CAPITOLUL I

OBIECTUL PSIHOLOGIEI COPILULUI

1.1. Obiectul Psihologiei copilului

În definirea şi delimitarea obiectului psihologiei copilului

vom pleca de la definirea mai întâi a psihologiei vârstelor.
Considerată ramură a psihologiei, psihologia vârstelor a
izvorât din „necesitatea de a înţelege modul cum se constituie
caracteristicile, funcţiile, procesele psihice de la cele mai fragede
vârste şi evoluţia lor pe tot parcursul existenţei umane, cu progresele
ce caracterizează fiecare vârstă” (Verza şi Verza, 2000). Prin urmare
psihologia vârstelor descrie şi explică totodată, modul în care apar şi
evoluează structurile şi substructurile sistemului psihic uman, ca
rezultat al interacţiunii factorilor dezvoltării, ereditatea, mediul fizic
şi socio – cultural.
Ea nu numai că prezintă „tablourile esenţiale ale dezvoltării
psihice” (Creţu, 2001) ci urmăreşte să descopere legi şi condiţii de
funcţionare a psihicului uman. Psihologia vârstelor urmăreşte
evoluţia omului de la naştere până la perioada bătrâneţii subliniind
aici că din noua perspectivă „life span - development” se încearcă
urmărirea evoluţiei umane din momentul procreării şi până la
bătrâneţe. În acest context putem defini psihologia copilului ca
subramură a psihologiei vârstelor care studiază psihogeneza, punând
accentul pe legile acesteia şi pe stadiile ei, pe caracteristicile psihice
de vârstă ale copilului şi copilăriei (Popescu – Neveanu, 1978).
Piaget şi Inhelder (1976) subliniază că psihologia copilului se
constituie ca o disciplină preocupată de debutul vieţii psihice umane
şi de evoluţia ei până la încheierea ciclului copilăriei.
Împărtăşind ideea marii majorităţi a psihologilor potrivit
căreia copilăria este cuprinsă în intervalul 0 – 10 ani vom prezenta în
paginile acestei lucrări modul în care apar şi evoluează structurile

7
cognitive, afective, volitiv - motivaţionale, temperamentale,
aptitudinale şi caracteriale ale fiinţei umane.

1.2. Cum definim copilul şi copilăria?

Din perspectiva Dicţionarului Explicativ al Limbii Române

termenul de copil desemnează „băiat sau fată în primii ani ai vieţii”.
Mergând pe linie etimologică, termenul de copil derivă din latinescul
„infans” şi înseamnă fiinţa umană care nu a dobândit încă folosirea
vorbirii (Doron şi Parot, 1999). Definiţia dată cuprinde însă numai o
secvenţă de dezvoltare a copilului. Unii (Popescu - Neveanu, 1978)
definesc copilul ca o fiinţă umană plasată pe traiectoria dezvoltării
care începe din momentul procreării şi se întinde până în adolescenţă,
alţii (U. Şchiopu, 1997) considera copilul „o fiinţă umană în perioada
de creştere de după naştere”. „Copilul este tatăl omului” va spune Ed.
Claparede (1975), „el este mic pentru că nu este mare, sau este mic
pentru a deveni mare” (24)
Copilul este un „animal educandum” prin polivalenţa şi
nedeterminarea sa el cheamă educaţia pentru a dobândi experienţa de
care are nevoie în procesul adaptării la o lume atât de complexă cum
este cea umană. El simte nevoia naturală de a dobândi această
experienţă „un instinct tainic îl împinge să facă tot ceea ce trebuie ca
să crească” (Claparede, 1975, p. 91). Prin urmare trăsătura
caracteristică a copilului este aceea de a „fi un candidat” la
umanizare, la ucenicia manifestărilor naturii umane (Osterrieth,
1976, p. 25). De aceea un copil nu ştie decât să-şi trăiască copilăria
(Wallon, 1975) care serveşte la joc şi imitaţie. Pentru aceasta el
dispune de o serie de modalităţi proprii de a stabili relaţii şi de a
reacţiona. Aşa cum sublinia J. Piaget (1972) structurile morale şi
intelectuale ale copilului nu sunt identice cu ale adultului, ca şi acesta
el este o fiinţă activă, acţiunile sale sunt dirijate de legile interesului
sau ale trebuinţelor. Subliniem acest lucru pentru că în
psihopedagogia tradiţională se atribuia copilului o structură mintală
identică cu cea a adultului, îl considera pe copil „ca fiind capabil să
sesizeze tot ceea ce este evident din punct de vedere logic sau să
înţeleagă profunzimea anumitor reguli morale. Dar în acelaşi timp îl
8
considera ca fiind diferit de adult sub aspect funcţional, în sensul că
în timp ce adultul are nevoie de un motiv, de un mobil pentru acţiune
copilul ar fi capabil să acţioneze fără motiv să achiziţioneze, la
comandă cele mai diverse cunoştinţe, să facă orice muncă numai
pentru că şcoala i-o cere, fără ca această muncă să corespundă unei
trebuinţe care să emane de la copilul însuşi, de la viaţa sa de copil”
(Claparede apud Piaget, 1972).
Născându-se cu un bagaj ereditar bogat, copilul are nevoie de
parcurgerea unor etape obligatorii de dezvoltare în care se realizează
adaptări progresive la mediul fizic şi socio–cultural. Din perspectiva
piagetiană copilăria este aşadar o perioadă de realizare a unui
echilibru între două mecanisme indisociabile: asimilarea şi
acomodarea. Aceasta este caracteristica principală a copilăriei:
centrarea echilibrului printr-o serie de exerciţii sau de conduite sui-
generis printr-o activitate structurantă continuă, pornind de la o stare
de nediferenţiere între subiect şi lumea obiectelor care îl înconjoară
(Piaget, 1972).
Fiecare stadiu pe care copilul îl parcurge de la 0 la 10 ani este
încărcat de achiziţii, progrese în ceea ce priveşte constituirea unor
componente cognitive, de comunicare, afective, motrice, volitive
astfel putem considera vârsta copilăriei, vârsta marilor achiziţii
„transformări şi metamorfozări spectaculoase în planul dezvoltării
psihice” (Mitrofan, 1997). De altfel se susţine ideea că în primii şase
ani de viaţă individul uman achiziţionează peste 80% din experienţă,
acum are loc constituirea „conduitelor fundamentale adaptative … se
structurează însuşirile personalităţii, se dezvoltă caracteristicile
cogniţiei şi ale celor intelectuale, afective, ale motivaţiei, atitudinilor
şi sociabilităţii” (Verza şi Verza, 2000).
Copilăria este o cale deschisă spre cele mai neaşteptate şi mai
minunate realizări ale psihicului uman. Referindu-se la perioada 0 - 3
ani L. Tolstoi subliniază în „Primele amintiri” că aceasta este etapa
în care copilul învaţă să păşească, să asculte, să înţeleagă, să
vorbească, să meargă, să se înveselească, este perioada în care se
dobândeşte un bogat material din care adultul trăieşte mai târziu atât
de mult încât în tot restul vieţii omul nu câştigă nici a suta parte din
achiziţiile primelor perioade de dezvoltare. (apud Teodorescu, 1973).
9
 În aceeaşi manieră Rudolf Steiner (apud Lanz, 1994) citându-
l la rându-i pe J. Paul (poet german) subliniază că omul învaţă în
primii trei ani de viaţă mai mult decât în toate studiile sale
academice: mersul biped, vorbirea şi gândirea.
Aceste trei cuceriri corespund cu trei virtuţi de bază: „Când el
(copilul) merge de mână cu un adult este un simbol de dragoste care
uneşte două fiinţe; când vorbeşte el trebuie să practice onestitatea,
cuvintele trebuie să exprime adevărul; în gânduri trebuie avută
coerenţă şi claritate” (op.cit., p. 38). Tocmai având în vedere
importanţa acestei perioade pentru evoluţia ulterioară a omului, în
secolul XX, considerat drept „secol al copilului” au apărut cele mai
multe lucrări destinate copilului şi copilăriei sale. Asemănând-o cu o
„mişcare spre înainte, plecare spre orizonturi multiple”, J. Chateau
(1967) subliniază că vârsta copilăriei este „vârsta fericită în care
elanul primitiv care l-a format pe om, aceasta nelinişte în legătură cu
sine şi cu lumea care a împins umanitatea la cele mai nobile realizări
ca şi la eşecurile cele mai usturătoare, acest impuls care ne face să
ieşim din noi înşine pentru a căuta ceea ce este mai bun în noi, nu
este încă înfrânat, constrâns” (p. 25).
Omul este fiinţa care are cea mai lungă copilărie, pe de o
parte din cauza complexităţii mediului la care trebuie să se adapteze,
pe de altă parte din cauza echipamentului înnăscut bogat dar
insuficient pregătit pentru a realiza o adaptare rapidă.
Variabilitatea şi complexitatea mediului fizic, dar mai ales ale
celui socio-cultural vor „dicta” nu suita, ordinea şi succesiunea
substadiilor copilăriei ci durata acestora, reperele cronologice.

1.3. Scurt istoric al Psihologiei copilului (vârstelor)

Rădăcinile psihologiei vârstelor şi implicit ale copilului

trebuie căutate încă în antichitatea greacă când s-au făcut ample
referiri la diferitele grupe de vârstă. Astfel încă Hipocrate, referindu-
se la vârstele omului le împarte în şapte perioade a câte şapte ani,
încât la 49 de ani se credea că se atinge deplina maturitate (Neculau,
1987).

10
 De altfel, problema stadializării a constituit o preocupare şi la
vechii egipteni care considerau că primii 10 ani sunt necesari pentru
a începe să ştii ce este viaţa şi moartea, alţii 10 pentru a te instrui şi
următorii 10 pentru a deosebi binele de rău.
Idei sistematice însă despre ciclurile vieţii vom întâlni abia în
secolele XVI – XVII la J. Amos Comenius şi apoi în sec. XVIII la
J.J. Rousseau urmând ca în secolele XIX şi mai cu seamă XX să se
scrie o impresionantă literatură despre ciclurile de creştere şi
dezvoltare, respectiv copilărie şi adolescenţă. Ne vom opri în cele ce
urmează la câteva din marile personalităţi ale culturii universale care
prin contribuţiile lor au marcat nu numai secolele în care au trăit ci,
am putea spune chiar întreaga istorie a gândirii umaniste a secolelor
care au urmat.
J. Amos Comenius considerat unul din marii pedagogi ai
omenirii - teoretician şi practician deopotrivă – a lăsat moştenire
primul mare sistem de educaţie şi instrucţie, sistem care a făcut să se
dea secolului al XVII lea numele de secolul didacticii, după numele
celebrei sale lucrări „Didactica magna”. Susţinând ideea unor legităţi
ale fenomenului educativ, Comenius a făcut un mare pas în
constituirea ştiinţelor educaţiei, punând printre altele, bazele unui
principiu cu largă circulaţie în teoria pedagogică până către sfârşitul
secolului al XIX lea – şi anume cel al conformităţii educaţiei cu
natura, luarea în considerare atât a naturii exterioare cât mai ales a
celei umane. Comenius împarte vârstele omului astfel:
1. Prima copilărie cuprinsă între 0 – 6 ani se află sub
influenţa şcolii materne care trebuie să fie în fiecare casă, iar
accentul trebuie să cadă pe educaţia simţurilor. Comparând şcoala
maternă cu primăvara, Comenius spune că aceasta trebuie să fie
împodobită cu diferite plante şi flori mirositoare iar copilul seamănă
acum cu un copăcel plantat cu atenţie, care trebuie să prindă rădăcini
şi să-şi întindă rămurele;
2. A doua copilărie – 6 – 12 ani – acum preadolescenţii sunt
asemenea unui arbore dezvoltat plin de ramuri şi muguri, deşi nu se
vede ce se ascunde în ele totuşi, curând acest lucru va deveni vizibil
graţie şcolii elementare, care trebuie să funcţioneze în orice
comunitate şi care se va centra pe educaţia simţurilor interne,
11
imaginaţie, memorie, a limbajului prin citire, scriere, desen, calcul
etc. Această perioadă este comparată cu anotimpul vara care este plin
de spice şi de fructe timpurii;
3. Adolescenţa – 12 – 18 ani seamănă cu un arbore plin de
flori care oferă ochilor o imagine încântătoare, nasului un miros
plăcut, iar gurii fructe gustoase (Comenius, 1970, p. 132). Acestei
perioade de vârstă trebuie să-i corespundă ca formă instituţională de
educaţie şcoala latină sau gimnaziul în care se vor exersa priceperea
şi judecata cu ajutorul dialecticii, gramaticii, retoricii şi altor ştiinţe şi
arte. Acum, toamna, încep să se recolteze roadele bogate de pe
câmpii, din grădini şi se adună în cămările minţii;
4. Tinereţea – 18 – 24 ani – pregătită în academii şi călătorii
seamănă cu un pom încărcat cu fructe în preajma culesului, a venit
acum vremea să fie adunat rodul şi mai ales să i se dea anumite
întrebuinţări. În instituţiile educative, tinerii trebuie învăţaţi cum să
menţină de acum armonia. Academia reprezintă după Comenius
iarna care pregăteşte fructele recoltate pentru utilizări multiple astfel
să fie din ce trăi în tot restul vieţii.
Revenind asupra acestei stadializări Comenius o va completa
în „Pampaedia” sugerând existenţa a 8 stadii de dezvoltare
cuprinzând şi celelalte grupe de vârstă:
- şcoala prenatală schola geniturae;
- 0 – 6 ani schola infantiae;
- 6 – 12 ani schola pueritiae;
- 12 – 18 ani schola adolescentiae;
- maturitatea schola virilitatis;
- bătrâneţea schola senii;
- pregătirea în vederea morţii schola mortis.
Apare astfel pentru prima dată în istoria gândirii psiho-
pedagogice ideea evoluţiei şi educaţiei prenatale (schola geniturae)
pe care o vom întâlni secole mai târziu în perspectiva „life span –
development”.
Vom interpune între contribuţiile aduse de Comenius şi
Rousseau în domeniul psihologiei vârstelor pe cea a lui Dimitrie
Cantemir, personalitate centrală a epocii sale şi cel dintâi român care
a scris o lucrare cu pondere psiho-pedagogică. În 1698 publică în
12
tipografia din Iaşi lucrarea cu titlul „Divanul sau Gâlceava
înţeleptului cu lumea” în care se realizează un dialog între un înţelept
şi lumea, având drept scop cunoaşterea acesteia. În această carte un
capitol întreg este dedicat psihologiei vârstelor, Cantemir oferind
prima descriere românească a vârstelor din punct de vedere
psihologic, anticipând astfel teoria treptelor dezvoltării psihice
propusă de J.J. Rousseau. Viaţa omului este împărţită în şapte vârste
după cum urmează:
1. Pruncia care este considerată „floarea vieţii, pilda altor
vârste fiind fără nici o răutate”. Ideea aceasta a purităţii, a inocenţei
şi bunătăţii iniţiale o vom întâlni mai târziu în lucrarea lui Rousseau
„Emil sau despre educaţie”;
2. Copilăria care urmează prunciei;
3. Catarigia sau pubertatea împreună cu treapta anterioară va
condiţiona starea morală a omului prin achiziţiile realizate. Cantemir
consideră această etapă de vârstă ca fiind extrem de importantă în
evoluţia ulterioară şi de aici necesitatea realizării unei educaţii
adecvate;
4. Voinicia corespunde tinereţii caracterizată prin energie şi
mobilitate, „sângele într-această vârstă mai mult izvorăşte, adică
poftele mai mult se adaugă, care pofte mai mult şi mai iute decât alte
vârste … de care foarte a ne păzi tare”;
5. Bărbăţia sau „coacerea poamei vieţii omeneşti”, acum
omul trebuie să dea dovadă de înţelepciune „nu cumva să semene
unor poame care pe din afară arătoase şi chipeşe se arată, iar
muşcând amărăciune şi cumplit gust vei afla”;
6. Cărunteţea sau „lâncezirea poamei vieţii oamenşti”;
7. Bătrâneţea sau „putregiunea de tot a vieţii omeneşti”.
Observăm că asemenea lui Comenius, Cantemir
caracterizează cea mai mare parte a vieţii omului prin comparaţie cu
plantele. Plecând de la această descriere autorul subliniază şi
importanţa educaţiei, văzând în aceasta mijlocul principal pentru a
forma un om ideal, un înţelept.
J.J. Rousseau a fost considerat cea mai puternică şi mai
originală personalitate a secolului său, soluţiile oferite diferitelor
probleme au surprins prin noutate, atrăgând admiraţia unora şi
13
dispreţul sau chiar duşmănia altora. „Emil sau despre educaţie”, cea
mai de seamă din scrierile sale, cuprinde concepţia pedagogică a lui
Rousseau referitoare la ciclurile vieţii. Lucrarea, alcătuită din cinci
părţi tratează problematica specifică fiecărui stadiu de dezvoltare
propus de autor. Astfel, în perioada de la 0 – 2 ani numită şi „vârsta
naturii” educaţia trebuie orientată spre îngrijirea şi călirea
organismului copilului. Educaţia fizică trebuie să fie preocuparea
dominantă în această „întâia epocă a vieţii” (51). Primele progrese
ale copilăriei – spune Rousseau – se fac mai toate deodată, acum
învaţă copilul să vorbească, să mănânce, să umble. Tocmai de aceea
trebuie să se acorde o importanţă deosebită grijii faţă de copil „De
îndată ce s-a născut, luaţi-l în grijă şi nu-l părăsiţi până nu ajunge om
– fără aceasta nu veţi reuşi niciodată”.
În acest demers însă trebuie implicaţi atât mama cât şi tatăl
copilului căci „după cum adevărata doică este mama, adevăratul
perceptor este tatăl. Să se înţeleagă amândoi în ceea ce priveşte
sistemul şi funcţiile lor, din mâinile unuia, copilul să treacă în
mâinile celuilalt. El va fi mai bine crescut de un tată cu bun simţ şi
mărginit decât cel mai priceput dascăl din lume” (51).
În următoarea perioadă – 2 – 12 ani – educaţia se orientează
înspre aria sensibilităţii - ţipăt, plâns, libertatea şi dependenţa de
lucruri; a educaţiei morale dar numai sub forma unor maxime
generale, exemple, noţiuni de proprietate, adevăr, sentimentul eu-lui,
minciuna; educaţiei intelectuale – interesul sensibil, critica
cuvintelor, critica istoriei, critica fabulelor lui La Fontaine; educaţiei
corpului prin exerciţii fizice, igienă; educaţiei senzoriale adică a
auzului, văzului, gustului, pipăitului. De la 12 – 15 ani este „vârsta
forţei” şi a educaţiei intelectuale când trebuie să se realizeze trecerea
de la necesităţi la utilităţi, accentul trebuie să cadă pe dezvoltarea
curiozităţii, sarcina educatorului este de a asigura accesibilitatea
cunoştinţelor „copilul să nu ştie nimic pentru că i-ai spus ci pentru că
a înţeles el însuşi, să nu înveţe ştiinţa ci să o descopere”. Şi în sfârşit
ultima etapă descrisă de Rousseau este cea a „furtunilor şi
pasiunilor” cuprinsă între 15 – 20 ani, considerată o a doua naştere a
omului, acum începe cu adevărat viaţa şi „nimic omenesc nu-i mai
este străin” (194). Această vârstă a „raţiunii şi pasiunilor” face loc
14
dezvoltării iubirii de sine, amorului propriu, sentimentelor orientate
spre lumea abstractă dar şi stăpânirii impulsurilor naturale prin
activităţi corporale, formarea gustului ca bază a judecăţilor estetice şi
morale. Tot acum – spune Rousseau – se ridică problema educaţiei
sexuale şi a celei religioase dar nu prin predici ci prin contemplarea
Universului – stimulat de măreţia acestuia, adolescentul va ajunge la
ideea de Dumnezeu.
Considerat un adevărat descoperitor al copilului şi copilăriei,
Rousseau scrie că „natura doreşte ca înainte de a fi vârstnici copiii să
fie copii” de aici patetica sa chemare „Oameni fiţi umani, iată prima
voastra datorie, iubiţi copilăria, ocrotiţi-i jocurile, plăcerile,
drăgăstoasele ei porniri”. Ideea subliniată de Rousseau era că „totul
este bun când iese din mâinile Creatorului şi totul degenerează în
mâinile omului”. Cu toate limitele teoriei sale şi mai ales exagerările
vis-a-vis de puterea educaţiei, Rousseau a fost considerat de către
unul din marii pedagogi, filosofi şi psihologi ai secolului XX – J.
Dewey - „profetul educaţiei noi” sub influenţa ideilor sale aveau să
se formeze generaţii întregi de psihologi şi pedagogi.
Secolul XIX şi mai cu seamă începutul secolului XX avea să
se situeze sub influenţa ideilor lui Rousseau pe care le vom găsi
concretizate într-o serie de opere ale unor mari personalităţi cum ar fi
Ellen Key, Maria Montessori, Ovide Decroly, Edouard Claparede,
Alfred Binet, etc.
Ellen Key, scriitoare suedeză, atrage atenţia asupra necesităţii
studierii copilului şi mai ales ocrotirii acestuia, susţinând că secolul
XX trebuie să fie un secol al copilului care este o adevărată maiestate
„daţi-vă la o parte trece majestatea sa copilul” va spune ea.
Cartea sa „Secolul copilului” este o adevărată pledoarie –
similară aceleia a lui Rousseau – pentru apărarea copilului şi pentru
un nou sistem de educaţie. Am putea spune că întreaga concepţie
educaţională a Ellenei Key este sintetizată în următorul pasaj „Atâta
timp cât tatăl şi mama nu-şi vor pleca fruntea în ţărână în faţa
măreţiei copilului, atâta timp cât nu vor înţelege că vorba copil nu
este decât o altă expresie pentru ideea de maiestate, atâta timp cât nu
vor simţi că în braţele lor doarme viitorul însuşi sub înfăţişarea
copilului, că la picioarele lor se joacă istoria nu-şi vor da seama că au
15
tot atât de puţin dreptul şi puterea de a dicta legi acestei noi fiinţe pe
cât nu au puterea şi nici dreptul de a impune legi în mersul aştrilor”
(Key, 1978, p. 56).
Maria Montessori fondatoare în anul 1907 a primelor case
„dei bambini”, influenţată puternic de ideile lui Rousseau va face din
opţiunea pentru libertatea copilului un principiu fundamental.
Lucrarea sa „Descoperirea copilului” este o dovadă a interesului şi
dragostei manifestate faţă de copil, faţă de educaţia şi ocrotirea
acestuia, ea concentrându-şi atenţia cu deosebire pe perioada 0 – 6
ani – considerată a dezvoltării senzoriale, pentru care a elaborat
materiale didactice adecvate fiecărui simţ. Influenţa exercitată de
activitatea, ideile şi lucrările sale s-au concretizat nu numai în
înfiinţare de aşezăminte pentru copiii săraci mai în toate regiunile
globului ci şi în organizarea unor grădiniţe şi şcoli în care se preda
după „metoda Montessori”.
Un alt nume celebru legat de ideile lui Rousseau este cel al
pedagogului şi psihologului elveţian Ed Claparede care avansează
teoria „educaţiei funcţionale” bazată pe virtuţile instructive şi
educative ale jocului, pe trebuinţele şi interesele copilului. Un
apărător al rolului mediului natural şi social asupra dezvoltării fiinţei
umane a fost Ovide Decroly care a susţinut ideea „şcoala pentru viaţă
şi prin viaţă”. Dincolo de ocean, J. Dewey remarcabil filosof,
pedagog şi psiholog îşi va întemeia concepţia pe ideea repetării de
către copil a drumului parcurs de omenire în procesul constituirii şi
dezvoltării ştiinţei - la început a fost activitatea practică, experienţa,
apoi teoria iar ştiinţa s-a dezvoltat ulterior. Elevii trebuie să se
instruiască lucrând „learning by doing”. Grupând cunoştinţele în
jurul trebuinţelor copilului – hrană, îmbrăcăminte, adăpost, Dewey
şi-a pus elevii săi, din şcoala experimentală de la Chicago, în situaţia
de a-şi satisface aceste trebuinţe – şcoala trebuie să fie viaţa însăşi, să
devină o societate în miniatură.
Începutul secolului XX şi mai ales prima jumătate a acestuia
va fi marcată de contribuţii importante în domeniul psihologiei
copilului. Amintim aici pe marile personalităţi ale secolului A. Binet
care împreună cu Th. Simon elaborează prima scală metrică a
inteligenţei, pe H. Wallon care va iniţia revista „Copilăria” (1948),
16
pe S. Freud, pe ruşii Vîgotski, Luria, Galperin, Leontiev şi pe J.
Piaget care incontestabil este personalitatea care a revoluţionat
sistemul de gândire asupra dezvoltării copilului şi care va deveni – cu
toate criticile aduse ulterior – punctul de referinţă de la care se pleacă
în orice abordare a copilului. Contribuţiile acestora le vom prezenta
mai detaliat în paginile acestei cărţi.
Psihologia românească este reprezentată de nume sonore cum
ar fi cele ale U. Şchiopu, E. Verza, S. Teodorescu, A. Chircev, Al.
Roşca, I. Radu, A. Tucicov – Bogdan, T. Creţu, A. Munteanu şi
alţii.

17
 CAPITOLUL II

DEZVOLTARE. CREŞTERE. MATURIZARE

2.1. Noţiunea de dezvoltare

Problema dezvoltării fiinţei umane şi mai cu seamă a

mecanismelor care explică acest proces complex a preocupat pe
oameni din cele mai vechi timpuri, răspunsurile oferite sunt extrem
de diferite dar nu contradictorii ci mai degrabă complementare.
Pentru început vom încerca să lămurim ce înseamnă dezvoltare? Care
sunt noţiunile corelate acesteia? ce caracteristici specifice posedă
dezvoltarea umană? Cum se realizează aceasta, continuu sau
discontinuu? Dacă avem nevoie de criterii sau repere de periodizare a
vârstelor omului ? şi altele
O primă aproximare a termenului o găsim în Dicţionarul
Explicativ al Limbii Române (1972) unde în dreptul cuvântului –
dezvoltare - găsim următoarea explicaţie „succesiune de
transformări, constituind o mişcare ascendentă, progresivă, de la
inferior la superior, unitate a schimbărilor cantitative şi a celor
calitative”.
Prin urmare, dezvoltarea ar conduce o entitate de la o stare
iniţială, considerată simplă sau primitivă, spre una finală considerată
complexă, mai stabilă şi definitivă (Doron şi Parot, 1999).
Menţinându-ne tot în acest cadru general de definire a dezvoltării
vom menţiona că U. Şchiopu (1997) consideră dezvoltarea un termen
cu implicaţii şi conotaţii filosofice ce priveşte transformările
interdependente, salturile care au loc în domeniul lumii şi al vieţii.
Natura acestor transformări îmbracă trăsătura ireversibilităţii –
rezultatul fiind „o schimbare calitativă de sens ascendent în pofida
momentelor de regres pe care le cuprind” (Popescu-Neveanu, 1978).
Werner (1957, apud Berndt, 1997) consideră că dezvoltarea are loc
numai atunci când se face trecerea de la o formă globală a organizării

18
la una mai diferenţiată şi mai complexă. Modificările cantitative nu
ar intra în sfera dezvoltării, termenul referindu-se numai la cele
calitative, organizare şi structură.
Dezvoltarea, în toate domeniile, este un concept fundamental
pentru că de conţinutul şi valoarea lui explicativă şi interpretativă
depinde abordarea celorlalte probleme.
Ce înseamnă însă dezvoltare psihică? Craig şi Kermis (1995)
opinează că dezvoltarea umană poate fi privită ca un proces de
schimbări incluzând modificările fizice, psihice şi sociale de-a lungul
existenţei unei persoane, implicând atât diferenţieri cantitative cât şi
calitative.
Dintr-o altă perspectivă Berndt (1997) subliniază că nu toate
modificările care au loc pot fi circumscrise dezvoltării ci, numai
acelea care se realizează sistematic, nu la întâmplare şi sunt succesive
nu independente. Finalitatea acestor modificări este o caracteristică
ce nu trebuie pierdută din vedere pentru că la om prin acest proces se
„realizează noi structuri funcţionale care diferenţiază
comportamentul ducând la o mai bună adaptare la mediu” (Popescu-
Neveanu, 1978). Din perspectivă piagetiană dezvoltarea implică
modificarea echilibrului între asimilarea realităţii din zone din ce în
ce mai îndepărtate de acţiune şi acomodare a acestora la condiţiile
subiective şi circumstanţele concrete ale vieţii. Procesele, însuşirile şi
structurile psihice, apar, se schimbă şi restructurează la niveluri
funcţionale din ce în ce mai înalte în perioade lungi de timp (Creţu,
2001).
Complexitatea dezvoltării umane este dată în primul rând de
faptul că ea implică niveluri diferite: biologic, psihologic şi socio
cultural.
Din punct de vedere biologic dezvoltarea implică schimbări
morfo-funcţionale cantitative şi calitative care se produc în organism
pe parcursul vieţii individuale. Acestea constau în procesul de
creştere şi maturizare fizică, transformări ale biochimismului intern
al organismului, în schimbări cantitative ale activităţii nervoase
superioare (Creţu, 2001). Modificările de la acest nivel individual se
datorează în mare parte eredităţii şi se exprimă în dezvoltarea
creierului, creşterea în înălţime şi greutate, schimbări la nivelul
19
deprinderilor motrice, modificări hormonale în pubertate, declinul
cardiovascular etc. (Santrock, 2002).
Observăm că dezvoltarea fizică implică atât modificări
cantitative cât şi calitative exprimate în apariţia unor organe noi şi
dispariţia altora (schimbarea dentiţiei, intrarea în funcţiune a
glandelor cu secreţie internă, încetarea activităţii timusului etc.)
raporturile dintre anumite măsuri pe baza cărora se pot calcula
anumiţi coeficienţi.
Din punct de vedere psihologic putem în principal vorbi de o
dezvoltare cognitivă, care implică perfecţionarea proceselor psihice
de cunoaştere, a sentimentelor intelectuale, a intereselor cognitive, a
motivelor învăţării, a dispoziţiei şi capacităţilor creatoare, a
abilităţilor şi tehnicilor necesare activităţilor intelectuale (Dicţionar
de pedagogie, 1979). Dezvoltarea cognitivă poate fi abordată din
perspective diferite. Astfel, Gesell (apud Doron şi Parot, 1999)
consideră acest nivel al dezvoltării umane rezultatul maturizării
sistemului nervos şi reprezintă o desfăşurare de aptitudini mentale
înnăscute.
Prin urmare nu pot fi evidenţiate mecanismele de învăţare.
Pentru cognitivişti această dezvoltare este o secvenţă ireversibilă de
stadii uneori fixe şi predominante, sensibile la influenţele mediului
dar întotdeauna orientate spre o stare finală de maturitate.
Dezvoltarea afectivă implică modificări ale capacităţii de a
avea emoţii şi sentimente. Strâns legată de acest nivel al dezvoltării
este latura socioculturală, care presupune „amplificarea
posibilităţilor de relaţionare cu ceilalţi şi o racordare cât mai bună a
propriei conduite la diversitatea cerinţelor sociale” (Creţu, 2001). În
procesul de interrelaţionare, copiii învaţă cum să recunoască emoţiile
altora, cum să-şi exprime propriile emoţii, ce competenţe să-şi
dezvolte în diferite situaţii sociale, cu alte cuvinte ei învaţă cum să
devină maturi, membrii ai unei comunităţi culturale (Berndt, 1997).

20
 Sumarizând putem exprima grafic dezvoltarea umană astfel:

Dezvoltarea Dezvoltarea Dezvoltarea

biologică/fizică cognitivă psihosocială
 creşterea şi modifi-carea  procese mentale care  focalizată pe perso-
corpului sunt folosite în nalitate
 creşterea în greutate şi obţinerea cunoştinţelor  relaţii cu alţii
înălţime  percepţii  dezvoltarea emoţii-
 muşchi, glande, creier  gândire lor primare
 organe senzoriale  limbaj  impactul cu familia
 deprinderi motrice  memorie şi societatea
 mers  imaginaţie
 scris  învăţare
 nutriţie şi sănătate
Fig. nr. 2.1. Niveluri ale dezvoltării umane (apud Berger,
1980)

Diferitele şcoli psihologice au abordat dezvoltarea umană din

unghiuri diferite, încercând să explice mecanismele acesteia dar şi să
descrie evoluţia pe parcursul vieţii individuale. Astfel, reprezentanţii
curentului behaviorist considerau dezvoltarea produsul învăţării,
aflându-se sub efectul mediului, al cotingenţelor de întărire,
exprimându-se în esenţă printr-o îmbogăţire a repertoriului
comportamental. Pentru A. Gesell dezvoltarea este reglată în
principal de factori interni, maturizarea echipamentului biologic.
Psihanaliştii explică dezvoltarea prin energia psihică declanşată de
instincte între care cel sexual este privilegiat.
Piaget şi Vîgotski dezvoltă un constructivism în care
dezvoltarea este văzută ca un rezultat sau produs al unor interacţiuni.
Dacă pentru Piaget aceste interacţiuni dintre organism şi mediu sunt
reglate de mecanisme funcţionale cu caracter înnăscut (asimilare,
acomodare, echilibru) pentru Vîgotski dezvoltarea se bazează atât pe
acţiunea factorilor interni cât şi pe interiorizarea de către individ a
semnificaţiilor socio-istorice preconstruite.

2.2. Ce este „life –span development”?

Conceptul introdus de Riegel (1973) extinde dezvoltarea la

ansamblul ciclului de viaţă, incluzând şi diferitele transformări care
21
se produc în timpul vieţii adulte, inclusiv procese de degerenescenţă
şi de moarte. Santrock (2002) defineşte termenul ca pattern al
modificărilor care se produc începând din momentul concepţiei şi
care continuă de-a lungul întregii vieţi, astfel, că dezvoltarea include
creştere dar şi declin. Cel mai important este de reţinut faptul că
dezvoltarea se realizează de la concepţie până la stadiul terminal. Din
această perspectivă, dezvoltarea cognitivă înseamnă procesele de
elaborare a cunoştinţelor care afectează ansamblul vieţii umane.

2.3. Creşterea

Toate schimbările, modificările cantitative şi calitative care

au loc pe parcursul vieţii, îndeosebi în prima parte a acesteia
(copilăria şi adolescenţa) nu sunt independente ci se întrepătrund, se
condiţionează reciproc ducând la efecte majore de creştere şi
maturaţie (Bogdan – Tucicov, 1992).
Ce este creşterea? Aceasta se referă în mod deosebit la
aspectul fizic, anatomic al dezvoltării „constând în apariţia şi
stabilirea anumitor indici cantitativi ai masei somatice şi nervoase a
organismului infantil” (Popescu – Neveanu, 1982).
Manifestarea vizibilă a creşterii se exprimă în mărirea
dimensiunilor unui organism sau organ realizată prin diviziuni
celulare repetate sau prin mărirea volumului celulelor ce este reglată
prin mecanisme endocrine. J. Dupre (apud U. Şchiopu, 1997)
vorbeşte despre următoarele tipuri de creştere:
 organe şi conduite ale căror ritmuri de creştere sunt foarte
rapide în primul an de viaţă apoi se atenuează treptat pentru a
se amorsa din nou în perioada pubertăţii (talia, scheletul,
muşchii, aparatul respirator, digestiv, rinichii) regresia
acestora este inegală;
 organe a căror mărime ajunge la dimensiuni quasi adulte după
primul până la al doilea an de viaţă (encefalul, măduva
spinării, aparatul optic) regresia este lentă şi începe după 30
de ani;

22
  organe a căror dezvoltare este neînsemnată în copilărie,
devine activă în pubertate, cu funcţionalitate puternică în
tinereţe şi maturitate (organe genitale);
 organe şi structuri ce cresc intens în copilărie, ating
maximum de funcţionalitate la 10 – 12 ani şi apoi descresc
(timus, organe limfoide);
Creşterea unui organism este reglată de metabolismul său şi
se desfăşoară în baza unor legi genetice fixate, mediul poate accelera
sau întârzia acest fenomen dar nicidecum nu-l poate anula.

2.4. Maturizarea

Sau starea de deplină dezvoltare se referă la aspectul

fiziologic al acesteia, constând în modificări funcţionale interne,
biochimice care se petrec odată ce înaintăm în vârstă în activitatea
diferitelor aparate şi sisteme ale organismului, îndeosebi la nivelul
creierului, al glandelor endocrine şi al organelor de simţ.
Maturizarea se extinde însă asupra tuturor dimensiunilor
persoanei, inclusiv asupra celor psiho-sociale indicând procesul de
perfecţionare a indicelui de adaptabilitate şi integrare socială a
individului (Popescu-Neveanu, 1982).
Pe de altă parte dezvoltarea nu se opreşte în momentul în care
„persoana a ajuns la maturitatea fizică ci este continuă, se desfăşoară
pe întreg parcursul vieţii şi tocmai de aceea psihologii care se ocupă
de studierea dezvoltării umane au ca obiectiv descrierea şi analiza
legilor de-a lungul întregii vieţi” (Atkinson şi colab. 2002).
Maturizarea, asemenea creşterii nu se realizează uniform de-a
lungul copilăriei şi adolescenţei, spre exemplu văzul, auzul, tactul se
maturizează cu mult înaintea sistemului osteo-muscular. De subliniat
este faptul că relaţia dintre creştere, maturizare şi dezvoltare în
ontogeneză este indirectă, deosebit de complexă şi multiplu
determinată pe de o parte de factori interni iar pe de altă parte de cei
externi adică de ereditate şi mediu.

23
 2.5. Caracteristicile dezvoltării psihice umane

Cunoscând în ansamblu o direcţie calitativă ascendentă, fără a

avea însă o desfăşurare liniară, dezvoltarea umană constă din
adaosuri continui, constante şi oarecum previzibile. După opinia lui
H. Wallon (1975) dezvoltarea are mai degrabă un curs spiralat, cu
ascensiuni dar şi momente de revenire, de repetare sau schimbare pe
o bază nouă a structurilor şi proceselor psihice. În privinţa
mecanismului acestei dezvoltări J. Piaget subliniază că trebuie să
avem în vedere atât maturarea internă cât şi influenţele mediului
exterior. Din perspectiva „life span development” P. Baltes (apud
Santrock, 2002) subliniază că dezvoltarea ar avea următoarele
caracteristici:
- se realizează de-a lungul întregii vieţi – punct de vedere
ce se opune celui ce subliniază că ar exista anumite grupe
de vârstă numite chiar „cicluri de creştere şi dezvoltare”
(Şchiopu, Verza, 1981; Verza şi Verza, 2000);
- dezvoltarea este multidimensională incluzând atât nivelul
biologic cât şi cel cognitiv şi socio-emoţional. Apoi
fiecare din aceste dimensiuni este multifaţetată, spre
exemplu inteligenţa care este abstractă, nonverbală,
socială, emoţională, lingvistică, imagistică etc.;
- dezvoltarea este multidirecţională în sensul că în timp ce
anumite dimensiuni cresc altele dimpotrivă stagnează sau
chiar involuează. De exemplu achiziţionarea unei limbi se
realizează mai uşor în copilăria timpurie decât mai târziu
aşa cum este cazul însuşirii unei a doua limbi (Level apud
Santrock, 2002). Un alt exemplu, heterosexualii încep să
aibă relaţii intime în cadrul grupului în adolescenţă fapt
însoţit de o scădere a numărului relaţiilor cu persoane de
acelaşi sex;
- dezvoltarea este plastică, plasticitate ce permite
schimbarea, modificarea sau dimpotrivă stabilitatea;
- dezvoltarea se realizează într-un anume context biologic,
fizic, istoric, socio-cultural. Se consideră că cele mai
importante surse de influenţare a dezvoltării umane sunt:
24
  influenţe normative relative la o grupă de vârstă
şi care sunt similare sau comune, ele referindu-se
la anumite procese biologice (pubertatea sau
menopauza) sau fenomene socio-culturale cum ar
fi intrarea într-o formă instituţională de educaţie la
6 sau 7 ani (Baltes, Reese şi Lipsitt, 1980; Schaie,
1996, 2000 apud Santrock, 2002);
 influenţe normative relative la contextul istoric ce
determină acumularea unor experienţe de
circumstanţă cum ar fi schimbări economice,
revoluţie tehnică, schimbări politice, războaie etc.;
 evenimente de viaţă „nonnormative” care au o
apariţie nonuzuală, sunt personale şi au un impact
major asupra dezvoltării (moartea unui părinte, un
accident, o anumită oportunitate profesională etc.).
Din această ultimă perspectivă T. Creţu (2001) susţine că
dezvoltarea este concretă şi personală chiar dacă se supune unor legi
generale, pentru că fiecare individ dispune de un echipament ereditar
propriu, traversează medii diferite, suportă evenimente particulare de
viaţă.
În încheierea acestei prezentări subliniem faptul că omul fiind
o fiinţă bio-psiho-socio-culturală se dezvoltă sistemic, apariţia unor
însuşiri sau procese noi modifică vechea organizare. Pe fondul
acestor caracteristici generale ale dezvoltării se instituie diferenţele
individuale care se exprimă în:
 durata proceselor de apariţie şi manifestare a unor structuri
psihice;
 viteza de instalare a acestora;
 ritmicitatea producerii lor;
 conţinutul psiho-comportamental;
 efectul adaptativ;
 rezonanţa în alte planuri ale vieţii psihice. Dezvoltarea însă,
subliniază T. Creţu (2001) nu trebuie privită ca o
„juxtapunere de elemente nou dobândite ci este o unitate a
continuităţilor şi discontinuităţilor, ceva se conservă iar

25
 altceva se schimbă” Se pune prin urmare aici problema
stadialităţii dezvoltării umane.

2.6. Ce se înţelege prin stadiu de dezvoltare?

Cercetările efectuate asupra diferitelor perioade ale vieţii au

evidenţiat faptul că dezvoltarea psihică nu se realizează liniar, de aici
nevoia de a introduce anumite criterii care să permită explicarea
diferenţelor care apar între indivizii de aceeaşi vârstă şi alţii de vârste
diferite. H. Wallon (1975) sublinia necesitatea definirii corecte a
unor tabele de referinţă, constituite din cronologia dezvoltării
copilului.
Etapele dezvoltării trebuie raportate în primul rând la
succesiunea lor cronologică. Noţiunea de stadiu îşi are originea în
embriologie sau în biologia evoluţiei speciilor, impunându-se în
psihologie graţie lui W. Preyer şi M. Baldwin (apud Doron şi Parot,
1999) care au fost primii psihologi ce au luat în considerare
sistematic dezvoltarea mentală a copilului ca trecând prin anumite
stadii sau etape. Din unghiul de vedere al Dicţionarului Explicativ al
Limbii Române stadiul este „un interval de timp în cursul căruia se
desfăşoară anumite fenomene sau evenimente; etape de dezvoltare în
timp a unui proces sau fenomen”. Oricare asemenea etapă se
caracterizează printr-un ansamblu de trăsături coerente şi structurale
care constituie o mentalitate globală tipică şi consistentă dar de
trecere (Osterrieth, 1976).
Mai specific, T. Creţu (2001) defineşte stadiul ca „delimitare
în timp a apariţiei, consolidării unor particularităţi şi a unui nivel de
organizare a capacităţilor intelectuale, afective, voluntare şi a întregii
personalităţi”. Prin urmare stadiile de dezvoltare indică o succesiune
de „faze distincte într-o progresie sistematică a dezvoltării, calitativ
deosebite de fazele adiacente şi în general caracteristice majorităţii
membrilor unui grup de vârstă definit în linii mari” (Ausubel şi
Robinson, 1981, p. 217).
Cel care a surprins cel mai bine şi a descris noţiunea de stadiu
este fără îndoială J. Piaget (1965) care sublinia următoarele:

26
 Stadiul este un decupaj în evoluţia genetică ce satisface
următoarele condiţii:
 ordinea diferitelor achiziţii este neschimbată;
 fiecare stadiu are o anumită structură;
 structurile constituite la o anumită vârstă sunt parte a
structurilor viitoare;
 fiecare stadiu are o fază de pregătire şi alta de stabilizare,
închegare;
 durata stadiilor poate varia de la un individ la altul, ordinea
succesiunii rămâne însă aceeaşi.
Caracteristicile unui stadiu ne permit să identificăm „note
asemănătoare la copiii din aceeaşi perioadă de vârstă şi note
deosebitoare la copiii de vârste diferite” (Popescu – Neveanu, 1982,
p. 56). Prin urmare orice stadiu se caracterizează printr-un anumit
conţinut care după opinia psihologului rus Leontiev (1964) este dat
pe de o parte de tipul de activitate principală sau dominantă iar pe de
altă parte de un anumit tip de relaţie a copilului cu realitatea. La
rândul lor acestea sunt dependente de condiţiile istorice concrete ale
dezvoltării copilului care influenţează şi desfăşurarea întregului
proces al dezvoltării psihicului. Noţiunea de stadiu de dezvoltare nu
se suprapune pe cea de vârstă care la modul general poate fi definită
ca „timpul socotit de la naşterea unei fiinţe până la un moment
determinat al existenţei sale” (Dicţionarul Explicativ al Limbii
Române, 1972). Putem în acest context diferenţia astfel vârsta
cronologică dată de numărul de ani pe care îl are o persoană de la
naştere, vârstă care nu este foarte relevantă pentru înţelegerea
dezvoltării psihice a unei persoane (Botwinick apud Santrock, 2002)
şi prin urmare nu constituie cauză a dezvoltării, ea este o constantă a
variabilelor relativ egalitară pentru toate persoanele născute in acelaşi
an sau lună (Şchiopu şi Verza, 1981).
Vârsta biologică poate fi definită în termeni de sănătate
biologică, referindu-se la capacităţile funcţionale ale persoanei,
sistem de organe vitale.
Vârsta psihologică exprimă capacitatea de adaptare
individuală, care se referă atât la complexitatea personalităţii cât şi la
stratificarea de conduite adaptative care permit forme ascendente de
27
adaptare şi de aport social (Şchiopu şi Verza, 1981). Vârsta
psihologică poate fi la rândul ei decelată în vârsta mintală, vârsta
lingvistică, vârsta aritmetică etc. În ce priveşte vârsta mintală,
menţionăm faptul că termenul a fost introdus de A. Binet (1905)
pentru a diferenţia nivelul intelectului infantil, de vârsta cronologică
şi se stabileşte prin calculul statistic al performanţelor intelectuale de
care sunt capabili copiii normali la anumite vârste. Prin raportarea
vârstei mintale la vârsta cronologică se obţine coeficientul de
inteligenţă – după formula:
V M
I Q   100
V C
În privinţa vârstei sociale, menţionăm că ea se referă la
rolurile sociale ale persoanei, la expectanţele de la vârsta persoanei.
Pe baza testelor de inteligenţă socială (intra şi interpersonală) putem
calcula şi acest nivel al dezvoltării individului.

2.7. Cum se face trecerea de la un stadiu de dezvoltare la

altul?

Se ridică aici problema continuităţii versus discontinuităţii în

dezvoltare. Dacă privim dezvoltarea ca un proces cumulativ ce
constă în adăugarea graduală de noi capacităţi sau obiceiuri atunci ea
este continuă (Berk, 2002). Dacă vom accepta ideea existenţei unor
etape ce implică schimbări calitative în gândire, simţire şi acţiune
atunci dezvoltarea este discontinuă. L. Berk (2002) subliniază că în
teoriile care acceptă stadialitatea, dezvoltarea este asemănătoare cu
urcatul unei scări în care fiecare pas corespunde unui mod mai matur
şi reorganizat al funcţionării, decât precedentul. Conceptul de stadiu
după opinia ei presupune faptul că trecerea de o perioadă la alta se
poate realiza rapid dar este urmată de anumite platouri – schimbarea
este mai degrabă bruscă decât graduală şi continuă.
Cum rezolvă problema diversele şcoli sau curente
psihologice?
Punând la baza dezvoltării mecanismele instinctuale,
psihanaliştii explică dezvoltarea prin prisma acestora „fiecare
instinct, pulsiune biologică primitivă ţine de un dat ce caracterizează
28
toate manifestările vieţii: ritmul, alternanţă de faze de repaus şi de
excitaţie” (Dolto, 1993, p- 25).
Fazele de exitaţie corespund apariţiei impulsurilor iar cele de
repaus sunt „mute”. Criteriul după care fac psihanaliştii stadializarea
este cel de natură afectivă, socotind că „nu există criteriu mai
obiectiv, mai bun al dezvoltării fiinţei umane decât comportamentul
individului în raport cu obiectul iubirii sale” (idem, p. 26). Aceste
perioade de dezvoltare sunt denumite de Freud în funcţie de acea
parte a corpului asupra căreia este „electiv centrat hedonismul
momentului”.
Stadiile de organizare provizorie din copilărie explică bazele
comportamentului adultului de mai târziu. Dezvoltarea generală este
dependentă de dezvoltarea libidinală, astfel că o tulburare funcţională
în sfera genitală este automat legată de una comportamentală şi
invers.
După opinia lui J. Piaget dezvoltarea este continuă şi strict
ierarhizată fapt ce nu trebuie să ducă însă la admiterea sau acceptarea
unor stadii rigide, caracterizate prin limite de vârstă şi conţinut
permanent al gândirii.
Este posibil ca în cadrul aceleeaşi grupe de vârstă să apară
regresiuni individuale sau decalaje în sensul că un copil „care
aparţine unui stadiu dat în ceea ce priveşte o chestiune particulară de
cauzalitate, poate să se afle foarte bine într-un stadiu mai avansat
într-o problemă învecinată de cauzalitate” (Piaget, 1972, p. 152).
Există însă decalaje şi în ce priveşte comprehensiunea „aceeaşi
noţiune poate să apară pe plan senzorio-motor sau practic înainte de a
fi obiectul unei conştientizări sau al unei reflexiuni” (idem, p. 154).
Această lipsă de sincronizare între planurile gândirii şi acţiunii
„complică tabloul stadiilor”.
Fiecare stadiu de dezvoltare se caracterizează nu atât printr-
un conţinut al gândirii cât mai ales printr-o activitate potenţială
„susceptibilă de a conduce la cutare sau cutare rezultat în funcţie de
mediul în care trăieşte copilul” (Piaget, 1972, p. 153). Ideea tipului
de activitate care influenţează dezvoltarea în general şi conţinutul ei
în mod special o întâlnim genial prezentată în operele psihologilor
ruşi Vîgotski şi Leontiev. Ce înţelege Leontiev prin activitate
29
principală? este, spune autorul (1964), acel tip care se caracterizează
prin următoarele:
- activitate în cadrul căreia apar şi se diferenţiază forme noi
de activităţi (exemplu apariţia învăţării în cadrul jocului);
- în activitatea principală se formează şi restructurează
procesele psihice particulare (în joc se formează procesele
imaginativ creatoare, în cadrul învăţării procesele gândirii
abstracte);
- activitatea principală este cea de care depind principalele
modificări psihice ale personalităţii (copilul îşi însuşeşte
funcţiile sociale şi normele de conduită).
Cum explică Leontiev trecerea de la un stadiu la altul? În
procesul dezvoltării locul anterior ocupat de copil în lumea relaţiilor
umane înconjurătoare începe să fie neînţeles de el, ca
necorespunzând posibilităţilor lui, el caută atunci să-l modifice, apare
astfel o contradicţie între mediul de viaţă şi posibilităţile lui.
Autoafirmarea copilului capătă forme care duc la încălcarea
disciplinei – apărând astfel criza – care totdeauna este legată de
schimbarea stadiului. Aceasta însă nu este totdeauna însoţitoarea
ireversibilă a dezvoltării psihice, inevitabile sunt cotiturile, salturile
calitative iar criza mărturiseşte că acestea nu s-au făcut la timp în
direcţia necesară. (Leontiev, 1964, p. 351). Prin urmare dezvoltarea
îmbracă haina discontinuităţii.
Vîgotski dezvoltă un constructivism asemenea lui Piaget dar
cu un caracter social presupunând existenţa a două filiere ale
dezvoltării – una se bazează pe acţiunea factorilor interni iar cea de-a
doua rezultă din apropierea şi interiorizarea de către individ a
semnificaţiilor socio-istorice preconstruite. În această perspectivă
dezvoltarea are un caracter discontinuu, odată cu apropierea
semnificaţiilor grupului se schimbă natura dezvoltării trecând de la
biologic la socio-istoric.
Acuzat pe nedrept că nu ar fi acordat atenţie factorilor sociali
în dezvoltare, Piaget subliniază dimpotrivă (1972, p. 153) că „într-un
anumit stadiu copilul va acţiona diferit şi va da răspunsuri diferite la
întrebări analoage, în funcţie de mediul familial sau şcolar”.
Problema mecanismelor dezvoltării trebuie să facă trimitere atât la
30
„maturarea internă” cât şi la mediul exterior. Dacă am presupune –
spune Piaget - că evoluţia gândirii individuale este comparabilă cu o
embriologie reglată ereditar, atunci consecinţele ar fi incalculabile
pentru educaţie: profesorul şi-ar pierde timpul şi eforturile căutând să
accelereze dezvoltarea elevilor săi, problema ar consta doar în a găsi
cunoştinţele corespunzătoare fiecărui stadiu şi în a le prezenta într-un
fel asimilabil pentru structura mintală a nivelului considerat (1972, p.
148). Dacă însă dezvoltarea ar depinde numai de mediu atunci şcoala
ar putea să accelereze evoluţia în aşa fel încât unele etape să fie
suprimate. Limita dintre cele două categorii de factori nu se poate
stabili, un lucru este cert aceştia intervin neîncetat, interacţiunea lor
este continuă.

2.8. Exemple de stadializare a dezvoltării umane

Acceptată fiind ideea de stadializare, numeroşi cercetători au

încercat să găsească anumite criterii după care să realizeze aceasta.
Unele încercări s-au finalizat în adevărate sisteme constituindu-se în
paradigme ale dezvoltării altele însă nu. Vom prezenta în paginile
următoare câteva asemenea stadializări ce aparţin lui A. Gesell; A.N.
Leontiev; H. Wallon; R. Vincent; U. Şchiopu şi E. Verza; J.
Santrock.
A. Gesell a fost unul dintre marii contribuanţi la dezvoltarea
psihologiei copilului, realizând cunoscutul clopot de sticlă, pentru
controlul experimental al copilului mic şi cea mai completă peliculă
cu privire la acest subiect (110 km de film). Pornind de la faptul că
mediul socio-cultural condiţionează dezvoltarea ontogenetică Gesell
propune un sistem de repere de dezvoltare ce cuprinde 10
caracteristici sau condiţii: motorii, igienă corporală, modul de
exprimare a emoţiilor, anxietatea şi visurile; evoluţia sinelui şi a
sexualităţii, evoluţia jocului, dezvoltarea relaţiilor sociale, integrarea
în viaţa de creşă, grădiniţă, şcoală, evoluţia reprezentărilor şi
judecăţile morale, constituirea punctului de vedere filosofic. În
funcţie de aceste criterii Gesell propune următoarele stadii de
dezvoltare ontogenetică.

31
 Tabelul nr. 2.2. Stadii ale dezvoltării (apud Radu, 1983)
Ani Stadii – caracteristici
1 Cunoaşterea propriului corp şi a celor din jur, debutul mersului şi
jocului de manipulare de obiecte;
2 Imaginea de sine, recunoaşterea sinelui în oglindă şi fotografii,
dezvoltarea intensă a limbajului şi a sociabilităţii, control sfincterian;
3-4 Atitudini de opoziţie şi interes pentru adulţi;
cooperare şi socializare intensă;
5-6 Crize cu tendinţe extreme;
afirmarea şi organizarea sinelui.
7-9 Interes pentru viaţa socială;
10 - 12 Copilul devine treptat membru al grupului socio-cultural;

A. Leontiev colaborator al lui Vîgotski a fost preocupat de

găsirea unor metode originale pentru studiul experimental al
dezvoltării proceselor psihice superioare la copii (Şchiopu, 1997).
Referitor la stadiile dezvoltării şi criteriile acestora, Leontiev
consideră că există activităţi fundamentale şi derivate care permit
realizarea unei grupări a vârstelor precum şi relaţii care pot fi
obiectuale şi sociale.
Leontiev consideră că dezvoltarea se realizează graţie unor
tensiuni acumulate de anumite forme de opoziţie care „nuclearizează
energia psihică în vederea recuperării echilibrului ca mişcare
interioară” (Leontiev, 1964). Care sunt acestea?
- relaţia duală dintre cerinţele formulate de mediul
socio–cultural şi posibilităţile interne ale copilului;
- cerinţele interne concretizate în dorinţe, aspiraţii,
idealuri şi cadrul extern care favorizează sau nu
manifestarea acestora;
- opoziţia dintre diferitele laturi ale personalităţii;
- tensiuni generate de structurile psihice vechi şi cele
noi, generate de contexte socio-culturale diferite de
cele anterioare;
- relaţiile dintre conştient şi inconştient.
Plecând de la aceste supoziţii, Leontiev propune următoarele
stadii de evoluţie ontogenetică:

32
 Tabelul nr. 2.3. Stadii ale dezvoltării după Leontiev (1964)
Ani Stadii – caracteristici
0–1 Copilul mic – acum se pun bazele apucării, mersului şi vorbirii;
1–3 Perioada antepreşcolară dominată de manipularea obiectelor şi
apariţia relaţiilor simbolice; formarea conştiinţei, a reprezentărilor;
mersul şi vorbirea favorizează socializarea;
3–6 Preşcolaritatea – perioada în care copilului i se dezvăluie tot mai
amplu realitatea umană din jurul său, copilul îşi însuşeşte lumea într-o
formă activă. El realizează dependenţa sa faţă de oamenii care îl
înconjoară trebuind să ţină seama de cerinţele formulate de cei din jur.
Succesul / insuccesul depind de relaţia cu ceilalţi. Lumea se
descompune în două sfere:
- prima o formează oamenii apropiaţi (mama, tata) - relaţia cu
ei determină relaţii cu întreaga lume;
- a doua o formează ceilalţi oameni cu care copilul are relaţii
mediate, relaţii care se stabilesc în prima sferă – apar relaţii
specifice – cu copii de aceeaşi vârstă. Apariţia unui frate sau
surori modifică radical relaţiile copilului cu ceilalţi.
6 – 10 Perioada primei şcolarizări – intrarea copilului în şcoală determină
restructurarea întregului sistem de relaţii – copilul începe să aibă
obligaţii şi faţă de societate, locul activităţilor lui este altul. Relaţiile
intime ale copilului pierd rolul determinant pe care-l jucaseră până
atunci în favoarea unei sfere mult mai vaste de comunicare.
10 – 14 Preadolescenţa – trecerea la acest stadiu este legată de atragerea lui la
viaţa socială, se schimbă şi locul pe care copilul îl ocupa în viaţa
cotidiană a adulţilor, în viaţa familiei. Forţele fizice, cunoştinţele,
priceperile îl pun pe picior de egalitate cu adulţii.
14 – 18 Adolescenţa - în ce priveşte conştiinţa, trecerea la vârsta şcolară
avansată se manifestă prin creşterea criticismului faţă de cerinţele,
faptele şi calităţile personale ale adulţilor – apariţia primelor interese
teoretice, locul ocupat în sistemul relaţiilor dintre oameni nu suferă
modificări.

H. Wallon – fondator al unui laborator de psihologie a

copilului şi-a focalizat interesul pe această perioadă de dezvoltare pe
care o considera influenţată de maturizarea biologică şi mediul social
(Şchiopu, 1997). În stadializarea propusă de el se pleacă de la
semnalarea impulsivităţii primare dominată de instabilitate
emoţională.

33
 Tabelul nr. 2.4. Stadii ale dezvoltării (H. Wallon, 1975)
Ani Stadii – caracteristici
0–1 Alternanţa nevoii de hrană şi somn; dispar anumite reacţii spontane sau
programate, apar gesturi noi; manifestări afective variate şi instabile;
exerciţiile senzorio-motorii se sistematizează; este stadiul impulsivităţii
şi instabilităţii, subiectivismului emoţional;
2 Independenţa sinelui, stadiul personalismului; achiziţii de roluri în
jocuri de imitaţie, graţie în joc;
3 Începe criza de opoziţie, apoi cea de imitaţie care va dura până prin
jurul vârstei de 5 ani;
4–6 Constituirea conştiinţei de sine; diferenţierea comportamentelor sociale
ia locul sincretismului persoanei şi inteligenţei; interesul se va îndrepta
de la „eu” spre lucruri; trecerea este lentă şi dificilă; până la 6 ani
rămâne constant în atitudini şi preocupări.
7 – 10 Obiectivitatea înlocuieşte sincretismul; gândirea intră în faza
categorială;

Printre trăsăturile psiho - fiziologice care marchează fiecare

etapă a dezvoltării există un fel de activităţi cu care se ocupă copilul,
activităţi care la rândul lor devin un factor al evoluţiei mintale (37).

R. Vincent (1972) propune următoarele stadii de dezvoltare

Tabelul nr. 4.5. Stadii ale dezvoltării (R. Vincent, 1972)

Ani Denumire Caracteristici
0–1 Vârsta afectivităţii - fiinţa dependentă în întregime de adult;
pure - prima manifestare socială – surâsul;
- comunicare elementară şi imediată –
primele vocalize;
- descoperirea propriului corp;
- organizarea lumii în jurul unor imagini
globale;
- primele ucenicii – reflexe condiţionate;
1–6 Vârsta marilor - învăţarea mersului;
ucenicii (toddlerilor) - explorarea este o necesitate ce determină
dorinţa copilului de cunoaştere;
- mânuieşte obiecte din ce în ce mai
complicate;
- este vârsta de aur a jucăriilor educative;
- este vârsta lui „a face ca şi cum” - se
instalează jocul simbolic;

34
 - se dezvoltă imitaţia şi vorbirea;
- se deprind primele elemente de igienă;
- este perioada unor experienţe mai dure
când copilul va realiza că multe lucruri
sunt interzise;
- prima criză de opoziţie faţă de adult –
perioada „nu-urilor”;
6 – 10 Vârsta şcolară sau „al - descoperirea grupului şi a vieţii de grup;
doilea înţărcat” - sentimentul trăirii în două lumi - una este
cea a familiei, cealaltă a şcolii;
- ataşament faţă de învăţător;
- se cristalizează primele trăsături de
caracter;
- gândirea devine operativă
- se manifestă minciuna şi disimularea
- vârsta marilor achiziţii intelectuale
10 – 14 Vârsta ingrată - afirmarea eu-lui;
- dezvoltarea fizică accentuată;
- dorinţa şi bucuria de a deveni adult;
- apare interesul pentru problemele sexuale;
- dezvoltarea intelectuală internă – copilul
caută o perspectivă nouă, pune totul sub
semnul întrebării;
- răsturnarea valorilor este însoţită de
sentimentul culpabilităţii;
- simte plăcerea secretului faţa de adult;
14 – 18 Adolescenţa (criza de - relaţiile dintre părinţi şi copii se
originalitate) îmbunătăţesc;
- adolescentul se destăinuie cu plăcere
părinţilor;
- se revoltă împotriva „protecţionismului”
adulţilor;
- doreşte să atragă atenţia;
- apar conflicte de autoritate, conflicte de
idei, conflicte afective;
- este vârsta educaţiei sentimentelor;

U. Şchiopu şi E. Verza impun termenul de „ciclu” al vieţii,

acordând o importanţă sporită vârstelor considerate de creştere şi
dezvoltare argumentând că în fapt „copiii sunt purtatori de speranţe
afective şi rezerve de forţă de muncă … sunt mai profund legaţi de
viitorul societăţii” (1981, p. 13)
35
 Ca şi criterii autorii români uzează de „tipul fundamental” de
activitate care se „referă la forme succesive de activităţi în care
copilul se antrenează şi care devin tot mai complexe, tot mai
încărcate din punct de vedere al caracteristicilor psihice” (idem, p.
24). Care sunt aceste tipuri de activităţi?: autoservirea, jocul,
învăţarea, munca; tipul de relaţii exprimă structura adaptării sociale
şi un al treilea criteriu este dat de raportul dintre cerinţele externe şi
posibilităţile interne ale individului de a le satisface. Plecând de la
aceste criterii repere U. Şchiopu şi E. Verza, (1981) sau E. Verza şi
F. Verza, (2000) vorbesc despre următoarele cicluri ale vieţii:
1. Ciclul de creştere şi dezvoltare din primii 20 de ani
cuprinde câteva substadii după cum urmează: copilăria (până la 10
ani) perioadă în care se formează cele mai importante conduite
adaptative, se formează bazele personalităţii şi ale celor mai
importante structuri cognitive, afective şi motivaţionale,
preadolescenţa (10 – 14 ani) şi adolescenţa (14 – 18 ani) marcate de
probleme ale integrării şcolare şi sociale dar şi de ample modificări
în plan morfofuncţional.
2. Etapa de ciclul adult se extinde până la 65 de ani şi mai
poartă denumirea de „vârsta a doua”. Distingem aici tinereţea până la
35 de ani; etapa adultă timpurie până la 44 ani; etapa adultă medie de
la 45 la 54 de ani, şi etapa adultă prelungită până la 65 de ani.
Caracteristicile dominante ale acestui ciclu sunt date de integrarea
socio – profesională şi cea maritală;
3. Etapa vârstelor de regresie se extinde de la 65 de ani până
la moarte şi este încărcată de „acumulare de oboseală şi uzură internă
care modifică funcţionalitatea psihică, scăzându-i productivitatea”
(Verza şi Verza, 2000, p. 37).
J. Santrock realizează stadializarea dezvoltării din
perspectiva „life-span development”, definind dezvoltarea ca
ansamblu de modificări cantitative şi calitative care au loc din
momentul conceperii şi până la moarte, el distinge următoarele grupe
de dezvoltare:
1. Perioada prenatală cuprinde timpul scurs de la concepţie
până la naştere când are loc evoluţia de la celulă la organism pe
parcursul a 9 luni;
36
 2. Perioada copilăriei „fragede” ce cuprinde primele 24 luni
de viaţă după naştere, perioadă în care copilul este dependent de
adult, perioadă în care se achiziţionează vorbirea, mersul, gândirea
simbolică, coordonarea senzorio – motorie;
3. Copilăria timpurie între 2 şi 6 ani se mai numeşte perioada
preşcolară când copilul îşi dezvoltă deprinderi de ascultare, de
înţelegere şi îndeplinire a unor instrucţiuni sau norme etc.;
4. Copilăria mijlocie şi târzie 6 – 11 – 12 ani (şcolarul mic),
acum se dezvoltă deprinderile de citit – scris, calcul aritmetic, self –
controlul etc.;
5. Adolescenţa (12 – 18 – 22 ani) e perioada de tranziţie de la
copilărie la adultul timpuriu, perioadă însoţită de modificări fizice şi
fiziologice rapide şi adesea dramatice, au loc creşteri de greutate şi
înălţime, se dezvoltă caracterele sexuale, gândirea devine formală,
logică şi abstractă, se dezvoltă identitatea, conştiinţa şi imaginea de
sine;
6. Adultul timpuriu începe de la 22 de ani şi se întinde până
înspre 30, este perioada când se câştigă independenţa economică, se
dezvoltă cariera, se selectează partenerul de viaţă, se învaţă
intimitatea şi se nasc şi cresc copii;
7. Adultul de mijloc cuprinde vârstele 30 – 60 de ani, acum se
extind responsabilităţile sociale şi profesionale, apar şi se manifestă
noile generaţii;
8. Adultul târziu începe de la 60 – 70 de ani şi ţine până la
moarte, este perioada în care preocupările pentru sănătate sunt din ce
în ce mai intense şi mai evidente şi se încearcă acomodarea la
cerinţele noului statut de dezangajat social.

37
 CAPITOLUL IV

FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE.

EREDITATE ŞI MEDIU

4.1. Precizări terminologice

O problemă care se ridică atunci când se vorbeşte despre

dezvoltare este cea a identificării factorilor ce contribuie la realizarea
acesteia. Faptul că ereditatea şi mediul sunt implicaţi în acest
complex mecanism nu este deloc nou, ba am putea spune că el este
mai vechi decât însăşi psihologia, dar disputa ponderii acestora este
astăzi „mai vie ca niciodată” (Malim, Birch şi Wadeley, 1999). Să
vedem însă care sunt accepţiunile celor doi termeni. Astfel în
Dicţionarul Explicativ al limbii române (1972) ereditatea este
definită ca „însuşire fundamentală a materiei vii, prin care se transmit
caracteristici morfologice, fiziologice şi biochimice de la ascendenţi
la descendenţi, sau proprietate a stării unui material sau fenomen de a
depinde atât de acţiunile momentane cât şi de multitudinea stărilor
succesive anterioare”. Ereditatea se manifestă sub forma unei
transmiteri de „mesaje” care sunt codate în forma „codului genetic”.
Prin urmare ereditatea este legată de problema conservării în timp a
speciilor, inclusiv a celei umane. Doron şi Parot (1999) definesc
ereditatea ca „un ansamblu de procese care prezidează transmiterea
biologică şi sunt bazate pe proprietăţile patrimoniului genetic sau
genom”.
În privinţa celui de-al doilea factor mediul – menţionăm o
primă accepţie oferită de Dicţionarul Explicativ al Limbii Române
(1972) potrivit căruia acesta ar fi „totalitatea condiţiilor în care
trăiesc organismele, complex teritorial în care se îmbină elemente de
relief, structură geologică, resurse de subsol, ape şi condiţii de climă,
sol, vegetaţie, faună, cadru natural de desfăşurare a vieţii materiale a
societăţii omeneşti”. Din perspectiva individului uman putem spune

102
că mediul desemnează spaţiul de viaţă al acestuia, o nişă ecologică
ce exprimă atât mediul fizic cât şi mediul socio – cultural. Pe lângă
condiţiile menţionate, mediul mai cuprinde şi cerinţele pe care le
formulează faţă de indivizi sau grupuri contribuind astfel la
modelarea conduitelor, atitudinilor, aspiraţiilor oamenilor dintr-o
anumită perioadă social – istorică. Prin componentele sale, mediul
devine un factor fundamental în procesul devenirii umane, astfel
încât „copilul nu poate fi privit separat de mediul în care se
desfăşoară creşterea sa şi care-l formează de la naştere” (Wallon,
1964, p. 75) el este un gen de „substanţă nutritivă”.

4.2. Rolul eredităţii în procesul dezvoltării psihice umane

4.2.1. Mecanismul eredităţii

Diferenţele individuale existente între oameni se datorează pe

de o parte eredităţii iar pe de altă parte mediului. H. Wallon (1975)
sublinia că planul după care fiecare fiinţă se dezvoltă depinde de
structurile din prima sa formaţie, realizarea lor este neapărat
succesivă, dar poate să nu fie totală, împrejurările putând-o modifica
mai mult sau mai puţin. Astfel, condiţiile ereditare şi de maturizare
reprezintă elementele unui program de dezvoltare a speţei – în
absenţa acestuia individualitatea umană nu poate fi constituită
indiferent de influenţele de mediu (Popescu – Neveanu, 1970). În
acest program sunt înscrise elementele ce prefigurează pe copil ca
fiinţă umană, de aici sublinierea că ereditatea capătă la om caracterul
de bio-social. Studiul eredităţii şi al impactului ei asupra evoluţiei în
general şi a evoluţiei speciei umane în special are o istorie
îndelungată şi destul de ramificată. În prima jumătate a secolului al
XIX – lea Gregor Mendel manifestă o pasiune ieşită din comun
pentru horticultură, dorind să obţină specii variate de mazăre şi
trandafiri recurge la împerecherea a fel de fel de soiuri, notând
rezultatele obţinute şi regulile constatate. El nu s-a gândit nici o clipă
că ceea ce făcea însemna în fapt edificarea temeliilor geneticii de mai
târziu, care avea să joace un rol nebănuit de mare în toate ştiinţele
vieţii. Decenii întregi observaţiile şi rezultatele obţinute de Mendel
nu au fost considerate nimic altceva decât „reguli practice pentru
103
horticultură” (Mărgineanu, 1941). Frământările sfârşitului de veac
XIX şi începutul celui de-al XX – lea au dus şi la redescoperirea
regulilor mendeliene care erau legi ale probabilităţii ce stăpâneau
toate manifestările vieţii. Întrebarea care se ridica era dacă aceste legi
sunt aplicabile şi la om. Răspunsul afirmativ a fost dat de marele
biolog american Thomas Morgan, considerat fondatorul geneticii
moderne şi distins pentru opera sa cu premiul Nobel. Experimentele
realizate pe „Drosophila” au confirmat că legile eredităţii animale
sunt tot legi ale probabilităţii. Morgan a mers însă mai departe,
interesându-se de mecanismul intern al regulilor de împerechere,
ajungând la concluzia că elementele ultime de care depinde
ereditatea sunt anumite particularităţi foarte mici pe care el le-a
numit gene, care se grupează în constelaţii în formă de lanţuri numite
cromozomi. Genele pot fi dominante, care produc organul în condiţii
normale şi funcţiile acestuia şi recesive sau defectuoase a căror
funcţie nu se mai manifestă decât în anumite condiţii. Preocupările şi
rezultatele obţinute de-a lungul apoape a unui secol de cercetări au
dus înspre jumătatea sec. XX la decodarea substratului chimic al
informaţiei genetice de către F. Crick şi I. D. Watson, consideraţi
pioneri ai geneticii moleculare.Astfel, astăzi se ştie că substratul
biologic al eredităţii este dat de existenţa cromozomilor (cromo-
culoare şi soma-corp) care sunt corpusculi caracteristici nucleului ce
se formează în timpul diviziunii celulare indirecte şi sunt constituiţi
din acizii nucleici ADN, ARN şi substanţe proteice. Numărul de
cromozomi, forma şi dimensiunile lor sunt proprii fiecărei specii,
fiind suportul caracterelor ereditare ale organismelor vii. Astfel, dacă
la cimpanzei sunt 48 de perechi, la cai sunt 64, la şoareci 40 iar la om
46 constituiţi în două seturi a câte 23 de perechi dintre care 22 sunt
autozomi sau omologi funcţional iar o pereche este formată din
heterozomi sau cromozomi sexuali diferiţi prin combinarea în
perechea cromozomică în celulele masculine XY şi cele feminine
XX.
Recunoaşterea eredităţii ca factor al dezvoltării omului
impune analiza diferenţiată a însuşirilor înnăscute şi dobândite, adică
a raportului dintre genotip şi fenotip. Ce este genotipul? Menţionăm
mai întâi că termenul derivă din cuvintele greceşti „genos” care
104
înseamnă „neam” şi „typos” care înseamnă „caracter”. Prin urmare,
genotipul este constituţia ereditară a unui organism reprezentată de
totalitatea fondului de gene caracteristic speciei. P. Popescu –
Neveanu (1978) specifică faptul că genotipul este informaţia
ereditară care prin interacţiune cu mediul realizează fenotipul.
Recombinările din cromozomi, prin diviziune, conduc la remanieri
ale informaţiei purtate de fiecare cromozom transmis descendenţilor.
În acest fel, fiecare descendent al unui cuplu primind
jumătate din alele de la unul din părinţii săi nu are decât o
probabilitate din două de a primi o alelă dată (Doron şi Parot, 1999).
Astfel, genotipul constituie o potenţialitate complexă bio-
psihologică, el stă la baza fenotipului şi cuprinde variaţiile endogene
ereditare. Ce este fenotipul?
Etimologic – fenotip – derivă din cuvintele „phaino” ce
înseamnă „a apărea” şi „typos” care înseamnă „caracter”. Deci,
fenotipul este manifestarea vizibilă a caracterelor, a însuşirilor
ereditare şi a modificărilor produse de mediu în condiţii concrete de
viaţă, este un răspuns al genomului faţă de incitaţiile şi tensiunile
mediului. Reacţiile fenotipice sunt un rezultat al „normei de reacţie”
a genotipului (Popescu – Neveanu, 1978).
Virtuţile genotipului sunt condiţionate de relaţiile alelice
dintre gene, de mecanismele reglatoare ale expresiei genetice în urma
interacţiunilor cu factorii mediului ambiant. Spre deosebire de
acestea, fenotipul este dat de ansamblul însuşirilor, construcţiilor şi
trăsăturilor, structurilor funcţionale dobândite în cursul dezvoltării
persoanei şi influenţei factorilor de mediu (Şchiopu, 1997). Orice
fenotip este efect al unui ansamblu de gene care acţionează activ şi
interactiv cu mediile materne (citoplasmatice, prenatale, postnatale)
ca şi cu mediul general în care se află omul. Santrock (2002)
subliniază că fenotipul este o „cale a unui genotip individual
exprimat în caracteristici observabile şi măsurabile”, el cuprinde
trăsături fizice cum ar fi greutate, înălţime, culoarea ochilor, şi
pigmentaţia pielii şi trăsături sau caracteristici psihice – inteligenţă,
creativitate, personalitate şi tendinţe sociale. Pentru fiecare genotip
se poate exprima o normă a fenotipului. Ce este însă „norma de
reacţie”? Din această perspectivă A. Anastasi (apud Malim, Birch şi
105
Wadeley, 1999) subliniază că genotipul „este mai degrabă un cadru
care stabileşte limitele inferioare şi superioare şi nu un formular
pentru dezvoltare” (p. 82). Astfel „norma de reacţie” este dată de
reacţiile potenţiale ale indivizilor în cadrul limitelor lor genetice. În
1963 Gottesman (apud Berk, 2002) sublinia că „norma de reacţie”
(range of reaction) este dată de faptul că fiecare individ are un mod
unic de a răspunde la solicitările mediului, unicitate dată de zestrea
genetico-ereditară. Pentru Sandra Scarr (1984, apud Santrock, 2002)
„norma de reacţie” (reaction range) este norma posibilă a fenotipului
pentru fiecare genotip – fiecare individ dispunând de o normă
potenţială. Acest concept pune în evidenţă cel puţin două aspecte: în
primul rând fiecare dintre noi putem răspunde foarte diferit la acelaşi
mediu şi în al doilea rând, uneori combinaţiile dintre genetic şi mediu
pot conduce la acelaşi rezultat. Utilitatea acestui concept este însă
limitată (Malim, Birch şi Wadeley, 1999) întrucât descoperirile din
domeniul geneticii sugerează că zestrea genetică este mult mai
flexibilă decât s-a presupus, ba mai mult e posibil ca în dezvoltarea
umană să nu existe limite inferioare şi superioare rigide.
Apoi, limitele de variaţie cu greu se pot stabili, întrucât numai
fenotipul este direct accesibil observaţiei (Wallon, 1975) pe când
genotipul este dedus din comparaţiile cu părinţii sau cu alţi
ascendenţi.
Norma face parte dintr-o serie de principii genetice
descoperite şi studiate până acum (Lewis, 1999 apud Santrock, 2002;
Berk, 2002) cum ar fi gene recesive şi gene dominante, genele ce
determină sexul, polivalenţa caracteristicilor ereditare şi canalizarea.
În privinţa genelor dominante şi recesive, de care de fapt aminteam
mai sus, se subliniază că dacă într-o pereche de gene una este
dominantă şi alta recesivă, cea dominantă îşi va exercita efectele, pe
când cea recesivă îşi va exercita influenţa numai dacă într-o pereche
ambele gene sunt recesive. Dacă cineva moşteneşte gena recesivă de
la ambii părinţi atunci posibilitatea de a moşteni trăsătura respectivă
este foarte mare. În schimb dacă se va moşteni numai de la unul din
părinţi şansele de a poseda însuşirea scad considerabil.
Canalizarea (Waddington, 1957 apud Santrock, 2002; Berk,
2002) este un concept care desemnează tendinţa eredităţii de a
106
restricţiona dezvoltarea anumitor caracteristici precum poate şi
mediul să o facă (Gottlieb, 1996 apud Berk, 2002) fără însă a o
suspenda. J. Kagan (1984 apud Santrock , 2002) subliniază de
exemplu că în studiile pe care le-a realizat cu copii din Guatemala,
care au trăit o experienţă extremă a malnutriţiei au manifestat mai
târziu în copilărie o dezvoltare socială şi cognitivă normală.
Developmentaliştii asumă că genele sunt o parte a organismului dar
activitatea şi influenţa lor sunt condiţionate şi de mediul în care
trăieşte individul. Un alt principiu se referă la polivalenţa genetică,
înţeleasă în sensul că pe acelaşi fond înnăscut se pot realiza în
procesul educaţiei patter-nuri psihologice diferite.
Levitov (1963) nota că nici un copil nu este predispus să fie
harnic sau leneş, disciplinat sau indisciplinat, tipul nativ de activitate
nervoasă precum şi dispoziţiile native care se referă la proprietăţile
zonei senzoriale sau motorii au importanţă în dezvoltarea psihică, dar
nu determină dinainte această dezvoltare. Astfel, un copil care
aparţine aşa numitului tip „nestăpânit” de activitate nervoasă
superioară fiind pus în condiţii favorabile de educaţie va avea o
comportare mai disciplinată decât un copil care aparţine tipului
puternic, echilibrat dar educat într-o ambianţă excitantă, oscilantă.
Bagajul genetic nu determină niciodată în mod direct
comportamentul, el acţionând numai prin intermediul mediului care
la rândul lui nu afectează direct comportamentul ci numai prin
constituţia genetică a individului (Malim, Birch şi Wadeley, 1999).
Acelaşi pattern genetic influenţat de medii diferite va produce
comportamente diferite, după cum acelaşi mediu va determina
comportamente diferite la indivizi diferiţi din punct de vedere
genetic.
Am văzut că prin ereditate se pot transmite de la ascendenţi la
descendenţi o sumă întreagă de caracteristici ce vor fi sau nu activate
de mediu. Unele din aceste însuşiri sunt rezultatul a ceea ce U.
Şchiopu (1997) numeşte „conservatismul şi variabilitatea” eredităţii
sau cum nota mult mai devreme Levitov (1963) „copilul moşteneşte
atât ceea ce este stabil cât şi ceea ce este variabil”. Din perspectiva
conservatismului ereditar organismele vii se dezvoltă asemănător cu

107
ascendenţii, fenomen ce asigură stabilitatea speciilor în mediul în
care s-au format ca atare. De pildă copilul moşteneşte:
- structura anatomo – fiziologică a organismului’
- stadiile de maturizare a acestuia;
- poziţia bipedă;
- tipul de metabolism;
- caracteristici ale activităţii nervoase superioare;
- tipul de temperament;
- dinamica corticală;
- particularităţi ale analizatorilor; ale organelor de mişcare,
o anumită plasticitate a sistemului nervos, precum şi
posibilitatea de a se modifica sub influenţa educaţiei prin
intermediul căreia copilul preia din mediul social modele
de acţiune suplinind astfel capacităţile limitate de
adaptare numai prin intermediul automatismelor
instinctive.
Astfel – spune P. Popescu – Neveanu (1970) „ceea ce era
lipsă se transformă în disponibilitate” (p. 237) Superioritatea
individului uman constă tocmai în posibilităţile deosebite de asociere
şi coordonare senzorio – motorie, de cuplare a semnalului senzorial
cu mişcarea – fapt specific eredităţii umane. Transformarea în
mişcare a modelelor percepute senzorial conferă comportamentului
infantil o nouă varietate de forme.. Raporturile dintre mişcare şi
imagine sunt reciproce – modelul mişcării se impune imaginii şi
astfel procesele perceptive se complică progresiv (idem).
Variabilitatea exprimă dezvoltarea relativ diferită a
ascendenţilor, descendenţilor sub influenţa combinaţiilor genetice dar
şi sub influenţa mediului schimbat inclus în programele genetice.
Dintre caracteristicile considerate variabile, mai puţin importante
amintim: culoarea ochilor, pielii, părului, simetria feţei, conformaţia
capului, amprenta digitală, grupa de sânge, formatul nasului,
urechilor, gurii etc.
S-a dovedit că influenţa eredităţii este hotărâtoare în cursul
vieţii intrauterine şi apoi în perioadele de creştere şi dezvoltare,
subliniindu-se pe bună dreptate că istoria unui om în primele nouă

108
luni dinaintea naşterii este mai bogată în evenimente decisive decât
tot restul vieţii.

4.2.2. Metode folosite în studiul eredităţii

Nu există, la ora actuală, nici o îndoială că ereditatea

influenţează nebănuit de mult dezvoltarea bio-psihică a individului.
Pentru a susţine rolul acesteia oamenii au recurs la diferite metode
printre care amintim în acord cu T. Creţu (2001):
 particularităţi ale părinţilor şi copiilor sau ale diferitelor
generaţii. Cităm în acest sens studiile longitudinale făcute
de H. Thompson, E. Blatz, I. Lange, N. Newman precum
şi ale românului I. Ursu – Oancea care a adus contribuţii
importante privind ereditatea inteligenţei, aptitudinilor,
temperamentului, a patologiei psihologice (1985).
 specificul dezvoltării la cei care s-au născut cu deficienţe
ereditare;
 stabilirea unor asemănări şi / sau deosebiri între gemenii
monozigoţi şi dizigoţi care au fost crescuţi în acelaşi
mediu socio – cultural sau în medii diferite (fenomenul
adopţiunii);
 studiul unor familii celebre cum ar fi cea a lui Darwin,
Bach, Bernoulli, Strauss etc. O dificultate ridicată de
realizarea acestor genealogii este numărul mare de
ascendenţi sau descendenţi care trebuie luaţi în
considerare în sensul că un individ are 2 părinţi, 4 bunici,
8 străbunici, 16 stră-străbunici etc.
Astfel, numărul generaţiilor creşte în progresie aritmetică pe
când al ascendenţilor în progresie geometrică. Prin urmare zestrea
ereditară nu trebuie limitată numai la părinţi (Mărgineanu,, 1941).
Cele mai invocate studii, în sprijinul rolului eredităţii, sunt
cele făcute pe gemenii monozigoţi crescuţi în medii diferite şi
dizigoţi crescuţi în acelaşi mediu – amintim aici contribuţiile aduse
de R. Zazzo (apud Şchiopu, 1981; Munteanu, 1996), care observând
50 de perechi de gemeni crescuţi împreună, în acelaşi mediu au
dovedit că diferenţa medie la coeficientul de inteligenţă este de 5.35
109
puncte în timp ce la 19 perechi de gemeni crescuţi separat, această
diferenţă se ridică la 8.21 puncte.
Un alt argument puternic este manifestarea precoce, timpurie
a unor aptitudini, îndeosebi muzicale, G. Enescu fiind în acest caz un
exemplu elocvent care la numai 13 ani absolvea Conservatorul din
Viena, la 16 ani apare în concert la Paris în calitate de compozitor, la
17 ani scrie „Sonata a II –a pentru vioară şi pian” iar la 18 ani scrie
un „Octet” pentru 4 viori, 2 viole şi 2 violoncele (Zisulescu, 1971).
Rămânând în spaţiu cultural românesc cităm din domeniul literaturii
pe Iulia Haşdeu care prinsese „repede meşteşugul cititului” (2 ani) iar
la 6 ani afişa o memorie extraordinară, semănând în această privinţă
cu tatăl său care se lăuda cu fenomenala sa memorie, spunând la toţi
că inteligenţa este la dânsul „emula memoriei” (Bălan, 1970). La
numai 8 ani Lilicuţa absolvea deodată toate clasele primare, iar la 9
ani absolvea primul an de liceu. Şi exemplele ar putea continua.
Sumarizând această parte putem afirma despre rolul eredităţii
în dezvoltarea psihică următoarele:
 ereditatea nu acţionează separat ci numai în interacţiune
cu alţi factori;
 sintagma „ereditate psihologică” este mai corect să fie
înlocuită cu „rolul eredităţii în activitatea psihică” sau
„premisele ereditare pentru viaţa psihică” (Zazzo apud
Creţu, 2001);
 aportul eredităţii este dependent de natura proceselor
psihice, complexitatea acestora precum şi de etapele sau
perioadele ontogenezei. În acest sens N. Mărgineanu
(1941) nota”proporţia şi modalităţile de combinare dintre
ereditate şi mediu variază de la caz la caz, de la trăsătură
la trăsătură, de la funcţiune la funcţiune”;
 zestrea ereditară este o potenţialitate, o virtualitate care
poate funcţiona numai dacă interacţionează cu mediu;
 factorul genetic este o premisă naturală, necesară dar nu
suficientă pentru dezvoltarea psihică umană. T. Creţu
(2001) consideră ereditatea „premisă şi condiţie de bază,
componentă indispensabilă a întregului proces de

110
 dezvoltare, ea însăşi dezvoltându-se, amplificându-şi şi
diferenţiindu-şi funcţionalitatea pe parcurs” (p. 25).

4.3. Rolul mediului în procesul dezvoltării psihice umane

4.3.1. Niveluri de structură a mediului. Tipuri de
socializare a copilului

Dispoziţiile native ale organismului, la care am făcut trimitere

în paginile anterioare pot deveni însuşiri ale copilului numai ca
urmare a unui proces complex de interacţiune cu mediul
înconjurător. „Fără o stimulare senzorială exterioară provocată
întotdeauna de obiecte şi fenomene materiale, activitatea psihică nu
este posibilă nici măcar o clipă” nota Levitov (1963) subliniind
totodată că în dezvoltarea omului nu există nimic spontan, influenţele
exterioare se răsfrâng şi acţionează prin ansamblul condiţiilor
interne. Factorii de mediu sunt dispuşi de la apropiat la îndepărtat şi
de la polul material spre cel spiritual al vieţii de relaţie a copilului.
Din această perspectivă Lerner (1986 apud Malim, Birch şi Wadeley,
1999) susţine că mediul se prezintă la niveluri diferite de acţiune
după cum urmează:
- nivelul biologic înnăscut sau mediul intrauterin când
influenţele exercitate de genele individuale pot fi
modificate de starea fiziologică a mamei, care la rândul ei
depinde de o serie de factori între care fumatul, consumul
de alcool, de droguri, stare de boală, dietă etc.;
- nivelul psihologic individual exprimat în faptul că
foetusul poate fi influenţat şi de starea psihologică a
mamei, oboseală, stres, stări depresive etc.;
- nivelul mediului fizic intervine după naştere şi se
manifestă în forma unor influenţe nefavorabile cum ar fi
poluanţi, zgomote, aditivii din mâncare, supra
aglomerarea etc.;
- nivelul istoric socio – cultural care este cel mai complex
şi face trimitere la practici educaţionale, îngrijire,
sănătate. Grupaţi în categoria factorilor sociali aceştia fac
trimitere la:
111
 - condiţii socio – economice; socio – profesionale; socio –
igienice; socio – culturale; socio – comunicative; socio –
afective (Munteanu, 1996).
Pentru a beneficia însă de facilităţile şi oportunităţile oferite
de mediul socio-cultural copilul este imediat după naştere angrenat
într-un proces de deprindere a naturii umane, proces cunoscut sub
numele de socializare. Doron şi Parot (1999) definesc socializarea
„ca un proces progresiv şi cumulativ prin care copilul în timpul
dezvoltării sale asimilează comportamentele, valorile, normele,
codurile, rolurile, riturile, obiceiurile, convenţiile şi modurile de
gândire proprii mediului înconjurător socio - cultural”.
Suprapunându-se perioadei de dezvoltare din timpul
copilăriei, socializarea se realizează sub influenţa hotărâtoare a unor
factori precum familia, şcoala, instituţii sociale, economice, politice,
culturale etc. (Tucicov – Bogdan, 1981).
Aptitudinea subiectului pentru socializare constituie una din
caracteristicile esenţiale ale naturii umane bazându-se pe
sensibilitatea copilului pentru stimulii sociali, de aceea în literatura
de specialitate se face diferenţa între o socializare primară, o
socializare secundară şi una anticipativă (Iluţ, 2001).
Ce este socializarea primară? Aceasta se structurează odată cu
primele „experienţe sociale” ale sugarului date de modul în care
acesta este alăptat şi îngrijit, de succesiunea stărilor somn – veghe;
hrana, adăpostul etc. A. Munteanu (1996) subliniază că socializarea
primară se referă la „ansamblul caracteristicilor psihologice pe care
le dobândesc membrii unei colectivităţi umane, datorită partajării de
timpuriu a aceluiaşi spaţiu de existenţă” (p. 28).
Prin aceasta se constituie particularităţile specifice unei
anumite culturi, se alimentează specificul naţional. Cei care mediază
socializarea primară sunt în primul rând persoanele semnificative
dintre care rolul central îl ocupă părinţii, care modifică realitatea în
raport cu propria lor poziţie socială şi cu propria lor experienţă (Iluţ,
2001).
Înaintând în vârstă şi acumulând experienţă copilul preia prin
imitaţie şi învăţare socială roluri şi atitudini generale, care nu sunt
însă copii pasive ale conduitelor adultului – el va elabora activ şi îşi
112
va contura treptat propriile modele de gândire , simţire şi acţiune.
Din perspectivă behavioristă socializarea se reduce la un gen de
„disciplinare” a copilului prin exerciţii de condiţionare la normele şi
cerinţele societăţii, este un mecanism de „dresură socială”, de
conformism la normele colectivităţii.
Din perspectivă cognitivistă, J. Piaget (1965) insistă asupra
caracterului progresiv al socializării gândirii, subliniind că societatea
transformă propria structură a omului mai întâi prin faptul că îi oferă
un sistem gata construit de semne care îi modifică gândirea, îi
propune noi valori şi îi impune o serie nesfârşită de obligaţii. Trei
sunt mijloacele – spune Piaget – prin intermediul cărora viaţa socială
transformă inteligenţa şi anume limbajul¸ conţinutul schimbărilor şi
regulile impuse gândirii. Încă de la naştere copilul suportă presiunile
exercitate de mediul socio – cultural, schimburile pe care el le
întreţine cu acesta depind de nivelul de dezvoltare. Se poate astfel
uşor constata că există anumite perioade socotite „critice”
(Osterrieth, 1976) în cursul cărora organizarea psihică pare deosebit
de sensibilă la anumite categorii de stimuli, la anumite experienţe.
Dacă aceşti stimuli există şi experienţele au loc ele vor produce
transformări, achiziţii noi. Astfel că în perioada senzorio – motorie
copilul se află în centrul unor multitudini de relaţii ce anunţă
semnele, valorile şi regulile vieţii sociale de mai târziu. Copilul nu se
diferenţiază acum în mod esenţial de mediul său. În perioada
simbolică şi cea intuitivă apar noi relaţii sociale ce vor transforma
gândirea copilului, acum însă din punctul de vedere al expresiei
acesta este încă la început şi se află într-o situaţie intermediară dată
de folosirea semnului colectiv şi cea a simbolului individual. Pe de
altă parte prin limbaj i se transmite copilului un sistem gata elaborat
de noţiuni, clasificări, relaţii. Ce va prelua copilul? Numai ceea ce i
se potriveşte „ignorând cu măreţie tot ceea ce depăşeşte nivelul său
mental” (Piaget, 1965, p. 201). În perioada operaţiilor concrete şi
apoi a celor formale, trecând peste egocentrismul caracteristic până la
7 – 8 ani copilul va realiza cu multă uşurinţă schimburi de idei, va
cultiva relaţii de cooperare, va participa la viaţă socială. Raportările,
dintre el şi mediul său pot fi „diacronice” sau „sincronice”,
conversând cu cei din jur va observa că ideile sale sunt sau nu
113
aprobate, descoperind astfel „o lume grandioasă de idei exterioare
lui, care îl vor instrui, îl vor impresiona în diferite moduri” (Piaget,
1965, p. 210).
Studiile comparative interculturale la care adăugăm ideea
existenţei unor stadii aproape universale ale dezvoltării au permis
stabilirea unor constante ale socializării pe fondul cărora apar şi se
manifestă diferenţele date de specificul fiecărei culturi.
Broom şi Selznick (1968 apud Tucicov – Bogdan, 1981)
considerau că socializarea, îndeosebi cea primară se bazează pe
anumite premise biologice cum ar fi:
 nevoia de interacţiune umană manifestată încă din prima
copilărie;
 îndelungata dependenţă faţă de adult;
 capacitate mare de învăţare, specifică speţei umane;
 disponibilitate biologică de achiziţionare a limbajului;
 existenţa la om a unor impulsuri şi nu instincte ca în cazul
celorlalte animale.
Satisfacerea acestor trebuinţe – spune Popescu – Neveanu
(1970) – duce la apariţia altora noi, care întreţin activismul
individului şi de aici dezvoltarea şi socializarea sa.
A doua formă sau mai bine zis un al doilea nivel al
socializării îl constituie socializarea secundară (Iluţ, 2001) care
presupune internalizarea cerinţelor, informaţiilor, valorilor
promovate de diferite instituţii specializate cum ar fi grădiniţa, şcoala
în cadrul cărora copilul îşi însuşeşte realităţi parţiale sau „sublumi” –
aceasta marcând trecerea de la lumea copilăriei „de acasă” la o lume
mai eterogenă, unde există şi alte persoane, care devin pentru copil
semnificative dar, care sunt mai fluctuante în sensul că un copil poate
renunţa la unele în favoarea altora în scopul menţinerii identităţii
proprii.
Aceasta implică “totalitatea trăsăturilor pe care un individ le
dobândeşte în urma impactului pe care îl au asupra lui o serie de
instituţii” (Munteanu, 1996). Despre rolul şcolii asupra dezvoltării
personalităţii vom vorbi într-un alt capitol, aici vom încerca să
prezentăm doar câteva aspecte care ţin de educaţie care este
considerată factorul determinant, chiar hotărâtor în procesul de
114
socializare a copilului şi adolescentului. Înţeleasă ca “ansamblu de
acţiuni şi activităţi care integrează subiectul ca factor activ şi care se
desfăşoară sistematic, unitar, organizat, educaţia are un conţinut cu
necesităţi definit de societate, uzând de metode, procedee şi mijloace
adecvate şi fiind conduse de factori competenţi, special calificaţi”
(Creţu, 2001). Influenţele mediului asupra individului sunt organizate
de educaţie care le formulează, le adaptează la particularităţile de
vârstă şi individuale ale acestuia. M. Ionescu (2001) subliniază că
educaţia face legătura şi mediază între potenţialitatea de dezvoltare
propusă de ereditate şi oferta de posibilităţi ale mediului. Fiind în
esenţă o acţiune socială, educaţia îşi propune concomitent scopuri
cultural-umane, vizând dezvoltarea armonioasă a personalităţii, dar şi
scopuri ce vizează pregătirea individului pentru integrarea într-o
activitate social-utilă. J. Piaget (1972) spune că a educa înseamnă a
adapta copilul la mediul social-adult, a transforma constituţia sa
psihică în funcţie de ansamblul realităţilor colective cărora conştiinţa
comună le atribuie o oarecare valoare. Stimularea conştiinţei pe care
o înfăptuieşte educaţia se exprimă prin diversitatea şi unitatea,
totodată, a componentelor sale. Astfel, prin educaţie:
– se transmit şi se asimilează un ansamblu de valori ştiinţifice
şi umaniste, se formează capacităţi şi calităţi intelectuale,
care facilitează constituirea nucleului valoric al
personalităţii;
– se formează profilul moral, subiectul moral care gândeşte,
simte şi acţionează în spiritul unor norme şi valori morale;
– se constituie orizontul profesional, se formează capacităţi,
deprinderi, priceperi necesare exercitării unor profesiuni;
– se formează subiectul în dublă ipostază - receptor şi creator
de frumos, stimulându-se sensibilitatea individului faţă de
natură, artă, societate;
– se asigură echilibrul funcţional între componentele fizice şi
cele psihice ale personalităţii.
Putem concluziona cu sublinierea că educaţia contribuie în
cea mai mare măsură la modelarea naturii umane în perspectiva
anumitor valori acceptate social.

115
 O a treia formă de socializare este cea anticipativă propusă de
R. Merton şi care se defineşte ca “actualizare a valorilor şi
orientărilor care există în grupuri şi statusuri în raport cu care
persoana nu este încă angajată dar cu care are şanse să intre în
relaţie” (apud Tucicov-Bogdan, 1981). Prin acest proces se
pregăteşte individul pentru statusuri viitoare, are un caracter informal
şi implicit. Socializarea anticipativă presupune o gradare a rolurilor
care sunt preluate de individ în cursul trecerii sale printr-o succesiune
de statusuri. Dată fiind această ofertă bogată a mediului raportată la
cerinţele şi posibilităţile copilului s-a simţit nevoia introducerii unor
noi categorii conceptuale, cum ar fi cea de “nişă de dezvoltare”,
termen propus de Super şi Harkeness 1986 (apud Munteanu, 1996;
Iacob şi Cosmovici, 1998) care exprimă totalitatea elementelor cu
care un copil intră în relaţie la o anumită vârstă. Din această nouă
perspectivă, focalizarea se realizează de la copil înspre mediu,
activităţile lui devenind punct şi cadru de referinţă pentru
identificarea acelor zone accesibile copilului. Aceste “nişe de
dezvoltare”, ca de altfel întreg procesul de socializare, poartă
amprenta specificului socio-cultural, putându-se distinge cele de tip
occidental, bogate în oferte materiale şi educaţionale, de cele de tip
tradiţional, mai sărace şi în care copilul este foarte devreme antrenat
în activităţi specifice adultului.

4.3.2. Forme de interacţiune dintre mediu şi individ

Asemeni eredităţii, mediul influenţează în grade diferite

individul - fapt ce poate fi evidenţiat de continuum-ul propus de A.
Anastasi (apud Malim, Birch şi Wadeley, 1999). Spre deosebire însă
de continuumul eredităţii, cel al mediului este orientat pe verticală,
sugerând că pot să rezulte efecte foarte înguste şi foarte specifice sau
dimpotrivă foarte largi şi generale. Acestea sunt:
– efecte organice exprimate în modificări produse de boli cu
rezonanţe de amploare asupra organismului, cum ar fi consumul de
alcool, sau mai limitate, cum ar fi bolile copilăriei (rujeolă, rubeolă
etc.);

116
 – efecte stimulative cu arie largă, care cuprind experienţe ce
ţin de clasa socială, stil de viaţă, practici educaţionale sau mai
restrânsă, exprimată în programe de scurtă durată.
La influenţele şi cerinţele mediului indivizii, respectiv copiii,
răspund însă foarte diferit, fapt ce i-a determinat pe psihologi să
propună ideea existenţei unor forme de interacţiune (Berk, 2002;
Santrock, 2002; Atkinson, 2002 etc.).
Astfel, ei vorbesc de următoarele tipuri de interacţiune:
– interacţiune reactivă exprimată în faptul că indivizi diferiţi
expuşi la aceleaşi influenţe de mediu vor reacţiona diferit -
experimentând şi interpretând variat acel mediu. Atkinson dă
exemplul unui copil anxios, sensibil care va reacţiona diferit la
severitatea părinţilor faţă de un copil calm şi tolerant, sau un ton
ridicat poate provoca lacrimi unui copil şi va trece neobservat de
altul. Un copil introvertit va ignora lumea obiectelor din afară, pe
când extrovertitul va fi atent la oameni, la evenimente. Într-o analiză
mai în detaliu realizată de R. Vincent (1972) asupra rolului tatălui în
socializarea copilului se subliniază că un tată de tip “dominator” va
“produce” un copil timid, inhibat, supus sau dimpotrivă rebel şi
autoritar;
– interacţiunea evocativă - fiecare individ evocă răspunsuri
diferite faţă de cele ale altora. Un copil care opune rezistenţă atunci
când este luat în braţe sau refuză să fie mângâiat evocă faptul că
părinţii săi sunt mai reci, mai distanţi, mai puţin afectuoşi,
comparativ cu un copil căruia îi place să fie mângâiat, răsfăţat;
– interacţiunea proactivă este specifică vârstelor mai mari,
respectiv adolescenţa, depăşind graniţele familiei şi ale cerinţelor
acesteia, copilul va începe să-şi construiască propriul mediu, care îi
va modela în continuare personalitatea (Atkinson, 2002). Un copil a
cărui trăsătură dominantă de temperament este sociabilitatea va
prefera să meargă împreună cu prietenii sau colegii să-şi petreacă
timpul liber, decât să stea acasă cu părinţii şi să participe la
programul acestora. Mai mult decât atât, el va avea iniţiativă, îşi va
susţine şi dezvolta această trăsătură - şi atunci când nu va putea
selecta, el însuşi va construi. Cu alte cuvinte - subliniază Atkinson -

117
interacţiunea proactivă exprimă faptul că indivizii devin agenţi activi
ai dezvoltării propriei personalităţi.

4.3.3. Metode folosite în studiul mediului

Despre rolul şi importanţa mediului în dezvoltarea umană s-a

scris mult şi în toate timpurile, ceea ce a permis conturarea unui
punct de vedere ambientalist. Ştim că încă J. Locke (1632-1704)
susţinea că nu ar exista idei înnăscute “la început spiritul este ceea ce
se cheamă o tabula rasa, lipsită de orice caractere, fără nici o idee,
oricare ar fi ea” (1971).
Ulterior, multe mari personalităţi au împărtăşit ideile lui
Locke şi au susţinut importanţa mediului în dezvoltarea calităţilor
spiritului. Amintim pe Diderot, Helvetius care credea că “orice om
mediocru, dacă ar fi fost mai favorizat de soartă, ar fi fost asemenea
oamenilor mari al căror geniu el este silit să-l admire” (apud Larmat,
1977). Mai mult decât atât, mai târziu, Watson credea că prin
manipularea condiţiilor de mediu am putea face aproape orice,
cunoscute fiind remarcile sale: “Daţi-mi o duzină de copii sănătoşi,
cu o bună constituţie şi universul specific pe care îl voi alege pentru
a-i creşte şi vă garantez că luând pe oricare din ei la întâmplare, îl voi
forma astfel încât să devină tipul de specialist pe care îl voi dori -
medic, jurist, artist şi chiar cerşetor sau hoţ - oricare i-ar fi talentele,
înclinaţiile, tendinţele, aptitudinile, vocaţiile şi rasa strămoşilor săi”
(apud Larmat, 1971, p. 16). Timpul a trecut, informaţiile s-au
înmulţit încât astăzi este greu de crezut că factorul mediu ar putea
avea influenţe atât de puternice dacă nu ar exista un factor ereditate,
aşa că ideea dublei determinări răspunde acestei probleme atât de
complexe şi controversate - mecanismul dezvoltării umane. Ce
metode s-au folosit pentru a susţine totuşi rolul mediului? Se citează
mai întâi în literatura de specialitate “semnificaţia unor cazuri
celebre” de “copii sălbatici”, abandonaţi şi hrăniţi de animale
(leoparzi, gazele, lupi etc.), fenomen studiat de L. Malson (apud
Larmat, 1977). Istoria “sălbaticului din Aveyron” o găsim pe larg
descrisă de N. Mărgineanu în lucrarea “Psihologia persoanei”. Găsit
gol, incapabil să vorbească, dormind prin copaci, acesta a ajuns în
118
îngrijirea unui medic francez, Jean Itard, care, cu toate eforturile
depuse, nu a reuşit - în timp de 5 ani - să-l readucă la nivelul
celorlalţi. Alte informaţii asemănătoare sunt oferite de psihologii
americani Kellog, Squires şi alţii. Se concluzionează astfel că absenţa
contactului şi relaţiilor cu adultul în timpul unor perioade numite
critice din copilărie determină chiar şi la copiii născuţi normali, o
serie de tulburări asemănătoare cu defectele congenitale (Anastasi,
apud Mărgineanu, 1941).
O altă modalitate de a susţine rolul mediului se referă la
cercetările întreprinse asupra apariţiei şi manifestării talentelor şi,
mai cu seama, a geniilor.
Se ştie că prima încercare de abordare ştiinţifică a acestei
categorii a realizat-o Fr. Galton, care în 1869 publică lucrarea
“Geniul ereditar” bazându-se pe biografiile a peste 977 de familii
celebre, concluzionează că talentul se moşteneşte. În replică, însă,
elveţianul De Candolle va publica în 1873 “Istoria ştiinţelor şi
savanţilor timp de două secole” promovând ideea că mediul este cel
care favorizează apariţia şi manifestarea aptitudinilor şi talentelor.
Mai mult decât atât, s-a asumat că geniile nu apar decât în
acele locuri unde şansele de educaţie şi cultură sunt mai mari. La
concluzii asemănătoare avea să ajungă şi Cattell care nota “mai bine
de jumătate din oamenii de ştiinţă se trag dintr-un procent din
populaţie, anume din acela care din punct de vedere economic, social
şi cultural e mai în stare să-l producă” (apud Mărgineanu, 1941, p.
164). Apărătorii rolului mediului nu neagă rolul eredităţii, însă ei
subliniază că actualizarea virtualităţilor unui individ nu este posibilă
fără educaţie şi cultură. Mediul este cel care “dă lecţii şi copilul
învaţă” spun Tereza şi Siegfried Engelman (1992) “sunt mii de
posibilităţi de mediu înconjurător şi un copil crescut în unul din
aceste medii va învăţa ceea ce mediul îi va preda, nu va vorbi
greceşte dacă trăieşte la Tokio…nu va şti ce este o ecuaţie de gradul
al doilea dacă trăieşte printre vânătorii de capete Jivaros” (p. 9).
O a treia posibilitate de susţinere a rolului mediului o
constituie studiul gemenilor care prezintă un interes special în
disputa mediu-ereditate, aducându-se dovezi convingătoare privind
rolul mediului şi al eredităţii în determinarea mai ales a inteligenţei
119
(Burcă, 2000). Metoda care s-a aplicat a fost aceea a calculării
coeficientului de corelaţie dintre părinţi şi copii, fraţi şi surori,
gemeni unii şi bivitelini, părinţi biologici sau părinţi adoptivi. Din
literatura psihologică de specialitate sunt foarte bine cunoscute
cercetările efectuate de F. N. Freeman; K. J. Holzinger; R. Cattell; G.
Ferguson; A. Gessel; G. D. Stoddard; R. Zazzo etc. Este bine
cunoscut faptul că gemenii univitelini proveniţi din acelaşi ou
fecundat au o ereditate identică, pe când similaritatea celor fraternali
- bivitelini - e mai mică. Cea mai cunoscută autoritate în domeniu
este considerată Newman care, împreună cu Freeman şi un
statistician renumit Holzinger, au cercetat corelaţia dintre inteligenţa
gemenilor crescuţi în aceleaşi familii, cu aproximativ acelaşi mediu,
dovedind că aceasta este de 0,88-0,90 pentru gemenii identici, de
0,60-0,70 pentru cei fraternali. În studiul lor citau 5 cazuri de gemeni
despărţiţi la naştere şi plasaţi în medii care difereau în privinţa
nivelului de activitate. În fiecare caz, unul din gemeni urmase cel
puţin 4 clase mai mult decât fratele său. Testaţi ulterior (la vârstă
avansată) gemenii care primiseră o educaţie superioară au obţinut cu
16 puncte mai mult la calcularea coeficientului de inteligenţă, de
asemenea cei care au crescut în mediile cele mai diferite au prezentat
cea mai mare diferenţă - până la 24 de puncte (Engelmann şi
Engelmann, 1992).
O altă serie de cercetări s-au realizat asupra copiilor din
orfelinate - cu eredităţi diferite şi mediul uniform - constatându-se o
corelaţie de 0,15-0,20 în comparaţie cu eredităţi variate şi medii
variate unde nu se obţine nici un fel de corelaţie.
În încheierea acestei părţi putem sublinia în acord cu T.
Engelmann că “o schimbare în mediu poate conduce la schimbări nu
numai în conţinutul a ceea ce copilul învaţă, dar şi în capacitatea sa
de învăţare” (1992, p. 17). Astfel că diminuarea activismului
mediului va duce la scăderea capacităţii de învăţare şi de aici la
scăderea calităţii spiritului.

120
 4.3.4. Interacţiunea ereditate - mediu

Ereditatea şi mediul - spunea N. Mărgineanu (1941) - nu sunt

acţiuni opuse divergente, ci dimpotrivă reciproce şi
convergente…una fără alta e lipsită de orice valoare, numai că -
spunem noi - ele influenţează diferenţiat dezvoltarea psihică - nu
numai din unghiul de vedere al etapelor sau perioadelor
ontogenetice, ci şi din cel al conţinutului structurilor psihice. Astfel
că, dacă la începutul procesului de dezvoltare (inclusiv intrauterină)
ereditatea are o pondere mai ridicată, aceasta descreşte pe măsură ce
funcţiile psihice se complică şi devin dependente de influenţele
mediului socio-cultural.
Implicarea eredităţii este din nou prezentă în fazele de
regresie, funcţionarea organismului, vulnerabilitatea lui faţă de
anumite boli se explică în mare parte prin existenţa caracterelor
ereditare.
În privinţa mediului, putem sublinia aceeaşi modificare a
ponderii, în sensul că la începutul evoluţiei individului, acesta este
factorul care creează doar condiţii de manifestare a predispoziţiilor
native, menţionând însă că mediul poate şi accelera dezvoltarea, sau
dimpotrivă încetini iar în unele situaţii extreme nepermiţând
activarea echipamentului genetic. În acord cu Atkinson subliniem că
“zestrea noastră genetică programează în aşa fel dezvoltarea celulară
încât să devenim oameni şi nu peşti sau cimpanzei” (2002, p. 84)
numai să existe condiţii favorabile, altminteri copilul, fiinţă bipedă,
(caracter înnăscut) va “merge în patru labe”. O inteligenţă strălucită
în lipsă de mediu prielnic va tânji “aşa precum un idiot pus în
condiţiile cele mai favorabile de mediu nu devine un om deştept”
(Mărgineanu, 1941, p. 168). De aceea, adevărata problemă nu este
mediul sau ereditatea, ci mediul şi ereditatea.
Exemple care să ilustreze interacţiunea dintre ereditate şi
mediu sunt numeroase în literatura de specialitate. Atkinson (2002)
citează experimentele realizate de Dennis şi Dennis (1940) pe două
grupuri de copii Hopi din sudul S.U.A. din perspectiva achiziţionării
mersului. Se ştie că toţi copiii parcurg aceleaşi stadii de dezvoltare
motorie, în aceeaşi ordine, dar nu în acelaşi timp, fapt ce a putut fi
121
demonstrat experimental. Astfel, în experimentul citat, un grup de
copii a fost crescut în mod tradiţional - adică înfăşaţi, fără posibilităţi
de mişcare până la 7 luni şi altul crescut într-un mod netradiţional.
Constatările au fost că mersul a apărut cam în aceeaşi
perioadă la ambele grupe de copii - prin urmare achiziţionarea
deprinderilor motorii specifice primului an nu depinde de exerciţiu.
Studii mai recente însă (Zelazo, Zelazo şi Kolb, 1972; Atkinson,
2002) susţin că exerciţiul şi stimularea pot accelera dezvoltarea
comportamentului motor.
Nou-născuţii posedă reflexul de păşire - dacă sunt menţinuţi
în poziţie verticală cu picioarele atingând o suprafaţă solidă se
observă declanşarea unor mişcări ce simulează mersul. Astfel, un
grup de nou-născuţi supus timp de 2 luni unor asemenea exerciţii a
dobândit mersul cu 5-7 săptămâni mai devreme decât cei care nu au
beneficiat de un asemenea antrenament.
Dezvoltarea vorbirii poate oferi un alt exemplu de
interacţiune ereditate-mediu (Kagan, 1979, apud Atkinson, 2002).
Rezultate similare au fost obţinute şi de R. Zazzo; L. Strayer; A.
Luria privitoare la dezvoltarea limbajului gemenilor univitelini (apud
Roşca, 1976).
Unul din cele mai studiate, însă, fenomene psihice din
perspectiva interacţiunii ereditate-mediu este cel al inteligenţei. După
A. Jensen, 1969 (apud Santrock, 2002) inteligenţa ar fi în mare parte
înnăscută, cultura şi mediul jucând un rol minim în determinarea ei.
Asumpţiile autorului se bazează pe o serie de cercetări făcute pe
gemeni univitelini şi bivitelini, primii având aceeaşi dotare genetică,
deci un IQ similar, pe când ceilalţi sunt diferiţi. Corelaţiile
evidenţiate de Jensen au fost de 0,82 pe gemenii univitelini şi doar
0,50 pe cei bivitelini. Un alt aspect luat în calcul viza creşterea
gemenilor monozigoţi în medii separate sau împreună, diferenţa
constatată la nivelul corelaţiei era de 0,11. Sigur că afirmaţiile lui
Jensen au stârnit controverse şi critici ce vizau în primul rând însăşi
definirea inteligenţei, invocându-se faptul că instrumentele de
evaluare folosite acopereau doar o porţiune îngustă a acesteia făcând
abstracţie de o serie de aspecte cum ar fi rezolvarea unor probleme
zilnice, muncă, adaptarea socială etc. În al doilea rând i s-a reproşat
122
faptul că cercetările au vizat un număr relativ limitat de medii din
punct de vedere al variaţiilor culturale, economice, sociale etc. Nu se
neagă nici un moment faptul că inteligenţa nu este influenţată de
ereditate, însă relaţia dintre acestea nu este aşa de puternică precum
susţinea Jensen. J. Santrock (2002) subliniază că cea mai recentă
controversă referitoare la interacţiunea ereditate-mediu apare în
lucrarea “Curba în formă de clopot. Inteligenţă şi structura pe clase
în viaţa modernă” elaborată de R. Herrnstein şi Ch. Murray în anul
1994 - autorii atrăgând atenţia asupra apariţiei unor subclase
deprivate din punct de vedere intelectual, ale căror abilităţi cognitive
satisfac greu sau uneori deloc cerinţele forţei de muncă din S.U.A. (şi
nu numai). Ei consideră că IQ poate fi măsurat, dar scorurile obţinute
variază de la un grup etnic la altul, subliniind că în S.U.A. cei
proveniţi din zona asiatică obţin un scor mai ridicat decât albii, iar
afro-americanii obţin un scor mai mic cu aproximativ 15 puncte
decât aceştia. Chiar dacă ideile celor doi autori au fost şi ele supuse
criticii, un fapt este aproape de necontestat că astăzi majoritatea
experţilor recunosc influenţa majoră a mediului asupra inteligenţei
(Brody, 2000; Di Lalla, 2000; Patrick, 2000; Sternberg, 2001; apud
Santrock, 2002).
De altfel, Sternberg dezvoltă binecunoscuta teorie triarhică a
inteligenţei (Radu, 1991) bazată pe studii transculturale susţinându-
se că această dimensiune este generală numai în raport cu o anumită
cultură - “Definind inteligenţa în termeni de adaptare la mediu şi
transformare a acestuia, evantaiul de situaţii cu care este confruntat
individul diferă de la o societate la alta” (Radu, 1991, p. 348).
Îmbunătăţirea mediului copilului ar duce la creşterea inteligenţei
sale, observându-se că acei copii care au fost crescuţi în medii socio-
culturale şi economice scăzute au o şansă de 4 ori mai mare de a eşua
în sarcinile şcolare. De altfel, aceste rezultate sunt în conformitate cu
cele obţinute în alte studii care evidenţiază faptul că adopţia copiilor
de către familii echilibrate cu statut socio-economic bun, duce la
îmbunătăţirea funcţionării cognitive a copiilor care au trăit anterior în
medii dezavantajoase (Scarr şi Weinberg, 1978, apud Santrock,
2002).

123
 CAPITOLUL V

DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI A MOTRICITĂŢII ÎN

COPILĂRIE

5.1. Reflexele noului – născut şi ale sugarului

Dezvoltarea intelectuală şi afectivă a copilului este indisolubil

legată de cea fizică a cărei importanţă este frumos subliniată de M.
Maillet (apud Debesse, 1970) care spune „a veghea la buna evoluţie
a motricităţii şi intelectului este tot atât de important ca şi a ne
preocupa de curba greutăţii şi înălţimii copilului, de evoluţia dentiţiei
sau de starea funcţiilor lui digestive” (p. 27).
Înainte de a prezenta cele mai semnificative aspecte ale
dezvoltării din perioada copilăriei ne vom opri mai întâi asupra unor
patternuri ale activităţii involuntare care se manifestă imediat după
naştere ca răspunsuri la anumiţi stimuli specifici din mediul
înconjurător şi pe care le numim reflexe (Cochran, 1994 apud
Berndt, 1997). În Dicţionarul Explicativ al limbii române reflexul
este definit ca „reacţie motorie, secretorie, adecvată şi constantă a
organismului la o modificare a mediului extern sau intern, este un act
fundamental al sistemului nervos. Reflexele noului – născut sunt
reflexe necondiţionate ce asigură supravieţuirea şi se realizează prin
intermediul segmentelor inferioare ale sistemului nervos” (Popescu-
Neveanu, 1978); se manifestă sub forma unor reacţii sau răspunsuri
la excitanţi cu semnificaţie biologică intrinsecă alcătuind aşa numita
„zestre adaptativă primară” a individului. Ele se caracterizează prin
faptul că au o specificitate prestabilită la semnificaţiile biologice ale
stimulilor, au suport anatomo – fiziologic, definit şi delimitat,
existent încă din momentul naşterii, fiind transmis ereditar. Reflexele
necondiţionate se declanşează automat la apariţia în câmpul de
recepţie al copilului a stimulilor şi au efect adaptativ de tip
homeostatic.

124
 Studierea reflexelor a început cu multă vreme în urmă fiind
cunoscute contribuţiile aduse de St. Halles (1716); Fr. Magendi
(1855); M. Scott Sherrington (1952) şi I.P. Pavlov (1936) (apud
Şchiopu, 1997; Doron şi Parot, 1999).
Cele mai importante reflexe care se manifestă la noul –
născut şi apoi la sugar sunt esenţiale pentru adaptarea la mediu, unele
dintre ele – cum ar fi suptul asigură hrănirea, altele – cum ar fi cele
de orientare sau apărare îl feresc pe individ de anumite pericole
(Sroufe, 1992; Sdorow, 1993; Santrock, 2002).
Mai subliniem de asemenea faptul că anumite reflexe dispar
în câteva luni după naştere ca urmare a dezvoltării controlului
cortical şi apariţiei mişcărilor voluntare (Bremner, 1994 apud Berndt,
1997) sau sunt integrate în acţiuni voluntare mai complexe – de pildă
reflexul „păşitului” care stă la baza deprinderii mersului (Zelazo,
1983 apud Sroufe, 1992).
Cel mai important dintre reflexe – care asigură supravieţuirea
– este cel al suptului exprimat în declanşarea automată a tipului de
reacţie specific ori de câte ori se apropie (sau se introduce) de gura
copilului sfârcul sânului sau un deget, acestea declanşând o mişcare
ritmică de supt. După aproximativ două luni el se transformă într-o
mişcare voluntară Reflexul de „orientare” apare atunci când copilul
este lovit, el întoarce capul şi deschide gura pentru a suge obiectul
care l-a atins. Asemenea reflexului suptului, acesta dispare în jurul
vârstei de 3 – 4 luni fiind reintegrat în acţiunea voluntară de hrănire.
Unul din cele mai complexe însă reflexe este considerat cel al lui
„Moro” care se manifestă ca un răspuns al copilului la o mişcare sau
un zgomot foarte puternice ce declanşează o reacţie de pliere, de
adunare rapidă a mâinilor şi picioarelor înspre centrul corpului. Are
valoare adaptativă, favorizând apucarea unui suport în timp ce capul
cade – dar şi acesta dispare înspre 4 luni. Reflexul de apucare se
manifestă la atingerea palmei copilului, el tinzând să închidă mână şi
să strângă degetul adultului. Înspre 3 – 4 luni, el diminuează
transformându-se într-o mişcare voluntară care se produce la
acţiunea unor stimuli vizuali.
Anumite reflexe prezente la noul – născut cum ar fi tusea,
clipitul sau căscatul se păstrează pe întreaga durată a vieţii (Santrock,
125
2002). Putem sumariza ideile despre manifestarea reflexelor la noul –
născut şi la sugar astfel:

Tabel nr. 5.1. Reflexe ale noului – născut şi sugarului (după

Sroufe, 1992; Santrock, 2002)
Reflex Stimulare Răspunsul copilului Vârsta la care Funcţii
dispare
Clipitul Lumină sau Închide ochii Reflex permanent Protejează copilul de
suflat stimuli puternici
Babinski Lovită puternic Deschiderea Dispare după 10 – Necunoscută
talpa piciorului degetelor de la 12 luni
picior în formă de
evantai şi răsucirea
piciorului înspre
interior
Apucare Atingerea Spontan copilul Dispare la 3 – 4 luni Pregăteşte copilul
palmei apucă degetul pentru apucarea
adultului voluntară a
obiectelor
Moro Stimularea Este surprins, se Dispare după 4 – 5 În trecutul evoluţiei
subită cum ar fi arcuieşte înapoi, îşi luni a ajutat la agăţarea
un zgomot aruncă înapoi de mamă
puternic ori un capul, mâinile şi
început de picioarele şi le
cădere închide rapid înspre
centrul corpului
Reflexul Lovit obrazul Întoarce capul, Dispare după 3 luni Ajută copilul să
punctelor lângă colţul deschide gura şi şi devine o mişcare găsească sfârcul
cardinale gurii începe să sugă voluntară de sânului sau
întoarcere a capului biberonul
Păşitul Susţinut de Mişcă picioarele ca Dispare după 3 – 4 Pregăteşte mersul
axilă pentru a şi cum ar merge luni voluntar
permite
copilului să
atingă o
suprafaţă
Suptul Atingerea gurii Suge automat Dispare după 3 – 4 Permite să se
copilului cu un luni hrănească
obiect sau deget
Reflexul de Plasarea Face mişcări Dispare la 4 – 6 luni Ajută copilul să
plutire copilului cu faţa coordonate de supravieţuiască dacă
în jos într-un plutire / înnot este aruncat în apă
bazin cu apă
Gât relaxat Capul copilului Copilul stă în Dispare după 2 luni Pregăteşte copilul
(tonic) este întors într- „poziţie de gard” – pentru întindere,
o parte o o mână este întinsă apucare
perioadă în în faţa ochilor pe
timp ce se partea înspre care
trezeşte este înturnat capul,
iar altă mână este
flectată

126
 O parte din aceste reflexe se vor combina în noi acţiuni ce vor
sta la baza deprinderilor motorii care se vor dezvolta mai târziu,
permiţându-i de asemenea copilului să-şi coordoneze văzul cu
mişcarea braţelor pentru atingerea şi apucarea obiectelor (Knobloch
şi Pasamanick, 1974 apud Berk, 2002). La 3 – 4 luni, de exemplu,
reflexul prin care mâna copilului se crispează pe obiectul care o
atinge încetează, copilul devenind capabil să apuce un obiect, să-l
ţină şi apoi să-i dea drumul. Dispariţia reflexului lui „Moro” este
înlocuit cu „tresărirea”.

5.2. Despre creşterea în greutate şi înălţime

Începem acest subcapitol cu o remarcă a S. Teodorescu care

în lucrarea „În lumea copilului: prieteni, colegi, cunoscuţi” (1976)
nota: „Iată-l: mic, roşu, cam zbârcit, uneori şi cu păr pe corp, pe faţă,
cu privirile tulburi îşi face intrarea în lume, anunţându-şi prezenţa
prin ţipătul care a dat de gândit multora, scriitori şi filosofi” (p. 22).
Cel care a teoretizat ţipătul de la naştere ca expresie a traumatismului
primar uman a fost psihanalistul Otto Rank, considerând că acesta
marchează existenţa umană (Şchiopu, 1981; Şchiopu, 1997).
El va explica nevrozele de mai târziu ale adultului prin
trauma naşterii „a expulzării fiinţei mane dintr-o lume a confortului,
într-una a restricţiilor. Anxietatea separării este efectul remanenţei
trăirii acelei traume a acelui conflict dintre două lumi sau două
traiectorii” (Nicola, 2001).
Ţipătul prezent la naştere este anticipat sau pregătit de cel
fetal prezent în perioada intrauterină, cunoscut sub numele de
„vagitus uterinus” (Graham, 1918; Norman, 1942 apud Şchiopu,
1981). Explicaţiile fiziologice care se pot da ar fi următoarele
(Munteanu, 1996):
- invadarea bruscă a plămânilor cu aer;
- suprasolicitarea tuturor senzorilor copilului;
- reacţia spasmodică provocată de extensia muşchilor ca
urmare a schimbării condiţiilor.
Copilul trece brusc dintr-un mediu „privilegiat” în altul mai
rece şi mai puţin sigur ceea ce va determina păstrarea – spun
127
psihanaliştii – pe tot parcursul vieţii a regretului inconştient al
fericirii trăite în pântecul mamei şi dorinţa de a-i regăsi securitatea
protectoare (Vincent, 1972). Care este înfăţişarea noului – născut?
Semnalăm mai întâi dimensiunile capului care sunt mari în raport cu
restul corpului, reprezentând aproximativ ¼ din acesta (Mihalca,
Mărgineanu, 1961; Ivanov, Pavlid, 1960; Levitov, 1963; Dima, 1980;
Şchiopu, 1981 etc.) Forma capului, uneori nu este rotundă, ci în faţă
este mai mic iar în spate mai mare din cauza lipsei dinţilor, slaba
dezvoltare a muşchilor care asigură mai târziu mişcările fălcilor în
comportamentul alimentar şi cel al vorbirii. Oasele capului nu sunt
lipite găsindu-se spaţii libere, numită „suturi” iar pe alocuri zone mai
extinse numite „fontanele” acoperite doar cu o membrană şi piele,
fapt ce asigură creşterea treptată a capului. Înspre vârsta de 1 an
fontanelele se închid. Raportul dintre cap şi corp se schimbă astfel că
la un an va fi de 1/3, la 2 ani de 1/5, iar la 8 ani va deveni de 1/6.
Perimetrul cranian ca indicator al creşterii este urmărit de
adult pentru a se observa dezvoltarea sa normală sau nu. La naştere
acesta măsoară aproximativ 34 cm, la 1 an cam 45 cm, la 3 ani
aproximativ 47 cm. În privinţa greutăţii creierului, menţionăm că la
naştere cântăreşte în medie de 380 gr, ca la 3 ani să atingă 1112 gr.,
la 6 ani 1350 gr.
Trunchiul noului – născut este cilindric iar cutia toracică
seamănă cu un clopot, burta disproporţionat de mare. Pielea este
acoperită cu un strat de grăsime albicioasă care o protejează în timpul
vieţii intrauterine. După înlăturarea acesteia, pielea devine roşie şi
catifelată, fină şi foarte subţire de aceea se irită şi se infectează uşor.
Uneori noul – născut este acoperit cu un strat fin de păr care cade în
cursul primelor săptămâni – de asemenea capul poate fi acoperit cu
un păr bogat care cade treptat fiind înlocuit cu altul.
Picioarele şi mâinile sunt scurte comparativ cu restul
corpului. Cât cântăreşte un copil la naştere, ce lungime are şi cum
evoluează aceste dimensiuni de-a lungul copilăriei? Menţionăm mai
întâi că buna dezvoltare şi adaptare a copilului, caracterul adecvat al
regimului de alimentaţie, odihna sunt puse în evidenţă prin controlul
creşterii care este foarte important la vârstele mici. Cele mai

128
însemnate repere ale creşterii staturale şi ponderale de la naştere până
la 3 ani sunt următoarele:

Tabel nr. 5.2. Repere biogenetice (0 – 3 ani) (după U.

Şchiopu, 1980; 1981)
Vârsta Greutatea
copilului Băieţi Fete creierului
Greutate Talie Greutate Talie
naştere 3200 gr 50 cm 3000 gr 49 cm 381 gr
3 luni 5200 gr 60 cm 5100 gr 59 cm 549 gr
6 luni 7300 gr 68 cm 7000 gr 67 cm 632 gr
9 luni 8600 gr 72 cm 8400 gr 71 cm 733 gr
12 luni 9400 gr 74 cm 9200 gr 74 cm 983 gr
3 ani 14000 gr 92 cm 13900 gr 92 cm 1112 gr

Calcularea greutăţii normale a copilului între 1 şi 6 luni se

face înmulţind numărul lunilor copilului cu 600 la care se adaugă
greutatea de la naştere. De la 7 la 12 luni calculul se bazează pe
înmulţirea numărului lunilor cu 500 la care adăugăm greutatea de la
naştere.
Pentru calcularea înălţimii între 0 – 6 luni se înmulţeşte
numărul lunilor copilului cu 2,5 la care adăugăm înălţimea de la
naştere. Pentru 7 – 12 luni se înmulţeşte numărul lunilor cu 2 plus
înălţimea de la naştere (Şchiopu, 1980, 1981).
După naştere, în primele 3 – 5 zile se produce o scădere de
aproximativ 300 – 350 gr., greutate care va fi recuperată în
următoarele două săptămâni. Creşterea în greutate se bazează pe de o
parte pe dezvoltarea scheletului osos iar pe de altă parte pe creşterea
muşchilor precum şi a organelor interne.
Scheletul osos începe să crească imediat după naştere, fătul
născându-se cu principalele oase de susţinere a scheletului, gata
osificate, celelalte fiind sub formă cartilaginoasă. Treptat ele cresc în
lungime şi se îngroaşă, se întăresc prin depunerea sărurilor fosfo –
calcice. Punctele de osificare a cartilajelor apar pentru fiecare os la o
anumită vârstă şi nu la toate oasele în acelaşi timp. Procesul de
129
creştere este intens în primul an, ritm care se menţine şi de la 1 la 3
ani cu o uşoară încetinire spre limita superioară a etapei. De la 3 la 6
ani are loc o creştere de la aproximativ 92 cm la 116 cm şi ponderal
de la 14 kg la 22 kg. După 6 – 7 ani ritmul scade uşor pentru a se
intensifica spre sfârşitul perioadei, pregătind trecerea la pubertate.
Dacă la 6 ani un copil cântăreşte în medie 21 – 22 kg., la 10 ani el va
atinge 28 – 29 kg., iar înălţimea evoluează de la 116 cm la 130 – 132
cm. În această perioadă creşterea se face inegal, copilul crescând
când în înălţime („perioade de înălţare”) când în greutate („perioade
de împlinire”) care afectează toate segmentele corpului, dar în primul
rând trunchiul şi membrele care devin mai lungi şi mai musculoase
(Căpraru şi Căpraru, 2000). Abdomenul devine mai suplu, se
schiţează talia, gâtul devine mai subţire şi mai lung, fruntea înaltă şi
bombată prezentă la preşcolar nu mai este dominantă la şcolarul mic.
Ce se întâmplă în această perioadă cu cele mai importante organe ale
copilului? Despre creier – putem sublinia că la început emisferele
cerebrale nu sunt deplin dezvoltate în privinţa volumului şi funcţiilor
lor sunt însă capabile să elaboreze legături condiţionate (Levitov,
1963). Activitatea electrică a creierului este foarte redusă
„bioluminiscenţa este activă şi se interferează cu aceea a mamei sau a
altor persoane”, producând efectul Kirtian (apud Şchiopu, 1981).
În perioada de la 1 la 3 ani procesul de mielinizare a
segmentelor căilor aferente este intens fapt ce contribuie la
concentrarea procesului de excitaţie, la apariţia unor fenomene
elementare de inhibiţie corticală şi formarea unor legături
condiţionate. Corpul celular al neuronilor se dezvoltă continuu,
aceeaşi linie de evoluţie cunoscând şi emisferele cerebrale implicate
în procesul de adaptare, învăţare şi relaţionare socială (Ivanov şi
Pavlid, 1960; Mihalca şi Mărgineanu, 1961; Şchiopu, 1981; Căpraru
şi Căpraru, 2000).. Se manifestă o activitate intensă a celui de-al
doilea sistem de semnalizare iar înspre 3 ani creierul devine
asemănător cu cel al adultului în privinţa circumvoluţiunilor şi
scizurilor. Activitatea nervoasă superioară câştigă în complexitate,
instituindu-se principii funcţionale noi, structura corticală mozaicală
include deja angajarea proceselor motorii specifice vorbirii (Şchiopu
şi Verza, 1981; Verza şi Verza, 2000).
130
 De la 3 la 6 ani se intensifică funcţia reglatoare a emisferelor
cerebrale faţă de centrii subcorticali, reflexele condiţionate se
formează foarte repede; creşte rolul celui de-al doilea sistem de
semnalizare ceea ce va influenţa capacitatea de reglare a conduitelor
proprii potrivit instrucţiunilor verbale ale adulţilor sau pe baza
cerinţelor formulate de sine cu ajutorul limbajului intern. Procesul de
diferenţiere în antrenarea funcţională a structurilor scoarţei cerebrale,
continuă ceea ce va duce la angajarea zonelor vorbirii şi a dominanţei
asimetrice a uneia din cele două emisfere, apărând acum caracterul
de stângaci, dreptaci sau ambidextru.
De la 6 la 10 ani se constată o creştere a lobilor frontali care
ajung la 27% din totalul substanţei nervoase a creierului, acest fapt
va duce la perfecţionarea activităţii funcţionale, la dezvoltarea
funcţiilor de analiză - sinteză şi a autocontrolului.
Chiar dacă activitatea celui de-al doilea sistem de semnalizare
este foarte intensă dominanta aparţine încă primului sistem. Tot
acum, datorită antrenării copilului în noi activităţi se organizează
legăturile funcţionale implicate în lectură şi scriere.
Inima în perioada primului an de viaţă şi cu deosebire în
prima parte a acestuia se contractă mai des, pulsul este instabil şi
aritmic, activitatea acestui organ este insuficient controlată de
sistemul nervos. De la 1 la 3 ani se constată o mai bună ritmicitate a
activităţii inimii, ca în perioada care urmează de la 3 la 6 ani
greutatea ei să fie de 4 – 5 ori mai mare faţă de cea a noului – născut.
Aparatul nervos care reglează activitatea inimii se dezvoltă neîncetat
ceea ce va determina pe de o parte perfecţionare activităţii acesteia
dar şi creşterea presiunii sangvine, sporirea numărului de globule
roşii şi concentraţia hemoglobinei. În intervalul 6 – 10 ani se termină
procesul de dezvoltare a sistemului nervos care reglează activitatea
cardiacă dar sistemul ca atare rămâne încă insuficient maturat, el
acoperind aproximativ 90% din cel al adultului (Şchiopu şi Verza,
1981).
Bătăile inimii devin mai ritmice, dar muşchii acesteia sunt
încă slabi fapt ce se va repercuta în activităţile pe care le desfăşoară
copilul.

131
 Plămânii Copilul de 0 – 1 an respiră de 3 ori mai mult decât
adultul, frecvenţa respiratorie - este la început – în jur de 30 – 40 pe
minut (Căpraru şi Căpraru, 2000) iar bătăile inimii de 120 – 140 pe
minut (idem). Aceste manifestări se repercutează asupra procesului
arderilor chimice care fiind mai reduse determină ca temperatura
copilului să fie de 36,50 – 370 nu 36,70 cât este la adult (Ivanov şi
Pavlid, 1960).
Termoreglarea, mai ales în prima jumătate a primului an de
viaţă, este imperfectă şi aceasta datorită faptului că suprafaţa pielii
corpului este mare în comparaţie cu masa acestuia şi prin urmare
cedarea căldurii prin piele este masivă. La aceasta se mai adaugă şi
diametrul vaselor sangvine care este mărit, alimentând pielea în mod
abundent cu sânge ceea ce duce la pierderea căldurii şi de aici la
creşterea sensibilităţii copilului la temperaturi joase.
Între 1 şi 3 ani capacitatea pulmonară creşte, micşorându-se
în acelaşi timp frecvenţa respiraţiei şi viteza circulaţiei sangvine ceea
ce va favoriza îmbolnăviri mai frecvente ale copilului (Şchiopu şi
Verza, 1981’ Verza şi Verza, 2000). La vârsta preşcolară se constată
un fenomen de iritabilitate a căilor rino-faringiene, o mare
sensibilitate faţă de bolile copilăriei, contractări de viroze respiratorii
şi chiar afecţiuni bronho – pneumonale, toate acestea pe fondul
creşterii capacităţii vitale a plămânilor. În etapa care urmează 6 – 10
ani, dezvoltarea capacităţii pulmonare se răsfrânge în sporirea
consumului de oxigen şi eliminarea bioxidului de carbon,
constatându-se totodată apariţia diferenţierilor tipurilor de respiraţie,
care la băieţi rămâne ca la sugari, diafragmatică (toraco -
abdominală) pe când la fete se schimbă în toracală, respiraţia se face
din piept. Aceste deosebiri – spun Ivanov şi Pavlid – devin mai
evidente după vârsta de 12 ani.
Stomacul care este mult mai mic decât al adultului are o
musculatură puţin dezvoltată ceea ce susţine nevoia mare de hrană a
copilului. De asemenea este slabă şi capacitatea sucului gastric de
aici necesitatea alimentării copilului cu lapte matern. Faptul că un
copil în prima perioadă după naştere se hrăneşte la intervale foarte
scurte (2 – 2,5 h) va duce la formarea reflexului condiţionat, care
apare foarte devreme, bazându-se pe reflexul necondiţionat alimentar
132
ca răspuns la un excitant complex ce include iniţial excitanţi tactili,
proprioceptivi, labirintici cărora li se adaugă ulterior stimuli vizuali
şi auditivi. Formarea acestor legături condiţionate va contribui la
constituirea habitudinilor alimentare primare (Şchiopu, 1980;
Şchiopu şi Verza, 1981).
Stomacul creşte până la 7 ani, dobândind însă forma vârstei
adulte abia spre 11 ani, paralel culturalizându-se comportamentul
alimentar. Pofta de mâncare a copilului este oscilantă, uneori chiar
diminuând din cauza monotoniei regimului alimentar.
Procesul de osificare Copilul se naşte cu un sistem osos slab
dezvoltat, ţesuturile sunt pe alocuri cartilaginoase. Progresele, însă,
în primul an sunt de-a dreptul spectaculoase, astfel încât în perioada
de la 1 la 3 ani, structura oaselor se apropie de cea a adultului.
Fontanelele se închid în intervalul 1 – 2 ani, se formează suturile
craniene iar procesul de apariţie a dinţilor de lapte se încheie înspre 3
ani. Au loc de asemenea osificări intense la nivelul coloanei
vertebrale, cutiei craniene, metacarpului.
Chiar dacă acest proces este intens, în perioada 3 – 6 ani,
scheletul este încă elastic, osificarea se realizează sub acţiunea
glandei tiroide care stimulează mobilitatea copilului ceea ce va
determina intensificarea consumului de substanţe nutritive.
Acum, şira spinării capătă curburile caracteristice adultului,
asigurându-se totodată elasticitatea în rezistenţa ei, curburile fiind o
reacţie de adaptare la acţiunile muşchilor şi tendoanelor în raport cu
poziţia firească a omului şi mişcările lui. În perioada şcolarului mic
continuă osificarea coloanei vertebrale, a bazinului şi membrelor,
vasele crescând în grosime aşa încât la 12 ani aproape că nu se mai
deosebesc de structura oaselor unui adult. Se formează toate
curburile coloanei vertebrale, se termină osificarea falangelor, se
apropie de sfârşit osificarea vaselor metacarpului. Întărirea
articulaţiilor precum şi calcifierea de la nivelul osaturii mâinilor vor
permite desfăşurarea unor activităţi specifice cum ar fi scrisul,
desenul, modelajul etc. Dentiţia provizorie este înlocuită cu cea
definitivă – proces însoţit de trăirea unei stări de disconfort dar şi de
o modificare a metabolismului calciului.

133
 Vom sumariza acest subcapitol privitor la creştere prezentând
principalele repere biogenetice în intervalul 4 – 10 ani.

Tabel nr. 5.3. Repere biogenetice în intervalul 4 – 10 ani

(după Şchiopu şi Verza, 1981; Căpraru şi Căpraru,
2000)
Vârsta
copilului Băieţi Fete
Greutate Talie Greutate Talie
4 ani 16,1 kg 101,1 cm 15,7 kg 100 cm
5 ani 18,2 kg 108,2 cm 17,7 kg 107,6 cm
6 ani 20,3 kg 114,7 cm 20 kg 110,3 cm
7 ani 22 kg 118 cm 20,9 kg 116 cm
8 ani 26,7 kg 128 cm 25,6 kg 126 cm
9 ani 29 kg 132 cm 28,9 kg 131 cm
10 ani 30 kg 134 cm 29,5 kg 132 cm

5.3. Dezvoltarea motricităţii în copilărie

5.3.1. Caracterizare generală

H. Wallon (1975) subliniază că mişcarea a dobândit la om o

asemenea eficacitate încât adepţii behaviorismului o considerau
obiectul exclusiv al psihologiei. Ea începe să fie percepută de mamă
încă din a 4 - a lună de viaţă a foetusului. Cu toate acestea în primele
zile după naştere activităţile musculare sunt incomplet delimitate, de
aceea primele gesturi ale copilului sunt difuze şi masive. Funcţia
complexă a tonusului atinge dezvoltarea completă prin etape
succesive pentru că centrii nervoşi de care depinde nu ajung toţi la
maturizare în acelaşi timp. Echilibrul lor funcţional se schimbă odată
cu vârsta. Controlul mişcărilor de către copil, adică puterea de a le
inhiba, de a le selecţiona sau modifica urmează o progresie regională
care arată dependenţa de evoluţia fiziologică. Inhibarea mişcărilor,
care în primele săptămâni de după naştere sunt masive şi globale,
poate fi făcută doar de diverşi stimuli externi cum ar fi un zgomot
134
foarte puternic, o lumină orbitoare sau apariţia unor persoane străine
(Osterrieth, 1976).
Spasmodice şi necontrolate la început ele încep încet, încet să
se coordoneze, ordinea de maturizare fiind de la cele cervicale, la
cele manuale şi apoi cele de mers (Munteanu, 1996). . Se consideră
că dezvoltarea mişcărilor se realizează în etape a câte 3 luni după
cum urmează (Osterrietch, 1976):
- în primele trei luni fac progrese mai evidente gura şi
ochii;
- de la 3 la 6 luni câştigă în mobilitate capul, gâtul şi
umerii;
- trunchiul, braţele şi mâinile desfăşoară mişcări mai
coordonate de la 6 la 9 luni;
- iar limba, degetele, gambele şi labele înregistrează
progrese evidente în intervalul 9 – 12 luni atunci când
apare şi mersul biped iar copilul poate deja pronunţa /
folosi câteva cuvinte.
De altfel şi H. Wallon (1975) făcea aprecieri în aceeaşi
manieră „copilul începe să facă mişcări în regiunea superioară a
corpului şi în partea proximală a membrelor – apoi trece la părţile
inferioare şi la extremităţile distale” (p. 75). Mişcările pe care le face
copilul sunt executate de muşchi care se prind cu capetele pe două
oase învecinate, trecând peste o articulaţie, contracţia lor producând
mişcarea oaselor de care sunt prinşi.
Ei sunt aşezaţi de o parte şi de alta a unei articulaţii – astfel că
atunci când un muşchi se contractă cel din partea cealaltă a
articulaţiei se destinde, permiţând mişcarea. Acest antagonism face
ca mişcarea să se realizeze fin, făcând posibilă totodată oprirea
mişcării, încetinirea sau accelerarea ei (Coroi, Florescu şi Ursache,
1968). Muşchii care întind membrul se numesc extensori iar cei care
produc îndoirea se numesc flexori. Când copilul va stăpâni jocul
acesta al extensorilor şi flexorilor va putea executa mişcări
coordonate şi cu scop. La început flexorii sunt mai dezvoltaţi decât
extensorii de aceea este mai uşor să apuce ceva cu mâna, decât să-i
dea drumul în mod voluntar. Mai subliniem, de asemenea, că muşchii

135
mari produc mişcările largi ale membrelor pe când muşchii mici ai
mâinii, ai degetelor produc mişcări fine.
Cum e şi firesc la copilul mic sunt mai dezvoltaţi muşchii
mari decât cei mici de aceea mişcările de apucare, mişcările fine apar
după o perioadă mai lungă de dezvoltare. Contracţia muşchilor
precum şi destinderea acestora se face sub comanda, controlul
sistemului nervos care se află în plină evoluţie până înspre vârsta de
12 – 14 ani.

5.3.2. Evoluţia mişcărilor la nivelul capului

La început, în primele zile după naştere, copilul stă de obicei

întors într-o parte, rezemat de planul patului cu obrazul drept, iar
corpul urmează întoarcerii capului (Căpraru şi Căpraru, 2002). Nu
poate ţine capul în poziţie verticală din cauza slabei dezvoltări a
sistemului nervos şi oboselii muşchilor (Ivanov şi Pavlid, 1960). În
perioada următoare capul are tendinţa să stea înclinat de partea
membrelor întinse, aşezat pe burtă însă încearcă să ridice capul
nereuşind să depăşească un unghi de 450. La 3 luni capul poate fi
ţinut pe linia mediană dar şi-l întoarce într-o parte sau alta – culcat pe
burtă poate deja să-şi ridice capul într-un unghi de 60 până la 900
timp de 1 minut – sprijinul pe antebraţe fiind încă ineficient şi
instabil. Când copilul este apucat de mâini îşi ridică încet capul dar
pendulează când într-o parte când în alta. La 4 luni ţine capul pe linia
mediană dar se poate întoarce deja cu uşurinţă, aşezat pe burtă se
sprijină cu siguranţă pe antebraţe, iar capul îl înalţă cu un efort nu
prea mare. De la 5 luni poate sta în şezut iar capul se poziţionează
corect. Sugarii bine dezvoltaţi neuromotor reacţionează la orice
poziţie a capului faţă de trunchi şi a corpului faţă de cap. Această
reacţie poartă denumirea de „reacţia Landau” (Căpraru şi Căpraru,
2000). Trecerea de la poziţia culcat la poziţia „şezândă” înregistrată
în cea mai mare parte a copiilor în jurul vârstei de 6 – 7 luni va
permite acestora nu numai lărgirea câmpului vizual dar şi dezvoltarea
muşchilor antrenaţi în motricitatea capului şi a gâtului.

136
 5.3.3. Mobilitatea ochilor şi a gurii

Datorită controlului redus din partea sistemului nervos asupra

muşchilor feţei şi a ochilor, privirea sugarului de 1 lună nu „prinde”
un obiect decât dacă este situat pe linia mediană şi la o distanţă de 20
– 30 cm. Evoluţia văzului este însă extrem de rapidă astfel că la 3
luni copilul poate urmări obiecte în tot câmpul vizual, privind mai
atent figura umană decât un desen colorat. Dacă – spune Căpraru şi
Căpraru – se trece un obiect roşu „strălucitor’ prin faţa ochilor la o
distanţă de cca 20 cm copilul îl va urmări câteva secunde – depăşirea
duratei atrage după sine „plictiseala” şi acesta începe să se „uite
cruciş”
După 2 – 3 luni apar evidente progrese în mişcările globilor
oculari, copilul putând vedea la distanţă de 30 – 40 cm obiecte pe
care le urmăreşte cu privirea prin întoarcerea capului. El începe să
cunoască şi să cuprindă lumea din jur mai întâi cu ochii. La 4 – 5 luni
copilul fixează obiecte şi controlează mişcările globilor oculari cu ale
capului. Începând de la 6 luni activitatea vizuală este deosebit de
intensă, ochiul dobândind un avans asupra mâinii, el distinge obiecte
mici pe care mâna nu este încă aptă să le apuce. Prin urmare
manipularea se orientează după văz (Gesell apud Debesse, 1970;
Osterrieth, 1976).
În privinţa gurii menţionăm faptul că în jurul acesteia se
dezvoltă o motilitate fină şi crescută încă de la 3 -4 săptămâni,
copilul simţind nevoia să ducă la gură toate obiectele. Astfel, buzele
şi limba se transformă în organe folosite în pipăitul jucăriilor – fapt
ce permite diversificarea modalităţilor de cunoaştere a realităţii
înconjurătoare. De la 4 – 5 luni copilul poate mânca chiar şi un
biscuit ceea ce va spori şi dexteritatea limbii. Mai multe aspecte
privitoare la evoluţia văzului şi a gustului vom prezenta în capitolul
„Dezvoltarea proceselor senzorial – perceptive în perioada
copilăriei”.

137
 5.3.4. Mobilitatea trunchiului

În primele zile după naştere copilul stă culcat pe spate având

tendinţa de a sta îndoit cu membrele atât cu cele inferioare cât şi cu
cele superioare în flexie (Căpraru şi Căpraru, 2000). Progresele însă
nu întârzie să apară aşa că în câteva săptămâni el va sta tot mai mult
întins cu braţele dezdoite, îndepărtate de trunchi şi membrele
inferioare mai întinse. Spre 2 – 3 luni va sta întins pe spate şi va
începe să pedaleze, asta nu înseamnă însă „gestul gata constituit al
mersului” (Wallon, 1975). Deşi, cercetări recente vorbesc de
existenţa reflexului păşitului, totuşi mersul nu apare decât atunci
când s-au constituit şi centrii nervoşi ce controlează această activitate
(Wallon, 1975; Atkinson, 2002). La 1 lună culcat pe burtă, face
mişcări de târâre dar haotice, umerii sunt traşi înapoi, braţele întinse
(Vincent, 1972; Căpraru şi Căpraru, 2000). La 2 luni încearcă să se
întoarcă spre ambele părţi; iar culcat pe burtă se sprijină pe antebraţe.
Începând de la 3 luni participă la acţiunea de ridicare, apucându-se cu
siguranţă de mâinile adultului, iar întinderea trunchiului şi şoldului
este mai avansată. În perioada 4 – 5 luni aproximativ 75% din copii
reuşesc să se întoarcă bine de pe o parte pe alta, îşi pot întinde la
maximum coloana vertebrală sprijinindu-se pe cap şi pe tălpi, dând
impresia că „fac puntea” (Căpraru şi Căpraru, 2000). Mişcările devin
mai coordonate, copilul se poate sprijini pe un singur antebraţ,
eliberându-şi-l pe celălalt, schiţează târârea dar nu-şi poate deplasa
corpul întreg. La 6 luni copilul încearcă să stea în şezut, la început
sprijinit pentru că nu-şi poate coordona centrul de greutate. Începând
cu luna a 7 – a, a 8 – a din poziţia pe burtă, copilul trece uşor în
poziţia de „mers în patru labe” sau de-a „buşilea”, unii învârtindu-se
în jurul propriului ax, iar alţii deplasându-se de-a-ndărătelea. În
lunile care urmează copilul poate cu mare uşurinţă să se întoarcă de
pe o parte pe alta, poate sta în şezut nesprijinit, se poate ridica şi se
deplasează ţinându-se de barele pătuţului, pregătind apariţia primilor
paşi independenţi înspre vârsta de 1 an. Această mobilitate a corpului
respectiv trunchiului se va dezvolta în continuare odată cu apariţia
mersului dar va fi şi supusă unor modificări datorate procesului de
osificare şi celui de maturizare a sistemului nervos.
138
 5.3.5. Mâna: manipulare şi prehensiune

În prima lună după naştere copilul stă aproape tot timpul cu

pumnii strâns închişi. Dacă un adult introduce un deget în mâna
sugarului, el strânge pumnul şi mai tare, făcând o mişcare reflexă de
agăţare pe care o execută cu toate cele 4 degete, fără opoziţia
degetului mare, gest pe care îl întâlnim şi la maimuţe. Această
mişcare involuntară se produce ori de câte ori copilul se simte
insuficient sprijinit sau mânuit cu neîndemânare (Coroi, Florescu şi
Ursache, 1968; Wallon, 1975; Căpraru şi Căpraru, 2000; Berk, 2002;
Santrock, 2002). În jurul vârstei de 3 luni, copilul îşi descoperă
mâna, o aduce în faţa ochilor, o priveşte, o mişcă în toate părţile
urmând-o cu privirea, apare acum „interesul’ pentru jucărie pe care
descoperă că o poate atinge, întinde mâna, răsfiră degetele şi le trece
peste jucărie – pipăitul şi atingerea producându-i plăcere va repeta
acţiunea secunde în şir. Mişcările pe care le face copilul sunt ample –
mâna face o mişcare de planare deasupra obiectului, pe urmă se
repede asupra lui complet întinsă şi apoi îl strânge. Această
„potrivire” insuficientă este după opinia lui Wallon (1975) o
manifestare de asinergie. Apare astfel primul gest de colaborare ochi
– mână. R. Vincent (1972) subliniază că în acest timp copilul apucă
cearceaful şi îl trage înspre el ca apoi înspre 4 luni să înceapă o
mişcare de apucare dirijată înspre obiect. Apucă jucăria cu toată
mâna şi o trage cu cele 4 degete înspre palmă apropiind treptat şi
degetul mare care de altfel şi-a câştigat ceva flexibilitate încă în
primele săptămâni după naştere (Wallon, 1975). Mişcările sunt încă
stângace, nesigure, tremurânde dar le face cu amândouă mâinile (5
luni) prin prindere palmară, cu toată palma „prindere simiană”
(Căpraru şi Căpraru,, 2002). Ce face cu jucăria? La început o ţine
câteva secunde apoi o scapă, ulterior timpul creşte, duce jucăria la
gură, o pipăie cu buzele şi cu limba, o scutură cu energie – şi o lasă
să cadă. La 6 luni poate ţine o jucărie în fiecare mână pe care le
loveşte una de alta când descoperă că acestea fac zgomot. Apucă bine
un inel în mână, ridică un cub de pe masă dacă îl vede şi-l poate ţine
cu oricare din mâini. Spre sfârşitul lunii a 6 – a şi începutul celei de-a
7 - a, cubul este ţinut în palmă cu degetele închise pe deasupra.
139
Poate, de asemenea să ridice de toartă o ceaşcă răsturnată (Vincent,
1972) când doreşte o jucărie, o fixează mai întâi cu privirea, deschide
şi închide degetele ca şi cum ar prinde-o de la distanţă, face mişcări
de supt, agită braţele (Căpraru şi Căpraru,, 2000).
La 8 luni îi place să aibă mai multe jucării pe care le pune
unele într-altele, la 9 luni lasă obiectele din mână în mod voluntar.
Până la această vârstă lasă să cadă jucăria în mod reflex dacă i se
atingea dosul mâinii. Descoperirea acestei posibilităţi se transformă
în joc – pipăie obiectele şi se bucură de „descoperirile făcute”. Începe
de la 9 – 10 luni să înveţe mişcarea de opoziţie a policelui reuşind să
apuce obiectele între degetul mare şi celelalte. Intră în acţiune şi
degetul arătător punându-l pe nasul mamei, ochi, gură, îl bagă în
găurile jucăriilor.
De acum, începe să ducă tot mai rar jucăriile la gură pentru că
a început să mănânce singur, adunând eventualele firimituri cu cele 2
degete (police şi arătător) gest considerat cel mai omenesc, cel din
care derivă cele mai multe din activităţile de mai târziu (Coroi,
Florescu, Urasche, 1968). Mânuirea obiectelor, aruncarea lor sunt
însoţite de atenţia copilului. După ce a învăţat să le apuce, le
deplasează cu mâna ca şi cum ar face exerciţii cu ochii pentru a le
regăsi în fiecare nouă poziţie. Treptat copilul realizează că efectul
obţinut de la o jucărie nu poate fi obţinut de la toate, ceea ce va
declanşa un mecanism de „orânduire” a acestora în funcţie de
anumite particularităţi – cum ar fi raportul dintre obiect şi conţinutul
său.
Conduitele sunt însă spontane, explorarea obiectului în sine
apare mai târziu, el se străduieşte să cunoască calităţile unui obiect şi
apoi să le totalizeze intervenind ceea ce H. Wallon numeşte
„inteligenţa practică” sau „inteligenţa situaţiilor”. Ea ar precede
construcţia mintală a obiectului. Astfel, la 12 luni prehensiunea s-a
format pe deplin şi este practicată cu îndemânare – spune Osterrieth
(1976) – egală la început în ambele mâini ea va deveni predominantă
de dreapta la peste 70% din copii. Acest fapt nu înseamnă că
lateralizarea de stânga ar fi o anomalie ce trebuie tratată sau
combătută – existând suficiente dovezi care atestă că forţarea mâinii
drepte poate duce la apariţia unor deficienţe şi crea un handicap
140
foarte supărător. Ba mai mult se citează cazuri de mari personalităţi
ale culturii universale care au fost laterali de stânga: Leonardo da
Vinci; Benjamin Franklin; Pablo Picasso etc. (Santrock, 2002).
Această lateralitate a mâinii se înscrie în „predominanta funcţională a
unei părţi a corpului asupra alteia” (Şchiopu, 1997) şi este
dependentă de dominaţia progresivă a unei emisfere cerebrale faţă de
cealaltă.
U. Şchiopu (1997) subliniază că această tendinţă de folosire
preferenţială a uneia din mâini poate fi spontană, ereditară sau
dobândită în copilărie. Dacă în procesul de educaţie se realizează
contrarierea pot apărea tulburări psihomotorii, ticuri, logopatii dar şi
tulburări de atenţie şi afective. În perioada 1 – 3 ani mişcările se
rafinează, se diferenţiază, prehensiunea este bine adaptată, copilul
putând închide – deschide o cutie, bea apă din pahar sau cană,
foloseşte linguriţa (Osterrieth, 1976). De asemenea poate face mici
construcţii din cuburi, trage linii drepte, verticale, spre sfârşitul
etapei poate înşira nişte mărgele mai mari, răsfoieşte cu destulă
uşurinţă paginile unei cărţi, colorează suprafaţa unei foi, „butonează”
la un aparat de radio. După 3 ani motricitatea cunoaşte o intensă
dezvoltare, astfel încât se poate vorbi de ceea ce Osterrieth numea
„exuberanţă motorie şi senzorială”, „vârstă a graţiei” impregnată de
dezinvoltură, spontaneitate, libertate. Acum, copilul imită cu uşurinţă
acţiunile adultului, iar conduitele verbale sunt însoţite de gesturi bine
diferenţiate. Performanţele motrice de la această vârstă se
concretizează în posibilitatea de a duce un pahar cu lichid fără să
verse din conţinutul acestuia, se îmbracă şi se dezbracă singur, îşi
poate încheia nasturii şi lega şireturile. Cu alte cuvinte aşa cum
sublinia A. Bacus (1998) copilul se serveşte mai bine de mâini,
mânuieşte cu uşurinţă creionul şi pensula, decupează anumite forme
geometrice (pătrat, romb), mâzgăleşte, desenează, trage linii chiar
dacă au un aspect tremurat, încă. În toate aceste acţiuni copilul se
foloseşte foarte mult nu numai de mişcarea ca atare ci şi de „pipăitul”
obiectelor pe care le atinge, acesta devenind un instrument privilegiat
de explorare, descoperire şi evaluare a fiecărei noi experienţe.
Cunoscând importanţa acestui simţ ar trebui să-i încurajăm pe copii
să-l folosească şi nici într-un caz să-l transformăm într-un gest „tabu”
141
şi să-l înlocuim cu o simplă privire. A. Bacus (1998) citează în acest
sens exemplul SUA unde funcţionează muzee speciale, cunoscute
sub numele de „please – touch - museums”, plecând tocmai de la
inscripţionările existente în muzee „nu atingeţi exponatele”.
Intrarea copilului în şcoală înseamnă printre multe altele şi o
oarecare „disciplinare a mişcărilor” impusă de activităţile de citit –
scris care solicită la maximum muşchii mici ai mâinilor. Insuficienta
dezvoltare a acestora duce la instalarea rapidă a oboselii exprimată în
sporirea numărului de greşeli. După 8 ani, copilul trecut de faza
abecedară va deveni ordonat, îşi va coordona mai uşor axa ochi –
mână, fapt uşor de sesizat nu numai în activităţile de scriere ci şi în
cele de desen, colaj, modelare, cusut, decupat etc.

5.3.6. Apariţia şi perfecţionarea mersului

Mersul biped este una din marile caracteristici umane pe care

copilul o dobândeşte în jurul vârstei de 12 luni. Heuyer (apud
Vincent, 1975) nota următoarele „copilul căruia îi apare primul dinte
la 6 luni, care merge normal la 12 luni, care pronunţă primele fraze la
18 luni şi care este curat la 15 luni se va dezvolta normal”. În acest
comportament complex acţionează „perechea bipolară emoţională de
intenţii” pe de o parte dorinţa de a merge iar pe de altă parte teama de
a nu cădea care se transformă în anxietate,.
Mersul propriu-zis este precedat însă de o serie de mişcări şi
poziţionări pe care copilul le experimentează chiar din primele
săptămâni după naştere. Astfel, dacă la început membrele inferioare
ale noului-născut se găsesc îndoite sau sub formă de cerc, foarte
curând vor manifesta tendinţa să se aşeze ca şi foarfecele, după care
urmează „pedalatul” care va determina descoperirea de către copil a
acestor părţi ale corpului, descoperire ce urmează celei a mâinii (3
luni). La 4 – 5 luni îşi apucă picioarele, le duce la gură şi le
transformă în adevărate jucării, ţinut de sub axile îşi împinge
picioarele spre planul patului, preluând greutatea corpului, dar nu se
poate încă sprijini pe picioare (Căpraru şi Căpraru, 2000).
Începând de la 6 luni când poate sta în şezut copilul parcurge
o nouă fază, cea a „explorării şi experimentării” care va marca
142
sfârşitul „vârstei pasive” (Vincent, 1975). La 7 luni apare mersul
„de-a buşilea” iar ţinut copilul de sub axile va sta pe vârfuri, ca la 8
luni să se apuce de barele patului şi să încerce să se ridice singur în
picioare. Astfel, înzestrat cu o motricitate şi o inteligenţă suficientă
pentru noi experimente copilul de 8 luni începe să câştige încet, încet
independenţă faţă de adult. La 9 – 10 luni, un copil normal dezvoltat
se va deplasa lateral sprijinindu-se de marginile patului sau a
mobilelor dacă este scos din patul lui – spre 11 luni poate sta drept
simţind o bucurie neasemuit de mare. Între 12 – 18 luni mersul se
substituie târâtului, copilul avântându-se cu capul şi trunchiul înainte,
picioarele îndepărtate şi ridicate foarte sus aceasta din cauza faptului
că orice parte a corpului care se deplasează tinde să-i deplaseze şi
centrul de greutate. Astfel, mersul şovăitor este antrenat de greutatea
corpului care este aplecat înainte, copilul „aleargă după centrul său
de greutate” (Wallon, 1975). Vârsta cuprinsă între 1 şi 3 ani mai este
numită şi cea a „toddlerilor”, a celor care tropăie sau merg
clătinându-se pe picioruşele lor mici (Vincent, 1975; Şchiopu şi
Verza, 1981; Berk, 2002).
Nevoia de mişcare în această perioadă este foarte mare
antrenând cu ea şi pe cea de explorare a spaţiului până atunci
inaccesibil şi complet necunoscut. Acest fapt va determina şi
perfecţionarea mersului, copilul va călca mai mărunt, reducându-se
distanţa dintre tălpile picioarelor, va putea merge pieziş şi înapoi,
trage o jucărie, se caţără pe un scaun, poate urca treptele dacă este
susţinut (Osterrieth, 1976). Spre 20 de luni paşii copilului sunt
regulaţi, mersul câştigă în stabilitate, circulă cu destulă dezinvoltură,
transportă lucruri, într-un cuvânt mersul se automatizează. De
semnalat este şi faptul că aleargă fără să se mai împiedice aşa uşor,
urcă şi coboară scările punând un picior după altul pe fiecare treaptă,
aleargă şi loveşte o minge fără a cădea. La 30 de luni merge pe vârful
picioarelor, fuge, sare cu picioarele lipite, se plimbă cu tricicleta,
anunţând instalarea „vârstei majoratului” cum spune Gesell (apud
Debesse, 1970) când poate să urce scările alternând picioarele dar
coboară după ce le aduce pe amândouă pe aceeaşi treaptă. Tot în
această perioadă încearcă să danseze mai ales atunci când aude o
muzică ritmată.
143
 Sistematizând achiziţiile din domeniul mersului putem nota
următoarele:

Tabel nr. 5.4. Performanţe motrice – deplasare (după R.

Vincent, 1975 – 16 luni – 36 luni)

Vârsta medie în Achiziţii motrice – deplasare

luni
16.5 Mers lateral
16.9 Mers cu spatele
19.9 Copilul se ţine într-un picior dacă este ajutat
20.3 Copilul urcă scara dacă este ajutat
20.5 Copilul coboară scara dacă este ajutat
24.3 Urcă scara singur cu pauze
24.5 Coboară scara singur cu pauze
28 Sare cu picioarele alăturate
29.2 Se ţine singur pe piciorul stâng
29.3 Se ţine singur pe piciorul drept
30.1 Merge pe vârfuri
31 Stă în picioare pe o scândură
31.3 Merge urmărind cu aproximaţie o linie dreaptă
32.1 Coboară de pe scaun
35.5 Urcă scara alternând picioarele
36.2 Parcurge 3 m în vârful picioarelor

În perioada care urmează de la 3 la 6 ani noi achiziţii se

acumulează cum ar fi: dobândirea simţului echilibrului exprimat în
posibilitatea copilului de a sta singur într-un picior, loveşte cu
piciorul o minge, alunecă pe tobogan, sare în ritmul muzicii, se
caţără, se balansează, încearcă să sară coarda. Cel mai mult însă îi
place copilului să alerge, să facă tumbe, să se joace de-a calul; „de-a
viteazul” care omoară balauri etc. De la 6 ani copilul intră într-o
nouă fază şi din punctul de vedere al mersului în sensul că
acumulările din perioadele anterioare le va folosi în deplasări pe
distanţe mai mari (drumul înspre şcoală şi înapoi), în învăţarea,
formarea unor noi deprinderi motrice în cadrul orelor de educaţie
fizică şi sport şi chiar în perfecţionarea unor sporturi, învăţarea unor
mişcări de dans etc. Socotită „universul primei socializări”

144
(Mucchielli apud Vincent, 1975) perioada şcolară este în aparenţă
una de „latenţă” aşa cum spun psihanaliştii, în realitate însă ea este
cea a marilor achiziţii intelectuale. Fiind perioada comparării cu
altul, copilul va folosi forţa mersului care creşte constant, în diferite
categorii de jocuri, de lupte, dorinţa de a ridica greutăţi şi în general
în activităţi în care el urmăreşte realizarea unor performanţe fizice.
Dezvoltarea motrică este marcată în această perioadă de unele
caracteristici exprimate în flexibilitate, echilibru, agilitate şi forţă
(Berk, 2002)

145
 CAPITOLUL VI

ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII SENZORIAL –

PERCEPTIVE ÎN COPILĂRIE

6.1. Definire şi caracterizare generală

Fiind considerate sursa naturală a cunoaşterii, cele mai simple

legături informaţionale ale omului cu realitatea, senzaţiile sunt
rezultatul activităţii reflexe a analizatorilor, apărând ca răspunsuri la
stimulările exterioare. Prin intermediul lor pot fi reflectate doar
însuşiri separate, concrete ale obiectelor şi fenomenelor cu care omul
vine în contact direct. Izolarea unui aspect al realităţii se poate face
datorită faptului că există organe de simţ diferenţiate care
recepţionează anumite categorii de excitaţii. (Cosmovici, 1996)
Multă vreme - spune U. Şchiopu (1997) - s-a vorbit de cinci
categorii de senzaţii: vizuale, auditive, gustative, olfactive şi tactile
prin intermediul cărora pot fi cunoscute următoarele însuşiri ale
obiectelor: tonul, luminozitatea şi saturaţia culorilor; înălţimea,
amplitudinea şi timbrul undelor sonore; calităţi chimice ale
substanţelor solubile; proprietăţi chimice ale obiectelor şi
substanţelor volatile; presiunea obiectelor asupra organismului
nostru. Al şaselea simţ, chinestezia, a fost descris în 1826 de către
Ch. Bell care a studiat experimental şi sensibilitatea gustativă. S-a
dovedit ulterior că există o multitudine de modalităţi ale recepţiei
senzoriale printre care şi cele care provin din interiorul organismului,
criteriile folosite determinând noi şi variate cadre de clasificare a
senzaţiilor (vezi M. Zlate 1999; 2000). Senzaţia are ca bază
fiziologică „nu doar un organ senzorial, ci un întreg aparat denumit
de Pavlov - analizator -“ (Cosmovici, 1996) şi care este constituit din
următoarele segmente:
 receptorul sau segmentul periferic al analizatorului;

146
  calea aferentă alcătuită din nervi senzitivi care duc
excitaţia la scoarţa cerebrală;
 segmentul cortical care realizează analiza şi sinteza
stimulărilor receptate.
Senzaţii separate nu întâlnim la adultul normal, ci doar la
copil în primele săptămâni de viaţă când „mielinizarea incompletă a
fibrelor asociative din cortex împiedică o comunicare instantanee
între diferitele porţiuni ale sale” (Cosmovici, 1996, p. 95).
Maturizarea nervoasă va facilita sinteza informaţiilor oferite de
simţuri, formând ceea ce numim percepţie - proces care reflectă
totalitatea însuşirilor date unitar şi integral ale unui obiect în
condiţiile acţiunii directe asupra analizatorilor. Percepţiile sunt
considerate semnalizări calitativ - superioare, întrucât în imaginea
perceptivă apar structura şi configuraţia obiectului, ceea ce contribuie
la îmbogăţirea conţinutului imaginii perceptive care continuă însă să
fie primară. Prin percepţie, reflectându-se atât obiectul cât şi
contextul, se uşurează desfăşurarea mişcărilor, se reglează traiectoria,
succesiunea, ritmicitatea şi coordonarea acestora (Popescu Neveanu,
1998). Spre deosebire de senzaţii care sunt procese relativ pasive,
percepţiile sunt mult mai active, când percepem organizăm şi
încercăm să interpretăm ceea ce vedem (Berk, 2002). Prin
intermediul percepţiilor, omul, inclusiv copilul, va ajunge să
cunoască însuşiri spaţiale ale obiectelor cum ar fi formă, mărime,
distanţă, direcţie, relief. De asemenea va fi reflectat timpul ca
succesiune a evenimentelor şi durata acestora, precum şi mişcarea.
Având în vedere aspectele menţionate, vom folosi în această lucrare
mai mult termenul de percepţie decât cel de senzaţie.

6.2. Procedee utilizate în studierea percepţiei

Ideea lui W. James potrivit căreia lumea noului născut este un

fel de bâzâit, o imagine confuză, s-a menţinut până prin anii ’60 ai
secolului trecut, când experimentele desfăşurate au demonstrat că
intrarea în lume a copilului se face cu toate sistemele senzoriale în
stare de funcţionare şi pregătite să se adapteze la noul mediu
(Atkinson, 2002; Slater, 2001, apud Santrock, 2002). Deşi studierea
147
dezvoltării perceptuale la sugari este extrem de dificilă, totuşi s-au
realizat numeroase experimente care au vizat în primul rând văzul şi
auzul (Huttenlocher, 1978). Un prim procedeu folosit - invocat de
Berndt, 1997; Atkinson, 2002 - este cel al modificării mediului în
care trăieşte copilul şi observarea efectelor produse asupra
răspunsurilor acestuia. De exemplu, prezentarea unui spot luminos
determină schimbarea orientării corpului, a ritmului cardiac, rata sau
ritmul suptului direcţia în care se concentrează privirea. O altă
modalitate folosită este cea a “habituării”, obişnuinţei şi
dezobişnuinţei, un stimul aşteptat de copil este prezentat în mod
repetat până când intervine saturaţia. Declinul privirii este un răspuns
numit obişnuinţă sau adaptare, exprimat, deci, prin reducerea
intensităţii răspunsului copilului la un stimul care se repetă. Ulterior
se modifică o anumită caracteristică a acestuia şi se urmăreşte din
nou reacţia copilului - dacă apare un răspuns nou înseamnă că el a
sesizat modificarea. Experimente mai recente au urmărit evidenţierea
obişnuinţei / dezobişnuinţei în condiţiile prezentării unor stimuli
identici sau similari; de exemplu disc roşu / disc gri, disc gri / disc
verde, disc gri / disc galben. Rezultatele obţinute de Maurer şi
Adams (1987, apud Berndt, 1997) confirmă faptul că nou-născuţii nu
fac deosebire între gri-albastru şi galben-verde. Până la 3 luni însă
vederea cromatică este asemănătoare cu cea a adultului (Teller şi
Bornstein, 1987; apud Berndt, 1997)

6.3. Percepţia vizuală

6.3.1. Perspective de abordare

Percepţia vizuală este provocată de acţiunea energiei radiante

a undelor electromagnetice asupra analizatorului vizual, partea
sensibilă la lumină fiind retina în care există două tipuri de celule
fotosensibile conuri (6 milioane) şi bastonaşe (115 milioane), primele
asigurând vederea culorilor, iar celelalte reacţionând la lumină slabă
(Cosmovici, 1996). Spectrul electromagnetic are o întindere mult mai
mare decât cel vizual, ochiul uman fiind capabil să recepţioneze
radiaţii luminoase cu o lungime de undă cuprinsă între 390 şi 760

148
milimicroni. Berndt (1997) subliniază că abordarea percepţiei vizuale
la copil se poate face din următoarele perspective:
* acuitatea vizuală definită ca şi capacitate de a vedea distinct
detaliile unui obiect şi deci de a discrimina spaţial mediul
înconjurător (Doron şi Parot, 1999). După P. Popescu - Neveanu
(1978) acuitatea vizuală înseamnă grad de sensibilitate şi fineţe în
discriminările senzoriale. Până să ajungă copilul la un asemenea
nivel, trebuie să parcurgă o perioadă destul de lungă, fenomenul fiind
dependent pe de o parte de maturizarea nervoasă, iar pe de altă parte
de experienţă. În cercetările efectuate de Banks şi Salapatek (1983
Maurer 1988 apud Berndt, 1997) s-a constatat că în primele zile după
naştere copiii pot realiza anumite distincţii între stimuli şi că ei
preferă să interacţioneze cu stimuli mai complecşi. De exemplu, li s-
a arătat unor copii o suprafaţă colorată în gri, alta neagră şi o a treia
cu fâşii albe şi s-a observat că ei priveau mai mult asupra acesteia din
urmă, dacă fâşiile erau foarte subţiri, copiii le discriminau foarte
greu. Pentru măsurarea acuităţii vizuale, cercetătorii utilizează
stimuli cu contrast maxim. În realitatea înconjurătoare, nu există însă
asemenea contraste, o faţă umană luminată va crea un oarecare
pattern de umbre care îl va ajuta pe copil să facă distincţie între obraz
şi bărbie, nas şi frunte. Spre 6 luni însă sensibilitatea de contrast este
aproape asemănătoare cu a adultului (Banks şi Dannemiller, 1987;
apud Berndt, 1997);
* acomodarea vizuală exprimă modificarea reflexă a curburii
cristalinului în raport cu stimulii aflaţi la distanţe variabile de ochi,
ceea ce permite obţinerea unor imagini clare pe retină (Popescu -
Neveanu, 1978). Experimentele realizate subliniază că la început
copiii nu pot să se acomodeze vizual. Acest proces se realizează lent,
de aceea la copil este mai puţin acurat decât la adult. Copilul îşi
poate focaliza privirea pe un obiect dacă nu se află la o distanţă prea
mare sau prea mică (20 cm). În intervalul 2-4 luni acomodarea
vizuală devine aproape similară cu cea a adultului;
* sensibilitatea cromatică se referă la faptul că tot ceea ce
vedem are o anumită culoare rezultată din reflectarea de către
pigmenţii de pe suprafaţa unui obiect a undelor de o anumită culoare
şi absorbţia tuturor celorlalte. Culorile se împart în acromatice ( alb,
149
negru şi toate nuanţele de gri) şi cromatice ( roşu, portocaliu, galben,
verde, albastru, violet şi nuanţele lor). Tehnica utilizată în studierea
acestei capacităţi la copil în primele săptămâni de viaţă este cea a
“privirii preferenţiale” (preferential looking) în cadrul căreia se
prezintă simultan doi stimuli şi se măsoară timpul cât privirea
copilului este focalizată asupra unuia dintre aceştia. Dacă i se
prezintă copilului două suprafeţe, una colorată gri şi alta roşie, se va
urmări pe care dintre ele copilul o va privi mai mult.
Aceste aspecte ale percepţiei vizuale - acuitatea, acomodarea,
sensibilitatea - se dezvoltă ca urmare a modificărilor multiple ce apar
la nivelul componentelor aparatului vizual precum şi la nivelul
creierului.

6.3.2. Percepţia formelor şi culorilor

Percepţia nu este o organizare dată, înnăscută şi imobilă,

schemele şi structurile ei se elaborează în cursul evoluţiei
ontogenetice pe fondul relaţiilor informale cu lumea externă. P.
Popescu - Neveanu (1982) menţionează că evoluţia percepţiei în
general, dar şi a percepţiei vizuale se face de la forme difuze, slab
diferenţiate către forme diferenţiate şi sistematic integrate. Autorul
distinge în procesul formării depline a percepţiei următoarele stadii:
– 0-2 săptămâni - stadiul excitaţiei difuze;
– 1-4 luni - stadiul senzaţiilor necoordonate;
– 4-6 luni - imagine perceptivă oscilatorie a obiectelor din
spaţiul apropiat;
– 6-12 luni - constituirea constantelor perceptive şi schema
obiectului permanent
– 12 luni în sus - integrarea verbală a imaginii perceptive,
denumirea adecvată a conţinutului imaginii
perceptive;
- formarea etaloanelor şi scalelor de comparaţie,
clasificare şi sistematizare;
- percepţia formelor simbolic – abstracte, sistemul
de semne (alfabet, numere, figuri, scheme).

150
 Privitor la noul-născut, menţionăm faptul că sensibilitatea lui
vizuală este scăzută dar realizează performanţe substanţiale în
primele 3 luni de viaţă, fapt ce poate susţine ideea existenţei unei
baze genetice - înnăscute care se activează sub influenţa unor
experienţe minimale de mediu. (Adams, 1989, apud Santrock 2002).
Observaţiile înregistrate pe nou-născuţi confirmă faptul că aceştia pot
privi la feţele părinţilor care sunt mai bine conturate decât alte
obiecte (Salapatek şi Kessen, 1966; apud Huttenlocher, 1978).
Robert Fantz (1966 apud Berndt 1997) a observat că nou-născuţii
sunt mai interesaţi de faţa umană decât de alte pattern-uri vizuale.
Într-unul din experimentele sale a prezentat copiilor perechi de
stimuli vizuali - discuri colorate roşu, galben, alb înscris cu cercuri
concentrice şi o faţă umană şi a constatat că aceştia au privit mai
mult la diagrama ce reprezintă figura umană. Folosind tehnica
“preferential looking” autorul subliniază că până la 3 luni copiii
privesc figuri bine conturate care fac distincţia dintre părţile deschise
şi cele închise ale feţei, aceste reacţii vizuale la mişcare şi contururi
sunt înnăscute şi de aceea funcţionează încă de la naştere. Se pare că
sugarul manifestă atracţie mai ales pentru zonele de frontieră - păr şi
obraz sau gât şi obraz. Spre 6 săptămâni interesul vizual se centrează
spre gură, nas şi ochi (Haith, Bergmon şi Moore, 1977; apud
Munteanu, 1996). Capacitatea de a face deosebirea între marginile
întunecate şi cele luminoase are o importanţă hotărâtoare în percepţia
formelor. Salapatek, 1975 (apud Atkinson, 2002) subliniază că şi un
copil de 3 zile îşi dirijează mişcările oculare mai degrabă spre laturile
şi colţurile unui triunghi, decât să privească forme la întâmplare -
fiind interesat de formele care seamănă cu fizionomiile umane. Dacă
la 1 lună copilul poate distinge obiecte grosiere, mari, la 3 luni poate
recunoaşte ceva din fizionomia mamei chiar dintr-o fotografie - fapt
evidenţiat de preferinţa copilului de a privi mai degrabă la aceasta
decât la fotografia unei femei străine (Barrera şi Maurer, 1981, apud
Atkinson, 2002). Alţi cercetători (Banks şi Ginsburg, 1985, apud
Berndt, 1997) subliniază faptul că nu ar exista neapărat o preferinţă
pentru figurile umane, cât mai ales pentru stimulii care pot fi văzuţi
mai bine, pentru stimuli care cuprind linii curbe, contururi
interesante, contraste. Şi totuşi, de ce faţa umană? Pentru că ea
151
prezintă multe caracteristici care sunt atractive pentru copil, cum ar fi
simetria (plasarea ochilor), nivelul de complexitate care este
moderat, precum şi conturul care realizează contrastele (cap - faţă;
păr; ochi; gură). M. Haith, 1991 (apud Santrock, 2002) subliniază
interesul copilului pentru forme, pentru imagini în general, interes
însoţit însă şi de dezvoltarea unor expectanţe cu privire la mişcarea
sau poziţionarea acestora. De exemplu, el a prezentat unor copii de 2-
3 luni anumite imagini într-o anumită succesiune alternativă stânga-
dreapta; stânga-stânga sau dreapta-dreapta şi a observat că ei pot deja
după 1 minut de exerciţiu să anticipeze localizarea imaginilor
îndreptând privirea înspre locul unde trebuie să apară acestea. La
aceleaşi rezultate a ajuns şi E. Spelke (1988, apud Berk, 2002)
susţinând că un copil chiar dacă nu poate denumi obiectele, nici
măcar încă nu le poate manipula, el le poate recunoaşte foarte
devreme şi mai mult realizează dispariţia acestora din câmpul lui
vizual, pregătind astfel “ permanenţa obiectului”. Asemenea lui
Spelke şi alţi psihologi (Sroufe, 1992) susţin ideea unei dezvoltări
precoce a percepţiei vizuale, mai mult decât atât se opinează că la 4
luni copilul posedă o „percepţie intermodală” exprimată în abilitatea
de a coordona informaţia care provine din două surse sau modalităţi
senzoriale, văz şi auz. După 4 luni, copilul devine mai receptiv din
punct de vedere vizual, zâmbeşte când vede anumite figuri sau
obiecte, le urmăreşte în mişcarea lor chiar când se află la distanţă şi
tresare dacă acestea se apropie prea tare de ochii lui (Huttenlocher,
1978). Aceste schimbări rapide în intervalul 0-4 luni nu pot fi
atribuite doar experienţei. În a doua jumătate a primului an de viaţă,
copilul poate fixa uşor privirea pe un obiect, îl poate urmări, îşi
întoarce capul şi-l studiază din diverse unghiuri, întinde mâna şi
învaţă să-l apuce. Putem afirma că la sfârşitul primului an de viaţă el
poate clasifica multe din obiectele din spaţiul său, după înfăţişare şi
funcţia lor generală, nu după atributele lor componente (culoare,
înălţime etc.). Dificultăţile apar atunci când el trebuie să identifice un
obiect într-un câmp vizual complex - această ţintă se poate atinge
numai pe baza unui plan sistematic de căutare - ori acest lucru se
dezvoltă mai târziu când atât gândirea cât şi limbajul sunt mai
avansate.
152
 În privinţa percepţiei culorilor, majoritatea psihologilor susţin
că încă în primele zile după naştere, copiii pot distinge între verde şi
roşu (Adams, 1989 apud Santrock 2002), iar în ordinea preferinţei,
pe locul întâi se află culoarea roşie apoi galben. Sensibilitatea
cromatică este la 4 luni asemănătoare cu cea a adultului în sensul că
distinge culorile una de cealaltă preferând să le privească mai mult
sau mai puţin, denumirea se va realiza în etapele următoare de
evoluţie.
Putem spune că în intervalul 0-12 luni dezvoltarea
analizatorilor permite structurarea sub forma a două modele - unul
perceptiv contemplativ până la 2 luni şi altul perceptiv - acţional ce
poate fi pus în evidenţă după această vârstă (Şchiopu şi Verza, 1981;
Verza şi Verza, 2000).
Dezvoltarea formelor complexe de prehensiune manuală, pe
baza căreia se acumulează o experienţă perceptiv-senzorială bogată,
este dependentă de modelele prezentate mai sus. L. Berk (2002)
sumarizează dezvoltarea percepţiei vizuale în intervalul 0-12 luni
astfel:

Tabel nr. 6.1. Dezvoltarea percepţiei vizuale (apud Berk,

2002)
Conţinutul Vârsta
percepţiei 0 – 1 lună 2 – 4 luni 5 – 12 luni
Percepţia preferă feţele preferă stimuli mai discriminare mai fină a
feţei simple, dar bine complecşi, feţe stilizate, fotografiilor incluzând
conturate fotografii ale unor feţe abilitatea de a percepe
umane, îndeosebi ale expresiile emoţionale
mamei
Pattern-uri preferinţă pentru explorare vizuală la detecţia stimulilor mai
perceptive pattern-urile largi; intrarea stimulului complecşi şi a pattern-
explorare vizuală incluzând trăsături interne; urilor mai pline de
limitată la conturul modele de elemente semnificaţie
stimulilor şi combinate într-o figură
trăsăturilor simple întreagă
Percepţia de răspunde / răspuns binocular sensibilitate la imagini
adâncime reacţionează la colorate şi prudenţă faţă de
mişcarea înălţime
obiectelor

U. Şchiopu şi E. Verza (1981) subliniază că analizatorul

vizual evoluează în spaţiul 0-3 luni de la indiferenţă la a vedea - a
153
privi - a percepe; de la 3 la 6 luni se adaugă dimensiunea funcţională
a acestuia de investigaţie şi descoperire; de la 6 la 9 luni funcţia de
orientare, iar de la 9 la 12 luni implicare în spaţiul haptic.
Perioada antepreşcolară sau copilul de la 1 la 3 ani este
dominată de achiziţia mersului şi a limbajului care vor îmbogăţi
experienţa senzorială a acestuia, mai ales în plan tactil-vizual şi de
mişcare (Şchiopu şi Verza, 1981).
Copilul poate deja denumi foarte multe din obiectele cu care
vine în contact astfel că imaginea perceptivă se integrează verbal, iar
reperele perceptive servesc „telecontrolului”. În acest context,
imaginile de câmp (iconice) dobândesc un caracter complex, ele
circumscriindu-se celor trei mijloace de reprezentare a lumii de care
dispune omul şi anume: primul este oferit de acţiune - copilul
cunoaşte lucruri pentru care nu are încă la dispoziţie cuvinte pe care
să le poată folosi; al doilea se bazează tocmai pe reorganizarea
percepţiei vizuale şi utilizarea la început a unor imagini globale şi al
treilea reprezentarea prin cuvinte şi limbaj (Bruner apud Vincent
1972). Făcând diferite legături între situaţii pe care le recunoaşte,
copilul îşi va organiza acum experienţa senzorial-perceptivă, va
apuca, manipula mult mai multe obiecte, le va denumi, dar va
întâmpina dificultăţi de extragere a acestora dintr-un câmp complex
şi mai puţin familiar. Poziţionările neobişnuite ale unor lucruri chiar
familiare sau plasarea lor în locuri mai puţin cunoscute vor îngreuna
identificarea acestora, structura proceselor perceptive este încă
„fragilă”, totuşi mult mai operativă, mai bine organizată, cu o mai
mare rezolutivitate (Creţu, 2001) comparativ cu perioada anterioară,
analiza şi sinteza senzorială sunt facilitate de numeroasele deplasări
ale copilului în spaţiul său de viaţă şi atingerea obiectelor pe care le
întâlneşte, reţinând însuşirile dominante ale acestora care îi vor
permite cunoaşterea.
În privinţa percepţiei formelor nu putem afirma cu certitudine
că există şi acum o preferinţă pentru cele rotunde-circulare, dar un
fapt este deosebit de evident, că spre sfârşitul perioadei apare prima
figură recognoscibilă - cea umană - în redarea căreia copilul foloseşte
o linie curbă închisă, deducem că în tot acest interval copilul a fost
mai atras de formele circulare decât de cele în unghiuri.
154
 Sensibilitatea cromatică se dezvoltă în sensul învăţării de
către copil, mai ales spre sfârşitul etapei, a unor cuvinte ce denumesc
culori - roşu rămânând pe locul câştigat anterior. Se susţine ideea că
ordinea discriminării culorilor ar fi roşu şi verdele, apoi albastru
închis, violet, albastru deschis şi galben. A. Binet (1975) subliniază
că primul loc în diferenţiere îl ocupă roşul care este urmat de albastru
închis, portocaliu, maro, roz, violet, verde, alb, galben. “Setea sau
foamea” de culoare, îndeosebi pentru tonurile vii şi luminoase,
trebuie valorificată în procesul educaţiei copilului, acesta ajungând,
în condiţii adecvate, să recunoască şi să denumească rapid
principalele culori ale spectrului. Această acţiune ar putea începe
chiar înainte de vârsta de 18 luni cu o „formulă de aşteptare” cum
spun T. şi S. Engelmann (1992), prin izolarea noţiunii, prezentându-i
copilului două obiecte identice dar de culori diferite şi denumindu-le
pe rând pe fiecare. Recomandarea care se face vizează concentrarea
asupra unor culori „frapante” roşu, galben, albastru, negru, alb. În
aceeaşi manieră, poate fi copilul familiarizat cu perechea „luminos-
întunecat” care se circumscrie tot unei sarcini de percepţie vizuală.
Paralel cu aceste exerciţii este bine să fie antrenat copilul şi în
definirea activităţii simţurilor - a vedea - pentru care copilul la
început foloseşte cuvântul „uite”.
Cunoscută ca „vârsta de aur a copilăriei”, perioada
preşcolară se caracterizează prin creşterea autonomiei datorată pe de
o parte perfecţionării mersului, iar pe de altă parte progreselor
înregistrate la nivelul structurilor cognitive complexe - gândire şi
limbaj. Acum, percepţia începe să se constituie ca un proces
independent, iar mai apoi ca proces orientat spre un scop,
transformându-se încet, încet în observaţie care cunoaşte o evoluţie
ascendentă de la preşcolarul mic la cel mare. Astfel, dacă la
preşcolarul mic percepţia are încă un caracter fragmentar, la
preşcolarul mare apare - ce-i drept încă în formă incipientă - un plan,
graţie limbajului care constituie un mijloc de diferenţiere şi de
generalizare a însuşirilor obiectelor cu care copilul intră în contact
(Levitov, 1963). Preşcolarul este capabil de discriminări vizuale mai
fine, îşi însuşeşte principalele forme geometrice în cadrul activităţilor
din grădiniţă, utilizând cercul în cele mai variate situaţii - desenate.
155
Menţionăm aici faptul că la începutul acestei perioade, copilul trecut
de faza de „mâzgăleală” va realiza prima figură recognoscibilă - cea
umană - care va rămâne în topul preferinţelor copilului până înspre
10 ani. De ce figura umană şi nu altceva? M. Debesse (1970) susţine
că forma rotunjită ar rezulta din mişcarea mâinii copilului care,
ţinând un creion în mână, trage o linie şi îndoaie încheietura mâinii,
apoi Luquet sublinia că acest prim desen nu este conform unui
obiect, ci mai degrabă unui „model intern”, copilul proiectând în
desen propria persoană „la această vârstă nimic nu este mai motivant,
nici un alt subiect mai interesant decât propriul eu” (Lowenfeld,
1982).
Menţinându-şi interesul pentru faţa umană, copilul preşcolar
va încerca să decodifice din expresiile acesteia - bucurie, tristeţe,
surpriză sau furie. Descifrarea şi înţelegerea expresiilor faciale prin
desen au preocupat pe numeroşi psihologi din domeniul psihologiei
dezvoltării care au constatat că acestea cunosc o evoluţie rapidă de-a
lungul preşcolarităţii şi în primii ani de şcoală.
Un rol important în dezvoltarea percepţiilor preşcolarilor îl
are jocul, mai ales cel didactic în care copilul alege un obiect, îl
diferenţiază de altele după culoare, mărime, duritate etc. P. Popescu -
Neveanu (1958), urmărind raportul dintre însuşirile spaţiale ale
obiectelor şi culoare în dezvoltarea percepţiei a organizat un
experiment care l-a desfăşurat în şapte faze cu roluri şi obiective bine
precizate, astfel:
– „jocul liber” pentru familiarizarea copilului cu materialele
(forme geometrice în volum, de culori diferite şi
corespondentele plane ale acestora) şi condiţiile de
experiment;
– „reper fără indicarea criteriului” - copilul este pus să
compare concret pe bază de asemănare cu modelul
oferit de experimentator;
– „recunoaşterea” - bazată pe reprezentare, copilul trebuie să
recunoască între toate obiectele unul anume care era
mai întâi prezent şi apoi ascuns;

156
 – „asemănarea” - etapă asemănătoare cu cea anterioară,
numai că de data aceasta copilul trebuie să găsească
un obiect asemănător cu cel arătat;
– „reper cu indicarea criteriului” - asemănătoare cu etapa a
doua, dar i se precizează copilului criteriul după care
va trebui să selecţioneze figura asemănătoare cu
reperul (culoare, formă);
– „comparaţii cu material limitat” - copilul trebuie să arate o
figură asemănătoare dintr-un grup de figuri după
criteriul formă, mărime, culoare;
– „indicarea criteriului fără reper” - să găsească figura
corespunzătoare unui anumit criteriu de selecţionare
indicat de experimentator fără a i se mai arăta vreun
reper.
Reţinem din constatările studiului: nu s-a observat o utilizare
continuă a unuia şi aceluiaşi principiu de alegere pe parcursul
desfăşurării experimentului; la figurile plane se impune în mai largă
măsură culoarea, forma detaşându-se la vârsta preşcolară mică ceva
mai greu; creşte odată cu vârsta folosirea criteriului numit „integral”
care utilizează de fapt atât culoarea, cât şi dimensiunea, volumul;
percepţiile vizuale la copilul de 3 ani nu sunt încă bine structurate, la
4 ani apare posibilitatea de operare sintetică, iar la copilul de 5 ani
sunt operante criteriile - formă şi culoare - acesta foloseşte concret
denumirile, poate desprinde mai uşor însuşirile obiectelor şi plane şi
în volum, este prezentă de asemenea intenţia şi o oarecare planificare
mintală a acţiunii. Astfel, în cadrul activităţilor din grădiniţă copilul
se deprinde a găsi un obiect în conformitate cu sarcina formulată de
educatoare ca mai târziu să formuleze el însuşi verbal şi să-şi
organizeze percepţia în conformitate cu un anumit scop. În
activităţile cu adultul, copilul trebuie să fie ajutat să observe şi să
diferenţieze, să urmeze indicaţiile verbale, să-şi dezvolte coordonarea
ochi-mână sau să urmărească un traseu de la stânga la dreapta,
pregătind astfel noile activităţi de citit-scris (Bacus, 1998).
În privinţa culorilor menţionăm faptul că la vârsta preşcolară
se menţine interesul pentru culoare, iar verbalizarea, denumirea
acestora se realizează mult mai uşor.
157
 Activitatea cu obiectele în timpul jocului îl ajută pe copil ca
spre sfârşitul celui de-al 5-lea an de viaţă să recunoască şi să
denumească corect culorile de bază: roşu, galben, verde, albastru,
maro şi apoi violet şi indigo.
În privinţa detaşării culorii de obiect, subliniem faptul că
acesta este un proces lung şi anevoios întrucât la început copilul nu
este capabil de a o abstrage. Întâlnind însă mereu în preajma sa
obiecte diferite colorate asemănător şi obiecte asemănătoare chiar
identice dar colorate diferit, copilul va ajunge să generalizeze treptat
culoarea şi să o separe de obiect. Învăţarea denumirii culorii vine în
întâmpinarea acestei probleme, pentru că denumirea nu contribuie
numai la diferenţierea şi fixarea culorilor, pe care copiii de altfel le
disting, ci introduce ceva nou în perceperea lor (Leontiev, 1963).
Z. N. Istomina (1958) urmărind acest proces de diferenţiere a
culorilor a constatat în urma experimentelor desfăşurate cu copii de
2-5 ani următoarele:
– copiii de 2-3 ani nu ştiu să grupeze şi să selecteze suficient
de clar culorile amestecând tonurile apropiate ( portocaliu-
roşu; albastru-violet);
– o selectare diferenţiată se realizează începând cu vârsta de 4
ani dar numai pentru culorile fundamentale roşu, galben,
albastru şi verde iar începând cu vârsta de 5 ani se adaugă
portocaliul, albastrul şi violetul;
– copiii de 2-3 ani cunosc mai bine decât denumirile altor
culori, cuvintele roşu, galben, verde, albastru, dar se află în
relaţii întâmplătoare cu culoarea pe care o denumesc cu
ajutorul lor;
– la 5 ani relaţiile sunt stabile, mai ales pentru culorile
considerate fundamentale;
– la toate vârstele, selecţia şi gruparea culorilor se realizează
mai uşor dacă se utilizează culorile de bază şi nu cele
intermediare;
– cei mai ridicaţi indici au fost obţinuţi în experimentele de
alegere şi grupare după percepţie, aceştia fiind mult mai
scăzuţi când criteriul utilizat a fost denumirea lor („separă
pe cele asemănătoare sau adună pe cele roşii”).
158
 Educaţia pentru culoare poate şi trebuie să înceapă de la
această vârstă, ea vizând mai întâi denumirea acesteia şi apoi
cunoaşterea nuanţelor unei singure culori, clasificare conform
degradeurilor, reproducerea lor cu ajutorul culorilor - acuarelă (Le
Roch, 1976). În clasificarea nuanţelor se va porni de la cea mai
deschisă înspre cea mai închisă - de la galben la albastru trecând prin
toate tonurile de verde; de la roşu la albastru reproducând nuanţele de
violet etc. Clasificările se pot efectua cu ajutorul unor plăcuţe din
lemn sau alte materiale sugerate de M. Montessori (1977) care a
acordat o atenţie deosebită educaţiei simţurilor.
În perioada celei de-a treia copilării sau şcolară mică văzul
atinge importante performanţe puse şi pe seama solicitărilor care vin
din partea învăţării citit-scrisului. Funcţia de reglare şi control a celui
de-al doilea sistem de semnalizare asupra primului se dezvoltă mult
în această perioadă, fapt ce se va evidenţia şi în planul percepţiei
vizuale care capătă caracterul unei activităţi dirijate spre un anumit
scop. De aici derivă caracterul selectiv al percepţiei - scopul este de a
„privi” un obiect, aceasta înseamnă că percepţia se subordonează
unei sarcini care va dirija atenţia copilului asupra unor particularităţi
caracteristice ale obiectului. În procesul educativ copilul trebuie
învăţat să-şi propună singur anumite scopuri precum şi să-şi
însuşească tehnici sau deprinderi de a privi. În percepţia formelor, de
exemplu, copilul este dirijat să pipăie obiectul, dar şi să acţioneze cu
el. Educarea „privirii” copilului este o sarcină deloc uşoară,
constatându-se că la începutul perioadei „căutarea din ochi” este
dezorganizată pentru că lipseşte capacitatea copilului de a face
abstracţie de o serie de caracteristici ale obiectului considerate a fi
neesenţiale din punctul de vedere al sarcinii de rezolvat. Pentru
aceasta copilul trebuie să evidenţieze mai întâi ceea ce caută, ori
acest lucru presupune existenţa unei cunoaşteri prealabile şi
capacitatea sau priceperea de a folosi activ informaţia şi experienţa.
Din punctul de vedere al fazelor percepţiei (Popescu -
Neveanu, 1982), aceasta intră acum în faza formelor simbolic-
abstracte, copilul începe să înveţe sistemul de semne grafice,
numerice şi figural - schematice. Toate aceste solicitări vor duce la
perfecţionarea percepţiei vizuale, sensibilitatea generală crescând cu
159
60% faţă de stadiul anterior, iar capacitatea de diferenţiere a
stimulilor cu 45% (Creţu, 2001). Creşterea câmpului vizual se va
răsfrânge asupra cititului, copilul va percepe mai clar cuvântul,
recepţionându-l totodată şi pe cel care va urma. Apare acum în scenă
- spune Leontiev, 1953 - degetul arătător ca sprijin pentru privire. Nu
întotdeauna însă acesta va conduce privirea, ci uneori el poate depăşi
imaginea sau cuvântul. Aici intervine rolul învăţătorului de a-l ajuta
pe copil să-şi sincronizeze mişcările. Un aspect important al
percepţiei vizuale la vârsta şcolară mică îl constituie „percepţia
reprezentărilor grafice” care nu este un simplu caz particular al
percepţiei unui obiect, ci unul mai complex pentru că fiecare
reprezentare grafică - desen, schemă, planşă - nu repetă pur şi simplu
obiectul real ci îl redă în plan cu ajutorul unor anumite procedee.
Sarcina care se ridică în faţa copilului este de a vedea în
reprezentarea grafică, ceea ce este cu adevărat reprezentat. Citirea
unui grafic, a unei scheme se realizează lent implicând mecanisme de
orientare în spaţiu, de înţelegere a perspectivei care - după opinia
celor mai mulţi autori - apar abia spre sfârşitul perioadei, dar şi
atunci în forme incipiente. Acest lucru l-am putut şi noi constata într-
un studiu pe care l-am realizat pe un lot de copii de clasele I-IV care
au avut ca sarcină să redea în desen mijloace de locomoţie, în care
evident trebuie să facă apel la anumite forme geometrice.
Constatările le-am prezentat în lucrarea „Psihologia desenului
copilului”, 2003. Spicuim câteva:
– cercul continuă să rămână pe primul loc în preferinţele
copilului (clasa I  44,73%; clasa a II-a  37,32%; clasa
a III-a  25,21%; clasa a IV-a  61,50%) urmat de
pătrat şi triunghi;
– linia verticală este preferată de copil celei orizontale şi cu
atât mai mult celei oblice (clasa I  47,74%; clasa a II-a
 60,84%; clasa a III-a  54,05%; clasa a IV-a 
47,07% comparativ cu cea oblică: clasa I  17,74%;
clasa a II-a  13,22%; clasa a III-a  18,91%; clasa a
IV-a  19,59%). Explicaţiile care se pot da vizează faptul
că linia verticală este „o linie pe care ochiul şi mâna o
urmează direct, ridicându-se şi coborând” (Montessori,
160
 1977; Şchiopu, 1981), pe când linia orizontală nu este
naturală nici pentru mână, nici pentru ochi, pentru că şi
ochiul şi mâna se lasă în jos. În privinţa liniei oblice,
aceasta apare mai târziu, presupunând comparaţii mai
complexe.
Activităţile de citit-scris precum şi cele de desen vor limita
caracterul general al percepţiei, copilul reuşind să desprindă treptat
diferitele părţi componente ale obiectelor, precum şi legătura dintre
acestea. Discriminarea corectă a unor litere care se aseamănă este o
sarcină a învăţătorului de a dirija percepere acestora prin sublinierea
asemănărilor şi deosebirilor.
În privinţa sensibilităţii cromatice subliniem faptul că un
şcolar mic nu numai că poate să denumească toate culorile spectrului,
ci şi le foloseşte mai adecvat, acestea fiind premise, dar şi rezultate
ale abstractizării şi generalizării culorii (Leontiev, 1953). Denumirea
corectă a culorii este întotdeauna o denumire generalizată - când
spunem roşu nu ne gândim la o nuanţă anume, ci un grup întreg de
nuanţe asemănătoare distingându-l de alt grup. Se formează aşadar în
perioada şcolară mică noţiunea de culoare, fapt ce va fi valorificat
atât din perspectiva cunoaşterii copilului, cât şi din cea a consilierii şi
psihoterapiei, plecând de la semnificaţiile psihologice şi efectele
fiziologice ale culorilor asupra omului în general şi asupra copilului
în mod special (vezi “Psihologia desenului copilului”, 2003).

6.3.3. Percepţia adâncimii şi distanţei

Alături de percepţia formei şi a mărimii, percepţia adâncimii

şi distanţei face parte din categoria mai largă a însuşirilor spaţiale ale
obiectelor, sau cu alte cuvinte din percepţia spaţiului. Omul vede
spaţiul tridimensional cu toate că imaginea obiectului pe retină este
bidimensională, faptul datorându-se legăturilor care se formează încă
din primele luni de viaţă, între diferiţi analizatori: vizual, tactil şi
chinestezic (Roşca, 1976; Cosmovici, 1996; Zlate, 1999).
Prin urmare, nici una din cele patru forme ale percepţiei nu
este exclusiv vizuală, ci predominant vizuală „analizatorul vizual
îndeplineşte o funcţie integratoare” (Zlate, 1999, p. 145). Existenţa
161
unui spaţiu bidimensional (plan) şi a altuia tridimensional (relief)
face ca localizarea obiectelor să se realizeze după însuşiri diferite.
Astfel, în spaţiul bidimensional localizarea obiectelor se face după
coordonatele sus / jos; dreapta / stânga, pe când în spaţiul
tridimensional acest lucru se realizează printr-o serie de indici
monoculari ( mărimea imaginii retinale, perspectiva liniară, aeriană,
umbre, interpoziţia, mişcarea, acomodarea) sau binoculari
(convergenţa, paralaxa binoculară) (Roşca, 1976; Cosmovici, 1996;
Zlate, 1999; Atkinson, 2002). În procesul de adaptare la mediul
înconjurător, de dezvoltare a mişcărilor, de prindere şi manipulare a
obiectelor, percepţia adâncimii joacă un rol extrem de important, fapt
ce a determinat cercetarea ei încă cu multă vreme în urmă. Cele mai
invocate în literatura de specialitate sunt experimentele realizate de
Eleonor Gibson şi Richard Walk (1960 apud Berndt, 1997; Atkinson,
2002; Berk, 2002 etc.) care au utilizat un dispozitiv cunoscut sub
numele de „prăpastia vizuală” (visual cliff) care indică abilitatea
copiilor de a percepe adâncimea în timp ce se deplasează. Cum arată
„prăpastia vizuală”? - sunt două suprafeţe asemănătoare unei table de
şah şi acoperite cu un strat de plexiglas. Una se află imediat sub foaia
de sticlă, iar cealaltă la câţiva centimetri mai în interior. Dacă un
copil, care se poate târî este aşezat pe centrul dispozitivului şi are
ocluzionat un ochi (pentru a elimina indicii binoculari de adâncime)
când va fi chemat de mama sa să vină de pe partea mai puţin adâncă
el o va face, când însă va trebui să parcurgă traseul pe partea mai
adâncă el va refuza să treacă. Prin urmare - conchide Atkinson -
percepţia adâncimii este relativ formată la vârsta de 6-7 luni. Alţi
autori însă susţin că e posibil ca acest tip de percepţie să se manifeste
mult mai devreme.
Astfel, Campos, Langer şi Krowitz, 1970 (apud Berndt, 1997)
au observat în experimentele desfăşurate cu copii de 2 luni că pot
reacţiona la diferenţele de adâncime, mai ales când aceştia sunt
plasaţi invers, de pe o suprafaţă mai adâncă pe una mai puţin adâncă
- indicii fiind daţi de creşterea bătăilor inimii. Banks şi Salapatek
împărtăşesc aceeaşi observaţie, chiar dacă în experimentele cu
„prăpastia luminoasă” rata bătăilor inimii este mai crescută, semn al
„fricii de adâncime / înălţime”. Faptul că o percepţie, totuşi, aşa de
162
complexă cum este cea a adâncimii se manifestă aşa de timpuriu
conduce la ideea unei baze înnăscute a acesteia (Kellman şi Spelke,
1986, apud Berndt, 1997, Berger, 1986).
Pentru copil, spaţiul se elaborează de la senzaţia şi percepţia
propriului corp care permit să se separe ceea ce este el de ceea ce nu
este, mai întâi mama apoi celelalte persoane apropiate. În acest
context, mama prin prezenţa ei, îi arată copilului nu numai limitele
personale, dar îl învaţă să cunoască şi lumea. Astfel, spaţiul se
construieşte la început în raport cu mama pe care o vede, o aude, o
pierde şi o regăseşte mereu (Căpraru şi Căpraru, 2000).
Construirea spaţiului de către copil este considerată de J.
Piaget şi colaboratorii săi corelativă noţiunii de obiect, permanenţă şi
constanţă a acestuia astfel că „istoria elaborării relaţiilor
spaţiale…este riguros paralelă cu constituirea obiectelor” (1976, p.
80). La început “ spaţiul practic” este dependent de diversele
activităţi ale copilului, el fiind mai degrabă o caracteristică a acestora
sau o proprietate a lucrurilor.
În primele două stadii ale inteligenţei senzorio-motorii spaţiul
se exprimă în „grupuri eterogene” şi practice, tablouri perceptive
pentru ca în stadiul următor datorită văzului şi prehensiunii acestea
să devină “ subiective” şi mai coordonate. În stadiul al patrulea,
copilul poate deja ascunde şi regăsi un obiect, constituindu-se ceea ce
Piaget numea “grupul obiectiv” fără însă a avea caracterul de
generalitate. În stadiile cinci şi şase (vezi capitolul VIII) se constituie
grupul obiectiv înţeles ca „expresie a proceselor de identificare şi
reversibilitate proprii fenomenelor fundamentale…ale asimilării
intelectuale a celei reproducătoare, respectiv ale reacţiei circulare”
(Piaget, 1976, p. 83).
Construirea spaţiului este dependentă de evaluarea adâncimii,
înţelegerea deplasărilor, reprezentarea mişcărilor propriului corp care
devin din ce în ce mai evidente începând cu cel de-al doilea an de
viaţă. Achiziţionarea mersului şi treptata lui perfecţionare îi vor
permite copilului să cunoască “interiorul şi exteriorul locuinţei”, apoi
mai târziu “ strada care merge spre grădiniţă sau eventual magazinul
alimentar” (Şchiopu şi Verza, 1981; Verza şi Verza, 2000).

163
 Deplasarea înspre şi cu obiecte, manipularea acestora
determină formarea unor legături temporare tot mai strânse între
impresiile vizuale, tactile şi chinestezice ceea ce va facilita aprecierea
tot mai bună a însuşirilor spaţiale ale obiectelor şi distanţelor mici.
Se învaţă acum, în perioada preşcolară, categoriile spaţiale sus / jos;
stânga / dreapta etc. care exprimă o relaţie de poziţie între cel puţin
două obiecte sau o acţiune în care unul din ele se “mişcă” deasupra
sau sub celălalt (Engelmann şi Emgelmann, 1992). Extensia eu-lui ca
particularitate a sinelui din perioada preşcolară include şi cunoaşterea
acestor categorii spaţiale care este destul de deficitară.
Într-un studiu pe care l-am realizat (1997) pe un lot de
aproximativ 150 de preşcolari am constatat că 93,75% din cei din
grupa mică (3-4 ani) nu recunosc categoria spaţială „aproape”, iar
93,33% nu recunosc categoria spaţială „departe”, rezultate similare
am obţinut şi în privinţa categoriilor „deasupra” (66,66%) şi
„dedesubt” (56,25%). Spre sfârşitul perioadei însă, procentul se
reduce simţitor ajungând la aproximativ 15% pentru categoria
„aproape” şi tot 15% pentru categoria „departe”. Reiese de aici
necesitatea învăţării acestor categorii în cuplu.
La vârsta şcolară mică, percepţia spaţială se îmbunătăţeşte
foarte mult, fapt exprimat într-o mai bună apreciere a distanţelor,
recunoaşterea categoriilor spaţiale dreapta-stânga cu referire la sine
dar şi cu referire la o altă persoană. Începând cu clasele a III-a şi a
IV-a copiii pot delimita şi raporturile spaţiale în care se află obiectele
unele faţă de altele, chiar şi atunci când această raportare se face din
memorie. Importante achiziţii se înregistrează şi în privinţa spaţiului
mic legat de activitatea de scriere. În acest sens, U. Şchiopu şi E
Verza (1981) notează „Orientarea dreapta-stânga; sus-jos în rândurile
orizontale ale scrierii constituie punctul de plecare pentru o activitate
intelectuală complicată şi multilaterală legată de alfabetizare” (p.
141). În cadrul activităţilor de matematică (îndeosebi) se învaţă
raporturile de mărime, se învaţă redarea principalelor linii (verticale -
orizontale - oblice), precum şi a principalelor forme geometrice. Cu
toate acestea, copilul întâmpină reale dificultăţi în redarea
perspectivei în desen, dificultăţi ce vor fi diminuate pe de o parte
datorită maturizării sistemului nervos iar pe de altă parte studiului
164
printre altele şi a geografiei care oferă şi o altă perspectivă a
spaţiului, de înţelegere a simbolurilor legate de spaţiul geografic.

6.4. Percepţiile auditive

Am văzut că în percepţia distanţei sunt implicaţi o serie de

analizatori cum ar fi cel vizual sau tactilo-chinestezic, aceasta însă
poate fi apreciată şi pe cale auditivă în funcţie de intensitatea,
puritatea sau tonurile sunetelor (Roşca, 1976, Zlate, 1999). În
privinţa intensităţii putem spune că localizăm sunetul cu atât mai
departe cu cât intensitatea lui este mai mică şi invers. Percepţia
auditivă, al cărei analizator este urechea, implică însă nu numai
localizarea sunetului ci şi determinarea direcţiei şi a distanţei la care
este situată sursa de sunet sau zgomot. Aprecierea direcţiei sunetului
se poate realiza cu ajutorul unor indici monoaurali cum ar fi:
intensitatea sunetului, timpul în care ne parvine sunetul, înălţimea
acestuia, distanţa la care se află etc. Acest lucru se poate realiza -
spune Roşca - dacă sunetul este cunoscut, în caz contrar se utilizează
indici binaurali prin intermediul cărora se realizează „trei mecanisme
perceptive: localizarea…scăderea aparentă a interferenţei…reducerea
fenomenului de mascare” (Zlate, 1999, p. 149).
Când apar şi cum evoluează percepţiile auditive? În contrast
cu percepţia vizuală, cea auditivă este dezvoltată încă înainte de
naştere (Berndt, 1997), copilul răspunzând la sunete încă din ultimul
trimestru al perioadei prenatale. Se spune că mai târziu ei îşi pot
aminti secvenţe de sunete pe care le-au auzit adesea citite de mamele
lor (De Casper şi Spence, 1986 apud Berndt, 1997).
Fiind dependent de activitatea bioelectrică a creierului, auzul
se dezvoltă gradual, neatingând însă nivelul adultului înainte de
intrarea copilului în şcoală. Noul-născut poate întoarce capul în
direcţia din care vine sunetul, fapt ce exprimă că el îl poate localiza.
Atkinson (2002) subliniază că imediat după naştere copilul tresare la
sunetele puternice şi manifestă o reacţie de ridicare a mâinilor -
reacţie ce dispare pe la trei săptămâni şi reapare la 3-4 luni când
caută cu privirea sursa sunetului - mişcarea este acum voluntară.
Întoarcerea înspre sursa de zgomot se realizează însă cu întârziere -
165
fiind vorba de aproximativ 7 secunde (Morrongillo şi Clifton, 1984
apud Berndt, 1997). Acest fapt i-a determinat pe U. Şchiopu şi E.
Verza (1981) să sublinieze că în această perioadă - 0-2 luni - este
vorba mai degrabă de o indiferenţă auditivă, întoarcerea capului este
mai degrabă un reflex decât o mişcare voluntară. Perceperea foarte
de timpuriu a vocii mamei (2-3 săptămâni) va determina o mişcare de
orientare a copilului înspre sursa de sunet începând cu luna a 3-a, a
4-a astfel că la 6 luni întoarcerea capului este motivată, voluntară.
În privinţa identificării vocii mamei faţă de vocea unei alte
femei părerile specialiştilor sunt împărţite, unii (De Casper şi Fifer,
1980, apud Căpraru şi Căpraru, 2000) susţin că acest lucru este
posibil doar la 3 zile după naştere, alţii însă (Mehler) plasează
fenomenul la sfârşitul primei luni sau (White) în luna a 4-a şi a 5-a.
De semnalat este faptul că foarte de timpuriu copiii asociază
vocea cu expresia feţei, astfel că o „faţă impasibilă” face ca vocea să
nu mai fie interesantă iar copilul să fie dezorientat realizându-se ceea
ce psihologii numesc „dubla legătură”.
Field (1987 apud Atkinson, 2002) subliniază că percepţia
auditivă este instalată atunci când copilul poate urmări cu privirea
sursa de zgomot, deci stimulul auditiv este însoţit de unul vizual.
Capacitatea de localizare a sunetelor se dezvoltă vertiginos în
limitele 0-6 luni, copilul trecând de la “ indiferenţa auditivă” la “
orientare”, întorcând capul în direcţia din care vin sunetele, simţind
plăcerea de a asculta sunete melodioase, discriminând - începând cu
luna a 6-a - vocea mamei de alte voci, bucurându-se când o aude
(Coroi, Florescu şi Ursache, 1968). Prin urmare, după 6 luni
analizatorul auditiv capătă funcţia cognitivă relaţională cu profunde
implicaţii în vorbire, autoascultare şi control al pronunţiei (Şchiopu
şi Verza, 1981).
În perioada care urmează, percepţia auditivă se dezvoltă în
contextul comunicării, ea se verbalizează. Copilul - antepreşcolar -
reacţionează la muzică, îi place cea ritmică, îi place să cânte (Creţu,
2001). În perioada preşcolară, sensibilitatea auditivă se dezvoltă,
câştigând în acurateţe de cel puţin două ori mai mult decât în
perioada anterioară. Auzul fonematic pentru limba maternă este bun,
însă nu-i permite încă să distingă clar toate sunetele.
166
 În legătură cu acest aspect, unii specialişti (Bruer, 1999)
subliniază că ar exista o perioadă critică pentru achiziţionarea
fonemelor limbii materne şi ale unei a doua limbi. Astfel, la naştere,
copiii dispun de capacitatea de a discrimina toate sunetele posibile
ale limbilor vorbite - în jurul vârstei de 6 luni ei pierd această
disponibilitate pusă pe seama experienţei lingvistice timpurii.
Ascultarea adulţilor reglează abilitatea copiilor de a percepe sunetele
unei limbi, acest reglaj însă limitează disponibilitatea lor de a
discrimina doar acele sunete care aparţin limbii pe care o aud. În
privinţa perioadei critice pentru învăţarea foneticii celei de-a doua
limbi, unii autori consideră că aceasta s-ar termina în jurul vârstei de
5-6 ani, pe când alţii susţin că sfârşitul ei este mai curând în jurul
vârstei de 14 ani.
Cercetări recente însă, invocă ideea că închiderea acestei
perioade se realizează mai curând gradual decât abrupt. Vom reveni
asupra acestor aspecte în capitolul despre limbaj. Deducem de aici că
perioada preşcolară este favorabilă formării auzului fonematic pentru
o a doua limbă “ deoarece nu s-au stabilizat încă structurile
perceptive pentru limba maternă care să limiteze diferenţierile
fonematice fine…” (Creţu, 2001, n. 145).
Trecerea copilului în perioada 6-10 ani înseamnă şi un nou tip
de activitate - citit-scrisul - care va solicita copilul în direcţia
discriminării sunetelor pentru a putea apoi să le găsească
corespondentul grafic. Activităţile de comunicare precum şi cele de
muzică vor antrena percepţia auditivă care în acest interval se va
perfecţiona continuu, atingând alături de cea vizuală performanţe
ridicate. Copilul ajunge să distingă intensităţi tonuri diferite dar şi să
intoneze sunete „cu înălţimi cât mai variate” (Creţu, 2001). Această
disponibilitate a copilului de a percepe dar şi de a produce sunete sau
chiar zgomote trebuie valorificată în plan educaţional în direcţia
discriminării acestora: voce omenească, sunete muzicale sau alte
surse. Mai mult decât atât, M. Montessori (1977) care a manifestat
un interes deosebit faţă de educaţia simţurilor copilului, sublinia
importanţa unor percepţii auditive care provin din tăcere, pentru care
autoarea a dezvoltat exerciţii speciale cu un efect practic deosebit în
disciplinarea copilului şi perfecţionarea autocontrolului. Tăcerea,
167
după opinia M. Montessori, nu este echivalentă cu „încetarea
gălăgiei” ci este o „stare superioară ordinii normale a lucrurilor” (p.
162), este o „inhibiţie instantanee care constă într-un efort, o
încordare de voinţă, care ne îndepărtează de zgomotele vieţii
obişnuite, ca şi când ne-ar izola sufletul de chemările din afară” (p.
162).
În aceeaşi manieră, Le Roch (1976) susţine ideea necesităţii
educaţiei auzului prin exerciţii speciale de distingere / discriminare,
recunoaştere a sunetelor, zgomotelor, studierea timbrului, intensităţii,
variaţiei acestuia în funcţie de distanţă, înălţime şi direcţie.

6.5. Percepţiile gustative şi olfactive

Apar ca rezultat al stimulării receptorilor gustativi şi olfactivi

de către însuşirile chimice ale substanţelor dizolvate în salivă, soluţie
apoasă, respectiv ce se găsesc în stare gazoasă sub formă de vapori.
Receptorii gustativi sunt situaţi în papilele linguale dar se
găsesc răspândiţi şi în alte regiuni ale suprafeţei cavităţii bucale
(epiglotă, amigdale, laringe etc.).
Receptorii olfactivi sunt aşezaţi în partea superioară a cavităţii
nazale, în membrana mucoasă a acestei cavităţi.
Spre deosebire de percepţiile vizuale, cele gustative şi
odorifice au fost mai puţin studiate chiar dacă îndeplinesc importante
funcţii biologice şi de orientare. Fiind activate prenatal (Munteanu,
1996) gustul şi mirosul se manifestă imediat după naştere, fapt
exprimat prin reacţiile copilului la gustul de dulce - prin zâmbet - la
cel de amar - prin grimase sau prin strângerea buzelor la cel de acru
(Berndt, 1997). Etologii susţin că gustul de dulce este constituit
genetic, copilul hrănindu-se cu lichidul amniotic care conţine
numeroase proteine. Gustul pentru amar, dar mai ales pentru sărat, se
dezvoltă mai bine în jurul vârstei de 1 an fiind rezultat al
experienţelor individuale.
U. Şchiopu şi E. Verza (1981) consideră gustul ca făcând
parte din categoria analizatorilor de contact foarte dezvoltaţi la
naştere, care după 3 luni îndeplineşte nu numai funcţie biologică de

168
orientare, ci şi de cunoaştere, iar înspre 12 luni se verbalizează şi
sensibilizează.
În privinţa mirosului s-ar putea crede - spune Berndt, 1997 -
că un copil la naştere nu posedă o asemenea categorie senzorială, cu
toate acestea s-a dovedit experimental că în intervalul 2-3 săptămâni
după naştere acesta recunoaşte mirosul mamei chiar dacă nu
manifestă o atitudine preferenţială. Această abilitate are o imensă
valoare adaptativă (Atkinson, 2002). Deşi se dezvoltă mai lent decât
gustul, mirosul cunoaşte o intensificare a evoluţiei în intervalul 9-12
luni datorită diferenţierii verbale (Şchiopu şi Verza, 1981). Cum
reacţionează totuşi copilul la mirosuri, îndeosebi neplăcute? reacţii
respiratorii, cardiace şi motrice însoţite de întoarcerea capului atunci
când se află în preajma mirosului de amoniac, ouă stricate sau peşte.
În perioada 1-3 ani se înregistrează o evidentă specializare
exprimată în preferinţe şi aversiuni alimentare (Munteanu, 1996).
Copilul poate fi învăţat să miroase îndeosebi prin imitaţia adultului,
punându-l să miroase diferite flori sau parfum-uri (Engelmann şi
Engelmann, 1992).
În perioada preşcolară continuă procesul de dezvoltare a
analizatorului olfactiv până devine deplin funcţional. Învăţarea
discriminării mirosurilor şi gusturilor continuă însă toată viaţa.
Educaţia acestor două categorii de simţuri se realizează mai dificil
pentru că ele “nu există în jurul nostru cu necesitate ca lumina şi
zgomotul făcut de tot ce se mişcă” (Montessori, 1977). De aceea este
nevoie ca mirosurile diferitelor flori sau plante să fie introduse cu
intensităţi diferite în ambianţa copiilor, lucru ce acum poate fi
realizat cu uşurinţă având în vedere gama extrem de largă de
săpunuri şi spray-uri. În privinţa educaţiei gustului, aceasta se poate
realiza relativ mai uşor, baza constituind-o capacitatea copiilor de a
alege sau refuza anumite alimente şi apoi numărul mic de categorii
senzoriale de acest tip - dulce - acru - amar - sărat.
În perioada şcolară mică creşte abilitatea de identificare a
gusturilor şi mirosurilor, dar se constată în alimentaţie mari variaţii
de apetit. Perioadele de creştere, educaţia fizică, anxietatea şcolară au
un mare rol în conduitele alimentare.

169
 6.6. Percepţiile tactile

Sunt provocate de deformarea locală a pielii, cauzată de

presiune, receptorii fiind plasaţi în piele şi muşchi, distribuiţi
neuniform - de exemplu, spre vârful degetelor sunt de două ori mai
multe puncte de contact decât în alte zone. Simţul tactil funcţionează
încă înainte de naştere, fapt pus în evidenţă de modul în care copilul
reacţionează la atingerea pântecului matern. Pielea este considerată
organul senzorial cel mai întins, de aici şi importanţa simţului tactil
care contribuie, spune Anzieu, 1974, (apud Munteanu, 1996) la
trecerea de la “ucenicia plăcerii la ucenicia gândirii”.
În perioada de nou-născut şi sugar mare se consideră că
simţul tactil constituie o formă de limbaj - contactul cu pielea şi
căldura corpului mamei sunt stimulări foarte puternice. De aceea este
recomandat ca să fie ţinut copilul în braţe pentru a simţi blândeţea
mamei. Dacă îngrijirea copilului este făcută atent şi cu dragoste se va
realiza ceea ce Ajuriaguerra va numi „dialog fonic”. Pipăitul
constituie la început şi nu numai un important mijloc de cunoaştere a
însuşirilor obiectelor cu care copilul intră în contact - el pipăie cu
buzele, cu limba apoi cu degetul arătător, părăsind treptat gura şi
buzele.
Sensibilitatea cutanată este - spun Şchiopu şi Verza, 1981 -
colorată afectiv, implicată în formarea percepţiei obiectelor şi a
spaţiului, îndeplinind totodată importante funcţii biologice. Începând
de la 3 luni se adaugă funcţiile de cunoaştere, investigative şi de
descoperire implicate în spaţiul haptic. Achiziţia mersului îi va
permite copilului să exploreze noi spaţii şi implicit să „pună mâna”
pe un număr sporit de obiecte fapt ce va influenţa perfecţionarea
coordonării oculo-motrice. Acum, cunoaşterea prin intermediul
mâinii se „nuanţează în plăcută-neplăcută, …frumoasă-urâtă, ceea ce
înseamnă că o astfel de cunoaştere oferă materia primă şi condiţia
comparaţiei în funcţie de valori diferite” (Şchiopu şi Verza, 1981).
În perioada preşcolară tactul trece pe planul al doilea
căpătând importanţă impresiile vizuale “copilul vede tot”; cele
auditive “trage cu urechea, spionează, demască” etc. Cu toate
acestea, simţul tactil este puternic antrenat în activităţile din grădiniţă
170
îndeosebi în cele de modelaj care vor permite nu numai o
sensibilizare a tactului, ci şi o dezvoltare a motricităţii fine angajate
mai târziu în activităţile de citit-scris.
În perioada şcolară mică sensibilitatea tactilă se dezvoltă
fiind încă implicată în cunoaşterea obiectelor, iar copilul manifestă
tendinţa de a atinge, de a manipula pentru a pune şi ţine sub control o
situaţie. Apare acum o verbalizare mai intensă a informaţiilor culese
prin intermediul acestui simţ.
Fiind un simţ atât de important în procesul de adaptare şi
cunoaştere a mediului înconjurător, tactul a stârnit interesul a
numeroşi specialişti care au elaborat exerciţii şi materiale pentru
stimularea lui. Dezvoltarea simţului tactil trebuie să fie integrată
educaţiei fizice în general. Le Roch (1976) subliniază - de exemplu -
necesitatea realizării unor gesturi utile de bază cu copiii (a lua, a
aşeza, a îndoi, a înfăşura, etc.), a unor gesturi de imitaţie a adulţilor
(a întinde lenjeria păpuşii, a spăla vasele etc.), jocuri de
comportament motor (a umple, a goli etc.) sau activităţi legate de o
primă educare estetică (a face buchete, a aşeza flori în vaze etc.). În
aceeaşi manieră au fost realizate şi materialele pentru neted sau
zgrunţuros. Cu toate că simţul tactil este răspândit pe toată suprafaţa
pielii, exerciţiile în care copiii sunt iniţiaţi se limitează la vârful
degetelor, mai ales de la mâna dreaptă. Acest fapt - spune M
Montessori (1977) - se datorează necesităţilor educaţiei care solicită
mai mult mâna şi îndeosebi cea dreaptă.

6.7. Percepţia timpului

Este strâns legată de fenomenele ce se modifică în timp „este

reflectarea duratei obiective a fenomenelor, a vitezei şi succesiunii
lor” (Roşca, 1976). Prin urmare, percepţia timpului presupune
succesivitatea excitanţilor, pe de o parte, şi aprecierea duratei, pe de
altă parte. La acestea, M. Zlate (1999) mai adaugă a treia dimensiune
şi anume „orientarea temporală” care înseamnă „a situa o fază a
schimbării în raport cu un întreg ciclu de schimbări” (p. 155). Se
ridică aici problema reperelor pe care omul le utilizează pentru a se
putea orienta: sistemul fizic şi cosmic (alternanţa zi / noapte;
171
succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor); sistemul biologic
(ritmicitatea funcţiilor organismului; somn şi veghe, alimentaţie);
sistemul socio-cultural (activităţile umane). În legătură cu percepţia
timpului s-au emis diverse ipoteze potrivit cărora ar exista un
cronometru interior sau un procesor temporal (Zlate, 1999) sau
dimpotrivă nu este nevoie de aşa ceva. Autorul menţionat subliniază
că unul din cele mai cunoscute modele care susţine existenţa unui
procesor temporal, este cel imaginat de Church (1984), care este
organizat pe trei niveluri: primul se referă la măsurarea duratei; al
doilea este cel al memoriei de lucru, iar cel de-al treilea este cel al
deciziei.
Dacă ne referim la copil, putem sublinia că el îşi poate forma
„sistemul fizic-cosmic” prin derularea celor 24 de ore, alternanţa zi /
noapte, iar mai târziu succesiunea zilelor, lunilor şi anotimpurilor.
Regimul alimentar îl ajută pe copil ca încet, încet să-şi constituie
sistemul biologic prin alternanţa stărilor de somn cu cele de veghe,
starea de foame sau saţietate. Astfel se creează modele de ritmuri
perceptive prin senzaţii interne sau excitanţi externi. După câteva
luni copilul va putea aprecia corect distanţa dintre mese - devenind
agitat înaintea alăptării sau chiar a orei de scos la plimbare.
Studiind problema percepţiei şi trăirii timpului, J. Piaget
spune că în primele două stadii ale dezvoltării senzorio-motorii
copilul îşi formează serii temporale care sunt pur practice, copilul
probează succesiv o serie de percepţii fără însă a percepe
succesiunea. În stadiul al treilea apar serii temporale subiective ce
debutează odată cu reacţiile circulare secundare care antrenează două
obiecte, dintre care unul constituie condiţia activităţii celuilalt, este
un început de localizare în timp întrucât reacţia secundară implică o
amintire motorie. În stadiul patru evoluţia seriilor temporale ca şi cea
a grupărilor spaţiale exprimă o obiectivare parţială: „ordonarea
reacţiilor de căutare tipice după deplasările succesive ale obiectului
necesită o ordonare temporală a evenimentelor” (Popescu, 1981, p.
73). Ne aflăm încă într-o poziţie intermediară între subiectiv şi
obiectiv. Seriile obiective se constituie în stadiul cinci - senzorio-
motor - asigurând legătura continuă şi sistematică ce uneşte
evenimentele lumii externe, iar apariţia memoriei de evocare în
172
stadiul şase permite elaborarea seriilor temporale reprezentative care
îl ajută pe copil să depăşească prezentul imediat.
În perioada care urmează, de la 2 la 4 ani, deşi poate folosi
categoriile azi, mâine copilul nu posedă semnificaţia lor reală, timpul
este trăit subiectiv.
S. Teodorescu (1973) subliniază că în dezvoltarea percepţiei
de timp ar exista două etape:
- una fiziologico-instinctivă când percepţia este confuză şi se
bazeze pe funcţiile organice ( 0-2 ani);
- alta fiziologico-socială determinată de faptele ritmice din
viaţa copilului (regimul zilnic de alimentare, plimbare etc.),
cucerirea timpului se realizează mai greu şi mai târziu decât
cea a spaţiului.
Abia înspre 5 ani poate folosi corect categoriile temporale
prezent - trecut - viitor. Ulterior, regimul şcolar oferă numeroase
posibilităţi pentru dezvoltarea percepţiei de timp, copilul apreciază
mai uşor durata unei ore, „timpul pedagogic”, iar unităţile de timp
mai ample cum sunt „era”, „epoca” şi la va reprezenta mai greu.
Dificultatea percepţiei timpului este dată de faptul că trebuie
să ştii să clasifici evenimentele nici măcar „după intensitatea
amintirii, ci după un criteriu atât de banal ca anterioritatea”
(Engelmann şi Engelmann, 1992, p. 160). Copilul înţelege mai greu
această realitate care nu este palpabilă, dar pe care o poate însuşi
relativ repede dacă este ajutat.

6.8. Despre învăţarea perceptivă

Din cele prezentate în paginile anterioare reiese că percepţiile

sunt procese complexe implicate în toate activităţile umane, ele sunt
„elementele componente ale operaţiilor şi acţiunilor, ale activităţilor
şi gândurilor noastre” (Zlate, 1999, p. 174). Viaţa omului este de
neconceput în afara percepţiei, ea determinând şi un model de
învăţare, numit învăţare perceptivă sau perceptuală care presupune “
punerea în funcţie şi exersare a percepţiilor individului în raport cu
stimulii complecşi” (Tucicov - Bogdan, 1992, p. 63). După P.

173
Popescu - Neveanu (1982) învăţarea perceptivă presupune realizarea
următoarelor obiective:
 organizarea unor tipuri speciale de exerciţii pentru
perfecţionarea sensibilităţii şi optimizarea acuităţii
discriminative a analizatorilor;
 îmbogăţirea criteriilor de explorare a câmpului perceptiv şi
de extragere a informaţiilor relevante;
 formarea unor noi clase de percepţie (diferenţieri, semne
grafice, simboluri matematice etc.).
Învăţarea perceptivă a fost propusă de Eleonor Gibson (1969,
apud Berndt, 1997) care a dezvoltat o teorie ce o precede pe cea a
procesării informaţiilor care a devenit dominantă în dezvoltarea
cognitivă. Descriind teoria din perspectivă ecologică, Gibson
subliniază legătura dintre organism şi mediul înconjurător,
accentuând asupra caracterului activ al acestui proces în cadrul căruia
copilul explorează ca şi cum ar fi ghid pentru propriul comportament.
Se desprind din teoria sa cel puţin cinci concluzii importante:
 copilul explorează lumea dezvoltându-şi permanent
cunoştinţele, învăţând constant proprietăţi ale obiectelor cu
care intră în contact, desprinzând semnificaţii ale acestora,
dar şi ale evenimentelor sau locurilor prin care se
deplasează;
 odată cu înaintarea în vârstă explorarea perceptivă devine
mai sistematică, astfel dacă la început copilul explorează la
întâmplare, la 5 ani încă neorganizat, la 11 ani ajustează
comportamentul în funcţie de instrucţiuni specifice sarcinii;
 eficienţa actului perceptiv creşte, căpătând treptat un
caracter selectiv;
 perceperea informaţiilor incidentale descreşte odată cu
vârsta, copilul începând să selecteze informaţia relevantă
pentru rezolvarea unei sarcini;
 cu timpul, percepţia devine specifică şi diferenţiată,
punându-se bazele, deja, a unui „stil cognitiv” care va
împărţi copiii în „reflexivi” (răspund încet, dar corect,
preferând procesarea auditivă) şi „impulsivi” (răspund

174
 repede, dar adesea incorect deoarece preferă o procesare
globală în termeni de similarităţi) (Zelniker şi Jeffrey, 1976,
apud Berndt, 1997).
Pentru ca percepţia să depăşească nivelul unui proces şi să se
ridice la cel de învăţare trebuie să ia forma unei activităţi dirijate şi
planificate pe baza unor criterii de relevanţă şi semnificaţie,
transformându-se în observaţie. Aceasta implică formularea unui
scop, a unui plan de explorare, folosirea cuvântului ca integrator.
Experienţa învăţării perceptive depinde de respectarea
anumitor cerinţe sistematizate de P. Popescu - Neveanu (1982) astfel:
 alegerea şi prezentarea unor exemple tipice,
reprezentative pentru o clasă de obiecte;
 stabilirea criteriilor de comparare, evaluare şi selecţie a
însuşirilor;
 stabilirea seriei de acţiuni explorative, de măsurare,
comparare etc.;
 elaborarea unei liste de instrucţiuni şi repere care să
servească drept ghid de explorare;
 compararea obiectului cu diferite modele, mulaje, schiţe,
desene etc.;
 evidenţierea trăsăturilor ce trebuie reţinute ca fiind
relevante pentru rezolvarea unei sarcini;
 gradarea sarcinilor de percepţie după complexitate şi
dificultate etc.
Chiar dacă la naştere un copil posedă anumite scheme
înnăscute, el nu dispune de capacităţi perceptive, pe acestea trebuie
să le înveţe în decursul existenţei sale şi îndeosebi în perioada
copilăriei când disponibilitatea şi receptivitatea copilului sunt încă
foarte mari.

175
 CAPITOLUL VII

CARACTERISTICI ALE REPREZENTĂRILOR

ÎN PERIOADA COPILĂRIEI

7.1. Definirea reprezentărilor

În psihologia tradiţională reprezentarea este raportată la

„evocarea obiectelor absente în momentul respectiv” (Zlate, 1999) şi
prin urmare definită ca „proces psihic de reflectare sub formă de
imagini intuitive a obiectelor sau fenomenelor care în momentul
respectiv nu sunt prezente, dar au acţionat în trecut asupra
analizatorilor noştri” (Druţu, 1975, p. 45). În psihologia
contemporană termenul de reprezentare este circumscris celui de
imagine mintală şi definit ca „prezenţă în mintea noastră a unor
obiecte sau fenomene, independent de excitarea actuală a organelor
de simţ” (Cosmovici, 1996). Acelaşi autor, remarcă faptul că
reprezentările au la bază cel puţin fragmente de percepţie sau
elemente ale unor percepţii trăite, de aici asemănările şi deosebirile
care derivă, printre care semnalăm:
 reprezentarea nu este o reproducere fidelă a datelor
percepţiei ci constituie o prelucrare a acestora care capătă
caracterul de subiectivitate;
 spre deosebire de percepţii, reprezentările sunt mai puţin
stabile, mai palide şi mai fragmentare (Druţu, 1975;
Roşca, 1976; Cosmovici, 1996; Zlate, 1999);
 reprezentările au un mai mare grad de generalitate decât
percepţiile (nu toate însă) apropiindu-se de noţiuni.

7.2. Clasificarea reprezentărilor

Se face în funcţie de mai multe criterii. Dacă se are în vedere

analizatorul predominant, atunci putem vorbi de reprezentări vizuale,

176
auditive, gustative, olfactive, chinestezice, dacă, însă se face trimitere
la tipul de activitate în care sunt implicate atunci ele pot fi muzicale,
literare, matematice etc. După procesul psihic sunt reprezentări ale
memoriei (reproduceri ale unor percepţii care au avut loc în trecut) şi
ale imaginaţiei (ale unor obiecte şi fenomene care nu au fost
percepute niciodată). M. Zlate (1999) citează o clasificare din
unghiul de vedere al evoluţiei lor ontogenetice desprinzând
următoarele categorii:
- reprezentări primare, întâlnite în stadiul senzorio – motor
bazate pe codul perceptiv;
- reprezentări întâlnite în perioada 3 – 10 ani care se
bazează pe codul conceptual;
- reprezentări specifice perioadei adolescenţei şi care se
bazează pe codul formal.
M. Golu (2002) subliniază că „în plan ontogenetic, potrivit
legii stadialităţii, elaborarea nivelului reprezentaţional … presupune
interiorizarea acţiunilor, a schemelor senzorio – motorii şi a
limbajului” (p. 351).

7.3. Geneza reprezentărilor

În psihologia dezvoltării se pot contura două concepţii

privitoare la geneză, mecanismul de formare a reprezentărilor – una,
considerată mai restrânsă, reprezentată de J. Piaget, H. Wallon sau
L.S. Vîgotski şi alta, considerată mai largă având ca reprezentant de
seamă pe J. Bruner (apud Doron şi Parot, 1999). Reprezentanţii
acestei ultime concepţii privesc reprezentarea „ca orice sistem de
reguli cu ajutorul cărora un organism conservă, sub o formă care
poate deveni operaţională, caracteristicile recurente ale mediului său
ambiant” (idem). Din această perspectivă, Bruner descrie dezvoltarea
copilului ca pe o succesiune de trei stadii corespunzând următoarelor
sisteme de reprezentare:
 „enactivă” – un adevărat program de acţiune sau
desfăşurare a mişcărilor înscrise în sistemul neuro –
muscular şi care fac trecerea de la stadiul senzorio –

177
 motor la gândirea simbolică şi preconceptuală (Popescu –
Neveanu, 1982);
 „iconică”, structurată, organizată şi cizelată care se
manifestă în jocul simbolic ca expresie a acestei capacităţi
de reprezentare;
 „simbolică” legată de însuşirea limbajului care
favorizează nu numai fixarea reprezentărilor ci şi
evocarea acestora.
Cea mai răspândită însă concepţie, privitoare la formarea
reprezentărilor aparţine lui J. Piaget după care acestea sunt „sistem
coordonat de acţiuni interiorizate care face posibil în special procesul
de evocare” (Doron şi Parot, 1999). Astfel reprezentarea este legată
de apariţia funcţiei semiotice şi prin urmare este mai tardivă.
Ce este şi când apare funcţia semiotică? În cel de-al doilea an
de viaţă apar conduite noi care implică o evocare reprezentativă a
unui obiect sau eveniment absent care presupune constituirea şi
folosirea unor semnificanţi cu ajutorul cărora copilul le poate raporta
atât la elementele prezente cât şi la cele ce nu pot fi percepute. În
această direcţie Piaget (1965) subliniază că apar următoarele tipuri de
conduite:
- imitaţia amânată;
- jocul simbolic;
- desenul;
- imaginile mintale.

7.4. Ce este şi când apare imitaţia?

J. Piaget (1965) vorbeşte despre o „imitaţie amânată” care se

derulează în absenţa obiectului, copilul începând actul în prezenţa
acestuia şi îl continuă chiar dacă acesta dispare sau încetează. Acest
fapt nu implică încă reprezentare.
Dacă actul imitativ se reia după o perioadă de timp mai lungă,
atunci putem vorbi despre un început de reprezentare iar gestul este
socotit un semnificant iniţial. R. Hubert (apud Osterrieth, 1976, p.
62) nota „cunoaşterea înseamnă mai întâi gestul care reuşeşte, apoi
gestul reprodus în mod intenţionat, apoi gestul schiţat sau imaginat”.
178
 Astfel, tranziţia de la stadiul senzorio – motor la stadiul
reprezentării se face prin „reprezentare în acţiune” care nu este
altceva decât imitaţie, acţiune prin care copilul evocă, folosind corpul
şi mişcările proprii, o situaţie sau o activitate ce nu au nimic comun
cu cadrul prezent şi în care imaginea înainte de a fi cu adevărat
gândită este jucată concret (Osterrieth, 1976).
Această reprezentare prin gest se dezvoltă foarte mult
începând cu al doilea an de viaţă, determinând apariţia unei activităţi
foarte caracteristice pentru acest stadiu „a face ca şi cum” (A.
Vincent, 1972).
Începută printr-un fel de contaminare sau echopraxie încă din
stadiile 2 – 3 ale inteligenţei senzorio – motorii, imitaţia duce la
asimilarea mişcărilor adultului cu schemele proprii şi declanşarea
acestora. Reproducerea acestor modele nu numai printr-o asimilare
emoţională marchează începutul fazei de prereprezentare după care
copilul va copia gesturi noi în măsura în care le va putea efectua.
Imitaţia propriu – zisă sau autentică apare spre sfârşitul celui de-al
doilea an de viaţă, pregătită fiind însă de o serie de achiziţii surprinse
de H. Wallon (1964). Un simplu gest de atenţie este capabil să
orienteze către acelaşi obiect atenţia altor indivizi, astfel copilul este,
foarte curând după naştere, atent la aceleaşi obiecte vizuale sau
auditive ca şi anturajul său (Guillaume apud Wallon, 1964). Atenţia
celorlalţi devine pentru el un semnal care provoacă o atitudine
similară. Aceste gesturi însoţitoare foarte timpurii sunt surprinse de
Preyer (apud Wallon, 1964) care a observat cum încă din primele
săptămâni de viaţă copilul întoarce capul deodată cu o lampă care se
balansează nu pentru a o urmări cu ochii ci din cauza unui fel de
identificare perceptivă – motorie care nu poate fi considerată însă,
imitaţie. La 6 luni un copil se asociază activ într-un ritm de balansare
imprimat corpului său, la 10 – 12 luni se poate legăna de pe un picior
pe altul văzând modelul adultului, la 16 luni poate ţine deja ritmul
paşilor fratelui sau colegului de joacă, ţinându-se de mână sau
hăinuţe.
Care este mecanismul imitaţiei? Ed. Claparede (1975) susţine
că pentru a apărea un act imitativ este nevoie de o percepţie vizuală
sau auditivă care să evoce mişcările susceptibile de a reproduce
179
această percepţie. Evocarea implică prezenţa unei asociaţii între
percepţie şi imaginea motorie care conduce această mişcare. Astfel
că încă de la 5 – 6 luni, copilul reproduce anumite mişcări pe care le
executăm în faţa lui. De ce? Există oare un instinct al imitaţiei?
Răspunsul nu este total afirmativ – imitaţia are o parte instinctivă
exprimată în fenomenul căutării unei conformităţi, aceasta se
manifestă „printr-o dorinţă de a proceda la fel” (Claparede, 1975, p.
88).
Influenţa pe care o exercită reciproc indivizii participanţi la
aceleaşi evenimente, la aceeaşi existenţă şi ambianţă este – spune
Wallon – subtilă şi delicată. La copil se constituie „blocuri
sincretice” de impresii şi reacţii care-l fac să evoce personaje sau
fenomene după situaţiile prin care a trecut şi prin care trece în
prezent. Este o „imitaţie” fără imagini şi fără model, difuză încă, dar
care pregăteşte apariţia imitaţiei autentice. În perioada reacţiilor
circulare apar situaţii de potrivire a gesturilor, de urmărire a unor
coordonări şi realizarea unor structuri senzorio – motorii. În acest
context o modificare a gestului duce la o diferenţiere, o discriminare
nouă a sensibilităţii pentru a provoca apoi o îmbunătăţire în plan
senzorio – motor.
Se constituie astfel „claviatura mereu amplă a raporturilor
senzorio - motorii” (Wallon, 1964). Spre deosebire de J. Piaget care
sublinia legătura dintre echopraxie şi imitaţie, H. Wallon susţine că
acestea se desfăşoară pe două planuri diferite, reproşând celor care
pun pe seama reacţiilor circulare – reacţiile „ecou” (echochinezia;
echomimia; echolalia). Privitor la echopraxie el subliniază că aceasta
urmează exerciţiile senzorio – motorii – este o reacţie circulară al
cărui circuit se deschide sub impresii izvorâte din exterior – ea nu
este reproducerea unei imagini model ci o urmare, deci un fel de
epifenomen. La copil – spune Wallon – acest stadiu este „fugitiv” –
copilul descoperind semnificaţiile utilitare – obiective ale sunetelor
auzite şi reproduse.
Imitaţia apare, aşadar în cel de-al doilea an de viaţă „nici
surâsul, nici gânguritul, nici repetările de gesturi şi de sunete nu sunt
imitaţii ci răspunsuri la semnale obişnuite, obţinute prin dresaj”
(Wallon, 1964, p. 158).
180
 Abia după 2 ani copilul poate stabili conexiuni între
câmpurile senzoriale sau exteroceptive şi cele posturale sau
proprioceptive. Aceasta este după Guillaume „imitaţia copie”. La 3 –
4 ani apare ceea ce Detaille (apud Wallon, 1964) numeşte „imitaţia
fantezistă” care coincide cu „criza de personalitate” – nevoia de a se
afirma determină interesul copilului faţă de alte persoane şi
preocuparea pentru imitarea lor. În acest proces complex intră în joc
o serie de elemente care au o influenţă deosebită asupra actului şi
conţinutului imitaţiei, Craig şi Kermis (1995) făcând trimitere la
putere (copilul tinde să imite pe cel mai puternic); afecţiune (copilul
imită modelul mamei afectuoase, tandre sau dimpotrivă reci, distante,
punitive); similaritate (băieţii tind să imite bărbaţi puternici, atletici
etc.).
Spre 6 ani imitaţia devine „raţională şi gândită”, copilul imită
pentru a părea mai mare, pentru a obţine răsplată sau un semn de
afecţiune. Diferenţa dintre imitaţia de dragul ei şi imitaţia motivată
este considerată de Koffka extrem de importantă, una este spontană,
cealaltă este inteligentă – aici modelul nu se impune ci este observat.
Raportul dintre imagine şi obiect se realizează lent iar reprezentarea
este rodul unei activităţi al cărei preludiu poate fi considerată
imitaţia. Aceasta se dezvoltă în două planuri – unul motor şi altul al
simbolurilor şi imaginilor. Vom reveni asupra imitaţiei într-un alt
capitol al lucrării.

7.5. Jocul simbolic

Este socotit o activitate care nu are ca scop adaptarea

copilului la realitatea externă ci dimpotrivă asimilare realului la eu,
este o activitate – spune J. Piaget – în care nu acţionează reguli şi
interese străine lui, nu există constrângeri şi sancţiuni severe. Jocul
permite copilului să utilizeze mijloace proprii de expresie, de
semnificanţi construiţi de el şi de cele mai multe ori numai de el
înţeleşi.
Trecerea de la jocul simbolic la activităţile neludice se
realizează prin:

181
 - jocul exerciţiu întâlnit în stadiul senzorio – motor care nu
implică nici un fel de simbolism şi constă în simpla
repetare pentru plăcere;
- jocul simbolic care atinge apogeul în perioada gândirii
simbolice şi preconceptuale, respectiv 2 – 4 ani;
- jocul cu reguli, motivat şi modelat socio-cultural;
- jocul de construcţie care îndeplineşte variate funcţii
formativ – informative şi adaptative.

7.6. Desenul

Pentru înţelegerea genezei reprezentărilor prezintă importanţă

şi desenul considerat de J. Piaget (1965) o formă de conduită aflată
undeva la jumătatea drumului dintre jocul simbolic şi imaginea
mintală, fiind când premisa când rezultatul acesteia din urmă. Despre
desen şi caracteristicile lui vom vorbi într-un alt capitol al lucrării.

7.7. Imaginile mintale

Sunt considerate de J. Piaget rezultat al interiorizării imitaţiei

ele fiind de două categorii: imagini reproducătoare care evocă
obiecte, situaţii, evenimente percepute, cunoscute anterior şi imagini
anticipatoare car vizează mişcări, transformări fără ca subiectul să fi
luat parte la deformarea lor. Ambele categorii de imagini se sprijină
pe operaţii care facilitează înţelegerea lor.
Imaginile cinetice şi transformatoare sunt posibile abia după
7 – 8 ani, faptul datorându-se implicării unor mecanisme de
anticipare care se sprijină pe înţelegere. În faza gândirii preoperatorii
imaginile copilului sunt încă rigide, statice şi discontinue. După ce
am văzut contextul în care apar reprezentările ne vom opri în
continuare asupra caracteristicilor acestora din perspectivă evolutivă,
ontogenetică.

182
 7.8. Evoluţia ontogenetică a reprezentărilor

Până în prima jumătate a celui de-al doilea an de viaţă,

copilul „descoperea” prin tatonare anumite conduite implicate în
rezolvarea unor „probleme” el combina şi recombina mişcări prin
acţiune efectivă, concretă. De acum însă putem observa apariţia unor
soluţii subite fără încercări prealabile, tatonarea este interiorizată
(Osterrieth, 1976). Această schimbare de comportament înseamnă
apariţia unor forme de reprezentare. În perioada gândirii simbolice şi
preconceptuale (2 – 4 ani) substituirea unui obiect cu altul este o
gesticulaţie simbolică, copilul adaptează realitatea la persoane prin
gest, o transformă, face din ea ceva ce nu există, el se desprinde
oarecum de realitate, mai mult imită decât imaginează (Chateau apud
Osterrieth, 1976).. Este prezentă gândirea dar este încă mai mult
acţiune, se desprinde de realitate dar nu în aceeaşi măsură ca şi
gândirea verbală. Elementul motor în această etapă rămâne central,
având ca funcţie reprezentarea. Prin acţiune copilul retrăieşte o
realitate pe care o însufleţeşte astfel, – spune Osterrieth – „prin gest
el va fi pisică, avion, locomotivă, … agent de poliţie …” (p. 64).
Copilul îşi schimbă rolul în cursul acţiunii şi în funcţie de sarcinile
care derivă din el. Aş invoca aici o scenă în care Şerban (în vârstă de
3 ani şi 4 luni) dorea să ne jucăm „de-a educatoarea” – încântat de rol
până la primirea sarcinii (să-i înveţe pe copii o poezie) după care a
preferat să fie el „educatul” şi nu educatorul. Simbolurile gesturale
folosite de copii în această perioadă sunt de-a dreptul seducătoare, au
caracter magic, sunt individuale şi netransmisibile, constituie un
limbaj pe care e posibil să nu-l mai întâlnim a doua oară la acelaşi
copil. Spre sfârşitul acestei perioade apare „desenul reprezentativ”
adică prima figură recognoscibilă – cea umană. După ce a trecut de
faza „mâzgălelii” sau a „realismului fortuit” cu semnificaţii care se
descoperă şi verbalizează în timpul desenării, copilul de 3 ani va
desena un cerc sau o linie închisă la care va adăuga „mâinile şi
picioarele” sub forma unor linii drepte prinse direct de cap, spunând
că este „un om”.
Nimic nu poate explica mai bine natura reprezentărilor din
această perioadă decât desenul figurii umane – „omuleţul mormoloc”
183
exprimând atât nivelul cunoştinţelor copilului despre diferitele părţi
ale corpului dar mai ales modul de organizare şi plasare ale acestora.
Copilul nu posedă încă abilitatea de a gândi simultan despre un
simbol şi lucrurile la care se referă (Berndt, 1997), mai mult decât
atât el trebuie în desen să redea un model văzut ori acest lucru
presupune o relaţie, un raport de analogie care încă nu există.
Oricum, dezvoltarea şi perfecţionarea mersului şi a limbajului vor
contribui substanţial la îmbogăţirea fondului perceptiv al copilului ca
bază de formare a reprezentărilor. De reţinut este faptul că în
perioada antepreşcolară, reprezentările devin active, încărcate afectiv
şi împreună cu percepţiile contribuie la crearea imaginii complexe şi
coerente a mediului înconjurător (Şchiopu şi Verza, 1981), la
dezvoltarea gândirii intuitive din perioada următoare.
În perioada preşcolară, dezvoltarea reprezentărilor trebuie
legată de capacitatea copilului de a evoca, verbal sau intuitiv,
obiecte, situaţii, evenimente, ele rămân totuşi, situaţionale. După
opinia T. Creţu (2001)reprezentările preşcolarului sunt dependente
pe de o parte de fondul perceptiv iar pe de altă parte de nivelul
dezvoltării limbajului, cuvântul având un rol important în
restructurarea acestora în asigurarea unui conţinut mai complex şi a
unei mai bune clarităţi. Spre sfârşitul perioadei se dezvoltă
reprezentări ale memoriei dar şi imaginaţiei solicitate în rezolvarea
unor sarcini „şcolare”. Mai mult decât atât, semnalăm faptul că acum
graniţa dinte real şi imaginar este încă foarte labilă ceea ce
favorizează „evadări în plan fantastic” (Munteanu, 1996). Nivelul de
dezvoltare a reprezentărilor este deosebit de evident în desen în care
vom observa puternica dependenţă a acestora de planul perceptiv.
Astfel în desenul „omuleţului” apar progrese vizibile exprimate în
multiplicarea elementelor ce ţin de schema corporală, copilul
experimentând variate căi de reprezentare a acestuia. Faptul, însă, că
şi acum putem întâlni figuri incomplete, nu înseamnă, nici pe de
parte, că ele nu sunt identificate de către copil ci mai curând că ideea
de a realiza un desen realist nu-l preocupă încă.
În studiul pe care l-am realizat privitor la desenul figurii
umane ne-a interesat printre altele şi modul în care copilul poate
reprezenta o figură din profil, rezultatele confirmând dependenţa
184
deosebită a acestor procese psihice de cele anterioare (percepţii).
Astfel la început „desenul în profil” este parţial realizat în sensul că
picioarele şi capul pot avea aceeaşi direcţie (stânga - dreapta) pe când
corpul este desenat din faţă. Dificultăţi întâmpină copilul şi în
redarea ochilor şi urechilor figurii din profil, ridicându-se problema
eliminării unui sau uneia, fapt înţeles destul de greu de către copil.
Trecerea de la „realismul intelectual” la cel „vizual” se realizează
lent. Rămânând tot în spaţiul desenului, mai subliniem că la vârsta
preşcolară copilul nu poate reprezenta o imagine în mişcare – fapt
sesizat de noi în studiul realizat – când am cerut copiilor să
reprezinte un copil jucându-se cu mingea, constatările au fost: cei
mici de 3 – 4 ani au desenat figura şi mingea una lângă alta (imagine
statică) fără nici un contact între ele; alţii au încercat să rezolve
problema prelungind mâinile până la minge (apare reprezentarea
mişcării); alţii au modificat poziţia mingii, apropiind-o de mâinile
figurii. La copiii de 7 ani încep să apară modificări ale poziţiei
trunchiului (vezi capitolul XII)
Reprezentarea mişcării (figurii umane) în desen apare, cum
observăm, lent cunoscând o evoluţie de la „atitudine neutră
mişcări parţiale mişcări parţiale independente ale
picioarelor reprezentarea completă şi corectă” (Rouma apud
Parlog, 1931). Cel mai bine reprezintă însă, copiii în desen mişcări
ale gurii şi ochilor în redarea unor expresii emoţionale (îndeosebi
bucurie şi tristeţe): 80% din copiii observaţi de noi reproduc corect
cele două conduite prin manipularea buzelor (ridicate - coborâte) iar
74% folosesc ochii ajutaţi de mărimea lor, gene, sprâncene sau
lacrimi. Amintim faptul că dintre elementele feţei – gura apare corect
plasată încă de la început, fiind spaţiul care a satisfăcut şi satisface
multe din nevoile copilului (hrană, cunoaştere, afecţiune).
Participarea copilului (în cele mai multe cazuri) la activităţi formale
de instrucţie şi educaţie lărgeşte considerabil sfera cunoaşterii, astfel
că reprezentările vor deveni mai bogate în conţinut, mai fidele
structurilor de ansamblu a obiectelor reflectând mai bine însuşirile
specifice ale acestora (Popescu – Neveanu, 1982). Prin caracterul lor
de generalitate joacă în gândirea copilului rolul unor preconcepte
incluse în raţionamentul prin analogie. Încă imperfecte şi insuficient
185
mulate pe obiecte din cauza slabei structurări a percepţiilor,
reprezentările se află sub influenţele unor „câmpuri de tensiune
emoţională” (Popescu – Neveanu, Andreescu şi Bejat, 1970) care vor
întreţine o centrare a imaginilor dar şi o dilatare a proporţiilor,
preşcolarul (mai ales cel mic) manifestând preferinţe fie pentru
obiecte foarte mari, fie pentru cele foarte mici (Şerban preferă
camioane, macarale mari dar şi surprize „mici, mici” din ouăle
Kinder) pentru obiecte care să îl domine sau pe care să le domine cu
uşurinţă.
Concluzionăm, spunând că reprezentările preşcolarului sunt
încă dominant reproductive, el nu poate anticipa desfăşurarea unui
proces care este inclus într-o reprezentare anticipativă, aceasta nu
înseamnă că el nu poate crea imagini dar acestea nu au corespondent
în realitate. Este vorba mai degrabă de reprezentări fantastice
alimentate de eroii din poveştile şi basmele ascultate sau din desenele
animate unde totul este posibil.
În perioada şcolară mică, capacitatea de a opera activ cu
reprezentările se dezvoltă datorită faptului că orice act de înţelegere
presupune obligativitatea organizării iniţiale sub formă de
reprezentare (Druţu, 1975).
Dobândirea unor informaţii sistematice din domenii ca:
matematica, geografia, istoria, limba maternă determină creşterea
volumului şi complexităţii reprezentărilor. Sub influenţa organizată a
învăţării acestea devin nu numai foarte variate ci pot fi desprinse de
obiect asigurând copilului independenţa în modul de operare cu noi
imagini (Verza şi Şchiopu, 1981; Verza şi Verza, 2000).
Dezvoltarea limbajului sub toate aspectele sale fonetic,
lexical, gramatical, vorbit şi scris influenţează calitatea
reprezentărilor, cu ajutorul cuvântului copilul poate deja evoca acele
imagini care sunt necesare în rezolvarea unei probleme sau alte
sarcini; cuvântul dirijează constituirea unor imagini, asigură
înlănţuirea acestora, le reorganizează şi transformă (Popescu –
Neveanu, 1982). Deci, reprezentarea devine la şcolarul mic foarte
activă antrenând operaţii de analiză – sinteză – comparare sau
începuturi de operaţii formale – abstractizare şi generalizare, ea
devine un fel de „acceptor al gândirii”. Apariţia imaginilor
186
anticipative, cinetice şi de transformare permite copilului înţelegerea
unor fenomene mai complexe, succesiunea evenimentelor, aprecierea
duratei, formarea vânturilor, a ploii sau ceţii, îngheţarea apei,
creşterea plantelor, înmulţirea animalelor etc. Prin urmare
reprezentările şcolarului mic câştigă în claritate, în generalitate şi
sistematizare sporind coerenţa planului mintal, facilitând înţelegerea
tabloului general al lumii fizice dar şi sociale. Însuşirea citit –
scrisului – spune T. Creţu (2001) – dezvoltă o categorie specială de
reprezentări, cele fonetice şi grafice ajutând copilul să rezolve sarcini
ce implică aceste abilităţi.
În cadrul orelor de matematică elevul învaţă despre
principalele forme / figuri geometrice pe care va încerca să şi le
reprezinte – acestea ca şi reprezentările grafice „pot îndeplini funcţii
euristice şi de reglare a problemelor didactice” (Bejat apud Tucicov –
Bogdan, 1992). Drumul parcurs însă de copil în câştigarea acestei
abilităţi este lung şi anevoios. Astfel într-un studiu întreprins de
Toomela (1999) se sugerează existenţa unor faze în reprezentarea în
desen a figurilor cub şi cilindru:
- „mâzgăleala” stadiul în care liniile nu sunt diferenţiate, nu
sunt reprezentaţionale fapt ce determină incognoscibi-
litatea figurilor realizate de copilul de 3 – 4 ani. Apariţia
unei figuri realiste în această etapă este pur incidentală;
- apar elemente de desen reprezentaţional, copilul foloseşte
o singură suprafaţă plană sau un cerc / oval în desenul
cilindrului;
- diferenţierea obiectelor pe părţi, diferitele feţe ale cubului
sau cilindrului ca subpărţi ale desenului (două feţe, un
cerc sau un oval);
- integrarea unităţilor diferenţiate care corespunde deja
unui „realism vizual” în accepţia lui Luquet – apare
dreptunghiul rotunjit cu baza ovală pentru cilindru şi
suprafeţe cu linii oblice haşurate pentru cub.
După opinia lui Toomela (1999) reprezentarea acestor figuri
(ce-i drept complexe) se realizează gradual: un copil de 3 – 4 ani
desenează „mâzgălituri” unul de 4 - 5 ani desenează „unităţi simple”
apoi „diferenţiate”, iar cei mai mari de 5 – 6 ani desenează figuri
187
„întregi integrate”. Putând să reprezinte corect o figură geometrică,
şcolarul mic o va folosi şi în alte sarcini didactice decât cele
matematice – de exemplu, la desenul unor mijloace de transport care
implică utilizarea de cercuri, triunghiuri, pătrate, dreptunghiuri etc.
Apare înspre sfârşitul perioadei şi perspectiva în desen, copilul
introduce linii de separare a planului prim de cel secund realizând
figuri mai mari în primul plan şi figuri mai mici în al doilea – jocul
de lumini şi umbre fiind o achiziţie târzie care se datorează pe de o
parte maturizării analizatorilor iar pe de altă parte influenţelor
educative.
O categorie aparte de reprezentări care se formează în această
perioadă sunt cele sociale despre care Moscovici (1976, apud Doise,
1995) spune că sunt un fel de metasistem care prelucrează informaţia
pe care copilul o obţine prin asocieri, incluziuni, discriminări,
deducţii. După ce copilul pune stăpânire pe universul lui fizic se
„pregăteşte” să intre în posesia acestui metasistem care controlează,
verifică şi selecţionează cu ajutorul unor reguli ceea ce s-a
achiziţionat prin primul sistem. După A. Tucicov – Bogdan,
reprezentările sociale „evocă imagini ale unor fapte sociale, relaţii şi
evenimente umane aşa cum sunt înţelese şi interpretate asemenea
realităţi la nivelul unei comunităţi, al unui grup social …” (1992, p.
107). În însuşirea acestora, copilul se centrează mai întâi pe
caracteristici uşor observabile pe care, la început, nu le integrează
într-un sistem coordonat apoi va lua în considerare unele caractere
psihologice.
Mc Gurck şi Glachan (1985, apud Doise, 1995) au realizat un
experiment ce a urmărit să stabilească nivelul informaţiilor copiilor
despre: ce sunt adulţii, ce îi diferenţiază pe aceştia de copii; ce
diferenţe există între distracţiile lor şi ale copiilor etc. Observaţiile
făcute au condus la stabilirea unor faze în dezvoltarea cunoştinţelor
copiilor despre adulţi:
 „stadiul anecdotelor” copii de 4 ani care vorbesc despre
adulţii pe care îi cunosc mai bine, comentează distracţiile
lor, descriu anumite comportamente dar intenţiile atribuite
adulţilor sunt de fapt specifice copiilor;

188
  stadiul fizic – copii de 6 ani care sunt interesaţi deja de
caracteristicile fizice, înălţime, forţă, vârstă, caracteristici
care ar fi de neschimbat, iar adulţii gândesc şi fac ceea ce
fac pentru că sunt adulţi;
 convenţii sociale rigide – copii de 8 ani care „au recurs
explicit la regulile şi la rolurile sociale considerate ca
fiind de neschimbat, ar fi de ajuns pentru a explica
comportamentul adulţilor” (Doise, 1995). La copiii de 12
ani predomină explicaţii bazate pe convenţii sociale
flexibile care implică deja reguli, roluri ce decurg din
necesităţi biologice sau sociale, dar care variază în funcţie
de situaţii;
 stadiul psihologic este specific copiilor ce depăşesc vârsta
de 14 – 15 ani care explică variatele forme de
comportament ale adulţilor prin motivaţii personale
specifice, le sunt atribuite competenţe, responsabilităţi
care justifică autoritatea asupra copiilor.
Vom vedea în capitolul destinat „sinelui şi evoluţiei acestuia”
că reprezentarea propriului eu se face prin raportare la altul, acesta
devenind pentru copil, pentru o bună bucată de vreme, un reper, o
oglindă socială.
A. Tucicov – Bogdan (1992) subliniază că putem verifica
nivelul acestui tip de reprezentare şi utilizând o serie de alte noţiuni,
ea citează imaginea unei instituţii, imaginea intuitivă a unui fenomen
social cum ar fi spre exemplu „comerţ”, „muncă” etc. Oricum, până
aceste reprezentări se transformă în ceea ce Moscovici numeşte
„cogniţii sociale sau metasistem” şi mai mult să devină eficient –
operaţional, copilul trebuie să parcurgă o serie întreagă de structurări,
restructurări, organizări şi reorganizări în planul structurilor
cognitive de ansamblu, să experimenteze variate şi numeroase situaţii
ce îi vor prilejui extragerea de informaţii utile şi relevante. Despre
acest tip de reprezentări care stau în fapt la baza formării noţiunilor şi
judecăţilor morale vom mai vorbi în capitolul privitor la dezvoltarea
personalităţii.

189
 CAPITOLUL VIII

ASPECTE ALE APARIŢIEI ŞI EVOLUŢIEI

GÂNDIRII COPILULUI

8.1. Definirea gândirii

Considerată un proces secundar, în sensul că apare pe baza

proceselor senzoriale, gândirea are pentru om o însemnătate centrală,
ajutându-l să reflecte mijlocit, generalizat şi abstractizat realitatea
înconjurătoare. Deşi adesea în psihologie, gândirea este socotită
sinonimă cu rezolvarea de probleme, totuşi ea înseamnă şi cunoaştere
şi înţelegere şi operare, reconstituirea mentală tot mai complexă a
obiectului pornind de la datele simţurilor (Rubinstein apud Leontiev,
1963).
Îndeplinind importante funcţii în sistemul psihic uman, de
cunoaştere prin asimilare şi acomodare, de adaptare a fiinţei umane,
de coordonare a comportamentului său, de planificare şi proiectare a
activităţii, de transformare a realităţii, gândirea face apel la un sistem
de operaţii, de strategii care alcătuiesc componenta sa structural-
operatorie. Utilizând comparaţia, analiza, sinteza, „analiza prin
sinteză”, omul ajunge la generalizarea datelor perceptive, ajunge să
cunoască şi ceea ce este dat nemijlocit în experienţa sa practică, să
cunoască legăturile şi relaţiile esenţiale dintre obiecte şi fenomene.
Generalizarea nu înseamnă însă o îndepărtare de realitate, ci
dimpotrivă o cunoaştere mai profundă a acesteia prin sesizarea
esenţialului şi diferenţierea acestuia de accidental şi secundar. În
acest capitol vom încerca să observăm gândirea, pe de o parte, din
unghiul de vedere al genezei şi mecanismelor de evoluţie, iar pe de
altă parte din perspectiva structurii şi funcţionalităţii procesului,
adică a operaţiilor, a formelor precum şi a înţelegerii şi rezolvării de
probleme. Întrucât în capitolul „Teorii ale dezvoltării” am prezentat
pe larg perspective teoretice asupra cestui proces, nu vom reveni
asupra lor ci vom insista asupra dezvoltării stadiale a gândirii în

190
perioada copilăriei făcând trimitere la autori consacraţi în domeniu –
Piaget, Claparede, Osterrieth, Vincent etc.

8.2. Perioada inteligenţei senzorio-motorii sau a

“intereselor perceptive” (0-2 ani)
„Primele stadii” ale gândirii - aşa cum le numeşte H. Wallon
(1975) sunt lipsite atât de „aptitudinea simbolică, cât şi capacitatea
de reprezentare”, sunt mai degrabă „nişte forme embrionare”
(Levitov, 1963) care se bazează pe asociaţiile ce se elaborează între
faptele percepute din realitatea înconjurătoare şi anumite acţiuni.
Oricât de dotat ar fi individul uman la naştere în forma acelui
„montaj ereditar” sau „activitate reflexă”, el are nevoie pentru
acomodarea la mediul extern de un exerciţiu pentru a funcţiona
normal. Structurile inteligente - spune T. Creţu, 2001 - se construiesc
în prelungirea şi pe fundamentele reflex necondiţionate pe care
copilul le manifestă imediat după naştere (p. 99).
Reflexele noului-născut încep să se consolideze odată „ce
ajung în contact cu obiectul” (Popescu, 1981). De aceea J. Piaget şi
B. Inhelder (1968) subliniază că „punctul de plecare în dezvoltare nu
trebuie căutat în reflexe, ci în activităţile spontane şi totale ale
organismului” (p. 9). Încă din prima lună de viaţă, asimilarea se
realizează prin următoarele forme care evidenţiază totodată
caracteristicile schemelor de acţiune:
– asimilare funcţională exprimată în faptul că la om reflexele
suptului sau cel palmar generează un „exerciţiu-reflex” (funcţional)
care face ca după câteva zile după naştere copilul să sugă cu mai
multă siguranţă şi să caute să găsească mai uşor sânul. Această
asimilare reproductivă se prelungeşte dând naştere unei a doua forme
şi anume:
– asimilarea generalizatoare prezentă ca extindere a reflexului
suptului şi asupra altor obiecte sau “suptul în gol”. Treptat, copilul
poate discrimina sugerea sânului de cea a altor obiecte, realizând o a
treia formă de asimilare:
– asimilare recognitivă care însă nu depăşeşte stadiul
montajului ereditar dar îndeplineşte un rol fundamental, permiţând
extinderea reflexului suptului şi în forma primelor deprinderi - din
191
luna a doua suge sistematic degetul şi nu întâmplător ci prin
coordonarea mişcărilor braţului, a mâinii şi gurii. Această achiziţie se
înscrie într-o schemă reflexă deja constituită şi se limitează la
extinderea prin integrarea unor elemente senzorio-motorii până acum
independente de această schemă.
Psihanaliştii spun că aceste prime începuturi îmbracă formă
onirică, pseudo-halucinatorie, sugarul de câteva zile căruia îi este
foame, plânge şi caută cu gura, întinzându-şi buzele pentru a apuca
sânul, având o halucinaţie tactilă pe când sugarii mai mari când sunt
sătui zâmbesc, bat aerul cu mâinile, fenomenul semănând cu ceea ce
se vede la cei care visează (Dolto, 1993, p. 27). Repetarea situaţiilor
asemănătoare care răspund periodicităţii trebuinţelor organice
primare ale copilului dar şi celor secundare legate de orar sau igienă
determină apariţia unor începuturi de organizare (Osterrieth, 1976).
Astfel, senzaţiile de foame, reacţiile de apetit alimentar şi nelinişte
motrică (Wallon, 1975), acest ansamblu polisenzorial, vor căpăta
încet consistenţă şi vor declanşa şi altele. Aceiaşi stimuli, aceleaşi
impresii determină de regulă aceleaşi comportamente care se vor
transforma foarte curând în repere pe care copilul le va recunoaşte.
Astfel, reflexul suptului, apărut încă din perioada intrauterină
se va rafina, perfecţiona declanşând şi alte impresii - tactile, termice,
auditive, olfactive, chinestezice şi bineînţeles vizuale. Deocamdată
însă aceste “deprinderi” sunt elementare şi se bazează pe scheme
senzorio-motorii de ansamblu în cadrul cărora nu există diferenţiere
între mijloace şi scopuri - acestea fiind atinse printr-o succesiune
obligatorie de mişcări care conduc spre, iar mijloacele sunt alese prin
diverse scheme posibile. Acesta este stadiul “primelor deprinderi”
(care urmează celui al reflexelor) ce posedă o caracteristică
importantă şi anume apariţia a ceea ce M. Baldwin numea “reacţie
circulară” care îşi are originea în forma ciclică proprie exerciţiilor
reflexe. Accepţiunea pe care Piaget o dă reacţiei circulare primare
este una restrictivă în sensul celei oferite de H. Wallon - exerciţiu
funcţional ajungând la menţinerea sau redescoperirea unui rezultat,
nou interesant. Noutatea este dată de integrarea în “subschema
diferenţiată a unui element exterior în raport cu schema originală
globală, ceea ce contopeşte de fapt aceste caracteristici într-una
192
singură” (Popescu, 1981, p. 47). Acum, asimilarea reproductivă sau
funcţională asigură continuitatea în raport cu stadiul anterior.
Începând de pe la 4 luni se încheie etapa conduitelor
senzorio-motorii elementare şi copilul intră în faza “adaptărilor
intenţionale” sau “inteligenţei senzorio-motorii propriu-zise”.
Reacţiile circulare care apar acum se numesc secundare şi sunt
centrate asupra unui rezultat în mediul exterior, comparativ cu cele
primare care erau centrate asupra propriului organism. În reacţia
circulară primară erau incluse elemente din mediul “exterior” dar
acesta se referea la o schemă dată şi nu la organism. Atât reacţia
circulară primară, cât şi cea secundară implică repetiţia. Ne amintim
aici observaţiile făcute de Piaget şi colaboratorii săi asupra copilului
care ajuns într-o fază de coordonare ochi-mână apucă şnurul atârnat
deasupra capului său şi pune în mişcare o serie de jucării ce produc
sunete diferite sau rezultate neaşteptate. Copilul va repeta gestul -
deprindere în stare incipientă - fără a-şi fixa un scop în prealabil. În
fazele următoare era suficient să se atârne o jucărie pentru ca micuţa
Luccienne să caute şnurul ceea ce constituie deja o diferenţiere scop-
mijloace. “Ne aflăm - spune Piaget - în pragul inteligenţei” (1968, p.
12). De acum, copilul va explora activ mediul “pe care-l percepe
satisfăcător şi dacă întâmplător şi apucă ceea ce vede şi-i place, tinde
să repete apucarea ca să păstreze tablourile perceptive care-i plac”
(Creţu, 2001, p. 100). Acesta este începutul perioadei pe care Ed.
Claparede (1975) o numeşte a “intereselor perceptive” când “copilul
interesat de tot ceea ce impresionează simţurile sale, priveşte atent
perdeaua de la leagănul său, o umbră care tremură pe plafon”
(p.118). Se fixează asupra obiectelor care pot constitui pentru el
exerciţiu pentru adaptări motrice, obiectul însă este perceput “in
toto” global, considerat ca o masă colorată, mai mult sau mai puţin
întinsă, mai mult sau mai puţin bizară, care cere pentru a fi apucată
sau examinată anumite mişcări ale braţelor sau corpului. Intervin în
acest stadiu aşa numitele conduite “paraadaptative” (Popescu, 1981)
când imitaţia “rămâne esenţialmente conservatoare”, fiind încercarea
de acomodare la modele noi. Ne amintim că imitaţia care apare în
stadiul II este ilustrată de Piaget prin trei tipuri: contagiune vocală;
imitaţie mutuală (copilul imită sunetele imitate de altcineva după el
193
însuşi chiar în momentul în care acesta este în curs de producere a
acestor sunete); imitaţia sporadică, întâmplătoare. O altă conduită
“paraadaptativă” este considerată jocul, care rămâne însă limitat la un
exerciţiu funcţional simplu şi labil. Din perspectiva lui H. Wallon în
acest stadiu se înregistrează, printre altele, două achiziţii cu
importanţă deosebită asupra evoluţiei ulterioare a gândirii copilului şi
anume surâsul, o reacţie specifică legată de raportul copil-mediu şi
gânguritul. Primul este socotit un moment al maturizării, aceste
începuturi ale fiinţei umane - spune Wallon - prin stadiul afectiv sau
emoţional îi orientează primele intuiţii spre semenul său şi pun pe
prim plan sociabilitatea. Cel de-al doilea - gânguritul - asemănat cu
cântecul mierlei sau privighetorii îl va ajuta pe copil să descopere în
registrul său fonic cât şi cel auditiv o mare cantitate de sunete
articulate dintre care multe vor fi folosite în limba maternă.
Asemenea exerciţii se desfăşoară însă la nivelul tuturor
domeniilor şi registrelor senzoriale, coordonarea mutuală a acestora
cu câmpul motor realizează şi pregătirea funcţională a activităţii care
nu este nici la acest nivel “capabilă să-şi găsească motivele din lumea
exterioară şi să folosească lucrurile conform structurii lor” (Wallon,
1975, p. 139).
În stadiul al patrulea se observă acte mai complexe cum ar fi
îndepărtarea unor obstacole materiale care se interpun între intenţie şi
rezultat, copilului i se impune acum un scop, să atingă un obiect
îndepărtat sau ascuns după un paravan. Un alt tip de conduită
specifică acestei etape se referă la găsirea unor intermediari între
subiect şi obiectul său. De exemplu, dacă i se pune unui copil pe faţă
o bucată de pânză el va încerca să o îndepărteze prin apucarea mâinii
adultului, deci mijloacele sunt probate, sunt coordonate cu scopul,
dar fac parte din schemele asimilate anterior. Asistăm acum la o
situaţie ambiguă, copilul ezită între simpla reactivare a unor reacţii
circulare secundare în circumstanţe familiare şi aplicarea lor în
situaţii noi.
Aplicarea, însă, a schemelor cunoscute la situaţii noi
presupune un act de recunoaştere, acum cele trei forme de asimilare
(funcţională, generalizatoare şi recognitivă) tind să se solidarizeze, să
se combine în măsura în care schemele devin mai suple şi mai
194
complexe. Progresul imitaţiei constă acum în caracterul ei dublu
mediat: “copilul este capabil să imite o mişcare chiar dacă ea nu a
fost executată de el imediat înainte şi chiar dacă ea nu este vizibilă pe
corpul propriu” (Popescu, 1981, p. 75). Jocul rămâne însă la nivelul
exerciţiului dar asistăm la “adevărate combinaţii ludice” care conduc
la un fel de ritualizare ce anunţă jocul simbolic.
Acţiunile copilului “sunt coordonate cu datele mediului, se
exercită asupra acestuia, dar şi asupra altora noi obţinând ceea ce
satisface trebuinţele lui” (Creţu, 2001, p. 100). Acest stadiu - numit şi
proiectiv de către H. Wallon - este caracterizat de faptul că tot
acţiunea motorie este cea care reglează apariţia şi dezvoltarea
“formaţiilor mintale…problema ţine de introducerea actului în
realitatea externă, dar aceasta nu este însă accesibilă decât prin
acţiunile orientate spre ea” (1975, p. 139). Rezultatul acestei etape
este apariţia imaginilor motorii, care separându-se de acţiunea
propriu-zisă iau aspectul de simulacru, Piaget numindu-le “concepte
motorii” care se înmulţesc mereu, fiind combinate de copil în funcţie
de situaţiile noi.
După vârsta de 11-12 luni apar reacţiile circulare terţiare
care se prelungesc până înspre 18 luni, etapă în care copilul
descoperă mijloace noi prin experimentare. Chiar dacă circulare,
reacţiile nu se repetă aidoma, ci gradual şi variat, copilul având acum
“un repertoriu de moduri de a acţiona”:
– căutarea activă a noului;
– învăţarea de mijloace noi pentru situaţii noi (Creţu, 2001).
Copilul încearcă prin tatonare să găsească şi să inventeze
mijloace noi, fiecare încercare însă este dirijată de cele precedente,
copilul descoperind din mers sau “văzând şi făcând”. Conduitele
reprezentative pentru acest stadiu sunt cele ale “suportului”: “sforii”
şi “bastonului” studiate de altfel şi de K. Bühler care a observat că un
copil aduce la sine un obiect, trăgând sfoara de care este legat, sau îşi
apropie un obiect mai îndepărtat aşezat pe un prosop prin tragerea
acestuia (conduita suportului). Pentru evidenţierea conduitei
“bastonului”, Piaget realizează următorul experiment: aşează pe un
suport un dop la înălţimea ochilor copilului (Jacqueline) care avea în
mână un baston. La început copilul încearcă să apuce dopul fără a se
195
servi de baston, în faza a doua dopul este dat jos (de către
experimentator) cu ajutorul bastonului, copilul ia dopul cu mâna şi-l
pune la loc, urmărind cu atenţie toate mişcările făcute de adult. După
2-3 încercări rezultatele erau aceleaşi, copilul nu se servea de baston
decât dacă era oferit de adult. După o întrerupere a experimentului s-
a înregistrat şi progresul - când i se arăta bastonul se folosea de el.
Piaget spune că de cinci ori la rând s-a înregistrat aceeaşi reacţie -
după care a “sosit” soluţia, copilul caută bastonul şi se serveşte
imediat de el.
Putem observa că chiar dacă aceste noi conduite provin din
cele anterioare pe care le combină, le repetă, totuşi le depăşeşte
tocmai prin acest moment de “inovaţie”, descoperirea de mijloace
noi prin experimentare activă. În acest stadiu, imitaţia a devenit un
fel de acomodare sistematică, tinzând să modifice schemele în
funcţie de obiect, iar jocul continuă să fie un exerciţiu, dar spre
deosebire de stadiul anterior când era împrumutat de la scheme deja
existente acum este de la început “ludic” încărcat de amuzament.
După 18 luni copilul parcurge o nouă etapă care marchează
sfârşitul perioadei senzorio-motorii când se inventează mijloace noi
prin combinare mintală nu numai prin tatonări exterioare şi
materiale. Combinările interiorizate duc la înţelegere sau la “insight”,
acum conduita bastonului atinge punctul maxim. Studiind acest
fenomen la cimpanzei, W. Kőhler şi K. Bühler consideră că este
vorba de inteligenţă numai în cazul în care înţelegerea apare brusc şi
nu prin tatonare, pe când Claparede vede tocmai în tatonare criteriul
inteligenţei. Deosebirea dintre stadiul acesta ultim şi cele precedente
constă în faptul că actualele conduite sunt caracterizate de o “invenţie
bruscă, ce este controlată apriori prin combinări mintale, pe când
tatonările cumulative din stadiile 4-5 erau controlate aposteriori de
către fapte (Popescu, 1981).
Experimentele realizate de Piaget şi colaboratorii săi susţin
acest lucru. După 4 luni de zile copilul din experimentul descris
anterior (nu a mai avut de-a face cu bastonul) este pus în faţa unei
situaţii oarecum similare; o bucată de pâine aşezată pe masă în aşa
fel încât copilul să nu o poată ajunge, iar alături la dreapta copilului
plasată o baghetă de circa 25 cm lungime. Copilul încearcă mai întâi
196
să-şi apropie pâinea, dar nu reuşeşte, priveşte pâinea fără a se mişca,
priveşte bagheta şi apoi brusc o apucă şi îşi apropie bucata de pâine.
Copilul descoperă folosirea bastonului fără tatonare. Această
combinare mintală presupune deja prezenţa reprezentării care, după
opinia lui Piaget, este o imitaţie interiorizată sau, cu alte cuvinte,
rezultatul interiorizării unor scheme imitative efectiv în lucru. Apare
aici problema genezei reprezentărilor care presupun pe de o parte
interiorizarea acţiunii subiectului asupra obiectului, iar pe de altă
parte interiorizarea obiectului asupra căruia copilul exercită acţiunea.
Explicaţia oferită de Piaget ţine de apariţia imitaţiei amânate şi a
jocului simbolic, făcându-se astfel trecerea într-o nouă fază de
evoluţie a structurilor cognitive şi anume gândirea simbolică şi
preconceptuală.
Referindu-se la aspectul cognitiv al stadiilor senzorio-motorii,
J. Piaget subliniază că acesta se manifestă sub trei mari forme
succesive:
– formele iniţiale constau în structuri de ritmuri ca acelea
observate în mişcările spontane şi globale ale organismului - o stare
iniţială “X” duce la o stare finală “Y” pentru a începe în aceeaşi
ordine;
– urmează diverse reglări care diferenţiază aceste ritmuri
iniţiale după multiple scheme, de exemplu control prin tatonări pe
care le-am văzut prezente şi implicate în “reacţiile circulare”;
– apare un început de reversibilitate care va sta la baza
viitoarelor operaţii ale gândirii, reversibilitatea propriu-zisă apare
atunci când se constituie ceea ce Piaget numea “grupul practic al
deplasărilor” (1968, p. 19).
Spre sfârşitul perioadei senzorio-motorii apare tendinţa de a
uni diferite impresii cu ajutorul unui semn comun şi anume utilizarea
gestului. În explicarea dezvoltării structurilor gândirii, inclusiv de la
acest nivel - H. Wallon (1975) invocă existenţa unui termen
complementar, în sensul că gândirea nu se poate dezvolta fără limbaj,
limbajul nu evoluează în absenţa factorului emoţional. Dacă Piaget
explică dezvoltarea prin echilibrarea dintre acomodare şi asimilare,
H. Wallon accentuează asupra tensiunii create de perechile

197
contradictorii (Marková, 2004). Asupra acestei probleme vom reveni
când vom analiza stadiile următoare din evoluţia gândirii copilului.
Descoperind legăturile existente între acţiunile lui şi efectele
acestora, copilul în această etapă experimentează lumea “mai ales
prin percepţiile imediate şi prin activitate fizică” (Birch, 2000), fiind
dominat de principiul “hic et nunc”.
Utilizând metoda clinică în chestionarea copiilor, Piaget a
ajuns la formularea unor concluzii cu valoare de principii, cu toate
acestea ideile sale au fost supuse criticii. Referitor la stadiul analizat,
studiile făcute asupra memoriei sugarilor, de exemplu, de către
Rovee-Collier 1993 (apud Baddeley, 1998; Birch, 2000; Atkinson,
2002) susţin că aceştia sunt capabili de reprezentări interne cu mult
înainte decât a susţinut Piaget, adică încă de la 3 luni (şi nu de la 18
luni) ei îşi pot aminti după 6-7 zile acţiunile de lovire făcute pentru a
deplasa un obiect mobil plasat deasupra pătuţului.
Cercetări recente relevă faptul că imitaţia amânată ca formă
de reprezentare este prezentă încă de la 6 săptămâni. Astfel, s-a
demonstrat că după ce au urmărit câteva expresii faciale nefamiliare
ale unor adulţi, copiii au imitat aceste gesturi 24 de ore mai târziu
când au fost prezentaţi aceloraşi adulţi (Meltzoff şi Moore, 1994,
apud Berk, 2002). Rezultate asemănătoare s-au obţinut şi în
experimentele de urmărire a obiectelor şi de acţiune cu obiecte
(Collie şi Hayne, 1999, apud Berk, 2002).
Una din marile achiziţii ale stadiului senzorio-motor este fără
îndoială construirea „schemei obiectului” sau „permanenţa
obiectului”.

8.2.2. Dezvoltarea permanenţei obiectului

Ce înseamnă „permanenţa obiectului”? J. Piaget (1965) spune

că „a avea noţiunea obiectului înseamnă a atribui figura prezentă
unui suport substanţial în aşa fel încât figura şi substanţa al căror
indiciu devine astfel, să continue să existe în afara câmpului
perceptiv” (p. 153). Cu alte cuvinte, copilul să conştientizeze „că un
obiect continuă să existe chiar atunci când nu mai este prezent în
sfera de percepţie” (Atkinson, 2002, p. 98). Permanenţa obiectului
198
ţine deopotrivă de inteligenţă, de percepţie şi este fundamentală în
constituirea capacităţii de conservare, întrucât obiectul îşi conservă
dimensiunea, forma, culoarea. Ori pentru a ajunge aici copilul uzează
de deplasări cu şi către obiecte, manipulări ale acestora, într-un
cuvânt de deprinderi motorii. J. Piaget a gândit formarea permanenţei
obiectului ca un proces stadial care urmează linia de evoluţie a
stadiilor senzorio-motorii.
Stadiul iniţial (1) este lipsit practic de obiecte, universul
copilului este constituit doar din tablouri mişcătoare şi inconsistente
(Piaget, 1968).
În stadiul senzorio-motor al „reflexelor precum şi în cel al
primelor adaptări, al reacţiei circulare primare nu se manifestă încă
nici o conduită specială relativă la obiecte dispărute. Referitor la
acest lucru, Piaget nota că la „nivelul reflexului nu există obiecte -
reflexul fiind un răspuns la o situaţie, când sugarul caută şi regăseşte
sânul nu este nevoie ca el să facă din acesta un obiect…a recunoaşte
un tablou nu presupune în nici un fel credinţa în existenţa
elementului perceput înafara percepţiilor” (1965, p. 154). În stadiul
al doilea (senzorio-motor) urmărirea unui obiect sau a unei lumini
care se mişcă şi continuarea căutării după ce acestea au dispărut,
întoarcerea capului în direcţia unui punct constituie începuturi ale
unei permanenţe practice, legată însă exclusiv de acţiunea în curs.
Copilul le atribuie “un fel de permanenţă afectivă sau subiectivă, fără
substanţializare şi localizare” (Popescu, 1981, p. 53).
În perioada reacţiilor circulare secundare ( 4-8 luni) se pot
distinge următoarele tipuri de conduite legate de permanenţa
obiectului:
– acomodarea vizuală la mişcări rapide;
– prehensiunea întreruptă (încercarea de a apuca un obiect
scăpat din mână);
– reacţia circulară amânată (reluarea unei reacţii după o
întrerupere);
– reconstituirea unui tot invizibil plecând de la o fracţiune
vizibilă;
– suprimarea obstacolelor care împiedică percepţia (Popescu,
1981).
199
 Acum copilul poate apuca şi îndepărta o bucată de pânză cu
care i se acoperă faţa, dar nu înlătură încă pânza care acoperă un
obiect, chiar dacă a schiţat o mişcare de apucare a obiectului dorit.
În stadiul coordonării schemelor secundare (8-12 luni) se
constată o căutare activă care pare să dovedească existenţa unei
noţiuni a obiectului deja constituită. Apar acum reacţiile tipice ale
copilului care caută obiectul în locul în care a fost ascuns prima dată,
chiar dacă acest lucru s-a petrecut în câmpul lui vizual. Copilul caută
acum obiectul în spatele unui ecran, conduitele lui sunt mai
diferenţiate, începe - spune Piaget - o conservare substanţială, dar
care nu este încă individualizată rămânând legată de acţiune, obiectul
este solidar cu acţiunea.
Instalarea reacţiei circulare terţiare (12-18 luni) înseamnă şi
apariţia propriu-zisă a permanenţei obiectului, independenţa acestuia
faţă de acţiune, fapt exprimat de căutarea directă a obiectului în
spatele ecranului adică “luarea în considerare a tuturor deplasărilor
vizibile ale aceluiaşi obiect” (Popescu, 1981, p. 85). Este constituit
acum ceea ce Piaget numea “mecanismul inteligenţei empirice”.
Dacă însă intervine în mişcarea obiectului o deplasare invizibilă,
copilul revine la comportamente inferioare.
În stadiul (6) senzorio-motor, cel al inventării de mijloace noi,
marcat şi de apariţia reprezentării, asistăm la o serie de progrese
evidente, conduita de căutare a obiectului dispărut include acum
rezolvarea corectă chiar atunci când acesta antrenează deplasări
invizibile - fapt ce înseamnă că permanenţa obiectului este instalată
definitiv. În acest stadiu apare ceea ce Piaget numeşte “joc de
inferenţe” care reuşeşte să domine unele combinaţii, de exemplu,
copilul ridică o perniţă dar găseşte dedesubt un ecran neprevăzut, îl
dă la o parte şi ia obiectul. Deci, în acest stadiu dispar toate limitările
întâlnite în cele anterioare, permanenţa obiectului este rezultatul
coordonării schemelor, fenomen în care constă de fapt inteligenţa
senzorio-motorie.
Conceptul de obiect fiind considerat central în înţelegerea
lumii a constituit punct de atracţie pentru numeroşi cercetători după
Piaget încoace, care au încercat să demonstreze că această abilitate
apare mult mai devreme decât a constatat psihologul elveţian şi
200
colaboratorii săi. Astfel, T. G. R. Bower 1967 (apud Sroufe, 1992) în
experimentele făcute pe sugari a observat că aceştia sunt “surprinşi”
de dispariţia subită a unor obiecte fapt ce explică credinţa lor în
substanţialitatea acestora. Aceste dispariţii au determinat fie
întreruperea suptului, fie modificarea ratei acestuia. Rezultatele lui
Bower sugerează că încă de la 2 luni copiii pot face distincţia dintre
“uzual şi neuzual” ca indicatori ai dispariţiei. La rezultate
asemănătoare au ajuns şi Baillargeon şi Devos (apud Berk, 2002) sau
P. Kellman şi G. Spelke 1983 (apud Atkinson, 2002) care au
demonstrat că încă de la 3-4 luni copilul poate găsi un obiect parţial
acoperit şi mai mult decât atât pe la 5-7 luni el înţelege că un obiect
continuă să existe chiar dacă nu-l vede sau chiar dacă este blocat de
mişcarea altora. Cercetări recente confirmă procesul şi stadialitatea
instalării permanenţei obiectului aşa cum au fost experimentate de
Piaget, cu sublinierea că rata dezvoltării acestei abilităţi este alta,
adică ideea de permanenţă apare mult mai devreme - 5-8 luni şi nu
11-18 luni.

8.3. Stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale sau al

“intereselor glosice” (2-4 ani)

Achiziţionarea limbajului la sfârşitul primului an de viaţă

creează bazele constituirii gândirii verbale a cărei primă etapă este
socotită cea simbolică şi preconceptuală care acoperă intervalul de
vârstă 2-4 ani. Acum, copilul se străduieşte să înveţe cât mai multe
cuvinte, chiar dacă nu le înţelege, cuvântul începând să ţină locul
explicaţiei şi justificării (Claparede, 1975). Curiozitatea lui însă, cel
puţin în prima fază a etapei, nu depăşeşte denumirea lucrurilor, el
“umplându-şi gura cu vorbe aşa cum îşi va umple mai târziu
buzunarele cu tot ce-i va ieşi în cale” (idem, p. 175). Folosirea
limbajului implică vehicularea de semnificaţii “ceea ce înseamnă
legarea dintre un semnificant implicat în cuvânt şi o realitate
semnificată” (Şchiopu şi Verza, 1981, p. 84). Privitor la acest aspect,
J. Piaget (1965) spunea că “folosirea sistemului de semne verbale se
datorează exercitării unei funcţiuni simbolice mai generale, a cărei
proprietate este că permite reprezentarea realului prin intermediul
201
unor semnificanţi diferiţi de lucrurile semnificate” (p. 169). Cu alte
cuvinte, raporturile dintre semnificant şi semnificat constituie, după
opinia lui H. Wallon (1964) “fundamentele prime ale gândirii”.
Apariţia reprezentării şi odată cu ea a cuvântului introduce
noi raporturi între copil şi lucruri, el putând recurge de acum la
substituiri, la utilizarea simbolurilor şi semnelor. Ori simbolul se
defineşte tocmai ca “ceva ce implică o legătură de asemănare între
semnificant şi semnificat” (Piaget, 1964, p. 170) sau “un obiect care
înlocuieşte alte realităţi…şi care poate îmbrăca numeroase niveluri -
de la simpla emblemă până la simbolul matematic” (Wallon, 1964, p.
125).
Spre deosebire de acesta, semnul este arbitrar şi rezultat al
unor convenţii sociale, el “permite să se ajungă la planul adevăratei
reprezentări, el poate - spune Wallon - să nu aibă cu obiectul nici o
legătură de apartenenţă - asemănare sau analogie, mai mult decât
atât, cu cât este mai străin de lumea lucrurilor cu atât reprezentarea
dobândeşte o mai mare independenţă”.
Prin urmare, semnul “pretinde viaţă socială” pe când simbolul
poate fi elaborat chiar şi de copil. Apariţia semnelor şi simbolurilor
nu poate fi explicată - spune Wallon - decât istoric - psihologul
francez invocând simulacrul ca o fază intermediară - acesta nu este
obiectul însuşi ci o dublură a acestuia, mai păstrând însă legături
foarte concrete cu obiectul prin intermediul acţiunii.
Ce înseamnă simulacru în opinia lui Wallon? - “un mijloc de
a înlătura o influenţă nefastă…aceasta poate emigra pe planul
simbolului”.
Făcând o analogie dintre ritualurile primitive şi jocul de
început al copiilor, Wallon spune că aceştia imită personajele cu care
doresc să se identifice, ori în joc se transformă în “balauri”,
“monştri” sau “fantome” tocmai pentru a scăpa de teamă. Este acum
“perioada fobiilor prin care se exprimă teama în faţa unui obiect
investit de copilul însuşi cu o putere magică…” (Dolto, 1993, p. 27).
La copil, simbolul apare odată cu desprinderea reprezentării de
acţiunea proprie - este cazul copilului care îşi duce jucăriile la
culcare, sau îşi hrăneşte păpuşa cu o biluţă spunând că este
bomboană. Acest joc simbolic implică un element de imitare, dar şi
202
de inventare a simbolurilor şi descoperire a semnelor. Întrucât
sistemul de semne oferit de “comunitate” este greu de dominat şi
greu de înţeles de către copil el va inventa simboluri care după opinia
lui J. Piaget sunt “forma cea mai pură a gândirii
egocentrice…asimilarea realului la interesele proprii şi exprimarea
realului datorită folosirii de imagini, modelate de eul copilului”
(1965, p. 172).
Acest “a face ca şi cum” este un progres real care conferă
perioadei de la 2 la 4 ani caracteristici ce o individualizează.
Inventarea simbolurilor se realizează gradual (Berger, 1987) pe
măsură ce copilul asimilează noi cunoştinţe şi îşi formează noi
scheme ale obiectelor lumii înconjurătoare. Aceste lucruri pot fi uşor
evidenţiate în jocurile copiilor care la început sunt simple - o păpuşă
sau un animal care sunt duşi la culcare - apoi acţiunile se complică -
cei doi sunt puşi să-şi spele mâinile, să mănânce etc. Înspre 3-4 ani
copilul investeşte jucăriile cu roluri mai complexe - de exemplu -
discuţii între păpuşi sau alte jucării ca şi cum ar forma o familie, un
grup de prieteni. Această dezvoltare a jocului simbolic este
dependentă de nivelul celei cognitive (Case, 1985; Watson, 1981;
Corrigan, 1983, apud Berger, 1987). Astfel că după vârsta de 4-5 ani
apare jocul cu “altul” sau cu alte cuvinte jocul cu roluri şi reguli,
jocul social despre care vom vorbi într-un alt capitol al lucrării.
Dezvoltarea limbajului , apariţia acestor simboluri imagistice
nu vor permite totuşi copilului să depăşească nivelul preconceptelor
care “sunt noţiuni legate de copil de primele semne verbale, a căror
folosire o capătă” (Piaget, 1964, p. 172).
Caracteristica principală a acestor preconcepte este că se află
la jumătatea drumului între generalitate şi individualitate, fără a
atinge nici pe una dintre ele, ţinând în parte de “schema de acţiune şi
de asimilare senzorio-motorie”.
Reprezentările copilului fiind rigide, el identifică greu
obiectele, adesea opune ceea ce ştie el la ceea ce vede, trăieşte într-un
concret actual în sensul că se ocupă numai de obiecte aflate în
câmpul activităţii sale, o comparaţie adevărată depăşind încă
posibilităţile sale. De aici şi tipul de raţionament preconceptual sau
prin “transducţie” aşa cum l-a numit Stern (Piaget, 1965, apud
203
Wallon, 1964) care presupune succesiune “de la unul la altul” şi este
dependent de dispoziţia, nevoile sau impresiile copilului. Cea mai
importantă caracteristică a gândirii simbolice şi preconceptuale este
sincretismul (synkretizein = a reuni), noţiune aplicată de H. Wallon
atât nivelului intelectual cât şi celui afectiv şi social, desemnând “o
stare încă globală, confuză, nediferenţiată, fuzională a conduitelor şi
a proceselor psihice” (Doron şi Parot, 1999). Referindu-se la această
caracteristică, J. Piaget (apud Popescu-Neveanu, 1978) distinge un
sincretism al imaginii (copilul percepe şi îşi reprezintă confuz
diferitele elemente ale unui obiect); al gândirii sau al înţelegerii (o
frază conţinând un cuvânt necunoscut este înţeleasă făcându-se
abstracţie de cuvântul respectiv, oferindu-i-se un sens în funcţie de
context), al raţionamentului (transformarea unor legături
întâmplătoare în legături necesare în înţelegerea sau descrierea unui
fenomen concret).
Sincretismul raţionamentului rezultă, firesc, din cel al
imaginii şi al înţelegerii, el se dezvoltă paralel cu cel al persoanei
astfel că la vârsta de 3-6 ani atinge apogeul, alimentând
raţionamentul de tip “transductiv” în care “trecerea de la o poziţie la
alta nu se face în virtutea unei necesităţi logice…ci în virtutea unor
coincidenţe întâmplătoare” (Popescu-Neveanu, 1978). Este un
raţionament prin analogie, dar în care copilul “asociază obiecte
oarecum substanţial şi nu pentru că sunt exemplare ale unui concept
sau al unui tip…copilul percepând numai particularul, el trece de la
individual la individual” (Wallon, 1964, p. 120). În loc să clasifice un
obiect, el mai degrabă îl asimilează mai mult sau mai puţin grosier
(toţi bărbaţii sunt taţi) privind atributele celui anterior dar într-o
manieră confuză.
Aceasta nu este însă o generalizare pentru că asemănarea
dintre lucruri rezultă mai ales din activităţile intelectuale perceptive
sau afective.
Deci, pe plan intelectual, sincretismul specifică funcţionarea
gândirii în perechi sau am putea spune asemeni I. Marková (2004),
copiii gândesc în “couple”. Pentru Wallon, conceptul de opoziţie este
esenţial pentru dezvoltarea raţiunii şi a limbajului. De exemplu, în
gândirea copilului raportul parte-întreg înclină în favoarea acestuia
204
din urmă, el separă mai uşor elementele unui întreg decât să le
reunească deşi conform capacităţilor sale aritmetice adunarea
precede scăderea, dar în manipularea lucrurilor partea se detaşează
din întreg mai înainte de a reuşi să o adauge la altă parte în vederea
constituirii întregului. Ori fragmentarea întregului nu poate duce la
conceperea părţilor decât dacă ştii să menţii prezentă imaginea
întregului, lucru greu de realizat de către copil.
Comparaţia identic-deosebit implicată în descompunere duce
la recunoaşterea a ceea ce este distinct, dar şi a ceea ce este
asemănător sau mai puţin asemănător. Categoriile acelaşi-altul ridică
dificultăţi pentru că nici individul, nici obiectul nu sunt un dat primar
- “această distincţie este necesară identificării oricărui obiect”
(Wallon, 1964, p. 127). Pentru a realiza acest lucru copilul trebuie să
facă distincţia între obiect şi calităţile sale pentru a-l putea ulterior
clasifica, dar pentru el “acelaşi şi altul au sursa într-o distincţie
spaţială aici şi aiurea” (idem). Apariţia capacităţilor de analiză şi de
sinteză spre sfârşitul perioadei preşcolare şi începutul celei şcolare va
determina “o resorbţie progresivă a sincretismului” (Doron şi Parot,
1999).
Raţionamentul transductiv fiind unul preconceptual nu se
bazează “decât pe includeri incomplete şi de aceea nu reuşeşte să
realizeze nici o structură operatorie reversibilă"” (Piaget, 1964, p.
173). Acest mod de a gândi al copilului se datorează unor limite
alimentate de egocentrismul şi animismul său (Santrock, 2002). Ce
este egocentrismul? După Piaget, egocentrismul este o caracteristică
a gândirii constând în nediferenţierea conştiinţei de sine de conştiinţa
lucrurilor. În absenţa acestei diferenţieri, copilul îşi centrează
întreaga cunoaştere asupra activităţii proprii rezultând aici o serie de
deformări ale realităţii cum ar fi artificialismul, animismul sau
realismul. J. Santrock (2002) subliniază că egocentrismul este cea
mai proeminentă trăsătură a gândirii preconceptuale, fiind înţeleasă
ca inabilitate a copilului de a distinge între perspectiva proprie şi
perspectiva celorlalţi. În faţa unei situaţii copilul recurge la o centrare
constrângătoare , deformantă şi inconştientă exprimată într-un
comportament de nediferenţiere între “eu şi celălalt” ca şi printr-o

205
utilizare a limbajului nedominată de un scop comunicativ (Doron şi
Parot, 1999).
Manifestările verbale ale egocentrismului au fost interpretate
diferit. Amintim aici faptul că Vîgotski sublinia că limbajul
egocentric nu precede limbajul socializat, ci dimpotrivă este o fază
intermediară dintre acesta şi limbajul intern. Punerea în evidenţă a
egocentrismului copilului a fost realizată de Piaget şi colaboratorii
săi prin intermediul unei sarcini-problemă cunoscută sub denumirea
de “cei trei munţi”. În ce constă aceasta? Pe o masă sunt aşezaţi trei
munţi (confecţionaţi din plastilină) care se disting unul de celălalt
prin culoare şi înălţime. Unul din munţi are o cruce roşie, altul o casă
mică, iar cel de-al treilea un vârf acoperit cu zăpadă. Copilul care stă
de o parte a mesei trebuie să urmărească o păpuşă care se plimbă şi
este plasată în variate poziţii ale acestei “expoziţii” (Berk, 2002) şi să
schimbe o fotografie care arată ce parte a acestui peisaj vede păpuşa.
Înainte de 6-7 ani, copilul nu este capabil să comunice decât din
punctul lui de vedere, respectiv din perspectiva proprie. Berndt
(1987) subliniază că sarcina “celor trei munţi” evaluează mai degrabă
perspectiva vizuală decât cea de comunicare, de aceea copiii de până
la 7-8 ani nu pot răspunde corect, perspectiva vizuală ştim că se
instalează relativ târziu, cam în jurul vârstei de 10-12 ani, fapt
dovedit de numeroasele cercetări asupra desenului copilului (vezi
Bonchiş, 2003).
Pentru a răspunde corect, copilul trebuie să creeze în mintea
sa o reprezentare acurată a scenei pentru fiecare perspectivă a
personajului, respectiv a păpuşii, apoi el trebuie să scaneze imaginea
valabilă şi să o compare cu modelul mintal reprezentat. De aceea,
cercetătorii au încercat să modifice, să simplifice această sarcină,
rezultatele obţinute sugerând că Piaget a exagerat în evaluarea
egocentrismului copilului prin intermediul probei “cei trei munţi”
(Borke, 1975; Donaldson, 1978, apud Berndt, 1987).
J. Flavell 1978, 1985, 1988 (apud Berndt,1987; Craig şi
Kermis, 1995; Berk, 2002) pune în evidenţă două niveluri ale
cunoştinţelor copilului despre perspectivă uzând de sarcini de tipul
“Ce vezi tu şi ce văd eu?” arătând copilului o carte cu poza unui
câine pe de o parte şi a unei pisici pe cealaltă parte. La nivelul 1
206
corespunzător copilului de 2-3 ani se obţin răspunsuri corecte atunci
când fotografia este aşezată între el şi experimentator, arătând spre el
imaginea pisicii şi spre adult imaginea câinelui. Pentru evidenţierea
celui de-al doilea nivel sarcina este puţin mai complicată: copilului i
se arată o broască ţestoasă în poziţie verticală care poate sugera în
acelaşi timp urcare, dar şi coborâre, acum el întâmpină dificultăţi în
formularea răspunsului trebuind să înţeleagă că oamenii pot avea
păreri diferite despre aceeaşi situaţie, în care însă copilul vede
picioarele broaştei, iar adultul partea din spate. În jurul vârstei de 4
ani, copiii pot formula deja răspunsuri corecte, pe când cei mai mulţi
de 3 ani răspund incorect.
Cu alte cuvinte, tendinţele egocentrice de înţelegere a
punctului de vedere al celuilalt se restrâng mult mai curând decât a
sugerat J. Piaget şi colaboratorii săi (Gelman şi Shatz, 1978, apud
Berk, 2002), copilul de 3-4 ani poate să înţeleagă că altul are un
punct de vedere diferit de al său şi să descopere acest lucru dacă
sarcina nu este prea complexă ( Santrock, 2002).
A doua caracteristică a gândirii simbolice şi preconceptuale
este animismul care este un fel de antropomorfism caracteristic
gândirii primitive aşa cum semnala Tylor (apud Mărgineanu, 1943).
J. Piaget face din animism o expresie a gândirii egocentrice
“constând în a stabili între fenomene o legătură cu motivaţie
psihologică: lumea fizică şi cea psihică sunt confundate” (Doron şi
Parot, 1999). Fiind complementar realismului, animismul implică
indistincţie dintre eu şi lume, între conştiinţa de sine şi conştiinţa
lucrurilor (Popescu-Neveanu, 1978).
Supraestimând animismul preşcolarului (Berk, 2002), Piaget
susţine că acesta proiectează trăsăturile sale în realitatea lucrurilor,
ceea ce duce la atribuirea de obiectivitate subiectivului (realism) şi
de subiectivitate obiectivului (artificialism). Copilul atribuie
obiectelor “inanimate” calităţi omeneşti, făcându-le capabile de
acţiune (Santrock, 2002). La început el atribuie simţire, conştiinţă şi
intenţionalitate tuturor lucrurilor, apoi celor care se mişcă, mai târziu
celor care se mişcă autonom, fără a fi primit mişcare prin transfer
(Popescu-Neveanu, 1978).

207
 Acest mecanism de proiecţie a intenţiilor în lucruri rezultă din
absenţa conştiinţei eului, Wallon (1964) situând animismul între
finalism şi artificialism ca niveluri de complexitate ale precauzalităţii
infantile. Ceea ce i se reproşează lui J. Piaget şi colaboratorilor săi
este neluarea în considerare a unor posibile influenţe culturale, el
considerând cele mai importante aspecte ale dezvoltării cognitive ca
fiind nişte universale culturale. Tocmai în această privinţă cercetările
efectuate de o serie de cercetători (Bullock, 1985; Carey, 1985;
Richards şi Siegler, 1984, apud Berndt, 1987) pe copii proveniţi din
SUA, Israel sau Japonia evidenţiază existenţa unor diferenţe
culturale. Astfel, la întrebarea dacă animalele (iepurii), plantele
(copacii) sau obiectele (pietrele) au viaţă, cei mai mulţi copii de
grădiniţă au răspuns că animalele sunt vii, doar câţiva au răspuns că
şi pietrele sunt vii. Cu alte cuvinte, preşcolarii au înţeles distincţia
dintre lucrurile cu viaţă şi cele fără viaţă. Mai mult decât atât,
aproximativ 60% din ei au răspuns că şi plantele trăiesc, fapt ce
dovedeşte că preşcolarii au un concept al lucrurilor, ori o “teorie a
biologiei” care este calitativ diferită de cea a adultului, ei au o
înţelegere limitată a proceselor biologice care definesc creşterea, în
sensul că viaţa înseamnă acţiune, mişcare, sau orice alt tip de
comportament. De-a lungul micii şcolarităţi, conceptul despre viaţă
este complet restructurat graţie înţelegerii proceselor biologice.
Diferenţele obţinute de copiii din cele trei ţări au fost nesemnificative
din acest punct de vedere, o notă aparte având răspunsurile copiilor
din Israel unde cuvântul viaţă este raportat numai la animal nu şi la
plantă, influenţă având în acest caz şi un verset din Biblie care se
referă la animale ca “lucruri însufleţite” şi nu şi la plante. Apoi în
răspunsurile unor copii japonezi au fost găsite atribuiri de stări
sufleteşti pietrelor, explicaţiile ţinând de o anumită tradiţie culturală
potrivit căreia munţii sunt “obiecte însufleţite”. În procesul de
educaţie însă copiii vor abandona aceste credinţe, ei însuşindu-şi
explicaţiile ştiinţifice a ceea ce înseamnă viaţă “a mânca, a creşte, a
se reproduce” (Berndt, 1987, p. 300).
O altă caracteristică a gândirii copilului este realismul care
constă în “a atribui realitatea obiectivă unor procese subiective în
lipsa diferenţierii planurilor obiectiv şi subiectiv” (Popescu-Neveanu,
208
1978). Folosit mai întâi în studiul desenului copilului de către Luquet
(vezi Bonchiş, 2003) termenul capătă în concepţia lui Piaget
accepţiunea de “tendinţă spontană (a copilului) de a confunda semnul
şi semnificatul, interiorul şi exteriorul ca şi psihicul şi fizicul”
(Doron şi Parot, 1999). Acest “egocentrism ontologic” este rezultatul
incapacităţii copilului de a diferenţia dintre “eu” şi “restul”.
Referindu-se la această caracteristică a gândirii copilului N.
Mărgineanu nota în “Psihologia persoanei” (1943) : “Cu toţii ştim cât
de încet se dezvoltă conştiinţa eului la micul copil. Tot ceea ce el
simte, cunoaşte şi vede, lui i se apare ca ceva comun întregii lumi şi
anume parte din realitatea exterioară. Pentru el nimic nu e interior şi
subiectiv. Acest fenomen care durează mai mult decât am crede, e
ceea ce numim realismul copilului” (p. 174). Cea dintâi manifestare a
realismului este confuzia dintre fizic şi psihic asupra căreia au fost
făcute observaţii de către Baldwin, Sully sau Stern (apud
Mărgineanu, 1943), W. Stern întrebându-şi fiica cu ce gândeşte,
aceasta a răspuns “cu gura şi cu limba”. O întrebare asemănătoare am
adresat lui Şerban (3 ani şi 4 luni) răspunsul a fost dat “cu degeţelul”
- însoţit şi de mişcări de rotaţie a arătătorului. Văzând că sunt
oarecum nemulţumită de răspuns, m-a întrebat la rându-i “dar tu cu
ce gândeşti?” “cu capul” i-am răspuns, atunci interesul i-a crescut şi
a urmat o rugăminte “te rog, învaţă-mă să gândesc şi eu la fel”.
O altă confuzie este cea dintre lumea exterioară şi cea
interioară, visul este una cu realitatea, gândirea este una cu materia,
dualismul specific adultului este inexistent - gândirea copilului este
adulistă (Baldwin, apud Mărgineanu, 1943; Piaget, 1964; Popescu-
Neveanu, 1978; Doron şi Parot, 1999 etc.). Cercetări recente făcute
asupra modului în care copiii judecă visele, gândirea, memoria sau
jocurile lor, subliniază că destul de timpuriu ei îşi dau seama că
mintea noastră este “pentru a visa, a ne aduce aminte, a citi şi nu
pentru a merge, a apuca sau a tuşi” (Berndt, 1987, p. 302), ei nu
realizează însă că mersul, apucatul sau tuşitul sunt controlate de
mintea noastră. Cu alte cuvinte, copiii realizează că mintea este locul
gândurilor, viselor şi altor fenomene mintale, mai mult decât atât în
perioada micii şcolarităţi ei recunosc faptul că mintea creează aceste
fenomene, că este un procesor uman de informaţii.
209
 Şi în sfârşit o ultimă caracteristică a gândirii copilului de 2-4
ani este artificialismul definit ca şi credinţă a copilului, constând în
atribuirea unor origini artificiale unor obiecte naturale (Popescu-
Neveanu, 1978). Astfel, pădurile, apele, munţii, soarele sunt rezultate
ale activităţii oamenilor. Luna (spunea Şerban) este un bec mare pus
acolo de nenea electricianul, iar norii sunt făcuţi din fum, ori, iarna
omul îi scoate pe gură şi nas.
Astfel, în reprezentarea lumii, artificialismul se amestecă cu
animismul “în virtutea aceleeaşi nediferenţieri care face specificul
stadiului…artificialismul explică ordinul, animismul consimţirea”
(Popescu, 1981, p. 112). Toate aceste caracteristici menţionate
conferă gândirii copilului o aură magică, el putând “face ca lucrurile
să se comporte în direcţia dorinţei lui, stabilind relaţii arbitrare între
acestea şi însuşirile obiectelor.” Acum totul este posibil, graniţa
dintre real şi imaginar poate fi mutată în funcţie de dispoziţiile
copilului.

8.4. Stadiul gândirii intuitive sau al „intereselor

intelectuale generale” (4 – 7 ani)
8.4.1. Caracterizare generală

Aflată încă la nivel preoperaţional gândirea preşcolarului

înregistrează o serie de progrese evidente ce le putem pune pe de o
parte pe seama maturizării iar pe de altă parte pe seama învăţării, dat
fiind faptul că majoritatea copiilor de vârsta aceasta frecventează o
formă instituţionalizată de educaţie. Iată de ce Ed. Claparede (1975)
o mai numeşte şi vârsta „intereselor intelectuale generale” exprimată
în marea curiozitate a copilului faţă de realitatea înconjurătoare.
Copilul învaţă acum noţiunea timpului, astfel că dacă până acum
totul se petrecea în prezent de acum există „mai târziu şi mâine”, iar
întrebarea „La ce se foloseşte asta?” „devine leit – motivul în faţa a
tot ce-l interesează …se rupe astfel pentru prima oară de interesul
exclusiv pentru lucruri aflate în raport cu el însuşi” (Dolto, 1993, p.
29). Acest gen de cunoaştere îi oferă copilului „cheia multor
probleme”. Frecvenţa mare a întrebărilor constituie, de altfel un
indiciu al acestei curiozităţi. Referitor la natura acestor întrebări J.
210
Piaget (apud Şchiopu şi Verza, 1981) a înregistrat peste 360 la un
copil de 6 ani, dintre care 103 au fost de semnificaţie cauzală, 81 s-au
referit la natură, 22 la maşini, 6 la calcule şi relaţii aritmetice, 9 la
reguli de convieţuire. Cu siguranţă că, modificările survenite pe
parcursul anilor atât la nivelul programelor de învăţământ cât şi al
influenţelor informale sau stilului de viaţă al părinţilor se reflectă şi
în întrebările puse de copii care ştiu să „lucreze” la calculator, să
apese pe tot felul de butoane ale unor jucării sofisticate.
Copilul începe în această etapă să identifice obiectul cu
împrejurările şi particularităţile sale, acestea din urmă servindu-i la
comparare, definire. Cu toate acestea el rămâne încă „prizonierul
reprezentărilor sale”, adoptând un fel de „fixitate schematică” cel
puţin până în jurul vârstei de 5 – 6 ani. H. Wallon (1964) subliniază
că intră acum în „scenă” două procese „pe de o parte reducerea
obiectelor la colecţii de variabile, în vederea acordării unui loc
fiecăruia dintre ele, în cadrul reţelei de denumiri sau semne şi al celei
de cauze şi efecte; pe de altă parte atribuirea unor calităţi constante
fiecărui obiect – dimensiunile sale, forma sa, culoarea sa,
individualitatea sa” (p. 224). Toate acestea se realizează – spune
Wallon – în relaţie cu dispoziţiile afective ale copilului dar şi cu
aptitudinile sale practice. Ideea că perioada preşcolară este una a
intereselor (fie ele şi generale) apare şi la H. Wallon care subliniază
că se manifestă acum „aptitudinea spiritului de a grupa, a clasifica, a
cunoaşte” (p. 228), reprezentările copilului alcătuiesc un fel de
„insuliţe” sau structuri insulare, denumite de Vîgotski (apud Şchiopu
şi Verza, 1981) „zone de asimilare de maxim interes în jurul cărora
devin mai active progresele intelectuale de operativitate a gândirii şi
de organizare a cunoştinţelor” (p. 112). Cel care a sesizat, însă cel
mai bine specificul gândirii copilului preşcolar a fost fără îndoială J.
Piaget care subliniază că acum aceasta capătă caracterul de intuitiv
implicând „o coordonare treptată a raporturilor reprezentative … care
va conduce copilul … până în pragul operaţiilor” (1965, p. 174). Cu
toate progresele înregistrate, gândirea copilului rămâne încă într-o
fază prelogică „decentrările” care au loc se limitează la anumite
configuraţii care au un caracter predominant static (Popescu, 1981).
De-a lungul acestei perioade, considerată de mulţi ca o fază de
211
tranziţie între gândirea simbolică şi cea operaţională, cele mai
importante progrese fac noţiunea de conservare, fapt pus în evidenţă
de numeroasele experimente realizate de Piaget şi colaboratorii săi
(Szeminska); serierea obiectelor, clasificarea acestora şi conceptul de
număr.

8.4.2. Noţiunea de conservare

Mai întâi să vedem ce se înţelege prin conservare?

Considerată o condiţie obligatorie a oricărei activităţi raţionale,
conservarea este definită ca „operaţie prin care se delimitează un
invariant de substanţă, greutate, volum, indiferent de modificările ce
intervin în infrastructura acestuia sau de punctele de vedere din care
este considerat” (Popescu – Neveanu, 1978, p. 135). Descoperirea
acestei noţiuni de către copil este socotită de Piaget ca expresie a
„construirii unei grupări sau a unui grup de operaţii” (1966, p. 82).
Pentru a pune în evidenţă procesualitatea formării acestei noţiuni
Piaget şi Szeminska au desfăşurat o serie de experimente de genul
celor de „transvasare”, „modelare” a unei bucăţi de plastilină,
„scufundarea” unor obiecte în apă etc. Vom prezenta şi noi în
continuare modul de desfăşurare a experimentului de „transvasare”.
„Două mici pahare A1 şi A2 având aceeaşi formă şi aceleaşi
dimensiuni sunt umplute cu un număr egal de mărgele, această
egalitate fiind recunoscută de copil care a aşezat mărgelele personal
… lăsând paharul A1, ca martor, vărsăm mărgelele din A2 într-un
pahar B de formă diferită” (1965, p. 174) mai îngust sau mai lat.
Întrebaţi copiii unde sunt acum mai multe mărgele au răspuns diferit
în sensul că cei de 4 – 5 ani declară că s-a schimbat cantitatea de
mărgele deşi sunt convinşi că nu s-a adăugat şi nici nu s-a scos vreo
mărgea. Deci aceştia „par să nu raţioneze decât asupra stărilor sau
configuraţiilor fără să dea atenţie transformărilor” (Piaget, 1966, p.
82). Transformarea, deşi observată nu este concepută ca atare, adică
o trecere reversibilă de la o stare la alta, se modifică forma dar
cantitatea rămâne aceeaşi. Copilul chiar dacă posedă noţiunea
conservării unui obiect individual nu o posedă pe cea a unui
ansamblu, clasa nu s-a construit încă. Cauzele erorii – spune Piaget –
212
sunt de ordin cvasiperceptiv, înălţimea sau îngustimea nivelului
coloanei îi înşeală pe copii. Copilul îşi centrează atenţia asupra
raportului dintre înălţimile coloanelor paharelor A şi B neglijând
diametrul acestora. Dacă experimentul se repetă şi paharele sunt din
ce în ce mai înguste şi mai înalte copilul va sfârşi prin a spune „aici
sunt mai puţine pentru că e prea îngust”. Începând de la 7 – 8 ani însă
copilul va răspunde „este aceeaşi cantitate de mărgele (apă) pentru că
nu am făcut decât să o transferăm în alt pahar, nu s-a luat nici nu s-a
adăugat nimic” (1966, p. 83). Apar acum forme de reversibilitate prin
inversare (turnăm înapoi din paharul B în A2) sau reciprocitate
(„paharul este mai înalt dar mai îngust, înseamnă că au rămas tot
atâtea”).
Asemănător s-a procedat şi în experimentele de conservare a
substanţei - în care din două bucăţi identice de plastilină s-au
modelat două figuri o „plăcintă şi un cârnăcior”; a greutăţii şi a
volumului (măsurate prin apa deplasată la scufundarea obiectului), a
lungimilor (o linie dreaptă comparată cu alta egală, iniţial dreaptă şi
apoi frântă); a suprafeţelor (deplasări de elemente) etc.
Toate experimentele de acest tip au permis stabilirea unor
faze sau stadii în achiziţionarea noţiunilor de conservare – stadii
sistematizate de Sroufe (1992) astfel:
 stadiul întâi corespunzător copiilor de 3 – 4 ani este numit
al „nonconservării” caracterizat de faptul că un copil de
această vârstă din cauza „centrării” nu face distincţia
dintre aparenţă şi realitate, sunt mulţumiţi de răspunsurile
lor şi nu găsesc motive de schimbare a gândirii lor;
 stadiul al doilea, specific copiilor de 5 – 6 ani, este socotit
unul de tranziţie, mai întâi ei par să fie conştienţi că
răspunsurile lor ar putea fi greşite şi încearcă să găsească
o motivaţie, apoi ei nu mai sunt aşa de limitaţi de
„centrare” focalizându-se pe o singură dimensiune
perceptuală, pot lua în calcul mai multe;
 stadiul al treilea, specific copiilor de 7 – 8 ani este cel al
instalării conservării, copiii răspund corect şi rapid
aducând şi argumente care să le susţină afirmaţiile,
argumente bazate, am văzut mai sus – pe diferite forme de
213
 reversibilitate, compensare, inversare sau criteriul „nimic
nu s-a adăugat or sustras”(Peill, 1975, apud Sroufe,
1992).
Deci, la 7 - 8 ani copilul face judecăţi intuitive despre relaţii
şi începe să-şi dea seama cum pot interacţiona în acelaşi timp,
compensându-se una pe cealaltă, două sau mai multe proprietăţi, cum
ar fi de exemplu înălţimea paharului şi lărgimea sau diametrul
acestuia (Caroll, 1979).

8.4.3 Serierea

Este definită ca „un proces constructiv care constă în a

ordona elementele după măsurile lor crescătoare sau descrescătoare”
(Piaget, 1966, p. 85) după greutate, nuanţă cromatică sau
„aranjament al lucrurilor într-o progresie logică cum ar fi de la cel
mai vechi la cel mai nou” (Sroufe, 1992, p. 325). Germeni ai acestei
operaţii îi întâlnim încă în faza dezvoltării senzorio – motorii când un
copil de 1 ani şi 6 luni respectiv 2 ani construieşte un tren cu ajutorul
unor cuburi diferite ca mărime. În experimentele sale Piaget a folosit
rigle de dimensiuni diferite, dar apropiate şi pe care copiii trebuiau să
le compare două câte două. Rezultate: copiii de 4 – 5 ani nu reuşesc
să construiască decât perechi necoordonate între ele, apoi construiesc
serii scurte, fără a reuşi să serieze 10 elemente, decât prin tatonări
succesive. După ce termină de construit şirul nu pot intercala termeni
noi decât dacă o iau de la capăt. Abia când ajung la nivelul
operatoriu ei reuşesc serierea plecând de exemplu de la rigla cea mai
mică. Există prin urmare şi în acest caz câteva etape şi anume:
- faza realizării unor mici mulţimi necoordonabile;
- faza tatonărilor empirice, în care se constituie reglări
semireversibile;
- faza descoperirii unei metode sistematice care constă în a
căuta prin comparare rigletele sau liniuţele două câte
două, întâi al celui mai mic element, apoi al celui mai mic
din ce a mai rămas etc. Acest lucru depăşeşte însă – spune
Piaget – stadiul gândirii intuitive.

214
 Această tendinţă de a le căuta pe cele mai mici există şi la
vârste mai timpurii, constatându-se că preşcolarii obţin performanţe
mai ridicate în ordonarea liniuţelor sau rigletelor mai mici (Blevins şi
Cooper, 1986 apud Sroufe, 1992). Dificultăţile întâmpinate de copil
în operaţia de seriere se datorează caracterului concret al gândirii
acestuia, insuficientei dezvoltări a operaţiilor de generalizare şi
abstractizare, copilul manifestând tendinţa de a atribui însuşirile
relaţionale de „mai mare şi mai mic” obiectelor ca pe nişte însuşiri
concrete, individuale cum ar fi culoare, formă şi nu raporturi
(Popescu – Neveanu şi Bejat, 1970). Un copil de 3 ani greu poate
înţelege cum un obiect poate fi şi „mai mare” şi „mai mic” în raport
cu altele două, astfel atunci când trebuie să compare trei obiecte
diferite ca mărime – cea mijlocie este de regulă asimilată uneia din
extreme. Atunci când compară un cub cu unul mai mic el îl
înglobează şi pe cel mijlociu în categoria „cub mare”, când se face
comparaţia cu cel mare cel mijlociu este asimilat categoriei „cub
mic”. Prin urmare copilul de 3 – 4 ani va încerca să cuprindă „ca într-
un pat al lui Procust”, raporturi noi care le depăşesc în complexitate
pe cele asimilate anterior. Dar – spun Popescu – Neveanu şi Bejat –
dezvoltarea gândirii copilului evoluează tocmai pe linia invingerii
acestor obstacole, acestor inerţii. Grupările făcute de copiii de 3 – 4
ani sunt în funcţia de „asemănarea elementelor familiale şi nu după
trăsături comune supraordonate ale grupului (Huttenlocher, 1978).
Spre sfârşitul preşcolarităţii însă copiii sunt capabili să realizeze
grupări după diferite criterii, culoare, cantitate, volum, număr etc.

8.4.4. Clasificarea

Este „o grupare fundamentală ale cărei rădăcini pot fi căutate

în asimilările proprii schemelor senzorio - motorii” (Piaget, 1966, p.
86) sau cu alte cuvinte, o clasă este un set de obiecte ori evenimente
care au (sau le atribuim) trăsături comune (Sroufe, 1992). P. Popescu
– Neveanu (1978) defineşte clasificarea ca „proces de stabilire a
claselor de obiecte, acţiuni sau concepte prin coordonări după o
schemă de distribuţie bazată pe anumite criterii de esenţialitate,
genealogie, apartenenţă la genuri etc.” (p. 117).
215
 Gopnik şi Meltzoff (1987 apud Sroufe, 1992) subliniază că
încă înainte de 2 ani copiii sunt destul de activi în acţiune de
„clasificare” a unor stimuli, existând o formă implicită, exprimată în
a-i trata diferenţiat, pe baza unor asemănări. Să ne amintim aici că,
încă în primele luni de viaţă copilul reacţionează diferit la vocile
cunoscute, familiare faţă de cele care nu au asemenea caracteristici.
În studierea clasificărilor Piaget şi Inhelder au folosit sarcini
de sortare şi grupare a obiectelor după anumite criterii. De exemplu,
le-a prezentat copiilor obiecte colorate, cerându-le să le pună
împreună sau în grupuri separate. În sarcinile mai simple copiii aveau
să grupeze după formă (cercuri şi pătrate) şi culoare (roşu şi
albastru). Au fost construite însă şi sarcini mai complicate cum ar fi:
se dă o mulţime B formată din 12 flori cuprinzând o submulţime A
de 6 viorele se cere copilului să arate pe rând florile B şi viorelele A.
În această situaţie copilul poate răspunde corect, deoarece
desemnează atât întregul B cât şi întregul A. Dacă însă copilul va fi
întrebat „sunt aici mai multe flori sau mai multe viorele?” el va
întâmpina dificultăţi, întrucât atunci când se gândeşte la A pierde din
vedere categoria B şi invers.
Asemenea sarcini de grupare simplă după 1 sau 2 criterii,
precum şi cele de includere a claselor au permis lui Piaget şi
colaboratorilor săi să constate existenţa următoarelor faze în
clasificarea obiectelor:
 cei mai mici încep prin colecţii figurale, dispun obiectele nu
numai după asemănări şi diferenţe ci şi alăturându-le în
şiruri (pătrate, cercuri) în aşa fel încât colecţia să capete o
formă sau o configuraţie;
 etapa a doua este a colecţiilor nefigurale, clasificarea este
mai raţională, dar încă incompletă, pot fi diferenţiate
submulţimi;
 în faza a treia se realizează deja o clasificare operatorie,
copilul putând sorta obiectele după unul sau două criterii
simultan.
Aceste diferenţe, de la o fază la alta sunt puse pe seama
mecanismului de centrare care este cel mai evident în sarcinile de
includere a claselor (Craig şi Kermis, 1995).
216
 Deprinderile de clasificare care au început să se dezvolte încă
din perioada preşcolară devin din ce în ce mai eficiente în cea a micii
şcolarităţi subliniindu-se că dacă aceste operaţii apar foarte devreme,
sprijină copilul în organizarea ulterioară a informaţiei (Popa, 2002).
Prin urmare la sfârşitul preşcolarităţii copilul poate clasifica obiectele
în grupe de diferite mărimi, pe baza diverselor calităţi, le poate aranja
în ordinea mărimii, în legătură cu o însuşire dată, poate executa
operaţii ca substituţia sau recunoaşterea echivalenţelor, gândirea
rămâne totuşi legată de materiale şi obiecte reale, tangibile (Caroll,
1979). Centrarea nemaifiind aşa de rigidă îi permite copilului să
realizeze operaţiile amintite.

8.4.5. Numărul

Clasificarea şi serierea permit copilului să treacă la

construirea numerelor întregi „nu ca o enumerare mecanică a
denumirii primelor unităţi, fără a raporta numărul la un conţinut
obiectual, ci în mod conceptual, adică să desprindă relaţiile
cantitative existente în seria numerică” (Kulcsar, 1978, p. 28). E greu
de crezut că un copil de 2 – 3 ani care ştie deja să numere până la 3
sau la 5, cunoaşte şi numărul. Până la 7 ani „simpla învăţare a
numeraţiei rămâne doar o prestaţie mnezică” (Radu şi Kulcsar, 1983,
p. 84), evaluarea numerică este în realitate mult timp legată de
dispunerea spaţială a elementelor în strânsă analogie cu ceea ce
numea Piaget „colecţiile figurale”. Experimentele desfăşurate de
Piaget şi colaboratorii săi evidenţiază procesualitatea şi
secvenţialitatea formării conceptului de număr. Să prezentăm însă
mai întâi un asemenea tip de experiment la care au recurs autorii: „se
aliniază pe o masă şase fise (jetoane) roşii, copilul este rugat să pună
tot atâtea jetoane de culoare albastră. Experimentatorii au observat că
la 4 – 5 ani copilul nu poate încă să construiască corespondenţa ci
realizează doar un şir de aceeaşi lungime. La 5 – 6 ani, văzând şase
jetoane roşii, copilul va alinia şase de culoarea albastră. E suficient
însă – spune Piaget – să rărim elementele unuia din şiruri sau să le
strângem pentru ca subiectul să renunţe o crede în echivalenţa
acestora. „Cât timp durează corespondenţa optică, echivalenţa este
217
acceptată, îndată ce prima se alterează, dispare şi cealaltă …”
(Piaget, 1965, p. 176). Urmărind geneza numărului la copii Piaget şi
Szeminska (apud Radu şi Kulcsar, 1983) au evidenţiat existenţa
următoarelor etape:
- pe la 3 ani corespondenţa „unu” la unu„” este absentă;
- stabilirea corespondenţei termen cu termen, dar una pur
vizuală;
- pe la 6 ani, cele două criterii – lungimea şi densitatea
rândului – se unifică, se coordonează – copilul trece la o
corespondenţă numerică, făcând abstracţie de poziţia în
spaţiu a jetoanelor, ori de însuşiri particulare.
Piaget atrage atenţia că există două structuri de corespondenţe
şi anume „corespondenţe de calificate” bazate pe asemănarea
elementelor (nas cu nas, frunte cu frunte) şi „corespondenţele
oarecare” sau de la „unul la unul”, numărul formându-se numai pe
baza acestora din urmă, ca sinteză a serierii şi incluziunilor „înafara
acestor operaţii, numerele nu sunt altceva decât simple etichete
verbale asociate mulţimilor concrete” (Radu şi Kulcsar, 1983, p. 85).
Studii recente au adus corecturi ideilor piagetine. Astfel, Cooper
(1984 apud Sroufe, 1992) a încercat să studieze comportamentul
copiilor în sarcini de adiţionare sau de sustragere a unei unităţi
(element) dintr-o mulţime prezentându-le copiilor grupuri de obiecte
mai întâi egale ca număr apoi diferite cu 1 sau cu 2 obiecte,
observând:
- copiii de 2 – 3 ani utilizează un gen de reguli ce pot fi
numite „primitive” exprimate în faptul că ei ignoră
numărul iniţial de elemente dintr-un grup spunând că
grupul la care se adaugă un element are mai multe decât
cel din care s-a luat unul;
- copiii de 4 ani folosesc reguli „calitative”, luând în
considerare starea iniţială a grupurilor (egale sau nu) dar
dacă la început erau inegale ei ignorau mărimea acestei
diferenţe (1 sau 2 elemente);
De exemplu dacă un grup avea 5 elemente şi celălalt 7 şi era
ulterior adăugat un element grupului mic (5) copilul declara că

218
grupurile sunt acum egale, deşi în realitate unul avea acum 6
elemente iar celălalt 7.
- copiii de 6 – 7 ani dezvoltă reguli „cantitative” care
conduc la răspunsuri corecte şi consistente.
Prin urmare copiii care uzează de regulile „primitive” în
sarcinile de adiţionare sau sustragere nu posedă noţiunea de
conservare a numărului, în timp ce cei care folosesc reguli de tip
„calitativ” se află într-o fază de tranziţie asemănătoare celei descrise
de J. Piaget. Abia folosirea regulilor „cantitative” exprimă
înţelegerea corectă a conceptului de număr. Studiile efectuate de
Gelman şi Baillargeon (1983); Gelman, Meck şi Merkin (1986 apud
Sroufe, 1992; Santrock, 2002) arată că achiziţionarea conceptului de
număr se realizează mai devreme decât a propus Piaget şi
colaboratorii săi. Gelman (1982 apud Berndt, 1997) susţine chiar că
înţelegerea principiilor enumerării obiectelor apare încă de la vârsta
de 3 ani, dacă nu chiar mai devreme, fapt ce exprimă existenţa unor
competenţe înnăscute de învăţare a numeraţiei, idei opuse celor ale
lui Piaget care pune acest fenomen în legătură cu acţiunile copiilor cu
obiecte. Experimentele desfăşurate de Gelman (1972 apud Berndt,
1997) evidenţiază faptul că un copil de 3 ani demonstrează existenţa
unor cunoştinţe implicite privitoare la numeraţie şi anume: dacă luăm
un obiect dintr-un grup acesta îşi modifică numărul şi dacă rearanjăm
obiectele într-un grup nu se produce nici o schimbare a numărului
acestora. Majoritatea studiilor în domeniu susţin însă că înţelegerea
deplină a principiilor enumerării se dezvoltă de-a lungul
preşcolarităţii, înţelegere care în parte se datorează practicii copiilor
cu obiecte şi parte existenţei unor competenţe înnăscute dar limitate.
Oricum, s-a demonstrat că desfăşurarea unor exerciţii pe o
anumită dimensiune cum ar fi de exemplu numărul pot îmbunătăţi
performanţele copilului şi în alte domenii cum ar fi conservarea
masei s-au greutăţii (Gelman apud Santrock, 2002). În procesul
comunicării cu adultul copilul îşi însuşeşte elementele unei
matematici „spontane”, spun Radu şi Kulcsar (1983) citându-l pe
matematicianul G. Papy (1970) care nota „toate conceptele
fundamentale ale matematicii de astăzi se află de fapt în cunoaşterea
comună a copiilor sub o formă vagă şi imprecisă”.
219
 Deşi iniţial rigidă şi ireversibilă gândirea intuitivă este treptat
corectată anticipând instalarea operaţiilor, iar „centrarea” evoluează
spre „decentrare”. Referitor la acest ultim aspect Piaget nota „fiecare
decentrare a unei intuiţii se traduce … într-o reglare, ce tinde în
direcţia reversibilităţii, a compunerii tranzitive şi a asociativităţii, pe
scurt, în direcţia conservării” (1965, p. 182). Apariţia reversibilităţii
spre sfârşitul acestui stadiu pregăteşte intrarea gândirii în stadiul
operaţional.

8.4.6. Despre cauzalitate în gândirea copilului

Referitor la cauzalitate, J. Piaget (1968) sublinia că

permanenţa obiectului este legată de o structură cauzală în sensul că
o proprietate a obiectului constă în a fi sursa, sediul sau rezultatul
unor acţiuni diverse ale căror legături constituie categorii de
cauzalitate. Asemeni permanenţei sau altor categorii, cauzalitatea
urmează anumite faze în evoluţia ei. Iniţial aceste faze sunt centrate
pe acţiunile proprii ale copilului şi nu ţin seama de legăturile spaţiale
şi fizice inerente schemelor cauzale materiale. Ne amintim că la
început copilul observă şnurul care atârnă deasupra capului său, însă
nu vede cauza mişcării jucăriilor suspendate. O asemenea cauzalitate
este numită de J. Piaget, „magico – fenomenistă” în sensul că orice
acţiune poate produce orice, neluând în considerare contactele
spaţiale. În stadiul „reacţiilor circulare secundare”, cauzalitatea ia
forma „acţiunii eficace” care ignoră însă distincţia dintre „eu” şi
„lume”, copilul nu este preocupat de „asigurarea condiţiilor fizice ale
repetării, cât de regăsirea gestului” (Popescu, 1981, p. 65) care „face
să dureze spectacolele interesante” (sunetul jucăriilor). Pe măsură ce
se structurează universul, graţie inteligenţei senzorio – motorii
potrivit unei organizări spaţio – temporale şi a permanenţei
obiectului, cauzalitatea se obiectivează şi localizează. Acum, în
stadiul 4 al inteligenţei senzorio-motorii copilul poate situa cauza în
orice obiect iar raporturile de la cauză la efect între 2 obiecte sau
acţiunile lor presupun un contact fizic şi spaţial. În stadiul 5, în
conduita suportului, sforii sau bastonului, copilul îşi dă seama că
mişcarea covorului – de exemplu – acţionează asupra mişcării
220
obiectelor cu condiţia să existe un contact. Introducerea sau utilizarea
„instrumentului” creează o legătură cauzală cu obiectul dorit, cu alte
cuvinte cauzalitatea se obiectivează şi se localizează devenind foarte
asemănătoare cu ceea ce întâlnim la nivelul activităţii empirice a
adultului.
Pe lângă această precauzalitate senzorio – motorie, Piaget şi
colaboratorii săi au încercat să pună în evidenţă şi existenţa uneia
reprezentative ce se manifestă începând de la vârsta de 3 ani când
copilul pune zeci de întrebări de genul „de ce?” fiind interesat de
naştere, de mişcarea norilor, a soarelui sau a lunii.
Răspunsurile oferite de copii la întrebările formulate de
experimentatori – exemplu „Cine sau ce mişcă norii?” – au permis
stabilirea a 4 niveluri de dezvoltare a cauzalităţii infantile (Sroufe,
1992).
La nivelul I caracteristic preşcolarilor, se raportează mişcarea
acestora la propria mişcare, realitatea este definită de o aparenţă
superficială a lucrurilor. Limitat cognitiv, copilul va răspunde că
norii se mişcă pentru că noi ne mişcăm sau cum a răspuns Şerban (3
ani şi 4 luni) „luna merge cu mine de la Bratca la Oradea să vadă
cum mă culc”.
La nivelul al doilea copilul apelează adesea la o forţă
atotputernică, ce controlează obiectele şi toate evenimentele. Această
forţă omniprezentă este fără îndoială Dumnezeu, tata sau mama.
La nivelul al treilea copiii încep să apeleze la cauze din
natură pentru a explica mişcarea norilor, o cauză ar putea fi soarele,
pentru ca la nivelul patru să apară explicaţii, chiar dacă incomplete,
asemănătoare adultului „Norii sunt mişcaţi de curent’.
Aceste gen de precauzalitate rezultă – spune Piaget – „dintr-
un fel de asimilare sistematică a proceselor fizice la acţiunea proprie,
ceea ce duce uneori la atitudini cvasi - magice” (1966, p. 93), dar
care se transformă treptat într-o cauzalitate raţională. La nivelul
gândirii operaţional – concrete se manifestă o cauzalitate operatorie
„care derivă din operaţii aditive şi de conservare”. Într-un experiment
realizat de Piaget cu copii de 5 – 12 ani care au fost întrebaţi „ce se
întâmplă cu bucăţile de zahăr care se dizolvă în apă” s-au obţinut
următoarele tipuri de răspunsuri:
221
  pentru copiii sub 7 ani, zahărul dispare iar gustul se
„iroseşte” asemeni unui miros;
 copiii de 7 – 8 ani spun că zahărul îşi păstrează substanţa
dar nu şi greutatea şi volumul;
 cei de 9 – 10 ani spun că se păstrează şi greutatea;
 iar cei de 11 – 12 ani răspund că se păstrează şi volumul.
„Avem deci – spune Piaget – în acest caz un frumos exemplu
de explicaţie cauzală prin proiectare în real a unei compuneri
operatorii” (p. 94).
Referitor la ideile lui Piaget privitoare la cauzalitate, cercetări
mai recente (Bullock şi Gelman, 1979 apud Sroufe, 1992) subliniază
apariţia acesteia mai devreme decât a propus J. Piaget, legând acest
lucru de familiaritatea şi complexitatea sarcinilor pe care trebuie să le
rezolve, de exemplu un preşcolar. Astfel, că atunci când acestea sunt
mai simple şi familiare copiii pot oferi explicaţii bune, pe de altă
parte se ridică problema recunoaşterii de către copii a ceea ce
înseamnă răspuns bun, sau explicaţie rezonabilă. Oricum,
curiozitatea mare a copilului preocuparea pentru cunoaşterea
legăturilor dintre lucruri, originea şi alcătuirea lor vor permite
apariţia unor explicaţii reale, acest fapt cu atât mai mult cu cât peste
75% din întrebările pe care copilul le pune în această perioadă se
referă la cauzalitate (Hall şi Smith, apud Claparede, 1975).

8.5. Stadiul operaţiilor concrete sau al „intereselor

speciale” (7 – 10 – 11 ani)
8.5.1. Caracterizare generală

Dezvoltarea funcţiilor psihice generale, posibilităţile de

exprimare a dorinţelor prin limbaj, măsurarea spaţiului, cercetarea
cauzelor lucrurilor precum şi motivului determină – spune Ed.
Claparede (1975) o specializare a intereselor copilului asupra unor
obiecte, ocupaţii, probleme mai precise. Începând de la 7 ani copilul
nu mai acţionează numai din plăcere ci el este interesat şi de succesul
efortului său, devenind conştient de relaţia care uneşte mijlocul
folosit cu scopul ce trebuie să-l atingă. Intrând în faza de „latenţă”
sau faza „mută” cum o numesc psihanaliştii, curiozitatea sexuală se
222
îndreaptă acum spre cunoaşterea lucrurilor „necesare luptei pentru
existenţă pe toate planurile” (Dolto, 1993, p. 29). Gândirea copilului
este orientată acum spre însuşirea de cunoştinţe, spre cucerirea lumii
externe devenind „precum o cutie de rezonanţă deschisă tuturor
sunetelor, o pânză desfăşurată în bătaia vânturilor, o peliculă
fotosensibilă” (idem, p. 47). Denumită şi perioadă a „intereselor
speciale” aceasta este dominată de interese pentru „modele” de imitat
dar şi interese pentru învăţare exprimate printre altele şi în dorinţa
copilului de a colecţiona mai întâi obiecte nedeterminate, dorinţă
alimentată de pura plăcere şi apoi urmărind interese mai obiective
prin atribuirea de valoare lucrurilor. Sfârşitul copilăriei înseamnă
încă o gândire concretă şi încărcată emoţional (Levitov, 1963),
copilul „gândeşte prin forme, culori, sunete”. Cele mai evidente
progrese se înregistrează totuşi la nivelul operaţiilor gândirii, al
formării noţiunilor, însuşirii regulilor, rezolvării de probleme şi
începutului constituirii stilului cognitiv

8.5.2. Operaţiile concrete

Gândirea propriu–zisă se dezvoltă odată cu apariţia

operaţiilor definite ca „mod de lucru, dispoziţie instrumentală,
acţiune interiorizată, transformare senzorio-motorie sau mentală”
(Popescu – Neveanu, 1978, p. 498). Referindu-se la operaţie J. Piaget
subliniază că aceasta este o transformare reversibilă care poate să
constea în inversări sau reciprocităţi. Activitatea cognitivă devine
operatorie numai dacă dobândeşte o asemenea mobilitate care să
permită „anularea” mintală a unei acţiuni efective sau a unei
transformări (a se vedea experimentul de transvazare a lichidului sau
mărgelelor dintr-un pahar în altul sau modelarea bucăţii de
plastilină). Toate cercetările efectuate de Piaget şi de reprezentanţii
şcolii ruseşti de psihologie (Vîgotski, Galperin, Leontiev) subliniază
legătura dintre acţiunile practice şi cele mintale, astfel că operaţiile
provin din interiorizarea primelor cu ajutorul cuvântului sau / şi
ajutorul acţiunilor propriu-zise. Am văzut în capitolul „Teorii ale
dezvoltării” cum explică Galperin trecerea de la acţiunea practică a

223
copilului cu obiecte la operaţie mintală realizată cu ajutorul
limbajului intern dar intermediată de „gândirea cu voce tare”.
În plan psihologic „operaţiilor logice de clasificare şi de
seriere le corespund operaţiile mintale de integrare şi de ordonare”
(Kulcsar, 1979, p. 153). Preocupat de transformarea acţiunii practice
în operaţie mintală Leontiev (1964) subliniază necesitatea formulării
unui scop nou pentru care acţiunea respectivă să devină procedeu de
îndeplinire a unei alte acţiuni. „Nici o operaţie izolată nu poate fi
însuşită fără ca aceasta să devină mai întâi un proces orientat spre un
scop adică tocmai o acţiune” (p. 164).
Adunarea de exemplu – spune Leontiev – poate fi şi acţiune
şi operaţie, iniţial copilul îşi însuşeşte acţiunea al cărei procedeu,
(operaţie) este adiţionarea unitate cu unitate. În acest caz acţiunea
intelectuală a copilului nu mai este adunarea ci rezolvarea problemei
– adunarea devine operaţie. De subliniat este faptul că un nivel înalt
al dezvoltării operaţiilor face posibilă trecerea la realizarea unor
acţiuni mult mai complexe iar acestea la rândul lor pot constitui
începutul unor operaţii noi, circuitul putând continua. Trecerea însă
de la acţiune la operaţie nu se face ex abrupto ci necesită timp pentru
că transformându-se în operaţii acţiunea îşi diminuează rolul pe care
îl ocupa în structura generală a activităţii. Operaţiile după J. Piaget
sunt de două categorii concrete şi formale. Noi ne vom ocupa în
continuare de operaţiile concrete, care de altfel dau şi numele acestei
perioade de vârstă. Ce sunt operaţiile concrete? A opera în mod
concret înseamnă a clasifica, a seria, obiecte concrete, manipulabile
după unul sau mai multe criterii (Kulcsar, 1979). Operaţiile concrete
pot fi înţelese ca acţiuni transformative care se aplică obiectelor
reale, deosebindu-se astfel de operaţiile formale în care sunt
implicate propoziţii, ipoteze enunţate verbal – (Popescu – Neveanu,
1978). Achiziţionarea capacităţii de conservare a cantităţii,
lungimilor, la sfârşitul perioadei preşcolare este indiciul formării sau
debutului operaţiilor concrete prin intermediul cărora copilul
manipulează şi experimentează obiecte reale cu scopul de a rezolva
probleme într-o manieră logică, (Birch, 2000). Grupările operatorii
care se constituie în jurul vârstei de 7-8 ani sau chiar mai devreme

224
după cum am văzut, dobândesc după opinia lui J. Piaget anumite
structuri:
- conduc la operaţii logice de includere a claselor şi de
seriere a relaţiilor asimetrice;
- antrenează apariţia sistemului de numere concepute ca şi
colecţii de obiecte echivalente şi seriabile în acelaşi timp;
- descoperă tranzitivitatea ce stă la baza deducţiilor;
- facilitează grupările multiplicative sub forma
corespondenţelor etc.
Toate acestea sunt posibile graţie unui mecanism mintal
numit reversibilitate care înseamnă „a executa o acţiune într-un sens
şi apoi în sens contrar, revenind la punctul de plecare” (Radu, 1991,
p. 296). Fiind considerată condiţia echilibrării dintre asimilare şi
acomodare, reversibilitatea este un concept cheie în sistemul lui J.
Piaget „desemnând capacitatea mintală de a executa aceeaşi acţiune
în două sensuri de parcurs, subiectul fiind conştient de faptul
suprapunerii itinerariilor şi a invarianţei acţiunii” (Popescu-Neveanu,
1978, p. 621). Trecerea de la ireversibilitate la reversibilitate se
realizează potrivit lui Piaget (apud Doron şi Parot, 1999) prin
parcurgerea următoarelor etape:
- cea anterioară limbajului din grupul deplasărilor;
- cea a gândirii preoperatorii care nu cunoaşte încă
invarianţe;
- cea a operaţiilor concrete cu propriile lor limite;
- cea a structurilor strict operatorii, a logicii propoziţionale.
Cu toate acestea copilul am văzut că operează cu
reversibilităţi fie ele numai prin reciprocitate sau inversiune. Atunci
când copilul realizează serieri, ordonări şi mai ales clasificări el
utilizează comparaţia obiectelor în vederea recunoaşterii
asemănărilor şi deosebirilor. Cercetările efectuate de Uşakova (apud
Kostiuk, 1963) subliniază faptul că în activitatea de comparare
copilul nu întotdeauna conştientizează asemănările sau deosebirile
introducerea însă a unui al treilea element oarecum diferit asigură o
eficienţă mai mare actului. Apoi, atunci când se compară obiecte
percepute, unul din ele devine cu certitudine punctul de sprijin,

225
urmează apoi (mediată verbal) desprinderea consecutivă sau
concomitentă a caracteristicilor celuilalt şi compararea lui cu primul.
Se subliniază de asemenea că această operaţie, frecvent
întâlnită în practica şcolară (şi nu numai) depinde de: conţinutul
obiectelor comparate, formularea sarcinii, instructajul verbal
efectuat, succesiunea prezentării obiectelor, de interesul şi starea
subiecţilor. În operaţia de comparare apar diferenţe din unghiul de
vedere al prezentării obiectelor, astfel dacă ele sunt percepute (direct)
numărul de trăsături distinctive este mai mare decât în cazul
denumirii obiectelor (imagine mintală) când numărul de trăsături
asemănătoare este mai mare. Rezultatele comparaţiei sunt apoi
fixate de copii în judecăţi exprimate verbal. De-a lungul micii
şcolarităţi comparaţia devine din ce în ce mai productivă
perfecţionându-se procedeele: trecerea la compararea unor obiecte
după un anumit plan, utilizarea anumitor repere, a unor scheme,
copiii câştigă în priceperea de a compara obiectele nu numai după
caracteristicile lor exterioare ci şi după cele interioare, esenţiale.
Comparaţia este folosită apoi cu mai mult succes în
activităţile de grupare şi clasificare a obiectelor dar şi a noţiunilor pe
care copilul şi le însuşeşte. Din acest punct de vedere U. Şchiopu şi
E. Verza (1981) susţine că există patru feluri de grupări mai
importante:
- grupări de sub şi supraordonare (merele, perele, prunele
sunt fructe);
- grupări relaţional-funcţionale sau grupări de mulţimi
(pasărea şi colivia; capul şi pălăria etc);
- grupări locaţionale (animale domestice-sălbatice);
- grupări care se bazează pe o singură însuşire, fiinţe-
lucruri
În privinţa analizei înţeleasă ca „proces de desfăşurare sau
descompunere mintală a obiectului sau fenomenului în părţile sale
componente” (Roşca, 1976, p. 294), putem spune că ea se poate
realiza „element cu element” sau o formă mai complexă în care nu se
„separă elementele parţiale ale întregului ci un întreg complex de
elemente, luate într-o relaţie determinată unele faţă de celelalte”
(Kostiuk, 1963, p. 205). La copil întâlnim mai frecvent, cel puţin la
226
început, prima formă de analiză în care întregul se desface în părţile
sale componente, separându-se totodată şi anumite trăsături care sunt
puse unele lângă altele fără a fi corelate. Procesul de maturizare
nervoasă dar şi solicitările la care este supus copilul îl determină să
recurgă la analiză mintală, căci cum altfel ar putea realiza o „analiză
gramaticală… analiză literară, analiza desenelor unor elevi, analiza
unei flori, a zborului unei păsări sau în general analiza oricărui
obiect” (Roşca, 1976, p. 294).
Opusă analizei dar corelată cu aceasta este operaţia de sinteză
de unire mintală într-un tot unitar „o legătură stabilită între obiecte,
fenomene sau diferitele lor părţi, elemente sau însuşiri” (Cosmovici,
1996, p. 179). Ontogenetic noi putem vorbi despre o sinteză primară
care se realizează la nivel senzorio-motor sau perceptiv, o sinteză
secundară de reconstrucţie şi schematizare şi o sinteză intelectuală,
conceptual teoretică (Popescu-Neveanu, 1978, p. 660). În rezolvarea
problemelor, Rubinstein (apud Kostiuk, 1963) propune „analiza prin
sinteză” ca strategie pe care o caracteriza astfel „în procesul gândirii
obiectul este inclus tot mai mult în noi legături şi datorită acestui fapt
îşi dezvăluie noi calităţi, care se fixează în noi concepte, din obiect se
extrage un nou conţinut, obiectul pare că de fiecare dată se întoarce
pe o altă latură, prezentând noi calităţi”.
Abstractizarea şi generalizarea sunt legate ca şi analiza şi
sinteza, pe care de altfel se bazează. Abstractizarea este o formă
specifică de analiză care presupune extragerea însuşirilor esenţiale de
cele neesenţiale, pe când generalizarea implică descoperirea a ceea ce
este comun şi esenţial la o anumită clasă de obiecte. Operaţiile de
abstractizare şi generalizare se particularizează în funcţie de
caracterul materialului astfel într-un anume mod se realizează
abstractizarea în domeniul aritmeticii şi în altul în cel al gramaticii
care implică un grad mai mare de complexitate, implicând
înţelegerea semnificaţiilor cuvintelor. Asemănător celorlalte operaţii
şi abstractizarea-generalizarea pot prezenta niveluri diferite de
complexitate putându-se astfel vorbi de „caracterul senzorial” al
generalizărilor la preşcolari, întâlnite în primele încercări ale acestora
de a prinde conexiunile cauzale ale unor fenomene, în primele
întrebări sau formulări de genul „mami mă iubeşte, tati mă iubeşte,
227
buni şi bunul mă iubesc …. Toţi mă iubesc pe mine” – (Şerban, 2 ani
şi şase luni). Studiind acest proces al generalizării Skripcenko (apud
Kostiuk, 1963) a constatat că progresele care se înregistrează în
primele două clase se exprimă în trecerea de la nivelul intuitiv-
practic la cel imaginativ-verbal prin intermedierea celui intuitiv-
verbal. Studierea generalizării prin intermediul definiţiei diverselor
obiecte a permis stabilirea unor etape în dezvoltarea acesteia şi
anume:
- definiţie după scop sau utilizare;
- definiţie prin intermediul denumirii notelor esenţiale şi
neesenţiale;
- definiţie logică prin indicarea genului proxim şi a
diferenţei specifice;
- definiţie ştiinţifică, completă.
O caracteristică importantă a dezvoltării operaţiilor gândirii
este că ele se conştientizează din ce în ce mai mult astfel încât
sfârşitul copilăriei să poată face trecere la operaţiile formale propriu-
zise. Chiar dacă operaţiile amintite se realizează pe parcursul vârstei
de 7-11 ani şi la nivel mintal din când în când, dominanta perioadei
este dată de faptul că ele sunt încă legate de acţiune, ele nu implică
posibilitatea de a construi un discurs logic.

8.6. Apariţia şi evoluţia noţiunilor în copilărie

Rezultat al operaţiilor de generalizare – abstractizare,

noţiunile „condensează informaţia esenţială cu privire la o clasă de
obiecte sau fenomene” (Radu, 1991, p. 174). Realizând frecvent
serieri şi clasificări de obiecte în activităţile sale, copilul va ajunge să
descopere anumite similarităţi ale acestora fapt ce îi va permite să
organizeze clase, sau colecţii, conceptul fiind tocmai o grupare
mutuală a unor identităţi diferite într-o categorie pe baza unor
similarităţi (Flavell, 1993 apud Berndt, 1997).
Aflându-se la diferite niveluri de constituire, conceptele
ocupă locuri diferite în sistemul cognitiv al individului, ele putând fi
şi clasificate în funcţie de o serie de criterii printre care: grad de
generalitate (individuale, particulare, generale); după prezenţa unui
228
corespondent concret în realitatea înconjurătoare (concrete şi
abstracte) şi după calea de formare şi conţinutul lor (empirice şi
ştiinţifice) (Zlate, 1999).
Din perspectivă ontogenetică prezintă importanţă mai mare
clasificarea noţiunilor în empirice şi ştiinţifice. Ce sunt noţiunile
empirice?
După autorul sus – citat, această categorie de noţiuni, care
ţine de experienţa individului, de procesul comunicării interumane,
de învăţarea spontană, se caracterizează prin: conţinut sărăcăcios,
limitat, fragil şi puternic individualizat. Referindu-se la această
categorie de noţiuni P. Popescu – Neveanu (1978) subliniază că este
insuficient abstractizată, impregnată cu elemente concrete,
neesenţiale dar valide din punct de vedere practic, cu atât mai mult
cu cât pentru copil ele constituie instrumente de comunicare şi
„singurele mijloace intelectuale accesibile gândirii” (Zlate, 1999, p.
244). Întrucât intrarea copilului în şcoală înseamnă şi începutul
însuşirii sistematice a unor noţiuni ştiinţifice vom sublinia în
continuare ce sunt acestea şi ce caracteristici au? În primul rând
subliniem că ele au un conţinut esenţializat şi bine delimitat fapt ce
facilitează formularea definiţiilor, Zlate opinând că „definiţiile nu
sunt altceva decât conceptele explicitate … desfăşurate” (1999, p.
245).
Spre deosebire de cele empirice, noţiunile ştiinţifice sunt mai
flexibile, dinamice, mai bine structurate şi organizate, înlănţuindu-se
şi formându-se ceea ce L.S. Vîgotski numea „piramida noţiunilor”.
Când şi cum apar primele concepte la copil? Referitor la această
problemă J. Piaget (1972) spune că trebuie făcută distincţia dintre
inteligenţa gnostică sau reflexivă şi inteligenţa practică sau senzorio
– motorie, la copil predominând aceasta din urmă „căutarea
precumpăneşte faţă de cunoaşterea elaborată şi mai ales efortul de
gândire rămâne mult timp incomunicabil şi mai puţin socializat” (p.
147).
Astfel conceptul copilului ţine de schema senzorio – motorie
şi rămâne pentru mult timp dominat de asimilarea realului la eu,
copilul acţionând mai mult prin asimilarea sincretică decât prin
generalizare logică. Prin urmare primele concepte sunt un gen de
229
reprezentări interne de clase sau categorii ale experienţei copilului.
Pe măsură însă ce învaţă limba, el învaţă norme întărite social pentru
aceste categorii, putând chiar să-şi modeleze comportamentul în
funcţie de reprezentările interne ale conceptelor (Caroll, 1979).
Copilul „ignoră” însă multă vreme sistemul ierarhizat de
concepte, bine delimitate, chiar dacă învaţă multe cuvinte nu pe toate
le înţelege, folosindu-le în contexte nepotrivite. Folosirea cuvântului
într-un mod semnificativ implică dobândirea de către copil a
conceptului de bază care stă la baza răspunsului exprimat verbal. De
exemplu, dacă un copil foloseşte cuvântul minge pentru aceeaşi clasă
de experimente realizate de membrii comunităţii din care face parte
şi când se vor ivi şi alte situaţii, atunci putem spune că el şi-a însuşit
noţiunea respectivă. Cu alte cuvinte o noţiune este stăpânită atunci
când copilul o poate defini, o poate recunoaşte şi aplica în practică,
poate „opera cu informaţia dobândită în condiţii diferite” (Radu,
1983, p. 50). Studiile întreprinse în domeniul apariţiei şi formării
noţiunilor atestă faptul că acestea parcurg o serie de etape de la
reflectarea superficială, nediferenţiată a trăsăturilor esenţiale ale
obiectelor şi fenomenelor din realitatea înconjurătoare, la înţelegerea
unităţii şi identităţii lor, precum şi a contradicţiilor şi a opoziţiilor lor.
Cercetările realizate de O. N. Uznadze şi mai ales de L. S. Vîgotski
subliniază pe de o parte rolul experienţei senzoriale a copilului iar pe
de altă parte rolul cuvântului în formarea noţiunilor (vezi capitolul
„Teorii ale dezvoltării”). Cercetările româneşti în domeniu sunt
numeroase ele vizând formarea noţiunilor la diferite discipline de
învăţământ (matematica, limba şi literatura română, cunoştinţe
despre natură, educaţie morală etc.) De exemplu C. Pufan (1968) a
urmărit posibilităţile copiilor preşcolari de caracterizare a unor
noţiuni: floare, fruct, animal, pasăre ajungând la concluzii
interesante:
 preşcolarii mici au nevoie, în procesul de formare a
noţiunilor, de mult material intuitiv din cauza
predominanţei primului sistem de semnalizare;
 copiii pot utiliza forme elementare, concrete de
abstractizare şi generalizare;

230
  în majoritatea cazurilor copiii generalizează pe baza unor
elemente nespecifice accidentale, elemente ce s-au adresat
experienţei lui directe;
 majoritatea copiilor nu folosesc îndeajuns reperele oferite
de adult – situaţie oarecum deosebită la preşcolarii mari;
 uneori un reper (cuvânt sau imagine) poate declanşa la
copil „exemple lanţ” de noţiuni (găină, pui, cocoş) fără a
fi nevoie de un efort deosebit;
 uneori copiii întâmpină dificultăţi în înţelegerea însăşi a
reperelor.
Se întâmplă deci ca în unele situaţii copilul să înţeleagă
anumite concepte fără a mai recurge la faza de abstractizare,
însuşindu-şi ceea ce Ausubel şi Robinson (1981) numesc „abstracţii
secundare”, el dă o definiţie verbală care poate să conţină însuşirile
esenţiale ale unei noţiuni „aşadar spre a-şi însuşi semnificaţia
noţiunii, trebuie doar să i se ofere exemple concrete ale uneia sau mai
multora dintre aceste însuşiri esenţiale” (p. 221). Sub influenţa
învăţării, însă, în clasele I – IV copilul îşi va lărgi sfera noţiunilor şi a
reprezentărilor despre obiectele sau fenomenele circumscrise şi prin
aceasta şi conţinutul. Se întâmplă însă în procesul asimilării unor
cunoştinţe de la diferite discipline de învăţământ copilul să nu poată
avea o experienţă proprie legată de anumite obiecte, în acest caz
noţiunile se formează indirect prin reglementări mai generale în care
se utilizează imagini, descrieri, tablouri etc. (Leontiev, 1953;
Levitov, 1963). Din această perspectivă se ridică problema
exemplelor şi a schemelor. „Formarea noţiunilor – spune I. Radu,
1983 - … se sprijină de regulă pe o colecţie de date sau exemple; se
porneşte de la exemple, fapte concrete pentru a ajunge prin analiză –
sinteză şi generalizare, la definiţia noţiunii, la enunţul unei reguli sau
se introduc iniţial definiţii ori descrieri concise, care se ilustrează
apoi cu ajutorul datelor concrete” (p. 50).
În ce priveşte schemele, acestea sunt „reprezentări figurate
ale conştiinţei”, ele întruchipează abstractul în formă concretă şi
facilitează desprinderea unor elemente necesare formării noţiunii.
Leontiev subliniază că în formarea noţiunilor şcolarul mic parcurge
următoarele etape:
231
 - indică aplicarea concretă a unei noţiuni fără a evidenţia
notele esenţiale, fără a o delimita net de alte noţiuni, fiind
legată de reprezentări concrete singulare sau generale. În
această etapă generalizarea poate fi prea largă;
- deosebeşte noţiunea respectivă de noţiunile înrudite dar
nu diferenţiază încă trăsăturile esenţiale de cele
neesenţiale; reprezentarea are încă rol mare;
- desprinde trăsăturile esenţiale generalizate dar lipseşte
încă priceperea de a aplica mai larg noţiunea dată;
- îşi însuşeşte noţiunea în aşa măsură încât scoţând în
evidenţă notele ei esenţiale, manifestă priceperea de a
aplica corect şi destul de larg noţiunea respectivă;
Noţiunile însuşite de copil se caracterizează – spun U.
Şchiopu şi E. Verza (1981), prin trei atribute:
 validitate se referă la „gradul în care înţelesul ce este
acordat unui concept de către copil este acceptat ca
adevărat, de nivelul de dezvoltare statuat social la un
moment dat” (p. 147). Din acest punct de vedere autorii
susţin că spre sfârşitul şcolarităţii copilul ar dispune de
peste 300 de concepte valide;
 statutul noţiunilor se referă la claritatea, exactitatea şi
stabilitatea de folosire a acestora, care permit să fie
integrate într-o reţea sau „piramidă a noţiunilor”;
 accesibilitatea exprimă gradul de înţelegere a atributelor
conceptului, dependent în cea mai mare măsură de
învăţare. Plecând de la aceste atribute trebuie organizată
activitatea de asimilare de noi concepte. Astfel că la
şcolarul mic atunci când se însuşeşte o definiţie,
trăsăturile intuitive trebuie să ocupe un loc subordonat, să
fie doar sprijin pentru ideea abstractă; să se scoată în
evidenţă nu neapărat trăsături care au relevanţă practică ci
acelea care exprimă legături şi relaţii esenţiale cu alte
obiecte sau fenomene; trăsătura (sau trăsăturile) esenţială
odată sesizată va aduna în jurul ei pe toate celelalte
subordonate.

232
 Cu toate progresele înregistrate în acest domeniu putem
spune în acord cu Robinson şi Ausubel (1981) că „elevul aparţinând
acestui ... stadiu nu abstrage însuşirile esenţiale dintr-o serie de
exemple de noţiuni, ci pentru înţelegerea conceptului utilizează
exemple concrete de însuşiri esenţiale” (p. 221), exemplele concrete
servind ca suporturi pentru a uşura însuşirea noţiunii.

8.7. Despre judecăţile copiilor

Paralel cu dezvoltarea noţiunilor se înregistrează şi procesul

de asociere a acestora într-o formă logică a gândirii care poartă
numele de judecată care bazându-se pe generalizare afirmă sau neagă
un anumit raport (Cosmovici, 1996). În privinţa judecăţilor sau
relaţiilor J. Piaget (1972) subliniază că acestea apar la copil ca
primitive, acţionând la început în plan senzorio – motor fără a putea
fi folosite în planul gândirii reflexive. Deşi gândirea copilului –
spune Piaget – funcţionează „ca gândirea noastră structurile logice
particulare care îndeplinesc funcţiile sunt susceptibile de dezvoltare
şi variaţie” (p. 148). Pentru a surprinde această evoluţie a judecăţilor
cercetătorii ruşi (Svacikin şi Cernokozov, apud Kostiuk, 1963) au
organizat şi desfăşurat o serie de experimente cuprinzând copii de
vârstă preşcolară, antrenaţi în sarcini de conversaţie legată de diferite
lucruri sau fenomene percepute. Rezultatele obţinute atestă ideea că
judecăţile în această perioadă parcurg următoarele etape:
- copiii răspund iniţial numai prin denumirea obiectului,
folosind aşa numitele judecăţi „denominative”;
- sunt capabili să caracterizeze predicativ lucrurile, după
calitate, acţiune, cantitate, căutând proprietăţile
asemănătoare;
- copiii încep să remarce şi deosebirile lucrurilor;
- dobândesc abilitatea de a analiza şi sintetiza simultan
trăsăturile lucrurilor. Toate acestea se realizează simultan
cu trecerea copilului de la folosirea a 2 – 3 cuvinte la mai
multe pe baza modificării raportului dintre cele două
sisteme de semnalizare.

233
 La vârsta şcolară mică, gândirea copilului operează nu numai
cu informaţii (cunoştinţe) ci şi cu scheme, imagini, simboluri care
vor facilita dezvoltarea formelor de judecată şi a regulilor. Abordând
această problemă, J. Piaget face referiri la reguli şi operare cu reguli
în analiza răspunsurilor copiilor în experimentele de conservare,
seriere, ordonare, clasificare.
U. Şchiopu şi E. Verza (1981) subliniază că judecăţile sau
afirmaţiile esenţiale despre concepte pot fi: statice sau descriptive
(nonconvenţionale) sau dinamice (convertibile), primele referindu-se
la relaţii dintre concepte iar celelalte la „set de proceduri posibile cu
conceptele” (p. 150).
O altă distincţie făcută de autori este cea între reguli
informale (descriu unele caracteristici ale conceptelor) şi reguli
formale (relaţii dintre concepte). Prin combinarea acestor patru
categorii se pot obţine următoarele clase de reguli:
- informale neconvenţionale care se utilizează cel mai
frecvent în practica şcolară;
- informale convertibile, operaţionale în domeniul ştiinţelor
naturii;
- formale neconvertibile, operaţionale în domeniul
literaturii şi istoriei;
- formale convertibile, operaţionale în domeniul ştiinţelor
exacte.
Dezvoltarea judecăţilor facilitează dezvoltarea raţionamen-
telor care la vârsta copilăriei nu sunt întotdeauna critice şi
concludente, fapt uşor de sesizat în practica şcolară, în manifestarea
gândirii cauzale unde nu de puţine ori copilul confundă cauza cu
succesiunea. Despre modul cum copilul judecă, raţionează am mai
văzut când am analizat formarea capacităţii de conservare şi a
conceptului de număr şi vom reveni în prezentarea sarcinilor de
rezolvare de probleme.

8.8. Înţelegerea

Fiind considerată latura funcţională a gândirii, înţelegerea

este definită ca „decodificare semantică, conceptualizare realizată de
234
verbalizare” (Popescu – Neveanu, 1978) şi constă în stabilirea unor
relaţii esenţiale dintre obiecte şi fenomene, având însemnătatea şi
semnificaţia unei adevărate descoperiri. După M. Zlate (1999) a
înţelege înseamnă:
 a sesiza existenţa unei legături între noile cunoştinţe şi
cunoştinţele vechi;
 a stabili natura şi semnificaţia acestei legături, uneori
rapid;
 a încadra şi încorpora noile cunoştinţe în sistemul celor
deja asimilate.
Întrucât înţelegerea presupune caracter conştient, mijlocit şi
activ înseamnă că se realizează lent, într-un proces complex ce
prezintă niveluri diferite de dezvoltare. Astfel Piaget distinge între
înţelegerea elementară bazată pe stabilirea asemănărilor şi pe
abstracţii simple şi înţelegerea superioară ce implică extensia
conceptelor prin simbolism. Din punctul de vedere al posibilităţilor
individului de exprimare se poate vorbi de o înţelegere implicită
prezentă la copil dar pe care nu o poate exprima verbal şi o înţelegere
explicită, exprimabilă prin cuvinte. (Pentru alte criterii de clasificare
vezi M. Zlate, 1999, p. 310). Înţelegerea ia naştere încă din
activităţile copilului de percepere a realităţii înconjurătoare
exprimate în generalizarea percepţiei, a cărei bază fiziologică este
generalizarea conexiunilor nervoase temporare la excitanţi complecşi
şi la relaţia dintre ei. Când apar, însă, situaţii noi procesul de
înţelegere se complică şi se desfăşoară multifazic. Cercetările
efectuate de P. Blonski (apud Kostiuk, 1963) au pus în evidenţă
următoarele faze ale procesului înţelegerii:
 stadiul de recunoaştere şi denumire a diverselor elemente
ale unei situaţii;
 stadiul de specificare a recunoaşterii lor, cât de străine sau
familiare sunt?;
 stadiul de explicare după principiul „reducerii la
cunoscut”;
 stadiul de explicare a genezei a ceea ce ai văzut.
Dacă ne referim la copii, stadiile dezvoltării observaţiei nu
înseamnă altceva decât deprinderea mecanismului înţelegerii de către
235
aceştia. Astfel, spune - Rubinstein (1963) – la început „interpretarea
are un caracter asimilat, bazat nu atât pe conexiuni şi pe dependenţe
complete, cât pe asemănări; apoi, o interpretare prin raţionament care
se bazează pe proprietăţi exterioare, date senzorial şi pe relaţiile lor
exterioare; şi în sfârşit o interpretare prin raţionament în care se
dezvăluie şi proprietăţile lucrurilor şi fenomenelor care nu sunt date
senzorial, fiind inserate în conexiuni esenţiale, interioare” (apud
Kostiuk, 1963, p. 194). Un rol deosebit în înţelegere îl are limbajul,
fapt pus în evidenţă de o serie de cercetări efectuate de A. Smirnov,
(înţelegerea unui text literar), A. Artemov (înţelegerea intonaţiei
propoziţiilor); E. Sîrkina (înţelegerea elementelor expresiv-
emoţionale ale vorbirii;) P. Semenova (înţelegerea metaforelor şi
comparaţiilor); F. N. Gonobolin (înţelegerea unor demonstraţii
geometrice) etc. Să luăm spre exemplificare înţelegerea unor cuvinte
necunoscute dintr-un text literar (sarcină frecvent întâlnită în ciclul
primar);datele obţinute de experimente (Siniţa, 1963) arată că noile
cuvinte sunt desprinse de elevi din text în funcţie de natura
trăsăturilor de sens ca rezultat al neînţelegerii, ei recurg la diferite
supoziţii, în funcţie de componenta sonoră şi forma gramaticală.
Succesul înţelegerii depinde însă de elucidarea „ambianţei în frază a
fiecărui cuvânt nou, fapt ce antrenează activ gândirea.”Acestui prim
efort i se adaugă ajutorul oferit de cadrul didactic şi / sau lucrul cu
dicţionarul. Indiferent că materialul (în sarcinile şcolare) este de
natură umanistă sau ştiinţifică, înţelegerea lui presupune însuşirea
mijloacelor lingvistice necesare codării şi decodării informaţiei. În
cazul înţelegerii rapide sau spontane fundamentele lexicale –
sintactice – comprehensive ale textului apar în unităţi, iar procesele
de analiză, sinteză, comparaţie, deducţie funcţionează într-o formă
prescurtată în planul limbajului intern, ceea ce creează caracterul
nemijlocit, spontan al înţelegerii. În situaţii mai complexe, însă,
elevul trebuie să apeleze la datele experienţei anterioare iar
încorporarea informaţiilor noi în cele vechi se face după opinia lui
Robinson şi Ausubel (1981) prin :
- subsumare derivată în care ideea nouă este un caz
particular al celei vechi;

236
 - subsumare corelativă în care ideea nouă presupune o
transformare a celei vechi;
- supraordonare, situaţie în care ideea nouă este mai
generală decât cea anterioară;
- relaţionare combinatorie când noile idei sunt congruente
cu un fond de idei relevante
Înţelegerea este dependentă pe de o parte de nivelul
cunoştinţelor copilului, iar pe de altă parte de particularităţile de
vârstă şi individuale, ştiut fiind faptul că sensul şi semnificaţia unor
figuri de stil, sau a unor fapte şi evenimente istorice vor fi mai greu
desprinse de către copii, comparativ cu adolescenţii, primii sunt însă
avantajaţi în înţelegerea imaginilor, desenelor. Apoi particularităţile
de tip temperamental influenţează înţelegerea în sensul că tipurile
rapide, mobile şi echilibrate vor sesiza mai rapid anumite legături
într-o situaţie dată, condiţie primă fiind fondul de cunoştinţe.
Din această perspectivă cercetările descriu „copiii expert”
care au cunoştinţe vaste într-un anumit domeniu, şi „copiii novice”
cu fond scăzut de informaţi (Berndt, 1997). Diferenţa dintre aceste
două categorii constă nu numai în volumul cunoştinţelor ci şi în
modul de reprezentare şi mai ales de organizare a acestora „expertul”
văzând mai multe conexiuni gândeşte şi reflectează asupra
problemei.

8.9. Rezolvarea de probleme

Constituie domeniu performanţial al gândirii care implică

organizarea tuturor componentelor pe care le-am prezentat în
paginile anterioare. Când apare o problemă? Atunci când în
activitatea individului, pe plan real sau mintal, întâmpină o dificultate
care nu poate fi rezolvată imediat cu ajutorul cunoştinţelor şi
priceperilor existente, dacă situaţia nu actualizează automat o schemă
adecvată eliminării obstacolului (Cosmovici, 1996). Întotdeauna
problema se asociază cu bariera, obstacolul, semnul de întrebare,
lacuna cognitivă, dificultatea teoretică sau practică. Rezolvarea de
probleme are loc la toate nivelurile de vârstă, deosebindu-se fără
îndoială prin gradul lor de complexitate şi prin resursele de care
237
dispune copilul. Încă de la 7-8 luni copiii întâmpină dificultăţi, cum
ar fi obţinerea unei jucării care se află mai departe sau este acoperită
cu ceva (Willats, 1999, apud Berk, 2002). Foarte curând, în jurul
vârstei de 1 an ei pot rezolva mai bine unele mici probleme datorită
formării deprinderilor reprezentaţionale, folosind „analogia” – o
soluţie de la o problemă începe să fie extinsă şi asupra alteia similare,
alteori recurg la strategia de „încercare – eroare” până când obţin
soluţia dorită.
Ne gândim aici la copilul care nu ajunge – spre exemplu – să
vadă ce este pe masă şi încearcă să depăşească dificultatea folosind
de la o carte până la o geantă aflată în apropiere. Pe măsură însă ce
avansează în vârstă şi dobândeşte capacitatea de conservare, de
reversibilitate, apoi de grupare operatorie el va putea rezolva o serie
întreagă de probleme care fie apar în decursul activităţilor sale fie
începând mai ales, cu vârsta de 7-8 ani vor fi formulate de cadrele
didactice. Orice problemă este însoţită de o situaţie problematică
(care generează tensiune, conflicte); spaţiul problematic
(reprezentarea problemei); stările iniţiale („ceea ce se dă”); stările
finale („ceea ce se cere”); stările intermediare (transformările
succesive); conduita rezolutivă (trecerea de la o stare la alta).
Pentru prima dată copilul face cunoştinţă cu o problemă tipică
încă din clasele I-II în cadrul orelor de matematică. Problema
etapelor sau fazelor rezolvării unei situaţii a preocupat pe numeroşi
autori începând cu J. Dewey, Ausubel şi Robinson; Derry; Sternberg
şi Williams etc.
Ne vom opri în primul rând asupra unei stadializări realizate
de J. Bransford şi B. Stein (1993 apud Woolfolk, 1998) care folosesc
acronimul IDEAL ce are următoarele înţelesuri:
I – identificarea problemei şi oportunităţilor; (Identify….)
D – definirea scopurilor şi reprezentarea problemei; (Define ….)
E – explorarea strategiilor posibile; (Explore…)
A – anticiparea rezultatelor şi acţiunilor; (Anticipate….)
L – o privire retrospectivă şi asimilarea, includerea soluţiei în
repertoriul de răspunsuri al elevului ( Look ….)
Care este conţinutul acestor etape?

238
a. Identificarea problemei este primul pas în care subiectul
face cunoştinţă cu situaţia problematică, realizează faptul
că există o problemă ce trebuie soluţionată;
b. Definirea scopurilor şi reprezentarea problemei implică
următoarele subsecvenţe: - focalizarea atenţiei pentru
sesizarea informaţiei relevante şi ignorarea detaliilor;
înţelegerea termenilor sau cuvintelor care este o sarcină
de comprehensiune lingvistică inerentă în activităţile cu
şcolarii mici; înţelegerea problemei ca un întreg solicită
asamblarea informaţiilor relevante, înţelegerea ori
prezentarea datelor cu alte cuvinte, dacă situaţia o cere;
pentru problemele mai dificile este bine să se realizeze o
schemă care să cuprindă cele mai importante date ale
acestora, uneori ea poate să ia şi formă grafică;
c. Explorarea soluţiilor posibile, fază în care subiectul
recurge la utilizarea diferitelor strategii, cele mai invocate
fiind algoritmice sau euristice. Algoritmul este „un
ansamblu de reguli şi operatori proprii oricărui tip de
calcul matematic, … de prescripţie exactă a procedeelor
prin care pornind de la anumite date se ajunge la un
rezultat (Popescu-Neveanu, 1978). Asimilându-şi
cunoştinţe şi reguli şcolarul mic poate să utilizeze:
algoritmi de lucru, de aplicare – rezolvare; algoritmi de
identificare a unor structuri, relaţii; algoritmi de control
care implică grupări de reversibilitate. În ce priveşte
strategiile euristice acestea sunt „moduri de operare prin
sisteme deschise dar active de tipul întrebării, ipotezei
libere” (Popescu – Neveanu, 1978). Ele sunt strategii
generale care pot conduce la răspunsuri corecte şi sunt
aplicabile în cazul problemelor mai puţin structurate
(Woolfolk, 1998). În cadrul acestor strategii pot fi distinse
câteva procedee dintre care divizarea problemei în
subprobleme şi fixarea unor scopuri intermediare sau
subordonate („means – ends - analysis”); rezolvarea unui
scop şi apoi revenirea asupra celor iniţiale încă
nerezolvate – ori începe rezolvarea cu sfârşitul (Working
239
 – bacword strategy); aplicarea unei soluţii găsite şi asupra
altei situaţii care are elemente comune cu cea anterioară
(analogical thinking).
d. Anticiparea rezultatelor se realizează după reprezentarea
problemei şi explorarea soluţiilor posibile, se alege o
strategie şi se implementează sau se trece la faza
executivă a problemei.
e. Evaluarea soluţiei găsite, evidenţierea confirmării sau
dimpotrivă a infirmării acesteia. Dacă soluţia este corectă
atunci ea se organizează în ceea ce R. Gagne (1975)
numeşte „reguli de rang superior” ce vor face parte din
repertoriul elevului.
Există şi alte opinii privitoare la fazele rezolvării unei
probleme care propun mai mulţi paşi – de exemplu – Sternberg şi
Grigorenko (2001 apud Sternberg şi Williams, 2002) subliniază
existenţa următoarelor etape: identificarea existenţei problemei;
definirea problemei; reprezentarea şi organizarea informaţiei despre
problemă; crearea ori selectarea strategiilor pentru rezolvarea
problemei; alocarea resurselor necesare; monitorizarea rezolvării
problemei şi evaluarea soluţiilor. În rezolvarea problemelor chiar şi
în cazul copiilor pot apărea anumite impedimente care fac trimitere
la existenţa unui „set mintal” sau un model de rezolvare pe care îl
cred aplicabil în orice situaţie (un gen de obişnuinţă) şi „fixitatea
funcţională” care este o formă particulară a unui set mintal exprimată
în rigiditatea cunoştinţelor, deprinderilor şi structurilor intelectuale.

8.10. Despre stilul cognitiv al copilului

8.10.1. Ce se înţelege prin stil cognitiv

Fiind rezultat al cercetărilor din domeniul percepţiei, gândirii,

psihologiei genetice şi personalităţii, termenul de „stil cognitiv”
desemnează anumite modalităţi specifice de recepţionare şi
prelucrare a informaţiei (Popescu – Neveanu, 1978, p. 683) care se
„datoresc în ultimă instanţa unor diferenţe de personalitate” (Preda,
1979, p. 256). Ideea dependenţei stilului cognitiv de dimensiunile
personalităţii este susţinută şi de alţi autori. De exemplu Kramar
240
(2002) opinează că aceste „structuri generalizate după modul de a
gândi, a simţi şi acţiona … se formează sub influenţa însuşirilor
tipologico – temperamentale şi genetico - aptitudinale” (p. 19). J.
Santrock (2002) ţine să sublinieze că stilul cognitiv nu se confundă
cu abilităţile ci este mai degrabă un mod preferenţial de a utiliza
aceste abilităţi. O definiţie mai analitică o oferă Messick (1994 apud
Woolfolk, 1998) care notează că stilul cognitiv se exprimă în modul
de a percepe, reaminti, gândi, rezolva probleme, lua decizii, reflecta
şi procesa informaţia, toate acestea fiind mai dependente de
trăsăturile fundamentale de personalitate decât de inteligenţă,
exemplul rapiditatea formulării răspunsurilor sau dimpotrivă
lentoarea, chiar în condiţiile unui volum egal de cunoştinţe. Folosit
încă din anul 1955 de către Witkin, conceptul de stil cognitiv „a avut
o serie de consecinţe benefice asupra înţelegerii relaţiilor specifice
câmpului instruirii şi a permis surprinderea unor nuanţe” (Negovan,
2001, p. 139).

8.10.2. Stiluri cognitive

Se poate uşor observa că încă de la cele mai fragede vârste

copiii au moduri caracteristice de a reacţiona chiar şi în activităţile de
joc, cu atât mai mult în cele de învăţare unde ei se pot manifesta
flexibil sau dimpotrivă rigid. Fiind în plin proces de creştere şi
maturizare, şcolarul mic dispune deja de o serie de abilităţi care îi vor
permite formularea unor răspunsuri individualizate, care reflectă un
stil cognitiv „de pornire compus dintr-un echipament înnăscut şi
evidenţiat în temperament şi aptitudini” (Kramar, 2002, p. 19). Cele
mai cunoscute şi des citate în literatura de specialitate sunt
următoarele tipuri de stiluri cognitive:
a) Stilul „dependent de câmp” care manifestă tendinţa de a
percepe un pattern ca întreg nu separat pe elemente, având chiar
dificultăţi de focalizare a atenţiei pe un anume aspect al situaţiei, nu
manifestă interes pentru detalii. Elevii din această categorie lucrează
bine în grup, au o bună memorie a informaţiilor sociale şi preferă
subiecte din domeniul istoriei sau literaturii (Woolfolk, 1998;
Santrock, 2001);
241
 b) Stilul „independent de câmp” monitorizează mai bine
procesarea propriilor informaţii, percepe obiectul sau situaţia pe
elemente componente, manifestă bune abilităţi de a analiza modelul
în acord cu părţile, ceea ce îi permite să obţină performanţe bune în
domeniul matematicii sau altor ştiinţe;
c) stilul „impulsiv” formulează rapid răspunsuri, săvârşind nu
de puţine ori greşeli cu influenţe negative asupra performanţelor
şcolare. Elevul impulsiv tinde să facă numeroase confuzii, să ia
decizii pripite şi prin urmare să rişte mai mult (Ball, 1978);
d) Stilul „reflexiv” lucrează mai încet, în situaţii problemă
reflectă asupra justeţei mai multor soluţii ipotetice înainte de a
acţiona.
Jonassen şi Grabowski (1993 apud Santrock, 2001) subliniază
că elevul reflexiv obţine performanţe superioare comparativ cu cel
impulsiv în realizarea sarcinilor de reamintire a informaţiei, de
înţelegere şi interpretare a unui text, de luare a unei decizii şi de
rezolvare a unor probleme. Se întâmplă însă ca în practica şcolară
cadrele didactice să îi considere pe elevii inteligenţi impulsivi mai
inteligenţi decât sunt în realitate şi pe cei impulsivi slabi, mai slabi
decât sunt.
e) Stilul „profund” este cel care încearcă să pătrundă şi să
înţeleagă sensul şi semnificaţia informaţiilor ce trebuie asimilate,
dezvoltă o învăţare activă, constructivă, este motivat intrinsec;
f) Stilul „de suprafaţă” este opus celui profund, fiind
superficial, preferă o învăţare pasivă, are o memorie deficitară, este
motivat extrinsec, aşteptând tot timpul să fie stimulat şi întărit de
profesori (Snow, Corno şi Jackson, 1996 apud Santrock, 2001).
Încercările făcute în direcţia modificării stilului cognitiv al
elevilor nu au fost încununate de succes totuşi din perspectiva
tehnicilor de rezolvare a problemelor li se pot indica procedee care
pot fi eficiente, educându-se astfel abilităţile implicate în acest tip de
sarcini cognitive.
Astfel, Schuman şi Anderson (apud Ball, 1978) au reuşit să
obţină rezultate bune cu elevii din clasa a I – a în direcţia formulării
unor întrebări sistematice şi relevante sau înţelegerii unor probleme
complexe cum ar fi relaţia „dacă - atunci”.
242
 CAPITOLUL IX

LIMBAJUL:
APARIŢIA ŞI EVOLUŢIA LUI ÎN COPILĂRIE

9.1. Definirea limbajului

Alături de gândire limbajul constituie o achiziţie specific

umană şi este definit ca „sistem de semne alcătuit din sunete
articulate, specifice oamenilor, care a apărut şi s-a dezvoltat în
procesul muncii concomitent cu gândirea, îndeplinind funcţii de
cunoaştere şi comunicare interumană” (Dicţionarul Explicativ al
Limbii române, 1972). O definiţie asemănătoare vine din partea
semioticii cu sublinierea că „semnele” sunt „mânuite după anumite
reguli în vederea fixării, prelucrării şi transmiterii de informaţii”
(Miclea, Radu, 1991, p. 151)
Din perspectiva lucrării noastre ne interesează, însă, mai mult
definiţia pe care o oferă P. Popescu – Neveanu (1978) „sistem şi
activitate de comunicare cu ajutorul limbii” sau A. Cosmovici (1996)
„limbajul este funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi
oameni”. Limba este un sistem de semne, instituţionalizat social
(Caroll, 1979), constituit de-a lungul a secole de dezvoltare socio-
umană. Care este însă structura limbii? Ca sistem strict normalizat de
mijloace de comunicare, limba cuprinde unităţile verbale (cuvinte şi
combinaţii de cuvinte - lexic) precum şi sistemul lingvistic
corespunzător (reguli de combinare a sunetelor, cuvintelor şi
propoziţiilor – structura gramaticală) (Roşca, 1976). Activitatea
verbală se desfăşoară în conformitate cu anumite reguli fonetice,
lexicale, gramaticale sau stilistice. Se consideră că unitatea
funcţională minimă a activităţii verbale şi a limbii este cuvântul care
exprima un conţinut noţional despre obiecte, fenomene etc. Toate
cuvintele unei limbi alcătuiesc lexicul sau vocabularul. În procesul
de cunoaştere şi comunicare cuvintele se leagă între ele în propoziţii

243
formând structura gramaticală a unei limbi. Fiind componente
fundamentale ale limbii, lexicul şi structura gramaticală „dobândesc
existenţă reală numai prin intermediul sistemului fonetic al limbii
(Roşca, 1976). Prin urmare „materia primă a unei limbi o constituie
sunetele” (Caroll, 1979), fonemul fiind cea mai mică unitate sonoră
care intră în componenţa cuvintelor. Subliniem că din perspectiva
obiectivelor lucrării, pe noi ne interesează modul în care apar
sunetele limbii, pronunţia apoi a acestora de-a lungul copilăriei,
vocabularul, volumul şi semnificaţia cuvintelor utilizate de copil,
elemente ce ţin de structura gramaticală precum şi măsura în care un
şcolar mic posedă cunoştinţe despre propriile abilităţi lingvistice
„metalingvistic awareness” (Woolfolk, 1998).
Dintre funcţiile limbii utilizate de copii, Halliday (1975 apud
Lerner şi Hultsch 1983), sugerează următoarele:

Tabel nr. 9.1. Funcţiile limbii (Halliday apud Lerner şi

Hultsch, 1983)

Denumirea Caracteristici
funcţiei
Instrumentală - copilul foloseşte limba pentru a-şi exprima o dorinţă „Eu
doresc să …”
Reglare - copilul foloseşte limba pentru a controla pe alţii „Ce faci?”
Interpersonală - copilul foloseşte limba pentru a interacţiona cu alţii
„Povesteşte-mi despre …”
Personală - copilul foloseşte limba pentru a se exprima pe sine ca
individualitate „Eu sunt un elev bun”
Chestionarea / - copilul foloseşte limba pentru a explora lumea înconjurătoare
explorarea „Spune-mi mie unde se duc norii?”
Imaginare - copilul foloseşte limba pentru a pretinde
Informare - copilul utilizează limba pentru a comunica cu alţii „Ce ai făcut
astăzi la şcoală”

Aceste funcţii interactive ale limbii facilitează procesul de

adaptare a copilului la mediul socio – cultural şi totodată sprijină
dezvoltarea sa generală.

244
 9.2. Perspective teoretice de abordare a limbajului

Locul, rolul şi importanţa limbajului în contextul structurilor

psihicului uman au atras şi interesat pe numeroşi specialişti care au
formulat diferite opinii privitoare la geneza şi evoluţia acestuia,
impunându-se prin contribuţiile lor B.F. Skinner, Noam Chomsky,
Jean Piaget, L.S. Vîgotski şi alţii.

9.2.1. Barrhus – Frederick Skinner şi „sumatorul verbal”

Fiind cunoscut ca unul dintre marii teoreticieni ai învăţării,

Skinner identifică în „regimul de întăriri”, factorul principal de
dirijare a comportamentului – principala lui preocupare fiind
dezvoltarea capacităţilor umane (Nicola, 2001). Originalitatea lui
Skinner constă în principal în introducerea conceptului de
„comportament operant” sau emitent care este o alternativă la
comportamentul de răspuns, el reformulează „unele din concepţiile
behaviorismului şi extinde sistemul asupra unor probleme mai largi,
prioritar sociale” (Petroman, 2002).
Ocupându-se şi de comportamentul verbal, Skinner susţine că
limba poate fi însuşită de către copii ca oricare alt tip de achiziţie
prin întăriri venite din mediul exterior (Berndt, 1997). Mai mult
decât atât, copiii învaţă inclusiv structura gramaticală pentru că aud
pe alţii şi sunt pedepsiţi dacă nu vorbesc corect. În 1936 el a realizat
o înregistrare fonografică cu grupuri de cuvinte la întâmplare –
lipsite de înţeles, placa numită „sumatorul verbal” fiind folosită
pentru studierea cuvintelor rostite de experimentator („read into”)
(Hilgard şi Bower, 1974). Ulterior, Skinner a făcut cunoscute
cercetările asupra asociaţiei de cuvinte, aliteraţiilor şi altor modeluri
de sunete. Tratând cu toată seriozitatea comportamentul verbal
(publică în 1957 lucrarea „Verbal Behavior”) el susţine că sunetele
vorbirii sunt emise şi întărite ca şi alte componente comportamentale.
Unele „rostiri verbale” apelează la cel care aude şi se întăresc atunci
când acesta este de acord, această funcţie pe care Skinner o numeşte
„mand” apare foarte devreme în comportamentul copilului, pe când
245
cea de „tact” apare mai târziu şi exprimă bogăţia şi supleţea
limbajului. Relaţia vorbitor – ascultător implică întărire reciprocă,
este complexă dar nu cere analize în plus faţă de condiţionarea
operantă comună altor tipuri de comportament. Un alt termen
introdus de Skinner este cel de „autoclitic” (Hilgard şi Bower, 1974;
Hergenhahn şi Olson, 1999) menit să sugereze comportamentul
verbal care se bazează ori depinde de un altul. În acest circuit mediul
îi oferă copilului recompensă (reward) şi întărire (reinforcement).
Skinner diferenţiază trei modalităţi de achiziţionare a limbajului
(Birch, 2000):
- copilul foloseşte răspunsuri – ecou, imită sunete făcute de
ceilalţi care îl vor aproba;
- copilul produce un sunet la întâmplare căruia ceilalţi îi
atribuie o oarecare semnificaţie;
- exprimarea unui cuvânt în prezenţa obiectului este întărită
de adult.
Astfel, prin imitaţie, prin întărire copilul achiziţionează şi îşi
dezvoltă limbajul care treptat devine eficient şi se apropie de cel al
adultului.

9.2.2. Noam Chomsky şi „gramatica generativă”

Teoria lui Skinner a fost radical modificată de lingvistul N.

Chomsky care este „iniţiatorul principal al unei teorii gramaticale,
care încearcă explicit să formuleze structurile expresiilor, regulile de
rescriere şi transformările care se aplică atunci când un vorbitor al
unei limbi generează un nou enunţ sau acceptă un nou enunţ
prezentat gramatical” (Caroll, 1979). El susţine o gramatică
transformaţională generativă, diferenţiind două niveluri şi structuri
una de suprafaţă şi alta de profunzime. Referitor la învăţarea limbii,
Chomsky spune că aceasta nu se realizează prin întăriri ci datorită
faptului că la naştere copiii dispun „de considerabile cunoştinţe
lingvistice” (Berndt, 1997) pe care el le descrie ca pe o „gramatică
universală” înţeleasă ca o schemă la care trebuie să se conformeze
orice gramatică particulară. Schema include principiile limbii, reguli

246
ce alcătuiesc un adevărat schelet, un set de condiţii pentru elaborarea
principiilor şi regulilor gramaticilor specifice unor anumite limbi.
Chomsky face distincţia dintre competenţă şi performanţă.
Astfel, dacă prima se referă la înţelegerea celor ce se comunică,
dimensiune ce se dezvoltă mai intens în copilărie şi rămâne în avans
toată viaţa (Şchiopu, 1997) cea de-a doua (performanţa) se referă la
modalităţile de a vorbi – oral sau scris.
Prin urmare limbajul este aprioric şi are ca suport structuri
gramaticale de profunzime care întreţin generativitatea cuvântului –
în sensul că însuşirea semnificaţiei unui cuvânt dă posibilitatea
individului de a-l folosi în combinaţii şi poziţii gramaticale diferite
fără exerciţii speciale.
Această gramatică posedă trei componente principale:
sintactică, semantică şi fonologică. Chomsky susţine că „oamenii
posedă un mecanism cerebral înnăscut pe care l-a numit „mecanism
de achiziţie a limbajului” ce conţine anumite informaţii despre
structura limbajului folosite treptat pe măsură ce copilul se
maturizează (Birch, 2000). Elementele comune tuturor limbilor sunt
denumite de Chomsky „universale lingvistice” cum ar fi existenţa
substantivelor, adjectivelor şi verbelor, acestea găsindu-se la nivelul
structural al limbilor, la cel de suprafaţă aflându-se cuvintele şi
propoziţiile actuale care formează o frază. Formulată pe scurt
„Language Acquisition Device” teza lui Chomsky cunoaşte ulterior o
dezvoltare dată de D. Mcheill (apud Berndt, 1997; Slama – Cazacu,
1999; Berk, 2002) care consideră nu numai că există un „inborn
capacity for language” ci că sunt înnăscute şi aspectele de detaliu ale
limbii. Mai recent J. Bruner (1983) a suplimentat ideea lui Chomsky
„LAD” cu „LASS” (Language Acquisition Support System) care
include toate interacţiunile sociale ce se dezvoltă încă din copilărie
(Berndt, 1997).
Ideea că ne naştem sau nu cu anumite scheme gata pregătite
pentru achiziţionarea limbajului a stârnit vii controverse dar – spune
T. Slama – Cazacu „discuţia se menţine la un nivel speculativ
deoarece lipsesc fapte peremptorii care să susţină o poziţie sau alta,
iar faptele existente sunt aduse ca argument de unii sau de ceilalţi
pentru a-şi susţine teoria preferată” (1999, p. 260).
247
 9.2.3. Jean Piaget – „limbaj egocentric – limbaj socializat”

De-a lungul anilor `70 ai secolului trecut, o serie de

cercetători au propus ca teoria dezvoltării cognitive promovată de
Piaget şi colaboratorii să, să fie actualizată şi în direcţia explicării
mecanismelor de apariţie şi evoluţie a limbajului. Astfel se ştie că J.
Piaget, încă în primele sale lucrări a subliniat strânsa dependenţă
dintre gândire şi limbaj spunând că acesta apare la copilul normal
cam în acelaşi timp cu celelalte forme ale gândirii semiotice (Piaget
şi Inhelder, 1968). Limbajul articulat începe după o fază de gângurire
spontană şi o fază de diferenţiere a fonemelor prin imitaţie, într-un
stadiu care se situează la sfârşitul perioadei senzorio – motorii,
apărând acum „cuvântul frază” care poate exprima rând pe rând
dorinţe, emoţii etc. În cel de-al doilea an apar fraze constituite din 2 –
3 cuvinte „fără conjugare sau declinare” şi apoi o asimilare
progresivă a structurilor gramaticale. Raportând limbajul la
structurile senzorio-motorii, autorii disting următoarele aspecte:
 conduitele senzorio – motorii urmează evenimentele fără
a putea depăşi viteza acţiunii, pe când cele verbale
datorită relatărilor şi evocărilor pot introduce legături cu o
rapiditate superioară;
 conduitele senzorio – motorii se limitează la spaţiul şi
timpul apropiat pe când limbajul permite gândirii să
cuprindă întinderi spaţio – temporale mult mai vaste şi să
se elibereze de ambianţa imediată;
 inteligenţa senzorio-motorie înaintează prin acte
succesive şi din aproape în aproape, gândirea ajunge
datorită limbajului la reprezentări de ansamblu simultane.
Crezând că limbajul se dezvoltă din şi paralel cu structurile
cognitive şi cele biologice, Piaget a susţinut că acesta urmează
nevoilor copilului ori gândirii lui. Astfel, pentru fiecare din cele patru
stadii de dezvoltare a structurilor cognitive există un anumit tip de
limbaj (Elliot, Kratochwill, Cook şi Travers, 2000), după cum
urmează:

248
 Tabel. nr. 9.2. Dezvoltarea gândirii şi limbajului (după Elliot
şi colab., 2000)
Stadiul cognitiv Caracteristici Înţelegerea limbii
Senzorio – motor - egocentrism; - limbajul este absent până
0 – 2 ani - organizarea realităţii pe bază înspre finalul perioadei
de simţuri şi abilităţi motorii.
Preoperaţional - activitate simbolică; - limbaj egocentric;
2 – 7 ani - începutul reprezentării. - limbaj socializat.
Operaţional - - reversibilitatea; - începutul înţelegerii verbale;
concret - conservarea; - începutul descrierii obiectelor
7 – 11 ani - serierea; concrete.
- clasificarea.
Operaţional – formal - dezvoltarea structurilor logico - limbaj eliberat de concret;
peste 11 ani – matematice - abilităţi verbale pentru
- raţionament ipotetico – exprimarea posibilului.
deductiv

Cele mai aprige discuţii au stârnit ideile lui Piaget privitoare

la limbajul egocentric şi limbajul socializat care apare abia spre
sfârşitul stadiului preoperaţional. El a emis ideea caracterului iniţial
autistic, nemijlocit al gândirii copilului, ajungând la concluzia că în
comunicarea cu cei din jur odată cu însuşirea limbii are loc
socializarea treptată a gândirii (Luria, 1963). Preluat din teoria lui
Freud, termenul de gândire autistă se referă la dominarea acesteia de
forţe subconştiente şi instinctuale din care pe primul plan se situează
nevoia de satisfacere, de plăcere (Verza, 1973).
Dominarea aparentă a limbajului egocentric – social după
formă dar autistic după conţinut – pe care a încercat să o
demonstreze Piaget, reflectă în fapt părerile autorului potrivit cărora
aşa s-ar realiza trecerea de la formele biologice închise în sine ale
conduitei copilului la formele socializate ale activităţii sale (Luria,
1963). Observaţiile adunate de Piaget şi colaboratorii săi susţin că
până la 6 – 7 ani peste 50% din limbajul copilului este egocentric,
procentul fiind cu atât mai ridicat cu cât vârsta copiilor este mai mică
(Verza, 1973). Există după opinia psihologului elveţian trei tipuri de
limbaj egocentric (apud Elliot, Kratochwill, Cook şi Travers, 2000):
- repetiţia (ecolalia) care este folosită de copil numai de
dragul şi plăcerea vorbirii şi este lipsită de caracter social;
- monologul este o „gândire cu voce tare” cu el însuşi;

249
 - monologul colectiv situaţii în care sunt prezenţi alţi copii
dar nu se ascultă unii pe alţii.
Treptat, acest egocentrism dispare şi începe să se manifeste
puternic după 6 – 7 ani limbajul socializat care implică emiterea
ideilor şi a cărui principală funcţie este comunicarea interumană.
Teoria limbajului egocentric este combătută şi criticată aspru
de o serie de cercetători printre care amintim în primul rând pe L.S.
Vîgotski ale cărui idei le vom prezenta în continuare.

9.2.4. Leon Semeonovici Vîgotski – „copilul este de la

început o fiinţă socială”

Reproşându-i lui Piaget tendinţa biologizantă adoptată în

explicarea gândirii şi limbajului, Vîgotski emite ideea potrivit căreia
„copilul este de la început o fiinţă socială, comunicarea cu cei din jur
este … principala formă de activitate vitală a lui, raportul copilului
cu lucrurile este încă din cea mai fragedă vârstă mediat de
comunicarea cu adulţii, iar formarea activităţii sale psihice se
realizează în procesul acestei comunicări” (Luria, 1963, p. 320).
În experimentele sale, Vîgotski a sesizat o formă de limbaj
(egocentric) asemănătoare celei descrise de Piaget dar o punea pe
seama dificultăţilor pe care copilul le întâmpină în rezolvarea unor
situaţii şi pentru care el nu dispune de experienţe satisfăcătoare
(Verza, 1973). Mai mult decât atât, autorul rus consideră limbajul
egocentric un preludiu al limbajului interior – având aceeaşi funcţie
ca la adult (comunicarea cu sine însuşi). Până la instalarea limbajului
interior copilul parcurge câteva etape ale dezvoltării acestuia şi
anume:
- „limbaj preintelectual” care se referă la anumite procese
elementare cum ar fi plânsul, gânguritul, mişcări ale
corpului, care au ca bază resurse biologice dar care
gradual se transformă în forme mai avansate de
comportament verbal;
- „psihologie naivă” considerat un al doilea stadiu
caracterizat de tendinţa copilului de a explora lumea
obiectelor concrete din ambianţa sa, acum el începe să le
250
 denumească şi să achiziţioneze elemente de sintaxa
vorbirii;
- „limbajul egocentric” care se desfăşoară datorită plăcerii
conversaţiei indiferent că cineva îl ascultă sau nu, este o
vorbire în şoaptă cu sine însuşi;
- „limbajul intern” care are ca funcţie principală
cunoaşterea precum şi planificarea, orientarea propriului
comportament (Elliot, Kratochwill, Cook şi Travers,
2000).
Parcurgerea acestor etape se face numai mediat de către adult.
Într-o primă fază se dezvoltă înţelegerea limbajului autist, are loc
acum un proces de distingere treptată a semnalelor verbale din
complexul celorlalte componente ale situaţiei care acţionează asupra
copilului (Luria, 1963). La începutul celui de-al doilea an de viaţă se
realizează o dezvoltare considerabilă a limbajului, copilul însuşindu-
şi deja un număr însemnat de cuvinte, care posedă o semnificaţie
suficient de precisă pentru a putea comunica cu adultul.
Geneza semnificaţiei cuvintelor trebuie căutată, însă, nu în
cuvântul în sine pe care copilul îl receptează ci în acţiunea directă a
acestuia cu obiectele din ambianţa sa la care se asociază cuvântul
(Golu, 2002). Despre rolul şi importanţa pe care Vîgotski o acordă
limbajului în dezvoltarea psihicului în general şi a unor procese
psihice în mod special am mai vorbit într-unul din capitolele
anterioare.

9.2.5. Perspective noi de abordare a limbajului (R.

Selman; A. şi K. Karmiloff; T. Slama - Cazacu)

Mergând în continuarea ideilor promovate de Vîgotski au

apărut în problematica abordării genezei limbajului opinii care
postulează importanţa interacţiunii sociale dintre copii şi oamenii din
jur (Birch, 2000): „copiii trebuie să stăpânească contextul social şi
apoi să adauge limbajul la repertoriul lor” (p. 162). Sunt citate în
această direcţie studiile realizate de Gelman şi Shatz (1977) care
subliniază rolul interacţiunii sociale, care facilitează trecerea
graduală de la limbajul egocentric la cel socializat. Din aceeaşi
251
perspectivă R. Selman (apud Berndt, 1997) propune următoarele
niveluri de dezvoltare a limbajului la copii:

Tabel nr. 9.3. Niveluri ale limbajului social (Selman apud

Berndt, 1997)
Nivel / vârstă Denumire Caracteristici
0 Egocentric sau perspective copii nu pot face diferenţa dintre punctul lor de
3 – 7 ani nediferenţiate vedere şi al altei persoane, nu realizează faptul că
alţii pot avea un alt punct de vedere decât al lor
1 Subiectiv ori perspective copiii apreciază că doi oameni pot interpreta aceeaşi
4 – 9 ani diferenţiate situaţie în mod diferit, înţeleg că doi oameni pot
avea idei diferite despre o anumită situaţie
2 Self – reflexiv sau copiii se pot pune în locul altor persoane, înţeleg
6 – 12 ani perspectivă reciprocă cum sunt văzute acţiunile lor de către alte persoane,
ei pot reflecta asupra propriilor sentimente / stări
asumând în acelaşi timp că şi alţii îi pot înţelege
3 Perspective mutuale sau „a pot gândi asupra perspectivelor de interacţiune a
9 – 15 ani treia persoană” două persoane fapt ce se bazează pe înţelegerea
relaţiilor interpersonale în care oamenii apreciază
perspectivele lor mutuale
4 Societal Adolescenţii apreciază că situaţiile sociale pot fi
peste 12 ani văzute din perspectiva unor norme şi reguli comun –
acceptate.
Observăm că Selman acceptă ideile lui Piaget privitoare la
egocentrismul gândirii copilului dar asumă că pe măsură ce acesta se
dezvoltă dobândeşte abilitatea de a vorbi din perspectiva altora, deci
de a-şi însuşi un limbaj socializat. În stabilirea nivelurilor
menţionate, Selman şi colaboratorii săi au folosit, asemenea lui
Piaget, povestioare despre prietenie, autoritatea adultului, instituţii
sociale etc. Analizele făcute de Selman evidenţiază faptul că acei
copii care sunt mai abilitaţi în acest tip de limbaj sunt mai generoşi,
mai bine plasaţi în grupurile lor de joacă sau învăţare, dezvoltă un
comportament social mai deosebit.
O altă încercare de explicare a originii limbajului vine din
partea psihologilor cognitivişti de genul A. Karmiloff – Smith care
după cum am subliniat într-unul din capitolele anterioare reconciliază
constructivismul piagetian cu nativiştii propunând modelul
„redescrierii reprezentaţionale” care asumă că iniţial dezvoltarea
copilului se realizează în baza unor predispoziţii înnăscute de
procesare a informaţiei şi de reprezentare a acesteia. Nivelurile de
redescriere sunt rezultatul interacţiunilor dintre cunoştinţele unui
domeniu şi experienţa pe care o trăieşte copilul.
252
 Despre limbaj A. Karmiloff şi K. Karmiloff (apud Marcus,
2001) subliniază că acesta este un proces care începe încă înainte de
naştere.
O concepţie originală şi totodată productivă în problema
achiziţionării şi dezvoltării limbajului o are T. Slama – Cazacu
(1999) care în discutarea disputei – nativism – empirism – păstrând o
independenţă pe plan teoretic şi nepornind de la o teorie anticipativă
pro sau contra formulează idei interesante bazate pe fapte adunate în
cursul unor investigaţii cu peste 600 de copii. Semnalăm şi noi aici
câteva argumente care vin în sprijinul existenţei unor momente de
învăţare sau imitare mecanică a limbajului dar şi o unora de
creativitate, productivitate, însuşire conştientă, autoformulare de
reguli (p. 266):
- iniţial există anumite „sunete biologice”, aceleaşi sau
asemănătoare la toţi copiii şi care nu sunt supuse unor
influenţe sociale;
- se produce ulterior o îmbogăţire a sunetelor ce implică
efortul sugarului de 3 – 4 luni de a se apropia de sunetele
produse de adult;
- există o fază prefonematică în care pe lângă sunetele
biologice se pot distinge şi „prefoneme”;
- se elimină sunetele „extrinsece sistemului fonematic” al
limbii care devine limba maternă a copilului şi rămân
numai cele corespunzătoare fonemelor.
Însuşirea treptată a fonemelor nu pledează nici pentru teza
nativistă nici pentru behavioristă de învăţare prin întărire. Există un
efort de apropiere a copilului de ceea ce se află în contextul social
înconjurător, un rol jucându-l (poate) vederea mişcării buzelor
mamei.
O altă ideea susţinută de autoarea româncă este dinamica
sesizată în cursul însuşirii semnificaţiilor cuvintelor de către copil,
observându-se mai întâi o învăţare care poate fi de tipul S – R ca apoi
să apară una de gen creator. Există de asemenea suprapuneri de faze,
reveniri la niveluri anterioare ceea ce exprimă existenţa în
dezvoltarea limbajului copilului atât a unei însuşiri mecanice cât şi a
uneia creatoare. De aceea – spune T. Slama – Cazacu – cele două
253
orientări behavioristă (mecanicistă) şi cea generativ – creatoare nu
trebuie să se excludă, înlocuirea termenului – learning – cu cel de –
acquisition – nu s-a dovedit a fi productivă, fructuoasă. Interesant
este faptul că „se întâlnesc la om, în mod natural, ambele procedee,
că nu există argumente susţinând numai un tip de procedeu sau altul
…” (p. 268).
În privinţa celui de-al doilea aspect, raportul dintre biologic şi
social, T. Slama – Cazacu subliniază că este necesară o bază
biologică, dar actualizarea potenţialităţilor înnăscute nu se poate face
fără intervenţia mediului „limbajul se dezvoltă, iar limba este
învăţată prin comunicare, foarte de timpuriu şi învăţarea unor
instrumente de comunicare dezvoltă mai departe aceste instrumente”
(p. 274).
Şansa pe care trebuie să i-o dăm copilului este aceea de „a
învăţa să înveţe” iar „influenţa mediului social asupra lui este mult
mai importantă decât o predeterminare prin fatala automaturare” (p.
274). La nivel pur individual interacţiunea dintre factorii biologici şi
cei sociali în dezvoltarea limbajului şi însuşirea limbii este crucială.
Putem concluziona cu sublinierile făcute de Berndt (1997):
 omul este singura fiinţă înzestrată cu abilitatea de a învăţa
şi utiliza limba ca un sistem complex şi flexibil;
 abilitatea de a învăţa limba nu depinde neapărat de un
coeficient înalt de inteligenţă;
 creierul este specializat pentru procesarea informaţiei
lingvistice, dovedindu-se că partea stângă a emisferei s-a
specializat pentru însuşirea limbii în primii 2 ani;
 copiii pot construi reguli care să guverneze ceea ce ei
spun dar şi să interpreteze ce spun alţii;
 anumite trăsături ale limbii (limbajului) sunt universale
însă pattern-ul dezvoltării variază semnificativ de-a
lungul copilăriei de la o comunitate la alta în funcţie de
contextul socio – cultural.

254
 9.3. Dezvoltarea limbajului din punct de vedere fonematic

Cele mai multe studii întreprinse în domeniul apariţiei şi

evoluţiei limbajului subliniază că acesta parcurge, asemenea
structurii cognitive, anumite etape, dintre care unele debutează foarte
devreme. Astfel, R. Sternberg şi W. Williams (2002) consideră că
există în evoluţia ontogenetică a limbajului următoarele faze:
- „răspunsuri prenatale” la vocea umană puse în evidenţă
de reacţiile fetus-ului la auzul vocii mamei, concretizate
apoi în preferinţa copilului, imediat după naştere, pentru
această voce (De Casper şi Fifer, 1980);
- „primul ţipăt” produs de copil imediat după naştere. T.
Slama – Cazacu (1999) subliniază că „primul act al
copilului, de viaţă independentă în mediul extern este de a
respira, scoţând un strigăt” (p. 279). Sunetele produse
apoi de copil includ o gamă variată din care se vor selecta
treptat cele specifice limbii materne;
- „gânguritul” exprimat în sunete puţin articulate faţă de
care copilul începe să manifeste atitudini preferenţiale,
părăsind o parte din ele şi reţinându-le pe cele întărite de
anturajul său;
- „rostirea / pronunţarea unui singur cuvânt” în preajma
vârstei de 12 – 14 luni;
- „rostirea / pronunţarea a două cuvinte” şi manifestarea
unor elemente rudimentare de sintaxă sau reguli de
combinare a cuvintelor;
- „vorbirea telegrafică” prezentă la copilul de 2 – 3 ani
care utilizează într-o exprimare simplă şi rigidă 2 – 3
cuvinte;
- „constituirea structurii gramaticale” care apare după 4 –
5 ani şi se dezvoltă ca urmare a includerii copilului în
sisteme formale de educaţie.
Ne vom opri în acest subcapitol asupra apariţiei şi evoluţiei
capacităţii copilului de a produce şi apoi a discrimina, diferenţia
sunete care vor constitui materia primă pentru dezvoltarea limbajului
din punct de vedere lexical şi gramatical. În privinţa „răspunsurilor
255
prenatale” cercetările au evidenţiat faptul că încă din luna a 6 - a se
produc anumite „ţipete” iar din luna a 8 – a apare chiar posibilitatea
unui gen de comunicare cu exteriorul (Spelt apud Creţu, 2001).
Dintre sunetele mediului extern, vocile părinţilor se pare că au o
influenţă deosebită asupra fetus-ului, B. Auriol (apud Munteanu,
1996) opinând că „un rol crucial în propagarea glasului matern de la
sursă către uterul care îl adăposteşte pe copil, îl joacă propria ei
coloană vertebrală care se comportă ca un autentic stetoscop” (p. 48).
Prin urmare copilul dispune de o moştenire fonică ce va fi
valorificată mai mult sau mai puţin de mediul în care va trăi. Ce
evoluţie va cunoaşte însă această disponibilitate a copilului? Primele
sunete produse de copil după naştere sunt nişte „ţipete” care ţin de
complexul de reacţii psiho-fiziologice provocate la început de
situaţia critică a momentului (Wallon, 1964). Ulterior acestea
exprimă trebuinţe fiziologice şi stare generală a organismului.
Aceste sunete – numite biologice – de T. Slama – Cazacu
(1999) sunt „determinate fiziologic, din cauza unei anumite poziţii
luate de către organele de articulare când copilul stă de exemplu în
poziţie culcată” (p. 280). Sunt „acte fără normă” şi nu corespund
unor structuri constituite mintal.
Treptat însă aceste „ţipete” sunt înlocuite cu anumite vocalize
sau „prefoneme”, astfel sunetele guturale produse până la 1 – 2 luni
fac loc unor „vocalize prelungite” între care pot fi distinse foneme
ale limbii materne. Atkinson (2002) subliniază că toţi copiii sunt
capabili încă de la naştere să diferenţieze sunetele corespunzătoare
unor foneme diferite ale oricărei limbi – treptat prin imitaţie ei învaţă
care sunt relevante pentru limba maternă. Acest fapt a fost confirmat
experimental prezentându-le succesiv copiilor 2 sunete în timp ce
sugeau, ştiindu-se că orice copil suge mai mult dacă i se prezintă un
stimul nou – rata suptului fiind utilizată ca indicator al perceperii
diferenţiate a două sunete succesive. De la 2 – 3 luni copilul
pronunţă, încă difuz, combinaţii de sunete articulate, la început
vocale separate şi apoi asociate cu unele consoane (Levitov, 1963).
Unele sunete sunt exerciţii pentru aparatul vocal în curs de
dezvoltare. Apare acum gânguritul care constituie o reacţie generală
la semnalele exterioare. Faptul că acest tip de „comportament verbal”
256
apare la toţi copiii cam în jurul aceleeaşi vârste şi independent de
influenţele mediului social ne conduce la ideea că este determinat
biologic, constatându-se că apare şi la copiii care ulterior s-au
dovedit a fi surzi congenital (Caroll, 1979). Problema care se ridică
este dacă gânguritul „constituie un eşantion al tuturor sunetelor
vocale din cele mai variate limbi?” M. Cohen (apud Slama – Cazacu,
1999) răspunde negativ invocând absenţa unor cercetări comparative
laborioase care să pună în evidenţă dacă aceste sunete produse acum
de copil sunt sau nu exact la fel şi mai mult decât atât, dacă este
posibil să se identifice chiar toate sunetele emise. Considerând că
limbajul dispune de o componentă senzorio – motorie, P. Osterrieth
(1976) subliniază că începând de la 3 luni copilul emite sunete care
se deosebesc deja de ţipete, le repetă, le modifică, le modulează, se
joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile, reproducând efecte la
întâmplare apoi căutând variaţii. Fiind considerat mai mult biologic
decât social gânguritul este explicat de H. Wallon (1975) astfel:
- sunete produse de buze ale căror mişcări sunt chiar de la
naştere formate prin supt;
- sunete care dau maximum de impresii musculare părţilor
mobile ale cavităţii bucale prin atingerea boltei palatine,
adică guturale;
- sunete provenite din lovirea limbii de palat care produce
„lalaţiunea”
- sunete rezultate din presiunea asupra gingiilor sub
influenţa iritării provocate de ieşirea dinţilor.
Cantitatea de sunete produse acum de copil depinde de
prezenţa adultului care întăreşte reacţia copilului – efectul fiind
„vocalize prelungite” ce ulterior (4 – 5 luni) vor fi însoţite de strigăte
de bucurie, mişcări ale mâinilor şi picioarelor (Vincent, 1972).
Capacitatea de discriminare a unor sunete creşte constatându-se că un
copil de 6 luni va vea o rată mai mare a suptului atunci când două
sunete succesive corespund la două foneme diferite în orice limbă
folosită (Atkinson, 2002). Înspre 8 luni realizează progrese
importante exprimate în imitarea unor modele sonore noi, îşi fac
apariţia onomatopeele şi tot acum sunt fixate anumite sunete emise şi
repetate de anturajul copilului. Aceste sunete emise de adult în
257
situaţii obişnuite dobândesc treptat valoare reprezentativă devenind
susceptibile de a evoca o situaţie.
Astfel că înspre 12 luni sunetele devin reprezentative ca şi
gesturile, sunt – spune Osterrieth (1976) – chiar gesturi însă de o
natură socială, fapt ce pune în evidenţă, deja, influenţa mediului
constatată şi de Atkinson care a observat că la 1 an rata suptului
creşte dar în situaţii în care cele două sunete succesive corespund
unor foneme specifice limbii materne. Autorul dă exemplu copiilor
japonezi care la 6 luni discriminează sunetele l de r însă îşi pierd
această abilitate la sfârşitul primului an de viaţă. Tot în această
perioadă copilul observă că unele sunete produse de el provoacă
zâmbete, mângâieri ceea ce îl va determina să le repete, punându-se
astfel bazele limbajului de „bebeluş” (Vincent, 1972) ca forma cea
mai firească a legăturii dintre mamă şi copil. Primele cuvinte înţelese
de copil sunt întotdeauna aceleaşi şi servesc la recunoaşterea unor
situaţii elementare ta – ta; ma – ma; pa – pa etc. Stabilirea însă a
concomitenţei şi coincidenţei dintre seria de sunete personale şi cele
ale adultului se realizează lent şi se va înfăptui în linii generale în
jurul vârstei de 2 ani – în acest interval copilul fiind foarte atent la
valoarea reprezentativă şi semnificaţia cuvântului. Astfel că faza de
comprehensiune globală precede momentul în care copilul începe să
vorbească, eveniment ce se petrece aproximativ în jurul vârstei de 14
– 16 luni.
De reţinut este faptul că în toată această perioadă de pregătire
pentru însuşirea primelor cuvinte, componenta afectivă joacă un rol
extrem de important (Osterrieth, 1976). Încă de la început, ţipătul
copilului are ca efect apariţia mamei care oferă alinare şi stare de
satisfacţie. Nu peste multă vreme strigătele devin mijloace de a
acţiona asupra altor persoane, limbajul căpătând caracter de ordin sau
de rugă.
În acest „joc” însă copilul va învăţa unul din importantele
aspecte ale vorbirii care ţine de intonaţie şi accent ca purtătoare ale
unor stări afective pozitive sau dimpotrivă negative. De altfel,
perceperea inteligibilităţii limbajului este precedată de discriminarea
intonaţiei cuvântului care la început nu este sesizată – cuvinte diferite
rostite cu aceeaşi intonaţie determină aceeaşi reacţie din partea
258
copilului (Levitov, 1963). Spre 1 an însă copilul reacţionează la
cuvinte pronunţate în diferite condiţii şi cu o altă intonaţie
alimentând sentimentele acestuia de încredere versus neîncredere.
În toată această perioadă (0 – 1 an) modul în care adultul
vorbeşte cu copilul este diferit de cel folosit cu alţi adulţi (Gelman şi
Shatz, 1977 apud Birch, 2000), ei folosesc propoziţii mai scurte „se
exprimă cu o voce înaltă, accentuează cuvintele cheie şi frazele” (p.
156). Această formă de comunicare, cunoscută sub numele de
„exprimare pe înţelesul copiilor” (Baby Talk Register - BTR) joacă
un rol extrem de important în procesul achiziţionării limbajului, fapt
pus în evidenţă de experimentele realizate de Cazden (1965 apud
Birch, 2000).
În acord cu Lerner şi Hultsch (1983) putem sumariza acest
stadiu astfel:
Tabel nr. 9.4. Stadiile dezvoltării „limbajului” în perioada 0
– 1 an (apud Lerner şi Hultsch, 1983)
Vârsta Denumirea stadiului Caracteristici
0–1 Strigăte - noul născut utilizează strigătul ca semnal al
lună nediferenţiate nevoilor sale;
- nu se poate face diferenţa dintre plânsul de
durere, foame ori frică;
1–2 Strigăte diferenţiate - strigătele pot fi mai uşor distinse de către adult
luni în sensul că îşi poate da seama că este vorba de
un plâns de foame, de durere sau distress;
3–6 Gânguritul - repetiţii ale unor vocale sau consoane simple
luni cum ar fi a, a, a, r, r,r, etc.;
- încep să se producă foneme ca unităţi de bază
ale unei limbi;
6–8 „Lalaţiunea” - imită accidental anumite sunete şi pe alţii
luni - este un cadru / montaj pentru începutul
comunicării;
9 – 10 Echolalia sau imitaţia - perioadă prelingvistică în care copilul începe
luni să imite conştient anumite sunete;
- răspunde diferenţiat la vorbirea adultului;
- începe să discrimineze formele de bază şi să
reproducă limba adultului; înţelege limbajul
altuia dar încă nu poate să producă;
10 – 12 Limbaj format - produce conştient cuvinte ca şi adultul;
luni (apariţia limbajului) - comunică cu cei din ambianţa sa;

259
 Copilul învaţă fonemele limbii materne printr-un proces de
diferenţiere treptată folosind ceea ce Caroll (1979) numeşte „sistem
fonemic propriu”.
Datorită, însă, caracterului, încă, rudimentar al acestuia va
întâmpina în perioada care urmează, respectiv 1 – 3 ani, dificultăţi de
pronunţie cauzate de dezvoltarea redusă a auzului fonematic şi
neatingerii parametrilor de funcţionalitate a rezonatorilor implicaţi în
aparatul de pronunţie (coarde vocale, laringe, cavitatea bucală, limbă,
dinţi, buze) (Şchiopu, 1980). Autoarea menţionează că funcţionează
acum două principii în pronunţia verbală a copiilor:
 principiul economiei de contragere a întinderii cuvintelor,
principiu legat de cerinţa de echilibrare a eforturilor;
 principiul rezonanţei de pronunţie cu efecte repetitive;
Dintre fenomenele mai importante care apar în legătură cu
principiul economiei amintim:
- eliziunea exprimată în suprimarea vocalei finale a unui
cuvânt când cel următor începe tot cu o vocală
(Dicţionarul Explicativ al Limbii române, 1972). La copil
– spune U. Şchiopu – această deficienţă de pronunţie se
manifestă prin reducerea structurii cuvintelor, omisiuni de
sunete din componenţa lor (Exemplu Anastasia în vârstă
de 16 luni spune „oşu” în loc de „cocoşu”; „uci” în loc de
„papuci”; „ai” în loc de „ceai”; „icu” în loc de „bunicu”
etc.);
- înlocuirea unor articulaţii complexe cu unele mai simple
(„Mala” în loc de „Mărioara”; „Adu” în loc de „Radu”;
„salpe” în loc de „şarpe”; „soale” în loc de „soare”).
Legat de principiul „rezonanţei de pronunţie” subliniem că
apar următoarele fenomene:
- perseverarea de silabe sau convertirea sunetelor din
silabele alăturate („fafea” în loc de „cafea”; „popată” în
loc de „lopată”) (U. Şchiopu, 1980).
- schimbarea fizionomiei cuvântului prin mutarea silabelor
(Exemplu Şerban la 2 ani şi 8 luni spunea „dimecamente”
în loc de „medicamente”)

260
 - autoimitarea şi onomatopeele – le întâlnim în vorbirea
copiilor care se exprimă în forma „ursuleţul - mor, mor,
mor”; „pisicuţa - miau, miau, miau” etc.
În perioada preşcolară, pronunţia copilului se îmbunătăţeşte
considerabil rămân însă la o parte din copiii rotacismele şi
sigmatismele care necesită intervenţia logopedului. Sigmatismul se
exprimă în pronunţarea defectuoasă a siflantelor – s – z – t şi
sibilantelor ş – j, iar rotacismul constă în alterarea sunetului r (Mare,
1975). Mai putem întâlni de asemenea tulburări de debit şi de ritm al
vorbirii, defecte de emisie, rezonanţă şi motricitate verbală, forme de
mutism electiv, logofobii etc. (Şchiopu şi Verza. 1981). Frecvenţa
defectelor de pronunţie scade spre sfârşitul perioadei preşcolare,
astfel că în mod normal un copil de 5 – 6 ani şi-a însuşit pe deplin
structura fonetică şi ritmică a cuvintelor, norme ortoepice. În privinţa
intonaţiei putem sublinia că aceasta se nuanţează, copilul înţelegând
că poate sau nu obţine ceva în funcţie de modelarea vorbelor, poate
vorbi „mieros” dar şi pe un ton de comandă.
Deşi am putea crede că în perioada preşcolară s-ar încheia
dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, aceasta continuă însă şi în
etapa următoare mai ales în direcţia fineţei discriminării fonemelor în
vederea asigurării eficienţei citit – scrisului. Apare acum o problemă
legată de ceea ce Leontiev numea „raportul dintre perceperea
sunetului şi pronunţarea lui” subliniind că pot exista situaţii în care
copiii pronunţă corect dar datorită percepţiei insuficient dezvoltate
confundă un sunet cu altul r cu l; r cu z; j cu z etc. în anumite
construcţii verbale mai complexe. Dezvoltarea în continuare a
auzului fonematic este cerută de activităţile de citit – scris, care
implică pronunţia corectă a sunetului în diferite combinaţii, analiza
acestuia atunci când copilul construieşte silaba şi apoi cuvântul,
deosebirea fonemelor înrudite, distingerea sunetelor tipice, de bază
independent de deviaţiile lor individuale sau condiţiile în care apar –
dacă sunt sunete tari, moi, accentuate sau neaccentuate – care
schimbă sonoritatea cuvântului.
Desemnate prin literele alfabetului, sunetele capătă sonoritate
diferită chiar dacă sunt exprimate prin aceeaşi literă – exemplu –
„compánie” şi „cómpanie”. Copilul trebuie obişnuit să distingă
261
sunetele şi silabele unui cuvânt, după cum trebuie să distingă
cuvintele dintr-o propoziţie sau o frază. Abilitatea de a pronunţa
corect îl ajută pe copil să scrie corect nu numai pe baza memoriei
vizuale ci şi pe cea a memorării auditive.
De asemenea, învăţarea ortografiei este facilitată de
pronunţarea corectă a sunetelor, silabelor şi cuvintelor. Prin urmare
auzul fonematic nu înseamnă acelaşi lucru cu a auzi bine, el implică
diferenţierea şi generalizarea sunetelor. Datorită faptului că ultima
unitate articulatorie, în cadrul citirii, este silaba, consoanele nu pot fi
pronunţate izolat, de aceea pot să apară la copil unele „devieri tipice
legate de introducerea unor sunete suplimentare, parazite” (Mare,
1975) (Exemplu – copilul care s-a obişnuit să pronunţe sunetele m
sau t ca „mâ”; „ţâ” – â fiind adăugat suplimentar pentru a obţine
silaba – va citi cuvintele mama, tata ca mâama sau tâata).

9.4. Dezvoltarea limbajului din punct de vedere lexical

Silabisirea ia treptat locul gânguritului şi începe – spun unii –

cam în acelaşi timp cu primii paşi pe care îi face copilul susţinut de
subsiori şi cu apucarea sigură a obiectelor. Apariţia acestor trei
posibilităţi corespunde aceluiaşi nivel de dezvoltare neuromotorie
(Coroi, Florescu şi Ursache, 1968; Căpraru şi Căpraru, 2000).
Aceste achiziţii pregătesc rostirea cuvintelor, pronunţia
primului cuvânt fiind raportată de marea majoritate a autorilor în
jurul vârstei de 8 – 9 – 10 luni (Creţu, 2001; Huttenlocher, 1978;
Atkinson, 2002; Berliner, 1984; Osterrieth, 1976; Vincent, 1972;
Şchiopu, 1981 etc.).
Adevăratul început al vorbirii se consideră însă momentul
când copilul rosteşte un cuvânt al cărui sens îl înţelege şi pe care îl
spune cu scop de comunicare, acest fapt înregistrându-se în
majoritatea cazurilor în jurul vârstei de 1 an.
Primele cuvinte pe care copilul le foloseşte sunt nume de
persoane sau saluturi, sunt cuvinte izolate dar care exprimă mult mai
mult. Astfel, R. Vincent (1972) subliniază că atunci când un copil
rosteşte cuvântul „mama” el exprimă întreaga lui dragoste faţă de ea,

262
dorinţa de a o vedea, teama de a nu o vedea plecând, dorinţa de a se
juca etc. Aceste prime achiziţii verbale pot fi caracterizate prin:
- sunt legate de satisfacerea trebuinţelor primare dar
fundamentale ale copilului (hrană, igienă, odihnă);
- au structură fonetică simplă;
- sunt polisemice – pot semnaliza atât trebuinţa cât şi
obiectul care o satisface.
Stadiul „unui cuvânt” (Berliner, 1984) este parcurs destul de
rapid de către copil astfel că în jurul vârstei de 18 luni apare
„perifraza” (Vincent, 1972) alcătuită din 2 – 3 cuvinte ordonate în
funcţie de valoarea lor afectivă. Acum un copil poate poseda cam 20
de cuvinte, rată acumulării cunoscând o linie rapid ascendentă astfel
că la 20 luni foloseşte 100 de cuvinte, la 24 luni – 300 cuvinte iar la 3
ani cam 1000 de cuvinte (Richelle apud Osterrieth, 1976). Cuvintele
folosite de copil sunt mai puţin precise dar în alt sens mult mai
bogate – ele spunând mult mai mult, au valoarea unei întregi frze.
Stadiul a fost numit de W. Stern „cuvântul - frază” – care este un
fenomen polisemantic. Atkinson (2002) spune că iniţial volumul
vocabularului este aproximativ acelaşi pentru toţi copiii fiind alcătuit
din nume de persoane, de animale, de vehicule, jucării, mâncare,
părţi ale corpului alte obiecte familiare. Cuvintele „categorii” apar şi
ele destul de repede dar sunt folosite fie prea specific, fie prea
general, fapt ce se datorează discrepanţei dintre numărul de
„concepte” pe care copilul le posedă şi cel pe care el doreşte să le
folosească (Huttenlocher, 1978; Atkinson, 2002).
Însă destul de curând cuvintele vor fi folosite asemenea
adultului, progresele deosebit de evidente fiind determinate pe de o
parte de dorinţa / cerinţa copilului de a se face înţeles iar pe de altă
parte de descoperirea faptului că toate obiectele care îl înconjoară au
un nume (Şchiopu şi Verza, 1981). Denumirea obiectului este
însoţită şi de numirea unor părţi sau însuşiri ale acestuia ceea ce va
determina apariţia operaţiilor de analiză şi chiar a unor începuturi de
abstractizare şi generalizare „primitive” (Levitov, 1963). Denumind
obiectele, stabilindu-le identitatea, copilul va pune stăpânire pe ele.
Multe din cuvintele copiilor sunt – cum aminteam şi mai sus –
denumiri ale oamenilor sau lucrurilor dar care se referă la toţi
263
membrii unei categorii – minge înseamnă toate obiectele rotunde –
altele sunt denumiri ale unor acţiuni (Berndt, 1997).
Substantivele folosite sunt deci concrete iar verbele descriu
acţiuni întreprinse de copil sau de persoana care îl îngrijeşte. Ulterior
copilul foloseşte clase de cuvinte care includ 2 – 3 elemente şi un
cuvânt indicator de genul „uite”; „aceea”; „asta” etc. (Huttenlocher,
1978). De regulă nu sunt folosite cuvinte pe care copilul nu le
înţelege, lipsesc din vocabularul lui cuvinte care desemnează noţiuni
neobservabile, substantive abstracte, termeni de relaţie, la început
lipsesc chiar cuvinte care descriu însuşiri observabile cum ar fi
culoarea sau greutatea. În această etapă numită a „denumirilor” sau
„vârsta întrebărilor” de tipul „ce-i asta?” copilul îşi va îmbogăţi
substanţial vocabularul dacă va fi sprijinit. În această direcţie S. şi T.
Engelmann (1992) sugerează că în învăţarea numelor obiectelor
trebuie mai întâi să izolăm obiectul, apoi îl numim, îi cerem copilului
să facă acest lucru, îl punem să repete, îi cerem să ni-l arate, îi cerem
să-l numească atunci când îl arătăm. La fel trebuie procedat şi în
învăţarea schemei corporale încât la 2 ani un copil să ştie localiza
capul, faţa, ochii, gura, nasul, urechile, dinţii, limba, părul etc. De
fapt el trebuie să numească ceea ce până acum arăta doar. La 26 de
luni trebuie să identifice cea mai mare parte a obiectelor cu care vine
în contact. Dar dezvoltarea limbajului înseamnă nu numai înmulţirea
numărului cuvintelor ci şi desprinderea de noi semnificaţii fapt ce
echivalează cu asimilarea a noi concepte (Ginitie, 1978) sau mai
degrabă „preconcepte” aşa cum le numea Piaget, cuvinte ce se
situează la jumătatea drumului dintre simbolul personal şi conceptul
generic la care va ajunge mai târziu. Cuvântul indică acum un fel de
„prototip” care nu are valoarea unei clase generale dar nu este nici
deplin individualizat (calul şi nu „un cal”) (Osterrieth, 1976).
Rata creşterii limbajului este mai lentă în intervalul 12 – 18
luni şi foarte ridicată în intervalul 18 – 36 luni când învaţă numele a
numeroase obiecte (Gopnik şi Meltzoff, 1987 apud Sroufe, 1992). O
problemă care se ridică este cea referitoare la recunoaşterea şi
folosirea cuvintelor, adică raportul dintre vocabularul activ şi cel
pasiv, copilul folosind mai frecvent pe cele mai uşoare, concrete

264
decât pe cele mai dificile şi abstracte ce pune în discuţie perceperea
cuvintelor.
Aceasta – spune Mac Ginitie (1978) depinde de o serie de
factori între care autorul distinge în principal două categorii: factorii
de context şi factorii sociali. În legătură cu prima categorie se
menţionează faptul că un cuvânt este mai uşor de perceput dacă face
parte dintr-o anumită expresie, sau apare într-un anume context
lingvistic, situaţional. Apoi, cu cât un cuvânt este mai mult auzit sau
mai mult citit cu atât creşte probabilitatea ca să fie mai uşor
recunoscut. Astfel, substantivele care sugerează asociaţii de sens sau
cele concrete sunt mai uşor recunoscute decât cele abstracte (Spreen,
Borkowski şi Benton, 1967 apud Ginitie, 1978). Includerea
cuvântului într-o clasă mai restrânsă sporeşte de asemenea
posibilităţile de recunoaştere.
În privinţa factorilor sociali subliniem faptul că aceştia fac
trimitere la „baia de limbă pe care i-o oferă societatea” (Creţu, 2001),
aceasta va facilita dezvoltarea competenţei lingvistice, ducând la
apariţia copiilor cu experienţa lingvistică bogată sau dimpotrivă
redusă. Din contextul acestor factori se detaşează componenta
afectivă care după opinia lui P. Osterrieth (1976) este răspunzătoare
de sărăcia verbală a unor copii şi chiar uneori întârzierea apariţiei
limbajului.
Fiind legate de acţiune, cuvintele – verbe sunt uşor de reţinut,
aşa se explică de ce cuvântul „eu” este absent din vocabularul de
început al copilului, neprecizându-şi raporturile cu ceilalţi (Vincent,
1972). Spre 3 ani însă, când copilul devine de altfel, foarte vorbăreţ,
repetând tot ceea ce vorbesc adulţii, începe să folosească pronumele
„eu”. Debutează acum cea de-a doua vârstă a întrebărilor cu orientare
finalistă nu „ce-i asta?” ci „de ce?” sau „pentru ce?” care exprimă
„foamea de informare intelectuală dar şi una afectivă care oferă
posibilitatea copilului de a se agăţa de adult, de a-i alina anxietatea
trezită de o lume care se dilată” (Osterrieth, 1976). De menţionat este
faptul că orientarea întrebărilor este una finalistă şi nu cauzală,
urmând de altfel parcursul dezvoltării structurilor cognitive.
Prin urmare la această vârstă limbajul copilului se dezvoltă
sub trei aspecte:
265
 - însoţeşte toate acţiunile copilului, cuvântul fiind un fel de
umbră a acestora, uneori nici măcar nu este interesat dacă
cineva îi ascultă sau nu. Acest monolog – spune
Osterrieth – se interiorizează treptat, devine mut, la
început însă destul de precar;
- comunicarea socială exprimă dorinţa copilului de a fi
ascultat, povestind ce a făcut, punând întrebări, dând
ordine, rugându-se chiar dacă nu poate întreţine o
conversaţie până înspre 4 ani;
- jocul vocal apărut încă înainte de 1 an se prelungeşte
acum „copilul flecărind bucuros fără să spună nimic …
repetând cuvinte ce i se par ciudate şi hazlii … care fac
loc mai târziu unor pălăvrăgeli suprarealiste cu asociaţii
neprevăzute” (Osterrieth, 1976, p. 71).
Bogăţia vocabularului copilului de 3 – 4 ani ascunde însă
multe dificultăţi de înţelegere, confuzii şi lacune „vârsta de 4 ani este
aceea la care ştii să numeri până la patru însă ai întotdeauna pe limbă
numărul 77” (Gesell apud Osterrieth, 1976, p. 106). Cu toate acestea
linia generală de evoluţie a vocabularului este una pozitivă, cuvintele
sunt mai bine folosite, apar pe lângă substantive şi verbe, prepoziţiile
ceea ce îi va permite copilului să „ceară, pretindă, comande,
comunice, să indice” (Levitov, 1963, p. 58).
Cifrele avansate în legătură cu vocabularul copilului de
această vârstă sunt foarte diferite, astfel Levitov susţine existenţa a
800 de cuvinte; Smith (1926 apud Sroufe, 1992) vorbeşte de 1200 de
cuvinte; Ch. Buhler şi W. Stern citaţi de U. Şchiopu, E. Verza
(1981), Creţu T. (2001) susţin că la 3 ani vocabularul maxim este de
aproximativ 1000 de cuvinte, limita minimă fiind 400 iar media 700
– 800; după Hellbrügge ar fi în jur de 1000 cuvinte pe când Debray –
Ritzen vorbeşte de circa 1500 cuvinte. Oricum experienţa verbală în
perioada antepreşcolară creşte considerabil, de aproximativ 10 ori în
intervalul 18 luni – 36 luni (Ch. Stern şi W. Stern apud Şchiopu,
1980).
Învăţarea cuvintelor în această perioadă se supune unor
principii grupate de Berndt (1997) astfel:

266
  „regula obiectului” - copilul aude un nou cuvânt cu care
etichetează obiectul ca întreg şi nu ca părţi ale acestuia
(Markman, 1989);
 „scop categorial” – copilul crede că un nou cuvânt poate
fi aplicat oricărui obiect din acel nivel categorial.
Categoriile nivelului de bază includ obiecte care sunt
similare în formă şi funcţie dar nespecifice în context fapt
ce determină orientarea copilului asupra caracteristicilor
de bază ale obiectului mai degrabă decât asupra
trăsăturilor ori situaţiilor în care a fost folosit cuvântul
respectiv (Golinkoff, 1995);
 „principiul contrastului” – cuvinte diferite cu semnificaţii
diferite bazându-se pe ceea ce Clark (1987) numeşte
„exclusivitate mutuală” adică fiecare obiect are un singur
nume (pisica este pisică şi nu câine). Principiul nu este
întotdeauna adevărat pentru că se invocă sinonimele, dar
pentru învăţarea de început a copilului el este aplicabil.
După ce învaţă să denumească cât mai multe obiecte din
ambianţa lor copiii încep să folosească şi cuvinte care
exprimă sentimente şi dorinţe. Din această perspectivă
Nelson (1973 apud Berndt, 1997) distinge două categorii
de copii:
- „expresivii” care folosesc multe cuvinte „sociale”
cum ar fi „da”, „nu”, „te rog” etc.
- „referenţialii” care posedă multe cuvinte –
denumiri generale ale obiectelor din mediul lor.
Acelaşi autor menţionează că nu există însă o
exclusivitate de genul „ori expresiv” ori
„referenţial” ci doar o dominantă.
Ce se întâmplă cu vocabularul copilului în perioada
preşcolară?
Cei mai mulţi specialişti spun că asistăm la o spectaculoasă
dezvoltare aşa încât „diferenţele între începutul şi sfârşitul stadiului
sunt remarcabile” (Creţu, 2001, p. 161). Dezvoltarea se petrece atât
la nivel cantitativ cât şi calitativ. Astfel că din punct de vedere
cantitativ, volumul vocabularului se întinde în limitele 1200 cuvinte
267
la 4 ani; 4000 de cuvinte la 6 ani (Levitov, 1963) sau 1000 de cuvinte
la 3 ani şi 2500 la 6 ani (Ch. Buhler şi W. Stern apud Şchiopu şi
Verza, 1981). Cercetări recente făcute însă pe populaţii anglo –
saxone relevă că un copil de 6 ani poate folosi între 8 – 14 mii de
cuvinte (Carey, 1978 apud Sroufe, 1992) sau 10 000 cuvinte (Anglin,
1993 apud Berk, 2002) rata acumulării fiind de cinci cuvinte în
fiecare zi. Raportul dintre vocabularul pasiv şi cel activ se modifică
în sensul că cel pasiv se apropie de cel activ ca valoare de
comunicare (Şchiopu şi Verza, 1981). Cu toată relativitatea lor aceste
cifre scot în evidenţă faptul că în condiţii normale de educaţie la
sfârşitul perioadei preşcolare copilul stăpâneşte lexicul de bază al
limbii materne (Mare, 1975). Din punct de vedere calitativ creşte
claritatea, inteligibilitatea, coerenţa, gradul de generalitate.
Preşcolarul manifestă interes şi curiozitate nu numai pentru cuvintele
noi ci şi pentru crearea unora fie pe baza vreunei însuşiri evidente a
unui obiect, fie prin analogie cu alte cuvinte (Levitov, 1963; Slama –
Cazacu, 1999). Dezvoltarea limbajului şi sub aspect lexical, la
această grupă de vârstă este evident legată şi de progresele
înregistrate în planul structurilor cognitive, amintindu-ne că acum
copilul traversează stadiul intuitiv al gândirii, iar cuvintele
vehiculatoare dar şi creatoare de imagini devin un adevărat panaceu
în activităţile copilului „dacă nu poţi să spui nu ajungi la rezultatul
dorit” (Popescu – Neveanu, Andreescu şi Bejat, 1970). Acest fapt
(printre altele) alimentează curiozitatea copilului exprimată şi în
numărul mare de întrebări, subliniindu-se că un copil de 5 – 6 ani
pune în medie pe zi 420 de întrebări ca „Ce eşti?”; „Cum se
cheamă?”; „De ce?”; „Pentru ce?”; „Unde se duce fumul?”; „Cine a
pus luna acolo?”; „Din ce sunt făcuţi norii?” etc.
Cuvintele sunt încă legate de obiecte concrete, astfel dacă
semnificaţia lor reflectă o anume experienţă raportată la obiectul cu
care acţionează copilul atunci expresiile verbale pot îndeplini şi
funcţii de planificare a acţiunilor. De menţionat este faptul că odată
cu asimilarea fondului lexical, copilul îşi însuşeşte şi semnificaţia
cuvintelor, noţiunile se schimbă, se îmbogăţesc şi se precizează
treptat. Ce categorii gramaticale foloseşte copilul?

268
 Tabel nr. 9.5. Categorii gramaticale folosite de preşcolari
(după V. Mare, 1975)
Vârsta
Categorii 5 ani 7 ani
gramaticale N % N %
Substantive 1199 61,4 1790 61,7
Verbe 399 20,4 562 19
Adjective 141 7,2 258 9
Adverbe 92 4,7 148 5
Alte categorii 123 6,3 145 5

La constatări asemănătoare ajung şi Verza şi Verza

(2000)care subliniază dominanţa substantivelor în vorbirea copiilor
atât la băieţi cât şi la fete chiar dacă există oarecare diferenţe:

Tabel nr. 9.6. Categorii gramaticale folosite de preşcolari

(după Verza şi Verza, 2001)
Categorii
Gramaticale Băieţi Fete
Substantive 1271 1319
Verbe 1254 1278
Adverbe 770 742
Adjective 249 289
Pronume 304 302
Numerale 287 340
Conjuncţii / prepoziţii 1362 1414

Din această perspectivă W. Stern (apud Verza şi Verza, 2000)

distinge în dezvoltarea limbajului următoarele faze:
- stadiul „substanţei” caracterizat de apariţia substantivelor
şi interjecţiilor ca prime forme gramaticale;
- stadiul „acţiunii” marcat de apariţia verbelor;
- stadiul „relaţiilor” căruia îi sunt caracteristice cerinţe ce
desemnează calităţi, atribuţii şi relaţii.
Verza şi Verza (2000) observă în experimentele realizate
diferenţe între băieţi şi fete în sensul că acestea din urmă folosesc
mai multe substantive comparativ cu băieţii care folosesc mai multe
adverbe şi pronume. O altă diferenţă semnalată vizează lungimea
269
propoziţiilor şi frazelor care în compunerile fetelor sunt mai ample şi
cu mai multe detalii, naraţiunea este mai consistentă.
De menţionat este faptul că în această perioadă dezvoltarea
vocabularului este legată şi de presiunile exercitate de mediul social,
respectiv influenţele care vin din partea zonei formale a educaţiei
(grădiniţă) dar şi din partea celei informale – mass – media jucând un
rol important, copiii petrecându-şi ore în şir în faţa televizorului.
La intrarea în şcoală copilul stăpâneşte practic toate
elementele de bază ale limbii materne în formă orală, fapt ce se
răsfrânge într-o mai bună înţelegere a celor din jur dar şi într-o mai
buna exprimare a gândurilor în propoziţii şi fraze corect alcătuite.
Din punctul de vedere al numărului de cuvinte semnalăm faptul că
dacă la începutul şcolarităţii acesta se ridică la 2500 cuvinte dintre
care 700 – 800 alcătuiesc vocabularul activ la sfârşitul perioadei
vocabularul copilului măsoară circa 4500 – 5000 cuvinte dintre care
aproximativ 1500 – 1600 fac parte din vocabularul activ (Ch. Buhler
şi W. Stern apud Şchiopu şi Verza, 1981). Informaţiile oferite de
literatura americană vehiculează o rată de creştere a vocabularului (la
copilul de 6 – 10 ani) de circa 20 de cuvinte pe zi, iar în legătură cu
volumul Anglin (1993 apud Sroufe, 1992; Berk, 2002) estimează că
un şcolar mic poate ajunge să posede până la 40.000 de cuvinte. În
absenţa unor cercetări recente făcute pe populaţii de limbă romanică
ne este greu să înţelegem această diferenţă uriaşă dintre datele
furnizate de autorii români şi cei americani. Dar, din punctul de
vedere al vocabularului ne interesează nu numai volumul acestuia ci
şi nivelul însuşirii semnificaţiilor cuvintelor. Amintim că un cuvânt
generalizează un grup de obiecte, de fenomene sau procese, el
exprimă o noţiune – ori această generalizare fixată în cuvânt este
tocmai semnificaţia lui (Leontiev, 1953).
Semnificaţia cuvântului înţeleasă de copil poate fi mai largă
sau mai îngustă dacă o comparăm cu cea a adultului. Dacă la intrarea
în şcoală copilul şi-a însuşit semnificaţia generalizată a mai multor
obiecte concrete, el nu şi-a însuşit încă noţiuni mai generale sau mai
abstracte. Cuvintele care se adaugă acum vocabularului copilului
sunt mult mai complexe astfel de la „fericit, dorinţă, a decide” se
ajunge acum rapid la „fericire, înţelepciune sau decizie” (Anglin,
270
1993 apud Berk, 2002) sau „cuvinte denumiri, cuvinte instrumente
gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care şi
adverbe primare” (Şchiopu şi Verza, 1981). Bogăţia limbajului se
reflectă şi în debitul verbal oral care creşte de la 80 de cuvinte pe
minut la 6 – 7 ani la circa 105 de cuvinte la copilul de 9 – 10 ani.
Prin urmare atât performanţa cât şi competenţa lingvistică a
şcolarului mic este într-un progres evident, acesta gândind asupra
modului de organizare mai bună a cunoştinţelor sau de folosire mai
precisă a cerinţelor. Alături de o serie de cuvinte – noţiuni care sunt
asimilate direct din contextul lecţiilor de la diferitele discipline de
învăţământ, copilul mai asimilează un număr mare de cuvinte din
interacţiunile cu ceilalţi, punând astfel bazele unui limbaj (vocabular)
social despre care mai aminteam într-una din paginile anterioare.
Astfel el poate mai uşor să se descrie sau să descrie pe altul în
termeni de aparenţă fizică dar şi psihică sesizând o serie de
caracteristici cum ar fi: inteligenţă, prietenie, ajutor, colaborare etc.
În privinţa categoriilor gramaticale folosite, menţionăm că se
menţin pe primul loc substantivele care ocupă aproximativ 1/3 din
totalul cuvintelor utilizate (Verza, 1973; Verza şi Verza, 2000), fapt
explicat prin solicitările la care este supus copilul în cadrul
activităţilor de învăţare. Locul imediat următor este ocupat de
conjuncţii care au funcţia de a crea legături, relaţii logice între
categoriile gramaticale, ele creând fluenţă în vorbire.
Prin urmare vârsta şcolară mică poate fi considerată ca una
din cele mai semnificative din unghiul de vedere al intensităţii şi
organizării exprimării verbale, al precizării sensului şi semnificaţiilor
ce se pot acorda diferitelor cuvinte. Toate acestea fiind puternic
influenţate de trecerea la însuşirea limbii materne în mod sistematic
graţie învăţării scris – cititului care sporesc considerabil posibilităţile
de comunicare ale copilului dar şi exigenţele faţă de aceasta.

9.5. Dezvoltarea limbajului din punct de vedere

gramatical

Modul în care se învaţă structura gramaticală nu este aşa de

bine cunoscut, se ştie însă că un copil face un fel de analiză
271
lingvistică inconştientă a limbii pe care o aude, încearcă diverse
structuri până ce găseşte pe cele adecvate şi care pot fi înţelese de
adulţi (Caroll, 1979). Interesant este faptul că aceste încercări sunt
făcute de toţi copiii indiferent de spaţiul geografic, existând o
anumită succesiune de faze în asimilarea limbii.
Structura gramaticală inexistentă până la 18 luni începe să se
organizeze iar „cuvântul frază” sau „perifrază” întâlnite până la
această vârstă lasă loc primelor propoziţii alcătuite din 1 – 2 cuvinte.
O influenţă deosebită în domeniul studiului achiziţiei
limbajului au avut-o cercetările efectuate de Roger Brown (1973) şi
colegii săi care au urmărit un număr mare de copii dar au înregistrat
lungimea pattern-urilor de vorbire pe trei cazuri particulare (Adam,
Eve şi Sarah), identificând cinci stadii de evoluţie, folosind ca
indicator „media lungimii exprimării” - M.L.U. – (mean length of
utterance) (Şchiopu şi Verza, 1981; Lerner şi Hultsch, 1983;
Berliner, 1984; Papalia şi Olds, 1986; Craig şi Kermis, 1995; Berk,
2002; Santrock, 2002; Atkinson, 2002 etc.) Indicatorul MLU este
măsurat în termeni de morfeme. Ce este morfemul? Etimologic
cuvântul derivă din grecescul „morphe” care înseamnă formă,
element morfologic (prefix, sufix, desinenţă) cu ajutorul căruia se
formează de la o rădăcină cuvinte sau forme flexionare noi, este cea
mai mică unitate din structura morfologică a cuvântului având un
sens determinat (Dicţionarul Explicativ al Limbii române, 1972). J.
Caroll (1979) defineşte morfemul ca pe o formă care nu mai poate fi
divizată în două sau mai multe forme – forma fiind „un termen
generic pentru orice unitate lingvistică cu conţinut fonemic definit”
(p. 27). Astfel, după Brown, când un copil începe să vorbească
combină morfeme cu cuvinte făcând MLU de 1.0 ca apoi în stadiul al
doilea combină două sau mai multe morfeme având o MLU de 1,75 –
2 crescând apoi progresiv până în stadiul al cincilea când MLU = 4
morfeme. Care sunt caracteristicile acestor stadii de achiziţionare a
limbajului?
Stadiul 1 este caracterizat de prezenţa a două – trei cuvinte pe
care copilul le foloseşte asemenea unei telegrame motiv pentru care
cei mai mulţi autori denumesc stadiul ca „vorbire telegrafică” (Craig
şi Kermis, 1995) în care lipsesc articolele şi prepoziţiile, însemnele
272
numărului şi timpului, verbele auxiliare (Huttenlocher, 1978). În
acest „limbaj primitiv” (Papalia şi Olds, 1986) putem întâlni cuvinte
care exprimă nume şi verbe de acţiune, copilul achiziţionează mai
întâi cuvinte cu valoare informativă accentuată, învaţă aspecte ale
limbii cărora le poate atribui un înţeles substanţial. Tager – Flusberg
1993 (apud Berndt, 1997) subliniază existenţa câtorva situaţii în care
copilul utilizează: subiect – obiect; localizare, adjective etc.
- subiect şi acţiune maşina merge
- acţiune şi subiect conduce maşina
- subiect şi obiect băiat maşina
- acţiune şi localizare merge parc
- entitate şi localizare jucărie podea
- posesor şi posesiune păpuşa mea
- entitate şi adjectiv câine mare
- demonstrativ şi entitate această păpuşă
Verbele de acţiune sunt frecvent folosite, copilul ajungând să
generalizeze o anumită regulă gramaticală şi asupra substantivelor,
dacă nu le înţelege.
În aceeaşi manieră Berliner (1984) susţine că în această fază
copilul poate folosi următoarele relaţii semantice: identificare,
repetiţie, localizare, negaţie, posesiune, atribuire, folosind scheme de
genul: subiect – acţiune; acţiune – obiect; subiect – obiect; acţiune –
localizare; acţiune – instrument; întrebare.
Se pare că aceste „propoziţii timpurii” nu sunt fragmente din
vorbirea adultului, copilul omite unele elemente dar acestea nu sunt
aceleaşi ca cele din vorbirea adultului, propoziţiile lui sunt formate
din acele unităţi pe care el a putut cât de cât să le înţeleagă
(Huttenlocher, 1978). În acest stadiu el foloseşte un gen de expresii
denumite de către Braine „fundamental” care includ cuvinte dintr-o
clasă redusă combinate cu altele dintr-o clasă largă (nu biscuit); un
altul este format din două substantive „mama biscuit” iar al treilea
este alcătuit din substantive la care se adaugă un verb, care de regulă
precede pe primul. Multe din expresiile copilului încep cu „nu” („nu
nani”) indicând negarea a ce urmează.
Existenţa diferenţelor individuale – sesizate de Brown – se
exprimă în utilizarea unor propoziţii formate din două cuvinte dar
273
care cuprind elemente cum ar fi: subiect + verb; verb + complement
şi subiect + complement.
Mai mult decât atât, Bloom 1968 (apud Huttenlocher,
1978)observă că într-o serie de propoziţii legate între ele uneori
copilul omite unele elemente pentru a menţine lungimea constantă a
propoziţiei.
Stadiul 2 este caracterizat de expresii mai largi decât două
cuvinte, propoziţiile devin mai complexe, apar articolele, pluralul
substantivelor, timpul verbelor, forme ale verbelor (sunt, este, eşti),
unele prepoziţii (Berliner, 1984; Lerner şi Hultsch, 1983). De
subliniat că acestea nu apar simultan şi nici nu sunt folosite corect.
(Exemplu de plural folosit de Şerban: „măruri” în loc de „mere”;
„suce” în loc de „sucuri”; exemple de acorduri: „unul după alta”
etc.). Copilul începe să generalizeze reguli de inflexiune a cuvintelor,
ajungând la generalizarea unor principii şi mai adesea la o
„supraregularizare”.
Stadiul 3 acum copiii învaţă să modifice propoziţiile simple,
creează forme negative sau imperative, interogative, acestea fiind o
expresie a dezvoltării structurilor cognitive, copilul putând să aplice
regulile învăţate şi asupra unor cerinţe şi expresii nefamiliare. Spre 2
– 3 ani pot fi folosite numeroase interjecţii, exclamaţii, sunete
parazitare, gesturi, mimică, acestea din urmă conservându-se în
forme ceva mai concentrate în limbajul situativ „în care pe lângă
cuvintele propoziţii vor apărea conţinuturi verbale tot mai bogate,
structuri uneori neaşteptate preluate imitativ de la adulţi” (Şchiopu,
1980).
Pe acest fond T. Slama – Cazacu (1999) a evidenţiat prezenţa
a numeroase „blocuri sintagmatice”, a unor lanţuri stereotipe ca un
„fel de oază de exprimare complexă pe fondul vorbirii infantile mai
puţin evoluate” (Şchiopu, 1980) (Exemple: „lasă-mă în pace; vai de
capul meu; nu mai spune” etc.). Între 2 – 3 ani aceste blocuri
constituie „baza primelor achiziţii gramaticale, exprimarea
gramaticală fiind facilitată prin această imitare mecanică a
sintagmelor … clişeu” (Slama – Cazacu, 1999, p. 289)
Stadiul 4 şi 5 este mai complex, Brown (apud Lerner şi
Hultsch, 1983) subliniind că acum copiii încep să folosească şi
274
conjuncţiile, clase de subordonare, într-un cuvânt ei folosesc mai abil
regulile gramaticale. Sistemul lingvistic pe care îl utilizează un copil
preşcolar a câştigat în complexitate şi flexibilitate, copilul acum
reflectă asupra limbii, creează cuvinte noi dar se păstrează tendinţa
de a alege mijloace gramaticale cât mai concrete. Copilul întâmpină
însă dificultăţi în ce priveşte concordanţa timpurilor care este „o
problemă de automatizare a relaţiilor sintagmatice uzuale, … de
înţelegere a relaţiilor temporale, a succesiunilor cronologice, a
raporturilor nuanţate …” (Slama – Cazacu, 1999, p. 293). În privinţa
arhitecturii frazei putem sublinia că aceasta este mai flexibilă mai
complexă şi începe să aibă „caracterul de argumentare raţională”.
Coordonările sunt mai simple şi se realizează prin utilizarea
conjuncţiei „şi” iar ordinea cuvintelor este foarte variată şi reproduce
fidel ordinea ideilor copilului, şirul imaginilor şi evidenţierea stărilor
afective fiind expresii ale caracterului intuitiv al gândirii acestuia.
La sfârşitul perioadei, copilul stăpâneşte practic principalele
forme şi categorii gramaticale ale limbii materne, fapt ce se reflectă
productiv în limbajul contextual care a fost precedat de un limbaj
„mic” primar, de circulaţie foarte restrânsă şi încărcat de
onomatopee; de un limbaj situativ dominat de cerinţe „structuri
gramaticale şi semnificaţii adecvate în mare măsură dar saturat de
gestică, mimică şi forme eliptice …” (Şchiopu, 1980; Şchiopu şi
Verza, 1981).
Spre deosebire de aceste forme, limbajul contextual se
caracterizează printr-o structură mai complexă având forma unei
expresii monologate, mai ample şi mai închegate din punct de vedere
logic, înţelegerea este în mai mare măsură dependentă de contextul
expunerii (Mare, 1975). Formele de limbaj situativ şi contextual
coexistă pe parcursul preşcolarităţii, primul fiind mai prezent în
povestirile referitoare la experienţa nemijlocită a copilului şi mai
estompat atunci când acesta reproduce povestiri auzite de la adulţi.
Trăsătura esenţială a limbajului situativ este caracterul său de
conversaţie şi de aici evidenţa funcţiei de orientare socială. Marea
receptivitate faţă de fenomenele lingvistice inclusiv faţă de structura
gramaticală dezvoltă la copil un adevărat „simţ al limbii” pe baza
căruia el va folosi din ce în ce mai corect formele de exprimare
275
devenind chiar critic atunci când observă o greşeală în vorbirea
altora, chiar a adulţilor. Suprageneralizarea de care vorbeam mai
devreme duce la apariţia unui şir de „disgramatisme”, greşeli tipice
sau aşa numitele „creaţii lingvistice ale copiilor” (Mare, 1975).
La intrarea în şcoală copilul posedă deprinderi de vorbire
bine consolidate graţie pe de o parte maturizării nervoase, dezvoltării
gândirii care intră în faza operaţiilor concrete iar pe de altă parte
influenţelor educative exercitate de către adult în special educatoare.
Astfel mesajul copilului se distinge prin coerenţă şi expresivitate
(Creţu, 2001). Devenită obiect de studiu sistematic limba maternă va
fi de acum însuşită conştient, pe baze ştiinţifice sub toate aspectele
sale: fonetic, lexical şi gramatical. Astfel copilul va învăţa să
desprindă diferite unităţi din ansamblul emisiei verbale – foneme,
cuvinte, propoziţii, fraze, îşi va însuşi reguli gramaticale de alcătuire
a limbajului, va învăţa ce înseamnă subiect şi predicat; substantiv şi
verb; prepoziţie şi conjuncţie; adjectiv, atribut sau adverb, va învăţa
genurile substantivelor, conjugările verbelor etc.
Constatăm, astfel că structura sau vorbirea gramaticală
precede însuşirea conştientă a noţiunilor, care se realizează în
activităţile de citit – scris. Reprezentările şi apoi noţiunile
gramaticale constituie categorii aparte ele redând „într-o formă
intuitivă, verbal – chinestezică flexiunea cuvintelor, poziţia lor
sintactică în frază, aspectele morfologice în condiţiile în care
materialul verbal nu se află în câmpul percepţiei directe a elevilor”
(Tucicov – Bogdan, 1992). În contextul vorbirii acest gen de
reprezentări joacă fie rol de acceptor / întăritor în cazul unei
exprimări corecte, fie dimpotrivă rol de rectificator / corector într-o
exprimare eronată. În însuşirea „fenomenului gramatical” se
parcurge o serie de paşi sintetizaţi de autoarea menţionată astfel:
 familiarizarea elevilor cu o anumită relaţie sau structură
gramaticală;
 organizarea planului gramatical distinct de cel semantic –
logic, fază în care elevii conştientizează faptul că un
cuvânt poate fi analizat nu numai ca înţeles şi semnificaţie
ci şi ca valoare sintactică ori ca structuri morfologice. Ne
amintim aici că atunci când un copil învaţă părţile de
276
 propoziţie (subiect şi predicat) un cuvânt care denumeşte
spre exemplu o persoană – în propoziţie el este subiect.
 etapa generalizării şi consolidării noţiunilor şi formarea
priceperii de a lucra cu acestea, reguli, definiţii abstracte.
Acest lucru se întâmplă însă după perioada micii
şcolarităţi când elevul parcurge şi o ultimă etapă cea a
 operării cu noţiunile gramaticale în contexte noi de
comunicare.
Oricum, experienţa şi observaţiile curente ne îndreptăţesc să
spunem că baza gândirii gramaticale, a citirii şi scrierii corecte se
construieşte în perioada 6 – 10 ani.

9.6. Despre citit – scris la şcolarul mic

9.6.1. Citirea

Intrarea copilului în şcoală înseamnă trecerea la un nou tip de

activitate în contextul căreia cititul şi scrisul ocupă un loc aparte atât
din unghiul de vederea al efectelor în planul formării copilului cât şi
din cel al mecanismelor implicate.
Ce este citirea însă? Din perspectiva Dicţionarului Explicativ
al Limbii române citirea înseamnă „acţiunea de a citi” iar „cititul”
înseamnă a parcurge un text pentru a lua la cunoştinţă de cele scrise
în el. Citirea este socotită o formă a limbajului extern care constă
într-un „proces de decodificare ce rezidă în trecerea de la codul
grafic la cel sonor” (Kulcsar şi Preda, 1983, p. 78). În alţi termeni
Caroll (1979) defineşte citirea ca „activitate de reconstruire a unui
mesaj vorbit dintr-un text tipărit şi de formare a răspunsurilor cu sens
la mesajul reconstruit” (p. 89)Prin urmare învăţarea cititului necesită
mult timp şi condiţia ca cel care învaţă această acţiune să fi ajuns la
un control al limbii vorbite.
Important în activitatea de citire este realizarea
corespondenţei dintre grafism şi fonem, adică dintre litere – ca semne
grafice şi sunete sau foneme ca semnale acustice (Mare, 1975), dar în
acelaşi timp să nu se piardă din vedere că cititorul trebuie să
dobândească o percepţie vizuală a cuvintelor tipărite.

277
 Este ceea ce Caroll (1979) numeşte „vocabular văzut”,
situaţie în care se recunosc cuvintele ca modele vizuale.
Experimentele realizate în domeniu sugerează că acest proces poate
fi accelerat prin:
- atragerea atenţiei asupra formelor acestor modele, adică
literele;
- exersarea în scris;
- constituirea unei anumite frecvenţe de expunere la aceste
modele.
S-a dovedit, folosind tahistoscopul, că cititorii maturi
recunosc cuvintele obişnuite în tot atâta timp cât a fost necesar pentru
a recunoaşte litere izolate – o zecime de secundă. Citirea presupune
mişcări oculare bine coordonate de un tip sacadat, prin care ochii sar
de la o fixare la alta (Caroll, 1979; Remond, Gabersek şi Lesevre
apud Kulcsar şi Preda, 1983), subliniindu-se că în timpul citirii în
10% din timp se produc mişcări oculare, în restul de 90% se
realizează fixări sau „staţionări ale privirii”.
Fiind un proces aşa de complex, se realizează în anumite faze
sau etape. Santrock (2002) subliniază că deprinderile de citire s-ar
realiza în cinci stadii care însă sunt parcurse diferit de copii, existând
unii care învaţă să citească înainte de intrarea în şcoală. De semnalat
este faptul că primul stadiu „0” se desfăşoară de la naştere până în
prima clasă corespunzându-i asimilarea unor prerechizite cum ar fi
învăţarea progresivă stânga dreapta, identificarea literelor în
alfabet, scrierea numelui etc. Acestea sunt facilitate pe de o parte de
programele educative ce se desfăşoară în grădiniţă iar pe de altă parte
de vizionările de programe TV.
Oricum, subliniază Chall (1979 apud Santrock, 2002) copiii
de astăzi învaţă mult mai devreme să citească decât în trecut (din
păcate nu toţi însă!)
În stadiul „1” mulţi copii învaţă să citească, să distingă
sunetele unui cuvânt şi să găsească corespondentele grafice ale
acestora;
În stadiul „2” copiii devin capabili să îndrepte, să corecteze
atât citirea individuală cât şi pe cea a altora;

278
 În stadiul „3” pot obţine multe informaţii graţie citirii deşi
mai întâmpină încă dificultăţi de procesare a informaţiei care vine
din surse diferite. În stadiul al 4 – lea se realizează o perfecţionare a
deprinderii de citit ceea ce contribuie la dezvoltarea capacităţilor de
înţelegere a informaţiilor din perspective diferite. Acum copiii se pot
angaja în discuţii şi conversaţii pe teme literare, istorice, economice
şi chiar politice. Firesc, acest ultim stadiu este atins abia la vârsta
adolescenţei.
Din perspectiva metodei fonetico – analitice – sintetice
practicate în şcolile noastre însuşirea citirii implică următoarele etape
(Mare, 1975):
 stadiul analitic când copiii învaţă să denumească literele
şi să citească pe silabe, proces care se desfăşoară lent şi nu cu puţine
dificultăţi. Această fază mai numită şi preabecedară „creează o nouă
optică faţă de limba vorbită şi o posibilitate nouă de abordare a ei”
(Şchiopu şi Verza, 1981, p. 141). Cauzele psihologice ale
dificultăţilor întâmpinate de copii fac trimitere la: nediferenţierea
clară a conturului grafic al literelor; raportarea imprecisă a literelor la
sunetele corespunzătoare. Din această perspectivă S. şi T.
Emgelmann (1992) subliniază că fiecare literă are un nume şi
produce un sunet. Pentru a fi învăţate mai uşor ele se pot împărţi în
trei grupe după cum urmează:
- grupa întâia cuprinde următoarele litere „f – l – m – n – r
– s - x” al căror nume începe cu o vocală „ef’; „em” etc.
Pentru a şti ce sunet produce eliminăm sunetul vocal şi
obţinem „ff” sau „mm”;
- grupa a doua conţine literele „b – d – r – t – v – y” şi este
socotită grupa cea mai grea pentru că include cei trei
generatori de confuzii p – b – d. Numele acestor litere
începe cu o consoană urmată de o vocală „pe, be, de” etc.
Pentru a obţine sunetul se îndepărtează vocala e.
- grupa a treia cuprinde literele „c – g – w – y - z” dintre
care c şi g par să aparţină grupei a două – încep cu o
consoană la care se adaugă o vocală. Pentru celelalte însă
există excepţii;

279
 - grupa a patra cuprinde vocalele „a – e – i – o – u – ă - î”
în care relaţia între numele literelor şi sunetelor care le
produc nu este evidentă.
 stadiul sintetic în care copilul realizează diferenţa dintre
sunete şi corespondentele lor grafice, începând să facă asocieri
mintale. Acum începe de fapt alfabetizarea activă (etapa abecedară
propriu - zisă), erorile care mai apar se datorează unei insuficiente
analize silabice, putând să apară fenomenul „citirii pe ghicite”,
copilul fiind ghidat de prima silabă identificată;
 stadiul analitico – sintetic care este de altfel şi cel mai
lung, realizându-se acum consolidarea citit – scrisului. Lectura
copilului poate deveni cursivă corectă, iar viteza creşte progresiv,
aceasta nefiind determinată strict de „capacităţile acumulatorii, ci
mai ales de factorii cognitivi, iar activizarea acestora depinde de
nivelul de motivare a subiectului” (Kulcsar şi Preda, 1983, p. 79).
Reuşita în activităţile de citire depinde de dezvoltarea fizică
generală, condiţii perceptiv – motorii, dezvoltarea limbajului,
orientarea spaţială, nivelul intelectual (Mialaret, 1965, apud Kulcsar
şi Preda, 1983).. Citirea însă este dependentă şi de gradul de
înţelegere a mesajului verbal, fapt care poate fi pus în evidenţă prin
recurgerea la anumite tehnici sau procedee destul de frecvent
întâlnite şi în practica noastră şcolară. Sistematizându-le, Mac Ginitie
(1978) sugerează că ar fi mai eficiente următoarele:
- punerea întrebărilor pare să fie o soluţie simplă şi
satisfăcătoare, ridicându-se doar problema dificultăţii
acestora, întrucât pentru aceeaşi situaţie se pot pune
întrebări şi mai grele şi mai uşoare, care presupun sau nu
deducţii, interrelaţii etc. Prin întrebări se pot explora doar
aspecte particulare ale mesajului;
- alegerea imaginilor ajută la stabilirea gradului de
înţelegere. Ne amintim aici lectura imaginilor întâlnite şi
la clasele mici şi activităţile de dezvoltare a comunicării.
Dacă un copil alege imaginea corectă (cerută de sarcina
didactică) care să ilustreze o situaţie înseamnă că a înţeles
mesajul. Problema care se ridică aici se referă la natura
imaginilor – fotografii sau picturi – constatându-se că
280
 există copii care realizează performanţe mai bune dacă
lucrează cu fotografii decât cu imagini pictate;
- executarea instrucţiunilor implică angajarea copiilor în
manipularea unor obiecte conform unor indicaţii primite;
- teste de completare sau fraze – propoziţii lacunare –
procentajul de răspunsuri corecte oferă posibilitatea de
apreciere a gradului de înţelegere a mesajului citit.
Procedeul a fost folosit de Taylor (1953) pentru a
compara comprehensibilitatea anumitor conţinuturi
verbale;
- parafrazarea implică relatarea în cuvinte proprii a unui
mesaj verbal citit prin reţinerea tuturor conexiunilor
logice. Paul (1959) subliniază că extragerea şi relatarea
ideilor principale dintr-un text se poate constitui în
criteriu al înţelegerii. Un procedeu similar cu parafrazarea
este acela în care subiectul citeşte cu voce tare un mesaj şi
este apreciat pentru valoarea intonaţiei, a frazării sau
accentelor, acestea exprimând totodată starea şi atitudinea
lui.
Dacă elevul pătrunde înţelesul mesajului acesta devine la
rândul său un instrument al gândirii logice. Leontiev (1953)
subliniază că „cititul cu pătrunderea sensului presupune
expresivitate, citit cu voce tare, citit independent, citit în gând”.
Şcolarul mic îşi pierde la început din ceea ce ţine de mijloacele de
expresivitate ale limbajului, prezente am văzut la preşcolar, vorbirea
lui devine mai monotonă, cu întreruperi, încărcată emoţional, pe
măsură însă ce va înţelege sensul celor citite, pe măsură ce cititul se
automatizează copilul va recâştiga din expresivitate.
Un rol deosebit în formarea deprinderilor corecte de citit îl au
se pare şi imaginile din cărţi, rol care derivă din concordanţa sau nu a
acestora cu sarcina didactică, subliniind că numărul mare al acestora
va influenţa cititul în sensul încetinirii ritmului şi sporirii greşelilor.
Mai recomandate ar fi imaginile în contur care nu îndeamnă la
presupuneri, menţinând tempoul şi calitatea citirii. Dar dificultăţile în
automatizarea citirii, deci în transformarea ei în deprindere vin şi din
alte direcţii sau surse. T. Slama – Cazacu (1999) subliniază din
281
această perspectivă câteva aspecte care ni se par interesante pentru
obiectivele prezentei lucrări. Unul din ele se referă la vârsta la care
este bine să se înceapă această activitate, existând opinii potrivit
cărora „cu cât mai devreme cu atât mai bine” oferindu-se chiar şi
„soluţii” sau metode de învăţare timpurie a citirii (adică începând de
pe la 2 ani). Problema care se ridică nu ţine neapărat de posibilitatea
copilului, studiile efectuate pe copii de 2 – 3 ani de către Doman
(1963); Söderbergh (1971); Cohen (1977) (apud Slama – Cazacu,
1999) au demonstrat că se poate realiza acest lucru şi chiar cu succes.
Dar, se întreabă autoarea „ce se înţelege prin acest succes?” o lectură
simplă, elementară şi mecanică ceea ce ar duce la aparenţă şi
nicidecum la înţelegerea textului. Practica educaţională din
majoritatea ţărilor a demonstrat că vârsta de 5 – 6 – 7 ani este cea
mai favorabilă pentru demararea acestui gen de activitate şi aceasta
cu atât mai mult cu cât copilul intră din punct de vedere cognitiv (în
sens piagetian) în faza operaţiilor concrete – ori în deprinderea citit –
scrisului sunt antrenate operaţii de analiză, sinteză – comparare.
Sigur că pot exista şi excepţii. Începută cu „voce tare” pentru a
facilita controlul dar şi autocontrolul citirea trebuie treptat să se
internalizeze, adică elevul să treacă la „citirea în gând” proces ce nu
se face deloc rapid şi fără dificultăţi, trecere care implică o fază
intermediară „cititul în şoaptă”. O altă dificultate vine din decodarea
textului scris în sensul înregistrării unei întârzieri de urmărire a lui
din cauza faptului că elevul „trebuie să desprindă fonemele sau
cuvintele din lanţul … sonor dar să ajungă să le regrupeze în
ansamblurile unitare din comunicarea orală” (Slama – Cazacu, 1999,
p. 201). Apoi, absenţa emiţătorului din limbajul citit, care să dea
eventual explicaţii poate genera un alt set de dificultăţi exprimate în
distorsiuni în înţelegerea textului. Conştientizând acest lucru unii
elevi vor căuta tot timpul cel puţin privirea învăţătorului, care în
asemenea situaţii joacă rol de întăritor. Prin urmare, citirea fiind o
activitate aşa de complexă ea poate fi asimilată după ce copilul „a
dobândit trăsăturile esenţiale ale limbii vorbite, fonologia ei, cele mai
obişnuite construcţii gramaticale şi un vocabular fundamental”
(Caroll, 1979, p. 88).

282
 9.6.2. Scrierea

Deprinderile de scriere se formează aproape similar cu cele

de citire. Ce este scrisul? O formă a limbajului extern care constă în
„reprezentarea prin semne convenţionale a sunetelor sau cuvintelor
dintr-o limbă” (Dicţionarul Explicativ al Limbii române, 1972), sau
prin alte cuvinte codificarea fonemelor în semne grafice sau grafeme
(Mare, 1975). Apărând mult mai târziu decât limbajul oral, cel scris
îl ajută pe individ să înveţe să răspundă la textele scrise în
„conformitate cu sistemul de scriere, adică în conformitate cu
corespondenţele regulate sau parţial regulate dintre sunetele vorbite
şi simbolurile scrise …” (Caroll, 1979, p. 89) implicând un
mecanism anatomo - fiziologic complex, scrisul a fost mai mult
studiat din această perspectivă, subliniindu-se că la realizarea lui
contribuie coordonări motorii, lateralitate şi orientare spaţio –
temporală, pe baza cărora se fixează gradul de maturizare neuro -
motorie necesar desfăşurării unei activităţi (Lurcat, 1970; Bagdasar,
1964 apud Kulcsar şi Preda, 1983). Din această perspectivă mai
subliniem că scrisul este dependent şi de nivelul dezvoltării auzului
fonematic, constatându-se că trecerea de la sunete la litere se face
anevoios în absenţa unui auz bine dezvoltat.
Ponderea acestor factori, îndeosebi motori, este mai evidentă
în primele faze ale însuşirii scrisului. Referindu-se la scris ca „act
complex” M. Montessori (1977) accentuează asupra mecanismelor
implicate, pe de o parte cele ce ţin de motricitate, iar pe de altă parte
de factorul cognitiv, respectiv inteligenţă. În privinţa motricităţii,
autoarea împarte mişcările implicate în mişcări ce duc la mânuirea
„instrumentului” cu care se scrie şi mişcări de trasare a formei
fiecărei litere. Cercetări mai recente (Ajuriaguerra, 1980; Auzias şi
Denner, 1980) subliniază însă că „nivelul grafic este determinat în
special de interacţiunea factorilor perceptivi, motori, intelectuali,
afectiv – motivaţionali şi de exerciţiu” (p. 82).
În însuşirea scrisului şi a formării deprinderii, copilul
parcurge – asemenea citirii – mai multe etape şi anume:
 stadiul de orientare începe încă din perioada preşcolară
când copiii nu de puţine ori imită scrierea adulţilor ori desenează
283
pregătindu-şi astfel mâna pentru scris. De altfel, desenul alături de
alte activităţi manuale, oferă şi pregăteşte îndemânarea mâinii pentru
a utiliza instrumentul de scriere. Cu aceste prilejuri copiii îşi însuşesc
„mişcările de atingere uşoară şi de alunecare a vârfului creionului pe
hârtie, sesizând diferenţele dintre elementele grafice sub aspectul
formei, poziţiei, relaţiilor reciproce dintre ele …” (Mare, 1975, p.
91). Aceasta este perioada cea mai favorabilă pregătirii mâinii pentru
scris, fapt pus în evidenţă de experimentele realizate în domeniul
psihopedagogiei. Amintim aici contribuţiile aduse de M. Montessori
care a elaborat truse speciale „destinate îndrumării spre desen şi
scris” sau cele ale autorului român Marin Biciulescu, care s-au
bucurat de aprecieri elogioase în saloanele şi expoziţiile de materiale
didactice sau în presa vremii din prima jumătate a secolului trecut.
Ulterior gama de materiale construite pe baza principiilor celor doi
autori, s-a diversificat enorm încât la ora actuală grădiniţele dispun
de variate modalităţi de antrenare a copiilor în programe de pregătire
în vederea însuşirii citit – scrisului. În acest stadiu, K. Barclay (1996)
identifică anumite încercări ale copilului de pregătire pentru scrisul
propriu – zis şi anume
- faza „mâzgălelilor” în care putem întâlni semne realizate
la întâmplare ca într-un fel de început al desenului;
- „scrierea de mână simulată” care apare în jocurile copiilor
ce imită un fel de „cursivitate a scrierii”, apar bucle,
lănţişoare, multe din elementele grafice distinse de R.
Kellog (apud Cox, 1992);
- „simularea literelor”, copii încep să realizeze litere ca un
fel de forme ce pot fi asemănate cu literele alfabetului;
 stadiul analitic începe odată cu intrarea copilului în clasa
a I – a (sau în grupa pregătitoare) şi constă în executarea de către
acesta, sub supravegherea învăţătorului, a unor semne grafice,
beţişoare, cârlige, cerculeţe etc. Spaţiile delimitate de liniatura
caietelor îl ajută pe copil să realizeze sarcinile ce ţin de această etapă
a însuşirii scrierii. Acest fapt nu înseamnă însă că toţi copiii vor
efectua acurat aceste elemente grafice, intervenind acum o serie de
diferenţe individuale care ţin de mecanismul scrisului, de care
aminteam mai sus. După Barclay se trece acum la „litere reale din
284
alfabet „utilizarea lor convenţională” care apare odată cu scrierea
numelui urmată de actul propriu – zis al scrierii.
 stadiul literal se caracterizează prin redarea corectă a
configuraţiei literelor fapt ce creează copilului posibilitatea de a
diferenţia literele mari de tipar şi de mână de cele mici, proces ce nu
se realizează deloc uşor. Cu toate acestea, în câteva luni copiii
parcurg această etapă învăţând să identifice treptat grafemele şi
fonemele corespunzătoare, scrierea automatizându-se, se parcurge
acum faza de „exprimare a foneticii” (Barclay, 1996).
 stadiul sintetic este marcat de trecerea la o scriere
coerentă, copilul focalizându-şi atenţia asupra asocierii corecte a
literelor în cadrul cuvintelor sub toate aspectele, mărime, înclinaţie,
apăsare. Aceste stadii pregătesc, de fapt însuşirea scrierii rapide şi
cursive ca bază a constituirii graficii proprii fiecărui individ. Despre
acest aspect vom vorbi în una din paginile următoare ale acestei cărţi.
Ce dificultăţi pot să apară în însuşirea scrisului?
Dat fiind nivelul dezvoltării psiho – motorii o bucată bună de
vreme scrisul copilului va fi şi oarecum neîndemânatic; distanţa
dintre litere şi cuvinte nu este întotdeauna egală; forma literelor este
adesea incorectă etc.
În ciuda faptului că se formează simultan şi aproape simetric
cu citirea, scrisul are propriile sale particularităţi, neurmând „toate
sinuozităţile şi variaţiile gramaticii, reţinând şi redând doar pe cele
mai semnificative” (Golu, 2002, p. 520). Lipsit de intonaţie, de
gesturi, limbajul scris este îngreunat de faptul că are loc de regulă
înafara activităţilor comune, de aceea el trebuie construit în aşa fel
încât „cuvintele să vorbească” direct pe hârtie (Leontiev, 1953).
Dispărând elementele de „halou” situaţional ale limbajului oral, în
limbajul scris accentul se pune pe conţinutul informaţional, prin
acesta el devine mai obiectiv dar „producerea” lui este mai
pretenţioasă.
Vorbirea orală, însă devine mai ordonată graţie controlului
exercitat de limbajul scris care apelează mai mult la forma internă a
limbajului şi prin urmare funcţia cognitivă, de planificare şi
proiectare este mai evidentă.

285
 Pentru a-şi construi corect vorbirea, copilul trebuie să-şi
însuşească legile gramaticale, stilistice şi ortografice „ceea ce face ca
formarea deprinderilor de scris să se producă mai anevoios”
(Popescu – Neveanu, 1982, p. 115). Absenţa din limbajul scris a unor
„elemente prozaice ale limbajului oral” (Slama – Cazacu, 1999) cum
ar fi intonaţia, accent, melodie, ritm, durată, debit poate crea
dificultăţi şi în sesizarea sensului textului scris, fapt ce poate fi uşor
sesizat în ceea ce autoarea numeşte „scris oralizat” sau „lectura cu
voce tare”. Ca şi vorbirea, scrisul reflectă şi exteriorizează
personalitatea subiectului, putându-se aprecia nu numai nivelul de
instruire şi cultură ci şi o serie de trăsături de personalitate cum ar fi
dominanta temperamentală, dimensiunea introversiune –
extroversiune; pesimism – optimism etc.

9.7. Alte aspecte ale limbajului

9.7.1. Despre stilul vorbirii copilului

Am văzut în paginile anterioare, în capitolul dedicat gândirii,

ce înseamnă stil cognitiv. Considerând relaţia de interdependenţă
gândire – limbaj, subliniem că stilul vorbirii contribuie la formarea
celui cognitiv după cum acesta va influenţa „selectarea mijloacelor
lingvistice de comunicare şi de organizare a exprimării într-o
manieră specifică …” (Slama – Cazacu, 1999, p. 295). Putem opina
că odată cu apariţia primelor structuri gramaticale începe şi procesul
constituirii stilului vorbirii care este un mod specific de prezentare,
de prelucrare a mijloacelor oferite de limbă. Astfel până în jurul
vârstei de 7 ani vorbirea copilului poartă pecetea unor trăsături
particulare imprimate de familie dar şi de un prim efort de prelucrare
a limbii. Intrarea într-o formă instituţionalizată de educaţie va
determina pe de o parte diminuarea acestor caracteristici iar pe de
altă parte preluarea unor modele vehiculate de adulţi în special de
educatoare.
Chiar dacă la vârsta preşcolară nu putem vorbi de prezenţa
unei intenţionalităţi în direcţia „realizării estetice” totuşi putem
remarca dorinţa copilului de a se face plăcut prin orice mijloace,
recurgând chiar şi la cele care ţin de expresivitatea limbajului şi acest
286
lucru cu atât mai mult cu cât copilul traversează cel puţin în prima
parte a acestei etape – stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale
care va influenţa incontestabil „creaţia lingvistică” şi prin aceasta
„stilul vorbirii”. Din punct de vedere lexical copilul preferă cuvinte
concrete din fondul principal lexical, cele abstracte fiind utilizate mai
rar tocmai datorită caracterului intuitiv al gândirii prezente în
intervalul 5 – 7 ani. O altă particularitate – subliniată de T. Slama –
Cazacu (1999) se referă la „alegerea semnificaţiilor celor mai
concrete ale cuvintelor polisemantice” (p. 297) exemplu când
foloseşte cuvinte abstracte se gândeşte la aspectele concrete ale
fenomenului (nu la moarte ci la înmormântare). Animismul şi
artificialismul gândirii copilului îi oferă posibilitatea utilizării unor
metafore, comparaţii chiar dacă nu le înţelege pe deplin (Şerban
relata că „noaptea este înfricoşătoare”; „balaurul este periculos” etc.).
Modificarea unor cuvinte ţine tot de aspectele stilistice ale vorbirii
copilului. Şerban nu de puţine ori foloseşte expresia „Eu nu sunt
bărbat, sunt copil” – neavând fără îndoială semnificaţia reală a nici
unuia din cei doi termeni. Crearea de cuvinte noi este un alt aspect
frecvent întâlnit la preşcolari sau folosirea unora în contexte
neadecvate („Mărul are coajă lungă”; „Iepuraşul mi-a spus mie …”
etc.).
Intrarea copilului în şcoală, va însemna, graţie învăţării limbii
materne în mod sistematic şi ştiinţific, retuşări şi îmbogăţiri ale
stilului vorbirii care va opera acum şi în formă scrisă.
Chiar dacă la începutul şcolarităţii, din cauza exigenţelor
impuse de învăţător, copilul pierde din expresivitatea vorbirii, acesta
va câştiga în partea a doua – respectiv clasele III – IV – graţie
însuşirii elementelor de stilistică, folosirea epitetelor, comparaţiilor,
analogiilor, metaforelor. O posibilitate de evidenţiere a acestor
caracteristici o constituie pe de o parte tipurile de expunere orală iar
pe de altă parte compunerile care pot fi:
- tip narativ în care întâlnim o anumită succesiune de
acţiuni, copilul folosind mijloace diferite. Din acest punct
de vedere se pot distinge „epicii” care redau cu mare
competenţă acţiunile şi „descriptivii” care adâncesc
analiza situaţională (Şchiopu şi Piscoi, 1980).
287
 - tip explicativ care oferă sens şi logică situaţiilor fie
statice, fie dinamice. Se conturează în cadrul acestui tip o
variantă „sistematică” cu o „vorbire” relativ
economicoasă şi concentrată, varianta „doctă” cuprinde
elevii cu abilităţi lingvistice deosebite, varianta
„sistemică” cu un sistem de relatare bine pus la punct;
- tipul verbal neglijent care poate fi uneori incoerent, cu un
vocabular redus. Aici autoarele disting tipul „fantezist
neglijent” cu prezentarea unor episoade stranii, nu
utilizează criterii logice; tipul „incoerent limbut” care
utilizează volum mare de cuvinte dar cu multe devieri.
Progresele evidente înregistrate în planul structurilor
cognitive se fac resimţite şi în cel al celor lingvistice,
şcolarul mic dobândind, mai ales în partea a doua a
perioadei – nu numai multe cunoştinţe despre limba
maternă dar şi cunoştinţe despre posibilităţile lui reale de
a folosi limba şi mijloacele acesteia. El ştie că poate să se
facă înţeles şi de alţii şi că la rândul lui îi poate înţelege
pe alţii, poate spune că are sau nu suficiente abilităţi
pentru a elabora o compunere valoroasă sau dimpotrivă să
constate că este mai bun la matematică sau alte discipline
de învăţământ. Cu alte cuvinte şcolarul mic dispune de
ceea ce A. Woolfolk (1998) numeşte „metalingvistic
awareness”.
Iată deci că producţiile verbale ale copilului ne oferă
informaţii utile nu numai despre nivelul asimilării deprinderilor de
citi – scris ci şi despre personalitatea în formare.

9.7.2. Ce ne poate spune scrisul copilului?

Din totdeauna scrisul individului a stârnit curiozitate

constatându-se că între caracteristicile de personalitate şi anumite
trăsături ale scrisului ar exista o oarecare legătură. El este socotit ca
un test, o manifestare a tonusului – stil. V. Levi (1978) subliniază
„constanţa scrisului e un miracol cerebral” (p. 111) graţie acesteia
noi nu numai că îl putem uşor identifica dar şi îl putem folosi ca
288
sursă de informaţii despre autor, fapt valorificat în practica judiciară
prin analizele grafologice. Oricât ar încerca cineva să-şi modifice
scrisul (după ce acesta s-a constituit ca şi grafie), factura şi caracterul
general rămân aceleaşi. Varierea scrisului chiar în cuprinsul aceleiaşi
pagini este un semnal al stărilor sufleteşti şi ele variabile ale celui
care scrie – nota dominantă însă nu dispare, replica grafologilor fiind
„aşa cum nici emoţiile şi variaţiile stărilor sufleteşti nu modifică
structura caracterială, tot aşa nici variaţiile scrisului nu desfiinţează
caracterul său general”.
Scrisul unei persoane, inclusiv al unui copil care şi-a format
deja deprinderea de scris (circa 9 – 10 ani) poate fi analizat din
diverse puncte de vedere: direcţia rândurilor (ascendentă – ambiţia;
descendentă – depresie, frică); înclinaţia acestora (stânga – simulare;
dreapta – francheţe; vertical – fire rece etc.); armonie (armonică –
om instruit; dizarmonică - neinstruit); dimensiunea (înaltă – aspiraţii;
mare – orgoliu; mică – fineţe, pătrundere; inegală - emotivitate) etc.
Informaţii interesante ne oferă şi o serie de caracteristici ale
literelor. V. Levi (1978) semnalează câteva din acestea: picioruşele
literelor (groase – forţă fizică; puţin accentuate – lipsă de siguranţă;
neregularitatea acestora poate indica impresionabilitate, contrariere
etc.); deschiderea sau închiderea vocalelor (o deschis încredere şi
delicateţe; o închis rezervă) etc.
Vorbind despre scris ca varietate a unei mişcări dobândite N.
Bernstein (apud Levi, 1978) subliniază că acesta se compune din
variabile esenţiale care sunt programe motorii ale creierului, extrem
de stabile de aici constanţa scrisului şi variabile „lipsite de
importanţă”. Oricum scrisul alături de desen, ca produse ale
activităţii omului, rămâne un teren de studiu interesant care ar putea
oferi importante informaţii despre om.

9.7.3. Există sau nu perioade critice în achiziţionarea

limbajului?

Existenţa acestora a fost dovedită experimental de Hubel şi

Wiesel (apud Bruer, 1999) potrivit cărora, perioadele critice sunt
intervale de timp în dezvoltarea organismului în care omul poate
289
achiziţiona anumite trăsături, deprinderi specifice sau alte tipuri de
comportament. De subliniat este faptul că aceste perioade sunt
specifice doar pentru unele tipuri de comportament şi sunt limitate în
timp, ele sfârşind treptat şi nu brusc. Definirea perioadelor critice se
face prin raportare la un cadru de referinţă considerat a fi „dezvoltare
normală”. Observaţiile făcute pe oameni relevă existenţa acestora şi
în privinţa achiziţionării limbajului, cunoscute fiind studiile realizate
de Spitz (1940) (apud Şchiopu şi Verza, 1981; Creţu, 2001; Santrock,
2002; Berk, 2002 etc.) pe orfani crescuţi în condiţii de neglijenţă
extremă care au avut ca efect întârzierea apariţiei şi manifestării unor
trăsături şi comportamente socio – emoţionale.
Privitor la limbaj, Lenneberg (apud Bruer, 1999) subliniază
că un individ poate să achiziţioneze în totalitate limba maternă –
adică fonetica, lexicul, structura gramaticală în intervalul unei
perioade „critice” ce se desfăşoară din copilărie şi până în pubertate.
Fiind un comportament specific uman, probabilitatea existenţei unei
perioade critice în dezvoltarea sa, este crescută. Pentru a-şi însuşi
limba un copil trebuie să audă, să producă sunete adecvate, să
achiziţioneze vocabular, semantică precum şi structura gramaticală –
sintaxa şi morfologia. Deşi dispun de o valoroasă zestre genetică,
copii nu vor învăţa limba în absenţa semnalelor din mediul exterior,
astfel se susţine ideea existenţei unei faze timpurii 0 – 6 luni în
cadrul căreia are loc o dezvoltare rapidă a limbajului sub aspect
fonetic care îşi menţine maleabilitatea până în jurul vârstei de 2 ani.
În privinţa vocabularului specialiştii consideră că nu există
suficiente dovezi care să pună în evidenţă existenţa unei perioade
critice, subliniind că factorul care limitează îmbogăţirea
vocabularului este expunerea copilului la cerinţe noi. Constatarea
este valabilă şi pentru însuşirea unei a doua limbi cu sublinierea că
expunerea târzie la o a doua limbă determină o procesare a
informaţiei în mod diferit.
Nu aceleaşi lucruri se pot spune despre achiziţionarea
structurii gramaticale, studiile evidenţiind faptul că în mod normal
copiii îşi însuşesc regulile gramaticale atunci când sunt expuşi sau
implicaţi mai devreme.

290
 În caz contrar abilitatea acestora de a stăpâni gramatica limbii
materne scade treptat până când se ajunge la un platou, nedispărând
însă niciodată. Prin urmare în învăţarea gramaticii există o perioadă
critică ce se sfârşeşte în finalul pubertăţii.
Observaţiile făcute de noi de-a lungul anilor confirmă din plin
aceste constatări, prezenţa unor greşeli de scriere, ortografie în
lucrările studenţilor sau altor adulţi susţin ideea că în perioada de
început a învăţării gramaticii nu au fost formate corect anumite
deprinderi de care de-altfel devenim conştienţi dar pe care ne este
aproape imposibil să le înlăturăm.
Informaţii relevante despre existenţa şi cauzele acestor
perioade critice sunt oferite de specialiştii din domeniul
neuroştiinţelor care le leagă de o anumită funcţionalitate a
emisferelor cerebrale.

291
 CAPITOLUL X

ASPECTE ALE COMUNICĂRII NONVERBALE ÎN

COPILĂRIE

10.1. Ce este comunicarea nonverbală?

Posibilităţile omului de a codifica şi transmite un mesaj sunt

multiple. Am văzut că principalul cod pe care acesta îl foloseşte este
limba constituită din elemente fonetice, lexicale şi gramaticale. De
cele mai multe ori însă, concomitent cu mesajul verbal omul
utilizează o serie de mişcări la nivelul feţei, mâinilor, picioarelor,
poziţii ale corpului care constituie mijloacele de comunicare
nonverbală. Cercetările au evidenţiat faptul că în timpul unui discurs,
de exemplu, 55% din impactul acestuia se datorează limbajului
corporal, 38% tonului vocii şi doar 7% conţinutului verbal al
mesajului transmis. (Mehrabian şi Ferris, 1967 apud Dafinoiu, 2002).
Aşadar, comunicarea nonverbală se realizează prin mimică
(totalitatea mişcărilor înregistrate la nivelul ochilor, sprâncenelor,
gurii / gestică (mişcări ale mâinilor) şi pantomimică (mişcări ale
corpului, postura, poziţia). Aceste mijloace nonverbale au
următoarele roluri, sistematizate de M. Zlate (2000) astfel:
 de a transmite ceva (idei, informaţii, intenţii, stări etc.);
 de a nuanţa şi preciza comunicarea;
 de a ajuta persoanele să se exprime şi să se înţeleagă
reciproc mai bine.
Exprimarea verbală este facilitată de prezenţa mişcării şi a
gestualităţii (Iacob, 1998) care, oricum apar înaintea acesteia.
Asociată celei verbale, comunicarea nonverbală îndeplineşte o serie
de funcţii: accentuează, completează, contrazice, reglează, repetă,
substituie comunicarea verbală (De Vito apud Zlate, 2000). Spre
deosebire de limbajul verbal, comunicarea nonverbală este mult mai
săracă (conţine doar câteva mii de gesturi) semnele gesturale au un
292
caracter concret, intuitiv, dar cu toate acestea impactul ei asupra
interlocutorului este, am văzut, extrem de puternic. Distingem din
contextul comunicării nonverbale în primul rând mimica, trăsăturile
feţei care au fost supuse observaţiilor încă din vremuri îndepărtate,
cunoscute fiind contribuţiile aduse de fiziognomişti la descifrarea
acestora. O trăsătură facială importantă este zâmbetul pe care îl vom
analiza în rândurile următoare. Apoi un loc aparte îl ocupă ochii
despre care se spune că sunt „oglinda sufletului”, ei putând să
exprime „mai mult decât zeci de cuvinte” (Comănescu, 2003), L.
Tolstoi a descris 85 de nuanţe ale expresiei şi 97 de nuanţe ale
zâmbetului. În contextul comunicării nonverbale privirea constituie
un element esenţial fapt frumos subliniat de J. Starobinski (apud
Ionescu şi Chiş, 1992, p. 234) „privirea vrea să devină cuvânt,
cuvântul să-şi piardă facultatea de percepţie imediată, pentru a
dobândi darul de a fixa ceea ce încearcă să i se sustragă”.
Mişcările colţurilor gurii precum şi ale sprâncenelor oferă de
asemenea bogate informaţii care pot înlesni sau dimpotrivă îngreuna
comunicarea dintre doi oameni. Gestica „este o modalitate specifică
de comunicare interumană prin intermediul unui sistem socialmente
constituit de gesturi, unele naturale dar majoritatea convenţionale”
(Dicţionar de pedagogie, 1979). Referindu-se la raportul cuvânt –
gest G. Hirsch (apud Ionescu şi Chiş, 1992) aduce argumente
serioase în favoarea acestuia:
 fiecare propoziţie este însoţită de un gest;
 gestul poate desemna obiectul, legătura dintre două
obiecte sau emoţiile care apar;
 gestul de regulă, domină durata unei propoziţii, punctul
său maxim coincide cu expresiile care redau
reprezentările dominante.
Prin urmare, aşa cum sublinia P. Popescu – Neveanu (1978)
comunicarea se poate realiza şi prin mijloace nonverbale cu funcţii
de semnalizare, atitudini posturale, mimica, gesticulaţia, sunete
nonverbale etc. care însoţesc şi completează comunicarea verbală.
Din această perspectivă T. Slama – Cazacu spune că „aproape nu
există enunţuri cu adevărat eliptice pentru că în realitatea comunicării
sunt completate în (de) situaţie prin gesturi sau prin simpla aflare
293
acolo a interlocutorilor” (1999, p. 184). Această prezenţă în contextul
axei „eu – tu – aici - acum” conferă comunicării, dialogului,
caracteristici cu totul speciale.
Când apare această formă de comunicare şi cum evoluează ea
de-a lungul copilăriei? Sunt întrebări la care încercăm să răspundem
în paginile următoare.

10.2. Apariţia şi evoluţia comunicării nonverbale în

copilărie

Din punct de vedere ontogenetic unele elemente ale

comunicării nonverbale prezintă o mare precocitate susţinută în parte
de elemente înnăscute fapt pus în evidenţă de o serie de cercetări.
Astfel Condon şi Sander (1974 apud Papalia şi Olds, 1986)
subliniază că un nou născut îşi mişcă corpul lui în acelaşi ritm cu al
adultului şi reacţionează la vocea mamei. La 3 – 4 săptămâni se
manifestă un zâmbet ca expresie a comunicării nonverbale care are
loc prin aşa numitul „contact vizual” cu cei din jur „o formă de
privire intensă, iradiant luminoasă” (Şchiopu şi Verza, 1981; Verza şi
Verza, 2000).
La 2 – 3 luni copilul îşi poate întrerupe suptul pentru a zâmbi
ca răspuns la „discursul afectiv al mamei” (Rosenthal, 1982 apud
Papalia şi Olds, 1986). La 4 – 5 luni poate deja înţelege unele aspecte
ale comunicării după mimica adultului, plânge dacă i se vorbeşte cu
un ton ridicat sau cu o privire încruntată. Tot cam în aceeaşi perioadă
(3 – 4 luni) îşi descoperă mâna ale cărei mişcări vor deveni foarte
variate după 6 – 7 luni, dominată de intenţii afective, refuz, situaţii de
contact social sau întinderea mâinilor pentru a fi luat în braţe,
atingerea fiind considerată „distanţa maximei iubiri şi afecţiuni, a
iubirii de mamă, a intimităţii şi mai târziu a dansului, contactului de
cuplu dar şi a maximei agresiuni” (Şchiopu şi Verza, 1981).
Începând de la 9 – 10 luni copilul foloseşte o gamă variată de gesturi,
prin urmare gestul precede cuvântul, pe urmă este însoţit de acesta
pentru ca apoi să fie absorbit mai mult sau mai puţin de cuvânt
(Wallon, 1975).

294
 Folosirea gesturilor înaintea cuvântului este explicată şi de
faptul că acestea sunt mai vizibile, pot fi imitate mai uşor decât
mişcările gurii şi altor structuri folosite în vorbire. Printre primele
gesturi folosite de copil sunt cele de întindere pentru apucarea unor
jucării (Bates, 1987 apud Berndt, 1997). Ulterior el va folosi degetul
arătător pentru a indica jucăria dorită. Apariţia intenţionalităţii în
comunicarea gestuală a fost studiată experimental de Goodwyn şi
Acredolo (1993 apud Berk, 2002) care au pus mame ale unor copii
de 11 luni să facă gesturi asemănătoare zborului unei păsări sau un
joc al palmelor care simbolizează întrebarea „unde este?” După
câteva luni s-a constatat că gesturi asemănătoare erau făcute şi de
copii, mai mult decât atât s-a observat că aceştia înţelegeau
semnificaţia gesturilor folosite. Trecerea la comunicarea verbală în
jurul vârstei de 1 an nu suspendă gesturile ci dimpotrivă acestea vor
deveni acompaniatore ale cuvântului, începând din al doilea an
copilul va combina gesturile cu vorbirea iar uneori le va folosi ca
substitute ale acesteia (Fenson, 1994 apud Berndt, 1997). Prin gest se
va putea regla comportamentul propriu dar şi al altora, se va facilita
interacţiunea socială precum şi dirijarea atenţiei ori atenţionarea
celorlalţi la interesele şi acţiunile proprii (Bretherton, 1988; Sachs,
1993 apud Santrock, 2002).
Se avansează chiar ideea că folosirea timpurie a gesturilor
grăbeşte apariţia şi înţelegerea vorbirii adultului. Înspre 3 ani copilul
arată, apoi povesteşte, nu imaginează nimic fără punere în scenă, nu
s-a separat încă de spaţiul care îl înconjoară, gesturile sunt ample şi
nu de puţine ori necoordonate. Dacă are un interlocutor real el va
încerca prin gesturi şi tot felul de interjecţii repetate să-l facă să
participe la cele povestite. Această etapă corespunde – spune Wallon,
(1975) – preponderenţei aparatului motor asupra celui conceptual, de
aici şi denumirea de „mentalitate proiectivă”.
În perioada preşcolară mimica, gestica şi pantomimica se
dezvoltă, căpătând o amploare şi o expresivitate cu totul deosebită.
Astfel în timp ce vorbeşte, copilul face numeroase gesturi „descrie şi
subliniază hiperbolic, indică spre obiecte din situaţie sau are gesturi
pur afective” (Slama – Cazacum 1999, p. 301). Ele sunt însă mai
elaborate şi mai flexibile servind ca bază pentru jocul cu obiecte şi
295
imitarea acţiunilor adultului. Conştientizându-le valoarea pentru
comunicare copilul utilizează voit gesturile atunci când interpretează
anumite roluri (Creţu, 2001). Spre sfârşitul perioadei începe să
folosească şi mişcările oculare pentru a transmite sau ascunde ceva,
poate simula plânsul, frica dar şi bucuria şi surpriza. Gesturile sunt
supuse acum unui proces intens de socializare. Surâsul, încruntarea,
dezgustul ca prezenţe primare în ontogeneza gestualităţii facilitează
acum relaţia de intercomunicare copil – adult (Izard, 1982, apud
Iacob, 1999). Gândirea simbolică şi preconceptuală îl ajută pe copil
să creeze şi să imite o serie de gesturi ale adulţilor sau ale eroilor
preferaţi din poveşti sau desene animate.
Băieţii vor imita forţa, puterea şi vitejia, pe când fetele
dragostea şi grija faţă de păpuşi. Fiind mai frecvent puşi în situaţia de
dialog, copiii vor învăţa rapid să se adapteze acestuia dezvoltând deja
un set de gesturi întâlnite în jocurile lor iar altul în relaţiile cu
educatoarea. Din punctul de vedere al „ilustratorilor” (mişcări care
facilitează şi completează mesajul verbal) copilul preşcolar poate
deja indica cu ajutorul gestului (îndeosebi cu degetul arătător)
direcţia (sus, jos, acolo etc.) dimensiunea (folosind ambele mâini
pentru dimensiunile mari sau degetele arătător şi cel mare pentru
dimensiuni mici) sau chiar modalitatea de acţiune (rapid, încet).
Ne amintim aici jocurile desfăşurate de copii – „piticii” cu un
mers rapid şi mărunt sau „uriaşii” cu pasul mare şi rar. Unele din
elementele comunicării nonverbale sunt folosite ca substitute ale
celei verbale, copiii învăţând prin imitaţie foarte de timpuriu o parte
din acestea, cum ar fi mişcări ale capului, gestul ce indică liniştea sau
cel care semnifică „atenţie!” „nu e voie!” etc. Întâlnim de asemenea
la preşcolari şi o serie de „embleme” care au valoare de semn, cum ar
fi „OK”; „bate cinci” etc. Din perspectiva „adaptorilor” (Ekman şi
Friesen apud Dafinoiu, 2002) putem menţiona că mişcările
manipulatorii sau automanipulatorii sunt prezente şi iau forma
legănatului de pe un picior pe altul (gest postural întâlnit foarte
frecvent la copiii proveniţi din medii instituţionalizate), netezirea
hăinuţelor sau ceea ce am observat la Anastasia (nepoata mea) gestul
ce imită împletitul sau căutarea unei posibile scame pe hăinuţe.
Analiza făcută de C. Droll (1995 apud Iacob, 1999) asupra gesticii
296
infantile confirmă prezenţa adaptorilor care evoluează de la formele
de automanipulare (4 ani) spre cele de manipulări de obiecte (6 ani).
În aceste gesturi, dacă la început participă ambele mâini, ne amintim
de ambidextria prezentă în această perioadă 3 – 4 ani, spre vârsta de
6 – 7 ani când se conturează lateralizarea de stânga sau dreapta este
folosită mai mult una din mâini.
Intrarea copilului în şcoală nu înseamnă nici pe de parte
renunţarea la o astfel de comunicare, numai că gestica, mimica,
mişcările posturale sunt din ce în ce mai mult supuse autocontrolului
dar şi controlului exercitat de grup, care sancţionează drastic orice
element care iese înafara convenţionalului. Spre vârsta de 10 ani
însă, fiecare copil îşi are constituit deja un repertoriu de gesturi care
începe să facă parte din ceea ce se va numi stilul personal de
comunicare, astfel că unii (dominant extravertiţi) vor încerca să se
impună printr-o gestică amplă şi bogată nu de puţine ori în
discordanţă cu mesajul verbal iar ceilalţi (dominant introvertiţi) vor fi
mai reţinuţi şi mai controlaţi şi din acest punct de vedere. Studiile de
cronopsihologie leagă gestica şi de anotimpul naşterii copilului,
astfel cei născuţi primăvară şi vara vor avea o gestică asemănătoare
cu cea a „semănătorului” adică amplă şi deschisă pe când cei născuţi
toamna şi iarna vor fi foarte asemănători cu cel care culege – gesturi
înspre sine. Oricum, ceea ce va învăţa foarte bine acum copilul va fi
un fapt legat de înţelegerea spaţiului în care se comunică, adică
proximitatea care „apare ca o strategie de relaţionare interumană …
ca fenomen legat de ecologia grupului” (Şchiopu, 1997). În această
privinţă, cercetările efectuate de E. Hall (1959 apud Şchiopu, 1981;
Şchiopu, 1997; Dafinoiu, 2002 etc.) pun în evidenţă existenţa a patru
tipuri de distanţe:
- distanţa intimă (15 – 40 cm) care delimitează „nişa”
psihologică a fiecăruia;
- distanţa personală (45 – 74 cm) este spaţiul familiar, zonă
în care se pot „desfăşura multe convorbiri neutre între
persoane relativ apropiate” (Dafinoiu, 2002, p. 111);
- distanţa oficială (socială) (1.25 m – 2.10 m) care este
distanţa relaţiilor profesionale, interlocutorii sunt separaţi
de obiecte care marchează clar teritoriul;
297
 - distanţa publică (3.60 m – 7.50 m) semnifică prezenţa
colectivităţii şi a unui individ care joacă un rol social
aparte – cum ar fi în cazul prezentării noastre –
învăţătorul.
A. Munteanu (1996) subliniază că primele trei forme ar fi
prezente încă din primul an de viaţă, noi înclinăm să credem că este
mai degrabă vorba de primele două, al treilea şi al patrulea apărând
odată cu includerea copilului într-o formă instituţionalizată de
educaţie. Oricum, învăţarea unor comportamente specifice în aceste
ultime două tipuri de spaţii se realizează lent, copilul adoptând la
început un fel de „joc apropiere - depărtare” gândindu-ne aici la
numeroaselor tentative ale şcolarului mic de a ieşi din „spaţiul său” şi
de a intra în cel al învăţătorului invocând tot felul de motive.
Progrese evidente se înregistrează în acest interval de vârstă
în domeniul mimicii graţie pe de o parte maturizării nervoase care
atrage după sine schimbări importante în fizionomia feţei iar pe de
altă parte datorită puternicului proces de socializare în care este
antrenat copilul. Astfel că şcolarul mic nu numai că reuşeşte să
decodifice conduitele emoţionale de bază (bucurie, tristeţe, surpriza,
frică) dar poate cu mare uşurinţă şi să le exprime şi mai mult decât
atât să le reprezinte în desenul devenit deja „reprezentativ” sau intrat
în faza de „realism vizual”. Un studiu pe care noi l-am realizat pe un
grup de copii de clasele I – IV evidenţiază faptul că la această vârstă
copiii pot reda în desen conduitele emoţionale de bază folosind în cea
mai mare parte elemente de mimică: gura folosită în procent de
93.75% de copiii din clasa a I – a şi în proporţie de 98.75% de cei din
clasa a IV – a. Mai greu de manipulat, în redarea conduitei tristeţii
sunt sprâncenele care sunt folosite de copiii din clasa a I – a doar în
proporţie de 6% pe când cei din clasa a III – IV le folosesc în
proporţie de 44%. Un loc aparte îl ocupă deja în desenele copiilor
manipulări ale pupilelor sau apariţia lacrimilor pe obraz. În privinţa
gesturilor putem semnala că apare o gamă variată ce poate exprima:
 „nu ştiu, nu înţeleg” – prin ridicarea umerilor;
 minciuna – prin acoperirea gurii sau a ochilor;
 meditaţia prin sprijinirea capului sau cuprinderea lui în
cele două palme;
298
  ameninţarea sau identificarea prin folosirea frecventă a
degetului arătător;
 rugăminte prin împreunarea mâinilor (palmelor) ca în
timpul spunerii unei rugăciuni;
 cerinţă prin întinderea mâinii cu palma în sus etc.
De subliniat este faptul că acum, datorită comunicării în grup
înafara clasei, copiii pot învăţa o serie de gesturi obscene la acest
lucru o contribuţie însemnată având şi mijloacele mass-media. Prin
urmare socializarea copilului presupune nu numai însuşirea unor
norme şi reguli ci şi o serie de gesturi predominante la un moment
dat într-o arie culturală, astfel el învaţă cum să se poarte în diverse
situaţii, ce gesturi îi sunt încuviinţate sau nu, cât de tare poate să râdă
sau să plângă. La români, cel puţin în ultima perioadă, statutul social,
poziţia ocupată în ierarhia socială se exteriorizează foarte vizibil şi
prin vestimentaţie, fapt uşor de sesizat după 1989 când elevii noştri
au abandonat uniforma înscriindu-se într-o adevărată competiţie
vestimentară.
Transformat deja într-o deprindere, mersul copilului spune
Ed. Hall (apud Allport, 1981) poate fi analizat după caracteristici ce
ţin de regularitate, viteză, presiune, lungimea pasului, elasticitatea,
precizie, direcţie şi variabilitate.
Înafara unor aspecte care ţin de evoluţia speciei, mişcările
corporale se supun unor ritmuri specifice culturii, constituind alături
de alte componente, caracteristicile expresive ale personalităţii care
sunt determinate după opinia lui G. Allport (1981) de:
 tradiţia culturală;
 convenţia regională;
 dispoziţii emoţionale trecătoare;
 vârsta – sex;
 structura musculară nativă şi constituţia corporală;
 condiţii de sănătate şi boală;
 condiţii de mediu fizic dar şi exerciţii speciale de formare.
Importanţa gesturilor şi a fizionomiei umane a fost surprinsă
şi interpretată nu numai de „cei instruiţi” ci şi de cei care au
constituit ceea ce Tr. Herseni numea „psihologia poporană”. Astfel

299
că românul poate spune asemenea poetului anonim „Cunoşti totul
dintr-un gest: / Omul harnic după mers, / Leneşul după vorbire, / Pe
cel prost după privire” (apud Chelcea şi Chelcea, 1983).

300
 CAPITOLUL XI

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR MNEZICE ÎN

COPILĂRIE

11.1. Ce este memoria? Tipuri de memorie

Cei mai mulţi autori definesc memoria ca proces cognitiv

complex de întipărire, stocare şi actualizare a experienţei noastre
cognitive, afectiv – motivaţionale, motrice sau volitive. Fiind un
concept complex, cu multiple semnificaţii, memoria se referă la „un
ansamblu de procese biofiziologice şi psihologice care asigură
întipărirea, păstrarea şi reactualizarea experienţei anterioare, sub
forma recunoaşterii sau sub forma reproducerii” (Flores, 1964 apud
Voicu, 1980, p. 225). Acelaşi autor notează în M. Zlate (1999, p.
346) următoarele „conceptul de memorie se referă la relaţiile
funcţionale existente între două grupe de conduite observabile
separate printr-un interval de durată variabilă … primele conduite
aparţinând fazei de achiziţie … conduitele ulterioare aparţinând fazei
de actualizare”. Prin urmare memoria se realizează în trei stadii
(Melton, 1963 apud Atkinson, 2002): encodarea (introducerea în
memorie); stocarea (menţinerea în memorie); reactualizarea
(recuperarea din memorie). Asigurând legătura dintre trecut şi
prezent, memoria este considerată ca un fel de „piatră unghiulară”
sau „şira spinării psihicului uman”, este cea care asigură „sensul
continuităţii de care depinde importanta noastră noţiune de eu”
(Hering, 1920 apud Atkinson, 2002). Memoria umană se distinge de
alte tipuri sau forme de memorie prin cel puţin următoarele
caracteristici (Zlate, 1999):
 este mijlocită în sensul că omul se serveşte de o serie de
instrumente care au rolul de mijloace de memorare, „stimul –
mijloc” reprezentate de diferite obiecte, cuvinte, operaţii etc.;

301
  este inteligibilă implicând înţelegerea celor memorate,
organizarea materialului după criterii de semnificaţie ceea ce
antrenează operaţiile gândirii de analiză – sinteză; comparare;
abstractizare – generalizare; concretizare;
 este selectivă – depinde de particularităţi ale stimulului,
particularităţi ale subiectului care memorează;
În privinţa tipurilor de memorie, A. Baddeley (1998)
subliniază că elaborarea unei serii întregi de modele, în mare parte
asemănătoare se datorează controverselor care au avut loc pe această
temă în jurul anilor ‚60 ai secolului trecut. Cel mai invocat model
este cel propus de R. Atkinson şi R. Shiffrin care fac distincţia între:
- memoria senzorială (sau de foarte scurtă durată –
Cosmovici, 1996, 1998) apare imediat după prezentarea unei
informaţii, înregistrarea având loc în dimensiunile sale specifice
canalului de recepţie: auditivă, vizuală, tactilă etc. I. Druţu (1991)
subliniază că stocajul senzorial se referă la faptul că fluxul
informaţional se menţine un timp (aproximativ 5 secunde) după ce
stimulul a încetat. Stocajul senzorial este absolut necesar pentru
desfăşurarea fazelor percepţiei detecţie, discriminare, identificare şi
interpretare;
- memoria de scurtă durată (sau memorie primară – Voicu,
1980; memorie de lucru; stocaj de scurtă durată)poartă acest nume
pentru că fără o reactivare specială, ea reţine informaţia numai un
interval de timp cuprins între 5’’ şi 8 – 10 minute. Memoria de lucru
supranumită şi „bancă de lucru” (work - bench) a sistemului
memoriei este o componentă de interfaţă unde noile informaţii sunt
păstrate temporar şi combinate cu informaţii care vin din memoria de
lungă durată (Woolfolk, 2001). Ea se aseamănă cu ecranul
computerului, conţine informaţia actualizată, de aceea psihologii o
consideră uneori sinonimă cu „conştiinţa” (Sweller, van Merrienboer
şi Paas, 1998 apud Woolfolk, 2001).
Prin urmare conţinutul memoriei de scurtă durată este dat de
„ceea ce a fost selectat” (Atkinson, 2002), are o capacitate limitată în
ceea ce priveşte numărul stimulilor care pot fi stimulaţi simultan,
această limitare fiind o consecinţă a limitelor capacităţii de
discriminare perceptivă. Acest fapt a fost semnalat de G. Miller
302
(apud Voicu, 1980; Druţu , 1991; Zlate, 1999) şi prezentat într-un
articol celebru „Cifra magică 7” unde se subliniază că oamenii sunt
capabili să lucreze cu aproximativ 7 + / - 2 unităţi de material
informaţional care pot fi cuvinte, litere, numere, culori, figuri
geometrice etc. Când cantitatea de informaţie depăşeşte această
limită apare – spune Voicu – fenomenul de saturare. Plecând de la
această capacitate limitată a memoriei de scurtă durată rezultă că
pentru a face loc şi altor informaţii, o parte din informaţiile care
alcătuiesc volumul actual al acesteia trebuie să fie transferate în
memoria de lungă durată, prin urmare orice informaţie nouă intrată în
memoria de scurtă durată elimină o informaţie veche stocată anterior;
- memoria de lungă durată (memoria secundară) se
caracterizează prin stocaj permanent, capacitate practic nelimitată;
predominarea formelor semantice de codificare; posibilitatea
existenţei formelor neverbale corespunzătoare tuturor modalităţilor
senzoriale (Voicu, 1980; Druţu, 1991). Spre deosebire de memoria
de scurtă durată, cea de lungă durată poate fi reactivată de anumite
trebuinţe sau în situaţii deosebite. În blocul memoriei de lungă durată
este stocată informaţia exprimată în imagini vizuale, unităţi verbale
sau ambele. Psihologii susţin că informaţia codată atât vizual cât şi
verbal poate fi învăţată mai uşor (Mayer şi Sims, 1994 apud
Woolfolk, 2001). În cadrul memoriei de lungă durată se pot distinge
trei categorii şi anume:
 memoria semantică legată în esenţă de cunoştinţele asupra
lumii (Tulving apus Baddeley, 1998) stocate în forma
propoziţiilor, imaginilor bazate pe percepţii, pe structura sau
aparenţa informaţiilor sau schemelor care reprezintă relaţii
dintre idei, schema fiind un pattern sau un ghid de înţelegere
a unui eveniment, concept sau deprindere (Gagne, 1975).
 memeoria episodică ce implică amintirea unor întâmplări,
evenimente cotidiene, episoade ale propriei vieţi;
 memoria procedurală se referă la modul în care noi învăţăm
un procedeu de desfăşurare a unei activităţi cum ar fi tenis,
schi, înot, mers pe bicicletă etc. Acest tip de memorie
procedurală, întâlnit în clasificările cognitiviştilor face
credem trimitere la memoria motrică, de asimilare a unor
303
 deprinderi în care elementul motric este central. Procedeele
repetate duc la automatizare de aceea ele nu se uită aşa uşor,
reprezentând un gen de reguli „condiţie - acţiune” (condition
– action rules).
Sumarizând putem spune că memoria de scurtă durată şi cea
de lungă durată se aseamănă şi se deosebesc prin:

Tabel nr. 11.1. Memoria de scurtă durată – memoria de

lungă durată (F. Smith, 1975 apud Woolfolk, 2001)

Tip de Fixare Capacitate Durată Conţinut Recuperare

memorie
memoria de Foarte Limitată 5’’ – 20’’ Cuvinte, imagini, Imediat
scurtă repede (5 - 7) idei, propoziţii
durată
memoria de Relativ Practic nelimitată Practic Fraze, scheme, Depinde de
lungă încet nelimitată episoade, imagini, reprezentare
durată producţii şi organizare

11.2. Dezvoltarea memoriei în primul an de viaţă

O întrebare care a preocupat pe numeroşi cercetători se referă

la faptul dacă au sau nu sugarii o memorie episodică (plastic -
intuitivă). Răspunsurile care au fost date sunt diverse. Astfel, Levitov
(1963) subliniază că la început există anumite rudimente ale
memoriei care se manifestă foarte slab ca urmare a instabilităţii
focarelor de excitaţie, a inhibărilor rapide şi datorită faptului că în
absenţa limbajului legăturile nervoase temporare nu se pot forma
eficient. J. Piaget (1968) făcând distincţia între memoria de
recunoaştere şi cea de evocare notează că în timp ce prima
acţionează numai în prezenţa unui obiect întâlnit mai înainte şi care
constă în a-l recunoaşte, a doua evocă obiectul în absenţa lui prin
intermediul unor amintiri – imagini. Memoria de recunoaştere este
foarte precoce fiind legată de schema de acţiune şi deprindere.
Sugarul de exemplu recunoaşte tegumentele din jurul sfârcului
sânului în timp ce suge, recunoaşte un obiect pe care-l urmăreşte cu
privirea dacă l-a pierdut din vedere pentru o clipă. Faptul că sugarii
posedă capacitate de memorare a fost dovedit de numeroase
experimente. De exemplu Siqueland şi Lipsitt (1966 apud Atkinson,
304
2002) relatează un asemenea experiment în care un copil de câteva
zile pentru a gusta un lichid dulce trebuia să întoarcă mai întâi capul
înspre dreapta iar dacă auzea un sunet trebuia să facă mişcarea înspre
stânga. După câteva încercări s-a observat că noul născut nu a mai
făcut nici o greşeală. Memoria este funcţională încă din primele
săptămâni de viaţă fapt pus deci în evidenţă prin cunoscutul procedeu
al obişnuinţei (habituării) pe care l-am descris în capitolul despre
procesele perceptive, subliniind că habituarea se realizează uşor la
stimuli vizuali, auditivi şi de atingere a unor obiecte. În jurul vârstei
de 3 luni copilul preferă să privească la stimuli noi mai degrabă decât
la cei familiari, Fagan (1984 apud Berndt, 1997) numeşte acest
fenomen „memorie vizuală de recunoaştere” folosit de unii
cercetători ca măsură a inteligenţei copilului, iar alţii au adoptat
procedeul pentru a studia modificările în categorizarea stimulilor
vizuali (Younger, 1993 apud Berndt, 1997).
Investigaţiile însă cele mai ample asupra memoriei noului –
născut au fost făcute de către Carolyn Rovee – Collier şi
colaboratorii săi, care (apud Berndt, 1997; Baddeley, 1998;
Atkinson, 2002 etc.) au subliniat că în urmărirea procesului de
învăţare / memorare la sugari trebuie să se creeze situaţii care să-i
intereseze. Experimentul realizat de autoare presupunea suspendarea
unui element mobil deasupra patului în care se afla copilul sau prin
ataşarea lui de picior, oferindu-i astfel acestuia posibilitatea să-l
mişte, declanşând starea de plăcere. După o perioadă de întrerupere
de 1 – 14 zile se reia experimentul obţinându-se următoarele
rezultate:
- copilul de 2 – 3 luni prezintă fenomenul de reţinere;
- copilul de 2 luni înregistrează performanţe mai scăzute
atunci când se realizează o întrerupere de 2 zile
comparativ cu cel de 3 luni când fenomenul este vizibil
după o întrerupere de o săptămână
Sugarii, opinează autoarea sunt capabili să-şi formeze ceva
analog unui concept, fapt demonstrat printr-o altă serie de
experimente în care sarcina era de discriminare (cuburi galbene şi
fluturi de metal) (Baddeley, 1998; Atkinson, 2002). Cu alte cuvinte
sugarii pot învăţa să reacţioneze faţă de anumiţi stimuli specifici, au
305
capacitate de reţinere a unor elemente învăţate, memoria lor este
dependentă de context, a cărui importanţă scade după 12 luni (Berk,
2002). Mai mult decât atât se susţine că noul – născut îşi reaminteşte
experienţa din viaţa intrauterină, manifestând preferinţă pentru
sunete care redau bătăile inimii sau vocea feminină, observându-se
că nu există preferinţă pentru vocea tatălui comparativ cu alte voci
masculine (Brazelton, 1978 apud Atkinson, 2002).

11.3. Apariţia memoriei episodice sau plastic – intuitive

(1–3 ani)

Numită de către J. Piaget şi memorie de evocare, memoria

imaginilor intuitive ale obiectelor şi fenomenelor reflectă experienţa
senzorială a copiilor, astfel că reprezentările concrete, amplasări ale
obiectelor, figuri ale persoanelor constituie conţinutul esenţial al
acestui tip de memorie care apare la sfârşitul etapei senzorio –
motorii, odată cu dezvoltarea funcţiei semiotice sau simbolice care
oferă copilului posibilitatea de a-şi reprezenta lumea cu ajutorul
imaginilor mintale, limbajului sau gestului (Popescu – Neveanu,
1982). J. Piaget (1968) subliniază, însă, că nu orice conservare a
trecutului este memorie deoarece o schemă se conservă prin
funcţionarea independent de orice memorie – „amintirea unei scheme
este schema însăşi” (p. 69).
Memoria este, după J. Piaget, aspectul figurativ al sistemului
de scheme în totalitatea lor, începând cu cele elementare până la cele
superioare. Împreună cu Sinclair, el a efectuat următorul experiment:
a prezentat copiilor 10 baghete seriate după diferenţele lor, cerând
după o săptămână să le reproducă prin gesturi sau prin desen. Un
grup doar a privit baghetele iar celălalt le-a descris verbal.
Rezultatele au pus în evidenţă faptul că memoria a făcut să
predomine schema corespunzătoare nivelului copilului – deci
amintirea – imagine se referă la schemă nu la modelul perceptiv.
După 6 luni, aceeaşi subiecţi au oferit în desenul din memorie o serie
de baghete care în 80% din cazuri au fost superioare primei serii.
Progresele înregistrate la nivelul schemei – spune Piaget – sunt
progrese ale amintirii – puse pe seama maturizării şi rolului
306
elementelor motorii dar şi al limbajului. Cu alte cuvinte, memoria
antepreşcolarului este „expresia proprietăţilor naturale ale creierului
uman de a conserva datele experienţei personale” (Creţu, 2001, p.
112). P. Janet (apud Piaget, 1968) raportează acest început al
dezvoltării memoriei verbale la „conduita povestirii”. Memoria
copilului mic a fost studiată printre alţii de Katherine Nelson (apud
Baddeley, 1998) care a efectuat observaţii indirecte asupra unor copii
de 21 – 27 luni mamele fiind rugate să realizeze însemnări zilnice
privitoare la manifestările memoriei copiilor lor. Forma acestor
manifestări se concretiza în reamintirea unor locuri unde erau ţinute
anumite obiecte. Copiii mai mari, înspre 3 ani îşi pot aminti deja
evenimente, nume de persoane. Prin urmare „memoria amplasării
obiectelor” poate fi testată experimental, copilul de 2 – 3 ani fiind
capabil să-şi amintească foarte bine unde a fost ascunsă o jucărie,
existând fără îndoială diferenţe individuale foarte accentuate. De
exemplu – Şerban – când avea 2 ani şi 6 luni îşi amintea, ba mai mult
descria locuri pe care le văzuse cu 3 – 4 luni în urmă, întrebându-ne
frecvent „tu ţii minte?” sau „ai uitat că mi-ai promis?” Dacă limbajul
copilului este bine dezvoltat asistăm în această perioadă şi la o
evoluţie spectaculoasă a memoriei semantice care după opinia lui
Baddeley se dezvoltă interactiv cu cea episodică. După vârsta de 2
ani se produce; – spune Popescu – Neveanu (1982) o adevărată
revoluţie copernicană, are loc o decentrare generală, copilul situându-
se într-un univers format din obiecte permanente, structurat spaţio –
temporal care constituie centrul unei cauzalităţi specializate şi
obiectivate în lucruri. În construirea realului, inteligenţa senzorio –
motorie sau practică a pregătit marile categorii ale acţiunii – schema
obiectului permanent, a spaţiului, a timpului, cauzalităţii care sunt
substructuri ale viitoarelor noţiuni.
Copilul memorează acum aspecte concrete care vor rezista
mult şi sunt legate de dorinţele sale însă este unanim recunoscut
faptul că aceste manifestări ale memoriei au un caracter spontan,
involuntar, copilul nefiind capabil să-şi fixeze scopuri, la fel se
realizează şi reproducerea. Pe acest fond însă începe să se dezvolte –
cum subliniam mai sus – memoria semantică în forma „memoriei -

307
povestire” care nu apare dintr-o dată ci parcurge după opinia lui
Smirnov (1963) câteva stadii:
 povestirea acompaniament verbal al acţiunii;
 cuvinte însoţite de acţiune;
 povestirea autentică ca mesaj viu şi plastic.
Autorul face sublinierea că trebuie făcută distincţia între
reproducerea verbală a celor percepute intuitiv şi reproducerea
verbală a unui material verbal. Această ultimă formă, care nu este
altceva decât memoria semantică apare condiţionată pe de o parte
socio – cultural iar pe de altă parte de particularităţile individuale,
copilul cu disponibilităţi mari de achiziţionare a limbajului. Memoria
aceasta, verbală (semantică) se dezvoltă gradual de la reproducerea
simplă (prezentă încă din prima copilărie); la reproducerea selectivă
şi socialmente determinată; până la „memoria cultă” care debutează
odată cu scrierea, atingând punctul culminant în preadolescenţă.
Chiar dacă se înregistrează progrese evidente în planul memoriei
episodice şi chiar semantice, totuşi foarte puţini oameni îşi amintesc
fapte, evenimente, persoane din această perioadă a vieţii,
manifestându-se fenomenul cunoscut sub denumirea de amnezie.

11.4. Despre amnezia infantilă

Faptul că marea majoritate a oamenilor au primele amintiri

începând cu vârsta de 4 – 5 ani a determinat firesc formularea
întrebării „De ce?”.
Răspunsurile care s-au dat sunt diverse. Vom începe cu
punctul de vedere al psihanaliştilor reprezentat de S. Freud care
notează „Suntem informaţi că în aceşti ani din care nu am păstrat mai
târziu nimic în memorie decât nişte frânturi de amintiri de neînţeles
am fi reacţionat cu însufleţire la impresii, că ştiam să ne exprimăm
durerea şi bucuria în chip omenesc, că manifestăm dragoste, gelozie
şi alte pasiuni care pe atunci ne mişcau puternic, chiar şi emiteam
judecăţi pe care adulţii le-au remarcat ca bune dovezi de înţelegere şi
capacitate de judecată incipientă. De ce rămâne memoria noastră atât
de în urmă faţă de alte capacităţi psihice ale noastre”? (1999, p. 71).
Freud acordă o importanţă deosebită acestei prime perioade din viaţa
308
omului în care se achiziţionează, se pun bazele evoluţiei ulterioare a
personalităţii, autorul explicând apariţia şi manifestarea a numeroase
tipuri de comportament. Referitor la amnezia infantilă înţeleasă ca
„pierderea amintirilor conştiente din primii ani de viaţă” (Morel,
2003, p. 288), Freud o pune în legătură cu impulsurile sexuale ale
copilăriei, făcând să semene cu un trecut preistoric care ascunde
începuturile propriei vieţi sexuale. Explicaţiile date de Freud au
stârnit reacţii puternice, astfel Baddeley (1998) subliniază că „cea
mai dramatică sugestie este cea care aparţine lui Freud potrivit căreia
amnezia infantilă se produce din cauză că copiii îşi reprimă instinctul
sexual faţă de proprii părinţi” (p. 191). Ce alte explicaţii pot fi însă
date? Atkinson (2002) asumă că acest fenomen se datorează unei
diferenţe masive între modalităţile copilului de a fixa experienţa şi
cele de a-şi organiza amintirile, în categorii şi scheme. Copilul
encodează experienţele fără a le înfrumuseţa sau fără a le conecta la
evenimente asociate, asocierea evenimentelor, categorizarea lor vor
duce la dispariţia acestor experienţe timpurii.
Care sunt cauzele sau factorii ce influenţează aceste
transformări? O primă categorie face trimitere la cele de factură
biologică – în sensul că în primii ani de viaţă hipocampul, structura
cerebrală implicată în consolidarea amintirilor sunt imature pentru a
susţine o memorie explicită, copilul fiind dependent de procesul
învăţării implicite care nu constituie baza pentru reactualizarea
informaţiilor sau experienţelor lor. Un alt factor este cel cognitiv
respectiv dezvoltarea limbajului, tipul de gândire care asigură căi noi
de organizare a experienţei copilului. Se subliniază că limbajul atinge
un punct maxim la 3 ani iar intrarea în şcoală se realizează la 5 – 6
ani – interval în care amnezia ia sfârşit.
Dezvoltarea limbajului favorizează apariţia şi manifestarea
memoriei de evocare sau memoriei povestire care vor permite fixarea
şi stocarea experienţelor „evocate sau povestite” de copil.
Dezvoltarea limbajului dezvoltă o memorie autobiografică, copilul
învăţând să povestească despre evenimente în termeni de „cine, ce,
când, unde şi de ce?” aceasta depinzând foarte mult de experienţa de
comunicare cu adultul. Apoi dezvoltarea conceptului de sine, care

309
este mai intensă după vârsta de 2 ani, susţine o memorie
autobiografică.
O teorie cognitivă a dezvoltării numită „teoria urmelor vagi”
(Fuzzy – trace theory) sugerează că urmele memoriei sau
reprezentarea mintală a experienţei diferă în exactitatea lor, unele
incluzând mai multe detalii specifice ca şi cum ar fi copii verbale ale
experienţei copilului (Brainerd şi Reyna, 1993 apud Berndt, 1997)
altele însă sunt cum spun autorii „fuzzy - trace” cuprind numai esenţa
experienţei.
O ultimă explicaţie face trimitere la diferenţa dintre memoria
explicită şi cea implicită subliniindu-se că multe din cele învăţate în
copilărie sunt deprinderi şi nu pot fi reprezentate în memoria
explicită care se dezvoltă mai târziu fiind dependentă de evoluţia
gândirii şi limbajului (Atkinson, 2002). O serie de experimente
desfăşurate în ultima perioadă relevă faptul că cei mici dispun de
capacităţi de învăţare şi de a-şi aminti „dar au probleme substanţiale
cu regăsirea” (Baddeley, 1998, p. 196).
În fapt amnezia infantilă indică absenţa memoriei
autobiografice, a evenimentelor propriei vieţi. Th. Berndt (1997)
arată că amnezia infantilă nu se manifestă pentru toate evenimentele.
Astfel într-un studiu realizat de Usher şi Neiser (1993 apud Berndt,
1997) se relevă faptul că cel puţin patru categorii de evenimente nu
pot fi uitate şi anume: naşterea unui frate sau soră; instituţionalizarea
la vârsta de 2 – 3 ani; moartea unui membru al familiei sau alte
schimbări (divorţul părinţilor, schimbarea domiciliului etc.).

11.5. Apariţia memoriei semantice sau verbal – logice (3 –

6 ani)

Preşcolaritatea este considerată perioada celei mai intense

dezvoltări a memoriei fapt ce explică şi păstrarea unor amintiri din
această etapă. Prin ce se caracterizează memoria preşcolarului?
Din punctul de vedere al proceselor acesteia putem menţiona
următoarele:
a) memorarea se realizează cu uşurinţă fapt pus pe seama
plasticităţii pronunţate a sistemului nervos care permite formarea
310
legăturilor nervoase temporare, chiar dacă acestea sunt încă instabile.
Caracterul intuitiv – plastic, concret este imprimat de caracterul
situativ al gândirii care îi permite copilului să evoce cu uşurinţă
imaginea obiectelor, jucăriilor care sunt frumos colorate şi au grad
mare de atractivitate.
Nivelul dezvoltării limbajului nu-i permite copilului, cel puţin
la începutul perioadei, să-şi fixeze scopuri mnezice, ceea ce se va
reflecta în caracterul involuntar, neintenţionat al memorării, sarcinile
de memorare fiind fixate de adult. Treptat însă, trecerea din stadiul
gândirii simbolice în cel al gândirii intuitive la care se adaugă
dezvoltarea limbajului vor permite apariţia spre sfârşitul perioadei a
memorării voluntare şi vom vedea şi manifestarea unor strategii de
memorare. Rapiditatea memorării este determinată şi de extinderea
universului cunoaşterii, de intrarea copilului într-un mediu în care
începe să se manifeste competiţia.
Nivelul dezvoltării gândirii, absenţa capacităţii de conservare
şi a reversibilităţii susţin tendinţa copilului de a memora mecanic,
fapt întreţinut şi de experienţa cognitivă încă redusă a acestuia.
Cercetări recente însă susţin că problema copiilor nu este absenţa
capacităţilor logice, ci incapacitatea de „înţelegere a formei
lingvistice a întrebării” (Baddeley, 1998). Astfel din perspectiva
teoriei procesării informaţiei se explică dezvoltarea performanţelor
cognitive ale copiilor pe baza unui model privind memoria de lucru
care are în vedere un sistem cu capacităţi limitate ce guvernează atât
înmagazinarea temporară a informaţiei cât şi procesarea acesteia
(Case, 1984 apud Berndt, 1997, Berk, 2002). Se opinează că cu cât
capacitatea de înmagazinare este mai mare cu atât capacitatea
disponibilă pentru procesare este mai redusă şi invers. Acest raport se
modifică însă odată cu vârsta. O altă caracteristică importantă a
dezvoltării memoriei copilului preşcolar o constituie capacitatea de
reţinere a cifrelor, care a fost evaluată utilizându-se testul „şirului
limită” (digit span). Sporirea acestei capacitaţi este pusă pe seama
faptului că cei mici dispun de o pricepere mai redusă de identificare a
cifrelor care implică memoria de lucru într-o rată mai ridicată, lăsând
disponibilă o capacitate mai redusă de depozitare. Pe măsură ce
copiii cresc se dezvoltă capacitatea de identificare, se reduce
311
capacitatea memoriei de lucru şi creşte capacitatea de înmagazinare.
Cu alte cuvinte problema se rezumă la raportul dintre memoria de
scurtă durată sau de lucru şi memoria de lungă durată, la preşcolar
prima fiind mai activă;
b) Păstrarea creşte odată cu vârsta graţie pe de o parte
maturizării morfologice şi fiziologice a celulelor nervoase iar pe de
altă parte graţie antrenării copilului în cât mai multe sarcini cu scop
mnezic, chiar dacă acesta este fixat de adulţi. Durata păstrării se
exprimă în perioada latentă a recunoaşterii şi reproducerii, prima
fiind la copilul de 3 ani de câteva luni, la cel de 4 ani poate fi de 1 an
iar la copilul de 6 ani poate dura între 1 şi 2 ani. Perioada latentă a
reproducerii creşte mai încet.
Oricum începând de la vârsta preşcolară o parte din fapte,
întâmplări, evenimente care au avut o puternică încărcătură
emoţională vor fi păstrate în memorie toată viaţa. Ce conţine
memoria copilului? Achiziţia unor mişcări, exersarea acestora încă
din ontogeneza timpurie, se îmbogăţeşte acum, copilul fiind antrenat
într-o serie de mişcări de manipulare a obiectelor, a culorilor,
plastilinei, de învăţare a unor paşi de dans, de gimnastică, de
învăţarea unor sporturi (înot, mers pe bicicletă, schi, tenis etc.). O
parte din acestea pregătesc asimilarea unor mişcări mai complexe în
perioada următoare cum ar fi cele antrenate în activitatea de scris.
Intrând în contact cu numeroase obiecte, cu mult mai multe persoane,
depăşind astfel cadrul familial copilul va experienţia noi emoţii care
vor constitui baza de dezvoltare pentru sentimentele de mai târziu.
Fiind perioada poveştilor, basmelor şi desenelor animate, memoria
copilului va fi susţinută de trăirile afective declanşate de eroii
acestora care sunt puternici, frumoşi şi buni. Manipularea
numeroaselor obiecte dezvoltă conţinutul „plastic intuitiv” al
memoriei, copilul fixând şi păstrând aspecte ale acestora, culoare,
formă, dimensiune. Participarea la programe educative desfăşurate
sistematic şi specializat de către educatoare va prilejui copilului
asimilarea unor cunoştinţe despre limbă, mediul înconjurător,
matematică, desen etc., cunoştinţe ce trebuie păstrate şi apoi
actualizate la solicitarea adultului, fapt ce contribuie la dezvoltarea

312
graduală a memoriei verbal – logice sau semantice care urmează
practic evoluţia structurilor cognitive;
c) Actualizarea se dezvoltă de asemenea intens în această
perioadă, copilul încercând să reproducă la solicitarea adultului
poezii, poveşti care au fost însuşite în cadrul programului de
grădiniţă sau înafara acesteia. Asemenea memorării, actualizarea
poate fi involuntară dar încet îşi face loc şi aspectul voluntar al
acesteia. Din punctul de vedere al preciziei şi fidelităţii actualizării
putem sublinia că dacă la vârsta antepreşcolară semnalam multe
confuzii, generalizări greşite la vârsta preşcolară acestea sunt mai
limitate graţie unei evoluţii fireşti dar şi datorită antrenării copilului
într-o formă instituţionalizată de educaţie. Levitov (1963) subliniază
că pot să apară acum chiar procedee de memorare şi actualizare,
repetarea materialului sau gruparea acestuia.
O trăsătură importantă a memoriei preşcolarului este deci
apariţia caracterului conştient şi voluntar al acesteia, fapt pus în
evidenţă de o serie de experimente efectuate în mod deosebit de
reprezentanţii şcolii ruseşti de psihologie: P.I. Zincenco; N.Z.
Istomina; A.A. Smirnov etc.
Privitor la raportul dintre memorarea voluntară şi cea
involuntară, cercetările efectuate de Zincenco (apud Smirnov, 1963)
au scos în evidenţă faptul că productivitatea memoriei spontane
variază în mod diferit cu vârsta şi în funcţie de natura materialului
(secundar sau unul care corespunde sarcinii subiecţilor); memorarea
voluntară creşte în performanţă, trecerea de la preşcolar la şcolarul
mic se constituie într-un adevărat punct de cotitură. La copilul de 3 –
6 ani memorarea involuntară prezintă o mare productivitate mai ales
dacă este vorba de un obiect al activităţii copilului. Există la un
moment dat o fază de egalare a celor două forme după care cea
voluntară devine dominantă.
Pentru a pune în evidenţă acest aspect N.Z. Istomina (apud
Smirnov, 1963) a realizat următorul experiment, subliniind rolul
jocului în acest proces:
 li s-a citit copiilor un şir de cuvinte, cerându-li-se să le
memoreze pentru a le reproduce apoi;

313
  memorarea s-a realizat în cursul unui joc (un copil trebuia să
meargă la „magazin” şi să cumpere un număr de obiecte
date). Denumirea acestora trebuia realizată de copil la intrarea
în magazin.
Rezultate: productivitatea memoriei în activitatea de joc s-a
dovedit a fi net superioară primei situaţii. Au fost de asemenea
evidenţiate diferite forme de comportament atât în sarcinile de
memorare cât şi în cele de reproducere:
 copilul accepta rolul de cumpărător dar nu şi sarcinile, scopul
de a memora este absent (3 – 4 ani);
 copilul acceptă sarcina de memorare, există un scop al
acesteia dar nu aplică încă procedee speciale pentru a-şi uşura
memorarea (4 – 5 ani);
 copilul acceptă sarcina, foloseşte diferite procedee, repetă
singur, îl roagă pe experimentator să îl ajute (6 – 7 ani);
Rezultate asemănătoare a obţinut Istomina şi la
comportamentul de reproducere:
 intenţia de a transmite sarcina altcuiva lipseşte total (la
copilul de 3 – 4 ani);
 se străduieşte să redea sarcina, lipsesc însă încercările active
de a memora ceea ce i s-a spus (4 – 5 ani);
 se străduieşte să reproducă sarcina, aplicând procedee de
reamintire (6 – 7 ani).
S-a observat că reproducerea voluntară devansează
memorarea voluntară. Exersarea copiilor în activităţile de joc dă
rezultate surprinzătoare fapt subliniat şi în studiile mai recente
efectuate de Fischer sau Case care pun în evidenţă rolul activităţii în
dezvoltarea unor comportamente mnezice superioare. În privinţa
capacităţii de memorare a materialelor intuitive şi verbale cercetările
relevă faptul că preşcolarul obţine indici de memorare mai ridicaţi în
cazul obiectelor, pe locul doi se află cuvintele cu semnificaţie
concretă iar pe locul trei se află obiecte şi cuvinte a căror
semnificaţie este străină pentru copil. Aceste deosebiri se nivelează
însă odată cu avansarea în vârstă. Activităţile de joc, prin sarcinile,
conţinutul şi condiţiile de desfăşurare facilitează înţelegerea de către
copil a relaţiilor mijloc – scop, adică a faptului că el trebuie să facă
314
ceva ca să poată ţine minte (Creţu, 2001, p. 168). Folosirea unor
strategii de memorare este subliniată şi de Baddeley (1998) care
notează că factorul cel mai important s-a dovedit a fi prezentarea
materialului, dacă acesta se face auditiv copilul are tendinţă de a
recurge la un sistem analog repetării în gând, dacă este folosit sub
formă de imagini sau obiecte, strategia potrivită pentru recodificare
în cuvinte nu se formează decât înspre sfârşitul preşcolarităţii.
(Experimentele urmăreau efectul lungimii cuvintelor pentru diferite
vârste). Acest tip de memorare (cuvinte sau imagini) precum şi
modul în care copiii îşi amintesc vor influenţa activitatea în care vor
fi ulterior integraţi şi anume învăţarea.

11.6. Dezvoltarea caracterului logic, conştient şi voluntar

al memoriei (6 – 10 ani)

Intrarea în şcoală înseamnă o schimbare radicală de mediu

dar şi activitate, învăţarea devenind obligatorie, fiind orientată spre
un cop , subordonată unei sarcini. În acest context, memoria capătă
caracteristici noi care se suprapun procesului însuşirii cunoştinţelor.
Vrea sau nu vrea, îl interesează sau nu, copilul trebuie să înveţe ,
folosindu-şi la maxim memoria. Dacă la vârsta preşcolară se memora
mai mult „ceea ce întipărea de la sine” şi se reproducea „ceea ce îi
venea în minte”, la şcolarul mic memorarea şi reproducerea devin
voluntare, intenţionate. Leontiev (1964) subliniază că această trecere
la forme superioare de memorie se realizează gradual:
- memoria se dezvoltă mai întâi ca o capacitate naturală de
întipărire şi reproducere care se formează înainte de
intrarea copilului în şcoală;
- schimbarea structurii procesului de memorare care în
perioada şcolară mică devine mijlocit dar şi în care rolul
predominant îl deţin mijloacele externe;
- o ultimă fază este constituită de folosirea cu precădere a
instrumentelor, a procedeelor care trec din planul extern
în cel intern.
Din punct de vedere fiziologic trecerea la dominanţa
memoriei logice, conştiente se explică prin schimbarea raportului
315
dintre procesele asociative care se stabilesc între impresiile
nemijlocite şi legăturile celui de-al doilea sistem de semnalizare.
Spre deosebire de copiii mici la care memorarea şi reproducerea apar
în primul sistem de semnalizare şi se desfăşoară înspre cel de-al
doilea la şcolari acestea se construiesc dintr-odată la nivelul celui de-
al doilea sistem de semnalizare. Cu alte cuvinte dezvoltarea
limbajului împreună cu operaţiile gândirii vor susţine o memorare şi
o reproducere voluntară. Care sunt caracteristicile memoriei copilului
din perspectiva proceselor acesteia?
a) Memorarea
Caracterul logic, conştient şi voluntar al memorării nu apare
dintr-odată şi nici nu este asemănător la copilul de 6 ani cu cel de la
copilul de 10 ani ci urmează un curs ascendent de la intrarea
copilului în şcoală până înspre sfârşitul micii şcolarităţi când atinge
un maximum.
Şcolarul mic nu reuşeşte sa-şi pună încă în totalitate gândirea
în serviciul memoriei, pierzând nu de puţine ori sensul celor învăţate.
Creierul posedând încă o mare plasticitate, copilul dorind să „biruie
greutăţile” va memora mecanic, astfel memoria devine un scop în
sine, limbajul încă nu este folosit pentru a exprima idei în manieră
originală. Se observă că atunci când legătura logică decurge din
sarcina sau din activitatea practică, atunci copilul rezolvă bine
situaţia - problemă („citeşte şi gândeşte cum de s-a putut întâmpla
aşa ceva?”), când trebuie însă să efectueze el o asemenea activitate
mintală, sarcina devine mai complicată pentru că este nevoie de
memorare dar şi prelucrare mintală a textului. Memorarea logică
fiind forma perfectă a memoriei în care se stabilesc legături verbal-
logice trebuie să se subordoneze unor sarcini şi unor scopuri. Având
încă un caracter concret-intuitiv, memorarea va permite copilului să
asimileze mai uşor un material de această factură, conţinutul în
imagini decât idei abstracte.
Din această perspectivă experimentele realizate de Smirnov
(1963) pun în evidenţă următoarele:
- memorarea unui material intuitiv (imagini ale unor
obiecte) se realizează mai uşor, dar nu revine exclusiv
primului sistem de semnalizare;
316
 - memorarea materialului verbal (denumiri ale unor
obiecte) se realizează puţin mai greu nefiind însă apanajul
celui de-al doilea sistem de semnalizare.
Şi într-un caz ca şi în celălalt intervin ambele sisteme,
ponderea lor fiind diferită în sensul că în primul caz predomină
sistemul dat de procesele psihice elementare (percepţii, reprezentări),
iar în al doilea dominanta este asigurată de limbaj şi gândire. Prezintă
diferenţe de asemenea memorarea unui text cu conţinut intuitiv-
emoţional sau cu caracter abstract şi anume:
- memorarea materialelor abstracte cunoaşte o linie de
evoluţie ascendentă de la 6 înspre 10 ani;
- se memorează mai uşor materialele care sunt legate de
sfera afectiv - motivaţională a copilului;
- dacă materialele prezintă continuitate şi pot fi organizate
în asociaţii se memorează mai uşor decât dacă sunt
izolate.
Pentru a evidenţia dezvoltarea memorării voluntare Smirnov
a desfăşurat o serie de experimente care vizau diferite tipuri de texte:
narativ, descriptiv, explicativ, constatând următoarele:
- la clasele mici (II) indicii de memorare spontană şi
voluntară au fost foarte apropiaţi (25-28) pe când la elevii din clasa a
IV – a raportul era invers (57-52). Diferenţe mari sunt sesizate în
cazul reproducerii textuale, astfel dacă la clasele mici acestea sunt
nesemnificative ele se modifică substanţial la clasele mai mari când
numărul de unităţi semantice reproduse creşte considerabil ca urmare
a dezvoltării capacităţii de memorare voluntară. Privitor la existenţa
unui plan de memorare s-a constatat că la clasele mici (II) nu numai
că nu ajută ci dimpotrivă îl împiedică pe copil pe când la clasa a IV a
favorizează memorarea voluntară. Legat de acest fapt Berndt (1997)
subliniază că deficienţele de memorare în această perioadă sunt
tocmai legate fie de absenţa planului, fie de grija exagerată pe care o
poate copilul acorda găsirii unei strategii, fie de nesiguranţă
valabilităţii sau eficienţei strategiei adoptate. Productivitatea
memorării şi prin aceasta a memoriei este dată de natura activităţii;
motivele acesteia; dificultatea sarcinii; gradul de implicare şi
iniţiativă ale elevului.
317
 Leontiev (1964) subliniază că există apoi diferenţe mari de
modul în care copilul memorează un material – îl ascultă citit de
altcineva sau îl citeşte singur şi chiar îl învaţă pe de rost. În timpul
ascultării copilul trăieşte o stare emoţională puternică declanşată de o
citire (a învăţătorului) clară, cursivă, expresivă, dar aceasta nu
aparţine în totalitate conştiinţei lui, nu este rezultatul efortului
propriu pe când dacă citeşte singur sesizează conţinutul textului, al
ideilor şi expresiilor încercând să le trăiască cu adevărat, făcând
astfel din poezie sau o lectură oarecare, un bun al memoriei sale şi
prin aceasta un bun al personalităţii sale. Ne gândim aici cât de săraci
sunt mulţi din copiii noştri care petrec ore în şir în faţa televizoarelor
asimilând informaţii gata prelucrate şi vizual şi auditiv de alţii, ne
mai dând posibilitatea imaginaţiei să-şi facă „datoria”. Apoi ceea ce
este învăţat, fie şi pe de rost, este păstrat în memorie multă vreme
continuând să trăiască în conştiinţa copilului, să fie folosit, să fie
îmbogăţit. În privinţa sarcinii de memorare, copilul trebuie să ştie
exact care parte trebuie memorată mai bine, care mai general, care
textual, care trebuie supusă prelucrării şi reproducerii personale.
Dacă trebuie memorat exact, copilul trebuie ajutat să împartă
materialul în părţi mici şi să repete fiecare parte de câteva ori; dacă
trebuie memorat esenţialul, copilul va fi familiarizat cu tehnica
desprinderii acestuia etc.
b) Păstrarea
La şcolarul mic din necesităţi practice păstrarea trebuie să fie
de durată mai lungă. Pentru a asigura trăinicia cunoştinţelor
memorate copilul trebuie să recurgă la diferite strategii între care un
loc aparte îl ocupă repetarea materialului, care ridică o serie de
probleme legate de:
- numărul repetiţiilor trebuie să se încadreze în ceea ce M.
Zlate (1999) numeşte „optim repetiţional” care se situează între cele
două extreme supraînvăţarea şi subînvăţarea, cunoscut fiind faptul că
ambele produc efecte negative. Astfel, dacă subînvăţarea duce la
instalarea a ceea ce numim „iluzia învăţării”, supraînvăţarea va
determina apariţia inhibiţiei de protecţie, a oboselii sau stării de
saturaţie.

318
 Privite din unghiul eficienţei supraînvăţarea, dacă apare, este
de preferat subînvăţării asigurând totuşi trăinicia cunoştinţelor, iar în
situaţii de reînvăţare numărul de repetiţii este mai mic. Prin urmare
numărul repetiţiilor nu trebuie să depăşească 50% din numărul iniţial
care a fost necesar învăţării. Dacă la clasele mari (gimnaziu, liceu)
fenomenul supraînvăţării este credem inexistent la clasele mici îl
întâlnim, nu de puţine ori existând elevi care de dragul învăţătorului
sau pur şi simplu al textului îl învaţă depăşind cu mult acel optim de
care vorbeam anterior.
Cu toate efectele negative acesta este un exerciţiu de memorie
care poate fi valorificat cel puţin în sensul dezvoltării şi susţinerii
motivaţiei învăţării;
- forma repetiţiilor - cele mai invocate forme sunt repetiţia
comasată (repetarea integrală a materialului până când acesta va fi
învăţat); repetiţia eşalonată (care se desfăşoară în timp). Cercetările
din domeniu au demonstrat că repetiţiile eşalonate sunt mai
productive, declinul reţinerii fiind mai lent. De exemplu Sardakov
(apud Leontiev, 1964) a observat că la elevii din clasa a II – a pentru
memorarea unui material au fost necesare 15 repetiţii concentrate şi
numai 12 eşalonate, diferenţele fiind mult mai mari la clasele III –
IV. M. Zlate (1999) subliniază că repetiţiile eşalonate înlătură
monotonia şi uniformitatea, asigurând memorării rezultatul necesar
pentru sistematizarea, structurarea şi restructurarea informaţiilor. În
literatura de specialitate se mai face trimitere la alte două forme de
repetiţii şi anume ceea susţinută sau de menţinere şi cea constructivă
(Woolfolk, 2001; Berk, 2002);
- intervalul dintre repetiţii se referă la timpul scurs între două
repetiţii menţionându-se că cel care asigură eficienţa maximă este
cuprins între 5’ – 10’ şi 20 – 24 ore. Durata pauzelor este dependentă
de particularităţile elevilor, astfel cei din clasele mici uitând mai
repede se recomandă ca pauzele dintre repetiţii să fie mai scurte.
- împărţirea materialului este un factor care influenţează
memorarea, repetarea se poate face pe părţi sau a întregului, acestea
depinzând şi de natura materialului dar şi de particularităţile elevului.
c) Actualizarea

319
 Se face prin recunoaştere şi reproducere care urmează
aproape aceeaşi linie de evoluţie ca şi memorarea în sensul că se
trece treptat de la caracterul involuntar la cel voluntar, conştient.
Seriile de studii realizate de E. A. Farapanova (apud Smirnov,
1963) au evidenţiat câteva particularităţi ale acestui proces dependent
şi de vârsta copilului:
 materialul intuitiv uşor verbalizabil este reprodus mai bine şi
mai repede;
 capacitatea de reproducere creşte odată cu vârsta;
 gruparea materialului după sens creşte odată cu vârsta;
 materialul verbal abstract este memorat şi reprodus mai uşor
de elevii mai mari etc.
Fiind antrenată atât în lecţii cât şi în joc reproducerea este la
această vârstă, activă realizându-se nu numai verbal dar şi prin
acţiuni şi chiar prin gesturi şi expresii emoţionale.
Evoluţia ascendentă a capacităţii de reproducere este un fapt
evident astfel dacă la 8 ani din 30 de cuvinte un copil recunoaşte 23
şi reproduce 5, la 10 ani recunoaşte 28 şi reproduce fidel 14 (Şchiopu
şi Verza, 1981). Verificarea zilnică a elevilor va influenţa fără
îndoială şi dezvoltarea caracterului intenţional al actualizării apărând
chiar forme de actualizare originală a informaţiilor. Dacă la elevii din
clase I – II reproducerea este dominant textuală la cei din clasele III –
IV aceasta este colorată personal, fapt rezultat pe de o parte din
evoluţia gândirii şi a limbajului iar pe de altă parte din activitatea
sistematică desfăşurată de învăţător, eforturile acestuia de a-l face pe
copil să se detaşeze de litera cărţii şi să încerce prezentarea
informaţiilor în „cuvinte proprii”. Pentru a realiza acest lucru copilul
trebuie (în timpul păstrării) să elaboreze noi legături între informaţii,
să organizeze „piesă cu piesă” pentru a uşura păstrarea şi
actualizarea, să aibă în vedere atât definiţii corecte cât şi exemple
ilustrative. Un al treilea element ţine de aspectele fizice şi emoţionale
ale contextului care pot avea o influenţă hotărâtoare asupra
rezultatelor învăţării (Woolfolk, 2001). Păstrarea pe o perioadă mai
lungă de timp a informaţiilor depinde şi de modul în care copilul ştie
să elaboreze şi să folosească punctele de sprijin, mijlocitorii sau ceea

320
ce Smirnov numea „reazemele” în timpul memorării. Experimentele
realizate pe această temă evidenţiază că:
- productivitatea memorării cu „mijlocitori” imaginaţi de
subiect este mai mare decât în cazul în care se oferă
mijloace gata confecţionate de adult;
- cuvintele de sprijin imaginate independent sporesc de
asemenea productivitatea memorării;
- numărul de „mijlocitori” creşte odată cu vârsta fiind
dependent şi de dezvoltarea limbajului;
- la copii „mijlocitorii” intuitivi sunt mai eficienţi decât cei
verbali. Eficienţa acestora fie intuitivi, fie verbali se află
în relaţie cu ceea ce ştia elevul despre propriile abilităţi de
memorare, cu alte cuvinte despre metamemorie.

11.7. Metamemoria sau cunoştinţe despre memorie

Într-o primă aproximaţie, metamemoria se referă la

cunoştinţele explicite şi verbalizabile ale oamenilor referitoare la
memorie, strategii ale acestora. În clasele mici spune Berndt (1997)
metamemoria poate fi surprinzător de complexă/ Astfel un aspect al
acesteia se referă la modul în care copilul crede că poate păstra în
memorie o perioadă mai lungă de timp anumite informaţii sau
procedee de lucru. Observaţiile relevă faptul că un copil din clasele
III – IV poate să descrie ce tehnici de memorare foloseşte, cum
împarte un text în funcţie de ideea principală, cum reuşeşte să
memoreze numere de telefon etc. Într-un experiment realizat de
Flavell, Friedrichs şi Hoyt (1970 apud Berndt, 1997) li s-a cerut
copiilor să prevadă ce număr de imagini ale unor obiecte ar putea
fixa în memorie. Rezultatele relevă faptul că preşcolarii au crezut că
pot memora mai mult decât au făcut-o, existând prin urmare o
tendinţă de supraapreciere a propriilor disponibilităţi mnezice,
caracteristică ce diminuează înspre clasele III – IV. Un alt aspect al
metamemoriei se referă la conştientizarea de către copil a
dificultăţilor ridicate de sarcini particulare de memorare, copiii
recunoscând faptul că aducerea aminte a unui text, cuvânt cu cuvânt
este mai dificilă decât povestirea cu cuvinte proprii.
321
 Privitor la strategiile memoriei se relevă faptul că elevii din
clasele mici rar invocă strategii mai complicate de memorare, cel mai
frecvent ei fac trimitere la modul în care repetă materialul şi mai
puţin se gândesc la organizarea sau elaborarea acestuia. Pentru a-şi
dezvolta cunoştinţele despre memorie copii ar trebui ajutaţi să
dobândească – spune A. Woolfolk (2001) – informaţii despre:
 propria persoană, abilităţi mnezice proprii, precum şi ale
colegilor;
 sarcină, cum să analizeze o sarcină de învăţare, de ce
cunoştinţe are nevoie pentru rezolvare, ce procedee şi tehnici
pot fi folosite?;
 strategii de învăţare pe bază de memorare, tehnici de fixare,
memorare dar şi de recuperare a informaţiilor. Din această
perspectivă Bruner (1972) operează o distincţie între persoane
care „ştiu cum” să rezolve o sarcină acum şi persoane care
„ştiu că” pot descrie cum o sarcină ar fi putut fi rezolvată,
autorul făcând trimitere la atleţi care nu pot explica ce fac,
sau comentatorul sportiv care prezintă exact ce se întâmplă cu
jucătorii pe teren dar nu ar fi capabil să-i instruiască pe
aceştia.
Apărând în forme incipiente încă de la vârsta preşcolară
metamemoria cunoaşte o evoluţie graduală, atingând un punct maxim
abia în preadolescenţă – adolescenţă când gândirea este formată,
discursivă şi argumentativă, când limbajul este dezvoltat sub toate
formele şi funcţiile sale, când conceptul de sine este foarte bine
structurat.

322
 CAPITOLUL XII

APARIŢIA ŞI EVOLUŢIA IMAGINAŢIEI ÎN

COPILĂRIE

12.1. Definire şi caracterizare generală

Considerată a fi un proces complex, asemeni gândirii,

imaginaţia constă în combinarea şi recombinarea datelor experienţei
anterioare în scopul creării unor imagini sau produse noi.
Ea poate fi privită ca un proces de evocare susţinut de
aptitudinea de a “forma şi de a activa imagini mentale în absenţa
oricărui model prezent” (Doron, Parot, 1999). În acest proces
imaginile se combină ca într-un tablou sau într-o succesiune de
tablouri. Această proprietate pe care o au imaginile de a se ansambla
în combinaţii noi a fost subliniată de numeroşi autori printre care W.
Wundt, Th. Ribot sau G. Bachelard care remarca “prin imaginaţie noi
abandonăm cursul ordinar al lucrurilor” (apud Popescu-Neveanu,
1978), imaginaţia este un “tip de mobilitate spirituală … cel mai
înalt, cel mai viu şi cel mai dinamic” (apud Zlate, 2000).
Prin intermediul imaginaţiei câmpul cunoaşterii umane se
lărgeşte considerabil, omul fiind singura fiinţă capabilă de
performanţa de a realiza unitatea dintre trecut, prezent şi viitor.
Detaşându-se de prezentul imediat, el îşi organizează, planifică şi
proiectează acţiunile anticipând şi rezultatele dar şi căile de parcurs.
În cadrul sistemului psihic uman imaginaţia se dezvoltă ca un
subsistem tributar tuturor celorlalte dar, puternic individualizat prin
combinatorica ce îi este specifică. Identificarea imaginaţiei când cu
memoria, când cu gândirea este destul de răspândită. Astfel Alain
(apud Zlate, 2000) susţine că imaginaţia este o “gândire cu ea însăşi”
a imagina înseamnă a “gândi un obiect şi a reprezenta acţiunea sa
posibilă asupra organelor noastre de simţ”. Sau, pentru Osborn,
imaginaţia este un proces de producere a unor idei prin intermediul

323
unor operaţii ce implică reorganizări de structură, centrări tematice în
ordinea interacţiunii dintre subiect şi lumea sa limitată; identificări,
condensări, simbolizări etc. (Popescu-Neveanu, 1978). Între
combinatorica imaginativă şi operaţiile gândirii există mari
asemănări dar subliniem că sub aspectul preciziei acestea din urmă
corectează nu de puţine ori sincretismul imaginativ, aglutinările,
amplificările sau diminuările prezente în cadrul acestui proces.
Dacă ne gândim la legătura dintre imaginaţie şi afectivitate,
atunci putem sublinia că cea mai importantă particularitate este
“izomorfismul, concordanţa, congruenţa dintre dinamica afectivă şi
vizuală imaginativă” (Popescu-Neveanu, 1978).
Uneori influenţa emoţiilor asupra imaginaţiei este atât de
mare încât aceasta se supune unei logici afective mai mult decât unei
logici a gândirii. Legătura strânsă dintre imaginaţie şi celelalte
structuri de personalitate face din ea elementul care exprimă poate
cel mai fidel dinamica acesteia, fapt exprimat, de altfel şi prin studiul
cu ajutorul tehnicilor proiective care nu sunt altceva decât producţii
imaginative.
Complexitatea acestui proces este pusă în evidenţă şi de
varietatea formelor de manifestare: imaginaţia reproductivă,
creatoare, visul de perspectivă, visul din timpul somnului sau reveria.
Ce înseamnă imaginaţia reproductivă? Aceasta este o formă
voluntară a imaginaţiei care permite conturarea în plan mintal a unei
realităţi existente dar neperceptibile, fapt ce se realizează sub
influenţa unor indicaţii sau descrieri verbale, schiţe, grafice,
facilitând astfel înţelegerea unor relaţii mai abstracte, stimulând
interesul, sporind vigilenţa. Doron şi Parot (1999) definesc
imaginaţia reproductivă ca pe o capacitate de reorganizare sub o
formă nouă a urmelor mnezice lăsate de evenimente trecute. În
comparaţie cu aceasta imaginaţia creatoare constă dintr-o evocare de
evenimente posibile dar care nu au fost percepute niciodată de către
subiect, aceasta fiind orientată spre nou, spre original, fiind susţinută
de motive şi atitudini deosebite, interese, încredere în forţele proprii,
curiozitate, dorinţă de autorealizare şi autodepăşire.

324
 12.2. Caracteristici ale imaginaţiei în perioada copilăriei

Apariţia imaginaţiei este dependentă de celelalte structuri ale

personalităţii, îndeosebi cognitive şi afective. Astfel, la vârsta
antepreşcolară se manifestă forme elementare ale imaginaţiei
reproductive implicate în ascultarea povestirilor, fapt ce consituie
“un excelent prilej de stimulare şi a capacităţii de verbalizare”
(Munteanu, 1997). Descoperirea treptată a lumii, graţie pe de o parte
mersului, iar pe de altă parte apariţiei funcţiilor semiotice contribuie
la lărgirea universului copilului, la modificarea relaţiei subiectiv-
obiectiv.
Astfel “domeniile posibilului şi imposibilului capătă noi
consistenţe” (Şchiopu, Verza, 1981). Utilizarea simbolisticii şi a
simbolurilor conferă imaginaţiei copilului din această perioadă
caracteristici deosebite, fantasticul jucând un rol important în
mentalitatea infantilă.
U. Şchiopu (1981) sesizează o evoluţie a acestuia de la
considerarea lui ca existent, ca impregnare a realităţii, la
transformarea lui într-o convenţie de joc.
Treptat, dezvoltarea gândirii intuitive, a memoriei care
“conservă din ce în ce mai bine atât experienţa personală cât şi tot ce
află copilul de la cei din jur” (Creţu, 2001) duce la o adevărată
expansiune a imaginaţiei în perioada preşcolară care se manifestă cu
deosebire în joc dar şi în ascultarea poveştilor. Mai adaugăm faptul
că începând de la 3 ani marea majoritate a copiilor frecventează
grădiniţa care le oferă nenumărate prilejuri de manifestare a
imaginaţiei în activităţile de desen, pictură, modelaj, muzică etc.
Ceea ce se manifestă cu intensitate deosebită la această vârstă este
capacitatea de a fabula, copilul “poate povesti cu maximă siguranţă
şi dezinvoltură despre lucruri şi întâmplări pur imaginare”
(Munteanu, 1997). Dealtfel, a fabula înseamnă să construieşti în plan
fictiv, cu ajutorul cuvintelor unele situaţii, evenimente sau personaje
indiferent dacă crezi sau nu în acestea. Întâlnită frecvent la copiii
preşcolari, fabulaţia este rezultatul lecturii, filmelor, evenimentelor
care acţionează puternic asupra imaginaţiei lor. Ea este o “relatare
imaginativă, construită, prezentată ca fiind reală, fără intenţia de a
325
spune neadevăruri” (Şchiopu, 1997). Prin urmare fabulaţia se
distinge de minciună tocmai prin absenţa intenţiei de a induce în
eroare pe celălalt, în scopul obţinerii unor avantaje materiale sau
morale. Cel mai bine se exprimă imaginaţia creatoare a copilului
preşcolar în desen şi joc, dar despre aceste lucruri vom vorbi într-un
subcapitol separat al acestei lucrări.
Odată cu intrarea copilului în şcoală se creează premisele
necesare pentru dezvoltarea capacităţilor imaginative. Astfel
diversificarea cunoştinţelor, îmbogăţirea experienţelor personale
furnizează imaginaţiei materialul necesar pentru combinări inedite.
Dezvoltarea gândirii – aflată acum în stadiul operaţiilor concrete –
dezvoltarea limbajului şi sub forma lui scrisă constituie suport pentru
motivaţie, afectivitate, care vor deveni factori facilitatori pentru
creaţiile imaginative ale copilului. Toate acestea constituie
deopotrivă premise pentru dezvoltarea îndeosebi a imaginaţiei
reproductive antrenată în desfăşurarea “tuturor lecţiilor şi cu
deosebire la cele de istorie, geografie, mediul înconjurător” (Creţu,
2001). Copilul va putea acum să înţeleagă mai uşor timpul istoric
chiar dacă uneori acesta va fi populat cu “elemente fantastice,
fabulatorii care evocă nu numai fragilitatea experienţei sale de viaţă
ci şi capacitatea de a evoca din contingent” (Munteanu, 1997).
Aceste lucruri sunt posibile datorită faptului că produsele imaginaţiei
copilului nu sunt suficient de controlate de operaţiile gândirii care se
manifestă încă în planul concretului.
În privinţa imaginaţiei creatoare, aceasta continuă să se
manifeste încă în desen – dar mai controlat de regulile realului – în
povestiri care devin expresive sau realizarea unor “produse” care
răspund căutărilor copilului şi tentaţiei lui spre creaţie. Activitatea
şcolară însă, oferă largi posibilităţi de dezvoltare a unor aptitudini
necesare nu numai reuşitei la învăţătură ci şi în realizarea unor
produse caracterizate de noutate, originalitate şi de ce nu de valoare
socială. Astfel pe lângă aptitudinile considerate nespecifice cum ar fi
aptitudinea pentru muncă, aptitudinea de a acumula experienţă
umană de a reţine intenţionat cunoştinţele, se manifestă şi aptitudini
specifice care permit obţinerea unor rezultate supramedii în unele
activităţi extradidactice, desfăşurate în cadrul cercurilor sau
326
cluburilor copiilor. Creaţia artistică rămâne un domeniu predilect de
manifestare a potenţialului imagistic al copilului dar apar acum noi
forme influenţate de studiul diferitelor discipline de învăţământ.

12.3. Despre desenul copilului

12.3.1. Ce este desenul?

Definit ca o activitate grafică sau picturală prin care copilul

încearcă să reproducă imagini ale unor obiecte sau situaţii pe o
suprafaţă cu ajutorul unui mijloc grafic (Popescu-Neveanu, 1978;
Şchiopu, 1997) desenul este un mijloc relevant de exprimare a
copilului, oferind importante informaţii despre nivelul maturităţii
intelectuale sau emoţionale dar şi despre potenţialul său imagistic.
Considerat “un fel de-al doilea grai” desenul satisface pe
lângă alte trebuinţe ale copilului şi pe cea de comunicare, dezvoltând
un limbaj ce simbolizează la început „ceea ce ştie copilul despre
lume” şi mai apoi „ceea ce vede”. Interacţionând cu lumea, el
foloseşte desenul ca mijloc de descriere a experienţelor pe care le
trăieşte, ca modalitate de exprimare a diferitelor tehnici şi procedee
dar şi ca prilej de a crea o lume încărcată de simboluri. Început ca
“zbenguială pe hârtie” (Arnheim, 1979) desenul este întreţinut de
plăcerea declanşată de mişcarea ritmică a braţului dar şi de urma
lăsată de creion pe hârtie sau pe o altă suprafaţă.
Interesul pentru desenul copilului a apărut cu multă vreme în
urmă. Astfel H. Gardner (apud Davido, 1998) într-o lucrare a sa
“Artful Scribbles” descrie un tablou al unui pictor renascentist –
Caroto – care reprezintă un personaj ţinând în mâna dreaptă un desen
de copil. După toate probabilităţile era vorba de desenul
“omuleţului”. În secolul al XVII-lea, Jean Heroard (medic al lui
Ludovic al XIII-lea) a condus un “Jurnal de igienă al prinţului” în
care sunt prezentate şi comentariile copilului asupra desenelor
realizate. Prima lucrare, însă explicită dedicată acestei teme aparţine
lui Corrado Ricci publicată în 1887 şi care poartă titlul “Art of little
children”. Acest prim moment a fost urmat de o adevărată explozie
de articole şi cărţi dedicate acestei teme, fapt explicat printre altele şi

327
de reconsiderarea operei lui J. J. Rousseau “descoperitorul copilului
şi al copilăriei”.
În ţara noastră primele lucrări dedicate acestei teme aparţin
lui Marin Biciulescu, care publică în 1923 “Desenul şi modelajul la
copii”; Cristea Pârlog, publică în 1931 lucrarea “Psihologia
desenului” şi mai târziu târziu în 1934, Florenţa Pretorian scrie
“Desenul liber şi noile metode”.

12.3.2. Etape ale evoluţiei desenului copilului

Asemeni vorbirii, gândirii sau mersului desenul copilului

parcurge în evoluţia sa câteva etape care se succed într-o anumită
ordine de la cele inferioare la cele mai complexe, parcurse sistematic
şi progresiv. Prezentăm în continuare câteva contribuţii în domeniu.
Cel care s-a impus încă de la începutul secolului XX şi a exercitat o
influenţă deosebită asupra următoarelor studii a fost G. H. Luquet
care, plecând de la analiza minuţioasă a desenelor realizate de fiica sa
într-o perioadă de 5 ani (3 – 8 ani) a desprins existenţa următoarelor
etape în evoluţia desenului copilului:
a) Faza realismului fortuit sau faza mâzgâlelilor – care apare
în jurul vârstei de 18 luni şi este exprimată în realizarea de către copil
a unor linii trasate în toate direcţiile şi care sunt întreţinute de
plăcerea declanşată de mişcarea ritmică a braţelor şi de urmele lăsate
pe hârtie;
b) Faza realismului neizbutit este caracterizată de controlul
mâzgâliturilor, de încercarea copilului de a găsi anumite
corespondenţe între formele realizate de el cu creionul şi formele
obiectelor pe care le reprezintă. Deşi juxtapuse şi neordonate
elementele imaginilor sale îi permit să le identifice cu lumea reală;
c) Faza realismului intelectual se suprapune grupei de vârstă
4-9 ani. Desenul copilului, deşi schematic încă prezintă reluări,
stereotipuri dar cu posibilitatea identificării obiectelor desenate, mai
ales a figurii umane;
d) Faza realismului vizual corespunzătoare vârstei de 9-10 ani
este caracterizată de dorinţa copilului de a reda în imagine grafică

328
aspectele vizibile ale lucrurilor, apar acum elemente ale perspectivei
vizuale.
Dintre contribuţiile mai noi ne-a atras atenţia o stadializare
făcută de R. Davido (1998) asupra căreia ne vom opri în continuare.
a) Perioada petelor care ar fi prezentă la copilul de până la un
an manifestată în tendinţa de a “picta” dacă ar avea la dispoziţie
diferite materiale. Este o etapă mai puţin studiată de psihologi.
b) Primul stadiu al mâzgâlelilor, relevant pentru evoluţia
copilului de 12-14 luni, care va utiliza creionul ca pe o adevărată
“prelungire a mâinii” pentru a trasa linii în toate direcţiile ce
“seamănă” cu începutul mersului sau cu primele gângureli.
c) Al doilea stadiu al mâzgâlelilor, care sunt mai avansate
graţie apariţiei intenţiei, a dorinţei copilului de a imita adultul. Acest
“realism fortuit” marchează un pas important cu atât mai mult cu cât
copilul va încerca să denumească ceea ce desenează. Între 2-3 ani
copilul parcurge stadiul “realismului ratat”, trasează linii în toate
direcţiile, realizează “lanţuri”, inele, semne întâlnite printre cele 20
de bază descifrate de R. Kellog (vezi Bonchiş, 2003).
d) Stadiul omuleţului mormoloc începe cu aproximaţie în
jurul vârstei de 3 ani când elementele grafice realizate anterior vor fi
ansamblate în prima figură recognoscibilă, cea umană.
e) Transparenţa este socotită de Davido stadiu de sine stătător
care apare în jurul vârstei de 4-5 ani şi se poate menţine până spre
sfârşitul copilăriei.
f) Rabatarea se exprimă în absenţa perspectivei din desenele
copilului, în necoordonarea planurilor, în disproporţionalităţi cauzate
de limitele impuse de percepţiile de formă, mărime, distanţă,
adâncime.
g) Realismul vizual corespunde vârstei de 8-12 ani – perioadă
în care copilul se va strădui să deseneze “ceea ce vede”.
h) Reprezentarea în spaţiu apare după opinia lui R. Davido
după 12 ani şi se exprimă în desene mai bine gândite, mai bine
structurate şi elaborate dar şi mai conforme cu realitatea.

329
 12.3.3. Caracteristici ale desenului copilului
Plecând de stadiile evoluţiei desenului copilului putem
distinge o serie de caracteristici pe care le vom consemna în
continuare.
a) În faza de mâzgâleală care apare după opinia majorităţii
autorilor în jurul vârstei de 18 luni pot fi observate linii care urmează
cursuri neregulate, fără forme recognoscibile. Instabilitatea atenţiei
dar şi nivelul dezvoltării motrice îl determină pe copil să-şi schimbe
rapid direcţia în timp ce desenează, nefinalizând de cele mai multe
ori actul.

Fig. nr. 12.1. Primele mâzgâleli (Şerban 18 luni)

Fig. nr. 12.2. Apariţia liniilor curbe (Şerban 20-24 luni)

Întâmplătoare la început aceste mişcări vor fi supuse treptat

controlului ochi-mână ceea ce va favoriza apariţia pattern-urilor
circulare cărora copilul începe să le dea nume, chiar dacă
semnificaţia acestora este fluctuantă. În această fază “preliminară”
(Pârlog, 1931) copilul va începe să reducă numărul liniilor lăsând
numai atâtea câte consideră a fi necesare pentru ceea ce el doreşte să
reprezinte.

330
 Fig. nr. 12.3. Apariţia formelor circulare (Şerban 2,6 ani)

Explorarea mediului, graţie dobândirii mersului dar şi

achiziţionării limbajului în cel de-al doilea an de viaţă vor oferi
copilului noi prilejuri de “exprimare a personalităţii” astfel că liniile
lui încep să capete contururi, încep să fie reansamblate pregătind
apariţia primei figuri recognoscibile care este cea umană.
b) Stadiul preschematic sau cel al “omuleţului mormoloc”
începe cu vârsta de 3 ani când copilul va şti să dea un anume sens
reprezentărilor sale astfel că prima figură ce poate fi recunoscută este
cea a corpului omenesc care se prezintă sub formă „cefalopodă”
(mormoloc) simplu, reprezentat de un cerc şi câteva “bastoane” în
locul mâinilor şi picioarelor.

Fig. nr. 12.4.Omuleţul mormoloc (3 ani)

Mişcările circulare utilizate în redarea “omuleţului” încep să

devină un simbol universal pentru o mulţime de lucruri. În jurul
331
vârstei de 4 ani copilul începe să povestească în timp ce desenează
fapt ce a determinat-o pe B. Edwards (1982) să denumească această
fază “picturile care povestesc”.
Avansarea în vârstă este însoţită de apariţia altor detalii în
desenul figurii umane: ochi, gură, nas, iar încet, încet copilul va mai
adauga un cerc ce va reprezenta trunchiul astfel încât spre 6 ani orice
copil cu o evoluţie normală trebuie să realizeze un corp complet
articulat. Dar cine este omuleţul? Cei mai mulţi spun că acesta
reprezintă o proiecţie a copilului, a sinelui astfel că schematismul
acestuia s-ar explica şi prin gradul dezvoltării dimensiunii fizice a
sinelui, schema propriului corp, care este rezultatul unui proces lent
şi îndelungat. G. Allport (1981) sublinia că în primii 3 ani din viaţă
se formează simţului eu-lui corporal şi de aici neîndemânarea
copilului mai ales în redarea figurii umane. Aşadar, desenul
omuleţului articulat este rezultatul conştiiţei propriei scheme
corporale, a imaginii şi a poziţiei acestuia în spaţiu.
c) Stadiul schematic este caracterizat de apariţia unei scheme
ce reprezintă cunoştinţele copilului despre obiectul redat în desen.
Relaţiile spaţiale dintre obiecte încep să fie mai clar definite. Copilul
înţelege că generalizarea schemei nu este suficientă pentru a exprima
realitatea de aceea el va recurge la detalii lăsând uneori spaţii goale
iar unele obiecte parcă plutesc în aer. Acesta este şi începutul
realismului, copiii încep să-şi compare lucrările şi să devină critici.
În perioada aceasta, 5-8 ani, copilul foloseşte mai realist propriul eu,
corpul este mai bine proporţionat, faţa este mai îmbogăţită în detalii,
relaţia dintre realitate şi ceea ce el face este mai bine înţeleasă.
d) Desenul propriu-zis se instalează după vârstă de 8-9 ani
perioadă în care imaginile devin din ce în ce mai realiste, apariţia
criticismului, dorinţa de a reda lucrurile asemeni adultului va
determina un regres al capacităţii imaginative, o bună parte din copii
realizează lucruri mai puţin expresive. Cu toate acestea încep să
apară elemente de perspectivă vizuală, copilul învaţă “cum să vadă”.
Aceasta este faza realismului vizual după Luquet.
Urmează apoi o perioadă numită “critică” (Edwards, 1982)
sau cea a “deciziei” (Lowenfeld, 1982) când interesul pentru desen
scade vizibil sau poate fi chiar părăsit. Modificările specifice vârstei
332
preadolescenţei precum şi înţelegerea mai exactă a realităţii
înconjurătoare par să alimenteze situaţia amintită.
O caracteristică a desenului copilului în perioada de până la
10 ani este “transparenţa” fenomen analizat încă de C. Ricci şi
exprimat în ignorarea de către copil a opacităţii lucrurilor şi susţinut
de tendinţa acestuia de a desena ceea ce ştie şi nu ceea ce vede.
Astfel putem întâlni deseori în desenele copilului şi aspecte ce ţin de
interiorul unui obiect – vedem prin pereţii casei, prin burta calului
etc. Fiind considerată normală până la 8-9 ani, transparenţa poate
evidenţia un fin spirit de observaţie, dacă însă fenomenul continuă să
fie prezent după 10 ani se poate considera existenţa unei întârzieri
mintale sau chiar a unor tulburări de afectivitate (Davido, 1998).
Care este conţinutul desenului copilului?
Observând desenele a numeroşi copii putem constata că în
conţinutul acestora sunt prezente în principal figuri de oameni,
animale, plante, mijloace de locomoţie, cerul şi soarele, luna şi
stelele.

12.3.4. Când apare şi cum evoluează desenul figurii

umane?

Apariţia intenţionalităţii, realizarea liniilor şi a unor forme

închise pregătesc desenul figurilor reprezentative care spre sfârşitul
celui de-al doilea an de viaţă este încă încărcat de simbolism.
Reansamblarea acestor linii implică nu de puţine ori mişcarea
obiectelor, manipularea lor, copilul concentrat vizual va căuta
corespondenţa dintre realitate şi ceea ce el a făcut în desen. Această
fază a desenului a fost numită de Goodnow 1977 (apud Cox, 1992)
cercetarea „echivalentului”. Este foarte posibil ca un copil în jurul
vârstei de 3 ani să realizeze primele figuri reprezentative 2 – 3 zile
consecutiv şi să se întoarcă apoi dintr-o dată din nou la mâzgăleală.
Dificultăţile pe care copilul le întâmpină acum ţin pe de o
parte de repertoriul relativ redus de semne, de încadrarea lor în spaţiu
iar pe de altă parte de tridimensionalitatea obiectelor pe care vrea să
le reprezinte. Încă Pestalozzi (apud Cox, 1992) semnala că natura dă

333
copilului nu linii ci ea oferă obiecte şi probleme cu care se confruntă
în redarea acestora.
Ori dacă ne gândim la figura umană constatăm că cele mai
multe părţi ale corpului sunt tridimensionale (Willats, 1992, 1987).
Astfel pentru mâini, picioare poate fi folosită o singură dimensiune,
pentru palma mâinii – două dimensiuni, capul, trunchiul cer însă trei
dimensiuni. Deşi figura umană este una din cele mai complexe, totuşi
ea este „una din primele figuri recognoscibile din desenele copiilor şi
rămâne cea mai populară până în jurul vârstei de 10 ani” (Maitland,
1895; McCarty, 1924; Martin, 1939 apud Cox, 1992). În desenele
copiilor, figura umană, apare cel mai devreme în jurul vârstei de 3
ani sub forma unui cerc sau a unei linii închise la care pot fi adăugate
mai multe linii pe care copilul le numeşte mâini şi picioare (Debesse,
1970). Desenul omuleţului este socotit una din rarele forme care par
inventate spontan de către toţi copiii. Acest „omuleţ mormoloc”
„cefalopod” este prima fază de realizare a figurii umane. Cei mai
mulţi copii trec prin această etapă care poate fi mai lungă sau mai
scurtă. Cei mai mulţi observatori ai desenului copilului susţin că în
desenul „mormoloc” există cu siguranţă un cap dar celelalte părţi ale
corpului lipsesc aproape în totalitate. Arnheim (1974) susţine că
trunchiul ar fi inclus dar nu este diferenţiat ca parte a figurii umane,
el poate fi un contur care include şi capul şi trunchiul – acest fapt a
fost evidenţiat de acele desene ale copiilor care au inclus burta (sub
forma unui punct) în circumferinţa care delimitează capul. De ce
figura umană şi nu altceva? Unii (Debesse) susţin că forma rotunjită
ar rezulta din mişcarea mâinii copilului care ţinând un creion trage o
linie şi îndoaie încheietura mâinii. Astfel că figura umană, respectiv
cercul, este rezultatul evoluţiei grafismului cu posibilitatea de a
forma figuri determinate printre care şi linii curbe închise, la care
adăugăm interesul copilului pentru obiectele din lumea
înconjurătoare în general şi pentru figura umană în mod special.
Mai mult, Luquet (1913) sublinia că acest prim desen al
copilului este conform nu obiectului ci unui „model intern”, copilul
proiectând în desen propria persoană „la această vârstă nimic nu este
mai motivant, nici un alt subiect mai interesant decât propriul eu”
(Lowenfeld, 1982).
334
 La început figura umană este reprezentată de un cerc sau un
oval devenind gradat un „head - feet” (cap - picioare) nefiind nimic
neobişnuit în aceste prime reprezentări ale copilului să fie nerealiste
(Manen, 2000). Copiii pot chiar desena şi două capete unul să
reprezinte tata şi celălalt mama. Încercările de a explica acest
fenomen al „mormolocului” vizează pe de o parte nivelul scăzut de
cunoştinţe al copilului despre diferitele părţi ale corpului şi mai ales
modul de organizare şi plasare a acestora, iar pe de altă parte se
susţine ideea că, copiii nu se uită la ceea ce ei desenează, ei le privesc
ca pe nişte forme abstracte aflate deja în repertoriul lor şi descoperă
treptat că acestea pot fi combinate în modalităţi diferite simbolizând
obiecte din realitatea înconjurătoare. Ba mai mult, se subliniază că la
început copiii selectează în desenele lor numai acele părţi care fac
posibilă recognoscibilitatea figurii umane. S-a mai afirmat de
asemenea că trunchiul nu ar fi redat de copil în desen din cauza unui
exces de pudicitate Totuşi în stadiul iniţial cercul reprezintă întreaga
figură mai târziu se diferenţiază prin adăugarea de anexe iar sensul
iniţial al cercului se restrânge prin adăugiri (Arnheim, 1979).
Cert este că majoritatea copiilor de 3 ani desenează acest
„omuleţ mormoloc” constituit din cap, picioare şi braţe, care în mod
convenţional sunt reprezentate de un cerc (capul) şi de linii (braţele şi
picioarele). Absenţa unor părţi importante ale corpului poate fi
explicată şi de nivelul dezvoltării senzorial – perceptive, de nivelul
motricităţii, de limitele capacităţii analitico – sintetice şi nu în cele
din urmă de absenţa unei coordonări oculo – motrice care să permită
copilului însuşirea rapidă a unei tehnici necesare desenului (Şchiopu,
1965, 1967, 1981). Figura este schematică, chiar dacă trăsăturile feţei
sunt incluse, lipsesc uneori mâinile sau picioarele. Copilul nu poate
include anumite trăsături particulare, nu le poate pune în relaţie cu
celelalte pentru că a gândi asupra acestora şi a analiza totodată bine
desenul este destul de dificil (Cox, 1992). Unde plasează copilul
trunchiul? (burta) pentru că el posedă deja la 3 ani ş 6 luni cunoştinţe
despre aproape toate părţile corpului. Observaţiile făcute (Cox, 1992)
asupra unui număr mare de desene relevă faptul că este posibil ca în
faza de predesen copilul să reprezinte burta identificându-se două
situaţii: localizarea acesteia în interiorul cercului la baza trăsăturilor
335
faciale plasate în partea de sus iar picioarele de o parte şi de alta a
acestei forme sau desenarea picioarelor lungi şi cu distanţă mare între
ele iar burta fiind desenată între acestea. Acest al doilea tip de desen
pare să se dezvolte mai târziu (Cox şi Parkin, 1986) constituind de
altfel un gen de tranziţie dintre „omuleţul mormoloc” şi figura
umană convenţională. „Cefalopodul” constituie aşadar cea mai
simplificată formă a figurii umane. Cercul sau ovalul cuprinde ochii
redaţi fie sub forma a două puncte, fie cel mai adesea sub forma a
două cercuri mai mici; o linie ce fixează nasul iar dedesubt o altă
linie orizontală ce semnifică gura. De acest cerc sau oval copilul va
ataşa şi mâinile şi picioarele reprezentate prin linii orizontale (mâini)
sau verticale (picioare). Faptul că în aceste prime reprezentări copiii
redau ochii, gura, mâinile şi picioarele nu este deloc întâmplător.
„Din întreg sistemul complex tocmai aceste părţi ale corpului sunt
componentele care acţionează cel mai puternic asupra copiilor”
(Şchiopu, 1963). Acestea sunt părţile mobile ale corpului şi copilul le
diferenţiază mai uşor pe fondul celorlalte părţi relativ imobile. Figura
umană începe să devină pentru copil un câmp vast de exploatat, de
încercări variate astfel că vom putea întâlni: un oval care reprezintă
capul, o linie nasul, un ochi mai sus altul mai jos; ambii pe aceeaşi
linie, prea sus şi mai rar prea jos, un ochi lângă nas altul tocmai spre
conturul ovalului, un ochi sus şi altul sub acesta, ambii ochi la
dreapta nasului etc. (Pârlog, 1931). Ocazional apare în desenul
copilului de la această vârstă linia care să indice pantofii.

Fig. nr. 12.5. Figura umană (4 ani)

336
 Uneori ei delimitează o regiune cu o singură linie – folosesc
de exemplu o linie / cerc pentru a desemna numai capul, mâinile sunt
lăsate în jos ca linii verticale uneori lipite de graniţa trunchiului. Pe
măsură ce avansează în vârstă ei vor putea folosi o varietate de forme
pentru a reda diferitele părţi ale corpului omenesc. Astfel, liniile
simple şi sigure pot fi folosite pentru redarea părului, a sprâncenelor
sau altor trăsături care-l interesează sau îi plac. Acest fapt marchează
trecerea în faza următoare şi anume dezvoltarea sau îmbogăţirea cu
detalii a figurii umane.
Începând de la 4 – 5 ani copilul va experimenta variate căi de
reprezentare a figurii umane şi chiar figuri diferite în funcţie de
momentul ales pentru activitate. Ba mai mult decât atât, el poate
desena figuri unice – de exemplu persoană alergând sau făcând
altceva – desenul devenind astfel un vehiculator al trăirilor sale
afective faţă de persoana desenată (Manen, 2000). Faptul că uneori,
chiar la această vârstă, pot lipsi din desenul figurii umane anumite
părţi, nu înseamnă că, copilul nu le poate identifica atunci când este
rugat să o facă. Ideea de a realiza un desen realist nu-l preocupă încă
(Winner, 1981).
La 4 ani capul figurii umane este redat încă mare pentru că
acest loc „unde se mănâncă, unde se vorbeşte” este pentru copil
foarte important, el concentrează întreaga fiinţă umană. Trăsăturile
faciale încep să fie prezente mai mult, copilul desenând însă în
continuare numai pe acelea pe care le cunoaşte foarte bine şi care fac
parte din repertoriul său.
Imediat după reprezentarea capului sunt desenate picioarele
la început printr-o formă extrem de redusă, linii drepte. Mai târziu
pentru a indica grosimea acestora copilul va folosi două linii paralele.
În privinţa redării picioarelor pot apărea diferenţe foarte mari între
copii astfel, unii le fac scurte şi groase alţii subţiri şi lungi; liniile pot
fi simple sau întretăiate, îndoite şi finalizate cu diverse figuri
geometrice (dreptunghi, oval, cerc, triunghi) pentru a reda laba
piciorului. Mâinile sunt reprezentate mai târziu decât picioarele şi
într-o primă fază sunt prinse direct de cap, după ce însă este
reprezentat corpul acestea sunt ataşate pe la jumătatea acestuia. La
început o singură linie este considerată de copil suficientă pentru
337
redarea mâinilor. Freeman (1975 apud Cox, 1992) susţine că
plasarea mâinilor depinde de lărgimea celorlalte părţi ale figurii
umane, acest fapt explică de ce copilul le ataşează când de cap, când
de trunchi. Autorul numeşte această acţiune „body – proportion
effect”. Toate studiile confirmă că desenul figurii umane prezintă şi o
fază de tranziţie pe care o putem prezenta schematic astfel:

faza „mormoloc” faza „tranziţie” faza „figurii umane convenţionale”

Fig. nr. 12.6. Evoluţia figurii umane (apud Cox, 1992)

La început direcţia mâinilor este aproape perpendiculară pe

linia corpului, apoi oblică sau în sus, cât mai departe de cap şi corp.
Treptat mâinile vor fi înclinate şi apropiate de corp. Palma mâinii
este adăugată destul de timpuriu fiind reprezentată de un cerc sau un
oval în jurul căruia fixează degetele asemenea razelor soarelui.
Numărul degetelor variază – la început mai multe şi inegale la cele
două palme. Nu de puţine ori ele sunt reprezentate ca petalele unei
flori, sau ca un evantai.
Ochii sunt indicaţi fie prin puncte simple, fie prin ovale sau
cercuri cu sau fără un punct în interior. Un progres în reprezentarea
ochilor este indicat de forma mai alungită, de prezenţa pupilei, a
genelor sau sprâncenelor.

Fig. nr. 12.7. Figura umană (6 ani; 7 ani)

338
 Nasul – apare în desenele copiilor prezentat imediat după
ochi, urmând aceeaşi evoluţie, locul, poziţia sau forma
neinteresându-l pe copil la început. Pentru redarea nasului copilul
foloseşte mai întâi o liniuţă apoi un triunghi îndreptat într-o parte sau
în sus / jos.

Fig. nr. 12.8. Figura umană (5 ani)

Alteori el poate fi reprezentat printr-o curbă turtită

asemănătoare gurii. Prezenţa nărilor constituie un progres dar şi un
indiciu al unei dezvoltări intelectuale precoce.
Gura dintre toate elementele feţei apare corect plasată încă de
la început, chiar dacă sub forma unei linii simple sau a unui cerc sau
a unui oval, uneori chiar sub forma unui punct, dreptunghi sau pătrat.
Linia orizontală de la început se dublează treptat reprezentând
buzele. Foarte curând după desenul gurii apar şi dinţii care la început
sunt mai mari dar care treptat vor reflecta mai bine realitatea.
Fruntea – de cele mai multe ori este prea mică pentru că
există tendinţa copilului de a desena ochii prea sus sau prea mari.
Urechile – pe lângă faptul că apar rar şi relativ târziu, sunt
reprezentate prin cercuri sau ovale mari, chiar exagerate fiind însă
încă de la început aşezate de o parte şi de alta a capului.
Corpul este la început reprezentat printr-un oval ca şi capul –
fiecare are un contur propriu. Începând de la 6 ani cei mai mulţi copii
folosesc perechi de linii pentru marginile regiunii (Koppitz, 1968;
Papadakis, 1981).
339
 Pentru trunchi / corp copiii folosesc mult mai multe forme şi
introduc umerii care adesea sunt reprezentaţi printr-o linie ce
continuă cu gâtul.

Fig. nr. 12.9. Figura umană (6 ani)

Când figura este îmbrăcată linia gâtului şi palmele vor forma

părţi distincte ale corpului, însă braţele şi trunchiul sunt uzual
împreună.
Uneori corpul este reprezentat printr-un dreptunghi, rareori
prin pătrat şi încă şi mai rar printr-un triunghi. La început corpul este
mai mic decât capul, disproporţie ce va fi corectată destul de repede.
Când nu este prezent gâtul, corpul serveşte ca suport pentru cap.
Schiţarea conturului figurii întregi numită „fir” (Goodnow, 1977
apud Cox, 1992) este caracteristică pentru copii mai mari aceştia
construind întâi mintal lista părţilor şi relaţiilor dintre acestea.
Fenson (1985) explică acest fapt prin strădania copilului de a reda cât
mai realist figura umană dar şi interesul mai mare pentru descrierea
acesteia.
Gâtul apare în desenele copiilor relativ mai târziu, cam în
jurul vârstei de 8 ani fiind reprezentat la început printr-o linie simplă
care uneşte capul cu corpul apoi printr-o linie dublă. Explicaţia pe
care o dau majoritatea psihologilor este lipsa de interes pentru
această parte relativ fixă, dar credem şi nivelul de dezvoltare a
formelor superioare de percepţie, respectiv observaţia.

340
 Barba şi mustăţile – sunt mai puţin frecvente în desenele
copiilor, servesc la indicarea sexului figurii umane.
Îmbrăcămintea – la început omuleţul este desenat „gol” apar
apoi treptat elemente de vestimentaţie mai devreme în desenele
fetiţelor care se pare că sunt mai atente la aceste detalii ce
personalizează figura umană. Copii de regulă fac mai întâi figura
umană apoi hainele apărând nu de puţine ori fenomenul
„transparenţei”. Detaliile vestimentare se înmulţesc în funcţie de
vârstă.

Fig. nr. 12.10. Figura umană (8 ani; 9 ani)

Diferenţierea în funcţie de gen este greu de identificat până la

9 ani, dar din descrierea verbală a copiilor ne putem da seama că este
vorba de un băiat sau de o fată, sau prin haine, pieptănătură,
podoabe, şi alte elemente de vestimentaţie (curea, cravată,
încălţăminte etc.).
O altă fază în desenul figurii umane o constituie desenul în
profil care la început este parţial realizat în sensul că picioarele şi
capul pot avea aceeaşi direcţie însă corpul este desenat din faţă
(Fenson, 1985).
Cele mai multe figuri par să fie desenate înspre stânga din
cauza dominanţei de dreapta (Guillaumin, 1961). Trecerea spre
desenul figurii umane în profil este considerată un real progres dar
care se realizează lent şi cu numeroase dificultăţi. Ideea de profil este
341
indicată de linia nasului (Pârlog, 1931) aplicată unui cap văzut din
faţă şi prin reprezentarea picioarelor în sens opus sau amândouă în
aceeaşi direcţie. Astfel, desenul copilului va fi unul mixt cu părţi
văzute din profil şi cu altele din faţă. O nouă dificultate este
reprezentarea urechilor şi ochilor pentru că se ridică problema
eliminării uneia sau unuia şi copiii înţeleg greu acest lucru, fapt
asemănător experimentului cu ceaşca ce are mânerul ascuns. Mâinile
sunt reprezentate foarte variat: fie că sunt fixate de aceeaşi parte şi în
direcţia profilului; fie sunt dirijate în sensul profilului; sunt
reprezentate corect, fixate într-o parte a corpului etc.
Odată cu trecerea copilului la desenul figurii umane din profil
detaliile cunosc o nouă evoluţie, proporţiile sunt mai realiste, de
asemenea relaţiile dintre diferitele părţi ale figurii.
O altă caracteristică a desenului figurii umane întâlnită în
copilărie se referă la proporţii care uneori sunt de-a dreptul bizare –
diferenţe foarte mari între cap – mâini – picioare şi restul figurii.
Chiar dacă dorinţa copiilor este de a respecta aceste proporţii, lucrul
nu este posibil din cauză că percepţiile de mărime, spaţiu, distanţa,
adâncime se dezvoltă doar după vârsta de 8 ani. Fl. Goodenough şi
D. Harris (1963) au găsit că, copii desenează de regulă capul foarte
mare, alţii (Lowenfeld, 1938; Lewis – Luca, 1973) cred că acest fapt
reflectă importanţa acestei părţi pentru copil, lucru subliniat de noi şi
în paginile anterioare. Este posibil ca în desenul copiilor capul să fie
reprezentat mare, ei gândindu-se că aici trebuie înscrise o serie de
alte trăsături (ochi, gură, nas etc.). Acest fapt a fost confirmat de
Henderson şi Thomas (1990) care au cerut unor copii de 4 – 7 ani să
deseneze o persoană cu dinţi mari – ei au desenat un cap aşa de mare
încât să încapă dinţii când însă i-au rugat pe copii să deseneze o altă
persoană fără asemenea trăsături ei au făcut-o mult mai mică.
Privitor la mişcarea figurii umane (şi nu numai) subliniem că
încă Rouma (1912) (apud Pârlog, 1931) distingea evoluţia stadială a
acesteia:
- atitudine neutră, eventual copilul descrie verbal acţiunea;
- mişcări parţiale de relaţie între două persoane sau între o
persoană şi un obiect. Persoanele sunt redate neutru dar pot

342
 avea – spre exemplu o mână prelungită ce exprimă intenţia de
mişcare;
- mişcări parţiale independente ale picioarelor care fug după o
minge sau poziţia mâinilor care prind mingea. Acum începe
fixarea grafică a mişcării care implică un bun spirit de
observaţie ce este specific de regulă copilului de 9 – 10 ani;
- reprezentarea completă a mişcărilor şi atitudinilor care câştigă
în corectitudine şi naturaleţe.
Astfel, menţionăm faptul că cele mai multe figuri sunt plasate
perpendicular pe pagină din faţă sau profil. Goodnow (1978) a studiat
cum poate copilul modifica această figură rigidă şi să o angajeze într-
o anume activitate. În acest sens a rugat un număr de copii cu vârsta
cuprinsă între 5 – 10 ani să deseneze o persoană mergând sau fugind.
Cei mai mici au menţinut poziţia verticală a figurilor lungind simplu
distanţa dintre picioare pentru a indica fuga sau mersul. Cei mai mari
au încercat însă să schimbe poziţiile figurii. Un experiment
asemănător am realizat şi noi solicitând copiii să deseneze o persoană
care se joacă cu o minge sau face altceva. Constatările au fost
aceleaşi: cei mai mici au desenat figura şi mingea una lângă alta, fără
nici un contact între ele.

Fig. nr. 12.11. Figura umană în acţiune (3 ani şi 6 luni; 5 ani)

Alţii au încercat să rezolve problema altfel; au prelungit

mâinile până la minge, alţii au modificat poziţia mingii, apropiind-o
de mâinile persoanei.
343
 Fig. nr. 12.12. Figura umană în acţiune (5 ani şi 6 luni)

La copiii cu vârsta de peste 7 ani încep să apară modificări

ale poziţiei trunchiului (înclinat, aplecat etc.).
Această modalitate de a desena (figuri în acţiune) este
utilizată în tehnicile de consiliere şi psihoterapie când copiii sunt
solicitaţi să realizeze „familia în acţiune”; „persoana în ploaie” etc.
Ca o concluzie la această prezentare subliniem faptul că
desenul figurii umane din faţă este cel mai frecvent întâlnit, Cox şi
Moore (1994) invocând funcţionarea „principiului de reprezentare”.
Desenul figurii umane se realizează cel mai adesea din
imaginaţie, rareori dintr-un model actual, fapt ce explică printre
altele şi schematismul acesteia dar şi o adaptare mai anevoioasă la
realismul vizual întâlnit la copii mai mari (peste 9 – 10 ani) sau
adulţi. Lucrurile se complică şi mai mult dacă le ceri copiilor – spre
exemplu – să deseneze din imaginaţie o persoană care se află în
poziţii diferite, atunci se pot constata omisiuni ale unor trăsături chiar
şi la figura umană văzută din faţă (Cox, 1992) pentru că aceasta este
deja o reprezentare stereotipă (canonică). Acest fapt a fost sesizat şi
în desenul altor obiecte. Freeman, Janikou, 1972; Davis 1983 (apud
Cox, 1992) au observat că chiar şi atunci când un obiect real – o
ceaşcă – este plasat în faţa copiilor într-o orientare mai puţin
obişnuită sau noncanonică ei par să ignore acest fapt şi să deseneze
tot aşa cum au făcut-o şi până atunci. Această tendinţă este explicată
ca o posibilitate sau o susţinere a realismului intelectual. În situaţiile
în care copiii sunt preveniţi asupra cerinţelor, sunt lăsaţi să
denumească şi să descrie obiectul şi orientarea acestuia atunci

344
rezultatele se îmbunătăţesc considerabil (Taylor, Bacharach, 1982
apud Cox şi Moore, 1994).

12.3.5. Cum foloseşte copilul culorile în desen?

Apărând foarte de timpuriu percepţia vizuală va permite

copilului să discrimineze diferitele culori cu care lucrează,
manifestând interes pentru culorile vii şi luminoase chiar dacă
verbalizarea denumirilor este încă dificilă. La început neomogenă,
coloraţia va deveni o cerinţă în desen (Şchiopu, 1981) suprapunându-
se destul de greu peste formele desenate de copil. Utilizarea
dominantă a unei culori în prima perioadă, respectiv 3 ani, va fi
urmată rapid de o adevărată “sete” exprimată în “coloraţie generoasă
şi originală” (Şchiopu, 1981). Dacă în jurul vârstei de 3 ani copilul
nu poate să grupeze şi să selecteze suficient de clar culorile
amestecând tonurile apropiate, începând cu 4 ani realizează o
selectare diferenţiată a culorilor fundamentale (Istomina, 1958) roşu,
galben, albastru şi violet. Astfel că spre sfârşitul preşcolarităţii
copilul va ajunge, în condiţii de evoluţie normală şi influenţe
educaţionale adecvate, să denumească şi să diferenţieze culorile
spectrului dar şi să le utilizeze cât de cât adecvat.

12.3.6. Cum explicăm caracteristicile desenului copilului?

Fiind dependent de nivelul dezvoltării mintale, afective şi

psihomotorii, desenul constituie pentru copil „un fel de-al doilea
grai“ al său, de aici şi universalitatea, pluripotenţialitatea semnelor
utilizate până în jurul vârstei de 6 - 8 ani. Considerat un mod, mijloc
de exprimare, desenul satisface pe lângă alte trebuinţe ale copilului şi
pe cea de comunicare, dezvoltând un limbaj ce simbolizează la
început ceea ce ştie copilul despre lume şi mai apoi ceea ce vede.
Orice copil care cunoaşte o evoluţie normală începe să deseneze,
considerându-se că dacă acest tip de comportament nu apare până la
vârsta de 2-3 ani este un semn clinic al unei dezvoltări deficitare cel
puţin din perspectiva expresiei plastice, figurative. De ce desenează
copilul? Cel mai invocat motiv este cel al plăcerii declanşate şi
345
întreţinute de mişcarea ritmică a braţului dar şi de urma lăsată de
creion pe hârtie sau pe o altă suprafaţă. Primele mâzgăleli sunt „o
formă plăcută de activitate motrică prin care copilul îşi exersează
membrele, la ea adăugându-se plăcerea de a vedea urme produse prin
mişcarea braţelor”. (Arnheim, 1979, p.177). Desenul, subliniază
acelaşi autor, începe ca un fel „zbenguială pe hârtie”. Forma,
întinderea şi orientarea trăsăturilor sunt determinate de construirea
mecanică a braţelor şi a mâinii, de temperamentul copilului şi
dispoziţia lui. Acest punct de vedere este însă substanţial corectat de
noile achiziţii din domeniul neurobiologiei sau psihologiei cognitive
care leagă aceste limite de activitatea bioelectrică a creierului sau de
anumite constrângeri de factură cognitivă. Problema care se ridică
este cea a semnificaţiei acestor începuturi, sunt ele în totalitate
involuntare sau sunt expresii ale dorinţei copilului de a exprima
ceva?, de a încerca „acea plăcere, de a forma pentru a forma şi mai
ales de a gândi forma şi timpul activ de formare” (Şuşală, 1982, p.
76). Acest lucru poate fi relativ uşor de sesizat în comportamentul
copilului care, lucrând cu un creion sau cu un alt instrument se
opreşte la un moment dat, fiind surprins de „creaţia sa” pe care de
cele mai multe ori nu o poate realiza corect. Această pornire a
copilului de 2-3 ani este asemănătoare cu ceea ce americanii numesc
„action painting” (pictură-acţiune). Gesturile copilului sunt libere,
lipsite de cenzura judecăţii logice. Şuşală (1982) consideră prin
analogie, că aşa cum artistul nu-şi imaginează în totalitate şi clar
momentul final, aşa şi copilul ajunge la creaţie în mod întâmplător.
Există tendinţa de a compara mâzgălelile copiilor cu arta modernistă,
susţinându-se chiar că aceste semne apărute în copilărie nu dispar din
repertoriul adultului şi că ele pot fi reactivate şi reutilizate.
Deosebirea însă se pare că, constă în intenţionalitate – în timp ce
copilul realizează aceste „mark-making-uri” spontan, adultul
„deformează” realitatea deliberat urmărind realizarea unei idei.
Astfel, spontaneitatea adultului este aparentă, pe când cea a copilului
este reală şi adevărată (?!). Cu toate acestea, asemănările cu arta
modernă sunt de-a dreptul şocante. A se vedea culoarea vie şi
strălucitoare, transparenţa, uneori disproporţionalitatea etc. Desenul
copilului este mai mult decât o expresie a senzorialităţii sale, întrucât
346
el relevă multiplele şi complexele dimensiuni ale personalităţii –
emoţionalitate, maturitate intelectuală, imagine de sine, temperament
etc. pe măsură ce copilul creşte tot mai multe obiecte din realitatea
înconjurătoare îl impresionează şi devin centrul atenţiei lui,
încercând ulterior să le reproducă în desen.
Faptul că în desenele copiilor apar numai aspecte ce prezintă
pentru el importanţă ne este cel mai bine relevat de „desenul figurii
umane” în care de exemplu la început nu apare – gâtul – „copilul mic
nu desenează această parte a corpului decât foarte rar şi este de
înţeles – ce interes ar putea să aibă pentru un copil această parte a
corpului, neutră şi imobilă, eclipsată de părţile apropiate? … care
concentrează asupra lor toată atenţia” (Claparede 1975, pag 113)
Prin urmare desenul este, pentru copil, mijloc de exprimare,
de comunicare, de descriere a experienţelor sale afective, de
descărcare şi rezolvare a unor stări tensionale, este joc întrucât
produce plăcere şi nu este rezultatul unor constrângeri exterioare.
După ce copii trec de stadiul „mâzgălelilor“, apoi al
„omuleţului mormoloc“ şi ajung la reprezentarea convenţională a
figurii umane, putem spune că desenul intră într-o nouă fază care
după Luquet am numi-o „realismul intelectual“ care reflectă
sincretismul gândirii copilului.
Încă din 1887, Corrado Ricci susţinea ideea că desenele
copiilor oglindesc ceea ce ştiu copiii despre obiectele din realitatea
înconjurătoare, ei încercând să arate cum sunt acestea cu adevărat.
Mai târziu G. Kerschensteiner (1905) a dezvoltat această idee
argumentând că în desene copiii includ trăsături considerate a fi
centrale, definitorii pentru obiectul respectiv, ei sunt interesaţi să
manifeste cunoştinţele lor şi acordă mai puţină atenţie modelului
actual sau caracteristicilor particulare. Chiar atunci când obiectul este
prezent ei vor să ignore detaliile individuale ale acestuia. Modelul
pentru ei este conceptul şi nu obiectul ca atare. Faptul că ei
desenează ceea ce ştiu despre un obiect mai degrabă decât ceea ce
văd este un adevăr axiomatic atribuit de către cei mai mulţi autori lui
G.H. Luquet care în urma unor studii longitudinale făcute pe propria
sa fiică ajunge să creadă că desenele copiilor sunt bazate pe ideea sau
conceptul de obiect. Trăsăturile principale ale obiectului sunt
347
conţinute într-un model intern care explică, de exemplu, de ce figura
umană este foarte asemănătoare în desenele copiilor şi nu aşa de
similară cu modelele actuale.
Astfel, modelul intern al unei persoane are ca trăsături
principale faţa, doi ochi, nasul şi gura. Mai târziu, copilul se
desenează pe sine ca pe o simplă configuraţie de cercuri, ovale sau
linii, dar şi asta nu pentru că e tot ceea ce vede el când se priveşte în
oglindă şi pentru că este incapabil să producă o imagine mai fidelă, ci
pentru că desenul lui îndeplineşte toate condiţiile cerute de el unei
imagini (Arnheim, 1979).
Pentru copiii mai mari percepţia reală a obiectului serveşte
modelului intern pentru că ei tind să le compare – privesc obiectul şi-
l raportează la schema internă (Cox, Moore, 1994).
Această deosebire dintre modelul intelectual şi cel vizual a
fost ilustrată de Freeman şi Janikou (1972) când au prezentat unor
copii cu vârste între 5 – 9 ani o ceaşcă cu un mâner ascuns, dându-le
sarcina de a o desena. Cei mai mulţi copii până la 7 ani au inclus
mânerul în desenul lor în timp ce cei mai mari l-au omis. Mai mult
decât atât copiii mai mici au omis o floare desenată pe partea din faţă
a cănii, în timp ce cei mai mari au inclus-o în desenul lor.
Argumentul adus de cei mici a vizat importanţa mânerului în
redarea cănii şi nu a florii. Acest tip de desen în care sunt prezente
trăsăturile definitorii ale obiectului şi care-l fac recognoscibil este
numit vedere canonică sau stereotipă (Cox, 1992).
Alţi autori folosesc termenul de „obiect centrat“ în contrast cu
cel de „vedere specifică“ sau „vedere centrată“. Astfel că majoritatea
obiectelor desenate de copii se bazează pe acest procedeu canonic
sau stereotip. Cei care susţin ideea existenţei acestei faze de realism
intelectual, afirmă că desenul copiilor în stadiile lui iniţiale derivă
dintr-o sursă non-vizuală (Arnheim, 1979) din concepte abstracte –
dintr-o formă de cunoaştere non-conceptuală. Astfel, conceptul
vizual al unei mâini constă dintr-o bază rotundă (palma) şi cinci
degete pe care le reprezintă ca pe nişte raze de soare. În desenele lor,
copiii se limitează la rectiliniaritatea picioarelor şi braţelor,
circularitatea capului şi uneori a trunchiului, simetria corpului
omenesc. Acestea, scrie (Arnheim, 1979) sunt elemente de
348
cunoaştere generalizată de aici teoria „copilul desenează ceea ce ştie
nu ceea ce vede“. Percepţia antrenată în activitate se bazează pe
simţul vizual şi în aceeaşi măsură pe cel motric – chinestezic.
Aceasta l-a făcut pe A. Gesell să remarce că „prehensiunea oculară o
precede pe cea manuală“ (apud Arnheim, 1979) – natura dând
prioritate ochiului – copilul mic apucă lumea cu ochii cu mult timp
înainte de a o apuca cu mâinile. Putem observa că în primele
săptămâni mâinile copilului stau strânse pe când ochii şi creierul sunt
active „privind, căutând şi într-un mod rudimentar apucând şi
înţelegând“ (apud Arnheim, 1979).
Cum trec copiii de la faza realismului intelectual la cea a
realismului vizual? Mulţi autori au manifestat tendinţa de a susţine că
această trecere se realizează uneori abrupt şi asta pentru că ideile lui
Luquet au fost preluate de Piaget şi Inhelder şi încorporate în teoria
lor privitoare la dezvoltarea conceptului de spaţiu.
Costall 1989 (apud Cox 1992, Cox, Moore 1994) reluând
ideile lui Luquet subliniază că stadiul, în evoluţia desenului este mai
flexibil decât îl întâlnim în concepţia lui Piaget, punctând chiar
existenţa unor tendinţe ale copiilor de a forţa limitele realismului
intelectual şi a accede în faza următoare, a realismului vizual.
Mai mult decât atât, este posibil ca unii copii de 6 ani să
trăiască o stare conflictuală între reprezentările lor canonice
(stereotipe) asupra obiectului şi un punct de vedere nou, mai conform
cu realitatea. Prin urmare, „realismul vizual” se poate instala mai
devreme, procesul fiind facilitat de antrenarea copiilor în diferite
activităţi de desenare şi în care li se oferă acestora oportunitatea
denumirii obiectului, desenării lui din imaginaţie şi apoi cu modelul
în faţă (Taylor; Bacharach, 1992)
Astfel într-un experiment realizat de Moore şi Bremner –
1984 – (apud Cox, 1992) copiii au fost solicitaţi să desenează o cană
de cafea cu mâner – primei jumătăţi din lot i s-a denumit obiectul
după ce l-au desenat, pe când cealaltă jumătate din subiecţi au fost
solicitaţi să numească cana înainte de a o desena. S-a constatat că
mai mult de jumătate din primul grup au omis mânerul pe când din al
doilea grup numai doi copii au realizat desenul cu omisiunea
mânerului.
349
 Un aspect, deloc neglijabil în realizarea unui desen de către
copil este poziţionarea s-au orientarea obiectului (Davis, 1984).
Revenind la exemplul de mai sus atunci când copiilor le-au fost
prezentate două căni, una cu mâner vizibil şi alta cu unul care nu se
vedea copiii au inclus şi mai puţin în desenul lor pe aceasta din urmă,
ei fiind tentaţi să deseneze părţile mai proeminente ale obiectului.
Depăşirea stadiului de „obiect-centrat” şi intrarea în faza de
„vedere-centrată” sau „vedere-specifică” se realizează în dependenţa
de maturizarea nervoasă a copilului pe de o parte, iar pe de altă parte
de diminuarea constrângerilor biomecanice şi cognitive.
Pentru a realiza o imagine, copilul are nevoie de concepte
reprezentaţionale care oferă echivalentul într-o anumită tehnică a
concepţiei vizuale. Aceste concepte figurative diferenţiază oamenii
între ei şi îi ajută la diferenţierea dintre recunoaştere şi imitare. R.
Arnheim (1979) îl citează pe D. Olson care a încercat să explice de ce
într-o anumită fază de dezvoltare copilul poate recunoaşte o
diagonală, o diferenţiază de o verticală sau de orizontală dar nu o
poate imita în desen după un anumit model.
Copilul asimilează treptat relaţia dintre vertical şi orizontal –
trece apoi la liniatura oblică, dobândind astfel concepte
reprezentaţionale care devin din ce în ce mai complexe – permiţând
realizarea unor relaţii intra-reprezentaţionale şi apoi a celor inter-
reprezentaţionale (Karmiloff –Smith 1999).

350