RECENZIE

Necesitatea unui asemenea îndrumar pedagogic și metodic a fost confirmată, printre altele,
de concluziile unei anchete pedagogice desfășurate în cadrul proiectului de cercetare inițiat de un
grup de membri ai Catedrei de Științele Educației, prin cadrul Facultății de Psihologie și Științele
Educației.

Copiii capabili de performanță înaltă sunt cei identificați de persoane autorizate ca având
realizări sau aptitudini potențiale în oricare din următoarele domenii, izolate sau în combinații:
capacitatea itelectuală generală, aptitudini academice specifice, gândirea productică sau creativă,
abilitate în leadership, talent pentru arte vizuale sau scenice și aptitudini psihomotrice.

Acești copii au nevoie de programe diferențiate sau servicii în plus față de cele oferite în
școala obișnuită, în vederea realizării contribuției lor față de sine și față de societate.

Se evidențiază faptul că supradotarea reprezintă un grad superior mediei convenționale de

dezvoltare a aptitudinilor generale sau specifice, care necesită experiențe de învățare diferențiate
prin volum și profunzime de experiențele obișnuite furnizate de școală.

„Comportamentul aptitudinal înalt reflectă o interacțiune între trei grupuri fundamentale de

trăsături umane: aptitudini generale sau specifice supramedii, nivelul înalt de angajare în sarcină
și nivele înalte de creativitate. Copiii dotați si și talentați posedă sau sunt capabili să dezvolte
acest copozit de trăsături și să le aplice în orice domeniu de performanță. Copiii care manifestă
sau sunt capabili să dezvolte o interacțiune între aceste trei grupuri de trăsături necesită o largă
varietate de ocazii și de servicii educaționale care nu sunt oferite de obicei de programele
educaționale curente.” (J.S. Renzulli, 1990)

Se pune în evidență dotarea superioară, aceasta este un sistem al influiențelor corelative

dintre lumea interioară a copilului și mediul său înconjurător. Mediul provoacă și stimulează
inteligența, creativitatea și talentele specifice. Această interacțiune între „eul” copilului dotat și
stimulii exteriori generează „curajul de a-și încerca șansele” și motivația de a se implica și de a
persevera.
 Definirea supradotării intelectuale trebuie să includă existența unor inteligențe multiple:
inteligența lingvistică, inteligența logico-matematică, inteligența muzicală, inteligența spațială,
inteligența psihomotrică și chinestezică, inteligențele intra- și interpersonale. Există inteligențe
atipice, aproape complet neinvestigate, care se exprimă doar în contextul unor sarcini specifice și
care nu pot fi evaluate decât cu metodologii profesioniste.

Se evidențiază excelența intelectuală ca fiind evaluată global, la scara ontogenezei, prin

analiza „succesului global” repurtat de un individ. Succesul global este un construct
psihopedagogic și sociologic care exprimă atât evoluția în context educațional a disponibilităților
aptitudinale, creative, motivaționale și afective, cât și gradul lor de recunoaștere în sistemele de
valori al individului și ale societății.

Dotarea superioară este interpretată ca abilitate sau talent, multiplu exprimată în domeniile
cunoașterii și practicii umane. „ Taxonomia talentelor multiple definește abilitatea înaltă ca pe un
compozitde resurse individuale și sociale care determină realizăriile supramedii în unul sau mai
multe domenii de activitate, caracterizate prin sarcini teoretice și practice diferite.” (K.A. Heller,
1989)

Pentru identificarea copiilor cu aptitudini înalte proveniți din categoriile de mai sus, s-a
demonstrat necesitatea utilizării unor tehnici și instrumente psihologice și pedagogice, altele
decât cele curente. Astfel, testele de inteligență, testele docimologice obișnuite, nominalizările
profesorilor, chestionarele obișnuite pentru părinți sunt considerate nerelevante în raport cu
copiii din minoritățile cultural-etnice sau cu cei proveniți din medii sociale cu risc.

Diferența majoră dintre mediile familiale ale elevilor performanți și, respectiv, cu
subrealizări constă în climatul psihologic și nu în standardele economice sau culturale. În primul
caz, familia alocă mai mult timp copiilor și manifestă un interes deosebit pentru educația
acestora.

Originea factorilor educaționali care favorizează cel mai frecvent subrealizarea constă, în
principal, în insuficienta cunoaștere a caracteristicilor și nevoilor specifice ale indivizilor înalt
abilități intelectual, în incapacitatea profesorilor de a identifica înalta abilitate în formele ei de
manifestare mai putțin familiare.
 Se subliniază frecvența reacțiilor de ostilitate din partea colegilor au ca resort invidia,
neacomodarea, neînțelegerea, intoleranța față de ideile, interesele, preferințele diferite ale
acestora. Complexitatea gândirii îi izolează din ce în ce mai mult de colegi și le atrage persecuții
sub diferite forme. Adaptarea la mediul ostil nu se rezolvă întotdeauna în modalități superioare,
care să le asigure acceptarea de către grup și evoluția statusului sociometric, ci și la nivelele
inferioare, de suportare a conviețuirii, prin camuflarea și inhibarea competențelor înalte care îi
diferențiază de ceilalți.

Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentatunul dintre cele mai controversate

concepte ale pedagogiei. Definițiie, extrem de diverse și contradictorii, au variat, pe parcursul
secolelor al XVI-lea și al XX-lea, în funcție de concepția pedagogică a autorilor și de
metodologia de cercetare a conceptului, adoptat în funcție de tradițiile literaturilor pedagogice
exprimate în principalele limbi de circulație înternațională (engleză, franceză, germană), în
funcție de prioritățile și caracteristicile reformelor învățământului și al educației.

„Curriculum desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de

evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate. (G.
Văideanu, 1986)

Caracteristicile esențiale ale curriculum-ului sunt „coerența, cunoașterea interconexiunilor

dintre elementele componente și posibilitatea obținerii unui feedback semnificativ în raport cu
obiectivele urmărite.” (G. Văideanu, 1986, p.416)

Cele doua clasificări pe care le redăm în continuare reliefează specificitatea tipurilor de

curriculum, din perspectiva cercetării fundamentale a curriculum-ului și din perspectiva
cercetării aplicative a curricumului. Tipurile de curriculum, din perspectiva cercetării
fundamentale: curriculum general, curriculum specializat, curriculum subliniat, curriculum
informal. Tipurile de curriculum din perspectiva cercetării aplicative: curriculum formal,
curriculum scris, curriculm predat, curriculum învățat, curriculum testat, curriculum recomandat.

Obiectivele curriculum-ului diferențiat și personalizat decurg, la fel ca și obiectivele

curriculum-ului obișnuit, din idealul educațional și finalitățile sistemului de învățământ. La
nivelul legii învățământului sunt prezentate sub forma unui set de aserțiuni de politică
educațională. Ele se constituie într-un sistem de referință în elaborarea Curriculum-ului Național.
 Obiectivele de referință reprezintă un concept relativ nou în pedagogie, concept ce
desemnează un nou tip de obiective. După lungi dezbateri purtate în diferite centre naționale de
dezvoltare curriculară, dezbateri semnalate și în literatura pedagogică, s-a impus o nouă orientare
în legătură cu nivelul de specificitate sau de generalitate al obiectivelor înscrise în programele
disciplinelor de învățământ.

Așadar, obiectivele de referință oferă un cadru generos pentru proiectarea unui curriculum
diferențiat și personalizat, inclusiv pentru elevii cu predispoziții aptitudinale înalte. Corelate cu
standardele superioare de performanță școlară, obiectivele de referință pot orienta cadrele
didactice în adaptarea procesului de predare-evaluare în acord cu cerințele specifice acestor
elevi.

În definirea obiectivelor educaționale, trebuie să se respecte principiul echilibrului dintre

obiectivele cognitive, afective și psihomotrice. Acest principiu este general valabil pentru toate
categoriile de elevi. Se subliniază însă că elevii cu dispoziții aptitudinale intelectuale
excepționale sunt mai vulnerabili, comparativ cu alte categorii de elevi, la riscul „desincroniei”
de dezvoltare ( evoluția inegală, neunitară pe cele trei dimensiuni: intelectuală, emoțională și
psihomotrică).

Curriculum de bază sau trunchiul comun de experiențe de învățare, ce constituie unicul

sistem de referință pentru toate tipurile de evaluare externă școlii și care va fi consemnat la
nivelul standardelor naționale de performanță.

Curriculum la decizia școlii: Curriculum extins este recomandat pentru elevii cu aptitudini
și interese cognitive superioare ca modalitate de compactizare, accelerare și îmbogățire a
curriculum-ului; Curriculum nucleu aprofundat se recomandă în special elevilor cu ritm lent și
moderat de învățare; Curriculum elaborat în școală se recomandă tuturor elevilor, ecest tip de
curriculum este o ocazie excelentă de identificare și diversificare a expresiei aptitudinale.

Educația formală este o educație instituționalizată, structurată, sistematizată, dirijată și care

reclamă competență didactică. Această educație constituie o perioadă de educație intensivă, în
sensul de condensare a etapelor de achiziții. Realizarea educației formală presupune prezența
unei categorii profesionalizate: corpul didactic.
 Educația nonformală desemnează, în mod tradițional, educația extrașcolară, concepută
complementar cu educația formală. Prin natura și specificul ei, educația nonformală atestă alte
aspecte ale demersului formativ: varietate, flexibilitate, diferențierea conținuturilor și a tehnicilor
de lucru, caracterul opțional sau facultativ, implicarea mai mare în actul educațional a înseși
persoanelor educate. Activitățile de educație nonformală se desfășoară, în general, prin
colaborarea cadrelor didactice cu părinții și alte instituții din comunitate.

Educația informală reprezintă întreaga achiziție autonomă a persoanei. Acest tip de educație
precede și depășește ca durată, conținut și modalități educația formală. Conținuturile educației
formale se caracterizează printr-o mare dispersie, discontinuitate, necorelare și nearticulare.
Selecția și receptarea imensului capital informațional al acestui tip de educație depind în mod
decisiv de educația formală și nonformală primită și valorificată de individ, precum și de mediul
său profesional, social și familial de existență.

Articularea celor trei tipuri de educație este fundamentală în antrenare și dezvoltarea

aptitudinilor. Trecerea la o societate educațională determină din ce în ce mai activ o nouă
redistribuire a surselor alocate educației, activităii educatoare de venituri și a timpului liber.

Formele de organizare administrativă a curriculumu-ului difrențiat și personalizat: grupe

omogene de elevi după criteriile nivelelor aptitudinale și ale intereselor cognitive; accelerarea
studiilor și îmbogățirea curriculum-ului prin programe de educație formală, nonformală și
informală.

Grupele omogene se pot constitui pe baza unei largi game de criterii: vârsta intelectuală,
maturitatra socială, viteza de învățare, interese, aptitudini. Departajarea elevilor în funcție de
aceste criterii se poate opera printr-o analiză a produselor activității axată pe corelarea
următoarelor dimensiunii: asimilare excepțională în anumite domenii academice sau artistice,
creativitate, autodirecționare, preferințe personale.

Forme de curriculum îmbogățit: reducerea la minimum a programelor obligatorii, în

avantajul opțiunilor multiple pentru cursurile ce răspund intereselor particulare; scutirea elevilor
de anumite cursuri „obligatorii”, pentru ca aceștia să-și intensifice eforturile în direcția
compatibilă înclinațiilor speciale; organizarea de „ateliere” sau „cercuri” pe discipline; inițierea
unor proiecte de cercetare; audierile regulate de conferințe, accesul la viața comunităților
profesionale; studiul individual dirijat; „tabere” , „sesiuni”, „academii” sau „ școli de vară”
organizate în vacanțele școlare.

Se evidențiază rolul major al profesorului angajat într-un program de învățământ pentru

elevii cu aptitudini înalte este acela de a concepe și a realiza trasee curriculare opționale multiple
și de a asigura o mare flexibilitate în parcurgerea lor.

În principiu, toate metodele didactice au valențe pentru dezvoltarea aptitudinilor.

După scopul didactic urmărit, în cadrul sistemului metodelor de învățământ se disting două
grupe de metode, relativ delimitate: de predare-asimilare și de verificare. Metodele de predare-
asimilare-evaluare trebuie adaptate pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare a
procesului didactic proiectată de profesor pentru o lecție anume și pentru caracteristicile
psihocomportamentale ale elevilor dotați.

Compactizarea curriculum-ului presupune modificarea curriculum-ului formal în direcția

înlăturării repetițiilor și exercițiilor faciale, fără o utilitate relevantă pentru copiii cu nivele
superioare de performanță școlară. Timpul astfel câștigat este alocat ulterior, prin modalități
pedagogice speciale și cu profesori speciali, îmbogățirii și aprofundării experiențelor de învățare.

Stilul managereal al profesorului, transfocat pe relația profesor-elev, ar trebui să determine

dezvoltarea la elevul dotat a abilităților și a aptitudinilor de studiu independent, autocontrolul,
autoevaluarea, aprecierea și gestiunea eforturilor, luarea deciziilor referitoare la grupa de
evoluție a pregătirii școlare și profesionale, de detectare a modurilor și modalităților de
autopotențare a randamentului.

Obiectivele didactice generale vizează atitudinile, aptitudinile și cunoștințele elevilor în

legătură cu: natura demersurilor științifice, limitele științelor și ale metodologiilor de cercetare
științifică, interdependența aspectelor lumii fizice, dezvoltarea istorică a conceptelor științifice,
relația știință-tehnologie, relația om-natură, rata informației științifice, rezonanța etică a
progresului tehnologic.

Interacțiunea comunicațională care trebuie să se instituie între familie-școală-comunitate se

conturează ca o rețea piramidală în care fiecare unghi al bazei preia o anumită perspectivă a
susținerii copilului în dezvoltarea sa aptitudinală, emoțională și caracterială. Laturile triunghiului
bazal sugerează liniile de comunicare ale fiecărei categorii, lansate în celelalte doua direcții,
astfel încât ruta comunicațională finală exprimă circularitatea informației. Arhitectul acestei
rețele comunicaționale de care depinde într-o ultimă instanță succesul asistenței educaționale a
excepționalității nu poate fi altul decât coordonatorul programului diferențiat și personalizat
pentru elevul cu aptitudini înalte.

Se clasifică patru nivele intercorelate de programe, cu obiective, tiputi de activități,

metodologii, calendare și costuri financiare diferite: formarea coordonatorilor de proiecte
curriculare pentru dotați, selecționați dintre specialiștii în pedagogie și psihologie; formarea
cadrelor didactice, a educatorilor practicieni; conștientizarea și pregătirea părinților, a familiei în
general, cu privire la caracteristicile psihocomportamentale ale copiilor cu aptitudini înalte și a
modalităților de promovare a aptitudinilor acestora în contextul familial; sensibilizarea
comunităților locale, de la instituțiile profesionale, culturale, religioase, organizațiile
guvernamentale și nonguvernamentale, până la potențialii sponsoti de program, față de
semnificația educativă și socială a suportului lor specific, informarea și abilitarea acestor
organisme în vederea inițierii sau susținerii programului pentru dotați.

Principii ale aplicării programelor de formare a educatorilor practicieni: formarea

formatorilor este un proces continuu; asigurarea suportului informațional, material și financiar
necesar profesorului pe parcursul programului de formare și al aplicării în școală a programelor
curriculare pentru dotați; recunoașterea formală a diplomelor sau certificatelor de specializare
obținute prin absolvirea formelor de învățământ postuniversitar în domeniul psihopedagogiei
excelenței.

Consilierii și psihodiagnisticienii specializați în problematica aptitudinilor înalte privesc

clientul dintr-o perspectivă diferită. Ei urmăresc să vadă dacă acel client are sau nu abilități
înalte. De obicei, în acest tip de consiliere se dau sfaturi mai mult pentru profesori și părinți și
mai puțin pentru copiii acestora, deoarece copilul se găsește într-o situație socială specială.

Prin crearea de cabinete de consiliere specializate, copiii și adolescenții talentați, profesorii i

părinții acestora ar putea beneficia de sprijin pentru asigurarea dezvoltării emoționale și sociale,
la fel de mult ca și pentru dezvoltarea proceselor cognitive. Ideal ar fi ca fiecare școală șă aibă un
consilier care să facă parte din consiliul de conducere, să se consulte cu profesorii, să încurajeze
cooperarea elevilor. Elevii talentați au nevoie de asistență în definirea obiectivelor de carieră
profesională și în identificarea timpurie a modalităților potrivite de dezvoltare a abilităților în
sistemul de învățământ dat.

Prin urmare, aderența la o filosofie a educației, care recunoaște diferențele de capacitate

dintre indivizi și faptul că echitatea nu este sinonimă cu egalitatea, sau că egalitatea șanselor de
succes în educație nu presupune uniformizarea mediilor educaționale.