Curs 3.

PIPP1-DIDFC

CAPITOLUL III
PARTICULARITĂŢI ALE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN GRĂDINIŢĂ ŞI DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Unităţi de conţinut:
1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică.
2. Particularităţile procesului de învăţământ în învățământul preșcolar și primar
2.1. Caracteristici generale
2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală

Obiective:
- Cunoaşterea fundamentelor teoretice privind domeniul psihologiei dezvoltării copilului;
- Înţelegerea particularităţilor procesului de învăţare la vârsta preşcolară şi şcolară mică;
- Cunoaşterea particularităţilor formelor de organizare a activităţii instructiv-educative din grădiniţă şi clasele I-IV;

1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică

Acumulările teoretice şi experienţele din ultimele decenii în plan internaţional trasează, în prezent, mult mai clar teritoriile unei
educaţii de calitate. Unele teorii, deşi au fost enunţate acum câteva decenii, beneficiază de noi interpretări sau reconfirmări datorită
cercetărilor întreprinse în domeniul psihologiei dezvoltării copilului, a neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor
programelor de educaţie.
Din multitudinea abordărilor teoretice, constructivismul pare a surprinde cel mai bine modalitate în care se construieşte
învăţarea la copil. În teoria educaţiei, constructivismul se fundamentează pe datele psihologiei genetice şi ale epistemologiei şi susţine
rolul activ al subiectului în construirea cunoaşterii. La originea dezvoltării teoretice se află cercetările de psihologie şi epistemologie
genetică ale lui J. Piaget şi concepţia filosofului şi epistemologului francez Gaston Bachelard.
Jean Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei, model care stă la baza teoriilor educaţionale
constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observaţiilor, fără o
structurare datorată activităţilor subiectului“.
Cercetările ulterioare au reţinut printre altele, două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene:
1. stadiile dezvoltării copilului;
2. prin interacţiunile subiectului cu mediul, acesta îşi construieşte cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul adaptării la mediu.
Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de „conflict socio-cognitiv“. Mai
concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizată astfel:
- Cunoaşterea se construieşte în interacţiunile sociale dintre persoane.
- Sursa învăţării este conflictul socio-cognitiv.
- Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.
În concepţia socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este rezultatul participării individului la interacţiuni sociale
complexe cu alţi semeni, aici realizându-se reglări reciproce de acţiuni, precum şi identificarea unor soluţii pluraliste pentru
problemele nerezolvate pe cale independentă. În acest sens, este utilă şi sintagma consacrată a lui Vîgotski: „zona proximei
dezvoltări“, definită ca distanţa dintre dezvoltarea actuală şi dezvoltarea potenţială, care poate fi realizată cu sprijin.
În esenţă, învăţarea de tip constructivist este un proces activ şi constructiv, care are loc întotdeauna într-un context specific.
Înţelegerea constructivistă a învăţării depăşeşte condiţia viziunii tradiţionale care echivala învăţarea, în primul rând, cu transmitere de
cunoştinţe şi certitudini; presupune întrebări şi îndoieli, provizorat şi nesiguranţă. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, în
viaţa cotidianăa copiilor şi adulţilor deopotrivă.
Jean Piaget – cercetări privind stadiile de dezvoltare
Pentru Piaget există patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare:
- stadiul senzoriomotor (0– 2 ani), în care inteligenţa ia forma acţiunilor motorii;
- stadiul preoperator (3– 7/8 ani), caracterizat de inteligenţă intuitivă naturală;
- stadiul operațiilor concrete (7/8– 11 ani), elevul realizează operații (ex. adunarea, scăderea etc.) pe baza suportului concret:
treptat trece de la concret la abstract), dar dependent de referenţi concreți;
- stadiul operațiilor abstracte (12– 15 ani),
Deşi stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp, ele diferă de la un individ la altul.
Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei, inteligenţei şi dezvoltării morale conduc la câteva concluzii:
1.copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;
2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care angajează şi presupun adaptare (asimilare şi acomodare);
3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental adecvat stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini care
depăşesc capabilităţile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o provocare.
Cunoaşterea lumii se construieşte individual, printr-un proces în care subiectul interacţionează cu informaţiile, modificându-
şi schemele cognitive pentru a da sens cunoaşterii sale.
 Cunoaşterea şi învăţarea se realizează atunci când individul este capabil să dea un sens celor cunoscute sau învăţate, adică
poate opera cu ele în contexte variate. Cunoaşterea poate fi doar ghidată, nu determinată strict. Cunoaşterea depinde de cunoştinţele
anterioare, context şi stare afectivă.

Jerome Bruner
Teoria constructivistă a lui Bruner are la bază ideea procesării informaţiei şi consideră învăţarea ca un proces activ în care
subiectul învăţării construieşte idei şi concepte noi bazate pe cunoştinţele vechi şi noi achiziţionate. Subiectul selectează şi
transformă informaţia, construieşte ipoteze, ia decizii. Structura cognitivă (modelul mental) oferă sens, organizează informaţiile şi
permite individului să meargă dincolo de simpla informaţie. Structurile cognitive se modifică prin procese de adaptare de tipul asimilării
şi acomodării. În acest sens, teoria lui Bruner este similară cu perspectiva constructivistă asupra învăţării formulată de Piaget.
Educatorul, consideră Bruner, trebuie să încurajeze copilul să descopere el însuşi principii. De asemenea, trebuie să angajeze
cu copilul un dialog activ de „moşire“ a adevărului (maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta în aşa fel încât informaţia ce trebuie transmisă
să fie adecvată nivelului curent de înţelegere a elevului. Curriculumul trebuie organizat în spirală, fapt ce permite copilului să
construiască permanent pe baza cunoştinţelor deja asimilate.
Bruner explică faptul că orice cadru didactic trebuie să ţină seamă de următoarele aspecte în proiectarea procesului de
predare–învăţare:
1. predispoziţia la învăţare;
2. modul în care informaţia poate fi structurată în aşa fel încât să poată fi asimilată într-o mai mare măsură de subiect;
3. secvenţele efective în care materialul este structurat;
4. natura recompenselor şi a pedepselor.
Metodele eficiente de structurare a cunoştinţelor trebuie să rezulte din simplificarea, generarea de noi propoziţii şi din diversitatea
contextelor în care este manipulată/ procesată o informaţie cât mai bogată. Bruner (Bruner J., 1996) a extins cadrul teoretic, incluzând
aspectele sociale şi culturale ale învăţării, precum şi aspectele practice ale legilor şi existenţei cotidiene.
Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea şi realizarea procesului de predare-învăţare, care:
1. trebuie să ia în considerare şi să valorifice experienţa copilului pentru a-l motiva să-şi folosească abilităţile de învăţare şi
să permită autoreglarea învăţării;
2. permite organizarea în spirală, astfel încât structura să fie uşor asimilabilă de către cel care învaţă, prin strategii de
memorare simple sau complexe;
3. trebuie să fie proiectată astfel încât să faciliteze extrapolarea/ transferarea şi trecerea dincolo de simpla informaţie.
4. valorifică diferenţele individuale şi varietatea factorilor care concură la rezolvarea unei sarcini (Daniela Creţu; Adriana
Nicu, 2004).

John Dewey
John Dewey susţine importanţa experienţei ca o componentă vitală în dezvoltarea individului . Principii ca „să se înveţe
făcând“ sau „şcoala este însăşi viaţa“ stau la baza teoriei sale despre educaţie şi rolul învăţământului într-o societate democratică. În
concepţia lui Dewey, educaţia este „acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei
precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia experienţei care urmează “ (1972, pag. 76). Practicile de predare –
învăţare din şcoală au directă legătură cu deprinderile pe care cetăţenii trebuie să le pună în practică într-o societate democratică.
Mesajul de actualitate pe care John Dewey îl transmite prin scrierile lui este că ne putem aştepta ca absolvenţii de astăzi să fie buni
cetăţeni, doar dacă şcoala are ca obiectiv alfabetizarea civică prin practici educaţionale democratice. Mai mult, şcoala trebuie să transmită
atât prin curriculumul predat, cât şi prin curriculumul ascuns, valori şi practici democratice. Încă din perioada preşcolarităţii, copiii pot
avea oportunităţi de formare a deprinderilor de gândire critică, de participare şi de implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la
nivelul grupei din grădiniţă şi la nivelul familiei.

Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson

Teoria lui Erik Erikson completează teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget .â Erikson a văzut stadiile de dezvoltare ca opt
etape psihosociale, care implicau în primul rând procese ale eului, interpretate din perspectivă psihanalitică. Acestea sunt:
1. Încredere vs. neîncredere (până la 1 an);
2. Autonomie, independenţă vs. îndoială, ruşine(1-3 ani);
3. Iniţiativă vs. culpabilitate (3-6 ani);
4. Competenţă vs. inferioritate (6-12 ani);
5. Identitate vs. confuzie identitară (12-18 ani);
6. Intimitate vs. izolare (19-40 ani);
7. Deschiderea eului vs. stagnare (40-65 ani);
8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani până la moarte)
Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaţie şi cei socio-
culturali. Potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenţei, omul traversează 8 stadii polare; Individul
traversează crize de dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziţii, anumite calităţi. Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură
şi se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a personalităţii. Fiecare stadiu este
caracterizat de o anumită criză pe care individul este nevoit să o rezolve pentru a trece la următoarea etapă; modul în care aceasta este
rezolvată va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora în viitorul existenţei.
 Caracteristica cea mai importantă a primului an de viaţă este faptul că atunci copilul învaţă să aibă (sau nu) încredere în mediul de
viaţă ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al doilea an de viaţă, esenţial este faptul că acum copilul învaţă să fie autonom,
element deosebit de important pentru educaţia timpurie, aceasta fiind bază a dezvoltării viitoarei personalităţi.

Hawarg Gardner - Teoria inteligenţelor multiple

În mod tradiţional, se consideră că inteligenţa reprezintă capacitatea de a rezolva probleme care implică abilităţi logico-
matematice şi lingvistice, valorizate îndeosebi în şcoală şi măsurate cu precizie de teste, Gardner propune înlocuirea „inteligenţei
generale“ cu opt categorii de „inteligenţe“. Aceste inteligenţe sunt multidimensionale şi reprezintă seturi de abilităţi, talente,
deprinderi mentale, pe care le posedă, în anumite grade, orice om tipic dezvoltat.
Fără intenţia vreunei ierarhii, Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţe:
a) Inteligenţa lingvistică – este exprimată de capacitatea de a rezolva şi dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la
sensul şi ordinea cuvintelor;
b) Inteligenţa logico-matematică - presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii, precum şi aceea de a grupa, ordona şi
interpreta date, capacitate de a prob.lematiza;
c) Inteligenţa spaţial-vizuală - este dată de capacitatea de a forma un model mental spaţial al lumii şi de a rezolva probleme prin
intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale imaginii; simţul orientării în spaţiu, capacitatea de a citi hărţi, diagrame, grafice etc.;
d) Inteligenţa muzicală - exprimă capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse prin ritm şi melodie, sensibilitate la ritm,
linie melodică şi tonalitate, capacitate de a recunoaşte diverse forme de expresie muzicală;
e) Inteligenţa corporal-kinestezică - rezolvă probleme şi dezvoltă produse cu ajutorul mişcării corpului; îndemânarea în manipularea
obiectelor;
f) Inteligenţa interpersonală - este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta cunoaştere şi produse prin interacţiunea cu
ceilalţi; abilitate de a discrimina şi a răspunde adecvat la manifestările şi dorinţele celorlalţi;
g) Inteligenţa intrapersonală - exprimă capacitatea de rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea de sine; capacitatea
de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a le discrimina; exprimă conştientizarea propriilor cunoştinţe, abilităţi şi dorinţe;
h) Inteligenţa naturalistă - este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor şi a
reprezentărilor mediului înconjurător. Posedă inteligenţă naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoaşterea şi clasificarea
plantelor şi animalelor, în utilizarea remediilor naturale şi homeopate;
i) Inteligenţa existenţială - a fost identificată de Gardner, fără a reuşi însă localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei.
Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabilă de cunoaşterea și intelegerea lumii și vieții, fiind specifică filosofilor.
Acestea sunt doar câteva dintre teoriile pe care se fundamentează actul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică. Ceea ce trebuie
reţinut este faptul că învăţarea este intim legată de dezvoltare şi nu vizează doar actul învăţării proiectat şi realizat efectiv în
activitatea didactică. Dimpotrivă, ea vizează toate achiziţiile copilului în toate dimensiunile personalităţii sale. Vom detalia în cele
ce urmează particularităţile acestui proces la cele două niveluri.
Vârsta preşcolară (3-6/7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al achiziţiilor
psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat
fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială . Întrun fel, jocul copilului echivalează cu „munca
adultului”. Prin joc, copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de interacţiune socială .
Etapa preşcolară este una a schimbărilor , modificărilor semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Procesele care
generează aceste modificări sunt procese programate biologic şi procese rezultate din interacţiunea cu mediul.
Palierele pe care se desfăşoară dezvoltarea organismului uman sunt:
a) dezvoltarea fizică
Este puternic influenţată de alimentaţie şi de îngrijirea sănătăţii. Ea include modificările de lungime şi greutate, modificări ale
inimii, dar şi a altor organe interne, ale scheletului şi a musculaturii, cu implicaţii directe asupra abilităţilor motorii; modificări ale
structurii şi funcţiei creierului generate atât de factorii genetici, cât şi de stimularea sau deprivarea senzorială din mediul în care creşte
copilul în primii ani de viaţă.
În ceea ce priveşte abilităţile motorii, la 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe bicicletă, îşi dezvoltă
abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii, îşi dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi (de exemplu,
copilul toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculiţa etc.). Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc devine o
activitate fundamentală. La 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 ani încep să se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul
jocului, ceea ce sporeşte efectul de socializare al jocului.
Modificările menţionate au o influenţă majoră asupra intelectului şi asupra personalităţii.
b) dezvoltarea cognitivă
Implică modificările care au loc în ceea ce priveşte percepţia, învăţarea, memoria,
raţionamentul şi limbajul. Funcţionarea cognitivă este în mod obişnuit însoţită de operaţii
metacognitive (reflecţie asupra gândirii) prin care se reglează învăţarea şi performanţă.
(Koriat, A., 1998).
Atenţia
Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi
există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. De asemenea, preşcolarii mai mari sunt mai capabili
să îşi monitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici.
Memoria
 Copilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua recitarea dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la
capăt. Performanţele mnezice ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale puternice. Cei mici pot evoca cu relativă uşurinţă
imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificilă este memorarea materialului verbal, ceea ce
înseamnă că memoria are caracter plastic, intuitiv şi concret. Productivitatea memoriei creşte de la o grupă de vârstă la alta după cum
urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată - copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt, la 4 – 5 ani = 3 cuvinte,
iar la 5 – 6 ani = 4 cuvinte.
Limbajul
Se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic. Apare „vorbirea cu sine“, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi
monitorizare a acţiunilor. La 3 ani, copilul îşi însuşeşte, în linii mari, pronunţia fonemelor limbii materne. În privinţa vocabularului, la 3
ani cuprinde între 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani
cuprinde peste 3500 de cuvinte.

c) dezvoltarea psihosocială
Cuprinde modificările legate de personalitate, emoţii şi relaţii ale individului cu ceilalţi. Pentru înţelegerea proceselor implicate în
dezvoltare se utilizează câţiva termeni cheie:
Creştere - se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinţă a creşterii numărului de celule şi a dezvoltării
ţesuturilor ca urmare a proceselor metabolice.
Maturizare - implică evoluţia şi dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvenţe ireversibile;
modificări comportamentale: prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcţionale, ceea ce se manifestă în patternuri
de comportament fixe, neinfluenţate de mediu. Atkinson şi Hilgard (2005) definesc maturizarea ca „o succesiune cu determinare
înnăscută de creştere şi schimbare, care este relativ independentă de evenimentele externe“.
Învăţare - este o schimbare relativ permanentă în comportament care apare ca rezultat al experienţei. Învăţarea depinde de
creştere şi maturare, deoarece acestea permit organismului „să fie gata“ pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care îi conferă
unui organism flexibilitatea comportamentală şi cognitivă, permiţându-i să se adapteze la condiţii diferite de mediu.
La vârsta preşcolară au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional . Copiii devin mult mai încrezători în
forţele proprii şi trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de
joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială. Apare identitatea de gen care se exprimă atât în adoptarea unor comportamente
specifice sexului căruia îi aparţine, cât şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată. Progrese apar şi în capacitatea de
autoreglare şi autocontrol. Copilul:îşi inhibă acţiunile acceptă amânarea recompenselor şi tolerează frustrările sunt capabili să
internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă îşi automonitorizează comportamentul în funcţie
de context.
Tot acum se dezvoltă relaţiile cu prietenii. La 3, ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex,
vârstă şi tendinţe comportamentale. Apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Între prieteni există atitudini mai înţelepte, de
negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având
lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama.

Perioada şcolară mică

Perioada şcolară mică prezintă caracteristici importante şi progrese în dezvoltarea psihică, deoarece procesul învăţării se
conştientizează.
5 dintre ele). La sfârşitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldează cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute şi 14 reproduse.
Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de
însuşire gradată de cunoştinţe; în consecinţă, copilului i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, i se vor forma deprinderile
instrumentale de scris, citit şi calcul matematic.
Primii cinci ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, modifică regimul, tensiunea şi planul de
evenimente ce domină viaţa copilului. Asimilarea continuă de noi cunoştinţe, responsabilitatea faţă de calitatea asimilării, situaţia de
colaborare şi competiţie, caracterul evident al regulilor implicate în viaţa şcolară contribuie la modificarea existenţială de fond a
şcolarului mic.
Adaptarea copilului se precipită şi se centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învăţătorul) este cel
care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară în ansamblu.
Există o evoluţie a procesului de învăţare pe parcursul primilor cinci ani de şcoală. În clasa pregatitoare si I copiii utilizează
forme simple de învăţare (repetiţii fidele de formulări sau scurte texte). Dacă în perioada preşcolară activitatea de învăţare era antrenată
de elemente ale impresionabilităţii şi atractivităţii (imagine, culoare), acum se adaptează la cerinţa de a opera pe câmpuri restrânse de
informaţii (amănunte) şi devine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea ).
Reproducerea activă utilizată în învăţarea de poezii, dar şi în timpul lecţiilor, este în clasa I şi a II-a un fel de obiectiv al
învăţării.
Astfel, memoria capătă numeroase funcţii psihologice. Reproducerile mnezice acţionale devin deprinderi şi au o mai mare
stabilitate. Cercetările întreprinse au evidenţiat faptul că reproducerea din lecţie este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deşi incompletă.
Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor şi relaţia dintre fixare, recunoaştere, reproducere (Harloch, Newmark,
Carmichael) a demonstrat că la 7 ani şcolarul mic recunoaşte mult mai uşor decât reproduce, probabil datorită păstrării relativ
neorganizate a materialului memorat. La 8 ani şcolarii mici manifestă o creştere evidentă a performanţelor mnezice (din 30 de cuvinte
copiii recunosc cam 23-24 cuvinte şi pot reproduce doar
 La vârsta şcolară mică memorarea cunoaşte o dezvoltare importantă, se conştientizează ca activitate intelectuală fundamentală în
învăţare, iar repetiţia devine suportul ei de bază. Învăţarea, capacitate legată de satisfacerea trebuinţelor de dezvoltare a autonomiei în
copilăria timpurie, devine în perioada şcolară mică antrenată intensiv în planul achiziţiei de cunoştinţe. Deoarece acest plan este relativ
diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreţinere se lărgeşte suplimentar cu interese şi elemente de motivaţie ce decurg
din acestea.
Există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei implicate în diferitele situaţii şi forme de învăţare. Şcolarul de clasa I învaţă
sub influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a se supune statutului de şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu supăra
părinţii. La acestea se adaugă elementele de rezonanţă din relaţionarea copilului cu ceilalţi copii (elemente de cooperare, competiţie).
La 9 ani devin active şi interesele cognitive, dar mai ales învăţarea preferenţială. Prin urmare, există motive ce impulsionează
învăţarea în general (competiţia generală) şi motive ce întreţin învăţarea preferenţială. Acestea din urmă influenţează gândirea şi diversele
interese, în timp ce învăţarea generată de competiţie are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului.
Un rol deosebit în procesul de învăţare la vârsta şcolară mică îl au eşecurile şi succesele. Succesul repetat are rezonanţe
psihologice importante:
Atrage atenţia copilului asupra strategiilor prin care a fost obţinut;
- Creează satisfacţie, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranţă;
- Iradiază în structura colectivului şcolar, consolidând poziţia de elev bun la învăţătură şi poziţia vocaţională pregnantă.
Insuccesul şcolar are la bază numeroase aspecte şi condiţionări. Uneori e vorba de copii care nu manifestă interes pentru activităţile
şcolare, alteori de copii cu dificultăţi de adaptare şcolară sau capacităţi reduse de redare organizată a cunoştinţelor de care dispun. La
aceste categorii se adaugă categoria celor cotaţi ca fiind nedotaţi sau neinteresaţi şi care nu pot depăşi acest statut şcolar. Numeroşi autori
arată că, cu cât motivaţia e mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât învăţarea este mai intensă.
Comunicarea rezultatelor creează repere importante şi devine factor de progres.
Întrucât în procesul de învăţare relaţiile cu învăţătorul au un rol foarte important, rol ce se condensează în calificativul şcolar ca
expresie a evaluării învăţării, putem semnala câteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate în relaţia învăţător-elev.
Astfel, Robert Rosenthal, referindu-se la fenomenul Pygmalion, sintetizează aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Iată un
exemplu în acest sens.
La şcolarii de clasa I s-au aplicat probe de măsurare a QI. Copiii au fost ulterior împărţiţi, în funcţie de rezultatele obţinute, în trei
grupuri: elevi foarte buni, mediocrii şi slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă şi învăţătorii claselor respective au fost
informaţi că cei trecuţi pe tabel au potenţial intelectual consistent, dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleşi au
prezentat 9 puncte în plus la QI faţă de grupul de control (2 puncte la testele verbale şi 6-7 puncte la cele de raţionament nonverbal).
Fenomenul se explică prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format un climat social şi emoţional stimulator în atitudinile
învăţătorului. De asemenea, acestor subiecţi li s-au comunicat mai des rezultatele, ceea ce a făcut mai clară instruirea.
Rolul învăţătorului, mai ales în primele trei clase, este foarte important . Stilul de lucru, atitudinea generală, experienţa de
cunoaştere a copilului, cultura cadrului didactic au influenţe formative puternice. Cunoaşterea particularităţilor procesului de învăţare la
cele două perioade de vârstă devine imperios necesară, atât pentru înţelegerea transformărilor care se produc la nivelul personalităţii
copilului, cât şi pentru eficientizarea procesului de proiectare, organizare şi desfăşurare a unui proces instructiv-educativ care respectă şi
valorifică aceste caracteristici.

2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul primar

2.1 Caracteristici generale
Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şi spaţiu a experienţelor de cunoaştere,
afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii ale elevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba de transformări profunde,
atât cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii. Rezultă că procesul de învăţământ are semnificaţia
unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii . Această acţiune se desfăşoară într-o ambianţă specifică, în şcoală,
care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup (Creţu, D., 1999).
Procesul de învăţământ poate fi definit ca ansamblul activităţilor organizate, dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţii
specializate, sub îndrumarea cadrelor didactice, special pregătite în acest scop, în vederea realizării unor obiective instructiv -
educative.
Scopurile procesului de învăţământ sunt:
- transmiterea unor seturi de cunoştinţe;
- formarea unor capacităţi;
- dobândirea de deprinderi;
- formarea unor atitudini.
Procesul de învăţământ comportă caracteristici aparte, dintre care amintim:
- suportă determinări socioculturale şi evoluează în timp;
- este specializat pe dimensiuni instructive şi formative;
- atribuie roluri bine precizate cadrului didactic şi elevilor;
- generează cunoaştere şi actualizează cunoaşterea umană;
- funcţionează în acord cu norme praxiologice;
- combină transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora (învăţare) şi cu validarea lor (evaluare);
- generează autoînvăţare.
 Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun, stimulează sau înlesnesc transformarea -
profesorul - şi fiinţe care suportă schimbarea, se implică activ în actul transformării - elevii. Se poate spune că procesul de
învăţământ reprezintă o unitate, o relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce
vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor.
Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ, se află într-o unitate dialectică. Între ele există
relaţii multiple şi foarte complexe. Activitatea profesorului este prezentă, fie chiar şi indirect, şi în studiul independent al elevilor.
Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde următoarele elemente componente ale procesului de
învăţământ:
Pe primul loc în cadrul sistemului se situează obiectivele. Ele reprezintă finalităţile care condensează cerinţele de instruire şi
educaţie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele jalonează ce urmează să înveţe elevii, ce informaţii, cunoştinţe să
dobândească şi ce anume să ştie să facă (acţiuni, deprinderi etc.). Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dar devin
palpabile la încheierea acţiunii instructiv/educative.
Agenţii acţiunii (cadrele didactice, elevii, părinţii), cu interacţiunile complexe care se instituie între ei, formează "câmpul
educaţional", în care termenii de bază sunt profesorul şi elevii. Cadrului didactic i se cere competenţă profesională (capacitatea de a
forma elevii prin mijloacele specialităţii sale, pregătire adecvată, calităţi atitudinale şi aptitudinale, stil de predare, anumite trăsături de
personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi individuale, nivel de dezvoltare fizică/intelectuală, capacităţi, aptitudini,
motivaţie pentru studiu etc. Didactica modernă priveşte elevul ca subiect al procesului didactic, cadrul didactic având rolul de a organiza
"câmpul educaţional", de a proiecta, conduce şi îndruma activitatea de formare a elevilor.
Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-educative . Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi
ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezintă una din formele culturii). Prin procesul de învăţământ se
valorifică potenţialul instructiv-educativ al conţinutului învăţământului.
Mijloacele de învăţământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât şi cele moderne (aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum
şi materialele didactice sunt menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai
mult susţinut "asistat" de mijloace tehnice moderne.
Formele de organizare (activităţi, lecţii, activităţi practice, excursii şi vizite didactice etc.) au rolul de a articula, în forme de
muncă adecvate, componentele analizate (conţinuturi, mijloace obiective), de a lărgi aria de contacte cu realitatea concretă.
Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, cadre didactice, clasa (grupa)
de elevi - formează câmpul relaţional cu valenţe formative certe . Acestea reprezintă practic un "laborator" de învăţare socială.
Copiii/elevii îşi desfăşoară prestaţia în faţa clasei, se expun judecăţii colective, resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup,
dobândesc anumite poziţii (statusuri) faţă de ceilalţi. Cu toate că învăţarea este o activitate individuală, procesul de învăţământ dă naştere
la multiple şi variate raporturi de comunicare şi influenţă, de cooperare, emulaţie şi competiţie, de dominare şi supunere. De relaţiile
stabilite în procesul didactic depinde climatul activităţii, atmosfera tonică de muncă şi cultivarea simţului răspunderii. Grupul, devine
"creuzetul" e formare a caracterului.
Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în discuţie. Activitatea şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclul
şcolar, anul şcolar, semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizarea optimă a timpului reprezintă o problemă importantă în activitatea şcolară.
Între componentele analizate există multiple relaţii de interdependenţă şi interacţiune; modificarea fiecăreia se răsfrânge
asupra celorlalte, ceea ce relevă caracterul de sistem. Procesul de învăţământ reprezintă o reţea complexă de interacţiuni, este un
sistem deschis în continuă schimbare şi echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau condiţii
determinante (caracteristicile individuale ale elevilor, influenţele extraşcolare), altele apar ca efecte, rezultate (cunoştinţele,
deprinderile elevilor). Relaţia dintre condiţii şi rezultate este una circulară. Rezultatele obţinute sugerează modificările ce se impun,
ceea ce va duce la îmbunătăţirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marchează o evoluţie în spirală sau în zig-zag, în care
paşi înainte pot alterna cu regrese.
Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea inversă, element definitoriu al oricărui sistem. Informaţia,
provenită de la ieşirea din sistem care semnalează rezultatul atins, urmează o cale inversă, de la "efecte" la "cauze", de la "ieşiri" la
"intrări". În funcţie de necesităţi, informaţia inversă poate fi utilizată de profesor pentru reglarea din mers a procesului de învăţământ,
pentru corectarea greşelilor, depăşirea dificultăţilor, pentru îmbunătăţirea rezultatelor.
În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă posibilitatea:
- prezentării globale a „arhitecturii” procesului de învăţământ;
- sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea procesului de învăţământ, înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare;
- identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică optimizarea procesului de predare-
învăţare;
- fundamentării ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ (Creţu, D., 1999).

2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală

La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat, sistemic, fiind subordonată obiectivelor ce vizează
formarea personalităţii. Se diferenţiază de activitatea din familie, dar se deosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor
mici. Alegerea formelor de activitate are în vedere gradul de autonomie a copilului şi nivelul de socializare. Principalele forme de
organizare a activităţii didactice în grădiniţă sunt: jocul,
învăţarea, munca.

JOCUL
 Reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca metoda/procedeu de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care şi le
propune procesul de învaţamânt şi ca formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate
planurile. Este o activitate de pregătire pentru viaţă, de exersare a analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinală
şi volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter;
Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte jocul, putem menţiona:
- funcţia de cunoaştere - se exprimă în asimilarea practică şi mentală a caracteristicilor lumii şi vieţii;
- formativ-educativă – jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile fizice, trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţa,
promptitudinea etc.), atitudinea faţă de colectiv (corectitudinea, sociabilitatea etc.), modelează dimensiunile etice ale conduitei;
- de stimulare a mişcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltarea complexă a motricităţii;
- de echilibru şi tonificare - compensează activităţile tensionale
- distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.
Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele elementele componente:
Scopul jocului
Se formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa activităţii instructiv-educative din grădiniţă. Trebuie definit
cu claritate pentru ca jocul să conducă la îndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacităţii de exprimare, dezvoltarea capacităţii de
orientare în spaţiu, de discriminare a culorilor, mărimilor etc.).
Conţinutul jocului
Include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care copiii operează în joc. Poate fi selectat din cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile însuşite în cadrul diferitelor categorii de activităţi (cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri, matematice,
geografice etc.). Conţinutul trebuie dozat în funcţie de particularităţile de vârstă.
Sarcina didactică
Indică ce anume trebuie să realizeze efectic copiii pe parcursul desfăşurării jocului pentru a realiza scopul propus. Apare ca o
problemă ce trebuie rezolvată prin valorificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactică
trebuie formulată sub forma unui obiectiv operaţional.
Regulile jocului
Au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să le urmeze copiii în desfăşurarea acţiunii ludice. Sunt
prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii la joc şi reglementează conduita şi acţiunile participanţilor. Pot exista reguli care: indică
acţiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în care se rezolvă sarcina didactică, reglementează relaţiile dintre copii,
stimulează sau inhibă anumite manifestori comportamentale
Elementele de joc
Reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituind
totodată şi elementele de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare, conferind jocului o coloratură plăcută, atractivă, distractivă
(exemple: elemente surpriză, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.). Desfăşurarea
activităţilor de joc nu se realizează la întâmplare, ci prin raportare la anumite aspecte de ordin metodologic .

Metodologia proiectării, organizării şi desfăşurării jocului didactic presupune ca educatorul să parcurgă următoarele etape:
a) Proiectarea jocurilor didactice . Urmăreşte corelarea cu celelate activităţi din grădiniţă şi se finalizează în elaborarea proiectului
didactic;
b) Asigurarea condiţiilor. Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregătirea şi distribuirea materialului didactic,
organizarea colectivului de copii;
c) Introducerea în joc. Vizează motivarea copiilor faţă de activitatea ce urmează a se desfăşura, crearea unei atmosfere favorabile,
stimularea curiozităţii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriză, la prezenţa unor personaje cunoscute de copii. La grupele
mari se poate realiza prin conversaţie şi prin prezentarea materialului.
d) Prezentarea şi familiarizarea cu materialul . La grupa mică intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care evidenţiază
caracteristicule materialului sau le reaminteşte alte jocuri unde au mai întâlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de către
copii;
e) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor urmărite. Trebuie realizată în termeni clari, în puţine cuvinte, sintetizând esenţa jocului.
f) Explicarea şi demonstrarea jocului
Cadrul didactic trebuie:
- Să explice sarcina didactică
- Să precizeze acţiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii
- Să actualizeze cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ce constituie conţinutul jocului
- Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;
- Să ofere indicaţii cu privire la folosirea materialului de către copii;
- Să precizeze sarcinile conducătorului de joc;
- Să indice cerinţele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câştigătoruljocului (în cazul
competiţiei);
- Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe)
Demonstrarea jocului va fi făcută de către educatoare care, începând cu grupa mare, poate fi ajutată şi de unii copii.
g) Executarea jocului de probă Se realizează sub îndrumarea educatoarei. La această etapă se pun la punct aspecte organizatorice, se
exersează acţiunea, se fixează regulile etc.
h) Executarea propriu-zisă a jocului Poate fi condusă de educatoare sau de un copil. Dacă este realizată de către cadrul didactic, acesta
trebuie:
- Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice;-
- Să insiste pentru respectarea regulilor;
- Să menţină atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în acest sens;
- Să imprime jocului un ritm alert, evitând monotonia;
- Să antreneze toţi copiii în joc
Pentru îndeplinirea scopului ar trebui executate şi variante de joc, prin complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale şi elemente
noi de joc;
i) Încheierea jocului. Prilejuieşte formularea concluziilor şi aprecierilor asupra modului în care s-a desfăşurat jocul, precizarea
câştigătorilor.

ÎNVĂŢAREA
Reprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul comportamentului copilului, să-i faciliteze asimilarea de
cunoştinţe, să-l ajute să se adapteze la mediu. Învăţarea presupune asimilare de cunoştinţe şi abilităţi, formarea unor capacităţi
adaptative, prelucrare de informaţii, aplicare în practică şi evaluare a propriilor performanţe.

MUNCA
Formă de activitate specifică adultului. Presupune existenţa unui scop, presupune efort conştient şi se finalizează cu obţinerea
unor produse materiale. La preşcolari este vorba de o muncă simplă, accesibilă şi asumată liber (exemple: amenajarea spaţiului
pentru activităţi, aranjarea jucăriilor, îngrijirea plantelor etc.).

CLASA DE ELEVI
La nivelul şcolii procesul instructiv-educativ se realizează cu colective de elevi constituite pe clase ce reunesc, de regulă, elevi
de aceeaşi vârstă cronologică, cu particularităţi psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare ontogenetică şi cu un nivel de
pregătire apropiat.
Clasa de elevi reprezintă un sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură
organizată, instituţională a şcolii. Clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibilă
stabilirea conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un cuvânt, a întregului proces instructiv-educativ în concordanţă cu
particularităţile de vârstă şi cu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. Această omogenitate a clasei face
posibilă organizarea activităţii instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii pentru manifestarea rolului
conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate psihopedagogică.
În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un caracter administrativ, formal, nestructurat, cu scop,
sistem de conducere şi organizare impuse din exterior. Treptat ea se structurează şi se conturează ca grup social, dobândeşte
sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de socializare, de integrare socială . Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte
activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi,
pregătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior învestiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularităţile psihofizice ale vârstei
membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere că , pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se
deosebesc între ei prin anumite particularităţi individuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe
care au dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc. Sunt şi situaţii când într-o clasă
sunt reuniţi elevi de vârste diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza amânării şcolarizării pe diferite motive sau repetării
unor clase anterioare. La clasa I pot să apară diferenţe evidente generate de influenţele exercitate asupra copilului în familie sau de
frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce la ideea că gruparea elevilor după criteriul vârstei realizează numai o
omogenitate relativă, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire şi educaţie la posibilităţile fiecărui elev să fie dificil de realizat.

LECŢIA - principala formă de organizare a procesului de învăţământ

Reprezintă principala formă de organizare a procesului de învăţământ în şcoală. În cadrul lecţiei activitatea elevilor se
desfăşoară sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor obiective instructiv - educative bine precizate.
În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni („forma de organizare a procesului de
învăţământ”, „formă de bază”, „formă principală”, „formă dominantă”, „formă fundamentală”, „formă centrală”) ,
înregistrându-se numeroase definiţii. Reţinem că lecţia este forma de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară
activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din
programa şcolară; este o unitate de muncă didactică ce vizează realizarea unor obiective riguros proiectate, într-un timp delimitat, în
cadrul interacţiunii dintre profesor şi elev, prin intermediul unor metode de învăţământ adecvate.
Lecţia este o „unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu reguli proprii de desfăşurare ce prezintă
următoarele caracteristici (Creţu, D., 1999):
- are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv-educative anterior stabilite;
- activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare, corelat cu obiectivele urmărite;
- angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
- implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;
- utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ;
- în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei: colective, grupale, individuale sau combinate;
- in cadrul său procesul de predare-învăţare se desfăşoară pe etape, reprezentând o înlănţuire de evenimente de instruire;
- în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor – elev şi elev-elev;
- se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;
- include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a rezultatelor, precum şi elemente de evaluare a
procesului care a condus la rezultate obţinute;
- se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
- are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren agricol ş.a.;
- asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al procesului de învăţământ în calitate de
proiectant, organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv-educative;
Virtuţile sale pedagogice au făcut ca lecţia să-şi păstreze supremaţia, ocupând un loc predominant în organizarea instrucţiei şi
educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de critici; se cunosc perioade când a fost contestată sau chiar negată . Totuşi lecţia
continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc central în ansamblul formelor de organizare a procesului de
învăţământ. În acest sens Gaston Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”.
Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în planul dezvoltării personalităţii
elevilor.
La rândul său, Ioan Cerghit (1983) precizează că efectele educative ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două
se impun ca esenţiale:
- deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală;
- valorificarea experienţei de viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;
- accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea
procesului de învăţământ, să realizeze o legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le
rezolve.
Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al cadrului
didactic şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate între ele.
Evenimentele instruirii includ un set de acţiuni care intervin în intervalul de timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine
realizarea optimă a procesului învăţării, de a ajuta elevii să parcurgă drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite.
Fiecare eveniment vizează obţinerea unui anume rezultat , generarea unor schimbări în planul personalităţii elevilor. Unele sunt axate
pe reactualizarea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor necesare pentru procesul de învăţare în care sunt antrenaţi elevii în etapa
următoare, altele sunt centrate pe dirijarea învăţării, altele pe reglarea şi autoreglarea învăţării prin mecanismele conexiunii inverse, sau
pe fixarea, întărirea celor învăţate.
În structura lecţiei I Cerghit (apud. R. Gagné) distinge următoarele evenimente ale instruirii, fiind aproape unanim acceptate,
plecând de la constatarea că prin parcurgerea lor se creează condiţii pentru realizarea eficientă a învăţării:
- captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte şi stimulează interesul, curiozitatea
epistemică a elevilor în raport cu materia ce urmează a fi însuşită;
- enunţarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conştientizarea de către elevi a ceea ce se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, a
schimbărilor ce trebuie să se producă la nivelul personalităţii lor în semn că învăţarea a avut loc;
- reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior, prin care urmează a se asigura baza experienţială pentru asimilarea noilor
cunoştinţe;
- prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate realiza, în funcţie de natura conţinutului, în moduri diferite:
activă, iconică, simbolică;
- dirijarea învăţării, care poate fi: riguroasă, moderată sau minimă;
- măsurarea rezultatelor, a performanţelor (verificarea);
- asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);
- evaluarea rezultatelor (performanţelor);
- fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate sau exersarea priceperilor formate în situaţii
diferite;
- transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intra şi transdisciplinare , prin aplicarea lor în rezolvarea unor
probleme teoretice sau practice diferite.

Evenimentele lecției

- Pregătirea clasei pentru activitate. În cadrul acestei etape se rezolvă o serie de probleme de natură organizatorică: asigurarea
ordinii, disciplinei, controlul prezenţei, pregătirea materialelor pentru lecţie.
- Captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte pregătirea psihologică a elevilor pentru lecţie, stimularea interesului pentru activitatea
ce urmează a se desfăşura. În funcţie de clasa la care se susţine lecţia, de natura conţinutului, această secvenţă se poate realiza în
modalităţi diverse: crearea unei situaţii problemă, prezentarea unei secvenţe de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui
material ilustrativ, invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.
- Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară Verificarea temei poate fi făcută pentru a constata dacă toţi
elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativă), sau se poate realiza o verificare a modului în care tema a fost realizată
(verificare calitativă). În cel de al doilea caz se poate apela la o gamă largă de metode şi procedee, alese în funcţie de natura temei.
Se pot distinge două situaţii tipice: una când tema presupune un răspuns identic pentru toţi elevii şi alta când tema presupune
răspunsuri diferenţiate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciţii creative etc.), în care caz controlul
calitativ se realizează prin sondaj în clasă şi general, în afara orelor de clasă. Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode
diferite: chestionarea frontală, lucrări scrise, teste, verificarea pe baza fişelor de muncă independentă. Se încheie cu aprecieri
globale şi individuale, cu recomandări vizând aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.
- Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe (actualizarea ancorelor). Se realizează, de regulă printr-o conversaţie
introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior dar necesare înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează
stimularea interesului, a curiozităţii, crearea unei stări de aşteptare favorabile participării active a elevilor în desfăşurarea
următoarelor secvenţe ale lecţiei.
- Comunicarea/anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se realizează într-o manieră accesibilă elevilor, astfel încât aceştia să
conştientizeze, să reţină ceea ce vor trebui să realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.
- Prezentarea noului conţinut/ Dirijarea învăţării. Prin acest moment se realizează coordonarea activităţii cadrului didactic şi a
elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv – educative: asimilare de noi cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mai largi,
dezvoltarea proceselor şi structurilor cognitive, a personalităţii în ansamblu. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul de
studiu, de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul de pregătire a elevilor.
- Prezentarea conţinuturilor se poate realiza într-o manieră activă, acţională, elevii fiind implicaţi în activităţi de observare,
explorare, experimentare, cercetare, simbolică, folosindu-se predominant conversaţia şi iconică, când se folosesc anumite substitute
ale realităţii (imagini figurative, grafice). În cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului.
- În ceea ce priveşte dirijarea învăţării, aceasta trebuie astfel realizată astfel încât să determine participarea activă a elevilor la
rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă,
directă prin care elevii sunt conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi, dirijare moderată în care profesorii şi elevii sunt
deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe, activitatea comună împletindu-se cu momente de
muncă independentă şi dirijarea minimă care permite ca accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea noilor
cunoştinţe, cadrul didactic intervenind cu unele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări. Dirijarea învăţării se poate
realiza prin comunicare verbală, nonverbală, instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări, exerciţii, probleme
etc.
- Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii privind rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au
realizat obiectivele urmărite pentru a se interveni cu măsuri corective şi ameliorative. Se realizează prin modalităţi diverse, toate
vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze pentru înlăturarea lor. Nu este
obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci se poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe
complexe, cu un grad ridicat de abstractizare şi generalizare.
- Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate.
Este inseparabilă de conexiunea inversă şi trebuie să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe
interpretarea faptelor prezentate. Va urmări, de asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor abilităţi şi competenţe
care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în timp. Poate fi sau nu însoţită de notare.
- Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folosirea modalităţilor de reţinere, rezumare şi sistematizare a
cunoştinţelor, evitare a interferenţelor, diferenţierea esenţialului de elementele de detaliu. Se pot folosi în acest scop comparaţii
între noţiuni, întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exerciţii
aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.
- Transferul cunoştinţelor urmăreşte dezvoltarea capacităţii elevilor de a aplica cunoştinţele în contexte noi. Se poate realiza prin:
corelaţii între cunoştinţele predate, extinderea acestora la contexte cât mai variate, efectuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea
unor situaţii problematice, realizarea de aplicaţii prin care noţiunile teoretice favorizează formarea de abilităţi practice ş.a.

Aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii instructiv – educative sub forma lecţiilor, fiind general valabile.
Numărul şi locul lor în structura lecţiilor pot însă varia de la o lecţie la alta, în funcţie de notele specifice ale acesteia . De exemplu,
în lecţia de descoperire anunţarea obiectivelor nu este necesară; conexiunea inversă poate să fie prezentă în diferite momente ale derulării
unei lecţii, de mai multe ori; se poate renunţa la fixare în favoarea transferului; verificarea poate deţine ponderea într-o lecţie de verificare
şi apreciere.
Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module acţionale care intră în combinaţii foarte variate,
concepute într-o manieră fle-xibilă, suplă, care exclud schemele fixe, rigide.
Numărul evenimentelor instruirii incluse în derularea unei lecţii, locul pe care-l ocupă în structura acesteia depind de
specificul obiectivelor urmărite, natura conţinutului, tipul de învăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de învăţământ folosite,
mijloacele de învăţământ utilizate (Salade, D., 1982).
Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască structura procesuală a lecţiei, să asimileze strategiile generale, să adopte o
atitudine creatoare şi să structureze fiecare lecţie în conformitate cu cerinţele învăţământului modern, activ-participativ, pe baza
unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea şi desfăşurarea eficientă a principalei forme
de realizare a activităţii instructiv – educative desfăşurate în şcoală.
 Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri de activităţi: de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, de
recapitulare şi sistematizare, de formare de priceperi şi deprinderi, de evaluare a rezultatelor. În desfăşurarea procesului de
învăţământ sunt prezente toate aceste acţiuni, care se constituie în sarcini fundamentele ale lecţiilor.
În funcţie de sarcina didactică dominantă se conturează variate moduri de structurare a lecţiilor, în care sunt prezente mai
pregnant, într-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lecţiile să se grupeze în mai multe categorii
denumite tradiţional tipuri de lecţii.
Prin tip de lecţie înţelegem „o structură procesuală reprezentativă pentru o întreagă categorie de lecţii” (Creţu, D., 1999).
Semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat, în special, de obiectivul fundamental urmări t; reprezintă
o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii, altfel spus, tipul – categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii
constituite ca unitate structurală în funcţie de diferite criterii (Ionescu M., Chis V., 2001, p. 207).
Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele orientative şi nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse , pentru că situaţii de
instruire asemănătoare pot fi abordate în moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor strategii diferite. Determinarea tipologiei
lecţiilor prezintă o deosebită importanţă practică, deoarece orientează cadrul didactic în stabilirea structurii optime a lecţiei, previne
improvizaţia şi în acelaşi timp îl fereşte de rutină şi monotonie, asigurând condiţii optime de parcurgere a traseului de învăţare pentru care
a optat.
În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe tipuri de lecţii:
- lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe;
- lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor;
- lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;
- lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
- lecţii mixte (combinate)

Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie, precum

şi diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.

a) Lecţia mixtă (combinată). Este considerată de unii specialişti ca un tip aparte de lecţie, având în vedere că în cadrul său se realizează
aproape toate sarcinile didactice, în timp ce alţii o abordează ca pe o variantă a lecţiei de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, pe
considerentul că în cadrul său transmiterea şi asimilarea de noi cunoştinţe ocupă un loc prioritar.
Analizată ca un tip de lecţie, precizăm că în cadrul său se desfăşoară multiple tipuri de activităţi şi se realizează variate sarcini
didactice: comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, formare de priceperi, deprinderi, abilităţi,
verificarea şi aprecierea rezultatelor.
Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în activitatea didactică. Particularităţile psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică
(atenţia voluntară slab dezvoltată, capacitate redusă de concentrare asupra unui singur fel de activitate), conţinutul oarecum restrâns al
instruirii, predominarea obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor abilităţi de natură instrumentală (de lectură, scriere,
calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare folosirea lecţiei
mixte.

b) Lecţia de dobândire/comunicare/însuşire/ de noi cunoştinţe

Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în direcţia dobândirii de către elevi a unor noi
cunoştinţe şi a dezvoltării, pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţi instrumentale şi operaţionale. În privinţa
structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine ponderea, acestuia alocându-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei.
Totul se concentrează în jurul elaborării şi asimilării de către elevi a cunoştinţelor. Această sarcină didactică fundamentală se realizează
printr-o serie de evenimente, cele mai frecvent întâlnite fiind:
- Momentul organizatoric;
- Captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
- Anunţarea temei şi a obiectivelor;
- Transmiterea/asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării;
- Retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru continuarea învăţării în mod independent.
Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil ca întreaga oră să fie folosită numai pentru comunicarea
noilor conţinuturi. Acest tip de lecţie se foloseşte atunci când cadrul didactic are de transmis un volum mai mare de cunoştinţe, de o
complexitate ridicată.
În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoaşte mai multe variante:
- lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii,
- expunerii (lecţii - prelegere);
- lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care noile
- cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
- lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă;
- lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator;
- lecţia de tip seminar.
 Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care urmăresc să le formeze elevilor o imagine de
ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predată, să-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-i sensibilizeze pentru noile
conţinuturi. Acestea se organizează la începutul anului şcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample.

c) Lecţia de consolidare/recapitulare şi sistematizare

Deşi activităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în toate tipurile de lecţii, există şi lecţii special destinate
îndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizează după unele lecţii de comunicare al căror conţinut reprezintă elemente fundamentale
pentru înţelegerea conţinutului unei discipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul unui capitol sau teme mari (lecţii de
repetare periodică), la încheierea semestrului sau anului şcolar (recapitulări de sinteză).
Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor, aceste lecţii cuprind activităţi
specifice, dar, în acelaşi timp creează condiţii şi pentru verificarea, completarea cunoştinţelor, înlăturarea unor lacune din pregătirea
elevilor. Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi generalizări, relevarea structurilor logice a
informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample. Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic,
expuneri de sinteză realizate de cadrul didactic, acestea din urmă practicându-se de obicei la clasele mari.
Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi sistematizarea materiei. Este precedată de obicei de
anunţarea temei ce urmează a fi recapitulată, de elaborarea unui plan de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul didactic
referitoare la gradul de stăpânire a materiei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare. Recapitularea conţinutului se
recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme care să sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării recapitulării se oferă
explicaţii suplimentare pentru clarificarea unor cunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectua exerciţii, probleme,
aplicaţii practice.
O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei idei centrale în jurul căreia să se organizeze
cunoştinţele, să nu se reducă la reactualizarea acestora în maniera în care s-a făcut predarea. Pentru a menţine interesul elevilor şi
a evita monotonia este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta în organizarea inedită a
cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi interdisciplinare, în implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea
unor noi mijloace de învăţământ.
Acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe rezolvarea de probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate,
discuţii de sistematizare şi clasificare, aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză (la clasele mari), lecţii de sistematizare în care re
capitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de muncă independentă, care implică răspunsuri la
întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.

d) Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor

Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată efectuării de
exerciţii, lucrări practice care conduc la formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale sau a unor componente acţionale,
care reprezintă sarcina didactică fundamentală.
Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgerea următoarelor evenimente/secvenţe de instruire:
- moment organizatoric;
- captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate;
- anunţarea, explicarea obiectivelor urmărite pentru activităţile ce vor fi realizate;
- reactualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor;
- demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a fi parcurse (în unele cazuri se poate prezenta şi un
model al lucrării anterior realizat);
- activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea propriu zisă a lucrării;
- analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.
Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate de natura activităţilor întreprinse de elevi:
- lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de exerciţii şi probleme, analiză gramaticală sau literară, de
compunere, de analiză a unui text sau material documentar s.a.);
- lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experienţe;
- lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare efectuării unor diverse activităţi cu caracter
practic;
- lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la educaţie fizică;
- lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor fenomene, de selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor,
de realizare a unor colecţii de materiale.
După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea, o serie de variante:
- lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii;
- lecţii bazate pe exerciţii creative;
- lecţii bazate pe imitaţie de modele;
- lecţii bazate pe exersare simulată;
- lecţii de studiu individual în bibliotecă;
- lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.

e) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

 Are ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, cunoaşterea nivelului de pregătire a
elevilor, a gradului de stăpânire a materiei predate pe parcursul mai multor lecţii, a nivelului dezvoltării psihice.
Prin astfel de lecţii verificăm bagajul de informaţii pe care îl deţin elevii, capacitatea de aprofundare, de înţelegere şi operare cu
informaţiile asimilate şi ca o continuare firească, evaluăm cele constatate. Altfel spus, în cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare
a modificărilor ce s-au produs în personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de cunoştinţe într-un timp dat.
Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia încheierii unui semestru sau an
şcolar sau după predarea unui capitol sau teme de mai mare întindere. Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea
următoarelor evenimente/secvenţe de instruire:
- precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea acestora la cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei;
- verificarea propriu zisă, care constituie activitatea predominantă; dacă se realizează pe baza examinărilor orale, aceasta poate fi
fructificată şi pentru sistematizarea materialului, pentru unele completări şi clasificări;
- aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi sau a greşelilor tipice;
- explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea greşelilor.
În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se realizează evaluarea, cunoaşte mai multe variante:
- lecţie de verificare sub forma examinării orale;
- lecţie de verificare prin lucrări scrise;
- lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator, confecţionarea unor obiecte ş.a);
- lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor,
- lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.
În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de lecţii destinate analizei lucrărilor. Se recomandă ca în
desfăşurarea acestora să se realizeze aprecieri generale asupra lucrărilor realizate de elevi, să se evidenţieze greşelile tipice sau cu o
frecvenţă mai mare, să se prezinte unele lucrări reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi să se elimine cauzele
greşelilor şi, dacă e posibil, să se refacă lucrările slabe.
Cadrul didactic are posibilitate să opteze pentru acel tip de lecţie care serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse, iar în
desfăşurarea sa să evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipului şi variantei de lecţie se vor avea în vedere aspecte multiple,
precum: specificul disciplinei, natura conţinutului, obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate, particularităţile de vârstă ale elevilor.
Tipologia prezentată are o valoare orientativă, organizarea şi desfăşurarea fiecărei lecţii presupunând nu numai elemente
de tehnică, ci şi de creaţie. În conceperea fiecărei lecţii trebuie să se ţină cont şi de elementele noi pe care le aduce didactica modernă
prin analiza sistemică a procesului de învăţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare - evaluare, ca proces bilateral între cei doi
factori umani - profesori, elevi - angajaţi în această activitate.
Pentru o organizare şi desfăşurare eficientă a lecţiei, aceasta nu trebuie privită ca o unitate independentă, ci ca un element, ca o
verigă într-un sistem, într-o succesiune de lecţii, corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii, conţinuturile,
obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii.
Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conceperea şi desfăşurarea lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se
poate accepta o activitate şcolară rigidă şi uniformă. Dar, în acelaşi timp, sub pretextul creativităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturată
normativitatea în ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.