Capitolul 2

PRINCIPIILE PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII GEOGRAFIEI

2.1. Aplicarea principiilor didactice în lecţia de geografie

Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale cu caracter director, care stau la baza
proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a
obiectivelor educaţionale.
Comenius (citat de C.Cucoş, 1996, pag. 55) formulează încă din 1632 câteva principii care rezonează
cu principiile actuale ale învăţământului: educaţia va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă; se va
proceda de la general la special; se va proceda de la uşor la greu; nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă
materie; totul se va preda intuitiv; totul se va preda pentru o utilizare prezentă; cunoştinţele se vor aşeza pe o
bază solidă; tot ce succede se va baza pe ceea ce precede; totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi
a limbii; toate se vor consolida prin exerciţii continue; tot ce este unit laolaltă se va preda împreună; tot ce se
învaţă trebuie predat aşa cum este şi cum a apărut, adică prin prezentarea cauzelor; tot ce se oferă cunoaşterii
se va oferi mai întâi în general şi apoi în părţile sale; la fiecare lucru ne vom opri atâta timp cât este necesar
spre a fi înţeles; executarea se învaţă executând; exerciţiul va începe cu elementele, nu cu lucruri complicate
etc.

2.1.1. Principiul integrării teoriei cu practica. Acest principiu sugerează că tot ceea ce se însuşeşte în
activitatea didactică se cere să fie valorificat în activităţile ulterioare. Se stipulează faptul că acele cunoştinţe care
se învaţă în perspectiva unei aplicaţii concrete, imediate sau viitoare, se însuşesc temeinic. Prin respectarea
acestui principiu se asigură dobândirea competenţelor generale sau particulare. Aplicativitatea în lecţie poate avea
două sensuri relativ distincte, dar complementare:
 utilizarea cunoştinţelor dobândite pentru rezolvarea unor sarcini, cum ar fi: folosirea formulelor
învăţate pentru rezolvarea exerciţiilor şi problemelor; aplicarea unor reguli în contexte noi; acest aspect se
asigură prin realizarea conexiunilor între cunoştinţe (interdisciplinare, specifice etc.).
 prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi prin recursul la activităţi
materiale, concrete, motrice (savoir-faire / a şti să faci, savoir-etre / a şti să fii). Aceste deziderate se realizează
prin angajarea elevilor în situaţii faptice concrete, prin experimentarea unor acţiuni reale sau posibile, prin
rezolvarea unor situaţii-problemă sau probleme practice din realitate. "Nu pentru şcoală, ci pentru viaţă
învăţăm" (Seneca); "{coala nu trebuie să pregătească pentru viaţă, ci să fie viaţa însăşi" (John Dewey).
Temă: Daţi un exemplu concret de aplicare a acestui principiu intr-o lecţie.
2.1.2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale. Acest principiu sugerează
că este bine să pornim instruirea şi educaţia de la datele educatului, de la natura sa interioară şi să nu depăşim
limitele pe care le permit vârsta şi caracteristicile individuale. Acest principiu îşi găseşte fundamentarea
psihologică în relaţia existentă între învăţare şi dezvoltare. Se cunoaşte că trecerea de la structuri cognitive
superioare se face sub impulsul exersării şi învăţării. Învăţarea se produce pe baza structurilor de cunoaştere
existente deja la individ şi în funcţie de acestea oferim elevului un maximum din ceea ce el poate asimila la un
moment dat.
Se cunoaşte că inteligenţa este premisă şi rezultat al învăţării, că ea se formează şi se dezvoltă stadial
datorită schimburilor permanente în mediul socio-cultural, prin procesul de asimilare-acomodare.. Pentru
organizarea eficientă a învăţării este necesară cunoaşterea trăsăturilor esenţiale ale structurii şi funcţionalităţii
inteligenţei în fiecare stadiu psihogenetic, cunoaşterea posibilităţii grăbirii trecerii dintr-un stadiu în altul cu
ajutorul unor strategii adecvate şi cunoaşterea faptului că modificarea structurilor mintale ale copilăriei
necesită un timp optim şi antrenament cognitiv fundamentat psihopedagogic.
Există diferenţieri în privinţa învăţării în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale. În stadiul
operaţiilor concrete (6-11/12 ani) este specifică învăţarea prin acţiuni concrete, prin manipularea obiectelor,
operaţiile mintale fiind sprijinite pe operarea cu reprezentări, iar în stadiul operaţiilor formale, logico-
matematice (după 12 ani) este specifică învăţarea prin problematizare, pe căi euristice etc. J. Bruner (1970)
afirmă că "nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţilor de asimilare a unor cunoştinţe, ci
acest moment trebuie provocat, creat... orice temă poate fi predată efectiv într-o formă intelectuală corectă,
oricărui copil, la orice vârstă", dar precizează că aceste teme pot fi prezentate, fie prin mijloace verbale, fie
prin imagini, fie prin mijloace obiectuale.
Respectarea particularităţilor individuale este în consens cu cerinţele unui învăţământ modern şi
democratic. Fiecare copil are o individualitate irepetabilă care pretinde o abordare individualizată. Procesele
psihice individuale, precum percepţia, gândirea, limbajul, inteligenţa, memoria, afectivitatea formează un
ansamblu care diferă de la individ la individ. Profesorul are obligaţia de a ţine cont şi a valorifica în mod
diferenţiat aceste calităţi psihice individuale, prin tratare diferenţiată (acţiuni individualizate ce se desfăşoară
pe fondul activităţilor frontale; activităţi individualizate în afara lecţiei; activităţi pe grupe de nivel; activităţi în
clase speciale; activităţi la cursuri opţionale).
Orientarea după particularităţile de vârstă şi individuale, după caracteristicile psihogenetice ale
funcţionalităţii intelectuale impune individualizarea predării-învăţării prin crearea de condiţii ca fiecare copil
să se dezvolte în ritmul său propriu. Nu este bine să forţăm dezvoltarea intelectuală prin sarcini tot mai dificile
din cauza unor efecte imprevizibile, dăunătoare în privinţa cerinţelor igienei mintale.
Temă: Cum organizaţi practic activităţile de predare şi învăţare în lecţie pentru a respecta particularităţile de
vârstă şi individuale ale elevilor?

2.1.3. Principiul învăţării conştiente şi prin acţiune. Acest principiu susţine ideea că elevii să-şi
însuşească ceva ce au înţeles şi să participe singuri la aflarea cunoştinţelor pe care profesorii le propun spre
învăţare într-un mod indirect, mai puţin prelucrat. Dale consideră că există mai multe nivele de memorare,
astfel un individ memorează 10  din ce citeşte, 20  din ce aude, 30  din ceea ce se vede, 50  din ceea ce
se aude şi vede, 70  din ceea ce spune şi scrie, 90  din ceea ce povesteşte despre ce face. Remarcăm faptul
că învăţarea cea mai bună se produce prin acţiune.
Se cunoaşte că personalitatea se formează şi se exprimă în şi prin activitate. Calea de învăţare
constructivă, eficientă ce determină dezvoltarea psihică a elevilor este prin acţiuni obiectuale, concrete şi prin
acţiuni mintale reflexive şi interacţiunile dintre acestea. Experienţa de viaţă confirmă ipoteza că formarea
deprinderilor, a priceprilor, a competenţelor, a atitudinilor se face prin exersare. Multe dintre acţiunile noastre
reale necesită manevrarea unor obiecte, instrumente, aparate, or utilizarea acestora se învaţă temeinic, conştient
numai în mod practic. Nu se învaţă utilizarea unui program la calculator numai citind din cârţi şi privind cum
lucrează cineva, ci este nevoie de acţiune practică, personală.
Învăţarea activă nu se identifică cu "activizarea" elevului prin întrebări "meşteşugite" care-l poartă spre un
scop şi pe un drum pe care nu-l cunoaşte. Învăţarea este activă dacă elevul este conştient de scopul urmărit, dacă
procedează în mod organizat şi perseverent spre realizarea scopului, nu pe bază de încercare şi eroare, ci pe bază
de plan şi depune efort spre a se depăşi pe sine. Învăţarea este conştientă dacă elevul înţelege tot ceea ce învaţă.
Activizarea presupune menţinerea minţii elevilor într-o stare de încordare plăcută, de căutare a noului, a
soluţiilor, a răspunsurilor la problemele pe care profesorul le lansează în lecţie. A fi activ înseamnă a medita, a
raţiona, a reflecta, a “despica firul în patru”, a merge la originea sau la consecinţele acţiunilor. Pentru a se ajunge
la o activare spirituală, la o interiorizare subiectivă, la o edificare pe cont propriu se impune acordarea autonomiei
şi încrederii elevilor. În şcoala modernă elevul, ca obiect şi subiect al învăţării, este implicat şi cointeresat în a
cunoaşte, a face şi a fi într-un mod propriu şi creativ, ca o reflectare inedită a lumii. Participarea conştientă
presupune voinţa de a cunoaşte, de a se desăvârşi pe sine. Profesorul care respectă acest principiu utilizează
tactici, metode şi procedee active, creează situaţii de învăţare ce permit autonomia intelectivă şi acţională a
elevilor, stimulează şi încurajează creativitatea, imaginaţia şi spiritul lor critic. Poziţia sa este maleabilă, deschisă,
permisivă la iniţaitivele elevilor, pasibilă de a-i face să reprezinte lumea într-un alt mod decât şi-o reprezintă el.
Temă: Cum organizaţi situaţiile de învăţare bazate pe acţiuni obiectuale concrete? Cum organizaţi situaţiile de
învăţare bazate pe acţiuni mintale reflexive? Ce strategii didactice sunt adecvate fiecărei situaţii de învăţare?

2.1.4. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare. Orice activitate umană se
desfăşoară într-un câmp motivaţional care ar fi de dorit să fie optim. Motivaţia extrinsecă de a învăţa este o
stare determinată de trebuinţe situate în afara conţinutului procesului de cunoaştere (învăţare pentru note,
premii, burse, teamă etc). Motivaţia intrinsecă este starea interioară determinată de interesul pentru conţinutul
destinat învăţării, fiind susţinută de curiozitatea şi plăcerea de a cunoaşte şi înţelege fenomene, procese şi
sisteme de informaţii cu tematici variate. Pentru a accelera ritmurile de învăţare ale elevilor este necesară
determinarea motivaţiei intrinseci a învăţării, prin interiorizarea motivaţiei extrinseci, acest proces solicitând
măiestrie pedagogică.
Învăţarea este favorizată de atingerea optimului motivaţional care declanşează conştiinciozitatea celui
care învaţă. Optimul motivaţional presupune o uşoară supramotivare care are ca efect concentrarea maximă a
atenţiei asupra a ceea ce este dificil şi o atenţie suficientă pentru problemele mărunte. Supramotivarea are ca
efect faptul că subiectul face faţă sarcinilor grele, dar rămâne incapabil să le rezolve pe cele mărunte, iar
submotivarea are efect invers. Optimul motivaţional diferă de la elev la elev. Supramotivarea şi submotivarea
poate determina descurajarea şi demobilizarea la primul eşec sau după primul succes. Nivelul foarte înalt de
aspiraţie creează o stare de tensiune care inhibă învăţarea.
Deoarece un impuls al curiozităţii domină viaţa psihică, pentru a învăţa bine şi profund, procesul
învăţării celui care studiază dirijat va fi apropiat cât mai mult de activitatea exploratorie (observaţie, cercetare,
investigare). Această judecată este principiul fundamental al motivaţiei cognitive a învăţării. Fiecare fiinţă
dezvoltată normal doreşte să înveţe ceea ce ştie umanitatea, dacă ceea ce învaţă îi satisface o trebuinţă internă
de cunoaştere. Impulsul cognitiv se dezvoltă prin stimularea şi orientarea trebuinţei de activism şi a trebuinţei
de explorare, paralel cu stimularea şi dezvoltarea emoţiilor şi a sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea,
îndoiala, întrebarea, bucuria descoperirii adevărului). Curiozitatea este declanşată prin tot ce suscită explicare,
schimbare, nou, conflictual, ambiguitate, surpriză, noutate, contrast. Captarea atenţiei se leagă de motivaţia pe
termen scurt, iar stimularea interesului cognitiv se leagă de motivaţia socială pe termen lung.
Temă: Precizaţi câteva proceduri de stimulare a motivaţiei intrinseci. Amintiţi-vă cum anume aţi stimulat în
mod practic curiozitatea elevilor în lecţii şi cum aţi stimulat interesul cognitiv.

2.1.5. Principiul învăţării temeinice implică preocuparea permanentă, conştientă şi sistematică a

profesorilor pentru ca elevii să-şi însuşească cunoştinţe teoretice şi practice esenţiale, profunde, durabile şi
fiabile care să asigure formarea personalităţii integrale, dezvoltarea iniţiativei, a spiritului de independenţă, de
competiţie, a creativităţii, adaptabilitatea la nou, dezvoltarea capacităţii de autoinstruire şi autoevaluare.
Învăţarea este temeinică când are la bază o motivaţia intrinsecă corelată cu aspiraţii individuale, profesionale şi
sociale profunde. Temeinicia cunoştinţelor depinde de modul cum au fost însuşite ele şi de eforturile ulterioare
de a le reţine prin repetare şi prin aplicări în practică. Dacă elevul îşi însuşeşte cunoştinţele prin efort propriu,
conştient, sistematic şi continuu, dacă acestea răspund unor interese reale ale lui, dacă învăţarea se face pe
îndelete şi cu intenţia de a păstra informaţiile pentru mult timp, atunci ea devine temeinică. Durabilitatea este
condiţionată de aderarea individului la un sistem de valori de nezdruncinat, la standarde care funcţionează
permanent ca puncte de reper în manifestările cotidiene. Pentru asigurarea unei învăţări temeinice se cere o
atentă dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiilor date, a expectanţelor şi cerinţelor în aşa fel încât să nu-i
plictisească sau să-i dezarmeze pe elevi. Temeinicia este determinată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de
interpretare a cunoştinţei. În activitatea de predare-învăţare profesorul va stimula elevii să practice tehnici
mnezice pertinente de înregistrare, păstrare şi actualizare a informaţiei. Pentru a se evita memorarea mecanică,
este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înţeles. Elevii vor fi sprijiniţi prin exerciţii de memorare logică a
conţinutului pe baza unor schiţe sintetice, pe baza materialelor grafice sau cartografice, pe baza urmăririi
demersului cronologic al unui fenomen etc. Prin prisma acestui principiu, recapitularea nu este o activitate
formală, ci un prilej de reanalizare a informaţiilor, de restructurare şi integrare în noi sisteme de cunoştinţe, de
sintetizare, de realizare a conexiunilor între mai multe planuri de importanţă ale cunoştinţelor şi abilităţilor.
Recapitularea devine selectivă prin accentuarea elementelor sintetice, comparative, integratoare ale
conţinuturilor învăţate.
Chiar dacă sunt asimilate temeinic, o mare parte din cunoştinţe sunt uitate după un timp. Uitarea este
un proces natural, ba chiar util, deoarece eliberează memoria de detalii nesemnificative şi permite asimilarea
unor noi cunoştinţe esenţiale. Uitarea se produce după anumite legi. Conform legii regresiunii memoriei,
achiziţiile însuşite de curând se uită în proporţie mult mai mare decât cele vechi. Dacă nu se intervine, uitarea
scoate din memorie înformaţii nesemnificative, dar şi cunoştinţe esenţiale. Profesorii constată că elevii de liceu
nu îşi mai amintesc informaţii esenţiale asimilate în gimnaziu, deşi ei au învăţat cu plăcere. Acest fenomen este
cauzat, în primul rând, de supraîncărcarea programelor şcolare şi a manualelor cu informaţii nesemnificative
care suprasolicită memoria şi ocupă inutil timpul acordat învăţării. Elevii nu au capacitatea de a discerne
esenţialul de nesemnificativ, se pierd în volumul mare de detalii şi uită cunoştinţele în bloc. Pentru prevenirea
uitării se insistă asupra cunoştinţelor esenţiale, nu asupra întregului volum de informaţii. Pentru fixarea
informaţiilor elevii sunt antrenaţi în situaţii de învăţare în care aplică cele învăţate în rezolvarea exerciţiilor şi
problemelor, în elaborarea schemelor etc. Numai cunoştinţele obţinute în acest mod sunt temeinice şi
utilizabile de către elev. Cunoştinţele memorate mecanic constituie o cantitate de informaţie acumulată, dar
inoperantă şi care este uitată repede.
Temeinicia învăţării poate fi influenţată şi asigurată prin calitatea şi temeinicia controlului şi aprecierii
performanţelor şcolare. Învăţarea temeinică se racordează la perspectiva practică deoarece aceasta validează
implicit temeinicia cunoştinţelor. Nu este vorba numai de practica imediată, ci de una care poate surveni în
timp, una potenţială, posibilă, dorită, visată.
Temă: Cum asiguraţi în mod practic respectarea acestui principiu prin selectarea cunoştinţelor, în momentele
de fixare, recapitulare sau evaluare?

2.1.6. Principiul învăţării sistematice şi continue. La nivelul proceselor didactice propriu-zise, acest
principiu comportă două laturi: realizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în predare-învăţare.
Sistematizarea cunoştinţelor implică predarea integrată a informaţiilor, asigurarea unei conexiuni între ceea ce
se învaţă în momentul respectiv şi ceea ce s-a învăţat anterior. Cunoştinţele, noţiunile, ideile se integrează în
sisteme explicative din ce în ce mai largi, în sisteme situate pe trepte ierarhice superioare. Chiar dacă realitatea
este neomogenă şi haotică pe alocuri, prezentarea şi explicarea ei se va supune legilor gândirii umane, pentru a
oferi o sistematizare şi o coerenţă a lumii obiectuale şi procesuale. Profesorul va apela la strategii coerente de
prezentare a informaţiilor, de ordonare a acestora în scheme, modele logice, va organiza momente şi lecţii de
sistematizare a cunoştinţelor pentru că numai un ansamblu coerent de informaţii este înţeles şi stocat temeinic
de către elev. Ordonarea unei discipline poate fi: lineară, când nu se mai revine asupra fondului ideatic primar;
concentrică, ce vizează revenirea la nucleul iniţial de informaţii şi îmbogăţirea acestuia cu noi cunoştinţe care
pot fi asimilate la vârste diferite; genetică sau istorică, ce se face prin evocarea proceselor şi fenome nelor, prin
raportarea la temporalitatea istorică, a apariţiei, manifestării, dispariţiei sau transformării acestora în
perspectiva devenirii cronologice. Cunoscându-se că informaţiile nestructurate sunt uitate mai uşor, se va evita
transmiterea cunoştinţelor secvenţiale, dezordonate, incoerente, izolate, neconectate cu alte date. Pedagogul
K.D.Uşinski preciza: "Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu o cămară plină, dar în
dezordine, în care găseşti ceva, doar din întâmplare". Geografia nu poate fi predată şi nici înţeleasă de la
început în mod global, de aceea sistemul de cunoştinţe teoretice şi practice este divizat în secvenţe
informaţionale ordonate într-o succesiune logică, ştiinţifică şi pedagogică.
Respectarea acestui principiu implică organizarea sistemului de cunoştinţe în programele şcolare în
capitole, teme, sisteme de lecţii şi lecţii. Pentru a asigura învăţarea sistematică, simultan cu explicaţiile, se
elaborează pe tablă schema logică a lecţiei, care constituie un model pentru elevi. Pentru fixare, cunoştinţele
esenţiale sunt introduse în sistemul cunoştinţelor însuşite anterior prin stabilirea raporturilor logice între ele.
Cerinţa fundamentală a unui învăţământ sistematic nu este ca elevul să reţină schemele tuturor lecţiilor, ci de a-
l obişnui să le integreze în sisteme de cunoştinţe superioare. A sistematiza cunoştinţele implică reţinerea
esenţialului.
Continuitatea în actul predării şI învăţării presupune asigurarea unei treceri fireşti de la antecedentul
la consecventul explicativ. Predarea se va realiza într-o viziune globală prin asigurarea unei legături în timp a
cunoştinţelor care se vehiculează în demersul didactic. Continuitatea este asigurată prin succesiunea
disciplinelor din planul-cadru de învăţământ, de logica disciplinei şcolare, de logica fiecărei lecţii. Din cauza
unor erori de elaborare a programei şcolare sau a manualelor, uneori profesorul este nevoit să umple anumite
goluri, să rezolve anumite rupturi sau discontinuităţI în materia predată pentru a împiedica apariţia unor
regrese în învăţare sau lacune în cunoştinţele esenţiale. Educaţia se face continuu, consecvent, eşalonat, nu în
salturi, aleator sau sporadic. Eşalonarea riguroasă a activităţii instructiv-educative se face prin proiecte
semestriale, prin proiecte ale perioadelor de evaluare, prin proiecte de lecţii. Respectarea acestui principiu
determină la profesor şi la elevi formarea deprinderilor de muncă sistematică, a perseverenţei, a
conştiinciozităţii, a disciplinei în găndire şi acţiune, a unui stil de muncă coerentă şi eficientă.

2.1.7. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract (principiul
intuiţiei). Cunoaşterea umană se fundamentează pe aserţiunea lui Locke, după care “nimic nu există în intelect
dacă mai întâi nu ar exista în simţuri”. Psihologia contemporană acreditează teza conform căreia cunoaşterea
se produce pe traiectul inductiv, de la concret spre abstract, dar şi pe cel deductiv, de la abstract, la concret.
Cunoaşterea intuitivă se efectuează direct, prin intermediul analizatorilor, a obiectelor şi fenomenelor. Intuiţia
se clădeşte pe un suport concret, dar care nu întotdeauna este palpabil în sens fizic. Concreteţea poate fi de
ordin obiectual, dar şi de ordin logic (cuvintele sunt mai concrete – creion – sau mai abstracte – relaţie). Pe
baza materialului intuitiv, elevul ajunge la abstractizări. Gândirea abstractă este mai mobilă, mai independentă
şi mai operantă pentru clase variate de fenomene, dar pentru a gândi abstract, elevii trebuie să fi trecut treapta
operării directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora.
Prezentarea materialului intuitiv nu este scop în sine, ci un mijloc de învăţare eficientă, organizată,
dirijată, sistematică, activă, corelată cu interesele şi trebuinţele elevului. Elevii nu ştiu să observe, ei sunt
învăţaţi să vadă şi să desprindă din obiecte şi fenomene esenţialul, dar şi specificul, particularul. Nu este
suficient să priveşti, să mânuieşti, să guşti, să pipăi, să cântăreşti obiectele pentru a obţine o cunoştinţă
ştiinţifică despre realitate, ci este necesar să sesizezi esenţialul. Obiectele nu-l instruiesc singure pe elev, ci
profesorul instruieşte cu ajutorul acestora, prin orientarea gândirii şi interpretării. Dacă intuiţia elevilor nu este
dirijată, ei reţin caracterele particulare ale obiectelor (culoare, formă, mărime, mişcare) care le atrag atenţia şi
nu sesizează esenţialul. Este necesară intuirea polimodală, dirijată prin cuvânt, sistematizată după un plan, într-
o ordine logică. Intuirea nu se reduce la furnizarea imaginilor sau reprezentărilor unor obiecte, la înlocuirea
"verbalismului cuvântului" cu "verbalismul imaginii". Nu modelul în sine şi simpla intuire duce la învăţarea cu
sens şi are efecte formative, ci acţiunea cu modelul, prin care elevul însuşi descoperă relaţii, legităţi. Orice
exagerare în folosirea modelelor obiectuale întârzie apariţia şi dezvoltarea operaţiilor formale. Eficienţa
respectării acestui principiu creşte prin folosirea raţională a materialului didactic, prin dozarea raportului dintre
cuvânt şi intuiţie, prin solicitarea intensă a elevului în activitatea de observare, selectare, comparare, sinteză,
abstractizare, verbalizare, generalizare, simbolizare.

2.2. Aplicarea principiilor geografice în lecţii

2.2.1. Principiile geografice în funcţie de categoria de spaţiu
În sens larg, spaţiul este o întindere care conţine obiecte şi în care se derulează evenimente şi acţiuni.
În sens restrâns, spaţiul desemnează localizarea obiectelor, unele în raport cu altele, în funcţie de relaţiile de
distanţă, mărime, formă pe care le întreţin. Există spaţiul matematic sau euclidian (definit prin raport cu trei
axe de referinţă rectangulare care corespund la trei dimensiuni: direcţia polilor, planul ecuatorial, altitudinea
deasupra nivelului mării), spaţiul fizic (constituit din însuşirile fizice, materiale, obiective ale obiectelor din
realitatea materială), spaţiul comportamental (partea din mediul înconjurător în care se derulează parcepţiile şi
acţiunile umane). Spaţiul fizic şi cel comportamental se subdivid în: spaţiul vizual, spaţiul auditiv, spaţiul
tactilo-kinestezic sau proprioceptiv (M.Zlate, 1999, pag.144).
Percepţia spaţiului vizual nu este o simplă însumare a percepţiilor de formă, mărime, distanţă, direcţie,
volum, ci un produs nou, rezultat în urma interdependenţei acestor tipuri de percepţii. Percepţia formei
obiectelor implică proiectarea pe retină a fiecărui punct al obiectului şi deplasarea receptorilor pe linia de
contur care delimitează obiectul de mediu. Percepţia mărimii obiectelor necesită compararea obiectului cu alte
obiecte. Percepţia distanţei depinde de detaliile de structură ale obiectului, de existenţa sau lipsa reperelor, de
particularităţile cromatice ale obiectelor. Percepţia orientării (direcţiei) obiectelor este determinată de
verticala gravitaţională şi orizontala perpendiculară pe ea. Percepţia volumului implică reprezentarea lungimii,
lăţimii şi adâncimii obiectelor.
Percepţia spaţiului auditiv se referă la localizarea sunetelor, la determinarea direcţiei şi distanţei la care
este situată o sursă sonoră.
Percepţia spaţiului tactilo-kinestezic sau proprioceptiv se referă la localizarea unei stimulări tactile
obţinută prin receptorii aflaţi în piele, muşchi, articulaţii, urechea internă. Indicii percepţiei spaţiului tactilo-
kinestezic sunt: schema corporală, percepţia deplasării propriului corp, percepţia amplitudinii unei mişcări,
estimarea distanţei pe baza datelor proprioceptive, percepţia verticalei şi orizontalei în absenţa unor referinţe
vizuale.
Când analizăm ştiinţic localizarea unui obiect sau fenomen în spaţiu avem în atenţie toate aceste
elemente. În lecţii dirijăm percepţia obiectelor şi fenomenelor în spaţiu de către elevi prin intermediul
întrebărilor sau observaţiilor pe care le facem.
Principiul extinderii spaţiale. Conform acestui principiu, când analizăm un fenomen geografic
identificăm limitele spaţiului în care se produce, estimăm sau măsurăm dimensiunea spaţiului (în unităţi de
lungime sau de volum).
Temă: Cum procedaţi concret când analizaţi extinderea spaţială a unui fenomen?
Principiul localizării (al distribuţiei). Conform acestui principiu identificăm şi precizăm poziţia
(amplasamentul) fiecărui obiect sau fenomen în spaţiu, în raport cu alte obiecte sau fenomene, fie de acelaşi
tip, fie de tipuri diferite (teoria vecinătăţii).
Temă: Cum localizaţi în mod concret un obiect în spaţiul geografic?

2.2.2. Principii geografice în funcţie de categoria de timp

Timpul este o măsură a schimbării, el reflectă durata existenţială a obiectelor, fenomenelor,
evenimentelor, simultaneitatea şi succesiunea lor. Pentru situarea în timp a unui fenomen geografic: utilizăm
termenii de durată, frecvenţă, perioadă; stabilim momentul producerii sale (trecut, prezent, viitor); comparăm
durata, frecvenţa şi perioada unor fenomene; identificăm relaţiile temporale; deducem influenţa factorului timp
în evoluţia fenomenelor. Câteva aspecte sunt mai importante: percepţia momentului şi succesiunii, percepţia şi
estimarea duratei, orientarea temporală.
Percepţia momentului şi succesiunii. În derularea evenimentelor, fenomenelor şi proceselor există o
trecere de la un moment la altul sau o derulare de faze sau stări (două stimulări care urmează una după alta) sau
simultaneitate (două stimulări care se produc în acelaşi timp). Un obiect sau un fenomen trece prin diferite
stări, evoluează sau involuează, în funcţie de anumiţi factori. Percepţia succesiunii este influenţată de factori
fizici (viteza de transmitere a stimulilor), biologici (mişcarea aparentă), psihologici (atitudinile subiecţilor,
organizarea stimulilor, ordinea lor).
Percepţia momentului sau orientarea temporală constă în a situa o fază a schimbării în raport cu întreg
ciclul de schimbări. Prin percepţia momentului conştientizăm dacă starea descrisă este actuală, trecută sau
viitoare. Omul utilizează repere pentru a se orienta : sistemul fizic şi cosmic (alternanţa zi-noapte, mişcarea
astrelor, succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor), sistemul biologic (ritmicitatea funcţiilor organismului:
somn şi veghe, cicluri metabolice, alimentaţie) şi sistemul socio-cultural (activităţile umane amplasate socio-
istoric şi socio-cultural).
Percepţia şi estimarea duratei. Durata reprezintă intervalul obiectiv care separă doi stimuli între ei sau
intervalul de timp între momentul în care începe o întâmplare sau un fenomen şi momentul în care se sfârşeşte.
Pentru a stabili durata un obiect sau fenomen, utilizăm unităţi de măsurare a timpului: secunda, minutul, ora,
ziua, luna, anotimpul, anul, deceniul, secolul, mileniul etc. Unele fenomene durează câteva secunde
(cutremurele, prăbuşirile etc.), altele ore (precipitaţiile, vânturile, furtunile etc), zile, ani, milenii sau milioane
de ani (formarea munţilor de încreţire etc).
Percepţia şi estimarea frecvenţei. Frecvenţa este mărimea care indică de câte ori se produce un fenomen
într-o unitate de timp. Fenomenele geografice au diferite frecvenţe : o dată pe zi (răsăritul şi apusul Soarelui,
rotaţia Pământului în jurul axei), de două ori pe zi (fluxul şi refluxul), de mai multe ori pe zi (valurile în acelaşi
loc, cutremurele pe întreaga suprafaţă terestră), o dată pe lună (rotaţia Lunii în jurul axei şi în jurul
Pământului), o dată pe an (rotaţia Pământului în jurul Soarelui).
Percepţia şi estimerea perioadei. Fenomenele care se repetă au caracteristică o anumită perioadă.
Perioada este intervalul de timp după care se repetă un fenomen, reproducându-se consecutiv valorile unei
mărimi caracteristice acelui fenomen. Corpurile cosmice, în mişcarea lor, revin în aceeaşi situaţie relativă faţă
de un anumit reper. Pământul revine în aceeaşi poziţie faţă de Soare după un an. Unii arbori înfloresc în
aceeaşi lună, după o perioadă de un an şi îşi pierd frunzele în aceeaşi lună, la fel, după o perioadă de un an.
Luna cea mai secetoasă (umedă, caldă sau rece) este, de regulă, aceeaşi şi perioada după care urmează aceasta
este de un an (fenomene anuale). Apa oceanului revine în aceeaşi poziţie (flux sau reflux) faţă de un punct de
pe ţărm după 12 ore şi 25 minute (fenomene zilnice).
Principiul istorismului. Conform acestui principiu se consideră că orice obiect sau fenomen geografic
are o dezvoltare într-un interval de timp trecând prin mai multe etape: momentul apariţiei, momente de
evoluţie sau desfăşurare, momente de stagnare, momente de involuţie, momentul dispariţiei. Respectarea
acestui principiu impune analiza obiectului sau fenomenului urmărind aceste momente în ordine cronologică.
Principiul actualismului. Conform acestui principiu se consideră că în trecutul Pământului (a
geosfereler) au acţionat, ca şi în prezent, aceleaşi forţe constructive şi destructive în acelaşi timp (energia
apelor cugătoare, a valurilor, a mareelor şi curenţilor marini, a vântului, a vulcanilor şi a forţelor tectonice
energia chimică a proceselor de alterare şi de precipitare). Intensitatea acestor forţe s-a modificat însă în
funcţie de condiţiile fizice, chimice, biologice ale Pământului, în diferitele etape ale evoluţiei sale. Acest
principiu permite interpretarea fenomenelor geografice cu desfăşurare istorică prin comparaţie cu fenomene
mai vechi sau cu rezultatele acestora. Pe baza acestor comparaţii se face prognoza evoluţiei unui fenomen.
Temă: Daţi câte un exemplu concret pentru argumenta respectarea acestor principii.

2.2.3. Principiul cauzalităţii, introdus în geografie de Al. Von Humboldt, răspunde la întrebarea: De
ce? şi exprimă corelaţia dintre cauză şi efect, succesiunea genetică a fenomenelor în funcţie de ansamblul
condiţiilor care însoţesc dinamica lor obiectivă. Orice fenomen are o cauză şi nu există fenomene sau procese
care să nu fie supuse unor determinări cauzale. Într-un raport cauzal, obiectul sau fenomenul care precedă şi
provoacă producerea altui obiect sau fenomen se numeşte cauză, iar obiectul sau fenomenul care succede şi a
cărui producere a fost provocată de cauză se numeşte efect (consecinţă). Între cauză şi efect există un raport de
necesitate. Constanţa acestui raport este mediată de condiţii. Întotdeauna cauzele provoacă producerea
aceloraşi efecte, numai dacă acţionează în aceleaşi condiţii, la fel cum variabilitatea condiţiilor mijloceşte
variabilitatea efectelor în raport cu acţiunea aceloraşi cauze. Fenomenele sunt în acelaşi timp şi cauze şi efecte.
În producerea efectelor interacţionează mai multe cauze, în legătură cu diverse condiţii. Efectul apărut poate
avea un rol activ asupra cauzei care l-a generat, influenţându-l favorabil sau nefavorabil. Principiul cauzalităţii
păstrează caracterul asimetric al raportului cauză-efect, cauza având rol determinant în geneza fenomenelor şi
caracterul de ireversibilitate temporală al trecerii de la cauză la efect, chiar dacă în lanţurile cauzale complexe
cauza şi efectul coexistă o perioadă de timp.
Aplicaţii. Descoperirea cauzelor este dificilă deoarece nu sunt vizibile, ţin de esenţa fenomenului,
vizibile fiind, de obicei, efectele. Daţi un exemplu pentru a argumenta aceasta afirmaţie.
Un efect poate deveni cauza unui alt fenomen. (Daţi un exemplu pentru a susţine aceasta afirmaţie.)
Un fenomen produs într-o regiune poate determina efecte în alte regiuni (Daţi un exemplu pentru a
susţine aceasta afirmaţie.)
Un fenomen produs la un moment dat poate determina efecte după o perioadă îndelungată de timp (Daţi
un exemplu pentru a susţine aceasta afirmaţie.)
2.2.4. Principiul integralităţii răspunde la întrebările: Ce? Cum? Structura reprezintă modul de
organizare a componentelor unui sistem, mod determinat de caractersticile componentelor, de relaţiile dintre
ele sau de relaţiile dintre componente şi sistem sau alte sisteme. Integralitatea este calitatea unui sistem de a
avea proprietăţi specifice conferite de interdependenţa şi interacţiunea dintre componentele sale. Aceste
proprietăţi ale întregului sunt diferite de cele ale părţilor, nu sunt reduse la proprietăţile acestora şi nu rezultă
din însumarea lor. Conform acestui principiu, când se abordează spaţiul geografic, acesta este descompus în
componente, iar acestea sunt analizate. Analiza elementelor structurii implică o operaţie de clasificare a lor, de
sistematizare a ansamblului prin gruparea elementelor pe baza caracteristicilor lor comune în clase de obiecte,
cu scopul ca fiecare clasă astfel obţinută să ocupe un loc precis şi stabil. Se stabileşte funcţia fiecărui obiect
sau fenomen în sistemul din care face parte (regional, zonal, continental, planetar) şi se identifică relaţiile lor
cu celelalte componente ale sistemului. Fiecare obiect sau fenomen geografic este raportat la întregul din care
face parte, se stabileşte rolul lui în sistem, ce acţiuni şi influenţe exercită asupra sistemului sau asupra
celorlalte componente, dar şi ce consecinţe suportă din partea lor.
2.2.5. Principiul unicităţii în diversitate. Unicitatea desemnează caracterul individual, singular sau
particular, specific obiectelor, fenomenelor sau proceselor, implicând prezenţa unor diferenţe intrinseci, de
ordin calitativ între acestea. Divesitatea se manifestă ca infinitate de stări calitative pe care le străbate mediul
natural şi social în dinamica sa, fie ca infinitate calitativă a nivelelor de organizare a materiei, a trecerilor
calitative de la un nivel la altul, fie ca o varietate nelimitată calitativ de obiecte sau fenomene ireductibile unele
de altele. Există o diversitate structurală, compoziţională, relaţională, o diversitate a formelor mişcării sau a
formelor de organizare a materiei.
În aplicarea acestui principiu se operează cu categoriile de omogen şi eterogen. Omogenul reprezintă
caracterul identic al elementelor întregului, proprietatea de a avea acceaşi natură, aceleaşi proprietăţi
structurale, funcţionale sau comportamentale. Eterogenul reprezintă deosebirea caracteristiccilor structurale,
funcţionale sau comportamentale ale elementelor întregului. În spaţiul geografic unitatea se corelează cu
diversitatea.