MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI

CERCETĂRII AL REPUBLICII MOLDOVA

Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă" din Chișinău
Facultatea Psihologie și Psihopedagogie Specială
Catedra Psihopedagogie Specială

Buruiană Natalia
PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII COMUNICĂRII LA COPIII CU
DIZABILITĂȚI VIZUALE

Conducător științific:
Maximciuc Victoria, dr., conf. univ.

1
 Chișinău, 2021

Declaraţia pe propria răspundere

Subsemnata, Buruiană Natalia, absolventă a Facultăţii Psihologie și
Psihopedagogie Specială a Universității Pedagogice de Stat ”Ion Creangă” din
Chișinău, specialitatea Psihopedagogie specială declar pe propria răspundere că
teza de licenţă cu tema Particularitățile dezvoltării comunicării la copiii cu
dizabilități vizuale a fost elaborată de mine şi nu a mai fost prezentată
niciodată la o altă facultate sau instituţie de învăţămînt superior din ţară sau
din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
- fragmentele de text sunt reproduse întocmai şi sunt scrise în ghilimele,
deţinând referinţa precisă a sursei;
- redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conţine
referinţa precisă;
- rezumarea ideilor altor autori conţine referinţa precisă a originalului.

Buruiană Natalia

2
 CUPRINS

INTRODUCEREA....................................................................................................4

I.PROBLEMA DEZVOLTĂRII COMUNICĂRII LA COPIII CU

DIZABILITATEA VIZUALĂ

1.1.Conceptul comunicării în cercetările psihopedagogice.......................................7

1.2.Particularitățile dezvoltării comunicării la copiii cu dizabilitatea vizuală.......13
1.3.Condiții psihopedagogice pentru dezvoltarea comunicării la copiii cu
dizabilitatea vizuală.................................................................................................18
1.4. Concluzii la capitolul unu.................................................................................22

II.CERCETAREA DEZVOLTĂRII COMUNICĂRII LA COPIII CU

DIZABILITATEA VIZUALĂ

2.1. Elaborarea experimentului de constatare..........................................................24

2.2. Descrierea tehnicilor de cercetare.....................................................................24
2.3. Analiza și interpretarea rezultatelor..................................................................28
2.4. Concluzii la experimentul de constatare...........................................................41
ÎNCHIEIRE.............................................................................................................43
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................46
ANEXE...................................................................................................................50

3
 INTRODUCEREA

Actualitatea și importanța problemei abordate.

Tot mai des se vorbește despre copiii cu dizabilitatea vizuală și includerea lor
în diferite medii educaționale. Cu problema dezvoltării personalității la copiii cu
dizabilitatea vizuală s-au ocupat un șir de cercetători: В. З. Денискина [9, 10], М.
И. Земцова [14, 15], А. Г. Литвак [24], Л. И. Плаксина [30], Л. И. Солнцева
[33].
Problema dezvoltării comunicării la copiii cu dizabilitatea vizuală a fost
cercetată de către Л. С. Волкова [3], Г.В. Никулина [27], В. А. Феоктистова
[36], Л. М. Шипицина [38] prin diferite prisme. Deficiența vizuală impiedică
comunicarea cu alte persoane, schimbă poziția socială, are un impact negativ
asupra experienței de comunicare. Limitarea în comunicare duce la schimbări
evidente în dezvoltarea personalității. Deficiența de vedere duce la limitarea
interactivității cu mediu înconjurator, scaderea nivelului de independență, apariția
timidității, facilitează apariția așa trasaturi de caracter ca: egoism, lipsa dorinței de
a intra în contact, încapaținarea, diminuarea atenției față de cei din mediu. Deaceia
problema dezvoltării comunicării este actuală și practică.
Astăzi devine tot mai actuală problema comunicării copiilor cu mediu
înconjurator, dar din cauza dizabilității acești copiii nu pot comunica aceasta și a
devenit problema de cercetare
Problema cercetării: este argumentată dintr-o parte necesitatea comunicării
și impactul negative al dizabilității vizuale asupra dezvoltării comunicării.
Scopul: cercetarea specificului dezvoltării comunicării la copiii cu
dizabilitatea.
Obiectivele tezei:
• Analiza literaturii psihopedagogice în problema de cercetare;
4
 • Elaborarea metodologiei şi selectarea instrumentelor de cercetare;
• Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute;
• Concluzii şi recomandări.
Metode și tehnici de cercetare:
- metode teoretice (analiza fundamentelor conceptuale teoretice şi a
premiselor metodologice de cercetare a problemei examinate);
- metode empirice (observarea, conversaţia, metodele psihologice, testarea,
experimentul de constatare).
Descrierea eșantionului: a constitit: 1) preșcolarii mari din IET nr. 135 dintre
care 7 copiii cu strabism și 3 cu astigtatism; 2) 10 copii cu dezvoltare tipică de
aceiași vârstă din IET nr. 19 din mun. Chisinau.
Suportul științifico- metodic:
• Conceptul lui Л.С. Выготский despre tendințe generale și specifice a
copilului cu dizabilitatea vizuală;
• Cercetarea copiilor cu dizabilitatea vizuală: M. Ştefan, Em. Verza, D. V.
Popovici, A. Rozarea, I. Muşu.
• Conceptul despre socializare ca interiorizare experineței sociale Г.М.
Андреева, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина и др .
Valoarea teoretico- aplicativă a lucrării:
• Este analizat specificul dezvoltării comunicării la copiii cu dizabilitatea
vizuală;
• Sunt obținute date empirice privind dezvoltarea comunicării la copiii cu
dizabilitatea vizuală.
Sumarul compartimentelor tezei.
Include:
Introducere. Actualitatea și importanța problemei abordate. Problema,
obiectul, scopul cercetării. Obiectivele tezei, metodologia cercetării, descrierea
eșantionului, suportul științifico-metodic, valoarea teoretico- aplicativă, sumarul
compartimentelor tezei.

5
 Capitolul I. Bazele teoretice de dezvoltare a proceselor psihice la copiii cu
dizabilitatea vizuală. Este descrisă conceptul comunicării în cercetările
psihopedagogice. Specificului comunicării la copiii cu dizabilitatea vizuală.
Condiții psihopedagogice pentru dezvoltarea comunicării la copiii cu dizabilitatea
vizuală. La sfîrșitul capitolului sunt prezentate concluzii.
Capitolul II. Cerctarea dezvoltării comunicării copiii cu dizabilitatea
vizuală. Este descrisă elaborarea experimentului de constatare, probe de evaluare,
este formulat scopul, obiectivele și ipoteza experimentului de constatare. Este
prezentată analiza și interpretarea rezultatelor cercetării. Sunt formulate concluzii
la experimentul de constatare. La sfîrșitul lucrării este incheiere și bibliografia și
anexe.

6
 I. PROBLEMA DEZVOLTĂRII COMUNICĂRII LA COPIII CU
DIZABILITATEA VIZUALĂ

1.1. Conceptul comunicării în cercetările psihopedagogice

М.И. Лисина [22] menționează că comunicarea pentru copil sunt niște acțiuni
prin intermediu cărora copilul se straduie să trasnmită informația și să primească
de la altcineva, să formeze cu cei din jur relații emoțional pozitive, de a perfecta
acțiunele proprii conform cerințelor celor din jur, satisfacerea propriilor dorințe
materiale și spirituale.
Comunicarea este un proces psihologic complex de stabilirea și formarea
contactelor între oameni aparută din cauza activității între oameni care presupune
schimb de experiență, elaborarea unei strategii, perceperii și înțelegerii altei
persoane [21].
Comunicarea este principală condiție de dezvoltare a copilului, factor import
pentru dezvoltarea personalității, una din forme de activitatea omului, posibilitatea
de a cunoaște pe sine însuți [2].
Conceptul comunicarea include interactivitatea oamenilor cu scopul mobilizării
pentru atingerea scopului principal - М.И. Лисина.
În conceptul comunicării există noțiunea deprinderi comunicative care apar în
activitate de comunicare și permanent sunt perfecționate.
După Ю.В. Авдеева [28] deprinderi comunicative a copiilor de vârsta
preșcolară presupune însușirea procedeelor constructive și cu sursele de colaborare
cu acei din jur, este o capacitate de a comunica și de a rezolva dificultățile aparute
în joc, activitatea cognitivă și casnică. Autorul descrie urmatoarele deprinderi
comunicative:
7
 1.Deprinderi verbale permit ascultarea parterului de comunicare, înțelegerea
clară, de formulat corect întrebarea, de schimbat tema subectului la propunerea
pertenerului de comunicare, de susținut tonusul emoțional al dialogului, ascultarea
propriului limbaj și corectarea lui, la necesitatea de introdus unele schimbări.
2. Deprinderi nonverbale: aplicarea mimicii, gesturilor, pozelor, capacitatea de
a înțelege emoții partenerului de comunicare.
3. Regulile de etichet: capacitatea de a intra în comunicare, capacitatea de a
susține comunicare (argumentarea propriei poziției, formularea atitudinii față de
subiectul comunicării, compararea și prezentarea opiniilor), aplicarea formelor de
comunicare față de partener de comunicare (salutul, invitație la dialog, atragerea
atenției, manifgestarea cererii, refuzul, susținere, felicitarea, luarea rămasului bun).
Conform conceptului lui А.Н. Леонтьев activitatea comunicativă include:
obiectul comunicării, necesitatea comunicării și motivația, unitatea de comunicare,
surse și produsele comunicării. Obiectul de comunicare este altă persoană, partener
la activitatea comună. Obiectrul concret al activității este calitățile partenerului de
comunicare care se manifestă în comunicare. Aceasta se reflectă în conștientul
copilului și devine produsul comunicării. Paralel copilul cunoaște pe sine. Paralel
copilul cunoaște pe sine [20] în final se formează produsul comunicării.
Urmatorul component principal este motivația care este legată de trei necesități
principale:
➢ necesitate de impresii;
➢ necesitatea în activitate;
➢ necesitatea în aceptare și susținere.
Despre necesitatea copiilor de impresii sunt consacrate multe cercetări. Aceasta
se începe de la momentul apariției pe lume. Satisfacția necesității se realizezează
mai mult prin includerea maturilor. Motive de afacere apar când este necesitatea
ajutorului și susținerii din partea maturului [22].
Necesitatea de susținerea și aprecierea apare încă din copilărie timpurie de la
început în relațiile cu mama. Particularitatea principală în aceasta situația este

8
concentrarea asupra propriei personalități. În cazul dat se vorbește despre motive
personale în comunicare [25].
Comunicarea decurge în forma de acțiuni care constituie o unitate a
comunicării. Acțiune de comunicare se caracterizează prin scop și obiective. Există
două categorii de acțiuni de comunicare: inițiativă și răspunsuri. Dorința de a
forma interes de comunicare este moment cheie în comunicare [31].
Acțiunea de comunicare include surse de comunicare printre care pot fi:
• surse expresiv- mimice (zâmbet, privire, mimica, expresivitatea mâinelor);
• sursele obiectiv- acțiuonale (mișcări locomotorii și obiective);
• sursele verbale (exprimări, întrebări răspunsuri și replici) [15].
М. И. Лисина în cercetările sale a descris patru forme de comunicare a
copilului cu maturul și trei forme de comunicare a copilului cu semenii săi [22].
La doi ani de viață apare prima formă de comunicare cu semenii săi- emoțional
–practică. Sensul acestei comunicări este că copilul așteptă de la alt copil
participarea la șotiile proprii, copilul se straduie se manifeste. Comunicarea se
manifestă prin alergări, mișcărilor și veseliei. Pe copiii le atrage procesul
activităților comune: construirea turnurilor, sau alergări. Motivele acestui
comportament constau în concentrarea asupra manifestării. Comunicarea cu
semenii săi se desfășoară în epizode. Copiii lung timp se joacă singuri. Pentru
formarea contactelor folosesc un șir de surse pe care a însușit de la matur: mimica,
gesturi, poze. Emoțiile sunt profunde și intensive.
La vârsta de 4-6 ani la preșcolari se dezvoltă forma situativ-acțională. La 4 ani
necesitatea de comunicare este pusă pe primul loc. Aceasta este condiționată de
dezvoltarea intensă a jocului pe roluri, alte forme de activități care capată un
caracter colectiv. Preșcolarii încearcă să formează relații de colaborare [32]. Există
dorința foarte mare de a colabora și pentru aceasta copii merg la compromis prin
împarțirea jucăriilor sau rolul atractiv în joc. La copiii este evidentă concurență. La
al cincilea an de viață copii permanent întrebă privind rezultatele colegilor, cer
acceptarea propriilor atingeri, observă nereușitele aștor copii și se straduie să
acoperă propriile rezultate negative. Preșcolarul se straduie să atragă atenția celor
9
din jur. Copilul nu evidențiează propriile interese, dorințele prietenilor, nu înțeleg
motivele propriului comportament. Dar în același moment are interes sporit la
aceia ce face colegul său [32]. Această perioadă conținutul necesității în
comunicare este dorința acceptării și stimei. Contactele sunt caracterizate prin
emoționalitatea aprinsă.
Extrasituativ- acțională formă de comunicare se întâlnește la 6-7 ani.
Complexitatea activității de joc duce la necesitatea de a înțelege și de aplanifica
propria activitate. Necesitatea principală în comunicare este interrelaționarea cu
prietenii, care capată un caracter extrasituativ. Se schimbă motivul principal al
comunicării. Se formează imaginea stabilă a colegului său. Apare prietenia. Apare
o atitudine pozitivă față de alți copii și vederea în ei o persoană egală cu luarea în
considerarea intereselor și pregătirea de a ajuta. Apare un interes față de
personalitatea copilului care nu este legat de acțiuni concrete [32].
În literatura de specialitate se menționează că comunicarea la preșcolari are
propriile particularități. Prima particularitate că preșcolarii în comunicarea sa
aplică cu zece ori mai mult sursele expresiv mimice, este evidentă aplicarea
intonației expresive. A doua particularitate constă în numar scazut al expresiilor
copilului, frazelor comune. A treia particularitate se deosebire prin dominarea
expresiilor de inițiativă asupra celor de răspuns. A patra particularitatea este
diversitatea indicațiilor și funțiile de comunicare. Comuniacrea cu semenii săi este
foarte diversă: aici și coordonarea a acțiunelor partenerului de comunicare,
controlul asupra acțiunelor, însistarea asupra propriilor exemple, jocul colectiv,
compararea parmanent cu sine [28].
М. И. Лисина a descris patru forme de comunicare între copiii și maturii.
Situativ- personală apare în prima jumatate a primului an. Aceasta forma de
comunicare apare când încă nu sunt acțiuni de apucare cu scopul bine determinat.
Colaborarea cu maturii se desfășoară în primele luni de viață pe baza unei activități
comune: copilul încă nu are dezvoltate forme adaptive de comportament, toate
relațiile dintre copil și maturii sunt legate de relaționare cu mediu prin ajutorul
maturilor [20]. În forma dezvoltată aceasta forma de comunicare se manifestă prin
10
„complexul de inviorare” – este un comportament complex în forma de concetrare,
privirea în față, zâmbet, vocalizare și mișcări. Comunicarea nou nascutului cu
maturul decurge independent în afară oricărei forme de acțiune și este activitatea
principală a copilului. Operații prin intermediu căruia se desfășoară activitatea se
includ în sursele expresiv – mimice. Aceasta formă de comunicare are un rol
important pentru dezvoltarea psihică generală a copilului. Atenție și buna
dispoziția a maturului facilitează apariția la copil emoții pozitive care sporesc
tonusul vital al copilului, activizează funcțiile lui inclusiv dezvoltare analizatorilor
și legăturilor lor [2].
Situativ- acțională apare între 6 luni -2 ani. Trasatura foarte importantă a acestei
forme de comunicare este desfășurarea comunicării pe baza colaborării practice a
copilului cu maturul [21]. Cercetările au constatat că copilul de vârsta timpurie are
nevoie de colaborare cu maturul. Aceasta colaborare nu connstă în acordarea unui
ajutor. Copii au nevoie de copartipare matului. Numai așa forma de colaborare
permite copilului atingerea unui rezultat practic. În așa forma de comunicare
copilul imediat primește atenția maturului și bunăvoire. Combonarea atenției,
bunevoirii și colaborării- prezintă esența comunicării copilului cu maturul. Sursele
principale de comunicare sunt: acțiunele cu obiecte, poze și locomoții [22]. O
abilitate dobândită în aceasta perioada este înțelegera mesajului verbal și posedarea
limbajului activ. Cercetările au constatat că apariția limbajului este datorită
comunicării [30]. Importanța acestei forme de comunicare duce la transformările
directe calitative și cantitative ale activității obiective (de la unele acțiuni la
activitatea operațională) și la sfârșit la apariția limbajului. Dar dezvoltarea
limbajului permite la copii să treacă de la comunicarea situativă la conlucrarea
practică. Ca urmare apariția unei forme mai complexe de comunicare [21].
Extrasituativ- cognitivă apare la 3-5 ani. A treia forma de comunicare de
desfășoară pe baza activității cognitive, dezvoltare pe activitatea perceptivă în
lumea fizică. Cu largirea propriilor posibilități copii se straduie la colaborarea
„teoretică” cu maturii care se schimbă de la cea practică la discutarea unor
evinemente [21]. Al treilea semn foarte principal este apariția primelor întrebări
11
despre mediu înconjurator și anume despre obiecte și relațiile lor. Aceasta forma
este specifică pentru copii de vârsta preșcolară mică și medie. La mai mulți copii
aceasta forma de comunicare devine este o atingere superioară pînă la finalizarea
perioadei preșcolare [21]. Necesitatea copilului în stima din partea maturului este o
sensibilitatea sporită a copilului de vârsta preșcolară mică și medie la apreciere la
care dă maturul. Sensibilitatea la apreciere se manifestă evidentă în supărarea
sporită, care se manifestă în limitarea activității sau invers, exitație după lauda.
Sursa principală de comunicare la aceasta etapă este limbaj. În cazul dat limbajul
permite eșirea de la o situație la largirea perceperii lumii înconjuratoare și
colaborarea cu ea [22]. Importanța a treia forme de comunicare este largirea
limitele lumii, descoperirea unor legături între obiecte. Palarelel însușirea lumii
înconjuratoare duce la dispariția intereselor copiilor și mai multă atragerea pe
asupra evinementelor care se desfășoară în mediu social.
Forma extrasituativ- personală apare în perioada 6-7 ani. Comparativ cu forma
precedentă ea capată un caracter social și prezintă ca o formă de comunicare în
forma curată. Ea se formează pe baza motivelor personale pentru comunicare, pe
baza diversității activității: de joc, de muncă și acea cognitivă. Dar acuma pentru
copil are semnificație independentă și nu prezintă un aspect de colaborarea cu
maturul. Așa forma de comunicare are importanța vitală deaceia permite să
satisfacă necesitate în cunoașterea propriei personalități, altor oameni și relații
dintre ei. Partenerul mai mare prezintă sursa de cunoaștere despre mediu
înconjurator și paralel devine obiect de studiu fiindcă este membrul al societății.
Prin urmare maturii prezintă un etalon pentru copii ce trebuie de făcut în diferite
situații [28]. Așa forma de atitudine față de matur sporește memorare, însușirea
informației pe care o primește de la matur și prezintă o condiție principală pentru
pregătirea psihologică către școală. Din toate sursele de la nivelul al patrulea și al
treilea ocupă sursele verbale [22]. Datorită succeselor în limitele comunicării
extrasituativ-personale copiii sunt gata pentru instruire la școală. Prin aceasta
copilul al vede pe profesor ca pe o autoritate și copilul ocupă rolul de elev.

12
 М. И. Лисина menționează că trecerea de la forme inferioare la cele superioare
se realizează conform principiului de interactivitate dintre forma și conținut:
rezultatele care au fost atinse în forma precedentă de comunicare nu mai
corespunde formei precedente care a facilitat într-o anumită perioada dezvoltarea
psihică. Forma mai nouă farâmă pe cea precedentă și facilitează apariția formei
moi mai performante de comunicare [28]. Un rol important în apariția și
dezvoltarea comunicării este impactul maturului care trage activitatea copilului la
un nivel mai înalt, conform principiului dezvoltării „zonei proxime”. Practica
organizată de către matur facilitează îmbogațirea experienței sociale și
transformarea necesităților sociale. Comunicarea cu maturul duce la apariția așa
abilităților ca capacitatea de a vorbi, de a asculta, de a conduce, de a intra în
diferite relații și ca urmare îmbogațirea propriei experinețe.
În așa mod se observă în toată perioada preșcolară dinamica în dezvoltarea
experienței de comunicare: de la vârsta fragedă la mai mare o comunicare mai
intensă, crește selectivitatea și cercul de comunicare, dar cel mai principal crește
necesitatea de comunicare cu semenii săi. În comunicarea cu semenii săi
preșcolarul rezolvă diferite probleme comuniicative, învață să construiască relații
cu cei din jur conform unor reguli. Copilul începe să conștientizeze pe sine ca
subiectul de relații sociale [20].
Generalizând datele menționăm urmatoarele că pe parcursul vârstei preșcolare
se observă o dinamică în dezvoltarea experienței comunicative: de la perioada mai
mică spre perioada mai mare, crește selectivitatea, cercul de comunicare, activitate
și crește necesitatea de a comunica cu semenii săi. Comunicând cu semenii săi
preșcolarul are posibilitate să rezolve diferite obiective, învață să construiască
relații cu cei din jur conform anumitor reguli. Copilul începe să conștientizeze pe
sine ca pe un subiect în relații sociale [20].

1.2.Particularitățile dezvoltării comunicării la copiii cu dizabilitatea

vizuală
13
 În cercetările lui М. И. Лисина consacrate problemei comunicării sunt
specificate patru criterii privind dezvoltarea abilităților de comunicare [22]:
• atenție și interes față de matur;
• manifestările emoționale în adresa maturului;
• inițiativa copilului pentru a atrage atenția maturului;
• sensibilitatea copilului față de adult.
Date privind dezvoltarea comunicării la copiii cu dizabilitatea vizuală sunt
sărace. Cercetările rolului și funcție de comunicare la copiii cu dizabilitatea vizuală
în condițiile dizabilității vizuale este condiție principală în compensarea orbirii la
etapele timpurii de dezvoltare (Л.И.Солнцева [33]).
Majoritatea tiflopsihologi și tiflopedagogi menționează despre abateri în
dezvoltarea comunicării: (А.М.Виленская [1], Т.П.Головина [6], В.З.Денискина
[9, 10], Л.В.Егорова [12], В.П.Ермаков [13], И.Г.Корнилова [18], А.Г.Литвак
[24], Г.В.Никулина [27], Л.И.Плаксина [30], Л.И.Солнцева [33],
В.А.Феоктистова [36] și a.)
Л.С. Выготский [5] menționa că insuficiența din partea perceperii vizuale duce
la disfuncționalitatea funcțiilor sociale, schimbarea compirtamentului.
Unii psihologi consideră că comunicarea unui copil orib este posibilă numai
prin apariția sunetelor verbale, Григорьева Г.В. [8], darîn continuare dezvoltarea
comunicării la copiii orbi se realizează tot așa ca la cei cu dezvoltarea obișnuită.
Lipsa vederii are un impact negativ asupra dezvoltării comunicării, limitează
cercul de comunicare, are loc încetinirea în dezvoltarea deprinderilor de
comunicare, dificultăți în comunicare А.Г.Литвак [24].
А. М. Виленская, [1] menționează în proprie cercetare că copiii cu dizabilitatea
vizuală au dificultăți majore în realizarea comunicării. La ei se formeză limbaj
monologat unde persoana are nevoie de ascultator dar nu de partener de
comunicare.
Григорьева Г.В. [23] a realizat o cercetarea complexă privind dezvoltarea
comunicării la copiii cu strabism și ambliopie. Autoarea a constatat că dezvoltarea
deprinderilor de comunicare depinde de funcționarea perceperii vizuale în
14
condițiile vederii monoculare. La fel este menționat că la preșcolarii mari cu
amblyopia și strabism predomună forma extrasituativ-cognitivă și aceasta este
condiționat de doi factori: cu acestă forma de comunicare copiii cu dizabilitatea
vizuală mai bine percep mediul înconjurator; există necesitatea de instruire
specializată pentru însușirea formelor nonverbale de comunicare. Din cauza
dificultăților în dezvoltarea sferei cognitive și prezența particularităților în însulirea
mediului înconjurator se atenționează ca apar niște consecințe în funcționalitatea
comunicării și încetenează trecerea la forma extrasituativ – personală. În cazul
acumulării cunoștințelor în mod spontan din cauza problemelor vizuale nu se
formează reprezentări concrete despe comunicarea nonverbală. Nedezvoltarea
surselor expresiv- mimice și activității obiective duce la suprapunerea acțiunelor
nonverbal asupra capacitățile verbale dezvoltate. Acest fapt se explică prin
tulburările perceperii sociale, perceperea și înțelegerea persoanelor din mediu
înconjurator, aspect situativ de aplicarea comunicării.
Dificultăți în dezvoltarea comunicării se ascund în formarea comunicării
nonverbale. Л. С. Волковa [2] menționează că un rol important în nedezvoltarea
limbajului are tulburarea comunicării a copilului cu mediul înconjurator și
insatisfacția de condițiile de comunicare.
Analiza dezvoltării surselor de comunicare la nivel de reproducere la copiii cu
dizabilitatea vizuală constată faptul în încetinirea în însușirea de sursele neverbale
ale comunicării, ele nu sunt percepute și înțelese [29].
Т. А. Шалюгина [37] menționează că diminuarea sau patologia vederii duce la
schimbarea perceprii mediului înconjurator, duce la diminuare cercului de
comunicare, diminuarea dezvoltării deprinderilor de comunicare, surselor și crează
dificultăți în imitare, dar nu schimbă structura comunicării. Dezvoltarea
comunicării la copiii cu dizabilitatea vizuală decurge tot în așa mod ca la cei cu
dezvoltarea tipică [37, p.8]. Dar din cauza limitării sferei senzoriale și
particularităților imaginațiilor vizuale se constată specificitatea dezvoltării
limbajului și anume încetinirea dezvoltării funcției comunicative.

15
 Conform observațiilor lui П.О. Омарова [29] în primele trei ani de viață copiii
cu tulburări vizuale construiesc colaborarea sa prin comunicarea individuală și în
aceasta perioada nu este diferența dintre cei văzători cu cei nevăzători. Dificultăți
apar în perioada preșcolară mare când există necesitatea actualizării activității
comune cu actualizarea necesităților și acțiunelor cu alți copii. Lipsa încrederii în
acțiunele proprii, dezvoltarea insuficinetă a comunicării prin joc, perceperea
vizuală neclară duce la apariția situațiilor de conflict [29, p.32].
Geneza formelor de comunicare la copiii cu dizabilitatea vizuală trece prin
aceleași etape ca și la dar din cauza dizabilității are anumite particularități.
Prima forma de comunicare situativ- personală-la copiii cu dizabilitatea vizuală
cu lipsa componentelor vizuale și înlocuirea lor la auditive și tactile se
caracterizează prin particularitățile manifestării complexului de inviorare- dacă
copilul cu dezvoltarea tipică se înviorează copilul cu dizabilitatea vizuală să
liniștește. Nu apare forma de dialog, formarea contactului vizual [8]. Manipularea
cu obiecte la copil cu dizabilitatea vizuală apare numai cu ajutorul maturului, iar
comunicarea verbală sporește dezvoltarea acțiunelor cu obiecte.
Pentru a două formă- situativ- acțională cele debază sunt sursele obiective. Dar
la copiii cu dizabilitatea vizuală acest proces este mai lent. Pentru finalizarea
acestei stadii este necesar două condiții: primul este satistacția necesității în atenție
și binevoire. Deficitul acestei forme de comunicare în prima jumatate a primului an
de viață se manifestă prin aceia că copilul dorește mângiere dar nu acceptă
colaboarare. Altă condiție este organizarea de către adult practicii de comunicare
prin obiect sau prin joc [37, p. 29].
Altă forma de comunicare – extrasituativ- cognitivă. Particularitățile ei: ea
începe se dezvolte nu de la momente apariției limbajului dar pe baza legăturii
activității verbale și activității practice. Aceasta este dorită schimbarea obiectului
activității comunicative. Activitatea cognitivă nu iesă din limitele cunoașterii
obiectului și legăturilor dintre obiecte. Dezvoltarea acestei faze este legată de
dificultăți în dezvoltarea activității cognitive, are perioada mai lungă de dezvoltare
și în literatura defectologică nu este determinată. Dar totuși aceasta formă de
16
comunicare are la baza sa acțiunele cu obiecte și activitatea verbală prezintă baza
de instuire pentru copiii în instituții speciale [2].
La preșcolari mai cu dizabilitatea vizuală apare baza pentru trecerea la un nivel
mai înalt, dar pân la urma ei nu pot să realizeze în limetele formei extrasituativ-
personale deaceia că nu este pregătirea cognitivă și personală. Majoritatea autorilor
menționează chiar în vârsta mai mare se observă încetinirea în dezvoltare a tututror
componenetelor a comunicării (М. Виленская [1], Г. В. Григорьева [8]).
Unii psihologi consideră că comunicarea copilului orb este posibil prin apariția
sunetelor verbale [9]. Lipsa vederii are un impact deosebit asupra dezvoltării
proceselor receptive, limitează comunicarea, limitează dezvoltarea deprinderilor și
surselor de comunicare, dificultăți în imitare în diferite situații.
Pierderea sau tulburarea vederii impiedică vizualizarea partenerului de
comunicare. Tot impidică dezvoltarea comunicării.
Dificultăți în dezvoltarea surselor de comunicare se începe că viața copilului
orb să începe de la „foamea de comunicare”, așa copil are un loc special în familie,
comunicarea cu semenii săi este limitat. Pierderea informației de la aplicarea
surselor non verbale imipiedică comunicarea cu partener [29].
Încetinirea evidentă în însușirea surselor verbale la copiii cu dizabilitatea
vizuală duce la incapacitatea reproducerii stărilor emoționale și înțelegerea stărilor
emoționale. Încetinirea în dezvoltare se observă și în sursele obiectiv –acționale.
Aceasta se manifestă prin aplicarea pozelor și gesturilor neadecvate stărilor
emoționale. Pentru acești copiii este specific limitarea mișcărilor, stereotipii în
manifestarea stărilor emoționale, verbalizarea cunoștințelor despre aplicarea
gesturilor corect, acțiunele care sunt aplicate în comunicare cu alți copii și maturi
[1].
Conform cercetărilor lui М. И. Земцовa [14, 15] pe parcursul instruirii și
educației școlarilor mici în colectiv se formează motive sociale, și necesități care
au un impact asupra dezvoltării formelor superioare ale activității psihice [14,
p.53]. Aceste motive și necesități sunt puterile de mișcărea a conștientului și

17
personalității în întregime, complexarea procesului de comunicare și normalizarea
calității vieții a acestor copii.
Г. В. Никулина generalizând datele referitor la dificultățile relațiilor
interpersonale care se realizează în condițiile deprivației vizuale are urmatoarele
particularități [27]:
• copiii întâmpină dificultăți în formarea reprezentărilor despre exteriorului
persoanelor din cauza afectării senzațiilor și percepțiilor în procesul
realizării feed-backul;
• deficitul comunicării emoțional- personale;
• păreri nu întotdeuna corecte a persoanelor cu vederea păstrată față de cei cu
dizabilitatea vizuală;
• aprecierea subiectivă neadecvată tulburările ei și consecință;
• lipsa experineței de comunicare;
• posedarea la un nivel foarte scazut al surselor verbale și non verbale;
• incapacitatea perceperii partenerului de comunicare pe baza analizatorilor
păstrați.

Condiții psihopedagogice pentru dezvoltarea comunicării la copiii cu

dizabilitatea vizuală
În intervenția psihopedagogică cu copiii cu dizabilitatea vizuală se pune accente
pe particularitățile deficienței primare, stimularea activității pe analizatorii păstrate,
particularitățile de vârstă a copilului, particularitățile dezvoltării comunicării
verbale și nonverbale și trasaturile dezvoltării limbajului.
Este necesar de organizat condițiile speciale de regimul vizual, controlul
regimului de iluminare, materialului demonstrativ să fie viziaul și contrast.
Activitatea cu materiale didactice să fie nu mai mult de 10 minute și apoi relaxare
de 2 min [26].

18
 Se elaborează intervenție complexă asupra copilului cu dizabilitatea vizuală și
un aport considerabil se atrage comunicării.
Trebuie de ținut minte despre niște particularități menționate de către Г.В.
Никулина privind relații interpersonale în realizarea intervențiilor privind
dezvoltarea deprinderilor de comunicare [27]:
➢ dificultăți în formarea primelor impresii despre partenerul de comunicare;
➢ dificultăți privind ideii despre manifestarea exterioară a persoanelor;
➢ expresii ca masca la cei cu tulburări de vedere;
➢ dificultăți în comunicarea emoțional –personală;
➢ nivelul scazut de însușire a deprinderilor verbale și comunicative;
➢ aprecierea neadecvată apropriei dizabilități;
➢ predominarea formei monologate de comunicare;
➢ prezența la cei cu dizabilitatea semnelor paraautiste;
➢ prezența deprisiei.
La activități special organizate se folosește abordarea diferențiată și anume este
important să avem în vedere dezvoltarea vederii și limbajului. Deseori din cauza
afectării sferei emoționale activitățile se realizează în mod individual. Diminuarea
tulburărilor de comunicare se realizazează în toate forme de activitate: de învățare,
de joc și de muncă. Se pun accente pe păstrarea vedererii reziduale.
Pentru copiii cu dizabilitatea vizuală este necesar [26]:
➢ de folosit metode sau tehnici de intervenții caremențin motivează activitatea
de la început până sfârșit de activitate;
➢ de inclus jocuri și sarcini pentru îmbogațirea vocabularului;
➢ când copiii au ascultat povestirea, trebuie de creat condiții caei să
argumenteze algerea proprie și alegerea colegilor săi;
➢ de stimulat pe copii ca ei se folosească cuvinte și propoziții pe care ei nu au
folosit în exerciții de antrenare, de stimulat pe acei copiii carerespectă
această condiție;
➢ trebuie de menținut motivația copilui;
➢ copiilor de propus imagini contraste, frumoase, aprinse fără detalii de prisos.
19
 Dezvoltarea deprinderilor comunicative se bazează pe metod propusă de către
В.А. Феоктистова [36].
Principalele obiective sunt [26]:
➢ dezvoltarea motricităţii fine şi grosiere;
➢ formarea algoritmului perceperii limbajului;
➢ formarea abilităţilor de orientare “de la sine”, “spre sine”, orientarea în
micro- şi macro mediu;
➢ formarea abilităţilor reproducerii voluntare a elementelor isolate din limbaj,
a mimicii şi a pantomimei;
➢ formarea abilităţilor de a percepe pozele expresive şi gesturile;
➢ formarea abilităţilor perceperii pozelor expresive ale oamenilor în diferite
activităţi;
➢ formarea abilităţilor reproducerii instrucţiunilor verbale şi a emoţiilor de
bază;
➢ formarea empatiei;
➢ formarea interesului la motivaţie;
➢ formarea autoreglării.
Etapele formării deprinderilor comunicative [26]:
1. Însuşirea exemplelor de comunicare verbală şi nonverbală.
2. Recunoaşterea aceloraşi obiecte în diferite situaţii.
3. Folosirea conţinuturilor complexe pentru percepere şi conştientizare.
Pentru aceasta trebuie de respectat următoarele cerinţe:
➢ dezvoltarea intensă a experienţelor senzoriale, verbale şi sociale;
➢ accesibilitatea exerciţiilor;
➢ particularităţile personalităţii;
➢ realizarea unor activităţi complexe;
➢ selectarea vitezei perceperii;
➢ repetarea şi consolidarea cunoştinţelor în diferite situaţii.
La activitatea logopedică se folosesc jocurile verbale didactice [26]:
1 grup-jocuri fonerice;
20
 2 grup- jocuri lexicale;
3 grup- jocuri gramaticale;
4 grup- jocuri grafice;
5 grup- jocuri pentru dezvoltarea limbajului coherent;
6 grup- grup pentru dezvoltarea motricității fine și coordonării oculomotorii.
Pentru dezvoltarea dialogului se folosesc jocuri speciale, printre care [26]:
➢ jocuri necesare pentru formarea capacităţii evidenţierii semnelor principale
ale obiectelor;
➢ jocuri prin care se dezvoltă capacitatea de a compara şi de a suprapune,
formarea unor concluzii;
➢ jocuri prin care se dezvoltă capacitatea de a generaliza şi clasifica obiectele
după diferite trăsături;
➢ jocuri pentru dezvoltarea atenţiei şi gândirii.
Pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare este necesar de organizat lucru
cu părinți pe toate trepte de preventive, evaluare, consițierea și remediere.
Regulile și acțiunele de joc ajută pe copil să concetreze asupra expresiilor,
activizează limbajul și consolșidează un exemplul de comportament în diferite
situații.
Pân la aplicarea jocurilor didactice verbale cu scopul dezvoltării dialogului este
necesar la copiii cu dizabilitatea vizuală este necesar de studiat particularitățile
dialogului la momentul dat, de identificat nivelul de dezvoltare pronunțarea sonoră,
conștientizarea practică a limbajului, starea gramaticii și lexicului [26].
Logopedul [26] realizează diversitatea situațiilor de dialog în care copilul
primește cunoștințe necesare. Instruirea specializată privind dezvoltarea dialogului
prin jocul didactic se face în situații verbale special organizate. Aceste situații sunt
orientate pe dezvoltarea dialogului, dezvoltarea capacității de înțelegere,
respectarea relațiilor de stimă, dezvoltareas capacității de convingere,
argumentarea propriei poziției. Parteneri primesc experiența egalității în
comunicare, învață să pună întrebări și să răspundă, de discutat și de argumentat.

21
 Este important în toată aceasta activitatea să include părinți. În fața părinților
explicăm importanța jocurilor dicatice. Este necesar de menționat că în așa jocuri
se dezvoltă nu numai procese psihice dar și așa trasaturi de personalitatea ca:
orientarea spre scop, concetrarea, dezvoltarea controlului propriului comportament.
Este necesarde informat pe părinți că dezvoltarea dialogului este reușita bună la
școală, deaceia că dialogul este etapă în dezvoltarea verbală.
Pentru dezvoltarea comunicării prin dialog cadrul didactic respectă anumite
condiții [26]:
• respectarea spațiului pentru comunicare;
• îmbogațirea activităților prin includerea jocurilor didactice;
• crearea unui conform emotional.
Pentru însuțirea materialului se folosesc analizatorii păstrați, activitatea
principală – activitatea de joc, continuitatea procesului de instruire, conținutul
procesului de comunicare, de creat condiții pentru înțelegerea corectă a relațiilor
interpersonale și exprimarea situațiilor spațiale.

Concluzii la capitolul unu

Analizând literatura psihopedagogică în domeniu noi am formulat urmatoarele
concluzii:
1.Evoluția generală a activității comunicative a copiilor cu dizabilitatea vizuală se
realizează în schimbarea permanentă a diferitpr forme de activitate și trece prin tot
aceleași legătăți ca și la copiii cu dezvoltarea tipică.
2.Dizabilitatea vizuală care se manifestă prin diminuarea acuității vederii,
diminuarea vitezei prelucrării informației, afectarea câmpurilor vizuale, funcțiilor
oculomotorii și vederii binoculare, duc la afecțiuni secundare, terțiare funcției
psihice care are legaturi strânse cu analizatori și ca urmarea tulburări în
comportament și diferite forme de activitate inclusiv cea comunicativă.
3.Din cauza specificității perceperii mediului înconjurator, saracia reprezentărilor
și imaginilor vizuale ale obiectelor, diminuarea experienței vizuale care determină

22
conținutul gândirii, limbajului și memoriei. Din cauza aceasta se observ dificultăți
în însușirea surselor de comunicare și aplicarea lor neadecvată, ce poate fi un
mecanism de neînțelegere a partenerului de comunicare. Paralel autoaprecierea pe
sine scazută ca subiectului de comunicare la copiii cu dizabilitatea vizuală apar
dificultăți emoționale.Aceasta condiționează limitarea comunicării, diminuare
dorinței de a merge la contact și formarea inițiativei.
4.Ca urmare devine actuală problema cautării surselor noi de elaborarea surselor
de dezvoltarea comunicării la aceasta catogorie de copii.

II.CERCETAREA DEZVOLTĂRII COMUNICĂRII LA COPIII CU

DIZABILITATEA DE VĂZ

2.1. Elaborarea experimentului de constatare

Scopul: identificarea nivelului dezvoltării comunicării la preșcolarii mari cu

dizabilități vizuale.
Obiective experimentului de constatare:
23
 • aprobarea scopului de cercetare;
• selectarea eșantionului de cercetare;
• formularea ipotezelor de cercetare;
• selectarea tehnicilor de cercetare și elaborarea modelului psihodiagnostic;
• analiza și interpretarea rezultatelor;
• formularea concluziilor.
Ipoteza cercetării: dezvoltarea comunicării la copiii cu dizabilitatea vizuală
se deosebește de la copiii cu dezvoltarea tipică.

2.2. Descrierea tehnicilor de cercetare

Proba 1. „Interviu” după О. В. Дыбина [11]
Scopul: identificarea nivelului cunoștințelor și reprezentărilor la copiii cu
dizabilitatea vizuală în comunitate, capacitatea de a selecta informația necesară,
forma un dialog simplu cu semenii săi.
Instrucțiunea. Proba se realizează pe grupe. Un copil este numit ca să fie
jurnalist. El trebuie să concretizeze de la alți copii care frecventează aceiași IET
cum ei trăiesc în această gradiniță. Copilul trebuie să interviu de la alții copiii și
de la educator. Apoi educatorul propune copiilor de jucat într-un joc „radiou” .
Jurnalistul trebuie să prezinte comunicare la rubrica „știri”.
Evaluarea rezultatelor.
3 puncte (nivelul superior)- copilul cu dorință realizează sarcina, singur
formulează 3-5 întrebări. În general interviu poartă un caracter logic și
consecutiv.
2 puncte (nivelul inferior)- copilul cu ajutorul maturului formulează 2-3
întrebări, dar nu se păstrează logica.
un punct (nivelul inferior)- copilul întâmpină dificultăți în realizarea
sarcinii, chiar cu ajutorul maturului refuză să realizeze sarcina.
Proba 2. „Mozaic” Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова [34]
Scopul- identificarea poziției copilului cu dizabilitatea vizuală privind
atitudinea față de alți copii, determinarea legăturilor emoționale.
24
 Instrucțiunea. În jocul participă doi copii. Fiecare primește câte o cutie în
care sunt elemente multicolore. Fiecare primește spațiu necesarpentru activitate.
Un copil primește sarcina să construiască o căsuță, iar alt copil trebuie să
urmarească activitatea. Trebuie de observat atent cât de intens al doilea copil face
observări asupra primului copil, el este cointeresat în acțiunele primului copil.
Copil care face observații de la început trebuie să critică apoi în doua parte să
laude lucrarea primului copil. Va face primul copil să manifeste exprimările
proprii ca un semn de dezacord cu al doilea copil? Sau invers va susține? Ce
atitudine are față de lauda?
După ce primul copil va finaliza activitatea copiii sunt schimbate pe roluri.
Dar trebuie de organizat în așa fel ca elemente galbene să fie într-o cutie mai
multe. Apare situația în care unul din copiii trebuie să adreseze la altu, dar în
cazul dat ei sunt concurenți. Se creaiză o situație acel care are puține galbene are
multe albastre. Din cauza aceasta copiii trebuie să adreseze unu la altu.
Pentru identificarea nivelului framântărilor emoționale trebuie de atras
atenția asupra reacția la cererea ajutorului și de împărțit cu elemente de culoarea
necesară. Copii sunt gata se dea piese de care ei singuri au nevoie?
Evaluarea rezultatelor se realizează conform scalei:
1. Includerea emoțională în acțiunele concurentului.
Interesul care se manifestă față de acțiunele concurentului, cât de sensibil
este copilul la rezultatele activității- aceasta arată nivelul includerii personale.
0 puncte – copilul nu manifestă nici un interes față de activitatea
concurentului;
1 punct- copilul rapid se uită în direcția concurentului, dar menține privirea
timp scurt;
2 puncte- de când ân când se uită la activitatea concurentului, posibil să
pună întrebări și se comenteze;
3 puncte- copilul face observații asupra acțiunii concurentului și chiar activ
al ajută.
2.Procedeu de participare în acțiunele concurentului.
25
 Pozitiv al apreciează pe concurentul pe parcursul jocului, negativ sau se
straduie să compare cu sine.
0 puncte- nu dă nici o apreciere;
1 puncte- are atitudinea negativă față de acțiunele concurentului;
2 puncte- se straduie să compare acțiunele concurentului cu sine, vorbește
despre acțiunele proprii;
3 puncte- are atitudine pozitivă față de sfaturi și ajută practic.
3.Procedeu de manifestarea compasiunelor concurenților față de succes sau
insucces în acțiune.
0 puncte- este absolut neutru și nu manifestă nici sentimente pozitive nici
negative;
1 punct- susține aprecieri negative prezentate către matur pentru concurent
și manifestă negație față de aprecierile pozitive. Consideră că este mai bun decât
concurentul.
2 puncte- este deacord cu aprecierile pozitive și negative a concurentului.
Prin acest fapt copilul arată stima față de matur și aprecierile lui.
3 puncte- copilul primește lauda adecvată din partea concurentului și
protestează contra invinuirilor nefondate.
4.Procedee de manifestarea tipurilor prosociale a comportamentului atunci
când trebuie de prezentat o decizie- de intervenit pentru sine sau pentru alt cineva.
Dacă preșcolar acțiunează în favorea concurentului în joc acesta ne
confirmă prezența poziției interne. Încercări de a întinde timpul ne spune că
copilul încreacă a de inpune pe sine.
0 puncte- copilul nici într-un caz nu ajută pe concurentul său. Nu ajută
chiar și convorbirile cu copilul. Aceasta ne vorbește despre prezența egoismului
și dorința lui de a face totul perfect.
1 punct- copii acordă ajutorul partenetului cu lipsa dorinței și sub tensiunea
celor din jur. Dacă partenerul cere de la copil să dea piese necesare, copilul iî dă
numai elemente de o culoare și așteaptă mulțumire. Așa ajutor se consideră ca
provocator, deaceia că al provoacă pe partener din nou se adreseze după ajutor.
26
 2 puncte- copiii ajută pe partenerul propriu, dar numai în cauza când ei
singuri s-au ispravit cu sarcina. Aceasta se explică prin faptul că este partea
concurentă, din cauza aceasta de la început copilul se straduie să câștigă apoi să
ajută pe concurent, cunoscând că concurentul ori cum a pierdut. Așa tip de ajutor
se consideră pragmatic.
3 puncte- copilul dă posibilitatea totală a concurentului său fără nici o
convingere să folosească de toate piesele sale. Câteodată chiar singur manifestă
inițiativa fară a aștepta un ajutor. Percepe pe concurent ca partener de
comunicare.
Proba 3. „Harta observațiilor asupra manifestării abilităților
comunicative la preșcolari ” după А. М. Щетинина, М. А. Никифорова [39]
Scopul- identificarea nivelului deprinderilor comunicative la preșcolari cu
dizabilitatea vizuală.
Instrucțiunea. Se face conform metodei de observație. Experimentatorul
timp de 2-3 săptămâni face observații asupra particularităților copiilor. Setrage
asupra urmatoarelor:
• trasaturile comunicative a personalității (empatie, autentificitatea, persoana
deschisă în comunicare, confrontarea și inițiativa);
• de organizare (perceptive, operative).
Toate observațiile sunt întregisrate în aceasta hartă.
Evaluarea rezultatelor.
116-145 puncte- nivelul foarte înalt;
87-115 puncte- nivelul superior;
58-86 puncte- nivelul mediu;
29-57 puncte- nivelul inferior.

2.3. Analiza și interpretarea rezultatelor

Prezentăm rezultatele cercetării la Proba 1. „Interviu” după О. В. Дыбина.
Scopul acestei probe era: identificarea nivelului cunoștințelor și reprezentărilor la
copiii cu dizabilitatea vizuală în comunitate, capacitatea de a selecta informația
27
necesară, forma un dialog simplu cu semenii săi. Vom prezenta două
componenete: identficarea nivelului cunoștințelor și reprezentărilor, construirea
unui dialog. Rezultatele privind caracterul executării unei sarcinii prezentăm în
tabelul 2.1..
Tabelul 2.1..
Compararea rezultatelor privind nivelului cunoștințelor și
reprezentărilor în comunitate la copiii experimentați
Categoria de copii Copiii cu dizabilitatea Copiii cu dezvoltarea
vizuală tipică
Nivele
Nivelul superior 27% 40%
Nivelul mediu 54% 60%
Nivelul inferior 19% 0

Analizând rezultatele din tabelul 2.1. constatăm urmatoarele copiii cu

dizabilitatea vizuală la au manifestat urmatoarele: nivelul superior-27%, nivelul
mediu-54%, nivelul inferior 19%. Copiii cu dezvoltarea tipică: nivelul superior-
40%, nivelul mediu-60%, nivelul inferior 0.
Rezultatele obținute prezentăm în mod grafic în figura 2.1..

nivelul superior nivelul mediu nivelul inferior

60
54

40

27
19

copiii cu copiii cu
dizabilitatea dezvoltarea
vizuală tipică

28
 Fig. 2.1. Compararea rezultatelor privind nivelului cunoștințelor și
reprezentărilor în comunitate la copiii experimentați
Analizând rezultatele la copiii cu dizabilitatea vizuală se observă diferite
nivele de dezvoltare nivelului cunoștințelor și reprezentărilor în comunitate cu
predominarea nivelului mediu.
În continuarea prezentăm abilitățile copiilor de a iniția un dialog simplu.
Rezultatele cercetării prezentăm în tabelul 2.2..
Tabelul 2.2.
Compararea rezultatelor privind inițierea unui dialog la copiii
examinați
Categoria de copii Copiii cu dizabilitatea Copiii cu dezvoltarea
vizuală tipică
Nivele
Nivelul superior 20% 50%
Nivelul mediu 60% 50%
Nivelul inferior 20% 0

Analizând rezultatele din tabelul 2.2. constatăm urmatoarele copiii cu

dizabilitatea vizuală la inițierea unui dialog au manifestat urmatoarele: nivelul
superior-20%, nivelul mediu-60%, nivelul inferior 20%. Copiii cu dezvoltarea
tipică: nivelul superior-50%, nivelul mediu-50%, nivelul inferior 0.
Rezultatele obținute prezentăm în mod grafic în figura 2.2..

29
 nivelul superior nivelul mediu nivelul inferior

60
50 50

20 20

copiii cu copiii cu
dizabilitatea dezvoltarea
vizuală tipică

Fig. 2.2. Compararea rezultatelor privind inițierea unui dialog la copiii

experimentați
Analiza rezultatelor a confirmat că copiii cu dizabilitatea vizuală au
potențial mai scazut privind realizarea dialog. La fel în urma observațiilor s-a
constatat dificultăți la expunerea logică și consecutivă.
În continuare prezentăm rezultatele la Proba 2. „Mozaic” după Е. О.
Смирнова, В. М. Холмогорова []. Scopul- identificarea poziției copilului cu
dizabilitatea vizuală privind atitudinea față de alți copii, determinarea legăturilor
emoționale. Rezultatele cercetării vom prezenta pe comportamente: participarea
emoțională în acțiunele concurentului, metoda de participare în activitatea
concurentului, procedee de aplicare de exprimare emoțională către concurent,
procedee de manifestare diferitor tipuri comportamentelor prosociale. Prezentăm
rezultatele cercetării la participarea emoțională în acțiunele concurentului în
tabelul 2.3..

Tabelul 2.3.
Rezultate comparative privind participarea emoțională în acțiunele
concurentului la copiii examinați

30
 Categorie de copii Copiii cu dizabilitatea Copiii cu dezvoltarea
vizuală tipică
Nivele
Superior 0 20%
Mediu 7% 60%
Scazut 34% 20%
Foarte scazut 59% 0

Analizând rezultatele din tabelul 2.3. am constatat la copiii cu dizabilitatea

vizuală: nivelul superior-0, nivelul mediu- 7%, nivelul scazut- 34%, foarte scazut-
59%. La copiii cu dezvoltarea tipică nivelul superior-20%, nivelul mediu- 60%,
nivelul scazut- 20%, foarte scazut- 0.
În continuare prezentăm rezultate în mod grafic în figura 2.3..
60 59
60

50

40 34

30
20 20
20
7
10
0 0
0
superior mediu scazut foarte scazut

copiii cu dizabilitatea vizuală copiii cu dezvoltarea tipică

Fig. 2.3. Rezultate comparative privind participarea emoțională în

acțiunele concurentului la copiii examinați
Analiza rezultatelor a constatat faptul că pe copiii cu dizabilitatea vizuală
aveu includerea emoțională în activitatea concurentului foarte scazută. Trebuie să
menționăm că la preșcolari cu dizabilitatea vizuală nu au fost copiii care nu
faceau observații asupra activitatea conclurentului. Aceasta ne spune că interesul

31
la acești copii este instabil și este scazută sensbilitatea față de rezultatele
concurentului.
În continuare prezentăm aprecierile copiilor față de procedeele de
participare în activitate a concurentului. Rezultatele comparative prezentăm în
tabelul 2.4..
Tabelul 2.4..
Rezultatele comparative privind aprecierile copiilor față de procedeele de
participare în activitate a concurentului
Categorie de copii Copiii cu dizabilitatea Copiii cu dezvoltarea
vizuală tipică
Nivele
Superior 0 15%
Mediu 13% 65%
Scazut 27% 20%
Foarte scazut 40% 0

Analizând rezultatele din tabelul 2.4. am constatat la copiii cu dizabilitatea

vizuală: nivelul superior-0, nivelul mediu- 13%, nivelul scazut- 27%, foarte
scazut- 40%. La copiii cu dezvoltarea tipică nivelul superior-15%, nivelul mediu-
65%, nivelul scazut- 20%, foarte scazut- 0.
În continuare prezentăm rezultate în mod grafic în figura 2.4..

32
 70 65

60

50
40
40
27
30
20
20 15 13
10
0 0
0
superior mediu scazut foarte scazut

copiii cu dizabilitatea vizuală copiii cu dezvoltarea tipică

Fig. 2.4. Rezultatele comparative privind aprecierile copiilor față de

procedeele de participare în activitate a concurentului
Rezultatele cercetării au constatat urmatoarele. Copiii cu dizabilitatea
vizuală cu nivelul foarte scazut nu au dat nici o apreciere, copiii cu dizabilitatea
vizuală cu nivelul scazut au apreciat negativ activitatea concurentului său, copiii
cu dizabilitatea vizuală cu nivelul mediu au comparat cu sine și vorbesc despre
propriile acțiuni. Menționăm că nu au fost copii care au apreciat activitățile
concurentului pozitiv sau îi dadea sfaturi sau al ajuta. Din aceste observații putem
atenționa că la copiii cu dizabilitatea vizuală predomină atitudinea negativă față
de semenii săi.
În continuare prezentăm rezultatele manifestării coframântărilor emoționale
față de concurentului său. Rezultatele cercetării prezentăm în tabelul 2.5..
Tabelul 2.5..
Rezultatele comparative privind manifestării coframântărilor
emoționale față de concurentului său la copii examinați
Categorie de copii Copiii cu dizabilitatea Copiii cu dezvoltarea
vizuală tipică
Nivele
Superior 0 25%
Mediu 20% 65%

33
Scazut 47% 10%
Foarte scazut 34% 0

Analizând rezultatele din tabelul 2.5. am constatat la copiii cu dizabilitatea

vizuală: nivelul superior-0, nivelul mediu- 20%, nivelul scazut- 47%, foarte
scazut- 34%. La copiii cu dezvoltarea tipică nivelul superior-25%, nivelul mediu-
65%, nivelul scazut- 10%, foarte scazut- 0.
În continuare prezentăm rezultate în mod grafic în figura 2.5..

70 65

60
47
50

40 34

30 25
20
20
10
10
0 0
0
superior mediu scazut foarte scazut

copiii cu dizabilitatea vizuală copiii cu dezvoltarea tipică

Fig. 2.5.Rezultatele comparative privind manifestării coframântărilor

emoționale față de concurentului său la copii examinați
Analiza rezultatelor cercetării au constatat că copiii cu dizabilitatea vizuală
cu nivelul foarte scazut sunt absolut indeferenți față de semenii săi și nu
manifestă nici o emoție. Copiii cu dizabilitatea vizuală cu nivelul scazut susțin
aprecierile negative facute de către matur privind concurentul, manifestă un
negativism față de aprecierile pozitive a concurentului. Copiii cu dizabilitatea
vizuală cu nivelul mediu sunt deacord cu aprecierile pozitive și negative față de
concurent și în așa mod susțin și stimează aprecierile maturului. Din acești copii
nu au fost copii care apreciea adecvat lauda concurentului și protesta contra
aprecierea neadecvată. Toate aceste indicii confirmă faptul că în majoritatea

34
cazurilor acești copii nu pot trece prin tot aceleași stări emoționale ca și alții din
jur, nu pot aprecia adecvat propriile capacități da și capacitățile altora.
În continuare prezentăm particularitățile manifestării comportamentului
prosocial și anume când trebuie de luat decizia- de intervenit în favorarea sa sau
nu. Rezultatele cercetării prezentăm în tabelul 2.6..
Tabelul 2.6..
Rezultatele comparative privind particularitățile manifestării
comportamentului prosocial
Categorie de copii Copiii cu dizabilitatea Copiii cu dezvoltarea
vizuală tipică
Nivele
Superior 0 30%
Mediu 14% 50%
Scazut 60% 20%
Foarte scazut 27% 0

Analizând rezultatele din tabelul 2.6. am constatat la copiii cu dizabilitatea

vizuală: nivelul superior-0, nivelul mediu- 14%, nivelul scazut- 60%, foarte
scazut- 27%. La copiii cu dezvoltarea tipică nivelul superior-30%, nivelul mediu-
50%, nivelul scazut- 20%, foarte scazut- 0.
În continuare prezentăm rezultate în mod grafic în figura 2.6..

35
 60
60
50
50

40
30
27
30
20
20 14

10
0 0
0
superior mediu scazut foarte scazut

copiii cu dizabilitatea vizuală copiii cu dezvoltarea tipică

Fig. 2.6. Rezultatele comparative privind particularitățile manifestării

comportamentului prosocial
Analiza rezultatelor au constatat că copiii cu dizabilitatea vizuală cu nivelul
foarte scazut nici într-un caz nu ajută partenerului sau. Aceasta confirmă că
copilulul are egoismul. Copiii cu dizabilitatea vizuală cu nivelul scazut ajută pe
partenerul său dar cu mare greutate și sub tensiunea mare a celor din jur. Doar un
procent o cantitate mică din copiii cu dizabilitatea vizuală cu nivelul mediu au
ajutat pe partenerul său de comunicare darîn cazul când singuri sau cu sarcina.
Aceasta atestă că copiii au simțul de competiție.
Dacă vom generaliza date obținute la această tehnica menționăm
urmatoarele:
1.Copiii cu dizabilități vizuale nu manifestă interes față de activitatea
semenilor săi. Predomină nivelul scazut al includerii emoționale.
2. Procedee de participare a copiilor cu dizabilitatea vizuală în activitate
concurentului său sunt practic imparțite de la nivelul foarte scazut până la nivelul
mediu.
3. Copiii cu dizabilități vizuale în majoritatea cazurilor au o atitudinea
neutră față de semenii săi sau susțin aprecieri negative maturilor privind semenii
săi.

36
 4. Manifestările comportamentului prosocial se manifestă deseori prin
acordarea ajutorului se face cu lipsa dorinței sau sub tensiunea maturului.
În continuare prezentăm rezultatele privind dezvoltarea abilităților
comunicative după А. М. Щетининой и М. А. Никифоровой conform probei
„Harta observațiilor asupra manifestării abilităților comunicative la preșcolari ”.
În continuare prezentăm rezultatele la calitățile comunicative a personalității în
tabelul 2.7..
Tabelul 2.7..
Rezultate comparative privind dezvoltarea abilităților comunicative a
personalității
Categorie de copii Copiii cu dizabilitatea Copiii cu dezvoltarea
vizuală tipică
Empatie
Nivele
Superior 0 20%
Mediu 40% 80%
Inferior 60% 0
Binevoire
Superior 10% 30%
Mediu 30% 70%
Inferior 60% 0
Sinceritatea
Superior 10% 40%
Mediu 20% 60%
Inferior 70% 0
Deschis pentru comunicare
Superior 20% 50%
Mediu 70% 50%
Inferior 10% 0

37
 Confrontare
Superior 15% 30%
Mediu 35% 70%
Inferior 50% 0
Inițiativă
Superior 20% 40%
Mediu 20% 60%
Inferior 60% 0

Analizând tabelul 2.7.. am obținut urmatoarele rezultate la parametru

empatie: copiii cu dizabilitatea vizuală nivelul superior-0, nivelul mediu- 40%,
nivelul inferior-60%, copiii cu dezvoltarea tipică nivelul superior-20%, nivelul
mediu- 80%, nivelul inferior-0.
La parametru binevoire copiii cu dizabilitatea vizuală nivelul superior-
10%, nivelul mediu- 30%, nivelul inferior-60%, copiii cu dezvoltarea tipică
nivelul superior-30%, nivelul mediu- 70%, nivelul inferior-0.
La parametru sinceritatea: copiii cu dizabilitatea vizuală nivelul superior-
10%, nivelul mediu- 20%, nivelul inferior-70%, copiii cu dezvoltarea tipică
nivelul superior-40%, nivelul mediu- 60%, nivelul inferior-0.
La parametru deschis pentru comunicare: copiii cu dizabilitatea viazuală
nivelul superior-20%, nivelul mediu- 70%, nivelul inferior-10%, copiii cu
dezvoltarea tipică nivelul superior-50%, nivelul mediu- 50%, nivelul inferior-0.
La parametru confrontare: copiii cu dizabilitatea viazuală nivelul superior-
15%, nivelul mediu- 35%, nivelul inferior-50%, copiii cu dezvoltarea tipică
nivelul superior-30%, nivelul mediu- 70%, nivelul inferior-0.
La parametru inițiativă: copiii cu dizabilitatea viazuală nivelul superior-
20%, nivelul mediu- 20%, nivelul inferior-60%, copiii cu dezvoltarea tipică
nivelul superior-40%, nivelul mediu- 60%, nivelul inferior-0.
În continuare prezentăm rezultatele privind acțiunele și capacitățile
comunicative. Rezultatele cercetării prezentăm în tabelul 2.8..
38
 Tabelul 2.8..
Categorie de copii Copiii cu dizabilități Copiii cu dezvoltarea
vizuale tipică
Nivele
Organizaționale
Superior 15% 40%
Mediu 30% 50%
Inferior 55% 10%
Perceptive
Superior 10% 35%
Mediu 40% 40%
Inferior 50% 25%
Operative
Superior 10% 40%
Mediu 30% 50%
Inferior 60% 10%

Analizând tabelul 2.8.. am obținut urmatoarele rezultate la parametru

organizaționale (copilul este organizatorul jocului, este lider în unele activități,
are deprinderi organizatorice): copiii cu dizabilitatea vizuală nivelul superior-
15%, nivelul mediu- 30%, nivelul inferior-55%, copiii cu dezvoltarea tipică
nivelul superior-40%, nivelul mediu- 50%, nivelul inferior-10%.
La parametru perceptive (copilul să straduie să înțeleagă gândurile altei
persoane, are spirit de observației): copiii cu dizabilitatea vizuală nivelul
superior-10%, nivelul mediu- 40%, nivelul inferior-50%, copiii cu dezvoltarea
tipică nivelul superior-35%, nivelul mediu- 40%, nivelul inferior-25%.
La parametru operative (în comunicare este expresiv, posedă bine sursele
verbale de comunicare, atrage pe partener de comunicare în activitate, menține
lung timp contactul, este capabil să provoace reacția dorită la partener de

39
comunicare): copiii cu dizabilitatea vizuală nivelul superior-10%, nivelul mediu-
30%, nivelul inferior-60%, copiii cu dezvoltarea tipică nivelul superior-40%,
nivelul mediu- 50%, nivelul inferior-10%.
Analizând datele obținute menționăm că la copiii cu dizabilitatea vizuală
este experiența comunicativă saracă de a folosi abilitățile operative,
organizaționale perceptive, insuficiența empatiei și binevoirii. Pe parcursul
observațiilor copiii cu dizabilitatea vizuală greu reglează abilități de comunicare ;i
ca urmare reglează propriul comportament. Vorbesc tare, întrerup unu pe altu, nu
urmaresc propriile gesturi. Copiii nu prea bine posedă de reguli de organizarea
contactului, nu pronunță numele, nu cer scuze dacă trebuie să întră în dialog.
Dialog este forma principală de comunicare la aceasta categorie de copii. Dar o
parte bună de informație cu care copiii fac schimb rămâne nepercepută. Acest
fenomen are un impact negativ asupra comunicării.
În continuare prezentăm nivele de dezvoltare abilităților de comunicare la
copiii examinați în figura 2.7..

copiii cu dizabilitatea vizuală copiii cu dezvoltarea tipică

60

46
40

20 20
14

0 0

foarte înalt înalt mediu inferior

Fig. 2.7.. Nivele de dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii

examinați

40
2.4.. Concluzii la experimentul de constatare
În urma realizării experimentului de constatare copiii cu dizabilitatea
vizuală comparativ cu cei cu dezvoltarea tipică au manifestat urmatoarele:
1. Copiii cu dizabilitatea vizuală se observă diferite nivele de dezvoltare
nivelului cunoștințelor și reprezentărilor în comunitate cu predominarea nivelului
mediu;
2. Copiii cu dizabilitatea vizuală au potențial mai scazut privind realizarea
dialog, la fel în urma observațiilor s-a constatat dificultăți la expunerea logică și
consecutivă;
3. Copiii cu dizabilitatea vizuală aveu includerea emoțională în activitatea
concurentului foarte scazută. Trebuie să menționăm că la preșcolari cu
dizabilitatea vizuală nu au fost copiii care nu faceau observații asupra activitatea
conclurentului. Aceasta ne spune că interesul la acești copii este instabil și este
scazută sensbilitatea față de rezultatele concurentului;
4. Copiii cu dizabilitatea vizuală cu nivelul foarte scazut nu au dat nici o
apreciere, copiii cu dizabilitatea vizuală cu nivelul scazut au apreciat negativ
activitatea concurentului său, copiii cu dizabilitatea vizuală cu nivelul mediu au
comparat cu sine și vorbesc despre propriile acțiuni. Menționăm că nu au fost
copii care au apreciat activitățile concurentului pozitiv sau îi dadea sfaturi sau al
ajuta. Din aceste observații putem atenționa că la copiii cu dizabilitatea vizuală
predomină atitudinea negativă față de semenii săi;
5. Generalizarea datelor la tehnica „„Mozaic” după Е. О. Смирнова, В. М.
Холмогорова, copiii cu dizabilități vizuale nu manifestă interes față de
activitatea semenilor săi. Predomină nivelul scazut al includerii emoționale,
procedee de participare a copiilor cu dizabilitatea vizuală în activitate
concurentului său sunt practic imparțite de la nivelul foarte scazut până la nivelul
mediu; copiii cu dizabilități vizuale în majoritatea cazurilor au o atitudinea neutră
față de semenii săi sau susțin aprecieri negative maturilor privind semenii săi.
Manifestările comportamentului prosocial se manifestă deseori prin acordarea
ajutorului se face cu lipsa dorinței sau sub tensiunea maturului.
41
copiii cu dizabilitatea vizuală este experiența comunicativă saracă de a folosi
abilitățile operative, organizaționale perceptive, insuficiența empatiei și
binevoirii. Pe parcursul observațiilor copiii cu dizabilitatea vizuală greu reglează
abilități de comunicare și ca urmare reglează propriul comportament.
6. Ipoteza cercetării este confirmată.

ÎNCHEIERE
Problema dezvoltării comunicării la copiii cu dizabilitatea vizuală a fost
cercetată de către mai mulți cercetători prin diferite prisme. Deficiența vizuală
impiedică comunicarea cu alte persoane, schimbă poziția socială, are un impact
negativ asupra experienței de comunicare. Limitarea în comunicare duce la
schimbări evidente în dezvoltarea personalității. Aceasta dizabilitate duce la
limitarea interactivității cu mediu înconjurator, scaderea nivelului de
independență, apariția timidității, facilitează apariția așa trasaturi de caracter ca:
egoism, lipsa dorinței de a intra în contact, încapaținarea, diminuarea atenției față
de cei din mediu. De aceea problema dezvoltării comunicării este actuală și
practică.
Studiul teoretic a evidențiat:

42
 1. Evoluția generală a activității comunicative a copiilor cu dizabilitatea vizuală
se realizează în schimbarea permanentă a diferitpr forme de activitate și trece prin
tot aceleași legătăți ca și la copiii cu dezvoltarea tipică.
2. Dizabilitatea vizuală care se manifestă prin diminuarea acuității vederii,
diminuarea vitezei prelucrării informației, afectarea câmpurilor vizuale, funcțiilor
oculomotorii și vederii binoculare, duc la afecțiuni secundare, terțiare funcției
psihice care are legaturi strânse cu analizatori și ca urmarea tulburări în
comportament și diferite forme de activitate inclusiv cea comunicativă.
3. Din cauza specificității perceperii mediului înconjurator, saracia
reprezentărilor și imaginilor vizuale ale obiectelor, diminuarea experienței vizuale
care determină conținutul gândirii, limbajului și memoriei. Din cauza aceasta se
observ dificultăți în însușirea surselor de comunicare și aplicarea lor neadecvată, ce
poate fi un mecanism de neînțelegere a partenerului de comunicare. Paralel
autoaprecierea pe sine scazută ca subiectului de comunicare la copiii cu
dizabilitatea vizuală apar dificultăți emoționale. Aceasta condiționează limitarea
comunicării, diminuare dorinței de a merge la contact și formarea inițiativei.
4. Ca urmare devine actuală problema cautării surselor noi de elaborarea
surselor de dezvoltarea comunicării la aceasta catogorie de copii.
În urma experimentului de constatarea a fost identificat:
1. Copiii cu dizabilitatea vizuală se observă diferite nivele de dezvoltare
nivelului cunoștințelor și reprezentărilor în comunitate cu predominarea nivelului
mediu;
2. Copiii cu dizabilitatea vizuală au potențial mai scazut privind realizarea
dialog, la fel în urma observațiilor s-a constatat dificultăți la expunerea logică și
consecutivă;
3. Copiii cu dizabilitatea vizuală aveu includerea emoțională în activitatea
concurentului foarte scazută. Trebuie să menționăm că la preșcolari cu
dizabilitatea vizuală nu au fost copiii care nu faceau observații asupra activitatea
conclurentului. Aceasta ne spune că interesul la acești copii este instabil și este
scazută sensbilitatea față de rezultatele concurentului;
43
 4. Copiii cu dizabilitatea vizuală cu nivelul foarte scazut nu au dat nici o
apreciere, copiii cu dizabilitatea vizuală cu nivelul scazut au apreciat negativ
activitatea concurentului său, copiii cu dizabilitatea vizuală cu nivelul mediu au
comparat cu sine și vorbesc despre propriile acțiuni. Menționăm că nu au fost
copii care au apreciat activitățile concurentului pozitiv sau îi dadea sfaturi sau al
ajuta. Din aceste observații putem atenționa că la copiii cu dizabilitatea vizuală
predomină atitudinea negativă față de semenii săi;
5. Generalizarea datelor la tehnica „Mozaic” după Е. О. Смирнова, В. М.
Холмогорова, copiii cu dizabilități vizuale nu manifestă interes față de
activitatea semenilor săi. Predomină nivelul scazut al includerii emoționale,
procedee de participare a copiilor cu dizabilitatea vizuală în activitate
concurentului său sunt practic imparțite de la nivelul foarte scazut până la nivelul
mediu; copiii cu dizabilități vizuale în majoritatea cazurilor au o atitudinea neutră
față de semenii săi sau susțin aprecieri negative maturilor privind semenii săi.
Manifestările comportamentului prosocial se manifestă deseori prin acordarea
ajutorului se face cu lipsa dorinței sau sub tensiunea maturului.
Copiii cu dizabilitatea vizuală este experiența comunicativă săracă de a
folosi abilitățile operative, organizaționale perceptive, insuficiența empatiei și
binevoirii. Pe parcursul observațiilor, copiii cu dizabilitatea vizuală ,greu reglează
abilități de comunicare și ca urmare reglează propriul comportament.
6. Ipoteza cercetării este confirmată.

Recomandări:
1. Programul de evaluare elaborat privind cercetarea dezvoltării comunicării la
copiii cu dizabilitatea vizuală poate fi utilizat de către practicieni;
2. Rezultatele obținute pot fi aplicate pentru elaborarea unui program de
intervenție psihopedagogică.

44
 BIBLIOGRAFIA

1. Виленская, A. M. Некоторые особенности личности учащихся старших

классов школ для слепых детей. X научная сессия по дефектологии.
М.: АПН РСФСР, 1990. Ч. 1. – С.12–13.
2. Волков Б.С. психология общения в детском возрасте. СПб: Питер,
2008. 272 с.
3. Волкова, Л. С. Коррекция нарушения устной речи у детей с глубокими
нарушениями зрения : автореф. дис. … д-ра пед. наук Л., 1983. 28 с.

45
4. Возрастная и педагогическая психология: учеб. для студ-в пед.
института / под ред. Петровского А. В. – М. : Просвещение, 1979. 288с.
5. Выготский. Л. С. Основы дефектологии [Текст] / Выготский Л. С.
СПб. : Лань, 2003., 655с.
6. Головина, Т. П. Особенности восприятия действий и эмоций человека
дошкольниками с нарушениями зрения. Реабилитационная работа со
слепыми и слабовидящими / под ред. А.Г. Литвака. Л., 1988.
7. Горянина В.А. Психология общения. М.: Академия, 2008. 416 с.
8. Григорьева, Г. В. Особенности неречевого общения дошкольников с
нарушениями зрения: дис. … канд. психолог. Наук. М., 2000. 189 с
9. Денискина, В. З. Особые образовательные потребности, обусловленные
нарушениями зрения и их вторичными последствиями. Дефектология.
2012, № 5, С. 3-12.
10. Денискина, В. З. Учимся улыбаться: неверб. общение детей с
нарушением зрения. М. : РГБС , 2008. 44 с.
11. Дыбина О. В. Педагогическая диагностика компетентностей
дошкольников: для работы с детьми 5-7 лет. М. : Мозаика-Синтез,
2008. 64 с.
12. Егорова, Л. В. Некоторые особенности работы со слабовидящими
детьми: Консультации для родителей. Дошк. педагогика. 2007.
13. Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и
воспитание детей с нарушениями зрения: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений М.: Владос, 2000. 240 с.
14. Земцова, М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения. М. :
Просвещение, 1973. 159 с.
15. Земцова, М. И. Пути компенсации слепоты. М.: Просвещение, 1956.
253 с.
16. Зорина, С. С. Формирование коммуникативных умений у детей с
нарушениями зрения [Текст] / С. С. Зорина // Специальное
образование, 2010, № 4,С. 20-26
46
17. Кожанова, Н. С. Исследование сформированности коммуникативных
умений дошкольников с нарушениями зрения. Специальное
образование. М. : Просвещение, 2009. № 2. С. 18 - 29.
18. Корнилова. И. Г. Игра и творчество в развитии общения старших
дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра – драматизация
М. : Просвещение, 2004. 158 с.
19. Леонтьев, А. А. Деятельность и общение [Текст] / А. А. Леонтьев //
Вопросы философии. М. : Наука, 1979, №1, С. 45-47.
20. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение
речевого высказывания. М. : Просвещение, 1969. 144 с.
21. Лисина, М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни.
Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
22. Лисина. М. И. Особенности практического действенного общения с
взрослыми у детей раннего возраста. М, 1968. 81 с.
23. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина;
под ред. А. Г. Рузской. М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж :
МОДЭК, 1997. 186 с.
24. Литвак, А. Г. Тифлопсихология: учеб. пособие для студентов пед. ин-
тов по спец. «Дефектология» [Текст] / А. Г. Литвак. — М. :
Просвещение, 1985. – 268 с.
25. Лубовский, В. И. Общие и специфические закономерности развития
психики аномальных детей/ Дефектология, 1971. № 6
26. Мжельская Н.В. Развитие общения младших школьников с
нарушениями зрения. In: Cпециальное образование, 2013, № 2, с. 72-79.
27. Никулина, Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с
нарушениями зрения: Теоретико-экспериментальное исследование / Г.
В. Никулина. СПб.: КАРО, 2006. 400 с.
28. Общение, личность и психика ребенка под. ред. А. Г. Рузской. М. :
Институт практической психологии, 1997. 153 с.

47
29. Омарова, П. О. Формирование общения у умственно отсталых
учащихся первых классов в условиях социально-психологического
тренинга : дис. … канд. психол. наук: Махачкала, 1999. 175 с.
30. Плаксина, Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с
нарушением зрения: учебное пособие. М.: РАОИКП, 1999. 54 с.
31. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в
детский садах для детей с нарушениями зрения. М. : Авт.,1926.
32. Рузская, А. Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. НИИ
общ. и пед. психология АПН СССР . М. : Просвещение, 1999. 215 с.
33. Солнцева. Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и
школьного возраста. М. : Полиграфсервис,1997. 211 с.
34. Смирновa Е. О. , В. М. Холмогорова Межличностные отношения
дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция М. : Владос, 2003.
158 с.
35. Тарских, С. Д. Педагогическая коррекция нарушений общения
слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками
и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению : дис. …
канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004. 221 с.
36. Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей.
СПб: Речь, 2005. 128 с.
37. Шалюгина, Т. А. Особенности и условия развития общения и
межличностных отношений у дошкольников с нарушениями зрения :
дис. … канд. психол. наук. Краснодар, 2001. 143 с.
38. Шипицина, Л. М. Основы коммуникации, программа развития
личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.
СПб., 1999. – 448с.
39. Щетинина, А. М. Диагностика социального развития ребенка: учебно-
методическое пособие Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава
Мудрого, 2000. 88 с.

48
 ANEXE

Anexa 1

„Harta observațiilor asupra manifestării abilităților comunicative la preșcolari ”

după А. М. Щетининой и М. А. Никифоровой

manifestări rar uneori permanent

1 punct 2 puncte 5 puncte
1.Calitățile comunicative a personalității
1.1.Empatia
copilul manifestă răspuns emoțional la
sentimentele altcuiva
49
se identifică cu partenerul, preia
sentimentele lui
manifestă compatimire
manifestă înțelegerea necesităților și
dorințelor altei persoane
1.2. Binevoire
copilul manifestă predispunerea de a asculta
pe partener
copilul se straduie să înțeleagă și să
răspundă la întrebări
manifestă simpatie
nu întra în conflict, evită conflictul
manifestă un interes sporit față de cea ce
vorbește partenerului de comunicare
1.3. Sinceritatea
copilul vorbește direct
sincer în expresiile sale și manifestările
sentimentelor propriilor
deschis vorbește despre intențiile sale
stă pe propriile poziții
1.4. Predispunere la comunicare
copilul este deschis pentru comunicare
copilul dorește să comunice cu maturul și
semenii săi
1.5. Confrontarea
copilul agrumentează propria poziția
încearcă să convingă privind propria părerea
1.6. Inițiativa
copilul singur manifestă inițiativa în
comunicare
înțelege și susține înițiativa
2.Acțiuni și abilități comunicative
2.1.Organizaționale
copilul este organizator și inițiator al
jocurilor
este lider în unele forme de activități
are abilități organizatorice
2.2. Perceptive
copilul se straduie să înțeleagă gânduri și
sentimentele partenerului său
are spirit de observații, percepe
particularitățile celor din jur
2.3. Operative

50
copilul în comunicare este expresiv
posedă liber de sursele verbale
este interesant pentru partenerului său de
comunicare prin acțiunele sale
poate susține timp îndelungat contact
comunicațional
poate provoca reacția dorită la partenerul de
comunicare

51