PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU ABILITATI INALTE

Suport de curs
Conf.univ.dr. Maria Savu Cristescu

DELIMITRI CONCEPTUALE. ASPECTE GENERALE

ALE SUPRADOTRII
Cap. I.

1.1. SCURT ISTORIC AL CERCETRILOR PSIHOPEDAGOGICE DIN DOMENIUL

EXCELENTEI

Punctul de plecare n abordarea tiinific a dotrii excepionale l-a

constituit cartea lui Sir Fr. Galton, "Hereditary Genius", publicat n anul
1869. n studiul su, Galton analiza corelaia dintre ascendena genealogic
i performanele n activitate ale unor personaliti eminente ale secolului XX
din Anglia.
Un aspect deosebit de important pentru cercetarea tiinific a
domeniului l prezint i apariia primelor metode, tehnici psihologice de
msurare a capacitii intelectuale, la sfritul secolului XX (A. Binet, S.
Simmon).
O preocupare sistematic, tiinific pentru copiii supradotai o ntlnim
la Lewis J. Terman, un profesor american, n lucrrile sale referitoare la
adaptarea i dezvoltarea metodei testelor de inteligen pentru aceast
categorie de populaie. Terman era convins de faptul c inteligena este o
trstur superioar / factor unitar, determinat n esen de ereditate
(fenomenul dotrii superioare este reductibil la inteligena general). A
revizuit i standardizat testul Q. I. - Binet-Simmon i susinea c prin
intermediul testelor pot fi msurate abilitile generale, fiecare individ avnd o
inteligen determinat genetic, aceasta fiind rezistent n timp.
Edificator este studiul nceput n 1921 de ctre L.J. Terman mpreun
cu colaboratorii si de la Universitatea Standford - "Genetic Studies of
Genius"- care ofer date despre rezultatele colare, profesionale i sociale a
peste 1.500 de copii colari studiai timp de cinci decenii. Iniial, copiii au fost
selecionai dup aprecierile profesorilor privind inteligena, dup care au fost
supui unor teste de grup i individuale. n acest fel au fost eliminai cei care
n-au ntrunit coeficientul de inteligen de 140 , acceptat n cadrul studiului.
La 77 de ani datele empirice ale propriilor studii genetice l-au convins
c muli dintre cei 1.500 de subieci chestionai nu-i folosiser abilitile
superioare. A concluzionat faptul c viaa de succes a unui individ este
determinat, n mod esenial, nu de inteligen, ci de personalitatea
acestora, precum i de factorii mediului.

Ipoteza lui Terman este confirmat de Sears prin cele 300 de studii de
caz ntreprinse asupra vieii la maturitate a 300 de subieci cu succese
profesionale maximale / minimale care au reflectat importana factorilor de
personalitate (nonintelectivi) n manifestarea talentului intelectual:
perseverena n finalizarea activitii, urmrirea scopurilor , efort susinut,
ncredere n posibilitile proprii, lipsa sentimentului de inferioritate.
Thurstone (1947) i Guilford (1967) considerau inteligena ca un proces
multifactorial sau ca expresie a unor structuri operaionale compuse care se
constituie gradat, rolul principal n determinarea diferenelor de dotare
constituindu-l gradul de interrelaionare a factorilor implicai i , abia apoi,
gradul de dezvoltare a acestora. Pentru a exprima ct mai bine
funcionalitatea inteligenei, autorii propun analize factoriale din ce n ce mai
complexe.
Cercetrile lui Torrance i ale colaboratorilor si, au adus o contribuie
decisiv la includerea creativitii n definiia dotrii intelectuale, prin aplicarea
a numeroase baterii de teste.
Pornind de la cercetrile lui Getzels i Jackson (1962) asupra
adolescenilor nalt creativi, s-a vehiculat ideea c acei copii nalt creativi nu
sunt, cu necesitate supradotai intelectual, negndu-se situaia invers; se
mai fcea afirmaia c un nalt nivel al creativitii poate compensa un
coeficient de inteligen mai puin ridicat n ceea ce privete reuita colar,
creativitatea i inteligena avnd aceeai pondere n condiionarea reuitei
academice.
Prin studiile lor , in anii70,80 , psihologii au demonstrat c inteligena
general nu este sinonim cu creativitatea general, prin realizarea unor
corelaii ntre testele de inteliugen i testele de creativitate.
De asemenea, ei au analizat i subliniat importana creativitii n
domeniile academice, n planificare, comunicare i luarea deciziilor.
Taylor a formulat teoria (completat de J. H. McPearson) conform
creia creativitatea unui om de tiin este rezultatul unei combinaii fericite a
caracteristicilor intelectuale, a dispoziiilor emoionale i a unui mediu
favorabil acestuia.
Cercetrile care au urmat au condus la adoptarea unei viziuni
multidimensionale asupra dotrii superioare.
n 1972 a fost prezentat Senatului american Raportul Marland care
aducea argumente convingtoare privind drepturile copiilor supradotai,
artndu-se c aceast categorie de populaie este o minoritate
subprivilegiat a populaiei colare care nu prevede asisten pedagogic
difereniat pentru satisfacerea nevoilor speciale. "Pot fi puine excepii, dac
nu chiar nici una, prin care se observ c tinerii dotai i talentai formeaz o
populaie unic i sunt egali n aptitudini, talent, interese i maturitate
psihologic. Dei reprezint cel mai dotat i complex grup uman, ei sufer de
indiferena care este tipic tuturor grupurilor cu nevoi speciale. Sensibilitatea
lor fa de ceilali i ptrunderea n condiiile colare existente i fac foarte
vulnerabili, ei i ascund n mod frecvent capacitatea superioar n mediul

standardizat. Pierderea rezultat, exprimat n termeni umani i resurse

naionale, este tragic. Relativitatea celor civa elevi dotai care au avut
avantajul unor programe speciale, ne arat remarcabile mbuntiri n nivelul
de nelegere i n aptitudinea de a avea legturi cu ceilali, ct i n
performana creativ. (V. Serebriakoff, 1992).
n Raport, supradotarea este prezentat sub forma unor achiziii sau
abiliti n unul sau mai multe domenii:
Abiliti intelectuale generale;
Aptitudini academice specifice;
Gndire creativ sau productiv;
Abiliti de lider;
Arte vizuale i interpretative;
Abiliti psihomotorii.
Recomandrile principale ale Raportului Marland au fost incluse n
legislaia S.U.A. , iar definiia "copiilor supradotai" menionat aici a fost
preluat ulterior ca reper de baz n politica educaional a mai multor ri.
n ultimul timp, ideea central contemporan este aceea c performana
intelectual nu este determinat numai de dezvoltarea cognitiv.
n lucrarea "Psihopedagogia succesului" (1997), autoarea Carmen
Creu realizeaz o grupare a modelelor teoretice contemporane asupra
fenomenului dotrii superioare:
Modele care consider fenomenul ca pe o capacitate relativ
stabil, independent de evoluiile istorice, culturale, socioeconomice (Gardner, Taylor);
Modele orientate preponderent pe componentele cognitive ale
fenomenului (Sternberg, Davidson)- nivelul prelucrrii informaiei
este mai relevant dect rezultatul obinut la un test de inteligen
n scopul diagnosticrii nivelului de performan;
Modele orientate pe performanele realizate i / sau virtuale
(Renzulli, Gagne) - modele care propun diversificarea strategiilor
de asisten educaional pentru dotai.
Modele orientate pe aciunea mediului socio-cultural i psihosocial (Tannenbaum, Monks).
1.2 . DEFINIII ALE SUPRADOTRII
n privina definirii supradotrii nu exist nici pn n prezent o
unanimitate de preri, o definiie general acceptat. Exist o multitudine de
definiii, unele chiar aflndu-se n conflict.
n trecut, sfera definiiilor era foarte redus, se ntmpla ca autorii s
vizeze alte aspecte dect cele utilizate n prezent. In timp, sfera definiiilor s-a
lrgit prin recunoaterea i includerea n noiune a unui numr din ce n ce

mai mare de aptitudini i capaciti, altele dect cele intelectuale. Este vorba
de conturarea unei orientri pluraliste n definirea supradotrii.
Merle S. Sumtion i Evelyn Lueking au realizat una dintre primele
clasificri. Conceptul de baza al acestor definiii este potenialul, considerat
ca un rezultat fie al mediului, fie al ereditii: "potenialul mai mare all
supradotailor permite o performan mai mare dac este descoperit,
dezvoltat i orientat spre ci care favorizeaz eforturile" (Bogdan, T., 1981).
Carmen Creu, n lucrarea "Psihopedagogia succesului" (1997), propune
o nou categorie de definiii - definiii interactive - care prezint fenomenul
dotrii superioare ca rezultant de aciuni combinate a unui complex de
factori interni si externi situai n contexte dinamice, (se au n vedere
modelele contemporane asupra fenomenului dotrii superioare).
Definiia prezentata n Raportul Marland (1972) este considerat cea mai
complet, fiind preluat ca reper de baz de ctre sistemele educative din
mai multe ri: "Sunt supradotai i talentai acei copii identificai de persoane
profesional calificate i care, n virtutea abilitilor lor deosebite, sunt capabili
de performane ridicate. Acetia sunt copii care au nevoie de programe de
educaie difereniat i/sau servicii, care n mod normal nu pot fi asigurate de
colile obinuite, pentru ca acetia s-i poat aduce contribuia lor pentru
sine i societate. Copiii capabili de performan nalt sunt cei care
demonstreaz achiziii i/sau abiliti poteniale n unul sau mai multe din
urmtoarele domenii": abiliti intelectuale generale; aptitudini academice
specifice; gndire creativ sau productiv; abiliti de lider; arte vizuale si
interpretative si abiliti psihomotorii.
Se poate spune c utiliznd aceste criterii pentru identificarea dotailor i
talentailor va fi cuprins minimum 3-5% din populaia colar. (Jigu, M.,
1995).
Aceast definiie prezint o viziune multidimensional asupra dotrii
nalte i ofert o perspectiv pragmatic, putndu-se realiza numeroase
operaionalizri n practic.
Renzulli (1981) considera c "supradotarea consist n interaciunea a
trei componente de baz din trsturile umane, aceste componente fiind:
abilitile generale peste nivelul mediu, nivelele ridicate de creativitate i
angajament. Copiii dotai i talentai sunt acei care posed sau sunt capabili
s-i dezvolte acest set de componente i s-1 aplice n oricare din ariile
potenial valoroase ale performanei umane."

Ce presupune fiecare dintre aceste competene n concepia autorului?

Capacitatea intelectual ridicat trebuie neleas ca o condiie
necesar, dar nu i suficient pentru realizri excepionale.
Creativitatea este strns legat de modul flexibil i inventiv de gsire a
soluiilor pentru diferite probleme i de aplicare a lor, de originalitate a
soluiilor noi i neobinuite, de modul de abordare a problemelor din puncte
de vedere diferite.
Angajarea n sarcin presupune capacitatea individului de a ncerca s
gseasc rspunsul corect, s ndeplineasc ceea ce i-a planificat; este
nevoie de timp, perseveren, voin, seriozitate, angajament total.
F.J. Monks (1985) realizeaz o modificare i o extindere a conceptului
multidimensional al lui Renzulli considernd c acestea neglijeaz natura
interactiv a dezvoltrii umane i dinamica influenei reciproce a proceselor
de dezvoltare. Monks preciza c putem vorbi de un "copil dotat" cnd sunt
percepute urmtoarele trsturi de personalitate: 1. abiliti intelectuale
deosebite; 2. motivaie; 3. creativitate. n afara triadei personalitii a introdus
i pe cea social, cadrul social (familie, coal, grup de prieteni) formnd
principalele modaliti de interaciune n scopul schimbrilor de informaie
dintre indivizi.

"Angajarea n sarcin" devine la Monks "motivaie" i include:

perseveren, asumarea riscurilor, orientarea n perspectiv, sursa de
energie, sistem de selecie i direcionare; "aptitudinile intelectuale nalte"
vizeaz un segment populaional de aproximativ 10% din populaia colar,
identificat ca avnd cele mai nalte scoruri la un test sau prob echivalent.
n concepia lui F. Gagne (1991), talentul "corespunde nivelului de
performan al deprinderilor dezvoltate sistematic n cel puin un domeniu de
expresie uman, nivel ce plaseaz subiecii respectivi n segmentul superior
de 15 - 20% din populaia activ din acelai domeniu", iar dotarea nalt
"corespunde nivelului de competen a abilitilor dezvoltate nonsistematic,
legate de cel puin un domeniu de expresie uman (intelectual, creativ,
socio-afectiv, senzorio-motric i altele ca percepia extrasenzorial sau aa
numitul dar al tmduirii etc.) care plaseaz subiecii printre primii 15 - 20%
din semenii de vrst". (F.Gagne apud C. Creu, 1997)
F. Gagne realizeaz o difereniere ntre dotare nalt i talent. Conceptul
de dotare intelectual nalt nu este sinonim cu talentul intelectual, talentul
desemnnd o form de manifestare a excelenei intelectuale favorizate
social.
E. Landau (1991) definete conceptul de dotare nalt ca "sistem al
influenelor corelative dintre lumea intern a copilului i mediul su
nconjurtor." n concepia autoarei, mediul exterior provoac, stimuleaz
inteligena, creativitatea, talentele specifice i numai interaciunea dintre
abilitile intelectuale superioare i medii poate conduce la realizarea
performanelor.
Definiiile prezentate sunt numai cteva din multitudinea definiiilor
existente n literatura de specialitate.
Definiiile pot fi ncadrate n anumite categorii n funcie de diversitatea
domeniilor tiinifice care abordeaz fenomenul excelenei, i anume: definiii
psihologice, definiii biologice, definiii pedagogice etc. criteriile n funcie de
care pot fi ncadrate, grupate, definiiile variaz de la un autor la altul, potrivit
relevanei unui anumit aspect.

1.3. TERMINOLOGIE
n limba romn exist o multitudine de termeni desemnnd excelena
aptitudinal care, dei are sensuri distincte, sunt folosii ca sinonimi (att n
vorbirea curent, ct i n literatura de specialitate). n acest sens putem
meniona: "bun la nvtur", "talentat", "capabil de performane",
"excepional", "supranormal", "precoce", "copil minune", "dotat", "superior
dotat", copil cu "aptitudini/abiliti nalte", copil cu "excelen aptitudinal",
copil cu "expresie / manifestare aptitudinal excepional", etc.
Vom prezenta anumite consideraii asupra acestor termeni n opinia
ctorva autori.
Sinonimia "dotat", "capabil...", "bun la nvtur" s-a contestat
deoarece se considera c elevii pot fi catalogai drept srguincioi,
disciplinai, chiar conformiti, fr ns s manifeste o inteligen ieit din
comun. (S. Lzrescu, 1979).
Sintagma "copil excepional" desemneaz, n opinia lui T. Bogdan i I.
Nica (1970), att copiii dotai sub aspect intelectual sau cu aptitudini speciale,
ct i pe cei subdotai (ntrziai mintal), deficieni senzoriali, motori etc.
Termenul "talentat" este folosit mai ales pentru a desemna individul cu
inteligen creatoare, cu aptitudini specifice, de tipul celor academice.
Talentul este "o continuare a aptitudinii, o treapt superioar de
dezvoltare a acesteia", caracterizat prin inteligen deosebit,
impresionabilitate, mare exigen fa de sine, uria putere de munc,
dezvoltare multilateral a personalitii. Aceasta se poate manifesta mai
devreme sau mai trziu, aflndu-se ntr-o strns dependen cu influena
educativ exercitat asupra individului, cu momentul exercitrii acestei
influene, precum i cu modul n care ea a fost condus. (t. Zisulescu,
1971).
Cuvntul "precoce" are o origine precis n limba francez (latinescul
"praecox" nsemna copt naintea timpului normal - vorbind de fructe i plante,
iar cu sens figurat - "vin naintea timpului").
Paul Merchat (1989) preciza c precocele are un avans intelectual, o
mare sensibilitate, maturitate afectiv care necesit o ambian particular.
Philippe Chamont (1989) face o difereniere ntre termenii "precoce" i
"supradotat". Supradotatul este un precoce care a gsit posibilitatea la un
moment dat de a-i canaliza potenialul ntr-o direcie satisfctoare pentru
echilibrul su, n timp ce precocele este n situaia de cutare, precipitnduse n toate direciile pn cnd el obine sau nu obine satisfacia.
Termenul "dotat", "superior dotat", "supradotat" au fost preluai recent
de limba romn prin traducere din limba francez.
Conceptul "supradotare" s-a folosit la noi cu referire la nivelurile nalte
ale capacitii generale, depind limitele acestei categorii n ultimul timp.
Dei cei trei termeni sunt folosii cu referire la aceeai categorie de
indivizi, fr a face nici o difereniere de nivel aptitudinal, trebuie specificat

faptul c fiecare termen n parte vizeaz cte un segment specific populaiei,

difereniat prin anumite praguri ale coeficientului de inteligen obinute la
teste cu administrare individual (W.I.S.C., W.A.I.S, Matricele Progresive
Raven etc.). Cu toate acestea, aceste praguri difer de la un autor la altul,
ajungnd chiar la decalaje semnificative.
In Iucrarea "Psihopedagogia succesului" (1997) Carmen Creu, prezinta
versiunile analizelor statistice propuse de J. M. Dunlap (1975) i F. Gagne
(1989).
Tabel 1 (J.M Dunlap)
Categoria
probabil
1. Dotai

Abaterea
standard
1-1,5 i peste

2. Superior
dotai
3. Supradotai

2-2,5 i peste

Q.I.
116-135 i
peste
132-144 i
peste
172-180 i
peste

4,5-5 i peste

Frecvena n
populaia colar
1 din 10-15
1 din 40-160
1 din 10-000100.000

Tabel 2 (F. Gagne)

Subsegmentele
1. Dotat limitat
2. Dotat moderat
3. Dotat superior
4. Dotat
excepional

Q.I.

112-115 15-20%
125-130 2-4%
140-145 0,0010,003%
155-160 0,00002%

Abaterea
Frecvena
standard
+1
1 din 5 sau 6
+2
1 din 35 (+ 10)
+'3
1 din 600 (+ 300)
+4

1 din 50.000 (+
10.000)

1.4. DOMENII ALE SUPRADOTRII

ntre oameni exist diferene n ceea ce privete rezultatele calitative i
cantitative ale muncii lor. Aceste diferene individuale implic incontestabil
noiunea de aptitudine.
n opinia lui Ed. Claparede. (1927), noiunea de aptitudine conine trei
idei eseniale: ideea randamentului, ideea diferenelor intelectuale i ideea
dispoziiilor naturale, altfel spus "aptitudinea este orice nsuire psihic sau
fizic considerat sub unghiul randamentului".
Psihologii au formulat diferite definiii, ns toate acestea arat c
esena aptitudinii const ntr-un randament superior mediei ntr-un domeniu
de activitate.
Al. Roca, realiznd o sintez a concepiilor, preciza c aptitudinile
reprezint nsuirile psihice i fizice care-i permit omului s efectueze cu
succes anumite forme de activitate.

Marian Bejat, n lucrarea "Talent, inteligen, creativitate" (1971),

consider c prin aptitudine nu nelegem orice nsuire psihic i fizic, ci
numai pe cele care i difereniaz pe oameni n privina posibilitii de a atinge
performane superioare n anumite activiti. Aptitudinea nu est reductibil la
suma cunotinelor, deprinderilor, priceperilor pe care le implic o anumit
activitate.
n opinia lui t. Zisulescu (1971), aptitudinile sunt "un complex de
procese i nsuiri psihice i fizice, structurate ntr-un mod original, care
permit efectuarea cu succes a unor activiti." Aptitudinile pot fi generale i
speciale; cele generale asigurnd succesul n mai multe sectoare (ex.:
aptitudinile pentru nvare), iar cele speciale manifestndu-se numai ntr-un
anumit domeniu (muzic, pictur etc).
Principalul indicator al nzestrrii superioare, al talentului i al
creativitii, n opinia lui Tiberiu Bogdan (1981), rmne performana obiectiv
comparabil.
Iniial, se considera c exist un singur tip de supradotare, i anume,
cea intelectual.
n 1972, Raportul Marland fcea referire, n definirea supradotailor, la
urmtoarele aptitudini: abiliti intelectuale generale, aptitudini academice
specifice, gndire creativ sau productiv, abiliti de lider, arte vizuale i
interpretative, abiliti psihomotorii.
Cu ocazia primului Congres Internaional Eurotalent (Barcelona, 1989)
s-au identificat urmtoarele domenii de manifestare a supradotrii: abiliti
intelectuale generale, abiliti academice specifice, gndire creatoare sau
productiv, aptitudini de lider (aptitudini psihosociale), aptitudini pentru arte
vizuale i/sau expresive, abiliti psihomotorii.
S. Lzrescu (1979) prezint clasificarea copiilor dotai n funcie de
prevalenta uneia sau alteia din aptitudini:
Elevi cu "aptitudini academice" sau colare.
Caracteristici: succes n activitatea de nvare, uurina operrii cu
noiuni abstracte, rapiditate n nsuirea cunotinelor i organizarea acestora;
un decalaj de 1-2 ani fa de nivelul clasei.
Elevi cu "aptitudini creatoare". Caracteristici:
Capacitatea de a produce ceva nou.
Elevi cu "aptitudini tiinifice".
Caracteristici: capacitate de observaie, raionament logic, apreciere
cantitativ (obiectivitate, precizie), uurin n folosirea simbolurilor,
calculelor.
Elevi cu "aptitudini artistice".
Caracteristici: capacitate de a imagina, de a organiza simboluri, forme,
modele, culori i sunete; capacitate de a crea impresie estetic i de a
evalua.
Elevi cu "aptitudini tehnice".

Caracteristici: capacitate de folosire i de invenie a unor obiecte

tehnice, aptitudine de nelegere teoretic i practic a mecanicii, aptitudine
de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relaii spaiale.
Elevi cu "aptitudini de conducere".
Caracteristici: capacitate de a cluzi, ndruma i convinge pe alii,
nsuiri de personalitate ca: talent, curaj, loialitate, inteligen combinativ,
putere de atracie.
Elevi cu "aptitudini sociale".
Caracteristici: capacitate de formare a relaiilor umane.
Este fcut meniunea c aceste "dotri specializate" presupun
existena unui intelect superior.
CAPITOLUL 2
TEORIA IDENTIFICRII

2.1. IDENTIFICAREA POTENTIALULUI APTITUDINAL INALT

C. Creu (1998) face precizarea c "identificarea potenialitilor
aptitudinale nalte reprezint o parte integrant a procesului complex de
asistent instructiv-educaional i social a copiilor, adolescenilor i tinerilor
capabili de performan."
depistarea potenialitilor aptitudinale nalte;
diagnosticarea nivelului aptitudinal individual;
furnizarea datelor referitoare la trsturile psihocomportamentale

individuale necesare pentru a oferi programe educaionale i sociale

difereniate.
Majoritatea autorilor care cerceteaz aceast problem sunt de acord
cu urmatoarele paspecte:
identificarea elevilor supradotai este un proces de localizare a
elevilor al cror potenial nu este suficient exploatat prin predarea
obinuit;
indicatorii i instrumentele de msur trebuie s reflecte coninutul
programului, s se conformeze coninutului obiectivelor din
curriculum;
identificarea copiilor supradotai trebuie s includ la nceput ct mai
muli candidai; trebuie adunate diferite tipuri de informaii pentru a
reduce ansele includerii incorecte a elevilor ;
icluderea ntr-un program de educaie difereniat trebuie realizat de
o comisie de specialiti, hotrrea trebuie justificat, exploatat;
procesul n nvare fcut de participanii la program trebuie
investigat n mod repetat pentru a susine hotrrea de admitere i
pentru a valida strategia de decizie.

2.2. IDENTIFICAREA COPIILOR SUPRADOTAI - O PROBLEM PENTRU

CADRELE DIDACTICE
Frecvent au existat i exist controverse cu privire la capacitatea sau
incapacitatea profesorilor de a identifica elevii supradotai.
Terman i Oden (1947) considerau c "dac se poate utiliza o singur
metod de depistare a copilului cu coeficientul de inteligen cel mai ridicat
dintr-o clas, posibilitatea de a-l identifica pe acest copil crete, cercetnd pur
i simplu catalogul clasei i selecionnd copilul cel mai mic de vrst, mai
degrab dect aprecierea profesorului". (T. Bogdan, 1981).
Hoge i Cudmore au ajuns la concluzia c judecile emise de profesori
ofer informaii valoroase dac sunt plasate pe o baz metodologic
asemntoare testelor de inteligen, n timp ce Hany a descoperit c
judecata profesorului mparte elevii n dou grupe (inteligen mare i medie)
mai bine dect afirmaiile obinute de la elevi prin chestionare i chiar prin
testele de capacitate (au fost puse ntrebri amnunite, iar rspunsurile au
fost combinate folosind reguli complexe de decizie). Prerile specialitilor
sunt mprite.
Procentul redus de copii supradotai corect identificai de ctre profesori
este determinat de faptul c acestea stabilesc o legtur direct ntre
succesul colar i inteligena superioar, ntre conformismul comportamental
al elevului privind sarcinile colare sau motivaia pentru nvare.
O mare parte a profesorilor neleg destul de superficial problematica
copiilor supradotai, neglijeaz indicatorii comportamentali care le permit
descoperirea talentelor copiilor. S-a constatat chiar lipsa de informare a
profesorilor asupra acestei problematici, pierzndu-se astfel din vedere faptul
c baza de informare deinut influeneaz calitatea deciziilor de identificare.
Cercettorii au constatat c un procent foarte redus de cadre didactice au o
atitudine pozitiv fa de copiii supradotai, majoritatea profesorilor nefiind
dispui s lucreze cu acetia.
Nu se neag faptul c profesorii sunt capabili s identifice copiii
supradotai, ns se face precizarea c orice dezacord dintre judecata
profesorilor i rezultatele testelor de inteligen se datoreaz unei validiti
sczute.
.
Nancy (1993) a demonstrat faptul c profesorii:
nu folosesc corect informaia privind caracteristicile copiilor
supradotai (nu iau n considerare dac elevii sunt sau nu
dotai/talentai; iau considerare numai prezena, nu i absena unei
caracteristici);
nu neleg corect faptul c informarea privind caracteristicile elevilor
dotai poate fi util pentru a decide dac elevii sunt dotai sau nu.

Profesorii au nevoie de cunotine privind structurile, manifestrile

abilitilor i capacitilor pentru o mai bun evaluare a acestora i pentru
combinarea informaiei ntr-un raionament corect.
S-a constatat c crete simitor procentul clasificrilor corecte ale
copiilor supradotai de ctre cadrele didactice dac:
profesorii ar avea la ndemn scri detaliate n analiza elevilor;
profesorii ar avea o instruire "extensiv" n ceea ce privete modul
de utilizare i aplicare a scrilor de judecat.
2.3. CARACTERISTICI ALE COPIILOR SUPRADOTAI
Credinele populare rspndite n Europa i America de Nord pn la
sfritul secolului XX au atribuit precocitii i excelenei intelectuale o esen
supranatural, fiind considerate fenomene diabolice, prevestiri ale morii
premature sau simboluri ale unui destin nsemnat".
n 1969, Terman spunea: copiii-minune... aveau n vremea aceea un
prost renume din cauza credinei nrdcinate c psihicul lor e de obicei
afectat sau c sunt anormali i c aproape sigur ori se consum repede, ori
ajung inevitabil la o stupiditate postadolescentin." (C. Creu, 1997)
De asemenea, Sir Fr. Galton fcea precizarea c exist, n general
credina c geniile sunt fpturi bolnvicioase i firave - numai creier fr
muchi, mioape i de obicei delicate... De fapt, pentru mine e o adevrat
srbtoare a privirii atunci cnd m uit la reprezentanii de seam ai
realizrilor intelectuale, creaturi solide, riguroase i capabile." (T. Bogdan,
1981)
Lombroso definea genialitatea ca psihoz degenerativ, iar nzestrarea
special era considerat ca nchidere a personalitii individului n cadrul
ngust al domeniului preferat i dezinteres pentru celelalte.
La polul opus acestor considraii asupra copiilor cu potenialiti
aptitudinale nalte este prezent imaginea ablon care i prezint pe acetia
drept nite creaturi atottiutoare, cu posibiliti nelimitate (avnd resurse n
orice domeniu ) i drept urmare, se afirm n orice fel de sistem educativ, fie
el chiar imperfect.
Vom prezenta cteva puncte de vedere privind caracteristicile copiilor
supradotai ntlnite n literatura de specialitate n scopul conturrii unei
imagini corecte asupra acestora.
Sub aspectul inteligenei:
Capacitate de formare a noiunilor;
Dezvoltare deosebit a limbajului;
nelegere rapid, capacitate vie i intens de nvare;
Aptitudini egale pentru raionament deductiv i inductiv , pentru
generalizare;
Capacitate de memorare;

Atenie de durat;
Curiozitate;
Aptitudine pentru evaluare;
Imaginaie activ;
Gndire creatoare;
Sub aspectul celorlali factori ai personalitii:
Dezvoltarea ieit din comun a intereselor i a capacitii lor;
Atitudine pozitiv fa de coal;
Plcerea excepional a lecturii;
Capacitatea de a construi o autoimagine complex;
Stabilitate i mobilizare emoional;
Preferina pentru societatea copiilor mai vrstnici (S. Lzrescu,
1979)
ncercnd s creioneze o imagine ct mai clar asupra copiilor cu
abiliti nalte, Liliana Stnescu (1993) prezint cteva caracteristici
considerate ca fiind definitorii:
Tendina de a nva de ce" i cum" i nu prin ce";
Un vocabular neobinuit pentru vrsta sau clasa n care se afl;
Preocupri timpurii pentru problemele adulte ca: religie, politic,
sex, vrst, ras, etc.;
Plictiseal la sarcinile de rutin; y Ritm rapid de nvare;
nsuirea timpurie a conceptelor abstracte;
Dorin susinut de a afla, a cunoate;
Motivaie puternic n realizarea sarcinilor de rezolvare a
problemelor;
Un larg ir de interese.
n lucrarea Avei un copil inteligent! Testai-l! (1992), V. Serebriakoff
prezint o list de caracteristici ale copiilor supradotai care poate constitui un
instrument de identificare a aptitudinilor copiilor:
Posed puteri superioare de raionament, de folosire a ideilor
abstracte, de generalizare plecnd de la fapte specifice, de
nelegere a semnificaiilor i a conexiunilor;
Au conexiune intelectual;
nva cu uurin i fr dificultate;
Au o gam larg de interese;
Dispun de o atenie mrit care le permite s se concentreze i s
persevereze n rezolvarea problemelor i intereselor urmrite;
Dispun de un vocabular superior din punct de vedere cantitativ i
calitativ, comparativ cu ali copii de aceeai vrst;
Aptitudinea de a lucra independent;
Citesc de timpuriu;
Manifest un spirit puternic de observaie;
Manifest iniiativ i originalitate n munca intelectual;
Vioiciune i rapiditate n rspunsul formulat la noile probleme;

Sunt capabili s memoreze cu rapiditate;

Prezint un interes ridicat fa de natura mediului i a universului;
Posed o imaginaie neobinuit;
Realizeaz cu uurin instruciunile complexe;
Citesc rapid;
Au multe pasiuni;
Au interese literare care s acopere o gam larg de subiecte;
Folosesc n mod frecvent i efectiv biblioteca;
Sunt superiori la matematic. ndeosebi n rezolvarea
problemelor.
n 1971, ca rezultat al unei cercetri efectuate asupra unui lot de 50 de
subieci excepionali provenii din medii sociale diferite, de ctre L. Bandura,
au fost menionate ca semnificative urmtoarele caracteristici:
Elevii supui observaiei erau fruntai i la nvtur, depind
cerinele impuse de programa colar, i completeaz
cunotinele printre lecturi individuale diversificate;
Corectitudine i originalitate n efectuarea temelor pentru acas,
n formularea rspunsurilor;
Depesc cu mult colegii de aceeai vrst n privina nelegerii
i rezolvrii diferitelor probleme, mai ales de matematic;
Realizeaz cu uurin asociaii ntre fapte, au o bun memorie;
Manifes interese ample i variate;
Sunt pasionai pentru multe activiti extracolare;
Se bucur de simpatia colegilor i nu manifest tendina de
izolare fa de grupul din care face parte.
Dup Ernst Hany, trsturile dominante sunt:
Capacitate de nelegere mrit;
Posibilitatea asimilrii unui numr mrit de cunotine;
Ritm rapid de nvare, sensibilitate i creativitate;
Nivele nalte de motivaie;
Implicare afectiv mrit;
Curiozitate intelectual;
Dorina de confirmare sau recunoatere a succeselor.
n articolul su Une approche de la definition de lenfant precoce"
(1989),
Paul
Merchat
prezint
urmtoarele
caracteristici
psihocomportamentale frecvent ntlnite la precoci:
Sensibilitate i imaginaie / precocele ncearc sentimente ntr-o
accepie nemsurat de plcere sau durere;
Capacitate de a crea irealul;
Curiozitate pentru diferite domenii, abordeaz de la vrste mici (%
ani) probleme des limites" (problema limitelor): via, timp,
Univers;
Raionament complex fa de vrsta sa;
ntoarcere ctre sine i ocupaii solitare;

 Creativitate adesea decalat n raport cu vrsta / creeaz opere

personale datorate imaginaiei lor, care depind - n mare msur de mediul socio-cultural i material pus la dispoziie;
n fantasmele lui caut soluii la inadaptarea pe care o prezint /
imaginaia lui poate merge ctre reprezentri, cel mai adesea
iluzorii sau cteodat halucinatorii care obsedeaz spiritul
copilului;
Concentrare maxim n activitatea aleas / toate energiile
(afective, intelectuale, organice) se ndreapt ctre activitatea n
curs de desfurare, putnd astfel atinge perfeciunea; cteodat
uit unde se afl;
Uurin n a-i justifica actele;
ncetineal n activitile sportive colective / el prefer sportul
individual atunci cnd face sport; prezint interes pentru tehnica
sportului;
Angoase nocturne generate de bogata sa imaginaie;
nelege cu uurin raporturile dintre lucruri;
Prezint o viziune global asupra lucrurilor care dau impresia
celui ce tie tot;
Povestesc n detaliu evenimentele, cu ncntare, cu plcere;
Impresia de pierde-vreme / asimileaz mult mai repede dect
ceilali copii, o parte a cunotinelor predate sunt cunoscute;
Discurs n care nlnuirea dintre ideile imaginate sunt adesea n
creaie (M.Jigu, 1994 anacronice.
Hammer), potrivit unui studiu consacrat creaiei artistice, a constatat c
cei nalt creativi n acest domeniu prezint:
Mare profunzime a tririlor;
Un mod personal, original de sensibilitate;
Tendina de a se retrage i a observa oameni sub diferite aspecte
(gesturi, fizionomii etc.)
ncredere i hotrre;
Ambiie i putere de munc;
Componente comportamentale feminine combinate cu fora
masculin;
Unicitate i independen;
Rzvrtire;
Nevoia activ de a arta, demonstra, expune, a se manifesta, a
dovedi;
Toleran la suferin;
Gam larg de triri emoionale n sfera afectivitii; Capacitatea
de a-i converti anumite dezechilibre emoionale nnscute n
fora de munc, perseverena).
Cercettorul german Heinz Reis (1971) a ncercat s pun alturi toate
nsuirile care au fost identifcate de ctre diferii autori:

Din punct de vedere al produsului creaiei:

 Aplic soluii rare, originale, valoroase, utile, stimulatoare

pentru gsirea altor soluii similare;

Din punct de vedere al personalitii:
Suport mai uor sentimentul de nesiguran, conflictele;
Se caracterizeaz printr-o toleran la dominare, perseveren
n atingerea scopului;
Motivaie puternic;
Aleg mai curnd problemele mai dificile i mai complexe;
Manifest spirit autonom;
Dovedesc multilateralitate, independen, nu ateapt ajutor
din afar;
Uurin n schimbarea atitudinilor;
Echilibrai din punct de vedere emoional;
Introvertii;
Posed simul propriei valori;
Deschii, au ncredere n forele proprii;
Din punct de vedere al priceperilor proprii:
Uurin n formarea reprezentrilor i a noiunilor;
Gndire neconvenional;
Inventivitate;
Uurin n efectuarea asociaiilor;
Posed capacitate analitic, dar i sintetic;
Mobilitate intelectual n folosirea cunotinelor;
Aptitudini pentru construirea de noi structuri;
Sensibilitate la problemele mediului din jurul lor;
Deschii, pot s aplice metode noi, s ntreprind o nou
interpretare.

2.4. MODELE, STRATEGII. METODE l TEHNICI DE IDENTIFICARE A

COPIILOR SUPRADOTAI
coala trebuie s permit i, n acelai timp, s ofere ans, condiii
pertinente fiecrui copil, de dezvoltare n direcia aptitudinilor personale . (Ed.
Claparede, ntlnim sintagma "l'ecole sur mesure" / "educaie pe msur").
Materializarea acestui drept al copiilor cu aptitudini nalte supradotai
implic, n mod imperios, aciunea de identificare a acestor copii din cadrul
populaiei colare generale.
Cum realizm aceast aciune de identificare, depistare a copiilor cu
aptitudini nalte pentru a le putea oferi programe educaionale difereniate?.
Metodele, procedeele de identificare i clasificare a supradotrii variaz de la
o ar la alta, lundu-se n considerare: prezena, absena creativitii n
definirea supradotrii, centrarea identificrii pe performanele deosebite din
domeniul planului intelectual .a.

n Raportul Marland (1972) se menioneaz urmtoarele procedee

tradiionale de diagnosticare a calitilor intelectuale nalte:
observaiile i nominalizrile elevilor "dotai" fcute de ctre profesor;
testarea docimologic;
evaluarea Q.I. prin teste cu administrare colectiv;
analiza notelor i calificativelor obinute n coal;
evaluarea Q.I. prin teste cu administrare individual;
evaluarea creativitii prin probe standardizate. (C. Creu, 1997).
n Raportul Richert (1982) se inventariaz urmtoarele procedee de
identificare:
profiluri psihocomportamentale;
check-list de trsturi psihocomportamentale;
autoaprecierea ;
analiza notelor i calificativelor obinute n coal;
rapoarte anecdotice;
analiza datelor biografice i autobiografice;
studiile de caz;
analiza rezultatelor activitii i de loisir;
analiza performanelor;
nominalizrile efectuate de profesori;
nominalizrile efectuate de un grup de prieteni;
teste docimologice i de aptitudini colare;
teste individuale i colective de inteligen;
teste de creativitate;
teste de aptitudini speciale;
competiiile;
Cercettorul american Samuel Laycock propune ca selectarea elevilor
dotai s se bazeze pe:
observaii;
rezultate la nvtur;
teste de inteligen;
rezultate la competiii i la jocuri bazate pe memorie;
informaii furnizate de ctre prini (L. Bandura, 1978).
J. Renzulli (1995), n urma unor cercetri sistematice n domeniu ,
propune pentru identificarea copiilor supradotai urmtoarele instrumente:
teste de inteligen;
teste de creativitate (de gndire divergent i productiv);
teste de personalitate;
chestionare de evideniere a motivaiei de a reui;
chestionare de investigare a imaginii de sine;
chestionare de opinii adresate profesorilor. (M. Jigu, 1994)

n lucrarea "Aptitudini i talente" (1971), t. Zisulescu analizeaz cteva

metode pentru depistarea aptitudinilor : metoda notelor colare, metoda
evalurii i metoda testelor.
Analiza rezultatelor la nvtur / a performanelor
Rezultatele la nvtur sunt transpuse n note, notarea urmrind s
evalueze gradul de nsuire a cunotinelor de ctre elev i, nu n ultimul
rnd, aptitudinile lui. Acest procedeu are avantajul de a confrunta capacitatea
elevilor cu cerinele programei pentru un anumit nivel de vrst i n acelai
timp nu presupune o alt examinare. Ca dezavantaje putem meniona: notele
(chiar cele maxime) conin o doz de subiectivitate; notele colare evalueaz
mai mult cunotinele curente dect aptitudinile (se ntmpl ca ntre notarea
exerciiilor i aptitudini s nu existe nici o echivalen).
S. Lzrescu (1979) prezint trei procedeuri diferite de analiz a
rezultatului la nvtur:
interpretarea notelor curente obinute de elevi;
administrarea de teste docimologice;
supunerea elevilor la anumite concursuri clasice de selecie
(examenele);
competiiile colare
Prin tematica lor, competiiile solicit elevii mai buni; presupun
modaliti de prelucrare, operare mai pretenioas a materialului de studiu,
raportndu-se tot la programele colare. Fa de rezultatele la nvtur,
competiiile implic o doz mai mare de obiectivitate.
Observaia sistematic din partea cadrelor didactice / list de
trsturi psihocomportamentale
O importan deosebit pentru aciunea de identificare o prezint opinia
profesorului, rezultat din observarea de zi cu zi a elevului. ns, profesorul
trebuie s fie contient de ceea ce trebuie s observe.
Cunoaterea trsturilor generale care-i caracterizeaz pe copii
supradotai constituie un aspect deosebit de important pentru identificarea
timpurie a acestor copii i pentru a adopta msuri adecvate.
Depistarea i decelarea trsturilor care-i difereniaz pe elevi,
stabilirea rolului fiecruia prin definirea comportamentului care determin
performanele ateptate constituie operaia iniial, premisa oricrei aciuni de
tratare difereniat a elevilor.
n literatura de specialitate sunt prezentate asemenea instrumente de
identificare a copiilor supradotai care se axeaz pe trsturile
psihocomportamentale ale acestora. Vom prezenta, spre exemplificare,
cteva asemenea instrumente preluate din lucrarea "Curriculum difereniat i
personalizat" (C. Creu, 1998).

Ghid de nominalizare dup "teoria comportamentului emoional la

supradotai" a lui Kasimer Oabrowski
Psihomotricitate: hiperexcitabilitatea-plcerea de a se mica, vorbire
rapid, dezinhibare, preferin pentru activiti fizice intense, n general
energic i activ.
Senzualitate: hiperexcitabilitate - o deosebit apreciere i plcere
pentru a atinge, a gusta etc.
Intelect: hiperactivitate - curiozitate, sete de cunoatere i de analiz,
acaparat de dorina de a afla adevrul, preocupri de logic, integrare
intuitiv, introspecie, bucuria de a sintetiza, capacitate pentru efort intelectual
susinut i pentru concentrare.
Imaginaie: hiperexcitabilitate-iventivitate, vizualizare intensiv, reverii;
folosirea metaforei n vorbire i scriere, preferin pentru basm, magic,
beletristic, prieteni imaginari.
Emotivitate: manifestri somatice (dureri stomacale, nroiri la fa etc.);
sentimente intense; uoar inhibiie emoional; fric i anxietate; stri
depresive; memorie afectiv, ataament fa de locuri, de oameni, animale;
singurtate; empatie; spirit autocritic; sentimente de inadaptare i inferioritate.
Mic ghid de difereniere a copilului precoce (S. Leyden, 1988)
- Cine nva uor i repede?
- Cine aplic n nvarea noilor sarcini, multe achiziii din experiena
-

practic?
Cine reine cu mai mult uurin cele ce i se comunic?
Cine are cunotine n domenii n care majoritatea copiilor sunt
neinteresai?
Cine folosete curent i corect un mare numr de cuvinte?
Cine descoper cu abilitate relaii, conexiuni, cauze i scopuri?
Cine este, n general, alert, bun observator i rapid n formularea
rspunsurilor corecte?
Inventar de trsturi psihocomportamentale pentru
identificarea copiilor supramediu dotai (S. Leyden)

Curiozitatea intelectual mrit; dorina de a ti "cum" i "de ce" se

ntmpl totul; pune ntrebri stimulatoare; nu se mulumete cu explicaii
banale.
Aptitudini intelectuale superioare; aptitudinea de a opera cu noiuni
abstracte, de a generaliza, de a sesiza corelaiile dintre diferite fenomene.
Perseveren neobinuit pentru vrsta sa; hotrrea de a duce
lucrurile la bun sfrit, de a termina sarcinile primite sau alese; puterea de a
se concentra pe lungi perioade de timp.
Vitez excepional de gndire i de elaborare a rspunsului.

Aptitudinea de a nva repede i uor; nelege sarcinile nainte ca

instruciunile sau explicaiile s fie furnizate n totalitate; are nevoie de puin
exerciiu n dobndirea unor competene.
Memorie bun; aparent nu are nevoie de repetiii.
Vocabular bogat; receptivitate lingvistic mrit; manifest insisten pe
nelegerea sensului precis al cuvintelor; plcerea de a folosi termeni tehnici,
specializai.
Deosebit putere de observaie.
Imaginaie vie manifestat n toate tipurile de activiti (verbale i
nonverbale). Gndire divergent; tendina de a cuta ci neobinuite de
rezolvare. Spirit de iniiativ; preferin pentru munca independent.
Simul umorului dezvoltat.
Autoexigen mrit; standarde de excelen autoimpuse; tendine spre
perfecionism; nu se mulumete doar cu aprecierea celorlali, trind intens
nemulumirea de sine.
Nu are rbdare cu el i cu alii; intoleran fa de cei slabi.
Senzitivitate i reactivitate mrite; se simte imediat frustrat,
vulnerabilitate la dezaprobare i subapreciere.
Varietate mare de interese; pasiuni neobinuite uneori, crora li se
dedic cu entuziasm i competen.
Nivele de cunoatere i competene peste medie ntr-un domeniu
anume.
Preferin pentru anturajul adulilor i al copiilor mai mari dect vrsta
sa.
Dorina de a domina n grupurile de prieteni.
Preocupri de natur filozofic, universal, ca de pild natur uman,
sensul vieii, conceptul de spaiu, etc.
Pentru ca nominalizrile efectuate de profesori, de elevi s fie ct mai
corecte, t. Zisulescu, n lucrarea "Aptitudini i talente" (1971), face trimitere
la metoda aprecierii obiective (Gh. Zapan), tehnica aprecierii obiective i
realizeaz o scurt descriere a acestora. Considerm oportun prezentarea
acestor instrumente n cadrul acestui subcapitol.
Metoda aprecierii obiective ( Gh.Zapan)
Elevii sunt supui unei probe care const n rezolvarea mai multor
probleme de matematic, din programa clasei respective, ncepnd cu unele
foarte uoare n mod gradat, pn la cele mai dificile. Dup rezolvarea probei
de ctre elevi, li se cere s noteze pe ultima pagin a caietului numele
colegilor pe care i apreciaz c au rezolvat mai bine, precum i a celor pe
care i consider c au rezolvat mai slab.
Fiecare elev se va aprecia pe primi 30% din clasa respectiv, ncepnd
cu cel mai bun, apoi pe ultimii 30%, ncepnd cu cel mai slab.
n alternativa c nu pot fi apreciai 30% dintre elevi, pot fi supui
aprecierii un numr mai mic de elevi. De asemenea, fiecare elev va aprecia i

pe sine printre primii sau ultimii sau se va omite dac nu se ncadreaz n

vreuna din grupe.
i profesorul i poate perfeciona metoda de cunoatere i apreciere
obiectiv, apreciind att pe primii 30%, ct i pe ultimii, nainte de a controla
lucrrile. Dup aceea, se va trece la aprecierea lucrrilor pe baza
performanei reale.
Comparnd apoi clasificrile date prin apreciere cu clasificarea real se
va putea constata gradul de obiectivitate sau subiectivitate al fiecruia dintre
cele fcute.
Asemenea exerciii se pot realiza i n alte domenii: desen, compoziii
literare, istorie, etc.
Tehnica aprecierii obiective
Instrumente: foaie de hrtie, creion.
Elevii vor iscli foile, indicnd clasa, coala, localitatea, data. Ei vor
rspunde n scris la ntrebarea: "Cine sunt cei mai buni elevi din clas n ceea
ce privete o anumit nsuire i aptitudine i, care sunt cei mai slabi?".
Profesorii vor da explicaiile adecvate nsuirii pe care vor s o
cerceteze (ancheta trebuie s nceap numai cu acele nsuiri la care elevii
pot s rspund mai uor i mai precis; exemplu: atitudine muzical,
aptitudinea matematic). Fiecare elev va trebui s se clasifice i pe sine.
n edina urmtoare se va scrie pe tabl rezultatul general obinut pe
baza mediei clasificrilor date de ntreaga clas, pentru ca astfel elevii,
comparnd clasificrile date prin aprecieri individuale cu clasificarea medie
dat de colectiv, s-i poat aprecia erorile de evaluare i s se perfecioneze
mai departe.
Valorificarea rezultatelor se face astfel: +1 pentru fiecare dintre elevii
situai primii n clasificare i l pentru cei situai ultimii. Se face apoi suma
algebric. Elevul care este primul n clasificare va avea cele mai multe puncte
pozitive, iar ultimu, cel ce ntrunete cele mai puine.
Profilurile caracteristice (psihocomportamentale) sunt instrumente
de identificare care presupun omogenitatea copiilor supradotai, prezentnd
caracteristici tipice. Potrivit specialitilor, acest instrument are o valoare
predictiv relativ redus.
n lucrarea "Psihopedagogia succesului" (1997), autoarea Carmen
Creu reunete sub forma unor "amendamente" cteva consideraii referitoare
la utilizarea n practica educaional a inventarelor i modelelor
psihocomportamentale ale indivizilor cu aptitudini nalte:
nu toi indivizi cu aptitudini nalte manifest toate caracteristicile
inventariate ntr-unui sau mai multe modele;
la indivizi diferii se identific grade diferite de intensitate de
manifestare;

 toate caracteristicile trebuie analizate n dinamica lor, inndu-se

cont de faptul c apar la vrste diferite, c se pot amplifica sau

diminua n timp;
caracteristicile tind s se grupeze n modaliti unice, genernd o
gam nelimitat de profile psihologice ale individului cu aptitudini
intelectuale nalte;
constatarea prezenei acestor caracteristici chiar ntr-un numr /
grad limitat trebuie s alerteze educatorii, ele fiind semnale ale
virtualei performane.
TESTELE
De cele mai multe ori se utilizeaz pentru identificarea aptitudinilor
testele de inteligen pentru aflarea coeficientului intelectual, coeficientul fiind
o msur a relaiei dintre vrsta mintal i vrsta cronologic pentru orice
copil.
QI= Varsta mintala/varsta cronologica ori 100
Semnificaia coeficientului intelectual, determinat de mrimea sa,
variaz de la o ar la alta, de la un sistem de nvmnt la altul, lundu-se
n considerare, n fiecare situaie, un anumit criteriu.
Se pierde din vedere faptul c testele axate exclusiv pe inteligen nu
pot surprinde i alte aspecte (talente, abiliti deosebite) care sunt prezente la
supradotai.
Accepiunea pluralist a supradotrii (includerea unui numr din ce n
ce mai mare de aptitudini i capaciti n definirea supradotrii) oblig
elaborarea unor instrumente pertinente de identificare pentru fiecare
categorie.
Trebuie s folosim un numr de teste diferite, fiecare dintre acestea
avnd scopul de a examina un aspect special al aptitudinii generale sau, de
asemenea, s folosim un test care investigheaz mai multe aptitudini.
Aciunea de identificare a copiilor supradotai / talentai realizat numai pe
baza testelor de inteligen poate conduce la ratarea descoperirii celor cu
aptitudini i talente foarte speciale.
Testul este o prob care se aplic fie unui singur individ, fie unui grup
pentru a diagnostica sau constata prezena unei aptitudini (ofer date precise
i obiective) sau a anumitor trsturi psihologice i necesit un timp scurt.
Experiena a demonstrat faptul c testele individuale standardizate ofer
rezultate mai precise, consistente dect testele de grup. Conform
specialitilor, ele ofer o ans mai mare de a gsi talentele ascunse. Cu
toate acestea, testele de grup, datorit restriciilor de resurse umane
(specialiti, timp, buget) constituie metoda cea mai practic pe care o avem
pentru a evalua aptitudinea i potenialul.

Teste de inteligen
Literatura de specialitate face referire la o multitudine de teste de
inteligen care pot fi aplicate n vederea identificri abilitilor. Ca
exemplificare Scalele Wechsler i Matricele Progresive RAVEN etc.
Teste de creativitate
"Testele sunt destinate s msoare creativitatea n accepiunea ei de
potenial creativ general, nu o anumit form particular". (Ana Stoica, 1983).
Potrivit autoarei, criteriile de cotare sunt: fluena rspunsurilor, flexibilitatea,
elaborarea, originalitatea.
ntre testele de creativitate putem meniona:
- Teste de gndire creativ
- Teste de creativitate pentru copii
- Gndind creativ cu sunetele i cuvintele
Teste de cunostinte
- Teste de citire ;
- Teste pentru capacitatea de ascultare i intelegere;
Capitolul III.
Implicatii educationale.
Personalul didactic - caliti dezirabile
"Tipul de individ pe care-l avem ca profesor influeneaz
tipul de nvmnt i rezultatele pe care le vom obine.
(Coffman)
Una dintre cele mai importante condiii ale succesului n munca
pedagogic o constituie nzestrarea profesorului cu aptitudini necesare pentru
instruirea i educarea copiilor.
Prin actul educativ, profesorul trebuie s urmreasc "realizarea
potenialului" elevului, acest drept individual inalienabil pe care coala,
societatea trebuie s-l ofere fiecrui individ - posibilitatea real de utilizare i
valorificare la maximum a potenialului natural de care dispunen acest sens
activitatea didactic desfurat cu elevii cu aptitudini supramedii este strns
legat de particularitile didactice i de personalitate ale profesorului.
Nu de puine ori, n planul aciunii concrete (competenele acionale,
ideativ verbale), profesorii, chiar involuntar, creaz o atmosfer de
conformism. Totul poate fi strict delimitat n "corect" i "incorect", certitudinea
fiind strict delimitat de opinia exprimat de manual sau de profesor, orice
abateri fiind sancionate. Acest aspect duce la crearea unei atmosfere
neprielnice performanelor profesionale. (T. Bogdan, 1991).

Putem vorbi, astfel, de caliti ce sunt necesare profesorilor care

lucreaz cu elevi supradotai.
Pentru o mai bun conturare a caracteristicilor psihocomportamentale
pe care profesorii trebuie s le manifeste n relaia cu elevii supradotai,
considerm c este necesar s menionm trsturile profesorului (privite
dintr-o perspectiv general) oferite de literatura de specialitate.
1. SULEA FIRU / 1939
Caracter moral: cinste,
continciozitate i neprtinire,
seriozitate, demnitate, buntate,
generozitate, blndee, modestie,
sinceritate;
Putere de munc i de creaie,
iniiativ, ndemnare;
Iubire: puterea de a te apropia de
copii, nelegere i interes pentru ei;
Cadrul explicrii: lmurit, frumos,
atractiv cu putere de insufleire,
ncntare i ncurajare a acestora;
Vocaia: contiina propriilor nsuri
i dorina de a le folosi n educaie,
chemare pentru aceast munc;
Pregtire: ctigarea de cunotine
i exercitarea lor n munca educativ.

N.F. GONOBOLIN / 1963

Capacitatea de a cunoate i
nelege elevul;
Tact pedagocic (atitudini adecvate,
juste de tratare a elevilor, prinilor,
simul msurii privind utilizarea
procedeelor, pedepselor);
Aptitudini organizatorice;
Calitatea memoriei, ateniei;
Inventivitate;
Prezen de spirit;
Stpnirea de sine, perseverena,
atitudine plin de rbdare fa de
elevi, capacitatea de a gndi analitic
i sintetic;
Iniiativa, nzuina spre un scop
bine determinat, perseverena,
capacitatea pentru eforturi intense;
Limbaj activ, putere de convingere,
expresivitate, bogie de imagini;
Umor ,glum adecvat.

R. HUBERT/1965
R. DOTTRENS/1971
Bun sim;
Echilibru intelectual, nervos;
Intuiie psihologic, ordine i
Curiozitate;
claritate; Spirit medodic i
Gustul observaiei;
ordonat; Caliti morale:
Sim critic fa de opiniile
probitate, obiectivitate,
altora;
stpnire de sine, spirit critic,
Luciditatea fa de sine
modestie; Vocaie pedagogic nsui;
(iubire pentru copii, sim al
Nevoia de nnoire care
valorii, simul misiunii).
favorizeaz adaptarea
dasclului la cerinele elevilor;
Bunvoin;
nelegere;
Autoritate fireasc.
Capacitatea de a transmite
cunotine;
Interes pentru dezvoltarea
capacitilor intelectuale ale
elevilor;
Autoritate n faa elevilor;
Capacitatea de a munci metodic.

Inteligen;
Experien didactic;
Pasiune pentru munc;
Competen n disciplina
predat.
(A. Draga, 1996)

Ce aspecte semnificative pentru activitatea cadrului didactic care

lucreaz cu elevi supradotai putem desprinde pentru a putea determina
calitile deziderabile ale acestuia?
n opinia autorului, S. Lzrescu (1979) acestea sunt reduse la patru:
Profesorul care pred elevilor dotai exercit o serie de sarcini
care i iau mai mult timp dect i permite predarea n
nvmntul obinuit;
Profesorul trebuie s creeze mediul de nvare, urmrind
stimularea interesului i dezvoltarea capacitilor superioare ale
elevilor;
Profesorul urmrete dezvoltarea motivaiei unei activiti fr
preget;
Profesorul poate confirma sau infirma realizrile ateptrilor
pentru fiecare elev.
Calitile menionate de autor, n consens cu delimitrile efectuate, sunt:
Inteligen deosebit;
Creativitate, flexibilitate;

Atitudine democratic n condiiile procesului de nvmnt;

Sim ndreptit al adevrului;
Druire pentru procesul de predare;
Bun pregtire profesional;
Realiznd un studiu pe aceast problematic, Chauvin (1975J a
constatat c sunt apreciai i considerai ca eficieni profesorii:
cu un puls de maturitate i experien;
inteligen;
cu preocupri interesante extraprofesionale;
care manifest entuziasm i curiozitate intelectual;
care iubesc, neleg, ajut copiii i in cont de prerile lor;
care doresc s lucreze cu cei supradotai. (M. Jigu, 1994).
A.
J.
Badwin
inventariaz
urmtoarele
caracteristici
psihocomportamentale pe care profesorii ar trebui s le manifeste fa de
copiii talentai:
s ntrein o relaie puternic pozitiv, apropiat care sprijin
procesul de nvare;
calitatea i cantitatea interaciunilor verbale sunt factorul cheie
n predarea cu succes la aceti elevi;
folosirea timpului ntr-un mod flexibil i racordarea la nevoile
acestor elevi;
profesorii ar trebui s se orienteze asupra unui obiectiv final
care s vizeze n principal productivitatea creavitii elevilor;
profesorii ar trebui s furnizeze proiecte educaionale potrivite
intereselor destul de independente;
profesorii s manifeste un comportament minunat.
Alti autori enumera calitatile pe care treuie sa le indeplineasca ce e
lucreaz cu supradotaii, realiznd n acelai timp i un scurt comentariu
asupra acestora:
Inteligen superioar /nivel intelectual situat deasupra mediei;
Interes fa de elevi / preocupat de cunoaterea elevilor, a
intereselor;
Creativitate / manifest spirit creator n activitatea didactic,
este flexibil i accept puncte de vedere diferite de ale sale,
apreciaz lucrrile originale ale elevilor;
Metod bogat de resurse / stpnete o varietate de metode,
utilizndu-le corect i adecvat specificului fiecrui moment;
preocupat s mbunteasc rezultatele elevilor; descoper
uor noi surse de informaii;
Cunotine vaste / cunotine de specialitate i de cultur
general pe care tie s le utilizeze n orice mprejurare pentru
a-i ajuta pe elevi s neleag mai bine problemele cu care sunt
confruntai; consider c este datoria sa s se documenteze
permanent;

 Interese personale diversificate / vizeaz domenii variate;

citete mult, nva lucruri noi, face colecii, cltorete etc

Bun sntate fizic i emoional / rezisten fizic, maturitate
i stabilitate emoional ;
nelegem democraiei /respect fa de fiecare individ n parte;
Caliti personale / bun exemplu pentru elevii din clasa sa:
comportament agreabil, decent, politicos.
(T. Bogdan, 1981)
Caracteristici dezirabile ale profesorului n relaia sa cu elevul
)
Acord atenie problemelor elevilor.
Are rbdare s asculte confesiunile elevilor.
Are capacitatea de a nelege problemele elevilor.
Comunic cu uurin.
mprtete succesele elevilor fcndu-i astfel s se simt importani.
Trateaz elevii deschis, cinstit i cu respect.
Manifest umor i bun dispoziie.
Este realist i se comport cu naturalee.
Caracteristicile dezirabile ale educatorilor care lucreaz cu elevii
supradotai
(M. Lindsey, 1980)
n predare - evaluare:
Dezvolt programe educaionale flexibile, adaptate nevoilor
individuale.
Creeaz o atmosfer cald, de siguran i de permisivitate.
Comunic elevilor aprecierile pe care i le fac despre ei.
Folosesc strategii didactice variate.
Respect imaginea de sine a elevilor i favorizeaz ncrederea elevilor
n ei nii.
Respect creativitatea i imaginaia elevilor.
Stimuleaz procesele mentale de nivel nalt.
Respect individualitatea i integritatea personal.
Caliti personale i profesionale:
Orienteaz elevii n loc s-i oblige sau s fac presiuni asupra lor.
Este mai mult democratic dect autocratic.
Este interesat mai mult de proces dect de produs.
Este mai mult inventiv i deschis experimentelor dect conformist.
Folosete, de preferin, procedee de rezolvare a problemelor dect
recursul la concluzii de autoritate tiinific, dar neargumentate pe larg,
n clas.
Urmrete implicarea altora n descoperire i investigaie dect

oferirea rspunsurilor.
Calitati personale
nelegtor, tolerant, respectos, ncreztor i mulumit de sine.
Are idealuri.
Este sensibil la problemele altora.
Are dotare intelectual supramedie; manifest un stil intelectual n
conceptualizare, generalizare, elaborare, iniiere, organizare,
imaginaie.
Este flexibil, deschis noului.
Are interese intelectuale i culturale.
Dorete s nvee, s-i lrgeasc orizontul cunoaterii; are nevoi
nalte de realizare.
Este entuziast.
Este intuitiv i receptiv.
Este orientat spre excelen.
Are responsabilitatea comportamentului su i i asum consecinele.
Bibliografie
1. Creu, C., Curriculum pentru nvmnt difereniat i personalizat, Ed. Polirom,
Iai, 2000.
2. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai, 2002.
3. Cuco, C., Psihopedagogie pentru definitivat i gradele didactice, Editura Spiru
Haret, Iai, 2008.
4. Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Ed. Polirom, Iai, 2007.
5. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed. Polirom, Iai,
2006.
6. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D. P., Bucureti, 1978.
7. Potolea, D, Neacu, I., Iucu, R., Pnioar I., O., Pregtirea psihopedagogic
Manual pentru definitivat i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 2008.
8. Radu, I. T., nvmntul difereniat- concepii i strategii, E.D.P., 1978.
9. Slvstru, D., Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2004.
10. Schiopu U., Verza E., Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1993.