Otilia TODOR

Psihopedagogie specială
-deficiența mintală si elemente de logopedie -

2014
EDITURA UNIVERSITĂŢII TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

Adresa: 500091 Braşov,

B-dul Iuliu Maniu 41A
Tel:0268 – 476050
Fax: 0268 476051
E-mail : editura@unitbv.ro

Copyright  Autorul, 2014

Editură acreditată de CNCSIS

Adresa nr.1615 din 29 mai 2002

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Todor, Otilia
Psihopedagogie specială : deficienţa mintală şi elemente de
logopedie / Otilia Todor. - Braşov : Editura Universităţii
"Transilvania", 2014
Bibliogr.
ISBN 978-606-19-0460-0

37.015.3:376.4
 Cuprins

Psihopedagogia specială şi învățământul special...........................................................................................5

1. Psihopedagogia specială. Ce este psihopedagogia specială?................................................................. 5

2. Terminologia psihopedagogiei speciale (concepte, termeni, noţiuni, definiţii)..................................... 7

Deficiențele mintale .................................................................................................................................... 16

1. Terminologie şi definiţie ..................................................................................................................... 16

2. Cauzele deficienţelor mintale (dizabilităţilor intelectuale)................................................................. 17

3. Semne (indicatori) de avertizare (Ghid UNESCO, 2001) ................................................................... 18

4. Identificarea cerinţelor educative speciale........................................................................................... 19

5. Trăsături de specificitate ale deficienţilor mintali ............................................................................... 22

6. Inerţia accentuată a proceselor nervoase superioare şi a limbajului verbal ......................................... 24

7. Incapacitatea concentrării atenţiei ....................................................................................................... 24

8. Rigiditatea la nivelul scoarţei cerebrale............................................................................................... 24

9. Fragilitatea construcţiei personalităţii şi infantilismul comportamental.............................................. 25

Clasificarea deficiențelor mintale................................................................................................................ 33

1. Clasificare psihometrică (după C/QI) – apud Gh. Radu, 1999)........................................................... 33

2. Pseudodeficienţa mintală..................................................................................................................... 33

3. Gradul deficienţei ................................................................................................................................ 33

Sindroamele deficiențelor mentale............................................................................................................. 39

Învățământul special ................................................................................................................................... 44

1. Locul învăţământului special în sistemul de învăţământ românesc..................................................... 44

2. Organizarea procesului instructiv – educativ – terapeutic în învăţământul special............................. 46

3. Metodologia recuperării persoanelor cu handicap mental................................................................... 48

4. Terapii compensatorii .......................................................................................................................... 50

5. Cunoaşterea psihopedagogică a elevului ............................................................................................. 50

Kinetoterapia............................................................................................................................................... 53

1.Terminologie ........................................................................................................................................ 53

2. Mijloacele kinetoterapiei ..................................................................................................................... 53

3
 3. Obiectivele de bază ale kinetologiei .................................................................................................... 53

4. Principalele funcţii ale kinetoterapiei .................................................................................................. 54

5. Particularităţile kinetoterapiei ............................................................................................................. 54

6. Principiile kinetoterapiei...................................................................................................................... 55

Logopedia (delimitări conceptuale)............................................................................................................. 56

Art-terapia ................................................................................................................................................... 82

Servicii educaționale de sprijin suplimentare ............................................................................................. 85

1. Cine beneficiază de servicii educaţionale de sprijin suplimentare? .................................................... 85

2. Modalitatea de a obţine Certificatul de OŞP pentru integrarea în învăţământul special şi/sau

învăţământul special integrat a copiilor/elevilor/tinerilor cu CES........................................................... 86

Bibliografie................................................................................................................................................... 89

4
 Psihopedagogia specială şi învăţământul special
Concepte de bază ale psihopedagogiei speciale

Structura:
1. Psihopedagogia specială. Ce este psihopedagogia specială?
1. Definiţii
2. Scop
3. Relaţiile cu celelalte discipline/arii
4. Domeniile pe care le vizează
2. Terminologia psihopedagogiei speciale (concepte, termeni, noţiuni, definiţii)

1. Psihopedagogia specială. Ce este psihopedagogia specială?

Este o ştiinţă interdisciplinară, aflată la intersecţia mai multor ştiinţe. Iată câteva din
definiţiile care i-au fost atribuite:
C-tin Păunescu, I. Musu, 1997:
„Psihopedagogia specială este o ştiinţă de sinteză, care utilizează informaţiile complexe
furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă, oftalmologie, otolaringologie, audiologie,
ortopedie, igienă etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice, în
studierea dinamică a personalităţii tuturor formelor de handicap prin deficienţă şi inadaptare.”
E. Verza, 1998
„Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele
handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi
dezvoltarea lor psihică, de modalităţile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenţialului
uman existent şi formarea personalităţii acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai
adecvată.”
Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea „îmblânzită” a vechiului
termen de „defectologie”, care provine din limba latină, „defectus” = lipsă, defect, deficienţă şi din
limba greacă „logos” = ştiinţă, teorie.
„Defectologia este o disciplină în sistemul ştiinţelor pedagogice, care se ocupă de
legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi practicii instruirii, educării şi
integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi personale a deficienţilor.” (Walter Roth, 1979)
Defectologia este „ştiinţa care studiază legităţile dezvoltării, educaţiei şi instruirii copiilor
deficienţi”, menţionând ca „prin natura sa, este o disciplină sintetică, interdisciplinară, deoarece se
află la intersecţia mai multor direcţii de cercetare ştiinţifică, psihologie, medicină, sociologie.”
(Valter Mare, 1989)
La recomandările forurilor internaţionale s-a renunţat la expresiile considerate „dure”
pentru persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de „defect”, „deficienţă”, „defectologie”.
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor şi a formelor de manifestare a
anomaliilor prezente în dezvoltarea persoanelor (considerate cu deficienţe), stimularea proceselor
compensatorii şi fundamentarea intervenţiei educativ-terapeutice.
În concluzie, psihopedagogia specială este o ştiinţă interdisciplinară la confluenţa dintre
psihologie, pedagogie, medicină şi sociologie, care se ocupă de cunoaşterea sistemului psihic al
persoanelor considerate anormale sau neadaptate/inadaptate pentru a întreprinde acţiuni cu

5
caracter corectiv, formativ (educativ) sau/şi de reeducare pentru o inserţie/reinserţie psihosocială
eficientă.

PEDAGOGIE
PSIHOLOGIE

PSIHOPEDAGOGIE

SPECIALĂ

MEDICINĂ SOCIOLOGIE

ştiinţa cunoaşterii şi normalizării

persoanelor cu nevoi speciale.

Relaţiile psihopedagogiei speciale cu disciplinele medicale:

- presupune cunoştinţe medicale;
- cunoaşterea etiologiei;
- boli diferite pot avea cauze diferite (aceleaşi simptoame pot avea cauze diferite).
Relaţiile psihopedagogiei speciale cu lingvistica:
- logopedie;
- sociologie (psihosocială) pentru grupuri şcolare şi sociale
În funcţie de domeniile vizate, avem psihopedagogia:

deficienților celor cu abilități, talente şi

mintal deficienților a creativilor
auditivdeficienților de (supradotați)
văz
deficienților
tulburărilor de
psihoneuromotori
persoanelor cu vorbire
persoanelor cu
tulburări socio-
diversităților tulburări psihice
afective şi de
etnice, culturale şi elevilor cu tulburări
comportament
lingvistice de învățare

6
 2. Terminologia psihopedagogiei speciale (concepte, termeni, noţiuni, definiţii)

Spre deosebire de alte domenii ştiinţifice, în psihopedagogia specială, perimarea

terminologică este deosebit de mare, termenii schimbându-se la interval de câţiva ani şi asta nu se
datorează avansului ştiinţei, ci, o impune societatea. Cele mai mari probleme, în ceea ce priveşte
delimitările terminologice, apar la deficienţele mentale, deoarece se încearcă, pe cât posibil,
evitarea *etichetărilor* în definirea termenilor. În acest context, putem afirma ca, psihopedagogia
specială este o ştiinţă aplicativă, deoarece trebuie să fie atentă şi să ţină cont de social şi de reacţiile
acestuia. Trebuie să precizăm faptul că, 50% din cazurile de deficienţă nu au, până la această dată,
o etiologie precizată, afirmându-se: *din cauze genetice*.
În anul 1980 la Organizaţia Mondială a Sănătăţii a definit grupul terminologic deficienţă –
dizabilitate (incapacitate) – handicap, care a guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului.
Definiţia (triada) OMS din 1980 reprezintă o primă încercare a lumii ştiinţifice de a se desprinde de
viziunea predominant medicală anterioară, care în bună măsură echivala handicapul cu o boală.
Definiţia OMS din 1980 este o clasificare a „consecinţelor unei boli”. Deşi la acea vreme a
reprezentat un pas înainte, definiţia din 1980 a fost ulterior controversată şi tot mai amplu criticată,
în principal pentru faptul că era influenţată predominant de modelul medical, care nu reflectă în
suficientă măsură drepturile omului (aflate în evoluţie evidentă după anul 1970).
În ultimele decenii aplecarea societăţii către ideea egalităţii la şanse a dus la apariţia unor
acte normative de mare importanţă pentru psihopedagogia specială: CIF - Clasificarea
internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii - document elaborat de Organizaţia Mondială
a Sănătăţii, Geneva, 2001. În legislaţia ţării noastre în octombrie 2005 apare o hotărâre de Guvern
(Hotărâre nr. 1251 din 13 octombrie 2005) privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de
învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu
cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de învăţământ special şi special integrat sau de o
proiectare specializate. Proiectarea universală nu va exclude dispozitivele asistive pentru anumite
persoane cu dizabilităţi, atunci când este nevoie.
Aceasta aduce în cadrul legislativ câteva delimitări conceptuale foarte importante.
Deficienţa – absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice,
fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau a unei
perturbări, care îi împiedica participarea normală la activitate în societate.
Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale etc.
Regulile Standard (1993) nu mai consideră acest termen ca fiind unul de bază, analizându-l
înglobat în cel de „dizabilitate (incapacitate)”.
Incapacitate - limitări funcţionale cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice,
intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu şi care reduc posibilitatea
individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) ori un comportament.
Exemple: incapacitate de comunicare, de igienă personală, de locomoţie etc.
Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manieră univocă, de deficienţă. Atât
deficienţele, cât şi incapacităţile, pot fi:
• vizibile sau invizibile;
• temporare sau permanente;
• progresive sau regresive.
Dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relaţii complexe dintre starea de sănătate a
individului, factorii personali şi factorii externi care reprezintă circumstanţele de viaţă ale acestui
individ. Datorită acestei relaţii, impactul diverselor medii asupra aceluiaşi individ, cu o stare de

7
sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru afectări, limitări
ale activităţii şi restricţii de participare – conform CIF.
Dizabilitatea (incapacitatea) depinde, dar nu în mod obligatoriu şi univoc de deficienţă.
Dizabilităţile pot fi cauzate de deficienţe (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiţii de
sănătate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu, şi, ca şi deficienţele, pot fi vizibile sau invizibile,
permanente ori temporare, progresive ori regresive.
Utilizarea termenului „incapacitate” a fost evitată, pe bună dreptate, în literatura
românească de specialitate, preferându-se fie, folosirea termenului deficienţă, fie a celui de
handicap (intrat şi în Constituţia României sau în alte legi, în forma „persoane handicapate” ulterior,
persoane cu handicap), formule considerate a fi mai puţin stigmatizante. Relativ recent a apărut
tendinţa de a se utiliza în literatura românească de specialitate, ca şi în legislaţia mai recentă (de
după anul 2000) termenul „dizabilitate”, care, pare să redea mai exact conţinutul termenului
echivalent din terminologia utilizată pe plan internaţional.
Handicap - dezavantaj social rezultat în urma unei deficienţe sau incapacităţi şi care
limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol aşteptat de societate.
*Handicapul* (Ph. Wood, 1982), este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu
mediul lor. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale, materiale, sociale,
care le împiedică să acceadă la diversele sisteme ale societăţii, disponibile pentru ceilalţi cetăţeni.
Astfel, handicapul rezultă din pierderea sau limitarea posibilităţilor de participare pe picior de
egalitate, cu ceilalţi indivizi, la viaţa comunităţii.*
Starea de handicap exprimă dezechilibrul apărut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi
asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. Succesul sau
insuccesul acţiunii sale va fi deci condiţionat, pe de-o parte, de nivelul posibilităţilor sale, iar pe de
altă parte, de parametrii mediului în care se manifestă.
Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcţii fiziologice
(inclusiv funcţiile mintale). Prin noţiunea de anormalitate înţelegem aici variaţiile semnificative de
la norma stabilită statistic (adică o deviaţie de la media populaţiei stabilită conform normelor
standard măsurate) şi ea trebuie utilizată exclusiv în acest sens – conform CIF.
Funcţionare - termen generic pentru funcţiile organismului, structurile corpului, activităţi
şi participare. Ele denotă aspectele pozitive ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de
sănătate) şi factorii contextuali în care se regăseşte (factori de mediu şi personali) – conform CIF.
Activitate - executarea unei sarcini sau acţiuni de către un individ. Ea reprezintă
funcţionarea la nivel individual – conform CIF.
Participare - implicarea unei persoane într-o situaţie de viaţă. Ea reprezintă funcţionarea la
nivelul societăţii – conform CIF.
Cerinţe educative speciale (CES) - necesităţi educaţionale suplimentare, complementare
obiectivelor generale ale educaţiei adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei
anumite deficienţe sau tulburări/dificultăţi de învăţare, precum şi o asistenţă complexă (medicală,
socială, educaţională etc.).
Cerinţe educative speciale (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în
anii 1990. Expresia desemnează acele cerinţe ori nevoi faţă de educaţie derivate sau nu dintr-o
deficienţă care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru
un copil.
Gh. Radu, 1999: „Cerinţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a
unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară, fără de care nu se poate
vorbi în mod efectiv de egalizarea şanselor de acces, participare şcolară şi socială. Această

8
sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educaţie, cu referire la un registru
larg de tulburări care se întinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învăţare.”
Cerinţele educative speciale (CES) sunt o sintagmă de dată relativ recentă, care a apărut, în
principal, din dorinţa de a substitui, după caz, anormalitatea educaţională sau inadaptarea şcolară,
care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educaţie. Conceptul a fost lansat în anul
1978, în Marea Britanie. Expresia a fost preluată ulterior de alte ţări, unele chiar din familia ţărilor
cu limba de origine latină (Spania, Portugalia), precum şi de UNESCO (din 1995 şi de România).
Noţiunea de CES desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor
generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor
individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie
specifică, prin reabilitare/recuperare şi compensare corespunzătoare.
CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenţie şi o asistenţă
educaţională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă, din nevoia de compensare a
unui/unor dezavantaje), fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi
participare şcolară şi socială.
Registrul acestora, în accepţia UNESCO cuprinde:
- întârziere/deficienţă mintală/dificultăţi/dizabilităţi severe de învăţare/ dizabilităţi
intelectuale;
- deficienţe fizice/motorii;
- deficienţe vizuale;
- deficienţe auditive;
- tulburări emoţionale (afective) şi de comportament;
- tulburări (dezordini) de limbaj;
- dificultăţi/dizabilităţi) de învăţare (UNESCO, 1995).
UNESCO şi ţările membre ale Uniunii Europene acordă în ultimii ani noţiunii de CES o
semnificaţie mai largă decât cea legată de necesităţile speciale de educaţie ale copiilor cu deficienţe
ori cu tulburări de învăţare - în formula „educaţia cerinţelor speciale” (ECS). Ambele formule
terminologice – CES şi ECS – circulă, în prezent, în paralel.
CES în viziunea OCDE
Potrivit OECD, în sfera CES pot fi incluse următoarele categorii de persoane:
Categoria A - Se referă la cerinţele educative ale elevilor cu:
• handicap, ca de exemplu, cei nevăzători sau cu vedere parţială (ambliopi),
• surzi sau cu auz parţial (hipoacuzici),
• dizabilitate (handicap) mintală profundă sau severă, cu dizabilităţi multiple.
Din punct de vedere medical, aceste cerinţe sunt considerate de regulă ca derivate din
tulburări (afecţiuni) organice (de structuri sau funcţii).
Categoria B - Se referă la cerinţele educative ale elevilor care au:
• dificultăţi de învăţare şi care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de
factori care pot justifica includerea în categoria A sau C.
Categoria C - Se referă la cerinţe educative ale elevilor care sunt considerate ca fiind în
primul rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/sau lingvistici.

9
 Orice copil/elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale,
pe diverse perioade de timp şi la diferite nivele şi intensităţi de solicitare a unui
sprijin.

Educaţia Cerinţelor Speciale - ECS (engl."special needs education") = sintagmă introdusă

de UNESCO (1995), care se referă - într-o manieră mai generală şi mai relativizată - la adaptarea şi
completarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi integrare
şcolară. Raţiunea acestei nuanţări terminologice – care aspiră să înlocuiască „educaţia specială” -
este legată de faptul că formula pune accentul în mai mare măsură pe faptul că dacă anumiţi copii
au anumite cerinţe/nevoi speciale, acestea pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite,
incluzive – nu numai în medii şcolare separate - în vreme ce educaţia specială sau chiar CES
sugerează mai degrabă o abordare „specială” şi deci segregativă …
Site-ul UNESCO care citează Clasificarea Internaţională a Educaţiei (ISCED, 1997)
precizează că termenul ECS a intrat în folosinţă ca înlocuitor al termenului de educaţie specială. Se
încearcă astfel îndepărtarea de concepţia tradiţională, care avea în vedere prin educaţia specială mai
ales şcolarizarea în unităţi separate, segregate ...
Ambele concepte (CES şi ECS) sunt aşadar mai extinse decât cel de educaţie specială.
Deşi sunt deocamdată mai greu definibile şi produc unele confuzii, aceste concepte reflectă căutări
care să se potrivească în mai mare măsură tendinţelor şi viziunilor actuale în domeniu.
Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performanţă a
potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat.
Educaţie specială - forma adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală,
educaţională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe
toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei, cerute de
învăţământul obişnuit. Educaţia şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie să
corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potenţialului de
învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării-recuperării şi compensării deficienţelor ori
tulburărilor, dificultăţilor de învăţare. Integrare şcolară – proces de adaptare a copilului la cerinţele
şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar
(clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare. Asimilarea de către copil a statusului de
elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate
cu consecinţe în planul acţiunii sale.
„Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului
(persoanei, n.a.), sub sau peste limita normalului. Elena Vlad, 1999 ,*Educaţia specială pentru
persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, învăţare, implică
un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de
natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională, precum şi programe care să conducă la nivele
funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea unui grad
mai mare de autonomie personală şi socială.*
Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale şi se referă îndeosebi
la adaptarea procesului de învăţământ, precum şi la intervenţia specifică (reabilitarea/recuperarea şi
compensarea) destinate persoanelor care nu reuşesc să atingă, în cadrul învăţământului general
(obişnuit) nivelurile educative şi sociale corespunzătoare vârstei. (UNESCO, 1983, H.G.
1251/2005). Evoluţia acestui concept este legată foarte strâns în ultima perioadă de ascensiunea
educaţiei incluzive, ceea ce poate legitimează interogaţia privind viitorul educaţiei speciale în
secolul XXI (Mitchell, D.R., 1996).
Educaţia specială, din perspectiva evoluţiei istorice, este un concept mai cuprinzător şi mai
flexibil decât învăţământul special – care se referă în esenţă mai ales la şcolarizarea specială,
separată (segregat) a copiilor cu deficienţe (handicap). Este mai cuprinzător, întrucât acoperă ca

10
semnificaţie o gamă mai largă de activităţi decât cele corelate noţiunii clasice de învăţământ special
– desfăşurate doar în clasă, pe baza unui curriculum formal, numai de către profesori etc.; educaţia
specială presupune o viziune mai extinsă în ce priveşte intervenţia de reabilitare/recuperare,
colaborarea multiprofesională şi multisectorială, cooperarea cu familia, precum şi alte activităţi
realizate în afara şcolii etc. Termenul este în acelaşi timp mai flexibil, întrucât procesul de adaptare
şcolară şi intervenţia specifică de reabilitare/ recuperare pot fi realizate în diverse instituţii şcolare –
atât în cele speciale cât şi în şcolile obişnuite, alternativ ori combinat – precum şi în centre de zi sau
chiar în instituţii rezidenţiale de protecţie a copilului, ori în familie.
Conceptul de educaţie specială este însă la rândul lui supus în prezent criticilor şi se
utilizează în prezent alternativ cu cel de educaţia cerinţelor speciale.
Există deja alternative – educaţie specializată/specifică/adaptată ...
„Învăţământul special se organizează de Ministerul Învăţământului, pentru preşcolarii şi
elevii cu deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective şi de comportament, sau cu
deficienţe asociate, în scopul instruirii şi educării, al recuperării şi integrării lor sociale”. (Legea
Învăţământului nr.84/1995, art. 41).
Se asigură accesul la educaţie fie în structurile învăţământului special, fie în diversele
forme de integrare şcolară (în grup sau individual), în şcolile obişnuite. Pentru a realiza integrarea
şcolară s-au organizat diverse forme de şcolarizare: clase speciale în şcoala obişnuită, grupe de
elevi cu CES în clasa obişnuită, integrare individuală. Elevii cu CES beneficiază complementar de
serviciile unui profesor de sprijin în clasă, profesor itinerant, servicii de compensare-corectare
specifice desfăşurate în cabinete şi centre din şcoală sau în afara şcolii obişnuite (logopedie,
reeducare neuro-motorie, psihoterapie etc.), în funcţie de nevoi.
Educaţie incluzivă - proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la
procesul de învăţământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi.
Adaptare curriculară - corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu
posibilităţile elevului cu cerinţe educative speciale, din perspectiva finalităţilor procesului de
adaptare şi de integrare şcolară şi socială a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele didactice
de sprijin/itinerante împreună cu cadrul didactic de la clasa prin eliminare, substituire sau adăugare
de conţinuturi în concordanţă cu obiectivele şi finalităţile propuse prin planul de intervenţie
personalizat.
Incluziune - procesul de pregatire a unităţilor de învăţământ pentru a cuprinde în procesul
de educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile
acestora. „Incluziunea - după S.J. Pijl, 1969 - se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa
sa sau de deficienţele pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar
diversele servicii speciale de care are nevoie trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale,
educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor comunităţii.” (D.
Popovici, 1999)
Şcoala incluzivă - unitate de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii şi
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste
unităţi de învăţământ beneficiază de toate drepturile şi serviciile sociale şi educaţionale conform
principiului „resursa urmează copilul”.
Dezvoltarea compensatorie. Aceasta se refera la o lege în procesul dezvoltării ce
acţionează pentru reechilibrarea oricărui proces atunci când intervine un factor perturbator, aşa cum
este şi deficienţa. Un exemplu în acest sens este compensaţia intersistemică - un nevăzător se va
folosi de celelalte simţuri, în special de cel tactil pentru a percepe forma obiectelor. Fenomenul
compensator este în strânsă legătura cu natura şi gravitatea deficienţei.

11
 „Normalizarea după B. Nirje - 1969, reprezintă procesul prin care se asigură accesul la
tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”.
După L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcţionale:
• Normalizarea fizică reprezintă posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice
(obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale, primare.
• Normalizarea funcţională constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale
societăţii.
• Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi
regulate, la dreptul de a se simţi şi a fi percepute ca făcând parte dintr-un context social.
• Normalizarea societală se referă la nivelul util, productiv, în cadrul diferitelor
organizaţii şi asociaţii, având responsabilităţi, influenţa şi beneficiind de încredere. (ap. D.
Popovici, 1999)
Conceptul de şanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi
mediului, precum serviciile, activităţile culturale, informarea şi documentarea, sunt puse la
dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilităţi.
Termenul de egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele
sisteme sociale şi de mediu (infrastructura, servicii, activităţi informative, documentare) devin
accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu handicap.
Normalizarea vieţii persoanelor cu dizabilităţi se referă în bună măsură la axarea acesteia
pe cicluri de viaţă şi pe tipuri fundamentale de activitate umană:
a) pe unităţi (ritmuri) de timp
• zilnic
• săptămânal
• lunar (trimestrial)
• anual etc.
b) pe tipuri mari de activitate
• învăţarea la copii
• odihna şi recreerea
Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a
integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Este necesară o atitudine, o privire
asupra întregii personalităţi ce posedă şi calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le pot oferi
posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiate de cea a normalilor şi în interiorul comunităţii
normalilor, dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. Integrarea se referă la relaţiile dintre
individ şi societate. În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor de educaţie specială
în cadrul şcolilor obişnuite.
B. Nirje spunea că „integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fii tu însuţi printre
ceilalţi”.
Concepţia „integrării” s-a dezvoltat în corelaţie cu şi în bună măsură sinonimă normalizării
vieţii persoanelor cu handicap. Legat de relaţia dintre cele două, se consideră că normalizarea
constituie mai degrabă scopul general (idealul), în timp ce integrarea reprezintă mijlocul,
modalitatea principală de atingere a acestui scop. De multe ori însă cei doi termeni sunt utilizaţi cu
o semnificaţie echivalentă.
Integrarea, în sensul cel mai larg, este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri care
se aplică diverselor categorii de populaţie şi care urmăreşte înlăturarea segregării, sub toate formele.

12
 Viziunea actuală asupra acestui fenomen complex (care include relaţia fundamentală dintre
mediul şcolar şi cel social) consideră şcoala nu doar un mediu de instruire şi educare ci formă – ea
înseşi – de integrare socială. Teorii şi cercetări moderne constată că integrarea socială nu poate fi
separată de cea şcolară, ea nu poate fi doar post-şcolară.
Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţiile
tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de organizare şi alte caracteristici, nevoile
educaţionale ale tuturor copiilor cu CES. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolarii
elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate, care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a
face faţă exigenţelor societăţii.” (D. Popovici, 1999)
La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste tot în lumea
occidentală şi S.U.A., stau:
• respectarea „Drepturilor fundamentale ale copilului”;
• principiul:
• „educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de „şcoli incluzive”;
• „integrării” şi „normalizării”;
• „individualizării educaţiei”;
• „egalizării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor”.
Reabilitarea, proces destinat, să dea posibilitatea persoanelor cu deficienţă să ajungă la
niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele
cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă.
Serviciile care colaborează la realizarea acestui proces (de natură multidisciplinară:
medicală, psihopedagogică şi socio-profesională) furnizează instrumentele cu care aceste persoane
îşi pot organiza viaţa, pentru a obţine un grad mai mare de autonomie personală şi socială.
Reabilitarea include măsuri care să furnizeze şi/sau să refacă funcţiuni, să compenseze pierderea,
absenţa ori limitarea unor funcţiuni.
Recuperarea, termen uzitat în România, are în esenţă o semnificaţie echivalentă cu cel de
reabilitare, având însă o încărcătură mai puternică medicală şi socială.
Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare - reabilitare, prima referindu-se
la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate. În schimb prin mecanisme de compensare se pot
forma abilităţi, capacităţi bazale pentru integrarea socială şi profesională.
Servicii de sprijin, se referă la acele servicii care asigură atât independenţa în viaţa de zi
cu zi a persoanei cu handicap cât şi exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de
interpretare, asistent personal, servicii de îngrijire comunitară).
Compensarea este – din perspectiva dominant biopsihică - un fenomen în esenţa de
adaptare a organismului uman la diverse situaţii interne şi mai ales externe (mediul natural şi
social).
Perspectiva psihologică asupra compensării este extrem de interesantă, legată de dezvoltări
teoretice notorii – în sensul că aceasta este una dintre formele de bază a interacţiunii componentelor
de personalitate, de echilibrare şi reechilibrare a subsistemelor personalităţii.
Perspectiva socială - compensarea poate fi abordată şi în relaţie cu egalizarea şanselor,
atunci când aceasta se referă mai ales la măsurile reparatorii şi/sau de solidaritate socială menite să
(re) echilibreze condiţiile, bazele de plecare, acces şi participare socială ale unor persoane sau
grupuri sociale, aflate în dezavantaj.
Se doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de muncă să nu
mai fie folosiţi în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi
anulează personalitatea şi capacităţile acestor persoane.

13
 CIF aparţine „familiei” de clasificări internaţionale alcătuite de OMS pentru a fi aplicate la
diverse aspecte legate de sănătate. „Familia” de clasificare internaţională a OMS, reprezintă un
cadru general de codificare a unei largi diversităţi de informaţii legate de sănătate (de exemplu,
diagnostic, funcţionare şi dizabilitate, motivul pentru care este necesar un serviciu de sprijin etc.).
Conform clasificării internaţionale a OMS, stările de sănătate (bolile, tulburările,
vătămările etc.) sunt clasificate în 10 categorii principale sub titulatura ICD (clasificare
internaţională a bolilor, rev.10, 1994), care reprezintă cadrul etiologic general. Funcţionările şi
dizabilităţile asociate cu starea de sănătate sunt clasificate în CIF. De aceea ICD şi CIF sunt
complementare iar utilizatorii sunt încurajaţi să utilizeze ambele ramuri ale „familiei” de clasificări
internaţionale a OMS. În 2007 a fost astfel elaborată o clasificare OMS pentru copii şi tineri (CIF-
YC) încă necunoscută şi tradusă în limba română ...
Obiectivul general al CIF: oferirea unui limbaj standardizat şi unitar, precum şi a unui
cadru general de descriere a stării de sănătate şi a celorlalte stări adiacente stării de sănătate.
CIF nu mai este doar o clasificare a „consecinţelor unei boli” (în comparaţie cu versiunea
din 1980), ci este o clasificare a „componentelor sănătăţii”. „Componentele sănătăţii” identifică
elementele constitutive ale sănătăţii, în timp ce „consecinţele” se concentrează pe impactul său pe
rezultatul ulterior al bolilor sau al altor stări de sănătate. Astfel, CIF se situează pe o poziţie neutră
în ceea ce priveşte etiologia, aşa încât cercetătorii, folosind metodele ştiinţifice adecvate, pot deduce
implicaţiile cauzale.
Condiţie (problemă) de sănătate – termen generic pentru boli (acute sau cronice),
dezordini/tulburări, răniri sau traume.
Funcţionarea - termen generic care se referă la funcţiile corpului, structurile corpului, la
activităţi şi participare; relevă aspectul pozitiv al interacţiunii dintre individ şi factorii contextuali.
Limitări de activitate – dificultăţile pe care un individ le poate avea în executarea
activităţilor; limitarea poate varia de la uşoară la severă în ce privesc calitatea, cantitatea şi maniera
de execuţie. Este termenul care, în bună măsură, înlocuieşte termenul de dizabilitate (incapacitate)
din clasificaţia veche – 1980.
Restricţii de participare – sunt probleme pe care un individ le poate avea în implicarea în
situaţii de viaţă; este termenul care înlocuieşte, în bună măsură, termenul de handicap din
clasificaţia OMS 1980.
Factori contextuali – cei care, împreună, (mediul şi factorii personali) constituie contextul
complet al vieţii unui individ.
Factori de mediu – se referă la toate aspectele externe ale lumii care formează contextul
vieţii unui individ: lumea fizică naturală, lumea fizica artificială, ceilalţi oameni, în diferite relaţii şi
roluri, atitudini şi valori, sisteme şi servicii sociale, politici, legi şi reguli.
Facilitatori – factori din mediul unei persoane, care, prin absenţa sau prezenţa lor,
ameliorează funcţionarea şi reduc dizabilitatea.
Bariere – factori din mediul unei persoane, care, prin absenţa sau prezenţa lor, limitează
funcţionarea şi crează sau măresc dizabilitatea.
Factori personali – factorii contextuali legaţi de individ, cum ar fi: vârsta, sexul, statutul
social, experienţa de viaţă, particularităţile psihice etc.
Având în vedere că CIF este o clasificare a stării de sănătate şi a stărilor adiacente acesteia,
aceasta se poate aplica şi este acceptată ca una din clasificările sociale ale Naţiunilor Unite, făcând
trimiteri la şi incorporând Regulile Standard cu privire la egalizarea şanselor persoanelor cu
dizabilităţi. Astfel, CIF reprezintă un instrument adecvat de implementare a drepturilor omului, aşa
cum sunt ele stipulate la nivel internaţional şi mandatate prin legislaţiile naţionale.

14
 CIF nu se referă doar la persoanele cu dizabilităţi: de fapt, CIF se referă la toţi oamenii. Cu
ajutorul CIF se pot descrie sănătatea şi stările adiacente sănătăţii asociate oricărei forme de sănătate,
deci CIF are o sferă de aplicare generală.

Implicaţii generale ale Clasificaţiei OMS 2001

• Conceptul de dizabilitate apare în mod evident ca rezultantă a interacţiunii mai multor

factori – atât cei care ţin în principal de individ (condiţii de sănătate, legate de structuri şi funcţii ale
organismului), a celor care ţin de activitate şi participare, cât şi cei contextuali (mediul şi factorii
personali).
• Datorită complexităţii relaţiei de interacţiune - din care poate rezulta dizabilitatea -
impactul diverselor medii asupra aceluiaşi individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi diferit.
• Prezenţa unei condiţii de sănătate (boli, afectiuni etc.) sau a unei deficienţe (afectări)
este o premiză, dar aceasta nu conduce obligatoriu la dizabilitate (handicap). Diagnosticul medical,
în sine, nu mai este suficient pentru a fundamenta determinarea stării de dizabilitate (handicap).
Acesta trebuie corelat cu evaluarea psihosocială - modul de funcţionare în activitatea şi participarea
socială, felul în care factorii de mediu, inclusiv cei familiali se constituie ca facilitatori sau bariere,
precum şi influenţa factorilor personali.
• Exemple:
- Există deficienţe care nu conduc la limitări de activitate sau restricţii de participare
(lipsa unui deget);
- Sunt boli sau deficienţe care nu conduc la limitări de activitate (lepra, SIDA), dar cu
probleme (restricţii) de participare, datorită în principal stigmatizării şi marginalizării sociale…
- Pot apare limitări de activitate şi probleme de participare fără deficienţe evidente
(posibil datorită unor boli şi/sau alte cauze).
• Noua clasificaţie evidenţiază, cu mai multă claritate nevoia de participare socială
(incluziune) şi de egalizare a şanselor (prin măsuri afirmative, prin mijloace şi sisteme de suport)
pentru copiii şi persoanele cu handicap, ca mijloace de promovare a drepturilor umane.

15
 Deficienţele mintale

Structura:
1. Terminologie şi definiţie
2. Cauzele deficienţelor mintale (dizabilităţilor intelectuale)
3. Semne/indicatori de avertizare
4. Identificarea cerinţelor educative speciale
5. Trăsături de specificitate ale deficienţilor mintali

1. Terminologie şi definiţie
a) Terminologia
Sintagma „deficienţe mintale” (d.m.), este folosită încă de majoritatea specialiştilor din
România, alternativ cu „handicap mintal” (introdus şi în legislaţia de după 1990 în ţara noastră). Pe
plan internaţional concepte similare sunt:
- întârzierea mintală/retardul mintal (America de Nord) – deja modificată recent în
dizabilitate intelectuală;
- tulburarea de dezvoltare (SUA);
- dificultaţi/dizabilităţi severe de învăţare (Anglia)
- dizabilitatea intelectuală – termenul cel mai nou, care tinde să-i înlocuiască pe ceilalţi
– în Europa şi SUA, în terminologia UE.
b) Definiţia
„Întârzierea mintală se referă la limitări substanţiale ale nivelului de funcţionare actuală. Se
caracterizează prin funcţionare intelectuală semnificativ sub medie, care se manifestă concomitent
cu limitări asociate în două sau mai multe dintre următoarele arii de abilităţi adaptative:
- comunicare;
- autoservire;
- viaţa acasă (în gospodărie);
- abilităţi sociale;
- viaţa în comunitate;
- autodirecţionarea (independenţa, autonomia);
- sănătatea şi securitatea personală;
- capacitatea de învăţare teoretică;
- timpul liber;
- munca.

Întârzierea mintală se manifestă înainte de vârsta de 18 ani"(*)

dar, dupa unii autori, nu mai devreme de 5 ani…

16
 Boala mintală (psihică) este diferită de dizabilitatea intelectuală (deficienţa) mintală, dar,
din păcate, s-a făcut multă vreme - şi încă se mai face - confuzie între ele. Spre deosebire de
persoana cu deficienţă mintală, o persoană bolnavă mintal (de pildă schizofrenie, epilepsie etc.)
poate avea o inteligenţă obişnuită sau chiar peste medie, dar, din diferite motive, conduita ei devine
bizară, cu toate că ea ştie cum să se comporte normal.

2. Cauzele deficienţelor mintale (dizabilităţilor intelectuale)

Cauzele pot fi multiple şi se pot grupa în cinci tipuri (după Ghidul UNESCO, 2001):

Afecţiuni
Accidente şi boli genetice apar în
- loviturile la cap în momentul
Afecţiuni
urma unor căzături concepției. intrauterine -
sau accidente
- o serie de boli bolile infecțioase de
infecțioase cum sunt care suferă mama în
malaria cerebrală şi timpul sarcinii pot să
meningita;
afecteze dezvoltarea
- accesele repetate de
apoplexie şi intrauterină a fătului
Cauzele
malnutriție.
deficienţelor mintale

Cauze psihosociale – Afecţiuni la naştere

copiii care cresc într-un
mediu lipsit de dragoste,
de afecțiune şi stimulare
sau imediat după
naştere - lipsa de oxigen,
naşterea prematură sau sub
greutatea normală şi icterul

La un număr destul de mare de copii – peste o treime – pentru aceste deficienţe nu se poate
identifica nicio cauză.
Aceeaşi cauză poate avea efecte foarte diferite asupra copiilor. De exemplu, un copil care
se naşte cu sindrom Down, poate creşte şi se poate dezvolta aproape la fel ca oricare alt copil, în
timp ce la altul, cu aceeaşi afecţiune genetică, dizabilitatea este foarte marcată.
Cauzele deficienţelor mintale: în funcţie de momentul acţiunii lor sunt:
a) genetice;
- genetice nespecifice (poligenice, nu pot fi individualizate clinic); ex. cazuri endogene,
aclinice, subculturale, familiale. Există riscul să apară deficienţa mintală la 40% din copii cu un
părinte deficient mintal şi la 60% din copii cu ambii părinţi cu deficienţe mintale. În aceste cazuri
influenţele educaţionale sunt scăzute datorită posibilităţilor neprielnice de dezvoltare afectivă,
intelectuală.

17
 - genetice specifice: sindroame individualizate clinic, aberaţii cromozomiale. Au loc prin
transmiterea genetică a unor deficienţe în metabolismul substanţelor: tulburări în proteine, glucide
sau lipide, sau din cauza unor influenţe genetice transmise deficienţa structurală (microcefalia).
b) în perioada prenatală;
- factori infecţioşi (virotici): rubeola, gripa infecţioasă, hepatita virală. 45% din cazuri
au loc în prima lună de sarcină;
- factori bacterieni: sifilis congenital;
- infecţii cu protozoare: toxoplasmoza congenitală;
- factori toxici: intoxicaţii cu substanţe chimice, alimentare, iradieri, spaime puternice,
neacceptarea sarcinii, incompatibilitatea Rh-ului.
c) la naştere/ perioada perinatală;
- traumatisme obstreticale: asfixierea la naştere (cauzată de ştrangularea cu cordonul
ombilical sau administrarea unor anestezice în doze prea mari), hipoxia.
d) postnatală;
- bolile copilăriei (meningită, encefalită, intoxicaţii cu plumb, subalimentaţia, carenţe
afective şi educaţionale, izolare de mediul social, îndepărtare de mama).
3. Semne (indicatori) de avertizare (Ghid UNESCO, 2001)
Aceste semne pot fi grupate în şase arii. Despre acei copii care manifestă semne din toate
aceste şase arii se poate spune cu mai multă certitudine că au o deficienţă mintală. Problemele care
pot să apară într-o arie, dar nu apar şi în altă arie, pot indica doar o anume dificultate/tulburare
specifică de învăţare, care se referă, de exemplu, la citit, scris sau socotit.
Vârsta copilului reprezintă doar un indicator foarte general. Cel mai bun indicator este
vârsta la care copilul din comunitatea respectivă ajunge să capete aceste deprinderi.
Aceşti indicatori trebuie deci utilizaţi cu precauţie, deoarece dezvoltarea copiilor cunoaşte
variaţii foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent decât la alţii, fără ca
aceştia să aibă niciun fel de deficienţă mintală. Deprivărilele pot fi cauza unei astfel de dezvoltări.
Faptul că un copil trăieşte într-o comunitate multi-lingvistică poate încetini, de asemenea, ritmul de
dezvoltare a limbajului, deoarece acel copil trebuie să-şi însuşească mai multe limbi, în acelaşi timp.
VORBIREA
Nu spune „mama” (sau un cuvânt echivalent) până la 18 luni.
Nu poate numi câteva obiecte / persoane cunoscute la 2 ani.
Nu repetă cântece/versuri simple la 3 ani.
Nu vorbeşte în propoziţii scurte la 4 ani.
Nu este înţeles de persoane din afara familiei la 5 ani.
Vorbeşte altfel decât alţi copii de aceeaşi vârstă.
ÎNŢELEGEREA LIMBAJULUI
Nu reacţionează la propriul nume, la 1 an.
Nu identifică părţile feţei, la 3 ani.
Nu poate urmări relatări simple, la 3 ani.
Nu poate răspunde la întrebări simple, la 4 ani.
Nu poate respecta instrucţiuni simple în clasă, la 5 ani.
Pare să aibă probleme în a înţelege ceea ce i se spune, comparativ cu copii de aceeaşi vârstă.

18
 JOCUL
Nu-i place să joace jocuri simple (legănat), la 1 an.
Nu se joacă cu obiecte cunoscute (exemplu, linguriţă sau castronel), la 2 ani.
Nu se joacă cu alţi copii, la 4 ani (de exemplu, de-a „v-aţi ascunselea”).
Nu se joacă la fel ca alţi copii de aceeaşi vârstă.
MIŞCAREA
La zece luni nu stă singur în picioare, fără sprijin.
Nu merge la 2 ani.
Nu-şi menţine echilibrul într-un picior, la 4 ani.
Coordonare motorie slabă. Se mişcă altfel decât alţi copii de aceeaşi vârstă.
COMPORTAMENTUL
Are o atenţie de scurtă durată.
Are capacitate redusă de memorare.
Este hiper-activ, agresiv sau turbulent.
Este apatic sau indiferent.
CITITUL ŞI SCRISUL
La vârsta de 5 ani sau după primul an de şcoală, copilul:
Are probleme în a copia forme, ca cercul sau pătratul.
Are probleme în a îmbina figuri şi în a forma imagini.
Confundă litere, de exemplu „d” cu „b”.
Are probleme în a pune în ordine literele unui cuvânt, sau cuvintele pe planşe.
Nu ţine minte şi nu poate reproduce în ordine cinci cuvinte sau cifre, imediat după ce
le-a auzit.

4. Identificarea cerinţelor educative speciale

Nevoile speciale ale unei persoane, în mod special ale unui copil, generează dificultăţi de
adaptare la viaţa socială, care se materializează prin dificultăţi de adaptare la mediul educativ.
Dificultăţile întâmpinate generează incapacităţi de adaptare şi tulburări ale echilibrului social în care
trebuie să se dezvolte orice persoană de la cele mai fragede vârste. Restaurarea echilibrului şi
asigurarea adaptării la viaţa comunităţii presupune anumite cerinţe speciale care trebuie satisfăcute
de societate, respectiv de comunitatea şcolară în cazul copiilor.

19
 Identificarea dificultăţilor în stare de debut se poate face de trei factori care sunt în
permanentă legătură cu copilul: părinţii, medicul şi după vârsta de 3 ani cadrele didactice. Ceea ce
se poate observa încă de la cele mai fragede vârste sunt anumite evidenţe comportamentale şi de
dezvoltare din partea copilului.

Identificarea cerinţelor educative speciale se face de cele mai multe ori în cadrul
structurilor de învăţământ, la sesizarea familiei sau al medicilor, însă alteori acestea fiind sesizate
doar de cadrele didactice (educatoare, învăţători). În mod deliberat în schema de mai sus nu a fost
cuprins comportamentul copilului, pentru că observaţiile asupra acestuia din perspectiva celor trei
factori capătă o puternică amprentă de subiectivism. Astfel, tulburările de comportament ale
copilului sunt interpretate la vârstele fragede de către părinţi ca fiind „o manifestare puternică a
personalităţii”, „isteţime”, „metode de convingere”, „surplus de energie”, „copil temperamental”...
etc. Medicul de familie are prea puţin timp în a observa comportamentul copilului şi îl încadrează
de obicei în „răsfăţ din partea părinţilor”, „timiditate/ruşine”, iar cadrul didactic care intră în contact
cu copilul după vârsta de 3 ani are nevoie de cel puţin 3 luni pentru a observa adaptarea acestuia la
noul mediu. Fiecare din cei trei speră, ca prin creştere, copilul să-şi modifice singur
comportamentul, dar greu colaborează când este nevoie în a direcţiona această modificare.
Considerând că educaţia începe din familie, părinţii unui copil cu dizabilităţi, trebuie să
sesizeze timpuriu disfuncţionalităţile şi să-şi adapteze modul în care fac educaţia acestuia, încă din
primii ani de viaţă. Astfel, începând cu părinţii, medicii de familie sau specialitate şi continuând cu
instituţiile de învăţământ, orice copil cu tulburări de dezvoltare/ adaptare/ învăţare are dreptul la o
intervenţie specifică, adică un mod de tratare şi de educare, conform dezvoltării şi particularităţilor
sale de la vârste cât mai precoce. De aceea trebuie evidenţiată ca salutară preocuparea unor centre
de terapie aparţinând instituţiilor educaţionale, care preiau aceste cazuri chiar din maternitate, atunci
când naşterile premature se anunţă a fi cu risc. Consilierea părinţilor, urmată de intervenţia foarte
timpurie asupra copilului oferă mult mai multe şanse de integrare socială a acestuia.
Identificarea şi evaluarea corectă a cerinţelor educative speciale prezente la unii copii sunt
pietre de hotar care pot determina evoluţia în timp a dezvoltării armonioase a personalităţii acestora
şi ea trebuie făcută numai de serviciile specializate pentru o corectă orientare şcolară şi o

20
recomandare calificată asupra intervenţiilor de care ar putea beneficia copilul pentru realizarea
dezideratului „egalizarea şanselor tuturor copiilor”. Identificarea cerinţelor educative speciale şi
intervenţia de sprijin, au ca scop final evitarea insucceselor şcolare care pot avea influenţe nefaste în
dezvoltarea armonioasă a personalităţii.
Pentru a identifica nevoile şi mai ales cerinţele educative speciale, atât părintele, cât şi
cadrul didactic trebuie să aibă în vedere câteva elemente adaptative şi modul lor de manifestare.
Cum se observă şi ce se observă la un copil:
a. Comportamentul – acasă (agitaţie sau izolare de ceilalţi membrii ai familiei sau de
joacă, somn agitat, urinare în pat până la o vârstă înaintată, lipsa de atenţie la obiectele şi situaţiile
din jur, agresivitate faţă de alţii sau faţă de sine, schimbarea permanentă a ocupaţiei) şi la grădiniţă /
şcoală (agitaţie permanentă, impulsivitate, refuzul de a colabora cu ceilalţi sau cu cadrele, refuzul
sarcinilor date spre rezolvare, agresivitate îndreptată spre obiecte, spre colegi sau spre sine, fie polul
opus lipsa de comunicare, izolare, situarea într-un colţ al sălii);
b. Comunicarea – tendinţa de vorbi fără să respecte pe ceilalţi vorbitori, manifestare prin
ţipete şi sunete înalte pentru a domina atmosfera comunicativă, astuparea urechilor când vorbesc
ceilalţi, intenţia când i se comunică ceva, refuzul de a răspunde la anumite provocări verbale,
tulburări ale ritmului vorbirii (prea precipitat, fără să termine cuvintele), tulburări în pronunţia
cuvintelor (repetarea unei silabe), comunicarea monosilabică sau gestuală dominantă (fără
formularea unor enunţuri inteligibile), stereotipii în comunicare, pronunţarea greşită a cuvintelor şi
refuzul de a se corecta, vorbirea ecolalică (repetarea cuvintelor antevorbitorului);
c. Autocontrolul – impulsivitate, capacitate redusă în executarea unei comenzi sau a unui
ordin, egoism exacerbat urmat de excese de furie, concentrarea asupra unei sarcini, lipsa vitezei de
reacţie, lipsa controlului motric (ticuri, gesturi repetitive inutile etc.);
d. Deprinderile instrumentale (de bază) pentru debut şcolar – mânuirea instrumentelor de
scris sau a jucăriilor deficitară, ritm foarte lent de lucru, necesitatea explicării în repetate rânduri a
sarcinii primite spre rezolvare, orientarea în spaţiul foii unei cărţi sau a unui caiet, cunoaşterea
propriei scheme corporale, orientarea în spaţii largi sau în timp, tulburări în memorarea unor
enunţuri simple.
Dacă se sesizează astfel de tulburări este bine să se apeleze în primul rând, în cazul
instituţiilor preşcolare şi şcolare, la confruntarea observaţiilor cu cele făcute de părinţi. Dacă acestea
au corespondenţă şi în manifestările din timpul liber, atunci numai cu acordul şi concursul părinţilor
se poate apela la psihologul instituţiei, sau la un psihopedagog, care să evalueze copilul cât mai
complex. Nu trebuie neglijat nici controlul medical (pentru eventuale tulburări ale dezvoltării
senzoriale) sau în unele cazuri a unui specialist în neuropsihiatrie infantilă. Evaluările complexe pot
fi făcute şi cu ajutorul cadrului didactic de sprijin care funcţionează în instituţie, mai ales evaluările
din perspectiva adaptării la mediul şcolar, unde va fi supus evaluării şi colectivul în care se găseşte
copilul. Deci evaluarea şi depistarea revine echipei de specialişti, aşa cum s-a indicat şi anterior.
Trebuie reţinut faptul că este foarte important ca la primele manifestări inadaptative ale
copilului să se insiste cu o observare sistematică pe o perioadă de timp (săptămâni, chiar 1-2 luni),
după care să se înceapă demersul depistării pentru ca intervenţia să fie cât mai precoce şi
recuperarea cât mai uşoară.
Depistarea şi acordarea asistenţei educaţionale conform cerinţelor educative speciale
manifestate de un copil nu rezolvă în întregime problema integrării acestuia (socio-şcolară),
complexitatea acestui proces fiind mult mai mare. Important este să se evalueze în permanenţă
eficienţa procesului pentru copil, urmărindu-se progresul acestuia. Este foarte important ca acel
copil care manifestă CES să nu resimtă aceasta ca o stigmatizare, o etichetare pentru că în aceste
situaţii apar alte tulburări care pot perturba mai grav randamentul şi dezvoltarea copilului. Indiferent

21
de forma de abordare este important ca un elev să simtă că face progrese şi că este apreciat pentru
acestea.
Intervenţia specifică, sau asistenţa educaţională conform cerinţelor educative speciale, este
un proces care dă posibilitatea copiilor cu tulburări, respectiv deficienţe de adaptare, să ajungă la
niveluri funcţionale fizice, psihice şi/sau sociale, corespunzătoare, furnizând totodată instrumente
cu ajutorul cărora persoanele îşi pot organiza viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de
autonomie.
5. Trăsături de specificitate ale deficienţilor mintali
- sunt trăsăturile caracteristice pentru toate formele deficienţei mintale şi care au un
anumit grad de stabilitate, devin tot mai accentuate pe măsura creşterii deficienţei, şi pe măsura
înaintării subiectului în vârstă; nu dispar prin instrucţie şi educaţie dar pot căpăta un caracter de
mascare, accentuate fiind când persoana desfăşoară activităţi intelectuale sau se află în situaţii
problematice stresante.
1. Heterocronia
Se caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferitele componente ale dezvoltării
generale a copilului:
- decalajul dintre dezvoltarea somatică şi dezvoltarea psihică
- dintre vârsta cronologică şi cea mintală.
Heterocronia oligofrenică a dezvoltării (R. Zazzo)
• deficienţii mintali au o dezvoltare dizarmonică, se manifestă inegal la diferite paliere.
Aceste diferenţe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente ce intră în componenţa
profilului psihologic se pot observa şi la copiii cu intelect normal însă în cazul celor deficienţi ele
sunt generatoare de dizarmonie; în timp ce la copilul normal există o concordanţă între viteză şi
calitatea execuţiei, la cel deficient există un decalaj foarte mare (Exemplu: în executarea unei
sarcini un deficient de 14 ani are viteza unui copil de 12 ani şi calitatea execuţiei a unuia de 6,7
ani);
• este o consecinţă a interacţiunii celorlalte trăsături de specificitate rezultând o abordare
diferenţiată a deficienţilor în procesul compensator atât în raport cu ceilalţi, cât şi faţă de propria
persoană (el se dezvoltă discordant în raport cu sine însuşi).
În unele domenii ale dezvoltării şi învăţării însă, aceşti copii au, sau pot avea, realizări
comparabile cu ale semenilor de vârstă. Unii autori vorbesc în acest context de o anumită
„dizarmonie” în dezvoltare, manifestată prin inegalităţi în ritmurile dezvoltării diferitelor componte
psihice. Inegalităţile pot avea în vedere şi anumite calităţi (forţe) pozitive, care trebuie valorificate
corespunzător. Este oare doar o caracteristică proprie acestui grup de copii?
2. Heterodezvoltarea
Heterodezvoltarea distinge în structura psihică a deficientului mintal dezvoltarea sub limită
a unor aspecte ale activităţii psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limita atinsă de copilul
normal de aceeaşi vârstă mintală a altor aspecte ale psihismului copilului deficient.
Caracterul limitat al „proximei dezvoltări” (Gh.Radu), limitarea fiind proporţională cu
gravitatea deficitului intelectual (Vigotski). O consecinţă este şi capacitatea redusă de a utiliza
sprijinul care i se acordă în învăţare, ca şi nevoia de sprijin mai consistent şi/sau mai de durată...
3. Eterogenitatea
- este o teză prin care argumentează proporţia inversă care există între eterogenitatea
aptitudinilor şi nivelul global mediu al deficienţilor mintali. Eterogenitatea se poate explica prin
relativa independenţă a unor aptitudini în raport cu inteligenţa şi trebuie comparată cu noţiunea de

22
heterocronie pentru înţelegerea mentalităţii şi dinamicii comportamentului care explică deficienţa
mintală.
4. Incompetenţa socială
Incompetenţa socială face obiectul unei teze care defineşte deficienţa după criteriul
competenţei sociale exprimat în gradul de adaptare socială, maturitatea socială, calitatea relaţiilor
sociale. Doll, defineşte competenţa socială în termenii independenţă personală, responsabilitate
socială, adică posibilitatea individului de a-şi asuma propria responsabilitate şi de a se integra în
societate, participând conştient la viaţa comunităţii din care face parte.
5. Vâscozitatea genetică
Vâscozitatea genetică este concept introdus de Inhelder, 1963, şi se referă la faptul că
gândirea deficientului mintal este ,,neterminată”, adică acesta nu poate ajunge la raţionamente
abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv); dacă informaţiile şi
instrucţiunile sunt prezentate numai prin intermediul limbajului, fără susţinerea unor modele,
materiale didactice, experienţe şi exemple concrete, copilul nu înţelege.
Dacă la copiii cu intelect normal dezvoltarea intelectuală se caracteriza prin dinamism în
trecerea de la un stadiu la altul, deficientul mintal se caracterizează prin lentoare, plafonare,
regresie, atunci când întâmpină dificultăţi în efectuarea operaţiilor formale datorită neterminării
construcţiei sale psihice. Deficientul parcurge aceleaşi stadii dar în mod diferit; dezvoltarea se
caracterizează prin lentoare specifică şi printr-o stagnare de lungă durată instalată cu atât mai repede
cu cât deficienţa mentală este mai accentuată. Evoluţia gândirii tinde către un fals echilibru
caracterizat prin vâscozitatea raţionamentelor, fragilitatea achiziţiilor, incapacitatea de a părăsi un
punct de vedere pentru altul – şi când atinge un stadiu superior gândirea păstrează amprenta
nivelului anterior regresând când întâmpină dificultăţi.
Deficientul mintal oscilează între două niveluri de dezvoltare (între operaţii concrete într-
un domeniu, iar în altul este intuitiv – serieri după criteriul lungimii, dar nu după cel al grosimii).
Vâscozitatea genetică se referă la:
- incapacitatea persoanei respective de a se desprinde de stadiile iniţiale ale dezvoltării
cognitive (în principal dezvoltarea raţionamentului, a gandirii abstracte);
- încetinirea şi stagnarea, înainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare.
Barbel Inhelder concluzionează că „dezvoltarea cognitivă la d.m. este anevoioasă,
fluctuantă şi neterminată”.
• dacă la copiii cu intelect normal dezvoltarea intelectuală se caracteriza prin
dinamism în trecerea de la un stadiu la altul, deficientul mintal se caracterizează prin lentoare,
plafonare, regresie, atunci când întâmpină dificultăţi în efectuarea operaţiilor formale datorită
neterminării construcţiei sale psihice;
• deficientul parcurge aceleaşi stadii dar în mod diferit; dezvoltarea se caracterizează
prin lentoare specifică şi printr-o stagnare de lungă durată instalată cu atât mai repede cu cât
deficienţa mentală este mai accentuată;
• la normal trecerea de la un mod de gândire la altul se realizează firesc, tinde către un
echilibru progresiv, cu o bună stabilitate a achiziţiilor care arată că noua structură funcţionează
satisfăcător; la deficientul mintal evoluţia gândirii tinde către un fals echilibru caracterizat prin
vâscozitatea raţionamentelor, fragilitatea achiziţiilor, incapacitatea de a părăsi un punct de vedere
pentru altul – şi când atinge un stadiu superior gândirea păstrează amprenta nivelului anterior
regresând când întâmpină dificultăţi;

23
 • deficientul mintal oscilează între două niveluri de dezvoltare (între operaţii concrete
într-un domeniu, iar în altul este intuitiv – serieri după criteriul lungimii, dar nu după cel al
grosimii).
Din punct de vedere al dezvoltării cognitive, o abordare productivă poate fi de teoria lui
Piaget – privind stadialitatea dezvoltării mintale a copilului. Unul dintre discipolii marelui psiholog,
Inhelder, a făcut următoarea comparaţie dintre stadiile de dezvoltare a copilului şi nivelurile de
severitate a deficienţei mintale:
- Deficienţa severă şi profundă - stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
- Deficienţa moderată - stadiul preoperator (2-7 ani);
- Deficienţa uşoară - stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani);
- Intelectul liminar (inteligenţa de limită/dificultatea specifică de învăţare) – poate atinge
şi gândirea formală - după 11 ani (apud Eggen şi Kauchak, 1992).
Această corespondenţă este desigur relativă şi necesită o analiză mai detaliată.
6. Inerţia accentuată a proceselor nervoase superioare şi a limbajului verbal
Inerţia accentuată a proceselor nervoase superioare şi a limbajului verbal face în aşa fel
încât copilul nu poate asimila un vocabular nuanţat, se exprimă în cuvinte puţine, cu fraze
stereotipice, redundant, vorbeşte greoi, efectuează cu mare dificultate operaţii abstracte, comparaţii,
generalizări.
- neputinţa de exprimare logico-gramaticală a conţinuturilor, situaţiilor, imposibilitatea de
a-şi menţine conduita verbală la un progres continuu, de a o adapta la diverse situaţii; Se manifestă
prin retard în limbaj sau tulburări frecvente ale limbajului. (Fragilitatea şi labilitatea conduitei
verbale, E. Verza)
7. Incapacitatea concentrării atenţiei
Incapacitatea concentrării atenţiei asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur se
manifestă prin faptul că individul nu-şi poate concentra atenţia asupra a ceea ce i se explică.
Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, într-o manieră eficientă, elementele unei sarcini
de lucru priveşte dificultăţile în articularea unor secvenţe practice de lucru în scopul obţinerii unei
finalităţi precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă din partea unui mentor.
8. Rigiditatea la nivelul scoarţei cerebrale determină menţinerea rigidă a ipotezei
iniţiale, chiar dacă aceasta este în discordanţă cu stimulii din exterior. Deoarece la deficienţii
mintali construcţia şi susţinerea datelor se fac în limitele unor graniţe relativ rigide, iar sinteza
gândirii se elaborează greoi, aceştia percep cu întârziere modificările activităţii în funcţie de
particularităţile situaţiei şi schimbările survenite în modul lor de viaţă.
Rigiditatea (Kounin) – este rezistenţa la schimbare incluzând ideea de fixare, de aici
dificultăţile în adaptare la situaţiile noi.
La deficienţii mintali aceste regiuni sunt rigide şi schimbul nu se realizează conform
vârstei cronologice, deficientul mintal neputând aplica cele învăţate într-o formă nouă, are un ritm
de dezvoltare lent, curba de perfecţionare este plafonată având loc blocaje psihice.
Rigiditatea reacţiilor adaptative şi comportamentale (Luria – inerţie oligofrenă.) Această
inerţie oligofrenă este insuficienta adecvare a reacţiilor adaptative şi comportamentale la
schimbările din mediu, fenomen concretizat în puternica lipsă de mobilitate a reacţiilor, încetineală
în gândire, apatie în reacţiile comportamentale sau reacţii precipitate din cauza stocării peste
limitele normale a unor focare de excitaţie).
Rigiditatea (Kounin) – este rezistenţa la schimbare, incluzând ideea de fixare, de aici
dificultăţile în adaptare la situaţiile noi:

24
 • la subiecţii normali apare o dată cu înaintarea în vârstă;
• la adult există mai multe regiuni psihologice, dar graniţele sunt mai rigide odată cu
înaintarea în vârstă; regiunile psihologice – reflectarea structurii şi funcţionalităţii creierului,
legături de asociaţie între diferitele regiuni ale creierului;
• la deficienţii mintali aceste regiuni sunt rigide şi schimbul nu se realizează conform
vârstei cronologice, deficientul mintal neputând aplica cele învăţate într-o formă nouă, are un ritm
de dezvoltare lent, curba de perfecţionare este plafonată având loc blocaje psihice;
• rigiditatea reacţiilor adaptative şi comportamentale (Luria – inerţie oligofrenă. Această
inerţie oligofrenă este insuficienta adecvare a reacţiilor adaptative şi comportamentale la
schimbările din mediu, fenomen concretizat în puternica lipsă de mobilitate a reacţiilor, încetineală
în gândire, apatie în reacţiile comportamentale sau reacţii precipitate din cauza stocării peste
limitele normale a unor focare de excitaţie). Repetare continuă a unei activităţi şi după ce stimulul
ce a declanşat-o a dispărut, prin menţinerea unor gesturi chiar când nu mai este necesar. Este o
consecinţă a dereglării mobilităţii proceselor nervoase fundamentale stând la originea sindromului
central oligofrenic = diminuarea capacităţii de abstractizare, generalizare. Pevzner găseşte două
subcategorii ale deficienţilor mintali în funcţie de particularităţile activării zonei corticale:
• cei care pe fondul predominanţei stării inhibitorii manifestă o stare de apatie generală,
încetineală în reacţii, lipsă de interes;
• cei care pe fondul excitaţiei manifestă o impulsivitate accentuată lipsită de autocontrol,
precipitare în reacţii.
Literatura de specialitate insistă mult asupra unor caracteristici de tipul:
- stereotipii accentuate;
- reacţii absurde;
- lipsa de mobilitate a structurilor verbale însuşite contextual (capacitate redusă de
transfer).
9. Fragilitatea construcţiei personalităţii şi infantilismul comportamental
Fragilitatea construcţiei personalităţii şi infantilismul comportamental, pe fondul
dificultăţilor de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate
excesivă, fie la izolare, frică de a relaţiona cu cei din jur, neîncredere.
Fragilitatea construcţiei personalităţii:
• se manifestă atunci când solicitările depăşesc posibilitatea de răspuns;
• se înregistrează infantilismul în comportament, operaţiile logice de nivel scăzut
nefacilitând construirea raporturilor sociale stabile;
• poate fi:
- disociată – cu manifestări de impulsivitate, duritate, lipsă de control în condiţii de mediu
nesecurizat;
- mascată – la cei care trăiesc într-un mediu securizat.
Particularităţi specifice ale proceselor şi funcţiilor psihice diferite forme de activitate
Structura:
1. Particularităţile senzaţiilor, percepţiilor, reprezentărilor la copiii cu deficienţă
mintală
a. planul sensorial-perceptiv
b. intervenţia educaţional-terapeutică

25
 2. Particularităţile gândirii, limbajului, memoriei, imaginaţiei, atenţiei, motricităţii la
copiii cu deficienţe mintale;
a. gândirea
b. limbajul
c. memoria
d. atenţia
e. imaginaţia
f. motricitatea
3. Particularităţi ale motivaţiei, afectivităţii, voinţei la copiii cu deficienţe mintale
a. activitatea voluntară
b. afectivitatea
c. voinţa
Deficienţa mintală

Deficienţa mintală este un complex de manifestări foarte eterogene sub aspectul cauzelor,
gradelor sau a complicaţiilor. Trăsătura comună este incapacitatea de a desfăşura activităţi ce
implică operaţii ale gândirii la nivelul realizării lor de către indivizii de aceeaşi vârstă, pentru că
funcţiile psihice (în special cognitive) se dezvoltă într-un ritm încetinit şi rămân la un nivel scăzut
faţă de nivelul indivizilor normali de aceeaşi vârstă.
Activitatea psihică se caracterizează prin desfăşurarea ei în limite inferioare, stagnarea în
evoluţia unor funcţii, dezorganizarea altora.
Fragilitatea construcţiei personalităţii este valabilă şi pentru procesele şi funcţiile psihice
manifestându-se în raport cu gradul de deficienţă. La deficienţii mintali severi aceste procese sunt
foarte diminuate, evoluţia lor având loc doar la debilul mintal.
1. Particularităţile senzaţiilor, percepţiilor, reprezentărilor la copiii cu deficienţă
mintală
a. În plan senzorial perceptiv:
• prezintă dificultăţi de analiză;
• surprinde mai puţine detalii, face confuzii din cauza activismului scăzut şi din cauza
mascării unor elemente care se surprind mai uşor, această dificultate poate fi ameliorată prin
utilizarea întrebărilor, prin delimitarea contururilor, prin sublinierea cu culoare (culoarea
impunându-se mai uşor decât forma şi greutatea);
• nu sesizează elementele periferice dintr-o imagine;
• sărăcia vocabularului duce la o analiză perceptivă scăzută;
• sinteza se realizează cu greutate, orice situaţie prea fragmentară este greu de reconstituit
(Mariana Roşca – o pisică desenată pe două cartonaşe – debilii văd două pisici);
• durata analizei şi sintezei este mai bună dacă li se prezintă obiectele un timp mai
îndelungat;
• îngustimea câmpului perceptiv – capacitate redusă de a stabili în plan intuitiv relaţii
dintre obiecte;
• constanţa perceptivă este mai slabă datorită analizei şi sintezei deficitare;

26
 • iluziile perceptive apar mai rar decât la normali (iluzia de greutate – doi cilindri de
mărimi diferite dar cu aceeaşi greutate – normalii spun că cilindrul mai mic este mai greu, iar debilii
mai rar;
• reprezentările sunt afectate, sărace, incomplete, lipsite de fidelitate.
Concluzii:
Senzaţiile Percepţiile Reprezentările
Afectarea Există o serie de La copiii cu
sensibilităţii normale particularităţi ale percepţiei deficienţe mintale, toate
reprezintă una dintre la copiii cu deficienţă aspectele interacţiunii
trăsăturile care pot fi mintală, precum caracterul reprezentărilor – pe de-o
constatate de timpuriu la fragmentar, incomplet, parte cu activitatea
deficientul mintal şi care limitat, sărăcia imaginilor perceptivă, pe de altă parte,
va exercita o influenţă mintale etc. Caracteristicile cu limbajul, gândirea,
negativă asupra activităţii respective sunt urmare a unei imaginaţia – sunt afectate ca
senzorial-perceptive şi a activităţi perceptive rigide, urmare a limitării sub o
formării în continuare a lente, dezorganizate, a formă sau alta a accesului la
capacităţilor cognitive sensibilităţii scăzute, a informaţie, a inactivismului
ale acestuia. dificultăţilor de analiză şi cognitiv sau, la unii, a
sinteză, acestea determinând activismului haotic.
confuzii şi imposibilitatea
delimitării clare a unor
detalii din câmpul perceptiv
sau incapacitatea
reconstruirii întregului
pornind de la elementele
componente.

b. Intervenţia educaţională şi terapeutică

Percepţii
La copilul cu deficienţă mintală apar tulburări de percepţie a formei, a mărimii, a spaţiului
şi a timpului. Din acest considerent, în actul educaţional-recuperator este necesar să fie aplicate
câteva recomandări cu caracter metodic:
- prelungirea timpului afectat perceperii obiectelor;
- asocierea transmiterii informaţiilor prin mijloace verbale cu ilustrarea lor cu material
intuitiv, în condiţiile participării active a copilului prin manipularea directă a materialului respectiv;
- asigurarea calităţilor perceptive ale materialelor expuse copiilor.
Reprezentări
O condiţie de bază în formarea reprezentărilor corecte şi statornice la elevii deficienţi
constă în asigurarea contactului direct şi activ cu obiectele şi fenomenele studiate sau cu înlocuitorii
acestora (modele, imagini, mulaje, schiţe etc.).
Este necesară o permanentă orientare intuitiv-activ-practică a procesului didactic, precum
şi utilizarea unei diversităţi de materiale şi mijloace didactice utile în explicarea şi înţelegerea
conţinuturilor.

27
 2. Particularităţile gândirii, limbajului, memoriei, imaginaţiei, atenţiei, motricităţii la
copiii cu deficienţe mintale
a. Gândirea (caracteristica esenţială pentru evaluarea gradului handicapului):
• R. Zazzo: reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice;
• analiza şi sinteza la nivel mintal se realizează cu dificultate; din cauza sărăciei
vocabularului analiza şi sinteza din planul senzorial – perceptiv apar dificultăţi în compararea a
două obiecte familiare – ei descriu fiecare obiect sau se referă la indici nesemnificativi;
• stabilirea asemănărilor perceptive apare târziu (diferenţierea de cele categoriale);
• capacitatea de generalizare apare târziu; aceasta nu este absentă, dar se realizează la un
nivel scăzut, elementele descrise fiind legate de experienţa senzorială;
• definirea noţiunilor se face prin indicarea factorilor (ex. lingura – cu care se mănâncă);
• înţelegerea (integrarea cunoştinţelor noi în sistemul deja elaborat) de realizează cu
dificultate; nu înţeleg conţinutul unui text nou chiar dacă au cunoştinţele pentru că nu actualizează
aceste cunoştinţe; disponibilităţile cognitive sunt utilizate într-o manieră pasivă; orientare nu spre
găsirea unor soluţii noi, ci spre găsirea unor experienţe deja existente; judecata este retrospectivă;
• zonă limitată a zonei proximei dezvoltări (L.S. Vîgotski) – debilii mintali rezolvă mai
greu o sarcină care le-a fost arătată de adult – numai după multe încercări pot reproduce sarcina
arătată;
• nu ating stadiul operaţiilor formale; generalizările se desfăşoară cu dificultate, dar nu
sunt absente.
Concluzii
La copiii cu deficienţe mintale, principalele caracteristici ale gândirii sunt: vâscozitatea
genetică, rigiditatea reacţiilor şi a comportamentului adaptiv.
În activitatea şcolară inerţia intelectuală se manifestă prin următoarele coordonate:
- lentoare a capacităţilor şi a operaţiilor mintale, dar şi practice;
- numeroase stereotipii comportamentale şi verbale;
- repetarea fără discernământ a unor şabloane însuşite mecanic;
- sărăcia exemplificării originale;
- dificultăţi de aplicare şi de transfer a informaţiilor şi a achiziţiilor în situaţii noi;
- lipsa de iniţiativă şi de spirit critic a gândirii;
- o insuficientă curiozitate, slabă manifestare a interesului cognitiv;
- inconsecvenţa gândirii, abaterea de la un demers corect, la prima greşeală
întâmplătoare, alunecarea pe o pistă falsă.

Intervenţia educaţională şi terapeutică

În contextul activităţii educative speciale, o sarcină prioritară a învăţământului pentru
elevii cu deficienţe mintale constă în prevenirea şi combaterea manifestărilor de inerţie (stimularea
activismului şi criticismului gândirii) şi în dirijarea comportamentului lor.
b. Limbajul – inerţiile de la nivelul gândirii îşi pun amprenta asupra limbajului.
• Caracteristicile limbajului:
- apariţie întârziată vorbirii; vocabular redus; menţinerea caracterului situativ; (parametri
ai depistării nivelului dezvoltării psihice);
- utilizare greşită a noţiunilor cu caracter abstract, dacă le utilizează în alt context decât
în cel învăţat;

28
 - desprinde cu greutate sensul din context;
- frazele au un număr redus de cuvinte, sunt defectuos construite gramatical.
Intervenţia educaţională şi terapeutică
La copiii cu deficienţă mintală, limbajul îşi pierde rolul de reglator pe care îl exercită în
mod obişnuit la cei cu intelect normal, asupra activităţii practice. Rezolvarea unei situaţii problemă,
necesitând două sau mai multe operaţii, reprezintă o sarcină dificilă pentru deficienţii mintal, pentru
că ei nu reuşesc să-şi dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior, care este slab dezvoltat şi lipsit
de dinamism, activităţile de rezolvare.
- întârzierea în formarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului;
- vocabularul deficienţilor mintal este sărac, lacunar şi cu forme predominant reduse;
- tulburările limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.
Referitor la vorbire, aceasta conţine multe cuvinte parazite, dezacorduri gramaticale,
activism redus al vorbirii, vocabularul este sărac în cuvinte-noţiuni, frecvenţa tulburărilor de limbaj.
c. Memoria – inferioară copilului normal; hipermnezii în unele cazuri (idioţii savanţi) –
datorită heterocromiei, dar nu-i foloseşte la nimic (dezvoltarea unui proces nu influenţează
dezvoltarea în ansamblu a celorlalte procese).
• Caracteristicile memoriei
- rigiditatea fixării şi reproducerii duce la dificultăţi în realizarea transferului de
cunoştinţe;
- nu are un caracter suficient de voluntar, nu-şi elaborează un plan de fixare intenţionată a
materialului;
- diferenţa dintre memoria voluntară şi cea involuntară este nesemnificativă. Ex. Mariana
Roşca – experiment: memorarea a două texte similare – li s-a cerut să reţină şi să reproducă un text,
iar la celălalt să semnaleze ce nu înţeleg (scopul esenţial era tot reproducerea); textele au fost citite
de două ori. Rezultate: la subiecţii normali primul text – memoria voluntară 80%, la al doilea text –
50%; la deficienţi: memoria involuntară 46% la primul text; 40% la al doilea text;
- evocarea nu este suficient de activă – ca efect al întrebărilor debilul poate adăuga şi alte
elemente;
- lipsa de fidelitate – când povestesc adaugă elemente străine provenite din alte situaţii,
din experienţe anterioare asemănătoare;
- au nevoie de un număr mai mare de repetiţii pentru a reţine un material; de o motivaţie
adecvată, de stimulare a activismului;
- memoria este mai puţin afectată.
Concluzii
Vîgotski caracterizează memoria deficienţilor mintal prin:
- ritmul încetinit de însuşire a noilor informaţii;
- instabilitatea păstrării noilor informaţii;
- inexactitatea reproducerii.
Memoria, ca şi gândirea, sunt dominate de inerţie şi vâscozitate, cu consecinţe negative în
realizarea transferului de informaţii.

29
 Intervenţia educaţională şi terapeutică
Eficienţa scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare, are drept consecinţă
dificultatea copilul în a recurge la procedee de fixare intenţionată, nu-şi elaborează un plan de
organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii, iar rigiditatea
fixarii şi reproducerii informaţiilor duce la dificultăţi importante în realizarea transferului de
cunoştinţe.
d. Imaginaţia
Imaginaţia este puternic afectată la copiii cu deficienţe mintale din pricina sărăciei şi
structurii lacunare a bagajului de reprezentări, a caracterului rudimentar al funcţiei semiotice,
nedezvoltării limbajului datorate capacităţii mnezice limitate, inerţiei şi rigidităţii reacţiilor
adaptive.
În consecinţă, sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, iniţiativa, previziunea.
Intervenţia educaţională şi terapeutică
Este necesară prevenirea formelor pseudocompensatorii ale imaginaţiei la persoanele cu
deficienţe, manifestate adesea prin tendinţa unora de a ocoli realitatea, refugiul într-o reverie pasivă,
demobilizare.
e. Atenţia
Atenţia se caracterizează prin insuficientă concentrare şi stabilitate, sau fixare rigidă pe
anumite aspecte.
Se manifestă, de asemenea, lipsa de rezistenţă în faţa solicitărilor intense, fuga instinctivă
de efortul intelectual.
Intervenţia educaţională şi terapeutică
Capacitatea de concentrare a atenţiei este fluctuantă; unii dintre elevi nu reuşesc să se
concentreze optim pe realizarea principalelor etape, fiind distraşi cu uşurinţă de apariţia unor
elemente colaterale, alţii rămân fixaţi datorită inerţiei specifice, în timp ce o altă parte dintre elevi
pierd şirul desfăşurării logice ca urmare a instalării premature a oboselii.
f. Motricitatea – e în strânsă dependenţă cu nivelul de debilitate
- forţa, precizia, viteza, coordonarea, prehensiunea sunt inferioare deoarece mişcările sunt
legate de psihismul individului (nu este suficientă forţa şi dezvoltarea fizică); se manifestă şi la
debilul mintal lejer;
- lateralitatea – este afectată; se fixează cu întârziere sau este încrucişată (dominantă
pentru mână, ochi, picior), rău afirmată şi duce la întârzieri în plan lexico-grafic;
- reglarea forţei mişcărilor este deficitară (insuficienţa senzaţiilor kinestezice);
- prezintă mişcări stereotipe (mai frecvente cu cât deficienţele sunt mai grave – sub 60
coeficient de inteligenţă sunt incapabili de mişcări de precizie);
- într-un mediu de viaţă stimulativ se pot elabora motivaţii gradate şi abilităţi pentru
stimula procesul educativ.
Concluzii
- forţa, precizia, viteza, coordonarea, prehensiunea sunt inferioare deoarece mişcările sunt
legate de psihismul individului;
- lateralitatea – este afectată; se fixează cu întârziere sau este încrucişată (dominantă
pentru mână, ochi, picior), rău afirmată şi duce la întârzieri în plan lexico-grafic;
- reglarea forţei mişcărilor este deficitară;

30
 - prezintă mişcări stereotipe (mai frecvente cu cât deficienţele sunt mai grave – sub 60
coeficient de inteligenţă sunt incapabili de mişcări de precizie);
- într-un mediu de viaţă stimulativ se pot elabora motivaţii gradate şi abilităţi pentru
stimula procesul educativ.
Intervenţia educaţională şi terapeutică
Viteza mişcărilor, atât sub aspectul desfăşurării lor, cât şi sub aspectul timpului de reacţie
este, în general, mai scăzută la copiii deficienţi mintal decât la cei normali.
Dificultăţi evidente se observă la deficienţii mintal sub aspectul continuităţii şi al
controlului voluntar al mişcărilor. Lipsa de precizie apare de debilii mintal în mişcările ample, dar
ea este mai evidentă în mişcările mâinii sau ale degetelor.
O deficienţă gravă în sfera motricităţii o constituie dificultatea pe care o întâmpină
deficienţii mintal de a imita mişcările.
2. Particularităţi ale motivaţiei, afectivităţii, voinţei la copiii cu deficienţe mintale
a. Activitatea voluntară
- prezintă deficienţe în toate momentele desfăşurării ei;
- scopurile fixate sunt apropiate, generate de trebuinţe imediate, se abat dacă întâmpină
dificultăţi şi execută altă sarcină mai uşoară;
- nu dau atenţie instructajului, trec la acţiune, nu cer lămuriri, nu prevăd dificultăţile ceea
ce duce la eşec;
- dacă indicaţiile se dau pe parcurs greşelile apar mai puţin frecvent (planul trebuie
prezentat secvenţial);
- negativism la comenzi categorice (pentru a colabora trebuie să fie sugestionaţi,
reacţionează negativist la comenzile categorice datorită capacităţilor reduse);
- este bine să li se sugereze ceea ce trebuie să facă şi nu ceea ce nu trebuie să facă;
- a se evita tonul ridicat.
b. Afectivitatea
- sunt imaturi afectiv;
- debilul mintal şcolar are manifestări afective specifice preşcolarului – manifestări
afective neconcordante cu cauza care le-a produs: supărarea – ia forma unei crize de furie;
manifestări agresive şi autoagresive; veselia – crize de râs nestăpânit; manifestări de simpatie fără
reţinere. Toate acestea nu sunt expresia unor trăiri adânci şi stabile, ci efectul capacităţii reduse a
scoarţei cerebrale de a exercita un control asupra centrilor subcorticali, astfel cauze neînsemnate pot
determina încetarea crizelor sau trecerea la o manifestare contrară;
- unii debili sunt placizi, au capacităţi reduse de a stabili contacte, se caracterizează prin
unele note autiste.
Concluzii
c. Motivaţia
- predomină interesele şi scopurile apropiate, trebuinţele momentane;
- capacitatea redusă de concentrare a atenţiei şi neputinţa de a prevedea momentele mai
importante ale activităţii – insucces.
- Acest fapt facilitează instalarea negativismului şi a descurajării, a lipsei aspiraţiilor şi a
efortului voliţional în faţa sarcinii.

31
 Afectivitatea
- trăsături specifice: imaturitate afectivă, organizare întârziată a formelor de
comportament afectiv, intensitate exagerată a cauzelor afective primare, infantilism afectiv,
insuficienţă a controlului emoţional, inversiune afectivă, carenţă relaţional-afectivă.
Voinţa
- Dezvoltarea voinţei, sub diferitele sale aspecte, este o sarcină importantă în educarea
copiilor deficienţi de intelect. Având în vedere dificultatea pe care aceştia o întâmpină în urmărirea
scopurilor complexe şi îndepărtate, educatorul va eşalona activitatea copilului, prin stabilirea
scopurilor, de la cele mai simple şi mai apropiate, la altele mai complexe şi mai îndepărtate.
Intervenţia educaţională şi terapeutică
Motivaţia
Dacă motivaţia este slabă, apare plictiseala, monotonia, descurajarea, care sunt percepute
sub formă de oboseală. O motivaţie puternică duce la o creştere a concentrării atenţiei elevilor
deficienţi mintal.
Motivaţia orientează atenţia spre acele aspecte care se află în legatură cu scopul propus de
educator. Motivaţia şi înţelegerea scopului învăţării facilitează memorarea într-o activitate specifică
(poezie, cântec, joc de rol, paşi de dans).
Cu privire la activitatea voluntară, scopurile fixate de persoana deficientă mintal sunt
generate de trebuinţele şi interesele de moment. În cazul apariţiei unor situaţii cu dificultate ridicată,
aceste persoane se abat de la scopul fixat şi execută o activitate mai uşoară; de asemenea, întâmpină
dificultăţi în efectuarea unei activităţi datorită lipsei de atenţie în momentul instructajului, fiind
tentaţi să treacă imediat la acţiune.
În activitatea de educaţie specială desfăşurată cu deficienţii mintali, educatorul trebuie să
adopte un ton calm, „apropiat” de aceştia, deoarece altfel pot apărea manifestări de negativist.
Aprecierile pozitive prea frecvente ale unor copii pot dezvolta la ceilalţi trăsături negative:
gelozie, rivalitate, spirit de competiţie în locul celui de cooperare.
Întărirea negativă (pedeapsa) nu este întotdeauna înţeleasă de copiii întârziaţi mintal. Din
această cauză, ei vor fi pedepsiţi pentru fapte concrete, bine determinate, atunci când şi profesorul şi
elevul au convingerea că pedeapsa nu putea fi evitată.

32
 Clasificarea deficienţelor mintale

Structura:
1. Clasificare psihometrică (după C/QI) – apud Gh. Radu, 1999)
2. Pseudodeficienţa mintală
3. Gradul deficienţei
a. Intelectul de limită
b. Deficienţa mintală de gradul I (deficienţă mintală uşoară)/ DMU
c. Deficienţă mintală de gradul II (deficienţă mintală moderată / DMM şi deficienţă
mintală severă / DMS)
d. Deficienţă mintală de gradul III (deficienţă mintală profundă)
e. Clasificarea deficienţelor mintale în funcţie de gradul deficienţei mintale
1. Clasificare psihometrică (după C/QI) – apud Gh. Radu, 1999)
• deficienţa mintală profundă (CI<30)
• deficienţa mintală severă (CI: 30-49)
• deficienţa mintală moderată (CI: 50-65)
• deficienţa mintală uşoară (CI:65-70/75)
Druţu I. (1995) utilizează (încă) şi o a cincea categorie – intelectul de limită (CI: 70-85)
2. Pseudodeficienţa mintală
• dizabilităţile achiziţionate (din diverse forme de deprivare)
• astenia funcţională dobândită (îmbolnăviri repetate, condiţii precare etc.)
• inteligenţa marginală (intelectul de limită…)
• întarzierea în dezvoltarea intelectuală datorată unor deficienţe senzoriale
• instabilitatea psihomotorie
• lentoarea în gândire etc.
Este vorba deci de simptome caracteristice şi deficienţe mintale, care sunt însă, de regulă,
reversibile, spre deosebire de dm., care este ireversibilă…(R.Zazzo).
3. Gradul deficienţei se stabileşte prin măsurarea coeficientului de inteligenţă, a
posibilităţii de adaptare şi integrare, a autonomiei personale, a comunicării şi relaţionării.
a. Intelectul de limită
Intelectul de limită defineşte o categorie eterogenă de forme şi grade de manifestare, a
căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării şcolare la vârsta de 11-12 ani (adică
plafonare în dezvoltarea psihointelectuală a elevului la nivelul clasei a V-a sau a VI-a), urmată de
apariţia unor reacţii nevrotice şi comportamentale consecutive insuccesului şcolar.
Posibilitatea intelectuală de adaptare socială se situează la graniţa cu debilitatea mintală;
dacă debilul mintal nu are capacitatea de a parcurge situaţiile prevăzute în programa şcolii normale
intelectul de limită are această posibilitate, dar nu în ritmurile impuse. Intelectul de limită se
caracterizează prin imaturitate afectivă, labilitate emoţională şi are coeficientul de inteligenţă 70
/90, neîncadrându-se în categoria deficienţilor mintali.

33
 Caracteristici definitorii după care, aceşti copii cu intelect de limită (liminarii) sunt relativ
usor de identificat, mai ales în procesul de învăţământ:
• dificultăţi în însuşirea scris-cititului şi a calcului (disgrafie, dislexie, discalculie);
• majoritatea acestora au o hiperactivitate motorie, sunt instabili, timizi, emotivi, inhibaţi;
• dificultăţi în fluxul ideaţiei, încetineală în gândire, au baraje ale gândirii sau lapsusuri,
chiar momente de vid mintal;
• rezolvă sarcinile impuse doar până la un anumit nivel de complexitate şi abstractizare.
Drept urmare, se confruntă cu insuccese şcolare care pot sta la baza unor trăiri tensionale şi
contradictorii ce generează tulburările de comportament;
• imaturitate social-afectivă, dificultăţi de relaţionare cu ceilalţi.

Vârsta / Vârsta preşcolară 0-5 ani Vârsta şcolară 6-21 ani Adulţi
Clasificare Maturare şi dezvoltare Educaţie şi învăţământ Competenţă socială
şi profesională
Intelect de Dezvoltare psihomotorie Existenţa unei inteligenţe Posibilitatea
limită aparent normală. net inferioare faţă de executării/practicării
medie. Posibilitatea unor meserii simple.
existenţei unor deficienţe În perioadele dificile
Q.I.:
parţiale care nu permit necesită îndrumare,
+/-70- urmarea învăţământului supraveghere.
+/-85 de masă. Este necesară o
intervenţie educaţională
de sprijin.

b. Deficienţa mintală de gradul I (deficienţă mintală uşoară)/ DMU

Vârsta / Vârsta preşcolară 0-5 ani Vârsta şcolară 6-21 ani Adulţi
Clasificare Maturare şi dezvoltare Educaţie şi învăţământ Competenţă
socială şi
profesională
Deficienţă Este dificilă distingerea Capacitatea achiziţionării de În urma unei
mintală de copilul normal înainte cunoştinţe şcolare care însă educaţii speciale
uşoară de vârsta şcolară. Retard nu depăşesc nivelul celor de se poate ajunge la
uşor în dezvoltarea cls. a-VI-a. o competenţă
Q.I.: senzorio-motorie şi în cea socială şi
+/.50.55- a limbajului. Dezvoltare profesională
+/-70-75 bună a contactelor bună.
sociale. În condiţii de
stres socio-
economic, apare
necesitatea unei
asistenţe,
îndrumări.

Deficienţa mintală de gradul I (deficienţa mintală uşoară) are un înţeles ce acoperă

intervalul cuprins între intelectul liminar şi deficienţa mintală moderată, psihometric-coeficientul de
inteligenţă fiind cuprins între Q.I.: +/.50.55- +/-70-75 , corespunzător mecanismelor operaţionale
ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani.

34
 Mai este denumită: debilitate, oligofrenie de gradul I şi este forma cea mai frecventă,
reprezentând gradul cel mai uşor al debilităţii. A fost introdusă de SEGUIN pentru a-l diferenţia de
cel de idiot.
A. Binet consideră subiectul ca având capacitate de comunicare orală şi scrisă cu cei din
jur, dar manifestă o întârziere de 2-3 ani în perioada şcolară fără ca aceasta să fie determinată de
carenţe educative. Debilul poate trece neobservat în perioada preşcolară dacă nu prezintă tulburari
de comportament şi anomalii fizice evidente. R. Zazzo consideră că diferenţierea acestor forme
apare la vârstă şcolară manifestându-se prin dificultăţi de învăţare şi gândire inferioară. Debilul din
şcoală nu va fi la fel în profesie. În şcoală elevii sunt supuşi aceluiaşi ritm de înaintare, cei cu 2-3
ani întârziere nu fac faţă, însă în societatea adultă ierarhiile se exprimă altfel prin foarte multe
profesii. Deficitul se manifestă numai în cazul solicitării intelectuale, se poate integra în activitate.
Subiecţii din această categorie sunt capabili de:
- achiziţii şcolare corespunzătoare vârstei lor mintale (7-9 ani);
- pot ajunge la un anumit grad de autonomie socială, însă fără posibilitatea asumării totale
a responsabilităţii conduitelor lor, fiind incapabili să anticipeze urmările şi implicaţiile acestora.
Formele clinice cel mai des întâlnite ale deficienţei mintale uşoare sunt:
- deficientul mintal armonic - la care deficienţa intelectuală este primordială, manifestată
îndeosebi ca întârziere şcolară, cu dificultăţi în activitatea de achiziţie, fără însă a fi însoţite de
tulburări de natură motrică sau socială.
- deficientul mintal dizarmonic - la care tulburările intelectuale sunt asociate cu tulburările
afective şi de comportament, fapt care influenţează semnificativ posibilitatea stabilirii unui
prognostic favorabil.
Formele de manifestare ale deficientului mintal dizarmonic:
- deficientul mintal dizarmonic instabil, caracterizat prin incapacitate de concentrare şi de
fixare asupra unei sarcini, agitaţie permanentă, turbulenţă, comportament incoerent, impulsivitate,
reacţii spontane, dificultăţi de adaptare;
- deficientul mintal dizarmonic excitat, prezentând tulburări asemănătoare celui instabil,
dar de o gravitate mai mare, agitaţie motrice permanentă, stare de euforie, logoree, atitudini
dezordonate;
- deficientul mintal dizarmonic emotiv, cu caracteristici similare celor întâlnite la tipul
instabil, dar cu o instabilitate afectivă mai pronunţată şi cu un nivel intelectual sensibil superior
acestuia; reacţiile sunt exagerate, oscilând între exuberanţa excesivă şi inhibiţie accentuată.
Caracteristicile psihopedagogice ale elevilor cu deficienţă mintală uşoară
Perceptia Gândirea Limbajul
- deficienţe ale analizei şi - manifestă o lipsă de - se dezvoltă în general cu
sintezei. Percepţii cu caracter flexibilitate a activităţii întârziere sub toate aspectele
fragmentar şi lacunar, cu cognitive în general şi a sale.
prezenţa confuziilor activităţii perceptuale în mod Vocabularul este
(desprind din obiecte sau special. limitat, sărac în cuvinte-
imagini foarte puţine detalii
Gândirea lui e caracterizată noţiuni care desemnează
ceea ce face ca percepţiile lor în primul rând prin mărimi, relaţii spaţiale,
să fie insuficient de specifice predominarea funcţiilor de caracteristici psihice;
); achiziţie comparativ cu predomină în acest vocabular
- îngustimea câmpului funcţiile de elaborare. Deci, substantivele, numărul de
perceptiv ducând la o dificilă gândirea lui nu e creativă ci verbe fiind mai mic.
orientare în spaţiu şi la reproductivă.
reduse capacităţi intuitive în
a stabili relaţia dintre obiecte.

35
 Procese mnezice Motricitate Voinţă
- memorarea nu dobândeşte Cu cât gradul deficienţei - scopurile pe care şi le
un caracter suficient de mintale este mai mare, cu atât fixează debilul sunt generate
voluntar; nivelul motricităţii rămâne mai de trebuinţele şi interesele
- memoria este caracterizată scăzut. momentane, imediate. El se
prin rigiditatea fixării şi a Acesta este vizibilă mai ales abate de la scopul fixat dacă
reproducerii cunoştinţelor ce sub următoarele aspecte: întâmpină dificultăţi şi
duce la dificultăţi în - viteza mişcărilor; execută o altă activitate mai
uşoară;
realizarea transferului de
cunoştinţe; - precizia mişcărilor (mai ales - dificultăţile întâmpinate în
cele fine); efectuarea unei acţiuni provin
- lipsa de fidelitate a
memoriei - imitarea mişcărilor din insuficienta atenţie pe
(influenţează negativ formarea care ei o acordă instrucţiei ce
multor deprinderi); li se dă fiind înclinaţi să
treacă imediat la acţiune;
- reglarea forţei musculare şi
altele. - frecvente manifestări de
negativism ca efect al
capacităţii reduse de lucru a
scoarţei cerebrale.

Conduitele afective
Manifestările emotive sunt foarte des exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a
produs. Se poate ajunge la crize de furie însoţite de reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea
obiectelor, lovirea propriului corp. Dar şi veselia se poate transforma în crize de râs nestăpânit şi
necontrolat. Schimbări frecvente de dispoziţie. Se observă predominarea unui anumit tip de
dispoziţii astfel că unii sunt mai frecvent euforici, alţii apatici şi alţii iritabili.
Această capacitate redusă de a controla expresiile emoţionale complică relaţiile lor cu cei
din jur şi duce la efecte dezorganizatoare asupra activităţii.
c. Deficienţa mintală de gradul II (deficienţă mintală moderată / DMM şi deficienţă
mintală severă / DMS)
Deficienţa mintală de gradul II (deficienţa mintală moderată şi deficienţa mintală severă),
se situează sub raportul gradului deficienţei între deficienţa mintală uşoară şi deficienţa mintală
profundă. Din punct de vedere psihometric, este corespunzătoare vârstei mintale cuprinse între 2 şi
7-8 ani, respectiv unui coeficient de inteligenţă cuprins între 25 şi 50-55.
Caracteristici: îşi însuşesc cu dificultate operaţiile elementare însă pot învăţa să scrie şi să
citească cuvinte scurte; au vocabular limitat, structuri gramaticale defectuoase; puţine cunoştinţe
despre lumea înconjurătoare; sunt incapabili să se întreţină singuri, dar au deprinderi elementare de
autoservire şi se adaptează la activităţi simple de rutină; au capacitate de autoprotecţie normală
nefiind nevoie de asistenţă permanentă şi putând fi integraţi în comunitate în condiţii protejate.

36
 Vârsta / Vârsta preşcolară 0-5 ani Vârsta şcolară 6-21 ani Adulţi
Clasificare Maturare şi dezvoltare Educaţie şi învăţământ Competenţă socială şi
profesională
Deficienţă Slaba dezvoltare motorie. Posibilitatea comunicării Posibilitatea câştigării
mintală Limbaj minim, posibilităţi prin limbaj, a educării în unei autonomii parţiale
severă reduse de comunicare. În vederea achiziţionării într-un mediu protejat.
general, este imposibilă obişnuinţelor elementare Necesită supraveghere
Q.I.: +/-20- achiziţionarea autonomiei de igienă. constantă.
25- +/-35 personale.
Deficienţă Dezvoltare motorie Incapacitatea Capacitatea executării
mintală satisfăcătoare. Posibilitatea achiziţionării unui număr unei munci calificate în
moderată comunicării prin limbaj. suficient de cunoştinţe general într-un atelier
Achiziţionarea unei şcolare (în mică măsură – protejat. Incapacitatea
Q.I.: +/-35 autonomii satisfăcătoare; lectură, scris, calcul, în de a duce o viaţă
- +/-50- necesitatea acordării unei general în adolescenţă). independentă.
55 asistenţe moderate.

Deficienţa mintală moderată DMM

Subiecţii din această categorie prezintă următoarele caracteristici:
- pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare în perioada copilariei şi pot atinge un
grad de autonomie personală;
- în urma unor intervenţii educaţionale sistematice pot dezvolta o serie de abilităţi sociale
şi ocupaţionale, dar nu reuşesc să depăşească nivelul corespunzător primilor doi ani de şcolarizare
(din punctul de vedere al performanţelor şcolare rămân la nivelul unui elev de clasa a II-a);
- reuşesc să aibă un grad ridicat de autonomie socială în perimetre familiare, iar în
perioada adultă pot desfăşura o activitate necalificată sau calificată, în ateliere obişnuite sub
supraveghere.

Deficienţa mintală severă DMS

- în perioada primilor ani de viaţă achiziţionează puţine abilităţi de comunicare verbală;
- dacă sunt incluşi în programe educaţionale, pot achiziţiona, până la o anumită limită,
abilităţi de comunicare verbală (un număr limitat de cuvinte), pot recunoaşte numere şi pot fi
antrenaţi în dezvoltarea unor abilităţi elementare de autoîngrijire;
- în perioada adultă pot realiza o serie de sarcini simple, sub supraveghere în
unităţi/instituţii sau servicii specializate.
Pe lângă formele tipice de deficienţă mintală severă, există şi unele forme clinice atipice
sau cu o etiologie necunoscută. Astfel, putem întâlni:
• arieraţia autistică - o formă de insuficienţă mintală severă caracterizată prin deficit
intelectual pronunţat, absenţa comunicării, posibilităţi reduse de educare şi instruire, copiii în cauză
fiind capabili doar de achiziţia unor automatisme sau conduite condiţionate;
• deficienţii mintal prodigioşi („idioţii savanţi”) - reprezintă cazurile cu o dizarmonie în
dezvoltarea intelectuală şi prezenţa hipermneziilor mecanice, nefiind capabili să folosească datele
evocate în structuri suple, flexibile, originale; în literatura de specialitate sunt cunoscute cazuri de
astfel de deficienţi, apţi să realizeze mintal operaţii aritmetice rapide cu numere formate din mai
multe cifre, să recite după o singură lectură sute de versuri sau fragmente cu o structură complicată,
să reproducă desene sau fragmente muzicale comparabile cu originalul sau să discrimineze cu
uşurinţă diverse mirosuri.

37
 d. Deficienţă mintală de gradul III (deficienţă mintală profundă)

A fost introdusă de Pinel sub termenul de idiotism – boală care include afecţiuni mintale
profunde. Esquirol: idiotul este starea în care facultăţile mintale nu se manifestă niciodată, nu este o
boală, ci o stare.
Caracteristici: prezintă malformaţii fizice; mişcări fără precizie; paralizii; învaţă să meargă
târziu sau deloc; deficienţe de natură senzorială – slabă dezvoltare a mirosului sau gustului şi prag
al sensibilităţii algice scăzut; nu comunică prin limbaj ci prin sunete nearticulate sau cuvinte izolate
articulate defectuos; reacţionează la comenzi simple îndelung executate fără să le înţeleagă; au
nevoie de asistenţă permanentă fiind incapabili de autoprotecţie.
La nivelul acestui tip de deficienţi, tabloul psihopedagogic se caracterizează prin:
- imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunoştinţele acestui copil nu
depăşesc prima copilărie, funcţiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relaţionarea cu factorii de
mediu şi cu cei din jur fiind redusă doar la primul sistem de semnalizare (senzaţii, percepţii, dar şi
acestea prea puţin diferenţiate);
- structură psihomotrice rudimentară, nediferenţiată, evidenţiată cu precădere prin
balansări uniforme, grimase, contorsiuni etc.
- viaţa afectivă este redusă la trăirea impulsurilor primare precum autoerotism, apatie,
automutilare, crize acute de plâns, maleabilitate.
Vârsta / Vârsta preşcolară 0-5 ani Vârsta şcolară 6-21 ani Adulţi
Clasificare Maturare şi dezvoltare Educaţie şi învăţământ
Competenţă socială şi
profesională
Deficienţă Retardare profundă. Existenţa unei oarecare Dezvoltarea limbajului
mintală Capacitate foarte slabă de dezvoltări motorii. este nulă sau
profundă funcţionare în domeniul Imposibilitatea rudimentară. Necesită
Q.I.:0 - +/- senzorio-motor. Nevoia de achiziţionării autonomiei îngrijire permanentă.
20- 25 îngrijire permanentă. personale.

38
 Sindroamele deficienţelor mentale

Structura:
1. Sindroame determinate de anomalii cromozomiale
a. anomaliile cromozomilor autonomi - Sindromul Down
b. anomaliile cromozomilor sexuali (gnomozomii) - Sindromul Turner, Sindromul Klinefelter
2. Sindroame provocate de tulburări metabolice
3. Sindroamele ectodermice
4. Sindroame endocrine
5. Sindroame ale sistemului nervos

Sindroamele deficienţelor mentale

Acestea sunt forme stabile ale deficienţei mentale fiind în raport direct cu bolile ereditare,
cu malformaţiile congenitale. Se manifestă prin structurile fizice şi psihice caracteristice
sindromului respectiv. Din asocierea semnelor somatice şi fizice rezultă un tablou din care se poate
deduce boala fără o consultare de specialitate.
1. Sindroame determinate de anomalii cromozomiale
a. anomaliile cromozomilor autonomi - Sindromul Down
b. anomaliile cromozomilor sexuali (gnomozomii) – Sindromul Turner, Sindromul
Klinefelter
Sindromul Down – provine de la cel care l-a descris Langdon Down – 1966 numindu-l şi
idioţenie mongoloidă. Etiologia sindromului Down nu este pe deplin stabilită. Cercetările au
dovedit că la indivizii cu sindrom Down apare un cromozom în plus în perechea 21, şi din această
cauză mai este denumit şi Trisomia 21. Aceasta este una din cele mai întâlnite anomalii
cromozomiale 1 caz la 700 de naşteri.
Deşi în sindromul Down apare o anomalie genetică, totuşi se pare că nu se dobândeşte
ereditar.
S-a emis şi ipoteza că sindromul Down ar fi efectul slăbirii funcţiilor reproductive ale
părinţilor. În primul rând s-a ridicat un semn de întrebare în legătură cu vârsta mamei, întrucât s-a
constatat că frecvenţa copiilor cu sindrom Down este mai mare la mamele în vârstă de peste 45 ani.
Alţi autori acordă atenţie vârstei înaintate a tatălui sau diferenţei mari de vârstă dintre părinţi.
În ultimul timp cercetările arată că şi alţi factori de gestaţie cum ar fi: emoţiile de durată şi
puternice, oboseala fizică, traumatismele mecanice sau unele boli infecţioase, pot determina apariţia
sindromului Down.
Sindromul L. Down constituie o formă uşor de diagnosticat, întrucât deficienţa mintală este
evidentă şi este însoţită de anumite anomalii anatomo-morfologice cu caracter tipic.
Particularităţile morfologice ale indivizilor cu sindrom Down sunt prezente de la naştere şi
se accentuează cu vârsta.
Craniul copiilor cu sindrom Down este mic (microcefal), cu diametrul anteroposterior
micşorat (brahicefal) şi cu protuberanţa occipitală puţin conturată. Fontanelele se închid cu
întârziere.

39
 Faţa este rotundă, plată, nereliefată şi lăţită. Pomeţii şi ridicăturile orbitale sunt puţin
proeminente, ceea ce face ca faţa să fie la acelaşi plan cu fruntea. Coloratura obrajilor şi a vârfului
nasului îi dă aspectul de „mască de clovn”.
Ochii sunt implantaţi în general la o distanţă mai mare între ei decât cea normală, globii
oculari sunt mici (hipogenezia orbitei), fantele palpebrale sunt oblice cu marginile extreme ridicate
în sus (mongoloidiene), iar colţurile interioare ale ochilor sunt acoperite cu un pliu, care cu vârsta
devine mai puţin evident. Pupilele sunt excentrice, iar la periferia irisului se observă, în general,
nişte pete albe sau cenuşii (pete Bronshfield).
Nasul este gros şi lăţit cu rădăcina seroasă şi prezintă narine largi şi proiectate înainte.
Limba este caracteristică, întrucât din cauza hipertrofiei papilelor circumvalate, ea prezintă
o suprafaţă foarte fisurată, iar când acest fenomen este deosebit de accentuat apare o limbă scrotală.
Uneori limba este lată şi hipotonă şi care iese din cavitatea bucală, fapt pentru care gura este în
permanenţă întredeschisă, iar alteori poate fi îngustă şi ascuţită.
Maxilarul superior este mic, iar mandibula este gloşică.
Dinţii apar cu întârziere, anarhic, inegal, şi sunt inegal aliniaţi.
Buzele, mai ales cea inferioară, sunt îngroşate şi adeseori fisurate transversal.
Bolta palatină este în mod frecvent înaltă, de formă ogivală, ceea ce adăugat la
particularităţile limbii, a buzelor, a anomaliilor maxilare şi ale dinţilor determină realizarea unei
vorbiri greu de înţeles.
Urechile sunt mici, asimetrice, nelobate, sau cu lobul aderent.
Gâtul este în general scurt şi gros şi în această situaţie capul pare că este implantat în
torace.
Membrele superioare şi inferioare sunt scurte, contribuind la determinarea hipertrofiei
staturale. Mâna este lipsită de supleţe; degetele sunt scurte; degetul mare este aşezat mai jos decât în
mod normal, iar degetul mic este mult curbat spre interior. Nu sunt rare nici cazurile la care se
întâlneşte fenomenul de sindactilie (mai multe degete unite). Palma are un aspect caracteristic
determinat de fuzionarea plicii mijlocii şi a celei inferioare care formează o plică palmară transversă
unică. Membrele inferioare sunt scurte, cu talpa piciorului plată şi cu degete mici.
Particularităţile morfologice prezentate mai sus, combinându-se, dau specificul indivizilor
cu sindrom Down, şi-i fac să semene foarte mult între ei.
Trebuie să menţionăm faptul că niciuna din trăsăturile morfologice amintite nu apar în mod
exclusiv numai la indivizii cu sindrom Down. În mod izolat ele pot apărea şi la alte cazuri de
deficienţi mintali, sau chiar la normali. În aceste condiţii putem spune că numai combinarea mai
multor trăsături morfologice plus deficitul intelectual reprezintă sindromul Down.
Nivelul intelectual al copiilor cu sindrom Down este scăzut, cei mai mulţi plasându-se la
nivelul deficienţei mentale severe şi profunde.
Limbajul se dezvoltă cu întârziere după 3 ani, şi rămâne la un nivel scăzut, chiar şi după o
activitate educativă intensă vorbirea lor este greu înţeleasă de către o persoană care nu este
familiarizată. Cu toate acestea, spre deosebire de alţi deficienţi mintali, copiii cu sindrom Down
sunt foarte comunicativi, au iniţiativă în stabilirea comunicării verbale sau a comunicării
paraverbale.
Gândirea păstrează şi la vârsta adultă un pronunţat caracter concret cu posibilităţi minime
de generalizare şi cu o pronunţată tendinţă spre stereotipie. În aceste condiţii înţelegerea relaţiilor
cauzale şi a legilor generale dintre fenomene rămâne incompatibilă.

40
 Memoria este predominant mecanică, din care cauză aplică cu greu cunoştiinţele în situaţii
noi, neobişnuite.
Motricitatea este pronunţat deficitară. Toate componentele motricităţii (staţiune,
prehensiune, mersul şi mişcările capului) sunt întârziate şi cunosc un ritm lent de dezvoltare. Uneori
se observă o hiperextensibilitate a articulaţiilor, ce le permite efectuarea unor mişcări ieşite din
comun.
Sub aspect afectiv se remarcă o predominare a unei dispoziţii vesele, un ataşament
pronunţat şi o mare docilitate faţă de persoanele familiare. Se întâlnesc rar cazuri de iritabilitate sau
agresivitate. Manifestă în permanenţă tendinţa de sociabilitate, dar fără o formulă axiologică.
Datorită infantilismului afectiv apar puternice reacţii de gelozie.
Lipsa de independenţă în muncă, nivelul scăzut al gândirii, coordonarea defectuoasă a
mişcărilor, constituie un obstacol în formarea deprinderilor necesare unei munci complexe. În
schimb, în munci cu caracter stereotip şi executate în grup, indivizii cu sindrom Down pot fi
utilizaţi cu succes, datorită marii lor capacităţi de imitare.
Durata vieţii indivizilor cu sindrom Down, în general nu este mare, datorită frecventelor
anomalii congenitale ale inimii, a marii fragilităţi a sistemului respirator, a rezistenţei scăzute faţă
de infecţii şi faţă de schimbările de temperatură.
Sindromul Turner (la femei) este o anomalie în minus a cromozomilor în care lipseşte
cromozomul x, este o disgenezie sau agenezie gonadică care provoacă sterilitate. Din punct de
vedere intelectual pot fi şi normale dar se întâlnesc şi cazuri de debilitate (10% din cazuri);
dezvoltarea staturală este scăzută (nanism sub 1,40 m); gâtul este scurt, cu plăgi cutanate (terigum
coli); toracele prezintă mameloanele îndepărtate, cu malformaţii ale coloanei vertebrale (scolioză,
scifoscolioză).
Sindromul Klinefelter reprezintă o anomalie în plus a cromozomilor x de unde rezultă
intersexualitate care este observată cu precădere la adolescenţi; se manifestă prin acrofie testiculară
deci şi prin sterilitate, pilozitate şi musculatură slab dezvoltată; deficienţa mentală este cu atât mai
gravă cu cât numărul cromozomilor x este mai mare. Bolnavii manifestă tulburări de comportament,
inhibiţie, complexe de inferioritate, mitomanie şi înclinaţie spre perversitate sexuală.
Tabloul clinic este diferit în copilărie şi la pubertate. În copilărie prezintă o talie înaltă,
testicule mici şi necoborâte în scrot, întârziere psihică generală şi deficit intelectual. La pubertate,
pe lângă aspectele din copilărie se evidenţiază deficitul de sexualizare. Talia rămâne superioară
mediei; şoldurile sunt late de tip feminin; ginecomastia este foarte prezentă; pilozitatea slab
dezvoltată şi dispusă topografic de tip feminin; musculatura slab dezvoltată; organele genitale mult
atrofiate; potenţa sexuală redusă; libidoul absent; prezenţa unor forme de manifestări erotice
anormale.
Tulburările psihice sunt importante şi constante. Deficitul intelectual se prezintă în grade
diferite, în funcţie de numărul de cromozoni x (cu cât numărul cromozonilor x este mai mare, cu
atât intelectul este mai afectat). Sunt prezente şi unele tulburări de comportament ca: forme
defensive de timiditate, inhibiţie, introversiune, complex de inferioritate, inadaptabilitate socială,
perversiuni sexuale. Mai pot fi prezente şi tulburări neurologice de tipul epilepsiei sau a ataxiei
cerebeloase.
Durata vieţii indivizilor cu sindrom Klinefelter este normală.
Hermafrodismul definit de Turpin ca un sindrom al intersexualităţii, este caracterizat prin
prezenţa la acelaşi individ a gonadelor masculine şi feminine, mai mult sau mai puţin anormale şi
nefuncţionale. Proporţia deficienţilor mintali hermafrodiţi este necunoscută.

41
 2. Sindroame provocate de tulburări metabolice
Aceste sindroame sunt cauzate de absenţa unor enzime, sau modificări ale acestora astfel
încât nu se pot realiza anumite transferuri de aminoacizi cu consecinţe grave şi manifestări clinice
variabile caracterizate prin deficienţe mentale, tulburări neurologice şi tulburări de dezvoltare ale
structurii nervoase superioare. Ele pot fi provocate de tulburări ale metabolismelor:
- proteinelor;
- hidraţilor de carbon;
- lipidelor.
Tulburarea metabolismului proteic duce la:
Fenilcetonuria sau oligofrenia fenilpiruvică – cauzată de absenţa unei enzime care
transformă un aminoacid în tirozină (acid a cărui oxidare contribuie la formarea pigmenţilor negri);
datorită acestui proces incomplet se acumulează fenilalamina în concentraţie mare cu efecte toxice
pentru celula nervoasă. Fenilalamina se transformă în acid piruvic detectabil în urina copilului, fapt
ce permite o depistare timpurie fiind posibilă aplicarea unei diete fără fenilamină. Dacă se iau aceste
măsuri, deşi eroarea metabolică rămâne, nu mai are efecte toxice asupra sistemului nervos.
Acest sindrom a fost descris în 1934 de Föling. În lipsa unui tratament se ajunge la
deficienţe mentale (d.m.) de diferite grade mai ales cea severă şi profundă (65% din cazuri). Noii
născuţii sunt aparent normali se manifestă însă o iritabilitate nervoasă accentuată, hiperkinezie,
negativism, permanentă a trunchiului, pareze sau paralizii spastice, diminuarea pigmenţilor,
sensibilitatea excesivă a pielii, şi mirosul de mucegai.
Tulburarea metabolismului hidraţilor de carbon la:
Galactosenia (tulburare ereditară şi transmisie recesivă) provocată de lipsa unei enzime
necesare metabolizării galactozei (prezentă în lapte) are manifestări ca oligofrenia piruvică; copilul
prezintă simptome de icter, cataractă şi întârziere mintală de diferite grade, tulburări în creştere,
atonie, atrofie musculară, pareze şi paralizii. În urma diagnosticării copilul nu mai este hrănit cu
lapte.
Fructozuria reprezintă intoleranţa la fructoză, lipseşte enzima necesară metabolizării
sucului de fructe fapt cu urmări toxice.
Sucrozuria reprezintă intoleranţa la zaharoză şi are aceleaşi manifestări şi aceleaşi măsuri
de prevenire ca şi fructozuria şi galactosenia.
Tulburarea metabolismului lipidelor la:
Idioţia anaurotică este tulburare transmisă recesivă. În celulele ganglionare ale creierului şi
măduvei spinării se produc acumulări de lipide, demielinizări ale celulelor gliale care se încarcă
lipidic. Copilul la naştere este normal însă după 5, 6 luni devine apatic, nu-şi mai ţine capul, are loc
degradarea văzului şi regresia mintală gravă. Apariţia acestor tulburări este posibilă la vârste diferite
(naştere sau 3-10 ani) şi cu cât apariţia este mai tardivă cu atât gravitatea este mai mică.
Gargoilismul (sindromul Hurler) - este sindromul în care neuronii cortexului cerebral şi
ganglionii bazali sunt afectaţi de o substanţă a cărei natură nu a fost determinată fiind identificată ca
o lipoproteină, glicolipidă sau o combinaţie a lor. Această boală se manifestă prin nanism şi
prezintă un facies tipic: ochii sunt depărtaţi mult, nasul este turtit şi în formă de şa, are buze groase,
urechi implantate jos, gât scurt şi craniu deformat (craniu doligocefal - având regiunea occipitală
foarte pronunţată), bolnavul prezintă înfăţişare bătrâncioasă, voce răguşită, degete în formă de
gheară şi pete cu aspect de coajă de portocală, având o durată de viaţă redusă.
3. Sindroamele ectodermice
Sunt malformaţii ale ectodermului însoţite de boli ale pielii şi d.m.

42
 Scleroza tuberoasă Bournevil prezintă noduli sclerotici în cortex însoţiţi de distrugeri
neuronale şi atacuri epileptoide. Pe piele apar glanulaţii (datorită glandelor sebacee atrofiate) şi pete
de culoarea cafelei cu lapte. Apar de asemenea spasticitate, hipotonie, întârziere mintală care
înaintează odată cu vârsta.
4. Sindroame endocrine:
Idioţia mixedenoasă (hipertiroidie) determină atrofierea corpului tiroid şi este congenitală.
Bolnavul are faţa buhăită, greutatea corpului este mare în raport cu înălţimea şi poate avea
deficienţe de diferite grade.
Cretinismul endemic apare în familiile de guşaţi din regiunile fără iod în sol şi apă.
Dezvoltarea copilului este afectată chiar din viaţa intrauterină prezintă statură subnormală, craniul
mare în raport cu corpul, au dinţi implantaţi defectuos şi păr aspru fiind capabili de munci fizice.
Această boală este curabilă utilizându-se sarea iodată.
5. Sindroame ale sistemului nervos:
1. Acrocefalosindactilia (sindromul Apert) este ereditară; bolnavul are craniul înalt, scurt
anteroposterior dar lat transversal; prezintă hiperterorism sindactilie, anomalii cardiovasculare, d.m.
grave.
2. Arahnodactilia (sindromul Marfan) prezintă malformaţii ale scheletului, ale aparatului
cardiovascular, are extremităţi lungi şi scifoscolioză, de asemenea şi întârziere mintală gravă.
3. Microcefalia este o boală ereditară transmisă recesiv însă apare şi din cauza unor
infecţii toxice în perioada embrionară; craniul în acest caz este exagerat de mic în raport cu corpul.
Deficienţa mintală poate fi destul de gravă, dar microcefalii au o viaţă afectivă dezvoltată dând
impresia unei deficienţe mai lejere.
4. Hidrocefalia apare datorită unor infecţii intrauterine şi se caracterizează prin
acumularea lichidului cefalorahidian în cutia craniană şi astfel pot apărea modificări ale craniului
atât în viaţa intrauterină cât şi după. Bolnavul prezintă pe suprafaţa creierului circulaţie abundentă
provocând hipertensiune craniană care are ca urmări leziuni cerebrale cu tulburări motorii, oculare
şi psihice. În cazurile de hidrocefalie mersul şi vorbitul apar cu întârziere, iar dezvoltarea
intelectului poate avea diferite grade şi pot fi luate măsuri precoce de eliminare a lichidului.

43
 Învăţământul special

Structura:
1. Locul învăţământului special în sistemul de învăţământ românesc
2. Organizarea procesului instructiv - educativ - terapeutic în învăţământul special
3. Metodologia recuperării persoanelor cu handicap mental
4. Terapii specifice şi de compensare
5. Cunoaşterea psihopedagogică

1. Locul învăţământului special în sistemul de învăţământ românesc

Învăţământul special este parte componentă a învăţământului românesc şi se prezintă ca un
subsistem viabil, deschis, flexibil, performant şi apt de a se adapta şi integra cerinţelor sociale
româneşti. El aparţine comunităţii şi face parte din sistemul naţional de învăţământ.
În mod tradiţional, învăţământul special semnifică educaţia şcolară a copiilor cu deficienţe
realizată în instituţii şcolare speciale. Acesta tinde să devină o resursă de asistenţă educaţională
pentru toţi copiii/elevii care prezintă cerinţe educative speciale. El oferă educaţie specială în orice
instituţie care şcolarizează copii/ elevi, punând la dispoziţie cu generozitate o gamă largă de servicii
aparţinând educaţiei speciale. *(apud. Florina Gheorghiu, p.12)

Educaţia specială poate fi definită în cel puţin

două sensuri:

În sens restrâns, se suprapune conceptului
de învăţământ special, adică o educaţie
Invatamant

Invatamant

Invatamant
obisnuit

integrat

specializată pentru persoanele cu deficienţă.

special

În sens larg, se referă la asistenţă

educaţională pentru o mai mare categorie de
elevi, cei cu dificultăţi de învăţare, dezvoltare,
adaptare, integrare - adică cei care nu reuşesc
fără ajutor sau sprijin să atingă un nivel de
educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor
societăţii, *copii cu cerinţe educative speciale*.

În ţara noastră, copiii cu dizabilităţi au acces la diferite forme de educaţie şi pot fi înscrişi,
în funcţie de gradul de dizabilitate, în sistemul de învăţământ special sau în învăţământul de masă.
Copiii cu deficienţe medii, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, cu tulburări socio-
afective sau de comportament sunt integraţi în şcolile de masă unde pot beneficia de servicii
educaţionale de sprijin.
Învăţământul special este organizat în funcţie de tipul de deficienţă – mentală, de auz, de
văz, motorie şi alte deficienţe asociate. Copiii din învăţământul special pot urma curriculumul şcolii
de masă, curriculumul şcolii de masă adaptat sau curriculumul şcolii speciale.
Pe timpul şcolarizării copiii cu cerinţe educative speciale au acces la resurse
psihopedagogice de reabilitare şi recuperare – medicală şi socială – şi la alte tipuri de servicii de
intervenţie specifice, disponibile în comunitate sau la instituţii specializate, inclusiv cele de
învăţământ special.

44
 Învăţământul special este organizat la toate nivelurile învăţământului preuniversitar,
inclusiv în grădiniţe, şcoli generale (clasele I - VIII, nivel primar şi secundar inferior), şcoli de arte
şi meserii, licee, şcoli postliceale, centre educaţionale, centre de zi şi centre de pedagogie curativă.
În unele cazuri, şcolile acoperă câteva niveluri ale învăţământului în aceeaşi instituţie de învăţământ
special. Educaţia copiilor cu nevoi speciale este organizată în grupe sau în clase speciale şi, în unele
cazuri, individual. Grupele sau clasele din şcolile speciale sunt, de regulă, mai mici ca număr decât
cele din şcolile de masă. Unele şcoli speciale oferă educaţie şi instrucţie în limba minorităţilor.
Scopul învăţământului special este de a asigura educaţia copiilor cu deficienţe sau cu
dificultăţi de învăţare, de a remedia dificultăţile pe care aceştia le întâmpină şi de a asigura
integrarea lor socioprofesională.
Educaţia copiilor cu nevoi speciale trebuie să răspundă nevoilor lor de dezvoltare. De
asemenea, învăţământul special trebuie să gândească o evaluare adecvată a potenţialului de
dezvoltare şi de învăţare al acestor copii şi ar trebui să asigure reabilitarea, recuperarea şi
compensarea deficienţelor lor.
Învăţământul special vizează acordarea de sprijin pentru elevii cu CES în vederea atingerii
unui nivel individual de dezvoltare cât mai aproape posibil de cel normal prin acumularea
experienţelor necesare în şcoală şi în mediul social, prin dezvoltarea abilităţilor necesare pentru
învăţare, prin acumularea de cunoştinţe şi deprinderi utile pentru integrarea socio-profesională şi
pentru viaţa culturală în comunitate şi prin asigurarea oportunităţilor şi a condiţiilor pentru învăţarea
de-a lungul vieţii la diferite niveluri ale educaţiei.

Concepte folosite în învăţământul special

Există, în prezent, două perspective educaţionale care abordează problematica educaţiei
speciale în ţara noastră: perspectiva individuală asupra copilului şi perspectiva curriculară.
Perspectiva individuală asupra copilului este aceea care defineşte dificultăţile şcolare sub
aspectul caracteristicilor individuale ale copiilor (deficienţe, context social sau particularităţi
psihice). Spre exemplu, un grup de copii poate fi identificat ca „special” atunci când nu realizează
acelaşi progres cu ceilalţi şi necesită o educaţie de remediere într-o şcoală specială.
În al doilea rând, copiii cu dificultăţi de învăţare pot avea nevoie de un proces de predare-
învăţare individual ca răspuns la problema lor.
În al treilea rând, copiii cu aceleaşi probleme pot fi puşi să înveţe împreună în grupe clase/
sau şcoli speciale. Aceşti copii pot fi consideraţi „diferiţi” de ceilalţi „normali” în ceea ce priveşte
aspectul beneficierii de formele obişnuite de educaţie.
Copiii cu CES sunt copii ale căror nevoi (cerinţe) speciale sunt educaţionale şi derivă, în
principal, din deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective şi de comportament ori
asociate, indiferent de severitatea acestora. Lor li se adaugă şi unii copii ocrotiţi în instituţii
rezidenţiale, copii/elevi din învăţământul obişnuit care prezintă tulburări/dificultăţi de învăţare
şi/sau adaptare şcolară.
Tipologia categoriilor de CES include: tulburări emoţionale şi de comportament,
deficienţă/întârziere mintală, deficienţe fizice/motorii, deficienţe vizuale, deficienţe auditive,
tulburări de limbaj, tulburări/dificultăţi/dizabilităţi de învăţare. Fără abordarea adecvată a acestor
cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor/premiselor de acces, participare
şi integrare şcolară şi socială.
O formulă alternativă este cea de cerinţe/nevoi speciale, cu o sferă semantică adeseori mai
lărgită, incluzând, pe lângă criteriile amintite mai sus, şi alte criterii precum:
• copii proveniţi din medii sociale şi familii defavorizate;
• copii instituţionalizaţi (din centrele de plasament);

45
 • copii delincvenţi, copii ai străzii;
• copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase;
• copii abuzaţi sau maltrataţi fizic şi psihic;
• copii care suferă de afecţiuni cronice (TBC, HIV-SIDA, diabet etc.).
Toate aceste categorii de copii au aceleaşi trebuinţe de bază în creştere şi dezvoltare ca şi
ceilalţi - nevoia de afecţiune şi de securitate, de apreciere şi întărire pozitivă, de încredere în sine, de
responsabilitate şi independenţă etc. Chiar în cadrul aceleiaşi categorii, copiii sunt diferiţi din punct
de vedere al temperamentului, capacităţilor, motivaţiei.

Important pentru ei este să crească şi să se dezvolte împreună,

fără a transforma diferenţele în bariere.

Organizarea unităţilor speciale pentru deficienţii mintal

E concepută astfel încât aceasta să fie pregătirea pentru dobândirea abilităţilor care să le
permită exercitarea unor profesii şi dezvoltarea unor componente care să le faciliteze adaptarea la
condiţiile concrete ale societăţii care are ca rezultat integrarea în societate. Integrarea este un
concept de bază al recuperării, instrucţiei, având ca scop asigurarea inserţiei sociale cât mai aproape
de normal şi de a valorificare la maxim.
Unităţile sunt în funcţie de deficienţe mintale:
- căminele şcoală şi căminele spital pentru deficienţii severi cu obiective axate pe
dezvoltarea unor capacităţi practice, autoservire, relaţionării cu cei din jur.
- şcolile speciale pentru deficienţele uşoare unde obiectivele sunt aceleaşi ca în
învăţământul normal, dar adaptat la particularităţile psihoindividuale. Obiectivul general este modul
în care se integrează în societate.
Învăţământul profesional este reprezentat de şcoli profesionale în care se continuă
activitatea de dezvoltare a trăsăturilor psihologice şi fizice, dar punându-se accent pe învăţarea de
meserii (la noi deficienţii lejeri sunt pregătiţi pentru instalatori, tâmplari, zugravi, crescători de
animale, bucătari, cofetari).
În ultimul timp în urma unor influenţe scandinave şi americane s-a impus ideea de
normalizare, adică condiţii egale de educaţie atât pentru cei normali cât şi pentru cei deficienţi.
Conceptul a provocat însă controverse existând două orientări, prima optând pentru integrare şi
socializare, susţinând necesitatea învăţământului special, în timp ce a doua optează pentru clase
integrate într-o şcoală tradiţională.
2. Organizarea procesului instructiv – educativ – terapeutic în învăţământul special
În învăţământul special, oferta educaţioanală şi terapeutică este individualizată şi adaptată
nivelului de dezvoltare a fiecărui elev, a necesităţilor acestuia, dar şi predicţiilor asupra dezvoltării
(ţinând cont de diagnosticul medical, psihologic etc.) Prin toate activitaţile instructiv-educative şi
terapeutice oferite de şcoală se urmăreşte:
- stimularea dezvoltării;
- compensarea nedezvoltării unor arii;
- dobândirea unei anumite autonomii şi independenţe în viaţa şcolară şi socială (cel mai
important aspect).
Oferta noastră pentru comunitate este reprezentată prin capacitatea şcolii de a răspunde
nevoilor de educaţie - recuperare - integrare a copiilor cu deficienţe severe şi/sau

46
asociate. Amenajarea şi distribuirea spaţiilor este în conformitate cu normele europene de
accesibilizare pentru persoanele cu handicap. Cadrele didactice sunt calificate corespunzător
nevoilor copiilor cu deficienţe neuro-motorii.
Elevii beneficiază de intervenţii prin programe de tip personalizat în baza unui curriculum
adaptat, rezultat în urma unei evaluări complexe de către o echipă multidisciplinară.
Strategiile de evaluare, programele de intervenţie şi modalităţile de planificare a
activităţilor sunt elaborate de colectivul şcolii în colaborare cu părinţii.
La fiecare clasă lucrează:
- un învăţător/profesor (care este şi dirigintele clasei) în programul de dimineaţă, numit
profesor de psihopedagogie specială;
- un învăţător-educator/profesor-educator în programul de după-amiază;
- un logoped;
- un psihodiagnostician;
- un kinetoterapeut;
- un profesor de activităţi practice şi de preprofesionalizare;
- un profesor de educaţie fizică.
Munca în echipă este întregită prin activitatea desfăşurată de asistentul social şi de medicul
şcolii.
Profesorul de psihopedagogie specială
• desfăşoară activităţi de predare-învăţare-evaluare;
• întocmeşte:
- planificări anuale, proiectări didactice semestriale ale activităţilor şi programe de
intervenţie personalizată;
- fişe de observaţie psihopedagogică pentru fiecare elev, precum şi caietul dirigintelui
în care sunt consemnate:
- anamneza - observaţiile curente;
- evoluţia elevului (progres/ regres/ stagnare);
- predicţii, aria de intervenţie.
• planifică şi organizează activităţile extracurriculare;
• propune proiecte educaţionale ce răspund cerinţelor/nevoilor elevilor.
Profesorul educator
- organizează activităţi de consolidare şi de terapie recuperatorie complexă şi integrată.
Profesorul de activităţi practice şi de preprofesionalizare, formează abilităţi practico-
aplicative în vederea pregătirii socio-profesionale a elevilor cu dizabilităţi.
La orele de preprofesionalizare se realizează lucrări de traforaj, cusături, împletituri, colaje,
decoraţiuni, modelaje din lut etc.
Profesorul logoped, asigură o terapie specifică, tratând tulburările de limbaj oral şi de citit
- scris ale elevilor, lucrându-se individual sau pe grupe, în funcţie de tipul şi de gradul dizabilităţilor
de comunicare verbală şi scrisă.
Profesorul de psihodiagnoză, terapie specifică şi consiliere, realizează:
- evaluări psihologice;
- consiliere şi terapie pentru elevi, părinţi, cadre didactice.
Profesorul de kinetoterapie şi gimnastică medicală recuperatorie, prin activităţile
desfăşurate se adresează elevilor cu tulburări de motricitate sau cu diferite deficienţe fizice.
Activităţile de educaţie logomotrică urmăresc armonizarea mişcării ritmice cu vorbirea şi terapia
psihomotricităţii şi a limbajului expresiv, prin dans ritmic. Pentru fiecare deficienţă sunt selectate şi
aplicate exerciţii de gimnastică medicală cu caracter compensator-recuperatoriu. Activităţile de
educaţie fizică urmăresc învăţarea mişcării, formarea abilităţilor motrice, coordonarea acţiunilor
psihomotorii.
Asistentul social
• asigură o relaţie funcţională între şcoală, DGASPDC, DMSSF, ONG-uri şi fundaţii
umanitare, profesori, părinţi;

47
 • realizează:
• fişe de identificare, la o nouă solicitare de şcolarizare în unitatea noastră;
• documentele necesare fundamentării propunerii privind orientarea şcolară şi
profesională;
• studii de caz şi anchete sociale în cazul:
- elevilor cu probleme sociale deosebite (părinţi decedaţi sau aflaţi în
imposibilitatea de a se întreţine);
- elevilor abandonaţi sau cu probleme de adaptare;
- abandonului şcolar.
• este membru al Comisiei Interne de Evaluare Continuă
Asistenţa medicală / Este asigurată de:
- medicul şcolii;
- asistentul medical;
- infirmiere.
Politica educaţională
În contextul reformei, şcoala specială încearcă să contribuie la:
- dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii elevilor cu CES;
- însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice de bază, minimale, permise de deficienţă;
- formarea tehnicii de muncă şi a abilităţilor practice;
- formarea elevilor, ca persoane independente, autonome din punct de vedere social.
Beneficiari:
- preşcolari cu cerinţe educative speciale;
- şcolari din învăţamântul special şi special-integrat;
- părinţi sau aparţinători legali ai copiilor/elevilor.
- personalul angajat în şcolile integratoare sau în alte instituţii care
funcţionează în domeniul educaţiei speciale a copiilor/elevilor;
- studenţi care efectuează module de practică pedagogică şi psihologică;
- membri ai comunităţii locale.

3. Metodologia recuperării persoanelor cu handicap mental

Scopul psihopedagogiei speciale este de a pregăti persoanele cu handicap pentru viaţă şi
activitate. Pentru aceasta se folosesc mijloace, metode specifice adaptate, care sunt incluse în
procesul recuperator. Scopul este adaptarea funcţiile normale astfel încât să poată prelua activitatea
celor deficitare, în vederea formării unor abilităţi şi comportamente care să-i permită integrarea
optimă în viaţa socială. Recuperarea vizează şi pregătirea psihologică pentru crearea unei stări
afectiv-motivaţională corespunzătoare prin trăirea satisfacţiei în raport cu activitatea depusă şi
menţinerea unui confort psihologic prelungit prin intermediul acesteia.
Pentru stabilirea metodologiei diferenţiate şi specifice recuperării este necesar să se
pornească de la particularităţile psihofizice ale stadiului de evoluţie a diferitelor funcţii a
perspectivei şi a pronosticului.
Metodologia utilizată poate fi:
- psihologică;
- pedagogică;
- medicală
doar combinarea acestora însă asigură succesul, fiind necesară o terapie complexă. Accentuarea
uneia dintre ele trebuie să ţină seama de:
- formă şi gravitate;
- evoluţie şi nivelul dezvoltării funcţiilor neafectate;
- posibilităţile preluării funcţiilor deteriorate de către cele normale;
- starea psihică a subiectului;

48
 - vârsta cronologică şi mentală;
- activitatea pentru care va fi pregătit.
Recuperarea trebuie să ducă la ajustări, care să ducă la un comportament care să asigure
succesul.
Elevii care întâmpină dificultăţi în învăţare trebuie sprijiniţi, în principal la nivelul şcolii şi
al comunităţii. Măsurile de suport pot avea în vedere o schimbare în orarul şcolii, prin care se
realizează o discriminare pozitivă în favoarea copiilor care au probleme de învăţare, alte forme de
sprijin în afara timpului de lecţii, inclusiv în cooperare cu agenţi comunitari. O altă abordare,
fundamentală pentru succesul scolar este plasarea unui accent mare pe solidaritate şi activitate de
echipă în clasă (şi şcoală) şi mai puţin accent pe competiţie (aşa cum este ea măsurată prin evaluări,
în primul rând prin note).
În educaţia specială se utilizează ca un procedeu adaptat „retragerea treptată, progresivă a
sprijinului acordat în învăţare”.
O altă abordare metodologică mai elaborată este strategia bazată pe antecedentele învăţării
(Slavin, 1991). Ea se referă la acea modalitate de suport a învăţării, prin care se acordă o atenţie
deosebită condiţiilor sau evenimentelor care preced învăţarea, ca de pildă: pregătirea şi
planificarea conţinutului de învăţare, evaluarea iniţială (de preînvăţare) organizarea mediului de
învăţare, prezentarea propriu-zisă a conţinutului.
Recuperarea se poate realiza prin:
a. învăţare, care este acumularea de cunoştinţe selectate în funcţie de contribuţia la
dezvoltarea psihică a deficienţilor mintali şi în funcţie de aplicabilitatea lor practică. Este un proces
instructiv, educativ; este în primul rând formativ şi în al doilea rând informativ. Învăţarea la
deficienţii mintali trebuie stimulată printr-o serie de întăritori aplicaţi cu consecvenţă sau sancţiune
verbală şi materială. Pentru a înţelege şi rezolva o problemă, deficientul mintal are nevoie de suport
concret, de informaţii anterioare prin care să pregătească bagajul de cunoştinţe necesare pentru
înţelegerea ei.
În cazul deficienţilor mintali trebuie evitat verbalismul ca o condiţie de bază, iar din
materialul intuitiv trebuie eliminate elementele de prisos care ar orienta gândirea spre ceva
neesenţial. Elementele nu trebuie prezentate deodată, ci pe rând. În cazul deficienţilor mintali
factorul emoţional este o condiţie esenţială pentru asigurarea reuşitei învăţării şi punerii bazelor
recuperării.
Recomandări generale în predare-învăţare:
- evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului din ceea ce se învaţă – cu
deosebire în fazele iniţiale ale instruirii;
- asigurarea achiziţionării materialului nou prin repetare cât mai variată;
- asigurarea, pentru cel care învaţă, a unor metode de mediere verbală;
- educarea atenţiei, se realizează iniţial prin evidenţierea dimensiunilor relevante a ceea ce
se prezintă şi prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe măsura dezvoltării graduale a
capacităţii atenţiei, se pot introduce treptat factori perturbatori, ca mijloc de facilitare a formării
capacităţilor complexe ale atenţiei;
- promovarea în clasă a unei atmosfere de succes, pe care să se bazeze toate sarcinile de
învăţare;
- încorporarea în secvenţele instrucţionale a unor stimuli atractivi şi a unor întăriri
pozitive;
- organizarea, secvenţierea şi accesibilizarea cât mai riguroasă a instruirii: de la simplu la
complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract;
- utilizarea flexibilă a unei mari varietăţi de metode de prezentare a materialului de
învăţare, ca şi în memorizarea acestuia.

49
 b. psihoterapie, care are rolul de a înlătura anxietatea, negativismul, de a activa motivaţia;
la deficienţi rezultatele cele mai bune prin psihoterapie de sugestie şi de relaxare.
Sugestiile trebuie să fie pozitive, acţionând la înlăturarea sau ameliorarea
comportamentelor aberante; psihoterapia are un rol important şi în formarea atitudinilor pozitive;
trebuie stimulată dorinţa de a participa la viaţa colectivităţii; deficienţii mentali sunt uşor
influenţabili şi legaţi de cei din jur.
Psihoterapia de relaxare are rolul de a ameliora stările tensionale cu hiperexcitabilitate prin
activităţi ludice prin care se creează dispoziţii pozitive.
c. terapie ocupaţională, care urmăreşte realizarea unor foloase practice şi estetice prin
activităţi distractive şi culturale orientate spre frumos, spre plăcut.
Poate fi aplicată cu succes în toate formele de d.m. Prin toate formele de terapie
ocupaţională (ludoterapia, ergoterapia, art-terapia) se consumă energia şi se formează unele abilităţi
motrice şi deprinderi ocupaţionale. Este importantă menţinerea interesului pentru activitate şi buna
dispoziţie, iar orice solicitare trebuie adaptată la posibilităţile fiecăruia.

4. Terapii compensatorii
Psihodiagnoza / evaluarea psihologică

Evaluarea Psihologică (delimitări conceptuale)

Evaluarea psihologică este de o importanţă deosebită în a obţine informaţii despre
tuburarea / problemele cu, care se confruntă copilul, în descrierea traseului terapeutic ce trebuie
parcurs, precum şi în creionarea intervenţiei celei mai potrivite nevoilor acestora.

Psihodiagnoza (delimitări conceptuale)

Cuvântul diagnostic derivă din limba greacă diagnosticos care înseamnă apt pentru a
recunoaşte. Termenul psihodiagnoză şi psihodiagnostic au fost creaţi prin analogie şi extrapolare a
sintagmei diagnostic medical.
Psihodiagnoza are funcţii complexe, activitatea psihologului fiind intersectată cu cea a
medicului, neurologului şi are sarcina de a corela simptomele şi disfuncţionalităţile găsite de
aceştia, pentru a creiona mai exact evaluarea psihodiagnostică.
Putem spune deci că, psihodiagnoza este un act de investigaţie psihologică a unui caz dar
în acelaşi timp şi o sinteză logică ce permite organizarea coerentă şi conştientă a unor măsuri
generale de intervenţie, de valorizare personală şi educaţională. (apud Ursula Schiopu, p.43) Ea
creează liniile de perspectivă ale dezvoltării psihice în cazul subiectului testat. Astfel se fac
psihodiagnoze pentru a stabili:
• nivelul inteligenţei de o anumită structură (dar şi a inteligenţei în general);
• depistarea unei întârzieri sau deteriorări ale inteligenţei;
• anumite aptitudini.

Activitatea psihică nu se poate studia direct, ci doar prin

manifestarea ei!

5. Cunoaşterea psihopedagogică a elevului

Prima şi cea mai importantă etapă în activitatea propriu-zisă este cea a cunoaşterii şi
evaluării potenţialităţilor copilului aflat în dificultate, în vederea creării unui program adecvat
cerinţelor şi nevoilor sale. Pentru această cunoaştere, observaţiile, anchetele, convorbirile cu
părinţii, chestionarele de interese şi apreciere sunt concretizate în „Fişa de evaluare şi caracterizare
psihopedagogică iniţială”, al cărui conţinut este:

50
 Numele şi prenumele elevului: Data naşterii:
Domiciliul: Şcoala / clasa:
1. Evaluarea psihointelectuală şi educaţională
a. deprinderi instrumentale de:
• comunicare;
• citit / scris/ calcul.
b. capacitate de comunicare
c. capacităţi logico-matematice şi raţionale
d. capacităţi de înţelegere şi conştientizare
e. interese deosebite
f. evoluţia şcolară (dacă este cazul)
g. ruta şcolară (dacă este cazul)
h. alte informaţii semnificative
2. Evaluarea psihologică
a. nivel intelectual
b. grad de dezvoltare intelectuală
c. dezvoltarea senzo-motorie
d. grad şi nivel de dezvoltare a proceselor psihice
e. dezvoltarea afectiv-motivţională
f. nivel de dezvoltare a activităţii volitiv-reglatorie
g. gradul de dezvoltare a autonomiei personale
h. relaţia individuală cu societatea
3. Diagnostic:
a. psihologic
b. educaţional şi de învăţare
4. Propuneri privind Planul de educaţie personalizat, concretizat în:
a. Plan de servicii individualizat (PSI)
b. Plan de intervenţie personalizat (PIP)

Fişa psihologică / Fişa psihopedagogică (delimitări conceptuale)

La finalizarea procesului de evaluare a copilului, rezultatele obţinute trebuie structurate,
corelate cu datele obţinute prin anamneză, cu observaţiile dirigintelui, în vederea realizării profilului
psihologic al acestuia. Acest lucru se realizează prin completarea fişei psihologice, documentul care
sintetizează practic toate informaţiile obţinute.
Trebuie specificat faptul, că există anumite diferenţe între fişa psihologică şi cea
psihopedagogică, şi anume aria asupra căreia se opreşte analiza.

51
 Fişa psihologică
- reflectă doar dezvoltarea copilului
d.p.d.v. psihologic;
- este completată de psiholog;
- informaţiile reflectă dezvoltarea
copilului d.p.d.v al proceselor şi
funcţiilor psihice, despre nivelul atins
de acesta în dezvoltare;
- prin stabilirea nivelului de dezvoltare
al fiecărui proces psihic, se conturează
profilul psihologic al copilului şi se
formulează recomandări pentru
intervenţia educaţional terapeutică;
- fişa psihopedagogică este mai amplă,
iar completarea ei se face de un grup de
specialişti.
52
Fişa psihopedagogică
• abordează două domenii de cunoaştere a
copilului: psihologică şi pedagogică;
• reprezintă un instrument utilizat atât de
cadrele didactice, cât şi de psihologii şcolari;
• include următoarele capitole:
- date personale (nume, prenume, locul
naşterii);
- mediul familial (numele şi profesia mamei
şi a tatălui, relaţiile dintre aceştia);
- starea de sănătate (antecedente ereditare,
personale, stare generală);
- rezultate şcolare/ preocupări ale elevului
(mediile generale din ultimii ani, succese);
- date asupra structurii psihologice
(aptitudini şi capacităţi intelectuale, trăsături
de caracter şi de temperament);
- caracterizare sintetică (nivelul pregătirii
şcolare, nivelul inteligenţei, aptitudini,
interese speciale).
 Kinetoterapia – delimitări conceptuale

1.Terminologie:
Termenii „Kinetologie”, „Kineziologie” - introduşi în 1857 de către Dally, desemnează
ştiinţa ce studiază mişcările organismelor vii şi a structurilor ce participă la aceste mişcări.
Kinetologia medicală - studiază mecanismele neuromusculare şi articulare, care asigură
omului activităţile motrice normale, preocupându-se totodată de înregistrarea, analizarea şi
corectarea mecanismelor neuromusculare deficitare. Face parte din medicina fizică - specialitate
terapeutică care utilizează ca metode: mişcarea, masajul, căldura, curentul electric, climatul şi apa.
Cuprinde trei componente:
a) Kinetologia medicală profilactică - se ocupă de studiul mişcării ce vizează menţinerea
şi întărirea stării de sănătate;
b) Kinetologia medicală terapeutică - are metode ce vizează terapia în sine;
c) Kinetologia medicală de recuperare - are metode în scopul tratărilor deficienţelor
funcţionale din cadrul bolilor cronice.
Recuperarea medicală – activitate complexă medicală, educaţională şi profesională prin
care se urmăreşte restabilirea cât mai deplină a capacităţilor funcţionale reduse sau pierdute de către
o persoană, în urma unor boli congenitale sau dobândite ori a unor traumatisme, precum şi
dezvoltarea nervoasă compensatorie şi de adaptare, respectiv „o viaţă activă cu independenţă
economică şi/sau socială” (Academia Romăna de Ştiinţe).
Recuperarea profesională (vocaţională) – etapa recuperării axată pe problema orientării
profesionale.
Recuperarea socială - etapa recuperării axată pe rezolvarea problemelor vieţii cotidiene
(toaleta, alimentaţie, deplasare etc.); se utilizează în acest scop orteze, proteze, dispozitive corective
etc.
Kinetoterapia - reprezintă ramura terapeutică ce foloseşte ca mijloc specific mişcarea, în
scopul recuperării somato-funcţionale, motrice şi psihomotrice sau al reeducării funcţiilor
compensatorii, în cazul deficienţelor parţial reversibile sau ireversibile. Ea este indispensabilă
recuperării medicale, reeadaptării psihice, reeducării profesionale şi readaptării sociale.

2. Mijloacele kinetoterapiei
a. Mijloace fundamentale ale kinetoterapiei: exerciţiul fizic / masajul;
b. Mijloace ajutătoare kinetoterapiei: termoterapia / electroterapia / hidroterapia / terapia
ocupaţională / activităţi fizice adaptate;
c. Mijloace asociate kinetoterapiei:
- factorii naturali: apa, aerul, soarele;
- factori de igienă şi alimentaţie.

3. Obiectivele de bază ale kinetologiei

a. Relaxarea;
b. Corectarea posturii şi aliniamentului corpului;
c. Creşterea mobilităţii articulare;
d. Creşterea forţei musculare;

53
 e. Creşterea rezistenţei musculare;
f. Coordonarea, controlul şi echilibrul;
g. Antrenarea la efort;
h. Reeducarea respiratorie;
i. Reeducarea sensibilităţii.

4. Principalele funcţii ale kinetoterapiei sunt:

- ameliorarea capacităţii generale de mişcare şi a marilor funcţii;
- ameliorarea funcţiei segmentului sau segmentelor afectate;
- prevenirea instalării deprinderilor compensatorii defectuoase;
- ameliorarea / îmbunătăţirea stării psihice.

5. Particularităţile kinetoterapiei
Kinetoterapia este:
- naturală, deoarece foloseşte ca mijloc principal de tratament şi prevenire a complicaţiilor
bolii de bază sau asociate, exerciţiul fizic, adică funcţia fundamentală a materiei vii, care este
mişcarea.
La acţiunea mişcării, desfăşurată sub formă de exerciţii fizice sau de cicluri de mişcări,
preluate din activităţile cotidiene, se asociază agenţi fizici naturali cum ar fi: apa, clima, nămolurile
… sau agenţi fizici artificiali, produşi tehnic: curentul electric, undele electromagnetice …, ceea ce
îi imprimă caracterul de terapie complexă.
- activă, pentru că pacientul trebuie să participe activ, fizic şi psihic la propria recuperare.
Kinetoterapia dispune de mijloace proprii de tratament, care nu se regăsesc în alte forme de
terapie. Unele din rezultatele ei nu se pot obţine pe alte căi. Din aceste considerente, kinetoterapia
reprezintă o forma specifică de tratament, în acelaşi timp însă, unele din efectele sale pot fi induse
sau potenţate prin folosirea unor mijloace nespecifice, asociate care îi imprimă un caracter de
terapie nespecifică.
- patogenică, deoarece se opune mecanismelor de producere a îmbolnăvirilor;
- simptomatică, pentru că tratează manifestările clinice reprezentate de durere,
contractură, edem etc.;
- o terapie profilactică, secundară şi terţiară, deoarece previne agravarea îmbolnăvirilor
şi apariţia complicaţiilor;
- o terapie funcţională, întrucât redă individului capacitatea de efort normală,
apropiată de normal sau compensatorie;
- terapie psihică, deoarece produce nu numai vindecarea fizică, ci contribuie la
normalizarea vieţii psihice, înlăturând complexele de inferioritate generate de boală sau
infirmitate. Astfel, contribuie la integrarea individului în viaţa de familie şi în societate,
ceea ce îi conferă particularitatea de terapie socială;
- ştiinţifică, deoarece aplicarea ei, în cadrul tratamentului complex, presupune
cunoştinte teoretice şi practico-metodice temeinice.

54
 6. Principiile kinetoterapiei
Stabilirea precoce a diagnosticului. Este de competenţa medicului sp ec i al i s t . În
pr i v in ţa t ra t am e nt u l ui k i ne t i c î ns ă , i n t er ve n ţ i a s a s e va l im i ta l a precizarea
obiectivelor recuperării, urmând ca programul propriu-zis să fie întocmit de kinetoterapeut.
Precocitatea instituirii tratamentului. Este un principiu care derivă din promptitudinea
stabilirii diagnosticului. Temporizarea terapiei are ca efect prelungirea duratei îmbolnăvirii şi
scăderea eficienţei tratamentului prin apariţia unor reacţii sau atitudini compensatorii.
Progresivitatea sau dozarea şi gradarea efortului este obligatorie şi de importanţă
hotărâtoare în actul recuperator. Se realizează în concordanţă cu toleranţă la efort a pacientului;
când capacitatea motrică este nulă, tratamentul kinetic începe de la zero.
Cea mai mare greşeală pe care o poate face kinetoterapeutul constă în suprasolicitarea
bolnavului pentru depăşirea nivelului funcţional de moment. Gradarea efortului are la bază
reguli cunoscute: de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut.
Progresivitatea se realizează ţinându-se cont de reacţiile fiziologice şi fiziopatologice ale
organismului. Când apar semne de neadaptare trebuie scăzut numărul exerciţiilor şi durata lor,
prelungindu-se în schimb pauzele. Şedinţele se răresc sau se amână, până la dispariţia completă a
semnelor de oboseală sau de intoleranţă a efortului. Când evoluţia este bună, se încearcă
depăşirea valorilor funcţionale anterioare îmbolnăvirii.
Individualizarea tratamentului. Are o deosebită importanţă. Fiecare pacient are o
reactivitate proprie faţă de boală, deci bolile nu sunt identice la două sau mai multe
persoane, ceea ce înseamnă că nici tratamentul aplicat nu poate fi identic. Se va ţine cont de
particularităţiile legate de sex, vârstă, profesie, temperament, condiţii de viaţă, mediu, la femei
se constată o recuperare mai rapidă a mobilităţii, iar la bărbaţi a forţei. Vârsta determină
rezultate sigure mai rapide la tineri şi copii. Posibilităţile intelectuale ale bolnavului au rol
important în recuperare, nivelul ridicat contribuind în mare măsură la atingerea obiectivelor
urmărite.
Asocierea cu alte mijloace terapeutice optimizează eficienţa mijloacelor folosite,
confirmând tendinţă modernă de aplicare a unei terapii complexe. De multe ori kinetoterapia
consolidează tratamente sângerânde, ortopedico-chirurgicale sau nesângerânde,
medicamentoase, dovedind că este o verigă importantă în cadrul terapiei complexe.
1. Continuarea tratamentului până la recuperarea integrală. Tratamentul trebuie
continuat până la obţinerea unei recuperări complete, care include vindecarea
funcţională. În nicio altă specialitate medicală întreruperea tratamentului nu are efecte
regresive atât de evidente ca în kinetoterapie.
2. Principiul conştientizării. Presupune înţelegerea de către pacient a efectelor
induse de mijloacele utilizate şi a raţiunii pentru care se aplică într-o anumită
succesiune.
3. Principiul activităţii independente. Este obligatoriu, pacientul trebuie să repete şi în
afara şedintelor din sala de recuperare, procedee metodice, tehnici de psihoreglare sau
exerciţii fizice cunoscute şi recomandate de kinetoterapeut.
4. Principiul motivaţiei. Presupune găsirea modalităţilor de a determina pacientul să vină
cu încredere la tratament, să-şi dorească efortul fizic, să nu se sperie de aceasta şi de celelalte
mijloace folosite, cu alte cuvinte trebuie creată motivaţia internă

55
 Logopedia este o ramură a psihpedagogiei speciale, care se ocupă cu studiul
defectelor de vorbire şi al metodelor de înlăturare şi de prevenire a acestora.

Logopedia (delimitări conceptuale)

Când ne adresam unui logoped?

Elemente de logopedie
Logopedia (gr. Logos - vorbire, paideia - educaţie) este disciplina psihopedagogică ce se
ocupă cu educarea şi, în special, reeducarea limbajului (terapia corectivă). Această ştiinţă studiază
natura şi formele de manifestare a defectelor de vorbire, propunând metode şi procedee de corecţie
adecvate fiecărei tulburări de limbaj.
Este o disciplină de sinteză a informaţiilor din numeroase ştiinţe, preocupate de studiul
fenomenului de limbaj (psihologie, pedagogie, neurologie, psihiatrie, cibernetică etc.) şi care, a
structurat metode proprii şi modificări, conform obiectivului său (metode din fizioterapie,
psihoterapie, ergoterapie, pedagogie medicală).
Obiectul logopediei - prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj sau, într-un sens mai
larg, studierea evoluţiei limbajului în contextul dezvoltării personalităţii (E. Verza).
Obiectivele logopediei (E. Verza):
- studierea procesului comunicării şi asigurarea unui climat optim stimulării şi dezvoltării
acestuia;
- prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj;
- studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj şi dezvoltarea metodelor şi
procedeelor adecvate cercetării lor;
- cunoaşterea şi prevenirea efectelor negative ale handicapurilor de limbaj asupra
comportamentului şi personalităţii logopatului;
- elaborarea unei metodologii de diagnoză şi prognoză diferenţiată în logopedie;
- popularizarea ştiinţei logopedice şi pregătirea familiei şi şcolii pentru a manifesta
înţelegere şi sprijin faţă de logopat;
- formarea unor specialişti logopezi cu o pregătire psihopedagogică, teoretică şi practic-
aplicativă, care să stăpânească terapia handicapurilor de limbaj;
- studierea şi cunoaşterea diferitelor aspecte ale deficienţelor senzoriale şi mintale ce
influenţează constituirea structurii limbajului;
- optimizarea activităţii logopedice atât pentru terapia handicapurilor de limbaj, cât şi
pentru evitarea eşecurilor şcolare şi comportamentale;
- depistarea populaţiei cu deficienţe de limbaj, începând cu vârsta preşcolară şi organizarea
activităţii pentru prevenirea şi recuperarea handicapurilor de limbaj.
Logopedia se află în relaţii de interdisciplinaritate cu:
- psihologia – psihologia copilului, psihopatologia, psihodiagnoza;
- medicina – oto-rino-laringologia, chirurgia buco-maxilo-facială, neurologia;
- lingvistica – fonetica, lexicologia.

56
 Pentru atingerea obiectivelor, activitatea logopedică trebuie să se desfăşoare în echipă, cu
stabilirea unor relaţii de complementaritate între diversele specialităţi.
Tulburările de limbaj
Clasificarea tulburărilor de limbaj este controversată în literatura de specialitate, datorită
complexităţii mecanismelor anatomo-fiziologice ale formării şi dezvoltării limbajului, care pot fi
afectate doar în unele componente, iar tulburările limbajului pot fi cuplate la acelaşi caz. Diverşi
autori au o terminologie, denumire a tulburărilor de limbaj diferită, după cum şi criteriile de
clasificare folosite sunt diferite.
M. Guţu înţelege prin tulburări de limbaj „toate abaterile de la normal, de la maniestările
verbale tipizate, unanim acceptate în limbajul uzual, atât sub aspectul reproducerii, cât şi al
perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului şi până la
imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă”.
Guţu clasifică tulburările de limbaj în funcţie de următoarele criterii:
Criteriul anatomo-fiziologic:
- tulburări ale analizatorului verbomotor, verboauditiv;
- tulburări centrale sau periferice;
- tulburări organice sau funcţionale.
Criteriul structurii lingvistice afectate:
- tulburări de voce;
- tulburări de ritm şi fluenţă;
- tulburări ale structurii fonetico-fonematice;
- tulburări complexe lexico-gramaticale;
- tulburări ale limbajului scris
Criteriul periodizării, în funcţie de apariţia tulburărilor de limbaj:
- perioada preverbală (până la 2 ani);
- perioada de dezvoltare a vorbirii (2-6 ani);
- perioada verbală.
Criteriul psihologic:
- gradul de dezvoltare a funcţiei comunicative a limbajului;
- devieri de conduită şi personalitate.
E. Verza, subliniază importanţa tratării multidisciplinare şi stabileşte, pe baza criteriilor
anantomo-fiziologice, etiologice, lingvistice şi psihologice, următoarea împărţire categorială a
tulburărilor de limbaj:
- tulburări de pronunţie:
- dislalia, rinolalia, dizartria.
- tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii:
- bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tumultus sermonis.
- tulburări de voce:
- fonastenia, disfonia, afonia, mutaţia patologică a vocii.
- tulburări ale limbajului scris - citit:

57
 - dislexo-disgrafia, alexia, agrafia, disartgrafia.
- tulburări polimorfe:
- alalia, afazia, autismul.
- tulburări de dezvoltare:
- mutismul electiv, retardul de limbaj, disfuncţii verbale asociate autismului
infantil sau altor handicapuri precum cel de intelect şi de auz.
- tulburări asociate unor afecţiuni de tip psihopatologic sau psihiatric:
- dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia.
DISLALIA cea mai frecventă tulburare de limbaj constă în incapacitatea de a pronunţa
corect anumite sunete sau grupuri de sunete.
DISARTRIA este cea mai gravă dintre tulburările de pronunţie şi este cauzată de afecţiunea
căilor centrale şi ale nucleilor nervilor care participă la articulare.
ALALIA este tulburarea cea mai profundă de elaborare, de organizare şi dezvoltare a
limbajului, cu implicaţii complexe negative nu numai în comunicare şi în relaţionarea cu cei din jur,
dar şi în evoluţia psihică a copilului, astfel alalia afectează atât limbajul impresiv cât şi pe cel
expresiv.
C. Păunescu prezintă perspectiva patologică a limbajului ca o unitate în varietate sub forme
şi intensitate diversă, având criteriul etiologic şi simptomatologic, morfologic şi lingvistic, în
clasificarea tulburărilor de limbaj. Conform acestor criterii, autorul menţionează trei categorii mari
de sindroame care afectează limbajul:
- sindromul dismaturativ – întârzierea simplă în apariţia şi dezvoltarea vorbirii:
- dislalia „de evoluţie”;
- bâlbâiala „fiziologică”;
- dislexia - disgrafia „de evoluţie”.
Afectează vorbirea, uneori numai rostirea prin factori ereditari, afecţiuni smatice
intercurente sau factori psihosociali-afectogeni.
- sindroame extrinseci:
- dislalia (prin malformaţii structurale, paralizii periferice, deficienţe de auz de
diferite grade);
- dizartria (piramidală, pseudobulbară, extrapiramidală, cerebeloasă);
- disritmia (bâlbâiala motorie simplă, tahilalia, bradilalia).
Afectează rostirea prin malformaţii structurale, leziuni periferice motorii sau senzoriale,
leziuni subcorticale:
- sindroame intrinseci
- afazia;
- disfazia – dislogia copilului.
O formă gravă şi combinată a celor trei sindroame este alalia.
Verza E. şi GH. Radu au analizat frecvenţa tulburărilor de limbaj la copilul mic deficient
mintal, prezenţa acestora fiind răspândită astfel:
- tulburări de pronunţie - dislalii simple şi polimorfe - a căror cauză principală este
capacitatea redusă de percepere şi reproducere a modelelor verbale;

58
 - nedezvoltarea vocabularului determinată de particularităţile proceselor cognitive;
- tulburări dislexo - disgrafice, influenţate de lipsa de interacţiune a analizatorilor implicate
în aceste procese care nu favorizează analiza şi sinteză;
- prezenţa agramatismelor, în limbajul oral cât şi în cel scris, având cauze comune cu ale
dislexiei şi disgrafiei;
- tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii - bâlbâiala, trahilalia, bradilalia - cauzele fiind
perturbaţii din sfera afectiv – volitivă;
- nazonanţa, tulburările de voce şi alalia, cu o frecvenţă mai redusă.

DISLALIA
CONCEPT:
Dislalia (dis = lipsa, deficienţă şi lalie = vorbire, glas, voce), cea mai frecventă tulburare de
limbaj, constă în incapacitatea totală sau parţială de a pronunţa (emite, articula) corect anumite
sunete sau grupuri de sunete.
MANIFESTARE:
Dislalia se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea şi/sau inversarea sunetelor. În
formele grave de dislalie, astfel de fenomene se produc şi la nivelul silabelor şi chiar al cuvintelor.
CLASIFICARE
După modul de afectare a aparatului verbo-motor:
- dislalia organică – datorată anomaliilor organelor periferice ale vorbirii;
- dislalia funcţională – datorată funcţionării defectuoase a aparatului verbo-articulator;
- dislalia sociogenă – datorată imitaţiei inconştiente a modelelor greşite, educaţiei
deficitare, bilingvismului.
După gradul de extindere al dislaliei:
- dislalie simplă sau parţială (monomorfă) – este afectat un singur sunet;
- dislalie generală sau complexă (polimorfă) – sunt afectate mai multe sunete;
- dislalia universală (totală).
După întinderea şi structurarea fonemului afectat:
- dislalia sunetelor – la nivelul pronunţiei sunetelor, cu următoarele forme:
a) dislalia prin omisiune de sunete – sunetul lipseşte la pronunţare (moghilalia);
b) dislalia prin alterare (deformare) – sunetul este alterat la pronunţare;
c) dislalia prin înlocuire de sunete – se pronunţă alt sunet în locul celui corect
(paralalia).
- dislalia silabelor – cuprinde tulburările la nivelul pronunţiei unor cuvinte.
În funcţie de sunetele afectate se clasifică în (E. Verza):
- betacism şi parabetacism – afectarea sunetului b;
- capacism şi paracapacism – afectarea sunetului c;
- deltacism şi paradeltacism – afectarea sunetului d;
- fitacism şi parafitacism – afectarea sunetului f;

59
 - gamacism şi paragamacism – afectarea sunetului g;
- hapacism şi parahapacism – afectarea sunetului h;
- lamdacism şi paralamdacism – afectarea sunetului l;
- mutacism şi paramutacism – afectarea sunetului m;
- nutacism şi paranutacism – afectarea sunetului n;
- pitacism şi parapitacism – afectarea sunetului p;
- rotacism şi pararotacism – afectarea sunetului r;
- sigmatism şi parasigmatism – afectarea sunetelor s, z (siflante), ş, j (şuierătoare), ţ, ce, ci
(africate);
- tetacism şi paratetacism – afectarea sunetului t;
- vitacism şi paravitacism – afectarea sunetului v;
- zitacismul şi parazitacismul – afectarea sunetului z.
Sigmatismele sunt cele mai frecvente dislalii. Nu există denumiri specifice pentru afectarea
vocalelor.
După numărul fonemelor afectate, dislaliile se clasifică în:
- monomorfe – este afectat un singur fonem sau o singură grupă de articulare;
- polimorfe – sunt afectate mai multe grupe de foneme.
După locul de articulare al fonemelor:
- dislalia labialelor;
- dislalia dentalelor;
- dislalia lingualelor;
- dislalia guturalelor.
DIAGNOSTIC:
Pentru depistarea dislaliei se utilizează un sistem de probe verbale, care să releve modul
deficitar de pronunţie al sunetelor. Aceste probe trebuie să clarifice pronunţia fiecărui sunet din
alfabet, a silabelor şi a cuvintelor uzuale, a grupelor de consoane şi vocale, precum şi pronunţia
propoziţiilor. Diagnosticarea se realizează în vorbirea independentă şi vorbirea reflectată.
A. În vorbirea independentă probele urmăresc:
- pronunţia liberă a sunetelor din alfabetul ilustrat;
- denumirea unor serii de imagini referitoare la categorii (obiecte, fiinţe, fenomene ale
naturii, culori, momente ale zilei, mijloace de transport);
- denumirea schemei corporale cu ajutorul imaginilor;
- nivelul de dezvoltare a limbajului, înţelegerea unor noţiuni familiare;
- recitarea unor poezii;
- povestire liberă sau după imagini;
- convorbire liberă.
B. În vorbirea reflectată se urmăresc aceleaşi elemente:
- pronunţia sunetelor din alfabet (logopedul pronunţă sunetele rar, copilul repetă);

60
 - pronunţia reflectată a unor cuvinte;
- pronunţia unor serii de cuvinte care conţin grupuri de consoane şi vocale.
TULBURĂRI LEXICO – GRAFICE, DISLEXIA – DISGRAFIA
CONCEPT:
În limba română citirea şi scrierea se învaţă concomitent.
Scrierea - sistemul lingvistic care transmite sistemului motor informaţia pe care vrea să o
redea grafic.
Citirea - perceperea formei literei, aranjarea într-o ordine spaţială şi temporală, analizatorul
acustic.
Lexia-grafia - realizarea corespondenţei între fonem (sunetul auzit), lexem (litera citită) şi
grafem (litera scrisă).
Dislexia-disgrafia constituie o incapacitate parţială şi persistentă a însuşirii citit-scrisului,
o incapacitate de a elabora scheme motorii sau perceptive sufiecient de diferenţiate, care să
permită identificarea grafemelor în citire şi identitatea grafemelor în scriere (N. – Toncescu).
MANIFESTARE:
Sindromul dislexic-disgrafic este o tulburare de integrare fonetică, reprezintă insuficienta
capacitate de discriminare a sunetului în cuvântul auzit şi a semnelor grafice în cuvântul citit, ceea
ce duce pe de o parte la o ortografie greşită, în dictare şi la o citire greşită a scrierii, slăbiciune a
capacităţii de discriminare a unităţilor fonetice şi a schemelor vizuale; incapacitatea de a raporta
structura globală a cuvântului la un semn (C. Păunescu).
Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale parţiale în învăţarea şi formarea
deprinderilor de citit - scris, ca urmare a unor diverşi factori (E. Verza).
Cauzele dislexio-disgrafiei se pot grupa în două categorii:
1. Cauze care aparţin subiectului
- deficienţe senzoriale - acustice sau vizuale;
- slaba dezvoltare psiho-motorie;
- retardul de limbaj;
- tulburări de vorbire orală (dislalie, bâlbâială);
- tulburări de natură occipitală – agnozii vizuale;
- slaba dezvoltare a auzului fonematic;
- probleme legate de lateralitate – lateralitate încrucişată;
- tulburări de orientare şi structurare spaţială;
- tulburări de orientare şi structurare temporală (ordinea, succesiunea, durata intervalelor);
- tulburări de natură psihologică (atenţie, memorie, afectivitate);
- deficite neurologice;
- factori de natură genetică.
2. Cauze care aparţin mediului
- nivelul socio-cultural scăzut al familiei;
- locul ocupat de copil în cadrul familiei;
- metode şi procedee necorespunzătoare în învăţarea citit – scrisului;

61
 - bilingvismul.
CLASIFICAREA DISLEXIILOR:
1. Din punct de vedere al inabilităţii senzoriale dislexia poate fi (Hvaţev):
- fonematică – slaba dezvoltare a auzului fonematic ce duce la o analiză şi sinteză auditivă
deficitară a cuvintelor şi propoziţiilor. Percepţiile auditive sunt fie deformate, fie incomplete;
- optică – nerecunoaşterea literelor ca semne grafice ale fonemelor respective, cauzată de
tulburările structurilor perceptive vizuale;
- literală – nerecunoaşterea literelor izolate, deşi le copiază corect;
- verbală – incapacitatea de a face analiza şi sinteză cuvântului în silabe, a silabei în
sunete.
2. Din punct de vedere genetic dislexia poate fi:
- constituţională - forma asociată cu o lateralizare nestructurată şi cu tulburări de limbaj,
forma cea mai gravă şi mai puţin curabilă, predomină în tulburările grave;
- de evoluţie (de dezvoltare) - prezentă în perioada primelor exerciţii şcolare, ca urmare a
unei stângăcii nedetectate, a unei orientări labile sau a unei metode neadecvate de învăţare, se
remediază total sau parţial în şcoală şi prin terapie logopedică;
- afectivă - se caracterizează în afară de tulburările de limbaj, de structurare spaţio-
temporală şi, ca o reacţie de eşec semnificativă, printr-o inhibiţie psihogenetică.
3. Din punct de vedere etiologic dislexia poate fi (Chassagny):
- adevărată sau instrumentală - datorată tulburării tuturor funcţiilor perceptive;
- falsă (afectivă) – ca urmare a carenţelor afective, a dezinteresului adulţilor.
- paradislexia – dificultăţi de exprimare orală, vocabular sărac, confuzii semantice, stil
infantil, lipsă de motivaţie pentru citit/scris, instabilitate psihomotorie, ortografie fantezistă;
- dislexia pură – apare la copii cu intelect, comportament, lateralitate, schemă corporală,
structurare spaţio-temporală normale şi care totuşi prezintă fenomene dislexice.
CLASIFICAREA DISGRAFIILOR:
1. După predominanţa structurilor:
- disgrafia auditivă – datorată unor tulburări de natură auditivă, sau a slabei dezvoltări a
auzului fonematic, prezintă dificultăţi în corelarea literei cu sunetul corespunzător;
- disgrafia verbală – determinată de calitatea exprimării orale, se manifestă în scris toate
tulburările de pronunţie;
- disgrafia optică – determinată de leziuni sau de dezvoltarea insuficientă în sistemele
optico-verbale, denaturarea scrierii sau chiar incapacitatea de a scrie;
- disgrafia determinată de tahilalie – analiza fonematică nu se realizează corect, ceea ce
duce la omisiuni şi inversiuni de litere, silabe;
- disgrafia cauzată de tulburări de ritm – omisiuni, nu se scriu corect terminaţiile sau se
omit;
- disgrafia cauzată de scrierea în oglindă – deficienţe în aparatele corticale ale vorbirii;
- agramatismele – nerespectarea cerinţelor morfologice şi sintactice ale limbii în scris şi
oral (declinări, conjugări, pronume personale, acorduri şi reguli ortografice).

62
 2. După etapa de apariţie, formă şi evoluţie (Păunescu):
- perturbări ale elementelor primare ale grafismului;
- disgrafia specifică sau propriu-zisă – nu se face legătura între sistemul simbolic şi literele
care reprezintă sunetele, cuvintele, frazele;
- disgrafia de evoluţie (structurală) – confuzii între grafeme, foneme asemănătoare,
omisiuni, inversiuni;
- disgrafia motrică – scris ilizibil, ritm extrem de lent, discaligrafii;
- disortografia – dificultăţi în învăţarea ortografiei, incapacitatea de a scrie corect, deşi
subiectul are intelect normal, şcolarizare normală şi poate învăţa să scrie;
- disfonografiile – erori de transcriere a limbajului oral în limbajul scris.
3. După criteriul gradului de deficienţă disgrafia poate fi (E. Verza):
- lejeră;
- medie;
- gravă;
- foarte gravă.
CLASIFICAREA SINDROMULUI DISLEXO-DISGRAFIC:
E. Verza clasifică dislexo-disgrafiile în:
- dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă – incapacităţi paradoxale în formarea
abilităţilor de scris – citit, de a face legătura dintre fonem şi simbolurile lexice şi grafice. Vizibilă în
mod frecvent la compuneri şi dictări;
- dislexo-disgrafia de evoluţie (de dezvoltare sau structurală) – pe fondul tulburării
limbajului oral, dificultăţi de natură spaţială, temporală, confuzii între grafeme,litere asemănătoare,
omisiuni, inversiuni, adăugiri;
- dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală – se manifestă mai ales în scris, scriere în
diagonală ascendentă sau descendentă, scris lipsit de precizie (dimensiunile grafemelor), dificultăţi
în despărţirea cuvintelor în silabe;
- dislexo-disgrafia pură sau consecutivă - apare pe fondul altei tulburări (disartrie,
hipoacuzie, afazie, alalie);
- dislexo-disgrafia motrică – mai mult în disgrafie, scris ilizibil, neglijent, prost organizat,
confuz, tulburări caligrafice, scris încet, are la baza ei tulburări de motricitate;
- dislexo-disgrafia liniară – tulburări oculo-motorii (ambliopi) – se manifestă în scris şi
citit, dificultăţi de a trece la rândul parcurs la rândul următor, lasă spaţii mari între rânduri sau scrie
încă o dată pe rândul care a scris.
FORMELE DISLEXO-DISGRAFIEI:
Se disting 9 forme ale dislexo-disgrafiei, raportat la specificul limbii române:
- scris-citit încet, lent, stacatto, silabisit, în raport cu colegii (scris mărunt, înghesuit,
suprapus, inegal, depăşind spaţiul liniat). Subiecţii au repulsie faţă de scris-citit, dau impresia de
retardaţi mintal, sunt conştienţi de dificultăţile lor, există o stângăcie sau ambidextrie, sunt bine
dezvoltaţi din punct de vedere intelectual, dar au o lentoare în motricitate. Claparede propune
termenul de „bradilexie” şi „bradigrafie”;
- dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi în înţelegerea
simbolismului lexiei (fac greu trecerea de la analiză la sinteză, dificultăţi în identificarea cuvântului

63
ca întreg, cu semnificaţie şi sens, este afectată înţelegerea, ghicesc cuvintele, este afectată
reproducerea celor citite). Se centrează pe formă şi nu pe conţinut, omit foneme şi cuvinte, apar
mişcări ale buzelor în gol, accentul se plasează incorect, se produc adăugiri de grafeme şi cuvinte
sau omisiuni de grafeme şi cuvinte, înlocuirea unor grafeme cu altele, contopiri, apare scrisul ca în
oglindă (tulburarea centrului nervos al proiecţiei oculo-kinestezice);
- dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice după timpul necesar învăţării
lor (citire lentă, monotonă, lipsită de intonaţie, nu respectă regulile de scriere, nu desparte în silabe).
Se creează o abilitate în a ocoli cuvintele la care au dificultăţi. Dacă subiectul e dezvoltat intelectual
adoptă un cuvânt similar care e mai scurt, sau cu care nu are dificultăţi în scriere (trisilabic,
triftongi). Disortografia se transformă în dislexie-disgrafie, se alungesc grafemele, iar în alte situaţii
apare unirea lor;
- omisiuni de litere, grafeme, silabe, cuvinte (frecvenţă mai mare la cei cu tulburări ale
vorbirii orale, retard de limbaj, în deficienţa mintală şi cea de auz). Apare frecvent în dictări şi
compuneri, în cuvintele lungi şi la sfârşitul cuvântului sau propoziţiei;
- adăugări de litere, grafeme, silabe, cuvinte (frecvenţă mai mare la cei cu tulburări de ritm
şi fluenţă, dificultăţi de natură perceptivă, de atenţie, hiperkinetici). E însoţită de exacerbări ale
motricităţii şi excitaţiei;
- substituiri, înlocuiri, confuzii de litere, grafeme şi cuvinte (datorate asemănărilor
grafemelor, dificultăţilor de discriminare spaţială, optică sau auditivă). Se realizează după 2 reguli:
- regula asemănării optice (d-p-b, u-n, m-n, a-ă, s-ş, t-ţ);
- regula asemănării acustice şi kinestezice (f-v, b-p, c-g, s-z, t-d, l-r, ş-j).
- contopiri sau comprimări de cuvinte (mai rar contopiri în citit, sunt mai frecvente în scris
mai ales la deficientul mintal);
- nerespectarea spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea rândurilor în detrimentul
înţelegerii textului şi al celui care citeşte. Fenomenul e întâlnit la deficienţii de vedere şi al
stângacilor care scriu cu dreapta. Textul nu e organizat;
- scrisul servil şi scrisul ca în oglindă, cu o înclinaţie exagerată a grafemelor spre stânga
sau spre dreapta, rotirea grafemelor, face dificilă discriminarea şi înţelegerea grafemelor (pe fondul
tulburărilor de lateralitate, pe fond patologic – afecţiuni cerebrale, apare uneori la afazici), floricele
sau mici desene lângă litere.
În funcţie de conştientizarea tulburării există patru categorii de subiecţi:
- care nu conştientizează tulburările nici la ei nici la alţii;
- care conştientizează tulburările la alţii dar nu şi la ei;
- care conştientizează tulburările la ei şi la alţii, dar au dificultăţi în a se corecta;
- care conştientizează la ei şi la alţii şi fac uşor progrese.
Toate formele dislexo-disgrafiei au tendinţa de a se agrava în timp dacă nu se intervine în
corectare.
SIMPTOMATOLOGIA DISLEXO – DISGRAFIEI:
Simptomatologia dislexo-disgrafiei se manifestă la diferite niveluri lingvistice:
La nivelul fonem - grafem (vocale, consoane, despărţirea cuvintelor în silabe, lexia şi
grafia cifrelor şi numerelor, discriminarea fonemelor şi grafemelor, succesiunea fonemelor şi
grafemelor);
- suprimarea unor elemente grafice;
- scris ilizibil, neorganizat, prost proporţionat, tremurat, citit deficitar;

64
 - confuzii între consoanele surde şi sonore şi diferenţierea vizuală a unor grafeme;
- confuzii între foneme cu punct de articulare apropiat;
- inversiuni la nivelul fonemelor, grafemelor, silabelor;
- inversiuni în lexia şi grafia cifrelor şi numerelor naturale;
- inversiuni parţiale la nivelul cuvântului;
- dificultăţi în lexia fonemelor compuse din mai multe litere şi grafia grupului de
litere care redă un singur cuvânt.
La nivelul cuvântului:
- omisiuni de grafeme, foneme, silabe (în general a celor finale);
- omisiuni de cuvinte, salturi de rânduri;
- omisiuni de conjuncţii;
- substituiri de cuvinte prin similitudinea de sens, de structură;
- lexia literei „x”;
- lexia şi grafia cuvintelor cu doi de „i”, „n”, „c”, cu trei de „i”;
- lexia şi grafia cuvintelor cu „m” înainte de „p” şi „b”;
- lexia şi grafia diftongilor, triftongilor.
La nivelul propoziţiei:
- substituirea de cuvinte prin similitudini, citirea ghicită;
- ordonarea unor sintagme;
- lexia fragmentată, precipitată, cu pauze mari, cu sunete parazite şi disgrafia motrică
şi de tip spaţial;
- ritm lent în copiere şi parţial la citire;
- scris-cititul încet, lent;
- înclinarea exagerată a scrisului;
- rotirea grafemelor (scrierea în oglindă);
- orientare dificilă şi defectuoasă în spaţiul paginii.
DISLEXO-DISGRAFIA LA COPIII CU DEFICIENŢE:
La deficientul mintal proporţia dislexo-disgrafiilor este de 60-80%. La deficientul mintal
cele mai frecvente categorii dislexo-disgrafice sunt:
- înlocuiri sau substituiri;
- omisiuni, care nu se limitează numai la grafeme şi foneme ci sunt şi la nivelul silabelor;
- adăugiri;
- deformări de cuvinte;
- contopiri sau fuziuni de cuvinte – fenomenul este mai frecvent atunci când un cuvânt
complex este urmat de unul mai scurt sau de legătură;
- prezenţa disortografiilor – o mare labilitate în ceea ce priveşte aplicarea şi respectarea
regulilor gramaticale, nu atât din necunoaşterea lor ci mai ales din lipsa de exerciţiu în aplicarea
acestora, a structurilor mentale neevoluate şi a rigidităţii gândirii;

65
 - scris - citit scindat fără o desfăşurare succesivă, datorită instabilităţii psihomototii, lipsei
de coordonare în executatrea grafemelor şi imposibilitatea încadrării în spaţiu. Lipseşte
simultaneitatea şi unitatea;
- confuzii de foneme şi grafeme.
În deficienţa mintală severă şi profundă se ajunge până la alexie şi agrafie.
La elevii cu deficienţe vizuale:
- confuzii între grafeme asemănătoare din punct de vedere optic;
- învăţarea scrisului de mână este dificilă;
- organizarea economică a sistemului Braille poate conduce la erori în scriere şi citire;
- nu se poate face o citire globală a cuvântului;
- omisiuni de litere sau silabe, cuvinte;
- substituiri de grafeme;
- adăugiri de grafeme şi cuvinte;
- substituiri şi deformări de cuvinte;
- nesiguranţă în scriere, text cu relief slab sau „zdrenţuit”;
- deficienţe în folosirea elementelor prozodic.
DISARTRIA
CONCEPT:
Este cauzată de afecţiunea căilor centrale şi ale nucleilor nervilor care participă la
articulare. Ea se caracterizează pe lângă prezenţa fenomenelor dislalice, printr-o vorbire confuză,
disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală şi pronunţie neclară. La disartrici, apar şi o serie de
complicaţii psihice ce se produc în sfera afectivă, senzorială, mintală, psiho-socială şi motrică.
Dată fiind originea sa, disartria se mai numeşte şi dislalie centrală. Din punct de vedere
simptomatologic, unele dintre fenomenele enunţate sunt asemănătoare dislaliei obişnuite, dar mult
mai grave.
O serie de autori subliniază „complicaţiile” psihice generate de disartrie:
- retardul mintal – poate fi grav, îmbrăcând forma unei deficienţe de intelect, dar, cel mai
des, se datorează lipsei limbajului şi comunicării, fără a fi o deficienţă de tip oligofrenic. Astfel,
odată cu progresele de la nivelul limbajului se înregistrează progrese şi la nivel intelectual. Dar,
trebuie subliniat că afecţiunile cerebrale care au generat dizartria determină şi alte afecţiuni psihice,
inclusiv retardul de intelect;
- tulburări senzoriale produse prin lezarea centrilor nervoşi sau afecţiunea căilor
senzoriale;
- tulburări de motricitate şi psihomotricitate – cele mai evidente şi extinse după tulburările
verbale. Pot cuprinde întreaga motricitate, este afectat mersul. Motricitatea fină, realizată sub
control central, este cea mai afectată;
- tulburări afective au la bază lipsa de echilibru dintre excitaţie şi inhibiţie şi lipsa
controlului asupra acestora. Este conştient de problemele sale, dar nu încearcă să le depăşească,
exacerbându-se astfel frustrările;
- tulburările psihosociale – se referă la dificultăţile de adaptare la mediul înconjurător şi în
formarea autonomiei personale.

66
 CLASIFICARE:
- disartria corticală;
- disartria subcorticală (extrapiramidală);
- disartria cerebeloasă;
- disartria bulbară;
- disartria pseudobulbară.
CORETARE:
- stabilirea tipului de paralizie, dacă prezintă ataxie, spasticitate sau tulburări de
coordonare;
- pentru fiecare tip există exerciţii specifice (cei cu spasticitate – ex. de relaxare şi întărire a
musculaturii);
- prognosticul, depinde de tip, dacă este însoţit de debilitate, nu este unul optimist, se
realizează o corectare cu multe pauze, deoarece obosesc repede, trebuie mare atenţie la motricitate
deoarece nu-şi pot coordona mişcările;
- în exerciţiile de pronunţie logopedul trebuie să ştie că mişcările fiziologice se realizează
automat, iar cele voluntare nu se pot realiza, trebuie stimulate mişcările păstrate (pentru buze – o
bomboană, gâdilat etc.);
- exerciţiile de respiraţie se fac pe canapeaua logopedică cu greutăţi pe torace (o carte);
- terapia este de lungă durată şi necesită perseverenţă.
BÂLBÂIALA
CONCEPT:
Bâlbâiala este o tulburare a vorbirii care constă în funcţionarea defectuoasă a reglajului
verbal, în dezordini intermitente ale pronunţiei, repetari convulsive şi blocaje ale unor foneme,
omisiuni precipitate, urmate de dificultăţi în articularea unor cuvinte.
Perturbă relaţiile logopatului cu cei din jur şi se prezintă ca un handicap relativ grav.
MANIFESTARE:
- repetarea unor sunete sau silabe la începutul şi mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor
pauze între acestea sau prin repetarea cuvintelor ori prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului
fonoarticulator, care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. În primul caz, bâlbâiala se
numeşte clonică, iar în cel de-al doilea, tonică. Când se manifestă atât prin prima formă, cât şi prin a
doua, ea se numeşte mixtă sau clonotonică şi respectiv tonoclonică, în funcţie de aspectul care
predomină.
Formele cele mai grave se manifestă la adult şi adolescent. Dar cel mai frecvent, bâlbâiala
apare între 2 - 3 1/2 ani şi, de obicei, poate fi considerată fiziologică, în lipsa unor factori
favorizanţi care să o menţină şi s-o consolideze. Când persistă şi în perioada preşcolară, constituie
un semnal de alarmă pentru că are tendinţa de a se croniciza.
Tipuri de terapie:
Terapia simptomatică – constă în reeducarea componentelor vorbirii: respiraţie, fonaţie,
pronunţie:
- gimnastica generală;
- educarea respiraţiei;

67
 - educarea ritmului vorbirii – se realizează prin descompunerea şi recompunerea
stereotipului verbal în silabe, cuvinte, sintagme. Logopatul va pronunţa simultan, reflectat,
independent: cuvinte, propoziţii simple, propoziţii dezvoltate, mici povestiri, poezii;
- învăţarea vorbirii expresive.
Psihoterapia – caută să elimine conflictele psihice, are ca scop restructurarea personalităţii
pacientului:
- sugestia în starea de veghe;
- relaxarea;
- hipnoza;
- psihoterapia de familie;
- terapia de mediu. Socioterapia;
- terapia prin joc. Psihodrama;
- terapia ocupaţională.
Terapia complexă – combină cele două direcţii, psihoterapia este susţinută de exerciţii de
vorbire.
Logopedul trebuie să adapteze metodele sale de lucru în funcţie de:
- vechimea bâlbâielii;
- tulburările asociate;
- personalitatea logopatului.
LOGONEVROZA
CONCEPT:
Este strâns legată de bâlbâială, atât prin natura, cât şi prin forma ei. Din punct de vedere
simptomatologic, ele sunt foarte asemănătoare, dar de cele mai multe ori logonevroza este mai
accentuată decât bâlbâiala, care, apoi, se poate transforma în logonevroză.
Bâlbâiala se transformă în logonevroză, atunci când există sau apare un fond nevrotic ca
urmare a conştientizării tulburarii şi a trăirii acesteia ca o dramă, ca un moment de frustrare a
posibilităţilor pe care le are individul.
Bâlbâiala este un fenomen mai mult de repetare a sunetelor, silabelor şi cuvintelor, iar
logonevroza presupune pe lângă acestea şi modificarea atitudinii faţă de vorbire şi a modului cum
este trăită dificultatea respectivă prin prezenţa spasmelor, a grimaselor, a încordării şi a anxietăţii,
determinate de teama că va greşi în timpul vorbirii.
La persoanele nevrozate sau psihonevrozate factorii nocivi (mai cu seamă traumele psihice,
stresurile) pot provoca direct logonevroza, ceea ce accentuează starea generală de nevrozism şi
drept urmare nu se mai trece printr-o dereglare uşoară de tipul bâlbâielii.
Celelalte tulburari de ritm şi fluenţă ale vorbirii pot exista ca sindrom separat, dar şi ca
simptom al bâlbâielii.
ALALIA
CONCEPT:
Din punct de vedere etimologic, termenul de alalie provine din grecescul „alales”, care
înseamnă fără vorbire sau muţenie. Ca urmare, tulburarea respectivă mai este denumită şi prin
termenii de audimutitate, întârziere înnăscută a vorbirii, muţenia auzitorilor, muţenia idiopatică s.a.
Dar vorbirea alalicilor nu se confundă cu lipsa de vorbire a deficienţilor de intelect profund, a

68
surdomuţilor, a disartricilor sau a afazicilor. Deşi pot exista întârzieri mintale, alalia nu presupune
deficit de intelect de tip oligofrenic, cu toate că sunt evidente tulburările de percepţie, de gândire şi
imaginaţie, de comunicare şi de îndemânare motorie.
Aceste caracteristici sunt şi în funcţie de forma alaliei. În aşa-numita alalie motorie,
alalicul înţelege sensul cuvintelor şi îl reţine, dar nu le poate pronunţa. Execută ordinele verbale şi
poate arăta obiectele indicate. Poate emite unele sunete nearticulate şi chiar cuvinte mono şi
bisilabice. În altă formă de alalie, cea senzorială, dimpotrivă, alalicul nu înţelege sensul vorbirii, dar
poate repeta sunete şi unele cuvinte cu o structură mai simplă. Deşi pot să audă bine, au dificultăţi
de percepţie a direcţiei sunetelor.
Forma cea mai gravă de alalie este cea mixtă, în care predomină, fie caracteristicile din
prima, fie din cea de-a doua. Se pot reţine o serie de caracteristici generale, comune, pentru toţi
alalicii, indiferent de forma alaliei pe care o au. Dintre acestea, menţionăm: lipsa de expresivitate,
rigiditate în mişcări şi comportament, dezinteres pentru activitate, voinţă scăzută, deficite de atenţie
şi de percepţie, slaba dezvoltare a motricităţii, o întârziere generală în evoluţia psihică, ca urmare a
lipsei comunicarii verbale etc.
În procesul terapeutic se constată o mare rezistenţă la învăţarea limbajului.
- obiective terapeutice:
- deblocarea aparatului fono-articulator;
- pregătirea copilului pentru receptarea vorbirii;
- învăţarea limbii cu toate componentele sale;
- dezvoltarea şi coordonarea motorie;
- orientarea în spaţiu şi gnozia corporală.
Etape ale programului terapeutic:
Etapa fonematică:
- întărirea sunetelor din repertoriu;
- imitarea de sunete noi;
- emiterea de onomatopee.
Etapa denumirii
Alalia motorie Alalia senzorială
Cuvinte formate din sunete pe care copiii Cuvinte cu conţinut concret. Ordinea este
le pot pronunţa. relativă, nu se învaţă decât 3 - 4 cuvinte dintr-o
- cuvinte formate din silabe duble: papa, categorie.
mama, tata; - părţile corpului;
- cuvinte formate din 2 silabe în care - familia;
consoanele se repetă: mami, pipa, Nina; - jucării;
- cuvinte formate din 2 silabe în care - alimente;
consoanele au locuri diferite de articulare: - mijloace de transport;
toba, fata, cana, vaca; - animale;
- cuvinte formate dintr-o silabă de forma - păsări;
VC: ac, an, am, in; - obiecte de toaletă;
- cuvinte formate dintr-o silabă de forma - obiecte de mobilier;
CVC: cap, lup, mic, lac; - îmbrăcăminte;
- cuvinte formate din 3 silabe deschise: - încălţăminte;
păpuşa, maşina; - starea vremii;
- cuvinte formate din 3 silabe: avion, - culori;
camion. - dimensiuni etc.

69
 Etapa sintezei:
- formare de propoziţii din 2 cuvinte S + P.
Etapa extensiei propoziţiei.
Etapa limbajului expresiv lărgit:
- prepoziţii;
- pronume personale;
- substantive la plural;
- verbul la perfect compus.
Limbajul dialogat:
- răspunsuri la întrebări: unde?, ce face?, cu ce?, al/a cui?, cine?, de ce?, cum?
Povestirea:
- după modelul logopedului;
- după întrebări;
- după imagini;
- independent.
Conversaţia liberă
Paralel cu învăţarea limbajului se fac exerciţii care facilitează: receptarea şi înţelegerea
mesajelor verbale, automatizarea anumitor componente ale vorbirii, dezinhibarea şi coordonarea
voluntară a organelor fonoarticulatorii, educarea gesturilor, organizarea spaţio-temporală.
Exerciţii de înţelegere a semnificaţiei vorbirii.
Identificarea stimulilor sonori.
Structuri fonetice.
Exerciţii pentru dezinhibarea şi educarea motorie:
- exerciţii pentru mobilitatea buco-linguo-facială;
- exerciţii pentru educarea gesturilor: de imitaţie, utile de bază, motorii simple, de
imitaţie a adulţilor, mişcări elementare ale degetelor;
- exerciţii de gimnastică pentru membre şi trunchi;
- exerciţii de cunoaştere a schemei corporal.
MUTISMUL ELECTIV
CONCEPT:
Mutismul electiv este o reacţie nevrotică pasivă, de apărare, care se manifestă printr-o
blocare a vorbirii în condiţii de stres afectiv. Mutismul electiv, numit şi voluntar sau psihic, se
manifestă prin refuzul parţial sau total din partea subiectului de a comunica cu unele persoane, iar în
forme grave acest refuz se extinde asupra întregului mediu înconjurător. „Muţenia” este temporară,
şi poate dura de la câteva săptămâni, la luni sau chiar ani de zile.
De obicei, mutismul electiv apare la copiii hipersensibili şi este însoţit de tulburări
comportamentale în care încăpăţânarea, timiditatea, brutalitatea, irascibilitatea ocupă un loc
important. În majoritatea cazurilor, handicapul este determinat de atitudinile greşite în educaţie care
traumatizează afectiv copilul. Dar şi emoţiile şoc, stresurile, eşecurile repetate frustrările pot duce la

70
un astfel de mutism. Deşi nu comunică, copiii cu mutism electiv înţeleg vorbirea şi nu manifestă
deficienţe de ordin intelectiv. Dar persistenţa pe o perioadă mai mare a lipsei comunicării duce la
rămâneri în urmă pe linia dezvoltării vocabularului şi a exprimării logico-gramaticale, cu
repercusiuni în plan intelectiv.
În literatura de specialitate este descris un mutism acut (după momente de groază sau
panică, şocuri emotive sau traumatisme fizice etc.) şi unul cronic, general sau electiv, faţă de
anumite persoane (cadre didactice, străini etc.). A fost considerat o tulburare „psihogenă” de
vorbire, adică o nevroză „pur funcţională”, trecându-se peste faptul că nevroza apare pe un organ,
aparat sau sistem, care au compensat un deficit funcţional – consecutive unei leziuni sau după o
suprasolicitare, afectând funcţia, în anumite condiţii, ca o leziune.
Sinonime: mutism psihogen, mutism isteric.
FORME CLINICE:
1. Mutismul de situaţie – copilul refuză să vorbească în anumite situaţii.
2. Mutismul de persoane – copilul refuză să vorbească cu anumite persoane, deşi vorbeşte
cu părinţii şi cu prietenii.
DIAGNOSTIC DIFERENTIAL se stabileşte faţă de:
- surditate, în care absenţa limbajului este determinată de deficienţele de auz;
- alalie, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar comportamentul
verbal nu se modifică în raport cu ambianţa;
- autismul, în care comportamentul este inadecvat şi lipsesc raporturile.
MANIFESTARE:
Mutismul electiv se manifestă la copiii ce au în antecedente factori care au determinat
formarea unei structuri neuro-psihice labile şi slabe: boli somatice cronice, răsfăţ, supraprotecţie,
atitudine dezaprobatoare, jignitoare, atitudine inegală în familie şi şcoală, sărăcie verbală evidentă,
dificultăţi de contact verbal. Mutismul electiv manifestă în perioada terapeutică momente de
ameliorare, de stagnare, de regresie în funcţie de situaţiile exterioare şi factori iritativi.
Când mutismul electiv apare la o vârstă mică şi se prelungeşte poate constitui o barieră în
calea evoluţiei psihice, mai ales în direcţia adaptării la situaţii noi de mediu, afectivităţii şi a
însuşirii limbii.
Dacă se creează condiţiile necesare, mutismul electiv este reversibil.
Obiective terapeutice:
- asanarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă;
- crearea unui climat relaxant;
- crearea condiţiilor stimulative pentru vorbire;
- formarea încrederii în forţele proprii;
- întărirea rezistenţei fizice şi psihice.
Aspectele activităţii terapeutice
La începutul terapiei se vor desfăşura activităţi neverbale: desen, construcţii, sortări etc. Se
vor alege activităţile pentru care copilul are interese şi înclinaţii. Se creează condiţii de succes
pentru restabilirea încrederii în forţele proprii. Logopedul manifestă apropiere şi înţelegere faţă de
copil, ignorând problemele de vorbire şi evidenţiază rezultatele reuşite ale diferitelor acţiuni.
Momentul psihologic pentru ieşirea din mutism se poate realiza în cadrul jocului:
„telefonul fără fir”, într-o activitate de numărat dacă copilul numără mai bine decât ceilalţi copii, i

71
se adresează o întrebare şoptită la ureche şi copilul poate răspunde fără să-şi dea seama că vorbeşte.
În cazul manifestării verbale a copilului este indicat să nu fie remarcată în nici un fel, continuându-
se în mod obişnuit activitatea.
Pe parcursul terapiei se vor crea noi situaţii stimulative pentru copil, antrenându-l treptat
spre activităţi de vorbire. Reuşita copilului trebuie dirijată cu mult tact şi prudenţă pentru a evita
recidivele care pot agrava mutismul.
Readaptarea copilului la grupul de copii
Este indicat ca la începutul activităţii logopedice, copilul cu mutism electiv să fie introdus
într-un grup format din copii cu dificultăţi mai grave şi evidente de vorbire. Grupul oferă cadrul
desfăşurării unor activităţi nonverbale, dar în care copilul se poate manifesta spontan prin limbaj.
După obţinerea acceptului copilului de a participa la terapie, i se poate încredinţa
conducerea unor jocuri sau comanda unor exerciţii de gimnastică. În cadrul grupului se pot recita
poezii, se pot face dramatizări în care copilul cu mutism electiv să interpreteze roluri potrivite cu
posibilităţile sale verbale.
Antrenarea familiei în terapie
Familia este un element esenţial şi dificil al rezolvării problemei mutismului. Logopedul va
explica în ce constă esenţa tulburării şi a manifestărilor sale ca şi a condiţiilor de eliminare sau de
agravare.
Familia va fi antrenată pentru:
- călirea organismului copilului prin activităţi în aer liber;
- restabilirea echilibrului şi încrederii copilului prin evitarea oricăror observaţii
descurajatoare;
- evitarea oricăror discuţii legate de vorbirea copilului;
- încurajarea preocupărilor excesive legate de starea copilului;
- crearea unui climat de linişte şi armonie.
În concluzie, pe tot parcursul terapiei se va urmări eliminarea factorilor care au
determinat mutismul şi faţă de care s-a fixat reacţia nevrotică prin acordarea unui ajutor psiho-
pedagogic susţinut pentru a înlătura un eventual handicap intelectual şi insucces şcolar. De
asemenea, se va urmări şi echilibrarea neuro-fiziologică printr-un trament medicamentos adecvat.
RETARDUL DE LIMBAJ
CONCEPT:
Retardul de limbaj se înscrie în categoria întârzierilor sau retardurilor în dezvoltarea
generală a vorbirii ce se pot întâlni la acei subiecţi care nu reuşesc să atingă nivelul de evoluţie al
limbajului, raportat la vârsta cronologică. De obicei, el există ca fenomen secundar în mai toate
handicapurile de intelect şi senzoriale şi chiar în unele tulburări de vorbire, dar se poate manifesta
şi de sine stătător.
Întârzierile în dezvoltarea vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului şi după
neputinţa de a se exprima coerent, logic în propoziţii şi fraze. Frecvent, retardurile verbale cuprind
atât aspectele fonetice, lexicale, cât şi gramaticale. Datorită acestor fenomene, şi înţelegerea vorbirii
celor din jur se realizează cu dificultate, ceea ce influenţează negativ evoluţia psihică generală şi
comportamentală. Asemenea retarduri verbale pot fi determinate de carenţele sistemului nervos
central provocate de hemoragii cerebrale în timpul naşterii, de eventualele boli grave, de lipsa de
stimulare a comunicării în perioada primei copilării. Deficienţele senzoriale şi de intelect pot avea
efecte similare, deoarece nu facilitează o dezvoltare normală a limbajului, iar cauzele specifice
acestora influenţează negativ şi modul de evoluţie şi de structurare a limbajului.

72
 Anamneza pune în evidenţă o întârziere în evoluţia motricităţii generale (statica corpului,
mersul), ca şi stagnarea în evoluţie sub aspect fono-articulator după perioada lalaţiunii.
MANIFESTARE:
Examenul vorbirii indică o mare variabilitate de manifestări:
- fonetice. Vocalele sunt prezente. Consoanele dificile sunt omise sau înlocuite. Grupurile
consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai uşor de pronunţat. Diftongii sunt reduşi la o vocală.
Silabele sunt eludate în special la sfârşitul cuvântului.
- semantice. Cuvintele apar după vârsta de 2 ani sau 2 ani şi jumătate. Vocabularul
cuprinde în jur de 20 - 30 de cuvinte.
- structura gramaticală. Copiii nu pot formula propoziţii. Adesea cuvântul are rol de
propoziţie sau folosesc propoziţii în care lipsesc pronumele şi legăturile gramaticale. De obicei,
odată cu crearea condiţiilor favorabile stimulării vorbirii, recuperarea limbajului se face într-un ritm
rapid.
Prelungirea nedezvoltării limbajului până la intrarea în şcoală se manifestă prin:
- nesurprinderea unităţii fonetice şi grafice a sunetelor şi literelor, a cuvintelor;
- nediferenţierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
- insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbajul interior în cel exterior;
- capacitatea redusă de formulare a propoziţiilor;
- folosirea incorectă a singularului şi pluralului;
- sărăcia adverbelor şi adjectivelor folosite în vorbire;
- apariţia unor cuvinte parazitare, a repetărilor etc.
FORME CLINICE
a) Forma pură lipsită de simptomatologie somato-neuropsihică şi care regresează spontan.
b) Forma constituţională afectează toate laturile vorbirii.
c) Forma sechelară sau micro sechelară este însoţită de o simptomatologie neurologică
difuză.
d) Forma somatică însoţeşte distrofia, rahitismul, debilitatea fizică.
e) Forma psihogenă cu simptomatologie dismaturativ afectivă şi intelectuală.
DIAGNOSTIC:
Diagnosticul trebuie realizat prin:
- examen general;
- examen endocrin;
- examen oto-rino-laringologic şi audiologic;
- examen psihologic.

Nivelul limbajului se poate stabili prin scala de evoluţie pentru etape ce au în vedere numai
manifestări ale comportamentului verbal din etapa 0 - 3 ani.
Prognosticul este în general bun. Întârzierile de limbaj se lichidează cu vârsta, în cele mai
multe cazuri fără simptomatologie reziduală. Durata lichidării întârzierii este determinată de
etiologia şi forma clinică. Formele sechelare au o evoluţie diferită în funcţie de profunzimea şi

73
sediul leziunii. În jurul vârstei de 6 - 7 ani se observă o evoluţie mai accentuată a limbajului, copilul
devine mai receptiv la tratamentul logopedic.
Diagnosticul diferenţial:
Hipoacuzia:
- copilul cu retard înţelege vorbirea;
- copilul cu retard execută ordine simple;
- copilul cu retard recuperează limbajul în ritm rapid.
Audiomutitatea:
- copilul cu retard recuperează limbajul sub toate aspectele în ritm rapid.
Mutism psihogen:
- copilul cu mutism vorbeşte în anumite condiţii; deşi în absenţa exersării vorbirii;
- copilul cu mutism poate manifesta şi întârziere de limbaj.
Autismul:
- copilul cu retard de limbaj are comportament adecvat situaţiilor, manifestă ataşament
afectiv şi nu prezintă automatisme sau preferinţe obsesive pentru obiecte.
AUTISMUL
În 1943, medicul Leo Kanner a descris pentru prima dată o serie de 11 cazuri de copii care
au fost aduşi la clinica sa cu o combinaţie de grave deficiţe de vorbire însoţite de anormalităţi în
interacţiunea socială şi o înclinaţie spre comportamente stereotipe, repetitive şi ritualistice. Aceşti
11 copii au fost primii copii diagnosticaţi cu autism infantil. Deşi denumirea iniţială a evidenţiat că
autismul infantil este observat în copilărie şi documentele descriu autismul infantil la copii, în
prezent este clar că autismul este văzut ca o boală pe tot parcursul vieţii a cărei tip şi severitate se
modifică în timp o dată cu dezvoltarea individului.
Din 1943 criteriile pentru diagnosticul autismului infantil s-au conturat treptat. Manualul
Statistic şi de Diagnostic pentru bolile mentale (Diagnostic and Statistic Manual of Mental
Disorder, DSM-IV, Washington DC, 1994) stabileşte următoarele criterii:
A. Un total de 6 (sau mai multe) articole de la (1), (2) sau (3) cu cel puţin două de la (1) şi
câte unul de la (2) şi (3):
1. impedimente în interacţiunea socială, manifestate sub forma a cel puţin două din
următoarele:
a) impedimente marcante în utilizarea unor comportamente nonverbale cum ar fi privitul
ochi în ochi, expresiile faciale, poziţiile corpului;
b) eşecul în dezvoltarea unor relaţii caracteristice nivelului de dezvoltare;
c) lipsa dorinţei de a împărtăşi plăcere, interese sau realizări cu alte persoane (de exemplu
nu sunt arătate sau aduse obiectele de interes de către persoanele autiste);
d) lipsa reciprocităţii sociale sau emoţionale;
2. impedimente în comunicare, manifestate sub forma a cel puţin unuia dintre următoarele:
a) întârzierea sau lipsa totală a limajului verbal (fără a fi însoţită de încercarea de a
compensa această lipsă prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi gesturile sau mimarea);
b) la indivizii cu un limbaj potrivit apare un impediment în abilitatea de a iniţia sau susţine
o conversaţie cu ceilalţi;

74
 c) limbaj stereotip şi repetitiv sau limbaj idiosincratic;
d) lipsa jocului variat şi spontan sau a jocului social imitativ potrivit vârstei.
3. comportamente, interese şi activităţi reduse, repetitive şi stereotipe, manifestate sub
forma a cel puţin unuia din următoarele:
a) interes redus şi anormal în intensitate sau concentrare;
b) aderenţă aparent inflexibilă pentru un ritual specific şi nefuncţional;
c) maniere stereotipe sau repetitive (de exemplu: fâlfâirea sau răsucirea mâinii sau a
degetului, sau mişcări complexe ale întregului corp);
d) preocupari insistente pentru părţi ale obiectelor.
B. întârzieri sau funcţionări anormale într-unul din următoarele domenii:
1. interacţiune socială;
2. limbaj asemănător cu cel din comunicarea socială;
3. joc simbolic sau imaginativ.
Sistemul ICD-10
Criterii de diagnostic ale autismului infantil:
- Prezenţa dezvoltării anormale / deficitare înainte de vârsta de 3 ani.
- Tulburări calitative în interacţiunea socială reciprocă (în 3 din următoarele 5 domenii):
- eşecul în folosirea privirii, posturii corporale, expresiei faciale sau a gesturilor
pentru a regla adecvat interacţiunea;
- eşecul în a dezvolta (într-o manieră potrivită vârstei mentale şi în ciuda ocaziilor
ample) relaţii cu semenii care implică o împărtăşire reciprocă de interese, activităţi şi emoţii;
- căutarea şi folosirea rară a altor oameni pentru confort şi afecţiune în momentele
de stres sau dificultate şi/sau oferirea rară de suport şi afecţiune altora atunci cînd sunt în dificultate
sau sunt nefericiţi;
- o lipsă a împărtăşirii bucuriei în termeni de plăcere delegată, a fericirii celorlalţi
şi/sau o lipsă de intenţie spontană de a-şi împărtăşi bucuria prin implicarea împreună cu ceilalţi;
- o lipsă de reciprocitate socio-emoţională, dovedită de un răspuns diminuat sau
deviant la emoţiile altora; şi/sau lipsa modulării comportamentului în acord cu contextul social;
şi/sau o integrare slabă a comportamentelor socio-emoţionale şi comunicative.
- Deteriorări calitative în comunicare (în 2 din următoarele 5 domenii):
- o întîrziere sau lipsa totală a limbajului verbal care nu este însoţită de vreo
încercare de compensare prin folosirea gesticii şi a mimicii ca moduri alternative de comunicare;
- un relativ eşec în a iniţia sau susţine schimbul conversaţional (indiferent de
nivelul de dezvoltare a limbajului) în care există reacţie la comunicarea cu cealaltă persoană;
- folosirea în mod stereotip sau repetitiv a limbajului şi/sau folosirea idiosincratică a
cuvintelor şi propoziţiilor;
- anormalitate în înălţimea, accentul, debitul, ritmul şi intonaţia vorbirii;
- o lipsă a jocului simbolic spontan sau, în copilăria timpurie, jocul social imitativ.
- Structuri restrânse, repetitive şi stereotipe de comportament, interese şi activităţi (2 din
următoarele 6 domenii):
- o preocupare extinsă cu patternuri stereotipe şi restrânse de interes;

75
 - ataşamente specifice faţă de obiecte neobişnuite;
- aderenţă aparent compulsivă la rutine şi ritualuri non-funcţionale specifice;
- comportamente motorii stereotipe şi repetitive care implică fie răsucirea sau bătaia
mâinilor/degetelor, fie mişcări complexe din tot corpul;
- preocupări legate de obiecte componente sau elemente non-funcţionale ale
materialelor de joc (precum mirosul, pipăirea suprafeţei sau zgomotul/vibraţia pe care îl/o
generează);
-deranj la schimbarea unor detalii simple, non-funcţionale ale mediului.
Toate nivelele de QI pot exista în asociaţie cu autismul, dar o retardare mentală
semnificativă e prezentă în aproximativ 75% din cazuri.
Diagnostic diferenţial. În afară de alte variante de tulburări globale ale dezvoltării, este
important să se ia în considerare: tulburarea specifică de dezvoltare a limbajului expresiv cu
probleme secundare socio-emoţionale; tulburarea reactivă de ataşament sau retardarea mentală cu
unele tulburări asociate emoţionale/comportamentale; schizofrenia cu debut foarte precoce; şi
sindromul Rett.
Autismul devine evident la un moment dat în primii ani de viaţă. În prezent e destul de rară
diagnosticarea înainte de vârsta de 2 ani. În stadiul de sugar, copilul cu autism poate atrage atenţia
printr-o serie de semne cum ar fi: absenţa mişcărilor de anticipare atunci când este luat în braţe, e
dezinteresat de persoanele din jurul său; e descris adesea ca un copil „liniştit”, „cuminte”, care la 8
luni nu plânge după mama atunci când aceasta părăseşte încăperea.
Copiii cu autism Copiii normali
Comunicare
- evită contactul vizual; - studiază faţa mamei;
- par surzi; - sunt uşor de stimulat prin sunete;
- încep dezvoltarea limbajului apoi brusc se - îşi dezvoltă vocabularul şi competenţele
opresc din vorbit. gramaticale progresiv.
Relaţii sociale
- se comportă ca şi cum nu ar fi conştienţi de - plâng atunci când mama părăseşte camera
venirea şi de plecarea persoanelor din jur; şi sunt anxioşi în prezenţa străinilor;
- atacă şi rănesc pe cei din jur fără - devin supăraţi când le este foame sau sunt
avertisment; frustraţi;
- inaccesibili, ca şi cum ar fi într-o cochilie. - recunosc feţe familiare şi zâmbesc.
Explorarea mediului
- rămân fixaţi pe un singur obiect sau - se deplasează de la un obiect sau activitate
activitate; spre altele;
- practică activităţi stranii (legănatul sau - îşi utilizează conştient propriul corp pentru
lovitul palmelor); a atinge şi a obţine obiecte;
- sunt interesaţi excesiv de proprietăţile - explorează şi se joacă cu jucăriile;
senzoriale ale obiectelor (le ling, le miros); - caută plăcerea şi evită durerea.
- nu arată sensibilitate la arsuri, răniri şi
dezvoltă auto-agresivitate mutilantă
(muşcarea mâinii, scoaterea ochilor);
- absenţa jocului simbolic (jocul „de-a...”).
În joc comportamentul său prezintă unele particularităţi:
- izolare, preferă să se joace singur; dacă sunt şi alţi copii prezenţi, se manifestă de parcă
aceştia nici n-ar exista;

76
 - adesea nu este atras de jucării şi învaţă acest lucru mult mai târziu decât este normal
pentru vârsta lui; intră mult mai uşor în autostimulare decât în relaţie cu obiectele din jur;
- nu explorează activ mediul nou;
- nu explorează jucăriile conform menirii lor; nu construieşte cu cuburile, nu împinge
maşinuţele, nu îmbracă păpuşile, nu bate mingea etc;
- manifestă stereotipii comportamentale: învârte rotiţa de la maşină în mod repetat şi
imperturbabil, roteşte obiecte rotunde timp de ore, flutură jucăriile cu aţe, cordoane, panglici etc;
- foloseşte jucăriile pentru autostimulare (ex: le linge repetat);
- este atras de anumite particularităţi ale jucăriilor (cel mai adesea forme, sunete şi
mişcări) şi îşi menţine aceste preferinţe foarte stabil în timp (ani);
- are capacitate foarte scăzută de imitare;
- nu poate învăţa din observaţie;
- jocul imaginativ este limitat de comportamentele repetitive.
Relaţia copiilor autişti cu adulţii este guvernată de un pattern general: cu excepţia
persoanelor semnificative afectiv (în general mama), nu relaţionează aproape niciodată direct cu
adultul; acesta este văzut adesea ca un intermediar între el şi obiectele dorite.
O anormalitate comportamentală frecventă a copiilor cu autism este imitarea în ecou –
ecolalia. Cel puţin trei sferturi dintre copiii cu autism prezintă această disfuncţie a limbajului. Ca
simptom, poate fi observată şi în alte sindroame, cum ar fi cele asociate problemelor cerebrale,
disfaziei. De asemenea, apare şi în vorbirea copiilor normali, însă doar la vârsta mică şi este
depăşită relativ repede.
Dificultăţile cu pronumele, cu termenii relativi la spaţiu şi timp, persistenţa remarcilor
idiosincretice (vorbirea metaforică), persistenţa ecolaliei sunt toate fenomene care par vârful
icebergului. Icebergul este lipsa capacităţii de apreciere a intenţiilor mai profunde, inclusiv a
intenţiei vorbitorului. În acest mod, trăsăturile tipice ale vorbirii persoanelor cu autism pot fi
explicate ca şi consecinţe, nu cauze ale eşecului specific în comunicare.
Studiile au demonstrat că o mare majoritate a copiilor cu autism prezintă şi deficienţă
mentală. Există posibilitatea ca aceşti copii să fie mai inteligenţi decât o arată rezultatele obţinute la
teste? Majoritatea copiilor cu autism sunt impresionanţi prin „izbitoarea lor fizionomie inteligentă”
şi prin abilităţile şi interesele lor neobişnuite. Prima impresie atunci când întâlnim un copil cu
autism este de obicei foarte diferită de imaginea obişnuită a unui copil cu deficienţă mentală.
Această senzaţie este susţinută şi de observarea comportamentului acestor copii care prezintă adesea
capacităţi neobişnuite, iar uneori sunt chiar talente rare.
Bleuler defineşte autismul ca fiind o detaşare de la realitate, însoţită de o predominare a
vieţii interioare, o repliere totală asupra lumii lăuntrice, un mod de gândire necritic, centrat pe
subiectivitate şi rupt de realitate.
Etiologic, termenul de autism provine de la cuvântul „autos”, care înseamnă „însuşi” sau
„eul propriu”, şi de la accepţiunea dată autismului de I. Kanner, ca fiind retras şi mulţumit de sine
însuşi.
I. Kanner a făcut posibilă departajarea tranşantă a unui sindrom caracteristic – autismul –
de toate celelalte forme de handicap. El evidenţiază o serie de trăsături caracteristice, prin care cele
mai importante ar fi:
- incapacitatea de a adopta o poziţie normală în timpul luării în braţe chiar şi în perioada de
sugar;
- o exacerbare a memorării mecanice;

77
 - incapacitatea de comunicare verbală;
- incapacitatea utilizării conceptelor abstracte;
- teamă şi emoţii exagerate;
- incapacitatea imaginativă în activităţi ludice;
- producerea întârziată a unor manifestări ecolalice;
- crearea impresiei de dezvoltare fizică şi intelectuală normală;
- izolarea şi retragerea în sine;
- ataşament nemotivat faţă de obiectele nesemnificative;
- incapacitatea de a percepe pericolul real;
- apariţia şi dezvoltarea unor componente cu caracter ritual;
- exacerbarea unor mişcări şi repetarea îndelungată a acestora;
- existenţa unor răspunsuri paradoxale la stimulii de lumină, de zgomot, de durere etc.;
- prezenţa unor comportamente stereotipe şi repetitive;
- reacţii bizare la schimbările din mediul ambiant;
- deficit de comunicare verbală, non-verbală s.a.;
Sunt deosebit de pronunţate şi se manifestă, de timpuriu, prin slabul interes în achiziţia
limbajului. Autiştii nu răspund la comenzile verbale şi pot prezenta o reacţie întârziată la apelul
numelui lor. Vorbirea se însuşeşte cu o întârziere mare, faţă de normal şi se menţine o pronunţie
defectuoasă aproape în toate împrejurările. La 5 ani, pot repeta unele sunete şi silabe, iar după
însuşirea relativă a limbajului, autiştii au tendinţa de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu
folosi cuvinte de legătură sau de a substitui un cuvânt cu altul apropiat, ca semnificaţie sau utilitate
(lingura cu furculiţa sau mama cu tata).
Fenomenul ecolalic este evident şi dă impresia unui ecou prin repetarea sfârşitului de
cuvânt sau de propoziţie. Vorbirea este economicoasă şi lipsită de intonaţie, vocabularul este sărac,
iar tulburările de voce sunt frecvente. Comunicarea nonverbală este şi ea deficitară. Propoziţiile
formulate sunt, adeseori bizare. Când învaţă o propoziţie, are tendinţa de a o repeta la nesfârşit.
Având în vedere înaltul grad de complexitate al autismului ce duce la afectarea tuturor
palierelor psihice şi comportamentale ale subiectului, intervenţiile recuperative sunt, în genere,
limitate şi deosebit de dificile pentru realizarea unor progrese imediate. Totuşi, se pot obţine unele
rezultate pozitive pe linia dezvoltării psihice şi mai ales pe direcţia formării unor comportamente
adaptative. Astfel, intervenţia recuperativă are la bază utilizarea terapiilor de relaxare, de susţinere
şi a celor comportamentale (la care ne-am referit şi în alte paragrafe din text). Învăţarea unor
comportamente, prin exerciţiu şi repetarea constantă a situaţiilor de învăţare, se dovedeşte cea mai
eficientă pentru subiectul autist.
Exemplul personal al celor din jur constituie un bun prilej pentru imitarea şi adoptarea unor
forme de conduite normale. Desigur, sunt şi alte forme recuperative ce pot fi adoptate, cum ar fi
terapia ocupaţională, prin muncă, desen, muzica, dans, modelaj, colaj etc. ce constituie modalităţi
eficiente pentru dezvoltarea motivaţiei în activitate, pentru formarea unor deprinderi de stăpânire de
sine, de reglare a echilibrului dintre excitaţie şi inhibiţie, de disciplinare şi corelare a conduitelor cu
cei din jur s.a.

78
 TIPURI DE ACTIVITĂŢI LOGOPEDICE:
Terapia limbajului cuprinde activităţi care impun dezvoltarea armonioasă a mai multor
planuri:
1. Educarea auzului fonematic:
- imitarea sunetelor din natură sau cele produse de diverse obiecte;
- jocuri de repetare a unor serii de silabe opuse.
2. Educarea respiraţiei şi a echilibrului inspir-expir:
- gimnastica generală, corporală;
- exerciţii respiratorii simple (barbotarea apei dintr-un pahar cu ajutorul unui pai, umflarea
balonului, aburirea unei oglinzi).
3. Îmbunătăţirea mişcării organelor fono-articulatorii:
- exerciţii speciale pentru muşchii:
- obraijlor;
- ai palatului moale;
- pentru muşchii gâtului;
- ai limbii;
- ai buzelor.
4. Optimizarea orientării spaţio-temporale:
- jocuri de cuvinte care să cuprindă astfel de noţiuni;
- jocuri în aer liber care să necesite aplicarea celor învăţate.
5. Realizarea unei orientări optime în schema corporală.
6. Dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii:
- exerciţii de gimnastică;
- modelaj (lut sau plastelină);
- pictură, desen.
7. Optimizarea coordonării oculo-motorii în vederea realizării unui scris caligrafic:
- realizare de colaje;
- decupări, lipiri pe un contur dat.
8. Urmărirea dezvoltării planului cognitiv şi a procesului imaginative:
- asimilare de noţiuni de calcul matematic;
- asimilare de noţiuni privind lumea înconjurătoare;
- activităţi de brainstorming.
9. Dezvoltarea vocabularului activ şi pasiv, a limbajului impresiv şi expresiv:
- exerciţii de transformare a cuvintelor prin înlocuire de sunete sau silabe;
- formarea unui cuvânt nou din ultima silabă (sau sunet) a cuvântului precedent;
- completarea cuvintelor cu prima silabă rostită de logoped;
- găsire de rime;
- povestiri pe diverse teme;
- învăţare de poezii, proverbe, ghicitori.
10. Terapie specifică vizând corectarea discalculiei (dificultăţi în realizarea calculului
matematic.
11. Realizarea de programe individualizate, în funcţie de specificul nevoilor fiecărui copil.
12. Oferire de consiliere familiei copilului, ajutând astfel la o mai bună colaborare şi
înţelegere părinţi - copil, cât şi familie - grădiniţă.

79
 Mergem la logoped în cazul în care sesizăm că este ceva în neregulă cu limbajul
copilului. Fără a avea cunoştinte de specialitate, părinţii observă cu uşurinţă anumite probleme, cum
ar fi:
- pronunţarea incorectă sau omiterea unuia sau mai multor sunete;
- vorbirea nazală;
- articularea defectuoasă a cuvintelor;
- repetarea sau prelungirea unor sunete, silabe sau cuvinte; Care este vârsta recomandată
pentru începerea terapiei
- apariţia unor blocaje sau spasme la rostirea unor cuvinte;
tulburărilor de limbaj?
- vorbirea rapidă / vorbirea lentă; Vârsta recomandată pentru a
- pierderea vocii; începe terapia este 4-5 ani, vârsta
- vocabular foarte redus (4 - 5 cuvinte); la care limbajul ar trebui să fie
- dificultăţi de scris şi citit; structurat şi consolidat.
- întârzieri în dezvoltarea vorbirii.

Cum recunoaştem dificultăţile limbajului oral şi scris?

Particularităţile vorbirii individuale nu sunt numai înnăscute, ci ele se formează treptat din
primii ani de viaţă, prin educaţie şi învăţare. Copilul posedă, de la naştere anumite structuri morfo-
funcţionale, care alcătuiesc sub forma „potenţială” mecanismele sale verbale, dar, învaţă efectiv să
vorbească numai pe baza modelelor lingvistice recepţionate din ambianţa socială.
Copilul îşi însuşeşte vorbirea de la adult. În primul an de viaţă copilul are un limbaj
pasiv. Treptat, prin intermediul adulţilor, el trece la limbajul activ.
Învăţarea vorbirii durează de la naştere până în jurul vârstei de un an jumătate.
Copilul îşi uşurează procesul educaţional şi al instrucţiei datorită limbajului. Prin limbaj se dirijează
comportamentul copilului şi se acţionează asupra dezvoltării sale psihice.
Mediul social poate influenţa dinamica tulburărilor de limbaj prin cantitatea stimulilor
verbali, care reprezintă „baia de vorbire”. Numeroase tulburări de limbaj pot fi prevenite de către
părinţi şi profesori dacă aceştia posedă unele noţiuni elementare despre particularităţile fiziologice
şi defectologice ale vorbirii copiilor până la vârsta de 5 ani.
La marea majoritate a copiilor, vârsta de 4 - 5 ani este aceea care marchează definitivarea
procesului de perfecţionare a pronunţiei, încheierea sistemului fonetic al limbii materne. La această
vârstă copilul poate articula corect toate sunetele vorbirii, poate distinge şi diferenţia cu uşurinţă
fonemele din cuvinte. Nu mai confundă sunetele asemănătoare, nu mai înlocuieşte silabele din
cuvinte, nu le inversează şi nu mai comprimă diftongii.
Copiii îşi însuşesc, în jurul vârstei de 4 - 5 ani lexicul de bază şi structura gramaticală. Ei
pot fi îndrumaţi să se exprime închegat, complet, pentru că în felul acesta se dezvoltă şi gândirea
lor.
În intervalul 4 - 7 ani, în condiţii normale de educaţie, se formează aşa-zisul „simţ al
limbii”, modalităţi constante de vorbire proprie, stil de vorbire personală. Copilul preşcolar mare are
preocupări pentru corectitudinea şi frumuseţea vorbirii sale, dar şi a celor din preajma sa, pentru
expresivitatea vorbirii lui (intonaţie, accent, intensitate, voce, gesturi ca mijloace ajutătoare), şi
legarea ei de conţinutul vorbirii.
Mediul social în care trăieşte copilul influenţează formarea unei vorbiri expresive.
Necunoaşterea de către părinţi a măsurilor profilactice ce trebuie luate pentru dezvoltarea
normală a organelor de vorbire, este deosebit de importantă:
- igiena urechii, pentru a evita procesele inflamatorii;
- igiena cavităţii bucale, nazale pentru a preveni infecţiile şi deformările de organe;

80
 - protejarea auzului împotriva zgomotelor puternice şi de durată;
- prevenirea deformărilor în dezvoltarea organelor periferice ale vorbirii prin suptul
biberoanelor, al degetelor.
Dacă perioada de până la 5 ani se pierde atunci se pierde perioada maximei receptivităţi,
plasticităţi a sistemului nervos central, a modelarii pe cale naturală.
De reţinut !
- Absenţa, un timp, a mamei din câmpul vizual al copilului împiedică desfăşurarea
normală a stărilor de bună dispoziţie redate prin gângurit. Copiii la care întârzie gânguritul şi se
prelungeşte perioada de strigăte au o rămânere în urmă în dezvoltarea psihică. Singuratatea
copilului este dăunătoare dezvoltării vorbirii. Copiii nevăzători întâmpină greutăţi.
- Vorbirea răstită, iritată influenţează negativ iniţiativa copilului de a vorbi.
- Imitarea vorbirii infantile de către adulţi, chiar cu titlul de amuzament, este
contraindicată pentru că stagnează dezvoltarea psihică, limitează posibilităţile de comunicare.
- Diminutivele folosite în relaţiile cu copii, sunt mai greoaie sub aspect fonetic decât
formele de bază, de aceea se însuşesc mai greu. Vorbirea eliptică împiedică formarea imaginii
sonore.
- Zgomotul oboseşte, şi-l îndeamnă pe copil la pasivitate, la o activitate nonverbală.
Există la unii copii un decalaj între capacitatea de pronunţie şi dorinţa de exprimare
concretizat în: nesiguranţă, întreruperi, repetiţii.
La ce-l ajută pe copil participarea la terapiile logopedice?
• să comunice cu cei din jur;
• să îşi îmbunătăţească performanţele şcolare;
• să se integreze în grupul clasă;
• să câştige încredere în sine şi în forţele proprii;
• să atingă standardele educaţionale;
• să se dezvolte armonios în vederea integrării sociale optime.

81
 Art-terapia

Art-terapia reprezintă folosirea terapeutică a creaţiei artistice pentru îmbunătăţirea stării

emoţionale a persoanelor care traversează perioade dificile în viaţă sau doresc să îşi îmbunătăţească
anumite abilităţi.
Tehnicile de art-terapie (terapie prin artă), îl ajută pe copil să se înţeleagă pe sine, să se
elibereze de anxietăţile şi tensiunile acumulate, să dezvolte abilităţi de comunicare şi să exerseze şi
să optimizeze propriile capacităţi de relaţionare cu ceilalţi copii şi cu adulţii, ajutând în final, la
elaborarea unor strategii de rezolvare a conflictelor.
Art-terapia utilizează toate formele expresive: pictura, sculptura, muzica, literatura, poezia,
teatrul şi dansul ca mijloace de punere în valoare şi îmbogăţire a personalităţii fiecăruia, ajutându-l
să exprime emoţiile profunde şi dificultăţile pe care le întâmpină. Copiii au rareori limbajul
şi dezvoltarea cognitivă necesare procesării şi redării experienţelor lor numai prin intermediul
cuvintelor, astfel încât ei îţi completează comunicarea, în mod spontan, cu ajutorul formelor
simbolice de expresie şi comunicare, cum ar fi joaca, metaforele şi o varietate de imagini vizuale,
auditive şi kinestezice. Tehnicile de art-terapie oferă copiilor oportunitatea de a explora şi exprima,
prin intermediul materialelor specifice creaţiei artistice.
Pentru copii, art-terapia este un mijloc de comunicare şi interacţiune.
Ce poate aduce art-terapia copilului?
Ce nu este art-terapia? - îl ajută să exprime teama, anxietatea şi alte emoţii
- nu este un curs de artă; neplăcute;
- nu este nevoie de talent pentru a - îi sporeşte flexibilitatea, rezolvarea creativă de
face art-terapie; probleme, intuiţia;
- produsele nu sunt nici bune şi - permite creşterea stimei de sine şi a încrederii în sine;
nici rele, ele nu pot fi judecate - îi susţine cunoaşterea de sine şi dezvoltarea
personală;
şi evaluate.
- permite experimentarea unor idei noi, a unor noi
modalităţi de exprimare şi de percepţie.

Cum poate ajuta art-terapia procesul de dezvoltare al copilului?

• Dimensiunea cognitivă: copiii acumulează noţiuni noi prin intermediul sarcinilor de
desen, pictura colaj, făcând învăţarea lor distractivă şi uşoară. Anumite jocuri presupun însuşirea de
reguli logice, presupun antrenarea memoriei, atenţiei şi a gândirii. Orientarea spaţio-temporală nu
mai este o dificultate pentru copil.
• Dimensiunea psihomotrică: art-terapia înseamnă şi mişcare. Jocurile fizice sunt parte
integrantă din şedinţa de terapie, iar ele presupun imitarea de mişcări, dobândirea unor abilităţi
motrice şi de joacă, folosirea corpului în întregimea sa pentru a comunica. Motricitatea fină a
mâinilor este antrenată în activităţile de modelare, pictură şi desen. Sunt învăţate gesturile
pregrafice şi sunt exersate mânuirea diferitelor instrumente de scris şi desen.
• Dimensiunea socio-afectivă: copiii sunt puşi în situaţia de a interacţiona unii cu alţii.
Momentele tensionante sunt gestionate de către profesori/terapeuţi. În acest fel, copiii îşi însuşesc
competenţe emoţionale şi sociale importante: împărţirea lucrurilor, aşteptarea rândului, respectarea
unor reguli simple de joc, comunicarea pozitivă, lucrul în echipă etc. Ei practic învaţă cum să se
joace! De multe ori contactele sociale deficitare se traduc printr-o lipsă de abilităţi ludice, ce pot fi
recuperate în terapie.

82
 • Dimensiunea limbajului: rămânând în sfera socială, copiii pot exersa formulele sociale
de interacţiune elementare, ei fiind influenţabili şi sensibili la atenţie. Imită comportamentele care le
aduc atenţie şi recompense. Imitaţia verbală se poate face cu mare succes într-un grup, imitaţia de
sunete din natură este o adevarată distracţie, iar cuvintele încep să fie mai uşor de pronunţat atunci
când şi alţi copii sunt nevoiţi să le pronunţe. Jocurile de pantomimică sunt exerciţii mascate de
miogimnastică.
• Autonomie şi autoservire: copiii pot învăţa să facă o serie de lucruri singuri, fără ajutor,
folosindu-ne de puterea exemplului. Ei pot exersa abilităţi ca îmbrăcatul sau dezbrăcatul în sarcini
de deghizare amuzante.
• Câteva dintre beneficiile fiecărei forme de activităţi artistice în parte:
• dansul este o modalitate eficientă de a elimina tensiunile din corp, de a
coordona mişcările corpului, de a exersa cunoştinţele legate de orientarea spaţială. Este un prilej
foarte bun de a experimenta apropierea umană, antrenând toate simţurile. Atenţia este concentrată
iar imitaţia nonverbală este amuzantă.
• muzica şi cântatul sunt strategii eficiente de învăţare a respiraţiei corecte, de
exersare a unor competenţe sociale, de stimulare a sensibilităţii auditive şi de recunoaştere a
sunetelor, de verbalizare şi exersare a aparatului fonoarticulator.
• pictura, desenul şi coloratul. În cadrul sarcinilor proiective de evaluare,
culorile, formele, tema şi caracteristicile trăsăturilor grafice oferă informaţii importante despre
dezvoltarea emoţională şi cognitivă a copilului, precum şi despre personalitatea lui în general. În
cazul copiilor mici, ce încă nu sunt capabili să simbolizeze grafic, şi mai ales în cazul copiilor cu
autism sau alte tulburări, aceste trei activităţi artistice sunt folosite mai ales pentru exersarea
abilităţilor pregrafice şi grafice elementare, pentru folosirea unor noţiuni ca formă, culoare, pentru
orientarea în spaţiu. De asemenea, în fiecare anotimp avem pregătite activităţi de sezon, şi marcăm
cum se cuvine sărbătorile de Crăciun, Paşte etc. Copiii devin mai bine ancoraţi în spaţiul şi timpul
în care trăiesc.
• teatrul pune la dispoziţie un cadru perfect pentru exersarea limbajului
expresiv, a formelor sociale elementare de interacţiune, exersarea memoriei şi exprimarea în faţa
unui grup, facilitând astfel însuşirea unor conduite corecte.
• colajul tematic şi origami ne dă ocazia să exersăm şi mai multe abilităţi
motrice, ajutându-ne să ne exprimăm personalitatea. Copiii decupează, taie, lipesc, fac tablouri şi
confecţionează diferite lucruri simple din hârtie.

Concluzie:
Art-terapia este condusă după nişte obiective psihologice foarte clare,
stabilite împreună cu părinţii copiilor. Activităţile artistice sunt amuzante,
distractive, dar în spatele lor se află scopuri bine stabilite. Marele avantaj al
art-terapiei este faptul că poate acoperi toate dimensiunile psihologice.

83
 Funcţiile terapeutice ale artei
1. Funcţia de comunicare a propriei personalităţi şi individualităţi. Deseori folosim
expresia „a pune o bucată din sine” atunci când ne referim la un lucru făcut cu drag şi dăruire. Când
„punem o bucată din noi”, de fapt comunicăm lumii întregi câte ceva despre problemele, dorinţele,
visele noastre. Desenele şi picturile persoanelor psihotice sunt surse importante de informaţii şi
puncte de legătură cu acestea.
2. Funcţia de relaxare şi detensionare
Se cunoaşte faptul că în momentul în care în viaţa persoanei se strecoară arta, acea
persoană câştigă o resursă inepuizabilă de relaxare şi creştere interioară.
3. Funcţia de descărcare emoţională
Ceea ce nu putem spune direct, în cuvinte, putem comunica prin intermediul culorilor,
formelor şi imaginilor. Este liniştitor să ştim că avem la îndemână un instrument cu care să
îndepărtăm, chiar şi pe moment, frustrările şi nemulţumirile.

84
 Servicii educaţionale de sprijin suplimentare

Structura:
1. Cine beneficiază de servicii educaţionale de sprijin suplimentare?
2. Modalitatea de a obţine Certificatul de OŞP pentru integrarea în învăţământul
special şi/sau învăţământul special integrat a copiilor/elevilor/tinerilor cu CES

1. Cine beneficiază de servicii educaţionale de sprijin suplimentare?

COPII, ELEVI ŞI TINERI ŞCOLARIZAŢI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ
În Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special integrat
(art. 61, 76, 86), în Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru
copii/elevi/tineri cu CES integraţi în învăţământul de masă (art. 13) şi în Metodologia privind
evaluarea, asistenţa psihoeducaţională şi orientarea şcolară şi profesională a
copiilor/elevilor/tinerilor cu CES (art. 36) sunt menţionate categoriile de copii/elevi/tineri cu
dizabilităţi şi/sau cu CES care se integrează în învăţământul de masă individual, în grup sau în clase
compacte şi care beneficiază de asistenţă psihoeducaţională şi servicii educaţionale suplimentare, pe
baza certificatului de OŞP eliberat de COŞP din cadrul CJRAE, astfel:
- copii/elevi/tineri cu deficienţe/dizabilităţi care au Certificat de încadrare într-un grad de
handicap eliberat de CPC din cadrul DGASPC;
- copii/elevi/tineri cu deficienţe/dizabilităţi uşoare sau moderate;
- copii/elevi/tineri care din motive medicale sau din cauza unei dizabilităţi sunt
nedeplasabili şi cărora li se asigură şcolarizare la domiciliu sau la patul din spital;
- copii/elevi/tineri cu dificultăţi/tulburări de învăţare;
- elevi/tineri cu o singură sau dublă repetenţie (cu acordul familiei, la solicitarea şcolii);
- copii/elevi/tineri cu dificultăţi de dezvoltare, adaptare şi integrare şcolară;
- copii/elevi/tineri în situaţie de eşec şi de abandon şcolar;
- elevi/tineri care au întrerupt şcoala, dar nu au depăşit vârsta clasei cu cel mult 4 ani;
- tineri neşcolarizaţi;
- copii/elevi/tineri care au beneficiat de educaţie remedială şi consiliere psihopedagogică
cu evoluţie nefavorabilă pentru care, la propunerea cadrelor didactice care au lucrat cu ei, în urma
evaluării de către SEOŞP li s-a eliberat certificat de OŞP de către COŞP;
- copii/elevi/tineri care din diverse motive sunt evaluaţi de către SEOŞP la propunerea
cadrelor didactice, a familiei sau a unor instituţii şi li se eliberează certificat de OŞP de către COŞP.
În Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi
tinerii cu CES integraţi în învăţământul de masă sunt menţionate categoriile de copii/elevi care
beneficiază de servicii educaţionale de sprijin, astfel:
a. copii/elevi cu certificat de OŞP eliberat de COŞP din CJRAE (care sunt consideraţi
integraţi în învăţământul de masă şi care beneficiază de sprijin educaţional suplimentar prin
profesor itinerant şi de sprijin;
b. copii/elevi cu dificultăţi de învăţare, de dezvoltare sau de adaptare şcolară care se
găsesc la un moment dat în situaţia de eşec şcolar sau risc de abandon şcolar care beneficiază de
servicii de educaţie remedială/consiliere psihopedagogică din partea cadrelor didactice de la
clasă/consilierul şcolar/profesorul logoped etc. şi care nu au statut de elevi cu CES integraţi.

85
 În Metodologie (la art. 13 alin. b) există menţiunea că « în funcţie de evoluţia elevului
(nefavorabilă) cadrele didactice care au lucrat cu acesta pot recomanda evaluarea de către SEOŞP
din CJRAE în vederea (eliberării certificatului de OŞP şi) asigurării unui profesor itinerant şi de
sprijin » şi pentru a beneficia de statutul de elev integrat cu CES.
În Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special integrat se
menţionează că în grupele/clasele integrate din învăţământul de masă pot fi înscrişi, de regulă,
copii/elevi cu dificultăţi/tulburări de învăţare, dificultăţi de adaptare, de integrare, precum şi cei cu
dizabilităţi uşoare sau moderate, o astfel de integrare realizându-se şi individual.
La art. 87 se precizează că „înscrierea copiilor/elevilor cu dificultăţi sau cu deficienţe
uşoare sau moderate în învăţământul de masă se realizează în baza hotărârii SEOŞP din cadrul
CJRAE” (care propune comisiei de OŞP eliberarea certificatului de OŞP).
Acelaşi regulament precizează că: „copiii/elevii cu deficienţe/dizabilităţi medii, severe,
grave, profunde şi asociate sunt înscrişi şi şcolarizaţi, de regulă, în unităţi de învaţământ special, în
grupe sau clase de acest tip, în baza certificatului de OŞP emis de COŞP din CJRAE”.
Dar mai există o categorie de elevi şi la art. 61 din Regulament se menţionează că „pentru
copiii/elevii şi tinerii care, din motive medicale sau din cauza unei dizabilităţi, sunt nedeplasabili, se
organizează şcolarizarea la domiciliu, pe o perioadă determinată sau la patul de spital ori în unităţi
sanitare pentru copii bolnavi cronici (conform Metodologiei-cadru privind şcolarizarea la domiciliu,
respectiv înfiinţarea de grupe/clase în spitale).

2. Modalitatea de a obţine Certificatul de OŞP pentru integrarea în învăţământul special

şi/sau învăţământul special integrat a copiilor/elevilor/tinerilor cu CES
Conform Regulamentului de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special
integrat şi a Metodologiei privind evaluarea, asistenţa psihoeducaţională şi orientarea şcolară şi
profesională a copiilor/elevilor/tinerilor cu CES, aceştia sunt: „copiii, elevii şi tinerii cu
deficienţe/handicap şi/sau cei care au dificultăţi de adaptare şi integrare şcolară şi care au nevoie de
servicii educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaţiei, adaptate
particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe/dizabilităţi sau
tulburări/dificultăţi de învăţare ori de altă natură, precum şi de o asistenţă complexă (medicală,
socială, educaţională etc.)”.
Hotărârea privind eliberarea Certificatului de OŞP aparţine COŞP, la propunerea SEOŞP
din cadrul CJRAE în urma unei evaluări complexe şi a întocmirii unui dosar în baza solicitării
depuse la COŞP din cadrul CJRAE de către părinte/tutore legal, şcoală, instituţii educaţionale,
instituţii ale statului, după caz, evaluarea copilului trebuind să aibă obligatoriu acordul
părintelui/tutorelui legal.
Dosarul se întocmeşte prin grija persoanei/oficialităţii care solicită evaluarea
copilului/elevului/tânărului sub îndrumarea CIEC şi, după caz, cu sprijinul profesorului de sprijin şi
itinerant din şcoala în care este şcolarizat.
Există 2 categorii de elevi care pot fi integraţi în şcolile de masă:
- copiilor/elevilor/tinerilor cu CES care sunt încadraţi în grad de handicap;
- copiilor/elevilor/tinerilor cu CES neîncadraţi în grad de handicap.
Ambelor categorii trebuie să li se elibereze certificat de orientare şcolară şi profesională.

86
 Documentele pe care trebuie să le cuprindă dosarul copiilor/elevilor/tinerilor cu CES care
sunt încadraţi în grad de handicap, pentru a li se elibera Certificatul de OŞP de către COŞP din
cadrul CJRAE sunt:
- copie după certificatul de încadrare în grad de handicap eliberat de CPC;
- cererea părintelui/tutorelui legal adresată COŞP;
- copie a documentelor din dosarul copilului/elevului/tânărului încadrat în grad de
handicap (cerute de la CPC prin asistentul social din SEOŞP sau asistentul social din CIEC).
Documentele pe care trebuie să le cuprindă dosarul copiilor/elevilor/tinerilor cu CES
neîncadraţi în grad de handicap, pentru a li se elibera Certificatul de OŞP de către COŞP din cadrul
CJRAE, sunt:
- cererea părintelui/tutorelui legal adresată COŞP;
- copie după actele de identitate ale părinţilor/tutorelui legal (eventual sentinţa de divorţ a
părinţilor);
- copie după actul de identitate al copilului (certificat de naştere sau carte de identitate);
- referat/scrisoare medicală de la medicul de familie şi medicul specialist (dacă e cazul);
- raportul şi recomandarea CIEC;
- fişa psihopedagogică întocmită de şcoală sau de profesorul psihopedagog din SEOŞP din
CJRAE însoţită, dacă e cazul, de recomandări ale cadrelor didactice care lucrează efectiv cu
copilul/elevul/tânărul, în vederea orientării şcolare şi profesionale;
- fişa de evaluare complexă;
- fişa privind traseul educaţional;
- rezultatul anchetei sociale;
- caracterizarea profesorului diriginte/învăţătorului;
- fişa medicală sintetică;
- foaia matricolă (copie xerox);
- ultimul certificat de OŞP, după caz;
- SEOŞP precum şi CIEC, după caz, vor cere consimţământul informat al
familiei/tutorelui legal pentru realizarea evaluărilor (de preferinţă în scris, ca document ce se
ataşează la dosar).
Tipurile de documente de mai sus pot fi cerute de la CIEC de pe lângă o instituţie de
învăţământ special, de la SEOŞP din CJRAE sau de la profesorul de sprijin şi itinerant din şcoala
integratoare.
Gestionarea fiecărui caz în parte poate fi realizată de către CIEC din instituţia de
învăţământ special prin profesorul itinerant şi de sprijin sau direct de către SEOŞP din cadrul
CJRAE. Ambele servicii înaintează dosarul copilului către COŞP, care după analizarea sa hotărăşte
eliberarea unui certificat de OŞP sau o altă măsură educaţională pentru copilul în cauză.
COŞP va elibera Certificatul de OŞP în 3 exemplare originale: un exemplar pentru
părinte/tutore legal, un exemplar pentru instituţia de învăţământ spre care a fost orientat şi un
exemplar pentru SEOŞP. Certificatul de OŞP este valabil până la finalizarea nivelului de învăţământ
pentru care a fost orientat sau până la o nouă evaluare. În funcţie de rezultatele anuale ale elevului
CIEC realizează un raport pe care îl trimite împreună cu dosarul elevului, comisiei de OŞP din
cadrul CJRAE, dacă propune modificarea tipului de orientare şcolară.

87
88
 Bibliografie

Abrudan, C. (2003). Elemente de psihopedagogie specială, Editura Europrint, Oradea

Avramescu, D., M. (2007). Defectologie şi logopedie, Editura Fundaţiei România de
Mâine, Bucureşti
Bejan, L., Drugaş, I., Hărdălău, L. (2009). Aplicaţii practice în logopedie şi psihologie
şcolară, Editura Primus, Oradea
Bochis, L. (2012). Psihopedagogia deficientului de intelect, Universitatea din Oradea
Bulea, A., Tata, A. (coord), (2013). Ghid pentru învăţământul special *Profesorul, cel
care deschide o fereastră către lume*, Editura Gotic, Braşov
Druţu, I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintali (lecţii), Universitatea Babeş-Bolyai,
Cluj-Napoca
Lucaci, R. (2010). Importanţa educaţiei speciale la deficienţii mintali, Editura Cluj
Napoca
Gheorghiu, F. (2008). Modalităţi de intervenţie personalizată în cadrul învăţământului
integrat, Editura Asiris, Braşov
Gherguţ, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi
obţinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi
Păun, E. (1998). Bazele sociopedagogice ale educaţiei integrate, în Educaţia integrată a
copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureşti
Păunescu, C-tin, Musu, I. (1997). Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureşti
Popovici, D., V. (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Editura
Pro Humanitate, Bucureşti
Popovici, D.V. (2009). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficenţe mintale, Editura
Prohumanitate, Bucureşti
Preda, V. (1993). Psihopedagogia deficienţilor vizuali, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-
Napoca
Preda, V. (coord.) (2000). Orientări teoretico-praxiologice în educaţia integrată,
PresaUniversitară Clujeană, Cluj Napoca
Radu, Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, Editura Didactică şi
Pedagogică Bucureşti
Şchiopu, U. (2002). Introducere în psihodiagnostic, Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti
Verza, E. (coord.) (1997). Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi
logopediei, Tipografia Universităţii din Bucureşti
Vlad, E. (2000). Evaluarea în actul educaţional – terapeutic, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti
Vrăsmaş, T., Patrick, D., Muşu, I. (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, UNICEF
Vrăsmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Editura Aramis, Bucureşti

89
 Politici în educaţie pentru elevii în situaţie de risc şi pentru cei cu dizabilităţi din Europa
de sud est, România - 2007, Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare (OECD), Paris
pentru această versiune în limba română
Forum informaţional pentru recuperarea copiilor cu autism
Defectologie şi logopedie – Psihologie on line
Constituţia României, republicată
Ordin nr.5.573 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi
funcţionare a învăţământului special şi special integrat

90