• Carmen Creţu, 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat,

vol.I, Editura Polirom, Colectia „Talentum”, Iasi.

Lucrarea „Curriculum diferenţiat şi personalizat” de Carmen Creţu este un ghid metodologic pentru
învăţători, profesori şi părinţii copiilor care au disponibilităţi aptitudinale înalte. Acest ghid are 206 pagini
şi este folositor tuturor persanelor doritoare de informaţii noi.
Talentul este definit de Carmen Creţu ca fiind „ansamblul dispoziţiilor funcţionale ,ereditare şi al
sistemelor operaţionale dobândite ce mijlocesc performanţe deosebite şi realizări originale în activitate”. El
este nu numai efectul „dezvoltării maxime a uneia dintre aptitudini ,ci mai ales,efectul
interacţiunii,interpenetraţiei, intermodelării a diferite şi eterogene aptitudini satisfăcător sau superior
dezvoltate.”
Majoritatea specialiştilor au convenit asupra faptului că inteligenţa generală este doar unul dintre
factorii care determină capacitatea intelectuală înaltă. Diagnoza ştiinţifică presupune o strategie
metodologică mai complexă decât administrarea unor teste de inteligenţă. În literatura ştiinţifică românească
s-a folosit termenul de „supradotare” cu referire la nivelurile înalte ale capacităţii intelectuale generale,iar
termenul „talent”desemnează ,cu precădere ,aptitudinile specifice ,de tipul celor artistice ,sportive ,de
organizare şi de conducere ,dar şi a celor academice : talent pentru matematică,istorie,limbi străine,etc.
Actul de elaborare a unui concept şi definire a fenomenului excelenţei intelectuale presupune pe lângă
conformarea la exigenţele epistemologice ale domeniului şi momentului ,conştientizarea şi asumarea unei
responsabilităţi speciale.
Psihopedagogia individului cu aptitudini intelectuale înalte a consemnat numeroase definiţii ale
obiectului său de studiu. Evoluţia procesului de delimitare conceptuală a avansat drept criteriu de
sistematizare corelarea categoriilor de definiţii specificate cu intervalul de timp asupra căruia au avut un
impact semnificativ ,concretizat prin susţinerea unor concepţii şi practici educaţionale:
1.etapa definirii şi identificării indivizilor dotaţi pe baza Q.I.;
2.etapa considerării alături de inteligenţă şi a scorurilor la probele de creativitate;
3.etapa multiplicării progresive a dimensiunilor conceptului „dotare superioară”;
4.etapa actuală,marcată de tendinţa introducerii în definiţie a explicaţiei naturii şi genezei dotării
superioare;
O contribuţie de excepţie în teoretizarea excelenţei a avut-o Renzulli, după care criteriile de relevanţă
ale definiţie sunt exprimabile prin patru exigenţe obligatorii:
• Să se bazeze pe cele mai valoroase cercetări asupra caracteristicilor persoanei dotate ,mai
mult decât pe noţiuni romanţate şi opinii singulare;
• Să ghideze selecţia şi dezvoltarea instrumentelor şi procedeelor pentru proiectarea celor mai
argumentate strategii de identificare;
• Să orienteze şi să fie conectate la programele curriculare;
 • Să aibă capacitatea de a genera studii care să confirme sau să infirme validitatea definiţiei.
Renzulli propune o definiţie a comportamentului dotat,termen pe care-l preferă celui de supradotare
„comportamentul dotat constă în manifestări care reflectă o interacţiune între trei grupuri fundamentale de
trăsături:aptitudini generale sau specifice supramedii ,nivele înalte de angajare în sarcină şi nivele înalte de
creativitate. Copiii dotaţi şi talentaţi posedă sau sunt capabili să dezvolte acest compozit de trăsături şi să le
aplice în orice domeniu de performanţă potenţială. Copiii care manifestă sau sunt capabili să dezvolte o
interacţiune între aceste trei grupuri de trăsături necesită o largă varietate de ocazii şi servicii educaţionale
care nu sunt oferite de obicei prin programele instrucţionale curente” conform autoarei Carmen Creţu.
Într-o altă concepţie,cea a lui Mönks ,care insistă asupra unor caracteristici fundamentale pentru
perioada adolescenţei a comportamentului de realizare aptitudinală,pe care şcoala trebuie să le ia în calcul
atunci când proiectează situaţiile de învăţare specifice acestor elevi:autonomia şi identitatea. Ambele sunt
descrise ca procese determinante pentru evoluţia ulterioară a individului.
Carmen Creţu ne expune modelul propus de E. Landau care propune modelul interactiv al
excelenţei,după care conceptul de dotare supramedie este definit ca „sistem al influenţelor dintre lumea
internă a copilului şi mediul său înconjurător”. Mediul provoacă şi potenţează inteligenţa,creativitatea şi
talentele specifice.
Gagne a conceput un model diferenţial după care dotarea înaltă corespunde nivelului de competenţă
a abilităţilor dezvoltate nonsistematic, legate de cel puţin un domeniu de expresie umană. După acest model
transformarea dotării aptitudinale în talent are loc sub acţiunea unor „catalizatori” intrapersonali
(motivaţionali şi de personalitate) şi a unor catalizatori de mediu.
Prin elaborarea continuă de noi modele teoretice ale fenomenului dotării superioare s-a ajuns la
următoarele grupe complementare:
1. modele care consideră fenomenul cape o capacitate relativ stabilă ,independentă de evoluţii
istorice,culturale,socio-economice (Gardner, Taylor);
2. modele orientate preponderent pe componentele cognitive ale fenomenului ce consideră calitatea
prelucrării informaţiei;
3. modele orientate pe performanţe realizate sau virtuale (Renzulli, Feldhusen, Gagne);
4. modele orientate pe acţiunea mediului socio-cultural şi psiho-social (Tannenbaum, Mönks);
Principalele concluzii ale acestor modele sunt:

• definirea excelenţei intelectuale ca fenomen multideterminat de factori interni ,cognitivi şi

nonintelectuali;

• dotarea aptitudinală înaltă este determinată preponderent de interrelaţiile dinamice dintre

componentele ei;

• fiecare trăsătură sau set de trăsături ale individului dotat reprezintă un construct
psihologic care,pentru a fi măsurat trebuie mai întâi operaţionalizat;
• măsurarea nivelului de dotare trebuie să se realizeze nu numai prin probe obiective care au
tendinţa de a-i favoriza pe elevii buni la teste şi la lecţii ,ci şi în situaţii reale de viaţă;
• explicarea caracteristicilor dotării intelectuale din perspectivă dinamică,interactivă şi
holistică.
Pe baza acestor concluzii, Creţu C., propune modelul succesului global. În această viziune
succesul global este o reflecţie a reuşitei personale ,a culmilor ontologice la scară individual-umană,a ceea
ce este mai valoros individului ca entitate hipercomplexă şi unică,la un moment dat al parcursului său
ontogenetic.
 Dotarea aptitudinală înaltă trebuie să fie evaluată pentru fiecare individ de-a lungul tuturor fazelor
de dezvoltare ontogenetică ,în context dinamic şi multideterminat pentru a concepe proiecte pertinente de
educaţie. Existenţa unui conflict major între obiectiv şi restricţii face imposibilă o clasă de evoluţii ale
sistemului în spaţiul stărilor.
Clasificarea criteriilor succesului global se poate face după:
1. natura abilităţiilor
(generale,speciale,intelectuale,psihofizice,,extrasenzoriale,academice,artistice,pentru leadership ,etc.)
2.ariile de expresie socială (şcoală,familie,grup de prieteni,grup de colegi etc.)
3.aportul preponderent al anumitor procese psihice(cognitive-senzaţii, percepţii, reprezentări
,gândire,inteligenţă,imaginaţie,memorie,limbaj,intuiţie-afective)
4.aportul factorilor de dezvoltare aptitudinală(ereditari,de mediu educaţional formal, nonformal şi
informal);
„ Înţelegerea ,acceptarea şi promovarea strategiei succesului global în practica educaţională
formală şi în cea nonformală ,proiectate din perspectiva educaţiei permanente ,pot conduce la reducerea
subrealizărilor şcolare şi a celorlalte riscuri la care sunt predispuşi copiii cu aptitudini înalte ,precum şi la
mărirea senzitivităţii educatorilor şi părinţilor pentru fenomenul complex al excelenţei intelectuale” conform
autoarei Carmen Creţu.
Copii cu aptitudini intelectuale înalte sunt expuşi următoarelor riscuri: subrealizarea şcolară,riscul
izolării şi socializării dificile,riscul ce decurge din decalajul dintre dezvoltarea cognitivă şi cea
afectivă,riscul folosirii aptitudinilor ca reacţie de apărare contra angoaselor,riscul decompensării narcisistice
sub forma sindroamelor depresive ,riscul inhibiţiei intelectuale.”Dificultatea de a întâlni parteneri sau
interlocutori pe măsura dezvoltării lor intelectuale şi a profunzimii trăirilor afective reprezintă sursa majoră
de alimentare a sentimentului că propria excepţionalitate este o povară prea grea pentru a merita să fie
conservată” conform autoarei.
Printre dificultăţile de personalitate sunt prezentate:inhibiţia intelectuală,perfecţionismul,depresia
succesului şi sinuciderile. În acest context atitudinile şi conduitele dezirabile din partea educatorilor ar
fi:includerea în asistenţa pedagogică diferenţială pentru elevii cu capacităţi intelectuale înalte şi a
categoriilor speciale ;aprecierea calităţii procesului instructiv educativ dintr-o şcoală şi prin indicatori
calitativi şi de proporţie a suportului acordat elevilor;centrarea obiectivelor educaţionale pe evoluţia
cognitivă ,afectivă şi atitudinală a copilului şi nu pe materia de predat;solicitarea aportului specialiştilor în
domeniu pentru conştientizarea ,prevenirea şi tratarea strategiilor psihopedagogice specializate a efectelor
colaterale negative ale dotării intelectuale superioare;promovarea în microgrupurile de elevi a atitudinilor
de acceptare ,înţelegere ,prietenie faţă de colegii cu capacităţi intelectuale şi interese deosebite.
Modificarea programului educaţional va avea ca punct de plecare diagnosticarea nevoilor individuale
ale cursanţilor ,mai multor alternative de curriculum diferenţiat ,evoluându-se către individualizarea reală
,un curriculum pentru un copil,dotarea superioară nefiind un fenomen uniform în niveluri şi forme de
expresie.
Prin obiectivele lor şi prin modul în care sunt proiectate,diferitele forme de organizare a experienţelor
de învăţare:segregarea elevilor ,accelerarea studiilor ,îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor ,oferă
doar contextul diferenţierii ofertelor educaţionale,diferenţierea traseelor curriculare se exprimă cu prioritate
prin diferenţierea conţinuturilor de asimilat,a proceselor instructiv-educative şi a mediului de învăţare.