UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ ŞI ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
SECŢIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

PROF.UNIV.DR. VASILE PREDA

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
(ÎN COPILĂRIE, ADOLESCENŢĂ ŞI TINEREŢE)

CURS, ANUL I
SEM. I ŞI II

ANUL UNIV. 2006-2007

0
 CUPRINS

MODULUL I: 2
FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTĂRII PSIHICE 2
ATAŞAMENTUL 8
PROCESUL DE SOCIALIZARE 16
MODULUL II: 22
STADIILE DEZVOLTĂRII INTELECTUALE 22
STADIUL INTELIGENŢEI SENZORIO-MOTORII (0-2 ani) 27
DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ LA VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ, PREŞCOLARĂ 33
ŞI ŞCOLARĂ MICĂ
MODULUL III: 47
ACHZIŢIA ŞI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 47
EVOLUŢIA LIMBAJULUI GRAFIC INFANTIL 57
JOCUL – ACTIVITATE DE MANIFESTARE ŞI DEZVOLTARE 62
A PERSONALITĂŢII ŞI EXPERIENŢEI COPILULUI
MODULUL IV: 71
PSIHOLOGIA DIFERENŢIALĂ A DEZVOLTĂRII INTELIGENŢEI 71
NEO-STRUCTURALISMUL (LECTURĂ SUPLIMENTARĂ) 77
MODULUL V: 86
ÎNVĂŢAREA PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MARE 86
ASPECTE ALE METACOGNIŢIEI LA VALIZI ŞI LA DEFICIENŢII MINTALI 90
RELAŢIA DINTRE STILUL COGNITIV ŞI CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE 97
ANALIZA DINAMICĂ A DISFUNCŢIILOR COGNITIVE REPERATE ÎN CURSUL 101
REZOLVĂRII PROBLEMELOR
MODULUL VI: 104
DEZVOLTAREA JUDECĂŢILOR MORALE 104
PREDICŢIA ŞI PROFILAXIA COMPORTAMENTULUI DELINCVENŢIAL ŞI A 114
RECIDIVELOR
TOXICOMANIA ÎN CONTEXTUL COMPORTAMENTULUI DEVIANT 125
BIBLIOGRAFIE

1
 MODULUL I:

FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTĂRII PSIHICE

Obiective:
– cunoaşterea interrelaţiilor dintre ereditate şi mediu în structurarea personalităţii
copiilor şi tinerilor;
– Implicaţiile unor determinări genetice în diferite deficienţe / disabilităţi şi boli
psihice.

1. Principiile dezvoltării în psihologie

Dezvoltarea este un proces continuu pornind de la concepere până la maturitate, ceea
ce înseamnă că începe în uter şi că naşterea nu este decât un eveniment pe parcurs, cu toate că
indică apariţia factorilor de mediu exterior.
Dezvoltarea parcurge aceeaşi secvenţă la toţi copiii, dar ritmul variază de la un copil la
altul.
Există o secvenţă a dezvoltării fiecărui domeniu, dar dezvoltarea unui anumit domeniu
nu se face în mod necesar în paralel cu cea a altui domeniu (de exemplu, deşi stadiile
dezvoltării prehensiunii şi locomoţiei sunt net delimitate, dezvoltarea într-unul din aceste
domenii poate fi mai rapidă.
Dezvoltarea este strâns legată de maturarea sistemului nervos.
O activitate globală este înlocuită prin răspunsuri individuale specifice: în timp ce un
sugar se agită, mişcându-şi trunchiul, braţele, picioarele le vederea unui obiect interesant pe
care-l doreşte, un copilaş mai mare zâmbeşte doar şi se duce să-l ia.
Dezvoltarea se face în sens cefalocaudal.. Primul stadiu al mersului este dezvoltarea
controlului capului, adică a forţei muşchilor gâtului. Sugarul îşi foloseşte mult mâinile înainte
de a şti să meargă.
Unele reflexe primitive, cum ar fi cel de apucare şi mersul automat trebuie să dispară
înainte ca achiziţia mişcărilor voluntare corespunzătoare să fie realizată.
Perspectiva psihogenetică s-a dovedit fecundă în dezvăluirea unor filiaţii ale unor
fenomene complexe, regăsite în stadii mai timpurii în forme simple, susceptibile de studiere
precisă. Fiecare secvenţă a dezvoltării psihice trebuie privită concomitent ca rezultantă a
etapelor anterioare şi ca premisă a celor viitoare. De altfel, fără cadrul oferit de ideea evoluţie
şi de procesul evolutiv, conştiinţa umană însăşi ar apărea drept un miracol. Preludiile
îndepărtate ale psihicului uman se află la nivel infrauman; preistoria comportamentului uman
îşi are prefigurări în lumea animală.
La nivel individual, psihogeneza se înscrie într-un cadru socio-cultural în care sunt
rezumate, selectate şi condensate rezultatele întregii dezvoltări istorice. Dezvoltarea
ontogenetică beneficiază astfel de moştenirea social-istorică în măsură să accelereze procesul
formativ, care parcurge o cale mai economică şi rpoductivă.
Principiul genetic statuează necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final
al dezvoltării, ci să se abordeze însuşi procesul apariţiei şi instalării unei forme superioare a
fenomenului considerat, depistând trepte parcurse şi foncţionalitatea lor în procesul evolutiv.

2. Caracterul stadial al dezvoltării psihice

În activităţile comune, în relaţiile sale cu copilul adultul porneşte de regulă de la sine,
fiind mereu tentat să proiecteze în capul copilului, propria sa logică. Există deci tendinţa
continuă a adultului de a-i “prescrie” copilului propria sa mentalitate, de a-l asemăna cu sine.
De aici, situaţia de disjuncţie în comunicare, de incongruenţă a codurilor. Ştiinţa acreditează

2
principiul de a considera copilul în funcţie de el însuşi, de propria sa natură, fără a-l duce la
“tiparele” vârstei adulte. S-a comis de altfel şi greşeala de a caracteriza copilul prin ceea ce nu
are, în comparaţie cu adultul, schiţând imaginea “în negativ” a acestuia şi nu imaginea reală a
copilului.
Simţul comun reduce dezvoltarea psihică la simple acumulări cantitative; copilul apare
în această optică drept “un adult în miniatură”. Practic, ar însemna să extindem la copil forme
de activitate şi de educaţie practicate la adulţi, printr-o simplă “reducere de scară”, ceea ce se
şi întâmplă de multe ori. În realitate procesul dezvoltării trebuie privit dialectic: pante rapide
de evoluţie alternează cu paliere de echilibru, acumulări treptate duc cu timpul la schimbări
semnificative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit, prima operaţie mintală sau primul
raţionament verbal sunt pregătite prin progrese cantitative lente, dar odată apărute ele
marchează adevărate noduri în evoluţia ascendentă a copilului.
Universul iniţial al copilului este o lume fără obiecte constând doar din “tablouri”
mişcătoare şi inconsistente, care apar şi dispar. Intinzând mâna să apuce un obiect, dacă îl
ascundem după un ecran copilul îşi retrage pur şi simplu mâna, ca şi cum obiectul ar fi
dispărut. Spre 9-12 luni se constituie “schema obiectului permanent”, fapt atestat de căutarea
unui obiect dispărut din câmpul vizual, dar care a fost perceput. În felul acesta cu al doilea an
de viaţă universul copilului este alcătuit din obiecte care au anumită permanenţă.
O dată cu dezvoltarea funcţiei de locomoţie – reper legat în medie de vârsta de 15 luni
– copilul începe să “cucerească” spaţiul apropiat prin constituirea grupului pracric al
deplasărilor; activitatea sa de explorare acoperă progresiv un perimetru tot mai larg, reuşind
să mânuiască şi să examineze un cerc tot mai larg de obiecte, pe care cunoaşte sub aspecte
mereu diferite, integrând în imagini perceptive aceste achiziţii cognitive.
Tot aşa apariţia limbajului activ – care intervine de la 18 luni – aduce cu sine
posibilităţi inedite: cuvântul devine un mijloc de analiză, pentru că ajută la desprinderea
obiectului de fond, la desprinderea diverselor sale însuşiri, precum şi la desprinderea relaţiilor
dintre obiecte. De asemenea, datorită cuvântului, copilul grupează obiectele, desprinde notele
lor comune, se apropie de noţiuni şi generalizări.
În acest mod se dezvoltă un nou mecanism – numit mecanismul semiotic – cu gama
proprie de posibilităţi inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca substitute ale
lucrurilor. Cuvântul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung să ţină locul
obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea şi cimbinarea imaginilor.
Experienţa curentă arată că într-un tablou nu se desprinde mare lucru dacă îl priveşti
prea de aproape. Tot aşa se întâmplă şi în cazul copilului: cei care se află mereu în preajma sa,
datorită acestei apropieri, nu remarcă “salturile” în dezvoltarea acestuia. De asemenea, în plan
ştiinţific, dacă în studiul copilului ne mărginim doar la simpla inventariere a detaliilor de
comportare, pe intervale mici de timp, nu reuşim să desprindem desenul general al dezvoltării,
riscând cantonarea pe poziţiile depăşite ale evoluţionismului plat, pentru care copilul ar fi un
adult în miniatură.
Lucrările de specialitate privesc copilăria ca pe osuită de stadii a căror ordine de
succesiune este relativ constantă, chiar dacă reperele corepunzătoare acestor stadii prezintă o
anumită variabilitate în funcţie de condiţiile şi solicitările mediului social.
Existenţa unor regularităţi de succesiune în dezvoltarea copilului constituie un fapt
bine stabilit. Se disting ca perioade de vârstă: primul an de viaţă, copilăria timpurie (de la 1 la
3 ani), vârsta preşcolară (3-6 ani), vârsta şcolară mică (6/7-10 ani), preadolescenţa (10/11-
14/15 ani), adolescenţa (14/15-18 ani), tinereţea (18-25 ani) etc.
Procesele şi însuşirile psihice nu se dezvoltă separat unele de altele, nu se însumează
aditiv în interiorul fiecărui stadiu, ci formează o structură unitară. De exmplu, progresele în
formarea gândirii logice schimbă însăşi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de
învăţare se supun la adolescenţi exigenţelor logice. Desigur, în succesiunea stadiilor există o

3
anumită continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor “capitole distincte” ale
uneia şi aceleiaşi istorii.
Copilul se formează prin activitate proprie, graţie schimburilor neîncetate cu mediul
fizic şi social. Încă de la naştere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele surâsuri, jocul
de priviri, modificări ale fizionomiei învăţate prin imitaţie simplă. Ansamblul acestor
schimburi constituie un fel de câmp formativ şi se organizează după o anumită ordine
evolutivă: primul cadru de viaţă şi implicit de educaţie este familia, la care se adaugă succesiv
grădiniţa, şcoala primară, gimnaziul, liceul, colectivul de muncă. Înrâuririle externe nu se
realizează doar printr-un “efect de amprentă”, de “copiere” în plan psihic. Dovadă este faptul
că deşi mediul fizic şi social este aproximativ acelaşi pentru copii de vârste diferite, totuşi
modul lor de a înregistra şi înţelege lumea, de a simţi şi a se comporta, de a intra în contacte
interpersonale cu cei din jur se deosebeşte în mod sensibil.

3. Interrelaţiile ereditate-mediu
În studiile de genetică a comportamentului se utilizează metoda gemenilor. Gemenii
sunt de două feluri: univitelini sau monozigoţi (Mz) şi bivitelini sau dizigoţi (Dz).
Monozigoţii s-au dezvoltat dintr-un ovul fecundat de un spermatozoid. Dintr-o celulă se
separă – din diferite cauze fiziologice două celule. Celulele despărţite total duc la apariţia a
doi indivizi, la care informaţia genetică este identică. Deci, anumite trăsături, în primul rând
cele determinate de ereditate, vor fi identice. Dizigoţii provin din două ovule diferite
fecundate de doi spermatozoizi. Nu au aceeaşi informaţie genetică. Diferenţele sau
asemănările, în general, sunt la fel ca la doi fraţi care nu sunt gemeni. Monozigoţii sunt de
acelaşi sex, iar dizigoţii pot fi şi de sexe diferite.
Pentru a estima contribuţia relativă a eredităţii şi a mediului în determinarea
inteligenţei sau a altor funcţii şi trăsături ale proceselor psihice sau ale personalităţii (fire,
temperament, aptitudini, etc.) s-a recurs la studiul gemenilor şi a familiilor adoptive.
Metoda gemenilor are la bază următorul principiu: rezultanta fenotipică (R.fen.) este
funcţie de ereditate şi mediu (M), pe scurt: R.fen.= f(E.M). Dacă una din variabile, E sau M
va putea fi menţinută constantă, va reieşi efectul celeilalte, care va constitui sursa de varianţă,
de diferenţă. Se consideră că perechile de gemeni monozigoţi (Mz) crescuţi în medii diferite,
ar realiza condiţia:
E = constant. In consecinţă, varianţa fenotipică (determinările eredităţii şi ale mediului) se
datorează în acest caz mediului. In esenţă, se efectueză un studiu de corelaţie: se pun în
paralel perechi gemelare, dintre care o parte au crescut împreună, în aceleaşi familii, în timp
ce alţii au crescut separat, ceea ce practic se întâmplă foarte rar. Loturile sunt supuse unor
teste identice, de exemplu pentru determinarea coeficientului de inteligenţă. Coeficienţii de
corelaţie sunt o măsură a asemănării între perechile de gemeni. Această procedură se aplică
gemenilor dizigoţi, fraţilor care nu sunt gemeni, persoanelor neînrudite sau cuplului părinţi –
copii adoptaţi. În tabelul I redăm câteva date comparabile relevante, din care rezultă o
omogenitate a corelaţiilor constatate.
Coeficienţii de corelaţie (r) pentru diferite date privind inteligenţa
Tabelul 1
Categoria subiecţilor Erlenmayer Jencks Nichols Plomin şi Bouchard şi
şi Jarwik De Fries McGue
(1963) (1972) (1978) (1980) (1988)
Gemeni Mz împreună 0,87 0,86 0,82 0,86 0,86
Gemni Mz separat 0,7l 0,74 - - 0,72
Gemeni Dz împreună 0,53 0,53 0,59 0,62 0,6o
Fraţi negemeni împreună 0,49 0,54 - 0,31 0,47
Fraţi negemeni separat - - - - 0,24

4
Persoane înrudite împreună 0,20 0,37 - 0,25 -
Părinţi – copii împreună - - - 0,35 0,42
Părinţi – copii separat - - - - 0,24
Părinţi- copii adoptaţi - - - 0,l5 0,l9
Copii adoptaţi împreună - - - - 0,34
Părinţi- copii separaţi prin - - - 0,29 -
adopţiune
Coeficient de eritabiliate - 45-50% 60-70% 50% 47%
(H)

Valorile medii din ultima coloană sunt cele cercetate de autori în l988 (după Loehlin,
l989). Autorii au reţinut pentru comparaţie valori medii ale coeficienţilor de corelaţie, iar
datele se referă la inteligenţa normală. Indicii de corelaţie reprezintă o măsură a covariaţiei şi
nu în mod direct, nemijlocit, a determinării cauzale. Deci, diferenţele între valorile r nu pot fi
transcrise pur şi simplu în procente ale determinării cauzale. De exemplu, diferenţele între
gemenii Mz crescuţi împreună sau separat (diferenţe care sunt între valori r de 0,l2 şi 0,l6) nu
sunt o măsură directă a contribu ţiei mediului la determinarea C.I. Pornind de la valorile r la
gemenii MZ şi se calculează un coeficient de eritabilitate (H). care transpus în procente ar fi
o estimare a proporţiei din varianţa C.I. care se datorează eredităţii.
r Mz – r Dz
Formula de calcul a coeficientului de eritabilitate (H): H= ----------------
l - r Dz
Pentru coeficientul de eritabilitate s-au găsit valori diferite,după cum menţionează şi
I.Radu (l99l, p. 243): între 60-70 % (Nichols), între 45-50% (Jencks), 50 % (Plomin şi De
Fries), 47 % (datele rezumate de Bouchard şi McGue). Putem spune că indicele mediu al
coeficientului de eritabilitate privind inteligenţa este de cca 50 %.Pentru deficienţa mintală s-a
găsit un coeficient de eritabilitate de 0,62 (în procent 62%). R. Plomin (citat de Radu, l99l,
p.344) consideră că metodele directe de estimare a eritabilităţii C.I. pornind numai de la
corelaţiile dintre gemenii Mz şi gemenii Dz dau valori puţin exagerate (H= 58%)
Rezultă că este dificil să se realizeze o separaţie clară în varianţa totală a efectelor
componentei genetice, influenţei mediului şi efectelor interacţiunii (E x M). Analiza de
varianţă postulează simpla aditivitate a efectelor considerate. De exemplu, C.Jencks (citat de
Radu, l99l, p. 345) utilizează ecuaţia: var (CI) = var (E) + var (M) + 2 cov (ExM).Deci,
varianţa C.I. se compune din varianţa datorată eredităţii , varianţa datorată condiţiilor
de mediu şi covarianţa E x M. Adesea un potenţial intelectual ridicat se însoţeşte de un
mediu socio-cultural şi educativ bun, stimulativ, şi invers.
Analiza multivariată depăşeşte simpla corelaţie, mergând spre dezvelirea cauzalităţii.
Valorile H sunt indici statistici care comportă un grad de aproximare recunoscut de
cercetători. Cercetările bazate` pe metoda gemenilor evidenţiază influenţele ereditătii şi
mediului asupra unor caracteristici neurofiziologice, neuropsihologice şi a unor trăsături
psihice.Dacă se compară comportamentul monozigoţilor cu cel al dizigoţilor şi introducem în
comparaţie şi fraţii obişnuiţi putem estima în ce măsură factorii ereditari determină unele
trăsături şi manifestări comportamentale. Cercetările se bazează pe calcularea coeficientului
de eritabilitate (H), prin calcularea coeficienţilor de corelaţie(r) la randamentele obţinute de
perechile de gemeni Mz şi Dz.Când r este aproape de +l corelaţia este pozitivă şi mare, iar
când r este O sau aproape de O atunci nu există nici o legătură între eritabilitate şi trăsătura
respectivă sau comportamentul respectiv.Deci, se compară coeficienţii de corelaţie de la şi
coeficienţii de corelaţie de la Dz.. Dacă diferenţa dintre r Mz şi r Dz este mare rezultă că şi H
este mare, şi invers.

5
Temă:
- Studiaţi în paralel capitolul privind coeficienţii de corelaţie, din lucrările de
statistică psihologică (de exemplu, I.Radu (coord), Metodologie psihologică
si analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca, l993)
- Comentaţi datele tabelului de mai sus.

3.l. Condiţionări genetice în diferite deficienţe

3.l.l. Condiţionarea genetică în deficienţele mintale

Contribuţia “exactă”a factorilor genetici în determinarea unor deficienţe mintale, mai
ales severe, nu este cu certitudine cunoscută, având în vedere imposibilitatea de a cuprinde în
evaluări toate persoanele în cauză şi costurile unor asemenea investigaţii, care sunt extrem de
mari. Cele mai multe statistici menţioneză mecanismele implicate în determinarea genetică a
deficienţelor mintale, care – sub unghiul ponderii lor procentuale - ar fi, de exemplu,
următoarele:

-Tulburări cromosomiale: trisomia 2l, 25%, alte tipuri, 2%;

-Tulburări monogenetice: autosomal dominante 1 %, autosomal recesive l0%, sex linkate 8
%;
-Malformaţii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) şi sindroame idiopatic 14%
-Întârziere mintală sau pseudodebilitate mintală datorate unor factori disfuncţionali de
mediu, mai ales familial 15%
-Deficienţe mintale fără cauze explicabile 25 %

3.l.2. Condiţionarea genetică în deficienţele vizuale

Cauzele deficienţelor vizuale, de natură ereditară sau congenitală, statistic, pot fi
următoarele:
- Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7
%, X linkate recesive 5%, tulburări multifactoriale 8%
- Cauze nongenetice 50%;

3.l.3. Condiţionarea genetică a deficienţelor auditive

Deficienţele auditive pot să apară izolat sau ca manifestări în cadrul unor sindroame.
S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficienţe auditive izolate, care diferă între ele
prin modul de transmitere genetică, prin tipul afecţiunii auditive şi severitatea acesteia,
precum şi prin vârsta de debut.
Dintre sindroamele în cadrul cadrul cărora apare o deficienţă auditivă menţionăm:
- Sindromul Usher – care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv,
asociindu-se o surditate neurosenzorială cu o deficienţă vizuală, aceasta din
urmă fiind cauzată de o retinită pigmentară. Apare, astfel, o surdo-cecitate (o
dublă deficienţă de auz şi de vedere).
- Sindromul Waardenburg – care este transmis printr-un mecanism autosomal
dominant şi cuprinde surditate neurosenzorială, iris de culori diferite şi
hipertelorism.
- Sindromul Pendred- se transmite prin mecanism autosomal recesiv,
manifestându-se surditate şi hipotiroidism.
- Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal
recesiv , manifestându-se surditate neurosenzorială şi tulburări de ritm
cardiac.

6
 3.l.4.Condiţionarea genetică a unor deficienţe neuromotorii
Au o determinare genetică mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe
sindroame dintre care menţionăm:
- Distrofia musculară Duchenne- este transmisă prin mecanism –linkat
recesiv. Boala este foarte gravă, afectând mai întâi mersul. Diagnosticul
prenatal este posibil prin dozarea creatinkinazei în ser şi prin analiza genelor
prin markeri.
- Distrofia miotonică- este transmisă prin mecanism autosomal dominant,
având o frecvenţă de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin
examinarea bazată pe proceduri de marcare a genelor situate pe cromosomul
l8

Temă:
- Pe lângă determinările ereditare, ce factori pot fi implicaţi în apariţia unor
defecte, deficienţe, incapacităţi si/sau handicapuri ? In ce mod se pot
acetia asocia cu factorii ereditari?

3.2. Cercetări privind influenţa eredităţii asupra unor trăsături de personalitate si

asupra predispoziţiei la unele boli psihice
Cercetările au evidenţiat faptul că au determinări ereditare puternice trăsăturile firii şi
trăsăturile temperamentale, precum şi unele trăsături ce ţin de structura afectivă (reactivitate
emoţională, instabilitate emotivă, anxietate, etc.). În schimb, structura atitudinal-valorică a
personalităţii nu au o determinare genetică, ci sunt rodul învăţării sociale, al calităţii
socializării primare şi secundare.
Redăm mai jos cîteva date privind determinarea ereditară a unor trăsături de
personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menţionează coeficienţii de eritabilitate (H) privind
extraversiunea şi introversiunea: Mz crescuţi împreună H= 0,42: Mz crescuţi separat H
=0,6l. La Dz , H = 0,l7.
În privinţa neuroticismului, Eysenck a găsit următoarele valori al lui H: Mz crescuţi
împreună H = 0,53, Mz crescuţi separat H = 0,38: Dz – H = 0,ll.
Gottesman a cercetat determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate, dintre
care unele care pot duce la unele boli psihice , precum şi determinarea ereditară a unor
boli psihiatrice. Iată coeficienţii de eritabilitate găsiţi: Sociabilitatea H = 0,49, Tendinţa spre
dominare H = 0,49;
Hipocondrie H = 0,00l, Isterie H = 0,30, Psihastenie H = 0,3l, Psihopatii H = 0,38, Paranoia
H = o,38; Hipomanie H = 0,l3, Boală maniaco-depresivă= 0,45, Schizofrenii H = 0,33.
Din cele de mai sus putem trage concluzia că pentru unele trăsături de personalitate şi
pentru unele boli psihice şi psihiatrice există într-adevăr determinări genetice, dar şi acestea
trebuie relaţionate cu influenţele mediului. Pe de altă parte, influenţele mediului asupra unor
trăsături de personalitate şi asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt în funcţie de
specificul factorilor interni ai persoanei, cu determinările lor înnăscute, genetice sau /şi
congenitale.

Temă:
- Care este importanţa studiilor asupra gemenilor privind interrelaţiile
ereditate-mediu în structurarea unor trăsături de personalitate si în ceea
ce priveşte explicarea apariţiei unor boli psihice?

7
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
l. Benga, I. (l994), Introducere în neurologia pediatrică, Editura Dacia, Cluj-Napoca
2. Eysenck, H. (l983), Revolution dans la theorie et la mesure de l’intelligence, în ‘La Revue
Canadienne de Psycho-education”,nr. 2.
3. Landy, F. (l986), Psychology; the Science of Peope, New York, Prenntice Hall.
4. Loehlin, J. (l989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral
development, în “American Psychologist”, nr.lo.
5. Radu, I. (coord,), (l99l),Introducere în psihologia contemporană, editura Sincron, Cluj-
Napoca.
6. Sternberg, R. (l986), Beyond QI. A Triarchic Theory of Human Intelligence, New York,
Cambridge Univ.
7.Wicks-Nelson, R., Israel, C.A.(l99l), Behavior disorders of childhood, New Jersey,
Prentice Hall.

8
 ATAŞAMENTUL
Obiective:
– Cunoaşterea teoriilor explicative ale ataşamentului;
– Cunoaşterea stadiilor ataşamentului şi a elementelor comportamentale specifice;
– Dobândirea abilităţilor de observare şi analiză a dispoziţiilor relaţional-afective la
copiii de la 0 la 1 an.

1. Conceptul “ataşament” şi teorii explicative

Ataşamentul este o relaţie afectivã care uneşte doi indivizi în raport cu valorizarea şi
importanţa pe care le are unul pentru celãlalt. Cu alte cuvinte, ataşamentul este expresia
comportamentalã de apropiere socio-afectivã, este expresia relaţiilor de comunicare socio-
afectivã copiladult (mamã, tatã, alte persoane semnificative). Dimensiunea afectivã a
ataşamentului este esenţialã, iar aceasta nu este specificã doar fiinţei umane. Ea a fost
demonstratã şi la puii de maimuţã.
Teoriile ataşamentului se divid în douã mari tendinţe:
 Teorii care considerã ataşamentul ca o relaţie socialã instinctualã;
 Teorii care definesc ataşamentul ca o relaţie achiziţionatã, învãţatã, ca rãspuns la
îngrijirile acordate copilului de cãtre mamã sau tatã.
Concepţia lui Bowlby (1969) constituie o sintezã a acestor douã puncte de vedere.
Comportamentul de ataşament - susţine Bowlby - exprimã în prima copilãrie o funcţie de
protecţie. Ataşamentul este la fel de necesar şi de fundamental ca şi comportamentul alimentar,
cu funcţia sa de nutriţie, şi comportamentul sexual cu funcţia sa de reproducere. Ataşamentul
rãspunde unei trebuinţe primare, avînd o “motivaţie afiliativã independentã” şi se constituie ca
rãspuns la modul în care pãrinţii sau alte persoane se îngrijesc de copil. Comportamentul de
ataşament devine mai specific pe mãsura dezvoltãrii copilului, introducând o diferenţiere
relaţionalã progresivã între copil şi pãrinţi. Motivaţia afiliativã, care stã la baza socializãrii, nu
este o derivare şi o evoluţie a motivaţiei de dependenţã care caracterizeazã raporturile
mamãcopil în primii ani de viaţã, ci este vorba de un proces ce merge de la dependenţa de
adulţi (de pãrinţi sau alte persoane semnificative) spre diferenţiere şi autonomie. Ataşamentul se
constituie ca rãspuns la modul în care pãrinţii se ocupã de îngrijirea copilului sub unghiul
satisfacerii trebuinţelor fiziologice şi a trebuinţei de afectivitate. Ataşamentul devine mai specific
pe mãsura dezvoltãrii copilului, introducând o diferenţiere progresivã între copil şi pãrinţi.
Ataşamentul este “o primã construcţie a relaţiei sociale”, comportând douã dimensiuni:
 un rãspuns la solicitudinea exprimatã de pãrinţi sau alte persoane adulte, ce devin
“persoane semnificative”, când acestea satisfac trebuinţele fizice (fiziologice) ale
copilului;
 dimensiunea afectivã, pornind de la simbioza afectivã mamãcopil, ataşamentul
generând apoi noi legãturi socio-afective.

2. Dezvoltarea ataşamentului social primar

Dezvoltarea ataşamentului a fost studiatã printre alţii de Schaffer şi Emerson (1964),
care au observat sistematic un grup de copii scoţieni de la zero zile (din primele ore de viaţã)
la 18 luni, desprinzând urmãtoarele “stadii”:
1. Stadiul “asocial” (pe care noi îl numim “relaţional-biofiziologic”), între zero sãptãmâni
şi şase sãptãmâni. În acest stadiu este foarte important alãptatul, hrãnirea copilului de cãtre
mamã, şi contactul tegumentar, ţinutul în braţe. Deşi este denumit de Schaffer şi Emerson ca
“asocial”, acest stadiu poate fi considerat “relaţional bio-fiziologic”, întrucât copilul începe
treptat sã reacţioneze la stimulii complecşi şi sã-i discrimineze, fiind atras şi preferând feţele
umane, mai ales faţa mamei.

9
 2. Stadiul ataşamentului nediscriminativ: între şase sãptãmâni şi şase/şapte luni. În
aceastã perioadã copilul preferã compania persoanelor adulte (mama, tatãl etc.) şi “protesteazã”
la îndepãrtarea acestora, fãrã discriminãri, prin plâns, ţipete, agitaţie etc.
3. Stadiul ataşamentului specific: dupã şase/şapte luni - 18 luni. Este preferatã mama, dar
şi tatãl, sau orice persoanã “semnificativã” care-l îngrijeşte pe copil. În aceastã perioadã se poate
manifesta “angoasa de la vârsta de opt luni”.
4. Stadiul ataşamentelor multiple: dupã circa 18 luni se manifestã o ierarhie a acestor
ataşamente multiple, determinate de calitatea relaţiilor socio-afective ale persoanelor din anturaj
cu copilul.
În condiţii şi în cazuri normale, ataşamentul precoce mamã-copil se instaleazã brusc,
imediat dupã naştere. În literatura de specialitate se utilizeazã termenul englez “bonding” (care
semnificã legãtura, forţa de reţinere, cuplarea, îmbinarea, luarea rãspunderii pentru cineva), fiind
folosit de H.M. Klaus şi J.H. Kennel (citaţi de Ciofu, 1989, p. 53) pentru a sublinia importanţa
primelor zile “post partum” pentru ataşamentul matern. “Bonding”-ul ar fi acel comportament de
ataşament brusc al pãrinţilor, mai ales al mamei, faţã de nou-nãscut, adaptarea lor iniţialã socio-
afectivã la trebuinţele copilului, care are loc maximal în primele zece zile de viaţã. Acest proces
este favorizat de contactul direct dintre tegumentele copilului şi ale mamei, vorbindu-se chiar de
o “perioadã senzitivã a mamei” în primele sãptãmâni dupã naştere, timp în care adaparea
mutualã între mamã şi copil are loc rapid şi eficient.
Pânã la circa douã luni, sugarul pare a nu manifesta tendinţa activizãrii impulsului şi
trebuinţei de comunicare, de “dialog” cu adultul, dar percepe repede actele cu intenţie de
comunicare pornite de la “partenerul activ”, care este de obicei mama. La aceastã vârstã copilul
nou-nãscut manifestã o trebuinţã ambiguã pentru “comunicarea interpersonalã”, fiind atras de
constelaţia fizicã a stimulilor înconjurãtori, preferând - se pare - desenele care imitã figura
umanã, unei figuri umane reale.
Începând cu luna a doua, copilul zâmbeşte “nediscriminatoriu” oricãrei persoane care se
apropie de el cu cãldurã şi înţelegere. Rãspunsul pozitiv, prin zâmbet sau vocalize, cuvinte etc. al
fiecãrei persoane serveşte ca o întãrire, ca o încurajare a “dialogului”.
Dupã vârsta de trei luni, sugarul îşi recunoaşte pãrinţii dupã faţã, voce, mimicã etc. şi le
rãspunde în mod preferenţial, selectiv.
În jurul vârstei de şase luni, se manifestã comportamentul de ataşament specific faţã de
persoanele care îl îngrijesc pe copil, desigur în primul rînd faţã de mamã. La şase-opt luni,
copilul “protesteazã” prin agitaţie, plâns, ţipete la pãrãsirea sa de cãtre persoana de care este
ataşat. Aceste reacţii sunt cu atât mai vehemente cu cât ataşamentul este mai intens, desigur acest
grad al intensitãţii fiind şi în funcţie de temperamentul şi structura afectivã ale copilului şi ale
mamei, uneori ajungând la “angoasã”.
Între un an şi trei ani dominã ataşamentul faţã de mamã, dar copilul manifestã ataşament
selectiv şi faţã de alţi membri ai familiei (tatã, bunici, fraţi). Acest ataşament multiplu îi conferã
sentimentul de securitate, reducându-i anxietatea, frica faţã de persoanele strãine. Dupã vârsta de
trei ani copilul poate simţi starea de confort şi sentimentul de siguranţã şi în compania unor
persoane strãine, pe care le acceptã, fãrã a se manifesta anxietatea de separare.

3. Elementele comportamentale ale ataşamentului

Elementele comportamentale ale ataşamentului, care la copil se structureazã începând din
luna a patra în expresii faciale complexe şi în unitãţi structurale nonverbale şi vocale în cadrul
dialogului cu mama sau alte persoane “semnificative”, sunt: privirea, surâsul, râsul, gânguritul,
mişcãrile capului, plânsul, ţipãtul. În mare mãsurã acestea au la bazã “pattern-uri motorii”
înnãscute, care se activeazã în funcţie de caracteristicile situaţiilor stimulative. Aceste elemente
comportamentale au fost studiate pe baza filmãrilor comportamentelor copilului şi mamei în
diverse contexte.

10
 1) Privirea
Copilul vine pe lume cu “patern-uri motorii”, cu “predispoziţii înnãscute” pentru a
percepe stimulii din lumea înconjurãtoare. Sistemul motor vizual opereazã imediat dupã naştere.
Nou-nãscutul nu numai cã poate privi, dar este capabil - pe baza unor reflexe - sã urmãreascã şi
sã fixeze un obiect în mişcare. Fãrã nici o experienţã anterioarã el poate urmãri cu ochii şi cu
capul un obiect în mişcare şi sã-l priveascã. Dar, desigur, existã o diferenţã tot atât de mare între
a privi şi a vedea ca şi între a asculta şi a auzi. Nou-nãscutul nu poate percepe bine, clar, decât
obiectul situat la o distanţã de 20 cm. Obiectele care se aflã mai aproape sau mai departe de
aceastã distanţã “focalã” îi apar neclare, vagi, imprecise. În asemenea mod, câmpul vizual al
nou-nãscutului este redus la un perimetru de circa 20 cm. Copilul va întoarce capul dacã vede o
luminã foarte vie la o distanţã adecvatã. Dar în prima lunã de viaţã nou-nãscutul nu poate fixa
privirea, deoarece acuitatea vizualã - la nivelul foveii - nu este încã atât de funcţionalã ca vederea
perifericã. De asemenea, mai intervine un factor limitativ în privire, şi anume imposibilitatea
menţinerii atenţiei concentrate timp mai îndelungat. Imediat ce ia copilul în braţe, mama este
tentatã sã facã eforturi pentru a obţine atenţia vizualã a sugarului. Pentru aceasta îşi plaseazã
ochii în acelaşi plan cu ochii nou-nãscutului, menţinând o distanţã optimã de 20-25 cm pe care o
stabileşte intuitiv (nu pe baza unor cunoştiinţe teoretice). În timpul alãptãrii mama consacrã
aproximativ 70% din timp privirii copilului, mângâindu-l cu privirea, aşteptând ca şi sugarul sã o
priveascã. Dupã vârsta de o lunã se poate obţine “contactul ochi în ochi”, la început pentru scurte
perioade de timp, apoi pentru perioade mai mari, mama schimbându-şi expresia facialã,
vocalizând, şoptind numele copilului etc. Dacã sugarul rãspunde acestor tentative ale mamei cu
un zâmbet, este semn cã s-a realizat comunicarea pe baza contactului vizual, “ochi în ochi”.
Spitz (1968) a constatat cã sugarii de circa trei luni surâd şi acordã o mai mare atenţie
vizualã unei feţe umane vãzutã din plan paralel, decât din profil, sau decât atunci când privesc
alte obiecte-stimul. Dintre stimulii complecşi, copiii par a prefera desenele cu feţe umane în douã
dimensiuni. Dintre toate obiectele-stimul pe care un copil le întâlneşte în mediul sãu obişnuit, se
pare cã faţa umanã furnizeazã combinaţia de elemente, care prin complexitatea specificã şi
contrastul acestora, atrag atenţia vizualã a copilului. Cercetãrile au dovedit cã unghiurile ascuţite
ale colţurilor pleoapelor, precum şi contrastul sprâncenelor şi al pielii, contrastele umbrelor şi
luminii pupilei şi ale albului scleroticii fascineazã copilul şi îi atrage atenţia vizualã. Deci, de la
cea mai fragedã vârstã, copilul este “predestinat” sã gãseascã faţa umanã fascinantã. Putem
considera, credem noi, cã faţa umanã are un numãr optim de elemente (cinci) care au
posibilitatea sã atragã privirea copilului şi atenţia sa; prin mobilitatea lor acestea modificã în
diferite moduri stimulul complex care este faţa umanã, fãrã a-i modifica însã prea mult “gestalt-
ul”, forma constantã. Tulburarea feed-back-ului de comunicare a mamei, indusã artificial,
experimental, a arãtat cã produce o schimbare vizibilã şi predictibilã a stãrii emoţionale a
sugarului. Reacţia sugarului la comportamentul neprietenos al mamei şi, respectiv,
necomunicativ, probeazã cã actul normal al comunicãrii este reglat, iar expresia feţei are o
deosebitã importanţã pentru interacţiune. Expresivitatea feţei “trãdeazã” starea emoţionalã, starea
de conştienţã, dorinţa şi intenţia de comunicare, având o capacitate specificã de a impresiona altã
persoanã. Urmãrind expresivitatea feţei la adult şi la copil în cadrul unei interacţiuni, se poate
demonstra sensibilitatea copilului la expresivitatea diferitã a feţei adultului. Privirea reciprocã,
respectiv comportamentul vizual, este o componentã fundamentalã a interacţiunii pãrinţi-copii.
În absenţa ei se produce un grav sindrom de privare emoţionalã, întrucât copilul o resimte ca o
întrerupere a “dialogului primar”, a ataşamentului, ajungându-se uneori la “depresie anacliticã”
(Spitz, 1968). Aceasta se produce mai ales în cadrul “hospitalismului”. Utilizând tehnica filmãrii,
Spitz a studiat comportamentul unui copil de opt luni - vârstã la care se instaleazã angoasa, când
copilul se simte pãrãsit de pãrinţi. Acest copil, fiind lãsat singur cu o pãpuşã cu înfãţişarea
aidoma unui copil, se târãşte spre pãpuşã - care vizual avea puternice valenţe de apel -, se
opreşte, o scruteazã cu privirea, dar cu suspiciune, o atinge cu degetele şi apoi izbucneşte în

11
lacrimi. Pricina acestei anxietãţi constã în faptul cã pruncul se aştepta la un dialog şi la un contact
tactil cald, uman. El reacţioneazã prin fricã, prin spaimã atunci când pãpuşa nu rãspunde la
apelul sãu vizual şi tactil, la set-ul sãu.
Cercetãrile au relevat şi relaţiile dintre comportamentul vizual şi dezvoltarea cognitivã a
copilului. Astfel, între interacţiunea mamã-copil şi durata menţinerii atenţiei existã o strânsã
relaţie. Atenţia vizualã este în directã legãturã cu cunoaşterea. Dupã cum spunea J. Piaget într-un
curs ţinut la Sorbona, persoana altuia este un obiect afectiv de grad suprem, dar ea este în acelaşi
timp obiectul cognitiv cel mai interesant, iar ideea de obiect permanent este legatã de modul
privilegiat al relaţiilor vizuale întreţinut cu alţii (cu faţa altor persoane).
Spre a şasea sãptãmânã de viaţã, sistemul motor vizual al copilului atinge un stadiu
superior al dezvoltãrii, iar datoritã acestui fapt interacţiunea socialã cu mama atinge ea însãşi un
alt nivel. Copilul este acum capabil sã fixeze şi sã susţinã privirea mamei sale, ochii sãi se pot
mãri prin ridicarea sprâncenelor şi pot deveni mai strãlucitori, exprimând bucuria “dialogului
primar”.
Cãtre sfârşitul celei de a treia luni sistemul motor vizual al copilului ajunge la maturitate.
Câmpul vizual nu mai este limitat la o circumferinţã de 20 cm ci se lãrgeşte, fiind la fel cu al
adultului. Copilul îşi poate urmãri mama cu privirea când aceasta se îndepãrteazã şi circulã prin
camerã. Reţeaua de comunicare vizualã a copilului se lãrgeşte mult. Totodatã, stimularea şi
întãririle afective pot juca un rol important în dezvoltarea activitãţii oculomotorii a copilului şi,
deci, în structurarea treptatã a activitãţii exploratorii, perceptive.
Spre sfârşitul lunii a şasea, când copilul a dobândit “permanenţa obiectelor”, atracţia sa
spre faţa umanã, spre voce, mângâiere, este parţial înlocuitã printr-un interes crescând pentru
obiecte, pentru jucãrii, pe care se strãduieşte sã le atingã şi apoi sã le manevreze. Aceastã
schimbare este posibilã datoritã ultimei achiziţii din cursul acestei perioade a dezvoltãrii -
coordonarea motorie şi vizualã a copilului.
Dupã vârsta de şase luni, treptat mama nu mai este centrul de interes cel mai important al
copilului, deoarece atenţia sa este atrasã din ce în ce mai mult de obiecte, de jucãrii, în timpul
secvenţelor de joc din perioada când este treaz. Perioada de veritabilã fascinaţie produsã prin
vederea feţei mamei este urmatã de o descreştere a “contactului ochi în ochi” în favoarea unei
explorãri mai largi şi mai active a mediului. Astfel, dupã ce a jucat un rol determinant în prima
perioadã a comunicãrii între copil şi mamã, funcţia vizualã se îndreaptã mai ales spre explorarea
unei lumi înconjurãtoare tot mai largi. Dupã ce în prima fazã a dezvoltãrii a învãţat “fundamentul
naturii umane”, în a doua fazã copilul învaţã natura obiectelor.
2) Tactul
Importanţa contactului cutanat mamã-copil este subliniatã de mai mulţi cercetãtori
(Winnicot, Montagu, Camus etc.) care se referã la factorii ataşamentului şi comunicãrii socio-
afective. Pentru Montagu (citat de Camus, 1990, p. 103) atingerea tactilã nu este resimţitã doar
ca o simplã modalitate senzorialã, ci şi ca o emoţie. Winnicot (1965) insistã asupra importanţei
“holding”-ului şi al “handling”-ului în dialogul mamã-copil şi în construcţia psihismului
copilului. “Holding”-ul desemneazã modul în care mama ţine şi susţine în braţe copilul,
asigurându-i securitatea şi comfortul. Nu este vorba numai de o susţinere fizicã, ci şi de o
susţinere psihicã implicitã. “Handling”-ul reprezintã modul în care mama “manipuleazã” copilul
pe care-l îngrijeşte. Acest termen desemneazã atât aspectul fizic, cât şi aspectul psihic al relaţiei
mamã-copil, inclusiv sub unghiul utilizãrii mişcãrilor corpului copilului şi a diferitelor obiecte în
cadrul acestei relaţii socio-afective. În concepţia psihanalizei genetice susţinutã de Winnicot,
capacitatea mamei de a îngriji şi de a “dialoga” cu copilul depinde în parte de istoria sa trãitã şi
de amintirile propriei copilãrii.
Klaus şi colab. (citaţi de Camus, 1990, p. 103-104) au studiat comportamentul maternal
în timpul primului contact postnatal. Ei au observat 20 de mame în timpul primelor zece minute
de dupã naştere, având bebeluşul gol, lângã ele. S-a constatat cã jumãtate din mame ating copilul

12
cu palma în primele trei minute. Cercetãtorii descriu un “pattern” al atingerii: mamele ating mai
întîi copilul cu vârful degetelor şi încep de la extremitãţi. Dupã un scurt moment (patru-opt
minute), ele mângâie într-o manierã mai largã cu palma, atingând trunchiul bebeluşului. În
general, dupã câteva zile, atingerea se terminã cu luarea în braţe a copilului, ceea ce aduce
stimulãri vestibulare suplimentare, ce sporesc clipele de deşteptare. Deci, suprafaţa de ansamblu
a corpului copilului face obiectul unor experienţe interesante şi importante pentru calitatea lor
emoţionalã, ca, de exemplu, experienţele legate de supt. Sânii mamei produc stimulãri
involuntare ale epidermei cu ocazia bãii, spãlãrii, strângerii în braţe. Mai mult chiar, cea mai
mare parte a mamelor cunosc existenţa acestei plãceri la bebeluşi, a atingerii pielii şi, prin
îmbrãţişãri, prin jocurile pe care le provoacã voluntar le întreţin. Orice nou-nãscut resimte aceste
gesturi maternale mai întâi ca o excitaţie plãcutã şi apoi ca o comunicare afectivã.
3) Mişcãrile capului copilului
Controlul motor al capului copilului se dezvoltã aproximativ în acelaşi timp cu
maturizarea precoce a controlului vizual motor. De fapt nu se poate analiza privirea fãrã a lua în
seamã în acelaşi timp şi mişcãrile capului, adesea diferite de mişcãrile ochilor, în sensul cã
fiecare are un efect comunicativ particular. Este necesar sã se analizeze copilul ca persoanã care
acţioneazã şi mama ca persoanã care percepe.
În funcţie de direcţiile privirii în raport cu faţa mamei, existã trei poziţii principale ale
capului nou-nãscutului:
a) În poziţie centralã: copilul priveşte faţa mamei sale, percepând configuraţia trãsãturilor
acesteia, prin vederea fovealã;
b) Poziţia care permite o vedere perifericã: copilul nu-şi priveşte mama direct, ci “cu
coada ochiului”. Capul copilului poate fi întors 90° ± 15° în raport cu faţa memei. În aceastã
poziţie copilul nu mai are o percepţie clarã, prin vederea fovealã, ci are doar o vagã percepţie
prin vedera perifericã. În aceste condiţii se pierde percepţia formelor, dar se pãstreazã percepţia
mişcãrii, vitezei şi direcţiei capului mamei. Se percepe o oarecare mobilitate a expresiilor faciale
ale mamei, chiar dacã natura calitativã a schimbãrilor de expresie facialã nu a fost perceputã;
c) Întoarcerea capului copilului cu mai mult de 90° sau lãsarea capului în jos duce la
pierderea, pentru o anumitã perioadã de timp, a contactului vizual cu mama sau altã persoanã
care îngrijeşte copilul. Pentru mamã, natura şi gradul direcţiei privirii şi a rotaţiei capului
copilului au o funcţie semioticã importantã. Întoarcerea capului într-o parte sau alta este aproape
întotdeauna interpretatã de mamã ca un semnal de evitare a privirii sau de “aversiune”. Dupã
vârsta de circa şase luni, copilul fie va privi faţa mamei, fie va întoarce capul şi va rupe, astfel,
orice contact vizual o anumitã perioadã de timp. Dacã micul copil întoarce capul brusc, mama va
înţelege cã micului copil nu-i place ceva.
Coborârea capului este un exemplu de comportament de evitare eficace, antrenând o
rupturã mai prelungitã a interacţiunii mamã-copil. Dar alteori se observã la sugarii care lasã
capul în jos cã este vorba de o lipsã a stenicitãţii musculare sau de lipsa energiei necesare
rezistenţei la un surplus de stimulãri.
Unele mişcãri ale capului semnificã tendinţe de apropiere: aşa se întâmplã când copilul
întinde capul înainte şi înclinã faţa spre mamã sau altã persoanã. Acest act este interpretat de
mamã ca un gest de apropiere afectivã şi îl întãreşte pozitiv, prin privire şi zâmbet, prin diverse
vocalize sau cuvinte etc.
Spre luna a treia sau a patra, sugarul este capabil sã adopte atitudini complexe sau
ambivalente cu capul. De exemplu, când sugarul îşi sustrage privirea şi îşi întoarce faţa parţial
(45°), dar ridicã în acelaşi timp capul şi îşi înclinã faţa, mama considerã în general aceste mişcãri
ca atitudine de perseverenţã. În schimb, atitudinea sugarului care îşi sustrage privirea şi întoarce
faţa exact în aceeaşi manierã, dar lãsând capul în jos, este interpretatã, în general, ca o “rupturã”
temporarã a comunicãrii; mama înceteazã sã acţioneze şi nu reîncepe decât dupã ce şi-a
modificat strategia sa de apropiere de sugar.

13
 4) Surâsul
Este indice comportamental, evolueazã în patru faze:
a) În timpul primelor douã sãptãmâni de viaţã se remarcã la sugar apariţia surâsului în
timpul somnului-vis (REM) şi în fazele de somnolenţã. La aceastã vârstã se remarcã rar surâsul
în timpul stãrii de veghe. Unele surâsuri din starea de somn cu mişcãri oculare rapide (REM)
sunt fugitive, altele sunt prelungite, unele sunt “asimetrice” şi cu un fel de grimase, altele sunt
liniştite. Surâsul din timpul somnului-vis s-a numit “surâsul îngerilor”. Între douã sãptãmâni şi
şase sãptãmâni surâsul este “reflex” sau “endogen”, fiind consecinţa unor activitãţi intrinseci
neurofiziologice, excitative cerebrale.
b) Între şase sãptãmâni şi trei luni surâsurile endogene, reflexe, se transformã în surâsuri
exogene, provocate de “evenimente”, de stimuli din exterior, din mediul imediat al copilului:
sunete, vocea mamei, obiecte atractive, privirea mamei şi în general faţa mamei sau a altor
persoane care îngrijesc coilul. Declanşatorii cei mai previzibili ai surâsului exogen, care devine
surâs social, sunt: privirea, vocea înaltã şi melodioasã a mamei, vocalizele şi cuvintele acesteia.
Deşi se schimbã declanşatorii surâsului, “morfologia” acestuia nu se schimbã.
c) În jurul vârstei de trei luni surâsul devine “instrumental”, în sensul cã prin acest
“comportament instrumental” copilul cautã sã provoace la partener (adult, alţi copii) rãspunsuri
de interacţiune. Ca “morfologie”, surâsul rãmâne identic cu cel din fazele anterioare. Spre trei
luni - vârstã la care începe sã-şi redreseze mişcãrile capului şi sã perceapã faţa umanã şi mişcãrile
acesteia -, copilul declanşeazã surâsul intenţionat. La aceastã vârstã, surâsul intenţionat - ca
primã activitate dirijatã şi intenţionalã - este un rãspuns limitat la o parte a feţei umane, este o
relaţie preobiectualã, în sensul în care şi faţa umanã este un precursor al obiectului plãcerii
(Spitz, 1968).
d) În jurul vârstei de patru luni se declanşeazã ultima etapã de evoluţie a surâsului, acesta
devenind tot mai automatizat şi se va realiza cu o coordonare adecvatã diferitelor reacţii faciale şi
apoi se structureazã în expresii faciale complexe.
Aceste stadii în dezvoltarea surâsului ar fi imposibile fãrã progrese paralele ale
capacitãţilor perceptive şi în general cognitive ale copilului, care permit surâsului sã aparã în
diferite condiţii, rãspunzând la stimuli diferiţi şi în serviciul unor funcţii diferite. Unii considerã
cã aceste transformãri reprezintã într-o mare mãsurã desfãşurarea unor tendinţe înnãscute.
Similaritatea remarcabilã a evoluţiei în timp a surâsului la sugarii crescuţi în condiţii sociale
diferite este unul din argumente. Cele mai convingãtoare argumente sunt observaţiile realizate
asupra copiilor nevãzãtori congenital, care nu au avut posibilitatea de a vedea şi de a imita
surâsurile altor persoane. Aceşti copii - pânã la circa patru-şase luni - au o morfologie a
surâsurilor normalã, la fel cu cea a vãzãtorilor şi urmeazã în aceastã perioadã de timp aceleaşi
stadii. Totuşi, începând din luna a patra, a cincea sau a şasea faţa lor se “întunecã”, se închide atât
de mult încât surâsul devine mai puţin seducãtor. Aceastã evoluţie care se observã la copiii
nevãzãtori congenitali sugereazã explicaţia cã dupã o etapã iniţialã de activizare a tendinţelor
înnãscute - sub impactul experienţelor obişnuite -, este necesarã o “reîntãrire” vizualã pentru a
menţine expresia de surâs la maximum funcţionalitãţilor sale.
5) Râsul
Râsul apare pentru prima datã în calitate de rãspuns la stimuli externi între a patra şi a
opta lunã. Deci, nu este prezent de la naştere şi nu pare a trece printr-o fazã endogenã. Mai întâi,
râsul este provocat cel mai adesea prin stimularea tactilã (prin gâdilire, de exemplu), între luna a
patra şi a şasea. Intre şapte şi nouã luni stimulii auditivi devin cei mai eficienţi, iar între 10 şi 12
luni râsul este uşor declanşat de stimulii vizuali. Dar, ca şi pentru surâs, forma râsului nu va
suferi prea multe schimbãri de-a lungul vieţii. Râsul este prezent la nevãzãtori şi apare - sub
unghiul stimulãrii/declanşãrii - în aceleaşi “faze” ca la vãzãtori, desigur cu excepţia stimulãrilor
vizuale.

14
 Foarte curând râsul devine şi el un comportament “instrumental”, inserându-se în
expresiile faciale complexe.
6) Expresiile feţei
Ch. Darwin a fost printre primii oameni de ştiinţã care au susţinut cã omul trebuie sã fie
echipat cu capacitatea de a exprima şi de a percepe importante semnificaţii sociale prin expresiile
emoţionale ale feţei, punându-şi întrebarea: “cât este înnãscut şi cât este dobândit” în acest
comportament. Ch. Darwin a arãtat cã expresiile faciale provocate de primele reacţii de plãcere,
de mulţumire, de teamã, de furie, de bucurie, de întristare ar fi prezente de la naştere, sau dacã
ele apar câteva luni mai târziu - vor reflecta desfãşurarea tendinţelor înnãscute pe care
socializarea le-ar influenţa puţin.
Mai recent, observatorii au rãmas impresionaţi de numãrul mare de expresii ale feţei
pe care adultul le decodificã la noul-nãscut, arãtându-se cã ele sunt aproximativ la fel cu cele
ale adulţilor. Totuşi, trebuie subliniat cã nimeni nu poate dovedi cã nou-nãscutul simte într-
adevãr ceea ce decodificã adultul cã ar exprima. În orice caz, aceste expresii faciale precoce -
care sunt cu certitudine reflexe - necesitã un studiu şi o clasificare mai riguroasã decât ceea ce
gãsim în prezent în literatura de specialtate. Dar este cert cã nou-nãscutul posedã un grad
surprinzãtor de mare de “maturizare neuro-muscularã facialã”. Mai mult, unele mişcãri ale
muşchilor feţei sunt parţial integrate de la naştere în “pattern”-uri, în configuraţii
recognoscibile, care ulterior vor deveni indicatori sociali semnificativi. O problemã
interesantã rezidã în modul în care aceste reacţii şi expresii faciale precoce se raporteazã la
diferenţele individuale între nou-nãscuţi, precum şi modul în care ele contribuie la marcarea
naturii şi specificului relaţiilor adultului cu copiii. Se pot remarca la fiecare sugar diferenţe
determinate de ritmurile: trezire, vivacitate, vigilenţã, adormire. De asemenea, se poate
observa cã personalul care îngrijeşte sugarii în leagãnele de copii caracterizeazã fiecare sugar
dupã expresiile feţei, dar adesea se remarcã amprenta “adultocentrismului” şi chiar tendinţe
fanteziste. Natura reacţiilor persoanelor care îngrijesc aceşti copii era marcatã de maniera în
care ele apreciau “personalitatea” fiecãrui sugar dupã expresivitatea feţei.
De pe faţa copilului, datoritã expresiilor faciale specifice, adultul decodificã starea de
comfort, de “fericire”, de linişte, dar şi stãrile distimice de nelinişte, neplãcere, supãrare. Faţa
nefericitã, cu sau fãrã plâns, este expresia cea mai netã şi mai spectaculoasã a neplãcerii: mai
întâi faţa se închide, se întunecã, sprâncenele se încruntã, apoi ochii se închid pe jumãtate, partea
de sus a obrazului se bosumflã şi se înroşeşte, buza inferioarã tremurã, iar când gura se deschide
buzele sunt ţinute înainte. Apoi, comisurile buzelor se lasã în jos şi copilul începe sã plângã. Unii
observatori cred cã utilizarea instrumentalã a plânsului se manifestã deja din luna a treia. Credem
cã aici intervine o condiţionare instrumentalã, legatã de satisfacerea trebuinţelor fiziologice ale
copilului sau de trebuinţele afective (luarea în braţe a copilului, de exemplu, de cãtre mamã, ori
de câte ori acesta plânge).

15
 PROCESUL DE SOCIALIZARE

Obiective: asimilarea cunoştinţelor privind:

– premisele socializării şi tipurile de socializare;
– factorii socializării concordante;
– teoriile socializării.

La nastere individul uman este doar “un candidat la umanitate” (H.Pieron), cu multiple
potentialitati înascute, determinate de fondul genetic, acre constituie premisa biologica a
socializarii si a personalizarii. Devenirea omului ca personalitate este determinată de calitatea
procesului de socializarecare se desăşoară pe baza unor permanente relatii inerpersonale,
începand cu cele specifice atasamentului , legate de o persoana sau de mai multe persoane
semnificative, iar apoi prin insertia copilului si tanarului intr-un sistem de relatii tot mai
complexe , in grupurile scolare, extrascolare, de munca etc.
Socializarea desemneaza, deci, integrarea sociala a copilului pe parcursul dezvoltarii
sale, din momentul in care se elaboreaza mijloacele de comunicare prin limbaj si seriile de
cunostinte care permit achizitia deprinderilor si obisnuintelor sociale, credintele, valorile,
mentalitatile specifice unui mediu socio-cultural si socio-economic, dintr-o etapa istorica de
fiintare.
Socializarea este un proces psihosocial deosebit de complex, desfasurat in cadrul unei
realitati social-culturale obiective date, proces in cadrul caruia copilul si tanarul interiorizeaza
in mod progresiv o serie de cerinte , norme, valori, moduri de conduita promovate mai ales de
persoanele semnificative, cu care se identifica, proces influentat direct sau indirect si de
diferite micro- sau macro grupuri sociale .
Premisele bazale ale socializarii sunt:
- existenta la nou-nascut a unor potentialitati native, instincte si pulsiuni modelabile
social;
- disponibilitatea biologica de insusire a limbajului verbal si a limbajului simbolic;
- capacitatea ampla de a invata, specifica speciei umane;
- trebuinta de stabilire a unor relatii interpersonale, avind ca premisa “instinctul gregar” si
functiile atasamentului;
- trebuintele umane de niveluri tot mai complexe (piramida trebuintelor elaborata de
Maslow).

Socializarea trebuie analizata prin prisma unitatii a patru sfere: afectivitatii, motivatiei,
comunicarii, formarii si exprimarii constiintei de sine raportată la alte persoane, micro- sau
macrogrupuri sociale.

Socializarea este un proces bilateral, care include, pe de o parte, asimilarea experientei

sociale de catre individ , pe cale insertiei sale in sistemul legaturilor sociale, si , pe de alta
parte, procesul reproducerii active a sistemului de legaturi si relatii sociale, respectiv,
insertia activa in mediul social.

Tipuri de socializare
l.După criteriul temporal:
- socializare primara (intre 0-6/7ani– in cadrul familiei sau al institutiilor care tind sa
inlocuiasca familia, precum si in intrerelatie cu institutii prescolare);
- socializare secundară(sub influenta grupurilor scolare, extrascolare, profesionale,
politice, a massmediei etc.)
Tot in raport cu acest criteriu se propune si o alta tipologie (Kanner):

16
 - socializare “elementară” – intre l5 si l8 luni de viata ai copilului – legata mai ales de
satisfacerea trebuintelor biologice şi afective ale copilului;
- socializare familială – intre l8 luni si 4-5 ani - in raport cu calitatea relatiilor parinti-
copil si a stilurilor educative;
- socializare comunitară- de la 5 ani in sus – in raport cu caractersiticile grupurilor
extrafamiliale in care se insera copilul, tanărul si adultul.
2.După criteriul raportarii si adeziunii la normele si valorile promovate de societate, al
exigentelor sociale legiferate (criteriul dezirabilitatii sociale):
- socializare concordanta conformistă;
- socializare concordantă emancipatoare;
- socializare discordantă;
- socializare ambivalentă.
Socializarea se realizează îndeosebi prin următoarele mecanisme ale învăţării
sociale:condiţionare, învăţare observaţională, imitaţie, identificare, joc de roluri şi exersare de
roluri.

Factorii socializarii concordante a copiilor si tinerilor (adapatat dupa Mucchielii, l98l)

I. Factori individuali ai socializarii

l. Capacitatea de rezistenta la frustrare, prin adeziunea activa la norme si valori;
2. Imagine de sine pozitiva, subiectul fiind capabil de autocontrol;
3. Capacitatea de a avea un orizont temporal socializat, prin raportarea motivelor personal-
individuale la cele personal-sociale(relationarea acestora cu perspectiva viitorului , anticipata
adecvat);
3. Asumarea unor roluri sociale , achitandu-se de obligatii si responsabilitati intr-un anumit
grup, intr-o organizatie etc.
4. Capacitatea de a accepta normele grupului care sun dezirabile social, adeziunea la valorile
grupului ;
5.Capacitatea de a accepta competitia;
6. Sensibilitatea sociala, perceperea sociometrică a grupului;
7. Idealul Eu-lui socializat in mod rational;
8. Capacitatea de adaptare sociala, de a accepta schimbarile sociale si schimbarea propriilor
statusuri si roluri sociale;
9. Rezistenta la presiuni si incitari dissociale si antisociale, dovedind o maturizare
psihospocială si o conduita morală.

II. Factori familiali ai socializarii:

l. Constiinta părintilor privind rolul socializant al familiei;
2. Constiinta reciproca a parintilor privind rolurile specifice si complementare ale mamei si
tatalui in indeplinirea funcţiilor educative ale familiei.
3. Realizarea unei vieti de familie stenice, care sa fie un centru de atractie si satisfactie
pentru copil si tanăr;
4. Realizarea unei vieti de familie cu o structura organizata, cu obligatii, reguli si satisfactii
ce decurg din indeplinirea acestora, implicand copilul si tanărul in diferite sarcini;
5. Integrarea familiei in mediul social mai general, respectiv in macrogrupuri care
promovează valorile sociale;
6. Protectia activa a minorilor si tinerilor contra influentelor indezirabile, dissociale sau
antisociale.

17
III. Factori scolari ai socializarii
l. Constiinta educatorilor privind rolul socializant al scolii;
2. Crearea si dezvoltarea valorilor social-morale scolare, in cadrul unei orientari catre
valorile autentice ale societatii;
3. Depistarea timpurie a atitudinilor, mentalitatilor si comportamentelor indezirabile si
combaterea, inlaturarea lor;
4. Fixarea drept obiectiv educational major – socializarea concordantă emancipatoare
a tinerilor.

IV. Factori de politica sociala

l. Coroborarea actiunilor tuturor organismelor /institutiilor implicate in realizarea
socializarii copiilor si tinerilor ;
2. Organizarea actiunilor eficiente contra mediilor sociopatogene, cu comportamente
dissociale si antisociale;

3. Informarea si formarea parintilor, pe baza programelor de consiliere psihopedagogica,

inclusiv prin masmedia, pentru optimizarea actiunilor de socializare concordanta a copiilor si
tinerilor.
4. Asigurarea conditiilor socio-economice si culturale care sa permita un trai decent si o viata
de familie cat mai armonioasa.

In opinia lui Mucchielli (l98l, p. 4l), socializarea rezida in achizitia de capacitati care-l fac
pe om apt de a realiza o adaptare sociala dinamica ,constructiva, fiind in stare sa reziste la
traumatismele vietii, la factorii stresanti psihosociali si societali, structurandu-si aptitudinea
de a schimba in sens pozitiv unele elemente ale vietii sociale.

Teorii privind procesul de socializare

Expunem sintetic principalele teorii referitoare la procesul de socializare, care au impact

psihopedagogic, educativ si psihosocial.

l. Conceptiile behavioriste au tendinta de a reduce, in mare masura, socializarea la un fel

de disciplinare, de “dresura sociala”, sustinind ca viata social-morala a copilului si
comportamentul său se structureaza prin exercitii de conditionare la exigentele mediului
familial sau al altor grupuri. In ultimele decenii s-au impus unele tehnici coportamentale prin
care s-a reusit ca la unii indivizi sa se atenueze agresivitatea si sa se amelioreze in destul de
mare masura comportamentul prosocial ( White, l989; Born, Chevalier, l996).
Consideram ca in unele centre de reeducare a delincventilor minori, precum si in unele
penitenciare se poate apela si la asemenea tehnici comportamentale pentru realizarea
disciplinarii, a asa-zisei ‘dresuri sociale”. In terapia unor disfunctii ale socializarii primare
si/sau secundare si a comportamentelor dissociale sau antisociale este importanta
deconditionarea si apoi reconditioanrea pentru structurarea unor comportamente dezirabile.
Se impune detectarea si apoi eliminarea contextelor si situatiilor incitative declansatoare de
comportamente indezirabile sau raspunzatoare de mentinerea acestora .

2. Conceptiile psihanalitice sustin ca socializarea si, respectiv,viata socio-morala a

copilului se structureaza in jurul factorului afectiv si motivational(S.Freud, A. Freud, Spitz,
Dolto, Winnicot s.a.), instinctele primare si pulsiunile avand un rol important in relationarea

18
cu altii, mai ales cu persoanele semnificative. Numerosi psihanalisti ,dar si specialisti in
studierea atasamentului si ai socializarii primare sustin argumentat ca in primii trei ani de viata
ai copilului relatia cu cel mai mare impact socializator o constituie interactiunea mama-copil,
de calitatea careia va depinde in mare masura structurarea afectivitatii si motivatiei ,
constituind “ prototipul” relatiilor socio-afective de mai tarziu(Dimitrowsky, l978, p.225).In
relatiile cu altii copilul va generaliza reactiile sociale structurate in raporturile cu mama sau cu
persoana semnificativa inlocuitoare a mamei, precum si configuratiile relatiilor socio-afective
ale cu adultii din preajma sa, acestea determinand, in mare masura, orientarea conduitelor de
mai tarziu, pana la varsta adulta. Erikson (l963) arata că fenomene si comportamente ca
încrederea sau neîncrederea, acceptarea sau respingerea etc. pot fi explicate prin modul de
raportare afectiva a copilului la parintii sai sau la persoanele care îl îngrijesc.
3. Teoriile constructivist-cognitiviste pun accentul pe dezvoltarea judecatilor morale in
contextul socializarii (Piaget, Kohlberg, Kay, Gilligan s.a.).In conceptia lui Piaget (l932) si a lui
Kohlberg (l969). socializarea urmeaza in linii mari dezvoltarea stadiala a inteligentei.De
exemplu, Piaget sustine ca este foarte probabil că schimburile sociale proprii nivelului
preoperator să aibă un carcater “precooperativ”, adică să fie în acealşi timp sociale, din punctul
de vedere al subiectului, sau centrate pe copilul însuşi şi pe propria sa activitate, din punctul de
vedere al observatorului adult. Ca etape distincte ale unor aspecte specifice procesului de
socializare, se menţionează adesea cele privind dezvoltarea stadială a judecăţilor morale,
surprinse de Piaget (1932) şi de Kohlberg (1969).
Dezvoltarea in etape a judecatilor morale poate fi considerată atât factor implicat în
socializare, cat si efect al procesului de socializare. S-a evidentiat faptul ca structurile
cognitive, interrelate cu cele afective si motivationale isi pun pecetea asupra dezvoltarii
stadiale a judecatilor morale si asupra dezvoltarii atitudinilor-valori, formate in raport cu
calitatea socializarii. Există dovezi că progresul in dezvoltarea individului, dar si de
inteligenta, de relatiile socio-afective, de calitatea mediului socio-cultural familial,
extrafamilial , de caracteristicile socio-morale ale micro- si macrogrupurilor cu care are
legatura copilul sau tânărul.
4. Teoriile culturaliste antropologice (Mead, Benedict, Kardiner, Linton) subliniază rolul
“personalităţii de bază” în socializarea indivizilor. Conform acestor teorii, fiecare individ,
alături de zestrea biologică, nativă are şi o “ereditate culturală”, în acdrul căreia se pot
desprinde şi trăsături ale personalităţii de bază, structurate cu cele personal-individuale prin
procesul de socializare. Prin asimilarea unor elemente ale personalităţii de bază se crează o
matrice formată din trăsături generale, specifice comunităţii respective, pe care indivizii
brodează diferite variante particulare. Dar conceptul personalitate de bază nu s-a dovedit a fi
operant pentru descifrarea procesului de socializare decât în cadrul societăţilor mai puţin
evoluate şi mai puţin diferenţiate. Pentru societăţile puternic diferenţiate, în analiza impactului
eredităţii culturale asupra personalităţii concrete a indivizilor este necesar să se ţină seama de
pluralitatea influenţelor macro- şi microgrupale, de variabilitatea socio-economică,
educaţională şi psihoindividuală.
Înaţie opinia antroplogilor, mai ales a celor americani, socializarea nu ar fi altceva decât
“aculturaţie”, respectiv o adaptare la mediul cultural al unui grup care are obişnuinţele sale,
riturile, valorile şi modelele sale de comportament. Astfel, McDavid şi McCandless (citaţi de
Mucchielli, 1981) consideră că socializarea se referă la ansamblul experienţelor ce constitue o
învăţare socială a cărui scop este achiziţia tipurilor de conduită şi de existenţă, în conformitate
cu exigenţele, normele, valorile societăţii în care individul fiinţează. Mucchielli(l98l) face o
distincţie între aculturatie si socializare. Astfel, “transplantarea” într-un mediu socio-cultural
nou, diferit sau relativ diferit faţă de cel de provenienţă, pune pentru individ, uneori în chip
acut, probleme de adaptare, iar fenomenul de eşec la aculturaţie relevă chiar structura
eşecului socializarii. In opinia noastră, socializarea nu trebuie să se identifice cu adaptarea la

19
un tip de societate dată, întrucât este posibil ca anumite persoane să fie în acelaşi timp
socializate – comportamentul lor fiind dezirabil sub unghiul normelor general umane,
democratice – dar să dorească să schimbe societatea, sau anumite structuri ale acesteia, în
sensul progresului, al optimizării vieţi sociale. In acest caz nu este vorba de atitudini si
comportamente dissociale sau antisociale (cum au fost considerate, de exemplu , cele ale
oponentilor regimurilor totalitare), ci este vorba de o socializare nonconformistă
emancipatoare. In acelaşi timp, după cum susţine şi Mucchielli (l98l), refuzul oricărei
participări (nonparticiparea) reprezintA o “nonsocializare”
În explicarea procesului de socializare, Allport (1981) susţine că trebuie evitate două
tendinţe reducţioniste pe care le numeşte “eroarea culturalistă” şi “eroarea individualistă”. În
opinia sa, eroarea culturalistă rezidă în exagerearea rolului pe care îl au influenţele
socio-culturale asupra individului uman, unii teoreticieni susţinând că de fapt personalitatea nu
există. În opinia acestora, ar exista doar un organism biologic, dat tot ce face acest organism
este un produs al forţelor sociale, culturale, situaţionale. Pe de altă parte, eroarea
individualistă constă în conceperea personalităţii ca o unitate izolată, fără a se lua în seamă
influenţele mediului social.
Spre deosebire de aculturaţie, socializarea anticipativă emancipatoare , nelimitându-se
doar la învăţarea unor stereotipuri comportamentale acceptabile într-o anumit a perioadă
istorică de fiinţare a unui macrogrup, a unei naţiuni, ci urmărind transformări normative şi în
sfera valorilor de nuanţă pozitivă, progresistă, serveşte mult mai mult atât individului cât şi
societăţii civile.Deci, socializarea emancipatoare depăşeşte prin efecte simpla aculturaţie.
5 . Teoriile psihosociale accentuează necesitatea analizei sistemice, a interrelaţiilor dinamice
dintre persoană şi mediul social, dintre persoană şi lume, mai ales la vârsta adolescenţei,
tinereţii şi la vârsta adultă. Psihologia dezvoltării şi psihologia socială contemporană privesc
realizarea socializarii la nivelul întregii structuri bio-psiho-socio-culturale a persoanei, cu
deosebire la nivelul relaţiilor interpersonale şi a comportamentelor de grup. Socializarea
tinerilor şi adulţilor – ca proces continuu – este constituită dintr-un cuplu dinamic al unor faze
sau secvenţe de cristalizare normativ-valorică, prin renunţarea la unele atitudini-valori şi prin
faze de însuşire a noilor valori. Noile achiziţii valorice pot intra în conflict cu cele vechi,
desfăşurându-se, practic, o resocializare.
Resocializarea este mai evidentă şi are intensităţi mai mari şi ritmuri mai accentuate în
perioadele cruciale de schimbare a societăţii, cum s-a întâmplat, de exemplu, în cazul ţărilor
excomuniste, prin procesul de trecere la o societate democratică de tip occidental.
Resocializarea este impusă uneori şi de evenimente cruciale sau experienţe cruciale
individuale. Oamenii pot trăi dierite experienţe cruciale (căsătorie, divorţ, schimbarea
profesiunii, imigrarea etc.) care conduc la modificări ale atitudinii peroanei faţă de motivele
interacţiunii cu ceilalţi şi pot să determine încercări de schimbare a status-ului motivational şi
status-rolurilor sociale. Experienţele cruciale sunt elemente de ruptută şi de salt atât pentru
individ, cât şi pentru relatiile cu ceilalţi, cu impact asupra balanţei motivaţionale care
caracterizează intercaţiunea cu alte persoane.In devenirea sa, prin procesul de socializare
persoana îsi structurează un sistem dinamic de motive personal-individuale şi personal-
sociale. Evoluţia structurilor motivaţionale ale unei persoane sau grup de persoane este
considerată drept parte integrantă a procesului de socializare. Dezvoltarea motivaţională a
unei persoane este condiţionată în mare măsură şi de nivelul dezvoltării motivaţionale a altor
persoane cu care iteracţionează In condiţiile intensificării interacţiunilor sociale pozitive,
paralel cu dezvoltarea simţului responsabilităţii se realizează o trecere de la dezvoltarea
motivaţională la codezvoltarea motivaţională, de la evoluţia motivaţională a unei persoane la
coevoluţia motivaţională a celor aflaţi în interacţiune(Mamali, l98l, p. 5l).

20
 In cadrul procesului de socializare şi personalizare, omul îşi formează nu numai o anumită
structură motivaţională, ci şi un stil cognitiv, o structură afectivă şi atitudinal-valorică. Multe
dintre caracteristicile
acestor substructuri ale personalităţii formate prin socializarea primară şi secundară sunt
exprimate prin “constructele personale”(Kelly), prin stilul de percepţie şi de evaluare
interpersonală, stilul apreciativ şi prin stilul de comportament, respectiv prin stilul de viaţă al
persoanei.
După Mucchielli (l98l), persoana normală, respectiv personalitatea se clădeşte prin
socializare, îngemănând normele si valorile actuale ale micro- şi macrogrupurilor de
apartenenţă şi elemente novatoare, anticipative –emancipatoare, creative. Sub acest aspect,
socializarea se încununează cu ceea ce numim capacitatea individulu implicat în procesul de
socializare, de a avea el însuşi o influenţă socializantă, de nuanţă educaţională. Astăzi se
admite de majoritatea psihologilor, sociologilor si pedagogilor că socializarea este un proces
care se declanşează în copilărie, extinzându-se la vârsta adolescenţei, tinereţii şi la vârsta
adultă, vorbind-se de un stadiu pre-activ( înaintea asumării unui rol profesional) şi de un
stadiu activ(legat de statusul si rolul profesional), în care persoana caută să îşi realizeze
proiectele existentiale, în raport cu un ideal de viaţă.

Teme:
– precizaţi relaţiile dintre diferiţi factori ai socializării şi impactul lor asupra
comportamentului copiilor şi tinerilor;
– tipurile de socializare în raport cu diferite taxonomii;
– analiza comparativă a teoriilor socializării.

21
 MODULUL II

STADIILE DEZVOLTĂRII INTELECTUALE

Obiective:
– cunoaşterea utilităţii abordării psiho-genetice a dezvoltării intelectuale;
– asimilarea informaţiilor de bază referitoare la dezvoltarea stadială a inteligenţei în
concepţia piagetiană.

Tabloul psihogenezei cognitive (după J. Piaget, Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti, 1969)
Vârsta Etapa Caracteristicile inteligenţei Capacităţile de învăţare de care
psihogenetică
0 – 1½-2 Inteligenţa -mişcări reflexe
ani senzoriomotorie -scheme de acţiune
-reacţii circulare
-inteligenţă “de acţiune”
-inteligenţă prelingvistică -imitarea “în oglindă”
1½ – 2-4 Inteligenţa Funcţia semiotică:
ani preconceptuală -imitaţie amânată
-joc simbolic
-imagini mintale
reproductive
-imagini grafice
-evocare verbală
4 – 6-7 Gîndirea -reprezentări articulate
ani intuitivă -non-conservarea
invarianţilor
-non-conservarea
numărului
-nu poate realiza inferenţa
tranzitivă
-deci, gândirea copilului de -poate face inferenţe, uneori
această vârstă este
dominată de datele
percepţiei, de contextul
figural
6-7 – 11- Stadiul -concepte “concrete”
12 ani operaţiilor -clasificări “concrete”
concrete -serieri “concrete”
dispune copilul
-învăţarea de mişcări
-formarea unor deprinderi
motorii
-învăţarea non-reprezentativă
(contagiunea motrică)
-poate învăţa simboluri (grafice,
verbale, gestuale etc.)
-poate imita “spectacole
încheiate”
-poate reproduce un şir de
evenimente
-poate să-şi reprezinte imagini,
obiecte, fenomene
-îşi poate forma preconcepte
-poate face raţionamente
transductive (inferenţe de la
particular la particular)
-dezvoltarea capacităţilor
precedente, caracteristice
stadiului inteligenţei
preconceptuale
-poate învăţa tot ce vede, dar nu
înţelege nimic din “logica
ascunsă” a realităţii
foarte precise, dar exclusiv pe
planul realităţii intuite
-ajunge să sesizeze variaţii
funcţionale în sens unic,
identităţi calitative (nu
cantitative), ceea ce poate
constitui suportul exercitării
observaţiei
-elevul poate să înveţe orice cu
condiţia ca tot ce i se explică să-i
fi fost demonstrat concret-logic

22
 -operaţii aditive şi sau să facă el însuşi
multiplicative de elemente “experienţele” necesare
şi relaţii concrete -elevul “descoperă” adevărurile
-conservarea invarianţilor “ascunse”, dincolo de “ceea ce se
fizici (conservarea vede”, parcurgând o cale
cantităţii, a lungimilor, a acţional-logică
greutăţii, a volumului)
-capabil de inferenţe
tranzitive
-începutul capacităţii
deductive
-deci, gândirea are
caracteristicile unui sistem
cu o mobilitate restrânsă,
fără o generalitate largă din
punct de vedere logic.
Raţionamentul nu poate
depăşi concretul imediat
(sau reprezentarea
acestuia), decât din
aproape în aproape, elevul
nu întrevede alternativele
posibile, deoarece
“catalogul posibilului” este
calchiat de datele concrete
nemijlocite
După 11- Stadiul -trecerea de la operaţiile
12 ani “preformal” concrete la operaţiile
(Nassefat, “propoziţionale”
Longeot) urmat
de
14 ani Stadiul -“combinatorica mintală’ -poate învăţa orice raţionamente,
operaţiilor -“operaţii cu operaţii” judecăţi sau concepte, oricât de
logico- -clasificarea claselor sau abstracte, fără să mai aibă
matematice (al “supraclasele” nevoiede demonstraţii concrete,
operaţiilor -serierea serierilor sau cu condiţia ca acestea să-i fi fost
formale) “supraserierea” făcute la vârsta anterioară, când
-operativitate “pură” sau avea, în mod imperios, nevoie de
strict mintală ele
-dezvoltarea gândirii -apelul la reprezentări sau acţiuni
deductive (a concrete care au efect asupra
raţionamentului deductiv) facilitării înţelegerii fără ca
-desprinderea totală (sub elevul să mai aibă neapărat
aspect funcţional) a nevoie de acest apel pentru a
gândirii de suportul (realul) asimila o explicaţie logico-
concret, după 15-16 ani matematică

Structura logic-formală a gândirii este termenul sau finalizarea unei evoluţii punctate
de anumite stadii de dezvoltare. Jean Piaget afirma într-o lucrare din 1965 că logica formală

23
constituie pur şi simplu axiomatica structurilor operatorii ale gândirii, iar ştiinţa reală care
corespunde acestei axiomatici, nu este altceva decât însăşi psihologia gândirii.
În studiile asupra dezvoltării gândirii la copil întâlnim trei noţiuni-pivot: acţiunea,
reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcţia semiotică în genere. Sunt cele trei modalităţi
de care dispune fiinţ umană pentru a prelua, transforma şi reda informaţia. Într-o primă
aproximaţie am putea vorbi de trei stadii principale în activitatea intelectuală la copii: forma
acţional-obiectuală, care este forma iniţială a gândirii, apoi gândirea în imagini şi gândirea
verbal-logică. În fapt, nu este vorba de stadii succesive, în care un nivel odată apărut, le
anulează pe celelalte. Mai degrabă putem vorbi de coexistenţă şi suprapunere de nivele, în
care unul rămâne predominant. Acţiunea, care este forma cea mai simplă, primară a gândirii
nu se suprimă pur şi simplu odată cu trecerea copilului pe o treaptă superioară.
Logica este prefigurată la nivelul acţiunii, mai exact în modurile de coordonare a
acţiunilor, cum se spune, în “sintaxa” acţiunii. Piaget vorbeşte de stadiul inteligenţei
senzorio-motorii care acoperă primii doi ani de viaţă. Bineînţeles, manipularea obiectuală are
loc la tot pasul în contextul comunicării cu adultul. Inteligenţa senzoriomotorie este o
inteligenţă trăită, nicidecum reflexivă, iar problemele şi sarcinile de adaptare apar şi se
rezolvă în acţiunea concretă ca atare.
Începuturile funcţiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni când apar
primele holofraze, înţelesul lor reieşind din situaţia concretă în care copilul le utilizează.
Funcţia semiotică indică posibilitatea de a utiliza semne/simboluri, în primul rând cuvinte, ca
substitute ale lucrurilor. În activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin
altul, dar această substituţie nu înseamnă încă existenţa funcţiei semiotice propriu-zise.
Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul ascultă
indicaţiile verbale care i se dau, pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe parcurs.
Iniţial, limbajul punctează mai ales încheierea acţiunii, la preşcolarul mijlociu însoţeşte
acţiunea, pentru ca la preşcolarul mare să se deplaseze spre începutul ei, devenind mijloc de
proiectare sau planificare. De notat este faptul că abia după 5 ani, efectuând o acţiune, copilul
o poate transpune şi în cuvinte; până atunci, deşi efectiv o realizează nu reuşeşte să o
reproducă prin limbaj. Vârstele menţionate reprezintă repere de ordin statistic; practic apar
avansuri sau întârzieri în funcţie de condiţiile şi solicitările mediului. Transpunerea verbală a
unei acţiuni indică posibilitatea interiorizării ei, dar aceasta nu înseamnă încă operaţie,
deoarece acţiunea mintală nu este reversibilă; ea este orientată într-un singur sens.
Până la 6-7 ani predomină gândirea în imagini, numită de Piaget “preoperatorie”,
pentru că nu apare operaţia logică propriu-zisă. Gândirea este cantonată în concret şi în actual,
fiind dominată de contextul figural al situaţiei concrete. Fiecare “centrare” sau fixare
perceptivă deformează sau anulează pe celelalte. Desigur copilul acumulează informaţii prin
percepţie, dar acestea rămân fragmente, unităţi de informaţie strict individuale, care nu se
coordonează. Gândirea operează cu reprezentări, cu “preconcepte”, adică exemplare-tip ale
unor colecţii de obiecte, ceea ce creează aparenţa stăpânirii unor noţiuni-gen (ex.: fruct,
pasăre).
În medie pe la 6-7 ani se remarcă indicii unui demers logic: copilul devibe capabil să
combine pe plan mintal două sau mai multe unităţi informaţionale pentru a forma o concluzie,
ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă. La această vârstă operaţiile de gândire sunt legate de
suporturi obiectuale. Este vorba, în opinia lui Piaget de operaţii concrete pentru că funcţional
ele au loc în prezenţa obiectelor, respectiv a reprezentărilor immediate ale acestora. Aceleaşi
acte de gândire devin adesea inoperante când se înlocuiesc obiectele cu simple enunţuri
verbale, se schiţează deci aparatul logic al gândirii, dar cu anumite limitări şi particularităţi.
De exemplu, din informaţiile perceptive A>B şi B>C, copilul deduce mintal că A>C.
Dacă se înlocuiesc obiectele concrete xu simple propoziţii aceleaşi frecvenţe tranzitive nu mai

24
au loc. Până destul de târziu în adolescenţă, în anumite domenii, copilul nu poate stăpâni pe
planul gândirii verbale ceea ce n-a cucerit în prealabil în planul acţiunii.
Indiciul experimental al formării operaţiilor concrete îl constituie apariţia la
majoritatea copiilor a ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, lungimilor, greutăţii,
volumului, dincolo de anumite modificări fizice vizibile pe care le suferă obiectele.
Mecanismul mintal graţie căruia apare ideea de invarianţă este reversibilitatea acţiunilor
mintale, care este absentă la o vârstă anterioară.
Operaţiile de gândire nu există izolate; ele formează anumite grupaje sau sisteme ce
funcţionează după legităţi interne. Acestea constituie începutul aparatului logic, care odată
cristalizat, face posibilă inferenţa, capacitatea de deducţie.
Stadiul operaţiilor concrete, situat între 6/7 şi 11 ani, prezintă numeroase limitări:
adesea copilul nu poate ieşi din limitele informaţiei prezente, nu se poate detaşa de datele
figurale actuale sau ale experienţei imediat anterioare, generalizările făcute sunt înguste,
unilaterale. Gândirea sa este încă sincretică, operează în configuraţii globale. Raţionamentul
său se pliază nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în
aproape; de asemenea, nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual.
Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii – stadiul operaţiilor
propoziţionale – când şcolarul devine capabil să raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor
verbale ca atare. Preadolescenţa constituie propriu-zis o etapă de tranziţie; numai 20% din
populaţia şcolară ajunge la structura logică formală pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situează
deci într-un stadiu intermediar – numit de unii autori stadiul preformal – în care la un procent
de elevi se menţin încă trăsăturile operaţiilor concrete, întâlnite între 7 şi 11 ani, în timp ce
operaţiile propoziţionale se generalizează pe la 14-15 ani. De fapt, vârstele medii stabilite
constituie mai curând un cadru aproximativ de situare a evoluţiei gândirii copilului.Fiind
vorba de repere statistice, acestea admit variaţii sau abateri sensibile într-un sens sau altul, în
funcţie de mediul social şi de educaţia primită.
Generalizarea operaţiilor formale, situată pe la 14-15 ani, nu are loc simultan în toate
activităţii intelectuale; apar frecvent decalaje atât între tinerii de aceeaşi vărstă, cât şi între
diferite domenii de cunoaştere. S-a constatat că gândirea abstractă apare mai curând în
domeniul ştiinţelor naturii, decât în studiul ştiinţelor sociale.
Odată operaţiile propozţionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare şi el:
raţionamentul elevului poartă asupra posibilului, se poate mişca de la posibil la real, de la
propoziţii admise ca ipoteze la concluzii; sunt întrevăzute alternative pornind de la condiţii
date. Gândirea devine mobilă, fiind capabilă să realizeze cu egală uşurinţă raţionamente
directe şi inverse, de la cauză la efect şi invers, de la condiţii spre consecinţe şi invers.
Luarea în considerare a reperelor psihogenetice priveşte organizarea procesului de
instruire, a ofertei de informaţie a şcolii. Condiţii optime de educaţie, utilizarea unor metode
active, precum şi a unei instruiri diferenţiate poate accelera mersul dezvoltării, după cum o
educaţie defectuoasă poate încetini sensibil acest proces. Proiectând lecţia şi activităţile
educative, profesorul urmează să traducă materialul în limbajul şi formele logice proprii
nivelului de vârstă căruia ise adresează.
Fireşte, la un stadiu mai avansat al dezvoltării intelectuale ne bazăm pe transferul de
semnificaţii: o noţiune se defineşte punând-o în ecuaţie cu alte noţiuni care-i împrumută
sensul, presupunând deja atingerea stadiului operaţiilor propoziţionale. Oricând însă, la orice
vârstă, o noţiune dificilă este însuşită mai uşor dacă se oferă suporturi concrete, modele
obiectuale sau figurale pentru înţelegerea ei. L.S. Vîgotski (1971) sublinia că instrucţia şi
educaţia merg cu un pas înaintea dezvoltării şi dobândirea de contururi concrete nu numai în
funcţie de un stadiu atins deja în gândire, ci de zona proximei dezvoltări a inteligenţei
copilului. Graţie cerinţelor noi şi mai complexe puse în faţa elevului, precum şi ofertei de
informaţii şi mijloace adecvate, procesul de instruire împinge înainte dezvoltarea intelectuală.

25
 Dată fiind dezvoltarea inegală a elevilor, nu există o versiune unică de prezentare şi de
succesiune a materialului de prezentat. Orice temă din programă poate fi prezentată în forme
care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opţiunea
pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinată deschide calea diferenţierii
instruirii.
Teme:
– expuneţi caracteristicile stadiilor dezvoltării inteligenţei, valorificând
datele din tabloul psihogenezei cognitive;
– argumentaţi impactul caracteristicilor fiecărui stadiu asupra capacităţilor
de învăţare ale copiilor şi tinerilor.

26
 STADIUL INTELIGENŢEI SENZORIO-MOTORII (0-2 ani)

Obiective:
– cunoaşterea caracteristicilor substadiilor nivelului senzorio-motor;
– dobândirea abilităţilor de aplicare a Scalei de Comunicare Socială Precoce
(ESCS) la doi copii cu vârsta între 0 şi 30 de luni.

Trei structuri de ansamblu se ordonează liniar şi distinct în procesul evoluţiei

inteligenţei şi definesc stadiile dezvoltării intelectuale.
Echilibrarea prin autoreglare reprezintă procesul formator al structurilor.
O structură care defineşte un stadiu este un sistem de acţiuni sau operaţii care se
supune legilor de coordonare sau de compoziţie reversibilă. Reversibilitatea sau “capacitatea
de a executa aceeaşi acţiune în cele două sensuri ale parcursului său, având conştiinţa că este
vorba de aceeaşi acţiune” (Piaget, Studii de epistemologie genetică) - constituie condiţia
esenţială a structurii astfel definite de Piaget.
Echilibrul realizat în fiecare stadiu succesiv este din ce în ce mai stabil.
Geneza fiecărui stadiu se supune aceleiaşi legi generale, aceloraşi mecanisme de
asimilare şi de acomodare care definesc la fel de bine adaptarea biologică precum şi adaptarea
intelectuală, după principiul continuităţii funcţionale care coincide cu construcţia structurilor
succesive.
Fiecărui stadiu îi corespund moduri de acţiune şi de gândire specifice care formează o
secvenţă invariantă, ordinea achiziţiilor rămânând constantă la toţi subiecţii (NOTĂ: unele
date recente, privind diferenţele individuale, variaţiile individuale, infirmă - cel puţin pentru
unele aspecte - această afirmaţie a lui Piaget. Vezi Anik de Ribaupierre, J. Lautrey etc.).
Nivelul senzorio-motor (0-2 ani) se subdivide în şase substadii sau paliere tranzitorii
de echilibru.
6 18 luni - 2 ani Combinarea mintală a schemelor. Invenţie şi reprezentare.
5 11-12 - 18 luni Reacţie circulară şi scheme terţiare. Combinări
experienţiale ale schemelor descoperite.
4 8-9 - 11-12 luni Coordonarea schemelor secundare.
3 4½ - 8-9 luni Reacţii circulare şi scheme secundare.
2 1 - 4½ luni Reacţii circulare şi scheme primare.
1 0 - 1 lună Exerciţii reflexe.

Caracteristicile psihofiziologice şi psihice ale stadiului senzorio-motor au fost

analizate în lucrările piagetiene în cadrul celor şase substadii sau faze în mod evolutiv.
1. Substadiul I sau substadiul reflexelor şi al “exerciţiilor reflexe” este specific
pentru vârsta de nou-născut şi sugar mic. Are la bază activitatea reflexă, care este înnăscută:
reflexul de succţiune, reflexul de înghiţire, reflexul palmar şi reflexul plantar etc.
Reflexele cu rol biologic generează “exerciţii reflexe” (J. Piaget), consolidându-se prin
repetiţie. De exemplu, după primele zile de viaţă, nou-născutul este mult mai abil în
căutarea mamelonului pe care l-a scăpat din gură şi suge cu mai multă siguranţă.
Exerciţiile reflexe nu depăşesc, însă, cadrul prestabilit al unui montaj ereditar, al unui
comportament înnăscut, dar nici nu poate fi asimilat la un simplu automatism. Prin
extinderea exerciţiului reflex se ajunge la formarea “schemelor reflexe” şi se trece la al
doilea substadiu al dezvoltării cognitive din cadrul stadiului senzorio-motor.
2. Substadiul II (1 - 4½ luni) sau substadiul “reacţiilor circulare” şi al schemelor
primare sau al deprinderilor senzorio-motorii. După vârsta de două luni apar deprinderi care
au la bază o schemă reflexă senzorio-motorie, formată dintr-o succesiune obligatorie de

27
mişcări pentru a avea efect. Schema reflexă presupune, deci, un anumit mod de organizare a
actelor motorii, care apare după repetarea unui grup de mişcări, într-o anumită succesiune în
împrejurări asemănătoare sau analoage. Spre deosebire de activitatea reflexă, deprinderea
senzorio-motorie este un comportament dobândit şi poate fi asimilată cu un proces elementar
de învăţare.
2. Substadiul III (între 4½ - 8-9 luni) este considerat ca un substadiu al reacţiilor
circulare şi al schemelor secindare. În jurul vârstei de 4½ - 5 luni copilul reuşeşte să realizeze
coordonarea între privire şi mişcarea de prindere cu mâna a diferitelor obiecte ce se află în
apropierea sa. Obiectele sunt apucate, pipăite, duse la gură, supte - ca urmare a dirijării prin
privire a mişcărilor mâinii, ceea ce dă o nouă dimensiune trebuinţei de activism a sugarului.
Aceste este dominat de atracţia şi plăcerea pentru caracteristicile perceptive ale obiectului,
mai ales pentru configuraţia exterioară a obiectului. Un sugar aflat în acest substadiu al
dezvoltării inteligenţei senzorio-motorii este capabil să apuce şi să tragă de un şnur care
atârnă deasupra pătuţului, gest care produce balansarea jucăriei suspendate, percepută de
copilul care se străduieşte să o păstreze în câmpul său vizual. Imediat copilul are tendinţa de a
repeta gestul care a avut ca rezultat mişcarea jucăriei, ceea ce ia creat o emoţie pozitivă,
declanşând impulsul curiozităţii, pe baza trebuinţei de activism. În continuare, este suficient
să atârnăm deasupra pătuţului o nouă jucărie, pentru ca sugarul să caute şnurul. Este prima
dovadă a unei diferenţieri între ‘scop” şi “mijloc”, respectiv aici găsim germenii reacţiilor şi
mişcărilor voluntare, al gesturilor. Dar la această vârstă (până la 8-9 luni), copilul nu are
achiziţionată “permanenţa obiectului”, astfel încât dacă se acoperă cu o batistă o jucărie pe
care copilul a dorit să o apuce cu mâna, el renunţă, nu o caută, ca şi când ar fi dispărut sau nu
ar mai exista. Dacă este vorba de un biberon sau al “obiect al plăcerii”, copilul începe să
plângă, să se agite nemulţumit. Deci copilul nu are încă reprezentarea imagistică a unui obiect
care nu poate fi perceput direct, pe care nu îl mai vede şi nu îl mai poate pipăi, deşi înainte cu
puţin timp a fost în câmpul său vizual.
3. Substadiul IV (între 8-9 luni şi 11-12 luni) se caracterizează prin coordonarea
schemelor secundare, prin realizarea unor acte de o mai mare complexitate, care evidenţiază
germenii inteligenţei practice, pe baza dobândirii “permanenţei obiectului” şi a unor capacităţi
psihomotorii mai evoluate. Copilul reuşeşte să caute şi să găsească un obiect ascuns sub o
pernă sau după un ecran. Coordonarea “scopului” cu “mijloacele” este nouă, desfăşurându-se
prin mecanisme cognitive nonverbale, senzorio-motorii tot mai flexibile, ceea ce permite
reânnoirea coordonării pentru fiecare situaţie neprevăzută. Deja din acest substadiu se poate
vorbi de manifestarea inteligenţei senzorio-motorii, copilul având capacităţi adaptative la
situaţii relativ noi. Totuşi, coordonarea schemelor secundare, respectiv combinarea schemelor
diferite pentru obţinerea rezultatelor dorite şi aplicarea schemelor cunoscute la situaţii noi mai
presupune, încă, adesea, multe tatonări.
4. Substadiul V - cuprins între 11-12 luni şi 18 luni - se caracterizează prin
reacţiile circulare şi schemele terţiare şi prin combinările “experimentale” ale schemelor
descoperite. Reacţiile circulare terţiare rezidă în căutarea intenţionată a efectelor noi. Sunt
realizate reacţii pentru a vedea experimentări active al căror scop se precizează pornind de la
o intenţie spontană a subiectului, acomodarea dirijată efectuându-se în fiecare moment al
“asimilării” (J. Piaget). Schemele terţiare presupun descoperirea unor mijloace acţionale noi,
care se realizează datorită unei serii de încercări senzorio-motorii cumulative. Datorită acestor
noi mecanisme cognitive, conduitelor anterioare ale sugarului, la vârsta de 11-12 luni li se
adaogă o reacţie esenţială: căutarea de noi mijloace în vederea satisfacerii unei trebuinţe, prin
diferenţierea schemelor reflexe cunoscute. De exemplu, un obiect este aşezat pe covor, iar
copilul se străduieşte să-l apuce cu mâna. Din întâmplare sau din exces de mişcări, el observă
că mişcând covorul se mişcă şi obiectul, concomitent. În acest moment, se produce fenomenul
“insight” de care vorbea Köhler în cadrul experimentelor sale privind “rezolvarea de

28
probleme” la maimuţe, copilul realizănd o importantă “descoperire”. El trage covorul spre el
şi reuşeşte să prindă cu mâna obiectul dorit. De asemenea, un copil de această vârstă trage
sfoara de care este legată o jucărie pentru a şi-o apropia şi pentru a o lua în mână.
5. Substadiul VI (între 18-24 luni). Copiii pot rezolva „probleme” prin încercare
şi eroare şi pot să-şi reprezinte anumite obiecte şi evenimente pe plan mintal. Capacitatea de a
imita acţiunile unei alte persoane se dezvoltă treptat. Copiii pot să imite un model la un
interval de câteva ore sau chiar zile, progresul cognitiv indicând că ei au acumulat numeroase
imagini mintale şi se pot angaja în jocul simbolic. De asemenea, copiii sunt capabili să
combine câteva cuvinte şi să vadă în alte persoane surse de informaţii.

SCALA DE COMUNICARE SOCIALĂ PRECOCE

ESCS - “Early Social Communication Scale”,
(M.J. Seibert, A.E. Hogan, 1982, 1985; M.J. Seibert, A.E. Hogan, C.P. Mundy,
1982)
Rezultatele evaluării comunicării sociale precoce se pretează mai întâi unei grile care
vizează o organizare pe cinci niveluri de dezvoltare ierarhice, corespunzătoare substadiilor
din cadrul inteligenţei senzorio-motorii, de la nivelul reflex la nivelul simbolic, acoperind o
perioadă de la 0 la 30 de luni. Fiecare nivel adaugă o nouă dimensiune a complexităţii
cognitive structurii de la nivelul precedent (Tabelul I).
Tabelul I
Cele cinci niveluri ale dezvoltării cominicării precoce şi caracteristicile lor (după M. Guidetti,
C. Pourrette, 1992, p. 185)
Nivelul Stadiul Vârsta Caracteristici
piagetian (luni)
0 - Reflex I 0-2 Utilizează esenţialmente schemele motorii
înnăscute; răspunde, dar nu emite.
1 - Simplu II şi III 3-7 Utilizează acţiuni gestuale şi vocale volun-
tare şi simple în interacţiune cu alţii, arată că
îi recunoaşte şi se interesează de alţii.
2 - Complex IV 8-13 Realizează diferenţe între persoane,
manifestă interes faţă de atenţia acordată de
altul; învaţă să participe la trei rutine sociale
simple; se interesează de obiecte şi de
funcţiile lor, dar nu înţelege cum ar putea
altul să-l ajute să-şi atingă scopurile.
3 - Convenţional V 14-21 Învaţă convenţii gestuale şi vocale; înţelege
cum se utilizează obiectele pentru a capta
atenţia altuia; înţelege cum să utilizeze
atenţia altuia pentru a obţine şi face lucrurile;
utilizează cuvintele numai pentru a cere, a
denumi obiecte şi acţiuni.
4 - Simbolic VI 22-30 Este capabil să combine cuvintele, să
simuleze jocuri sociale; vede în altul o sursă
de informaţii.

Comunicarea socială studiată prin “Scala de comunicare socială precoce” este definită
în termenii funcţiilor comunicării (comunicative), cuvântul “funcţiune” însemnând ceea ce
micul copil încearcă să realizeze de-a lungul comportamentului său.
Trei funcţiuni sunt studiate:
 interacţiunea socială;

29
  atenţia focalizată;
 reglarea comportamentului.
• Interacţiunea socială vizează comportamentele care au ca obiectiv a atrage atenţia
asupra lui şi a stabili o interacţiune ludică cu partenerul. Se poate realiza prin salut, joc cu sau
fără obiecte, gesturi, cu vocalize sau cuvinte, jocuri prin schimb de obiecte. Obiectele asociate
în interacţiune constituie numai suporturi ale interacţiunii.
• Atenţia focalizată diferă de interacţiunea socială datorită faptului că obiectul sau
evenimentul este centrul de interes principal mai mult decât interacţiunea însăşi. Scopul
interacţiunii este de a dirija atenţia partenerului spre un obiect, o persoană sau un eveniment.
Această funcţie înglobează comportamentele care au ca scop a privi ansamblul lucrurilor, a
căuta să se dirijeze atenţia spre altu; pentru a delimita aceeaşi experienţă sau pentru a realiza o
activitate în comun; a arăta lucruri altuia; a utiliza cuvinte pentru a cere şi a discuta funcţiile
sau caracteristicile obiectelor.
• Reglarea comportametului face referinţă la interacţiunile în care unul dintre parteneri
încearcă să atingă un scop, dirjând sau reglând comportamentul altuia. Scopul interacţiunii
este, fie de a solicita ajutorul altuia, fie de a-l suprima, reduce sau dirija comportamentul
altuia pentru a satisface cerinţele prin intermediul său.
În fiecare funcţie, copilul poate să joace trei roluri diferite în interacţiune: el poate
iniţia interacţiunea, poate răspunde sau o poate menţine. Aceasta dă loc la opt moduri de
comunicare diferite (funcţia de reglare a comportamentului nu comportă decât două moduri:
răspuns şi iniţiativă). Cele opt moduri de comportament sunt evaluate prin opt scale diferite
(Tabelul II):
Răspuns la interacţiunea socială
Iniţierea interacţiunii sociale
Menţinerea interacţiunii sociale
Răspuns la atenţia focalizată
Iniţierea atenţiei focalizate
Menţinerea atenţiei focalizate
Răspuns la reglarea comportamentului
Iniţierea reglării comportamentului

Tabelul II
Cele opt scale care compun “Scala de comunicare socială precoce” şi exemple de
comportamente evaluate în fiecare scală
Interacţiune socială Atenţie focalizată Reglarea comportamentului
Răspunde Copilul răspunde la Copilul priveşte Copilul răspunde la instruc-
un joc de schimb a obiectele denumi- ţiunile adultului, ca: “dă-mi
unui obiect iniţiat te de adult mie…”
de adult
Iniţiază Copilul iniţiază un Copilul utilizează Copilul dă adultului o jucărie
joc al schimbului “punctări” pentru mecanică care vine să-i arate
unui obiect a atrage atenţia pentru a o pune în funcţiune
adultului
Menţine Copilul răspunde la Copilul desem- -
jocul “cucu” nează în mai
multe reprize
imaginile unei
cărţi şi priveşte
adultul

30
 Fiecare funcţiune este definită prin mai multe elemente (cuvinte-cheie) caracteristice
care trrebuie evaluate. Aceste cuvinte-cheie constituie, de fapt, diferiţi itemi.

Teme:
– enunţaţi caracteristicile esenţiale ale stadiului senzorio-motor;
– precizaţi caracteristicile şi utilitatea scalei de comunicare socială precoce;
– realizaţi un studiu de caz pentru un subiect cu vârsta între 0 şi 2 ani.

LEXIC PIAGETIAN

ORGANIZAREA INTELIGENŢEI SENZORIO-MOTORII

REFLEX Montaj ereditar care se consolidează şi se desăvârşeşte prin
exersare şi funcţionare - ajungând la “scheme reflexe”.
“Totalitate organizată căreia îi este propriu să se conserve
funcţionând, în consecinţă de a funcţiona mai curând sau
mai târziu pentru ea însăşi (repetiţie), incorporând în ea
obiecte favorabile acestei funcţionări (asimilare
generalizatoare) discriminând situaţiile necesare unor
moduri speciale ale activităţii sale.” (Piaget, “Naşterea
inteligenţei”, 1936)
REACŢIE “Exerciţiu funcţional dobândit, prelungind exerciţiul reflex
CIRCULARĂ şi având ca efect fortificarea şi întreţinerea, nu numai a unui
PRIMARĂ mecanism în întregime montat, ci şi a unui ansamblu
senzorio-motor, la rezultatele noi urmărite pentru ele-
însele.” Reacţiile circulare se produc asupra propriului corp.
(Piaget, idem)
SCHEME SENZORIO- Ele se constituie prin tatonare şi rezidă în “asimilarea de noi
MOTORII PRIMARE elemente la schemele reflexe”, prin activitatea de sinteză.
REACŢII “Comportament care consistă în a găsi gesturile care au fost
CIRCULARE exersate, prin hazard, într-o acţiune interesantă asupra
SECUNDARE lucrurilor.” Ele se produc asupra obiectelor exterioare.
“Mişcările sunt centrate pe un rezultat produs într-un mediu
extern şi acţiunea are ca singur scop întreţinerea acestui
rezultat.”
SCHEME Scheme psihomotorii (senzorio-motorii) mai mobile decât
SECUNDARE schemele primare (“habitudini”), dar întotdeauna
necoordonate, izolate.
COORDONAREA Combinarea de scheme diferite pentru obţinerea rezultatelor
SCHEMELOR dorite. “Aplicarea schemelor cunoscute la situaţii noi.”
REACŢII “Reacţii pentru a vedea.” Căutarea intenţionată a efectelor
CIRCULARE noi. Experimentări active al căror scop se precizează
TERŢIARE pornind de la o intenţie spontană a subiectului. Acomodarea
dirijată în fiecare clipă a asimilării.
SCHEME TERŢIARE Descoperirea mijloacelor noi se organizează graţie “unei
serii de încercări cumilative, se asimilează unele cu altele şi
antrenează astfel formarea unei scheme noi care asimilează
ansamblul situaţiei.”

31
INVENŢIA (senzorio- Combinarea mintală a schemelor care permit descoperirea
motorie) bruscă, neaşteptată a soluţiei. Ea implică o mare mobilitate
a schemelor şi o mare viteză a structurii sau “activitate
asimilatoare structurantă” prin “acomodare bruscă”. Această
acomodare cocnsistă în a diferenţia schemele în funcţie de
situaţie, diferenţiere nu numai prin tatonări sau asimilări
cumulative, ci şi prin asimilare imediată, rapid, prin
“încercări reprezentative”. Piaget defineşte invenţia
(senzorio-motorie) ca un fel de “deducţie senzorio-
motrică”.
REPREZENTAREA “Între invenţie şi reprezentare există o interacţiune şi nu o
simplă filiaţie”. “Reprezentarea” furnizează simboluri
acompaniind procesul motor şi permiţând schemelor să se
sprijine pe ele pentru a funcţiona ele-însele, independent de
percepţia imediată. În raport cu nivelul senzorio-motor,
REPREZENTAREA marchează o veritabilă “trecere” la
nivelul operator.

Bibliografie:
1. Fisher, K.W., A theory of cognitive development: The control and construction of
hierachies of skills, “Psychological Review”, 87, 6, 1980, p. 477-531.
2. Seibert, J.M., Hogan, A.E., A model for assessing social and object skills and planning
intervention, în: D. McClowry, A. Guilford, S. Richardson (Eds.), “Infant
Communication: Development, Assessment and Intervention”, New York, Grune and
Straton, 1982.
3. Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C., Assessing interactional competencies: The early
social-communication scales, “Infant Mental Health Journal”, 3, 4, 1982.
4. Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C., Mental age and cognitive stage in young
handicapped and at-risk children, “Intelligence”, 8, 11, 29, 1984.
5. Guidetti, M., Tourrette, C., Un outil original pour l’evaluation des competences
communicatives chez le jeune enfant: Les ESCS, “European Review of Applied
Psychology”, 42, 3, 1992, p. 185-191.

32
 DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ LA VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ,
PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ MICĂ

Obiective: dobândirea cunoştiinţelor privind:

– Caracteristicile funcţionării cognitive la vârsta antepreşcolară;
– Caracteristicile funcţionării cognitive la vârsta preşcolară;
– Caracteristicile funcţionării cognitive la vârsta şcolară mică;
– Cunoaşterea impactului caracteristicilor stadiului operaţiilor concrete
asupra capacităţii de învăţare a copiilor.

I. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ LA VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ ŞI

PREŞCOLARĂ
În limbaj piagetian, vârsta antepreşcolară şi vârsta preşcolară se înscriu în cadrul
stadiului preoperaţional al inteligenţei (2-7 ani).
Între 2 ani şi 4 ani copilul se află în substadiul reprezentărilor preoperaţionale,
caracterizat prin interiorizarea schemelor de acţiune, formarea şi dezvoltarea reprezentărilor şi
prin apariţia funcţiei semiotice. Stadiul preoperaţional este o perioadă de intensă dezvoltare
psihică, implicând interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor diferenţiate, expansiunea
simbolicii reprezentative, a semnalizării şi comunicării verbale. Progresul constă în eliberarea
parţială de limitele acţiunilor motorii necesare cunoaşterii perceptive, intuitive, ajungând să le
înlocuiască prin jocul simbolic (includerea în joc a simbolurilor şi actelor simbolice), să
schematizeze reprezentativ obiectele în desen. Pe măsura dezvoltării limbajului, a
vocabularului activ şi a stăpânirii relaţiilor sintactice, gândirea se dezvoltă îndeosebi prin
sporirea funcţionalităţii operaţiilor de analiză şi de comparaţie. Jocul şi acţiunile simbolice
sunt caracteristici ale dezvoltării psihice la vârsta antepreşcolară şi preşcolară, prezentându-se
adesea ca raţionamente elementare. Dar aceste raţionamente nu-i permit copilului să relateze
cunoştinţele sale în mod logic, în sensul înţelegerii a ceea ce se ascunde dincolo de aparenţa
lucrurilor, deci în sensul înţelegerii a ceea ce este esenţial. Obsevaţiile copilului rămân, în
mare măsură, ca biţi individuali de informaţie, care nu se pot coordona împreună. Dar
cuvintele şi propoziţiile devin tot mai mult mijloace remarcabile de schematizare şi de
integrare (de exemplu, coordonarea prin instructaj verbal a modului de asamblare a părţilor ce
compun un desen, jocurile de tip puzzle).
Tran-Thong (1974), pe baza unei analize a diferitelor lucrări piagetiene, distinge trei
substadii în cadrul perioadei preoperatorii.
Substadiul 1 (2-4 ani) est cel al apariţiei funcţiei simbolice şi al debutului
reprezentărilor. Amintim faptul că funcţia simbolică, numită de Piaget şi funcţie semiotică,
include: imitaţia amânată, limbajul verbal, imaginile mintale (reprezentările), limbajul grafic
(desenul), jocul simbolic. Datorită dezvoltării limbajului verbal şi a funcţiilor sale, mai ales de
comunicare şi de cunoaştere, precum şi a formării primelor noţiuni empirice, acest substadiu
se numeşte preconceptual.
Primele imagini mintale apar spre mijlocul celui de-al doilea an de viaţă al copilului,
simultan cu imitaţia amânată, jocul simbolic şi limbajul. La aceste activităţi se va adăuga
desenul. Imitaţia amânată este sursa comună a celorlalte componente ale funcţiei semiotice,
formând, astfel, procesul de tranziţie între senzorio-motor şi reprezentare.
Substadiul 2 (4 – 5½ ani) este caracterizat prin primele organizări reprezentaţionale.
Către vârsta de 3½ ani şi 4 ani, copilul devine capabil să explice verbal acţiunile sale asupra
obiectelor şi evenimentelor. Organizarea primelor reprezentări asupra lumii înconjurătoare,
aşa cum apare în explicaţiile verbale ale copiilor de această vârstă, poartă pecetea
egocentrismului. După Piaget, din egocentrism derivă şi alte caracteristici ale gândirii copiilor

33
preşcolari animismul (tendinţa de a considera lucrurile ca fiind vii, ca dotate cu intenţii şi
conştiintă) şi artificialismul (tendinţa de a crede că lucrurile au fost construite sau de către om
sau de către divinitate în maniera unei fabricări umane).
Substadiul 3 (5½ ani – 7-8 ani) este cel al articulării reprezentărilor. Printre altele,
gândirea copilului rămâne dominată de intuiţia perceptivă, de datele imediat perceptive, dar
aceasta nu este, totuşi, globală ca în substadiul precedent, ci devine articulată. Deci, copilul
devine capabil să analizeze raporturile dintre elementele perceptive şi să le coordoneze.
În substadiul preconceptual (2-4 ani) are loc o dezvoltare a limbajului verbal, astfel
încât, dacă la 2 ani copilul stăpâneşte aproximativ 200 cuvinte, la 3 ani el stăpâneşte circa
1000 de cuvinte. La vârsta preşcolară, vocabularul se dezvoltă în ritm rapid, copilul stăpânind
tot mai multe noţiuni empirice, care sunt exprimate prin cuvinte adecvate. Cauzele creşterii
bruşte a repertoriului lexical la mijlocul celui de al doilea an de viaţă şi în al treilea an sunt
explicate astfel: a) se produce o maturizare fiziologică, ce influenţează coordonările auditivo-
vocale, permiţându-i copilului să discearnă şi să reproducă un număr crescând de cuvinte; b)
este implicată şi o mai bună funcţionalitate cognitivă, îndeosebi a gândirii şi memoriei, care
influenţează dezvoltarea funcţiei referenţiale a limbajului, generalizând conduitele de
designare. În sprijinul acestei ipoteze referitoare la capacitatea cognitivă amintim că, spre al
treilea an, copilul pune adultului tot mai multe întrebări privind denumirea obiectelor,
funcţionalitatea lor, iar la vârsta preşcolară sunt tot mai frecvente întrebările privind
cauzalitatea unor fapte, evenimente, procese etc. Cuvintele copiilor de vârstă antepreşcolară şi
preşcolară posedă semnificaţii semiconceptuale, în forma unor reprezentări generale.
La originile sale, limbajul copilului apare strâns legat de acţiune, pe care o
acompaniază şi o subliniază, peste care se suprapune, fără a o influenţa cu adevărat. Puţin câte
puţin, treptat, treptat limbajul impune motricităţii funcţia sa organizatoare şi reglatoare.
Dezvoltarea reglărilor motorii, a reglării acţiunilor prin limbaj a fost evidenţiată prin
cercetările lui L.S. Vîgotski, A. Luria, Ivanov-Smolenski, iar mai recent, prin investigaţiile lui
Bronkart, Rondal, Moreau, Richelle ş.a. Aceste cercetări au relavat următoarele: a) iniţial,
reglarea este pur externă şi incitatoare; b) acţiunea copilului sub vârsta de 3 ani este
subordonată limbajului extern, al adultului, care poate juca rolul declanşator, dar nu şi
inhibitor al actului; c) ulterior, aproximativ la 3½ ani, reglarea devine incitatoare sau
inhibitivă, rămânând tot externă; d) la circa 4-5 ani reglarea devine autonomă, în sensul că
acţiunea se subordonează functiei reglatoare a limbajului copilului, mai întâi a limbajului cu
voce tare, apoi a limbajului intern (interiorizat).
În substadiul gândirii intuitive (4-7 ani) copiii sunt capabili să efectueze unele
operaţii de seriere / ordonare şi de clasificare. Operaţia de clasificare este mai complexă
decât celelalte; elementele unei mulţimi eterogene de obiecte sunt grupate în “clase”, ca fiind
asemănătoare sau identice, după diverse criterii: culoare, formă, mărime, funcţii etc. Totuşi,
clasificarea obiectelor în grupuri sau mulţimi, subgrupuri sau submulţimi prezintă încă
dificultăţi şi adesea îi intrigă pe copiii de această vârstă. La vârsta preşcolară mare se produce
dezvoltarea capacităţii de conceptualizare, mulţi copii ajungând să posede conceptul de
număr, în care sunt sintetizate serierea, clasificarea, aspectul ordinal şi cel cardinal (J. Piaget,
A. Szeminska, 1980). Corespondenţa 1 la 1 începe să fie înţeleasă, dar nu există încă o
înţelegere reală sau completă a conceptului şi acţiunii de măsurare. Principiul conservării
cantităţilor nu este încă înţeles de toţi copiii preşcolari din grupa mare.
În activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul, dar această
substituţie nu înseamnă încă manifestarea funcţiei semiotice propriu-zise. Limbajul se include
de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul ascultă indicaţiile verbale care i
se dau, pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe parcurs. Iniţial, limbajul punctează
mai ales încheierea acţiunii, la preşcolarul mijlociu însoţeşte acţiunea, pentru ca la preşcolarul
mare să se deplaseze spre începutul acţiuniii, devenind mijloc de proiectare sau planificare.

34
De notat este faptul că abia după 5 ani, efectuând o acţiune, copilul o poate transpune şi în
cuvinte; până atunci, deşi efectiv o realizează, nu reuşeşte să o reproducă prin limbaj. Vârstele
menţionate reprezintă repere de ordin statistic; practic, apar avansuri sau întârzieri, în funcţie
de condiţiile şi solicitările mediului. Transpunerea verbală a unei acţiuni indică posibilitatea
interiorizării ei, dar aceasta nu înseamnă încă operaţie, deoarece acţiunea mintală nu este
reversibilă; ea este orientată într-un singur sens.
În grădiniţă, copilul urmează programe educative care îi măresc funcţionalitatea
capacităţilor cognitive, achiziţionând deprinderi senzorio-motorii şi intelectuale tot mai
complexe. Acţiunile perceptive se încarcă de semnificaţii, iar percepţia devine observaţie
perceptivă, implicată în învăţarea perceptivă. Percepţia spaţiului şi timpului începe să devină
operativă. Piaget şi Inhelder arată că de la 3 ani se structurează tot mai mult un spaţiu
reprezentativ (imagistic) care, de fapt, începe să se constituie de la aproximativ 2 ani. Acesta
evoluează ca şi “spaţiul senzorio-motor”: mai întâi limitat la relaţiile topologice, el devine
treptat proiectiv şi metric, pentru a se constitui definitiv către 9-10 ani. În constituirea
spaţiului reprezentativ, imagistic, rolul activităţii oculo-motorii este esenţial.
Începând cu stadiul preoperaţional, schemele perceptive se perfecţionează paralel cu
dezvoltarea reprezentărilor. Schemele operaţionale interne, bazate pe existenţa unor
reprezentări, cu diferite grade de generalitate, dobândesc constanţă. Explorarea configuraţiilor
– cea mai importantă dintre activităţile perceptive – se dezvoltă progresiv, realizându-se prin
deplasări tot mai sistematice ale privirii (prin “sacade”) şi ale punctelor de fixare pe zonele cu
informaţii semnificative (zone sau puncte “nodale”, “critice”). Mişcările privirii de la o fixare
la alta sunt determinate în special de pregătirea şi de orientarea atenţiei, de semnificaţia şi
discriminabilitatea elementelor în ansamblul câmpului perceptiv, de plasarea acestor elemente
în spaţiul vizual.
La vârsta preşcolară se dezvoltă funcţionalitatea şi trăsăturile atenţiei, în strânsă
legătură cu natura activităţilor desfăşurate în familie şi grădiniţă. De fapt, chiar începând din
al doilea an de viaţă se dezvoltă atenţia voluntară. Stabilitatea atenţiei, ca şi alte calităţi ale
acestui proces psihofiziologic, diferă mult de la un copil la altul. În raport cu interesul
declanşat, cu temperamentul, curiozitatea copiilor etc., de exemplu, la vârsta de 4 ani,
stabilitatea atenţiei variază între 11 minute şi 63 minute, după cum rezultă dintr-un experiment
natural în care s-a apelat la un joc de construcţie. Stabilitatea atenţiei, în raport cu natura
activităţii, a fost relevată comparativ, printr-un joc de construcţie şi printr-un joc de sortare.
La jocul de construcţie, atenţia este concentrată neîntrerupt, în medie, 24 minute la 3 ani şi 48
minute la 6 ani. În schimb, la jocul de sortare, atenţia este concentrată doar 15 minute la 3 ani,
dar 78 minute la 6 ani.
La copilul preşcolar, atenţia postvoluntară, datorată curiozităţii şi interesului pentru o
anumită activitate, este mai dezvoltată decât atenţia voluntară. Datorită faptului că activitatea
reglatoare a limbajului asupra primului sistem de semnalizare este insuficient de eficientă,
atenţia copilului preşcolar se abate uşor sub influenţa unor impresii senzoriale de dincolo de
câmpul sarcinii, activităţii desfăşurate. Dezvoltarea atenţiei voluntare presupune dezvoltarea
cunoştinţelor, intereselor, curiozităţii, voinţei, în raport cu diferite activităţi. De asemenea,
modul de organizare a activităţii copilului de către adult este importantă, ceea ce se poate
observa, de exemplu, şi în jocurile cu reguli sau în activităţile instructive pregătitoare pentru
intrarea copilului în clasa I.

Limbajul, de asemenea are o dezvoltare rapidă la această vârstă. Copiii pot înţelege şi
interpreta comunicarea mai bine, şi sunt mai capabili să se facă înţeleşi.
Ca să întelegem mai bine structura limbajului o să dăm un exemplu clasic din
literatura de specialitate (Chomsky, 1969). Să presupunem că vă uitaţi la zăpada care acoperă
drumul, şi întrebaţi pe cineva cum o să scoateţi maşina din garaj. Vi se va spune unul dintre

35
următoarele lucruri: (1) Ken i-a promis lui Barbie că o să dezăpezească drumul (în engleză-
Ken promised Barbie to shovel the driveway); fie (2) Ken i-a spus lui Barbie că o să
dezăpezească drumul (în engleză – Ken told Barbie to shovel the driveway). În funcţie de
răspunsul pe care îl primiţi veţi ştii dacă Ken sau Barbie se vor apuca de lucru. Dar mulţi copii
sub 5-6 ani nu vor înţelege diferenţa structurală dintre cele două propoziţii, şi vor crede că
ambele înseamnă că Barbie o să se apuce de lucru. Confuzia lor este de înţeles, din moment ce
aproape toate verbele din limba engleză ce înlocuiesc cuvântul told (a spune) din a doua
propoziţie, cum ar fi a ordona, a dori ca, a se aştepta ca, vor pune lopata în mâna lui Barbie.
Majoritatea copiilor de 6 ani încă nu au învăţat să se descurce cu construcţiile
gramaticale în care un cuvânt ca i-a promis este folosit ca în prima propoziţie, chiar dacă ei
ştiu ce înseamnă a promite şi sunt capabili să folosească şi să înţeleagă corect cuvântul în altă
propoziţie. Dar la vârsta de 8 ani, cei mai mulţi vor înţelege corect prima propoziţie.
Chiar dacă la 6 ani ei vorbesc la un nivel destul e sofisticat, folosind o gramatică
complexă şi un vocabular de câteva mii de cuvinte, ei totuşi au probleme în a înţelege modul
cum sunt organizate cuvintele în propoziţii şi fraze. În timpul primilor ani de şcoală, ei rareori
folosesc diateza pasivă, sau propoziţiile condiţionale. Copiii dezvoltă o capacitate crescută de
a înţelege sintaxe complexe după 9 ani (Chomsky, 1969).
Să vorbim în continuare despre ce se numeşte metacomunicare. Pentru a înţelege mai
bine despre ce este vorba, o să dăm un exemplu. Să presupunem că Gigel, care are 6 ani,
merge la dentist pentru un tratament cu flor iar dentistul, îi spune după ce termină, să nu
înghită nimic timp de jumătate de oră. Curând după ce a părăsit încăperea, Gigel începe să
saliveze, şi arată foarte îngrijorat. El va fi foarte uşurat când va afla că poate să-şi înghită
saliva. În ciuda abilităţilor sale lingvistice destul de sofisticate, Gigel a avut o problemă cu
comunicarea, ca şi mulţi dintre copiii de vârsta lui. Şi adulţii pot, bineînţeles, să înţeleagă
greşit ce spun alţii, dar în cazul copiilor, eşecul lor de a înţelege mesajele altora, se datorează
dificultăţilor lor în metacomunicare, adică în cunoştinţele lor despre comunicare. Aceste
cunoştinţe se dezvoltă de-a lungul vârstei şcolare mici. Pentru a studia capacitatea copiilor de
a transmite şi înţelege informaţia vorbită, cercetătorii au imaginat unele experimente
ingenioase. Într-unul dintre ele (Flavel, Speer, Green şi August, 1981), copii de grădiniţă şi de
clasa a doua au fost puşi să construiască nişte clădiri exact ca cele construite de către alt copil,
şi să facă acest lucru pe baza instrucţiunilor date de acest copil, instrucţiuni ce au fost
înregistrate pe o bandă, copiii neavând posibilitatea de a vedea clădirile. Instrucţiunile au fost
deseori incomplete, ambigue sau contradictorii. “Contructorii” au fost apoi întrebaţi dacă cred
că clădirile construite de ei arată la fel cu “modelul”, şi dacă instrucţiunile primite au fost
bune sau rele. Copiii mai mari au înţeles mai bine. Când instrucţiunile au fost inadecvate, ei se
opreau din lucru şi arătau descumpăniţi. Ei îşi dădeau seama când nu au înţeles ceva, şi să
vadă implicaţiile instrucţiunilor neclare – adică clădirile lor nu arată exact ca şi “modelul”,
pentru că instrucţiunile nu erau destul de bune. Copiii mai mici uneori ştiau că instrucţiunile
erau neclare, dar ei nu realizau că aceasta înseamnă că ei nu-şi vor face treaba bine.
Asemenea rezultate au implicaţii importante. Copiii mici nu înţeleg tot ceea ce văd,
aud sau citesc, dar deseori ei nu ştiu că nu înţeleg. De aceea, adulţii trebuie să fie conştienţi că
nu se pot baza pe înţelegerea copiilor, şi spre binele lor, siguranţa lor şi progresul lor
academic, trebuie să găsim modalităţi de a determina dacă copiii au înţeles ceeea ce dorim noi
să fi înţeles.
Limbajul, de asemenea are o dezvoltare rapidă la această vârstă. Copiii pot înţelege şi
interpreta comunicarea mai bine, şi sunt mai capabili să se facă înţeleşi.
Ca să întelegem mai bine structura limbajului o să dăm un exemplu clasic din
literatura de specialitate (Chomsky, 1969). Să presupunem că vă uitaţi la zăpada care acoperă
drumul, şi întrebaţi pe cineva cum o să scoateţi maşina din garaj. Vi se va spune unul dintre
următoarele lucruri: (1) Ken i-a promis lui Barbie că o să dezăpezească drumul (în engleză-

36
Ken promised Barbie to shovel the driveway); fie (2) Ken i-a spus lui Barbie că o să
dezăpezească drumul (în engleză – Ken told Barbie to shovel the driveway). În funcţie de
răspunsul pe care îl primiţi veţi ştii dacă Ken sau Barbie se vor apuca de lucru. Dar mulţi copii
sub 5-6 ani nu vor înţelege diferenţa structurală dintre cele două propoziţii, şi vor crede că
ambele înseamnă că Barbie o să se apuce de lucru. Confuzia lor este de înţeles, din moment ce
aproape toate verbele din limba engleză ce înlocuiesc cuvântul told (a spune) din a doua
propoziţie, cum ar fi a ordona, a dori ca, a se aştepta ca, vor pune lopata în mâna lui Barbie.
Majoritatea copiilor de 6 ani încă nu au învăţat să se descurce cu construcţiile
gramaticale în care un cuvânt ca i-a promis este folosit ca în prima propoziţie, chiar dacă ei
ştiu ce înseamnă a promite şi sunt capabili să folosească şi să înţeleagă corect cuvântul în altă
propoziţie. Dar la vârsta de 8 ani, cei mai mulţi vor înţelege corect prima propoziţie.
Chiar dacă la 6 ani ei vorbesc la un nivel destul e sofisticat, folosind o gramatică
complexă şi un vocabular de câteva mii de cuvinte, ei totuşi au probleme în a înţelege modul
cum sunt organizate cuvintele în propoziţii şi fraze. În timpul primilor ani de şcoală, ei rareori
folosesc diateza pasivă, sau propoziţiile condiţionale. Copiii dezvoltă o capacitate crescută de
a înţelege sintaxe complexe după 9 ani (Chomsky, 1969).
Să vorbim în continuare despre ce se numeşte metacomunicare. Pentru a înţelege mai
bine despre ce este vorba, o să dăm un exemplu. Să presupunem că Gigel, care are 6 ani,
merge la dentist pentru un tratament cu flor iar dentistul, îi spune după ce termină, să nu
înghită nimic timp de jumătate de oră. Curând după ce a părăsit încăperea, Gigel începe să
saliveze, şi arată foarte îngrijorat. El va fi foarte uşurat când va afla că poate să-şi înghită
saliva. În ciuda abilităţilor sale lingvistice destul de sofisticate, Gigel a avut o problemă cu
comunicarea, ca şi mulţi dintre copiii de vârsta lui. Şi adulţii pot, bineînţeles, să înţeleagă
greşit ce spun alţii, dar în cazul copiilor, eşecul lor de a înţelege mesajele altora, se datorează
dificultăţilor lor în metacomunicare, adică în cunoştinţele lor despre comunicare. Aceste
cunoştinţe se dezvoltă de-a lungul vârstei şcolare mici. Pentru a studia capacitatea copiilor de
a transmite şi înţelege informaţia vorbită, cercetătorii au imaginat unele experimente
ingenioase. Într-unul dintre ele (Flavel, Speer, Green şi August, 1981), copii de grădiniţă şi de
clasa a doua au fost puşi să construiască nişte clădiri exact ca cele construite de către alt copil,
şi să facă acest lucru pe baza instrucţiunilor date de acest copil, instrucţiuni ce au fost
înregistrate pe o bandă, copiii neavând posibilitatea de a vedea clădirile. Instrucţiunile au fost
deseori incomplete, ambigue sau contradictorii. “Contructorii” au fost apoi întrebaţi dacă cred
că clădirile construite de ei arată la fel cu “modelul”, şi dacă instrucţiunile primite au fost
bune sau rele. Copiii mai mari au înţeles mai bine. Când instrucţiunile au fost inadecvate, ei se
opreau din lucru şi arătau descumpăniţi. Ei îşi dădeau seama când nu au înţeles ceva, şi să
vadă implicaţiile instrucţiunilor neclare – adică clădirile lor nu arată exact ca şi “modelul”,
pentru că instrucţiunile nu erau destul de bune. Copiii mai mici uneori ştiau că instrucţiunile
erau neclare, dar ei nu realizau că aceasta înseamnă că ei nu-şi vor face treaba bine.
Asemenea rezultate au implicaţii importante. Copiii mici nu înţeleg tot ceea ce văd,
aud sau citesc, dar deseori ei nu ştiu că nu înţeleg. De aceea, adulţii trebuie să fie conştienţi că
nu se pot baza pe înţelegerea copiilor, şi spre binele lor, siguranţa lor şi progresul lor
academic, trebuie să găsim modalităţi de a determina dacă copiii au înţeles ceeea ce dorim noi
să fi înţeles.
În cadrul arhitecturii cognitive, memoria joacă un rol important. Concluziile teoretice
ale cercetărilor piagetiene privind memoria sunt:
a) memoria trebuie considerată ca o modalitate adaptativă a cunoaşterii, orientată spre
trecutul persoanei. Păstrarea, conservarea informaţiilor, reactualizarea lor este un
aspect al oricărei cunoaşteri;
b) există o diferenţă între conservarea schemelor operative şi conservarea schemelor
figurative, care caracterizează memoria în sens strict;

37
 c) schemele organizării memoriei sunt aceleaşi cu cele ale altor procese şi activităţi
psihice, adică sunt scheme operative ale inteligenţei, dar ele permit în mod particular
acomodarea subiectului la evenimente produse în trecut;
d) schemele de organizare mnezică, respectiv codul mnezic, corespund în mod strâns
schemelor operative ale copiilor;
e) în unele cazuri, transformările succesive ale funcţionalităţii memoriei, după un interval
de şase luni, conduc la o ameliorare remarcabilă a performanţelor în diferite probe sau
sarcini mnezice (de exemplu, s-au evidenţiat progrese de 74% într-o probă de seriere
simplă);
f) un act mnezic este o sinteză a doi factori: reconstrucţia operativă şi conservarea
figurativă;
g) exactitatea unui act mnezic nu poate fi determinată pornind doar de la memoria
figurativă, ci trebuie să pornim de la schemele operative pe care subiectul le pune în
serviciul actului mnezic. Când evenimentul de memorat depăşeşte capacităţile
copilului, încercările de a-l face conştient de unele aspecte figurative importante poate
avea efecte favorabile pe termen scurt, dar nu provoacă nici o ameliorare durabilă.
Cercetările au pus în evidenţă că preşcolarii au o bună capacitate de recunoaştere,
aceasta fiind precisă, în cazul memorării unui material concret-intuitiv, cum sunt diapozitivele
cu peisaje, de exemplu (Entwisle şi Hugghins, 1973). Pe baza unui experiment, Brown şi
Campione (1972) au arătat că după o săptămână de la prezentare, copiii preşcolari au făcut o
bună diferenţiere între desenele care se asemănau şi cele care erau identice.
Cercetările au evidenţiat existenţa unei corespondenţe strânse între organizarea
informaţiei stocate şi evoluţia operativităţii gândirii. Astfel, de exemplu, s-a analizat reuşita
memorării în sarcinile de seriere care presupun reproducerea unei configuraţii de beţişoare
aranjate în raport cu mărimea acestora. Tipul de reproducere este în corelaţie strânsă cu stadiul
atins de copil în activitatea de seriere. Niciunul dintre copiii aflaţi în stadiul preoperator nu
este capabil de reproducerea corectă a configuraţiei beţişoarelor, dar aceasta este posibilă în
cazul majorităţii copiilor care acced la stadiul operaţiilor concrete.
Până la 6-7 ani predomină gândirea în imagini, numită de Piaget “preoperatorie”,
pentru că nu apare operaţia logică propriu-zisă. Gândirea este cantonată în concret şi în actual,
fiind dominată de contextul figural al situaţiei concrete. Fiecare “centrare” sau fixare
perceptivă deformează sau anulează pe celelalte. Desigur, copilul acumulează informaţii prin
percepţie, dar acestea rămân fragmente, unităţi de informaţie strict individuale, care nu se
coordonează. Gândirea operează cu reprezentări, cu “preconcepte”, adică exemplare-tip ale
unor colecţii de obiecte, ceea ce creează aparenţa stăpânirii unor noţiuni-gen (ex.: fruct,
pasăre). Gândirea copilului este ancorată în concret, fiind dominată de contextul figural al
situaţiei. Fiecare fixare perceptivă sau “centrare”, adesea le deformează sau le anulează pe
celelalte. Preşcolarul acumulează informaţii pe baza activităţii perceptive, dar acestea rămân
în mare măsură fragmentare, necombinându-se şi necoordonându-se. Gândirea operează cu
reprezentări, cu preconcepte şi noţiuni concrete, adică pe baza unor exemplare tip ale unei
colecţii de obiecte. Această caracteristică creează aparenţa stăpânirii depline a unor noţiuni-
gen.

II. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

În medie, pe la 6-7 ani se remarcă indicii unui demers logic: copilul devine capabil
să combine pe plan mintal două sau mai multe unităţi informaţionale pentru a formula o
concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă. La această vârstă, operaţiile de gândire
sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba, în opinia lui Piaget, de apariţia operaţiilor
concrete, numite aşa deoarece, funcţional, ele au loc în prezenţa obiectelor, respectiv a
reprezentărilor imediate ale acestora. Aceleaşi acte de gândire devin adesea inoperante când se

38
înlocuiesc obiectele cu simple enunţuri verbale, se schiţează deci aparatul logic al gândirii, dar
cu anumite limitări şi particularităţi.
De exemplu, din informaţiile perceptive A>B şi B>C, copilul deduce mintal că A>C.
Dacă se înlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziţii, aceleaşi frecvenţe tranzitive nu
mai au loc. Până destul de târziu în adolescenţă, în anumite domenii, copilul nu poate stăpâni
pe planul gândirii verbale ceea ce n-a cucerit în prealabil în planul acţiunii.
Indiciul experimental al formării operaţiilor concrete îl constituie apariţia, la
majoritatea copiilor, a ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, a lungimilor, a greutăţii, a
volumului, dincolo de anumite modificări fizice vizibile pe care le suferă obiectele.
Mecanismul mintal graţie căruia apare ideea de invarianţă este reversibilitatea acţiunilor
mintale, care este absentă la o vârstă anterioară.
Operaţiile de gândire nu există izolate; ele formează anumite grupaje sau sisteme ce
funcţionează după legităţi interne. Acestea constituie începutul aparatului logic care, o dată
cristalizat, face posibilă inferenţa, capacitatea de deducţie.
Stadiul operaţiilor concrete, situat între 6/7 şi 11 ani, prezintă numeroase limitări:
adesea copilul nu poate ieşi din limitele informaţiei prezente, nu se poate detaşa de datele
figurale actuale sau ale experienţei imediat anterioare, generalizările făcute sunt înguste,
unilaterale. Gândirea sa este încă sincretică, operează în configuraţii globale. Raţionamentul
său se pliază nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în
aproape; de asemenea, nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual.
Copilul devine capabil să combine pe plan mintal doi sau mai mulţi “biţi” de
informaţie pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă (I. Radu,
1974, 1998). Din premise date obiectual: A = B şi B = C, copilul deduce, pe plan mintal, prin
inferenţă tranzitivă, că A = C. Operaţiile gândirii sunt legate de suporturi obiectuale. După J.
Piaget, între 6-7 ani şi 11-12 ani copiii se află în stadiul operaţiilor concrete, pentru că,
funcţional, ele se desfăşoară în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale acestora.
Aceleaşi acte de gândire devin, adesea, inoperante, când obiectele se înlocuiesc cu simple
enunţuri verbale. Până în jurul vârstei de 12-14 ani, în anumite domenii, copilul nu poate
stăpâni, pe planul gândirii verbale, ceea ce nu a cucerit, în prealabil, în planul acţiunilor
obiectuale.
Caracteristici ale gândirii concrete între 6-7 ani şi 11 ani:
 percepţia lucrurilor rămâne încă globală, “văzul se opreşte asupra întregului încă
nedescompus”, lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere-recompunere (Wallon,
1971); comparaţia reuşeşte pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare;
1. domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale (ex. o inferenţă tranzitivă
A=B, B=C => A=C este realizată pe materiale concrete, dar nu o regăsim pe un
material pur verbal cu acelaşi conţinut);
2. apariţia ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, a greutăţii, a volumului etc.
(ex. experienţa de transvasare);
3. apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi a compensării;
4. -putere de deducţie imediată: poate efectua anumite raţionamente de tipul “dacă
… atunci”, cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depăşeşte
concretul imediat decât din aproape în aproape, extinderi limitate, asociaţii locale;
5. intelectul cu o singură pistă (Bruner, 1970); nu întrevede alternative posibile;
6. prezenţa raţionamentului progresiv: de la cauză la efect, de la condiţii spre
consecinţe.
Progresul în dezvoltarea intelectuală este consecinţa noilor niveluri ale echilibrului
dintre asimilare şi acomodare. Mecanismele mintale care asigură noile niveluri ale
echilibrului asimilare-acomodare rezidă în: a) grupările de operaţii logico-aritmatice,
referitoare la: clasificare, seriere calitativă şi cantitativă, elaborarea sistemului numeraţiei: b)

39
grupările operaţiilor infralogice (spaţio-temporale), referitoare la: includerea părţilor în
întreg, relaţii de ordine spaţio-temporală, relaţii de măsură.
După cum spune Piaget (Psihologia inteligenţei, p. 186), gruparea realizează, pentru
prima dată, echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la acţiunea subiectului şi acomodarea
schemelor subiectului la modificările lucrurilor.
În legătură cu atingerea momentului psihogenetic al operaţiilor, se impun două
caracteristici: a) debutul relativ sincron al tuturor grupărilor amintite (aproximativ 7 ani); b)
grupările rămân funcţionale la tipurile de noţiuni concrete (adică de acţiuni efectuate mintal,
cu suport concret-intuitiv). Structurarea altor tipuri de noţiuni, de natură intuitivă mai
complexă, care se sprijină pe alte acţiuni, reclamă o reconstrucţie a aceloraşi grupări, cu un
decalaj în timp.
Raportul acesta, dintre sincronismul formării grupărilor concret-operatorii, pe de o
parte, şi extinderea lor asincronă asupra diferitelor noţiuni concrete operatorii, pe de altă
parte, a declanşat o serie de cercetări referitoare la “decalajele orizontale”şi la posibilitatea
unui diagnostic formativ (Feuerstein) precum şi a unei didactici psihologice (Aelbi, Bruner,
Galperin ş.a.).
Grupările operatorii se constituie în jurul vârstei de 7 ani (respectiv, între 6 şi 8 ani),
copiii dobândind următoarele structuri operatorii: a) operaţiile de includere a claselor şi a
relaţiilor asimetrice; b) descoperirea transivităţii, care stă la baza deducţiilor (A=B, B=C,
deci A=C; A<B, B<C, deci A<C).
După achiziţionarea grupărilor aditive, sunt repede înţelese grupările multiplivcative,
sub forma corespondenţelor. Ştiind să serieze obiectele, după relaţiile A 1<B1<C1 … subiectul
va putea să serieze fără greutate două sau mai multe colecţii, cu termenii corespondenţi, unul
câte unul.
Construirea simultană grupărilor de includere a claselor şi de seriere calitativă
antrenează apariţia sistemului de numeraţie. Numărul este o colecţie de obiecte concepute, în
acelaşi timp, ca echivalente şi seriabile, singura deosebire dintre ele fiind poziţia pe care o
ocupă într-o ordine dată: această reuniune a diferenţei şi echivalenţei presupune , în acest caz,
eliminarea calităţilor, de unde provine tocmai constituirea unităţii omogene 1 şi trecerea din
domeniul logicului în doemniul matematicului.
Din punct de vedere genetic, această trecere se produce chiar în momentul construirii
operaţiilor logico-aritmetice. Astfel, clasele, relaţiile şi numerele formează un tot indisociabil
sub raport psihologic şi logic, fiecare din cei trei termeni completându-i pe ceilalţi.
În relaţie cu operaţiile logico-aritmetice se grupează operaţiile infralogice, spaţio-
temporale:
a. includerea obiectelor în clase şi claselor între ele devine includerea părţilor
sau a bucăţilor într-un întreg;
b. serierea – exprimând diferenţele dintreobiecte – se prezintă sub forma
relaţiilor de ordine (operaţii de plasare) şi de deplasare;
c. numărul, în cadrul operaţiilor infralogice, corespunde măsurii.
Pe măsură ce se elaborează clasele, relaţiile şi numerele, se construiesc şi grupările
calitative generatoare ale spaţiului şi ale timpului.
La circa 7-8 ani încep să se constituie:
a. relaţiile de ordin temporal (înainte, după) sunt coordonate cu duratele (mai
mult, mai puţin); acum, fiind unite într-un singur tot, ele generează noţiunea de
timp;
b. operaţiile calitative care structurează spaţiul: ordinea succesiunii spaţiale şi
includerea intervalelor sau distanţelor (conservarea lungimilor, suprafeţelor),
elaborarea unui sistem de coordonare; perspective şi secţiuni etc;
c. măsura spontană începe de la primele aprecieri, prin “transporturi perceptive”.

40
 Vârstele achiziţionării noţiunilor de conservare / invarianţă, după Piaget, sunt
următoarele:
Conservarea substanţei – 6½ ani – 7½ ani;
Conservarea lungimii – 7½ ani – 8 ani;
Conservarea suprafeţei şi conservarea greutăţii – 8½ ani – 9 ani;
Conservarea volumului – 10½ ani – 11 ani.
Deci, desfăşurarea continuă a achiziţiilor perceptive, apoi intuitive duce, în cele din
urmă, la operaţiile reversibile finale. La vârsta şcolară mică, structurarea operatorie necesară
pentru afirmarea efectivă a gândirii trece prin organizarea progresivă a modalităţilor
contactului cognitiv nemijlocit dintre subiect şi obiect. Treptat, pe această bază exploratorie
activă şi de manipulare a obiectelor se dezvoltă capacităţile copilului de a identifica adecvat
indicatorii esenţiali ai unei realităţi externe, ceea ce permite funcţionarea adecvată a
structurilor intelectuale de tip operator, a grupărilor de operaţii. Or, după cum sublinia şi Al.
Roşca (1966), punctul critic al activităţii intelectuale a şcolarului mic constă în dificultatea de
a sesiza însuşirile esenţiale ale diferitelor conţinuturi concrete, care devin obiectul cunoaşterii,
al formării anumitor noţiuni predate în şcoală. Prezenţa prea multor detalii, insuficienta
variaţie a exemplelor folosite, neapelarea la “prototipuri” (Rosch) devin piedici în calea
detaşării caracteristicilor esenţiale.
Cercetările postpiagetiene au pus în evidenţă existenţa unor diferenţe în ceea ce
priveşte vârsta şi ordinea achiziţiei unor capacităţi cognitive caracteristice diferitelor stadii sau
substadii ale dezvoltării inteligenţei, studiindu-se aşa-numitele decalaje longitudinale şi
decalaje orizontale. Existenţa unor diferenţe în privinţa vârstei de trecere a copiilor de la un
stadiu / substadiu la altul, precum şi unor diferenţe în privinţa ordinii de achiziţionare a unor
abilităţi cognitive sau a punerii lor în acţiune, dovedesc – în fapt – manifestarea acestor
decalaje transversale sau / şi orizontale. De asemenea, s-a evidenţiat necesitatea luării în
seamă a condiţiilor experimentale, a tipului sarcinii etc. care pot influenţa punerea în lucru a
unor capacităţi cognitive ale copiilor. Astfel, K. Lovell şi E. Ogivlie au investigat la 322 copii
englezi, în vârstă de 7 – 11 ani, achiziţia conceptului de conservare a substanţei. După ce au
obţinut rezultate comparabile cu cele ale cercetătorilor genevezi, folosind proba bilei de
plastilină, într-un alt experiment – folosind un cerc de cauciuc deformat prin întindere – au
constatat că 1/3 din copiii care au eşuat la proba bilei de plastilină, de data aceasta reuşesc la
proba de conservare a substanţei. De asemenea, alţi cercetători, precum M.D. Hyde, arată că
unii copii care nu conservă substanţa în proba bilei de plastilină, reuşesc la proba transvasării
lichidului. Pe baza unui experiment ce a cuprins 200 de copii, P.C. Dodwell a constatat că 8o
% manifestă o dezvoltare eterogenă, în sensul că se află sub unghiul achiziţiilor specifice
stadiului operaţiilor concrete, în substadii diferite. Deci, termenul “heterocronie”, utilizat de
R. Zazzo pentru a caracteriza funcţionalitatea unor capacităţi cognitive la deficienţii mintal,
poate fi utilizat şi la valizi, la normali.
În cadrul stadiului operaţiilor concrete, sunt necesare o serie de diferenţieri,
explicabile nu numai prin neconstituirea anumitor structuri operatorii particulare, ca în cazul
decalajelor orizontale, ci şi prin nefuncţionarea deplină a unora deja achiziţionate. Se poate
admite existenţa, în cadrul stadiului operaţiilor concrete, a unor grade calitativ diferite de
echilibru între asimilare şi acomodare, a căror natură este mai curând funcţională decât
structurală. În proiectarea sarcinilor instructiv-formative trebuie să se ţină seama de faptul că
elevii din clasele mici – prin antrenamente cognitive – îşi elaborează strategiile exploratorii şi
tehnicile de observaţie, organizându-şi activitatea perceptivă în raport cu exigenţele didactice
sau experimentale. Evoluţia cunoaşterii figurative şi operative este neîntreruptă, iar atingerea
stadiului operaţiilor concrete constituie doar o premisă indispensabilă a desfăşurării ei la un
nivel mai înalt, dar nu şi condiţia suficientă.

41
 În opinia unor psihologi precum Nassefat şi Longeot, începând de la 11-12 ani până la
14 ani se desfăşoară stadiul operaţiilor preformale, şcolarul devenind capabil să raţioneze
asupra enunţurilor verbale ca atare.

III. CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

În medie, la vârsta de 6-7 ani se remarcă elemente ale unui demers logic sistematic.
Copilul devine capabil să combine pe plan mintal doi sau mai mulţi „biţi” de informaţie
pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă (I. Radu, 1974, 1998).
Din premise date obiectual: A = B şi B = C, copilul deduce, pe plan mintal, prin inferenţă
tranzitivă, că A = C. Operaţiile gândirii sunt legate de suporturi obiectuale. După J. Piaget,
între 6-7 ani şi 11-12 ani copii se află în stadiul operaţiilor concrete, pentru că, funcţional,ele
se desfăşoară în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale acestora. Aceleaşi acte
de gândire devin, adesea, inoperante, când obiectele se înlocuiesc cu simple enunţuri verbale.
Până în jurul vârstei de 12-14 ani, în anumite domenii, copilul nu poate stăpâni, pe planul
gândirii verbale, ceea ce nu a cucerit, în prealabil, în planul acţiunilor obiectuale.
Caracteristici ale gândirii concrete: între 6-7 ani şi 11 ani:
o percepţia lucrurilor rămâne încă globală, „văzul se opreşte asupra întregului încă
nedescompus”, lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere-recompunere (Wallon,
1971); comparaţia reuşeşte pe contraste mari, nu sunt sesizate stările
intermediare;
o domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale (ex. o inferenţă
tranzitivă A=B, B=C => A=C este realizată pe materiale concrete, dar nu o
regăsim pe un material pur verbal cu acelaşi conţinut);
o apariţia ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, a greutăţii, volumului etc.
(ex. experienţa de transvasare);
o apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi a compensării;
o -putere de deducţie imediată: poate efectua anumite raţionamente de tipul „dacă
… atunci”, cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu
depăşeşte concretul imediat decât din aproape în aproape, extinderi limitate,
asociaţii locale;
o intelectul cu o singură pistă” (Bruner, 1970); nu întrevede alternative posibile;
o prezenţa raţionamentului progresiv: de la cauză la efect, de la condiţii spre
consecinţe.
În opinia unor psihologi, precum Nassefat şi Longeot, începând de la 11-12 ani până la
14 ani se desfăşoară stadiul operaţiilor preformale, şcolarul devenind capabil să raţioneze
asupra enunţurilor verbale ca atare
Dezvoltarea memoriei
Paradigma procesării informaţiei, din psihologia cognitivă, acordă o atenţie deosebită
memoriei. Pe măsura dezvoltării cognitive, se dezvoltă şi memoria. Abilitatea de a memora se
îmbunătăţeşte considerabil odată cu vârsta şcolară (6-7 ani). Aceasta se întâmplă, în parte,
datorită faptului că se măreşte capacitatea memoriei, şi în parte datorită faptului că şcolarul
învăţă să folosească o serie de strategii sau planuri deliberate, care-i ajută să memoreze.
Conform teoriei procesării informaţiei, memoria este asemenea unui system de
umplere. Ea operează în trei paşi: codare, stocare şi reamintire. După ce percepem ceva,
trebuie să decidem unde, sau la ce, să adăugăm acel ceva. Deci, primul pas este codarea, sau
clasificarea – de exemplu, la rubrica “oameni cunoscuţi” sau “locuri în care am fost”. Apoi,
noi stocăm materialul, pentru a-l reţine în memorie. În al treilea pas, trebuie să fim capabili să
readucem la lumină informaţia. Uitarea poate apare datorită unei probleme cu oricare dintre
aceşti paşi.

42
 Memoria imediată (sau “de lucru”) se dezvoltă rapid la această vârstâ. Putem observa
aceasta rugând un copil să memoreze o serie de cifre în ordinea inversă a celei în care i le-am
citit (să spună “8-3-7-5-1-6” dacă noi am citit “6-1-5-7-3-8”). La vârsta de 5-6 ani, copii de
regulă ţin minte doar două cifre; la adolescenţă ei pot memora şase. Relativ slaba memorie
imediată (sau “de lucru”) poate explica de ce ei au probleme cu principiul conservării, de
exemplu. Ei nu sunt în stare să “ţină” în memoria de lucru toate informaţile relevante (Siegler
şi Richards, 1982). Ei pot uita că cele bucăţi de plastilină au fost egale în primă instanţă, şi
când sunt întrebaţi despre bilă şi “râmă”, ei judecă bazându-se doar pe present.
Copiii mai mari pot memora o listă de cifre mai mare şi pentru că ei au descoperit că
unele activităţi îi ajută să ţină minte mai bine. Procedurile care ajută procesul de memorare se
numesc “strategii mnezice”. Pe măsură ce copii cresc, ei dezvoltă strategii de acest fel tot mai
eficiente, sau ei pot fi învăţaţi astfel de strategii. Cele mai obişnuite strategii sunt repetiţia,
organizarea, elaborarea şi ajutoarele externe.
Repetiţia
Când vrem să ţinem minte un număr de telefon, îl repetăm într-una în minte, până ajungem la
un telefon. Copii, în general, nu recurg la repetiţie sub vârsta de 6 ani. În diverse experimente
(Flavell, Beach şi Chinsky, 1966) s-a constatat că dacă le prezentăm copiilor o suită de
imagini, spunându-le că după aceea îi vom întreba despre conţinutul lor, putem observa că cei
din clasa întâi doar stau şi aşteaptă să fie întrebaţi, în timp ce cei din a doua şi a treia, îşi mişcă
buzele, semn că ei repetă materialul. Binenţeles, aceştia din urmă au şi performanţa mai bună.
Când experimentatorii i-au pus pe cei din clasa întâi să numească cu voce tare fiecare obiect
atunci când el este prezentat ( o formă de repetiţie), ei au avut performanţe mai bune. Copii
mici (5-6 ani) cînd sunt învăţaţi să repete, aplică aceasta imediat, dar nu o aplică şi în situaţiile
noi. Cercetări mai noi, au scos la iveală faptul, că şi unii copii între 3 şi 6 ani recurg la
repetiţie, şi aceştia pot ţine minte o listă de cumpărături la fel de bine ca un copil de 6 ani.
Copii mai mari de 6 ani învaţă şi folosesc însă strategii mnezice mai sofisticate.
Organizarea
E mai uşor să memorezi un material, dacă îl organizezi mental în categorii. Adulţii,în general,
fac asta automat. Copiii mai mici de 10-11 ani, nu organizează materialul în categorii în mod
spontan, dar ei pot fi învăţaţi să o facă, sau o pot deprinde, imitându-i pe alţii. Dacă ei vor
vedea imagini amestecate de animale, mobile şi haine, ei nu le vor organiza în mod automat în
categorii, dar dacă le este arătat cum să o facă, ei vor reţine acele imagini la fel de bine ca şi
alţi copii mai mari. Însă ei nu vor generaliza ce au învăţat şi pentru alte situaţii.
Elaborarea
Ca să memorăm mai bine unele informaţii, le putem lega unele de altele într-o scenă sau
poveste imaginară – procedură care se numeşte elaborare. Ca să ţinem minte să cumpărăm
lămâi, ketchup şi şerveţele, de exemplu, ne putem imagina o sticlă de ketchup ce se leagănă
pe o lămâie, şi o mînă ce şterge cu şerveţelul ketchup-ul ce se varsă. Copiii mai mari e mai
probabil să elaboreze astfel de imagini în mod spontan, decât copiii mici. Cei mici memorează
mai bine, când altcineva face aceste asocieri pentru ei.
Ajutoare externe
Strategiile mnezice ce sunt folosite atât de copii cât şi de adulţi, presupun deseori “aducerea
aminte” de către ceva din afară. Scriem numerele de telefon în agendă, facem liste pe hârtie,
legăm o aţă de deget, un nod la batistă, punem un ceas să sune, sau rugăm pe cineva să ne
aducă aminte. Chiar şi copiii de grădiniţă îşi dau seama de valoarea unor asemenea ajutoare
externe, şi pe măsură ce cresc le folosesc tot mai mult.
Copiii mai mari sunt mai predispuşi să folosească strategii mnezice, în parte şi datorită
faptului că sunt mai conştienţi de cum funcţionează memoria. Metamemoria – adică
cunoştinţele despre funcţionarea memoriei- se dezvoltă începând de la vârsta şcolară mică. De
la grădiniţă până în clasa a cincea, copiii avansează ferm în înţelegerea memoriei. Cei dela

43
grădiniţă şi clasa întâi ştiu că oamenii ţin minte mai bine dacă învaţă mai mult timp, că unele
lucruri se uită cu timpul, că re-învăţarea este uneori mai uşoară decât învăţarea şi că unele
elemente externe îi pot ajuta să memoreze mai bine. Odată cu clasa a treia, copiii ştiu că unii
oameni ţin minte mai bine decât alţii, şi că unele lucruri sunt mai uşor de memorat decât
altele.
Aşa după cum se cunoaşte, învăţarea este de maximă importanţă în procesul
dezvoltării psihice. Bazându-se pe înţelegere, învăţarea se dezvoltă ea însăşi antrenată nu
numai prin utilizarea intensivă a percepţiei observative şi a memoriei, ci şi a stategiilor
diverse de învăţare şi de exercitare a acestora în situaţii foarte diverse, care fac să capete
consistenţă planul intelectual.
Există o evoluţie a învăţării în decursul primilor patru ani de şcoală. În prima clasă,
copiii utilizează forme de învăţare simple (repetiţii fidele de formulări sau de texte scurte).
Reproducerea activă, utilizată în învăţarea de poezii dar şi în timpul lecţiilor, este în
clasa I şi a II-a un fel de obiectiv al învăţării. Reproducerile mnezice nu sunt numai verbale, ci
şi reproduceri de acţiuni şi chiar de stări afective. În aceste condiţii, memoria se constituie ca
un fel de coloană vertebrală a arhitecturii cognitive şi capătă funcţii psihologice numeroase.
Activităţile matematice contribuie la dezvoltarea tuturor substructurilor cognitive,
antrenând operativitatea gândirii.
C. Bastin a efectuat studii experimentale referitoare la rezolvarea exerciţiilor
matematice de către copiii de 6-12 ani, propunând un model genetic al rezolvării de probleme,
încercând să sintetizeze teoria tratării informaţiei bazată pe formalizare şi teoria piagetiană
privind psihogeneza structurilor cognitive. Astfel, Bastin propune un model general în
termenii “schemelor” formalizate care constituie un spaţiu cognitiv. Aplicat la probleme
particulare, acest model permite generarea, sub forma unor modele de simulare, a unui
ansamblu de strategii de rezolvare posibile, fiecare strategie prezentându-se ca o traiectorie
particulară a spaţiului cognitiv. Acest model poate furniza o interpretare satisfăcătoare a
decalajelor dintre performanţe observate în rezolvarea exerciţiilor izomorfe. De asemenea,
permite să se ţină seama de evoluţia strategiilor.
A. Nguyen Xuan a elaborat un model de învăţare prin acţiune în situaţia rezolvării de
probleme. El pleacă de la premisa că învăţarea prin acţiune permite copiilor de 7-8 ani ca în
situaţia rezolvării de probleme să observe propriile lor acţiuni şi rezultatele acestora, ajungând
să deducă noi cunoştinţe: cunoştinţe specifice problemei şi cunoştinţe aplicabile unei clase
largi de situaţii-problemă. Autorul a pornit de la teoria lui Piaget, pentru a defini limitele
sistemului sistemului de învăţare care vizează numai raţionamentul, observaţia şi memoria.
1. Raţionamentul din aproape în aproape – toate deducţiile sunt motivate prin constatări
empirice.
2. Constatările sunt legate de obiectivele acţiunii; sunt reţinute numai evenimentele care
au sens în raport cu realizarea sau nerealizarea unui scop pe care subiectul îl cunoaşte
în această instanţă.
3. Capacitatea de decentrare la vârsta de 7-8 ani este limitată; de ex. în jocuri-problemă
(de tip SAH, NIM etc.) subiectul nu anticipează ceea ce va face adversarul, în funcţie
de ceea ce face el. Subiectul nu poate transforma cunoştinţe de tipul: “Eu-acţiune x-
celălalt-acţiune y” şi “Celălalt-acţiune x-eu-acţiune y” decât prin analogie.
4. Memoria evenimentelor este limitată la fiecare încercare şi la un număr mic de
evenimente recente.
În sistemul rezolutiv al subiecţilor de 7-8 ani se întâlnesc trei tipuri de reguli:
a) reguli de acţiune;
b) reguli de memorare;
c) reguli de manipulare a ipotezelor, cunoştinţelor şi scopurilor.

44
 În opinia lui Fr. Richard (1984), cercetările actuale privind rezolvarea de probleme se
caracterizează prin:
 studierea situaţiilor în care rezolvarea face apel la numeroase cunoştinţe funcţionale, care
pot fi achiziţionate prin:
 procesul de învăţământ (de ex. probleme de fizică sau de matematică);
 experienţă personală;
 aplicarea unei rezolvări a problemelor la situaţiile sale de utilizare în cazul calculatoarelor,
a programelor informatice;
 analiza protocoalelor rezolutive complementare (“verbalizarea cu voce tare” şi
înregistrarea mişcărilor oculare rezolutive – în cazul problemelor cu date spaţiale).
Se pot distinge trei mecanisme principale ale căutării soluţiei:
 explorarea spaţiului problemei, utilizând metode generale (anticipare, metode
finale şi metode “medii”) sau procedând prin încercare şi eroare;
 integrarea datelor unei probleme într-o schemă cunoscută şi utilizarea relaţiilor
prezente în schemă pentru derivarea soluţiei. Acest mecanism a fost invocat pentru
explicarea rezolvării problemelor şcolare (Riley şi alţii, 1983, Escarabajal et all,
1984 pentru problemele de matematică);
 asimilarea problemei la o problemă cunoscută. În aces caz subiectul ia drept ghid
procedura problemei cunoscute şi efectuează ajustările necesare atunci când
situaţia rezultantă a aplicării procedurii prezintă diferenţe faţă de problema
cunoscută.
În căutarea soluţiei unei probleme pot interveni mai multe dintre aceste mecanisme.
Studierea acestor mecanisme a permis o mai bună cunoaştere a originii erorilor şi dificultăţilor
şi a pus în evidenţă importanţa interpretărilor problemei (înţelegerii problemei, restructurării
datelor problemei – Zorgo, Rubinstein):
 interpretarea restrictivă a datelor (de ex. în cazul problemei unirii celor nouă puncte);
 interpretarea “pe ocolite”, reducând problema la o problemă pe care deja a rezolvat-o;
 interpretarea eronată, prin utilizarea unei scheme rezolutive neadecvată (o schemă a
cunoştinţelor neadecvată).
Ipoteza că subiectul rezolvă problema prin analogie cu o altă problemă permite să se
înţeleagă erorile aparent inexplicabile. Pentru cercetarea psihopedagogică, sunt importante
două aspecte: a) pe ce baze o problemă este recunoscută ca analogă cu o problemă cunoscută;
b) în ce mod, în cursul rezolvării problemei succesiv similare, subiectul dobândeşte cunoştinţe
noi asupra situaţiei-problemă.
Învăţarea, capacitate legată de satisfacerea trebuinţelor de dezvoltarea autonomiei în
copilăria timpurie, devine în perioada şcolară mică antrenată intensiv în planul achiziţiei de
cunoştinţe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza
lui de întreţinere se lărgeşte suplimentar cu interese şi cu elemente de motivaţie ce decurg din
acestea. Unii autori vorbesc de două feluri de motivaţii: motivaţie intrinsecă, internă şi
motivaţie extrinsecă, externă.
Există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei implicate în diferite situaţii şi
forme de învăţare. Şcolarul de clasa întâi învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei
sale de a se supune statutului de şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu-şi supăra
părinţii. Treptat intervine în motivaţie învăţătorul sau învăţătoarea, se adaugă şi elemente de
rezonanţă din relaţionarea copilului cu alţi copii – elemente de cooperare, competiţie, ambiţie,
care impulsionează învăţarea. La 9 ani devin active şi interesele cognitive, impulsionând în
special învăţarea preferenţială. Cerinţa de a învăţa pentru a satisface un fel de sentiment de
identitate personală sau a familiei şi de a păstra afecţiunea părinţilor şi respectul celorlalţi
rămâne o structură motivaţională de bază la copii şi este, în genere, mai tensională decât
învăţarea motivată prin celelalte categorii de mobiluri.

45
 Numeroşi autori arată că pe măsură ce se atinge optimumul motivaţional, activitatea
fiind recompensată, învăţarea este mai intensă, mai eficientă. Comunicarea rezultatelor
creează repere importante şi devine factor de progres. Experimente interesante făcute la
Cambridge arată că perceperea şi evaluarea rezultatelor susţin învăţarea, întreruperea
perceperii şi evaluării rezultatelor deteriorează performanţele.
Există în învăţământul tradiţional o cerinţă de memorare mai des utilizată decât de
stimluarea creativităţii. Getzels şi Jackson au cerut, în cadrul unui experiment, învăţătorilor să
evalueze elevii creatori şi să exprime opinia faţă de ei. Din această anchetă a reieşit că
modelul de elev dorit este acela al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu
sunt evaluaţi întotdeauna adecvat, datorită reacţiilor lor nonconformiste, spiritului lor de
interogaţie mai accentuat, asociaţiilor şi problemelor mai neobişnuite pe care le pun.

Temă:
 enunţaţi caracteristicile esenţiale ale substadiilor dezvoltării intelectuale la vârsta
antepreşcolară;
 precizaţi principalele caracteristici ale funcţionalităţii arhitecturii cognitive în
stadiul preoperaţional;
 care este specificul dezvoltării intelectuale la vârsta şcolară mică, conform teoriei
piagetiene şi cercetărilor post-piagetiene;
 care este specificul învăţării prin rezolvare de probleme la copiii aflaţi în stadiul
operaţiilor concrete.

46
 MODULUL III

ACHZIŢIA ŞI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Obiective: asimilarea cunoştiinţelor referitoare la:

– teoriile clasice şi moderne privind achiziţia şi dezvoltarea limbajului;
– cunoaşterea evoluţiei funcţiilor limbajului;
– argumentarea valorii explicative a teoriilor cognitiviste, constructiviste şi
interacţioniste privind achiziţia şi dezvoltarea limbajului.

1. Teorii clasice privind achiziţia şi dezvoltarea limbajului verbal

În secolul al XX-lea, cercetările referitoare la psihologia limbajului, inclusiv cele
psiholingvistice, au purtat pecetea unor concepţii diferite: intelectualiste, behavioriste,
raţionaliste, biologizante, constructiviste, cognitiviste şi interacţioniste.
Astfel, din perspectiva dezvoltată de W. Wundt, limbajul a fost studiat îndeosebi prin
prisma relaţiilor care există între structura sintatică a frazei şi structura raţionamentului
exprimat prin aceasta. Un asemenea demers implica în mod necesar luarea în considerare a
caracteristicilor formale ale limbajului şi analize precise ale diferitelor tipuri de fraze, precum
şi a rolului jucat de formele tipice de ordonare a cuvintelor.
Mai târziu, o dată cu formularea de către Pavlov a teoriei celor două sisteme de
semnalizare, accentul este pus pe capacităţile cognitive noi care se instaurează datorită celui
de-al doilea sistem de semnalizare: abstractizarea, generalizarea, conceptualizarea. În acest
sens, s-au impus mai ales cercetările lui L.S. Vîgotski privind ontogeneza limbajului şi
gândirii abstracte, inclusiv particularităţile acestora la deficienţii mintal comparativ cu
persoanele valide. Alte studii bazate pe o abordare neuropsihologică (A.F. Luria, S.T. Kendler,
F. Jakobson ş.a.) pun în evidenţă mai ales rolul limbajului în diferite procese psihice şi în
unele tipuri de comportament interrelate cu comportamentul verbal.
În ultimele decenii ale secolului XX, în contextul cercetărilor şi dezbaterilor ştiinţifice
privind originile limbajului şi relaţiile dintre structurile cognitive şi organizarea / dezvoltarea
limbajului, s-au impus două şcoli: şcoala piagetiană şi şcoala chomskyană, între care s-a şi
realizat un incitant şi deosebit de interesant dialog, la Abbaye de Royaumont, în Franţa, în
anul 1975.
Discuţia în jurul “inneismului” propus de Noam Chomsky şi ceilalţi reprezentanţi ai
biologismului modern în abordarea limbajului, opus “constructivismului” şi
“interacţionismului” propus de J. Piaget şi şcoala sa, a fost purtată mai ales în legătură cu
originile limbajului. Tema disputei generale de la Royaumont a constituit-o întrebarea:
capacităţile lingvistice umane pot fi considerate ca produs al dezvoltării intelectuale generale
construite – aşa cum susţine J. Piaget –, sau ele sunt o parte specializată a moştenirii genetice
umane şi pot fi considerate mai degrabă ca un fel de “cunoştiinţe înnăscute” care nu trebuie
decât dezvoltate – aşa cum susţine N. Chomsky. Din punctul de vedere al lui Chomsky,
fiecare facultate intelectuală este un domeniu separat al activităţii mintale, fiind localizată
într-o regiune separată a creierului. După opinia sa, limbajul este “rupt” de alte forme ale
inteligenţei, care sunt mai timpurii, combătând opinia lui Piaget şi a colaboratorilor săi care
susţin dependenţa dezvoltării limbajului de stadiul senzorio-motor al dezvoltării inteligenţei.
Chomsky consideră că limbajul este prezent în “minte” într-un mod “extrem de abstract” şi că
indivizii îşi însuşesc limbajul chiar în cazul unei educaţii limitate şi al unor experienţe
sărăcăcioase pe plan verbal. În acest sens, Chomsky arată: “Omul este făcut să înveţe
limbajul, care nu este altceva decât ceea ce construieşte mintea sa când este pusă în condiţii
adecvate… Suntem îndreptăţiţi să spunem – arată Chomsky – că intervine un «organ mintal»

47
cu o structură deosebită şi că trebuie să încercăm să determinăm natura şi proprietăţile acestui
«organ», domeniul cognitiv legat de el, ca şi relaţiile lui cu alte sisteme, care fac parte din
structura generală a minţii” (1988, p. 527-528).
Pentru Chomsky, structurile înnăscute caracteristice speciei şi care se pot exprima
prin “universaliile formale” sunt argumente evidente care pot explica spontaneitatea,
caracterul uniform şi complex al regulilor de producere şi înţelegere a propoziţiilor
gramaticale. În cazul limbajului – arată Chomsky – un sistem bogat şi complex de reguli şi
principii este însuşit într-un mod uniform şi rapid, fără efort, pe baza unor date limitate şi
destul de alterate din cauza erorilor, devierilor, incompletitudinilor etc. Întrebat de B. Inhelder
dacă el crede că este posibil să existe un limbaj elaborat în cazurile de deficienţă mintală
foarte pronunţată, N. Chomsky arată: “Nu ar putea exista deloc, pentru că limbajul este foarte
profund implicat în numeroase aspecte ale gândirii. Nu cred că gândirea este un discurs tăcut,
ci că o parte considerabilă din ceea ce numim gândire constă numai în manipulare lingvistică.
Prin urmare, dacă există o deficienţă gravă a limbajului, va exista şi o deficienţă gravă a
gândirii (…) Pentru o bună parte a gândirii avem nevoie absolută de medierea limbajului”
(1998, p. 317). Această opinie îl apropie pe N. Chomsky de concepţia lui R.A. Luria, care
arată că, în cursul dezvoltării, copilul retardat mintal poate să ajungă la anumite niveluri de
stăpânire a limbajului, dar activităţile nervoase fundamentale ale acestuia sunt schimbate
patologic şi sunt inadecvate pentru dezvoltarea sistemelor de conexiuni complexe şi mobile,
esenţiale pentru dezvoltarea şi funcţionarea limbajului (1961). Deci, pentru Luria, ca şi pentru
Chomsky, limbajul joacă un rol esenţial în formarea activităţii mintale şi în reglarea
comportamentului, iar copiii deficienţi mintal vor fi handicapaţi printr-un “deficit primar al
limbajului”, care îi împiedică să gândească şi să-şi regleze comportamentul în mod normal.
N. Chomsky consideră în mare măsură limbajul şi, în general, funcţiile cognitive, ca
“organe specializate” a căror dezvoltare şi funcţionare ar fi supusă unor legi de acelaşi tip cu
cele care dirijează organele şi mecanismele fiziologice, ca de exemplu ochiul. Pentru
Chomsky, continuitatea biologică se situează, deci, la un nivel pur organic, morfo-fiziologic.
Dimpotrivă, pentru J.Piaget – aşa cum rezultă din numeroase lucrări şi, mai ales, din
„Biologie şi cunoaştere” – continuitatea biologică între funcţiile cognitive şi sistemul organic,
morfo-fiziologic, se găseşte în reglările organice, deci la un alt nivel, de nuanţă
psihofiziologică. Această diferenţă de nivel funcţional în care se situează analogia de mai sus
o antrenează şi pe aceea referitoare la specificitatea diverselor funcţii şi procese cognitive.
Menţionăm că şi Piaget vorbeşte de inteligenţă ca “organ diferenţiat de verificare cognitivă
deductivă şi de construcţie”. Totuşi, la Piaget, termenul de “organ” trebuie luat în sens figurat,
ca resort al multiplelor treceri prin care psihologul genevez afirmă că, de fapt, continuitatea
biologică între viaţa organică şi funcţiile cognitive trebuie cercetată în sistemele reglatoare,
care constituie caracteristica cea mai generală a organizării vieţii. “Reglările trebuie plasate în
sistemul epigenetic, deoarece ele înglobează cu titlu de componentă fundamentală şi de
importanţă crescândă schimburile cu mediul, aceste schimburi fiind ele însele obiectul unor
reglări particulare şi progresive” (1967). În funcţionalitatea inteligenţei, sistemele reglatoare
sunt reamplasate pe noi niveluri, a căror funcţionare reprezintă o parte constitutivă a
structurilor superioare, pe cale de apariţie şi de consolidare.
În privinţa genezei competenţei verbale, problema este complexă şi departe de a fi
clarificată, în pofida fructuoaselor dezbateri ştiinţifice purtate între reprezentanţii şcolii
piagetiene şi postpiagetiene, pe de o parte, şi reprezentanţii şcolii chomskyene, pe de altă
parte. În opinia lui H. Sinclair (1981), concepţia piagetiană privind legăturile între biologie şi
cunoaştere este fundamentală pentru înţelegerea genezei şi funcţionalităţii limbajului.
Determinările privind structurile limbajului şi modul său de funcţionare trebuie, într-adevăr,
să derive din mecanismele biologice, dar – spune Sinclair – faptul că are surse biologice nu
implică în mod necesar ca limbajul să fie genetic preprogramat, mai ales sub unghiul

48
structurilor gramaticale – adăugăm noi, gândindu-ne la limitele “gramaticii generative”
susţinute de Chomsky.
J. Piaget admite că anumite forme ale cunoaşterii pot fi prezente de la bun început,
însă subliniază că acest fapt continuă să lase fără răspuns întrebarea fundamentală referitoare
la modul cum ajunge să fie exprimat sau suprimat (inhibat) ceea ce este latent, ceea ce este
potenţial. După Piaget, comportamentul – conceput nu în sensul lasarkian de produs al
“circumstanţelor exterioare”, ci ca expresie a unei nevoi constante de depăşire prin extinderea
mediului şi creşterea capacităţilor organismului – ar constitui, de fapt, principalul motor al
evoluţiei. Psihologul genevez afirmă: “Dacă nu cred în existenţa structurilor cognitive
înnăscute în cadrul inteligenţei, se înţelege de la sine că funcţionarea acesteia implică
mecanisme nervoase ereditare, cum este reţeaua booleană pe care McCulloch şi Pitts au
descoperit-o în activităţile neuronice (…) Pornind de la funcţionarea înnăscută, sunt necesare
noi reglări, de data aceasta construite pas cu pas de către subiect, pentru elaborarea
structurilor preoperatorii, apoi a celor logice, în mod deosebit acelea ale inteligenţei senzorio-
motorii ce duce la nucleul fix al limbajului susţinut de Chomsky” (1988, p. 467).
Dar, în opinia lui Chomsky, “nucleul fix” este înnăscut. Împreună cu adepţii săi,
Chomsky consideră că stadiul senzorio-motor nu poate nicidecum explica apariţia limbajului
la copii, dându-se exemplul copiilor cvadriplegici congenital care – după opinia lui – nu ar
avea experienţă senzoriomotorie şi totuşi îşi însuşesc limbajul. Dar J. Piaget şi B. Inhelder
consideră că acţiunea asupra realului poate fi şi acustică şi vizuală. B. Inhelder arată că
schemele precursoare senzorio-motorii se găsesc undeva într-o poziţie intermediară, fiind mai
complexe şi mai specifice decât o simplă acţiune declanşatoare, dar nu destul de specifice
pentru a se reduce la o acţiune pur musculară, nici pentru a fi legate de o condiţie de
motricitate normală (1988, p. 271-272). În această dispută purtată în jurul inneismului, Guy
Cellerier, adept al grupului de la Geneva, a lansat metafora “creşterii cognitive”, care a apărut
acceptabilă atât pentru Piaget, cât şi pentru Chomsky. G. Cellerier a descris metaforic, dar cu
şanse explicative mari, dezvoltarea mintală drept un urcuş, o ascensiune direcţionată prin
premisele înnăscute, dar deschisă, totuşi, spre culmi intelectuale mai înalte. Această metaforă
a “creşterii cognitive” ne face să ne gândim la “zona proximei dezvoltări” despre care
vorbeşte L.S. Vîgotski. Alături de opinia echilibrată exprimată de Cellerier (1988, p. 52), şi
alţi cercetători au căutat să reconcilieze – de pe baze ştiinţifice riguroase – poziţia lui
Chomsky şi poziţia lui Piaget, care de fapt nu sunt total opuse, ci mai degrabă se întregesc,
fiind complementare. Astfel, neurobiologul Jean-Pierre Changeux (1988, p. 144) susţine o
teorie despre plasticitatea neuronală şi pune problema relaţiei dintre plasticitatea dezvoltării
reţelelor neuronale – delimitată de un “înveliş genetic” – şi specificitatea stării staţionare
finale. Pornind de aici ne gândim la faptul că la debilii mintal se observă o “pasivitate
intelectuală” (R. Zazzo), care la rândul ei îşi găseşte explicaţia în “inerţia proceselor nervoase
superioare”, respectiv în “sindromul inerţiei oligofrenice” (A.R. Luria), în “rigiditatea
conduitei” (J.S. Kounin) – inclusiv a celei verbale (n.n.), sau în “vâscozitatea genetică” (B.
Inhelder). Explicarea acestor trăsături ale debilităţii mintale o găsim şi în concepţia piagetiană
despre inteligenţă. Totodată, în privinţa abordării limbajului, la J. Piaget şi şcoala sa, inclusiv
la cea neopiagetiană, alături de luarea în seamă în chip ponderat a premiselor biologice,
întâlnim perspective constructiviste şi interacţioniste. La Piaget, constructivismul este legat de
concepţia sa referitoare la structurile cognitive a căror ierarhie defineşte o succesiune de
stadii, ceea ce duce la un mod integrativ al evoluţiei. Punctul de vedere interacţionist diferă la
Piaget faţă de cel susţinut de alţi cercetători care s-au ocupat de achiziţionarea limbajului.
Situându-se pe poziţii interacţioniste, J.P. Bronckart (1981, p. 143) arată că ceea ce pare a fi
important este analiza dimensiunilor pertinente ale comportamentului verbal într-un context
de mediu precizat. Mediul este conceput ca înglobând complexul afectivo-social care
fondează relaţiile şi valorile comunicative ale limbii. Deci, comportamentul verbal trebuie

49
abordat sub unghiul funcţiilor sale esenţiale. Din punct de vedere structural, ca şi din punct de
vedere funcţional, limbajul se prezintă ca o interfaţă a individualului cu socialul. Dacă se
doreşte o abordare a limbajului în totalitatea sa, trebuie să se analizeze la fel de profund atât
aspectele socio-comunicative, cât şi cele care vizează caracteristicile individuale-
reprezentative. În opinia lui J.P. Bronckart (1981, p. 144), obiectivul principal al unei
psihologii a limbajului rezidă în repunerea în valoare a filierei comunicative a limbajului la
două niveluri: mai întâi în studiul prelimbajului, adică a ansamblului comportamentelor care
la om “pregătesc structurarea limbajului”, urmat de studiul dezvoltării limbajului la copil.
În ultimele decenii ale secolului al XX-lea, s-au analizat mai profund regulile
limbajului natural, aducându-se critici argumentate teoriei chomskiene referitoare la
programul de achiziţie a limbajului (Language Acquisition Device – L.A.D.), precum şi
teoriei gramaticii universale. Aceste critici s-au bazat pe noua paradigmă experimentală
promovată de psihologia cognitivă, referitoare la învăţarea implicită a limbajului natural.
Astfel, după J. Higginbatham (1990), caracteristicile regulilor limbajului natural sunt: a)
aceste regului se înscriu în dispoziţii şi tendinţe specifice la un set de stimuli care ghidează
comportamentul verbal, fiind elemente constitutive ale memorei procedurale (designând
cunoştinţe nondeclarative ale subiectului); b) regulile sistemului lingvistic descriu un
mecanism pe care îl folosim în producerea şi înţelegerea limbajului natural; c) cea mai mare
parte a regulilor limbajului natural nu sunt conştientizate, subiectul nereuşind să le descrie
explicit, dar o parte a regulilor limbajului natural, deşi funcţionează nonconştient, în anumite
condiţii pot fi conştientizate; d) output-ul care rezultă în urma procesărilor gestionate de
regulile limbajului natural este obiectivat în producţii lingvistice conştiente, însă procesarea
se realizează în general nonconştient şi în unele cazuri conştient.
Cercetările din domeniul psihologiei cognitive (A.S. Reber, 1989; 1992) au relevat că
este posibil să achiziţionăm chiar şi regulile unei gramatici artificiale prin învăţare implicită.
O gramatică artificială rezidă într-o serie de reguli care manipulează simboluri, precum litere
a căror combinaţii nu sunt utilizate în mod natural în comunicare. În schimb gramatica
naturală constă dintr-o mulţime de reguli care manipulează simboluri lingvistice, iar
combinaţiile rezultate sunt acceptate şi utilizate în mod natural în comunicare. Cercetările
experimentale au demonstrat că cea mai mare parte a regulilor limbajului natural pot fi
achiziţionate prin învăţare implicită şi, desigur, alte reguli sunt achiziţionate explicit.
Din cele de mai sus rezultă că cercetările moderne privind limbajul, sub unghiul
genezei şi dezvoltării, tind să integreze premisele biologice, respectiv potenţialităţile
înnăscute, într-o teorie unitară de nuanţă constructivistă şi interacţionistă, în cadrul căreia
aspectele psiho-sociale ale funcţiilor limbajului reprezintă probleme specifice de mare
complexitate şi importanţă, atât din punct de vedere metodologic, cât şi practic-aplicativ.

2. Teorii clasice privind relaţiile dintre limbaj şi gândire

Problema relaţiilor dintre limbaj şi gândire a fost mulţi ani prilej de controverse.
Astfel, s-au susţinut ipoteze şi idei precum următoarele: gândirea este vorbirea interioară
(Watson, 1913); limbajul determină gândirea (Whorf, 1956); gândirea determină dezvoltarea
limbajului (Piaget, 1968); gândirea şi limbajul sunt procese independente, dar ambele
determină dezvoltarea intelectuală (Vâgotski,1972); Toate aceste teorii care se vor a fi
explicative, au atât merite , cât şi limite.
În cele ce urmează ne vom referi, pe scurt, la teoriile psihologice susţinute de L. S.
Vâgotski, J. Piaget, Cromer ş.a., la teoria psiholingvistică susţinută de T. Slama-Cazacu, la
teoria psihosocială susţinută de Bruner, la teoria sociolingvistică susţinută de Bernstein.
Vâgotski (1972) consideră că unitatea dintre gândire şi limbaj o putem sesiza în
semnificaţia cuvintelor, care constituie o latură inseparabilă a cuvântului; semnificaţia
aparţine domeniului limbajului, în aceeaşi măsură în care aparţine domeniului gândirii.

50
 Cuvântul lipsit de semnificaţie nu este cuvânt – spune Vîgotski (1972, p. 250) –ci
sunet fără conţinut, respectiv nu este cuvânt-noţiune .Semnificaţia cuvintelor se modifică în
procesul dezvoltării copilului şi în cazul diferitelor modalităţi de funcţionare ale gândirii.
Stabilirea caracterului schimbător al semnificaţiilor a devenit posibilă numai atunci când a
fost corect definită natura semnificaţiei propriu-zise. Această natură se dezvoltă în primul rând
în contextul generalizării, pentru că fiecare cuvânt generalizează.
În opinia lui Vîgotski (1972,p. 252-253), gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se
săvârşeşte prin cuvânt. Limbajul nu reprezintă o simplă reflectare, ca în oglindă, a structurii
gândirii. Transformându-se în vorbire, gândul se restructurează, se transformă. Gândirea şi
limbajul se află într-o relaţie de reciprocitate, într-o unitate dinamică complexă; relaţiile
dintre ele apar în cursul dezvoltării şi se dezvoltă fără încetare.
Piaget (1968) susţine că limbajul şi gândirea sunt legate într-un ciclu psihogenetic, iar
la o ultimă analiză, ambele depind de inteligenţă, care este anterioară limbajului verbal şi
independentă de acesta. Gândirea este rezultatul interiorizării acţiunilor, care sunt în
dependenţă de nivelele dezvoltării abilităţilor non-verbale perceptuale, cognitive ale
copilului. Limbajul poate spori eficienţa gândirii, deoarece limbajul poate să se refere la
obiecte şi concepte care nu sunt prezente în timp şi spaţiu . Dar tocmai prin această calitate de
a se referi la obiecte şi concepte, limbajul înseamnă extrem de mult pentru dezvoltarea gîndirii
copilului. Dar majoritatea psihologilor susţin că trebuie să recunoaştem faptul că limbajul
verbal mediază dezvoltarea intelectuală. De exemplu, acest adevăr este evident în cazul
nevăzătorilor congenital.
Axându-şi cercetările pe perioada copilăriei mici, descriind palierele dezvoltării
inteligenţei, studiind erorile sistematice care apar în diverse tipuri de raţionamente, Piaget
susţine rolul determinant al acţiunii în formarea inteligenţei copilului, precum şi dezvoltarea
limbajului ca o consecinţă a dezvoltării inteligenţei. Piaget explică parcurgerea succesivă a
stadiilor de dezvoltare cognitivă arătând că aceste structuri şi operaţii cognitive, specifice
fiecărui stadiu, mijlocesc achiziţia şi dezvoltarea limbajului. De asemenea, Piaget
recunoaşte şi influenţa structurilor lingvistice asupra dezvoltării intelectuale a copilului.
Cromer (1976, p. 290) subliniază diferenţa dintre semantica limbajului şi gândire,
alcătuind o schemă explicativă pentru a evidenţia structurile şi operaţiile relevante pentru
limbaj. Autorul afirmă: ”copilul încearcă să comunice semnificaţii”, ceea ce implică
mecanisme ale gândirii. Cromer pune în relaţie structurile lingvistice de suprafaţă şi
profunde, cu operaţiile şi transformările conexe (menţionate de Chomsky), cu structurile
cognitive profunde şi de suprafaţă şi, desigur , operaţiile cognitive care conduc de la una la
cealaltă. Cromer subliniază aportul pe care punctul de vedere cognitivist îl aduce în elucidarea
fenomenului de achiziţie a limbajului şi subscrie ideii privind existenţa unui sistem cognitiv
modular înnăscut.
Pe o poziţie echilibrată se situează T. Slama-Cazacu (1972), care reflectând asupra
relaţiilor dintre gândire şi limbaj arată că gândirea se dezvoltă treptat prin limbaj, ceea ce face
posibilă o mai mare asimilare a limbajuui însuşi. Copilul – scrie Slama-Cazacu – “nu poate
asimila decât ceea ce corespunde gradului de dezvoltare a gândirii sale”. Referitor la
dezvoltarea sintaxei, arată că “învăţarea formelor de exprimare gramaticală, care are rol atât
de important în dezvoltarea gândirii, i se impune copilului în practica zilnică a comunicării,
fiind determinată de necesităţile obiective ale înţelegerii reciproce” (1957, p.378).
O teorie interesantă şi pertinentă privind raportul dintre cogniţie, limbaj şi comunicare
este teoria relevanţei, bazată pe principiile cibernetice , elaborată de D. Sperber şi D. Wilson
(citaţi de Carlston, 1988, p. 60). Aceşti cercetători au dezvoltat teoria “sistemului central”,
încercând să ofere soluţii la ceea ce Fodor numise “statutul misterios al sistemului central”.
Sperber şi Wilson şi-au fixat atenţia asupra modului în care gândirea interpretează

51
exprimările verbale , considerând că această activitate este o activitate de bază a proceselor
cognitive centrale.
Principiul de bază al teoriei relevanţei constă în următoarele trei reguli: a) considerând
trei lucruri egale, cel care are un efect cognitiv mai mare va fi cel mai relevant; b) luând în
considerare lucruri egale, cel care solicită efortul cel mai mic spre a fi prelucrat va fi cel mai
relevant; c) orice act al comunicării exprimă în primul rând ideea propriei relevanţe.
Aşadar, în domeniul comunicării cogniţia ar funcţiona pe baza principiului relevanţei,
obţinând efecte cognitive maxime, cu eforturi minime. Teoria relevanţei aduce un punct de
vedere pragmatic în exprimarea interrelaţiilor dintre gândire şi limbaj.
Bruner (1982) insistă asupra rolului şi ponderii pe care o au influenţele culturale în
dezvoltarea limbajului şi gândirii. El consideră că după ce intervin modalităţile de
reprezentare simbolică, nu mai este posibil să vorbim de dezvoltarea cognitivă disociată de
limbaj, şi, în consecinţă, nu mai este posibil să se vizeze evoluţia individuală independentă de
modalităţile influenţelor mediului cultural care se exercită asupra dezvoltării cognitive. Dar
Bruner nu exclude nici caracteristicile universale în acţiunea mediului cultural, insistând însă
asupra necesităţii ca psihologul să cerceteze cum influenţează ele individul. Astfel de
exemplu, cultura europeană şi , în general cultura occidentală, a dezvoltat în mod special
nivelul simbolic al reprezentării realităţii, al tratării informaţiilor, care furnizează cei mai
puternici “amplificatori” capacităţilor biologice ale speciei umane.
În opinia lui Bruner(1966) – citat de Moreau şi Richelle (1981) - nu se poate separa
“instrumentalismul cultural” şi “instrumentalismul individual”, iar din această perspectivă
limbajul nu poate fi considerat ca un simplu auxiliar care vine să se suprapună unei gândiri
care se constituie în afara lui. Limbajul este constitutiv dezvoltării la care individul a ajuns,
adică a instanţelor la care nivelul reprezentărilor simbolice devine funcţional. Deci, teoria lui
Bruner are meritul că nu izolează achiziţia şi dezvoltarea limbajului de restul dezvoltării
cognitive. De asemenea, această teorie reinseră limbajul în cadrul fenomenului cultural, din
care el face parte integrantă.
Cercetările sociolingvistice (Hess, Shipman, Bernstein ş.a.) au atras atenţia asupra
diferenţelor în folosirea limbajului existente între familiile de condiţie socio-culturală diferită:
în cazul familiilor cu un nivel socio-cultural ridicat, limbajul este plin de semnificaţii, în
sensul că în mai mare măsură descrie, explică şi exteriorizează sentimente decăt în cazul
familiilor cu un nivel socio-cultural scăzut, unde se tinde spre folosirea limbajului pentru a da
ordine. Bernstein (1961) afirmă că în cele două cazuri menţionate , copiii folosesc coduri
lingvistice diferite: a) codul verbal restrictiv folosite de copiii din familiile cu un statut socio-
cultural scăzut, care este în general brutal, cu propoziţii scurte şi simple, vocabular restrâns şi
limitat conceptual; b) codul verbal elaborat, folosit de copiii din familiile cu un statut socio-
cultural ridicat, care constă într-un volum mai mare de cuvinte, reguli gramaticale şi sintactice
mai complexe şi mai flexibile, care permit exprimarea cu uşurinţă a ideilor abstracte.
Considerăm că utilizarea unuia dintre cele două tipuri de coduri verbale sunt
determinate şi de nivelul de inteligenţă al subiecţilor, codul verbal restrâns fiind specific
pentru copiii cu deficienţe mintale.
Menţionăm, în continuare, câteva experimente menite să demonstreze legăturile dintre
limbaj şi gândire.
Tatiana Slama Cazacu (1972) a realizat un studiu amplu asupra relaţiilor dintre gândire
şi limbaj în ontogeneză, utilizând: asociaţiile libere (cu un singur cuvânt asociat); asociaţiile
într-un timp determinat (1 minut); definirea unor concepte, elaborarea de povestiri, asocierea
de imagini, răspunsul la întrebări, dialogul, lectura după imagini etc. Astfel, de exemplu,
folosind lectura după imagini la copiii preşcolari, s-au analizat următoarele aspecte mai
interesante legate de caracteristicile diferenţiale ale limbajului:
- diferenţe privind nivelul şi gradul de înţelegere al acţiunilor prezentate în imagini;

52
 - nivelul şi caractetul inteligibilităţii povestirilor, a logicii şi coerenţei lor;
- nivelul, complexitatea şi numărul cuvintelor folosite de copii pentru redarea
acţiunilor din imagini;
- caracterul spontan, rapid şi nuanţat al activitătii intelectuale;
- timpul necesar pentru aranjarea imaginilor şi pentru relatarea celor percepute ;
- caracteristici gramaticale ale limbajului copiilor.

Cercetarea a pus în evidenţa destul de clar faptul că la preşcolarii mici se manifestă

caracterul situaţional, simpractic al limbajului, caractertsitică ce se atenuează la copii din
grupele mai mari, limbajul căpătând o mai mare funcţionalitate; propoziţiile şi frazele se
îmbogăţesc cu cuvinte noi, ceeace înlesneşte dezvotarea neîncetatată a activităţii intelectuale.
Desprinderea cuvântului de imaginea concret-intuitivă stimulează formarea şi utilizarea
structurii gramaticale de către copil.
Într-un alt experiment de asociaţie verbală s-a cerut copiilor să asocieze uncuvânt-
stimul cu primul cuvânt care le vine în minte, legat de acel cuvânt-stimul. Fiecare răspuns luat
individual a fost însoţit de explicaţia copilului (Slama-Cazacu, 1972). S-au constatat
următoarele:
- cu cât se creează între cuvinte mai multe legături şi cu cât aceste legături se
structurează, se organizează, cu atât procesele gândirii se desfăşoară mai uşor, mai
corect şi permit copilului să exprime esenţa fenomenelor;
- valoarea semnificativă reală a cuvântului este adesea alta la copii decât la adult.
Din experimentele de mai sus rezultă că semnificaţia este o categorie “elastică”, mobilă,
dinamică pe care copilul nu ajunge să o stăpânească decât progresiv. Semnificaţia cuuvântului
reprezintă un sistem care presupune numeroase asocieri. Formarea conceptelor implică o bună
funcţionare a capacităţii de analiză şi sinteză, care să poată realiza clasările noţionale
superioare, după ce s-a sesizat şi extras esenţialul despre obiecte şi fenomene. Utilizarea
noţiunilor generale este un indiciu al unor operaţii de abstractizare şi generalizare.
Limbajul şi gândirea se dezvokltă în strânsă legătură, în strânsă interacţiune, dar
relaţiile dintre aceste două procese cognitive prezintă particularităţi specifice vârstei. Aceasta
înseamnă că, pe de o parte, limbajul are anumite caracteristici datorate nivelului de dezvoltare
a gândirii, iar specificitatea acesteia din urmă la copil se datorează şi stadiului atins de
limbajul verbal; pe de altă parte, relaţiile dintre cele două procese cognitive includ adesea
contradicţii şi, în unele cazuri, chiar un decalaj (real sau uneori aparent).
Limbajul verbal este un sistem dinamic, în continuă dezvoltare, în care pe măsură ce
legăturile dintre cuvinte se automatizează, iar câmpurile lingvistice se sistematizează, se
îmbogăţesc şi se consolidează, în aceeaşi măsură şi operaţiile gândirii se dezvoltă mai uşor şi
devin mai eficiente, permiţând subiectului să observe esenţa fenomenelor. Deci, gândirea îşi
găseşte linia de dezvoltare în dinamica automatizării şi amplificării productive a conexiunilor
verbale.
Automatizarea categoriilor lexicale şi semantice favorizează activitatea gândirii
concrete, a celei logice, a gândirii critice, precum şi capacitatea de reversibilitate a gândirii.
Limbajul se modifică, se dezvoltă progresiv, pe măsură ce se dezvoltă gândirea. Copilul nu
poate asimila, spre a stăpâni, decât ceea ce corespunde gradului de dezvoltare a gândirii sale,
iar gândirea se dezvoltă gradual, în funcţie de limbaj. Legăturile verbale, semantice, permit
gândirii să se mişte mai uşor într-un sens ierarhic de valori gnoseologice, de cunoştiinţe
funcţionale, bine definite. Fiecare proces se dezvoltă graţie celuilalt, existând, deci, o relaţie
strânsă între gândire şi limbaj.

53
 3. TEORII ACTUALE PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
3.1. Modalităţile limbajului
Limbile umane există în mai multe modalităţi: modalităţi auditive şi ale vorbirii,
modalităţi vizuale şi grafice şi modalităţi vizuale şi gestuale.În principiu, oricare modalitate
senzorială şi motorie poate servi ca bază pentru o formă de limbaj.
Modalităţile limbajului pun în joc acelaşi “dispozitiv central/cerebral”. Acest dispozitiv
se organizează în jurul unei duble capacităţi fundamentale:
a) o capacitate lexicală (stabilirea, reţinerea în memorie şi utilizarea receptivă sau
productivă a unui stoc important de asociaţii semnificaţii-semnificanţi-
referenţi);
b) o capacitate gramaticală, corespunzătoare organizării limbii la nivelul
secvenţelor şi dependenţelor structurale între cuvinte (enunţuri-fraze) şi
secvenţe ale secvenţelor (paragrafe şi discursuri).
Această dublă capacitate vine să sprijine o dimensiune instrumentală şi socială care
este desemnată prin “pragmatica limbajului”.
Centrii cerebrali care regizează aspectele gramaticale ale limbajului sunt esenţialmente
aceeaşi, independent de modalităţile vizate, fapt descoperit recent. Emisfera cerebrală stângă
este un analizor în primul rând secvenţial. În această calitate, furnizează, la majoritatea
persoanelor, substratul anatomic şi fiziologic al limbajului. Emisfera dreaptă este , în primul
rând, un analizor spaţial. Mult timp s-a crezut că gramatica limbajelor gestuale, un limbaj
“spaţial” prin definiţie, ar trebui să fie localizat în emisfera dreaptă. Dar diferite cercetări au
demonstrat că nu este adevărat şi că această gramatică, precum şi alte gramatici, sunt
controlate la nivelul emisferei stângi.

3.2. Componentele limbajului oral

Limbajul este produsul integrării mai multor componente sau subsisteme:
a) Nivelul fonologic – regrupează sunetele propri unei anumite limbi;
b) Nivelul morfo-lexicologic – cuprinde elementele lexicale sau cuvintele
limbii, constituind lexicul sau vocabularul (“dicţionarul mintal”, care nu
este în mod natural organizat în ordine alfabetică; “dicţionarul mintal”
variază de la o persoană la ata, după vârstă, nivelul inteligenţei generale şi
verbale, nivel cultural, profesiune etc.);
c) Nivelul morfo-sintactic se referă la realizarea structurilor complexe ale
sensurilor, sub forma secvenţelor organizate ale lexemelor;
d) Nivelul pragmatic – regrupează o serie de subfuncţii prin care persoana
acţionează asupra interlocutorului sau influenţează interlocutorul;
e) Nivelul discursului – în sensul de enunţ superior, referitor la mărimea frazei
şi considerat din punctul de vedere al organizării sale informaţionale.
Fiecare subsistem dispune de o oarecare autonomie în raport cu altele, fapt demonstrat
de teoriile actuale privind modularitatea neurofuncţională a limbajului şi atestat de
disociaţiile observate în patologiile limbajului, în special în disfaziile de dezvoltare şi genetice
(Rondal, 1995).
Aspectele semantice (lexicale şi structurale) ale limbajului sunt în mai mare măsură
dependente de sistemele conceptuale stocate în memorie, decât aspectele fonologice şi morfo-
sintactice. Chomski (1981) a sugerat să fie denumite conceptuale primele aspecte, şi
computaţionale celelalte. Dar, după opinia lui Rondal (1999), ar fi mai adecvat ca aspectele
limbajului să fie repartizate în trei categorii: a) computaţionale; b) conceptuale (semnatice) şi
c) socio-informaţionale, acestea din urmă regrupând reglările pragmatice şi organizarea
informaţională a limbajului la nivelul macrostructurilor discursive.

54
 3.3. Dezvoltarea limbajului de la achiziţia structurilor de bază ale limbii materne
la înţelegerea şi producerea discursurilor adaptate
Relativ rapid, copilul achiziţionează structurile de bază ale limbii materne: la cinci ani
vocabularul copilului îi permite să facă faţă situaţiilor cotidiene şi enunţurile sale verbale
prezintă deja cea mai mare parte a construcţiilor sintactice uzuale. Producţia verbală atestată
de aceste elemente susţine ipoteza unei achiziţii precoce şi rapide a limbajului, explicabilă în
mare măsură prin predispoziţiile înăscute, activizate în copilăria mică mai ales prin învăţare
implicită. Dar înţelegerea şi producerea discursurilor verbale impune şi o învăţare explicită,
deci o dezvoltare metalingvistică.
Punerea completă în lucru a limbajului depăşeşte simpla producere sau înţelegere a
cuvintelor şi a enunţurilor izolate, chiar dacă sunt corecte din punct de vedere sintactic;
stăpânirea limbajului implică în plus cunoaşterea modurilor de combinare a acestor enunţuri
într-un discurs coerent, utilizând limbajul cu scopuri sociale exprimate direct sau indirect (de
exemplu: a ordona, a promite etc.) şi găsirea formelor lingvistice adecvate tipului de discurs
pe care copilul sau tânărul se fixează ( a descrie, a convinge etc.). Aceste diferite aspecte,
pentru a se pune în lucru, necesită un anumit nivel cognitiv, al inteligenţei, deci o anumită
vârstă cronologică şi mintală: în general, vârsta de 11 – 12 ani pentru limbajul oral şi 16 – 18
ani pentru limbajul scris.
Deci, după sau în acelaşi timp cu învăţarea vocabularului, a morfologiei gramaticale şi
a sintaxei enunţurilor , copilul şi apoi adolescentul va trebui să înveţe dimensiunile discursive
şi să îşi rafineze aspectele pragmatice ale limbajului. Se poate spune, pe bună dreptate, că
achiziţia şi dezvoltarea limbajului nu se opreşte niciodată; de exemplu, un individ care îşi
schimbă activitatea profesională, va urmări, chiar şi la vârsta adultă, să achiziţioneze un
vocabular nou (termeni profesionali) şi alte structuri sau utilizări ale limbajului.
Producerea discursurilor coerente se sprijină pe două capacităţi principale (Peterson,
1993- citat de Rondal, 1999) : a) capacitatea de a utiliza limbajul în mod decontextualizat,
adică de a vorbi despre personaje sau evenimente care nu sunt prezente în timpul şi spaţiul
actual, ţinând seama de cunoşţinţele interlocutorului căruia individul se adresează; b)
capacitatea de a sesiza, de a distinge relaţiile care există între enunţurile succesive.
Cu certitudine, unele distincţii lingvistice şi unele dintre relaţiile lingvistice sunt
produse de copii chiar înainte de vârsta de cinci ani, dar ele nu sunt încă achiziţionate şi
stăpânite în funcţionalitatea lor discursivă decât spre 11-12 ani. Achiziţia rezidă, deci, mai
ales în stăpânirea progresivă a utilizării multifuncţionale a distincţiilor relaţionale lingvistice
deja cunoscute , care sunt integrate în sisteme unificate. Karmiloff-Smith (1986- citat de
Rondal, 1999, p. 514) distinge trei faze de dezvoltare: 3-5 ani; 5-8 ani şi 8-12 ani.
Producerea unui discurs necesită gestionarea de către copil , în permanenţă , a două
dimensiuni: coerenţa şi coeziunea.
Coerenţa rezidă în faptul că informaţiile dobândite îi permit interlocutorului să îşi
construiască o reprezentare necontradictorie a conţinutului exprimat. Astfel, enunţurile
succesive nu trebuie să exprime informaţii care să intre în conflict sau să fie fără legătură
semantică perceptibilă. Cunoaşterea unor structuri de ansamblu, ca schema unei povestiri sau
structurile cauzale prototipice vor juca un rol important în gestiunea coerenţei.
Coeziunea desemnează faptul că enunţurile comportă semne lingvistice care codează
relaţiile care le leagă (de exemplu, prezenţa unei conjuncţii care exprimă o opoziţie între două
idei). Legăturile de coerenţă pot uneori să se exprime de-a lungul altor indicaţii (lexic
succesiv aparţinând aceluiaşi câmp semantic, de exemplu). Un discurs poate fi puţin coeziv,
rămânând totuşi coerent, şi invers. Relaţia între cele două dimensiuni nu este, deci, biunivocă.
Există , totuşi, o relaţie şi una dintre achiziţiile copilului constă în a învăţa să codeze o
organizare coerentă a informaţiei (reprezentarea lingvistică) cu ajutorul diferitelor sisteme de
semne de coeziune disponibile în limba sa.

55
 Gestionarea coerenţei discursului implică planificarea corectă a ceea ce se vrea a fi
exprimat şi, deci, stăpânirea domeniului de cunoştinţe vizat. Se pune, de asemenea, în joc un
alt tip de competenţă, respectiv, cunoaşterea şi punerea în lucru a tipului de discurs adecvat
obiectivului comunicativ ales. Copilul va învăţă progresiv că structura , organizarea unei
povestiri, a unei descrieri sau a unei argumentări face apel la scheme diferite, scheme
cognitive deduse din ativităţile lingvistice trăite. Copilul se va ajuta de aceste cunoştinţe
pentru a construi discursul său verbal, pe planul conţinuturilor şi pe cel al formelor lingvistice
care permit să se codeze această structură.
S-a constatat că între 4 şi 12 ani copiii îşi construiesc, progresiv, o schemă narativă,
compusă din categorii relativ stabile (cadru, eveniment declanşator, tentativă, rezolvare,
concluzii), schemă cognitivă care îi ghidează în organizarea elementelor narate (Fayol, 1985,
Esperet, 1991). Existenţa unei asemenea scheme, la început implicite, evoluează progresiv
spre o conştientizare a constituirii sale şi a rolului său în producţiile lingvistice.
Teme:
– Sintetizaţi, pe baza unei analize comparative, esenţa concepţiei şcolii chomsky-
ene şi esenţa concepţiei şcolii piagetiene şi neopiagetiene privind achiziţia şi
dezvoltarea limbajului;
– Argumentaţi importanţa teoriei cognitiviste privind învăţarea implicită a
limbajului natural;
– Analizaţi evoluţia pe vârste a formelor şi funcţiilor limbajului verbal.

56
 EVOLUŢIA LIMBAJULUI GRAFIC INFANTIL

Obiective : Cursul, prin tematica sa, vizează transmiterea cunoştinţelor privind

coordonatele desenului, caracteristicile stadiilor de evoluţie a desenului infantil, în opinia lui
Luquet şi Osterrieth, estetica desenului infantil.
Cuvinte cheie : funcţie semiotică, simbol, evoluţia ontogenetică a desenului,
imaginaţie vizual-plastică

Conform concepţiei piagetiene şi neopiagetiene, în cadrul funcţiei simbolice

(semiotice) sunt incluse: imitaţia amânată, limbajul verbal, reprezentarea (imaginea mintală),
jocul simbolic şi desenul.
Jocul simbolic şi desenul apar ca activităţi tipic infantile. Până la 8 – 9 ani, desenul se
integrează în conduitele ludice. Desigur, şi adolescenţii, precum şi adulţii “se joacă” şi
desenează; totuşi, destul de rar şi destul de puţini adolescenţi şi adulţi desenează spontan. În
schimb, la copii, mai ales la preşcolari, jocul şi desenul se manifestă cu o forţă nestăpânită , ca
manifestare a tumultului gândirii simbolice (Bideaud, Houde, Pedinelli, l993). După expresia
lui Piaget (1978), desenele sunt manifestări grafice , dar şi “instrumente semiotice”, în măsura
în care intervin simbolurile şi semnele verbale. Dar simbolul este mai mult decât un semn; el
exprimă o semnificaţie şi este încărcat cu elemente afective şi dinamism, acţionează activ şi
emotiv asupra structurilor mintale (Durand, 1988).
Desenul este activitatea grafică ce debutează realmente atunci când copilul, care
percepe forma traseului său grafic, se străduieşte să reproducă forma unei imagini perceptive
sau a unei reprezentări figurale. Desenând, copilul percepe forma care este în acelaşi timp
nouă în întregime – căci ea ţine de hazard şi de imperfecţiunile mişcării grafice - şi, totodată,
este o amintire, o reproducere – în măsura în care această mişcare grafică a redat o formă
interiorizată ( Rey, 1962). Deci, a desena înseamnă a încerca să se traducă ajustarea motorie
la o imagine, cu ajutorul mişcărilor speciale care introduc factori noi în producţia grafică.
Capacitatea de a desena şi aptitudinile pentru desen sunt analizate de A. Rey prin
prisma următorilor parametri:
- capacitatea, mai ales motorie, de a reproduce un traseu regulat şi ferm;
- capacitatea intelectuală de analiză şi reproducere geometrică a spaţiului;
- capacitatea de a produce desene care dau impresia de realitate a obiectului.

l. Repere ontogenetice în evoluţia desenului

Sistematizarea stadiilor desenului infantil, devenită clasică, îi aparţine lui G.H. Luquet
(1927). Conform acestei sistematizări, evoluţia desenului infantil se caracterizează printr-un
efort relativ îndelungat şi constant al copilului de a reda cât mai realist obiectele din lumea
înconjurătoare. Luquet indică următoarele stadii în evoluţia desenului infantil:
a) Stadiul realismului fortuit sau faza mâzgăliturilor – de la 2 la 3 ani. Este un
stadiu de “joc-exerciţiu grafic”. Copilul efectuează trasee grafice la întâmplare, găsind “a
posteori” o asemănare cu un obiect, traseul grafic devenind o reprezentare pe care copilul o
verbalizează, o afirmă cu tărie, manifestând tendinţa de a o controla.
b) Stadiul realismului neizbutit sau stadiul de incapacitate sintetică - între 3 şi 4
ani.Copilul îşi controlează mâzgăliturile, desfăşurând o activitate imaginativă de tipul joclui.
Este stadiul în care neîndemânarea motorie manuală şi neatenţia îl împiedică pe micul copil
să-şi atingă scopul de a reproduce prin desen obiectele pe care le percepe.
c) Stadiul realismului intelectual sau stadiul desenului ideo-plastic se manifestă la
circa 5-6 ani. Este o etapă fluctuantă, cu dezvoltări rapide dar şi cu unele regresii. Este
considerată cea mai propice perioadă pentru dezvoltarea capacităţii de a desena. Copilul îşi
exprimă prin desen propriile trăiri şi idei despre un obiect; desenează ceea ce crede despre un

57
obiect, ceea ce ştie despre el şi nu atât ceea ce percepe. Sunt realizate desene “radiografice”,
“transparente” (de exemplu, prin zidul casei desenate se văd diferite obiecte). Copilul
foloseşte desenul şi ca un mijloc de comunicare cu cei din jur sau a unor atitudini şi trăiri
afective referitoare la membri familiei, la cei din anturajul său (a se vedea testul familiei).
d) Stadiul realismului vizual – între 7-9 ani. Copilul articulează elementele
obiectului desenat, unele în raport cu altele, tinzând spre atingerea unei exigenţe a coerenţei
vizuale. La 7-8 ani apar “intuiţii proiective” în desen. La 8-9 ani, desenele cuprind doar ceea
ce se vede dintr-o perspectivă vizuală particulară. Apar elemente de perspectivă liniară, de
poziţie spaţială. Copii ţin seama de aşezarea obiectelor în spaţiu, pe un plan de ansamblu –
utilizând axe de coordonare -, precum şi de proporţiile metrice ale obiectelor desenate.
P. Osterrieth (l976) a propus o nouă schemă de analiză a evoluţiei desenului infantil,
pe baza propriilor observaţii sistematice şi a reperelor propuse de Luquet. Astfel, după
Osterrieth, evoluţia desenului se realizează pe patru niveluri, pe care le redăm în cele ce
urmează, completând remarcile pedagogului belgian cu ideile expuse de alţi cercetători,
precum L. Lurçat, H. Wallon, J. Piaget, A. Rey, J. Bideaud, O. Houde, J-L. Pedinelli.
Nivelul 1 – Stadiul “mâzgăliturii” – de la doi ani la trei ani. Copilul produce trasee
grafice prin activitatea motorie manuală, fără intenţie figurativă. Apar unele elemente de
reprezentare, relevate mai ales prin verbalizări, intrând în joc şi funcţia simbolică. Începând
de la aproximativ doi ani, în cursul evoluţiei activităţii grafice infantile, intră în joc şi evoluţia
activităţii perceptive: copilul conştientizează faptul că există o relaţie între gestul său grafic şi
traseul grafic. Ochiul – care până la această vârstă urma mişcările mâinii – începe să ghideze
aceste mişcări. Gesturile grafice produc o intensă plăcere, astfel încât asistăm, adesea, la o
adevărată frenezie gestuală, care se traduce printr-o modulare foarte bogată a acestor trasee. În
acest context ludic, grafismul va primi valoare de simbol sau de semn. Ceea ce Luquet (1967)
numeşte la această vârstă “realism fortuit” este interpretat şi în alte moduri. Astfel, după
Osterrieth, nu ar fi vorba de descoperirea unei asemănări vizuale întâmplătoare, caz relativ rar,
ci de emergenţa funcţiei simbolice – aşa cu a fost studiată de Piaget (l97l) şi Wallon (1984).
De altfel, în majoritatea cazurilor, activitatea de desenare a copilului este însoţită de denumiri
şi de interpretări. La acest nivel, bucuria ludică sporeşte. Luarea în gestiune a actului grafic de
către funcţia simbolică se va însoţi de o ameliorare a traseului grafic şi, mai ales, de realizarea
unor forme desenate ferm, tot mai precis, ceea ce implică, în fapt, controlul vizual. De
asemenea, traseul grafic va fi însoţit de denumirea a ceea ce se desenează. Aceasta conferă o
anumită semnificaţie, pe care desenul ca atare este departe de a o induce. Este frapant să
găsim aici aceeaşi structură fictivă – “a-l face să semene”-, care este o caracteristică a jocului
simbolic.
Deci, desenul nu vizează de la început o copie a realului. Desenul simulează, la fel
cum face şi jocul simbolic la această vârstă. În ambele cazuri, limbajul verbal denotă
simbolul, comunicând altuia sensul. Totuşi, desenul progresează rapid către reproducerea
realului, ca şi jocul. Tocmai de aceea, J. Piaget situează desenul între simbol şi imaginea
mintală, arătând că asimilarea şi acomodarea tind să se echilibreze. In schimb, în opinia lui
Wallon (1984), simularea introduce reprezentarea în desen, adăugând abordării grafo-motorii
o abordare imagistică.
Nivelul 2 – Stadiul schematismului - între trei şi nouă ani. Apare şi se dezvoltă
intenţia figurativă manifestă; desenul fiind bazat pe imagini mintale. Este “vârsta de aur” a
desenului infantil. Copiii abstractizează imaginativ. Necunoscând toate laturile fenomenelor
vieţii, ei simplifică, elimină, au un limbaj “concret-abstract”. Copilul uzează de desen, dar nu
reţine în desen, în pictură, decât schema abstractă, delimitarea “raţională” a formelor.
Abstractizând imaginativ, copiii renunţă la modurile cunoscute firesc, organic, sau le
depăşesc, fiindcă nu le cunosc. Apare un fel de “vocabular grafic”, cu scheme individuale
produse prin juxtapunerea şi combinarea elementelor grafice simple (la circa trei ani). La

58
patru ani, copilul realizează o combinare de scheme grafice în scene elementare. La vârsta
de cinci - şase ani, este capabil de combinarea schemelor în scene complexe şi peisaje; apar
primele tentative de reprezentare a mişcării şi a spaţiului. Între trei şi şapte ani, în desenele
copiilor se manifestă în chip pregnant schematismul. Copilul îşi construieşte un repertoriu de
structuri grafice pe care unii cercetători le numesc scheme (Osterieth), iar alţii le numesc
ideograme (Lurçat, 1965, 1970). Este perioada de vârstă în care se manifestă – după Luquet
(1967) – realismul neizbutit şi, apoi, realismul intelectual. În cadrul acestor faze de evoluţie a
desenului, copilul caută să reprezinte grafic în mod obiectiv ceea ce vede, dar eşuează în
diferite moduri datorită incapacităţii de a observa corect, precum şi a unor inabilităţi
grafomotorii şi a insuficientei dezvoltări a capacităţii de sinteză. Gradul de asemănare vizuală
dintre desen şi obiect nu pare a fi pentru copil ceva atât de important. Esenţialul pentru copil
este ceea ce semnifică desenul pentru el, pornind de la propria experienţă. Copilul tinde să
reprezinte grafic tocmai această experienţă cu diferite obiecte şi evenimente şi nu numai ceea
ce percepe când desenează sau ceea ce a perceput în trecut, la un moment dat. După cum
susţine Wallon (1984), copilul nu încearcă atât de mult să “copieze” obiectul, ci el desenează
din memorie sau după unele scheme foarte simplificate şi, mai mult sau mai puţin, stereotipe.
Copilul povesteşte, adesea nesistematic, pe măsură ce evocă detaliile. Observate de adult,
desenele copilului de trei-patru ani prezintă mai ales un caracter enumerativ, cu o asamblare
de obiecte heteroclite, fără legătură aparentă. Începând cu vârsta de patru ani, în desene
apar scene rudimentare, în care juxtapunerile grafice nu mai sunt aleatorii, ci indică o legătură
specifică (de exemplu, o maşină pe şosea, copilul şi jucăria sa preferată etc.). De asemenea, la
această vârstă se poate remarca în desenele copilului cum redarea mai multor personaje
evoluează spre reprezentarea grupului familial (deci, începând de la această vârstă se poate
apela şi la aplicarea “Testului familiei”, alături de Testul omuleţului). Spre vârsta de cinci ani,
copilul “povesteşte grafic”, desenând scene veritabile, cu personaje care joacă diferite roluri.
Aceste scene redau evenimente trăite, mai ales familiale, sau observate la televizor, pe stradă ,
în instituţii şcolare sau de ocrotire etc. La sfârşitul celui de al cincilea an sunt realizate
desene cu peisaje - cu flori, arbori, case etc. Casa este redată, adesea, “radiografic”, ca un
suport transparent al unor scene familiale. Aceasta reflectă faptul că micul desenator introduce
în producţiile sale grafice puncte de vedere ireconciliabile: el reprezintă grafic, în acelaşi
timp, ceeea ce este în exterior, vizibil, şi ceea ce este în interior, invizibil. Copilul ştie foarte
bine că el nu poate să vadă din exterior, cu ochii, interiorul casei, dar ceea ce este important
pentru el este redarea a ceea ce ştie, a ceea ce sesizează pe plan mintal. Această atitudine se
manifestă şi în desenele în care sunt redate toate elementele vizibile şi invizibile ale unor
obiecte. Mişcările şi acţiunile sunt redate – pe de o parte – prin alterarea reprezentărilor
grafice (lungimea exagerată a braţului unui peresonaj care prinde un obiect, desenarea mai
multor picioare pentru a reda un personaj alergând), iar pe de altă parte prin desenarea
profilului personajelor, pentru a figura o deplasare. Această figuare a deplasării este, în genral,
orientată spre stânga foii de hârtie pentru dreptaci. Copilul introduce în unele desene litere
mari, cifre sau elemente ale unor litere şi cifre. Şi acestea pot avea o funcţie ludică sau / şi
simbolică. Schemele grafice, scenariile sau scrierile simplificate prezintă caracteristici tipice
desenului infantil. Copilul are încă mari dificultăţi în coordonarea subansamblelor desenului.
De exemplu, şapca este desenată prea sus sau prea jos în raport cu capul omuleţului, ceea ce
se explică prin faptul că la această vârstă copilul a realizat separat cele două scheme grafice
(privind capul şi şapca).
În desenul liber, la copilul preşcolar apar incoerenţe şi juxtapuneri. În momentul în
care desenează un detaliu, copilul uită, adesea, alte detalii şi raporturile dintre ele. În desenul
după natură, decentrările succesive ale percepţiei determină dificultăţi grafice şi împiedică
preşcolarul să atingă realismul vizual. Voind să reproducă un detaliu perceput dintr-un anumit
unghi, micul desenator modifică traseul exterior pentru a sesiza mai bine detaliul întrevăzut.

59
De altfel, detaliul nu poate fi redat în desen sub unghiul ales la plecare. Aceasta se întâmplă
pentru fiecare detaliu sau aspect al obiectului, chiar dacă ansamblul realizat relevă aspectul
unei juxtapuneri a elementelor izolate arbitrar sau formând un tot recognoscibil, dar cu
distorsiuni şi rabaturi mai mult sau mai puţin marcante. A. Rey invocă şi centrările
grafomotorii sau de execuţie pentru a explica dificultăţile întâmpinate de copil. Astfel, copilul
se pierde în traseul său, deoarece punctările succesive ale creionului, respectiv opririle în
trasarea grafică, antrenează de fiecare dată o nouă centrare grafo-motorie.
Între şapte şi nouă ani se produce trecerea schemelor spre o reprezenatre grafică mai
suplă, mai realistă, uneori anecdotică. Putem spune că la copilul preşcolar funcţia imaginativă
manifestată pe plan verbal prin fabulaţie poate să se exprime şi grafic. Schematismul atinge
punctul culminant între şapte şi nouă ani. De la această vârstă se manifestă o evoluţie foarte
netă spre atenţia acordată în desene datelor vizuale. Începând de la opt ani apare preocuparea
pentru detalii, copilul stăpâneşte formele grafice, precizia sporeşte. În ciclul primar, datorită
unor constrângeri legate de principalele activităţi şcolare, precum şi datorită cerinţelor impuse
copilului în sensul de a desena “mai realist”, asistăm la un declin treptat al desenului spontan.
Desenul pierde, puţin câte puţin, toate caracteristicile tipice fazei precedente: transparenţa,
confuzia punctelor de vedere, reducţiile, schematismul. Reprezentarea grafică a spaţiului
tridimensional se apropie de cea a adultului. Perspectiva liniară corectă se instalează o dată cu
introducerea în desen a raporturilor euclidiene (măsură, coordonate, proporţii). Deci, în
desene se instalează şi se manifestă realismul vizual.
Nivelul 3 – stadiul realismului convenţional – între nouă şi treisprezece ani, se
caracterizează prin: reprezentarea mai fidelă a aparenţelor vizuale, abandonarea
schematismului, acordarea unei atenţii crescute formelor, detaliilor, atitudinilor posturale ale
personajelor, raporturilor topologice şi proporţiilor. Subiectele reprezentate grafic se
particularizează, apare tendinţa spre o figurare obiectivă şi convenţională. Între desenele
copilului de nouă ani şi desenele copiilor mai mici se observă o diferenţă frapantă.
Nivelul 4 se manifestă în adolescenţă. Se caracterizează prin reducerea activităţii
grafice, printr-o oarecare secătuire a interesului pentru desen, dar şi prin diferenţierea
aptitudinilor pentru desen.

2. Imaginaţia vizual-plastică şi estetica desenului infantil

Imaginaţia vizuală este un dar universal al minţii omeneşti, un dar care la omul
obişnuit se manifestă de la o vârstă foarte fragedă (Arnheim, 1979). În momentul în care
copiii încep să experimenteze, cu forme şi culori, ei simt nevoia de a inventa un mod de
reprezentare specific, printr-o anumită tehnică, a obiectelor percepute sau cunoscute anterior.
Numeroase soluţii originale găsite de copil sunt cu atât mai remarcabile cu cât subiectul
abordat pare mai elementar. Pentru reprezentarea grafică a aceluiaşi obiect, copiii recurg la
diferite forme: rotunde, ungjiulare, liniare, juxtapuneri şi suprapuneri. De asemenea, ei pot
reda imagini rafinate, complexe, pe măsura sporirii abilităţilor de a desena. Întâlnim, însă, şi
imagini simple, grosiere sau firave. Diferenţele între desenele copiilor de aceeaşi vârstă se
datorează atât stadiului de dezvoltare cât şi deprinderilor, aptitudinilor şi temperamentului
fiecărui copil. Dar, după cum susţine Blaga (1923, p. 480) dacă studiem desenele, vom
observa că la anumite vârste, copiii - chiar dacă sunt diferiţi ca inteligenţa şi temperament - îşi
au, oarecum, stilul lor comun. “Ceea ce caracterizează acest stil e redarea schematică a
lucrurilor”. Desenul copilului, subliniază L. Blaga, “are un caracter abstract, la fel ca şi o
parte din orientarea sa sufletească. Întâlnim, la copii, aceeaşi voinţă a valorii absolute pe care
W. Worringer o atribuie omului primitiv”… Copilul – scrie L. Blaga – “are, parcă, aceeaşi
frică de multiplicitatea imediată a naturii; mintea lui se frământă să cucerească noţiunile
lucrurilor, constantele vastului relativism al simţurilor”…”Copilul desenează de obicei
noţiune lucrulii, adică valoarea lui constantă, şi nu lucrul însuşi…Ar fi totuşi greşit să se

60
creadă că un copil vede numai atât cât e în stare să deseneze. Desenul se pune la el mai mult
în slujba abstracţiunii decât a vizunii (a ceea ce vede – n.n.). De aci schematismul geometric
al artei sale. Arta copilului trebuie să o înţelegem în lumina străduinţelor sale spre abstract. …
Arta copilului, privită sub unghiul de vedere al tendinţelor sale fireşti, place în sine. E o artă
aparte, care trebuie judecată în cadrul propriilor sale intenţii inconştiente. … Estetica ar
câştiga desigur inspiraţii noi şi rodnice din adâncirea prin simpatie în aceste produse ale artei
copilului. De altfel curentele noi de artă au învăţat multe de la copiii.” (p. 480-481).
În stadiile iniţiale ale dezvoltării, copilul creează figuri foarte schematice, abstracte,
deoarece contactul strâns cu complexitatea lumii fizice nu este încă relevant. Desenul este
rezultatul unei stări sufleteşti şi a unei atitudini a celui care desenează. Arta copilului – scrie
L. Blaga 1923, p. 481) – privită sub unghiul de vedere al tendinţelor sale fireşti place în sine.
E o artă aparte, care trebuie judecată în cadrul propriilor sale intenţii inconştiente. Sesizăm în
aceste rânduri ale lui Lucian Blaga posibile analogii cu ideile lui Luquet despre caracteristicile
desenelor copiilor, mai ales în stadiul realismului intelectual, precum şi cu ideile susţinute de
fenomenologii care subliniază faptul că fiecare copil desenează după structurile sale proprii,
producţiile lor grafice deosebindu-se de ale adulţilor. De exemplu, prin desenarea drumurilor
curbe şi a dealurilor, copiii sugerează profunzimea şi distanţa. O altă modalitate de a sugera
profunzimea este şi acoperirea parţială a elementelor. Astfel, desenarea norilor şi a unei
jumătăţi din soare reprezintă soarele acoperit de nori, deci situat după nori.
În perceperea formelor, stadiul dezvoltării proceselor analitico-sintetice joacă un rol
important. Printre obiectivele educaţiei estetice, trebuie să-şi găsească locul şi obişnuirea
copiilor să observe specificul obiectelor aflate în diverse contexte spaţiale şi să redea şi trăirile
afective. Atingerea acestor obiective duce şi la dezvoltarea proceselor de analiză, sinteză,
comparare şi abstractizare, precum şi la dezvoltarea unor emoţii şi sentimente estetice. Unele
cercetări au urmărit mai punctual aspectul estetic al desenelor copiilor. Astfel, Zs. Gerö (citată
de M. Ferenc, 1985) a supus evaluării unor persoane specializate în arta grafică (istorici ai
artei, profesori de desen, artişti plastici), precum şi a unor amatori desene ale copiilor. Aceste
desene au fost considerate reuşite, frumoase, de către ambele categorii de evaluatori. Copiii au
fost, apoi, implicaţi într-un program de dezvoltare prin jocuri de imitaţie, punându-se accent
pe imaginaţia lor. În jocul copiilor s-au introdus şi elemente care au apărut, iniţial, în desene.
În urma analizei şi interpretării produselor grafice ale copiilor, s-a ajuns la concluzia că
desenele considerate a fi realizate cu simţ estetic au la baza elaborării lor, în mare măsură,
trăirile afective ale celo care le-au creat.
Desenul măreşte încrederea în sine şi are un rol important în cunoaşterea obiectivă a
realităţii şi în educaţia estetică. Pe lângă plăcerea estetică, legată de trăirea frumosului, copiii
vor cunoaşte şi bucuria transpunerii în activitatea grafică a imaginaţiei şi a germenilor
creativităţii.
Temă:
1. Care sunt factorii implicaţi în capacitatea de a desena?
2. Care sunt caracteristicile stadiilor de evoluţie a desenului infantil, după Luquet?
3. Care sunt nivelurile evoluţiei desenului în optica lui Osterrieth?
4. Precizaţi relaţia dintre imaginaţia vizual-plastică şi estetica desenului infantil.

61
 JOCUL - ACTIVITATE DE MANIFESTARE ŞI DEZVOLTARE
A PERSONALITĂŢII ŞI EXPERIENŢEI COPILULUI

Obiective: achiziţia unor cunoştiinţe şi abilităţi privind:

– Reperele psihogenetice ale jocului;
– Tipologia jocului;
– Funcţiile formative şi corectiv-compensatorii ale manipulării obiectelor şi ale
jocului.

Numeroase teorii psihologice, pedagogice sau psihosociale, unele contradictorii, altele

complementare, vin să explice natura, originea, rolul şi funcţiile jocului în evoluţia copilului.
Conduita ludică apare la copilul dezvoltat normal, în stadiul senzorio-motor sub forma
jocurilor de explorare, dintre care unele constituie premisa acţiunilor voluntare. S-a constatat
că tendinţa spre joc se manifestă de timpuriu la toţi copiii, iar de la o anumită vârstă jocul
devine condiţia primordială a evoluţiei psihosociale normale a copilului.
Cele mai profunde şi mai explicative teorii despre joc le găsim la adepţii concepţiilor
cu caracter genetic-funcţional şi constructivist psiho-social. Acestea privesc activitatea
ludică drept factor de dezvoltare şi exprimare a personalităţii copilului.
1. Claparede arată că jocul “este o activitate spontană, manifestarea unei fiinţe
dornice de a-şi desfăşura, de a-şi afirma personalitatea”. Copilul se joacă deoarece el este
mânat de impulsul activismului, de trebuinţa explorării, de curiozitate. Jocul este modul de
activitate adecvat copilăriei, care satisface nevoia de dezvoltare. Jocul pregăteşte viitorul,
satisfăcând nevoi prezente, pe baza unei prime forme de învăţare socială – imitaţia. Jocul
creează plăcere.
2. În concepţia lui J. Piaget jocul este integrat în procesul adaptării în cadrul căruia
asimilarea şi acomodarea se află într-un sistem relaţional, conform perioadei de vârstă şi
activităţii ludice respective.
Când acomodarea este mai pregnantă, schemele exterioare devin importante în
reglarea conduitei, fapt oglindit în imitaţia celor din jur, atât de frecventă în cadrul unor
jocuri. Preocupat de dezvoltarea inteligenţei copilului, Piaget acordă jocului, în primul rând,
rolul de a servi la dezvoltarea intelectuală.
3. S. Miller (1973) consideră că funcţia primordială a jocului este sistematizarea şi
înţelegerea mai completă a fenomenelor, retrăirea unor emoţii şi sentimente insuficient de
clare. Jocul este o reclădire a realului pe calea acţiunilor concrete, psihomotorii.
4. H. Waloon arată că prin joc se dezvoltă toate funcţiile psihomotorii, funcţiile de
cunoaştere şi funcţiile afective.
5. K.D. Uşinski a definit jocul ca formă de activitate liberă, prin care copilul îşi
dezvoltă capacităţile imaginative (creatoare) şi învaţă să-şi cunoască posibilităţile proprii.
“Jocul reprezintă activitatea liberă a copilului şi dacă comparăm interesul pe care îl reprezintă
jocul (...), diversitatea efectelor (urmelor) lăsate de el în sufletul copilului cu influenţe
analoage pe care le exercită învăţarea în primii 4-5 ani, este evidentă supremaţia pe care o
deţine jocul.”
În viziune psihogenetică, jocul serveşte înţelegerii, sistematizării mai complete a
impresiilor pe planul acţiunilor şi este un cadru favorabil retrăirii experienţei proprii.
Comparându-se preocupările copiilor cu diferite niveluri de inteligenţă, cercetătorii au
consemnat că în activitatea zilnică a copiilor cu performanţe intelectuale superioare jocul
ocupă un loc mai important, ei jucându-se cu aproximativ 50% mai mult decât ceilalţi copii.

62
 Orientarea psihosocială, constructivistă asupra jocului insistă asupra caracterului
specific uman şi formativ al jocului, inclusiv pe planul învăţării cooperării şi exersării altor
diverse relaţii interpersonale ale copiilor.
Faptul că subiectul jocului şi modul de desfăşurare al acestuia diferă semnificativ la
copiii de aceeaşi vârstă se datoreşte influenţei mediului social, în primul rând familial, în care
trăiesc copiii.
Subiectul şi rolurile din cadrul jocurilor, elementele de conduită verbală şi motrică,
acţională sunt mărturii ale caracteristicilor socializării primare şi ale apropierii copilului de
relaţiile psiho-sociale ale anturajului fraţilor şi adulţilor, ale altor copii cu care se joacă. Prin
intermediul rolului asumat, al relaţiilor interpersonale instaurate în cadrul jocului, copilul
“tatonează” elemente ale socialului (M. Gârboveanu, 1970, p. 233-234). Jocul reconstituie
situaţii reale trăite de copil, iar rolul include în el o întreagă ierarhie socială miniaturizată. De
aceea, jocul are o foarte mare importanţă în socializarea conduitei şi în formarea personalităţii
copilului, pornind iniţial de la imitarea activităţilor şi interacţiunilor adulţilor.
Încă din 1937, A. Gesell arăta că în joc există un fel de “adultrism” care constituie o
cale de socializare a copilului. În opinia Monicăi Labarre (1984, p. 62), “jocul este o activitate
serioasă, este un limbaj, exercitând o funcţie catarctică necesară echilibrului copilului. Jocul
are un rol esenţial în socializarea copilului, care poate imita idealurile adultului, imposibile în
realitate, chiar interzise. Astfel, copilul integrează diferite modele. Prin joc el dialoghează cu
lumea adulţilor”. Copilul se socializează jucând rolurile altora şi interiorizând atitudinile lor.
Sentimentul de a fi o entitate se va dezvolta prin identificarea cu alte persoane în rolurile
îndeplinite.
Prin interiorizarea acestor roluri copilul se familiarizează cu regulile care regizează
aceste roluri, atitudinile care le comportă, principiile care le inspiră. Aceasta constituie
fundamentul interiorizării progresive a elementelor socio-culturale ale mediului. Dacă până la
vârsta de 7 ani, după cum spune Piaget, copilul acţionează după cum adultul doreşte, după
aceea el îşi formează opiniile şi convingerile personale prin reflecţie şi spirit critic. Astfel,
cunoaşterea mediului, a normelor, a valorilor acestui mediu, mai întâi impuse din exterior,
sunt progresiv interiorizate.
Orice acţiune socială cere din partea actorilor emisia şi recepţia de mesaje. Limbajul -
fie scris, verbal, nonverbal (gesturi, postura copilului, expresia feţei etc.) transmite mesajele.
Limbajul este social la origine şi este utilizat cu funcţii sociale, iar jocul este adesea un joc
“social”. Un joc cu regului presupune: distribuţia rolurilor, definiţia situaţiilor, punerea în
“scenă” a relaţiilor sociale.
Ursula Şchiopu arată, pe bună dreptate, că jocul reprezintă condiţia înţelegerii lumii
prin “confruntarea structurilor latente ale personalităţii în formare..., cele de modelare
empatică şi de compatibilitate a rolurilor la acţiuni care prefigurează «comanda socială» de a
fi capabil să răspunzi cerinţelor sociale”.
Pornind de la teoria asupra jocului elaborată de Vâgotski, un grup de psihologi condus
de A.N. Leontiev şi A.V. Zaporojeţ, au întreprins o serie de cercetări experimentale care au
contribuit la cristalizarea unor teze privind caracterul social şi socializator al jocului. La vârsta
preşcolară jocul devine deosebit de sensibil faţă de sfera activităţii umane şi a relaţiilor
interumane. Principalul conţinut al jocului îl constituie “omul”, activitatea sa, relaţiile dintre
adulţi, dintre adulţi şi copii, jocul fiind o formă de răspuns la sarcinile şi motivele activităţii
umane. E.D. Elkonin (1980, p. 9-10) consideră că jocul “este aspectul practic al acţiunii
colective”, iar jocul cu reguli are caracter social, atât prin conţinutul, cât şi prin originea sa.
Jocurile colective favorizează discriminarea şi, totodată, interrelarea “EU-TU-EL” şi prin
aceasta constituirea EULUI, evaluarea propriilor trăsături, capacităţi, acţiuni. Activitatea
ludică este un permanent şi puternic izvor de conectare a copilului la diverse relaţii sociale.

63
 Multiplele funcţii ale jocului au fost sistematizate astfel de diferiţi cercetători
(Liblinskaia, Piaget, K. Buhler):
 reflectarea ambianţei prin imitarea adulţilor;
 dobândirea şi precizarea cunoştinţelor prin acţiunile impuse de diferitele tipuri de
jocuri;
 jocul este o activitate orientată spre realizarea şi rezolvarea unor “probleme” şi
situaţii-problemă;
 prin joc se transformă în anumite chipuri ambianţa;
 se îmbină fabulaţia, imaginaţia şi realitatea;
 creează emoţii cognitive, estetice şi morale;
 este însoţit de senzaţia şi emoţia de plăcere, izvorâtă din ritmul mişcărilor, din
sentimentul de a fi puternic, din iluzia jucării rolului de adult, în mare măsură fiind
însă o “plăcere funcţională” creatoare a unei bune stenicităţi;
 jocul dezvoltă personalitatea copilului prin crearea şi rezolvarea unor contradicţii
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 396):
- între libertatea de acţionare - schema, regula jocului;
- între repetiţie - variabilitate;
- între imitaţie - “creativitate”;
- între operare cu obiecte reale - acţiuni simbolice.

CLASIFICAREA JOCURILOR
1. E. Claparede distinge:
 jocuri care exersează unele funcţii generale, cum ar fi cele senzoriale, motrice sau
psihice: jocuri intelectuale, afective, cele care dezvoltă imaginaţia sau cele care
exersează voinţa;
 jocuri care exersează unele funcţii speciale: jocurile social-sportive, de luptă, de
vânătoare etc.
2. J. Piaget a propus o clasificare la care aderă şi Ch. Buhler, H. Wallon şi S. Miller:
 jocuri de exerciţiu - în stadiul gândirii senzorio-motorii, alături de jocurile de
funcţiune şi de manipulare;
 când copilul devine capabil să procedeze conform unor scheme interioare,
anticipative în cadrul jocurilor de funcţiune apar forme noi de jocuri: cele de
fantezie sau cele simbolice, în care obiectul, “simbolul ludic” este asimilat la o
schemă anterioară fără să fie raportat obiectiv la el însuşi. În cadrul acestui joc este
prezentă imitaţia, ca un gest semnificativ, în prelungirea acomodării. În cadrul
acestui joc este caracteristic faptul că există întotdeauna cel puţin un obiect
simbol, substituient al unui obiect sau a unei persoane reale.
J. Piaget a realizat şi o clasificare a schemelor simbolice întâlnite în jocul simbolic.
Prima schemă, A1, este cea mai simplă (ex: ursuleţul este pus să doarmă), fiind o schemă a
acţiunii concrete cu obiecte noi. Cea mai avansată schemă simbolică este tipul D4, care
reprezintă o combinare simbolică anticipativă. În această fază, acţiunea concretă devine tot
mai eliptică, mai concentrată. Acţiuni de acest gen formează, de fapt, treapta de trecere spre
gândirea operaţională, când copilul este capabil să prevadă, să planifice, să combine sensul
activităţii sale, corelând-o cu atitudinea celorlalţi participanţi. În acest stadiu debutează
jocurile cu reguli (Piaget, 1945, p. 108-170).
3. E. Geissler (1977, p. 192) evidenţiază următoarea ordine de apariţie a jocurilor:
 jocuri funcţionale simple;
 jocuri funcţionale lărgite (mai complexe);
 jocuri de ficţiune, pe roluri;

64
 jocuri de recepţionare;
 jocuri de construcţie;
 jocuri colective spontane, fără plan;
 jocuri colective cu reguli.
Dar, greu se pot discerne jocuri “pure” sub unghiul tipologiilor de mai sus; de obicei
activitatea ludică prezintă forme atât de variate încât cu greu le-am putea distinge tipurile
“pure” de jocuri. În fazele mai evoluate jocurile includ întotdeauna şi momente caracteristice
formelor anterioare de jocuri. Ordinea apariţiei lor se poate aprecia sub unghiul vârstei de
manifestare doar cu dificultate. În general se acceptă însă că jocul simbolic la vârsta
preşcolară atinge apogeul. Denumite fie jocuri de imitaţie, de rol, de ficţiune, simbolice, ele
acoperă aproximativ aceeaşi arie de activitate a copilului.
4. Osterreith menţionează următoarele forme de joc, sub unghiul implicării unor
relaţii interpersonale în activităţile ludice:
 joc singuratic – de la 0-2 ani; 0-2 ani;
 joc “paralel” – la 2-3 ani, respectiv la 3-5 ani;
 joc asociativ sau de cooperare – după vârsta de 5-6 ani (după Osterreirth, dar după
Piaget, la aproximativ 8 ani).
De la vârsta de 3 ani, copilul caută tot mai mult compania celorlalţi, caută un partener
sau parteneri de joacă de o vârstă cu el sau se alătură unor copii mai mari, căutând să se
integreze în jocurile lor. Grupul de copii reprezintă pentru preşcolar cadrul de referinţă şi de
valorizare, condiţii esenţiale pentru formarea Eului. La început, jocurile asociative sunt
caracteristice copiilor preşcolari, iar cooperarea se dezvoltă în cadrul jocurilor o dată cu
creşterea în vârstă a preşcolarului. Jocurile cu roluri asigură condiţii favorabile cooperării. În
cadrul jocurilor cu roluri, se stabilesc relaţii bilaterale între copii, de nuanţă flexibilă, iar pe
baza mecanismului schimbului de poziţie şi a coordonării propriului punct de vedere cu al
altora de dezvoltă capacitatea de a proiecta propria gândire, propriile gânduri, dincolo de
limitele Eului. La 4-5 ani copiii preşcolari îşi însuşesc “experienţa afectivă a relaţiei” şi îşi
coordonează activităţile în funcţie de exigenţele jocului cu roluri şi cu reguli şi de trăsăturile
liderului care conduce jocul. Primii organizatori de joc sunt copii ce aparţin tipului
“conducător indulgent” care tolerează concurenţa altor conducători (conducere reciprocă
sau paralelă). Această formă de conducere reprezintă o verigă însemnată în trecerea de la
singurătate – prin diade – la grupe organizate de un singur lider. Din când în când, apar şi
copii organizatori de joc care sunt ascultaţi temporar datorită atitudinii lor persuasive sau
uneori chiar agresive. Dar, în acest caz, grupul de copii care desfăşoară un joc mobil, presărat
cu acte agresive şi de supunere, se destramă repede, membri săi părăsesc jocul creând alte
diade sau grupuri iar conducătorul dominant-agresiv rămâne fără parteneri, cel puţin pentru o
perioadă de timp.
Liderii – ca “figuri pregnante ale grupului” – cu forţă de influenţare şi spirit de
iniţiativă, cu capacităţi de organizare a jocului, sunt de obicei sangvinici sau colerici, cu
diferite grade ale trebuinţei de dominare. Nu s-au remarcat deosebiri esenţiale între fete şi
băieţi în privinţa nivelului cooperării, acesta fiind determinat de factorul vârstă, corelat cu
experienţa vieţii de grup şi cu trăsăturile de personalitate determinate mai ales de fire /
temperament. Încadrarea copilului în grupul covârstnicilor – în cadrul grădiniţei – este o
necesitate, deoarece “în grup şi numai în grup copilul poate face experienţa reciprocităţii şi a
solidarităţii atât de esenţiale pentru dezvoltarea sa mentală şi pentru echilibrul său în viitor”
(P. Osterrieth, 1976, p. 119), asigurându-se condiţiile educative favorabile desfăşurării unor
activităţi ludice în comun, precum şi a altor activităţi care dezvoltă nivelul maturizării
comportamentului social al copiilor, necesar şi pentru inserţia adecvată în cadrul şcolii
primare.

65
 ACTIVITĂŢILE SENZORIO-MOTORII
FUNCŢIILE FORMATIVE ALE MANIPULĂRII OBIECTELOR
DE CĂTRE COPIL
FAVORIZEAZĂ CUNOŞTEREA:
 elementelor naturale (plăcere senzuală);
 de sine (schema corporală);
 intelectuală (raporturi cauză-efect);
 altuia (socializare).
FAVORIZEAZĂ JOCURILE:
 jocuri compensatorii: faţă de achiziţia curăţeniei;
 jocuri simbolice: faţă de interdicţii, aprehensiuni.
FAVORIZEAZĂ EXPRESIA:
 motorie -fină (manipularea)
-globală (corpul);
 orală -limbajul;
 creatoare şi estetică.

DIMENSIUNI PEDAGOGICE VIZÂND MANIPULAREA OBIECTELOR

Descoperirea unui material/obiect dat

manipularea liberă de către copii verbalizarea adultului asupra

calităţii materialului/obiectului

Observarea comportamentelor copiilor

atitudinea de respingere, apropierea de unele explorarea, construcţia

de dezinteres elemente sau distrugerea

Invitaţia la realizări individuale sau colective

valorizarea verbală a rezultatelor

VALENŢE FORMATIVE ŞI CORECTIV-COMPENSATORII ALE JOCULUI

Jocul ca modalitate de relaţie între subiect şi lumea obiectelor şi a relaţiilor constituie

formula primară a acţiunii umane. El este rezultatul unei coexistenţe subiect-lume şi este
generat ca acţiune de interstimulare afectivă.
Prezenţa jocului ca o realitate permanentă condiţionează planul formării personalităţii
şi înregistrează ontogenetic transformări legate de funcţia acestuia în raport cu etapele de
vârstă: funcţia de reflectare şi funcţia distractivă prezintă grade diferite la copil şi la adult,
funcţia motrică se schimbă o dată cu înaintarea în vârstă iar funcţia formativă scade ca
pondere o dată cu depăşirea copilăriei. Jocul are caracter universal, fiind o manifestare în care
este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depăşire cu rol de propulsare în procesul
obiectiv al dezvoltării.

66
 Coordonata genetică a acţiunii ludice este susţinută în teoria piagetiană conform căreia
jocul se constituie ca un schimb simpatetic cu obiectul, persoana sau situaţia, chiar din
primele luni de existenţă. Apariţia extrem de timpurie şi în conexiune cu structura afectivă
face ca acţiunea ludică să contribuie fundamental la structurarea eului afectiv, motivaţional
cognitiv şi social.
Funcţia esenţială a tuturor formelor de joc este – în concepţia lui J. Piaget – aceea că
“transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin supusă la trebuinţele eului”. Jocul
este o activitate de asimilare care funcţionează pentru ea însăşi, neînsoţită însă de un efort de
acomodare.
Jocul apare, deci, ca o acţiune organizată cu scop asimilator-integrator. “Funcţia de
asimilare la «eu», pe care o îndeplineşte jocul simbolic, se manifestă sub formele particulare
cele mai diverse, în majoritatea cazurilor, mai ales afective, dar care nu se află adeseori în
slujba unor interese cognitive”. Triada ludică piagetiană: jocul-exerciţiu, jocul-simbolic şi
jocul cu reguli este structurată pe scara evolutivă a inteligenţei, fiecare tip de joc reprezentând
o anumită etapă de dezvoltare. În toate cele trei comportamente ludice predomină asimilarea,
dar aceasta se realizează prin semne diferite. Jocul-exerciţiu nu face apel la reprezentări ci la
activităţi plăcute, uşoare. Jocul-simbolic implică reprezentarea unui obiect absent, schema
simbolică nefiind altceva decât o reproducere a schemei senzorio-motorii în absenţa
obiectului şi a contextului obişnuit. Jocul cu reguli implică relaţii sociale şi interindividuale.
Z.P. Dienes a descoperit valenţele intime ale jocului ca formă de învăţare, detaşând trei
categorii de forme: forma de joc-învăţare explorator-manipulativ, jocul reprezentativ şi
jocul cu reguli. În cadrul primei forme de joc-învăţare se disting recepţia - recunoaşterea
dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor, organizarea stimulilor, diferenţierea obiectelor după
anumite însuşiri, identificarea după criterii de identitate a obiectelor şi acţiunilor de
manipulare. Lipsa acestei etape în procesul de învăţare şi terapie conduce la ineficienţă, atât
pe latura cognitivă, cât şi motivaţională, subminând potenţialul energetic al comportamentului
de explorare şi cunoaştere.
A doua formă de organizare a învăţării-joc-terapie, jocul reprezentativ, presupune
cunoaşterea funcţională a obiectului, un spaţiu mintal conţinând imagini reprezentate şi un
mecanism de comutare de la realitatea mintală (funcţia semiotică).
Al treilea tip de joc-învăţare este cel cu reguli, primele legate de legile de asemănare,
deosebire, asamblare, succesiune, situare în spaţiu şi altele privitoare la modul de utilizare, de
restructurare a realităţii, deci, dacă jocul, în general, are o forţă predictivă şi una propulsoare
pe planul dezvoltării personalităţii [deficientului mintal], aserţiunea de joc-învăţare trebuie
completată cu cea de joc-terapie.
Pornind de la implicaţiile jocului în complexul terapeutic, I. Muşu şi C. Păunescu
prezintă un model al acţiunii de terapie complexă educaţională structurat pe trei
compartimente: complexul psihoterapiei prin joc, programele de învăţare prin joc şi domeniile
de aplicare.
Pentru a se stabili un sistem de operaţionalizare care să releve raportul dintre conduita
cognitiv-ludică şi organizarea cunoaşterii, s-a recurs la taxonomia lui B.S. Bloom şi
psihologia genetică piagetiană. În acest fel, R. Dogbeh şi S.N. Diaye au sintetizat şapte
obiective:
a) nivelul de cunoştinţe simple;
b) nivelul de înţelegere;
c) nivelul de aplicaţie;
d) nivelul de analiză;
e) nivelul de sinteză;
f) nivelul de invenţie, de creaţie.

67
 Răspunzând la aceste obiective, jocul valorifică: activităţile perceptive, senzorio-
motorii, verbale, afective, intelectuale, de construcţie, de expresie corporală şi estetică.
Acţiunea de terapie educaţională integrată, prin intermediul ludoterapiei, vizează:
I. psihoterapia comportamentală:
a) condiţionarea pozitivă;
b) contracondiţionarea;
c) condiţionarea operantă;
d) modelarea sau învăţarea prin observare.
II. terapia psihomotricităţii:
a) terapia debilităţii motrice;
b) terapia instabilităţii psihomotrice;
c) terapia tulburărilor de realizare motrică.
III. terapia educaţională a proceselor cognitive:
a) de preînvăţare;
b) de învăţare;
c) de postînvăţare;
d) de dezvoltare.
IV. psihoterapii ale dezvoltării:
a) kineziterapia;
b) ergoterapia;
c) artterapia.
V. psihoterapia de grup:
a) psihodrama;
b) psihodrama didactică.
Coordonatele metodologice ale acestui model sunt:
 operaţionalizarea este în funcţie de evoluţia genetică a jocurilor;
 se precizează mecanismele corespunzătoare fiecărei etape de dezvoltare a
inteligenţei copilului;
 schemele logice superioare se organizează pe schemele logice anterioare;
 punctul nodal în sistemul operaţional îl constituie obiectivele senzorio-motorii;
 cunoştinţele specializate ocupă loc final;
 tipul de joc este “deschis” şi în aceasta constă esenţa jocului învăţare-terapie; spre
deosebire de învăţarea şcolară, unde normele sunt date de alţii, în cadrul jocului
normele sunt înţelese, descoperite şi aplicate de copil.
Esenţa jocului este concentrată în procesul de reflectare şi transformare pe plan
imaginar a realităţii concrete. Devine astfel posibilă şi plăcută pătrunderea lui într-o realitate
complexă pe care o cunoaşte activ. Pe lângă senzaţia de plăcere izvorâtă din ritmul mişcărilor,
din sentimentul de a fi puternic, din iluzia jucării rolului de adult şi care este o “plăcere
funcţională”, creatoare a unei bune stenicităţi, copilul este confruntat cu rezolvarea unor
contradicţii.
Astfel, apare contradicţia dintre libertatea de a acţiona şi regula jocului, între imitaţie
şi creativitate, între a opera cu obiecte reale şi recurgerea la acţiuni simbolice, între nivelul
deprinderilor şi dorinţa de a stăpâni obiectele conform destinaţiei lor, între planul concret şi
cel mental.
Valorificarea valenţelor formative ale jocului primeşte note specifice în cazul copiilor
cu anumite deficienţe. Este clar că existenţa unui handicap nu suprimă nevoia de joc, care
rămâne fundamental aceeaşi; diferenţele intervin în formele de expresie a nevoii de joc şi în
posibilităţile de a le satisface. A alege un joc potrivit în asemenea situaţii presupune să
reperezi cât mai exact dificultăţile de a se juca ale copilului şi a-i oferi posibilitatea de a le
depăşi ori recompensa. Alegerea materialului adaptat copilului trebuie să ţină seama de

68
limitele impuse de handicap fără a închide jucătorul în aceste limite, să nu creeze doar
aparenţa jocului, să deschidă evantaiul experienţelor şi să considere primordială nevoia de joc
faţă de progresele dorite.
Criteriile de alegere a materialului vor ţine seama (în concepţia Mariei-Reneé
Aufauvre) de valoarea funcţională, experimentală, de structurarea şi socializarea jocului ales.
Valoarea funcţională corespunde adaptării materialului de joc la particularităţile
copilului, cu menţiunea că a se juca sub nevoile sale poate conduce copilul la o stare de
plictiseală, dezinvestind jocul de plăcerea care trebuie, în mod normal, să-l însoţească.
Valoarea experimentală acoperă tot ceea ce ţine de angajarea gândirii în activitatea de
joc, experienţe de descoperire active şi concrete ca şi demersul logic care se va construi
îmbogăţind viaţa intelectuală.
Valoarea de structurare a materialului desemnează aportul de utilizare a acestui
material la construcţia personalităţii, a vieţii afective, a vieţii interioare. Acestea constituie
bazele interioare ale autonomiei în viaţa cotidiană. Dimensiunea simbolică a jocului
favorizează autonomia, dându-i o semnificaţie pentru individ fără a-l reduce doar la acte
realizate la cererea celorlalţi.
Valoarea de relaţie, de socializare corespunde ocaziilor pe care le furnizează
materialul de joc de a intra în relaţie cu cei din jur, de a se situa progresiv şi de a-şi găsi locul
său descoperind locul şi rolul celorlalţi. Această valoare a jocului o găsim atât în jocurile de
imitaţie a comportamentelor cât şi în jocurile de rol. Regulile momentane au durată limitată,
rolul este reciproc sau regulile de urmat sunt acceptate cu plăcere fără greutatea
constrângerilor sociale reale. “Sancţiunile” legate de legile vieţii nu au un caracter definitiv,
exclusiv.
Deci, pornind de la problema ridicată de copil – dacă este instabil sau apatic, neatent
sau lipsit de curiozitate, incapabil de a manipula adecvat jucăriile, cu reacţii lente de răspuns
ori în imposibilitatea de a se angaja voluntar în realizarea unei sarcini – se va trece la alegerea
jocului adaptat nevoilor şi posibilităţilor lui. Gradarea materialului oferă mai multe variante
de joc iar multitudinea situaţiilor create solicită din partea subiectului variate modalităţi de a
acţiona, de a alege, de a-şi exprima atitudinea, ducând, în cele din urmă, la trăirea succesului
şi la descoperirea plăcerii de a se juca.
Cercetările au dovedit că adaptarea metodelor de învăţare la posibilităţile de înţelegere
ale copilului – jocurile exerciţiu – pot conduce la însuşirea mai rapidă sau la o vârstă mai mică
a unor noţiuni abstracte. Astfel, învăţarea scrierii la copilul de cinci ani poate fi realizată prin
metoda propusă de M. Montessori, după schema redată în figura 1. Autoarea estimează că la
fiecare vârstă se poate obţine colaborarea, cu posibilităţile sale la construcţia acestui
mecanism complicat. Cea mai mare particularitate a acestei metode este de a izola dificultăţile
şi de a le depăşi apoi una câte una. Copiii îşi construiesc astfel o mână bine pregătită pentru a
scrie.
Motorul dezvoltării jocului este schimbarea conţinutului activităţii de joc a copilului şi
dinamica motivării lui. Forme iniţiale ale activităţii ludice apar din trebuinţa copilului de a
pătrunde în realizarea înconjurătoare.
Conştientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să urmărească un anumit
rezultat fără ca motivul jocului să se schimbe; el rămâne inclus în însuşi procesul de joc.
Leontier afirma sintetic valoarea psihologică a acestor forme de joc: jocurile cu sarcini au rol
în structurarea personalităţii copilului, constituie o cale de autoeducaţie a propriului
comportament, favorizează autoaprecierea propriilor priceperi, îndeplineşte cel mai bine
funcţia de socializare.
Evoluţia structurilor intelectuale aduce după sine forme de organizare progresiv-
superioare şi de aceea însăşi formele jocului apar din ce în ce mai organizate, mai aproape de
învăţarea ca atare. Unele jocuri sunt inventate chiar de copii, altele sunt închipuite şi

69
organizate de educatorii lor pentru a-i ocupa plăcut pe copii cu o activitate ce contribuie, fără
să se observe, la educarea lor.

Temă:
 expuneţi specificul şi funcţiile jocului precizate de diferiţi psihologi şi argumentaţi
importanţa concepţiilor cu caracter constructivist psihosocial;
 expuneţi cele mai importante taxonomii ale jocurilor, relevând funcţiile fiecărui tip
de joc;
 care sunt dimensiunile pedagogice, de nuanţă formativă ale manipulării
obiectelor / jucăriilor de către copil;
 care sunt valenţele corectiv-compensatorii ale jocului la copiii valizi şi la cei cu
deficienţe;
 precizaţi importanţa ludoterapiei în cadrul acţiunilor de terapie educaţională
integrată;
 care sunt criteriile de alegere a materialelor, a jucăriilor în concepţia Mariei-René
Aufauvre?

70
 MODULUL IV:

PSIHOLOGIA DIFERENŢIALĂ A DEZVOLTĂRII INTELIGENŢEI

Diversitatea dezvoltării operatorii

Obiective : Cursul, prin tematica sa, vizează transmiterea cunoştinţelor

privind teoriile neopiagetiene, diversitatea dezvoltării operatorii sub unghiul vitezei de
dezvoltare, precum şi prezentarea stilurilor de achiziţie a operaţiilor logice.
Cuvinte cheie : inteligenţa, dezvoltarea operatorie, teoria piagetiană, teorii
neopiagetiene, stadialitatea dezvoltării ineligenţei, stiluri de achiziţie a operaţiilor logice

l. Viteza de dezvoltare a inteligenţei

Teoria lui Piaget descrie dezvoltarea inteligenţei ca un proces unidimensional, în
sensul că toţi copiii urmează acelaşi parcurs, doar viteza dezvoltării poate fi diferită. Din
această afirmaţie desprindem două postulate: a) punctul de vedere constructivist al teoriei
piagetiene, care implică faptul că fiecare nouă structură o integrează pe cea precedentă şi o
pregăteşte pe următoarea, presupune o succesiune invariantă a tuturor achiziţiilor; b) fiecare
nouă structură acoperă ansamblul domeniilor de cunoaştere, ceea ce înseamnă că trebuie să ne
aşteptăm la un sincronism între achiziţiile gestionate de această structură. Verificarea
experimentală a teoriei sale nu a fost, pentru Piaget, niciodată un obiectiv esenţial al
cercetărilor, el interesându-se prioritar de “subiectul epistemic” şi nu de subiecţii reali.
Comparând conduitele copiilor în diferite domenii noţionale, Piaget a observat mari
izomorfisme. Abordarea structuralistă i-a permis lui Piaget să postuleze, de exemplu, aceeaşi
formă a reversibilităţii gândirii în cadrul unor conduite atât de diverse ca şi cele ale
conservării, incluziunii şi rasitivităţii. Pe de altă parte, faptul că aceste noţiuni sunt
achiziţionate, în medie, aproximativ la aceleaşi vârste, l-a făcut pe psihologul genevez să
considere că este o confirmare a existenţei structurilor de ansamblu ale inteligenţei. Dar
trebuie subliniat faptul că aceste noţiuni izomorfe au fost studiate de fiecare dată pe grupe de
copii diferite, ceea ce nu permite să se deducă existenţa structurilor de ansamblu, decât la un
subiect epistemic. Pentru a fi testată, ipoteza sincronismului ar necesita aceeaşi subiecţi, care
să fie examinaţi în diferite domenii noţionale. De asemenea, se ştie că ceea ce este valabil
pentru un grup dat, compus din indivizi diferiţi, nu este obligatoriu să se întâlnească la nivelul
fiecărui subiect.
Cercetări ulterioare celor efectuate de Piaget au pus în evidenţă existenţa unor decalaje
individuale în domeniul diferitelor achiziţii, care nu sunt aceleaşi pentru toţi copiii. Această
constatare i-a determinat pe diferiţi cercetători (Rieben, De Ribaupierre şi Lautrey, 1983) să
verifice postulatul piagetian al sincronismului achiziţiilor în interiorul fiecărui stadiu de
dezvoltare a inteligenţei. Astfel, s-a propus şi substituirea unei analize transversale cu o
analiză longitudinală, depăşindu-se unidimensionalitatea modelului piagetian. Aceşti
cercetători au elaborat o baterie de probe standardizate, care permite compararea
performanţelor individuale. Bateria satisfăcea mai multe exigenţe. Era aplicabilă copiilor de la
6 la 12 ani (perioada operaţiilor concrete), nu se baza în mod deosebit pe limbaj, făcea apel la
diferite noţiuni (logico-matematice şi infralogice) şi ţinea cont de gradul dependenţei /
independenţei (DIC) subiecţilor în raport cu câmpul perceptiv. Dispersia mare a rezultatelor
obţinute de cei 154 de copii examinaţi (câte 22 de copii pentru fiecare vârstă) a impus o
descriere a dezvoltării operatorii mult mai complexă decât se prevedea iniţial. Pe lângă
variabilitatea interindividuală, care împiedică urmărirea progresului în achiziţiile unui stadiu,
s-a constatat, de asemenea, o variabilitate intraindividuală, care ne arată că un copil nu are

71
rezultate omogene în cadrul aceleiaşi probe sau la compararea rezultatelor obţinute la două
probe. Această eterogenitate ar putea să semnifice existenţa unor forme diferite de dezvoltare
cognitivă, la care nu se poate accede decât urmărind copiii în mod longitudinal. Postulatul
sincronismului achiziţiilor în cadrul aceluiaşi stadiu nu şi-a găsit, deci, nici o confirmare.
O analiză detaliată a performanţelor obţinute de copii a dus la câteva concluzii
interesante: de exemplu, există o disociere între achiziţia noţiunii de conservare şi
argumentele date de copii (copiii care, la probele piagetiene, nu demonstrează că au
achiziţionat capacitatea de conservare, sunt, totuşi, capabili ca pe plan verbal să argumenteze
conservarea). Aici intervine problema raportului între aspectele figurative şi operative ale
gândirii, deoarece unii copii dovedesc un avans net în domeniile în care aspectele figurative
au o pondere mai mare, în timp ce la alţi copii ponderea este inversă. Această constatare
sugerează că în modularea raporturilor între figurativ şi operativ, rezidă căile diferite de
dezvoltare a inteligenţei. Subiecţii vor avea o preferinţă mai mult sau mai puţin marcantă
pentru unul sau altul din modurile de tratare a informaţiilor pe care le pot utiliza. Acest aspect
se întâlneşte chiar şi în situaţii în care un anumit mod de tratare a informaţiilor nu este cel mai
eficace, dar care permite un progres mai rapid în domeniile în care mod de funcţionare se
dovedeşte mai eficient.
Dezvoltarea intelectuală este mai mult sau mai puţin rapidă, la diferiţi copii. Această
constatare firească poate fi precizată pe baza unor observaţii sistematice. Atunci când
dezvoltarea este evaluată cu ajutorul unor scale vizând stadiile generale, caracterizate printr-
un ansamblu coordonat de posibilităţi logice şi înainte de a fi parcurse în aceeaşi ordine de toţi
subiecţii, după cum se susţine în în teoria piagetiană, se observă o mare variabilitate
interindividuală. F. Longeot (1967), cu ajutorul a cinci probe inspirate direct din teoria şi
situaţiile exeprimentale piagetiene, distinge subiecţii după modul în care au atins stadiul
operaţiilor concrete (stăpânirea descrierii şi a clasificării logice, achiziţia principalelor
conservări) sau stadiul operaţiilor formale (capacitatea de a coordona reversibilitatea prin
negaţie şi prin reciprocitate, de a realiza raţionamente ipotetico-deductive ), sau subiecţi care
sunt într-un stadiu intermediar. Se constată un progres de la o vârstă la alta: se măreşte
numărul copiilor care sunt în stadiul operaţiilor formale (tabelul I), dar se observă, de
asemenea, că de la 10 ani la 15-16 ani (vârsta maximă examinată) se găsesc la fiecare vârstă
subiecţi în fiecare stadiu. Pentru fiecare vârstă au fost examinaţi câte 30 de subiecţi.
Tabelul I
Nivelul dezvoltării operatorii în funcţie de vârstă (după Longeot, l967)
Vârsta subiecţilor Stadiul atins: Stadiul atins: Stadiul atins:
Concret intermediar formal
9 ani 26 4 0
10 ani 17 12 1
11 ani 13 11 6
12 ani 11 15 4
13 ani 8 14 8
14 ani 8 10 12
15 – 16 ani 4 15 11
Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii – stadiul operaţiilor
propoziţionale – când şcolarul devine capabil să raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor
verbale ca atare. Preadolescenţa constituie propriu-zis o etapă de tranziţie; numai 20% din
populaţia şcolară ajunge la structura logică formală pe la 11-12 ani.
Ciclul gimnazial se situează, deci, într-un stadiu intermediar – numit de unii autori
stadiul preformal – în care, la un anumit procentaj din numărul total de elevi, în vârstă de 11-
12 ani, se menţin încă trăsăturile operaţiilor concrete, întâlnite între 7 şi 11 ani, în timp ce
operaţiile propoziţionale se generalizează pe la 14-15 ani. De fapt, vârstele medii stabilite

72
constituie mai curând un cadru aproximativ de situare a evoluţiei gândirii copilului. Fiind
vorba de repere statistice, acestea admit variaţii sau abateri sensibile într-un sens sau altul, în
funcţie de mediul socio-cultural mai mult sau mai puţin stimulativ, activizant pentru
dezvoltarea intelectuală şi în raport cu educaţia primită de copii mai ales în mediul familial şi
şcolar.
Generalizarea operaţiilor formale, situată pe la 14-15 ani, nu are loc simultan în toate
domeniile activităţilor intelectuale; apar frecvent decalaje atât între tinerii de aceeaşi vârstă,
cât şi între diferite domenii de cunoaştere. S-a constatat că gândirea abstractă apare mai
curând în domeniul ştiinţelor naturii, decât în studiul ştiinţelor sociale.
O dată operaţiile propozţionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare şi el, astfel
încât raţionamentul elevului se desfăşoară şi asupra posibilului, se poate mişca de la posibil la
real, de la propoziţii admise ca ipoteze la concluzii; sunt întrevăzute alternative pornind de la
anumite condiţii date. Reversibilitatea funcţionând din plin, gândirea caracterizându-se prin
mobilitate şi flexibilitate, fiind capabilă să realizeze cu egală uşurinţă raţionamente directe şi
inverse, de la cauză la efect şi invers, de la condiţii spre consecinţe şi invers.
Luarea în considerare a reperelor psihogenetice priveşte organizarea procesului de
instruire, strategiile didactice, oferta de informaţie cuprinsă în curricula şcolii. Condiţiile
optime de educaţie, utilizarea unor metode activizante, precum şi a unei instruiri diferenţiate
poate accelera mersul dezvoltării, după cum o educaţie şi instruire defectuoasă pot încetini
sensibil acest proces.
Proiectând lecţia şi activităţile educative, profesorul urmează să traducă materialul în
limbajul şi formele logice proprii nivelului de vârstă căruia se adresează, precum şi nivelului
fiecărui elev, mai ales în codiţiile şcolilor incluzive, în care sunt instruiţi şi educaţi, alături de
valizi, şi elevi cu cerinţe speciale datorate unor deficienţe.
Fireşte, la un stadiu mai avansat al dezvoltării intelectuale ne bazăm pe transferul de
semnificaţii: o noţiune se defineşte punând-o în relaţie cu alte noţiuni care-i împrumută
sensul, presupunând deja atingerea stadiului operaţiilor propoziţionale. Dar, la orice vârstă, o
noţiune dificilă este însuşită mai uşor dacă se oferă suporturi concrete, modele obiectuale sau
figurale pentru înţelegerea ei. L.S. Vîgotski (1971) sublinia că instrucţia şi educaţia merg cu
un pas înaintea dezvoltării şi dobândirea de contururi concrete nu este numai în funcţie de un
stadiu atins deja în gândire, ci de zona proximei dezvoltări a inteligenţei copilului. Graţie
cerinţelor noi şi mai complexe puse în faţa elevului, precum şi ofertei de informaţii şi de
mijloace adecvate, procesul de instruire contribuie la dezvoltarea intelectuală.
Variabilitatea pusă în evidenţă cu scala stadiilor piagetiene este de aceeaşi natură cu
cea reperată prin probe clasice de inteligenţă, observându-se puternice corelaţii între
coeficientul de inteligenţă şi performanţa la probele piagetiene. De exemplu, Humphreys
(1980) observă, la o vârstă constantă, corelaţii puternice, de ordinul .80, între scorul mediu
obţinut la douăzeci şi şapte probe piagetiene şi coeficientul de inteligenţă standard (global)
obţinut cu ajutorul probei WISC (QI verbal şi QI de performanţă).

2. Stiluri de achiziţie a operaţiilor logice

73
 Pentru a situa un subiect pe o scală de dezvoltare a stadiilor generale, acesta va fi
plasat în diverse situaţii şi se aşteaptă ca răspunsurile subiectului la fiecare dintre situaţii să fie
mărturia că a atins un stadiu sau altul. De exemplu, dacă ne propunem să determinăm dacă
subiectul a atins stadiul operaţiilor concrete, se pot aplica: una sau mai multe probe de seriere,
cu scopul de a evalua stăpânirea transivităţii, sau mai multe probe de clasificare pentru a
verifica dacă el pune în lucru relaţii de incluziune, ori mai multe probe de conservare. Dacă în
toate aceste situaţii subiectul manifestă conduite care definesc satdiul operaţiilor concrete
(achiziţia trasitivităţii relaţiilor, a incluziunii claselor, a conservărilor) se poate spune cu
siguranţă că el a atins acest stadiu de dezvoltare a inteligenţei. Cu alte cuvinte, se poate spune
că el se dezvoltă cu aceeaşi viteză în sectoarele conduitelor considerate / investigate, sau că
variabilitatea intraindividuală este nulă. Dar rar se găsesc subiecţi în această situaţie,
deoarece, statistic, predomină dezvoltarea bazată pe o variabilitate intraindividuală. Cel mai
adesea subiecţii nu se situează exact la acelaşi stadiu în privinţa diverselor sectoare ale
funcţionalităţii arhitecturii cognitive. Există o heterocronie a dezvoltării. Să luăm ca exemplu
rezultatele obţinute de Longeot (1967) la copiii de 10 ani, la două probe – proba “cuantificării
probabilităţilor” (în care subiecţii trebuiau să compare raporturile) şi la o probă numită a
“curbelor mecanice” (în care trebuiau coordonate mental mai multe mişcări de translaţie şi de
rotaţie). Numai 14 subiecţi din 30 examinaţi se situează la acelaşi stadiu în cele două probe
(11 sunt în stadiul concret-operatoriu, 1 subiect este în stadiul intermediar şi 2 sunt în stadiul
formal). Un număr de 13 subiecţi se situează într-un stadiu la o probă şi la un stadiu superior
la cealaltă probă; 3 subiecţi se situează în stadiul formal la o probă şi în stadiul concret la
cealaltă probă. Dacă se iau în considerare mai multe probe, aceste dezacorduri devin mai
numeroase. Atunci când variabilitatea intraindividuală este scăzută se poate considera că
nivelul dezvoltării subiectului este cel observat mai frecvent. Atunci când variabilitatea
intraindividuală este puternică se va calcula o medie şi i se va atribui subiectului un stadiu de
dezvoltare general. Dar, noi credem că pentru intervenţiile psihopedagoice formative
individualizate trebuie să luăm în seamă nivelul de dezvoltare al fiecărei abilităţi. Deci, este
mult mai oportun să să realizăm un profil psihic în care să se indice domeniul în care subiectul
este relativ în avans şi cel în care este în întârziere. Examinarea acestor profile sugerează
existenţa mai multor căi ale dezvoltării intelectuale.
Au fost identificate două căi; ele corespund domeniulul “operaţiilor logico-
matematice” şi “operaţiilor infra-logice”. Operaţiile logico-aritmetice acţionează asupra unor
obiecte discrete. De exemplu, ele sunt solicitate atunci când i se cere subiectului să procedeze
la o intersecţie a claselor, clasele fiind clar definite şi cuprinzând ansamble de obiecte bine
definite (a recunoaşte, de exemplu, un măr roşu ca aparţinând în acelaşi timp clasei fructelor
şi celei a obiectelor roşii). Operaţiile infra-logice se desfăşoară asupra unor realităţi continue,
asupra părţilor sau proprietăţilor aceluiaşi obiect. Eleintervin, de exemplu, în probele de
conservare în care subiectul trebuie să ia în seamă diverse proprietăţi ale unui obiect (formă,
greutate…) şi să înţeleagă că varierea unora dintre aceste proprietăţi nu este necesar să se
asocieze cu varierea altor proprietăţi. S-a dovedit exeprimental că unii subiecţi pot fi în vans
la probele din domeniul logico-matematic şi într-o oarecare întârziere la probele infra-logice,
iar alţi subiecţi prezintă un profil invers (Lautrey şi colab., l986).
Tinând seama de acest fenomen, Lautrey (1990) a propus o teorie a dezvoltării care se
bazează pe două mari categorii de procese:
a) procese care permit tratarea reprezentărilor analogice şi
b) procese care permit tratarea reprezentărilor propoziţionale.
O reprezentare este analogică atunci când ea rămâne relativ concretă, asemănătoare cu
obiectul, având un caracter global. Astfel, de exemplu, imaginea mintală a unui obiect,
reprezentarea unei categorii pornind de la exemplarele cele mai tipice ale acestei categorii
sunt reprezentări analogice.

74
 O reprezentare este propoziţională atunci când ea este abstractă, neasemănându-se prea
mult cu obiectul şi are un caracter analitic. De exemplu, reprezentarea unui sector al realităţii
cu ajutorul includerii în clase logice este o reprezentare propoziţională.
Operaţiile puse în funcţie în domeniul infralogic tratează reprezentări analogice. Cele
din domeniul logico-matematic tratează reprezentări propoziţionale. Procesele sau
modalităţile de tratare corespunzătoare celor două tipuri de reprezentări sunt în interacţiune.
Tratarea propoziţională este mai precisă, dar cere o puternică mobilizare a atenţiei, dar nu
poate fi pusă în lucru în mod sistematic, fiind orientată şi ghidată prin tratările analogice. În
unele cazuri, de exemplu, este aplicată în domenii identificate în prealabil prin tratare
analogică. În mod reciproc, tratarea propoziţională are, de asemena, un efect asupra tratării
analogice, în măsura în care ea modifică, orientează şi structurează reprezentările analogice
iniţiale. Lautrey (l990, p. 204) susţine că amândouă procesele sunt în interacţiune în privinţa
ghidării şi controlului reciproc, “formând o buclă autoorganizatoare”. Aceste procese pot să se
combine, cu ponderi diverse, şi sunt mai mult sau mai puţin solicitate în funcţie de
caracteristicile situaţiilor. Dacă admitem că ele sunt mai mult sau mai puţin disponibile la
indivizi diferiţi şi că pot, în destul de multe cazuri, să se substituie unul pe celălalt, respectiv
că sunt “vicariante”, se înţelege că în unele faze ale dezvoltării, unii subiecţi să fie mai în
avans pentru tratările propoziţionale , iar alţii, invers, să fie în avans cu tratările analogice
(Reuchlin,1990; Reuchlin, Lautrey, Ohlman, l990).
Aplicată achiziţiilor cognitive corespunzătoare stadiului operaţiilor concrete, această
teorie, susţinută de Lautrey, Reuchlin, de Ribaupierre, Rieben ş.a. ne permite să înţelegem de
ce unii subiecţi sunt mai în avans în domeniul infra-logic şi alţii în domeniul logico-
matematic.
Rieben, de Ribaupierre şi Lautrey (l983) propun respectarea unor principii
metodologice psihodiagnostice, pentru evaluarea nivelului dezvoltării intelectuale a unui
subiect, pe baza paradigmelor neopiagetiene, în consens cu Longeot, referitor la existenţa
unor decalaje “individuale”, care se adaugă decalajelor “orizontale” (Piaget). Piaget a numit
“decalaje orizontale” acele asincronisme observate la unii subiecţi în aborarea unei anumite
structuri. “Decalajele individuale” nu sunt de acelaşi sens pentru toţi subiecţii. În măsura în
care aceste decalaje privind diferite tipuri de situaţii sunt de acelaşi sens pentru toţi subiecţii
se poate spune – în opinia lui Longeot – că sunt “decalaje colective”. În concepţia lui Piaget,
aceste “decalaje colective” nu tulbură modelul unidimensional al dezvoltării: toţi subiecţii
normali trec, oricum, prin aceleaşi stadii care se succed într-o ordine invariabilă. În schimb,
Riben, de Ribaupierre şi Lautrey, studiind variabilitatea individuală, au emis ipoteza că există
alte forme de decalaj, care se pot înscrie în cadrul unei teorii a dezvoltării. Este vorba de un
gen de decalaje care sunt mai greu de interpretat în cadrul concepţiei clasice piagetiene. Ele
semnifică faptul că aceeaşi situaţie experimentală, situaţie-problemă, este sursa unor
dificultăti pentru un copil, în timp ce pentru altul poate fi facilitatorae. De aici s-a emis
ipoteza că nu toţi subiecţii abordează aceeaşi problemă în acelaşi mod, şi dezvoltarea
intelectuală poate lua forme diferite la copii diferiţi. Observăm aici impactul abordărilor
funcţionaliste (Inhelder) şi ale psihologiei diferenţiale (Reuchlin), care au completat
structuralismul piagetian, adăugând noi explicaţii dezvoltării inteligenţei. Deci, decalajele
individuale sunt susceptibile să pună în discuţie unidimensionalitatea modelului piagetian al
dezvoltării. În fapt, practicienii au remarcat adesea eterogenitatea nivelelor operatorii ale
subiecţilor examinaţi cu mai multe probe psihologice.
Teoria operatorie a inteligenţei, susţinută de postpiagetieni, în contrast cu abordările
factoriale şi psihometrice clasice, oferă un cadru conceptual general şi un model al dezvoltării.
Punând accentul pe posibilităţile adaptative ale subiectului, teoria operatorie incită la o
abordare dinamică a examinării psihologice. De asemenea, ea permite să se pună în evidenţă
mai ales procesele funcţionale, care duc la anumite performanţe. S-a pus cu acuitate problema

75
elaborării unor probe operatorii, a unor instrumente de evaluare a dezvoltării operatorii, care
să evidenţieze amploarea şi natura diferenţelor inter- şi intraindividuale într-o populaţie
normală. Astfel, s-a ajuns la elaborarea instrumentelor psihodiagnostice specifice pentru
evaluarea mai analitică a dezvoltării inteligenţei, inclusiv prin evidenţierea asincronismelor.
Pe această bază teoretico-metodologică asincronismele nu mai sunt interpretate neaparat ca
“anomalii” sau ca “dizarmonii”, ci mai ales ca modalităţi diferite de dezvoltare, pentru
trecerea de la un stadiu (sub-stadiu) al inteligenţei la următorul. Deci, trebuie dat un sens
psihologic unor diferenţe calitative, funcţionale, care traduc variaţii în forma de dezvoltare
cognitivă.
In opinia lui Rieben, de Ribaupierre şi Lautrey (1983) bateria de probe pentru
evaluarea dezvoltării operatorii trebuie să prezinte următoarele caracteristici:
a) să facă apel la domenii noţionale diferite; de exemplu, se vor aplica două probe din
domeniul logico-matematic ( intersecţia claselor, cuantificarea probabilităţilor), două probe
din domeniul “fizic” (conservarea substanţei, conservarea greutătii, conservarea volumului,
proba “construirii volumelor echivalente pe suprafeţe diferite”), două probe spaţiale
(secţionarea volumelor, deplierea volumelor), două probe vizând imaginile mintale (plierea
liniilor), probe privind Dependenţa / Independenţa de câmp (de exemplu, Chilren’s Embeded
Figures Test – elaborat deWitkin şi colaboratorii), probe privind stilul cognitiv.
b) să fie aplicabile copiilor de la 6 la l2 ani, vârsta operaţiilor concrete, perioadă în
cursul căreia un examen al funcţiilor cognitive poate releva cel mai frecxvent mijlocul care
poate să contribuie la înţelegerea unor dificultăţi şcolare.
c) să permită evidenţierea patternurilor funcţionale diferite, prin apelarea la
psihodiagnosticul dinamic, care aduce informaţii clinice prin introducerea ajutoarelor
exeperimentale, vizând mobilizarea şi activizarea la maximum a potenţialităţilor reale ale
subiectului.
d) să se pondereze rolul limbajului verbal, adesea predominant în multe examinări
psihologice, introducându-se şi probe neverbale.
e) să se simplifice condiţiile de examinare, evitând recurgerea la un material foarte
încărcat sau foarte complicat.
Rezultă, din cele de mai sus, că este imposibil să se evalueze nivelul operatoriu al unui
subiect prin aplicarea doar a unei singure probe, chiar dacă este o probă de inteligenţă globală
(de exemplu, WISC), fiind necesare mai multe probe, capabile să evidenţieze variabilitatea
inter- şi intraindividuală a nivelului dezvoltării inteligenţei subiecţilor.

Temă:
1. Argumentaţi, pe baza teoriilor postpiagetiene, diversitatea dezvoltării
operatorii sub unghiul vitezei de dezvoltare.
2. Analizaţi stilurile de achiziţie a operaţiilor logice.
3. Care sunt suporturile teoretico-metodologice ale eleborării unei baterii
de probe pentru examinarea copiilor cu vârste între 6 şi l2 ani ?

Aplicaţie: Examinaţi nivelul dezvoltării inteligenţei unui copil cu probe operatorii şi alcătuiţi
profilul funcţionării inteliugenţei acestuia

76
 LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

NEOSTRUCTURALISMUL (ŞCOALA POST-PIAGETIANĂ)

Obiective : Prin tematica lor, cursurile vizează transmiterea cunoştinţelor privind

abordarea neostructuralistă, teorii ale sistemul modular al atenţiei intelective, precum şi
prezentarea teoriilor privind stadiile şi nivelurile structurilor abilităţilor, contribuţia esenţială a
postpiagetienilor în abordarea dezvoltării inteligenţei (Pascual Leone, Fischer şi Case).
Cuvinte cheie : teorii postpiagetiene, neostructuralismul, dezvoltarea inteligenţei,
stadiile dezvoltării inteligenţei, operatori constructivi, scheme figurative, scheme operative,
arhitectură cognitivă, atenţie intelectivă, abilităţi cognitive, funcţii executive, strategii
rezolutive, control cognitiv, structuri conceptuale

În mod explicit, neostructuralismul vizează articularea contribuţiilor structuralismului

piagetian, genevez în general, cu cele ale cognitivismului anglo-saxon şi chiar cu
behaviorismul skinerian (în cazul unor neostructuralişti), cu scopul de a surmonta
insuficienţele cadrului explicativ piagetian. Autorilor neostructuralişti declaraţi ca atare – J.
Pascual-Leone, R. Case, G.H. Halford, K.W. Fisher, A. Demetriou ş.a. – li se adaugă
neostructuralişti impliciţi, respectiv cercetători cu tentă neostructuralistă, precum P. Mounoud,
R. Siegler, M. Chapman etc. Neostructuraliştii reţin din cognitivism ipoteza unei arhitecturi
cognitive generale (memorie de lungă durată, memorie de lucru, instanţe de control/ funcţii
executive), a cărei funcţionare este supusă unor constrângeri interne sau externe. Din
psihologia piagetiană reţin dezvoltarea stadială a inteligenţei, dar pun un mai mare accent pe
funcţionalitatea structurilor inteligenţei.
Teoria operatorilor constructivi / metaconstructivi şi a sistemului modular al
atenţiei intelective (J. Pascual-Leone)
Teoria operatorilor constructivi (TCO – Theory of Constructive Operators) îşi are
rădăcinile în teoria piagetiană, din care reţine ideile esenţiale: existenţa stadiilor care
marchează etapele unei construcţii a dezvoltării, regizată de factorii interni ai echilibrării,
subordonarea învăţării în raport cu aceşti factori. Echilibrarea este definită ca un “dispozitiv”
activ, (ca un proces activ, n.n.) în raport cu care organismul procedează la restructurările cu
cel mai mic cost, pentru a maximiza totodată coerenţa sa internă şi capacitatea sa de adaptare.
Această dispoziţie (capacitate) se actualizează graţie organizării funcţionale şi structurale a
unui “metasubiect”, a unui subiect în dezvoltare, în schimbare.
“Meta” înseamnă în acest caz schimbare (sensul etimologic iniţial – ca în
“metabolism”), şi nu este vorba de sensul actualmente foarte răspândit şi care este mai
restrâns, ca, de exemplu, “metacunoaştere”, “metastrategii”, “metacunoştinţe” etc.
Un “metasubiect” este reprezentat de un organism psihologic autonom care, în orice
moment, poate fi descris cu ajutorul a două componente – un repertoriu H de scheme, care
constituie sistemul subiectiv (în sensul că el determină conţinutul experienţei subiectului), şi
un repertoriu al “operatorilor silenţioşi”, sau factori de bază, care constituie “sistemul
metaconstructiv”. Aceşti operatori sunt numiţi “silenţioşi”, pentru subiect şi pentru
observator, în sensul în care ei corespund sistemelor funcţionale cognitive care nu sunt cu
necesitate accesibile conştiinţei.
Schema este definită ca o unitate comportamentală, ca un ansamblu ordonat de reacţii
susceptibile de a fi transferate de la o situaţie la alta prin asimilarea celei de a doua la prima.
Este o pereche ordonată de răspunsuri implicite: s, r, şi câteodată s, r, s’.
Primul răspuns s este un răspuns declanşant, care suscită activarea unui răspuns
efectiv r. În prealabil, deci înainte de reperaju)l informaţiei (input), se efectuează o alegere
probabilistă dintre diverse răspunsuri declanşante activate. Această alegere se bazează pe

77
“greutatea” (semnificaţia) diferiţilor indici. Rezultatul său este eşantionarea unui ansamblu de
răspunsuri declanşante compatibile care, la rândul lor, activează răspunsurile efective r
corespunzătoare. Răspunsul declarat (R) sau comportamentul va fi în funcţie de integrarea
tuturor răspunsurilor implicite s, r activate la un moment dat. Răspunsul terminal sau regula
de decizie s’ în tripleta s, r, s’ poate fi considerată ca un tip particular de răspuns declanşant.
Sistemul “subiectiv”
Sistemul “subiectiv”, bazat pe experienţa subiectului pe diverse planuri (cognitiv,
afectiv, atitudinal etc.) cuprinde un repertoriu H de scheme.
Repertoriul H de scheme ale metasubiectului cuprinde scheme cognitive, afective şi
“personale”, fiecare dintre ele subdivizându-se în scheme figurative, operative şi executive.
Schemele figurative (“predicats”) constituie reprezentările interne ale itemilor
informaţiilor familiare ale subiectului şi configuraţiile perceptive recunoscute. Ele corespund
conţinutului gândirii şi pot funcţiona ca şi condiţii declanşatoare ale altor scheme.
Schemele operative se aplică pe schemele figurative pentru a genera noi “obiecte”
mintale şi, proprietatea de recursivitate fiind ajutată, pot rezulta structuri funcţionale din ce în
ce mai complexe.
Schemele executive pot fi considerate ca programe de calcul care funcţionează cu
ajutorul subprogramelor. În acest sens, ele determină mult (în sens larg) care dintre schemele
figurative şi operative trebuie să fie activate într-o situaţie dată. Ele controlează, de asemenea,
interacţiunea dintre mediu şi operatorii metaconstructivi cărora ei le specifică uzajul şi
funcţionarea (structura de control a cognitivismului).
Sistemul metaconstructiv
Sistemul metaconstructiv se compune, în principal, din şase operatori: “operatorul
central” M, operatorii de învăţare C şi L, factorii de câmp sau operatorul F, operatorul afectiv
A şi operatorul personal B.
Spaţiul M de tratare a informaţiei (central precessor M). Variabila “dezvoltare
cognitivă” a teoriei piagetiene este conceptualizată de Pascual Leone ca o construcţie
cantitativă dependentă de spaţiul M de tratare (M – memorie de lucru + energie mentală).
Spaţiul M, sau operatorul M este, împreună cu schemele executive, responsabil de
transformările şi coordonările informaţiilor accesibile subiectului la un moment dat. “Măsura”
sau puterea / forţa spaţiului mental (M), care înlocuieşte noţiunea piagetiană de câmp de
centrare, este definită prin maximum de scheme pe care subiectul le poate activa într-o
operaţie mentală. Distribuirea “energiei” asupra schemelor pertinente pentru o sarcină dată
este controlată printr-un ansamblu specific de scheme executive incluse în repertoriul H: acest
ansamblu stochează reprezentarea sarcinii şi instrucţiile şi dirijează aplicarea lui M. Forţa
operatorului M creşte în funcţie de vârstă şi devine o caracteristică a fiecărui stadiu de
dezvoltare (K). Pentru fiecare substadiu piagetian, măsurile K ale lui M sunt specifice
(Tabelul I). În tabel, cu e se notează cantitatea de M necesară activării schemelor executive.
Această cantitate, a cărei importanţă nu este explicitată, creşte în cursul primilor ani pentru a
rămâne apoi constantă. Cantitatea K, din contră, evoluează cu vârsta şi reprezintă reversul
maximal al energiei mintale care poate fi utilizat, în fiecare substadiu, prin schemele
executive. Cifrele 1, 2, 3, …, 7 cuantifică această energie, indicând numărul maximal de
scheme figurative şi operative care pot fi activate în fiecare substadiu.

78
 Tabelul I
Stadiile şi evoluţia puterii lui M
Vârsta (ani) Substadii Spaţiul mintal e + K
3-4 Pre-operatoriu I e+1
5-6 Pre-operatoriu II e+2
7-8 Operatoriu concret I e+3
9-10 Operatoriu concret II e+4
11-12 Preformal e+5
13-14 Formal I e+6
15-16 Formal II e+7
Operatorii de învăţare C şi L. Pentru teoria operatorilor constructivi, ca şi pentru
teoria operatorie, schemele se dezvoltă, “învăţând” într-un anumit mod, diferenţiindu-se în
contact cu experienţa: această diferenţiere, după tipul experienţei, rezultă fie dintr-o abstracţie
simplă (experienţa fizică), fie dintr-o abstracţie reflexivă (experienţă logico-matematică).
Pascual Leone reia distincţia piagetiană între învăţarea conţinuturilor (C) şi învăţarea
structurală (L, learning), precizând modalităţile de diferenţiere proprie fiecărui operator. Dar
noutatea introdusă ţine de faptul că fiecare operator L poate funcţiona sub două condiţii: LC şi
LM.
Învăţarea LC corespunde unei fuziuni graduale de scheme (toate tipurile de scheme
ale repertoriului subiectiv) simultan aplicabile, ajungând la o structură compozită, în care
“superschema”, prin confruntarea repetată a subiectului cu aceleaşi regularităţi. Este vorba de
o învăţare lentă, cumulativă şi tacită, care generează structuri general automatizate şi puternic
integrate în contextul formării lor. Invers, învăţarea LM implică punerea în lucru a
operatorului M care suscită articularea rapidă şi, asociată la un efort cognitiv, a schemelor
pertinente – a schemelor repertoriului activate prin M – co-activităţi şi co-funcţionale. Această
rapiditate antrenează o autonomie a structurilor generate care sunt aplicabile în diverse
contexte.
Învăţarea LC generează, la nivelul sistemului subiectiv, subrepertoriul cunoaşterii
“experenţiale”, în timp ce LM generează subrepertoriul cunoaşterii raţionale. Pascual Leone
ilustrează diferenţa funcţională între DC şi LM prin exemplul unei apraxii. Pacientul, care este
în mod obişnuit un fumător, este incapabil să organizeze acţiunile sale când i se cere să
fumeze după ce i se dă un chibrit şi o ţigară. Din contră, secvenţa gesturilor necesare (punerea
ţigării în gură, deschiderea cutiei de chibrituri etc.) se derulează perfect atunci când spontan
doreşte să fumeze. După Pascual Leone, condiuta spontană ar fi produsul structurilor LC
dezvoltate în timpul experienţei zilnice. Din contră, efectuarea la comandă ar depinde de
structurile LM construite în momentele atenţiei mentale (aplicarea lui M). Aceste ultime
structuri sunt independente de context şi pot fi activate pornind nu importă din ce punct al
secvenţei (caracter bidirecţional). Acesta nu este cazul structurilor LC care nu pot fi activate
decât într-un singur sens şi care rămân dependente de contextul care le-a dat naştere. Apraxia
traduce atunci incapacitatea unei mobilizări a schemelor LM. Exemplul este interesant. El
sugerează că comporatmentele asemănătoare, din punct de vedere al observatorului, pot releva
structuri diferite, LC sau LM. El sugerează, de asemenea, că o construcţie prealabilă dată de
LC poate fi necesară stabilirii învăţării LM.
Operatorul de câmp F este teoretic legat de structurile automatizate de tip LC. El
implică în activare scheme figurative şi operative ale căror condiţii declanşante corespund
aspectelor pregnante ale situaţiei-problemă. Această funcţie de activare contextualizată – care
survine chiar înainte de eventuala punere în lucru a lui M, sau după – (pre şi postatenţional) –
se bazează pe un principiu al minimalizării complexităţii informaţionale: minimizarea, de la
intrare (de la input) a numărului de scheme în câmpul de activare (economie structurală) şi

79
maximizare, la ieşire, a conexiunilor structurale semantice şi pragmatice între scheme
(coerenţa structurală). Influenţa operatorului F poate fi favorabilă rezolvării de probleme sau,
din contră, poate produce piedici.
Operatorul afectiv A şi personal B (body) intervin în diferite etape de funcţionare a
metasubiectului, mai ales în legătură cu activitatea contextualizată preatenţională asigurată
prin operatorul F, precum şi la nivelul declanşării, la fel preatenţional, al schemelor executive
sub acţiunea conjugată a emoţiilor-motivaţiilor (scheme afective) şi a valorilor, credinţelor şi
stilurilor cognitive (scheme personale).

SISTEMUL MODULAR AL ATENŢIEI INTELECTIVE

Uzând de metafora informatică a cognitivismului, Pascual Leone subliniază că
sistemul subiectiv (repertoriul H de scheme) este omologul uman al software-lui informatic şi
sistemul metaconstructiv (operatorii M, C, L, F etc.) este omolog celui al hardware-lui, de
unde caracteristica “silenţioasă” a operatorilor din acest sistem (utilizatorul nu are o
cunoaştere explicabilă). Creierul este un “ordinator” care posedă o plasticitate adaptativă
remarcabilă, care îi permite să integreze cunoştinţe noi şi să modifice structurile sale
funcţionale după rezultatele experienţelor sale. Această plasticitate este strâns dependentă de
capacitatea de atenţie mentală care nu trebuie confundată cu capacitatea memoriei de lucru.
Sistemul atenţiei mentale comportă patru module: operatorii M şi F, operatorul de
inhibiţie I şi schemele executive. Interacţiunile funcţionale dintre aceste module pot conduce
la diferite strategii atenţionale de rezolvare a situaţiilor problemă.

STRUCTURILE ABILITĂŢILOR. GENERALIZARE ŞI CONTEXT

Teoria lui Kurt Fisher

Concepţia lui Fisher (1980) este mai largă decât a altor neostructuralişti, deoarece ea
integrează elemente din teoria piagetiană, din teoriile cognitive şi şi din concepţiile
behaviorismului skinnerian referitoare la achiziţia “operanţilor” specifici în contexte
particulare. Conceptul central este cel al structurilor abilităţilor (“skills”) sau a structurilor
abilităţilor de rezolvare a problemelor de către subiectul aflat într-un context. Accentul este
pus în mod net pe procesul de generalizare, din punctul de vedere al condiţilor structurale şi
funcţionale de emergenţă şi de aplicare.
Teoria abilităţilor propusă de Fisher este interesantă ,deoarece ea propune analiza şi evaluarea
sbiectului numai în cadrul situaţiei din mediul în care se găseşte, deci în cadrul unui context.
Această teorie sugerează “o canava” comună pentru a integra dezvoltarea abilităţilor (skills-
urilor) perceptivo-motrice, cognitive, sociale, lingvistice, precum şi schimbările
comportamentale în cadrul învăţării şi a rezolvării de probleme. In sfârşit, se consideră că
această teorie dă o vedere de ansamblu dezvoltării de la naştere până la vârsta adultă.
Structurile abilităţilor se dezvoltă în mod progresiv şi continuu, de la naştere
la 30 de ani, pe patru etape ( stadii) sau “etaje”, caracterizate în raport cu funcţiile
neurofiziologice, psihofiziologice şi psihice , sprecifice dezvoltării intelectuale în diferite
stadii:
- Stadiul reflexelor (naştere – 4 luni);
- Stadiul senzorio-motor (4 luni – 24 luni);
- Stadiul reprezentărilor (24 luni – 10-12 ani);
- Stadiul abstractizărilor (10-12 ani – 30 ani).
Aceste etape se caracterizează prin tipul de unităţi pe care subiectul le controlează şi
care constituie baza generalizării: reflexe (sau skills-reflexes), acţiuni proprii, reprezentări ale
proprietăţilor concrete ale obiectelor şi evenimentelor fizice şi sociale, abstracţii pornind de
la aceste reprezentări. Fiecare etapă comportă patru nivele de complexitate: unitatea,

80
relaţionarea, combinarea unor unităţi (“mapping”)), sisteme, sistem ale sistemlor. Este
vorba de un sistem foare ierarhizat de abilităţi din ce în ce mai complexe şi abstracte.
Trecerea de la o etapă la alta se face prin integrarea ierarhică , în sensul că ultimul nivel al
unui stadiu constituie, totodată, primul nivel al celui următor. Fisher ţine seama de
complexitatea şi generalizarea structurilor printr-un sistem al transformărilor care
relaţionează diferitele niveluri unele de altele: focalizarea (“focusing”),
compoziţia(combinarea), substituţia, diferenţierea, la care se adaugă procesul de transformare
care rezultă din aceste diferite procese şi care permite trecerea de la o etapă la alta.
Contrar teoriei piagetiene, în opinia lui Fisher cogniţia nu derivă din acţiune, ci ea
este acţiune şi reprezentare a acesteia. În modelul lui Fisher subiectul nu este niciodată
disociat de contextul în care el se găseşte , fiecare context având anumite constrângeri care
generează variaţii în conduite. Pe de altă parte, în funcţie de context, subiectul poate sau nu să
îşi obiectiveze , să îşi exprime toate abilităţile sale. Dezvoltarea în cursul diferitelor etape se
produce în interiorul fiecărui domeniu al abilităţilor. Datorită acestui fapt, o persoană nu se
găseşte niciodată la acelaşi nivel pentru toate abilităţile. Aici, decalajele sau iregularităţile
sunt regula şi nu excepţia. Decalajul individual, negat de Piaget, are aici valoare de regulă, de
lege generală a dezvoltarii. Pentru Fisher, idivizii se dezvoltă diferit: în diferite domenii ale
abilităţilor şi în mod diferit în cadrul aceluiaşi domeniu (existând drumuri diferite). Deci, ceea
ce este specific demersului metodologic al lui Fisher este faptul că ţine seama de inegalităţile
dezvoltării copiilor în diferite domenii ale cunoaşterii, în raport cu factorul genetic şi cu
modalităţile diferenţiale de achiziţie cognitivă practicate. În reţeaua de variabile independente
urm arite s-au corelat trei serii de date: istoria învăţării unei abilităţi, condiţiile afective şi
suportul oferit în învăţare. Acest model integrează variabilitatea individuală într-un sistem
general al dezvoltării.

Tabelul I
Etape (stadii) de dezvoltare ale structurilor abilităţilor cognitive
(după K.W. Fisher, A theory of cognitive development: the control and construction of
hierarchy of skills, Psychological Review, 1980, 87, p. 522)
Etape/stadii Abilităţile (“skills”-urile) Perioada de vârstă
Senzorio-motor 1.Unităţi senzorio-motrice Câteva luni după naştere
2.Combinări senzorio-motorii Mijlocul primului an
3.Sisteme senzorio-motorii Debutul celui de-al doilea an
4.Sisteme ale sistemelor senzorio-
motorii = unităţi de reprezentare Primii ani preşcolari (3-4)
Reprezentărilor 5.Combinarea reprezentărilor Ultimii ani preşcolari (5-6)
6.Sisteme de reprezentări Perioada şcolară primară
7.Sisteme de sisteme de
reprezentări = unităţi abstracte
Abstract 8.Combinarea abstracţiilor Debutul şcolii secundare
9.Sisteme abstracte Sfârşitul şcolii secundare
10.Sisteme ale sistemelor Începutul vârstei adulte
abstractizărilor Începutul vârstei adulte
Astfel, la un anumit stadiu, fiecare nivel sau sub-nivel se defineşte în termeni de surse
de variaţie controlate prin structuri de abilităţi, adică de numărul de unităţi implicate şi prin
relaţiile dintre aceste unităţi: controlul unei unităţi - la primul nivel (reflex, acţiune, o unitate
de reprezentare etc), controlul a cel puţin două unităţi, la nivelul celui de-al doilea nivel,
controlul a cel puţin două sisteme, combinate în sistemul sistemelor, la al patrulea nivel.
Această reprezentare acoperă cel puţin în parte stadiul reprezentărilor propus de Halford. Se
subliniază, între altele, că al patrulea nivel al unui stadiu (de exemplu sistemul sistemelor

81
reflexe) corespunde într-o oarecare măsură primului nivel al stadiului superior (unitate
senzorio-motorie), după un proces de tipul integrării ierarhice.

Procesele de transformare şi de tranziţie

Fisher descrie, de altfel, cinci procese de transformări şi de tranziţie care ţin seama de
complexitatea structurilor abilităţilor (stadii şi niveluri) şi de generalizarea lor:
intercondiţionarea (S1, S2 S = skill), focalizarea (“focusing”), substituţia şi diferenţierea.
Intercondiţionarea este procesul transformării care asigură, prin combinarea
abilităţilor, trecerea de la un nivel (sub-nivel) la altul (ex. combinarea a două unităţi reflexe
într-un mapping reflex structură reflexă şi, prin urmare, care asigură trecerea de la un stadiu la
altul: integrarea ierarhică prin combinarea sistemelor în unităţi noi). Este vorba de o
transformare rapidă, responsabilă de un salt calitativ, care survine într-un anumit moment al
dezvoltării. Focalizarea (“focus”), compoziţia, substituţia şi diferenţierea asigură dezvoltarea,
succesiunea paşilor, în cadrul aceluiaşi nivel al unui stadiu (de exemplu: unitate reflexă,
circuite reflexe sau sistem al sistemelor abstracte).
Focalizările (“focusing”) (S1, Sa) corespund unei simple juxtapuneri a două abilităţi
(skills-uri) de acelaşi nivel fără a avea loc integrarea, ceea ce implică schimbarea focalizării
de la unul la altul. Această juxtapunere este, adesea, asortată, la pasul următor al unei
compoziţii.
Compoziţia (S1+S2) corespunde unei combinări a două skills-uri, întotdeauna la acelaşi
nivel, într-un skill mai complex dar de nivel echivalent.
Substituţia (S1 = S2) corespunde aplicării unei abilităţi, stăpânită într-o situaţie, la o altă
situaţie care schiţează schimbarea unei compoziţii. Exemplu: schimbarea unui obiect, fizic sau
social, implicată într-o abilitate.
Diferenţierea prezintă un statut particular în măsura în care ea funcţionează, pentru
fiecare pas al microdezvoltării, în sinergie cu alte procese: compoziţia, de exemplu, se
bazează pe o combinare-diferenţiere a abilităţilor. După Fisher, cele patru procese – punerea
la punct, compoziţia, substituţia şi diferenţierea – sunt cele care explică, în cadrul condiţiilor
structurale definite (etaje şi niveluri), generalizarea abilităţilor în cursul dezvoltării. Aceasta se
situează deci în planul microgenetic şi ea nu este confundată cu co-ocurenţa generală care
procedează de la sincronismul inerent la trecerea la un nou nivel sau etaj, structural.
“Adevărata generalizare” subliniază Fisher, corespunde într-un cadru pragmatic dat,
procesului intra-nivelar subiacent co-ocurenţelor specifice şi interrellării unor abilităţi
(skills-uri).
Menţionăm, în fine, accentul pus de Fisher pe variaţiile conduitei (skills-uri mai mult
sau mai puţin complexe, mai mult sau mai puţin generalizate) după constrângerile legate de
suporturile contextuale întâlnite. Aici este vorba de aspectul funcţional al modelului dezvoltat
mai ales prin referinţă la Skinner. “Etajele”, adică etapele (stadiile) şi procesele de
transformare a structurilor abilităţilor sunt întotdeauna cele ale unui subiect-într-un-context
iar decalajul urmând suporturile contextuale este regula dezvoltării cognitive. De unde
distincţia introdusă de Fisher între nivelul optimal şi nivelul funcţional sau suboptimal.
Nivelul optimal corespunde limitei superioare de complexitate a “repertoriului” abilităţilor
unui subiect (de exemplu, sistemul reprezentaţional). Acest nivel este atins, într-o situaţie-
problemă dată, atunci când suportul contextual este un suport de înalt nivel al performanţei:
suport contextual optimal. Din contră, dacă suportul este suboptimal, ceea ce se întâmplă
destul de frecvent, subiectul funcţionează la un nivel “inferior” – pe care îl putem numi “nivel
funcţional contextual”. Această distincţie este esenţială din punct de vedere al aşteptării
posibile privind generalizarea abilităţilor într-un domeniu de sarcini date. Unele condiţii
contextuale maximizează generalizarea abilităţilor şi minimizează decalajele. Altele, mai
frecvent, maximizează decalajele şi minimizează generalizările (vezi şi în situaţiile de

82
predare-învăţare din cadrul lecţiilor). Există, deci, un subiect cu o arhitectură cognitivă
structurală (diferite niveluri ale proceselor de receptare, de tratare a informaţiilor şi de
transformare) dar acest subiect – nu mai mult decât psihologul care-l interoghează – nu scapă
de condiţia sa de subiect-într-un-context. Această condiţie este o regulă a evaluării
funcţionării cognitive. De aici deducem şi importanţa contextelor educaţionale activizante,
formative, în raport cu “zona proximei dezvoltări” a fiecărui subiect.

STRUCTURILE CONTROLULUI EXECUTIV ŞI STRUCTURILE CONCEPTUALE

CENTRALE
(Teoria lui Robbie Case)
R. Case (l985) propune un model al dezvoltării subiectului – nou-născut, copil, adult –
legat de rezolvarea problemelor (“problem solver”).şi de funcţiile executive.Acest model
include o redefinire a structurilor intelectuale, a stadiilor dezvoltării şi a proceselor de
tranziţie implicate în funcţionarea cognitivă, socială şi emoţională. Astfel, Case desprinde şi
analizează patru stadii ale dezvoltării structurilor controlului executiv:
1) stadiul senzorio-motor (0 – 18 luni);
2) stadiul relaţional (1½ ani – 5 ani);
3) stadiul “dimensional” (5 ani – 11 ani);
4) stadiul vectorial (11 ani – 18 ani – adult).

Structurile intelectuale şi procesele de tranziţie

Case distinge trei structuri intelectuale de bază:
1) schemele figurative sau pattern-urile recurente ale stimulărilor (reprezentări
ale stărilor: obiecte fizice şi aspecte “sociale”, evenimente);
2) schemele operative care asigură transformarea schemelor figurative;
3) structurile controlului executiv (SCE) care “supervizează” aceste
transformări.
Regăsim aici “trilogia” lui Pacual-Leone: figurativ / operativ / executiv.
În modelul lui Case, SCE joacă un rol central. De la naştere, activarea oricărei scheme
este “experimentată” de către copil ca având o încărcătură afectivă particulară: neutră,
pozitivă sau negativă, iar de la vârsta de o lună copilul este capabil, după Case, să exercite un
oarecare control asupra experienţei sale cognitive, afective şi sociale. Structurile care îi permit
acest control (SCE) sunt secvenţe organizate de scheme cu trei componenete:
1) reprezentarea problemei în schemele figurative în care subiectul este implicat;
2) obiectivul sau schemele figurative dotate cu o încărcătură afectivă mai ridicată
(mai mare);
3) strategiile sau schemele operative care fac trecerea de la reprezentare la
obiectiv.
Geneza SCE este jalonată printr-o secvenţă generală de patru stadii diferenţiate prin
tipul unităţii de bază tratat: stadiul senzorio-motor (0-18 luni): obiecte percepute şi activităţi
motrice; stadiul relaţional (până la 5 ani): relaţii între obiecte şi/sau activităţi motrice; stadiul
dimensional (5 ani – 9-11 ani): perceperea şi evaluarea dimensiunilor; stadiul vectorial (11 ani
– 18 ani): raporturi între dimensiuni.
Între altele, fiecare din aceste stadii cuprinde trei sub-stadii caracterizate prin numărul
elementelor de focalizare (de focus) implicate în componenta obiectivă a SCE: unifocal,
bifocal, elaborat.
Procesul de tranziţie care asigură trecerea de la un stadiu la altul este un proces de
integrare ierarhică după care structurarea unităţilor de bază ale ultimului substadiu dintr-un
stadiu atinge o complexitate care generează unitatea de bază a stadiului superior. Astfel,
ultimul substadiu dintr-un stadiu (substadiu elaborat) este stadiul “0” al stadiului superior.

83
Procesul de tranziţie care asigură trecerea de la un substadiu la altul în cadrul aceluiaşi stadiu
este, pentru partea sa, supus mărimii spaţiului de stocaj al memoriei de lucru, ea însăşi fiind
funcţie a creşterii eficacităţii operatorii (automatizarea schemelor operative). Eficienţa
operatorie creşte în cursul unui stadiu sub acţiunea conjugată a exerciţiului şi a maturizării
(intervenţia structurilor neurologice de nivel superior şi mielinizarea) şi diminuând spaţiul
operaţional, ea eliberează un spaţiu de stocaj.

Modelul “ Structurilor conceptuale centrale (SCE)”

Modelului SCE elaborat de Case (1985) i s-a adăugat, ulterior, noţiunea de Structură
Conceptuală Centrală (SCC). SCC este definită ca reţea (reţele) de concepte interrelate, de
natură logico-matematică sau socială (de exemplu, SCC cu privire la secvenţa numerelor, la
relaţiile lor cu obiectele, la valoarea lor cardinală etc., SCC privind relaţiile dintre
evenimentele sociale şi stările mentale ale partenerilor implicaţi. Aceste reţele corespund
repertoriilor structurate de cunoştinţe transsituaţionale de care dispune copilul la un stadiu dat
al dezvoltării sale (senzorio-motor, relaţional, dimensional, vectorial). Aceste reţele de
concepte interrelate dau sens situaţiilor-problemă întâlnite şi care constituie, într-o oarecare
măsură, “decorul cognitiv” sau “background”-ul în care se înscrie organizarea structurală şi
funcţională a SCE (reprezentare-obiectiv-strategie).
Această extensie a teoriei lui Case are mai multe implicaţii teoretice, legate de unele
puncte-cheie, mai puţin rigide, ale modelului din 1985.
1) Prima implicaţie se referă la componenta reprezentare a structurilor controlului
cognitiv. În modelul din 1985 al SCE, componenta reprezentare a structurilor de
control era concepută ca reprezentare univocă a unui ansamblu definit (de
experimentator) al trăsăturilor unei situaţii-problemă dată. Or, introducerea
structurilor conceptulale centrale (SCC) înaintea SCE implică recunoaşterea
faptului că reprezentarea rezolvării problemei se face pe baza interpretării datelor,
fiind strâns dependentă de reţelele de concepte prealabile de care dispune
subiectul. Case vorbeşte de “constrângerile conceptuale” care intervin în
rezolvarea problemelor. Prin această interpretare se elimină o slăbiciune a
modelului iniţial al lui Case, şi anume, considerarea pentru o problemă dată a unei
singure posibilităţi de reprezentare şi de rezolvare adecvată. Constrângerile
conceptuale asupra componentei reprezentare a structurilor de control conduc la
vizarea, pentru aceeaşi problemă, a unei pluralităţi de moduri de funcţionare.
2) A doua implicaţie: în ierarhizarea problemelor, se acordă importanţă
constrângerilor funcţionale ale memoriei de lucru (numărul elementelor situaţiei
care pot fi integrate în componenta obiectivă a structurilor de control). Astfel,
structurile conceptuale centrale, în baza coerenţei lor structurale (reţele cu
interrelaţii), permit să trateze, în timpul rezolvării unei probleme, mai multe
elemente pe care nu le prescrie capacitatea limitată a memoriei de lucru. Unele
dintre elementele sale pot, într-adevăr, fi provizoriu “uitate” (economisind astfel
locul în memoria de lucru şi, apoi, pot fi uşor recuperate graţie conexiunilor
structurii conceptuale centrale subiacente.
3) În sfârşit, a treia implicaţie: ţine de modalităţile prin care structurile conceptuale
centrale procedează în mare măsură în cadrul unui proces de transmisie culturală,
mai ales şcolară. Astfel, mecanismele fundamentale ale dezvoltării nu relevă
numai procese individuale de construcţie (automatizarea schemelor operatorii,
integrarea ierarhică) ci şi modalităţi sociale de achiziţie.

84
TEME:
1. Care este contribuţia esenţială a postpiagetienilor în abordarea dezvoltării inteligenţei ?
2. Comparaţi teoria lui Pascual Leone referitoare la atenţia intelectivă cu alte teorii şi modele
explicative ale atenţiei .
3. Menţionaţi câteva implicaţii practice ale teoriei operatorilor constructivi şi metaconstructivi
propusă de Pascual-Leone.
4. Analizaţi comparativ teoria lui Pascual-Leone, Fischer şi Case şi menţionaţi contribuţia lor
la dezvoltarea teoriei piagetiene.

85
 MODULUL V:

ÎNVĂŢAREA PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME

LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MARE

Obiective : Prin tematica sa, cursul vizează transmiterea cunoştinţelor privind

coordonatele învăţării prin rezolvarea de probleme, cu referire la etiologia multifactorială a
dificultăţilor de învăţare, precum şi la realizarea unui învăţământ strategic prin aportul
psihologiei cognitive.
Cuvinte cheie : rezolvarea de probleme, dificultăţi de învăţare, strategii rezolutive,
învăţământ strtegic

În ultimele decenii, psihologia cognitivă a avut un impact major asupra cercetărilor din
domeniul psihologiei dezvoltării, psihologiei educaţiei, didacticii moderne, psihopedagogiei
speciale etc. Psihologia cognitivă este axată pe analiza şi înţelegerea proceselor de tratare a
informaţiilor. Învăţarea, ca activitate care implică funcţionalitatea arhitecturii cognitive, în
interrelaţie cu factorii motivaţionali, afectivi, volitivi, implică tratarea informaţiilor pe diferite
niveluri, în raport cu complexitatea sarcinilor didactice. Elevul tratează un mare număr de
informaţii cu scopul de a le transforma în cunoştiinţe, care îi permit o mai adecvată înţelegere
a unor procese şi fenomene naturale şi sociale.
Psihologia cognitivă consideră că atât profesorii cât şi elevii desfăşoară, în cadrul
predării-învăţării, activităţi de tratare a informaţiilor. Profesorul tratează informaţiile legate de
conţinutul disciplinelor, de gestiunea predării-învăţării, ţinând seama de particularităţile
cognitive, afective, motivaţionale ale elevilor. Elevii tratează informaţiile cognitive şi meta-
cognitive, precum şi unele informaţii socio-afective legate de anumite stiluri educaţionale.
Psihologia cognitivă consideră învăţarea drept un proces activ şi constructiv, strâns legat de
reprezentarea şi organizarea cunoştiinţelor. Cunoştiinţele anterioare exercită un rol primordial
în învăţare, care este un proces cumulativ. În procesul de învăţare intervin: repertoriul
cunoştiinţelor, strategiile cognitive şi strategiile metacognitive. Strategiile metacognitive
rezidă în acele capacităţi cognitive care îi permit subiectului să cunoască şi să evalueze
funcţionalitatea proceselor cognitive implicate în diferite tipuri de învăţare (J. Tardif, 1997).
Există trei categorii de cunoştiinţe implicate îndeosebi în învăţarea prin rezolvare de
probleme: cunoştiinţe declarative, procedurale şi condiţionale. De asemenea, există
cunoştiinţe specifice care asigură achiziţionarea şi dezvoltarea unor cunoştiinţe generale.
Metacogniţia joacă un rol foarte important în achiziţia cunoştiinţelor, în învăţarea prin
rezolvare de probleme şi, în general, în orice proces rezolutiv. Metacogniţia se aplică atât
cunoştiinţelor cât şi controlului strategiilor cognitive şi controlului factorilor afectivi.
In etiologia multifactorială cumulativă a dificultăţilor de învăţare întâlnim, adesea, o
slabă funcţionalitate a metacogniţiei, cu repercusiuni negative asupra celorlalte procese
psihice implicate în activitatea de învăţare(fig.1).

86
 DISFUNCŢII ALE ABILITĂŢILOR COGNITIVE / NEUROPSIHOLOGICE
·Deficienţe în domenii specifice (ex. limbaj, atenţie, abilitate perceptiv-motorie,
gândire abstractă, memorie)
·Disfuncţionalităţi executive (ex. planificare, organizare, strategii de învăţare sau
rezolvare de probleme)

Dificultăţi de învăţare

FACTORI BIOLOGICI REPERCUSIUNI ÎN SFERA

·Istoria tulburării neurologice PERFORMANŢELOR ŞCOLARE
·Starea medicală cronică ·Disabilităţi şcolare
·Tratament ·Eşecuri în finalizarea muncii
·Munca în neconcordanţă cu abilităţile

DISFUNCŢII ALE ADAPTĂRII FACTORI DE MEDIU

PSIHOLOGICE / MOTIVAŢIEI PERTURBANŢI
·Tulburări de comportament, ·Atitudinea neglijentă a părinţilor
dezacord, dependenţă ·Practici manageriale neproductive·
·Alte probleme de comportament ·Lipsa susţinerii sau încurajării copilului
(retragere, depresie, boli ·Nepotrivirea între aşteptări şi abilitatea de
psihosomatice) a lucra a copilului
·Deficienţe de abilitate socială şi ·Stresul în familie sau anturaj
percepţie socială greşită
·Lipsa / diminuarea încrederii în sine
·Lipsa iniţiativei sau perseverenţei

Fig. 1. Etiologia multifactorială cumulativă a dificultăţilor de învăţare.

Aportul psihologiei cognitive pentru un învăţământ “strategic” rezidă într-o nouă
concepţie asupra mediului în care se desfăşoară procesul de învăţământ, asupra învăţării,
asupra rolului profesorului şi asupra evaluării.

87
a) Noua concepţie asupra mediului în care se desfăşoară procesul de învăţământ
- Crearea mediului pornind de la cunoştiinţele anterioare ale elevilor.
- Procesul de învăţământ este axat pe strategii cognitive şi metacognitive şi pe
organizarea cunoştiinţelor.
- În procesul de predare-învăţare sarcinile vor fi din ce în ce mai complexe,
vizând zona proximei dezvoltări cognitive a fiecărui elev.
- Mediul procesului de învăţământ trebuie să fie stenic, stimulativ.
b) Noua concepţie asupra învăţării
- Învăţarea se realizează printr-o construcţie graduală a cunoştiinţelor.
- Învăţarea se bazează pe punerea în relaţie a cunoştiinţelor anterioare şi a noilor
informaţii (se insistă asupra utilităţii noţiunilor “ancoră”, implicate în îvăţarea
deplină).
- Învăţarea eficientă presupune organizarea cunoştiinţelor, transferul şi aplicarea
lor în noi contexte şi sarcini rezolutive.
c) Noua concepţie asupra rolului profesorului
- Profesorul devine un mediator între informaţiile noi, problemele de rezolvat şi
antrenarea funcţionalităţii arhitecturii cognitive a elevului.
- Rolul profesorului ca mediator este de nuanţă constructivă.
- În proiectarea şi realizarea lecţiilor, se pune accentul mai ales pe utilizarea
metodei problematizării.
d) Noua concepţie asupra evaluării
- Evaluarea vizează atât cunoştiinţele cât şi strategiile cognitive şi
metacognitive, implicate mai ales în învătarea prin rezolvare de probleme.
- Accentul este pus mai ales pe evaluarea formativă, şi nu atât de mult pe cea
sumativă.
- Evaluarea este concepută ca o retroacţiune (feed-back), axată pe strategiile
utilizate de elevi în construirea cunoştiinţelor şi în rezolvarea de probleme.
Din cele de mai sus rezultă că în didactica modernă accentul se pune pe dezvoltarea şi
evaluarea proceselor cognitive şi a factorilor motivaţionali şi afectivi implicaţi în învăţare, în
strânsă interrelaţie cu dezvoltarea şi evaluarea competenţelor (Ch. Depover, B. Noël, 1999).
Pe baza cunoştiinţelor din domeniul psihologiei cognitive, profesorul va considera că
performanţa într-o sarcină rezolutivă (de exemplu, rezolvarea unei probleme de geometrie, de
fizică etc.) depinde de modul în care elevul îşi reprezintă sarcina şi de ipotezele şi strategiile
rezolutive utilizate. Înainte de a-şi focaliza intervenţia didactică, profesorul va încerca să afle:
a) dacă elevul îşi reprezintă adecvat problema (de exemplu, dacă are un prototip adecvat al
figurii geometrice); b) dacă stăpâneşte algoritmul sau etapele rezolvării; c) dacă posedă
strategii adecvate de memorare sau de reactualizare a conţinuturilor învăţate; d) dacă a înţeles
textul problemei. Deci, profesorul caută să identifice procesele cognitive asociate cu un
anumit conţinut didactic. Aceeaşi problemă este reprezentată diferit în arhitectura cognitivă a
profesorului şi în cea a elevului. Înainte de a explica din nou lecţia sau de a-l invita pe elev să
efectueze mai multe exerciţii, profesorul va circumscrie cât mai precis care este procesul
cognitiv responsabil de posibilele erori. Intervenţia profesorului se va concentra pe corectarea
acestei componente cognitive şi nu pe reluarea integrală a procesului de învăţare (M. Miclea,
1999).
Pentru a rezolva o problemă, elevul are nevoie de cunoştiinţe declarative (ce
înseamnă, care este semnificaţia datelor problemei) şi cunoştiinţe procedurale (strategii
rezolutive). Identificarea verigii cognitive nefuncţionale sau mai puţin funcţionale se poate
realiza pe baza analizei erorilor.
Rezolvarea de probleme trebuie să constituie piatra unghiulară a curriculum-ului
şcolar. Reprezentarea problemei, adică definirea spaţiului problemei este etapa crucială a

88
procesului rezolutiv. Aceasta întrucât definirea spaţiului problemei determină constrângerile
implicate în căutarea soluţiilor. Problemele prezentate elevilor sunt, în general, probleme bine
definite, în timp ce problemele pe care ei le întâlnesc în afara clasei sunt mai puţin definite.
Strategiile generale de rezolvare a problemelor este necesar să se transforma în strategii
specifice şi să se particularizeze în raport cu datele concrete ale unei probleme, care aparţine
unei anumite tipologii. În rezolvarea de probleme, experţii se disting de “novici” nu numai în
ceea ce priveşte cantitatea cunoştiinţelor stocate în memorie ci, mai ales, în privinţa
organizării acestor cunoştiinţe. Unele strategii rezolutive vizează limitarea câmpului de
căutare a soluţiilor, în timp ce altele vizează lărgirea câmpului de căutare. Metacogniţia este o
variabilă foarte importantă pentru reuşita rezolvării problemelor, contribuind şi la dezvoltarea
capacităţilor de transfer intra- şi transdisciplinar. Varietatea sarcinilor de rezolvare a
problemelor asigură mai multe posibilităţi de transfer. Transferul se realizează pe măsura în
care profesorul explicitează elevilor condiţiile de transfer (M. Perraudeau, 1996, J. Tardif,
1997).
Condiţiile care favorizează transferul cunoştiinţelor sunt:
 precizarea legăturilor de asemănare şi a legăturilor de diferenţiere între problemele
prezentate;
 direcţionarea atenţiei intelective şi a percepţiei spre datele structurale ale
problemelor prezentate;
 achiziţionarea cunoştiinţelor specifice privind problemele prezentate;
 extragerea regulilor pornind de la cât mai multe exemple prezentate.
Învăţarea prin rezolvarea de probleme se poate realiza dacă, în prealabil, elevii au fost
antrenaţi în următoarele tipuri de învăţare:
 învăţarea observaţională, care permite discriminarea noţiunilor empirice şi a
noţiunilor ştiinţifice;
 învăţarea de concepte, prin care se dezvoltă capacităţile de generalizare şi
abstractizare;
 învăţarea de reguli şi principii.
Învăţarea strategiilor de rezolvare a problemelor şi, mai ales, aplicarea strategiilor
euristice reprezintă o “rampă de lansare” în învăţarea creativă (prin descoperire, prin
cercetare). Învăţarea de strategii prin rezolvarea de probleme presupune o bună funcţionalitate
a anumitor concepte, principii, reguli şi stăpânirea unor legităţi. Învăţarea creativă presupune
şi ea buna funcţionalitate a unor strategii, îndeosebi euristice şi, desigur, a celor creative.
Aceste tipuri de învăţare contribuie la dezvoltarea unor stiluri cognitive flexibile, pe baza
cărora se structurează, la niveluri funcţionale înalte, aptitudinile şcolare ale elevilor.

Temă:
1. Care sunt fundamentele psihologice ale învătării prin rezolvare de probleme?
2. Care sunt implicaţiile învăţării prin rezolvare de probleme pentru activitatea de
predare-învăţare?
3. Care este aportul psihologiei cognitive pentru un”învătământ strategic”?

89
 ASPECTE ALE METACOGNIŢIEI LA VALIZI ŞI LA DEFICIENŢII MINTALI

Obiective : Prin tematica lor, cursurile vizează transmiterea cunoştinţelor privind

concepte referitoare la definirea şi structura metacogniţiei, procesele executive şi rolul lor,
interacţiunea dintre procese şi cunoştinţe, dar şi particularităţi ale metacogniţiei la deficienţii
mintali.
Cuvinte cheie : metacogniţie, experienţe metacognitive, cunoaştere metacognitivă,
controluri cognitive, procese executive, proceduri, învăţare, transfer analogic, deficienţi
mintali

l. Structurarea metacogniţiei
Există cel puţin două accepţiuni ale termenului metacogniţie. Într-o primă accepţiune
termenul metacogniţie se referă la procesele prin care subiectul poate lua cunoştinţă de
propria activitate cognitivă şi, în particular, de activitatea sa mnezică şi de învăţare. În altă
accepţiune, este vorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, în sensul controlurilor
cognitive sau a regulilor şi strategiilor pe care subiectul le posedă şi le are la dispoziţie pentru
a memora, a înţelege şi pentru a rezolva probleme (Campione şi Brown, 1979).
Principalele procese metacognitive rezidă în abilităţile intelectuale de a controla
rezultatele tentativelor de rezolvare a unei probleme, de a planifica încercarea următoare, de a
regla şi a spori eficacitatea propriei acţiuni rezolutive, de a testa, de a remania şi a evalua
propriile strategii de învăţare (Campione, Brown, Ferrara, 1982).
Flavell (l979) defineşte metacogniţia astfel: cunoaşterea funcţionalităţii propriei
activităţi cognitive şi a capacităţii de control al unui anumit aspect al activităţii cognitive.
Deci, metacogniţia este un instrument cognitiv de control şi de ghidaj (de gestionare) a unei
activităţi cognitive. În cadrul metacogniţiei, se disting: experienţele metacognitive şi
cunoşterea metacognitive (Flavell, 1979; Corkill, 1996).
Experienţele metacognitive sunt rezultatul sentimentului referitor la efortul resimţit
de-a lungul unei sarcini cognitive. Experienţa metacognitivă, adesea numită şi „control
metacognitiv” şi strategie de autoregalare, face referinţă la exeprienţele cognitive şi afective
ale individului. Aceste experienţe metacognitive includ activităţile mintale implicate , de
exemplu, în reglarea învăţării. Acesta este cazul activităţilor de planificare ( de exemplu,
definirea scopului ce trebuie atins, survolarea unui text în raport cu care, înainte de a-l citi, se
pun câteva întrebări-problemă) care pot facilita activarea cunoştinţelor , organizarea şi
înţelegerea materialului de învăţat; de asemenea, activităţile de planificare permit
supravegherea unei bune derulări a activităţii mintale (de exemplu, focalizarea atenţiei pe
punctele sau zonele cu maximă valoare informaţională, autoevaluarea pe parcursul învăţării).
Experienţele metacognitive se aplică şi proceselor de evaluare a produsului activităţii
cognitive (de exemplu, evaluarea eficacităţii procedurilor folosite). Experienţa metacognitivă
include şi judecăţile privind calitatea învăţării sau nivelul de încredere al individului.
Experienţele metacognitive, precum cele care se învaţă pe parcursul reglării învăţării, pot
modifica şi îmbogăţi cunoşterea metacognitivă.
Cunoşterea metacognitivă rezidă în ceea ce individul conştientizează despre modul în
care el sau alte persoane receptează şi tratează informaţia. Ea se referă la ceea ce subiectul
cunoaşte despre diferenţele dintre persoane în privinţa procesării informaţiei, pornind de
cunoaşterea variaţiilor în propria funcţionare cognitivă, cunoaşterea diferenţelor dintre sine şi
alţii privind funcţionarea cognitivă, precum şi a cogniţiei în general. De asemenea,
cunoaşterea cognitivă cuprinde conştientizarea sarcinilor şi a cerinţelor care sunt legate de
caracteristicile informaţiilor disponibile.În sfârşit, ea vizează şi ceea ce subiectul cunoaşte
despre procedurile cognitive din punct de vedere al capacităţilor sale, care să permită
atingerea scopurilor specifice.

90
 Cunoştinţele metacognitive se divid în două categorii, care se combină între ele.
1. Cunoştinţe metacognitive referitoare la persoane (cunoştinţe sau credinţe care se pot
dobândi referitoare la fiinţele umane, cunoştinţe sau credinţe ce influenţează tratarea datelor
cognitive);
2. Cunoştinţe metacognitive referitoare la sarcinile de lucru. Acestea, la rândul lor,
se împart în:
- metacunoştinţe privind natura informaţiilor (complexitatea decodării
informaţiei);
- metacunoştinţe privind natura exigenţelor sarcinii (complexitatea activităţii
cognitive);
- metacunoştinţe privind strategiile (cunoştinţe privind strategiile cognitive, fie
pentru a găsi în prealabil cea mai pertinentă strategie sub unghiul eficacităţii şi efortului,
pentru scopul ce trebuie atins, fie pentru a ţine seama de eficacitatea sau noneficacitatea
strategiei cognitive reţinute, ceea ce permite să se controleze progresul cognitiv de-a
lungul unei sarcini).
Cercetările actuale (Lucas, 1999) relevă următoarele aspecte esenţiale ale
metacogniţiei:
a) metacogniţia este un proces care, în cursul dezvoltării cognitive controlează
şi asigură o eficacitate de fiecare dată mai mare a unei activităţii cognitive. Metacogniţia
permite activităţii cognitive să fie mai eficace, graţie elaborării metacunoştinţelor.
b) Metacunoştinţele referitoare la persoane sunt instrumente metacognitive care
contribuie la dezvoltarea cunoştinţelor.
c) Metacunoştinţele referitoare la diferite sarcini implică noţiunea de efort
cognitiv.
d) Metacunoştinţele referitoare la strategii sunt expresia unui efort mai mult sau
mai puţin integrat.
Lucas (1999) consideră că procesul de metacogniţie se desfăşoară în două faze:
- prima fază rezidă în controlul stărilor iniţiale ale cunoştinţelor (procesul
„meta”);
- în a doua fază cogniţia asigură reflexia asupra stării cunoştinţelor.
Deci, metacogniţia este un instrument cognitiv de organizare, planificare şi structurare a
procesului intelectual care permite adaptarea şi reglarea activităţii cognitive.
În stadiul inteligenţei logico-matematice subiecţii sunt capabili să realizeze o relaţionare
între metacogniţie şi abstractizarea reflexivă.
Procesul de planificare implicat în diverse activităţi rezolutive presupune o relaţionare
a metacogniţiei cu un anumit proces cognitiv.
Tabelul 2
Procesul de planificare în activit??ile rezolutive
Sub-procese Tratări cognitive
Proces de anticipare - la nivelul stărilor situaţiei problematice
- la nivelul procedurii de urmat
Proces de schematizare Aplicate asupra reprezentărilor abstracte ale unei situaţii
Se pot pune în lucru două ierarhii ale reprezentărilor:
- ierarhie obişnuită
- ierarhie de rafinament

91
 Sarcinile cele mai semnificative privind diferenţele individuale în funcţionarea
cognitivă vizează raţionamentul şi rezolvarea de probleme. În general, aceste sarcini necesită:
recunoaşterea unui tip de probleme, definirea scopurilor, compararea mai multor alternative şi
elaborarea traseului gândirii ce trebuie urmat, selecţionarea procedurilor de rezolvare,
gestionarea alocării de resurse cognitive, controlul activităţii cognitive şi, eventual,
modificarea cursului procesului rezolutiv, în funcţie de informaţiile retroactive. Aceste
diferenţe se exprimă în procese de nivel înalt, respectiv în procese metacognitive , de la care
nu ne putem aştepta să fie generalizate decât dacă pot fi aplicate la o varietate mare de
domenii ale cunoaşterii. Adesea se dă ca exemplu faptul că Sternberg (1985) a arătat că
subiecţii cei mai capabili la sarcinile de raţionament analogic consacră , proporţional, mai
mult timp etapei de encodare a informaţiei, ceea ce nu îi face mai puţin apţi. La fel, s-a
remarcat că , în raport cu lectorii slabi, bunii lectori repartizează mai mult timp lecturii în
funcţie de dificultatea şi de conţinutul diferitelor pasaje ale textului pe care îl citesc. Aici,
aspectul critic vizează encodarea informaţiei pertinente în funcţie de maniera în care
activitatea cognitivă a fost planificată. Toate acestea ne demonstrează că exigenţele şi
caracteristicile sarcinii au fost înţelese bine de către subiecţii cei mai eficienţi, ceea ce a avut
drept consecinţă faptul că ei au utilizat strategiile rezolutive sau de achiziţie (de învăţare) cele
mai adecvate , alocând mai raţional şi mai eficient resursele disponibile.
Unele cercetări (Borkowski şi Muthukrihna, 1992) au vizat impactul proceselor
executive asupra învăţării şi rezolvării de probleme. Astfel, s-au comparat performanţele
copiilor în vârstă de 7 ani, consideraţi ca normali şi a unora dotaţi (evaluaţi pe baza aplicării
unor probe pshometrice), la o sarcină nefamiliară de învăţare a unor cupluri de litere asociate.
Cercetătorii au constatat că la începutul experienţei performanţa este sensibil egală la toţi
copiii; nici unul dintre ei nu părea că dispune de cunoştinţe specifice, adecvate sarcinii. S-a
remarcat, de asemenea, că toţi copiii pot profita de pe urma antrenamentului în care s-a
utilizat o strategie specifică, permiţând ameliorarea performanţei. Dar la un antrenament egal,
copiii dotaţi transferă mult mai uşor decât ceilalţi strategia achiziţionată, la o situaţie-
problemă diferită, care putea fi rezolvată cu aceeaşi strategie. Borkowski şi Muthukrihna
explică această superioritate în generalizarea strategiei rezolutive printr-o mai mare eficacitate
a proceselor executive, care ne-ar permite ca pe baza sprijinirii pe domenii familiare ale
cunoaşterii să gândim în manieră analogică domenii noi.
Un aspect esenţial al funcţionării executive pare a fi legat de controlul,
supravegherea demersului cognitiv şi de capacitatea de a menţine active scopurile şi sub-
scopurile ce trebuie atinse pentru a rezolva o sarcină complexă sau atunci când este vorba de
un comportament nou. Astfel, de exemplu, rezultatele mai multor analize a erorilor făcute de
copii sau de adulţi la testul Raven – care este o probă de raţionament analogic – arată că în
marea lor majoritate erorile sunt consecinţa uitării unei reguli pe parcursul rezolvării unui
item al testului. Subiecţii mai puţin dotaţi uită mai frecvent şi mai uşor decât ceilalţi regulile
mai complexe. De asemenea, diferenţele în eficacitatea strategiilor care implică atenţia
intelectivă sau diferenţele în sfera cunoştintelor pe care subiectul le are despre aceste strategii
ar putea explica asemenea rezultate.
In prezent, pe baza experimentelor realizate de diferiţi cercetători, este dificil să
explicăm satisfăcător rolul jucat în funcţionarea cognitivă de procesele executive şi de
cunoştinţele cu care ele interactionează. Ideea de bază este cea a interacţiunii: ea semnifică
faptul că punerea în lucru a acestor procese contribuie la evoluţia cunoştinţelor – de a căror
eficacitate depind – spre cunoştinţe şi abilităţi cognitive dince în ce mai bine integrate, din ce
în ce mai generalizabile. In acest sens, de exemplu, este posibil ca diferenţele în planificarea,
cunoaşterea şi utilizarea strategiilor sau controlul activ al demersului cognitiv, să ducă la
această interacţiune permenentă în cursul actelor cognitive specifice, repetate pe perioade
lungi de timp, şi a căror produse vor fi integrate diferit, de la un individ la altul.

92
 2. Interacţiunea între procese şi cunoştinţe. Diferenţe în structurile cunoştinţelor
Activitatea cognitivă depinde în mod fundamental de cunoştinţele individului, de ceea
ce el ştie despre o situaţie particulară pe care o întâlneşte, de cunoaşterea procedurilor care îi
permit să atingă scopurile fixate, de eficacitatea procedurilor şi cunoştinţelor, de maniera de
gestionare şi de controlul derulării activităţii cognitive. De asemenea, metacogniţia este strâns
legată de cunoştinţele stocate în memoria de lungă durată şi care devin operaţionale în raport
cu funcţionalitatea memoriei de lucru.
Cunoştinţele acumulate de-a lungul timpului joacă un rol activ în funcţionarea
cognitivă a individului, acestea fiind conceptualizate în scheme, reţele propoziţionale sau
modele mintale. Schema rezidă în reprezentarea unei categorii de obiecte, de situaţii sau
fenomene. Reţelele propoziţionale sunt propoziţii legate între ele, formând reţele semantice.
Aceste reţele reprezintă cunoştinţe declarative şi procedurale. Transformarea cunoştinţelor în
proceduri presupune învăţarea unor abilităţi cognitive şi apelarea la reprezentări mnezice care
se dezvoltă progresiv sub forma unor componente ale unor producţii cognitive, înlănţuindu-se
unele cu altele. Modelul mintal este definit ca o „analogie structurală a lumii”, care reflectă
cunoştinţele, experienţa şi scopurile individului.
Cercetări precum cele realizate de Glaser (1991) au arăta că diferenţele între experţi şi
novici rezidă, mai ales, în gradul de organizare a structurilor cunoştinţelor şi în abilităţile
procedurale utilizate pentru obţinerea unei performanţe. Observaţiile sistematice sugerează,
într-adevăr, că în raport cu novicii, indivizii experţi într-un domeniu dat au o bază de
cunoştinţe declarative şi procedurale (abilităţi, strategii) mai elaborate. Rapiditatea accesului
la aceste cunoştinţe şi utilizarea lor într-un domeniu specific este direct proporţională cu
nivelul de organizare a structurilor cunoştinţelor. Deci, există o relaţie foarte strânsă între
gradul de organizare şi disponibilitatea cunoştinţelor, respectiv capacitatea funcţională a
sistemului cognitiv (Juhel, 1999). S-a demonstrat că în faţa unei probleme, indivizii novici
încearcă să o rezolve pe baza unor unităţi de analiză destul de superficiale, ceea ce duce la o
cunoaştere parţială a condiţiilor de aplicare a principiilor şi a regulilor identificate.
Reprezentarea, elaborată de experţi, a unei probleme se sprijină cu prioritate pe principii mai
abstracte, care nu sunt imediat identificabile. Diverse elemente ale cunoştinţelor experţilor
sunt strâns legate de procedurile şi de condiţiile de aplicare a acestora.
Anderson (1983) a propus un model teoretic al învăţării, în care mecanismul de
transformare a unor cunoştinţe în proceduri are o funcţie centrală. El a emis ipoteza conform
căreia cunoaşterea efectivă şi condiţionările procedurilor (luarea în seamă a condiţiilor
temporale şi locale, concrete de utilizare a procedurilor) nu se pot construi decât pornind de la
informaţiile stocate în memoria de lungă durată. Confruntat cu o situaţie nouă, subiectul
generează o soluţie iniţială, aplicând, de exemplu prin analogie, cunoştinţele de care dispune.
În cursul învăţării, are loc „proceduralizarea automată” a unor cunoştinţe la o cunoaştere
nouă, specifică domeniului. Totodată, se produce o interconexiune din ce în ce mai strânsă
între reprezentările vechi şi cele recente, având loc schimbări calitative în învăţare. Aceste
schimbări au ecou şi în modul de utilizare a cunoştinţelor, pe baza unor strategii cognitive.
Şi alte cercetări, precum cele efectuate de Siegler (1988), au demonstrat legătura care
poate să existe între diferenţele individuale privind organizarea, disponibilitatea şi utilizarea
cunoştinţelor, diferenţele în alegerea strategiilor, pe de o parte, şi diferenţele în capacitatea
funcţională a sistemului cognitiv al indivizilor, pe de altă parte.

3. Procesarea informaţiei, învăţarea şi transferul analogic

Din punctul de vedere al teoriilor constructiviste, învăţarea rezidă în activitatea de
construire a unor structuri cognitive, iar aplicarea vizează reconstruirea acestor structuri.
Aplicarea cunoştinţelor în situaţii familiare reprezintă o simplă reproducere, în timp ce

93
valorificarea lor în contexte noi presupune punerea în funcţiune a transferului. In paradigma
tradiţională, experimentele care urmăresc evaluarea transferului învăţării cuprind două faze:
una de învăţare şi una de aplicare. Invăţarea eficientă depinde de capacitatea de identificare şi
de ecforare din memoria de lungă durată a cunoştinţelor asimilate prin strategii activizante,
servind ca punct de plecare pentru asimilarea de noi informaţii , pentru analogii şi transferuri.
Transferul este un mecanism cognitiv care permite generarea unor concluzii, asimilarea unor
noi cunoştinţe cu grad mare de abstractizare, desprinderea şi înţelegerea unor principii, a unor
legităţi. Transferul analogic se bazează pe similaritatea dintre o problemă cunoscută, ale cărei
strategii şi proceduri rezolutive sunt stocate în memorie (reprezentând,deci, sursa de
informaţii), şi o problemă actuală, nouă, ce se cere rezolvată (ţinta). Parafrazându-i pe
Newell, Simon şi Shaw (l972), putem spune că în rezolvarea de probleme transferul analogic
are rolul de a reduce diferenţa dintre situaţia iniţială a problemei şi ţel. În transfer cel mai
dificil aspect îl reprezintă descifrarea gradului de similaritate dintre două probleme, în raport
cu care are loc elaborarea şi transformarea ipotezelor şi strategiilor rezolutive generale în
ipoteze şi strategii specifice , iar apoi particularizarea lor (Preda, 1988, p. 129-130).
Experimentele de laborator, precum şi experimentele naturale, psihopedagogice
(Del’Guidice, 1999; Grangeat, 1999) au evidenţiat faptul că atât cunoştinţele declarative, cât
şi cele procedurale pot constitui bază de transfer. Există patru tipuri de transfer: declarativ-
declarativ; declarativ-procedural; procedural-procedural; procedural-declarativ.
a) Transferul declarativ-declarativ rezidă în faptul că odată asimilate într-un
context dat, cunoştinţele declarative pot facilita asimilarea unor noi informaţii declarative. De
exemplu, dacă elevul cunoaşte noţiunile referitoare la triunghi (precum latură, unghi), va
învăţa mai uşor şi noţiunile referitoare la pătrat. Atunci când s-au format structurile de
integrare informaţională, asimilarea noilor cunoştinţe se realizează aproape automat.Sunt şi
cazuri în care unele structuri integratoare pot să producă fenomenul de interferenţă,
perturbând învăţarea de noi cunoştinţe.
b) Transferul declarativ-procedural rezidă în aceea că informaţiile declarative deja
stocate în memoria de lungă durată pot orienta şi gestiona asimilarea unor cunoştinţe
procedurale. Unii psihologi (Andreson, 1985) consideră că toate cunoştinţele se asimilează
mai întâi sub formă declarativă, iar ulterior unele se pot transforma în cunoştinţe procedurale
prin mecanismul de „proceduralizare”, prin exerciţiu.
c) Transferul procedural-procedural se produce atunci când o procedură deja
utilizată facilitează abordarea unor noi principii, ipoteze şi strategii rezolutive, sau atunci când
un principiu rezolutiv din problema sursă, prin transferare, ajută rezolvarea problemei-ţintă
(Tardif, 1997). Deci, anumite principii procedurale pot fi transferate dintr-un context în altul.
Cunoştinţele procedurale sunt abstractizări ale regulilor generale care facilitează rezolvarea
problemelor similare din punct de vedere structural.
d) Transferul procedural-declarativ are la bază aptitudinile, abilităţile cognitive
care facilitează asimilarea unor noi cunoştinţe declarative.
Cercetările din domeniul învăţării implicite demonstrează că oamenii pot să asimileze
şi să aplice cunoştinţe despre care nu pot să relateze verbal. De asemenea, pe baza exemplelor
stocate în memorie se realizează un spor de cunoştinţe care poate să orienteze rezolvarea
problemelor similare, fără a se realiza o explicare verbală a procesului rezolutiv.
Pedagogia medierii are la bază, printre altele, dezvoltarea capacităţilor de transfer.
Intre inteligenţă şi capacitatea de transfer există o strânsă legătură. Conform teoriei triarhice a
inteligenţei (Sternberg, 1985), capacitatea de transfer este o componentă importantă a
inteligenţei. In cazul învăţării bazate pe pedagogia medierii (Debray, 1989; Avanzini, 1996)
pe programul de „îmbogăţire instrumentală” (Feuerstein şi colab., 1980), la fel ca şi în
psihodiagnosticul formativ, pentru a se facilita rezolvarea unor probleme, subiecţilor li se
oferă mai întâi cunoştinţe declarative necesare rezolvării, iar dacă acestea nu sunt suficiente li

94
se oferă şi cunoştinţe procedurale. De fiecare dată asigurarea procedurilor de rezolvare se face
de la cele generale la cele particulare. Transferul analogic în rezolvarea problemelor recurge
de multe ori la regulile abstracte, formale, extrase din experienţă. Rezolvarea unor probleme
pe baza similarităţii cu altele, familiare, pare de multe ori mai accesibilă decât elaborarea unei
proceduri rezolutive noi. Revalorificarea procedurilor deja cunoscute în situaţii noi este
rezultatul transferului analogic, care presupune recunoaşterea similarităţilor şi capacitatea
subiecţilor de a ecfora din memorie strategiile şi respectivele proceduri rezolutive. Cercetările
(Tardif, 1997) au evidenţiat faptul că pentru rezolvarea unor probleme bazate pe
raţionamentul inductiv, elevii din clasele primare preferă exemplele elaborate (cunoştinţe
procedurale) şi nu pe cele verbal-abstracte (cunoştinţe declarative), deşi în anumite cazuri
volumul informaţiilor oferite prin exemple erau mai restrânse decât instrucţiunile verbale.
Preferinţa pentru exemple elaborate se explică prin faptul că ele sunt funcţionale în rezolvarea
problemelor de către aceşti elevi. Astfel, problemele pot fi rezolvate fără deducţia greoaie a
elementelor abstracte specifice domeniului respectiv. Or, se ştie că elevii din clasele primare
întâmpină mari dificultăţi în abstractizarea principiilor rezolutive din cauza particularităţilor
funcţionării inteligenţei în stadiul operaţiilor concrete, precum şi din lipsa informaţiilor
contextuale. Câştigul cognitiv ce rezultă de pe urma exemplelor elaborate se manifestă în
soluţiile în care principiile rezolutive şi structura relaţională nu este cunoscută de copil.
Experimentele în care s-au utilizat modele concrete bazate pe principiile psihologiei acţiunii şi pe
însuşirea în etape a operaţiilor mintale (Zörgö, 1974) au demonstrat, de exemplu, posibilitatea
asimilării noţiunii de valenţă chimică de către elevii din clasa a III-a. Numeroase cercetări
psihopedagogice au evidenţiat faptul că şi la vârste mai mici copiii pot rezolva unele
probleme complexe dacă principiul rezolutiv se ilustrează printr-un exemplu concret. In cazul
debililor mintal şi a persoanelor cu inteligenţă de limită rezolvarea problemelor se bazează
mai ales de existenţa anumitor elemente concrete, fără a avea loc o abstractizare logică a
principiilor rezolutive sau a explicaţiilor ce se leagă de un anumit domeniu.

4.Particularităţi ale metacogniţiei la deficienţii mintali

Cercetările (Campione, Brown, 1979; Campione, Brown, Ferrara, 1982) au evidenţiat
faptul că la deficienţii mintali, în activităţile mnezice şi de învăţare, o sursă importantă a
diferenţelor faţă de normali rezidă în dificultatea generală a deficienţilor de a recurge la
strategii precum cele ale repetiţiei şi de regrupare a itemilor. O caracteristică esenţială a
deficienţilor mintal este lipsa sau insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice şi
planuri de învăţare, fapt evidenţiat mai ales în rezolvarea de probleme. S-a demonstrat
experimental că, la subiecţii normali şi chiar la subiecţii cu intelect liminar sau la cei cu
deficienţă mintală uşoară, programele engramate în memorie pot fi reactualizate cu ajutorul
anumitor strategii mnezice şi în anumite condiţii. Dar, rămâne problematică posibilitatea
debililor mintal de a realiza transferuri şi generalizări de la o situaţie la alta. Campione şi
Brown (1979) sugerează, de exemplu, posibilitatea utilizării unui model de intervenţie
psihopedagogică pentru a asigura succesul unei strategii mnezice şi a unei strategii rezolutive,
precum şi pentru a facilita generalizarea abilităţilor dobândite într-o anumită situaţie, în alte
situaţii.
În prima etapă, subiectul trebuie să conştientizeze necesitatea de a adopta o strategie
care să-i simplifice sarcina, ţinând seama de limitele intrinseci ale propriului sistem cognitiv.
În a doua etapă, trebuie să evalueze complexitatea sarcinii şi să facă apel la repertoriul său de
„rutine”, deprinderi intelectuale şi cunoştiinţe pentru a le pune în lucru pe cele care sunt mai
adecvate. După ce a selecţionat o anumită strategie rezolutivă, subiectul trebuie să o execute,
urmărind, în acelaşi timp, să regleze eficacitatea execuţiei şi gradul de adecvare a acesteia în
raport cu cerinţele problemei. La rândul lor, aceste informaţii trebuie să ghideze alegerea
viitoarelor acţiuni, în sensul că subiectul va decide dacă trebuie să continue cu aceeaşi

95
strategie sau să aleagă alta. La deficienţii mintali se manifestă dificultăţi de diverse grade, nu
numai în elaborarea unei strategii eficiente, ci şi în abandonarea strategiei ineficiente, ei
perseverând, adesea, în erori datorită rigidităţii şi inerţiei gândirii. Deficienţii mintali prezintă
un tip special de dificultăţi, de natură neurofiziologică şi psihofiziologică, în culegerea şi
organizarea informaţiei, manifestând şi o insuficientă dezvoltare a proceselor de tratare a
informaţiei.
Campione şi Brown (1979, 1982) insistă asupra faptului că subiecţii cu o retardare
mintală uşoară – în raport cu normalii – prezintă diferenţe mari, mai ales la nivelul proceselor
de control din cadrul arhitecturii sistemului cognitiv. Dacă se face distincţia, stabilită în
lucrările de psihologie cognitivă, între componentele fundamentale şi relativ invariabile ale
sistemului şi rutinele şi strategiile operaţionale modificabile, se poate emite ipoteza că la
subiecţii cu retardare mintală uşoară sunt deficitare mai ales aspectele executive ale
demersurilor cognitive (Campione, Brown, Ferrara, 1982; Ribaupierre, 1986).
Persoanele cu deficienţă mintală uşoară au dificultăţi la nivelul planificării şi ghidării
acţiunii, a strategiilor rezolutive, dificultăţi care s-ar putea atenua dacă acestea ar fi antrenate
pentru a-şi dezvolta unele strategii cognitive generale. Se subliniază importanţa antrenării
acelor proceduri şi rutine de învăţare care produc modificări notabile şi durabile, sporind
randamentul proceselor psihice implicate în rezolvarea de probleme şi, în general, în învăţare
(Feuerstein, Rand, Hoffman, 1979; Paour, 1991; Belmont, Butterfield, 1977; Paour, 1988;
Witman, 1990).
Pe baza unor experimente psihopedagogice şi observaţii sistematice, Paour (1991)
evidenţiază cauzele şi caracteristicile subfuncţionării cognitive în condiţiile retardului mintal.
El evidenţiază un deficit al capacităţilor de bază ale sistemelor perceptive, mnezice, ale
operativităţii gândirii şi deficitele energetice, demonstrând că persoanele cu întârziere mintală
au dificultăţi de diferite grade în mobilizarea eficientă a adevăratelor lor potenţialităţi. Aceasta
este determinată de o subfuncţionare cognitivă cronică, fiind un rezultat a unui ansamblu de
caracteristici ce ţin, în mare măsură, pe de o parte de un comportament reactiv şi / sau
defensiv, iar pe de altă parte de un deficit motivaţional. Subfuncţionarea cognitivă se exprimă
prin trei grupe de trăsături: a) diminuarea şi ineficienţa controlurilor normative; b) deficitele
controlurilor executive; c) carenţele experienţei de stăpânire şi de gestionare a proceselor
implicate în controlul cognitiv. Dar, cronicitatea subfuncţionării cognitive nu este inevitabilă.
Atenuarea sau chiar eliminarea acesteia presupune transpunerea în fapt a principiilor şi
strategiilor pedagogiei corective, ale învăţării mediate şi ale îmbogăţirii instrumentale.

Temă:
1. Definirea metacogniţiei şi precizarea aspectelor ei esenţiale.
2. Structurarea metacogniţiei.
3. Procesele executive şi rolul lor în rezolvarea problemelor.
4. Interacţiunea între procese şi cunoştinţe.
5. Diferenţe în structurile cunoştinţelor.
6. Procesarea informaţiei, învăţarea şi transferul analogic.
7. Precizaţi particularităţile metacogniţiei la deficienţii mintal.

96
 RELAŢIA DINTRE STILUL COGNITIV ŞI CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE

Obiective : Prin tematica sa, cursul vizează transmiterea cunoştinţelor privind

caracteristicile prelucrării simultane şi secvenţiale a informaţiei, dar şi prezentarea impactului
stilurilor cognitive asupra asimilării unor informaţii specifice diferitelor materii de
învăţământ.
Cuvinte cheie : stil cognitiv secvenţial, stil cognitiv simultan, capacitate de învăţare,
strategii de învăţare

Luria (1973) a propus studierea integrării progresive a sistemelor neuronale din ce în

ce mai complexe în dezvoltarea proceselor de gândire, în cursul maturării cerebrale. Das şi
colaboratorii (1975) au arătat rolurile complementare jucate de fiecare din sistemele
funcţionale în cadrul tratării informaţiilor. Cu ajutorul acestor teorii pot fi mai bine înţelese
consecinţele deficitului atenţional şi cel de planificare asupra dezvoltării capacităţilor generale
de învăţare a copilului hiperactiv. Un dezechilibru între procesele secvenţiale şi cele simultane
în cadrul tratării informaţiilor nu permit învăţarea stăpânirii şi gestionării cunoştinţelor.
Stocarea datelor se face izolat, nerelaţionându-se cu cunoştinţele anterioare, sunt preferate
aspectele globale, în detrimentul rigorii şi analizei, iar decodificarea se face doar parţial şi
insuficient de precis. Aceste aspecte sunt accentuate dacă se adaugă deprivarea culturală, din
cauza căreia subiectul nu posedă acele preachiziţii necesare învăţării.
Flessas şi Lussier (2001) au elaborat un model al învăţării, bazat pe patru cadrane,
cuprinzând schimbările constatate care au loc în cursul învăţării, pentru a înţelege mai bine
relaţiile existente între stilul cognitiv şi modul de învăţare al copiilor cu dificultăţi şcolare.
Aceste cadrane cuprind date despre cunoştinţele verbale şi nonverbale care necesită o
prelucrare secvenţială sau simultană, după modelul:
Secvenţial verbal Secvenţial nonverbal
Simultan verbal Simultan nonverbal
Aceste cadrane sunt în interrelaţie în cursul activităţii de învăţare.
Cu ajutorul acestui model se poate observa care dintre obiectele de studiu prezintă
dificultăţi, şi chiar în cadrul aceleiaşi materii se pot observa care cunoştinţe sunt mai dificil de
achiziţionat.
În cazul achiziţionării scrisului şi cititului, este important pentru psihopedagog să
identifice sectoarele deficitare, care se pot situa la nivelul diferitelor procese mentale, care
sunt complementare.

VERBAL NONVERBAL
SECVENŢIAL

 Memorarea vocabularului didactic  Citire:

(termeni specifici, nume proprii,
conjugări).
 Cunoaşterea regulilor codului
gramatical (oral şi scris).
 Stăpânirea corespondenţei grafem-
fonem, analiza sunetelor din
cuvânt.
 Redactarea textelor informative şi
detaliate.
 Înlănţuirea logică şi cauzală.
- Identificarea informaţiilor în
citirea rapidă.
 Scriere:
- Caligrafia şi prezentarea
îngrijită;
- Automatizarea scrierii cursive.

97
  
SIMULTAN
Căutarea de legături cu Citire:
cunoştinţele anterioare (reţele de - Înţelegerea şi anticiparea cu
informaţii). ajutorul datelor vizuale:
 Extragerea ideilor principale dintr- fotografii, desene, tablouri.
un text.  Scriere:
 Înţelegerea metaforelor, a sensului - Aportul experienţei anterioare,
figurat al cuvintelor, evocarea a memoriei vizuale pentru
imaginilor mintale. îmbogăţirea descrierii.
 Redactarea rezumatelor.
 Crearea de texte ludice şi
imaginare.
 Stăpânirea ortografiei.

Automatizarea decodării prin stăpânirea codului grafo-fonetic se face cu ajutorul

prelucrării secvenţiale verbale, având loc datorită memoriei de lucru auditive şi datorită
capacităţii de descompunere mintală a succesiunii sunetului în cuvânt. Acest proces necesită şi
utilizarea abilităţilor de prelucrare secvenţială nonverbală, ca de exemplu coordonarea oculo-
motorie şi capacitatea de stabilire a ordinii corecte a literelor în cuvânt sau a cuvintelor în
propoziţii şi automatizării secvenţelor gestuale necesare pentru transcrierea lor grafică.
Abilităţile perceptive auditive şi vizuale, ca şi cele perceptiv-motrice sunt, în aceste cazuri,
strâns corelate. Numărul unităţilor prelucrate simultan creşte datorită învăţării. Astfel, unitatea
de informaţie prelucrată trece de la literă la cuvânt, apoi la grupuri de cuvinte şi la propoziţii
şi, totodată, creşte viteza de decodificare.
Prelucrarea simultană verbală începe doar atunci când cel care scrie sau citeşte este
capabil să recunoască global un cuvânt. Tot tratarea simultană îi permite cititorului să
înţeleagă ceea ce citeşte, atunci când el dobândeşte capacitatea de a relaţiona unităţi de
informaţie din ce în ce mai mari (cuvinte, grupuri de cuvinte, propoziţii, paragrafe, capitole).
Această abilitate de prelucrare simultană este obligatorie pentru ca cel care citeşte să poată
extrage ideile principale dintr-un text, să facă un rezumat sau să dea un titlu. Procesările
simultane nonverbale sunt importante pentru bogăţia evocărilor mintale şi emoţionale care au
loc în timpul lecturii. Aspectelor simultane nonverbale se adresează şi prezentarea estetică a
materialului scris (modul de legare, calitatea hârtiei şi a tiparului, ilustraţiile, mirosul care îl
degajă, asocierea cu diferite melodii) menită să atragă şi să facă plăcere cititorului.
Multitudinea proceselor mintale puse în joc în realizarea unei învăţări explică
dificultăţile întâmpinate de unii copii, atunci când trebuie să facă faţă cerinţelor şcolare şi
necesitatea evitării abordărilor globale fără a ţine seama de particularităţile individuale. Copiii
care prelucrează informaţia predominant secvenţial reuşesc să înveţe să citească în primii ani
de şcoală, memorând destul de repede corespondenţa grafo-fonetică şi regulile de citire dar,
dacă nu se dezvoltă şi capacitatea lor de prelucrare simultană, vor avea mari dificultăţi
ulterior, când obiectivele învăţării se diversifică, făcând apel la integrarea elementelor şi la
găsirea interferenţelor.
Copiii care preferă prelucrarea simultană au dificultăţi iniţial, la învăţarea
corespondenţei literă-sunet şi a regulilor de scriere şi citire, dar performanţele lor şcolare se
pot îmbunătăţi ulterior, datorită capacităţii lor de sinteză şi de integrare a informaţiilor.
În cazul matematicii, pot fi identificate o serie de procese verbale sau nonverbale care
necesită prelucrarea secvenţială sau simultană.
Ca şi în cazul citirii şi scrierii, prelucrarea de informaţii se poate face predominant
secvenţial sau predominant simultan. Copiii care reuşesc prelucrarea secvenţială, dar au
dificultăţi în procesarea simultană, vor învăţa cifrele, corespondenţa acestora cu numele, dar
vor avea dificultăţi pe măsură ce rezolvarea de probleme se va baza din ce în ce mai mult nu

98
doar pe folosirea directă a unor algoritmi, ci pe integrarea şi corectarea datelor obţinute din
mai multe surse de informaţie. Cei care au o mai bună folosire a mecanismelor de prelucrare
simultană vor avea dificultăţi în achiziţionarea cifrelor şi a operaţiilor elementare, dar vor
reuşi mai bine atunci când complexitatea sarcinilor va creşte.

VERBAL NONVERBAL
SECVENŢIAL

 Memorarea cifrelor şi a semnelor  Exactitatea măsurărilor.

matematice.  Prezentarea îngrijită a calculelor şi
 Memorarea operaţiilor elementare. operaţiilor.
 Orientarea în spaţiu, seriere,
reversibilitate.
 Stăpânirea algoritmilor.
 Rezolvarea de probleme în etape
succesive.
 Operaţii simple cu numere şi
fracţii.
 Reguli algebrice.
 Rezolvarea de probleme cu 
SIMULTAN

Dispoziţia spaţială a calculelor

ajutorul reprezentării vizuale a
situaţiilor.
 Relaţionarea datelor problemei cu
cele prezentate sub formă de
scheme, diagrame, grafice.
complexe.
 Rezolvarea problemelor de geometrie
plană şi în spaţiu pe baza
reprezentărilor.
 Înţelegerea prin încercări concrete.

Cunoscând aceste aspecte, se pot căuta soluţiile educative optime pentru dezvoltarea
celor mai bune strategii cognitive cu scopul diminuării consecinţelor tulburărilor de limbaj, a
dispraxiilor, a tulburărilor de atenţie, a dificultăţilor de învăţare. Psihopedagogii vor putea
acţiona în funcţie de stilul cognitiv al fiecărui copil, lucrând pe două planuri. Unul din ele se
referă la stimularea dezvoltării sectorului deficitar (respectiv procesarea secvenţială sau
simultană), iar altul constă în stimularea compensatorie a sectorului în care copilul are
abilităţi. Aceasta presupune adaptarea materialului didactic la nevoile copilului, ţinând seama
de abilităţile de învăţare ale acestuia, dar şi punerea în practică a diferitelor strategii didactice
activizante.
Cu ajutorul diferitelor strategii didactice activizante se urmăreşte deprinderea elevului
să gândească, trezirea interesului pentru învăţarea unor noi domenii, diversificarea intereselor
acestuia, trezirea curiozităţii etc.
Pe acelaşi principiu al celor patru cadrane, obiectivele stimulării potenţialului
intelectual pot fi schematizate astfel:

VERBAL NONVERBAL
SECVENŢIAL

 Exprimarea logică.  Dezvoltarea capacităţii de analiză cu

ajutorul diferitelor metode.
TANSIMUL-

 Integrarea multiplelor cunoştinţe şi  Dezvoltarea capacităţii de sinteză, a

experienţe necesare gândirii. capacităţii de generalizare şi a
creativităţii.

99
 Pentru compensarea deficienţei procesărilor simultane la subiecţii care au tendinţa de
a procesa predominant secvenţial, se pot încerca următoarele metode:
 Descompunerea materialului care trebuie asimilat în etape succesive. Propunerea
pentru fiecare nivel a unor unităţi progresive, trecerea de la un nivel la altul
făcându-se doar după ce nivelul a fost parcurs şi reuşit de elev şi atenţionarea
acestuia asupra desfăşurării în timp a proceselor;
 Stimularea verbalizării etapelor de derulare a activităţii, ordonarea şi numerotarea
etapelor care trebuie parcurse (prima, a doua);
 Prezentarea desenelor ajutătoare în ordine, fiecare ilustrând un singur aspect,
pentru a facilita reamintirea ordonată a etapelor de desfăşurare a activităţii cu
ajutorul memoriei vizuo-secvenţiale;
 Repetarea diferitelor modele pe activităţi similare până când are loc automatizarea
desfăşurării acţiunilor şi atenţionarea subiectului asupra similitudinii situaţiilor,
pentru dezvoltarea capacităţii de generalizare;
 Stimularea elevului în dobândirea unei vederi de ansamblu asupra procedeelor
învăţate şi generalizarea lor la situaţii similare.
Pentru compensarea deficienţei procesărilor secvenţiale la subiecţii care au tendinţa
de a procesa predominat simultan, sunt utile următoarele demersuri:
 Se propune copilului, înainte de învăţarea propriu-zisă, un material ajutător sau o
situaţie concretă pentru a-i permite să facă legătura între lecţia nouă şi cunoştinţele
sale anterioare;
 Prezentarea unei imagini generale a materialului care trebuie învăţat, punând
accent pe obiectivul final avut în vedere;
 Insistarea pe detaliile importante care nu trebuie neglijate şi asupra etapelor a căror
succesiune este indispensabilă pentru coerenţa rezultatului final;
 Stimularea rezervării de timp pentru elaborarea unui plan de acţiune care să
respecte exigenţele sarcinii şi verificarea acestuia înainte de punerea lui în
practică.

Temă:
1. Care sunt caracteristicile prelucrării simultane şi secvenţiale a informaţiilor.
2. Care este impactul celor două stiluri cognitive asupra asimilării unor informaţii
specifice diferitelor materii de învăţământ.
3. Prin ce metode se pot compensa deficitele procesărilor simultane şi a celor secvenţiale.

Aplicaţie : Examinaţi psihologic un subiect cu dificultăţi de învăţare pentru a-i stabili stilul
cognitiv şi stabiliţi un program educativ personalizat

100
 ANALIZA DINAMICĂ A DISFUNCŢIILOR COGNITIVE
REPERATE ÎN CURSUL REZOLVĂRII PROBLEMELOR

(După R. Feuerstein, 1979 şi J.P. Laurent, 1991)

Obiective : Cursul, prin tematica sa, vizează transmiterea informaţiilor privind etapele
şi indicatorii ce intervin în analiza dinamică a disfuncţiilor cognitive, în concepţia lui
Feurstein.
Cuvinte cheie : analiză dinamică, faza input, faza de tratare a informaţiilor, controlul
cognitiv, faza output, situaţie – problemă,

I. FAZA CAPTĂRII INFORMAŢIILOR (INPUT) rezidă în explorarea şi

organizarea datelor

1. Indicatori ai atitudinii subiectului faţă situaţia-problemă

1.1. Subiectul nu atribuie nici un sens sarcinii sau refuză sarcina, din cauza lipsei
motivaţiei sau a curiozităţii; el nu manifestă plăcere în a decoperi.
1.2. Conduite parazite care perturbă explorarea:
- impulsivitate cognitivă, teamă,inhibiţie, pasivitate etc.
1.3. Subiectul este blocat mai ales în faţa noutăţii şi complexităţii sarcinii.

2. Elemente vizând modalităţile de explorare şi reprezentare

2.1. Slabă gestionare a timpului necesar explorării şi interiorizării datelor.
2.2. Dificultăţi datorate modului de codare senzorială a informaţiilor şi repertoriului
limitat sau rigid (această analiză acoperă caracteristicile
dominante vizuale, auditive sau kinestezice).
3. Indicatori privind gradul de organizare al explorării şi al reprezentării problemei
3.1. Dificultate în luarea în seamă a tuturor datelor pertinente în funcţie de
reprezentarea problemei; pregnanţa caracteristicilor externe, neesenţiale ale
sarcinii în detrimentul aspectelor esenţiale.
3.2. Lipsa sau insuficienţa unei conduite de comparare, care ar permite:
- sesizarea invarianţilor inerenţi sarcinii;
- categorizarea datelor;
- percepţia relaţiilor parte-întreg etc.
3.3. Explorarea parcelară şi lipsa punerii în relaţie a datelor:
- dificultate în combinarea elementelor în aceeaşi ordine, în
combinarea mai multor domenii diferite, a mai multor puncte de
vedere sau criterii;
- dificultate în apelarea la experienţele anterioare.
3.4. Slăbiciunea, insuficienta funcţionalitate a structurilor spaţio-temporale în cursul
explorării.

4. Aspecte vizând decentrarea şi controlul în timpul explorării

4.1. Dificultăţi de depăşire a datelor immediate, a datelor ce ţin de “aici” şi “acum”,
“imediat” (această analiză poate evidenţia gradul de dependenţă/independenţă de
câmp)

101
 4.2. Dificultate în distanţarea de anumite date, datorită lipsei reprezentărilor virtuale, a
simbolizării şi aplelarea la alte situaţii prototip.
4.3. Dificultăţi în articularea percepţiilor la scop şi pentru interpretarea datelor :
- prin absenţa reprezentării scopului acţiunii;
- prin lipsa anticipării consecinţelor acţiunii;
- prin slaba percepţie a organizării secvenţiale a actului.
4.4. Lipsa exigenţei şi preciziei în culegerea datelor.

II. FAZA DE ELABORARE, CONTROL ŞI TRATARE A INFORMAŢIILOR

1. Indicatori vizând atitudinea cognitivă în cursul activităţii mintale

1.1. Dependenţa de animator, de întrebări, de sugestii şi de întăriri.
1.2. Funcţionare repetitivă, stereotipă.
1.3. Dificultătea menţinerii atenţiei şi energiei mintale în cursul rezolvării sarcinii.
1.4. Lipsa supleţei în faţa dificultăţilor şi a erorilor.
1.5. Intoleranţa la frustrare.
1.6. Subiectul privilegiază terminarea sarcinii (reuşita) în raport cu înţelegerea.
1.7. Atitudinea de respingere a erorilor prin retragerea de pe traseul lor fizic, ceea
ce poate duce la respingerea sarcinii-însăşi.

2. Elemente care vizează modalităţîle şi organizarea reprezentărilor

2.1. Slaba, insuficienta interiorizare a datelor.
2.2. Slaba utilizare a imaginilor mintale şi a descrierilor verbale.
2.3. Dificultatea de a opera cu reprezentări virtuale.
2.4. Restrângerea câmpului mintal prin slăbiciunea codării sau a organizării datelor.
2.5. Reîntoarcerea privilegiată la strategiile şi răspunsurile anterioare, blocând
elaborarea noilor demersuri.

3. Indicatori referitori la gradul de organizare al acţiunilor mintale (al actelor gândirii)

Fragilitate sau limite în:

3.1. Organizarea conceptelor (categoriale sau relaţionale).
3.2. Repertoriul prototipurilor gândirii şi al conceptelor.
3.3. Activarea şi punerea în relaţie a schemelor anterioare şi a cunoştinţelor în
memorie.
3.4. Punerea în lucru a principalelor operaţii: clasificare, seriere, sesizarea
implicaţiilor, deducerea informaţiilor, a relaţiilor, a operaţiilor inductive-
deductive-emitere a ipotezelor.
3.5. Definirea procedurilor pertinente.
3.6. Definirea şi coordonarea sub-scopurilor în manieră logică.
3.7. Planificarea temporală după priorităţi.

4. Aspecte vizând controlul cognitiv în cursul activităţii mintale

4.1. Dificultăţi în reţinerea şi controlul:
- datelor iniţiale ale problemei;
- etapelor precedente (parcurse);
- scopului urmărit;
- atenţiei şi energiei mintale.
4.2. Dificultăţi în a realiza estimări (precise sau aproximative) ale demersurilor
eronate şi în a distinge eroarea contextului.

102
 4.3. Dificultatea de activare a cunoştinţelor pertinente şi de a le integra în metode
sau strategii adecvate.

III. FAZA DE EXPRIMARE ŞI DE COMUNICARE A REFLEXIILOR,

A REZULTATELOR

1. Indicatori vizând atitudinea cognitivă în comunicare

1.1. Lipsa decentrării şi adaptarea prin egocentrism.
1.2. Neluarea în seamă a regulilor şi a normelor mediului şcolar pentru
comunicarea prin ignoranţă sau refuz.
1.3. Blocaj în comunicarea rezultatelor, prin teama de eşec sau refuzul reuşitei.
1.4. Imagine de sine negativă, cu influenţe negative privind comunicarea
rezultatelor.
1.5. Grad de exigenţă mic faţă de sine sau faţă de situaţia-problemă.
1.6. Impulsivitate în realizarea sracinii şi în comunicarea rezultatelor activităţii.

2. Elemente vizând modalităţile şi organizarea reprezentărilor

2.1. Uitarea răspunsului în momentul în care trebuie comunicat sau în timpul
comunicării.
2.2. Lipsa sau insuficienţa mijloacelor de exprimare la nivel verbal, gestual sau
motor.
2.3. Răspunsuri total neorganizate pentru a putea fi înţelese.

3. Aspecte referitoare la controlul actului mintal

Dificultăţi:

3.1. În evaluarea decalajelor dintre ceea ce s-a vizat iniţial şi rezultatul obţinut.
3.2. În a se întoarce la cerinţele sau intenţiile iniţiale şi la căile parcurse deja.
3.3. În a ajusta realizarea sau expresia la context.
3.4. În a percepe şi respecta criteriile reuşitei la sarcina dată.

IV. INDICATORI TRANSVERSALI, prezenţi în cele trei faze ale

activităţii mintale şi privind gradul de abstractizare şi de generalizare.

Dificultăţi în

1. A sesiza, dincolo de sarcină, un concept, un principiu, sau o regulă de

acţiune generalizabile.
2. A tematiza elementele abstracte şi a le generaliza la alte situaţii evocate
mintal.
3. A opera cu abstractizări prin analogie, verbalizare, punere în formă logică.
4. A-şi concentra atenţia asupra propriilor demersuri şi a se interesa de ele.
5. A conştientiza, prin verbalizare, propriile căi de rezolvare a problemelor.

Aplicaţie : Examinaţi psihologic un subiect cu deficienţă mintală uşoară sau cu dificultăţi de

învăţare şi realizaţi profilul funcţionării cognitive. Stabiliţi strategiile de intervenţie educativă.

103
 MODULUL VI:

DEZVOLTAREA JUDECĂŢILOR MORALE

Obiective: Cursurile, prin tematica lor, vizează transmiterea cunoştinţelor privind

definirea şi structura judecăţilor morale, prezentarea concepţiei lui Durkheim şi Piaget privind
judecăţile morale, dezvoltarea stadială a judecăţilor morale, cu referire la contribuţia şi
limitele abordărilor propuse de Piaget, respectiv Kohlberg.
Cuvinte cheie: judecăţi morale, repere psihogenetice, dezvoltare stadială, tipologia
dezvotării judecăţilor morale a lui Kohlberg, stadii, substadii, responsabilitate morală,
răspundere morală, valori morale, conduită morală

1. REPERE PSIHOGENETICE ÎN DEZVOLTAREA JUDECĂŢILOR MORALE

Formarea profilului moral-cetăţenesc al personalităţii se realizează în cadrul
procesului de asimilare, de interiorizare şi trăire autentică a valorilor morale ale societăţii
civile, prin intermediul influenţelor educaţionale familiale, şcolare, extraşcolare etc. Prin
aceste influenţe educaţionale se urmăreşte ridicarea continuă a individului (grupului) de la un
anumit nivel de dezvoltare morală - manifestat în conduita indivizilor şi în conştiinţa morală a
grupului -, la nivelul comportamentelor morale prestabilite prin principiile, normele şi
exigenţele morale exprimate de conştiinţa morală sistematică. Fireşte, acest proces de nuanţă
psihogenetică şi psihosocială, purtând pecetea calităţii influenţelor educative, nu este neapărat
liniar-ascendent, fără contradicţii, fără momente de stagnare sau uneori chiar de regres. Este
vorba de un proces care, în unitatea şi discontinuitatea sa dialectică, sub influenţa factorilor
educaţionali, reprezintă drumul complex al individului spre maturizarea morală. Trecerea de
la discontinuitate la continuitate în devenirea morală a persoanei se realizează prin rezolvarea
contradicţiilor ce pot apare între exigenţele externe şi necesităţile interne, între reglare şi
autoreglare, între necesitate şi libertatea morală, în condiţiile unei educaţii adecvate, pe
parcursul socializării individului.
Moralitatea unui om nu se reduce nici pe departe numai la simpla cunoaştere a
principiilor şi normelor morale. Moralitatea se formează prin integrarea individului în
sistemul activităţilor şi relaţiilor sociale, astfel încât în sfera conştiinţei morale individuale,
latura intelectuală a acesteia (reprezentări, noţiuni, judecăţi morale) se află în relaţii de
interacţiune şi intercondiţionare cu latura afectivă şi motivaţională (sentimente morale,
trebuinţe, motive, interese personal-sociale, aspiraţii) şi cu latura caracterial-acţională
(atitudini, convingeri, obişnuinţe morale).
Moralitatea individuală, ca produs al educaţiei şi al experienţelor de viaţă este parte
componentă a structurii de ansamblu a personalităţii, influenţând dezvoltarea acesteia prin
profilul său distinct şi specific. Structura psihică a personalităţii, sub aspectul moralităţii,
poate fi concepută ca unul dintre sistemele deschise cele mai complexe, cu determinare
(reglare) macro- şi microsocială şi cu posibilităţi de autodeterminare (autoreglare). Procesul
devenirii morale, al formării conştiinţei şi conduitei morale nu se desfăşoară prin tatonări, nici
printr-o structurare endogenă, ci printr-o activitate structurantă care implică în acelaşi timp
forme elaborate de subiect şi o ajustare continuă a acestor forme la datele experienţei
personale, subiective (J. Piaget, 1972, p. 140). Astfel, moralitatea este o structură integrativă
care se formează şi se dezvoltă în urma interiorizării elementelor cu semnificaţie etică din
cadrul conştiinţei sociale, din cadrul conduitei şi conştiinţei de grup, precum şi pe baza
cunoaşterii şi trăirii ardente a semnificaţiei principiilor moralei creştine, a idealului etic a
societăţii civile, toate acestea raportate şi la modul şi nivelul conştientizării propriei
experienţe social-morale. Înţelegerea sensului real şi trăirea autentică a valorilor şi normelor

104
morale reprezintă mecanismele psihice ale reglementării şi dirijării comportamentului moral.
După cum spune M. Călin (1984, p. 159), “suportul actelor şi deciziilor educatorului privind
educarea morală a copiilor şi tinerilor, îl constituie filiaţia dintre psihologic şi etic”. Este
vorba de două tipuri de reglementare a comportamentului moral, aflate în interacţiune, în
relaţii de întrepătrundere: reglementarea normativ-axiologică şi reglementarea psihologică.
Din punctul de vedere al reglementării şi dirijării normativ-axiologice, cerinţa morală,
oglindită în valorile şi normele morale, este instrumentul educativ de structurare a compor-
tamentelor morale. Acest tip de reglementare este eficient doar dacă se asociază şi se
întrepătrunde cu reglementarea şi dirijarea psihologică a comportamentului moral.
Reglementarea şi dirijarea psihologică priveşte atât mecanismele externe de influenţare şi
acţiune asupra comportamentului, cât şi mecanismele interne ale conştiinţei şi conduitei
morale. De fapt, conştiinţa persoanei devine morală doar în măsura în care nivelele, respectiv
substructurile sale cognitive, afective, motivaţionale şi caracterial-acţionale se asociază cu
conţinuturi valorice morale. Deci, moralitatea rezidă într-un sistem deschis influenţelor
educaţionale, fiind reglabil şi autoreglabil, sistem în care se întrepătrund elemente
intelectuale, afectiv-motivaţionale şi caracteriale. Conştiinţa şi conduita morală poartă pecetea
valorilor interiorizate, în cadrul anumitor relaţii socio-morale, în şi prin activităţi care au şi
semnificaţie morală.

1.1. Judecăţile morale - substructuri integrative cognitiv-afectiv-atitudinale

Judecăţile morale sunt, în primul rând, judecăţi de valoare (judecăţi normative,
indicative), care determină scopul acţiunii unui individ în temeiul valorilor morale, precum şi
evaluarea actelor comportamentale ale altuia prin prisma unor criterii, norme, principii,
aspiraţii etc. Judecăţile morale nu se confundă cu principiile sau cu judecăţile de principiu
prin care se răspândeşte morala, întrucât judecata morală a personalităţii nu este o simplă
inferenţă din principiul moral general (I. Grigoraş, 1982). Întotdeauna fizionomia judecăţii
morale poartă amprenta şi girul personalităţii individului. Pornind de la criteriile moralităţii
proprii şi de la principii şi norme, prin judecăţile morale individul stabileşte ce este bine şi ce
nu este bine de făcut, ce este moral şi ce este imoral, apreciază anticipativ, - concomitent sau
retrospectiv - semnificaţia morală a faptei. Deci, prin judecata morală, individul realizează o
dublă legătură, în mod simultan: cu morala (cerinţele şi principiile morale ale societăţii) şi cu
realitatea faptelor.
Putem considera, deci, că judecăţile morale reprezintă criterii evaluative individuale
dobândite prin educaţie, prin instruire morală şi experenţial, prin procesul de socializare în
cadrul numeroaselor relaţii interpersonale. Judecăţile morale se integrează în sistemul
“constructelor personale” ale individului. Ele cuprind elemente atitudinale şi evaluative
asupra unor fapte, acţiuni cu semnificaţie morală, respectiv asupra moralităţii altora şi asupra
propriei moralităţi. Judecăţile morale sunt “îmbibate” cu elemente motivaţionale, afective şi
atitudinale din sfera conştiinţei morale a individului. Astfel, ele cuprind elemente ce ţin nu
numai de gradul de funcţionalitate a noţiunilor morale, de capacitatea decodificării nucleului
semantic al noţiunilor morale şi de operare pe plan logic-raţional cu acestea. Judecăţile morale
cuprind şi elemente din sfera emoţiilor şi sentimentelor morale, ale atitudinilor-valori şi
convingerilor morale. Asupra lor îşi pun amprenta şi trebuinţele, motivele şi interesele de
nuanţă predominant individuală, egocentrică, sau cele de nuanţă personal-socială (cu
repercusiuni predominant sociale).
În funcţie de structura adecvată, deficitară sau neadecvată a diferitelor elemente
cognitive, motivaţionale şi caracteriale, judecăţile morale pot influenţa acţiunile dezirabile
sau indezirabile ale individului în cadrul relaţiilor sale cu realitatea socială sau cu mediul
natural.

105
 Având în vedere cele de mai sus, pentru acţiunea educativă de formare şi dezvoltare la
copii şi tineri a conştiinţei şi conduitei morale, este absolut necesară luarea în studiu a
reperelor psihogenetice şi psihosociale ale evoluţiei judecăţilor morale, pornind de la datele
cercetărilor referitoare la stadiile şi nivelurile evolutive ale acestor substructuri ale moralităţii.

1.2. Teorii psihogenetice privind dezvoltarea judecăţilor morale

1.2.1. Dezvoltarea judecăţilor morale în concepţia lui J. Piaget
Printre cele mai fructuoase cercetări privind dezvoltarea judecăţilor morale din
copilărie până în adolescenţă se înscriu cele ale lui J. Piaget şi ale colaboratorilor săi,
publicate în lucrarea “Judecata morală la copii” (1932). În cadrul acestor cercetări sunt
surprinse procesele dezvoltării structurilor cognitive-morale, în strânsa lor interrelaţie cu
procesele afective (sentimentele respectului, simpatiei, datoriei, vinovăţiei etc.), toate acestea
relaţionate, la rândul lor, cu comportamentul moral. În opinia lui J. Piaget, judecata morală
reprezintă un fenomen nuanţat, deoarece implică, de regulă, un moment emoţional care
determină deplasarea de la obiectiv la subiectiv.
După Mira y Lopez (1959), prin socializare / educaţie morală se poate ajunge la
sublimarea în trăsături pozitive a ceea ce este mai aproape de pozitiv în trei atitudini fireşti
ale omului: din frică să păstrăm prudenţa; din mânie să reţinem curajul şi din dragoste,
bunătatea. Deci, dezvoltarea morală a copiilor şi adolescenţilor deschide problema asimilării
şi trăirii afective a semnificaţiei morale a regulilor / normelor în contextul diferitelor activităţi
umane şi în procesul relaţiilor interindividuale, în raport cu acţiunile şi exigenţele mediului
sociocultural (A. Chircev, 1983).
În opinia lui J. Piaget (1972), norma morală nu este acceptată decât în funcţie de
sentimentele particulare de respect, care constituie o valorificare a persoanei ce dă un
consemn care exprimă cerinţele normei sau o valorizare a partenerilor unui raport de
reciprocitate. Psihologul elveţian subliniază faptul că norma comportă, pe de o parte, o
structură cognitivă, iar pe de altă parte valorizarea sa ţine de afectivitate. Merită să reţinem
faptul că atunci când vorbeşte de convingeri morale Piaget le încadrează la valori
“noncognitive”, tocmai datorită conţinutului lor prevalent afectiv. Mai adecvat este să vorbim
însă de predominanţa elementelor afective în raport cu cele cognitive în structura
convingerilor morale, mai cu seamă a celor moral-religioase.
Însuşirea moralităţii, ca un ansamblu de valori interiorizate, parcurge o serie de etape.
Pe baza cercetărilor sale şi ale colaboratorilor, J. Piaget desprinde patru stadii fundamentale
ale dezvoltării judecăţilor morale: a) stadiul egocentric; b) stadiul autorităţii; c) stadiul
reciprocităţii; d) stadiul echităţii. Primele două stadii reprezintă etape iniţiale ale reglării
însuşirilor moralităţii, copilul manifestând un respect “de jos în sus” faţă de adult, ceea ce
generează “morala ascultării” (heteronormă). În aceste prime stadii forţa normei, a exigenţei
morale, a regulei depinde de “prezenţa fizică” a adultului - producându-se - după expresia lui
A. Chircev - “o condiţionare extrinsecă” (1983). Ca efect al socializării copilului, se ajunge la
etapa “realismului moral” - a responsabilităţii obiective. Acum copilul apreciază
comportamentele raportându-le la reguli, independent de intenţia persoanei care respectă sau
deviază de la norma morală. În dezvoltarea ontogenetică tot ca efect al socializării, al
cooperării sociale şi al unei noi organizări şi ierarhizări interne a valorilor etice, se ajunge la
faza “autonomiei” relative a conştiinţei morale. Este etapa sistemului moral-normativ,
corespondentă “logicii valorilor”, cu funcţii reglatoare în relaţiile interindividuale. După J.
Piaget, trăsăturile caracteristice ale dezvoltării judecăţilor morale sunt următoarele: a)
schimbarea atitudinii copiilor faţă de regulile morale, pe care se întemeiază judecăţile de
valoare şi care ghidează conduita, ceea ce se reflectă în schimbarea relaţiilor interpersonale,
sociale ale copilului; b) în ansamblu, tot acest proces al dezvoltării judecăţilor morale poate fi
interpretat ca fiind expresia unor secvenţe ale unor modalităţi diferite de raportare a

106
subiectului la exigenţele morale şi de relaţionare cu alţii în diverse contexte ale realităţii; c)
dezvoltarea morală presupune parcurgerea unui drum, adesea sinuos, de la un comportament
moral “heteronom” spre un comportament moral “autonom”.
Făcând o comparaţie între concepţia lui E. Durkheim şi J. Piaget privind dezvoltarea
moralităţii, surprindem atât puncte comune, cât şi diferenţe. Astfel, E. Durkheim concepe
educaţia morală ca proces menit să pregătească cetăţeni care să manifeste patru atitudini
morale plenar dezvoltate: a) responsabilitate; b) altruism; c) raţiune; d) autonomie. Pentru J.
Piaget, atitudinile morale fundamentale sunt: a) independenţă morală; b) raţiune; c) altruism;
d) responsabilitate. Noi considerăm că responsabilitatea şi independenţa morală trebuie
privite prin raportare la răspunderea morală (Tabelul I).
Tabelul I
Caracteristici ale responsabilităţii şi ale răspunderilor morale
Responsabilitatea: Răspunderea:
 Este o dimensiune comportamentală pe care  Este o dimensiune comportamentală pe
agentul uman şi-o instituie liber, conştient. care societatea o impune individului
 Se relaţionează cu valorile şi atitudinile-valori,  Se interrelează cu normele sociale care sunt
vizând direcţiile posibile şi dezirabile de evoluţie şi exigenţe nominalizate din perspectiva unui
dezvoltare a vieţii sociale, în sensul progresului sistem social concret, aflat pe o anumită
autentic. Or, singurul obiectiv valabil de progres îl treaptă de fiinţare, precum şi cu obligaţiile /
constituie gradul de ameliorare a condiţiei umane, interdicţiile ce decurg din norme, privind
gradul de perecţionare a omului ca atare. cerinţele minime de încadrare a individului în
 Se relaţionează şi cu autonomia şi libertatea societate (minima moralia).
morală. Această relaţionare fiinţează sub cupola  Presupune angajare, respectiv un raport pe
trinomului Bine – Frumos – Adevăr, în sensul care societatea îl instituie faţă de individ şi îl
găsirii alternativelor de ameliorare a raporturilor transformă pe acesta în agent al unor acţiuni
dintre individ şi societate, respectiv dintre societate dezirabile.
şi individ, precum şi a raporturilor interpersonale.  Activitatea subiectului are drept consecinţe
 Implică autoangajare pe baza unei motivaţii apărarea şi conservarea unor substructuri ale
intrinseci şi a unor convingeri, devenite idei-forţă, sistemului social şi ale acestuia în ansamblu,
cu rol prospectiv, de optimizare a valorilor morale. uneori chiar cu neglijarea necesităţii şi
posibilităţii de optimizare a moralităţii.

1.2.2. Dezvoltarea judecăţilor morale în concepţia lui L. Kohlberg

Inspirat de cercetările lui J. Piaget şi al colaboratorilor săi, L. Kohlberg (1964) a
elaborat o schemă tipologică a dezvoltării stadiale a judecăţilor morale, pe baza unor
investigaţii efectuate de un colectiv de psihologi asupra unui grup de băieţi în vârstă de 10-16
ani pe care i-a evaluat din trei în trei ani, timp de 12 ani, până la vârsta de 22 de ani, respectiv
de 28 de ani. L. Kohlberg a fost tentat, mai întâi, să izoleze empiric secvenţele dezvoltării
judecăţilor morale. Acest obiectiv s-a realizat pe baza studierii interviurilor realizate cu 72 de
băieţi, din trei grupe de vârstă: 10 ani, 13 ani şi 16 ani.
Interviurile, cu o durată de 2 ore, s-au bazat pe 10 dileme morale, în care supunerea
faţă de autorităţi şi reguli întră în conflict cu trebuinţele individuale. Fiecare subiect trebuia să
aleagă între două soluţii şi să răspundă, prin argumente, la diverse întrebări privind alegerea
făcută. Iată exemplul unei dileme: “Este preferabil să se salveze viaţa unei persoane
importante sau să salvezi vieţile unui mare număr de persoane obişnuite ?”. Atenţia celui care
realizează inteviul se îndreaptă mai puţin asupra răspunsului ca atare, cât mai ales asupra
argumentelor, judecăţilor emise şi asupra manierei în care situaţia conflictuală este expusă de
subiect.
Pornind de la întrebarea “De ce trebuie să respectăm regulile şi să ne comportăm
moral”, L. Kohlberg a elaborat o scală a “etalonului” moralităţii cu şase stadii care pot
constitui indicatori preţioşi ai procesului de interiorizare a judecăţilor morale şi ai motivelor
acţiunii morale.

107
 Răspunsurile la întrebarea de mai sus, privind motivele respectării regulilor morale şi
ale comportamentului moral, variază în funcţie de natura motivului care impune sau solicită
conformarea: 1) evitarea pedepsei; 3) obţinerea recompensei, a unor favoruri; 3) evitarea
dezaprobării, a nemulţumirii celor din jur; 5) evitarea oprobiului, a blamului autorităţilor
îndreptăţite şi evitarea sentimentului de vinovăţie: 5) păstrarea respectului cetăţeanului
imparţial care judecă din punctul de vedere al concepţiilor comunităţii şi apără interesele
colective; 6) conformarea pentru evitarea autoblamării.
Scala motivelor actelor morale permite şi diferenţierea valorică a comportamentelor
“identice” dintre care unele au la bază motive superioare, iar altele mobiluri inferioare.
Această schemă a motivelor conformării morale marchează trecerea de la morala heteronomă
(evitarea pedepsei, dezaprobării, blamului) la morala autonomă (evitarea autoblamării). În
cadrul acesteia judecăţile morale, alături de substructurile afective, motivaţionale şi
caracteriale ale conştiinţei au rol de autoreglare a conduitei.
Tipologia judecăţilor morale elaborată de Kohlberg conţine trei niveluri distincte:
“preconvenţional”, “convenţional”, “postconvenţional” sau “autonom”, iar în cadrul fiecărui
nivel se disting câte două stadii.
A. Nivelul preconvenţional se caracterizează prin receptivitatea copiilor la
etichetarea socială de “bine” şi “rău”, pe care o interpretează în termenii consecinţelor fizice
(pedeapsă) sau a recompenselor, a schimbului de favoruri, precum şi în termenii puterii fizice
a celor care enunţă regulile morale şi etichetările de “bine” şi “rău”.
1. Stadiul orientării prin pedeapsă şi conformare. În acest stadiu caracterul bun sau
rău al oricărei acţiuni este determinat de consecinţele ei fizice, această apreciere copilul
făcând-o independent de semnificaţia morală sau de valoare.
2. Stadiul hedonismului instrumental naiv. În acest stadiu justeţea acţiunii sub unghi
moral constă în aceea că satisface instrumental trebuinţele proprii ale individului respectiv şi
ocazional şi trebuinţele altora. Apar elemente de sinceritate, de reciprocitate, de împărtăşire
egală, dar şi acestea sunt interpretate într-un mod pragmatic. Reciprocitatea este o chestiune
de genul: “ce-mi faci tu mie am să-ţi fac şi eu ţie”. Deci nu este vorba încă de o problemă de
loialitate, de justiţie.
B. Nivelul convenţional se caracterizează prin conformism, dar în acest caz
respectarea aşteptărilor, a exigenţelor şi regulilor familiei, ale grupului sau ale societăţii este
percepută ca valoroasă prin însăşi existenţa lor. La acest nivel există nu numai interesul
conformării faţă de ordinea socială, ci şi interesul menţinerii, sprijinirii şi justificării acestei
ordini. Conformismul trebuie însă evaluat ca nucleu valoric real al normelor, exigenţelor
sociale privite sub unghiul axiologic al binelui, adevărului, frumosului.
3. Stadiul comportamentului moral al “copilului bun”, care menţine relaţii adecvate,
bune, obţinînd aprobarea celor din jur. În acest stadiu orientarea conduitei ţine de etichetarea
“băiat bun” - “fată bună”. Comportamentul adecvat este acela care face plăcere altora sau îi
ajută pe alţii şi este aprobat de către aceştia. Există multă conformitate faţă de reprezentările
stereotipe a ceeeea ce este considerat “comportamentul natural”. Comportamentul este evaluat
prin intenţia avută: “el a fost bine intenţionat”. Intenţia devine, pentru prima oară, un criteriu
important al comportării. Individul caută aprobarea prin acte care denotă intenţia de “a fi
drăguţ cu ceilalţi”.
4. Stadiul bazat pe orientare spre autoritate, spre norme fixe şi menţinerea lor. În acest
stadiu comportamentul just, adecvat, constă în a-ţi face datoria, manifestând respect pentru
autoritate şi acţionând pentru menţinerea ordinii morale date. Individul câştigă respect prin
comportarea corectă în îndeplinirea datoriei morale.
C. Nivelul postconvenţional se caracterizează printr-o mai mare încredere a
individului în principiile morale autonome, cu validitate şi aplicare în afara autorităţii
persoanelor sau a grupurilor care o deţin şi în afara identificării individuale cu aceste persoane

108
sau grupuri. Este nivelul principiilor morale autoacceptate, al “moralei autonome” (Piaget),
respectiv al autonomiei relative a conştiinţei morale individuale.
5. Stadiul al cincilea al dezvoltării moralităţii este caracterizat prin “morala de
contract” a drepturilor individuale şi a legii, a normelor acceptate democratic. Acest stadiu se
exprimă printr-o orientare comportamentală generală în spiritul “contractului social”, cu
accente utilitare, dar legale. Acţiunea adecvată tinde să fie definită în termenii drepturilor ge-
nerale şi în termenii standardelor examinate şi aprobate de societate în ansamblu. În acest
stadiu există o conştientizare clară a relativismului valorilor procedurale pentru dobândirea
consensului. În afară de ceea ce este democratic aprobat, “binele” şi “răul” sunt o chestiune
care ţine de opinia şi valorile personale. Drept rezultat, se acentuează asupra “punctului de ve-
dere legal”, insistându-se însă asupra posibilităţii de a se schimba legea, avându-se în vedere
mai mult consideraţiile raţionale ale utilităţii normelor şi obligaţiilor sociale decât
“îngheţarea” în termenii stadiului precedent de “lege şi ordine”. În afara domeniului legal,
acordul liber şi “contractul” liber apar ca elemente ale obligaţiei morale, de mare importanţă.
6. Stadiul al şaselea este bazat pe morala principiilor individuale de dreptate, ca
expresie a autonomiei morale şi a libertăţii morale a individului. La acest nivel de dezvoltare
a judecăţilor morale, persoana dispune de un sistem moral normativ corespunzător “logicii
valorilor morale”, cu funcţii reglatoare asupra relaţiilor interpersonale, precum şi asupra
raporturilor dintre individ şi diversele micro- şi macrogrupuri sociale. În acest stadiu
moralitatea se caracterizează prin orientarea spre deciziile dictate de conştiinţa morală
autonomă şi spre alegerea şi transpunerea în viaţă a principiilor etice, apelându-se la o
înţelegere logică, la consecvenţă şi universalitate. De aceea, - sublinia I. Grigoraş (1982) -
funcţiunea judecăţilor de valoare este de a ne racorda la universal, de a ne universaliza, de a
ne integra într-o ordine a unor valori comune şi generale, ca: binele, frumosul şi adevărul.
Această racordare la universalul moral se realizează prin interiorizarea şi obiectivarea în
conduită a unor principii etice general valabile. Principiile etice sunt abstracte (“imperativul
categoric”), depăşind în semnificaţii regulile morale concrete (“să fii cinstit”, “să fii devotat”,
“să fii drept”, “să nu furi” etc.). Or, prin judecata morală aflată la stadiul autonomiei şi
libertăţii morale, subiectul realizeză în mod simultan o dublă legătură, cu morala şi cu
realitatea faptelor. Primul termen de referinţă de mai sus are calitatea de ghid şi principiu
călăuzitor, iar al doilea are calitatea de obiect al aprecierii şi modelării, ambii fiind obligatorii
în construirea şi funcţionalitatea judecăţii morale ca “judectă de valoare socială”, cu des-
chidere allocentrică.
De mare importanţă reglatoare sunt principiile de dreptate, reciprocitate şi egalitate a
drepturilor umane, de respect pentru demnitatea fiinţelor umane ca persoane unice şi
irepetabile. La acest stadiu superior al maturizării morale, caracteristicile fundamentale ale
moralei autonome şi ale libertăţii morale sunt: independenţa morală, raţionalitatea actelor
comportamentale, altruismul şi responsabilitatea morală, care se întrepătrund în chip optim.
Independenţa şi libertatea morală se bazează pe “necesitatea înţeleasă şi trăită afectiv în chip
adecvat”, necesitate ce decurge din exigenţele moralei sistematice, judecăţile morale fiind
interrelate puternic cu sentimentele morale stenice, cu motivele personal-sociale, cu
atitudinile-valori şi convingerile morale.
După cum rezultă din schema tipologică a dezvoltării judecăţilor morale elaborată de
L. Kohlberg, fiecare pas al dezvoltării acestor substructuri integrative cognitiv-afectiv-
atitudinale este o organizare psihică mai complexă decât cea anterioară. Fiecare stadiu al
dezvoltării moralităţii este o organizare psihică ce ţine seama de tot ce este prezent în etapa
precedentă, dar individul este capabil să facă noi distincţii şi evaluări, elementele structurale
cognitiv-afectiv-atitudinale fiind organizate într-o structură mai comprehensivă şi mai
echilibrată.

109
 O serie de cercetări au relevat faptul că şi în sfera moralităţii se poate vorbi de
importanţa cunoaşterii “zonei proximei dezvoltări”. Astfel, copiii şi adolescenţii înţeleg toate
judecăţile morale ale stadiilor parcurse până la cel propriu lor, dar nu mai mult decât
judecăţile caracteristice următorului stadiu. Un subiect aflat într-un anumit stadiu al
judecăţilor morale tinde să avanseze în dezvoltarea acestora atunci când este confruntat cu
opiniile unor persoane aflate într-un stadiu superior cu un nivel. Explicaţia acestui fapt rezidă
în apariţia unei “disonanţe cognitive” în conştiinţa respectivului copil sau adolescent. Este
demn de semnalat faptul că subiecţii preferă adesea judecăţile morale ale stadiului următor
celui în care ei se află.
Progresul de-a lungul nivelurilor şi stadiilor judecăţilor morale se caracterizează
printr-o dezvoltare diferenţiată a substructurilor moralităţii şi o integrare superioară a
acestora. Există dovezi că progresul în dezvoltarea morală este în mod stringent legat de
vârsta şi experienţa de viaţă a subiectului, dar şi de inteligenţă, de relaţiile socio-afective, de
nivelul şi calitatea mediului socio-cultural în care se dezvoltă copilul şi tânărul, de
caracteristicile socio-morale ale grupului de colegi şi prieteni etc.
Numeroşi specialişti subliniază importanţa schemei celor şase stadii de dezvoltare a
judecăţilor morale, propusă de L. Kohlberg, atât pentru diagnosticarea nivelului atins în
dezvoltarea morală a unui anumit subiect, cât şi pentru luarea unor măsuri psihopedagogice şi
psihosociale în vederea maturizării conştiinţei morale a acestuia. În tabelul II redăm, în mod
sintetic, caracteristicile dezvoltării moralităţii conform teoriilor lui J. Piaget şi L. Kohlberg.
Tabelul II
Sinteza caracteristicilor dezvoltării moralităţii
Stadiile Relaţia faţă de Dezvoltarea gândirii Tipul şi principiul de Vârsta
dezvoltării morale acţiunea socială (după Piaget) învăţare (după Kohlberg)
(după Piaget/ (după Gagné)
Kohlberg)
Faza 0: nici una stadiul gândirii Învăţare pe bază de copiii până la
Premorală preoperaţionale semnal (condiţionare circa 6 ani
(simbolic - intuitive) clasică)
I. Nivelul pre-
convenţional
Stadiul 1:
Orintarea în determinare din stadiul gândirii Învăţare prin întărire Majoritatea
funcţie de afară şi pe bază de concrete (condiţionare copiilor între 6-9
pedeapsă şi obligare instrumentală) ani, unii
ascultare. (heteronomie) preadolescenţi şi
Stadiul 2: adolescenţi
Hedonism instru- schimb concret
mental, recipro- (cooperare Delincvenţii
citate concretă incipientă) (infractorii)
II. Nivelul
convenţional
Stadiul 3. Relaţii cu alţi Stadiul gândirii Învăţare Majoritatea
Pe baza indivizi semni- formale (logico-mate- observaţională adolescenţillor şi
evaluărilor de ficativ diferiţi şi cu matice) (învăţare după adulţilor
genul: “băiat bun / grupuri pereeche model)
fată bună”
Stadiul 4. “Drept membru al
şi ordine” societăţii
(socionomie)
III. Nivelul post
convenţional
Stadiul 5. Punct de vedere stadiul gândirii Învăţare prin o anumită parte a
Orientarea după moral personal formale (logico-mate- înţelegerea şi tinerilor şi
contractul social dezirabil social matice) rezolvarea adulţilor (în vârstă

110
Stadiul 6. (autonomie şi conflictelor cognitive peste 20 de ani)
Orientarea după libertate morală) (“disonanţă
principii etice cognitivă)
universale
În privinţa denumirii de stadii, dată de L. Kohlberg tipurilor de judecată morală de
diferite niveluri, ea scoate în evidenţă faptul că fiecare din aceste tipuri reprezintă o secvenţă
de dezvoltare invariabilă sub unghiul ordinei de apariţie. De exemplu, raţionamentul moral al
celor “convenţionali” (din stadiile 3-4) nu va apărea niciodată înainte de a se fi structurat
judecata morală preconvenţională (din stadiul 2). De asemenea, un anumit individ se poate
opri în dezvoltarea judecăţilor morale la orice stadiu, iar dacă sub influenţa factorilor
educaţionali reîncepe şi continuă să se dezvolte moral, acest lucu nu se poate face decât
respectându-se succesiunea nivelurilor şi stadiilor corespunzătoare. Copiii şi adolescenţii pot
progresa de-a lungul acestor stadii cu viteze diferite, în ritmuri diferite, şi, fireşte, se pot găsi
la un moment dat “jumătate” înăuntru unui stadiu şi “jumătate” în afara lui (A. Chircev,
1974).
Cu toată varietatea elementelor, uneori chiar contradictorii, pe care le întâlnim în
multe cazuri individuale, este posibil şi necesar să determinăm nivelul de dezvoltare al
judecăţilor morale, în cadrul profilului moral propriu fiecărui subiect - copil sau adolescent -
fiindcă trebuie să intervenim cu metode adecvate în vederea dezvoltării în continuare a
moralităţii acestora. Pentru fiecare grup de vârstă există concepte, judecăţi morale şi atitudini
care pot fi însuşite / formate, după cum sunt şi concepte, judecăţi şi atitudini morale
inaccesibile stadiului respectiv. De aici se impune o anumită gradare a complexităţii
conţinutului şi a modalităţilor utilizate în procesul de educaţie morală, în funcţie de parametrii
daţi ai “pregătirii morale” a fiecărui subiect.
După cum spune W. Kay (1970), în pofida faptului că nici un individ nu reprezintă un
“tip moral pur” sub unghiul nivelului şi funcţionalităţii judecăţilor morale, denumirea de
tipologie dată de Kohlberg (respectiv, de tipuri de moralitate) este justificată pe considerentul
că peste 50% dintre oameni se situează la un singur stadiu al dezvoltării morale sub unghiul
judecăţilor de valoare, indiferent de problema pusă în discuţie. De asemenea, schema
tipologică a dezvoltării judecăţilor morale propusă de L. Kohlberg nu sugerează nicidecum că
toţi oamenii ajung în stadiul al şaselea al dezvoltării moralităţii, dar pentru a ajunge la un
anumit stadiu trebuie cu necesitate parcurse cele anterioare. Deci, ca şi în cazul dezvoltării
stadiale a inteligenţei, nici în cazul dezvoltării judecăţilor morale nu se poate sări peste nici un
stadiu pentru a ajunge la unul superior.
Cercetările efectuate de L. Kohlberg şi colaboratorii săi au relevat următoarea
distribuţie a procentajului judecăţilor morale în cadrul diferitelor stadii (Tabelul III).
Tabelul III
Procentajul judecăţilor morale pe stadii şi pe grupe de vârstă
(după D.R. Shaffer, 1985)
Stadiile Vârsta
(Kohlberg)
10 ani 13-14 ani 16-18 ani 20-22 ani
Stadiul I şi II (mixt) 47,6 8,1 2,2 0,0
Stadiul II (specific) 33,3 16,2 11,1 0,0
Stadiul II şi III (mixt) 14,3 56,8 17,8 9,4
Stadiul III (specific) 4,8 16,2 44,4 31,3
Stadiul III şi IV (mixt) 0,0 2,7 24,4 40,6
Stadiul IV 0,0 0,0 0,0 18,8
Din tabelul de mai sus rezultă faptul că într-adevăr există o dezvoltare stadială a
judecăţilor morale în raport cu diferite paliere de vârstă şi cu dezvoltarea cognitivă a

111
subiecţilor. Totodată rezultă că 18,8% dintre subiecţii în vârstă de 20-22 ani se încadrează în
stadiul IV al dezvoltării judecăţilor morale, respectiv în stadiul bazat pe orientare spre
autoritate, spre norme fixe şi menţinerea acestora. Subiecţii luaţi în studiu nu au atins nivelul
postconvenţional al dezvoltării judecăţilor morale.
Datele culese în S.U.A., precum şi rezultatele unor studii longitudinale interculturale
(Canada, Mexic, Marea Britanie, Turcia, Taiwan) l-au condus pe L. Kohlberg şi pe
colaboratorii săi la postularea existenţei unor structuri morale universale. Dezvoltarea
acestora, în cursul copilăriei, adolescenţei şi chiar a vârstei adulte are trei caracteristici
generale, pe care le redăm mai jos.
a) Ordinea progresării judecăţilor morale este invariantă, indiferent de apartenenţa
naţională sau culturală a grupelor investigate. Cele şase stadii sunt logic şi ierarhic ordonate,
astfel încât cele mai înalte sunt întotdeauna mai avansate din punct de vedere conceptual decât
cele precedente.
b) Există o relaţie strânsă între dezvoltarea judecăţilor morale şi dezvoltarea cognitivă.
Astfel, nivelul bine consolidat al operaţiilor concrete este necesar pentru a accede la stadiul
doi al moralităţii, iar funcţionarea operaţiilor formale este necesară pentru emergenţa la
stadiul cinci al dezvoltării judecăţilor morale. Atingerea stadiului operaţiilor logico-matema-
tice este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru atingerea ultimelor două paliere ale
dezvoltării morale.
c) Atingerea unui stadiu mai înalt al moralităţii, apare şi ca o restructurare a
elementelor nivelului anterior, nefiind vorba de un simplu proces aditiv, dezvoltarea fiind
influenţată de educaţia morală şi de identificarea culturală şi socio-morală a subiecţilor.
În cele de mai sus, am insistat asupra unor aspecte şi caracteristici ale stadiilor de
dezvoltare a judecăţilor morale relevate prin cercetările lui J. Piaget şi L. Kohlberg, întrucât
dintre toate teoriile aceste concepţii s-au impus cel mai mult, în pofida unor limite pe care, le
redăm sintetic în cele ce urmează.
Criticile vizează, mai întâi, metodele de evaluare a judecăţilor morale utilizate de J.
Piaget. A fost pusă în discuţie procedura folosită pentru a se evalua referirea la
intenţionalitate. În general, această procedură rezidă în a propune două istorioare în cadrul
cărora variază în sens invers intenţia şi gradul daunei provocate. Această procedură presupune
ca subiectul să fie capabil să compare simultan două cupluri de variabile - intenţia şi dauna -
în fiecare istorioară. L.G. Berg-Cross (1974) a confruntat rezultatele obţinute prin această
metodă piagetiană cu cele obţinute printr-o metodă simplificată, în care era propusă copilului
o singură istorioară. El trebuia să aleagă pedeapsa care i se părea adecvată, pe o scală cu cinci
trepte - concretizate în cinci imagini, explicând alegerea făcută. Cele două metode au fost
aplicate la 153 de copii în vârstă de 6 ani. Cu metoda piagetiană, 65% dintre răspunsuri sunt
imature (referirea unică la consecinţe). Cu metoda simplificată, 60% dintre răspunsuri implică
estimări complexe şi subtile, în care prejudiciul cauzat este pus în legătură cu intenţia actului.
În opinia lui L.G. Berg-Cross, procedura piagetiană, care propune două istorioare, implică mai
ales capacităţile mnezice. În faţa unui material ambigu, copilul este constrâns la strategii
simplificatoare, de unde aparenţa “realismului moral” observat, în general.
Pornind de la caracterul global al întrebării “De ce trebuie să respectăm regulile şi să
ne comportăm moral” utilizată de L. Kohlberg în stabilirea dezvoltării stadiale a judecăţilor
morale, considerăm că întrebarea respectivă trebuie operaţionalizată prin întrebări mai
concrete, mai delaliate legate de diferite acţiuni şi fapte morale. Aceasta cel puţin pentru
faptul că pentru fiecare grup de vârstă există concepte, judecăţi şi atitudini morale care pot fi
însuşite / formate, în timp ce altele nu pot fi accesibile stadiului respectiv. Ne interesează,
deci, gradul de funcţionalitate al judecăţilor morale privind fapte şi acţiuni concrete care la un
anumit nivel de vârstă ar trebui să fie atins. În ultimele decenii se utilizează, de altfel, tot mai
frecvent teoria cognitivă potrivit căreia percepţiile sociale şi înţelegerea noţiunilor morale

112
exercită - prin intermediul judecăţilor morale - o influenţă “mediatoare” asupra
comportamentului şi asupra modificărilor acestuia. În domeniul educaţiei morale, datele
cercetărilor atestă o influenţă vizibilă a proceselor de percepţie socială şi de înţelegere a
semnificaţiei noţiunilor morale asupra conduitei copiilor şi adolescenţilor. Această influenţă
poartă pecetea modului şi gradului în care subiecţii înţeleg corect sau eronat exigenţele sociale
sub aspectul valenţelor morale ale acestora. Nu în puţine cazuri comportamentul egocentric,
egoist, agresiv, infracţional se explică - în contextul unui ghem de factori cauzali cumulativi -
şi prin structurarea deficitară a noţiunilor şi judecăţilor morale
O critică adusă teoriei lui L. Kohlberg vizează accentuarea prea pronunţată a
specificităţii şi invarianţei secvenţelor dezvoltării judecăţilor morale. Astfel, unele cercetări au
demonstrat că, la orice vârstă, un rol important în aplicarea personală a regulilor morale îl are
frica de pedeapsă. Deci, se poate manifesta o perseverare tardivă a judecăţilor şi a conduitelor
elementare, specifice - în concepţia lui L:. Kohlberg - doar pentru stadiul preconvenţional al
dezvoltării moralităţii. De asemenea, de nunumărate ori s-a constatat precocitatea unor
conduite în care intervine reciprocitatea şi luarea în seamă a intenţionalităţii.
Relevând ponderea elementului cognitiv în moralitate, W. Kay (1970) atrage atenţia
asupra faptului că firul călăuzitor spre o moralitate matură şi spre maturizarea psihosocială
trebuie căutat în zona formării unor atitudini dezirabile din punct de vedere social. În ultimele
decenii, pe lângă studierea raporturilor dintre maturizarea judecăţilor morale şi dezvoltarea
cognitivă, cercetările s-au axat şi pe studierea rolului judecăţilor morale în conduită. În aceste
cercetări s-au urmărit şi relaţiile dintre dezvoltarea judecăţilor morale şi diferiţi factori socio-
economici şi culturali care pot influenţa structurarea moralităţii. Amintim în acest sens şi
importanţa unor cercetări efectuate privind implicaţiile diferenţelor de statut socio-economic
şi cultural în formarea şi evoluţia judecăţilor morale, implicaţiile credinţelor religioase asupra
moralităţii, precum şi importanţa studiilor care vizează procesul de trecere de la afirmarea
judecăţilor morale, sub forma opiniilor, la comportamentul moral corespunzător acestora.
În ulimele decenii, s-a subliniat importanţa unei abordări funcţionale a judecăţilor
morale, care se deosebeşte în mare măsură de abordarea structurală, “raţionalistă” a lui J.
Piaget şi L. Kohlberg. Interesul abordării funcţionale se îndreaptă în primul rând spre ceea ce
face copilul sau adolescentul şi nu spre ceea ce el spune. Aceasta a dus la introducerea unor
proceduri în care subiectul este mult mai motivat şi implicat. De asemenea, se pune mai mult
accent pe rolul factorilor contextuali care pot influenţa judecata morală şi conduita. În sfârşit,
schimbările care survin cu vârsta sunt interpretate şi în legătura cu îmbogăţirea cunoştinţelor
şi a experienţei socio-culturale.
Universalitatea stadiilor judecăţilor morale a fost şi ea criticată, datele obţinute prin
cercetările interculturale menţionate fiind considerate de W. Kurtiness şi E. Grieff (1974)
insuficiente pentru a justifica această ipoteză.
Subliniind faptul că teoria lui L. Kohlberg se sprijină într-o oarecare măsură pe teoriile
lui J.M. Baldwin şi G.H. Mead, de nuanţă interacţionist-simbolică, unii cercetători precum N.
Emler (1983) îi fac o evaluare critică, subliniind insuficienta preocupare a acestui psiholog
pentru studierea multiplelor aspecte ale influenţei unor factori sociali asupra dezvoltării
moralităţii copiilor şi adolescenţilor.
Teme:
1. Structura moralităţii (conştiinţa morală).
2. Concepţia lui Durkheim şi Piaget privind judecăţile morale.
3. Care sunt caracteristicile răspunderii morale şi ale responsabilităţii?
4. Dezvoltarea stadială a judecăţilor morale în concepţia lui Kohlberg. Aporturi şi limite.
Aplicaţie: Elaboraţi un chestionar de investigare a funcţionării judecăţilor morale

113
 PREDICŢIA ŞI PROFILAXIA COMPORTAMENTULUI DELINCVENŢIAL ŞI A
RECIDIVELOR

Obiective: Prin tematica lor, cursurile vizează transmiterea cunoştinţelor privind

caracteristicile şi rolul profilaxiei comportamentului dissocial şi antisocial, relaţii dintre
disfuncţiile maturizării sociale şi recidivarea comportamentului antisocial, precum şi
evidenţierea importanţei psihodiagnozei în profilaxia comportamentului delincvenţial şi
prezentarea scalelor şi testelor de evaluare.
Cuvinte cheie: predicţie, profilaxie, comportament dissocial, delincvenţă juvenilă,
recidive, reeducare

1. Cercetări privind predicţia comportamentului dissocial şi antisocial

Pentru a lua măsurile profilactice care să ducă la scăderea considerabilă a delincvenţei
juvenile, trebuie mai întâi detectaţi factorii cauzali interni (neuro-psihici) şi externi (de
mediu), care să fie studiaţi în interrelaţiile lor multiple, aşa cum de altfel acţionează în
dezvoltarea psihică a copiilor şi tinerilor şi în maturizarea lor socială.
Factorii interni sunt factorii ce ţin de potenţialităţile şi structura neuro-psihică a
copilului şi tânărului, de unele particularităţi care s-au format sub influenţa factorilor externi,
de mediu, îndeosebi a celor familiali. Dintre factorii externi, mai importanţi sunt cei socio-
culturali, economici, socio-afectivi şi educaţionali din cadrul microgrupurilor şi
macrogrupurilor umane în care trebuie să se integreze, treptat, copilul şi tânărul - începând cu
familia, care constituie “celula socială” de bază pentru formarea personalităţii acestora.
Mai mulţi cercetători au studiat posibilităţile de predicţie şi profilaxie a delincvenţei
juvenile. Dintre studiile mai cunoscute le amintim, mai întâi, pe cele ale soţilor Sheldon şi
Eleanor Glueck (1950), G.H. Gough (1960) şi ale lui W. Kwaraceus (1966), efectuate în
S.U.A.
Sheldon şi Eleanor Glueck au elaborat aşa-numitele “tabele de predicţie” a
delincvenţei, care se bazează în principal pe depistarea timpurie a copiilor proviniţi din familii
unde relaţiile socio-afective dintre soţi, ca şi cele dintre părinţi şi copii, prezintă carenţe
remarcabile. Acest instrument de predicţie se bazează pe studiul comparativ a 500 delincvenţi
minori şi a 500 nedelincvenţi, corespunzători ca vîrstă, sex, statut socio-economic,
apartenenţă etnică. Rezultatele soţilor Glueck, confirmate şi de alte cercetări, arată că
principalele deosebiri dintre delincvenţi şi nedelincvenţi trebuiesc căutate în relaţiile socio-
afective intrafamiliale. Sh. şi E. Glueck, consideră că principalii factori cauzali ai delincvenţei
juvenile rezidă în variabilele care reflectă: a) disciplina impusă de tată; b) supravegherea
copiilor de către mamă; c) afecţiunea tatălui; d) afecţiunea mamei; e) coeziunea familiei.
Aceşti indicatori sunt consideraţi a avea o suficientă valoare predictivă şi ar permite o
prognoză îndeajuns de certă pentru a ne pronunţa dacă minorul este sau nu în pericol de a
deveni delincvent. Desigur, aceste opinii şi respectiv “tabelele de predicţie” ale soţilor Glueck
au un fundament ştiinţific, dar noi considerăm că în predicţia delincvenţei juvenile trebuie să
ţinem seama şi de particularităţile neuro-psihice (tipul de activitate nervoasă superioară,
temperamentul, firea introvertită sau extravertită, structura afectivă etc.), ale minorilor şi
tinerilor, întrucât întotdeauna factorii externi acţionează prin intermediul condiţiilor interne,
influenţând în acest mod dezvoltarea psihică şi socializarea indivizilor.
Pornind de la consideraţia că delincvenţa are la bază un “defect de socializare” a
individului, G.H. Gough propune utilizarea unei scări de socializare (“So”) cu 54 itemi,
pentru predicţia comportamentului antisocial al predelincvenţilor şi delincvenţilor. O
“măsurare psihologică” a socializării, aşa cum este propusă de autor, presupune că
dimensiunile sociologice şi psihologice sunt interdependente. G.H. Gough se ridică împotriva
dihotomizării social - asocial şi consideră socializarea ca o dimensiune continuă, indivizii

114
plasându-se în diverse puncte ale acestei linii continue. Autorul a aplicat scara de socializare
(“So”) la 41 de eşantioane, totalizând 2.000 delincvenţi de toate categoriile, şi 18.000
subiecţi-martori (nedelincvenţi). G.H. Gough arată că scorul mediu de socializare distinge net
grupele de delincvenţi şi nedelincvenţi. Scara de socializare indică nivelul de maturitate
socială, integrarea şi capacitatea de a judeca şi respecta normele sociale. Fiecare grup (de
delincvenţi sau nedelincvenţi) se găseşte, astfel, plasat pe un punct precis al scării de
socializare.
W. Kwaraceus şi alţi cercetători au propus pentru predicţia comportamentului
antisocial o altă cale metodică, şi anume cea a analizei retrospective (“postdictive”- T.
Bogdan) a unor cariere infracţionale, urmărind decelarea unor factori comuni, care se
manifestă deschis în comportament. Aceşti factori sunt sesizabili şi pentru persoanele care nu
au o pregătire specială în studiul delincvenţei (părinţi, profesori etc.). Desprinşi din analiza
carierelor infracţionale ei au nu numai o valoare constativă - ca factori criminogeni generali -,
ci, totodată, se pot considera şi ca indicatori cu mare valoare predictivă. Astfel, W. Kwaraceus
a stabilit că în orice carieră infracţională apar comportamente care prin frecvenţa şi gravitatea
lor pot da indicaţii asupra tendinţei minorilor şi tinerilor spre delincvenţă. Asemenea
indicatori ar fi: absenţe frecvente de la şcoală, o atitudine indiferentă faţă de învăţătură,
atitudine rebelă faţă de autorităţile şcolare şi reprezentanţii ordinii, reacţii disproporţionate şi
violente faţă de diferite situaţii şi faţă de colegi, tendinţa de a se asocia cu elemente depravate,
utilizarea precoce şi frecventă a unui limbaj obscen şi violent, minciuni şi furturi frecvente
chiar înainte de vârsta de 9 ani, preocupări sexuale precoce, “consumare” de literatură
pornografică, vizionarea frecventă a filmelor cu un conţinut necorespunzător din punct de
vedere educativ etc. “Delinquency Proneness Check List” elaborată de W. Kwaraceus
cuprinde, astfel, un număr mare de comportamente uşor identificabile atunci când se
manifestă şi care au o mare valoare predictivă pentru tendinţa spre devianţă socială. Acest
instrument a fost experimentat şi la noi în ţară, cu rezultate mulţumitoare. După cum spune T.
Bogdan, aceşti indicatori (factori), alături de cei de natură familială, socio-economică etc., pot
da un tablou cu suficientă forţă de predicţie privind delincvenţa juvenilă, pentru a lua măsurile
profilactice necesare.

2. Relaţiile dintre disfuncţiile maturizării sociale şi recidivarea comportamentului

antisocial
După cum se ştie, valorile semnifică standardele culturale care generează norme
instituţionalizate. În acest sens, valoarea exprimă o relaţie socială cu un anumit specific, prin
care comunităţile umane, respectiv societatea, vizează concordanţa dintre idei, fapte sau
procese şi necesităţile sociale, istoriceşte condiţionate de praxis.
Maturizarea socială se referă la însuşirea de către tineri a valorilor şi a modalităţilor
de comportament dezirabile social, la dezvoltarea unei percepţii sociale adecvate, la
înţelegerea corespunzătoare a problemelor sociale din mediul sociocultural, la realizarea
adecvată a statusului şi rolurilor sociale. Desigur, în condiţile societăţii democrate există
premise şi condiţii pentru ca socializarea, ca parte esenţială a educaţiei ce se realizează de-a
lungul unor etape succesive, să atingă cote valorice adecvate. Astfel se ajunge la dezvoltarea
capacităţii individului de a menţine un echilibru dinamic între trebuinţele personal-
individuale, personal-sociale, între trebuinţele şi aspiraţiile sale şi nevoile şi proiectele
societăţii, ca expresie a maturizării psihosociale. Dar, datorită unor disfuncţii de diverse naturi
ale socializării unor copii şi tineri, se poate ajunge în unele cazuri individuale la dezarticulări
grave ale valorilor, la predominarea pentru anumite perioade de timp a unor atitudini negative
faţă de societate, faţă de unele instituţii, ceea ce denotă neinteriorizarea sau insuficienta
interiorizare a valorilor morale, dar şi a celor economice, ajungîndu-se la încălcarea normelor
de convieţuire socială şi a legilor ţării.

115
 În cele ce urmeză vom prezenta pe scurt rezultatele unei investigaţii din care rezultă
clar importanţa interiorizării valorilor pentru maturizarea individulală a individului.
Am luat în studiu un lot de delincvenţi în vârstă de 18 - 21 ani, care au săvârşit furturi
repetate, şi un lot de 20 infractori în vârstă de 18 - 21 ani care au săvârşit tâlhărie şi violuri,
internaţi spre reeducare într-un penitenciar. Acestor subiecţi le-am aplicat Scara de
socializare (So) elaborată de psihologul G.H. Gough, precum şi un Chestionar referitor la
opinia tânărului despre procesul de reeducare şi reintegrare socială. Datele culese prin aceste
instrumente psihologice le-am raportat la cele obţinute pe baza unui Ghid de convorbire cu
persoanele care se ocupau de reeducarea şi resocializarea acestor delincvenţi.
Analiza şi interpretarea datelor obţinute are ca suport teoretico-metodologic conceptul
de maturizare socială, operant şi în abordarea delincvenţei juvenile. Din această perspectivă,
delincventul este un individ cu o insuficientă maturizare socială în raport cu vârsta, care are
dificultăţi de integrare socială, întrând în conflict cu cerinţele unui sistem valorico-normativ,
inclusiv cu normele juridice şi legile ţării.
Trecând la analiza datelor obţinute prin investigaţia noastră, ne vom opri la aspectele
esenţiale legate de scopul cercetării efectuate. Mai întâi este util de remarcat faptul că
delincvenţii din ambele loturi se găsesc la un nivel redus de maturitate socială, ceea ce reiese
din scorul mediu foarte scăzut la Scara de socializare (26 puncte din 54 posibile). De
asemenea, judecata morală a delincvenţilor studiaţi este redusă, ceea ce reiese şi din analiza
răspunsurilor la Scara de socializare. Astfel, 13 subiecţi din lotul de delincvenţi care au
săvîrşit furturi şi 6 delincvenţi cei care au săvârşit tîlhării sau violuri declară că “sunt bucuroşi
cînd un avocat abil reuşeşte să obţină achitarea unui criminal”. De asemenea, 3 subiecţi cu
delictul furt şi 5 subiecţi cu delictul tîlhărie şi viol declară că “adesea nu au senzaţia că au
făcut ceva rău sau necinstit”. La circa 1/3 dintre delincvenţii investigaţi, din Scara de
socializare, rezultă că au avut conflicte cu autoritatea adultă (părinţi şi profesori) încă din
copilărie, că au vrut uneori să-şi parăsească familia, sau că uneori au vrut să fugă de acasă.
Desigur, există diferenţe interindividuale în privinţa gradului de maturizare socială,
scorurile la Scara de socializare obţinute de delincvenţi mergând de la 14 puncte până la 35
puncte. Analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor obţinute de delincvenţi la Scara de
socializare ne dă indicaţii utile pentru proiectarea acţiunilor educative, de reeducare, menite să
ducă la creşterea gradului de maturizare socială a acestor indivizi. Individualizarea măsurilor
de resocializare (de socializare concordantă) este o cerinţă fundamentală în reeducarea
delincvenţilor, măsurile “terapeutice” psihopedagogice şi sociologice fiind adecvate fiecărui
caz. Astfel se ştie că delincvenţii care se află pe nivelurile inferioare ale maturizării sociale nu
pot fi reeducaţi doar prin măsuri psihoterapeutice sau prin metoda convingerii cu diversele ei
variante verbale, aceste încercări agravându-le uneori tendinţele dissociale sau antisociale.
După T. Bogdan (1973), agravarea dezadaptării în asemenea cazuri se explică prin
insuficienta capacitate de a stabili relaţii interpersonale adecvate, ceea ce face să aibă relaţii
indezirabile social cu semenii lor, să nu înţeleagă intenţiile educative ale altora şi în cele din
urmă, pur şi simplu, să nu simtă nevoia de a se încadra în normele sociale şi juridice. La
aceste atitudini îşi aduc contribuţia mediile delictogene sau mediile cu potenţial educativ
redus, anturajul cu preocupări indezirabile social în cadrul cărora îşi petrec o mare perioadă de
timp cei ce ajung să comită diverse infracţiuni. Iată de ce trebuie să ne dea mai mult de gândit
anturajul în care îşi petrec timpul liber tinerii care au fost eliberaţi din centrele de reeducare
sau din penitenciare, ca şi alţi tineri ce pot veni în contact cu medii delictogene. Se ştie, de
altfel, că dezvoltarea psiho-socială a unei persoane depinde de dezvoltarea psiho-socială a
celorlalţi indivizi cu care se află în interacţiune. Or, din chestionarul aplicat delincvenţilor
studiaţi reiese că aceştia aveau în mare parte “prieteni” care nu erau încadraţi în muncă,
vagabondau, frecventau des restaurantele şi barurile, se ocupau de spargeri, furturi şi alte acte
antisociale. Este interesant de menţionat faptul că mulţi delincvenţi, care au săvârşit tâlhării,

116
violuri, furturi, în timpul liber practicau sporturi cu nuanţă agresogenă mare (box, karate,
etc.), avînd prieteni care şi ei practicau astfel de sporturi. De aici rezultă că există un potenţial
agresogen la aceşti tineri, determinat de anumite particularitaţi temperamentale, iar acesta
nefiind socializat la timp a dus, în anumite situaţii disfuncţionale, de multe ori şi sub influenţa
alcoolului, la acte antisociale grave. Prin acţiuni educaţionale bine concepute, individualizate,
se poate ajunge la “socializarea pulsiunilor”, combativitatea şi agresivitatea fiind şi ele
educabile, posibil de socializat, prin măsuri fundamentate ştiinţific, îndeosebi din punct de
vedere psihologic, pedagogic şi sociologic. După cum susţine Karl-Dieter Opp (1979),
resocializarea delincvenţilor este posibil de realizat în condiţiile detenţiei, iar acest scop al
sancţiunii penale, de nuanţă educativ-formativă, are prioritate. O resocializare reală nu va
avea loc decât atunci când se iau în considerare principalii factori frenatori ai recidivei în
cadrul măsurilor “metafilactice” aplicate după eliberarea acestor indivizi din locurile de
detenţie, măsuri care trebuie să contribuie în mare măsură la dezvoltarea maturizării sociale a
acestora, la integrarea lor optimă în diverse locuri de muncă.
G. Basiliade (1983) a investigat predicţia recidivării comportamentului antisocial la
foştii delincvenţi minori şi tineri (până la 26 ani), relevând câţiva factori sociali de risc.
Aceştia rezidă mai ales în ineficienţa unor forme de control social şi a unor măsuri educative
folosite în procesul de socilaizare concordantă. Unii factori de risc rezultă şi din indicatorii
relevanţi pentru neintegrarea funcţională şi normativă a foştilor infractori în cadrul unităţilor
productive. Pentru precizarea importanţei şi rangului factorilor sociali de risc, G. Basiliade a
procedat la o analiză a probabilităţii - verificată empiric - a tuturor variabilelor independente
studiate, punând în evidenţă următoarea gradare a factorilor de risc:
1) Instabilitatea într-o activitate social-utilă, cu perioade frecvente de viaţă parazitară.
2) Instabilitate în acelaşi loc de muncă.
3) Preocupări în timpul liber cu un conţinut “neutru” din punct de vedere al utilităţii
sociale, preocupări cu un conţinut contrar regulilor de convieţuire socială sau chiar cu un
conţinut antisocial (hoinăreală, activităţi ilicite etc.).
4) Compoziţia şi comportamentul grupului de prieteni caracterizate prin prezenţa unor
persoane cu antecedente penale sau care duc o viaţă parazitară.
5) Nivelul redus de şcolarizare şi lipsa unei calificări profesionale.
6) Controlul social postpenal şi îndrumarea educativă, moral-religioasă nesistematice,
discontinue şi parţiale atât în cadrul mediului famiial cât şi şcolar.
Dintr-o cercetare efectuată de V. Ţânţaş (1995) rezultă că 42% dintre recidivişti şi 78%
dintre minorii delincvenţi din penitenciarul Gherla nu au nici un fel de calificare, pe baza
căreia să le fie garantate venituri, pentru a duce un trai decent după liberare. Este de reţinut
neîncrederea recidiviştilor în ajutorul social pe care îl pot primi de la stat şi de la asociaţiile
nonguvernamentale. Delincvenţii minori aşteaptă ajutor, după depunerea în libertate, de la
familie (72%), de la asociaţii de ajutor special guvernamentale şi nonguvernamentale (18%),
de la prieteni (8%), iar 2% afirmă că nu au de la cine să primească ajutor. Minorii aspiră să
ocupe un loc de muncă în 38% din cazuri, iar 22% îşi exprimă dorinţa de continuare a
studiilor şi obţinerea unei calificări într-o meserie.
O cercetare interesantă, bazată pe studierea longitudinală (timp de 5 ani) a evoluţiei
comportamentului delincvenţilor minori, din care se pot deduce unii factori cu caracter
predictiv privind tendinţa spre recidivism, a fost realizată în Polonia de F. Zabczynska (1977).
Un număr de 100 de copii în vârstă de 10 - 11 ani din zona Varşoviei, care au săvârşit furturi,
au fost supuşi în anul 1966 unei investigaţii pluridisciplinare (psihologice, pedagogice,
medicale, sociologice şi juridice) cu scopul depistării factorilor cauzali ai delincvenţei
juvenile şi a recidivei. După 5 ani, când vârsta medie a subiecţilor era de cca. 16 ani, s-a
procedat la un studiu catamnestic, ce viza eventualele delicte săvârşite în perioada celor cinci
ani, măsurile de reeducare luate, situaţia şcolară, comportarea subiecţilor acasă şi la şcoală,

117
dificultăţile în educare, starea sănătăţii etc. Datele catamnestice arată că în perioada celor
cinci ani, 70% dintre subiecţi au comis noi delicte. Astfel, 37% dintre subiecţi au avut în cei
cinci ani una sau două acuzaţii de furt, iar 33% au avut între trei şi zece acuzaţii de furt sau
chiar mai multe.
Cei mai semnificativi factori predictivi privind delincvenţa minorilor şi tendinţa spre
recidivism sunt următorii: fuga de acasă şi furturile precoce (mulţi recidivişti au început să
fure de la vârsta de 9 ani), consumul timpuriu de alcool, absenteismul şcolar înaintea vârstei
de 10-11 ani, având drept consecinţă întârzierea şcolară sau abandonarea şcolii. De asemenea,
autoarea menţionează faptul că şi întârziaţii mintal erau întâlniţi în grupurile delictogene.
Alcoolismul tatălui, infracţionalitatea în familie şi neglijarea extremă a copilului erau frecvent
întâlnite în grupul delincvenţilor minori studiaţi.
Cu toate încercările care s-au făcut, totuşi, până în prezent predicţia empirică şi chiar
predicţia ştiinţifică în domeniul delincvenţei juvenile rămâne o problemă dificilă. Acest lucru
pare însă firesc, având în vedere faptul că - după cum spune G. Berger - “varietatea umană
este infinită”, sau - după expresia lui J.P. Sartre că “omul este ceea ce este şi nu este ceea ce
este”.
Deci, se poate spune că în domeniul comportamentului uman previziunea este strict
probabilistică, datorită multitudinii şi eterogenităţii factorilor externi (economici, socio-
culturali, socio-afectivi din microgrupurile sociale şi din macrogrupurile sociale) şi a
factorilor interni (neuro-psihici, de personalitate), precum şi datorită caracterului dinamic al
interrelaţiilor dintre aceştia.
Din problemele teoretice expuse şi din analiza rezultatelor investigaţiei efectuate de
noi, rezultă că principalii indicatori ai maturizării sociale sunt reprezentaţi prin nivelul
relaţiilor interpersonale ale subiectului, privite sub unghiul dezirabilităţii sociale, precum şi
prin capacitatea sa de interacţiune psiho-socială, care presupune obiectivarea unor valori. Prin
exteriorizarea conduitei în familie, la locul de muncă şi, în general, în societate, a valorilor
interiorizate (morale, economice, ecologice, estetice) individul uman îşi relevă totodată gradul
său de maturizare socială.
Maturizarea socială se leagă, deci, de competenţa socială a unui individ, formată în
cursul socializării sale prin interiorizarea dintr-un sistem de valori a acelora care devin
atitudini - valori. Tocmai prin aceasta, competenţa socială reprezintă capacitatea omului de a
întrebuinţa, conform evoluţiei individuale, independenţa personală şi, conform necesităţii
sociale, responsabilitatea individuală şi răspunderea socială.

3. Rolul psihodiagnozei în profilaxia comportamentului delincvenţial şi a

recidivelor
Legislaţia penală prevede efectuarea examinărilor medico-legale pentru minorii care
au săvârşit diferite delicte, inclusiv prin aplicarea şi interpretarea unor probe de
psihodiagnostic. Psihologul trebuie să surprindă, pe de o parte, specificul unor distorsiuni ale
relaţiilor interpersonale din grupul familial, şcolar, grup de “prieteni” etc. cu repercusiuni
negative asupra structurării personalităţii şi respectiv asupra comportamentului minorului sau
tânărului. Pe de altă parte, în urma examinărilor psihodiagnostice, se va alcătui portretul
psihic al fiecărui delincvent.
Situându-se pe poziţiile determinismului probabilist, W. Gutjahr (1974) arată că orice
acţiune umană poate fi exprimată printr-o formulă în care un anumit act comportamental (A)
reprezintă o relaţie funcţională între factorii situaţionali (S), trăsăturile de personalitate (P) şi
factorii întâmplători (I), respectiv: A = f(S,P,I). W. Gutjahr atrage atenţia asupra faptului că
fiecare element al formulei are un caracter hipercomplex, ceea ce conferă nota strict
probabilistă a oricărei predicţii.

118
 Utilizarea de către psiholog a unor instrumente de predicţie a devianţei - cu toate
dificultăţile unui astfel de demers - este o necesitate de prim ordin. Datorită faptului că la
delincvenţă ajung mai ales acei minori ale căror trebuinţe biologice, afective, intelectuale,
educative şi sociale nu au fost satisfăcute la timp şi în mod corespunzător, multe instrumente
de predicţie se pot aplica încă de la vârsta de 6 ani. După cum a rezultat din capitolul anterior,
indicatori predictivi ai delincvenţei pot fi: utilizarea precoce şi frecventă a unui limbaj obscen
şi violent; atitudine rebelă faţa de autorităţile şcolare şi faţă de reprezentanţii ordinii publice în
general; atitudine indiferentă faţă de învăţătura; reacţii agresive faţă de diferite situaţii şi
persoane; preocupări sexuale precoce.
Valoarea predictivă a factorilor sociologici, psihosociali şi ai celor de personalitate,
precum şi valoarea predictivă a unor deficienţe de ordin educativ, urmează să fie interpretate
cu multă precauţie, căci un factor predictiv nu este în mod necesar şi un factor cauzal
potenţial. Se impune, deci, ca pe lângă astfel de instrumente de predicţie să se utilizeze şi
metode de psihodiagnostic pentru cunoaşterea personalităţii. Probe psihologice ca: testul
Rosenzweig, Testul Tematic de Apercepţie (T.A.T.), testul Szondi, Inventarul psihologic
California ş. a. relevă şi tendinţele spre agresivitate ale unor minori şi tineri, chiar înainte ca
agresivitatea să treacă din starea latentă în starea manifestă, ceea ce este util pentru luarea
unor măsuri psihologice, pedagogice, psihiatrice etc. menite să atenueze agresivitatea şi să
socializeze pulsiunile indezirabile. Astfel, T.A.T.-ul aplicat copiilor caracteriali evidenţiază nu
numai frustrarea afectivă, privarea materială, sentimentul de nesiguranţă etc., ci şi dificultăţile
de identificare, ambivalenţa afectivă în raport cu părinţii, precum şi tendinţele agresive. De
asemenea, testul Rorschach relevă insuficientul control al reacţiilor, instabilitatea afectivă,
impulsivitatea, descărcările emoţionale fără elemente stabilizatoare şi fără control logic. Or,
exacerbarea unor astfel de trăsături, în condiţii disfuncţionale de viaţă, facilitează trecerea
copiilor caracteriali spre predelincvenţă şi spre delincvenţă. Tocmai de aceea - pe baza
informaţiilor obţinute prin probele psihodiagnostice şi pe alte căi - se impune intervenţia
precoce, prin măsuri individualizate de nuanţă psihopedagogică, sociologică şi neuro-
psihiatrică atunci când este cazul, pentru prevenirea delincvenţei, la care în mai mare măsură
sunt “predispuşi” copiii cu tulburări caracteriale.
Pe baza coroborării informaţiilor psihologice cu cele psihosociale şi cu cele
sociologice se selecţionează din timp copiii şi tinerii care necesită educaţie compensatorie
preventivă. În stabilirea “riscului delincvenţial” se are în vedere faptul că în cazul delincvenţei
avem de-a face cu o etiologie multicauzală. În cadrul acestei etiologii, sentimentele de nesi-
guranţă, de frustrare afectivă, egocentrismul exacerbat, instabilitatea emotivă, impulsivitatea
şi agresivitatea, criza de identitate şi confuzia de roluri apar, evoluează şi se manifestă la
adolescenţi îndeosebi în condiţiile educative precare din unele familii şi din unele case de
copii. Or, după cum arată T. Bogdan (1983), o multiplă şi cumulativă stare de frustrare,
conjugată frecvent cu concomitenţa altor factori familiali sau/şi extrafamiliali incompatibili cu
structura echilibrată a personalităţii produce “fixaţia anormală” dissocială sau antisocială.
În cele ce urmează, prezentăm principalele obiective ale investigării diferitelor
substructurii ale personallităţii delincvenţilor prin metode de psihodiagnostic.

3.1. Cunoaşterea perturbărilor din structura şi dinamica relaţiilor socio-afective

Examinările psihologice ale delincvenţilor cu TAT, testul Rorschach, testul Szondi,
chestionarul de anxietate Cattell, inventarul de personalitate Eysenck ş. a. relevă dizarmoniile
afectivităţii acestora, exprimate, printre altele, în instabilitatea emotivă, sentimente de frustrare
afectivă, ambivalenţă afectivă, inversiune afectivă, neîncredere, ostilitate, agresivitate. În
dinamica relaţiilor delincventului cu mediul social se produc perturbări, care se exprimă
îndeosebi prin comportamente negative. Izvoarele perturbării se află în viaţa de familie, în
cadrul căreia minorul a trăit sub semnul a numeroase carenţe socio-afective. În diverse

119
contexte disfuncţionale de viaţă se produc distorsiuni periculoase din punct de vedere social, ce
duc la edificarea de către delincvent a unei false înţelegeri a modului de a trăi printre oameni.
Astfel, relaţiile interpersonale promovate de delincvenţi, în loc să fie orientate spre deschiderea
afectivă tonifiantă (allocentrism), se bazează pe un egocentrism exacerbat, pe “golire afectivă”,
pe ambivalenţă sau inversiune afectivă. La delincvenţi nevoia de afiliere, de prietenie, de
încredere în alţii se converteşte în neîncredere. Nevoia de dragoste se poate converti în ură,
prin procesul destructurant al ambivalenţei şi inversiunii afective.
Delincvenţii ajung, deci, la respingerea şi denigrarea sentimenelor umanitare, ca
expresie a unei profunde distorsiuni în sfera afectiv-motivaţională. În aceste condiţii îşi face
loc uşor comportamentul agresiv, care la delincvenţi este în mare măsură învăţat, dobândit
îndeosebi în contextul unui climat familial agresogen sau sub influenţa grupurilor delictogene.
Cercetările efectuate cu T.A.T. de către M. Cristescu (1972), V. Preda (1981) au pus în
evidenţă o corelaţie pozitivă între agresivitatea proiectată de delincvenţi în istorioarele T.A.T.
şi comportamentul lor agresiv.
Proba T.A.T., testul Rorschach, Inventarul psihologic California ş.a. permit
descoperirea agresivităţii latente, ceea ce este util şi pentru diagnosticarea şi dispensarizarea
precoce sau spitalizarea unor persoane cu simptome de psihopatie impulsivă, întrucât ştim că
de multe ori această boală psihică are un debut infracţional. Redăm, spre exemplificare, dintre
numeroasele istorioare cu conţinut agresogen pe cea realizată la planşa nr. 15 din T.A.T. de un
tânăr în vârstă de 24 de ani, care a venit la consult datorită unui disconfort psihic caracterizat
prin stări tensionale impulsive şi instabilitate afectivă.
“Cred că tipul ăsta a ucis toţi oamenii din glob. Îi pare rău că nu mai sînt oameni pe
care să-i omoare. Dar în acelaşi timp se zbate dacă a făcut bine ce a făcut sau nu. În asemenea
mod a reuşit să devină împăratul morţilor. Acuma nu-i e teamă de nimeni şi de nimica. Este
singurul moştenitor a toate ce a făcut până acuma omenirea. Parcă o să fie aşa până în
eternitate. El nu poate să moară”.
În urma investigaţiilor complexe (cu T.A.T., Ac-ref, C.P.I. şi alte probe psihologice),
acest tânăr a fost îndrumat spre consult psihiatric, cu diagnosticul prezumtiv de psihopatie
impulsivă, fiind apoi supus unei psihoterapii.
Printr-un studiu efectuat în legătură cu etiologia infracţiunilor săvârşite prin acte
agresive deosebit de violente, de tineri în vârstă de 18-26 de ani, am relevat că psihopatia
impulsivă cu păstrarea discernământului stă la baza infracţiunilor săvârşite de 28,57% din
cazuri. În astfel de situaţii, în terapia educaţională trebuie să-şi găsească locul şi măsurile
psihiatrice, pentru evitarea recidivismului. Depistarea precoce a agresivităţii latente este utilă
întrucât - cu excepţia unor cazuri patologice - cunoscându-i originile, agresivitatea
delincvenţilor poate fi în mare măsură îngrădită, inhibată sau socializată (J. Chazal, 1967; R.
Pruschy şi R. Stora, 1975).

3.2. Cunoaşterea distorsiunilor de la nivelul diferitelor substructuri ale

moralităţii delincvenţilor
După cum se ştie, dezvoltarea substructurilor intelectuale, afective, motivaţionale şi
caracterial-acţionale ale moralităţii individului îşi pune amprenta asupra nivelului maturizării
sociale a acestuia. Scalele de maturizare socială, cum sunt cele elaborate de M.Q. Grant şi J.
Grant (1957), B.T. Palmer (1969), L. Kohlberg (1968), W. Kay (1970), relevă nivelurile
scăzute ale “maturizării interpersonale” a delincvenţilor, ca expresie a perturbărilor din sfera
moralităţii. Prin aceste scale de maturizare socială se pot stabili unele grade de funcţionalitate
optimă, grade ce în procesul reeducării delincvenţilor sunt date de un raport adecvat între ni-
velul şi stadiul de maturizare interpersonală a educatorului pe de o parte şi pe de altă parte de
nivelul şi stadiul de maturizare interpersonală a delincvenţilor cu care acesta poate lucra (B.T.
Palmer, 1969). Informaţii utile privind diferitele aspecte ale disfuncţiilor maturizării sociale a

120
delincvenţilor pot fi obţinute şi prin Inventarul Psihologic California (C.P.I.). Cercetările
efectuate de M. Minulescu (1963) cu C.P.I. la un lot de 54 de delincvenţi recidivişti relevă,
printre altele, grave disfuncţii la nivelul factorilor de socializare şi adaptabilitate, precum şi
dificultăţi majore în planul autocontrolului. C.P.I. scoate în evidenţă şi insuficienta dezvoltare
a judecăţilor morale la delincvenţii recidivişti. De altfel, informaţiile obţinute prin scale de
atitudini ca şi prin metoda biografică şi metoda convorbirilor dirijate scot în evidenţă
perturbarea întregului sistem de constructe personale al delincvenţilor, care ajung să-şi
interiorizeze o serie de non-valori moral-relaţionale, îndeosebi la vârsta adolescenţei.
Prin observarea comportamentului delincvenţilor în cadrul instituţiilor de reeducare şi
prin intermediul probelor de personalitate se relevă tulburările diferitelor substructuri ale
moralităţii acestora, o “falsă morală” formată prin interiorizarea unui sistem de non-valori (C.
Păunescu, 1984). Factorii cauzali ai constituirii unei astfel de “morale false” trebuiesc căutaţi
în istoria vieţii fiecărui delincvent, îndeosebi în cadrul familiei, începând din mica copilărie şi
până la adolescenţă. În cazul în care familia nu îşi îndeplineşte tripla funcţie în educaţia
copiilor - reglatoare, socializatoare şi individualizatoare (P. Osterrieth, 1973) -, precum şi
datorită altor împrejurări de viaţă perturbatoare pentru echilibrul psihic, adolescentul nu poate
ajunge la un sens al identităţii personale (E.R. Erikson, 1968). În aceste condiţii adolescentul
manifestă, într-o anumită măsură, o confuzie de roluri; nu ştie cine este, unde îi este locul, cui
îi aparţine. O asemenea confuzie reprezintă, după E. R. Erikson (1968), un simptom frecvent
la tinerii delincvenţi. Unii tineri sunt în căutarea unei “identităţi negative”, adică opusă celei
prescrise lor de către instituţiile sociale şi, în general, de către adulţi. Pe aceste temeiuri,
delincventul se dezangajează socio-moral, manifestând o libertate arbitrară în comportare.
Înţelegerea denaturată a libertăţii individuale duce la structurarea unei “hiperautonomii
morale şi sociale” (C. Păunescu, 1984). Delincventul aplică în relaţiile interpersonale
convingerea sa că cele mai multe disensiuni sau conflicte se pot rezolva doar prin forţă, şi,
totodată, îşi însuşeşte un sistem de motivare a dreptului la o asemenea existenţă şi libertate
agresogenă, neavând suficient dezvoltate frânele etico-sociale şi capacitatea de rezistenţă la
frustrare.

3.3. Cunoaşterea toleranţei la frustrare şi a tipului reacţiilor la frustrare

Cercetările bazate pe examinarea delincvenţilor cu testul de frustrare Rosenzweig
relevă dificultăţile de adaptare socială, de conformare cu grupul social. Toleranţa la frustrare
este scăzută, majoritatea delincvenţilor conducându-se după principiul plăcerii, al satisfacerii
imediate a oricăror trebuinţe. Reacţiile de frustrare sunt, de regulă, de tip extrapunitiv, predo-
minând cele de apărare a eului.
Având în vedere rolul major al stărilor de frustrare în etiologia multifactorială
cumulativă a delincvenţei, precum şi importanţa evidenţierii gradului de toleranţă la frustrare
şi a tipologiei reacţiilor la frustrare, redăm în cele ce urmează rezultatele unei investigaţii
coordonate de T. Kulcsár (1977). S-au examinat două loturi de subiecţi: un grup alcătuit din
34 de copii cu comportament deviant, băieţi în vârstă de 13-14 ani, în perioada examinării
fiind internaţi la Grupul Şcolar Special nr. 3 Codlea (Şcoala de reeducare) şi un grup de
control, care a cuprins 39 băieţi în vârstă de 13-14 ani, elevi în clasa a VIII-a a unei şcoli
generale.
Examinarea psihologică a constat din aplicarea unor probe psihologice pentru
măsurarea inteligenţei (W.I.S.C. şi Raven necolorat) şi a unor probe de personalitate: testul de
frustrare Rosenzweig (varianta pentru copii) şi Testul de Apercepţie Tematică (T.A.T.). Scopul
examinării subiecţilor cu testele de personalitate a fost evidenţierea unor factori afectiv-
motivaţionali care contribuie, alături de factorii intelectuali şi volitivi ai personalităţii, la
adoptarea unor comportamente adaptate social, sau dimpotrivă, deviante. S-a urmărit
depistarea cauzelor, legate în special de mediul familial, educativ, care au contribuit la

121
neinteriorizarea corespunzătoare a normelor de comportament adaptat social, la nedezvoltarea
capacităţii de autoreglare.
Testul Rosenzweig ne informează despre modalitatea de reacţie predominantă în
situaţii de frustrare. Ipoteza de la baza testului este că subiectul se identifică cu personajul
frustrat şi răspunsul său indică modul în care ar reacţiona în locul acestuia. Situaţiile din probă
pot fi impărţite în două grupe principale: situaţii de obstacol pentru eu, în care un obstacol
frustrează pe subiect şi situaţii de obstacol pentru supra-eu, în care subiectului i se aduce o
acuzare. Testul nu informează despre tensiunea provocată de frustrare, ci despre
comportamentul extern, manifest. În interpretare, fiecare răspuns este cotat în funcţie de
direcţia agresiunii (extrapunitiv, intrapunitiv sau impunitiv) şi tipul de reacţie, care poate fi:
a) de predominare a obstacolului (OD), obstacolul fiind menţionat fie în sensul
accentuarii severităţii sale (E’), fie este indicat ca non-frustrare, sau chiar favorabil (I’), fie
este considerat fără importanţă (M’);
b) de apărare a eului (ED); subiectul fie atribuie altuia vina (E), fie acceptă
responsabilitatea (I), fie declară că nimeni nu este vinovat (M);
c) de persistenţă a trebuinţei (NP); subiectul fie încearcă rezolvarea apelând la
serviciile altei persoane (e), fie rezolvă singur (i), fie aşteaptă ca timpul şi circumstanţele să
rezolve situaţia (m).
Caracterul adecvat sau neadecvat al reacţiei la situaţiile frustrante este condiţionat de
eficienţa reglării comportamentului. Presupunând că reglarea conduitei la indivizii cu
comportament deviant prezintă deficienţe, s-a urmărit identificarea tipurilor mai frecvente de
reacţie la frustrare la subiecţii din şcoala de reeducare comparativ cu cei din şcoala de masă.
Iată câteva exemple. În situaţiile 1 şi 2 o mare parte din subiecţii cu comportament deviant
reacţionează agresiv faţă de persoana care îi frustrează; în situaţia 6, în care copii mai mari
refuză să se joace cu personajul din imagine, acesta fiind considerat prea mic, mulţi subiecţi
nu simt caracterul jignitor al situaţiei exprimându-şi rugămintea ca totuşi să fie acceptaţi ca
parteneri de joacă; în situaţia 15, 48% dintre subiecţi insistă asupra gravităţii accidentului
suferit, pe când cei din grupul de control minimalizează aceasta în 64% din cazuri. În situaţia
20, subiecţii din grupul experimental iartă partenerul de joc, care din greşeală le-a produs o
neplăcere, în 54,5% cazuri; cei din grupul de control adoptă această reacţie doar în 14% din
totalul cazurilor.
Răspunsurile extrapunitive la situaţiile frustrante se oglindesc şi în atitudinea tinerilor
faţă de pedeapsa penală aplicată. Legat de aceste aspecte, V. Dragomirescu (1976) arată că
pentru a obţine date semnificative diagnostice, prognostice şi cu semnificaţie terapeutic-
educativă, momentul optim de aplicare a testului de frustrare Rosenzweig este imediat după
comiterea delictului. Testul trebuie aplicat în etape, pentru a cunoaşte modificările pragului de
rezistenţă la frustrare şi a unor indicatori ca: nocivitatea agresogenă a reacţiilor la frustrare şi
gradul de adaptabilitate socială a delincventului. Indicatorii respectivi sunt utili în elaborarea
acţiunilor terapeutice educaţionale şi corectiv-compensatorii pentru prevenirea recidivelor.
În cadrul procesului de reeducare minorul şi tânărul delincvent va fi pus în situaţia de
a conştientiza faptul că împrejurările de viaţă negative şi frustrările suferite nu pot constitui
motive şi scuze pentru încălcarea legii sau pentru abateri de la regulile de convieţuire socială
şi că aceste frustrări oricum nu se pot compara cu frustrarea pe care o reprezintă privarea de
libertate.

3.4. Cunoaşterea nivelului şi orientării inteligenţei

Inteligenţa este pusă în funcţie de factorii emotiv-activi ai personalităţii, care îi
imprimă şi orientarea spre activităţi dezirabile sau indezirabile social. Majoritatea
delincvenţilor, deşi sunt normali din punct de vedere intelectual, au totuşi o personalitate

122
dizarmonică datorită perturbărilor din sfera afectivă, motivaţională şi atitudinală, utilizându-şi
inteligenţa pentru săvârşirea actelor infracţionale, de multe ori prin modalităţi ingenioase.
Nivelul mintal scăzut reprezintă o premisă a delincvenţei şi a recidivării
comportamentului antisocial, mai ales atunci când este asociat cu perturbări emotiv-active ale
personalităţii şi cu condiţii defavorabile de mediu. La întrebarea: de ce găsim un număr mare
de debili mintal şi de copii şi tineri cu intelect de limită printre delincvenţi şi printre
recidivişti, se pot da mai multe răspunsuri: criticismul redus al gândirii; dificultatea sau
imposibilitatea de anticipare pe plan mintal a urmărilor inevitabile ale unor infracţiuni;
nedezvoltarea capacităţii de inhibiţie voluntară, a “frânelor condiţionate” , “etico-sociale”;
sugestibilitatea mărită etc. Având în vedere cele de mai sus, se impune, evitarea includerii
copiilor cu tulburări caracteriale, dar normal intelectual, în şcolile ajutătoare, întrucât aceşti
caracteriali pot deveni lideri ai unor grupuri delictogene în care îi atrag uşor şi pe debilii
mintal. Pentru a preveni căderea debililor mintali pe panta delincvenţei, şi pentru a evita
instalarea unui comportament infracţional recidivist, se impune evitarea supraadăugării peste
deficienţa mintală a tulburărilor caracteriale.
Când examinăm psihologic un delincvent nu ne interesează doar nivelul său
intelectual, ci şi potenţialităţile sale aptitudinale, în vederea dezvoltării unor aptitudini
profesionale, reorientând astfel în sens social inteligenţa, aptitudinile lui, fireşte, pe baza
restructurării pozitive a factorilor afectivi-motivaţionali şi atitudinali. În cadrul procesului de
reeducare, prin decristalizarea atitudinilor negative faţă de învăţare şi muncă şi, în general,
prin decristalizarea atitudinii de devalorizare de sine, se realizează şi o terapie socio-
profesională, pe baza continuării instrucţiei şcolare obligatorii şi pe baza măsurilor de
calificare profesională. Terapia socio-profesională presupune, printre altele, luarea în seamă a
nivelului de dezvoltare a inteligenţei, a aptitudinilor şi a preferinţelor profesionale, precum şi
apelarea la unele elemente ergoterapeutice şi de socioterapie, astfel încât minorii şi tinerii să
ajungă la o revalorizare a personalităţi lor.

3.5. Importanţa cunoaşterii gradului devalorizării de sine şi a mecanismelor

defensive
În procesul de reeducare, pentru a evita recidivele, se impune luarea unor măsuri
psihopedagogice şi psihoterapeutice. Ele vizează combaterea şi înlăturarea devalorizării de
sine a delincventului şi a mecanismelor defensive, de apărare a eului la care apelează spre a-şi
păstra “identitatea de delincvent”, deoarece delincventul, “conştient de numeroasele sale
delicte, se autopercepe ca reîncarnarea însăşi a răufăcătorului sau, dacă vrem, ca răufăcător
prin natură” (N. Mailloux, 1971, p. 140). În aceste condiţii se instalează uşor mecanismele de
apărare care au o direcţionare dissocială sau antisocială.
Pe baza examinării psihologice, la delincvent se poate detecta un sistem specific de
apărare, bazat pe anumite structuri defensive caracteriale. De multe ori, acestea fac
inoperante tehnicile psihoterapeutice clasice. De aceea, trebuie să se apeleze la alte tehnici,
cum este de exemplu terapia prin realitate (“Realy therapy”) preconizată de P. Schmiderberg,
care a dat rezultate bune în multe cazuri, inclusiv în condiţii de detenţie (T. Bogdan, 1973).
Structurile defensive caracteriale rezidă în: mecanisme defensive ce urmăresc găsirea
mijloacelor de a scăpa de o culpă; mecanisme defensive prin care se caută un aliat, un
susţinător al atitudinilor delictuale; mecanisme defensive pentru opoziţia la schimbări;
mecanisme defensive obiectivate în acţiuni directe împotriva agenţilor de schimbare
(educatori, reprezentanţi ai justiţiei etc.). C. Lavalée şi N. Mailloux (1965) menţionează
existenţa a două mari categorii de mecanisme defensive la minori şi tineri:
a) Mecanisme de apărare care intră în acţiune când este ameninţată supravieţuirea şi
coezivitatea grupului delictogen. În această categorie întâlnim: glorificarea delictului şi
propagarea delincvenţei ca mod de viaţă; întărirea solidarităţii grupului prin recurgerea la

123
intimidare; “imunizarea” treptată şi progresivă împotriva sentimentelor tipic umane, ajungând
să le denigreze; consolidarea imaginii negative despre sine (consolidarea devalorizării de
sine).
b) Mecanisme de apărare care intră în acţiune atunci când delincventul se apără de
influenţele reformatoare ale mediului social. Din această categorie fac parte: deprecierea şi
abandonarea expresiilor socializante ale activităţilor umane; elaborarea “unei lumi
imaginare”; denigrarea persoanelor care răspund de ordinea publică şi de educaţie;
neîncredere în adulţi (educatori, părinţi etc.); ideea preconcepută de a trăi în dezacord cu
normele sociale.
Recurgerea de către delincvenţi la astfel de mecanisme de apărare are drept consecinţă
diminuarea efectelor tehnicilor de reeducare, inclusiv a celor psihoterapeutice. Se impune,
deci, ca prin observarea comportamentului şi prin investigaţii psihodiagnostice să se depisteze
precoce astfel de mecanisme de apărare, pentru că neînlăturarea lor la timp subminează
procesul de reeducare şi de resocializare a delincvenţilor, crescând riscul recidivelor.
Convorbirile dirijate evidenţiază faptul că, la primele contacte cu mediul de detenţie,
majoritatea delincvenţilor încearcă să se disculpe, făcându-le vinovate pe alte persoane de
situaţia în care au ajuns (grupul de “prieteni”, părinţi etc.) sau dând vina pe alţi factori,
îndeosebi pe alcool. Deci, mecanismele defensive, care au drept scop evitarea unei culpe, se
manifestă frecvent la delincvenţi. Pe aceşti tineri cu comportament antisocial îi caracterizează
insuficienta dezvoltare sau lipsa mecanismului de autocontrol, pe baza căruia ar trebui să-şi
facă un examen critic de conştiinţă şi să trăiască sentimentul de culpabilitate, însă la
majoritatea delincvenţilor sentimentul de culpabilitate este slab dezvoltat sau abolit. În timpul
anchetei, sau atunci când este obligat să-şi pună problema delictului comis sub unghiul tuturor
urmărilor sale, cel mai frecvent delincventul se retrage în “turnul său de fildeş” şi refuză să
mai comunice cu educatorul sau răspunde violent, respingând acuzaţia ce i se aduce. În
asemenea cazuri, se impune ca prin tehnici psihoterapeutice explicative şi prin metode
psihopedagogice bazate pe persuasiunea raţional-afectivă să trezim mai întâi sentimentul
culpabilităţii, făcându-i pe delincvenţi să conştientizeze partea lor de vină în declanşarea
comportamentului antisocial. Trezirea sentimentului de culpabilitate va da şanse de reuşită
intervenţiilor terapeutice educaţionale, în care pot fi incluse şi diverse tehnici psihoterapeutice
de grup sau individuale. Tehnicile psihoterapeutice facilitează reactualizarea sau structurarea
forţelor echilibrante sociocentrice ale eului, prin intermediul cărora, în multe cazuri, devine
posibilă o veritabilă reeducare şi socializare concordantă a minorilor şi tinerilor.
Reactualizarea forţelor eului, în cadrul unui mediu terapeutic integral, duce la restructurarea
adecvată a laturii afective, motivaţionale, volitive şi atitudinale a personalităţii minorilor şi
tinerilor, care treptat vor putea ajunge la autonomie morală. Scopul reeducării, în toate
concepţiile psihoterapeutice, ergoterapeutice şi socioterapeutice este acela de depăşire a
imaturităţii sociale a delincvenţilor, de socializare concordantă şi dezvoltare a unui grad de
autonomie morală optimal, absolut necesar reintegrării lor sociale.
Teme:
1. Sintetizaţi rezultatele unor cercetări privind predicţia comportamentului dissocial şi
antisocial.
2. Care sunt relaţiile dintre disfuncţiile maturizării sociale şi recidivarea
comportamentului delincvenţial.
3. Sintetizaţi rolul psihodiagnozei în profilaxia comportamentului delincvenţial şi a
recidivelor, în raport cu diferite substructuri ale personalităţii şi trăsături de
personalitate.
Aplicaţii: 1. realizaţi profilul psihic al unui tânăr cu comportament delincvenţial
2. elaboraţi un program personalizat de reeducare a unui delincvent minor

124
 TOXICOMANIA ÎN CONTEXTUL COMPORTAMENTULUI DEVIANT

Obiective: cunoaşterea simptomelor şi specificului comportamental al toxicomanilor,

conştientizarea pericolelor psiho-sociale ale diferitelor toxicomanii, a modalităţilor de
prevenţie şi terapie
Cuvinte cheie: toxicomanie, dependenţă, faze evolutive, simptome fiziologice,
simptome psihice, devieri comportamentale, probleme penale

1. DEFINIREA ŞI CLASIFICAREA TOXICOMANIILOR

Conform unei definiţii a O.M.S., toxicomania este o stare de intoxicare periodică sau
cronică dăunătoare individului şi societăţii, provocată de consumul repetitiv a unui drog
natural sau artificial.
Definiţiei O.M.S. i s-au adus unele precizări. Se consideră că ar trebui să se facă
distincţia între o substanţă care provoacă toxicomania şi o altă subsatnţă care provoacă simpla
obişnuinţă. Argumentele care pledează în favoarea unei asemenea precizări decurg din faptul
că substanţa care instalează în organism această obişnuinţă fizică şi psihică, fără a genera
toxicomania propriu-zisă nu prezintă nici simptomele de abstinenţă violente. Astfel de
substanţe care nu declanşează în mod obligatoriu toxicomania, deşi provoacă obişnuinţa, sunt:
alcoolul, tutunul,cafeaua, unele barbiturice.
Trebuie subliniat faptul că nevoia invincibilă, imperioasă, de a procura şi consuma
drogul este mai puţin un impuls fizic, şi mai mult un fenomen psihologic determinat de
necesitatea unui om cu structură psihică normală sau chiar anormală de a-şi procura, pe
temeiul unei obişnuinţe, un drog euforizant sau stimulator. Narcomanul nu va renunţa la
substanţa toxică cu care s-a obişnuit şi a cărei lipsă îi produce o suferinţă psihică chinuitoare.
Tocmai datorită acestei “pasiuni” pentru drog este numit toxicofil, fiind vorba de un individ
care, pe baza unei experienţe proprii în degustarea drogurilor ajunge, la căutarea - uneori
disperată - a unor astfel de mijloace pentru restabilirea echilibrului său.
Deci, toxicomania este apetenţa anormală şi prelungită manifestată de anumite
persoane pentru substanţe toxice sau droguri, pe care acestea le-au cunoscut în mod
întîmplător sau prin căutarea voluntară a efectului analgezic, euforizant sau dinamogen
(stimulativ), apetenţă care devine repede obişnuinţă tiranică (mai bine-zis “dependenţă”)
atrăgînd după sine mărirea progresivă a dozelor. Astfel de substanţe toxice, cum sunt, de
exemplu alcaloizii opiului, datorită unei mari nocivităţi, îi fac pe unii autori să se refere la
puterea lor toxicomagenă. Alte substanţe, cum este alcoolul, printr-o folosire intensivă şi
prelungită provoacă în organism reacţii de adaptare ce se traduc prin toleranţă paradoxală,
printr-o stare de trebuinţă imperioasă şi prin accidente mai mult sau mai puţin impresionante
în cazul întreruperi bruşte a consumului. Anumite toxicomanii pot determina degradări
organice, soldându-se uneori, într-un interval de timp mai mult sau mai puţin lung, cu
decăderea fizică şi psihică a individului.

1.1. Originea şi istoria halucinogenelor. Clasificări ale drogurilor

Începînd cu secolul XIX, psihiatrii şi farmacologii s-au apropiat de studiul ştiinţific al
substanţelor halucinogene extrase din plante cunoscute de mult timp pentru proprietăţile lor
înviorătoare şi excitante, utilizate de unele civilizaţii ca droguri magice sau sacre. Moreau de
Tours (1845) a fost primul care a studiat sistematic haşişul şi în 1845 comunică rezultatele
într-un memoriu Academiei de Ştiinţe - "De la haşiş la alienarea mintală", memoriu considerat
azi ca prima operă de psihofarmacologie şi de psihiatrie experimentală.
Autorul mărturisea: "Am văzut în haşiş, mai ales în acţiunea sa asupra facultăţilor
morale, un mijloc puternic, unic, de exploatare în materie de patologie mintală; eu m-am
convins că prin acţiunea haşişului există posibilitatea de a mă iniţia în misterele alienării

125
mintale, relevând sursele ascunse ale acestor dezordini atât de numeroase, atât de variate, atât
de stranii încât se obişnuieşte să se denumească sub numele colectiv de nebunie". Mai târziu,
autorii germani dau numele de Model Psihotic ("Modell Psychose") acestor modificări
profunde, dar pasagere, pe care, le induc în starea psihică a omului normal drogurile
halucinogene şi al căror efect iminent, adesea atât de înşelător, îl constituie dezordinile
psihopatologice întâlnite şi în diverse psihoze acute.
Intersul pentru haşiş va deborda repede mediile ştiinţifice (medicale şi psihologice)
pentru a câştiga cercurile literare şi artistice. Exotismul şi Visul nu au fost oare temele
privilegiate ale Romantismului ? O sută de ani mai târziu, un alt psihodisleptic - sintetic, şi
anume LSD va cunoaşte o difuziune extraordinară, furnizând mişcării hippi drogul pentru
evaziunea din comunitate. Totuşi, în continuare, utilizarea haşişului, sub formă de marihuana,
se va răspândi printre tinerii occidentali, avizi, o parte din ei, de un "paradis artificial", la care
drogarea le dădea acces, nu fără riscurile unei escaladări ulterioare spre toxicomaniile
majore (heroinomanie).
1.1.1. Clasificarea lui L. Lewin (1928). Farmacologul berlinez L. Lewin, în 1928, a
propus o taxonomie a drogurilor, devenită clasică.
a). "Otrăvurile" sedative - calmante ale stărilor şi activităţilor psihice: Categoria
"Euforică". Se diminuează sau chiar se elimină funcţiile emoţiilor şi ale percepţiei, înşelându-
l pe consumatorul lor cu un "avans de stări plăcute". Aceste subsatnţe - opiul şi alcaloizii săi,
morfine şi codeina, precum şi coca şi cocaona influenţează funcţiile cerebrale şi sunt clasate
de L. Lewin în categoria "Euforică".
b). Categoria "Fantastică" - cuprinde agenţii halucinogeni ca haşişul, (cânepa
indiană), mescalina (din cactusul Lophophora Williamsi) şi, în general, plantele tropeine.
Toate produc excitaţii cerebrale care se manifestă prin deformarea unor senzaţii, prin
halucinaţii, iluzii etc.
c). Categoria "Inebrantia" cuprinde substanţele şi produsele care pot fi uşor obţinute
pe calea sintezei chimice. Acestea provoacă excitaţii cerebrale în prima fază, pentru ca apoi să
confere o stare de depresie psihică. Este categoria mult-controversată a substanţelor
considerate în mod greşit drept "droguri minore": alcoolul, eterul, cloroformul, aurolacul etc.
Ele creează starea iniţială de "beţie euforică", dar cu urmări depresive şi tulburări
psihofiziologice şi chiar psihosomatice şi cu leziuni cerebrale şi ale organelor interne.
d). Categoria "Hypnotica" ("Otrăvurile somnului") cuprind: barbiturice, clorul,
sulforolul etc.
e). Categoria "Excitantia" cuprinde substanţe vegetale sunt stimulante cerebrale, cu
efecte psihofiziologice diferite, sub unghiul intensităţii, în funcţie de particularităţile
neurofiziologice şi psihice individuale. Aici intră tutunul, cofeina etc.
Clasificarea lui L. Lewin, efectuată în funcţie de efectul fiziologic şi psihofiziologic al
substanţelor, se poate completa cu clasificarea drogurilor în funcţie de originea lor naturală
sau artificială. De asemenea, unele produse pot manifesta, în cursul administrării lor, unele
mutaţii în ceea ce priveşte efectele lor. Astfel, alcoolul sau haşişul pot să se manifeste succesiv
ca excitante iniţiale şi apoi ca agenţi ai stărilor de ebrietate ("inebrantia"). Merită să se
amintească şi poliintoxicaţiile prin consumul în acelaşi timp a mai multor droguri.
1.1.2. Halucinogene naturale şi artificiale. O clasificare mai recentă, de nuanţă
sintetică, împarte drogurile în două mari categorii: halucinogene naturale şi halucinogene
artificiale. La rândul lor, halucinogenele naturale sunt împărţite după zona geografică de
provenienţă.

A. Halucinogene naturale
a) Haşişul - extras din "cînepa indiană" este utilizat de trei milenii. Se estimează că
circa 200.000.000 de consumatori se găsesc în Orientul Mijlociu şi Africa de Nord. Dintre

126
toate halucinogenele chimic identificate, numai componenţii haşişului nu sunt chimic înrudiţi
cu nici un mediator chimic şi cu nici o altă moleculă biologic activă din organismul uman.
b) Halucinogene din Mexic. Acestea au jucat un rol socio-istoric în civilizaţiile
precolumbiene ale Amerticii Centrale. Peyotl - “planta care face ochii fermecători" - are ca
principiu activ mescalina. Un mic grup din Mexic - Huişolii - de circa 7.000 de oameni,
utilizează peyotl în cadrul unor ceremonii religioase.
Psilocybina este alcaloidul psihopatogen al unei ciuperci sacre a aztecilor, numită
teonanacatl.
c) Halucinogene din America de Sud. Sunt consumate de indigeni, în prize - sub formă
de pudre - ca de exemplu, yopo şi cohaba (principii activi derivaţi din tryptamină). De
asemenea, sunt consumate sub formă de băuturi magice cunoscute sub numele yage, avind ca
principiu activ - harmina.
B. Halucinogene artificiale
Acestea sunt înrudite din punct de vedere chimic cu principii activi naturali ai
plantelor "magice". Cel mai puternic halucinogen artificial este LSD-ul, care acţionează în
doze infinitesimale. Sa apreciază că LSD-ul este de 5.000 de ori mai puternic decât mescalina,
de 100 de ori mai activ decât psilosibina şi de 50 de ori mai eficace decât acidul lisergic.
Introducerea în lanţul lateral al mescalinei a unei ramificaţii identice celei a
amfetaminei conferă noilor derivate o putere de 50-100 de ori mai mare decât cea a
produsului natural. DOM (dihydremethylamfetamina), cea mai activă dintre ele, este larg
utilizată. Ea a fost denumită de grupurile hippi STP (serenity, tranquility, peace).

2. CARACTERISTICI ALE TOXICOMANIEI

Caracteristicile toxicomaniei au foste descrise de diverşi autori, cercetători sau de
persoane care s-au confesat pe baza propriei experienţe de viaţă ca toxicomani, în raport cu
etapele acestui proces de intoxicare cu diverse droguri naturale sau artificiale.

2.1. Particularităţi ale perceperii spaţiului şi timpului în toxicomanie

În toxicomanie apar perturbări în sfera perceperii şi trăirii spaţiului şi timpului. Astfel
apar patru categorii de senzaţii ca efecte ale drogării: senzaţia de "planare", "de zbor";
senzaţia de "călătorie"; senzaţia de "fulgerare" şi senzatia de "viteză".
Fiecare din aceste efecte, legate de un drog sau de o serie de droguri, determină o
anumită transformare a câmpului perceptiv şi senzorio-motor, aceste efecte fiind izolate,
asociate sau succesive. În doze mari derivaţii "cannabis" pot provoca veritabile halucinaţii.
1. Senzaţia de "planare" ("de zbor") apare în cazul utilizării derivaţilor "cannabis"
(cânepii indiene) şi a opiului. Efectul "planare" este determinat de un filtraj atenuant al
senzaţiilor dezagreabile, accentuându-se unele percepţii precum şi o lentoare psihomotorie. În
extremis, această trăire se apropie de unele bufee delirante. În particular, se pot întâlni senzaţii
şi percepţii ale unor modificări corporale asociate uneori cu un sindrom de dismorfofobie.
Acest sindrom apare mai frecvent la preadolescenţi şi la adolescenţi.
2. Senzatia de "călătorie" este caracteristică halucinogenelor, în special, LSD-ului,
care provoacă o adevărată psihoză experimentală. Aici nu este vorba de modificări de tip
"filtru", ci de producerea unei alte logici spaţio-temporale, astfel încât organizarea Eu-lui
poate fi buscultă până la pierderea cvasi-totală a realităţii. Se cunoaşte clasic al clasic al
drogatului care supunându-se unui "ordin categoric", venit de nu se ştie unde, deschide
fereastra pentru a ajunge în stradă şi cade de la înălţimea acesteia.
3. Senzaţia de "fulgerare" este efectul căutat de cei care consumă heroină. La
heroinomani senzaţia de fulgerare se îngemănează cu senzaţia de planare. Declanşată imediat
după injectare sau în cazul absorbţiei declanşată după o anumită perioadă de timp, senzaţia
fulgerare se manifestă ca o "explozie orgastică". Dimensiunea temporală este total perturbată

127
prin combinarea vertijului cu senzaţia de accelerare. Pe acest fond apare o puternică
tahicardie. O consecinţă a acestei stări o reprezintă apariţia la toxicomani, în mod frecvent, a
endocarditelor.
4. Senzaţia "viteză" este obşinută prin amfetamine şi prin cocaină. Injectarea de
amfetamine declanşează, de asemenea, şi senzaţia "fulgerare", dar prin aceste subsatnţe
toxicomanii caută mai ales senzaţia "vitezei". Este o accelerare nu numai perceptivă, ci şi a
proceselor intelectuale.
Absorbţia masivă de amfetamine - care sunt utilizate medical pentru scăderea
apetitului şi pentru slăbire - decanşează o stare de veghe, de insomnie prelungită şi o
concentrare ideatică pe teme care devin compulsive, uneori chiar persecutive. Contra-efectul
pe termen mai lung este un "monoideism" de alură paranoică şi o imensă oboseală, chiar o
depresie de tip melancolic.
Inhalarea de cocaină provoacă aceleaşi efecte ale concentrării gândirii, cu accent pe
activităţile ideatice. Dar efectula accelerării se asociază cu o oarecare anestezie ajungându-se
uneori la sentimentul "derealizării" corporale, al "irealităţii" corporale.
Aceste patru categorii de senzaţii au ca note comune transformările timpului şi
spaţiului cotidian şi producrea unui alt timp şi unui alt spaţiu, apropiat fenomenologic de
modurile de percepere psihotice. Este ca şi când drogurile ar permite accesul la o a patra
dimensiune. Pe adolescent, această întâlnire, pasageră sau durabilă, cu experienţa drogării îl
face să trăiască o amăgitoare percepţie a infinitului. Este vorba mai ales de trăirea unui infinit
spaţial, nemăsurabil, căruia adesea i s-a subliniat aspectul înspăimântător.

2.2. Efecte psihopatologice ale halucinogenelor

Acţiunea halucinogenelor a fost cercetată şi experimental de T. Lemperiere (1972). Ea
diferă de la o experienţă la alta:
a) după produsele utilizate: LSD-ul ar fi cel mai depersonalizant, psilocibina cea mai
euforizantă, mescalina cea mai halucinogenă;
b) după doza de administrare şi modalitatea de introducere a drogului; prin injectare
acţiunea este mai puternică;
c) după personalitatea subiectului (echipamentul enzimatic, particularităţile
metabolice, structura afectivă, experienţele anterioare);
d) după condiţiile experimentale - izolate sau colective, libere sau programate.
S-a constatat că la bolnavii mintali acţiunea psihodislepticelor este adesea foarte
redusă şi se ajunge ca la psihoticii cronici această acţiune să fie cvasi-nulă mn atât fiziologic
cât şi psihologic.
De asemenea, s-a constatat că în timpul administrării cotidiene a unui halucinogen
timp de 15 zile se dezvoltă o toleranţă la acest produs, adică o nouă priză rămâne fără efect.
Prin administrarea mai multor halucinogene se manifestă fenomene de toleranţă crescândă.
Organismul tolerant la un drog devine, la fel, tolerant (rezistent) şi la alte halucinogene.
Pe baza observaţiilor sistematice a comportamentului toxicomanilor s-au relevat
următoarele efecte ale halucinogenelor:
a) Efecte fiziologice: o stimulare a zonelor ergotrope ale diencefalului: creşterea
temperaturii, midriază, accelerarea respireţiei, hiperglicemie; o activare a biocurenţilor
cerebrali relevaţi prin electroencefalograme, acestea prezentând trasee modificate; o
sensibilizare a centrilor nervoşi privind stimulările exterioare, în special optice şi acustice; o
activare a reflexelor medulare monosinaptice (reflexul rotulian).
b) Efecte psihologice: perturbări ale dispoziţiei generale, în sensul euforiei - de la
hipomanie expansivă la "fericire extatică" - uneori cu bufee disforice şi/sau anxioase;
modificări ale conştiinţei: slăbirea capacităţii de sinteză, distorsiuni considerabile în percepţia
timpului trăit, experienţe oniroide analoage celor din vis; fenomene psihosenzoriale: hiper-

128
estezie acustică, hiperestezie vizuală, distorsiuni perceptive, viziuni colorate elementare sau
complexe, sinestezice (bogăţia şi calitatea viziunilor variază de la un subiect la altul); un
sindrom al depersonalizării şi derealizării: înstrăinare şi trăiri stranii ale ambianţei,
înstrăinarea de sine, dezinteres faţă de altul, sentiment de absurditate şi zădărnicie în raport cu
lumea exterioară;

3. ETAPELE TOXICOMANIEI
3.1. Etapele toxicomaniei stabilite de H. Feldman
După H. Feldman (citat de D. Baboian, 1970), există patru etape ale toxicomaniei.
1). Euforia iniţială nu este în nici un caz o stare constantă, ci dimpotrivă, deseori este
foarte scurtă tranzitorie. Ea este caracteristică numai anumitor stupefiante, mai ale opiului şi
morfinei. Este un fel de anestezie care îi dă toxicomanului o senzaţie de plutire într-o lume
imponderabilă, imaterială, cu vagi momente de "fericire vegetativă". În această stare de
supraexicitare a imaginaţiei, sub formă de vise stranii şi deseori erotice, omul îşi pierde şi
controlul şi până la urmă eşuează, ca epava unui vas pe un banc de nisip.
2). Toleranţa - care se instalează lent, are un caracter temporar, pentru că poate să
dispară dacă subiectul renunţă la drogul care a provocat-o. Fenomenul de toleranţă se explică
prin reacţia organismului faţă de efectele aceleiaşi doze de subsatnţă, administrate în mod
repetat. Încetul cu încetul, organismul reacţionează mai slab, pe măsură ce are loc o adaptare
funcţională. Este momentul în care ficatul îşi exercită capacitatea de neutralizare şi
metabolizare a drogului.
3). Dependenţa. Majoritatea cercetătorilor au ajuns la concluzia că dependenţa este un
fenomen fizic şi psihic totodată, ce se manifestă prin simptomele clasice de abstinenţă sau de
"înţărcare", pe care toxicomanul le suportă foarte greu sau chiar cu riscul unor crize organice
sau funcţionale severe. Formele de manifestare ale dependenţei diferă de la individ la individ.
În acest sens, putem vorbi de o dependenţa funcţională a toxicomaniei în raport cu
personalitatea narcomanului.
4). Abstinenţa este fenomenul care se produce de obicei după un interval de 10-12 ore
de la încetarea administrării drogului. Toxicomanul nu poate suporta această stare de
abstinenţă, care îi provoacă tulburări nervoase, tahicardie, spasme viscerale şi musculare,
vărsături, salivaţie abundentă, diareee, hipersecreţii glandulare. Asemena manifestări fizi-
ologice sunt însoţite de simptome psihice - insomnie, anxietate, agitaţie psihomotorie, crize de
tip isteric, toate la un loc declanşând acea dorinţă puternică de a căuta obsesiv drogul, cu orice
risc.

3.2. Simptome morfo-fiziologice şi psihice în fazele de dependenţă şi de abstinenţă

ale toxicomaniei
"Înţărcarea" bruscă a toxicomanului dezlănţuie manifestări spectaculoase şi extrem de
periculoase, care pot provoca, în unele cazuri, adevărate stări de colaps, aşa cum se întămplă
cu morfinomanii. Apar stări asemănătoare "delirum-ului tremens" în care se scufundă
alcoolicul incurabil atunci când nu poate să-şi procure şi să consume alcool. Criza "tip
delirum tremens" este expresia stării de nevoie imperioasă, iar declanşarea ei are o bază
fiziologocă, şi anume, obişnuinţa de a priza "drogul", devenită un factor aproape
indispensabil unui proces intim de matabolism vital.
Viaţa a demonstrat că printr-un angrenaj psihofiziologic, după ce l-a ademenit prin
plăcere pe toxicoman, "otrava" îl reţine dependent prin durere, victima fiind prinsă într-o
dramatică şi impresionantă cursă.
Abordarea fenomenologică şi, deci, simtomatologia toxicomaniei presupune referiri la
implicaţiile ei asupra funcţiilor neurovegetative şi endocrine, ceea ce implică unele precizării
conceptuale.

129
 Astfel, P.O. Wolff (citat de D. Baboian, 1970) consideră că în toxicomanie este mai
corect să se utilizeze termenul dependenţă şi nu cel de obişnuinţă, argumentînd astfel:
obişnuinţa nu este decît o stare de care te poţi elibera oricînd printr-un efort de voinţă, aşa
cum este dovedit în cazul tutunului, în timp ce în toxicomania adevărată există întotdeauna o
dublă dependenţă psihică şi fizică, aceasta neputând fi oricând învinsă. Dependenţa psihică -
specifică în multe privinţe toxicomaniei, ţine de personalitatea subiectului. Acţiunea
criminogenă a drogului însuşi devine uneori de netăgăduit. În unele cazuri, o serie de injecţii
cu morfină sunt în măsură să inoculeze unui individ sănătos, din punct de vedere mintal,
starea de trebuinţă imperioasă caracteristică toxicomaniei, iar cocaina să-i dezlănţuie reacţii
comportamentale agresive.
Dr. A. Porot (1960) subliniază faptul că cele două componente - fizică şi psihică -,ce
intervin în starea de dorinţă imperioasă şi de criză a abstinenţe, nu pot fi în nici un caz
disociate sau opuse una alteia, fiind vorba de un fenomen global. Acest fenomen pune în
cauză şi intervenţia diencefalului, care comandă, deopotrivă, şi viaţa emoţională, influenţând
intensitatea trăirilor şi reactivitatea emoţionala, funcţionalitatea centrilor neurovegetativi.
3.2.1. Simptome morfo-fiziologice şi psihice în condiţiile dependenţei de haşiş şi
opiu. Dependenţa de haşiş este mai mult psihică decât fizică. Consumarea prelungită şi
excesivă de haşiş poate sta la originea psihozelor cronice.
Dintre narcomanii celebri, Charles Baudelaire (1936), prin "Poemul haşişului" şi
"Paradisuri artificiale" deschide o fereastră spre lumea sumbră a viciului, care te poartă spre
infernul abominabil. Baudelaire scria: "Mulţi îşi închipuie că beţia haşişului nu este decât o
ţară prodigioasă, un vast teritoriu cu prestidigitaţie şi escamotaj, în care totul este miraculos şi
neprevăzut. Ceea ce este o prejudecată, o confuzie totală". Cei care caută paradisurile
pierdute, iluzorii, ignoranţii sau curioşii să ştie bine - scria Charles Baudelaire - că "în haşiş
nu există nimic miraculos, absolut nimic decât naturalul excesiv". Creierul, asupra căruia acţi-
onează haşişul, nu va furniza decât fenomene obişnuite, individuale, sporite, e drept, ca număr
şi energie, dar mereu fidele originii lor. Omul nu va scăpa de fatalitatea temperamentului său
fizic şi moral: haşişul va fi, pentru impresiile şi gândurile intime ale omului, o oglindă care
măreşte imaginea, dar pur şi simplu o oglindă.
Invocând pe baza introspecţiei propria sa experienţă, precum şi a altora pe care i-a
chestionat, Baudelaire redă sugestiv cele trei faze ale beţiei albe:
1). "Mai întâi vă va cuprinde o oarecare iritate, ciudată, irezistibilă. Aceste accese de
veselie nemotivată, de care vă este aproape ruşine, se reproduc frecvent, tulbură clipele de
stupoare în cursul cărora încercaţi în zadar să vă regăsiţi. Cuvintele cele mai simple, ideile
cele mai banale capătă o fizionomie bizară şi nouă; vă şi miraţi că până acum le-aţi considerat
atât de simple ... Aţi căzut pradă demonului, este inutil să opuneţi rezistenţă .... Această
nebunie şi aceste accese de râs, care seamănă cu nişte explozii, apar ca o veritabilă demenţă,
cel puţin ca o nerozie de maniac, oricărui om care nu se află în aceeaşi stare ca a
dumneavoastră ...".
2). Faza a doua începe odată cu stingerea exaltării iniţiale şi de scurtă durată. "O
stranie senzaţie de răcoare, care la unii se transformă în fiori de frig, începe să se facă simţită
mai ales la extremităţile corpului. Haşişomanul cade într-o stare de apatie, ochii măriţi peste
măsură par gata să iasă din orbite. O paloare maladivă inundă obrajii. buzele se crispează, o
sete chinuitoare uscă gura şi arde gâtlejul. O stare de sufocare obligă pieptul la eforturi
supraomeneşti şi, din când în când, un fior vă fulgeră trupul, silindu-vă să executaţi mişcări
necontrolate, tresăriri, zvâgnituri".
3). Faza a treia - ultima - a beţiei haşişului este halucinaţia. "Proporţiile timpului şi
ale existenţei sunt complet dereglate prin multitudinea şi intensitatea senzaţiilor şi a ideilor. S-
ar zice că în intervalul unei ore trăieşti viaţa mai multor oameni dintr-o dată" - scrie
Baudelaire.

130
 Un alt narcoman ilustru - Theophile Gautier, la care se referă Moreau de Tours (1845)
- ne avertizează şi el: "Dar destul cu nebunia. Ca să descriu o întreagă halucinaţie cu haşiş ar
trebui un tom voluminos, iar un simplu povestitor nu-şi poate permite să reînceapă
apocalipsul. În fraze impresionante, Theophile Gautier descrie "coşmarul apocaliptic"
provocat de haşiş în faza a treia a "beţiei albe". Asfel, Gautier arată că la câteva minute este
cuprins de o toropeală generală. Dar după numai o jumătate de oră apar viziuni care iau
forme înspăimântătoare. În semiobscuritate este invadat de miliarde de fluturi. Fiecare sunet
se transformă într-o bubuitură asurzitoare de tunet. Propria voce i se pare scriitorului, la un
moment dat, atât de puternică, încât, cuprins de anxietate, se stăpâneşte să vorbească de teamă
că ar putea dărâma zdurile încăperii. Înoată într-un ocean de sonorităţi stranii, se simte
scufundat în valuri, neputincios. "Eram un burete în mijlocul mării - scrie Gautier. / ... / după
socoteala mea, această stare a durat vreo trei sute de ani, pentru că senzaţiile ce se succedau
erau atât de numeroase şi de efemere, încât o apreciere reală a timpului era imposibilă. Când
accesul a trecut, mi-am dat seama că totul nu durase decât un sfert de oră. Caracteristic în
beţia haşişului este că vă prinde şi vă lasă, vă înalţă în cer şi vă depune, vă aruncă pe pământ
fără tranziţii. Ca şi în nebunie, apar momente de luciditate".
La rândul său, Thomas de Quincey (1969), în lucrarea "Confesiunile unui opioman
englez" scrie că fiind aservit drogului, opiomanul se află în permanenţă sub apăsarea unei
lumi de coşmaruri. El descrie în imagini cutremurătoare ceea ce se petrece în viziunile sale
dominate de spectrul groazei şi învăluite în nimbul înşelător al unor peisaje edenice. El arată
că este cu neputinţă de redat în cuvinte toată hidoşenia scenelor fantastice ce se petrec pe
fundalul unui "întuneric negru ca bezna, ca deznădejdea unui sinucigaş". (Un alt opioman
celebru - Jean Cocteau - în cartea “Jurnalul unei dezintoxicări” a apelat la desene ce redau
grozăvia halucinaţiilor sale).
Thomas de Quincey scrie: "Mii de ani am trăit înmormântat în sicrie de piatră,
împreună cu mumii şi sfincşi, în încăperi strâmte din inima eternelor piramide. Crocodilii îmi
dădeau sărutări canceroase şi zăceau laolaltă cu toate scârboşeniile inexprimabile, printre
trestiile şi mâlul Nilului. Blestematul de crocodil îmi producea mai multă spaimă decât toate
celelalte. Eram silit să trăiesc laolaltă cu el (aşa cum mereu se petrecea în visele mele) timp de
secole".
"Opiomanul - scrie Thomas de Quincey - este dominat de duhurile rele care îi
populează visele; în faţă a orice ar dori să facă, rămâne mereu nemişcat, întocmai ca un om pe
care paralizia iremediabilă îl obligă să lâncezească în pat, constrâns să asiste neputincios la
jignirea şi batjocura a tot ce îi este drag în viaţă. Şi-ar lua viaţa dacă ar putea să se ridice şi să
umble, dar este neputincios ca un copil nou născut şi, ca şi el, nici măcar să încerce a mişca nu
poate".
Din aceste mărturisiri impresionante, cutremurătoare, rezultă că scriitorul englez a
ajuns la capătul oricărei rezistenţe psihice. Este îngrozit de scenele terifiante din timpul "beţiei
albe". Simpla apropiere a somnului - arată Thomas De Quincey îl umplea de groză; creierul îi
era parcă hărţuit de fantasme chinuitoare şi cvasi-reale. La capătul celor 18 ani de aventură
toxicomană, scriitorul englez ajunge într-o stare de totală apatie, specifică toxicomanilor în
faza a treia, care îi condamnă la inactivitate, la vegetare sterilă, la senzaţia de neputinţă şi
"paralizie" ireversibilă.
În privinţa raportului dintre efectele opiului şi cele ale haşişului, reţinem ceea ce
spunea Baudelaire, pe baza propriei experienţe, poetul "Florilor răului" susţinând că beţia
provocată de "cânepa indiană" este cu mult mai periculoasă. Baudelaire scrie: "Nu ştiu dacă
zece ani de intoxicare cu haşiş duc la dezastre egale cu cele cauzate de zece ani de regim de
opiu; susţin că, pentru ora actuală şi pentru mine, haşişul are rezultate mai funeste; unul este
seducător şi liniştit, celălalt un demon dezlănţuit". Baudelaire mărturiseşte - pe baza propriei
experienţe - că haşişul este un perfect "instrument satanic", un monstru care devorează şi

131
distruge în numele unui paradis inexistent. "Haşişul este inutil şi periculos" - conchide poetul.
Ravagiile psihice şi morale, ca şi cele somatice pricinuite de haşiş sunt atât de mari, atât de
profunde şi periculoase încât cei ce scapă nevătămaţi sunt adevăraţi "învingători ai
infernului". Baudelaire scria: " ... Otrăvurile excitante mi se par nu numai unele dintre cele
mai teribile şi mai sigure mijloace de care dispune spiritul tenebrelor pentru a înrola şi aservi
omenirea deplorabilă, dar chiar şi una din întrupările lui cele mai perfecte".
Pentru forţa lor sugestivă, avertizatoare şi, sperăm, persuasivă în lupta împotriva
toxicomaniei, reţinem câteva dintre reflecţiile scriitorului Jean Cocteau, un alt toxicoman
celebru:
- Eficacitatea opiului rezultă dintr-un contract. Dacă ne seduce, nu-l vom mai putea
părăsi.
- Răbdarea macului: cine a fumat, va fuma. Opiul ştie să aştepte.
- A fuma opiu înseamnă a părăsi trenul din mers; înseamnă să te ocupi de alte lucruri
decât de viaţă şi de moarte.
- Opiul este femeia fatală, pagodele, lanternele. Nu am puterea de a vă preveni.
- Intoxicaţia ruinează ficatul, afectează celulele nervoase, constipă, sclerozează
timpanele, contractă irisul. Obişnuinţa este un ritm, o foame singulară .
- Opiul ne asocializează şi ne îndepărtează de comunitate. În rest, comunitatea se
răzbună. Prigonirea fumătorilor de opiu este o apărare instinctivă a societăţii împotriva unui
gest antisocial.
Cartea lui Jean Cocteau, intitulată "Jurnalul unei dezintoxicări", având numeroase
cugetări şi desene realizate după douăsprezece zile şi douăsprezece nopţi fără somn, este un
teribil avertisment pentru cei tentaţi să se drogheze. Totodată, cartea îi invită la reflecţii şi pe
diferiţii specialişti care se ocupă cu toxicomania. "Sper ca rândurile mele - scrie J. Cocteau -
să găsească un loc între lucrările medicilor şi în literatura opiului. Ele ar putea servi ca ghid
novicilor care nu recunosc, sub încetineala opiului, una din faţetele cele mai periculoase ale
vitezei".
3.2.2. Particularităţi ale personalităţii toxicofile. Lucrările de specialitate au pus în
evidenţă câteva aspecte ale personalităţii tinerilor care consumă droguri, dintre care cele mai
specifice sunt: a) spirit competitiv scăzut; b) labilitate afectivă; c) neintegrare sau dezinserţie
profesională; c) dificultate “de a se proiecta în viitor”; d) trebuinţă intensă de a trăi în prezent,
în mod cât se poate de liber, fără constrângeri; e) sensibilitate mare faţă de diferite probleme
sociale; f) anxietate; g) intoleranţă la orice frustrare (J. J. Déglon, 1974).
Tinerii toxicofili manifestă o stare de disconfort general, stare care în fapt nu se
atenuează, ci creşte proporţional cu consumul de droguri. Adesea, ei nu se consideră
inadaptaţi, ci spun că părinţii, autorităţile, şcoala, biserica, armata, societatea - în general - nu
sunt în măsură să le satisfacă trbuinţele lor “fireşti”. Tinerii toxicofili încearcă un profund
sentiment de insecuritate, legat de credinţa că ei sunt foarte vulnerabili la situaţiile stresante.
Pe planul dezvoltării psihice, ei apar adesea ca fiind persoane cu imaturitate socială,
incapabile de a stabili relaţii interpersonale adecvate, preferând adesea situaţii de dependenţă
mai mult sau mai puţin regresive. Aceşti tineri trăiesc sub imperiul principiului plăcerii,
dovedind o intoleranţă marcantă la orice frustrare şi manifestă o puternică trebuinţă de
satisfacere imediată a oricărei dornţe. Recurgerea la droguri pare a fi un mod de calmare a
angoasei profunde legată de problemele existenţiale şi o cale - desigur, ineficientă - de a-şi
căuta identitatea.
Adolescenţii se droghează cel mai frecvent cu morfină, heroină, opiu, iar în ultimii ani
a crescut procentajul celor care consumă LSD şi amfetamine. Vârstele primelor experienţe
privind consumul unor droguri se repartizează, în general, conform celor redate în figura 1.

132
 50

45

40

35

30

25

20

15

10

0
14 ani 15 ani 16 ani 17 ani 18 ani 19 ani 20 ani

Haº iº LSD

Fig. 1. Repartiţia pe vârste a primelor experienţe

privind cosumul de haşiş şi LSD

Din figura de mai sus rezultă că o mare parte dintre tinerii între 17 şi 19 ani sunt
tentaţi să aibă o primă experienţă cu haşiş-ul sau LSD-ul. Apoi, numărul consumatorilor de
astfel de droguri tinde să se diminueze. Cercetările arată că recurgerea la amfetamine
intervine mai ales spre 19-20 ani, aceste substanţe fiind consumate de unii tineri în timpul pre-
gătirii unor examene sau ca urmare a unor prescripţii medicale.
3.2.3. Simptome psihopatologice în toxicomaniile amfetaminice. Dependanţa de
amfetamine este mai ales psihică. Dependenţa fizică este inconstantă. Profunda stare de
depresie şi astenie care urmează întreruperii drogării este considerată de unii autori ca
manifesarea dependenţei, de alţii ca repartiţia oboselii preexistente intoxicării şi care a fost
mascată de aceasta. Toleranţa poate fi importantă. Subiectul obişnuit să-şi mărească progresiv
dozele poate ajunge la un consum zilnic de mai multe miligrame (doze uzuale de 5-10 mg.) Se
menţionează cazul unor subiecţi care au ajuns să absoarbă 1.700 mg. de amfetamină.
Toxicomaniile cu amfetamine iau forme diverse. O formă foarte banală a fost
observată în Franţa şi Anglia la femei de vârstă medie cărora li s-au prescris psihotonice ca
anorexigene în cura de slăbire sau ca stimulente în cursul unor cure de tratare a nevrozei
depresive sau psihastenice. Căutarea efectului psihotonic a condus la creşterea dozelor, câteva
zeci de comprimate pe zi, cu consecinţa instalării unei stări de febrilitate anxioasă cu
iritabilitate, tulburări ale somnului şi dezordini comportamentale. Adăugarea de tranchilizante
sau de barbiturice, pentru a depăşi aceste inconveniente secundare, conduc la toxicomanii
mixte dificil de tratat.
La unele categorii profesionale este favorizată, prin specificul meseriilor, toxicomania
(muzicieni, corp medical şi paramedical, ziarişti, studenţi, şoferi de curse lungi etc.).
La unii subiecţi cu tulburări de personalitate, cu sociopatii, consumul de amfitamine
devine cronic, dozele crescând până la depăşirea a 100 mg. zilnic. Psihoza amfetaminică ia
alura unui bufeu delirant schizoiform cu excitaţie psihomotorie, experienţe halucinatorii
polisenzoriale, idei de influenţă şi de persecuţie, mai rar teme megalomanice. Trăirea într-o
atmosferă angoasantă de suspiciune şi de ostilitate, psihoza amfetaminică este adesea o ocazie
de descărcări agresive sau de raptus secundar. Halucinaţiile pot persista mult timp după

133
oprirea drogării. La oprirea injectărilor, urmează o perioadă de intensă oboseală, uneori o stare
apropiată de comă.
În unele ţări, toxicomania amfetaminică a devenit cea mai gravă dependenţă de
droguri, fiind răspândită şi la adolescenţi. În prezent, această toxicomanie se consideră ca
fiind mai periculoasă decât heroinomania. Ea conduce mai rapid la degradare fizică şi la
dezinserţie socială, fiind adesea responsabilă şi de acte criminale.
Utilizată în doze masive, pe cale intravenoasă, amfetamina provoacă subiectului o
experienţă cvasi-orgasmică, cu sentimentul de atotputernicie, de libertate, trebuinţa de
exteriorizare. Atunci când injecţiile sunt repetate de mai multe ori pe zi şi timp de mai multe
zile, subiectul devine neliniştit, bănuitor, agresiv. În mediile toxicomane, se utilizează ter-
menul de "parano" pentru a desemna experienţa delirantă a persoanelor intoxicate, ale căror
reacţii destructive pot fi extrem de violente.

Teme:
1. Definiţia şi clasificarea toxicomaniilor.
2. Efectele fiziologice,psihofiziologice şi psihice ale diferitelor drogurilor
3. Etapele toxicomaniei.
4. Particularităţi ale percepţiei spaţiului şi timpului în toxicomanie.

134
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ:
*** Teorii ale limbajului, teorii ale învăţării (1988), Editura Politică, Bucureşti.
Aufauvre, Marie-René, Pour eux aussi, Catalogue jeux et jouets, Bruxelles, 1987-1988.
Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F. (1994), Activităţi de joc şi recreativ distractive, E.D.P.,
Bucureşti.
Benga, I. (1994), Introducere în neurologia pediatrică, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Bowlby, J. (1969), Attachmentand loss (Vol.1), în “Attachment”, Basic Books, New York
Bowlby, J. (1973), Attachment and loss (vol. 2). Separation, anxiety and anger, Basic Books,
New York.
Camus, M. (1990), Reconnaissance de l’autre et plaisir reciproque dans l’integration de la
motricite, în „Regarde, Je me construis”, F.R.A.J.E.
Chomsky, C.S. (1969), The acquisition of syntax in children from five to ten, Cambridge, MA:
Massachusetts Institute of Technology (MIT) Press
Chomsky, N. (1965), Aspects of the Theory of Syntax, MIT Press, Cambridge MA.
Ciofu, C. (1989), Interacţiunea părinţi-copii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Csikszentmihalyi, M., Larson, R. (1984), Being adolescent: Conflict and growth in the
teenage years, Basic Books, New York
Demetriou, A. (ed.), (1988), The Neopiagetian Theories of Cognitive Development: Toward
and Integration, North Holland.
Dworetzky, J.P. (1990), Introduction to Child Development, Fourth Edition, West Publishing
Company.
Eysenck, H. (1983), Révolution dans la théorie et la mesure de l’intelligence, în “La Revue
Canadienne de Psycho-education”, nr. 2.
Fisher, K.W. (1980), A theory of cognitive development: The control and construction of
hierachies of skills, în “Psychological Review”, 87, 6, p. 477-531.
Flavell, J.H., Beach, D., Chinsky, J. (1966), Spontaneous verbal rehearsal in a memory task
as a function of age, Child Development, 37, pg.283-299
Flavell, J.H., Speer, J.R., Green, F.L., August, D.L. (1981), The development of
comprehension monitoring and knowledge about comunication, Monographs of the Society
for Research in Child Development, 46 (5, Serial No. 192)
Flerina, E.A. (1976), Jocul şi jucăria, E.D.P., Bucureşti.
Goustard-Malaurie, Rochas, D. (1984), Aspects actuels de l’apprentissage de l’ecriture chez
l’enfant de cinq ans, în “Neuropsychiatrie de l’Enfance”.
Guidetti, M., Tourrette, C. (1992), Un outil original pour l’evaluation des competences
communicatives chez le jeune enfant: Les ESCS, în “European Review of Applied
Psychology”, 42, 3, p. 185-191.
Landy, F. (1986), Psychology: the Science of People, Prentice Hall, New York.
Loehlin, J. (1989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral
development, în “American Psychologist”, nr. 10.
Lovinescu, A.V. (1979), Jocuri-exerciţiu pentru preşcolari, E.D.P., Bucureşti.
Miclea, M. (1994), Psihologie cognitivă, Editura Gloria, Cluj-Napoca.
Miclea, M., Mare, V., Radu, I. (1991), Limbajul, în I. Radu (coord), Introducere în psihologia
contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Muşu, I., Taflan, A. (1997), Terapia educaţională integrată, Editura Pro-Humanitate.
Păunescu, C., Muşu, I. (1990), Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat
mintal, Ed. Medicală, Bucureşti.
Piaget, J. (1966), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Piaget, J., Inhelder, B. (1971), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti.

135
Radu, I. (coord.) (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-
Napoca.
Radu, I. (coord.), (1983), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei, Bucureşti.
Reber, A.S. (1989), Implicit learning and tacit knowledge, în “Journal of Experimental
Psychology”, General, 118, p. 219-235.
Schaffer, H.R., Emerson, P.E. (1964), The development of social attachment in infancy,
Monographs of the Society for Research in Child development, 39 (3 Serial No. 94)
Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C. (1982), Assessing interactional competencies: The
early social-communication scales, în “Infant Mental Health Journal”, 3, 4.
Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C. (1984), Mental age and cognitive stage in young
handicapped and at-risk children, în “Intelligence”, 8, 11, 29.
Spitz, R. (1968), De la naissance a la parole,PUF, Paris
Steinberg, L. (1988), Reciprocal relation between parent-child distance and pubertal
maturation, Developmental Psychology, 24 (1), pg. 122-128
Sternberg, R. (1986), Beyond Q.I. A Triarchic Theory of Human Intelligence, Cambridge
University, New York.
Şchiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti.
Wicks-Nelson, R., Israel, C.A. (1991), Behavior Disorders of Childhood, Prentice Hall, New
Jersey.
Winnicott, D.W. (1965), L’enfant et sa famille, Petite bibliotheque, Payot
Zanden, V., Vander, J. (1978), Human Development, Ed. Alfred A. Knopf, New York.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

EVOLUŢIA LIMBAJULUI GRAFIC INFANTIL

Arnheim, R. (1979) , Arta şi percepţia vizuală, Editura Meridiane, Bucureşti.
Bideaud, J., Houde, O., Pedinelli, J-L. (1993), L’homme en développement, P.U.F., Paris.
Blaga, L. (1923), Arta primitivului şi a copiilor, în periodicul “Lamura”, 9 iunie, p. 478-481.
Durand, Y. (1988), L’exploration de l’imaginaire, Bibliotheque de l’imaginaire, Le space
bleu, Paris.
Luquet, L. (1967), Le dessin enfantin, Delachaux et Niéstlé, Neuchâtel.
Lurçat, L. (1971), Evolution de l’acte graphique entre 6 et 7 ans: L’organisation des formes,
“Enfance”, 3.
Lurçat, L. (1984), Réalisme et modèle interne: A propos du dessin de l’enfant, “Bulletin de
Psychologie”, 38, nr. 369.
Piaget, J. (1971), Reprezentarea spaţiului la copil, (cap. 2 – Raporturile spaţiale elementare
şi desenul), E.D.P., Bucureşti.

PSIHOLOGIA DIFERENŢIALĂ A DEZVOLTĂRII INTELECTUALE

Bril, B., Lehalle, H. (1998), Le développement psychologique est-il universel? Approches
interculturelles, P.U.F., Paris.
Dasen, P., de Ribaupierre, A.(l987), Neopiagetian Theories: Cross-cultural and Diferential
Perspectives, “International Journal of Psychology”, 22.
Demetriou, A. (ed.) (l988), The Neopiagetian Theories of Cognitive Development: Toward
and Integration, North Holland.
Lautrey, J., Rieben, L., Ribeaupierre, A. (1986), Les différences dans la forme du
développement cognitif évalué avec des épreuves piagétiennes: une application de l’analyse
des correspondances, “Cahiers de psychologie cognitive”, 6, 575-613.

136
Netchine-Grynberg, G. (l999), Développement et fonctionnement cognitifs. Vers une
intégration, PUF, Paris.
Piaget, J., Inhelder, B. (l976), Psihologia copilului, EDP, Bucureşti.
Rieben, L., de Ribaupierre, A., Lautrey, J. (1983), Le dėveloppement opératoire de l’enfant
entre 6 et l2 ans, Editions du CNRS, Paris.
Reuchlin, M. (l990), Les différences individuelles dans le dėveloppement cognitif, PUF, Paris.

ÎNVĂŢAREA PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MARE

Depover, Ch., Noël, B. (Eds.) (1999), L’évaluation des compétences et des processus
cognitifs, De Boeck Université, Bruxelles.
Miclea, M. (1999), Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă, în M. Ionescu (coord.),
“Educaţia şi dinamica ei”, Ed. Tribuna Învăţământului, Bucureşti.
Perraudeau, M. (1996), Les méthodes cognitives – apprendre autrement à l’école, Armand
Colin, Paris.
Tardif, J. (1997), Pour un enseignement stratégique – L’apport de la psychologie cognitive,
Les Editions Logiques, Montréal.

ASPECTE ALE METACOGNIŢIEI LA VALIZI ŞI LA DEFICIENŢII MINTALI

Campione, J.C., Brown, A.L. (1979), Toward a theory of intelligence: contribution from
research with retarded children, în: R.J. Sternberg, D.K. Detterman (eds.), „Human
Intelligence”, N.J. Ablex, Norwood, p. 139-164.
Campione, J.C., Brown, A.L., Ferrara, R.A. (1982), Mental retardation and intelligence, în:
R.J. Sternberg (ed.), „Handbook of Human Intelligence”, Cambridge University Press,
Cambridge, p. 392-490.
Ribaupierre, de, A. (1986), L’imagine psicologica dello aviluppo operatorio: Approccio
strutturale e funzionale, în: F. Ferrari (ed), „Prospettive del funzionamento mentale”, Franco
Angeli, Milan, p. 53-81.
Feuerstein, R., Rand Y., Hoffman, M.B. (1979), The Dynamic Assessment of Retarded
Performers. The learning potential assessment device, theory, instruments and techniques,
University Park Press, Baltimore.
Flavell, J.H. (1979), Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-
developmental inquiry, American Psychology, 34, 906-916.
Paour, J.-L. (1988), Retard mental et aides cognitives, în J.P. Cavenrni, C. Bastien, P.
Mendelsohn, G. Tiberghien (eds.), „Psychologie cognitive: Modèles et méthodes”, Presses
Universitaires de Grenoble, Grenoble.
Paour, J.-L. (1991), Une conception intégrative du retard mintal, Revue du C.E.R.F.O.P., 6, p.
45-70.
Witman T.L. (1990), Self-regulation and mental retardation, American Journal on Mental
Retardation, 4, 347-362.
Lucas, S. (1999), Etat des structuration métacognitives, Bulletin de psychologie, 52 (4), 442,
p. 449-463.
Siegler, R. (1988), Individual differences in strategy choices: Good students, not-so-good
students, and perfectionists, Child Development, 59, p. 833-851.

RELAŢIA DINTRE STILUL COGNITIV ŞI CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE

Das, J.-P., Kirby, J.R., Jarman, R.F. (1975), Simultaneous and Succesive Syntheses: an
Alternative Model for Cognitive Abilities, Psychological Bulletin, 82, p. 87-103.
Flessas, J., Lussier, F. (1995), Epreuve de simultanéité verbale Flessas-Lussier (SVFL). Les
styles cognitifs en 4 quadrants, Hôpital Sainte-Justine, Montreal, Canada.

137
Kirby, J.R., Das, J.-P. (1990), A Cognitive Approach to Intelligence: Attention, Coding and
Planning”, Canadian Psychology, 31, 4, p. 320-333.
Luria, A.R. (1973), The Working Brain, an Introduction to Neuropsychology, Basic Books
Inc. Publishers, New York.
Naglieri, J.-A., Das, J.-P. (1990), Planning, Attention, Simultaneous and Successive (PASS)
Cognitive Process as a Model for Intelligence, Journal of Psychoeducational Assessment, 8, p.
303-337.
Lussier, F., Flessas, J. (2001), Neuropsychologie de l’enfant - Troubles développementaux et
de l’apprentissage, Dunod, Paris.
Depover, C., Noël, B. (1999), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, De
Boeck Université, Paris, Bruxelles.

DEZVOLTAREA JUDECĂŢILOR MORALE

Durkheim, E. (1938), L’éducation morale, Felix Alcan, Paris.
Kohlberg, L. (1976), Moral stages and moralization: the Cognitive-developmental approach,
în T. Lickona (ed.), „Moral Development and Behavior”, Holt, New York.
Piaget, J. (1980), Judecata morală la copil, E.D.P., Bucureşti.
Preda, V. (1998), Delincvenţa juvenilă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

PREDICŢIA ŞI PROFILAXIA COMPORTAMENTULUI DELINCVENŢIAL ŞI A

RECIDIVELOR
Bogdan, T., Datculescu, P. (1973), Posibilităţi de depistare timpurie a tendinţei spre devianţă
în rândurile minorilor, în „Studii cu privire la delincvenţa juvenilă”, CCPT, Bucureşti.
Cristescu, M. (1972), Testul T.A.T. şi tulburările de comportament, în A. Cosmovici (coord.),
„Metode pentru cunoaşterea personalităţii cu privire specială la elevi”, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, p. 178-204.
Dragomirescu, V., Hanganu, O., Prelipceanu, D. (1990), Expertiza legală medico-psihiatrică,
Ed. Medicală, Bucureşti.
Gough, H.G. (1960), Theory and measurement of socialization, Journ. Consult. Psychol., 24.
Mailloux, N. (1971), Jeunes sans dialogue (criminologie pédagogique), Fleurus, Paris.
Preda, V. (1997), Testul Tematic de Apercepţie. Studiu monografic, Ed. Fundaţiei Culturale
Forum, Cluj-Napoca.
Preda, V. (1998), Delincvenţa juvenilă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

TOXICOMANIA ÎN CONTEXTUL COMPORTAMENTULUI DEVIANT

Baboian, D. (1970), Paşaport pentru infern. Halucinanta aventură a stupefiantelor, Editura
Politică, Bucureşti.
Bakalar, B.J, Grinspoon, L.(1988), Drug Control in a Free Society, University Press,
Cambridge.
Baudelaire, Ch. (1936), Les paradis artificiels, Ed. Nilson, Paris.
Porot, A. (1960), Les Toxicomanies, PUF, Paris.
Prat, P. (1988), La necessité d’un projet thérapeutique global pour les sujets toxicomanes:
une demarche d’autorité ou de verité, în: Toxicomanie et Societé, Publication de l’Université
d’Aix-Marseille, p. 1-10
Preda, V. (1988), Delincvenţa juvenilă. O abordare interdisciplinară, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.

138