UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI

DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ

PENTRU OBŢINEREA GRADULUI
DIDACTIC I ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
Prof. dr. Carmen Tică

CANDIDAT:
Profesor : Mihaela Gorcea (Stoica)

Bucureşti
2021
UNIVERSITATEA BUCUREŞTI
1
 DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

INTEGRAREA EXPERIENŢELOR SIMPLE

ȊN ACTVITĂŢILE DE CUNOAȘTEREA
MEDIULUI

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
Prof. dr. Carmen Tică

CANDIDAT:
Profesor : Mihaela Gorcea (Stoica)

Bucureşti
2021

ARGUMENT

2
 Nu există artă mai frumoasă decât arta educației. Pictorul şi sculptorul fac doar figuri fără
viață, dar educatorul creează un chip viu; uitându-se la el, se bucură și oamenii, se bucură și
Dumnezeu. – „Sfântul Ioan Gură de Aur‟.

„… în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai târziu [...] toate
aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în şcoli, minţi mai agere
sau mai încete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar câştigăm satisfacţie şi respect..”
Comenius

„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei
vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.”
(Maria Montessori – „Descoperirea copilului”).

STRUCTURA LUCRĂRII

CUPRINS
3
CAPITOLUL 1 -PARTICULARITĂŢILE PSIHOFIZICE ALE PREȘCOLARULUI
1.1. Aspecte psihice ale preşcolarului
1.2. Valenţele dezvoltării fizice ale preşcolarului
CAPITOLUL 2 -ASPECTE ALE NOULUI CURRICULUM CU DOMENIILE DE DEZVOLTARE
2.1.Natura socială şi caracterul istoric al educaţiei
2.2. Eemente ce țin de teoria curriculumului
2.3.Aspecte ale noului curriculum din perspectiva domeniilor de dezvoltare
CAPITOLUL 3 -PREZENTARE GENERALĂ-METODE DE ȊNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ȊN
ACTIVITĂŢILE DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI
CAPITOUL 4 -CERCETARE PRIVIND OPTIMIZAREA ȊNVĂŢĂRII PRIN INTEGRAREA
EXPERIENŢELOR SIMPLE

4
PARTEA I

DEMERSUL TEORETIC

Motto:
„Înainte exista sofistica. Învăţau oamenii cum să gândeşti despre orice şi ce să răspunzi
oricui. Pe urmă, veacuri întregi, s-a învăţat retorică. Învăţau copiii cum să vorbeşti, care sunt părţile
unui discurs, şi cum să spui ceva, chiar când nu ai nimic de spus. Azi nu se mai învaţă sofistica şi
retorica. Dar ceva trebuie să le fi luat locul. Omenirea nu renunţă aşa de ușor la dreptul ei de a
schimba învăţătura vie în învăţătură moartă. Ce le-a înlocuit? Am crezut multă vreme că e dreptul.
Nu, e pedagogia. “
Constantin Noica

CAPITOLUL 1
PARTICULARITĂŢILE PSIHOFIZICE ALE PREȘCOLARULUI
1.1. Aspecte psihice ale preşcolarului
„Creşterea copilului, de la naştere la maturitate, se realizează în etape succesive şi coerente,
care seamănă cu capitolele distincte ale unei aceleaşi povestiri.”
5
 Cunoaşterea proceselor creşterii şi dezvoltării copilului are o deosebită semnificaţie pentru
înţelegerea acestei perioade de viaţă, cât şi pentru nevoia aprecierii unor aspecte normale sau de
patologie. Aceste fenomene sunt caracteristice copilăriei, copilăria fiind perioada de viaţă de la
naştere până la adolescenţă. După OMS copilăria fiind vârsta 0-18 ani. Definiţie. Creşterea şi
dezvoltarea reprezintă un şir de procese dinamice de ordin molecular ce interesează toate ţesuturile şi
care se petrec într-o anumită succesiune din momentul concepţiei şi până la maturitate, cu
participarea lor în mod diferenţiat după specificul tisular şi al organelor respective. Creşterea şi
dezvoltarea reprezintă un proces biologic complex, specific a tot ce este viaţă, caracteristic fiecărei
rase şi particular fiecărui individ.
Odată cu dezvoltarea biologică a copilului se efectuează şi cea cognitivă. La pragul
maturităţii, dezvoltarea cognitivă nu se mai subordonează celei biologice, ci intră tot mai mult în
dependenţă de viaţa socioculturală. Dezvoltarea cognitivă are o influenţă hotărâtoare în procesul
socializării copiilor şi, în special, în derularea procesului de relaţionare.
Deşi modelul dezvoltării, în general, acelaşi pentru toţi copiii, ritmul dezvoltării variază de la
un copil la altul. Ritmul şi calitatea dezvoltării copilului ţin de maturitatea fiziologică a sistemului
nervos muscular şi al scheletului. Factorii ereditari şi de mediu, unici în cazul fiecărui copil,
influenţează şi ei ritmul şi calitatea dezvoltării copilului. Deci, fiecare copil este unic în modul în
care creşte, se dezvoltă şi dobândeşte deprinderi şi competenţe.
Dezvoltarea nu este un proces de evoluție plată. în cursul ei, trecerea de la un stadiu la altul se
face dinamic, uneori prin mutații psihice acute. Ȋn cursul acestor perioade, în intervale de timp relativ
scurte se petrec schimbări radicale în dezvoltarea umană, schimbări vizibile, nu doar latentă,
observabile de cei din jur. Ȋn observațiile pe care le facem, ne ciocnim de fiecare dată, cu manifestări
strict individuale, particulare ale crizei în conduită.
Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu toţi copiii ating
acelaşi nivel de performanţă în acelaşi timp. Deosebirile dintre etape pot să nu fie pregnante sau pot
să apară suprapuneri într-o masură foarte mare între ele.
Cercetătorii au descoperit faptul că, diversele zone ale creierului se dezvoltă în momente şi
proporţii diferite. De asemenea, s-a demonstrat şi faptul că există perioade prielnice pentru învăţarea
diferitelor abilităţi şi pentru dezvoltarea socioemoţională. Ȋn acest sens, se poate vorbi de existenţa
unor „ferestre de oportunitate” pentru dezvoltarea anumitor tipuri de competenţe. De-a lungul
acestor perioade cheie, este nevoie de o stimulare adecvată, prin oferirea unui cadru propice pentru
acumularea unor experinţe, care să ducă la formarea reţelei de conexiuni neuronale şi să întărească şi
să eficientizeze legăturile din creierul copilului. Ȋn această perioadă, copilul este capabil, în cea mai

6
mare măsură, să perceapă uşor şi repede experienţele noi şi să le folosească util. Ȋn esenţă „mediile
bogate produc creier bogat”.
Dezvoltarea este definită ca „sporire în complexitate sau modificare de la forme
simple la forme complexe şi mai detaliate. Este un proces ordonat, continuu, în cadrul căruia copilul
obţine cunoştinţe vaste, dezvoltă un comportament mai variat şi deprinderi mai diverse”
( Bolboceanu, et. Al 2008, p 9).
Dezvoltarea cognitivă este un proces continuu de interacțiune între copil și mediu ; ea se
referă la extinderea domeniului de cunoaștere a intelectului și la creșterea mumărului de abilități
mentale. În manieră sintetică putem preciza că procesele cognitive includ descoperirea, interpretarea,
sortarea, clasificarea și amintirea informației, iar cogniția cuprinde recunoașterea, procesarea și
organizarea informției, precum și utilizarea ei într-o manieră eficientă și potrivită cu contextul. La
copiii mai mari, procele cognitive includ evaluarea unor afirmații, raționamentul, rezolvarea de
probleme, înțelegerea regulilor și conceptelor, planificarea și anticiparea alternativelor și a
consecințelor comportamentului. Dezvoltarea cognitivă a fost descrisă foarte bine de Jean Piaget,
prin teoria interacționistă.

7
 Preșcolaritatea, stadiul care se întinde între 3 și 6-7 ani, se distinge printr-o creștere
semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, făcând posibilă o echilibrare cu ambianța,
în cadrul căreia „pricipiul realității”, cum îl numește Freud, își face tot mai mult loc și dă siguranță și
reușită în adaptare. Toate acestea sunt trăite cu bucurie și seninătate de către copil, ceea ce face ca
acest stadiu să i se atribuie denumirea de „vârsta de aur a copilăriei”.
Dacă ar fi să sintetizăm contribuțiile acestui stadiu la dezvoltarea psihică generală a ființei
umane, ar trebui să reținem următoarele aspecte, după cum bine subliniază Tinca Crețu în cartea sa
(Crețu, 2009) :

8
  Exuberanța motorie și senzorială, care facilitează considerabil adaptările;
 Creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de
autoservire și de mânuire a obiectelor;
 Dezvoltarea proceselor psihice complexe care schimbă caracteristicile
comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare ale
acestuia;
 O mare curiozitate și sete de cunoaștere, care stimulează activitățișe exploratorii și
îmbogățesc experieța personală;
 Formarea unei conștiințe morale primare care sporește capacitatea copilului de
adaptare la mediul social;
 Constituirea bazelor personalității și accentuarea aspectelor individualizatoare.

La începutul perioadei preșcolare, copilul se situează, după descrierile lui Jean Piaget în
stadiul preoperațional al dezvoltării psihointelectuale, caracterizat de imitație și reprezentări
simbolice. Este un stadiu preconceptual, axat pe creșterea capacităților copiilor de a utiliza
simboluri. Acest fapt le ofera posibilitatea de a opera cu obiectele și lururile și de a comunica despre
ele, chiar și atunci când acestea sunt absente. De vreme ce această perioadă este marcată de
egocentrism, preșcolarii nu reușesc să identifice diferențele dintre planul real – fizic și planul
subiectiv – mental (Golu, 2010).
Vârsta preșcolară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice, psihice
și relaționale. Trecerea de la mediul familial la mediul grădiniței este marcată de diferențe de
solicitare și diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc
considerabil orizontul de cunoaștere. Jocul evine activiatatea dominantă, introducând schimbări
însemnate în planul cogniției, motovației și atitudinii față de alții. Se diminuează egocentrismul și
cresc indicii de sociabilitate (Golu, 2010).
La 3-4 ani, copilul se înscrie în preșcolaritatea mică si, spre deosebire de vârstele anterioare,
manifestă o vădită înclinație spre conformism, înlocuind răspunsurile negative cu aprobări și
atitudini docile, pline de farmec. Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că
preșcolarului îi place să împartă/să împărtășească cu ceilalți atât obiecte, cât și experiențe.
Copilul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur, cât și cu el însuși, iar
maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare fașă de sine și față de ceilalți.
Valorizează importanțta oamenilor : îi place să-și facă prieteni, astfel că poate adeseori renunța de
bunăvoie la o jucărie sau un privilegiu pentru a continua să fie în relații bune cu acea persoană. Pe de
altă parte, accentarea abilităților verbale și a interesului pentru utilizarea limbajului îl face să fie
9
acum o companie de-a dreptul încântătoare, atât pentru cei de vârsta lui, cât și pentru adulți ; îi plac
cuvintele noi, care pot acționa ca elemente magice în încercările adltului de a-l determina pe copil să
se comporte într-un anume fel.
Spre sfârșitul vârstei de 3 ani, echilibrul fragil dobândit anterior suferă transformări masive,
copilul trecând printr-o fază de nouă integrare, marcată de insecuritate, dezechilibru, lipsa
coordonării pe toate planurile. Anumite stângăcii legate de coordonările motorii, de exemplu, se pot
manifesta prin împiedicare, cădere, teama de înălțime, chiar dacă el a dovedit anterior o excelentă
coordonare motorie.La toate acestea se pot adăuga dificultăți majore în relaționarea cu ceilalți.
Copilul poate manifesta insecuritatea emoțională prin plâns și printr-o atitudine permanent
interogativă, în special față de mamă, ori prin cerința de a avea toată atenția celorlalți.
În momentul intrării copilului în acest stadiu preoperațional (în jurul vârstei de 2-3 ani), el
începe să comunice și să folosească simboluri mentale, devenind capabil să utilizeze gânduri, idei și
concepte pentru înțelegerea realității înconjurătoare. Toate acestea se desfășoară în planul intern al
copilului, pe baza unor reprezentări bogate și a mecanismelor verbale însușite.
În acest stadiu al cunoașterii, gândirea, comportamentul, persoana sunt îngemănate în mod
sincretic într-o viziune globală și unitarș asupra realității, într-o permanentă interacțiune și
transformare a generalului și particularului, a întâmplătorului și a necesarului.
O altă caracteristică a gândirii preșcolarului o constituie preoperativitatea, întrucât aceasta
utilizează acțiuni mentale reprezentate și simbolizate, numite preoperații. Cercetările arată că
operațiile gândirii – clasificarea, scrierea, stabilirea egalităților – nu se desfășoară după criterii care
să confirme caracterul logic al acestora.
Preșcolarii pot manipula obiectele doar din punct de vedere fizic, nu și mental; copilul nu
poate opera decât în prezența obiectelor, nu poate lucra cu idei și lucruri abstracte. La acest nivel
lumea înconjurătoare devine mai predictibilă – copilul înțelege mărimea obiectelor, cantitatea, faptul
că numărul de piese nu se schimbă dacă forma prezentării este modificată.
Copiii de 3 și 4 ani își concentrează atenția asupra unui singur aspect al vasului – înălțimea.Ei
cred că o anumită cantitate de lichid s-a modificat ca urmare a mutării ei dintr-un vas în alt vas. Chiar
dacă cercetătorul le spunea că nu a fost adăugat lichid, și după ce lichidul era adus în casul inițial, ei
susțineau că în vasul mai înalt este o cantitate mai mare (Cole și Cole, 1989).
Piaget a observat că, între 5 și 6 ani, înțegerea conservării intră într-o nouă etapă. Copilul
realizează că este nevoie să se analizeze înălțimea și grosimea ambelor vase, dar îi este greu să le
păstreze pe amândouă în memorie și să le compare.
O altă cale prin care copiii înțeleg relația dintre evenimente și unifică experiențele într-un tot
unitar o reprezintă clasificarea obiectelor în funcție de caracteristicile lor. Capacitatea de a realiza
10
clasificări crește în timpul copilăriei timpurii, dar rămâne fragilă și suferă o diminuare atunci când
situația este mai complexă.
Când copiii colecționează timbre sau cartonașe cu figurine, le organizează în funcție de
criterii diferite : timbrele provin din țări diferite, din ani diferiți, sunt din domenii diferite. Preșcolarii
nu sunt însă capabili de a realiza clasificări complexe ale obiectelor, folosindu-se de puține atribute
ale obiectelor.
Diferența dintre capacitatea de clasificare a preșcolarilor și a celor din copilăria mijlocie a
devenit evidentă când li s-a cerut să se gândească la relația dintre fiecare categorie și membrii ei.
Acțiunile mentale reprezentate se coordonează unele cu altele fie după schema acțiunilor
practice, fie după dorințele lor. Sunt puternic exprimate caracteristici ca animismul (totil este viu),
artificialismul (totul este fabricat, făcut de om), magismul (toate lucrurile se leagă între ele),
deoarece copilul raportează foarte firesc lucrurile la propria sa experiență, dar și datorită unui exces
de realism (numele obiectelor sunt însușiri intrinseci ale lor, precum culoarea sau mărimea), realul
nefiind considerat decât în perspectiva cea mai concretă și cea mai imediată – norii se mișcă pentru
că cineva îi împinge, soarele îl urmează atunci când merge, după cum a afirmat Osterrieth. Totodată,
gândirea copilului este sincretică, întrucât înainte de operații de analiză, sinteză, compunere, aceasta
are de înfruntat opoziții dificile. Sincretismul presupune un compromis între reprezentare și
experiența mobilă, între raporturile pe care copilul le stabilește între părți și întreg ; perceperea
obiectelor și evenimentelor este globală, dar atenția copilului este adeseori îndreptată spre detaliile
mărunte.
În preșcolaritate, timpul este relativ : „ieri” se referă la amintirile și evenimentele copilului,
iar vârsta persoanelor depinde de înălțime. În ceea ce privește relațiile cauzale, copiii realizează
inițial asocieri simple și spontane, apoi apar asocierile mai articulate, favorizate și „de ce” – ul
specific vârstei (Golu, 2009).
Cauzalitatea orientează acum toate încercările preșcolarului. Prima cauzalitate apare în
raporturile copilului cu celălalt, căci, inițial, el nu poate obțtine nimic fără intervenția altuia, cu
acțiunile sale diverse și născătoare de noutăți pentru copil. Apoi, relația de cauzalitate devine
complementară imaginii copilului despre el însuși, această „dedublare” producându-se în contactul
nemijlocit al micuțului cu cei din jur.
Experimentele referitoare la sesizarea vitezelor diferite în sistemul viteză – spațiu – timp,
precum și cele privind distanțele (conservarea măsurii ) ori cu privire la sesizarea proporțiilor de
mulțimi (bile, nasturi, etc.) arată că gândirea preșcolarului se află într-o etapă de explorări și
dificultăți, acestea din urmă determinând dezvoltarea unor însușiri și caracteristici ale operativității
gândirii.
11
 Asistăm la constituirea treptată a claselor logice, iar preconceptele dobândesc generalitate și
precizie, datorităă experiențelor concrete și verbale în care este implicat copilul.
Sub impactul unor modele educaționale formative, de învățare dirijată, dezvoltarea și fixarea
structurilor cognitiv-acționale poate fi întrucâtva accelerată, fără să se forțeze limitele impuse de
vârstă.
Lărgirea remarcabilă a câmpului explorărilor perceptive, marea curiozitate, înușirea tot mai
bună a limbajului, ca și implicarea mai profundă țn joc și în alte forme de activitate împreună cu
adultul și sub conducerea lui sunt condiții de bază ale dezvoltării mentale în această perioadă.
Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea. Ea este acum degajată de
planul acțiunii concrete și de planul direct efectiv. Totodată, s-au produs două feluri de interiorizări :
percepțiile au contribuit la apariția reprezentărilor, iar acțiunile cu obiectele reale, prin interiorizare,
au devenit acțiuni reprezentate. Dar gândirea nu dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de
perceptiv.
Preconceptele, ca entități cu care operează gândirea acum și care au apărut încă din
preșcolaritate, câștigă în generalizare și precizie pentru că se sprijină pe o experiență perceptivă mai
bogată, iar comunicarea cu cei din jur întărește forța lor integratoare. Dacă la antepreșcolari acestea
semnificau colecții sincretice sau exemple privilegiate, acum ele exprimă în formă subiectivă
configurații de ansamblu constituite pe criterii mai clare și pe un mai mare sprijin pe reprezentare și
pe un fel de acțiuni executate în gând, cum spunea Piaget, în loc de a fi veritabile operații. Această
gândire, care se sprijină mult pe imagini și constă din acțiuni imaginate, este numită de Piaget
gândire imagistică.
Preșcolaritatea este și un stadiu al precauzalității de natură preoperatorie, după cum
precizează J.Piaget. Ea rezultă din asimilarea sistematică a proceselor fizice obiective la acțiunile
prprii, ajungându-se la relații cvasimagice, în locul celor cauzale prpriu-zise și la învingerea
întâmplării prin finalitatea cu orice preț. Dacă li se prezintă o cutie mai mare în care într-o parte sunt
puse 10 bile albe și ăn cealaltă 10 bile negre și prin balans ușor ele se amestecă și le se cere să
anticipeze amestecul lorprogresiv și să spună dacă se vor mai grupa sau nu ca înainte, copiii spun că
ele se vor amesteca, dar apoi fiecare ajunge la locul ei.
Numeroasele achiziții sunt ănsă condițtionate de transformările pe care le înregistrează
memoria. Prima schimbare este creșterea volumului ei. Mai ales preșcolarii mari își însușesc foarte
multe elemete de experiență personală și conținuturi de învățare. Memorarea involuntară este încă
foarte amplă ; tot ceea ce le suscită interesul și plăcerea este repede întipărit. Ritmicitatea și
sonoritatea facilitează de asemenea memorarea la această vârstă, adesea cu neglijarea înțelesului, și
deci rămânând pe seama memoriei mecanice, după cum susține Crețu (Crețu, 2009).
12
 Conținutul memoriei este constituit din rezultatele observațiilor directe, din ceea ce face
efectiv, din dialogul cu adultul, din povești și repovestiri, din cântece, din poezii etc. În mare parte
memoria de acum este una verbală, întrucât preșcolarul verbalizează tot ceea ce face și vede.
Evident, nu va putea memora conținuturi abstracte, relații logice complexe. Memoria lui continuă să
fie concretă. O parte însemnată a conținuturilor ei este reprezentată de experiența personală, acum se
punde fapt baza primeor amintir. Păstrarea începe să fie mai îmtinsă în timp ; până la 4-5 ani,
păstratea unor evenimente mai deosebite este de câteva luni. După 5 ani se constituie amintirile,
adică se rețin acele evenimente deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative,
însă raportările spațio-temporale sunt relativ vagi și cu goluri care le dau un caracter fragmentar, dar
chiar și așa, tot contribuie la realizarea identității de sine.
În ceea ce privește reproducerea, ea are multe asemănări cu întipărirea. Copiii reproduc ușor
ceea ce i-a impresionat, ceea ce are ritm și rimă, ceea ce este legat de universul lor. Dar preșcolarii
mici au nevoie de un mai mare ajutor, fie în forma începuturilor de frază, fie în forma întrebărilor
succesive. Cei mai mari au însă rezultate mai bune. Ei reușesc să redea, fără greș, succesiunea
evenimentelor și să restabilească ordinea imaginilor care le ilustrează folosind epitete adecvate cu
care creionează expresiv personajele și memorează textual exprimările lor caracteristice, iar dacă le
dramatizează, dovedesc o mare adaptare verbală la rolul jucat. Totodată se pate manifesta și
reminiscența, mai ales la preșcolarii mici și mijlocii. Dacă au asistat la un eveniment cu totul
deosebit, în etapa imediat următoare, nu pot relata nimic, dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de
detaliu. Fenomenul se explică prin inducția negativă generată de impresia puternică provocată de
acel eveniment.
În preșcolaritate se înregistrează încă o schimbare semnificativă, și anume se instalează
treptat mecanismele memoriei voluntare. Fenomenul a fost studiat cu atenție de Decroly, Claparède,
Piaget și Istomina. La început, acest nou reglaj se realizează în contextul jocului. Istomina a
demonstrat printr-un experiment simplu această valoare a jocului, de a face posibilă subordonarea
acțiunii mnezice la scopul activității. Astfel dacă li s-a cerut copiilor să memoreze 10 cuvinte,
denumiri ale unor produse de băcănie, rezultatele au fost slabe. Dacă aceleași cuvinte au apărut ca
sarcină în jocul de-a magazinul, efectul a fost surprinzător.
Dezvoltarea relațiilor voluntare în memorie și ăn întreaga viață psihică este o latură
importantă a pregătirii copiilor pentru școală.
Imaginația la preșcolar apare, prin contrast cu stadiul anterior, într-un avânt deosebit. Debutul
funcțiilor semiotice încă din stadiul anterior, dezvoltarea memoriei care conservă din ce în ce mai
bine atât experiența personală, cât și tot ce află copilul de la cei din jur și nu în ultimul rând gândira

13
intuitivă, care-i permite să exploreze lumea, sunt premisele acestei noi capacități psigice și explică
deosebita expansiune de la această vârstă (Crețu, 2009).
La antrepreșcolar abia apare o formă elementară de imaginație reproductivă implicată în
ascultarea poveștilor și a povestirilor simple, la preșcolar se manifestă pe deplin reconstituirea
mentală a celor ascultate. În genere, imaginația preșcoalrului este stimulată de trăirile lui afective :
plăcerea, bucuria îl fac pe copil să-și amplifice imaginativ așteptările, să vadă păpușa sa ca pe cea
mai frumoasă, cadoul său ca fiind cel mai mare etc., după cum frica îl poate face să vadă în orice
umbră un uriaș negru și nemilos etc. Ceea ce îi stârnește intersul și are semnificație este reliefat în
imaginea mentală și se transpune și în desen.
O altă caracteristică a imaginației preșcolarului este legătura strânsă cu percepția și experiența
concretă, pe care le combină pentru a-și ușura înțelegerea sau a-și da un răspuns la numeroasele „de
ce -ri” . Hiperbolizarea datelor perceptiv este evidentă.
Specific pentru imaginația preșcolarului este și faptul că ea interrelaționează cu o gândire
care nu-i aptă încă de control și evaluare și în acest caz în imaginație se petrec rapid și necontrolat
treceri de un plan transformativ la altul, deci evoluții de cele mai multe ori fanteziste.
Imaginația reproductivă este antrenată mult în ascultarea poveștilor și povestirilor și se știe că
cei mici vor să li se spună aceleași lucruri de multe ori, pentru că pot astfel să-și consolideze aceste
imagini, și protestează dacă nu se respectă această condiție. Preșcolarul mare a depășit faza de
consolidare, este stăpân pe mijloacele interne de reprezentare și vrea să audă ceva nou.
Reconstituirea imaginativă este adeseori contaminată de experiența individuală.
Imaginația creatoare se manifestă mai evident în desen, modelaj, construcții și în diverse
jocuri cu subiect. Desfășurarea ca atare a acestor activități, plăcerea pe care o simte copilul când își
încearcă propriile capacități, satisfacțiile trăite în legătură cu ce reușește să facă susțin și propulsează
combinările imaginative. Construiește cu pasine, întrecându-se cu cel de alături. Desenele lui sunt
pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate și fără prejudecăți, așa iarba poate fi uneori
galbenă, iar cerul roșu etc.
De la 4 ani, desenul de realizează în baza unei intenții și tinde să se organizeze pe o temă
oarecare. Dar cei mici și mijlocii se abat de la temă și adaugă multe alte elemente pe oriunde a rămas
spațiu liber. Preșcolarii mari sunt mai fideli temei și apar și începuturi ale reflectării perspectivei și
ale unor raporturi metrice.
În genere, preșcolarii sunt mai puțin preocupați de asemănarea desenului cu realitatea. Mai
ales cei mici sunt satisfăcuți dacă ei și-au propus în cele câteva linii pe care le-au făcut și pe care le
continuă cu dezinvoltură.

14
 Putem considera deci că lumea poveștilor, a miraculosului, este câmpul libertății imaginative
nelimitate care permite structurarea unei atitudini mentale caracteristice, și anume : dorința de a
încerca, de a îndrăzni, de a cuteza, care va pregăti veritabila creație de mai târziu.
Prin urmare, ele au o valoare formativă specifică, permițând un exercițiu în domeniul
necunoscutului, nerealului, posibilușui, tentând mintea umană să iasă pentru moment de sub rigorile
realului pentru a-și amplifica apoi forța de depășire a acestuia.
Fantezia îngăduită și cultivată la preșcolaritate va genera forțele creatoare de mai târziu
(Crețu, 2009).
O atitudine caracteristică au preșcolarii și față de relația posibil-imposibil. Pentru preșcolarii
mici, posibilul și imposibilul se suprapun, așa că ei cred în forța miraculoasă a personajelor din
povești, cred în existența lui Moș Crăciun. De la 5 ani începe să se acumuleze și o experiență
personală care face să apară primele îndoieli cu privire la acesta, ceea ce nu înseamnă o renunțare la
ideea existenței lui Moș Crăciun. Dar cu o privire la personajele din povești, copilul are o nouă
atitudine, în sensul că distinge povestea de real și o acceptă ca pe o convenție. Dar copilul care
trăiește într-un mediu stimulativ, adică are la îndemână fel de fel de jucării, poate urmări la televizor
programe destinate lui, ca și pe cele ale adulților, comunică mereu cu părinții și le cere explicații
poate să avanseze și mai mult și să stabilească relații între fenomene care îi pot surprinde pe adulți.
Mai ales copiii din mediul urban ajung să-și pună întrebări și să găsească ei înșiși răspunsuri
privind apariția copiilor, fenomenul morții, diferențele dintre fete și băieți etc. Dacă merg la
grădiniță, copiii beneficiază tot mai mult de activitatea desfășurată cu adultul. În aceste condiții vor fi
capabili să grupeze obiecte după două criterii simultan, să stabilească mai ușor corespondențe de unu
la unu, să aranjeze în ordine crescătoare mulțimi cu elemente cuprinse între 1 și 10, să înțeleagă
repede relațiile mai mare, mai mic, tot atât, să observe plantele și animalele, activitatea celor mari
etc.
Factorul principal fără de care dezvoltarea nu ar putea avea loc într-un mod armonios, deschis
care contribuie totodată la integrarea și acceptarea ființei umane în societate este educația.

„Educaţia este ansamblul de acţiuni şi activităţi care integrează fiinţa umană ca pe un factor
activ, se desfăşoară sistematic, unitar, organizat, având un conţinut cu necesitate definit de societate,
uzând de procedee, metode, mijloace adecvate, şi fiind condusă de factori competenţi special
calificaţi.” (Tinca Creţu, pg 11)
Ecaterina Vrăsmaș afirmă în cartea sa, că „fiecare om este unic, prin particularitățile și
caracteristicile sale date de combinația dintre ereditate și experiențele de viață trăite și transformate
în învățături, în mediul său de apartenență. Unicitatea este dată astfel, atât de materializarea sa

15
corporală cât și de construcția interioară a personalității și spiritualității sale.” (Vrăsmaș, 2014, p.
241)

La intrarea în grădiniță, copiii dețin experiențe diferite de comunicare, fie cu alți copii, fie cu
adulții, în funcție de mediile sociale din care face parte. În această perioadă, adultul trebuie să-și
focalizeze conținutul limbajului cu copilul pe învățarea de către acesta a denumirilor obiectelor, pe
învățarea formulării și pronunției corecte a propozițiilor și frazelor, pe modalități de exprimare
inteligentă prin intermediul limbajului (Golu, 2010).
Copilul trăiește viu realitatea, dar prin limbaj se îndepărtează de ea, își amintește experiențele
trecute, stabilește raporturi și face deducții. Limbajul se îmbogățește din punct de vedere cantitativ,
la 4 ani vocabularul activ fiind de 2000 de cuvinte, aproximativ 3000 la 5 ani, pentru ca la 6 ani
acesta să ajungă la 3500 de cuvinte. Această dezvoltare cantitativă este urmată de o îmbogățire a
coerenței discursului, a caracterului structurat, făcându-se trecerea la limbajul contextual.
Pe lângă dezvoltarea abilităților de comunicare verbală are loc și un proces de evoluție a
vorbirii interioare (pentru sine). Acest fapt este evidențiat atunci când copilul realizează citirea după
imagini. În astfel de condiții, el verbalizează demonstrativ, dialogând cu imaginile și cu sine însuși.
Vorbirea interioară permite dialoguri în universul interior și devine instrumentul dialogului
sinelui în intimitatea sa. Barajul reticenței verbale separă discret, în perioada preșcolară, limbajul
interior de cel exterior al comunicării curente cu cei din jur (Golu, 2010).
Prin intermediul limbajului, copilul reușește să se distanțeze de realitatea concretă, iar
experiența lui se îmbogățește treptat, pe măsură ce raporturile cu realitatea devin din ce în ce mai
numeroase. În același timp, mecanismele verbale transformă obiectul gândirii, care nu mai este
exclusiv, impunându-se percepției ; aceasta determină apariția reprezentărilor lucrurilor, influențând
evoacarea și confruntarea lor, dar și exprimarea, fixarea, analizarea situațiilor prezente.
Pe măsură ce limbajul se dezvoltă și devine din ce în ce mai complex în toate componentele
sale, copilul preșcolar are posibilitatea să descrie și să gândească realitatea înconjurătoare. Abilitățile
copilului de a utiliza limbajul influențează nu doar natura prin relațiile sale cu ceilalți, ci și abilitățile
intelectuale, deoarece limbajul este mijlocul prin care acesta învață.
Limbajul vorbit este, de fapt, doar o parte a comunicării pe care o folosim zilnic. Chiar dacă nu
vorbesc, și sugarii au modalități de a-și comunica nevoile, prin gesturi, arătat cu degetul, mimică,
plâns, gângurit, privire. De aceea, atunci când privim dezvoltarea normală a limbajului, vom evalua
întotdeauna comunicarea în ansamblu, atât partea de emisie (limbaj expresiv), cât și de recepție
(limbaj receptiv).

16
Punctele cheie în dezvoltarea limbajului arată, conform Academiei Americane de Pediatrie, astfel :

La 1 an:

 Caută și identifică sursa unui sunet, zgomot, muzică ꓼ

 Răspund la nume în majoritatea ocaziilor când sunt strigați ꓼ
 Se uită unde li se indică cu degetul ꓼ
 Gânguresc cu intonație, răspund prin gângureală la conversația adultului ꓼ
 Arată cu degetul către un obiect dorit la care nu pot ajunge ꓼ
 Majoritatea vor spune primul cuvânt (mama, tata, apa) ꓼ

Între 1 și 2 ani :

 Ascultă și îndeplinesc sarcini simple („stai”, „dă-mi” – referitor la un obiect din mână, aduc
obiecte uzuale din casă) ꓼ
 Arată către obiecte uzuale și imagini când sunt numite ꓼ
 Numesc câteva obiecte, persoane și imagini (ex animale, activități) ꓼ
 Învață circa 1 cuvânt nou în fiecare săptămână, după 1 an jumătate ꓼ

La 2 ani :
 Arată cu degetul părțile corpului, obiecte, imagini ꓼ
 Cunosc 50-100 cuvinte ꓼ
 Spun propoziții de 2 cuvinte („vreau apa”) ꓼ
 Îndeplinesc sarcini cu 2 indicații înșiruite („ia sticla de pe masă și pune-o pe pat”) ꓼ
 Articulează unele cuvinte bine, astfel încât familia îi înțelege jumătate din timp; continuă
gânguritul și vorbirea „de bebeluș” ꓼ

La 3 ani :
 Cunoaște circa 200-250 cuvinte ꓼ
 Vorbește în propoziții de 3-4 cuvinte ꓼ

17
  Se face înțeles 75% din timp ꓼ
 Își spune la cerere numele și uneori și vârsta ꓼ

Comunicarea preşcolarilor este simplă. Mai ales în ceea ce-i priveşte pe cei mici, aceştia
comunică în cuvinte puţine, propoziţia fiind folosită mai târziu şi instalându-se datorită exersării, în
cadrul activităţilor din grădiniţă.

De asemenea, mulţi dintre preşcolarii mici, datorită exprimării deficitare, au anumite inhibiţii în
comunicarea cu adultul. De multe ori se tem că nu ştiu să răspundă, iar alte ori le este greu să spună
ceea ce vor, chiar dacă ştiu răspunsul.

Preșcolarul mare are un vocabular bogat, de peste 3000 de cuvinte, dar, mai important decât
acest aspect, este faptul că el începe să aibă conștiința limbajului ; poate alcătui propoziții, poate
utiliza trecutul și viitorul al fel de bine ca prezentul, cunoaște semnificația sensului cuvintelor.
Copilul începe să-și exprime nevoi, idei, gânduri, pune întrebări, caută să coopereze cu ceilalți.
Cu cât va interacționa mai mult cu adultul, cu atât el va fi expus unor experiențe
comunicaționale mai bogate. Studiile arată că un copil unic este net superior copilului cu frate din
pinct de vedere al abilităților verbale, iar copiii cu frați sunt superiori gemenilor. Așadar, nu există
nici o îndoială asupra faptului că, atâta vreme cât un copil ia tot mai mult contact cu interacțiunile
verbale ale adulților, nivelul dezvoltării lui verbale va crește semnificativ.
Însușirea structurilor verbale, de comunicare prin limbaj, este un suport al formării
mecanismelor gândirii, memoriei, imaginației, al dezvoltării intelectuale a copilului, în general. Se
știe că, de pildă, nucleul mecanismului gândirii și al inteligenței abstracte îl constituie acțiunea
mentală, care își are originea în efectuarea acțiunii de învățare în plan verbal, în planul operării cu
simbolurile verbale și cu combinațiile de semne verbale. Cogniția preșcolarului, deși preponderent
intuitivă, are ca mecanism mediator comunicarea cu adultul, pe baza văreia se creează premisa
comunicării cu sine, cu glas tare și în minte.
Realul, imaginarul și simbolicul sunt cele trei dimensiuni pe care se construiește psihicul său,
însă calitatea interacțiunilor copilului (cu obiectele, cu adulții, cu ceilalți copii) determină sensul
ascendent, evolutiv al devenirii sale. Sarcina emoțională și mentală a părintelui său față de copil este
complexă și dificilă, în același timp : el îi prezintă copilului lumea, îl stimulează, dă sens
manifestărilor vitale ale acestuia.
Maturizat de propriile sentimente pentru copilul său, părintele se autoperfecționează în
procesul formării și educării acestuia. Încă de la începitul vieții, copilul se scaldă în comuicarea cu

18
părintele, se împregnează de cuvintele și gesturile lui și își construiește un univers de reprezentări
bazat pe modelele parentale (Golu și Ioniță, 2009).
La preșcolarii mici și chiar și la cei mijlocii se observă dominanța limbajului situativ. Mai
apoi își face simțită prezența limbajul contextual, care presupune o utilizare adecvată și suficientă a
mijloacelor verbale pentru a comunica și a fi înțeles, independent de sitația de comunicare. Tot
J.Piaget este cel care precizează că, desenând sau jucându-se, copilul vorbește fără să-i pese de
interlocutor și fără să verifice dacă acesta a verificat sau nu. Piaget numește limbaj egocentric pentru
că preșcolarul nu caută să comunice, nu se plaseză pe punctul de vedere al interlocutorului (acesta
poate fi primul venit), nu urmărește să comunice. La preșcolaritate sunt prezente două dintre cele trei
forme ale sale, și anume : monologul prpriu-zis, adică el se joacă și vorbește, și monologul colectiv,
care este cea mai socială formă a limbajului egocentric, pentru că se desfășoară totuși în fața cuiva.
Pe lângă continua îmbogățire a limbajului și corectitudinea frazării, vorbirea copilului capătă
expresivitate, adică sunt bine folosite atât mijloacele verbale, cât și cele nonverbale. La preșcoalrul
mic, mijloacele nonverbale nu sunt întotdeauna acordate cu conținutul comunicării, așa că el poate
spune o scurtă poezie și în același timp să-și balanseze un picior.
La cei mari, gesturile sunt bine subordonate conținutului comunicării. Ei le conștietizează
valoarea pentru comunicare și le utilizează voit atunci când interpretează mici roluri. Tot preșcolarul
mare are capacitatea de a-și însuși cu ușurință cuvinte noi și de a le intehra corect în vorbirea sa, fără
o exersare prealabilă, pe baza structurilor lingvistice generative de care vorbește N.Chomsky.
Copilul de 6 ani își dă seama uneori și de faptul că limbajul îi poate permite să-și ascundă un anumit
gând, o anumită faptă.
Astfel, față de cei mici, preșcolarul mare reduce lungimea propozițiilor, evită cuvintele
dificile, folosește gestica și chiar limbajul mic. De la 3 la 6 ani cresc și posibilitățile de a organiza un
mic discurs verbal, atunci când copilul este în situația de a repovesti ceva sau de a relata o întâmplare
trăită.
În ceea ce privește pronunția, până la 3-4 ani se depășesc unele dintre dificultățile stadiului
anterior, dar mai departe rămân doar rotacismele și sigmatismele, a căror persistență poate necesita
apelarea la un logoped.

Influenţele de mediu şi educaţie trebuie să corespundă cantitativ şi calitativ atât cu perioada

prezentă a programului ereditar, cât şi cu zona proximei dezvoltări (L. S. Vygotski). Acești factori
sunt în strânsă legătură și acționează unul asupra altuia.

19
 Cei trei factori fundamentali ai dezvoltării psihice, se influențează reciproc. Dezvoltarea
copilului are rădăcini adânci în ceea ce provine din ereditate, se dezvoltă pe linia cunoștințelor oferite
de mediul înconjurător și este ghidată de educație.

Astfel, fără cei trei factori, procesul dezvoltării copilului poate fi încetinit. Acest lucru ne
înseamnă să oferim și să îmbunătățim la maximum nivelul acestor factori, să oferim un mediu
deosebit copiilor, din care să preia un model de viață și cultură, să oferim un mediu călduros și
primitor cu o paletă largă de cunoștințe în ceea ce privește educația. Din punct de vedere al eredității,
care este un factor dificil de modelat, trebuie să fim cea mai bună variantă a noastră, deoarece
comportamentele se copiază.

În concluzie, dezvoltarea sistemului cognitiv al copilului preșcolar este complexă și în același

timp, graduală. Cel mai important progres al gândirii preșcolarului este reprezentat de organizarea
structurilor operative ale gândirii, proces ce se desfășoară lent, cu suișuri și coborâșuri. Acest proces
presupune organizarea cunoștințelor, identificarea conținutului noțiunilor și ierarhizarea noțiunilor
simple, empirice.

1.2. Valenţele dezvoltării fizice ale preşcolarului

Dezvoltarea fizică în concepţia clinicii pediatrice se subînţelege ca un proces dinamic de
creştere (majorarea taliei, masei corpului, dezvoltarea fiecărui segment aparte a corpului etc.) şi
maturizarea biologică a copilului în anumite perioade ale copilăriei. De regulă, tot aici se referă unii
parametri fiziometrici, iar la copiii de vârstă fragedă în special până la un an - formarea funcţiei
statice, motorii ce determină în general capacitatea de muncă sau rezerva potenţialului fizic. Deşi
creşterea şi dezvoltarea interesează în mod continuu întregul organism pe întreaga copilărie ritmul şi
intensitatea creşterii în diferite perioade este diferă.

20
 Dezvoltarea organismului uman interesează, din punct de vedere funcţional, toate procesele,
mecanismele 4 de adaptare şi perfecţionare la care este supus continuu, în limitele unor parametri
biologici impuşi de mediu şi activităţile umane (fizice, psihice, intelectuale). Dezvoltarea
corespunde, astfel, acelor fenomene prin care se maturizează organele, sistemele, precum funcţiile şi
activităţile lor. Ritmul, intensitatea şi succesiunea fenomenelor creşterii şi dezvoltării se diferenţiază
de la o perioadă la alta de viaţă variind de la sistem, aparat şi organ. Aceste schimbări sunt
determinate onto- şi filogenetic şi impuse de factorii de influenţă ai creşterii şi ai proceselor de
adaptare.
Legile creşterii (după Andronescu)
I.Legea alternanţei:
a) osul lung se îngroaşă şi se alungeşte alternativ, pauza dintre procesele de creştere în
lungime fiind folosite pentru creşterea în grosime şi invers.
b) legea basculei - perioadele de activitate şi repaos ale unui os lung dintr-un segment sunt
contrare pentru celelalte două oase lungi ale aceluiaşi membru, pe când primul creşte în lungime,
celelalte în grosime şi invers.
II.Legile proporţiei:
a) există 3 faze în evoluţia variaţiilor de proporţie dintre lungimea corpului şi lăţimea lui faţă
de adult, respectiv între: 4-6 ani; 6-15 ani şi după 15 ani.
b) de la naştere şi până în perioada de adult fiecare segment al corpului are modul său propriu
de comportament faţă de înălţime. Creşterea în lungime este urmată de creşterea în grosime.
c) dacă un segment al corpului are o creştere proporţional superioară celei staturale,
segmentele imediat superioare sau inferioare celui considerat vor avea o creştere proporţional
inferioară celei staturale.
III.Legile pubertăţii:
a) înainte de pubertate talia creşte în special pe seama membrelor inferioare, iar după ea pe
seama trunchiului.
b) înainte de pubertate este mai viu procesul de alungire, în timpul ei, şi după ea, procesul de
îngroşare osoasă;
c) înainte de pubertate procesele de creştere interesează în special oasele iar la pubertate şi
după ea masa musculară.
IV.Legile asimetriei, cu aplicabilitate la vârsta adultă.
Criteriile de apreciere a dezvoltării fizice la copii:
-talia (culcat, pe şezute, în picioare)
-masa corpului
21
-perimetrul cutiei toracice
-perimetrul craniului
-spirometria
-dinamometria
-suprafaţa corpului
-puterea de întindere
-particularităţile dezvoltării osoase
-gradul de manifestare a ţesutului adipos subcutanat
-dezvoltarea psihomotorie.

Pentru determinarea maturităţii biologice a organismului la copil şi adolescenţi se determină

gradul de dezvoltare a scheletului. Deoarece termenele de osificare la diferite segmente a scheletului
sunt diferite, dar osificarea particulară a osului deviază în anumite limite. Ȋntre dezvoltarea
sistemului osos, a proceselor de creştere şi a maturizării organismului la copil există o sistemă
strânsă de corelare.
Corespunderea gradului de osificare a anumitor oase unei vârste este o interacţiune strânsă
dintre procesele osificării şi activitatea funcţională a glandelor endocrine şi ne permite să vorbim
despre aşa numita vârstă osoasă ce exprimă vârsta biologică.
Corespunderea dintre vârsta biologică şi cea de calendar se determină după radiologia palmei.
Gradul dezvoltării fizice şi de sănătate la copii se mai determină şi după timpul de erupţie dentară.
Un alt criteriu de apreciere a dezvoltării normale a copilului îl constituie şi apariţia dentifiilor
temporară şi permanentă.
Dentiţia de „lapte” este formată din 20 de dinţi şi apariţia lor în timp are următoarea ordine:
-incisivii medii inferiori (în număr de 2) apar între 6-8 luni
-incisivii medii superiori (2) între 8-10 luni;
-incisivii laterali (4) între 10-12 luni;
-primii molari de lapte (4) între 18-24 luni;
-caninii (4) între 8-24 luni;
-al doilea rând de molari de lapte (4) între 24-30 luni.
La 1 an - 8 dinţi incisivi. Schimbarea ordinii apariţiei lor ca şi unele întârzieri de 1-2 luni au un
caracter patologic. Dentiţia de lapte se încheie la ~ 30 luni. Discomfortul de erupţie subfebrilitate,
nelinişte, agitaţie, anorexie, unele tulburări dispeptice care trebuiesc diferenciate de patologie. 2.

22
 Dentiţia permanentă se anunţă cu apariţia primilor molari 6 ani - ~ 20-25 ani; cuprinzând 16
dinţi pentru fiecare arcadă dentară, respectiv 32 dinţi în total.Ȋntre 6,5-12 ani dinţii de lapte cad în
ordinea în care au apărut, iar între 16-25 ani măselele de minte (al treilea rând de molari).
Pentru aprecierea maturităţii biologice se apreciază:
-talia
-caracterul creşterii ei anuale
-numărul dinţilor permanenţi
-prezenţa semnelor secundare de maturizare sexuală
La anumite vârste maturizarea biologică poate fi atât ca criteriu primar, cât şi criteriu
secundar în aprecierea dezvoltării fizice. Pentru copiii elevi ai claselor mici prioritar în determinarea
vârstei biologice este: numărul dinţilor permanenţi, maturizarea osoasă, talia. Pentru elevii claselor
mari o însemnătate prioritară o are prezenţa semnelor maturizării sexuale, osificarea - şi mai puţin
talia şi dezvoltarea sistemei dentare.
Cu ajutorul tabelelor se apreciază corespunderea vârstei biologice cu cea calendaristică.
Nivelul dezvoltării biologice echivalenta cu cea de calendar, dacă majoritatea indicilor dezvoltării
biologici se menţin în intervalul M ± 18. Dacă maturizarea biologică rămâne de cea de calendar ori
depăşeşte vârsta de calendar se vorbeşte despre reţinere (retardare) sau despre grăbirea (accelerarea)
tempoului de creştere biologică.
Pentru aprecierea indicilor antropometrici ne folosim de scara regresiei după talie; indicii
funcţionali – după standardul de vârstă,indicile ponderal, nutriţional, statural.
După scara regresiei deosebim dezvoltare fizică mijlocie, mai mare sau mai mică decât cea
mijlocie, de asemenea armonioasă, disarmonioasă sau grav disarmonioasă. Copiii din grupa
disarmonioasă de obicei au dereglări de activitate cardiovasculară, endocrină, neurologică etc. şi
necesită un studiu special. La aceşti copii se întocmesc planuri individuale de supraveghere,
consultaţii ale specialiştilor (endocrinolog , ortoped etc.), tratament şi proflaxie. Situaţiile marginale
în apreciere de obicei o deţin copiii cu tip patologic al constituţiei.

Perioada şcolară mică

În faza micii şcolarităţi se produc noi schimbări în creşterea fizică. Dezvoltarea fizică este
evidentă şi prezintă caracteristici proprii. Deşi toate organele copilului sunt aproape pe deplin
formate, totuşi ele se află în creştere continuă. În condiţii educative corespunzătoare, se dezvoltă
mult precizia şi armonia mişcărilor. Copilul devine vioi si sprinten. Forţa musculară şi implicit
puterea lui cresc în mod deosebit. Treptat, copilul simte plăcerea antrenamentului şi a exerciţiului
fizic.
23
 Dezvoltarea psihomotorie cuprinde:
- dezvoltarea calităţilor motrice ca viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea, supleţea;
- dezvoltarea chinesteziei (percepţia complexă a mişcării);
-dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice de bază (mers, alergare, săritură, aruncare, căţărare,
împingere, tracţiune etc);
-dezvoltarea capacităţii de lucru a organismului şi de adaptare la sarcina de mişcare (stăpânirea
corpului, stăpânirea mediului).

Repere ale creşterii copilului preşcolar

Din punct de vedere al creşterii, preşcolarul trece prin următoarele dimensiuni antropometrice:

Vârsta Băieţi Fete

Greutate înălţime Greutate înălţime
(cm) (cm)

3 ani 14 kg 92 13,9 kg 92
3 ani şi 6 luni 15,2 kg 97 15 kg 96
4 ani 16,4 kg 100 16 kg 99
4 ani şi 6 luni 17,4 kg 104 16,8 kg 103
5 ani 18,3 kg 107 17,6 kg 106
6 ani 20,2 kg 113 19,1 kg 111
7 ani 22 kg 118 20,9 kg 116

Repere ale creşterii copilului şcolar mic

Între 7 şi 10 ani, procesul creşterii se exprimă în termenii prezentaţi în tabelul alăturat:

Vârsta Băieţi Fete Perimetru toracic Circumferinţa

greutate talie Greutate talie (cm) craniană
(cm) (cm) (cm)

24
 6 ani 20,2 kg 113 19,1 kg 111 54-55 50-51
7 ani 22 kg 118 20,9 kg 116 55-56 -
8 ani 24,3 kg 123 23,2 kg 121 57-58 -
9 ani 26,7 kg 128 25,6 kg 126 50-60 -
10 ani 29 kg 132 28,4 kg 131 61 -

Perioada preşcolară
O caracteristică a mişcărilor constă în faptul că, din fondul deprinderilor, care se dezvoltă
intens în perioada preşcolară, se constituie primele priceperi şi abilităţi motorii manuale. Mâna
devine organ de activitate complexă. A doua copilărie sau perioada preşcolară poate fi împărţită în
trei subperioade: aceea a preşcolarului mic ( 3- 4 ani), a preşcolarului mijlociu (4-5 ani) şi
a preşcolarului mare (5-6 ani).
Perioada preşcolară mică (3-4 ani)
În privinţa dezvoltării fizice, amintim creşterea în greutate (de la 9,5 kg la un an la 14 kg la 3
ani) şi în înălţime (de la 74 cm la un an la 92 cm la 3 ani), creştere care se va adăuga în medie, în
fiecare an până la pubertate 7 cm în înălţime şi 1 kg în greutate.
Creierul copilului creşte şi el în greutate de la 980 g la un an la 1100 g la 3 ani.
În fapt, principalele aspecte de creştere şi maturizare fizică şi care au şi un efect de
armonizare a dimensiunilor corpului sunt:
- creşterea masei musculare şi osoase, ceea ce duce la creşterea rezistenţei organismului la
factorii de mediu ca şi a capacităţilor copilului de efort şi de participare la activităţi tot mai diverse şi
mai grele;
- dezvoltarea şi creşterea creierului şi a S.N.C. în ansamblu, fapt ce facilitează o mai
eficientă învăţare şi adaptare; copilul înţelege şi asimilează mai uşor informaţii şi deprinderi; apare
controlul sfincterian şi o mai bună coordonare motorie apar noi capacităţi de conservare a informaţiei
– reprezentările;
- dezvoltarea analizatorilor, cu precădere a celor vizual, auditiv, kinestezic, proprioceptiv şi
mai ales a aspectelor acestora ce sunt implicate în elaborarea şi achiziţia vorbirii - aşa-numitul
„analizator verbo-motor”.
Important este însă faptul că are loc o foarte intensă dezvoltare a activităţii nervoase
superioare, care constituie suportul funcţional al activităţii conduitei. Se dezvoltă zonele motorii şi
cele verbale ale creierului. Muşchii sunt insuficient dezvoltaţi, îndeosebi cei care pun în mişcare
cutia toracică şi coloana vertebrală. 
25
 Mai întâi se dezvoltă muşchii membrelor, cei lungi mai rapid decât cei scurţi. Din această
cauză, este nevoie de multe exerciţii, mai ales pentru activităţile ce necesită precizie: scris, desenat,
tăiat.
În mod concret, după 3 ani copilul urcă şi coboară scările, se urcă şi coboară de pe scaune
lăsându-şi greutatea în picioare, pe care le întinde spre podea, fapt ce presupune, pe lângă o creştere a
coordonării mişcărilor şi utilizarea de strategii motorii mai sigure şi mai eficiente. Viteza în mers
creşte, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci când copilul fuge, viteza creşte chiar dacă situaţiile
de cădere sunt încă numeroase.
Conform concepției lui Piaget vârsta preșcolară coincide cu stadiul preoperator ( 2-7/8ani) al
dezvoltării mentale sau perioada de pregătire a stadiului operaţiilor concrete (7/8-11/12ani-
corespunzând vârstei școlare mici- învățământul primar). Ȋn viața copilului aceasta este o etapă
importantă de achiziții, acumulări spectaculoase, decdezvoltare a funcției semiotice- simbolice,
fărăde care nu s-ar putea ajunge la operațiile mintale.
Copilul preşcolar trebuie mai ȋntâi să exprime o perioadă semnificată ( obiect, persoană,
acțiune, ş.a.) și cu ajutorul unui substitut ( semnificantul- imagine mintală, jucărie, simbol, cuvânt,
desen, comportament). Vârsta preșcolară este perioada jocului simbolic, a desenului și a constituirii
limbajului. Gândirea preoperatorie este o gândire ȋn imaginii, deoarece nu există încă operații logice
propriu-zise ꓼ ea operează cu reprezentări, un fel de preconcepte, adică exemplare - tip ale unor
colecții de obiectecare dau impresia stăpânirii de către copii unor noțiuni - gen ( animal, floare, fruct
etc.)
Ȋn perioada 3-7 ani, copilul este caracterizat printr- o mare deschidere spre mediu, printr-o
curiozitate vie, prin dorința de a afla cauza unor procese și fenomene percepute sau despre care i se
vorbește, testată prin frecvența mare a întrebărilor „de ce?” și „ce e asta?”. Copilul este asemănat cu
un burete care apar de informații, un ochi larg deschis spre lume, cu urechea atentă la tot ce se spune
în jur. Mediul familial și grădinița de copii sunt factori care îi pot satisface dorința de activitate și
pofta de joacă, activitate preferențială la această vârstă. Cercul social în care se dezvoltă copilul este
relativ restrâns ( familia, educatorul, colegii de grădiniță și tovarăşii de joacă din vecinatate) și
tocmai de aceea influența fiecăreia dintre aceste categorii este destul de mare. Printre aceste influențe
se distinge însăși cel mai puternic influența mamei și a educatorului, creditaţi cu ce mai mare
autoritate de copilul însuși. Educatoarea reprezintă de altfel și persoana ale cărei opinii, decizii,
cunoștințe tratate ca fiind tabu- ce spune doamna neputând fi contestat de nimeni ( desigur, în situația
unei comunicări normale și a unei relații bune educator-educat).

26
 Mediul familial influențează în cea mai mare măsură, pozitiv sau negativ, dezvoltarea fizică
și intelectuală a copilului, în funcție de caracteristicile sale, familie armonioasă, cu nivel cultural
ridicat sau dimpotrivă- cu dizarmonie în cuplul parental, certuri, divorț. De regulă familia se plasează
undeva între pozitiv și negativ, influențele putând fi și de un fel și de altul.Copilul este deosebit de
receptiv la atitudinile, comportamentele, limbajul, relațiile părinților sau la relațiile dintre părinți și
copii.
Colegii de la grădiniță (grupul de copii) acționează ca factor de socializare a copilului. Mulți
copii de vârstă preșcolară mică își dezvoltă capacitatea de comunicare în contact cu cei de aceeași
vârstă (dar și sub influeța educației organizate).

Perioada preşcolară mijlocie (4-5 ani)

La 5 ani, încep să devină evidente elementele legate de complicarea şi coordonarea
mişcărilor. Totuşi, dezvoltarea mişcărilor este relativ lentă, precizia lor se tulbură uşor. De exemplu,
dacă pe stradă vine o maşină în faţa unui preşcolar de 4- 5 ani, el este în primejdie de a fi călcat din
cauza frământărilor şi nehotărării, care-l fac să o ia când înainte, când înapoi. Sistemul nervos al
copilului nu este destul de dezvoltat. Astfel preşcolarul mijlociu nu este încă pe deplin stăpân pe
mişcările sale, nu are suficient de bogată experienţa mişcărilor. Reflexul de orientare devine mai fin
şi mai încărcat experimental. Orizontul de cunoaştere creşte pe măsură ce se interiorizează, fapt ce
face ca un copil de 5 ani să recunoască numeroase amănunte privind mobilele din casă, poziţia lor şi
a uşilor, conţinutul sertarelor. Cunoaşte de asemenea modul de folosire a robinetelor şi chiar unele
reguli legate de economisirea apei şi precauţiile legate de utilizarea lor, cunoaşte drumul spre
grădiniţă şi alte amănunte. La 4-5 ani poate modela din plastilină figuri, poate aranja un scenariu din
figurine mici, poate face din hârtie mici jucării, poate desena sau colora desene simple.
Perioada preşcolară mare (5-6 ani)
După 5 ani, copilul începe să simtă gustul performanţelor. Este atras de balustrade, căţărări pe
garduri, se angajează în jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumită direcţie, intră în
jocuri în care există strategii de mişcare şi orientare. Progrese mari au loc şi în direcţia mişcărilor
mâinii.
Schimbările în dimensiunile corpului şi dezvoltarea sistemului osteo-muscular permit
efectuarea cu mai mare siguranţă a mişcărilor care reclamă coordonarea concomitentă a mai multor
muşchi ( mers, fugă, sărituri ). În mediul nostru actual sociocultural, spre sfârşitul preşcolarităţii, cam
în jurul vârstei de 5-6 ani, „desenarea” devine o activitate preferată a preşcolarului. Cum desenul este
un produs al activităţii copilului, studiul desenelor infantile ne dezvăluie o seamă de particularităţi de
vârstă ale preşcolarului. Primul lucru care ne izbeşte în studiul acestor desene este impreciziunea
27
contururilor. În desen, mai ales la începuturile acestei activităţii, preşcolarul are o linie „tremurată”,
contururile obiectelor sunt încă foarte neprecise. La acest fapt contribuie în primul rând slaba
dezvoltare a muşchilor mici, care trebuie să asigure conducerea creionului.
De asemenea, preşcolarul întâmpină dificultăţi serioase şi în coordonarea oculomotorie, atât
de necesară efectuării unor mişcări fine şi nuanţate reclamate de executarea unui desen. În privinţa
tehnicii de executare, evident, necunoaşterea perspective dă un aspect specific, primitive obiectelor
reprezentate. Preşcolarul desenează mai mult ideea şi nu caută o reprezentare adecvată a ei. Din acest
motiv apar desenele „transparente” unde figurează şi elemente ale realităţii care în mod normal nu se
văd, cum ar fi mâncarea în abdomenul omului sau scările interioare ale casei etc. Echilibrul static
începe să fie mai bun după vârsta de 5 ani şi jumătate. Mecanismele motrice sunt perfectibile şi
adesea inedite, deoarece au la bază un control multilateral, o dinamică a intenţiilor controlată de
anumite cerinţe interne şi externe.

CAPITOLUL 2 -ASPECTE ALE NOULUI CURRICULUM CU DOMENIILE DE

DEZVOLTARE
Cunoaşterea mediului înconjurător este o sarcină de bază a procesului instructiv - educativ în
grădiniţă şi contribuie la realizarea laturilor educaţiei: intelectuală, morală, estetică, profesională,
fizică, subliniate de pedagogul francez, René Hubert.
Curriculum pentru domeniul știință are în vedere:
-Stimularea şi satisfacerea curiozităţilor copilului, explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare,
investigarea acesteia;
-Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale;
-Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme privind cunoaşterea şi înţelegerea lumii
(lumea vie, pământul, spaţiul, metode ştiinţifice), prin achiziția de strategii adecvate;

28
-Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere, cifre, operaţii, concepte de spaţiu, forme
geometrice, înţelegerea modelelor, unităţi de măsură.
Cunoaşterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepţii şi reprezentări
legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor capacităţi de a aprecia şi
evalua frumosul, la cultivarea gustului estetic, la formarea unor deprinderi şi îndemânări tehnice de
artă, stimularea capacităţilor creatoare, a unor aptitudini estetice.

2.1.Natura socială şi caracterul istoric al educaţiei

Sensurile imprumutate conceptului „educaţie” de-a lungul evoluției istorice a omenirii sunt
pe cât de multiple, pe atât de variate. Prezentăm, spre exemplificare, câteva concepţii existente de-a
lungul timpului, referitoare la acest termen.
Imanuel Kant afirma că „educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi
moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este
susceptibil”.
J.F.Herbart, renumit filozof german a susţinut la un moment dat ideea că „educaţia este
acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese."
Remarcabilul John Dewey, filozof, psiholog şi pedagog american a considerat că „educaţia
este acea reconstrucţie, sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei
precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează.”
„Natura ne aseamană, educaţia ne deosebeşte”. Acest remarcabil citat îi aparţine lui
Confucius, cel care a avut o influenţă decisivă asupra societății și gândirii asiatice, considerând
totodată că libertatea se obține prin gândire critică și rațiune.
Constatăm, așsadar, că afirmația lui, reprezintă un adevăr general valabil, educația
fiind cea care pune pilonii cei mai puternici în dezvoltarea constientă a potențialului biopsihic al
individului. Ȋn al doilea rând, educația este cea de care ne ancorăm spre evoluție.
Ȋn contemporaneitate, când toate lucrurile evoluează continuu, suntem martorii unor
schimbări semnificative pe plan educațional.
Marea variabilă care ne și diferențiază în același timp rămâne, desigur, educația, o
condiție sine-qua-non a existenței individului.
„Educația este activitatea de formare și dezvoltare a personalității, prin care se realizează
socializarea spre umanizare. Ȋn acest sens, formarea exprimă procesul de socializare, după cum cel
de dezvoltare privește, în esență, individualizarea. Ȋn consecință, conceperea acțiunii educative
presupune cunoașterea și valorizarea condiăiilor concrete de acăiune, a contextului socio-economic
în care se desfășoară și nu numai. Ȋn realizarea sa, educația cuprinde elementele generale, comune
29
societății căreia îi aparține, precum și elementele strict individuale. Reusita acțiunii de educație este
în funcție de măsura în care ea se raportează la natura obiectului sau (individul) și la lumea
exterioară în care acesta trăiește.
Indiferent de sensul acceptat, putem concluziona că educația este o componentă a existenței
noastre sociale, fiind de facto, o întâlnire de factură informațională între individ și valorile de orice
natură ale societății.
Ȋn prezent, datorită complexitățtii sale, conceptul „educație” este definit din mai multe
perspective:
 etimologică
 acțională
 procesuală
 relațională

Perspectiva etimologică
Analizând etimologia cuvântului „educație” distingem cele două traiecte
explicative, convergente ca înțeles, dar diferite : latinescul „educo-educare” (a alimenta, a creste, a
îngriji) și latinescul „educe-educere” (a duce, a conduce, a scoate). Reunind într-un concept sensurile
oferite, putem adopta sintagma sinonimă „evoluție dirijată”.

Perspectiva acțională
Educația este un ansamblu de acțiuni desfășurate deliberat, în cadrul unei societăți pentru
transmiterea și formarea la generațiile tinere a valorilor și comportamentelor acumulate de-a lungul
timpului, a zestrei culturale pe care au ajuns să o dobândească, a omenirii în general.

Perspectiva procesuală
Aici putem admite că educația este un proces implicând actiunea de transformare în sens
pozitiv și pe termen lung a ființei umane, în perspectiva unor finalități formulate explicit.
Transformarea în sine este realizată concomitent, pe două coordinate : dimensiunea psihologică, de
transformare individuală prin acumularea culturii transmise în acțiunea educațională și dimensiunea
socială, aceea în care se dobândesc conduite dezirabile din punct de vedere social.

Perspectiva relațională
30
 Este îndeobște cunoscut că educația, e deopotrivă, o relație umană și socială între educator și
educat, relație în interiorul căreia primul urmărește o schimbare intenționată al celui de-al doilea,
având desigur un scop bine definit.
Ca și concluzie, putem susține că educația este în chintesență, o acțiune socială, o acțiune de
transformare ce se desfășoară în direcția impulsionării evoluției individului despre stadiul de
personalitate formată, autonomă, în conformitate cu un model dezirabil social. Prin educație definim
un ansamblu de influențe (deliberate sau nu, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate),
care conduc irevocabil la formarea omului ca om, respectiv acțiunea de modelare a naturii umane în
direcția atingerii unor finalități, toate acestea în temeiul unor valori social acceptate.
Caracterul istoric al educației pune pe tapet faptul că educația este diferită în timp de la o
perioadă istorică la alta. Există, deasemenea și un caracter național al educației, ea fiind diferită în
spațiu, într-una și aceeasi etapă istorică, de la un popor la altul. Dacă ținem seama de faptul că
educația se raportează, în acelasi timp, la societate și la individ, nu putem decât să subliniem
importanța unui cadru metodologic mereu în linie dreaptă, mereu racordat la nevoile actuale de
dezvoltare ale individului.
Ȋn procesul său de evoluțe, educația și-a schimbat formele de realizare și totodată,
organizarea, conținuturile și și-a extins aria de cuprindere. Restructurările profunde ale educației,
produse de-a lungul timpului, au condus inevitabil la o veritabilă modernizare a acesteia și au
transformat-o astăzi „într-un mod de existență a individului, fenomen sintetizat în conceptul de
educație permanentă. ”
Educația finlandeză
Educația finlandeză funcționează pe încredere și etică.
Profesorul finlandez Jukka Kangaslahti, consultant al Comisiei Europene pe Educație spunea : „Dacă
nu ai bani să investești în educație, încearcă ignoranța și-ți vei da seama că te costă foarte scump”.
Sistemul de educație finlandez se bazează pe principii ca :
- educarea fiecarui copil în parte;
- inexistența școlilor pentru elite;
- puterea de decizie a profesorilor în privința manualelor și a formelor de examinare;
- lipsa inspecțiilor, respectiv a inspectoratelor scolare;
- faptul că doar primii 10% dintre cei mai buni absolvenți pot deveni profesori.

Ȋntr-o grupă de preșcolari, se instalează maximum 13 copii.

31
 Finlanda ocupă primul loc în topul mondial pe educație, în rândul statelor dezvoltate, fiind
una dintre țările cu cea mai mare calitate a vieții de la grădiniță până la universitate. Ȋn urma
testelor PISA, copiii finlandezi s-au dovedit a fi printre cei mai inteligenți.
Sistemul educațional finlandez își constituie eficiența prin învățarea prin proiecte,
transdisciplinaritate, învățare practică și proiecte atractive. O reformă în sistemul de educație
finlandez mai întâi se testează, prin proiecte pilot și cu cercetare exhaustivă în spate, după care se
legiferează.
Ȋn țara noastră, s-a adoptat sistemul Școala Româno-Finlandeză, unde se practică cel mai
eficient sistem de învățământ. Educația preșcolară se face prin joacă. Educatorii sunt angajați
activ în interacțiunea cu copiii, îi învață elementele de bază ale disciplinelor preșcolare, îi învață
să interacționeze între ei și să fie egali în echipă. Ideea principală este de a crea relații de
încredere și de prietenie, într-un mediu divers de învățare și dezvoltare. Ȋntr-o grădiniță cu
specific de predare finlandez, educatorii interacționează cu copiii, se plimbă, înoată, învață să
aibă grijă de plante, de animalele preferate, merg pe bicicletă, petrec mult timp afară jucându-se,
în condiții de temperatură scăzute și chiar pe ploaie, în felul acesta îmbunătățind sistemul
imunitar al copilului, și multe alte activități distractive, care îi fac pe copii fericiți.
Viața grupului seamănă mai mult cu viața unei familii numeroase, prietenoase, decât cu
activitatea unei instituții de învățământ. Abordările pentru educația copiilor în Școala Româno-
Finlandeză sunt determinate de experiența și tradițiile societății finandeze. Dintre cele mai
importante principii de funcționare ale învățământului finlandez, amintim :
- crearea spațiului propice dezvoltării jocului liber;

- cultivarea diferitelor forme de activitate a jocului;

- organizarea unui ritm sănătos de viață al grupului;
- crearea unei atmosfere propice dezvoltării.

Educația și îngrijirea copilului timpuriu sprijină dezvoltarea, învățarea și bunăstarea unui copil.
Scopul educației preșcolare este de a promova și îmbunătăți oportunitățile de învățare și dezvoltare
ale copiilor. Din 2015, participarea la educația preșcolară este obligatorie pentru toți copiii din
Finlanda.

Educația in Japonia

32
 Educația în Japonia își are începuturile moderne în anul 1972, când a fost introdus sistemul
modern de învățământ datorită „ Ordinului Educației ” (gakusei). Cultura niponă pune educația pe
cel mai înalt podium al societății. 98% din tineri sunt absolvenți, iar rata analfabetismului este
aproape inexistentă. Copiii japonezi sunt învățați cu disciplina de mici, pentru a-i pregăti pentru
cariera profesională. Cel mai important lucru pe care îl învață copiii în școală este responsabilitatea.
Sistemul de învățământ are o puternică latură practică, astfel copiii, alături de profesori își fac
singuri curățenie în școală, sau după ce servesc masa în clasă. Se consideră că făcând acest efort,
măturând și ștergând, copiii învață să respecte propria muncă și munca altora. Copiii de asemenea
sunt educați în spiritul blândeții față de animale și natură. Ei sunt educați cu strictețe să respecte
persoanele din jurul lor, să fie generoși, să dea dovadă de compasiune și empatie. Obiectivul primilor
trei ani de școală este învățarea bunelor maniere și dezvoltarea caracterului. De asemenea, lucrul în
echipă este un punct forte al lor, cu care sunt educați de la cele mai mici vârste. Majoritatea copiilor
japonezi participă la ateliere private sau after-school. Ȋn Japonia, studiul înseamnă opt ore pe zi,
inclusiv în timpul sărbătorilor și la sfârșit de săptămână.
Pentru poporul nipon, Shodo, caligrafia japoneză, este o artă la fel de populară precum pictura
tradițională. Aceasta presupune utilizarea unei pensule de bambus îmbibată în cerneală și scrierea pe
hârtie de orez. Ȋn școala din Japonia, copiii au ore special destinate caligrafiei.
Haiku, pe de altă parte, este o formă de poezie, care folosește expresii simple pentru a transmite
emoții cititorului.
O artă în adevăratul sens al cuvântului și mai mult decât atât, o pasiune care devine din ce în ce
mai populară pentru japonezi, este origami. Cuvântul provine de la cuvintele „ ori” și „ gami ”,
care în limba japoneză înseamnă „ a îndoi”, respectiv „ hârtie”. Pentru această artă a plierii hârtiei
colorate, este nevoie de foarte multă dăruire, răbdare și nu în ultimul rând, foarte mult exercițiu,
creativitate și imaginație.

33
 Arta origami a fost răspândită în întreaga lume, prima evidență a sa pe teritoriul european
datând din jurul anului 1440.
Japonezii sunt remarcați pentru inteligența lor, echilibrul emoțional, caracterul puternic și
respectul de care dau dovadă.
Ȋn Japonia, toți elevii trebuie să poarte uniforma școlară. Politica utilizării acesteia este
menită să înlăture barierele sociale în rândul elevilor, pentru ca aceștia să se poată concentra pe
studiu.

2.2. Eemente ce țin de teoria curriculumului

Curriculum-repere conceptuale
„Una dintre principalele componente ale învățământului o reprezintă conținutul acestuia.
Termenul tinde să fie înlocuit cu cel de curriculum, care, deși are o sferă mai largă decât conținutul,
este mai adecvat deoarece cuprinde și organizarea, proiectarea și evaluarea unui conținut al
învățământului. ”
„Curriculum” este un concept polisemantic. Ȋn literatura de specialitate întâlnim o multitudine
de definiții ale conceptului.
Polisemantismul acestui termen este susținut de câteva definiții de mai jos:
a) „Curriculum desemnează conținuturile de predare și timpul care le este consacrat într-un ciclu de
studii al unei instituții de învățământ. ”
b) „Interacțiunea planificată a elevilor cu conținuturi, resurse și procese educaționale, pentru
atingerea obiectivelor educaționale. ”
c) „Curriculum semnifică întreaga activitate de învățare care este planificată și îndrumată de școală,
indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau în afara școlii. ”
d) „Ȋn prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experiențelor de învățare pe care un elev le
are sub auspiciile școlii. ”
e) „ Curriculum urmează a fi considerat o sferă largă de modele de gândire despre experiența umană,
nu concluzii, ci modele din care aceste adevăruri derivă, precum și contextul în raport cu care aceste
concluzii-numite adevăruri- sunt fundamentale și validate. ”
f) „Curriculum este considerat un proiect care definește țelurile, scopurile și obiectivele unei acțiuni
educaționale, căile, mijloacele și activitățile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele și
instrumentele necesare evaluării rezultatelor obținute. ”

La noi, accepțiunea sa lărgită, modernă, a apărut prin anii '90, asociată fiind cu reforma
învățământului și a educației.
34
 Deși sunt multe voci care consideră termenul de curriculum prea pretențios, forțat, redundant
sau inutil în vocabularul pedagogic românesc, este recomandabilă preluarea acestuia, atât din
considerente epistemologice, legate de evoluția pedagogiei contemporane, cât și din considerente
pragmatice (dezvoltarea curriculară în spațiul euroatlantic presupune unitate și coerență, inclusiv
conceptuală).
Și UNESCO a dat o definiție curriculumului în anul 1975:
„Curriculum conține orice activitate educativă elaborată de școală și dirijată spre un scop,
care are loc în interiorul instituției sau în afara ei .”
Ȋn Curriculum Național, editat de Ministerul Educației Naționale, sunt prezentate următoarele
două definiții:
„Curriculum reprezintă un concept cheie nu numai în științele educației, dar și în cadrul practicilor
educaționale contemporane. ”
Ȋn sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum- ansamblul proceselor educative și al
experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar.
Ȋn sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente Școlare de tip reglator, în
cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare
pe care școala le oferă elevului. Acesta poarta de regulă denumirea de curriculum formal sau oficial.
După nenumăratele încercări de a găsi o definiție cât mai concludentă și mai pertinentă pentru
acest termen, un lucru putem afirma cu certitudine, și anume, conceptul de curriculum deschide o
direcție fundamentală în proiectarea și dezvoltarea educației.
Pertinența unui curriculum
Ȋn cultura unei țări, un curriculum reprezintă o selecție în adevăratul sens al cuvântului.
Considerăm necesar, prin urmare, ca în vederea stabilirii sau evaluarii unui curriculum, să se ia
decizia de a stabili criteriile în functie de care se va face selecția.
Baza (sursele) curriculum-ului poate fi dedusă din trei ansambluri de factori:
a) Ceea ce este apreciat ca valabil din punct de vedere al educației ;
b) Ceea ce este apreciat ca pertinent;
c) Ceea ce este apreciat ca demn de a fi învățat.

Fundamentele curriculum-ului
Bazele teoretice de la care pleacă un curriculum evidențiază originile acestuia care sunt de natură
psihologică, pedagogică și sociologică.
Fundamentele psihologice ale curriculum-ului întrunesc laolaltă toate relațiile existente la nivelul
procesului de învățare „ dimensiunea internă a educaţiei care angajează activitatea de formare-
35
dezvoltare a elevului, între resursele interne ale elevului (cognitive, afective, motivaţionale,
caracteriale), specific vârstelor psihologice şi şcolare şi cadrul curricular adoptat situat între anumite
repere orientative (De ce învaţă?; Ce învaţă?; Când învaţă?; Cum învaţă?).”
Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului întrunesc laolaltă toate relaţiile existente între
finalităţile educaţiei şi practica educaţiei, concretizată, în speţă, în modul în care sunt organizate
activităţile de educaţie proiectate în conformitate cu obiectivele pedagogice.
Aceste fundamente reflectă legăturile existente cu originile socioculturale ale curriculum-ului şi cu
originile psihologice ale curriculum-ului.
Fundamentele sociologice ale curriculum-ului subsumează cererile socioculturale referitoare
la sistemul educativ, la conţinuturile cunoştinţelor, strategiilor şi valorilor care contribuie la procesul
de socializare a elevilor.

Explicațiile care aduc lumină asupra termenilor de mai sus sunt următoarele:
- „Valabile ”- există diferite principii aplicabile anumitor tipuri de aprecieri în orice societate;
- „Pertinente ”- există alte principii aplicabile numai la anumite tipuri de cunoștințe într-o
anumită societate.

Exemplu : știința este valabilă din punct de vedere educativ (are valoare în sine, dar ea are o
pertinență deosebită în societățile europene occidentale).

„Demn” se referă mai mult la modalități decât la principii. „Ce se va învăța”, trebuie înlocuit
cu „cum se va învăța”.

2.3.Aspecte ale noului curriculum din perspectiva domeniilor de dezvoltare

Progresul uimitor al civilizaţiei contemporane, explozia informaţională, se resimt şi în
învăţământul preşcolar românesc, acesta cunoscând, în ultimul deceniu, o continuă transformare şi
dezvoltare sub aspectul conţinutului, metodologiei şi strategiei didactice.
Preocupările pentru copil şi educaţia acestuia se regăsesc în opere şi studii de mare amploare
ale unor pedagogi, psihologi şi sociologi, dintre care amintim pe Ian Amos Comenius, Maria
Montessori, Jean Piaget, John Dewey, Celestin Freinet. Ideile lor au stat la baza dezvoltării de
educaţie timpurie din toată lumea.
Jacques Delors, în raportul UNESCO pentru secolul XXI a avansat patru direcţii pentru
educaţia viitoare, educaţia fiind înţeleasă ca experienţă globală, subsumând planurile cognitiv,
practic, personal şi social.
36
 „a învăţa să cunoşti”;
„a învăţa să faci”;
„a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi (a învăţa să fii);
„a învăţa să devii”.

Astfel au apărut concepte noi, de o importanţă deosebită în activitatea cadrelor didactice:

„educaţia timpurie”, „educaţia centrată pe copil”, „învăţarea prin descoperire”, „inteligenţa
emoţională”, „parteneriat educaţional”.
„Termenul de educaţie şi îngrijire timpurie se referă la orice aranjament/acord/ care oferă
educaţie şi îngrijire pentru copiii de la naştere până la vârsta şcolară obligatorie – indiferent de
tip/aşezământ/înfiinţare, finanţare, orele de funcţionare sau conţinutul programului, incluzând aici
serviciile antepreşcolare şi preşcolare (pre-primare).”
Iată, aşadar, că în zilele noastre, prin educaţie timpurie înţelegem o abordare pedagogică, ce
acoperă intervalul de viaţă de la naştere până la momentul intrării copilului în şcoală. Moment în
care intervenţia adultului, respectiv a cadrului didactic, marchează cele mai importante transformări
pentru succesul lui de mai târziu, la şcoală şi în viaţă.
John Bennet afirma în 2004: „Copiii învaţă mai bine atunci când sunt într-un climat socio-
afectiv sigur, când relaţionează plăcut cu părinţii, cu educatorii şi cu ceilalţi din jurul lor.”
„În România, atât politicile educaţionale, cât şi curriculumul național elaborate şi aplicat în
decursul ultimului deceniu exprimă o ritmicizare a schimbărilor şi a ajustărilor, fapt care a condus la
o evoluţie în domeniu şi, implicit, la racordarea politicilor educaţionale ale României cu politicile la
nivel european.”
Anul 2019 avea să aducă în prim plan în sistemul de învăţământ, o nouă reformă a
curriculumului pentru învăţământul preşcolar, o nouă construcţie, prin preluare, adăugare şi adaptare
la noile contexte socio-educaţionale.
Noul curriculum pledează până în esenţă pentru o corelare cu prevederi legislative în vigoare şi
cu abordări educaţionale de succes, dintre care punctăm următoarele :
 Reconfigurarea curriculumului pe domenii de dezvoltare;
 Eliminarea obiectivelor cadru şi de referinţă şi înlocuirea acestora cu dimensiuni ale
dezvoltării şi posibile comportamente manifeste, preluate prin RFÎDTC (Repere
Fundamentale privind Învăţarea şi Dezvoltarea Timpurie a Copilului), document oficial,
aprobat de Ministerul Educaţiei Naţionale, în 2010;

37
  Elaborarea şi aplicarea unor strategii centrate pe copil, pentru a favoriza atingerea
comportamentelor dezirabile la copiii din grupă;
 Accentuarea rolului jocului liber în viaţa copilului antepreşcolar şi preşcolar;
 Revizuirea planului de învăţământ prin adăugarea activităţilor specifice intervalelor de vârstă
aferente nivelului antepreşcolar.
Este important să înţelegem pe ce mizează această schimbare de curriculum şi considerăm
necesar să punctăm următoarele:
- faptul că se pleacă de la necesitatea de a cunoaşte nivelul de dezvoltare al fiecărui copil şi de a
urmări dezvoltarea optimă a fiecăruia, pe toate cele cinci domenii de dezvoltare, având în vedere
seria de comportamente menţionate în Curriculum, spre deosebire de precedentul Curriculum, în care
se pleca de la obiectivele-cadru şi de referinţă, structurate pe cele cinci domenii experienţiale,
pierzând din vedere, în favoarea achiziţiilor de tip şcolar, urmărirea dezvoltării copilului.
-faptul că se recomandă o centrare reală pe nevoia fiecărui copil de manifestare a aptitudinilor şi a
abilităţilor proprii specific, într-o viziune modernă, în care jocul are o pondere ridicată şi în care rolul
activităţilor reflexive şi al parteneriatului între cadrele didactice şi între cadre didactice şi părinţi pot
influenţa major parcursul educaţional al copilului.
Reformatorii şi-au adus şi argumentele care stau la baza schimbărilor curriculare în educaţia
timpurie. În viziunea acestora, noul curriculum pentru educaţia timpurie a încercat să ofere o mai
mare claritate instrumentelor din interiorul acestuia, puse la dispoziţie cadrelor didactice „prin
asigurarea unor pârghii interne de verificare a atingerii scopului prin care documentul a fost construit
pentru dezvoltarea armonioasă şi deplină a potenţialului propriu al fiecărui copil.”
Pedagogia umană contemporană admite existenţa unor particularităţi psiho-fizice individuale,
din această perspectivă a apărut principiul tratării individuale şi diferenţiate a copilului, survenind
din aceasta, o datorie morală a educatorilor, de a valorifica în dreptul fiecărui copil propriul său
potenţial de dezvoltare.
Suntem îndreptăţiţi aşadar, să considerăm că noul curriculum restructurat şi regândit în
condiţii de îmbogăţire a conţinutului său, valorifică finalităţile educaţiei timpurii, împreună cu o serie
de aspecte, care se conturează în „premise ale competenţelor –cheie formate, dezvoltate şi
diversificate, pe traseul şcolarizării ulterioare:

 dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul

propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia;

38
  dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi
cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi;
 încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, cu experienţe autonome
de învăţare;
 descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
 sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.”

Pornind de la bunele practici naţionale şi europene care au stat la baza elaborării noului
curriculum pentru educaţia timpurie, există un principiu de referinţă care stă la baza acestuia şi
anume încurajarea cadrelor didactice în abordarea unei dezvoltări holistice a copiilor în domenii
largi, susţinând în acelaşi timp găsirea unui echilibru adecvat între învăţare şi dezvoltarea armonioasă
a personalităţii.
Această abordare de natură holistică a copiilor le permite acestora să-şi atingă întregul potenţial
şi permite, deopotrivă şi „educatorilor să-şi personalizeze abordarea în funcţie de interesele,
necesităţile şi potenţialul fiecărui copil.”
Acest gen de educaţie, în speţă, cea holistică pune un accent deosebit pe construirea de relaţii
pozitive cu sine, cu ceilalţi şi cu mediul. Ea se adresează dezvoltării multilaterale a copilului :
dezvoltarea fizică, abilităţile de viaţă practică, puterea morală, echilibrul emotional, responsabilitatea
socială, preocuparea pentru ecologie, cunoştinţele intelectuale şi educarea unui sentiment de iubire
faţă de toate fiinţele vii.
Abordarea holistică se reflectă şi în stilurile de învăţare, copiii învaţă spontan şi natural,
absorbind ca un burete, luând informaţia din mediu ca pe un întreg şi apoi descifrează componentele,
construind înţelesul. Educaţia are menirea, până la urmă de a deschide toate direcţiile existenţei, să
uşureze formele de dezvoltare a personalităţii.
Demersul în prefigurarea unui nou curriculum a fost unul destul de complex, acesta valorificând
contribuţiile anterioare, experienţa şi practicile reuşite în domeniul educaţiei timpurii din România.
Axa Programei pentru educaţie timpurie o constituie : domeniile de dezvoltare -dimensiuni ale
dezvoltării – comportamente, ca premise ale competenţelor ulterioare.
„Valorificând această axă, cadrul didactic practician va realiza derivările pedagogice necesare şi,
pornind de la domeniile de dezvoltare vizate în Curriculumul pentru educaţia timpurie şi detaliate
în Reperele fundamentale în învăţarea copilului de la naştere la 7 ani:

39
  va selecta dimensiunile de dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare specific nivelului
de vârstă şi comportamentele aferente, pe care le va urmări;
 va transfera în practica didactică şi va <<operaţionaliza>> comportamentele selectate, prin
conceperea unor activităţi de învăţare adecvate.”
Conform Curriculum pentru educaţia timpurie-2019, dar şi Repere Fundamentale privind
Învăţarea şi Dezvoltarea Timpurie a Copilului între naştere şi 7 ani, cele cinci domenii de dezvoltare
ale copilului sunt :

 dezvoltarea fizică,a sănătăţii şi igienei personale;

 dezvoltarea socio-emoţională;
 capacităţi şi atitudini faţă de învăţare;
 dezvoltarea limbajului,a comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii;
 dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii vii.

Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale, necesare din raţiuni pedagogice, pentru
asigurarea dezvoltării depline, complexe şi pentru observarea evoluţiei copilului.
„Între toate domeniile există dependenţe şi interdependenţe, astfel că fiecare achiziţie dintr-un
domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii.”
Aici, de pildă, în încercarea de a demonstra felul în care unele dintre domeniile de dezvoltare
se determină şi se presupun reciproc, putem să venim cu următoarele idei de susţinere.
Când copilul încearcă să povestească ceva, în cea mai mare parte el implică dezvoltarea
limbajului şi a comunicării, dar totodată, el este implicat şi socio-emoţional, pentru că urmăreşte
reacţiile celor din jur şi începe să înveţe semnificaţia acestora, gesticulează (asta presupune
implicarea motricităţii fine) sau se manifestă chiar prin mişcări largi (motricitate grosieră) şi ceea ce
mai poate face în acelaşi timp este să inventeze cursul narativ, implicând de asemenea, dezvoltarea
cognitivă.
Un alt exemplu grăitor în interacţiunea mai multor domenii de dezvoltare simultan ar fi
următorul : Când copilul învaţă să meargă, deşi domeniul dezvoltării fizice este cel mai antrenat,
mica fiinţă îşi dezvoltă deopotrivă şi domeniul socio-emoţional, deoarece inevitabil interacţionează
cu adultul, îi urmăreşte acestuia reacţiile fireşti de bucurie,dar mai apare încă un domeniu pe care şi-l
dezvoltă deopotrivă, anume dezvoltarea limbajului, dat fiind faptul că receptează şi transmite mesaje
orale, cele de încurajare din partea adultului.

40
 Iată deci, măiestria evoluţiei unui copil, sub imperiul atâtor domenii de dezvoltare simultan,
de care noi, factorii cu puternic caracter educativ, fie că suntem părinţi, fie că suntem educatori, ne
revine sarcina de a fi pe deplin conştienţi.
Elaborarea noului curriculum prefigurează patru mari tendinţe de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a
deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să
corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi capacităţile copilului.
Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri
diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în proiectarea activităţilor, care
trebuie să dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. În acelaşi timp,
predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de învăţare a copilului, pentru a
adapta corespunzător sarcinile de învăţare.
b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu importanţă
decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în
acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului
poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza ulterior în activităţile de învăţare structurate.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin
raportarea la norme de grup (relative).
Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii
(cu o anumită periodicitate).
Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie
(este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru intrarea în
şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe
observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii,
portofoliul copilului, fişe etc.
2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă
dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să
permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu adultul
(adulţii).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinţii ar trebui
să cunoască şi participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă. Implicarea
familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci şi la participarea în luarea deciziilor legate de
educaţia copiilor, la prezenţa lor în sala de grupă în timpul activităţilor şi la participarea efectivă la
41
aceste activităţi şi, în general, la viaţa grădiniţei şi la toate activităţile şi manifestările în care aceasta
se implică.
4. Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare
globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării
globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului , în contextul în care,
în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar
competenţele academice, ci în aceeaşi măsură, capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea
socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a accepta
diversitatea, toleranţa etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice, gîndirea
divergentă, stabilirea de relaţii cauzale, etc., asocieri, corelaţii etc.), dezvoltarea fizică (motricitate,
sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.).
Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor
aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă
şi individuale. Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt
formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare.
În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi, în acelaşi
timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi,
capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
O prezentare mai de ansamblu a domeniilor de dezvoltare se poate urmări în rândurile de mai
jos:
 DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE include aspecte
legate de motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă,dar şi o serie largă de deprinderi şi
abilităţi(de la mişcări largi, ca săriturile şi alergarea), până la mişcări fine, de tipul realizării
desenelor sau modelajul.

Tot aici adăugăm şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoştinţe referitoare la îngrijire
şi igienă personală, nutriţie şi alte practici privind securitatea personală.
 DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ marchează începuturile vieţii sociale a copilului,

capacitatea lui de a stabili şi menţine relaţii cu alţi copii de vârste apropiate, dar şi cu adulţii.
Acest domeniu de dezvoltare este menit să cuprindă şi comportamentele prosociale, de
acceptare şi de respectare a diversităţii, apare şi conceptul de sine al copilului,crucial pentru acest
domeniu.

42
 Interacţiunile, socializarea cu cei din jur, copii sau adulţi, mediază modul în care copilul se
priveşte pe el însuşi şi lumea din jur. Dezvoltarea emoţională este piatra de hotar pentru devenirea lui
de mai târziu, vizează îndeosebi expresivitatea emoţională,capacitatea copilului de a-şi percepe şi
exprima emoţiile, de a înţelege şi de a răspunde emoţiilor celorlalţi.
Dimensiuni ale domeniului:
• Dezvoltare socială:

Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii

Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
Acceptarea şi respectarea diversităţii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
• Dezvoltare emoţională:

Dezvoltarea conceptului de sine

Dezvoltarea controlului emoţional
Dezvoltarea expresivităţii emoţionale

 CAPACITĂŢI ŞI ATITUDINI ÎN ÎNVĂŢARE este un domeniu ce vizează maniera,

capacitatea copilului de a se implica într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi
contextele de învăţare, dar şi atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur. Aici se pot
contura şi aspecte legate de persistenţă în finalizarea sarcinilor, curiozitate, interes şi iniţiativă în
învăţare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate şi interes
Iniţiativă Persistenţă în activitate
Creativitate
 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI
SCRIERII

Acest domeniu de dezvoltare trimite notă de referinţă către dezvoltarea limbajului

(sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei), a comunicării,
cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală. Trebuie menţionat
de asemenea că tot aici sunt incluse şi preachiziţiile pentru scris-citit şi insoţeşte dezvoltarea în
fiecare din celelalte domenii.
 DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII a fost definită

43
în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi
persoane,dincolo de caracteristicile lor fizice.
Domeniul include abilităţi ale gândirii logice şi rezolvare de probleme, cunoştinţe de bază
matematice ale copilului şi cele referitoare la cunoaşterea lumii vii.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme
Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii:
-Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii, concepte de spaţiu,
forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare)
-Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice)

CAPITOLUL 3 - PREZENTARE GENERALĂ- METODE DE ȊNVĂŢĂMÂNT

UTILIZATE ȊN ACTIVITĂŢILE DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI

Metodele de învăţământ („odos” = cale, drum; „metha” = către, spre) reprezintă căile folosite
în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa.
Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacitaţile
elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în
facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi pesonalitatea.
„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de
cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în
cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.” (Sorin Cristea,
1998, p. 303)
Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod
comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar, eforturile profesorului şi ale elevilor săi” (I.
Cerghit, 2001, p.63).
44
 Pot fi considerate drept „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor,
pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor” (C.
Moise, 1998, p.143).
Metoda poate fi privită şi ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii,
sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi înşusesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi
informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.” (M.
Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122).
În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda
care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se
apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi
de legare a lui de aspectele practice ale vieţii” (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126).

45
 În literatura de specialitate, există mai multe opinii în ceea ce priveşte clasificarea metodelor
didactice. Diversificarea situaţiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei
didactice.
„Şcoala de astăzi se declară în favoarea diversificării şi flexibilizării metodologiei de
46
instruire” (I. Cerghit, 2001, p.64).
După S. Stoian:
- metode bazate pe acţiune: exerciţiul, lucrări de laborator, lucrări de atelier, activitatea cu cartea;
- metode iconice : demonstraţia, observarea, excursiile, vizitele;
- metode simbolice: expunerea, conversaţia;

După I. Cerghit (în „Metode de învățământ”, București, Editura Didactică și Pedagogică,

1980):
A. Metode de comunicare:
- metode de comunicare orală: expozitive (afirmative) şi interogative (conversative, dialogate);
- metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflecția personală;
- metode de comunicare scrisa : lectura;
B. Metode de explorare a realității:
a) explorare nemijlocită – directă: observația sistematică și independentă, experimentul;
b) explorare mijlocită – indirectă: demonstrația, modelarea;
C. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
- metode bazate pe acțiune reală/autentică: exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-
acțiune, lucrări practice;
- metode de simulare/bazate pe acțiune fictivă: metoda jocurilor, dramatizarea, învățarea prin
dramatizare, învățarea pe simulatoare;
- instruirea programată.

După I. Nicola ( în „Tratat de pedagogie şcolară”, București, Editura Didactică și Pedagogică

Regia Autonomă, 1996) :
- metode și procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstrația, modelarea,
observațiile independente, munca cu manualul și alte cărți, lucrările experimentale, lucrările practice
și aplicative, lucrul în grup;
- metode și procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul;
- metode și procedee evaluativ-stimulative: observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală,
lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de
apreciere, verificarea cu ajutorul masinilor.

47
 Metodele de predare-învăţare au valenţe diferite, în situaţii diferite. Eficienţa unei metode
depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la situaţia concretă de învăţare. De regulă, atunci când
proiectăm o activitate didactică, ne întrebăm care ar fi cele mai potrivite metode.
Care sunt factorii care influenţează decizia noastră privind utilizarea unei metode?
1. Obiectivele educaţionale – adesea invocate ca principal reper în proiectarea învăţării, oferă
orientarea întregii activităţi didactice. De exemplu, în cazul în care urmărim în special transmiterea
de informaţii, prelegerea, dezbaterea sau conversaţia ar putea fi primele opţiuni ale unui cadru
didactic. Dacă urmărim dezvoltarea unor capacităţi, atunci pe lista de opţiuni vor fi incluse exerciţiul,
problematizarea, investigaţia etc. Pentru dezvoltarea unor atitudini/ valori, probabil vom alege un
studiu de caz, un joc de rol sau o dezbatere.
2. Conţinutul învăţării – volumul de informaţii, gradul de abstractizare etc. – reprezintă un alt reper
în selectarea metodelor.
3. Specificul clasei/ caracteristicile: număr de elevi în clasă, familiarizarea cu anumite metode,
experienţa anterioară, aşteptările/ interesele lor, stilul de învăţare etc.
Varietatea metodelor utilizate este apreciată, întrucât răspunde stilurilor diferite de învăţare şi
le captează mai mult atenţia în procesul didactic.
4. Timpul disponibil influenţează, alături de ceilalţi factori, alegerea metodelor. Consumul mare de
timp este un motiv invocat adesea pentru a sublinia limitele unor metode interactive. El nu trebuie
văzut, însă, numai ca factor „blocant”, ci pur şi simplu ca „reper” în structurarea unei activităţi de
învăţare. Trebuie puse în balanţă beneficiile pe care le aduce utilizarea unei metode şi costurile sau
limitările sale.
5. Resursele materiale necesare (şi/ sau disponibile): echipamente, spaţiu, materiale etc. Ca şi în
cazul factorului „timp”, atunci când utilizarea unei metode necesită costuri sau echipamente
sofisticate, recurgem la o analiză de tipul „cost-beneficiu”: justifică beneficiile obţinute prin
utilizarea respectivei metode costurile estimate sau o altă metodă poate prelua cu succes acea
secvenţă şi poate obţine aceleaşi rezultate?
6. Stilul/ capacităţile cadrului didactic de a utiliza anumite metode – măsura în care profesorul
cunoaşte şi poate utiliza anumite metode de predare, măsura în care se simte confortabil utilizând o
metodă în contexte noi etc. – constituie un factor subiectiv de care ţinem seama în mod explicit sau
implicit.
Un profesor poate stăpâni mai bine unele metode de predare sau le poate considera mai
eficiente, în virtutea experienţei dobândite prin utilizarea lor îndelungată; ceea ce nu înseamnă că se
poate rezuma la acestea, ci că trebuie să exploreze şi să îşi perfecţioneze şi utilizarea altor metode
didactice. Aceşti factori sunt analizaţi având în vedere specificul fiecărei metode în parte: avantajele
48
sale, limitele sau situaţiile problematice pe care le-ar putea genera, gradul său de dificultate în
utilizare, potenţialul său în raport cu anumite tipuri de activităţi, cu anumite obiective şi conţinuturi.
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept „forma motivaţională a afirmării de
sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru
dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este o „activitate
orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun”
(Ausubel, 1981).
Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu
comportamentul individual. În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este
stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze
multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă
pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică
intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt
capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi
timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile de a lucra
împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor
profesională viitoare.
Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii. „Activ” este cel care „depune efort de reflecţie personală, interioară şi
abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor,
de elaborarea a noilor cunoştinţe.
„Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material „activismului interior”,
psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit, 1997, p.73)
Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita
participarea activă a anumitor membrii la o acţiune coordonată. Vorbind despre necesitatea inovării
în domeniul metodologiei didactice şi a căutării de noi variante pentru a spori eficienţa activităţii
instructiv-educative din şcoală, prin directa implicare şi mobilizarea efortului său cognitiv,
profesorul Ioan Cerghit afirmă: „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid,
dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă,
indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu
se opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi
reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea
49
metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o
necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.” (1997, p.
44)

Metode de comunicare orală-metode expozitive

Explicaţia
Explicaţia reprezintă o cale rapidă şi eficientă de dezvăluire a unor informaţii noi pe baza
unei argumentaţii deductive. Prin acestă metodă se clarifică concepte, este facilitată înţelegerea prin
raportatea la cunoştinţele anterioare. În funcţie de obiectivele propuse, se disting mai multe tipuri de
explicaţii (v. I. Cerghit, 2006, p. 130).
- explicaţia cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariţia, existenţa,
manifestarea unui fenomen, fapt;
- explicarea normativă, de analiză după criterii stabilite, a caracteristicilor esenţiale, a asemănărilor
şi deosebirilor;
- explicaţia procedurală (cum?, care?), de evidenţiere a operaţiilor necesare pentru producerea unui
lucru;
- explicaţia teleologică (pentru ce?), realizată în vederea justificării unei acţiuni prin referinţe la scop;
- explicaţia consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, stărilor ce conduc
la o situaţie finală;
- explicaţia prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor funcţionării;
Explicaţia este una din metodele cu cea mai frecventă utilizare. Ea constă în expunerea
continuă şi sistematică a cunoştinţelor bazate pe demonstrarea logică şi argumentarea raţională.
Explicarea intervine în toate formele de instruire tehnică. Ea este folosită în descrierea structurii şi a
modului de funcţionare a maşinilor, aparatelor şi instalaţiilor atât în instruirea teoretică cât şi în
instruirea practică (în cadrul lecţiilor şi activităţilor din atelier). În desfăşurarea explicaţiei este
necesară exprimarea îngrijită, clară şi concisă a cadrului didactic, utilizarea unei terminologii
accesibile elevilor şi explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi. Folosirea explicaţiei nu poate fi
ruptă de respectarea principiului intuiţiei şi, ca urmare, ea este însoţită de instruirea demonstrarea cu
obiecte şi materiale didactice.

Prelegerea

50
 Prelegerea este o expunere clară, logică o prezentare sistematică a faptelor, elementelor ei
apelând la capacităţile intelectuale ale elevilor. Ea necesită o atenţie concentrată a elevilor şi o
maturizare în gândire. Acest procedeu permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe întrun
timp scurt. Asigură desfăşurarea procesului de învăţământ într-un timp planificat. De asemenea
constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică, solicitând în acelaşi timp mai multe
procese psihice cum este gândirea, imaginaţia, afectivitatea. Sporeşte motivaţia de participare a
elevilor în situaţia când profesorul se bucură de prestigiu recunoscut.
Povestirea
Povestirea este o metodă de învăţământ ce poate fi folosită cu foarte mare succes în
învăţământul preşcolar şi care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de naraţiune sau
descriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în spaţiu şi
timp, fenomene ale naturii etc. pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel. Scopul folosirii acestei metode
constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive, reprezentări care pot ajuta la anumite
generalizări. Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie să fie edificatoare, cu profunde
semnificaţii, iar limbajul expresiv să contribuie la trezirea de emoţii, sentimente, să le dezvolte
imaginaţia, creativitatea.
Descrierea
Descrierea este o metodă a comunicare care facilitează accesul la cunoaştere prin prezentarea
proprietăţilor fenomenelor şi lucrurilor realităţii înconjurătoare. Cu ajutorul descrierii sunt
evidenţiate caracteristici precum forma, mărimea, contextul, situaţia, asemănările şi deosebirile,
favorizând elaborarea de judecăţi, reguli, principii. Prin această metodă se stimulează dezvoltarea
spiritul de observaţie, capacitatea de a diferenţia între general şi particular, comun şi specific.
Descrierea este o formă de expunere care, realizată pe baza observaţiei, îndeosebi, prezintă
caracteristicile şi detaliile exterioare tipice ale obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se
studiază, urmărind să evidenţieze aspectele fizice ale acestora. Descrierea se bazează pe intuiţie
(observaţie directă) şi se îmbină cu datele experienţei şi nivelului pregătirii cognitive a tinerilor dintr-
un anumit domeniu de specialitate. Descrierea trebuie să îmbine observaţia dirijată cu observaţia
individuală, dezvoltând spiritul de observaţie al elevului (studentului).
Metode de comunicare orală-metode conversative
Conversaţia
-îmbracă mai multe forme, în raport cu funcțiile pe care și le asump: euristicp (descoperirea unor noi
adevăruri), de consolidare și sistematizare, de verificare și control, formativă;
-solicită inteligența productivă, spontaneitatea, curiozitatea, lăsându-le elevilor mai multă libertate de
căutare.
51
 Conversaţia este metoda care vehiculează cunoştinţele prin intermediul dialogului
(întrebărilor şi răspunsurilor), discuţiilor sau dezbaterilor. Pe parcursul lecţiei ea se foloseşte în toate
etapele acesteia: verificare, transmitere şi fixare. Stăpânirea acestei metode de către cadrul didactic
tehnic este indispensabilă activităţi sale întrucât este prezentă atât în procesul instruirii tehnice
teoretice cât în instruirea practică în atelierul şcolar sau atelierul de producţie. Conversaţia se
realizează prin dialogul dintre cadrul didactic şi elevi (studenţi). Aceasta îi ajută pe tineri să exprime,
să judece (să gândească) şi să răspundă, să reproducă şi să folosească cunoştinţele asimilate,
caracteristici absolut necesare comunicării eficiente între oameni. Condusă cu măiestrie şi
competenţă pedagogică, conversaţia stabileşte o relaţie şi o comunicare intimă şi eficientă între
inteligenţa profesorului şi cea a elevului (studentului), permiţând o activitate intelectuală şi
profesională elevată, care poate asigura progresul învăţării şi satisfacţia acesteia.
Conversaţia angajează un sistem determinat de interacţiuni verbale profesor-elevi, şi are o
multitudine de funcţii, cum ar fi:
a. funcţia euristică, de descoperire a noi adevăruri (de asimilare a noi cunoştinţe) şi formativă
în acelaşi timp (conversaţie de tip euristic);
b. funcţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor, cu acare elevii au avut
un anumit contact cognitiv în prealabil (conversaţia de aprofundare);
c. funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a performanţelor învăţării
(conversaţia de verificare).
Metoda conversaţiei favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-elev, stimulează efortul
elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte şi dezvoltă ambiţia elevilor de exprimare
intelectuală, curiozitatea şi iniţiativa lor. Conversaţia euristică este cel mai des întrebuinţată şi cea
mai importantă conversaţie. Atunci când se recurge la această tehnică, profesorul instruieşte nu
pentru a „a transmite” sau „a prezenta” noi cunoştinţe, ci efectuând o activitate de gândire comună cu
elevii săi, îi determină la un efort personal de căutare, de investigaţie întreprinsă în sfera
informaţiilor existente deja în mintea lor.
Valorificând propria lor experienţă de cunoaştere, elevii ajung la descoperirea unor noi
adevăruri, a unor noi generalizări. Cuvântul conversaţie provine din latinescul conversatio, compus
din con, cum – cu şi versus – întoarcere, adică este acţiune de întoarcere şi reîntoarcere (la cunoştinţe
deja dobândite).
Conversaţia poate porni de la lectura după imagini care pune un accent sporit pe analiza,
descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Aceasta are rolul de fixare şi
sistematizare a cunoştinţelor elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de

52
a-i determina pe cei mici să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de
tablouri.
Algoritmul lecturii după imagini:
 intuirea iniţială, nedirijată, a tabloului – copiii formulează enunţuri indicând ceea ce văd, fără
a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea
unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul permite
formularea de enunţuri despre elementele intuite;
 observarea dirijată a tabloului – planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc.
– profesorul are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuire a tabloului, copiii fiind dirijaţi în
a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan;
 realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului şi „culegerea”
informaţiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la
analiza detaliată la construirea ansamblului;
 sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al
tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să ajute la formularea
concluziilor;
 stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă copiii să utilizeze formulări sugestive, care
contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte.

Exemple
În perioada preabecedară se pot folosi tablouri, imagini reprezentând scene, acţiuni,
întâmplări pentru lecturile după imagini cu caracter narativ – cu scopul de a obişnui, intuitiv, elevii
cu structura unui text narativ şi pentru a pregăti viitoarele compuneri narative –, precum şi tablourile
cu aspecte din natură, pentru lecturile după imagini cu caracter descriptiv.
Ei vor fi puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce înfăţişează o anume imagine, de a găsi o
anumită interpretare celor înfăţişate.
Activitatea de lectură după imagini solicită gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia,
dezvoltând şi perfecţionând limbajul acestora.

Metode de explorare directă a realităţii

Observaţia

53
 Observaţia este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea
limbajului; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul
observării, se dobândeste un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii
înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de
verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.” (Elvira Creţu ş.a., 1981, p.
10).
Copiii sunt îndrumaţi să observe sistematic, să generalizeze datele obţinute, de aceea este
necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe:
 să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm şi dezvoltăm gustul
estetic al elevilor;
 să aibă dimensiuni corespunzătoare, să păstreze proporţiile;
 atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului „viu”, nu a machetelor,
desenelor, imaginilor etc.

Astfel deosebim observarea directă, nemijlocită, şi observarea indirectă, prin intermediul

imaginii.
Acest tip de observare poate avea loc: sistematic – prin îndrumarea educatorului sau
independent – prin propria dorinţă. Acestea au ca scop descoperirea cunoştinţelor despre realitatea
din jur şi completarea unor informaţii, deja existente în baza de cunoştinţe. Observaţia are un
caracter euristic şi scopul ei este de a trezi participarea, receptivitatea copiilor faţă de ceea ce se
întîmplă în mediul înconjurător.
Observaţiile pot fi de 2 tipuri: de lungă sau de scurtă durată. Prin observaţii se ating
următoarele obiective: explicarea, descrierea, interpretarea unor fenomene. Observaţiile văzute vor fi
exprimate şi explicate, mai tîrziu, de copii, prin diferite reprezentări grafice si desene.
Prin acest tip de observare şi prin formele care au loc în acest proces, sunt dezvoltate şi alte
calităţi precum: răbdarea, consecvenţa, imaginaţia, perseverenţa, perspicacitatea. Urmează etapele de
tratare a informaţiilor observate, etape care antrenează operaţii de comparare, clasificare, prelucrare,
reprezentare a informaţiilor culese. Ȋnvăţarea trebuie dirijată de către educator, pentru a le forma
copiilor deprinderile de investigare ştiinţifică.
Exemple
Încă din grădiniţă, observarea copiilor este dirijată pas cu pas, educatoarea având un rol
deosebit de important în accentuarea caracterului activ al percepţiei, iar profesorul pentru

54
învăţământul primar poate valorifica deprinderile şi achiziţiile dobândite de elevi din perioada
preşcolarităţii.
Întrebările adresate elevilor trebuie să stimuleze gândirea; întrebări de tipul:
cine?, ce?, care?, unde?, când?, cum? solicită funcţia cognitivă a limbajului, iar pentru a forma,
treptat, capacitatea de interpretare, de descriere, de perfecţionare a laturii semantice a vorbirii se
recomandă introducerea întrebărilor de tipul: ce părere ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dacă…?,
întrebări cu valoare formativă.

Experimentul
Metodă de explorare a realităţii – experimentul - direct sau indirect, folosită în predare şi
învăţare, are o deosebită valoare formativă, întrucât dezvoltă elevilor spiritul de observare,
investigare, capacitatea de a înţelege esenţa obiectelor şi fenomenelor, de prelucrare şi interpretare a
datelor experimentale, interesul de cunoaştere etc.
Potrivit lui Ioan Cerghit, experimentul este definit ca: „o observaţie provocată, o acţiune de
căutare, de încercare, de găsire de dovezi, de legităţi, este o provocare intenţionată, în condiţii
determinate (instalaţii, dispozitive, materiale corespunzătoare, variaţie şi modificare a parametrilor
etc.), a unui fenomen, în scopul observării comportamentului lui, al încercării raporturilor de
cauzalitate, al descoperirii esenţei acestuia (adică a legităţilor care-l guvernează), al verificării unor
ipoteze ”.
Totodată el consideră experimentul ca o metodă activă care „are mai multă forţă de
convingere decât orice altă metodă şi, deci, posibilităţi sporite de înrâurire asupra formării concepţiei
ştiinţifice despre natură la elevi”.
Experimentul dezvoltă preşcolarilor spiritul de observare, investigare, capacitatea de a
înţelege esenţa obiectelor şi fenomenelor, de prelucrare şi de interpretare a datelor experimentale,
stimulează interesul faţă de cunoaştere. Educatorul dirijează executarea unor acţiuni de către
prescolari, în scopul asigurării unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoaşterea unor
aspecte ale realităţii. Copiii sunt astfel puşi în faţa realităţii, să studieze pe viu, să fie în contact direct
cu realitatea sau cu substitutele acesteia, fiind determinaţi, în acest mod, să înveţe prin descoperire.
Competențele specifice metodei, angajează un ansamblu de capacităţi complementare care
vizează :
- formularea şi verificarea ipotezelor ştiinţifice;
- eleborarea definiţiilor operaţionale;
- aplicarea organizată a cunoştiinţelor ştiinţifice în contexte didactice de tip frontal,
individual, de grup.
55
 Astăzi, învăţarea ştiinţelor naturale readuce pe primul plan experimentul de cercetare şi
descoperire (investigaţie ştiinţifică), iar pentru a o putea utiliza, trebuie să verificăm dacă prescolarii
au deprinderile necesare de observare, comparare şi de clasificare a informaţiilor pe care le primesc.
Experimentele pot fi clasificate după mai multe criterii precum:
1. locul în ierarhia învăţării,
2. gradul de participare a elevilor,
3. capacitatea umană şi de locul de învăţare în lecţii.
1. După scopul pe care îl au în lecţie, experimentele se pot clasifica în:
• experimente pentru stimularea interesului faţă de noile informaţii, a motivaţiei pentru
învăţare (se află în momentul de introducere în lecţie).
• experimente pentru învăţarea noilor informaţii, aprofundarea sau extinderea lor -
experimentele demonstrative – pregătite de educator înainte de activitate şi apoi prezentate grupei în
vederea demonstrării, explicării, confirmării unor adevăruri;
• experimente pentru fixarea cunoştinţelor (se introduc pe parcursul lecţiei în momentele de
feed-back sau de recapitulare)
• experimente pentru evaluare.
2. După durata desfăşurării există:
• Experimente imediate a căror desfăşurare nu necesită mult timp (experimentul începe, se desfăşoară
şi se încheie în cadrul unei activităţi);
• Experimente de durată a căror desfăşurare se întinde pe parcursul unei perioade mai lungi de timp
(ex. influenţa factorilor de mediu asupra plantelor – realizarea lui necesită o observare a
modificărilor pe parcursul câtorva săptămâni) şi care necesită notarea într-o fişă de observaţie a
modificărilor produse de-a lungul întregii perioade.
3. Din punct de vedere al participării sau al implicării copiilor în efectuarea experimentului, acestea
se pot desfăşura:
• demonstrativ – experimentul este efectuat de către educator, iar elevii asistă la desfăşurarea sa, pe
grupe de 2-3 copii – experimentul se produce într-un timp scurt, sarcinile fiind împărţite pentru a se
asigura astfel participarea tuturor, chiar dacă activitatea lor s-ar desfăşura pe diferite planuri (unii fac
experimentul, alţii desenează, alţii scriu observaţiile etc.)
• individual – preşcolarii sunt antrenaţi în mod egal, lucrează concomitent cu educatorul, sau fiecare
copil lucrează independent;
• frontal (forma combinată) – experimentul este efectuat de fiecare dintre copii, în acelaşi timp şi în
acelaşi ritm, pe aceeaşi temă, sub îndrumarea directă a cadrului didactic; necesită aparatură pentru
fiecare copil, dar are un efect instructiv sporit.
56
Etapele unui experiment sunt :
1.Observarea unor fapte;
2. Elaborarea ipotezelor (pe baza analizei şi relaţionării faptelor);
3. Experimentarea propriu-zisă (provocarea fenomenului în condiţii determinate pentru a verifica
ipotezele elaborate anterior);
4. Prelucrarea datelor obţinute (formularea unei concluzii).

Experimentul cu caracter demonstrativ – realizat de educator, are ca etape:

• asigurarea unei pregătiri teoretice;
• cunoaşterea aparaturii de către copii;
• executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate
şi asigurarea unei atitudini active din partea elevilor;
• elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.

Experimentul cu caracter de cercetare – are ca etape:

• delimitarea unei probleme;
• emiterea de ipoteze;
• organizarea unei situaţii experimentale;
• desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator;
• prelucrarea datelor şi interpretarea lor;
• confirmarea sau infirmarea ipotezei.

Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a unor cunoştiinţe

anterior dobândite. Se realizează individual, de către fiecare preşcolar, sub supravegherea
educatorului.
Etapele acestui tip de experiment sunt:
• prezentarea sau actualizarea cunoştiinţelor teoretice;
• prezentarea sarcinilor de lucru ;
• organizarea activităţii copiilor: gruparea lor, repartizarea truselor;
• executarea activităţii experimentale de către copii sub îndrumarea cadrului didactic;
• consemnarea rezultatelor;
• comentarea şi stabilirea concluziilor.
57
 Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală,
autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente
problematice.
Scopurile acestei metode, valoroasă din punct de vedere euristic şi aplicativ, constau în:
 realizarea contactului participanţilor cu realităţile complexe, autentice dintr-un domeniu
dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile şi pentru a le dezvolta capacităţile
decizionale, operative, optime şi abilităţile de a soluţiona eventualele probleme;
 verificarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite, a priceperilor şi
deprinderilor, a comportamentelor, în situaţii limită;
 sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în
parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situaţiile create;
 educarea personalităţii, a atitudinilor faţă de ceilalţi participanţi şi faţă de cazul respectiv,
tratarea cu maturitate a situaţiilor;
 exersarea capacităţilor organizatorice, de conducere, de evaluare şi de decizie, asemeni
unei situaţii reale;
Regulile desfăşurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situaţie
să poată fi considerată şi analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să
îndeplinească următoarele condiţii:
- să fie autentică şi semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esenţialul;
- să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice şi etice;
- să aibe un caracter incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui, corespunzând pregătirii şi
intereselor acestora;
- să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenţilor în obţinerea de soluţii, asumându-şi
responsabilitea rezolvării cazului;
Ȋn aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg şase etape şi anume:
Etapa 1: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a cazului respectiv:
- profesorul va alege mai întâi un „caz” semnificativ domeniului cercetat şi obiectivelor propuse,
care să evidenţieze aspectele general-valabile;
-cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participanţilor
spre analiză;
-prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;

58
Etapa 2: Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii rezolvării lui de către
participanţi:
- are loc stabilirea aspectelor neclare;
-se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor;
- se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului (surse bibilografice);
Etapa 3: Studiul individual al cazului propus:
- documentarea participanţilor;
- găsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi;
Etapa 4: Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:
- analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5-6 membri) şi apoi în plen, fie direct în plen,
fiecare îşi expune variantă propusă;
- compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de
profesor;
- ierarhizarea variantelor;
Etapa 5: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.
Etapa 6: Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de participanţi
(elevi/studenţi/cursanţi), analizându-se gradul de participare.
Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii modalităţilor de soluţionare în vederea
aplicării lor la situaţii similare.
Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de
incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate şi discreţie, el trebuie să
aplaneze eventualele conflicte şi să manifeste răbdare fată de greutăţile participanţilor de a soluţiona
cazul, punând accent pe participarea activă şi productivă, individuală şi de grup.
Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:
- prin faptul că situaţia-caz, alesă de profesor, aparţine domeniului studiat, iar elevii sunt
antrenaţi în găsirea de soluţii, se asigură o apropiere a acestora de viaţa reală şi de eventualele
probleme cu care se pot confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” (Ioan
Cerghit, 1997, p. 207).
- prin faptul că are un pronunţat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităţilor
psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii şi de soluţionare promtă a cazului, formând
abilităţile de argumentare;
- prin faptul că se desfăşoară în grup, dezvoltă inteligenţa interpersonală, spiritul de echipă,
toleranţa şi ajutorul reciproc, specific învăţării prin cooperare;

59
 - prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunităţi în construirea unui
punţi între teorie şi practică;
Limitele aplicării metodei studiului de caz:
- dificultăţi legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită
mult timp de prelucreare şi experimentare a fiecărui caz;
- dificultăţi în evaluarea participării fiecărui elev la soluţionarea cazului, concomitent cu
manifestarea fenomenului de complezenţă ori de lene, lăsând pe seama celorlalţi responsabilitatea
rezolvării cazului;
- dificultăţi legate de eventualele surse de informare, necesare soluţionării cazului; -
experienţa redusă a unora dintre participanţi poate crea dificultăţi în soluţionarea cazului, acest lucru
conducând la scăderea interesului şi a gradul de implicare motivaţională în activitate;

Demonstraţia
Demonstraţia ca metodă înseamnă a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau
substituite acestora în scopul uşurării efortului de exploatare a realităţii, a asigurării unui suport
perceptibil suficient de sugestiv, al confruntării consistenţei unor adevăruri ori al facilitării 19
execuţiei corecte a unor acţiuni.
Funcţia principală a metodei demonstraţiei este implicarea suportului material (obiectual) în
comunicare/însuşirea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor vehiculate în lecţie. Aceste
suporturi pot fi în cazul instruirii tehnice obiecte naturale (piese, unelte, maşini, maşini-unelte,
aparate, instalaţii), machetele, modelele şi simulatoarele acestora precum şi imaginile lor (redate în
planşe, desene, schiţe, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutorul dispozitivelor, diafilmelor,şi
filmelor didactice etc.) .
Eficienţa demonstraţiei în instruirea tehnică este mărită dacă se realizează prin acţiuni şi
experienţe care să redea dinamica fenomenelor şi proceselor tehnice studiate. În acest context este
necesară participarea directă a elevilor la efectuarea experienţelor, care să ducă la formarea de
priceperi şi deprinderi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilor tehnice. Avantajul instructiv şi formativ
pe care îl aduce metoda demonstraţiei constă în faptul că însuşirea verbală a cunoştinţelor este
întemeiată pe formarea de imagini şi reprezentări care vor conduce la însuşirea mai temeinică a
noţiunilor tehnice.
Toate lucrările de didactică leagă numele demonstraliei de același verb latin demonstro-
demonstrare, cu sensul de a arăta, a înfățișa. Noi o vom defini ca metodă de predare - învățare, în
cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acțiune concretă sau
substitutele lor.
60
 Demonstrația este prezentă într-o formăa sau alta, în toate materiile de învățământ.S-ar putea
delimita cinci forme de demonstratie relativ distincte, in functie de mijlocul pe care se bazează
fiecare:

1) demonstrația cu obiecte în stare naturală;

2) demonstrația cu acțiuni;

3) demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor;

4) demonstrația de tip combinat;

5) demonstrația cu mijloace tehnice.

1. Demonstrația cu obiecte

Caracteristica ei este aceea că sursa principala a informației elevului constă dintr-un obiect
natural (roci, semițe, plante, substanțe chimice), iar pe cât este posibil încadrate în contextul lor de
existență (de pildă, plantele sau unele animale de laborator).

Avantajul formei de demonstrație în discuție este că imprimă învățării o notă deosebit de

convingătoare, dată fiind evidența faptelor constatate de elevi, în acest fel se utilizeă mai ales în
grupa științelor naturii, atât in lecții de predare, cât și de consolidare.

2. Demonstrația cu acțiuni

Când sursa cunoașterii pentru elev este o acțiune pe care educatorul i-o arată, iar ținta de
realizat este transformarea acțiunii respective într-o deprindere, avem de- a face cu demonstrația cu
acțiuni, menționată de puțini autori ca atare. Ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învățământ,
când scopul urmărit este capatarea unei deprinderi: gramatica; matematica (pentru capatarea
deprinderilor de calcul, de alcătuire a raționamentului specific);

Creionăm și pentru demonstrația cu acțiuni cerințele didactice de respectat:

1. în prima linie, rămân valabile și aici toate cerințele formate privind așezarea, gruparea, instruirea
prealabilă a elevilor, date fiind aceleași necesități cu privire la receptarea convenabilă și interesul
suficient din partea acestora din urmă.

61
2. o exersare prealabilă suficientă a acțiunii de către instructor reiese cu aceeași evidență.

Demonstrația să fie înfăptuită efectiv, să constea din acțiune reală, iar nu din „mimare” sau simpla
verbalizare.

4. Să se împletească în cât mai scurt timp cu exercițiul, adică acțiunea să fie preluată de către elev.

5. Să folosească în modul cel mai propriu explicațile instructorului.

Demonstrația cu substitute

Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecționate sau preparate,
putând sta adesea mai usor la îndemâna educatorului. Substitutele se înfățișează sub mai multe
variante concrete:

1. planșe cu cele mai felurite conținuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter
convențional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice.

2. hărți din diferite domenii (geografice, geolo-gice, istorice, lingvistice) de mare importanță în
domenii de învatare, care necesită sprijinul pecoordonatele geografice; fotografii și tablouri, care
prezintă calitatea de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat;

4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.

Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile
școlare. Motivația frecvenței acestei utilizări este multiplă:

a) distanta în timp și spațiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele
concrete;

b) alcătuirea prea complicate a obiectelor și fenomenelor din realitate, care, prin intermediul
substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;

c) imposibilitatea recurgerii la existente naturale, când este vorba de unele plante și mai ales de
animale;

d) faptul că substitutele pot sta la dispoziția învățământului timp nelimitat;

62
e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.

Și de această dată vom avea de respectat niste cerințe didactice:

1) cerințele din sfera obiectelor naturale și a acțiunilor, privitor la așezarea și dispunerea în spatiu a
elevilor;

2) cerința de a facilita învățarea, prin respectarea unor exigențe didactice de execuție, sugerarea
proporțiilor dimensionale ale diferitelor realități substituite, fie utilizarea diverselor procedee de
redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroșate, linii punctate, trasare cu culori diferite
etc.

3) conformarea la exigențele de ordin estetic, ele servind și ca mijloc de realizare a acestei

componente de educație.

4. Demonstrația combinată

Există anumite combinații demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt:
demonstrația prin experiențe și demonstrația prin desen didactic.

Demonstrația prin experiențe reprezintă combinația dintre demonstrația cu obiecte și cea cu

acțiuni. Ea implică acțiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care
se transformă prin respectivul fenomen. Motivația utilizării ei constă  în faptul că redă, redus la
scară, conținutul unei serii întregi de transformări, cultivând totodată capacitatea elevului de a
investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvârșirii experienței.

Demonatrația prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în

fața elevilor, aceștia din urmă desenând în paralel cu el. Combinația ce se cuprinde aici este cea
dintre o acțiune (cea de a desena) și un substitut (desenul care rezultă). Și aici scopul este dublu: de o
parte, însușirea sau adâncirea informației elevului ; de altă parte, formarea deprinderii lui de a reda
grafic, mai mult sau mai puțin simplificat, conținuturile de însușit, și de reținut. Utilizarea acestei
modalități de demonstrație se motivează esențialmente prin: ușurarea înțelegerii și însușirii materiei
de către elev și prin sporirea durabilității reținerii, grație asocierii imaginii cu trasarea prin desen.

5. Demonstrația cu mijloace tehnice

63
Există și o formă aparte de demonstrație, care își datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei
pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică:

a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât și vizual;

b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puțin foarte greu de redat;

c) grație diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune și reda fenomene insesizabile pe altă
cale;

d) ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, așadar evită consumul stânjenitor de timp;

e) datorită ineditului pe care îl conțin și chiar aspectul lui estetic pe care îl implică, ele sunt mai
atractive pentru elevi și mai productive.

Cerințele pe care le implică se sintetizează astfel:

a) organizarea specială a spațiului în care se fac demonstrațiile de acest fel (perdele opace, pupitre
etc.);

b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstrațiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia”

activitatea elevului;

c) pregătirea specială a educatorului pentru utilizarea și pentru întreținerea în stare funcțională a

dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

Modelarea
Modelarea este acea operaţie de studiere a fenomenelor din natură şi societate cu ajutorul
modelelor ideale sau materiale; la baza sa stă analogia dintre model şi sistemul pe care îl reprezintă.
Analogia se referă la forma, structura, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale
sistemului. Noţiunea fundamentală cu care se operează este modelul prin care se înţelege un sistem
material ideal, care reproduce mai mult sau mai puţin fidel originalul cu scopul de a uşura
descoperirea unor noi proprietăţi.
După formă modele se împart în:

64
- modele materiale sau similare (machete, modele spaţiale ale moleculelor, hărţi în relief, scheme
refluxului, str. atomului, modele materiale analogice etc.)
- care reprezintă o reproducere simplificată a unui fenomen, proces sau obiect prin păstrarea
caracteristicilor esenţiale;
- modele ideale sau analogice
- sprijină elaborarea raţionamentelor prin analogie, pe baza studierii comparative a două sisteme
analoge şi stabilirii de echivalenţe între unele din însuşirile lor.
Efectuarea raţionamentului se sprijină pe un model ideal sub forma modelelor grafice, logico-
matematice, cibernetice. În funcţie de rolul îndeplinit modele pot fi explicative cele care sprijină
procesul de înţelegere şi predicative acelea care dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs
în procesul sau obiectul cercetat.
Exerciţiul
Exerciţiul este modalitatea de efectuare repetată a acţiunilor de învăţare teoretică şi practică,
în vederea fixării şi consolidării cunoştinţelor dobândite şi a formării şi dezvoltării priceperilor şi
deprinderilor intelectuale şi aplicative.
Exerciţiul didactic, constă în repetarea conştientă şi sistematică a unei activităţi intelectuale
sau practice în scopul fixării conţinutului şi modului ei de desfăşurare. Repetarea conştientă în acest
context presupune cunoaşterea de către elev a răspunsului urmărit, a etapelor de parcurs şi stăpânirea
cunoştinţelor vehiculate.
Importanţa conştientizării acestor elemente este ilustrată de procesul de formare a
deprinderilor şi de necesitatea stăpânirii cunoştinţelor teoretice în formarea deprinderilor practice.
Acesta este folosit în toate activităţile didactice, începând cu lecţiile de comunicare şi
continuând cu cele de fixare, consolidare, de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi
aplicative, de recapitulare şi sinteză, în munca independentă, în activitatea de laborator, n practica
productivă şi în activitatea de cercetare-proiectare.
Exerciţiul în procesul instruirii tehnice practice e bine să se facă pe tipuri şi modele de maşini
şi maşini-unelte pe care absolvenţii le vor folosi în activitatea productivă. Aceasta deoarece
schimbarea unor automatisme în actele profesionale, a unor deprinderi practice este foarte dificilă şi
îngreunează sau chiar prelungeşte perioada de adaptare profesională. Acolo unde condiţiile materiale
de instruire practică sunt mai greu de realizat (maşini şi instalaţii pretenţioase şi costisitoare)
exersarea se poate face cu succes pe simulatoare.
În funcţie de demersul didactic şi de obiectivele instructiv-educative proiectate, exerciţiile pot
fi de mai multe tipuri:

65
- exerciţii de iniţiere (introductive sau de acomodare), care se folosesc la începutul activităţilor de
învăţare teoretică şi practică; ele au un caracter demonstrativ-ilustrativ, urmărind familiarizarea
elevilor (studenţilor) cu repetarea şi aplicarea cunoştinţelor;
- exerciţii curente (bază) de fixare şi consolidare a cunoştinţelor dobândite şi de formare a
priceperilor şi deprinderilor, care se efectuează în cadrul activităţilor didactice cu caracter aplicativ,
din timpul anului de studiu;
- exerciţii recapitulative (de sinteză) sau de verificare, care se folosesc în activităţile didactice care
urmăresc restructurarea materiei de studiu sau evaluarea cunoştinţelor, după predarea unor capitole,
părţi sau întregii discipline
Jocul
Jocul este o acţiune specifică, încărcată de sensuri şi tensiuni, desfăşurat după reguli
acceptate de bună voie şi în afara sferei utilităţii sau necesităţii materiale, însoţit de sentimente de
încordare, voioşie şi destindere. El este „spontaneitatea originală”, este o acţiune urmărită prin ea
însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi de reconfortare, de sentimente de plăcere şi
bucurie. Restabilind un echilibru în activitatea şcolarilor, jocul fortifică energiile intelectuale şi fizice
ale acestora, furnizează o motivaţie secundară dar stimulatoare, o prezentă indispensabilă în ritmul
muncii şcolare.
Jocul a fost întotdeauna socotit ca o modalitate de educaţie, pusă în slujba dezvoltării
activităţii mintale, a celei senzoriale, manuale, a exprimării plastice, ritmice, verbale, grafice, etc.

Ca metodă de predare-învățare în care predomină acțiunea didactică simulată, jocul

valorifică la nivelul procesului instructiv-educativ finalitățile adaptative de tip recreativ, proprii
activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.
Această metodă dinamizează activitatea didactică prin intermediul motivațiilor ludice,
într-un mod extrem de variat. De acest aspect ne dăm seama dacă luăm în calcul următoarea
taxonomie a jocurilor, identificând tipurile specifice:

1. După obiectivele prioritar urmărite:

▪ jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile, etc.);
▪ jocuri de observare;
▪ jocuri de dezvoltare a limbajului.

2. După conținutul instruirii:

66
▪ jocuri matematice;
▪ jocuri muzicale.

3. După forma de exprimare:

▪ ghicitori;
▪ jocuri de orientare;
▪ jocuri conceptuale;
▪ jocuri imbolice.

4. După resursele utilizate:

▪ jocuri materiale;
▪ jocuri orale și/sau interogative;
▪ jocuri pe computer.

5. După regulile instituite:

▪ jocuri cu reguli transmise prin tradiție;
▪ jocuri cu reguli inventate;
▪ jocuri spontane.

6. După competențele psihologice stimulate:

▪ jocuri de mișcare;
▪ jocuri de observare;
▪ jocuri de atenție;
▪ jocuri de memorie;
▪ jocuri de gândire;
▪ jocuri de creație;
▪ jocuri de limbaj.

7. După complexitate și responsabilitățile asumate:

▪ jocuri de roluri;
▪ jocuri de competiție;
▪ jocuri de arbitraj.

67
 În practica şcolară întâlnim forme variate de jocuri didactice, clasificarea lor putând fi
realizată din mai multe puncte de vedere:
a) După conţinutul şi obiectivele lor:
• jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
• jocuri didactice matematice;
• jocuri didactice pentru însuşirea unor norme de comportament civilizat;
• jocuri muzicale;
• jocuri de orientare în spaţiu, de mişcare;
• jocuri aplicative cu funcţia de fixare a unor reguli sau procese şi de extindere a acestora asupra
unor situaţii noi.

b) După prezenţa sau absenţa materialului didactic, deosebim:

• jocuri didactice orale – fără material didactic;
• jocuri didactice cu ajutor material.

c) După scopul urmărit, jocurile didactice se împart:

Jocuri senzoriale:
• pentru dezvoltarea sensibilităţii tactile şi chinestezice;
• pentru dezvoltarea sensibilităţii vizuale;
• pentru dezvoltarea sensibilităţii auditive;
• pentru dezvoltarea sensibilităţii gustativ-olfactive.

Jocuri intelectuale:
• de simulare a comunicării orale;
• de atenţie şi orientare spaţială;
• de analiză şi sinteză mentală;
• de realizare a comparaţiei mentale;
• de realizare a abstractizării şi generalizării;
• pentru dezvoltarea perspicacităţii;
• pentru dezvoltarea imaginaţiei;

d) După sarcina didactică:

• cu explicaţii şi exemplificare;
• cu explicaţie, dar fără exemplificare;
• fără explicaţie, cu simpla enunţare de sarcini.

68
 e) După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:
• jocuri didactice, activităţi de sine stătătoare;
• jocuri didactice, activităţi complementare.

Termenul de ,,didactic” asociat celui de joc accentuează latura instructiv-educativă activităţii

care devine, în mod necondiţionat, parte integrantă a acestuia şi se concentrează printr-un volum
mare de cunoştinţe, de acţiuni obiectuale şi mintale pe care le solicită. Indiferent de etapa de vârstă la
care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învăţământ cât şi
aspectul formativ al acestuia. Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează
procesul de asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită caracterului său formativ
influenţează dezvoltarea personalităţii copilului. Jocul didactic este un important mijloc de educaţie
intelectuală care pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale şcolarului. El este folosit
pentru cunoaşterea realităţii pe o cale mai accesibilă, deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi
pentru ei, angajându-se în eforturi de gândire ce le oferă satisfacţii. Ei sunt participanţi nemijlociţi la
propria formare şi, antrenaţi în joc, sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea
sarcinilor date. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecăţii, memoriei, atenţiei,
spiritului de observaţie, la cultivarea obişnuinţei cu munca intelectuală şi cea independentă. El
constituie un mijloc şi un procedeu deosebit de valoros de acumulare de noi cunoştinţe, de
echilibrare a procesului de învăţare şi a activităţii de joc, putându-se desfăşura atât în cadrul
activităţilor libere, cât şi în cadrul celor comune. Este un prilej de a completa unele lacune, de a
asimila şi de a folosi cunoştinţe noi.
Jocul didactic, ca activitate se poate organiza cu succes la toate disciplinele de învăţământ, iar
ca metodă, adică ,, o cale de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ”, în orice
moment al lecţiei.
Conceperea jocului ca metodă de învăţare, scoate mai mult în evidenţă contribuţia lui în
educarea copilului şcolar. Jocul, în special cel didactic, angajează în activitatea de cunoaştere, cele
mai importante procese psihice, având în acelaşi timp, un rol formativ şi educativ.
Prin libertatea de gândire şi acţiune, prin încrederea în puterile proprii, prin iniţiativă şi
cutezanţă, jocurile didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul,
perseverenţa, dârzenia, competiţia, corectitudinea, disciplina, precum şi spiritul de cooperare, de
viaţă în colectiv şi de comportare civilizată.
Datorită caracterului său formativ, jocul influenţează dezvoltarea personalităţii elevului. Prin
jocul didactic le cultivăm elevilor dragostea pentru studiu, le stimulăm efortul susţinut şi îi
determinam să lucreze cu plăcere, cu interes, atât în oră, cât şi în afara ei. Utilizându-l frecvent în

69
activităţi, îmbinând ineditul cu plăcutul, activitatea devine mai interesantă, mai atractivă, şi după
cum remarcă psihologul american, Jerome S. Bruner: ,,Jocul constituie o admirabilă modalitate de a-i
face pe elevi să participe activ la procesul de învăţare. Elevul se găseşte aici în situaţia de actor, de
protagonist şi nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginaţiei şi
vieţii lui afective, unei trebuinţe interioare de acţiune şi afective, unei trebuinţe interioare de acţiune
şi afirmare”.
Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralel cu destinderea, buna
dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, estetică, fizică a
copilului.
Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebeşte de celelalte jocuri spontane
şi alte forme de organizare a activităţilor comune.
Iată o posibilă alcătuire a jocurilor:
 Titlul jocului – este formulat în funcţie de conţinut şi de vârsta participanţilor (poate fi
comunicat sau nu copiilor);
 Scopul didactic - reprezintă o finalitate educativă a jocului. El trebuie să fie clar şi în
funcţie de specificul jocului;
 Obiectivele operaţionale – sunt finalităţi specifice, concrete, direct observabile şi
măsurabile; numărul lor poate varia de la 2/3 până la 5/6;
 Sarcina didactică (consemnul jocului) - este formulată în funcţie de conţinutul activităţii şi
de nivelul de vârstă al copiilor. Este elementul de instruire în jurul căruia sunt antrenate operaţiile
gândirii. Pentru copii, consemnul apare ca o problemă de gândire (de recunoaştere, denumire,
comparaţie, etc.).
Acest aspect trebuie să se reflecte în modul în care profesorul formulează aceste sarcini,
ţinând seama de următoarele caracteristici:
• Să fie definită sub forma unui obiectiv operaţional, cuprinzând un singur aspect al
conţinutului şi precizând ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea
jocului, pentru a realiza scopul propus; (,,Formează mulţimea norilor mari!”).
• Cuprinde o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii.
• Antrenează întreaga personalitate a copilului, chiar şi atunci când jocul didactic este
integrat în activităţi de consolidare/ recapitulare, nu trebuie să facă apel numai la memoria
reproductivă, ci la întreg sistemul intelectual ( la operaţiile gândirii, capacitatea de asociere,
flexibilitate, fluiditate).

70
  Conţinutul jocului (desfăşurare) - este reprezentat de sfera cunoştinţelor, a modului de
desfăşurare în care va evolua jocul, succesiunea acţiunilor în joc.
 Regulile jocului - sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii. Ele reglementează
conduita şi acţiunile copiilor în funcţie de structura particulară a jocului didactic (arată ce este permis
şi ce nu este permis în timpul jocului).
 Materialul didactic - utilizat în cadrul jocului trebuie să fie variat, adecvat conţinutului
activităţii, vârstei şi particularităţilor individuale ale copiilor ( jucării, fişe individuale, cartonaşe,
etc.).
 Variante ale jocului (complicare) – fie este vorba de o complicare a itemilor jocului pentru
cei care au aptitudini în domeniul respectiv, fie despre o utilizare în alte contexte, pentru alte vârste,
pentru alte arii de stimulare.
Notarea variantelor are valenţe formative pentru profesor deoarece prin imaginarea lor are loc
dezvoltarea creativităţii ei , dar şi posibilitatea de a face faţă situaţiilor concrete din timpul activităţii.
Etapele jocului didactic :
a) Introducerea în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în funcţie de tema jocului.Uneori este necesar
să familiarizăm elevii cu conţinutul jocului, alteori introducerea în joc se face printr-o scurtă
expunere sau descriere care să stârnească interesul şi atenţia elevilor.
b) Anunţarea titlului jocului trebuie făcută sintetic, în termeni precişi.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie făcută explicit axându-se pe obiectivele
urmărite.Explicaţiile trebuie date atât pentru materialul model cât şi pentru cel individual.
d) Explicarea jocului .Un moment hotărâtor pentru succesul jocului este explicarea şi demonstrarea
acestuia.
e) Fixarea regulilor. Uneori în timpul explicaţiei sau după aceasta se vor fixa regulile. Acest lucru se
recomandă când jocul are o acţiune mai complicată.
f)Executarea jocului. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului.
La început acesta intervine mai des reamintind regulile jocului, iar pe măsură ce se înaintează
în joc sau copiii capătă experienţa jocului, propunătorul le acordă independenţa, lăsându-i să se
acomodeze liber.
Se desprind două moduri de a conduce jocul elevilor :
-Conducerea directă-propunătorul având rol de conducător ;
-Conducerea indirectă-propunătorul ia parte activă la joc fără să interpreteze rolul de conducător.
g) Complicarea jocului Sunt situaţii când pe parcursul jocului pot apărea elemente noi :
*complicarea sarcinii jocului;

71
*introducerea unor elemente noi;
*introducerea unor materiale noi.
h) Încheierea jocului În final, propunătorul formulează concluzii şi aprecieri asupra modului în care
s-a desfăşurat jocul, asupra felului în care s-au respectat sarcinile primite, asupra comportamentului
elevilor, făcând unele recomandări şi evaluări cu caracter individual şi general.
Ca să poată realiza efectele multiple ale jocului didactic, profesorul trebuie :
1. să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite, particularităţilor clasei,
disciplinei;
2. să imprime un ritm al jocului;
3. să menţină atmosfera de joc;
4. să evite momentele de monotonie;
5. să stimuleze iniţiativa;
6. să urmărească comportamentul elevilor;
7. să formuleze concluzii, aprecieri asupra felului în care s–a desfăşurat jocul, asupra
comportamentului ;
8. să facă recomandări, evaluare individuală sau generală, dacă jocul didactic se desfăşoară
sub formă de concurs ;
9. participanții să fie întotdeauna răsplătiţi (puncte roşii, abţibilduri, desene, calificative etc. );
În concluzie, din punct de vedere educativ, trebuie să fie asigurată o justă proporţionare a
jocului cu munca, elementul distractiv cu efortul fizic şi intelectual. Jocul se îmbină cu anumite
forme de muncă intelectuală accesibile acestei vârste. Îmbinarea judicioasă a elementelor de joc cu
cele de învăţare constituie un mijloc important de educare a elevului în şcoală.
Avantajele metodei sunt:
- asigură dezvoltarea spiritului de echipă şi lucrul în grup;
- sporeşte viteza de reacţie în direcţia formulării independente de soluţii;
- dispune de potenţial de exersare, dezvoltând spiritul de observare.
Jocul de rol
Cunoscut sub denumirea ,,role playing”, jocul de rol este o formă de aplicare în învățământ a
psihodramei, metodă psihoteraputică creată de J.I. Moreno în anul 1921 și intrată în circulație cu
deosebire după anul 1934. Jocul de rol este o metodă activă de predare-învățare, bazată pe simularea
unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin ,,actori" ai vieții sociale pentru
care se pregătesc; având în vedere faptul că ei vor ocupa în societate anumite poziții sau statusuri
profesionale, culturale, științifice, etc., este util să ,,joace" rolurile corespunzătoare acestora, adică
să-și formeze anumite competențe, abilități, atitudini, convingeri, etc.
72
 Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de predare-
învăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,
1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum
procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc.
Obiective generale vizate prin jocul de rol sunt următoarele:
- facilitarea inserției sociale a individzilor, grație interpretării unor roluri specifice;
- formarea și modelarea comportamentală, cu verificarea corectitudinii comportamentelor
deja formate, validarea celor învățate corect și invalidarea celor eronate;
- învățarea anumitor moduri cognitive și afectiv-atitudinale;
- dezvoltarea capacității empatice; - formarea spiritului de rezolvare a situațiilor
problematice, dificile;
- perfecționarea aptitudinilor de activitate în grup.
Fiind vorba despre un sistem al finalităților vizate de jocul de rol, se cuvine a menționa
succint un set de etape și cerințe metodice ale proiectării și valorificării jocului de rol.
În acest context, este vorba, pe rând, despre:
1. Identificarea situației interumane. Se pretează foarte bine la simulare prin jocul de rol,
răspunzând obiectivului de formare și modelare comportamentală.
2. Modelarea situației și proiectarea scenariului. Situația de simulat este supusă analizei sub
aspectul statusurilor și categoriilor de interacțiuni implicate, relevându-se aspectele esențiale care
servesc la constituirea unui model interacțional. Apoi se elaborează scenariul propriu-zis al jocului.
3. Alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigențele jocului de rol. În această
etapă se distribuie rolurile și participanții se familiarizează cu sarcinile pe care le au de realizat. Totul
este descris amănunțit pe o fișă ce se distribuie individual.
4. Învățarea individuală a rolului de către fiecare participant. Timp de câteva minute se studiază fișa
primită, pentru interiorizarea rolului și conceperea propriului mod de interpretare.
5. Interpretarea rolurilor sau desfășurarea propriu-zisă a jocului de rol.
6. Dezbaterea colectivă a modului de interpretare a rolurilor și reluarea secvențelor în care nu s-au
obținut comportamentele prefigurate.
Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmăreşte:
• formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date;
• cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă;
• formarea spiritului de echipă;
• stimularea dialogului constructiv
73
 Etapele pregătirii şi desfăşurării jocului de rol sunt:
• identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin joc de rol – profesorul va alege o anume
situaţie conform obiectivelor didactice urmărite, precum şi comportamentului pe care doreşte să-l
formeze/dezvolte la elevi;
• gruparea, distribuirea şi/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul
asumat) şi a „spectatorilor” (observatori care urmăresc, conform unor criterii bine stabilite, jocul
actorilor);
• pregătirea interpretărilor, proiectarea „scenariului”;
• interpretarea rolurilor în faţa „spectatorilor”;
• discutarea modului de interpretare;
• formularea concluziilor asupra activităţii desfăşurate.
Jocul de rol sporeşte gradul de implicare în activităţile de învăţare, favorizează formarea
convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor.

Metoda R. A. I. „Răspunde – Aruncă – Interoghează”

Metoda R. A. I. are la baza stimularea şi dezvoltarea capacitatilor copiilor de a comunica
(prin intrebari si raspunsuri) ceea ce tocmai au invatat. Denumirea provine de la initialele
cuvintelor Raspunde – Arunca – Interogheaza si se desfasoara astfel: la sfarsitul unei lectii sau a unei
secvente de activitate, cadrul didactic impreuna cu elevii sai, investigheaza rezultatele obtinute in
urma predarii-invatarii, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici si usoare de la un copil la altul.
Cel care arunca mingea trebuie sa puna o intrebare din ceea ce s-a discutat in timpul activitatii celui
care o prinde. Cel care prinde mingea raspunde la intrebare si apoi arunca mai departe altui coleg,
punand o noua intrebare. Evident interogatorul trebuie sa cunoasca si raspunsul intrebarii adresate.
Copilul care nu cunoaste raspunsul iese din joc, iar raspunsul va veni din partea celui care a pus
intrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca inca o data mingea si, deci, de a mai pune o intrebare.
In cazul in care, cel care interogheaza este descoperit ca nu cunoaste raspunsul la propria intrebare,
este scos din joc, in favoarea celui caruia i-a adresat intrebarea. Eliminarea celor care nu au raspuns
corect sau a celor care nu au dat nici un raspuns, conduce treptat la ramanerea in grup a celor mai
bine pregatiti.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul activităţii, pe parcursul ei sau la început, când se
verifică activitatea anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de
către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării
ideilor- ancoră.
74
 Copiii sunt încântați de acesta metodă–joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute,
modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învatare ce îmbină cooperarea cu
competiția. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin
stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative și nu în
vederea sancționării prin nota sau calificativ. Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un
domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a
formula întrebari și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Ȋndeplinirea sarcinii de investigator într-un
domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece
presupunea o mai profundă cunoaștere și întelegere a materialului de studiat.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi preșcolari se simt încurajați,
comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învatarea, cât și
evaluarea. Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este
dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă
mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția
participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată grupa sau pe grupuri mici, fiecare deținând câte o
minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi
în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui
mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup
care ar cădea, ar distrage atenția celorlalte grupuri.
Educatoarea supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-
au găsit soluții.

Explozia stelară
Fixarea unor cunoştinţe se poate face cu ajutorul exploziei stelare, punând pe fiecare colț al
stelei câte o imagine reprezentativă răspunsului. Copiii vor extrage dintr-un bol biletele cu întrebări.

Cum?

Când? De ce?
75
 Cine? Unde?

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor

şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.

Avantaje:
Este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii;
Stimulează creativitatea în grup şi individuală;
Este în acelaşi timp o modalitate de relaxare şi o sursă de noi descoperiri;
Facilitează crearea a cât mai multor întrebări care duc la cât mai multe conexiuni între concepte.
Dezvoltă şi exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligenţele multiple, limbajul,
atenţia distributivă.
PASUL 1: Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală. De asemenea poate fi aşezată
imaginea sugestivă temei alese şi textul propus (Columna lui Traian) (anexa 1).

PASUL 2: Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul: CE ?, CINE ?, UNDE ?, CÂND ?,

DE CE ?, iar cinci copii extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci îşi alege câte trei-patru
colegi organizându-se astfel în cinci grupuri. Steluţele pot fi colorate diferit pentru ca întrebarea să
fie mai bine receptată de copii.

PASUL 3: Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

PASUL 4: La expirarea timpului, copiii revin în jurul steluţei mari şi comunică întrebările
elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual.
PASUL 5: Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări,
creativitatea în adresarea întrebărilor şi aflarea cauzalităţii, precum şi modul de cooperare şi
interacţiune.

Concluzii:
Este o metodă eficientă deoarece corespunde cerinţelor şi etapelor impuse de metodologia acestora:
enumerare, descriere, interpretare;
76
 Pe măsură ce se adresează întrebările, ceilalţi copii răspund sau adresează întrebări la
întrebări, astfel încât se descoperă caracteristici ale textului dar şi amănunte, în funcţie de spiritul de
observaţie al grupului sau individului, de gândirea fiecărui membru (capacitatea de analiză, sinteză,
generalizare).

Metoda lucrărilor practice

Constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu de acţiuni cu caracter practic aplicativ, în
scopul unei bune înţelegeri şi consolidări a cunoştinţelor însuşite, aplicării acestora în rezolvarea
unor probleme practice, tehnice, dobândirii unor priceperi şi deprinderi practice necesare în
activitatea productivă, cultivării unei atitudini pozitive faţă de muncă. Asigură aplicarea
cunoştinţelor teoretice în activităţi ce vizează modificarea unor aspecte ale realităţii pentru a satisface
anumite nevoi ale omului, contribuind la pregătirea teoretică şi practică a elevului. Lucrările practice
includ acţiuni aplicative, de proiectare, de execuţie, de construcţie, de producţie sau de creaţie
materială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii mintale.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe psihopedagogice:
-creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate;
-fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima un caracter conştient;
-includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare, cercetare şi de creaţie;
-finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socială care să genereze elevilor
sentimentul de satisfacţie pentru munca depusă;
-deprinderea treptată a celor implicati cu planificarea muncii, cultivarea capacităţii de autocontrol,
pentru sporirea gradului de independenţă.
Turul galeriei
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin colaborare ce urmăreşte dezvoltarea şi exersarea
gândirii, a capacităţii de a lua decizii întemeiat argumentate, stimularea creativităţii şi a spiritului
inovator, interacţiunea directă în grupul iniţial şi indirectă cu ceilalţi colegi prin intermediul
produselor muncii acestora.
Copiii, organizaţi în grupe de trei sau patru, primesc o sarcină de învăţare susceptibilă de a
avea mai multe soluţii sau mai multe perspective de abordare. Produsele muncii grupului se
materializează într-o schemă, diagramă, desen pe un poster. Posterele se expun pe pereţii clasei,
transformaţi astfel într-o veritabilă galerie ( expoziţională ). La semnalul profesorului, grupurile trec
pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluţiile propuse de colegi. Comentariile şi observaţiile
“vizitatorilor” sunt scrise pe posterul analizat. După ce se încheie “turul galeriei”, grupurile revin la

77
poziţia iniţială şi fiecare echipă îşi reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalţi şi
discută observaţiile şi comentariile facute de colegi .
Evaluarea se realizează asupra modalităţilor folosite de acestia pentru a rezolva o sarcină.
Împreună, colaborând unii cu alţii, se produc idei şi soluţii noi, se discută supunându-le analizei şi
evaluării critice.

Metoda „Ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat”

Este o metodă de învăţare prin colaborare ce urmăreşte implicarea participanţilor ce ştiu deja
despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în
activitatea prezentata.
Pentru a folosi această metodă se pot parcurge următoarele etape:
Se cere la început să se formeze perechi şi se face o listă cu tot ce ştiu despre tema ce
urmează a fi discutată. În acest timp se desenează pe tablă un tabel cu următoarele coloane: ştiu/
vreau sa ştiu/ am învăţat (Ogle, 1986), cum este cel de mai jos:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Ce credem că ştim? Ce vrem să ştim? Ce am învăţat?

Se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalţi la ce s-au gandit ei şi se notează/se lipesc
imagini reprezentative pentru lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana stânga.
În continuare se ajută copiii să formuleze întrebări despre lucruri de care nu sunt siguri.
Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de
curiozitatea cursanţilor. Aceste întrebări sunt notate în coloana din mijloc.
Se desfășsoara activitatea.
După activitate, se revine asupra întrebărilor pe care le- au formulat înainte şi care au fost trecute în
coloana „Vreau să ştiu”. Se urmăreşte la care întrebări s- au găsit răspunsuri şi se trec aceste
răspunsuri în coloana „Am învăţat”. În continuare, copiii sunt întrebaţi ce alte informaţii au aflat in
urma activitatii, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi se trec aceste răspunsuri în ultima
coloană.
Se întoarce apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi se discută unde ar putea căuta ei
aceste informaţii.

78
 În încheierea activitatii participanţii revin la schema S/ V/ Î şi decid ce au învăţat. Unele
dintre întrebările lor s- ar putea să rămână fără răspuns şi s- ar putea să apară întrebări noi. În acest
caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

Tehnica Florii de nufăr

Este o metodă de învăţare activă, o metodă interactivă de grup ce presupune deducerea de
conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Tehnica poate fi desfăşurată cu succes
în grup, ca un exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de autoevaluarii. Evaluarea ideilor cu privire la
stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ poate avea şi o utilitate practică. Astfel, ţinându- se
cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs/ laboratorul, creându- se astfel un laborator
al creativităţii. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în
jurul clei principale, asemenea petalelor florii de nufăr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la
rândul lor teme principale, pentru 8 florii de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor
construi alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generat noi teme de
studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte.

Reprezentarea direcţiei de organizare a tehnicii de Nufăr

Etapele de lucru:
Construirea diagramei
79
2. Mai întâi profesorul scrie tema centrală în centrul diagramei,
3. Copiii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală, după care în cele 8 „petale” 
(cercuri) ce înconjoară tema centrale, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic, se consemneaza
acestea
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (flori de nufăr).

CAPITOUL 4
CERCETARE PRIVIND OPTIMIZAREA ȊNVĂŢĂRII PRIN INTEGRAREA
EXPERIENŢELOR SIMPLE

Experimente simple ce pot fi realizate în activitățile ce pot fi realizate în grădiniță :

• Conturul umbrelor
• Oul elastic
• Plutirea
• Mişcarea aerului în natură
• Circuitul apei în natură
• Dizolvarea unor substanţe în lichide (sare, bicarbonat de sodiu, zahar, etc.)
• Legume reciclate
• Încolţirea seminţelor şi îngrijirea plantelor
• Vasele comunicante
• Tornada în sticlă
• Mare de gheaţă uscată
• Oţet vulcanic
• Vârtej de baloane
• Curcubeul din pahar, etc.

Exemple de experimente cu conturulumbrelor :

Încă de când le descoperă, copiii sunt fascinați de umbre. Umbrele pot fi misterioase,
sperioase, jucăușe sau, dimpotrivă, înspăimântătoare. Apar, dispar și reapar, parcă fără nicio logică.
Sunt și afară, și în casă, mai mari sau mai mici, întunecate, clare sau difuze. Dacă umbra e a ta, te
urmărește peste tot și nu o poți prinde.
E tare greu să ții pasul cu umbrele! Dar, tocmai pentru că sunt atât de interesante, umbrele ne
oferă și multe posibilități de joacă. Nouă ne place să facem activități și afară, să profităm de zilele
însorite, dar și în casă.
În timpul activității am discutat despre:

80
 • Ce este umbra? Cum apare? Ce culoare au umbrele?
• Ce simțim dacă atingem o umbră?
• Cum se schimbă umbrele pe parcursul zilei? De ce?
• Umbrele ne arată doar conturul obiectelor.
Putem observa și alte trăsături (de ex. culoarea obiectelor, nasturii de la haină etc.)?
Se va observa și poziția soarelui.

Aplicație R A I:
Proiectul „Din tainele pădurii”
Ȋntrebari si raspunsuri prin joc, la finalul proiectului :
Cine traieste in pădure? - animalele salbatice
Cine ingrijeste pădurea? - pădurarul
De ce taie oamenii copacii? - pentru fabrica de mobilă
Ce animale traiesc in pădurile noastre? - lup, vulpe, urs, veverita
Cine ingrijeste de animale? - pădurarul, oamenii care iubesc animalele
De ce se numeste „aurul verde” ? - are bogatii: lemn, fructe, ozon
Ce se face din lemn? - mobila, hartie, creioane
Cum putem ocroti padurea? - sa nu facem mizerie, sa nu rupem pomii
Ce fructe de padure gasim? - mure, zmeura, afine
Cine impuscă animalele? - vanatorii, cand au voie
Ce inseamnă poluarea? - cand lasam hartii, sticle, mancare pe jos, cand rupem pomii
Cine face aerul curat? - pomii si plantele
Care sunt semnele toamnei in pădure? - cad frunzele, pleacă păsările
Ce se întâmplă cu animalele dacă dispar pădurile? – n-ar avea hrană, adăpost
Ce se întâmplă dacă se taie pădurile? - n-am avea lemn, aer curat
BIBLIOGRAFIE
Bacus, A. (2015) Jocuri pentru copii de la o zi la şase ani. Editura Teora, Bucureşti.
Bernadette Theulet-Luzie, Valerie Barthe, ,,1001 activități pentru gărdiniță de-a lungul unui an”,
Editura Aramis, 2010;
Boca, C. (coord), Bucinschi, M. Dulman, A.(2009). Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării
copilului
preşcolar. Modul general pentru personalul grădiniţei. Bucuresti, Editura Educația 2000+

Breben, S.,Gonea, E.,Ruiu, G., Fulg, M – Metode interactive de grup, Editura Arves, 2002 p. 252
81
Collen, B. , (2004), „Bună dimineaţa! Mă bucur că eşti aici”, Ed. Ro Media, Bucureşti.
Cemortan S., (2000). Curriculumul preşcolar. Educaţia şi instruirea de 5-7 ani în grupele
pregătitoare. Chişinău: Epigraf.
Cosmovici, A. (2005). Psihologie Generală. Iaşi: Editura Polirom.
Crețu, T.(2005). Pedagogia Copilului - Program universitar de formare a profesorilor pentru
învăţământul primar adresat cadrelor didactice din mediul rural.
Crețu, T.(2008). Pedagogia Copilului, Modulele I, II, III, Universitatea din București, Facultatea de
Psihologie și Științele Educației.
Crețu, T.(2009). Psihologia vârstelor, București: Ed.Polirom.
Golu, M. (2007). Fundamentele psihologiei. Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine.
Joiţa, E., (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente, metodologie. Iaşi: Polirom.
Stan, L. (2014). Pedagogia prescolarităţii şi scolarităţii mici. Bucureşti: Editura Polirom.
Stan, L. (2016). Educaţia timpurie- Probleme si soluţii. Bucureşti: Editura Polirom.
Şchiopu,U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor.- Ciclurile vietii. Editia a II a Bucureşti: Ed.
Didactică şi Pedagogică.
Verrza, E., Verza F.E.(2000). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura ProHumanitate.

82