UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA:PSIHOLOGIE

DISCIPLINA

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII UMANE

Email: andrapurcarea@gmail.com

STUDENT:
PURCĂREA ANDRA-DANIELA
ANUL I
GRUPA 3

CONSTANȚA, 2022

1
CUPRINS
1.Capitolul I – Dezvoltarea psihologică a copiilor între 2-5 ani ............................................................... 3
2.Capitolul II – Instrumentele folosite...................................................................................................

3.Capitolul III – Studiul...........................................................................................................................

4.Bibliografie ......................................................................................................................................... 15

2
 Capitolul I – Dezvoltarea psihologică a copiilor între 2-5 ani

În jurul vârstei de 1,5 – 2 ani, prin maturizarea bazei neuro-fiziologice şi prin exersarea
cunoaşterii senzoriale în contextul acţiunii cu obiectele, se ajunge ca acele obiecte şi acţiuni
să se conserve mintal (în memorie) sub forma unor imagini şi succesiuni de imagini aşa încât,
progresiv, copilul să-şi poată evoca trecutul şi să-şi poată anticipa acţiunile înainte de a le
executa. Pe această bază se construieşte încet istoria individului, conţinând toate elementele
de identificare de sine şi de relaţionare cu ceilalţi, sistemul de informaţii, priceperi şi
deprinderi, conţinutul ca şi o serie din mecanismele psihicului. Dacă motricitatea (acţiunea
cu obiectele) îl ţin pe copil în dimensiunea concretului şi realului existenţei, reprezentările îl
ajută să se rupă de prezent şi de concret, de contactul nemijlocit cu obiectele, dându-i mai
multă libertate de manifestare atât în plan comportamental cât şi în plan psihic.
Dimensiunea psihică evoluează prin eficientizarea cunoaşterii, autoreglajului şi adaptării, aşa
cum am văzut, reprezentarea constituind un pas important de trecere de la cunoaşterea
directă la cea mijlocită.
În palierul cunoaşterii, pe baza eficientizării senzorialităţii şi a reprezentării, gândirea, care în
al doilea an de viaţă rămâne predominant legată de acţiunea sezorio-motorie, devine,
progresiv, în cel de-al treilea an, intuitivă, preoperaţională. Deşi debutează operând
rudimentar, analitic şi comparativ, mediind diferenţierea propriului corp de obiecte şi a
obiectelor unele de altele, gândirea copilului la 3 ani este încă egocentrică, magică, animistă,
precauzală. Este egocentrică fiind centrată pe sine, pe emoţiile, trebuinţele şi experienţele
proprii, fără a putea schimba unghiurile de vedere, perspectiva asupra existenţei. Magică
este pentru că procesează şi asimilează experienţa după legile psihicului bazal, a motivaţiei şi
afectivităţii bazale şi nu după cele ale realităţii, rezultând o viziune asupra lumii în care totul
este posibil.
Derivând din aspectele egocentrice şi magice, gândirea este în acelaşi timp animistă,
însufleţind toate obiectele, investindu-le cu proprietăţi şi capacităţi de a vorbi, de a acţiona
aşa cum copilul însuşi se manifestă. De asemenea, după expresia lui Piaget (1965), gândirea
copilului de 3 ani are caracter precauzal, neputând evidenţia cauzalitatea în ciuda avalanşei
de informaţii primite ca răspuns la frecventele întrebări ale copilului.
Perioada „Ce”-urilor (în jur de 2 ani) şi a „De ce”-urilor (în jur de 3 ani) nu duce încă la
formarea capacităţilor de înţelegere a relaţiilor cauzale (chiar a celor simple), chiar dacă
apare aspectul de permanentizare a obiectului încă înainte de 2 ani, atâta timp cât încă nu se
poate realiza ceea ce numim conservarea materiei şi constanţa perceptivă. În strânsă
legătură cu reprezentările, memoria şi gândirea copilului se dezvoltă limbajul (vorbirea) din
necesitatea de a înţelege realitatea şi de a se face înţeles, de a comunica. Dacă până la un an
copilul “se juca cu vocea” (Golu, 1993) (exerciţiul vocal fiind în acelaşi timp satisfacţie prin

3
exercitarea trebuinţei de mişcare, inclusiv a organelor fonatorii, dar în acelaşi timp şi
exerciţiul senzorial satisfăcând trebuinţa de stimulare sonoră) la fel ca şi cu obiectele,
reuşind să pronunţe câteva cuvinte, la doi ani posedă limbajul, folosindu-l curent în relaţiile
cu ceilalţi. Se ajunge astfel, ca peste acţiunea directă cu obiectele să se suprapună treptat
acţiunea mintală (prin verbalizarea acţiunii), cuvântul începând să aibă semnificaţie, să
devină evocator pentru acţiunile, situaţiile şi trăirile emoţionale legate de aceste situaţii,
specificemediului de viaţă al copilului.
În această perioadă dezvoltarea limbajului urmează trei etape care sunt într-o oarecare
măsură distincte dar care, în acelaşi timp se întrepătrund (Verza, 1993):
1) Limbajul mic “primitiv”, cu circulaţie restrânsă, în familie, onomatopeic, holofrazic,
circumstanţial.
2) Limbajul situativ, folosind cuvinte concrete, cu structură gramaticală, dar puternic
colorat şi încărcat gestual, emoţional.
3) Limbajul contextual, vorbirea desfăşurându-se cu text şi context discret, formă care
va domina treptat limbajul situativ.
Evoluţia limbajului de la “cuvântul-frază” al perioadei precedente la stadiul de
preconcept în jurul vârstei de 2 ani şi apoi la faza gramaticală în jur de 2,5 ani, la stadiul
structurii sintactice în jur de 3 ani este urmată după această vârstă de “stadiul diferenţierii
formelor gramaticale” (Piaget ,1965). Această evoluţie este condiţionată de existenţa
modelelor de imitat şi, în aceaşi timp, de existenţa unui climat afectogen şi de stimulare aşa-
încât acest proces să se realizeze, în condiţiile unui anumit echilibru, ritmic şi constant. La
sfârşitul acestei perioade limbajul mijloceşte exprimarea achiziţiilor şi stărilor copilului ca şi
comunicarea lui cu ceilalţi, uşurându-i şi eficientizându-i cunoaşterea prin eliberarea de
acţiunea directă cu obiectele.
În mare măsură, trăirile şi emoţiile copilului în această perioadă sunt fluctuante,
superficiale, greu de controlat, situaţionale, de tipul afectelor, “adesea explozive şi cu
descărcare instantanee” (Golu, 1993). Aceste trăiri încep totuşi să se socializeze funcţie de
convenţii şi reguli sociale, pe fondul dezvoltării capacităţilor reprezentativ-anticipative.
Ca noutate, putem evidenţia asocierea mai strânsă a manifestărilor afectiv-
emoţionale cu situaţii, acţiuni, persoane prin modularea emoţională mai fină, prin
armonizarea acesteia cu specificul situaţiilor. Posibilitatea evidenţierii elementelor de
precauzalitate ce apare la sfârşitul perioadei, apropierea tot mai strânsă a trăirilor şi stărilor
emoţionale de modelele acceptate social constituie un semn al socializării
comportamentului afectiv chiar dacă întâlnim încă o serie de manifestări care contrazic
afirmaţia de mai sus. Astfel, caracteristic multor copii în această perioadă este
opoziţionismul ca manifestare ideativă dar mai ales afectivă ce apare ca reacţie la
interdicţiile adultului, dar şi ca tendinţă de afirmare şi independentizare. Relaţia afectivă
dominantă în această perioadă rămâne în continuare cea care se stabileşte între el şi familie
dar mai ales între el şi mamă (acest ultim aspect nefiind altceva decât continuarea firească a
relaţiei afective dintre copil şi mamă a perioadei precedente).
Bowlby (1973) a fost primul care a prezentat un model coerent al acestei legături
speciale dintre mamă şi copil, conturând o teorie a ataşamentului afectiv şi a stilurilor de
ataşare afectivă. Această legătură ce se dezvoltă între mamă (şi într-o anumită măsură tată,

4
fraţi şi copil) şi copil este o relaţie coordonată, intimă, cu multiple modalităţi de comunicare
verbală şi non-verbală, relaţie în contextul căreia orice semnal de alarmă sau frică venit de la
copil este preluat de mamă, aceasta oferindu-i protecţie, confort, suport afectiv şi
sentimente de siguranţă. Acest suport este absolut necesar pentru a da posibilitatea
copilului să exploreze fără teamă şi reţinere mediul înconjurător, încurajundu-l să cunoască,
să-şi formeze mecanisme diverse şi eficiente de adaptare. Acest tip de relaţie şi de
experienţă este internalizată de către copil devenind proproiul lui model de relaţionare cu
ceilalţi, de rezolvare a situaţiilor sociale, model de reguli nescrise de a face faţă situaţiilor
negative. Mai târziu Ainsworth (1978) a dezvoltat un sistem ce permite identificarea şi
descrierea diferenţelor individuale în ceea ce priveşte modul de ataşare. Criteriul de bază în
apreciere este modul în care copilul suportă (face faţă) stresul atunci când este lăsat singur,
în condiţii noi, necunoscute.
1.1. Dezvoltarea personalității a copiilor între 2-5 ani

Se evidenţiază astfel trei mari stiluri de ataşare:

a) Stilul securizant de ataşare, întâlnit la copii care, deşi uşor surprinşi sau supăraţi de
plecarea mamei, reuşesc relativ repede să se relaxeze, exprimând căldură şi deschidere în
relaţiile cu ceilalţi şi nefăcând “scandal” când mama se întoarce, nefăcându-i acesteia
reproşuri. Acest stil permite cunoaşterea experienţei şi trăirii tuturor situaţiilor de viaţă,
inclusiv a celor cu încărcătură afectivă negativă pentru că subiectul s-a obişnuit şi nu este
dominant de aceaste sentimente şi prin urmare le poate controla, le poate conştientiza,
analiza şi accepta. Copiii din această categorie, deşi aflaţi într-o situaţie conflictuală, reuşesc
să reactualizeze alte asemenea asituaţii petrecute anterior, şi să anticipeze finalul cel mai
probabil şi, în orice caz, pozitiv–acela că mama se va întoarce şi nu îl va lăsa acolo.
b) Stilul de ataşare anxios-ambivalent, găsit la copiii neîncrezători în ei înşişi, temători
de respingere şi abandon. Ei au reacţii zgomotoase în situaţia de abandon temporar, plâng,
sunt neliniştiţi, păstrând o lungă perioadă de timp supărare pe mamă, după ce aceasta se
întoarce. Acest stil de ataşament se produce după regulile ce direcţionează exagerat atenţia
către sentimentele negative pe care copilşul nu le poate accepta, acestea dominându-l. Pe
un fond nu foarte clar al atenţiei şi conştiinţei (neclaritate generată de teama exagerată)
copilul nu poate reactualiza semnificaţia pozitivă a unor întâmplări anterioare asemănătoare
şi anume aceea că, de fiecare dată, mama s-a întors şi nu l-a abandonat, aspect ce
demonstrează că el nu are încă
mecanismele de control al unor asemenea situaţii. Există riscul, mult mai mare, ca şi la vârsta
adultă, persoanele din această categorie să rămână anxioşi, hipercenzuraţi, mai puţin
participativi şi activi.
c) Stilul evaziv de ataşament întâlnit la copii inhibaţi, cu dorinţă mai scăzută de
relaţionare socială, mai indiferenţi sau chiar cu uşoară repulsie în ceea ce priveşte
relaţionarea şi comunicarea. Ei nu se manifestă vizibil în situaţia de abandon temporar fiind
aproape (sau chiar) indiferenţi la plecarea mamei. Se constată că marea lor majoritate
continuă să fie mai reci, mai detaşaţi şi chiar indiferenţi şi la vârsta adultă. Din această
categorie se dezvoltă mai frecvent structurile psiho-comportamnetale de tip autist sau
schizoid.

5
 Diversitatea formelor de manifestare a afectivităţii copilului şi relaţia acestora cu
abilităţile lor de relaţionare şi comunicare socială poate fi exprimată şi sub forma unei
prezentări structurate şi schematizate ca în tabelul de mai jos.
Copilul dupa 2 ani devine, în general, mai anxios pentru că acum începe să realizeze
cât de mult timp (tot mai mult) este separat de părinţi, de mamă, în contextul lărgirii
câmpului de explorare şi a independentizării incipiente către care tinde în mod legic şi logic.
El reuşeşte însă să-şi controleze mai bine emoţiile, chiar şi cele negative, induse de
interdicţiile şi limitările impuse de adult (exersează aceasta în fantezie şi joc).
Desprinderea de obiect şi de acţiunea directă şi recurgerea la imagini şi simboluri,
lărgirea cunoaşterii, achiziţia de informaţii ca răspuns la multitudinea întrebărilor adresate
adultului favorizează procesul identificării de sine. Diferenţierea formelor gramaticale,
diferenţierea pronumelor EU de EL, EU de TU etc. constituie un element ajutăror în
decentrarea copilului şi în diferenţierea propriei existenţe în cadrul mediului natural.
Recunoaşterea în oglindă realizată în jur de 17 luni după Darwin, sau la 19 luni după Payer, la
2 ani după Gesell sau chiar la 3 ani după părerea lui Zazzo, ca etapă în procesul de
identificare de sine, diferenţele semnificative dintre autorii citaţi în această privinţă confirmă
că această primă fază a procesului se realizează continuu în timp, la niveluri tot mai ridicate
de integrare pe măsura acumulării experienţei.
Acest ultim aspect, al achiziţiei de informaţie constituie după părerea lui Rose Vincent
(1972) “marea identificare” şi cuprinde, de fapt, o serie de aspecte ce s-au acumulat şi
format în timp şi anume:
- EU-ul corporal, fizic, schema corporală, cunoaşterea propriului corp cu părţile lui
componente şi diferenţierea de alte corpuri sau de alte obiecte;
- EU-ul psihic, sistemul de informaţii, reprezentări şi păreri despre sine, motivaţii
proprii, abilităţi şi tendinţe adaptative specifice;
- EU-ul social, constituit pe fondul relaţiei de admiraţie faţă de adult (părinte, frate,
etc.) pe care îl investeşte cu puteri şi calităţi deosebite, pe fondul tendinţei manifeste şi
puternice de a-l imita pe adult, de a dobândi atributele şi calităţile acestuia (tendinţă numită
adultrism), copilul ajungând acum să înceapă să înţeleagă locul şi rolul lui în cadrul familiei şi
chiar al grupului social mai larg, să înţeleagă şi să trăiască sentimentul propriei utilităţi.
Toate aceste aspecte amintite, toate aceste achiziţii ale perioadei se formează în mare parte
prin şi în cadrul activităţii ludice, jocul ocupând acum 90% din timpul de veghe al copilului în
virtutea unor legi intime dar şi comune ale psihicului copilului şi ale activităţii ludice. Fie că
este joc de manipulare a obiectelor sau joc de mişcare, răspunzând trebuinţei interne de
acţiune, fie că este joc verbal sau de imitaţie, fie că easte joc didactic sau joc colectiv cu
roluri şi reguli (joc ce debutează către sfârşitul acestei perioade), activitatea ludică este
automotivată, creează şi recreează condiţiile de obţinere a plăcerii, mobilizând puternic pe
linia ascendentă a dezvoltării.
În finalul acestei perioade se conturează conştiinţa ca şi capacitate de a conştientiza mediul,
conştiinţa de sine mijlocită de procesele de diferenţiere de sine şi de identificare de sine, de
afirmare opoziţionistă sau prin cooperare cu adultul. Comportamentul social este jalonat
acum prin excelenţă de morala autorităţii în sensul că, în general, copilul respectă
interdicţiile adultului dar şi de morala egocentrismului pornind de la faptul că, odată

6
descoperindu-se pe sine, copilaşul tinde să raporteze totul la sine, situaţie favorizată şi de
animismul, antropomorfismul şi egocentrismul gândirii acestuia.
Copilul la vârsta de trei ani are formată personalitatea, se poate spune chiar că a
acumulat unele experienţe. Această perioadă este caracterizată predominant de atenţia
acordată propriei persoane. Cu toate acestea, cei din jurul său şi chiar mediul îi stârnesc
curiozitatea. Această curiozitate îl determină pe copil să exploreze şi să înveţe cât mai multe.
Nevoile unui copil în această perioadă sunt simple: afectivitate, securitate, deschidere către
lume. Cunoaşterea stadiilor psihologice prin care trece un astfel de copil sunt necesare
pentru a asigura o evoluţie armonioasă a acestuia. Copilul îşi exprimă mai puţin afectivitatea
faţă de părinţi. Cu toate acestea, recurge la comportamente care sunt pe placul părinţilor,
dorind a le face plăcere. Copilul învaţă ghicitori şi îi place să le spună celor din jur. Înţelege
umorul şi râde de acţiunile sale sau găseşte părţi amuzante în acţiunile celor din jur. În
această perioadă, apare frica de întuneric şi în unele cazuri şi teama de clovni. Părinţii au un
rol esenţial în a-i prezenta copilului lucrurile de care acesta se teme. Chiar dacă frica nu va
trece imediat, copilul va înţelege în timp că întunericul este un fenomen natural şi normal.
Copilul poate avea cerințe exagerate în ceea ce privește atenția acordată de adulți. Pot exista
cazuri când această nevoie a copilului nu este satisfăcută, iar cererea este justificată. Pot
exista și cazuri în care copilul s-a obișnuit să fie mereu în centrul atenției, ajutat sau asistat
de un adult. Această dependență poate fi eliminată printr-o comunicare eficientă și prin
explicarea faptului că părintele are și alte activități de întreprins. Copilul are nevoie de
explicații clare pentru a înțelege. Un exemplu poate fi: „Te ajut să pui primele piese ale
puzzle-ului, pe restul le pui singur. Când ai terminat ne uităm împreună la ceea ce ai
realizat.”.
Vocabularul copilului cuprinde până la 1000 de cuvinte. Acesta foloseşte pluralul la
majoritatea substantivelor, foloseşte corect pronumele personal şi le acordează corect cu
verbele în majoritatea cazurilor. Este fascinat de rime, poezii, iar acestea pot fi folosite cu
scopul de a învăţa noţiuni noi. Poate recunoaște și caracteriza imagini simple. În general,
copilul are o relație mai profundă cu mama decât cu tata. Îi face plăcere să petreacă timpul
cu aceasta, să o ajute la treburile gospodărești, să o însoțească la cumpărături etc. Tatăl este
preferat pentru activitățile mai tehnice. În raport cu frațile sau surorile, copilul
experimentează sentimente de gelozie, rivalitate. Relația dintre frați este dificilă, între
aceștia ivindu-se multe conflicte. Conflictele pot fi ținute cu greu sub control de către părinți.
La grădiniță, copilul se atașează de educatoare și dorește ca el să fie preferatul
acesteia. Cu prietenii și colegii de la grădiniță dezvoltă relații mai amiabile, comunică mai
eficient cu aceștia, comparativ cu vârstele mai mici. Învață să aștepte, devine mai atent și
mai înțelegător când e necesar a împărți jucăriile cu ceilalți copii. Este necesar ca adulții să
puncteze importanța utilizării sintagmelor: „Te rog”, „Bună ziua”, „La revedere”, „Pa”,
„Mulțumesc”. La această vârstă, copilul este receptiv la însușirea acestor elemente de
politețe.
Grădinița are un rol foarte important în dezvoltarea copilului în plan social,
intelectual, fizic, motric, moral. Petrecerea timpului în această instituție are menirea de a
deprinde copilul cu abilități sociale utile. Aceste abilități ce fac parte din educația socială
sunt greu, aproape imposibil de dezvoltat la un copil care nu frecventează grădinița. Un alt
rol important al grădiniței este acela de a obișnui copilul să se adapteze și în alte medii, nu
doar cel familiar. Așadar, ei vor învăța să respecte un program, să respecte reguli, să lege

7
prietenii cu alți copii de vârstă apropiată și nu numai. Este necesar a deprinde aceste
caracteristici pentru o acomodare cât mai eficientă la școală. Studiile efectuate asupra
perioadei petrecute în grădiniță au evidențiat că și durata acestui ciclu influențează
dezvoltarea ulterioară a copilului. Astfel, cu cât durata este mai mare (un număr mai mare
de ani), riscul de a repeta un an școlar în ciclul primar este mai mic. Această caracteristică
este mai pronunțată în cazul copiilor care provin din medii defavorizate.
De asemenea, tot aici, pot exista și unele provocări întâmpinate de părinți. Cea mai
des întâlnită este refuzul copilului de a merge la grădiniță. Durata de adaptare în acest mediu
este diferită de la copil la copil. Cea mai mare durată este întâlnită la copii ce nu au avut
multe experiențe de socializare cu alți copii, care nu au ieșit des sau chiar niciodată din
mediul familiar. Poate fi întâlnită și situația în care copilul nu se înțelege cu ceilalți colegi din
diferite motive. În astfel de situații, comunicarea dintre copil – părinți, copil – educatoare,
părinți – educatoare este foarte importantă. Toate aceste situații se pot rezolva dacă este
înțeleasă cauza care a determinat apariția unui astfel de conflict.
Este foarte important de urmărit comportamentul copilului. În unele cazuri, pot
apărea diferite forme de somatizare a conflictelor, a nemulțumirile legate de grădiniță.
Astfel, pot apărea dureri de burtică, care nu par a avea cauze evidente. Pot apărea și unele
neplăceri fizice repetate, precum: constipația, amigdalita, otita etc.
Ȋn apropierea vȃrstei de 4ani, cea mai mare provocare a acestei perioade este
dobândirea autocontrolului. Copilul poate experimenta diferite sentimente: de la frica de
singurătate, de animale, până la furie și agresivitate. El își exprimă mult mai bine
sentimentele și poate spune celor apropiați „Te iubesc”. La această vârstă, fetele sunt mai
atașate de tatăl lor, fenomen cunoscut sub denumirea de Complexul Electra. La băieți, se
întâlnește Complexul lui Oedip. Ei devin foarte atașați de mamă. Este perioada în care copilul
începe să consțientizeze existența celor două sexe. Este foarte curios cu privire la
particularitățile care definesc cele două sexe și vrea să afle cât mai multe despre viața intimă
a adulților.
Copilul este capabil să ofere ajutor mamei, prin efectuarea unor acțiuni simple:
așezarea tacâmurilor, sortarea hainelor pentru spălat, aranjarea patului etc. Noțiunile de
igienă sunt învățate, iar copilul reușește să se spele singur pe mâini și deprinde o autonomie
mai mare. Reușește să se îmbrace și să se dezbrace singur, precum și să se încalțe. Copilul nu
mai încurcă pantoful stâng cu cel drept.
Noțiunile de Moș Nicolae, Moș Crăciun prind contur. Copilul îl așteaptă pe Moș
Crăciun și este nerăbdător să primească cadouri. Atmosfera de sărbătoare, vizitele, excursiile
îi fac plăcere copilului și reprezintă pentru acesta o ocazie de a învăța ceva nou. În această
etapă de dezvoltare, copilul începe să învețe să își aștepte rândul și să împartă cu ceilalți.
Este important de menționat că felicitările și mustrările îl afectează într-o proporție destul de
mare. Astfel de acțiuni pot determina schimbări majore în personalitatea copilului. Copilul
are nevoie de afecțiune și încurajări. Cu toate acestea, este important a-i arăta și unde
greșește, dar într-un mod calm, astfel încât să înțeleagă.
Capacitatea de memorare crește în ceea ce privește numele celor din jur. Își dezvoltă
și imaginația, începând să construiască turnuri și diferite clădiri din cuburi. Unii dintre copii
care nu au frați sau alți copii cu care să se joace constant pot inventa un prieten imaginar.
Copilului îi place ca în jocurile sale să imite diferite personaje: medic, astronaut, polițist etc.

8
Fetițele se joacă cu păpuși, le îmbracă cu diferite haine și simulează diferite situații. Se poate
observa o ușoară stângăcie în îmbrăcarea păpușilor, coordoanarea și motricitatea nefiind
dezvoltate suficient. Cu timpul și prin executarea diferitelor exerciții, copii își dezvoltă o
motricitate foarte bună.
Tot acum, copilul își dezvoltă capacitatea de atenție, putând asculta povești mai lungi
sau implicându-se pe o perioadă mai lungă de timp într-o activitate. Învață să numere până
la zece. Unii copii adoră muzica, învațând cântecele. De asemenea, le face o mare plăcere să
le cânte și să danseze.
Debutarea noțiunii de lectură la această vârstă aduce avantaje mari în ceea ce
privește dezvoltarea ulterioară a copilului. Lectura poveștilor, comentariile pe imagini sau
chiar cele legate de povești îl stimulează cognitiv pe copil. Învățarea literelor se poate face în
joacă. Copilul poate învăța într-o primă etapă literele de pe cutia de cereale, de lapte, de pe
afișele publicitare sau chiar titlurile poveștilor preferate. Nu este de dorit a se instala o
atmosferă stresantă pentru copil și nici ca părintele să îl înlocuiască pe învățător. Părintele
poate realiza diferite jocuri prin care îl învață pe copil să urmărească un traseu pornind din
partea stângă până în partea dreaptă.
O altă etapă ce ar putea fi parcursă este inițierea celui mic în tainele scrisului. La
început acesta se va obișnui cu instrumentele de scris, va învăța să le mănuiască corect.
Ulterior, pot fi introduse diferite simboluri ușoare. Copilul trebuie încurajat să își dezvolte
aceste aptitudini. Coordonarea mână – ochi este importantă. Se poate dezvolta prin jocuri
de tipul unirea punctelor cu scopul de a realiza o imagine etc.
Vocabularul copilului poate atinge peste 1000 de cuvinte. Poate forma propoziții și se
exprimă mai clar. Începe să folosească mai des întrebarea „De ce?”, aceasta atingând un
apogeu în jurul vârstei de 4 ani. La această vârstă riscul de apariție a bâlbâielii (balbism) este
foarte ridicat. Aceasta poate fi asociată cu incapacitatea de realizare corectă a propozițiilor,
dar și cu un număr mic de cuvinte însușite. Cel mai adesea bâlbâiala apare la sexul masculin.
Bâlbâiala este întâlnită adeseori la copii, mai ales în perioada în care începe
dezvoltarea limbajului. Copilului îi este greu să își găsească cuvintele sau nu este sigur ce
cuvinte ar trebui să utilizeze. Se poate întâlni și situația în care ideile sale se succed într-un
ritm mai rapid decât limbajul. Bâlbâiala poate fi prezentă numai în anumite situații: copilul
este obosit, se simte în inferioritate, este contrazis etc. Elementul psihologic în tratarea
acestei tulburări nu trebuie ignorat. Diminuarea și dispariția acesteia necesită răbdare, calm
și explicații clare, nicidecum nervi și reproșuri din partea adulților. Este important să se
cunoască faptul că, persistența acestei tulburări după vârsta de 4 ani nu reprezintă o
caracteristică normală de dezvoltare. Îndrumarea unui logoped ameliorează și conduce la
dispariția bâlbâielii.
Copilul de 5 ani devine din ce in ce mai capabil sa isi apare punctul de vedere intr-o
conversatie. Desi este tot mai autonom in ceea ce priveste corpul sau si este dornic sa fie
tratat ca un adult, el nu vrea insa sa se indeparteze pre mult de adulti si le solicita in orice
moment aprobarea si avizul. A devenit o companie cel mai adesea placuta si serviabila, si se
plange si sau se smiorcaie tot mai putin. Accesele sale de furie sunt mai putin frecvente si se
leaga mai ales de obiecte si mai putin de oameni.

9
 Temerile si fricile copilului de 5 ani incep sa se atenueze de la zi la zi si devin tot mai
concrete. Ii e frica de un caine care isi arata dintii, de fulgerele din noapte, de o vrajitoare
care ii poate lua papusa sau de cazaturi. Deja nu mai face atit de multe trasnai sau poznioare
si prins/a aspura faptului poate sa nege si sa dea vina pe altcineva. Desi ii place sa faca
lucrurile in stil si ritm propriu,este din ce in ce mai sensibi/a la rationamentul adultului si
este dornic/a sa ii faca placere: respecta regulile, cere voie de a face ceva si ar vrea sa fie
considerat/a 'cuminte'. Povestile fantastice si laudaroseniile sunt din ce in ce mai rare pentru
ca acum, copilul incepe sa faca mai bine deosebirea dintre real si imaginar. Pe masura ce
copiii devin mai independenti, li se cere sa ia mai multe decizii. Copiii prescolari au de luat
tot mai multe decizii - totul de la alegerea unui partener de conversatie sau de joaca,
activitati, etc. Cand copiii invata ca pot lua propriile decizii si isi exprima opiniile, ei pot
explora cat de departe pot impinge regulile si provoca autoritatea parintilor. Copiii, in acest
stadiu al independentei in curs de dezvoltare, doresc sa testeze limitele si, uneori, sa
experimenteze comportamente contrare.

2. Capitolul II – Instrumentele folosite

2.1 BASC-2

„Behavior Assessment System for Children” este un sistem multidimensional și

multimetodic. Abordarea multimetodă presupune o perspectivă triunghiulară asupra
comportamentului copilului/tânărului prin intermediul celor trei forme de evaluare BASC: 1.
scalele de evaluare pentru profesori ”Teacher Rating Scale” (TRS) 2. scalele de evaluare
pentru părinți ”Parent Rating Scale” (PRS) 3. scalele de autoevaluare a personalității ”Self-
report of Personality” (SRP). Este utilizat în evaluarea comportamentului și a percepţiei de
sine, pentru copii și tineri. A fost dezvoltat pentru a facilita diagnosticul diferențial și
clasificarea educațională a unei game largi de dificultăți comportamentale și emoționale.
Populația investigată formată din copii, adolescenți și tineri (2 -25 ani).
Numărul itemilor este variabil în funcție de scalele de evaluare alese: TRS: de la 100 la
139 de itemi scorați pe o scală cu 4 trepte; PRS: de la 134 la 160 de itemi scorați pe o scală cu
4 trepte; SRP: de la 139 la 185 de itemi scorați pe o scală cu 4 trepte, dar și dihotomic
(Adevărat/Fals). Itemii sunt verbali (de tipul unor descriptori comportamentali. Testul se
administrează în maniera clasică creion-hârtie. Durata medie de administrare:
Autoevaluarea (SRP) 20 -30 minute; Heteroevaluarea (TRS) 10 -15 minute și (PRS) 10 -20
minute. Unul dintre autori, Randy W. Kamphaus, Ph. D. 2004 - a primit titlul de
”Distinguished Research Professor of Educational Psychology” de la Fundația Universității
Georgia. Este conducătorul Departamentului de Psihologie Educațională. Preocupările sale
sunt legate de studiul dezvoltării emoționale și comportamentale la copii și tineri. Cercetările
întreprinse de el au avut un impact major asupra modului în care educatorii și psihologii
realizează evaluarea și diagnoza nivelului de dezvoltare academic, comportamental și
emoțional al copiilor. A dezvoltat un sistem de clasificare al comportamentului copilului și a
participat la construirea unui instrument standard în evaluare adresata psihologilor școlari și
specialiștilor din domeniul educației: BASC a fost utilizat în toate cele 50 de state ale SUA și
în peste alte țări - utilizarea BASC a influențat mediul școlar, mai ales prin modificarea
viziunii asupra managementului clasei și asupra interacțiunii elev-profesor și a permis

10
conceperea unor programe de intervenție educațională bazate pe nevoile individuale
elevului - BASC este unul dintre cele mai recomandate instrumente de evaluare a copilului la
nivel internațional. Colegul sau Reynolds, Ph. D. a fost distins cu titlul „Emeritus Professor of
Educational Psychology” și cu titlul „Distinguished Research Scholar de către Texas A&M
University”. Autorul și coautorul a peste o duzină de teste incluzând BASC– 2 Behavioral and
Emotional Screening System (BASC– 2 BESS) și Behavioral Assessment System for Children,
Second Edition (BASC– 2), a scalei Revised Children’s Manifest Anxiety Scale, Second Edition,
ale scalelor Reynolds Intellectual Assessment Scales și a publicat peste 300 de lucrări erudite.
Scopurile dezvoltării BASC sunt: A. a fost construit pentru a facilita diagnosticul
diferenţial și clasificarea educaţională a unei varietăţi de probleme emoţionale și
comportamentale care pot fi întâlnite la copii, adolescenți și tineri. B. a fost construit pentru
a veni în ajutorul stabilirii planurilor de tratament și de intervenţie
Componentele BASC-2 reprezintă instrumente stabile și sofisticate din punct de vedere
psihometric, ele oferă o paletă largă de informaţii utile cu privire la problemele școlare,
problemele de internalizare, neatenția/hiperactivitatea, adaptarea personală etc. BASC-2
oferă informaţii, ce provin din surse variate, despre un copil, furnizând clinicianului un set
coordonat de instrumente pentru evaluare, pentru diagnostic și pentru stabilirea unui plan
de tratament. Ca sistem, componentele sale oferă o perspectivă triunghiulară asupra
problemelor comportamentale copilului, utilizând: (1) examinarea comportamentului în
contexte multiple (mediul școlar și mediul familial); (2) evaluarea emoţiilor, personalităţii și a
percepţiei de sine a copiilor și (3) un fond important de informaţii despre realizarea
clasificărilor educaţionale și a diagnosticului clinic, arii în care există schimbări frecvente.
American Psychological Association (APA) și International Test Comission (ITC),
organizațiile care impun standardele în domeniul psihologiei, clasifică instrumentele
psihometrice în conformitate cu modelul A-B-C . Testul BASC este un instrument de clasă B -
destinat persoanelor cu studii universitare cu profil psihologic ori asimilate acestora
(asistență socială, psiho-sociologie, psihopedagogie specială). hiar dacă este un test de clasă
B este necesară întrunirea condițiilor: studierea materialelor formative (cel puțin manualul
tehnic BASC-2). Oricine administrează BASC, ca probă de clasă B, trebuie să fie familiarizat cu
conceptele şi procedurile de obţinere a consimţământului informat, de evitare a
distorsiunilor şi de intervievare ulterioară a respondenţilor; 8 stabilirea unei relații
funcționale cu participanții la testare. Motivația revizuirii BASC Există un grad de similaritate
destul de ridicat între varianta originală a BASC și varianta revizuită a acesteia, BASC-2. 8
Obiectivul major al revizuirii a fost acela de a îmbunătăţi varianta iniţială, ţinând cont în
special de feedback-ul oferit de utilizatori și de datele derivate din cercetare.
2.2 Folosirea și scorarea
Conceptualizarea scalelor BASC a pornit de la investigarea sistematică a altor scale de
evaluare sau de autoevaluare a comportamentului, concentrându-se atât pe aspectele
pozitive, cât și pe cele dezadaptative. Pentru construirea scalelor au fost consultaţi experţi cu
o vastă experienţă în domeniul problemelor comportamentale copiilor și adulţilor. Una
dintre cele mai importante și inovative proceduri a constat în includerea profesorilor și
elevilor în procesul de generare a itemilor: 1) Unui grup de peste 20 de profesori i s-a
solicitat să descrie cinci din cele mai problematice și severe probleme comportamentale cu
care s-au confruntat în timpul orelor, precum și cinci dintre cele mai pozitive
comportamente manifestate de copii pe durata orelor. 2) 500 de elevi au fost rugaţi să
11
descrie cinci dintre cele mai negative comportamente și cinci dintre cele mai pozitive
comportamente manifestate de colegii lor. Lista de comportamente astfel generată a fost
analizată de un grup de clinicieni specialiști, fiind transformată în itemi.
Itemii generaţi în acest mod, precum și cei formulaţi de autori, au fost pilotaţi și ulterior
standardizaţi pe un lot care în final a inclus: 1) 8000 de evaluări realizate de părinţi, 2) 6000
de evaluări realizate de profesori, și 3) 12000 de autoevaluări. Înainte de a fi incluși în forma
finală a BASC, itemii au fost supuși unor revizuiri consecutive, atât pe baze statistice, cât și pe
baza evaluării realizate de grupuri de experţi. Au fost utilizate două categorii de tehnici
statistice: un set de analize tradiţionale (corelaţii item-scală) și un set de analize inovatoare
(analize factoriale confirmatorii). Întregul proces s-a finalizat cu formularea unor scale
puternic diferenţiate, cu un mare potenţial interpretativ și cu proprietăţi psihometrice
adecvate.
BASC utilizează următoarele materiale: Manualul tehnic BASC-2, Manualul de Adaptare
Culturală BASC-2, Istoricul structurat de dezvoltare SDH, scala de autoevaluare interviu SRP
I (6 -7 ani), scala de autoevaluare copil SRP C (8 -11 ani,) scala de autoevaluare adolescent
SRP A (12 -21 ani) scala de autoevaluare adolescent SRP COL (18 -25 ani), scala de
heteroevaluare pentru profesor-preșcolar TRS P (2 -5 ani) scala de heteroevaluare pentru
profesor-copil TRS C (6 -11 ani), scala de heteroevaluare pentru profesor-adolescent TRS A
(12 -21 ani) 8 Sistemul de Observare a Elevului SOS, scala de heteroevaluare pentru părinte-
preșcolar PRS P (2 -5 ani), scala de heteroevaluare pentru părinte-copil PRS C (6 -11 ani) scala
de evaluare pentru părinte-adolescent PRS A (12 -21 ani), raportul de feed-back pentru
părinți - părinte raportul de feed-back pentru părinți - copil raportul de feed-back pentru
părinți – profesor.
Manualul BASC-2 oferă instrucţiuni pentru scorarea și administrarea TRS, PRS și SRP;
conţine, de asemenea, instrucţiuni de utilizare a SDH și SOS; include tabelele cu toate
normele clinice și adaptative pentru Statele Unite; sunt disponibile informaţii despre
dezvoltarea, uzul adecvat, validitatea, fidelitatea și interpretarea tuturor componentelor
BASC-2; utilizatorii ar trebui să fie familiarizaţi cu manualul înainte de a utiliza BASC-2.
Manualul de adaptare culturală BASC-2 conține detalii despre traducerea și retroversiunea
formelor de evaluare BASC-2. Cuprinde informații cu privire la adaptarea și normarea BASC-2
în România (procedura de adaptare, eșantionul normativ românesc) Include informații în
legătură cu statistica descriptivă, fidelitatea, validitatea, corelațiile inter-scale, analiza
factorială exploratorie și confirmatorie pentru cele trei forme de evaluare: TRS, PRS și SRP.
Adițional, sunt prezentate diferențele culturale în sistemul de evaluare BASC-2.
Sistemul de observare a Elevului - SOS reprezintă o modalitate de înregistrare a
observaţiilor directe făcute asupra comportamentului copilului în timpul orelor de curs. SOS
folosește o tehnică de repartizare a timpului pentru a înregistra o arie extinsă a
comportamentelor copiilor: utilizează: codarea sistematică, structurată în fragmente
minime, a unor intervale medii de timp, include evaluarea unor: comportamente pozitive
(precum interacţiunea elev-profesor), comportamente negative (precum mișcări inadecvate
sau neatenţie). Poate fi folosit eficient în clase normale, clase speciale sau ajutătoare.
Poate fi utilizat în evaluarea preliminară, ca o componentă a procesului diagnostic. SOS
poate fi, de asemenea, utilizat în mod repetat pentru a evalua eficacitatea intervenţiilor
educaţionale, comportamentale, psiho-farmacologice sau a altor tipuri de intervenţii.

12
 Scalele de autoevaluare (SRP I, SRP C, SRP A, SRP COL) reprezintă un inventar de
personalitate de tip omnibus, care conţine afirmaţiile la care persoanele evaluate vor
răspunde. Cuprind trei tipuri de scale: a)compozite; b) primare și c) de conținut. 8 Aceste
forme au numeroase componente comune, pentru scalele compozite sau legate de
conţinutul itemilor. Formele pentru copil (SRP C) și adolescent (SRP A) au scoruri compozite
identice: probleme școlare, probleme de internalizare, neatenţie/hiperactivitate, adaptare
personală, precum și un scor compozit general, indicele simptomelor emoţionale, forma
pentru Studenţi (SRP College) conţine toate aceste trei scale compozite, cu excepţia scalei
probleme școlare.
Scalele de heteroevaluare pentru profesori (TRS P, TRS C, TRS A) măsură comprensivă a
comportamentelor adaptative și a celor „probleme” în mediile școlare, scalele au fost
concepute pentru a fi folosite de profesori, suplinitori, învăţători, educatori sau alte
persoane care îndeplinesc un rol similar. Pentru TRS P, TRS C și TRS A scalele primare și cele
compozite prezintă diferențe minore datorate schimbărilor din manifestările
comportamentale copilului, care derivă din dezvoltarea acestuia. TRS poate fi interpretat
prin raportarea la normele generale sau la cele clinice. Anumiţi itemi critici care sunt
interpretaţi individual, fără raportare la o normă anume.
Scalele de heteroevaluare pentru părinți (PRS P, PRS C, PRS A) măsură comprensivă a
comportamentelor adaptative și a comportamentelorproblemă manifestate de copii în
context familial sau social. PRS conţine trei forme diferite, una pentru fiecare din cele trei
grupe de vârstă: preșcolar (PRS P), copil (PRS C) și adolescent (PRS A). De asemenea, scalele
PRS sunt similare ca structură și conţinut cu cele ale TRS: PRS conţine însă o scală. Activităţi
cotidiene, pe care TRS nu o măsoară. PRS nu conţine scala compozită Probleme școlare și
nici cele două scale primare Probleme de învăţare și Abilităţi de învăţare.
Raportul de Feed-Back pentru Părinți (părinte, copil, profesor) este o componentă
auxiliară a scalelor de evaluare pentru părinți oferă părinţilor o imagine generală și o
înţelegere primară a scorurilor obţinute de copil prin completarea testului. poate fi utilizat
pentru a rezuma scorurile obţinute la TRS, PRS și SRP în modul de mai jos: Specialistul
înregistrează scorurile pe Raport. Părinţii pot vedea un profil grafic al scorurilor, informaţii
interpretative pentru fiecare scală, precum și resurse pentru obţinerea informaţiilor
adiţionale, referitoare la problemele emoţionale și comportamentale copiilor. Raportul
conţine: (1) o perspectivă de ansamblu a procesului de evaluare; (2) descrieri de bază ale
conţinutului și ale scalelor unei anumite forme; (3) scorurile obţinute la TRS, PRS și SRP de
persoana evaluată.

3. Capitolul III – Studiul

Studiul a fost realizat in mediul urban pe categoria de varsta 2-5 ani, au fost evaluati
parintii doar. Putem observa in urma studiul cum copiii au ca si probleme principale
comunicare functionala, abilitatile cotidiene si actvitatile sociale. Fetele au o medie mai

13
mare la toate aceste probleme. In concluzie in studiul realizat, copiii de sex masculin
intampina mai putine probleme.

14
 4.Bibliografie

1.Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului, Bucureşti:Ed. Fundaţiei

Generaţia.
2. Dumitrana, M., 2000. Copilul, familiaşi gr ădiniţa, Ed. Compania,Bucureşti
3. Reynolds, C. R. , & Kamphaus, R. W. adaptat în România de Ion, A. , Mitrofan N. , Iliescu, D.
(2011). Manualul tehnic pentru BASC-2: Sistemul de evaluare a comportamentului copiilor.
București: O. S. România. 8
4. Reynolds, C. R. , & Kamphaus, R. W. (2002). The clinician’s guide to the Behavioral
Assessment System for Children (BASC). NY: Guilford Publications. 8
5. Kamphaus, R. W. (2003). Adaptive behavior scales. In C. R. Reynolds & R. W. Kamphaus
(Eds. ), Handbook of psychological and educational assessment of children: Personality,
behavior, and context (2 nd ed). New York: Guilford. 8
6. Kamphaus, R. W, & Frick, P. J. (2002). Clinical assessment of child and adolescent
personality and behavior (2 nd ed). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

15