Sunteți pe pagina 1din 66

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

CENTRUL UNIVERSITAR DROBETA-TURNU


SEVERIN
FACULTATEA DE LITERE
SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR
ŞI PREŞCOLAR

LUCRARE DE LICENŢᾸ

COORDONATOR, ABSOLVENT,
Lect.Univ.Dr. Florescu Gheorghe Oleacu Raluca Bianca

DROBETA-TURNU SEVERIN
2017
1
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
CENTRUL UNIVERSITAR DROBETA-TURNU
SEVERIN
FACULTATEA DE LITERE
SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR
ŞI PREŞCOLAR

Intervenţii psihopedagogice asupra


copilului supradotat

COORDONATOR, ABSOLVENT,
Lect.Univ.Dr. Florescu Gheorghe OleacuRaluca Bianca

DROBETA-TURNU SEVERIN

2017
2
Introducere…………………………………………………………………………2

Capitolul 1. Conceptul de supradotare………………………………………...3


1.1 Definiţii ale supradotării…………………………………………..3
1.2 Talentul………………………………………………………..5
1.3 Geniul……………………………………………………….. .6
1.4 Model teoretice ale supradotării………………………………7
Capitolul 2 . Copilul supradotat …………………………………………14
2.1 Caracteristicile copiilor supradotaţi……………………….14
2.1.1 Inteligenţa……………………………………………….16
2.1.2 Creativitatea……………………………………………..19
2.1.3 Metamemoria……………………………………………20
2.1.4 Aptitudinile academic specifice………………………....21
2.1.5 Gândirea critică………………………………………….22
2.1.6 Abilitatea de conducere…………………………………22
2.1.7 Abilităţi artistice…………………………………………23
2.1.8 Caracteristicile morale…………………………………...24
2.1.9 Sociabilitatea…………………………………………… 24
2.2 Identificarea……………………………………………….25
Capitolul 3. Instruirea diferenţiată a copiilor supradotaţi ……………… 27
3.1 Modele curriculare ………………………………………. 29
3.2 Strategii de organizare a intruirii diferenţiate……………. 31
3.2.1 Accelerarea……………………………………………... 33
3.2.2 Îmbogăţirea……………………………………………. .34
3.2.3 Gruparea………………………………………………... 36
3.2.4 Strategii şcolare……………………………………….. ..37
3.2.5 Strategii extraşcolare………………………………….. ..38

3
Motivarea alegerii temei

Astăzi persistă în psihologie întrebarea dacă inteligența este capacitatea generală de achiziție
a cunoștinţelor, de rațiune și rezolvare de probleme sau ea implică diferite tipuri de abilități.
Educaţia elevilor supradotaţi în şcoala românească este strâns legată de modul de definire a
acestora, mai ales prin prisma conceptelor de calitate umană şi de valori promovate de către
societate. Spre exemplu, în România interbelică au existat preocupări legate de educaţia
diferenţiată a supradotaţilor (prima referire aparţinându-i lui Spiru Haret în 1904). În perioada
comunistă până în 1990 nu a fost acceptat conceptul în sine de supradotare, ci doar unele forme
mascate de educaţie specială a copiilor supradotaţi .
Am ales aceasta temă de cercetare pentru a scoate evidenţia caracteristicile copiilor
supradotaţi precum şi modalităţile de identificare şi instruire diferenţiată a acestora . Copiii
supradotaţi se încadreazǎ în categoria de copii cu nevoi speciale şi de aceea ar trebui aplicate
strategiile de instruire diferenţiatǎ; însǎ acest lucru este destul de dificil deoarece în multe dintre
şcoli elevii supradotaţi nu sunt nici mǎcar identificaţi. Alexandru Roşca, vorbind despre
înzestrarea superioarǎ a unor copii arǎta: „ un lucru este cert: înzestrarea superioarǎ pe latura
intelectualǎ şi de aptitudini este produsul ereditǎţii. Nici o condiţie de mediu şi nici un efort
voluntar nu pot sǎ înlocuiascǎ aceastǎ înzestrare. Dar dacǎ materia primǎ furnizatǎ de ereditate
îşi va realiza sau nu vreodatǎ potenţialitǎţile, aceasta depinde de factori de mediu asupra cǎrora,
cel puţin teoretic, omul are controlul. Descoperirea şi utilizarea talentelor şi a geniilor devine
astfel una din funcţiunile cele mai importante ale unei societǎţi organizate”

În prima parte a lucrǎrii s-au fǎcut anumite precizǎri conceptuale asupra cuvântului
„supradotat”, s-au prezentat principalele modele teoretice ale supradotǎrii, preluate din literatura
de specialitate. Cel de-al doilea capitol cuprinde anumite caracteristici ale copilului supradotat şi
câtevamodalităţi de identificare a acesora . În ultimul capitol este prezentată instruirea
diferenţiată a copiilor supradotaţi .

4
Capitolul 1
Conceptul de supradotare

Pânǎ în anii ’60 au apărut numeroase definiţii ale supradotǎrii, mulţi autori relizând o
clasificare a acestora. Una dintre clasificǎri grupeazǎ definiţiile în patru categorii:
obiective, descriptive, comparative şi ca articulare a celor trei.Indiferent de criteriul de
clasificare,toate definiţiile au câteva elemente comune:
 criteriile de identificare: rezultate deosebite la teste şi performanţe
superioare în situaţii de viaţǎ ;
 raportarea supradotǎrii la un cadru psihologic, educaţional, individual sau
grupal;
 locul central al abilitǎţii cognitive, consideratǎ fie o aptitudine
generalǎ( factorul „g”), fie o sumǎ de aptitudini specifice;
 transformarea abilitǎţilor cognitive latente în realizǎri datoritǎ susţinerii
motivaţionale;
 recunoaşterea socialǎ a abilitǎţilor cognitive în funcţie de performanţe .

1.1 Definţtii ale supradotării

Iniţial supradotarea a fost identificatǎ dupǎ nivelul intelectual avansat( vârsta mintalǎ
mai mare cu doi ani decât vârsta cronologicǎ), deci cu precocitatea, care a fost la rândul
sǎu atribuitǎ, conform concepţiilor teoretice existente în acea vreme, numai factorilor
ereditari. Amplele concepţii şi dezbateri privind inegalitǎţile ereditare, culturale,
educaţionale s-au axat asupra explicǎrii diferenţelor individuale, conturându-se douǎ
curente: nativismul şi environismul.
Supradotarea este o dezvoltare asincronă în care abilități cognitive avansate și de
înaltă intensitate se combină pentru a crea o experiență internă și o iluminare ce sunt
calitativ diferite de normă. Aceasta asincronie crește cu mărirea capacităților intelectuale.
Unicitat
5
supradotaților îi face în mod particular vulnerabili și cere modificări în educare și consultanță
pentru a putea să se dezvolte în mod optim.
Programul pentru supradotaţi realizat in şcolile publice din Portland a adoptat o
definiţie în care sunt incluşi 10% din cei mai talentaţi copii din fiecare din cele şapte
aptitudini speciale : artă , muzică , scriere creativă , talent mecanic , capacitatea de lider
social , expresie dramatica si dand creativ si 10% din elevii cu capacitati intelectuale
inalte .
O alta definitie este cea propusă de Comisia pentru educatie a Ministerului Educatiei
din Statele Unite , conform acesteia , copiii supradotati sunt cei identificati de către
persoane calificate profesional, care poseda potentiale ce arată o mare capacitate de
realizare in domenii ca intelectualul , capacitatea de lider, creativitatea , activitatea
academcă sau in artele teatrale si vizuale si care necesita activitati ce nu sunt oferite in
scoala . Acesti copii au nevoie de servicii educative superioare care nu se gasesc , de
obicei , in programa scolară . Ei pot prezenta ablitati speciale intr-o singura arie sau in
combiantie pe urmatoarele arii :
 Capacitate de lider
 Capacitate psihomotorie
 Gândire creativa sau productivă
 Capacitate intelectuală generală
 Arte vizuale şi reprezentative
 Aptitudine academică specifică
Un alt concept al supradotarii vizeaza modelele monolitice , care urmaresc indicele
coeficientului de inteligenta , acest concept s-a înrădăcinat cel mai bine si rezista si
astăzi .
Instituţiile de educatie preşcolara trebuie sa asigure dezvoltarea urmatoarelor aspecte
:
 Caracteristici motivaţionale ( perfecţionism , perseverenţa în efectuarea temelor )
 Caracteristici de lider ( încrederea in sine , adaptarea la situaţii noi )
 Caracteristici in planul invaţării ( interes pentru lectură , vocabular dezvoltat
pentru aceste aspecte trebuie sa fie definite nivelul de vârstă)
6
 Caracteristici în planul creativitaţii ( curiozitate sporită , originalitate in asocierea
ideilor)
 Caracteristici în planul judecaţii morale si sociale ( interes pentru toate
problemele existente si pentru relatiile cu adultii )
Toate aceste aspecte trebuie să fie definite pe baza etapelor procesului de identificare
individuală si trebuie finalizate printr-un raport scris .

1.2Talentul

Talentul reprezintă o forma de manifestare a aptitudinilor complexe , acesta se


deosebeste de simpla manifestare a unor aptitudini pentru o anumita activitate prin
noutatea si originalitatea rezultatelor activităţii . Despre un real talent poate fi vorba
decât atunci când preciziei execuţiei îi este adaugată o amprentă personală în
interpretare, o notă de fantezie şi originalitate.
Talentul corespunde unui nivel al performanţei într-un domeniu precis al abilitatilor
umane care-l plaseaza pe individ printre primii 15-20% din cei de o varsta cu el .
Unele talente cum ar fi talentul pentru muzica , desen sau gimnastica se manifesta la
vârste foarte mici, deci procesul de instruire poate fi la fel de precoce început , pe când
realizarile deosebite în alte domenii presupun asimilari calitative si cantitative deosebite .
Supraexersarea într-un anumit domeniu poate duce la performante remarcabile ,
dar pentru a ajunge la performante maxime este nevoie si de talent . In aproape orice
domeniu artistic exista o parte de tehnică , dar aceasta trebuie sa reprezinte doar o mica
parte , restul fiid act creator care ţine de instanţele superioare intelectuale ale individului .
Talentul muzical se poate identifica inca de la vârsta de 2 ani , copilul raspunzând la
muzica prin mişcări si reuşind sa captureze mici secvente muzicale . La aceasta vârstă
interpretarea se rezumă la repetarea unor fraze melodice , insoţita mai mult de entuziasm
decat de tehnicitate . In jurul vârstei de 5-6 ani interpretarea vocală începe să respecte
structura şi tonalitatea (înălţimea tonurilor) .
Pentru identificarea talentului in domeniu artelor grafice trebuie să se urmarească :
 Capacitatea de expresie , transpunere si întruchipare ;
 Progresul evident în urma unui act intentional de învăţare ;

7
 Manifestări involuntare semnificative pentru domeniu
Talentul matematic nu se refera doar la capacitatea înalta de a realiza calcule
aritmetice sau de a obţine note de vârf la matematică , ci la o capacitate neobisnuit de
mare de a întelege idei matematice . Un copil are talent pentru matematică dacă rezolvă
corect , cu multă usurinţă , eleganţă şi originalitate diferite probleme , jocuri sau activităţi
saturate cu entităţi si relaţii matematice .
Talenatii la matematica se pot identifica prin urmatoarele caracteristici :
 mare capacitate de a gândi şi lucra abstract şi capacitatea de a
vedea modele şi relaţii matematice ;
 Rapiditate în învaţarea , înţelegerea şi aplicarea ideilor matematice
 Curiozitate intense legata de matematică ;
 Stiu sa elimine elementele nesemnificative sezizându-le cu
usurinţă pe cele care duc la soluţie
 Sesizeaza foarte repede “ paşii ” şi cerinţele soluţiei .

1.3Geniul

Primul studiu asupra geniului a fost făcut de catre Galton , în opinia lui lui geniul
reprezintă treapta cea mai înaltă a inteligenţei , originea sa fiind ereditara .
Kant spune că geniul prin spiritual sau concurează natura , întemeind prin actul
creaţiei sale o lume aformelo semnificative , ce depaşeşte prin perfecţiune universal
natural .
James consideră ca “indivizii de geniu arata calea si stabilesc schemele pe care
oamenii obişnuiti le adoptă si le urmează “ , iar André Lhote spune ca “geniul este acela
care face ceea ce nu cere nimeni , dar care ulterior devine indispensabil fiecaruia “ .
Geniul este cea mai înaltă formă de dezvoltarea a aptitudinilor , dispunând de o
extraordinară capacitate creatoare capabilă de produse deosebit de originale , creând
epoca in domeniul său de activitate .
Genialitatea este definita prin posibilitatea anumitor indivizi de a surprinde si formula
adevăruri şi frumuseţi etern valabile, de a vedea realitatea aşa cum este şi cu întreaga
încurcatură de semnificaţii caracteristice momentului contemporan observatorului.

8
1.4 Modele teoretice ale supradotarii

In domeniul supradotarii au fost elaborate multe metode teoretice care inceraca sa


explice ce inseamna supradotarea si ce ar trebui urmarit atunci cand se identifica o
persoana supradotata . F. Mönks şi K. Heller au clasificat modele contemporane in doua
categorii : descriptive si explicative . Aceasta clasificare subliniaza interdependent dintre
teoria si metodologia identificarii si cultivarii aptitudinilor inalte ,
a)În modelele descriptive , dotarea superioarǎ este interpretatǎ ca abilitate sau talent
multiplu exprimate în domeniile cunoaşterii şi practicii umane:

 Teoria inteligenţelor multiple ralizata de Gardner prezinta nouǎ componente


cognitive : talentul lingvistic ( sensibilitate la definirea cuvintelor ) ; talent logico-
matematic ; inteligenţa spaţiala ( perceperea spaţiului , memoria spaţiala ) ; inteligenţa
naturalistǎ ( capacitatea de a descrie structuri în lumea vie) ; inteligenţa kinestezicǎ
( capacitǎţi psihomotorii, de exemplu în domeniul atletismului ) ; inteligenţa
interpersonalǎ ( capacitatea de a percepe diferenţial dorinţele altora) şi intrapersonalǎ ;
inteligenţa muzicala ( competenţe muzicale, stǎri de spirit ). Sursele pe baza carora a fost
realizat modelul au reprezentat diverse categorii : adulţi performanti , indivizi din diferite
medii culturale , copii performanti .
 Modelul formulat de Gagné face diferenţa între „ dotarea înaltǎ” şi „ talent” .
Dotarea inalta exprima o realitate psihologică manifestă , in timp ce talentul reprezinta
performanta aptitudinala social recunoscuta . Structura dotarii superioare prezinta patru
componente : aptitudini , domenii de expresie a talentului , variabile de mediu ,
catalizatorii interpersonali . Transformarea dotǎrii aptitudinale în talent se realizează sub
acţiunea catalizatorilor intrapersonali şi a unor catalizatori de mediu.
 Feldhusen a elaborat o teorie a supradotǎrii fundamentata pe caracteristicile
„ oamenilor eminenţi ”: indici care determina un inalt nivel al inteligentei ; stǎpânirea

9
timpurie a cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu ; conştientizarea propriei puteri
creatoare ; independenţǎ puternic afirmatǎ . Pornind de la aceste caracteristici autorul
înceracă sa definească supradotarea prin prisma talentelor speciale . Pornind de la aceste
caracteristici Feldhusen încearcă să definească supradotarea prin intermediul talentelor
speciale şi a motivaţiei , care îi determină pe supradotaţi să înveţe şi să atingă
perfecţiunea .
 Modelul multifactorial realizat de Heller şi Hany stabileşte cinci domenii ale
talentului (abilitate intelectuala , creativitate , abilitati psohomotorii , competenţa
sociala , abilitaţi artistice) şi câteva arii performanţiale (ştiinţǎ, tehnologie, matematicǎ,
relaţii sociale, arte ) . Acest model distinge forme de capacitǎţi relativ independente, care
sunt importante pentru zone de realizǎri practice specifice; pe lângǎ
inteligenţǎ( lingvisticǎ, tehnic-constructivǎ şi alte dimensiuni) existǎ şi :
creativitate( originalitate, productivitate, elaborare); competenţǎ socialǎ( capacitatea de
planificare, conducere şi control al interacţiunilor sociale); capacitǎţi artistic- muzicale;
capacitǎţi psiho-motorii; practicǎ( coordonarea problemelor zilnice/ vocaţionale)

10
 b)Modelele explicative examineazǎ dezvoltarea dotǎrii aptitudinale înalte mai
mult prin analizarea procesului decât a produsului:
 Modelul triadic al dotǎrii superioare al lui J.S.Renzulli atribuie dezvoltarea înaltǎ
a aptitudinilor unei interacţiuni speciale dintre trei seturi de trǎsǎturi: abilitate intelectualǎ
supramedie, angajare în sarcinǎ şi creativitate. Abilitatea supramedie face referire atât la
abilitaţi speciale cat si la abilităţi generale ; angajarea in sarcina presupune perseverenţa ,
asumarea datoriei si riscului . Renzulli explica creativitatea prin intermediul urmatoarelor
trasături : curiozitate , receprivitate fata de nou , originalitate , fluenta , flexibilitate si
dezinhibitie .

11
 Modelul interdependentei triadice a supradotarii elaborat de F.Mönks presupune
o extindere a „ teoriei celor trei inele „ a lui Renzulli . Acest model modifica unele
concepte folosite de Renzulli : motivarea presupune perseverenta si infruntarea riscului .
Dupǎ Mönks dotarea constǎ în aspecte legate de personalitate şi mediu; devotamentul faţǎ
de sarcinǎ a fost înlocuit cu motivare, care mai include pe lângǎ devotament asumarea
riscului, perspectivǎ de viitor, anticiparea, planificarea şi factorii emoţionali. Criteriul
capacitǎţii peste medie a fost înlocuit cu capacitǎţi remarcabile în anumite domenii .
 „Modelul interactiv al lui E.Landau valorificǎ cercetarea aplicativǎ în direcţia
intervenţiei educaţionale şi în psihoterapie, desfǎşuratǎ timp de douǎzeci de ani de
autoare pe copiii cu nivele înalte de creativitate; conceptul de dotare supramedie este
definit ca sistem al influenţelor corelative dintre lumea internǎ a copilului şi mediul sǎu
înconjurǎtor. Mediul provoacǎ şi potenţeazǎ inteligenţa, creativitatea şi talentele
specifice. Aceastǎ interacţiune dintre „ eul” copilului dotat şi stimulii exteriori
genereazǎ curajul de a-şi încerca şansele şi motivaţia de a se implica şi persevera. În
relaţia cu copiii educatorii trebuie sǎ-i provoace şi sǎ-i stimuleze intelectual pentru a le
cultiva, în primul rând dorinţa de a fi dotat. Conceptele cheie ale modelului interactiv
sunt: atitudine creativǎ, motivaţie pentru creativitate, personalitate creativǎ, produs

12
creativ, proces creativ, comportament creativ şi gândire creativǎ. Toate aceste concepte
desemneazǎ aspecte ale inteligenţei intelectuale . „1

 Teoria triadica a lui Sternberg defineşte inteligenţa prin intermediul a trei


subcategorii: individuala , contextuala siexperientiala . Sternberg are ca obiect de
analiza : gândirea inductivǎ prin care s-au investigat experimental procesarea informaţiei
selective, procesele de combinare şi procesele de comparaţie. Copiii supradotaţi se
disting de cei normali prin felul în care aceste componente procesuale sunt angajate în
procesarea informaţiilor, în problemele logice, deschise, complexe şi dificile. Sternberg
şi colaboratorii sǎi au descoperit urmǎtoarele şase componente prin care se poate face
aceastǎ diferenţiere: decizii faţǎ de ce probleme trebuie rezolvate: care este problema la
îndemânǎ; planificarea de paşi potriviţi pentru gǎsirea unei soluţii; alegerea unui pas
potrivit; alegerea unui nivel de reprezentare – oral, simbolic, ilustrativ; alocarea atenţiei;
control asupra activitǎţilor de rezolvare .

1
Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Polirom, Iaşi

13
 Modelul de imbogatire psihopedagogica si sociala (MEPS) . În acest model este
foarte importanta identificarea supradotatului atât prin probe psihometrice , cat si prin
procesele de informare . Acest model se bazeaza pe urmatoarele diviziuni :
 Identificarea prin evaluarea ivelului de dezvoltare a copilului .
 Implementarea prin doua arii:
 Dezvoltare cognitiva;
 Dezvoltare sociala si emotionala
MEPS rezulta dintr-o investigaţie teoretico-practică si studiază diferentele de
dezvoltare şi caracteristicile copiilor supradotati .
Copiii supradotati au nevoie sa-şi arate propria ralitate fara a se simti „ciudati” şi sa
experimenteze un sprijin emotional care sa-i faca sa se simta acceptati .
Modelul de imbogatire psihopedagogica si sociala se bazeaza pe doua elemente : pe
de o parte , pe organizare si , pe de alta parte , pe implementare . Elementul organizatoric
presupune consultanta fiecarui elev in parte si dezvoltarea preocuparilor sale .
Implementarea include dezvoltarea creativitatii , dezvoltarea abilitatilor relationale si
sociale , analiza cognitiei ca proces de informare etc .
Acest model vizeaza urmatoarele obiective pentru copiii supradotaţi:
- Creşterea motivaţiei
- Stimularea investigaţiei si interacţiunii
- Realizarea unei asistenţe psihopedagogice a copilului pentru a preveni posibilul eşec
şcolar
- Inducerea sentimentului de siguranta in mometul in care cunosc pe cineva care gandeste
in acelaşi fel
MEPS isi dezvolta obiectivele printr-o educatie adaptată fiecarui elev , furnizandu-i
tot sprijinul material si mijloacele de care are nevoie .
Dupǎ Scarr şi McCartney potenţialele de capacitate moştenite – inclusiv diferenţele
de inteligenţǎ între indivizi – devin relevante pentru selecţia individualǎ şi angajarea de
stimuli de informaţie oferiţi de mediul social. Teoriile asupra talentului şi inteligenţei
moderne avantajează perspectivele specifice domeniilor exemplificate de modelul
inteligenţelor multiple dezvoltat de Gardner sau de modelul multifactorial de la Munich.

14
Dispoziţiile interne de performanţǎ ale unei persoane care asigurǎ nivelele de
performanţǎ maximǎ sunt postulate ca o condiţie antecedentǎ. Aici, urmând teoria lui
Ackerman factorii de talent cognitiv, perceptuali şi motorii sunt diferenţiaţi, pe când se
include şi importanţa cunoştinţelor fiecǎrui model. Totuşi nu se precizeazǎ decât factorii
de talent probaţi în mod cert, şi care ar trebui reîmpǎrţiţi în funcţie de domeniu. De
exemplu, capacitǎţile cognitive se pot împǎrţi în continuare în capacitǎţi creative,
analitice şi logice. Factorii de talent au nevoie de condiţii marginale favorabile pentru a fi
folosiţi: fǎrǎ o învǎţare activǎ, susţinutǎ prin caracteristici de personalitate favorabile şi
trǎsǎturi de mediu adecvate, talentele se risipesc nefolosite. Performanţele care rezultǎ la
un moment dat este, potrivit aceste teorii, un produs al colaborǎrii dintre talent, factori
motivaţionali şi de mediu, care se diferenţiazǎ în mod analitic în cadrul modelului.
Tannenbaum a sugerat o concepţie psiho-socialǎ a supradotǎrii, în care se evidenţiazǎ
independenţa fiecǎrei forme de talent de cerinţele sociale şi contextele de validare. În
modelul lui Renzulli dotarea este conceptualizatǎ ca o coincidenţǎ între inteligenţǎ peste
limitele normale, creativitate şi dǎruire faţǎ de sarcinile obligatorii. Modelele dinamice
ale dotǎrii par sǎ fie cele mai eficiente pentru nevoile practice decât cele psihomotrice
care sunt preferate în cercetǎrile genetice şi neurologice; ca şi în practica şi cercetarea
psihologicǎ şi psihodiagnostic.
Toate teoriile asupra dotǎrii admit cǎ realizǎrile excepţionale se pot explica prin
dotare; cercetǎrile concrete se preocupǎ cu un sector al comportamentului uman, care se
poate mǎsura în funcţie de un standard de excelenţǎ. Existǎ trei tipuri de astfel de
standarde şi anume:
 realizǎri( criterii obiective);
 norme inter-individuale( comparaţii între indivizi);
 norme intraindividuale( comparaţii între realizǎrile aceluiaşi individ ) .

15
Capitolul 2
Copilul supradotat

“Copiii supradotaţi nu se mulţumesc cu realizǎri superficiale, ci sondeazǎ cele mai


profunde sentimente şi posibilitǎţi. Supradotaţii nu se caracterizeazǎ doar prin abilitǎţi
cognitive înalte, ci şi prin tenacitate, încredere în abilitǎţile lor şi tǎrie de caracter.
Elevii talentaţi se îndreaptǎ spre elemente noi, ciudate şi misterioase ale mediului
înconjurǎtor, printr-o mare imaginaţie şi fantezie, prezintǎ forme originale pentru
rezolvarea problemelor, propunând în multe ocazii soluţii neaşteptate. Ei se aratǎ
deschişi experienţelor, receptivi la ceea ce este nou şi diferit( chiar iraţional) în gândire,

16
în acţiuni şi în rezultatele proprii, manifestǎ curiozitate, spirit aventurier, sunt dornici
sǎ-şi asume riscuri”2.

2.1Caracteristicile copilului supradotat

Grzywak-Kazynska afirmǎ cǎ elevii supradotaţi prezintă iniţiativǎ, originalitate,


independenţǎ în gândire, însuşiri pe care şcoala nu le valorează suficient. Şcoala este
adaptatǎ la nivelul copiilor mijlocii, solicitǎ însuşiri intelectuale şi de caracter care
urmăresc latura exterioarǎ a activitǎţii ei şi nu cea interioarǎ. Acest lucruduce la pierderea
aptitudinilor nedezvoltate de căre şcoală , iar elevii devin dificili. În acest mod numǎrul
copiilor dotaţi a scăzut în clasele mari. Copiii excepţionali se evidenţiază printr-o
inteligenţǎ deosebitǎ, dar şi printr-o forţǎ motivaţionalǎ mare, prin gândire creatoare,
exprimând o mai mare sensibilitate şi independenţǎ în gândire, înclinaţie spre izolare,
deseori printre ei aflându-se introvertiţi. La ei se găsesc caracteristici precum : fermitate,
tendinţǎ de a domina, iniţiativǎ, autarhie, entuziasm faţǎ de muncǎ, disciplinǎ interioarǎ,
energie, autonomie peste gradul mediu general în comportare şi în judecǎţi, vitalitate,
elan, capacitate de gândire divergentǎ, perseverenţǎ intelectualǎ. Aceşti copii sunt
mai puţin inhibaţi decât ceilalţi, mai puţin formalişti în comportare, simt nevoia de a
perfecţiona relaţiile sociale existente în mediul lor .

Cercetǎtorul german Heinz Ries a încercat sǎ punǎ alǎturi toate însuşirile care au fost
identificate de cǎtre diferiţi cercetǎtori la elevii dotaţi. Acestea sunt:
 din punct de vedere al produsului creaţiei: elevii dotaţi aplicǎ soluţii rare, noi,
originale, corecte, valoroase, utile, stimulatoare pentru gǎsirea altor soluţii similare;
 din punct de vedere al personalitǎţii: suportǎ mai uşor sentimentul de nesiguranţǎ
şi conflictele, se caracterizeazǎ printr-o toleranţǎ mare în frustrare, spirit de agresivitate,
tendinţa spre dominare, perseverenţǎ în atingerea scopului, motivaţie puternicǎ, spirit
autonom dovedesc multilateralitate, independenţǎ, nu aşteaptǎ ajutor din afarǎ, au
uşurinţa de a-şi schimba atitudinile, sunt echilibraţi din punct de vedere emoţional,
introvertiţi, posedǎ simţul propriei valori, sunt deschişi, au încredere în forţele proprii;
2
Benito, Y., (2003), Copiii supradotaţi, Polirom, Iaşi, pp.61-65

17
 din punct de vedere al priceperilor proprii: se remarcǎ prin uşurinţa în formarea
reprezentǎrilor şi a noţiunilor, prin modul de gândire neconvenţionalǎ, prin inventivitate,
uşurinţǎ în efectuarea asociaţiilor, posedǎ capacitǎţi analitice, dar şi sintetice, priceperi de
gândire divergentǎ, dispun de mobilitate intelectualǎ în folosirea cunoştinţelor fixate, de
aptitudini pentru construirea de noi structuri, sunt sensibili la problemele mediului din
jurul lor, sunt deschişi, pot sǎ aplice metode noi
În mod frecvent, elevii supradotaţi exprimă o pǎrere negativǎ despre sine şi sunt puţin
motivaţi pentru şcoalǎ. Motivaţa scazută se manifestǎ prin desincronia existentǎ între viteza
dezvoltǎrii mintale a copilului supradotat şi cea a colegilor de clasǎ, în cadrul unui program
şcolar standardizat. Capacitǎţile acestor copii , dacă nu sunt antrenate , se deterioreazǎ de-a
lungul anilor. Acest lucru le produce deziluzie ca rǎspuns la curiozitatea lor şi le aratǎ cǎ munca
şcolarǎ nu meritǎ efort. În acest sens şcoala participă la formarea inhibiţiilor intelectuale.
Imaginea şi stima de sine sunt legate de randamentul şcolar şi de acceptare de cǎtre ceilalţi
colegii. Imaginea de sine este influenţatǎ nu doar de imaginea pe care şi-o fac unii despre noi, ci
şi de imaginea pe care o credem noi cǎ existǎ. Aceastǎ imagine idealǎ va dirija comportamentul
nostru în relaţie cu ceilalţi; de aici rezultǎ importanţa a ceea ce credem de realitate, fiind esenţial
deci sǎ ştimce părere au alţii despre noi . Pe de altǎ parte, este necesar sǎ cunoaştem opinia
celorlaţi pentru ca aceastǎ valorizare sǎ fie cât mai justǎ posibil şi sǎ nu se bazeze doar pe
„ vorbe”, din necunoaşterea realitǎţii.
Copiii supradotaţi nu se mulţumesc cu realizǎri superficiale, ci sondeazǎ cele mai profunde
sentimente şi posibilitǎţi. Supradotaţii nu se caracterizeazǎ doar prin abilitǎţi cognitive înalte, ci
şi prin tenacitate, încredere în abilitǎţile lor şi tǎrie de caracter. Elevii talentaţi se îndreaptǎ spre
elemente noi, ciudate şi misterioase ale mediului înconjurǎtor, printr-o mare imaginaţie şi
fantezie, prezintǎ forme originale pentru rezolvarea problemelor, propunând în multe ocazii
soluţii neaşteptate. Ei se aratǎ deschişi experienţelor, receptivi la ceea ce este nou şi diferit( chiar
iraţional) în gândire, în acţiuni şi în rezultatele proprii, manifestǎ curiozitate, spirit aventurier,
sunt dornici sǎ-şi asume riscuri .3
Cele mai importante caracteristici presentate de supradotaţi sunt : inteligenţa, aptitudinile
academice specifice, gândirea criticǎ, metamemoria, creativitatea, concepţia despre sine,
caracteristicile emoţionale şi cele fizice, sociabilitatea, însuşirile morale.

3
Benito, Y., (2003), Copiii supradotaţi, Polirom, Iaşi, pp.61-65

18
2.1.1Inteligenţa

Inteligenţă reprezintă abilitatea subiectului de a descoperi soluţii imediate la situaţile


problematice cu care se confruntă . Capacitatea de a soluţiona probleme specifice duce la
dezvoltarea unor forme specializate de inteligenţă :inteligenţ emoţională , inteligenţa
matematică,inteligenţa sociala etc .
E.L. Thorndike descrie trei forme ale inteligenţei :
 Inteligenţa abstracă : capacitatea de e exprimare verbal şi de a opera cu noţiuni
abstracte;
 Inteligenţa sociala – abilitatea de a stabilii relaţii sociale
 Inteligenţa practică – capacitatea de arezolva probleme concrete
 R. B. Cattell conturează două forme de inteligenţă
 Inteligenţa fluidă (înnăscută) se referă la abilitatea de adaptare
rapidă la stimulii din mediu
 Inteligenţa cristalizată (dobandită ) se dezvoltă prin acumularea de
informaţii , prin exerciţiu sistematic şi experienţă în raport cu stimulii din mediu
H.Gardner a elaborat teoria inteligenţlor multiple şi a descris şapte forme specializate
de inteligenţă :
1. Inteligenţa logico-matematică –capacitatea de a realiza operaţii logice
complexe ; abilităţi de raţionament inductiv şi deductiv , capacitate de calcul matimatic.
2. Inteligenţa muzicala – abilitatea de a folosii rime , ritmuri şi suntete ,
capacitatea de a reproduce şi a crea muzică .
3. Inteligenţa lingvistică – cursivitate ş fluenţă în exprimarea ideilor .
4. Inteligenţa spaţilă – capacitatea de a vizualiza relaţiile spaţiale ,
abilitatea de a gândi în imagini , capacitatea de reprezentare tridimensională a obiectelor .
5. Inteligenţa naturalistă – abilitatea de adaptare flexibila a condiţiile
externe
6. Inteligenţa kinestezică – capacităţi de coordonare psihomotorie .
7. Inteligenţa personală care cuprinde :

19
a. Inteligenţa intrapersonală – capacitatea de autocunoaşere , imagine de
sine pozitivă ;
b. Inteligenţa interpersoală – capacităţi empatice , abilităţi de comunicare
si relaţionare socială ,
Concepţia lui Sternberg aratǎ cǎ orice explicaţie a inteligenţei nu este decât o „ metaforǎ
alternativǎ a minţii” şi cǎ metaforele de acest gen pot fi grupate în teorii
biologice,antropologice,computaţionale, sociologice, geografice, epistemologice şi sistemice.
 metafora geograficǎ are ca origine concepţia lui Gall si descrie inteligenţa ca pe o
hartă a minţii. Primele teorii „ geografice” au fost realizate de Spearman care a explicat
inteligenţa prin doi factori ( factorul general, comun tuturor sarcinilor intelectuale, şi factorul
specific unei sarcini sau alteia) şi Thurstone în opinia cǎruia inteligenţa reprezintă o
rezultantǎ a şapte abilitǎţi primare ( înţelegere verbalǎ, fluenţǎ verbalǎ, abilitate numericǎ,
memorie, vitezǎ perceptivǎ, raţionament – inductiv şi deductiv – şi vizualizare spaţialǎ).
 metafora computaţionalǎ sau cognitivistǎ explicǎ inteligenţa ca o abilitate de a
prelucra cunoştinţele. În opinia cognitiviştilor, inteligenţa reprezintă un rezultat al vitezei cu
care sunt realizate sarcinile cognitive şi al operaţiilor complexe de regǎsire a informaţiilor
lexicale din memoria de lungǎ duratǎ.
 metafora epistemologicǎ, elaborată de Piaget, pledeazǎ pentru funcţia inteligenţei
de adaptare, prin asimilarea mediului la propriile structuri cognitive şi acomodarea
structurilor pentru a cunoaşte noile aspecte ale mediului. Dezvoltarea intelectualǎ este
divizată în patru stadii, diferenţiate calitativ între ele. Pe mǎsurǎ ce se trece de la un stadiu la
altul, structurile cognitive ale stadiului anterior se reorganizează pentru a forma structurile de
bazǎ indispensabile stǎrii de echilibru ce caracterizeazǎ stadiul urmǎtor.
 metafora antropologicǎ explicǎ inteligenţa pornind de la diferenţele culturale,
având ca premisǎ afirmaţia cǎ în medii culturale diferite se formeazǎ pattern-uri de abilitǎţi
specifice, iar factorii culturali determinǎ ceea ce trebuie învǎţat şi la ce vârstǎ anume.
 metafora sociologicǎ înţelege diferenţele intelectuale ca efecte ale socializǎrii din
interiorul unei culturi. Lev Vîgotski este un reprezentant , prin teoria zonei de proximǎ
dezvoltare, potrivit cǎreia inteligenţa se formeazǎ prin interiorizarea mediului social. Teoria
zonei de proximǎ dezvoltare reprezintǎ distanţa dintre nivelul actual al dezvoltǎrii şi nivelul

20
potenţial al dezvoltǎrii. Astfel Vîgotski explicǎ de ce existǎ mulţi copii cu potenţial în
supradotare, dar nu au fost identificaţi ca supradotaţi.
 în metaforele sistemice inteligenţa reprezintă un rezultat al unor complexe
interacţiuni dintre mai multe sisteme. Gardner, cunoscut prin teoria inteligenţelor multiple,
cracterizează inteligenţa ca „ o abilitate sau un set de abilitǎţi ce permit rezolvarea
problemelor într-un cadru cultural bine definit”. Sternberg, autorul teoriei triarhice a
inteligenţei, raporteazǎ inteligenţa la lumea interioarǎ a individului, prin trei tipuri de
componente( metacomponentele, componentele performanţei şi componentele de
achiziţionare a cunoştinţelor), menţioneazǎ componentele inteligenţei care testeazǎ sau
verificǎ un anumit tip de experienţǎ şi explicǎ scopurile comportamentului inteligent( de
adaptare, modelare sau selectare a mediului).

2.1.2 Creativitatea

Creativitatea este văută ca o condiţie a supradotării intelectuale sau a talentului ,


copiii superior înzestraţi sunt capabili de idei noi , acest lucru implicând corelaţia dintre
creativitate si supradotare .
Creativitatea poate fi considerată ca o alta faţetă a inteligenţei , fiind folosită în
anumite situaţii , cand demersurile logice par a nu mai fi eficiente .
În 1977 Renzulli propune un model al supradotării intelectuale care prezinta trei
dimensiuni , printer care sa enumeră si creativitatea :
- Latura afectiv motivaţională a intereselor interne ;
- Aptitudini intelectuale si talente peste medie ;
- Creativitatea .
“Inteligenţa completeaza creativitatea , iar prin produsele originale exprima nivelul
valorous de manifestare a intelectului . În acest sens , Sternsberg aminteşte că evaluarea
activitaţii la următorii indicatori : perfecţiunea , raritatea , productivitatea, demonstrabilitatea ,
valoarea social “4
Taylor distinge cinci niveluri ierarhice de creativitate :

4
Jigău , M. , Copiii supradotati , Editura Ştiinţa şi tehnică , Bucureşti , 1944 .

21
 Creativitatea expresiva - Se consideră, pe de o parte, că, cu cît mai mult se oferă
copilului posibilitatea de a fi spontan şi indiferent, cu atît mai creator va fi mai tîrziu, iar pe
de altă parte, că sînt deosebit de dăunătoare pentru dezvoltarea creativă a copilului aprecierea
critică a desenelor acestuia .
 Creativitatea productivă - contribuţia personală este destulde redusă la acest
nivel , fiind folosite tehnicile consecrate deja .
 Creativitatea inventivă – este capacitatea de arealiza legaturi noi între elementele
deja existente .
 Cretivitatea inovativă – este nivelul specific talentelor , care implică gasirea unor
soluţii originale care au o importanţă teoretică si practică .
 Creativitatea emergentivă - este cea mai înaltă şi cea mai rară formă. În acest caz,
sunt dezvoltate, la nivelul cel mai abstract şi mai profund, principii sau ipoteze cu totul noi .

2.1.3 Metamemoria

“Conştiinţa modului cum funcţioneazǎ şi opereazǎ procesele memoriei reprezintǎ una dintre
faţetele multiple ale deprinderii cognitive. Psihologia cognitivistǎ defineşte „ sistemul
arhitectural intelectual” ca înregistrare senzorialǎ în memoria de scurtǎ duratǎ, stabilitatea sau
relativa permanenţǎ a informaţiei în memoria de lungǎ duratǎ, capacitatea memoriei de lucru,
stocarea şi accesarea informaţiei. În procesul de prelucrare a informaţiei, mai ales cel
automatizat, viteza şi eficienţa prelucrǎrii informaţiei sunt douǎ aspecte care au permis o
reinterpretare a supradotǎrii intelectuale din perspectiva sistemelor executive şi arhitecturale .
“5
2..1.4 Aptitudinile academice specifice

Aptitudinile academice specifice se raportează la domenii ca matematica, fizica , limbile


strǎine,etc. Între copii supradotaţi şi cei extrem supradotaţi nu existǎ diferenţe importante în
privinţa precocitǎţii anumitor trǎsǎturi sau etape de creştere şi dezvoltare, cu excepţia învǎţǎrii
cititului. Copiii supradotaţi au dificultǎţi însǎ în învǎţarea scrisului, consecinţǎ a rapiditǎţii
derulǎrii proceselor lor mintale care sunt în relativǎ contradicţie cu ritmul mai lent de dezvoltare

5
Stǎnescu, L., (2002), Instruirea diferenţiatǎ a elevilor supradotaţi, Polirom, Iaşi, pp.49-51

22
a coordonǎrii neuromusculare. Supradotaţii au, de asemenea, probleme cu activitǎţile de tip
manual, cerute de şcoalǎ, pentru cǎ dezvoltarea lor intelectualǎ este mult în avans, comparativ cu
psihomotricitatea, „bruiatǎ” şi de nerǎbdarea şi rapiditatea lor în tot ceea ce fac, iar orice
activitate motorie şi mai ales scrisul, presupune rǎbdare şi meticulozitate. Decalajul între vârsta
lor mintalǎ şi cea a covârstnicilor creşte, avansul lor ajungând de la 1-2 ani pânǎ la 5-6 ani pe
parcursul şcolaritǎţii .6
Aptitudinea, asemenea performanţei şcolare, constituie un potenţial, care indicǎ tipuri de
învǎţare specifice disciplinelor şcolare. Orice predictor ar trebui sǎ se bazeze pe informaţii depsre
capacitatea intelectualǎ sau componentele acesteia. Dacǎ se au în vedere performanţele, atunci
indicatorul predictor trebuie sǎ reprezinte scorul obţinut la testele de cunoştinţe standardizate.
Problema aptitudinilor speciale rǎmâne controversatǎ încǎ, din cauza instrumentelor de
mǎsurare: testele de cunoştinţe mǎsoarǎ indirect operaţiile intelectuale din structura
intelectului( cogniţie, memorie, producţie convergentǎ, gândire creativǎ), iar abuzul de teste
psihologice, ca şi critica privind validarea lor în oraşe mari sau în mediile universitare a dus la
reticenţa faţǎ de acestea 7.

2..1.5 Gândirea critică

Dacǎ între teoriile despre inteligenţǎ este greu sǎ se ajungǎ la un consens, în schimb se
remarcǎ un oarecare acord între teoriile referitoare la gândirea criticǎ. Totuşi existǎ mai multe
modalitǎţi de abordare a gândirii critice, dintre care se evidenţiază explicaţiile filozofice,
psihologice şi pedagogice. Perspectiva filozoficǎ determină cu precǎdere nivelul maxim al
gândirii critice, şi mai puţin exactitatea şi reflexivitatea de care sunt capabili oamenii în situaţii
concrete. În viatǎ realǎ existǎ întotdeauna diverse obstacole care îpiedică folosirea deplinǎ a
gândirii critice: timpul scurt aflat la dispoziţie, informaţia insuficientǎ, capacitatea limitatǎ a
memoriei de lucru, motivaţia scǎzutǎ. Cu toate cǎ logica ne oferă modele ale competenţei, în
realitate gândirea criticǎ este o capacitate care se dobândeşte dupǎ mulţi ani de antrenament
6
Jigǎu, M., (1994), Copiii supradotaţi, Editura Societatea Ştiinţǎ şi Tehnicǎ,Bucureşti , p.27

7
Stǎnescu, L., (2002), Instruirea diferenţiatǎ a elevilor supradotaţi, Polirom, Iaşi, p.49

23
cognitiv, ceea ce a impus acceptarea deosebirilor între legile logicii şi cele ale gândirii. Tradiţia
psihologicǎ caracterizeazǎ gândirea criticǎ şi performanţele individuale obţinute în diferite
situaţii, dar a realizat modele totale despre gândirea raţionalǎ. O sintezǎ a tuturor taxonomiilor
care explicǎ aspectul intern al gândirii critice a fost realizată de Joan Gubbins, care a menţionat
în plus testele de mǎsurare a componetelor gândirii critice. Tradiţia pedagogicǎ are meritul de a
explica formarea gândirii critice în mediul educaţional. DeBono aratǎ cǎ esenţa gândirii critice
constǎ în a face faţǎ noutǎţii, ceea ce implicǎ gândirea dialogalǎ, adicǎ perceperea unei probleme
din mai multe perspective.

2.1.6 Abilitatea de conducere

“Dacǎ identificarea supradotaţilor dupǎ abilitatea intelectualǎ( generalǎ, specificǎ,


productivǎ sau creativǎ) a ridicat probleme, identificarea supradotǎrii în domeniul conducerii
întâmpinǎ obstacole şi mai semnificative . Pânǎ la definiţia Marland abilitatea de conducere nu
a fost recunoscutǎ ca fiind una dintre componentele supradotǎrii sau un domeniu de manifestare
a acesteia. De fapt, abilitatea de conducere se asociazǎ cu interacţiunile dintre individ, grupul
social şi situaţiile sociale, fiind implicate mai multe dimensiuni psihologice( capacitǎţi
intelectuale, creativitate, factori de personalitate), astfel încât nu poate exista un singur
instrument care sǎ o mǎsoare. Utile s-au dovedit testele sociometrice ce surprind relaţiile
interpersonale dintr-un grup, raportate la o sarcinǎ sau alta “.8

2.1.7 Abilitǎţi artistice

Identificarea abilitǎţilor artistice nu este clarificatǎ încǎ în termenii proprietǎţilor


psihometrice sau ai instrumentelor de mǎsurare. Supradotarea artisticǎ, adeseori denumitǎ
talent artistic, nu este neapǎrat un rezultat al prelucrǎrii informaţiilor de tip verbal. Unele
explicaţii sunt oferite de cercetǎrile privind lateralizarea creierului, care au demonstrat

8
Stǎnescu, L., (2002), Instruirea diferenţiatǎ a elevilor supradotaţi, Polirom, Iaşi, p.54

24
specializarea emisferei drepte în prelucrarea imaginilor, mai ales a celor vizuale, dar şi
auditive, tactile şi chinestezice .
„În domeniul artistic ponderea aptitudinilor speciale în obţinerea de performanţe
notabile, mai ales în privinţa producţiei, a creării de valori, pare a fi mult mai însemnată
decât a inteligenţei. Altfel spus, aptitudinile speciale şi inteligenţa nu contribuie în egală
măsură şi nu se condiţionează reciproc în activităţile artistice, ceea ce nu exclude însă
posibilitatea interacţiunii lor. Asemănător altor forme de dotare specială, aptitudinile
pentru artele plastice îngemănează în structura lor o întreagă serie de procese,
deprinderi şi priceperi cu caracter cognitiv şi noncognitiv. Aceste componente, a căror
pondere variază de la o substructură la alta, sunt puternic influenţate în dinamica lor de
tipul de activitate desfăşurată, după cum este vorba de un pictor, sculptor, muzeograf,
arhitect, profesor de desen sau lucrător într-un alt domeniu înrudit”.9
„Societatea umanǎ nu poate îngǎdui neglijarea nici unuia din aceastǎ micǎ
minoritate de copii care manifestǎ aptitudini excepţionale; dacǎ societatea îi neglijeazǎ,
dezvoltarea mintalǎ a copiilor superiori este în pericol de a fi serios împiedicatǎ, iar
dezvoltarea societǎţii întârziatǎ. Copiii superiori, care primesc numai o frânturǎ de
atenţie pedagogicǎ, sunt susceptibili de a dezvolta deprinderi de lene, muncǎ şi eforturi
superficiale şi de atitudini greşite faţǎ de diferitele lor îndatoriri. Tocmai aceastǎ
neglijare îi face pe unii copii superiori sǎ devinǎ dezadaptaţi. Copiilor cu o inteligenţǎ
excepţionalǎ trebuie sǎ li se dea oportunitǎţile unei educaţii adecvate, printr-un
învǎţǎmânt care sǎ recunoascǎ diferenţele de înzestrare superioarǎ”.10

2.1.8 Caracteristicile morale

Sensibilitatea mǎritǎ faţǎ de lumea înconjurǎtoare şi preocupǎrile profunde legate de


moralitate şi justiţie sunt o consecinţǎ a sentimentului de inadaptare, a creşterii conflictelor
interne, a lipsei de înţelegere din partea altora asupra capacitǎţilor şi abilitǎţilor copiilor
supradotaţi, aceşti copii sunt precoce în înţelegerea problemelor societǎţii, ca şi ale adulţilor, fǎrǎ
a avea o maturitate emoţionalǎ suficientǎ pentru a se confrunta cu problemele anterior

9
Stǎnescu, L., (2002), Instruirea diferenţiatǎ a elevilor supradotaţi, Polirom, Iaşi , p.54
10
Belous, Plahteanu şi Doncean, 2001, p.10

25
menţionate. Ei îşi pun probleme legate de existenţa lui Dumnezeu, precum şi de ceea ce este
infinitul. Manifestǎ un interes precoce pentru timp.11
“Deşi un IQ ridicat nu garanteazǎ un raţionament moral superior, toţi teoreticienii
sunt de acord cu ideea cǎ unui nivel intelectual superior îi corespunde un nivel similar al
raţionamentului moral. Din punct de vedere moral, supradotaţii sunt avansaţi, astfel
încât un copil de 9 ani are vârsta moralǎ de 14 ani. Atunci când nu gǎsesc rǎspunsuri
acceptabile la problemele morale, ei cautǎ soluţii în lecturǎ, printre figurile religioase
sau în tradiţia transmisǎ de familie. Maturitatea moralǎ precoce semnalatǎ la copiii
supradotaţi este explicatǎ prin capacitatea lor de a-şi structura autonomia ţinând cont
de regulile morale ale grupului social din care fac parte. În cazul supradotaţilor este
necesarǎ înţelegerea sensibilitǎţii lor faţǎ de valorile morale şi transformarea acesteia
în responsabilitate eticǎ “.12

2.1.9 Sociabilitatea
Faptul cǎ supradotaţii au calitǎti sociale la fel de dezvoltate ca şi cele intelectuale a
fost demonstrat de numeroase cercetǎri empirice. Elevii supradotaţi cu un IQ mai mare
sau egal cu 150- arǎta Gallagher- se bucurǎ cel mai mult de popularitate. Elevii cu un
nivel intelectual mediu îi aleg pe supradotaţi ca prieteni deoarece aceştia reprezintǎ „ ego-
ul lor ideal”. De obicei copiii supradotaţi preferǎ prieteni care au aceeaşi vârstǎ
mintalǎ( deci mai mari ca ei) şi aleg mai puţin jocurile senzorio-motorii, orientându-se
spre alte tipuri de joc( şah, bridge). Poziţia lor socialǎ fluctueazǎ în funcţie de vârstǎ şi de
factorii de mediu. Nevoia de a fi acceptaţi sau de a se conforma unui grup, nevoie ce se
cristalizeazǎ în perioada gimnaziului, este mai dificil de satisfǎcut la supradotaţi.
Receptivitatea faţǎ de stimulii sociali îi ajutǎ sǎ facǎ faţǎ situaţiilor şi diferenţelor

2.2 Iidentificare

11
Benito, Y., (2003), Copiii supradotaţi, Polirom, Iaşi , pp.61-63
12
Stǎnescu, L., (2002), Instruirea diferenţiatǎ a elevilor supradotaţi, Polirom, Iaşi, p. 53

26
“Pentru identificarea copiilor supradotaţi este necesar să fie aplicate mai multe „probe”
precum: profiluri psihocomportamentale, cheklist de trăsături psihocomportamentale;
autoaprecierea, interviuri semistructurate şi nestructurate, rapoarte anecdotice, analiza datelor
biografice şi autobiografice, studiile de caz, analiza rezultatelor activităţii şcolare şi de loisir,
analiza performanţelor, nominalizările efectuate de către profesori, de gupul de prieteni, teste
docimologice şi de aptitudini şcolare, teste individuale şi colective de inteligenţă, teste de
creativitate, teste de aptitudini speciale, competiţiile. Deşi specialiştii recomandă diversificarea
probelor de identificare, în practică, testele de intelegenţă, în special cele cu administrare
individuală, rămân totuşi cele mai aplicate de psihodiagnosticieni. Explicaţia constă nu atât în
lipsa de receptivitate a practicienilor la rezultatele cercetării, cât în creditul tradiţional de care
aceste probe se bucură şi în obişnuinţa practicienilor .”13
Identificarea indivizilor supradotaţi este una dintre cele mai dificile probleme ale
psihopedagogiei domeniului. Importanţa derivă din funcţiile ei fundamentale:
a) depistarea potenţialelor aptitudinale înalte;
b) diagnosticarea nivelului aptitudinal individual;
c) furnizarea datelor cu referire la trăsăturile psihocomportamentale individuale,
necesare pentru planificarea tuturor parametrilor serviciilor educaţionale şi sociale
diferenţiate; procedeele de identificare trebuie să servească în primul rând satisfacerii
nevoilor educaţionale individuale, iar dimensionarea intervenţiilor psihopedagogice
trebuie să constituie o componentă indispensabilă a fiecărei strategii de identificare.
Prin aceste trei funcţii identificarea delimitează segmentul populaţional care, pentru
a-şi dezvolta şi manifesta capacităţile supramedii, are nevoie de programe curriculare
specifice.Indicarea de către profesori a anumitor elevi ca fiind înalt abilitaţi ori mai puţin
abilitaţi şi implicit, admiterea sau neincluderea în programele educaţionale special
proiectate sunt procese cu implicaţii importante pentru elevi şi părinţi. Dificultatea
identificării şi diagnosticarea potenţialelor aptitudinale înalte este generată, în primul
rând, de multitudinea şi strânsa interdependenţă a factorilor care determină
excepţionalitatea .

13
Creţu .C , (1997) , Psohopedagogia succesului , Polirom , Iaşi, pp 118-119

27
De cele mai multe ori pentru identificarea copiilor supradotaţi se folosesc testele de
intelgenă pentru aflarea coeficientului intelctual . Inteligenţa şi supradoarea sunt feneomene
complexe care nu pot fi identificate doar printr-o singura metoda dedetectare .
În raportul Merland (1972) , sunt menţionate , ca fiind folosite (procentual) de experţi ,
urmatoarele metode de indetificare a copiilor supradotaţi :
 Testarea psihologică individual – 90%
 Reszultatele scolare – 78%
 Avizul psihologului – 75%
 Identificarea de către professor – 75%
 Testarea creativităţii – 74%
 Testarea psihologică de grup – 65%
S-a observat ca specialiştii în domeniu utilizează rareori , simultan , mai multe metode de
indentificare a copiilor supradotaţi .
Congresul Internaţional Eurotalent ( Barcelona , 1989 ) a recomandat următoarele metode de
identificare a copiilor supradotaţi :
 Inventare , liste , scale
 Interviul , autopropunerea , numirea de către profesori
 Analiza datelor biografice , studio de caz
 Evaluarea performanţelor şcolare
 Testarea psihologică pentru determinarea coeficientului de inteligenţă
 Testarea cunoştinţelor culturale
 Testarea limbajului
În urma unor cercetări în domeniul supradotăii Renzulli propune următoarele tipuri de
investigaţii pentru detectarea copiilor supradotaţi :
 Teste de inteligenţă
 Teste de creativitate
 Teste de personalitate
 Chestionare de evidenţiere a motivaţiei de a reuşi
 Chestionare de investigare a imaginii de sine
 Chestionare de opinie adresate profesorilor

28
 Note şcolare
Identificarea de către profesor a copiilor supradotaţi este metoda cea mai accesibilă de folosit
la niveluri mai mici de învăţământ .
Cadrele didactice trebuie sa fie mai receptive la ideea ca printre cei care sunt primii la
învăţătură în clasă se află şi copiii supradotaţi , dar şi ca aceştia pot fi printre ultimii , sau chiar în
situaţie de eşec la unele discipline .
Identificarea va continua să prezinte o provocare pentru educatorii celor dotaţi. Totuşi
o analiză atentă şi o reflectare serioasă la variatele probleme legate de aceasta, cât şi cele
mai bune practici curente, pot face acest proces mai realizabil şi credibil în contextele
şcolare .

Capitolul 3
Instruirea diferenţiatǎa copilului supradotat

29
Scoala se orienteaza , in mare parte , pe instruirea copilului normal dotat , elevii cu
înalt dotaţi sunt puşi astfel intr-o situaţie nefavorabilă pentru dezvoltarea lor intelectuală
şi ca atrae ei nu evoluează aşa cum ar putea sǎ evolueze dacǎ solicitǎrile ar fi în
concordanţǎ cu capacitǎţile lor. Se întamplă uneori ca ei să se plictisească la lecţie ,
deoarece , pentru ei cerinţele formulate de cadrul didactic sunt prea usoare , acest lucru îi
poate face să intre în conflict cu şcoala şi sa-şi consume energia intr-o direcţie inadecvată
.
Necesitatea de a adapta educaţia la nevoile individuale a dus la formularea nenumǎratelor
sisteme de instruire individualizatǎ, cele mai importante fiind: instruirea audiovizualǎ, bazate pe
mijloace audiovizuale, unde evaluarea se face sǎptǎmânal de cǎtre instructorii de cursuri şi
înstruirea modularǎ, în care cursurile sunt prezentate pe module, iar decizia de a frecventa un
anumit modul sau curs se face pe baza pretestǎrii. În acest sens Slavin pledeazǎ pentru a susţine
învǎţarea cooperativă, reprezentând tot un tip de aranjament grupal prin care se dezvoltǎ atât
abilitǎţile cognitive, cât şi cele sociale .
Strategiile impuse în organizarea instruirii diferenţiate a elevilor supradotaţi şi dotaţi sunt
clasificate în trei mari categorii: accelerare, îmbogǎţire şi gruparea elevilor.
În sistemul educaţional modern, modul în care sunt organizate clasele şi grupele de
elevi este privit cu multă seriozitate. Este foarte importantă modalitatea prin care
profesorii îşi organizează orarul, aranjamentele grupale în interiorul clasei, predarea
conţinuturilor, materialele didactice pe care le utilizează, modalităţile de îmbinare a
metodelor didactice, forma de prezentare a unităţilor de învăţare, evaluarea. Este necesar
să se ţină cont de câteva aspecte pentru obţinerea unor rezultate bune în activitatea
şcolară cu supradotaţii:
 gruparea elevilor în funcţie de nivelul de performanţă, cu nivel intelectual
asemănător, cu abilităţi comune, cu preferinţe asemănătoare, cu nivel dezvoltare cât mai
de apropiat;
 atenţie mai mare acordată constituirii orarului şcolar, adecvarea lui la necesităţile
copiilor, în general, şi ale supradotaţilor în special, care au nevoie să lucreze în ritmul lor
pentru a avea sentimentul continuităţii învăţării şi al acumulărilor cognitive;

30
 aranjarea flexibilă a mobilierului, astfel încât să nu limiteze posibilităţile de
grupare a copiilor pe centre de interes şi accesul facil la resursele prezente în clasă (hărţi,
cărţi, dicţionare, atlase, enciclopedii, calculator);
 libertatea de mişcare oferită copiilor în clasă, prin care elevii sunt încurajaţi să-şi
asume responsabilitatea propriei învăţări, să ştie să utilizeze resursele disponibile în clasă,
să lucreze într-o atmosferă liniştită alături de alţii.
Toate aceste aspecte ale organizării claselor oferă şansa unei instruiri individualizate
şi stimulării intereselor cognitive ale supradotaţilor, chiar dacă educaţia lor se realizează
într-o şcoală de masă.

Într-o clasă „normală” de elevi, profesorii, fac distincţia între copiii foarte buni, buni
şi mai puţin buni, în funcţie de care trebuie să-şi organizeze predarea. Cunoscându-şi
foarte bine clasa de elevi, profesorul are posibilitatea de a planifica predarea diferenţiat.
Poate împărţi clasa pe grupuri valorice, informaţii mai puţine pentru cei mai puţin
receptivi , cunoştinţe mai avansate pentru elevii foarte buni. Strategiile de diferenţiere ţin
de modul de organizare a acţiunii didactice de către profesor. Pentru elevii excepţionali
poate recurge la următoarelemetode :
 alegerea secvenţelor curriculare conform aptitudinilor supradotaţilor;
 extinderea complexităţii activităţilor, explorarea în profunzime a conceptele şi
aplicarea la situaţii/probleme noi;
 planificarea unor activităţi cross-curriculare, prin care elevii sunt încurajaţi să
depăşească graniţele curriculum-ului obişnuit, să rezolve probleme din viaţa reală sau
cele cu relevanţă socială;
 accelerarea asimilării conţinutului materiile şcolare în ritmul specific lor, saltul
peste anumite informaţii redundante, sau fără importanţă majoră.

Putem afirma că atunci când şcolarii supradotaţi beneficiază de condiţii educative


specializate pe domeniul lor aptitudinal şi sunt îndrumaţi îndeaproape de profesori
dedicaţi, aceştia îşi dezvoltă optim capacităţile performanţiale până la nivel de excelenţă.

31
3.1 MODELE CURRICULARE

Holmes, Jellen şi Verduin evidenţiază necesitatea de a realiza o instruire diferenţiată a


supradotaţilor in funcţie de patru dimensiuni :
a) identificarea factorilor relevanţi ai supradotării (abilitate cognitivă, afectivă si
conativă) ;
b) rolul profesorului în instruire (a preda, a facilita, a consilia) ;
c) condiţiile în care sunt predate cunoştinţele (conţinuturi, metodologie, tehnici de
evaluare);
d) necesităţile unei societăţi constituţionale (drepturile omului şi obligaţiile umane).

Renzulli şi Reis realizează “Schoolwide Enrichment Model” – SEM care se bazează


pe “compactarea” tuturor acţiunilor şi recomandărilor profesorului, precum şi eliminarea
secvenţelor deja învăţate şi diferenţierea ritmului de învătare pentru fiecare materie în
parte.Acest model prezintă câeva avantaje :
 Promovarea unui nivel avansat de învătare şi creativitate productivă unei populaţii
şcolare de 3-5% ;
 Integrarea serviciilor speciale ale elevilor supradotaţi în curriculumul obişnuit ;
 Realizarea unei relaţii cooperative, şi nu competitive între profesori ;
 Reducerea problemelor legate de elitism şi a atitudinilor negative fată de copiii
cuprinşi în programele speciale ;
 Promovarea superiorităţii intelectuale ;
 Realizarea unui “portret al elevului”

G. Betts elaborează modelul “elevului autonom” pentru elevii supradotaţi din şcoala primară,
cu scopul formării self-concept-ului pozitiv, dezvoltării gândirii şi formării responsabilităţii
pentru propria învăţare. După şase ani de implementare şi evaluare , modelul a ost extins , fiind
azi frecvent aplicat în şcolile din SUA
Principiile fundamentale în formarea elevului autonom se referă la :

32
 Integrarea totală a individului (cognitiv, social, afectiv) cu scopul de a deveni
independent, având o direcţionare proprie, abilităţi şi atitudini pozitive ;
 Formarea stimei de sine : modul în care o persoana işi percepe sinele o va ajuta să
–şi anticipeze comportamentul şi eficienţa acţiunilor ;
 Modelarea deprinderilor sociale, dezvoltarea abilitatii de comunicare eficienţa cu
ceilalţi, de a asculta şi de a transmite mesaje adecvate ;
 Conţinutul bazat pe elev ;
 Formarea elevilor pe termen lung ;
 Rolul profesorilor de facilitatori ;
 Lipsa restricţiilor de spaţiu şi timp.

Analizând efectele modelului, Betts şi Neihart au realizat câteva profiluri ale


copiilor supradotaţi :
1. elevul care are succes
- este printre primii identificaţi în program ;
- scoruri mari la testele de realizare şi inteligenţă ;
- nu işi dezvoltă toate abilităţile şi aptitudinile ;
- este creativ şi autonom în atitudini şi comportament.

2. elevul ambiţios cu sine


- nonconformist, ramâne independent ;
- se plictiseşte şi rămâne frustrat de sistemul şcolar ;
- nu are un comportament adecvat şcolii.

3. elevul ascuns
- nu are suficientă încredere în sine ;
- nu este spontan ;
- îşi ascunde abilităţile ;
- trebuinţele sale de apartenenţă la grup sunt foarte puternice ;

4. elevul care renunţă

33
- nu pot fi identificaţi din vreme de către profesori ;
- comit un “suicid educaţional”.

Modelul Williams . realizat de Frank Williams pentru îmbunătăţirea programelor


aplicate copiilor supradotaţi , este structurat pe trei dimensiuni :

 dimensiunea 1 reprezintă conţinuturile

 dimensiunea 2 se referă la comportamentu profesorului

 dimensiunea 3 ilustrează comportomentul elevului sub doua aspecte:


cognitiv şi afectiv
În 1981 , Renzulli împreună cu Reis şi Smith creează modelul ciclic al identificării
prin care conceptualizează caracterul dinamic al identificăii copiilor pentru un tip de
instruire sau altul . Prin acest model se prezintă trecerea de la un gen de activitate la altul
ca o „ identificare permanentă „ a elevilor supradotaţi î funcţie de de prezenţa abilităţilor
cognitive superioare , a creativităţii şi a perseverenţei în sarcinile de învăţare .
Calvin Taylor , pornind de la problema selecţiei elevilor pentru programele speciale ,
a elaborat modelul „Stalpii totemici ai talentului multiplu „ în care se găsesc şse tipuri de
talente : talentul academic , talentul intelectual , planificarea, prognoza , creativitateaş
luarea deciziilor .
Modelul „Planul Piramida „ a fost elaborat de Danel Cox în cadrul unui proiect
educaţional pentru copiii dotaţi la matematică . Organizarea instruirii este realizată sub
forma unei piramide , la baza căreia se află clasele normale ,unde un numar cât mai mare
de eleviprimesc informaţii avansate . În vârful piramidei sunt reprezentate în vârful
piramidei , se adresează unui număr mic de elevi , care au trebuinţe educaţionale
specializate .
Modelul „Structura intelectului „ a fost realizat de Meeker şi Kollof . Procesul de
instruire a copiilor supradotaţi este pezentat pe trei dimensiuni ( operaţii , conţinuturi şi
produse ) şi are drept obiective : identificarea abilităţilor sociale , folosirea testelor
specializate pentru fiecare dintre aceste abilităţi , predarea oricărei abilităţi care se află la

34
nivel scazut , menţinerea acelora cu grad de dezvoltare înalt şi încurajarea abilităţilor
peste medie , ca şi compararea performanţelor înainte şi după „ training-ul „ abilităţilor
din structura intelectului .
Feldhusen şi Kollof au elaborat modelul celor trei stadii de îmbogăţire în care
activităţile de instruire sunt grupate pe trei niveluri de dezvoltare a abilităţilor cognitive .
La primul nivel sunt programate activităţi prin care se dezvoltă abilităţile gandirii
convergente şi divergente , la cel de-al doilea nivel sarcinile de învăţare solicită
rezolvarea creativă a unor probleme prezente în situaţii complexe şi în stadiul al treiea
este stimultă învăţarea independentă .
Donald Treffinger a elaborat modelul „ Stimularea autodirecţionării învăţării
„ pornind de la premisa că elevul ajunge mereu la un nivel optim de eficacitate a învăţării
prin antrenamente speciale de formarea a autodirecţiunii şi autoanalizei .
Modelul Kaplan , elaborat de Sandra Kaplan face o diferenţiere a tuturor
componentelor curriculare ( conţinut , proces , poduse ). Prin proces se fomează abilităţile
şi deprinderile , prin conţinut se prezintă cunoştinţele , iar prin produs este inclus timpul
acordat elevului pentru a-şi face cunoscute rezultatele sub formă orală . scrisă sau vizuală
.
Modelul educaţional integrativ , realizat de Barbara Clark , ia în considerareconcluzii
recente din psihlogia educaţionlă şi din medicină , preîntâmpinând trebuinţele copilului
supradotat prin individualizarea nivelului de instruire , acceptarea ritmului persona de
învăţare şi procedurile de grupare .

3.2 Strategii de organizare a instririi diferenţiate

Strategiile impuse în organizarea intruirii diferenţiate a elevilor supradotaţi sunt


clasificate în trei categorii : accelerarea , îmbogăţirea şi gruparea elevilor .

3.2.1 Accelearea

35
„Accelerarea este considerată un proces „vertical” deinstruire deoarece are ca bază
parcurgerea conţinuturilor într-un timp mai scurt şi oferă elevilor posibilitatea de a
avansa în program mai rapid sau sau la vârste mai mici decât cele convenţionle .”14
Accelerarea , spre deosebire de alte modalităţi de instruire , ia în considerare doua
domensiuni ale învăţării : ritmul de achiziţionare a cunoştinţelor şi performanţele
anterioare . Accelerarea studiilor , ca modalitate de stimulare şi recunoaştere a copiilor
carde se diferenţiază de ceilalţi prin ritmul rapid de achiziţionare a cunoştinţelor , a
condus la modificăi legislative în sistemele de învăţământ . Deşi formele prin care se
realizează accelerarea reflectă mereu politica educaţională şi resursele economce , ele
sunt extrem de variate . Cele mai frecvent aplicate , dintre toate acestea sunt : saltul peste
o clasă ; absolvirea a doua clase intr-un an ; admiterea timpurie la şcoală , liceu sau
facultate ; activităţ suplimentare de tip extraşolar ; progresul la o singurămaterie şcolară ;
cursuri extracurriculare .
O sinteză a aspectelor avantajoase ale accelerării , aşa cum sunt ele redate de către
adepţii acestei strategii de instruire a copiilor supradotaţi , ne conduce la distingerea a
zece argumente care se referă la : apropierea între nivelul deinstruire şi potenţialul
cognitiv al elevului ; timp mai puţin acordat exerciţiilor de rutină şi repetiţiilor ;
recunoaşterea învăţării depline prin acordare de „credite ale învăţării” indiferent de clasa
în care se afla un elev ; scăderea monotoniei instruirii în învăţare ; posibilitatea de stabilii
relaţii cu colegi care au aceleaş preocupări academice ; scăderea numărului de eşecuri şi
abandonuri şcolare la copiii suparadotaţi subrealizaţi ; creşterea motivaţiei realizării de
sine ; dezvoltarea unor deprinderi cognitive adecvate potenţialului intelectual prin
evitarea unor studii sărăcăcioase ; reducerea conflictelor cu elevii de aceeaşi vârstă , care
însă nu au aceleaşi preocupări sau abilităţi .
Accelerarea nu a fost unanim acceptată , existând puternice opoziţii atât din partea
proesorilor , cât şi a părinţilor . Se face referire la trei categorii de dezavantaje :
instabilitatea î timp a performanţelor şcolare , neadaptarea emoţională ş neintegrarea
socială . Accelerarea este considerată dezavantajoasă pentru performanţele şcolare
deoarece eşecul unora dintre elevii supardotaţi se atribuie cerinţelor teoretice tot mai
ridicate şi neparticipăii la orele de punere î practică a teoriilor expuse ; în final se crede că

14
Stănescu.M , (2002) , Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi , Polirom , Iaşi , p 96

36
, din cauza acordării unui timp sufiecient asimilării cunoştinţelor , gandirea productiv-
divergentă nu se dezvoltă destul de mult . Cele mai puternice critici în privinţa accelerării
fac referire la dezavantajelel pe plan emoţional datorită : sentimentelor de frustrare
apărute în urma creşterii cerinţelor de învăţare ; lipsei intereselor extracurriculare ;
izolării din perioada adultă , cauzată de lipsa de prieteni din perioada şcolarizării .
Dezavantajele accelerării pentru dezvolatrea socială a elevilor supradotaţi se referă la
sacrificarea timpului de joacă în favoarea timpului de studiu , la lipsa activităţilor sociale
specifice fiecărei vârste şi lipsa sentimentului de prietenie .
În realitate , accelerarea este considerată dezavantajoasă doar pentru copii consideraţi
în mod eronat supradotaţi şi care nu fac faţă instruirii accelerate .

3.2.2 Îmbogăţirea

Un alt mod de a răsounde nevoii de educaţie diferenţiată a copiilor supradotaţi îl


reperzintă îmbogăţirea currilculumului , a cărei principală caracteristică este dată de
extinderea sau aprofundarea studiilor .
Îmbogăţirea a apărut ca o replică la critivile şi opoziţiile faă de accelerare . În timp ce
accelerarea reprezintă un „proces vertical” permiţând o avansare rapidă în cadrul unui
curriculum comun , îmbogăţirea constituie un „proces lateral” , prin includerea unor teme
considerabil mai extinse .
Adepţii îmbogăţirii ( Renzulli , Gallagher ,Tannenbaum ) considerăcă unui copil
supradotat trebuie să i se dezvolte creaivitatea şi abilitatea de a soluţiona probleme prin
predarea unor tematici mult mai extinse decât cele dintr-un curriculum normal . Dotarea
intelectuală superioară se poate transforma în competenţă doar prin lărgirea numărului şi
tipurilor de experienţe ale învăţării . Astfel prin modelul „triada imbogăţirii” , Renzulli
subliniază că instruirea se poate adapta nevoilor elevilor supradotaţi numai prin
îmbogăţirea curriculumului . Gallagher arată că principala caracteristică a copiilor
supradotaţi este de a manipula conţinuturi complexe , în situaţii noi şi în cadrul unor
aplicaţii interdisciplinare . Tannenbaum consideră că prin instruirea specială trebuie
dezvoltate iniţiativa şi originalitatea celor dotaţi , pentru a-i ajuta să devină producători
de cunoştinţe , nu doar simplii consumatori .

37
Combinarea a doua modele aterior create ( modelul ciclic de identificare a copiilor
supradotaţi , realizat de Renzulli , Reis şi Smith în 1981 , şi triada activităţilor de
îmbogăţire , concepută de Renzulli în 1977 ) a condus la realizarea modeului de
îmbogăţire ( SEM ) . Modelul triada îmbogăţirii , pe care se bazează SEM , prezintă trei
cateogorii de activităţi de instruire , prin care elevii se pot îmbogăţii intelectual :
 tipul I de îmbogăţire cuprinde activităţile şi excursiile tematice , centrele de
interes , utilizarea materialelor audiovizuale ce au scopul de a prezeta elevilor teme noi şi
interesante;
 tipul II de îmbogăţire se bazează pe materiale şi metode didactice construite
pentru dezvoltarea proceselor gândirii şi comunicării ;
 tipul III de îmbogăţire reprezintă nivelul cel mai avansat , la are sunt predate
modalităţile de realizare a unei cercetări de înaltă ţinută ştiinţifică şi estetică .
Deşi există puternice opoziţii faţă de programele de îmbogăţire , în special în ceea ce
priveşte selectarea copiilor din clasele normale , studiile longitudinale arată că aceste
critici sunt nefondate .
Ca şi în cazul accelerării , există mai multe tipuri de îmbogăţire a activităţilor
şcolare : orientarea spre procesul de predare-învăţare , spre conţinut sau spre produs .
Îmbogăţirea orientată spre proces are ca scop dezvoltarea proceselor mintale şi a
creativităţii . Îmbogăţirea orientată spre conţinut scoate în evidenţă un anumit conţinut
predat mai aprofundat decât prin curriculumul normal . Îmbogăţirea orientată spre produs
urmăreşte doua tipuri de rezultate ale învăţării : tangibile sau intangibile .

3.2.3 Gruparea

„Gruparea este modalitatea orgaizatorică asemănătoare cu formele studiului


independent , rerezintă un alt tip de răspuns prin care se poate efectua instruirea
diferenţiată a copiilor supradotaţi .”15
Strategiile organizatorice denumite „ grupare pe abilităţi” sunt focalizate pe intruirea
centrată pe trebuinţele grupului şi se prezintă sub următoarele forme :

15
Stănescu.M , (2002) , Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi , Polirom , Iaşi , p 99

38
3.2.4 Strategii şcolare

Cele mai multe programe sunt prezentate sub forma unor proiecte inovatoare ,
periferice sau suplimenare curriculumui normal . Programele existente care nu sunt cu
mult diferite faţă de cele iniţiale , marchează unele modificări conceptuale :
- Corelarea mai multor strategii diferenţiate în vederea dezvoltării mai multor
procese intelectuale şsi a achiziţionării deprinderilor creative de rezolvare a problemelor
- Fundamentarea pe teoria indetificării diagnostic-prescriptive , în care sunt
depistate trebuinţele supradotaţilor cu ajutorul testelor de avaluare
În strategiile şcolare se remarcă o extindere a noţiunii de mediu al învăţării prin
includerea următoarelor componete : echipamente educaionale adecvate ; perioade de
internat stimulând relaţile cu comunitatea şi cu agenţiile guvernante pentru elevii mai
mari ; gruparea omogenă în funcţie de abilităţi ; profesori foarte bine pregătiţi ; crearea
unei atmosfere de încredere ; respect reciproc şi angajare în propria perfecţioare .
Printre formele de şcolarizare sunt incluse şcolile speciale , centrele satelit afiliate
şcolilor normale , centrele sau laboratoarele din cadrul şcolilor . serviciile educaţionale
oferite sunt extrem de variate : admiterea timpurie , saltul peste o clasă , accelerarea doar
la unele materii , programele concetrate , clasele accelerate , studiile individualizate ,
grrea elevilor .
 Şcoala pentru supradotaţi Miriam a fost creată în 1965, pentru copii cu un
coeficinet intelectual mai mare de130 .
 Şcoala pentru supradotaţi Roeper a fost fondată în 1956 pentru copiii cu un
coeficient intelectual mai mare sau gal cu 120 . Este struturată pe două unităţi şcolare : o
şcoală primară cu clase deschise şi o şcoală superioară , de la clasa a VII-a la a XII-a .

39
 Şcoala de Arte creative şi executive din Cincinnati , cu clase de la a IV-a la a
XII-a , admite elevi , nu pe baza testului de inteligenţă , ci a talentului artistic demonstrat
într-un domenu sau altul.
 Şcoala de ştiinţă matematică din North Carolina este o scoală publică, sprijinită
financiar de stat , pentru copiii precce la matematică sau la ştiinţe .A fost concepută
deguvernatoru James B . Hunt , în 1978 , pentru elevii din clasele a XI-a şi a XII-a ,
selectaţi pe baza scorurilor la testele standardizate .

3.2.5 Strategii extraşcolare

Nici cele mai inovatoare şcoli nu pot satisface a îdeplini în totalitate nevoile
educaţionale ale elevilor supradotaţi prin curriculumul obişnuit . Adeseori sunt necesare
programe speciale în afara orelor de curs , pentru a oferi stimulare celor supradotaţi .
Un cadru teoretic argumentat , de srijinire a programelor extraşcolare pentu copiii ele
supradotaţi, se caracterizează orin câteva aspecte :
- Incintări : stimularea curiozităţii , a căutării de informaţii în mai multe surse , la
care se poate ajunge cu uşurinţă;
- Oferte : o varietate de opţiuni adecvate angajării în activităţile de învăţare :
ateliere de lucru , programe de vara şi comprtiţii;
- Stimulări : nivelul de dificultate a activităţilor trebuie să fie corespunzător
nivelului aptidudinal , astefel încât fiecare copil sa fie sufiient stimulat pentru a-şi atinge
scopul ;
- Premieri ; activităţile sa fie atractive şi să-i ofere elevului posibilitatea de a fi
recunoscut ;
- Consilierea : copiii mai mici , parinţii şi profesorii să poată obţine o informaţie
calificată existente care pot susţine aspectele unice ale potenţialului elevului ;
- Cooperarea : tinerii cei mai capabili ar trebui educaţi în comunitate pentru a
deveni responsabili din punct de vedere social .
Programele şcolare şi extraşcolare au ca fundament necesitatea de a evita neglijarea
anumitor grupuri de elevi care nu au performanţe superioare la un moment dat .
Psihologia dezvoltării a demonstrat că orice tip de aptitudine umană se dezvoltă pe

40
parcursul vieţii , iar predeterminările genetice se referă mai curând la caracteristicile
fizice , şi nu la cele psihice . Dezvoltarea psihică se resimte ca reper conceptual în
secvenţele instruirii diferenţiate : identificarea , curriculum, formarea claselor , strategiile
de predare şi organizarea şolii .
 Identificarea , primul pas pentru selectarea copiilor care exprimăde timpuriu
performanţe superioare , din perspectiva dezvoltării psihice, evidenţiază trei aspecte
importante :
 Curriculumul poate fi prezentat din perpectiva dezvoltării, sub trei aspecte :
procedeele aplicate de profesor , discontinuitatea performanţelor umane şi performanţele
extraşcolare . În primul rând, organizând toate activităţile de învăţare , profesorii pot
planifica predarea cunoştinţelor prin mai multe tipuri de strategii : pretestarea elevilor ,
îmbogăţirea activităţilor , accelerarea conţinutului . Un a doilea aspect face referire la
acei elevi care au abilităţi înalte într-un anumit domeniu , dar care nu se manifestă
consecvent prin rezultate şcolare Un al treilea aspect de natură curriculară îi vizeazăpe
acei elevi care în clasă nu manifestă calităţile unei persoane supradotate , dar au
performanţe remarcabile intr-o serie extrem de variatăde activităţ creative care nu sunt
prevăzute in prgrama şcolară .
 Organizarea claselor şi a grupelor de elevireflectă politica şcolară adoptatănu
numai de sistemul şcolar , dar şi de către profesor. Atitudinea profesorilor faţă de
predarea cunoştinţelor . orarul , aranjamentele grupale din interiorul clasei , materialele
didactice utulizate , forma de prezentare a lecţiei –toate acestea soluţioneze problema
organizării unei clase , astefl încât elevii sa obţină rezultatele potrivite potenţialelor lor
aptitudinale .
 Strategiile de predare care se impun în educaţia copilor supradotaţi sunt mult mai
variate şi diferenţiate decât ar apărea la prima vedere deoarece nu toţi elevii au strategii
de învăţare pe deplin formate . Profesorul poate adopta mai multe strategii de predare a
cunoştinţelor prevăzute într-un conţinut sau altul , dar trebuie sa fie onştient căanumite
abilităţi ori capacităţi se formeazănumai prin intersectarea mai multor strategii .
 Organizarea şcolii , vizând timpul petrecut în şcoală, implicămai multe tipuri de
probleme : admiterea timpurie în clasa întâi , accelerarea studiior la materie şcolară sau la
toate , organizarea numărului de clase pentru aceeaşi grupă de vârstă , clase cu elevi de

41
vârste diferite , organizarea de tabere sau excursii pentru elevii cei mai capabilipentru un
anumit domeniual cunoaşterii sau pentru o materie şcolară , condensarea unor discipline
şcolare , separarea grupelor cu un număr redus de elevi pentru activităţi independente .
Modul de acordare a calificativelor provoacă dezbateri ample printre profesori axate de
cele mai multe ori pe avantaje şi dezavantaje separării elevilor în funcţie de
performanţele academice . Profesorii care sunt de acord cu evaluarea prin note pledează ,
de obicei , pentru formarea claselor omogene , deşi practica educaţionalăa demonstrat ca
numai notele în sine nu facilitează activitatea de predare , deoarece apar modoficări în
ceea ce priveşte complexitatea , gradul de abstractizare şi nivelul de aplicare a
cunoştinţelor .

Capitolul 4
Studiu de caz

I. Definirea problemei: Copil supradotat, cu manifestări de anxietate nevrotică,


deficiențe în adaptarea școlară și relaționarea socială, nivel scăzut al stimei de sine,
izolare de grup, instabilitate emoțională.

42
DESCRIEREA SIMPTOMATOLOGIEI

S.M are 10 ani și prezintă tulburări ce pot fi identificate cu anxietatea nevrotică


dificultăţi în menţinerea şi stabilirea relaţiilor interpersonale, izolare de grup, nivel scăzut
al stimei de sine, instabilitate emoțională.
Problema a devenit evidentă și destul de serioasă din momentul în care copilul, la
începutul clasei I a fost nevoit să facă față activităților motrice: scrie, mânuire a unor
obiecte în cadrul activităților de abilități practice și educație plastică. Această stare îi
declanșa dezinteresul, dispersarea atenţiei, dirijarea adesea involuntară spre alte
preocupări decât cele şcolare, specifice colegilor săi. Literele și cifrele aveau forme
ciudate, tremurate, de mărimi și forme inegale. Unele dintre acestea erau copii fidele ale
literelor și ale cifrelor de tipar,unele cifre le scria de la dreapta la stânga. S-au adăugat pe
parcurs lipsa de concentrare la dialogul frontal dintre învățător și elevi, refuzul de a
realiza unele sarcini, nu colabora în echipă şi era foarte greu tolerat de către colegi. La
orele de educație fizică avea mișcările foarte rigide, ceea ce demonstrează că făcea foarte
puțină mișcare în afara orelor de educație fizică.
Pe parcursul școlarității,starea de agitație a elevului se accentuează în situațiile
conflictuale(interioare) la care este supus în efortul de a se adapta cerințelor școlare. Recurge la
violență când colegii îi cer să respecte regulile grupului, se răstește chiar la învățătoare dacă
aceasta îi cere să facă activități cu care el nu este de acord sau se refugiază în plâns pentru a fi
scutit de acestea.
Cauzele acestor probleme provin din familie: rigiditatea tatălui vis-a-vis de comportamentul
băiatului, modelul comportamental oferit de tatăl acestuia, lipsa unui grup de joacă, insuficienta
claborare cu învățătoarea băiatului.
Din datele de interviu, chestionare si anamneză, aflăm următoarele date despre
subiect:

DATE DESPRE COPIL


Numele și prenumele: S.M
Data nașterii: 24.02.2005
Sex : Masculin
Situaţie şcolară : absolvent de clasa a II-a ciclul primar
Numele și prenumele părinților: *mama: S.F.
*tata: S.P.
Ocupația părinților : *mama : agricultoare, studii medii
*tata: agricultor,studii medii,face unele lucrări ce țin de mecanică, într-un
mic atelier din gospădărie
Frați și surori : o soră, Andreea,8 ani, clasa a II-a, elevă la aceeași școală
Nivel cultural al familiei: valori de nivel mediu

43
Relaţiile dintre părinţi: în general, bune
Relaţiile dintre părinţi şi copil: în medie, bune.
Tatăl manifestă grijă excesivă față de copil, îi oferă mai puțină libertate în petrecerea
timpului liber. Mama se ocupă cel mai mult de copil.
Școlarul are unele deficiențe de adaptare școlară și relaționare socială.
Memoria vizuală şi abilităţile vizual constructive sunt foartde bine dezvoltate , corespund , în
funcţie de raspunsurile corecte obţinute , unei vârste mentale echivalente unui individ încadrat
între 15-44 de ani .
Înțelege și rezolvă ușor o problemă, noțiunile le înțelege, realizează raporturile dintre obiecte și
fenomene cu ușurință .
Are un vocabular bogat, se exprimă relativ corect, in timp ce povestește.
Posedă memorie vizulă și auditivă, memoria reproductivă este foarte bună, la fel și cele de
conservare și de evocare. Memorează cu ușurință pentru o perioadă lungă de timp, reproducând
fidel informațiile conservate, fapt ce a condus la obținerea rolului principal în dramatizările
„Iedul cu trei capre” după O.P.Iași și „Carnavalul personajelor din povești”.
Rapiditatea asociativă prezintă un grad ridicat de dezvoltare , corespunzând unei vârste mentale
de 14 ani ş jumătate .
Spiritul său de observație este foarte bine dezvoltat, sesizează detalii.
Inteligenţa şi aptitudinile . Capacitatea de gandire abstractă este foarte ridicată, S.M putând să
înveţe rapid şi să proceseze informaţia corect .
Are o imaginație reproducivă, dar și cea creativă, este bogată, ca și volum. Are încercări de
scurte compoziții literare(poezii, compuneri).
Generalizarea și abstractizarea sunt foarte bine evidențiate.
Are o capacitate foarte bună de comparare, analiza, sinteză, lucrează bine independent, nu are
deficiențe de vorbire.
Voința sa nu este voluntară în mod constant, iar atenția este instabilă,de multe ori.
Este serios, în general, uneori manifestă inițiativă și creativitate, dar prezintă și neglijență în
redactarea temelor, aranjarea obiectelor pe bancă,aranjarea ținutei. Este uituc.
Motivația învățării este dorința de a obține note mari și a deveni o persoana
importantă(învățător).
Lucrează corect, consumă mult timp în rezolvarea sarcinilor, nu se încadrează în timp.

44
Este egoist. Îi este frică de pedepse fizice; în momentul în care un adult gesticulează în fața lui,
acesta se retrage și face un gest de apărare, ridicând mâna(uneori este pedepsit fizic de către
părinți).
Nu este întotdeauna sincer, dar este de bună credință.
Este politicos cu profesorii, însă nu manifestă spirit de întrajutorare față de colegii săi
întotdeauna.
Este foarte hotărât și curajos, când vrea să-și atingă scopul. Este de acord cu necesitatea
existenței regulilor, într-un grup, însă nu le respectă.
Are ca dominante inteligența logico-matematică, inteligența lingvistică și inteligența artistică.

II.DESCRIEREA RELAȚIILOR CU FAMILIA

Mama este persoana care rezolvă cele mai multe probleme, tatăl fiind un bărbat
boem, model comportamental însușit și de băiat. Mama este cea care se ocupă de
treburile casnice, îngrijește animalele, prestează munci agricole, are grijă de fratele ei mai
mic care este bolnav, cu gradul I de handicap, dar locuiește cu bunica lui S.M, la o
distanță apreciabilă de casa familiei lui. Tatăl prezintă o grijă excesivă față de băiat,
oferindu-i mai puține libertăți în petrecerea timpului liber.
Băiatul manifestă anxietate nevrotică care își are sursele în copilărie într-un conflict între
gratificația instinctuală și realitate sub forma unor pedepse aplicate de părinți.Inainte de intarea
în școală, împreună cu surioara sa mai mică, erau încuiați în casă într-o cameră în care nu aveau
nicio jucărie, niciun alt obiect cu care să se joace, doar televizorul la care priveau desene
animate, în zilele când părinții plecau la oraș timp de câteva ore pentru a face cumpărături.
Alteori, aceeași pedeapsă era aplicată pentru S.M de către tatăl său, dacă acesta merita pedepse
aspre.

3.DESCRIEREA MODULUI ÎN CARE PERSOANA PERCEPE CADRUL


RELAȚIONAL ÎN CARE SE MANIFESTĂ

Din analiza Desenului familiei se pot observa următoarele aspecte:


S.M desenează elementele testului în următoarea ordine:1) pomul; 2)casa; 3)
Andreea, sora sa; 4) El; 5) mama, 6) tatăl;7) aparatul foto; 8) soarele; 9) norul; 10)apa
(parțial colorată), având un sentiment de bucurie(declară copilul), dar își roade unghiile.

45
La nivel grafic :
Liniile realizate de copil sunt scurte,apăsate,cu unele ștersături,demonstrând
inhibiție a energiei vitale, o energie disproporționată, pulsiuni brutale, reacționale la
teama neputință, agresivitate,dar și hotărâre,libertatea instinctelor,dorința apropierii fizice
de părinți.
Ritmul trăsăturii liniilor este repetitiv desenând trăsături simetrice la membrii
familei, ceea ce demonstreaza anxietate nevrotică, pierderea unei părți a spontaneității,
rigiditate, sub contrângerea regulilor, dar desenează încet din cauză că este comod, leneș,
nu vrea să deranjeze mai mult decât vrea el .
Zona paginii folosite este cea de sus, simbolizând zona expansiunii imaginative.
Sensul direcției desenării elementelor din test este de la stanga la dreapta,
reprezentând o mișcare progresivă normală.
Culorile utilizate de S.M sunt:roșu, verde, bleu, maro – culori ce ne indică
tendința de extrovertire, dar prezența timidității, a rezervei, comoditate. Membrii familiei
sunt desenați în creion, fără a avea vreo pată de culoare, ceea ce ne demonstrează un vid
afectiv sau o problemă de exteriorizare a afectivității.
La nivelul structurilor formale :
Schemă corporală este fără densitate și fără viață, capul este mic , fără multe
detalii, brațe scurte ceea ce demonstreaza teama de confruntare si nesiguranță, picioarele
sunt lungi semnificând dorința de a crește repede și de a-l ajunge din urma pe părintele
model(pe tată),nevoia de siguranță și încredere, ochii foarte mici ceea ce arată
neîncredere în adulți, teama de comunicare. Nasul lipsește demonstrând, pentru vârsta de
10 ani, teama exprimării impulsurilor sexuale, Copilul desenează persoanele ca pe niște
roboți, folosind linii drepte care formează figuri geometrice (doar capul este rotund), ceea
ce ne spune că pentru el voința si tenacitatea sunt mai importante decât improvizația.
Cauza o găsim în rigiditatea din educatia familială, dorința de creștere și de opoziție față
de cerințele si normele impuse de mediul familial și cel școlar.
Structura formală a grupului de personaje ne relevă un tip de persoană de tip
rațional la care spontaneitatea este inhibată în mare parte de cenzuri, conține personaje
reproduse stereotip și ritmic, puțin mobile, izolate(nu se țin de mână), alcătuite din linii
drepte și unghiuri.

46
La nivelul conținutului :
S.M desenează propria familie, supunându-se principiului realității, încercând să
se adapteze la realitate, să se maturizeze.
Băiatul este puțin gelos pe sora sa mai mică, o desenează prima ( de la stânga la
dreapta), în poziția copilului mai mare,cu mai multe detalii, mai bine reprezentate
degetele, încălțămintea, părul și o pălărie înaltă, devenind mai înaltă decât S.M .În cadrul
anchetei, băiatul declară că ar dori dă fie în locul surorii sale, are mai puține teme, în ea
cristalizându-se aspirațiile sale.El își iubește sora, o admiră, chiar dacă este mai
obraznică și este delegată să-l păzească daca iese din cameră atunci când e pedepsit.
Personajul devalorizat este chiar S.M. El apare desenat cel mai mic dintre toti, cu
detalii importante care lipsesc (păr, nas, urechi, nasturi), nu-și scrie numele,ci-l
înlocuiește cu pronnumele personal,adaugă gradul de rudenie față de sora sa.
Din anchetă aflăm faptul că mama este persoana preferată, iar desenul confirmă
acest lucru, mama apărând în imediata apropierea acestuia,dar mai înaltă(reprezintă o
autoritate alături de tatăl băiatului), mama îl mobilizează pe tata să lucreze.Tatăl este
autoritatea absolută a familiei, este cel mai înalt și poartă pălărie, dar lucrează puțin, este
leneș,este sever cu copiii.S.M nu este de acord cu comoditatea tatălui, se simte oprimat de
acesta.
Prezența casei mici reprezintă dorința de intimitate, de susținere din partea
familiei pentru îndeplinirea sarcinilor. Prezența casei reprezintă nevoia de refugiu sigur,
unde se simte protejat de pericole. Lipsa hornului este semnul carențelor de comunicare
în familie și a unui raport afectiv adecvat, dar nu este un loc unde-ți poate exprima
sentimentele.
Ușa închisă, lipsa mânerului reprezintă timiditate, prudență,reținere și dificultate
in relaționarea cu oamenii.Ferestrele mici, închise demonstrează nevoia de a scăpa de
ochii indiscreți , de introversiune, precauții în relații.
Prezența pomului în apropierea casei exprimă nevoia copilului de afecțiune,
protecție și siguranță din partea familiei, pentru a-și putea exprima sentimentele.
Copacul desenat este un pom cu fructe, coroana este rotundă, largă,demonstrând nevoia de a
reuși, de a domina.
Soarele este palid, în tonuri gri, mic, demonstrând frica de tatăl său.

47
Având în vedere că părinții îl mai bat acasă cand nu mai pot gestiona comportamentul
copilului, nu comunică eficient cu acesta, copilul devine vulnerabil la școală se datorează și
faptului că acesta nu știe să-și facă prieteni,i se fac observații și este personajul “Gică contra” în
clasă.
Prezintă o tulburare de limbaj ușoară(bâlbâială) când citește sau recită poezii, fapt care ne
sugerează simptome de anxietate.
III. PLAN DE INTERVENȚIE
A. STRATEGII DE INTERVENȚIE:
S.M are nevoie de atenţia şi preocuparea mai atenta a părinţilor în ceea ce
înseamnă educaţia şi activitatea sa şcolară; de asemenea, are nevoie de un program
riguros în afara orelor de curs, iar părinţii şi învățătoarea trebuie să găsească timp pentru
a veghea asupra respectării acestui program.
1. Demersuri centrate pe copil, ce au ca scop diminuarea tulburărilor opozante
2.Demersuri centrate pe familie, în vederea modificării condiţiilor familiale care
mentin simptomatologia copilului:
3. Demersuri centrate pe şcoală
B. OBIECTIVE VIZATE:
 Clarificarea rolurilor si granițelor familiale si stabilirea unui spațiu personal al copilului ;
 Exersarea capacității copilului de a-și exprima verbal sau nu emoțiile, nevoile în raport cu
ceilalți;
 Identificarea unor modalități eficiente prin care copilul să-și manifeste excesul de
energie, recuperarea și consolidarea stimei de sine(practicarea unui sport , participarea la
activitați extrașcolare care îi atrag interesul );
 Dezvoltarea abilităților de comunicare în familie ;
 Clarificarea și optimizarea relațiilor de comunicare a copilului cu tatăl;
 Determinarea părinților în realizarea unei evaluări psihologice și a unor ședințe de
consiliere pentru copil și familie.

C. PLANIFICAREA INTERVENTIEI:

Nr.crt. Strategii de interventie IV.ACTIUNEA PROPRIUZISĂ (Activitați vizate)

48
1. Demersuri centrate pe - stimularea motivaţiei pentru învăţare printr-un
copil, ce au ca scop program de conținuturi care să atragă interesul
diminuarea tulburărilor copilului(Teme suplimentare la mateatică,exerciții de scriere
opozante caligrafică, compuneri libere si cu tematică
preferată,prezentari power-point realizate de copil,etc)
- şedinţe de consiliere şi psihoterapie;
- aplicarea de teste de gândire divergentă, de tip
problematizat;
-
- valorificarea fiecărei experienţe pozitive a
elevului şi încurajarea manifestării acesteia(evidentierea in
fața colectivului , a colegilor de școală,în cadru festiv, în
fața comunității,acordarea de carti, diplome,alte
recompense)
- respectarea „Ghidului pentru motivarea
copilului”, personalizat, primit de la învățător,ce include
acțiuni concrete pe care să le facă S.M;
2. Demersuri centrate pe - implicarea majoră a tatălui în
familie, în vederea educatie( particiarea acestuia la activitati
modificării condiţiilor extrascolare,stabilirea unui program de activitați cu
familiale care mentin fiul)
simptomatologia - stabilirea obiectivului educaţional împreună
copilului cu familia şi axat pe comportamentul cel mai
neadecvat cu ignorarea lui şi cu recompensarea
atitudinilor dorite, se va mentiona ce este "rau" si ce
este "bine"( stabilirea metodei de urmat: metoda
intaririlor, in cazul evolutiei pozitive,stimularea
initiativei copilului si responsabilizarea lui, prin
exemplul personal al parintilor)
- menţinerea unui "jurnal" zilnic al
comportamentelor "bune şi rele" este de un real folos
pentru a evidenţia progresul sau pentru a schimba
atitudinea când este necesar(copilul va fi incurajat sa
evalueze singur comportamentele bune sau rele din
jurnal,parintii vor discuta cu acesta si nu va primi
pedepse de genul celor utilizate in trecut,ci va realiza
activitati in timpul liber care sa compenseze greselile
si/lipsa lui de atentie)
- consilierea în comun cu familii cu aceeasi
problema, ceea ce ajuta mult la aflarea altor căi de
comunicare cu propriul copil si poate aduce o mare
îmbunătățire în perceperea propriului
copil(participarea părinților la sedințe de consiliere
cu un psiholog școlar in care părinti cu același tip de
copii împărtășesc din experientele lor);
3. Demersuri centrate pe - implicarea profesorilor preferaţi (lb.

49
şcoală engleză, religie, sport, invățător) în activităţi
comune( participarea la proiecte ce in limba engleza
pentru stimularea învățării,participarea la activitați
de voluntariat,participarea la activitați sportive care
să-i dezvolte motricitatea și spiritul de compeție, de
echipă, etc) ;
- responsabilizarea elevului(participarea la
proiecte comune de genul: “Sunt cel mai bun!”, “Să oferim
modele celor mici!”, “Stop violenței!” la nivel de clasa sau
de școala)

D.OBSTACOLE ÎNTÂMPINATE
Pe parcursul derulării intervenției am întâmpinat dificultăți în a colabora cu
familia, in special cu tatăl lui S.M. Acesta având o mentalitate conservatoare și învechită,
nu a dat curs invitației la a participa la ședințe de consiliere cu un psiholog școlar, la
activitați de grup pentru părinți, nu s-a implicat în realizarea acelui ” jurnal” zilnic al
școlarului, nu a făcut eforturi să respecte un program strict de activități impreună cu fiul
său, nu l-a responsabilizat acasă. Dimpotrivă, l-a pedepsit de câte ori a avut rezultate
modeste la învățătură, i-a pus restricții în utilizarea calculatorului, nu a sprijinit copilul
să-și facă prieteni, invocând absența unor băieți de vărsta lui, pe stradă, între vecini etc.)

V. REZULTATE OBȚINUTE
In urma aplicării intervenției am observat următoarele:

 S.M a devenit mult mai conștient că respectarea regulilor este absolut necesară,însă el își
poate permite să nu le respecte pe toate;
 A înțeles că are nevoie de prieteni și că trebuie să facă eforturi în a-i câștiga și păstra;
 A învățat că toți copiii au dreptul să răspundă la întrebări, insă când sunt întrebați
 A înțeles că este foarte importantă calitatea scrisului în înțelegerea mesajului;
 A conștientizat că are nevoie de sprijin acasă, dar trebuie să își asume responsabilități;
 A reușit să-și întărească și dezvolte motricitatea, să îndrăgească activitățile plastice si pe
cele practice;
 A înțeles că orice lucru bun este apreciat și răsplătit, iar greșelile sunt pedepsite, insă nu
se aplică pedepse corporale;
 A învățat că promisiunea este o obligație si trebuie respectată;

50
 A reușit să colaboreze mult mai bine în activitățile pe echipe , devenind lider de grup;
 A înțeles că lenea e un defect, iar conștiinciozitatea, rigurozitatea si tenacitatea pot duce
la satisfacții foarte mari.
 Părinții au conștientizat problemele copilului și cauzele care le-au declanșat, urmând să
solicite ajutorul unui consilier școlar.
VI. CONCLUZII
Problemele comportamentale ale copiilor , evident, își au originile in primii 6-7
ani de viață, așa cum afirma marele psiholog Sg. FREUD, iar cunoașterea dezvoltării
psihosexuale la copil este foarte importantă pentru cadrele didactice.
La intrarea în gradiniță, apoi în învățământul primar, cadrele didactice reușesc să
observe deficiențele comportamentale ale copiilor, să-i sprijine în demersul rezolvării
acestora, colaborează cu părinții, îi indrumă pe aceștia spre consiliere psihologică.
Analizând modul în care copilul se proiectează în desenul familiei, el mi-a oferit
date importante asupra personalitații sale, asupra structurii Sinelui, a Eului si Supraeului,
eventualele conflicte între între aceste instanțe diferite, dar și asupra relațiilor copilului cu
părinții și sora sa.
Întregul plan de intervenție s-a bazat pe respectarea particularităților individuale si
de vârstă ale copilului, pe o cât mai bună comunicare cu copilul, părinții și profesorii care
predau la clasă .
S.M a realizat schimbări importante în comportamentul său și în înțelegerea
importanței unui stil de muncă ordonat și perseverent, iar părinții acestuia vor fi cei care
împreună cu profesorul diriginte și colectivul de cadre didactice din clasele gimnaziale,
asociat cu sedințele de consiliere psihologică , vor face eforturi pentru remedierea
completă a deficiențelor educaționale ale lui S.M.

51
Concluzii

Elevii supradotaţi provin din toate clasele socioeconomice şi, de regulǎ, şcoala este
comunitatea care trebuie sǎ-i descopere şi formeze. Tot şcoala este cea care trebuie sǎ ofere
profesorilor cursuri de formare şi perfecţionare în care sǎ fie prezentate caracteristicile
copilului supradotat, nevoile lui atât cognitive, dar şi sociale, precum şi principalele strategii
de ajutorare a lor, în special prin consilierea copiilor. Prin intermediul consilierii şi orientǎrii
educaţionale se dezvoltǎ calitǎţile elevilor supradotaţi şi se reduc probleme cum ar fi:
percepţiile sociale ale asemǎnǎrilor şi diferenţelor, discrepanţa dintre abilitatea lor
intelectualǎ şi nivelul dezvoltǎrii afective, relaţiile cu colegii, izolarea socialǎ, imaginea de
sine adeseori deterioratǎ, opţiunile academice şi vocaţionale, conflictele cu profesorii,
plictiseala în faţa temelor de rutinǎ şi în timpul orelor. Programele de consiliere presupun o
serie de activitǎţi alese în funcţie de nevoile afective şi cognitive ale copiilor, un consilier
special format pentru supradotaţi, implicarea şi participarea profesorilor, pǎrinţilor şi elevilor,
realizarea consilierii prin consultaţii de remediere şi nu pe baza serviciilor de reabilitare, şi,
mai ales perfecţionarea continuǎ a consilierului, astfel încât sǎ fie la curent cu ultimele date
ale cercetǎrii şi practicii de consiliere a nevoilor tinerilor supradotaţi.

Lucrarea a fost structuratǎ în funcţie de urmǎtoarele aspecte: conceptul de


supradotare( definiţii şi modele), caracteristicile copilului supradotat şi modalitǎţile de
identificare, precum şi aspecte legate de instruirea diferenţiată a copilului supradotat . O mare
parte din literatura de cercetare se ocupǎ de cum sǎ-i înveţe pe elevii dotaţi; existǎ mai multe
forme de grupǎri de capacitǎţi( între sau în cadrul orei), învǎţare cooperativǎ sau programe de
evidenţiere a cunoştinţelor; o altǎ distincţie se poate face între grupǎri omogene şi
heterogene. Totuşi conţinutul programului este mai important decât practica instrucţionalǎ.
Anumite practici instrucţionale le permit elevilor supradotaţi sǎ înveţe în ritmul lor şi la
nivelul lor de capacitǎţi, pe de altǎ parte, conţinutul programului îmbogǎţeşte şi-i motiveazǎ
pe elevii, care dau dovadǎ de capacitǎţi excepţionale. Programele variate au, dupǎ cum aratǎ
cercetǎrile, o influenţǎ importantǎ asupra realizǎrilor, creativitǎţii şi gândirii critice. Totuşi nu
existǎ vreo indicaţie clarǎ a mijloacelor cele mai eficiente pentru îndeplinirea nevoilor

52
şcolare ale elevilor supradotaţi, în special pentru cei subrealizaţi. S-a demonstrat şi cǎ
programele şcolare menite sǎ ofere experienţe de învǎţare diferite elevilor cu niveluri diferite
sunt mai eficiente decât metodele tradiţionale nediferenţiate; de asemenea este clar cǎ
eficienţa metodelor depinde atât de profesor, cât şi de elev şi de factorii sociali şi de
dezvoltare. Cea mai beneficǎ metodǎ educaţionalǎ este totuşi cea care rǎspunde nevoilor de
dezvoltare a copilului ca individ. Vîgotski considera cǎ instruirea duce la dezvoltare pentru
cǎ învǎţarea şi dezvoltarea au loc în zona de proximǎ dezvoltare, iar sarcinile din aceastǎ
zonǎ devin posibile doar cu asistenţǎ şi ghidare.

În special în mediul rural aceste strategii de instruire diferenţiatǎ nu se „regǎsesc”


în programele educaţionale, nici mǎcar profesorii nu încearcǎ sǎ facǎ vreo diferenţiere în
predare, acest lucru întâmplându-se şi datoritǎ faptului cǎ nici nu-i recunosc ca dotaţi. Se
ştie faptul cǎ atât profesorii şi chiar mai rǎu proprii pǎrinţi, care au copii supradotaţi, nu-i
identificǎ ca atare datoritǎ existenţei unor stereotipuri ( provin din mediul rural, din
clasele „inferioare” ale societǎţii, din culturi diferite decât cea majoritarǎ). Astfel de
stereotipuri nu îşi au locul şi ar trebui sǎ nu se mai porneascǎ de la astfel de premise mai
ales în ceea ce priveşte educaţia. O schimbare care ar trebui realizatǎ ar fi aceea ca sǎ nu
mai existe diferenţe foarte mari între ceea ce se realizeazǎ la şcolile din mediul urban şi la
cele din mediul rural. În ambele medii existǎ copii la fel de buni şi de aceea ar trebui sǎ
aibǎ parte de aceleaşi condiţii de învǎţare, de aceleaşi posibilitǎţi de a-şi pune în evidenţǎ
capacitǎţile şi talentul de care dau dovadǎ şi de aceleaşi oportunitǎţi pe care le oferǎ
şcoala sau societatea în general.

53
Bibliografie

1. Benito, Y., (2003), Copiii supradotaţi, Polirom, Iaşi;


2. Creţu, C., (1993), Aria semanticǎ a conceptului de dotare superioarǎ, în Revistade
Pedagogie, nr.4-7, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti;
3. Creţu, C., (1994), Succesul şi insuccesul şcolar. Psihopedagogia elevilor cu
aptitudini înalte, în Neculau, A., Cozma, T., Psihopedagogie( pentru examenede
definitivat şi gradul II didactic), Editura Spiru Haret, Iaşi;
4. Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Polirom, Iaşi;
5. Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom, Iaşi;
6. Jigău , M. , (1944) Copiii supradotati , Editura Ştiinţa şi tehnică , Bucureşti ;
7. Stǎnescu, L., (2002), Instruirea diferenţiatǎ a elevilor supradotaţi, Polirom, Iaşi ;
8. Stănescu.M , (2002) , Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi , Polirom , Iaşi
9. Gabriela.P. ,(2007) , Psihologia Creativităţii , Fundaţia Româia de maine , Bucureşti ;
10. Florescu, Gh., Stanciu, C-tin, (2011) , “Personalitate şi Conştiinţă”, Editura Universitaria,
Craiova1;
11. Florescu, Gh . ,(2006) Paradigma personalităţii (de la psihologism la metafizică)”,
Editura Universitaria, Craiova ;
12. Bejat, M., (1971), Talent, inteligenţǎ, creativitate, Editura Ştiinţificǎ, Cluj-Napoca ;
13. Stǎnescu, L., (2002), Instruirea diferenţiatǎ a elevilor supradotaţi, Polirom, Iaşi;
14. Stoica, A., (1983), Creativitatea, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti;

54
15. Bandura, L., (1978), Elevii dotaţi şi dirijarea instruirii lor, Editura Didacticǎ şi
Pedagogicǎ, Bucureşti;
16. Bogdan, T., Nica, I., (1970), Copiii excepţionali, Editura Didacticǎ şi
Pedagogicǎ,Bucureşti.

Anexa 1
CHESTIONARUL PENTRU ELEVI

1. Mai jos sunt date câteva exemple de activităţi din programul special pe care l-aţi urmat în
acest an :

 Conferinţe ţinute de invitaţi specialişti ;


 Mini – cursuri extraşcolare ;
 Excursii cu tematică ştiinţifică ;
 Filme pe teme diferite.
Enumeraţi şi alte activităţi la care aţi participat.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………….

2. Care dintre acestea v-au plăcut cel mai mult ?


……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………

3. V-a făcut plăcere să lucraţi la proiect ? Sunteţi multumit de modul cum aţi finalizat
proiectul ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………

55
4. Ce aţi învăţat în plus, lucrând la acest proiect ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………

5. Vă simţiţi mai bine când efectuaţi sarcini individuale, decât în grupurile mici
 Da
 Nu
6. Credeţi că acum colaboraţi mai bine cu ceilalţi colegi, ca urmare a experienţelor comune ?
 Da
 Nu
 Nu ştiu
7. V-a plăcut să lucraţi cu profesorul de resurse ?
 Da
 Nu
 Nu ştiu
8. Intenţionaţi să vă întoarceţi într-un program special la anul ?
Da

Nu

Nu ştiu

9. Credeţi că implicarea în programul special v-a ajutat să vă satisfaceţi interesele ?


Da

Nu

Nu ştiu

10. Credeţi că este corect să li se dea mai multor copii şansa de a participa la programul special ?
Da

Nu

Nu stiu
56
11.Ce aţi dori să faceţi la finalizarea proiectului ?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………

Anexa 2

CHESTIONARUL PENTRU PROFESORI

1. Sunteţi familiarizat cu problematica programului educaţional special ?


 Deloc
 Oarecum
 Familiarizat
2. Consideraţi că vi s-au oferit suficiente informaţii despre acest program ?
 Da
 Nu
3. Sunteţi informat despre experientele de îmbogăţire a cunoştinţelor oferite de acest program ?
 Deloc
 Oarecum
 Informat
4. Sunteţi familiarizat cu procedeele de compactizare a studiilor ?
 Deloc
 Oarecum
 Familiarizat
5. Sunteţi familiarizat cu condiţiile şi modalitatea de a selecţiona şi include un elev în acest
program special ?
 Deloc
 Oarecum
57
 Familiarizat
6. Sunteţi familiarizat cu condiţiile şi modalitatea de a reprimi un elev ce a ieşit din programul
special ?
 Deloc
 Oarecum
 Familiarizat

7. Credeţi că a cere profesorilor să aplice compactizarea cursurilor reprezintă o pretenţie


exagerată ?
 Adesea
 Câteodată
 Rar
 Niciodată
8. Sunteţi multumit de nominalizările pe care le-aţi făcut pentru a trimite elevii în programul
special ?
 Deloc
 Puţin
 Mulţumit
 Foarte mulţumit
9. Consideraţi că nominalizarea a fost o responsabilitate importantă ?
 Da
 Oarecum
 Deloc
10. Credeţi că programul special a pierdut din calitate acum, când admiteţi un numar mai mare
de elevi ?
 Da
 A scăzut putin calitativ
 Nu a scăzut calitativ
11. Programul special vă creează vreo problemă în activitatea obişnuită de la clasă ?

58
 Nici o perturbare
 Oarecum perturbat
 Foarte perturbat
12. Care din cuvintele următoare descriu cel mai bine colaborarea cu profesorul de resurse ?
 Entuziastă
 Pozitivă
 Indiferentă
 Negativă
13. Profesorul de resurse vă ţine la curent cu progresul elevilor din programul special?
 Adesea
 Cateodată
 Rar
 Niciodată
14. Aţi observat modificări în atitudinea elevilor din momentul în care clasa dvs. este introdusa
în programul special ?
3 Da
4 Nu
………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………….

15. Aţi recurs la schimbări de stil de predare de când suntei implicat în programul special ?
 Da
 Nu
………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

59
………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………..

16. Marcaţi cuvintele de mai jos care exprimă parerea dvs. despre programul special.
 Simplu
 Activ
 Confuz
 Competiţional
 Satisfăcător
 O idee bună
 Incorect
 Responsabil
 Complicat
 Discontinuu
 Pasiv
 Sistematic
17. În spaţiul de mai jos, vă rugăm să faceţi şi alte comentarii, aprecieri, sau să puneţi întrebări în
legatură cu acest program.
………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

60
………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………..

Anexa 3

CHESTIONARUL PENTRU PĂRINŢI

1. Aţi participat la atelierul de lucru adresat părinţilor, în care s-a prezentat programul
educaţional special al copiilor dvs. ?
 DA
 NU
2. Credeţi că sunteţi suficient de informat în legatură cu programul respectiv?
 DA
 NU
3. Sunteţi în temă cu experienţele educaţionale ale copilului dvs., din cadrul programului
special ?
 DA
 NU
4. Sunteţi în temă cu modalitatea noastra de diferentiere si individualizare a educatiei ?
 DA
 NU
5. Sunteti in tema cu modalitatea de selecţie a copiilor pentru programe educaţionale mai
avansate ?
 DA

61
 NU

6. Copilul dvs. a fost inclus într-un program avansat în acest an ?

 DA
 NU
7. Dacă răspunsul la intrebarea 6 este “DA”, cunoaşteţi ce temă a ales copilul dvs. din cadrul
programului ?
 DA
 NU
8. Vă sunt cunoscute procedurile de absolvire a programului avansat ?
 DA
 NU
9. Aţi fost invitat să vizitaţi locul de desfaşurare a programului (“camera de resurse”)?
 DA
 NU
10. Consideraţi că vi s-au oferit suficiente oportunităţi de a fi în legătură cu şcoala şi de a vă
întâlni cu profesorii copilului dvs. ?
 DA
 NU
11. Copilul dvs. a întâmpinat anumite probleme în grupul de colegi din programul special ? Dacă
da, vă rugăm sa relataţi.
 DA
 NU
………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………

62
12. Copilul dvs. a avut anumite probleme în şcoala de apartenenţă, în urma implicării în acest
program special ? Dacă da, vă rugăm relataţi.
 DA
 NU
………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………….

13. Copilul dvs. s-a exprimat vreodată în sensul că pierde experienţe utile oferite de şcoala
normală ?
 DA
 NU
14. Aţi avut vreo discuţie cu profesorii din şcoala normală despre implicarea copilului dvs. în
acest program special ?
 DA
 NU
15. Dacă copilul dvs. va dori să participe şi la anul la un program special, îl veţi încuraja ? Din ce
motive ?
 DA
 NU
………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………

16. Copilul dvs. vă vorbeşte despre experienţele lui în cadrul şcolii speciale ?

 Des
 Câteodată
 Rar
 Niciodată

63
17 Care dintre următoarele cuvinte exprimă cel mai bine atitudinea copilului dvs. faţă de
activitatea din programul special ?
 Entuziasmat
 Pozitiv
 Indiferent
 Refractar

18 Copilul dvs. îşi exprimă bucuria de a participa la acest program ?


 Des
 Câteodată
 Rar
 Niciodată
19. Care din următoarele cuvinte exprimă cel mai bine atitudinea copilului dvs. faţă de gradul de

provocare pozitivă a activităţilor ?

 Foarte provocativ
 Cateodată provocativ
 Deloc provocativ
 Nu pot aprecia
20. Vă rugăm să descrieţi câteva schimbări în atitudinea copilului dvs. faţă de şcoala normală, ca

rezultat al implicării lui în acest program.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………

64
21. În spaţiul de mai jos, vă rugăm să ne transmiteţi orice părere, comentariu, sugestie în legătură

cu programul special.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

65
66