MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL

REPUBLICII MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău

Facultatea Psihologie şi Psihopedagogie Specială

Catedra Psihopedagogie Specială Specialitatea Psihopedagogie Specială

Dmitriev Ștefan

PARTICULARITĂȚILE PERSONALITĂȚII LA ADOLESCENȚII CU

DEFICIENȚE DE VEDERE

Teză de licență

Conducător științific:
Ponomari Dorina,
dr., lect.univ.

Chişinău – 2021
 Declaraţia privind asumarea răspunderii

Subsemnatul, Dmitriev Ștefan, studentul Facultăţii de Psihologie și

Psihopedagogie Specială a Universității Pedagogice de Stat ”Ion Creangă” din mun.
Chișinău, specialitatea Psihopedagogie Specială, declar pe propria răspundere că
teza de licență cu tema „Particularitățile personalității la adolescenții cu deficiențe
de vedere” a fost elaborată de mine şi nu a mai fost prezentată niciodată la o
altă facultate sau instituţie de învățământ superior din ţară sau din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
- fragmentele de text sunt reproduse întocmai şi sunt scrise în ghilimele,
deţinând referinţa precisă a sursei;
- redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conţine referinţa
precisă;
- rezumarea ideilor altor autori conţine referinţa precisă a originalului.

Dmitriev Ștefan,

2
 CUPRINS

INTRODUCERE ................................................................................................ 4
1. DEFICIENȚA DE VEDERE - NOŢIUNI FUNDAMENTALE .......................... 7
1.1. Definiţii, delimitării conceptuale şi terminologice ............................................ 7
1.2. Tabloul psihopedagogic al deficienţelor de vedere ........................................... 9
1.3. Particularitățile dezvoltării psiho-fizice a adolescentului cu deficienţe de vedere
.............................................................................................................................. 12
1.4. Dezvoltarea personalității copilului cu deficiență de vedere .......................... 20
1.5. Concluzii la capitolul 1 .................................................................................. 24
2. PERSONALITATEA DEFICIENTULUI VIZUAL .......................................... 25
2.1. Metodologia cercetării.................................................................................... 25
2.2. Prezentarea rezultatelor obținute .................................................................... 29
2.3. Concluzii la capitolul 2 .................................................................................. 41
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI ................................................. 43
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................... 46
ANEXE ................................................................................................................ 49

3
 INTRODUCERE
Personalitatea, definită la modul general ca o structură complexa și dinamică
de disponibilități generale și caracteristice pe care le exprimă o persoană în raport cu
cei din jur și care conturează identitatea ei specifică, se caracterizează prin câteva
trăsături fundamentale:
În mod tradițional, personalitatea era redusă la studierea particularităților
temperamentului, caracterului și aptitudinilor. Studiile din ultimul timp au oferit noi
definiții și accepțiuni acestui concept, fiind luate în discuție o serie de elemente care
permit identificarea mai multor componente structurale [7, p.287].
Psihopedagogia deficienților vizuali, studiază structura și dinamica dezvoltării
personalității la copiii nevăzători și slabvăzătorilor, precum și problemele de
dezvoltarea a acesteia, metodele de recuperare/compensare.
Deficiențele vizuale determină o seri de consecințe secundare printre care se
numără și particularitățile în dezvoltarea personalității copiilor cu deficiențe de
vedere.
În cercetările multor specialişti aşa ca D. Damaschin; I. Muşu; S. Done; N.
Barraga; V. Preda; M. Ştefan; F. Zamfirescu-Marginescu; A. Rozorea; G. Radu; R.
Cziker- România, В.И. Лубовский, А.Р. Маллер, А.М. Прихожан, Н.Я. Семаго,
Л.М. Шипицына, Т.A. Власова, М.С. Певзнер – Rusia; N. Bucun, A. Racu, D.
Gînu, V. Rusnac, A. Eftodi, V. Cojocaru – Moldova, este demonstrat că deficienţa
de vedere repercutează negativ asupra dezvoltării motorii, limitează şi frânează
libertatea de mişcare, ceea ce se răsfrânge asupra dezvoltării integre a personalităţii
copilului [2, p.10].

Actualitatea și importanța temei: Au existat preocupări timpurii atât ale

medicilor cât și ale psihopedagogilor în ceea ce privește deficiența de văz și
consecințele acesteia asupra personalități. Ea rămâne însă în continuare în atenția
specialiștilor din diferite domenii de activitate.
Dat fiind numărului ridicat al acestor persoane cu deficiențe de vedere, precum
și importantele probleme abordate din punct de vedere al diagnosticului precoce, se
4
acordă totodată și o atenție tot mai mare educației speciale, adaptarării și integrării
lor sociale. Pentru adolescentul slab văzător, adaptarea la mediul social, respectiv
realizarea integrării lui sociale este condiționată de dezvoltarea unui sistem de
comunicare cu acest mediu, sistem care poate îmbrăca diferite aspecte ce îi poate
marca personalitatea [1, p.50].
În literatura de specialitate se prezintă cazuri şi se fac caracterizări ale
personalității deficienţilor vizuali, cu un accent mai mare asupra particularităților
specific de dezvoltare [2, p.9].
Scopul lucrării: constă in determinarea particularităților de personalitate al
adolescenților cu deficiențe de vedere.
Obiectivele lucrării:
1. Analiza literaturii și studierea conceptelor cu referire la tema dată din
literatura de specialitate;
2. Studierea particularităților persoanalității la copiii cu deficiențe de vedere și a
adolescenților cu dezvoltare tipică;
3. Selectarea metodelor si tehnicilor de evaluare a particularităților de
personalitate;
4. Relevarea trăsăturilor de personalitate;
5. Elaborarea concluziilor și recomandărilor;

Ipoteza:

- între particularitățile personalității la elevii cu deficientă de vedere și elevii

cu dezvoltare tipică există deosebiri semnificative, personalitatea fiind
condiționată de defectul organic;

Metodele cercetării:

- teoretice: studiul literaturii;

- empirice (Chestionarul de Personalitate Eysenck; Chestionarul de

autoapreciere a imaginii de sine Carl Rogers);

5
 - matematice;

Baza experimentală a cercetării:

Loturile sunt formate din 24 de adolescenți, cu vârsta 14-16 ani, elevi din
Liceul Teoretic cu profil tehnologic pentru copii cu vederea slabă din Chisinau și
elevi tipici, din Liceul Teoretic "Ion Creangă", com. Coşniţa.

Suportul științifico-metodic:

- Frunze Olesea, Modele psihopedagogice de pregătire pentru şcoală a copiilor

cu cecitate, Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă” din Chişinău 2016

- Bodorin C., Psihopedagogia persoanelor cu deficienţe vizuale. Chișinău: Ed.

UPS „Ion Creangă”, 2013

- Vîrlan M., Frunze O., Dificultăţile şcolarizării copilului cu cecitate. În:

Practica psihologică modernă. Chișinău

Valoarea teoretico-aplicativă a lucrării: constă în descrierea particularităților

de personalitate a adolescenților cu deficiență de vedere și elaborarea unor
recomandări.

Prezentarea structurii și volumului lucrării: Lucrarea cuprinde introducere,

două capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie din 27 de titluri, 2
anexe, are 45 de pagini, 9 figuri şi 1 tabel.

6
 1. DEFICIENȚA DE VEDERE - NOŢIUNI FUNDAMENTALE

1.1. Definiţii, delimitării conceptuale şi terminologice

Deficienţele de vedere sunt incluse în cadrul deficienţelor senzoriale, fiind

studiate prioritar de tiflopsihopedagogie. Această denumire are la bază cuvântul de
origine greacă ,,tyflos” care înseanmă orb şi cuvăntul ,,logos”, adică ştiinţă.
Tiflopsihopedagogia este o știință contemporană, de sinteză, ce se prezintă
drept parte componentă a Psihopedagogiei speciale şi studiază deficienţele de vedere
sub diferite aspecte. Adică: cauzele şi formele afecţiunilor optice, particularitățile
dezvoltării psihice şi fizice, metodele de compensare, educare pentru integrare
socială eficientă a persoanelor cu deficienţe de văz.
Se cunosc mai multe noţiuni, care, în fruncţie de modul de abordare a
problematicii persoanelor cu deficit de văz, pot identifica o serie de delimitări
semantice:
Orbirea (sinonime: cecitate, tiflozis) este o afectare gravă a organului vizual,
urmată de perderea totală a vederii.
Sunt cunoscute câteva categorii:
1) orbire absolută: fără nici o percepţie luminoasă;
2) orbire relativă: cu perceperea mişcării măinii în faţa ochilor şi a luminii.
Orbii sunt subiecţii lipsiţi complet de vedere.
Termenul Ambliopie este de origine greaca. ,,amblys” în traducere înseamnă
slab, tocit, iar ,,ops”- vedere. Deci, ambliopia este o diminuare a acuităţii vizuale
centrale sub 0,5 (1/2). Ea poate fi:
• ușoară: 0,5-0,3;
• medie: 0,2-0,1;
• accentuată: sub 0,1 (1/10) [Em.Verza, 1996].
O.M.S. stabilește că limita dintre ambliopie și orbire trebuie să fie acuitatea
vizuală de 0,05.

7
 Organul morfofiziologic al senzaţiei vizuale poartă denumirea de analizator
vizual. El este alcătuit din următoarele segmente: 1) receptorul (ochiul); 2) calea
aferentă şi cea eferentă (nervul optic); 3) componenta cerebrală (centrul vizual, ariile
17,18,19).
Stimulul specific pentru analizatorul vizual este lumina. Lumina – un segment
al spectrului electromagnetic, cuprins între lungimile de undă 380 mµ și 780 mµ.
Senzaţia – este primul nivel psihic de prelucrare, interpretare şi utilizare a
informaţiei despre însuşirile obiectelor şi fenomenelor lumii externe şi despre stările
mediului intern. Ea este sursa primară a cunoştinţelor.
Văzul este simţul cu ajutorul căruia se percep imaginile provocate de radiaţiile
luminoase (formele, culorile, dimensiunile, mişcarea obiectelor şi situarea în
spaţiu).
Cercetările moderne în domeniul psihopedagogiei speciale au demonstrat că
pierderea vederii sau diminuarea ei are o serie de consecinţe fiziologice şi
psihologice în planul comportamental şi al structurii personalităţii copilului:
a) copilul cu deficienţe de vedere prezintă un şir de particularităţi în ceea ce
priveşte dezvoltarea senzaţiei, percepţiei, imaginaţiei, memoriei,
personalității, psihomotricităţii, acestea sunt în dependenţă de gravitatea
deficienţei şi timpul afecţiunii;
b) unele particularităţi psihice sunt dependente şi de tipul (forma) defectului
(percepţia culorilor, viteza percepţiei, memoria vizuală,
neuropsihomotricitatea ş.a);
c) unele procese psihice sunt doar tangențial influenţate de afecţiunea văzului
(atenţia, gândirea);
d) există mecanisme psihice ce nu sunt dependente de structura sau tipul
defectului (calitaţile morale, temperamentul) [1, p.7].

8
 1.2. Tabloul psihopedagogic al deficienţelor de vedere

Particularitățile dezvoltării adolescentului cu pierderi vizuale sunt în

dependență directă de timpul și tipul (gravității) deficienței. Cele mai relevante
caracteristici se manifestă în pierderi timpurii și profunde ale văzului, ele fiind
determinat de scăderea funcției psiho-motorii și subdezvoltarea unor procese de
cunoaștere [9, p.57].
Deficienţele vizuale determină o serie de consecinţe primare care sunt în
legătură cu scăderea fluxului de informaţii vizuale, neclaritatea şi imprecizia
imaginii, dificultăţi în discriminarea şi fixarea imaginilor sau imposibilitatea
perceperii acestora, toate influenţând dinamica proceselor corticale şi intervenţia
unor mecanisme fiziologice şi psihice cu rol compensator al deficitului de vedere;
de asemenea, apar şi o serie de consecinţe secundare de tipul: ţinută corporală
defectuoasă, determinată de poziţionarea segmentelor corpului în funcţie de
posibilitatea recepţionării cât mai clare a imaginii pe retină (răsuciri sau înclinări ale
capului şi părţii superioare a trunchiului care determină atitudini cifotice, asimetrice
etc.), o încetinire a ritmului dezvoltării psihice; un nivel de cunoaştere scăzut în
raport cu vârsta; o coordonare oculomotorie deficitară; elemente ale unui infantilism
afectiv sau, dimpotrivă, capacitate mare de memorare intenţionată; concentrare
deosebită a atenţiei, calităţi superioare ale voinţei [8, p.175].
Lipsa controlului vizual, insuficienţa mişcărilor duc la întârzieri în dezvoltarea
fizică generală şi în evoluţia motricităţii, în legătură cu automatismele legate de mers
se constituie mai greu pe fondul unor experienţe negative care trezesc şi întreţin
teama adolescentului că ar putea să se împiedice, să cadă, să se lovească, apar
dificultăţi de echilibru, atitudini greoaie, stângace etc.
La vârsta școlară dificultăţile percepţiei vizuale influenţează calitatea actelor
grafice, în special activitatea de scris, mai ales în perioada iniţială. Consecutiv
afectării scrisului apar alte probleme privind transpunerea structurii grafice în
structură sonoră la activitatea de citire a unui text; astfel, ritmul lecturii este mai lent,

9
corectitudinea în citire scade, copilul pierde rândul sau nu identifică în mod corect
conturul literelor, cuvintele sau paragrafele, pot apărea dificultăţi de înţelegere a
codului de semnalizare a sunetelor sau semnelor grafice, fenomene dislexico-
disgrafice evidenţiate prin omisiuni, înlocuiri, confuzii, inversiuni, deformări de
litere, silabe, cuvinte, semne ortografice. Prin activități recuperative dezvoltative
activitatea de citit-scris se dezvoltă.
Calităţile percepţiei sunt şi ele afectate la persoanele cu ambliopie, în special
raportul obiect - fond se realizează cu dificultate mai ales în contexte perceptive
complexe, constanţa (obiectele sunt identificate, între anumite limite, independent
de distanţa şi poziţia faţă de subiect, dar apar frecvent şi confuzii perceptive) şi
semnificaţia (percepţia nu devine întotdeauna declanşatorul unei acţiuni şi nu se
raportează la o anumită categorie de obiecte denumite verbal) [4, p.154].
Reprezentările sunt adesea incomplete, parţiale, eronate, sărace în detalii, iar
conţinutul lor este lipsit de caracteristicile esenţiale, ceea ce face ca eficienţa lor în
activitatea cognitivă şi practică să fie foarte redusă; în cazul pierderii totale a vederii
înainte de 3 ani, reprezentările vizuale sunt structurate strict pe baza experienţelor
auditive şi tactil-kinestezice ale persoanei, fapt care conduce la erori în aprecierea
formei şi mărimii obiectelor, a raporturilor dintre componentele obiectelor şi dintre
obiecte, la imposibilitatea de a opera cu noţiunea de culoare în maniera unei persoane
normale etc.
În ceea ce priveşte reprezentările, caracterizarea lor se face în funcţie de forma
deficienţei de vedere şi de momentul apariţiei ei; reprezentările sunt dependente şi
de integritatea analizelor; pentru persoanele cu deficienţă congenitală, imaginile
mintale sunt legate de componentele auditive; la cei cu deficienţă dobândită tardiv
sau în ambliopie există urme ale unor imagini mentale ce sunt stimulate verbal; la
nevăzători are loc formarea şi dezvoltarea unor reprezentări spaţiale pe baza
explorării tactil-kinestezice a obiectelor; volumul, forţa, cantitatea şi calitatea
reprezentărilor sunt în decalaj faţă de cunoştinţele verbale, ceea ce se observă în

10
recunoaşterea unor obiecte sau fenomene şi în capacitatea redusă de actualizare a
unor caracteristici definitorii [5, p.207].
Memoria nevăzătorului are anumite particularităţi și uneori prezintă calități
superioare omului văzător, deoarece ea oferă o serie de informaţii absolut necesare
orientării acestuia în spaţiu - topografia locului, a reperelor tactile, auditive,
constanta direcţiilor, a numărului de paşi sau de scări, a numărului de staţii până la
coborâre etc., adică o permanentă solicitare în situaţii în care omul cu vedere normală
nu face apel la memorie, ele constituindu-se în acţiuni stereotipe, automatizate.
Gândirea are particularităţi determinate de tipul orbirii (congenitală sau
dobândită) şi de modalităţile cunoaşterii senzoriale în care este antrenată persoana
deficientă: insuficiența informației senzoriale, dificultăţile selectării elementelor
esenţiale din informaţia percepută determină efectuarea greoaie a operaţiilor
gândirii, în special a generalizărilor şi comparaţiilor. În acest caz se formează un
tablou clinic asemănător unui copil cu deficienţe intelectuale. Însă, în condiţiile unor
activităţi educative normale, cu respectarea şi exploatarea optimă a dominanţelor
senzoriale ale elevului deficient de vedere, se pot asigura condiţii de evoluţie
normală în plan intelectual.
Monotonia stimulilor recepționați (prepoderent-stimuli auditiv) și oboseala
analizatorului auditiv determină instalarea oboselii. Acest fapt duce la reducerea
calităților atenției. Atenţia este dispersată, după intensitatea şi semnificaţia stimulilor
percepuţi, fapt care necesită educarea continuă a distribuţiei, mobilității,
concentrării. Propagarea polisenzorială a informației, dublărea motivației
menținerea interesului activ față de activitate, dezvoltarea voinței contribuie la
educarea atenției copilului. Indiferent de vârstă, pierderea vederii are un impact
negativ asupra constituirii și dezvoltării personalității [9, p.102].
Din punct de vedere afectiv, unii adolescenți pot manifesta o atitudine pasivă,
de neâncredere în forţele proprii, timiditate accentuată, izolare; atunci când copilul
este scos din mediul familial, are reacţii întărite care pot merge până la stări de
anxietate, deprimare, refuz al activităţilor şcolare. Alţi copii prezintă un grad ridicat
11
de agitaţie, sunt neastâmpăraţi, violenţi chiar, cu manifestări de negativism, iar în
situaţii extreme, prezintă atitudini de despotism faţă de cei din jur (mai cu seamă faţă
de cei mai mici: ca vârstă).
În afecțiuni vizuale, chiar și profunde, în care s-au păstrat reziduri vizuale,
analizatorul dominant rămâne a fi cel vizual, și doar în cecitate furnizor al informativ
de bază devine analizatorul auditiv. Din cauza lipsei controlului vizual, persoanele
nevăzătoare simt nevoia unei ordini depline, a aşezării şi păstrării obiectelor în locuri
bine delimitate, bine ştiute pentru a putea fi uşor găsite. Sunt disciplinați şi manifestă
un autocontrol faţă de comportamentele proprii, pentru a se adapta şi corela mai bine
cu cei din jur.
Cunoaşterea generalizată a spaţiului este accesibilă şi deficienţilor de vedere,
cu condiţia acumulării unui număr mare de reprezentări spaţiale şi asigurării
elementelor instructive necesare (formarea deprinderilor de măsurare şi construire,
învăţarea geometriei, utilizarea modelelor, cunoaşterea planurilor şi a hărţilor
geografice). Orientarea spaţială a copiilor cu deficienţe vizuale este dependentă şi de
mărimea spaţiului şi de analizatorii implicaţi. Mecanismul orientării spaţiale are un
caracter de sistem şi se formează prin interacţiunea diferiţilor analizatori (olfactiv,
tactil, termic, vestibular) [1, p.52].

1.3. Particularitățile dezvoltării psiho-fizice a adolescentului cu

deficienţe de vedere

Momentul apariţiei deficienţei vizuale, dinamica, gravitatea acesteia au o

semnificaţie deosebită pentru dezvoltarea generală a adolescenților cu deficienţe
vizuale atât pe plan fizic, cât şi pe plan psihic şi psihosocial. De asemenea, trebuie
subliniată importanţa intervenţiei precoce în instruirii adolescenților cu deficienţe
de vedere, inclusiv în clase obişnuite, în şcoli obişnuite, conform concepţiei
integraţioniste [9, p.147].

12
 Din punct de vedere fizic, nevăzătorii prezintă o dezvoltare fizică întârziată şi
mai puţin armonioasă, pentru că lipsa vederii face inutilă explorarea spaţiului cu
privirea mai ales în plan vertical, ceea ce duce la scăderea tonusului muscular care
asigură poziţia corectă a capului (la nevăzători capul este aplecat spre piept). Din
toate acestea, pot apărea deformări ale coloanei atât în plan frontal (scolioze), cât şi
sagital (cifoze, lordoze).
Mişcările sunt lipsite de imaginea vizuală a efectuării şi afectează mai ales
mersul. Automatismele mersului trebuie stimulate, altminteri nu se formează.
Mersul necesită stimulare şi antrenament. Unele caracteristici ale mersului slab
stimulat se întâlnesc şi la ambliopi.
Unele cercetări comparative apreciază că la vârsta intrării în şcoala primară
întârzierea dezvoltării fizice la nevăzători ar fi de circa 2 ani. La vârsta de 17 ani
această întârziere nu ar fi decât de circa 1 an, în special în înălţime şi greutate. S-a
mai constatat o insuficientă dezvoltare a musculaturii, laxitate musculară şi
ligamentară, aspect atrofic: membre subţiri, torace îngust; nivel mai scăzut al forţei
fizice şi al rezistenţei.
Deficitul lor limitează mişcarea, iar limitarea mişcării accentuează deficitul:
mişcări reţinute, şovăitoare, economie de mişcări. Deficitul apare pregnant şi pe
planul motricităţii manuale: la început mâinile nevăzătorului sunt „oarbe”, adică el
nu ştie să exploreze tactil-kinestezic, are dificultăţi în a coordona mişcările celor
două mâini pentru a apuca un obiect. Nivelul scăzut al dexterităţii manuale se
datorează şi lipsei unei conduceri vizuale a mişcărilor mâinilor.
Mersul nevăzătorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul
înainte, ridicând mult piciorul, aşezând apoi talpa cu grijă („mers de barză”),
cercetând solul cu vârful pantofului, prelungind sprijinul bilateral pe sol înainte de a
face următorul pas. Braţele nu se mişcă simetric în timpul mersului, ci atârnă în jos.
Mobilitatea scăzută accentuează dizarmonia dezvoltării fizice. Nu sunt
antrenate corespunzător toate grupurile musculare, unele rămân subdezvoltate.

13
 Se pare că nevăzătorul capătă mai greu conştiinţa propriului corp şi
reprezentarea acestuia, adică ceea ce numim de obicei schema corporală. El nu se
vede în oglindă, nu vede diferitele părţi ale corpului său şi raporturile acestuia cu
obiectele înconjurătoare. Aceasta este o dificultate în construirea identităţii sale
corporale.
Rămânerea în urmă în dezvoltarea fizică este însoţită adesea de atitudini
posturale deficiente: capul şi gâtul aplecate înainte sau înclinate lateral, umerii
căzuţi, care cu timpul devin deprinderi.
La toate acestea se adaugă uneori manierisme, ticuri, stereotipuri, uneori
dizgraţioase cunoscute sub numele de blindisme: legănarea capului, a braţelor, a
picioarelor, frecatul mâinilor. Sunt mişcări parazitare, fără funcţie de comunicare cu
mediul, foarte greu de dezrădăcinat. Ele apar pentru că nevăzătorul nu are conştiinţa
că este văzut. Pentru a facilita integrarea lui printre văzători, trebuie ajutat să se
debaraseze de astfel de blindisme.
Pentru nevăzători, lipsa vederii înseamnă lipsa unor stimuli ai mişcării, lipsa
orientării, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce l-ar putea pândi. El nu are
controlul vizual asupra obiectelor din jur şi nici asupra propriilor mişcări, pe care să
le corecteze pe parcurs. Această îngrădire a libertăţii de mişcare şi lipsă de
independenţă în mişcare explică scăderea tendinţei spre mişcare şi creşterea tendinţei
spre sedentarism şi pasivitate a unor copii nevăzători [12, p.217].
Din punct de vedere al funcțiilor psihice, cel mai afectat proces psihic este
percepţia vizuală, care este absentă la nevăzători, iar la ambliopi apare modificată la
nivelul indicilor funcţionali ai vederii.
Percepţia vizuală este lipsită de precizie, este fragmentată, lacunară. Sunt
necesare mai multe fixări ale ochiului în receptarea informaţiei şi pentru
interpretarea şi conştientizarea informaţiei. Se întâmpină dificultăţi la centrarea
asupra obiectelor, percepţiile analitice sunt deficitare. Apar deficienţe în
discriminarea obiectelor de fond, în urma cărora rezultă pierderea obiectelor din
câmpul vizual şi reluarea investigaţiei cu un efort mai mare. Datorită nedistingerii
14
unor detalii, ele nu pot fi distinse sau sunt percepute izolat, având loc confuzii în
recunoaşterea obiectelor [10, p.47].
Tulburările de văz se răsfrâng şi în plan lexicografic şi asupra formării
reprezentărilor vizuale care sunt incomplete, sărace în detalii şi se sprijină pe unu
sau două elemente precise printre altele confuze.
La ambliopi se pune problema asigurării dominanţei vizuale. Adolescentul
trebuie să înveţe să folosească toate căile senzoriale, dar ca un sprijin al vederii şi nu
pentru suplinirea ei. Când un elev ambliop, cu posibilităţi vizuale reduse, dar
utilizabile în procesul de învăţământ, manifestă tendinţa de a-şi folosi vederea din ce
în ce mai puţin, bazându-se predominant pe alţi analizatori, se consideră că procesul
compensator abordat merge pe o cale greşită, care periclitează dezvoltarea vederii
lui şi-l duce spre situaţia de nevăzător.
Nevăzătorii, chiar dacă nu au reprezentări vizuale, percep spaţiul şi au noţiunea
de spaţiu. O dovadă este însuşi faptul că ei se orientează în spaţiu, recunosc obiectele
pe baza însuşirilor lor spaţiale, percep şi înţeleg relaţiile spaţiale, pot învăţa obiecte
ca geometria sau geografia. Dificultăţile produse de deficienţa vizuală fac uneori ca
elevii nevăzători să aibă şi unele reprezentări spaţiale greşite despre mărimi,
distanţele sau formele unor obiecte mai greu de cuprins prin palpare. Se înţelege că
astfel de reprezentări nu pot servi procesul compensării.
Acelaşi rol compensator pe care la elevii nevăzători îl au reprezentările
tactilkinestezice, la elevii ambliopi îl au reprezentările vizuale. Şi aici are loc
confruntarea cu imaginea generalizată, de data aceasta în cadrul explorării vizuale.
Numeroase cercetări efectuate în şcolile pentru ambliopi au demonstrat rolul
imaginilor generalizate în compensarea vederii slabe [12, p.69].
La nevăzători problema reprezentărilor este diferită în funcţie de apariţia
cecitităţii. La cei congenitali sau la cei la care orbirea a survenit până la trei ani,
reprezentările vizuale nu se păstrează, fiind legate de componenta auditivă şi tactilă.
După vârsta de 4 ani există imagini vizuale mentale, există reprezentări, dar acestea
se pot pierde dacă nu sunt stimulate ca şi la ambliopi prin reactualizarea lor şi
15
completarea lor, prin implicarea analizatorului auditiv, prin descrierea verbală sau
tactilă, prin descrierea de către văzător.
Totuşi volumul şi calitatea reprezentărilor la nevăzători prezintă un decalaj în
raport cu cunoştinţele vorbitorilor, acestea se accentuează pe măsura dezvoltării
limbajului şi prin ritmul mai redus în forma reprezentărilor, mai ales în domenii
dificile de intuit. Nevăzătorii pot folosi termeni corecţi, dar fără a avea acoperire
intuitivă.
Atenţia este bine dezvoltată, pentru că ea are o deosebită importanţă pentru
nevăzători. La văzători lipsa atenţiei poate fi compensată prin receptare vizuală
rapidă a situaţiei, în aceleaşi condiţii nevăzătorii reacţionează într-un timp mai lung
prin mişcări dezorientate şi imprecise. Nevăzătorul nu poate urmări existenţa unui
obiect şi deplasarea în spaţiu. Pentru a urmări obiectul pe care-l percepe auditiv cu
precizia pe care le-o dă vederea celor văzători, trebuie să-şi deplaseze atenţia în
diferite direcţii şi să şi-o concentreze permanent în funcţie de intensitate şi
semnificaţia stimulilor percepuţi.
Fără educaţia calităţii atenţiei mai ales la orientarea în spaţiu, adaptarea
echilibrului la mediu şi orientările în spaţiu sunt mult îngreunate. Manifestările
atenţiei sunt diferite faţă de ale văzătorilor, nevăzătorii au o expresie specifică atunci
când sunt atenţi (ascultă cu capul în piept, iar ambliopii ascultă cu ochii închişi).
Aceste caracteristici determină o înfăţişare mai rigidă, mai puţin expresivă.
În cazul copiilor ambliopi, explorarea atentă măreşte şansele unei identificări
corecte a obiectului percepţiei. La nevăzători, fineţea diferenţierilor tactile sau
auditive este legată şi de efortul atenţiei. Nevăzătorii compensează în bună măsură
prin concentrarea atenţiei şi prin stabilirea ei. Rolul atenţiei este esenţial, dar
încordarea atenţiei ascunde şi pericolul unei stări de suprasolicitare nervoasă.
Nevăzătorii şi ambliopii care lucrează în ritm constant şi productiv au dificultăţi
neaşteptate când li se cere să treacă la un alt tip de activitate, având nevoie de un
timp de adaptare mai mare. Atenţia lor este distrasă cu greu, dar odată ce a fost
distrasă se şi restabileşte mai greu.
16
 Memoria este nevoie să fie apelată în permanenţă la nevăzători, fapt care
constituie un antrenament continuu pentru ea. Nevăzătorul este obligat să menţină
itinerariul, numărul staţiilor când merge pe jos este nevoie să memoreze topografia
locului, reperele tactile, auditive, direcţiile ce pot fi sinuoase, uneori mai ales la
început e nevoit să memoreze chiar şi numărul paşilor.
Receptarea mesajelor cu caracter polisenzorial (vibratil, tactil, termic, auditiv)
îi semnalează repere sau obstacole pe care le-a memorat sau pe care trebuie să le
memoreze pentru a se a orienta în spaţiu. Memoria este superioară decât cea a
văzătorilor nu este o memorie specifică, ci una mai bine antrenată.
Atât în cazul nevăzătorilor, cât şi cel al ambliopilor se remarcă locul mai mare
pe care-l ocupă memoria voluntară, intenţională în activitatea psihică. Ei caută să
reţină cat mai bine informaţiile percepute sau cunoscute pe cale logico-verbală
pentru a le putea folosi şi a se orienta mai uşor în situaţii similare. Se observă, de
exemplu, că nevăzătorul care străbate pentru prima oară un anumit drum, însoţit de
un văzător, caută să reţină diferite puncte de reper pentru a se putea descurca apoi şi
singur. El ştie mai bine decât văzătorii câte staţii sunt pe un anumit parcurs cu
tramvaiul, câte intersecţii are de trecut până la locul spre care se îndreaptă, unde va
întâlni o denivelare. Efortul continuu de a memora, a reţine şi a reactualiza devine o
calitate a memoriei lui, a cărei formare merită să fie încurajată de pedagog [16,
p.247].
Numeroase studii au scos în evidenţă productivitatea sporită a memoriei
nevăzătorilor. Memoria nu se dezvoltă de la sine, ci datorită solicitării ei mai intense
şi mai frecvente, datorită exercitării ei. Ea se perfecţionează pentru că nevăzătorul
are foarte mare nevoie de ea.
Gândirea – din cauza îngustării aferentaţiei prin lipsa stimulărilor optice, se
poate produce un decalaj între latura concretă şi cu abstractă (mai ales la cei
congenitali). Noţiunile, judecăţile, raţionamentele, pot fi corecte sub raportul
generalizărilor verbale, dar formale în ce priveşte suportul concret.

17
 Unii nevăzători pot opera corect cu noţiunile despre obiecte şi fenomene; pot
generaliza şi abstractiza la nivel superior, dar când li se cere să descrie conţinutul
generalizării şi abstractizării exprimate fie nu cunosc acest conţinut, fie îl prezintă
greşit sau cu lacune.
Pentru prevenirea însuşirii formale, în activitatea cu nevăzătorii este necesară
aplicarea intuiţiei (îmbinarea descrierilor şi a indicării verbale cu intuirea obiectelor)
prin participarea a cât mai mulţi indicatori:
 analiza;
 compararea;
 sinteza practică (în procesul de învăţare trebuie să fie descompus obiectul în
părţile componente şi el să le intuiască prin pipăit).
Astfel, abstractizarea şi generalizarea cu care operează vor reflecta corect nu
numai implicarea raţională, cât şi componentele senzoriale pentru a se evita
formalismul.
Cu toate aceste eforturi în ce priveşte datele spaţiale concrete, raţionamentul
logic al nevăzătorului prezintă un retard faţă de văzătorul de aceeaşi vârstă.
Deficienţa vizuală ca atare nu afectează procesele superioare de cunoaştere. În
măsura în care îşi exercită rolul compensator, gândirea deficientului vizual are şansa
unei dezvoltări întru totul normale, în raport cu potenţialul intelectual al fiecărui
copil.
După cum se ştie, din rândul nevăzătorilor s-au ridicat reprezentanţi remarcabili
ai intelectualităţii.
Limbajul – ritmul de dezvoltare al limbajului este mai lent, expresivitatea,
comunicarea este afectată din cauza mimico-gesticulaţiei sărace. Şi înţelegerea
limbajului este mai săracă, slabă din cauza lipsei de înţelegere a unor nuanţe ale
limbajului (din cauza neperceperii limbajului mimico-gestual).
Tulburările de pronunţie sunt mai frecvente decât la văzători, datorită
imposibilităţii imitării vizuale a mişcărilor articulatorii, ceea ce duce la o lipsă de

18
sincronizare şi modelare corectă a componentelor aparatului fono-articulator [15,
p.163].
Comportamentul/ afectivitatea – apar unele modificări în sfera comportamental
- afectivă care prezintă riscul să se adâncească faţă de cele întâlnite la văzători (nu
este legic).
În condiţii de mediu nefavorabil, pot fi accentuate: instabilitatea afectivă,
emotivitatea, agresivitatea, izolarea ca reacţie de apărare.
În literatura de specialitate se prezintă cazuri şi se fac caracterizări ale
deficienţilor vizuali, cu un accent mult mai mare decât s-ar cuveni pe trăsăturile
negative: infantilism afectiv, instabilitate emoţională, stări nevrotice, negativism,
egoism, stare de anxietate, comportament asocial, fire suspicioasă, agresivă,
revendicativă şi altele. Întâlnim, într-adevăr, astfel de manifestări, chiar dacă ele nu
sunt foarte frecvente. Iar când le întâlnim, o analiză serioasă a cazului respectiv ne
relevă că ele nu sunt o consecinţă automată a deficienţei vizuale, ci mai curând a
condiţiilor social-educative în care el s-a dezvoltat, a inadecvării educaţiei primite,
a atitudinilor celor din jur faţă de el, a modelelor, a eşecurilor, a relaţiilor sociale în
care a fost cuprins.
Adesea ele reprezintă reacţii de apărare, chiar dacă în fapt nu-l apără, ci îi fac
situaţia mai dificilă. În fond, ele reprezintă, atunci când iau o formă acută, o a doua
deficienţă, pe lângă cea vizuală. Mai precis, astfel de trăsături se constituie în
situaţiile în care copiii se simt izolaţi, respinşi, părăsiţi; şi mai ales când se simt
frustraţi de bunul cel mai de preţ: dragostea părinţilor, a celor din jur, ceea ce duce
la tensiuni interioare, la sentimentul neputinţei şi al inferiorităţii, la senzaţia că
nimănui nu-i pasă de el.
Toate acestea explică de ce apar reacţiile de apărare, care pot fi foarte diferite:
în unele cazuri stări depresive, timorare, nesiguranţă, atitudine inhibată; în alte cazuri
aroganţă, insolenţă, neâncredere în cei din jur; sau poate închidere în sine.

19
 Astfel de conduite sunt semnele unei inadaptări. Ele reprezintă riscuri posibile,
dar nu inevitabile [18, p.437].
Nevăzătorii au o mare capacitate empatică, se simt atraşi de mediul social
înconjurător, au o mare deschidere faţă de cei din jur şi o nevoie avidă de afecţiune.
În opoziţie cu portretul negativ se poate schiţa şi un portret pozitiv pentru nevăzătorii
care şi-au compensat bine deficiența. Ei ştiu să-şi folosească forţele de cunoaştere
senzorială şi logico-verbală, stăpânesc instrumentele muncii intelectuale şi ale unor
activităţi practice. Îşi cunosc limitele, dar şi posibilităţile, sunt încrezători în forţele
lor. Nu aşteaptă să fie asistați, sunt autonomi, deschişi faţă de lumea înconjurătoare
şi împăcați cu sine, capabili să iubească şi să fie iubiți [15, p.138].

1.4. Dezvoltarea personalității copilului cu deficiență de vedere

Personalitatea este o calitate non-repititivă, dobândită de individ la o anumită

vârstă (adolescență avansată) pe parcursul activităților obiectuale și de comunicare.
Personalitatea reprezintă componente/determinante:
 Temperament;
 Caracter;
 Aptitudini;
 Afectivitate;
 Voință;
 Motivație;
 Relații interpersonale, etc.
Unele cercetări au condus spre relevarea unui tip special de personalitate a
deficientului vizual, marcat de gradul redus al maturizării afective şi al adaptării
sociale, mai ales la vârstele mici, la începutul şcolarităţii.
În unele cazuri, încă dinaintea intrării la şcoală, unii copii deficienţi de vedere,
mai ales nevăzători, au şi trăit „şocul de a fi consideraţi altfel decât ceilalţi, au

20
început să aibă conştiinţa infirmităţii şi să-şi piardă sentimentul propriei valori”
(M. Ştefan).
Atitudinile neadecvate ale părinţilor, educatorilor, prietenilor împiedică
adaptarea socială normală a acestor copii încă de la vârstele fragile şi facilitează, aşa
cum s-a menţionat deja, apariţia unor variate şi surprinzătoare reacţii de apărare: stări
depresive, tensiune psihică, nesiguranţă, atitudini inhibate, închidere în sine, izolare
chiar şi faţă de copiii de aceeaşi vârstă sau, din contră, aroganţă, insolenţă,
neîncredere în cei din jur, toate acestea fiind semne ale inadaptării, care se poat
accentua odată cu vârsta.
Fiecare dintre componentele personalităţii (afectivitatea, motivaţia,
comportamentul, aptitudinile, relații interpersonale şi de autoreglare) este marcată,
într-un fel sau altul, de gradul şi gravitatea deficienţei vizuale.
Copii manifestă un indice de maturizare emoţională şi psihosocială redus, prin
labilitate afectivă, hiperemotivitate, infantilism afectiv, prin stări reactive la eşec,
instabilitate psihocomportamentală, conduite dezadaptative şi relaţii sociale
negative.
De asemenea, mulţi adolescenți deficienţi de vedere pot dezvolta atitudini
inhibate, pasive, slabă mobilizare în sarcini cognitive, performanţiale sau chiar
ludice, capacitate redusă şi limitată în timp a efortului voluntar, sentimente de
neâncredere în forţele proprii, timiditate crescută (mai ales în contexte situaţionale
noi), teamă şi disponibilitate redusă de comunicare, sentimentul inferiorităţii şi al
neputinţei, retragere în sine, uneori negativism, adinamism, bradipsihie, lipsă de
iniţiativă personală, prudenţă exagerată, atitudini şi manifestări anxioase,
irascibilitate, nervozitate, impulsivitate, agresivitate verbală şi comportamentală,
lipsa cenzurii inhibitorii, grave dificultăţi adaptative [6, p.89].
Deficienţii de vedere, mai ales nevăzătorii, se remarcă şi printr-o disponibilitate
mai redusă de comunicare şi de relaţionare.
Cercetătorul P. Henry remarcă un câmp al experienţei colective mai redus (P.

21
Henry, 1948. pag. 30), determinat de „tendinţa orbilor de a se închide în sine” (P.
Oleron, 1970), de „trăsături de caracter egoiste, care împiedică dezvoltarea
sentimentului de comuniune (A. Adler, 1995, pag. 23), de „condiţii de viaţă care nu
stimulează şi nu prilejuiesc o dezvoltare relaţională mai amplă” (M. Ştefan, 1999,
pag. 113), de supraprotecţia exagerată sau de subprotecţia familială, de cultivarea
sentimentului de inferioritate în familie la şcoală, la locul de muncă, în societate etc.
Singurătatea întunericului a devenit complex psihologic al fiinţei, căreia i s-a
refuzat, fară explicaţii, dreptul la normalitate... iar, noi, care ne bucurăm de lumină,
devenim supuşii propriului nostru autism cognitiv, refuzând să cunoaştem o lume
interioară, care, nici cel puţin, nu ne sancţionează indiferenţa. Şi astfel, îi
condamnăm pe cei fără vedere, la o orbire în plus. Şi apoi, ne mirăm de ce
singurătatea („un străin în viaţa celor din jur”, cum remarca Pierre Villey), devine
arma lor, de care, însă, noi nu ne temem şi de care uităm. Uităm chiar metafora
eminesciană că „ochiul închis afară / înlăuntru se deşteaptă”.
Persoanele cu deficienţe de vedere au, în general, un nivel scăzut al încrederii
în sine faţă de persoanele obișnuite de aceeaşi vârstă, care depinde de gradul de
conştientizare a propriilor calităţi şi defecte, a cunoştinţelor şi competenţelor, de
autoevaluarea realistă şi sinceră, de curajul de a se valoriza în plan personal şi în
context social, de a-şi asuma responsabilităţi, de a proiecta scopuri, de a lua decizii,
de a-şi duce la îndeplinire sarcinile asumate etc. Este important ca experienţele noi
să fie abordate treptat şi prudent, deoarece posibilele eşecuri, repetate, pot avea
efecte negative asupra încrederii în sine şi asupra stimei de sine. Dubiile,
sentimentele de inferioritate, de insecuritate, capacitatea de conştientizare a
propriilor limite şi eşecuri, în mai mare măsură decât a calităţilor, a realizărilor, a
succeselor şi a performanţelor proprii, produc efecte destabilizatoare la nivelul
întregii personalităţi.
Calităţile imaginii de sine (completitudinea, fidelitatea, obiectivitatea)
determină gradul de raportare la realitate, veridicitatea şi adecvarea opţiunilor,
deciziilor şi acţiunilor; foarte mulţi copiii cu deficienţă de vedere au o imagine de

22
sine cu caracter difuz, vag, rigid, refractar la schimbări, dominată de criterii
subiective, în defavoarea celor cognitiv-obiective. De aceea, este nevoie de educarea
unui „optimizm motivaţional şi de autoevaluare” a dorinţelor şi aspiraţiilor proprii,
care să concorde cât mai mult posibil cu propriile capacităţi şi posibilităţi reale.
Componentele de bază ale imaginii de sine (eul fizic, eul psihic, eul spiritual)
se întregesc reciproc, interacţionează şi se intercondiţionează: profilul eului real este
compus dintr-un număr măi mic de trăsături, predominant fizice, în timp ce profilul
eului proiectat (ideal) cuprinde un număr mult mai mare de trăsături, predominat
intelectuale şi morale. Se remarcă, de asemenea, faptul că multe dintre aceste
trăsături reprezintă exteriorizarea, prin proiecţie, a unor frustraţii, sentimente de
inferioritate, nelinişti, complexe, al sentimentului insecurităţii, al dorinţei de
valorizare.
Stima de sine reprezintă modul în care o persoană se autoevaluează în raport cu
propriile aşteptări şi cu aşteptările celorlalţi, fiind direct proporţională cu
conştientizarea valorii proprii. Nivelul stimei de sine, scăzut la cea mai mare parte a
deficienţilor de vedere, influenţează puternic performanţele în toate activităţile,
sporeşte riscul insucceselor, determinând astfel o viziune sumbră asupra propriei
persoane şi o lipsă de integrare armonioasă şi eficientă în lumea reală.
Este foarte important ca toate intervenţiile educaţional-terapeutice să vizeze
consolidarea unei imagini de sine reale, creşterea încrederii în sine, dorinţa de
performanţă în activităţile şcolare şi profesionale prezente şi viitoare.
În condiţiile unui climat afectiv favorabil, în care să le fie satisfăcută nevoia de
securitate, incluziune şi afectivitate, în care să se poată exprima şi valoriza,
deficienţii vizual, de orice vârstă, se pot manifesta ca personalităţi echilibrate şi
creatoare [15, p.119].

23
 1.5. Concluzii la capitolul 1
În rezultatul studierii literaturii de specialitate, a cercetărilor vizavi de
particularitățile dezvoltării adolescentului cu pierderi vizuale sunt în dependență
directă de timpul și tipul (gravității) deficienței. Cele mai relevante caracteristici se
manifestă în pierderi timpurii și profunde ale văzului, ele fiind determinat de scăderea
funcției psiho-motorii și subdezvoltarea unor procese de cunoaștere [9, p.57].

Lipsa controlului vizual, insuficienţa mişcărilor duc la întârzieri în dezvoltarea

fizică generală şi în evoluţia motricităţii, în legătură cu automatismele legate de mers
se constituie mai greu pe fondul unor experienţe negative care trezesc şi întreţin
teama adolescentului că ar putea să se împiedice, să cadă, să se lovească, apar
dificultăţi de echilibru, atitudini greoaie, stângace etc.
Deficienţa vizuală ca atare nu afectează procesele superioare de cunoaştere. În
măsura în care îşi exercită rolul compensator, gândirea deficientului vizual are şansa
unei dezvoltări întru totul normale, în raport cu potenţialul intelectual al fiecărui
copil.

După cum se ştie, din rândul nevăzătorilor s-au ridicat reprezentanți remarcabili
ai intelectualităţii.

În literatura de specialitate se prezintă cazuri şi se fac caracterizări ale

deficienţilor vizuali, cu un accent mult mai mare decât s-ar cuveni pe trăsăturile
negative: infantilism afectiv, instabilitate emoţională, stări nevrotice, negativism,
egoism, stare de anxietate, comportament asocial, fire suspicioasă, agresivă,
revendicativă şi altele. Întâlnim, într-adevăr, astfel de manifestări, chiar dacă ele nu
sunt foarte frecvente. Iar când le întâlnim, o analiză serioasă a cazului respectiv ne
relevă că ele nu sunt o consecinţă automată a deficienţei vizuale, ci mai curând a
condiţiilor social-educative în care el s-a dezvoltat, a inadecvării educaţiei primite, a
atitudinilor celor din jur faţă de el, a modelelor, a eşecurilor, a relaţiilor sociale în
care a fost cuprins.

24
 2. PERSONALITATEA DEFICIENTULUI VIZUAL

2.1. Metodologia cercetării

Scopul lucrării: constă in determinarea particularităților de personalitate al

adolescenților cu deficiențe de vedere.

Obiectivele lucrării:

1. Analiza literaturii și studierea conceptelor cu referire la tema dată din literatura

de specialitate;
2. Studierea particularităților persoanalității la copiii cu deficiențe de vedere și a
3. adolescenților cu dezvoltare tipică;
4. Selectarea metodelor si tehnicilor de evaluare a particularităților de
personalitate;
5. Relevarea trăsăturilor de personalitate;
6. Elaborarea concluziilor și recomandărilor;

Ipoteza:

- între particularitățile personalității la elevii cu deficientă de vedere și elevii cu

dezvoltare tipică există deosebiri semnificative, personalitatea fiind condiționată de
defectul organic;

În cercetare, am investigat două loturi de adolescenţi, dintre care 12 adolescenţi

cu ambliopie (Liceul Teoretic cu profil tehnologic pentru copii cu vederea slabă din
Chisinau) şi 12 de adolescenţi tipici din (Liceul Teoretic "Ion Creangă", com.
Coşniţa.). În total, au fost investigaţi 24 adolescenți cu vârste cuprinse între 14 şi 16
de ani

Dintre adolescenții cu ambliopie 4 au fost fete si 8-băieți, dintre cei tipici 5 au

fost fete și 7 băieți.

25
 Adolescenții din ambele loturi au completat chestionarele care le-au fost
administrate individual, am acordat o atentie evitării răspunsurilor copiate unul de la
altul.

Pentru colectarea datelor referitoare la tipul temperamentului şi la imaginea de

sine, am aplicat două chestionare:
1.Chestionarul de Personalitate Eysenck, determină doi factori de bază:
extraversiunea/ introversiunea şi nevrotismul. Primul factor e bipolar şi reprezintă
caracteristica individual-psihologică a omului, extremele căreia corespund orientării
personalităţii la lumea exterioară (extraversiune) sau la lumea interioară
(introversiune).

Extraversiunea-intoversiunea. Conceptele de extroversiune si introversiune au

fost analizate pentru prima data extensiv de C.G. Jung, dar studiile factoriale ale E
au definit o constelatie de trasaturi care difera sensibil de aceea descrisa de el.
Extraversiunea si introversiunea nu constituie doua trasaturi de personalitate opuse
si antagonice ci reprezinta punctele extreme ale unui continuum, mqajoritatea
persoanelor situindu-se intre cele doua extreme. Dupa cum arata Eysenck,
extravertitul tipic (persoana ce obtine un scor ridicat pe scara E) este in mod
caracteristic o persoana sociabila, expansiva, legind usor si repede prietenii,
participind la activitatile colective atit de munca cit si distractive. Extravertitul cauta
emotii puternice, isi asuma riscuri, este nepasator si ii plac schimbarile. El este
impulsiv, agresiv, are prezenta de spirit si tinde sa-si piarda usor singele rece. Nu are
un control puternic asupra sentimentelor sale si nu este o persoana pe care se poate
conta neconditionat.

Se consideră că extravertiţii sunt sociabili, impulsivi, flexibili şi foarte

adaptabili. Introvertiţii, din contra, sunt rezervaţi, pasivi, nesociabili şi, deseori,
întâmpină dificultăţi de adaptare socială.

Introvertitul tipic, in schimb, este o persoana linistita, introspectiva, amatoare

mai curind de lecturi decit de societate. El este rezervat si distant cu exceptia

26
prietenilor intimi. Are tendinta de a prevedea actiunile pe care le va intreprinde, se
fereste de impulsurile de moment si de senzatiile tari, ia in serios evenimentele zilnice
si-i place sa duca o viata regulata. El exercita un control strict asupra sentimentelor
sale, este arareori agresiv si nu se infurie usor.

Factorul al doilea – nevrotismul – reprezintă însuşirea, starea ce caracterizează

omul din punctul de vedere al stabilităţii emoţionale, anxietăţii etc. Acest factor este,
de asemenea, bipolar şi formează o scală la unul din polii căreia se află persoanele
foarte stabile, adaptative, iar la celălalt pol – persoanele extrem de nestabile,
nevrotice şi nonadaptative. Majoritatea oamenilor se află între aceşti doi poli, mai
aproape de centru.

Nevrotismul. Conceptul de nevrotism constituie acea dimensiune a

personalitatii care defineste labilitatea emotionala. Un scor inalt pe scara N indica
hipersensibilitate emotionala si o stare de hiperreactivitate, dificultati in restabilirea
echilibrului psihic dupa socuri emotionale. Persoanele cu un grad crescut de
nevrotism se pling frecvent de dereglari somatice difuze cum ar fi: dureri de cap,
tulburari digestive, insomnii, ameteli. Pe plan psihic acuza o stare de anxietate, sunt
preocupati de tot felul de griji si sentimente neplacute. Aceste persoane sunt
predispuse tulburarilor nevrotice in cazul unei suprasolicitari (stres), dar Eysenck
previne asupra pericolului de a confunda aceste predispozitii cu adevarata depresiune
nervoasa. Astfel, este posibil ca o persoana cu o nota N ridicata sa se adapteze adecvat
la locul de munca, in familie si in societate.

Intersecţia acestor două caracteristici bipolare permite raportarea destul de clară

a omului la unul din cele patru tipuri temperamentale.

Chestionarul cuprinde 57 de întrebări la care trebuie să răspunzi prin cuvintele

„Da” sau „Nu”, în conformitate cu felul tău de a fi. [21 pag. 168].

2.Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine alcatuiește rezultatele şi

observaţiile din cercetările întreprinse de Carl Rogers asupra acestei dimensiuni a

27
personalităţii, pe care autorul a considerat-o ca având o relevanţa deosebită în
procesul terapeutic.

Fundamentul teoretic are la bază ideea potrivit căreia oamenii au competenţele

necesare pentru a se vedea din exterior, pentru a-şi analiza propria lor persoană.
Rogers a observat că multe dintre persoanele care se prezentau la psihoterapie aveau
o imagine de sine negativă, prezentau o discordanţă între ceea ce ar fi dorit să fie şi
ceea ce credeau că sunt, în momentul respectiv. Astfel de discrepanţe între felul în
care se vedeau persoanele respective şi ceea ce ar fi dorit să fie ele l-au condus pe
Rogers către elaborarea teoriei conflictului dintre Eul actual şi Eul ideal. Acest
conflict poate conduce la sentimente de frustrare, stres şi la o stimă de sine scăzută.

Pentru unii dintre noi, conflictul între Eul actual şi cel ideal poate părea
copleşitor şi poate conduce chiar la depresie, în timp ce pentru alţii un astfel de
conflict poate constitui modalitatea prin care îşi mobilizează resursele necesare
atingerii idealurilor propuse.

Chestionarul prezintă o listă de 32 de adjective, reprezentând atât caracteristici

personale pozitive (de exemplu: plin de umor, entuziast, demn de încredere, politicos,
sincer, puternic etc.), cât şi negative (de exemplu: emotiv, fragil, interiorizat, cinic,
invidios, impulsiv etc.). Chestionarul nu implică răspunsuri greşite sau corecte,
,,bune” sau ,,rele”, ceea ce contează fiind felul în care subiectul se vede şi se
evaluează pe sine însuşi.

Subiecţii trebuie să citească cu atenţie lista şi să pună, în coloana Cum sunt în

prezent, câte un ,,X” în dreptul fiecărui adjectiv, pe care îl consideră ca fiindu-i
caracteristic. Apoi, fără a privi semnele făcute în prima coloană, trebuie să recitească
lista de adjective şi să pună câte un ,,0”, în coloana Cum aş dori să fiu, în dreptul
fiecărui adjectiv, pe care ar dori să-l caracterizeze.

Scorarea se face acordând câte un punct pentru fiecare adjectiv notat cu ,,X”,
respectiv cu ,,0” în cele două coloane, respectiv pentru fiecare dintre adjectivele care
nu au fost notate în nici una dintre cele două coloane. Apoi, se însumează punctele
28
obţinute, astfel obţinându-se o măsură aproximativă a discrepanţei dintre Eul actual,
respectiv cel ideal. [20 ,p. 190].

2.2. Prezentarea rezultatelor obținute

În urma aplicarii instrumentelor de investigaţie, am adunat un ansamblu de date

şi informaţii care, analizate şi interpretate, ne ajută să verificăm ipoteza formulate şi
să formulăm concluziile cercetării.
În cele ce urmează vom analiza datele din punct de vedere cantitativ, analiză
care se focalizează pe evidenţierea relaţiilor cantitativ-numerice între variabilele
studiate, şi din punct de vedere calitativ, analiză care încearcă să evidenţieze
legăturile dintre variabile, precum şi comparaţii între datele obţinute cu informaţii
deja existente în literatura de specialitate.
Am comparat mediile obţinute de lotul de adolescenţi cu ambliopie, la
Chestionarul de Personalitate Eysenck, respectiv la scala pentru evaluarea
dimensiunii generale, independente intre ele, ale personalitatii: extraversiunea-
introversiunea, si nevrotismul-stabilitatea cu mediile obţinute de lotul de adolescenţi
tipici. Comparaţiile au fost efectuate, utilizându-se testul t-Student pentru
compararea mediilor a două eşantioane independente.
Tabelul 2.1 prezintă datele obţinute.

Variabile Adolescenți Punctajul Fregvență

măsurate relativă
Introversiune Ambliopi 7 7/12=58%
Tipici 4 4/12=33%

Extroversiune Ambliopi 5 5/12=42%

Tipici 8 8/12=67%

29
 Stabilitate Ambliopi 4 4/12=33%
emoționala Tipici 9 9/12=75%

Instabilitate Ambliopi 8 8/12=67%

emoțională Tipici 3 3/12=25%

Tabelul 2.1 Prezentarea rezultatelor cu privire la variabilele măsurate(%)

După ce am administrat grila adolescenților cu ambliopie, la dimensiunea

introversiune am obținut următoarele rezultate: 58% dintre ei sau calificat in aceasta
categorie, pe cand cei tipici doar 33%.

Introversiune
14
12
10
8
6
4
2
0
Adolescenți ambliopi Adolescenți tipici

Total adolescenți adolescenți introverși

Figura 2.2 Introversiune, decalaj intre total adolescenți și introverși

Datele obţinute au indicat o diferenţă semnificativă statistic între media

punctelor la chestionarul Chestionarul de Personalitate Eysenck de adolescenţii
ambliopi şi media punctelor obţinute de adolescenţii tipici. Lotul adolescenţilor
ambliopi au obținut puncte, în medie, semnificativ mai mari la dimensiunea
introversiune, comparativ cu lotul adolescenţilor tipici. (a se vedea figura 2.2).
Remarcăm o tendință a adolescenților ambliopi de a se închide în sine,
„trăsături de caracter egoiste, care împiedică dezvoltarea sentimentului de

30
comuniune (A. Adler, 1995, pag. 23), de „condiţii de viaţă care nu stimulează şi nu
prilejuiesc o dezvoltare relaţională mai amplă” (M. Ştefan, 1999, pag. 113), de
supraprotecţia exagerată sau de subprotecţia familială, de cultivarea sentimentului
de inferioritate în familie la şcoală, în societate etc.
Persoanele cu deficienţe de vedere au, în general, un nivel scăzut al încrederii
în sine faţă de persoanele obișnuite de aceeaşi vârstă, care depinde de gradul de
conştientizare a propriilor calităţi şi defecte a cunoştinţelor şi competenţelor, de
autoevaluarea realistă şi sinceră, de curajul de a se valoriza în plan personal şi în
context social, de a-şi asuma responsabilităţi, de a proiecta scopuri, de a lua decizii,
de a-şi duce la îndeplinire sarcinile asumate etc. (a se vedea figura 2.3)
Este important ca experienţele noi să fie abordate treptat şi prudent, deoarece
posibilele eşecuri, repetate, pot avea efecte negative asupra încrederii în sine şi
asupra stimei de sine. Dubiile, sentimentele de inferioritate, de insecuritate,
capacitatea de conştientizare a propriilor limite şi eşecuri, în mai mare măsură decât
a calităţilor, a realizărilor, a succeselor şi a performanţelor proprii, produc efecte
destabilizatoare la nivelul întregii personalităţi.
Scopul și autoreglarea comportamentului lor, asociate cu capacitatea de a
depăși obstacolele și dificultățile, caracterizează voința unei persoane. Însăși
definiția voinței mărturisește faptul că, pentru nevăzători și cu deficiențe de vedere,
aceasta joacă un rol foarte important în autodeterminarea individului și a poziției lor
în societate, deoarece aceste persoane trebuie să depășească dificultăți mai mari
decât cele văzătoare, în învățarea și dobândirea de cunoștințe profesionale în același
volum și aceeași calitate.
În plus, literatura tiflopsihologică internă și străină arată mai puțină activitate a
orbilor în cunoașterea mediului înconjurător, în special la o vârstă timpurie și
preșcolară, atunci când oprirea analizorului vizual reduce stimularea externă a
copilului. Prin urmare, în tiflopsihologie, există două poziții opuse: consideră
influența negativă a orbirii asupra calităților volitive; poziția altora este convingerea
că nevoia de a depăși dificultățile formează o voință puternică, puternică.
31
 Lipsa controlului vizual, insuficienţa mişcărilor duc la întârzieri în dezvoltarea
fizică generală şi în evoluţia motricităţii, în legătură cu automatismele legate de mers
se constituie mai greu pe fondul unor experienţe negative care trezesc şi întreţin
teama adolescentului că ar putea să se împiedice, să cadă, să se lovească, apar
dificultăţi de echilibru, atitudini greoaie, stângace etc.

Introversiune
7
6
5
4
3
2
1
0
Adolescenți ambliopi Adolescenți tipici

Introversiune

Figura 2.3 Introversiune, prezentarea rezultatelor(%)

Ce ține de dimensiunea extroversiune, aici adolescenții ambliopi au obținut

rezultate mai mici, circa 42% din 100, in comparație cu adolescenții tipici 67% din
100.
Figura 2.4 prezintă.

Extroversiune
14
12
10
8
6
4
2
0
Adolescenți ambliopi Adolescenți tipici

Total adolescenți Adolescenți extroverți

Figura 2.4 Extroversiune, decalaj intre total adolescenți și extroverși

32
 Extravertiţii prezintă o părere bună despre ei înşişi, despre felul cum este
conturată personalitatea lor.
Autoperceperea, ca manifestare mai des întâlnită la introvertiţi, îi face pe aceştia
să sesizeze mult mai uşor, pe lângă aspectele pozitive şi pe cele mai puţin plăcute,
mai umbroase ale sinelui. Pe lângă acest lucru, conştientizarea stângăciei lor sociale,
face ca la introvertiţi să se întâlnească mult mai frecvent o atitudine predominant
negativă faţă de sine, comparativ cu extravertiţii la care mai frecvent se întâlneşte
atitudinea pozitivă.

Extroversiune
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Adolescenți ambliopi Adolescenți tipici

Extroversiune

Figura 2.5 Extroversiune, prezentarea (%)

Şi pentru cea de-a doua dimensiune, stabilitatea emoțională, adolescenţii tipici

au obţinut o medie mai mare, 75% din 100, comparativ cu cei ambliopi 33% din
100.
Și in cadrul testării a fost vizibil un mai mare entuziasm din partea
adolescenților tipici, pe cand adolescenții ambliopi au prezentat semne de frustrare
cu privire la o urmatoare evaluare a trasaturilor de personalitate.

33
 Stabilitate emoțională
14

12

10

0
Adolescenți ambliopi Adolescenți tipici

Total adolescenți Adolescenți stabili emoțională

Figura 2.6 Stabilitate emoțională, decalaj intre total adolescenți și stabili

emoțional
Ne confirmă incă odata că adolescenţii cu ambliopie accentuată, evolutivă în
timp, au o forţă scăzută a eului, slabă capacitate de a controla imediat şi de a exprima
tensiunile într-un mod adaptat şi realist, o slabă conştiinţă de sine şi dificultatea de
a accepta standardele sociale şi propria deficienţă într-un mod netensionat,
susceptibilitate, orgoliu exagerat, emotivitate mărită, tensiune, instabilitate,
nervozitate, culpabilitate anxioasă depresivă, tulburări emoţionale şi instabilitate
comportamentală.
Există foarte puține studii experimentale despre emoțiile și sentimentele
nevăzătorilor și deficienților de vedere din literatura tiflopsihologică. Multe lucrări
oferă doar o descriere a stărilor emoționale și a sentimentelor orbilor prin observare
sau auto-observare. Emoțiile și sentimentele, care servesc ca o reflectare a relației
reale a unei persoane cu obiecte și subiecți care sunt semnificative pentru aceasta,
nu pot decât să se schimbe sub influența deficiențelor vizuale, în care sferele de
cunoaștere senzorială sunt restrânse, nevoile și interesele se schimbă.
Pe de altă parte, orbii și deficienții de vedere, precum și cei cu vedere, au
aceeași „nomenclatură” a emoțiilor și sentimentelor și prezintă aceleași emoții și
sentimente, deși gradul și nivelul dezvoltării lor pot fi diferite de cele ale văzător. În

34
studiile experimentale comparative cu cei cu vedere, există un dezavantaj mai mare
al copiilor orbi și cu deficiențe de vedere în reflectarea emoțională a relației lor cu
lumea lucrurilor, a oamenilor și a societății. P. Hastings, comparând atitudinea
emoțională a copiilor cu deficiențe de vedere și cu vârsta de 12 ani cu diverse situații
de viață, folosind testul personalității din California, a constatat că aceștia sunt mai
vulnerabili decât cei cu vedere, mai ales la scara stimei de sine.
Adolescenții tipici, in aceasta perioada prezintă o incredere in forțele proprii și
o dorință de a se afirma in plan social, de a deveini o entitate integră, individual.
Aceasta diferență o putem vizualiza in figura 2.7

Stabilitate emoțională
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Adolescenți ambliopi Adolescenți tipici
Stabilitate emoțională

Figura 2.7 Stabilitate emoțională, prezentarea rezultatelor(%)

În schimb, în ceea ce priveşte instabilitatea emoțională, adolescenţii ambliopi

au obţinut o medie semnificativ mai ridicată 67% din 100, comparativ cu cei tipici
25% din 100.
Reieșind din aceste date putem să spunem ca adolescenții ambliopi au o
tendința de a manifesta o instabilitate emoțională, ce prezintă un risc crescut de a
reactiona agresiv sau anti-social atunci cand se confrunta cu o situatie tensionata.

35
 Instabilitate emoțională
14

12

10

0
Adolescenți ambliopi Adolescenți tipici

Total adolescenți Adolescenți instabili psihic

Figura 2.8 Instabilitate emoțională, decalaj intre total adolescenți și instabili

emotional
De asemenea, rezultatele obţinute arată că viaţa afectivă a acestor tineri este
predominant înclinată către instabilitate emoţională, către un dezichilibru interior,
dat fiind faptul că evenimentele şi schimbările apărute au oinfluenţă mare asupra
dezvoltării lor emoţionale
În aspect comparativ, menţionăm că adolescenţii cuambliopie au un caracter
emotiv, nestatornic, manifestă nervozitate, agitaţie şi astenie în unele situaţii şcolare
şi cotidiene. Trăirile şi caracteristicile enumerate sunt mai accentuate la adolescenţii
cu un grad avansat al deficienței. Adolescenţii cu ambliopie reacţionează acut la
insuccese, se autoevaluează ca fiind mai puţin capabili comparativ cu cei tipici,
manifestă o instabilitate a dispoziţiei şi o intoleranţă la frustrare, nu-şi pot controla
emoţiile, întâmpină dificultăţi la apariţia condiţiilor noi sau schimbătoare ale
mediului.

36
 Instabilitate emoțională
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Adolescenți ambliopi Adolescenți tipici

Instabilitate emoțională

Figura 2.9 Instabilitate emoțională, prezentarea rezultatelor(%)

Anumite aspecte ale vieţii adolescenţilor sunt legatede suferinţă şi de

experienţa emoţională negativă. Unii adolescenţii nu pot face faţă sarcinilor dificile
întâmpinate, fapt ce poate avea urmări negative ca tendinţa cătredepresie şi
sentimente de ruşine, de nelinişte, de furie sau chiar instabilitate emoţională.
Aceşti tineri nu se concentrează pe îndeplinirea sarcinilor, perealizarea
obiectivelor stabilite şi sunt inconstanţi în luarea deciziiilor, influenţaţi de situații ce
apar în procesul decizional.
În rezultatul aplicării chestionarului de autoapreciere a imaginii de sine din
cercetările întreprinse de Carl Rogers asupra acestei dimensiuni a personalităţii, am
obținut o notă mai ridicată in cazul adolescentților ambliopi. Conform observaţiilor
lui Carl Rogers, cu cât nota la chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine este
mai ridicată, cu atât discrepanţa dintre Eul actual şi cel ideal, percepută subiectiv de
o persoană, este mai ridicată.
Comform datele din diagrama 2.10, rezultă clar tendinţa adolescenţilor
ambliopi de a prezenta o discrepanţă mai mare între Eul actual şi cel ideal,
comparativ cu adolescenţii tipici.

37
 Nivelul stimei de sine, scăzut la cea mai mare parte a deficienţilor de vedere,
influenţează puternic performanţele în toate activităţile, sporeşte riscul insucceselor,
determinând astfel o viziune sumbră asupra propriei persoane şi o lipsă de integrare
armonioasă şi eficientă în lumea reală.
Este foarte important ca toate intervenţiile educaţional-terapeutice să vizeze
consolidarea unei imagini de sine reale, creşterea încrederii în sine, dorinţa de
performanţă în activităţile şcolare şi profesionale prezente şi viitoare.
În condiţiile unui climat afectiv favorabil, în care să le fie satisfăcută nevoia de
securitate, incluziune şi afectivitate, în care să se poată exprima şi valoriza,
deficienţii vizual, de orice vârstă, se pot manifesta ca personalităţi echilibrate şi
creatoare [15, p.119].
De aceea, este nevoie de educarea unui „optimizm motivaţional şi de
autoevaluare” a dorinţelor şi aspiraţiilor proprii, care să concorde cât mai mult
posibil cu propriile capacităţi şi posibilităţi reale.

Imaginea de sine
30

25

20

15

10

0
Eul actual Eul ideal

Adolescenți ambliopi Adolescenși tipici

Diagrama 2.10 Imaginea de sine, scala

Componentele de bază ale imaginii de sine (eul fizic, eul psihic, eul spiritual)
se întregesc reciproc, interacţionează şi se intercondiţionează: profilul eului real este
compus dintr-un număr măi mic de trăsături, predominant fizice, în timp ce profilul
eului proiectat (ideal) cuprinde un număr mult mai mare de trăsături, predominat

38
intelectuale şi morale. Se remarcă, de asemenea, faptul că multe dintre aceste
trăsături reprezintă exteriorizarea, prin proiecţie, a unor frustraţii, sentimente de
inferioritate, nelinişti, complexe, al sentimentului insecurităţii, al dorinţei de
valorizare.
Aşadar, datele pe care le-am obţinut a confirmat ipoteza de la care am pornit,
între trasaturile de personalitate la elevii cu deficienta de vedere și elevii cu
dezvoltare tipică există deosebiri semnificative, trasaturile de personaalitate fiind
condiționate de defectul organic. Acest rezultat confirmă observaţiile din literatura
de specialitate.
Mulţi şcolari deficienţi de vedere pot dezvolta atitudini inhibate, pasive, slabă
mobilizare în sarcini cognitive, performanţiale sau chiar ludice, capacitate redusă şi
limitată în timp a efortului voluntar, sentimente de neâncredere în forţele proprii,
timiditate crescută (mai ales în contexte situaţionale noi), teamă şi disponibilitate
redusă de comunicare, sentimentul inferiorităţii şi al neputinţei, retragere în sine,
uneori negativism, adinamism, bradipsihie, lipsă de iniţiativă personală, prudenţă
exagerată, atitudini şi manifestări anxioase, irascibilitate, nervozitate, impulsivitate,
agresivitate verbală şi comportamentală, lipsa cenzurii inhibitorii, grave dificultăţi
adaptative [6, p.89].
Nivelul stimei de sine, scăzut la cea mai mare parte a deficienţilor de vedere,
influenţează puternic performanţele în toate activităţile, sporeşte riscul insucceselor,
determinând astfel o viziune sumbră asupra propriei persoane şi o lipsă de integrare
armonioasă şi eficientă în lumea reală.
Este foarte important ca toate intervenţiile educaţional-terapeutice să vizeze
consolidarea unei imagini de sine reale, creşterea încrederii în sine, dorinţa de
performanţă în activităţile şcolare şi profesionale prezente şi viitoare.
În condiţiile unui climat afectiv favorabil, în care să le fie satisfăcută nevoia de
securitate, incluziune şi afectivitate, în care să se poată exprima şi valoriza,
deficienţii vizual, de orice vârstă, se pot manifesta ca personalităţi echilibrate şi
creatoare [15, p.119].
39
 Cu toate acestea, încălcările analizorului vizual pot fi considerate drept
motivele care conduc la diferențe semnificative statistic în caracteristicile de
personalitate ale unui adolescent cu deficiențe de vedere și ale colegilor lor cu vedere
intactă.
Caracteristici psihologice individuale identificate în analiza cantitativă, severitatea
caracteristicilor individuale ale personalității adolescenților cu defect vizual, poate
fi explicat, printre altele, prin comparatie cu elevii tipici din punct de vedere vizual,
condițiile de educație și creștere, ce are nevoie studiu suplimentar.
Considerând problema stimei de sine la persoanele cu deficiențe de vedere ca
un fenomen complex cu mai multe fațete, cercetătorii iau în considerare o serie
întreagă de factori care determină originalitatea acesteia. Tiflopsihologii includ
printre ele particularitățile educației și instruirii familiale și școlare, condițiile de
dezvoltare personală etc. L.S. Vygotsky subliniază că severitatea defectului vizual
nu constă în defectul în sine, ci în consecințe, acele complicații secundare cauzate
de acesta. Acestea pot include o atitudine de sine negativă, care se formează ca
urmare a reacției unei persoane la deficiențe de vedere.
Evaluarea de sine ca persoană cu dizabilități, limitată în abilitățile sale, are
consecințe socio-psihologice profunde. Potrivit cercetărilor lui Steinberg, motivele
apariției unui „complex de inferioritate” sunt sentimentul „experimentării unui
defect” de către o persoană cu patologie vizuală, care se află în societatea
persoanelor cu vedere. Constă în prezența tensiunii psihologice, starea de „a fi
diferită de ceilalți”.
Aceste manifestări se formează la persoanele cu deficiențe de vedere și sub
influența atitudinilor inadecvate ale societății în raport cu persoanele cu dizabilități.
Unul dintre ei, potrivit unui număr de autori R. Gaitlene, V.P. Gudonis, S. Kari, A.
Maisonevuve și alții sunt că există un stereotip stabil despre orbi în societate.
„Întunericul” - ca imagine a vederii lumii a orbilor, îi face nefericiți în ochii celor
din jur, oameni limitați în abilitățile lor. Acest punct de vedere le pune în condiții de
izolare și disconfort, este un puternic factor traumatic.
40
 2.3. Concluzii la capitolul 2

În lucrarea de faţă, prin cercetarea întreprinsă am încercat să evidenţiz, în

vederea susţinerii ipotezei formulate, existenţa unei diferențieri între dezvoltarea
particularităților de personalitate a adolescenților cu deficiență de vedere și a celor
tipici, îndeosebi nivelul stimei de sine şi dimensiunile extraversiunea/ introversiunea
şi nevrotismul.
Adolescenţa, etapa de tranziţie de la stadiul de copil la cel de adult, este o
perioadă cu încărcătură emoţională puternică. Autocunoaşterea se manifestă intens
şi se conturează imaginea de sine. De aceea, este necesar ca adolescenţii să fie
susţinuţi şi încurajaţi să îşi formeze o evaluare corectă şi realistă a propriilor
performanţe.
Având la baza aceste idei mi-am propus să aduc o contribuţie la detalierea
trăsăturilor de personalitate ale adolescenţilor deficienți vizual comparativ cu
adolescenţii tipici. În egală măsură mi-am propus să evidenţiez şi să analizez
legătura care există la nivelul personalităţii între aceste doua variabile.
În urma aplicării instrumentelor de investigaţie şi a analizei datelor, ipoteza
formulată în acestă lucrare a fost confirmată. Acest lucru m-a ajutat să formulez o
serie de interpretări prin care am încercat să subliniez prezenţa unor diferenţe
semnificative între adolescenţii cu deficiență vizuală şi cei tipici legate de trasaturile
de personalitate.
Personalitatea copilului în întregul ei influenţează procesul compensaţiei,
proces prin care însăşi această personalitate se adaptează, se modelează, se dezvoltă
unitar. Putem spune că dezvoltarea copilului şi fericirea sa în viaţă nu depind direct
de parametrii funcţiei vizuale ci de gândirea, voinţa şi atitudinile sale, de inter-
relaţiile sale, de trăsăturile personalităţii sale în ansamblu [17, p.32].

Cercetătorii insistă asupra faptului că, pentru a se realiza adaptarea

compensatorie, copilul cu deficiență vizuală are nevoie de căldură prietenească din
41
partea colegilor săi şi din partea adulţilor. Climatul afectiv este un element
catalizator al compensării. Datoria noastră pedagogică este să-i oferim un astfel de
climat - fără ca aceasta să însemne concesie faţă de eventualele sale atitudini
negative. Oricum, noi vom accentua pe ceea ce este pozitiv.

Personalitatea copilului în întregul ei influenţează procesul compensaţiei,

proces prin care însăşi această personalitate se adaptează, se modelează, se dezvoltă
unitar. Putem spune că dezvoltarea copilului şi fericirea sa în viaţă nu depind direct
de parametrii funcţiei vizuale ci de gândirea, voinţa şi atitudinile sale, de inter-
relaţiile sale, de trăsăturile personalităţii sale în ansamblu [17, p.32].

42
 CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI

În rezumat, datele obţinute au confirmat ipoteza de la care am pornit.

Adolescenţii ambliopi au obţinut o medie semnificativ mai mare a notelor la
autoaprecierea imaginii de sine, comparativ cu cei tipici, ceea ce semnifică o
discrepanţă mai accentuată între percepţiile cu privire la propriul Eu prezent şi
aștepteptările legate de Eul in viitor.
Cercetarea a evidenţiat o discrepanţă între Eul actual, perceput de adolescenţii
ambliopi şi Eul ideal – ceea ce ar dori aceştia să ajungă. Această discrepanţă este
expresia unor dificultăţi, pe care adolescenţii ambliopi le întâmpină în cunoaşterea
de sine.
De aceea, consider că un curs pentru cunoaşterea de sine şi îmbunătăţirea
imaginii de sine îi poate ajuta pe adolescenţii cu deficiență de vedere să se accepte
cu resursele pe care le deţin, să dobândească respectul de sine, necesar unei normale
integrări psihice şi dezvoltări din punct de vedere social şi profesional.
Adolescenții ambliopi prezintă o serie de particularităţi psihice ca urmare a
deficienţei de vedere. Astfel leziunea receptorului vizual se reflectă în activitatea
analitico-sintetică a segmentului cortical al analizatorului vizual, ceea ce favorizează
crearea a unei zone de inhibiţie, de protecţie. Datorită interacţiunii care există între
analizatori, tulburările funcţionale ale celui optic afectează activitatea întregului
organism, precum şi adaptarea acestuia la mediu. Pe plan psihic ambliopia produce
tulburări ale proceselor care stau la baza activităţii de cunoaştere. Tulburarea
activităţii de cunoaştere produce un dezechilibru în viaţa socială, care se manifestă
prin apariţia trăirilor emotive, care produc dereglări în adaptarea la mediu. Din punct
de vedere al intensităţii, tulburările afectivităţii cuprind un complex de stări
nervoase, începând de la limita inferioară a excitabilităţii afective manifestată prin
susceptibilitate şi excitabilitate ridicată.
Adolescenților cu deficiență de vedere le este specific un anumit profil
psihologic de personalitate determinat de tipul deficienței şi vârstă.
43
 Profilul psihologic include următoarele caracteristici:
• sunt persoane, cu un nivel ridicat de anxietate, care se poate manifesta sub
forma rigidităţii, incapacităţii de a-şi exprima emoţiile, sau fiind persoane excesiv
de ascultătoare şi dependente de cei din jur.
• sunt persoanele foarte serioase, precaute, sensibile, care stabilesc mai uşor
relaţii cu adulţii decât relaţionează cu colegii sau semenii lor.
• le sunt caracteristice stări de tensiune, stări de frustrare, o sensibilitate ridicată,
imaturitate şi instabilitate emoţională, cu un autocontrol slab dezvoltat.
• copiii cu deficient de vedere au un nivel ridicat de anxietate, depresie, reacţii
fobice, dar totodată au tendinţa de a ascunde, de a masca aceste stări emoţionale.
Personalitatea este o calitate non-repititivă, dobândită de individ la o anumită
vârstă (adolescență avansată) pe parcursul activităților obiectuale și de comunicare.
În deficiențele de vedere imaginea de sine se formează în etape,
corespunzătoare acelora în care se structurează personalitatea în ansamblul său, cu o
uşoară întârziere temporală.
Fiecare dintre componentele personalităţii (afectivitatea, motivaţia,
comportamentul, aptitudinile, relații interpersonale şi de autoreglare) este marcată,
într-un fel sau altul, de gradul şi gravitatea deficienţei vizuale.
Persoanele cu deficienţe de vedere au, în general, un nivel scăzut al încrederii
în sine faţă de persoanele obișnuite de aceeaşi vârstă, care depinde de gradul de
conştientizare a propriilor calităţi şi defecte, a cunoştinţelor şi competenţelor, de
autoevaluarea realistă şi sinceră, de curajul de a se valoriza în plan personal şi în
context social, de a-şi asuma responsabilităţi, de a proiecta scopuri, de a lua decizii,
de a-şi duce la îndeplinire sarcinile asumate etc.
Unele cercetări au condus spre relevarea unui tip special de personalitate a
deficientului vizual, marcat de gradul redus al maturizării afective şi al adaptării
sociale, mai ales la vârstele mici, la începutul şcolarităţii.

44
 Personalitatea adolescentului în întregul ei influenţează procesul compensaţiei,
proces prin care însăşi această personalitate se adaptează, se modelează, se dezvoltă
unitar. Putem spune că dezvoltarea adolescentului şi fericirea sa în viaţă nu depind
direct de parametrii funcţiei vizuale ci de gândirea, voinţa şi atitudinile sale, de
interrelaţiile sale, de trăsăturile personalităţii sale în ansamblu.
Este incorect să ne referim la toate persoanele cu deficienţă de vedere în privinţa
dimensiunii afectiv-emoţionale şi a trăsăturilor de personalitate, deoarece, deşi toţi
sunt afectaţi de aceeaşi deficienţă, dar de naturi şi gravităţi diferite, fiecare reprezintă
o individualitate, o personalitate unică şi irepetabilă.
Putem spune că dezvoltarea adolescentului şi fericirea sa în viaţă nu depind
direct de parametrii funcţiei vizuale ci de gândirea, voinţa şi atitudinile sale, de
interrelaţiile sale, de trăsăturile personalităţii sale în ansamblu.
În condiţiile unui climat afectiv favorabil, în care să le fie satisfăcută nevoia de
securitate, incluziune şi afectivitate, în care să se poată exprima şi valoriza,
deficienţii vizual, de orice vârstă, se pot manifesta ca personalităţi echilibrate şi
creatoare.
Recomandări
Pentru a preveni formarea unui concept negativ de sine la un adolescent cu
dizabilități, un psiholog care desfășoară lucrări psiho-corecționale cu copiii cu
dizabilități ar trebui să ia în considerare următoarele recomandări practice:
- dezvolta un interes cognitiv activ la adolescenții cu dizabilități;
- să obțină satisfacție la adolescenții cu dizabilități din depășirea dificultăților;
- măsurați încărcătura cu capacitățile mentale și fizice ale adolescentului;
- extindeți contactele sociale ale unui adolescent cu dizabilități;
- să promoveze dezvoltarea independenței, mai puțină dependență de ceilalți;
- să consolideze încrederea în sine oferind o oportunitate de a se exprima în activități
practice.

45
 BIBLIOGRAFIE

1. Bodorin C., Psihopedagogia persoanelor cu deficienţe vizuale. Chișinău: Ed.

UPS „Ion Creangă”, 2013, 277 p.
2. Frunze O., Repere ştiinţifice cu privire la deficienţa severă de vedere. În:
Probleme ale ştiinţelor socioumane şi modernizării învăţământului. Chișinău:
Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2013, 135-140 p.
3. Racu A., Verza FL., Racu S., Pedagogia specială. Chișinău: Ed. Tipografia
Centrală, 2012, 316 p.
4. Vîrlan M., Frunze O., Dificultăţile şcolarizării copilului cu cecitate. În: Practica
psihologică modernă. Chișinău: Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2013, 152-157
p.
5. Buică C., Bazele defectologiei. București: Ed. Aramis, 2004, 416 p.
6. Cziker R., Educaţia şi stimularea vizuala la copilul cu deficient de vedere. Cluj-
Napoca: Presa Universitara Clujeana, 2001, 89 p.
7. Golu M., Fundamentele psihologiei. Vol. I. Ed. „România de mine”, Bucureşti,
2000, 287 p.
8. Ghergut A., Sinteze de psihopedagogie speciala: ghid pentru concursuri si
examene de obținere a gradelor didactice. Iași: Editura Polirom, 2013, 528 p.
9. Gherguț A. Neamțu C., Sinteze de Psihopedagogie specială, Iași: Ed. Polirom,
2000
10. Gutman F., Percepția persoanelor cu deficiente de vedere. Iaşi: Editura Lumen,
2009, 108 p.
11. Popovici D.V., Doru M., Integrarea și incluziunea educational școlară a copiilor
cu deficient. În: Tratat de psihopedagogie special. București: Ed.
Universitatea din București, 2011, 1007-1130 p.
12. Preda V., Cziker R., Explorarea tactil-kinestezică în perceperea obiectelor, a
imaginilor tactile în lectura Braille. Cluj: Presa Universitară, 2004
46
13. Preda V., Abordări multidisiciplinare în intervenție timpurie la copiii cu
dizabilități. În: Didactica educației special. Cluj-Napoca, 2010, 49-58 p.
14. Radu Gh., Psihologie școlară pentru învățământul special – sinteze. București,
Ed. Fundației Humanitas, 2002, 214 p.
15. Rozorea A., Deficienţe senzoriale. Bucureşti: Editura ProHumanitate, 2001
16. Rozorea A., Deficiențe senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale, vol.
I și II. Constanța: Ed. Ex Pronto, Universitatea Ovidius, 2003
17. Ruceanu Laura E., Scale pentru evaluarea copiilor cu deficiente vizuale severe/
Cecitate. ClujNapoca: Editura BCU, 2004, 32 p.
18. Verza Em., Verza Fl., (coord.). Tratat de psihopedagogie specială, Bucureşti:
Ed. Fundaţiei Humanitas şi Ed. Universităţii din Bucureşti, 2011, 1309 p.
19. Vrăsmaş E., Introducere în educaţia cerinţelor speciale. Bucureşti: Ed. Credis,
2004
20. Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi
interviul, Editura Polirom, Iaşi 208 p
21. Viorelia Lungu, Chișinău. Psihodiagnostic: Ghid pentru studenți Universitatea
de Stat din Tiraspol, 2014, 193 p
22. https://motivatie.md/media/Publicatii/Carti_brosuri_rapoarte_analiza/Ghidul_p
rofesorului.pdf (vizitat 18.05.2021)
23. Атарал Исабель, Коммуникативный подход к обучению слепых детей с
множественными нарушениями. În: Дефектология, 2011, № 3, с.71-80.
24. Важко О. А., Психологическая помощь детям с проблемами зрения. В ж.:
Дефектология, 2002, № 4, с.91-95.
25. Григорьева Л. П., Формирование сенсорных эталонов у детей с
нарушениями зрения. В ж.: Дефектология, 2000, № 2, с.92-96
26. Денискина В. В., Особенности зрительного восприятия у слепых имеющих
остаточное зрение. В ж.: Дефектология, 2011, № 5, с. 56-65, 143

47
27. Денискина В. В. Зрительные возможности слепых с остаточным
форменным зрением. В ж.: Дефектология, 2011, № 6, с. 61-72

48
 ANEXE

Anexa 1

INVENTARUL DE PERSONALITATE EYSENCK

Condiții de aplicare:

Testul dat se aplică adolescenților.

Instrucţiuni:

Citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi răspundeţi prin „da" sau „ nu ", în funcţie
de faptul dacă conţinutul ei corespunde sau nu cu felul dvs. de a fi. Nu există
întrebări juste sau nejuste, prezentul chestionar reprezintă doar o măsură a
modelului în care dvs. vă comportaţi.

1. Îți place animația și agitația din jurul tău?

2. Ai adesea un sentiment neliniștit că vrei ceva și nu știi ce?

3. Ești unul dintre acei oameni care nu urcă peste cuvântul din buzunar?

4. Te simți uneori fericit și uneori trist fără niciun motiv?

5. De obicei stai în umbre la petreceri sau într-o companie?

6. În copilărie, ați făcut mereu ceea ce ați fost comandat imediat și fără
plângere?

7. Ai uneori o dispoziție proastă?

8. Când sunteți atrași într-o ceartă, preferați să păstrați liniște, sperând că totul
va funcționa?

9. Ești ușor să schimbi starea de spirit?

10. Îți place să fii printre oameni?

11. Ați pierdut adesea somnul din cauza anxietății dvs.?

12. Ești incapatanat uneori?

49
13. Te poți numi necinstit?

14. Obțineți adesea gânduri bune prea târziu?

15. Preferați să lucrați singuri?

16. Te simți adesea apatic și obosit fără un motiv bun?

17. Ești o persoană vie?

18. Râdeți uneori la glumă indecentă?

19. Adesea te enervezi atât de mult încât te simți "hrănit"?

20. Te simți ciudat în alte haine decât în fiecare zi?

21. Gândurile tale devin deseori distrasă atunci când încerci să te concentrezi pe
ceva?

22. Îți poți exprima rapid gândurile în cuvinte?

23. Adesea sunteți adânc în gândurile voastre?

24. Esti complet liber de toate prejudecatile?

25. Îți plac glumele lui April Fool?

26. Adesea te gândești la munca ta?

27. Chiar îți place să mănânci?

28. Aveți nevoie de o persoană prietenoasă pentru a vorbi când sunteți supărat?

29. Este foarte neplacut să împrumuți sau să vindeți ceva când aveți nevoie de
bani?

30. Te laudi uneori?

31. Ești foarte sensibil la unele lucruri?

32. Ați fi mai degrabă singuri acasă decât să mergeți la o petrecere plictisitoare?

33. Te îngrijorezi uneori atât de mult încât nu poți să rămâi fără mult timp?

34. Înclinați să vă planificați afacerile cu atenție și mai devreme decât ar trebui?

50
35. Ești amețit?

36. Întotdeauna răspundeți la e-mailuri imediat după ce ați citit?

37. Te ocupi mai bine de caz, gândindu-te asupra ta, mai degrabă decât să discuți
cu ceilalți?

38. Ați avut vreodată dificultăți de respirație, chiar dacă nu ați făcut nici o muncă
grea?

39. Este posibil să spun că sunteți o persoană care nu are grijă ca totul să fie
exact așa cum ar trebui?

40. Te deranjează nervii?

41. Preferați să planificați mai mult decât să acționați?

42. Mai am câteodată amâniri pentru mâine ce trebuie să faci azi?

43. Ești nervos în locuri ca liftul, metroul, tunelul?

44. Când te întâlnești, ești de obicei primul care ia inițiativa?

45. Aveți dureri de cap severe?

46. Credeți, de obicei, că totul se va rezolva singur și va reveni la normal?

47. E greu să dormi noaptea?

48. Ai mințit vreodată în viața ta?

49. Spui uneori primul lucru care îți vine în minte?

50. Cât timp trăiți după jena?

51. Sunteți de obicei închis cu toată lumea, cu excepția prietenilor apropiați?

52. Ai adesea probleme?

53. Iti place sa povesti prietenilor?

54. Preferați să câștigați mai mult decât pierdeți?

55. Te simți adesea jenat într-o societate de oameni deasupra ta în statut?

51
 56. Când împrejurările sunt împotriva ta, de obicei, te gândești, cu toate acestea,
ce altceva merită să faci?

57. De multe ori sugeți sub lingură înainte de o chestiune importantă?

Cotare:

Tabelul de mai jos conţine cheia răspunsurilor semnificative pentru factorii:

sinceritate, extraversiune/introversiune, nevrotism.

Fiecare răspuns al subiectului care corespunde cu cheia de mai jos se egalează

cu un punct.

Sinceritate

Da: 6, 24, 36.Nu: 12, 18, 30, 42, 48, 54.

Extroversiune/ introversiune

Da: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56.Nu: 5, 15, 20, 29,32,
34, 37, 42,51.

Nevrotizm

Da:2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19,21,23,26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43,45, 47, 50, 52,
55,57.

Modul de interpretare a factorului

Expresie numerică Interpretarea

0-3 Sincer
4-6 Situativ
7-9 nesincer

52
 Modul de interpretare a factorilor

Introversiune Extroversiune
considerabilă moderată moderată considerabilă
1 -7 8-11 12- 18 19-24

Stabilitate emoţională Instabilitate emoţională

ridicată medie ridicată foarte ridicată
1 – 10 11 – 14 15 – 18 19-24

53
 Anexa 2

Chestionar pentru autoaprecierea imaginii de sine

Instructiuni

Cuvintele de mai jos exprima insusiri variate pe care oamenii le pot avea in
diferite grade. Citeste cu atentie fiecare cuvant si pune un X in coloana intitulata
CUM SUNT IN PREZENT , in dreptul fiecarui cuvant care , dupa parerea ta, exprima
o insusire care te caracterizeaza. Apoi, fara a privi semnele pe care le-ai facut inainte,
reciteste lista si pune, de aceasta data, cate un O in coloana intitulata CUM AS DORI
SA FIU in dreptul fiecarui cuvant care exprima, dupa parerea ta ,insusirea pe care ai
dori sa o ai.Lucreaza cu atentie si cat de repede poti.

Cum sunt in prezent (X) Cum as dori sa fiu(O)

Emotiv/a

Impresionabil/a

Glumet/a

Ambitios/a

Interesant/a

Cinstit/a

Atragator/oare

Rezervat/a

Entuziast/a

Obisnuit/a

Sensibil/a

Demn/a de incredere

Inteligent/a
54
Comod/a

Invidios/a

Energic/a

Linistiti/a

Iscusit/a

Politicos/oasa

Sigur/a pe mine

Flexibil/a

Ganditor/oare

Fragil/a

Sincer/a

Relaxat/a

Puternic/a

Neascultator/oare

Impulsiv/a

Apatic/a

55