CORNELIA BODORIN

PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR
CU DEFICIENŢE VIZUALE

Chișinău 2013
Cornelia Bodorin , dr., conf. univ.

Psihopedagogia persoanelor cu deficiențe vizuale: suport de curs

Recenzenţi:
Aurelia Racu, dr. hab. în pedagogie
Nicolae Andronache, dr. în medicină

Operator:
Alexei Bodorin

Aprobat pentru editare de Senatul Universității Pedagogice de Stat ―Ion Creangă‖ din
Chișinău, din 31 octombrie, 2013, proces-verbal nr. 2.

Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții

Bodorin, Cornelia

Psihopedagogia persoanelor cu deficiențe vizuale / Cornelia Bodorin. –

Chișinău : S. n., 2013 (Tipogr. UPS ‖I. Creangă‖). – 277 p.
Bibliogr.: p. 196-198 (45 tit.).
ISBN 978-9975-46-154-2.
37.015.3:376.352(075.8)
B 61

2
 CUPRINS:
Prefaţă .................................................................................................................... …..6

Capitolul I. Noţiuni fundamentale ale tiflopsihopedagogiei ............................. …..7

1.1. Definiţii, delimitării conceptuale şi terminologice ...................................... …..7
1.2. Analizatorul vizual – aspecte structural-funcționale .................................... …..9
1.3. Senzaţiile vizuale ……………………………………………………………..11
Întrebări şi teme de reflecţie.......................................................................... …20

Capitolul II. Clasificarea deficienţelor de vedere .............................................. …21

2.1. Gradele deficitului de văz. Formele deficienţei vizuale .............................. …21
2.2. Etiologia deficienţelor de vedere ................................................................. …22
2.3. Tulburări ale mecanismelor optice. Boli oftalmologice ............................. …25
Întrebări şi teme de reflecţie .......................................................................... …32

Capitolul III. Depistarea şi diagnosticarea copilului cu disfuncţie vizuală……..33

3.1. Evaluarea funcţiei vizuale ............................................................................ …33
3.2. Evaluarea psihopedagogică a copilului cu deficienţe vizuale ……………......38
Întrebări şi teme de reflecţie .......................................................................... …49

Capitolul IV. Particularitățile dezvoltării psiho-fizice a copilului cu deficienţe de

vedere ..................................................................................................................... …50
4.1. Tabloul psihopedagogic al deficienţelor de vedere ...................................... …50
4.2. Consecințele deficiențelor vizuale asupra dezvoltării fizice și asupra
psihomotricității ...................................................................................................... …54
4.3. Particularități ale sferei senzorial-perceptive la copiii cu deficiențe vizuale …59
4.4. Particularităţile dezvoltării reprezentărilor la copiii cu afecţiuni
optice grave ............................................................................................................ …64
4.5. Particularităţile gîndirii în condiţiile deficienţei vizuale .............................. …70
4.6. Limbajul deficienților de văz ....................................................................... …76
4.7. Memoria deficienților de văz ....................................................................... …81
4.8. Imaginația în afecțiuni optice ....................................................................... …84
4.9. Particularitățile atenției copiilor cu deficiențe vizuale ................................. …85
Întrebări și teme de reflecție ……………………………………………….…88

Capitolul V. Personalitatea deficientului vizual ................................................ …89

5.1. Personalitatea deficientului vizual ............................................................... …89
5.2. Dezvoltarea socio-afectivă în afecțiuni optice ............................................. …94
5.3. Voința la copiii cu deficiențe vizuale ........................................................... …95
Întrebări și teme de reflecție ……………………………………………….…96

Capitolul VI. Compensarea văzului dificitar. Activităţi educaţionale aplicate

copiilor cu deficienţe vizuale …………………………………………………..…..98
6.1. Problemele compensării văzului dificitar …………………………..………...98

3
6.2. Activităţi educative aplicate copiilor nevăzători ……………………………100
6.2.1. Educaţia tactil-kinestezică ………………………………………………….100
6.2.2. Învăţarea citit scrisului în Baille ……………………………………………111
6.2.3. Dezvoltarea auzului ………………………………………………………...117
6.2.4. Educaţia olfactiv-gustativă …………………………………………………121
6.2.5. Dezvoltarea funcției vizuale ………………………………………………..124
6.2.6. Antrenarea atenţiei şi memoriei ……………………………………………142
6.2.7. Formarea autonomiei personale …………………………………………...145
6.2.8. Formarea deprinderilor fundamentale de mișcare și orientare …………….149

Capitolul VII. Tiflodidactica ……………………………………………..…….154

7.1. Formele învățămîntului pentru copiii cu deficiențe de vedere ……………..154
7.2. Principiile didactice aplicate în învățămîntul special ………………………157
7.3. Metodele de instruire aplicate în învățămîntul special ………….………….167
7.4. Lecția – activitate didactică de bază ………………………………………..174
7.5. Specificul muncii educatorului ………………………………………….….187

Bibliografie ………………………………………………………………………..190
Anexa 1 …………………………………………………………………….……...193
Anexa 2 …………………………………………………………………….……...194
Anexa 3 …………………………………………………………………….……...196
Anexa 4 …………………………………………………………………….……...201
Anexa 5 …………………………………………………………………….……...203
Anexa 6 …………………………………………………………………….……...204
Anexa 7 …………………………………………………………………….……...205
Anexa 8 …………………………………………………………………….……...207
Anexa 9 …………………………………………………………………….……...210
Anexa 10 ………………………………………………………………….……....228
Anexa 11 ………………………………………………………………….……....229
Anexa 12 ………………………………………………………………….……....232
Anexa 13 ………………………………………………………………….……….236
Anexa 14 ………………………………………………………………….……....238
Anexa 15 ………………………………………………………………….…….....241
Anexa 16 ………………………………………………………………….……....245
Anexa 17 ………………………………………………………………….……....246
Anexa 18 ………………………………………………………………….……....247
Anexa 19 ………………………………………………………………….……....248
Anexa 20 ………………………………………………………………….……....253
Anexa 21 ………………………………………………………………….……....260
Anexa 22 ………………………………………………………………….……....263
Anexa 23 ………………………………………………………………….……....267
Anexa 24 ………………………………………………………………….……....269

4
 În amintirea lui Andrei Ciumac.
În omagiul tuturor taților care nu mai sunt cu noi….
Pentru cei care sunt și continua să ne contureze personalitatea …

5
 Prefaţă
Politicile şi strategiile naţionale pentru copii şi tineri cu afecţiuni vizuale au la
bază principiul ,,educaţie pentru toţi‖ şi, în acelaşi timp, educaţie pentru fiecare. Din
această perspectivă, au fost stabilite conţinuturile acestui manual, care constituie o
prezentare analitică, descriptivă, comparativă şi etiologică a persoanelor cu deficit de
văz. Totodată, studiul oferă cunoştinţe de modernizare a programelor de intervenţie
psihopedagogice existente şi permite elaborarea strategiilor eficiente de reabilitare şi
integrare socială a persoanelor cu deficiențe optice.
Lucrarea de față a fost elaborată în corespundere cu curricula la specialitatea
„Psihopedagogie specială‖ și conține toate informațiile necesare: terminologia de
specialitate, descrierea psihopedagogică a persoanelor cu deficiențe de văz, metode
de evaluare și tehnici compensator-dezvoltative.

6
 CAPITOLUL I
NOŢIUNI FUNDAMENTALE ALE TIFLOPSIHOPEDAGOGIEI

1.1. Definiţii, delimitări conceptuale şi terminologice

Deficienţele de vedere sunt incluse în cadrul deficienţelor senzoriale, fiind
studiate prioritar de tiflopsihopedagogie. Această denumire are la bază cuvântul de
origine greacă ,,tyflos‖ care înseanmă orb şi cuvăntul ,,logos‖, adică ştiinţă.
Tiflopsihopedagogia (TP) este o știință contemporană, de sinteză, ce se prezintă
drept parte componentă a Psihopedagogiei speciale şi studiază deficienţele de vedere
sub diferite aspecte. Adică: cauzele şi formele afecţiunilor optice, particularitățile
dezvoltării psihice şi fizice, metodele de compensare, educare pentru integrare socială
eficientă a persoanelor cu deficienţe de văz.
Obiectul de studiu al tiflopsihopedagogiei: particularităţile dezvoltării
persoanelor cu deficienţe de văz.
Obectivele tiflopsihopedagogiei:
1. Determinarea legitaţilor fundamentale în dezvoltarea persoanelor cu
deficienţe de văz în raport cu dezvoltarea persoanelor cu văz normal.
2. Relevarea particularităţilor psihologice şi psihofizice la persoanele cu
afecţiuni vizuale.
3. Studierea specificului dezvoltării personalităţii lor.
4. Stabilirea metodelor de prevenție, diagnostic, compensare şi reabilitare a
tulburărilor dezvoltării la nevăzători.
5. Determinarea specificului activităţilor educaționale: selectarea principiilor
didactice, a metodelor și tehnologiilor de lucru, determinarea conținutului activităților
corecțional-dezvoltative.
6. Integrarea socială şi orientarea profesională.
În prezentul studiu vom recurge la mai multe noţiuni, care, în fruncţie de modul
de abordare a problematicii persoanelor cu deficit de văz, pot identifica o serie de
delimitări semantice:
Orbirea (sinonime: cecitate, tiflozis) este o afectare gravă a organului vizual,
urmată de perderea totală a vederii.

7
 Sunt cunoscute câteva categorii:
1) orbire absolută: fără nici o percepţie luminoasă;
2) orbire relativă: cu perceperea mişcării măinii în faţa ochilor şi a luminii.
Orbii sunt subiecţii lipsiţi complet de vedere.
Termenul Ambliopie este de origine greaca. ,,amblys‖ în traducere înseamnă
slab, tocit, iar ,,ops‖- vedere. Deci, ambliopia este o diminuare a acuităţii vizuale
centrale sub 0,5 (1/2). Ea poate fi:
 ușoară: 0,5-0,3;
 medie: 0,2-0,1;
 accentuată: sub 0,1 (1/10)[Em.Verza, 1996].
O.M.S. stabilește că limita dintre ambliopie și orbire trebuie să fie acuitatea
vizuală de 0,05.
Organul morfofiziologic al senzaţiei vizuale poartă denumirea de analizator
vizual. El este alcătuit din următoarele segmente:1) receptorul (ochiul); 2) calea
aferentă şi cea eferentă (nervul optic) 3) componenta cerebrală (centrul vizual, ariile
17,18,19).
Stimulul specific pentru analizatorul vizual este lumina.
Lumina – un segment al spectrului electromagnetic, cuprins între lungimile de
undă 380 mµ și 780 mµ.
Senzaţia – este primul nivel psihic de prelucrare, interpretare şi utilizare a
informaţiei despre însuşirile obiectelor şi fenomenelor lumii externe şi despre stările
mediului intern. Ea este sursa primară a cunoştinţelor.
Văzul este simţul cu ajutorul căruia se percep imaginile provocate de radiaţiile
luminoase (formele, culorile, dimensiunile, mişcarea obiectelor şi situarea în spaţiu).
Cercetările moderne în domeniul psihopedagogiei speciale au demonstrat că
pierderea vederii sau diminuarea ei are o serie de consecinţe fiziologice şi
psihologice în planul comportamental şi al structurii personalităţii copilului:
a) copilul cu deficienţe de vedere prezintă un şir de particularităţi în ceea ce
priveşte dezvoltarea senzaţiei, percepţiei, imaginaţiei, memoriei, personalității,

8
psihomotricităţii, acestea sunt în dependenţă de gravitatea deficienţei şi timpul
afecţiunii;
b) unele particularităţi psihice sunt dependente şi de tipul (forma) defectului
(percepţia culorilor, viteza percepţiei, memoria vizuală, neuropsihomotricitatea ş.a);
c) unele procese psihice sunt doar tangențial influenţate de afecţiunea văzului
(atenţia, gândirea);
d) există mecanisme psihice ce nu sunt dependente de structura sau tipul
defectului (calitaţile morale, temperamentul).

1.2. Analizatorului vizual - aspecte structural-funcționale

Analizatorul optic este alcătuit din:
1. Receptor –ochi;
2. Calea optică (nervul optic);
3. Centrii corticali (ariile 17,18,19 din lobul occipital) (vezi Anexa 1).
Mai jos prezentăm funcţiile vederii:
*Diferenţierea luminozităţii;
*Perceperea de la distanţa a obiectelor;
*Diferenţa culorii, mărimii, formei obiectelor;
*Orientarea şi deplasarea în spaţiu;
*Menţinerea echilibrului general;
*Perceperea mişcărilor spaţiale;
*Perceperea distanţei.
Structura anatomică a analizatorului vizual
I. Segmentul periferic este reprezentat prin globul ocular aşezat în orbită.
Globul are formă sferică, cu diametrul egal cu 2,5cm. El este învelit cu o membrană
fibroasă numită capsula tenon (vezi Anexa 1).
Globul este format din câteva tunici (membrane).
Tunica externă cuprinde:
Sclerotica. Are rol de protectie. Este o membrană albă, dură, opacă, fibroasă,
prezentând doar în partea anterioară o porţiune transparentă – corneea.

9
 Corneea – porțiune transparentă. Ea asigură accesul luminii din afară. Are 5
straturi de celule şi este bogată în terminaţii nervoase.
Tunica mijlocie – coroida - puternic vascularizată, are culoare brună pentru a
împiedica reflectarea luminii în alte direcţii decât în retină. Ea este formată din 3
straturi de vase sangvine cu rol nutritiv. La nivelul ei se află Ora serrata, săracă în
elemente senzoriale (bastonaşe). Aici e sediul predilect al leziunilor degenerative,
precum şi dezlipirea de retină.
Corpul ciliar este format din muşchiul ciliar. El are rol de acomodare vizuală la
distanţă. Procesele ciliare sunt asigurate de 70-80 de formatiuni conjunctive, elastice,
acoperite de un epiteliu ce conţine numeroase vase sangvine.
Iris - membrană circulară cu un orificiu central numit pupila. Ea îşi schimbă
dimensiunile (-2 mm şi +4 mm) datorită celor doi muşchi antagonişti. Aceşti muşchi
joacă un rol important la acomodarea luminii.
Tunica internă (retina) are 3 regiuni:
Retina propriu-zisă. Retina reprezintă porțiunea posterioară a învelișului intern
al ochiului. Ea este veriga sensibilă, receptoare a analizatorului. Aici se prezintă pata
galbenă sau maculă cu foreea centralis (zona de claritate maximă) şi pata oarbă sau
pupila optică (locul unde nervii optici ies din retină, îndreptându-se spre instanţele
neuronale superioare). Porţiunea respectivă este lipsită de elemente receptoare
fotosensibile. Retina e formată din 10 straturi de celule: conuri, bastonaşe, celule
unipolare, bipolare şi multipolare.
Conurile (6,5mln) formează baza anatomică a vederii diurne și a sensibilității
cromatice. Bastonașele (125 mln) constituie baza anatomică a vederii nocturne.
Straturile celulelor îndeplinesc rol de codificare primară a informației optice.
Retina are o structură dublă – una receptoare și alta nervoasă, de tip cerebral („creier
periferic‖).
Mediile refrigente ale globului ocular prezintă:
 Corneea;
 Cristalinul;
 Umoarea apoasă;

10
  Corpul vâtros.
II. Segmentul intermediar (de conducere). Calea optică este formată din: I şi II
neuron care porneşte din retină și transportă informație vizuală spre centrii nervoși
subcorticali. O parte din fibrele nervilor optici se încrucișază trecînd de partea opusă.
Locul încrucișării poartă denumirea de chiasmă optică. O parte a fibrelor optice merg
la triberculii cvadrigemeni superiori, asigurînd mecanismul de orientare la stimulii
luminoși (întoarcerea automată a capului spre lumină, dilatarea pupilei). Celelalte
fibre optice merg la corpii geniculați externi, centri subcorticali. La nivelul acestora
au loc operații logice complexe de prelucrare și recodificare a semnalelor optice.
Radiaţiile optice transmit informaţia către centrul cortical.
III. Segmentul central este prezentat în lobul occipital, în segmentul sciziunii
calcariene, cuprinzând 3 arii:
*aria 17 Brodmann (responsabilă pentru analiza excitaţiei vizuale);
*aria 18 (responsabilă pentru sinteza vizuală)
*aria 19 (responsabilă pentru sinteza conştientă a informaţiei vizuale).
Aria 17 este răspunzătoare de producerea senzațiilor simple de lumină și
culoare. Lezarea bilaterală a ei determină pierderea vederii (cecitate centrală).
Cîmpurile 18 și 19 sunt mai extinse și asigură formarea imaginilor perceptive
multidimensionale – configurații cromatice, forma, relații spațiale. Veriga corticală a
analizatorului vizual interacționează strîns cu alte zone – lobul parietal, analizatorul
cutano-tactil și temporal, analizatorul auditiv.

1.3. Senzaţiile vizuale

La studiul acestei probleme vom face frecvente referinţe la materialele
prezentate de psihologul român M. Golu [9].
Văzul este unul din cele mai complexe şi importante aparate senzoriale.
Stimulul specific, în raport cu care are loc senzaţia vizuală este lumina.
Lumina este acea porţiune a razelor spectrale, care este receptată de ochii
omului şi a cărei acţiune determină senzaţii specifice.

11
 După gradul de penetrabilitate de către fascicolul luminos obiectele se împart
în:
- Transparente;
- Semitransparente;
- Opace. Opacele se impart în 2 grupe: -albe (reflectă toată lumina);
-negre (absorb întreaga lumină).
Indicii funcționali ai vederii:
 Acuitate vizuală (AV);
 Vedere binoculară (VB);
 Sensibilitate de contrast (SC);
 Cîmpul vizual (CV);
 Sensibilitate cromatică (SCr);
 Sensibilitate luminoasă (SL).
Acuitatea vizuală (AV) - vedere centrală. Este unul din indicatorii cei mai
importanți ce reprezintă „puterea de vedere a ochiului‖, adică gradul în care ochiul
poate percepe distinct un obiect, de o anumită mărime de la o anumită distanță (Em.
Verza, 2011).
Sau, acuitatea vizuală reprezintă posibilitatea ochiului de a aprecia configurația,
forma, detaliile obiectelor și imaginilor. Este capacitatea de a percepe două puncte,
situate la o distanță min. de 1,4 mm între ele, de la 5 m. [45].
Acuitatea vizuală se redă prin dioptrii.
AV normală este egală cu 5/5 (1!) la fiecare ochi.
Persoana cu AV pînă la ¾ (0, 75) poate exersa majoritatea profesiilor.
AV este influențată de o serie de factori: luminozitatea, sănătatea generală,
starea anatomo-fiziologică a analizatorului visual, durata excitației vizuale,
experiența vizuală a persoanei, ș.a.
Afecțiunile AV sunt: miopia, hipermetropia, prozbirea, orbirea.
Cîmpul vizual (CV) – vederea periferică. Reprezintă spatiu pe care îl poate
percepe ochiul care privește fix un obiect (fără mișcarea capului). În urma unor
afecțiuni (leziuni ale corneeii, retinei, cristalinului, nervului optic) se pot produce

12
îngustări ale CV ușoare – 10-20 grade, pînă la îngustări grave – 40 grade, rezultînd o
vedere tubulară.
Afecțiunile cîmpului vizual sunt:
 Îngustarea cîmpului vizual (în urma accidentelor vasculare, traumelor
SNC, traumatismelor oculare);
 Scotoame – „zone oarbe‖, în care subiectul nu percepe stimulul;
 Hemianopsiile – lipsa unei jumătăți simetrice din cîmpul vizual retinian al
fiecărului ochi.
Vedere binoculară (VB) – simțul profunzimii sau vedere stereoscopică. Adică,
capacitatea de a vedea un singur obiect cu toate că el este privit în același timp cu
ambii ochi.
Imaginea pe retină este bidimensională. Cele 2 imagini retiniene sunt contopite
la nivelul centrilor nervosa superiori într-o singură imagine tridimensională.
Sensibilitate luminoasă (SL) – este forma primară, elementară a funcției
vizuale. Reprezintă capacitatea ochiului de a percepe lumina.
Sensibilitatea de contrast – reprezintă capacitatea de a distinge deosebirile de
intensitate luminoasă între stimuli prezentați concomitant. Se produce în cataracta
congenitală, leucomul cornean, etc.
Eficiența vizuală – este explorarea eficientă a informației vizuale. Este un
rezultat calitativ la care participă și factorii psihologici (procesele de cunoaștere,
personalitatea). Creșterea eficienței vizuale presupune exersarea permanent a vederii.
Aşa cum am menţionat mai sus, senzaţiile vizuale sunt rezultatul acţiunii
fasciculului de lumină asupra ochiului şi ele reflectă însuşirile primare: intensitatea,
structură spectrală, lungime de undă, frecventă, formă. În funcţie de conţinutul
reflectorul, delimităm două submodalităţi: senzaţii de lumină şi senzaţii de culoare.
În plan subiectiv, aceste senzaţii pun în evidenţă proprietăţile intensităţii, duratei
şi strălucirii. Intensitatea este conştientizată în forma unei scale „f.slab", „abia
sesizabil", şi „f. puternic", „orbitor".
Senzaţia de strălucire reflectă gradul de concentrare sau difuzie (rarefiere) a
fasciculului luminos: una şi aceeaşi lumină propagată printr-o atmosferă transparentă

13
va avea o strălucire (luminozitate) mai mare, iar propagată prin ceaţă, va avea o
strălucire considerabil mai mică (ştearsă).
În cazul unei stimulări intermitente (flash), în senzaţie apare o nouă proprietate
cea de succesiune (frecventă temporară).
Numărul de stimulări distincte, succesive în unitatea de timp (secundă) perceput
depinde de pragul de disparitate cu cât este mai mic, cu atât subiectul va conştientiza
mai multe stimulări (licăriri) distincte, şi invers.
În medie, valoarea acestui prag este cuprinsă între 1/14, 1/16 sec. La 1/16 sec.
licăririle tind să fuzioneze, fiind atins pragul de fuziune şi, în locul senzaţiei de
intermitenţă sau disparitate, avem senzaţia de continuitate.
Senzaţiile de culoare sunt rezultatul acţiunii asupra analizatorului vizual a unui
fascicul luminos parţial sau filtrat. În funcţie de raportul dintre coeficienţii de
absorbţie, de refracţie şi de reflexie, culorile obţinute se împart în două grupe -
acromatice (albul, negrul şi toate nuanţele de gri situate între alb şi negru) şi
cromatice (în care domină una din principalele lungimi de undă ale spectrului
perceptibil).
Se delimitează culori cromatice de undă lungă (roşu, oranj), culori cromatice de
undă medie (galben, verde) şi culori cromatice de undă scurtă (indigo, violet).
Principalele proprietăţi ale unei senzaţii cromatice sunt: tonul cromatic,
saturaţia şi luminozitatea.
Tonul cromatic este acea calitate după care o culoare spectrală de bază, de pildă
albastru, se deosebeşte de oricare altă culoare spectrală de bază - verde, galben, roşu
etc., de aceeaşi saturaţie şi luminozitate. El se determină de către lungimea undei
electromagnetice şi se modifică o dată cu modificarea, în sens ascendent sau
descendent a acesteia.
În general, capacitatea de diferenţiere şi identificare a tonului cromatic depinde
de nivelul sensibilităţii: creşte după o adaptare prelungită la întuneric şi scade după o
adaptare la lumină puternică. Contează, de asemenea, mărimea unghiului vizual: cu
cât acesta este mai mare, cu atât diferenţierea culorilor este mai bună (ca perioadă de
latenţă şi ca fineţe).

14
 Saturaţia este gradul de deosebire al culorii cromatice date faţă de culoarea albă
de aceeaşi claritate. În limbaj obişnuit, această proprietate se descrie prin cuvintele
„şters", „palid", asociate cu denumirea tonului cromatic.
Pe baza saturaţiei, culorile cromatice se clasifică în două grupe principale: pure
şi impure sau de amestec.
Pură este culoarea determinată de o singură lungime de undă. Asemenea sunt
considerate cele 7 culori fundamentale ale spectrului (roșu, portocaliu, galben, verde,
alb-albastru, albastru, violet).
În percepţia cotidiană, noi avem de a face cu culori de amestec, rezultate din
acţiunea asupra aparatului vizual a două sau mai multor lungimi de undă, situate la
distanţe diferite în spectru.
Luminozitatea exprimă gradul de deosebire a culorii spectrale date faţă de
culoarea neagră. Ea este determinată de coeficientul de reflexie (So). Cu cât
coeficientul de absorbţie al unei suprafeţe este mai mare, cu atât luminozitatea culorii
date este mai scăzută, tinzând să se apropie de negru şi invers, cu cât coeficientul de
absorbţie este mai mic (şi cel de reflexie mai mare) cu atât luminozitatea culorii
percepute va fi mai mare, tinzând să se apropie de alb.
Subiectiv noi împărţim culorile în luminoase şi întunecate.
Efectul psihofiziologic al culorilor. Încă Göthe evidenţia influenţa culorilor
asupra dispoziţiei sufleteşti a omului, împărţindu-le, din acest punct de vedere, în
două grupe: a) excitatoare, stimulatoare, tonifiante şi b) deprimante, inhibitoare.
În prima grupă, el includea culorile din spectrul galben-roşu, iar în grupa a doua
pe cele din spectrul albastru-violet. Un loc aparte îl acorda verdelui, care determină o
stare de relaxare. La studiul acestei probleme, o contribuţie universal recunoscută a
adus-o psihologul român Fl.Ştefănescu-Goangă (1923). Pe bază de determinări şi
indicatori obiectivi, el a stabilit că acţiunea culorilor roşu, portocaliu, galben
determină accelerarea şi amplificarea respiraţiei şi a pulsului, iar acţiunea culorilor
verde, bleu, albastru şi violet are efect opus.

15
 În prezent, se acordă o importanţă deosebită valorificării în practică a efectului
psihofiziologic nu numai în arta plastică şi arhitectură, ci şi în industrie, în reclamă,
în comerţ, în clinică etc.
Este unanim recunoscut rolul excepţional al culorii în viaţa noastră de zi cu zi,
impactul stimulator, echilibrant sau depresor al diferitelor tonuri şi nuanţe cromatice
asupra activităţii creatoare şi de muncă, asupra dispoziţiei psihice generale.
Redăm mai jos un tablou sintetic al stărilor pe care le pot produce diferite culori
(P.Popescu-Neveanu, M.Golu, 1970, M.Golu, 1974):
Roşu - excitare, aprindere, însufleţire, activism, mobilizare, agresiune, vivacitate
asociativă, căldură, apropiere;
Portocaliu - optimism, veselie, apropiere;
Galben - intimitate, tandreţe, satisfacţie, admiraţie;
Verde - linişte, împăcare, relaxare plăcută, echilibru, inspiraţie;
Albastru - seriozitate, sentimentalism, dor, nostalgie, tendinţă evocatoare,
spaţialitate, pace;
Violet - (atracţie-îndepărtare, optimism-nostalgie), senzualitate;
Negru - reţinere, nelinişte, depresie, introversiune, compasiune;
Alb - expansiune, suavitate, puritate, robusteţe, răceală.
Teoriile vederii cromatice. La sfârşitul secolului trecut, înregistrăm declanşarea
unei polemici ascuţite între reprezentanţii teoriei tricromatice (Jung, Helmholtz) şi cei
ai teoriei tetracromatice (Hering). Pe fondul disputei dintre cele două tabere, se pun
bazele unei a treia teorii, denumite policromatice (Wundt). Nici una din cele trei
teorii nu este suficient de „tare", pentru a înlătura şi face inutile pe celelalte, aşa încât
trebuie ţinut seama de toate.
Teoria tricromatică susţine că senzaţia de culoare are la bază existenţa şi
descompunerea, în timpul acţiunii luminii, a trei substanţe fotosensibile ipotetice,
fiecare având un spectru de absorbţie specific.
Helmholtz presupunea existenţa în aparatul vizual a trei tipuri de fibre nervoase.
Stimularea separată a lor provoacă, după el, senzaţii maximal saturate de roşu, verde

16
şi violet. În mod obişnuit, lumina nu impresionează un singur tip de fibre, ci pe toate
trei, dar în proporţii diferite.
Astfel noi nu avem senzaţii pure, ci impure, rezultate din interacţiunea celor trei
canale de bază. Fiecare modificare a raporturilor de intensitate în excitarea
substanţelor cromatofotosensibile determină o calitate nouă a senzaţiei, putându-se
obţine o gamă largă de tonalităţi şi nuanţe discriminabile (12-15mii).
Teoriei tricromatice i se reproşează incapacitatea de a explica satisfăcător
amestecul culorilor, dinamica diferenţierii tonurilor cromatice şi a saturaţiei, efectul
direcţional al retinei şi constanţa culorii albe, pe fondul modificării iluminatului sau a
unghiului vizual.
Teoria tetracromatică pune la baza mecanismului vederii cromatice existenţa a
patru substanţe fotosensibile, corespunzătoare a patru culori principale - roşu, galben,
verde, albastru. Jung susţinea că fiecare tip de vectori funcţionează separat; Hering 1-
a corectat afirmând că receptorii funcţionează în perechi: receptorii de roşu se
grupează cu cei pentru verde, iar receptorii pentru galben se asociază cu cei pentru
albastru. Rezultă că fiecare receptor este complementar faţă de perechea sa.
Un prim câştig de cauză această teorie îl dobândeşte prin explicarea modificări
senzaţiei de culoare sub influenţa varierii intensităţii iluminatului şi a unghiului
visual. Se demonstrează astfel că, în condiţiile unor intensităţi medii ale iluminatului
şi unghiului vizual, se activează ambele perechi de receptori; o dată cu reducerea
valorii uneia din cele două variabile, scade treptat rolul perechii galben-albastru şi se
intensifică activitatea perechii „roşu-verde", până când se atinge stadiul
dicromatismului purpur-verde.
Ca o consecinţă a deconectării perechi „galben-albăstrui" are loc reducerea
luminozităţii fâşiilor galbenă şi albastră ale spectrului (Sloan şi Wright, 1951,
Thomson, 1960).
Cea de a doua pereche („roşu-verde"), rămânând activată, poate funcţiona sub
influenţa segmentului de undă lungă al spectrului, iar la un nivel mai scăzut, şi sub
influenţa fâşiei ultraviolete. Excitaţia fiind determinată de culori complementare şi
ambele acoperindu-se reciproc, rezultă că în spectru trebuie să existe două puncte

17
neutre: unul situat undeva între roşu şi albastru-verzui, iar altul între albastru-verzui
şi violet (Wilmer şi Wright, 1946).
Teoria tetracromatică explică satisfăcător şi modificările senzaţiei de culoare în
cazul creşterii intensităţii iluminatului sau al deplasării imaginii de la centrul retinei
spre zonele ei periferice. De data aceasta, raporturile funcţionale dintre cele două
perechi de receptori se inversează: mecanismul „roşu-verde" îşi reduce treptat
activitatea până la completa deconectare, în schimb, mecanismul „galben-albastru"
îşi intensifică activitatea până la punctul dicromatismului corespunzător galben-
albastru. Ca urmare, în senzaţie se înregistrează creşterea saturaţiei şi luminozităţii
culorilor din banda galbenului şi albastrului. Culoarea roşie este percepută cu o notă
mai pregnantă de portocaliu, iar cea violetă, cu o tentă mai puternică de albastru,
decât de obicei. Stiles şi Crawford 1947) au adus dovezi experimentale în sprijinul
existenţei unui mecanism receptor special pentru fîşia galbenului, dovezi care pot fi
contabilizate în contul teoriei celor patru componente.
Totuşi, nici aceasta nu acoperă întreaga gamă a fenomenelor pe care le conţine
recepţia cromatică. Fenomenul major pe care teoria respectivă nu-1 poate explica este
tulburarea vederii. Aproape toate probele pentru diagnosticarea ei au fost elaborate pe
baza teoriei tricromatice a lui Helmholtz. Teoria tetracromatică a lui Hering nu poate
oferi o explicaţie plauzibilă a variantelor de dicromazie, îndeosebi pentru protanopie
şi deuteranopic. La acestea se adaugă apoi modificarea tonului cromatic sub influenţa
varierii influenţei generate de efectul direcţional al retinei. Faptele menţionate sunt
suficiente pentru a conchide că teoria tetracromatică are şi ea un caracter particular şi
nu poate fi admisă ca exhaustivă şi infailibilă.
Teoria policromatică a fost schimbată, într-o primă formă, încă de Wundt.
Nesatisfăcut de teoria lui Jung, Wundt delimitează mai întâi cele două mecanisme ale
sensibilităţii vizuale: unul pentru perceperea luminii, iar celălalt pentru perceperea
culorilor. În cazul acestuia din urmă, preconiza existenţa mai multor tipuri de
receptori, specializaţi pentru perceperea unor fâşii relativ înguste ale spectrului.
Ulterior, ipoteza policromatismului a fost preluată de Edrige-Green (1920) şi de
Granit (1933). În forma ei contemporană, teoria policromatică se leagă de numele lui

18
Hartridge (1947). În esenţă, această teorie postulează existenţa a şapte (7) receptori:
1) pentru roşu, 2) pentru portocaliu, 3) pentru galben, 4) pentru verde, 5) pentru
albastru-verzui (complementari faţă de primii), 6) pentru albastru (complementar faţă
de receptorii de galben) şi 7) pentru albastru-violet.
Teoria policromatică explică satisfăcător următoarele fenomene ale recepţiei
culorilor: a) existenţa mai multor puncte de fixare diferite (identificate de Hartridge,
1947); b) existenţa unui număr relativ mare de senzaţii specifice, puse în evidenţă
prin metoda microstimulaţiei; c) modificările aspectului curbelor de diferenţiere a
tonurilor cromatice ca urmare a efectului direcţional al retinei; d) tulburarea
discriminării culorilor sub influenţa modificării unghiului vizual, iluminatului şi
adaptării.
Pe lângă cele trei teorii considerate anatomiste, au fost formulate şi aşa-numite
teorii interacţioniste. Ideea principală a acestora rezidă în aceea că esenţial este nu
numărul absolut al receptorilor distincţi, ci posibilităţile funcţionale de interacţiune şi
conjugare dintre ei. Astfel, dacă am admite existenţa doar a trei receptori,
interacţiunea lor ar putea asigura formarea a două variante de combinaţii. Prima
variantă poate duce la crearea a încă trei tipuri suplimentare de receptori: de galben,
prin asocierea elementelor de roşu cu cele de albastru; de albastru-verzui, prin
conjugarea elementelor de verde cu cele de albastru şi, în sfârşit, de mov, prin unirea
elementelor de roşu cu cele de albastru.
Varianta a doua preconizează obţinerea a patru tipuri suplimentare de receptori:
de purpuriu, de galben, de albastru-verzui şi de indigo (Kravkov, 1951).
R.Granit a imaginat alt mod de interacţiune a receptorilor, şi anume: modulatorii
pentru oranj şi galben formează laolaltă mecanismul de undă lungă (corespunzând
receptorilor de roşu în teoria lui Jung); trei modulatori pentru verde (maximul
excitaţiei în punctele 540, 520 şi 500 m|i) constituie mecanismul pentru verde din
teoria tricromatică; cei doi modulatori de albastru alcătuiesc mecanismul pentru
recepţia culorii albastre. Aşa stând lucrurile, ar însemna că, deşi în retină se pot
distinge şapte tipuri de receptori, în urma interacţiunii lor rezultă doar trei mecanisme
de excitaţie. Aceasta înseamnă că, în timp ce retina este construită după principiile

19
policromatismului, procesul recepţiei se desfăşoară după principii tricromatice. Deşi
teoriile interacţiunii par a explica mai adecvat diversitatea fenomenelor care se
întâlnesc în sfera vederii cromatice, lasă şi ele neelucidate alte aspecte (efectele
microstimulaţiei, efectul direcţional al retinei).
Toate teoriile analizate mai sus relevă veriga periferică (receptoare) în
mecanismul senzaţiilor de culoare, lăsând în afara analizei rolul ce revine verigilor
superioare - subcorticală şi corticală.

Întrebări și teme de reflecție

1. Relevați problematica tiflopsihopedagogiei în contextual
psihopedagogiei speciale.
2. Analizați organizarea structural – funcțională a analzatorului vizual și a
ochiului propriu-zis.
3. Definiți stimulul specific senzației vizuale și prezentați principalii
indicatori funcționali ai vederii.

20
 CAPITOLUL II. CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR DE VEDERE
2.1. Gradele deficitului de văz. Formele deficienței vizuale
În funcţie de modificările indicilor funcţionali ai vederii prezentăm următoarea
clasificare:
1. Scăderea acuităţii vizuale (prezentată prin miopii, hipermetropii,
astigmatism);
2. Alterarea câmpului vizual (modificarea ariei de cuprindere spaţială,
prezentată prin vedere tubulară, scotomă);
3. Tulburările vederii binoculare (strabism, diplopie, hemeralopie);
4. Tulburări de adaptare la întuneric şi lumină („orbul găinii‖ – nictalopie -
„orbire de noapte‖ (sinonime), hemeralopie - „orbire de zi‖)
5. Alterarea sensibilităţii cromatice (daltonism).
În funcţie de indicele acuităţii vizuale distingem:
- ambliopie uşoară (indicile între 0,5-0,3);
- ambliopie medie (0,2-0,1);
- ambliopie forte (sub 0,1);
- cecitate relativă - cu perceperea mişcărilor mâinii în fața ochilor şi a luminii;
- cecitate absolută - fără percepere a luminii;
Nevăzători se consideră persoanele cu AV sub 0,08 (1/12), la ambii ochi sau la
cel mai bun ochi.
Ambliopiile pot fi:
-ambliopie organică (provocate de modificările organice ale analizatorului
vizual);
- ambliopie relativă (modificările organice nu justifică diminuarea văzului);
- ambliopie funcţională (fără modificări organice);
După gradul lezării şi după nivelul utilizării reziduurilor vizuale, distingem:
-orbire absolută (fără percepţia luminii);
-orbirea socială (practică) – cu o vedere restantă pînă la 3/60. Resturile de
vedere nu sunt suficiente pentru orientarea în spaţiu. Persoana poate beneficia atît de
metode tactil-kinestezice, cît și văzul restant.

21
 -alterări ale câmpului vizual (pînă la 5-10 grade);
În funcţie din momentul instalării deficienței, specificăm:
- deficienţe de vedere congenitale;
- deficienţe de vedere dobândite, prezentate în următoarele etape:
a) copilărie mică (0-3 ani);
b) vîrsta prescolară (3-7 ani);
c) vîrstă școlară mică (7-10 ani);
d) după această vîrstă;
e) vîrsta tardivă.
! E importantă vârsta când s-a instalat deficienţa, deoarece astfel poate fi
determinată experienţa vizuală a persoanei, particularitățile dezvoltării şi, deci, poate
fi făcut un prognostic de durată.
În dependență de vîrstă și volumul reprezentărilor vizuale:
-orbire congenitală (persoana nu are informaţii vizuale. Informaţiile parvin doar
de la ceilalţi analizatori: auditiv, tactil etc. Nu este memorie vizuală);
-orbire dobîndită, survenită până la 3 ani (persoana nu are reprezentări vizuale
sau, ele fiind esențial reduse în intesitate. Rolul dominant îl deține imaginea tactil
kinestezică și auditivă.);
-orbire dobîndită, survenită după 3 ani (persoanele au reprezentări vizuale).

2.2. Etiologia deficienţelor de vedere

Cunoașterea factorilor etiologici reprezintă o mare importanță pentru stabilirea
diagnosticului, prognosticului și prevenția handicapului.
După I. Stănică [36] etilogia tulburărilor de vedere este foarte variată şi include
o diversitate de factori de risc care, în funcţie de locul şi perioada când acţionează,
determină forme şi grade diferite de dificienţe ale analizatorului vizual.
De obicei, cauzele ambliopiei și cecității sunt comune, dar diferă ca intensitate și
momentul în care acționează, ș.a.
Reeșind din localizarea anatomică a afecțiunilor, există:

22
  boli ale anexelor globului ocular (pleoape, glande lacrimale, conjunctivite, boli
ale orbitei oculare);
 tulburări ale refracţiei oculare (miopia, hipermetropia, astigmatismul);
 afecţiuni ale cristalinului (cataracta);
 afecţiuni ale corpului vâtros;
 afecţiuni ale polului posterior (retina şi nervul optic);
 afecţiuni ale căilor optice intracraniene;
 tulburări ale presiunii şi drenajului intraocular (glaucomul);
 accidente şi traumatisme oculare (contuzii, plăgi, deplasări de masă la nivelul
globilor oculari, acţiuni degenerative ale unor agenţi chimici sau fizici, explozii,
afecţiuni provocate de excesul unor medicamente, leziuni traumatice etc.).
Cauze care constau în dereglări ale unor indici funcționali ai vederii:
 alterări ale câmpului vizual (apar în afecțiuni ale coroidei, retinei, în glaucom);
 tulburări ale vederii binoculare (apar în nistagmus, strabism, paralizii
oculomotorii);
 alterări ale simţului cromatic;
 tulburări de adaptare la întuneric şi lumină;
 diminuări a acuității vizuale (apar în majoritea bolilor oftalmologice).

În funcție de momentul instalării:

a) malformaţii congenitale – sunt determinate de acțiunea prenatală a
agentului patogen sau din mediul extern:
 anomalii ereditare - genopatii (mutaţii cromozomiale);
 anomalii neereditare - gametopatii (lezarea celulelor germinale înainte de
fecundare), blastopatii (leziuni produse în perioada blastogenezei - primele 15 zile
după concepţie), embriopatii (leziuni produse între săptămânile 2 şi 12 de sarcină),
fetopatii (leziuni în perioada fetală, începând cu luna a patra de sarcină şi până la
naştere);
b) cauze care acţionează perinatal sau postnatal, în diferite perioade ale
existenţei persoanei:

23
  boli infecţioase - infecţia gonococică, trahomul, conjunctivita diftérica,
rujeola, tuberculoza, sifilisul, infecţii pe traiectul nervului optic etc.;
 intoxicaţii cu diferite substanţe (de exemplu, alcool metilic, arsenic,
antibiotice, intoxicaţii profesionale);
 traumatisme, arsuri produse de accidente sau explozii;
 cauze diverse (iradiaţii, staze pupilare, dezlipire de retină etc.).

Un loc important în etiologia deficienţelor de vedere este rezervat numeroaselor

boli care se pot manifesta în perioada copilăriei şi a căror neglijare sau netratare poate
conduce la urmări foarte grave în dezvoltarea şi funcţionarea structurilor anatomo-
fiziologice ale analizatorului vizual. Din această perspectivă pot fi identificate:
 boli neurologice - pot determina atrofii ale nervului optic, paralizii ale
muşchilor globului ocular;
 boli ale pielii - pot afecta ţesuturile dermice oculare prin ulceraţii, afecţiuni ale
cristalinului sau corneei;
 boli ale sângelui - pot provoca atrofii retiniene sau ale nervului optic, tumori;
 infecţii microbiene sau virotice (de exemplu, gripa, guturaiul, rujeola,
scarlatina, varicela) - pot să provoace complicaţii la nivelul anexelor globului ocular
(canalul lacrimal, pleoape);
 boli infecţioase şi boli venerice (sifilisul) - pot provoca afecţiuni mai ales la
nivelul ţesuturilor conjunctive sau retiniene (unele infecţii pot determina şi
nistagmusul);
 boli endocrine (hipersecreţia tiroidiană, boala Basedow) - pot determina
apariţia glaucomului infantil sau exoftalmia – ieșirea ochilor din orbite;
 traumatisme ale globilor oculari în diferite circumstanţe de viaţă ale copiilor
(joacă, accidente la diferite activităţi şcolare sau extraşcolare, agresiuni fizice etc.).
Cunoaşterea etiologiei şi a manifestărilor clinice ale dificienţelor de vedere
prezintă o deosebită importanţă în stabilirea unui diagnostic diferenţial, în stabilirea
unui tratament compensator şi recuperator adecvat, în elaborarea unui pronostic
privind evoluţia, recuperarea, profesionalizarea şi integrarea socială a persoanei cu

24
deficienţe de vedere.

2.3. Tulburări ale mecanismelor optice. Boli oftalmologice

Consecinţele ambliopiei și cecității se resfrâng în primul rând asupra dezvoltării
normale generale, necesitând măsuri medicale şi psihopedagogice eficiente. În
continuare, prezentăm mai detaliată boli frecvent întâlnite în mediul şcolar, în scopul
depistării precoce şi identificării bolii, stabilirea acțiunilor de diminuare a
consecinţelor ei pe toate planurile dezvoltării copilului. (I. Stănică, 1997).
Miopia este o ametropie (tulburare sau viciu de refracţie) în care, din cauza
unor modificări structural-funcţionale, razele de lumină sunt focalizate în faţa retinei;
modificările constau fie în lungimea sau alungirea prea mare a diametrului antero-
posterior al globului ocular, fie în puterea de refracţie foarte accentuată a corneei sau
cristalinului.
Aspectul clinic este foarte caracteristic: ochi măriţi, privirea nesigură,
înceţoşarea imaginilor, lăcrimare, disfuncţionalităţi în fixarea obiectului, tendinţa de
a apropia obiectul de perceput, dureri musculare uşoare din cauza încordării
exagerate a muşchilor convergenţei, care produce oboseală vizuală, dureri de cap.
Obiectele apropiate sunt percepute fără acomodaţie, prin reducerea
funcţionalităţii muşchilor, dar imaginea de pe retină este necesară, când obiectele
sunt localizate la distanţă mai mare. Este deci afectată vederea la distanţă prin
diminuarea acuităţii vizuale şi alterările câmpului vizual.
În general, evoluţia miopiei este lentă, progresând odată cu vârsta, într-un ritm
puţin precizat - după unii autori, o jumătate de dioptrie creştere pe an (dioptria fiind
unitatea de măsură a puterii de refracţie a ochiului şi respectiv a lentilelor ochelarilor
- dar depinzând de gradul de solicitare vizuală.
Există două forme de miopie:
a. benignă, mai puţin gravă şi cu evoluţie lentă până la 20-21 de ani, dar direct
favorizată de activitătile şcolare care solicită prioritar văzul, mai ales în condiţiile de
luminozitate inadecvate, prin solicitările de acomodare şi convergenţă a ochiului

25
pentru vederea de aproape, care pot conduce la alungirea diametrului^ntero-posterior
al ochiului.
Este necesară corecţia erorilor de refracţie cu lentile divergente, concave (notate
cu „-") pentru creşterea eficienţei vederii, dar şi spre a evita unele consecinţe pe plan
fiziologic (deformările coloanei vertebrale, prin atitudini posturale defectuoase) sau
pe plan psihologic (formarea unor percepţii şi reprezentări neclare şi incorecte).
b. malignă (forte evolutivă), cu grad mare al viciului de refracţie (10-40 dioptrii)
ereditatră şi cu evoluţie şi prognostic puţin favorabile, deoarece se însoţeşte în cele
mai multe'cazuri cu leziuni ale fundului de ochi şi tulburări ale tensiunii maculei, cu
degenerescenţă tapeto- retiniană, coroidoză sau dezlipiri de retină, conducând spre
cecitate.
Corecţia optică este parţial eficientă, fiind tot mai des folosite lentilele de
contact.
Dintre măsurile medicale şi psiho-pedagogice adjuvante corecţiei optice,
menţionăm:
♦ supraveghere medicală strictă;
♦ evitarea efortului fizic şi vizual excesiv;
♦ evitarea stresului psihîc şi a altor factori care pot favoriza apariţia
consecinţelor secundare;
♦ plimbări în aer liber;
♦ iluminare potenţată a clasei şcolare, a camerei de lucru, a clubului,
internatului etc.
♦ alternarea activităţilor cu odihna vizuală;
♦ o poziţie şi distanţă corecte la citit-scris;
♦ material didactic adecvat (caractere grafice suficient de mari şi clare,
caiete speciale etc.).
Hipermetropia - este ametropia ce apare când axul longitudinal al globului
ocular este prea scurt din cauza insuficientei dezvoltări a globilor oculari sau când
forţa de refracţie a mediilor refringente este prea slabă, ori curbura corneei prea
redusă.

26
 Razele luminoase sunt focalizate dincolo de retină, fiind afectată vedérea de
aproape, la distanță mică.
Absenţa refracţiei corecte este compensată prin acomodaţie prin încordarea
continuă a muşchilor ciliari ai cristalinului care poate conduce la hipertrofierea lor.
Imaginea obiectelor distanţate este mai clară, în timp ce obiectele apropiate sunt
percepute difuz, înceţoşat şi neclar.
Semnele clinice sunt: lăcrimare, clipit des, congestionarea pleoapelor, dureri de
cap, mai ales în zona tâmplelor, senzaţie de somnolenţă, de oboseală vizuală, care se
instalează repede, din cauza dificultăţilor de fixare a obiectelor, a neclarităţii şi
suprapunerii literelor, imaginilor, care fac ineficientă vederea de aproape în orice
activitate şi, mai ales, în scris-citit.
Hipermetropia este proprie mai ales vârstelor mici (hipermetropie latentă, de
mică gravitate, scăzută odată cu vârsta, deoarece intervine compensaţia prin
acomodarea cristalinului). În cazurile de hipermetropie accentuată (mare), care se
însoţeşte în cele mai multe cazuri cu strabismul sau ambliopia congenitală (putând
exista în subsidiar cauze organice de tipul leziunilor intraoculare), este necesară
corecţia optică (ochelari cu lentile convexe (convergente), notate cu „+‖, precum şi
un antrenament vizual specific.
Astigmatismul este tot o ametropie (viciu de refracţie), datorată imperfecţiunii
curburii cristalinului sau corneei şi puterii de refracţie diferite în diferite zone, putând
fi, în cele mai multe cazuri, astigmatism miopie sau astigmatism hipermetropie.
Razele sunt focalizate pe retină în mai multe puncte, la diferite distanţe de fovee,
formându-se o imagine deformată şi neclară.
Poate fi congenital, asociat cu ambliopia înnăscută sau dobândit în urma altor
afecţiuni, remise cu sechele.
Semnele clinice ale astigmatismului mare sunt dureri intraoculare datorate
efortului de acomodare a ochiului, alterarea vederii de aproape, ştearsă şi deformată,
cu imagini neclare cu figuri alungite, cu erori în diferenţierea literelor asemănătoare
(mai ales cele cu elemente verticale - N, M, H).

27
 Măsurile ce se impun sunt corecţia optică (ochelari cu lentile cilindrice sau
lentile de contact) şi antrenament vizual specific.
Anizometropia este o ametropie determinată de capacitatea de refracţie diferită
a celor doi ochi, unul fiind normal (emetrop), iar celălalt ametrop, în difeite grade sau
ambii ochi ametropi (cu vicii de refracţje diferite).
în toate cazurile este necesară corecţia optică eficientă şi instituită timpuriu,
sprea a evita consecinţele secundare şi în primul rând cele care modifică acuitatea
vizuală şi vederea binoculară.
Dintre bolile congenitale ale corneei, cele mai frecvente sunt alterările de
transparenţă, sclerocorneea sau anomalia lui Peters sau leuconul corneean
congenital bilateral aderent, iar dintre afecţiunile corneene dobândite, mai
frecvente sunt keratitele de diferite forme, cu scăderi de diferite grade ale acuităţii
vizuale.
Keraţita se manifestă, de obicei, în a doua decadă de vârstă, . prin creşterea
distorsiunii câmpului vizual şi a vederii la distanţă, asociindu-se în unele cazuri cu
retinopatia pigmentară, aniridia, sindrom Down sau sindrom Marfan. Tratamentul
este eficient cu lentile de contact rigide în primele stadii şi keratoplastie (transplant
de cornee), care diminuează degenerarea progresivă a corneei, micşorând riscul
orbirii.
Cataracta este o boală congenitală sau dobândită, cu o frecvenţă foarte mare,
determinată de opacifierea parţială sau totală a cristalinului. Cataracta congenitală se
datorează unor boli ca rubeola sau intoxicaţiilor medicamentoase în timpul sarcinii;
cea dobândită, traumatică, este provocată de agenţi fizici; iar cea secundară apare
după extracţia extracapsulară a cristalinului. Cataractele primitive sau esenţiale,
precum cele juvenile, presenile şi senile, au o etiologie necunoscută.
Simptomatic, se manifestă prin diminuarea acuităţii vizuale, din următoarele
cauze: modificări de transparenţă, vedere tulbure, mişcări nistagmice, fotofobie, o
constricţie lejeră a câmpului vizual periferic. Cataracta neevolutivă (opacitatea)
prezintă scăderi lente în timp ale acuităţii vizuale, spre deosebire de cea progresivă
(imatură sau matură, monoculară sau binoculară).

28
 Dacă opacifierea cristalinului, de diferite forme şi mărimi, precum şi
modificările lui, de formă, mărime şi curbură reprezintă semnele obiective,
simptomele subiective sunt: scăderea progresivă a acuităţii vizuale, diplopia sau
poliopia monoculară, fotofobia, nictalopia (vederea nocturnă mai eficientă iar cea
diurnă mai slabă, în cataractele nucleare sau care afectează polii cristalinului şi
hesperanopia cristaliniană (invers) în cataractele subcapsulare antéro-posterioare),
alinarea vederii la distanţă şi a vederii de aproape, dificultăţi de scris-citit, activitatea
şcolară, în sesizarea detaliilor, înceţoşarea imaginilor, reducerea sensibilităţii de
contrast.
Pe lângă tehnicile chirurgicale specifice (operaţia de extragere a cristalinului),
care pot da rezultate bune, chiar dobândirea capacităţii vizuale, este necesară o
excitare sistematică a vederii pentru formarea legăturilor nervoase necesare unor
diferenţieri vizuale precise şi interpretării imaginilor retiniene pentru înlăturarea
inhibiţiei.
Dintre afecţiunile congenitale ale retinei, însoţite în multe cazuri de cele ale
coroidei (membrana sa vascular-nutritivă), cele mai frecvente sunt:
Corioretinita toxoplasmotică, în care este afectată macula (noduli maculari)
sau periferia (leziuni dispersate) având în etiologie o ciupercă transmisă prin sporii
fixaţi în blana animalelor.
Cea maculară se manifestă prin diminuarea aciutăţii vizuale, scotoame centrale
ale câmpului vizual, vederea cromatică deficitară; în cea periferică, apar scotoame
corespunzătoare în zona leziunilor.
Este însoţită de microcefalee, convulsii, având un prognostic grav. Este necesară
profilaxia spre a evita riscurile contaminării, precum şi ajutor optic pentru problemele
vizuale.
Retinopatia diabetică este o boală ereditară, care se manifestă prin: diplopie,
incapacitatea de acomodare, vederea fluctuantă, pierderea vederii cromatice şi a
câmpului vizual, defecte de refracţie, diminuarea acuităţii vizuale, hemoragia vaselor
sanguine ale retinei, dezlipire de retină.

29
 Complicaţiile secundare constau în glaucom şi cataractă, iar afecţiunile asociate
pot fi de natură respiratorie, cardiovasculară sau cutanată.
Tratamentul constă în controale dietetice şi administrare de insulină, ochelari şi
raze laser, precum şi iluminat adecvat.
Albinismul (carenţa totală sau parţială a pigmentului retinei, irisului, părului,
pielii) este o boală ereditară care conduce spre infradezvoltarea maculei, ceea ce
determină fotofobie, scăderea de diferite grade a acuităţii vizuale (20/200 - 20/70),
nistagmus, câmp vizual variabil, astigmatism. în general, nu progresează, corectându-
se cu lentile colorate sau obscure, cu ochelari de absorbţie (lentile de contact) şi
necesitând iluminat slab.
Acromatopsia este o boală ereditară determinată de malformaţii ale conurilor,
care produc cecitatea totală la culori. Se manifestă cu diminuarea până la 20/200 a
acuităţii vizuale, fotofobie extremă şi nistagmus, câmpul vizual păstrându-se normal.
Nu progresează, nistagmusul şi fotofobia diminuându-se cu vârsta. Intervenţiile
constau în ajutor optic, protejare de soare şi iluminat moderat.
Retinopathie dobândite sunt vasculare, inflamatorii, degenerative, tumorale,
dezlipire de rerină, provocate de diabet sau boală hipertensivă.
Dezlipirea de retină (constă în desprinderea unei părţi a retinei din structura
de susţinere şi atrofierea ei, din cauze foarte diverse (diabet, miopie degenerativă*
etc.). Simptomele constau în apariţia razelor intermitente, dureri intraoculare,
pierderea câmpului vizual, micropsii, deteriorarea sensibilităţii cromatice şi a
aciutăţii vizuale dacă este afectată macula.
Sunt indicate intervenţiile chirurgicale cu raza laser, ajutor optic şi iluminat de
mare intensitate, prognosticul fiind destul de rezervat.
Atrofiile nervului optic şi nevritele produc scăderea acuităţii vizuale şi
îngustarea concentrică a câmpului vizual.
Glaucomul este o boală ereditară ce constă în tulburarea echilibrului
intraocular (creşterea presiunii intraoculare prin aplatizarea ochiului). Sunt primitive
sau secundare, complicaţii ale unor afecţiuni oculare primare ale retinei şi nervului
optic.

30
 Se caracterizează prin degradări ale câmpului vizual (restrângerea lui), tulburări
ale simţului luminos şi sensibilităţii cromatice, lăcrimare excesivă, fotofobie,
opacifierea şfnebulozitatea cristalinului, buf-talmie, alterări papilare şi hipertonie
oculară, care, în majoritatea cazurilor, sunt ireversibile/conducând spre orbire,
deoarece glaucomul este o boală evolutivă, în stadiul absolut apărând cecitatea
definitivă. Deşi, iniţial semnele clinice sunt insesizabile, când boala evoluează, apar
dureri difuze, vertij, lărgirea petei oarbe şi scotoame, care se accentuează,
conducând spre simptomele de certitudine ale bolii.
Glaucoamele infantile (congenital precoce sau tardiv) sunt boli genetice
(buftalmie sau hidroftalmie), frecvente, cu prognostic grav, mai ales dacă
tratamentul se instituie târziu. Sunt indicaţi ochelarii şi intervenţiile chirurgicale,
dar, mai ales, măsuri de prevenire a com- plicaţiilor grave.
Sindromul Marfan este o boală ereditară, care afectează diferite părţi ale
ochiului, manifestându-se prin disocierea cristalinului, diminuarea acuităţii vizuale,
miopie gravă, dislocarea pupilei în mai multe părţi, dezlipire de retină cu pierderea
câmpului concomitent, ochi coloraţi diferit, strabism, nistagmus, sclerotică
modificată. Apar afecţiuni apreciate ca anormalitatea scheletului şi membrelor
(degete turtite), nedezvoltare musculară şi probleme càrdivasculare. Tratamentul
constă în ajutor optic, intervenţii chirurgicale în cazul cristalinului dislocat.
Strabismul reprezintă o tulburare a motilităţii oculare şi respectiv a vedeii
binoculare, prin lipsa echilbrului normal în coordonarea celor doi globi oculari,
determinat de deviaţia axelor vizuale ale celor doi ochi şi care împiedică fuziunea
imaginilor şi realizarea stereoscopiei.
Strabismul poate fi: paralitic sau concomitent (latent-heteroforie sau manifest-
heterotropie), convergent sau divergent.
Pentru a se evita vederea dedublată (diplopia), organismul renunţă la excitaţiile
unui ochi, inhibându-le pentru a menţine un singur focar pe scoarţa cerebrală (ale
ochiului ce vede mai slab), inhibiţie care conduce spre devierea ochiului neutilizat şi
respectiv slăbirea posibilităţilor sale vizuale prin nefuncţionare (inhibiţie pasivă),
soldate cu ambliopia strabică. ba această situaţie conduce nu numai anizometro- pia

31
(ingalitatea puterii de' refracţie a celor doi ochi) dar şi hipermetropia mare. Efortul de
acomodaţie provoacă şi impulsul intensificat spre convergenţă (strabismul
convergent).
Strabismul, mai ales cel convergent, determină ambliopia funcţională, fie cu
fixaţie centrală, fie cu fixaţie excentrică: gradul de depărtare de foveea centrală
determină şi gradul scăderii vederii. în ambliopia cu fixaţie excentrică, imaginea
obiectului privit de ochiul deviat se formează pe o zonă retiniană extramaculară.
Ambliopiile strabice sunt foarte frecvente la copiii mici, necesitând tratament
pleoptic şi ortoptic, precum şi un antrenament intensiv şi sistematic de educaţie
vizuală.
Nistagmusul constă în oscilaţii involuntare ale globilor oculari, însoţind, de
regulă, o serie de boli ca leucomul corneean, cataracta congenitală, leziunile
maculare. Această boală determină dificultăţi în fixaţia maculară, cu consecinţe
asupra scris-cititului: pierderea rândului, a literelor şi cuvintelor, a semnelor
ortografice, citirea fără continuitate. Prin antrenament vizual, se optimizează captarea
informaţiei vizuale şi strategiile exploratorii.
Microftalmia - o dezvoltare dimensională insuficientă a globilor oculari -
afectează vederea binoculară şi, implicit, perceperea reliefului, a poziţiei corecte a
obiectelor în profunzime, aprecierea distanţelor, interpretarea imaginilor grafice.

Întrebări şi teme de reflecţie

1. Explicați termenul „etiologie‖. Prezentați importanța cunoașterii
etiologiei și a manifestărilor clinice ale deficiențelor de vedere.
2. Argumentaţi necesitatea intervenţiei timpurii în pierderi vizuale.
3. Expuneţi clasificarea (după grade şi tipuri) a deficienţelor de vedere.

32
 CAPITOLUL III. DEPISTAREA ȘI DIAGNOSTICAREA
COPILULUI CU DISFUNCȚIE VIZUALĂ
3.1. Evaluarea funcției vizuale
Evaluarea complexă presupune acumularea tuturor informaţiilor despre
particularitățile subiectului.
Un rol important îl joacă depistarea timpurie a deficientului vizual, care începe
din primii ani de viaţă.
Sunt niște date preliminare, în baza observațiilor duse de membrii familiei sau
medicul de familie:

♦ poziţia neobişnuită a capului în timpul jocului, a servirii mesei, a lucrului

(mâzgălitură, desen, jocul cu cuburi);

♦ nu reacționează la stimuli luminoși;

♦ distanţa şi unghiul din care priveşte copilul mic;

♦ acoperirea unui ochi cu mâna sau închiderea lui;

♦ evitarea luminii puternice;

♦ dureri de cap sau ameţeli în timpul activităţii vizuale, manifestate prin plâns
şi indispoziţie;

♦ ritmul lent în orice activitate (joc, desenat, scris-citit în cazul în care

depistarea se face la vârsta şcolară);

♦ lipsa de atenţie;

♦ urmărirea cu degetul a tot ce face (mai ales a textului citit sau scris);

♦ coordonarea defectuoasă ochi-mână în activităţile cotidiene;

♦ refuzul de a participa la activităţi fizice şi jocuri de mişcare;

♦ neîndemânarea;

♦ mers cu prudenţă şi teamă;

♦ pleoape umflate; uneori lipsa pupilei;

♦ mişcări necontrolate ale ochilor;

33
 ♦ lipsa de coordonare a celor doi ochi;

♦ lăcrimarea ochilor;

♦ dificultăţi în însuşirea scrisului - cititului;

♦ confuzii între semnele grafice sau formele asemănătoare.
Capacitatea vizuală actuală se stabilește în baza comportamentelor vizuale
specifice (vezi Anexa 2) (I. Stănică, 1997):

• reacția la stimulii luminoşi;

• atenţie vizuală;
• urmărirea stimulilor vizuali mobili;
• convergenţa;
• coordonarea ochi-mână;
• discriminarea culorii, formei, mărimii;
• mobilitate oculară;
• coordonarea audio-motrică.

Se poate folosi „Registrul de evaluare fundamentală a conduitei vizuale”

♦ dacă îşi valorifică stimularea vizuală conştient;
♦ dacă reţine informaţia vizuală;
♦ dacă are controlul voluntar al mişcărilor ochilor;
♦ dacă relaţionează sau deosebeşte obiecte după culoare şi formă;
♦ dacă are capaciatea de a distinge, recunoaşte şi folosi intenţionat obiectele
înconjurătoare, pe care le explorează şi le manipulează;
♦ dacă indică forma şi detaliile obiectelor, desenelor şi persoanelor.
Exerciţiile cuprinse în acest Registru de evaluare trebuie să se realizeze în
diferite condiţii de iluminare, distanţă, cu diferite materiale şi în diferite momente,
spre a se putea circumscrie nu numai conduita vizuală, ci şi cea gestuală şi verbală
(dacă evaluarea se face după apariţia limbajului).

34
 Medicul oftalmolog realizează evaluarea anatomo-funcțională a subiectului,
stabilind diagnosticul oftalmologic, diferențial, prognosticul și activitățile
recuperative:
I. Examen clinic general:
- istoricul bolii actuale;
- tipul (ereditară, congenitală, din viaţa intrauterină etc.);
- examen general;
- examene de specialitate (ORL, neuropsihiatrie, interne etc.);
- examinarea globului ocular şi a anexelor.

II. Examinarea indicilor funcţionali ai vederii (vezi Anexa 3):

Acuitatea vizuală - se determină atât pentru obiect static, cât şi pentru obiect în
mişcare, în cele patru direcţii, în funcţie de distanţă şi de oboseala vizuală.
Cea mai simplă probă este perceperea luminii (minimum vizibile) şi perceperea
distinctă a două puncte (minimum separabile) cu aparatul Radoslawow.
Pentru determinarea acuităţii vizuale se folosesc optotipi standardizaţi conform
vârstei, cuprinzând litere, cifre, diferite semne (inele, cârlige, furculiţe) obiecte
stilizate sau desenate artistic - la distanţă de 6 m.
Pentru copii se folosesc testele cu imagini (M. Ardouin), dar se pot folosi şi
optotipi speciali, cuprinzând semne tipografice, forme geometrice, desene ale unor
obiecte pentru determinarea acuităţii vizuale la distanţa cititului (vederea de aproape).
Optotipii clasici cuprind litere de diferite mărimi (de la cele mai mari la cele mai
mici), care vor fi privite şi identificate de la distanţa de 6 metri (până când nu mai
sunt percepute). Se determină acuitatea vizuală pentru fiecare ochi în parte şi pentru
ambii ochi. Există diferite scale pentru determinarea acuităţii vizuale, echivalente
între ele (de ex., pentru optotipii cu litere - Scala Snellen, în care primul rând poate fi
citit de un ochi normal de la 60 m, iar următoarele de la 50, 40, 30, 20, 10, 9, 6, 4 şi,
respectiv, 3 m).
Expresia numerică a acuităţii vizuale se redă printr-o fracţie în care numărătorul
este distanţa dintre examinat şi optotip, iar numitorul - distanţa la care percepe un
ochi normal.
35
 Ex.: 6/6 (1) - vederea normală;
4/60, 5/60, 6/60 - parţial văzători.
Se determină acuitatea vizuală „de aproape" (pentru activitatea şcolară, mai ales)
şi cea „de departe"; de asemenea, prin testul dinamic de explorare funcţională
oftalmologică Svetlana-Dressler se determină acuitatea vizuală kinetică. Pentru
vederea spaţială a monoftalmiilor se foloseşte un aparat cu 3 tije, construit de V.
Săbădeanu.
Câmpul vizual (vederea periferică) se determină prin folosirea perimetrului optic
şi a campimetrului pentru determinarea spaţiului pe care-l poate percepe ochiul care
priveşte fix un obiect.
O persoană cu o vedere normală, rămânând cu capul nemişcat, este capabilă să
vadă obiectul la o amplitudine de 180° aproximativ în plan orizontal şi de 140° în
plan vertical. Disfuncţiile vederii în sectoare specifice ale câmpului vizual se
determină în mod diferit.
Campimetria se foloseşte pentru determinarea deficitelor până la 30° în jurul
centrului câmpului vizual, iar perimetria - pentru evidenţierea zonelor periferice.
Contractarea câmpului vizual, cu pierderea vederii periferice (vedere tubulară
sau vedere în tunel), determină dificultăţi în deplasare şi în perceperea imaginilor
mari, iar pierderea vederii centrale determină dificultăţi în vederea de aproape
(lectura necesitând macrotipuri, adică litere cu caractere mari).
Sensibilitatea luminoasă şi de contrast - se determină empiric, prin identificarea
percepţiei luminii/întunericului prin aprinderea unor becuri electrice, de intensităţi
descrescânde, până la bec de lanternă (simţ luminos).

Sensibilitatea cromatică (şi alterările congenitale ale vederii culorilor sau

discromatopsiile dobândite)
Sensibilitatea cromatică se poate determina şi prin probe de asortare şi
calsificare a eşantioanelor colorate (lâna, jetoane colorate diferit) sau cu tabelele
pseudoizocromatice („de confuzie‖) pentru identificarea tonalităţilor la luminozitate
identică. Cuprind litere, cifre, desene geometrice ce trebuie distinse pe un fond format
din alte tonalităţi, dar de aceeaşi saturaţie şi luminozitate cu cifrele şi literele. Există
36
diferite tipuri de tabele: Stflling, Ishihara, Rabkin, Polack, Atlasul Tokyo Medical
College.
Se pot folosi, de asemenea, probe de denumire şi diferenţiere a culorilor pentru
diagnosticul diferenţial în cazul unor tulburări ale vederii culorilor determinate de un
defect în elaborarea percepţiei colorate la nivelul scoarţei cerebrale occipitale
(amnezie pentru numele culorilor sau amnezie a culorilor în sine).

Vederea binoculară şi stereoscopia se determină cu sinoptoforul, pentru

identificarea unor parametri:
♦ dacă imaginea obiectului cade în câmpul vizual binocular;
♦ dacă imaginile retiniene sunt egale calitativ şi clare şi dacă se suprapun în
maculele corespondente;
♦ dacă există echilibru oculomotor (ortoforie).
Acomodarea la vederea de aproape (refracţia dinamică, modificată în presbiţie)
se determină cu proximetrul.
Alte investigaţii funcţionale importante sunt:
Refracţia oculară (evaluată în dioptrii) se determină prin probe specifice:

♦ oftalmoscopia (examenul fundului de ochi) - cu oftalmoscopul - pentru

investigarea părţii posterioare a ochiului: vâtros, papila optică, vase, retină, coroidă;

♦ oftalmodinamometria - pentru examinarea tensiunii în artera centrală a

retinei;

♦ Tonometria oculară – pentru măsurarea tensiunii dată de conţinutul globului

ocular (valoarea fiziologică de 15-22 mm Hg şi valori patologice crescute, mai ales în
glaucom);

♦ Tomografia - se determină rezistenţa la scurgerea umorii apoase (crescută în

glaucom).
Motilitatea pupilară redă dinamica celor două pupile când subiectul priveşte o
sursă de lumină sau obiecte diferit plasate şi reflexele pupilare fotomotorii
(pupilometria).

37
 Examenul motilităţii oculare urmăreşte evaluarea mişcărilor globului ocular în
diferite direcţii de privire şi de convergenţă (cu perimetrul).
În general, evaluarea funcției vizuale este orientată spre determinarea formelor
eficiente de corecție. Corecţia trebuie să ţină cont de vârstă, de corecţiile anterioare,
de indicii funcţionali ai vederii; ochelarii prescrişi trebuie controlaţi periodic pentru
determinarea eficienţei lor în funcţie de dinamica bolii. Ei trebuie cuplaţi cu alte
sisteme optice (lupe, dar cu precauţie, pentru că acestea au dezavantajul de a limita
câmpul vizual, de a forţa apropierea ochiului de obiectul explorat etc.) şi cu programe
sistematice de compensare şi recuperare a funcţiei vizuale lezate.

3.2. Evaluarea psihopedagogică a copilului cu deficiențe vizuale

Doar evaluarea oftalmologică, în complex cu evaluarea psihopedagogică va
stabili metodele de recuperare adecvate.
Evaluarea psihopedagogică a copilului are în baza sa următoarele principii:

 Aplicarea instrumentelor adecvate, ştiinţifice de cercetare a evoluţiei

psihologice a copilului;
 Compararea rezultatelor la testele şi probele psihologice cu performanţele
şcolare, cu rezultatele la probele formative, cu performanţele de expresie plastică,
literară, muzicală etc., precum şi cu datele obţinute din „dialogul interdisciplinar‖ cu
profesorii, diriginţii, medicii, asistentul social, educatorii etc.;
 Structurarea activităţilor de psihodiagnoză, psihoterapie, consiliere, orientare
şcolară şi profesională;
 Depistarea precoce a dizabilităţilor, a consecinţelor pe planul proceselor
psihice şi al personalităţii, precum şi a tulburărilor de învăţare;
 corelarea diagnosticului medico-oftalmologic cu cel psihopedagogic şi
defectologic.
Pedagogul şi psihologul este implicat:

♦ în etiopatogenie (clarificarea etiologiei bolii de bază, a deficienţei de vedere

şi a celor asociate);

38
 ♦ în clarificarea diagnosticului (tabloul clinic, condiţiile psihologice, situaţiile
conflictuale, reacţiile subiective la boală, tulburările comportamentale cu implicaţiile
lor sociale şi morale care accentuează manifestările bolii);

♦ în cunoaşterea şi atenuarea suferinței;

♦ în intervenţiile psihoterapeutice;

♦ în cazul deficienţilor de vedere cuprinşi în sistemul instituţionalizat,

contribuie la înlăturarea tulburărilor de învăţare, de adaptare şi integrare şi la
programele complexe, multidisciplinare care susţin actul recuperator.

Psihologul școlar aplică unele tehnici de evaluare ce vor fi fixate în profilul

psihologic al subiectului: de exemplu, se va completa „Fișa de evaluare a
deprinderilor și abilităților senzorial-motrice elementare‖, pentru copii cu vîrsta de
pînă la 7 ani (Anexa 4). Deprinderile pre-lexice șipre-grafice la această vîrstă pot fi
determinate prin „Fișa de evaluare a deprinderilor perceptiv-vizuale‖ (Anexa 5) și
continuă pentru vîrstele ulterioare prin aplicarea „Fișei de dezvoltare și procesul
școlar‖ și „Fișa de evaluare analitico-sintetică‖. (Anexa 6 și 7)

1. Evaluarea iniţială a funcţiei vizuale şi a dificultăţilor de vedere, care

influenţează învăţarea:
a) interpretarea în baza oservaților a comportamentului vizual;
b) identificarea vederii centrale sau periferice;
c) aplicarea probelor pentru identificarea / discriminarea culorilor;
d) aplicarea testelor de mărime - cu texte mărite, la distanţe şi dimensiuni
diferite (citit, copiat, recunoaştere);
e) scara de eficienţă vizuală - proba Barraga, compusă din 48 itemi care
detectează:
- deosebirea formelor geometrice, conturul obiectelor, intensitatea, clar-
obscurul, obiect-fond, mărimea şi poziţia;
- distincţia detaliilor obiectelor şi figurilor abstracte, poziţiilor spaţiale,
constantei perceptive, detaliilor schemei şi obiectelor;

39
 - sinteza vizuală, perspectiva spaţială şi separarea detaliilor obiectelor în spaţiu;
- deosebirea mărimilor, poziţiilor, ordinii şi relaţionării literelor cuvintelor şi a
grupelor de simboluri;
f) probe cu item care implică activitatea perceptivă (ex. Testul de Evaluare
diagnosică al lui Barraga - pentru determinarea gravităţii deficienţei vizuale).
În cazul copiilor nevăzători, evaluarea iniţială decelează nivelul de maturizare,
nivelul intelectual, psihomotricitatea, orientarea şi mobilitatea.
Psihologul realizează uneori şi anamneză, consemnând sistematic traiectoria
dezvoltării. (Anexa 8)
2. Interviul ca metodă de evaluare psihologică a copilului
Diferențe față de intervievarea adulților:
 Copilul este adus la psiholog și este posibil ca motivele pentru care a fost adus să
nu-i fi fost corect sau total explicate. Copilul ar putea crede că va fi luat de lîngă
părinți, reținut, rănit. Ar putea să se aștepte să i se ia sînge sau să sufere o
operație;
 Copilul nu este informatorul principal;
 Copilul ar putea să nu răspundă la nici o întrebare, indiferent cît de experimentat
este examinatorul. Cîteodată, copiii sau chiar adolescenții care nu vor să
vorbească pot fi antrenați să deseneze sau să se joace;
 Pentru mulți copii, o perioadă de atenție totală, „neîntreruptă‖, din partea unui
adult amabil reprezintă o experiență utilă.

Cadrul și modul de desfășurare a interviului

De la început, psihologul trebuie să se prezinte copilului. În cazul copiilor mici,
psihologul trebuie să se așeze la nivelul ochilor copilului pentru a-l întreba vîrsta și
numele. În plus, orice alt copil prezent în cameră trebuie prezentat noului-venit.
Camera unde se realizează interviul trebuie astfel aranjată încît orice obiect de
care psihologul ar avea nevoie să se afle la vedere. Jucăriile și jocurile disponibile
trebuie alese cu grijă, astfel încît să faciliteze acele observații care au cea mai mare
valoare diagnostică. Observarea copilului este mult mai dificilă într-o cameră

40
aglomerată de jucării. În cazul copiilor mai mari de șase ani, este preferabil ca
psihologul să petreacă cea mai mare parte a interviului discutînd cu ei. În cazul
copiilor mai mici și a celor cu întîrziere globală sau de limbaj,este nevoie să se pună
mai mult accent pe comunicarea non-verbală; ca urmare, interacțiunea psiholog-
pacient va i mai ușoară dacă se petrece în timpul jocului.
Pentru copiii mai mari sau pentru adolescenți, interviul se aseamănă mai mult cu
interviul unui adult, cu unele modificări ce țin seama de faptul că adultul se prezintă
singur, față de copil, care sunt aduși de alții. Trebuie observată interacțiunea copil-
părinte în sala de așteptare, pînă la intrarea copilului la interviu. Cum rezolvă părinții
separarea copilului de ei? Cum răspunde copilul? Din modul în care discută cu
copilul, părinții par afectuoși, critici, ostili, detașați sau înțelegători?

Sfaturi generale pentru psiholog:

 Nu adoptați o poziție critică;
 Fiți pregătiți să impuneți limite – furia și distrugerea nu sunt cathartice, astfel încît
puteți spune: „Așa ceva nu se face aici”, „Vreau să te oprești să faci așa ceva”;
 Evitați pauzele lungi care pot părea metode de pedeapsă, în special pentru
adolescenți;
 Acceptați desenele pe care eventual vi le oferă și păstrați-le bine, pentru că mai
tîrziu puteți solicita copiilor să le explice. Desenele nu trebuie puse la loc de
onoare pe pereți, pentru că vă va fi imposibil să faceți acest lucru pentru toți copiii
care vin;
 Nu vorbiți pe un ton artificial – copiiiîl vor percepe rapid;
 Nu vă grăbiți vu interpretări directe;
 Nu lăsați copilul să plece cu jucării din cameră: „Îmi pare rău, dar aceste jucării
aparțin spitalului și nu ar mai fi rămas nici una pentru tine, dacă toți copiii ar fi
făcut la fel”;
 Anunțați cu cinci minute înainte de sfîrșitul interviului că acesta seva termina.
Greșeli obișnuite:
Psihologii trebuie să fie atenți la următoarele greșeli:

41
 Evitarea subiectelor relevante, dar dificile cu scopul de a-i oferi copilului o
experiență plăcută;
 Situarea de partea copilului în locul dezvoltării unei neutralități binevoitoare și
constructive;
 Conducerea unui copil sugestibl spre răspunsurile pe care le doriți;
 „Construirea de castele de nisip‖ pe încuviințarea din cap a unui copil ce nu vrea
să vorbească.
Introducere
În mod uzual, se începe prin introduceri și explicații cu mar fi: Sunt un psiholog
care îi ajută pe copiii de vîrsta ta să-și rezolve problemele și încurcăturile, nu sunt
un profesor”. Copiilor trebuie să li se explice că se vor întoarce la părinții lor imediat
dup terminarea interviului. De asemenea, copiii trebuie întrebați de ce cred ei că i-au
adus părinții la psiholog.
 Copii în vîrstă de cel puțin 6 ani:
Copiii se vor afla cel mai des în defensivă știind că psihologului i s-au făcut
reclamații legate de comportamentul lor. De aceea, nu este înțelept să amintiți despre
aceste reclamații la începutul interviului. Prin modul în care se comportă cu copiii,
psihologul trebuie să arate de la bun început că nu va fi nici judecător, nici critic al
comportamentului lor. Scopul este să le arătați că-i respectați și că sunteți interesat de
ceea ce fac sau spun.
Dacă copiii vor fi invitați să se așeze, neliniștea motorie se va observa mai ușor.
Scopul prim este să-i faceți să se simtă relaxați și să vorbească liberi. Apoi evaluați
relațiile pe care sunt capabili să le inițieze, nivelul și labilitatea dispoziției,
conversația și orice manierism comportamental. Pentru a putea obține o mostră
adecvată de comportament, este preferabil ca în primele 15 minute să aibă loc o
conversație nestructurată. Copilul trebuie încurajat să vorbească despre evenimente și
activități recente, precum și despre lucrurile pe care le face cu plăcere după școală și
în week-end, despre activitățe pe care le desfășoară în comun cu părinții și familia,
despre jocurile preferate, dacă le place sau nu la școală. De asemenea, vor fi întrebați

42
despre speranțele lor în viitor, ce vor să facă după ce termină școala sau după ce cresc
mari.
Răspundeți cu interes, curiozitate sau entuziasm, în funcție de context. Creați o
atmosferă neprotocolară pentru a putea evalua reactivitatea emoțională a copilului și
tipul de relație pe care o formează cu examinatorul. Interviul trebuie să fie adecvat
vîrstei, inteligenței și interesului copilului. Dacă trebuie evaluată reactivitatea
emoțională a copilului este necesar ca psihologul însuși să arate diferite emoții (să fie
mai serios sau mai îngrijorat cînd îl întreabă despre sentimente sau griji, și mai vesel
cînd răspunde la relatările copilului legate de lucrurile ce-l interesează sau îl amuză).
De asemenea, copilul trebuie întrebat dacă are prieteni, cum îl cheamă, ce fac
cînd sunt împreună și cum se înțelege cu alți copii acasă sau la școală. Subiectele cu
încărcătură emoțională mare trebuie discutate imediat ce sunt dezvăluite. Răspunsul
examinatorului nu trebuie să blocheze sau să împiedice exprimarea disconfortului sau
a stărilor patologice.
Copilul trebuie întrebat cu amabilitate despre anumite informații pe care vreți să
le obțineți. Se preferă întrebările directe și cîteodată este util să-i oferiți copilului mai
multe răspunsuri dintre care să poată alege. Trebuie solicitate exemple despre
sentimentele sau evenimentele relevante. Pot ajuta mult propoziții indirecte de genul:
„Știu un băiat de vîrsta ta…”; dacă acceptă convenția, nu este nevoie să-l confruntați
cu întrebări de tipul: „acest băiat ești tu, nu-i așa?”.
Este folositor să treceți repede peste subiecte prea înspăimîntătoare pentru copil,
dar ulterior trebuie să vă întoarceți la ele. Se simpte copilul vreodată singur? Se
angrenează ușor în bătăi? Se supără ușor? Este ironizat mai mult decît ceilalți copii?
De ce crede el că este ironizat? De asemenea, trebuie să fie întrebați cum se împacă
cu frații și cu surorile; iar dacă le place să se bată cu ei, se bat în joacă sau ajung la
bătăi adevărate?
Copilul trebuie întrebat în mod expres despre griji, ruminații,temeri, nefericiri,
coșmaruri și despre lucrurile care îi provoacă furia. De exemplu, ei pot fi întrebați:
„Multă lume tinde să se îngrijoreze din diferite motive, ce fel de lucruri te
îngrijorează pe tine? Stai vreodată treaz noaptea, îngrijorîndu-te pentru anumite

43
lucruri? Ai avut vreodată gînduri rele de care nu ai putut să scapi? Te simți cîteodată
sătul de toate? Plîngi? Te simți nefericit?”, „Sunt lucruri de care ți-e frică în mod
special: întuneric, păianjeni, cîini, monștri? Ce lucruri îți stîrnesc furia?”.
Dacă la oricare dintre aceste întrebări primiți răspunsuri pozitive, trebuie să
evaluați severitatea impactului asupra comportamentului: „Te simți cîteodată așa de
nenorocit că îți vine să fugi și să te ascunzi? Sau vrei să fugi de acasă? Cînd s-a
întîmplat ultima dată? Cît de des te simți așa? Ce lucrurite plictisesc? Te simți așa
numai la școală, numai acasă?”.
Copiii pot fi foarte sugestibili și de multe ori dau răspunsurile pe care cred că ar
dori să le audă plihologul. Copiii anxioși sau depresivi pot fi depistați prin starea
afectivă ce se dezvoltă atunci cînd vorbesc despre griji, temeri, sentimente de
plictiseală. Deși este important să întrebați copilul în mod sistematic despre aceste
probleme, este de asemenea important ca cea mai mare parte a interviului să fie axată
pe teme neutre sau vesele.
Pe perioada evaluării psihologice propriu-zise, copilul este de obicei mai
tensionat, astfel că ticurile sau mișcările involuntare se evidențiază mai bine: ele
trebuie notate imediat ce apar în interviu.
Ticurile sunt contracții ale mușchilor sinergici, sunt rapide, repetitive, fără scop.
Pot fi oprite voluntar o perioadă de timp. Mișcările stereotipe sunt mișcări voluntare,
repetitive, deseori ritmice și implicînd mai multe arii corporale. Manierismele sunt
mișcări cu scop, stranii, stilizate. Notați, de asemenea, creșterea nivelului global de
activitate. Conceptul de „neliniște motorie”descrie inabilitatea de a sta liniștit într-un
loc, în timp ce „neastîmpărul” se referă la mișcări ale diferitor părți ale corpului –
desfășurate în timp ce copilul stă pe scaun.
 Copiii sub 6 ani
Interviul copiilor sub 6 ani se realizează de preferință într-un loc de joacă. Se
vor alege jucării și jocuri care:
1. Să fie adaptate vîrstei și sexului copilului;
2. Să permită interacțiunnea examinatorului cu copilul;
3. Să încurajeze comunicarea și jocurile imaginative.

44
 Psihologul trebuie să fie obișnuit să folosească un număr mic de jucării, de
exemplu: animale de casă, culori, casă de păpuși cu figurine, plastilină. Jocurile
plictisitoare – ca de exemplu șahul – nu sunt folositoare pentru examinare. Jocuri
imaginative ca jocul mîzgîliturilor (realizarea de către copil a unui desen pornind de
la alte mîzgîleli făcute de el și apoi de către dumneavoastră), jocurile cu figurine ce
simbolizează membrii familiei, pot evidenția comportamente și dispoziții variate. Pe
cît posibil, copilul va fi văzut fără părinți. Totuși, în cazul copiilor foarte mici este
bine ca la început să vină și mama și apoi, după puțin timp, să plece din cameră.
Este important să permiteți copilului să se obișnuiască cu situația înainte de a-l
aborda. La început, este bine să lăsați copilul să exploreze camera și jucăriile în timp
ce dumneavoastră faceți una sau două remarci prietenești și răspundeți la abordările
copilului (dar fără a face dumneavoastră nici o abordare). Viteza și modul în care un
copil se angajează în interacțiune vor fi diferite în funcție de fiecare copil. Se vor face
încercări pentru a implica copilul în activități în general plăcute pentru vîrsta lui.
Întrebările vor fi adaptate capacitățiide înțelegere a copilului. Nu vă așteptați să
primiți descrieri ale sentimentelor sau răspunsuri la întrebări prea complicate sau
abstracte. Însă, cei mai mulți copii pot descrie ce fac acasă, cu cine se joacă, etc.
 Surse de informații
Copii sunt aduși de obicei datorită îngrijorării părinților cu privire la
comportamentul lor. Relatările persoanei care oferă informații suplimentare sunt mult
mai importante decît în psihodiagnoza adultului. Psihologul trebuie să ceară
informații despre comportamentul și dispoziția copilului acasă,la școală, la joacă,
notîndu-se cele observate în timpul evaluării.
Copilul se dezvoltă continuu. Simptomele și comportamentele, ca și nevoile
emoționale se schimbă cu fiecare etapă de dezvoltare. Dezvoltarea socială și
personală este influențată puternic de relațiile formate în familie și la școală. Trebuie,
de asemenea, evaluate atitudinile adulților față de copil și calitatea relațiilor
copiluluicu adultul.
 Interviul cu părinții
Realizarea anamnezei are 2 etape:

45
 1. Obținerea de informații despre comportamente și evenimente;
2. Depistarea sentimentelor și/sau atitudinilor legate de aceste evenimente.
Deoarece cea mai mare parte a interviului este focalizată pe evidențierea unor
fapte precise, este bine ca psihologul să stabilească de la începutul interviului că îl
interesează de asemenea sentimentele legate de aceste evenimente. El trebuie să aibă
grijă să permită exprimarea, în mod egal, a emoțiilor negative și a celor pozitive.
Atunci cînd sentimentele persoaneicare oferă informații suplimentare nu sunt clare, se
pot pune întrebări cu mar fi: „genul acesta de lucru creează o anumită tensiune în
casă?‖ sau „Acest lucru vă face întotdeauna să vă simțiți tensionat?‖ Pentru a evalua
sentimentele și emoțiile trebuie analizate imclusiv maniera în care persoana
respectivă descrie elemtele semnificative. Diferențe în tonul vocii (viteză, înălțime,
intensitate) pot fi importante în depistarea stărilor emoționale. O atitudine specială se
va acorda momentelor în care părinții își exprimă ostilitatea, critica, tandrețea. De
asemenea, trebuie luate în considerare mimica și pantomimica.
Este preferabil să fie văzuți împreună mama și tatăl copilului. Relația copilului
cu tatăl este la fel de importantă ca cea cu mama, deși importanța este diferită pentru
fiecare etapă de dezvoltare. Nu este recomandabil să existe despre tată doar relatarea
oferită de mama. Dacă părinții sunt divorțațisau separați și copilul petrece mult timp
cu amîndoi, este preferabil însă să fie văzuți cei doi părinți separat.

3. Examinarea psihologică propriu-zisă constă în examinarea proceselor

psihice, a personalităţii şi comportamentului, printr-o serie de probe, dintre care
menţionăm doar câteva:
♦ desenul casei (Ribault);
♦ Proba de lateralitate - Sovak;
♦ Proba Ozeretzky - pentru dezvoltarea motricităţii generale (Anexa 9);
♦ Probă pentru evaluarea schemei corporale, lateralității și deprinderilor
manuale (Anexa 10);
♦ Testul Ray sau Tehnica de cercetare a memoriei auditive (Anexa 11);

46
 ♦ Metode evaluare a gîndirii: „Al 4-lea de prisos‖ (Anexa 12); ‖Al 5-lea de
prisos‖ (Anexa 13);
♦ Tehnica „Formarea analogiilor simple‖ (Anexa 14);
♦ Tehnica „Exclude imaginea de prisos‖ (Anexa 15);
♦ Tehnici de studiere a limbajului: studierea volumului vocabularului activ:
„Proba de completare a lacunelor‖ (Anexa 16);
♦ „Corectarea propozițiilor semantic incorecte‖ (Anexa 17);
♦ Studierea vorbirii expresive: „Vorbirea dialogată‖ (Anexa 18);
♦ Studierea nivelului de dezvoltare a capacităților intelectuale: tehnica Rudolf
Amthawer (7-9 ani), (Anexa 19);
♦ Proba Bender - Santucci - pentru funcţia perceptiv-motorie (Anexa 20);
♦ Studierea personalității: gradul de maturizare și dezvoltare a funcției
simbolice testul Goodenough (Testul omulețul), Anexa 21;
♦ Investigarea istoriei familiei. Genograma și ecoharta (ecomap), (Anexa 22).
Pe baza unui arsenal bogat de teste, probe şi observaţii psihologice, se realizează
psihodiagnosticul, care stă la baza programelor speciale de recuperare şi a
psihoterapiei.
Psihologul relevă și alţi parametri:
♦ distanţa dintre nivelul actual şi cel potenţial (atât al funcţiei vizuale, cât şi al
capacităţilor intelectuale);
♦ capacitatea de transferare a informaţiilor achiziţionate;
♦ persistenţa efectelor de învăţare şi transfer;
♦ receptivitatea faţă de programele recuperatorii şi eficienţa lor;
♦ modificarea dizabilităţilor în timp şi impactul lor asupra personalităţii şi
comportamentului.
Este necesară îmbinarea testelor cu alte metode nepsihometrice.
Frecvent pot apărea o serie de dificultăţi în aplicarea testelor.
De multe ori, tehnica de aplicare a testelor trebuie adaptată: instructajul repetat
(din cauza înţelegerii verbale deficitare), explicat (deoarece vocabularul activ este

47
redus şi unele concepte nu sunt înţelese), sau intuitivizat (mai ales la deficienţele
asociate şi la nevăzători, unde trebuie folosit şi suportul tactil-kinestezic).
La ambliopii cu activitate vizuală extrem de redusă şi la nevăzători, unele teste
se aplică trunchiat, de exemplu, WISC la care se calculează doar „nota verbală",
deoarece probele de performanţă nu se poate aplica testul Raven (nu dispunem de
varianta în sistem punctiform sau în relief, cu texturi diferite, care ar putea fi
explorate prin tactil-kinestezie).
Timpul de aplicare, mai ales când nu are valoare strict determinată, trebuie
suplimentat, dat fiind ritmul încetinit al proceselor psihice şi pentru a evita conduita
de eşec. Motivarea, menţinerea interesului, a curiozităţii şi a efortului de concentrare
trebuie realizate permanent în timpul testării, printr-o relaţie destinsă între psiholog şi
copilul ambliop, de încredere reciprocă şi de stimulare a încrederii în sine, prin
explicarea utilităţii probei şi prin întărire pozitivă permanentă.
Succesul măreşte eficienţa şi diminuează efectul oboselii. E necesar să fie notate
toate reacţiile: dialogul, mimica, gestica, blocajele din timpul testării, accentuarea
instabilităţii psihomotorii, a emotivităţii, momentul instalării oboselii vizuale.
O serie de dificultăţi sunt generate de conţinutul şi structura ca atare a testelor;
chestionarele de personalitate sunt foarte lungi şi deseori intervine plictiseala şi
reacţia de refuz de a răspunde: testele proiective se pot aplica deosebit de greu (de
exemplu, Rorschach), deoarece percepţia vizuală este analitică, parcelară, iar
explicaţiile pe care le solicită copilul ambliop ar duce la limitarea proiecţiei.
Unele teste (ex.: bateria Bontilă-13) necesită eforturi solide la aplicare şi
trebuiesc prelucrate, deşi se obţine un profil psihologic complex.
Deoarece apar multe răspunsuri inexacte, incorecte, paralogice, interpretarea
calitativă trebuie realizată cu multă atenţie, spre a le surprinde valoarea simptomatică
pentru procesualitatea gândirii; poate fi necesară chiar o scală de cotare a
răspunsurilor greşite.
De multe ori, dificultatea probei conduce la abandonarea ei; labilitatea afectiv-
emoţională şi oboseala vizuală pot modifica performanţa şi randamentul, ca şi
experienţa anterioară cognitivă şi practică redusă.

48
 Fineţea discriminativă a testelor (nivelul de „clase" pe care-l permite în cadrul
unui grup) este uneori gradată insuficient, mai ales pentru motivul că nu toate ele sunt
etalonate pe populaţia românească şi cu atât mai mult pe populaţie deficientă de
vedere. Din acest motiv, un „ambliop retardat" este altceva decât un „deficient
mintal", după cum „intelectul liminar‖ în populaţia deficientă de vedere are altă
semnificaţie decât „intelectul de limită" în normalitate.
Profilul psihologic al elevului ambliop se înscrie într-o Fişă psihopedagogică,
reprezentând un instrument necesar în metodologia cunoaşterii individuale a elevului.
Fişa psihopedagogică are rolul de a operaţionaliza demersul de cunoaştere complexă
integrativă a elevului ambliop, devenind un instrument util în tratarea diferenţiată a
elevilor, în adoptarea unor strategii constructive care să diminueze dizabilităţile, să
utilizeze maximal resursele şi să sprijine progresul optimal.

Întrebări şi teme de reflecţie:

1. Prezentaţi metodele de cercetare oftalmologică a analizatorului vizual.
2. Enumeraţi metodele de cercetare psihopedagogică a copilului cu deficienţe
vizuale.
3. Aplicaţi (practic) câteva din metodele de cercetare prezentate în carte,
prelucraţi rezultatele obţinute.

49
CAPITOLUL IV. PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII PSIHO-FIZICE A
COPILULUI CU DEFICIENȚE DE VEDERE

4.1. Tabloul psihopedagogic al deficiențelor de vedere

Particularitățile dezvoltării copilului cu pierderi vizuale sunt în dependență

directă de timpul și tipul (gravității) deficienței. Cele mai relevante caracteristici se
manifestă în pierderi timpurii și profunde ale văzului, ele fiind determinat de scăderea
funcției psiho-motorii și subdezvoltarea unor procese de cunoaștere. (Al. Gherguț,
Neamțu C. în ”Sinteze de PPS, 2000, scrie:
• Deficienţele vizuale determină o serie de consecinţe primare care sunt în
legătură cu scăderea fluxului de informaţii vizuale, neclaritatea şi imprecizia
imaginii, dificultăţi în discriminarea şi fixarea imaginilor sau imposibilitatea
perceperii acestora, toate influenţând dinamica proceselor corticale şi intervenţia unor
mecanisme fiziologice şi psihice cu rol compensator al deficitului de vedere; de
asemenea, apar şi o serie de consecinţe secundare de tipul: ţinută corporală
defectuoasă, determinată de poziţionarea segmentelor corpului în funcţie de
posibilitatea recepţionării cât mai clare a imaginii pe retină (răsuciri sau înclinări ale
capului şi părţii superioare a trunchiului care determină atitudini cifotice, asimetrice
etc.), o încetinire a ritmului dezvoltării psihice; un nivel de cunoaştere scăzut în
raport cu vârsta; o coordonare oculomotorie deficitară; elemente ale unui infantilism
afectiv sau, dimpotrivă, capacitate mare de memorare intenţionată; concentrare
deosebită a atenţiei, calităţi superioare ale voinţei.
• Lipsa controlului vizual, insuficienţa mişcărilor (mai ales în primii ani de viaţă) duc
la întârzieri în dezvoltarea fizică generală şi în evoluţia motricităţii, în legătură cu
automatismele legate de mers se constituie mai greu pe fondul unor experienţe
negative care trezesc şi întreţin teama copilului că ar putea să se împiedice, să cadă,
să se lovească, apar dificultăţi de echilibru, atitudini greoaie, stângace etc.
La vîrsta școlară dificultăţile percepţiei vizuale influenţează calitatea actelor
grafice, în special activitatea de scris, mai ales în perioada iniţială. Consecutiv
afectării scrisului apar alte probleme privind transpunerea structurii grafice în

50
structură sonoră la activitatea de citire a unui text; astfel, ritmul lecturii este mai lent,
corectitudinea în citire scade, copilul pierde rândul sau nu identifică în mod corect
conturul literelor, cuvintele sau paragrafele, pot apărea dificultăţi de înţelegere a
codului de semnalizare a sunetelor sau semnelor grafice, fenomene dislexico-
disgrafice evidenţiate prin omisiuni, înlocuiri, confuzii, inversiuni, deformări de
litere, silabe, cuvinte, semne ortografice. Prin activități recuperativ-dezvoltative
activitatea de citit-scris se dezvoltă.
•Calităţile percepţiei sunt şi ele afectate la persoanele cu ambliopie, în special
raportul obiect - fond se realizează cu dificultate mai ales în contexte perceptive
complexe, constanţa (obiectele sunt identificate, între anumite limite, independent de
distanţa şi poziţia faţă de subiect, dar apar frecvent şi confuzii perceptive) şi
semnificaţia (percepţia nu devine întotdeauna declanşatorul unei acţiuni şi nu se
raportează la o anumită categorie de obiecte denumite verbal).
• Reprezentările sunt adesea incomplete, parţiale, eronate, sărace în detalii, iar
conţinutul lor este lipsit de caracteristicile esenţiale, ceea ce face ca eficienţa lor în
activitatea cognitivă şi practică să fie foarte redusă; în cazul pierderii totale a vederii
înainte de 3 ani, reprezentările vizuale sunt structurate strict pe baza experienţelor
auditive şi tactil-kinestezice ale persoanei, fapt care conduce la erori în aprecierea
formei şi mărimii obiectelor, a raporturilor dintre componentele obiectelor şi dintre
obiecte, la imposibilitatea de a opera cu noţiunea de culoare în maniera unei persoane
normale etc.
În ceea ce priveşte reprezentările, caracterizarea lor se face în funcţie de forma
deficienţei de vedere şi de momentul apariţiei ei; reprezentările sunt dependente şi de
integritatea analizelor; pentru persoanele cu deficienţă congenitală, imaginile mintale
sunt legate de componentele auditive; la cei cu deficienţă dobândită tardiv sau în
ambliopie există urme ale unor imagini mentale ce sunt stimulate verbal; la
nevăzători are loc formarea şi dezvoltarea unor reprezentări spaţiale pe baza
explorării tactil-kinestezice a obiectelor; volumul, forţa, cantitatea şi calitatea
reprezentărilor sunt în decalaj faţă de cunoştinţele verbale, ceea ce se observă în

51
recunoaşterea unor obiecte sau fenomene şi în capacitatea redusă de actualizare a
unor caracteristici definitorii.
Pentru copiii preşcolari sau de vârstă şcolară mică, cu diferite grade de
ambliopie, reprezentările vizuale sunt incorecte, incomplete, deformate sub aspectul
formei, mărimii, culorii, raporturilor spaţiale, dimensiunilor, detaliilor. Raportul
reprezentare-suport/intuitiv-noţiune are un grad redus de funcţionalitate (adeseori
noţiunea pare corectă, dar fără acoperire intuitivă şi înţelegere semantică); din acest
motiv, reprezentările sunt destul de puţin eficiente în activităţile cognitive şi practice,
lipsite de mobilitate şi uneori denaturate sub aspectul raportului dintre componentele
obiectelor.
• În cazul în care orbirea este dobândită după 2-3 ani, se poate vorbi despre
existenţa unui fond aperceptiv bogat, subiectul are o experienţă concretă cu
elementele lumii înconjurătoare, graţie căreia are loc un proces de restructurare a
schemei funcţionale, cu participarea analizatorilor sănătoşi care au influenţe
compensatorii asupra activităţii psihice a nevăzătorului. Orientarea într-un spaţiu
tridimensional are la bază analiza polisenzorială a informaţiilor primite de la multipli
şi diferiţi receptori.
• Memoria nevăzătorului are anumite particularităţi și uneori prezintă calități
superioare omului văzător, deoarece ea oferă o serie de informaţii absolut necesare
orientării acestuia în spaţiu - topografia locului, a reperelor tactile, auditive, constanta
direcţiilor, a numărului de paşi sau de scări, a numărului de staţii până la coborâre
etc., adică o permanentă solicitare în situaţii în care omul cu vedere normală nu face
apel la memorie, ele constituindu-se în acţiuni stereotipe, automatizate.
• Gândirea are particularităţi determinate de tipul orbirii (congenitală sau
dobândită) şi de modalităţile cunoaşterii senzoriale în care este antrenată persoana
deficientă: insuficiența informației senzoriale, dificultăţile selectării elementelor
esenţiale din informaţia percepută determină efectuarea greoaie a operaţiilor
gândirii, în special a generalizărilor şi comparaţiilor.În acest caz se formează fapt un
tablou clinic asemănător unui copil cu deficienţe intelectuale. Însă, în condiţiile unor
activităţi educative normale, cu respectarea şi exploatarea optimă a dominanţelor

52
senzoriale ale elevului deficient de vedere, se pot asigura condiţii de evoluţie normală
în plan intelectual.
Monotonia stimulilor recepționați (prepoderent-stimuli auditiv) și oboseala
analizatorului auditiv determină instalarea oboselii. Acest fapt duce la reducerea
calităților atenției.
• Atenţia este dispersată, după intensitatea şi semnificaţia stimulilor percepuţi,
fapt care necesită educarea continuă a distribuţiei, mobilității, concentrării.
Propagarea polisenzorială a informației, dublărea motivației menținerea interesului
activ față de activitate, dezvoltarea voinței contribuie la educarea atenției copilului.
Indeferent de vîrstă, pierderea vederii are un impact negativ asupra constituirii și
dezvoltării personalității.
• Din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasivă, de
neîncredere în forţele proprii, timiditate accentuată, izolare; atunci când copilul este
scos din mediul familial, are reacţii întărite care pot merge până la stări de anxietate,
deprimare, refuz al activităţilor şcolare. Alţi copii prezintă un grad ridicat de agitaţie,
sunt neastâmpăraţi, violenţi chiar, cu manifestări de negativism, iar în situaţii
extreme, prezintă atitudini de despotism faţă de cei din jur (mai cu seamă faţă de cei
mai mici: ca vârstă).
• În afecțiuni vizuale, chiar și profunde, în care s-au păstrat reziduri vizuale,
analizatorul dominant rămîne a fi cel vizual, și doar în cecitate furnizor al informativ
de bază devine analizatorul auditiv.
Din cauza lipsei controlului vizual, persoanele nevăzătoare simt nevoia unei
ordini depline, a aşezării şi păstrării obiectelor în locuri bine delimitate, bine ştiute
pentru a putea fi uşor găsite. Sunt disciplinate şi manifestă un autocontrol faţă de
comportamentele proprii, pentru a se adapta şi corela mai bine cu cei din jur.
Cunoaşterea generalizată a spaţiului este accesibilă şi deficienţilor de vedere, cu
condiţia acumulării unui număr mare de reprezentări spaţiale şi asigurării elementelor
instructive necesare (formarea deprinderilor de măsurare şi construire, învăţarea
geometriei, utilizarea modelelor, cunoaşterea planurilor şi a hărţilor geografice).
Orientarea spaţială a copiilor cu deficienţe vizuale este dependentă şi de mărimea

53
spaţiului şi de analizatorii implicaţi. Mecanismul orientării spaţiale are un caracter de
sistem şi se formează prin interacţiunea diferiţilor analizatori (olfactiv, tactil, termic,
vestibular).
Momentul apariţiei deficienţei vizuale, dinamica, gravitatea acesteia au o
semnificaţie deosebită pentru dezvoltarea generală a copiilor cu deficienţe vizuale
atât pe plan fizic, cât şi pe plan psihic şi psihosocial. De asemenea, trebuie subliniată
importanţa intervenţiei precoce în educarea copiilor cu deficienţe de vedere, inclusiv
în clase obişnuite, în şcoli obişnuite, conform concepţiei integraţioniste. [8]

4.2. Consecințele deficiențelor vizuale asupra dezvoltării fizice și asupra

psihomotricității
Reeșind din importanța teoretică și practică a cercetărilor din domeniul psihopedagogiei
deficiențelor de vedere pentru formarea viitorilor tiflopsihopedagogi din Republica Moldova,
considerăm absolut necesar a prezenta integral secvențe din lucrarea „Tratat de psihologie”, ,
autor Em. Verza, 2011, p.432-469.
Consecinţele deficienţei de vedere se resimt şi la nivelul dezvoltării fizice, în plan
morfofuncţional, somatic, visceral, constituţional, variind de la o dezvoltare şi ţinută fizică
necorespunzătoare vârstei şi până la abateri în ţinuta posturală şi locomotorie.
Măsurătorile antropometrice au dovedit faptul că deficienţa de vedere, mai ales
cecitatea, influenţează negativ (în funcţie de gravitatea deficienţei, dc etiologie, de tipul
deficienţei, de asocierea deficienţei de vedere cu alte deficienţe) dezvoltarea somatică şi
capacitatea vitală. (Marcu, I., Mangros, V., 1980, pag. 58).
P. Oleron şi P. Yilley remarcă o dezvoltare motorie întârziată, mai ales la nevăzători,
insuficienţa mişcărilor din primii ani de viaţă determinând întârzieri în dezvoltarea fizică
generală, atât la nivelul structural al sistemului osteo-articular şi al sistemului muscular, cât şi
la nivelul funcţional al componentelor prin care se realizează locomoţia şi mobiltatea, pe cât
de necesară, pe atât de diversă.
Unii autori (W. Drabe 1958, A. Ionescu. D. Moţet, 1964, J. Loudes 1967 etc.) relevă
întârzierea în dezvoltarea fizică a copilul deficient vizual, mai ales în copilăria mică, dacă nu
s-a intevenit precoce cu măsuri educative individualizate; s-a decelat, la vârsta şcolarităţii, un

54
decalaj de cca 2 ani în dezvoltarea fizică a deficienţilor vizual faţă de reperele normaie ale
vârstei, consecinţele pe plan fizic fiind dependente de momentul survenirii deficienţei vizuale,
de gradul şi gravitatea ei, de vârsta şi particularităţile individuale (mai ales potenţialul de
dezvoltare); la vârsta de 17 ani, această întârziere nu ar fi decât de lan, în special privind
înălţimea şi greutatea (Marcu, I., Mangros, V., 1980).
Copiii nevăzători îşi dezvoltă ansamblul motricităţii, gesturile şi cunoaşterea
exteroceptivă a lumii din momentul în care acced la o formă orientată de autocontrol spaţial.
Pentru micul nevăzător, a accede la mers şi a parcurge spaţiul nu sunt două achiziţii
simultane şi nici simple.
Automatismul conduitei motrice se formează cu întârziere, iar aspectul mersului
nevăzătorilor este rigid, nesigur, ezitant, fiind slab coordonat; piciorul este ridicat mai mult,
tatonarea prudentă a solului fiind făcută cu vârful acestuia („mers de barză"); înaintarea, ca şi
coborârea scărilor, se fac, de obicei cu un singur picior, braţele rămânând imobile. De
asemenea, se remarcă o coordonare dificilă a mersului (deviaţii stânga/dreapta, grad redus de
automatizare a gestualităţii specifice conduitei motrice, posturi vicioase în mers etc.).
Dacă la naştere, atât copilul sănătos, cât şi cel fără vedere sau cu vedere slabă, cunosc un
nivel asemănător al dezvoltării motricităţii (respectiv, un număr mic de mişcări, rezultat al
reacţiilor instinctuale), încă din ontogeneza timpurie, evoluţia motricităţi cunoaşte ritmuri
diferite pe tot parcursul substadiilor inteligenţei senzorio-motorii, la copilul nevăzător apărând
primele semne de desincronie a coordonării oculocefalogice şi oculo-manuale.
Reacţiile circulare identificate de J.Piaget (primare, secundare şi terţiare), dezvoltate
normal la copilul văzător, apariţia intenţionalităţii (copilul „cucereşte astfel spaţiul şi
timpul!"), asimilările şi acomodările pe care le realizează el de-a lungul stadiului inteligenţei
senzorio-motorii, accentuează diferenţa faţă de copilul deficient vizual, mai ales nevăzător, de
timpuriu, prin ritmul şi amploarea lor, cu atât mai mult dacă i se impun bariere în exersarea
psihomotricităţii, prin îngrădirea mişcării, inclusiv a mersului „de-a buşelea", prelungit
temporal şi a jocurilor care includ varietatea mişcărilor (mai ales dacă îi este indusă teama şi
inhibarea dorinţei de mişcare).
Cercetările au dovedit, de asemenea, că, dacă mediul este stimulativ în acest sens, nu
există diferenţe semnificative în dezvoltarea verbo-motorie, comparativ cu copilul văzător,

55
mişcările fono-articulatorii implicate în gângurit, lalaţiune şi limbaj activându-se în mod
normal, concurând la achiziţia verbală în etapa corespunzătoare vârstei.
În etapele ulterioare, se organizează, treptat, şi devine tot mai activă explorarea tactil-
kinestezică, prin care sunt obţinute tot mai multe informaţii şi prin care sunt stimulate
procesele şi funcţiile psihice superioare de cunoaştere.
Copilul deficient vizual, mai ales nevăzător, îşi formează şi îşi diversifică experienţa
psihomotrică, în mare parte, prin imitaţie şi prin „învăţare tactil-kinestezică " şi auditivă; însăşi
schema corporală proprie se formează treptat în copilărie, cu ajutorul unor mecanisme pluri
senzoriale, prin asocierea repetată a impulsurilor interoceptive, proprioceptive şi
exteroceptive.
Cunoaşterea schemei corporale are mare importanţă pentru copilul ambliop şi mai ales
nevăzător, deoarece reprezintă un punct de reper în cunoaşterea şi orientarea în spaţiul
înconjurător.
H. Wallon consideră imaginea sau schema corporală atât rezultatul, cât şi condiţia unor
raporturi adecvate între individ şi mediu.
Schema corporală contribuie la conştientizarea „permanenţei de sine în spaţiu",
imaginea corporală („reprezentarea corpului") contribuind şi la situarea în timp, iar
„reprezentarea de sine" având rol nu numai în conştientizarea propriei identităţi, ci şi în
realizarea acţiunilor proprii în spaţiu şi timp şi a relaţiilor cu lumea (Bedoin, M, 1990, pp. 58-
60).
Din astfel de motive, se impune necesitatea educaţiei psihomotrice, care include
antrenarea mobilităţii, asimilarea şi operaţionalizarea unor noţiuni spaţiale (poziţie, mărime,
direcţie, distanţă) şi exersarea „comportamentului spaţial" (Fr. Martinez).
Psihomotricitatea are rol important în orientarea spaţială a nevăzătorilor, subsistemul
proprioceptiv furnizând permanent informaţii despre postura şi echilibrul corpului, iar cel
kinestezic despre ansamblul mişcărilor şi despre poziţia în timpul mersului, ea dezvoltându-se
în mod deosebit în etapele şcolare, datorită diversificării activităţilor, inclusiv a celor lexico-
gratîce în alb-negru şi în Braille.

56
 Programele şi schemele motorii, alături de alte variabile psihice (cognitive, afective şi
perceptive), sunt implicate în orientarea şi mobilitatea nevăzătorilor în mediul înconjurător
(subiect ce va fi tratat într-un capitol ulterior).
Combaterea şi mai ales prevenirea consecinţelor deficienţei de vedere pe planurile
analizate suscită o serie de măsuri igienico-sanitare, de alimentaţie, de corectare a defectelor
fizico-motorii, de mobilizare precoce a sistemului osteo-muscular prin mişcare, de prevenire a
accidentelor, de tratament medical oportun, în cazul tulburărilor trofice neuromusculare şi al
traumatismelor osteoarticulare, de exersare a schemei corporale, de operare cu noţiunile
spaţiale etc.
Din literatura de specialitate (Bratu, I. A., 1967, A. Ionescu, D. Moţet, 1964, iVL Ştefan,
1981, E. Verza. 1995) şi din experienţa noastră cu elevii ambliopi şi nevăzători, evidenţiem
unele aspecte particulare în plan fizic, somatic, visceral şi psihomotric:
• dezvoltare fizică întârziată, mai puţin armonioasă, determinată de sedentarism, de
motricitatea slab exersată, de funcţionarea desincronizată a principalelor grupe musculare şi
concretizată în atitudini rigide, cifoze, o aplecare a capului şi gâtului înainte şi lateral etc.;
• dimensiuni reduse sau deformări ale craniului (unele de tip hidrocefalic); o
cercetare întreprinsă de A. Binet la începutul secolului al XX-lea (care a suscitat multe
controverse), pe baza măsurătorilor antropometrice comparative ale diametrului transversal şi
antero-posterior al craniului văzătorilor şi nevăzătorilor, cu aceeaşi vârstă cronologică, a
evidenţiat faptul că 70% dintre nevăzătorii studiaţi aveau un volum cranian mai redus decât
media normală, fenomen cu atât mai evident, cu cât deficienţa era instalată mai de timpuriu;
• deformări ale coloanei vertebrale în plan frontal (scolioze) sau sagital (cifoze,
lordoze);
• modificări ale musculaturii: atrofii musculare, distrofii şi evidente aspecte rahitice, o
laxitate articulară şi o scădere a tonusului şi a forţei musculare şi rigiditatea exagerată a
segmentelor corpului (hipertonii);
• atitudini posturale şi locomotorii vicioase, defecte fizice ale diferitelor componente
sau ale întregului corp (umerii căzuţi şi aduşi sau ridicaţi, torace îngust), poziţia nefirească a
extremităţii cefalice (capul şi gâtul aplecate înainte sau înclinate lateral) şi a membrelor
superioare şi inferioare (care sunt subţiri, cu reliefări musculare slab dezvoltate), în unele

57
cazuri, tremurul extremităţilor şi lipsa de mobilitate, determinate sau menţinute de lipsa
controlului vizual al ţinutei corporale;
• reacția vegetativă crescută la stimuli vizuali (accelerarea respirației). Energia
luminoasă influențează procesele neurovegetative prin intermediul sistemului diencefalic și
hipofizar. În orbire această funcție lipsește;
• în plan organic şi visceral, în unele cazuri, se evidenţiază boli cutanate oculare,
determinate fie de unele afecţiuni oftalmologice, fie de carenţa vitaminei A; tulburări
cardiovasculare; insuficienţă circulatorie periferică; afecţiuni respiratorii; dereglări endocrino-
metabolice (distrofii, obezitate, disfuncţii hipofizare şi tiroidiene); dereglări digestive
(polifagii, inapetenţe, dereglări ale metabolismului glucidic şi al apei); tulburări ale somnului;
enurezis nocturn şi diurn etc;
• subdezvoltarea psihomotricităţii - în funcţie de gravitatea ei, mai ales la vârstele
mici:
• precizia mișcărilor, siguranţa, prehensiunea, mişcările și discriminările tactile,
sunt deficitare, pe cînd forța musculară este dezvoltată bine;
• manierisme asimetrice, ticuri, ritmii: mişcări stereotipe de balansare a capului
înainte şi înapoi, pendularea capului stânga-dreapta, legănatul braţelor, picioarelor sau al
trunchiului, învârtirea/săritul pe loc, întinderea întregului corp în direcţia unor surse sonore,
frecatul mâinilor, lovirea genunchilor, cu legănarea concomitentă a capului şi a trunchiului
etc.;
• modificări ale mimicii: prin lipsa expresivităţii ochilor, printr-o serie de ticuri de genul
grimaselor. încreţirii frunţii şi a buzelor, etc.; la orbii congenital şi la cei cu cecitate dobândită
în primii ani de viaţă, apar, frecvent, astfel de manifestări motrice negative, care se fixează şi
devin deosebit de rezistente la corectare. La copiii cu restanţe vizuale mici (de tipul „percepe
lumina") se manifestă o serie de ticuri, care constau într-un ,joc" cu acest rest de vedere,
copilul provocându-şi senzaţii luminoase prin apăsări cu degetul pe globul ocular, prin mişcări
rapide cu degetele sau cu obiectele luminoase înaintea ochilor, prin legănatul corpului în faţa
geamului sau înaintea unei alte surse luminoase;
• dificultăţi în orientarea în spaţiul mare şi mic - determinate de coordonarea
perceptiv-motorie deficitară, de hipotonia musculară, de forţa fizică redusă etc. Adică modul

58
de cunoaştere şi actualizare a reprezentărilor corecte ale corpului în spaţiu, ale poziţiei acestuia
faţă de obiectele aflate în spaţiu şi ale raporturilor spaţiale stato-dinamice dintre obiectele
aflate în domeniul cu referinţă dimensională: lungime, apropiere, depărtare, lăţime, înălţime,
adâncime, volum, forme sunt dificile. Reprezentări insuficiente ale parametrilor statici,
constanţi (poziţia obiectelor, propriului corp şi ale componentelor sale) şi dinamici: direcţie,
amplitudine, viteză, forţă, simultaneitate, consecutivitate. tempou etc.).
• cunoaşterea şi identificarea / denumirea greşită a componentelor propriei scheme
corporale şi a aceleia a altei persoane („autotopagnozie" - Geldcr, M. şi colab., 1994),
incapacitatea de a raporta obiectele la propria schemă corporală şi folosirea ei ca reper în
orientarea spaţială şi în învăţarea şi operarea cu noţiunile spaţiale, apraxii, tulburări ale
percepţiei spaţiale, dismorfofobii (iluzii ale schemei corporale) etc.

4.3. Particularități ale sferei senzorial-perceptive la copiii cu deficiențe vizuale

Senzația este un proces psihic elementar, care reflectă diferite însușiri ale obiectelor și
fenomenelor lumii externe, precum și stările interne ale organismului, în momentul acțiunii
nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor.
Organul morfofiziologic al senzațiilor poartă numele de analizator.
Senzațiile nu au o existență psihică izolată, ele sun incluse în structuri psihice mai ample
și sunt permanent inflențate de procese și stări psihice complexe (reprezentările, gîndirea,
limbajul).
În percepție, are loc ordonarea și unificarea diferitor senzații în imagini integrale a
obiectelor și fenomenelor. Spre deosebire de senzații, care oglindesc diferite însușiri ale
lucrurilor, percepția reflectă obiectul în întregime (!). Dar percepția nu se reduce la o sumă de
senzații, ci constituie un proces de cunoaștere calitativă a lumii.
Vederea scăzută sau absenţa vederii marchează negativ manifestarea proceselor
senzorial-perceptive (încă din stadiul senzorio-motor (0-2 ani), când se activează anumite
reflexe sau conduite vizuale de genul urmăririi cu privirea a unui obiect în mişcare, a
coordonării oculare etc.).
Informaţiile furnizate de analizatorii valizi, nu pot asigura, la nivelul scoarţei cerebrale,
formarea unor imagini complete, bogate în detalii şi corecte.

59
 În cazul ambliopiei, analizatorul dominant este văzul, iar în cazul cecităţii este tactil-
kinestezicul şi cel auditiv.
La nivelul modalităţilor senzoriale şi perceptive apar o serie de modificări, care pot
acţiona fie compensatoriu, dacă sunt educate şi antrenate adecvat, fie se pot constitui şi
stabiliza ca procese deformate.
! Percepţia vizuală, absentă la nevăzători, este, în cazul ambliopiei, procesul psihic cel
mai afectat, dificultăţile perceptive fiind dependente de gradul şi gravitatea deficienţei vizuale
şi implicit de indicii funcţionali ai vederii, dar şi de experienţa perceptivă structurată în
copilăria mică, de particularităţile psihoindividuale, de contextul perceptiv şi de operativitatea
gândirii.
Pot apărea hiperestezii: coborârea pragului senzorial şi suprasensibilitate la lumină, dacă
există restanţe vizuale, sau iluzii vizuale şi tactil- kinestezice, precum şi interpretări greşite
ale formelor şi proporţiilor obiectelor (macropsii şi micropsii), metamorfopsii (perceperea
greşită a locaţiei spaţiale a obiectelor), diamegalopsii (obiectele apar deformate, alungite,
lăţite, răsucite), paropsii (perceperea obiectelor la o distanţă mai mare sau mai mică decât în
realitate), poliopsii (perceperea mai multor obiecte în loc de unul singur), fenomene de
recunoaştere falsă sau de nerecunoaştere (chiar şi a persoanelor cunoscute).
De asemenea, se poate institui o subdezvoltare funcţională a tactului şi kinesteziei, care
nu sunt susţinute şi controlate vizual, neproducându-se la majoritatea deficienţilor de vedere
coordonarea vizuală şi tactil-kinestezică, pe de o parte, iar pe de altă parte, neintegrarea
percepţiilor tactil-kinestezice în imaginea vizuală.
Imaginea perceptiv-vizuală este lipsită de precizie, fragmentară, lacunară, deformată, în
funcţie de modificările pe care factorii etiologici, în special boala oftalmologică de fond, le
produce.
În percepţia vizuală, apar greşeli de recunoaştere a obiectelor, desenelor, persoanelor,
ritmul explorării este lent datorită caracterului fragmentar şi haotic al acesteia şi datorită
strategiilor exploratorii slab funcţionale.
Analiza și sinteza vizuală este redusă sau lipsește. Identificarea obiectului poate fi
distorsionată. Sinteza și viteza de recunoaștere este scăzută.

60
 Activitatea analitico-sintetică se desfăşoară lent, haotic, prin mişcări oculomotorii
redundante, schemele perceptive şi exploratorii, precum şi capacitatea selectivă a reperelor
semnificative cu maximă valoare informaţională fiind slab funcţionale. Logica explorării nu
este consolidată sau se consolidează foarte greu, prin educaţie şi exersare, relevarea calităţilor
reale şi esenţiale ale obiectelor se realizează cu dificultate, ca şi interpretarea şi verificarea
mesajului senzorial.
Identificarea (operaţia de cunoaştere şi de raportare a semnalului obiectului la clasa de
obiecte căreia îi aparţine) poate fi distorsionată (mai ales la vârstele mici), din cauză că unele
detalii nu pot fi distinse, iar altele sunt percepute izolat; se produc astfel, confuzii de
recunoaştere, unele fiind transferare şi asupra perceperii şi identificării literelor şi cifrelor în
etapa scris-cititului; insuficienţa analizei se repercutează asupra sintezei şi vitezei de
recunoaştere, deoarece se produce acţiunea inductiv-negativă puternică a elementelor
neesenţiale, mai uşor de perceput, asupra celor esenţiale, mai puţin vizibile, îngreunând
discriminarea şi identificarea şi determinând implicit un randament scăzut în orice tip de
sarcină, cu repercursiuni asupra calităţii percepţiei.
Sunt necesare mai multe fixări ale ochiului în receptarea informaţiei şi pentru
interpretarea şi conştientizarea acesteia; de asemenea, apar dificultăţi în centrarea asupra
obiectului şi în discriminarea acestuia de fond, percepţiile analitico-sintetice fiind deficitare,
pierderea obiectului din câmpul perceptiv şi reluarea investigaţiei necesitând un efort mai
mare. Datorită nedistingerii unor detalii sau perceperii lor în mod izolat, se produc unele
confuzii în recunoaşterea obiectelor sau a imaginilor.
Recunoaşterea presupune o activitate complexă de analiză şi sinteză, în cadrul căreia
percepţia senzorială se intercondiţionează cu actualizarea reprezentării, în care se manifestă
deprinderile de observare şi capacitatea de memorare, în care participarea gândirii asigură
înţelegerea, totul fiind reglat prin semnificaţia semnalizatoare a obiectului perceput, care
orientează atenţia, producându-se fie o investigaţie minuţioasă şi o concentrare maximă a
acesteia, prin conştientizarea actului perceptiv, fie o investigaţie superficială şi cu erori de
identificare.

61
 La nevăzători, lipsa văzului este compensată prin tactil-kinestezie şi prin ceilalţi
analizatori valizi; prin tactil-kinestezie se realizează şi scris-cititul Braille, pe baza unor
investigaţii dinamice şi discriminatorii de fineţe.
! Percepţia tactil-kinestezică are o serie de caracteristici, dintre care cea mai importantă
este permanența ei (mişcări repetate) care facilitează cunoaşterea rapidă şi adecvată a
obiectului sau imaginii tiflografice, prin palparea activă şi contactul nemijlocit cu acesta.
Percepţia tactil- kinestezică stă la baza receptării formelor, mărimilor, texturilor, calităţii
obiectelor, raporturilor spaţiale etc.; toate acestea se realizează prin „receptorii tactili de
dimensiuni foarte mici, dar de o mare sensibilitate de la extremitatea degetelor mâinii şi prin
musculatura fină a degetelor, controlată de cortex şi jucând rolul unei adevărate fovee tactile‖
(J. P. Roll. 1987, pag. 486).
Ca şi în cazul percepţiei vizuale, procesele cognitive joacă rol important în percepţia
tactil-kinestezică, între acestea formându-se un „complex funcţional-operaţional tartil-
kinestezic care ncrmite nrelucrarea si integrarea superioară a informaţiilor obiectuale‖. (M.
Golu, 1978, pag. 179).
Tactul este responsabil de calităţile substanţiale materiale ale obiectelor, iar kinestezia
explorativă realizează modelul integral unitar, individual şi specific al obiectului perceput,
adică imaginea tactil-kinestezică.
Schemele funcţional-motorii ale celor două mâini se specializează, mâna dreaptă având
rol principal în explorare şi perceperea propriu-zisă a obiectului sau imaginii, iar mâna stângă
are rol în fixarea, susţinerea şi controlul preciziei explorării. Degetele arătător şi mijlociu
parcurg obiectul mai întâi global, apoi analitic, având rol în explorarea suprafeţelor şi texturii,
degetul arătător şi degetul mare identifică colţurile şi contururile, fixează obiectul şi iniţiază
explorarea tactilă.
Percepţia tactil-kinestezică se bazează pe elementele cele mai importante (colţuri,
curburi, muchii, unghiuri etc.), precum şi pe baza relaţionării dintre sensibilitatea tactilă şi cea
kinestezică, zonele specializate corticale realizând sinteza, procesarea şi interpretarea
informaţiilor.
Există şi o serie de particularităţi ale explorării vizuale şi în unele forme patologice
(boli neurologice, leziuni de focar la nivelul scoarţei cerebrale, boli psihice, deficienţe

62
mintale), care afectează şi componente ale analizatorului vizual, ca, de exemplu: agnozia
vizuală (incapacitatea de recunoaştere vizuală, Iară ca organul văzului sau intelectul să fie
afectate), care include în simptomatologie şi dereglări ale comportamentului oculomotor, mai
ales ale oculomotricităţii voluntare (A. R. Luria, L. A. Larbus, 1960); agnoziile tactile
(nerecunoaşterea obiectelor după calităţile spaţiale sau după structura materială, care, însă,
sunt identificate separat); agnozia culorilor (recunoaşterea doar a culorii roşu şi negru);
agnozia spaţială (nerecunoaşterea distanţelor dintre obiecte); alexia optico-agnozică
(imposibilitatea citirii) însoţită de agnozia obiectelor şi a culorilor, agnozia de simultaneitate
(tulburări ale oculomotricităţii care fac imposibilă perceperea şi recunoaşterea obiectului în
ansamblul unitar al componentelor şi calităţilor sale); sindromul Balint (paralizia psihică a
privirii, fixarea pe obiect şi incapacitatea perceperii elementelor fondului perceptiv periferic);
cecitatea psihică (imposibilitatea recunoaşterii obiectelor percepute vizual), în unele boli
psihice, evitarea perceperii vizuale a figurilor / fizionomiilor umane şi preferinţa pentru poze
cu animale, obiecte, imagini animate (S. Tasiak, W. Thomas - 1970), tulburări ale preciziei şi
eficienţei mişcărilor oculare, de gravitate proporţională cu nivelul vârstei mentale, în cazurile
de deficienţă de intelect asociată (R. Osaka, J. R. Davies), etc.
Analizatorul auditiv, olfactiv și gustativ
Un rol important în compensarea vederii slabe sau a lipsei vederii îl au analizatorii valizi
(auditiv, gustativ, olfactiv), care completează, corectează sau controlează informaţia vizuală
sau tactil-kinestezică, în multe cazuri, deformată, incompletă sau incorectă sub aspectul
formei şi al conţinutului, prin informaţii specifice acestor modalităţi senzorial-perceptive,
„vizualizate" la nivelul scoarţei cerebrale.
Informaţiile auditive, olfactive, chiar gustative contribuie şi la o mai bună diferenţiere a
obiectului perceput vizual sau tactil-kinestezic, la discriminarea lui prin unele proprietăţi uşor
de identificat prin aceste simţuri.
Auzul joacă rolul cel mai important, cu atât mai important cu cât omul trăieşte nu numai
într-un univers vizual, ci şi într-unui sonor; pentru nevăzători, mai ales, stimulii sonori au o
înaltă valoare de semnalizare a obstacolelor prin sunetele reflectate şi de compensare a lipsei
vederii, capacitatea auditivă a acestora dezvoltându-se în mod deosebit, spre a facilita
orientarea, locomoţia, dar, mai ales, asimilarea informaţională prin mijloace verbale.

63
Nevăzătorii au mare capacitate de identificare a sunetelor după calităţile lor (frecvenţă,
intensitate, timbru), dar şi a ritmului, cadenţei, intervalulului, fapt ce facilitează intuirea
duratelor temporale.
Toate simțurile sunt controlate prin mecanismele nervoase superioare şi educate în
sens compensator prin exersarea lor.

4.4. Particularitățile dezvoltării reprezentărilor

la copiii cu afecțiuni optice grave
Reprezentarea este un proces psihic de reflectare sub formă de imagine
intuitivă a obiectelor și fenomenelor care au acționat anterior asupra receptorilor. Ea
joacă un rol important în compensarea vederii slabe, mai ales la școlarul mic ambliop
sau nevăzător, cu atît mai important cu cît se constituie în raport cu activitatea
cognitivă și practică (I. Stănică, 1997).
Reprezentarea este „un proces și produs (imagine) de ordin secundar, este
constituirea imaginii obiectului actual și prezent în absența acestuia și chiar fără ca
existența sa să fie obligatorie‖.
În concepția piagetiană, reprezentarea ca imagine mintală este „o copie activă și
nu o urmă sau un reziduu senzorial al obiectelor percepute‖. (Popescu-Neveanu,
1978)
Reprezentarea constituie un moment intermediar între senzorial și logic. Față de
imaginea perceptivă, care este mai bogată și continuă, ținînd de complexul de stimuli
obiectuali, reprezentarea este un tablou figurativ, cu un conținut intuitiv de tip
senzorial, dar cu valoare gnostică mai mare, chiar dacă nu reflectă esențialul, chiar
dacă este mai puțin stabilă, intensă și clară, mai fragmentară, mai săracă în detalii,
mai ales de culoare și formă, dar cu caracter panoramic (B. Lomov).
Reprezentarea se construiește în plan mintal; J. Piaget o consideră „imagine
mintală‖.
La deficienții de vedere, mai ales preșcolari și de vîrstă școlară mică,
dificultățile activității perceptive și insuficiența unora din imaginile vizuale obținute

64
se răsfrîng și asupra reprezentărilor vizuale, care au unele particularități, dintre care
relevăm:
 fondul de reprezentări este mai sarac, deoarece și experiența cognitivă și
practică este mai sărac;
 unele reprezentări sunt incorecte, incomplete, deformate sub aspectul formei,
mărimii, culorii, raporturilor spațiale, dimensiunilor, detaliilor, mai ales din cauza
explorării vizuale parcelare și strategiilor exploratorii mai puțin centrare pe
elementele cu maximă valoare informațională (pe detalii semnificative, pe o
ierahizare a trăsăturilor și elementelor esențiale pentru imaginea respectivă);
 raportul reprezentare-suport intuitiv-noțiune este slab funcțional; apare
deseori noțiunea corectă, dar fără acoperire intuitivă și înțelegere semnatică;
 reprezentările sunt destul de puțin eficiente în activitatea cognitivă și practică,
lipsite de mobilitate, uneori denaturate sub aspectul raportului dintre componentele
obiectului sau dintre obiectele însele;
 există preferințe pentru utilizarea reprezentărilor auditive sau tactil-
kinestezice, chiar și la copilul cu restanțe de vedere, ceea ce conduce treptat spre
pierderea dominantei vizuale.
Deoarece reprezentările sunt implicate în toate demersurile activității psihice,
fiind material pentru memorie și imaginație și premisa necesară pentru operațiile
gîndirii, este foarte importantă formarea, consolidarea și corectarea fondului de
reprezentări ale școlarului mic ambliop și nevăzător.
Educația vizual-perceptivă ca activitate specifică în învățămîntul special
pentru deficienții de vedere-contribuie la compensarea vederii slabe, atît în plan
organic, prin valorificarea maximală a restanțelor vizuale, cît și în plan funcțional
(„compensarea intersistemică‖ - Luigi Luciani), funcția lezată fiind suplinită prin
utilizarea mai intensă și în raporturi noi a nalizatorilor valizi, precim și a proceselor
superioare de cunoaștere.
În acest sens, reprezentările joacă un rol important compensator la deficienții de
vedere, prioritar în actul recunoașterii (la ambliopi), cu atîta mai important cu cît

65
acuitatea vizuală este mai scăzută, iar la nevăzători în susținerea demersurilor
cognitive și practice, întemeiate îndeosebi de tactil-kinestezie.
Funcţionalitatea reprezentărilor la nevăzători
Realitatea poate fi cunoscută atît pe baza informaţiilor vizuale, cît şi prin
intermediul celor tactil-kinestezice – în lipsa vederii - , cum este cazul nevăzătorilor.
Mecanizmul senzorial comun celor două modalităţi perceptive este cei kinestezic,
implicat atît în percepţie vizuală (motricitatea oculară extrinsecă şi cea itrinsecă),
precum şi în percepţia tactilă (kinestezia mîinilor). M. I. Zemţova (1956) a înregistrat
– la subiecţi cu cecitate congenitală şi la subiecţi cu cecitate dobîndită – pe cale
oscilografică, blocarenţii muşchilor flexori ai degetelor mîinii drepte în timpul
pipăirii unor figuri geometrice în relief, paralel cu înregistrarea mişcărilor orizontale
şi verticale ale ochilor. Zemţova a constatat că la subiecţii cu cecitate dobîndită odată
cu mişcarea degetelor are loc şi mişcarea ochilor. Aceasta demonstrează nu numai
trăinicia legăturilor condiţionate dintre analizatorul vizual, cutanat şi kinestezic,
formate în experienţa perceptivă vizuală anterioară survenirii cecităţii ci şi mişcărilor
oculare în reprezentarea obiectelor percepute prin pipăit. Fenomenul acesta este
dovedit şi de faptul că la subiecţii cu cecitate congenitală nu se constă în manifestarea
mişcărilor oculare concomitent cu explorarea tactil-kinestezică a obiectelor, ei
neavînd reprezentări vizuale. Aceasta însă nu înseamnă că nevăzătorii nu îşi pot
forma reprezentări spaţiale. Dinpotrivă, cercetările şi viaţa şcolară şi profisională
relevă posibilitatea formării şi dezvoltării unor reprezentări spaţiale la nevăzători, pe
baza explorării tactil-kinestezice a obiectelor. Astfel, de exemplu, I. Terzi (1964),
prin experimente formative interesante, precum şi Ana Mayer (1986) printr-o
investigaţie realizată în domeniul însuşirii geometriei de către nevăzători, înfirmă
teoria privind „exclusivitatea monosenzorială‖ în percepţia şi reprezentarea
însuşirilor spaţiale a obiectelor. I. Terzi, prin experimente fundamentate ştiinţific sub
unghi psihogenetic şi psihopedagogic a demonstrat posibilitatea formării şi
dezvoltării simţului şi noţiunii de spaţiu la copiii nevăzători. Pe baza exerciţiilor
speciale care se încercau în aşa-numită „geometrie motrică‖, I. Terzi a reuşit să
formeze la copiii nevăzători elementele funcţionale de bază ale accederii acestora la

66
„spaţiul topologic‖, la „spaţiul metric‖ şi chiar la „spaţiul proiectiv sau
reprezentativ‖, bazat pe reprezentări spaţiale şi pe noţiuni spaţiale. Pentru aceasta s-
au utilizat și s-au exploatat toate posibilităţile pe care le aveau datelor achiziţionate
prin experienţa motorie, proprioceptivă şi prin experienţa senzorială extravizuală în
sensul itelegibil acestor date într-o reprezentare sau noţiune a spaţiului mai completă
şi mai armonioasă.
Combaterea teoriei privind „exclusivitatea monosenzorială‖ în percepţia şi
reprezentarea însuşirilor spaţiale se leagă şi de cercetările asupra „tiflografismului‖.
Conceptul de „tiflografiam‖ se referă la aspectele specifice ale imaginilor grafice
realizate pentru nevăzători, dar înglobează şi activitatea acestor elevi în perceperea
imaginilor în relief şi în producerea acestora. După cum spune W. Fromm (1975, p.
22), tiflografismul este o metodă de reprezentare specifică pentru nevăzători a
obiectelor tridimensionale sub forma reprezentărilor tactil-kinestezice aproximativ
bidimensionale. În raport cu perceperea prin pipăit a obiectelor spaţiale, perceperea
tactil-kinestezică a reprezentărilor (imaginilor) tiflografice relevă unele trăsături
specifice. Pipăind o imagine tiflografică, nevăzătorul nu poate distinge decît conturile
obiectului reprezintă: şi, deci, el trebuie să inducă extengia spaţială, materialul şi
suprafaţa, iar apoi, în final, obiectul ca stare, în întregime. Acest caracter specific
implică eforturi mari din partea nevăzătorului pe planul activităţii de recunoaştere,
de-codificarea imaginilor tiflografice făcînd apel la reprezentări cu diferite grade de
generalizare şi la noţiuni spaţiale ca toate acestea trebuie antrenate de la vîrstele
şcolare cele mai mici.
Cercetările psihologice (N. S. Kostiucek, 1961; I. M. Zemţova, 1961 ş.a) relevă
faptul că la copiii nevăzători se remarcă un decalai destul de pronunţat între nivelul
reprezentărilor şi nivelul vocabularului, mai ales în acele domenii în care ei nu s-au
bucurat de o instruire suficient de intuitivă.
Deci, ritmul îmbogăţirii vocabularului este mai intens la nevăzători în raport cu
formarea reprezentărilor, ceea ce duce la verbalizare, la utilizarea unor cuvinte fără a
înţelege conţinutul sematic al acestora, necunoscînd de fapt unele obiecte sau
fenomene designate de cuvintele utilizate. Discrepanţa dintre imaginile-reprezentări

67
şi cuvînt, caracteristică mai ales orbilor în primii ani de şcolarizare , duce la sărăcirea
conţinutului şi funcţionalităţii unor noţiuni şi utilizarea, în alte cazuri, doar a
„învelişului sonor‖ al noţiunii-respectiv a unor cuvinte fără valoarea funcţională
cognitivă. Desigur, cu cît procesul instructiv-educativ şi corectiv-compensatoriu este
mai adecvat, bazînduse, printre altele, pe aplicarea în fapt a principiului unităţii
dislective dintre senzorial şi raţional şi a principiului învăţării prin acţiune, raportul
dintre bagajul reprezentărilor şi volumul cuvintelor-noţiuni utilizate devine mai
adecvat.
Decalajul dintre utilizarea cuvintelor şi insuficientul bagaj sau insuficienta
funcţionalitate a reprezentărilor la nevăzători se poate întîlni şi în cazul
reprezentărilor substitutive („vicariante‖, „surogat‖) ale nevăzătorilor înţelegem
numai acele reprezentări care sînt neadecvate, care sînt eronate, W. Roth (1973, p.
131), pornind de la lucrările lui F. Hitschmann redă următoarea clasificare a
reprezentărilor substitutive.
Gradul de substituţie Tipul de substituţie Natura substituţiei
Gradul I Omolog subiectivă
obiectivă
Gradul II Disparent obiectivă

Reprezentările substitutive de gradul I sînt reprezentări neadecvate,

imprecise, asupra calităţilor spaţiale ale obiectelor. Ele se formează numai în cazul în
care copiii nevăzători nu beneficiază de condiţii instructiv-educative adecvate.
Practica tiflografică demonstrează că, într-adevăr, dezvoltarea percepţiei tactil-
kinestezice este eficientă pentru evoluţia psihică generală a copilului nevăzător şi
aceasta ar fi imposibilă-sub multiple dimensiuni-dacă nevăzătorii ar dispune doar de
reprezentări lipsite de semnificaţie spaţială. Este edificator în acest sens faptul că
elevii orbi, chiar şi cei congenitali, obţin rezultate bune la geometrie, care este o
disciplină ce presupune prin excelenţă reprezentări spaţiale adecvate. De asemenea,
desenele tiflografice care redau tridimensionalitatea obiectelor, produsele de modelaj
realizate de nevăzători nu relevă posibilitatea formării şi, dezvoltării unor reprezentări

68
cu semnificaţie spaţială, ceea ce înseamnă că, într-adevăr, reprezentările substitutive
de gradul I nu sînt o fatalitate, ele întîlnindu-se mai ales în rîndul acelor nevăzători
care nu au beneficiat de instruire specializată adecvată.
În cazul reprezentărilor substitutive de tip omolog,substituirea are loc pe seama
reprezentărilor tactil-kinestezice, iar în cazul celor de tip disparat ,substituirea se face
prin alte modalităţi senzoriale (auz, olfacţie, gust etc.).
Reprezentările substitutive de tip omolog de natură subiectivă se caracterizează
prin faptul că nevăzătorul nu îşi reprezintă obiectul în funcţie de calităţile lui spaţiale
caracteristice, ci evocă şi reproduce mintal propriile învestigaţii tactil-kinestezice
făcute cînd a palpat obiectul. Reprezentările substitutive de tip omolog de natură
obiectivă se caracterizează prin reprezentări care redau obiectiv, însă fragmentar,
lacunar, caracteristicile spaţiale ale obiectului perceput anterior, partea ţinînd locul
întregului („pars pro toto‖), în mare măsură ele fiind consecinţa „fugii de obiect‖,
întîlnită ca tendinţă la unii nevăzători, în procesul cunoaşterii tactil-kinestezice a
obiectelor.
Reprezentările substitutive de gradul II apar la orbii lipsiţi complet de
reprezentări vizuale (la cei congenitali), care prin forţe împrejurărilor substituie
reprezentările strict optice ale obiectelor, cum sînt, de exemplu, culorile. Cel mai
adesea, substituţia este verbală, bazată pe analogii cu un halou afectiv.
Realizarea reprezentărilor substitutive de gradul II, pe baza unor substituţii pur
verbale, sau prin analogii, adesea întîmplătoare, dar cu o puternică notă afectivă, se
poate deduce din exemplul de mai jos, redat după o veche poveste indiană: Un bătrîn
orb şi-a întrebat prietenul văzător: „Spune-mi, ce se înţelege prin cuvîntul alb?
 „Albulul este o culoare‖, i-a răspuns aceste, „albul arată ca zăpada munților‖.
 „Îmi dau seama‖, spuse orbul: „albul este o culoare rece și moale‖.
 „Nu, nu întotdeauna; și hîrtia este albă‖.
 „Atunci este o culoare subțire și ragilă‖?
 „Nu, neaparărat: și laptele este alb‖.
 „Este lichidă și hrănitoare această culoare‖? A întrebat orbul, oarecum
dezorientat.
69
  „Nu totdeauna, îi răspunse prietenul. Există fel de fel de lucruri albe: norii,
dinții, barba unui bătrîn – și chiar ochii tăi sînt albi și de aceea nu poți să vezi cu ei‖.
 Albul e o culoare crudă. Poate ar fi foarte bine dacă nu aș mai încerca să mi-o
închipui cum este‖.
Exemple pentru celelalte tipuri de reprezentări substitutive se găsesc în lucrarea
„Tiflologia‖ (W. Roth, 1973, p. 132-133).
Din cele de mai sus rezultă că una din sarcinile procesului instructiv-educativ,
implicit a orelor de educație vizuală din cadrul școlilor pentru nevăzători și a
grădinițelor speciale pentru această categorie de deficienți, rezidă în formarea copii a
unui bogat bagaj de reprezentări adecvate, cu semnificație spațială, pe cît posibil,
pentru prevenirea și corectarea reprezentărilor de substituție și pentru constituirea
suportului concret-intuitiv, imagistic, al noțiunilor, aliminîndu-se treptat marele
decalaj existent la începutul școlarizării nevăzătorilor dintre volumul și
funcționalitatea reprezentărilor și cel al cuvintelor-noțiuni. Prin intermediu explorării
tactil-kinestezice a obiectelor, prin intermediul percepțiilor și reprezentărilor tactile,
nevăzătorii obțin date obiective, adecvate realității, percepția tactil-kinestezică fiind
pentru ei cel mai fidel și mai însemnat simț compensator, pus în funcție pentru
cunoașterea senzorială a realității și pentru declanșarea cunoașterii raționale, prin
intermediul gîndirii și inteligenței.

4.5. Particularitățile gîndirii în condițiile deficienței vizuale

Gîndirea – este un proces psihic superior, de cunoaștere a realității prin
asimilarea mediului la structurile cognitive și acomodarea acestor structuri la
cerințele realității.
Prin gîndire omul își dirijază comportamentul, își planifică acțiunile, alege
mijloace pentru realizarea lor optimă.
Gîndirea constă din structuri cognitive (=informații structurate) și operații
(=strategii). Structura cognitivă tipică pentru gîndire este noțiunea.

70
 Deficința de vedere dacă nu este asociată cu deficiențe de intelect, nu afectează
în mod direct procesele superioare de cunoaștere, mai ales, dacă sunt stimulate și
exersate.
Cecitatea, în sine, nu duce la diminuarea dezvoltării gîndirii și, respectiv, a ceea
ce numim „intelegență globală‖.
Reezultatele obținute de diferiți cercetători prin aplicarea la nevăzători a testelor
clasice de inteligență (Binet-Simon, Stanford-Binet, Wechsler), adaptare pentru
nevăzători, arată că, practic Q. I. Verbal mediu al nevăzătorilor este, la toate vîrstele,
comparabil cu cel al văzătorilor. Integritatea acestor funcții intelectuale - este dată în
mare parte de faptul că nu sînt privați de limbaj, de acest mijloc principal de
comunicare cu anturajul și instrument al gîndirii . Prin limbaj, - care este achiziționat
și dezvoltat la nevăzători în manieră normală, - deficientul vizual dispune de un
instrument simbolic și conceptual de primă importanță grație căruia pot să se
actualizeze potențialitățile cognitive pe care cecitatea- prin atingerea senzorială – nu
le-a compromis (Y. Hatwell, 1965).
Formarea noțiunilor la nevăzători
R. Welsh ți B. Blash (1980) definesc conceptul ca „o reprezentare mintală‖,
imagine sau idee a unui lucru. Conceptul se formează prin clasificarea sau gruparea
unor obiecte sau evenimente cu proprietăți asemănătoare. Conceptele pot varia, de la
desemnarea unor obiecte concrete la idei abstracte și idei funcționale, și sînt
schimbate și perfecționate, pe măsură acumulării de noi cunoștințe și experiențe.
Copilul devine conștient de asemănări și deosebiri și își formează conceptele
clasificînd și grupînd obiectele în funcție de aceste caracteristici pe care el le percepe.
De exemplu, camioane, tractoare și automobile pot fi grupate împreună ca mașini.
Copilul trece prin următoarele faze ale procesului învățare care conduce, în
final, la formarea conceptelor:
1. El învață că obiectele există, au permanență și diferă între ele.
2. El identifică și denumește obiectele.
3. Definește caracteristicile obiectului, odată cu cunoașterea întregului
obiect.

71
 4. Cînd extrage cîteva elemente comune dintr-un număr de experiențe
senzoriale și utilizează aceste noțiuni ca trăsături definitorii a unei grupe de obiecte și
cînd poate reprezenta o generalizare printr-un simbol, copilul și-a format un concept.
Înainte ca un esemenea concept să fie pe deplin stabilit, trebuie să i se testeze
valabilitatea, argumentînd pe ce se bazează, o astfel de testare va conduce la
acceptare, modificate sau respingere.
Trecînd prin acest proces de învățare, în cadrul căruia un rol important îl au
prototipurile (E. Rosch, 1980), nivelul de înțelegere conceptuală al copilului
evoluează de la nivelul concret la cel funcțional și apoi la cel abstract. Acest proces
este descris de W. Lydon și M. L. MaGraw (1973) astfel: pe diferite niveluri copilul
este capabil să cunoască următoarele:
1. - Obiectele au trăsături specifice — Nivelul concret;
2. - ce fac obiectele și ce se poate face cu ele — Nivelul funcțional;
3. - Sinteza tuturor caracteristicilor principale ale obiectelor dintr-o
categorie, dintr-o clasă — Nivelul abstract.
În formarea conceptelor, vederea joacă un rol important prin funcțiile sale
motivogene, stimulatoare și inegratoare. Informațiile primite prin celelalte simțuri —
auz, pipăit, miros și gust — sînt confirmate, întărite, completate de văz.
Copilul care vede normal este motivat prin văz să caute, să exploreze și să
experimenteze în cadrul mediului înconjurător.
Copilul cu vederea normală, vede lumea și componentele ei, în limitele firești
ale cîmpului operativ al vederii sale, în mod global, în totalitate. Pe măsură ce
obiectele îi devin familiare, el învață multe detalii despre componentele sau părțile
întregii imagini.
Fără ajutorul funcției integratoare, unificatoare a vederii - un copil nevăzător
poate avea dificultăți mari în perceperea cu ajutorul simțului tactil-kinestezic și a
celorlalte simțuri a obiectului în totalitate. El trebuie, deci să asambleze informațiile
disparate primite despre părțile percepute ale obiectului pentru a realiza o imagine
unitară. De exemplu, cînd un copil percepe obiecte de dimensiuni mari, el le
explorează incomplet, iar imaginea nu e integrală. În privința imaginilor mintale, W.

72
D. Andeerson (1984) arată că chiar atunci cînd copiii nevăzători folosesc același
vocabular ca cei cu vederea bună, aceasta nu înseamnă că imaginile lor mintale sau
conceptele corespund. De exemplu, atunci cînd elevii dintr-o clasă de nevăzători au
fost întrebați care este mărimea unui leu, elefant sau alte animale răspunsurile erau
foarte diverse, în cazul leului, rîspunsul a variat între 3 în ci și 2 picioare lungi. Un
asemenea exemplu flustrează necesitatea și importanța unui program de formare și
consolidare a conceptelor la copiii nevăzători, bine proiectat și riguros realizat.
R. L.Welsh și B. Blasch (1980) au aplicat un test de performanță la copii
nevăzători și au relevat faptul că în privința orientării spațiale, dintre cei 70 de copii
nevăzători în vîrsta de 5-15 ani, aproximativ jumate au dificultăți în înțelegerea și
aplicarea conceptelor spațiale. În opinia acestor cercetători, structurarea unui program
pentru dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială și pentru formarea
conceptelor este de maximă importanță la nevăzători.
În timp ce copii văzători învață spontan, incidental multe concepte, nevăzătorilor
le trebuie oferite programe care să evalueze problemele și posibilile imagini
neînțelese, neclare, pe care le întîlnesc în mediul lor. Mai mult, trebuie să li se asigure
un program (a se vedea Anexa 15) care să ofere experiențe concrete, să cunoască
obiectele, fenomenele, etc., în mediul lor firesc, pentru că formarea conceptelor
depinde de diversitatea şi mulţimea experienţelor disponibile.
Prezentarea unui program de învăţare a conceptelor. În opinea lui Lydon şi
MaGraw (1973), copilul nevăzător trece prin stadiul concret şi prin stadiul funcţional,
dar datorită lipsei vederii el nu ajunge la nivelul abstract al formării conceptelor.
Pentru o persoană nevăzătoare, de foarte mare importanţă este să fie capabilă să
se deplaseze independent şi să utilizeze în întregime mediul înconjurător. Pentru
aceasta esenţial este să-şi cunoască corpul – posibilităţile şi limitele acestuia şi spaţiul
înconjurător. De aceea este util ca profesorul să se asigure că programul de formare a
conceptelor la nevăzători conţine referiri la corpul uman, la orientarea spaţială şi
cunoaşterea mediului înconjurător. Pornind de la cele de mai sus,trebuie luate în
considerare şi următoarele:

73
 a) Noţiuni din sfera senzorială tactilă (de ex., duritate, asperitate, moliciune
etc.);
b) Imaginile mintale;
c) Noţiuni abstracte;
d) Concepte legate de matimatică (de exemplu, conceptul de timp, cantitate,
distanţă etc.).
Multe din aceste concepte vor fi suprapuse şi repetate în cadrul activităţilor,
recurgîndu-se de către nevăzători şi la imaginile mintale pe care le au stocate în
memorie.
Imaginea mintală se situează ca un intermediar între acţiunea care rămîne
ataşată de realitatea concretă, aici şi acum, şi limbajul puternic socializat şi
convenţional, pentru a ţine seama de experienţele trăite anterior.
După expresia lui J. Piaget, imaginea mintală este pentru gîndirea simbolică
ceea ce unealta este pentru acţiune şi cuvintele pentru gîndire. Imaginea mintală are
rolul de semnificent al realităţii, fiind totodată un suport simbolic care favorizează
dezvoltarea gîndirii.
Analiza diferitelor moduri de rezolvare a unor probleme mai ales cu date
spaţiale şi a unor acţiuni în spaţiul larg, a unor activităţi profesionale ne dovedesc de
ce imaginea mintală vizuală este pusă în funcţie la subiecţii cu cecitate dobîndită,
ceea ce demonstrează că limbajul nu este suficient pentru a semnifica experienţele
noastre.
Dezvoltarea gîndirii nevăzătorilor sub unghiul relaţiilor dintre aspectul figurativ
şi aspectul operativ al activităţii cognitive:
Cercetările au relevat faptul că la nevăzători funcţionalitatea limbajului, nu sînt
suficiente pentru a compensa întîrzierea generată de dificultăţile de adaptare
senzorio-motorie şi lipsa cu insuficienţa funcţionalitate a reprezentărilor spaţiale de
tip vizual, ceea ce înseamnă că nu putem susţine că cecitatea nu are nici un efect
specific asupra dezvoltării intelectuale, respectiv asupra operativităţii intelectuale a
acestor deficienţe, mai ales în problemele spaţiale.

74
 ! S-a constatat că la capitolul reprezentărilor spaţiale, nevăzătorii prezintă o
relativă retardare în raport cu subiecţii valizi de aceeaşi vîrstă. Această retardare este
cu atît mai evidentă cu cît cecitatea este mai precoce şi, evident, cînd cecitatea este
totală şi dacă – în toate aceste cazuri – în familie sau în grădiniţă, respectiv în şcoală,
nu s-au organizat suficiente activităţi, ştiinţific fundamentate sub unghi
psihopedagogic, prin care să se antreneze şi să se îmbogăţească experienţa perceptivă
tactil-kinestezică şi, desigur, şi cea auditivă, olfactivă etc. a deficientului vizual.
Retardul cel mai important se situează în domeniul noţiunilor spaţiale şi este, de
altfel, cu atît mai mare cu cît cecitatea este mai precoce. Pentru Y. Hatwell, aceasta
confirmă strînsa legătură care există – în optiva piagetiană – în geneza construcţiei
spaţiului, între aspectele figurative şi aspectele operative ale cunoaşterii.
În probele logice, dominanta verbală a performanţelor nevăzătorilor se apropie
ne de cea a nevăzătorilor. Pentru a explica această discordanţă în interiorul
domeniului logic – între operaţiile logice verbale şi cele spaţio-temporale/infralogice
– Hatwell avansează o interpretare psihologică. Ea consideră că cecitatea permite o
dezvoltare riguros normală a limbajului, chiar cu o tendinţă de „hipertrofiere
verbală‖. Acest fenomen pare să comporte un mecanism de compensare mai eficace
probabil pe planul informaţiilor congitive – analog cu cel întîlnit la disfazici, care
utilizează o simbolică gestuală în scopul compensării insuficienţelor limbajului verbal
propriu. În definiţia, constatarea că limbajul are „funcţii compensatorii‖ şi ca
dezvoltarea raţionamentului verbal este relativ normală iar intelegenţa verbală la unii
nevăzători este foarte dezvoltată, presupune că limbajul permite unei anumite forme
de operativitate să se constituie în pofida inexistenţei imaginilor mintale vizuale sau a
slabei lor funcţionalităţi unor erori existente în cunoştinţele acestor subiecţi
referitoare la diferitele proprietăţi ale obiectelor, îndeosebi spaţiale. Prin intermediul
limbajului, nevăzătorii se eliberează de o realitate meterială puţin incoerentă pentru ei
şi acced la operaţiile logice ale gîndirii.
Date interesante s-au obţinut prin cercetările care au urmărit constituirea şi
funcţionalitatea gîndirii operatorii la nevăzători, comparativ cu văzătorii. Astfel, Y.
Hatwell (1966) a comparat, în cadrul unui experiment, două loturi de subiecţi în

75
vîrstă de 5-12 ani, nevăzători (cîte 25 în fiecare grupă), pentru a releva accesul
deficienţilor vizuali la gîndirea operatorii. Autoarea a utilizat mai multe probe: o
probă de deplasare în plan, cerînd subiecţilor să aticipeze poziţiile diferitelor părţi ale
unui obiect în cursul deplansării; o probă de deplasare în spaţiul tridimensional
(rotaţie de 180 grade în jurul unei axe); probe de conservare a substanţei, greutăţii şi
volumului; probe vizînd operaţiile logice (clasificare, scriere) cu suport figurativ
(imagistic) şi probe de operaţii logice (clasificare, scriere) cu suport verbal.
Rezultatele obţinute de Y. Hatwell demonstrează că rămînirea în urmă a
nevăzătorilor în raport cu valizii în privinţa funcţionalităţii gîndirii operatorii nu este
omogenă. Deci, putem, într-adevăr, vorbi de un anumit tip de heterocronice în
dezvoltarea intelectuală a nevăzătorilor, de o nuanţă specifică. Inferioritatea
nevăzătorilor este netă în probele spaţiale şi de conservare, explicaţia constînd în
relativa adecvare care se minifestă în condiţiile fireşti, ale validităţii, între imaginea-
reprezentare şi obiectul însuşi al operaţiilor, aşa cum se întîmplă în acest timp de
sarcini. Inferioritatea nevăzătorilor este, de asemenea , destul de mare în probele
logice bazate pe manipulări concrete, dar ea tinde să se diminueze şi chiar să dispară
la mulţi subiecţi în probele logice cu date verbale (în serierile verbale, de exemplu),
deci, atunci cînd suportul operaţiilor este verbal sau predominant verbal şi nu intuitiv-
spaţial.

4.6. Limbajul deficienților de văz

Limbajul este instrumentul simbolic şi conceptual cel mai important, care
permite actualizarea potenţialităţilor cognitive neafectate de deficienţa vizuală (I.
Hatwell. 1961) şi care joacă rol compensator al vederii slabe sau a lipsei vederii,
alături de celelalte procese superioare de cunoaştere.
Încă din etapele timpurii ale dezvoltării ontogenetice (de la 2 ani), dezvoltarea
gândirii şi a limbajului se produce în paralel, prin intercondiţionări reciproce, gîndirea
este verbală,iar limbajul este logic (Vîgotski L.S.).
În general, conduita verbală a deficientului vizual se instituie în etapa
corespunzătoare de dezvoltare, ca şi la copilul normal, doarece atât structural, cât şi

76
funcţional, analizatorii verbo-motor şi auditiv nu sunt afectaţi, iar dezvoltarea
intelectuală este normală; însuşirea vorbirii se produce natural, în contextul
comunicării în mediul familial şi social.
Ritmul de dezvoltare al limbajului este. însă, mai lent, expresivitatea
comunicării şi înţelegerea nuanţelor semantice sau contextuale ale limbajului fiind
afectate din cauza mimico-gesticulaţiei insuficient percepute şi activate.
Comunicarea non-verbală (mimică, gestică, pantomimă), se percepe, se învaţă şi
se realizează cu dificultate sau este absentă, datorită vederii foarte scăzute sau lipsei
vederii, care împiedică receptarea expresivităţii faciale a persoanelor cu care se
comunică; de aceea. în multe cazuri, nu există sincronizare şi modulare adecvată a
mimicii şi gesticii, corespunzătoare conţinutului, mai ales emoţional, al mesajelor
transmise sau receptate.
În plus, deficientul de vedere nu poate „imita" mişcările specifice articulatorii
(modelul vizual al pronunţiei), mai ales în copilăria mică ; uneori, deficienţa vizuală
este asociată cu anumite tulburări de pronunţie (de obicei, dislalii simple sau
polimorfe, disglosii, tulburări ale ritmului şi fluenţei vorbirii sau, în planul scris-
cititului, disgrafii şi dislexii; în aceste cazuri, cele mai afectate sunete sunt cele care
suscită mişcări organice şi discriminări de fineţe (r, s, ş, fi v, z, 1) şi care pot fi
învăţate şi imitate dacă sunt percepute vizual.
Unii autori (R. Pollack, Sumpy, O'Neill, M. Durând) relevă faptul că apar
deficienţe în receptarea vorbirii şi în decodificarea conţinutului semantic al
comunicării non-verbale datorate lipsei perceperii feţei vorbitorului şi a mişcărilor
elementelor acesteia, care participă la emiterea sunetelor.
Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, determină, mai ales la vârsta
adolescenţei, dezorganizarea echilibrului personalităţii şi dezordini comportamentale
(neparticipare şi neadaptare la viaţa grupului de apartenenţă, disponibilitate redusă de
comunicare şi reţineri în vorbire, inhibiţie în desfăşurarea activităţii etc.), cu atât mai
accentuate cu cât tulburările de limbaj sunt mai grave şi cu cât vârsta la care se
manifestă este mai fragilă şi mai critică (la vârstele mici, efectele tulburărilor de

77
limbaj se resimt, mai ales, în desincronizarea raportului dintre planul ideativ şi
posibilitatea de exprimare a gândurilor şi ideilor).
Tulburările de limbaj constituie un factor stresant la orice vârstă, mai ales în
asociere cu deficienţa de vedere, funcţia compensatorie a limbajului fiind în mare
măsură dereglată şi limitată.
J. C. Lang remarcă la deficienţii vizual un „frecvent retard al limbajului”, un
vocabular sărac, confuzii spaţio-temporale exprimate verbal, o anumită sărăcie a
expresiei verbale, toate acestea influenţând negativ calitatea comunicării; în unele
cazuri, există un progres lent al funcţiei semiotice a limbajului şi o capacitate redusă
de operare cu conceptele abstracte.
Forma şi gravitatea deficienţei vizuale produc şi perturbarea funcţiilor de
recepţie şi de expresie a comunicării verbale şi non-verbale, scăzând astfel valoarea
instrumentală a limbajului prin limitarea şi fragilitatea calităţii şi cantităţii semantice
şi pragmatice a informaţiilor şi influenţând negativ dezvoltarea operativităţii mentale,
relaţionarea interumană, personalitatea şi favorizând chiar unele manifestări
comportamentale neadecvate.
Y.Hatwell remarcă faptul că nici ambliopia, nici cecitatea nu determină o
dereglare a dezvoltării limbajului, ba mai mult, se produce, ca mecanism de
compensare, o „hipertrofiere verbală".
Trebuie remarcat şi faptul că procesul de formare a noţiunilor este marcat de
deficienţa de vedere, mai ales de cecitate, care impietează asupra conceptualizării şi
asupra operării cu noţiunile abstracte.
Nevăzătorii folosesc, ca mijloc predilect de comunicare, limbajul verbal.
Ca şi în cazul copilului normal, aşa cum remarcă W. Lydon şi M. L. McGraw
(1973), formarea noţiunilor include etapa cunoaşterii trăsăturilor specifice ale
obiectelor (nivelul concret), etapa cunoaşterii utilităţii obiectului (nivelul funcţional)
şi etapa includerii în clasă pe baza sintezei trăsăturilor esenţiale ale obiectelor (nivelul
abstract).

78
 În cazul copilului deficient vizual, în toate aceste etape, obiectul trebuie
investigat polisenzorial şi prin acţiuni concrete cu obiectele reprezentative ale
clasei, care devin prototipuri, pe baza cărora se formează noţiunile.
În cazul ambliopilor, vederea restantă joacă un rol important în formarea
noţiunilor, nevăzătorul fiind, însă, privat de funcţia integratoare şi unificatoare a
vederii, perceperea obiectului fiind făcută prin tactil-kinestezie şi pe baza simţurilor
valide.
Unii autori (W. Lydon şi M. L. McGraw, 1973) remarcă faptul că nevăzătorul
nu poate ajunge la nivelul abstract în procesul de formare a noţiunilor şi nu îşi poate
însuşi noţiuni spaţiale, noţiuni matematice etc., acest fapt impietând şi asupra
raţionamentelor logice aplicate datelor spaţiale; această particularitate a gândirii şi a
limbajului nevăzătorului este interpretată, în multe cazuri, în mod greşit, ca retard
psihic.
Y. Hatwell remarcă impactul limitativ al cecităţii congenitale sau dobândite
după vârsta de 4 ani doar asupra cunoaşterii figurative, deoarece, tactil-kinestezia,
dominantă în explorare şi cunoaştere, prin componenta ei motrică şi proprioceptivă,
conservă informaţiile tactile care susţin operativitatea spaţială, performanţele logice
şi verbale ale nevăzătorilor nefiind afectate.
Limbajul scris implică activarea premiselor aptitudinale (dezvoltarea fizico-
motrică, dezvoltarea percepţiei, a capacităţii de orientare, dezvoltarea intelectuală),
precum şi maturizarea neuropsihică, dominanţa laterală, operaţionalizarea schemei
corporale, capacitatea de structurare a spaţiului pentru scris şi de discriminare a
structurilor grafice şi unele componente afectiv-emoţionale şi motivaţionale.
În condiţiile ambliopiei este perturbată, în diferite grade, coordonarea vizual-
motorie, aceasta influenţând negativ viteza şi calitatea scrisului, putând determina
dislexii şi disgrafii.
Limbajul scris, în cazul cecităţii, este unul specializat, scrierea Braille, în care
mâna joacă un rol important în diferenţierea literelor scrise în relief.

79
 Tulburările de văz se răsfrâng nu numai în plan lexicografic, ci şi asupra
formării şi consolidării reprezentărilor vizuale ale literelor, semnelor ortografice,
simbolurilor, semnelor convenţionale, etc.
Din experienţa personală cu copiii ambliopi, remarcăm unele aspecte
caracteristice:
• elevii ambliopi au un vocabular activ sub media vârstei, predominant situativ-
concret, cu noţiuni imprecise, cu modificări de semnificaţie, cu cuprinderi greşite în
noţiunea-gen, cu noţiuni fară acoperire semantică, predominant cu noţiuni concrete:
• procesul formării noţiunilor abstracte este mai dificil, acestea fiind slab
funcţionale şi operarea cu ele instabilă şi. de multe ori. incorectă; vederea, chiar slab
funcţională, joacă un rol important în formarea noţiunilor, prin funcţia motivaţională,
stimulatoare, integratoare şi de control a informaţiilor obţinute prin celelalte
modalităţi senzoriale;
• limbajul oral şi scris este destul de inexpresiv şi cu greşeli gramaticale şi
ortografice;
• frecventele tulburări de vorbire sunt datorate insuficientei perceperi a
modelului vizual al pronunţiei (mai ales în mica copilărie), dar şi tulburărilor afectiv-
emoţionale, care reduc şi disponibilitatea de comunicare verbală; tulburările de
vorbire de tip dislalic constau în defecte de pronunţie a unor sunete, în omisiuni,
inversiuni, substituiri de foneme, dar şi în pronunţarea deformată a unor cuvinte,
vorbirea în ansamblul ei fiind normală;
• abilităţile de citire şi scriere (mai ales în dictare şi compunere) se formează mai
greu, datorită capacităţii reduse de transpunere a fonemelor în grafeme;
• elementele disgrafice constau, de asemenea în substituiri, omisiuni, adăugiri,
inversiuni de litere, la ambliopi, acestea datorându-se distorsiunilor perceptiv- vizuale
şi indicilor funcţionali ai vederii. în multe cazuri, extrem de reduşi, mai ales acuitatea
vizuală şi câmpul vizual;
• în unele afecţiuni, în care sunt afectate acuitatea vizuală şi câmpul vizual,
limbajul scris al ambliopilor este nu numai disgrafic, ci şi particular (uneori, se scrie

80
pe rânduri verticale, nu se poate scrie până la capătul rândului, nu se poate utiliza tot
spaţiul grafic al paginii, caracterele grafice sunt foarte mari etc.).
Nevăzătorii pot folosi termeni corecţi, din punct de vedere formal, înregistraţi
mnezic, cvasimecanic, dar tară acoperire intuitivă datorită caracterului confuz,
parcelar, uneori, eronat al discriminării perceptive, în consecinţă, identificarea
categorială şi înţelegerea semantică fiind greşite.
În multe cazuri, există o legătură nefuncţională între obiectul concret,
reprezentare şi noţiunea corespunzătoare, mai ales în cazul nevăzătorilor, care,
datorită memoriei auditiv-verbale, asimilează şi engramează un număr mare de
noţiuni, al căror sens, însă, nu îl cunosc, existând astfel riscul verbalismului
(„înşirând cuvinte goale ce din coadă au să sune”, cum ar spune, M. Eminescu).
Este imperios necesar, spre a atenua acest fenomen, să se utilizeze o bogată bază
de materiale didactice intuitive şi imagini tiflografice, spre a asigura suportul concret
al cunoaşterii şi operării cu noţiuni adecvate şi corect înţelese.

4.7. Memoria deficienților de văz

Memoria este procesul psihic de întipărire, stocare și reactualizare a

informațiilor.
Mecanismele memoriei: memorizarea, păstrarea, reproducerea informației.
Tipurile memoriei: verbal-logică, imaginativă, emoțională, vizuală, auditivă,
motorie, olfactivă, gustativă.
Cu referire la memoria deficientului vizual, în literatura de specialitate există
puncte de vedere diferite, fie în sensul supra dezvoltării ei, argumentată de M. Ştefan
prin faptul că este antrenată în activităţi diverse (memorarea topografiei locului, a
itinerariului, a reperelor tactile şi auditive constante necesare orientării şi chiar a
numărului de paşi până la un anumit reper, acumularea experienţei cognitive şi
practic- acţionale etc.), fie în sensul subestimării dezvoltării capacităţii de memorare
şi reproducere (V. A. Lonina, B. Dalferth, V. Preda), fapt explicat prin insuficienţa

81
perceptivă şi exploratorie şi prin lipsa de organizare a datelor într-o structură definită
(V. Preda, 1988).
Memoria (voluntară, intenţională), mai ales în cazul nevăzătorilor, nu este net
superioară faţă de cea a văzătorilor şi nu este o memorie „specifică‖, ci este un proces
psihic mai bine antrenat spre a servi unor scopuri adaptative. Deoarece, receptarea
mesajelor cu caracter polisenzorial (vibratil, tactil, termic, auditiv) şi a acelora logico-
verbale, le semnalează repere sau obstacole pe care le-au memorat sau pe care trebuie
să le memoreze, pentru a se a orienta în spaţiu şi pentru a-şi desfăşura viaţa şi
activitatea mai uşor, în situaţii similare.
M.Ştefan relevă o tendinţă generală supramedie a volumului, trăiniciei şi
fidelităţii memoriei deficienţilor de vedere, indiferent de vârstă.
După unii autori (M. Ştefan), sistematizarea şi organizarea memoriei la
nevăzători se realizează în bune condiţii şi nu sunt rare cazurile de nevăzători cu
memorie performanţială, aceasta fiind susţinută de spiritul de observaţie activ, de
limbajul bine structurat şi de o atenţie postvoluntară bine educată.
În urma unor cercetări personale, s-a constatat, la nevăzători, un volum mai
mare al memoriei decât la văzătorii cu aceeaşi vârstă, dar calităţile acesteia, îndeosebi
fidelitatea reproducerii, sunt mai puţin dezvoltate (reproduceri incomplete sau
deformate, prin informaţii necorelate, prin erori, adăugiri de elemente din experienţa
anterioară sau obţinute prin transfer necritic al unor informaţii selectate şi memorate
„din auzite‖).
Nevăzătorii obţin, la testele asociativ-verbale, rezultate egale cu ale văzătorilor,
mai ales la memorarea şi reproducerea unor asociaţii întâmplătoare sau a unor serii de
numere.
P. Villey remarca la nevăzători dezvoltarea unei forme speciale de memorie,
numită „memoria musculară” (tactil-kinestezică) se constată unele diferenţe între
funcţionalitatea memoriei motorii a văzătorilor şi aceea a nevăzătorilor, la aceştia
având o importanţă deosebită în orientarea spaţială, dar nefiind atât de nuanţată din
cauza dificultăţilor existente în formarea reprezentărilor spaţiale şi ale mişcărilor.

82
 La ambliopi, dificultăţile de concentrare a atenţiei operative şi de focalizare
selectivă pe indicii esenţiali şi cu mare valoare informaţională determină o
engramare mnezică defectuoasă, mai ales a informaţiilor cu grad mare de
generalitate/abstractizare şi cu semnificaţii neînţelese sau greşit înţelese.
Rezultatele unor cercetări personale ne-au condus spre concluzia că la ambliopii
cu nivel mediu intelectual (de vârstă şcolară) este dezvoltată memoria verbal-
auditivă, mecanică, schemele mnezice logice fiind mai puţin operante; la aceştia,
sunt funcţionale, în diferite grade, toate cele trei depozite mnezice : depozitele
senzoriale, limitate, care primesc informaţii de la organele de simţ şi le reţin pentru o
perioadă scurtă (0,5 sec.) pentru a putea fi iniţiată procesarea, memoria primară (de
scurtă durată), care are o capacitate limitată (15-20 sec.), atât pentru informaţii
verbale (procesate de emisfera stângă), cât şi pentru informaţii vizuale (procesate de
emisfera dreaptă) şi memoria secundară (memoria de lungă durată), care primeşte
informaţiile ce au fost selectate pentru o stocare mai îndelungată, ele fiind procesate
şi depozitate potrivit anumitor caracteristici, precum înţelesul, sonoritatea cuvintelor,
conţinutul (memoria evenimentelor sau episodică şi memoria semantică, pentru
limbaj şi cunoaştere, aceasta fiind cea mai deficitară la ambliop.
La unii deficienţi de vedere se remarcă lipsa dirijării voluntare şi conştiente a
memorării, tulburarea de diferite grade a capacităţii de fixare mnezică, hipomnezii
cu caracter afectogen, paramnezii (false recunoaşteri), amnezii de fixare, de
evocare, de integrare sau lacunare, după cum la alţii (şi în special la nevăzători)
există o accentuare a caracterului voluntar, intenţional, al memorării, care se
răsfrânge pozitiv asupra procesului de învăţare.
Memoria vizuală operaţională vizează memorarea informaţiilor tranzitorii,
legate de realizarea sarcinii în curs de desfăşurare, fiind influenţată, ca şi memoria de
lungă durată, de gradul de organizare, de durata şi de activismul explorării vizuale,
mai ales în cazul unor sarcini complexe de învăţare. Particularităţile imaginii
perceptive şi caracteristicile reprezentărilor vizuale influenţează negativ volumul
memoriei operative şi fidelitatea ei.

83
 De asemenea, rezultatele unor cercetări, au relevat un nivel submediu al
calităţilor memoriei, mai ales a celei logice, de lungă durată, iar la nevăzători o
„educare” conştientă şi voluntară a memoriei, spre a servi la asimilarea
informaţiilor necesare în orientare şi în activitatea practică cotidiană; nevăzătorii
folosesc repere mnemotehnice şi îşi educă în mod deosebit memoria auditivă şi cea
tactil-kinestezică, confirmând unele cercetări referitoare la activitatea mnezică cu
scop adaptativ.
S-au relevat, de asemenea, un nivel mediu şi o eficienţă scăzută a memoriei de
lucru, care corelează cu un nivel submediu al concentrării atenţiei, cu o capacitate
redusă a autocontrolului implicat în revizuirea / corectarea modului de rezolvare a
sarcinii şi cu un nivel submediu al fidelităţii reproducerii mnezice.
Noi considerăm că prin activităţi cognitive diverse pot fi exersate şi schemele
mnezice logice contribuind, la rândul lor, la optimizarea activităţii şi, mai ales, a
învăţării.

4.8. Imaginația în afecțiuni optice

Studiată mai puţin, imaginaţia deficienţilor de vedere, a generat păreri
contradictorii aproape extreme; M. Ştefan remarcă faptul că „nevăzătorii îşi
imaginează ceea ce nu văd", ignorând, însă, faptul că, şi aceştia, prin cunoaşterea
senzorială şi logico-verbală, iau contact real cu tot ceea ce-i înconjoară.
Imaginaţia contribuie la cunoaşterea obiectelor, fenomenelor, evenimentelor,
care nu pot fi percepute direct şi nemijlocit, dar pot fi imaginate şi reproduse pe baza
limbajului. Imaginaţia alături de gândire şi de reprezentare, are rolul de a suplini
actul perceptiv, pentru realizarea imaginii globale.
La nevăzătorii congenital, produsele imaginaţiei au la bază reprezentările
formate pe baza analizatorilor valizi, iar la persoanele cu cecitate dobândită se
formează pe baza imaginilor mentale vizuale conservate.
Imaginaţia reproductivă se dezvoltă pe baza desenelor şi a desenelor
tiflografice, iar cea creatoare şi voluntară pe baza descrierilor verbale, a explorării

84
polisenzoriale concrete, a activităţilor literare, artistice, plastice, în care sunt
utilizate toate procedeele imaginative.
Unii autori remarcă superioritatea calităţilor creative ale copiilor văzători,
comparativ cu nevăzătorii, deoarece dovedesc „o mai mare imaginaţie în joc şi mai
multă fantezie spontană, deoarece varietatea şi complexitatea stimulării pe care le
asigură prezenţa vederii sunt esenţiale pentru dezvoltarea deplină a imaginaţiei‖.
(Carson, C. I., Ashcroft, C.S., cit. de M. Ştefan, 1999, pag. 109).
Pe baza rezultatelor unor cercetări personale asupra creativităţii la vîrsta
pubertăţii, utilizând „Testul de imaginaţie şi creativitate”, adaptat după
E.P.Torrance, Testul arborelui şi probe asociativ-verbale, s-a putut releva faptul că
potenţialul creativ nu este influenţat de deficienţa de vedere, că el rămâne în multe
cazuri neexplorat şi nevalorificat, deşi mulţi deficienţi vizual, atât ambliopi cât şi
nevăzători au reale aptitudini literare, artistice, muzicale sau tehnice.
De asemena, s-a evidenţiat un nivel mai scăzut al flexibilităţii şi originalităţii
producţiilor creative ale deficienţilor de vedere faţă de normalii de aceeaşi vârstă, dar
şi valori mai mari ale fluidităţii.
Creativitatea verbală este mai bine reprezentată decât creativitatea de expresie
plastică. Aceleaşi rezultate au fost evidenţiate şi prin interpretarea rezultatelor la
Testul arborelui, centrată nu numai pe analiza trăsăturilor de personalitate, ci şi pe
evidenţierea aptitudinilor creative, redate prin expresia artistică, coloritul,
originalitatea, gradul de realism al desenului, fluiditatea decelată prin bogăţia
detaliilor etc. (Rozorea, Anca, Sterian, Mihaela, 2000).
Date fiind realele aptitudini creative ale deficienţilor de vedere, de orice vârstă,
se impune stimularea şi educarea lor prin procedee şi strategii creative cât mai
diverse, încă din etapele timpurii ale dezvoltării.

4.9. Particularitățile atenției copiilor cu deficiențe vizuale

Atenţia este un proces psihofiziologic care constă în orientarea și concentrarea
selectivă a activității psihice asupra unor sarcini, în vederea rezolvării adecvate a

85
situațiilor-problemă și adaptării comportamentului (senzorial, cognitiv, afectiv) la
scopurile persoanei.
Atenția este o condiție primară activității de cunoaștere.
Formele atenției:
 Vountară;
 Involuntară;
 Postvoluntară.
Însușirile atenției:
 Volumul atenției;
 Concentrarea atenției;
 Stabilitatea atenției;
 Mobilitatea atenției;
 distributivitatea atenției.
Pentru deficientul de vedere, concentrarea atenţiei contribuie la orientarea
selectivă în ambianţă, la mobilitate şi la evitarea obstacolelor, dar, mai ales, la
creşterea eficienţei activităţii cotidiene, practice şi cognitive.
Orientarea atenţiei spre anumiţi Stimuli (filtrajul senzorial) constituie primul
pas spre organizarea activităţii şi spre autoreglarea energiei psihonervoase şi a
restanţelor vizuale, dacă există, spre a putea îndeplini scopurile propuse.
Cu referire la particularităţile şi la rolul atenţiei în cazul deficienţilor de vedere,
unii autori (A. P. Salkevici, E. A. Sopciuk) remarcă o „slăbire a atenţiei în
ambliopie”, „o apatie vizuală”, o „lipsă a capacităţii de concentrare îndelungată
sau o concentrare excesivă a atenţiei”(D. Damaschin. 1973, pag. 221), în timp ce
alţii (B. I. Kovalenko, N. B. Kovalenko, M. Wappmann) remarcă o mai mare
dezvoltare a atenţiei faţă de văzători.
M. Ştefan susţine că „elevii cu vedere slabă, fără deficienţe asociate, pot
manifesta, în condiţii didactice corespunzătoare, o capacitate sporită de reglare
conştientizată a activităţii” (M. Ştefan. 1981, pag. 66).
C. Lambert-Leconte remarcă faptul că funcţionarea atenţiei presupune
focalizarea selectivă pe indicii cu maximă valoare informaţională.
86
 Mobilizarea şi menţinerea concentrării atenţiei joacă rol important în
percepţia vizuală a ambliopilor, în activităţile logico-verbale, în funcţionarea
optimă a memoriei şi în eficienţa învăţării şi asimilării informaţionale de către
deficienţii vizual. La aceştia, este dezvoltată, mai ales, atenţia voluntară, orientată
conştient şi susţinută motivaţional în funcţie de interese.
În cazul ambliopilor, explorarea, prin concentrarea atenţiei, măreşte şansele unei
identificări corecte a obiectului percepţiei, iar în cazul nevăzătorilor, fineţea
diferenţierilor tactile sau auditive este mărită şi prin efortul de concentrare şi
stabilitate a atenţiei, în multe cazuri, concentrarea îndelungată putând produce
oboseală, anxietate, efecte inhibitorii sau stări de suprasolicitare nervoasă.
Întregul mediu vizual este plin de multiple obiecte, de o arie informaţională
diversă şi inepuizabilă, la care, ambliopii pot face cu greu faţă; de aceea, pentru ei,
„atenţia activă” joacă un rol deosebit de important.
W. James a observat că obiectele care intră în câmpul atenţiei sunt procesate mai
în detaliu şi reprezentările perceptive sunt mult mai bogate, facilitând legătura dintre
percepţia, marcată de consecinţele deficienţei de vedere şi acţiunea ce trebuie
realizată.
Trebuie remarcat şi rolul „atenţiei pasive”, care constă în concentrarea pe o
parte/obiect din aria vizuală, dar fară mişcarea globilor oculari (în termeni colocviali,
„a te uita cu coada ochiului"); ambele tipuri de atenţie contribuie la „scanarea
vizuală" prin care se realizează percepţia.
Unele boli ale analizatorului vizual dereglează sinergia dintre vederea foveală şi
vederea periferică, ceea ce impietează, mai ales, asupra scris-cititului, la care
participă, alături de percepţie, cele două forme de atenţie şi procesele cognitive. Rata
scanării vizuale trebuie să coincidă cu viteza de înţelegere a textului, ceea ce nu este
evident în cazul deficientului de vedere.
V. Roth remarcă unele calităţi ale atenţiei deficienţilor de vedere (stabilitatea,
concentrarea, constanţa), iar M. Ştefan relevă o capacitate submedie a atenţiei
acestora sub raportul comutativităţii (deoarece, odată distrasă, se restabileşte mai

87
greu), precum şi nevoia unei ordini depline, a disciplinei şi autocontrolului faţă de
comportamentele proprii, pentru a se adapta şi corela mai bine cu cei din jur.
Pe baza observaţiei empirice şi a experienţei cu elevii ambliopi, noi remarcăm o
serie de tulburări: lipsa capacităţii de concentrare îndelungată (atenţie fluctuantă),
apariţia prematură a oboselii, mobilitate şi distributivitate reduse, menţinerea
orientării selective a atenţiei doar în funcţie de gradul de interes, atractivitate şi
diversificarea activităţii, mai mult în activităţile mai puţin dificile şi cu destulă
dificultate în activităţile cognitive şi practice.
Atenţia se dezvoltă calitativ şi în funcţie de întărirea pozitivă, prin reuşită, mai
ales în scop adaptativ la un mediu cu provocări şi schimbări permanente.
La nevăzători, concentrarea atenţiei nu este însoţită, datorită absenţei modelelor
verbale, de mimica, gestica şi atitudinile posturale specifice, manifestându-se uneori,
în mod paradoxal, prin agitaţie şi mişcări ale mâinilor; de obicei, deficienţii de vedere
au o expresie specifică atunci când sunt atenţi (nevăzătorii „ascultă‖ cu capul în piept,
iar ambliopii, cu ochii închişi, aceste caracteristici determinând o înfăţişare mai rigidă
şi mai puţin expresivă).
Nevăzătorul, neputând urmări, cu precizia pe care o conferă vederea, existenţa
unui obstacol sau mişcarea în spaţiu a unui obiect sau fenomen pe care-1 percepe
auditiv, trebuie să-şi deplaseze permanent atenţia, să o concentreze într-o direcţie sau
alta, după intensitatea şi semnificaţia stimulilor percepuţi prin alte modalităţi
senzorial-perceptive, mai ales în deplasare şi în îndeplinirea unor activităţi şcolare
sau profesionale.

Întrebări și teme de reflecție

1. Enumerați procesele psihice afectate în urma pierderii vizuale timpurii.
Argumentați răspunsul.
2. Caracterizați gîndirea și limbajul copilului cu deficiențe vizuale
profunde.
3. Determinați rolul reprezentărilor în activitatea compensatorie a copilului
nevăzător.

88
 Capitolul V. PERSONALITATEA DEFICIENTULUI VIZUAL
5.1. Personalitatea deficientului vizual
Personalitatea este o calitate non-repititivă, dobîndită de individ la o anumită
vîrstă (adolescență avansată) pe parcursul activităților obiectuale și de comunicare.
Personalitatea reprezintă componente/determinante:
 Temperament;
 Caracter;
 Aptitudini;
 Afectivitate;
 Voință;
 Motivație;
 Relații interpersonale, etc.
Unele cercetări au condus spre relevarea unui tip special de personalitate a
deficientului vizual, marcat de gradul redus al maturizării afective şi al adaptării
sociale, mai ales la vârstele mici, la începutul şcolarităţii.(!)
În unele cazuri, încă dinaintea intrării la şcoală, unii copii deficienţi de vedere,
mai ales nevăzători, au şi trăit „şocul de a fi consideraţi altfel decât ceilalţi, au
început să aibă conştiinţa infirmităţii şi să-şi piardă sentimentul propriei valori” (M.
Ştefan. 1981, pag. 56).
Atitudinile neadecvate ale părinţilor, educatorilor, prietenilor împiedică
adaptarea socială normală a acestor copii încă de la vârstele fragile şi facilitează, aşa
cum s-a menţionat deja, apariţia unor variate şi surprinzătoare reacţii de apărare: stări
depresive, tensiune psihică, nesiguranţă, atitudini inhibate. închidere în sine, izolare
chiar şi faţă de copiii de aceeaşi vârstă sau, din contră, aroganţă, insolenţă,
neîncredere în cei din jur, toate acestea fiind semne ale inadaptării, care se poate
accentua odată cu vârsta.
Fiecare dintre componentele personalităţii (afectivitatea, motivaţia,
comportamentul, aptitudinile, relații interpersonale şi de autoreglare este marcată,
într-un fel sau altul, de gradul şi gravitatea deficienţei vizuale.

89
 Copii manifestă un indice de maturizare emoţională şi psihosocială redus, prin
labilitate afectivă, hiperemotivitate, infantilism afectiv, prin stări reactive la eşec,
instabilitate psihocomportamentală, conduite dezadaptative şi relaţii sociale negative.
De asemenea, mulţi şcolari deficienţi de vedere pot dezvolta atitudini inhibate,
pasive, slabă mobilizare în sarcini cognitive, performanţiale sau chiar ludice,
capacitate redusă şi limitată în timp a efortului voluntar, sentimente de neîncredere în
forţele proprii, timiditate crescută (mai ales în contexte situaţionale noi), teamă şi
disponibilitate redusă de comunicare, sentimentul inferiorităţii şi al neputinţei,
retragere în sine, uneori negativism, adinamism, bradipsihie, lipsă de iniţiativă
personală, prudenţă exagerată, atitudini şi manifestări anxioase, irascibilitate,
nervozitate, impulsivitate, agresivitate verbală şi comportamentală, lipsa cenzurii
inhibitorii, grave dificultăţi adaptative.
În multe cercetări, rezultatele la unele probe specifice pentru evaluarea personalităţii
(în etapa pubertăţii, adolescenţei, a vârstei mature) au evidenţiat nevrotism,
instabilitate psihocomportamentală şi, în unele cazuri, tendinţe asociale: aceste
trăsături nu sunt determinate doar de deficienţa de vedere, ci şi de unele relaţii
psihosociale neadecvate, de un mediu social nevalorizant, de greşeli educative, de
lipsa de securizare emoţională, de modele formative nesaturate valoric etc. In astfel
de cazuri, manifestările sunt atipice pentru deficienţii de vedere, în majoritatea lor,
reprezentând forme exterioare ale mecanismelor de apărare a eu/ui în situaţii
frustrante, traumatizante, nesecurizante şi nevalorizante.
Rezultatele cercetării au evidenţiat, de asemenea, mai ales la preadolescenţii cu
ambliopie accentuată, evolutivă în timp, o forţă scăzută a eului, slabă capacitate de a
controla imediat şi de a exprima tensiunile într-un mod adaptat şi realist, o slabă
conştiinţă de sine şi dificultatea de a accepta standardele sociale şi propria deficienţă
într- un mod netensionat, susceptibilitate, orgoliu exagerat, emotivitate mărită,
tensiune, instabilitate, nervozitate, culpabilitate anxioasă depresivă, tulburări
emoţionale şi instabilitate comportamentală.
Deficienţii de vedere, mai ales nevăzătorii, se remarcă şi printr-o disponibilitate
mai redusă de comunicare şi de relaţionare.

90
 P. Henry remarcă un câmp al experienţei colective mai redus (P. Henry, 1948.
pag. 30). determinat de „tendinţa orbilor de a se închide în sine‖ (P. Oleron, 1970), de
„trăsături de caracter egoiste, care împiedică dezvoltarea sentimentului de comuniune
(A. Adler, 1995, pag. 23), de „condiţii de viaţă care nu stimulează şi nu prilejuiesc o
dezvoltare relaţională mai amplă" (M. Ştefan, 1999, pag. 113), de supraprotecţia
exagerată sau de subprotecţia familială, de cultivarea sentimentului de inferioritate în
familie la şcoală, la locul de muncă, în societate etc.
Singurătatea întunericului a devenit complex psihologic al fiinţei, căreia i s-a
refuzat, fară explicaţii, dreptul la normalitate... iar, noi, care ne bucurăm de lumină,
devenim supuşii propriului nostru autism cognitiv, refuzând să cunoaştem o lume
interioară, care, nici cel puţin, nu ne sancţionează indiferenţa. Şi astfel, îi condamnăm
pe cei fără vedere, la o orbire în plus! Şi apoi, ne mirăm de ce singurătatea („un străin
în viaţa celor din jur", cum remarca Pierre Villey), devine arma lor, de care, însă, noi
nu ne temem şi de care uităm. Uităm chiar metafora eminesciană că „ochiul închis
afară / înlăuntru se deşteaptă". Uităm prea uşor că întunericul sau clar-obscurul este
plin de mesaje, este un „mode de vivre" pentru care ei, semenii noştri, n-au avut şi nu
au alternativă.
Totuşi, pentru ei şi pentru noi, chiar „şi acum rămân acestea trei: credinţa,
nădejdea şi dragostea‖ (Sfântul Apostol Pavel - 1 Corinteni, 13, 13).
Imaginea de sine reprezintă un „complex construct mintal, care se elaborează,
treptat, în decursul evoluţiei ontogenetice, în paralel şi în strânsă interacţiune cu
imaginea lumii obiective, printr-un lung şir de procese şi operaţii, de comparaţie,
clasificare, ierarhizare, generalizare, integrare‖ (M. Golu, 1993, pag. 130).
Evaluarea imaginii de sine reprezintă dimensiunea cea mai importantă a
concepţiei despre sine, modul în care o persoană îşi percepe propriile caracteristici
fizice, emoţionale, cognitive, sociale şi spirituale, măsura in care aceasta apreciază şi
aprobă sau dezaprobă ceea ce percepe ca aparţinând propriului sine (procese
biologice, gânduri, sentimente, aspiraţii etc.), integrate în existenţa sa individuală,
mai mult sau mai puţin armonioasă şi care circumscriu dimensiunile Eului şi implicit
status-ul pe care un individ şi-1 atribuie în raport cu ceilalţi.

91
 Evaluarea imaginii de sine se constituie şi evoluează în relaţie cu perfecţionarea
autocontrolului, a autocunoaşterii şi cunoaşterii mediului ambiant şi, mai ales, social.
• În deficiențe de vedere imaginea de sine se formează în etape, corespunzătoare
acelora în care se structurează personalitatea în ansamblul său, cu o uşoară
întârziere temporală
• Calităţile imaginii de sine depind de capacitatea de autocunoaştere a
individului, la deficienţii de vedere remarcându-se un nivel de autocunoaştere mai
scăzut, mai ales în privinţa capacităţilor intelectuale, a limitelor şi calităţilor proprii,
precum şi o capacitate redusă de autoapreciere obiectivă, datorată tendinţei de a-şi
învinge propriile complexe de inferioritate.
• Deficienţii de vedere au, în general, un nivel scăzut al încrederii în sine faţă
de normalii cu aceeaşi vârstă, care depinde de gradul de conştientizare a propriilor
calităţi şi defecte, a cunoştinţelor şi competenţelor, de autoevaluarea realistă şi
sinceră, de curajul de a se valoriza în plan personal şi în context social, de a-şi asuma
responsabilităţi , de a proiecta scopuri, de a lua decizii, de a-şi duce la îndeplinire
sarcinile asumate etc. Este important ca experienţele noi să fie abordate treptat şi
prudent, deoarece posibilele eşecuri, repetate, pot avea efecte negative asupra
încrederii în sine şi asupra stimei de sine. Dubiile, sentimentele de inferioritate, de
insecuritate, capacitatea de conştientizare a propriilor limite şi eşecuri, în mai mare
măsură decât a calităţilor, a realizărilor, a succeselor şi a performanţelor proprii,
produc efecte destabilizatoare la nivelul întregii personalităţi;
• Calităţile imaginii de sine (completitudinea, fidelitatea, obiectivitatea)
determină gradul de raportare la realitate, veridicitatea şi adecvarea opţiunilor,
deciziilor şi acţiunilor; foarte mulţi deficienţi de vedere au o imagine de sine cu
caracter difuz, vag, rigid, refractar la schimbări, dominată de criterii subiective, în
defavoarea celor cognitiv-obiective. De aceea, este nevoie de educarea unui
„optimum raotivaţional şi de autoevaluare" a dorinţelor şi aspiraţiilor proprii, care să
concorde cât mai mult posibil cu propriile capacităţi şi posibilităţi reale;
• Componentele de bază ale imaginii de sine (eul fizic, eul psihic, eul spiritual)
se întregesc reciproc, interacţionează şi se intercondiţionează: profilul eului real este

92
compus dintr-un număr măi mic de trăsături, predominant fizice, în timp ce profilul
eului proiectat (ideal) cuprinde un număr mult mai mare de trăsături, predominat
intelectuale şi morale. Se remarcă, de asemenea, faptul că multe dintre aceste trăsături
reprezintă exteriorizarea, prin proiecţie, a unor frustraţii, sentimente de inferioritate,
nelinişti, complexe, al sentimentului insecurităţii, al dorinţei de valorizare:
• Stima de sine reprezintă modul în care o persoană se autoevaluează în raport
cu propriile aşteptări şi cu aşteptările celorlalţi, fiind direct proporţională cu
conştientizarea valorii proprii. Nivelul stimei de sine, scăzut la cea mai mare parte a
deficienţilor de vedere, influenţează puternic performanţele în toate activităţile,
sporeşte riscul insucceselor, determinând astfel o viziune sumbră asupra propriei
persoane şi o lipsă de integrare armonioasă şi eficientă în lumea reală.
Este foarte important ca toate intervenţiile educaţional-terapeutice să vizeze
consolidarea unei imagini de sine reale, creşterea încrederii în sine, dorinţa de
performanţă în activităţile şcolare şi profesionale prezente şi viitoare.
În condiţiile unui climat afectiv favorabil, în care să le fie satisfăcută nevoia de
securitate, incluziune şi afectivitate, în care să se poată exprima şi valoriza, deficienţii
vizual, de orice vârstă, se pot manifesta ca personalităţi echilibrate şi creatoare.
Relaţiile armonioase cu membrii familiei şi cu cei din jur, performanţele
profesionale, asumarea unor responsabilităţi în acord cu resursele proprii sunt semnul
unei imagini de sine pozitive, în timp ce absenţa motivaţiei sau o motivaţie scăzută,
agresivitatea defensivă, comportamentele de evitare, rezistenţele la schimbare etc.
sunt indici evidenţi ai unei imagini de sine negative. Ori, o imagine de sine pozitivă
devine reper al autoaprecierii, alături de aprecierea celor din jur, influenţând
dezvoltarea intelectuală, sfera volitiv-afectivă şi motivaţia pentru învăţătură şi muncă
şi contribuind astfel la conştientizarea nivelului propriu de posibilităţi şi de aspiraţii,
ceea ce poate genera trăirea succesului sau a eşecului în funcţie de performanţele
obţinute şi de raportarea la „spaţiul de comparaţie" al grupului de apartenenţă în care
se conturează imaginea de sine.

93
 Indiferent de vârstă, deficientul de vedere, valorizat şi autovalorizat, îşi poate
dezvolta sentimentul demnităţii personale şi îşi poate consolida o imagine de sine
pozitivă.

5.2. Dezvoltarea socio-afectivă în afecțiuni optice

Afectivitatea reprezintă aspectul fundamental al personalităţii, fiind rezonanţa
subiectivă generală a individului, intim şi relaţional trăită la schimbările de tot felul
din mediul său extern sau intern, la valoarea şi semnificaţia evenimentelor cotidiene.
Afectivitatea include reacţiile afective (emoţii, frica, mânia, bucuria, tristeţea
etc.), stările afective (sentimente, ca plăcerea, neplăcerea, invidia, remuşcarea,
gelozia etc.) şi atitudinile afective (iubirea, îndoiala, recunoştinţa, admiraţia etc.),
care pot fi anticipate, dar şi trăite după ce acţiunea propriu-zisă a stimulilor
afectogeni a încetat.
Procesele psihice ale individului au la bază straturile reacţionale necondiţionate
ale organismului, impulsurile instinctive, mecanismele active reflex-condiţionate, dar.
mai ales, activitatea nervoasă superioară. îndeosebi a emisferei drepte, activarea
hipotalamusului şi a formaţiei reticulate.
Cu referire la caracteristicile fenomenelor afective, remarcăm, la deficientul de
vedere, o serie de particularităţi:
• indicele scăzut de toleranţă la frustrare, de egocentrismul manifestat de multe
ori, de impulsiviate, de manifestările violente, chiar agresive în plan verbal şi
comportamental, mai ales în situaţii relaţionale constrângătoare sau indezirabile,
manifestări determinate de vulnerabilizarea unor structuri psihice autoreglatoare şi
inhibitorii);
• mărimea intensităţii proceselor afective nu corespunde intensității stimului
(cauzei);
• polaritatea stărilor afective, oscilarea între extreme şi trecerea rapidă, uneori
nejustificată, de la o stare la cea opusă ei, dar fară accente patologice (doar labilitate
sau instabilitate afectiv-emoţională, mai ales în stările de concentrare sau de stres);

94
 • evidenţierea unei expresivităţi reduse a trăirilor afective, mai ales la nevăzători
- mimică emoţională şi pantomimică, gestică, postură, modulaţiile vorbirii, tremurai
vocii, strălucirea ochilor, manifestări comportamentale etc., precum şi o capacitate
redusă de învăţare / imitare / generalizare a unor expresii emoţionale simbolice
asociate unor stări, evenimente, convenienţe socio-culturale;
• evidenţierea (pe baza unei cercetări proprii) a unui nivel mediu al
sugestibilităţii, al emotivităţii simple, intuiţie, sensibilitate pentru mesajul muzical şi
nevoie acută de afecţiune şi apartenenţă la grup, toate aceste trăsături având rol în
adaptare, în activitate, în învăţare etc.
Datorită unor astfel de trăsături particulare ale afectivităţii, deficienţii de vedere,
prezintă frecvent inerţie, dependenţă de grup, conformism apatic, delăsare, fie prin
ostilitate, opozanţă, agresivitate, izolare şi autoizolare
Este incorect să ne referim la toţi deficienţii vizual în privinţa dimensiunii
afectiv-emoţionale şi a trăsăturilor de personalitate, deoarece, deşi toţi sunt afectaţi de
aceeaşi deficienţă, dar de naturi şi gravităţi diferite, fiecare reprezintă o
individualitate, o personalitate unică şi irepetabilă.

5.3. Voința la copiii cu deficiențe vizuale.

Voinţa reflectă obstacolul în calea atingerii scopului propus, care nu se
identifică nici cu un obiect sau fenomen al realităţii şi nici cu rezistenţa internă în
desfăşurarea unei activităţi, ci reprezintă confruntarea între posibilităţile individului şi
condiţiile obiective ale activităţi.
Evaluarea riguroasă, corectă, adecvată a obstacolului este destul de greu de
realizat, mai ales în contextul vederii slabe sau a lipsei vederii, apărând frecvent
cazuri de subapreciere sau supraapreciere a acestuia.
Funcţia specifică a voinţei, în cazul deficientului de vedere şi nu numai, este cea
de autoreglaj conştient, realizat, mai ales, prin mijloace verbale.
În cazul deficienţilor de vedere, voinţa, ca proces psihic cu funcţii de reglare,
joacă şi un important rol compensator.

95
 Structurile operatorii ale voinţei se regăsesc în fazele actului voluntar şi sunt
preluate, mai ales, din sfera gândirii; se selectează un motiv, se analizează, se
evaluează consecinţele, se deliberează, se adoptă decizii etc.; dacă gândirea poate fi
apreciată drept un proces cognitiv decizional, voinţa este un proces decizional
cognitiv.
Mobilizarea în sarcini (mai ales cognitive) şi capacitatea redusă şi limitată în
timp a efortului voluntar, sentimentul de neîncredere în puterile proprii, timiditatea
crescută (mai ales în rezolvarea în grup a unor sarcini şi în contexte situaţional-
relaţionale noi) sunt unele dintre trăsăturile proprii deficientului vizual.
Deşi în multe cazuri, deficienţa de vedere nu corelează cu o voinţă puternică,
reglajul voluntar se desfaşoară, în general, în aceeaşi ordine a etapelor, lupta
motivelor şi deliberarea fiind mai puţin conştientizate şi în multe cazuri nefinalizate
prin luarea unei decizii, pentru că intervine teama de eşec sau se activează complexe
de inferioritate; promptitudinea deciziei este mai puţin evidentă, deliberarea
realizându-se cu mai puţină rapiditate şi precizie; de aceea, efortul voluntar al
deficientului de vedere trebuie mobilizat şi susţinut prin dirijare, prin mijloace
verbale, prin educarea perseverenţei şi a răbdării în îndeplinirea sarcinilor, mai ales a
sarcinilor cognitive şi practic-acţionale, deficitare la vârstele mici şi în etapele critice
ale existenţei.
În unele cazuri, sunt prezente tulburări ale forţei voliţionale: hipobuiie (scăderea
forţei voliţionale), abulie (scăderea capacităţii de a acţiona), parabulie (insuficientă
mobilizare volitivă), impulsivitate, lipsa controlului voluntar inhibitor.
Efortul voluntar trebuie orientat spre scopul acţiunii şi susţinut prin interes şi
motivaţie pozitivă.

Întrebări și teme de reflecție:

1. Comparați componentele personalității. Prezentați caracteristicile
personalității în afecțiuni optice.
2. Explicați mecanismul compensator al voinței la persoanele cu deficiențe
vizuale.

96
3. Explicați particularitățile imaginii de sine în dependență de tipul/forma
deficienței de vedere.

97
 CAPITOLUL VI. COMPENSAREA VĂZULUI DEFICITAR. ACTIVITĂȚI
EDUCAȚIONALE APLICATE COPIILOR CU DEFICIENȚEVIZUALE
6.1. Problemele compensării văzului deficitar
Întreg sistem educațional este orientat spre compensarea deficienței vizuale și
abilitarea/reabilitarea elevilor în scopul incluziunii sociale optime. În acest scop în
curricula școlii speciale pentru copii nevăzători și slabvăzători sunt incluse atît
discipline generale cît și, activități de terapie compensatorie (Anexa 23).
Dintre activitățile de terapie cu o mare încărcătură compensatorie putem numi:
 Abreviația Braille;
 Dactilografierea;
 Ritmica și educația fizică curativă;
 Orientarea în spațiu;
 Dezvoltarea percepției tactile și motoricii inferioare;
 Dezvoltarea percepției vizuale;
 Logopedia.
Compensarea deficienţelor vizuale reprezintă o componentă a mecanismului
biologic în menţinerea şi redresarea funcţiilor vitale din organism. Este răspunsul
sistemului biologic la perturbări, având la bază plasticitatea deosebită a sistemului
nervos central. În prezenta lucrare, noțiunea de compensare o vom utiliza-o în sensul
de reducere a urmărilor deficienței și recuperarea funcțiilor lezate.
Formele compensării sunt:
- regenerarea organică;
- vicarierea (suplinirea);
- restructurarea funcţională.

Factorii condiţionali ai compensării sunt:

- gradul deficienţei;
- cauza deficienţei;
- consecinţele pierderii vederii;

98
 - particularităţile copilui cu deficiențe de vedere: nivel intelectual, temperament,
caracter;
- deficienţele asociate tulburărilor de vedere.

Direcţiile de realizare a compensării ar fi următoarele:

- folosirea unor sisteme optice sau a unor aparate (vin în sprijinul suportului
biologic al compensării) şi mobilizarea resurselor de vedere (corecţia optică prin
ochelari, corectarea convergenţei, reducerea mişcărilor nistagmice, formarea unor
scheme vizual-perceptive eficiente, optimizarea indicilor funcţionali ai vederii etc.);
- interacţiunea analizatorilor şi restructurarea legăturilor funcţionale pentru o
acţiune unitară (compensarea polisenzorială, importantă mai ales în cazul
nevăzătorilor);
- participarea fenomenelor mnezice; memoria senzorială;
- participarea proceselor superioare de cunoaştere şi educaţia vizual-perceptivă
(pentru cei cu resturi de vedere);
- mobilizarea atenţiei şi implicarea factorilor motivaţionali.

Observaţii:
• Activităţile didactice (şi nu numai) trebuie să se bazeze pe metode intuitive -
principiul fundamental al educării şi instruirii deficienţilor de vedere este principiul
intuiţiei.
• Adesea se întâlneşte o asociere între deficienţa senzorială şi cea de intelect,
care poate fi:
- o consecinţă a deficienţei senzoriale;
- o deficienţă cu etiologie comună sau de altă natură care însoţeşte deficienţa
senzorială.
În primul caz, efectele recuperatorii pot avea o evoluţie mai bună decât în al
doilea caz.
Mai jos prezentăm direcțiile și conținutul unor activități dezvoltativ-
compensatorii eficiente în lucrul cu elevii nevăzători.

99
 6.2. Activități educative aplicate copiilor nevăzători
Propunem mai multe direcţii de acţiune: exerciții de educație polisenzorială,
învățarea citit-scrisului în Braille, dezvoltaraea atenției, gîndirii, memoriei copilui cu
pierderi optice.
Activizarea funcțională a analizatorilor valizi pe parcursul activităților educative
este una din direcțiile prioritare a învățămîntului special destinat deficienților de văz.
Mai jos prezentăm exerciţii de educaţie şi compensare polisenzorială, variantă
adaptată după I. Stănică, [36, pag. 274-330]
Scopul: redresarea schemei funcţionale a analizatoriloi valizi în sensul
compensării şi stabilirea unei noi relații funcţionale.

6.2.1. Educaţia tactil-kinestezică

Analizatorul cutanat suplinește sau chiar substiuie văzul absent. Nevăzătorii
pot fi antrenați în a „vedea‖ cu pernuțele degetelor.
Obiective generale:

♦ reeducarea sensibilității tactil - kinestezice, în sensul asigurării suportului

percepţiei vizuale;

♦ formarea abilităţilor de pre-învăţare a scris-cititului în Braille, pentru

nevăzători.
Exerciţii, jocuri, jocuri didactice:
 Jocuri senzori-motorii:

- Exersarea gesturilor utile de bază: a lua / a aşeza, a deschide / a închide; a

umple / a goli; a înşuruba / â deşuruba; a înfăşură / a desfăşura; a îndoi / a" dezdoi; a
astupa / a destupa; a scutura - a bate; a suspenda / a agăţa; a strânge; a înşira, a şnurui,
a încheia, a zdrenţui, a destrăma, a tăia.

- Cunoaşterea şi operarea cu obiecte utile: uşi, sertare, fermoare, cutii, sticle,

tuburi metalice, mosoare, farfurii, hârtii, vase, accesorii de menaj, trusoul păpuşii.

- gesturi de imitare a activității adulţilor (a aranja lenjeria păpuşii, a peria

hăinuţele păpuşii, a spăla, a călca, a îndoi şi a aşeza în ordine în dulap hăinuţele

100
păpuşii, a umple un fighean cu apă şi detergent, a spăla vasele, à le limpezi, a le
şterge, a aranja vesela în sertar).

- a aranja masa, a îndoi şi dezdoi faţa de masă.

- a îmbrăca / dezbrăca papuşa, a încheia / decheia nasturii, a lega şireturile, a

face o funda.

- a face un pachet, a trimite o carte poştală.

 Jocuri de comportament motor:

- jocuri cu nisip: a umple / a goli o găletuță, a face cozonaci şi diferite forme,

a săpa şi a face tunele.

- jocuri cu apa: a umple / a goli vase, sticle cu linguriţa, cu lingura, cu pipeta,

cu tuburi de cauciuc, cu pâlnia.
 Activităţi de educaţie estetică:
- a face buchete, a aşeza flori în vaze.

- a aduna frunze uscate.

- a aranja o fructieră.
 Activităţi de lucru manual:

- înşiruiri de mărgele, frunze verzi sau uscate, mosorele, paste făinoase, seminţe.

- împletituri din aţă, sfoară; ţesut.

 Identificarea formelor prin pipăit.

♦ Recunoaşterea figurilor şi corpurilor geometrice, precum şi a unor obiecte cu

contur geometric bine conturat;

♦ Decupaje de figuri geometrice;

♦ Colaje de figuri geometrice de mărimi şi culori diferite, juxtapuse sau prin

suprapunere;

♦ Reconstituirea întregului din părţi.

♦ Încastrare.

101
 ♦ Parcurgerea vizuală a conturului unor imagini concomitent cu parcurgerea
aceluiaşi contur cu mâna, cu un indicator sau cu un creion.

♦ Copierea unor desene din ce în ce mai complexe (începând cu cele cu

contururi regulate), la indigou.

♦ Exerciţii la corector (conturul se parcurge cu un creion electric, greşelile fiind

semnalizate printr-un semnal sonor).

♦ Exerciţii' de decupare - cu suportul kinestezic al vederii, care se exercită prin

controlul mişcărilor efectuate (se vor decupa figuri tot mai complexe). Siluetele
decupate vor fi apoi lipite pe o hârtie de culoare contrastantă, după model sau din
imaginaţie. Se obţin astfel imagini reliefate, care servesc unei asocieri între percepţia
vizuală şi cea tactilă.

♦ Variante: se pot face apoi din carton, traforaj, modelaj.

♦ Perforarea unor puncte de diferite mărimi şi la diferite distanţe, pentru a

alcătui contururi de o complexitate crescândă; ulterior, se va reface desenul prin
unirea punctelor.
 Identificarea obiectelor prin pipăit.
♦ Trierea obiectelor după natura substanţei.
♦ Trierea obiectelor după mărimea lor.
♦ Trierea obiectelor după formă.
♦ Trierea obiectelor după lungime.
♦ Trierea obiectelor după greutate.
♦ Trierea obiectelor după textură.
♦ Exerciţii de identificare prin pipăit:

- a diferitelor materiale (hârtie, carton, lemn, metal, ţesături din lână,

catifea, bumbac, sare, făină, zahăr-farine).

- existenţa unor forme variate şi volume variate (obiecte de uz curent, forme

geometrice).

102
 - consistenţa materialelor (lichide, solide, obiecte tari/ moi, obiecte netede /
aspre / rigide.

- rezistenţa materialelor (fragile / solide).

- cunoştinţe despre greutate (grele / uşoare).

 Identificarea proprietăţilor materialelor (moale, dur, aspru).

♦ Exerciţii pentru determinarea netezimii, asperităţii, durităţii obiectelor - prin

pipăit.

♦ Exerciţii de trecere cu suprafaţa mâinii peste corpuri moi (burete, sac cu

fulgi, plastilină etc.), dure (din metal), aspre (râzătoare, perie de sârmă, glace-papire
etc.)

♦ Exerciţii de sortare a obiectelor (cuie moi, ace de siguranţă, capace de cutii

metalice, bucăţi de lemn emailate, mozaicuri, pietre de râu, cuie ruginite, bucăţi de
lemn neşlefuite, coji de copac, hârtie velină, foiţă hârtie groasă / subţire, hârtie aspră,
glace-papire (eşantioane).

♦ Exerciţii de includere în categorii (neted, gros, moale, dur).

♦ Exerciţii de recunoaştere a unei însuşiri deja identificate.

♦ Exerciţii de comparaţie (mai mult sau mai puţin neted, moale etc.). Relatarea
asemănărilor / deosebirilor.

♦ Exerciţii de aranjare în ordinea crescândă / descrescândă a acestei însuşiri.

♦ Exerciţii de identificare a însuşirilor extreme (cel mai moale, cel mai puţin
moale).

♦ Exerciţii pentru identificarea zonelor cutanate cu sensibilitate pentru cald,

rece, durere, atingere, presiune.

♦ Aceleaşi exerciţii cu ochii închişi, pentru a se elimina intervenţia auxiliară a

văzului.

103
 ♦ Exerciţii şi jocuri de grupare (5 obiecte netede şi 5 obiecte zgrumţuroase);
triere, clasare; compararea obiectelor; realizarea prin activităţi manuale a unor obiecte
netede (ipsos, plastilină, pastă de modelat) sau zgrumţuroase (pasta de hârtie).

♦ Identificarea materialelor textile (lipite pe carton): lână, postav; bumbac,

finet; catifea, ripsată, reiată; mătăsuri naturale sau sintetice.

♦ Jocuri de identificare prin pipăit:

- „Hăinuţele păpuşii (din ce sunt confecţionate);

- Jocuri de asociaţie (palton-lână-iarnă-rece; rochie- mătase-vară-cald).

- Jocuri de comparaţie a eşantioanelor.

- Jocuri de clasare a eşantioanelor.

- Jocuri de identificare a eşantioanelor din care se fac: fuste, pantaloni,

fulare etc.

- Jocuri de confecţionare a hainelor păpuşii cu eşantioane de materiale

(moi, aspre, grele, fine, de lână, de mătase, de vară, de iarnă).

- Jocuri de lipire a hainelor pe siluete de copii decupate.

♦ Exerciţii identice se vor face cu ochii închişi, pentru preponderenţa

pipăitului.
 Identificarea temperaturii.

♦ Cunoştinţe despre temperatură (rece, răcoros, îngheţat, călduţ, cald, fierbinte).

♦ Exerciţii pentru senzaţia cutanată de temperaură: se introduce mâna dreaptă

într-un vas cu apă caldă, iar stânga într-unui cu apă rece, apoi ambele mâini se
introduc într-un vas cu apă la temperatura medie (mâna dreaptă va percepe senzaţia
de rece, iar stânga, cea de cald).

♦ Exerciţii de identificare a temperaturii diferitelor corpuri (lemn, metal, corp

uman).

♦ Exerciţii de asociere a culorii cu „temperatura" (culori calde: roşu, verde etc.

şi reci: negru, gris, bleumarin).

104
 ♦ Jocul „Baia păpuşii" (se va constata temperatura apei cu mâna: caldă, călduţă,
rece.

♦ Activităţi dialogate: ce fel de apă curge de la robinet?; cu ce apă se face baie

iarna / vara?; dacă apa e prea fierbinte, se introduce apă...?; ce obiecte din încăpere
sunt reci / calde? (identificare prin pipăit a obiectelor care dau senzaţia de rece /
cald); cum e apa care fierbe?; exerciţii de comparaţie (mai fierbinte, mai cald etc.); ce
se întâmplă dacă amestecăm puţină apă caldă cu multă apă rece sau invers?; exerciţii
de seriere după după temperatura recipientelor cu astfel de amestecuri de apă.

♦ Exerciţii de citire a termometrului şi de verificare a temperaturii prin pipăit;

exerciţii de constatare'a creşterii / scăderii temperaturii apei;

♦ Jocul „Dejunul": pregătirea unui compot cald din fructe, a unui suc rece din
fructe, pregătirea unui ceai.

♦ Constatarea temperaturii cu degetele, cu mâna întreagă, cu interiorul gurii, cu

obrazul, cu braţele, cu picioarele.

♦ Exerciţii şi jocuri pentru călcarea hăinuţelor păpuşii, însoţite de reglarea

fierului de călcat.
 Capacitatea de prehensiune

♦ Prinderea mărgelelor (dintr-un pahar de plastic) de diferite mărimi, cu

degetele şi cu penseta.

♦ închiderea şi deschiderea uşii cu cheia.

♦ Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii pentru

formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinii şi sincronizarea lor: prinderea şi
apucarea mingii; trasarea cu degetul a unor contururi precise i:ur-o ladă cu nisip;
închiderea şi deschiderea alternativă şi ritmică a pumnului; apropierea şî îndepărtarea
alternativă şi ritmică a degetelor; mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier
ori la pian; trasarea cu degetul inelar a literelor, trasarea cu degetul pe o sticlă, a
literelor; decuparea şi colorarea literelor; strângerea ritmică a dinamome- trului sau a

105
unei mingii de cauciuc; scrierea grafemelor după conturul model; desenarea
diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturului lor; modelajul în lut sau plastilină.

♦ Exerciţii imitând gesturi utile (a lua - a aşeza; a deschide - a închide; a umple

- a goli; a înşuruba - a deşuruba; a înfăşură - a desfăşura; a îndoi - a desdôi; a astupa -
a destupa; a scutura - a bate; a suspenda - a agăţa; a strânge - a înşira - a şnurui - a
încheia - a zdrenţui - a destrăma - a tăia), cu diferite materiale şi ustensile: uşi,
sertare, fermoare, cutii, sticle, mosoare, hârtii haine de păpuşi etc.

♦ Exerciţii de imitare a gesturilor adulţilor: a întinde lenjeria păpuşii; a peria

hăinuţele păpuşii, a le săpuni, a le clăti, a le călca a le îndoi, a le aşeza în ordine în
dulap; a umple un lighean cu apă, a spăla' vesele pentru păpuşi, a le şterge, a alege
lingurile de furculiţe, a pune masa, a îndoi şi desdoi faţa de masă; a îmbrăca păpuşa
sau a ajuta un coleg sa se îmbrace (să se dezbrace); a încheia nasturii; a lega şi înnoda
şireturile de la ghete; a face un pachet;

♦ Jocuri de comportament motoriu: a face cozonaci din nisip, a săpa, a umple

vase cu apă cu ligheanul, cu sticle, cu pâlnii, cu pipete.

♦ Activităţi estetice: a face buchete, a aşeza flori în vază, a aranja fructele în

coşul cu fructe.

♦ Activităţi practice: diverse înşiruiri de mărgele, de frunze verzi sau uscate, de

mosorele, dé paste făinoase, de seminţe (pepene, bostan), înfăşurări (rafie); ţesut şi
împletit din lână, rafie, sfoară.
 Capacitatea de coordonare bimanuală.

♦ înşurubarea şi deşurubarea capacelor / şuruburilor.

♦ înşiruirea florilor, nasturilor, perlelor (cu variante ca mărime şi culoare).

♦ Curăţirea legumelor.

♦ Mişcări implicate în autoservire, îmbrăcat, spălat, alimentaţie.

♦ Exerciţii de ţinere corectă a creionului, efectuarea de desene, picturi.

♦ Jocuri de manipulare, jocuri de construcţie, de încastrare, decupaj, legarea cu

sfoară, lipitul, confecţionarea de jucării de hârtie.

106
  Abilitatea de apreciere a cantităţii.

♦ Exerciţii de comparare a două cantităţi (2 Kg de zahăr - 1 Kg cireşe; 1 Kg

fier - 1 Kg fulgi).

♦ Exerciţii de comparare a două vase cu aceeaşi cantitate (1 I) - de suc, ulei,

zahăr, apă.

♦ Aprecierea „din ochi" a cantităţii (mai greu, mai mult etc.).

♦ Jocul „Băcănia" (ambalaje, rafturi, obiecte de dimensiuni şi greutăţi diferite,

cutii cu zahăr, săpun, pungi de orez, sare, paste făinoase, ciocolată, sacoşe de
aprovizionare, coşuri etc.) - exerciţii de comparare de mărimi, de grupare a sacoşelor
■ egale, pline cu mai multe obiecte mici şi unul mare; exerciţii de comparare a
coşurilor (sacoşelor); exerciţii de corespondenţă volum - greutate (sacoşa mare -
lucrurile mici şi multe sau 1 lucru mare); exerciţii de'comparaţii între sacoşe'(toate
cele ce se deosebesc, dar au o capacitate echivalenta, toate cele asemănătoare, dar cu
capacitate diferită).

♦ Exerciţii de clasificare a obiectelor din clasă după volum şi greutate (greu,

uşor, plin, gol etc.)
 Abilitatea de apreciere a elementelor, de grupare, de clasare, de
corespondenţă biunivocă a elementelor unei mulţimi, (tipuri de grămezi din
beţişoare, bile etc.).

♦ Exerciţii de grupare a obiectelor după utilizare, după asemănare, după formă,

după mărime.

♦ Exerciţii de clasare a unor desene reprezentând animale şi păsări: sălbatice /

domestice / zburătoare / de curte / de pădure etc.).

♦ Exerciţii de asociere
- obiect - acţiunea cu obiectul
(ex.: stropitoare - udatul florilor; undiţă - pescuit)
- obiect / fiinţă - însuşire, îmbrăcăminte etc.). (ex.: fetiţă - rochie,
fustiţă, mărgele, brăţară etc.

107
 băieţel - pantaloni, puşcă, şapcă etc.
vulpe - şireată, roşcata.
minge -'rotundă, roşie, verde etc.).
« Exerciţii matematice de corespondenţă
(ex.1: număr par - numărul impar următor - fig.1, sau număr par (2 - 10) -
pătratul numărului respectiv - fig. 2, Corespondenţa se va marca în culori diferite.)

Fig. 1

Fig. 2

♦ Exerciţii de corespondenţă: desen - obiect - cuvânt

♦ Jocuri pentru construirea mulţimilor:

„Alege discurile şi joacă-te cu ele" „Caută pătratul" * „Construim căsuţe"
(construirea de mulţimi pe baza unei caracteristici date).

♦ Jocuri pentru construirea de submulţimi după criteriul formei, mărimii,

grosimii, culorii etc.).
„Aşează-mă la căsuţa mea" „Unu, doi, treci la locul tău" „Ghiceşte cum este"
„Aşeaza-mă la culoarea mea"
(se vor folosi truse cu piese din plastic de diferite forme, culori, mărimi, ce pot fi
aranjate într-o cutie având lăcaşuri corespunzătoare pieselor).

108
 ♦ Jocuri de apartenenţă a unui obiect la mai multe mulţimi, în funcţie de
proprietatea aleasă.
„Spune-mi unde pot locui?"
(căsuţă, hotel, spital etc.; formă, culoare etc.).
• Capacitatea de coordonare polisenzorială (auditiv-tactil, tactl, vizual).

♦ Exerciţii de percepere vizuală a unui obiect ce este perceput tactil, în condiţii

de: linişte, asociere cu o sursă sonoră; în condiţii de zgomot produs de un avion; în
timpul curgerii continue şi / sau intermitente a unui robinet cu apă; de ascultare a unei
melodii vesele / triste; muzică simfonică/ muzică uşoară.

♦ Variante: descifrare de problemă / exerciţiu; parcurgerea unui labirint;

corectare de greşeli gramaticale; compunerea unei povestiri după tablouri în ordine
logică sau redate în ordine întâmplătoare.

♦ Asocierea unui sunet cu o lumină puternică (se variază intensitatea).

♦ Urmărirea unui traseu (de complexitate crescândă) realizat cu proiecţia unei

surse luminoase (într-un spaţiu întunecos); se asociază cu o sonerie, cu un obstacol,
iniţial la aceeaşi distanţă, apoi la distanţe variabile.
• Aprecierea tactil-kinestezică a raporturilor spaţiale

♦ Activitate cu aparatul Lechman.

♦ Administrarea testului Klemm (grosimea şi clasificarea după acest criteriu).

♦ Exerciţii de identificare a poziţiei membrelor (înainte, lateral, în spate); a

capului (aplecat în faţă, în spate, la dreapta, la stânga), a trunchiului (aplecat înainte,
în spate etc.).

♦ Exerciţii de detectare a direcţiei şi vitezei mişcărilor (rostogolirea mingii cu

mâna / piciorul înainte / înapoi, lâ dreapta etc.; rostogolirea unei bile metalice; rotirea
unui titirez etc.).

♦ Exerciţii de coordonare a mişcării degetelor de la o mână / de la ambele

mâini.

109
 ♦ Exerciţii de emitere a mişcărilor şi poziţiei capului, trunchiului, membrelor
după model, după desen, după comandă verbală.

♦ Exerciţii de echilibru al corpului (cu ochii închişi) şi de executare a diferitelor

mişcări fine.

♦ Exerciţii de separare a obiectelor prin mişcările mâinilor şi picioarelor (cu

ochii închişi).

♦ Exerciţii de reperare a reliefului, contururilor, durităţii, asperităţii, prin

atingerea lor cu mâna în mişcare.

♦ Exerciţii de identificae a reperelor fizice (arbori, palisade / cu ochii închişi).

♦ Exerciţii de determinare a suprafeţei pe care merge şi direcţia ei (gazon,

beton, coborâş, urcuş etc.).

♦ Exerciţii de identificare şi executare a unor poziţii ale corpului şi faţă de

obiecte, după comenzi verbale.
• Iluziile tactile (adâncime, distanţă)

♦ Iluzia greutăţii („cântărirea" cu mâna a două obiecte egale ca greutate şi

aparent constituite din acelaşi material, dar având volume diferite; obiectul mai mare
va părea mai uşor).

♦ Iluzia perspectivei / distanţei: desenul unei'alei cu plopi, şosea, cale ferată,

privite în lungul lor încalcă legile perspectivei l'iniare dacă ar reda stâlpii de telegraf
sau copacii de la marginea drumului la fel de mari; se vor reda tot mai mici.

♦ Iluzia umbrelor.

♦ Iluzii geometrice (fig. 3, 4 şi 5).

AB pare mai mare decât ВС, deşi sunt egale (Fig.

3)

110
 Dreapta „a" apare mai mare decât dreapta „b", desi sunt egale (a=b) (Fig. 4)

Figura ABCD, datorită dreptelor din interior, pare a nu fi pătrat. (Fig. 5)

Fenomenul „fi" (Iluzia mişcării luminii) - fig. 6.

Dacă becurile din spatele orificiilor A şi В se aprind succesiv, la un anumit inter

val de timp, apare iluzia mişcării luminii. (Fig. 6)

6.2.2. Învăţarea scrisului-cititului în Braille

Dezvoltarea sensibilității tactil-kinestezice este o condiție esențială de pre-
învățare a citit-scrisului Braille.
Obiective generale:
4. Formarea abilităților specifice de citit-scris la persoanele oarbe.
5. Sporirea vitezei de scris.
6. Dezvoltarea comunicării și gîndirii în general.

111
 Louis Braille (1809-1852)
În 1809, Louis Braille, nevăzător în urma unui accident, a realizat un sistem
logic de litere şi semne punctiforme, inspirându-se din scrisoarea secretă, folosită pe
timp de noapte, a unui căpitan din armata franceză. L. Braille a realizat un alfabet
format din semne diferite, fiecare semn fiind alcătuit din 1-6 puncte. Punctele au o
înălţime de 1 mm, iar distanţa dintre ele este de 2,5 mm (măsurată de la centru).
Deşi nu era psiholog I. Braille, prin această înălţime şi distanţă între puncte a pragului
maximal al sensibilităţii tactile, îmbunătăţindu-şi propriul sistem alfabetic, a ajuns la 64 de
combinaţii, rezultate din schimbarea poziţiei celor 6 puncte, alcătuind un alfabet punctiform
cu 64 de semne în relief. Alfabetul creează aceleaşi posibilităţi de desenare grafică ca şi cel
alb-negru. La însuşirea scrisului-cititului în Braille participă analizatorii auditivi, verbo-
kinestezic, tactil şi kinestezic. Pe baza analizatorului auditiv se realizează descompunerea
fonetică şi învăţarea emiterii corecte a sunetelor. Cu ajutorul analizatorului verbo-kinestezic
cuvântul poate fi descompus în foneme şi înţeles ca unitate semantică, pentru ca mai apoi să
poată fi transpus în scris, sub formă de grafeme, cu ajutorul analizatorilor tactil şi kinestezic.
Alfabetul, semnele de punctuaţie, cifrele se realizează prin combinarea a 6 puncte ce îşi
găsesc locul în fiecare celulă a plăcii de scris. În scrierea Braille, litera scrisă nu este similară
cu litera citită, fiind opusul imaginii celei dintîi. Se foloseşte o plăcuţă cu căsuţe în care se pot
înţepa cu punctatorul unul sau 6 puncte, iar litera apare pe partea opusă a hârtiei înţepate
(carton sau hârtie cerată). Scrierea se face de la dreapta la stânga, pentru ca apoi să poată fi
citită de la stânga la dreapta prin întoarcerea foii. Punctatorul este utilizat de obicei de mâna
dreaptă. Citirea se realizează prin analizatorul tactil şi kinestezic al mâinii drepte, perceperea
literelor făcându-se cu degetele, iar mâna stângă îndeplinind rolul de control. La persoanele cu

112
deficienţă de văz scrisul în Braille se poate realiza şi cu ajutorul unor aparate care pot
transpune textul obişnuit (scrierea alb-negru) în dactileme Braille pe principiul sistemului
OPTACON: inserează şi transpune literele tipărite în corespondentul lor tactil).

Etapele însușirii scrierii și citirii în Braille:

 Etapa pregătitoare – constă, pe de o parte, în formarea și stimularea interesului
pentru scris-citit în Braille. Poate fi realizată nu numai de specialiști, ci și de persoane
însoțitoare.
De asemenea, nevăzătorul trebuie să-și formeze în această etapă o serie de cunoștințe, de
deprinderi și abilități care îl ajută să poată învăța scrisul și cititul în Braille.
În etapa pregătitoare sunt vizate următoarele obiective (realizate prin exerciții specifice
și bine coordonate):
 Dezvoltarea perceptiv-motrică generală;
 Formarea și automatizarea schemei corporale;
 Exerciții de orientare în spațiu;
 Exerciții de stimulare a mișcărilor mîinii și a motricității fine;
 Exerciții de explorare tactilă a obiectelor și de formare a noțiunilor spațiale.
Poate fi aplicată o grilă de evaluare a abilităților pre-Braille (vezi Anexa 24).
 Etapa pre-alfabetară (pre-abecedară):
Are loc cunoașterea, analiza, diferențierea, familiarizarea și operarea cu elementele
pregrafice ale semnului Braille.
Este o etapă în care deprinderile tactil-kinestezice au mai puțină precizie, în care se
produc confuzii între semnele pregrafice.
Cele mai importante obiective vizate în această etapă sunt:
 Cunoașterea instrumentelor de scris și a topografiei casetei Braille;
 Crearea stării de pregătire fizică generală.
 Formarea experienței tactile fine utile scris-cititului;
 Implicarea tuturor proceselor psihice prin activități foarte diverse de cunoaștere și
formare a noțiunilor și prin informații polisenzoriale.

113
 Sistemul Braille este complex, abstract, învățarea scris-cititului, mai ales, la vîrstele
mici, devine un demers dificil și obositor.
 Etapa alfabetară (abecetară):
În acestă etapă, se trece treptat la învățarea scrierii și a citirii. Rapiditatea automatizării
deprinderilor de scris-citit depinde de starea generală a nevăzătorului,de starea analizatorului
tactil-kinestezic, de nivelul intelectual, dar și de condițiile obiective (materiale de
scris,atmosfera și relațiia de colaborare), de prezența deficiențelor asociate.
! Ordinea de predare a literelor alfabetului: a, c, b, e, p, m, v, u, ă,r, o,g, d, l, n, f, î, s, j, t,ș,
i, â,h, z, k, x.
Scrierea în sistemul Braille este o scriere liniară, alcătuită din „semne Braille‖, formate
din puncte ieșite în relief, care pot fi simțite și palpate cu ajutorul degetelor.
Ele sunt ordonate în interiorul unei casete, o matrice de șase puncte, în 6 poziții, aranjate
pe 2 coloane de cîte 3 puncte. (Figura 7)
Literele de la A la Z au fiecare semne corespunzătoare în Braille. Alfabetul Braille,
destinat nevăzătorilor, este format din aceste „semne Braille‖, grupate după ordinea strictă a
alfabetului latin, în serii de cîte 10 litere.

114
 Figura 7. Grupul fundamental Braille

Reguli de scriere a semnelor Braille:

Toate semnele Braille sunt multifuncționale;
Primele 10 litere din seria I (decada I), în ordinea alfabetului latin, excluzînd
vocalele a, â, î (deci, de la a la j) se compun din punctele 1, 2, 4, 5 ale etajului superior al
casetei Braille;

115
 Următoarele 10 litere din seria a II-a (decada a II-a), în ordinea alfabetului latin, (de la
litera k la litera t), incluzînd și consoana q și excluzînd consoana ș se obțin din literele
seriei I, la care se adaugă punctul 3 din etajul inferior al casetei Braille;
Următoarele litere din seria a III-a (decada a III-a), în ordinea alfabetului latin, (de la
litera u la z), excluzînd consoanele ț și w se obțin din literele seriei a II-a la care se adaugă
punctul 6 din etajul inferior al casetei Braille;
Seria a III-a cuprinde în spațiile rămase libere litere ale alfabetului francez, formate în
același mod, respectiv din literele corespunzătoare pe vertical ale decadei III-a și punctul 6
al etajului inferior;
Seria a IV-a (decada a IV-a) cuprinde literele specifice limbii române (excluse din
seriile I, II, III), respectiv: ă, â, î, ș, ț, w, care se obțin din literele corespunzătoare pe
vertical ale decadei I, prin adăugarea punctului 6, respectiv:
 Din a + punctul 6 se obține ă;
 Din b + punctul 6 se obține â;
 Din c + punctul 6 se obține î;
 Din e + punctul 6 se obține ș;
 Din i + punctul 6 se obține ț;
 Din j + punctul 6 se obține w.

Figura 8. Decadele alfabetului Braille

116
 6.2.3.Dezvoltarea auzului
În afecțiunea vizuală, auzului îi revine un rol compensator-dezvoltativ impotant.
Obiective generale:

• formarea capacităţii de a diferenţia sunetul de zgomot;

• formarea capacităţii de a folosi auzul pentru asimilare de informaţie şi pentru

facilitarea şi eficienţa orientării şi locomoţiei;

• formarea capacităţii de a ignora emisiile sonore inoportune şi fără

semnificaţie;

• formarea capacităţii de utilizare a auzului în sens compensator al vederii slabe

sau lipsei vederii (localizarea şi recunoaşterea unui obiect după sunetul emis, a unei
persoane după voce etc.).
Etapele educării auzului:
1. Copilul ascultă și e învățat să reacționeze la sunetele auzite.
2. Copilul e învățat să depisteze localizarea sursei sonore (sunetele devin
semnificative).
3. Copilul învață să diferențieze sunetele non-verbale (ex: identifică jucăriile
numai după sunetul emis: clopoțel,urs). Se recomandă exerciții de diferențiere
a calității sunetelor:
- După durată (lung-scurt);
- După frecvență (înal-jos);
- După intensitate (tare-încet).
4. Identificarea și diferențierea sunetelor verbale. Tipuri de exerciții:
 Exerciții de diferențiere a vocii umane de sunete instrumentale;
 Exerciții de diferențiere a vocii umane: bărbat, copil, profesor, propria voce;
 Voce solitară – grup de voci (cor);
 Recunoașterea și reproducerea fonemelor (vocale, consoane);
 Diferențierea cuvintelor asemănătoare după fonație;
 Distingerea elementelor prozodice ale limbii (ritm, intonație).
Exerciţii și jocuri didactice

117
 Identificarea zgomotelor:

• identificarea zgomotelor de circulaţie;

• recunoaşterea diferitelor tipuri de vehicule după zgomotul produs;

• identificarea direcţiei de unde vin aceste vehicule;

• identificarea zgomotului produs de obiecte de lemn în cădere, obiecte de

metal în cădere, obiecte rostogolite, minge izbită de material dur, spargerea geamului,
trântirea unei uşi, motorul unui avion.
Identificarea sunetelor (intensitate, timbru, tonalitate):

• Exerciţii de distingere a sunetelor (ce aude: voce, strigăt, zgomot, sunet de la

un instrument muzical etc.).

• Exerciţii de percepere a deosebirilor dintre o melodie cântată cu vocea / cu

instrument muzical, diferenţele dintre un sunet grav şi unul înalt, lung / scurt, forte /
piannisimo.

• Recitarea cu intonaţie a unor poezii scurte.

• Ghicirea după voce a unei persoane pe care nu o vede (Jocul „Deschide

urechea bine").

• Exerciţii de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore (cuvinte

paronime) t-d: tuş / duş; spate / spade; tata / data; p-b: para / bara; pun / bun; pere /
bere; v-f: vată / fată; vag / fag; vază / fază; j-ş: jale / şale; joc / şoc; g-c: gară / cară;
goală / coală; s-z: sare / zare; sac / zac. '

• Identificarea sunetelor după frecvenţă (număr de vibraţii pe secundă): sunete

înalte / joase; după amplitudine (gradul de deplasare a undei faţă de poziţia de
echilibru = intensitate); după forma undei, determinată de natura sursei sonore =
timbrul.

• Exerciţii pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat: s-ş

(şcoală / scoală; paşte / paste; muşcă / muscă, laş / las); z-'j (zale / jale; zar / jar); ţ-ce-
ci (aţe /'ace, înţeapă / înceapă); r-l (ramă / lamă, rac / lac; rampă / lampă).

118
 • Identificarea cuvintelor diferite cu punct de articulare apropiat: barcă-barză-
bardă; ţap-top-dop; cer-ger).

• Exerciţii pentru studierea timbrului: (recunoaşterea sunetelor emise de

diferite instrumente): flaut-xilofon-armonică-ţiteră; reproducerea melodiei de către
copii; comparaţii între melodia redată de două instrumente diferite; exerciţii de
recunoaştere, controlul memorării timbrului la fiecare instrument, suprimând
intervenţia vederii; exerciţii de recunoaştere a melodiei redată pe magnetofon, disc,
instrumente improvizate;

• Exerciţii de studiere a intensităţii (vocea în vorbire normală, în vorbire în

şoaptă, vocea ridicată, cântecul cu voce joasă, fredonată, ţipătf instrumente muzicale
(forte, pianissimo); se vor face legături între intensitate şi traducerea unei stări (ex.:
forte = marş); exerciţii cu vocea copilului (să vorbească cu glas tare, să cânte, să
umble apăsat, să sune un clopoţel, să cânte în surdină etc).

• Exerciţii pentru studiul variaţiei intensităţii (Reproducerea vocală a unor

nuanţe, fie vorbind, fie citind, a unor sunete executate la pian, cu varierea
intensităţii); exerciţii pentru studiul variaţiei intensităţii în funcţie de distanţă (prin
îndepărtarea sau apropierea progresivă de sursa sonoră).

• Exerciţii pentru studierea înălţimii sunetelor: distingerea sunetelor joase /

ascuţite cu instrumente şi cu vocea: clasificarea instrumentelor după registrul lor
(contrabas, violoncel, vioară); exerciţii de fonomimică sau fonogestică (la auzul unui
sunet, copilul îşi va aşeza mâna într-o anumită poziţie) etc.
Identificarea vocii umane, a sunetelor din natură.

• Identificarea colegilor după voce.

• identificarea profesorilor după voce.

• Identificarea profesorilor după maniera de mers.

• Identificarea păsărilor, animalelor după strigătele, cântecele lor.

• Identificarea onomatopeelor (poc!, trosc!, pleosc!).

• Identificarea strigătului unui animal şi a vocii umane care-l imită.

119
 Identificarea, discriminarea, localizarea sunetelor.

• Identificarea, localizarea, discriminarea sunetelor produse de: mersul în

cameră, închiderea unor uşi, maşina de scris etc.

• Identificarea, localizarea, discriminarea sunetelor înregistrate în condiţiile

unei plimbări.

• Identificarea unui sunet dintr-o mulţime de sunete.

• Exerciţii de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de

tipar şi reprezentarea lor grafica de mână, pe de o parte şi sunet pe de altă parte.

• Diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustic sau optic.

• Formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate.

• Sublinierea unor litere asemănătoare grafic într-un text.

• Pronunţarea unui sunet şi sublinierea lui în text.

• Folosirea unui sunet al cărui volum poate fi modificat (cântec, radio); copilul
trebuie să se ridice când sunetul devine mai puternic şi să se aşeze când slăbeşte; să
întindă braţele pe măsură ce sunetul se amplifică şi sa le apropie pe măsură ce se
diminuează.

• Joc: să ghicească, după sunetele produse, ce acţiune se realizează: mers pe

vârful picioarelor, închiderea uşii, ruperea unei hârtii, bătut la maşină etc.
Determinarea direcţiei de unde provin sunetele (aproape, departe, în faţă, în
spate).

• în condiţiile unei surse sonore imobile se cere: să indice provenienţa

sunetului; să se îndrepte cu faţa spre sunet; să se întoarcă cu spatele faţă de susa
sonoră; să se aşeze la dreapta, la stânga faţă de sursa sonoră; să stea „pe vine" de
maniera ca sunetul să fie deasupra lui; să se apropie de sunet; să se o- prească lângă
sursa sonoră; să înconjoare sursa; să se oprească la stânga sau la dreapta ei.

• în condiţiile unei surse sonore mobile, se cere: să spună dacă sunetul se

apropie sau se depărtează de el; să indice momentul în care sursa e înaintea lui, în

120
spate, la dreapta, la stânga, să se deplaseze urmând sursa sonoră şi să rămână
totdeauna înaintea lui, în spate, la stânga, la dreapta sa.

• în condiţiile unei surse sonore continue, se cere: să se îndrepte către sursa

sonoră, care, în mod progresiv, îşi micşorează durata.

• Jocuri: se va amplasa câte un grup de copii la fiecare colţ al clasei, cu un

mijloc pentru emiterea sunetelor (zurgălăi, clopoţel, fluier) şi unul în mijlocul sălii;
trebuie să recunoască instrumentul folosit, să întindă braţul în direcţia de unde vine
sunetul (cu ochii închişi); jocul „de-a v-aţi ascuns" (cel care caută este legat la ochi
şi-şi semnalează prezenţa fluierând); gospodina, cu ochii legaţi, pleacă în căutarea
puişorilor care s-au rătăcit; „Animalul şi vânătorul" (animalul emite sunetul şi
vânătorul, legat la ochi, trebuie să-l găsească.

• exerciţii pentru obişnuinţa de a urmări o sursă sonoră: joc cu mingea ce

conţine o sursă sonoră, fiecare copil o va rostogoli, arunca şi prinde (ex.: o minge de
ping-pong plină cu bolduri).
Reproducerea ritmului

• Imitarea unui ritm dat (după model şi după comandă verbală): bătutul din
palme; lovirea suprafeţei mesei; lovirea a două bucăţi de lemn sau alt material, într-
un ritm dat.

• Discriminarea numărului de lovituri: să numere de câte ori o minge atinge

podeaua; să numere de câte ori se bate tactul pe masă.

• Repetarea unui sunet muzical (dat de diapazon, clapa unui pian etc.), într-un
anumit ritm.

6.2.4. Educația olfactiv-gustativă

Pentru copilul nevăzător, gustul și mirosul au un rol mult mai important decît
pentru copilul sănătos, deoarece funcționalitatea lor contribuie la suplinirea golului
informativ, creat prin pierderea imaginii vizuale.

121
 Obiective generale:
1. Educaţia olfactiv-gustativă urmăreşte formarea capacităţii de identificare şi
diferenţierea a senzaţiilor olfactive şi gustative.
2. Utilizarea semnelor olfactive în orientare; localizarea pe baza mirosului a
eventualelor surse de pericol.
3. Identificarea calităţii alimentelor pe baza mirosului şi gustului.
Dezvoltarea mirosului:

• Asocierea mirosului cu senzaţii cutanate: de rece (miros de camfor, alcool);

de cald (miros de alcool etilic); de durere (miros de amoniac, de muştar).

• Asocierea mirosului cu senzaţiile gustative: de acru (acid acetic), de dulce

(cloroform).

• Identificarea mirosului alimentelor alterate (lapte stricat, brânză acrită).

• Identificarea unor mirosuri caracteristice (de fum, foc de frunze, fân, de

frunze verzi etc.).

• Identificarea florilor după miros.

• Identificarea fiorii după esenţa din care e compus săpunul, parfumul.

Discriminarea mirosurilor.

• Diferenţierea mirosurilor unor alimente familiare (pâine proaspătă, pâine

uscată, cozonac, zahăr ars, ciocolată, cafea, usturoi etc.

• Diferenţierea infuziilor de plante medicinale, după miros (muşeţel, mentă, tei

etc.).

• Diferenţierea parfumurilor: (de flori: violete, liliac, trandafir, crin, brad etc.;
de săpun de toaletă, de fructe (lămâie, măreţe.).

• Aranjarea de buchete de flori (cu ochii închişi), după miros.

• Diferenţierea unor săpunuri fără ambalaje, în funcţie de mirosul plantei din

care este compus.

122
 Localizarea mirosurilor (de unde provin).
Identificarea mirosurilor, indicându-se şi direcţia.
• Exerciţii de identificare a locului unde se află ceva mirositor (vas cu apă
curată, vas cu apă murdară; cutie cu legume proaspete, cutie cu legume
stricate etc.).

• Copilul trebuie să identifice un miros şi să avanseze în direcţia lui.

• Exerciţii de recunoaştere a unor locuri după miros (piaţă, crescătorie de

păsări, brutărie, toalete etc.).
Identificarea alimentelor proaspete sau stricate.

• Pregătirea prânzului pentru perceperea mirosului şi a sa- voarei diferitelor

alimente crude şi prăjite.

• Comparaţii de alimente după miros (lapte proaspăt, lapte acrit, lapte stricat;
peşte proaspăt; peşte stricat etc.).

Identificarea unor mirosuri caracteristice.

• Exerciţii de identificare a camerei de dormit, a băii, a bucătăriei.

•. Exerciţii de identificare a m rosului unei camere aerisite şi a uneia neaerisite.

• Identificarea mirosurilor unor sucuri de fructe (oranjadă, suc de mere, suc de

struguri).
Exerciții pentru dezvoltarea gustului:
Identificarea gusturilor unor alimente (acru, sărat, dulce, amar).

• Exerciţii de identificare, după gust, a sării, lămâii, piperului, zahărului,

dulceţii, oţetului, migdalelor etc.

• Joc: pregătirea unei plăcinte pentru păpuşă, cu perceperea gustului: aluatului

crud, al celui copt, şi a plăcintei.

• Identificarea unor ceaiuri după gust (de mentă, de muşeţel, de tei etc.).

• Identificarea sucului de fructe după gust.

• Identificarea unor gusturi complexe (picant, aromat).

123
 Identificarea alimentelor după gust.

• Identificarea unor gusturi (de cacao), cu ochii închişi.

• Exerciţii de asociere gust-miros (se pune lămâie pe limbă, se identifică

„acru", dar nu se asociază, fără miros cu lămâia).

• Identificarea gusturilor fundamentale şi a diferitelor nuanţe (acrişor, îndulcit

etc.).

• Asocierea alimentelor, substanţelor cu gust corespunzător.

6.2.5. Dezvoltarea funcției vizuale

Chiar și în ambliopia forte, senzațiile vizuale rămîn a fi dominante. Cele mai
mici reziduri vizuale trebuie antrenate în vederea optimizării funcționalității lor.
Obiective generale:
1. Antrenamentul resturilor de vedere (fără suprasolicitări sau excese).
2. Restructurarea mecanismelor de explorare vizuală.
3. Dezvoltarea coordonării vizual-motorii.
Organizarea activității:
- educaţia vizual-perceptivă este susţinută de specialişti din domeniul
psihopedagogiei cu competenţe în domeniul tiflopsihopedagogiei şi se realizează în
cabinete/spaţii special amenajate cu utilaj şi instrumente specifice;
- educaţia vizual-perceptivă - se desfăşoară ca activitate individuală şi/sau
activitate în microgrupuri organizate după diferite criterii (specificul, natura, gradul şi
dinamica deficienţei vizuale, indicii funcţionali ai vederii, recomandările şi restricţiile
de ordin medical, vârsta copilului, alte deficienţe asociate etc.);
- antrenamentul vizual, este indicat pentru orice copil cu deficienţe de vedere. (în
unele cazuri exerciţiile se realizează numai de către personalul medical sau sunt
contraindicate);
- selectarea tipurilor de exerciţii se face în funcţie de diagnosticul oftalmologic şi
în raport cu obiectivele corectiv-compensatorii şi recuperator-formative stabilite pe
baza diagnosticului psihopedagogic;

124
 - în orice activitate de educaţie vizuală este necesară dozarea efortului vizual
prin creşterea complexităţii, duratei şi dificultăţii exerciţiilor;
- activitatea de educaţie vizuală se efectuează în cadrul orelor (putând face parte
din toate activităţile şcolare);
- activităţile de educaţie vizuală trebuie desfăşurate în condiţii adecvate
(iluminat, confort, material didactic, mijloace optice şi de compensare adaptate
nivelului de dezvoltare fizică şi psihică) şi într-un context socioafectiv empatic pentru
a stimula interesul şi atenţia copilului.

Orice exerciţiu de educaţie vizuală se desfăşoară în etape:

a) dobândirea noţiunii (individual sau colectiv) - însuşirea este asociată cu
diferite obiecte din mediul de viaţă (se decelează prin ce se aseamănă, prin ce se
deosebesc, prin ce sunt identice), urmată de abstragerea însuşirii, gândită ca element
de sine stătător şi individualizarea prin limbaj (denumirea noţiunii);
b) verificarea înţelegerii noţiunii - regăsirea însuşirii în alte obiecte, cât mai
diverse, printr-un efort de generalizare;
c) controlul cunoştinţelor dobândite - prin întrebări sau sarcini de genul: „cum
este ? „care este forma, culoarea?", „arată-mi alt obiect asemănător sau identic" ; se
mai folosesc jocurile dirijate sau libere pentru stimularea memoriei şi exprimării;
d) jocuri de utilizare a obiectelor, de căutare a însuşirilor obiectelor etc., astfel
încât însuşirile să devină proprietăţi mobile, transferabile.
Exerciţii vizuale:
Exerciții în scopul profilacticii apariției/agravării deficiențelor optice:
1. Poziția de ieșire-șezînd:
Tare strîngem ochii pentru o durată de 3-5 secunde. De repetat exercițiul de 6-8 ori.
Exercițiul întărește mușchii pleoapelor, ducînd la îmbunătățirea circulației sanguine și
relaxarea mușchilor ochilor.
2. Poziția de ieșire-șezînd:
Dați repede din ochi în decursul a 1-2 minute. Contribuie la circulația sanguină foarte
bună.

125
 3. Poziția de ieșire-stînd:
Uitîndu-te direct spre sine 2-3 secunde, de pus degetul mîinii drepte pe linia de mijloc
a feței la o distanță de 25-30 secunde și lăsăm mîina în jos. De repetat exercițiul de
10-12 ori. Exercițiul scade nivelul de oboseală, înlesnește lucrul ochilor la o distanță
apropiată.
4. Poziția de ieșire-stînd:
Întîndem mîinile în fața noastră și privim la vîrful degetelor mîinii, apoi încet
apropiem încet degetul de linia de mijloc a frunții uitîndu-ne încet la deget pînă cînd
degetul în ochii noștri ia o formă dublă. De repetat exercițiul de 6-8 ori. Exercițiul
înlesnește lucrul ochilor la o distanță apropiată.
5. Poziția de ieșire-șezînd:
Șezînd închideți pleoapele masîndu-le foarte încet cu vîrful degetelor. De repetat în
decursul a 1 minut. Exercițiul relaxează mușchii și înlesnește circulația sanguină.
6. Poziția de ieșire-stînd:
De pus degetul mîinii drepte pe linia de mijloc a feței l o distanță de 25-30 cm de la
ochi. De uitat cu ambii ochila vîrful degetului 3-5 secunde, de acoperit cu mîna stîngă
ochiul stîng pentru vreo 3-5 secunde, de luat mîna, de uitat cu ambii ochi la vîrful
degetului pe linia de mijloc a feței la o distanță de 25-30 cm de la ochi, de uitat cu
ambii ochi la vîrful degetului vreo 3-5 secunde, de acoperit de mîna dreaptă ochiul
drept pentru 3-5 secunde, de luat mîna și de uitat cu ambii ochi la vîrful degetului 3-5
secunde. Exercițiul întărește mușchii ambilor ochi (vedere binoculară).
7. Poziția de ieșire-stînd:
Ducînd mîna în partea dreaptă, încet mișcați degetele mîinii pe jmătate îndoiate de la
dreapta spre stînga, cu capul nemișcînd urmăriți cu ochii după degetele mîinii și
viceversa. De repetat de 10-12 ori. Exercițiile înlesnesc mușchii ochiului a mișcării
orizontale și universalitatea orientării lor.
8. Poziția de ieșire-șezînd:
Cu 3 degete a fiecărei mîini de apăsat ușor pleoapa de sus, iar peste 1-2 secunde de
luat degetul. De repetat exercițiul de 3-4 ori. Exercițiul înlesnește circulația lichidului
interior.

126
 Exerciții de explorare vizuală:
• Explorarea jucăriilor.
 Completarea unei siluete umane lacunare (manechin, imagine).
 Investigarea unui contur de ceas, cu scrierea orei exacte.
 Trasarea unui contur prin unirea de puncte.
 Asamblarea unui obiect din părţile componente.
 Labirinte simple.
 Diferenţierea mărimilor descrise.
 Descrierea unor tablouri cu un număr mic de acţiuni.
 Redarea verbală şi gestuală a unor poveşti după imagini colorate.
Reacţia de orientare. Reflexul de orientare spontană şi condiţionată:
 Exerciţii de discriminare figură-fond (fig. 8)

Fig. 8
Localizarea vizuală a obiectului pe plan delimitat.
 Exerciţii pentru realizarea „reflexului de fixare", pentru aducerea obiectului
în zona maximei sensibilităţi vizuale: explorarea părţilor unui obiect, apelând la văz
şi pipăit, reperarea de ansamblu a unor date spaţiale şi a unor elemente informaţionale
despre obiect; mişcarea obiectului pentru găsirea poziţiei convenabile pentru maxima
investigare, paralel cu strategii oculomotorii, orientată şi controlată prin mecanisme
operaţionale centrale, care duc la culegerea informaţiilor în mod economic şi eficient.
 Exerciţii pentru explorarea vizuală propriu-zisă a obiectului în plan
delimitat: punerea obiectului în contrast luminos cu fondul; coloritul deosebit de al
oniectului; poziţia obiectului (apropierea lui);
 Exerciţii pentru identificare obiectului, pentru încadrarea lui categorială şi
interpretare (analiză, sinteză, comparaţii etc.).
Structurare spaţială.
• Exerciţii pentru direcţia spaţială; dreapta-stânga, sus-jos, înainte-după;
înăuntru-în afară
127
 • Exerciţii de orientare în raport cu un obiect orientat (automobil, casă, masă),
cu o persoană.
• Exerciţii de transpunere dintr-un plan orizontal într-un plan vertical şi invers.
• Exerciţii de apreciere a distanţelor: departe-aproape, lung- scurt, subţire-
gros, mare-mic, dedesubt-deasupra.
• Exerciţii de cunoaștere şi orientare în spaţiul apropiat.
• Exerciţii de orientare spaţială: rând, coloană, faţă-n faţă, spate în spate.
• Exerciţii de urmărire a unui traseu.
 Exerciţii de orientare când se schimbă reperele.
 Exerciţii de completare a ceea ce lipseşte.
 Exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor.
 Exerciţii de reproducere a unui model dat.
 Exerciţii de permutări, substituiri de formă, culoare, dimensiune.
 Exerciţii de simetrie (desene neterminate).
 Jocuri cu trasee şi planuri.
 Mozaicuri executate prin desen sau prin construcţie (Joc „Mozaic").
Localizarea vizuală a obiectelor în spaţiu:
• Exerciţii pentru perfecţionarea simţului profunzimii: exerciţii la stereometru;
cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manivele, elevul aliniază baghete, popice sau
alte obiecte aflate la distanţa stabilită; o marionetă poate fi deplasată înainte şi înapoi,
prin manipularea unor sfori, până când ajunge sub un balon; copilul este stimulat de
sarcina amuzantă de a face ca mâna ridicată a marionetei să atingă balonul.
Discriminarea intensităţii unei surse luminoase (la început de intensităţi
extreme, apoi din ce în ce mai apropiate).
• Cu ajutorul unei lanterne se „luminează" ritmic şi o singură dată câte un eiev
sau câte un obiect din clasă. Se cere să se spună: ce elev sau ce obiect a fost
„luminat" ultimul (mobilizarea privirii).
Explorarea analitico-sintetică a obiectelor şi imaginilor grafice:
• Exerciţii de recunoaştere a literelor din alfabetar, de la distanţa de 2,5 m, cu
încercarea de a depăşi această distanţă.

128
 • Exerciţii pentru păstrarea distanţei corecte la citit (pe texte cu acelaşi
conţinut, dar cu mărimea literei individualizată).
• Copierea pe calc a literelor, imaginilor, apoi decuparea imaginii copiate.
• Descoperirea greşelilor într-un text (omisiuni de litere, litere dublate etc.).
• Exerciţii pentru învăţarea formei literelor, pentru antrenarea motricităţii
grafice, formarea unor deprinderi noi de orientare în actul scrisului.
Percepţia vizuală:
• Identificarea şi descrierea obiectelor.
• Descoperirea' lacunelor sau erorilor intenţionate dintr-o imagine.
• Compaprarea imaginilor asemănătoare în ansamblu, dar cu amănunte (detalii)
diferite.
• Clasarea unor imagini pe categorii funcţionale.
• Exerciţii de rapiditate a percepţiei (reducerea treptată a timpului necesar
pentru recunoaşterea unei imagini la o distanţă dată).
• Exerciţii pentru perceperea unor imagini din ce în ce mai bogate în detalii.
• Complex structurat de tip Emgwall-Malmquist;
• să recunoască figurile identice sau diferite şi să indice diferenţa (fig. 9)

- să citească coloanele de numere:

5 29 62 29 26 92
11 81 18 18 80 10
27 297 527 597 755 576
-să identifice figurile identice (fig. 10).

Fig. 10

129
Exemplu: 5 fetiţe în poziţii diferite (cu faţa spre dreapta; cu faţa înainte; cu faţa spre
dreapta; cu faţa în spate; cu faţa spre stânga.
- 5 scaune, dintre care două sunt identice; 5 pahare dintre care două sunt
identice; 5 ceasuri, dintre care două identice.
- Să se prezinte un şir de persoane în faţa unui ghişeu; se cere copilului sa indice
ordinea sosiri persoanelor la ghişeu.

Percepţia formei:
• Identificarea obiectual-acţională a formei (denumirea obiectelor din câmpul
perceptiv care au o anumită formă, însoţită de manipularea lor).
• Identificarea formelor care, anterior, au fost explorate tactil.
• încastrare de tip: Marie de Maistre, Jean Dubosson, Denise Rouque, A. Rey,
J. Le Roche, S. Ott.
• Parcurgerea contururilor însoţită de mişcări oculare.
• Se aşează pe suprafaţa palmei o cheîţă, un nasture, figuri geometrice din
lemn şi metal şi se cere să se determine forma acestora pe cale vizuală şi apoi
analizatorul tactil-kinestezic.
• Perceperea formei dfferitelor obiecte prin schimbarea poziţiei obiectului faţă
de linia de privire (pentru consolidarea constantelor percepţiei de formă).
• Exerciţii de asociere a obiectului cu forma (cerc-rotund; zar- cub etc.).
• Şir crescător de forme geometrice, de aceiaşi fel, dar de mărimi diferite, de
culori diferite (fig. 11).

G - galben;
V - verde;
N - negru.

• Exerciţii pentru familiarizare cu diferite forme (alegerea de frunze, cu care se

vor realiza elemente decorative).

130
 • Grupări ale acestor frunze după diferite criterii (mari / mici; simple / compuse;
cu contur neted / cu contur dinţat) sau după criterii combinate (mici şi simple;
compuse şi cu contur dinţat).
• Exerciţii de analogie cu formele de frunze din jocul „Ştampilele", cu care se
vor face şi modele decorative, se vor decupa, se vor colora.
• Reproducerea formelor frunzelor prin desen şi pictură (prin copiere sau din
memorie).
• Decuparea frunzei de-a lungul nervurii principale.
• Desenarea acestei jumătăţi de frunză pe hârtie prin urmărirea conturului ei cu
creionul şi apoi îndoirea şi decuparea hârtiei pentru a obţine o frunză întreagă.
• Alegerea anumitor frunze cu forme specifice (salcâm, cireş, alun, tei) şi
trasarea unui contur spre a se obţine o frunză stilizată.
• Exercţii de identificare a formelor geometrice diferite şi asemănătoare (pătrat /
romb), cu aceleaşi dimensiuni (prin procedeul suprapunerii), figuri asemănătoare, dar
de dimensiuni diferite.
• Exerciţii de suprapunere de forme diferite, culori diferite, pentru a apărea o
formă cunoscută sau una nouă.
• Exerciţii de identificare a formelor în diferite obiecte uzuale, frunze, flori,
fructe, arbori.
• Exerciţii de identificare a. obiectului real în imaginea ce-l reprezintă.
• Jocuri cu forme geometrice.
• Identificarea formelor-imagini.
Identificarea formelor-imagini
• Identificarea imaginilor ce reprezintă obiecte identice, dar de mărimi diferite,
poziţii spaţiale diferite etc.
• Identificarea, pe baza principiului analogiei, a corespondenţei imagine-
obiect, a corespondenţei întreg-parte, a corespondenţei după criteriul de utilizare, a
corespondenţei imagine- cuvânt.
• Loto-uri: planşa model împărţită în căsuţe, fiecare căsuţă având o imagine'ce
reprezintă forme, obiecte, culori, grupări numerice, cuvinte şi o serie de eşantioane

131
corespunzătoare imaginilor din căsuţe. Identificarea'se realizează prin suprapunere,
fie în loto-urile organizate pe forme geometrice, fie pe forme semnificative.
Perceperea formei în relief
• Exerciţii de descifrare a ilustraţiilor şi desenelor care implică însuşirea
reliefului, adâncimii, planurilor multiple.
• Exerciţii de manipulare a obiectului pentru perceperea reliefului (excitaţii
cutano-mecanice şi motorii).
• Localizare pe harta în relief.
• Investigarea desenelor (părţile umbrite = adâncituri; părţile luminoase =
proeminenţe).
• Aprecierea „din ochi" a adâncimii, a înălţimii, a grosimii unor scări ce trebuie
coborâte.
Discriminarea
• Urmărirea şi compararea unor detalii mărunte de acelaşi fel dintr-o imagine.
• Găsirea într-o imagine a unor detalii dificil perceptibile.
• Clasificarea şi aprecierea unor imagini relativ identice pentru exersarea
capacităţii de diferenţiere.
• Recunoaşterea unor desene identice prezentate în proporţii din ce în ce mai
mici.
• Depistarea unor erori de tipar.
• Proba domino-glui cu figuri.
Percepţia culorilor
• Percepţia culorilor fundamentale, apoi secundare, după schema celor trei
timpi (Seguin), asociaţia (acesta este un cub roşu) memoria (ce culoare are acest
cub?), recunoaşterea (dâ-mi cubul roşu).
• Gruparea obiectelor după criteriul culorii (baloane, creioane).
• Perceperea culorii pe eşantioane de materiale diferite.
• Colorarea formelor geometrice într-o anume culare.
• Activităţi de transpunere în culoarea complementară (în loc de roşu - verde).

132
 Perceperea contrastului
• Se prezintă pe o masă un şir de cuburi colorate. Profesorul loveşte într-un
anume ritm, copiii urmăresc cu privirea, unul câte unul, de la stânga la dreapta,
cuburile lovite de profesor Profesorul dă comanda de oprire şi cere copilului să
precizeze care a fost ultimul cub lovit (nu se vor depăşi cinci cuburi).
• Exerciţii de recunoaştere a culorilor fundamentale dintr-un tablou colorat (un
pătrat cu 8 căsuţe colorate în ordinea: galben, albastru, verde, albastru, galben, roşu,
verde, roşu).
• Activităţi de identificare obiectual-acţonală: formarea de grămezi de cuburi,
mingi, jetoane de o anumită culoare; realizarea de mulţimi după criteriul culorii, prin
imitare sau la comandă verbală. Se verbalizează numele culorii.
• Perceperea culorilor pe eşantioane sau fire de lână, bumbac sau mătase, în
culorile debază sau în nuanţele acestora.
• Jocuri: „Veniţi la steguleţe"; „Jocul cu steguleţe" care solicită fie gruparea, fie
executarea unor acţiuni în jurul stegu- leţelor de aceeaşi culoare cu cel pe care
jucătorul îl are în mâna sa.
• Jocuri: „Care este culoarea ta?", „Găseşte obiectul potrivit", pentru
recunoaşterea şi denumirea obiectului cu sau fără discriminarea lui.
• Activităţi de construcţie cu ajutorul cuburilor colorate (şiruri orizontale de
cuburi, cu sau fără alternanţă de culoare), poduri formate din trei cuburi sau turnuri
duble, având la bază două cuburi (variantele se execută pe bază de imitaţie după
model concret, după desen sau comandă verbală).
• înşirarea perlelor de o anumită culoare sau de culori alternative, cu respectarea
atributelor de formă, mărime sau de formă şi mărime diferită.
Activităţi de identificare imagistică
- Loto-uri: planşa-model şi imagini decupate în numeroase variante, toate
însoţite de verbalizare.
- Loto-uri de tip J. Itard, pentru identificare prin formă şi culoare (figuri
geometrice: cerc roşu, triunghi bleu, pătrat negru).

133
 - Loto-uri de tip Alice Descoeudres - planşa model formată din 16 figuri de
forme negeometrice (obiecte uzuale) colorate diferit sau planşa model ce reprezintă
copii echipaţi cu piese vestimentare de culori diferite sau „Loto-u! cu copii" format
din 8 imagini ce reprezintă siluete umane; fiecare segment al corpului uman este
colorat. Jocul se realizează în variantele: suprapunerea segmentelor identice din punct
de vedere cormatic, denumirea culorii, colorarea unei planşe realizată în alb-negru.
- Loto-uri de tip O. Decroly: „Fetiţe la plimbare", compusă din 6 imagini
identice (fetiţe cu umbrele) dar cu vestimentaţie (pălărie, pardesiu) diferit colorate în
fiecare imagine, folosind culorile de bază: roşu, verde, galben, bleu.
- Loto-uri de tip Marie de Maistre: planşa model conţine obiecte uzuale, cu
respectarea unor condiţii: folosirea permanentă a denumirii culorilor, rectificarea
erorilor dacă nu a înţeles comanda.
- Dominouri cromatice de tip Bourneville - pentru culorile fundamentale sau
pentru nuanţele acestora, prezentate în ordinea dificultăţilor, începând cu nuanţele
extreme (închis- deschis).
- Colorarea unor modele variate: colorarea figurilor geometrice în culoarea
indicată, colorarea de obiecte semnificative în culoarea indicată sau în cea
corespunzătoare obiectului.
• gruparea după criteriul culorii; exerciţiile de tip Montessori, cu papiotele pe
care sunt înfăşurate fire de mătase colorate în 9 culori (gris, de la negru, până ia alb,
roşu, portocaliu, galben, verde, albastru închis, violet, maro, roz), fie- I care culoare
în 7 nuanţe, de intensitate diferită. Se caută perechea culorilor, se formează grupe
cromatice în ordinea nuanţelor, de la închis la deschis şi invers, se alcătuieşte un
ansamblu cromatic din cele 63 de papiote.
• Formarea de mulţimi cu ajutorul materialelor după criteriul culoare.
• Activităţi de operare cu conceptul de culoare:
- „Ce culoare se potriveşte?" - se alege o anumită culoare, se denumeşte, se face
asociarea cu jetonul de culoare corespunzătoare şi se raportează culoarea la numele
unor obiecte uzuale.

134
 - Cuburi colorate: cuburi cu feţe monocolore, bicolore sau mai multe culori. Se
reprezintă o anumită faţă a cubului, iar copilul va răspunde prin imitare, urmărindu-se
capacitatea de reacţie rapidă cu recunoaşterea şi denumirea culorii.
- „Numeşte 10 culori‖ (benzi de hârtie colorată de 6 X 20 cm lipite pe'un carton:
roşu, verde, negru, roz, alb, violet, j gri, galbem, brun, bleu; copilul va denumi fiecare
culoare.
- „Obiectele multicolore: două truse cu figuri geometrice (pătrat, dreptunghi,
cerc, triunghi, romb), cu feţele de aceleaşi culoare sau colorate diferit. Copilul trebuie
să aleagă o anumită culoare şi să o utilizeze drept criteriu de clasare.
• Jocul cu baloane, sfori şi beţe de diferite culori:
- ce culoare au baloanele, beţele, sforile?
- exerciţii de grupare după culoare.
- asocierea balon-sfoară-băţ de aceeaşi culoare sau de culori complementare
(asortarea).
- legarea tuturor baloanelor de aceeaşi culoare de băţul de culoarea
corespunzătoare.
- identificarea altor obiecte de culoarea unui balon.
- se lasă baloanele să zboare, apoi se cere să se prindă un balon roşu / albastru
etc.
- copiii, cu baloanele în mână, sunt aşezaţi într-un cerc multicolor; se cere să se
regrupeze în cercuri mai mici toţi cei care au baloane roşii, albastre etc.
- se desenează baloane, apoi se colorează.
- se desenează sforile colorate şi copiii trebuie să asambleze balonul la culoarea
corespunzătoare.
- se vor face aceste exerciţii cu jucării (popice, cuburi, găletuşe, lopăţele, haine
pentru păpuşi etc.
• Jocul cu piticii, căsuţele (din cutii de chibrituri învelite în hârtie lucioasă de
diferite culori), materiale de construcţie colorate. Piticii îşi construiesc un sat şi vor să
aibe o casă de

135
 • culoarea hainelor sale şi cu obiectele necesare din aceeaşi culoare (geamuri,
horn şi fum, masă, scaune, covoare etc.). Când se reîntorc din pădure, piticii îşi
găsesc lucrurile schimbate; copiii trebuie să le ordoneze după'criteriul culorii.
• Jocul „Jonglerul şi popicele sale": se desenează o siluetă de clown şi se
colorează; apoi se decupează 10 popice colorate diferit şi jonglerul va manevra
popicele de o anumită culoare (roşu, verde, galben).
• Jocul „Rochiţele păpuşii": se va distribui câte un carton pe care s-a desenat o
serie dé rochiţe de păpuşi, cu conturul trasat într-o culoare diferită pentru fiecare
rochiţa; cu ajutorul unor confete colorate, rochiţele uni vor fi transformate în rochiţe
cu buline (contur roşu - buline roşii, contur verde - buline verzi etc).
• „Să colorăm corect!": se vor distribui copiilor cartoane cu desenul unei case
cu copaci, pajişti etc.; se vor picta cu acuarele corespunzătoare acoperişul, ferestrele,
iarba etc.
• Exerciţii de conturare şi desenare a unor frunze, ciuperci, fructe, flori,
baloane, bile, peşti, umbrele, jucării.
• Exerciţii de colorare adecvată a unor desene proprii sau tablouri cu:
- amintiri din vacanţă (la mare, la munte, în vie, în livadă, pe terenul de sport).
- zile festive cu haine de sărbătoare, cu pregătiri culinare (tort).
- magazine de ţesături.
- magazin universal.
- sărbătoarea Crăciunului (brad, ghirlande, surprize, cadouri).
- sărbătoarea Paştelui (ouă încondeiate, puişori, iepuraşi, felicitări).
- carnaval (măşti).
Aprecierea dimensiunilor (lungime, suprafaţă, volum)
• Exerciţii de diferenţiere a mărimilor.
• Aprecierea ordinii crescânde sau descrescânde a unor figuri de mărimi
diferite.
• Separarea figurilor geometrice în două sau mai multe grupe după criteriul
mărime.

136
 • Exerciţii de apreciere: dacă un obiect aflat în apropierea copilului are aceeaşi
mărime cu altul, aflat mai departe.
• Exerciţii de apreciere a lungimilor: două sfori de aceeaşi lungime dar
prezentate diferit, una sub forma unei linii frânte, alta în linie dreaptă.
• Aprecieri practice: numărul de paşi sau metri până la o anumită ţintă;
aprecieri aproximative a'diverselor lungimi, distanţe, treasee desenate pe tablă.
• Aprecierea înălţimii (două planşe cu câte 4 copii de înălţime diferită, în
ordine crescătoare şi descrescătoare). Se cere să se indice copilul cel mai înalt şi cel
mai scund.
Aprecierea cantităţii
• Aprecierea globală a cantităţii.
• Aprecierea globală a cantităţii cu diferenţe mici ca număr de elemente.
• Jocul „Bacănia" (ambalaje, rafturi, obiecte de dimensiuni şi greutăţi diferite,
cutii de zahăr, săpun, pungi cu orez, sare, paste făinoase, ciocolată, sacoşe de
aprovizionare, coşuri etc.).
- exerciţii de comparare de mărimi (gruparea sacoşelor / coşuri cu aceeaşi
capacitete, pline sau goale;
- sacoşe égale, cu conţinut diferit (mai multe obiecte mici - unul mare);'
- exerciţii de comparare a coşurilor, sacoşelor: plin / goi;
- exerciţii de verificare cu cântarul;
- exerciţii de corespondenţă volum-greutate: de ex.: sacoşa mare cu
obiecte mici şi multe sau cu un obiect mare; exerciţii de comparare a sacoşelor; toate
cele ce se deosebesc, dar cu o capacitate echivalentă sau toate cele asemănătoare, dar
cu capacitate diferită.
- exerciţii de clasificare a obiectelor din clasă, după volum (plin-gol) şi
greutate (greu / uşor).
Percepţia mişcării
• Exerciţii de imitare.
• Exerciţii de reproducere după comandă verbală a mişcărilor, gesturilor,
posturii.

137
 • Educarea acţiunilor motorii implictate în actul scrisului (desenarea literelor
prin reproducerea modelului, schematizări grafice, ordonarea grafemelor în pagină).
• Mişcări ale capului: obiectele apropiate par să se mişte în direcţie opusă, iar
cele îndepărtate în aceeaşi direcţie.
• Se proiectează pe tablă un fascicul luminos de la o lanternă, realizându-se
diferite mişcări (□ л ~ O); copilului i se cere să deseneze pe foaia lui de hârtie
imaginile văzute pe tablă.
Vizualizarea la distanţă
• Vizualizarea selectivă, adică identificarea unui obiect particular, printre alte
multe obiecte.
• Se aşează pe masă ceşti din plastic şi se solicită elevului să le numere;
copilul se îndepărtează progresiv, până când ceştile se înscriu în câmpul său vizual;
• Pe lângă ceşti, se aşează pe masă şi alte obiecte şi se solicită elevului să
numere numai ceştile;
• Copilul este aşezat în mijlocul camerei; se pune un obiect colorat într-un
colţ al camerei: se cere să găsească obiectul, să-l arate, fără a-şi schimba locul.
• Se cere copilului să se deplaseze prin cameră şi să atingă toate obiectele de
culoare bleu sau cele de formă pătrată.
• în timpul unei plimbări, se cere copilului să identifice obiecte, să numere
pomii, să arate numai florile de culoare roşie.
Capacitatea de explorare sistematică (privirea succesivă a ceea ce este în
jurul său)
• Se trasează linii verticale pe o tablă neagră; se şterg mai multe segmente din
fiecare linie. Copilul trebuie să numere întreruperile fiecărei linii.
• Exerciţii pentru lărgirea câmpului perceptiv şi diminuarea dificultăţilor
localizării spaţiale:
- căutarea unui detaliu pe un desen sau tablou, pe o schemă sau o hartă
într-o configuraţie de obiecte;
- perforarea unor puncte pe o foaie de hârtie;
- urmărirea unui punct luminos cu privirea, pe diferite parcursuri;

138
 - ţintirea cu mingea;
- găsirea punctelor de diferite culori pe foi de hârtie prezentate orizontal
sau vertical.
• Exerciţii la localizator (elevul trebuie să acopere orificiul care devine
luminos.
Capacitatea de a urmări obiecte în mişcare
• Conducerea cu piciorul a unei mingii colorate.
• Urmărirea luminii unor lanterne în obscuritate.
• Mearsul de-a lungul unei linii, fir, panglică roşie.
• Urmărirea deplasării profesorului, care se'efectuează într-un ritm progresiv.
Exerciţii de ţintire, pentru coordonarea vizual-motorie
- rostogolirea unei bile în plan orizontal sau înclinat către o ţintă fixă;
- aruncarea unei mingii la coş, printr-un cerc, spre a atinge un clopoţel şi
urmărirea ei cu privirea;
- jocuri: popice, biliard Şcolar, jocuri de construcţie;
- parcurgerea unui labirint, prin care se mişcă o biluţă metalică;
Vizualizarea apropiată
• Colorarea de forme geometrice conturate cu pastă neagră.
• Colorarea de imagini schematizate cu pastă neagră:
• Executarea de grafisme pe hârtie albă.
- pe texte cu litere de diferite dimensiuni, cu greşeli: litere adăugate,
schimbate, suprimate, întoarse, ordinea literelor modificată, silabe ce trebuie reunite
sau despărţite (pe verso este textul corect, pentru autocorectare);
- exerciţii de numărare a literelor şi silabelor de câte ori apare o literă /
silabă pe rând, în două rânduri etc.);
- exerciţii de corectare a greşelilor intenţionate de arit- mentică;
- exerciţii grafice pe tablă şi caiete speciale, trasându-se linii în diferite
poziţii, elemente grafice premergătoare scrierii, forme geometrice etc.

139
 • Să distingă şi recunoască imaginile obiectelor (de ex.: fructe) colorate în
negru, iar unele conturate, altele cu mici detalii, altele schematizate, fiecare fiind
reprezentată de 2 ori, din care una nu este colorată.
• Distingă şi recunoaşterea unui obiect izolat dintr-o grupă de obiecte dispuse
pe orizontală, verticală sau altă structură spaţială.
• Stabilirea de similitudini şi diferenţe între obiecte (dintr-un şir de obiecte
similare, unul diferind prin poziţie).
• Identificarea literelor în mărime şi grosimi diferite, în succesiuni diferite
(prezentarea acestora se face din ce în ce mai repede).
• Asocierea: obiect-cuvânt; cuvânt-obiect; imagine cuvânt; cuvânt-imagine;
• Completarea unui desen conturat cu puncte.
Structurarea vizuo-spaţială. (Organizarea şi structurarea vizuo- grafică)
• Exerciţii de motilitate a capului.
• Exerciţii de motilitate oculară.
• Exerciţii de formare a câmpului vizual, cu creşterea distanţei, micşorarea
dimensiuni şi în unele cazuri a rapidităţii.
• Exerciţii de pleoptică motorie.
• Exercitarea musculaturii, interne a ochiului pentru întărirea disciplinei oculo-
motorii, pentru consolidarea sinergismului reflex dintre acomodaţie şi convergenţă
etc.
- urmărirea cu privirea a obiectelor aflate la distanţe diferite;
- se stabilesc 4 obiecte în linie dreaptă din ce în ce mai îndepărtate (de ex.: la
distanţa de 1 m unul de altul, ultimul fiind la distanţa de 4 m de elev). I se cere
elevului să-şi mute privirea alternativ de ia un obiect la altul; vari- ază'după caz,
ritmul, distanjele, timpul exercitării;
- elevul urmăreşte cu privirea un obiect care se depărtează şi se apropie.
Mişcarea este efectuată de altcineva.
Execiţii de orientare în spaţiul grafic
• Urmărirea de trasee pe 4 direcţii
• Proba Borel-Maisonny

140
 • Denumirea poziţiei relative a 2 elemente geometrice în spaţiul grafic.
• Exerciţii de orientare în spaţiul grafic şi tridimensional.

Structurarea vizuo-spaţială
• Exersarea realaţiei spaţiale elementare: proximitate, disociere, succesiune.
• Exerciţii dé aranjare şi rearanjare a obiectelor în diferite relaţii (mai aproape,
mai departe, în şir, două câte două, unul după altul etc.).
Organizarea spaţială
• Recunoaşterea pătratului prin rotirea cu 45 (proba Mach).
• Recunoaşterea literelor şi cifîelor cu elemente asemănătoare.
o ex.: 8 şi 3 S şi В
• Organizarea spaţială prin suprapunere, juxtapunere, coor
• Donare: pe un carton de 18/6 cm, împărţit în 18 căsuţe (3 x 6) sunt dispuse
un număr de imagini. Se cere copilului să suprapună pe fiecare imagine o alta (nu
asemănătoare) sau să le juxtapună.
• Coordonare: se dă un carton de 18/6 cm, împărţit în 18 căsuţe (3 x 6) şi mai
multe jetoane cu imagini diferite. Se cere copilului să aranjeze jetoanele în anumite
căsuţe precizate de profesor (rândul şi ordinea).
Coordonarea vizual-prehensivă prin manipulare
• Exerciţii de coordonare ochi-mână prin manipularea unor obiecte.
• Exerciţii de motricitate fină:
- înşirare de mărgele de aceeaşi formă (rapiditatea mişcării, coordonarea
bimanuală, palparea, coordonare mână-ochi).
- înşiruirea de mărgele de forme diferite (alternarea de mărgele sferice cu cele
discoidale - diferenţierea formei.
- implantare de pioni pe o placă din material plastic cu orificii (în şiruri
orizontale şi verticale), la distanţa de 1 mm (precizie, coordonare bimanuală,
coordonare mână- ochi, tact, mişcare, menţinerea direcţie).
- asamblări (piese disparate ce pot fi unite datorită protuberanţelor şi
adânciturilor).

141
 6.2.6. Antrenarea atenției și memoriei
O altă direcţie importantă a intervenţiei psihopedagogice se referă la exersarea
atenţiei şi memoriei pentru a compensa vederea slabă.
Obiective generale:
- Dezvoltarea atenției vizuale a capacității de orientare, concentrare, dezvoltarea
analizei și a sintezei.
- Stimularea memoriei senzoriale: auditive, vizuale, tactil-kinetezice.
Exerciții:
Stimularea atenţiei:
• prin desene lacunare - cu relevarea elementelor care lipsesc;
• prin corectare de erori în text;
• exerciţii de recunoaştere a literelor, cifrelor, imaginilor - în
alb-negru şi color;
• exerciţii de redare verbală a detaliilor (număr, formă, culoare, dispunere în
pagină, vecinătatea elementelor).
• discriminarea obiect / fond (în planşe alb-negru şi color);
• redarea unei serii de obiecte din imagini;
• redarea unei serii de obiecte din imagini incomplete;
• completarea unor cuvinte, din basme, poveşti despărţirea prin două linii a
unor imagini;
• investigarea jucăriilor;
• completarea unor părţi complementare ale unei imagini;
• labirinte de diferite mărimi;
• investigarea unui contur de ceas, cu scrierea orei exacte;
• cerearea unui contur prin unirea de puncte;
• asamblarea unui obiect;
• conturarea după şablon şi colorarea lui;
• selectare de cifre;
• întregire de imagini;
• identificare de litere;

142
 • barare de litere;
• desen liber, nedirijat, din imaginaţie, cu şi fără titlu;
• conducerea privirii prin mişcări regulate;'
• mişcări comandate ale globului ocular şi mişcări de rotaţie;
• colorare;
• exerciţii de recunoaştere a obiectelor fără contur.
Exerciţii de atenţie vizuală, capacitate de orientare şi concentrare:
• vizualizarea şi reproducerea de forme geometrice;
• vizualizarea şi reproducerea unor forme geometrice dispuse într-o
configuraţie spaţială diferită;
• proba de barare (semne, litere);
• proba de corectură;
• proba de imagine lacunară;
• exerciţii cu aparatul „Corector";
• jocuri de tip „Puzzle';
• reproducerea unor figuri de complexitate crescândă;
• exerciţii de comparare a imaginilor (detalii asemănătoare / diferite, desene
cvasi-similare, cu relevarea aspectelor diferite);
• exerciţii de încastrare de tip montessorian;
• jocuri de tip „loto" cu cifre, animale, păsări, fructe, legume, în care copilul
trebuie să compare imaginile identificate.
Exerciţii pentru stimularea memoriei senzoriale (vizuale, auditive, tactil-
kinestezice)
• recunoaşterea prin pipăit a obiectelor;
• memorarea unei ordini cronologice date;
• memorarea unei ordini logice date;
• reproducerea unei ordonări prezente în câmpul perceptiv, cu respectarea culorii
şi a ritmului;
• reproducerea unui şir de numere, constituit aleatoriu sau a unei suite de
imagini, obiecte, care au fost vizualizate 30-40 secunde;

143
 • se prezintă copiilor un număr limitat de obiecte. Se lasă să fie privite un timp
oarecare, după care se acoperă şi se modifică ordinea lor. Se cere copiilor să indice ce
modificări au fost operate în ordinea obiectelor;
• perceperea unei anumite figuri geometrice într-un spaţiu structurat de forme
geometrice (ex. un romb între două triunghiuri);
• memorarea vizuală a unui model constituit din jetoane colorate, structurat într-
o anumită ordine, ritm, simetrie. Copilul trebuie să reproducă modelul (fig. 12);

Fig. 16
 memorarea vizuală a unui model constituit din forme geometrice colorate
diferit, cu un anumit grad de repetiţie a formelor, structurat de maniera în care să
contribiue la discriminarea formelor vecine. Fig. 13 Se cere copilului să reproducă
modelul fig. 13;

 V - verde; R - roşu; N - negru; A - albastru. *

• repetarea unor sunete auzite, scrise, citite;

• repetarea unor cüvinte auzite, scrise, citite (în aceeaşi ordine);
• repetarea unor cuvinte fără sens.
• repetarea unor propoziţii simple, dezvoltate, fraze;

144
 e repetarea unei grupe de cifre, în ordine;
• repetarea unei grupe de cifre într-o ordine logică, pe baza unui criteriu (ex.: 2,
4, 16, 256 - pătratele cifrelor anterioare);
» memorarea de poezii, cântece;
» repovestirea unor scurte povestiri;
• memorarea şi reproducerea a ceea ce a auzit;
• repetarea a 10 cuvinte în ordinea dată;
• repetarea a 10 cuvinte într-o ordine modificată (ex.: al doilea cuvânt, al
patrulea cuvânt etc.);
• memorarea unei melodii după o primă audiţie;
• repetarea a 5 cuvinte într-o limbă necunoscută, doar după auz;
• se prezintă o planşă cu 5 rânduri de obiecte familiare / nefamiliare şi se cere
redarea denumirii lor în ordine întâmplătoare sau / şi în aceeaşi ordine;
• redarea a cât mai multe detalii dintr-un tablou prezentat în câmpul perceptiv,
timp de 3 minute, tablou conţinând multe obiecte, personaje, acţiuni, mişcare;
• redarea în ordinea presentării a unui set de cartonaşe de diferite culori şi
nuanţe;
• redarea secvenţelor unei poveşti cunoscute după ordinea imaginilor prezentate
(ex.: dupa panoul cu imagini al poveştii „Punguţa cu doi bani" de I. Creangă, în
succesiune logică sau fără respectarea succesiunii logice);

6.2.7. Formarea autonomiei personale

Dezvoltarea şi recuperarea copilului nevăzător presupune formarea autonomiei
personale. Aceasta va contribui la procesul de normalizare și integrare.
Pentru socializarea şi dezvoltarea autonomiei personale a copilului mic
nevăzător, este necesar şi benefic: să i se vorbească mult, expresiv, blând, cu o voce
din care să se degaje afecţiune şi dragoste;

• să perceapă realitatea înconjurătoare prin cât mai multe contacte directe,

făcând apel la toţi analizatorii valizi (pipăit, gust, auz, miros), sub îndrumarea şi
explicaţiile clare şi afectuoase ale mamei sau a oricărei persoane apropiate;

145
 • să participle la viața familiei, cunoscând în egală măsură figura, ţinuta
corporală şi vestimentară a mamei, tatălui, fraţilor sau surorilor.;

• învăţarea mersului să aibă loc sub supraveghere, dar fără o supraprotecţie

exagerată, realizându-se în ambianţa obişnuită, care trebuie să-i devină familiară.
Încă din primii ani ai preşcolarităţii este important pentru nevăzător:

• să înveţe cât mai multe moduri eficiente de reiaţionare cu ceilalţi semeni

(părinţi, fraţi, copii cu care se joacă, educatori, musafiri, vânzători, medic etc.

• să fie ferit de închiderea în sine din cauza privaţiunii vederii, de introversia

exagerată care poate conduce spre manifestări autiste viitoare, determinate de
conştientizarea deficienţei sale vizuale, de sentimentul că este altfel decât alţii -
printr-o mare varietate de relaţii principiale şi afective, cu oamenii şi cu tot ceea ce-l
înconjoară pe copil;

• să-i fi explicate cu multă naturaleţe, decenţă şi obiectivitate diferenţele dintre

băiat şi fată, de la diferenţe ânatomo-fizio- logice şi până la diferenţe de statut social,
pentru ca perceperea şi conştientizarea modificărilor pubertare apărute odată cu
vârsta să nu producă nici un fel de şoc copilului nevăzător. Jocul poate facilita această
descoperire (de exemplu: „Baia păpuşii şi a fratelui (sorei) mai mic";

• sa fie familiarizat cu o serie de animale, spre a-şi învinge frica provocată de

prezenţa unui câine, pisici, pasăre etc. şi pentru lărgirea câmpului informaţional şi
relaţional prin informaţii utile privind aspectul, modul de viatţă, importanţa,
caracteristicile animalelor care trăiesc în apropierea omului;

• să-şi îmbogăţească vocabularul activ cu cuvinte familiare, foarte des folosite

în viaţa cotidiană (vocabularul situational), precum şi a fondului de reprezentări, prin
apelul la simţurile valide (formă, mărime, trăsături specifice, gust, miros, zgomote,
sunete).
În acest sens, trebuie realizată o corespondenţă operantă între concept,
reprezentare (foarte dificil de format mai ales la copilul nevăzător din naştere) şi
obiectül real (echivalentul material) pentru înţelegerea semnificaţiei* cuvintelor şi
evitarea tendinţelor verbaliste viitoare;
146
 • să relaţioneze cu părinţii, prietenii, colegii de grădiniţă firesc,normal, adulţii
evitând atât supraprotecţia, care împiedică dezvoltarea autonomiei personale şi a
încrederii în sine, cât şi atitudunea de izolare, de neglijare,"de excludere din
complexul relaţional, care, cu siguranţă, ar conduce la formarea complexelor de
inferioritate, la frustraţii afective cu consecinţe asupra dezvoltării personalităţii, la
închidere în sine şi nesocializare;
Copilul nevăzător, devenit şcolar, poate suferi o adevărată traumă psihică din
cauza dificultăţilor determinate de deficienţa sa vizuală, foarte vizibile la această
vârstă, dacă cei care îl înconjoară nu se raportează cu înţelegere, cu solicitudine, cu
dragoste, contribuind la lărgirea univesului informaţional şi la formarea şi corectarea
deprinderilor şi comportamentului său.
Toate aceste dificultăţi se pot repercuta negativ asupra puberului şi
adolescentului nevăzător, odată cu lărgirea sferei relaţionale şi cu complexificarea
achiziţiilor şi problemelor sale socio-profesionale, acestea toate pot fi minimalizate
dacă:

• este ajutat să-şi îndeplinească singur sarcinile, dacă i se acordă ajutor fără
ostentaţie şi cu multă răbdare;

• este ajutat să-şi formeze şi să-şi consolideze deprinderi de viaţă cotidiană şi

de autonomie personală (inclusiv deprinderi de igienă, de ţinută corporală,
vestimentară şi estetică impecabilă, de decoraţiune a interiorului locuinţei proprii);

• este ajutat să-şi obţină independenţa'în deplasare, fiind integrat coplex în

viaţa reală a societăţii (oraş, străzi, magazine, instituţii sociale etc.);

• este ajutat să-şi perfecţioneze toate mijloacele de comunicare cu ceilalţi

oameni, cu toate circumstanţele vieţii.
Relaţiile adultului nevăzător se pot desfăşura normal dacă până la această vârstă
s-au achiziţionat deprinderile necesare unei bune integrări în societate, dintre care
menţionăm:

• scris-cititul şi calcului Braille;

147
 • locomoţia şi coordonarea mişcărilor prin tehnici specializate de mobilitate,
învăţate în şcoală;'

• operarea cu cât mai diverse mijloace de comunicare cu ceilalţi (Braille,

dactilografie, scrisul în alb-negru, „guide-main- ul‖, care permite unui nevăzător care
a cunoscut înainte de orbire scrierea în alb-negru, să o poată continua, comunicarea
non-verbală prin învăţarea gesticii şi posturilor adecvate în anumite situaţii;

• cunoaşterea corectă şi obiectivă a deficienţei, a limitelor fiziologice şi psiho-

sociale impuse de ea, a riscurilor şi modalităţilor eficiente de integrare;
Învăţământul special şi respectiv şcoala, ca instituţie prin excelenţă modelatoare
a personalităţii copilului, cu tot arsenalul său de strategii şi tehnici instructiv-
formative, contribuie în foarte mare măsură la realizarea unei optime integrări a
copilului nevăzător în viaţă şi societate, mai ales în contextul reformei actuale, care
statu- tează principiul integrării ca un fundament real al unei educaţii şi instrucţii
comprehensive şi eficente.
Acţiunea complexă de integrare se desfăşoară în şcolile speciale pentru
deficienţii de vedere în mod sistematic, organizat, pe baza unor programe de terapie
educaţională complexă şi integrată, care au ca obiective:
♦ Cunoaşterea lumii interioare a copilului, cu tot ce are ea universal şi particular,
cu dinamismul şi activismul său, cu problematica specifică diferitelor vârste şi
perioade din viaţă, cu particularităţile impuse de deficienţa vizuală; copilul trebuie
înţeles şi tratat nu doar ca obiect al educaţiei, prelucrat din exterior de familie, şcoală,
colectivitate, în vederea socializării sale, ci şi ca subiect activ, care participă la
propria-i educaţie şi forarmare;
♦ Urmărirea dezvoltării stadiale şi formarea caracteristicilor psiho- individuale şi
comportamentale la diferite vârste, pe măsura interiorizării, prîn experienţe proprii, a
unor comportamente sociale, pe măsura interacţiunii şi evoluţiei relaţiilor individuale
şi cu asimilarea modelelor socioculturale;
♦ Asigurarea condiţiilor psihologice şi psihosociale care să valorifice plenar
factorii biologici şi predispoziţiile native (după J. Piaget, evoluţia personalităţii

148
infantile apare ca o construcţie de structuri acomodate condiţiilor exterioare, pe care
copilul şi ie asimilează);
♦ Ca urmare a influenţelor educative, exercitate pe fondul de educa- bilitate al
copilului, se va elabora experienţa sa de viaţă, comportamentul său social, exprimat
în cunoştinţe, abilităţi, afecte, deprinderi de activitate, principii, modele acţionale şi
comportamentale, opinii, convingeri, interrelaţii sociale;
♦ Actul educaţional v-a îmbrăca forma sa terapeutică, având ca bază psihologică
actul comunicării interpersonale conştiente, raţionale, cu finalitate expresă, relaţiile
interumane devenind forţă activă când au un caracter emoţional pozitiv.
♦ În cazul copilului nevăzător, terapia integrată şi compensatorie presupune şi
echilibrarea afectivă şi relaţională, deci recuperarea efectivă sub aspect cognitiv şi
practic, afectiv şi social; în acest sens, rolul profesorului şi al educatorului, al
terapeutului şi al oricărui factor educativ este multiplu: agent şi sursă de satisfacere a
necesităţilor cognitive, interlocutor permanent în procesul de comunicare, instanţă de
evaluare a comportamentului şi de sancţionare a manifestărilor comportamentale
neadecvate, model de conduită, factor al realizării sentimentului de securitate afectivă
şi de dezvoltare echilibrată a personalităţii.
În activitățile de dezvoltare a copilului cu deficiențe vizuale și abilitarea lui sunt
eficiente programele de terapie complex.

6.2.8. Formarea deprinderilor fundamentale de mişcare şi orientare

Obiective:
- învățarea activităților motrice de bază: mers, sărit, alergat, rostogolit, pășit;
- exersarea poziţiei şi ţinutei adecvate;
- cunoaşterea imaginii corporale;
Exerciții:
• exerciţii de identificare a poziţiei membrelor (înainte, lateral, în spate); a
capului (aplecat în faţă, în spate, la dreapta, la stânga); a trunchiului (aplecat înainte,
în spate etc.);

149
 • exerciţii de detectare a direcţiei şi vitezei mişcărilor.
• rostogolirea mingiei cu mâna / cu piciorul înainte / înapoi / la dreapta / la
stânga;
• rostogolirea unei bile metalice;
• rotirea unui titirez;
• exerciţii de coordonare a mişcării degetelor de la o mână / de la ambele mâini;
• exerciţii de imitare a mişcărilor şi poziţiei capului, trunchiului, membrelor
după model, după desen, după comandă verbală; învăţarea diferitelor tipuri de
mişcări;
• exerciţii de echilbrare a corpului si de executare a diferitelor mişcări fine;
• exerciţii de reperare a obiectelor prin mişcările mâinilor şi picioarelor
(ambliopii le vor executa şi cu ochîi închişi);
• exerciţii de determinare a reliefului, conturului durităţii, asperităţii perin
atingerea lor cu mâna în mişcare;
• exerciţii de identificare a reperelor fizice (arbori, palisade);
• exerciţii de determinare a suprafeţei pe care merge şi direcţia ei (gazon, beton,
coborâş, urcuş etc.);
• exerciţii de identificare şi executare a unor poziţii ale corpului şi faţă de
obiecte, după comenzi verbale.
Activităţi pentru structurarea spaţială şi orientare în spaţiu (cunoaşterea
spaţiului de mişcare prin repere cu valoare de semnalizare).
• exerciţii pentru direcţia spaţială (dreapta-stânga, sus-jos; înainte-după;
înăuntru-afară);
• exerciţii de orientare în raport cu un obiect neorientat, cu un obiect orientat
(auto, casă, masă, o persoană);
• exerciţii de transpunere dintr-un plan orizontal într-un plan vertical şi invers;
• exerciţii de apreciere a distanţelor (departe-aproape; lung- scurt; subţire-gros;
mare-mic);
• exerciţii de orientare spaţială: rând, coloană, faţă-n faţă, spate în spate;
• exerciţii de urmărire a ur ui traseu;

150
 • exerciţii de orientare când se schimbă reperele;
• exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor;
• jocuri cu trasee şi planuri.
• localizare pe hartă şi pe harta în relief: relaţii între diferite puncte şi poziţii;
• exercîţii pentru identitatea părţilor corpului, în raport cu punctele cardinale şi
cu diferite coordonate spaţiale;
• exerciţii pentru orientare în clasă, curte, apartament, şcoală, grădină, parc;
• poziţionarea şi localizarea obiectelor şi a reperelor;
• dezvoltarea mobilităţii şi orientării spaţiale prin jocuri în aer liber;
• orientarea în funcţie de punctele cardinale şi raportarea poziţiei corpului
propriu la ele, precum şi a diferitlor obiecte din apartament, clasă, internat, şcoală,
curtea şcolii; folosirea busolei Braille;
• orientarea în funcţie de reperele şi semnele de circulaţie (trotuare, şosea,
semafor sonor, bordură, intersecţie, stradă;
• activităţi pentru asigurarea unei bune orientări pentru a avea securitate şi
independenţă prin activităţi de viaţă cotidiană (igiena şi curăţenia personală, activităţi
de orientare în locuinţă, clasă, şcoală prin întreţinerea lor, folosirea materialelor de uz
comun etc.).
Orientarea, organizarea şi structurarea temporală (raportarea timpului obiectiv
la cel subiectiv, la experienţa personală, la activitatea proprie, la activităţi
cronometrate; aproximarea timpului obiectiv şi subiectiv (trăit); discriminarea
succesiunii cronologice (istorice şi logice); discriminarea şi aprecierea duratei
acţiunilor, proceselor şi evenimentelor, a ritmului, a intervalului, relaţia spaţiu-timp).
Exerciţii locomotorii (mers orientat cu bastonul, mers cu sprijinul însoţitorului,
mers independent, coordonarea picioarelor în timpul mersului, urcare / coborâre a
scării sprijinit sau ţinându-se de balustradă, mers ritmat (ca soldatul, mers pe loc),
ridicarea unui picior, coordonare mână-picior, mers rapid, alergare, paşi de dans,
mişcări după comandă verbală.
Tehnici de deplasare în interior fără nici un ajutor:
• Tehnici de protejare a corpului:

151
 • protejarea părţii inferioare a corpului;
• protejarea părţii superioare a corpului;
• exerciţii de găsire a obiectelor la nivelul taliei, respectiv a obstacolelor la
nivelul capului.
• Tehnici pentru a căuta un obiect căzut pe jos.
• folosind o mână ca echilibru, ca punct de referinţă, iar cu cealaltă se fac
mişcări circulare pentru găsirea obiectului;
• exerciţii de translaţie cu ambele mâini.
• Tehnici de înaintare prin pipăirea obiectelor înconjurătoare (trailing)
(folosirea dosului mâinii pentru a urma o suprafaţă dreaptă.)
• Tehnici de deplasare dintr-un loc cunoscut în altul cunoscut prin spaţiu
deschis.
• squring off (elevul îşi pune călcâiele, partea posterioară a picioarelor sau
spatele lipite de o suprafaţă sau un obiect piat, pentru a lua o poziţie definită şi/sau
pentru a lua linia de direcţie.
• taking a line (se foloseşte un obiect liniar pentru deplasarea în linie dreaptă,
spre o ţintă).
• Tehnici de deplasare într-o încăpere nefamiliară.
• squaring off - la nivelul uşii încăperii;
• numerotarea pereţilor (uşa - nr. 1);
• descrierea încăperii (înălţime, formă, lungime, obiecte);
• înaintarea prin pipăire;
• pipăirea obiectelor.
• Tehnici pentru trasee în interior.
• intrarea principală se învaţă prima;
• abordarea pe secţiuni a clădirilor.
Tehnici de deplasare cu ajutorul unui ghid văzător
• Deplasarea înainte - persoana nevăzătoare la jumătate de pas în spatele
ghidului, ţinându-i braţul cu degetul mare în afară şi cu celelalte pe sub braţul

152
ghidului (apropiat de corp), chiar deasupra cotului (copilul îl va ţine de încheietura
mâinii).
• Cotirile;
• ghidul şi persoana nevăză toare cotesc foarte uşor;
• cotirea simplă persoana nevăzătoare stă pe loc şi ghidul face cotitura;
• cotirea spre interior;
• Schimbarea părţii pe care se face deplasarea (ţinându-se de spatele ghidului,
persoana nevăzătoare schimbă braţul);
• Spaţiul îngust (zonele aglomerate) - persoana nevăzătoare merge exact în
spatele ghidului;
• Deschiderea şi închiderea uşilor (persoana nevăzătoare reperează clanţa prin
braţul călăuzitor al ghidului);
• Urcarea scărilor - scările se vor urca din faţă şi nu din unghi, aproape de
balustradă; urcarea este condusă prin braţul călăuzitor al ghidului, care se ridică;
• Coborârea scărilor - braţul călăuzitor se coboară);
• Aşezarea - braţul călăuzitor al ghidului se aşează pe spătarul scaunului, după
care se orientează cu mânaliberă persoana nevăzătoare;
• Urcarea în maşină - reperul este mânerul uşii.
Tehnicile de deplasare cu baston
• Bastonul simplu, din lemn, alb - pentru a se sprijini cu el când merge la
plimbare.
• Bastonul simbol - din patru piese netede din aluminiu, sub formă de triunghi,
legate prin elastic, astfel încât să poată fi strâns.
• Bastonul ghid - mai solid, din 4 piese din aluminiu cu greutate şi densitate
mai mare; este acoperit în plastic alb, striat; pentru detectarea obstacolelor.
• Bastonul lung - este lung şi rigid, cu un mâner de cauciuc, uneori curbat;
acoperit cu o bandă albă reflectorizantă.
Toate bastoanele au diferite tipuri de vârfuri. Există mai multe tehnici de
folosire a bastonului: -tehnica bastonului pe diagonală; - teahnica bastonului prin
atingere.

153
 CAPITOLUL VII. TIFLODIDACTICA
7.1. Formele învățămîntului pentru copiii cu deficiențe de vedere
În Republica Moldova, Învățămîntul tiflopedagogic special și integrat, face
parte din sistemul national de învățămînt.
Formele învățămîntului (de zi) pentru deficienții de vedere sunt:
 Grădinițe speciale/ grupe de grădiniță specială/ preșcolari deficienți de vedere
integrați în grădinițe normale;
 Școli speciale pentru toate tipurile și gradele de deficiență vizuală (în general,
clase mixte cu copii ambliopi și copii nevăzători și clase pentru copiii cu
deficiențe asociate), organizate în ciclul primar și ciclul gimnazial/ grupuri de
elevi deficienți vizual integrați în școlile de masă/ elevi deficienți vizual
integrați individual în școlile de masă;
 Licee speciale, cu diverse specializări/ elevi deficienți vizual integrați în clase
liceale normale;
 Centre sau grupuri speciale (care cuprind centre de arte și meserii în care
doritorii sunt pregătiți pentru meserii specifice pentru deficienții de vedere:
prelucrători mobilă, telefoniști, radiotelefoniști, acordori de instrumente
muzicale, confecționeri de perii și mături, obiecte din nuiele, nasturi, ambalaje
din carton, etc.).
Învățămîntul special și special integrat pentru deficienții de vedere cuprinde:
 Învățămînt de zi;
 Învățămînt cu scutire parțială de frecvență;
 Școlarizare la domiciliu.
Elevii au în general, vîrsta corespunzătoare grupei/ clasei în care sunt integrați,
dar există și unele excepții, cînd vîrsta elevilor este mai mare (în cazul elevilor
deficienți vizual depistați cu întîrziere, și, în consecință, școlarizați mai tîrziu, în
cazul repetării anului școlar fie din motive perfomanțiale sub limita exigențelor
școlare minimale, fie din motive medicale, în cazul unor deficiențe asociate grave,
etc.).

154
 Conținutul învățămîntului special și special integrat pentru deficienții de
vedere se reglementează prin:
 Curriculum național pentru școlile de masă adaptat, care cuprinde și activități
recuperator-compensatorii generale și specifice;
 Curriculum special pentru copiii cu deficiențe asociate;
 Curriculum individualizat (centrat pe elev);
 Metodologii ghiduri și îndrumătoare specifice.
Planul-cadru al școlilor speciale pentru deficienți de vedere cuprinde, alături
de ariile curriculare ale învățămîntului de masă și terapii specifce de compensare,
terapie educațională complexă și integrată, terapie pentru copiii cu deficiențe
senzoriale multiple, terapii specifice pentru stimulare timpurie.
Programele școlare sunt, în majoritatea lor, programe ale învățămîntului
obligatoriu, fără modificări/ programe școlare specifice (pentru: scris-citit Braille,
pentru educație tehnologică, informatică, educație vizual-perceptivă, desen
tiflografic, educație psihomotrică, abreviație, psihodiagnostic, consiliere psihologică
și orientare școlară și profesională, orientare și mobilitate, stimulare și training vizual,
intervenție timpurie, deficiențe senzoriale multiple, kinetoterapie, logopedie, limbi
moderne, etc.).
Serviciile pentru deficienții de vedere sunt:
 Servicii instructiv-educative;
 Diverse terapii specifice;
 Programe de intervenție individualizată;
 Consiliere, orientare școlară și profesională;
 Forme specializate de integrare socială;
 Supraveghere și managementul timpului liber;
 Profilaxie și terapie curativă medicală, generală, oftalmologică și
stomatologică;
 Acces permanent la computere și internet;
 Asigurarea de soft-uri specifice, acces la spații și aparatură destinate
practicării diverselor sporturi și pregătirii fizice.

155
 Copiii pot beneficia atît de sistemul educațional special, cît și sistemul
educațional integrat.
Educația specială (concept introdus în terminologia UNESCO în anul 1990)
este destinată copiilor care nu reușesc să atingă în învățare niveluri de performanță și
de adaptare socială corespunzătoare vîrstei, care vizează obiectivul fundamental de
realizare a „cerințelor educaționale speciale‖, putînd contribui astfel la egalizarea
șanselor de viață și educație ale deficienților vizual, la valorificarea în condiții
normale a potențialului lor real senzoro-perceptiv, intelectual și aptitudinal, la
integrarea școlară și socială.
Învățămîntul special este orientat spre asigurarea principiului „Educație pentru
toți‖.
Educația integrată încearcă anularea ideii segregaționiste a școlilor
speciale,vizînd următoarele obiective:
Educarea copiilor cu deficiență vizuală în școli obișnuite;
Asigurarea unor servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională,
consiliere școlară, asistență medicală și socială);
Acordarea de sprijin personalului didactic, manegerilor școlii în procesul
de proiectare și aplicare a programelor de integrare, în asigurarea
resurselor materiale (săli de clasă, cabinete, laboratoare,cabinete pentru
activități specifice, biblioteca sonoră, de tip „cartea vorbitoare‖, terenuri
de sport, etc.);
Eliminarea excluderii și respectăriidrepturilor egale ale fiecărui copil cu
deficiență vizuală.
La momentul de față în Republica Moldova, școlile/ instituțiile de masă nu sunt
pregătite pentru a asigura instruirea de calitate a elevilor cu pierderi vizuale medii și
profunde: cadrele didactice nu cunosc metode de lucru eficient cu această categorie
de copii, lipsește pedagogul de sprijin, în instituții lipsesc unitățile de: logoped,
kinetoterapeut, psihopedagog special, terapeut ocupațional, lipsesc echipamentele
echipamentele și tehnicile adative necesare: tabla Smart, monitoare, lămpi, soft-uri
adaptate.

156
 Toate acestea, sumativ influențează negativ procesul educațional și îi lipsește pe
nevăzători de dreptul la învățare.
Credem că în condițiile socio-economice actuale cea mai eficientă formulă ar fi:
 Pentru copiii cu deficiențe vizuale profunde: instruire în instituții speciale
de învățămînt;
 Pentru copiii cu deficiențe vizuale medii: instruire în instituții preșcolare
și în clasele primare speciale, apoi - în instituții generale;
 Pentru copiii cu deficiențe vizuale lejere: instruire în instituții generale de
învățămînt.

7.2. Principiile didactice aplicate în învăţământul special

Principiile didactice sunt norme sau cerinţe care orientează şi imprimă un sens
funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i, astfel, premisele necesare
îndeplinirii obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa. în altă
ordine de idei, principiile didactice sunt concepte cu caracter general, sistematic,
normativ şi deschis, care stau la baza atingerii obiectivelor educaţionale şi care
guvernează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice.
Principiile didactice se constituie într-un sistem de exigenţe generale,
persistente, inalienabile faţă de învăţământul destinat copiilor cu dizabilităţi, în baza
lor urmând să fie transpuse în fapt conţinuturile acestuia. În acest sens, principiile ÎS
vin să completeze principiile instructiv-educative generale, caracteristice
învăţământului ca entitate sistemică, determinând esenţa procesului instructiv-
recuperator şi specificul de organizare şi funcţionare a şcolii speciale.
În literatura didactică există mai multe categorii de principii:
• principii ale educaţiei în general;
• principii ale educaţiei intelectuale; morale, tehnice-profesionale, fizice,
estetice,
• principii ale activităţii de orientare şcolară şi profesională,
• principii de organizare a sistemului de învăţământ;
• principii ale managementului educaţional;

157
 • principii ale docimologiei (apreciere şi notare);
• principii ale instruirii programate;
• principii ale organizării conţinutului învăţământului;
• principii ale activităţii de predare - învăţare, cunoscute şi ca principii
didactice.
La elaborarea şi fundamentarea principiilor didactice au contribuit: Jan Amos
Comenius, J.H. Pestalozzi, Fr. Herbart, J.J. Rousseau, K.D. Uşinski, Fr. Frobel, B.F.
Skinner, J. Bruner ş.a.
Principiile didactice, ca şi celelalte principii, au caracter general de valabilitate,
din ele rezultă norme şi reguli care fundamentează activitatea de predare-învăţare
pentru a fi eficientă.
Cercetătoarea rusă N.M. Nazarova conturează un set de principii pe care se
bazează un sistem al învăţământului special modern, axat pe copil:
Principiul optimismului pedagogic, care nu trebuie confundat cu iluziile
nefondate, rupte de realitate, când cadrul didactic, alţi specialişti implicaţi în
educaţia/ instruirea copiilor cu dizabilităţi se conduc, în activitatea lor, de
subiectivism, refuzând să aplice, în procesul de evaluare, criterii şi standarde
obiective. Pe de altă parte, în prezent, datorită progresului ştiinţifico-practic fără
precedent, cadrele didactice, familia, comunitatea au mai multe motive reale de a fi
optimiste în ceea ce priveşte recuperarea şi integrarea ulterioară a persoanelor cu
dizabilităţi. Axioma de bază a pedagogiei speciale „Orice copil este capabil de
progress‖ (expresia aparţine lui L. Vâgotski, unul dintre fondatorii psihopedagogiei
moderne) este mai actuală ca oricând. Graţie noilor metode, tehnologii didactice,
progresului în domenii precum medicina şi psihologia, numărul copiilor aşa-numiţi
needucogeni este într-o descreştere continuă. Practica demonstrează că cea mai mare
greşeală pe care o pot face pedagogii şi părinţii copilului cu dizabilităţi este să-i
plafoneze progresul, să-i predestineze o evoluţie limitată. Optimismul calm, bazat pe
analize pertinente şi pe realitate, poate face minuni chiar şi în cazul copiilor cu cele
mai severe şi profunde probleme de dezvoltare.

158
 Principiul asistenţei psihopedagogice timpurii, a cărui respectare asigură
randamentul înalt al eforturilor de instruire şi recuperare. Este un fapt demonstrat că
diagnosticul timpuriu şi includerea copilului de la cea mai fragedă vârstă, în
programe de recuperare şi instruire adecvate sporesc şansa acestuia la o viaţă
normală, la o integrare mai puţin anevoioasă în societate. Astăzi, nu mai pot fi
tolerate practicile vechi, când examinarea multilaterală a copilului se efectua abia în
preajma şcolarizării, atunci ieşind în vileag diverse deficienţe şi probleme, cu
trecerea timpului agravate din cauza neglijării. Diagnosticarea copilului trebuie să se
efectueze de la cele mai mici vârste, iar după depistarea problemei el trebuie inclus în
programe active de recuperare. La baza acestei practici se află teoria perioadelor de
sensibilitate sporită, conform căreia, în anumite perioade ale vieţii copilului,
receptivitatea la eforturile de recuperare este mai înaltă decât în altele. Specialiştii
consideră că cele mai importante perioade, propice pentru recuperare, coincid cu
preşcolaritatea.
Principiul compensator-recuperativ presupune organizarea procesului instruc-
tiv-recuperator pe temelia punctelor forte şi a analizatorilor funcţionali ai copilului.
Cercetările de ultimă oră demonstrează că organismul uman posedă un potenţial
enorm de compensare a deficienţelor, care, anterior, în lipsa unor metode şi tehnici
didactice elaborate, nu era valorificat decât în mică măsură. în ajutorul pedagogului
vin calculatoarele şi softurile, tehnica şi mijloacele auxiliare performante.
Principiul dezvoltării prioritare a triadei gândire - vorbire - comunicare stă la
baza oricărui demers instructiv-educativ şi învăţământul special nu este o excepţie în
acest sens. Un copil cu tulburări de dezvoltare, indiferent care ar fi acestea, de regulă
se confruntă şi cu probleme la nivel de gândire-vorbire-comunicare. Aşa cum
procesul de instruire/recuperare se bazează, în principal, pe aceşti factori, este indicat
ca încă de la cele mai mici vârste copilul să fie supus unor intervenţii competente,
astfel încât către perioada şcolarizării să fie pregătit, atât cât este posibil în cazul
concret, pentru a-i utiliza la maximum potenţialul.
Principiul activităţii direcţionate este aplicabil tuturor copiilor cu dizabilităţi,
atât în cadrul orelor de curs, cât şi în timpul liber, atât individual, cât şi în colectiv.

159
Activităţile dirijate de pedagog contribuie nu numai la dezvoltarea motricităţii, a
dexterităţii copiilor, dar şi a factorilor de comunicare, de acumulare a cunoştinţelor
despre lume şi a experienţei de viaţă.
Principiul de abordare diferenţiată şi individuală stă la baza succesului în
instruirea şi recuperarea copiilor cu dizabilităţi, sporind nivelul de şcolarizare,
inclusiv a copiilor cu deficienţe severe şi profunde. Este cunoscut faptul că
diferenţele de percepţie, asimilare, răspundere la eforturile de (re)abilitare la copiii cu
dizabilităţi sunt mai pronunţate şi mai diversificate decât la cei fără deficienţe,
diferenţele atestându-se chiar în cadrul aceleiaşi deficienţe. După o observare
prealabilă, pedagogul determină care copii sunt pregătiţi să lucreze în grupuri şi care
necesită abordare individuală.
Cercetătorul român Ioan Nicola (1992) propune propria viziune asupra
principiilor didactice, aplicabile în învăţământul special:
Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul
instructiv/educativ se referă la necesitatea asigurării, în activitatea de învăţare, a
interdependenţei optime între componentele cognitive intelectuale şi cele activator-
motivaţionale ale personalităţii elevului, acestea fiind dependente de nivelul
dezvoltării sale ontoge- netice şi de situaţia concretă în care este antrenat. Echilibrul
dintre cunoaştere şi motivaţie poate fi asigurat doar prin conştientizarea actului
învăţării. Unitatea de măsură a succesului acestuia trebuie să fie gradul de
aplicabilitate a materiei şcolare, corespunderea ei necesităţilor reale ale copilului,
aşteptărilor părinţilor. Numai în acest mod elevul poate deveni subiect al propriei
sale evoluţii, asistată de şcoală, artizanul activ al creşterii sale intelectuale, formativ-
profesionale, şi nu doar obiectul pasiv al unor exerciţii didactice cu finalităţi aflate
sub semnul întrebării şi al îndoielii. Or, una din finalităţile de esenţă ale actului
învăţării formative constă în capacitatea persoanei de a-şi face utilă informaţia
dobândită în şcoală şi, cu deosebire, de a o folosi drept trambulină pentru atingerea
unor noi niveluri ale cunoaşterii. Ca orice alt absolvent al unei instituţii de
învăţământ, persoana cu dizabilităţi trebuie să iasă din şcoală cu conştiinţa clară a
instruirii continue, pe durata întregii vieţi. Tocmai în vederea atingerii acestui

160
deziderat, în şcoală copilul cu nevoi speciale trebuie, mai presus de toate, să înveţe a
învăţa. în această ordine de idei, deducem următoarea formulă: învăţare eficientă =
învăţare activă + învăţare conştientă.
Referitor la elevul cu dizabilităţi, cadrul didactic trebuie să înţeleagă că, pentru
a obţine învăţarea activă şi conştientă, acesta necesită a fi recuperat prin efortul
întregii echipe multidisciplinare. Fără o recuperare prealabilă, foarte curând, elevul
cu dizabilităţi va da dovadă de hipo- sau hiperactivitate, absenteism intelectual şi
emotiv, negativism, autosustragere de la procesele didactice ale clasei.
Principiul unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi
abstract în procesul instruirii se vrea a fi o replică modernă dată unuia dintre cele
mai longevive şi răspândite principii didactice, cunoscut cu denumirea de principiu
intuitiv. În linii mari, acest principiu presupune asigurarea unei baze perceptive,
concret-senzoriale a învăţării, care ar miza în mod special pe trăirile şi experienţele
proprii ale elevului, pe utilizarea obiectelor, modelelor, materialelor, instrumentelor
şi aparatelor de atelier sau de laborator menite să stimuleze şi să faciliteze învăţarea.
în activitatea cognitivă, în general, şi în cea şcolară, în particular, intuiţiei i se
rezervă un rol important, iar în cazul copiilor cu CES acest rol poate fi chiar decisiv
în aspiraţia spre succes. Graţie intuiţiei, persoana acumulează nu numai noi senzaţii,
trăiri, dar şi informaţii, cunoştinţe, deprinderi. Sub aspect didactic, intuiţia este
primul pas de la concret spre abstract, de la particular spre general, de la contemplare
spre analiză, iar de la analiză spre sinteză, interiorizare, gândire, expresie lingvistică.
Ar fi însă greşit să se considere că pentru declanşarea şi evoluţia acestui proces
complex este suficientă folosirea pe larg a materialului didactic. Principiul intuiţiei
presupune, în opinia lui Ioan Nicola, „un echilibru dinamic în folosirea mijloacelor
intuitive şi a celor verbale, într-un proces continuu de activizare a elevilor, prin
antrenarea lor permanentă la rezolvarea unor sarcini cognitive şi practice cu
materialul de învăţat". în contextul învăţământului special, aplicarea acestui principiu
necesită reguli, condiţii şi abilităţi profesionale deosebite, date fiind particularităţile
sferelor senzorială şi raţională, ale corelării acestora în cazul copiilor cu deficienţe
mintale sau de alt ordin. Cadrului didactic îi revine sarcina de a găsi (de multe ori,

161
intuitiv, dar, de regulă, în baza observărilor asidue asupra contingentului de elevi)
echilibrul dintre mijloacele verbale, intuitive şi practice ale învăţării. Exagerarea sau
neglijarea uneia dintre aceste categorii didactice prejudiciază învăţarea şi asta
deoarece diminuează rolul participării active a elevului la valorificarea posibilităţilor
de învăţare cu ajutorul materialului didactic.
Regula de aur în aplicarea acestui principiu constă în selectarea obiectelor şi a
mijloacelor didactice din anturajul nemijlocit al copilului - fie din familie, fie din
comunitate, în acest sens fiind bine venite excursiile, observaţiile din natură, asistate
de către cadrul didactic, activităţile de utilitate şcolară şi comunitară etc.
Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii se referă, în particular, la
asigurarea caracterului continuu, bine structurat şi sistematizat al conţinuturilor
stipulate în curriculumurile destinate învăţământului de orice tip, precum şi la
asigurarea continuităţii şi sistematizării materialului de studiu predat elevilor. în
cazul învăţământului special, aceste aspecte fundamentale ale învăţării capătă valenţe
deosebite, presupunând un parteneriat strâns dintre şcoală, familie şi comunitate,
deoarece, pentru a realiza finalităţile scontate ale învăţării, materia şcolară trebuie să
fie consolidată, aprofundată şi aplicată în spaţiul extraşcolar, servind la integrarea
socială a persoanei cu dizabilităţi. Dar, înainte de a-şi uni eforturile cu familia şi
comunitatea, şcoala urmează să creeze raporturi de continuitate intra- şi interdisci-
plinare între conţinuturile predate/învăţate. Fiecare disciplină se va preda în relaţie
directă cu celelalte discipline, răspunzând deopotrivă unor exigenţe comune, cum ar
fi caracterul logic, unitar, axat pe adevărul ştiinţific, unidirecţionat al materiei.
Principiul în cauză disciplinează procesul instructiv/educativ şi
corectiv/formativ, îl face previzibil, ceea ce pentru copiii cu CES este un element
important al reuşitei. In plus, exigenţele comune au asupra copilului o influenţă
educativă pronunţată, obişnuindu-1 să muncească sistematic şi permanent, să
persevereze chiar dacă rezultatele muncii uneori întârzie să se manifeste, să fie
consecvent, disciplinat în gândire şi în acţiuni practice. Vom menţiona că în fiecare
caz aparte conţinuturile vor fi adaptate la capacităţile, particularităţile şi ritmul de
învăţare ale elevului concret, care ar putea avea nevoie de o simplificare sau/şi o

162
mărire a duratei învăţării, dar numai în măsura în care ?cesta să poată parcurge
materia curriculară cu maximă eficienţă. O exagerare, în acest sens, ar putea conduce
la compromiterea conţinuturilor şcolare, iar, în consecinţă, progresul elevului va
deveni problematic, iar potenţialul său va rămâne nevalorificat până la capăt.
De asemenea, este vital ca în sistemul tranzitoriu al învăţământului special să fie
înlăturate contradicţiile dintre actele normativ-regulatorii, elaborate şi adoptate
pentru implementare în diverse etape de dezvoltare a societăţii şi a domeniului
educaţional; aceste acte continuând să fie în vigoare şi să coexiste cu altele, de oră
recentă. De exemplu, continuitatea învăţării este greu de realizat prin prisma
organizării modulare a conţinuturilor, care se mai întâlneşte în învăţământul special
şi nu numai.
Principiul corelării dintre teorie şi practică vizează faptul că ceea ce se învaţă
în şcoală trebuie să-şi găsească aplicare concretă în viaţa cotidiană, în activitatea
socioprofesională a persoanei cu dizabilităţi, să urmărească în mod special utilitatea/
motivaţia practică a efortului de învăţare. De asemenea, pentru o însuşire durabilă,
se recomandă legarea conţinuturilor de studiu de fenomenele şi realităţile vieţii, de
mediul din care provine elevul sau în care urmează a fi integrat. Orice conţinut al
învăţării trebuie să prezinte un echilibru perfect între tezele teoretice şi conotaţiile
aplicative. Fără acest echilibru, procesul instructiv-educativ va luneca inevitabil fie
spre declarativism, fie spre practicism primitiv; şi într-un caz, şi în celălalt vor fi
compromise mesajul, obiectivele, finalităţile, semnificaţiile învăţământului.
Echilibrul dintre aspectele teoretice şi cele practice ale învăţământului se
poate stabili pe două căi: 1) soluţionarea în cadrul activităţilor auriculare şi
extracurricu- lare a situaţiilor de problemă luate din viaţă sau inventate după
modelul acestora; 2) utilizarea în procesul instructiv/educativ a propriei experienţe
generalizate a elevului. în virtutea specificului contingentului de elevi cu CES,
pedagogul alege una din două modalităţi de corelare a teoriei cu practica: inductivă
- de la exemple luate din practică spre teorie; deductivă - de la noţiuni, definiţii,
spre semnificaţii practice. Evident, în instruirea copiilor cu CES, în special a celor
cu probleme de intelect, primează modalitatea inductivă. Modalitatea deductivă

163
 poate fi utilizată fară rezerve în cazul copiilor cu CES, la care potenţialul
intelectual este păstrat, în timp ce în celelalte cazuri îşi pot găsi aplicare doar
elemente disparate din aceasta; de exemplu, în cadrul activităţilor de terapie
ocupaţională, în special al ergoterapiei.
Corelarea teoriei şi practicii presupune, între altele, asigurarea contactului
permanent al elevilor cu obiectele, fenomenele lumii înconjurătoare, ceea ce
contribuie la formarea unor reprezentări realiste, dinamice în evoluţia lor, adaptate
la necesităţile persoanei, a deprinderilor de viaţă care asigură autonomia acesteia în
diverse situaţii, prin care trece fiecare membru al comunităţii.
Principiul accesibilităţii presupune racordarea conţinuturilor şi a modalităţilor
de predare/învăţare la vârsta şi particularităţile de stare psihofizică a elevului. Acest
principiu didactic general este cu atât mai actual, cu cât în ultimele decenii se
observă o agravare a contradicţiei dintre caracterul tot mai complex al curricu-
lumurilor şcolare şi capacităţile limitate sau specifice ale contingentului de elevi.
Este demonstrat faptul că imposibilitatea obiectivă a elevului de a se adapta şi de a
face faţă cerinţelor auriculare provoacă dezinteresul acestuia faţă de procesul
învăţării şi faţă de realităţile şcolare, în ansamblu, alimentează manifestările de
indisciplină, teribilism şi, în final logic, generează fenomenul eşecului şi
abandonului şcolar. Există însă şi cealaltă extremă - când cerinţele auriculare sunt
prea lejere, nu solicită efortul de progres şi autodepăşire al elevului, apare
plictiseala, predilecţia pentru ocupaţii extraşcolare dubioase. Nivelul înalt al
ambiţiilor personale, stimulate, în mod normal, prin formula „eu pot mai mult decât
atât, trebuie doar să depun mai multă muncă‖, are ca rezultat progresul elevului. în
cazul cerinţelor auriculare diminuate, funcţionează altă formulă - „eu pot doar atât şi
nu mai are rost să depun eforturi, că tot vor fi în zadar‖ -, care este una de impas şi
regres.
Prin urmare, învăţământul poate fi eficient doar atunci când i se asigură
accesibilitatea optimă, racordată strict la capacităţile reale ale copilului şi modificată
diferenţiat, de la elev la elev, în concordanţă cu progresul şcolar al acestuia.

164
 Principiul temeiniciei şi al durabilităţii rezultatelor învăţării vizează setul de
activităţi auriculare şi extracurriculare menite să consolideze cunoştinţele noi, să le
asigure longevitate prin dirijarea coerentă a proceselor de memorare (mnezice),
reproducere, valorificare practică, extrapolare asupra situaţiilor noi care apar
inevitabil în existenţa cotidiană a omului. Aforismul latin „Repetitia est mater
studiorum‖ („Repetiţia este mama învăţării") rămâne actual în efortul de respectare şi
implementare a acestui principiu, deoarece doar prin recapitulare continuă, dirijată şi
motivantă se poate obţine o durabilitate înaltă a cunoştinţelor şi deprinderilor
acumulate de către elevi în procesul instructiv/educativ. La fel de importantă este şi
consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor prin comparare, clasificare, analiză,
aplicare practică, această din urmă formă de consolidare a materiei şcolare având o
importanţă deosebită pentru elevii cu CES, deoarece mulţi dintre ei prezintă
probleme de gândire abstractă, cunoscând lumea preponderent prin obiecte şi
fenomene ce ţin de realităţile concrete. în cazul acestor copii se va miza pe terapiile
recuperativ-compensatorii cu caracter ocupaţional, pe exerciţii practice, pe forme
dinamice de activitate auriculară şi extracurriculară, cum sunt excursiile în natură, la
muzee şi expoziţii, vizitele la întreprinderi agricole şi industriale, unde elevii ar avea
posibilitate nu numai să urmărească de la distanţă procesele de producere, dar şi să
participe la ele în măsura posibilităţilor.
Potrivit cercetătorului român Alois Gherguţ, pentru a înţelege particularităţile
didacticii speciale, este necesară o bună cunoaştere, sub aspect teoretic şi practic, a
principiilor didacticii generale, deoarece acestea nu numai că sunt valabile în
educaţia copiilor cu nevoi speciale, dar, în unele cazuri, au o relevanţă şi mai mare
decât în cazul copiilor cu parcurs normal de dezvoltare. Cercetătorul sugerează în
procesul instructiv-educativ şi compensator-recuperator vizând copiii cu CES să se
pună accent deosebit pe:
• principiul unităţii/corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
• principiul accesibilităţii şi tratării individuale/diferenţiate;
• principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
• principiul sistematizării, structurării, continuităţii;

165
 • principiul integrării teoriei şi practicii;
• principiul participării conştiente şi active a elevilor la activităţile educative/
compensatorii/recuperatorii;
• principiul însuşirii durabile a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
• principiul asigurării unităţii între procesele de instruire, educare/reeducare,
compensare, recuperare.
Deşi, în majoritatea cazurilor, principiile didactice generale sunt aplicabile
învăţământului special, totuşi acestea necesită o adaptare şi o schimbare a
accentelor în funcţie de elevul concret. Astfel, orice principiu preluat din didactica
generală va fi aplicat diferenţiat, în funcţie de particularităţile individuale ale
elevilor; accentual se va pune pe aspectele practice şi ca formă de cunoaştere, şi ca
modalitate de consolidare durabilă a materiei şcolare; se va asigura stabilirea şi
respectarea în procesul instructiv-educativ a echilibrului dintre mijloacele intuitive,
verbale şi acţional-practice; se va opta în favoarea activităţilor ludice şi
ocupaţionale de învăţare; se va constitui şi promova parteneriatul cu familia şi
comunitatea ca garanţie a continuităţii şi aplicabilităţii procesului instructiv-
educativ.
De asemenea, vom preciza faptul că, pe lângă principiile didactice generale, în
învăţământul special se vor aplica şi principii specifice, în funcţie de tipul, forma şi
gradul de deficienţă. Astfel, în cazul elevului cu deficienţe auditive este deosebit de
important principiul formării vorbirii, demutizării, aplicat în toate activităţile
auriculare şi extracurriculare. De exemplu, cercetătorul şi practicianul român Ilie
Stănică enumeră principiile didactice pentru învăţământul destinat copiilor cu
deficienţe de auz:
 principiul formării vorbirii în practica directă a comunicării verbale;
 principiul tratării individuale în procesul educativ-compensatoriu;
 principiul legării teoriei cu practica demutizării;
 principiul asigurării unităţii proceselor de instruire, educaţie, compensare şi
reeducare.

166
 O cerinţă unică pentru toate cazurile de instruire a copiilor cu deficienţe este
aplicarea eficientă a principiului de bază, care este orientarea corectiv-formativă
sau terapeutic-compensatoare a tuturor activităţilor desfăşurate cu copiii,
indiferent că sunt activităţi instructiv-educative, de autoservire şi gospodăreşti, de
pregătire prin muncă sau de odihnă şi loisir. De la acest principiu de bază porneşte
realizarea obiectivelor auriculare, acestea urmând să răspundă, la rândul lor, unor
condiţii obligatorii - să fie cu adevărat importante, validate, integrate, deschise.

7.3. Metodele de instruire aplicate în învăţământul special

Majoritatea didacticienilor abordează metodologia instruirii ca o problemă
centrală şi insistă asupra prezentării caracteristicilor esenţiale. Metodologia didactică
este parte componentă a tehnologiei didactice şi reprezintă conceperea asamblării
metodelor şi procedeelor care direcţionează procesul de instruire.
Metodele de învăţământ aplicate în activităţile didactice destinate elevilor cu
cerinţe educaţionale speciale vin să materializeze principiile enumerate în paragraful
precedent. Didactica specială distinge, în procesul instruirii copiilor cu CES,
tehnologii şi metode specifice. Conform acesteia, metodele de instruire sunt
modalităţi de interacţiune şi interrelaţionare a pedagogului cu elevul, a căror
finalitate este transmiterea informaţiei şi a cunoştinţelor noi, formarea şi dezvoltarea
continuă a deprinderilor de explorare a lumii înconjurătoare şi, implicit, de integrare
în ea.
Metoda de învăţământ (cuvântul „metoda" provine din greacă - „metha‖ cu
sensul „spre‖ şi „odos‖ cu sensul „cale‖, adică „calea spre...‖) este modalitatea de
concepere şi programare a acţiunii didactice; modul de acţiune didactică subordonată
scopurilor şi obiectivelor de instruire, calea de acces spre o instruire eficientă; planul
de acţiune cu o succesiune de operaţii pentru transmiterea, însuşirea şi evaluarea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, pentru formarea capacităţilor şi a
atitudinilor de cunoaştere; instrumentul de organizare a situaţiilor de învăţare, a
capacităţii de instruire şi autoinstruire.

167
 Metodele de învăţământ se referă la activitatea propriu-zisă a elevului, orientată
spre însuşirea materiei şcolare şi prestarea activităţii cognitive în mediul şcolar şi
extraşcolar. Metodele instruirii şi cele ale învăţării se leagă între ele, constituind un
tot, cunoscut cu denumirea generică metode ale educaţiei speciale. În accepţia modernă a
activităţii didactice, metodele de învăţământ se aplică în îmbinare concomitentă cu
cele ale educaţiei, ambele tipuri de metode urmărind obiective comune, în acest
context, pedagogia modernă utilizează un termen generic, cel de tehnologie
didactică; acesta desemnează totalitatea metodelor şi modalităţilor de interacţiune
dintre învăţător şi elev. Conform definiţiei cercetătoarei ruse T. I. Galişnikova, prin
noţiunea tehnologie educaţională înţelegem „un sistem consecvent şi interdependent de
acţiuni didactice, orientate spre soluţionarea problemelor de pedagogie, realizarea în
practică a procesului didactic planificat în prealabil. Tehnologia didactică (principii,
metode şi mijloace de învăţământ) este o proiectare strict ştiinţifică şi o reproducere
exactă a activităţilor pedagogice programate spre success‖.
Metodele şi procedeele (detaliile metodelor) simt selectate şi îmbinate adecvat,
în funcţie de obiective. Creativitatea metodologică este o dimensiune a talentului
pedagogic. Principalele categorii de metode de învăţământ sunt analizate în literatura
de specialitate (I. Eriomenco, A. Gherguţ, 2005; C. Cucoş, 2002; E. Macavei, 1997
etc.) şi clasificate din punct de vedere istoric; în funcţie de modalitatea principală de
prezentare a cunoştinţelor (verbală, intuitivă); după forma de organizare a muncii
(individuală, frontală, combinată); după gradul de angajare a elevilor la lecţie (pasiv,
activ, practic); după funcţia didactică principală (predare şi comunicare, fixare şi
consolidare, verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii şcolare); în funcţie de axa
învăţării prin receptare (învăţare mecanică), învăţării prin descoperire (învăţare
conştientă) (C. Moise, 1993; I. Cherghit, C. Cucoş, M. Ionescu, A. Gherguţ, 2006).
E. Macavei (1997) prezintă principalele categorii de metode de învăţământ
plecând de la clasificarea propusă de Ioan Cerghit (1982), probabil de punctele de
vedere - Piaget - Okon, după schema:

168
 Metode de comunicare şi asimilare a valorilor culturale:
 Metode expozitive (povestirea, descrierea, explicaţia, enunţul şi demonstrarea,
prelegerea, conferinţa, instructajul, microsimpozionul);
 Metode dialogate (conversaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire,
dezbaterea tip seminar, brainstorming/asaltul de idei/sau metoda inteligenţei în
asalt, studiul de caz, colocviul ş.a.);
 Metode de comunicare scrisă (activitatea cu cartea, analiza documentelor
istorice);
 Metode de comunicare oral-vizuală (instruirea prin emisiunile radio, TV, film);
 Metode de comunicare interioară (reflecţia personală, experimentul mintal);
Metode de explorare a realităţii:
 Metode de explorare directă (observaţia, experimentul, cercetarea
documentelor);
 Metode de explorare indirectă (demonstrarea, modelarea, algoritmizarea),
Metode fundamentate pe acţiunea practică:
 Metode de acţiune reală (exerciţii, metoda lucrărilor practice, metoda
proiectului, lucrări de laborator);
 Metode de acţiune simulată (jocul didactic, dramatizarea);
Metoda instruirii programate:
 Metode de comunicare orală;
 Metode expozitive.
Să analizăm, în cele ce urmează, tipurile principale de metode aplicate în cadrul
învăţământului special.
Metodele de instruire a copiilor cu dizabilităţi pot viza organizarea procesului
instructiv, realizarea activităţii instructiv-cognitive, stimularea şi motivarea acesteia,
controlul şi autocontrolul. Învăţământul special foloseşte atât metode şi procedee
didactice generale, aplicabile tuturor categoriilor de elevi, cât şi specifice grupului
concret de elevi, în conformitate cu nevoile lor speciale. Indiferent din care categorie
- generale sau speciale - fac parte, metodele de instruire sunt centrate pe copil şi simt
aplicate simultant, fortificându-se astfel efectul didactic. Metodele ce ţin de
169
organizarea procesului instructiv şi realizarea activităţii instructiv-cognitive pot fi
perceptive (transmiterea verbală şi percepţia auditiv-vizuală a materiei şcolare), logice

(inducţie şi deducţie), gnostice (reproducere, problematizare, cercetare). În cazul

contingentului obişnuit de elevi, acestea pot fi aplicate şi independent, pe când în
cazul copiilor cu nevoi speciale - doar sub îndrumarea pedagogului. De asemenea, în
activitatea instructiv-recuperatorie cu această categorie de elevi se aplică pe larg
metodele verbale (de exemplu, convorbirea, răspunsul oral la întrebări, naraţiunea,
jocul pe roluri etc.), de lucru cu manualul, practice (activităţi individuale şi în
grup, în clasă şi pe terenul şcolar etc.).
Metodele nominalizate simt aplicate în toate tipurile de învăţământ, însă în cazul
învăţământului special ele au un specific bine conturat. De exemplu, în şcoala
generală metodele respective pot fi aplicate atât în clasă, sub supravegherea
pedagogului, cât şi în cadrul activităţii independente a elevului. în condiţiile
învăţământului special, elevii, cu excepţia celor cu intelect dezvoltat normal, nu sunt
apţi pentru activităţi de sine stătătoare direcţionate, deoarece înregistrează devieri în
dezvoltarea sferei perceptive (auz, vedere, cazurile grave de deficienţe locomotorii,
ce suprimă drastic posibilitatea de deplasare etc.), care împiedică asimilarea materiei
şcolare, valorificarea informaţiei cognitive furnizate în cadrul procesului
instructiv/educativ. Aceşti copii îşi pot depăşi condiţia doar fiind ajutaţi prin metode
recuperativ-compensatorii, aplicate de către echipa multidisciplinară în vederea
activizării analizatorilor păstraţi, deplasării accentelor de pe teorie şi instruire
verbalizată pe activităţi practice şi intuitive (ilustrative). De exemplu, convorbirea, ca
una dintre cele mai frecvente metode verbale aplicate în învăţământul de masă, în
cadrul învăţământului special, are o arie de aplicare mult mai restrânsă, iar unii
specialişti, în general, nu o recomandă în procesul însuşirii de către elevi a noilor
cunoştinţe pe motiv că scoate în prim-plan pedagogul, şi nu elevul, deoarece acesta
din urmă nu posedă dexterităţile de a conversa activ, de a adresa întrebări şi a
răspunde clar la ele, transformându-se într-un figurant/obiect al procesului instructiv.
Pe de altă parte, conversaţia poate fi utilizată pentru consolidarea materiei şcolare, a
vocabularului nou, pentru verificarea gradului de însuşire a materiei.

170
 Acelaşi lucru se poate afirma şi cu referire la metoda de lucru cu manualul,
considerată de bază în învăţământul de masă. Date fiind particularităţile dezvoltării
vorbirii şi a intelectului copiilor cu CES, în special ale celor de vârstă şcolară mica,
nu se recomandă explicarea materiei şcolare noi în baza şi prin utilizarea manualului.
Pe măsură ce elevii acumulează deprinderi de activitate acţional-practică, manualul
poate intra în arsenalul metodelor de instruire/învăţare, cu condiţia că activitatea
elevilor este însoţită şi amplificată emoţional de cuvântul pedagogului, de
reprezentarea în imagini vii a materiei expuse în manual. Cu alte cuvinte, în sprijinul
lucrului cu manualul vine metoda intuifiv-ilustrativă, când pedagogul nu se limitează
la demonstrarea obiectului la care se referă textul manualului, ci organizează
observarea şi studierea acestuia, analiza proprietăţilor, inclusiv comparativă etc. Deci
metodele teoretice se îmbină cu cele practice, descrierea verbală - cu demonstrarea
obiectului, acţiunii, fenomenului, consolidarea şi recapitularea la clasă - cu cea prin
intermediul jocurilor, ocupaţiilor, activităţilor practice. În aşa mod, se constituie o
tehnologie didactică instructiv-recuperatorie destinată copiilor cu CES. Se cere
menţionat faptul că în învăţământul special practic niciodată nu se foloseşte o singură
metodă, ci o combinaţie de metode, procedee, tehnologii, această abordare având
drept obiectiv asigurarea eficienţei maxime a actului instructiv-educativ.
Metodele de educaţie, aplicate în învăţământul special, ţin cont de condiţiile
agravate, de specificul contingentului, de obiectivele, sarcinile, finalităţile de realizat.
Drept punct de pornire în selectarea şi aplicarea acestor metode sunt luate cerinţele
educative speciale ale copiilor. în sistemul învăţământului special, metodele de
educaţie simt legate indispensabil de instruire, recuperare/compensare, alte aspecte
ale existenţei copilului. Ele trec ca un fir roşu prin viaţa persoanei cu CES, fiind un
atribut al acesteia, un factor al dezvoltării şi progresului. Nu există metode
educaţionale cu valoare de panaceu sau reţete generalizate. Echipa multidisciplinară
elaborează programe educative individuale, în funcţie directă de starea psihofizică a
copilului, de situaţia din familie, de mediul din care provine, de gradul de pregătire
pedagogică a părinţilor. Aceste programe trebuie să lase loc pentru manevră, să se
preteze modificărilor pe măsură ce copiii se schimbă.

171
 Ţinând cont de particularităţile de dezvoltare a copiilor cu dizabilităţi, metodele
de educaţie în învăţământul special pot fi divizate în câteva grupe mari:
informative - convorbirea, consultarea, mass-media, literatura, artele, mediul
ambiant, exemplul personal al pedagogului, excursia etc.; practico-funcţionale
- exerciţiul, deprinderea, jocurile, munca manuală, artele, în special artterapia,
hipoterapia etc.;
evaluativ-stimulative - testările, încurajarea, dezaprobarea, mustrarea, pedeapsa
etc.
Cele mai accesibile, în raport cu copiii cu CES, sunt metodele practico-
funcţionale, deosebit de eficiente în perioada preşcolarităţii şi şcolarităţii mici,
precum şi în cazul copiilor cu reţinere în dezvoltarea psihică şi intelectuală, ca
deficienţă primară sau rezultată secundar, în urma problemelor auditive, vizuale şi de
alt ordin care împiedică dezvoltarea normală. în acest caz, asimilarea informaţiei
prezintă dificultăţi, în schimb activitatea practică, în virtutea gândirii şi perceperii
preponderent concrete, este un element al cunoaşterii mult mai eficient. în acest
context, o valoare educativă incontestabilă o are informaţia vizuală, susţinută de
comentariile şi explicaţiile pedagogului, trimiterile la experienţa şi mediul cunoscut
copilului. în plus, pentru copiii de vârste mici, exemplul pedagogului/educatorului
comportă încărcătură educativă, de aceea comportamentul, afirmaţiile, opţiunile
acestuia vor purta amprenta grijii permanente faţă de ceea ce vede, aude, înţelege
copilul de alături. Este total interzis ca pedagogul/educatorul să spună una şi să
demonstreze, prin comportamentul său, cu totul alta. Confuzia la care va fi supus
copilul s-ar putea să-i sporească şi să-i agraveze problemele, încetinindu-i progresul
recuperativ-compensatoriu.
În legătură strânsă cu metodele practico-funcţionale sunt metodele evaluativ-
stimulative. Unii cercetători susţin că, spre deosebire de copiii fără deficienţe, cei cu
dizabilităţi pot fi stimulaţi nu numai verbal, emoţional, ci şi material, dar numai în
faza iniţială a educaţiei. Stimulentul material este treptat şi gradual înlăturat din
practica educaţională, pe măsură ce copilul evoluează în dezvoltarea sferei
emoţional-volitive, ajungând, la un moment dat, să fie stimulat doar prin metode

172
verbale sau expresii imateriale (imaginare) ale celor materiale - de exemplu, în loc de
bomboană sau de jucărie i se oferă desene cu reprezentarea bomboanei, jucăriei.
Cât priveşte pedeapsa, aceasta nu se va face în formă verbală categorică,
deoarece copiii cu deficienţe sunt reticenţi la conţinutul discursului/mesajului şi
extrem de sensibili la intonaţii. Pedagogul îşi va manifesta dezacordul în legătură cu
fapta, comportamentul copilului utilizând limbajul mimico-gestual - îşi va încrunta
sprâncenele, va mişca dezaprobator capul, va face din deget, însoţind aceste gesturi
cu cuvinte cunoscute copilului - „rău, urât, ruşine, m-ai întristat etc.‖ - , rostite sever,
dar cu mult calm. Pedepsele ce prevăd restricţionări, limitări, izolări urmează a fi
excluse din arsenalul pedagogic, ca fiind extrem de traumatizante pentru copilul cu
deficienţe.
Orice pedeapsă este eficientă doar atunci când copilul înţelege ce a comis,
conştientizează caracterul negativ al faptei, cunoaşte varianta bună de comportament
în situaţii similare.
La vârsta şcolară medie şi mare, predomină metodele informative şi stimulative
de educaţie, adaptate la nivelul intelectual şi verbal de dezvoltare al elevului -
convorbirea, consultaţiile, contactele cu artele, lecturile, încrederea, dezacordul
verbal, stimularea prin intermediul cuvintelor etc.
Ca şi în cazul metodelor de instruire, cele de educaţie sunt aplicate în diverse
combinaţii simultane, în funcţie de copilul şi situaţia concretă. Alegerea metodelor
ţine de competenţa pedagogului, de capacitatea sa de a o identifica pe cea mai
potrivită şi mai eficientă.
Utilizarea metodelor de învăţământ în activităţile didactice destinate elevilor cu
CES presupune respectarea anumitor cerinţe: folosirea unui limbaj adecvat,
corespunzător nivelului comunicării verbale; prezentarea clară, precisă şi concisă;
sistematizarea ideilor; recurgerea la diferite procedee şi materiale didactice, se
apelează la intuiţie, în sensul contactului cu obiectele şi fenomenele respective,
antrenarea elevilor prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii
conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii şi clarificări
atunci când se impune acest lucru.

173
 Prezentarea detaliată a unor comentarii asupra utilizării metodelor de învăţământ
în activităţile didactice circumscrise educaţiei speciale este întâlnită în manualele de
psihopedagogie specială (A. Gherguţ, E. Verza, C. Păunescu, I. Muşu, Gh. Radu ş.a.).

7.4. Lecția – activitate didactică de bază

Lecţia (lecto din limba greacă înseamnă „a citi cu glas tare, a audia, a medita")
reprezintă o modalitate fundamentală de organizare a activităţii didactice. în acest
context, ea rămâne forma de bază, principală, dominantă la nivelul procesului de
învăţământ.
Lecţia defineşte activitatea elevilor, desfăşurată sub îndrumarea profesorului la
nivelul corelaţiei profesor-elev, care evidenţiază, pe de o parte, necesitatea
profesorului de a lectura esenţialul, iar, pe de altă parte, posibilitatea formativă a
elevului de a medita eficient şi de a-şi dezvolta cunoştinţele şi personalitatea.
Lecţia (după E. Joiţa, 1998):
 este forma organizatorică de bază a procesului de învăţământ;
 este forma de activitate comună unei clase de elevi;
 se realizează sub conducerea profesorului;
 asigură cadrul pentru realizarea unor sarcini de învăţare;
 utilizează un conţinut bine stabilit, prelucrat, adaptat;
 se desfăşoară într-un timp determinat;
 utilizează anumite strategii, metode, mijloace, moduri de acţiune;
 permite realizarea unor scopuri, obiective specifice şi operaţionale, cu
antrenarea elevilor, prin punerea lor în anumite situaţii;
 permite realizarea unităţii predare-învăţare-evaluare;
 cere o organizare suficient de riguroasă a elementelor antrenate;
 asigură afirmarea unitară a componentelor şi a caracteristicilor procesului de
învăţământ, în viziune sistematică.
Pentru eficienţa realizării obiectivelor, lecţia trebuie corelată cu alte forme de
activitate didactică: frontale, de grup, dirijate, individuale. Lecţia este mai mult decât
unitatea organizatorică de bază, ea constituind o unitate de instruire, centrată pe

174
acţiunile didactice, în cadrul organizatoric creat pentru realizarea obiectivelor, cu
antrenarea variată a elementelor ei componente, devenind astfel un „microsistem de
instruire" (I. Cherghit).
În linii mari, formele de organizare a procesului de învăţământ, în general, se
împart în colective şi individuale. în societate s-a încetăţenit stereotipul conform
căruia copiii cu dizabilităţi necesită a fi instruiţi în mod individual, confundându-se,
astfel, două lucruri diferite: 1) instruirea individuală, separat de restul copiilor şi 2)
instruirea împreună cu restul copiilor, dar în baza unor planuri de studii individuale,
elaborate pentru fiecare copil în parte, prin ajustare la nevoile sale educative
speciale. Conform filosofiei integrării care, în ultimii ani, câştigă tot mai mult teren
şi în arealul nostru geografic, practic toţi copiii cu dizabilităţi pot fi instruiţi în
aceleaşi instituţii pe care le frecventează copiii fără deficienţe. Şi doar un număr
neînsemnat de copii necesită a fi instruiţi separat de aceştia. Din această categorie
fac parte: 1) copiii cu polihandicap, tulburări severe şi profunde, care, în virtutea
stării lor psihofizice, nu pot însuşi în grup/colectiv materia şcolară, necesitând
abordare separată; 2) copiii care, în virtutea specificităţii procesului instructiv,
dictată de particularităţile de vârstă (antepreşcolaritatea şi preşcolaritatea), necesită
asistenţă psihopedagogică, logopedică şi de altă natură recuperativă strict
individualizată, care vine în completarea/suplimentarea ocupaţiilor colective (de
exemplu, pentru copiii cu deficienţe de auz, instruirea strict individualizată
presupune demutizarea, dezvoltarea vorbirii); 3) copiii care nu se pot deplasa spre
instituţia de învăţământ, fiind instruiţi la domiciliu. Vom menţiona că ocupaţia
individuală nu trebuie să depăşească timpul de 30 de minute, în caz contrar devenind
ineficientă.
Formele mixte - individuale şi de grup - vin în continuarea celor individuale şi
se aplică atunci când copilul a atins un anumit nivel de dezvoltare, care îi permite să
participe la activităţile în colectiv (de exemplu, ocupaţiile individuale de logopedie
au avut rezultate bune şi copilul este pregătit să participe la jocurile pe roluri).
Aşadar, forma de bază, în organizarea activităţii didactice în învăţământul
special, la fel ca şi în cel general, este lecţia. Aceasta este indicată nu numai în cazul

175
orelor auriculare, dar şi în ocupaţiile extraşcolare - cognitive, dezvoltative. Frecvenţa
şi predilecţia aplicării acestei forme de organizare a activităţii didactico- recuperatorii
se explică prin avantajele clare ale lecţiei în raport cu alte forme:
 lecţia îi oferă pedagogului posibilitatea de a lucra cu un contingent de elevi
relativ constant, deşi nu sunt excluse cazurile când elevii sunt reuniţi temporar
în grupuri de lucru după anumite criterii: nivelul de dezvoltare comun, ritmul de
asimilare a materiei şcolare, specificul deficienţei, caracterul lecţiei;
 cadrul didactic monitorizează şi gestionează activitatea elevilor, operând
corectivele de rigoare în vederea atingerii scopului propus, acordând asistenţa de
rigoare elevilor care fie nu se descurcă, fie au un ritm de lucru redus;
 însuşirea materiei şcolare de către elevi are loc în clasă, după o pregătire
prealabilă în cadrul unor activităţi propedeutice, care pot avea atât caracter de
grup, cât şi individual;
 lecţia creează condiţii pentru dezvoltarea comunicării între semeni, iar dacă are
loc în cadrul instituţiei integrative, ea contribuie şi la integrarea socială a
elevilor cu deficienţe;
 lecţia disciplinează, organizează, educă, asigură concurenţa sănătoasă între
elevi, îi motivează pe cei mai slabi să aspire la succesele celor mai avansaţi, iar
pe cei mai avansaţi - să-şi împărtăşească cu generozitate experienţa, cunoştinţele
cu cei mai slabi;
 lecţia constituie cadrul de desfăşurare frontală, diferenţiată, pe grupe şi
individualizată a activităţii instructiv-educative;
 lecţia nu exclude aplicarea metodelor individuale de lucru, în cazul când, după
gruparea elevilor, au rămas unul sau câţiva ce nu s-au încadrat, după calităţile
lor, în niciuna dintre echipele formate;
 lecţia, ca unitate didactică, respectă logica ştiinţei, are propria logică de
concepere şi organizare a conţinuturilor şi a metodologiei sale; selectează
adevărurile fundamentale, certitudinile ştiinţifice, accesibilizează asimilarea lor,
asigură operaţionalitatea informaţiei, creează climatul tonic al colaborării,
învăţării.

176
 Cercetătorul român Alois Gherguţ distinge trei etape în proiectarea unei lecţii:
Etapa I - presupune alegerea subiectului lecţiei şi identificarea chestiunilor de
ordin general referitoare la acesta şi la scopul/obiectivele activităţii, în această etapă,
se identifică motivaţia lecţiei respective - cum se leagă subiectul selectat de temele
deja studiate, cum se înscrie tema respectivă în contextul relaţiei interdisciplinare,
cum pot fi valorificate cunoştinţele şi deprinderile acumulate anterior, cum poate fi
utilizată experienţa personală a elevului, interesele sale, cum va putea contribui
elevul la elucidarea temei, cum poate fi structurată lecţia pentru a obţine maximum
de eficienţă; se stabilesc obiectivele lecţiei, acestea fiind de proces - care se referă la
formarea, dezvoltarea şi consolidarea unor deprinderi şi capacităţi sau de conţinut -
care se referă la însuşirea şi cunoaşterea conţinutului noii lecţii; se asigură condiţiile
prealabile - se referă la cunoştinţele acumulate anterior de către elevi, la capacitatea
lor de a aplica în procesul instructiv procedeele prevăzute de lecţia respectivă; se
fundamentează evaluarea efectului instructiv/educativ al lecţiei - se referă la
verificarea gradului de însuşire de către elevi a informaţiei, capacităţilor,
deprinderilor cuprinse în structura lecţiei, la modul cum vor fi folosite acestea în
practică şi în procesul instructiv/educativ ulterior; se stabileşte managementul
resurselor şi timpului - se referă la identificarea şi asigurarea în prealabil a resurselor
(tipărituri, dispozitive tehnice, mijloace auxiliare etc.) necesare în derularea cu succes
a lecţiei, la repartizarea judicioasă a timpului rezervat lecţiei, astfel încât să nu se
intre în impas sau să nu se reuşească parcurgerea tuturor etapelor lecţiei;
Etapa a Il-a - lecţia propriu-zisă - presupune modul de desfăşurare a lecţiei şi
include evocarea (cum trezim curiozitatea elevilor, cum îi determinăm să-şi
amintească ce au învăţat anterior, cum îi mobilizăm să-şi formuleze şi să adreseze
întrebări); realizarea/construirea sensului (ce conţinut vom folosi şi cum va fi acesta
prezentat, ce activităţi îl pot conduce pe elev la înţelegerea conţinutului); reflexia (în
ce mod pot folosi elevii conţinutul lecţiei, care sunt implicaţiile practice ale acestuia,
cum poate fi îmbogăţită experienţa personală a elevului prin intermediul respectivei
lecţii); finalul (modul în care se va încheia lecţia pentru ca informaţiile şi deprinderile

177
acumulate să fie durabile şi să aibă conotaţii practice - prin generalizare, sintetizare,
consolidare experimentală etc.);
Etapa a IlI-a - presupune atragerea elevilor în activităţi de consolidare şi
extindere a cunoştinţelor şi deprinderilor asupra sferei practice.
În mod sintetic, procesul de proiectare a unei lecţii presupune răspunsul la
câteva întrebări de esenţă, asupra cărora trebuie să mediteze cadrul didactic, şi
anume:
ce voi face - reprezintă etapa de identificare şi de dimensionare a obiectivelor
educaţionale ale lecţiei, acestea urmând să descrie schimbarea aşteptată ca efect al
lecţiei predate, să conţină formulări explicite, de comportament activ;
cu ce voi face - vizează stabilirea resurselor educaţionale, delimitarea
conţinutului învăţării, a resurselor materiale (tipărituri, materiale ilustrative,
dispozitive tehnice şi auxiliare), procedurale (amenajarea spaţiului clasei, adaptarea
acestuia la ocupaţii individuale, de grup, colective, interactive etc.) care asigură buna
derulare a procesului didactic, umane (parteneriatul educaţional pedagog-elev-
părinte, rolul şi eventuala contribuţie a fiecărui factor uman în procesul
predării/însuşirii lecţiei);
cum voi face - se referă la formularea strategiilor didactice optime, care includ
nişte sisteme coerente de forme, metode, materiale şi mijloace educaţionale capabile
să contribuie la realizarea obiectivelor propuse în cadrul activităţii didactice;
cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus - vizează modalităţile,
tehnicile, tehnologiile, criteriile de evaluare, verificare a gradului de însuşire a
materiei predate, a eficienţei demersurilor didactice.
Un proiect de lecţie eficient se caracterizează prin adecvare la situaţia concretă,
operaţionalitate, flexibilitate adaptaţională, economicitate şi alte criterii, în funcţie de
tipul lecţiei. Prezentăm câteva tipuri de lecţii şi posibilele componente ale acestora
(după Alois Gherguţ):
lecţia mixtă - momentul organizatoric, verificarea cunoştinţelor însuşite anterior,
pregătirea elevilor pentru însuşirea noilor cunoştinţe, anunţarea noii teme şi a

178
obiectivelor urmărite, comunicarea şi asimilarea noilor cunoştinţe, fixarea şi
sistematizarea conţinuturilor predate, explicarea temei pentru acasă;
lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor - momentul organizatoric,
anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite, actualizarea sau însuşirea de noi
cunoştinţe, demonstrarea modelului de executare a sarcinilor, antrenarea elevilor în
desfăşurarea activităţii propuse, realizarea independentă a activităţii de către fiecare
elev, evaluarea realizărilor, punctarea activităţilor viitoare;
lecţia de comunicare/însuşire a noilor cunoştinţe - momentul organizatoric,
verificarea cunoştinţelor însuşite anterior, pregătirea elevilor pentru însuşirea de noi
cunoştinţe, anunţarea temei noi, captarea atenţiei şi a interesului, fixarea şi
sistematizarea conţinuturilor predate, generalizarea de final şi explicarea temei pentru
acasă;
lecţia de fixare, sistematizare, aprofundare, recapitulare - momentul
organizatoric, anunţarea conţinutului, temei, obiectivelor, planului de recapitulare,
recapitularea conţinutului în baza planului prestabilit, consolidarea materiei prin
executarea de către elevi a unor lucrări practice, evaluarea activităţii elevilor,
anunţarea şi explicarea temei pentru acasă;
lecţii/activităţi de terapie ocupaţională - anunţarea obiectivului şi a modelului
de lucru, prezentarea instrumentelor şi a materialelor pentru activitatea anunţată,
structurarea modelului de activitate pe părţi componente, modalităţi de activitate,
activitatea independentă asistată de către pedagog în caz de necesitate, analiza şi
evaluarea activităţii elevilor.
Oricare ar fi modelele, recomandările specialiştilor, fiecare cadru didactic îşi
poate pune în aplicare creativitatea, adaptând lecţia la contingentul, condiţiile,
resursele disponibile.
La baza activităţii didactice se află proiectarea, de care depind celelalte două etape
intrinsece - realizarea şi evaluarea. Evident, de calitatea proiectării depinde, în cea
mai mare parte, succesul activităţii didactice, performanţele şi randamentul acesteia.
Forme complementare de organizare a procesului educaţional în învăţământul
special sunt excursiile şi vizitele, consultaţiile şi meditaţiile, lecturile şi alte activităţi

179
extraşcolare (în cercuri cu şedinţe periodice, concursuri, competiţii, spartachiade şi
alte activităţi unice), inclusiv independente.
Din categoria formelor auxiliare de organizare a procesului didactic face parte
activitatea cercurilor, cluburilor, precum şi orele opţionale, evenimentele extraşcolare
singulare sau periodice.
Sarcinile de lucru propuse elevilor în timpul activităţilor
suplimentare/complementare ar trebui să ţină cont de multiplele lor inteligenţe şi să
fie alcătuite pentru diverse niveluri de învăţare:
cognitivă - de cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare,
autoevaluare;
afectivă - de percepere, dispoziţie, reacţie dirijată, automatism, reacţie complexă.
***
În prezent, aria de preocupări a psihopedagogului se extinde rapid, acest proces
complex prefigurând, în acelaşi timp, necesitatea dezvoltării unor competenţe:
 evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor şi membrilor familiei acestora;
 consiliere şcolară pentru elevii cu deficienţe/dizabilităţi;
 consiliere vocaţională pentru tinerii cu deficienţe;
 prevenţie, intervenţie, recuperare şi terapie pentru persoanele cu deficienţe;
 cercetare - în limita competenţelor sale;
 consiliere şi intervenţie educaţională specială pentru persoanele cu dizabilităţi
în instituţii, organizaţii şi comunitate;
 terapie logopedică;
 formare şi supervizare profesională

CRITERII DE EVALUARE A ACTIVITĂŢII CADRULUI DIDACTIC

1. Reflectarea curriculum-ului şcolar în proiectarea didactică, în funcţie de
particularităţile de dezvoltare psihofizică individuală şi grupele tipologice de elevi:
a. proiectarea didactică de lungă durată:
 distribuirea conţinutului şi termenele de realizare a acestuia;
 proiectarea: a obiectivelor-cadru şi a celor de referinţă;
180
 a obiectivelor generale şi a taxonomiilor;
a strategiilor didactice adecvate de învăţare şi distribuirea lor pe
parcursul anului de învăţământ;
 stipularea componentelor precedente şi determinare a strategiilor didactice şi
de evaluare; distribuirea obiectivelor şi conţinuturilor pe semestre;
 determinarea blocului de obiective intermediare, a unităţilor adecvate de
conţinut, strategiilor didactice şi de evaluare, corelări interdisciplinare,
corecţie, recuperare conform defectului primar, secundar (asociate),
parametrilor dezvoltării fizice şi psihice;
b. proiectarea didactică a lecţiei:
 planificarea activităţii conform concepţiilor moderne a psihopedagogiei
speciale;
 proiectarea obiectivelor operaţionale (finale), conţinuturilor, metodelor şi
procedeelor de învăţare;
 stabilirea obiectivelor de învăţare, a strategiilor didactice adecvate, tehnici de
asigurare a feedback-ului la fiecare etapă de învăţare;
 proiectarea strategiilor didactice şi a conţinuturilor într-vin sistem taxonomic
chibzuit; includerea sarcinilor de compensare, corecţie, reabilitare în activitatea
de evaluare şi autoevaluare.
2. Aplicarea strategiilor didactice în cadrul lecţiei:
 realizarea obiectivelor generale, operaţionale, speciale conform metodelor şi
formelor proiectate;
 consecutivitatea logică de aplicare a strategiilor didactice, realizarea acţiunilor
didactice în conformitate cu obiectivele proiectate;
 echilibrarea sarcinilor reproductive în conformitate cu obiectivele determinate,
aplicarea metodelor şi formelor de instruire într-un sistem complex, conform
particularităţilor psihofizice a elevilor;
 realizarea obiectivelor şi strategiilor didactice în conformitate cu domeniile
taxonomice, echilibrul dintre sarcinile reproductive-productive;

181
  raportarea metodologiei aplicate la obiectivele proiectate, respectarea
raportului dintre tipurile de sarcini, punând accentul pe acţiunile de învăţare,
corecţie şi compensare.
3. Selectarea diferenţiată a conţinutului de învăţare şi realizare conform
posibilităţilor şi capacităţilor elevilor:
 aplicarea şi ordinea sarcinilor conţinutului programat şi a sarcinilor diferenţiate
conform grupelor tipologice de elevi din clasă;
 utilizarea conţinutului din diverse surse suplimentare în scopul individualizării
şi diferenţierii procesului de învăţare;
 racordarea conţinutului selectat la posibilităţile de realizare a obiectivelor
proiectate, utilizarea raţională a materiei suplimentare prin diferenţierea
conţinuturilor;
 modalitatea de selectare a conţinuturilor şi racordarea la realizarea eficientă a
obiectivelor proiectate, modalitatea de dozare a conţinuturilor şi raportarea la
capacităţile individuale de realizare ale elevilor.
4. Evaluarea activităţii de învăţare:
 evaluarea însărcinărilor pentru acasă şi lichidarea golurilor depistate,
modalitatea de evaluare a cunoştinţelor reproductive;
 verificarea însuşirii eficiente şi sistematizate, formarea competenţelor,
durabilitatea lor;
 controlul multilateral al cunoştinţelor, capacităţilor şi competenţelor,
comentarea de către învăţător şi elevi a succeselor strategiilor de lichidare a
golurilor depistate, punând accentul pe cunoştinţe şi capacităţi;
 modalitatea evaluării de constatare şi diagnosticare a cunoştinţelor şi
competenţelor pentru predarea temei noi, controlul secvenţial al integrării
materiei şi îndeplinirii obiectivelor operaţionale proiectate la fiecare etapă,
evaluarea complexă şi formativă;
 raportarea procesului de evaluare la obiectivele operaţionale (finale) ale lecţiei,
formarea deprinderilor stabilite de evaluarea reciprocă, autoevaluare,
autocorecţie şi autoreglare, evidenţa rezultatelor şi acţiunilor de corecţie,
182
 caracterul complex şi formativ al evaluării, bazat pe integrarea cunoştinţelor,
atitudinilor.
5. Activitatea managerială în cadrul clasei:
 controlul asupra comportamentului întregii clase, relaţiile profesor-elev; elev-
profesor, utilizarea mijloacelor de captare a atenţiei elevilor;
 stabilirea căilor de includere în activitatea elevilor;
 stabilirea relaţiilor de parteneriat, modul de stabilire de către elevi a unor
obiective pentru activitatea în colaborare cu cadrul didactic, stabilirea căilor de
realizare a sarcinilor;
 realizarea de către elevi a sarcinilor generale şi individuale, descoperirea unor
corelări, sintetizarea şi evaluarea rezultatelor.

183
 PROIECT DIDACTIC

Cadru didactic _____________________________________________________

Data _______________________
Unitatea şcolară ____________________________________________________
Clasa _________________
Disciplina de învăţământ (obiectul de studiu) ____________________________
Subiectul lecţiei (tema lecţiei, capitolul, modulul) _________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Tipul lecţiei ________________________________________________________
Varianta de lecţie ___________________________________________________
Subcompetenţe (sarcina didactică dominantă):
S1 ________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
S2 ________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Obiective operaţionale (convertite din subcompetenţe):
O1 _______________________________________________________________
__________________________________________________________________
O2 _______________________________________________________________
__________________________________________________________________
O3 _______________________________________________________________
__________________________________________________________________
Metode didactice şi procedee folosite
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Materiale didactice (cărţi, planşe, scheme)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
184
Mijloace tehnice (retroproiector, calculator, video...)
__________________________________________________________________
Durata lecţiei (timp în minute) _________________________________________
Locul desfăşurării ___________________________________________________
Bibliografie ________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

185
Subcompetenţe/ Etapele lecţiei Timp Conţinutul învăţării Strategii didactice Evaluarea
Obiective
operaţionale (detalieri)
Activitatea Activitatea Metode + Forme Mijloace de
profesorului elevilor de organizare învăţământ

A. Captarea atenţiei 1 min.

B. Anunţarea obiectivelor 2 min.
lecţiei
C. Reactualizarea 7 min.
cunoştinţelor anterioare
D. Transmiterea 15 min.
(prezentarea) noului conţinut
informaţional
E. Asigurarea retenţiei şi 10 min.
obţinerea feed-back- ului
F. Evaluarea formativă 7 min.
G. Asigurarea retenţiei şi 2 min.
transferul celor învăţate
H. Concluzii 1 min.

186
 7.5. Specificul muncii educatorului
Profesiunea de educator este puţin cunoscută. Ea este adesea confundată cu
profesiunile de predare sau este restrânsă doar la un tip de populaţie: educatorii
simt cei care se ocupă de copii. Dar cine sunt educatorii? Ce fac educatorii?
Răspunsul la astfel de întrebări este necesar în contextul actual al sistemului
de protecţie şi ocrotire a copiilor cu nevoi speciale sau aflaţi în situaţii sociale
deosebite, sistem dominat, chiar dacă uneori doar în planul intenţiilor, de tendinţe
de restructurare sau inovativ-reformatoare.
În sistemul de protecţie a copiilor, educatorul este persoana ale cărui sarcini
vizează îndrumarea şi formarea copiilor, prin activităţi desfăşurate în afara orelor
de predare propriu-zisă, dar complementare acestora; în funcţie de specificul
instituţiei în care este încadrat, educatorul desfăşoară activităţi de terapie
ocupaţională, psihică sau activităţi de cunoaştere cu caracter formativ-integrativ,
activităţi ludi- ce, de integrare socială, de socializare.
În îndeplinirea tuturor acestor sarcini, accentul activităţii educatorului trebuie
să fie pus nu pe un specific pronunţat informativ, ci pe valenţe formative.
Supraestimarea primului aspect, printr-o asumare orgolioasă a statutului de cadru
didactic (în instituţiile în care au acest statut), duce la o didacticizare forţată şi
obositoare a activităţii copilului instituţionalizat; programul instructiv educativ pe
care îl parcurg elevii, de-a lungul orelor de predare, ar fi continuat, în această
situaţie, de un efort suplimentar de parcurgere a unor activităţi la fel de didactice,
îndepărtate de obiectivele principale ale muncii educatorului.

Activităţi de cunoaştere a elevilor şi a situaţiei sociofamiliale a acestora:

♦ studiază dosarul şi fişa medicală pentru cunoaşterea diferitor forme de
deficienţă ale copiilor;
♦ studiază comportamentul copiilor pentru prevenirea diferitor abateri
comportamentale;
♦ analizează activităţile şi rezultatele elevilor, le consemnează în caietul de
observaţii şi alcătuiesc, împreună cu dirigintele, fişele psihofizice ale elevilor;
♦ ţine legătura cu părinţii elevilor şi efectuează vizite la domiciliul acestora.

187
 Activităţi educative specifice cu caracter formativ-integrativ:
♦ organizează activităţi specifice compensatorii şi recuperatorii, de grup şi
individuale, ca o continuare a muncii profesorului/învăţătorului;
♦ desfăşoară activităţi de socializare şi activităţi educative speciale pentru
adaptarea elevilor la viaţa socială şi pentru formarea conduitei civilizate;
♦ desfăşoară activităţi instructive specifice (ore de pregătire a lecţiilor) pentru
formarea deprinderilor de muncă independentă, a responsabilităţii elevilor
pentru pregătirea lecțiilor;
♦ contribuie la formarea spiritului de ordine, prin obişnuirea elevilor cu o
redactare îngrijită a temelor, a desenelor etc., orientarea acestora asupra
modului cum trebuie să se ia notiţe;
♦ desfăşoară activităţi de dezvoltare a autonomiei funcţionale;
♦ desfăşoară activităţi pentru cunoaşterea mediului înconjurător şi a vieţii
economico-sociale din localitatea (zona) în care se află;
♦ desfăşoară activităţi pentru dezvoltarea limbajului şi de consolidare a
cunoştinţelor;
♦ desfăşoară activităţi pentru abilitarea manuală şi pentru formarea
deprinderilor practice, activităţi de abilitare motrică generală: activităţi de
servire şi autoservire; activităţi igienico-sanitare personale şi colective;
♦ activităţi utilitar-gospodăreşti: efectuarea şi întreţinerea curăţeniei,
înfrumuseţarea odăii de pregătire a lecţiilor, dormitorului, spaţiilor comune,
clubului, sălii de mese, gospodăriilor-anexe, activităţi pentru protejarea
naturii;
♦ desfăşoară activităţi pentru formarea autocontrolului, a responsabilităţii, a
autonomiei personale şi sociale;
♦ desfăşoară activităţi ludice, recreative, de ocupare a timpului liber.
Activităţi „ didactice ":
♦ alcătuieşte planificarea muncii didactice, corelarea acesteia cu programele
alcătuite de învăţătorii/profesorii de la aceeaşi clasă, întocmeşte, săptămânal,

188
 planuri de activitate, planificarea anuală şi trimestrială pe categorii de
activităţi.
Activităţi de cunoaştere a instituţiei şi a postului:
• cunoaşterea reglementărilor juridice în domeniu, a fişei postului etc.
Activităţi administrative:
• răspunde de dotarea copiilor cu echipament şi de înzestrarea lor cu rechizite şi
alte articole necesare, controlează modul cum îşi întreţin copiii articolele de
echipament.
***

Una din sarcinile importante ale educatorului este îndrumarea pregătirii

lecţiilor elevilor, activitate cu deosebite consecinţe în dezvoltarea elevilor.
Importanţa acestei sarcini nu trebuie supraevaluată, dar nici subapreciată. În mod
eronat, din supraaprecierea semnificaţiei timpului acordat acestei activităţi, unii
educatori o consideră, ca fiind sarcina lor esenţială, uitând că cel mai însemnat
lucru pe care îl au de realizat este educarea copiilor. Există şi unele distincţii clare,
pe care educatorul trebuie să le stăpânească bine: acea între instituţionalizare şi
internat, trebuie construite răspunsuri specifice diferitor nevoi. Copilul, lipsit de
îngrijirea propriei familii, are nevoie de o familie. Copilul cu deficienţe are nevoie
de metode specifice care să-i uşureze accesul la educaţie.

189
 BIBLIOGRAFIE:

1. Bess F. H., Tharpl A. M. Case history data on unilaterally hearing / imparired

children // Ear and hearing, 1986, Nr. 7.
2. Bodorin C. Metode stimulativ-compensatorii de stimulare a capacității de
muncă a elevilor surzi, Ghid metodic. Chișinău: Ed. UPS ‖Ion Creangă‖, 2002.
68 p.
3. Bodorin C. Surdopsihologia. Chișinău: Ed. Valinex, 2006. 156 p.
4. Buică C. Bazele defectologiei, București: Ed. Aramis, 2004. 416 p.
5. Cernea, P., Anomalii oculare congenitale, Bucureşti, Ed. Medicală, 1988.
6. Damaschin, D., Defectologie. Teoria şi practica compensaţiei, E.D.P.,
Bucureşti, 1973
7. Danii A., Racu A. Educația terapeutică complexă și integrată. Chișinău: Ed.
Univers Pedagogic, 2006. 208 p.
8. GHERGUȚ A. NEAMȚU C. Sinteze de Psihopedagogie specială, Iași: Ed.
Polirom, 2000.
9. Golu, M., Fundamentele psihologiei, Vol. I. Ed. ‖România de mine‖,
Bucureşti, 2000, 287 p.
10. Golu, M., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P.- R.A.,
1993.
11. Hècaen, H., Neuropsychologie de la perception visuelle, Paris, Masson, 1972.
12. Henssier, E., L'ènfant, son corp et l'espace. Apprendre a regarder în Les cahier
de l'enfance inadaptée, Paris, 253, 1982.
13. Holbrook A. L., Berent M. K., Krosnick J. A., Visser P. S., Bininger D. S.
Attitude importance and the accumulation of attitude-relevant knowledge in
memory, Journal of Personality and Social Psychology, 2005.
14. Horton, J.K., L'éducation des élèves déficients visuels dans les écoles
ordinaires, în Cahiers d'éducation spéciale, nr. 6., UNESCO, 1990.
15. Intervencion educativa con ninos de baja vision, Ed. Junta de Andalucia -
Consejeria de Educacion y Ciencia, Malaga, 1989.

190
16. Ionescu, G., Psihoterapie, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1990
17. Lany, J.L., Articulation entre processus psychopathologique et handicap, în
Neuropsychiatrie de l'enfance, nr. 41 (10), 1993.
18. Lederberg A. R., Everhart V. S. Conversations Between Deaf Children and
Their Hearing Mothers: Pragmatic and Dialogic Characteristics // Journal of
Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press, 5:4, 2000.
19. Manolescu, D., Oftalmologie, Ed. Medicală, Bucureşti, 1959.
20. Meadow K. P., Greenberg M. T., Erting C., Carmichael H. Interactions of deaf
mothers and deaf preschool children: Comparisons with tree other groups of
deaf and hearing dyads // American annals of the deaf, 1981.
21. Munteanu A. Psihologia copilului și adolescentului, Timișoara: Ed. Augusta,
1998.
22. Mușu I., (coord.) Terapia educațională integrată, București: Ed. Pro
Humanitate, 1997. 310 p.
23. Neveanu-Popescu P., Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978, p.
228.
24. Olèron, P., L'éducation de déficients sensoriels, în Traité de Psychologie, tome
IV, Paris, PUF, 1975.
25. PĂUNESCU, C., MUŞU, I., Recuperarea medico-pedagogică a copilului
handicapat mintal Bucureşti, Ed. medicală, 1990.
26. Piaget, J., Inhelder, В., Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P., 1970. în
Revista de psihologie, nr. 3 / 1963.
27. Pijl S. J., Meyer J. W., Hegarty S. Inclusive education, a global agenda,
T.J.Press, Ltd.
28. Popovici D.V. (coord.), Racu A., Racu S., Danii A. Psihopedagogia integrării,
Chișinău, Editura Tipografia Centrală, 2010, 184 p.
29. Popovici D.V. Orientări teoretice și practice în educația integrate, Arad: Ed.
Universității, 2007, 354 p.

191
30. Popovici D.V., Doru M. Integrarea și incluziunea educational școlară a copiilor
cu deficient. În: Tratat de psihopedagogie specială, București: Ed.
Universitatea din București, 2011, p. 1007-1130.
31. Preda V. Abordări multidisiciplinare în intervenție timpurie la copiii cu
dizabilități. În: Didactica educației special. Cluj-Napoca, 2010, p. 49-58.
32. Racu A., Verza FL., Racu S. Pedagogia specială. Chișinău: Ed. Tipografia
Centrală, 2012, 316 p.
33. Radu Gh. Psihologie școlară pentru învățămîntul special – sinteze. București,
Ed. Fundației Humanitas, 2002, 214 p.
34. Rozorea A. Deficiențe senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale,
vol. I și II. Constanța: Ed. Ex Pronto, Universitatea Ovidius, 2003.
35. Șchiopu U., (coord.) Dicționar encyclopedic de psihologie. București: Ed.
Babel, 1997.
36. Stănică I., Popa M., Popovici D.V., Rozorea A., MUȘU I. Psihopedagogie
specială, deficiențe senzoriale. București: Ed. Pro Humanitate, 1997.
37. Ştefan, M., Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi E.D.P., Bucureşti,
1981.
38. Unesco, Consultation on Special Education, Paris, 1988.
39. Verza Em., Verza Fl., (coord.). Tratat de psihopedagogie specială, Bucureşti:
Ed. Fundaţiei Humanitas şi Ed. Universităţii din Bucureşti, 2011, 1309 p.
40. Verza, E., Disgrafia şi terapia ei, EDP., Bucureşti, 1983.
41. Verza, E., Psihopedagogie specială, EDP-RA, Bucureşti, 1995.
42. Vrăsmaş E. Consilierea părinţilor, Ed. Aramis, 2002.
43. Vrăsmaş E. Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Bucureşti: Ed. Credis,
2004.
44. Webster A., Webster V. Profiles of the hearing-impaired, 2nd Edition, Designs
Limited, Bristol, 1990.
45. Zamfirescu-Mărgescu, F., Marin, F., Recuperarea bolnavilor oculari, Ed.
Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

192
 Anexa 1
Structura anatomică a analizatorului vizual

193
 Anexa 2
CONDUITE OBSERVABILE CU ROL DE INDICATORI EMPIRICI
Al FUNCŢIEI VIZUALE (I. Stănică, 1997)
Modelul serveşte pentru diagnosticul precoce al deficienţei vizuale.
1. Poziţia adoptată de copil:
- apropie capul de material; DA NU
- apropie cartea de cap;
- stă în poziţie rigidă sau înclină trunchiul spre masă;
- privirea imobilă.
2. Ochii:
- se apleacă mai mult la scris, desenat etc.;
- are o mimică sobră în scris-citit;
- plânge;
- se înroşeşte;
- refuză lumina soarelui;
3. Se mişcă involuntar;
4. Cum priveşte obiectul:
- ca un tot;
- pe părţi.
5. Discriminarea culorilor:
- discriminează culoarea;
- discriminează partial;
- nu discriminează;
- discriminarea este constantă;
- discriminarea este variabilă.
6. Cum fixează obiectul spre a nu-l pierde din vedere:
- se mişcă spre obiect pentru a-l recunoaşte;
- pipăie obiectul;
- recunoaşte obiectul după zgomot;
- întreabă, cere informaţii despre obiect;

194
 - priveşte cu ambii ochi superficial.
7. Atitudinea vizuală:
- prezintă interes pentru vederea obiectului;
- priveşte persoanele cunoscute;
- se ridică spre a privi;
- are atitudine sobră dacă nu poate vedea clar.
8. Cum se deplasează:
- este stângaci;
- cade frecvent;
- se deplasează singur;
- se deplasează cu ajutor;
- târăşte picioarele sau le aruncă înainte.
9. Face comentarii şi are reacţii verbale în diferite situaţii.
10. Ce tip de lumină preferă:
- naturală / atificială;
- dirijată - în timpul sarcinii;
- normală / difuză.
11. Observarea lecturii:
- exactitudine (inversiuni, omisiuni, adăugări, repetiţii, substituţii, anticipări
ale literelor şi silabelor, cuvintelor);
- folosirea semnelor de punctuaţie;
- viteza cititului;
- înţelegerea.
12. Observarea scrisului:
- uniformitatea literelor;
- separarea literelor / cuvintelor;
- legăturile dintre litere;
- omisiuni, adăugiri, repetiţii, anticipări, anagramări.

195
 Anexa 3
REGISTRUL DE EVALUARE FUNDAMENTALĂ
A CONDUITEI VIZUALE (I. Stănică, 1997)
Numele şi prenumele.......................................
Data naşterii .................. Vârsta ......................
Data evaluării
Diagnosticul / deficienţa vizuală .....................
Data ............
Oftalmolog . ....................................................
Date privind A.V.
de aproape de departe
OD OS OD OS
C/C C/C C/C C/C
Etiologia deficienţei vizuale........................
Prognosticul deficienţei vizuale .................
Stabil Instabil Nu se precizează
Instrumente optice utilizate
lentile de lentile de lentile ochelari
apropiere depărtare fumurii
Diagnosticul altor deficienţe .....................
Observaţii ..................................................
Evaluare preliminară .................................

Comportamentul Evaluare Distantă Iluminare Observaţii

1. Răspunsul la lumină
Contractează pupila la
lumină
Închide pleoapele la lumină
sau la o flacără

196
La aprinderea luminii:
-îşi îndreaptă ochii;
-spre lumină;
-în direcţia luminii;
-în jos;
-la dreapta;
-la stânga;
--îşi acoperă ochii;
-se sperie.
2. Atenţia vizuală
Clipeşte când se agită un
obiect în faţa lui
Priveşte în faţă persoana cu
care vorbeste
Sesizează detalii la o
persoană: capul, pielea,
braţele, picioarele
Sesizează detalii la un obiect
3. Urmărirea stimulilor
vizuali mobili
Vede (sesizează) o lumină -
-orizontal
-vertical

-diagonal

-circular

Sesizează un obiect în
mişcare în plan:
-orizontal;

-vertical;

197
-diagonal;

-circular.

Observă obiectele care cad

Localizează un obiect în
mişcare:
- vizual;
- prin pipăit.
4. Convergenţa
Sesizează lumina cu:
-un ochi;
-ambii ochi.
Sesizează obiectele cu:
-un ochi;
-ambii ochi.
5. Coordonarea vizuo-
motorie
Încearcă să prindă un obiect:
- la distanţă;
- la apropiere.
Pune obiectul într-o cutie
Sesizează marginile groase
Formează un turn cu 2-3
cuburi
Poate îndoi o hârtie
6. Discriminare
Identifică obiectul prin
culoare: roşu, galben, verde

198
Identifică obiectul prin
formă: cerc, pătrat, triunghi,
altele
Identifică obiectul prin
mărime: mare, mic
Identifică detalii prin
culoare: roşu, galben, verde,
altele
Identifică detaliile figurilor
geometrice: cerc, pătrat,
triunghi, altele
Identifică detaliile prin
mărime: mare, mic
7. Mobilitate
Se deplasează fără ajutor. Se
deplasează într-o situaţie
obişnuită cu 3 obstacole:
-uitându-se la soare
-ferindu-se de soare
Se mişcă printr-o cameră

Urcă scările
-singur sau cu ajutor
-ţinut de mână
Coboară scările - singur sau
cu ajutor -ţinut de mână
8. Coordonare audio-
Motrică
Ţine o sonerie în mână şi
o agită

199
Aude un obiect sonor care:
se mişcă;
-se îndreaptă către el;
-îl evită.

În continuare vă propunem Fișa de evaluare globală a competențelor

senzoriale pentru o apreciere de ansamblu a cunoașterii senzoriale.
FIŞĂ DE EVALUARE GLOBALĂ A COMPETENŢELOR SENZORIALE
Este destinată evaluării globale a competenţelor senzoriale, la sfârşitul unui
ciclu de exerciţii compensatorii polisenzoriale.
Numele şi prenumele Vârsta_____________________
Diagnostic oftalmologie
SIMŢUL PROGRAMUL DE ANTRENAMENT EVALUARE

VĂZ FORMĂ
CULOARE
MĂRIME
CONFIGURAŢIE SPAŢIALĂ
PIPĂIT PRAG SENZORIAL Şl SENSIBILITATE
CUTANATĂ
AUZ INTENSITATE
DIRECŢIE
RITM
GUST IDENTIFICARE
MIROS DISCRIMINARE
DENUMIRE

200
 Anexa 4
Fișă de evaluare a deprinderilor și abilităților sensorial-motrice
elementare (pentru vîrsta de 3-7 ani) (I. Stănică, 1997)
Acest instrument de evaluare poate servi pentru investigarea şi evaluarea unor
deprinderi şi abilităţi senzorial-motrice elementare afe coplului mic (3-7 ani şi ale
şcolarului mic ambliop care nu a parcurs etapa de grădiniţă.
Perioada în care Cum se realizeaza sarcina
Deprinderea sau Abilitatea se realizează Independent cu ajutor
observaţia corect cu erori corect cu erori
Se îmbracă
Se spală şi se şterge cu
prosopul
Isi face toaleta
Mănâncă si bea
Merge
Aleargă
Sare
Îşi păstrează echilibrul
Ţopăie
Sare coarda
Loveşte cu piciorul
Aruncă obiecte (mingea)
Prinde mingea
Dansează / merge pe muzică
Desenează (forme, obiecte)
Colorează
Face desene uşor de
identificat
Poate tăia cu foarfeca

201
Poate tăia după o linie
(dreaptă sau curbă) sau după
o formă

202
 Anexa 5
FIŞA DE EVALUARE A DEPRINDERILOR PERCEPTIV-VIZUALE
(I. Stănică, 1997)
Acest instrument serveşte în perioada de precitit şi prenumărat, atât pentru
evaluarea deprinderilor perceptiv-vizuale ale copilului de 3- 7 ani, cât şi ca
modalitate de exersare a deprinderilor prelexice şi pre- grafice.
ACTIVITATEA OBSERVAŢII
Sortează după mărime, formă, culoare,
funcţie
Identifică după formă, mărime, culoare,
funcţie
Sortează după două însuşiri
Seriază forme, imagini, litere după 1-2 criterii
Găseşte corespondenţe (picior - ciorap;
ceaşcă - foarfurioară)
Se poate concentra asupra unui obiect,
imagine
Distinge obiectul de fond
Are constanta perceptivă a formei, mărimii
Identifică poziţia în spaţiu
Identifică relaţii spaţiale între obiecte (ex.:
pătratul la stânga cercului)
Memorează vizual obiecte
Ordonează vizual obiecte
Poate continua o serie de forme, tipare, litere,
obiecte
Poate asocia funcţia cu obiectul
Poate acţiona după comandă
Verbală

203
 Anexa 6
FIŞĂ DE DEZVOLTARE Șl PROGRES ŞCOLAR
Această fişă de evaluare poate fi utilizată pentru cunoaşterea deprinderilor
perceptiv-vizuale care concură la însusirea scris-cititului şi socotitului pentru
deficentul vizual.
1. Capacitatea de discriminare perceptivă.
2. Capacitatea de discriminare în spaţiul mic.
3. Capaciattea de orientare şi organizare a spaţiului de scris.
4. Sensibilitatea de contrast.
5. Sensibilitatea cromatică.
6. Nivelul coordonării vizual-motorii.
7. Bimanualitatea.
8. Dezvoltarea abilităţilor grafice:
-deprinderi grafice;
-calitatea scrisului (litere, cifre, semne de punctuaţie);
-greşeli tipice;
-disgrafii.

9.Capacitatea de simbolizare:
-relaţia sunet-literă;
-fuziune asilabică;
-sinteza perceptivă, fonematică, grafică şi logică (silabe, cuvinte).
10. Ritmul de scris-citit. Corectitudinea scris-cititului (litere, cifre, silabe, cuvinte,
propoziţii):
-greşeli ortografice;
-greşeli gramaticale.
11. Însuşirea şi operaţionalizarea algoritmilor de calcul simplu.
12. Cunoaşterea operaţiilor simple.
13. Deprinderi de calcul:
-rapiditate;

-corectitudine;

-greşeli tipice.

204
 Anexa 7
FIŞĂ DE EVALUARE ANALITICO-SINTETICĂ
Acest instrument de lucru operativ serveşte pentru evaluarea nivelului
diferitelor modalităţi senzoriale în orice etapă a antrenamentului vizual.
Numele şi prenumele..............
Clasa...... .................................
Anul şcolar .............................
Diagnostic oftalmologie ..........
Deficienţe vizuale intramodale: Deficienţe asociate: Evaluarea analitică:
 Indici funcţionali ai vederii:
- acuitate vizuală;
- câmp vizual;
- sensibilitate luminoasă;
- sensibilitate de contrast;
- sensibilitate cromatică;
- vederea monoculară / binoculară / stereoscopică;
- vederea de aproape / de la distanţă.
 Eficienţa vizuală;
 Dominanta vizuală;
 Capacitatea de a identifica, discrimina şi opera cu forme, culori, mărimi;
 Capaciatea de localizare a obiectelor în spaţiul apropiat şi îndepărtat;
 Capacitatea de orientare spaţio-temporală;
 Capacitatea de conştientizare a schemei corporale.

•Evaluarea sintetică
Simţul Parametrii Identificare Discriminare Operare
urmăriţi
VĂZ Culori
Forme

205
 Mărimi
Poziţii
PIPĂIT Consistenţă
Textură
Temperatură
AUZ Intensitate
Direcţie
Înălţime
GUST Calitate
MIROS
Recunoaştere

Aprecieri de ansamblu. Evaluarea performativă.

1.Gradul de lărgire a câmpului vizual.
2.Gradul de eficienţă a vederii de aproape.
3.Recunoaşterea literelor şi eliminarea confuziilor.
4.Gradul dé creştere a vitezei de citit / scris.
5.Timpul şi eficienţa, păstrarea distanţei corecte la citit / scris.

206
 Anexa 8
Schema anamnezei la copii
I. Istoria tulburărilor.
Simptomele actuale și trecute.
II. Compoziția familiei și condițiile de viață.
Structura familială pe mai multe generații: se indică numele, vîrsta și
activitățile tuturor membrilor familiei, ca și datele legate de căsătorii, nașteri,
separări, decese, maladii, schimbări profesionale și de locuință și alte evenimente
semnificative.
a. Părinții și eventual bunicii (profesie și nivel de studiu);
b. Frăția și alte personae aflate în legătură strînsă;
c. Condiții de viață ale familiei.
III. Evenimente marcante din viața copilului.
1. Maladii și intervenții chirurgicale;
2. Separări de mediul familial: motive, circumstanțe, durată, reacții ale copilului,
contacte cu părinții;
3. Evenimente marcante pentru copil și familia sa: decese, separarea părinților,
divorț, etc.
IV. Sarcina și nașterea.
1. Condiții fiziologice și patologice; starea copilului la naștere (greutate, strigăt,
debutul suptului, etc.);
2. Condiții psihologice (copil dorit sau nu, „trăirea‖ mamei în raport cu situația de
sarcină, etc.).
V. Dezvoltarea în prima copilărie.
1. Dezvoltarea somatică: dezvoltarea staturo-ponderală, incidența posibilelor
maladii la vîrsta mica;
2. Dezvoltarea psihomotorie.
- Vîrsta mersului; eventual precizări asupra etapelor anterioare: susținerea
capului, postura așezată fără susținere, etc.;
- Etapele ulterioare: coordonări psihomotorii complexe;

207
 - Regresiile: motive de neliniște care au fost justificate pe tot parcursul
dezvoltării psihomotorii;
3.Dezvoltarea limbajului (vîrsta și observații asupra dezvoltării limbajului):
- Primele vocalizări (gîngurit). Primele cuvinte (altele decît mama și tata).
Pimele construcții verbale (două sau trei cuvinte folosite împreună). Fraze
complete (cu relații și construcții gramaticale).
- Folosirea corectă a pronumelui (eventuale anomalii);
- Limbajul curent (trebuie precizate: deformări fonetice, „limbajul de
bebeluș‖, etc.).
4. Dezvoltarea cognitivă.
VI. Evoluția relațiilor cu anturajul și schimburile afective.
1. Alimentația:
- Prima alăptare: naturală sau artificială;
- Apetitul, nivelul de satisfacere a bebelușului, ritmul somn-veghe, atitudinea
mamei;
- Înțărcatul: vîrsta. Acceptarea alimentelor solide. Curiozitatea sau rezistența
în fața alimentelor noi;
- Dobîndirea autonomia alimentare: folosirea tacîmurilor. Curățenia.
Alegerea alimentelor. Ritmul și durata meselor. Conflictele cu mama.
2. Primul zîmbet intenționat. Temerile în fața unor personae necunoscute.
Toleranța față de absența mamei.
3. Somnul: ritualurile de adormire și alte ritualuri legate de somn;
4. Achiziția controlului sfincterian:
- Vîrsta și stabilitatea achizițiilor;
- Principii de educație;
- Docilitatea copilului.
5.Reacții la primele interdicții (mai ales cele care sunt legate de achiziția
autonomiei motrice);
6. Conduite și interese sexuale:

208
 - Curiozitatea și întrebările legate de diferențele dintre sexe asupra originii
copiilor, conduitele masturbatorii și manifestări ale sexualității infantile;
- Conduite sexuale și percepția rolurilor masculine și feminine.
VII. Viața școlară.
 Grădinița: vîrsta de intrare la grădiniță. Primele reacții și adaptarea
ulterioară (relații cu educatoarea);
 Istoricul vieții școlare (succesiunea claselor frecventate, schimbări de
școală, etc.);
 Rezultate școlare;
 Proiecte de viitor (școlare, profesionale):
- Atitudini cu privire la activitatea școlară (interes, reacții la reușita sau
eșecul școlar, etc.);
- Relații cu ceilalți copii. Caracteristici ale jocului: teamă, agresivitate,
dominant, izolare, etc.;
- Alte particularități de „caracter‖, care sunt evidente pentru părinți, sau
primele manifestări ale adolescenței.
VIII. Locul copilului în expectanțele părinților și în dinamica cuplului
parental.
Proiecții ale copilului, înainte de naștere.
- Asemănări presupuse cu unul sau altul dintre părinți, satisfacția și decepția
în fața sexului copilului, alegerea prenumelor, etc.;
- Concepții și atitudini educative (eventuale divergențe între părinți);
- Preferințe și manifestări de intoleranță. Locul, rolul și poziția copilului în
grupul familial și în miturile familiale.

209
 Anexa 9
Scala Ozeretzki de evaluare a dezvoltării motrice
Scala Ozeretzki (perioada de vîrstă 4-13/14 ani) stabilește gradul de
dezvoltare normal a mișcărilor (motricității). Ea operează cu conceptual de vîrstă
motrice sau vîrstă a motricității și realizează evaluarea gradate a normalității
dezvoltării motrice de la 4 la 14 ani. Cuprinde cîte 6 probe pentru fiecare an,
diferențiate pentru fete și băieți. Mișcările se realizează la comanda verbală a
evaluatorului, iar evaluarea se face ca în testele clasice Binet-Simon, adică se
calculează întîrzierea sau avansul vîrstei motrice care se raportează la vîrsta
cronologică. În anumite situații, scala poate pune în evidență aptitudini motrice
specific activităților sportive.
 Mod de administrare
Probele sunt aplicate copiilor conform vîrstei lor cronologice (copiilor de 4
ani li se aplică probele pentru 4 ani, celor de 5 ani li se aplică probele pentru 5 ani,
etc.). Vîrsta cronologică se stabilește în funcție de numărul de luni; spre exemplu,
în cazul în care copilul are 4 ani și 4 luni, se aplică probele specifice vîrstei de 4
ani, iar dacă are 4 ani și 7 luni, se aplică probele specifice vîrstei de 5 ani. Altfel
spus, vîrsta cronologică se fixează în funcție de numărul de luni în plus; dacă
subiectul a depășit cu pînă la 6 luni anii cronologici, i se aplică proba pentru anii
respectivi (în exemplul nostru, 4 ani); dacă a trecut de 6 luni, se încadrează în anul
cronologic următor (în exemplul nostru, 5 ani) și se aplică proba pentru 5 ani.
Evaluarea începe cu probele corespunzătoare vîrstei cronologice a subiectului;
probele reușite se notează cu „+”, probele nereușite se notează cu „-”.
Cînd un subiect nu trece toate probele fixate pentru vîrsta sa cronologică, i se
va aplica setul de probe fixate pentru vîrsta imediat inferioară. Spre exemplu, dacă
are vîrsta cronologică de 5 ani și nu reușește să rezolve toate probele fixate pentru
această vîrstă, copilului i se va aplica probele fixate pentru vîrsta de 4 ani; dacă are
vîrsta cronologică de 8 ani și nu reușește să rezolve toate probele fixate pentru
această vîrstă, copilului i se va aplica probele fixate pentru vîrsta de 7 ani; dacă
nici pe acestea nu le reușește în totalitate, i se vor aplica probele fixate pentru

210
vîrsta de 6 ani, etc., pînă cînd ajunge să rezolve în totalitate probele fixate pentru o
anumită vîrstă inferioară.
Dacă toate probele fixate pentru o anumită vîrstă sunt notate cu „+” și doar o
singură probă cu ½ „+”, se va trece la aplicarea probelor vîrstei următoare. Spre
exemplu, dacă subiectul are vîrsta cronologică de 4 ani și se află în situația
explicată anterior, i se vor aplica în continuare probele fixate pentru vîrsta de 5 ani.
În această situație, pentru probele de pînă la 10 ani inclusiv, fiecare „+‖ obținut de
subiect la probele superioare vîrstei lui cronologice se echivalează cu 2 luni vîrstă
motrice și fiecare ½ „+‖ se echivalează cu 1 lună vîrstă motrice. Examinarea se
întrerupe atunci cînd subiectul nu reușește să rezolve nici o probă din setul de
probe fixat pentru o anumită vîrstă.
Vîrsta motrice se determină astfel: se ca bază vîrsta pentru care au fost
tezolvate toate probele la care se adaugă toate plusurile obținute la probele
celorlalte vîrste. Spre exemplu, presupunem că subiectul are vîrsta cronologică de
5 ani și a rezolvat toate probele fixate pentru 5 ani. Aplicăm probele de la 6 ani și
reușește să le rezolve pe toate. Aplicăm probele de la 7 ani, unde reușește 2 probe
cu „+‖ și 1 probă c ½ „+‖. Mai departe nu reușește să rezolve nici o probă dintre
cele fixate pentru vîrsta de 8 ani. Vîrsta motrice este de 6 ani (reprezintă anul la
care a reușit toate probele),la care se adaugă 5 luni (echivalentul probelor rezolvate
pentru 7 ani). În concluzie, copilul are vîrsta cronologică de 5 ani și vîrsta motrice
de 6 ani și 5 luni. Pentru probele fixate pentru vîrste mai mari de 10 ani se aplică
următoarea regulă: pentru subiecții sub 12 ani, o probă reușită pentru 11-12 ani,
respectiv,13-14 ani, va fi notată cu „2+‖dacă s-a reușit cu ambele membe și cu „+‖
dacă s-a reușit cu un membru.
Semnificația rezultatelor este următoarea:
 Întîrziere motrice ușoară – atunci cînd avem o întîrziere de 1-1,5 ani;
 Deficiență motrice – întîrziere de 1,5-3 ani;
 Deficiență motrice severă – întîrziere de 3-5 ani;
 Deficiență motrice profundă – întîrziere de peste 5 ani.

211
  Materiale necesare pentru aplicarea scalei:
 20 de piese, fiecare cu un diametru de 2 cm (de tipul unor monede, nasturi, etc.);
 O cutie de carton cu dimensiunile de 15/15 cm;
 Foi de hîrtie cu dimensiunile de 5/5 cm;
 O bobină cu ață;
 O cutie cu chibrituri (minimum 40 de bețe);
 O minge de cauciuc, cu diametrul de 8 cm;
 Un panou cu dimensiunile de 25/25cm;
 O coardă de 2,5-3 m lungime;
 Foi de hîrtie pe care sunt desenate labirinturi cu dimensiuni de 15 cm;
 Un pachet de cărți (36 cărți de joc);
 Un foarfece;
 O foaie de hîrtie pe care sunt desenate cercuri concentrice;
 O carte (7/9 cm);
 2 punctatoare cu vîrf metalic ascuțit;
 O bucată de fetru (pîslă);
 Foi de hîrtie subțire/ transparentă;
 Un creion;
 Foi de carton de dimensiunea unei pagini A5 care prezintă 100 de cercuri
realizate cu perforatorul;
 O riglă cu baza de 2 cm și lungimea de 40-45 cm.

 Probele pentru 4 ani:

1. Copilul stă cu ochii închiși, în picioare, cu mîinile întinse pe lîngă corp,
picioarele în linie dreaptă, unul înaintea celuilalt, în așa fel încît călcîiul piciorului
drept să atingă vîrful piciorului stîng; durata – 15 secunde. Proba nu este reușită
dacă subiectul balansează sau deplasează corpul. Este permisă o a doua încercare.
2. Copilul stă cu ochii închiși, atinge vîrful nasului cu indexul mîinii drept și apoi
cu cel al mîinii stîngi. Proba nu este reușită dacă atinge alt loc sau dacă, înainte de

212
a atinge nasul, atinge alt loc. Pentru fiecare mînă se permit cîte 3 încercări, dintre
care cel puțin 2 trebuie să fie reușite.
3. Săritul cu ambele gambe ușor îndoite la nivelul genunchiului, fără a se lua în
considerare înălțimea saltului; durata – 5 secunde pentru cel puțin 7-8 sărituri.
Testul nu este reușit dacă nu sare cu ambele picioare în același timp, dacă nu cade
pe vîrfuri, ci pe genunchi.
4. Depunerea a 20 de pieseîntr-o cutie cu maximum de viteză (cu dreapta la
dreptaci li cu stînga la stîngaci). Cutia de carton are dimensiunile de 15/15 cm și
este așezată în fața copilului la o distanță egală cu aceea de la cot la vîrful
degetului mijlociu. Piesele au un diametru de 2 cm și se așează în linie, înaintea
cutiei, la 5 cm una de alta. La semnal, copilul depune piesele în cutie, cîte una, cît
de repede posibil, începînd de la orice margine și în orice ordine, dar fără a fi
aruncate; durata – 15 secunde. Proba nu este reușită dacă nu depune toate piesele în
cutie.
5. Descrierea în spațiu a unor circumferințe cu indexul celor 2 mîini, brațele fiind
întinse orizontal. Mîrimea circumferinței poate fi aleasă, dar trebuie să fie egală
pentru ambele mîini. Brațul drept va descrie circumferința în sensul acelor de
ceasornic, cel stîng în sens invers; durata – 10 secunde. Proba nu este reușită dacă
nu sunt forme regulate, dacă circumferințele sunt descrise în același sens sau dacă
una este mai mică și alta mai mare. Sunt permise 3 încercări.
6. Evaluatorul întinde mîna spre subiect spunîndu-i să o strîngă cu putere, cu
ambele mîini, pe rînd. În acest timp se observă dacă mișcarea de strîngere se
generalizează la alte grupe și zone de mușchi (întinderea mîinii opuse, contractarea
feței, încrețirea frunții, deschiderea gurii, strîngerea buzelor).

 Probele pentru 5 ani

1.Copilul stă în picioare, pe vîrfuri, cu ochii deschiși, mîinile întinse pe lîngă corp,
gambele apropiate, călcîiul și vîrfurile picioarelor trebuie să se atingă; durata – 10
secunde. Proba nu este reușită dacă subiectul părăsește locul sau atinge solul cu
călcîile. Flexiunea genunchilor, balansarea corpului, înălțarea și coborîrea pe vîrful

213
picioarelor nu se interpretează ca un eșec, dar se notează în protocol. Se permit 3
încercări.
2. Se dă subiectului o foaie de hîrtie cu dimensiunile de 5/5 cm și i se cere să o facă
mototol cu degetele mîinii drepte întoarse cu podul palmei în jos. Se interzice
intervenția mîinii opuse. După 15 secunde se face același lucru și cu mîna stîngă;
durata – 15 secunde pentru acțiunea cu mîna dreaptă și 20 secunde pentru acțiunea
cu mîna stîngă, la dreptaci,și invers, la stîngaci. Proba nu este reușită dacă se
depășește timpul fixat sau dacă mototoalele nu sunt destul de compacte. Proba este
cotată cu „+‖ cînd este realizată cu ambele mîini și ½ „+‖ cînd este reușită cu o
singură mînă (se notează care). Se permit cîte 2 încercări pentru fiecare mînă.
3. Cu ochii deschiși, subiectul sare într-un picior, în linie dreaptă, pe o distanță de 5
m. Gamba opusă este flexionată pe genunchi în unghi drept și cu mîinile de-a
lungul coapsei. Copilul începe să sară la semnal, iar la capătul celor 5 mpune
gamba flexionată jos pe sol. După 30 secunde se reia cu celălalt picior. Nu se ține
seama de timp. Proba nu este reușită în cazul în care copilul deviază de la linia
dreaptă mai mult de 50 cm, dacă atinge solul cu cealaltă gambă, dacă balansează
brațele. Proba se notează cu „+‖ dacă a fost realizată cu ambele gambe și cu ½ „+‖
dacă a fost realizată cu o singură gambă (se notează care). Se permit cîte 2
încercări pentru fiecare gambă.
4. Depănarea unui fir de ață pe o bobină; subiectul ține în mîna stîngă un capăt al
boninei de care atîrnă un fir de 2 m; prinde firul între policele și indexul drept și la
semnal îl deapănă pe bobină cu maximum de viteză. Procedează apoi la
schimbarea mîinii. În timpul acțiunii, mîna care susține bobina trebuie să stea
nemișcată; dacă descrie și ea mișcări circulare, atunci se întrerupe examenul pentru
a-l reîncepe. Pentru cei evident retardați este permis să se susțină cu mîna în care
au bobina; durata – 15 secunde pentru acțiunea cu mîna dreaptă și 20 secunde
pentru acțiunea cu mîna stîngă, la dreptaci, și invers, la stîngaci. Proba este
nereușită dacă se depășește timpul fixat. Se notează cu „+‖ dacă este executată cu
ambele mîini și cu ½ „+‖ dacă este executată doar cu o mînă (se notează care).

214
5. Subiectul este așezat înaintea unei mese și în față i se pune o cutie cu chibrituri
(la o distanță de la care o poate atinge ușor cu brațl îndoit la nivelul cotului). La
stînga și la dreapta cutiei se așază vertical cîte 10 bețe de chibrit (la distanță de un
băț de chibrit față de cutie), unul în fața celuilalt. La semnal se cere să ia simultan,
între indx și police, cîte un băț de chibrit și să le așeze simultan în cutie;durata – 20
secunde. Proba nu este reușită dacă subiectul în 20 secunde, a luat mai puțin de 5
bețe de chibrit cu fiecare mînă (chiar dacă numărul este egal pentru fiecare mînă),
dacă mișcările brațelor nu sunt simultane (chiar dacă de fiecare parte s-au luat un
număr egal de chibrituri). Pentru notarea probei se face următorul raport: la
numărător, numărul de chibrituri rămase la dreapta, iar la numitor, numărul celor
rămase la stînga. Pentru ca proba să fie reușită, trebuie ca valoarea acestul raport să
fie egală cu 1. Este permisă a doua încercare.
6. Subiectul este solicitat să-și arate dinții. Proba nu este reușită dacă face mișcări
suplimentare (încrețește nările, fruntea sau ridică sprîncenele).

 Probele pentru 6 ani

1. Copilul, cu ochii deschiși, stă pe gamba dreaptă, cu gamba stîngă îndoită în
unghi drept la nivelul genunchiului, cu coapsa stîngă paralelă cu cea dreaptă, ușor
în abducție, mîinile întinse pe lîngă corp. Dacă gamba stîngă este lăsată în jos, se
intervine și se reia poziția indicată. După 30 secunde se schimbă piciorul de sprijin
(respectiv gamba stîngă); durata – 10 secunde pentru fiecare gambă. Proba nu este
reușită dacă subiectul lasă în jos mai mult de 3 ori gamba ridicată, dacă atinge o
singură dată solul cu gamba ridicată, dacă părăsește locul, dacă a sărit sau s-a
ridicat pe vîrful picioarelor, dacă s-a balansat. Se notează cu „+‖reușita cu ambele
picioare și cu ½ „+‖ reușita cu un singur picior (se notează care). Se permit 2
încercări pentru fiecare gambă.
2. Subiectul aruncă o mnge de cauciuc, cu diametrul de 8 cm, pentru a atinge o
țintă fixă situată la 1,5 m distanță, la înălțimea capului său, pe un panou cu
dimensiunile de 25/25 cm. Mingea este aruncată în linie dreaptă spre panou, fără
avînt, cu gamba stîngă în față cînd aruncarea se face cu mîna dreaptă, și invers; nu

215
se permit clcîiele unite sau vîrfurile picioarelor depărtate. Mingea poate atinge
centrul sau latura panoului. Băieții trebuie să lanseze mingea de 3 ori, iar fetele de
4 ori. Proba nu este reușită dacă a atins ținta mai puțin de 2 ori cu mîna dreaptă și
niciodată cu mîna stîngă (pentru cei cu dominanța mîinii drepte) și invers (pentru
cei cu dominanța mîinii stîngi). Se notează cu „+‖ reușita cu ambele mîini și cu ½
„+‖ reușita cu o singură mînă (se notează care). Nu se reia proba.
3. Subiectul sare cu picioarele înainte, deasupra unei corzi întinse la o înălțime de
20 cm de pămînt, fără elan, cu gambele îndoite la nivelul genunchiului. Un capăt al
corzii este fixat, iar celălalt este ținut de o greutate pentru a cădea ușor dacă este
atinsă. Subiectul sare de 3 ori și se observă dacă acesta cade pe călcîie sau pe
vîrfurile picioarelor. Proba este validă dacă din 3 sărituri reușește cel puțin 2. Proba
nu este validată dacă deși a sărit coarda, cade sau atinge pămîntul cu mîinile. Se
permite o a doua încercare.
4. Copilul, așezat în fața mesei, avînd dinainte o coală de hîrtie tip dictando, cu
creionul în mîna dreaptă și cu brațul sprijinit, este pus să deseneze/ traseze, cît de
repede posibil, la semnal, linii verticale (pot fi inegale) între liniile orizontale ale
foii dictando; durata – 15 secunde pentru fiecare mînă. Proba nu este reușită dacă a
trasat cel puțin de 20 linii cu mîna dreaptă și mai puțin de 12 linii cu mîna stîngă
(invers pentru cei cu dominanța mîinii stîngi). Liniile trasate peste și sub cele
orizontale nu se socotesc, dacă depășesc 3 mm. Se notează cu „+‖ reușita cu
ambele mîini și cu ½ „+‖ reușita cu o singură mînă (se notează care). Se permite o
a doua încercare pentru fiecare mînă.
5. Copilul, în timp ce merge, ține în mîna stîngă o bobină din care desface un fir
pentru a-l depăna pe indexul mîinii drepte. După 5-10 secunde se reia cu
schimbarea mîinilor (bobina în mîna dreaptă, cu depănare pe indexul mîinii stîngi);
durata – 15 secunde pentru fiecare mînă. Proba nu este reușită dacă, în timp ce
execută mișcările cu mîinile, schimbă mai mult de 3 ori ritmul mersului, dacă se
oprește pentru a desface firul, dacă merge și uită să desfacă firul, dacă nu discută
cu ambele mîini. Pentru fiecare mînă se permite o a doua încercare. Se indică în
protocol dacă proba este reușită doar de o mînă.

216
6. Se dă subiectului un ciocan și i se cere să lovească cu el, de mai multe ori, în
masă (întîi cu dreapta, apoi cu stînga). Proba nu este reușită dacă se fac mișcări
suplimentare (arată dinții, încrețește fruntea, strînge din buze, etc.) sau dacă
reușește numai cu o mînă. Se permite o a doua încercare.

 Probele pentru 7 ani

1. Subiectul, cu ochii deschiși și mîinile la spate, se așază pe vîrfurile picioarelor
unite și îndoaie trunchiul în unghi drept, fără să îndoaie gambele la nivel
genunchiului; durata – 10 secunde. Proba nu este reușită dacă îndoaie mai mult de
2 ori gambele, dacă părăsește locul sau atinge solul cu călcîiele. Nu se acceptă a
doua încercare.
2. Subiectul este așezat la o masă pe care examinatorul a fixat un labirint cu
dimensiunile de 15 cm, desenat pe o foaie de hîrtie. La semnal, cu creionul ascuțit
în mîna dreaptă, subiectul trasează o linie neîntreruptă, de la intrare pînă la ieșirea
din labirint. După 30 secunde se reia cu mîna stîngă; durata – 1 minut și 30
secunde pentru execuția cu mîna dreaptă și 2 minute și 30 secunde pentru execuția
cu mîna stîngă (invers pentru cei cu dominanța mîinii stîngi). Proba nu este reușită
dacă pentru mîna dreaptă linia desenată iese de mai mult de 2 ori din limitele
labirintului și de mai mult de 3 ori pentru mîna stîngă (invers pentru cei cu
dominanța mîinii stîngi) sau este depășit timpul fixat. Se notează cu „+‖execuția
bună cu ambele mîini și cu ½ „+‖execuția cu o singură mînă (se notează care). Se
permite o a doua încercare pentru fiecare mînă.
3. Subiectul, cu ochii deschiși, parcurge în linie dreaptă o distanță de 2 m. La start,
copilul trebuie să pună gamba stîngă înaintea celei drepte, călcîiul stîng în fața
piciorului drept, să înainteze în linie dreaptă pînă la punctul final indicat, punînd
alternativ călcîiul unui picior în fața vîrfului celuilalt. Timpul nu este standatdizat.
Proba nu este reușită dacă subiectul părăsește linia dreaptă, dacă se balansează sau
nu atinge cu călcîiul unui picior vîrful celuilalt picior. Sunt permise 3 încercări.
4. Subiectul aflat în picioare,în fața unei mese, are în mînă un pachet de cărți (36
de cărți de joc). La semnalul examinatorului, le împarte în 4 grupuri, în locuri

217
fixate anterior (distanța dintre grupurile de cărți este echivalentă cu lungimea unei
cărți de joc). Se permite ca degetul mare de la mîna stîngă să pregătească,
împingînd cartea care urmează să fie distribuită. Cărțile trebuie așezate una peste
alta și, dacă nu le pune bine de la început, trebuie să i se atragă atenția și să le
corecteze. Nu se permite umezirea degetelor. Dacă ia 2 cărți o dată întrerupem
proba și o reluăm cu mîna stîngă;durata – 35 secunde pentru mîna dreaptă și 45
secunde pentru mîna stîngă. (invers pentru cei cu dominanța mîinii stîngi). Proba
nu este reușită dacă acțiunea de împărțire acărților nu este finalizată în timpul fixat.
Se notează cu „+‖ reușita cu ambele mîini și cu ½ „+‖ reușita cu o singură mînă (se
notează care). Se permite o a doua încercare cu fiecare mînă.
5. Subiectul așezat pe un scaun lovește alternativ cu piciorul drept și cu cel stîng,
după ritmul ales de el; în același timp, descrie în spațiu, cu indexul mîiniidrepte,
circumferințe în sensul acelor de ceasornic; durata – 15 secunde. Proba nu este
reușită în cazul în care copilul pierde ritmul, dacă mișcările nu sunt simultane sau
dacă nu descrie o circumferință. Sunt permise 3 încercări.
6. Subiectul este pus să ridice în mod repetat sprîncenele. Proba nu este reușită
dacă copilul face mișcări suplimentare (lasă capul pe spate, încrețește nările,
încruntă privirea, ține gura deschisă, etc.).

 Probele pentru 8 ani

1. Subiectul se așază cu picioarele încrucișate turcește, brațele întinse lateral și
ochii închiși, cu vîrful picioarelor îndepărtate la o distanță de un pas și călcîiele
alipite de șezut. La semnalul examinatorului, deschide ochii și rămîne astfel; dacă
lasă brațele în jos, cerem să le poziționeze orizontal; durata – 10 secunde. Se
notează dacă copilul balansează. Proba nu este reușită în cazul în care copilul cade,
dacă se așază pe călcîie, dacă lasă brațele jos de 3 ori. Sunt permise 3 încercări.
2. Extremitatea (pulpa) policelui atinge maximum de viteză, unul după altul,
celelalte degete ale mîinii, auricularul, inelarul, medianul, indexul. Acțiunea se
face și în sens invers; durata – 5 secunde. Se execută atît cu o mînă, cît și cu
cealaltă. Proba nu este reușită dacă copilul atinge de mai multe ori același deget,

218
dacă atinge 2 degete în același timp, dacă uită să atingă un deget,dacă depășește
timpul alocat. Se notează cu „+‖ reușita cu ambele mîini și cu ½ „+‖ reușita cu o
singură mînă (se notează care). Se permite o a doua încercare cu fiecare mînă.
3. Subiectul îndoaie gamba în unghidrept la nivelul genunchiului, cu brațele întinse
în prelungirea trunchiului. În fața sa, la 25 cm de piciorul ținut pe sol,se așază o
cutie de chibrituri goală. La semnalul examinatorului, copilul, sărind într-un picior,
împinge cutia pe o distanță de 5 m. După 1 minut se repetă cu celălalt picior. Proba
nu este reușită dacă atinge solul o dată cu gamba care este ridicată, dacă
gesticulează, dacă deplasează 50 cm în afara zonei indicate sau dacă nu atinge
cutia. Se notează cu „+‖ reușita cu ambele picioare și cu ½ „+‖ reușita cu un singur
picior (se notează care). Se permit 3 încercări.
4. Subiectul trebuie să parcurgă 5 mpentru a atinge o masă pe care sunt așezate o
foaie de hîrtie și o cutie de chibrituri. Din cutie ia 4 bețe de chibrit cu care face un
pătrat, apoi îndoaiehîrtia și o înapoiază. După explicarea probei,copilul trebuie să
enumere acțiunile pe care le are de executat, apoi i se dă semnalul de plecare;
durata – 15 secunde. Proba nu este reușită dacă ezită în executarea a 3 mișcări
consecutivesau dacă depășește timpul alocat. Sunt permise 3 încercări.
5. Subiectul aflat în poziția așezat lovește alternativ podeaua cu picioarele după un
ritm ales de el. Cînd lovește podeaua cu piciorul drept, trebuie să lovească simultan
cu indexul mîinii drepte masa;durata – 20 secunde. Proba nu este reușită dacă
pierde măsura, dacă lovește în același timp și cu celălalt picior. Sunt permise 3
încercări.
6. Subiectul este solicitat să-și încrețească fruntea. Proba nu este reușită dacăface
mișcări suplimentare (încrețește nările,arată dinții, ridică comusurile gurii,
încrucișează privirea, etc.).

 Probele pentru 9 ani

1.Subiectul, cu ochii închiși, stă într-un picior, avînd gamba stîngă în unghi drept la
nivelul genunchiului, coapsele paralele, ușor în abducție, mîinile întinse pe lîngă
corp. După 30 secunde se reia cu celălalt picior; durata – 10 secunde. Dacă își

219
coboară gamba ridicată, se reia poziția inițială. Proba nu este reușită dacă își
coboară gamba mai mult de 3 ori, dacă atinge o dată solul cu gamba ridicată, dacă
părăsește locul sau dacă sare. Ridicarea pe vîrfuri nu se consideră eșec, dar se
notează, ca și balansările sau oscilațiile corpului. Se notează cu „+‖ reușita cu
ambele picioare și cu ½ „+‖ reușita cu un singur picior (se notează care). Este
permisă a doua încercare pentru fiecare gambă.
2. Băieți – Subiectul aruncă o minge de cauciuc la o țintă fixă situată la 2,5 m
depărtare (ca în proba a doua de la 6 ani). Proba este reușită dacă, din 5 lovituri,
subiectul atinge ținta de cel puțin 3 ori cu mîna dreaptă și cel puțin 2 ori cu mîna
stîngă (pentru cei cu dominanța mîinii drepte) și invers (pentru cei cu dominanța
mîinii stîngi). Se notează cu „+‖ reușita cu ambele mîini și cu ½ „+‖ reușita cu o
singură mînă (se notează care). Se acceptă o a doua încercare.
Fete – Se decupează un cerc, folosind un foarfece în mîna dreaptă și o foaie de
hîrtie pe care sunt desenate cercuri concentrice în mîna stîngă. La semnal, copilul
începe să decupeze; după 30 secunde execută aceeași acțiune cu mîna cealaltă:
durata – 1 minut pentru acțiunea cu mîna dreaptă și 1 minut 30 secunde pentru
acțiunea cu mîna stîngă (invers pentru cei cu dominanța mîinii stîngi). Proba nu
este reușită dacă se depășește timpul alocat. Se admit 2 devieri pentru execuția cu
dreapta și 3 devieri pentru execuția cu stînga, dar cu următoarele condiții: a)
deviația față de linia cercului să nu fie mai mare de 1mmpentru dreapta și 2 mm
pentru stînga (invers pentru cei cu dominanța mîinii stîngi); b) devierea să nu
depășească 8/9 din cerc pentru execuția cu dreapta și 5/6 pentru stînga (invers
pentru cei cu dominanța mîinii stîngi). Nu se admite reluarea probei.
3. Băieți – Subiectul execută sărituri fără avînt deasupra uneicorzi orizontale
situate la 40 cm de sol (la fel ca în proba a treia de la 6 ani).
Fete – Subiectul execută săritură fără elan, pe loc, cît mai sus, bătînd de 3 ori din
palme; trebuie să cadă pe vîrfuri. Proba nu este reușită dacă bate mai puțin de 3 ori
din palme și dacă nu cade pe vîrfuri. Se permit 3 încercări.
4. Subiectul întoarce, indiferent cu care deget, cît mai repede posibil, filele unei
cărți (7/9 cm) așezate puțin spre dreapta, pentru a putea mișca ușor brațul îndoit.

220
Proba se întrerupe și se reia dacă întoarce cîte 2 pagini o dată. Se permite
susținerea cu mîna a foilor întoarse și umezirea degetelor. Pentru execuția cu mîna
stîngă se așază cartea puțin spre stînga; la stîngaci se începe cu ultima foaie; durata
– 15 secunde pentru execuția cu fiecare mînă. Proba nu este reușită dacă a întors
mai puțin de 25 pagini cu mîna dreaptă și mai puțin de 15 pagini cu mîna stîngă
(invers pentru cei cu dominanța mîinii stîngi). Se notează cu „+‖ reușita cu ambele
mîini și cu ½ „+‖ reușita cu o singură mînă (se notează care). Se permit 3 încercări
pentru fiecare mînă.
5. Subiectul în poziția așezat execută bătăi alternative cu piciorul drept și cu cel
stîng, după un ritm propriu; în același timp lovește masa cu indexul de la ambele
mîini, simultan cu bătaa piciorului drept; durata – 20 secunde. Proba nu este reușită
dacă schimbă ritmul, dacă indexul nu lovește simultan masa și dacă nu se lovește
concomitent cu bătaia piciorului drept. Sunt permise 3 încercări.
6. Subiectul aflat în poziția șezînd, cu picioarele depărtate de sol, execută flexia și
extensia gambelor cu maximum de viteză. Proba nu este reușită dacă face mișcări
suplimentare (agitarea brațelor, înclinarea trunchiului, etc.).

 Probele pentru 10 ani

1. Subiectul stă în picioare, pe vîrfuri, cu ochii închiși, mîinile întinse pe lîngă
corp, gambele apropiate; călcîiul șivîrfurile picioarelor trebuie să se atingă (similar
cu proba 1 de la 5 ani); durata – 5 secunde. Proba nu este reușită dacă părăsește
locul, dacă atinge solul cu călcîiele sau dacă se balansează (o ușoară oscilație sau
înălțare pe vîrfuri nu se consideră eșec). Se permit 3 încercări.
2. Băieți – decuparea unui cerc (ca la proba a doua fete de la 9 ani).
Fete – lovirea unei ținte (ca la proba a doua băieți de la 9 ani).
3. Băieți – săritura fără elan (ca la proba a treia fete de la 9 ani).
Fete – săritura peste coardă (ca la proba a treia de la 6 ani).
4. Subiectul, așezat la o masă, are în față o cutie de 15/15 cm care conține 40 de
bețe de chibrit. La semnalul examinatorului, formează 4 grămezi egale situate la
colțurile cutiei, luînd bețele unul cîte unul. Dacă se ridică sau ia cîte 2 bețr, se

221
întrerupe proba și se reia. După 30 secunde se execută aceeași acțiune cu mîna
stîngă; durata – 35 secunde pentru execuția cu mîna dreaptă și 45 secunde pentru
execuția cu mîna stîngă (invers pentru cei cu dominanța mîinii stîngi). Proba nu
este reușită dacă depășește timpul fixat. Se notează cu „+‖ reușita cu ambele mîini
și cu ½ „+‖ reușita cu o singură mînă (se notează care). Se permite o a doua
încercare pentru execuția cu fiecare mînă.
5. Se fixeaxă pe masă 2 foi albe de hîrtie (A5), una lîngă alta. Subiectul are în
fiecare mînă cîte un creion cu vîrful tocit. La semnalul examinatorului, bate
simultan cu creioanele pe hîrtie imprimînd cît mai multe puncte, efectuînd
mișcările numai din antebraț și încheietura mîinii. Punctele imprimate pot fi plasate
oricum, dar nu suprapuse; durata – 15 secunde. Proba nu este reușită dacă diferența
dintre numărul punctelor de pe fiecare foaie este mai mare de 2 sau dacă a
imprimat mai puțin de 50 de puncte cu fiecare mînă. Se permite o a doua încercare.
6. Subiectul închide ochiul drept fără a-l deschide pe cel stîng. După 5 secunde se
inversează acțiunea. Proba nu este reușită dacă apar și alte mișcări suplimentare (își
mișcă și celălalt ochi sau îl închide, încrucișează privirea, se crispează, coboară
comisurile labiale, etc.). Se notează cu „+‖ reușita cu ambii ochi și cu ½ „+‖
reușita cu un singur ochi (se notează care).

 Probele pentru 11-12 ani

1. Băieți – subiectul stînd pe gamba stîngă, așază talpa piciorului drept pe fața
anterioară a genunchiuluistîng, brațele pe coapse; ochii sunt deschiși. După 30
secunde se schimbă piciorul; durata – 10 secunde. Proba nu este reușită dacă
gamba piciorului îndoit pe genunchi cade prea repede, dacă pierde echilibrul sau
dacă se ridică pe vîrfuri. Se notează cu „+‖ reușita cu ambele picioare și cu ½ „+‖
reușita cu un singur picior (se notează care). Se acceptă o a doua încercare pentru
fiecare gambă.
Fete – subiectul, cu ochii deschiși, stă pe vîrful unui picior și îndoaie gamba
celuilalt picior în unghi drept, la nivelul genunchiului, ținînd coapsa stîngă paralelă
cu cea dreaptă,ușor în abducție, cu brațele pe coapse. Dacă își coboară gamba,

222
examinatorul solicită să revină cu ea îndoită în unghi drept. După 30 secunde se
schimbă piciorul; durata – 10 secunde. Proba nu este reușită dacă, după 3 corectări
succesive privind poziția gambei îndoite, coboară gamba mai jos sau atinge o dată
solul, dacă părăsește locul sau îndepărtează brațele de coapse, dacă sare sau atinge
solul cu celălalt picior. Ușoara balansare sau înălțare pe vîrfuri, fără să atingă solul
cu călcîiul, nu se interpretează ca eșec, dar se consemnează în protocol. Se notează
cu „+‖ reușita cu ambele picioare și cu ½ „+‖ reușita cu un singur picior (se
notează care). Se acceptă o a doua încercare pentru fiecare picior.
2.Subiectul, cu mîinile întinse pe lîngă corp, este solicitat să prindă cu o mînă, o
minge cu diametrul de 8 cm aruncată de la 3 m. După 30 secunde se schimbă mîna.
Proba nu este reușită dacă prinde mingea mai puțin de 3 ori din 5 aruncări cu mîna
dreaptă și mai puțin de 2 ori din 5 aruncări cu mîna stîngă (invers pentru cei cu
dominanța mîinii stîngi). Mingea se va arunca în viteză și corect, fără a pune în
dificultate subiectul; în caz contrar, aruncarea se repetă. Se notează cu „+‖ reușita
cu ambele mîini și cu ½ „+‖ reușita cu o singură mînă (se notează care).
3. Băieți – subiectul execută o săritură de la sol pe un scaun înalt de 45-50 cm, cu
elan de la distanța de 1m. Evaluatorul susține scaunul pentru a nu pune în pericol
subiectul. Proba nu este reușită dacă subiectul își pierde echilibrul și coboară
imediat sau se sprijină de spătarul scaunului. Se permit 3 încercări.
Fete – subiectul execută o săritură, cu ambele picioare simultan, în timp ce cu
mîinile își atinge călcîiele în aer, gambele fiind îndoite în spate din articulația
genunchiului. Proba nu este reușită dacă nu a atins călcîiele. Se permit 3 încercări.
4. Subiectul, așezat la masă, ține în mîna dreaptă, sprijinită pe articulația cotului,
un punctator cu vîrf metalic ascuțit; pe masă se află o bucată de fetru (pîslă), o
foaie de hîrtie subțire, transparentă, peste care se suprapune o foaie de carton de
dimensiunea unei pagini A5 care prezintă 100 orificii realizate cu perforatorul. La
semnalul evaluatorului începe să străpungă prin orificii, una cîte una, cît mai
repede posibil, hîrtia aflată sub foaia de carton; durata – 35 secunde pentru
execuția cu mîna dreaptă și 45 secunde pentru execuția cu mîna stîngă (invers
pentru cei cu dominanța mîinii stîngi). Proba nu este reușită dacă străpunge mai

223
puțin de 90 de orificii. Se notează cu „+‖ reușita cu ambele mîini și cu ½ „+‖
reușita cu o singură mînă (se notează care). Se permite o a doua încercare pentru
fiecare mînă.
5. Este o situație de evaluare similară cu cea de la proba anterioară. Subiectul are în
fiecare mînă un punctator cu vîrf metalic ascuțit. Mîna dreaptă este îndreptată spre
orificiul din dreapta-sus al foii de carton, iar mîna stîngă spre orificiul din stînga-
jos al foii de carton. La semnalul evaluatorului, subiectul va străpunge orificiile din
foaia de carton, una cîte una, simultan cu ambele mîini; durata – 15 secunde. Proba
nu este reușită dacă diferența între numărul orificiilor străpunse cu fiecare mînă
este mai mare de 2, dacă numărul cercurilor străpunse cu o mînă este sub 20, dacă
orificiile obținute prin perforare se găsesc pe părțile simetrice din dreapta și stînga
foii de carton. Se permite o a doua încercare.
6. Subiectul întinde brațele orizontal înainte, cu coatele îndoite, palma orientată cu
fața în jos. La semnalul evaluatorului, strînge și desface pumnul, alternativ la cele
2 mîini, cît mai repede posibil; durata – 10 secunde. Proba nu este reușită dacă apar
mișcări suplimentare ale mușchilor feței, dacă deschide și închide ambele mîini
concomitent, dacă ridică brațele sau mișcă din coate. Se permit 3 încercări.

 Probele pentru 13-14 ani

1. Băieți – subiectul, cu ochii închiși, efectuiază aceleași acțiuni ca acelea incluse
în proba întîi pentru fete de la 11-12 ani.
Fete – acțiunea similară cu cea prevăzută la proba întîi pentru băieți de la 11-12
ani.
2. Băieți – subiectul , așezat la masă, cu brațul ușor îndoit la nivelul cotului, cu
palma mîinii orientată în sus, întinde indexul pe care pune vertical o riglă cu baza
de 2 cm și lungimea de 40-45 cm. Poate balansa mîna rămasă liberă, poate îndoi
trunchiul înainte și înapoi sau lateral, dar nu are voie să se ridice de pe scaun. După
10 secunde, reia acțiunea cu cealaltă mînă; durata – 5 secunde pentru execuția c
mîna dreaptă și 3 secunde pentru execuția cu mîna stîngă (invers pentru cei cu
dominanța mîinii stîngi). Proba nu este reușită dacă nu a ținut rigla în echilibru în

224
timpul fixat sau dacă se ridică de pe scaun. Se notează cu „+‖ reușita cu ambele
mîini și cu ½ „+‖ reușita cu o singură mînă (se notează care). Se permit 3 încercări.
Fete – subiectul așază extremitatea policelui drept sub indexul stîng și extremitatea
policelui stîng pe indexul drept. La semnalul evaluatorului, subiectul execută
alternativ, cu ochii închiși, următoarea succesiune de mișcări: indexul drept
părăsește policele stîng și descrie o circumferință în jurul indexului stîng, pentru ca
apoi să atingă iar policele stîng, fără ca indexul stîng să părăsească policele drept.
Apoi indexul stîng efectuiază aceeași mișcare în sens invers, fără ca indexul drept
să părăsească policele stîng; durata – 10 secunde. Proba nu este reușită dacă
mișcările n-au fost executate corect, dacă descrie mai puțin de 10 cercuri în 10
secunde sau dacă nu a putut executa proba cu ochii închiși. Se permit 3 încercări.
3. Băieți – la fel ca la proba a treia fete de la 11-12 ani.
Fete - la fel ca la proba a treia de la 11-12 ani.
4. Pe masă se fixează o coală de hîrtie; subiectul are un creion cu vîrf tocit în mîna
dreaptă, așezată liberă pe masă, cu brațul ușor sprijinit de corp. La semnalul
evaluatorului, lovește repede hîrtia, efectuînd mișcări numai din încheietura mîinii
(taping). Poate situa punctele unde vrea, dar nu unul peste altul. După un minut
reia acțiunea cu mîna stîngă; durata – 15 secunde. Proba nu este reușită dacă, în
timpul fixat, băieții fac mai puțin de 100 puncte cu mîna dreaptă și mai puțin de 85
puncte cu mîna stîngă, iar fetele fac sub 90 puncte cu mîna dreaptă și sub 75 puncte
cu mîna stîngă stîngă (invers pentru cei cu dominanța mîinii stîngi). Se notează cu
„+‖ reușita cu ambele mîini și cu ½ „+‖ reușita cu o singură mînă (se notează care).
Se permit cîte 2 încercări.
5. Subiectul, așezat la masă, are la stînga lui (la distanța de 20-25 cm) o cutie de
carton și alături, în dezordine, 20 de piese cu diametrul de 2 cm; în partea dreaptă,
la aceeași distanță, se află o cutie de chibrituri goală și alături 20 de bețe de chibrit
în dezordine. La semnalul evaluatorului, subiectul depune, simultan, cu dreapta un
băț de chibrit și cu stînga o piesă în cutiile respective; durata – 10 secunde. Proba
nu este reușită dacă în cutii nu se află același număr de obiecte sau în fiecare se

225
află mai puțin de 10 piese, respectiv 10 bețe de chibrit. Se permite o a doua
încercare.
6. Subiectul închide alternativ ochiul drept și pe cel stîng. Proba nu este reușită
dacă a închis mai puțin de 5 ori fiecare ochi, dacă nu închide complet un ochi, dacă
sunt prezente și alte mișcări (privirea crucișă, contractarea feței, coborîrea
comisurilor, deschiderea gurii, etc.). Se permite o a doua încercare.

226
 Scala Ozeretzki
Fișa rezultatelor și protocolul
Numele și prenumele_________________________________________________
Data și locul nașterii__________________________________________________
Adresa_____________________________________________________________

Probe Vîrsta 4 5 6 7 8 9 10 11- 13-

12 14
1
2
3
4
5
6
total

Observații asupra rezolvării probelor: ____________________________________

__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
Coeficientul de dezvoltare psihomotrice și diagnosticul: _____________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Recomandări privind activitatea de terapie educațională și recuperatorie: ________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________

227
 Anexa 10
FIŞĂ DE EVALUARE A SCHEMEI CORPORALE, A LATERALITĂŢII
Şl A DEPRINDERILOR MANUALE
1. Cunoaşte părţile corpului; DA NU
2. Cunoaşte dreapta / stânga în raport cu propriul corp;
3. Preferă mâna;
4. Preferă piciorul drept / stâng;
5. Preferă ochiul;
6. Aruncă mingea cu mâna dreaptă / stângă;
7. Coordonarea motrică fină;
8. Coordonarea manuală şi bimanuală;
9. Completează 4-8-12 piese puzzle 1С. Completează forme mari / mici;
10.Completează forme mai deosebite şi complicate;
11.Construieşte din piese de tip Lego;
12.Ordonează obiecte după mărime, formă, culoare;
13.Înşurubează / deşurubează;
14.Construieşte trenuri din piese de lemn;
15.Poate prinde cu degetele pioneze mari / mici;
16.Înşiră mărgele de mărimi tot mai mici;
17.Poate realiza o scară din 3-5 piese de lemn;
18.Reproduce forme tridimensionale;
19.Atinge degetul mare cu fiecare deget (cu ambele mâini);
20.Foloseşte ustensilele şcolare (creion, culoare, carioca, cretă, pensulă);
21.Copiază forme geometrice de bază;
22.Copiază figurile geometrice de bază;
23.Copiază forme mai complexe;
24.Copiază desene mai complexe.

228
 Anexa 11
Tehnica de cercetare a memoriei auditive de cuvinte
Scopul: măsurarea capacității subiectului de a memora cuvinte recepționate
auditiv.
Vîrsta: de la 8 ani.
Materiale: fișa cu 30 cuvinte pe care examinatorul o citește subiecților, după
indicațiile date la tehnică; pix și procesul-verbal pregătit în prealabil.
Tehnica de realizare: individual și în grup. Subiecții primesc procesul-verbal în
care își notează numele, vîrsta, clasa, data examinării.
Cuvintele sunt citite cu voce și intonație. Viteza de citire trebuie să fie de un
cuvînt la un interval de 2 secunde, adică din 2 în 2 secunde citim cu aceeași voce
cîte un cuvînt.
Instrucțiunea: „Ascultați cu atenție șirul de cuvinte care urmează să-l citesc.
Voi trebuie să rețineți și să scrieți cuvintele memorate fără a ține cont de ordinea în
care au fost citite‖.
Fișa cu 30 cuvinte (pentru examinator):
Cuvinte Reproducere Cuvinte Reproducere Cuvinte Reproducere
Hotar Dreptate Deal
Negustor Steag Veselie
Sălbatic Bătrîn Brad
Lemnar Curaj Icoană
Fluier Pămînt Sanie
Ciocan Nuntă Casă
Animal Soare Foc
Ceas Grîu Minciună
Seceră Sînge Armată
Ministru Cîine Gard

229
Cotarea: cota este reprezentată prin totalul cuvintelor corect reproduse. Nivelul
inferior cade în 25 centile, nivelul mediu – 50 centile, nivelul superior – 75 centile.
Etalonul
Vîrsta / centile 25 50 75
8 ani 4 6 7
9 ani 5 7 8
10 ani 6 8 9
11 ani 7 9 10
12 și 13 ani 8 10 12
14 ani și mai mult 9 11 14

Dacă copilul de 10 ani reține corect 7 cuvinte, cade în medianul inferior, dacă
reține 9 sau mai multe – cade în quartilul superior.

Tehnica de cercetare a memoriei auditive de cifre

Scopul: măsurarea capacității de memorare a cifrelor recepționate auditiv.
Materiale: lista cu două serii de cifre zecimale; pix, procesul verbal.
Vîrsta: de la 13 ani.
Tehnica de aplicare: individual și în grup. Subiecții primesc fișa de răspuns în
care notează numele, prenumele, vîrsta, clasa. Fișa este preventiv despărțită în
două, pentru seriile I și II. Se dau cîteva exemple: bunăoară, 23, 54, etc. Toate
cifrele se citesc cu aceeași voce și intonație. Viteza de citire: la fiecare 2 secunde
un număr.
Instrucțiunea: „Fiți atenți! Eu voi citi mai multe cifre. Voi ascultați cu băgare
de seamă și țineți-le minte, pentru că imediat după ce le voi citi, voi trebuie să le
scrieți în procesul verbal pe care l-ați primit. Acum puneți pixul pe masă și fiți
atenți la numerele pe care le voi citi‖. Se citește prima serie de numere. După ce s-
a citit: „Scrieți acum pe foaie în rubrica I numerele care v-au rămas în minte. Nu
trebuie să țineți cont de ordinea în care au fost citite, ci scrieți-le așa cum vă vin în
minte‖. Se citește apoi a doua serie de cifre, procedîndu-se în același mod.
230
 Șirul de cifre
I. II.
58 27
12 18
24 25
36 32
92 91
75 44
43 72
69 63
87 86
52 59

Cotarea: din numărul total de cifre corect reținute se va scădea numărul total de
cifre notate greșit. Diferența reprezintă cota. Deci, cota este egală cu răspunsurile
corecte minus răspunsurile greșite. Greșeli sunt considerate atît cifrele omise, cît și
cele adăugate în plus.

231
 Anexa 12
Metodica „Al 4-lea de prisos”
Scopul: determinarea nivelului verbal și nonverbal al capacităților de
generalizare și clasificare a subiectului; cazurile de reținere în dezvoltarea psihică.
Vîrsta: 6-7 ani.
Tehnica de aplicare: individual. Subiecților li se propune o fișă cu poze
aranjate cîte 4 în fiecare rînd (vezi fișa de lucru). În procesul de lucru imaginile se
demonstrează în ordinea cum sunt prezentate pe fișă. După anunțarea instrucțiunii
primul șir de desene se examinează împreună cu examinatorul, se stabilește
denumirea generalizatoare a 3 obiecte (flori) și se argumentează de ce trebuie
exclus al patrulea obiect (motanul e animal). Următoarele sarcini elevul le
îndeplinește individual. Reflecțiile copilului se înscriu în procesul verbal de căte
examinator.
Instrucțiunea: „Ai în față o fișă cu cîteva desene diferite. Cercetează primul șir
de sus. În el sunt 4 imagini. Trei imagini se aseamănă între ele, iar unul este de
prisos, nu se aseamănă cu celelalte. Găsește imaginea de prisos. Acum spune cum
ar putea fi numite celelalte 3 imagini printr-un cuvînt‖.
Cotarea rezultatelor:
Rezultatele testului se apreciază după 2 indici: alegerea desenului-obiect de
prisos (I) și generalizarea verbală a imaginilor rămase (II).
Primul indice (I):
1. Pentru selectarea corectă a obiectului se acordă 1 punct. Punctajul total – 6
puncte.
Al doilea indice (II):
1. Pentru generalizarea verbală corectă a obiectelor rămase, potrivit semnului
funcțional de bază se acordă 2 puncte;
2. Pentru generalizarea verbală potrivit genului din care fac parte obiectele
rămase – 1 punct. Punctajul maximal – 12 puncte.

232
Interpretarea rezultatelor:
5. Interpretarea cantitativă a rezultatelor: se sumează punctajul acordat ambilor
indici. Suma obținută se raportează la următorul barem-orientativ:
0-9 puncte – nivelul inferior;
10-15 puncte – nivelul mediu;
16-18 puncte – nivelul înalt.
6.Interpretarea calitativă a rezultatelor se efectuează în funcție de niveluri:
 Nivelul inferior (0-9 p.) – indică dezvoltarea sub normă a generalizării la
nivelul nonverbal; subiectul generalizează verbal numai grupurile de obiecte
cunoscute, utilizînd semnul funcțional sau potrivit genului din care fac parte.
 Nivelul mediu (10-15 p.) – arată că subiectul exclude corect (adecvat)
obiectul de prisos, adică e capabil să clasifice și să generalizeze, în special,
potrivit semnului funcțional de bază, dar o parte din grupul de obiecte –
potrivit genuluidin care fac parte.
 Nivelul superior (16-18 p.) – arată că subiectul posedă bine operațiile de
generalizare și clasificare atît la nivel verbal, cît și la nivel nonverbal; poate
comite 2-3 greșeli în cazul generalizării verbale.

Soluțiile corecte la varianta I sunt următoarele:

Nr. șirului Imaginea exclusă Explicația Punctaj
1 Pisica Plante, 2
flori 1
alte răspunsuri 0
2 Găleata animal 2
vietate 1
o simplă enumerare sau 0
alte răspunsuri
3 Băiat mijloace de transport 2
mașini, mijloace cu care
oamenii călătoresc, 1

233
 alte răspunsuri 0
4 Băiat rechizite, obiecte 2
școlare, 1
ceva pentru școală, 0
lecții,
alte răspunsuri
5 Receptor unelte de brodat, unelte
de cusut, 2
ceva cu care se coase, 1
alte răspunsuri 0
6 Balon fructe, 2
alimente, hrană, ceva de
mîncare, 1
alte răspunsuri 0
7 Fetiță haine, 2
ceva ce se îmbracă,
îmbrăcăminte, 1
alte răspunsuri 0

234
Fișa de lucru

235
 Anexa 13
„Al 5-lea de prisos”
Scopul: examinarea capacității de gîndire: generalizare și clasificare la nivel
verbal și nonverbal.
Material: fișă cu șiruri a cîte 5 cuvinte fiecare.
Vîrsta: de la 11 ani.
Tehnica de aplicare: individual și în grup. Împreună cu subiectul examinat se
rezolvă primul exercițiu. Restul se rezolvă de sine stătător. În fișa de lucru se
subliniază cuvîntul de prisos și alături se scrie cuvîntul generalizator.
Instrucțiunea: „Vi se prezintă 20 de șiruri de cuvinte a cîte 5 cuvinte în fiecare
rînd. Trebuie să subliniați sau să tăiați cuvîntul care este de prisos , care nu se
referă la acest grup. Patru dintre ele pot fi unite într-un grup pe care le puteți
denumi printr-un cuvînt generalizator – pe care trebuie să-l scrieți în rubrica de
alături.‖
Interpretarea rezultatelor: dacă subiectul cercetat se descurcă cu primele 3-4
exemple și greșește pe măsura complicării lor, sau rezolvă corect exercițiul, dar nu
poate explica decizia sa de a alege denumirea grupului de obiecte, se poate
concluziona despre insuficiența lui intelectuală.
Dacă subiectul explică cauza unirii obiectelor într-un grup nu după semnele lui
de gen sau categoriale, dar după criteriile situaționale (adică alcătuieștesituația în
care sunt implicate toate obiectele), apoi acesta este un indiciu al gîndirii concrete,
capacității de a construi generalizări după semnele caracteristice.

236
 Fișa de lucru
Numele, prenumele ______________________Vîrsta______Data____________
Nr. d/r Șiruri de cuvinte Cuvîntul
generalizator
1. Masă, scaun, pat, podea, dulap.
2. Lapte, frișcă, slănină, smîntînă, cașcaval.
3. Papuci,cizme, șireturi, pîsle,ciupici.
4. Ciocan, clește, ferestrău, țintă, topor.
5. Dulce, fierbinte, acru, amar, sărat.
6. Mesteacăn, pin,copac, stejar, brad.
7. Avion, căruță,om, corabie, bicicletă.
8. Vasile, tudor, simion, popescu, petru.
9. Centimetru, metru, kilogram, kilometru,
milimetru.
10. Strungar, profesor, medic, carte, cosmonaut.
11. Adînc, înalt, deschis, neadînc, jos.
12. Casă, mașină, vis, vacă, copac.
13. Iute, repede, treptat, grăbit,pripit.
14. Eșec, neliniște, înfrîngere, nereușită, faliment.
15. A urî, a disprețui, a fi indignat, a fi revoltat, a
înțelege.
16. Succes, eșec, reușită, cîștig, liniște.
17. Curajos, temerar, hotărît, răutăcios, viteaz.
18. Fotbal, volei, hochei, înnot, baschet.
19. Jaf, furt, cutremur de pămînt, incendiere, atac.
20. Creion, pix, trăgător (de desen), cariocă,
cerneală.

237
 Anexa 14
Tehnica „Formarea analogiilor simple”
Scopul: evidențierea caracterului legăturilor logice și a relațiilor dintre noțiuni.
Vîrsta: de la 10 ani.
Material: fișa cu o serie de sarcini logice.
Instrucțiunea: „Aici sunt scrise două cuvinte – sus „școală‖, jos – „instruire‖.
Ce legătură de sens există între aceste două cuvinte ? La școală ți se face instruire.
În dreapta la fel – sus cuvîntul „spital‖, iar jos – sunt 5 cuvinte la alegere. Dintre
aceste cuvinte trebuie să alegeți numai unul, care are aceeași legătură cu cuvîntul
„spital‖ după cum „instruire‖ cu „școala‖. Deci la început stabilim legătura între
perechea de cuvinte din stînga, apoi determinăm aceeași legătură între cuvintele
din dreapta.‖
Interpretarea rezultatelor: De obiecei, subiectul însușește ordinea rezolvării
exercițiilor după 2-3 exemple. Despre instabilitatea, fragilitatea procesului gîndirii,
despre oboseală se poate judeca în cazul în care subiectul face greșeli întîmplătoare
de 3-4 ori la rînd, alegînd cuvinte după o asociație concretă, iar apoi rezolvă corect
exercițiul.
Se calculează numărul de răspunsuri corecte și greșite, se analizează caracterul
legăturilor stabilite între noțiuni: concrete, logice, categoriale; se fixeaxă
consecutivitatea și stabilitatea alegeriisemnelor esențiale pentru stabilirea
analogiilor. După tipul legăturii de sens dintre cuvintele selectate de subiect poate
judeca despre nivelul dezvoltării gîndirii – prevalarea formelor concrete sau logice.
Analiza rezultatelor: dacă subiectul a rezolvat corect fără multă dificultate
toate exercițiile și a explicat logic toate confruntările, ne permite să deducem că el
înțelege legăturile logice complicate. Dacă subiectul cu greu înțelege instrucțiunea
și greșește la comparări sau confruntări, numai după o analiză minuțioasă a
greșelilor și reflecțiilor se poate afirma despre „revărsarea‖ gîndirii, despre
caraterul involuntar, despre difuziunea, caracterul confuz al înțelegerii legăturilor
logice, despre înțelegerea greșită a analogiei.

238
 Fișa de lucru
Numele, prenumele ______________________Vîrsta______Data____________

1. Școală Spital
Instruire Doctor, elev, așezămînt, tratament, bolnav
2. Cîntec Talou
Surd Șchiop, orb, pictor, desen, bolnav.
3. Cuțit Masă
Oțel Furculiță, lemn, scaun, alimente, vază.
4. Pește Muscă
Năvod Sită, țînțar, cameră, bîzîit, plasă de păianjen.
5. Pasăre Om
Cuib Oameni, piu, muncitor, casă, fiară.
6. Pîine Casă
Brutar Vagon,oraș, locuință, constructor, ușă.
7. Palton Papuc
Nasture Croitor, magazin, picior, șiret, pălărie.
8. Coasă Brici
Iarbă Fîn, musteață, ascuțit, oțel, instrument.

9. Picior Mînă
Cizmă Galoș, pumn, mănușă, deget, palmă.
10. Apă Hrană
Sete A bea, foame, pîine, gură, mîncare.
11. Electricitate Vapori
Cablu Lampă, cal, apă, țevi, fierbe.
12. Locomotivă Cal
Vagoane Tren, mînă, ovăz, căruță, grajd.
13. Diamant Fier
Rar Prețios, fieros, tare, oțel, obișnuit.

239
14. Fuge Strigă
Stă Tace, tîrîie, gălăgie, cheamă, plînge.
15. Lup Pasăre
Bot Aer, cioc, privighetoare, ou, cîntare.
16. Teatru Bibliotecă
Spectator Actor, cărți, cititori, bibliotecar, amator.
17. Fier Copac
Fierar Tulpină, beschie, lemnar, coajă, creangă.
18. Picior Cap
Cîrjă Băț, ochelari, lacrimi, vedere, nas.
19. Dimineața Iarnă
Noapte Ger, zi, ianuarie, toamnă, sanie.
20. Ploaie Ger
Umbrelă Băț, frig, sanie, iarnă, blană.

240
 Anexa 15
Tehnica „Excluderea imaginii de prisos”
Scopul: studierea la nivel verbal și nonverbal a capacităților de generalizare,
abstractizare și clasificare, de a evidenția însușirile esențiale ale obiectelor.
Vîrsta: de la 6 ani, inclusiv adulții.
Tehnica de aplicare: individual.
Materiale: fișe standard ce conțin 4 imagini, dintre care una este din altă clasă –
14 serii, procesul verbal.
Instrucțiunea: „În acest tabel sunt 4 desene. Trei dintre aceste 4 imagini sunt
dintr-o clasă, iar una dintre ele este din altă clasă și nu se potrivește cu celelalte,
deci trebuie exclusă. Înlăturați imaginea, care considerați că trebuie exclusă. Cum
ați numi printr-un cuvînt cele 3 imagini?‖
Interpretarea rezultatelor: scala de apreciere a nivelului de dezvoltare a
operațiilor de gîndire (generalizare):

241
242
 Caracteristica soluțiilor
Numărul de
puncte
Subiectul indică de sine stătător conceptul pentru a numi:
5 1.cuvîntul generalizator care unește 3 obiecte într-un grup;
5 2.obiectul de „prisos‖ (cuvîntul).
Inițial indică cuvîntul generalizator incorect, apoi independent
corectează greșeala:
4 1.cuvîntul generalizator care unește 3 obiecte într-un grup;
4 2. obiectul de „prisos‖ (cuvîntul).
Face de sine stătător caracteristica cuvîntului generalizator (dar
nu-l numește) pentru a indica:
2,5 1.unirea celor 3 obiecte într-un grup;
2,5 2.obiectul „de prisos‖ (cuvîntul).
Subiectul cu ajutorul experimentatorului găsește cuvîntul
generalizator pentru a numi:
1 Unir1.unirea celor 3 obiecte într-un grup;
1 2.obiectul „de prisos‖ (cuvîntul).
Subiectul nu poate indica nici cu ajutorul experimentatorului
(nu poate folosi ajutorul) cuvîntul pentru a numi:
0 1.cuvîntul generalizator care unește 3 obiecte într-un grup;
0 2. obiectul „de prisos‖ (cuvîntul).

Pentru a îndeplini proba corect subiectul trebuie să cunoască cuvîntul

generalizator pentru cele 3 cuvinte, iar cuvîntul al patrulea ce nu corespunde
acestei categorii, să fie exclus. În caz dacă subiectul face greșeli experimentatorul
concretizează noțiunile, dacă subiectul își corectează pe parcurs greșeala răspunsul
s consideră corect. Această greșeală o fac mai frecvent persoanele care au o gîndire
instabilă. Dacă subiectul face corect generalizarea, dar întîlnește dificulăți la
explicarea motivului este vorba de nedezvoltarea gîndirii abstracte. Dacă subiectul

243
poate explica motivul unirii celor 3 cuvinte într-un grup nu alege semnul categoriei
date,dar după un criteriu situativ, inventează situația în care folosește acest obiect,
vorbește despre predominarea gîndirii concrete, incapacitatea de a face
generalizări, despre un vocabular limitat. Uneori, fiind stimulat d examinator
subiectul cercetat poate face legătura dintre cauză și efect, ajungînd astfel la
răspunsul corect. Aceata se înregistrează la elevii cu gîndire abstractă slab
dezvoltată.

244
 Anexa 16
Studierea volumului vocabularului activ
„Proba de completare a lacunelor”
Scopul: determinarea utilizării adecvate a cuvintelor în propoziţii, capacităţii de
înţelegere a unui text.
Vîrsta: 6-10 ani.
Tehnica de aplicare: individual și în grup. Completarea propozițiilor date cu
cuvinte potrivite ca sens (oral – elevii de 6-7 ani, în scris – elevii de 8-10 ani).
Instrucţiunea:‖Ascultă cu atenţie fraza pe care o încep şi adaugă cît mai multe
cuvinte pentru a o finisa, să aibă sens‖.
Conţinut:
1. Primăvara este__________________________________________________
2. Copiii se joacă__________________________________________________
3. Păsărelele se întorc din____________________________________________
4. Razele soarelui sunt______________________________________________
Ziua este___________________________________________________________
5. Se aude_______________________________________________________
6. Copiii pleacă veseli la_____________________________________________
7. Mama pregăteşte_________________________________________________
8. Ţara noastră este________________________________________________
9. Copiii aşteaptă_________________________________________________
10. Vieţuitoarele pădurii_____________________________________________
11. Copacii, florile, arbuștii_________________________________________
12. Totul în jur este_________________________________________________
Cotarea: se acordă cîte 1 punct pentru fiecare răspuns corect (cazul în care
propoziţia completată are sens şi are acord gramatical); 2 puncte – cînd sunt
utilizate mai multe cuvinte (2-3); 3 puncte – utilizarea mai multor părţi de vorbire:
adjective, substantive, verbe, ce descriu situaţia dată.

245
 Anexa 17
„Corectarea propozițiilor semantic incorecte”
Scopul: studierea nivelului de percepere și înțelegere a vorbirii. Perceperea
structurilor gramaticale, a relațiilor semantice dintre cuvinte. Utilizarea corectă a
diferitelor noțiuni în fraze.
Vîrsta: 7-8 ani.
Tehnica de aplicare: individual. Înlocuirea și completarea propozițiilor cu cuvinte
ce corespund ca sens.
Instrucțiunea: „Ascultă cu atenție propozițiile. Unele cuvinte nu corespund
sensului. Selectează aceste cuvinte și înlocuiește-le cu altele corecte după sens.‖
Cotarea: se acordă cîte 1 punct pentru fiecare propoziție alcătuită corect.
Conținut:
1. Atunci cînd doresc să cumpăr ceva, primesc bani.
2. Mama aranjează fructele sub masă.
3. Vaza cu flori am pus-o în dulap.
4. Băieților le place să se joace cu păpușile.
5. Tigrul este un animal blînd.
6. Maimuța preferă să mănînce alune.
7. Elevii își pregătesc lecțiile de matematică în curtea școlii.
8. Iarna în pădure este foarte cald și bine.
9. Nouă ne place să îmbrăcăm hăinuțe murdare.
10.Pantera are blăniță verde și moale.

246
 Anexa 18
Studierea vorbirii expresive –
„Vorbirea dialogată”
Scopul: studierea vorbirii orale, vorbirii expresive; analiza volumului
vocabularului; evaluarea capacității compunerii frazelor.
Vîrsta: 6-7 ani.
Tehnica de aplicare: individual. Se propun 10 întrebări scurte. Primele 5
necesită răspuns scurt – printr-un cuvînt. Celelalte 5 – răspunsuri prin propoziții
compuse. Temele pot fi diverse, dar legate de viața copilului.
Instrucțiune: „Am să-ți pun niște întrebări. Ascultă cu atenție și răspunde
corect‖.
Cotarea: 2 puncte – pentru fiecare răspuns corect.
0 puncte - pentru fiecare răspuns incorect.
Punctajul maxim – 20 puncte.
Conținut:
1. Ce anotimp este acum?
2. Cu ce transport ai venit azi la ore?
3. Cu ce te-ai ocupat aseară acasă?
4. Ce activitate îți place cel mai mult?
5. Cîte lăbuțe are pisica?
6. Cum arată un urs?
7. Ce face o veveriță?
8. Numește cîteva insecte.
9. Ce ai văzut interesant venind la școală?
10.În ce jocuri se joacă copiii iarna afară?

247
 Anexa 19
Studierea niveluluide dezvoltare a capacităților intelectuale
Tehnica Rudolf Amthawer (7-9 ani)
Descrierea metodicii: testul este alcătuit din 4 subteste, care includ sarcini
verbale, în concordanță cu programa școlară din clasele primare.
I subtest – cercetarea și diferențierea însușirilor principale ale obiectelor și
fenomenelor de cele secundare și ale volumului de cunoștințe.
Al II-lea subtest – cercetarea operațiilor de generalizare și capacității de
evidențiere a particularităților esențiale ale obiectelor și fenomenelor.
Al III-lea subtest – evidențierea capacității de stabilire a legăturii logice și
relațiilor dintre noțiuni.
Al IV-lea subtest – determinarea capacității de generalizare.
Scopul: determinarea nivelului de dezvoltare intelectuală, a capacităților de
generalizare și abstractizare.
Vîrsta: 7-9 ani.
Materiale: fișa de lucru, pix.
Tehnica de aplicare: individual și în grup. Pentru elevii de 7-8 ani
examinatorul citește însărcinarea și cuvintele cu voce, iar copilul citește
concomitent pentru sine și subliniază răspunsul corect.
Instrucțiunea:
Pentru I-ul subtest: „Alege un cuvînt din paranteză care ar completa corect
propoziția începută.‖
Pentru al II-lea subtest: „În fiecare rînd sunt înscrise cîte 5 cuvinte, dintre
care 4 le putem numi cu un cuvînt, care denumește grupa, din care fac parte
acestea, iar unul dintre cuvinte nu se referă la această grupă. Acesta este cuvîntul
de „prisos‖ pe care trebuie să-l marcați, subliindu-l‖.
Pentru al III-lea subtest: „Citește atent aceste exemple. În partea stîngă este
scrisă prima pereche de cuvinte – unul deasupra liniei, altul sub linie. Aceste 2
cuvinte se află într-o anumită corelație de sens, iar în dreapta – un cuvînt deasupra

248
liniei și 5 cuvinte sub linie din care trebuie să alegeți unul care va forma cu
cuvîntul de deasupra liniei aceeași legătură de sens ca și cea din stînga‖.
Pentru al IV-lea subtest: „Acestor perechi de cuvinte li se pot da o denumire.
De exemplu: pantaloni, rochie, bluză sunt haine‖.

Fișa de lucru
Numele, prenumele ______________________Vîrsta______Data____________
Subiectul I
1. Cizma are întotdeauna …. (șitet, cataramă, talpă, curelușe, nasture).
2. În țările calde trăiește …. (ursul, cerbul, lupul, cămila, foca).
3. Anul are …. (24 luni, 3 luni, 12 luni, 4 luni, 7 luni).
4. Lună de iarnă este …. (septembrie, octombrie, februarie, noiembrie, martie).
5. În Moldova nu trăiește … (privighetoarea, cocostîrcul, sticletele, struțul,
graurul).
6. Tatăl este mai în vîrstă ca fiul … (deseori, întotdeauna, uneori, rar, niciodată).
7. Mijlocul de transport pentru călători este … (camionul, autobuzul, excavatorul,
combina, tractorul).
8. Apa întotdeauna este … (limpede, rece, lichidă, albă, gustoasă).
9. Copacul întotdeauna are … (frunze, flori, fructe, umbră, rădăcină).
10. Capitala Moldovei este … (Paris, Chișinău, Londra, Varșovia, Sofia).

Subiectul II
 Lalea, crin, fasolă, romaniță, viorea.
 Rîu, lac, mare, pod, mlaștină.
 Păpușă, ursuleț, nisip, minge, lopățică.
 Bălți, Orhei, Chișinău, Soroca, Cahul.
 Plop, arțar, nuc, stejar, tei.
 Circumferință, triunghi, patrulater, arătător, patrat.
 Ion, Petru, Popescu, Tudor, Andrei.

249
  Găină, cocoș, lebădă, gîscă, curcan.
 Număr, împărțire, scădere, adunare, înmulțire.
 Vesel, rapid, trist, gustos, atent.

Subiectul III
1. Castravete Gherghină
Legume Buruiană, rouă, grădiniță, flori, pmînt.
2. Învățător Medic
Elev Ochelari, bolnavi, salon, bolnav, termometru.
3. Legumărie Grădină
Morcov Gard, ciuperci, măr, fîntînă, bancă.
4. Floare Pasăre
Vază Cioc, pescăruș, cuib, ou, pene.
5. Mănușă Cizmă
Mînă Ciorapi, talpă, piele, picior, perie.
6. Ceas Termometru
Oră Sticlă, temperatură, pat, bolnav, medic.
7. Întunecat Umed
Luminos Însorit, lunecos, uscat, cald, rece.
8. Mașină Luntre
Motor Rîu, marinar, mlaștină, vîsle.
9. Scaun Ac
Lemn Ascuțit, subțire, strălucitor, oțel.
10. Masă Podea
Față de masă Mobilă, covor, praf, scîndură, ținte.

250
 Subiectul IV
1. Mătură, lopată_____________________________________________________
2. Caras, crap_______________________________________________________
3. Vară, iarnă______________________________________________________
4. Castravete, roșie________________________________________________
5. Liliac, măceș______________________________________________________
6. Dulap, divan______________________________________________________
7. Oră, minut_______________________________________________________
8. Elefant, girafă____________________________________________________
9. Iunie, iulie________________________________________________________
10. Copac, floare__________________________________________________

La interpretarea rezultatelor se adună suma punctelor obținute pentru

completarea subtestelor aparte și punctajul general (fiecare răspuns corect se
cotează cu 1 punct). Numărul maxim de puncte – 40 (100% nivelul reușitei).
Nivelul reușitei se determină după formula:
NR=(X:40)*100%, în care X este suma punctelor acumulate.

Nivelul reușitei:
Nivelul dezvoltării 7-8 ani 8-9 ani
operațiilor mintale Punctaj Procentaj Punctaj Procentaj %
%
Nivel cu mult peste 36-40 90-100 - -
medie
Mai jos de medie 32-35 80-87,5 36-40 90-100
Nivel mediu 26-31 65-77,5 32-35 80-87,5
Mai jos de medie 20-25 50-62,5 26-31 65-77,5
Nivel scăzut Sub 19 47,5 Sub 25 62,5

251
 Cheia testului:
I subtest II subtest III subtest IV subtest
1.talpă 1.fasolă 1.gherghină – flori 1.instrumente de
2.cămilă 2.pod 2.medic – bolnav lucru
3.12 luni 3.nisip 3.grădină – măr 2.pești
4.februarie 4.Chișinău 4.pasăre – cuib 3.anotimpuri
5.struțul 5.nuc 5.cizmă – picior 4.legume
6.întotdeauna 6.arătător 6.umed – uscat 5.tufari
7.autobuz 7.Popescu 7.termometru- 6.mobilă
8.lichidă 8.lebădă temperatură 7.porțiuni de timp
9.rădăcină 9.număr 8.luntre – vîsle (părți ale zilei)
10.Chișinău 10.gustos 9.ac – oțel 8.animale
10.podea - covor 9.luni
10.plante

252
 Anexa 20
Testul „Bender - Santucci”
Testul a fost elaborat de Lauretta Bender în 1938, sub influența școlii
gestaltiste care consideră că fiecare element al întregului este determinat de
structura întregului. L. Bender preia 9 figuri geometrice de la M. Wertheimer,
aplicate inițial în condiții clinice cu bolnavii de schizofrenie pentru diagnosticul
normal-anormal. Hilda Santucci și Nadine Granjon au redus numărul figurilor de
la 9 la 5, pentru studiul debilității mintale la copii.
Scopul: evidențierea aptitudinilor perceptive spațiale și motorii, cunoașterea
nivelului de dezvoltare a funcției perceptiv-motrice a spsțiului, prognozarea
predicției reușitei în însușirea cititului-scrisului: ca test de personalitate (proiectiv),
diagnosticul diferențial în vederea distincției dintre debilii „exogeni‖ sau
„patologici‖ și „endogeni‖ sau „normali‖ (H. santucci-A. Halal).
Vîrsta: 6-14 ani (considerînd că de la 14 ani toți realizează cota maximă).
Timpul de executare: nu trebuie limitat, dar poate fi cronometrat, astfel
psihologul are posibilitatea să surprindă ritmul de muncă specific subiectului.
Tehnica de aplicare: individual, într-o încăpere cu care copilul este
familiarizat preventiv, pentru evitarea distragerii atenției. Cele 5 desene, efectuate
pe o planșă de carton cu dimensiunea de 10*15 cm., se prezintă subiectului
succesiv, în ordinea numerotării lor. Subiectului i se dă o coală de hîrtie A4 și un
creion. Nu se permite utilizarea riglei și a radierei. În fața subiectului se prezintă
succesiv cîte un desen. În cazul în care subiectul nu este mulțumit și cere o nouă
coală de hîrtie, i se dă, dar cotarea se face asupra primei forme. Cînd subiectul, fără
să ceară o nouă coală, reîncepe desenul pe aceeași coală, se permite o a doua
încercare.
Se interzice subiectului să schimbe poziția modelului, dar el poate să schimbe
poziția hîrtiei sale.
Este util de făcut observație asupra comportamentului subiectului. În procesul
verbal se notează procedeul de lucru. Rezultatul unui copil poate fi bun, dar este
important de cunoscut cum a ajuns el la acest rezultat, efortul în învingerea

253
dificultăților precum și mijloacele utilizate. De aceea este bine să se înregistreze tot
ce a intervenit pe parcursul îndeplinirii probelor: dorința de a alege orientarea
modelului, alegerea poziției hîrtiei pe care se face copia, în funcție de model și de
elemtele lui, etc. Vor fi notate, de asemenea, toate procedeele mai mult sau mai
puțin neobișnuite: desene executate cu mîna stîngă, desen început prin elemente de
la dreapta și terminat prin cele din stînga,etc. În cazurile în care se cunoaște sau se
presupune o dominanță laterală stîngă, sau ambidextrie, copilul va fi pus să execute
copia cu ambele mîini, iar rezultatele vor fi comparate în vederea sfaturilor
ulterioare ale pedagogului. Se vor nota și tulburările motrice grave, care au ca efect
o grafică tulburată, imposibilitatea de a construi exact unghiurile și drepele.
Instrucțiunea: „Am să-ți arăt cîteva desene (vezi des. 1-5) pe care va trebui
să te strădui să le copiezi cît mai exact, chiar așa cum le vezi pe model!‖
Se pune în fața subiectului primul desen și se spune: „Iată primul desen, în
total sunt 5: începe aici (i se arată colțul superior stîng al foii), trebuie să desenezi
pe această foaie toate cele 5 desene‖. Cînd se pune al 5-lea desen, se spune: „Iată-l
pe ultimul‖.
Dacă subiectul nu se supune intenționat instrucției, nu se insistă să deseneze.
Sistemul de cotare: În cazul probelor grafice există, în general, variații mai
mari ale produsului activității decît în cele verbale. De aceea, rezultatele sunt mai
dificil de cotat și interpretat. Mai utilizat este sistemul de cotare elaborat de
Santucci-Granjon, ce se bazează în esență pe criterii aplicabile la toate modelele,
permițînd o mai bună standardizare a aprecierii desenelor realizate de subiecți.
Astfel, numărul „semnelor‖ cotabile a fost redus la 3: construcția unghiurilor
diferitelor figuri; orientarea figurilor sau elementelor; poziția relativă a figurilor
între ele, sau a anumitor elemente ale acestora. Totuși, acest sistem de cotare nu
permite penalizarea acestor performanțe ale debililor mintali mai ales în clasele
mici – care sunt mult inferioare celor normali. De aceea, Tiberiu Kulesar
propunere, pe lîngă sistemul de cotare menționat, cîteva criterii generale de
penalizare, pentru evitarea acordării cotelor „nemeritate‖: „mîrgălitura‖, care nu
permite identificarea sau evaluarea elementelor componente ale modelului; rotația

254
desenelor aproape sau peste 180 grade; înlocuirea unui model cu altul, anterior
perceput; nerespectarea numărului elemntelor diferitelor modele; imposibilitatea
accentuată a reproducerii figurilor geometrice simple, stăpînite, în mod normal la
vîrstele mici (cerc, patrat).

Desenul 1

Desenul 2 Desenul 3

Desenul 4 Desenul 5

Interpretarea rezultatelor: Cota maximă este 50 de puncte.

Pentru primul desen – 10 puncte:
a. Executarea unghiurilor: 3 puncte – în cazul în care figura corespunzătoare întru
totul modelului, dacă toate unghiurile sunt drepte; 2 puncte – dacă unghiurile nu
sunt drepte; 1 punct – dacă figura e deformată; 0 puncte – dacă figura este
neclară.
b. Orientarea: plasarea corectă – 3 puncte; dacă axa e înclinată – 2 puncte.

255
c. Plasarea reciprocă a elemetelor: 3 puncte, dacă figurile se ating; 2 puncte,
dacă figurile se ating prin prelungire; 1 punct – figurile se intersectează; 0 puncte
– dacă figurile sunt îndepărtate.
Pentru desenul 2 – 8 puncte:
a. Orientarea elementelor: 3 puncte – dacă toate punctele sunt corect orientate; 2
puncte – dacă 1-2 elemente nu sunt corect orientate; 1 punct – dacă 3 elemente nu
sunt corect orientate; 0 puncte – dacă toate elementele sun incorect orientate.
b. Plasarea reciprocă a elemetelor: 3 puncte – pentru plasarea orizontală tuturor
elementelor și dacă 3 axe sunt paralele, este o distanță uniformă între cerculețe și
toate cerculețele într-un element sunt plasate pe o axă: 2 puncte – pentru
îndeplinirea unei condiții; 1 punct – dacă numărul de puncte se păstrează dar sunt
repartizate haotic; 0 puncte – dacă numărul cerculețelor este mai mare sau mai mic
de 9,11-13.
Pentru desenul 3 – 11 puncte:
c. Executarea unghiurilor: 3 puncte – executarea corectă a unghiurilor; 2 puncte
– sunt corect executate 2 unghiuri; 1 punct – este executat corect un unghi; 0
puncte – nu este executat corect nici un unghi.
d. Orientarea: 3 puncte – dacă axa este orizontală; 2 puncte – dacă axa este
înclinată într-un loc; 1 punct – dacă axa este înclinată în 2 locuri; 0 puncte – dacă
axa este deformată.
e. Plasarea reciprocă a elememntelor: 3 puncte – distanța dintre elemente este
uniformă și corespunde modelului, este respectată mărimea numărului elementelor;
2 puncte – dacă este respectată doar o condiție; 1 punct – nu este respectată nici o
condiție, dacă punctele nu sunt substituite cu cerculețe, iar desenul nu este inversat;
0 puncte – desenul este inversat.
Pentru desenul 4 – 11 puncte:
a. Executarea unghiurilor: 3 puncte – executarea corectă a unghiurilor după
model, dar și rotunjirea; 2 puncte – un element din figură este executat incorect; 1
punct – cînd sunt executate incorect 2 elemente din figură; 0 puncte – unghiurile
și rotunjirile sunt denaturate.

256
b. Orientarea: 3 puncte – dacă centrul axei este concomitent și bisectoare; 2
puncte – dacă această condiție nu este respectată;1 punct – orientarea diferă mult
de model.
c. Plasarea reciprocă a elememntelor: 3 puncte – sunt plasate după model; 2
puncte – figurile se ating doar puțin cu ajutorul prelungirilor; 1 punct – dacă
figurile sunt interpretate corect, dar nu se intersectează; se mai adaugă cîte 1 punct
dacă sunt respectate proporțiile desenuluiși rotunjirea de arc corespunde modelului;
0 puncte – figurile sunt departe una de alta.
Pentru desenul 5 – 10 puncte:
a. Executarea unghiurilor: 3 puncte – figura corespunde modelului, unghiurile
sunt corect executate; 2 puncte – lipsește un unghi; 1 punct – lipsesc mai multe
unghiuri; 0 puncte – figura este deformată.
b. Orientarea: 3 puncte – dacă orientarea este după model; 2 puncte – dacă una
din figuri este plasată incorect; 1 punct – dacă ambele figuri sunt plasate incorect.
c. Plasarea reciprocă a elememntelor: 3 puncte – intersecția corectă a
elememtelor (unghiurile 1,2,3) – plasate după model; 2 puncte – intersecția este
parțial corectă, dar lipsește un unghi; 1 punct – dacă figurile se ating, dar nu se
intersectează, se mai adaugă 1 punct dacă este respectată proporția desenului; 0
puncte – figurile sunt departe una de alta.
Se consideră că există un „rang normal‖ în modul de reproducere a desenelor,
deoarece proba explică structurarea perceptiv-motrice a spațiului – funcție
esențială a inteligenței practice – autorii presupun că deviațiile de la rangul normal
reflectă deficiențele incapacității intelectuale, de percepție spațială, ale motricității,
sau chiar ale stabilității emotive, ale comportamentului. Fiind o probă genetică,
testul evidențiază evoluția reproduceriiunor figuri geometrice fundamentale, de la
o vîrstă la alta. La copiii normali, datorită dezvoltării armonioase și logice,este mai
ușoară stabilirea normelor caracteristice unei vîrste cronologice, decît la întîrziații
mintali.
La copilul normal proba nu declanșează o percepție vizuală globală, ci o
activitate de analiză, sinteză, comparare a diferitelor forme, distanțe, etc. El

257
operează pe plan mintal cu modelul, îl interiorizează, identifică cu elementele
esențiale, într-un cuvînt, îl „înțelege‖.
Întîrziații mintali nu reușesc întotdeauna acest lucru. Unii nu sesizează
întregul, dar elementele lui neesențiale, în consecință părțile nu simbolizează
întregul. Activitatea lor de copiere este mai mult o acțiune externă – pe plan
concret – cu obiectul În loc de 3 rînduri de cerculețe ei reproduc doar 2, sau mai
multe decît 3; în loc de puncte desenează cerculețe și invers; copiază figura
geometrică schimbînd orientarea și poziția figuriiîn întregime, etc. Aceste
manifestări denotă tulburări evidente ale percepției spațiale la întîrziații mintal,
determinate de lipsa reglării interne a activității.
Pe baza unor cercetări anterioare, autorii au fixat drept cotă critică sau punct
de secțiune a prognosticului favorabil BG 12 puncte. Valoare prognostică a probei
BG este atestată și de corelațiile puternic semnificative (p=01) dintre proba de
copiere și cele de citire și dictare. Avînd în vedere corelația dintre probele aplicate
(BG-Kohs = 89, BG – memorie de acumulare de cunoștințe = 60; BG-gîndire =
93), etc., putem anticipa cu aproximație nivelul reușitei elevului la citit-scris.
Pentru stabilirea nivelelelor de reușită s-a exprimat randamentul subiecților (în
cvartile) după numărul cuvintelor citite-scrise corect și gradul înțelegerii textelor.
Concordanța dintre pronostic și reușită școlară se datorează identității unor
funcții psihice implicate atît în reușita la BG, cît și în dobîndirea limbajului scris.
Vîsta mintală, adică inteligența are un rol hotărîtor în reușita la BG și la citire;
organizarea perceptiv-motrice a spațiului, examinată de BG și implicată în
învățarea citit-scrisului – este tocmai o funcție a inteligenței.
Neconcordanța dintre pronostic și reușită școlară evidențiază, pe lîngă
dificultatea formulării prognosticului în cazurile de limită.
EXEMPLE: elevul L.G. (12 ani), școala specială, deși obține permanță bună
la BG (20 puncte), nu reușește să promoveze clasa I-a, ca urmare a tulburărilor
afective, motivaționale și absenței omului; eleva C.D. (10 ani), școala specială, cu
pronostic nefavorabil, prezintă totuși o oarecare reușită la citire, explicabilă printr-
o puternică motivație.

258
 Cunoașterea indicilor psihometrici, corespunzători nereușitei la citire (EM =
4,11 ani, CI = 50; BG = 8) și la dictare (EM = 4,8 ani, CI = 50; BG = 7),
comparativ cu cei caracteristici nivelelelor de reușită slabă și submediocră la citire
(EM = 5,11 ani, CI = 61; BG = 15) și cu datele nivelelor de reușită bună și foarte
bună la citire (EM = 6; 3 ani, CI = 66; BG = 18) și la dictare (EM = 6 ani, CI = 63;
BG = 16), ne permite revizuirea și îmbunătățirea criteriilor prognosticului favorabil
– nefavorabil. În formularea prognosticuluila întîrziații mintal este recomandabil
ca, nivelul mintal al subiecților (datorită variațiilor mariale EC), să fie exprimat în
EM, căci, CI atenuează uneori diferențele intelectuale individuale.
Tabelul 1
Vîrsta I II III IV V
6 ani 6 3 6 5 5
7 ani 6 4 7 6 5
8 ani 7 5 8 7 7
9 ani 7 5 9 7 8
10 ani 8 5 9 8 8
11 ani 9 5 10 9 9
12 ani 9 6 10 9 9
Tabelul 2
Vîrsta Puntajul mediu Dispersia
min. max.
6 ani 26 22 30
7 ani 27 24 32
8 ani 33 30 36
9 ani 35 31 39
10 ani 38 35 41
11 ani 40 37 42
12 ani 42 39 44

259
 Anexa 21
Testul Goodenough (Testul omulețul)
Această probă, elaborată de Florence Goodenough, permite, pe lîngă
investigarea personalității, și evaluarea primară a nivelului de inteligență,
evidențiind formele de deficiență mintală pe intervalul de vîrstă cuprins între 3 și
13 ani. Aplicarea probei se poate face individual sau colectiv, caz în care se va
evita copierea. Varianta mai nouă, cunoscută denumirea de Goodenough-Harris
Drawing test, solicită desenarea unui bărbat, a unei femei și a propriei persoane și
încorporează mai multe dimensiuni proiective.
Consemn: se cere copilului să deseneze pe o foaie de hîrtie un om. Se va evita
orice sugestie din partea examinatorului. La orice întrebare din partea copilului, i
se răspunde „Fă cum vrei tu‖.
Categoria A
- Omulețul de nerecunoscut (mîzgăleală) – 0 puncte;
- Există un control și o ordonare a liniilor (cerc, triunghi, pătrat, spirală) – 1 punct.
Dacă elementele sunt recunoscute ca părți ale corpului, se integrează la
categoria B.
Categoria B
- Prezența capului – 1 punct;
- Prezența picioarelor (2 cînd e în față, unul cînd e profil) – 1 punct;
- Prezența brațelor, chiar dacă degetele nu sunt evidente – 1 punct;
- Prezența trunchiului – 1 punct;
- Lungimea mai mare decît lățimea trunchiului – 1 punct;
- Prezența umerilor – 1 punct;
- Brațele și picioarele tangente la corp – 1 punct;
- Brațele și picioarele atașate de corp, dar incorect – 1 punct;
- Prezența gîtului – 1 punct;
- Conturul gîtului este reprezentat ca o linie continuă între trunchi și cap – 1
punct;
- Prezența ochilor (unul din profil) – 1 punct;

260
- Prezența nasului – 1 punct;
- Prezența gurii – 1 punct;
- Nasul și gura reprezentate corect, prezența buzelor – 1 punct;
- Prezența nărilor – 1 punct;
- Prezența părului – 1 punct;
- Părul bine plasat, dar capul să nu fie văzut (transparent) – 1 punct;
- Prezența hainelor (prin nasturi) – 1 punct;
- Lipsa transparenței și prezența a 2 elemente vestimentare – 1 punct;
- Desenul complet al veșmintelor – 1 punct;
- Patru articole vestimentare (pălărie, vestă, cravată, pantaloni, etc.) – 1 punct;
- Costumul perfect, fără defecte – 1 punct;
- Prezența degetelor – 1 punct;
- Numărul corect al degetelor – 1 punct;
- Detalii corecte a degetelor – 1 punct;
- Poziția policelui – 1 punct;
- Evitarea palmei între degete și brațe – 1 punct;
- Brațe articulate la umeri și coate – 1 punct;
- Articularea gambelor la genunchi și coapse – 1 punct;
- Proporția capului (mai mic decît ½ din trunchi și mai mare de 1/10 din corp) – 1
punct;
- Proporția brațelor (egale în lungime cu trunchiul, dar să nu atingă genunchiul) –
1 punct;
- Proporția gambelor (inegale în lungime cu corpul sau puțin mai scurte) – 1
punct;
- Proporția picioarelor (lungimea mai mare decît lățimea și mai mică decît
înălțimea corpului) – 1 punct;
- Prezența a 2 gambe și a 2 brațe (articularea mîinii ș a picioarelor) – 1 punct;
- Prezența călcîiului – 1 punct;
- Coordonarea motrică a conturului - 1 punct;
- Coordonarea motrică a articulțiilor – 1 punct;

261
- Coordonarea motrică a articulției capului – 1 punct;
- Coordonarea motrică a brațelor și gambelor– 1 punct;
- Coordonarea motrică a fizionomiei– 1 punct;
- Coordonarea motrică a articulației trunchiului– 1 punct;
- Prezența urechilor – 1 punct;
- Poziția și proporția corectă a urechilor – 1 punct;
- Detalii oculare: gene, sprîncene – 1 punct;
- Detalii oculare: pupile – 1 punct;
- Detalii oculare: proporția ovală a orbitei – 1 punct;
- Detalii oculare: strălucirea lor – 1 punct;
- Prezența bărbiei și a frunții – 1 punct;
- Bărbia net distinctă față de buza inferioară – 1 punct;
- Capul, trunchiul și picioarele din profil – 1 punct;
- Profil perfect (fără transparență sau poziția greșită a membrelor) – 1 punct.
Vîrsta 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
mintală
Număr de 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50
puncte
Pentru stabilirea IQ, se efectuează raportul dintre vîrsta mintală (VM) și vîrsta
cronologică (VC):
IQ = VM/VC * 100%
Semnificația IQ:
 140 – inteligență extrem de ridicată;
 120-139 – inteligență superioară;
 110-119 – inteligență peste medie;
 90-118 – inteligență medie (normală);
 80-89 – inteligență sub medie;
 70-79 – inteligență de limită;
 50-69 – deficiență mintală medie;
 49-20 – deficiență mintală severă;
 Sub 20 – deficiență mintală profundă.

262
 Anexa 22
Genograma și ecoharta (ecomap)
Genograma este un instrument grafic util în investigarea istoriei familiei,
evidențiind structura ei de bază, datele demografice, modul în care funcționează și
relațiile stabilite în cadrul unei familii; într-o singură imagine este reprezentată
cronologia a cel puțin 2-3 generații și ciclul vieții de familie, pornind de la un caz/
subiect analizat în contextul unei activități de diagnoză, terapie sau consiliere.
Genograma este construită împreună cu clientul sau familia acestuia, pe baza
unei conversații sau a unui interviu, permițînd clarificarea unor aspecte sau detalii
ale mediului relațional din familia respectivă.
În structura genogramei se folosesc mai multe semne și simboluri, cele mai
importante fiind următoarele:
În elaborarea genogramei, după caz, se mai pot adnota informații cu privire la:
 Originea etnică și/sau date privind migrarea;
 Religia sau schimbarea de religie;
 Educație;
 Ocupație sau șomaj;
 Serviciul militar;
 Pensionarea;
 Abuzul fizic, sexual, incest, etc.;
 Obezitate;
 Abuz de alcool sau de droguri;
 Fumat;
 Locația curentă a membrilor familiei, etc.
De asemenea, se pot face referiri la anumite boli cronice și probleme majore
care influențează semnificativ existența și confortul familiei (se trec între paranteze
și se folosesc prescurtări, spre exemplu cele din domeniul medical: cancer – CA,
atac de cord – CVA, etc.).
Opțional, se pot reprezenta și modele de interacțiune familială; de multe ori
acestea nu sunt exacte, avînd un caracter accentuat de subiectivitate. Din acest

263
motiv, unii specialiști preferă să le reprezinte pe foi separate. În același timp, însă,
aceste modele de interacțiune familială ar putea fi indicatori-cheie ai modelelor
relaționale care ar putea să intereseze în mod aparte specialistul. Iată cîteva
exemple:
Ecoharta (ecomap) este o diagramă prin care se reprezintă grafic sistemul
ecologic al unei persoane/familii și relația dintre aceasta și diferitele variabile ale
mediului său social. Se utilizează în scopul colectării și înregistrării eficiente a
datelor referitoare la o persoană/familie, pentru identificarea punctelor tari
(resurse) și a punctelor slabe (nevoi) ale clientului/familiei și pentru investigarea
tranzacțiilor trecute sau prezente dintre client și mediul său social; poate fi
modificată periodic, evidențiind astfel eventualele schimbări.
Ecoharta se construiește împreună cu clientul și familia sau separat, pentru
fiecare membru al familiei, în funcție de scopul pentru care se realizează. Pentru a
întocmi o ecohartă, specialistul (consilierul, terapeutul, psihopedagogul, asistentul
social, etc.) implică clientul/familia în identificarea și evaluarea relațiilor pe care le
are cu factorii din mediul său social, parcurgînd mai multe etape:
 Investigarea membrilor familiei extinse, natura și calitatea relațiilor dintre
aceștia, resurse disponibile;
 Identificarea factorilor care afectează viața cotidiană a clientului și a
resurselor aferente; educația și instrucția, locul de muncă, colegii, vecinii,
prietenii apropiați, serviciile de sprijin, serviciile de sănătate, etc.;
 Identificarea relațiilor clientului cu sistemele comunitare: primărie,
dispensar, biserică, școală, poliție, locuri de petrecere a timpului liber, etc.;
 Identificarea de posibile servicii sau instituții de la care s-ar putea obține
resurse suplimentare de suport;
 Se indică grafic natura schimbului dintre client și fiecare sistem identificat și
se trasează linii care să indice atît conexiunea, cît și calitatea și sensul
schimbului; conexiunile se trasează către sau dinspre cercul central (care

264
 reprezintă clientul), în funcție de sensul tranzacției pe care dorim să o
reprezentăm.
În timpul realizării diagramei se pot explora și se înregistrează separat, în
scris, următoarele aspecte:
a. Situația prezentă – se identifică împreună cu clientul aspectele care
influențează viața în prezent: educația/ instrucția, starea de sănătate, relațiile
cu cei din familie, condiții de locuit, serviciile de sprijin, etc., după cum
urmează:
 Problema centrală;
 Posibile cauze ale acesteia;
 Probleme colaterale determinate de problema centrală;
 Resursele clientului, punctele sale tari și nevoile curente;
 Ce îl motivează pe client în rezolvarea problemei sale.
b. Condițiile din trecut – modul în care clientul se raportează la experiențele
sale din trecut, relațiile și persoanele cu influență asupra sa, mediul social în
care a trăit;
c. Situația dorită pentru viitor – identificarea unor obiective realiste pentru
viitor, proiectarea unor acțiuni realiste pentru atingerea obiectivelor,
modalități de rezolvare a situațiilor neprevăzute, etc.

265
Legendă:
linie dublă - exprimă o relaţie puternică, de ataşament (dragoste, respect,
recunoştinţă);
linie simplă - exprimă o relaţie pozitivă, de acceptare;
linie curbă - exprimă o relaţie neutră, profesională;
linie întreruptă - exprimă o relaţie negativă, de respingere;
linie dublă întreruptă - exprimă o relaţie tensionată, violentă.

266
 Anexa 23
Planul de învățămînt
al școlii speciale pentru copii nevăzători și slabvăztori

Nr. Obiecte de Numărul de ore pe săptămînă

crt. studiu
Cl. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total
preg.
A. Educația
umanistă și
socială
1. Limba și 8 9 9 8 8 7 6 5 5 5 5 4 3 82
literatura
română
2. Cunoștințe 1 1 - - - - - - - - - - - 2
despre mediul
înconjurător
3. Limba rusă - - - - - 2 2 2 2 2 2 2 2 16
4. Limba - - 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 22
modernă
5. Istoria - - - - 1 1 2 2 2 2 3 3 3 19
6. Bazele statului - - - - - - - - - - 1 - - 1
și dreptului
7. Geografia - - - - - 2 2 2 2 2 2 - - 12
8. Educația - - 1 1 1 1 - - - - - - - 4
moral-
spirituală
9. Educația civică - - - - - - 1 1 1 1 1 - - 5
10. Omul - - - - - - - - - - - - 1 1
societatea
11. Etica și - - - - - - - - - - - 1 - 1
psihologia vieții
familiale
B. Educația
științifică de
bază
1. Matematica 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 62
2. Informatica - - - - - - - 1 1 1 1 2 2 8
3. Fizica - - - - - - - 2 2 3 3 4 4 18

267
4. Chimia - - - - - - - - 2 2 2 2 2 10
5. Științe - - 1 1 1 1 - - - - - - - 4
6. Biologia - - - - - - 2 2 2 2 2 2 2 14
C. Educația
artistică
1. Educația 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 - - - 10
muzicală
2. Desen 1 1 1 1 1 - - - - - - - - 5
tiflografic
3. Arta plastică - - - - - 1 1 1 1 1 - - - 5
D. Educația fizică 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 26
E. Activități de
ergoterapie
1. Activitatea 2 2 2 2 2 - - - - - - - - 10
manuală
2. Activitatea - - - - - 2 3 3 3 3 3 3 3 23
practică
preprofesională
Total 19 20 22 23 24 27 29 31 33 34 34 33 31 360
Activități de
terapie
compensatorie
1. Logopedia 2 2 2 2 2 2 - - - - - - - 12
2. Dezvoltarea 1 1 1 1 1 1 - - - - - - - 6
percepției
vizuale
3. Dezvoltarea 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 - - - 10
percepției
tactile și a
motoricii
inferioare
4. Orientarea în 1 1 1 1 1 1 - - - - - - - 6
spațiu
5. Educația fizică 2 2 2 2 1 1 1 1 - - - - - 12
curativă
6. Ritmica 2 2 2 2 1 1 1 1 - - - - - 12
7. Dactilografiere - - - - - - - - - 1 1 - - 2
8. Abreviația - - - - - - - - - - 1 1 1 3
Braille

268
 Anexa 24
GRILĂ PENTRU EVALUAREA ABILITĂŢILOR PRE-BRAILLE
Este destinată evaluării abilităţilor în plan senzorial-motric şi cognitiv,
necesare pentru formarea deprinderilor necesare scris- cititului Braille.
DA NU
7.Recunoaşte obiecte familiare (cană, minge);
8.Recunoaşte obiecte mai puţin familiare (floare, foarfece);
9.Recunoaşte obiecte tridimensionale;
10.înţelege conceptele: „acelaşi‖, „diferit‖;
11.Sortează obiecte tridimensionale după formă, dimensiune, relaţie;
12.Sortează obiecte şi le poziţionează (deasupra, jos, mai mare, mai mic);
13.Poate înşira mărgele mari / mici pe un ac mare / mic;
14.Poate înşuruba / deşuruba capace;
15.Foloseşte ambele mâini şi are o bună coordonare bimanuală;
16.Are sensibilitate tactilă dezvoltată la atingere uşoară;
17.Poate sorta ţesături după textura lor;
18.Recunoaşte diferite forme cu vârful degetelor;
19.Scoate forma nepotirvită dintr-un şir de forme identice;
20.Găseşte simbolul Braille diferit dintr-un şir de simboluri identice;
21.Poate găsi partea de sus / jos a paginii;
22.Poate găsi începutul / sfârşitul rândului;
23.Cunoaşte stânga / dreapta;
24.Poate urmări înapoi, până la începutul rândului următor;
25.Poate întoarce pagina;
26.Poate găsi numărul paginii;
27.Îşi poate îndoi / relaxa degetele / mâinile;
28.Recunoaşte sunetele cotidiene;
29.Recunoaşte direcţia sunetelor;
30.Poate imita sunete;
31.Deosebeşte calitatea sunetelor (tare, slab, repede, încet);

269
32.Repetă propoziţiile scurte;
33.Învaţă poezii pentru copii;
34.Acţionează după comenzi;
35.Ascultă şi înţelege povestiri simple;
36.Reproduce povestiri simple.

270
 Cornelia BODORIN – doctor în psihologie, conf.
universitar, șef catedră Psihopedagogie Specială.

Studii:
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă‖,
facultatea de defectologie (1989 - 1994);

Doctoratul:
Institutul de Psihologie și Pedagogie (1998 - 2000);
Institutul de Științe ale Educației (2000 - 2002).

Activitatea profesională:
Psiholog școlar (or. Bălți),
Logoped, școala specială pentru copii surzi (or. Chișinău),
Cercetător științific la Institutul de Științe ale Educației,
laboratorul de psihologie ; lector superior,
conferențiar universitar la UPS „Ion Creangă‖,
șef catedră Psihopedagogie Specială.

Lucrări științifice:
Metode stimulativ-compensatorii de susținere a capacității
de muncă a elevilor surzi, ghid metodic (2002);
Surdopsihologie, manual (2009);
Psihopedagogie Specială, support didactic (2011);
Educația incluzivă, support metodic (2012);
Asistența psihopedagogică a copiilor cu dizablități și a familiei
în condițiile educației inclusive (2012);
Incluziunea socială a persoanelor cu CES prin dezvoltarea parteneriatului:
familie, echipa multidisciplinară, comunitate, ghid metodic (2012).

271