Sunteți pe pagina 1din 63

A. ORIGINILE PSIHOLOGIEI DEZVOLTRII; B. EVENIMENTE FONDATOARE A. ORIGINILE PSIHOLOGIEI DEZVOLTRII 1. Practica educativ i filosofia poporan; 2. Psiho-pedagogia filosofic: a) J.

Locke; b) J.J. Rousseau A1. Ceea ce se prezint astzi ca unul dintre domeniile clasice ale psihologiei, psihologia dezvoltrii i a vrstelor, i are originea n practicile imemoriale legate de copil i copilrie. Dac vechimea acestora este loc comun, nu acelai lucru se ntmpl cu acceptarea ideii c aceste practici i reflecii au fost sensibil diferite1 de viziunea contemporan (copilul = realitatea bio-psiho-social distinct i de sine stttoare). Cteva exemple sunt ilustrative2: 1. copilul = nc neom. Aceast reprezentare explic: absena dreptului copilului la via (ex. practicile eugenice ale spartanilor, pruncuciderea practicat de vechii chinezi, eschimoi etc.); puterea adultului de via i de moarte asupra lui (drept abolit n Europa abia n sec. IV, sub influena cretin); statutul copilului de subprodus3, obiect sau marf (ex. obinerea libertii sclavei n schimbul unui copil, trocul cu copii, naturaleea abandonrii lor) ori ca substitut al unui strmo4; considerarea lui ca fiin pctoas, purttoare de instincte rele (ex. n Cartea nelepciunii lui Solomon se afirm: Nebunia este ancorat n sufletul copilului i biciul bine aplicat l scap de ea, cap. 22,15). Cardinalul Brulle (sec. al XVII-lea) caracterizeaz copilria ca fiind etapa naturii umane cea mai lipsit de valoare i mai abject dup cea a morii. 2. copilul = adult n miniatur. Aceast nou reprezentare are la baz postularea doar a unor diferene cantitative ntre copil i adult. Faptul are urmri n toate planurile, de la cel juri dic, social, pn la cel cotidian i chiar estetic. Aceeai legislaie, amestecul vrstelor i chiar a rolurilor (copilul mprat, copilul bun de munc, copilul osta ex. 1212, cruciada copiilor), nediferenieri n planul vestimentaiei (a se vedea canoanele estetice n pictura Evului Mediu), alimentaiei i chiar a perceperii i redrii structurii somatice infantile (ex. proporiile corpului: capul 1/8 ca la adult, n loc de 1/4). 3. copilul = adult imperfect. Viziunea, progresist prin punerea diferenei copil-adult n termeni calitativi, pregtete terenul descoperirii copilului. Este limitat ns de neacceptarea, nc, a statutului de sine stttor al acestei vrste, vzut nu n sine, ci doar ca etap tranzitorie pentru unica realitate valorizat: adultul. A2. Un cuvnt hotrtor n schimbarea perceperii copilului i practicilor care l priveau l -a avut gndirea filosofic, leagnul psiho-pedagogiei, de altfel. Exemple: J. Locke, J.J. Rousseau. Filosoful englez J. Locke (1632-1704) poate fi socotit un precursor al behaviorismului. n discursul su sistematic despre copil i educaie, ideea de baz este c naterea ne ofer fiina n stare de natur i doar prin cultur (educaie) ea se poate desvri. Esena dezvoltrii este n exteriorul copilului, n educaia pe care o primete. Elveianul J.J. Rousseau (1712-1778) este considerat coopernicianul educaiei pentru c, sintetiznd ideile progresiste despre educaie, rstoarn reprezentarea raportului copil -educaie. Copilul este pus n centrul practicii educative, esena acesteia constnd n descoperirea i dezvoltarea naturii copilului. Aceasta este diferit de a adultului, este bun prin ea nsui, este un potenial natural. Educaia nu creeaz, ci dirijeaz, ndrum aceast bogie care se mplinete n etape. ntreaga

De altfel, chiar cercetarea lor tiinific, ntr -o veritabil istorie a copilriei, este de dat relativ recent. (P. Aris, lEnfant et la vie familiale sous lAncien Rgime, Seuil, 1960) 2 Sugestie - se pot urmri influenele istorice (ntre epoci, dar i ntre culturi) n modelarea reprezentrilor despre copil i copilrie prin intermediul lucrrii: O. Drmb, Istoria culturii i civilizaiei, Bucureti, Editura tiinific, vol. 1,2,3, 1985, 1997, 2000. 3 ceea ce provine dintr -o fiin i aparine n proprietate acesteia (ca i dintele, prul posesorului su), Aristotel, Etica Nicomahic, cartea a VIII, capitolul XIV. 4 n consecin, ideea individualitii sale era blocat (chiar numele pe care urma s -l poarte era al unui strmo) ca i cea a viabilitii sale (un copil din 4 murea pan al 1 an i doar unul din 2 atingea vrsta adult).

Octombrie 2012

pedagogie umanist (Pestalozzi, Herbart, Montessori, Dewey) i are rdcinile n perspectiv emergent asupra copilului propus de J.J. Rousseau. B. EVENIMENTE FONDATOARE 1. Evoluionismul Ch. Darwin; 2. Experimentalismul psihologic W. Wundt; 3. Psihologia copilului ca disciplin tiinific modern G.St. Hall B1. Dou pietre de temelie una teoretic, alta metodologic au imprimat un anumit curs psihologiei nceputului de secol i au favorizat construirea psihologiei copilului ca disciplin tiinific modern. Pentru psihologie, contribuia lui Ch. Darwin (1809-1882) aduce trei nouti: de perspectiv asupra dezvoltrii (evoluionismul), de tematic (Expresia emoiilor la om i animale, 1877) i de metodologie (metoda biografic n urmrirea dezvoltrii precoce a copilului). Ideea de a putea surprinde evoluia prin intermediul copilului i pe baza unor observaii sistematice a declanat n epoc o adevrat mod a consemnrii evoluiei copiilor nc de la cea mai fraged vrst. Chiar i Ch. Darwin a fcut-o, publicndu-i cartea de observaii asupra propriului fiu n 1877. Lucrri de aceeai factur sunt cea a umanistului francez H. Taine (1877) sau fiziologul german W. Preyer (1881). Cartea acestuia are, de altfel, o semnificaie special, fiind considerat primul manual de psihologie a copilului. Valoarea acestor lucrri este mai mult istoric, n bun parte, cele observate i, mai ales interpretrile oferite fiind depite (ex. Preyer: la natere copilul este surd!). Dou sunt semnificaiile majore ale perspectivei evoluioniste: teoretic, se trece de la o viziune imuabil, static asupra copilului, la perceperea sa ca o realitate procesual, n devenire; metodologic, lucrrile monografice dedicate bebeluilor statueaz observaia sistematic (un prim ctig al pozitivismului) ca metod de urmrire a dezvoltrii lor. B2. Fr a fi avut preocupri n domeniul psihologiei dezvoltrii sau a fi lucrat cu subieci copii, W. Wundt (1832-1920), prin contribuia sa metodologic (fondarea primului laborator de psihologie, Leipzig, 1879)5a facilitat statuarea tiinific a psihologiei moderne. B3. n cazul psihologului american G.St. Hall (1842-1924), au rodit ambele contribuii europene: evoluionismul i experimentalismul. colit n laboratorul lui Wundt, ca fiind primul bursier strin, i prins de elanul evoluionist al tiinei sfritului de secol, contribuiile lui Hall pot fi analizate n trei planuri: a) teoretic; b) metodologic; c) organizatoric. Rezultatele obinute n fiecare ndreptesc istoriografia american s-l aprecieze ca fiind printele psihologiei tiinifice a dezvoltrii. Ce se poate consemna? a) teoretic, Hall a ncercat s transpun psihologic o tez evoluionist din domeniul biologiei (ontogeneza repet filogeneza, E. Haekel). Ceea ce a rezultat este cunoscut sub denumirea de teorie a recapitulrii/recapitulaiei. Cu o valoare doar istoric astzi, aceast teorie stadial postuleaz c fiecare perioad din viaa individului, reia una dintre etapele fundamentale ale evoluiei filogenetice. Stadiile descrise de Hall sunt: 1) faza prenatal etapa acvatic; 2) 0-4 ani etapa animal/maimuei; 3) 4-8 ani preistoria/cultura cavernelor cu ocupaiile dominante: vntor i pescar; 4) 8-12 ani nceputurile civilizaiei cu primele nuclee de organizare socio-instituional; 5) 12-25 ani Renaterea i idealismul secolului al 18lea; 6) adultul civilizaia modern. Nu fr umor maliios, teoreticienii contemporani comenteaz c, dac Hall ar mai fi apucat s triasc descoperirea fisiunii nucleare i contientizarea degradrii mediului de ctre om, ar fi avut un echivalent excelent pentru ultima pies a ontogenezei: btrneea.

nfiinarea la Iai, n 1893, de ctre E. Gruber, unui laborator de psihologie a clasat Romnia ntre primele zece ri din lume n aceast privin.

Octombrie 2012

Dintre scrierile publicate, dou sunt de referin: Adolescena (1904) i Senescena (1922). i pn la el, cele dou vrste fcuser obiect de reflecie, Hall are ns meritul de a le fi abordat ntr -o manier strict tiinific. Concluziile la care ajunge privitoare la adolescen, statuarea acesteia ca vrst de sine stttoare i nu doar ca un moment tranzitoriu, ct i paradigma explicativ pe care o lanseaz (adolescena = vrst a nelinitii i furtunii) au fcut epoc, fiind considerate mult timp modelul clasic de referin. Pe acest temei, Hall mai este privit i ca printe al hebeologiei (gr. Hebe zeia tinereii, logos cuvnt, tiin). b) metodologic, Hall nu s-a abtut de la lecia german a metodologiei pozitiviste i, fr a fi chiar experimentalist, s-a situat n apropiere. Metodele prin care i-a adunat materialul pentru cele dou cri, au fost observaia sistematic i, mai ales, chestionarul. Este, de altfel, considerat primul cercettor care utilizeaz, n studiul vrstelor, aceast metod. Indirect, prin elevii si (L.M. Terman, cel care adapteaz scara metric a lui Binet, i A. Gesell, iniiatorul primului baby -test), Hall a contribuit la ncetenirea experimentalismului n psihologia copilului din America. c) organizatoric, psihologul american poate fi considerat un ntemeietor. Este fondatorul primului laborator de psihologie experimental din America i, n calitatea sa de cel dinti preedinte al Asociaiei Americane de Psihologie, a pus bazele unei reviste specializate pe problematica dezvoltrii ce apare i astzi (Seminarul Pedagogic, primul numr 1893; din 1927 denumit Journal of Genetic Psychologie). Semnificaia evenimentelor fondatoare i a celor trei nume de care ele se leag este de a fi oferit un fga de analiz a dezvoltrii (iniial, raportat preponderent la copilrie) din perspectiv evoluionist i pe o baz metodologic pozitivist. Astfel, copilul din cap (cel creat pe baza refleciilor i reprezentrilor asupra acestei vrste) ncepe s fie concurat de copilul din msurtori.

Octombrie 2012

C2b; 2c

C1. EMPIRITII a. ALFRED BINET (1857-1911) b. ARNOLD GESELL (1880-1961) Cercetrile care se ncadreaz acestei direcii au cteva caracteristici: sunt declanate de somaii ale practicii psihologice curente; au caracter descriptiv i normativ; au finalitate aplicativ expres, teoretizrile fiind derivate i nu prim obiectiv, au relevan i ndelungat prezen n practica diagnosticului dezvoltrii. C1a. Psihologul francez A. Binet a avut o pregtire complex (literatur, tiine juridice, tiine naturale i medicin) pe care a utilizat-o ntr-o psihologie aplicat vizndu-i pe copii.6 Ca psiholog de laborator (Universitatea Sorbona, Paris), el a fost obligat s gseasc o soluie eficient la o problem presant pentru epoca sa: diferenierea obiectiv a dezvoltrii cognitive normale de cea cu probleme, pe fundalul orientrii i seleciei colare impuse de generalizarea nvmntului obligatoriu n Frana. Asumndu-i aceast provocare, experimentnd diverse soluii, Binet a gsit o rezolvare care a fost, n acelai timp, o tripl premier tiinific: n plan conceptual (vrsta mintal)7, procedural (raportul8 vrst mintal/vrst cronologic ca reper al dezvoltrii) i metodologic (scara metric a inteligenei, 1905-1911). Sub aceast denumire este prins att tehnica de msurare diverse tipuri de probleme cu grad crescnd de dificultate (n fapt, primul test psihometric), ct i etalonul la care se raporteaz rezultatele individuale9. Proba creat de Binet i Simon10 este primul test mental, ceea ce i-a adus lui Binet o dubl recunoatere: de creator al psihologiei experimentale franceze i de printe al pedagogiei experimentale. Semnificaia major a contribuiei lui A. Binet se leag de oportunitile concrete pe care le-a creat cercetrii psihologiei copilului de a se rupe de abordrile de tip filosofic i literar, preponderente nc. Inaugurarea metodei testului a nsemnat concomitent: posibilitatea poziionrii obiective (comparativ cu introspecia) fa de fenomenul dezvoltrii; atacarea sa ntr-o manier activ (provocndu-l, i nu ateptnd ca n situaia observaiei); inaugurarea perspectivei comparative (raportarea rezultatului subiectului la un etalon, la un
6

Una dintre crile care-i sintetizeaz experiena, tradus i n limba romn, este Ideile moderne despre copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. 7 Vrsta mintal este operaionalizat ca fiind capacitatea de a rezolva probleme, valoarea ei fiind proporional cu dificultatea acestora. 8 W. Stern (1912) va denumi rezultatul acestui raport coeficient de inteligen (CI/QI), sintagm aproape feti pentru meseria de psiholog i psihologie. 9 Etalonare: Vrsta mintal 2 ani 7 ani 11/12 ani
|-------------------|-------------------|-----------------------------|-------------------|---------------|---------------------|----------------|-----------------|------------------

Valoarea QI-ului Nivelul dezvoltrii inteligenei

20

40

65

80

90

110

120

130

Id

Im

Dm

Il
----|----

Ni

Ns
----|--

Ex
-|--

G
----|-----------

|------------------------------------------------|---

----|------

Procentajul ntr-o populaie 2,2% 6,7% 16,1% 50% 16,1% 6,7% 2,2% neselecionat 10 Adaptat de L.Terman (Univ. Stanford), i cunoscut sub denumirea de testul Stanford -Binet, istoria acestei probe a sugerat o constatare realist: pe o idee european americanii au fcut avere. 4
2013

C2b; 2c

adevr statistic), n condiiile unei msurri standardizate (acelai coninut, acelai condiii, aceleai criterii de evaluare). C1b. Americanul A. Gesell a fost frapat s constate, n practica sa de profesor i medic, c este dificil un diagnostic corect al dezvoltrii, att timp ct nu existau nc reperele normative ale fiecrei etape de vrst. Ca atare, el s-a autoprovocat, ca, pe baza unei metodologii combinate test, chestionar, nregistrare filmat a comportamentelor (100 km de pelicul!!), tehnica gemelaritii (gemeni monozigoi crescui n medii diferite) , s elaboreze profilul dezvoltrii normale pentru intervalul 0-16 ani. Lucrnd cu mii de subieci, el i-a ndeplinit obiectivul, rezultatele fiind sintetizate n dou monografii de referin: Copilul de la 5-10 ani (1949) i Adolescentul de la 10-16 ani11 (1956). Pentru cei mici (0-5 ani) a creat, dup principiul testului psihometric a lui Binet, celebra sa prob de dezvoltare. Testul Gesell, nc n uz, este considerat primul baby-test (variant francez a probei este bateria Brunet-Lzine). Teoretic, Gesell este un adept al evoluionismului, cruia i confer o nuanare personal. n viziunea sa, ontogeneza este, n esen, un proces de maturare (lat. maturare = coacere). Aceasta se definete ca fiind o procesualitate natural, secvenial, de schimbri calitative programate genetic. Perspectiva maturizaionist pe care el o promoveaz (este chiar creatorul conceptului de maturizare, pe care l coreleaz cu cel de cretere, preponderent utilizat pn atunci) are cteva postulate: a) dezvoltarea psihologic, ca i cea fizic este, n esen, mplinirea unui program intern i apare ca efect al proceselor corelate de cretere i maturizare; b) dac prin cretere sunt desemnate schimbrile de tip cantitativ, maturizarea le vizeaz pe cele calitative; c) variabilitatea interindividual este nesemnificativ n raport cu liniile generale ale programului speciei; d) aportul extern n dezvoltare este necesar, dar moderat fa de importana factorului intern. Pe fundalul acestei poziii teoretice, Gesell propune o stadialitate a dezvoltrii cu 24 de etape pentru intervalul 0-16 ani (!). (Reflectai: ct de realist vi se pare etapizarea sa?) n ciuda notei biologiste, prezent mai ales n interpretarea dezvoltrii, rmn valabile i astzi observaiile i descrierile sale privind fiecare an al vieii pentru intervalul 0-16 ani, ct i reperele normative ale dezvoltrii. Metodologia sa de diagnostic este funcional i acum, chiar dac, firesc, se coreleaz i cu alte tehnici. n mod natural, acumulrile de date prilejuite de cercetrile empiritilor au pregtit intrarea n scen a teoreticienilor, extrem de necesari punerii ntrebrilor referitoare la dezvoltare n registrul de ce-urilor? Dac empiritii, prin natura problemelor de la care au pornit, au ilustrat n special planul descriptiv al cunoaterii dezvoltrii (Ce este? Cum se prezint? Ct dureaz un proces sau altul?) teoreticienii vor accentua planul explicativ al cunoaterii dezvoltrii (De ce i
11

Din perspectiva contemporan a acestei discipline, felul n care i -a structurat Gesell prezentarea dezvoltrii poate fi socotit avangardist. El ncrucieaz ambele maniere de analiz: cea longitudinal urmrirea unor procese (aciunea, emoiile, eul, relaiile sociale, interesele, moralitatea, filosofia de via etc.) de-a lungul ntregii perioade cercetate, cu cea transversal starea i nivelul dezvoltrii fiecrui proces, n fiecare an de via. 5
2013

C2b; 2c

Cum se produce fenomenul?). Ca n orice disciplin tiinific, cele dou planuri sunt premise pentru cel de-al treilea, predictiv, planul prognostic (Ce urmeaz?).

S. FREUD (1856-1939)
Consideraii generale; Teze cu coninut ontognetic; Stadiile dezvoltrii afective; Concepte cheie; Consideraii evaluative; Psihanaliza infantil i a adolescenei; Cazuistic CONSIDERAII GENERALE 1. Reperele ontogenetice din teoria freudian au o serie de particulariti: a) sunt recurente, vin dinspre adult spre copil; b) pleac de la patologia psihic (preponderent afectiv) a adultului creia Freud i caut originile; c) nu acoper ontogeneza n ansamblul su, aspectul predilect fiind cel al afectivitii. 2. Metodologic, construcia teoretic freudian este preponderent anamnestic. Freud nu a psihanalizat direct copii, dar a descoperit i, apoi, a cutat copilul i copilria n relatrile pacienilor si aduli. Cu acetia a folosit tehnica asociaiei libere i cea a interpretrii viselor sau actelor ratate (lapsusuri, substituiile de cuvinte, orbirea psihic) i analiza discursului. 3. Reperele cu coninut ontogenetic sunt prezente n ansamblul scrierilor freudiene. Cele mai citate de reprezentanii psihologiei dezvoltrii sunt: Trei eseuri asupra teoriei sexualitii, 1905; Analiza unei fobii la un bieel de 5 ani (micul Hans), 1909; Despre principiul plcerii, 1920; Noile conferine de psihanaliz, 1936.

TEZE CU CONINUT ONTOGNETIC 1. Primii ase ani ai vieii sunt hotrtori, critici chiar, pentru viitorul naturii i calitii psihicului adult. 2. Este perioada de via cnd instanele psihice12 sunt n plin proces de genez, fapt cu implicaii majore asupra exprimrii libidoului, ca energie fundamental a pulsiunilor vieii. 3. Dinamica libidoului prezint o structurare n etape. Acestea pot fi considerate adevrate stadii ale maturizrii afective. Ele ofer, prin experienele prilejuite copilului, complexitate, consisten i structur unei orientri naturale primare: hedonismul. 4. Experienele hedonice sunt extrem de timpurii, dat fiind valoarea lor adaptativ: semnalare, dirijare, ntrire, energizare etc. De altfel, marile funcii fiziologice ale organismului sunt susinute de condiionarea n registrul plcere-neplcere (exemple: respiraia, hrnirea, excreia etc.). 5. Ontogeneza afectiv se prezint ca o istorie a decentrrii hedonice. Experienele fiecrui stadiu conduc treptat la separarea obiectului plcerii13 de subiectul afectiv. Punctul de plecare al acestui proces este narcisismul primar, sau starea anobiectual (exist trirea plcerii, dar fr posibilitate nici unei diferenieri de tip: obiect-subiect, surs, cauz, efect etc.). Este o etap a nediferenierii absolute. Punctul de maturitate al procesului este exprimat de realizarea relaiei obiectuale (difereniere clar a obiectului afectiv de subiectul n cauz, cu contiina diferenierii). Cea mai nalt form a dezvoltrii pe care o poate atinge libidoul obiectual este cea care apare n starea de pasiune amoroas n care renunarea [la sine] se face n beneficiul obiectului afeciunii. (Freud, La vie sexuelle, 1914, ed. 69, pp. 84-85)

12 13

prezentarea cuvintelor subliniate cu bold face obiectul celei de a patra uniti a temei, Concepte cheie. numit i obiect afectiv/obiect pulsional/obiect libidinal. 6
2013

C2b; 2c 6. n msura n care comportamentul sexual este, n mod natural, (i nu numai la om), un punct esenial pe harta experienelor hedonice, etapele care pregtesc i exerseaz trirea plcerii pot fi privite ca stadii psihosexuale. Pulsiunea sexual nu apare spontan, ci se edific pe baza funciilor fiziologice. (Trei eseuri asupra teoriei sexualitii, 1915, p.133) 7. Aceste stadii sunt: oral, anal, falic, de laten i genital. Prin funciile fiziologice dominante, ele prilejuiesc exprimri ale sexualitii infantile. Aceasta trebuie neleas n primul rnd ca fiind orientarea natural i spontan a copilului, n tot ceea ce face, spre ceea ce este plcut, gratificant . Busala copilriei nu este adevrul, eficiena, binele, frumosul etc., ci plcerea. Socializarea acesteia este ocazionat de fiziologie, dar trece prin practicile educative. (Teza sexualitii infantile este una din cele mai ocante i contestate. S-a omis, ns, adesea, accepiunea n sens larg dat termenului SEXUAL de ctre Freud: tot ceea ce provoac plcere, este hedonic). 8. Psihanalitic, funciile fiziologice bazale (digestia, excreia, reproducerea), n jurul crora se concentreaz exprimarea pulsiunilor vieii, nu au importan n sine, ct, mai ales, prin modalitile de relaionare cu mediul pe care i le prilejuiesc copilului, n mod real sau imaginar. 9. Experienele de relaionare ale fiecrui stadiu permit astfel cristalizri afective specifice. Ele se difereniaz, de la o etap la alta prin: tipul de sensibilitate dominant, zona de receptare i interes predilect (zon erogen), obiectul afectiv specific, sursa primordial a conflictului, tipul de fixaie i complexele generate. 10. n fiecare etap a dezvoltrii se nate un antagonism ntre pulsiunile dezvoltrii (cu baze hedonice) i cerinele socializatoare ale mediului. Nu conflictul n sine este semnificativ, ct rezonana lui subiectiv pentru copil, fantasma pe care o genereaz. 11. Msura i forma (fericit sau nu) rezolvrii conflictelor sunt eseniale pentru natura i cursul dezvoltrii afective. Excesele sunt nefaste indiferent de sursa lor. i frnarea exprimrii libidoului (prin exces socializator) ca i permisivitatea exagerat pot genera frustrare. Prin cronicizarea acesteia se pot nate complexele. 12. Dat fiind mecanismul fixrii, complexele pot rmne puncte de vulnerabilitate pe harta dezvoltrii individuale. Ele pot fi reactivate de situaii similare, retrite de subiect la alte vrste dect cele ale structurrii complexului respectiv. 13. Fiecare stadiu este potenial deschis formrii i fixrii unor complexe anume, fapt ce direcioneaz devenirea individual pe un fga particular. CASET INFORMATIV
Selecie din lucrarile traduse in limba romana Sigmund Freud - Introducere n psihanaliz, Prelegeri de psihanaliz, Psihopatologia vieii cotidiene, Editura Didactic i Pedagogic, (1980) Sigmund Freud - Omul cu obolanii (cu jurnalul analistului), Editura Trei, (1995) Sigmund Freud - Dou psihanalize (Omul cu lupii i Cazul preedintelui), Editura Trei, (1995) Sigmund Freud - Dincolo de principiul plcerii, Editura "Jurnalul Literar", (1992) Sigmund Freud - Cazul Dora, Editura "Jurnalul Literar", (1994) Sigmund Freud - Micul Hans, Editura "Jurnalul Literar", (1995) Sigmund Freud - Interpretarea viselor, Editura "Miastra", (1991) Sigmund Freud - Trei eseuri privind teoria sexualitii, Editura "Miastra", (1991) Sigmund Freud - Autobiografie, Editura tiinific, (1993) Sigmund Freud - Scrieri despre literatur i art, Editura Univers, (1980) Reeditat. Sigmund Freud - Scrisori din tineree ctre Eduard Silberstein, 1871-1881, Editura Sigmund Freud - Binghamton, New York, (1993) Sigmund Freud - Psihanaliza fenomenelor oculte, Editura AROPA, (1998) Opere Opere vol.I : Totem i tabu, Moise i monoteismul, Angoas n civilizaie, Viitorul unei iluzii, Editura tiinific, traducere de dr. Leonard Gavriliu, (1991) Opere vol.II: Interpretarea viselor, traducere de dr. Leonard Gavriliu, Editura tiinific, (1993) Opere vol.III: Psihanaliz i sexualitate, traducere de dr. Leonard Gavriliu, Editura tiinific,(1994) Opere complete, editura Trei Opere, vol. 1 Eseuri de psihanaliz aplicat Opere, vol. 2 Nevroza la copil: Micul Hans i Omul cu lupi

2013

C2b; 2c

Opere, vol. 3 Psihologia incontientului Opere, vol. 4 Studii despre societate i religie Opere, vol. 5 Inhibiie, simptom, angoas Opere, vol. 6 Studii despre sexualitate Opere, vol. 7 Nevroz, psihoz, perversiune Opere, vol. 8 Comicul i umorul Opere, vol. 9 Interpretarea viselor Opere, vol. 10 Introducere n psihanaliz Opere, vol. 11 Tehnica psihanalizei Opere, vol. 12 Studii despre isterie Opere, vol. 13 Compendiu de psihanaliz Opere, vol. 14 Psihopatologia vieii cotidiene Opere, vol. 15 Vis i telepatie Opere, vol. 16 Viaa mea i psihanaliza

Monografii, studii de specialitate, exegeze Fritz Wittels - Freud, Editura Gramar, (1994) Jean-Pierre Chartier - Introducere n psihanaliza lui Sigmund Freud, Editura IRI, (1998) Peter Gay - Freud - o via pentru timpul nostru, Editura Trei, (1998) Dr. Adolfo Fernandez-Zoila - Freud i psihanalizele, Editura Humanitas,(1996) G. Brtescu - Freud i psihanaliza n Romnia, Editura Humanitas,(1994) Roland Jaccard - Freud, Editura Aropa,(2000)

2013

C2b; 2c STADIILE DEZVOLTRII AFECTIVE (psihosexuale/libidinale) Criterii de Experienele relaionale Zona Activiti Surse ale Obiectul afectiv analiz erogen hedonice conflictului (pulsional) Pozitive (consecine) Negative (consecine) Stadiul ORAL gura a suge, a alptarea, snul (iar ca raportarea la situaia de hrnire ca fiind ambivalent: insatisfacia sugarului, cu substrat real (neglijare, (0-1 an) muca nrcarea, substitut al aces- fiziologie i psihologie (afeciune). brutalizare, agasare, hiperstimulare etc) sau fantasmatic diversifica- tuia mama; nu ca sensibilitatea la necesitile sugarului i grija poate fi somatizat (vomismente, anorexie) sau refulat, rea alimen- persoan , ci ca introducerii noutii pot genera bucurie i ncredere. creind premisele fixrii. tar situaie matrice a personalitatea adult fixat n stadiul oral va prezenta strii de bine/ru) simptomele unei venice insaieti, fiind dependent real sau simbolic de activiti de tip oral: alcoolism, tabagism, a fi gurmand sau guraliv. Fixarea n a doua jumtate a perioadei (6-12 luni, substadiul sadic-oral) poate duce la o personalitate revendicativ, muctoare, permanent n stare de atac. complexe ale acestui stadiu: sevraj, abandon. ANAL zonele activitatea educaia anturajul adult ca activitatea excretorie, pe lng funcia sa fiziologic, ambele variante extreme pot genera fenomenul fixri. (1-3 ani) excretorii excretorie ca sfincterian surs de grati- este o surs a descoperirii de ctre copil a puterii Dac n conflictualitatea de tip anal a ctigat autoritatea surs a prificare i obiect de asupra sa nsui i asupra celor din jur (aici s-ar afla parental, este posibil o fixare care s conduc, la vrsta mului promanipulare germenii sentimentului de putere, de proprietate i adult, spre pedanterie, exces de ordine, superconformism dus propriu social distincia primar activ-pasiv). Rezultatele activitii n faa normelor i regulilor. Comportamentul este marcat care focaliexcretorii sunt primele lui produse de care se de o rutinare excesiv, nsoit de sentimentul culpabilitii zeaz intereintereseaz cei din jur. i fricii. Dac ctig copilul, simptomele fixrii pot trda o sul anturaju dac prinii neleg i susin noul interes-instrument al personalitate rebel, nesupus, ostil, provocatoare mai lui copilului, se creeaz premisele unei rezolvri fireti a ales n relaiile cu cei aflai n poziii de autoritate. n plan conflictului dintre gratificarea instinctiv natural i verbal, o astfel de fixaie se manifest n predilecia spre nevoia de gratificare parental. n consecin, copilul va injurii cu caracter scatologic (gr. skor=excremente). Dintre ctiga o orientare pozitiv pentru ordine, curenie, complexele etapei se individualizeaz cel de autoritate. supunere.

alegerea momentului optim pentru nceperea educaiei sfincteriene este important. Prea devreme fixat, el interfereaz cu nematurizarea nero-fiziologic, ceea ce conduce la apariia frustrrii copilului de a nu putea rspunde

2013

C2b; 2c

cerinelor.

10

2013

C2b; 2c FALIC (3-6 ani) zona genital printele de sex descoperirea diferenelor sexuale i interesul pentru experienele traumatizante care blocheaz instalarea opus n cadrul aceast problematic deschid o nou etap a identificrii structurante (maltratarea, abuzurile, inversiunile unei relaionri procesului identificrii cu adultul. Dac n perioadele de rol marital ale prinilor etc.) produc fixarea complexelor ambivalente anterioare a acionat o identificare primar, bazat pe Oedip sau Electra (Jung) care favorizeaz apariia unor (atracie/gelozie) fuziunea cu modelul (de regul, mama) se trece acum disfuncii n construirea identitii sexuale i n relaiile de la identificarea structurant n care Eul i mai ales cuplu. Supraeul se edific dup modelul printelui de acelai sex n tentativa de cucerire a obiectului libidinal (printele de sex opus). condiiile i componentele unei identificri structurante sunt de ordin cognitiv (perceperea similaritii), afectiv (empatie cu modelul), volitiv (s vrea s semene modelului) i pragmatic (s imite sau s adopte comportamentele modelului). ultima faz a identificrii se instaleaz dup pubertate, este numit identificare independent deoarece, modelul este urmat pe calea nvmintelor din propriile experiene. hibernalizare a libidoului care are drept consecin o scdere a interesului pentru problematica sexualitii. Aceste teme sunt percepute ca tabuuri. Co mportamental se instaleaz o etap homofil, preferina copiilor fiind orientat spre camarazii de acelai sex. Maturizarea instanelor psihice permite manifestarea mecanismelor de aprare/defenselor, ca principale forme adaptative n faa frustrrii. erotizare a libidoului care are drept consecin exprimarea sa n relaiile cu sexul opus (perioad heterofil), cu focalizare treptat asupra unui singur obiect afectiv (partenerul de cuplu). Este posibil atingerea maturitii libidinale exprimat prin investirea sa preponderent n obiectul afectiv, ceea c e presupune un minim de narcisism. investigarea interdiciile acestei zone parentale (autoerotis- viznd mul) aceste curioziti sau practici

LATEN (6-12 ani) GENITAL (12/14 )

OBSERVAII: 1. n teoria psihanalitic conceptul de stadiu nu are nota integrativ pe care o vom regsi n psihologia genetic, ci se concentreaz asupra particularitilor afective. 2. n scrierile lui S. Freud, cele cinci stadii nu se bucur toate de o tratare egal, accentul este pus pe primele trei, considerate hotrtoare pentru structurarea psihismului adultului. 3. Stadialitatea freudian st la baza dezvoltrilor ulterioare ale acestei problematici. Ea este i astzi operaional n p sihanaliza infantil, dei i s-au adus completri i exist tendina deplasrii coninuturilor spre extrema inferioar a fiecrui stadiu. 4. Coninutul fiecrui stadiu este o chestiune de dominan i nu de exclusivitate. Ar fi o eroare de presupus c cele trei faze (oral, anal, falic n.n.) se succed una dup alta ntr-o manier bine definit. Una poate apare prin adiionare la cealalt, ele se pot ntreptrunde, pot chiar s mearg n paralel (S. Freud, An Outline of Psychoanalysis, 1938, p. 12) 5. Reperele temporale, ca n oricare stadialitate, sunt orientative i nu normative. 6. Pentru o prezentare detaliat i n manier psihanalitic a stadiilor, poate fi consultat lucrarea: Fr. Dolto, Psihanaliza i copilul, Humanitas, 1993, pp. 25-54.

11

2013

CONCEPTE CHEIE ele. Dat fiind specificitatea conceptelor utilizate de psihanaliti, considerm util reamintirea unora dintre

INSTANE: elemente de structur ale aparatului psihic; sunt prezente n a II-a topic freudian (1905-1920). n prima versiune (1895-1905) Freud numea instane i contientul i incontientul. Ulterior acestea au cptat statutul de niveluri ale psihismului. Cele trei instane sunt: SINELE (ID); EUL (EGO); SUPRAEUL (SUPRAEGO). a) SINELE (Idul) este prezent nc de la natere: este rezervorul energiilor profunde, polul pulsional al vieii psihice. Se afl la originea celorlalte dou. Nu cunoate contradicii, fiind n afara judecilor de valoare. Se conduce dup PRINCIPIUL PLCERII (vreau!!). Total incontient, chiar dac pe lng elementele nnscute pot fi i unele dobndite. b) EUL (Ego) derivat din SINE, ncepe s se cristalizeze din primul an de via. Modelarea sa se realizeaz pe fundalul relaionrii copilului cu mediul su. Au loc identificri succesive ale copil ului cu obiectele exterioare, care sunt incorporate i interiorizate. Eul este n cea mai mare parte contient i are ca funcie controlul aciunilor. Realizeaz compromisul dintre exigenele SINELUI i ale SUPRAEULUI. Este principalul rspunztor i realizator al echilibrului psihic al individului i are la ndemn, pentru a-l realiza, defensele (mecanismele de aprare ale EULUI). Ele deturneaz energia sinelui de la scopurile originare spre cele cu aprobare social. Se conduce dup PRINCIPIUL REALITII (Ceea ce se poate!). c) SURPAEUL (Superego) i trage energia din SINE, dar i are rdcinile n EU. ncepe s se formeze dup al 3-lea an de via, prin interiorizarea normelor, cerinelor i valorilor morale ale mediului familial. Reprezentantul acestora i garantul autoritii nsuirii lor este, de regul, tatl. Ca instan, SUPRAEUL, este n cea mai mare parte incontient. Se supune PRINCIPIULUI DATORIEI ("Trebuie!!"). Forma afectiv prin care i face simit prezena este culpabilitatea. Are drept rol inhibarea social a comportamentului individual. Este la fel de inflexibil ca i SINELE, fiind o structur rigid ,bazat pe ceea ce a achiziionat copilul, ca norm, pn la 8 ani. Sarcini dominante: a) cenzur critic (Supraeul acioneaz ca o "contiin moral" care genereaz sentimentul culpabilitii); b) auto-observarea (estimarea distanei EU-EU IDEAL care poate determina sentimentul de inferioritate sau ruine). O posibil reprezentare grafic a nivelurilor psihismului i a genezei instanelor, prezint figura nr. 1.
contient

niveluri psihice

EU SINE SUPRAEU (n germene) 1 lun

EU SINE SUPRAEU 3 ani

EU SINE

incontient

12 ani

LIBIDO: Etimologie: lat. libido = dorin, poft, aspiraie. Sens larg: energie psihic implicat n susinerea pulsiunilor vieii (EROS); opus lui destrudo, ca energie a pulsiunilor morii (THANATOS); ambele i au originea n SINE, ulterior libidoul fiind "gzduit" de EU, iar destrudo de SUPRAEU; are ca form de exprimare nevoia de plcere.

nov. 2012

Sens restrns: energia psihic a pulsiunilor sexuale1/ manifestarea dinamic n viaa psihic a pulsiunilor sexuale. Ca structur libidoul are dou pri n funcie de orientarea sa ctre subiectul afectiv (libido narcisiac) sau obiectul afectiv (libido obiectual). Cele dou aspecte au pondere diferit n ontogeneza afectiv: se pleac de la libidoul narcisiac, pentru a se ajunge la coexistena lor. PULSIUNE: Etimologie: lat. pulsus = propulsie, propulsor Pulsiunea este o for constant care are drept surs o excitare corporal. Este o entitate ntre somatic i psihic, ceea ce o face diferit de instinct. Ea are ca funcie restabilirea echilibrului pierdut n urma aciunii unor factori perturbatori. Este un fel de "elasticitate" organic, o form de expresie a ineriei n lumea viului. Elementele definitorii ale pulsiunii sunt: sursa (oricare organ, fiind totdeauna corporal); impulsul expresia energiei pulsiunii; scopul descrcarea tensiunii pentru a restabili echilibrul; obiectul oricare, cu condiia s poat realiza scopul. Este extrem de individualizat. n tipologia pulsiunilor exist suficient varietate. Freud nsui propune criterii de difereniere: pulsiunile sexuale (presiunea speciei) pulsiunile eului (de autoconservare); sau pulsiunile eului pulsiunile obiectuale; sau pulsiunile vieii (Eros) pulsiunile morii (Thanatos); sau pulsiunile pariale (din stadiile preoedipiene) pulsiunile generale (ncep din stadiul oedipian). NARCISISM: Etimologie: Narcis, personajul mitologic ndrgostit de propria sa imagine reflectat n unda lacului. Narcisismul este o investiie libidinal orientat ctre un obiect particular: propria persoan. Forme: n limitele normalitii: grija fa de sine, stim de sine, investiie n imaginea de sine; pe linia patologicului: paranoia, hipocondrie, diferite somatizri. Expresiile sale structurate sunt: narcisismul primar: exist la debutul vieii postnatale cnd nu exist separaia obiect-subiect pentru c nu exist nici una dintre distinciile primare: eu-altul, intern-extern, staresituaie etc.; narcisismul secundar: situaia n care o parte din libidoul obiectual se rentoarce asupra propriei persoane. Este considerat o form natural n adolescen. FANTASM: Etimologie: grecescul phantasma = fantom Fantasma este o construcie cu o legtur doar relativ fa de adevrul situaiei trite. Este i are o realitate psihic, fiind n bun parte produsul imaginarului. Manifestare: fantasmele sunt reprezentri sau scenarii imaginare contiente (reveria) sau incontiente care implic unul sau mai multe personaje, prin care se pune n scen, ntr -o form mai multe sau mai puin deghizat, o dorin. Genez: o fantasm este n acelai timp efectul dorinelor arhaice incontiente, dar i matrice a dorinelor contiente sau incontiente actuale. Are o structur circular. Exemple: fantasma castrrii, cea a uciderii copiilor (din complexul MEDEEA). COMPLEX: Etimologie: lat. complexus = nlnuire, legtur, mbinare Complexul este o legtur indisolubil, incontient, ntre pulsiuni (contradictorii ntre ele i tinznd fiecare s domine) i inerdiciile de ordin socio-cultural care le blocheaz. Ca manifestare, complexul este un algoritm comportamental caracterizat prin fixarea unei tensiuni psihice pe care subiectul nu reuete s o elimine. Prezena sa poate marca organizarea i orientarea personalitii. Aplicaie: Anexai prezentului material analiza realizat de dumneavoastr la seminarul dedicat complexelor. (Bibliografie orientativ: L. Iacob, Despre complexe, Psihologia supliment al revistei tiin i Tehnic nr. 4, 2000, pp. 24-34) FIXAIE: Etimologie: lat. fixus = nemicat, neclintit Fixaia este o legtur privilegiat a libidoului cu obiecte, imagini sau tipuri de satisfacere ataate stadiilor pregenitale. Ea apare ca o modalitate de "inscripionare" n incontient. Implic ideea regresiunii, ceea ce faciliteaz recunoaterea condiiilor n care s-a produs.

Atenie! Pentru Freud termenul de sexual acoper, ca sens, tot ceea ce este hedonist, provoac plcere.

nov. 2012

Geneza sa este dubl. Ea poate aprea ca rezultat al extremelor: fie un exces de satisfacere libidinal ntr-un anumit stadiu, fie ca insuficien a gratificrii sale. n primul caz, fixaia se produce graie plcerii intense a copilului, ceea ce l mpiedic s treac spre forme maturizate de exprimare libidinal. n a doua situaie, frustrarea ia locul descrcrii libidinale, ceea ce duce la o venic cutarea a manierei absente de satisfacere libidinal. Ambele cauze sunt frne ale dezvoltrii afective fireti. DEFENSE / mecanisme de aprare ale Eului / mecanisme de defens: Etimologie: lat. defendere = a proteja, a apra Defensele sunt "procedee n care se angajeaz EUL pentru a se elibera de incompatibilitatea sa cu o reprezentare stnjenitoare". (S. Freud, Studii asupra isteriei, 1895). Printre cele mai cunoscute defense sunt: refularea, sublimarea, regresia, proiecia, introiecia, raionalizarea, anularea retroactiv, formarea reaciei/formaiunea reacional, compensarea, negaia, denegaia, deplasarea, izolarea, intelectualismul, ascetismul (A. Freud) Precizare: defensele se manifest deopotriv n cazul normalitii, dar i al patologicului. n prima situaie, aciunea lor poate conduce la diminuarea sau anularea cauzei conflictului, n timp ce, n a doua situaie, are loc doar o temporizare, o frnare (plastic exprimat, focul nu este stins, ci doar introdus n dulap unde arde mocnit putnd aprinde toat casa). CONSIDERAII EVALUATIVE (S. FREUD) 1. Controversat i ocant n unele dintre aspectele sale, teoria freudian are meritul de a fi sensibilizat contiina tiinific, dar i practica educativ curent, asupra complexitii universului infantil. Dup publicarea scrierilor sale, aceast vrst nu a mai putut fi privit idilic. Ea i-a dezvluit potenialul traumatic, conflictele, vulnerabilitatea, impactul retroactiv pe care-l poate exercita. 2. Psihanaliza a adus la ordinea zilei importana relaiilor familiale cotidiene i semnificaia lor deosebit pentru dezvoltarea infantil. Procese absolut fireti, naturale i aparent banale alptatul, nrcarea, controlul sfincterian, curiozitatea sexual etc. au aprut ntr-o nou ipostaz: surse de distorsiune a relaionrii copilului, prilej de generare i exprimare a conflictualitii interpsihice cu interiorizare i ecou intrapsihic. S -a dovedit astfel, c ceea ce este natural i comun nu este neaprat i uor de realizat ntr-o manier optim. 3. Ca model explicativ al dezvoltrii afective, teoria lui Freud este una dintre primele propuneri interacioniste n msura n care determinismele interne (intrapsihice) interfereaz cu cele interpsihice (relaiile cu anturajul). 4. Pentru aspectul afectiv al dezvoltrii, psihanaliza nu are nc concuren de aceeai anvergur, n comparaie cu densitatea paradigmelor explicative cognitive. 5. Principala limit a perspectivei teoretice freudiene este de ordin metodologic. Ca orice tentativ interpretativ, controlul asupra rezultatelor este relativ. 6. Bazat pe investigarea adulilor, teoria lui Freud are meritul de a fi incitat i oferit reperele de pornire psihanalizei infantile i a adolescentului. PSIHANALIZA INFANTIL (M. KLEIN, R. SPITZ, M. MAHLER, D. WINNICOTT, J.M. LACAN, J. BOWLBY) I A ADOLESCENEI (A. FREUD, E. ERIKSON) Dac astzi se poate vorbi de o teorie i o practic psihanalitic specializate n direcia dezvoltrii timpurii (sugar, copil) sau a celei critice (adolescena), faptul se datoreaz unor contribuii, axate din start metodologic, terapeutic i explicativ - asupra acestor vrste. Fie c merg n spiritul analizei freudiene, fie c se abat de la ea, fiecare dintre vocile evocate n continuare au mbogit conceptual sau practic universul psihanalizei.
O introducere critic n problematica psihanalitic o realizeaz studiul: L. Gavriliu, Sigmund Freud sau dreptul la adevr n vol. S. Freud, Introducere n psihanaliz. Prelegeri de Psihanaliz. Psihopatologia vieii cotidiene , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, pp. 7-60
1

nov. 2012

MELANIE KLEIN (1882-1960). Contribuia psihanalistei austriece se leag, teoretic, de impunerea conceptului de psihism precoce i de analiza edificrii acestuia nc din primele momente ale vieii. Metodologic i terapeutic, M. Klein impune utilizarea psihanalitic a jocului, considerat echivalentul asociaiei de cuvinte din analiza adultului. REN SPITZ (1887-1974). Austriac de origine, stabilit n Statele Unite, Spitz s-a remarcat ca medic, psihanalist, profesor, cercettor. Cele mai cunoscute contribuii ale sale vizeaz efectele separrii i deprivrii afective asupra dezvoltrii infantile. Este cel care studiaz, n condiii naturale, efectele instituionalizrii copiilor i denumete hospitalism ansamblul manifestrilor generate de carenele afective cronice. Metodologic, el mbogete practicile psihanalizei cu noi tehnici: observaia direct, filmarea, experimentul natural etc. (vom reveni n sem. al II-lea). MARGARET MAHLER (1897-1985). Nscut n Germania i format ca psihanalist n Austria i Statele Unite, M. Mahler este considerat autoarea unei teorii viznd dezvoltarea afectiv normal a copilului de pn la 3 ani cu aplicaii multiple: clinice, terapeutice, psihiatrice, pedagogice. Teoria sa are la baz ideea simbiozei psihice mam-copil i delimiteaz trei faze succesive: 0-1 lun: autismul. Se caracterizeaz printr-un narcisism primar absolut, nedifereniator; 1-12 luni etapa simbiozei n care mama joac rolul unui Eu auxiliar; 4 luni-2/3 ani: etapa individualizrii i separrii. Aceasta realizeaz premisele constituirii relaiei obiectuale (SaOa) prin patru achiziii: a) Diferenierea corporal de mam i debutul edificrii schemei corporale; b) ncercarea de desprindere (ntre 9 15 luni, copilul ncepe s se separe i s se distaneze de mam trre, mers n patru labe, dar asigurndu-i posibilitatea de revenire; proximitatea vizual i auditiv cu mama rmne o condiie); c) Apropierea (ntre 15-24 luni se instaleaz tentativele de mprtire cu mama a propriilor descoperiri, de unde nevoia de a-i capta, chiar monopoliza interesul: o strig des, i pune n poal ce gsete etc.); d) Instalarea permanenei obiectului libidinal (mama exist, chiar dac nu este prezent) i consolidarea individualizrii. Debuteaz dup 24 de luni, fr a avea un punct terminus unic. Semnul instalrii acestei achiziii apare atunci cnd interesul i jocul copilului nu mai este deturnat de plecarea mamei. Conform teoriei lui M. Mahler, perturbrile dezvoltrii psihismului precoce poart amprenta stadiului sau substadiului n care s -au produs. Din punct de vedere metodologic, autoarea s-a bazat pe observaia participativ sau non-participativ efectuat asupra cuplului mam-copil n situaii semi-naturale (spaiu special amenajat n cre). DONALD WINNICOTT (1896-1971). Pediatrul i psihanalistul englez vine cu elemente de noutate teoretic legate de procesul identificrii i de cel al edificrii relaiei obiectuale. n primul caz, D. Winnicott completeaz analiza procesului identificrii copilului cu mama sa, cu alternativa reciproc: identificarea mamei cu necesitile primare ale sugarului. Bazat pe empatie, sensibilitate i decentrare, aceast preocupare matern primar (PMP) este foarte important deoarece condiioneaz, prin natura i calitatea ei, debutul structurrii Eu-lui infantil. n privina constituirii etapelor relaiei obiectuale, D. Winnicott identific i descrie faza obiectului tranzitoriu. Aceasta este un obiect din preajma sa care are un statut ambivalent: copilul l trateaz ca pe o parte a propriului corp, dei tie c este altceva. Este cazul obiectelor care i confer siguran (jucrie , pies de mbrcminte etc.), de care nu se desparte n nici o situaie i a cror absen l frustreaz puternic. JEAN MARIE LACAN (1901-1983). Fr a fi specializat ca ceilali psihanaliti n problematica infantil, francezul J.M. Lacan mbogete psihanaliza acestei vrste cu descrierea complexelor familiale i prezentarea stadiilor oglinzii. Structurri frustrante, complexele familiale au drept consecin constituirea unor reprezentri incontiente bazale (imago) cu rol n dezvoltrile de tip psihopatologic. Stadiile oglinzii, ca etape ale debutului genezei imaginii de sine, sunt difereniate prin natura sensului acordat de copil imaginii proprii reflectat ntr-o oglind. ntr-o prim etap, imaginea din oglind este tratat ca o realitate n carne i oase pe care copilul ncearc s o apuce. n a doua faz, imaginea este tratat ca atare, o reflectare, dar fr contiina c este chiar propria nfiare. Aciunea copilului asupra imaginii nu mai este prezent, fiind o dovad a nelegerii faptului c aceasta este ceva virtual, fictiv. ntr-o a treia etap, se manifest acceptarea faptului c n oglind este chiar propria imagine, la fel cum nelege c oglind reflectat i imaginile celorlali (mama).

nov. 2012

JOHN BOWLBY (1907-1990). Psihiatrul i psihanalistul englez deschide psihanaliza i spre alte orizonturi. Inspirndu-se din rezultatele cercetrilor etologice, el edific o extrem de cunoscut teorie asupra genezei ataamentului. (Vom reveni n sem. al II-lea). ANNA FREUD (1895-1982). Continuatoare a direciilor psihanalitice promovat de tatl su, Anna Freud le-a aplicat n analiza infantil i, mai ales, le-a dezvoltat referindu-se la adolescen. O prim contribuie se leag de prezentarea aspectelor dizarmonice ale dezvoltrii ca trsturi normale generate de decalajul ntre diferitele planuri ale procesului (dezvoltare fizic, dezvoltare afectiv, social etc.). n problematica mecanismelor de aprare, ea identific i prezint dou defense specifice adolescenei: intelectualizarea (tendina de a teoretiza propriile experiene sau triri ca expresie a rezistenei opus autodezvluirii propriilor idei sau afecte) i ascetismului (form de autoaprare de propria sexualitate i surs de descoperire a propriilor limite). Este de menionat faptul c scrierile sale, ct i practica terapeutic vizndu-i pe copii, au inspirat elaborarea primului manual de pedagogie psihanalitic. CAZUISTIC (a se vedea prezentrile fcute la curs !)

nov. 2012

E. ERIKSON. TEORIA DEZVOLTRII PSIHOSOCIALE a) Teoria dezvoltrii psihosociale b) Observaii evaluative c) James Marcia teoreticianul posteriksonian al identitii

ERIK ERIKSON (1902-1994) teoretician i psihoterapeut american de factur psihanalitic

a. Teoria dezvoltrii psihosociale E. Erikson, psihologul american de origine german, este apreciat ca fiind astzi cel mai citit psihanalist din Statele Unite. Cariera sa complex (artist plastic, educator, psihiatru, psihoterapeut, profesor universitar) i interesul pentru unele dintre aspectele speciale ale existenei (patologia psihiatric infantil, traumele de rzboi, viaa indienilor din rezervaii, carierele excepionale Luther, Gandhi) l-au fcut s aleag problematica identitii drept cheie explicativ a dezvoltrii individuale. Printre lucrrile sale de referin se numr: Identity and the Life Cycle (1959); Childhood and Society (1963); Identity: Youth and Crisis (1968); Toys and Reasons (1977). Dup Freud, E. Erikson este teoreticianul psihanalist care a influenat cel mai puternic studiul dezvoltrii. Erikson mprtete n esen principiile lui Freud, dar teoriile lor prezint unele diferene fundamentale. Pe de o parte, Erikson respinge importana central a pulsiunii sexuale n favoare emergenei progresive a identitii. Pe de alt parte, dei consider ca i Freud c primii ani din via au un rol crucial, el nu accept c procesul care duce la construirea identitii este complet la sfritul adolescenei. Acesta se continu i la vrsta adult, trecnd prin alte etape de dezvoltare. n tabelul nr. 1 putei vedea c Erikson identific opt stadii ontogenetice, dintre care trei sunt atinse la vrsta adult. Pentru Erikson, maturarea joac un rol relativ important n succesiunea stadiilor. Acestea se succed conform unui program intern, ereditar. Principiul epigenetic (gr. epi dup; genesis natere) al dezvoltrii anatomo-fiziologice guverneaz i calendarul dezvoltrii psihologice. Dar stimulrile care dau form i coninut potenialului de dezvoltare sunt de natur psihosocial. Ateptrile comune, existente n snul unei culturi, referitoare la ceea ce trebuie s fac/s nu fac un copil la o anumit vrst, sunt extrem de importante: un copil trebuie s se menin curat spre vrsta de doi ani, trebuie s intre la coal spre 6 -7 ani, sau s caute intimitatea unei relaii de dragoste ca tnr adult. Fiecare stadiu cuprinde o dilem, o sarcin social specific. De aceea, Erikson privilegiaz noiunea de stadii psihosociale fa de cea de stadii psihosexuale. Fiecare stadiu traverseaz o nou criz de dezvoltare. Crizele de dezvoltare sunt perioade cu resurse formative deosebite. Acestea au la baz potenialitile individuale care se confrunt cu solicitrile graduale, tot mai complexe, ale mediului socio-cultural. n forma lor concret, ele se prezint ca autentice provocri, dileme: pot s fiu autonom?, tiu cine sunt?, sunt capabil de exprimare personal n diversele aspecte ale vieii? etc. n funcie de calitatea suportului social, dar i de capacitile adaptative individuale, dezvoltarea psihosocial se orienteaz, n fiecare stadiu, ntr-o direcie optim sau spre o alternativ mai puin fericit. Achiziiile bazale, ca dominare, se polarizeaz: ncredere sau nencredere, competen sau inferioritate etc. Deoarece fiecare dintre aceste achiziii ofer persoanei un nou adevr despre sine, o nou dimensiune psihosocial, cele opt stadii ale lui Erikson sunt considerate tot attea etape identitare distincte. Astfel, pe msur ce o persoan avanseaz n vrst, ea se confrunt cu noi sarcini, indiferent dac le-a rezolvat fericit sau nu pe cele anterioare. Aspectele i episoadele neizbutite vor atrna ca nite "pietre de moar", fcnd mai dificil rezolvarea complet a dilemelor ce urmeaz. Sarcinile iniiale sunt, prin urmare, cele mai importante.

nov. 2012

Tabelul nr.1 Stadiile psihosociale


rsta (aprox.) 0-1 V Fa Caliti ale eului ce Dile ctorii sociali Unele sarcini sau activiti n acest stadiu se dezvolt (miza) ma identitar determinani ncredere versus ngrijirea Sunt n siguran? ncrederea n mam sau n persoana care se ocup de noul nscut i ncrederea n matern propria sa capacitate de a aciona asupra lucrurilor este elementul esenial pentru dezvoltarea nencredere timpurie a unui sentiment de ataament securizant. autonomie versus prinii Pot s fac i Noi abiliti fizice duc la posibilitatea alegerilor; n practica educaiei sfincteriene singur? copilul nva autocontrolul, dar poate resimi ruine dac nu este supravegheat i ajutat n mod dependen/ruine corespunztor. iniiativ versus cadrul familial Pot s aleg? Organizarea activitilor sale n jurul unui scop; nceperea afirmrii i a exprimrii lrgit agresivitii; nerezolvarea complexului Oedip poate duce la culpabilitate. culpabilitate competen versus coala i familia Fac la fel de bine Asimilarea tuturor normelor culturale elementare, inclusiv a abilitilor colare sau ca ceilali? de utilizare a uneltelor. n caz de nereuit, compararea cu covrstnicii poate duce la sentimentul inferioritate inferioritii. identitate versus modelele i Cine sunt? Adaptarea percepiei de sine la modificrile legate de pubertate, alegerea orientrii grupul celor de profesionale, dobndirea unei identiti sexuale de adult i aderarea la noi valori pot clarifica confuzie aceeai vrst miza identitar. Exist i riscul confuziei n a ti cine eti. intimitate versus izolare tineree prietenii i Pot realiza Construirea cel puin a unei legturi intime autentice care s permit regsirea de relaia de cuplu mutualitatea sine n altul; fondarea unui cmin. invest irii? familia profesia i Am fora i Generarea copiilor i educarea lor; concentrarea asupra reuitei profesionale n responsabilitatea cheie creativ sau rutinarea grijii fa de altul i a exprimrii creatoare? apropierea Ceea ce am Integrarea stadiilor precedente, atingerea unui sentiment de identitate fundamental pensionrii i a realizat m i acceptarea de sine pe baza retrospectivei asupra trecutului. sfritului vieii reprezint?

2-3

4-6

7-11

12-18

vrsta adult

generativitate versus stagnare

integritate vrsta a IIIpersonal a disperare

versus

b. Observaii evaluative Erikson i-a edificat teoria n cheie psihanalitic pe baza practicii de educator, consilier i psihanalist terapeut. A lucrat bazndu-se pe tehnicile de analiz a discursului la care a adugat interviul. A vizat edificarea unei teorii care s se refere la traseul dezvoltrii normale, urmrit ascendent i n medii culturale diferite (Europa, America; moderne sau tradiionale Sioux, Yrok). Schiat nc din 1959, teoria sa a fost reluat i reformulat cu prilejul tuturor aspectelor pe care Erikson le-a aprofundat: jocul infantil, crizele identitare, emergena responsabilitii, istoricitatea personalitii etc. Ultima revizuire o ofer cartea sa din 1982 The Life Cycle Completed n care transpare experiena sa octogenar. n ciuda audienei i internaionalei recunoateri a contribuiei lui Erikson n psihiatrie, psihologie, educaie i la teoria activitii sociale, nu toate formulrile sale au fost acceptate fr critic. Se afirm c teoria sa asupra identitii (stadiul al cincilea) poate fi valabil pentru biei, ea nu se aplic la fete. Afirmaia se bazeaz pe constatri care sugereaz c fetele amn consolidarea identitii lor pn dup cstorie. O asemenea decalare are loc - susin autorii care completeaz teoria eriksonian - deoarece identitatea unei femei este definit parial prin identitatea brbatului cu care se cstorete. Erikson a fost de asemenea criticat pentru opinia sa prea optimist cu privire la umanitate i la forele de autovindecare ale omului. Se poate replica, ns, c punctul de vedere eriksonian este o compensare a opiniei prea negative despre om din concepiile psihanalitice clasice. n opera lui Erikson psihanaliza a atins o vigoare pe care nu o cunoscuse mult vreme. El i-a extins aplicaia teoretic cercetnd edificarea personalitii adulte n corelaie cu determinaii socio-istorici. Este cazul monografiilor pe care le-a dedicat lui Martin Luther (1958) i lui Gandhi (1969). n aceste lucrri a ncercat s surprind n ce msur o conjunctur istoric reclam naterea unui anumit tip de lider. Prin natura acestor preocupri, E. Erikson este revendicat i de cercettorii din domeniul psihoistoriei. c) James Marcia teoreticianul posteriksonian al identitii Una dintre cele mai productive provocri lansate de stadialitatea eriksonian viza criza identitar a adolescenei. Teza sa referitoare la o structurare identitar operant versus confuzie a incitat o ntreag

nov. 2012

serie de cercettori. n general, mai nti incapacitatea de a-i edifica o identitate profesional este cea care l perturb pe adolescent. Pentru a se regsi el se identific cu eroii grupului su, pn la a ajunge, temporar, la o pierdere a identitii aparent complet El devine excesiv de sectar, intolerant, crud: exclude persoanele care sunt diferite din orice punct de vedere i chiar dup aspecte insignifiante ca mbrcmintea sau mimica Este important s se neleag c o astfel de intoleran este o aprare necesar contra difuziunii identitii, inevitabil n aceast perioad a vieii (Erikson, 1968, p. 97). Psihologul american James Marcia este cel care, n urma unor cercetri empirice susinute (1966, 1980), a sistematizat principiile eriksoniene ntr-o teorie a edificrii identiii n adolescen. El s-a centrat pe aspectele procesuale: Cum se produce i Ce presupune aceast nou criz de dezvoltare? Varianta sa pune accent pe dou activiti: autochestionarea (rspunsuri la ntrebarea cine sunt?) i angajarea concret n aciune (fac, acionez i constat ce activiti m reprezint). Prima reclam o perioad de verificare, mai mult sau mai puin contient, a vechilor opiuni. Sunt repuse n discuie, reflexiv sau participativ-constatativ (de exemplu, prin copierea unor modele, trirea unor experiene inedite etc.), valorile i alegerile din perioada anterioar. Autochestionarea direcioneaz i susine viitoarele asumri de roluri sau valori. Ea se poate instala progresiv sau brusc, dar poate s i lipseasc. Cea de a doua, angajarea, este dimensiunea efectiv, practic, a validrii identitare (de exemplu, devin student, ofer, artist de circ etc. i constat dac activitatea n cauz mi se potrivete sau nu). Analiza felului n care se conjug cele dou dimensiuni are pentru psiholog valoare diagnostic. El ia n calcul, pentru un adolescent sau altul, formele i intensitile cu care autochestionarea i angajarea se combin, ntr-o etap sau alta a acestei vrste. Acest model de analiz (vezi fig. nr. 2) conduce la o tipologie identitar cu patru stri: identitatea realizat (persoana a traversat etapa autochestionrii, concomitent cu angajarea sa ferm ntr-o serie de roluri), identitatea n moratoriu (autochestionarea exist, este n plin derulare, autoangajarea nu), identitatea acceptat (adolescentul nu a parcurs, identit identit cel puin vizibil, etapa autochestionrii, dar este deja angajat pe o ate n moratoriu ate realizat (criz (mijlocul crizei) depit) anumit linie; el a adoptat pur i simplu opiunile mediului su familial, - dai la contabilitate!); identitatea difuz (nici identit identit autochestionarea i nici angajarea nu sunt nc prezente). Aceasta din ate difuz (preate acceptat urm poate fi o stare precoce, caracteristic debutului acestui proces, sau post-criz) (absena crizei) fie o stare post eec. n acest caz, ea apare n urma unor angajri discordante cu dorinele sau posibilitile individuale (sunt student la informatic, dar doream la psihologie; sunt ndrgostit de cine nu m czut accept etc.). idicat Nivelul Aceast manier de a investiga construcia identitar poate fi angajrii utilizat pentru fiecare dintre marile aspecte ale procesului: identitatea vocaional, civic, ideologic, marital, axiologic etc. Ea poate fi la fel de valoroas i n caracterizarea dinamicii adolescenei, ca etap a opiunii i schimbrii. Figura nr. 2 Strile identitare
Nivelul autochestionrii

ACTIVITATE Recitii fragmentul autobiografic semnat de F. Kafka (Scrisoare ctre tata, rev. Secolul 20, 1964) prin prisma stadialitii psihosociale a lui Erikson. Precizai stadiile pentru care gsii referine certe.

czut

idicat

nov. 2012

C3a. TEORIA SOCIOCULTURAL A DEZVOLTRII. L.S. VGOTSKI


1. Consideraii generale 2. Contribuia metodologic 3. Contribuia teoretic 4. Zona proximei dezvoltri (ZPD) 5. Consideraii evaluative LEV SEMIONOVICI VGOTSKI (1896-1934) psiholog rus cu formaie complex: drept, istorie, filosofie, litere

1. Consideraii generale L.S. Vgotski este supranumit de istoricii psihologiei dezvoltrii "marele absent". Cel puin trei argumente susin aceast apreciere. Dei a trit puin, iar ca psiholog s-a impus i a activat doar zece ani (1924-1934), originalitatea perspectivei sale teoretice i metodologice l situeaz astzi printre numele de referin ale domeniului. La aceast recunoatere s-a ajuns ns dup o dubl sincop. Prima, a fost generat de cderea operei sale - foarte apreciat n timpul vieii autorului - sub valul tcerii i interdiciei (ncepnd cu 1938) generate de disputele interne, ideologizate, din psihologia sovietic. Ce-a de a doua neans s-a datorat traducerii tardive (1962 - n englez, 1984 - n francez) a principalei sale opere "Gndire i limbaj" (1936), ceea ce a ntrziat intrarea contribuiilor lui n circuitul psihologiei occidentale. Foarte bun cunosctor al psihologiei apusene i nord-americane, premergtoare sau contemporane lui (Janet psihologia conduitei, Kohler - psihologia formei, behaviorismul, Piaget - psihologia genetic, Lewin - psihologia cmpului social etc.), L.S. Vgotski s-a raportat critic la fiecare dintre acestea prelund sugestii (mai ales metodologice) i construind n alternativ (mai ales teoretic). Domeniul dezvoltrii care l-a interesat cu precdere a fost cel cognitiv, el fiind un investigator atent al genezei gndirii i limbajului la copil. Perspectiva sa este de tip stadial. De referin rmne raportul pe care l stabilete ntre cele 3 stadii genetice ale gndirii i cele 4 ale limbajului n intervalul de vrst 0 7/8 ani1. Impactul redescoperirii2 sale de ctre psihologia contemporan este ilustrat de creterea numrului cercetrilor inspirate de teoria sa3 i de locul rezervat n manualele domeniului. L.S. Vgotski este tradus n limba romn, ntr-o selecie antologic, n dou volume (vezi nota 1). Este considerat un adevrat ef de coal, colectivul pe care l-a creat fiind de referin pentru psihologia rus: A.R. Luria, A.N. Leontiev, B.M. Teplov, V.A. Zaporoje, P.I. Galperin, B.G. Ananiev, D.B. Elkonin. 2. Contribuia metodologic Se poate considera c n plan metodologic contribuia sa cea mai important a fost crearea unei strategii care s surprind procesualitatea funcionrii cognitive i dezvoltarea acesteia la vrsta copilriei. Nemulumit de faptul c metodologia introspecionist nu putea fi aplicat n investigarea psihicului infantil, c behaviorismul i psihometria se axau doar pe rspunsurile copilului fr a putea "developa" i procesele psihologice implicate, Vgotski a intuit valenele metodologiei piagetiene. n acelai spirit i-a elaborat propria metod de tip experimental, cunoscut sub denumirea de tehnica dublei stimulri. Obiectivul cheie al acesteia era s surprind, concomitent, rspunsul la care ajunge un copil n rezolvarea unei situaii-test ct i calea pe care el o urmeaz. Tehnica sa consta n a plasa copilul n faa unei situaii problem, punndu-i la dispoziie diverse obiecte care formau o structur complex de stimuli. Unele dintre obiecte erau alese de experimentator, altele erau acolo prin hazard (mobilierul de laborator, obiectele personale ale copilului sau ale psihologului). Ceea ce urma s fie realizat de ctre copil era, fie menionat explicit de experimentator, fie determinat de subiect din natura contextului pe care o crea structura de stimuli. Existau stimuli-obiectiv (int) - care ajutau copilul la indentificarea a ceea ce i se cerea s fac i stimuli-mijloc - care puteau fi folosii n rezolvarea problemei. Departajarea ntre acetia i corecta lor utilizarea constituiau tocmai dubla stimulare a copilului creat de experimentator. Deosebirea fa de metodologia piagetian const n faptul c i descoperirea temei de lucru i nu doar a mijlocului rezolvrii cdeau n sarcina copilului Atenia psihologului se concentra pe observarea i consemnarea exact a ceea ce copilul fcea i spunea. Ulterior, cele dou aspecte comportamentale erau supuse unei analize calitative care permiteau "developarea" procesualitii cognitive puse n act de copil n timpul identificrii i rezolvrii problemei.
L.S. Vgotski, Opere psihologice alese, Editura didactic i pedagogic, 1972 Redescoperire, pentru c n literatura psihologic a rilor socialiste Vgotski era cunoscut i tradus. 3 Analiza sumarului revistei americane Psychological Abstract ilustreaz impactul su n cretere. Dac n intervalul 1964 -1982 doar 34 de articole erau inspirate de teoria sa, ntr-un interval temporal de trei ori mai mic (1983-1990), acest gen de cercetri depiser 120.
1 2

nov. 2012

Pentru a decela ntre deprinderile de rezolvare deja existente i potenialul cognitiv general al copilului, situaiile erau un amestec de familiar i inedit : s deseneze, dar fr a avea creioane, s deseneze pe foi minuscule (ex.bilete de tramvai) sau pe adevrate "cearafuri" de hrtie etc. 3. Contribuia teoretic Abordarea pe care Vgotski o dedic dezvoltrii cognitive, estre de tip sociocultural. Fr a fi o teorie general asupra dezvoltrii, elementul ei de noutate, raportat la epoc (1924), a fost considerabil i se baza pe tentativa de a incorpora elemente ale filosofiei marxiste n analiza proceselor ontogenetice. Trei mari interogaii i-au ghidat analiza: a)Ce este ontogeneza cognitiv? b) Cum apare? c) Ce condiii intervin? Rspunsul su sintetic, care i condenseaz perspectiva teoretic, apreciaz c dezvoltarea cognitiv este o construcie dialectic cu determinare socio-cultural i istoric. a) n acelai fel i concomitent cu ideile lui J. Piaget, Vgotski vede izvorul gndirii n aciune, situndu-se, din acest punct de vedere, n cadrul curentului constructivist. Dezvoltarea mental este procesul ce apare n urma asimilrii de ctre copil a tranzaciilor sale adaptative cu mediul. b) Pentru a explica cum se produc "ctigurile" mentale pornind de la aciune, Vgotski a optat pentru modelul dialectic hegelian: tez-antitez-sintez. n momentul n care situaiile de via cotidian l pun pe copil n faa constatrii faptice c mijlocul lui uzual de a aciona (teza) nu mai este optim, fiind neadaptat noii situaii (antiteza), el este obligat s gseasc un nou mijloc de aciune (sinteza). S exemplificm aceast triad urmrind felul n care un copil ajunge, n preajma vrstei de 1 an, s descopere conduita suportului. n faa unui obiect atrgtor, copilul va activa o schem comportamental deja fixat: ntinderea braului pentru a-l apuca (teza). Dac ns obiectul este prea departe pentru a fi atins i apucat, copilul va continua un timp seria ncercrilor sale nereuite (antiteza). Eecurile repetate au i partea lor bun. Dei nu ajunge la obiectul vizat, mna, n tentativele sale, atinge repetat suportul pe care se afl obiectul dorit (faa de mas, carte, cuvertur etc.) producnd micarea obiectului. Sesiznd aceasta, la un moment dat, copilul va nceta s mai vizeze obiectul n mod direct i i va orienta aciunea asupra suportului. Va apuca suportul ajungnd s intre n posesia obiectului mult dorit (sinteza). Astfel, aciunea iniial, bazat pe o schem senzorio-motorie cunoscut (teza), dar ineficient, se va solda, dup un eec de moment (antiteza), nu doar cu o reuit, dar i cu o nou achiziie comportamental, aciunea indirect (sinteza). Astfel, sub presiunea cotidianului, creat n bun parte de situaii sau anturaj, are loc, n planul aciunii, un flux nentrerupt de astfel de conflicte, dialectic rezolvate. Interiorizarea lor duce la elaborarea treptat a unui ansamblu mental de ateptri, de sensuri i tehnici de operare care formeaz eafodajul gndirii, proces cu structurare stadial. c) n ceea ce privete condiiile acestui proces, viziunea lui Vgotski se ndeprteaz de cea piagetian axat pe interaciunile copilului cu obiectele fizice i pe incorporarea logicii acestei interaciuni. El privilegiaz, la fel ca i H. Wallon, vom vedea, interaciunea social, determinat, la rndul ei, social i istoric. Pentru a nelege de ce i cum copiii se dezvolt ntr-un anumit fel, de ce apar deosebiri de nivel i expresie ntre ei, este necesar nelegerea clar a antecedentelor istorice ale culturii lor de apartenen i a caracteristicilor sociale specifice anturajului lor. Acestea predetermin, prin intermediul interaciunii sociale, maniera n care copilul poate s rezolve o anumit problem practic. Ceea ce este permis ntr-o cultur i ntr-un anumit mediu social, poate fi prohibit n altele (ex. munca la vrsta precolar). El se opune astfel teoreticienilor conform crora maturarea este n principal responsabil pentru dezvoltarea cognitiv optim. Fr a nega aceast condiie necesar, Vgotski nu-i acord i calitatea de suficient. El apreciaz, n baza investigaiilor comparative pe care le-a fcut ntre copiii din medii socioculturale diferite, c o educaie lingvistic, formal i informal, va influena major dezvoltarea conceptual la care gndirea copilului va ajunge, ca nivel i complexitate. Stadiile dezvoltrii cognitive sunt aceleai, dar forma n care fiecare se mplinete depinde de oferta educativ, direct sau indirect. 4. Zona proximei dezvoltri Aceast poziionare special a influenelor socio-culturale - condiii majore ale dezvoltrii cognitive - s-au reflectat n dublul plan al contribuiilor lui Vgotski. Teoretic, el a impus comunitii tiinifice conceptul de ZUP : zona proximei dezvoltri (sau zona de dezvoltare proxim), iar metodologic principiile i rigorile diagnosticului formativ al nivelului dezvoltrii cognitive. n esen, Vgotski consider c diagnosticarea nivelului real1 al dezvoltrii cognitive nu este un reper suficient pentru un prognostic eficient asupra evoluiei unui copil. Acest prim nivel al diagnosticului nu surprinde cum a ajuns
1

Ceea ce poate un copil s fac la un moment dat, diagnosticat prin probe de tip piagetian sau psihometric.

10

nov. 2012

copilul aici i, mai ales, nu indic capacitile de nvare pe care acel copil le posed. Faptul poate fi surs de eroare n prognosticul dezvoltrii, deoarece doi copii, diagnosticai cu acelai nivel cognitiv real, dar diferii sub aspectul capacitilor de asimilare, pot avea evoluii diferite. Ca atare, este necesar, n opinia lui Vgotski, diagnosticarea zonei de dezvoltare proxim pe care o posed fiecare dintre cei doi copiii. n esen, conceptul desemneaz capacitatea copilului de a nva de la un adult sau de la un alt copil care tie mai mult n domeniul competenei n cauz. Vgotski a observat c, pui n aceeai situaie de nvare (asistat de educator) sau de internvare (ntre copii cu niveluri diferite ale competenei), subiecii nu asimileaz n aceeai msur. Ei au zone de dezvoltare proxim diferite, eseniale pentru o just previziune a evoluiei lor ulterioare i, respectiv, pentru strategii educative difereniate. Metodologia determinrii zonei proximei dezvoltri utilizat de Vgotski este cea de tipul test-retest, ntre cele dou etape de msurare intervenind o situaie sau etap de nvare sistematic cu un partener adult sau un covrstnic mai competent. Ideea va fi dezvoltat i mbogit de coala de psihologie social genetic de la Geneva (W. Doise, G. Mugny). 5. Consideraii evaluative Se poate aprecia c actualitatea contribuiei lui Vgotski este n cretere. Aceasta se bazeaz pe modelul interacionist (natur-cultur) cruia i se subordoneaz teoria sa i pe deschiderile metodologice, experimentale, de tip strategic, pe care le-a iniiat. A fost unul dintre pionierii metodologiei comparative n psihologia copilului folosind, pe de o parte, loturi de copii provenii din medii socio-culturale diferite, dar, pe de alt parte, i date din comparaiile fcute ntre copii cu dezvoltare normal i cei cu handicap mental. n msura n care zona proximei dezvoltri poate fi interpretat ca fiind diferena dintre nivelul individual i cel colectiv de funcionare a aparatului cognitiv, Vgotski este considerat astzi precursor a perspectivei constructivismului social asupra dezvoltrii persoanei. Ilustrativ pentru valoarea contribuiei sale este aprecierea lui J. Piaget: Rmne doar s regret c am descoperit universul ideilor lui Vgotski abia dup 25 de ani de la moartea sa, idei care, recunosc, m-au impresionat profund (1959).

11

nov. 2012

C3b. TEORIILE DEZVOLTRII COGNITIVE. J. PIAGET 1) Teoriile dezvoltrii cognitive 2) Metodologie 3) Caracteristicile teoriei lui Piaget 4) Teze i concepte piagetiene fundamentale 5) Sinopticul stadiilor 6) Consideraii evaluative

1. Teoriile dezvoltrii cognitive A doua tradiie teoretic ce pune accentul pe schimbarea calitativ cu stadii este abordarea bazat pe dezvoltarea cognitiv. Spre deosebire de psihanaliti, susintorii acestor teorii insist asupra rolului major i activ al copilului n procesul de dezvoltare. Cele dou tipuri de teorii sunt de acord n a descrie stadii calitativ diferite de dezvoltare. Aici se termin ns asemnrile, ntruct cele dou direcii abordeaz faete profund diferite ale dezvoltrii copilului. Psihanalitii s-au interesat aproape n exclusivitate de dezvoltarea personalitii. Teoreticienii dezvoltrii cognitive, dup cum arat i numele, au ncercat s explice dezvoltarea gndirii copilului, fr a acorda vreo importan relaiilor particulare care leag copilul de persoanele ce se ocup de el.

biolog, logician, epistemolog i psiholog elveian

JEAN PIAGET (1896-1980)

2. Metodologie J. Piaget este una dintre figurile centrale ale teoretizrii dezvoltrii cognitive. Lucrrile sale (peste 700 i mai mult de 1300 cu tot cu traduceri) au marcat multe generaii de psihologi. Piaget a fost surprins de caracterul sistematic al dezvoltrii gndirii la copil. El a notat c toi copiii par s descopere lumea n acelai mod, fcnd aceleai erori i ajungnd la aceleai soluii. De exemplu, dac mutm apa dintr-un vas larg i scund ntr-unul ngust i nalt, copiii de 3-4 ani sunt convini c n al doilea se afl mai mult ap, pentru c nivelul apei este mai ridicat. n schimb, copiii de 7 ani neleg faptul c n cele dou pahare se afl aceeai cantitate de ap. Dac un copil de doi ani i pierde un pantof, va bjbi dup el cteva secunde fr a fi ns capabil s l caute n mod sistematic. Un copil de zece ani, n schimb, va face apel la strategii eficace cum ar fi revenirea prin locurile prin care a trecut sau cutarea prin cas, camer cu camer. Aceste observaii i-au ntrit convingerea n necesitatea unei metodologii aparte, util pentru a surprinde procesualitatea care l interesa: naterea i dezvoltarea inteligenei. Piaget este novator, mai nti, n plan metodologic. Pornind de la spiritul metodei clinice (centrarea pe subiect) i de la cerinele experimentalismului, Piaget le mbin ntr-o cale proprie, numit metoda explorrii critice1. n esen, Piaget le propunea copiilor un experiment n mers, dinamic, modificnd variabilele independente n funcie de reacia celor mici. Acest fel de a-i urmri subiecii reunea, n fapt, experimentul cu conversaia i observaia. Necesitatea acestei ci complexe era justificat de elementele de specificitate ce gravitau n jurul datelor pe care el le urmrea. Piaget era preocupat nu att de rspunsul final al copilului la problema pus, ct ,mai ales, de justificarea rspunsului. Acesta deoarece, ceea ce l-a interesat cu precdere a fost procesul mintal care sttea n spatele rspunsului (diferen fa de psihometrie, centrat pe rspuns). O alt deosebire fa de tehnicile psihometrice este faptul c interesul su a vizat mai ales ceea ce le era comun subiecilor de o anumit vrst i nu ceea ce-i deosebea. Pentru Piaget greelile copiilor, mai ales cele tipice, erau deosebit de relevante permindu-i o developare a procesualitii lor mintale. 3. Caracteristicile teoriei lui Piaget Dei, n general i n urma unei judeci incomplete, J. Piaget este considerat psiholog al copilriei, realitatea este diferit. Ca interes dominant, ca preocupri i titluri, autorul elveian a fost un epistemolog. Ceea ce l-a interesat primordial a fost gsirea unui rspuns mulumitor la ntrebarea viznd drumul pe care l-a parcurs omenirea pn la cunoaterea de tip tiinific. n cutarea acestui rspuns, Piaget a ajuns, ca i ali cercettori, la unul dintre mijloacele posibile: copilul i naterea inteligenei sale. Astfel, n tentativa de a edifica o teorie epistemologic cuprinztoare, Piaget a oferit i un model al
Specificul, forme i aplicaii ale acestei metodologii sunt prezentate n lucrarea: B. Inhelder, .a., nvarea i structurile cunoaterii, E.D.P., 1977, Bucureti.
1

12

nov. 2012

dezvoltrii inteligenei logico-matematice, de neomis pentru psihogeneza proceselor cognitive. De reinut c modelul su nu este exhaustiv (Piaget nici nu a pretins asta), nu este nici singular, dar este obligatoriu. i cei care l continu i cei care l contest sunt obligai sa-l traverseze nct, metaforic, putem, nc, vorbi de intersecia Piaget a cognitivismului. Izvoarele modelului su teoretic sunt triple: a) biologia i-a oferit fenomenologia adaptabilitii, bazat pe jocul proceselor de asimilare i acomodare; b) logica matematic l-a condus la ideea de structur i i-a oferit modelul unor paradigme matematice pe care le-a utilizat pentru a exprima relaiile dintre achiziiile cognitive (ex. modelul lui Poincar grupul practic al deplasrilor i cel a lui Klein subgrupul comutativ al grupului de permutri a patru elemente); c) epistemologia a intervenit cu teoria succesiunii modelelor explicative n istoria cunoaterii umane, Piaget fiind frapat de prezena animismului, ca etap de sine stttoare, n gndirea primitiv, dar i n cea a copilului. Patru mari caracteristici sunt definitorii pentru teoria sa. Aceasta este, n acelai timp: a) genetic; obiectul ei este o procesualitate: naterea inteligenei i etapele ei pn la forma specific adultului. b) interacionist-constructivist; dei cu premise biologice, fiind o form de adaptare, inteligena reprezint exprimarea superioara a acestui proces. Ea are la baza o reconstrucie psihologic a logicii lumii fizice, pe care fiecare individ o realizeaz n urma aciunilor sale stimulate, ghidate i confirmate de tot ceea ce-l nconjoar. Este vorba de un proces activ i nu pasiv. Piaget nu consider c mediul l modeleaz pe copil. El afirm mai degrab c, la fel ca i adultul, copilul ncearc s neleag mediul su n manier activ. El exploreaz i examineaz obiectele, situaiile i persoanele cu care vine in contact i, cu fiecare achiziie, sistemul su mintal ctig n complexitate. c) operatorie; interesul lui Piaget s-a orientat cu precdere pe dimensiunea acional a acestei reconstrucii subiective. El a fost interesat de ceea ce subiectul poate s fac, pornind de la minimul de instrumentar din dotare, n fiecare etap de vrst. Gndirea se nate din aciune; natura i tipul de material cu care se execut aciunea adaug i, totodat, stimuleaz cte o nou etap a acestei construcii. n esen, gndirea nu este altceva dect mentalizarea aciunii, transpunerea i transformarea acesteia, n timp, din act practic, simplu n act simbolic, complex. d) structuralist; dei subiectiv i individualizat, aceast reconstrucie are un arhitect. El este mixt, natural-cultural n acelai timp. Nu se poate construi oricum, oricnd, oriunde. Exist legi stricte de structurare care controleaz fiecare nou palier de achiziii. Aceasta face ca n planuri diferite, cu materiale diferite, s se reia aceleai modele (Ceea ce copilul poate face la un moment dat , acionnd concret cu obiecte, va putea face mai trziu opernd cu idei). Cel mai adecvat model figural pentru reprezentarea teoriei piagetiene ar putea fi spirala. Punctul de start al derulrii spiralei cognitive este reflexul nnscut, iar punctul terminus este cel al structurilor operatorii (capacitatea de a face operaii cu operaii mintale). n mod evident, J. Piaget respect cutuma structuralist. Ea d prioritate principiilor care prezideaz organizarea unui fenomen n totalitatea sa i doar apoi se intereseaz de interpretarea elementelor din interiorul structurii i de relaiile lor cu ansamblul. 4. Teze i concepte piagetiene fundamentale CONCEPTUL DE SCHEM. Unul dintre conceptele cheie ale teoriei lui Piaget este conceptul de schem. Conform acestei teorii, cunoaterea const ntr-un repertoriu de aciuni fizice sau mintale (de exemplu, aciunea de a privi un obiect, sau modul specific de a -l ine cu mna sau de a-l identifica drept minge, sau de a-l asocia cuvntului minge, sau de a-l compara cu alt obiect). Piaget folosete cuvntul "schem" pentru a desemna aceste aciuni. Bebeluul i ncepe viaa cu un repertoriu nnscut, redus, de scheme senzoriale i motorii cum ar fi privitul, gustatul, auzitul etc. Pentru un bebelu, un obi ect este ceva ce are un anumit gust, o anumit consisten la pipit sau o anumit culoare. Mai trziu, el dobndete n mod manifest scheme mintale. El creeaz categorii, compar obiectele, nva cuvinte care s desemneze aceste categorii. La adolescen se observ crearea de scheme complexe cum ar fi analiza deductiv sau raionamentul sistematic. Dar cum anume se realizeaz trecerea de la scheme senzorio -motorii simple, nnscute, la scheme mintale complexe? Piaget descrie trei procese care conduc, dup el, la aceast schimbare: asimilarea, acomodarea i echilibrarea.

13

nov. 2012

ASIMILAREA. Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ incorporeaz noi informaii sau experiene n structurile deja existente. Atunci cnd copilul privete i apoi ncearc s apuce un obiect aflat deasupra leagnului, Piaget sugereaz c el a asimilat obiectul schemelor sale vizuale i tactile. Atunci cnd un copil mai mare vede un cine i i asociaz cuvntul cine, el asimileaz animalul categoriei, sau schemei din care face parte. Citind acest paragraf de curs, tocmai asimilai informaia cuprins n el, legnd aceste concepte de alte concepte familiare asemntoare. Este important de subliniat c asimilarea este un proces activ. ntr-adevr, noi asimilm datele exterioare ntr-o manier selectiv. Atunci cnd nvm s jucm tenis i observm maniera n care profesorul efectueaz o lovitur, nu vom reui s asimilm ansamblul informaiilor, pentru c schema existent nu este suficient de asemntoare cu modelul. Vom asimila doar o parte din ea i nu vom ti dect partea pe care am asimilat-o . n plus, aciunea nsi de asimilare a datelor modific sau altereaz informaia asimilat. De exemplu, dac ntlnim o prieten care poart o rochie de o culoare portocalie neobinuit, vom aproxima aceast culoare drept roie (asimilnd-o schemei noastre despre rou), chiar dac ea nu este chiar roie. Mai trziu, cnd vom ncerca s ne amintim aceast rochie, ne -o vom aminti mai roie dect era n realitate. Procesul de asimilare a dus la modificarea percepiei noastre. ACOMODAREA. Acomodarea este procesul complementar ce const n modificarea unei scheme pentru a integra informaia nou pe care am dobndit-o prin asimilare. Dup ce am vzut rochia prietenei noastre, schema noastr despre rou se poate lrgi pentru a include aceast nou variaie neobinuit. n plus, dac vom nva un cuvnt nou pentru aceast nuan special de rou, ne vom ajusta nc mai mult, crend o nou subcategorie (o nou schem). Bebeluul care privete i apuc pentru prima oar un obiect ptrat i va acomoda schema sa de prehensiune, astfel nct urmtoarea dat cnd va apuca un obiect de forma aceasta, mna sa se va rsuci n poziia cea mai adecvat pentru a -l apuca. Astfel, pentru Piaget, acomodarea este una dintre cheile dezvoltrii cognitive. Mulumit ei, noi ne putem reorganiza gndirea, putem s ne ameliorm capacitile i s ne ajustm strategiile. ECHILIBRAREA. Al treilea aspect al adaptrii este echilibrarea. Piaget consider c n procesul de adaptare, copilul face n permanen eforturi pentru a atinge o anumit coeren i a menine un echilibru, astfel nct nelegerea sa despre lume s fie logic (corect). Ceea ce spune aici Piaget ne amintete de munca unui om de tiin care caut s stabileasc o teorie. El dorete un cadru teoretic capabil s acorde o semnificaie fiecrei observaii i care s posede o coeren intern. El asimileaz fiecare rezultat de cercetare n teoria sa. Dac nu-l poate integra perfect, atunci, fie va da deoparte datele anormale, fie va face unele modificri lejere la teorie. Dac ns prea multe date contrazic teoria, atunci va trebui s o abandoneze i s ia totul de la capt, sau s modifice unele dintre ipotezele fundamentale care stau la baza teoriei, regsind astfel o form de echilibru. Dup Piaget, un copil funcioneaz n aceeai manier, crend structuri i modele coerente, mai mult sau mai puin constante. Copilul i ncepe viaa cu un repertoriu de scheme foarte limitat. Primele sal e structuri sunt n mod inevitabil primitive i imperfecte, dar, pe parcursul anilor urmtori, el le va aduce o serie de modificri semnificative. Astfel, n cursul dezvoltrii apare o alternan ntre perioadele n care domin structurile deja dobndite (S) i cele n care este mai intens procesul genezei unor alte structuri cognitive (G). Piaget identific trei mari reorganizri specifice, fiecare conducnd spre o nou perioad n dezvoltare. Prima este prezent la natere, sistemul bio-psihologic al copilului este funcional pentru a rspunde primelor adaptri. A doua are loc dup 2 ani, cnd copilul se ndeprteaz de simplele scheme senzoriale i motorii pentru a se apropia de adevratele reprezentri interne. A treia echilibrare va fi posibil dup 7-8 ani cnd copilul trece spre un nou ansamblu de scheme puternice pe care Piaget le nume te operaii. Aceste aciuni mintale sunt mult mai generale i mai abstracte, de tipul adunrii i scderii. Aceast reorganizare se va mplini la adolescen, atunci cnd adolescentul nelege cum s opereze cu ideile n mod analog operaiilor cu evenimente sau obiecte. Aceste trei echilibrri caracterizeaz stadialitatea dezvoltrii cognitive. Cele trei momente sunt tot attea etape ale procesului desubiectivrii, prin care se trece treptat, n baza experienelor cognitive, mediate social, de la poziii preponderent egocentrice la cele dominant realiste. Marile momente de egocentism, concordante temporal cu reechilibrrile i dominana structurilor

14

nov. 2012

cognitive (S), sunt, la natere (egocentrismul primar), la 2-3 ani (egocentrismul secundar) i n debutul adolescenei (egocentrismul metafizic). STADIU DE DEZVOLTARE. Piaget nu s-a mulumit s identifice i s explice stadiile cognitive. El a i teoretizat problematica stadialitii. n viziunea sa, un stadiu reunete obligatoriu cinci caracteristici: a) n interiorul su constana achiziiilor este norm (nu poate apare conservarea volumului, naintea conservrii lungimilor); b) elementele noi sunt integrate n structurile preexistente pe care ns le reaeaz (vezi exemplul din text cu raportul rou-portocaliu-rou); c) noua calitate apare ca restructurare i nu prin adiionare; d) n fiecare stadiu exist o etap de genez a noilor structuri (G) care se finalizeaz cu o stare de relativ stabilitate a noilor achiziii (S); e) fiecare stadiu prezint un p rogres n planul instrumentarului psihologic cognitiv. ACTIVITATE Dup ce v familiarizai cu sinopticul de la punctul urmtor ncercai s identificai n fiecare stadiu cele cinci caracteristici. FACTORII DEZVOLTRII COGNITIVE. Chiar dac nu i-a propus studierea experimental a tuturor factorilor implicai n dezvoltarea cognitiv, Piaget a avut o viziune interacionist. Maturizarea nervoas, experiena concret a subiectului, tradus n aciuni stimulate de diversele solicitri ale mediului, interaciunile sociale, ct i dinamica intern a procesualitii psihice sunt la fel de importante. Faptul c nu a urmrit deliberat impactul factorului social asupra dezvoltrii cognitive nu nseamn c l -a negat sau ignorat, cum i s-a reproat sau cum i se prezint, reducionist, teoria.

15

nov. 2012

5. Sinopticul stadiilor. Mini-glosar explicativ


Crite rii de analiz Stad iul S.r.c.secu Sub S.r.c.1pri S.reflex stadii 0 ani 2an i Senzorio-motor 0 1 4 8 1 2 8 4 S.coordo nrilor s-m S.r.c.teri are S. 4ani 1 2 Repere cronologice 6 8 ani ani 1 0ani 2ani 1 4ani 1 1 6ani

Preoperaional i operaional concret

Operaion al formal

Subst Substadiul adiul simbolic preoperaional / intuitiv inveniei mintale, a combinrii s.s-m

Substadiul S S operaiilor concrete ubsta-diul ubstadiul genezei structurilor operaoperatorii iilor formale

reintenionalitate "Inst rumentul" operator

Reflexul Prennscut, schemele senzorio- operaii mintale operaii motorii: - simple coordonate
(scheme scheme senzorio-motorii) de

ndare

mare

P Inte nionalitate Operaiile mintale (aciuni reversibile mintale interiorizate i co-ordonate) formale concrete (operaii cu operaii. (operaii cu clase i Ex.: aranjamente, relaii. Ex.: clasificri, permu-tri, combinri serieri, corespondene etc.) etc.) LITATEA REVERSIBI a (proprietate operaiilor mintale) premis dubl simpl (reversibilitatea Ex.:negaia reversibilitii) A A=0 Ex.: grupul Logic i reciproca INRC2 transductiv (particular- A=B; particular) Logic B=A deductiv Logic (generalinductiv particular) (particulargeneral) Conservarea invarianilor4 i, drept consecin, gndirea CATEGORIAL NOIONAL - clasificri de CONCEPTUAL elemente i - clasificri relaii; de clasificri; - posibilul apare ca fiind un caz al raionamentul ipoteticorealului. deductiv face ca realul s devin un caz al posibilului; - saltul de la lumea lucrurilor la cea a legilor parial conservativ conservativ (decalaj orizontal 5 al conservrii) Semi-

Prin Permanena Func cipala achiziie obiectului3 ia simbolic ca: (pp. realizarea n form primar, practic a: imitaie amnat intenionalitii -cauzalitii joc simbolic -spaialitii desen temporalitii limbaj Semnificaia psihologic este instalarea imagine reprezentrii ca proces psihic. mental

nonconservativ consolidarea conservrii

16

nov. 2012

Cara cteristicile inteligenei

i.practic; i.presimbolic; i.preverbal, i.prediscursiv; i.situaional

i.sim bolic; i.prel ogic; i.disc ursiv; i.func ional; i.prec ategorial articulat

i. intuitiv simpl i

i.operatorie i.logic i.gnostic i.categorial i.noional i.concret l i.conceptua i.formal i.reflexiv i.propoziio nal i.ipoteticodeductiv

Lege a alternanei Lege a decentrrii i desubiectivrii

genez

S Egoc entrism secundar

genez m metafizic

S genez Egocentris

Egocentrism primar

17

nov. 2012

Mini-glosar explicativ 1. R..C. - reacie circular. Conceptul desemneaz un comportament repetitiv care se genereaz din el nsui. Chiar simpla sa derulare, provocnd plcere sau interes, este un motiv de a-l repeta. 2. GRUPUL INRC este simbolul reversibilitii dublu articulate, o reversibilitate a reversibilitii. S-o urmrim, spre exemplu, n "problema melcului". Acesta se afl n micare ntr-un dublu sistem: tblia mic (a) mobil, pe cea mare (b) static (vezi figura). n stadiul operaiilor concrete, copilul poate face raionamente corecte pentru fiecare sistem n parte (a sau b), dar abia n stadiul operaiilor formale poate s coordoneze operaiile dintre cele dou sisteme pentru o judecat corect (a i b) . Legend: I = operaia direct (identic) N = negaia, inversa lui I R = reciproca (lui I) C = corelativa lui I pentru c I+ C se cumuleaz 3. PERMANENA OBIECTULUI: - capacitatea de a lua n considerare obiectele i n absena lor - aceasta achiziie transform relaia nonprezennonexisten n formula: nonprezen (nonexisten)existen - este echivalentul primar al conservrii (o existen rmne stabil, chiar i atunci cnd nu este perceput) - este semnul instalrii reprezentrii ca proces psihic 4. CONSERVAREA INVARIANILOR: capacitatea de a sesiza i nelege c esena unui fenomen concret (nr. de elemente, lungime, suprafa etc.) sau abstract (moartea, patria, genul M/F etc.) rmne constant, indiferent de variabilitatea aparenelor. 5. DECALAJ: proprietate a ontogenezei psihice cognitive de a relua o lege de structurare sau o achiziie n alt etap a dezvoltrii. forme: - decalaj orizontal aceeai achiziie (ex. conservarea invarianilor) apare n momente diferite ale aceluiai stadiu. De exemplu, pentru cercetrile europene asupra conservrii mrimilor fizice, succesiunea este: 6-7 ani -numr; 7-8 ani -substan (solid, lichid); 8-9 ani -lungimi, suprafa; 9-10 ani -greutate; 11-12 ani -volum; cauza decalajului este coninutul informaional diferit: acesta ofer indici perceptivi cu grade diferite de complexitate. - decalaj vertical aceeai lege de structurare opereaz n stadii diferite, cu instrumente i coninuturi diferite (ex.: permanena obiectului i conservarea invarianilor).
6. Consideraii evaluative Ideile lui Piaget au avut un ecou considerabil n studiul i nelegerea dezvoltrii copilului. Lucrrile sale au fost subiect de controverse tocmai pentru c repuneau n discuie teoriile precedente, mult prea simplificatoare. Piaget a pus la punct i un numr de tehnici ingenioase care s permit explorarea gndirii copilului. Astfel, el nu a oferit doar o teorie care incit la perceperea dezvoltrii copilului ntr-o optic nou, ci a adunat i un ansamblu de date empirice, imposibil de ignorat, dei uneori sunt dificil de explicat. Artndu-se foarte explicit in multe dintre ipotezele i interpretrile sale, Piaget le-a permis altor cercettori s verifice validitatea teoriei sale. Numeroase cercetri arat c Piaget a identificat i interpretat realist traseul dezvoltrii cognitive, dar a comis cteva erori. El s-a nelat cu privire la vrsta la care copii ajung la anumite progrese. Cercettorii contemporani au artat c unii copii ajung s integreze concepte complexe (permanena obiectului, materialitatea i integralitatea obiectelor, etc.) cu mult naintea vrstei sugerate de Piaget. Aceste completri i infirmri ale teoriei piagetiene nu nseamn c aceasta i-a pierdut fora. Numeroase dintre conceptele sale fundamentale au fost integrate n gndirea colectiv i practica educaional, iar teoria sa continu s serveasc drept punct de referin pentru majoritatea cercetrilor asupra gndirii copilului.

18

nov. 2012

1) Cercetri precursoare 2) Metodologie 3) Teoria dezvoltrii raionamentului moral 4) Observaii critice 5) Miniteoria lui W. Damon

C3c. TEORIA DEZVOLTRII JUDECII MORALE. L. KOHLBERG LAWRENCE KOHLBERG (1927-1987)

psiholog american (Univ. Harvard)

1) Cercetri precursoare Teoria lui L. Kohlberg s-a nscut n prelungirea preocuprilor lui J. Piaget pentru identificarea caracteristicilor raionamentului infantil n cazul coninuturilor morale. Lucrarea Judecata moral la copil (1932/1980-trad.rom.) sintetizeaz cercetrile lui Piaget privitoare la nelegerea regulii, normei sociale, n dou situaii: jocul colectiv cu reguli (otron, popice) i n analiza unor povestiri privind faptele rele: furt, minciun, neascultare. Principala concluzie i contribuie piagetian este identificarea i descrierea celor dou forme ale moralitii infantile: heteronomia i autonomia. Pn la vrsta de 7-8 ani, copilul este purttorul moralei anturajului su (hetro- altul). Norma este imuabil, nonsituaional, neinteriorizat. Consecinele nerespectrii ei surclaseaz raiunea existenei acesteia. Ascultarea este principala cerin, iar judecarea faptei se face dup consecinele ei i nu dup motivaia care a declanat-o, (ex.: n ochii unui precolar, copilul care a spart dou farfurii, ajutndu-i mama, este mai vinovat dect cel care a spart doar una, jucndu-se, fr voia prinilor, de-a osptarul). Autonomia debuteaz dup 7-8 ani, pentru ca la 9-10 ani s fie prezent, consolidndu-se ulterior. Copilul ncepe s perceap necesitatea i raiunea regulilor morale, utilitatea lor pentru relaionarea social. Este de subliniat c J. Piaget nu s-a interesat de ntreaga conduit moral. El s-a axat, conform interesului su dominant (inteligena logico-formal), asupra judecii morale. Aceasta l-a interesat i pe Kohlberg, cu precizarea c el a urmrit aceast capacitate i dincolo de vrsta copilriei. 2) Metodologie Dintre metodele de culegere a datelor, Kohlberg a ales tehnica dilemelor morale i pe cea a interviului. "Dilemele" morale utilizate au fost 10 situaii problem create prin opoziia dintre cerina general a normei morale (s nu furi!) i o situaie individualizat, care poate favoriza i explica nclcarea normei (vezi caseta nr. 1). Caseta nr. 1: DILEMA LUI HEINZ "Undeva n Europa, o femeie este atins de o form rar de cancer i risc s moar. Nu exist dect un singur medicament care o poate salva. Este o form de radium pe care a descoperit -o un farmacist, dar pe care o vinde de zece ori mai scump dect preul real de fabricaie. Medicamentul face 200$, iar el cere 2000. Heinz, soul femeii bolnave, a ncercat s strng suma mprumutndu -se de la prieteni, dar nu a obinut dect 1000$. i cere farmacistului s -i dea medicamentul la jumtate de pre, pe loc timpul fiind extrem de preios pentru soia sa urmnd s-i achite restul ulterior. Farmacistul l refuz. Disperat, Heinz intr n timpul nopii n farmacie prin efracie i fur medicamentul." n interviul care urma rezolvrii dilemelor de ctre copii, erau ntrebri ce vizau dezvluirea motivaiilor care susineau opiunile de rspuns ale copiilor (vezi caseta nr. 2) Caseta nr. 2: TIPURI DE NTREBRI DIN INTERVIU

19

nov. 2012

A fcut bine Heinz furnd medicamentul?; Ce s-ar fi ntmplat dac lui Heinz nu-i psa de soia sa?; Acest fapt ar fi schimbat ceva?; Dac persoana n suferin i -ar fi fost strin, ar mai fi trebuit s fure medicamentul? Nu att rspunsul la cele 10 dileme a contat, ct raionamentul moral de care el era susinut. Analiza acestuia oferea cercettorului o perspectiv a copilului ca "filosof moral". Atenie, Kohlberg a fost interesat de felul n care gndete copilul o dilem moral i nu de conduita moral a acestuia! Ca design al cercetrii, Kohlberg a utilizat: a) iniial, un design transversal (S.U.A. - 72 de biei cu vrste de 10, 13, 16 ani au rspuns la cele 10 dileme i la un interviu individual de 2 ore); b) ulterior, un design longitudinal (S.U.A. - 58 de biei cu vrsta iniial de 10 ani au fost testai periodic timp de 20 de ani); c) iar apoi un design transversal-intercultural (S.U.A., Taiwan, Mexic, Turcia, Israel, Canada, Anglia). Studiile sale au inspirat cercetri replic n alte 27 de culturi distincte (occidentale/nonoccidentale, industriale/nonindustriale), nct astzi exist peste 1000 de studii inspirate de aceast teorie. 3. Teoria dezvoltrii raionamentului moral a) Caracterizare general ani Conform lui Kohlberg, ontogeneza moralitii are o S structur ierarhic cu dou paliere: niveluri i stadii. Ele apar prin tadiul 1 2% reorganizare i nu prin adiionare! Dezvoltarea judecii morale S este totdeauna ascendent, orice nou stadiu fiind o achiziie tadiul 2 3% ireversibil (doar 5-7% regresii la retestare). n cadrul aceleiai S culturi, toate stadiile sunt deschise achiziiei individuale, dar nu tadiul 3 % toate sunt parcurse de toi oamenii. Gradul de invariant S ontogenetic al stadiilor este foarte mare, diferenele interculturale tadiul 4 fiind puin semnificative. S Ordinea stadiilor este aceeai, dei ritmul de progres individual prezint tadiul 5 reiese i din tabelul din stnga paginii. S
tadiul 6 ACTIVITATE Analizai datele din tabelul alturat i ntocmii o list de observaii bazate pe acestea (minim cinci). 7 7 2 0% 5 2% 8% 1 2 1 2% 2 7 % 1 3 3 1% 2% 1 2 1 9 1

0 ani 9%

6 ani %

variaii, % cum 5% -

20

nov. 2012

b) Sinopticul structurilor raionamentului moral : niveluri i stadii


Niveluri I. Moralitatea preconvenional / premoralitatea Criteriile de judecare a ceea ce este bine sau ru sunt preluate de copil din mediul su exterior, fr a fi internalizate. Consecinele fizice imediate sau cele sociale (pedeaps, recompens sau beneficii) sunt principalele repere. Autoritatea direc- toare este exterioar (heteronom). Stadii 1. Stadiul moralitii ascultrii i supunerii Cei mari i regulile lor trebuie ascultate pentru c ei tiu i sunt puternici. Distincia dintre fapta bun i cea rea se face n planul consecinelor aciunii respective i sub ghidajul pedepsei sau al recompensei. (Ce se pedepsete este ru, ce nu, nu!) 2. Stadiul hedonismului instrumental naiv Este util s te pori n aa fel nct s evii pedeapsa. Este chiar plcut s fii recompensat, aa nct, dac aciunea este agreabil i duce la rezultate plcute, ea este i bun. Apare o orientare incipient spre semeni pus n termenii beneficiului i trocului: "Dac te ajut, ce ctig?" "Te ajut, m ajui!". Exemple de rspuns la dilema lui Heinz Trebuia s-o salveze ca s-l pedepseasc A pe farmacist. Nu trebuia s fure ca acuma o s ajung la nchisoare, fiind pedepsit. Dac n-o salva l pedepseau apoi prinii lui. L-ar fi pedepsit Dumnezeu dac o lsa s moar. Trebuia s-i salveze viaa pentru c UL funerariile sunt tare scumpe (Taiwan). Trebuia s fure ca s o salveze c altfel ar fi trit singur toat viaa (Porto Rico). A trebuit s fure ca s-o salveze, c nu mai avea cine s-i fac mncare (India). Principalu l reper PEDEAPS

BENEFICI

(tipic nainte de 10 ani, dar i la unii adolesceni sau aduli). II. Moralitatea 3. Stadiul moralitii bunelor relaii/"al copilului convenional bun" Criteriile de judecare se Este prioritar nevoia concordanei cu normele deplaseaz de la consecinele grupului de apartenen imediat (familie, grup de exterioare ale faptei spre vrst). Devine bun comportamentul care place sistemul de norme. Ceea ce celorlali i care te face acceptat ("biat bun"). Sunt grupul de referin (familie, valorizate ncrederea, loialitatea, respectul. Judecile covrstnici, coal etc.) valorivizeaz i intenionalitatea faptelor.

ONOAREA Dac n-ar fi salvat-o cum s-ar mai fi uitat i STATUTUL N la familia lui? Nu trebuia s fure c acum n-o s-l mai GRUP. accepte prietenii lui. El face ceea ce orice so normal trebuia s fac.

dec.2013

zeaz, conteaz prioritar. Un nceput de interiorizare, care duce la o conformare la conveniile sociale ale grupului. Internalizare a normelor autoritii imediate. (tipic adolescenei i frecvent la adulti) III. Moralitatea postconvenional sau autonom Criteriile de judecare se bazeaz pe analiza i raportarea critic la norm. Propriile convingeri i sistemul individual de valori sunt cele care filtreaz sistemul normativ general. Autoritatea care ghideaz judecata este intern, propriul eu. (form adult, dar destul de rar1)

4. Stadiul moralitii ordinii i datoriei Devine important atenia acordat normelor autoritii, nu att ca expresie a presiunii grupului, ct n baza adeziunii la norm ca form de reglaj social, de necesitate neleas i acceptat. Valoarea reglementrilor normative nu este luat n calcul, nu se discut. "Dura lex, sed lex!". O respect, chiar dac numi convine sau m nedreptete. Raportare stereotip la norm n litera ei. 5. Stadiul drepturilor individuale i al contractului social Acceptarea normei este fcut de pe poziii democratice. Raionalitatea primeaz, ceea ce face ca norma s fie vzut i neleas ca un contract social. Ea nu este perfect, are contradicii i, prin comun acord, poate fi schimbat. Norma nu se poate opune unor valori fundamentale: viaa, libertatea. Exist raportare la spiritul legii i contextualizare situaional. 6. Stadiul principiilor individuale de conduit Dei are la baz principiile morale generale, ceea ce este considerat bun sau ru este rezultatul unui demers personal bazat pe convingeri. Acestea sunt mai puternice dect orice form de presiune. Condamnarea de sine este resimit ca fiind mai dificil dect oricare alt pedeaps (cam 6% din populaie atinge acest stadiu, ceea ce i face pe cercettori s denumeasc aceast etap ca fiind "moralitatea eroilor sau sfinilor")

DATORIA Trebuia s-o salveze, dar nu s fure, pentru fa de NORM c nu e voie. Ce ar fi s furm toi cnd suntem disperai? Instituia cstoriei l obliga s-i salveze soia.

CONTRAC Ei i-au promis s fie mpreun toat TUL SOCIAL CA viaa. Nu a fcut bine c a furat, dar era o ANGAJAMENT CIVIC situaie de via i de moarte. Pentru un astfel de scop, mijlocul (furtul) este scuzabil. Legea este strmb dac i permite farmacistului s sacrifice o via. CONTIIN Dac nu ncerca orice soluie de salvare, Heinz nu ar mai fi fost el nsui. Pentru el A PROPRIE orice via conteaz enorm.

OBSERVAIE: Exist desigur o corelaie ntre dezvoltarea cognitiv i cea moral, dar i decalajul lor este ceva obinuit, mai ales pentru stadiile 5-6.

Spre exemplu, pentru stadiul al cincilea, un studiu efectuat la Universitatea Berkley (D.R. Gibson, 1990, Relation of socioeconomic status to logical and sociomoral judgment of middle-aged men, n "Psychology and Aging", 5, 510-513) a identificat un procent de doar 13% pentru adulii de 40-50 ani. Ali autori avanseaz o cot de 20%.
1

dec.2013

EXPLICAIE: Pentru stadiile 1-4 maturizarea cognitiv este factorul hotrtor, n timp ce pentru ulti mele stadii planul atitudinal devine major. Dimensiunea caracterial, cu ntregul su determinism socio-cultural, mediat educativ, ncepe s surclaseze aptitudinea. ncepi s gndeti i n funcie de cine eti i nu doar dup ct minte ai (caracterul= administratorul personalitii). ACTIVITATE La ntrebarea anchetatorului - cum de nu a furat i din standul de electrice - Dan (27 ani) rspunde c i-a fost fric de mrimea pedepsei pe care ar fi putut s o primeasc dac ar fi fost prins. a) Precizai stadiul n care se ncadreaz raionamentul lui. Argumentai. b) Construii un alt rspuns posibil, pentru situaia dat, care s corespund stadiului al III -lea. Argumentai.

dec.2013

4. Observaii critice Cei care au preluat i evaluat teoria lui Kohlberg au invocat, ca limite, urmtoarele: Surprinderea doar parial a fenomenului judecii morale, cu axare predilect asupra ideii de dreptate i justiie ; Omiterea, n cercetrile iniiale, a variabilei sex. Ipoteza lansat de Carol Gilligan 22 (1982, 1987) colaboratoare a lui Kohlberg este c modelul celor ase stadii reflect mai ales particularitile raionamentului moral masculin, specific bieilor. Argumentele autoarei sunt c exist dou orientri morale distincte, justiia i bunvoina fa de alii, fiecare din ele punnd altfel accentele: justiia a respectat echitatea, bunvoina a nu-l lsa pe cellalt n suferin. Ca principii morale, ele sunt deopotriv obiect al nvrii sociale de ctre toi copii, dar fetele au o predispoziie empatic fa de alii, ceea ce le face s privilegieze bunvoina, spre deosebire de biei, favorabili ideii de justiie. Pe aceast baz, dilemele lui Kohlberg "spun" lucruri diferite bieilor i fetelor. Testarea ipotezei lui Carol Gilligan indic faptul c, la nivelul vrstei copilriei i adolescenei, ideea sa nu se verific, dar este valabil pentru aduli. (Este posibil ca diferena s existe i la vrstele mai mici, dar metoda de cercetare utilizat s n-o poat surprinde nc n.n.); Absena tentativei de a cerceta legtura dintre judecata moral (aspect al contiinei morale) i comportamentul moral (reflectare a conduitei morale). n legtur cu aceasta, supoziiile lui Kohlberg sunt: Cei aflai n stadiul 4 i 5 sunt mai nclinai s se conformeze propriilor reguli, fa de situaia nivelurilor inferioare de raionament. La nivelul individului exist posibilitatea unei rupturi depline ntre nivelul judecii morale i comportamentul moral al persoanei, deoarece intervin: a) automatismul rezolvarea problemelor cotidiene cu tent moral se bazeaz pe soluii verificate, obinuite, nu de puine ori aflate sub nivelul reflexiei morale. Astfel, persoan a poate judeca superior o situaie, dar s-o rezolve automat, la un nivel moral inferior; b) diferena dintre "costuri" judecata moral nalt "nu cost", angajarea ntr-o conduit moral pe msur, da! (Gndii-v, spre exemplu, la diferena dintre a gndi n termenii echitii i puterea de a te purta echitabil ntr-o situaie dat); c) importana contextului i situaiei care aduc mult mai muli determinani ce trebuie luai n calcul. Universalitatea secvenelor stadiale ca, ordine i coninut, este o apreciere dificil, date fiind diferenele de sistem axiologic. Metodologia dilemelor este gndit pe sistemul valorilor occidentale, care privilegiaz independen, spiritul critic, angajarea i responsabilitatea individual etc. n sistemele axiologice centrate pe corpul social (ex. cele asiatice ascultare, sacrificiu pentru binele tuturor) se mai regsete succesiunea stadiilor? Cercetrile fcute n Coreea i China par s confirme paradigma lui Kohlberg. Cercetrile din Kenya aduc o precizare. Nivelul raionamentului moral al individului depinde i de practicile sociale curente. Dei el poate ipotetic s gndeasc alternativele superioare, va tinde s se centreze asupra celor valorizate i practicate n cultura sa, celelalte par inutile, fiind inope rante. Apare astfel fenomenul de blocaj cultural (Blandine Bril, H. Lehalle, op.cit.) ca reglator al actului cognitiv.

5. Alte contribuii ( W. Damon) Cercettorul american W. Damon are meritul de a se fi centrat asupra unor aspecte comportamentale legate de coninuturi morale. Printre primele vizate, s-a aflat comportamentul justiiar, echitabil (1977)23.
22

Gilligan, C., 1987, Adolescent development reconsidered, n "New Directions for Child Development", 37, 63-

92 Damon, W., The social world of the child, 1977 apud J. Vanden Zanden, Human Development, N.Y., Knopf, 1985, p. 310
23

nov

Teoria sa are ca punct de pornire contribuia lui L. Kolhberg. Diferena este c analiza se mut n planul comportamental (cum este corect i drept s faci) i nu doar al ideii despre dreptate/justiie (ce crezi c este corect i drept). Metodologia lui a fost experimental: copii ntre 3 -9 ani erau pui n situaia de a -i mpri jucrii. Tehnica mpririi resurselor apare la Damon ca operaionalizare a variabilei dependente msurate de el: echitatea, dreptatea. Rezultatele au indicat o stadialitate a comportamentului echitabil. Dreptatea , transpus n act, are 6 niveluri succesive: Nivelul 1 - nu exist nici o oprelite n faa tendinei egocentrice. Copiii vor fiecare toate jucriile, fr s simt nevoia justificrii. Criteriul "dreptii" este propria dorin absolut (nici cel mai firav gnd spre altul!). Nivelul 2 - cele mai multe jucrii pentru sine, fapt nsoit totui de o justificare arbitrar sau egocentric, ("Iau eu c am rochi roie", "Mie, c mi plac"). Nivelul 3 - apare criteriul egalitii ("La fel toi"). Nivelul 4 - ncepe s funcioneze drept criteriu meritul fiecruia ("Pentru Ionu mai multe c a fost mai cuminte!"). Nivelul 5 - necesitatea este validat drept criteriu (El este mai srac!, Ea a fost bolnav). Nivelul 6 comportamental, ncep s apar dilemele: un singur criteriu asigur oare dreptatea?, "la toi la fel" este i drept, corect?. - consecina este c ncep s se combine criteriile: (Ex. egalitate + merit; egalitate + necesitate; necesitate + merit).

OBSERVAIE: Nivelul 6 ale miniteoriei lui Damon este o interesant verificare, n planul comportamentului social, a ctigrii operaionalitii cognitive de tip logic. Aceasta permite decentrarea i combinarea mai multor puncte de vedere, ceea ce favorizeaz allocen trismul. ACTIVITI a) ncadrai copilul aflat n urmtorul dialog cu adultul n stadiul corespunztor: Adult: Dac te joci cu Dan, i dai i lui jucrii? Copil: I le dau pe alea 2 (din 5) A: De ce astea dou? C: Pentru c eu vreau 3. Acestea sunt cele care mi plac. A: Dar dac Dan vrea mai multe? C: Dac mi ia una din ale mele, i iau i eu una. A: De ce? C: Pentru c eu vreau 3. A: i ce-o s zic Dan? C: C este foarte bine c lui i plac alea 2. b) Pornind de la combinrile de criterii menionate, construii cte un exemplu pentru a indica soluiile de partaj posibile n stadiul al 6 -lea.

nov

C3d. TEORIA DEZVOLTRII PERSOANEI. H. WALLON 1) Caracterizare general. Metodologie 2) Teze privind ontogeneza 3) Concepte cheie 4) Stadiile ontogenezei scurt prezentare 5) Consideraii evaluative

filosof, medic neurolog, psiholog francez

HENRI WALLON (1879-1962)

1. Caracterizare general. Metodologie Unicitatea lui H. Wallon, i n epoc, dar persistent nc, are o dubl susinere: n natura i obiectul teoriei sale i n metodologia utilizat. Autorul francez este, n aprecierea lui R. Zazzo, "prin excelen, psihologul copilriei", deoarece, fa de oricare dintre marile contribuii explicative, el i-a propus, deliberat, ca int, aceast vrst (vezi, spre exemplu, deosebirea fa de Watson, Freud, Piaget care au cutat n copil i copilrie mijlocul de a se apropia de alte probleme: mecanismele nvrii, patologia afectiv, geneza cunoaterii de tip logic). Maniera sa de a aborda copilria este i ea singular. Wallon a avut ambiia exhaustivitii, a trecerii dincolo de perspectiva parcelar. El s-a interesat, n mod egal, de dezvoltarea cognitiv, afectiv, biologic i social a copilului, att sub aspectul normalitii ct i al patologicului. Analiza comparativ multidimensional, pe care a practicat-o ca metodologie, s-a bazat pe dou forme concomitente: comparaii interne (la nivelul aceleiai vrste, ntre copii cu dezvoltare normal i cei cu anumite particulariti ale dezvoltrii24, sau ntre cei cu dezvoltare normal i cei cu dezvoltare patologic); comparaii externe (ntre vrste copil-adult sau realiti diferite copil-animal (maimu) i copil-om primitiv). Analiza comparativ (susinut de observaie i teste) a fost n egal msur ansa i neansa teoriei sale. ans pentru ideile de pionierat pe care i le-a permis (unele, anticipri excepionale ale unor rezultate extrem de recente i actuale), neans pentru imposibilitatea ca rezultatele obinute cu o astfel de metodologie s fie luate n calculul teoreticienilor i practicienilor experimentaliti. 2. Teze privind ontogeneza 1. Ontogeneza este o construcie progresiv prin care se realizeaz integrarea, n diferite raporturi, a dou funcii psihice fundamentale: a) afectivitatea (dimensiunea centripet a psihismului) legat de sensibilitatea intern, orientat i implicat n edificarea subiectului psihic prin autoreflectare. Ea este rspunztoare de construcia persoanei ("cine sunt?"); b) inteligena (dimensiunea centrifug) legat de orientarea extern a individului, de aciunea acestuia asupra mediului nconjurtor n tentativele sale adaptive. Ea este implicat, ca principal resurs instrumental, n cristalizarea obiectului psihic ("ce este"). 2. Dezvoltarea ontogenetic este stadial. Fiecare stadiu se constituie dintr -un ansamblu original de conduite, caracterizate printr-un tip particular de ierarhie realizat ntre cel dou funcii: afectivitate i inteligen. 3. Construcia stadial ontogenetic este guvernat de trei legi: a) Legea alternanei funcionale : un stadiu cu o dominan centrifug va fi urmat de unul cu orientare centripet; b) Legea preponderenei funcionale : n fiecare stadiu una dintre cele dou funcii va fi preponderent, fr a opri, totui, dezvoltarea celeilalte; c) Legea integrrii : formele corespunztoare stadiilor anterioare nu dispar, ci se subordoneaz noilor achiziii ale fiecrei funcii. 4. Cele cinci stadii ontogenetice sunt: a) stadiul impulsiv i emoional (0-12 luni); b) stadiul senzorio-motor i proiectiv (1-3 ani); c) stadiul personalizrii/personalismului (3-6 ani; d) stadiul categorial (6-11 ani); e) stadiul adolescenei (12-16 ani).

24

Subiectul este relansat astzi sub denumirea de profile atipice de dezvoltare (ex. autismul).

nov

ACTIVITATE
innd cont de legile enunate, indicai pentru fiecare din cele cinci stadii tipul de dominan funcional: A / I.

5. Progresul realizat de copil n fiecare stadiu sprijin achiziiile funciei alternative. Jocul acestor funcii este n acelai timp un progres de maturizare a raportului psihologic fundamental, cel dintre obiect i subiect (vezi figura nr. 1). EXPLICAIE: primele progrese (1) sunt n planul sistematizrii emoiilor primare, existente la natere, sub pun influena anturajului social imediat, mama. Aceste competene (ex. sentimentul siguranei, ataamentul etc.), odat ctigate, con se rsfrng n orientarea energiei copilului spre actele de explorare senzorial ca form de dezvoltare cognitiv (2). Noile competene cognitive vor fi utile la revenirea n prim plan a dezvoltrii afective din stadiul al treilea. Ciclul alternanelor continu n aceeai manier.
F
biect

ct de

Subiect

igura nr. 1

6. Trecerea de la un stadiu la altul este discontinu prin coninutul dominant (A / I), fiind caracterizat de un fenomen de clivaj, de ntreptrundere ("chevachement"). Prin complexitatea rezultat se asigur ns unitatea procesului. Astfel, ontogeneza poate fi caracterizat ca fiind, n ansamblul su, o unitate (stadii) n discontinuitate (afectiv/cognitiv) (vezi figura nr. 2). 7. Esenial n dezvoltarea ontogenetic este textura social care apare ca liant i mediator ntre necesitile i posibilitile copilului i logica lumii fizice care reclam i stimuleaz adaptarea. n absena "logicii sociale" ontogeneza este profund afectat. "Prin schimburile interindividuale debuteaz viaa copilului i acest tip de raporturi devanseaz de departe pe cele cu lumea fizic", considera Wallon. Mediului social, n mod primordial, trebuie s i se adapteze copilul. Pentru supravieuirea speciei i evoluia sa, solidaritatea este mai important dect competiia. Ea are caracter vital.

Stadiul: 5

Legend: dezvoltare afectiv dezvoltare instrumental (inteligena) A poziie dominant B poziie secund 4

Figura nr. 2

3. Concepte walloriene fundamentale a) EMOIA. Concept fundamental al ntregii opere walloriene i cu statut explicativ particular pentru ontogenez. Emoia este privit de la H. Wallon ca fiind jonciunea dintre biologic i social, dintre fiziologic i psihologic. Reacia afectiv, prezent nc de la natere, devine maniera privilegiat de

nov

comunicare. Ea este intern i extern n acelai timp, fiind expresia-impresiei. Fiziologicul (plcere, durere, foame etc.) capt, prin afect, "grai" i form psihologic, fcnd ca ceea ce este resimit n interior s fie vizibil din afar. Ea activeaz pe cei din jurul copilului, i incit i i rspltete. Emoia leag "natura" (nou-nscutul) de cultur (mediul socio-familial), fiind primul program ontogenetic funcional comprehensibil reciproc. b) MICAREA. Principala form de activitate, dar i de exprimare a nou -nscutului. Valoarea sa psihologic interrelaional este deosebit deoarece primele micri ale bebeluului sunt investite cu semnificaie expresiv de ctre anturajul social, ntrite i selectate. Micarea devine form de expresie i primul mijloc de aciune asupra semenului adult. Micrile, integrate n posturi, sunt, n acelai timp, aciune i expresie. Imaginai-v c n prima lun de la natere copilul ar fi inert i, prin aceasta, inexpresiv i imposibil de citit. Cum credei c ar influena aceasta relaiile sociale mam-copil? c) IMITAIA. Particularitatea imitaiei primare este c reprezint o acomodare la cellalt, un "ecou" motric, un mimetism, o contagiune. Dei aprute doar n prezena modelului, ele nu se adreseaz acestuia, ci sunt necesiti personale ale copilului. Aceast form primar este n fapt "smburele" esenei psihice reconstrucie, reflectare a realitii. d) CADRUL SOCIAL. Acesta poate fi discutat pornind de la distincia din tre grup i mediu. Grupurile determin locul i rolul fiecruia ntr-o constelaie de indivizi. Mediul trimite la ansamblul circumstanelor fizice, sociale, ideologice care modeleaz viaa grupurilor. ntre copil i grup stimularea este reciproc, raportul cu mediul este unilateralizat, date fiind pasivitatea i limitele naturale ale copilului. Importana determinismului social n faa celui biologic sau fizic este norma de specificitate a ontogenezei umane. Sensul acestui proces poate fi surprins doar cercetnd omul n contextul devenirii sale. 4. Stadiile ontogenezei scurt prezentare 1. Stadiul impulsiv (0-3 luni) i emoional (3-12 luni) 0-3 luni: La natere i pn n jurul sfritului primului trimestru al vieii postnatale, dominanta este cea a impulsivitii motrice. Deoarece satisfacerea necesitilor sale nu mai este automat, ca n stadiul intrauterin, atunci cnd apare starea de necesitate (foame, cldur, protecie etc.) i de insatisfacie (corelatul subiectiv), copilul reacioneaz prin descrcri i activri musculare. Aceste reacii impulsive devin repede expresie deoarece anturajul le ntrete prin satisfacerea trebuinelor "reclamate". Aici este baza viitoarelor atitudini i mimici comunicative tot mai complexe. 3-12 luni: Substadiul emoional (3-12 luni) se caracterizeaz prin preponderena expresiilor emoionale care devin mijlocul dominant de relaionare cu anturajul. Ca prime semne observabile ale vieii psihice, supuse modelajului social, ele sunt principalul mecanism organizator al psihismului infantil. Graie experienelor emoionale (proprii i ale anturajului) copilul i cristalizeaz o form global de reprezentare a situaiilor, ceea ce -i permite anticiparea. "Emoia afirm Wallon este o prim form de nelegere i difereniere". 2. Stadiul senzorio-motor i proiectiv (1-3 ani) 1-2 ani: Reaciile circulare sunt expresia ralierii micrilor copilului la datele senzoriale i excitaiile provocate de mediu. Senzorio-motricitatea, ca tip de activitate dominant, se dezvolt n dou direcii independente, dar complementare: a) activitatea manipulatorie de explorare (obiecte, spaiul proxim - care este baz pentru inteligena practic, prin aciune i b) activitatea postual-imitativ, form primar a inteligenei discursive ce se va instala odat cu apariia funciei semiotice/simbolice (limbaj, imagine mental). 3 ani: n cel de al treilea an se face trecerea de la actele motorii la reprezentare. Saltul este mijlocit prin actele imitative (copilul mai mult mimeaz dect vorbete!) ca forme de prezentare. Imitaia susine interiorizarea, forma sa amnat (n absena modelului) fiind deja o evocare, un raport de substituie a ceea ce a fost cndva prezent.

10

nov

3. Stadiul personalismului (3-6 ani) Acest stadiu este o etap central n stadialitatea wallonian, fiind la intersecia a dou faze importante n devenirea personal: construcia persoanei i dimensiunea sa instrumental. Este marcat de exprimarea contiinei de sine a copilului, rezultat din parcurgerea contientizrii corporalitii proprii i a diferenei sale sociale fa de alii. Raportul sine -alii este complex i multifazic n acest stadiu. Se disting trei faze: 3-4 ani: Perioada de opoziie: afirmarea autonomiei ca premis a personalitii (ex.: "EU FAC!"; "EU SPUN!"; "NU VREAU!") 4-5 ani: Perioada graiei, a seduciei: cutarea aprobrii, a validrii sociale. Ca urmare, copilul caut s plac, s fie n centrul atenie, narcisismului l domin. 5-6 ani: Perioada imitativ a rolurilor de tip adult, de pe poziii de adultism (un amestec de rivalitate i admiraie fa de adult).

11

nov

ACTIVITATE Gsii n amintirile dumneavoastr de familie comportamente infantile care s ilustreze fiecare din cele trei faze. 4. Stadiul categorial (6-11 ani) 6-9 ani: Se produce o repoziionare a intereselor: de la cele fa de sine (din stadiul anterior, centripet), ctre cele orientate spre exterior. n acest substadiu precategorial asistm la o diminuare a sincretismului (amestec, nedifereniere n cunoatere). Raportarea funcional la realitate (dominat de aflarea la ce servete, de ce este bun i ce face ceva sau cineva) este nlocuit cu cea categorial, n forma sa concret ns. 9-11 ani: Substadiul categorial ncepe printr-o activitate comparativ de difereniere i extragere a asemnrilor i deosebirilor dintre obiecte i situaii. Categorizarea abstract i face treptat loc. Are loc o dubl decentrare, intelectual i socioafectiv i sub impulsul unui nou context socio-cultural: coala. 5. Stadiul adolescenei Modificrile fiziologice i cele ale schemei corporale sunt punctul de start al crizei pubertare centrat pe sentimentul schimbrii. Revine n prim plan o nou faz de opoziie prin care exigenele construciei persoanei (trebuin centripet) se fac simite. Dubla ambivalen, egocentrismallocentrism, egoismaltruism, poate fi prezent i deconcertant. Grupul de covrstnici este atractiv, cu autoritate, dimensiunea polivalent a personalitii fiind exersat de acest nou anturaj. n plan intelectual, gndirea conceptual permite unificarea reprezentrilor "insularizate" bazate pe interese concrete, specifice stadiilor anterioare. Se face saltul de la reprezentarea atomist a realitii spre cea a legilor i integrrilor succesive. n planul construciei personale, ncepe armonizarea asperitilor prin integrarea planurilor: cognitiv, afectiv, social sub presiunea cristalizrii identitii. ACTIVITATE Consultai un dicionar psihologic pentru a v fixa deosebirile dintre cele patru concepte: egocentrism, egoism, allocentrism, altruism. 5. Consideraii evaluative Din perspectiva abordrilor contemporane din psihologia dezvoltrii, H. Wallon poate fi soc otit un precursor al abordrii plurale a copilului (biologic, psihologic, social) i, mai ales, a introducerii dezvoltrii sale ntr-un context socio-cultural. Valorificarea sa n prezent este marcat de un paradox: pe ct de prezent i divers utilizat este n literatura de specialitate francofon, pe att de ignorat este n cea anglofon, n principal din cauza metodologiei sale nonexperimentale. Pentru a v construi propria prere despre autor, putei s apelai la dou categorii de surse: a. lucrrile lui traduse n limba romn: De la act la gndire, Editura Didactic i Pedagogic, 1964; Evoluia psihologic a copilului, Editura Didactic i Pedagogic, 1975. b. colecia revistei ENFANCE, revist pe care a ctitorit-o n 1948. ACTIVITATE Gsii trei asemnri fundamentale ntre H. Wallon si L.S. Vgotski.

12

nov

D. CONTEMPORANEITATEA
Aceast ultim etap a istoriei psihologiei dezvoltrii cuprinde: Teoriile nvrii (1), Organicismul (2) i Life-span-ul (3). D1. TEORIILE NVRII. J.B. WATSON (1878-1958), B.F. SKINNER (1904-1990), A. BANDURA (1925)

1) Teorii ale nvrii 2) Tipuri de condiionare 3) nvarea social 4) Consideraii evaluative


1. Teorii ale nvrii Teoreticienii cei mai cunoscui din acest grup pun accentul pe rolul procesului de nvare n crearea i modelarea comportamentului uman de la natere pn la moarte. Abordarea lor este susinut de numeroi sociologi care se opun noiunii de stadiu i ip otezei conform creia dezvoltarea se efectueaz prin modificri de structur sau de direcie, cum am vzut n teoretizrile anterioare. Teoreticienii nvrii nu sunt de acord ntre ei n toate privinele, dar toi mprtesc poziia lui Bandura atunci cnd afirm c: Natura uman este caracterizat de un vast potenial care poate fi fasonat de experiene directe ntr -o multitudine de forme, n conformitate cu limitele biologice (1989). Aceast afirmaie nu exclude existena unei baze genetice sau a unor structuri nnscute ale gndirii. De fapt, teoreticienii nvrii compar comportamentul uman cu o materie plastic modelat de procesele de nvare, dintre care cele mai importante sunt condiionarea clasic i condiionarea operant. Aceste teorii vd fiina uman ca fiind un organism care a nvat s se comporte ntr -un mod anume. Cea mai mare parte a fiinei umane este o consecin a experienelor i nvrii, iar nvarea ncepe nc din uter. Dei ideea c oamenii dobndesc multe dintre caracteristicile lor prin nvare a mai fost enunat de filosofi cum ar fi Aristotel sau Locke -, teoriile formale ale nvrii i au originile n debutul acestui secol. Pn n acel moment, psihologia era nc dominat de ideea c scopul ei ar fi studiul minii, iar metoda optim de studiu era socotit introspecia dirijat. n 1913, J.B. Watson a afirmat c psihologii sunt datori s se concentreze asupra relaiilor dintre stimulii din mediu i comportamentele umane i nu asupra fenomenelor intrapsihice. Nu trebuie ntrebai oamenii la ce se gndesc , ci ei trebuie privii ce fac. mpreun cu Rosalie Rayner, el a organizat un studiu clasic prin care un bieel de 11 luni, Albert, a nvat s se team de un oarece alb (auzea un zgomot puternic de fiecare dat cnd se juca cu oricelul). Albert nu numai c a ajuns s se team de oarecele alb, dar reaciona i la orice fel de obiect alb din blan. ntr -un experiment ulterior, o alt colaboratoare a lui Watson a lucrat cu un bieel de trei ani, Peter, care se temea de un iepura alb, dar a crui fric a fost eliminat atunci cnd a nceput s asocieze acest iepura cu experiene plcute. Dei, ulterior, Watson a devenit mai puin ferm n afirmaiile sale fa de cele din tineree (cnd s a oferit s ia un copil i s-l transforme n orice i s-ar cere de ctre un adversar al teoriei sale vezi Caseta nr. 1), demersul su a avut o influen considerabil asupra psihologiei. Ideile sale ar putea fi i nterpretate ca exprimnd posibilitatea modelrii nelimitate a comportamentelor umane, fiinele umane putnd fi ameliorate n direcia dorit. Caseta nr. 1: "A NGAJAMENTUL " LUI W ATSON "Dai-mi o duzin de copii sntoi i cu constituie normal i un cadru adecvat pentru a -i crete i v garantez c voi face din fiecare un expert la alegerea mea - medic, avocat, vnztor, patron i chiar ceretor sau ho - independent de talentul, ncl inaiile, tendinele, aptitudinile, vocaia i originea lor" (J.B. Watson, Psychological Care of Infant and Child, Allen & Unwin, New York, 1928, p. 21).

2. Tipuri de condiionare

13

nov

Peste ani, susintorii teoriilor nvrii au ajuns la concluzia c exist cel puin dou tipuri de procese n nelegerea nvrii. Unul dintre procese este numit condiionare clasic, fiind cel subliniat i de Watson. Cellalt proces se numete condiionare operant, fiind descris i experimentat de B.F. Skinner (1938). Pentru "familia" cercettorilor care s-au raliat, n timp, edificiului behaviorist imaginea din caseta nr. 2 este sugestiv. La fiecare etaj i n fiecare apartament", sunt plasai principalii exponeni ai acestui curent, acompaniai fiind de tipul de subieci pe care au experimentat (vezi caseta nr. 2).

14

nov

Caseta nr. 2: "C ASA" BEHAVIORISMULUI CLASIC

Condiionarea clasic. Studiile privind condiionarea clasic i au baza n Rusia, n lucrrile lui Ivan Pavlov (1927). Pavlov a demonstrat c anumite comportamente reprezint rspunsuri la stimuli externi, constituind aa numitele reflexe. Exist dou feluri de reflexe: condiionate i necondiionate. Reflexele necondiionate sunt rspunsuri ale unei persoane - naintea oricrei nvri - la anumii stimuli (de exemplu, clipitul la o lumin puternic, sau salivarea la plasarea unui aliment n gur). Reflexele condiionate se stabilesc atunci cnd cineva asociaz un stimul neutru (cum ar fi un clopoel sau o lumin) cu un stimul necondiionat. Dac stimulul condiionat apare n mod repetat, exact naintea stimulului necondiionat, persoana ajunge s rspund la stimulul condiionat la fel cum o fcea la stimulul necondiionat. ndeosebi emoiile sunt supuse acestei condiionri, dup cum a artat -o Watson. Prinii au observat lucruri similare (de exemplu, copilul, dup ce i s -au fcut injecii, ncepe s plng atunci cnd vede un medic; un copil care a fost mucat de un cine poate ajunge s se team de casa respectiv sa u chiar de cartierul respectiv). Chiar mai mult, copilul poate s generalizeze frica (vezi cazul Albert). Copilul care se teme de medic poate ajunge s se team de toi cei n halate albe. Condiionare operant. Procesul de nvare care descrie efectele recompenselor i pedepselor este denumit condiionare operant sau instrumental. n cadrul acestui tip de condiionare (asociat cu

15

nov

numele lui Skinner) frecvena unui rspuns se modific n urma unei ntriri. De exemplu, atunci cnd un copil primete o rsplat (o bomboan sau o aprobare social) imediat dup ce a rspuns ntr -un anumit mod, el va repeta acest rspuns. Bomboana sau lauda acioneaz ca ntrire. Dac el nu primete o recompens sau este pedepsit, el nu va mai repeta acest rspuns la fel d e des. Rspunsurile care nu sunt ntrite scad ca frecven putnd fi chiar eliminate (se sting). Rspunsurile pedepsite par s se sting, dar de fapt ele sunt doar suprimate; odat ce pedeapsa dispare, rspunsul poate s reapar. De exemplu, un tat care vrea ca fata lui s nu -i mai road unghiile poate folosi condiionarea operant. El poate scdea frecvena acestui comportament neplcut ludnd fata atunci cnd aceasta rezist fr s-i road unghiile timp de 10 minute. Laudele vor fi oferite, n mod g radat, pe perioade din ce n ce mai lungi, obinndu-se efectul scontat. El poate de asemeni s ignore comportamentul fiicei sale pentru a permite comportamentului s se sting. Nu trebuie ns s o pedepseasc pentru c aceasta ar duce doar la evitarea roaderii unghiilor n prezena prinilor, n schimb comportamentul ar reaprea n absena acestora. Aplicarea principiilor condiionrii operante a avut succes remarcabil n corectarea a numeroase tipuri de comportamente, cum ar fi supraalimentarea, tulburarea linitii clasei sau nvarea corect a cititului. Psihologii din domeniul dezvoltrii care doresc s utilizeze aceast tehnic urmresc relaia care exist ntre rspunsuri i stimuli (inclusiv ntririle). Ei se concentreaz de asemeni pe felul n care diferite moduri de a oferi ntririle schimb frecvena rspunsurilor. Exist aa numitele scheme de ntrire. Un copil trebuie mai nti s primeasc o ntrire pentru fiecare rspuns corect, dar, odat comportamentul fixat, aceast schem nu mai este necesar. Studiile au artat c un om i menine rspunsurile la fel de eficace prin ntrirea primului rspuns dup o perioad anume de timp sau prin oferirea unei ntriri dup un anumit numr de rspunsuri corecte. Un alt aspect important al condiionrii operante se refer la dezvoltarea unui nou comportament. Unele rspunsuri sunt foarte rare. Totui, recompensnd aproximri succesive, adic acele comportamente ce se aseamn din ce n ce mai mu lt cu cel dorit, se poate cizela comportamentul. Folosind astfel de tehnici s-a ajuns s fie nvai porumbeii s joace ping -pong, s identifice anumite inte (Skinner) 25 sau s fie nvate numeroase abiliti cognitive, sociale sau lingvistice de ctre copii i aduli. ACTIVITI a) Cele dou forme de condiionare, clasic i operant au, n esen, o schem comun S R. Pornind de la aceasta ca baz, completai reprezentarea grafic a celor dou forme de condiionare, marcnd diferenele dintre ele. b) Enumerai cteva situaii prin care comportamentul dumneavoastr a fost condiionat ntr -un fel sau altul. 3. nvarea social Teoria nvrii sociale s-a dezvoltat pe baze behavioriste. Susintorii ei au considerat behaviorismul prea restrns i inflexibil. Ei au apreciat c doar o parte din dezvoltarea comportamentului poate fi explicat prin condiionarea clasic i operant, subliniind c multe comportamente nu sunt nvate gradat, prin ntriri, ci prin simpla observare. Astfel, conceptul de imitaie a jucat un rol cheie n perspectiva nvrii sociale. Multe studii au indicat asemnarea crescnd a comportamentului social al copilului cu cel al adultului. Unii cercettori au descoperit c, dac un copil este recompensat pentru c a imitat un model, el va continua s imite modelul chiar i fr s fie recompensat (Bandura, 1969). La fel, dac el observ cum modelul este recompensat pentru aciunile sale, va ncerca s-i copie comportamentul. Sunt de notorietate experimentele lui Bandura prin care a demonstrat c recompensarea unui comportament violent al modelului (un adult care distruge nite marionete) favoriza imitarea acestuia de ctre subieci (copii precolari). De-a lungul anilor, au fost mai multe interpretri privind rolul i importana imitaiei. N. Miller i J. Dollard au susinut c ngrijirea de ctre prini devine for motivant pentru imitaiile copilului. Astfel, un printe care satisface nevoile unui copil de hran, cldur i afeciune este asociat cu satisfacerea acestor nev oi, dobndind prioriti de ntrire prin el nsui. ntruct comportamentele prinilor au valoare de ntrire, copilul le

25

Skinner, B.F. Skinner, 1960, Pigeons in a Pelican, American Psychologist, 15, 28-37 16

nov

imit pentru a se recompensa singur. Psihologii behavioriti au artat c prinii au mai mult putere i mai multe bunuri, iar copiii le apreciaz statutul i de aceea i copie n sperana de a dobndi o influen i un statut similar. Schimbrile gradate, dar radicale, din teoriile nvrii sociale au continuat. Lucrrile lui Bandura i ale echipei sale sunt reprezentative n acest sens. Bandura a reformulat multe dintre aspectele nvrii i motivaiei umane n termeni de procese cognitive. Conform lui Bandura, procesele cognitive ale individului au un rol central n reglarea nvrii. Ele controleaz ceea ce copilul descrie sau gndete despre ceea ce vede i modul n care el repet un lucru sau l stocheaz n memorie. Scurte experiene cotidiene pot avea efecte de durat, ntruct ele sunt reinute n memorie ntr-o form simbolic. nvarea dup un model nu mai este o simpl problem de imitaie. Atunci cnd copiii sau adulii i privesc pe ceilali, ei i formeaz anumite concepii despre comportamentele posibile care i vor ghida ulterior n aciunile lor. La fel cum, dac i observ aciunile i consecinele acestora, ei i pot schimba concepiile i s acioneze n mod diferit. S presupunem c un bieel i-a vzut fratele mai mare btndu-se i nvingndu-i adversarul. ntruct biatul i admir fratele, el va ajunge s considere btaia ca pe un comportament posibil. S presupunem ns c biatul se implic ntr-o lupt i este btut. n aceast situaie, bieelul va decide c btaia nu este o soluie, sau c este doar atunci cnd eti sigur de victorie sau c aceast nfrngere a fost un accident ce nu se va mai repe ta. Comportamentul su ulterior depinde de concepiile pe care i le va forma ca rezultat al observrii fratelui su victorios i nvmintele trase din propria experien. n aceast lumin, considerarea stimulilor drept simple evenimente fizice externe care controleaz comportamentul trebuie nlocuit cu ideea de stimuli ca semnale care l ajut pe om s decid. Nu stimulul n sine, ci concepia persoanei despre stimul este ceea ce intervine i regleaz comportamentul. ACTIVITATE Dai un exemplu care s ilustreze propoziia subliniat. Teoreticienii nvrii sociale cognitive insist asupra faptului c oamenii proceseaz i sintetizeaz informaiile adunate din experienele avute perioade ndelungate, ceea ce nseamn c ei nu mai sunt legai doar de ceea ce se ntmpl aici i acum. Pe baza experienei acumulate anterior, ei decid care comportament este eficace sau nu. Pe msur ce se dezvolt, fiinele umane i construiesc ateptrile lor despre evenimentele viitoare. Ei estimeaz consecinele pozitive i negative ale diverselor aciuni. Pentru a face aceasta, ei i stabilesc standarde proprii pe care le folosesc pentru a-i evalua performana, pentru a-i rsplti aciunile i pentru a-i oferi o motivaie. Noii teoreticieni ai nvrii sociale au progresat mult fa de punctele de vedere iniiale. Ei acord gndirii i cunotinelor umane o importan central n explicarea dezvoltrii comportamentului uman. Individul tinde spre explorare, evitnd lucrurile care i se par prea stresante sau dincolo de capacitile sale. Oamenii din jur joac un rol fundamental n dezvoltare. Ceea ce ei fac sau spun, modul n care se comport, devin surse de informaii care sunt utilizate n elaborarea unor judeci i n creterea ateptrilor despre sine i lume. 4. Consideraii evaluative Aceast abordare teoretic are numeroase implicaii care merit o atenie deosebit. n primul rnd, teoreticienii nvrii pot oferi o explicare a schimbrilor sau continuitilor n comportamentele copiilor i adulilor. Dac un copil este foarte amabil, att la coal ct i acas, putem presupune c a primit o ntrire pentru acest tip de comportament n loc s concluzionm c nu are un "temperament gregar". Putem explica i faptul c un adult se poart amical i serviabil n mediul de la serviciu i complet invers acas. Este suficient s presupunem c sistemul de ntriri este diferit n cele dou situaii. Trebuie ns s ne amintim c indivizii au tendina de a alege situaii care s permit continuitatea comportamentelor lor uzuale, iar comportamentul unei persoane va avea tendina s provoace la ceilali indivizi rspunsuri asemntoare (ntriri) n diferite situaii. Exist deci o tendin spre continuitatea conduitelor. Totui, teoreticienii nvrii au mai multe dificulti dect adepii altor teorii n a explica variabilitatea individual normal a comportamentului. Aceste teorii dau dovad de optimism n ceea ce privete posibilitatea schimbrii. Comportamentul unui copil se poate schimba dac sistemul de ntriri sau opinia lui despre sine se schimb. Rezult, deci, c un comportament cu "probleme" poate fi modificat. Interesul principal al acestei viziuni asupra comportamentului social const n faptul c ea ofer o idee precis privind modul de dobndire a comportamentelor. S-a dovedit c nvarea copiilor se realizeaz n mare

17

nov

msur prin imitaie, iar adulii vor continua s adopte comportamente care le sunt favorabile. Adugarea de elemente cognitiviste la teoria lui Bandura i confer acesteia mai mult for, ntruct permite o integrare a modelelor nvrii i dezvoltrii cognitive. Totui, aceast perspectiv teoretic nu aduce dect relativ puine informaii despre schimbrile legate direct de vrst, la copil sau la adult. De aceea, ea este mai adecvat pentru nelegerea comportamentului uman dect a dezvoltrii umane. (adaptare dup R. Schell, E. Hall, Developmental Psychology Today, 1979) REPERE BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE (facultativ) E.R. Hilgard, G.H., Teorii ale nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 P. Murean, nvarea social, Albatros, Bucureti, 1980

D2. ORGANICISMUL Dominnd cu autoritate psihologia experimental pe un interval semnificativ (1915 -1970), invadnd aplicativ spaiile psihologiei educative, defectologiei, psihiatriei, consilierii, interveniei sociale etc., impunnd prin reprezentanii si (Skinner a rmas o prezen forte pn n anul '90), teoriile nvrii au pregtit terenul "opoziiei". Organicismul, ca perspectiv explicativ contrar behaviorismului, reunete microteorii sau abordri mai ample care au ca numitor comun importana acordat factorului endogen al dezvoltrii. n replic la determinarea preponderent exogen a comportamentalitilor, organicitii subliniaz relativa autonomie a procesului ontogenezei, bazat pe un principiu epigenetic26 (gr. epi - dup, genesis natere). Ilustrative pentru aceast perspectiv sunt microteoria lui N. Chomsksy (a), ct i etologia i psihologia evoluionist (b), ca discipline de sine stttoare. a) N. CHOMSKY (1928) - teoria structurilor generative ale limbajului. Psiholingvistul american a emis una dintre primele teorii ineiste n privina genezei limbajului. Perspectiva sa a dominat intervalul '60-'85, fiind la originea bogatei bibliografii a lingvisticii generative. Bazndu-se pe procedee de comparare, rezultate din modelarea matematic a materialului lingvistic d i n diverse culturi, i pornind de la complexitatea gramatical problem rezolvat cu naturalee de copii, indiferent de limba lor matern , N. Chomsky avanseaz explicativ ideea unor structuri nnscute implicate n acest proces. "Copilul este condus, n construirea spontan a unei gramatici, de o cunoatere nnscut a formei generale ce trebuie dat regulilor acestei gramatici, cu alte cuvinte, el utilizeaz o teorie implicit particular"27. Structura de baz este generat automat, ceea ce nva copilul sunt particularitile lingvistice ale limbii culturii sale. Printre cei care au intrat n disput tiinific cu Chomsky s-a aflat J. Piaget. De pe poziii constructiviste el a susinut c aceast capacitate de generare este o achiziie bazat pe unele abiliti nnscute 28, datorat ns maturizrii cognitive i experienei socio -lingvistice. Argumentele celor doi i a echipelor care li s-au raliat pot fi urmrite n lucrarea: ***, Teorii ale limbajului, teorii ale nvrii, Editura Politic, Bucureti, 1988. b) ETOLOGIA s- a nscut ca disciplin biologic 29. Ea a fost necesar tiinelor natu rale n descifrarea comportamentului speciilor, urmrite n ecosistemul lor natural.

26 Dezvoltarea unui organism este un proces care debuteaz o dat cu conceperea sa i se deruleaz prin interaciune cu mediul, conform, ns, unui program intern. 27 O. Ducrot, J.M. Schaeffer, Noul dicionar enciclopedic al tiinelor limbajului. Editura Babel. 1996, pp. 56-57 28 Cercetri ale anilor 90 confirm faptul c se pot identifica, chiar la nou-nscut, reguli de receptare i tratament informaional al materialului sonor. 29 Punctul de pornire este la Ch. Darwin care, n celebra sa lucrare "Originea speciilor" (1859), are un capitol edificator: "INSTINCTUL". Tezele de baz sunt: a) orice animal posed pe lng caracterele sale morfo -anatomice i o serie de manifestri spontane, instinctive, tipice speciei sale; b) aceste manifestri au caracter endogen, spontan, variabil ,

18

nov

Ideile extrem de generoase ale etologiei animale (K. Lorenz, N. Tinbergen), au deschis calea etologiei umane (I. Eibl-Eibesfeldt). Cele patru mari categorii de interogaii ale etologiei umane sunt legate de: a) existena, i la om, unor comportamente nnscute (ereditare sau nu); b) prezena, i n comportamentul uman, unor tipare fixe de aciune; c) existena unor stimulri de tip socio -semnal; d) prezena perioadelor critice/sensibile. Rspunsul etologiei este afirmativ la toate cele patru puncte; ca frecven, dar i sub aspectul descrierii lor, comportamentele nnscute i tiparele fixe de aciune sunt mai intens popularizate tiinific. a,b) La om, printre comportamentele nnscute, derulate dup un algoritm sau tipar fix de aciune/coordonri ereditare (Lorenz), se numr: 1. comportamente motorii (reflexul suptului, apucarea, pitul, tritul, cratul, ..., notul); 2. comportamente expresive (sursul, mimica de fric, de surpriz, mimica ce nsoete o bun parte dintre tririle de tip afect: groaza, furia, ameninarea, supunerea, triumful, dar i salutul i chiar ... curtarea). Pentru argumentarea determinrii endogene a comportamentelor expresive, etologii au dou categorii de argumente: prezena aceluiai pattern de exprimare n culturi extrem de diferite i fr contact ntre ele (ex.fig.l), sau n timp istoric diferit; prezena acestor comportamente i la indivizii cu anomalii nc de la natere, anomalii severe care deterioreaz sau anuleaz posibilitatea nvrii. n primul caz, este vorba de copiii nscui orbi (nvarea prin imitaie vizual fiind imposibil). n cel de -al doilea, de anencefalie (monstruozitate care const n lipsa sau reducerea creierului la nou-nscut). c) Dintre socio-semnalele cu aciune i n lumea omului, etologii analizeaz: ritmul cardiac - ca socio-semnal - pentru bebelu, cu rol linititor; proporiile i nfiarea capului infantil (vezi figura 2) pentru stimularea comportamentului protector al adulilor; elemente ale structurii corpului masculin sau feminin ca socio-semnale n comportamentul de trezire a interesului celuilalt sex. d) Referitor la existena unor perioade sensibile, asemntoare celor critice din embriogenez, etologii ntresc ideea existenei unui calendar al speciei umane care ghideaz i face optim procesul de nvare. Exist o vrst a mersului, a limbajului, a gndirii logice etc., anticiparea sau pierderea acestor perioade sensibile putnd compromite sau chiar anula rezultatul nvrii. Opunndu-se radical poziiilor behavioriste, etologia rediscut influena mediului, pe c are o situeaz n postur de factor necesar dezvoltrii ontogenetice, conform, ns, unui program dat. "Potenialul de nvare al fiecrei specii pare s fie n ntregime programat prin structura creierului, secvenele eliberrii hormonilor i de ceea ce orchestreaz toate acestea: genele. Fiecare specie animal este astfel pregtit pentru a nva anumii stimuli, este neutr la alii i evident rejectiv la o a treia categorie. Pavlov pur i simplu s-a nelat atunci cnd a presupus c orice stimul poate fi convertit n stimul condiionat. Doar o parte foarte mic a creierului poate fi acceptat ca fiind "tabula rasa", chiar i pentru specia uman ("specialist n nespecializare" - K. Lorenz). Celelalte pri ale creierului sunt ca un negativ deja expus, ateptnd s fie plonjate ntr -un fluid - mediul - pentru a se developa. Creierul uman nu este, deci, o tabula rasa, o suprafa virgin pe care experiena deseneaz scheme, cu ajutorul liniilor i a punctelor. ntr -o exprimare mai exact, el poate fi pre zentat ca un instrument autonom, specializat n luarea de decizii, n urma aciunii sale de investigare activ i alert a ambianei. El face anumite alegeri, respinge alte posibiliti i, ntr-o manier nnscut, odat orientat ctre o opiune, din mai multe posibile, mpinge i corpul s acioneze dup un program care se schimb gradual i automat de la copilrie la btrnee" (E.W. Wilson, apud Thomas, Theories du developpement de l'enfant, DeBoeck, 1994, p. 319). Ca exemplu de abordare etologic a unui comportament patologic vezi erban Ionescu, 14 abordri n psihopatologie, 1998, pp. 131-134. La ora actual, psihologia dezvoltrii primete date privind ontogeneza att din partea etologiei umane (disciplin n faz de intens expansiune), ct i din partea unei noi direcii psihologice: psihologia
ereditar i adaptativ, fiind supuse mecanismelor de selecie natural; c) aceste comportamente pot servi, la fel ca i caracterele morfo-anatomice, drept CRITERII TAXONOMICE.

19

nov

evoluionist. Ceea ce le difereniaz este domeniul de baz n care se situeaz fiecare i metodologia. Ceea ce le apropie este baza evoluionist din perspectiva creia urmresc ontogeneza. Etologia rmne o disciplin biologic, utiliznd ca metod esenial observarea comportamentului animal sau uman n mediul natural. Psihologia evoluionist este o disciplin eminamente experimental, care urmrete filiaia unor comportamente umane n antecedentele comportamentale ale altor specii (exemplu: altruismul, ataamentul, inteligena social etc.). Dintre rezultatele etologiei, de maxim interes pentru psihologia dezvoltrii se dovedesc a fi: a) adaptarea la noile condiii de mediu; b) raporturile prini -copii; c) manifestrile de afeciune; d) manifestrile agresive; e) impactul experienelor timpurii; f) instituirea raporturilor de supunere -autoritate; g) mecanismele de autoreglare; h) infanticidul i incestul; i) formele de joc; j) orientarea estetic i "moral" nnscut. Ca principale referine bibliografice se pot consulta: V. Dem Zamfirescu; Etic i etologie, 1982; M. Cociu, Mria Cociu, Tainele comportamentului animal, 1982; I. Eibl-Eibesfeldt, Agresivitatea uman, 1985; I. Eibl-Eibesfeldt, Iubire i ur, 1995; D. Morris, Maimua goal, 1991; M. Cociu, Etologie: Comportament animal, 1999.

Fig. 1. Comportamentul amical de salut la (1) un balinez; (2) un papua; (3) o franuzoaic i (4) un indian waika. Dup Eibl-Eibsefeldt, 1972.

Fig. 2. Schema declanatoare a comportamentului de ngrijire a puiului. La stnga, proporiile capului sunt n general resimite drept "adorabile" i "drglae ". La dreapta, forme adulte care nu stimuleaz impulsul parental. Dup Lorenz, 1943.

20

nov

D3. LlFE-SPAN-ul Aceast viziune asupra dezvoltrii pe tot parcursul vieii este o direcie nou n psihologia dezvoltrii, aprut n anii '80, concomitent n Germania i S.U.A. Dou elemente o particularizeaz: a) Dilatarea accepiunii ontogenezei ca proces ce se deruleaz ntre dou repere: concepia i moartea individului; b) Redefinirea accepiunii conceptului de dezvoltare, prin lrgirea perspectivei i scoaterea definiiei de sub incidena biologicului. n esen, life -span-ul concepe dezvoltarea ca fenomen de schimbare structural i sistematic ce caracterizeaz ntreaga via a individului (vezi pe larg Tema nr. 2). Consecina imediat este faptul c accentul de cercetare se mut de pe natura schimbrilor (obiectiv al teoriilor anterioare) pe cauzalitatea i contextul schimbrii. Obiectul psihologiei dezvoltrii devine astfel o dubl schimbare: un individ n schimbare ntr-un context al dezvoltrii aflat i el n schimbare. Ca atare, de la o psihologie a unei vrste, iniial a copilului, psihologia dezvoltrii ajunge s fie astzi o psihosociologie a vieii. Faza intermediar a fost cea a teoriilor clasice, creia noi i-am acordat o atenie special n acest semestru: Watson, Freud, Vgotski, Piaget, Wallon etc. Dup cum se poate deduce, ea s -a axat pe teoretizri ale genezei procesualitilor psihice prin teorii de nivel mediu (ex. cei anterior menionai) sau microteorii (ex J.Marcia sau W.Damon).

TEMA NR. 2

ONTOGENEZA (DEZVOLTAREA SCURT)1. ACCENTE CONTEMPORANE


I. Metodologie. Tipuri de design n cercetarea dezvoltrii 1. D. longitudinal (simplu) 2. D. transversal (simplu) 3. D. secveniale (a decalat, b transversal succesiv, c longitudinal succesiv, d mixt) 4. D. intercultural II. Dezvoltarea scurt. Accente contemporane 1. Redefinirea ontogenezei 2. Dilatarea i repoziionarea perspectivei 3. Consecine: a accentuarea perspectivei difereniale: - intrapersonal - interpersonal - intercultural b nnoire conceptual 1. ni de dezvoltare 2. tipuri de influene 3. evenimente de tranziie 4. continuitate: - cumulativ - interactiv 5. abordare emic abordare etic 6. vrsta funcional sau N.D.P. vezi bibliografia obligatorie !! III. Sistematizri teoretice. Modele ale dezvoltrii ontogenetice 1. Modelul organicist sau activ 2. Modelul mecanicist sau reactiv 3. Modelul interacionist

I. METODOLOGIE. TIPURI

DE DESIGN N CERCETAREA DEZVOLTRII

Ontogeneza, dei semnificativ mai ampl dect n viziunea tradiional, biologizant i restrictiv (natere maturitate), rmne totui o dezvoltare scurt n raport cu cele ntr-adevr lungi: filogeneza i antropogeneza. Acestea nu fac obiectul psihologiei dezvoltrii, dect cu valoare referenial.
1

21

nov

S lum un exemplu: persoanele vrstnice se plng adesea c le vine mai greu s memoreze numele persoanelor sau numere de telefon dect atunci cnd erau tinere. Vom dori s tim dac memoria scade odat cu vrsta. Trebuie oare s facem comparaii ntre grupe de vrste diferite pentru a observa dac memoria scade la grupele de vrst mai avansat? Sau ar trebui oare s ncepem s studiem aduli de vrst medie i s-i urmrim pe durata mai multor ani, pentru a vedea dac fiecare dintre ei sufer o scdere a memoriei? Aceste ntrebri se refer la alegerea metodei de organizare a cercetrii sau, altfel spus, la diferitele design-uri de cercetare. Alegerea metodei de organizare a cercetrii este foarte important, mai ales atunci cnd se studiaz modificrile sau continuitile legate de vrst. n funcie de maniera n care sunt exploatate cele trei aspecte eseniale - vrsta subiecilor (v), cohorta2 (c) i momentul temporal (t) al investigaiei exist urmtoarele posibiliti: (1) design-ul transversal studiul unor grupe de persoane de vrst diferit; (2) design-ul longitudinal studiul acelorai persoane de-a lungul unei perioade anumite; (3) design-ul secvenial diverse combinaii n baza celor dou tipuri precedente i nu numai att. Acestora li se adaug (4) design-ul intercultural loturi echivalente de subieci, dar din culturi diferite.

I1. Design-ul transversal (c , v , t ) Studiul transversal are drept scop s evalueze diferitele grupe de vrst, investignd fiecare subiect doar o singur dat. Denumit i cercetare scurt-circuitat (secional, cross-section), ea realizeaz o condensare a timpului real. Astfel, pentru a studia memoria n mod transversal, selecionm diferite grupe de vrst, de exemplu la 25, 35, 45, 55, 65, 75, i 85 de ani. Subiecii sunt evaluai cu ajutorul unui instrument de msurare a memoriei, iar apoi verificm dac memoria scade odat cu vrsta. Dac aceste rezultate concord cu ipoteza de pornire, am putea fi tentai s concluzionm c memoria diminueaz odat cu vrsta. Dar, studiul transversal nu ne permite totui extragerea unor astfel de concluzii ntruct adulii de vrste diferite provin din cohorte diferite. Or, se tie c n societatea noastr, nivelul de colarizare al diferitelor cohorte crete odat cu scderea n vrst. Diferenele din planul memoriei ar putea fi atribuite i nivelului de instrucie (sau altor diferene ntre cohorte) i nu doar unor schimbri legate de vrst sau de procesul dezvoltrii. Avantaje i limite. Studiul transversal este adesea foarte util, fiind relativ rapid i uor de realizat. n plus, artnd diferene specifice vrstei, el poate sugera noi ipoteze privind procesul de dezvoltare. Totui, n toate studiile transversale se suprapun dou variabile independente: vrst i cohort. Fiecare dintre ele poate influena la fel de bine variabila dependent urmrit. Pe de alt parte, studiile transversale nu dau prea multe informaii despre etapele dezvoltrii, cum ar fi, de exemplu, secvena dezvoltrii identitii de gen la copil. Un studiu transversal poate arta existena unei diferene n perceperea celor dou sexe la copilul de 2 ani i la cel de 4 ani, dar nu relev dac exist etape intermediare sau dac toi copiii trec prin aceleai etape. De altfel, studiul transversal nu ne spune nimic n ceea ce privete continuitatea comportamentului individului n timp. Adulii care au o memorie foarte bun la 40 de ani i-o vor pstra oare i la 60 sau 80 de ani?

cohort din lain: cohors = unitate militar este un concept demografic care definete totalitatea persoanelor care mprtesc o experien (eveniment) comun. n funcie de experiena de referin, accepiunea termenului este mai larg (ex. cei care au trit rzboiul sau cohorta Cernoblului etc.) sau mai restrns (cohorta aceluiai an de natere sau cohorta bacalaureatului la 4 obiecte etc.)

22

nov

I2. Design-ul longitudinal (c , v , t ) Studiul longitudinal rezolv, aparent, toate aceste probleme, ntruct el urmrete aceiai indivizi pe durata unei anumite perioade de timp. El permite observarea secvenelor schimbrilor i continuitilor de-a lungul anilor. De asemenea, el ne permite evitarea problemelor legate de diferenele dintre cohorte. Denumit i cercetare n timp real, design-ul longitudinal este considerat, pentru acurateea rezultatelor, "regele" metodelor de organizare a investigaiei tiinifice n domeniul psihologiei dezvoltrii; el surprinde istoria unei deveniri i valideaz prognosticul asupra acesteia. Recurgerea la studii longitudinale pe termen scurt, n care sunt studiate grupe de copii sau aduli pe durata ctorva ani s-a rspndit foarte mult. Au fost realizate ns i studii longitudinale pe termen lung, n care grupuri de copii au fost urmrii pn la vrsta adult, sau grupuri de aduli tineri pn la vrsta adult trzie. Limite. Din pcate, studiile longitudinale sunt departe de a fi att de perfecte cum par. Trei mari probleme survin: durata, abandonurile selective i efectul momentului msurrii. a. Pentru a fi relevante, cercetrile longitudinale trebuie s se desfoare pe o durat semnificativ pentru variabila urmrit. Aceasta poate nsemna ani, chiar zeci de ani. Cronofagia este o caracteristic greu de eludat pentru acest tip de design. b. Abandonuri selective. Cercettorii sunt n faa unei dificulti majore atunci cnd subiecii nu particip ntotdeauna pn la captul studiului. Este destul de jenant s rspunzi mereu la acelai tip de ntrebri. Dup un timp, unii subieci refuz s mai participe. Alii se mut fr a lsa o adres, alii decedeaz. De obicei, subiecii care merg pn la capt sunt cei aflai n stare de sntate bun i educai. Rezultatele sunt deci alterate, mai ales n ceea ce privete vrsta naintat, pentru c acestea iau n calcul numai rezultatele subiecilor sntoi, dnd impresia c declinul biologic este mai mic dect este el cu adevrat. c. Studiile longitudinale nu surprind efectul de cohort, ntruct ele urmresc numai una singur. De aceea este imposibil de stabilit dac modelele de dezvoltare observate se refer doar la cohorta n cauz sau la procesul de dezvoltare al fiinei umane n general. Acestui fenomen i se adaug i efectul momentului msurrii. De exemplu, efectele unei aceleiai variabile, divorul, pot fi diferite pentru copiii din cohorte diferite, dat fiind atitudinea social, diferit n timp, asupra fenomenului. Un studiu longitudinal nu poate surprinde acest lucru. i n cazul design-ului longitudinal dou variabile independente, vrsta i momentul temporal al msurrii, pot influena, deopotriv, variabila dependent. I3. Design-ul secvenial Toate studiile secveniale cuprind studierea mai multor cohorte pe o durat de timp dat, existnd ns o multitudine de posibiliti dup cum se vede n figura nr. 1. a. Studiul de decalaj sau design-ul decalat. Acest tip de studiu secvenial, cel mai simplu, const n observarea mai multor cohorte, dar la aceeai vrst a subiecilor. Acest tip de studiu urmrete evidenierea efectelor de cohort, n raport cu o vrst anume. Formula sa este: c , v , t . Acurateea rezultatelor este i n acest caz relativ, variabila dependent putnd fi deopotriv influenat de cohort i de momentul temporal al msurrii. n figur este reprezentat prin poriunea vertical ncercuit (design decalat simplu) sau prin ambele (n cazul unui design decalat succesiv). b. Studiul secvenial de timp sau design-ul transversal succesiv. Aceast metod, mai complex, const n efectuarea mai multor studii transversale la civa ani interval. n figur, aceasta ar include poriunile oblice ncercuite. De exemplu, dac am fi realizat un studiu transversal privind memoria n 1960, am putea realiza acelai studiu transversal n 1980. Dac am obine acelai model

23

nov

de diferene legate de vrst, am putea concluziona c rezultatul este legat nu doar de efectele cohortei, ci i de cel al vrstei. c. Studiul secvenial de cohorte sau design-ul longitudinal succesiv. Cealalt posibilitate logic ar consta n efectuarea a dou sau mai multe studii longitudinale, fiecare pe cte o cohort diferit. n figur, aceasta ar implica analiza mai multor linii, fiind reprezentat prin cele dou poriuni orizontale ncercuite d. Studiul trans-secvenial sau design-ul mixt. Ultima posibilitate const n analiza mai multor rnduri i coloane, cum ar fi cele grupate n dreptunghiul din figura ce urmeaz. Cercettorul i ncepe studiul cu grupe diferite de vrst iar apoi studiaz fiecare grup n manier longitudinal. F d. decalat. - simplu: c, v, t igur - succesiv a c t d. transversal - simplu: c, v, t nr.1 1900 1900 1920 1940 1960 1980 - succesiv Tip 1920 1920 1940 1960 1980 2000 d. trans-secvenial (mixt) uri d. longitudinal - simplu: c, v, t 1940 1940 1960 1980 2000 2020 de - succesiv desi 1960 1960 1980 2000 2020 2040 gn Legend: 1980 1980 2000 2020 2040 2060 c= cohorte (dup anul naterii) 2000 S 2000 2020 2040 2060 2080 tudii 0 20 40 60 80 v le sec veniale tind s capete o importan din ce n ce mai mare, dat fiind faptul c filtreaz mai bine variabila dependent urmrit. Se poate verifica ntr-o mai mare msur dac aceasta este dependent de vrst, eliminndu-se efectul cohortei i al momentului temporal al testrii.
t= momentul temporal al investigrii v= vrsta subiecilor

24

nov

I4. Design-ul intercultural O posibilitate tot mai frecvent utilizat de cercetrile din domeniul psihologiei dezvoltrii este de a substitui eforturile demersurilor secveniale prin cele inte rculturale. O cercetare de tip transversal, longitudinal sau decalat, n acelai timp intercultural, are aceleai efecte de control. Se substituie n acest fel variabilitatea intertemporal (creat de design-urile secveniale) cu o variabilitate intercultural care poate da msura interveniei fiecreia dintre cele trei variabile n cauz: vrsta (v); cohorta (c); momentul temporal al investigaiei (t). II1. REDEFINIREA ONTOGENEZEI Tentativa de a sintetiza diverse definiii propuse de ctre life -span pentru ontogenez a condus la urmtoarea formulare: dezvoltarea scurt este ansamblul schimbrilor sistematice bio-psihosociale, intraindividuale, proprii ciclului vieii (de la momentul concepiei la cel al morii).

TEM
Cutai n alte surse (articole, manuale, tratate, internet) definiii ale ontogenezei i comparai le cu cea propus n suportul de curs. II2. DILATAREA I REPOZIIONAREA PERSPECTIVEI Dilatarea aprut la nivelul definirii conceptului de ontogenez poate fi analizat pe cel puin trei coordonate: (1) durat; (2) natura procesului; (3) cauzele i coninutul su. 1. Sub aspect temporal, nu att fixarea limitelor (concepere moarte) este elementul de noutate, ct acceptarea ideii c, ntre aceste limite, exist schimbri structurale, deci dezvoltare. O prim consecin este faptul c psihologii contemporani ai dezvoltrii tind s nu mai opereze cu distincia clasic: vrste de dezvoltare (infans, copilrie, adolescen), vrste de echilibru (tineree, v. adult) i vrste de regresie/involuie (btrnee, senescen). Toate sunt privite ca vrste ale dezvoltrii. Ca urmare, chiar reprezentarea grafic a procesului ncepe s sufere modificri, cea tradiional (a) fiind substituit cu formele b (ontogeneza = schimbare sistematic continu) sau c (ontogeneza = schimbare sistematic discontinu).

2. La nivelul naturii procesului, dilatarea accepiunii s-a produs, n principal, prin repoziionarea criteriilor restrictive, tributare abordrilor biologice. Acestea vizau, fie sensul schimbrii (inferior-superior, simplucomplex, nou-vechi, ascendent-descendent etc.), fie maniera schimbrii (gradual, nentrerupt, cumulativ etc.). Prezena lor excludea schimbrile involutive i fcea ca formula clasic a procesului s fie: dezvoltare = evoluie. Fr a le anula, reorientndu-le spre diversele aspecte ale planurilor dezvoltrii (fizic, cognitiv, afectiv, social etc.) i, prin aceasta, reducndu-le caracterul de universalitate, perspectiva contemporan i deschide viziunea, pstrnd n definiie doar criteriul caracterului sistematic al schimbrii. Formula de sintez devine mai cuprinztoare: dezvoltarea = evoluie + involuie. Etimologic - (ital. devolvo rostogolire) - exist acoperire i pentru acest sens mbogit al conceptului dezvoltare. 3. Privitor la cauzalitatea i coninutul schimbrii, elementele de noutate ar fi:

25

nov

departe de a mai fi vzut doar ca procesualitate biologic, ontogeneza este cercetat ca un fenomen complex bio-psiho-social; - fr a eluda importana proceselor de cretere i maturizare, cu cert ascendent biologic, dimensiunile psihologice i sociale sunt pe acelai plan, fiecare dintre cele trei putndu -se determina reciproc (exemple: privarea afectiv blocarea dezvoltrii fizice, motorii i cognitive; copilul unic i fenomenul intrusiunii fraterne regresie comportamental (enurezisul); infantilizarea responsabilitii ca efect al relaiei de cuplu; decesul partenerului accelerarea procesului involutiv etc.); - interesul de cercetare nu doar s-a transferat de la premisele biologice ale dezvoltrii spre consecinele lor psihologice i sociale (relaie de dependen), ci tinde s surprind unitatea celor trei (relaia lor de interdependen); - unitatea celor trei apare ca argument suplimentar n a nu mai accepta caracterizarea dezvoltrii, sub aspectul manierei n care se produce, ca fiind unid irecional i uniform. Ea apare ca fiind un fenomen plurideterminat i, ca atare, pluridirecional i multiform. Aceste caracteristici sunt susinute de restructurri i reorganizri calitative permanente, dezvoltarea ontogenetic fiind o unitate n discontinuitate. Acestor expresii majore ale dilatrii accepiunii li se adaug i repoziionarea perspectivei de ncadrare a fenomenului ontogenezei. Dac, tradiional, focalizarea teoretic s-a fcut pe schimbarea individului ntr-un cadru dat, life-span-ul atrage atenia c, n fapt, la rndul su i contextul dezvoltrii este n schimbare. Adolescentul anilor '90 este altul dect al anilor 20 i n virtutea mediilor lor diferite de existen (exemplu: coexistena generaiilor i impactul ei)3. Teoria viznd ontogeneza se confrunt, de fapt, cu o dubl schimbare: un individ n schimbare, ntr-o lume n schimbare. Dat fiind ritmul mutaiilor contemporane (revoluia tehnico-tiinific, cea informaional, globalizarea etc.), paradoxurile existeniale se adncesc, iar psihologia dezvoltrii nu poate face abstracie de acest lucru. Paradigmele teoretice sunt chemate s surprind aceast dubl procesualitate transformatoare. De aici apare o prim i serioas presiune asupra nnoirilor conceptuale ale disciplinei.

II3. CONSECINE. ACCENTUAREA PERSPECTIVEI DIFERENIALE (a) Noua viziune asupra unghiului necesar pentru a surprinde dubl schimbare a accentuat o tendin a domeniului: perspectiva diferenial. Pentru a putea stabili legitile dezvoltrii ontogenetice intereseaz deopotriv ceea ce este comun, dar i ceea ce difereniaz schimbarea indivizilor pe parcursul vieii lor. De aici necesitatea de a opera cu o gril tripl: (a) intrapersonal; (b) interpersonal; (c) transpersonal (inter-cultural/temporal). Doar aa se pot decela, la nivelul coninuturilor i mecanismelor ontogenetice, elementele de maxim generalitate (universalii dezvoltrii). Direcia intrapersonal pune accent pe modificrile suferite de aceeai persoan pe parcursul vieii. Cea interpersonal urmrete dispersia variabilitii acelorai trsturi sau procese la persoane de aceeai vrst i n contexte de variabilitate medie. Perspectiva intercultural (n variant mai uzitat) i cea intertemporal (mai rar) caut s surprind variabilitatea indus de contexte de dezvoltare sensibil diferite prin spaiu i timp. [Exemple: 1. M. Mead, 1928 adolescena occidental
Una dintre cauze este creterea duratei medii de via. Statisticile franceze indic n ultimii 250 de ani creteri de peste trei ori.
3

An Brbai Femei

1740 23,8 25,7

1750 27,1 28,7

1780 27,5 28,1

1820 28,3 39,3

1898 45,4 48,7

1933 55,9 61,6

1970 68,4 75,8

1985 71,3 79,4

1990 72,4 80,9

26

nov

vs. adolescena tradiional din Insulele Samoa. Principala concluzie este absena crizei acestei vrste, n cadrul acelei culturi polineziene. Teza sa a produs o bre semnificativ n modelul clasic al lui St. Hall privind adolescena (furtun i stress); 2. R. Benedict, 1946 statutul vrstelor ciclului vieii pe axa libertate-constrngere n cultura japonez i cea american. Concluziile sale atrag atenia asupra diferenelor de fond (vezi figura nr. 2). Ambele genuri de cercetri au validat ideea c orice vrst este i fenomen social, ceea ce pune n discuie relativitatea modelelor universaliste asupr a ontogenezei.
libertate adult copilrie btrnee

copilrie constrngere americani

btrnee

adult japonezi

Figura nr. 2 Perspectiva diferenial, la rndul su, este al doilea factor de presiune n direcia nnoirilor conceptuale ale disciplinei.

II3. CONSECINE. NNOIREA CONCEPTUAL (b) Dezvoltarea vzut ca dubl schimbare i accentuarea perspectivei difereniale se regsesc n planul mbogirii conceptuale a disciplinei. Cele ase exemple care urmeaz sunt o minim ilustrare. b1. NIA DE DEZVOLTARE. Termenul menionat, introdus de Super i Harkness (1983), desemneaz totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat . Analiza definirii conceptului permite o serie de sublinieri: teoretic i metodologic este o perspectiv util, deoarece inverseaz punctul de pornire n cercetrile empirice. n investigarea mediului, aici se pleac de la copil, ceea ce este mai precis dect procedura invers: de la mediul global spre copil; copilul i activitile sale devin punctul de referin n identificarea, la vrste diferite, a unor nie de dezvoltare diferite; structura unei nie de dezvoltare vizeaz: a) obiectele i locurile accesibile copilului la diferite vrste; b) rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil; c) cerinele adultului viznd competenele ncurajate, vrsta la care sunt solicitate i nivelul de performan acceptat i d) activitile impuse, propuse copilului sau acceptate la acesta; culturi diferite folosesc nie de dezvoltare dive rse, ceea ce i explic, n parte, diferenele n dezvoltarea bio -psiho-social. Spre exemplu, o paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea tradiional african, indic urmtoarele deosebiri: n Occident copilul are jucrii i locul su special amenajat n cas, prezena lui este exclus, n parte sau total, din locurile i activitile adulilor (activitate profesional, politic etc.). Nu este implicat de timpuriu n activiti de tip adult. Pentru culturile tradiionale, obiectele de joac ale copilului sunt obiectele casei (vesel, unelte etc.); locul su special, ca spaiu distinct, nu exist, el este n primul an simbiotic prezent lng mam i, mpreun cu ea (copilul la purttor), are acces la toate activitile i locurile adultului; el este implicat de timpuriu n muncile de tip adult. Aceasta face ca stimularea accidental a copilului occidental s fie mai redus, ceea ce i explic ritmul mai lent al dezvoltrii acestuia n primii doi ani de via. Dup aceea, raportul ritmului de dezvoltare se inverseaz. Nia de dezvoltare occidental se diversific (cre, grdini, mass-media etc.), cea tradiional vine cu o ofert mai srac i mult mai

27

nov

aspr, introducnd de timpuriu (3 ani) munca ca activitate semnificativ; este de sub liniat impactul reprezentrilor sociale despre copil i copilrie n structurarea coninuturilor niei de dezvoltare, care vor fi astfel un mixaj ntre ceea ce este, n fapt, copilul la o vrst dat i ceea ce se crede c este. Aceasta poate explica, alturi de ali factori, de ce o aceeai realitate (spre exemplu, copilul ntre 4 i 9 ani) prezint, n culturi diferite, sub aspectul utilizrii bugetului de timp, dominante diferite: copilul american acord cel mai mult timp studiului, cel din Japonia jocului, cel din Kenya muncii, iar cel din India interaciunilor sociale (Blandine Bril, H. Lehalle, Le devloppement psychologique est-il universel?, PUF, 1988, p. 153-154). b2. TIPURI DE INFLUENE N DEZVOLTARE. Baltes, Reese i Lipsitt (1980) disting trei mari tipuri de influene sau de factori. Influenele legate de vrst (age-graded influences), acelea care sunt legate de perioada istoric (history-graded influences) i cele care sunt legate de istoria personal (nonnormative influences). Primele dou sunt colective i normative, cel de-al treilea tip este individual, nenormativ. Influenele legate de vrst reprezint ansamblul determinanilor biologici i ambientali care sunt puternic corelai cu vrsta cronologic. Ei sunt predictibili i comuni tutu ror indivizilor. De aici caracterul lor normativ i denumirea sub care apar frecvent: influene normative de vrst. Pentru "ceasul" biologic al dezvoltrii putem cita elementele legate de maturaia biologic: dentiia, pubertatea, climacteriul etc. "Ceasul" social fixeaz momentul debutului colar, al majoratului, al ntemeierii unei familii, al pensionrii - toate consemnate prin norme corelate vrstei. Asupra acestor tipuri de evenimente, legate de vrsta cronologic, individul nu are nici un fel de cont rol. Influenele legate de perioada istoric, numite i efect e de cohort, demonstreaz faptul c generaiile triesc n contexte istorice diferite. Ele se mai numesc i influene normative temporale reunind acei determinani istorici, (rzboaie, crize economice, cataclisme etc.) sau socioculturali (nivelul educaiei; expectanele fa de rolurile profesionale, familiale, de vrst, de sex etc.; calitatea vieii etc.) care creeaz cadrul dezvoltrii unor generaii date. Indivizii nu au control asupra acestor influene care sunt inerente procesului istoric i sunt comune tuturor acelor oameni (de aici caracterul lor normativ). Ele pot avea ns efecte diferite prin "filtrarea" lor de ctre influenele normative de vrst. Un astfel de exemplu l reprezint fenomenul studiat de Glen Elder* (vezi caseta).
Caseta: Copiii i adolescenii crizei din anii '30 un exemplu de efect de cohort Lucrrile lui Glen Elder asupra copiilor i adolescenilor care au crescut n America n perioada crizei din anii 30 arat clar cum un acelai eveniment istoric poate avea efecte complet diferite asupra a dou cohorte adiacente (Elder, 1974). Elder s-a sprijinit pe unul dintre cele mai celebre cercetri longitudinale din psihologie, studiul Berkeley / Oakland. Subiecii acestui studiu, mai multe sute de persoane, erau nscui fie n 1920, fie n 1928. Toi au fost urmrii pe durata mai multor ani, ultima evaluare fiind fcut atunci cnd subiecii au atins al cincilea deceniu de via. Indivizii nscui n 1920 erau adolesceni n perioada crizei economice, n timp ce aceia nscui n 1928 nu erau dect copii. Elder a comparat experiena copiilor ai cror prini i-au pierdut mai mult de 35% din venituri cu experiena copiilor ai cror prini au reuit s-i pstreze o situaie financiar bun. n manier general, el a remarcat faptul c dificultile economice au fost n mod clar benefice cohortei nscute n 1920 cea ai cror subieci erau adolesceni n momentul crizei n timp ce experiena a fost n general duntoare cohortei nscute n 1928. Majoritatea adolescenilor ale cror familii au cunoscut importante dificulti financiare s -au vzut obligai s-i asume n mod prematur responsabiliti de aduli. Ei i-au gsit locuri de munc provizorii pentru a contribui la bunstarea familiei. Ei aveau sentimentul c familia lor avea nevoie de ei, lucru de altfel adevrat. La vrsta adult, aceste persoane au dat dovad de o etic a muncii riguroase, precum i de un spirit de familie dezvoltat.
*

Glen H. Elder, Children of the great depression, University of Chicago, 1974

28

nov

Din contra, persoanele nscute la sfritul anului 28 au trit o experien diferit. Aceti copii, nc mici n momentele dificile ale crizei, i-au petrecut primii ani n condiii precare. Din cauza condiiilor financiare, familiile lor au suferit o pierdere a coeziunii i a cldurii umane. Prinii aveau tot mai puin timp de consacrat nevoilor emoionale ale copiilor lor, ceea ce a avut consecine n general negative, mai ales asupra bieilor. Acetia au afiat mai puin optimism i ncredere n ei dect colegii lor care nu au suferit asemenea presiuni economice. Ei au obinut note mai proaste la coal, au efectuat studii mai scurte ca durat, devenind aduli mai puin ambiioi. Doar opt ani separau cele dou cohorte; experienele lor de via au fost totui diferite din cauza aceluiai eveniment-cheie survenit ntr-un moment precis.

n fine, influenele ne-normative sunt legate de evenimente autobiografice. O parte dintre acestea sunt sub controlul individului i reprezint ceea ce filosofii numesc liberul arbitru. Put em evoca divorul, alegerea unei meserii, a unui loc de trai etc. Unele dintre ele sunt trite n mod traumatizant. Aici intr vduvia, omajul, singurtatea etc. Toate aceste influene au ca numitor comun faptul c sunt specifice i unice ntr-o istorie individual de via, fie datorit alegerilor proprii ale subiectului, fie caracterului lor accidental (un ctig excepional, o pierdere deosebit, o ntlnire aparte etc.). Dezvoltarea fiecruia dintre noi reprezint o sintez a acestor surse de influene. Fora lor relativ difer n funcie de vrsta individului. n acest scop, Baltes et al. au propus modelul evolutiv care apare n figura nr. 3.
Intensitate Istorice (temporale) Ne-normative Vrst

0 Copilrie

Adolescen

Figura nr. 3 Fora relativ a diferitelor influene de dezvoltare n funcie de vrsta Se dovedete c influenele normative de vrst, care sunt preponderente n timpul copilriei, scad puternic pn la adolescen, pentru a se relansa la vrsta adult i n cursul mbtrnirii. Factorii biologici sunt prepondereni n timpul creterii i n timpul btrneii. De altfel, colarizarea i pensionarea reprezint evenimente care ncadreaz viaa indivizilor. Influenele normative temporale

st adult

Vr

Btrnee

Vrst

29

nov

au o for a crei evoluie reprezint inversul celei a variabilei vrst. Relativ puternice n timpul copilriei, ele ating un punct maxim n adolescen i n cursul tinereii nainte de a scdea progresiv. Conform acestui model teoretic, indivizii ar deveni, o data cu naintarea n vrst, din ce n ce mai autonomi fa de influenele normative temporale. n fine, influenele ne-normative au un efect din ce mai puternic pe parcursul vieii. mbtrnirea apare astfel ca un proces personaliza t. n esen, n modelul teoretic a lui Baltes i colab., schema influenelor n dezvoltare se prezint astfel: de vrst temporale socioculturale Influenele dezvoltrii liberul arbitru Ne-normative accidentale

Normative

sociale istorice

TEM Completai cu minim dou exemple fiecare dintre cele 6 subdiviziuni rezultate. b3. EVENIMENTE DE TRANZIIE. Sub aceast denumire sunt desemnate unele dintre influenele normative sociale care au un mare potenial de organizare i de "tipizare" a cursului vieii. Incidena i valoarea lor paradigmatic este deosebit, mai ales ncepnd cu vrsta adult, pentru puterea lor de a discrimina ntre indivizi, cohorte, culturi. Evenimentele de tranziie cele mai des folosite pentru analizele diverselor trasee evolutive la vrstele adulte sunt cstoria, momentul "cuibului gol", pensionarea. b4. CONTINUITATEA CUMULATIV; CONTINUITATEA INTERACTIV. De regul, continuitatea conduitelor noastre o punem pe seama aspectelor psihologice cu cert determinare ereditar (temperament, aptitudini, particulariti senzoriale etc.). Dar, continuitatea conduitelor este de asemeni determinat de mediu i de propriul nostru comportament. De exemplu, avem tendina de a alege un mediu adaptat caracteristicilor noastre, crend o situare unic n cadrul familiei, ntre colegi sau la locul de munc. n copilrie, vom ntreprinde mai ales activitile pe care credem c le vom reui, evitndu-le pe cele pe care nu ne considerm capabili s le executm. La vrsta adult ne orientm spre meserii care corespund aptitudinilor i personalitii noastre. Aceste alegeri ne feresc de experiene care ne-ar obliga la schimbri profunde i ne permit s meninem o anumit continuitate n comportament. Aceast continuitate este de asemenea influenat de faptul c, pe msur ce naintm n vrst, dobndim anumite tipuri de strategii eficace n rezolvarea de probleme. n faa unor situaii noi, vom ncerca mai nti ceea ce tim. Acest fenomen se numete continuitate cumulativ. De asemeni, modul nostru de a reaciona, modelele noastre obinuite de a fi declaneaz la cel din faa noastr reacii susceptibile de a perpetua aceste modele. Astfel, un adult nevrozat i crcota risc s suscite mai multe critici sau reprouri dect o persoan bine dispus. Criticile celorlali vor ntri la rndul lor comportamentul iniial, antrennd continuitatea acestei conduite. Este vorba aici despre continuitate interactiv.

30

nov

b5. CUPLUL EMIC-ETIC. Perspectiva etic (atenie la folosirea neuzual a termenului !), desemneaz, n antropologie i psihologia intercultural, abordarea din exterior a unei realiti sociale, psihosociale sau culturale, fa de cea emic care face analiza de interior, de pe poziiile celor direct implicai. Conform datelor sintetizate de I. Radu (1994), putem consemna: Etimologic, cei doi termeni provin de la un exemplu cu valoare de prototip din lingvistic. Anume de la analiza fonemic i cea fonetic. Dup cum se tie, fonemele sunt unitile fonetice (sunetele) elementare ale unei limbi, redate n scris prin acelai semn grafic, numrul lor fiind limitat ntr-o limb dat. n rostirea curent, de la o regiune la alta, de la un individ la altul, sau n contexte fonetice diferite, acelai sunet (fonem) are variante multiple (subfoneme). n pofida diferenelor, uneori accentuate, de pronunie, vorbitorii aceleiai limbi percep un singur sunet, sunetul fundamental, adic fonemul (esena), care determin sensul sau forma gramatical a cuvintelor. Analiza fonetic din exterior - n funcie de aspectele fizice ale sunetelor - nu permite s se identifice diferitele subfoneme (variante) cu fonemul (forma de baz). Numai vorbitorii nativi "decid" aceasta. Ei sunt aceia care, prin i n practica vorbirii i comunicrii, atribuie "nelesuri" unor fragmente acustice, altfel neutre. n consecin, modul de abordare fonetic (din exterior) trebuie completat cu cel fonemic, adic al semnificaiilor din interior []. K. Pike (1967) a transpus n antropologie distincia fon emic-fonetic prin cuplul terminologic emic-etic pentru a marca deosebirea dintre modul de percepie i explicare a propriilor realiti de ctre grupul/subiectul nsui, pe de o parte, i modalitatea descrierii i explicrii acelorai realiti de ctre observatorul extern, pe de alt parte. Prin urmare termenul de "etic" are aici o semnificaie diferit de cea curent (teoria moralei i moralitii - n.n.). Abordarea emic i propune s analizeze faptele fcnd uz de categoriile aplicate de nsi populaia/subiectul studiat, n termenii oferii de cultura acesteia. Abordarea etic vrea s cerceteze faptele de pe o poziie exterioar, pornind de la cadre de analiz i clasificare conturate prin studierea mai multor entiti (cel puin trei) i fcnd abstracie de sensurile interne atribuite de participani gesturilor sau activitilor colective. Schematiznd lucrurile, distincia menionat ar putea fi redat n tabelul ce urmeaz:

31

nov

ABORDARE "EMIC" ABORDARE "ETIC" Consider conduita din interiorul Consider conduita de pe o sistemului; poziie din afara sistemului; Studiaz o singur cultur; Studiaz mai multe culturi comparndu-le; Structura, matricea interpretativ Structura, grila de clasificare este este descoperit de analist; elaborat de analist; Criteriile sunt relative la Criteriile sunt considerate a fi caracteristicile interne; generale, universale; Teoretizeaz specific, plecnd de Vine cu cadre teoretice la realitatea datelor empirice locale. recunoscute. Spre exemplu, n teoria asupra inteligenei se ncorporeaz datele cercetrilor interculturale i se propune, ntre altele, o subteorie contextual, alturi de una componenial. n subcategoria contextual se cuprinde definirea a ceea ce constituie comportament inteligent ntr -un mediu sau context socio-cultural dat, sugernd compoziia itemilor pentru metode de investigaie adecvate. Cuplul emic-etic se dovedete astfel extrem de util i cercettorilor din domeniul psihologiei dezvoltrii, tot mai preocupai s identifice invarianii, universali dezvoltrii. Pe larg, despre originile i caracteristicile acestei distincii, n I. Radu, Psihologie social, Cluj, 1994, pp. 313-316. Vezi i P. Ilu, Comunicare terminologic n disciplinele socio-umane: emic i etic, "Studia Universitatis Babe-Bolyai", seria Philosophia, 1983. b6. VRSTA FUNCIONAL I N.D.P.-UL. Vezi bibliografia obligatorie: din I. Radu (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii (n colecia: Sinteze de psihologie contemporan, vol. 2, Editura Academiei, 1983), tema: Diagnosticul nivelului de dezvoltare psihic, pp. 30-34. III. SISTEMATIZRI TEORETICE. MODELE ALE DEZVOLTRII ONTOGENETICE Sub impactul mai general al modelelor ontologice (filosofice sau tiinifice), explicarea cauzalitii i dinamicii ontogenezei graviteaz n jurul rspunsului oferit dualitii natur-cultur. Respectnd i acceptnd nuanele, se poate distinge o grupare a teoriilor psihologice ale dezvoltrii n jurul a trei paradigme clasice: modelul organicist, cel mecanicist i cel interacionist. Diferenele dintre ele nu se reduc numai la poziionrile specifice pe care le confer fiecare celor doi factori cheie (ereditate, mediu), ci privesc i tipurile de ntrebri pe care i le pun: Cine hotrte dezvoltarea? Cu ct intervine fiecare? n ce manier? Primele dou ntrebri apar ca provocri eseniale pentru modelul organicist i cel mecanicist, n timp ce modelul interacionist o promoveaz mai cu seam pe cea din urm. III1. Modelul organicist sau activ Teza de baz n cazul acestui model susine c u niversul este un ntreg nereductibil la pri, dei se sprijin i fiineaz prin acestea. Ca parte a universului, organismul uman, la rndul su, posed el nsui aceast proprietate. De aici statutul su de structur eminamente activ, autogenerat de contradiciile i sintezele datelor interne. Schimbarea este inerent vieii, experiena, mediul nu sunt cauze ale dezvoltrii ontogenetice, ci, mai degrab, condiii care pot grbi, ncetini sau fixa schimbarea ntr -o anumit form. Ontogeneza

32

nov

se prezint ca proces unitar n discontinuitatea secvenelor sale, calitativ di ferite. Ea apare, n principal, ca derulare a unui program intern. Suntem ceea ce ne este dat s fim! ar putea fi motto-ul acestui model III2. Modelul mecanicist sau reactiv Universul este suma prilor sale componente, sun teza general. Organismul uman are aceeai regul de structurare, ceea ce permite analiza sa prin reducerea la unitile sale fundamentale i la relaiile dintre ele. i ntregul, dar i prile, se activeaz doar sub aciunea unei surse exterioare, la fel ca i un mecanism. Dac pot fi identificate i controlate toate influenele semnificative ale mediului, reacia organismului poate fi, la rndul ei, controlat. Omul, ca i alte fiine, nu acioneaz, ci reacioneaz. Ca atare, ontogeneza poate fi cel mai bine urmrit n plan comportamental, prin prisma schemei funcionale SR (stimul-rspuns). Reacia este rezultatul previzibil al diverselor forme de nvare sau stimulare: imitaia, condiionarea clasic sau operant (legea efectului), identificarea, diferenierea etc. Suntem ceea ce mediul (nvarea) face din noi! III3. Modelul interacionist (mixt) sau al dublei determinri Universul nu exist dect ca interaciune. Aceast proprietate fundamental este specific i organismului uman, aflat n permanent interaciune cu planul general al lumii fizice, biologice, sociale, pentru care este, concomitent, parte sau baz. Toate nivelurile de organizare ale materiei sunt permanent intercorelate, chiar dac n cadre de relativ constan. Dezvoltarea ontogenetic nu mai apare ca rspuns la una dintre dominantele natur (ereditate) sau mediu, ci ca produs firesc al interaciunii lor. Fora, principiul dezvoltrii, st, n mod egal, n natur i mediu, chiar dac ele par surse independente una de alta. n absena interaciunii, dezvoltare nu exist. Nici una, prin ea nsi, nu poate produce sau schimba calitatea devenirii. Principala interogaie a modelului interacionist se centreaz pe descifrarea manierei n care se produce interaciunea celor doi factori i a consecinelor sale asupra dezvoltrii (vezi caseta). n cazul modelului interacionist, motto-ul ar putea fi o axiom a existenialismului: "Suntem ceea ce reuim s facem din ceea ce viaa ne ofer!" (J.P. Sartre)

Caseta: Interaciunea factorilor biologici i sociali "S-a spus c dezvoltarea este aproximativ modul n care copilul "biologic" se transform n adult "social". n toat istoria psihologiei exist tradiia de a separa "ereditatea" i "mediul", "caracterul natural" i "educaia", "biologicul" i "societatea" n ncercrile de explicare a modalitii de dezvoltare a capacitilor i calitilor particulare ale copilului. Acum este general acceptat faptul c dezvoltarea are loc printr-o interaciune a factorilor biologici (programare genetic) cu factorii sociali (calitatea mediului). Exist dou modaliti prin care aceast interaciune poate fi analizat: Pe de o parte, putem cerceta potenialul cu care s-a nscut copilul i s observm modul n care acesta se dezvolt i cum este influenat de anumite experiene pe msur ce copilul se

33

nov

maturizeaz. O astfel de abordare general este adoptat de aceia care au studiat dezvoltarea perceptiv i pe cea a limbajului. Pe de alt parte, putem cerceta modalitile n care acelai mediu ambiental poate avea efecte diferite asupra copiilor care sunt nscui cu caracteristici diferite. O abordare important de acest tip a implicat investigarea copiilor "vulnerabili" i a celor "plini de via". n opinia lui Horowitz, copilul "vulnerabil" i ncepe viaa cu un anumit ha ndicap, cum ar fi naterea prematur sau un temperament "dificil". Copii "plini de via" vor debuta n via cu un avantaj particular, de exemplu cu o dispoziie "senin". Horowitz opineaz c vulnerabilitatea sau vivacitatea nnscut a copilului interacioneaz cu "caracterul facilitator" al mediului nconjurtor. Un mediu puternic facilitator este acela n care copilul are prini iubitori i sensibili care i ofer experiene bogate i stimulatoare. S-ar putea presupune c majoritatea consecinelor favorabile vor aprea n cazul copiilor "plini de via" crescui n medii ambientale cu caracter puternic facilitator. Cele mai puine consecine favorabile vor aprea n cazul copiilor vulnerabili, crescui n medii ambientale nesatisfctoare . Totui, Horowitz sugereaz faptul c un copil "plin de via" se poate dezvolta foarte bine i ntr -un mediu srac. n mod similar, i un copil vulnerabil se poate dezvolta tot att de bine ntr -un mediu ambiental facilitator. Potrivit modelului elaborat de Horowitz, reprezentativ sub aspectul prognosticului negativ al dezvoltrii este doar copilul vulnerabil dintr-un mediu srac, cel care triete un dezavantaj dublu, extrem. Modelul dezvoltrii al lui Horowitz este susinut de un numr mare de cercetri. De exemplu, copiii cu greutate sczut la natere, crescui n familii din clasa mijlocie, tind s aib un coeficient de inteligen normal, precum copii nscui cu greutate normal, crescui n familii srace. Cu toate acestea, copiii care au greutate sczut la natere i sunt crescui n familii srace au o probabilitate foarte mare de a avea un coeficient de inteligen redus. Psihologii ncep s -i dea seama c acelai mediu ambiental poate avea efecte foarte diferite asupra dezvoltrii, depinznd i de caracteris ticile nnscute ale copilului." (Ann Birch, Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti, 2000, p. 15-16)

34

nov