe
1.
O prim serie ele experimente a urmrit variaiile distanei de recii' noastere a diferi
telor obiecte asupra crora elevii aveau imagini .cnerali-nafee bine constituite, c
omparativ eu perceperea unor obiecte asupra crora reprezentrile erau mai vagi sau
chiar inexistente. Diferenele ntre cele doua situaii au fost evidente la toate nive
lurile a c u i t i i vizuale ; deosebit de semnificative au fost .la nivelul cel
mai scsut (0,040,06), unde distana de recunoatere a obiectelor bine cunoscute era ce
peste dou ori mai mare dect n cazul celor necunoscute. S-a putut conclude c rolul i
maginilor generalizate n procesul recunoaterii crete pe msur ce scade acuitatea vizua
l. Tot astfel, printr-o alt serie de experimente s-a ajuns la concluzia c dimensiun
ile la care pot ii recunoscute vizual obiectele snt substanial mai sczute prin actu
alizarea imaginii generalizate ; .i acest fenomen compensator acioneaz cu atit mai
intens cu cit acuitatea vizual a elevilor am-bliopi este mai mic ; la nivelul 0,040
,06 obiectele cunoscute erau percepute la dimensiuni n medie de trei ori mai mici
dect cele necunoscute ; in cazul elevilor cu acuitatea vizual peste 0.1 i in speci
al al celor cu miopie, rezultatele se apropiau foarte mult de cele ale copiilor
cu vederea normal. Semnificative au fost l rezultatele obinute in descifrarea imagi
nilor grafice, existena reprezentrilor facilitind recunoaterea perspectivei, a unor
suprapuneri, a unor f'.guri cu contraste mai estompate. n sfrit, s-a urmrit eriroen
tal roiul imaginii generalizate n accelerarea percepiei vizuale, Cercetrile sint de
taliat prezentate in studiul nostru Probleme ale recunoaterii n condiiile vederii sl
abe", publicat n Revista de psihologie" nr. 3 clin 1963.
1
demonstrindu-se reducerea timpului necesar pentru investigare prin intervenia mem
orie! senzoriale. Din ansamblul cercetrilor menionate aici rezult, aadar, c imaginile
generalizate indeplinesc un rol compensator a crui importan n actul recunoaterii viz
uale crete pe msur ce scade acuitatea vizual, permiind perceperea la distan mai mare,
a dimensiuni mai mici, ntr-un timp mai scurt, n condiii grafice mai dificile.

Pe aceste fenomene se bazeaz anumite exerciii de educaie vizual larg folosite n proce
sul de nvmint i n cabinetele de pleoptic : pe msur ce copilul ambliop recunoate un
obiect la o anumit distan, la o anumit dimensiune i ntr-un anumit timp de investigaie,
se ncearc reducerea treptat a dimensiunilor i creterea distanei i a rapiditii. In ac
cop snt folosite diferite variante ale unui aparat cu care aceeai imagine este pro
iectat la dimensiuni din ce n ce mai reduse sau la distan cresend, aparat pe care A. B
angerter l numete ranemoscop" tocmai pentru a sublinia c se bazeaz pe amintiri vizuale
": Memoria vizual face, ntr-un anumit fel, puntea ntre obiectul iniial i obiectul ceva
mai mic, iar noua engram optic care rezult permite recunoaterea unui obiect ceva ma
i mic nc" 1. Chiar dac n-am fi de acord cu explicaiile privind engramele optice" (nele
e n spirit receptivist) i memoria vizual" (neleas n spirit funcionalist), trebuie s
atem c evocarea experienei anterioare sub forma imaginilor generalizate are un indi
scutabil efect compensator. Teza gestaltist conform creia experiena prealabil nu poat
e explica existena unei diferenieri a unitilor"2 este n orice caz infirmat. Fenomenul
compensator menionat s-ar explica tocmai prin caracterul evolutiv al diferenierilo
r, prin perfecionarea activitii analitico-sintetice pe baza reducerii punctelor de
reper, considernd, conform poziiei lui Jean Piaget, c amin-tirea-imagine este aspec
tul figurativ de ordin mnezic al schemelor sensorii-motorii i operatorii i c amintir
ea unei scheme este schema nsi" 3. Memoria nsi nu este altceva dect aspectul figurati
l sistemelor de scheme n totalitatea lor" *. Aceste idei se
B a n g e r t e r, A., op. cit., pag. 39. * B e n d e r , L., Un test visuo-mote

ur ct son umgc clinique, Paris, P.U.F., p. V. ;! P i a g e t , J., I n h e l d e


r , B., Psihologia copilului, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1970, p. 69.
4 Ibidem p. 69.
1
86
87

refer, desigur, nu numai la reprezentarea vizual dar i la ceea ce a fost memorat pe


alte ci senzoriale, practic la ntreaga experien senzorial de cunoatere, subordonat to
al sau parial vederii. Un aspect important al funciei compensatorii pe care o ndepl
inete actualizarea imaginilor generalizate este legat de proprietatea pe care o a
re reprezentarea de a simultaneiza succesivul; astfel, datorit raportrii la reprez
entare, este facilitat cuprinderea ntr-un ntreg a detaliilor pe care slabvztorul nu l
e-a putut explora clect succesiv. Exist aici i un alt aspect care merit a fi relevat
. Rolul sporit al memoriei senzoriale, care face din ea un factor compensator, s
e clatorete nu unor capaciti mnezice superioare, aprute spontan ca o urmare a amblio
piei ci apelrii mai frecvente la datele memoriei, creterii necesitii de a memora i de
a reproduc-. Datorit importanei pe care o are pentru el memoria, slabvztorul i propun
e adesea contient i intenionat scopuri mnemice ; caracterul voluntar al memorrii apa
re mai accentuat. El caut s rein cit mai bine cele percepute vizual sau pe alte ci se
nzoriale (precum si pe calea logico-verbal), pentru a se orienta mai uor in situaii
similare, pentru a economisi pe viitor eforturile vizuale ale unei investigri amn
unite. S citm, dup A. M. Zimkina, cuvintele unui slabvztor, care ilustreaz acest mecan
sm : Caut s rein bine totul, pentru ca n cazul cnd voi fi iari ntr-o situaie similar
entez imediat dup diferite semne" 1. Se remarca intenionalitatea att n memorare ct i n
actualizare. Lucrurile nu se petrec totdeauna astfel ; oricum, este vorba de o t
endin care merit a fi ncurajat. Important este i sensul n care fenomenele mnezice ii
rcit aciunea compensatorie. Uneori ele vin in ajutorul percepiei vizuale ca atare,
sporindu-i eficiena sub diferitele aspecte pe care le-am artat (creterea distanei i t
impului de percepere, reducerea punctelor de reper, scderea dimensiunilor percept
ibila, completarea imaginii vizuale, confirmarea corectitudinii percepiei) ; un a
stfel de sprijin este ct se poate de util. Alteori ele nlocuiesc o activitate perc
eptiv inaccesibil vederii ambliopulai sau necesar pentru a-1 scuti de un efort vizu
al excesiv. nlocuirea activitii perceptive poate deveni ins i o piedic n calea dezvolt
i eficienei vizuale. Iat, aadar, c ntlnim din nou cele dou tendine pe care le-am cons
at i cnd am examinat interaciu1
Zimkina, A. M., op. cit., p. 33.
m

nea analizatorilor : calea sprijinirii percepiei i calea suplinirii ei. Factorii c


are determin predominarea uneia sau alteia snt multipli : conteaz gradul i natura di
ficultilor vizuale dar i unele deprinderi formate in intreaga activitate a copilulu
i; probabil c un anumit rol l are i dominana unui anumit tip de memorie (intuitiv sau
verbal-logic, voluntar sau spontan). Fapt este c nu totdeauna copilul ambliop gsete s
pontan calea cea mai indicat dezvoltrii sale i c este necesar influena diriguitoare a
educatorului. Aciunea noastr educativ const aici in primul rinei n a sprijini calea c
ompensatorie adecvat fiecrui caz dat, n condiiile date, stabilind un echilibru raiona
l ntre cerinele dezvoltrii capacitii vizuale i cele ale proteciei vizuale. n orientar
pe care o dm nu trebuie s subapreciem rolul memoriei auditive, tactile etc, nici a
l cii verbal-logice. in acelai timp avem n vedere, sub aspect pedagogic, i o alt ceri
n : a-i asigura elevului ambliop fondul de reprezentri necesare recunoaterii. Chiar i
n cazul copiilor eu afeciuni vizuale evolutive, care ascund pericolul trecerii n r
indul nevztorilor, formarea unui fond de reprezentri vizuale bogate i vii este neces
ar pentru c aceste reprezentri se pstreaz i vor i de mare ajutor in activitatea cognit
v i practic. innd seama c rolul compensator al imaginilor generalizate este mpiedicat,
uneori, la elevii ambliopi, de lipsa unor reprezentri sau de caracterul confuz, i
ncomplet, eronat al reprezentrilor, este evident c sprijinim aceast cale compensato
rie dac ne ngrijim de completarea, clarificarea i corectarea patrimoniului memoriei
senzoriale. i s nu uitm c reprezentrile se formeaz nu prin simpl intuire, ci prin ac
i motorii i intelectuale cu obiectele (analiz, sintez, grupare, comparare, integrar
e etc), aciuni fr de care nu poate fi vorba nici de memorare, nici de reproducere.
Trebuie s-i cultivm elevului ambliop tendina i capacitatea de a folosi n mod eficient
reprezentrile stocate, s-1 nvm s le_ conserve nu mecanic i prin utilizarea lor, s s
memorarea intenional, voluntar. Utilizarea memoriei senzoriale este nu numai o con
diie a actului perceptiv clar i o condiie a propriei ei dezvoltri. Am insistat asupr

a memoriei senzoriale, dat fiind importana ei n compensarea vederii slabe. n actul p


ercepiei utilizm ns nu numai experiena de natur senzorial pe care am acumulat-o. n r
entarea imagistic" exist pentru a-1 cita din nou pe Jean Piaget subordonarea consta
nt a aspectelor figurative fa 89

de aspectele operative ale gndirii" K Actualizarea experienei senzoriale se mpletete


, n percepia vizual, cu actualizarea la nivelul reflectrii esenei fenomenelor, prin p
articiparea direct a gndirii, prin mijlocirea cuvntului. Trebuie s ne oprim, aadar, n
continuare, asupra participrii gndirii i cuvntului la procesul compensator. Rolul co
mpensator al proceselor superioare de cunoatere Ca verigi ale procesului unitar d
e cunoatere, logicul i senzorialul se afl n strins conexiune. Percepia i gndirea trec
ntinuu una n alta. Gndirea nu-i nceteaz activitatea cnd percepem ; adesea i-o intensif
c. Percepem gndind. nsuirile sensibile ale obiectului se contopesc. n imaginea mintal,
cu proprietile incluse n coninutul noiunii corespunztoare, iar acest ntreg este integ
at mai departe in structuri complexe de elemente senzoriale i abstracte. Acest fa
pt capt o importan sporita in ambliopie : neajunsurile informaiei vizuale pot fi comp
ensate, cel puin n parte, prin interpretarea ei la nivelul logico-verbal. Participn
d activ la actul perceptiv, gndirea elaboreaz ipoteze, le verific i ridic uneori anal
iza i sinteza senzorial la nivelul analizei i sintezei logice. Aceast activitate min
tal se intensific pe msur ce cresc dificultile percepiei. C gndirea poate contribui
mpensarea vederii slabe este un fapt constatat de mai muli cercettori. A. M. Zimki
na arat c omul compenseaz insuficiena semnalelor exteroceptive ce ptrund n creier, n
mul rnd prin capacitatea sa de abstractizare i generalizare care i permite, ntr-o si
tuaie cunoscut, s foloseasc experiena anterioar" 2. La aceeai concluzie ajunge un docu
entat studiu asupra ambliopiei grave, n care gndirea este apreciat drept principal
mijloc compensator 3. Analizind percepia copiilor ambliopi, psihologul francez M.
Malrieu distinge mai multe niveluri, subliniind rolul celor superioare, de natu
r intelectual : n aceste niveluri superioare ale percepiei, care depind de memorie, j
udecat sau raionament, deficientul vizual trebuie s g1 P i a g e t , J., Psihologie i
pedagogic, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1972, p. 34. 2 Z i m k i n a, A.
M., op. cit, p. 35. 3 Dcti s glubokimi narueniiami zrenia (Copiii cu tttlburri gr
ave ale vederii), Moskva, Izdatelistvo Prosveoenie", 1967, p. 353.

seasc sprijinul cu ajutorul cruia s foloseasc cit mai bine datele senzoriale minime
care snt la dispoziia sa"1. Am citat aceasta idee pentru c ea ne sugereaz un aport a
l gndirii inclus n percepie i nu care s nlocuiasc percepia. La noi, Walter Roth a sco
eviden rolul limbajului n compensarea vederii slabe, ar-tind felul n care cuvintul co
mpleteaz, precizeaz, sistematizeaz i generalizeaz experiena perceptiv a orbilor i amb
pilor:. Unele cercetri ntreprinse la coala pentru ambliopi din Bucureti au dus la st
abilirea anumitor funcii compensatorii ale gndirii i limbajului 3, asupra crora ne v
om opri in mod sintetic n cele ce urmeaz. Precizm mai nti c n cazul gndirii, ca i al
r procese psihice, ambliopia nu aduce de la sine o capacitate sporit i c este vorba
numai de o valorificare mai intens a posibilitii'v existente. Aceast valorificare d
epinde, desigur, de nivelul vederii i de nivelul intelectual dar ea este n bun msur i
rodul unei nvri, depinznd, aadar, de condiiile de via i in primul rnd de cele ale
Pentru a ptrunde spre nelegerea modalitilor prin care factorii intelectuali vin n ajut
orul percepiei vizuale este necesar nc o precizare. Imaginile obiectelor percepute n
u rmn, n contiina noastr, n stare pur senzorial. Caracterizind posibilitile i lim
erii senzoriale, ale senzaiei i percepiei, trebuie s inem seama nu numai de ceea ce n
e dau ele, ca atare, ci i ele ceea ce se introduce n ele n desfurarea procesului cuno
aterii :: ansamblul su" i. Adaosul la care se refer psihologul S. L. Ru-binstein, c
itat aici, nu este numai de natur cantitativ ; el presupune noi semnificaii date ma
terialului perceput i prin aceasta noi orientri n desfurarea activitii perceptive. Fap
ul c limbajul fixeaz i semnalizeaz proprietile eseniale ale obiectelor desprinse n ex
iena individual i social, ne explic fenomenul ptrunderii coninutului semantic al cuvn
ui n imaginea obiectului, ca o component a ei. ,,Aa cum include i coninutul altor
Les Cahiers de l'Enfance inadaptee", nr. 45, 1980, p. 26. Roth, W.. op. cit., p. 1
50. 3 t e f a n , M., Aspecte psihologice ale fenomenelor compensatorii :u ambli
opie. n ..Revista de psihologie'4 nr. 2 din 1904, p. 168175. Vezi i studkil Problem
e ale compensrii vederii slabe n ..Probleme de defectol* voi. IV, Bucureti, Editura
didactic i pedagogic, 1964. 1 R u b i n s t e i n , S. L., Existena ;i c o n t i i
n a, Bucureti. Editura tiinific, 1962 (ediia a Ii-a), p. 121.
2 1
90

91

recepii, imaginea optico-tactil a obiectului ncepe s includ, s absoarb i coninutul f


denumirea obiectului" i. Drept urmare, cunoaterea lucrurilor pe care le-am percep
ut senzorial, reprezint n sine un complex de elemente senzoriale i nesenzoriale, ab
stracte, fuzionate ntr-un tot unic" *. Iat, aadar, fenomene psihice care se manifes
t spontan n condiii normale i din care decurg, cnd apar dificulti vizuale, anumite mec
nisme compensatorii. Importana lor const, n esen, n reglarea ct mai eficient a activi
erceptive i n interpretarea ct mai judicioas a mesajului senzorial. Fr intenia de a re
ua prezentarea fazelor percepiei, studiate n capitolul anterior, constatm c rolul di
riguitor al factorilor intelectuali se manifest n fiecare dintre ele. Impulsul dec
lanator, care duce la reglajul de pregtire a actului perceptiv, fie c este determin
at de excitani externi, fie c pornete de la o cerin intern stimulatorie, este legat de
nelegerea unor semnificaii i a unor trebuine, nelegere al crei rol crete n condii
ii slabe. Exploatarea iniial, selectiv, menit s duc la detectarea i localizarea obiect
lui percepiei, are i ea un caracter mai contientizat n condiiile ambliopiei. Ea capt a
esea aspectul unei observaii contient orientate, pe care unii psihologi o consider c
iire senzorial" 3. Gndirea senzorial", n acest sens, capt un rol compensator mai puter
ic n faza cea mai important a percepiei, cnd are loc investigarea analitico-sintetic.
Aici factorii intelectuali imprim explorrii o anumit logic, dirijndu-i raional drumul
. Din nou, pentru a sugera aciunea compensatorie, trebuie s apelm la rolul factorul
ui intelectual n condiiile vederii normale. Activitatea perceptiv poate fi dirijat pr
intr-o inteligen care sesizeaz mai bine problemele ; firete, inteligena nu se substit
uie n acest caz percepiei, ci structurnd realul, ea contribuie la programarea nregis
trrii informaiilor perceptive, adic la indicarea a ceea ce trebuie privit cu mai mu
lt atenie" 4. Este limpede c centrrile haotice, fcute la ntmplare, snt mai puin prod
e dect o investigare pe baza unei strategii raionale. n faa dificultilor pe care le nt
in, elevul ambliop desfoar o activitate analitico1

sintetic n care senzorialul se conjug strns cu logicul, n care fiecare pas al investi
gaiei este, ntr-adevr, cluzit de semnificaia semnalizatoare a laturilor obiectului, ca
re se dezvluie treptat. Desigur, nu la toi elevii ambliopi fenomenul apare identic
, cci aici conteaz mult i capacitatea intelectual ; in medie ns este evident tendina
stei contientizri a investigaiei. S ncercm s ptrundem mai adnc spre nelegerea meca
compensatorii care acioneaz n procesul analizei i sintezei vizuale, n condiiile amblio
piei. Un astfel de mecanism l constituie, credem, desfurarea analizei vizuale pe ba
za raportrii (uneori ipotetic) la noiunea-gen, ale crei note snt cunoscute. Practic,
lucrurile se desfoar adesea astfel : pus in faa unei sarcini perceptuale dificile in
raport cu nivelul vederii sale, copilul ambliop nu reuete s disting o serie de elem
ente ; distinge totui citeva, pe baza crora nelege ce cuprinde imaginea de ansamblu
; este evocat noiunea-gen, fapt care-i permite apoi s descifreze, n bun msur pe cale r
onal, i elementele care la nceput i erau inaccesibile. Am experimentat acest proces
prin prezentarea unor tablouri care urmau a fi percepute de elevi ai claselor III
V clin coala pentru ambliopi din Bucureti.
Explornd vizual tabloul In grdin", nici unul din elevii cu acuitate Uzual mai sczut (0
040,06) n-a putut recunoate stropitoarea, lopata i alte obiecte care nu erau prea c
lar redate ; ei distingeau imaginile unor copii dar nu nelegeau ce lac acetia. Prin
tr-o discuie care a pornit de la elementele mai uor de sesizat, elevii au neles m ce
le din urm c este vorba de munca n grdin ; dintr-o dat le-au devenit accesibile i deta
iile la nceput indescifrabile ; chiar stropitoarea, care era prezentat foarte esto
mpat, a fost recunoscut de toi copiii. n faa unei ilustraii care nfia Un pete n me
tic, foarte slab conturat i cu contrast difuz, ambliopii cu acuitatea vizual sub 0
,08 nu distingeau nimic ; cnd au neles ce prezint ilustraia n ansamblu, au izbutit s r
cunoasc i detaliile : capul, coada, aripioarele, ochiul. Iat cum un fenomen, care n
u este absent nici in condiiile vederii normale, capt aici, prin ponderea sa spori.
. v;i.! oare compensatorie.
Rubnstei n, s. L., Ibidcm, p. 102,
Ibidcm, p. 121. 3 Ibidcm, p. 82.
' Paget, J., Inhelder, B., op. cit., p. 38. 92

Raportarea la noiunea-gen, studiat ca mecanism compensator, s-a dovedit cu att mai


util cu ct acuitatea vizual este mai sczut. Sinteza mai multor cercetri n aceast dire
a fost exprimat in urmtoarele rezultate : 93

Acuitate vizual sub 0.1 Cu raportare la noiunea-gen Fr raporta le noiunea-gen 48,09/i


B6,666,9
Acuitate vizual 0,10,3 100/o
Vedere normal 100" o iDOVo
MVi

Experimentele s-au fcut cu imagini foarte clare, din viaa animalelor domestice, ce
ea ce explic procentele ridicate ale recunoaterii la elevii cu vedere normal sau ou
acuitate vizual peste 0,1. Raportarea contientizat la noiunea-gen a oferit ns un ajut
or substanial elevilor cu vederea mai sczut *. Bineneles, n procesul de nvmnt i
a situaiile snt mult mai complexe i reeaua interrelaiilor mult mai dens dect n expe
le pe care le putem organiza. Practic, elementul categorial care constituie fond
ul desfurrii analizei se afl la niveluri diferite de generalizare, identificarea viz
ual im-plicnd judeci la diferite grade ale atribuiei i predicaiei logice. Important de
reinut este ns c noiuneagen sprijin diferenierea tot mai fin a componentelor imaginii
zuale, nelegerea raporturilor dintre ele, dirijarea succesiv a centrrilor. Toate ace
stea au, cum vom arta mai departe, implicaii de mare nsemntate pentru organizarea pr
ocesului de nvmnt n coala pentru ambliopi. Scond n eviden rolul compensator al g
jului trebuie s ne ferim ns de pericolul acelor concepii idealiste care supraaprecia
z rolul semnificaiilor, ajungnd pn la negarea valorii cognitive a percepiei. Noi am nc
rcat s evideniem dinamica semnificaiei semnalizatoare in reglarea unei activiti perce
ptive ct mai veridice. n legtur cu aceasta amintim i ntrebarea pe care i-o pune, n le
cu prelucrarea stimulilor vizuali", psihologul american J. Huttenlocher, eonsidern
d-o o problem dificil" : cum se explic legtura dintre stimulul nou primit i datele ade
vate stocate n memorie; este nevoie oare ca stimulul s treac n revist tot ceea ce est
e nmagazinat n memoAceste experimente au fost prezentate mai detaliat n ..Revista d
e psihologie" nr. 8 din 1964, p. 169.
1

rie ?"1. Fr pretenia de a soluiona pe deplin aceast problem, ne exprimm prerea c act
area anumitor date senzoriale sau logice stocate n memorie se datorete nainte de to
ate proprietilor reale eseniale ale obiectului, decelate n procesul perceptiv actual
dar cuprinse i integrate, prin experiena anterioara a copilului, in schemele preo
peratorii i operatorii ale gndirii. Memoria nu este o facultate" psihic pasiv, care at
eapt impasibil sa fie scormonit ; ea este o parte a activitii psihice integrale, part
ici-pncl la ntreaga ei desfurare. n msura n care memoria logica i operaiile gndirii
volt calitativ, crete i participarea lor la investigarea senzorial, n procesul compen
srii. lata de ce se poate vorbi nu numai de memorie senzorial clar i de gindire sen
zorial sau de percepie categorial. Am insistat, n cele de mai sus, asupra analizei s
enzoriale sprijinit, n procesul compensrii, de analiza logic, de evocarea no-iunu-f-e
n. Rolul compensator al gndirii se manifesta in egal msur n sinteza senzorial. vS ne a
intim c sinteza vizuala este condiionat de distingerea i corelarea nu a oricror eleme
nte percepute ci a acelora care au o valoare de semnalizare in raport cu proprie
tile eseniale ale obiectului. Este necesar o selectare care s nlture elementele inutil
, uneori mai vizibile dect cele eseniale. Pentru copilul ambliop aceasta este ades
ea o sarcina foarte dificil. Tocmai aici poate interveni cu folos inteligena. Comp
araiile pot duce la nivelarea componentelor neeseniale i la abstragerea celor semni
ficative. Pe calea gndirii se stabilesc corelaii intre elemente, care servesc inte
grrii lor n imaginii vizuale mai largi. Cci adesea numai cu ajutorul gndirii copm cu
cimpul vizual ngustat i pot forma pe plan mintal anumite imagini ale obiectelor pe
care nu le pot cuprinde vizual n ansamblul lor. Am afirmat mai nainte c raportarea
la noiunea-gen este uneori ipotetic. Se poate ntmpla ca ea s se efectueze greit, la o
noiune necorespunztoare fapt frecvent in condiiile ambliopiei Aceasta confer gndirii
o alt funcie compensatoare : ea contribuie la verificarea i aprecierea actului per
ceptiv m desfurare i a produsului lui (imaginea vizual). Adesea, n cazul elevilor amb
liopi, acceptarea sau respingerea unor date senzona e necesit intervenia gndirii. U
neori copilul i da seama, pe cale raional, c a generalizat folosind puncte de reper p

rea puine sau neesentiale. Pentru ca aceast afirmaie a noastr sa fie mai clar Fi mai
convingtoare vom ncerca s o ilustrm prmtr-un exemplu ele desfurare a unui act percepti
v.
1
DavitZ, .1-, Bal), S.. oy. cit., p. 72.
95
94

Iat-1 pe elevul A. R. (A.V. = 0,04) in faa tabloului La arat". Tabloul nu ndeplinete


condiiile unei perceperi facile de ctre elevul ambliop. O prim investigaie, oarecum
haotic, nu d nici un rezultat. ndrumat de profesor i folosind lupa copilul recunoate
un tractor, apoi altul; snt necesare ns cteva ntrebri orientative pentru ca s fie ne
oninutul de ansamblu al tabloului. Pe acest fond copilul urmrete acum aciunile perso
najelor. I se pare c vede un om aplecat care parc smulge spice". Imediat raiunea res
pinge aceast impresie : Nu se poate. Primvara nu snt spice". Copilul caut o poziie mai
bun, examineaz nc o dat acel col al tabloului, se gndete i ndreapt greeala : omu
ste agronomul care s-a aplecat ca s msoare adncimea brazdei. Pe lng gindire s-a manif
estat i memoria logic, cci despre aceasta s-a discutat ntro lecie mai veche. Apoi cop
ilului i se pare c vede, n alt col al tabloului, un vagon. Raiune?, pare a infirma i
mpresia : ce s caute n plin cimp un vagon izolat, fr locomotiv. Examineaz din nou cont
urul, roile, ferestrele i exclam mirat : Este totui un vagon ! La ce ar putea servi e
l ?". Chibzuiete un timp i, deodat, izbucnete : n vagon dorm tractoritii Ei snt dep
de sat i au adus un vagon n care s doarm. L-au tras cu tractorul". Procesul de nvmnt
fer nenumrate exemple de acest fel, prin care putem urmri roiul gindirii n verificar
ea i eventual corectarea imaginii sensoriale obinute, n ntrirea rezultatelor actului
perceptiv. ntrirea, ca indice al actului recunoaterii, const tocmai in acceptarea im
aginii, n certificatul de veridicitate pe cure-! d gndirea, aprobnd astfel mijloacel
e vizuale folosite, [n lipsa acestei ntriri, intervine o nou reglare : elevul aprop
ie sau deprteaz lupa de obiect, parcurge din nou conturul desenului, caut o poziie m
ai potrivit n raport cu lumina, i mobilizeaz atenia, memoria, gndirea. Factorii intele
tuali contribuie astfel la interpretarea i verificarea mesajului senzorial. Putem
aduga acum c ei contribuie i la mbogirea lui cu un coninut de cunoatere care depe
obinute vizual. Din nou ne aflm n faa unui fenomen care se ncadreaz n legitile gene
ale cunoaterii clar a crui pondere sporit i ofer aici un rol compensator. i in condiii
normale percepia vizual este completat i mbogit prin includerea in imaginea vizual a
note fixate n caracterizarea noional a obiectelor i fenomenelor i prin asociaiile sup
erioare ala gndirii. De aceea imaginea vizual este mai bogat dect ar permite-o eleme
ntele optice srace i neclare de care dispune elevul ambliop. Limbajul este purttoru
l unei experiene de cunoatere, al unor

semnificaii generalizate. Imaginea vizual include i experiena (senzorial i logic) fixa


cuvnt. Obiectul perceput vizual apare ca fiind nzestrat cu un numr de semne particu
lare, a cror cunoatere este rezultatul activitii sociale de cunoatere, fixat n cuvnt"
Ceea ce constituie, n condiiile vederii slabe, un mecanism de compensare. Cerceti
nd gndirea n unitate cu limbajul, nu le identificm, desigur. Limbajul deine funcii sp
ecifice de comunicare, cunoatere i reglare, fiecare dintre ele putinei fi implicat n
procesul compensrii vederii slabe. Astfel, n munca instructiv-educativ cu elevii s
labvztori snt larg folosite diferite procedee didactice bazate pe funcia de reglare
a limbajului, care servesc compensrii vederii slabe. Ele reprezint o compensare di
rijat, necesar atunci cnd mecanismele compensatorii ale gndirii, menionate mai sus, n
u intervin spontan. Se folosesc, astfel, informaii sau indicaii verbale cu caracte
r declanator, prin care n faa copilului se pun anumite sarcini per-ceptuale, stimul
indu-se atenia voluntar, stabilindu-se o dominant a activitii vizuale sau schimbndu-se
dominanta, orientn-du-se privirea spre obiectul percepiei. Amintim aici c i cuvn-tul
. alturi de ali stimuli poate fi un semnal al modificrii condiionate a sensibilitii vi
zuale. O astfel de orientare iniial a actului perceptiv este efectuat frecvent n pro
cesul de nvmnt, atunci cnd urmeaz a fi intuit un anumit material didactic. De asemenea
se folosesc frecvent indicaii verbale integratoare> care evoc reprezentarea sau i n
oiunea-gen, ca un fond pentru de>furarea analizei. nc din clasa I se consider c simpla
indicare a sferei unei grupri de imagini (mobilier, jucrii, animale etc.) ajuta co
nsiderabil descifrarea fiecrei imagini n parte. Procedeul st la baza multor jocuri
preabecedare dar sugerarea verbal a ntregului rmne o modalitate de a facilita recuno
aterea pin la sfritul colaritii. Una din verificrile experimentale ale rolului compen
or al acestui procedeu a fost fcut n procesul perceperii unor tablouri tematice mar
i i dificile (Seceriul", Iarna" .a.). La explorarea fcut fr nici o indicaie, rezult
ariau n raport cu nivelul vederii, fiind foarte sczute la elevii cu vederea mai sl
ab, n timp ce prin indicaia verbal integratoare s-a constatat tendina unei nivelri a r
ezultatelor : chiar elevii cu acuitatea vizual 0,05, aflnd ce reprezint tabloul n an

samblu, distin1
Rubinstein,
S. L., op. cit., p. afli.
96
97

geau detaliile la un nivel apropiat de cel al celor aflai la limita de sus a ambl
iopiei1. Tot pe calea unor astfel de indicaii s-au obinut rezultate mai bune n logi
ca desfurrii explorrii imaginii i in rapiditatea percepiei -. Ceea ce nu nseamn c ar
otdeauna recomandabil, sub aspect didactic, s oferim elevului elementul integrato
r. Noi nu urmrim numai obiectivul imediat al unei recunoateri cit mai rapide dar i
formarea capacitii elevilor de a percepe ct mai independent, de a descoperi singuri
semnificaia global. Snt i cazuri, i nu rare n ambliopie, cnd o indicaie integratoare
ar fi de folos pentru c reprezentarea sau noiunea care ar trebui evocat nu este cor
espunztor constituit. Neputndu-se reactiva o experien care nu exist, cuvntul o poate c
munica prin-tr-un procedeu numit de obicei descriere verbal prealabil. Efectele co
mpensatorii ale acestui procedeu au fost urmrite prin mai multe experimente (dife
renierea berzei dintr-un grup de 5 pasri asemntoare, diferenierea ciupercilor comesti
bile de cele otrvitoare .a.), consemnndu-se rezultate semnificative prin acest subs
titut al unei experiene vizuale. S-a constatat c ,.prin folosirea unei descrieri v
erbale prealabile procentul recunoaterii crete ntr-o msur cu att mai mare cu cit veder
ea este mai slab" 3. Totui snt i situaii n care folosirea acestui procedeu frneaz exe
ul vizual i duce la o recunoatere pe ghicite" ; el trebuie folosit, deci, luindu-se
msuri pentru a se prentmpina riscurile posibile. Nu ne putem dispensa de el, ns, atu
nci cnd copilul are nevoie, pentru a selecta punctele de reper eseniale ale obiect
ului explorat, de un model mintal prealabil. Dar nu numai n prealabil ci pe tot p
arcursul percepiei indicaiile verbale i dovedesc utilitatea n orientarea explorrii, in
centrarea pe esenial, n prentmpinarea sau corectarea unor erori. Indicaiile pot lua
diferite forme : elevilor li se pun intrebri orientative, li se dirijeaz privirea
spre anumite componente ale imaginii, li se cere s schimbe direcia orientrii, li se
solicit s caute un anumit detaliu etc. Printr-un experiment bazat pe perceperea t
abloului Dup mure" s-a demonstrat c, n cazul elevilor cu acuitate vizual sub 0,1, pro
centul recunoaterii a fost ridicat, prin utilizarea indicaiilor verbale corespunzto
are, in mod considerabil i anume de la 16,66 la 74,99 n timp ce n cazul elevilor cu
vedere
1
Rezultatele snt publicate n Revista de psihologie-1 nr. 3, din 1963. - Probleme de d
efectologie", voi. IV, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1964, pp. 225226. 3 Ib
idcm, p. 226.

normal nu a fost necesar nici o indicaie verbal 1. S-a tras concluzia c indicaiile ver
bale servesc drept factor al compensrii vederii slabe, in special la ambliopii gr
avi. Percepia vizual se sprijin i pe verbalizarea elementelor spaiale (forme, mrimi, c
ulori etc). De exemplu, in nvarea literelor i a scrierii lor snt verbalizate amnunit c
racteristicile fiecrei litere i problemele de transfer i interferen ale literei noi n
raport cu celelalte ceea ce ajut diferenierea vizual i fixarea schemei de recunoatere
. n procesul de nvmnt, cuvntul profesorului servete pentru a confirma recunoaterea c
a materialelor prezentate, aprecierea servind astfel i drept mijloc de ntrire a act
ivitii perceptive. n sfrit, cuvntul obiectiveaz i fixeaz rezultatele cunoaterii viz
acilitnd formarea reprezentrilor i a noiunilor desemnate prin termenii corespunztori.
Menionind aceste cteva aspecte ale rolului cuvintului in compensarea dirijat, treb
uie sa menionm nc o dat c primordiale snt schemele sensori-motorii constituite din pri
ii ani de via i c n cazul n care coordonarea lor este ntrziat la ambliopi, ca i l
oordonrile verbale nu snt suficiente pentru a compensa aceast ntrziere" 2. Este neces
ar nvarea practic, temeinic a aciunilor i numai n aceste condiii i poate exercita
lul compensator. Ajungem la ultima dintre funciile compensatorii ale gindirii i li
mbajului : nlocuirea percepiei vizuale, atunci cind ea nu este posibil sau cnd, din
cauza deprinderilor formate, copilul prefer aceast cale. Prin judeci i raionamente sau
prin informaii do-bndite pe calea cuvintului, elevul ambliop i nsuete multe cunotin
care nu le-ar putea obine pe cale intuitiv. i in condiiile normale o mare parte a cu
notinelor elevilor este obinut pe cale verbal ; cu att mai mult in condiiile ambliopie
apar situaii in care numai factorii intelectuali pot suplini insuficiena percepiei
vizuale. Activitatea logico-verbal, care aproape totdeauna completeaz percepia, ac
um se substituie ei. Cele cunoscute astfel se includ in sistemul de cunotine care
va facilita percepiile vizuale ulterioare. Putem aduga, chiar dac problema nu a fos

t nc temeinic cercetat, c att in completarea ct i, uneori, n suplinirea percepiei


1 Revista de psihologie-' nr. 3 din 1963, p. 42. i p i a g e t , J., I n h e l d
e r , B., op. cit., p. 78.
98
99

vizuale, se manifest i rolul imaginaiei, care l ajut pe copilul ambliop s prefigureze


mintal ceea ce-i este inaccesibil pe cale senzorial. nlocuirea percepiei vizuale pr
in activiti logico-verbale i imaginative, adesea de un inestimabil ajutor, ascunde n
s, atunci cnd nu se respect cerinele didactico-compensatorii adecvate, pericolul une
i ndeprtri de realitate i al verbalismului fr acoperire senzorial. Vom mai reveni asup
a consecinelor pedagogice care decurg ; deocamdat ne mrginim a face un apel la prud
en n dirijarea mecanismelor compensatorii substitutive. Sintetiznd cele spuse pn aici,
putem considera c procesele superioare de cunoatere ndeplinesc n special (dar nu ex
clusiv) urmtoarele funcii n compensarea vederii slabe : o funcie declanatoare, impulsi
onnd activitatea vizual conform unor sarcini dictate de glndire sau indicate pe ca
lea cuvn-tului ; contribuie la orientarea selectiv a activitii vizuale pentru detecta
rea obiectului percepiei; determin logica explorrii vizuale, condiioneaz formarea sche
melor activitii perceptive ; sprijin analiza vizual prin raportarea la noiunea-gen ; s
rijin sinteza vizual prin scoaterea pe prim plan a unor nsuiri ale obiectului i prin
neutralizarea altora ; integreaz imaginea vizual n fondul de cunotine ; grbesc ritmul
rcepiei vizuale ; mbogesc percepia prin includerea n imaginea vizual a caracteristici
noionale ale obiectului, a semnificaiilor fixate prin cuvnt; contribuie la verifica
rea i aprecierea corectitudinii imaginii vizuale, la ntrirea rezultatelor actului p
erceptiv ; nlocuiesc percepia vizual (atunci cnd nu exist alt soluie) prin asociaiil
erioare ale gndirii, prin informaiile primite pe cale verbal. Gndirea i limbajul ndepl
inesc aceste funcii ca parte a sistemului general al proceselor compensatorii. Co
nstatm i aici, ca i n cazul altor factori compensatori, c n general se contureaz dou
ecii posibile ale compensaiei vederii slabe : sprijinirea percepiei vizuale prin di
ferite modaliti pe de o parte, nlocuirea ei pe de alt parte. Dominarea uneia din ace
ste direcii imprim persoanei slabvztorului trsturi caracteristice. Exist elevi ambliop
care percep raionnd, uneori chiar :u glas tare, folosind datele logico-verbale n e
fortul descifrrii vizuale. La alii domin atitudinea de evitare a efortului vizual,
ei 100

preferind s ghiceasc" pe baza unui raionament mai mult sau mai puin judicios sau pe b
aza a ceea ce prind" din spusele celor din jur ; ei cer mereu s li se confirme c au
perceput corect sau solicit informaii verbale n loc de a face efortul de a percepe
vizual. Care tendin trebuie sprijinit ? n principiu, n educaia elevilor ambliopi treb
uie s fructificm potenialul vizual existent i deci s nu dm de-a gata ceea ce elevul ar
putea ctiga printr-un efort mai mult sau mai puin dirijat. Numai cnd exist cerina une
i protecii vizuale deosebite procedm altfel. Din analiza funciilor compensatorii al
e gndirii i limbajului decurg numeroase sugestii pedagogice. Apare limpede necesit
atea dezvoltrii gndirii i limbajului copilului ambliop ; copii cu acelai potenial opt
ic obin rezultate diferite n activitatea vizual n raport cu felul n care folosesc fun
ciile gndirii i limbajului. Bogie, corectitudinea i precizia limbajului, dezvoltapea e
xprimrii orale i scrise, corectitudinea noiunilor, nsuirea operaiilor fundamentale i i
strumentale ale gndirii, capacitatea intelectual toate acestea pot fi puse n slujba
vederii i pot contribui la recuperarea capacitii cognitive lezate. Percepia i gndirea
nu acioneaz n vid ci ca parte a activitii practice ; este necesar s crem situaii edu
nale care s solicite activitatea vizual n rezolvarea unor probleme cu for motivaional
care s fie implicate totodat operaiile gndirii. inind seama c percepia uman este ver
izat trebuie s gsim forme diferite de a lega, n procesul de nvmnt, cuvntul de intui
conduce activitatea perceptiv pe calea cuvntului, de a verbaliza datele vizuale.
Totodat trebuie s-1 eliberm, treptat, pe copil de dirijarea noastr verbal, nvndu-1 s
dependent, dezvoltndu-i spiritul de observaie. Formarea deprinderilor de observaie
intenionat, sistematic face ca percepia s beneficieze din plin de ajutorul propriei gn
diri a copilului. Rolul ateniei n compensarea vederii slabe Am urmrit pe rnd anumite
activiti de cunoatere care intervin compensator n ambliopie. Vorbind acum despre at
enie trebuie s spunem c ea nu este o activitate specific ci o condiie a activitii de c
noatere, un atribut al acesteia, nsi reglarea acesteia. Am dezvoltat mai sus ideea c
percepia vizual este reglat (stimulat, orientat, corectat etc.) prin excitanii concre
au verbali, prin semnificaia lor semnalizatoare, manifestat n raport cu sarcinile p
racticii. Atenia este denumirea acestei reglri, prin 101

care un act de cunoatere senzorial sau logica este cuprins n cercul luminos al conti
inei. Sensul funcional al ateniei ne sugereaz i potentele ei compensatorii. Ea face c
a reflectarea realitii s fie mai veridic, mai bogat, mai clar. Este un fapt demonstrat
c atenia poate intensifica procesele care stau la baza percepiei, poate cobor pragu
rile senzoriale 1. Importana acestui fapt n-a scpat cercettorilor problemelor ambli
opiei. M. Laborde, profesoar la o coal pentru ambliopi din Frana, a remarcat c percepi
a elevilor ei devine mai inteligibil cnd crete atenia vizual 2. S. Delthil, studiind
munca unor ambliopi n producie a observat c ei pot lucra cu mai mult precizie dect ce
i cu vedere normal datorit concentrrii lor3. G. Millot consider c educaia vizual impun
o reeducare a ateniei vizuale" *, dei pe de alt parte afirm c efortul concentrrii m
c ameliorarea vederii" 5 din cauza tensiunii produse. Observaii ndelungate ntreprins
e n coala pentru ambliopi din Bucureti ne-au relevat c atenia cu care lucreaz unii ele
vi se rsfringe pozitiv asupra rezultatelor activitii lor colare i ex-tracolare. Recuno
aterea obiectelor depinde nu numai de acuitatea vizual dai- i de atenia cu care se p
ercepe. Unele experimente, care urmreau de fapt alte aspecte ale activitii, ni s-au
prut concludente i din acest punct de vedere. De exemplu, unii elevi cu ambliopie
grav au reprodus elementele eseniale ale unor desene mai corect dect muli alii cu ac
uitatea vizual mai ridicat, dei pentru ei actul percepiei fusese mult mai dificil ;
ei percepu-ser ns cu o atenie mult mai concentrat. Nu vrem s spunem c toi ambliopii m
fest n mod spontan caliti deosebite ale ateniei. Diferenele individuale snt considerab
le. Apare clar ns c identificarea obiectelor este condiionat pentru ei ntr-o msur mai
re dect pentru elevii cu vedere normal de participarea ateniei, de calitile ateniei (c
are caliti se formeaz ele nsele n procesul activitii). Aceste aprecieri generale au fo
t verificate experimental prin-tr-un ir de probe menite s verifice ipoteza unei cr
eteri a rolului ateniei n condiiile scderii potenialului vizual.
L e o n t i e v , A. L., op. cit., p. 55 ; Kohlcr, W., A d a m s, P., Pcrception
and Attention, n The American Journal of Psyehology;i nr. 4, 1958. 2 Les Cahiers d
e l'Enfance inadaptee", nr. 45, 1960. 3 La revue du practicien", nr. 20, 1958 (Que
faire des enfants amblyopes). 4 i 5 Millot, G. M., Vos yeux, Paris, Edition Medi
cis, 1959, p. 11 i 27.
1

Astfel, ntr-un experiment in care se comparau rezultatele activitii vizuale n condiii


le orientrii ateniei spre anumite elemente ale imaginii percepute vizual i n condiiil
e n care aceast orientare lipsea, s-a dovedit c participarea ateniei contribuie cons
iderabil la tergerea decalajului ntre performanele elevilor cu vedere normal i ale sl
ab vztorilor. Decalajul iniial fusese mai mare, dup cum era firesc, in cazul elevilo
r cu ambliopie grav (0,040,06) i tocmai in cazul lor ctigul obinut prin mobilizarea at
eniei a fost mai substanial. Dac la nceput inferioritatea vizual a ambliopilor gravi
se manifesta printr-o diferen de 42,63% fa de elevii cu vedere normal, datorit rolului
compensator al ateniei aceast diferen a sczut la 14,25Vo- Experimentele cu teste de
baraj i teste de corectur au confirmat aceeai concluzie: importana ateniei n desfurar
percepiei vizuale crete cu att mai mult cu ct acuitatea vizual este mai sczut 1. Desig
r, rezultatele nu depind n exclusivitate de factorul atenie" ci de conjugarea lui c
u ceilali factori compensatori. De asemenea este de presupus c rolul compensator a
l ateniei se manifest nu numai n direcia acuitii vizuale ci i a sensibilitii de cont
capacitii de localizare i fixare vizual i altor indici ai vederii. Faptul c in proces
ul de nvmnt din coala pentru ambliopi se constat c acuitatea vizual la distana citi
rete n ritm mult mai rapid dect acuitatea vizual la distan mare este legat, probabil,
de rolul crescut <pe care-1 joac atenia n activitile care solicit vederea de aproape.
Ca i n cazul altor fenomene psihice care intervin in procesul compensaiei, aici est
e mobilizat un potenial de care dispune orice organism uman ; anumite funcii pe ca
re atenia le ndeplinete i n condiiile vederii normale capt, n condiiile ambliopiei,
ere sporit. Datorit utilizrii lor mai intense copilul poate do-bndi, n anumite condiii
, capacitatea de a le exercita la un nivel mai nalt. Practic, atenia nsoete fiecare f
az a desfurrii actului perceptiv ; percepem doar ceea ce este obiectul ateniei. Regla
jul anticipativ, dup cum am artat, coincide cu apariia reaciei de orientare, creia di
ficultile vizuale de obicei i sporesc fora. Subliniem acum c acest reglaj pregtitor es
te intenionat i contientizat ntr-o msur mai mare dect n condiii nori Descrierea amn
perimentelor care au dus la aceast confuzie este ouprinsfi n studiul nostru Rolul

atent* ^^TL^ slabe publicat n Buletin pedagogia (Probleme de defectologie), 1963,


nr. 4.
102
103

male prin faptul c slabvztorul caut s se pun n condiii mai bune, speciale pentru reu
ercepiei : caut lumina potrivit, alteori protejeaz ochiul de lumina prea puternic, d c
apului poziia necesar, potrivete lupa etc. Mai contientizat este i direcionarea vederi
potrivit sarcinilor activitii, efortul de fixare a obiectului percepiei. Cu o conc
entrare a ateniei la un grad mare de intenionalitate are loc detaarea electiv, prin
reliefarea cu deosebire a unor excitani i inhibarea, prin inducie negativa, a altor
a ; intenionalitatea de care vorbim presupune, desigur, intervenia implicit a gindi
rii care relev semnificaiile precum i evocarea reprezentrilor i noiunilor care ajut re
unoaterea. n sfrit, atenia slabvztorului se manifest puternic n controlul corectitud
activitii perceptive printr-o autoapreciere continu a rezultatelor ei. Experimentel
e privind atenia elevilor ambliopi au relevat un grad mai mare de contientizare n r
aportarea informaiei la modelul stocat, mai ales cnd apar neconcar-dane. Pe parcurs
ul actului perceptiv, dou funcii ale ateniei pot cpta un caracter compensator deosebi
t de eficient : funcia de intensificare a activitii perceptive, care const ntr-o inten
s mobilizare a energiei, n efectuarea actului perceptiv cu un grad de ncordare, de
concentrare, care asigur reuita ; funcia de asigurare a stabilitii perceptive, de meni
ere a tonusului activitii, uneori cu mult persisten. Stabilitate nu nseamn concentrare
continu la tensiunea maxim ci mai curind instalarea aa-numitei atenii postvoluntare
care, ajuns la un anumit grad de automatizare, pstreaz elementul contient, solicitin
d un efort i o ncordare diminuate. Dar nc o dat : acestea snt funcii posibile i utile
e ateniei dar ele nu survin automat i obligatoriu ci atunci cinci apariia lor este
solicitat de condiii i gsete teren prielnic. La unii copii ambliopi rolul ateniei este
redus, ceea ce ne pare a fi un indice al necompensrii sau al decompensrii. Muli ntmp
in dificulti in comutarea ateniei. Instalarea oboselii acioneaz negativ asupra ateniei
Este necesar, aadar, o organizare a procesului educativ care s asigure educarea ca
litilor ateniei, cu convingerea c a educa atenia copiilor nseamn a le educa n mod si
tic percepia" *.
1

Participarea personalitii n ntregul ei la procesul compensaiei Pn aici am prezentat oa


ecum disparat rolul diferiilor factori compensatori. Fiina uman reprezint ns un sistem
unitar, complex organizat, adaptat mediului extern printr-o anumit echilibrare a
elementelor bioconstituionale, psihice i psihosociale. Deficiena se exprim i prin an
umite atitudini, iar compensaia, la riadul ei, presupune formarea anumitor atitud
ini. Sfera afectivitii, trsturile caracteriale, calitile voinei, aptitudinile existent
, deprinderile constituite i multe alte elemente ale personalitii, printre care un
loc de frunte l ocup procesele de cunoatere, i mpletesc aciunea in realizarea compensa
i, sub influena activitii i interrelaiilor sociale ale copilului ambliop. Tocmai acea
st participare multilateral d un caracter att de complex i uneori contradictoriu proc
eselor compensatorii. Compensarea presupune o structurare adecvat a personalitii n nt
regul ei. Un aspect de deosebit importan este cel al afectivitii. Tririle afective, po
zitive sau negative, emoiile i sentimentele copilului pot asigura mobilizarea ener
getic necesar compensrii dup cum o pot i frna. Am artat c nsi recunoaterea are o
v prin satisfacia reuitei sau prin contiina nereuitei (care n anumite condiii stimule
a noi ncercri, iar n altele, inadecvate, demobilizeaz). Eseniale snt aici motivrile. S
ccesul in activitatea colar, pe care copilul ambliop l dobndete n condiiile unui inv
cial, se dovedete un factor mobilizator; insuccesul ntr-un invmnt inadecvat posibilit
r sale este, dup cum am vzut nc clin introducerea acestei lucrri, un factor clecompen
sator. De mare valoare snt motivaiile legate de perspectivele imediate i deprtate pe
care viaa le deschide in faa copilului ; ncrederea n viitor stimuleaz puternic. Iat d
e ce este bine ca nc clin primii ani de coal elevul ambliop s tie c slbirea vederii
totui deschise largi orizonturi profesionale. i climatul afectiv este hotrtor. Senti
mentul apartenenei la un colectiv nchegat, contiina c nici o barier nu te desparte de
ceilali copii, satisfacia de a te bucura de ncrederea colegilor i a cadrelor didacti
ce snt elemente catalizatoare ale compensrii. Copilul ambliop are nevoie de cldur pr
ieteneasc i de cldur din partea adulilor, fr ca aceasta s nsemne concesii fa de ev
lui atitudini negative. Participarea la activitatea organizaiei oimii patriei" i a
Organizaiei Pionierilor nseamn pentru el ncadrarea n marele colectiv al copiilor patr
iei. 105

Studii de psihologia copilului", E.S.D.P., 1953, p. 58.


104

Practic, nici un aspect al proceselor compensatorii nu este lipsit de latura sa


afectiv. Dup cum remarca I. P. Pavlov, procesele de fixare a unui stereotip, meniner
ea stereotipului i tulburrile acestuia, reprezint din punct de vedere subiectiv dif
erite sentimente pozitive i negative" 1. Este recomandabil mobilizarea copilului a
mbliop n lupta drz pentru compensarea neajunsurilor vederii slabe ? Unii defectolog
i consider c prin lupta mpotriva defectului se dezvolt o personalitate defectuoas * A
firmaia nu poate fi acceptat ca atare. Firete, copilul nu trebuie s triasc cu contiin
eficienei, care poate da natere unor penibile sentimente de inferioritate ; trebui
e s-1 ferim de insuccese grave, de neacceptarea lui de ctre colective neavizate. D
ar contiina reuitei i a progresului posibil nu poate fi decit salutar. Aceasta nu nsea
mn c drumul trebuie netezit in ntregime. Nu trebuie i nici nu putem s-i ascundem cop
lului ambliop dificultile pe care le are de ntimpinat ; important este ns s-i dm i n
re n posibilitatea de a le nvinge, s1 narmm pentru aceasta. ntreaga practic a procesul
i instruc-tiveducativ n coala pentru ambliopi ne dovedete c dificultile pot mobiliza e
nergia, c n lupta mpotriva deficienei se poat structura o personalitate echilibrat i
nele cazuri chiar ferm. Dar cu aceasta ajungem la problema rolului compensator al
voinei cci, dup cum se spune, greutile mari mobilizeaz o energie mare. Ceea ce este a
desea adevrat, chiar dac energia nu depinde numai de dificultile ntmpinate ci i de al
actori interni i externi. Este evident c unele trsturi ale caracterului i voinei, ca d
e exemplu perseverena, contiinciozitatea, rbdarea n efectuarea unor activiti pot avea
un rol compensator. Observaii sistematice organizate n coala pentru ambliopi au arta
t c datorit unor astfel de trsturi elevii slabvztori pot obine rezultate apropiate de
ele ale elevilor cu vedere normal. Pare paradoxal, dar unii elevi slabvztori au fcut
chiar mai puine greeli (la probele de corectur) decit cei cu vedere normal, tocmai
pentru c nu vd bine. Acest tocmai pentru c" ascunde una din condiiile compensrii : mob
ilizarea calitilor voinei n lupta mpotriva efeete1 P a v 1 o v, I. P., Opere alese, v
oi. R.P.R., 1951, p. 172. 1 TennefOB, A. O., Domenii de New York, S.N.P.O., Publ
ication 252.
II,
Bucureti,
Editura
Academiei

lor deficienei. Tocmai pentru c au de ntimpinat dificulti considerabile, muli slabvzt


i clesc caracterul luptind mpotriva lor. Fr a idealiza valoarea educativ a dificult
trebuie s admitem c ele au i latura lor pozitiv. Capacitatea de dirijare voluntar a
activitii se formeaz prin exerciiul de zi de zi al voinei, ori, cum s-a vzut, aproape
toate cile compensatorii implic elemente voliionale, de intenionalitate i contientizar
e. Nu putem avea o viziune de ansamblu asupra procesului compensaiei n ambliopie fr
a ine seama de factorul voliional. Pentru compensarea deficienei vizuale pariale sau
totale snt de mare utilitate deprinderile de activitate independent, ordonat. O re
marc n acest sens fcea nc Diderot, n a sa Lettre sur Ies .aveugles". Importana deprin
ilor este susinut ferm de defec-tologii francezi contemporani, care le consider dre
pt un element de compensare suplimentar i indispensabil n toate activitile copilului
handicapat"1. Deprinderile de munc colar independent, de ordine n pstrarea lucrurilor,
de igien, de via civili-:zat n internat i multe altele, odat formate, uureaz mult e
l vizual. Multe din aceste deprinderi snt nsuite spontan, prin imitaie vizual, de ctre
copiii cu vedere normal ; elevii ambliopi trebuie ins ajutai s i le formeze. Foarte
necesare se dovedesc ;a fi, nc din primul an de colaritate, deprinderile de a lucra
ordonat n timpul leciei i al orelor de meditaie, de a pregti i rndui n ordine materi
l didactic, de a lucra cu atenie, de a se autocontrola i multe altele de acest fel
. Unii defectologi au afirmat, pe bun dreptate, rolul intereselor n procesul compe
nsaiei, n activitatea vizual. Atitudinea fa de realitatea social i de sine conteaz, d
semenea, foarte mult. Ar fi greu de cuprins toate fenomenele psihice care acionea
z, mai mult sau mai puin, n procesul compensaiei. Insistm ns mereu asupra faptului c
snt ali factori psihici dect cei proprii oricrei activiti umane. Fa de copilul cu ved

normal deosebirile nu snt de esen ci de grad. Sistemul proceselor psihice se restru


ctureaz in sensul modificrii ponderii unor procese psihice, care se manifest mai fr
ecvent, mai intens i mai contientizat n timp ce rolul altora scade. Diferitele funci
i compensatorii ale proceselor psihice snt specific n special prin locu" care-1 ocu
p n noile structuri funcionale care se constituie, facili-tnd adaptarea.
* Ui Enjants Deficient* Visucls, n Les Cahiers de l'enfance inadaptee", ;nr. 45, .
1960, p. 58.
activitate
pentru
parial-vztori,.
107
106

Ceea ce nseamn c fericirea copilului n viaa pentru care-1 pregtim va depinde nu direct
de nivelul acuitii vizuale ci de trsturile personalitii sale n ansamblu, de atitudine
i comportrile sale, de interrelaiile analizatorului lezat cu cei valizi, de experi
ena, gindirea i voina copilului, de trsturile sale de caracter i in primul rnd de atit
dinea sa fa de munc, de concepia sa despre lume i societate, de contiina apartenenei
e sociale. Personalitatea copilului, n ntregul ei, influeneaz, astfel, procesul comp
ensrii, proces n care nsi aceast personalitate se modeleaz, se dezvolt, se adapteaz,
tructureaz unitar. Dilema adaptrii compensatorii n ambliopie Examinind, pe parcursu
l acestui capitol, mai muli factori compensatori, am putut constata c aciunea lor s
e ndreapt fie spre nlocuirea activitii vizuale (prin alte modaliti senzoriale, prin. a
ociaiile gndirii etc), fie spre clarificarea i mbogirea percepiei vizuale. n raport c
area varietate a condiiilor interne i externe aledezvoltrii copiilor ambliopi, aces
te dou posibiliti se traduc, n comportamentul perceptual, n tendine mai mult sau mai p
uin constituite, ciocnindu-se ntre ele, uneori una fiind dominant. Pe de o parte ntln
im tendina spre o investigare minuioas, analitic, parcelar. Percepia se desfoar cu a
cordat,, factorii intelectuali snt mobilizai intens, investigarea tactil-kines--tez
ic se subordoneaz tatonrii vizuale. Pe de alt parte ntlnim tendina contrarie a recunoa
rii anticipate pe baza unui numr prea redus de puncte de reper, a sintezei grbite,
fr suficient acoperire vizual, a evitrii activitii, vizuale i a nlocuirii ei cu pre
eri sau cu informaii prinse44 pe cale verbal. Multe greeli de percepie i de citire se
atoresc. acestei tendine. Fiecare din cele dou tendine are un sens compensator dar i
; neajunsuri specifice. Prima este o compensare prin redundan1, ncrcnd mesajele mai m
ult decit ar cere-o informaia ce trebuie obinut ; ea ofer un grad mai mare de certit
udine dar consum timp i energie, obosete vederea. A doua asigur rezultate mai rapide
i mai economice dar duce la un procent mare de erori.
1 Popescu-Neveanu, P., G o l u , M., Sensibilitatea, Bucureti, Edi--tura tiinifica.
1970, p. 297.

Ce anume face s se manifeste la un moment dat una din aceste tendine ? Desigur, ca
racteristicile vederii, poate i unele trsturi tipologice. O importan mare o are ns sit
aia perceptual.
Dintre experimentele menite s demonstrezi acest fapt ii prezentm pe cel cfiruifl i
-am dat denumirea convenional Staia de tramvai". Au fost cuprini 28 de elevi ambliopi
clin clasele IIIV, grupai pe trei niveluri a]? acuitii vizuale. S-a lucrat individu
al. Elevul aflat n staie", adic in faa tahistoscopiilui, era informat c pe aici trec t
ramvaiele nr. 3 i nr. 9 i c& trebuie s numeasc de fiecare dat tramvaiul" care trece. C
ifrele erau expuse o jumtate de secund. Proba s-a desfurat n cinei etape, consem-nnduse pentru fiecare numrul mediu de greeli. Etapa ntii reprezenta primul contact cu p
roblema perceptiv. n etapa a Ii-a, dup 9 edine de exercitare, pe parcursul a trei sptm
, majoritatea elevilor i formale o schem perceptiv comprimat : ei observaser c cele do
cifre prezentate snt identice n partea inferioar i c deci, pentru a le diferenia, este
-uiicient s disting partea lor superioar. n etapa a IlI-a aprea pe n "teptate o situ
aie nou, fr ca elevii s aib contiina noului: in alternare cu cele dou cifre se intro
i cifra 8, a crei parte superioar era identic cu a cifrei 9. Lucrnd dup vechea schem,
muli elevi, privind numai partea de sus a cifrei 8, o confundau cu cifra 9. Dup ac
easta copiii erau exact informai asupra mprejurrii noi i se repeta proba cu cele trei
cifre; aceasta era etapa a IVla. n ultima etap, prin 6 edine de exercitare, pe parc
ursul a trei sptmni se automatiza noua aciune. ntr-o a doua variant a aceluiai experim
nt s-au folofcit alte cifre (2 i 3. identice n partea superioar, noul introducnidu-s
e prin cifra o. identic n partea inferioar cu 3) de data aceasta lsindu-se timpul ne
cesar, pn la recunoaterea corect i nregistrndu-se acest timp. Iat o sintez a rezulta
obinute n ambele variante :
Acuitatea vizual 0,04-0,06 - 0,08 0,12 Etapa I Erori | Timp (36,25 31 9 Etapa II
Erori 25,75 17 5 Timp 1,46 | 1,17 1,02 Etapa III Erori 7S,5 40 11 Timp 3,02 1,42
1,16 Etapa IV Erori 36,25] 21,25 1,47 1,16 15 6 1,25 | 12 1,22 6 1,10 0,96 Etap
a V Timp 1,71
Timp . Erori
j

2,66
2.52
In etapa I. mprejurrile noi i contiina noului au impus ambliopilor tendina spre percep
ere atent i lent. n prima variant, in care timpul
108
109

era limitat i dec perceperea noi se putea desfura in voie, numrul greelilor este n rap
rt cu gradul ambliopiei ; n varianta a doua, in care imaginea era expus pin la recu
noaterea corect, se remarc o cretere a timpului necesar in raport cu gradul ambliopi
ei. n etapa B 11-a, datorit nceputului de stereotipizare a actului perceptiv, atit
numrul greelilor intr-un unitate de timp dat cit i timpul necesar descresc considera
bil. Diferenele intre cele trei categorii de elevi incep s se niveleze i corelaia re
zultatelor cu nivelul vederii scade. n etapa a IlI-a n care, neavnd contiina situaiei
noi, elevii foii schema perceptiva constituit, cresc considerabil atit numrul greel
ilor cit. si timpul necesar recunoaterii corecte. Elevii cu vederea mai bun sesize
az mai uor schimbarea, diferenele fiind din nou in corelaie mare cu nivelul vederii.
n etapa a IV-*, contiina noului readuce pe primul plan tendina spre percepere minuio
as, atent, contientizat intens. Drept urmare, la varianta ntii a experimentului se co
nstat o scdere a numrului greelilor. Timpul necesar recunoaterii (varianta a doua) nu
scade in aceeai mgur, poate fiindc se manifest o anumit pruden n formularea rspuns
n ultima etap, elaborarea i redarea unei noi diferenieri fac s reapar tendina spre ant
icipare pe baza unui numr redus de puncte de reper. Se remarc cel mai sczut nivel a
l numrului de greeli dar nu si al timpului : un rest de pruden prelungete durata nece
sar perceperii i formulrii rspunsului.

echilibrul lor, atit capacitatea unei investigri analitice atente cit i pe cea a u
nei orientri globale mai rapide. Mediul didactic nu trebuie s ofere necunoscutul l
a fiecare pas, absorbind energia nervoas ntr-o venic analiz a situaiei, dar nici nu tr
ebuie s permit o stereotipizare care s anuleze solicitarea vizual, fcndu-1 pe ambilop
inapt, la schimbarea condiiilor. Trebuie s educm capacitatea elevului ambliop de a
se orienta corect n raport cu situaiile obiective, folosind diferitele modaliti perc
eptuale n msura in care snt necesare. Trebuie s-i asigurm, n mod gradat, independen
od n activitatea perceptiv, fcndu-1 apt s-i foloseasc cu maximum de eficien posibil
uale limitate. Consecine pedagogice Compensaia reprezint o readaptare, bazat pe legi
tile fiziologice i psihologice proprii organismului uman. Ea se manifest ca o reacie
la dificultile create de deficiena vizual, avnd rolul de a anihila sau a limita acest
e dificulti. Fenomenele compensatorii sint n raport direct cu deficiena dar i cu ali f
actori, cu ntreg sistemul particularitilor fiziologice i psihologice ale copilului a
mbliop, cu factori tipologici i temperamentali, cu ntreaga personalitate. Compensai
a se realizeaz n procesul activitii cognitive si practice a copilului, fiind condiion
at de natura, motivaia i coninutul activitii desfurate. Nu exist compensaie in afar
itii, n afara interaciunii cu realitatea obiectiv. Exist mecanisme ale compensaiei org
nice (intrasistemice) i ale compensaiei funcionale (intersistemice), strns corelate n
tre ele. n cazurile obinuite de ambliopie, compensarea pe cale vizual rmine preponde
rent, fiind mobilizate posibilitile restante ale analizatorului vizual. Ceilali anal
izatori snt folosii mai intens dect n condiiile vederii normale i n raporturi noi intr
ei. Se constat intervenia activ a proceselor de cunoatere i a altor fenomene psihice
n procesul compensator. Unele procese psihice capt o pondere sporit n sistemul unita
r al activitii psihice. Se pare c nu apar modificri de esen ci de grad, prin amplifica
rea aciunii unor fenomene psihice, prin creterea contientizrii i a intenionalitii lor
caracterului lor voluntar. Este vorba, n ultim analiz, de o adaptare a vieii psihic
e la condiiile deficienei, adaptare la care particip i factori afectivi, atitudinali
, carac-teriali.

Acest experiment, prezentat pe larg la Conferina Naional de Psihologie din 1966, a


evideniat c, pe ling nivelul vederii, un rol important l are situaia perceptiv. Cele d
ou tendine apar alternativ n raport cu mprejurrile, pentru a asigura adaptarea necesa
r : cea dinii cnd condiiile i dau slabvztorului contiina c se afl n faa unor mp
unoscute, iar cea de-a doua cnd situaia bine cunoscut permite comprimarea schemei p
erceptive, recunoaterea pe baza unui numr redus de semnalmente. Fiecare din cele d
ou tendine la care ne-am referit, dac este mai intens solicitat, se poate cristaliza
n contiina slabvztorului, devenind o trstur constant a activitii perceptive a ace
tem distinge slabvztori la care este predominant perceperea minuioas, alii la care pre
domin anticiprile precum i alii la care cele dou tendine snt echilibrate, ei acionnd
ort cu mprejurrile. Probabil c stabilizarea uneia din aceste tendine se datorete nu n
umai caracterului afeciunii i situaiilor perceptuale repetate ci i unor trsturi tipolo

gice ale persoanei. Se nelege c procesul de nvmnt i ntreaga munc pedagogic trebui
situaiile educaionale care s cultive, n
110
111

Fiecare cale compensatorie apare ca o componenta a sistemului general al mecanis


melor compensatorii adecvate deficienei vizuale pariale. Funciile compensatorii ale
diferitelor mecanisme antrenate n acest proces se manifest n general n dou direcii ma
ri: a) sprijinirea percepiei vizuale i b) nlocuirea ei. Percepia vizual poate fi spri
jinit de ctre factorii compensatori (fiziologici i psihologici) n diferite faze ale
desfurrii ei : direcionare electiv, reglarea investigrii, a analizei i sintezei vizual
, mbogirea imaginii vizuale, controlul corectitudinii ei, fixarea rezultatelor acti
vitii perceptive. ntre diferitele mecanisme compensatorii pot aprea contradicii. Cons
tatm mai ales ciocniri ntre tendina de a nlocui activitatea vizual i tendina de a expl
ra cu mult atenie. Compensarea poate fi spontan sau poate fi dirijat prin nrurire educ
ativ. Dezvoltarea spontan a procesului compensator nu poate oferi certitudinea ale
gerii cilor celor mai adecvate sub aspect formativ i nici a dezvoltrii stadiale nec
esare. Lsate la voia ntimplrii, ncercrile de adaptare pot produce consecine negative a
tt la nivelul senzorial ct i al ntregii dezvoltri. De multe ori, n ciuda unui tablou c
inic grav, exist o compensare relativ bun i invers, tulburrile relativ nensemnate nu
snt compensate" *. Pentru a se evita eecurile care duc la decompensare, pentru rez
olvarea contradiciilor care apar n desfurarea procesului compensator este necesar o o
rientare educativ a acestui proces. Ca i n alte domenii ale pedagogiei speciale, com
pensarea devine o strategie educaional" -\ 0 educaie compensatoare presupune nainte
de toate o bun cunoatere a fiecrui copil ambliop, a cauzelor care au dus la sl birea
vederii sale, a indicilor vizuali i a nivelului dezvoltrii sale de ansamblu (fizi
ce i psihice), a prognosticului afeciunii vizuale. De obicei, la un copil ambliop
coexist, n germene, majoritatea mecanismelor compensatorii, n grade diferite i n dife
rite core laii ntre ele. Problema care se pune educatorului este de a sta bili un
echilibru raional, pentru fiecare caz dat, ntre diferitele mecanisme compensatorii
, stimulnd aciunea unora i frnnd dez voltarea altora. mpreun cu medicul oftalmolog, ed
catorul stabi lete dac exist sau nu dominarea vizual i n ce msur trebuie acionat pen
a anumite mecanisme compensatorii s devin doZ i m k i n a , A. N., op. cit., p. 32
. -Pun eseu, C, Deficiena mintal i procesul nvrii, Bucureti, Editura didactica i pe
1976, p. 188.
1

minante. Perspectivele unei dezvoltri a capacitii vizuale sau, dimpotriv, prognostic


ul negativ ne pot ndemna s acionm fie pe calea exerciiului vizual intensiv, fie pe ca
lea sporirii rolului altor structuri funcionale. Cum poate educatorul s dirijeze f
enomenele compensatorii ? S ne amintim c aceste fenomene snt condiionate de activita
tea pe care o depune copilul ambliop. Putem influena procesul compensator prileju
ind, organiznd, direcionnd activitatea proprie a copilului ambliop. Procesul de nvmnt
a i cel al muncii productive) constituie o astfel de posibilitate i cea mai import
ant de a stimula i ndruma activitatea copilului, declansncl aciunea diferitelor mecan
isme compensatorii i mpiedicind aciunea altora. Dirijm, aadar, fenomenele compensator
ii prin crearea, n procesul de nvmint, a situaiilor educaionale care s solicite elevu
ambliop formele de aciune necesare pentru o compensare corespunztoare. Aceast diri
jare se realizeaz, sub un aspect, printr-o mai buna adaptare a condiiilor activitii
la nivelul posibilitilor copilului. De exemplu, prin iluminarea adecvat i mrimea lite
relor din manualul special l putem ajuta pe elevul ambliop s citeasc fr a lipi ochiul
de pagin. Raionalizarea volumului de munc i a ritmului activitii pot mpiedica efortur
le excesive. Gradarea judicioas a dificultilor vizuale permite, n majoritatea cazuri
lor, trecerea treptat spre diferenieri mai fine. Sub alt aspect, am putea vorbi de
spre nenumratele forme prin care cuvntul educatorului creeaz stimulul motivaional al
activitii, evoc experiena anterioar necesar recunoaterii, mbogete imaginea, condu
tatea perceptiv. Pe aceast linie se impune i cerina de a combate verbalismul, care c
onstituie o cale aparent de compensare. Dirijm procesul compensator i la nivelul at
itudinilor i afectiv vitii. Copilul ambliop care a avut eecuri, s-a simit inferior, n
edreptit, frustrat, respins i cldete uneori un sistem de aprare", format din atitudin
are s-1 fereasc de noi traume (resemnare pasivitate, timiditate sau, dimpotriv, ndrzn
eal exagerat, ncpnare, agresivitate). Munca educativ cu elevii am-bliopi are adesea
aspect de psihoterapie, fiind menit s asigure o compensare la nivelul ntregii perso
naliti, clndu-le ncredere n ceilali i ncredere n sine. Dirijarea educativ a procesu
pensator nu exclude ci, dimpotriv, impune educarea atitudinii independente n actul

compensrii. Copilul deficient vizual, dup cum scrie A. Labregere, 113


112

trebuie s-i nsueasc o adevrat tiin a compensrii"1 iar pentru educator apare sarci
e tnrul ambliop s-i compenseze handicapul"2, n care scop trebuie s-i asigure o educaie
perceptiv metodic. Formarea unor scheme perceptive suple, adaptabile unor situaii v
ariabile, asigurarea stabilitii adaptrilor compensatorii, cultivarea ateniei post-vo
luntaie, mbogirea reprezentrilor i formarea operaiilor intelectuale sint numai cteva d
n mijloacele prin care dezvoltm independena copilului ambliop n procesul compensrii.
Iar atitudinea independent, odat format, devine ea nsi un factor compensator. Educaia
compensaia ne apar acum n interdependena lor. Compensaia n afara educaiei nseamn for
pit i pericolul de a aluneca pe ci duntoare. Educaia care nu ine seama de mecanismele
ompensatorii este formal i ineficace. Educaia i compensaia se pot realiza numai conto
pindu-se ntr-un proces unic, educativ i compensator totodat, n care se nfptuiesc sarci
nile generale ale educaiei i se creeaz condiii pentru manifestarea mecanismelor comp
ensatorii, pentru nlturarea urmrilor deficienei. Rmne de discutat o ultim chestiune :
ea a efectelor n timp sau formative ale compensaiei. Prin aciunea repetat a unor mec
anisme compensatorii, anumite comportamente se stabilizeaz, se interiorizeaz. Cnd c
ompensaia este judicios orientat, aceste noi trsturi snt de natur pozitiv. n procesul
mpensaiei se modific, aadar, nsui profilul psihologic al slabvztorului. Noile trstur
r nu ca o consecin direct a deficienei ci snt mijlocite de activitatea compensatorie
de durat, exercitat repetat i ntrit. Noile trsturi astfel constituite pot juca, la r
lor, un rol important n procesul compensator. Ele se formeaz n compensare i pentru c
ompensare. Prin dirijarea educativ a compensaiei ne propunem s formm caliti menite s-1
ajute n viitor pe copilul deficient s realizeze o compensare ct mai eficient. n acest
sens, mecanismele compensatorii snt nu numai utilizate dar i furite n procesul educ
ativ.
CAPITOLUL
V

OBIECTIVELE MUNCII INSTRUCTIV-EDUCATIVE CU ELEVII AMBLIOPI


Obiectivele educaionale generale n educarea i instruirea copiilor ambliopi pe primu
l plan se afl, dup cum este i firesc, obiectivele generale proprii ntregului nostru n
vmnt. Ca toi copiii rii, i ei au dreptul la nvtur, fiindu-le deschis drumul spre
e i formele de nvmnt pe care le pot parcurge. Urmrim dezvoltarea personalitii fiecr
l, afirmarea capacitii lui creatoare, pregtirea lui pentru via, pentru munc. colile i
asele speciale pentru ambliopi reprezint nu o restrngere a perspectivelor acestor
copii ci o modalitate de a-i ajuta s nving dificultile provocate de deficiena vizual
se dezvolte ct mai armonios, s-i valorifice toate posibilitile. n cadrul acestei dezvo
ltri, un prim obiectiv l constituie pregtirea tiinific, tehnic i cultural, care asig
a de cultur i cunoatere necesar fiecrui cetean al rii noastre. Programele colare st
principalul fond de informaii, care trebuie s devin un bun al contiinei elevilor. Ac
est obiectiv cognitiv are, dup cum se tie, o latur formativ, creia i se acord cea mai
mare nsemntate. n invmntul pentru ambliopi, ca i n ntregul nostru nvmnt, se pu
ce n ce mai puternic pe dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectual, pe fo
rmarea capacitii elevilor de a-i do-bndi independent noi cunotine, de a aplica cele nv
la rezolvarea problemelor teoretice i practice. n procesul de nvmnt elevii nva s
ee, s utilizeze cunotinele nsuite. i n nvmntul pentru ambliopi urmrim s formm
rile de munc fizic, de transpunere n practic a cunotinelor tehnice, de ndemnare manua
regtindu-i astfel pe 115
L a b r e g e r e , A., Aveugles st ambh/opes, n voi. *Lei cnfants et Ies adolese
ents inadaptes", Paris, A. Colin, 1968, p. 840. 2 Ibidem-, p. D52.
1
114

copii pentru a exercita mai trziu o profesie util societii i lor nii. Orientarea col
ofesional, obiectiv de seam al n-vmintului obligatoriu de 10 ani, capt o importan d
cazul elevilor ambliopi, care trebuie orientai spre profesii corespunztoare posib
ilitilor lor reale, innd seama de cerinele produciei de bunuri materiale i spirituale
in ara noastr. n acelai timp urmrim s-i formm pe elevi ca ceteni naintai ai rii
eii de dragoste fa de patrie, popor i partid, avnd un comportament moral corespunztor
rincipiilor eticii i echitii socialiste. i ajutm s cunoasc i s neleag politica Pa
munist Romn. Cultivm prietenia lor cu copiii din ntreaga lume, sub semnul pcii i neleg
rii ntre popoare. Prin ntreaga munc instructiv i educativ punem bazele concepiei tiin
e despre lume i societate a elevilor notri. n cadrul obiectivelor generale trebuie
s nscriem dezvoltarea fizic armonioas precum i cultivarea gustului i sensibilitii pen
frumos, a simului estetic. Obiective recuperatorii Consecinele primare ale amblio
piei (de natur vizual) ca i consecinele secundare impun i stabilirea unor obiective s
peciale, cu caracter recuperator. Pe prim plan se afla ocrotirea vederii restant
e, protejarea acesteia prin limitarea activitii vizuale (n cazul i n msura n care este
necesar), prin evitarea condiiilor de lucru care ar putea duna. Protecia nu nseamn ns
nu utiliza vederea. Vederea nesolicitat pentru c este deficient devine din ce n ce m
ai deficient pentru c este tot mai puin solicitat" 1. Conservarea vederii presupune
utilizarea ei n condiii optime. Un obiectiv primordial const n a-l nva pe elev s-i f
asc posibilitile vizuale, a-i dezvolta capacitatea de a percepe activ i sistematic.
Este vorba de constituirea schemelor perceptive i n acelai timp a unei strategii per
ceptive" 2 n detectarea obiectului percepiei, in investigarea lui, n analiza i sinte
za vizual, in folosirea practic a vederii, n orientarea spaial. Copilul ambliop trebu
ie s nvee s se pun el singur n condiiile in care s obin imagini vizuale cit mai cla
Les Cahiers de l'enfance inadaptee", nr. 45/1960, p. 31. L a b r e g e r e , A., o
p. cit., p. 254.

Acest obiectiv se mpletete strns cu altele, tocmai aceast mpletire asigurnd o compensa
re eficient. Este vorba de a nva s utilizeze cit mai eficient celelalte aferente senz
oriale, nu pentru a nlocui vederea ci pentru a completa datele vizuale. Vederea s
lab l silete pe copil s recurg, adesea, la informaiii tactile, auditive sau ale altor
simuri, ceea ce trebuie s se n Umple fr ca vederea s-i piard preponderena. Este vorb
asemenea, de dezvoltarea unor nsuiri ale gin-dirii i memoriei, ale ateniei i voinei i
ale altor procese psihice care intervin n procesul compensaiei, sprijinind percepia
vizual. Solicitarea repetat a acestor procese psihice n activitatea vizual, cu ntrire
a corespunztoare, poate duce la stabilizarea unor noi capaciti psihice cu rol compe
nsator. innd seama de rolul imaginilor generalizate n compensarea vederii slabe pre
cum i de unele lipsuri specifice ale reprezentrilor elevilor ambliopi la nceputul co
laritii, ne propunem obiectivul de a mbogi, completa i corecta reprezentrile, vizuale.
Multe din reprezentrile pe care copiii cu vedere normal le c-tig oarecum spontan, n ca
drul unei educaii informale, in viaa de toate zilele, prin contact direct cu obiec
tele i fenomenele, cu ajutorul cinematografului, al emisiunilor de televiziune, a
l plimbrilor fcute cu familia etc., lipsesc sau apar deformate n cazul copiilor amb
liopi. Buna desfurare a procesului de nvmnt depinde, n mare msur, de asigurarea unu
bogat de reprezentri, care s reflecte ct mai exact realitatea. Cum lipsurile reprez
entrilor se rsfrng i pe plan noionaIk aceeai grij trebuie s-o avem pentru coninutul c
ct al noiunilor, pentru acoperirea lor senzorial menit s previn verbalismul duntor, pe
tru precizia i corectitudinea termenilor care le desemneaz. n raport cu consecinele
pe care ambliopia le are asupra dezvoltrii fizice, unul din obiectivele speciale
pe care ni le propunem este prentmpinarea i remedierea sau nlturarea acestor consecine
. Dat fiind comportamentul psihomotor adesea defectuos, dexteritatea manual defic
itar, insuficientul control al corelrii micrilor, lipsurile n coordonarea vederii cu
activitatea tactil-kines-tezic, este necesar s includem printre obiectivele specia
le i o educaie psihomotorie. Finalitatea acesteia ar fi asigurarea independenei i si
guranei n micri (inclusiv n orientarea n spaiu), sporirea capacitii de a conduce i
voluntar micrile, to-nificarea, echilibrul, decontractarea, nlturarea laxitii articul
are, creterea preciziei manuale i nlturarea stngciei n micri. 117
116

Formarea deprinderilor de ordine i autoservire, care i ele au un evident rol compe


nsate:*, constituie un obiectiv care trebuie urmrit cu perseveren att nainte cit i dup
intrarea copilul iu n coal. Consecinele secundare pe plan afectiv, relaional i atitudi
nal impun ca obiectiv de maxim importan cultivarea ncrederii copilului slabvztor n sin
, n posibilitatea de a nva, de a-i cuceri un loc in via. Nivelul su de aspiraie treb
fie pe msura forelor sale. Aceasta presupune a nltura strile inhibitorii i sentimentel
e de inferioritate provocate de insuccese, a drma sistemul de aprare" pe care i1 creea
z uneori copilul ambliop pentru a se feri de atitudinile neconvenabile ale celor
din jur. ncrederea n propriile posibiliti este condiionat de buna ncadrare in colectiv
l de copii, de o integrare social activ, de stimularea unor motivaii de valoare soc
ial, pe fondul crora copilul s se afirme animat de sentimentul datoriei. Existena fr
ecvent a unor tulburri de integrare ne impune obiectivul prevenirii i eliminrii lor.
In stabilirea obiectivelor muncii cu elevii ambliopi trebuie s inem seama de un f
apt de o nsemntate deosebit : eficiena lor vizual poate fi, n cele mai multe cazuri, s
porit ntr-o msur mai mare sau mai mic. Aceast posibilitate exist chiar n cazurile n
se constat modificri serioase la nivelul esuturilor oculare, acuitatea vizual fiind
sczut nu numai din cauza leziunilor respective dar i a fenomenelor de inhibiie care
apar la nivelul centrilor vizuali superiori. Dac, n aceste cazuri, nu este posibil
o restabilire funcional a modificrilor organice, rmne deschis posibilitatea unei ameli
orri la nivelul segmentului corti-cal al analizatorului, care nu este modificat s
ub aspect organic ; aceast ameliorare se poate realiza prin dezvoltarea funciilor
vizuale superioare, prin factorii compensatori pe care i-am mai menionat (atenie v
izual, memorie vizual, rolul gndirii, al imaginaiei etc). Cu att mai mult este posibi
l aceast ameliorare n am-bliopiile cu predominan funcional, unde acionm n special a
actorilor inhibitori. Practic, n toate cazurile exist un decalaj ntre capacitatea v
izual potenial i cea manifest. Decurge de aici, ca un obiectiv de prim ordin, dezvolt
area eficienei vizuale, realizat printr-un proces sistematic organizat de educaie i
^izual. O coal pentru ambliopi este, nainte de toate, un institut de educaie vizual. A
m artat mai sus c trebuie s-1 nvm pe elev s-i foloseasc posibilitile vizuale. Aic
te ns vorba de o simpl utilizare a funciei vizuale ci de o perfecionare, realizat prin
tr-o antrenare progresiv, judicios gradat. Urmrim m-

buntirea funciei vizuale sub diferite aspecte : creterea distanei de recunoatere, cons
lidarea vederii de aproape (la distana cititului), accelerarea ritmului percepiei,
creterea sensibilitii de contrast i cromatice, diminuarea dificultilor localizrii i
ii vizuale n plan i n spaiu .a. Desigur, direciile de aciune i perspectivele difer d
caz la caz clar edticaia vizual constituie un obiectiv permanent, realizabil in le
gtur cu toate celelalte. Prin obiectivele recuperatorii urmrim, aadar, o dezvoltare
cit mai armonioas a posibilitilor copilului, in condiiile deiider vizuale pariale, pr
evenind i ngrdind sau inlturnd consecinele secundare ale ambliopiei i limitndu-le, n
posibilului, pe cele primare. Unitatea obiectivelor educaionale generale cu cele
recuperatorii. Funcii recuperatorii ale procesului de invmint. Obiectivele educaiona
le generale i cele recuperatorii nu se realizeaz paralel i separat ci ntr-un proces
unic, de nedesprit. Cele dou categorii de obiective se contopesc parial i uneori chia
r total, nfptuirea unora fiind condiionat de nfptuirea celorlalte, n cadrul diferitelo
discipline colare, ca i al activitii extradi-dactice, apar condiii pentru realizarea
implicit i a obiectivelor privind combaterea consecinelor negative ale ambliopiei.
Procesul de invmint ne apare astfel ca un instrument (nu singurul, dar cel mai imp
ortant) al recuperrii. Pe de alt parte, antrenarea mecanismelor compensatorii i dez
voltarea eficienei vizuale creeaz condiii pentru nsuirea cunotinelor i formarea depri
rilor, atitudinilor i capacitilor pe care le proiecteaz activitatea didactic ; proces
ul de invmint se dovedete incapabil sa-i ating elurile dac nu include i finalitile
torii. Contientiznd aceast relaie obiectiv, educatorul trebuie s urmreasc ndeplinire
comitent a obiectivelor educaionale generale i a celor speciale, recuperatorii. Att
procesul de invmint cit i cel recuperator au la baz acelai factor formativ fundamental
: activitatea proprie a copilului. Asupra ambelor procese putem aciona pe o sing
ur cale : prin ndrumarea activitii proprii a elevului. Prin aceeai activitate putem s
ervi ambele categorii de intenionaliti. ncercm s sugerm prin cteva exemple aceast ac
nitar. Finalitile nsuirii cititului i scrisului (printre care formarea specific a cmp
i de citire i constituirea deprinderilor grafice) coincid cu cele ale educaiei viz

uale, ale dezvoltrii capaci119


118

taii elevului de a percepe activ i sistematic. Deprinderile elementare de activita


te intelectual legate de observaia intenionat de munca cu cartea, calculul aritmetic
, descifrarea desenelor, exprimarea n scris .a. capt o valoare recuperatorie atit pe
plan cognitiv cit i afectiv. Orele de tiine naturale, geografie, fizic, chimie .a. o
fer prilejul unei varieti nesfirite de exerciii vizuale i implicit de formare i corect
re a unor reprezentri pe care elevul ambliop nu le poate obine spontan. Pasivitate
a, ritmul lent sau instabilitatea unor elevi pot fi combtute in bun msur prin organi
zarea procesului de nvmnt. De asemenea, prin prD-cesul de nvmnt facilitm apariia
se cognitive i practice a cror sfer este mai restrns la unii elevi ambliopi din cauza
limitelor orizontului de cunoatere. ntreaga activitate colar i extracolar contribuie
a formarea deprinderilor de observare intenionat i sistematic dar i la dezvoltarea gnd
irii, imaginaiei, memoriei, ateniei i a celorlali factori psihici cu rol compensator
. Obiectivul general al dezvoltrii exprimrii orale i scrise, al nsuirii unui vocabula
r bogat, corect i activ capt i o importan compensatorie, dat fiind rolul important al
cuvintului n desfurarea activitii perceptive. Lucrul manual, ndeletnicirile practice,
practica n ateliere i n producie precum i activitatea n cercurile tehnico-aplicative s
ervesc, sub aspect recuperator, dezvoltrii abilitii manuale deficitare, coordonrii m
icrilor sub control vizual, educaiei psihomo-torii. inuta fizic necorespunztoare, laxi
tatea musculo-ligamentar, deficienele activitii locomotorii snt remediate, n parte, pr
in leciile de educaie fizic, care contribuie implicit la fortificarea organismului.
Unele activiti din planul de nvmnt servesc procesul compensator prin faptul c dezvol
entualele aptitudini muzicale, literare, tehnice etc. ale copiilor, asigurnd, dup
o expresie care-i aparine defectologului Walter Roth, o stimulare adiional". Trebuie
adugat c in planul de nvmnt al colilor peruru ambliopi se prevd i activiti speci
cele de educaie vizual sau de corectarea defectelor fizice, ndreptate direct spre
atingerea obiectivelor recuperatorii. Stabilind raporturi adecvate ntre cuvnt i int
uiie, pstrnd o legtur vie a noiunilor cu baza lor senzorial, scond n relief ceea ce
senial, munca didactic permite remedierea lipsurilor n domeniul reprezentrilor i al n
oiunilor. Att n procesul nvrii propriu-zise, la lecii i n pregtirea pentru lecii,
tile extracolare, desfurate n 120

cadrul organizaiilor de copii i tineret, se pot atinge i obiectivele recuperatorii


de natur afectiv, atitudinal i relaional. Prin activitile colare adecvate posibilit
uale ale elevului, care-i dau contiina succesului, el ctig ncredere n forele proprii,
rseveren n lupta cu dificultile. Prin dezbaterea i decizia in colectivul de pionieri s
au uteciti, prin sarcinile de organizaie in care i afirm devotamentul, prin participa
rea la viaa de organizaie, la aciunile desfurate n comun, prin bucuriile i eforturile
omune, copilul se apropie de colectivul a crui cldur tovreasc o simte. Faptul c prin
ivitatea instructiv-educativ se formeaz bazele concepiei tiinifice despre lume i socie
tate a elevilor i convingerile lor moral-politice se rsfrnge pozitiv asupra procese
lor compensatorii. Un om cu o contiin naintat va lupta cu mai mult curaj, cu mai mult
drzenie pentru integrarea sa social, pentru a fi un participant util la marea noas
tr construcie socialist. El se va simi membru al marii noastre familii socialiste. P
oate se va mai izbi n via de piedici nedrepte, de umiliri nemeritate dar acestea nu
-1 vor mpinge spre deprimare sau negativism ci l vor stimula in combaterea atitudi
nilor retrograde, incompatibile cu umanismul socialist. Iat, aadar, c procesul de nvm
poate ndeplini importante funcii recuperatorii, declannd diferii factori compensatori
i exercitnd sistematic, ameliorativ, capacitatea vizual. Prin organizarea activitilo
r colare i extracolare ale copilului ambliop ne putem apropia atit de obiectivele e
ducaionale generale ct i de cele recuperatorii. Aceast unitate a obiectivelor instru
ctiv-educative cu cele recuperatorii nu trebuie neleas ns n mod simplist. Unele activi
ti pot avea efecte mai puternice pe plan didactic i mai reduse pe plan recuperator
; altele, dimpotriv. O convorbire clarificatoare poate avea o eficien instructiv mar
e dar o nsemntate mic suin aspect recuperator. Un exerciiu pleoptic mult repetat poa
te servi considerabil procesul educaiei vizuale, aducnd un citig didactic foarte mi
c. Polivalena activitii nu nseamn deci inrurire e n orice mprejurri. ntr-o privire
mblu situaia se schimb ins i putem considera c ntreg sistemul activitilor copilului p
e fi pus n serviciul aceluiai complex de obiective didactico-recuperatorii. Este g
reu de presupus ns ca lucrul acesta s se petreac spontan. Pentru ndeplinirea simultan
a obiectivelor didactice i recuperatorii este necesar o conducere pedagogic compete

nt, care s proiecteze nu numai cele dou categorii de obiective dar i situaiile 121

educaionale in care ele s se contopeasc, s se ndeplineasc ntr-un singur flux. Integrar


a obiectivelor educaionale generale cu cele recuperatorii este o posibilitate, pe
care miestria educatorului o poate transforma in realitate. Ea reprezint totodat o
necesitate obiectiv a reuitei pe ambele planuri. n condiiile combaterii consecinelor
primare i secundare ale deficienei vizuale pariale, rolul conductor al educaiei crete
, aadar. Sarcinile ei snt mai ample i mai dificile clect n condiii obinuite. Principii
e, metodele i structurile educaionale, ntreaga tehnologie a educaiei trebuie s se sub
ordoneze unui sistem integrat de obiective educaionale i recuperatorii. Individual
izarea obiectivelor Marea varietate a afeciunilor vizuale care stau la baza ambli
opiei, gradele diferite de scdere a vederii, diferiii indici fiziologici ai vederi
i care snt lezai, consecinele secundare foarte variate, deficienele asociate, struct
urile tipologice variate pe care se grefeaz deficiena toate acestea impun o strict
individualizare a obiectivelor. Cu att mai mult cu ct evoluia fiecrui copil, n anii p
remergtori colarizrii, datorit condiiilor de via i educaie, a i marcat puternice di
e nivel i atitudine. Desigur, i n coala de mas exist diferene individuale de care treb
ie s inem seama, dar aceasta se rsfringe mai puin asupra obiectivelor i mai mult asup
ra mijloacelor de instruire i educare. ntr-o clas special, ns, diferenele snt mult ma
ari. Obiectivele recuperatorii snt n funcie de specificul fiecrui caz. S lum, de exemp
lu, cazul unui copil care a suferit de curnd o intervenie chirurgical pentru nlturare
a cataractei congenitale sau a unei opaciti corneene. Drumul razelor luminoase est
e astfel deschis. Exist perspectiva ca prin antrenamentul adecvat, retina sntoas dar
needucat din punct de vedere funcional precum i funciile vizuale centrale (la nivel
cortical) s-i sporeasc considerabil capacitatea. Prognosticul indic, aadar, ameliora
rea vederii. Principalul obiectiv recuperator va fi dezvoltarea funcional a analiz
atorului vizual, creterea eficienei vizuale. Accentul va cdea pe educaia vizual, creia
i vom subordona diferite mecanisme compensatorii. Altfel stau lucrurile cu un el
ev cu o scdere ireversibil a vederii, suferind de glaucom infantil i atrofie optic,
cu pericolul permanent al pierderii totale a vederii i cruia activitatea vizual i ce
re un efort foarte obositor. Este un caz susceptibil de agravare.
122

Nu l vom lipsi total de activitatea vizual, mai ales c reprezentrile vizuale i vor fi
foarte necesare i n cazul n care i va pierde vederea. Accentul va fi pus ns pe ocroti
ea restului de vedere, pe evitarea oboselii vizuale, a eforturilor care pot fi f
oarte duntoare. Activitatea lui de cunoatere se va baza ntr-o msur mai mare pe ceilali
analizatori. Fr a mai prezenta alte exemple din marea varietate a cazurilor existe
nte, credem c se desprinde o concluzie clar privind individualizarea obiectivelor
: n raport cu condiiile date, trebuie s dirijm procesul recuperator pe calea adecvat
fiecrui caz, s stabilim un echilibru raional al mecanismelor compensatorii, f-cnd ca
anumite mecanisme s devin dominante i frinind aciunea altora, inutile sau duntoare in
situaia respectiv. Este vorba de o individualizare a nsui procesului recuperator, ob
iectivele individualizate viznd ameliorri att pe linia consecinelor primare ct i a cel
or secundare ale ambliopiei. ntr-un caz urmrim mbuntirea orientrii n spaiu, ntr-alt
m pe primul plan coordonarea vizual-motorie, nlturarea rmnerii n urm a dezvoltrii inte
ectuale sau a consecinelor negative asupra dezvoltrii fizice, corectarea deprinder
ilor grafice deficitare, perfecionarea aprecierilor vizuale etc. n orice situaie tr
ebuie s inem seama c fiecare.copil deficient are i numeroase particulariti pozitive, c
are ne pot servi ca punct de plecare i sprijin in nlturarea a ceea ce este negativ
; dezvoltarea acestora se nscrie i ea printre obiectivele urmrite.

CAPITOLUL VI
STRATEGIILE DIDACTICE

Sistemul general al principiilor i metodelor didactice, stabilit de tiina pedagogic,


cluzete i nvarea n condiiile vederii slabe. Desigur, ponderea i importana unor pr
idactice, tehnologia didactic aplicat variaz n diferite situaii de instruire. Ambliop
ia ne impune anumite strategii didactice pentru realizarea obiectivelor educaiona
le generale, n unitatea lor cu cele recuperatorii. Aceste strategii au la baz fapt
ul c nvarea ca i ntreaga dezvoltare depinde de activitatea proprie, de angajarea co
ului n procesul de nvmnt, de eforturile sale personale. Urmrim declanarea unor activi
e copilului ambliop care s serveasc instruirii sale dar s pun implicit n aciune i meca
ismele compensatorii. Strategiile nsei au un dublu caracter, didactic i recuperator
. Adaptarea condiiilor nvrii la posibilitile vizuale Prima i cea mai elementar strat
didactic const In a face posibil nvarea prin crearea unor condiii de lucru adecvate. P
ecizm c noiunea de condiii ale nvrii", care are mai multe accepiuni, nu este luat
esul ei larg (care include toi factorii interni i externi care condiioneaz nvarea) ci
r-un sens mai restrins, referindu-se la anumite condiii exterioare absolut necesa
re pentru ca elevul slabvztor s-i poat desfura activitatea cognitiv n procesul de n
va fi vorba mai ales de condiiile materiale menite s asigure folosirea optim a posi
bilitilor vizuale (care constituie o principal cale compensatorie), dezvoltarea efi
cienei vizuale i ocrotirea vederii existente.

Condiiile externe, dup cum se tie, mijlocesc aciunea celor interne, subiective, care
, la rndul lor, refract n mod specific influena celor dinti. n cazul ambliopiei, mai n
se pune problema iluminatului corespunztor. Se fac multe cercetri pentru gsirea ce
lor mai bune soluii. Pentru ca elevul slabvztor s se poat bucura de binefacerile lumi
nii naturale este necesar o bun amplasare a colii i a slilor de clas, prevzute cu fere
tre mari sau chiar cu perei exteriori din panouri de sticl. Lumina poate fi reglat
prin storuri, perdele, obloane. Bncile individuale mobile pot fi mutate dup schimbr
ile luminii naturale n timpul zilei. Verdele deschis, galbenul i albul, n nuane mate
, par a fi cele mai potrivite culori pentru pereii i mobilierul clasei. Pentru lum
ina artificial se consider drept un minim acceptabil 500 de luci pe locul de lucru,
evitndu-se reflexele orbitoare. Se preconizeaz surse de lumin individuale, la fiec
are banc, adecvat fiecrui caz. ncercrile n toate aceste direcii se afl abia la ncepu
or dar au o mare importan, innd seama c acuitatea vizual variaz n raport cu nivelul i
inatului i c lumina necorespunztoare poate duna vederii. Oftalmologii i psihopecla-go
gii care lucreaz cu elevii ambliopi trebuie s colaboreze cu specialitii n tehnica mo
dern a iluminatului. Se fac cercetri i pentru gsirea unor forme adecvate de mobilier
colar : bnci individuale cu reglarea capacului i a nlimii scaunului, pentru a se prev
eni poziia incorect in timpul cititului i scrisului. Acelai rol l au pupitrele mobile
, aezate pe masa orizontal, care dau o nclinare de 30 sau (numai pentru citit) supor
turile reglabile care susin cartea. Pentru mrirea imaginii de perceput se pot folo
si diferite instrumente optice : lupe, teleiupe, teleochelari .a. Mai uor de procu
rat snt lupele dar ele prezint, chiar cnd au dimensiuni mai mari, unele dezavantaje
: deformeaz imaginea, limiteaz cmpul percepiei, diminueaz contrastele, fac dificil gs
rea i fixarea detaliilor urmrite. Totui, pentru unii copii ambliopi care s-au depri
ns cu mnuirea lor ele reprezint un ajutor substanial. n acelai scop pot fi folosite d
iferite tipuri de aparate de proiecie, in special cele ale cror imagini snt vizibil
e la lumina zilei. Dar exist i soluia mririi reale a desenelor, planelor, hrilor, sche
elor inndu-se ns seama i de dificultile cuprinderii n cmpul vizual a unor imagini
sau obiecte prea mari. Este bine ca ntr-o coal pentru ambliopi s se confecioneze ast
fel de imagini n seturi de diferite dimensiuni, pentru a corespunde diferitelor n
iveluri ale acuitii vizuale i a se putea asigura in 125
124

fiecare caz educaia vizual prin trecerea treptat spre dimensiuni din ce n ce mai red
use. Pentru unele obiecte i imagini grafice pe care n nici un caz vederea ambliopu
lui nu le poate cuprinde n mrime natural snt necesare machete sau desene la scar redu
s; n timpul intuirii lor trebuie s insistm mult asupra mrimii reale a obiectului repr
ezentat pentru ca elevul ambliop s nu rmn cu impresia c obiectul real are mrimea mache
tei. Mrirea imaginii optice pe retin se obine i prin micorarea distanei de obiect; ele
vul ambliop trebuie s examineze de aproape unele obiecte i chiar n timpul leciei s ai
b posibilitatea, dac nu vede destul de clar, s se apropie de tabl, hart sau de planele
expuse ; din acelai motiv, munca cu materialul distributiv este larg folosit n coal
a pentru ambliopi. n mod gradat este urmrit mrirea distanei de recunoatere i este prev
nit apropierea prea mare, duntoare, a ochiului de obiect. O problem special o ridic mr
rea caracterelor tipografice n textele pentru elevii ambliopi. i n aceast privin trebu
ie inut seama c litera prea mic nu poate fi distins (nefiind clar difereniate element
ele ei) iar cea prea mare este greu de cuprins n cmpul de citire. Un ajutor imens n
educarea i instruirea elevilor ambliopi l aduc manualele colare speciale, care n ara
noastr au vzut de mai muli ani lumina tiparului. Aceste manuale se caracterizeaz pr
intr-un coninut adecvat, insistnd asupra unor domenii de cunoatere la care copiii a
mbliopi ajung mai greu n mod spontan i asupra unor probleme afectiv-relaionale care
se pun mai stringent n condiiile vederii slabe. Semnele tipografice prin mrimea i f
orma lor, prin spaiile ntre litere, cuvinte i rn-duri snt accesibile chiar ambliopilo
r gravi. Dificultile vizuale snt sporite in mod foarte gradat, pentru a se asigura
astfel educaia vizual. n acelai scop are loc o sporire treptat a dificultii ilustraii
,, pornindu-se de la desene simple, cu un singur plan fr interpoziie, cu un numr redu
s de detalii. Att n desenele din manuale ct i n cele distribuite sau prezentate front
al, pentru a se facilita distingerea obiectului de fondul pe care este prezentat
i a se scoate n eviden trsturile eseniale se folosesc conturri i contraste accentua
e ngroa unele elemente. La scris se utilizeaz, la nceput, n cazurile mai grave, creioa
ne tip Carioca" sau alte creioane de desenat. Au fost concepute mai multe tipuri
de caiete speciale, permind i ele o reducere gradat a mrimii spaiului i a grosimii lin
ilor ajuttoare. Am prezentat cteva forme mai generale de adaptare a condiiilor nvrii.
ractic ns, n funcie de afeciunile vizuale ale 126

elevilor i ele priceperea i ingeniozitatea profesorilor exist nenumrate posibiliti de


a facilita activitatea de nvare. O fie de carton sau de material plastic, aezat sub r
l pe care-1 citete elevul, mpiedic alunecarea privirii spre rndul superior sau cel i
nferior. Pentru izolarea unui cuvnt, a unei litere sau a unui element dintr-un ta
blou se utilizeaz cartonae cu o ferestruic ie mrimea corespunztoare. Alternarea activ
itilor n orarul clasei (pentru a se evita suprasolicitarea vizual) i ritmul imprimat
activitii didactice in timpul leciei constituie de asemenea probleme de adaptare. E
levul trebuie s aib timp suficient pentru o percepere temeinic ; concomitent urmrim
ins i o cretere treptat a ritmului activitii. Sprijinirea, mai ndeaproape decit n con
le vederii normale, a activitii vizuale Este o strategie tot att de fireasc i, ntr-un
fel, o continuare a celei anterior expuse. Ambliopia fiind o deficien senzorial, in
tervenia educativ este necesar mai ales n desfurarea actului perceptiv ; aici apar pri
ncipalele dificulti i se manifest pericolul erorilor de percepie, care duc la tendina
duntoare a renunrii la activitatea vizual n favoarea altor modaliti senzoriale. Sprij
l pe care-1 oferim este condiionat de natura i gravitatea dificultilor vizuale precu
m i de obiectivele educaionale i recuperatorii urmrite. Acest sprijin este menit s aj
ute activitatea vizual acum i aici" adic s-1 fac pe copil s vad", s obin imagini
ai clare i mai corecte ; n acelai timp, prin sprijinirea actului perceptiv actual u
rmrim s dezvoltm deprinderi perceptive care s permit, pe viitor, reducerea acestui sp
rijin. A sprijini activitatea vizual nu nseamn a o nlocui ci, dimpotriv, a o stimula i
a-i conferi mai mult eficien. n general sprijinim percepia prin situaiile educaionale
pe care le crem, prin materialul didactic i prin condiiile de lucru (despre care sa i vorbit mai sus) i n foarte mare msur prin instruciunile noastre verbale. Situaiile
educaionale care pun n faa elevului probleme practice sau de cunoatere a cror rezolva
re este condiionat de efortul vizual pot declana impulsul spre actul vizual, pot or
ienta i menine atenia n procesul observaiei. n desfurarea unei lecii, ntrebarea cu
rpul broatei ?" stimuleaz activitatea perceptiv mai mult dect simpla indicaie observai
c broasca are 127

corpul turtii'" sau dect simpla afirmaie broasca are corpul turtit", care face perc
epia inutil. O prim form a sprijinului nostru o constituie, aadar, deteptarea interesu
lui, motivarea efortului vizual, nsui materialul didactic poate stimula atenia vizu
al, poate orienta privirea spre ceea ce trebuie fixat, ajutnd detectarea lo-caliza
toare. n acest sens, un procedeu foarte simplu poate fi eliminarea detaliilor nee
seniale i sublinierea vizual a celor eseniale precum i orientarea privirii, prin cuvnt
ul educatorului, asupra acestora. Tot cuvntul educatorului poate reorienta activi
tatea perceptiv, care se ndreapt ntr-o direcie greit. n faa unui material prea compl
ntru ca elevul ambliop s-1 poat descrifa dintr-o dat i putem indica, pe rnd, elemente
le pe care trebuie s le descopere : caut pe aceast poz un copil", caut un camion", ca
n arbore", vezi cte tractoare snt pe acest tablou" etc. O astfel de indicaie verbal c
uprinde un ndemn la aciune dar in acelai timp evoc reprezentarea obiectului cutat, fa
cilitnd recunoaterea dup un numr redus de puncte de reper. Alteori, pentru a sprijin
i perceperea unui material complex, prezentm separat, pe fond contrastant, diferi
tele lui elemente i numai dup aceea ntregul. Adesea cuvntul profesorului ajut procesu
l sintetizrii unor elemente care n-au putut fi percepute dect separat, mpiedicnd ten
dina de a se generaliza pripit i nejustificat. Un sprijin l constituie i aprecierea
corectitudinii actului perceptiv, prin care rezultatele acestuia snt ntrite i fixate
. Cnd lipsesc cunotinele anterioare a cror evocare este necesar recunoaterii, un sprij
in l poate da descrierea verbal prealabil (care s fie un punct de plecare dar nu o s
ubstituire a activitii vizuale). Dup cum vedem, indicaiile verbale snt de diferite fe
luri i joac roluri variate. Exist indicaii verbale integratoare (le-am mai menionat i
n capitolul dedicat compensaiei) care ajut recunoaterea componentelor i indicaii verb
ale difereniatoare. Ca poziie n raport cu activitatea perceptiv exist indicaii prealab
ile, concomitente sau posterioare actului vizual (acestea din urm servind i integrr
ii imaginii vizuale n ansambluri cognitive mai largi). S-ar prea c indicaiile concom
itente snt mai frecvente n cazul ambliopiei. Desigur, locul, forma i numrul indicaiil
or verbale rmin subordonate condiiilor concrete, obiectivelor urmrite. Profesorul t
rebuie s stpneasc toate modalitile de a cluzi percepia, acionnd cnd, cum i ct e
sprijin insuficient ar mpiedica recunoaterea, dup cum un sprijin prea insistent ar
frina activitatea cognitiv proprie a copilului.
128

Cu timpul, pe msur ce elevii i formeaz deprinderi de observaie sistematic i contient


jinul nostru este din ce n ce mai redus. El rmne totui necesar pn la sfritul colarit
cum trebuie s rmn mereu prezent preocuparea noastr de a cultiva o independen crescnd
vilor n percepia vizual. Asigurarea preponderenei vizuale n raport cu celelalte ci afe
rente Este tiut c diferitele modaliti senzoriale se sprijin reciproc, realitatea fiin
d reflectat prin interaciunea analizatorilor. De asemenea se tie c, in condiiile vede
rii normale, datele tactile, motorii, auditive etc. se subordoneaz celor vizuale,
snt parial incluse in percepia vizual ; n cazul orbirii totale sau aproape totale de
vin dominante alte modaliti senzoriale. Dar in cazul ambliopiei ? Ambliopul face p
arte dintre vztori, chiar dac vederea sa este sczut. Exerciiul vizual ii este necesar
pentru dezvoltarea posibilitilor vizuale sau cel puin pentru meninerea lor. Desigur,
pot exista cazuri n care, pentru raiuni medicale, elevului ambliop s i se indice,
pentru o anumit durat sau permanent, o activitate vizual foarte redus. n general ns,
un copil ale crui posibiliti de vedere sint stabilizate, atitudinea de conservare a
acestora ca pe un bun inutil nu se justific de loc" \ Valorificarea capacitii vizu
ale a elevilor ambliopi impune ca vederea lor s absoarb, n msura n care este posibil,
unele informaii de natur tactil-kinestezic i auditiv, citign-clu-i astfel prepondere
oala pentru ambliopi este o coal pentru vztori i mijloacele ei de nvmnt snt domina
e, mpiedicnd alunecarea spre dominana tactil-kinestezic sau auditiv. Preponderena vizu
al nu nseamn subaprecierea importanei celorlali analizatori pentru elevul slabvztor. D
mpotriv, in n-vmntul pentru ambliopi apelm ntr-o msur mult mai mare dect n condi
aferentele tactil-kinestezice sau auditive. Aceasta pentru mai multe raiuni : pe
ntru odihna vizual necesar, pentru c apar situaii n care vederea este ineficient i tre
uie suplinit sau cel puin sprijinit de alte ci senzoriale i pentru c uneori, tocmai di
n cauza vederii slabe, tactul i motricitatea snt i ele subdezvoltate. Adesea este n
ecesar s dezvoltm
1

Oleron,
P., Educafia copiilor
handicaj^ai
jizic, Bucureti
E.D.P., 1970. p. 67.
129

celelalte ci senzoriale i coordonarea lor cu vzul tocmai pentru a ajunge astfel la


preponderena vizual. Lipsa coordonrii ntre analizatori, care n condiii normale se real
izeaz foarte de timpuriu, face ca percepia vizual s nu poat ngloba i controla din timp
datele celorlalte modaliti senzoriale i deci s nu devin dominant. Ni se pare cel puin
iscutabil tendina unor defecto-logi de a reduce la minimum perceperea pe alte ci se
nzoriale, pentru a antrena la maximum vederea. Vederea nu se dezvolt in form pur". C
oordonarea ei cu celelalte simuri ne pare a fi o treapt i o condiie pentru dobndirea
preponderenei vizuale. n cadrul sistemului de educaie vizual, un grup important de e
xerciii trebuie s asigure tocmai aceast coordonare. Pe de alt parte, alte exerciii tr
ebuie s netezeasc trecerea spre sesizarea pe cale vizual a nsuirilor anterior percepu
te prin alte modaliti senzoriale. De la caz la caz, strategia preponderenei vizuale
variaz in raport cu nivelul la care se afl copilul din acest punct de vedere, cu
felul n care folosete raporturile dintre analizatori in proce-ul compensaiei. Aceas
t strategie ne impune s-i scoatem pe unii copii din starea de inerie sau apatie viz
ual i s le deteptm dorina i interesul de a vedea. Ea ne impune s-i ajutm s obin r
mai bune pe cale vizual, s-i nvm s observe ct mai bine n condiiile afeciunii lor o
ctivitatea direct cu obiectele n procesul de nvmnt, manipularea lor, aciunile practic
ac ca experiena ctigat prin alte aferente dect cele vizuale s se nglobeze n imaginea
ual. Dar mai exist un aspect al aceleiai strategii : a-1 stimula pe copil spre o co
ntinu depire a propriului su nivel vizual, fie c este vorba de exactitatea aprecieril
or, de distana recunoaterii, de complexitatea obiectului percepiei sau de timpul de
percepere. Ne aflm la intersecia cu o alt linie strategic, pe care o prezentm n conti
nuare. Stricta individualizare i gradarea riguroas Cerinele pedagogice ndelung verif
icate ale individualizrii i gradrii devin adevrai piloni ai unei strategii didactice
a educrii i instruirii elevilor ambliopi, n mpletire cu munca recuperatori. Am i menio
at, n capitolul dedicat obiectivelor, necesitatea individualizrii acestora. Adugm ac
um c, datorit particularitilor fiziopatologice oculare foarte deosebite i experienei p
ercep130

tive foarte deosebite a elevilor, datorit variaiei consecinelor secundare i afeciunil


or asociate, datorit dezvoltrii ntregii viei psihice a elevilor pn la intrarea n coal
asele pentru ambliopi snt mult mai puin omogene dect cele ale colii de mas. Deficiena
nu omogenizeaz. n cadrul cercetrilor experimentale ntreprinse, calculnd valorile medi
i ale performanei unei clase, am constatat, de fiecare dat, dispersia mare a rezul
tatelor, ceea ce exprim variabilitatea colectivitii respective. Variaia condiiilor int
erne", adic a particularitilor individuale ne oblig s clifereniem condiiile externe"
c ansamblul msurilor pedagogice. Snt individualizate n primul rnd msurile care asigur
rotecia vizual. Un elev cu fotofobie este aezat mai departe de fereastr in timp ce a
ltul, cu sensibilitatea vizual sczut, primete o surs ele iluminare special. Un elev sc
rie pe foi special liniate de profesor, cu spaii mari i linii groase, un altul pe
caietul special, iar un al treilea pe un caiet obinuit. n desfurarea leciei, un elev
primete sarcina de a citi un fragment mai mic, iar altul un fragment mai mare. Snt
individualizate condiiile menite s fac posibil activitatea vizual precum i cele ale e
ducaiei vizuale sistematice : distana de obiectul percepiei, mrimea acestuia, comple
xitatea lui etc. Tocmai aceasta face s fie larg folosit materialul didactic distr
ibutiv, individualizat. Rmnerea n urm la nvtur, n dezvoltarea deprinderilor intelec
motorii precum i n dezvoltarea afectiv-relaional solicit o activitate foarte diferenia
t n cadrul leciilor i al orelor de meditaie. Adesea snt individualizate i temele pentr
munca independent desfurat de elevi dup lecii ; chiar cind temele snt aceleai, ajuto
dat n pregtirea lor este difereniat. Dou chestiuni se cer aici precizate. Prima : i
ndividualizarea nu nseamn renunarea la activitatea colectiv a clasei ; vom prezenta n
capitolul urmtor problema armonizrii caracterului frontal al leciei cu individuliz
area. A doua : individualizarea nu trebuie privit n mod static. Datorit materialulu
i folosit ieri, elevul poate folosi astzi un altul, mai dificil. Individualizarea
se mpletete cu gradarea. Bariere care la nceput preau de netrecut pentru elevul sla
b-vztor snt depite printr-o gradare foarte riguroas a condiiilor de lucru. Diferenier
vizuale se obin n ritm lent, dezvoltarea progresiv trecnd prin multe trepte interme
diare. Golurile ntre trepte frneaz evoluia. Etapele trebuie parcurse n succesiune strn
s. 131

Cerina gradrii este mult mai accentuat n coala pentru am-bliopi. n mod gradat se dezvo
lt eficiena vizual, este subordonat rolul celorlali analizatori, snt limitate indicaii
le verbale care ajut percepia. Treptat ncercm s mrim distana recunoaterii i s atenu
stele. Manualele colare asigur o trecere foarte gradat spre semne tipografice din c
e n ce mai mici. Treptat sporete numrul detaliilor la imaginile grafice i se introdu
c planuri mai profunde. Treptat copilul ambliop nva s scrie pe caiete cu spaii mai re
strnse <i linii mai subiri. Adesea este foarte dificil, sub aspect didactic, s stabi
lim ce este simplu i ce este complex pentru un copil, pentru a putea asigura grad
area progresiv a dificultilor. Munca didactic este un continuu experiment, un ir nentr
erupt de ncercri de a-1 ridica pe elev spre niveluri tot mai nalte. Strategia conce
ntrrii Consecinele primare i secundare ale ambliopiei fac s fie mereu prezent perico
lul unei risipiri a ateniei i efortului elevilor, n timpul leciei, n direcii diferite,
n pofida obiectivului didactic principal al activitii desfurate. Ritmul lent de lucr
u limiteaz numrul activitilor posibile ntr-o lecie ; consumul mare de timp i energie n
rvoas pe care-1 cere percepia vizual, co-mutabilitatea sczut a ateniei, instalarea rap
id a oboselii fac ca aciunile concomitente s se inhibe reciproc. Reuita activitii este
condiionat de gradul ei de concentrare. Din aceast cauz, este posibil ca unele deta
lii, unele exemple pregtitoare, unele exerciii sau ndrumri prealabile s rpeasc timpul
s oboseasc copilul, mpiediend nsuirea a ceea ce este esenial. Se poate ntmpla ntr-o
a, dup pregtirea temeinic a unei activiti, s nu mai existe timpul, interesul, puterea
de efort necesar pentru activitatea ca atare. Insistnd prea mult asupra premiselor
se poate ntmpla s nu mai ajungem n cele mai bune condiii la concluzie. Iat de ce se i
mpune cu stringen o strategie a concentrrii activitii asupra a ceea ce este absolut n
ecesar, a direcionrii ct mai precise asupra esenialului, a nlturrii a tot ce ar putea
istrage de la urmrirea sarcinii didactice principale n situaia dat. Aceasta nseamn a n
ura ocolurile i a merge pe ci cit mai directe posibil, a nltura tot ce este de priso
s n masa detaliilor i mai ales a nltura paralelismul n aciune : elementele complexe tr
ebuie separate n prile lor componente, fiecare parte fiind pre132

cizat, nsuit i consolidat separat, atenia concentrndu-se n acel timp asupra ei; apoi
snt reunite, de data aceasta cu concentrarea asupra ntregului. Toate acestea se rsf
ring asupra tehnologiei didactice i dau un aspect specific, dup cum vom vedea, str
ucturii leciei. Problema concentrrii se pune din primele zile de coal. Pentru cei ma
i muli elevi este dificil la nceput s in corect creionul, s execute un element grafic
concomitent s urmreasc liniatura caietului, deocamdat foarte puin distinct pentru ei.
Dac primele exerciii grafice se fac pe foi albe, neliniate, elevii se pot concent
ra asupra poziiei corpului i poziiei creionului, treptat i asupra formei grafice tra
sate. Numai dup ce mna a cptat oarecare siguran n trasarea primelor elemente se poate
ntroduce i sarcina suplimentar a urmririi liniaturii. Este o gradare n spiritul ceri
nei concentrrii, utilizabil cu unii elevi. Curind liniatura devine un sprijin n real
izarea formei i poziiei elementelor grafice. Firete, cu elevii care au deprinderi g
rafice sau care disting liniatura de la nceput nu este necesar aceast concentrare ea
lonat. n nvarea scrierii literelor pentru a lua un alt exemplu de la nceputul colari
xist tendina de a se inhiba reciproc mai multe forme de activitate solicitate simu
ltan : analiza i sinteza fonetic, formarea reprezentrii vizuale a literei (poziie, f
orm, dimensiuni, raport cu liniatura caietului, legare cu alte litere), memorarea
ei i capacitatea de a o rememora, priceperea execuiei grafice i automatizarea aces
iteia .a. Pentru a se evita oscilarea efortului vizual i a ateniei n mai multe direci
i, unele aciuni trebuie nsuite separat, pe rnd i numai apoi contopite. Concentrarea e
ste facilitat dac elevii stpnesc analiza i sinteza fonetic i analizeaz n prealabil s
ura cuvntului care va fi scris. Verbalizarea detaliilor literei (comparativ cu al
te litere) i a nsui procesului execuiei ei ajut mult n aceast etap, n copierea unui
apare dificultatea pendulrii privirii de la manual la caiet, de fiecare dat cu efo
rtul elevului de a regsi locul unde a ajuns. n spiritul strategiei concentrrii prob
lema se rezolv prin citirea mai nti a ntregii propoziii, pe care elevul se deprinde s
-o rein pentru a nu fi nevoit s-o reciteasc i pe care apoi o scrie fr a reveni la manu
al dect pentru o eventual verificare ulterioar. Unele soluii didactice care se doved
esc rodnice n condiii normale trebuie revizuite n coala pentru ambliopi conform ceri
nelor concentrrii. Iat un exemplu. La coala de mas, o foarte reuit lecie care urmrea
renierea felurilor unghiurilor s-a 133

desfurat pe baza comparrii imaginilor grafice respective. n coala pentru ambliopi, pr


ocedeul n-a dat rezultatele scontate, fiind preferabil concentrarea pe rnd asupra
fiecruia clin cele trei feluri de unghiuri; aici comparaia a fost folosit ulterior,
ca procedeu de fixare. S ne oprim i asupra unei lecii de geografie. n coala de mas pr
ofesorul discut cu elevii i explic, deplasndu-se de la harta expus pe un stativ la ta
bla pe care face schema cunotinelor predate i pe care schieaz harta Carpailor meridion
ali, in timp ce elevii urmresc pe harta din manual, schind i ei o hart pe maculator i
copiind schema de pe tabl. Elevii fac fa acestei activiti complexe, n msura n care sobinuit cu ea. Nu punem n discuie dac este bine s se desfoare astfel o lecie In coal
mas. Vrem numai s spunem c, n coala pentru ambliopi, aceast concomitent a aciunilor
ernare rapid de la o activitate la alta este obositoare, prea dificil i ineficient. n
cazul elevilor ambliopi, profesorul opteaz numai pentru unele din procedeele meni
onate, de exemplu pentru harta individualizat pe care urmresc elevii i pentru schia
fcut la tabl, pe care unii elevi o vor percepe din imediata apropiere. Dac prefer s fa
c o schem la tabl, va renuna la alte forme de activitate pentru a asigura concentrar
ea necesar. Valoarea de cunoatere, de sistematizare, de integrare i de fixare a sch
emelor este unanim recunoscut. Cu toate acestea, avem ndoieli cu privire la eficie
na sistemului de munc al unor profesori de istorie, geografie, tiine naturale, limba
i literatura romn etc. care nsoesc, lecie de lecie, procesul predrii cunotinelor,
hem ampl, scris pe tabl, pe care elevii o reproduc pe caiete. Profesorul pierde un t
imp preios cu scrisul schemei pe tabl, iar elevii cu copierea ei; elevii snt orient
ai spre o nvare dup scheme i nu spre o activitate de cunoatere prin forele proprii. C
tt mai mult ni se pare inadecvat folosirea permanent a acestui procedeu n coala pentr
u ambliopi. Concentrai asupra copierii unor scheme de pe tabl, pe care cu greu le
percep vizual, elevii snt sustrai de la alte activiti, mai productive sub aspect did
actic (s observe, s compare, s generalizeze, s imagineze etc). Noi nu combatem aici
schemele i importana lor ci folosirea lor abuziv. Am asistat la multe lecii n coala pe
ntru ambliopi, la care s-au dovedit mai utile unele planuri sau scheme reduse, c
are nu nlocuiau observaiile proprii ci le ndrumau. Firete, nu snt excluse nici situaii
le care ne cer s folosim scheme mai ample, mai ales cu prilejul leciilor de recapi
tulare. Uneori profesorii,
134

n astfel de situaii, foloseau schemele ca material distributiv, confecionat in prea


labil sau apelau la schemele din carte. Trebuie s adugm c folosirea schemei, ca oric
e aciune, se nva ; dac elevii au deprinderi n aceasta direcie, munca cu schema poate f
efectuat concomitent cu alte activiti, fr s contravenim strategiei concentrrii. Conce
trarea se dovedete necesar, sub diferite forme, n numeroase alte situaii educaionale.
Subliniind esenialul pe o plan, direcionm atenia asupra lui. Concentrarea asupra obie
ctului reprezentat ne cere uneori detaarea lui de fond. ntr-un desen mai complex,
atenia se concentreaz pe rnd asupra diferitelor elemente i numai apoi asupra ntregulu
i, cuprins printr-o rotire avizat a privirii. Verificarea prea larg la nceputul leci
ei, reactualizarea ampl a cunotinelor anterioare pe care se bazeaz cele noi, abundena
de material didactic sau faptic, explicarea adncit a problemelor i a erorilor care
apar i multe alte aspecte ale leciei, pozitive n sine, pot deveni negative n msura n
care mpiedic concentrarea asupra obiectivului principal. Profesorul trebuie s aib tri
a de a se feri de paranteze, de discuii lturalnice, de amnunte care ar fi interesan
te sau ar oferi un suport mai solid cunoaterii dar care, n economia leciei, s-ar do
vedi un balast. Strategia concentrrii trebuie armonizat, aadar, cu celelalte cerine
didactice, nu mai puin raionale. Ea se mpletete cu gradarea, farul ateniei concentrat
e luminnd pe rnd fiecare treapt. Ea trebuie bazat pe o interaciune judicioas ntre cuv
intuiie, altminteri poate duce la o simplificare exagerat a coninutului predat, la
schelete ale cunotinelor, la nvarea unor scheme. S-ar prea c exist o contradicie n
esitatea concentrrii i cea a unei activiti didactice variate, care s alterneze aciunil
e vizuale i nonvizuale. Practic ns constatm, de cele mai multe ori, c activitatea asu
pra creia i concentrm pe elevii ambliopi prezint pentru ei suficiente dificulti pentru
a le ine treaz interesul. Nu am ntlnit cazuri n care activitatea concentrat s sufere
din lips de variaie. Aceasta poate i pentru c o astfel de concentrare reprezint pentr
u muli elevi slabvztori un mecanism de compensare deja stabilizat; ei au capacitate
a de a lucra cu rbdare i simt mai puin nevoia schimbrii. Mai curnd leciile care cer al

ternri multiple de la o activitate la alta risipesc interesul. Este drept c exist i


elevi ambliopi cu atenia mai puin stabil, dar pentru ei strategia concentrrii nseamn t
ocmai o cale a educaiei capacitii de concentrare. Fr a absolutiza strategia concentrri
i, fr a o concepe n afara ansamblului condiiilor didactice, s reinem cerina nltu135

rrii inhibiiei reciproce a aciunilor concomitente prin direcionarea spre esenial i eli
minarea a tot ce este nesemnificativ i mai puin util. Asigurarea stabilitii achiziiil
or cognitive ntr-o lucrare dedicat consolidrii rezultatelor educaiei vizuale a ambli
opilor, oftalmologul francez Jean Sedan face o observaie care ni s-a prut foarte s
ubtil : cel educat sub acest aspect nu este proprietarul definitiv ci depozitarul
provizoriu al rezultatului, pe care trebuie s-1 apere, s-1 pzeasc, s-1 consolideze *
, ntr-adevr, achiziiile se pierd uor i se rectig greu. Pierderea lor trebuie prevenit
canismul compensator al memoriei, care poate juca un rol foarte mare, este slab
constituit la nceputul colaritii. Reamintim c cercetrile fiziologice au artat o anumit
nstabilitate a reflexelor condiionate formate, chiar la slabvz-torii care compensea
z bine pe seama elementelor vizuale rmase intacte. Caracterul succesiv al percepiei
ambliopilor face necesar fixarea fiecrei parcele explorate, n vederea reconstituir
ii ntregului, dup cum i ntregul trebuie apoi fixat pentru a facilita recunoaterea pril
r. n desfurarea stadial a adaptrilor compensatorii, fiecare achiziie trebuie rodat pin
a automatizarea care-i asigur trinicia i eficiena. n procesul de nvmnt, nsuirea t
notinelor i deprinderilor este necesar pentru a-1 scuti pe elev de efortul relurii lo
r, de recitirea repetat dup manual pentru ntiprirea celor nvate. Toate acestea ne par
fi argumente ale unei strategii a consolidrii permanente. Cum se realizeaz ea ? P
rin motivarea nvrii, prin interesul pentru studiu pe care-1 cultivm ; prin ntrirea pe
are o aduc succesele obinute n activitatea perceptiv i n general in procesul de nvm
sebit de important este fixarea rezultatelor cunoaterii vizuale n cuvinte, ncepnd cu
denumirile culorilor, formelor etc. i ajun-gnd la reprezentri vizuale i noiuni spaiale
foarte complexe. Fiecare pas trebuie bine bttorit. Aici snt mult mai frecvente, n c
adrul leciilor, fixrile imediate, aa-numitele fixri iniiale", imediat consecutive pred
ii noilor cunotine. Eficiente snt
1

fixrile realizate nu prin repetarea mecanic a cunotinelor ci prin operarea cu reprez


entrile i noiunile nsuite, prin concretizri cu un nou material intuitiv i mai ales pri
aplicare, prin practic. Uneori procesul nsuirii noilor cunotine, rememorn-du-le pe ce
le anterioare, capt implicit i un caracter fixator. Consolidarea nu este un repaus
al cunoaterii ci o continuare a ei. Din nou constatm interferena strategiilor didac
tice : gradarea nu este posibil fr fixarea fiecrei trepte; fixm ceea ce a fost obiect
ul concentrrii i mijloacele de consolidare trebuie individualizate. Educnd memoria
voluntar, ca un mecanism de compensare, facilitm stabilizarea achiziiilor. *
*

Direciile strategiei didactice prezentate n acest capitol nu snt proprii numai inst
ruirii ambliopilor i nu snt de alt natur dect cele ale colii de mas. Ele fac parte din
fondul general al pedagogiei. Le-am scos n eviden pentru c au un rol mai mare, o pon
dere sporit n munca instructiv-educativ cu elevii ambliopi. Rolul lor crete n raport
cu gradul deficienei vizuale. Ele condiioneaz realizarea simultan a obiectivelor did
actice i recuperatorii. Una sau alta dintre strategiile menionate poate ocupa un l
oc mai nsemnat n raport cu o situaie educaional dat. n general ele acioneaz simultan
de o parte sprijinindu-se ntre ele, pe de alta ciocnindu-se i limitndu-i reciproc aci
unea, asemeni laturilor unui poligon. Miestria pedagogic se afirm tocmai n echilibra
rea lor raional n procesul de nvmnt, n rezolvarea contradiciilor care pot aprea n
S e d a n , J., Post-cure de l'amblyope reeduque, Paris, Ed. Mason, 1958.
13

CAPITOLUL VII
LECIA N COALA PENTRU AMBLIOPI

Unul din factorii reuitei n ndeplinirea obiectivelor didact-corecuperatorii l constit


uie structurarea adecvat a leciei. Cerinele didactice specifice i metodologia adapta
t particularitilor elevilor ambliopi snt aplicate i valorificate n cadrul organizatori
c al leciei. Lecie tradiional i lecie modern Snt secole de cnd procesul de invmn
m specific de organizare lecia, care presupune existena claselor colare cu nivel rela
tiv omogen, a disciplinelor colare distincte, a programelor ealonate, a unei regle
mentri a timpului de lucru. Criticabil sub multe aspecte, aceast form de organizare
didactic nu a putut fi nc depit, dei s-au fcut multe ncercri n acest sens ; n cad
nrii nvmntului nu se pune problema nlocuirii leciei ci a optimizrii ei, a structurr
reatoare, a eliberrii ei de scheme prefabricate ; se pune, totodat, problema lrgiri
i conceptului de lecie, n care s fie cuprinse forme de activitate mai bogate, mai v
ariate, mai practice, care s antreneze mai mult independena elevilor i munca lor co
lectiv. Fr a nega orice valoare a leciei tradiionale, prin care au fost instruite gen
eraiile trecute, observm astzi c ea sufer de o anumit rigiditate, canoniznd predarea p
in parcurgerea treptelor^ sau verigilor" unor planuri-ablon, ceea ce permite transm
iterea i stocarea unui cuantum informaional dar nu i valorificarea plenar a capacitilo
r copilului.
138

n condiiile de astzi, cnd coninutul i tehnologia nvmn-tului cunosc mutaii fundame


himb i concepia noastr asupra leciei. Astzi considerm c nu pot exista structuri-tip o
gatorii, bune pentru orice lecie, n orice mprejurri. Nu ne alturm celor care contest l
cia, dar nici celor care cred c ea trebuie meninut n vechile tipare. Pornind de la de
zideratul de a-1 face pe elev un participant activ la propria sa instruire i form
are, credem c lecia trebuie s fie, nainte de toate, un cadru de organizare a activitii
cognitive i practice a elevilor i nu al unei simple comunicri a cunotinelor de ctre p
rofesor. Rolul profesorului este de a crea acest cadru al situaiilor-problem, n car
e elevii s-i nsueasc prin efort propriu cunotinele i deprinderile, s dobndeasc teh
e i aciune, capacitate de investigare i de aplicare. Rolul profesorului este, de as
emenea, s evalueze continuu munca elevilor i propria sa munc, ameliornd procesul de
invmnt n raport cu rezultatele acestei evaluri. Toate acestea snt valabile, n egal m
ntru lecia n coala pentru ambliopi. Nici aici nu exist scheme metodice bune n orice mp
rejurri. i aici se duce lupta pentru promovarea unei concepii moderne asupra leciei.
Scopul leciei n coala pentru ambliopi Scopul leciei reprezint o secven a ansamblului
biectivelor muncii cu elevii slabvztoii. Fiind vorba de finalitile unei activiti educa
tive precis delimitate n timp (prin durata prevzut a leciei) vom distinge n componena
scopului anumite obiective pe deplin realizabile n timpul respectiv. nfptuirea lor
este controlabil prin diferite mijloace de evaluare aplicabile n aceeai lecie i in ce
le ulterioare. Implicit ne propunem ns s contribuim i la nfptuirea unor obiective cu s
cadena mai lung, uneori de durata lunilor sau chiar a anilor. Se nelege c sedimentare
a unor trsturi de caracter, a unor caliti morale sau a unor capaciti intelectuale nu p
oate fi evaluat lecie de lecie ci la intervale mai mari, chiar dac n fiecare lecie ne
propunem s asigurm condiiile necesare n acest scop. Distingem, aadar, n componena scop
lui, obiectivele care pot fi imediat realizate i evaluate i obiectivele mai ample,
la realizarea crora o lecie nu-i poate aduce dect o contribuie parial. 13 9

Printre componentele scopului leciei care se nfptuiesc n intervale mai mari de timp
dar pe care le urmrim cu consecven lecie de lecie se afl i obiectivele recuperatorii.
a o lecie de citire la clasa I, de exemplu, un obiectiv integral realizabil poate
fi diferenierea unui anumit sunet i cunoaterea literei corespunztoare. Realizarea o
biectivului este uor consfci-tabil dac cerem copiilor performane de acest tip : s rec
unoasc cuvintele care conin sunetul respectiv, s dea exemple de cuvinte de acest fe
l, s recunoasc litera, s citeasc cuvinte care o conin, s formeze din alfabetul mobil c
uvinte cu 'aceast liter etc. In acelai timp ne propunem s consolidm deprinderile de c
itire corect i contient, aflate n curs de constituire ; lecia i va exercita pe elevi
cest sens i vom putea constata, poate, pe parcurs, progresele ctorva dintre ei, fr a
fi vorba ns de o evaluare riguroas a rezultatelor obinute n acest interval scurt de
timp. Cu atit mai greu snt de apreciat rezultatele de natur educativ, privind atitu
dinea copiilor fa de colectiv, fa de valorile morale ou toate c i acestea snt urmri
esfurarea leciei. Scopul leciei la care ne-am referit include ns i obiective recuperat
rii. Unele secvene ale leciei (de exemplu perceperea literei din manual sau dup mod
elele oferite de profesor, intuirea ilustraiei din manual, exerciiul de citire .a.)
constituie implicit ii exerciii vizuale, parte a sistemului de educaie vizual prin
care se realizeaz un obiectiv recuperator. Coninutul textului citit poate solicita
completarea unor reprezentri care lipsesc elevilor (sau ctorva dintre ei). Ateni l
a poziia elevilor n timpul cititului, urmrim i remedierea unor consecine negative ale
ambliopiei asupra dezvoltrii fizice. Exemplul dat ne arat c n scopul leciei pe care
o proiectm,, obiectivele instructiv-educative se integreaz cu cele recuperatorii.
Aceast integrare, despre care am mai vorbit, ncepe, aadar, nc de la nivelul leciei. n
eneral, n leciile inute n coala pentru ambliopi, ne propunem nsuirea de ctre elevi, p
propria lor activitate, a unor informaii de natur senzorial (reprezentri) i logic (no
uni, reguli, legi), a unor deprinderi intelectuale i motorii, a unor atitudini de
valoare etic i n acelai timp utilizarea optim a posibilitilor vizuale, dezvoltarea
cienei vizuale, a priceperii copilului de a-i compensa, pe cele mai variate ci posi
bile, deficiena vizual. Punndu-1 pe elev n faa unui anumit material didactic ne inter
eseaz nu numai ce va observa dar i dezvoltarea capacitii de a observa. ntr-o lecie de
lucru manual ne intereseaz nu numai ce va nva s lucreze dar i dezvoltarea 140

coordonrii sale vizual-motorii. Deprinderile intelectuale pe care i le formam ne


intereseaz i pentru rolul lor compensator. n proiectarea leciei inem deci seama att de
natura coninutului care urmeaz a fi nsuit i care implic declanarea anumitor forme de
ctivitate a elevilor, ot i de caracteristicile specifice ale elevilor (dificultile p
ercepiei, ritmul lent de lucru, lipsa de omogenitate a clasei, diversitatea conse
cinelor secundare). Scopul leciei reprezint o mbinare a obiectivelor didactice cu ce
le recuperatorii. Structurarea leciei Orice lecie are o anumit structur. Se nelege c n
ne intereseaz orice structur ci una adecvat scopului leciei, neles n toat complexita
sa. Structurarea anticipativ a leciei pornete cel mai adesea de la stabilirea celo
r mai adecvate forme de nvare, in raport ca coninutul care trebuie nsuit i cu nivelul
levilor. ntr-un caz vom pune accentul pe observarea de ctre elevi a unui anumit ma
terial intuitiv, ntr-altul pe rezolvarea unor exerciii, pe efectuarea unor experie
ne, pe studierea unui text, pe o dezbatere etc. Profesorul proiecteaz situaia educai
onal prin care elevul va fi stimulat s caute, s gndeasc, s descopere, s recunoasc, s
menteze, n acelai timp profesorul ia o decizie (corectabil pe parcursul leciei) asup
ra modului n care va dirija activitatea de nvare : printr-o expunere, prin ntrebri, pr
in ndrumri verbale, prin nsi natura materialului-stimul. Activitatea cognitiv a elevul
ui, mai mult sau mai puin dirijat, constituie elementul principal al leciei. Ea est
e precedat ns n lecie de o pregtire pentru nvare, care const n primul rnd n stim
onal, n deteptarea ateniei pentru ceea ce urmeaz a se nva, n problematizare. n lec
elevul cunoate de la nceput elul spre care se ndreapt, performana pe care trebuie s-o
ating ca mrturie a nsuirii. Tot n pregtirea pentru nvare se ncadreaz i reactuali
cunotine i deprinderi necesare pentru nsuirea noului coninut, Intr-o clas de elevi cu
edere lab se poate ntmpla ca unele cunotine i deprinderi necesare ca temelie a noi act
viti cognitive s nu existe sau s fie incorecte (mai ales dac e vorba de reprezentri vi
zuale, noiuni spaiale, deprinderi vizualkinestezice). Cnd concepem lecia trebuie s av
em n vedere acest lucru. 141

Un element indispensabil unei structuri eficiente a leciei este conexiunea invers.


Ea are mai multe aspecte : evaluarea de ctre profesor a muncii elevilor pe baza u
nui control atent al felului n care lucreaz fiecare dintre ei, fcnd cunoscute elevil
or aprecierile sale (uneori exprimate in note) ; auto-evaluarea de ctre elev a rez
ultatelor propriei sale munci, pe baza cunoaterii standardelor de performan cerute
; antrenarea colectivului n aprecierea muncii membrilor si ; evaluarea de ctre profes
or a rezultatelor propriei sale munci, cu msurile de ameliorare care decurg. Cone
xiunea invers se realizeaz nu numai ntr-o verig a verificrii ci pe parcursul ntregii l
ecii. Foarte adesea lecia trebuie s includ i procedee prin care se asigur stocarea i r
tenia cunotinelor i deprinderilor. Prin-tr-o consolidare trainic n timpul leciei l sc
m pe elevul cu vedere slab de eforturile ulterioare de re-invare ; stabilizarea ach
iziiilor are astfel un rol compensator. Aceasta nu nseamn s introducem neaprat n lecie
un moment" sau o verig" n vederea fixrii. Adesea fixarea se realizeaz paralel cu proce
sul de predare-nsuire, prin concretizri, aplicri, noi exemple, comparaii, legturi cu c
unotinele anterioare nsuite. Nici indicarea temelor pentru acas, ou care se ncheie de
obicei lecia tradiional, nu mai este conceput ca verig a unei scheme date. Ne putem i
magina lecii care s nceap cu indicarea unei teme, deteptnd astfel interesul elevilor p
entru nsuirea cunotinelor care i vor ajuta s efectueze tema la nceput inaccesibil. Te
poate fi indicat i pe parcursul leciei, n legtur cu rezolvarea unei teme asemntoare s
ca o continuare a muncii efectuate n clas. Important este ca lecia nsi s-i pregteasc
ru activitatea pe care o vor desfura independent, fr sprijinul profesorului. n genera
l, pentru a nu-i obosi pe elevi, n coala pentru ambliopi se dau teme reduse ca vol
um i uneori individualizate. Este inadmisibil suprancrcarea elevilor cu exerciii pent
ru a se suplini astfel ceea ce nu am izbutit s exercitm n timpul leciei. De fapt tem
ele pentru acas" snt efectuate de majoritatea elevilor n coal, n orele de meditaie. F
ul c aceste ore se desfoar sub ndrumarea profesorilor-educatori nu trebuie s-1 ndemne
e profesorul care pred lecia s transfere unele din obiectivele leciei pentru orele d
e meditaie ; acestea sint ore de activitate independent i nu lecii ascunse sub alt de
numire. De asemenea ni se pare inadecvat procedeul unor profesori care se mr142

ginesc s indice temele date n caietul de coresponden cu profe-soruleducator, fr a le m


ai comunica i elevilor. Temele vor fi efectuate i n acest caz dar pe noi ne interes
eaz i cultivarea responsabilitii elevilor ; ei trebuie s plece de la lecie tiind preci
ce au de fcut i cum trebuie s lucreze. Faptul c unii elevi nu-i pot efectua temele fr
ajutorul profesorului-educator poate fi un indiciu al slabei reuite a leciei. n rap
ort cu formele de activitate care devin dominante putem distinge diferite catego
rii sau tipuri de lecie. Astfel, n coala pentru ambliopi ntlnim frecvent lecia-exercii
, n care elevii lucreaz la un grad sporit de independen. Se acorda o atenie deosebit l
eciilor recapitulative, menite s asigure stabilitatea cunotinelor i deprinderilor, s c
onduc la noi generalizri, la restructurri ale sistemelor de informaii nsuite. Dar cel
mai adesea leciile includ elemente structurale suficient de variate pentru a pute
a fi considerate lecii mixte". A proiecta judicios structura leciei este un proces
complex, care presupune rezolvarea a numeroase contradicii posibile. Exist, de exe
mplu, o contradicie ntre ritmul lent al elevilor ambliopi i numrul exerciiilor necesa
re : pentru stabilizarea cunotinelor i deprinderilor ar fi necesare multe exerciii d
ar ritmul lent de lucru ne silete s limitm numrul lor ; trebuie s je alegem deci pe c
ele cu o eficien didactic mai mare. J Pentru a asigura conexiunea invers i pregtirea c
ognitiv pentru nsuirea noilor cunotine este necesar s acordm un loc mare verificrii;
asta ascunde ns pericolul ca elevii s fie deja obosii eind se trece la noua activita
te, pentru care rmne, dealtfel, timp prea puin. Aceast 'contradicie ne ndeamn, de mult
ori, s limitm strict timpul acordat verificrii, cutnd, n schimb, forme et mai eficien
e pentru realizarea ei. Meninerea interesului pe parcursul leciei impune o anumit v
ariaie a formelor de activitate ; aceasta vine ns n contradicie cu cerina, prezentat
apitolul anterior, a unei activiti concentrate ntr-o direcie unitar. Prea marea varie
tate de procedee poate duce la risipirea timpului i la o activitate superficial ;
trebuie s gsim soluii didactice care s ofere variaia pe parcursul unei activiti unitar
, decurgnd din chiar problemele pe care le ridic aceast activitate. Contribuim la l
ichidarea acestei contradicii cultivnd capacitatea de concentrare a elevilor ambli
opi, care constituie un factor compensator. Asupra altor probleme contradictorii
ale leciei n coala pentru ambliopi ne oprim n cele ce urmeaz.

143

mbinarea caracterului frontal al leciei cu cerina individualizrii Lecia, fie ea moder


n sau tradiional, presupune o munc frontal. Ea mbrieaz, concomitent, ntregul colec
asei, cuprinzndu-1 ntr-o activitate comun ; membrii clasei nainteaz mpreun spre obiect
vele urmrite. Tocmai n aceast posibilitate de a dirija simultan activitatea tuturor
elevilor const principalul avantaj al leciei ca form de organizare a procesului de
nv-mnt. Ea nu poate fi dizolvat n activiti individuale. Dac n timpul orei fiecare
preocuprile sale, rupte de ale celorlali, nu mai poate fi vorba de lecie. /"j?e de
alt parte, particularitile individuale foarte accentuate /ntr-o clas de slab vztori
biectivele individualizate care de* ycurg impun o difereniere riguroas! Ne aflm, aad
ar, n faa unei situaii contradictorii : adaptarea la particularitile fiecrui copil poa
te duce la nlocuirea nv -mntului frontal cu studiu individual, adic la dispariia lec
lucrnd frontal riscm ca o parte din elevi s rmn n afara muncii colective i deci ca le
s devin formal. Problema nu este ins irezolvabil. Cu toate diferenele car exist, sub
tiple aspecte, ntre elevii aceleiai clase, ei au, in general, un nivel de baz (capa
citi, cunotine, deprinderi, motivaii) care s permit atingerea scopului leciei. Dac n
i aa ar nsemna c elevii snt greit ncadrai n clasa respectiv sau c programele colar
orespunztoare. Elevii pot desfura deci (chiar dac nu la acelai nivel) formele de acti
vitate solicitate de procesul nvrii. Adecvarea acestor forme de activitate la specif
icul elevilor nu este o piedic n calea nvmntului frontal ci, dimpotriv, o condiie a
zrii lui. /S presupunem c, ntr-un anumit moment al leciei, trebuie in-/tuit o anumit i
agine. Unii elevi pot percepe ilustraia aa cum / este redat n manual. Pentru alii est
e necesar s conturm mai I puternic ilustraia din manual. Pentru alii, care nu o pot
distinge dect ntr-o form simplificat i cu un contrast mai puternic, confecionm noi un
esen special. Se poate s avem n clas i un j elev care nu distinge imaginea dect dac o
reliefm puin (prin i decupare i lipire pe alt foaie de hrtie), un altul crui ii este l
necesar un desen mare pe tabl i un altul cruia trebuie s-i pre-Vgtim un desen mic, p
e care s-1 poat cuprinde n cmpul vizual. Individualizind astfel condiiile de lucru, f
acem posibil desfurarea frontal a leciei.
144

. Reuita multor lecii n coala pentru ambliopi este condiionat de pregtirea materialulu
didactic individualizat ca mrime, ' contrast, conturare, numr de detalii etc. Chi
ar cnd prezentm frontal o plan, un desen la tabl, o hart sau o imagine proiectat? este
necesar s pregtim material individualizat pentru civa copii \ care nu pot urmri mate
rialul expus nici din apropierea lui. Numai pe baza unui material adecvat vederi
i lor, elevii vor putea nainta n acelai pas. Individualizarea nu se refer numai la m
aterialul didactic ci i la aice condiii ale actrvitiT-privintlvolumul i complexitatea
cesteia. Unii elevi primesc pe parcursul leciei sarcina de a rezolva exerciii mai
multe sau mai grele dect alii ; cu toii vor ajunge totui la cunoaterea unei reguli sa
u la consolidarea unei deprinderi. Cele nvate snt aplicate de unii la cazuri mai uoar
e, de alii la cazuri mai grele. n colile pentru ambliopi se folosesc din ce n ce mai
mult fiele de lucru difereniate pe care profesorul le pregtete innd seama de posibili
tile elevilor. Prin ace difereniere urmrim nu numai a face posibil activarea tuturor
dar i a-i ridica treptat pe elevii cu nivelul mai sczut la nivelul cerut de progra
mele colare. Diferenierea este necesar tocmai pentru a face ca diferenele de nivel s
se reduc din ce n ce. Ea este necesar i pentru a le insufla tuturor elevilor ncredere
a c poc nva cu succes. Desigur, momentele n care se lucreaz cu material difereniat sn
lternate cu altele, de valorificare frontal a rezultatelor activitii desfurate de toi
elevii. Pe fondul muncii frontale, individualizarea se realizeaz i altfel : prin a
jutorul pe care profesorul l acord unor elevi n timpul activitii. La clasa I, de exem
plu, se lucreaz foarte mult cu cite un elev, cruia i cluzim mina la scris, la desen s
au la lucru manual, cruia i dm indicaii suplimentare pentru ndeplinirea sarcinii. i la
clasele mai mari i ndrumm pe unii elevi prin ntrebri ajuttoare, prin explicaii. Mai f
ecvente nc snt indicaiile pentru orientarea privirii unor elevi n perceperea material
ului didactic. Dar preocuparea deosebit pentru un elev, la un moment dat, orict ar
fi de justificat, nu trebuie s ne fac s pierdem din vedere activitatea colectivului
clasei n ntregul lui. ntreaga lecie se bazeaz pe echilibrul intre individualii condii
ilor i activitatea frontal. Cu ct individualizm mai riguros condiiile activitii, cu at
crete posibilitatea de a se asigura o activitate frontal ; aceasta ne pare a fi o
relaie obiectiv existent, de care inem seama pentru buna reuit a leciei. 145

Protecia vizual i exerciiul vizual n cadrul leciei Iat i un alt aspect contradictoriu
leciei n coala pentru ambliopi : pe de o parte este necesar tuturor elevilor, ntr-o
msur mai mic sau mai mare, exerciiul vizual menit s duc la dezvoltarea vederii i la
girea reprezentrilor vizuale ; pe de alt parte, pentru majoritatea elevilor sint nec
esare msuri de protecie a vederii, de evitare a suprasolicitrii efortului vizual. U
nii defectologi, pornind de la cerina ocrotirii vederii, recomand o activitate did
actic bazat n cea mai mare msur pe cile senzoriale intacte, eliminnd aproape in ntreg
utilizarea posibilitilor vizuale. n concepia acestora, nsuirea cunotinelor ar trebui
e realizeze mai ales prin ascultarea expunerilor profesorilor i a imprimrilor pe d
isc sau pe band magnetic precum i pe cale tactil-kinestezic. n acest caz ar aprea ns
icolul unei diminuri a vederii nesolicitate. Exist i tendina contrarie, de a se pred
a ntocmai ca la coala de mas, fr a se ine seama de obosirea vederii i de riscurile car
decurg. O soluie-tip a acestei dileme nu exist, firete. Este clar c, n general, nu t
rebuie promovat nici una din cele dou tendine extremiste i c trebuie s gsim soluii pe
u echilibrarea lor. Aceste soluii depind de scopul i de coninutul leciei, fiind n ace
lai timp individualizate n raport cu specificul afeciunii vizuale. Momentele n care
elevii duc o activitate vizual de aproape, citind, scriind sau examinnd o ilustraie
pot fi precedate de discuii pregtitoare i urmate de discuii de interpretare, n timpu
l crora se realizeaz odihna vizual. ntr-o or de literatur, momentele n care elevii cit
sc din opera unui scriitor pot fi alternate cu comentarii i analiz literar, cu audi
erea unor texte citite de profesor sau imprimate pe band. ntr-o lecie de aritmetic, n
tre lucrrile scrise pot fi intercalate exerciii de calcul oral, discuii asupra conin
utului problemelor. Dac nsuirea cunotinelor a solicitat intens vederea de aproape, pu
tem concepe o fixare realizat pe alte ci aferente. La clasele mici, dup eforturi vi
zuale pot fi prevzute momente de relaxare (un joc, un cmtec). n cadrul activitilor p
ractice, caracterul automatizat al unor aciuni, care au devenit deprinderi, elimi
n n unele momente, cel puin n parte, efortul vizual. Pe scurt, ceea ce trebuie s real
izm este alternarea raional a exerciiului vizual cu activitatea verbal-auditiv i a alt
or analizatori. Aceast alternare devine o caracteristic a leciei n coala pentru ambli
opi, un criteriu pentru proiectarea i evaluarea ei.
146

Alternarea la care ne referim nu trebuie s mpiedice ca lecia s aib o structur unitar.


a trebuie s fie subordonat logicii leciei, momentele vizuale i non-vizuale asamblnduse ntr-o succesiune fireasc pentru atingerea scopului urmrit. De obicei, ela-bornd l
ecia, stabilim mai nti momentele n care activitatea individual este indispensabil, lim
itind efortul vizual in celelalte momente. Vom face o verificare pe cale vizual m
ai ales la leciile n care nsuirea cunotinelor noi se realizeaz pe cale verbal-auditiv
activitate aplicativ la sfritul leciei poate fi i un prilej de odihn vizual dup efor
ile fcute. Pregtind o lecie de citire la clasele mici, jalonm mai inti momentele de d
escifrare vizual a textului nou, pe care le separm apoi prin momente de investigar
e a unui tablou, de explicare a termenilor, de discutare a coninutului, de analiz
fonetic, uneori de ntocmire a planului; uneori stabilim locul citirii-model dup pri
mele eforturi de descifrare, pentru a preveni pericolul unei memorri a textului a
scultat. De obicei elevii urmresc pe carte fragmentele citite de colegii lor dar
aceia care au nevoie de o protecie vizual deosebit sint scutii de aceast activitate,
vederea lor fiind solicitat numai cind citesc fragmentele prevzute pentru ei. Alte
rnarea activitii vizuale cu odihna vizual ne apare ca o problem didactic complex, pril
ej de manifestare a miestriei pedagogice. n ciuda alternanei activitilor desfurate, le
a poate fi conceput ca o construcie didactic unitar. Ordinea i organizarea precis a ac
tivitii Aceasta este o cerin general a activitii colare dar ea capt o importan sp
le inute n coala pentru ambliopi. Aici crete pericolul ca lecia s nu-i ating scopul d
cauza unor deficiene de organizare sau a lipsei deprinderilor de activitate ordon
at. Aceste deprinderi, atunci cnd sint formate, devin un mijloc de a se economisi
timp i energie ; n acest sens putem considera c ordinea reprezint un mijloc de compe
nsare a vederii slabe. Eecul unei lecii poate fi provocat de unele amnunte" aparent
lipsite de importan : elevii nu i-au pregtit crile i caietele necesare i le gsesc cu
, au vrful rupt la creion i se pierde timp cu ascuitul, nu tiu s lucreze cu materialu
l didactic distribuit, pe care l scap pe jos, au pe banc lucruri inutile, care i ncur
c, nu snt ateni la indicaiile primite etc. Minutele preioase risipite astfel ar putea

fi economisite dac elevii ar fi nvai cu rinduiala colar. 147

Se nelege c problema deprinderilor de munc ordonat nu se rezolv ntr-o singur lecie ;


rebuie urmrit cu perseveren zi de zi. Pe parcursul formrii acestor deprinderi, aa-zisu
l moment organizatoric" ocup, uneori, n coala pentru ambliopi un loc mai mare dect n c
ala de mas. Trebuie s ne convingem c fiecare elev este pregtit pentru munc, are mater
ialele necesare i tie s lucreze cu ele. Sfat i lecii n care intervin mai multe momente
organizatorice", marcnd trecerea de la o form de activitate la alta i constituind,
totodat prilejuri de odihn vizual. Timpul consumat cu aceste momente de organizare
nu este risipit in zadar : el chezuiete reuita leciei, previne momentele de haos (car
e ar consuma mult mai mult timp) i contribuie, totodat, la consolidarea deprinderi
lor de munc colar. Toate acestea trebuie avute n vedere cnd proiectm lecia : locul aco
dat organizrii depinde de nivelul deprinderilor elevilor. i aici intervin cerinele
individualizrii i gradrii : elevii se afl la niveluri diferite i nu-i pot nsui prea m
dintr-o dat. Se tie c ordinea exterioar imprim ordinea interioar (chiar dac exista i
raport invers). Cerine exterioare precise i consecvente vor imprima treptat ordin
ea dorit, nlturnd multe din dificultile pe care le ntmpin elevii ambliopi. n ciuda
slabe i a lipsei de ndemnare, ei pot ajunge la o activitate ordonat hi cadrul leciei
. n condiiile unei bune pregtiri se poate ajunge la situaia ideal n care momentul orga
izatoric" s nu mai dureze, efectiv dect un moment sau nici att. Nu trebuie s uitm ns c
rocesul formrii deprinderilor elevilor depinde de munca ndelungat de ndrumare desfurat
de profesori n cadrul leciilor i orelor de meditaie. Raportul dintre lecii i orele de
meditaie Majoritatea elevilor colilor pentru ambliopi fiind interni, ei i pregtesc te
mele pentru acas n cadrul orelor de meditaie, lu-crnd alturi de colegii lor, sub ndrum
area unui profesor-educa-tor. Dup cum am artat mai sus, acestea snt ore de activita
te independent, contribuind sub o form specific la pregtirea elevilor. Sarcina profe
sorului-educator nu este de a relua leciile inute de profesor i nici de a ine, n comp
letare, alte lecii. El nu trebuie s-i mediteze" permanent pe elevi. Termenul meditaie
" se refer la un sprijin suplimentar acordat elevilor care au greuti la nvtur. Profes
l-educator i ajut in acest sens pe unii 148

elevi, atunci cnd este cazul dar sarcina lui principal este de a organiza i ndruma m
unca independent a colectivului clasei. Poate c ar fi mai nimerit ca orele de medi
taie s fie numite ore de studiu individual ndrumat. n aceste ore elevii i consolideaz
eprinderile de studiu individual, a cror baz este pus la lecii. Ei nva s-i rnduiasc
i s foloseasc n mod adecvat manualele, caietele i celelalte materiale necesare activ
itii intelectuale i practice, s lucreze n linite, fr a-i deranja colegii, s lucreze
re i atenie, s efectueze diferite tipuri de aciuni intelectuale : s perceap desene i s
eseneze, s perceap i s efectueze hri, scheme, grafice, s alctuiasc compuneri, s rez
obleme, s efectueze exerciii gramaticale, s lucreze cu cartea i multe altele. Meditaia
" continu lecia prin alte metode. Ambele forme de activitate urmresc aceleai obiecti
ve instructiv-educative i recuperatorii. n cadrul orelor de studiu individual ndrum
at accentul cade, firete, pe munca individual. ndrumarea i controlul snt i ele mult ma
i individualizate. Aceasta nu exclude i unele momente de activitate cu caracter c
olectiv, n care snt antrenai toi elevii : dezbaterea unei probleme, n cadrul creia mai
muli elevi i expun prerea, comunicarea de ctre unii elevi a unor informaii pe care ce
ilali nu le dein, comunicarea de ctre profesorul-educator a unor indicaii care se do
vedesc necesare pentru efectuarea temelor, compararea rezultatelor obinute la une
le exerciii i probleme, citirea cu glas tare, de ctre unii elevi a unor texte, pent
ru a-i scuti pe colegii lor cu vederea mai slab de efort vizual .a. n general ns, n ca
drul acestor ore nu se desfoar o activitate frontal. Nu se stabilete o ordine obligat
orie n care toi elevii s-i fac diferitele lecii. Fiecare lucreaz n ritmul su. Desigu
ci noi nu rmnem nepstori ; unora, care lucreaz prea lent, cutm s le grbim ritmul; al
cu ritm prea grbit, care i duce la greeli, cutm s li-1 temperm. Pe unii, nencreztor
rele tor, ii stimulm mai intens ; pe alii i facem s neleag c i ei pot grei. Dar ma
em ateni ia modul n care lucreaz fiecare elev pentru a mpiedica formarea unor deprin
deri duntoare i rmnerea n urm la nvtur. Este bine ca profesorul-educator s contr
levilor i s-i ajute s-i corecteze eventualele greeli ? Unii educatori snt de prere c
st control i ajutor ar contraveni unei adevrate independene n munc. n plus, argumentea
z ei, dac toi elevii vin la lecie cu temele bine fcute, profesorul nu mai poate cu149

noaste nivelul real al fiecruia. Ar nsemna, aadar, c trebuie s-i lsm s plece de la or
de meditaie fr a controla felul In care s-au pregtit. n ce ne privete, credem c acest
punct de vedere nu poate fi acceptat. Ar nsemna s-1 considerm pe profesorul-educato
r drept un simplu supraveghetor, pasiv i indiferent. Desigur, nu este uor s ndrumi i
s controlezi munca elevilor fr a le rpi independena, dar tocmai acesta este rolul lui
. Iar profesorii care predau diferite discipline pot cunoate nivelul elevilor fie
din activitatea lor n timpul leciilor, fie participnd la orele de meditaie. Asupra
dificultilor mai grave ale unor elevi ei pot fi, dealtfel, informai de ctre profesor
ul-educator. Membrii colectivului didactic nu lucreaz izolai unul de altul. Are dr
eptul profesorul-educator s mreasc sau s reduc volumul temelor date elevilor ? n gener
al lucrul acesta nu este necesar, temele fiind date pe baza coninutului leciei, n r
aport cu posibilitile elevilor, cu nivelul la care s-au ridicat. n cazuri speciale n
s, cnd constat c, n ciuda ndrumrilor sale, un elev, mai muii elevi sau chiar ntreag
ntmpin greuti de netrecut, profesoi-ul-educator nu are dect dou alternative : s le ofe
e elevilor soluii de-a gata la problemele pe care le au de rezolvat sau s le dea t
eme ceva mai uoare, pe care s le poat executa n mod independent. Se nelege c numai cea
de-a doua alternativ este raional. Desigur, el trebuie s-1 informeze i pe profesorul
care a predat lecia respectiv c sarcinile date elevilor au fost prea grele, pentru
a se reveni n leciile ulterioare asupra chestiunilor insuficient nsuite. Exist i situa
i n care, constatnd c unii elevi sau chiar majoritatea elevilor nu i-au nsuit la lecie
anumite cunotine, profesorul-educator contribuie n orele de meditaie la remedierea a
cestui neajuns. i acest lucru trebuie fcut cunoscut profesorului care a predat leci
a. Uneori chiar acesta din urm, contient fiind de unele nempliniri ale leciei sau de
lipsurile unor elevi, i poate cere profesorului-educator s revin asupra celor pred
ate. Chiar fr astfel de solicitri i fr a constata lipsuri ale leciilor, profesorul-edu
ator are datoria de a lrgi orizontul de cunoatere al elevilor, de a dezvolta capac
itatea lor de a aplica cele nvate la lecie n situaii cit mai variate, cu grija permane
nt ns de a nu-i suprancarc. Legtura dintre lecie i orele de meditaie se exprim prin
ase alte modaliti. Unele sarcini individuale ps care elevii nu au timp s le termine
n cadrul leciilor pot fi duse la capt n timpul activitii independente. Unele exerciii
iniiate n cadrul 150

leciei duc la formarea de deprinderi numai prin reluarea lor perseverent n timpul o
relor de meditaie. Iar cunoaterea profund a elevilor i urmrirea ndeaproape a evoluiei
or nu este posibil decit prin cooperarea strns a cadrelor didactice care ndrum cele d
ou forme de organizare a activitii. Dac buna pregtire a leciei condiioneaz calitatea
ivitii independente, nu este mai puin adevrat c i activitatea din orele de meditaie n
e desfurarea leciei. S ne oprim asupra unei situaii educaionale care ilustreaz foarte
ine aceast nrurire, valorificat contient prin colaborarea cadrelor didactice. Dup cum
am artat mai nainte, economia leciei i strategia concentrrii ne cer foarte adesea s ev
itm dispersarea eforturilor elevilor n direcii multiple. Una din soluiile pentru rea
lizarea acestui deziderat const n a transfera n orele de munc independent unele eleme
nte pregtitoare pentru noua lecie. Profesorul l solicit pe colegul su care conduce or
ele de meditaie s examineze cu elevii anumite ilustraii, s-i pun s citeasc un text lit
rar, s le prezinte anumite fenomene naturale sau sociale, s reia unele exerciii apl
icative, s reactualizeze unele cunotine anterior predate. n felul acesta elevii vor
veni la lecie cu cunotinele intuitive i verbale i cu deprinderile intelectuale necesa
re pentru a se trece mai uor i mai repede la ceea ce este esenial de nsuit. O secven i
portant a leciei actualizarea capacitilor prealabile este realizat, cel puin n par
cadrul orelor de meditaie. Tot astfel pot fi parial transferate n orele de meditaie
unele sarcini de fixare, verificare, completare a cunotinelor i deprinderilor, de a
plicare a acestora. Fr a face din acest transfer o regul general el fiind necesar i p
osibil numai n anumite situaii didactice putem considera c reprezint o form eficient
e conlucrare a profesorului cu profesorul-educator n ndeplinirea sarcinilor lor co
mune. Leciile i orele de meditaie ne apar ca laturi ale aceleiai activiti de nsuire
solidare a cunotinelor i deprinderilor de ctre elevi. Ele se condiioneaz reciproc. Reu
ta lor depinde de unitatea de aciune a profesorilor care le ndrum.
* *
Sntem departe de a fi epuizat vasta problematic a leciei n coala pentru ambliopi, mar

ea varietate a situaiilor educaionale posibile. Problemele extrem de diverse care


apar solicit din plin 151

capacitatea creatoare a profesorului, miestria lui pedagogic. El trebuie s-i definea


sc limpede obiectivele leciei, sni fixeze coninutul, s stabileasc cele mai adecvate me
ode prin care s stimuleze procesul nvrii, s dirijeze activitatea proprie a copilului,
s echilibreze tendinele contradictorii care apar, s asigure conexiunea invers, stabi
litatea cunotinelor i transpunerea lor n aciune. Pentru profesorul care se pregtete te
einic in vederea acestei munci complexe, lecia constituie nu numai cadrul formrii
elevilor dar i al propriei sale formri.
C A P I T O L U L VIII
MUNCA EDUCATIVA CU ELEVII SLABVAZATORI

Munca educativ cu elevii ambliopi este subordonat sarcinilor fundamentale ale educ
aiei ntregii generaii tinere din ara noastr. Asemeni tuturor copiilor patriei, elevii
cu vedere slab trebuie crescui n spiritul naltelor idealuri ale socialismului i comu
nismului, n lumina concepiei despre lume i via a partidului nostru. n procesul educati
v trebuie s promovm normele eticii i echitii socialiste, ale umanismului nou, revoluio
nar. La baza educaiei socialiste se afl dragostea fa de munca productiv, rspunderea pe
ntru pstrarea i dezvoltarea avutului obtesc. Urmrim si cretem pe toi copiii ca pe adev
fii ai patriei, s le imprimm nobilele trsturi ale patriotismului socialist. Punctul
de pornire Punctul de pornire spre aceste nalte eluri pedagogice l constituie nive
lul dezvoltrii copiilor cu care lucrm. n cazul copiilor ambliopi, cteva trsturi specif
ice se cer cu deosebire subliniate, ele condiionnd desfurarea muncii educative. Schind
u-le, completm portretul psihologic al elevului ambliop, conturat n capitolele ant
erioare mai mult pe latura activitii cognitive. Dar nc o dat : trsturile specifice nu
t determinate nemijlocit de deficiena vizual ; ele apar n raport cu condiiile n care
se dezvolt copilul ambliop. O configuraie caracteristic o are, n cazul ambliopiei, s
fera relaional. Deficiena nu rmne fr urmri asupra relaiilor sociale ale copilului n
e, n grupurile de joac i mai ales n coal. 153

Dificultile ncadrrii sociale apar nc din primii ani de via. Adesea copilul slabvzto
e nfruntat, pe lng piedicile n cunoatere, n aciunile practice i n orientarea spaial
e alt natur, provocate de reacia prinilor fa de deficiena lui. nainte de a deveni co
de handicapul vizual, copilul este pus n situaii traumatizante printr-o greit educai
e n familie. Muli prini au tendina de a-1 scuti pe copilul ambliop de orice efort, de
a-1 proteja peste msur, de a-1 izola de lumea nconjurtoare. Exist i prini care-1 lip
c pe copilul deficient de afeciunea care-i este att de necesar, care l blameaz pentru
c nu reuete s fac ceea ce ar dori ei, s fie aa cum ar dori ei. Am cunoscut familii n
re copilul ambliop era umilit, respins i ncerca zadarnic, cu umilin, s cucereasc bunvo
na unor piini care-1 considerau o ruine" pentru familie. Fr voia lor, unii prini imp
pilului contiina c este un infirm, o stare de spirit maladiv, o team puternic de conta
ctul cu ceilali copii, o nencredere total n propriile lor posibiliti. Greelile educai
familie au consecine grave. Copilul face primii pai n via cu totul nepregtit, lipsit
de deprinderile elementare, pe care singur nu le poate ctiga. Potenialitile lui nu se
dezvolt pentru c nu snt solicitate. El intr n lumea celorlali copii nesigur, stngaci,
timorat. Fr s-i dea seama, prinii sporesc dificultile lui de adaptare, viitoarele lui
uri. Iat de ce este necesar ca prinii s se strduiasc s-i neleag copilul, s-i dea
teasc i ncredere, s-1 fereasc de strile de anxietate, s-1 nvee s-i compenseze defi
timuleze creterea eficienei lui vizuale. Prinii copilului ambliop trebuie s cear sprij
in nu numai medicului oftalmolog, dar i pedagogului. Dincolo de cadrul familiei,
contactul copilului ambliop cu realitatea nconjurtoare este la nceput mai restrns. A
ria deplasrii lui n spaiu este mai limitat. Dar n special coninutul relaiilor sociale
ste afectat. Chiar la vrsta precolar, atitudinea celorlali copii fa de nfiarea lui,
itrile, timiditatea i dificultile lui n orientare, fa de insuccesele lui la jocurile c
re cer o vedere bun pot da natere unor sentimente de inferioritate i frustrare. El
sufer pentru c nu poate prinde mingea dar i pentru c ceilali copii rd de el; aa se na
contiina apstoare a handicaprii. Orict de dificil ar fi, o orientare pedagogic a aces
relaii este necesar. Educatoarea grdiniei, iar mai trziu nvtorul sau profesorul pot
mult n aceast privin. Ironizai sau comptimii, tutelai sau respini, muli copii am-b
e vd mereu considerai i tratai, atit de aduli cit i de
154

cei de-o vrst cu ei, altfel dect ceilali copii. Reaciile atitudinale care decurg nu s
int stereotipe desigur. Exist tipul copilului ambli>)p emotiv, reinut, inhibat, ti
mid, dependent, temtor de contacte sociale, care nu ndrznete s se aventureze n nici o
activitate ; scos din refugiul familial el este descurajat i speriat; adus la coal
a pentru ambliopi el se simte abandonat, trind un sentiment de anxietate i se linit
ete numai pe msur ce simte cldura afectiv a colegilor, a cadrelor didactice. Exist i t
pul ambliopului instabil, violent, care tulbur ordinea n coal i care i ascunde sentime
tul de inferioritate sub atitudini negativiste. Ambele tipuri pot fi nelese i orien
tate educativ numai clac inem seama de relaiile lor sociale anterioare i contracarm i
nfluenele negative prin organizarea unor situaii educaionale n care s ctige siguran,
ere, bucuria succesului, contiina c pot fi iubii i apreciai dar i c trebuie s-i nf
irile negative dac vor s fie acceptai de colectiv. Viaa afectiv-raional se rsfrnge i
ra nivelului de aspiraie, n multe cazuri, nivelul de aspiraie al copiilor ambliopi
este prea sczut; ei manifest un anume scepticism n privina posibilitii de a nva, de
realiza, de a-i gsi un drum n via ; orizontul profesional, chiar al elevilor mari, es
te foarte restrns. Exist i elevi ambliopi, mai puini la numr, care i supraevalueaz fo
i ignor greutile pe care le au de ntmpinat, visnd profesii care le snt inaccesibile
cauza vederii sczute. i n aceast privin este necesar o intervenie educativ. n coa
ambliopi, ntr-un mediu n care gsete condiii adecvate de nvtur i n care este feri
ini traumatizante din partea adulilor sau a colegilor, trsturile negative menionate
tind s dispar. Apare ns o alt problem : copilul triete aici ntr-o lume special confe
pentru el, n condiii speciale", distanndu-se ntr-o anumit msur de viaa din afara c
care se va ntoarce la terminarea studiilor. Succesele ntr-un mediu mai puin competii
onal l pot duce la o evaluare greit a propriilor fore. Exist i pericolul unei izolri
fugiul" colii speciale. O anchet n rndul elevilor colii pentru ambliopi din Bucureti,
urmrind opiunile pentru diferit tegorii de activiti extracolare, a detectat o anumit r
einere fa de aciunile de contact cu elevii din alte coli ; procentul preferinelor pent
ru vizite reciproce, concursuri extracolare, excursii sau serbri comune era extrem

de redus. Credem c se ntrevd aici urmele eecurilor ntmpinate anterior n interrelaii


elevii cu vedere normal, o anumit nencredere n posibilitatea de a 155

face fa unei confruntri n afara colii" 1. Atracia pentru lumea de dincolo de zidurile
olii nu lipsete ins ; elevii ambliopi au fost puternic stimulai de succesele obinute
de formaiile lor artistice, n confruntare cu formaiile altor coli, n cadrul festival
ului naional Cintarea Romniei". Unii autori, sesiznd pericolul segregrii" ntr-o coal
ial, ajung la concluzia c nvmntul special ar trebui desfiinat l c toi copiii defic
ebui colarizai n nvmntul de mas. Nu putem subscrie la aceast opinie ; nvmntul
neajunsurile sale obiective i subiective, ofer condiiile unei munci educative i rec
uperatorii adaptate specificului deficieniei ; el reprezint un mare ctig pedagogic.
Mijloacele i metodele de nvmnt speciale chezuiesc dezvoltarea normal a copilului def
t, l pregtesc pentru via. Trebuie ns s-1 pregtim pe copil cu mult atenie pentru re
a n lumea din afara colii o rentoarcere de pe poziii noi, cu un fond cognitiv i carac
terial care s permit o integrare optim. Pentru aceasta este necesar ca elevii colii
speciale s fie n contact frecvent cu elevii celorlate colii, contact pe care cadrel
e didactice s-1 pregteasc cu mult grij pentru a se obine rezultate educative ct mai bu
e. Aspectele emoionale menionate trebuie puse n legtur i cu cele voliionale. Factorii
nhibitori, anxietatea, timiditatea l fac pe copil inert, pasiv, neajutorat. El nu
are curajul s nceap o activitate nou sau nu are tria de a duce la capt o activitate n
eput. Nehotrrea devine o piedic n formarea celor mai elementare deprinderi. A. Banger
ter, artind importana pe care o are voina copilului ambliop de a vedea mai bine, de
a nva s vad, constat c adesea aceast voin lipsete2. ndrumarea educativ a laturi
ca i a celei afective a personalitii copilului, condiioneaz reuita procesului recupera
tor. S ne referim, n sfrit, la sfera motivaional. nvarea i integrarea n disciplina
a nceput motivate, mai mult dect n coala de mas, prin factorii afectivi (dorina afirmr
i n faa prinilor, a cadrelor didactice i a colegilor, satisfacia reuitei, nzuina spr
operfecionare i afirmare de sine). Interesele de cunoatere au la nceput o sfer mai re
strns dect n
tefan, M., G h e o r g h e , N., P o p eseu, F., Direcii de aciune pioniereasc n inte
grarea social a elevilor ambliopi, n voi. Activitatea Or ganizaiei Pionierilor n colil
e pentru copiii cu deficiene senzoriale", Cluj, 1969. p. 26. 2 B a n g e r t e r.
A., op. cit., p. 83.
1

cazul copiilor cu vedere normal fiindc orizontul de cunoatere este mai restrns. Cu t
oate acestea, lipsa unui anumit interes nu reprezint o caracteristic tipic pentru co
piii orbi sau slabvz-tori"1. n procesul de nvmnt i n cadrul extracolar pot fi det
n activitile n care este antrenat copilul cu vederea slab, largi interese de cunoater
e. Conteaz mult aici i motivele adiionale", interesele pentru anumite domenii de cun
oatere i aciune n care copilul este mai nzestrat i obine succese. Lupta mpotriva difi
tilor vederii slabe poate fi, n condiiile unei educaii raionale, un stimul mobilizator
. Pentru elevii mai mari, un impuls al nvrii ncepe s fie preocuparea pentru viitor. Ac
east preocupare nu are numai un caracter individual. Ea se mpletete cu motivarea so
cial care i ctig loc n ierarhia motivelor nvrii, cu sentimentul datoriei de a nv
ticipa la viaa societii noastre, n care fiecare om al muncii i gsete locul. S conclu
Tulburrile afective i voliionale, starea de anxietate, de dependen i de nesiguran, st
n relaiile de grup i alte manifestri de acest fel, frecvent ntlnite, nu snt consecin
fatale ale ambliopiei ci mai curnd semne ale necompen-srii sau decompensrii. Copil
ul ambliop resimte puternic trebuina de afeciune, de ncredere, de reuit. Relaiile lui
grupale snt adesea afectate de deficien ; i este greu, cnd lipsete o intervenie educat
v, s-i gseasc locul n grup, s se afirme prin ceea ce are el pozitiv. Este necesar s c
atem, in fiecare caz dat, condiiile de dezvoltare care au modelat n sens pozitiv sa
u negativ individualitatea copilului. n lumina acestor observaii putem stabili ctev
a obiective prioritare privind munca educativ, pe fondul obiectivelor generale al
e colii pentru ambliopi prezentate n capitolul V. 1. Dac inem seama de posibilele co
nsecine pe plan afeetiv i de faptul c atitudinea emoional pozitiv este o condiie a rec
perrii, va trebui s insuflam copilului o stare de spirit optimist, s-i dm ncredere n e
i n ceilali, s prevenim formarea sentimentelor de inferioritate sau s luptm pentru nl
rarea lor, s combatem tendina unor copii de a se considera invalizi. Uneori ce-i d
rept nu foarte des trebuie s facem o adevrat psihoterapie pentru a-1 forma pe copil
ca pe un om mpcat cu el i cu ceilali.
M o r o z o v a , N. G., Die Erzichung der Intercsscn clei blinden und sehschwac

hen Schiilem (citat dup Probleme de pedagogie contemporan", voi. 3, Bucureti, 1972,
p. 186).
1
157
156

Copilul cu vedere slab trebuie s creasc, asemeni tuturor copiilor rii, ca un om indep
endent, creator, care nu se teme de greuti dar nici nu le ignor. 2. Dac inem seama de
rolul factorilor voliionali n recupe rare va trebui s cultivm calitile voinei copilul
i, s-i insuflam perseveren, rbdare, hotrire i curaj, sa-i clim caracterul, s-1 facem
l frnelor sale voluntare, s-i dezvoltm capacitatea de reglare contient a activitii, ca
iti fr de care nu se va bucura de o adevrat independen. Trebuie s-i asigurm un echi
l comportamentului. Deprinderile de autoservire, de bun gospodrire, de comportare
civilizat l vor ajuta n acest sens. Ordinea i va aduce siguran i mult economie de tim
energie. Este vorba ns nu numai de forma exterioar a comportamentului ci i de ordine
a interioar. Copilul trebuie convins c deficiena nu este o piedic de netrecut pe dru
mul vieii, c naintarea pe acest drum depinde in ultim instan de pregtirea sa, de munca
sa. 3.Dac inem seama c restrngerea i tulburarea contactelor sociale ale elevului stat
nu numai un efect al ambliopiei dar i cauza multor dificulti n dezvoltarea copilulu
i ambliop, va trebui s asigurm, prin ntreaga munc instructiv-educativ, o bun integrare
a acestuia n colectivul colar i apoi n structuri sociale din ce n ce mai cuprinztoare
. Toate obiectivele educaionale au valoare integrativ, dar integrarea social devine
aici i un obiectiv special, care nu trebuie pierdut nici o clip din vedere. ntregu
l proces educativ trebuie s-i imprime copilului contiina c nu este singur, c face par
te din marea familie a copiilor acestei ri. Orientarea i integrarea social nu constit
uie o problem post-co-lar ci trebuie s nsoeasc copilul deficient pe toate treptele co
itii" 1. Integrarea social trebuie s tearg urmrile eecurilor anterioare i s le prev
le viitoare. 4.Integrarea n viaa social presupune activitate social. Copilul ambliop
trebuie obinuit de mic cu munca in colectiv. Pregtirea colar trebuie privit ea nsi c
munc de rspundere. Orele de lucru manual i activitile practice n atelierele colare au
aici nu numai o valoare educativ dar i una recuperatorie. Pentru a-i gsi mai uor drum
ul n via, copilul ambliop trebuie s cunoasc diferite sectoare ale muncii productive (
dintre care cele mai multe i vor fi accesibile), s respecte i s iubeasc munca.
1

5. Trebuie s urmrim structurarea treptat a unui sistem rao-tivaional echilibrat, n ca


re motivele intrinseci, bazate pe interesele reale de cunoatere, pe plcerea de a m
unci i nva s se im-bine cu o motivare izvort din respectul fa de opinia colectivului
nelegerea necesitii de a nva pentru propria dezvoltare, pentru viitoarea profesie, pe
tru participarea la construcia socialist. Este necesar a detepta interesele copiilo
r pentru activitatea practic, pentru cunoaterea naturii i realitii sociale nconjurtoar
. Motivele nvrii i ale ntregului comportament se structureaz i restructureaz continu
nstituirea i modelarea lor fiind o sarcin educaional permanent. Urmrim s realizm n
entru ambliopi o educaie a independenei n munc i cunoatere, o autonomizare treptat a c
pilului. Aceast independen, o dat format, devine ea nsi un factor compensator. Dealtf
toate obiectivele enunate aici se mpletesc cu cele recuperatorii, reaezndu-se ntr-un
proces unitar, prin acelai ansamblu de activiti colare i extracolare. Cile de nruri
n ansamblul mijloacelor educaionale, cteva capt aici o pondere mai mare. S ncepem prin
a meniona importana considerabil a clima-tului afectiv n care se desfoar munca educat
v. Copilul ambliop trebuie s triasc, nc din primii ani de via, ntr-o atmosfer cald
se simt iubit i preuit, aprat i stimulat, n coal el trebuie s gseasc nelegerea
s-1 fac s-i mprteasc cu inima deschis toate frmntrile. Munca colar i ntreag
fara clasei trebuie desfurate ntr-o atmosfer de voie bun i destindere, ceea ce nu excl
ude seriozitatea, efortul, disciplina. Elevul trebuie s tie c este aprat de orice ne
dreptate i umilire, c drepturile sale sint respectate. O astfel de atmosfer terapeu
tic este elementul catalizator al unei compensri adecvate. Climatul afectiv favora
bil nu nseamn indulgen fa de lipsurile n comportarea copilului ci, dimpotriv, o exige
rit pentru ca fiecare elev, prin atitudinea lui, s contribuie la meninerea unei atm
osfere n care toi s se simt bine. Munca educativ presupune un apel permanent la respe
ctarea regulilor de comportare civilizat, la stpnirea de sine. Asigurarea climatulu
i afectiv favorabil nu este posibil fr participarea fiecruia la viaa colectivului de
copii. Prinii i cadrele didactice trebuie s fac totul pentru stabilirea unor relaii 15
9
R o t h, W., op. cit., p. 182.

158

fireti ale copilului cu lumea celor de-o virst cu el. nc din primii ani de via ai copi
lului ambliop trebuie s nceap aceast orientare discret a relaiilor grupale, pentru ca
el s aib curajul de a se apropia de ceilali i pentru ca micile grupuri s1 accepte. Ch
iar n cazul copiilor de vrst precolar i cu att mai mult n cazul micilor colari putem
a la sentimentele de omenie i camaraderie pentru a-i face pe copiii valizi s-1 pri
measc pe copilul cu vedere slab n jocurile lor, s-1 ajute s se descurce, s nu-i cear c
ea ce nu poate face, s-1 ncurajeze, sa se bucure sincer de micile lui succese. Urmr
ind situaia unui mic ambliop ntr-o grdini am putut observa cum, prin intervenia unei e
ducatoare pricepute, copiii au trecut de la rsul rutcios la o adevrat ntrecere n a-i f
de folos colegului lor care se deplasa cu team i stngcie. ntr-o clas de copii cu vede
re normal, nvtorul sau profesorul le poate sugera elevilor c i colegul lor ambliop are
multe caliti pentru care poate fi iubit i apreciat. Putem face ca blamul colectivul
ui s se reverse asupra celor care-1 jignesc pe copilul handicapat, profitnd de sit
uaia lui pentru a-i crea neajunsuri. n colectivul pionieresc, atitudinea jignitoar
e fa de un copil handicapat trebuie analizat ca o abatere de la Codul etic al pioni
erului. Se nelege ns c nu prin msuri de reprimare ci prin atmosfera prieteneasc creat
d s se manifeste ceea ce este mai bun i mai nobil n contiina copiilor vom putea face
ca micul ambliop s treac examenul greu al integralii in colectiv. i n coala pentru am
bliopi, dei handicapul vizual este propriu tuturor elevilor, formarea i nchegarea c
olectivului, cluzirea opiniei colective, integrarea fiecruia n colectiv rmn probleme p
edagogice dintre cele mai serioase. i aici este important ca elevul s gftseasc in c
olectivul colar din care face parte, cldur prieteneasc i sprijin colegial, bucuria mu
ncii comune i aprarea de orice umilin, ncredere i preuire. Viaa de internat face ca e
ii s stea mpreun nu numai n orele de clas ci ziua ntreag. De aici decurg dificulti d
easta poate fi i o condiie a ntririi colectivului, care s nlocuiasc pentru copii, cel
uin n parte, familia aflat departe. Iat de ce trebuie vegheat asupra stilului relaiil
or de grup, asupra raporturilor dintre cei mari i cei mici, dintre cei ce vd mai b
ine i cei ce se orienteaz mai greu, dintre cei mai bine pregtii i cei ce vin lipsii de
cunotinele i deprinderile necesare n procesul de nvmint i n activitile practice
Putem aciona pentru ntrirea colectivului prin elurile comune pe care le punem n faa el
evilor, prin- activitile comune la care dm fiecruia posibilitatea s-i aduc o contribu
specific, prin tradiiile iniiate n 160

viaa fiecrei clase, prin ntrirea pozitiv a faptelor utile colectivului, prin blamarea
de ctre opinia colectiv a actelor negative. Nu pledm pentru un amestec continuu al
educatorului n viaa colectivului dar credem c intervenia lui este necesar atunci cin
d apar manifestri nocive n interrelaiile dintre copii, pe care colectivul nc nu tie sa
u nu poate s le rezolve. Colectivul poate i trebuie s fie un factor de susinere mora
l, un stimul n aciune, un pas spre integrarea n viaa social. Relaiile interpersonale p
t fi traumatizante dar pot fi i terapeutice ; noi trebuie s facem totul pentru ca
ele s ajute procesul recuperrii. S nu uitm c drumul spre contiina apartenenei la mare
colectiv al societii socialiste pornete de la micul colectiv colar, de la frietatea, e
fortul comun i spiritul de ntrajutorare manifestate aici. Atmosfera colectiv nu se n
firip prin simpla convieuire i nici numai prin bun organizare. Ea presupune integrar
ea in munc, ntr-o activitate comun. Cheia problemelor educaiei (ca i a celor ale inst
ruirii, dealtfel) rmne angajarea elevilor n aciuni adecvate posibilitilor i intereselo
lor, desfurate ntr-o colaborare direct sau indirect. Primele aciuni de acest fel le c
onstituie, firete, jocurile. Jocul este destindere dar i exerciiu i astzi este bine s
tabilit c jocul reprezint, dincolo de celelalte funcii ale sale, o activitate n care
se exercit motricitatea, percepiile i memoria vizual, atenia vizual i voina, trstu
caracter. Nu mai puin important este jocul ca terapie" 1. Iat de ce trebuie s acordm
atenie jocurilor copiilor ambliopi n etapele dinaintea intrrii n coal, n vederea recu
errii unor neajunsuri care decurg direct sau indirect din afeciunea vizual. Aceasta
cu att mai mult cu cit exerciiile ortoptice i pleoptice pentru reeducarea vederii
lezate au de cele mai multe ori, la vrst mic, forma unor jocuri atrgtoare. S nu uitm n
ci rolul jocului la vrst colar, cnd servete nu numai destinderii dar i lrgirii orizon
ui de cunoatere, dezvoltrii psiho-motorii, cultivrii unor trsturi pozitive de caracte
r, mbogirii relaiilor de grup, pregtirii pentru munc. Referindu-ne acum la munca propr
iu-zis, s ne amintim c pentru colarul ambliop, ca pentru oricare alt colar, principal
a form de munc o constituie nvtura. n condiiile pedagogiei

G e i s s 1 e r, E., Mijloacele de educaie, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1


977, p. 203.
161

moderne, care pune un accent puternic pe rolul activ al copilului n procesul de i


nvmnt, nvarea trebuie neleas mai mult nc decit in trecut ca un proces de munc de
educativ. Factor primordial al formrii intelectuale i morale, procesul de nvmnt exer
coala pentru ambliopi o influen educativ sporit, suplinind multe din nemplinirile edu
caiei anterioare. Faptul c activitatea didactic, subordonndu-se strategiei adaptrii,
se desfoar n condiiile cele mai adecvate posibilitilor vizuale are drept efect educati
o dezvoltare in ritm accentuat a forelor de cunoatere i n acelai timp a suportului m
oti-vaional al muncii colare, a tonusului ntregii activiti. Prin coninutul su, procesu
de nvmnt completeaz i precizeaz pentru elevul ambliop multe aspecte ale realitii
re la care vederea slab nu i-a permis sa ajung singur, i dezvluie aspecte ale vieii s
ociale, ale activitii umane prin care i contureaz i orizonturile realizrii lui viitoar
e. A asigura latura educativ a leciei este o sarcin de mare rspundere in coala pentru
ambliopi. Ne referim nu numai la deprinderile de munc intelectual pe care le formm
dar i la incitarea curiozitii intelectuale, la bucuria descoperirilor fcute prin pr
opriile fore, la ncrederea copilului n posibilitatea de a efectua activiti care i se
preau inaccesibile. Ne referim mai ales la convingerile moral -politice pe care l
e insuflam, la nelegerea de ctre copil a realitilor societii noastre, la modelele uman
, de mare valoare educativ, din istorie dar i din contemporaneitate, pe care le of
erim. Parte integrant a procesului de nvmnt, activitile practice din atelierele cola
c s se exercite asupra elevilor influena binefctoare a muncii fizice, pregtindu-i pen
tru munc, integrindu-i mai puternic n viaa social, dezvoltnciu-le capacitatea cogniti
v, motricitatea i trsturile pozitive de caracter, contribuind la nlturarea unora din c
onsecinele primare i secundare ale afeciunii vizuale. Valoarea educativ a muncii cola
re in ntregul ei se exprim nainte de toate prin formarea bazelor concepiei tiinifice d
espre lume, despre societate. Concepia tiinific, materialist dialectic are, dup cum se
tie, o puternic for de influenare, orientnd convingerile i atitudinile. Cunoaterea
erea politicii partidului nostru, a cerinelor furirii societii socialiste multilater
al dezvoltate, l angreneaz pe copil mai strns n realitatea social, ii inspir idealuri
nobile de via, i d sigurana celui care se simte un fiu al patriei socialiste. Insistm
asupra importanei acestui fapt. Un om cu o contiin naintat va lupta cu mai mult cu162

raj, cu mai mult drzenie pentru a deveni un cetean folositor societii i nu va accepta
fie considerat un invalid. Unii defec-tologi strini consider c este necesar s le ofe
rim copiilor handicapai, drept refugiu", religia1. Contiina deficientului vizual cre
dem noi trebuie nu narcotizat ci ridicat pin la cel mai nalt nivel al integrrii socia
le. Elevul ambliop trebuie s se simt un membru al societii noastre, cu aceleai dreptu
ri i ndatoriri ca toi ceilali, s neleag dragostea printeasc cu care ii nconjur pa
s participe, dup puterile lui, la viaa social, s fie convins c n faa lui se deschid
eroase ci de dezvoltare, c i poate croi un mod demn de via. Iat de ce problema formri
ontiinei socialiste joac un rol att de mare n coala pentru ambliopi. n strns legtur
esul de invmnt, orele de dirigenie ii aduc contribuia lor la formarea convingerilor i
itudinilor, la modelarea opiniilor colectivului de elevi. Eficiena orelor de diri
genie depinde de coninutul ales dar i de buna lor organizare. Snt eficiente acele or
e de dirigenie la pregtirea i desfurarea crora elevii particip activ i i exprim de
ile, stimulai de interesul strnit de tema dezbaterii i ndrumai cu tact de profesoruldiriginte. Multe ore de dirigenie sint dedicate evenimentelor politice de actuali
tate, ajutndui pe elevi s neleag mai profund politica partidului i statului nostru, pe
rspectivele dezvoltrii economice i sociale a rii, faptele care ilustreaz democratismu
l societii noastre i grija permanenta pentru om. Se nelege c aici nu se pune numai pro
blema informrii dar i a formrii comportamentului corespunztor unei educaii revoluionar
e, pornindu-se de la ideea c nimeni nu este prea mic pentru a fi de folos patriei
. Cu ocazia aniversrii unor fapte importante din istoria poporului nostru, orele
de dirigenie ofer cadrul srbtoresc al manifestrii sentimentelor patriotice, al cultivr
ii dorinei copiilor de a fi demni de naintaii notri de seam. O mare eficien educativ
u orele de dirigenie n care snt dezbtute cu sinceritate problemele de fiecare zi ale
vieii colectivului, ale atitudinii elevilor fa de munc, nvtur i disciplin colar
rilor lor interindividuale. Acestea snt prilejuri de a se rspunde unor ntrebri care i
frmnt pe copii, de a li se risipi nelinitile, de a se clarifica ce este bine i ce es
te reprobabil sub aspect moral. Iat cteva din temele unor ore de dirigenie desfurate
la coala pentru ambliopi din Bucureti, la care am

H e n r i , P., La vie des aveugles, Paris, P.U.F., 1948, p. 54.


163

apreciat c elevii au avut mult de ctigat : ,,Ce nseamn a fi curajos", n ce const mode
a ?", Cum se manifest adevrata prietenie ?", Cum s ne clim voina", Ce nseamn a fi d
, De ce este necesar ordinea i disciplina", Cum putem contribui la aprarea avutului o
btesc", Cum s ne petrecem mai frumos i mai plcut timpul liber". Pentru elevii mai mar
i s-au dovedit foarte interesante orele de dirigenie la care au putut cunoate pers
pectivele profesionale care li se deschid odat cu progresele tehnicii moderne. Or
ientnd discuiile spre ceea ce este esenial, clar lsnd liber circuitul opiniilor, antr
enndu-i pe elevi n discuie i ajutndu-i s ajung ei nii, n msura posibilului, la co
uste, stimulndu-i s acioneze conform convingerilor la care au ajuns, dirigintele po
ate face din aceste ore un instrument puternic al educaiei socialiste, revoluionar
e a elevilor. Strategiile didactice, menionate ntr-un capitol anterior, i pstreaz ntre
ga importan i sub aspect educativ. Urmrim i aici o strategie a adaptrii, modificnd str
ctura i durata aciunilor, tehnica desfurrii lor i materialele folosite in aa fel nct
gurm protecia i dezvoltarea vizual, s facem posibil activitatea copiilor la nivelul ca
pacitii lor vizuale. Gradarea riguroas, diferenierea i individualizarea sarcinilor pr
ecum i strategia concentrrii trebuie avute mereu n vedere. Angrenarea elevilor n act
iviti n care au de nvins greuti, n care fac efortul de a realiza unele aciuni i de a
tendina spre altele condiioneaz procedeul educativ. O ncredere care nu nseamn indulge
n ci ateptare, o exigen care exprim preuirea real iat climatul vitalizant pentru c
ducaia in spiritul muncii ; orientarea colar i profesional Recuperarea i inseria socia
a copilului ambliop i gsesc deplina realizare prin munc, prin pregtirea profesional i
adrarea in activitatea productiv. A forma din fiecare copil un om al muncii este
o cerin imperioas a societii noastre socialiste. Recuperarea prin munc i ncadrarea de
ienilor n activitatea productiv snt impuse de necesitatea valorificrii optime a ntregu
lui potenial de munc existent n ara noastr dar n acelai timp de puternice raiuni peda
ice, de marea valoare educativ i terapeutic a muncii. Munca este factorul de baz al
dezvoltrii, al elaborrii mecanismelor compensatorii adecvate, al adaptrii sociale,
al echilibrului intelectual i moral. Prin munc copilul i adolescentul ambliop
164

i precizeaz i consolideaz capacitile i aptitudinile, i ctig deprinderile de acti


iv i practic. Terapia ocupaio-nal" este remediul cel mai sigur pentru depirea strilo
spirit negative. Munca productiv, asigurndu-i tinrului ambliop independena material, i
permite totodat s se realizeze, s se afirme ca un om demn, s-i gseasc locul n societ
. Depind situaia de asistat", el i ctig demnitatea personal prin munc productiv,
iparea la efortul colectiv al ntregii societi. Activitatea profesional reprezint compo
nenta principal a recuperrii i integrrii n viaa social a orbilor i ambliopilor" 1. De
iderea tot mai larg a procesului educativ-recuperator spre viaa social nconjurtoare i
ete punctul culminant atunci cind copilul deficient ptrunde cu pai siguri n domeniul
unei munci profesionale care i se potrivete i pentru care este bine pregtit. Dar i
ntegrarea social a elevilor ambliopi, prin munc, n lumea celor cu vedere normal i ori
entarea lor. colar i profesional snt probleme care nu trebuie lsate s apar brusc, la
ul colaritii. Ele trebuie s ne preocupe de-a lungul ntregii colariti. De obicei ele n
e rezolv spontan, de la sine ci printr-o perseverent activitate instructiv-educati
v de pregtire pentru munc, de cultivare a trsturilor viitorului om ai muncii. Trebuie
s tim ct mai precis ce urmrim sub acest aspect. Unele obiective ale activitii educati
ve in coala pentru ambliopi, prezentate anterior, pot fi acum detaliate din punct
ul de vedere al educaiei pentru munca productiv. 1.Din primii ani de coal, copiii am
bliopi trebuie s neleag c trim ntr-o societate a celor ce muncesc, c progresul social
ntemeiaz pe munca tuturor membrilor societii, c unica surs a sporirii avuiei naional
a bunstrii personale este munca. Pentru copiii ambliopi trebuie s fie limpede ca su
ccesul lor n via depinde de felul n care se pregtesc pentru munc i de activitatea soci
l util pe care o vor depune. Ei trebuie s vad n munc o datorie moral i patriotic i
singura cale de afirmare a personalitii lor. Obiectivul pe care l-am subliniat aic
i este, aadar, cel al formrii unei atitudini naintate fa de munc. 2.Urmrim de asemenea
s-i formm copilului ambliop, n raport cu specificul deficienei, competenele operaional
e care s-1 pregteasc pentru munc, care s-i permit s aplice cele nv1
II 0 t h, W., op. cit., p. 195.

165

ae, s-i foloseasc eficient cunotinele i deprinderile. Ne referim la unele competene


racter general (privind, de exemplu, coordonarea oculo-motorie, creterea rapiditii i
preciziei micrilor, a ndemnrii) precum i la cele cu caracter special, legate de difer
itele forme de munc manual cu care copilul este familiarizat n coal (de exemplu price
perea de a folosi anumite scule i unelte, de a executa anumite operaii de lucru, d
in ce in ce mai complexe). In perspectiv i n raport cu posibilitile vizm mult mai depa
rte i anume spre dezvoltarea gndirii tehnice i a spiritului inventiv. 3.Educaia prin
munc impune i formarea unor nsuiri comportamentale ca de exemplu capacitatea de a l
ucra n colectiv, de a lucra ct mai independent, spiritul de ordine, spiritul gospo
dresc, spiritul practic i ceea ce ni se pare foarte important spiritul de rspundere
. 4.O a patra categorie de obiective n acest domeniu se refer la motivaia profesion
al, la formarea intereselor profesionale i la orientarea profesional. Desigur, toat
e aceste obiective se realizeaz prin ansamblul disciplinelor colare predate i nsuite n
procesul de nvmnt, prin orele de meditaie, prin aciunile organizaiilor de copii i t
t, prin activitile de autogospodrire la care trebuie s adugm i activitatea copilului
amilie. Anumite activiti practice organizate snt prevzute nc de la nivelul grdiniei d
opii sau al clasei pregtitoare : planurile de nvmnt indic activiti manuale in raport
pecificul deficienei i cu dificultile motrice ale copiilor, educaie psiho-motorie, jo
curi de construcie etc. Pentru clasele primare planurile de invmint prevd ore de lucr
u manual la care elevii ambliopi i formeaz priceperi i deprinderi elementare de munc,
de prelucrare a unor materiale, de realizare practic a unor obiecte utile. n nvmntul
imnazial crete numrul orelor destinate pregtirii tehnico-practice, ceea ce permite
formarea unor deprinderi de activitate productiv. Generalizarea nvmntului obligatoriu
de 10 ani a fcut ca toi elevii ambliopi s fie cuprini n treapta I de liceu. Aici ei i
gesc cultura general i social-politic dar n acelai timp i nsuesc anumite discipline
ecialitate (legate de meseria care se nva), ca rezistena materialelor, utilajul i teh
nologia, organizarea produciei i a muncii i fac o temeinic practic n producie. Unii el
vi ambliopi trec apoi n treapta a Ii-a de liceu, iar alii n nvmntul profesional, cont
du-i pregtirea pentru munc, adaptndu-se la activitatea productiv.

Toat aceast pregtire pentru munca productiv, continuat adesea printr-un stagiu de prac
ticant" n producie ridic numeroase probleme specifice, dintre care ne mrginim s le me
nionam pe cele considerate mai importante. 1.Prima problem este cea a profesiei pe
ntru care s se pregteasc elevul ambliop. Vom reveni mai departe asupra ei. 2.Se pun
probleme privind asigurarea bazei materiale specifice atelierelor colare din nvmntul
pentru ambliopi : unelte special adaptate, instrumente de msurat care s faciliteze
perceperea vizual sau s apeleze la alte ci aferente, simulatori1' care s permit nsui
, in raport cu posibilitile ambliopilor (ntr-un ritm mai lent, prin descompunerea u
nor operaii complexe n operaii mai simple) a unor procese de munc etc. 3.Este necesa
r adesea asigurarea unor condiii specifice pentru intuirea diferitelor repere, a p
ieselor care urmeaz a fi executate, pentru perceperea vizual a documentaiei, a dese
nelor tehnice, pentru observarea metodelor de lucru care snt demonstrate de maist
rul-instructor. 4.De asemenea trebuie asigurate condiii sanitar-igienice i de prot
ecia muncii adecvate, privind aerisirea, luminozitatea, temperatura, spaiul de mica
re, pauzele de lucru ; este important stabilirea i meninerea poziiei corecte de lucr
u ; la mijloacele obinuite de asigurare a securitii muncii se adaug uneori dispoziti
ve speciale de pornire, oprire i reglare a mersului unor maini, aprtoare speciale ac
olo unde copiii ar putea fi expui la accidente din cauza dificultilor vizuale. 5.n c
adrul activitilor de atelier este necesar o aciune pedagogic foarte individualizat pen
tru formarea i consolidarea la elevii ambliopi a deprinderilor pentru executarea
operaiilor de lucru. i n coala de mas se constat n cadrul activitilor de atelier deo
i ntre elevi n privina dexteritii, ritmului de lucru, rapiditii formrii deprinderilor
u att mai mult n nvmntul pentru ambliopi se cere o atitudine foarte difereniat n ra
posibilitile fiecrui elev. 6.O importan deosebit o are aici i organizarea locului de
unc, ordinea care s permit gsirea cu uurin, fr efort vizual, a sculelor i materiale
lucru. Alte probleme snt legate de reorganizarea unor procese de munc, de schimbar
e (cel puin la nceput), a ritmului i succesiunii unor operaii, de eliminarea treptat
a micrilor inutile, de reducerea controlului vizual, de consolidarea deprinderilor
, de nlturare a interferenei unor deprinderi. 167

166

Ne oprim n continuare asupra problemei orientrii profesionale a elevilor ambliopi.


Dup cum rezult din ntreaga lucrare, ambliopii nu reprezint o categorie omogen. Lor l
e este comun o anumit scdere a capacitii vizuale, dar gradul acestei scderi, parametri
i vizuali afectai, cauzele ambliopiei, consecinele secundare, mecanismele compensa
torii i ali factori difer foarte mult de la caz la caz. De aici decurge i o mare var
ietate a posibilitilor profesionale. n mod firesc, devine necesar o orientare profes
ional foarte difereniat. Ca i n cazul elevilor cu vedere normal, dou snt criteriile e
ale ale acestei orientri : pe de o parte cerina social, pe de alta posibilitile reale
ale elevilor. Snt cunoscute cerinele asigurrii forei de munc, aa cum apar ele n docum
ntele de partid i de stat. Ele trebuie s ne fie prezente n aciunea de orientare colar
profesional. Copilul ambliop trebuie orientat spre profesii de cert utilitate soc
ial ; acest lucru este important nu numai pentru economia naional dar i pentru desti
nul copilului : numai n astfel de domenii are el posibilitatea de a se realiza cu
adevrat, de a se simi util, de a merge n pas cu societatea. Nu putem face abstracie
de faptul c n ara noastr producia se afl n plin proces de dezvoltare, c se realizeaz
itm rapid, mecanizarea i automatizarea proceselor de producie, c multe din profesii
le de astzi vor disprea n anii urmtori i c altele noi vor aprea. De aceast mobilitate
ofesional, proprie revoluiei tehnico-tiinifice pe care o trim, trebuie s inem seama i
rientarea profesional a elevilor ambliopi. n condiiile n care muli oameni ai muncii v
or trece de la o ramur de producie la alta, nici ambliopii nu vor rmne nctuai de prof
i depite. Trebuie, aadar, s-i orientm de pe acum spre profesii care an perspectiva de
a se dezvolta i trebuie s le asigurm un profil profesional suficient de larg pentr
u a se adapta pe viitor cerinelor dezvoltrii accelerate a produciei. Dar, dup cum sa artat mai sus, trebuie stabilit un raport intre cerinele profesionale i specificu
l deficienei vizuale. Orientarea profesional a elevilor ambliopi este o sarcin de m
are rspundere, care ne cere o bun cunoatere a fiecrui copil i a profesiilor care ii s
int indicate. Menionm cteva din aspectele privitoare la elevul ambliop care ne inte
reseaz cu deosebire n actul orientrii profesionale. a) Pornim de la afeciunea ocular
ca atare, de la gravitatea ei i de la evoluia ei probabil. n cazul unor defeciuni gra
ve

(ca de exemplu glaucomul, miopia forte cu riscul dezlipirii de retin, degeneresce


nta pigmentar a retinei, atrofii ale nervului optic .a. ) snt contraindicate profes
iilor care cer eforturi fizice mari, micri brute, operaii cu trunchiul aplecat nainte
, munca la temperatur ridicat, stri de tensiune ; snt preferabile profesii care soli
cit foarte puin vederea, bolnavul fiind pregtit profesional si pentru eventualitate
a n care n-ar mai putea folosi vederea n procesul muncii. n multe cazuri afeciunea o
cular nu impune restricii n exercitarea vizual. b) Dintre parametrii funciei vizuale,
cel mai adesea se pune accentul pe acuitatea vizual la distan i la apropiere. Profe
siile in domeniul transporturilor snt, de regul, contraindicate. O miopie de grad
sczut, cu retina normal i corecie optic bun, care ridic acuitatea vizual permite orie
rea chiar spre meserii de precizie ca mecanica fin sau radiofonie. ngustarea cimpu
lui vizual poate fi compensat prin micri ample ale capului, dar devine contraindica
t pentru multe profesii atunci cnd are drept cauz afeciuni ale retinei sau nervului
optic, cu pericol de agravare. Tulburrile adaptrii la ntuneric fac s fie contraindic
ate profesiile care cer munca de noapte sau n condiii de luminozitate sczut. Pe de a
lt parte, sensibilitatea mrit fa de lumin exclude profesiile n care apar excitani lum
prea puternici. Multe profesii, ncepnd cu cele ale vopsitorilor, snt contraindicat
e n cazul n care sensibilitatea cromatic este deficitar. c) Alturi de afeciunea ocular
parametrii vizuali ne intereseaz modalitile de compensare, interaciunea analizatori
lor in procesele cognitive, modul i msura n care snt folosite posibilitile vizuale exi
stente. Snt contraindicate nu numai profesiile care duneaz vederii dar i cele care p
ot afecta analizatorii cu funcii de compensare (de exemplu cele n care se produc z
gomote prea puternice). Snt indicate ns profesiile care faciliteaz compensarea pe ca
le auditiv (telefonie de exemplu) sau pe cale tactil-kineste-zic (sortare de piese
, montaje electrice, tanare, perforare). Nu trebuie s pierdem clin vedere nici felu
l n care snt solicitate funciile compensatorii ale gndirii, ateniei, memoriei, n care
procesele intelectuale snt antrenate n activitatea perceptiv i n munca practic. d) Un
aspect important pentru orientarea profesional este i dezvoltarea psihomotricitii. D
eficiena vizual este nsoit adesea de dificulti n coordonarea micrilor, de ritm nce

micrilor, de o anumit lips de ndemnare, de o formare mai lent a deprinderilor motorii.


msura posibilului, toate acestea 169
168

trebuie combtute ; ele trebuie avute n vedere ns n orientarea spre anumite profesii.
e)Trebuie s inem seama, de asemenea, de dificultile care decurg din asocierea amblio
piei cu alte deficiene. f)Practic, orientarea profesional judicioas depinde de ntrea
ga personalitate a elevului deficient vizual, de trsturile sale de voin i caracter, d
e comportamentul su afectiv-relaional, de sfera motivaiilor sale. Aceste diferite a
specte ale individualitii elevului ambliop, care condiioneaz orientarea sa profesion
al, nu trebuie nelese numai n raport cu contraindicaiile care decurg (aadar n latura l
r negativ) ci mai ales sub aspectul disponibilitilor existente. Ne intereseaz nu num
ai ce nu poate sau nu trebuie s fac un elev ambliop dar i ce poate i trebuie el s fac,
care caliti personale l vor ajuta n munca profesional, care snt posibilitile lui, ce
titudini are el, cel puin n germene dar care s-ar putea dezvolta printr-o exercita
re corespunztoare. Nu ne referim aici numai la nsuiri legate de funcia vizual ; capac
itatea de munc depinde de multe alte nsuiri, variabile de la o profesie la alta, a
cror prezen poate deveni argumentul unei anumite orientri profesionale. Dac, de exemp
lu, in ciuda vederii sczute, psihomotricitatea nu este lezat i elevul d dovad de prec
izie i rapiditate a micrilor mici executate cu mina, aceast nsuire poate justifica dir
ecionarea spre profesii ca : lctu, tricoter, eon-fecioner de nclminte i multe altel
tudini intelectuale deosebite deschid drumul copilului spre profesiuni din domen
iul tiinei i culturii, oricit de mari ar fi dificultile vizuale. Capacitatea de conce
ntrare a ateniei, spiritul de observaie, simul estetic,, perseverena iat alte cteva
ri ntlnite adesea la elevii ambiiopi i care pot deveni repere ale orientrii profesio
nale. S conchidem, aadar, c o bun cunoatere a copilului ne indic pe de o parte care pr
ofesii snt contraindicate, iar pe de alta ne sugereaz domenii de activitate crora e
l le-ar putea face fa cu succes. Orientarea profesional se mpletete cu munca instruct
iv-educativ de dezvoltare a nsuirilor pozitive care se relev pe parcursul colaritii. C
le spuse pn aici cu privire la pregtirea i orientarea profesional trebuie corelate cu
o bun cunoatere a domeniilor de munc pentru ambliopi. Care snt aceste domenii ? Cei
care au cercetat aceast problem au ajuns la concluzia c ambliopiei i este propriu u
n profil profesional foarte larg i c domeniile de munc contraindicate ntr-un caz sau
altul nu snt prea numeroase. Ambliopilor le este 170

deschis un larg orizont profesional. ntr-un studiu dedicat domeniilor de activita


te pentru slabvztori, Alpha Tennefos, profesor la o coal de ambliopi din California,
prezentnd situaia profesional a absolvenilor colii sale constata c puine ci de acti
e snt nchise salbvztorilor" 1. Cit privete atitudinea colegilor cu vedere normal, el
xprima prerea c ambliopii snt acceptai n rnclul acestora nu n raport cu acuitatea lor
izual ci cu trsturile personalitii lor. Semnalm acest fapt pentru a atrage atenia asup
a importanei cultivrii n coala pentru ambliopi a unor trsturi ale personalitii care s
iliteze ncadrarea social ulterioar (sociabilitate, echilibru, ncredere n forele propri
i, spirit de colaborare etc). Un alt studiu, aprut n aceeai colecie, ne prezenta ctev
a cazuri ele tineri ambliopi (cu acuitatea vizual 0,2) care munceau din greu n tim
pul liber i chiar noaptea pentru a-i plti taxele colare i a putea face studii superio
are, in ciuda dificultilor n-timpinate, aceti tineri se ndreptau cu perseveren spre p
esia dorit. 2 La aceeai concluzie optimist ajunge un cunoscut cercettor francez al p
roblemelor ambliopiei. El scrie c ambliopii snt capabili s exercite toate meseriile
care nu cer o acuitate vizual perfect" 3 i demonstreaz c in multe meserii ambliopii d
au un randament mai bun dect cei cu vedere normal pentru c snt distrai mai greu i lucr
eaz cu mai mult precizie. De remarcat c i acest autor insist asupra importanei pe care
o au trsturile personalitii ambliopului pentru reuita lui profesional : reuesc nu cei
care se instaleaz n infirmitate" ci cei care acioneaz cu voin. Dintre mai multe exempl
ii reinem pe cel al unei tinere cu acuitate vizual 0,08 i nistagmus care ndeplinea
funcia de stenodactilograf i secretar a unei ntreprinderi. Pe de alt parte .S. Delthil
menioneaz i dificultile pe care le ntmpin unii ambliopi la ncadrare din cauza unui
t social nefavorabil. Un studiu al lui R. Sachsenweger prezint aproximativ 500 de
profesii adecvate ambliopilor *. Numeroase profesii pentru ambliopi se indic n lu
crrile cercettoarei sovietice M. I. Zemova.
1 National Society tor the prevention of blidness", New York, 1958, publieation 2
52. - G i b 1 i n, R., V ovaionai gu&dance jor the partially secing, ibidem, publ
ication 251. :; D e l t h i l , S., Quc faire Ies cnfants amblyopes ?, n La revue
du praetieierr nr. 20/1958. 4 Roth, W., op. cit., p. 198.

171

n ara noastr, problema profesiilor pentru ambliopi a io-': cercetat de D. Damaschin,


N. Gheorghe, W. Roth, N. Zolog .a., care au scos n eviden largile posibiliti profesio
nale ale acestora. n practica orientrii profesionale se mai manifest ns multe neajuns
uri. Practic, orientarea elevilor ambliopi se face astzi spre un numr foarte redus
de domenii de activitate productiv, devenite tradiionale" prin puterea obinuinei. Or
izontul profesional al elevilor ambliopi este astfel limitat prin lipsa de infor
maie i iniiativ a lor i a celor care i ndrum. Faptul se rsfrnge asupra opiunilor
r profesionale ale elevilor. Un studiu recent al acestor aspiraii a relevat c elev
ii ambliopi se orienteaz numai spre 9 domenii profesionale1, ceea ce vdete o restrng
ere a orizontului lor. Nu ne mai oprim, asupra faptului c aceste aspiraii, n numr att
de redus, snt uneori i inadecvate : de exemplu unii elevi aflai la limita superioa
r a ambliopiei aspir spre profesia de maseur, potrivit ne-vztorilor ; la aceeai profes
ie aspir unii ambliopi crora efortul fizic i poziia aplecat le-ar putea agrava afeciun
ea ocular. Pentru remedierea neajunsurilor existente n orientarea colar i profesional
a elevilor ambliopi trebuie asigurat n primul rnd o bun informare asupra profesiilor
accesibile i recomandabile ambliopilor, asupra liceelor i colilor profesionale pe
care le pot ei urma. Aceast informare trebuie raportat la diferitele dificulti vizua
le existente. Nu lucrm cu ambliopi n general" ci cu copii cu un anumit nivel al acu
itii vizuale, cauzat de o anumit afeciune ocularft, cu diferite consecine secundare i
modaliti de compensare. Existena unor categorii deosebite de slabvztori ne oblig s dif
reniem i profesiile recomandabile n, raport cu solicitrile lor vizuale specifice. In
unele profesii vederea joac un rol foarte redus ; n altele vzul are un rol de coor
donare i control, fr ca vederea s fie solicitat permanent i foarte intens. Unele profe
sii solicit vederea la distana cititului, altele la distane mai mari. Unele profesi
i impun distingerea unor nuane fine ale culorilor ; altele nu au astfel de cerine.
Pentru o bun orientare colar i profesional ar fi necesar, aadar, o clasificare a prof
siilor n raport cu cerinele vizuale. De asemenea snt necesare studii i monografii pr
ofesionale speciale, psihograme ale diferitelor profesii care s prezinte cerinele
vizuale
1 B e r a r u , A., B e r a r u , I., Aspecte ale activitii de orientare colar i prof
esional la elevii deficieni vizuali, n Probleme de defectologie'V voi. X, Editura di
dactic .i pedagogic, Bucureti, 1980, p. 311.

i alte categorii de cerine, n funcie de care s se poat efectua orientarea profesional.


Astfel de tablouri psihologice" ale celor e muncesc n diferite domenii ar fi utile
att elevilor cit i cadrelor didactice. Structurile nvmintului nostru au un caracter d
eschis ; aceast posibilitate trebuie valorificat punndu-i pe elevi in cunotin de cauz,
oferindu-le informaia i ndrumarea necesar pentru a se putea ndrepta pe cile dezvoltrii
lor optime, in cadrul colar i profesional existent in ara noastr. Propunnd (i nu sntem
primii care o facem) o clasificare a profesiilor n raport cu particularitile amblio
pilor i monografie-:ea, din acelai punct de vedere, a diferitelor profesii nu urmri
m o ngrdire a aspiraiilor realiste ci numai asigurarea unor instrumente de informar
e i orientare lucid i convingtoare. Aderm la prerea c nu exist profesii tipice pentr
liopi" 1; dat fiind marea varietate de cazuri cuprins sub denumirea generic de ambli
op" putem vorbi de contraindicaii i de profesii mai adecvate ntr-un caz sau altul d
ar fr a-i predestina pe copii ctorva categorii profesionale indiferent de ansamblul
particularitilor lor. Fr a anticipa ceea ce numai un studiu profund al profesiilor n
raport cu posibilitile diferitelor categorii de elevi ambliopi ne-ar putea releva
, ne exprimm prerea c muli dintre aceti elevi, ndeosebi dintre cei cu acuitate vizual
e la 0,1 n sus i cu posibiliti intelectuale i motrice corespunztoare 89 putea fi orien
tai spre diferite licee de tip industrial (cu profil de mecanic, electrotehnic, chi
mie, construcii i materiale de construcii, prelucrarea lemnului, industrie alimenta
r, industrie uoar .a.), de tip agroindustrial (pentru a se pregti ca horticultori, le
gumicultori, pomicultori etc), de tip economic, n telecomunicaii iar cei cu aptitu
dini muzicale deosebite n licee de art. Treapta I de liceu pe care, de regul, aceti
elevi o urmeaz n cadrul colii pentru ambliopi trebuie s faciliteze aceast difereniere
ulterioar i s permit totodat, pentru cazuri mai dificile, trecerea n producie pe baza
nui stagiu de practicant. Ali elevi ambliopi ar putea trece, dup absolvirea trepte
i I de liceu n coala pentru ambliopi n unele coli din reeaua nvmintului profesional
pregtesc cadre pentru meserii ca : lctu mecanic, mecanic fin, electrician, instalator,

ceramist, tmplar, ta-pier, tricoter, croitor, marochiner, confecioner nclminte, lucr


comercial, horticultor, zootehnist i multe altele. Pentru prea puine din aceste m
eserii exist un nvmint liceal sau pro1
172
R o t h, W., op. cit., p. 199.
17 3

fesional special; cu un ajutor corespunztor, muli elevi ambliopi s-ar putea pregti n
astfel de domenii alturi de copiii cu vedere normal. Practica ne arat c unii din ab
solvenii colilor noastre pentru ambliopi izbutesc s parcurg i nvmntul superior, ocu
poi funcii corespunztoare. Prin toate aceste consideraii nu vrem s simplificm problem
a dificil a orientrii colare i profesionale a elevilor ambliopi. Chiar cind vom avea
monografiile profesionale necesare va rmne problema gsirii locului de munc cel mai
adecvat ntr-o anumit secie, ntr-un anumit tip de ntreprindere. Absolventul va trebui
mereu ajutat s neleag care este locul de munc care i se potrivete cel mai bine i s se
apteze muncii. Uneori este necesar i pregtirea celor cu care va lucra, crora s le sol
icitm un climat psihologic, o atitudine care s-1 ajute pe tnrul ambliop s se ncadreze
colectivul de munc. Organizaiile de partid din ntreprinderi, consiliile oamenilor
muncii, organizaiile U.T.C. i sindicale, organizaiile Democraiei i Unitii Socialiste a
igur tnrului ambliop atmosfera tovreasc, sprijinul necesar dezvoltrii lui ca om al mu
i, egal n drepturi i ndatoriri cu toi ceilali, care-i aduce contribuia la activitatea
roductiv comun.. Amintim unele propuneri judicioase care s-au fcut pentru a se faci
lita orientarea profesional a elevilor ambliopi : asigurarea condiiilor de ncadrare
in producie pe baz de convenii i contracte cu ministerele sau ntreprinderile interesa
te ; nfiinarea unei comisii centrale pentru orientarea colar i profesional a deficieni
or vizuali, cu atribuii de triere i repartizare n colile profesionale i liceele speci
ale, potrivit capacitii vizuale i pregtirii colare"1. Perspective noi pentru ncadrarea
profesional a ambliopilor ne ofer i msurile luate n ara noastr pentru dezvoltarea mai
accentuat a industriei mici i artizanale. Ne oprim pe scurt i asupra modalitilor de o
rientare colar i profesional folosite pe parcursul colaritii n cadrul nv-mntului
seama de faptul c elevii ambliopi au informaii puine, srace i vagi asupra profesiilo
r care le snt indicate sau contraindicate in raport cu posibilitile lor, este neces
ar s punem un accent puternic pe o informare profesional care s duc la o nelegere real
ist a situaiei. A fost confirmat influena pozitiv a
G h e o r g h e , N., Perspectivele dezvoltrii nvmntului pentru ambliopi in Romnia i
cetarea i i i t c r d i s c i p l i n a r d , n voi. Caietele colocviului Cercetar
ea interdisciplinar. Pedagogie special", Bucureti, 1972, p. 108.
1

unor modaliti de informare ca : leciile pe teme de informare profesional, includerea


n coninutul unor discipline colare a informaiilor profesionale, convorbirile pe tem
e de orientare1. Vizitele n ntreprinderi, ntlnirile cu oameni ai muncii din domenii
corespunztoare de activitate (inclusiv cu absolveni ai colii pentru ambliopi care l
ucreaz acum n producie) sint de asemenea mijloace eficiente de informare profesiona
l. Un sprijin in aceast direcie ne poate da i familia elevului deficient vizual. Exi
stena monografiilor profesionale la care neam referit ar facilita munca de inform
are i auto-informare profesional. Am putea sublinia aici rolul orelor de dirigenie,
al activitilor desfurate n cadrul organizaiilor de copii i tineret, al cercurilor teh
ico-aplicative. Toate acestea influeneaz i aspiraiile elevilor, contribuie la diminu
area unor aspiraii utopice, inadecvate dar i la lrgirea adecvat a cadrului de aspirai
e. Orientarea profesional include i modelarea intereselor profesionale, la care co
ntribuie ndeosebi activitile practice productive, n care copiii se strduiesc s dobnde
anumite cunotine pe care s le poat aplica n practic"' *. Activitile practice producti
snt numai o diagnoz a aptitudinilor profesionale dar i un prilej de auto-cunoatere i
de auto-orientare spre domenii profesionale n care copilul se simte apt s se afirm
e. Aceasta nu exclude, pentru unele cazuri, necesitatea unor probe de aptitudini
care s ne sporeasc certitudinea n posibilitile copilului. Nimic nu poate nlocui ns a
cunoatere a copilului pe care ne-o ofer munca de zi cu zi n procesul de nvmnt. O pro
m pedagogic serioas, legat de ntreaga munc educativ desfurat cu elevii ambliopi est
rarea in complexul motivaional al alegerii profesiei a unor motive superioare, de
natur social-politic, legate de contiina copilului c aparine societii noastre, patri
noastre socialiste. Pregtirea pentru activitatea productiv i orientarea profesional
se desfoar pe parcursul ntregii colariti i nu se ncheie dect atunci cnd slabvzto
calificat, cnd alegerea profesiei sale este judicios motivat, cnd i-a gsit locul de
munc
B e r a r i i , A., B e r a r u, L, op. cit., p. 319329. M o r o z o v a , N. G.,
Formarea intereselor la elevii orbi i slab vztori, referat in voi. ..Probleme de p

edagogie contemporan", voi. 3, Bucureti, Biblioteca central pedagogk, 1972, p. 182.


2 1
174
175

cel mai potrivit pentru afirmarea sa optim i cind s-a ncadrat tovrete n colectivul s
munc, cnd i citig prin munca productiv nu numai existena dar i respectul de sine, ci
simte un om util societii. i fiindc mprosptarea i perfecionarea continu a cunotin
rinderilor productive este necesar tuturor oamenilor muncii, putem spune c, n acest
sens, pregtirea pentru munc se prelungete pe parcursul ntregii viei. Rolul organizaii
lor de copii i tineret in coala pentru ambliopi n ansamblul factorilor educativi ca
re asigur formarea tinerei generaii n spirit patriotic, revoluionar, socialist, un l
oc de frunte l ocup Uniunea Tineretului Comunist i Organizaia Pionierilor, crora n ult
imii ani li s-a adugat i o organizaie pentru copiii n vrst de 47 ani : oimii patriei
ternica for educativ a acestor organizaii se exercit i asupra copiilor ambliopi, contr
ibuind la integrarea lor social i stimulnd lupta lor pentru nlturarea urmrilor handica
pului vizual. Organizaiile de copii i tineret faciliteaz cunoaterea de ctre copiii am
bliopi a vieii so-cialpolitice nconjurtoare i i atrag totodat ntr-o activitate social
nform posibilitilor lor. Ele satisfac trebuinele de cunoatere i aciune, de via colec
e cldur afectiv, de estetic, de romantism tineresc, de afirmare a calitilor individual
e. Specific aciunii educative a organizaiilor de copii i tineret este faptul c ea se
realizeaz dinuntrul i de pe poziiile unor organisme sociale ale societii noastre, afl
ate sub conducerea partidului ; ele dau copiilor i tinerilor contiina apartenenei la
mari colectiviti ale celor de-o seam cu ei, prilejuindu-le o experien social autentic
nemijlocit, o adevrat ucenicie ceteneasc. Ca membri ai organizaiei lor, copiii i tin
i se simt fii ai patriei, ai partidului. Prin aceasta organizaiile insufl un vigur
os optimism tineresc, fapt care capt o importan sporit in cazul copiilor handicapai. C
eva aspecte specifice ale influenei educative i recuperatorii pe care activitatea
de organizaie o are n coala pentru ambliop: trebuie cu deosebire subliniate. Pe pri
mul plan punem rolul integrativ al acesteia, mijloc de a nltura sentimentele de in
ferioritate i alte reacii afective negative. Pe drept cuvnt se consider c aciunile org
anizaiilor de copii i tineret, oferind un contact direct i activ cu fenomenul i :17
6

ciai, reprezint un factor de integrare, de asimilare a copilului am-bliop printre


toi ceilali copii. Ca membri ai organizaiei oimii patriei" i mai trziu ca pionieri, c
piii ptrund treptat n lumea de dincolo de zidurile cminului printesc, ale grdiniei i a
e Iii. Ei pornesc n expediii" pe strzile oraului, n magazine,, n pia, la pot, la g
iclinica, la cinematograf, la teatrul pentru copii etc, nvnd treptat s se descurce ct
mai independent. Mai trziu viziteaz fabrici i uniti agricole, cunosc viaa i munca din
lte localiti, aciunile lor deschizndu-se tot mai larg spre viaa social. Ca uteciti, ei
se ntlnesc cu muncitori, cu activiti de partid i de stat, cu tineri care se afirm n ce
le mai variate domenii de activitate. n cadrul informrilor politice, cele ma: comp
etente cadre didactice din coal precum i propaganditi din afara colii i ajut s nele
l profund al evenimentelor politice, procesul de dezvoltare socialist n care este
angajat ara noastr. ntlnindu-se cu lucrtori din domeniul justiiei i miliiei snt aju
unoasc legile rii i ndatoririle ceteneti, nva s combat comportrile retrograde,
ciuni i ajut s cunoasc viaa copiilor i tineretului din lume, ii ndeamn s-i exprime
a i solidaritatea cu toi cei ce lupt pentru o via mai bun. Marile evenimente istorice
din trecutul poporului nostru, ca i marile evenimente ale prezentului snt srbtorite,
n cadrul organizaiilor de copii i tineret, prin evocri, spectacole omagiale, vizite
la muzee, vizionri de spectacole i alte manifestri menite s cultive simul patriotic.
Formarea politico-educativ are drept pivot central educaia prin munc i pentru munc.
Conlucrind cu coala i familia, organizaiile de copii i tineret insufl copiilor dorina
de a parii. ia munca clocotitoare a ntregului popor. Ele stimuleaz rspunderea fa de p
regtirea teoretic i practic a elevilor n procesai de nvmnt, le mbogete bagajul
inderi i ntresc motivaia social a nvrii. n adunrile pioniereti, in adunrile utec
ea dezbtute problemele atitudinii contiente fa de nvtur, se caut ci de a se veni
elevilor care ntmpin greuti, snt combtute delsarea pasivitatea, indisciplina i alte
estri negative, se promoveaz adevrata ntrajutorare ntre colegi. Succesul tuturor la nv
n ciuda dificultilor existente, este un el, de frunte al colectivelor de pionieri i
uteciti. O mare importan este dat i participrii elevilor la aciuni obteti ca de exem
rijire spaiilor verzi, aciuni de nfrumuseare i ngrijire a colii, buna gpspodrire. nt
ea ordinii i cureniei n clase i n in177

ternat, formarea deprinderilor de autoservire i ngrijire a inutei proprii sint preo


cupri permanente ale pionierilor i utecitilor, ba chiar i ale oimilor" care abia nva
ge ireturile, s mnnce civilizat sau s-i fac patul. Experiena ne arat c n colile p
opi se pot organiza cu bune rezultate cercuri cu caracter aplicativ, menite sa c
ultive primele deprinderi de munc. Pionierii mai mici snt atrai de cercul minilor nde
mnatice, unde confecioneaz podoabe pentru pomul de iarn, daruri pentru ziua de 8 Mar
tie, jucrii i diferite obiecte de utilitate imediat n activitatea colar sau gospodreas
a. Foarte atrgtoare sint i cercurile de custuri. Pionierii mai mari i utecitii partici
p cu interes i uneori chiar cu pasiune la activitatea cercurilor cu caracter biolo
gic, mai ales de gr-dinrie. n toate aceste cercuri snt necesare msuri difereniate de p
rotecie vizual, pentru a se evita suprasolicitarea sau acei* dentele. Odat cu drago
stea de munc se dezvolt : nd eminaren, crete ritmul de lucru i se compenseaz, prin buc
uria succesului, dificultile ntmpinate de copil in alte domenii de activitate. Numer
oase activiti de organizaie servesc educrii materialist-tiinifice i propagrii realiz
tiinei contemporane : Vreau s tiu", Mai avei o ntrebare", ,,/\lmanah tiinific", I
ventatori", Pe urmele cltorilor celebri". Vizitnd expoziiile cu caracter tehnic-tiinif
c, putem interveni pentru a li se permite copiilor s se apropie mai mult de expon
ate i chiar s le ating, pentru a le percepe mai bine (desigur, atunci cnd lucrul ace
sta este posibil). Necesitatea de a se crea un climat de voie bun i destindere, de
odihn activ i de dezinhibare, n care individualitatea fiecrui copil s se poat afirma
mod liber ne ndeamn s acordm mult atenie activitilor cu caracter artistic ; aceasta c
tit mai mult cu ct in unele cazuri se constat potenialiti creatoare, pe care avem dat
oria s le depistm i s le dezvoltm. In colile pentru ambliopi pot activa cu bune rezult
ate brigzile artistici de agitaie, cercurile muzicale de diferite tipuri, formaiile
teatrale, cercurile de art popular. Cunoatem experiena pozitiv a unui cerc de ppuari,
ai crui membri, desfurind o modest activitate artistic, i exersau nu numai imaginaia
mul frumosului dar i coordonarea vizual-kinestezic deficitar ; pentru ca spectacolel
e date s fie accesibile, sub aspect vizual, celorlali eievi, ele se desfurau cu cost
ume i decoruri simplificate, fr amnunte inutile, cu contraste de culori care le fceau
mai vizibile. Merit menionat i experiena de aproape dou decenii a cercului Prietenii
i1' din coala pentru ambliopi din Bucureti, 178

eare-i desfoar activitatea difereniat, pe grupe de vrst, sub o mare varietate de forme
pregtindu-i pe elevi pentru trecerea, . in clasele mai mari, n Cercul literar". Pri
etenii crii", pentru a nu-i obosi prea mult vederea, citesc n colectiv, cu rndul, dup
posibilitile lor, audiaz texte literare imprimate pe disc sau pe band de magnetofon
precum i emisiuni radiofonice cu caracter literar, i mprtesc primele ncercri literar
ntlnesc cu scriitorii lor preferai, organizeaz tot felul de jocuri i concursuri cu c
oninut literar1. Cu sprijinul cercurilor i formaiilor se pot realiza serbri, eztori, s
pectacole : prietenii crii" selecteaz textele pe care formaia teatral le interpreteaz,
nile ndemnatice" ornamenteaz i decoreaz sala de spectacol, micii ppuari" prezint sce
vesele i de fiecare dat se afirm ali recitatori i soliti de muzic vocal i instrument
ele emisiuni distractive pot fi. transmise prin staia de amplificare a colii, ale
crei emisiuni sint pregtite de un colectiv de uteciti i pionieri. Frecventarea regul
at a spectacolelor de teatru, oper i balet, a concertelor, a manifestrilor artistice
ale caselor de cultur i cluburilor muncitoreti trebuie s intre n obinuina colectivelo
de pionieri i uteciti din coala pentru ambliopi. Este mbucurtor i stimulativ faptul c
formaiile artistice din colile pentru ambliopi, confruntndu-se cu cele din alte coli
, obin in fiecare an succese n cadrul Festivalului naional Cntarea Romniei". Orict de
odeste ar fi, aceste succese ii integreaz pe copii n viaa cultural-artistic a rii i co
tribuie la risipirea sentimentelor de inferioritate. Activitile sportiv-turistice
desfurate n cadrul organizaiilor de capii i tineret servesc obiectivelor dezvoltrii fi
zice generale dar i unor obiective recuperatorii, n cazul elevilor ambliopi : core
ctarea atitudinilor fizice deficiente, dezvoltarea mobilitii i a capacitii de orienta
re n spaiul mare, coordonarea vizual-motorie, dezinhibarea. Afeciunile vizuale nu f
ac necesar renunarea la aceste activiti ci numai adaptarea individualizat, luarea uno
r masuri de prevedere pentru a preveni accidentele, evitarea eforturilor fizice
contraindicate. n aceste condiii, n colile pentru ambliopi copiii i tinerii snt antren
ai n activiti ca : tenisul de
Date asupra acestui cerc se pot gsi in comunicarea Cercul Prietenii crii n coala pentn

u ambliopi" de A. Petrescu i C. Bnulescu, publicai., in voi. Activitatea Organizaiei


Pionierilor n colile pentru copiii cu deficiene senzoriale", Cluj, 1969.
1
179 (

mas, gimnastica modern, nvarea notului n cadrul aciunii pioniereti Delfin" i multe
Cu unii elevi se pot organiza, vinind seama de indicaiile medicale, anumite jocur
i sportive, ca de exemplu volei sau baschet, dar fr a se urmri performane, Jocurilor
sportive li se aduc modificri pentru a le adapta situaiei specifice : se scurteaz
durata desfurrii lor, se simplific unele reguli (mai ales cele care cer eforturi pre
a mari), se renun la penalizarea unor greeli, se folosesc mingi mari, elastice, col
orate mai vizibil etc. Pionierii i utecitii iniiaz numeroase jocuri de micare in aer
liber, tafete aplicative, ntreceri pentru ctigarea unor mici trofee, expediii a cror d
urat crete odat cu vrsta. Pe ct de atrgtoare pe att de utile n clirea fizic i n
piritului de orientare snt jocurile i concursurile de orientare turistic. O cerceta
re asupra acestui tip de activitate extra-colar a scos n eviden unii factori ai reuite
i : Este vorba in primul rind de adaptarea jocului la posibilitile vizuale ale elev
ilor : traseele trebuie s fie mai uoare, marcajele mai apropiate i mai vizibile, di
stana de desfurare mai scurt. Trebuie folosite hri simplificate, mrite, suplimentar co
turate. Explicaii foarte amnunite trebuie s orienteze din timp aciunile copiilor. Un
factor esenial este ns i stimularea unei motivaii adecvate : apelul la curajul pionie
rilor n nvingerea dificultilor, manifestarea ncrederii n spiritul lor de observaie, n
mnarea lor, in atenia lor etc." *. Pentru copiii i tinerii ambliopi, faptul c i ei pa
rticip n diferite forme, mpreun cu ntreg tineretul rii, la competiia naional Dacia
vidente efecte educative. Nu numai coninutul dar i modul de structurare a vieii da
organizaie i joac rolul n integrarea social a copiilor i tinerilor, n nchegarea cole
lor, in nsuirea spiritului democratic i a normelor eticii socialiste. nc din momentul
solemn al primirii n organizaie, sub drapelul patriei i al Organizaiei Pionierilor,
cnd rostete Angajamentul pionieresc, copilul simte c intr in rindurile unui uria col
ectiv, fapt care-i impune noi ndatoriri dar l i face s se bucure de mai mult respect
i ncredere, pe parcursul activitii pioniereti, participnd la dezbaterile libere, desc
hise, n cadrul grupei, detaamentului i unitii, programin t e f a n, M., G h e o r g h
e , N., P o p e s c u , F., Munca pioniere::-c ntr-o coal special, n voi. ..Bazele psi
hopedagogice ale activitii pioniereti", Bucureti, Editura politic, 1970, p. 263.
1

du-i liber aciunile, alegndu-i organele de conducere, pionierul va nva ce este democra
printr-o experien permanent trit. Sarcina pioniereasc i va permite s-i exprime prin
te devotamentul fa de organizaie i s dovedeasc c poate fi un membru util colectivului.
Faptul c unii pionieri au dificulti vizuale mai mari, se orienteaz mai greu n spaiu sa
u au dificulti la nvtur nu poate justifica excluderea lor de la sarcinile de organiza
; i lor trebuie s le dm prilejul de a se afirma fa de tovarii lor prin felul n care s
trduiesc s-i ndeplineasc sarcinile. Sarcinile nu trebuie s-i depeasc dar trebuie s
posibilitatea s se autodepeasc. Uniforma pioniereasc contribuie i ea la formarea conti
nei apartenenei la organizaie. Trebuie folosit din plin fora de influenare a nsemnelor
pioniereti, a distinciilor pioniereti, a tradiiilor organizaiei. Pregtirea pionierilor
pentru a fi primii n rindurile Uniunii Tineretului Comunist le permite s se ntlneasc
cu utecisti din coal i din afara ei, s cunoasc trecutul glorios al organizaiei de tine
ret, Statutul i alte documente ale acesteia. Subliniem c pentru buna desfurare a mun
cii educative n coala pentru ambliopi este necesar o strns conlucrare a organizaiei de
pionieri cu cea a Uniunii Tineretului Comunist prin munca n comun pentru buna go
spodrire a cantinei i internatului, prin aciuni culturale, artistice, sportive sau
tehnico-aplicative desfurate n comun, prin dialoguri sub genericul Azi pionier miine
utecist" sau Pionierii ntreab utecitii rspund", prin desemnarea unor instructori ute
cisti care s vin n ajutorul comandanilor-instructori ai detaamentelor. Activitatea n r
indurile Uniunii Tineretului Comunist reprezint o treapt superioar a aceleiai coli a
democraiei. i aici civismul este nvat n aciune, n conducerea efectiv la care partici
ul colectiv. n adunrile generale ale organizaiilor U.T.C. pe clase se dezbat, n spir
it responsabil, toate problemele curente i de perspectiv ale colectivului respecti
v. n mod firesc, utecitii i asum responsabiliti reale n pregtirea aciunilor po-liti
ative i colaboreaz activ la asigurarea celor mai bune condiii de nvtur i odihn pent
levii. Organizaiile de copii i tineret din coala pentru ambliopi pot face mult pent
ru stabilirea unor contacte ct mai frecvente ale elevilor ambliopi cu elevii colii
de mas, iniiind aciuni care s-i apropie pe copii i s risipeasc rezervele existente.
celai sens trebuie s ne preocupe legtura unitii de pionieri a colii pentru ambliopi cu

Casa pionierilor i oimilor patriei din localitate. Elevii ambliopi trebuie s parti
cipe la activitile politico-educative de 181
180

mas precum i la unele activiti de creaie cultural-artistic i tehnic, la concursurile,


stivalurile, expoziiile organizate de Casa pionierilor i oimilor patriei. Aciunile o
rganizaiei de copii i tineret trebuie s lrgeasc orizontul cunoaterii profesionale, s d
epte interes pentru formele de munc adecvate elevilor am-bliopi prin vizite n dife
rite ntreprinderi, prin ntlniri cu cei ce au absolvit coala pentru ambliopi i acum lu
creaz n producie. Privit n ansamblu, activitatea organizaiilor de copii i tineret din
ala pentru ambliopi, indeplinindu-i funciile politic-educative, contribuie totodat l
a nlturarea unora din consecinele ambliopiei, la anihilarea tendinelor spre izolare i
a sentimentelor de inferioritate, insuflndu-le copiilor ncredere n forele lor i n des
tinul lor, deteptndu-le motivaii sociale ale nvrii i ale ntregului comportament, int
-i activ n rndurile tinerei generaii a rii. i tot n sarcina organizaiilor de copii i
ret este de a apela la contiina de pionieri sau de uteciti a celorlali copii i tineri
, care s-i primeasc printre ei, cu inima deschis, cu dorina de a-i ajuta i a-i face s
se simt fericii, pe colegii lor handicapai. In coala pentru ambliopi, mijloacele aud
io-vizuale care vin n sprijinul activitii politico-educative trebuie adaptate posib
ilitilor vizuale ale elevilor i cerinelor de producie vizual. Gazetele de perete, foto
montajele, panourile, cadranele politice, graficele, machetele, vitrinele, hrile p
olitice i alte mijloace de propagand vizual trebuie confecionate n aa fel nct s poat
scifrate cu uurin chiar de elevii cu vederea mai sczut. O pondere sporit trebuie acord
at mijloacelor auditive i in primul rind emisiunilor radiofonice i ale staiei de amp
lificare a colii. Din rndurile utecitilor i pionierilor se pot constitui colective d
e lucru pentru redactarea gazetelor de perete, pentru confecionarea fotomontajelo
r, graficelor etc, pentru pregtirea emisiunilor staiei de amplificare. Profesorul c
olii pentru ambliopi Numeroasele probleme educative i recuperatorii care apar in
munca cu elevii slabvztori i gsesc rezolvarea pe baza deciziilor pedagogice judicioas
e ale factorilor educaionali. n coala pentru ambliopi, ca n ntregul nostru nvmnt, e
ste privit din ce n ce mai mult ca un participant activ la propria sa formare. Ac
easta nu scade rolul cadrelor didactice ci l face mai complex i mai dificil ; astzi
este vorba nu de o simpl 182

influenare i comunicare de cunotine ci de stimularea i orientarea activitii din ce n


mai independente a elevilor. Cu atit mai dificil ne apare acest rol in cazul pro
fesorului care lucreaz cu elevii handicapai de o deficien senzorial. La venirea in coa
l, copilul cu vederea slab este, de obicei, lipsit de foarte multe deprinderi elem
entare de activitate perceptual i motrice precum i de reprezentrile necesare primilo
r pai n munca colar i adaptrii la mediul colar. Nu numai nsuirea cunotinelor i a
or dar i ocrotirea sntii, statornicirea celor mai bune ci de compensare, dezvoltarea e
ficienei vizuale, nlturarea consecinelor secundare ale ambliopiei depind de condiiile
in care se desfoar activitatea didactic. De aici decurge o mare i grea responsabilit
ate pentru cadrele didactice. Pentru a face fa cu succes misiunii sale nobile, pro
fesorul colii pentru ambliopi trebuie s fie un adevrat pedagog, nzestrat cu nalte trst
ri umane i profesionale, un educator comunist pasionat. I se cere o real competen. E
l trebuie s stpneasc perfect disciplina pe care o pred i metodica predrii acesteia, cu
oscnd dificultile nsuirii diferitelor noiuni i legiti i mijloacele de a le depi.
i de specialitate trebuie s se ncadreze ntr-o cultur general, tiinific i umanist, b
orice educator, el trebuie s cunoasc principiile generale ale tiinei pedagogice i ce
le mai noi cuceriri ale cercetrilor pedagogice. Cunoaterea pedagogiei generale nui este ns suficient. El trebuie s fie introdus n tainele pedagogiei speciale (defecto
lo-giei), cu aplicare direct la copiii cu care lucreaz (tiflopedagogie). Indiferen
t de specialitatea sa, el trebuie s fie bine informat asupra afeciunilor oculare c
are duc la scderea vederii, asupra cauzelor acestor afeciuni, asupra dificultilor ca
re apar, n condiiile ambliopiei, n procesul de nvmnt, asupra consecinelor secundare
mbliopiei, asupra pericolelor pe care trebuie s le prevenim, asupra obiectivelor
didacticorecuperatorii pe care ni le putem propune, asupra tehnicilor i metodelor
de predare i nsuire a cunotinelor n condiiile vederii slabe, asupra formelor adecvate
de structurare a procesului de nvmnt, asupra tipurilor de material didactic accesibil
elevilor ambliopi, asupra problemelor muncii educative cu aceti elevi. Cu alte c
uvinte, fiecare profesor care lucreaz n coala pentru ambliopi trebuie s fie un tiflo
pedagog competent. Orice dascl ttebuie s-i cunoasc i s-i neleag elevii. In condiii
enei vizuale aceast sarcin este deosebit de important i de grea. Fiecare caz ridic pro

bleme specifice, iar dife18a

/ rentele de la un caz la altul, n interiorul aceleiai cla.se, snt foarte mari. Num
ai dac este un fin psiholog, profesorul poate descifra cauzele care frneaz capacita
tea de nvare a unui elev, reaciile sale n raport cu ceilali copii, trsturile psihice
itive sau negative care s-au statornicit pe parcursul dezvoltrii sale, atitudinil
e care trdeaz sau mascheaz anumite stri sufleteti, posibilitile de a nltura ceea ce
negativ i de a amplifica trsturile pozitive, trebuinele i nzuinele profunde ale fiecr
copil. Pentru o astfel de cunoatere i nelegere nu snt suficiente fiele de caracterizar
e psihopedagogic. Este necesar, n plus, o comunicare afectiv, bazat pe dragostea i ncr
derea noastr n posibilitile mari de dezvoltare ale acestei mici fiine umane, nevoit s
upte cu dificulti de care ceilali copii snt scutii. Este necesar o cunoatere empatic
ic capacitatea de a ne transpune n psihologia copilului, de a intui tririle lui suf
leteti, de a simi n noi nine ecourile care rsun n contiina lui. Aceasta presupune a
i un climat afectiv n timpul leciilor, activitilor practice, orelor de meditaie ca i n
timpul aciunilor extracolare i recreative, rspunznd nevoii de afeciune a copilului, ir
adiind cldura dragostei noastre. O dragoste exigent, desigur. O dragoste care nu t
olereaz abaterile de la normele convieuirii freti a copiilor i ale disciplinei colare,
o dragoste care nu face concesii ci l ndeamn pe copil s lupte pentru propria lui per
fecionare. Dovedim c l iubim i nelegem pe copil nu scutindu-1 de sarcinile pe care le
poate ndeplini ci angajndu-1 i oferindu-i bucuria succesului. Copilul trebuie s tie c
se poate sprijini pe noi n momentele grele dar s i fac eforturi pentru ca acest sprij
in s-i fie din ce n ce mai puin necesar. S-i oferim, aadar, o dragoste care s-1 conduc
la independen i nu s-1 menin n dependen, care s nu stvileasc iniiativele lui ci
. Ne putem mndri, ca dascli, nu dac elevii se simt pierdui fr noi ci, dimpotriv, dac
iu din ce in ce mai bine s se descurce singuri. Snt multe virtuile care i se cer pr
ofesorului n munca cu elevii deficieni. El are nevoie de entuziasm i pasiune, de el
an i tineree spiritual dar toate acestea contrabalansate de stpinirea de -ine, echil
ibru i rbdare, tact pedagogic in orice mprejurare. Spiritul lui trebuie s fie suplu i
creativ, refuznd clieele pedagogice i cutnd soluii proprii la problemele care apar, a
doptind noul cu o ndrzneal care nu exclude prudena. Aceasta presupune i capacitatea d
e autoanaliz, de autoapreciere a eficienei soluiilor gsite n munca didactic i recupera
orie, a atitudinilor sale fa de copii. Miestria pedagogic se cucerete nu prin simpla
184

nglobare a experienei, ci prin efortul continuu de autoperfecionare. Ca ndrumtor al a


ctivitii utecitilor, comandant-instructor de pionieri sau organizator al oimilor patr
iei", profesorul colii pentru ambliopi acioneaz ca un activist politic al societii no
astre, ca mentor iubit i respectat al colectivelor organizaiilor de copii i tineret
. i pe acest plan el stimuleaz i orienteaz activitatea proprie a copiilor, nvndu-i s
onduc din ce in ce mai independent, formndu-i n spirit cu adevrat democratic. nchegnd
colectivul elevilor, profesorul nu trebuie se uite niciodat c el nsui este membru al
unui colectiv, c reuita sa depinde de colaborarea cu numeroi factori educaionali. M
unca in-structiv-educativ i recuperatorie se realizeaz prin aciunea unitar a cadrelor
didactice. O problem special, esenial pentru bunul mers al activitii, o constituie st
rnsa colaborare a profesorilor dirigini cu profesorii-educatori, care ndrum munca el
evilor n timpul orelor de meditaie. Tot att de important este i colaborarea permanent
a cadrelor didactice cu medicul oftalmolog i cu alte cadre medicale, pentru cunoat
erea diagnosticului, a evoluiei afeciunii oculare, a afeciunilor asociate, a consec
inelor pe diferite planuri i mai ales a indicaiilor i contraindicaiilor medicale pent
ru activitatea fiecrui copil. Contactul strns cu familia copilului ne ajut s stabili
m o linie unitar de aciune. Unele din procedeele educative folosite n coal trebuie co
ntinuate n mod consecvent n familie. Adesea trebuie s insuflam prinilor ncredere n pos
bilitile propriilor lor copii, s-i ndrumm s renune la unele comportamente care s-au do
edit duntoare pentru dezvoltarea fizic sau psihic a copilului. Problema autoritii prof
esorului se pune nu numai n raport cu copilul dar i cu prinii acestuia. n mod firesc,
se bucur de autoritate profesorii care i dovedesc, prin ntreaga lor munc, competena i
contiina profesional, dragostea i devotamentul fa de copii, probitatea moral. Desigur,
cerinele fa de profesorul colii pentru ambliopi snt mari, eforturile care i se cer snt
grele. Munca lui este ncununat ins de suprema satisfacie la care poate aspira un da
scl : s aduc lumin.

185

CAPITOLUL IX
EDUCAIA VIZUALA SARCINA PRIMORDIALA A COLII PENTRU AMBLIOPI

Necesitatea educaiei vizuale a elevilor ambliopi n acest ultim capitol ne oprim as


upra unei probleme speciale, poate cea mai specific n educaia elevilor ambliopi : p
roblema valorificrii depline a posibilitilor vizuale existente problem care n-ar tre
bui s ne fie indiferent nici in cazul elevilor cu vedere normal. Pornim de la const
atarea, cu care ne-am mai intlnit pe parcursul lucrrii, c elevul ambliop nu-i foloset
e vederea in mod raional, cu maxim eficien. Desigur, vederea slab provoac dificulti o
ctive, reale ; se pune totui ntrebarea dac claritatea i corectitudinea imaginii vizu
ale obinute, timpul de percepere, utilizarea vederii in aciunile practice sint pe
msura posibilitilor reale ale copilului. Lipsa unei experiene vizuale, a unui bagaj
informaional care s ajute percepia vizual, lipsa deprinderilor de investigare (care
duce la o explorare haotic, incoerent), graba i neatenia, lipsa diferenierilor vizual
e, capacitatea sczut a interpretrii, obinuina perceperii prin alte modaliti senzoriale
nencrederea n propriile posibiliti vizuale iat cteva din explicaiile unei eficiente
zuale sczute mai mult dect impune leziunea ocular. Sntem ndreptii s afirmm c un an
raional al funciei vizuale ar putea nltura, cel puin in parte, unele din piedicile a
mintite. Este tiut c prin antrenamentul vizual pe care-1 ofer procesul de nvmint se de
volt i unii indici ai capacitii vizuale a elevilor cu vedere normal ; cu att mai neces
ar este o exercitare raional, sistematic n cazul elevilor ambliopi, ale cror posibilit
vizuale snt mpiedicate n dezvoltarea lor fireasc. Mult timp elevii ambliopi au fost
instruii dup aceleai mijloace ca i orbii, cu justificarea c astfel li s-ar proteja ve
derea 186

restant. Efectul era opus celui scontat : vederea neexercitat nu se pstra ci scdea.
Astzi se impune din ce n ce mai mult, att in oftalmologie cit i n defectologie, ideea
c rareori utilizarea vederii este duntoare" 1. Dimpotriv, utilizarea vederii, orict a
r fi ea de slab, sporete eficiena vizual, n timp ce inactivitatea vederii diminueaz ca
pacitatea vizual. Exist, din pcate, afeciuni oculare care pot duce la pierderea vede
rii ; aceasta nu se produce ns din cauza utilizrii vederii. Pledind pentru exercita
rea vizual, nu acceptm citui de puin un efort vizual exagerat. Referindu-se la educa
rea elevilor ambliopi, Pierre Oleron scrie c principiul cluzitor n educaie este a nu n
reprinde nimic care s produc vreo oboseal nefast" 2. Protecia vizual, prevenirea obose
lii vizuale snt sarcini permanente ale profesorului care lucreaz cu elevi slabvztori
. Ceea ce nu nseamn ns repaus vizual. Dup cum arat acelai autor n continuare, cu un
ale crui posibiliti de vedere sint stabilizate, atitudinea de conservare a acestor
a ca pe un bun inutil nu se justific deloc. Cu condiia examinrilor periodice ale me
dicului oftalmolog, examinri care vor depista eventualele deteriorri, utilizarea a
cestor posibiliti este, din contr, prima grij a profesorului" 3. Aceast poziie are dre
pt prim efect utilizarea unei game largi de mijloace didactice adaptate la nivel
ul posibilitilor vizuale ale elevilor cu vedere slab, care fac posibil instruirea act
iv a acestora. Posibilitile vizuale snt astfel mobilizate, ceea ce servete meninerii i
dezvoltrii lor. Dac pentru meninerea posibilitilor vizuale este suficient a le activa
, pentru creterea eficienei vizuale devine necesar o exercitare sistematic a vederii
, judicios gradat prin solicitri vizuale de complexitate crescnd. Avem datoria nu nu
mai de a adapta procesul de nvmint la nivelul vederii existente dar i de a aciona pent
ru a ridica eficiena vizual la cel mai nalt nivel posibil ntr-un caz dat. Elevul i exe
rcit vederea i n afara ndrumrii noastre ; o educaie vizual sistematic asigur ns ca
progresiv al acestei exercitri, nltur obstacolele de care copilul nu
J o n e s , J. W., The VLsualhj Handicappcd Child at Home and School, Washington
, Governmerat Prinling Office, 1963, p. 13. 2 O l e r o n , P., Educaia copiilor
handicapai fizic, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1970, p. 66. Ibidem, p. 67.
1
187

este contient, previne att suprasolicitarea cit i supraprotecia vizual, mpiedic i nl


ibarea activitii vizuale spre care snt predispui unii copii ambliopi. Din cele spuse
decurge n primul rnd c procesul de nv-mint trebuie astfel organizat nct s permit,
linirea celorlalte obiective didactice i recuperatorii, un antrenament vizual cor
espunztor fiecrui caz dat; acest antrenament poate fi realizat concomitent cu nsuire
a reprezentrilor i noiunilor, cu formarea deprinderilor intelectuale i motorii, cu f
ixarea i aplicarea cunotinelor i deprinderilor, ca parte a ntreg procesului formativ.
n al doilea rnd decurge c, dei procesul de invmnt ofer posibiliti foarte mari de
educaia vizual a elevilor, este necesar i o educaie vizual individual, special organi
at. Ori-ct de bine i-ar cunoate profesorul pe elevi i orict miestrie ar dovedi n orga
area procesului de invmnt, ar fi imposibil s asigure fiecrui elev tipul de antrenament
progresiv, necesar n raport cu dificultile manifestate i perspectivele probabile. inind seama de acest fapt, planul de nvmnt al colilor pentru ambliopi prevede ore speci
ale de educaie vizual, desfurate individual sau pe grupuri foarte mici (doi-trei ele
vi), pornind de la diagnosticul i prognosticul fiecrui caz. Despre posibilitile dezv
oltrii eficienei vizuale a elevilor ambliopi Dac nimeni nu poate contesta c o dezvol
tare a eficienei vizuale a elevilor ambliopi este de dorit, n schimb n privina posib
ilitii unei astfel de dezvoltri apar controverse. De vreme ce afeciunile oculare car
e duc la scderea vederii nu snt remediate, cum putem spera c efectele lor asupra fu
nciei vizuale ar putea fi reduse ? n condiiile n care refracia, opacifierile mediilor
re-fringente sau tulburrile recepiei optice fac ca imaginea optic s fie nceoat i ne
mai putem spera ntr-o cretere a capacitii vizuale, n ciuda acestor piedici ? Pe ce te
mei ? n ce, sens? n ce msur ? n care cazuri ? ncercnd s rspundem acestor ntrebri,
amintim mai nti procesul dezvoltrii vederii n condiii normale. Funcia vizual se dezvol
ontogenetic, pe baza posibilitilor specifice organismului uman i a activitii copilulu
i, care ofer fotostimu-lrile necesare acestei dezvoltri, in unitate strins cu dezvol
tarea 188

celorlalte modaliti senzoriale. Este o dezvoltare n procesul adaptrii copilului la m


ediul nconjurtor. Copilul nva treptat s vad, perfecionndu-i treptat vederea, acumul
ia fond de reflexe condiionate pe fondul celor necondiionate existente, toate fiind
integrate in sinteze funcionale de complexitate i operativitate crescnd. Are loc o
difereniere din ce n ce mai fin a excitanilor. Treptat vederea capt un rol conductor,
bsorbind o parte din experiena celorlali analizatori n recunoaterea formelor i mrimilo
r, n aprecierea distanelor. Un rol din ce in ce mai mare n interpretarea informaiilo
r optice l joac datele stocate (reprezentri i noiuni concrete). Se elaboreaz scheme pe
rceptive pentru investigarea anumitor forme, se reduce treptat numrul semnalmente
lor necesare recunoaterii, crete capacitatea de distingere a semnalmentelor esenial
e pentru recunoatere. La intrarea n coal, acest proces de dezvoltare vizual e^te depa
rte de a fi ncheiat. Numeroase lucrri asupra evoluiei fiziologice i psihologice a co
pilului au evideniat procesul de cretere a acuitii vizuale, de lrgire a cimpului vizu
al, de perfecionare a percepiei culorilor i a aprecierilor vizuale, de constituire
a structurilor perceptive i chiar modificrile n pragurile senzoriale de-a lungul col
aritii, datorit activitilor desfurate in procesul de nvmnt. Snt numeroase i stu
ce care au urmrit creterea unor indici ai vederii prin exerciii judicios prdate, n co
ndiiile vederii normale 1. Chiar dup terminarea studiilor, atunci cind condiiile ac
tivitii profesionale sau alte condiii ale vieii o cer, se pot dezvolta nsuiri noi, sup
erioare ale funciei vizuale ; - amintim, cu titlul de exemplu, c estoarele care lucrea
z la esturi negre difereniaz zeci de nuane ale acestei culori, cit vreme ceilali oame
nu pot distinge mai mult de 34 nuane ; lefuitorii exersai deosebesc cu ochiul liber
un orificiu de 1/2000 mm, in timp ce un om obinuit poate diferenia orificii pn la 1/
1000 mm... Acest fenomen este departe de a putea fi explicat prin exerciiu, consi
derat a fi o simpl repetare a unora i acelorai operaii ; nsui efectul exerciiilor" es
condiionat, de faptul c prin ele se difereniaz nsuirile senzoriale care au valoare de
semnal pentru
1 Citeva din aceste studii eu caracter experimental, privind modific sensibilitii
analizatorilor n condiii de laborator i in condiiile unei activiti adecvate (creterea
cuitii vizuale, a sensibilitii luminoase, mbuntirea percepiei culorilor i a percep
lor etc.) snt prezentate in Tratat de psihologie experimental", sub red. Al. Roea, B
ucureti, Editura Academiei Republicii Populare Romne, 1963.

1S9

activitatea efectuat, iar diferenierea lor este ntrit" prin rezultatul activitii pe c
o regleaz" 1. Toate acestea se refer la copiii i la adulii cu vedere normal. Ce se i
ntimpl n cazul elevilor ambliopi ? n marea majoritate a cazurilor de ambliopie, scde
rea vederii este legat, dup cum am artat, de existena unor piedici obiective la nive
lul receptorului: leziunile oculare. ntr-adevr, aceste leziuni, a cror natur poate f
i foarte diferit, mpiedic formarea unei imagini optice corecte i clare pe retin i afec
teaz transmiterea fotostimulrilor. Diminuarea vederii apare ca o consecin direct a pi
edicilor obiective existente. n capitolul II s-au urmrit i consecinele acestei situai
i pe planul percepiei vizuale. Trebuie ns s aducem acum n discuie i un alt fapt cu urm
importante pentru activitatea vizual a elevului ambliop. Imaginile neclare, frag
mentare i uneori eronate, pe care copilul ambliop le obine cu preul unui timp lung
de investigare i al unor eforturi mari, au o valoare adaptai v sczut, cu atit mai mul
t cu ct ele nici nu se bucur adesea de ntrirea corespunztoare, nefiind adecvate. Drep
t urmare, nc din primii lui ani de via apare tendina de a folosi alte ci de cunoatere,
mai productive (tactil-kinestezice, verbal-auditive) i de a utiliza din ce n ce ma
i puin calea vizual ; vederea nu-i citig rolul dominant, cu att mai mult cu ct copilul
nu tie cum s-o foloseasc. Desigur, de la caz la caz, n raport, cu natura i gravitate
a afeciunii vizuale dar i cu ndrumarea educativ variaz i gradul de utilizare sau de el
iminare a cunoaterii pe cale vizual. S nu uitm ns c vederea este produsul activitii
lui sistem receptor scoara cerebral. Ce se intimpl la nivelul segmentului cortical
al analizatorului vizual i al corelaiilor intrace-rebrale cu terminaiile celorlali a
nalizatori ? Limitarea activitii vizuale i subordonarea ei fa de alte ci aferente au d
rept urmare o subdezvoltare funcional" "2 pentru a folosi termenul lui A. Bangerter
care cu timpul afecteaz funciile vizuale superioare ale scoarei cerebrale : nu se
stabilete sistemul de legturi necesare unor diferenieri vizuale tot mai fine, nu se
realizeaz conjugarea adecvat cu ceilali analizatori. Trebuie inut seama i de faptul
c toate acestea se petrec in anii copilriei, cnd
1 R u b i n s t e i n , S. L., Existen i contiina. Bucureti, Editura tiinifica, 1962,
114. - B a n g e r t e r , A., Traitement de l'amblyopie, Charleroi, Heralv 193
3, p. 22.

procesul de dezvoltare a funciei vizuale este n plin desfurare i cind frnarea acestui
roces are urmri mai grave. Lipsite de excitaiile luminoase i de rolul lor activ, zo
nele vizuale ale creierului snt frnate n dezvoltarea lor funcional. Capacitatea scoare
i cerebrale de a conduce o activitate vizual eficient rmne ntr-o stare potenial, ne va
orificat. Practic, aceast subdezvoltare funcional se traduce n faptul c nu snt constit
ite schemele de aciuni necesare perceperii (deprinderea unor itinerarii pentru co
nducerea unor explorri vizuale ct mai productive a diferitelor structuri spaiale),
nu snt stocate reprezentrile vizuale necesare identificrii obiectelor, nu snt antren
ate procesele intelectuale n interpretarea imaginilor, nu se realizeaz o conducere
vizual a micrilor, ceea ce afecteaz i procesul de nglobare n imaginea vizual a datel
obinute prin alte modaliti senzoriale. Nevalorificarea potenialului cortical al funci
ei vizuale poate fi privit i sub un alt aspect legat de fiziologia sistemului nerv
os : subdezvoltarea funcional are drept corolar anumite fenomene inhibitorii ale a
nalizatorului vizual, a cror prezen am semnalat-o si la sfirsitul capitolului I. Ac
um putem preciza c este vorba de o inhibiie condiionat i totodat prin inducie reciproc
inducia produendu-se prin faptul c snt excitate alte zone ale scoarei, corespunznd alt
or surse de aferentaie, folosite cu precdere fiindc asigur o informaie mai rapid, mai
cert, mai ampl. Peste diminuarea vederii explicabil prin afeciunea substratului orga
nic se instaleaz i o doz de inhibiie la nivel central, cauzat de amplificarea aciunii
celorlalte ci aferente, n pofida vederii. n unele cazuri, fenomenele inhibitorii ir
adiaz i asupra segmentelor corticale ale altor analizatori care, la rindul lor, snt
frnai de lipsa interaciunii fireti cu vzul. Funcia vizual este limitat, aadar, la c
ambliopi, nu numai de perturbrile de la periferia analizatorului dar i de dezvolt
area insuficient, sub aspect funcional, a sistemului de legturi pe care se sprijin, n
condiii normale, vederea precum i de fenomenele inhibitorii menionate, care afecte
az i mai mult activitatea vizual deficitar. Scderea capacitii vizuale este nsoit de
e a interesului pentru activitatea vizual, a ncrederii copilului n propriile sale p
osibiliti vizuale, n folosul practic pe care l-ar putea obine prin utilizarea vederi
i. [Raportul dintre ambliopia organic determinat i cea legat de fenomenele centrale

care decurg variaz, desigur, de la caz la caz, n funcie de diferii factori, asupra
crora va fi necesar s revenim, n unele cazuri, scderea vederii este mult mai grav dect
ar 191
190

justifica-o leziunea ocular, explicaiile fiind de natur fiziologic i psihologic. n alt


cazuri, n ciuda unui tablou clinic grav, copilul obine rezultate surprinztoare pe
plan vizual. Fapt este c, in fiecare caz dat, o parte a dificultilor vizuale se dat
orete leziunii ca atare (fie c este vorba de leucom corneean, de cataracta congeni
tal, de o retinit pigmentar sau de orice alt afeciune ocular) iar o alt parte, mai mic
au mai mare, este rezultatul fenomenelor de subdezvoltare i de inhibiie la nivelul
central, ele nsele cauzate de dificulti vizuale. Semnificativ este i faptul c n unele
cazuri fericite, in care obinem ameliorri substaniale la nivel periferic (de ex. p
rin asigurarea coreciei cu ochelari la copiii cu vicii de refracie crora aceast core
cie nu li s-a fcut pna la intrarea n coal sau prin intervenia chirurgical de extrager
cristalinului opacifiat n cazuri de cataract congenital), vederea nu se mbuntete din
o dat, dei imaginea retiniana devine mai clar i mai complet ; procesul este frinat de
factorii centrali la care ne-am referit mai sus ; la o vedere pe msura noilor po
sibiliti ale receptorului se ajunge numai prin exercitare treptata n noile condiii,
care face s se dezvolte funcional zonele vizuale i s se sting fenomenele inhibitorii.
Din sesizarea acestor aspecte credem c se pot trage anumite concluzii privind po
sibilitatea educaiei vizuale a elevilor ambliopi. Desigur, trebuie s facem tot pos
ibilul pentru a asigura cele mai bune condiii vizuale la nivelul percepiei (lumino
zitate, caracteristici specifice ale materialului cu care lucreaz copilul, ndrumar
ea verbal a actului perceptiv etc). Totodat apare verosimil supoziia c la nivelul cen
tral, unde se manifest o hipofunciune care reduce potenialul aparatului vizual, fr ca
aici s existe modificri ale substratului organic, s-ar putea aciona pentru neutral
izarea insuficienei funcionale. Tocmai la acest nivel central exist, aadar, rezerve
funcionale care ar putea fi puse n valoare printr-o aciune educaional care s previn i
ure subdezvoltarea funcional (prin elaborarea sistemului de legturi condiionate nece
sare actului vizual, prin mobilizarea tot mai intens a factorilor centrali ai per
cepiei) i s nlture fenomenele inhibitorii instalate suplimentar. In acest sens ar dev
eni posibil o ameliorare a eficienei vizuale. n toate cazurile ? Situaiile difer mult
de la caz la caz, am mai spus-o. n cele dou cazuri luate mai sus drept exemplu (c
orecia cu ochelari a unui viciu de refracie sau extragerea cristalinului i nlocuirea
funciei lui prin lentile corespunztoare) snt de ateptat rezultate rapide i foarte bu
ne prin aciunea asupra factorilor centrali (dac nu exist alte afeciuni, asociate, ca
re s pun 192

piedici suplimentare la nivelul receptorului). Altfel stau lucrurile n cazurile n


care situaia la nivelul receptorului este foarte grav dar chiar i n aceste cazuri ex
ist un anumit decalaj, mai' mic sau mai mare, ntre capacitatea vizual potenial (innd s
ama de potenialul analizatorului vizual n ntregul su i nu numai la nivelul receptorul
ui) i cea manifest, ceea ce permite o aciune ameliorativ, modest dar nu lipsit de nsem
ate. O apreciere realist a situaiei n fiecare caz cere o colaborare strins a profeso
rului de specialitate cu medicul oftalmolog. Convingerea c exist totdeauna anumite
rezerve, mai mari sau mai mici, ale dezvoltrii eficienei vizuale ne ndeamn ca, n pro
cesul instructiveducativ, nu numai s folosim posibilitile vizuale restante dar s i aci
onm n mod deliberat, sistematic, pentru amplificarea acestor posibiliti. Aceasta nea i ndemnat s nscriem printre obiectivele muncii de instruire i educare a elevilor am
bliopi, tratate n capitolul V, dezvoltarea eficienei vizuale. Numeroase cercetri or
ganizate n laboratoarele de fiziologie i psihologie sau n procesul de nvmnt, n ara
au peste hotare, ne ncurajeaz s credem tot mai ferm n posibilitatea educaiei vizuale
a elevilor ambliopi. Vom da cteva exemple, care aici pot servi drept argumente. nt
r-un studiu n care procesul dezvoltrii vederii a fost urmrit timp de 3 ani pe un lo
t de 136 elevi ai colii pentru ambliopi, supui unui antrenament vizual sistematic,
se constat o cretere total a valorilor medii ale acuitii vizuale de la 0,15 la 0,23,
progresul fiind mai spectaculos n cazurile de miopie i hipermetropie. S-a nregistr
at i o cretere masiv a acuitii vizuale la apropiere, mai ales la clasele mici i chiar
cazuri n care acuitatea vizual la distan a rmas neschimbat. De asemenea s-a consemnat
o lrgire cu 20% a cimpului vizual pe diferite meridiane. Concluzia era c n marea m
ajoritate a cazurilor prezente n coala pentru ambliopi este necesar i posibil o dezvo
ltare a funciilor vizuale. Lupta pentru dezvoltarea vederii trebuie dus n ambele dir
ecii : a mbuntirii condiiilor de recepie i a mbuntirii condiiilor de interpretar
or vizuale care ajung la scoar, n aceast a doua direcie avem de luptat atit prin mbog

a sistemelor de legturi, ct i prin nlturarea fenomenelor inhibitoare" *.


1 t e f a n , M., G h e o r g h e , N., M a r e , D., Probleme ale dezvoltrii cap
acitii vizuale a elevilor slabi'ztori, n ..Oftalmologia", voi. IX. nr. 1. 1965, p. 626
3.
193

ntr-o alt cercetare, n care procesul dezvoltrii eficienei vizuale a fost urmrit la o s
ingur clas de ambliopi (ci. I), pe parcursul unui an colar, s-a constat o cretere a
diferiilor parametri vizuali la marea majoritate a elevilor (excepie fend un caz de
retinit pigmentar care se afl n curs de agravare). Se semnala rolul proceselor intel
ectuale i voliionale n dezvoltarea eficienei vizuale. Strduina elevului n lupt cu di
tile in--vrii, efortul de a-i nsui cunotinele i deprinderile de munc Intelectual
ea pot contribui mult la dezvoltarea eficienei vizuale. nvnd s examineze sistematic, s
verifice percepiile, s stabileasc legturi ntre fenomene, s disting esenialul, elevul
eeaz condiii optime pentru percepia vizual." 1 O a treia cercetare, desfurat pe parcur
ul a 4 ani colari cu -scopul de a valida un sistem de exerciii gradate, a cuprins
numai elevi ambliopi cu vicii de refracie din clasele IIV i a marcat o cretere a acu
itii vizuale n medie cu 140% n cazurile de miopie i cu 202,22% n cazurile de hipermetr
opie. La distana cititului, creterea a fost de 94% la miopi i 159',44% la hipermetr
opi. S-a apreciat c s-a redus inhibiia vizual instalat anterior, cnd copilul ambliop f
olosea cu precdere alte surse de aferentaie" -. Rezultate pozitive s-au obinut i n ed
ucaia vizual a elevilor colii speciale de orbi din Cluj-Napoca, care mai aveau rest
uri de vedere, stabilindu-se i formele de exercitare corespunztoare3. Dintre cerce
ttorii de peste hotare care au urmrit creterea capacitii vizuale a copiilor ambliopi,
pe prim plan se afl A. Ban-gerter, conductor al unei clinici de educaie vizual din
Elveia i creator al unor aparate i materiale adecvate. n Statele Unite sint cunoscut
e ncercrile lui H. Bates, C. Berens, L. GirarcL G. Fonda, S. Sells. n Frana snt larg
folosite materialele pentru educaia vizual elaborate de Jean Sedan4, in Anglia cel
e elaho t e f a n , M., Dezvoltarea cjicienei vizuale a elevilor ambliopi, in ..Re
vista de psihologie", nr. 2, 198%, 1 t e f a n , M., N i c o 1 a e, G., Cercetri
asupra dezvoltrii e/ici vizuale a ambliopilor in condiiile, antrenamentului vizual
sistematic, Conferina naional de psihologie", 1968, rezumatele comunicrilor pag. rju.
3 Roth, W.. Pop, M., Dezvoltarea eficienei vizuale a elevilor cu resturi de. ved
ere din cocla special de orbi, Probleme de defeetologie". voi. VII, Editura didacti
c .i pedagogic, 1970. * Sedan, J., Post-cure de l'amblyope reeduqucc. Paris. Masson
, 1958.
1

rate de I. Smith i M. Evans, n R. D. German cele ale lui R. Sach-senweger 1. Defect


ologul francez A. Labregere, citat de mai multe ori pe parcursul lucrrii noastre,
pornete de la ideea potrivit creia copilul nva s vad aa cum nva s mearg i s
a concluzia c exerciiile vizuale adecvate pot ameliora n majoritatea cazurilor perc
epia deficientului vizual. n Uniunea Sovietic au fcut cercetri n aceast direcie A. I.
p-lan, N. V. Serpokril, V. A. Feoktistova i N. S. Kostiucek. Principalul iniiator
al sistemului de training vizual" este H. Renshaw. Cunoscutul scriitor Aldous Hux
ley, care era ambliop, supus unui antrenament vizual sistematic a obinut rezultat
e remarcabile n creterea eficienei vizuale, fapt prezentat pe larg n lucrarea sa Arta
de a vedea" 3. n general, autorii citai subliniaz c ameliorrile obinute prin educaia
izual sint de ordin psihologic i nu organic, afectind pozitiv latura perceptual a v
ederii. Astfel, A. Spielmann scrie c miopii cu care a lucrat au nvat s perceap mai rep
ede i mai corect, cu un numr mai mic de micri oculare, sporindu-i acuitatea vizual cu
1/10 pin la 2/10 i lrgindu-i cimpul vizual dar c acest ctig l-au obinut nvnd s
aginile retiniene vagi" 4, ameliorndu-i sistemele mnemonice de referire i disciplin
a ateniei. El subliniaz c este vorba de o ameliorare pe baz cortical" 5. i n lucrri
ecente se afirm importana factorilor centrali care, chiar dac rmin incontieni, determi
larg eficacitatea actului vizual" i pe baza crora este posibil s facem o educaie perc
eptiv care ne va aduce mult mai mult dect ateptam de obicei" 6. La un antrenament ps
iho-vizual care amelioreaz interpretarea imaginilor vagi i memoria vizual" 7 se ref
er i tratatul redactat sub conducerea renumitului oftalmolog Ch. Thomas.
1
S ach : e n w e g e r , R., SehtibMhffen. Ein Bildefbuch, Leipzig, -7.- A. Barth.
1965.
2 L a b r e g e r e , A., Essais d'cducation perceptive par l'entratnement au ta
chistoscopc, Les Cahiers de l'enfance inadaptee", nr. 8, 1983. 3 H u x 1 e y, A.,

L'art de voir. Paris, Payot, 1945. 4 S p i e l m a n n , A:, Le, BseOit d'ameho


ratin de racuilc tmietU par l'entratnement au tachistoscopc, Annales d'oculistique
" nr. 10, 1962, p. 166. Ibidcm, p. 967. 6 Les ent'ants et Ies adolescenta inadapt
es et l'education naionale". Paris, Armnd Colin, 1967, p. 253. 7 Eneyclopedie medie
o-chirurgieale, Ophtalmologie", Paris, 1961; p. '2.
194
195

Unii autori merg i mai departe, cutind explicaii care vizeazi fenomenele organice :
jocul reflexelor, declanat prin gimnastica ocular, revitalizeaz esuturile ochiului a
sigurnd o mai bun irigaie sanguin. Cristalinul este mai bine hrnit, schimburile ntre c
elulele vizuale se fac mai bine prin intermediul epiteliumului pigmentat, vitami
nele indispensabile vederii snt mai bine asimilate" *. Exerciiile de educaie vizual
ar nsemna un mijloc ca prin msuri voluntare s declanezi micri involuntare", acio-nind
tfel asupra unor componente funcionale cum ar fi capacitatea cristalinului de a-i s
chimba curbura, cea a irisului de a se contracta i destinde i n sfrit de a spori cons
iderabil sensibilitatea retinei" 2. Rmne ca cercetri ulterioare s stabileasc ct adevr
ste n aceste afirmaii. In ce ne privete, ne mrginim deocamdat la tezele care atest pos
ibilitatea unei ameliorri a eficienei vizuale prin desctuarea i dezvoltarea posibiliti
or de interpretare a imaginilor optice, aa cum snt ele. Prin educaia vizual, chiar d
ac nu influenm starea organic a receptorului, diminum atit efectele deficienei ct i d
ciena nsi. Devine posibil o percepie mai corect i mai precis, mai independent i ma
ai ampl i mai difereniat, mai sistematic i mai contient orientat. Ceea ce este o dova
lus (pe ling cele prezentate n capitolul IV) a marilor posibiliti de adaptare de car
e dispunt organismul uman. Obiectivele educaiei vizuale 3 n msura n care sntem convini
c, n majoritatea cazurilor, printr-un proces de educaie vizual judicios ndrumat, est
e posibil o cretere a eficienei vizuale, se ridic problema stabilirii obiectivelor a
cestei aciuni educaionale. Ca n orice alt domeniu al educaiei, obiectivele trebuie s
indice direciile dezvoltrii posibile i necesare, s anticipeze rezultatele urmrite. Fo
rmularea lor
P a 1 a i s e u 1, J., Tous Ies moyens de vous guerir, Paris, Laffont, 1957, p.
88. - Ibidcm, p. 87. 3 In cap. V, educaia vizual a fost menionat drept unul din obie
ctivele muncii instructiv-educative OU elevii ambliopi. Acum trecem la detaliere
a acestui obiectiv general in componentele sale.
1

presupune cunoaterea rezultatelor anterior obinute cu elevii ambliopi precum i anal


iza fiziologic i psihologic a funciei vizuale n fiecare caz dat. Obiectivul general a
l educaiei vizuale este diminuarea consecinelor, pe planul vederii, ale afeciunii o
rganice, creterea eficienei vizuale la cel mai nalt nivel pe care-1 permite starea
analizatorului vizual. Urmrim s-1 ajutm pe copil s-i foloseasc cu eficien maxim vede
e care dispune, s-i citige experiena vizual care-i este i-i va fi necesar pentru a fac
fa celor mai variate mprejurri ale vieii. Tindem s sporim capacitatea lui de a percep
e ct mai precis, complet, rapid, sistematic i independent posibil n condiiile date.
Altfel spus, urmrim nlturarea subdezvoltrii funcionale despre care a fost vorba mai s
us, dezinhiba-rea, reducerea decalajului ntre capacitatea vizual potenial i cea manif
est. n capitolul V al acestei lucrri am artat c obiectivele generale ale muncii instr
uctiv-educative cu elevii ambliopi se realizeaz n strns unitate cu cele recuperatori
i (printre care se nscrie i educaia vizual). Este momentul s adncim aceast idee. Sub u
aspect, procesul de nvmnt din coala pentru ambliopi, n msura n care este organizat
us n mod corespunztor, devine un factor hotrtor al educaiei vizuale. n aceast privin
care obiect de nvmnt i are sarcinile sale specifice. Exist ins i un alt aspect, ese
tru a ajunge la precizarea obiectivelor educaiei vizuale. i anume : dezvoltarea vi
zual nu se realizeaz n sine", ca o simpl virtualitate, ci se manifest concret n desf
a diferitelor forme de activitate a copilului, condiionnd eficiena lor. Rezultatele
educaiei vizuale se materializeaz n activitile practice i intelectuale pe care copilu
l le desfoar n procesul de nvmnt i, n general, n via. Performanele n astfel d
a, pe lng progresul pe plan didactic, i un progres vizual. n aceasta accepiune, obiec
tivele educaiei vizuale ar coincide cu obiectivele perfecionrii unor capaciti necesar
e copilului n viaa colar i n activitatea practic. Aceasta nu nseamn c obiectivele e
vizuale i pierd specificul ci numai c ele pot fi evaluate, cel puin n parte, n nfptui
lor, prin rezultatele obinute n activitile respective. Astfel privind problema, put
em meniona o serie de obiective performative, referindu-ne la activitile care ncorpo
reaz progresul vizual. 197
196

A. O mai bun orientare in spaiu Nesigurana i ezitarea n orientare, prudena i timorarea


excesiv, mascate uneori prin imprudene grave, dezorientarea, dependena n deplasare i
alte consecine negative ale ambliopiei snt combtute, printre altele, prin educaia vi
zual. Lrgind cmpul de cuprindere vizual, perfecionind aprecierile vizuale, dezvol-tnd
simul profunzimii, formnd reprezentri spaiale corecte contribuim i la mai buna orient
are n spaiu a copilului ambliop, cruia i asiguram mai mult siguran, independen i cu
nal n deplasrile din interiorul colii i apoi ntr-un mediu din ce n ce mai larg. Exerci
ile de orientare n spaiu snt, implicit, exerciii de educaie vizual. B. O reuit superi
in aciunile practice Ne referim n primul rnd la lucrrile practice prevzute n procesul
de nvmnt, care solicit conducerea vizual a micrilor, folosirea unor repere vizuale p
executarea aciunilor. Muli elevi ambliopi au mari dificulti la aceste lucrri. Defici
tul psihomotricitii se rsfrnge i asupra unor aciuni practice elementare, mai ales la n
eputul colaritii (felul n care copilul se mbrac, mnnc etc), precum i asupra jocuril
icare. Progresul pe plan vizual are consecine pozitive asupra coordonrii micrilor, de
xteritii manuale i n general asupra executrii aciunilor practice. C. Creterea corectit
dinii i cursivitii cititului Chiar folosind manuale speciale, elevii ambliopi ntimpi
n greuti mari n nsuirea cititului. Desigur, dislexia nu depinde numai de vedere totu
ste un fapt stabilit c dificultile cititului apar mai frecvent in coala pentru ambli
opi decit n coala de mas i se menin uneori pn n clasele mari. Progresul n educaia v
e drept corolar mbuntirea cititului. D. Perfecionarea deprinderilor grafice i cazurile
de disgrafie snt mai frecvente n coala pentru ambliopi. Muli elevi cu vederea slab a
u un scris ilizibil i incorect, 198

pe care ei nii nu i-1 pot descifra. Dificultile vizuale se rs-frng i asupra desenelo
iilor. Nivelul sczut al deprinderilor grafice este legat adesea de tulburrile de s
tructurare spaial, pe care le combatem n cadrul educaiei vizuale. E. Progresul in de
scifrarea ilustraiilor, desenelor, tablourilor, fotografiilor etc. pare a fi, de
asemenea, un obiectiv la nfptuirea cruia i aduce contribuia procesul educaiei vizuale.
Progresul vizual poate fi evaluat i prin gradul de dificultate a desenelor descif
rate. Am prezentat aici cteva obiective performative (lista nefiind nchis, desigur)
a cror nfptuire depinde de factori multipli dar care poate demonstra, cel puin n par
te, creterea eficienei vizuale, a posibilitii de a valorifica capacitatea viziual exi
stent. Important este de reinut c nsi, exercitarea activitilor respective desigur,
spectarea cerinelor metodice corespunztoare, cu efortul contient i organizat spre pe
rfecionare, spre ridicarea performanei ducind la propria lor ameliorare, asigur, to
todat, creterea eficienei vizuale. Iar creterea eficienei vizuale se manifest activ t
cmai n aciunile respective. Aceast relaie de reciprocitate ne va sugera i anumite ci p
ractice de educaie vizual Obiectivele astfel formulate reprezint numai primul strat
, de suprafa al proiectrii dezvoltrii vizuale. Ele snt de mare utilitate practic pentr
u orientarea general a activitii de educaie vizual i pentru aprecierea rezultatelor ob
nute n acest domeniu dar nu evideniaz parametrii vizuali efectiv implicai in aceste
rezultate. Dincolo de obiectivele menionate, aciunea de educaie vizual i gsete expres
tr-o serie de performane eminamente vizuale. n acest sens, putem stabili un al doi
lea strat, mai profund, al obiectivelor educaiei vizuale, anticipnd procese prin c
are se exprim nsi funcia vizual, sub diferitele ei aspecte. Vom nira acum aceste obie
ve, precizmcl c formularea fiecruia permite i stabilirea unei modaliti de evaluare a
progresului de la nivelul iniial la cel proiectat. 1.Creterea distanei de recunoater
e. 2.Diminuarea mrimii la care snt distinse obiectele i reprezentrile lor grafice (a
cest obiectiv incluznd i consolidarea vederii la distana cititului). 3.Lrgirea cmpulu
i perceptiv. 4.Diminuarea dificultilor localizrii vizuale a obiectelor in plan i n sp
aiu. 5.Perfecionarea simului profunzimii.
199

6.Creterea capacitii de separare (disociere). 7.Dezvoltarea percepiei culorilor. 8.D


iminuarea contrastelor necesare percepiei vizuale. 9.Perfecionarea aprecierii vizu
ale (din ochi") a mrimilor, distanelor, direciilor. 10. Creterea rapiditii actului per
eptiv (viteza de recunoatere). Aceste obiective se condiioneaz ntre ele precum i cu o
biectivele performative prezentate mai nainte. Ca i cele dinti, i acestea sugereaz fo
rme specifice de exercitare i de apreciere a rezultatelor obinute. Nu mai este nev
oie s insistm asupra faptului c stabilirea unuia sau altuia dintre aceste obiective
ntr-un caz dat depinde de dificultile pe care le ntmpin copilul, de cauzele acestor d
ificulti, de posibilitile de ameliorare existente. In cazul unor elevi hipermetropi,
cu dificulti vizuale la distan mic, ne va preocupa n primul rnd exercitarea la aceast
istan, dup cum n cazul unor miopi ne vom ndrepta eforturile in direcia exercitrii vede
ii la distan mare. In unele cazuri de cataract ncercm ameliorarea sensibilitii de cont
ast. In cazurile n care cmpul vizual este ngustat, ne nscriem printre obiective lrgir
ea cimpului de cuprindere. Muli copii cu nistagmus au dificulti n a gsi cu privirea i
a menine in cmpul percepiei un obiect sau imaginea lui grafic ; vom ncerca, firete, s
ezvoltm capacitatea lor de localizare spaial. Cele spuse aici se integreaz n aciunea d
e dirijare a procesului compensator-recuperator pe calea adecvat fiecrui caz, prob
lem tratat n capitolul IV. S mai precizm c fiecare din obiectivele menionate, presupun
o exercitare mai mult sau mai puin ndelungat, impune o anumit ealonare pe etape, aada
r stabilirea unor performane pariale dar mai apropiate in timp ; exist o dinamic a r
elaiilor dintre obiectivele imediate i de durat, dintre obiectivele generale i cele
individualizate, dintre ansamblul obiectivelor i realizarea unui anumit obiectiv.
Cu toate c fiecare obiectiv, dup cum am artat mai sus, ne sugereaz forme specifice
de exercitare, ni se pare c am simplifica pin la deformare problema educaiei vizual
e dac am trece direct la prezentarea unui sistem de exerciii. Aceasta pentru c ntre
obiectivele menionate i cile exercitrii lor se interpun acei factori centrali" care d
epesc actul vizual ca atare clar care l condiioneaz. Este vorba de anumite procese de
natur psihic i psihomotorie, expresie a unor capaciti care ele nsele trebuie 200

formate sau transformate pentru ca actul vizual s se manifeste plenar. A condiiona


dezvoltarea eficienei vizuale de formarea acestor capaciti nseamn a propune un al tr
eilea strat (n profunzime) al obiectivelor educaiei vizuale ; i ele snt, in mare msur,
produse ale aciunii noastre educative, prin care urmrim constituirea sau perfecion
area lor. Pe de alt parte, respectivele capaciti spre care orientm aciunea educativ ne
intereseaz nu n 5-ine" ci ca factori de care depinde eficiena vizual ca atare ; o da
t formate, ele devin instrumente ale educaiei vizuale ; prin ele nrurim activitatea
perceptiv, o ridicm la randamentul optim. Ele se afl, aadar, la punctul de trecere d
in domeniul obiectivelor n cel al factorilor de influenare. Vom ncerca s le tratm ca
atare. Factori care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale Nu vom discuta aici d
espre unii factori care au i fost tratai pe parcursul lucrrii, n diferite contexte :
starea aparatului ocular, consecinele acesteia asupra vederii, consecinele secund
are, modaliti de compensare. Este evident c aceti factori joac un rol primordial in d
ezvoltarea eficienei vizuale. Noi ne-am propusins s ne oprim asupra aa-numiilor factor
i centrali", pn acum prea puin precizai. 1. Informaia 'nmagazinat Eficiena vizual de
de informaiile de natur senzorial ^imagini generalizate, reprezentri, copii active"
a ceea ce s-a perceput anterior) i logic (caracterizri noionale i semnificaii, fixate
cuvinte) de care dispune copilul. Ele snt cadrul de referin al identificrii. Operaion
al, identificarea se realizeaz ca o succesiune de testri ale coincidenei dintre mode
lul informaional actual" al obiectului dat i modelele informaionale stocate" *. Actu
l percepiei include adesea i o identificare de tip categorial, fr model perceptual a
nterior al obiectului ca atar,e. Identificarea de tip categorial se realizeaz dup p
rincipiul asimilrii prin subordonare ; un obiect pe care nu l-am mai perceput nic
iodat
1
G o 1 u,
M., Principii de psihologic cibernetic, Bucureti, Editura tiinif ic i
enciclopedic, 1975, p. 141.

201

nainte l declarm ca fiind un reprezentant al clasei al crei model informaional l posed


din experiena anterioar" * (sublinierile aparin lui M, Golu). n psihopedagogia cont
emporan se acord o atenie din ce in ce mai mare rolului pe care-1 are aceast stocare
de informaii anterioare" 2 pentru activitatea perceptiv. In cazul elevilor ambliop
i, rolul informaiilor stocate crete in importan, fapt pe care l-am menionat n capitolu
l IV, referin-du-ne acolo mai mult la memoria senzorial. Nu trebuie s sub-apreciem
nici rolul memoriei logica. Faptul c pe baza informaiei nmagazinate, adunat din expe
riena anterioar" actul recunoaterii poate avea loc cu un minimum de informaii senzori
ale" 3 ne permite s afirmm c procesul dezvoltrii eficienei vizuale depinde, in mare ms
ur, de stocarea informaiilor, de corectarea celor necorespunztoare, de capacitatea
de a folosi aceste informaii, de natur senzorial i logic, in identificarea obiectelor
. Practic, aceasta nseamn s ne preocupm, n procesul educaiei vizuale, de mbogirea ba
ui informaional necesar, exercitnd recunoaterea pe baza informaiei stocate. Procesul
educaiei vizuale poate fi neles, sub acest aspect, ca fiind i un proces de cunoatere
; de asemenea el implic o mare varietate de exerciii de identificare prin raporta
re la informaia nmagazinat. 2. Structurarea perceptiv Eficiena vizual este n funcie d
apacitatea de structurare perceptiv. Termenul de structurare perceptiv este luat a
ici n accepiunea de organizare spaial adic ele reflectare a obiectelor percepiei n uni
atea lor, n relaiile eseniale dintre componentele lor, n ncadrarea lor spaial. Informa
le colectate de retin i transmise scoarei cerebrale, chiar n condiiile vederii normal
e, n-ar duce dect la perceperea unor pete i linii nedefinite dac n-ar interveni o a
ctivitate psihic menit s confere imaginii caracterul de sistem structurat, s circums
crie contururile n spaiul bidimensional i planurile n spaiul tridimensional, s separe
obiectul percepiei.
Golu, M., op. cit., p. 143. - D a v i t z , J., B 11, S., op. cit., p. 72. 3 D i
x o n, N. F., nceputurile percepiei, n voi. Orizonturi noi n psihologie", Bucureti, E
ditura enciclopedic romn, 1973, p. 68.
1

de fond. nfindu-ne organizarea i ncadrarea spaial a obiectelor, componentelor lor i


lurilor de obiecte, structurarea perceptiv reprezint reflectarea unitii obiectiv exi
stente. O structur perceptiv este un sistem ele raporturi interdependente." 1 Perce
perea obiectului ca un ntreg echilibrat presupune diferenierea, identificarea i rel
aionarea formelor, mrimilor, poziiilor reciproce, distanelor, subordonrilor totul con
topindu-se in imaginea de ansamblu. Perceperea unei forme geometrice, de exemplu
, se bazeaz pe sesizarea raporturilor dintre mrimile diferitelor segmente, dintre
poziiile lor (un rol important avnclu-1 raporturile dintre verticalitate i orizonta
litate). n perceperea unui obiect n spaiu intervine i sesizarea raporturilor semnifi
cative ntre suprafee, ntre elemente. Un cunoscut curent psihologic teoria Formei ar
e meritul de a fi stabilit anumite caliti ale formelor, care faciliteaz perceperea
lor unitar : snt mai uor percepute formele simetrice dect cele asimetrice, formele c
u contur continuu dect cele cu contururi ntrerupte, formele cu elemente mai apropi
ate ntre ele dect cele cu elemente mai distanate etc. Teza reprezentanilor acestui c
urent, conform creia structurile perceptive se impun de la sine, in mod spontan,
numai n raport cu calitile obiectului perceput, indiferent de experien, de nvare a fo
s depit de' psihologia contemporan, care consider c perceperea totalitilor structura
realizeaz nu spontan ci printr-o activitate perceptiv adecvat, ea nsi fiind rodul une
i nvri progresive, al experienei. Activitatea perceptiv este condiia asimilrii forme
paiale." Dificultile ambliopiei se rsfrng asupra capacitii de structurare spaial, pe
iv. Copilul are greuti n a sesiza continuitatea liniilor i suprafeelor, n a cuprinde a
samblul elementelor unui obiect, n a observa raporturile de vecintate intre obiect
e, in a separa elementele unor configuraii, in a sesiza cuprinderea unor elemente
intre altele etc. Toate acestea duc la tulburri ale structurrii perceptive ; dezv
oltarea eficienei vizuale este condiionat de remedierea acestor tulburri. Obiectivul
perfecionrii deprinderilor grafice, menionat mai sus, nu poate fi realizat fr a nltur
, prin tehnici adecvate, manifestrile difiPi a get, J., Psihologia i n t e l i g e
n e i , Bucureti, Editura tiinific, 1965, pag. 115. 2 A e b 1 i, H., op. cit., p. 1
27.
1

203
202

cultilor de structurare spaial n actul scrisului" *. In organizarea educaiei vizuale t


rebuie s inem seama de importana formativ a celor mai intuitive raporturi topologice n
reprezentarea spaiului" -, avnd n vedere c la copiii ambliopi se manifest o ntrziere
suirea acestor raporturi. 3. Shemele perceptive Pentru a evita confuziile termino
logice posibile, s precizm c folosim termenul de schem perceptiv n sensul unui sistem
de aciuni nsuite de copil canavaua aciunilor susceptibile a fi repetate n mod activ"
Schemele proprii activitii perceptive se-refer la aciuni de explorare menite s ofere
imaginea corect a obiectelor. n cazul activitii perceptive vizuale, schemele percep
tive asigur o coordonare a centrrilor succesive ale privirii ; dat fiind c centrrile
separate au tendina de a deforma imaginea (punctele centrate fiind supraestimate
, iar restul comprimindu-se),. desfurarea activitii perceptive are sensul unei decen
trri cu caracter corector. Acest factor este n strns legtur cu cel anterior prezentat
structurarea perceptiv , pe care l condiioneaz. Pentru a se nelege mai bine rolul sche
ei perceptive n educaia vizual trebuie s spunem c ea reprezint o programare dar nu ri
id ci, dimpotriv, foarte supl a nregistrrii informaiilor vizuale ntr-o ordine i pri
selecie a inspectrii diferitelor puncte de reper ale obiectului observat care s fa
c percepia cit mai eficienta i sa duc mai repede la rezultatul dorit : identificarea
. Se nelege c aceast programare difer mult de la o categorie de obiecte la alta. Pe p
arcursul dezvoltrii copilului seelaboreaz traiectorii generalizate pentru diferite
categorii de obiecte. Dup cum am vzut nc din capitolul II, n condiiile ambliopiei sch
emele perceptive adecvate se formeaz mai greu. La copilul ambliop care nu a primi
t un ajutor educativ corespunztor consta
1 J. de A j u r i a g u e r r a , A u z i a s, M., D c n n e r , A Scrisul copi l
ului, voi. II, Bucureti, Editura didactic i pedagogica, 1980, p. 832, 2 Pi a get, J
., Inhelder, B., La representation de Vespacc chez Vcnfant. 3Paris, P.U.F., 1948
, p. 11 Pi a get, J., Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura tiinific 19G5,. p. 61
.

tm deprinderi de investigaie neproductiv, lent, haotic. Dar faptul c el nu tie s expl


ze cu privirea nu nseamn c el n-ar putea nva acest lucru. Este necesar o munc educati
re s asigure constituirea schemelor perceptive care lipsesc, corectarea celor def
ectuos formate. Ajutorul educativ pe care-1 putem da n aceast direcie const in ndruma
rea activitii exploratorii pe itinerarii vizuale de o dificultate crescnd, pornind,
atunci cnd este necesar, de la obiecte simple, de la perceperea liniei drepte n di
ferite poziii, de la figuri geometrice simple, de la o floare, un copac, un anima
l i de la imaginile lor grafice. Urmrim ordinea centrrii asupra punctelor de reper,
deplasarea privirii pe contur i n interiorul configuraiei, sesizarea raporturilor
de mrime i direcie, selectarea unor repere eseniale i eliminarea celor a cror perceper
e nu schimb rezultatul. Treptat, prin numeroase exerciii gradate, se ajunge la int
eriorizarea i automatizarea mecanismelor exploratorii, la reducerea numrului de re
pere i a timpului de investigare, la stabilizarea unor modaliti de orientare percep
tiv sistematic n acord cu obiectul perceput. Schemele perceptive includ i itinerarii
de control. 4. Capacitatea de difereniere Eficiena vizual depinde de diferenierile
elaborate i consolidate (diferenierea formelor, mrimilor, poziiilor, culorilor, nuane
lor de contrast .a.) i de capacitatea de difereniere vizual de care dispune copilul.
Nici diferenierile elaborate i nici capacitatea de difereniere nu trebuie nelese ca
fiind imuabile. Este tiut c, n condiiile vederii normale, att copiii cit i adulii se p
t ridica mult peste nivelul mediu n acest domeniu, atunci cind succesul activitii l
or practice este condiionat de fineea diferenierilor vizuale. n raport cu natura act
ivitii desfurate se ajunge astfel la diferenieri foarte fine ale nuanelor de culori, a
le unor obiecte de forme i mrimi foarte asemntoare. Datorit activitilor care au loc n
ocesul de invmnt se dezvolt capacitatea de difereniere n diferite direcii (de ex. n
a diferenierii semnelor grafice) a tuturor copiilor. n aceste cazuri este vorba ma
i puin de o modificare a pragurilor sensibilitii senzoriale i mai mult de nsuirea unor
deprinderi de investigare, de orientare a explorrii vizuale spre acele puncte de
reper care permit a diferenia un stimul de altul. 205
204

Caracterul nedifereniat al datelor vizuale percepute" 1 este o trstur specific vederii


elevilor ambliopi. Aceasta ne ndeamn s credem c dezvoltarea eficienei vizuale a ambl
iopilor depinde, printre altele, de elaborarea treptat a unor diferenieri din ce i
n ce mai fine, de antrenarea sistematic a capacitii de difereniere. Exerciiile in ace
st scop trebuie ncadrate n activiti interesante, care s solicite, pentru rezolvarea p
roblemelor puse, efortul de difereniere. Aspectele, nsuirile, detaliile difereniate
trebuie s aib o valoare de semnalizare pentru activitatea respectiv. Diferenierea re
alizat trebuie sa fie ntrit prin rezultatul activitii desfurate. Vom reveni asupra jo
ilor de difereniere care pot servi unei astfel de exercitri. Date fiind dificultile
ambliopiei, pornim de obicei de la diferenierea unor elemente foarte distincte pe
ntru a ajunge, foarte gradat, la diferenierea elementelor mai apropiate, mai asemnt
oare i mai greu de distins. 5. Coordonarea vLuai-motorie; dezvoltarea psihomotric
itn Printre factorii care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale se nscrie conjugar
ea activitii analizatorului vizual cu cea tactil-kinestezic, cu micrile minii i ale n
gului organism. Pe parcursul dezvoltrii copilului are loc un transfer din planul
tactil-kinestezic (ca i din alte modaliti senzoriale) n planul vizual, imaginea vizu
al subordonndu-i informaiile altor analizatori, n-globndu-le i vizualizndu-le". Acea
ontribuie la mbogirea, la precizarea i verificarea imaginii vizuale. A fost studiat
rolul motricitatii (n special al muchilor minii) n formarea i clarificarea imaginilor
vizuale -. n msura n care vederea conduce micrile minii devin posibile diferenieri mo
orii mai fine, care contribuie la dezvoltarea diferenierilor vizuale. Aceast baz mo
trice a dezvoltrii vizuale este adesea insuficient n cazul elevilor ambliopi, ceea
ce duce la consecine secundare nedorite i accentueaz i mai mult deficiena. nc din prim
i ani de via ai copilului ambliop, vederea slab mpiedic conducerea vizual a unor micr
ai fine ; drept urmare rmne subdezvoltat ndemnarea, fapt care defavorizeaz i precizia
maginilor vizuale.

Decurge, n acest caz, necesitatea unei reeducri psihonaotorii i in general a raport


urilor vederii cu celelalte modaliti senzoriale, asigurnduse rolul conductor al vede
rii. Conducerea vizual trebuie s duc la dezvoltarea dexteritii manuale, a rapiditii i
ecizia micrilor, a ntregii mobiliti corporale, la decontracta-rea i stpnirea micril
est cadru, exercitarea tactil-kines-tezic trebuie neleas nu ca o nlocuire a exerciiulu
i vizual, ci ca o formare a temeliei psihomotrice care nu a fost cldit la timp ; a
ceast temelie poate asigura apoi dominana vizual. Influena educaiei psihomotrice asup
ra dezvoltrii vizuale a i fost menionat n mai multe lucrri1. n mod practic, constatm
meroase activiti didactice (desenul, scrierea, lucrrile practice .a.) presupun conju
garea activitii vizuale cu cea motorie ; acelai lucru l putem spune despre numeroase
le activiti gospodreti i de autoservire (mbrcatul, splatul, servirea mesei, aranjarea
rnutului etc.) pe care copiii ambliopi le realizeaz la nceput cu greu i incorect. nvar
ea acestor aciuni nseamn educaie psihomotrice i n acelai timp vizual. Pe ling aceast
necesare exerciii speciale de coordonare vizual-motrice i de transfer din planul t
actil-kinestezic n cel vizual. 6. Antrenarea proceselor intelectuale n actul perce
piei Dezvoltarea eficienei vizuale este condiionat i de creterea contientizrii actulu
erceptiv, de intervenia din ce n ce mai activ a factorilor intelectuali. Dup cum scr
ie Jean Piaget, ar fi greu s spunem exact unde se oprete activitatea perceptiv i unde
ncepe inteligena. Iat de ce nu putem astzi vorbi de inteligen fr a preciza raporturi
ei cu percepia" 2. Tot astfel, nu putem vorbi de perceia vizual fr a ne referi la rap
orturile ei cu inteligena. Orientm privirea nu la ntmplare ci pe baza nelegerii trepta
te a coninutului imaginii vizuale. Desfurarea i rezultatul activitii perceptive depind
nu numai de capacitatea senzorial dar i de cea intelectual. A privi un obiect este
deja un act i, dup cum copilul i fixeaz privirea, asupra primului punct
1 Ne referim la studiile lui J. Lourdes despre educaia psihomotrice a deficienilor
vizuali (n Cahiers de l'enfance inadaptee" din 1967), la stu diile asupra educaiei
psihomotrice ale lui L. Picq, P. Vayer, Y. Camus, A. Delacour i Jean Le Boulch.
2 P i a g e t, J., Op. cit., p. 127.
1
Dam as chin. D., (Jp. cit. p 213 206

207

observat, sau o ndreapt, n aa fel, ca s cuprind ansamblul raporturilor, se poate judec


a aproape exact despre nivelul su mental." 1 Cu att mai mult n cazul vederii slabe,
intervenia inteligenei face obiectul percepiei mai inteligibil. Direcionarea privir
ii i itinerarul pe care se angajeaz, selectarea punctelor de reper, analiza i sinte
za datelor percepute, interpretarea lor i aprecierea veridicitii imaginii vizuale o
binute, ntreaga logic a investigaiei vizuale depinde de ntreptrunderea activitii perc
ive cu factorii intelectuali. Se fac, mai mult sau mai puin contient, comparaii, in
terpretri, supoziii, se caut explicaii, iar unde logica singur nu poate ajuta intervi
ne i o imaginaie raional. Ca orice alt aspect al percepiei, i acesta se nva. Copilul
loseasc propria judecat n actul perceptiv, iar procesele intelectuale astfel solici
tate capt ele nsele condiii noi de dezvoltare. Dup cum s-a artat la un colocviu privin
d problemele educaiei copiilor ambliopi, educaia vizual formeaz judecata copilului, f
ace apel la judecata s" 2. 7. Capacitatea de orientare i concentrare a activitii viz
uale Printre factorii interni, centrali" care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizu
ale un loc deosebit l ocup capacitatea copilului de a orienta i concentra activitat
ea vizual n mod intenionat, n direcia dorit. Este vorba, cu alte cuvinte, de atenia sa
voluntar, prin care devine stpinul propriei sale activiti perceptive. Vederea devine
eficient atunci cnd micrile haotice, incoerente ale ochilor snt nlocuite printr-o inv
estigaie calm, plin de atenie i rbdare. Aldous Huxley, care a beneficiat din plin, in
tratamentul ambliopiei sale, de educaia vizual, considera c printre cauzele princip
ale ale dificultilor vizuale se afl atenia ru dirijat"3. Toi autorii care trateaz pr
ele educaiei vizuale recomand exerciii de atenie vizual, aplicate n mod sistematic. Da
r intenionalitatea activitii vizuale prezint i un alt aspect. La muli elevi ambliopi (
primul rnd la cei cu nistagmus) se constat dificulti n fixarea i meninerea voluntar
rivirii
1 2 3

asupra unui punct, in dirijarea micrilor oculare, in stpnirea lor. De aici necesitat
ea unor exerciii menite s asigure disciplina micrilor oculare, s ntreasc stpnirea a
. Sint aa-numi-tele exerciii de pleoptic motorie", crora unii cercettori le a-cord rol
l principal n educaia vizual. 8. Factori atitudinali Pentru a avea o viziune de ans
amblu asupra factorilor centrali" ai eficienei vizuale, care condiioneaz dezvoltarea
acesteia, trebuie s amintim i factorii atitudinali i afectivi. Nu toate informaiile
vizuale colectate de receptor ajung in eimpul contiinei. n detectarea i selectarea
informaiilor intervin, pe lng unii factori menionai (inteligen, scheme perceptive), in
eresul strnit de noutatea sau importana stimulului, dorina vie a copilului de a ved
ea, voina i energia cu care acioneaz. S-a constatat c semnificaia pe care o au pentru
copil obiectele percepute provoac variaii n pragul ele recunoatere1. Conteaz curajul i
ncrederea cu care copilul investigheaz, plcerea pe care o ncearc n exerciiul vizual,
stul de a vedea, . pofta de a vedea, bucuria de a vedea" 2. n prelucrarea informai
ei vizuale, care anume informaii senzoriale sint analizate mai mult pare s depind de
mecanismele de control centrale cum ar fi interesele, motivele i dorinele" 3 . At
itudinea calm, lipsit de tensiune dar nu de elan, atitudinea independent a copilulu
i, contiina posibilitilor sale reale, hotrrea sa de a obine tot ce este posibil pe cal
vizual toate acestea snt implicate n actul perceptiv i-1 influeneaz. Aceast implica
este n parte spontan, dar i aici putem aciona creind situaiile educaionale n care s s
anifeste i s se exercite atitudinile stimulative. In acest sens se poate vorbi des
pre selectivitatea dobindit prin nvare" *. A. Bangerter consider c printre dificulti
ucaiei vizuale se afl faptul c
D i x o n, N. F., op. cit., p. 77. Cahiers de l'enfance inadaptee1', nr. 45/1960,
p. 32 (ntr-un articol de M. Laborde privind educaia vizual n cursul preparator al col
ii pen tru ambliopi). 2 D a v i t z , J., Ba 11, S., Op. cit., p. 69. "' D i x o
n, N. F., op. cil., p. 77.
2 1
Ibidem, p. 128. Cahiers de l'enfance inadaptee1', nr. 45/1960, p. 38. H u x l e y
, A., L'art de voir, Paris, Ed. Payot, 1945, p. 42.
208

209

adesea lipsete voina copilului de a vedea 1; iat o direcie n care este necesar interve
nia educativ adecvat. Dac admitem c performana prin care se exprim o atitudine este al
gerea unui mod de aciune 2, vom putea considera c am influenat n sens pozitiv, in pr
ocesul educaiei vizuale, atitudinea unui copil ambliop dac el ntr-o situaie dat, n car
e ar putea folosi i alte modaliti senzoriale, acord prioritate percepiei vizuale. Un
exemplu n acest sens ne ofer J. Lourdes ntr-un studiu despre educaia psihomotrice a
elevilor ambliopi, artnd c dup multe exerciii o elev s-a decis s-i utilizeze reziduu
vizuale" ; este vorba, evident, nu numai despre rezultatele obinute pe plan vizua
l dar i pe plan atitudinal. Am menionat, fr pretenia de a-i fi epuizat, ciiva din fact
orii interni, centrali ai eficienei vizuale i ai dezvoltrii acesteia. Nu putem nchei
a aceast prezentare succint fr a sublinia unitatea de aciune a acestor factori, care n
parte snt interfereni. Informaia senzorial nmagazinat presupune structurarea percepti
v (organizarea spaial) a imaginilor stocate. Aceast structurare se realizeaz cu ajuto
rul schemelor perceptive. La rndul lor, schemele perceptive includ operaii de dife
reniere, efectuate pe baza unei anumite capaciti de difereniere. O difereniere nseamn
o nou structur perceptiv (a elementului difereniat). Psihomo-tricitatea faciliteaz re
ceptarea i interpretarea informaiei. n interpretare intervine inteligena dar i experi
ena anterioar precum i atenia, rbdarea i ncrederea n reuit. Factorii centrali acio
raciune, implicai fiind in ndeplinirea fiecruia din obiectivele educaiei vizuale prez
entate mai sus. Aceast conjugare a ansamblului factorilor centrali cu ansamblul o
biectivelor face ca tehnicile educaionale puse n aciune n procesul de educaie vizual s
fie polivalente, fiecare tip de exerciiu servind simultan obiective multiple. Teh
nici de educaie vizual Fiecare obiectiv al educaiei vizuale solicit exercitarea comp
ortamentului implicat, pornindu-se de la nivelul existent (punctul de pornire)nc
ueefortul gradat Traitcmcnt de Vamblyopie, Charleroi, Hcraly, 1083, de ridicare
spre un nou nivel, cel 1 Ba g rter, A.,
instruirii, Bucureti,
p. 83.
2 Gange, R., B r i g g s , L., Principii de design al Editura didactic i pedagogi:
, 1977, p. 41,

proiectat. Exprimarea obiectivelor n termeni comportamentali permite, In acest fe


l i evaluarea performanei obinute. S ne referim mai ntii la realizarea obiectivelor d
in prima categorie menionat. Pentru o mai bun orientare n spaiu sint necesare exerciii
de orientare, unele incluse n jocuri atrgtoare ele interior sau n aer liber. Pentru
perfecionarea aciunilor practice este necesar efectuarea treptat a unor lucrri din c
e n ce mai complexe. Corectitudinea i cursivitatea cititului se pot ameliora prin
exerciii de lectur adaptate dificultilor care se manifest'. Reeducarea scrisului depi
nde de o metodologie care merge uneori pin la renvarea formei literelor, la antrenar
ea motricitatii grafice, la formarea unor deprinderi noi de orientare in actul s
crisului. Descifrarea ilustraiilor i desenelor se nva printr-un exerciiu ndelungat, fo
rte gradat, care implic i nsuirea conveniilor prin care se reprezint n desen relieful,
adincimea, planurile multiple. Fiecare din aceste obiective impune, aadar, un ant
renament corespunztor. Dar realizarea acestor intenionaliti educaionale (care depesc,
ealtfel, domeniul educaiei vizuale) este condiionat de performanele obinute n cel de-a
l doilea strat al obiectivelor educaiei vizuale care obiective, la rndul lor, nece
sita o exercitare specific. Cteva din formele acestei exercitri, care se dovedesc m
ai eficiente vor fi amintite n continuare. n creterea distanei de recunoatere si dimi
nuarea mrimii la care sint distinse obiectele i reprezentrile grafice se folosesc i
magini proiectate sau desenate, ntr-o gradare corespunztoare a distantelor i dimens
iunilor. A. Bangerter, care consider c recunoaterea unei imagini la o dimensiune ma
i redus sau la o distilata m:.i mare se datorete engramelor optice" sau memoriei viz
uale" 1. a creat pentru aceste exerciii, cu care a obinut progresele cele iru.i ma
ri, mai multe variante ale unui aparat numit mnemoscopv care permite gradarea pre
cis a distanei, dimensiunilor imaginilor proiectate, timpului de percepie, luminozi
tii, contrastelor etc. Reprezentarea vizual (le souvenir visuel") legat de percepia un
i obiect mare face posibil recunoaterea unui obiect, asemntor dar mai mic. Memoria v
izual face, ntr-un anumit fel, puntea de legtur ntre obiectul iniial i cel ceva mai mi

, iar noua en-gram optic care rezult permite recunoaterea unui obiect i mai mic nc" ".
alte sisteme de educaie vizual se folosesc desene
1 2
210
B a n g e r t e r , A., op. cit., p. 38. Ibidcin, p. 39.
211

pe care aceeai imagine este reprodus la dimensiuni din ce n ce mai reduse ; de exem
plu copilul capt sarcina de a numra un ir de arbori pe desenul care reprezint o osea i
pe care arborii apar din ce n ce mai mici. Amintim c manualele colii pentru ambliop
i asigur o educaie n acest sens printr-o trecere foarte gradat spre dimensiuni din c
e n ce mai reduse ale semnelor grafice. Lrgirea cmpului perceptiv este legat de nsuire
a deprinderilor de investigare succesiv i reunire mintal rapid a elementelor percepu
te. Anumite exerciii sub forma de joc solicit copilul ambliop s lege prin linii mai
multe puncte n ordinea numerotrii lor, fie pentru a forma o figur, fie pentru a gsi
parcursuri pe care liniile s nu se intersecteze. Servesc acestui obiectiv i jocur
ile care solicit cuprinderea unei configuraii n ntregul ei (ah, intar etc). Chiar dac
-numitul cmp vizual perimetric rmine neschimbat datorit unor leziuni vizuale specif
ice (privind retina, corneea, cristalinul), se poate obine o cretere a capacitii de
cuprindere vizual la nivelul perceptiv. Pe fondul acestei lrgiri a cmpului percepti
v se poate aciona i pentru diminuarea dificultilor localizrii spaiale ; pentru a prind
e cu privirea un obiect int este necesar o cutare sistematic ntr-un perimetru mai larg
. Exerciiile n acest scop solicit; cutarea unui detaliu anume pe un desen sau un ta
blou, pe o schem sau o hart sau ntr-o configuraie de obiecte prezentate pe o mas, pe
perete, n camer. Alte exerciii prevd perforarea unor puncte pe o foaie de hrtie, urmri
rea unui punct luminos cu privirea, pe diferite parcursuri, intire cu mingea, gsir
ea punctelor de diferite culori pe foi de hrtie prezentate orizontal sau vertical
.a. Un aparat special destinat acestui scop este localizato-rul", conceput de A.
Bangerter. Acesta const ntr-o plac prevzut cu iruri neregulate de mici orificii care p
ot fi iluminate prin becuri aflate dedesubtul lor. Profesorul aprinde alternativ
diferite becuri, iar elevul trebuie s pun degetul pe orificiul care devine lumino
s. Localiznd, copilul resimte la nceput i necesitatea contactului tactil-kinestezic
cu orificiile care se lumineaz, contact care-i asigur stabilitate i siguran ; pentru
a se depi aceast etap, peste placa perforat se suprapune dup un timp o alt plac, tra
arent i fr orificii. n alte variante ale localizato-rului, corectitudinea localizrii e
ste semnalizat prin sunete (loca-lizator acustic) sau prin vibraii (localizator vi
brator). Pentru perfecionarea simului profunzimii exist diferite aparate i jocuri ba
zate pe principiile stereometrului; cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau ma
nivele copilul aliniaz baghete, popice sau alte obiecte aflate la distana stabilit.
Intr-o variant pentru 212

copiii mai mici, o marionet poate fi deplasat nainte i napoi, prin manipularea unor s
fori, pin cnd ajunge sub un balon ; copilul este stimulat de sarcina amuzant de a f
ace ca mina ridicat a marionetei s ating balonul. Exerciiile pentru o mai bun disocie
re se fac prin optotipi la care distana dintre litere este micorat treptat. n tiprire
a manualelor pentru ambliopi se ine seama i de aceast cerin de educaie vizual. Numeroa
e jocuri servesc dezvoltrii percepiei culorilor : gruparea unor obiecte dup culoare
a lor, gradarea nuanelor, colorarea unor desene dup model dat, construcii cu cuburi
i mozaicuri colorate, jocuri care cer diferenierea unor nuane apropiate de culoare
.a. Tot astfel, exist exerciii prin care se ncearc diminuarea treptat a contrastelor
necesare percepiei vizuale (trecndu-se de la contraste vii la altele din ce n ce ma
i estompate) i exerciii n care distingerea figurii de fond devine din ce n ce mai di
ficil. Un procedeu eficient n acest sens l constituie copierea unui desen pe o foai
e de calc i apoi pe un numr din ce n ce mai mare de foi suprapuse, care fac contras
tul din ce n ce mai puin pregnant. Dintre formele de antrenare a rapiditii actului p
erceptiv snt mai larg folosite exerciiile la tachistoscop, a cror eficien a fost demo
nstrat prin cercetrile lui C. Berens, L. Girard, G. Fonda,. S. Sells n S.U.A.,1 ale
lui A. Labregere i A. Spielmann n Frana 2. Dup A. Labregere, aceste exerciii au merit
ul de a ameliora strategia perceptiv" 3, perfecionnd capacitatea copilului de a cup
rinde o imagine vizual dintr-o privire, de a sesiza repede i cu siguran. n aprecieril
e vizuale apar, la nceputul colaritii, multe neajunsuri din cauz c obiectele i raportu
ile dintre ele snt prea puin cunoscute i fiindc lipsete un sistem de evaluare ; cunoat
erea sistemului metric va ameliora mult aprecierile din ochi". Pentru perfecionare
a aprecierilor vizuale se folosesc exerciii de difereniere a mrimilor (de apreciat
ordinea crescind sau descres-cind a unor figuri de mrimi diferite, de desprit anumite
figuri geometrice n dou sau mai multe pri, de apreciat dac un obiect aflat in apropr
ierea copilului are aceeai mrime cu altul, aflat

1 ..American Journal of Ophtalmology", nr. 4 din oct. 1957. '- S p i e l m a n n


, A., Leg essals cVamclioralion de l'acuitc. visuellc par Vcntrainement au tach
ystoscope, in Annales d'oeulistique" nr. 10/1962. 3 L a b r e g e r e , A., Aveug
Uts et amblyopes, n voi. Les eni'ants et Ies adolescents inadaptes", Paris, A. Col
in, 1967, p. 253.
213-

mai departe, de apreciat lungimea pe care o sfoar, aranjat ca o linie frnt, o va ave
a cnd va fi desfurat n toat ntinderea ei, de apreciat ci pai sau citi metri sint p
mit int .a.). Ne-am referit pn aici la exerciiile direct legate de realizarea unor obi
ctive anume ; se nelege c fiecare din aceste exerciii servete implicit i nfptuirii al
obiective, ntr-o msur mai mic sau mai mare, corespunztor relaiilor existente intre di
feritele obiective ale educaiei vizuale. Tehnologia educaiei vizuale implic i alte f
orme de exercitare, cu caracter mai larg, orientate nu spre un aspect sau nitul
al activitii vizuale ci spre actul perceptiv in ntregul lui ; ele pun n valoare apor
tul factorilor centrali n percepia vizual. Ele sint practicate concomitent cu cele
anterior menionate, dat fiind condiionarea lor reciproc. Aici ne referim la o antren
are a nsui actului de investigare vizual sistematic, la formarea deprinderilor n aces
t sens, a schemelor perceptive care s duc la depirea explorrii haotice, ntmpltoare. C
lul ambliop trebuie exercitat n parcurgerea contururilor i a altor elemente ale im
aginii, condus de logica unui coninut perceptual pe care-1 prefigureaz sau l descop
er treptat, pe parcursul investigaiei. O astfel de exercitare se poate efectua pri
n numeroase modaliti. Simpla copiere a unui desen cu hirtie indigo (carbon) l oblig
pe copil s investigheze imaginea n ntregul ei, atent la itinerarele pe care le parc
urge cu creionul. Aceeai investigare se efectueaz i prin copierea pe hirtie de calc
, n care caz intervine i o uoar estompare a contrastului ; uneori este necesar ca el
evul s aib o prim percepie a desenului nainte de a se suprapune hrtia de calc ; sporir
ea treptat a numrului foilor de calc ar putea servi, dup cum am mai spus, cultivrii
capacitii copilului de a percepe n condiiile unui contrast din ce n ce mai estompat. n
alte variante ale aceleiai exercitri, traseele desenului sint alctuite din puncte
la diferite distane ; investigaia se efectueaz prin trecerea de la un punct la altu
l ; punctele unite astfel prin liniile trasate cu creionul fac s se reconstituie
treptat desenul. Cnd punctele sint apropiate i imaginea ntregului poate fi uor cupri
ns, copilul se orienteaz singur pe traiectoria prescris. Treptat ncercm o reducere a
numrului de puncte oferite, pstrnd numai reperele eseniale, punctele critice". Un joc
atrgtor i cu consecine favorabile pentru structurarea perceptiv i pentru consolidarea
schemelor perceptive l constituie parcurgerea punctelor in ordinea numerotrii lor
: copilul caut punctul cu numrul care 14

urmeaz (exerciiu de localizare), i formeaz treptat imaginea de ansamblu i simte" mai b


ne rolul diferitelor puncte n structura ntregului. Pentru a se ntri baza motorie a a
cestui exerciiu i a fixa mai puternic achiziiile putem solicita i perforarea, pe rnd,
a punctelor. Aproape toate sistemele de educaie vizual includ exerciii de perforare
" sau punctare". Jocurile de tipul Coasem frumos" servesc i ele unei astfel de exer
citri. Pentru investigarea contururilor, cu o ntrire motorie puternic, se recomand i e
xerciii de conturare pe baz de abloane, de ingroare cu creionul a contururilor unor
imagini, de decupare pe contur. Simpla parcurgere, cu degetul sau cu un indicato
r, a itinerarelor unor imagini reprezint, ele asemenea, un exerciiu de investigare
. In toate exerciiile menionate aici, investigarea vizual este mpletit cu o activitat
e motorie : conducerea vizual apare ca o condiie a reuitei aciunii de copiere, perfo
rare, decupare etc. ; ntrirea depinde tocmai de aceast reuit. Putem considera c exerci
ile servesc nu numai investigrii dar i coordonrii vizual-mo-torii, asigurrii conduce
rii vizuale a micrilor minii, educaiei psihomotrice. Pentru o astfel de antrenare vi
zual-motorie au fost concepute si aparate speciale, mai cunoscut fiind corectorul
" lui A. Ban-gerter. Acest aparat solicit copilul s urmreasc cu un creion special fi
gurile trasate pe o plac metalic. Creionul este conectat la o sonerie aflat n interi
orul aparatului, iar figurile snt trasate cu un material izolant din punct de ved
ere electric. Cnd copilul se abate de la conturul trasat i atinge cu vrful metalic
al creionului placa metalic, soneria semnalizeaz greeala ; totodat se aprinde i un be
c de control, care anun i vizual c s-a fcut o greeal. Placa metalic este detaabil,
nlocuit cu altele, cuprin-znd figuri din ce n ce mai dificile. Pe ling investigarea
vizual legat de motricitate este necesar s antrenm i investigarea efectuat numai cu pr
ivirea. De obicei, ncercrile n acest sens se fac dup exerciiul vizual-motor, care ser
vete ca o pregtire pentru perceperea exclusiv vizual. Uneori ncercm ns i investigarea
zual fr o pregtire motorie. n acest caz crete, mai ales la nceput, necesitatea unor n
mri verbale date elevului pe parcursul investigaiei precum i a unei prelucrri" a mate
rialului, care s faciliteze investigaia (conturare mai puternic, contrast, scoatere

n relief a elementelor eseniale), ntrebrile profesorului, puse dup investigarea unui


tablou, l fac pe elev s-i dea seama de aspectele pozitive dar i de lipsurile 215

activitii sale vizuale i-1 orienteaz pentru o nou i mai atent explorare vizual a acel
tablou i a altor imagini vizuale. n cadrul larg al exerciiilor de investigare se i
ntegreaz i exerciiile de identificare sau de recunoatere vizual a unor obiecte sau re
prezentri grafice. n acest caz, investigaia nu mai este controlat pe parcursul ei ci
numai prin rezultatul obinut (recunoaterea), interesnd rapiditatea, distana, numrul
punctelor de reper, contrastul i alte condiii ale percepiei in direcia crora ncercm s
nem mbuntiri. n toate exerciiile de investigare care pot mbrca numeroase alte forme
tur de imagini, imagini lacunare, desene-^ghicitoare etc.) urmrim trecerea treptat
spre perceperea unor imagini mai puin prelucrate" i de o dificultate crescut precum i
eliberarea treptat a copilului de ajutorul primit prin ndrumrile profesorului. Car
acterul analitic al investigaiei trebuie contrabalansat continuu prin procedee ca
re s .stimuleze rapiditatea i vivacitatea actului vizual, caracterul contient al ac
estuia. Dou tipuri de exerciii completeaz i dezvolt achiziiile do-bindite pe calea inv
estigaiei vizuale sistematice : reconstituirea unor imagini din prile lor component
e (jocuri tip puzzle") i reproducerea unor figuri de complexitate crescind, exerciiu
tipic pentru configurarea structurilor perceptive. Pentru exercitarea stabilitii,
concentrrii, preciziei i persistenei activitii perceptive, printre aa-numitele probe
de atenie vizual, la loc de frunte se afl exerciiile de corectur a unor texte in care
s-au introdus n mod intenionat greeli de diferite tipuri si exerciiile care solicit
bararea unei anumite litere de cte ori este ntlnit in text. Pentru constituirea dife
renierilor i dezvoltarea capacitii de difereniere vizual se folosesc, pentru elevii am
liopi care i-au format primele deprinderi de investigare vizual sistematic, exerciii
de comparare a imaginilor. Astfel, elevii sint solicitai s compare dou desene pent
ru a descoperi cele cteva detalii care se deosebesc, s gseasc dou desene identice pri
ntre mai multe foarte asemntoare, s gseasc un desen care se deosebete de celelalte din
tr-un ir n care toate desenele par identice, s gseasc printre mai multe desene unul i
dentic cu un model dat etc. Exerciii de acest fel se folosesc i n cazul copiilor cu
vedere normal pentru educarea spiritului de observaie ; ele apeleaz i la gndire, ate
nie, rbdare. Tot pentru dezvoltarea diferenierilor vizuale se recomand exerciiile de n
castrare, preconizate de Mria Montessori, care considera c ele perfecioneaz capacitat
ea ochiului de a percepe 216

identificate. .rartor nsihonedagogic i cea La grania dintre eratarea cu iac P^hope g


^ .^ pleoptic, cu caracter fiziolog c se afla annen H ^^ rirea disciplinei oculomotom : este \ o^ { a msc uaui l t ri u v lu ta a p irii d r i * * o n r riv a ?3
acestui la inceputul oculare interne t externe. Am mai pom oftaimoio<>i psihologi
capitol de gimnastica ocular ^^J^i&l S i pedagogi 11 atribuie o maie valoa stici, care
i gimna menionm acum cteva din exeicinle ace:it b aciuniie prac-gsesc corespondentu
activitatea vizuala legata ac^ tice ale copilului. ** n micri comandate Un prim exerci
, cel mai simp u, consta in micau de nchidere i deschidere a PJf>^muSChilor oculari
exten micrile oculare pentru exei.aiea mucni o ^ riori se solicit copilului ca, inind
^J*^*^ *2 distan, de la un obiect la altul, obiectele 2^* fl5in acelai scop putem fol
un ^^J^.^Tc** silului tabl, avind unghiurile marcate puncite ^ ^^ s treac cu privir
ea de la o * l a ? ^or oculare ca i duratagurii geometrice precum i ortiB1 L tivele c
aZului respectiv, lor snt n funcie de condiiile g < ec Q baghet (cu v Privirea poate f
i condusa taJg*^ ct iumin0s proiectat captul de o culoare mai deschisa), cu P ^ Mica
rea de o lantern pe un ecran, m *^^ n care copilul rotete ocular necesar se produce i
in conaiiiie capul, privind fix, n acest Umpy un ob.ec ^ ^ mi ocu_ Se practic i exer
ciii m care^copiIU g ^^ sau imQ_ Iar fr a sprijini privirea pe J^^ (priveste la dreapt
a bile ; el acioneaz la comanda Pg^JJ^tod, imaginaia copijos, la stnga sus, drept in
sus etc). Ap ^ ar fonn imagill lului, i putem cere s urmreasc cu p n (nchipuie-i c p
un triunghi, vn ^ ^ mu_ Pentru antrenarea muchiloi oculan .^^ ^^ . tat de la obie
cte mai apropiate la W con^tl.if1iei pupiiare se acioneaz astfel asupra acomodaiei i
con , (fiind exercitat i convergena). M o n t e s s o r i . M., Descoperi, W * **T *!
* tlo i pedagogic, 1977, p. 152.
Q
217

Unele din exerciiile de mai sus pot fi asociate cu sunete ritmice, fclosindu-se e
ventual metronomul. Alte exerciii din aceeai categorie solicit imobilitatea prelung
it treptat (de la 12 secunde la 10 secunde) a pleoapelor i globilor oculari. Desigu
r, exist i alte modaliti de exercitare a motilitii oculare, de educare a disciplinei o
culare, care pot fi stabilite n raport cu afeciunea vizual existent. Mai mult dect la
oricare alt categorie de exerciii, insistm aici asupra necesitii unei colaborri strns
a profesorului cu medicul oftalmolog, pe parcursul ntregului antrenament. Aspect
e metodice ale educaiei vizuale Din prezentarea tehnicilor de educaie vizual au rez
ultat unele cerine metodice legate de aplicarea diferitelor exerciii. Ne oprim acu
m asupra unor aspecte metodice cu caracter mai larg, legate de ntreaga tehnologie
a educaiei vizuale. Educaia vizual nu trebuie neleas ca o simpl exercitare. Repetarea
orict de ndelungat a unor exerciii nu asigur progresul; este necesar, n procesul exerc
trii, tendina spre ridicarea performanei. O tendin proprie att elevului ct i profesor
i, acesta din urm imprimnd-o ntregidui sistem de lucru, gradrii exerciiilor i material
ului didactic folosit. n cazul elevului, tendina la care ne referim se exprim n efor
tul susinut pentru depirea nivelului iniial, pentru obinerea unor performane superioar
e. Aceasta ne ridic problema suportului motivaional al educaiei vizuale. Desigur, e
xerciiile trebuie s fie interesante, atrgtoare, avind adesea forma unui joc. Faptul
c reuita unui joc, unui exerciiu, unei aciuni practice depinde de o nou difereniere vi
zual stimuleaz reactivitatea i lupta mpotriva inhibiiei vizuale instalate ; se tie c p
rcepem lucrurile ca pe obiecte ale activitii, n raport cu sarcinile activitii. Ceea c
e nu nseamn ns c motivaia educaiei vizuale trebuie s se reduc la caracterul ludic, a
al exerciiului propus. Nu numai profesorul trebuie s cunoasc obiectivele educaionale
urmrite ci, pe ct posibil, i elevul. Ni se pare necesar ca elevul s fie asociat la
antrenamentul contient al funciei sale vizuale ; n raport cu vrsta, cu nivelul intel
ectual i particularitile sale atitudinal-afective, el trebuie stimulat s lupte pentr
u creterea eficienei sale vizuale prin exerciiile desfurate, s fac un efort de autodep
. Cea
218

mai puternic motivaie pentru antrenamentul vizual o constituie tocmai aceast nzuin act
iv spre ameliorarea activitii perceptive. O astfel de motivaie este deteptat i prin fe
ul n care elevul ia cunotin de rezultatele obinute. Aprecierea verbal a educatorului (
i reuit s parcurgi acest contur fr nici o greeal", ai gsit toate deosebirile dintre c
dou desene", astzi ai reprodus mai bine modelul ; dac deschidea! mai mult unghiul a
cesta era perfect", ai recunoscut aproape toate siluetele ; doar pe aceasta n-ai
recunoscut-o dar o vom nva astzi i data viitoare o vom recunoate i pe ea" etc.) reprez
nt un factor stimulator i de ntrire dintre cei mai siguri. n paranteza de mai sus am
exemplificat prin aprecieri dominant pozitive. Dar i aprecierile negative au valo
area lor educativ dac elevul nelege cauzele nereuitei i dac-i oferim posibilitatea de
le depi printr-un efort suplimentar de atenie, de voin, de gndire, prin ndrumri verb
care-1 ajut, prin material didactic mai adecvat, prin introducerea unor trepte n
oi ale exerciiului care s uureze trecerea de la nivelul existent la cel proiectat.
Desigur, ntrirea cea mai eficient o ofer reuita aciunii, obinerea performanei spre ca
tinde copilul. Rolul nostru este de a-i asigura condiiile care s-1 duc la o astfel
de ntrire': Fiecare categorie nou de exerciii pe care o introducem trebuie s foloseas
c achiziiile anterioare, s ofere posibilitate de a le fixa mai trainic, de a le apl
ica i dezvolta. Cele spuse aici se refer la fiecare moment al educaiei vizuale n par
te. Procesul trebuie privit ns i n unitatea lui, n desfurarea lui sistematic. Educai
ual reprezint un sistem progresiv, riguros gradat, n care se interfereaz influenele s
imultane i succesive ale unei diversiti de factori i n care asigurarea continuitii rep
ezint o condiie a bunelor rezultate. Factorii centrali mediaz aciunea factorilor ext
erni dar ei nii se transform prin aceast aciune ; aceast interrelaie are loc pe fondu
nei anumite stri anatomice i fiziologice a aparatului vizual. Sistemul de lucru tr
ebuie realizat, aadar, n raport cu afeciunea vizual, cu efectele ei primare i secunda
re, cu nivelul ntregii dezvoltri a copilului (innd seama de rolul mare pe care-1 joa
c n activitatea vizual factorii intelectuali i atitudinali precum i dezvoltarea psiho
motorie). Este un sistem strict individualizat att n obiectivele pe care le urmrim
ct i in tipurile de exerciii, in formele de stimulare i ntrire, n materialul didactic
tilizat i n gradarea lui progresiv. Chiar cnd organizm acest training" vizual cu 23 el

vi laolalt (ceea ce sporete in219

teresul unor exerciii-jocuri), trebuie s difereniem cu rigurozitate sistemul de luc


ru al fiecrui elev. Cu atit mai mult n procesul de nvmnt, desfurat cu ntreaga clas
te i un proces de educaie vizual sistematic, trebuie s avem n vedere dife-renierele ne
esare de la caz la caz. De aici i necesitatea cunoaterii cit mai precise a nivelul
ui vizual de la care pornete fiecare elev, a evalurii pas cu pas a rezultatelor obi
nute n raport cu performanele dorite, a sesizrii dificultilor activitii perceptive, a
unoaterii ntregii personaliti a copilului. In parte, o astfel de cunoatere poate fi r
ealizat de cadrele didactice prin metodele pe care ni le ofer psihologia copilului
i n primul rnd prin urmrirea evoluiei copilului n procesul de nvmnt. Informaiile
ute trebuie ns permanent completate i confruntate cu cele pe care ni le poate furni
za medicul oftalmolog. Afeciunea vizual i nivelul parametrilor vizuali ne ajut s neleg
m de ce n anumite condiii s-au dezvoltat anumite particulariti perceptuale i atitudin
ale ale unui elev. Toate cerinele educaiei vizuale se sintetizeaz in ceea ce unii a
utori numesc strategia perceptual". Este vorba de o strategie prin care copilul, n
raport cu natura i gradul deficienei, se adapteaz ct mai productiv obiectului i sarci
nilor percepiei vizuale, punindu-se n condiii optime de vedere, urmrind cu privirea
sistematic i coerent analiznd cu atenie dar fr a investiga inutil, folosind ntregul ba
gaj al experienei pentru a verifica i interpreta imaginile obinute, totul cu maximu
m posibil de economie de timp i micri oculare, mpletind, n msura necesar, datele vizua
e cu cele ale altor modaliti senzoriale. O astfel de strategie a folosirii maximal
e a propriilor posibiliti vizuale este rezultatul nvrii", al unei nvri care nseam
unoatere i deprindere dar i modelarea factorilor interni care condiioneaz activitatea
vizual (pe care i-am examinat mai sus) precum i capacitate de aplicare la cele ma
i variate aciuni pe care copilul le ntlnete n via i care i cer s vad'4. Asupra ac
iti de aplicare este necesar s ne mai oprim, pentru a sublinia cu toat tria c rezultat
ele ntregului training" vizual ne intereseaz nu n sine" ci ca mijloace de ridicare a
rolului vederii n activitatea practic, curent a copilului. Ceea ce vrem s obinem, n ul
tim instan, prin multitudinea de tehnici de educaie vizual pe care le-am prezentat es
te o eficien vizual sporit, manifestat n felul n care copilul se orienteaz, observ c
petrece n jurul su, lucreaz cu obiectele, citete, 22

seri*, deseneaz, se joac etc, din ce n ce mai independent, mai liber de influena noa
str. legate continuu ele viaa practica, BJ*UV.V . ..................^,. cit percepia v
zual, transpuse n aciune. Procesul de nvmnt (n raport cu specificul fiecrei discipl
ctivitile extrapolare, ndeplinirea sarcinilor gospodreti i de autoservire curente ne o
fer un cadru larg de exercitare vizual permanent, de aplicare a achiziiilor dobndite
in educaia vizual, de evaluare i fixare a acestor achiziii. ndeosebi procesul de nvm
buie privit ca un cadru ideal al educaiei vizuale chiar dac el urmrete concomitent i
alte obiective didactico-recuperatorii. Vom ncheia expunerea noastr cu o ultim subl
iniere a rolului important i dificil al profesorului care conduce procesul educaie
i vizuale. Pornind de la cunoaterea tuturor aspectelor unui caz dat, profesorul s
tabilete i ealoneaz obiectivele posibile, concepe sistemul de exerciii corespunztor, p
regtete materialul didactic adecvat. El creeaz situaiile educaionale n care s se produ
procesul intenionat : stimularea i desfurarea activitii prin care se exercit copilul,
limatul afectiv care catalizeaz efectele urmrite, mijloacele autoevalurii rezultate
lor. El urmrete evoluia copilului i, ca un cirmaci priceput, reorienteaz ntregul proce
s atunci cnd condiiile o cer. El ofer permanent prilejuri de aplicare a noilor posi
biliti ctigate in munca colar, n viaa de toate zilele a copilului. Cuvintul lui dete
tivaii, ndrum activitatea perceptiv a copilului i, la nevoie, o ajut s ias din impas,
ideniind reperele vizuale eseniale, reactualiznd informaiile necesare recunoaterii, nt
ind rezultatele pe care copilul nu i le poate aprecia singur. Iar toate aceste aci
uni educative necesare ofer copilului o independen n activitatea vizual care le face
din ce n ce mai puin necesare. Ca orice alt dascl, profesorul de educaie vizual i gse
uprema mulumire atunci cnd elevul i poate continua singur drumul.

'
Plan editur nr. 7096. Coli de tipar li. Bun d tipar: iunie 1981. Tiparul executat
sub comanda nr. 202 la ksaq ntreprinderea poligrafic 13 Decembrie 1918", str. Grigo
re Alexandrescu nr,8997 Bucureti Republica Socialist Romnla