TRATAREA DIFERENTIATA A ELEVILOR PROBLEMA DE ACTUALITATE A

INVATAMANTULUI MODERN

TRATAREA DIFERENTIATA A ELEVILOR - PROBLEMA DE

ACTUALITATE A INVATAMANTULUI MODERN
1) Delimitarea conceptelor si motivatii psihopedagogice
Una dintre tendintele generale care priveste structura si continutul
invatamantului in conditiile reformei actuale se refera la adaptarea
particularitatilor psiho-fizice de varsta si individuale ale elevilor in vederea
dezvoltarii depline a personalitatii acestora.
Invatamantul modern cauta sa adopte structuri, continuturi si forme
de organizare care sa faciliteze o dezvoltare intelectuala mai rapida, sa-l
puna pe elev in situatia de a se dezvolta si de a-si valorifica pe deplin
posibilitatile si aptitudinile. Se urmareste incepand cu ciclul primar
ameliorarea rezultatelor scolare prin valorificarea la maximum a
potentialului fiecarei varste. Printre modalitatile de adaptarea
invatamantului la particularitatile individuale ale elevilor se inscrie si
activitatea diferentiata cu elevii.
Prin diferentierea activitatii se intelege cunoasterea si folosirea
particularitatilor individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev sa se dezvolte la
nivelul la care ii permit posibilitatile sale prin eforturi progresive.
Instruirea diferentiata nu prezinta doar o cerinta care priveste doar
un aspect sau altul al procesului complex de instruire sau educare a
elevilor, ci un principiu general care vizeaza activitatea de invatamant atat
ca macrosistem, cat si componentele sale, ca microsisteme. Ea constituie
un imperativ al invatamantului din vremea noasta si, ca urmare, trebuie
conceputa o veritabila strategie de organizare si desfasurare a acesteia.1
Principiul
individualizarii
si
diferentierii
invatarii
exprima
necesitatea adaptarii (potrivirii) dinamice a incarcaturii cognitive si
actionale a continuturilor si strategiilor instructiv-educative atat la
particularitatile psiho-fizice ale fiecarui elev cat si la particula-ritatile

diferentiate, relativ comune unor grupe de elevi in vederea dezvoltarii lor

integrale ca personalitate si profesionalitate.2
Principiul urmareste sa asigure unitatea dintre particular si general
in educatie, dintre obiect si subiect al educatiei, dintre strategiile de
educatie de grup cu cele de educatie individuala.
In lumina Declaratiei drepturilor omului (ONU-1948) fiintele
umane au drepturi si sanse egale de dezvoltare si manifestare. Este
cunoscut faptul ca fiintele umane nu se nasc egal inzestrate ca posibilitati
psiho-fizice si ca nu au conditii identice de dezvoltare si manifestare.
Fiecare fiinta umana se naste si se dezvolta astfel incat ajunge sa aiba
unele particularitati psiho-fizice relativ comune, dar si anumite
particularitati psiho-fizice specifice care alcatuiesc individualitatea
fiecaruia. Ideea democratica si optimista ca fiecare fiinta umana este
destinata sa ajunga un succes duce la acceptarea conceptiei ca
inegalitatea psiho-fizica nu duce in mod automat si fatal la inegalitatea de
sanse in dezvoltare si ca tratarea individuala si diferentiata
corespunzatoare a fiintei umane poate sa aduca contributii benefice la
dezvoltarea personalitatii.
Acest principiu ne atentioneaza asupra faptului ca este bine sa
pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioara si sa
nu fortam nepermis de mult peste limitele pe care le ingaduie varsta si
caracteristicile individuale. Educatia in conformitate cu natura (fie in
sensul imprimat de J.A.Comenius, dupa care este indicat sa luam lectii

de la gradinar, care nu forteaza natura, fie in sensul dat de

J.J.Rousseau, dupa care suntem obligati sa respectam natura interioara a
copilului, sa plecam de la aceasta) pare a fi o regula de aur. In masura in
care este pusa in paranteza persoana, efectul educativ este diminuat sau
nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea si
sufletul copiilor. Firea omeneasca isi are un mers firesc care trebuie
cunoscut si respectat. Tot ce se da elevilor va fi dimensionat in raport cu
psihicul lor, continuturile ideatice vor fi relativizate la varste si persoane,
relatia dintre profesor si elev va fi reglata permanent in functie de
permisivitatea situatiilor psihologice.3
Acest principiu isi gaseste fundamentarea psihologica in relatia ce se
instituie intre invatare si dezvoltare. Se stie ca trecerea de la structuri
cognitive superioare se face sub impulsul exersarii si invatarii. Informatiile
noi sunt asimilate prin intermediul structurilor de cunoastere deja
existente care, la randul lor, suporta o acomodare permanenta in raport cu
datele noi, interiorizate de subiect. Invatarea se va face in raport cu zona

proximei dezvoltari in sensul ca se va da elevului maximum din ceea ce

el poate sa asimileze la un moment dat si care ii permite dezvoltarea
psihica in perspectiva.
Fiecare elev are individualitatea lui definita de o serie de aspecte dintre
care mentionam:
Un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particularitati
ale proceselor sale psihice; unele insusiri psihice (aptitudini, temperament, caracter) si structuri afectiv emotionale distincte (interese,
aspiratii, convingeri, trebuinte etc.)
Un anumit specific neurofiziologic reprezentat, in principal, de
particularitatile functionale ale sistemului nervos si ale analizatorilor;
Un anumit nivel de dezvoltare intelectuala: unii memoreaza mai lent
si gandesc mai greu, altii mai repede dar superficial, unii au un spirit de
observatie mai dezvoltat, altii mai putin;

Un anumit volum de cunostinte, priceperi si deprinderi;

O anumita experienta de viata si un anumit stil de a invata etc.

Este necesar ca institutorul sa cunoasca toate aceste particularitati,

sa gaseasca si sa foloseasca metode si procedee corespunzatoare lor

pentru a asigura dezvoltarea intelectuala si succesul la invatatura al
fiecarui elev.
Respectarea particularitatilor individuale este in consens cu cerintele
unui invatamant modern si democratic. Fiecare copil este o individualitate
irepetabila care pretinde un tratament individualizat. Educatia nu are
menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigma unica.
Procesele psihice individuale precum perceptia, gandirea, limbajul,
inteligenta, atentia, memoria, emotivitatea etc. capata contururi diverse
de la individ la individ. Institutorul are obligatia de a tine cont si de a
exploata in mod diferentiat aceste calitati psihice individuale, prin tratarea
lor diferentiata.
Preocuparea institutorului pentru a asigura respectarea particularitatilor
psihice specifice fiecarei varste si a particularitatilor individuale specifice
fiecarui elev nu implica, nici pe departe, eliminarea dificultatilor din

activitatea elevilor si a efortului de gandire necesar pentru inlaturarea

lor. Nu simpla potrivire a incarcaturii cognitive sau a metodelor de
actiune dupa particularitatile de varsta, ci realizarea integrala a
capacitatilor de invatare ale copiilor in raport cu varsta lor, solicitarea
acestora la eforturi cat mai mari, dar obiectiv posibile constituie esenta
acestui principiu4
Asadar pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capacitati
intelectuale, cunostintele transmise in general, sarcinile activitatii de
invatare- trebuie sa prezinte anumite dificultati racordate la potentialitatile
din zona proximei dezvoltari care sa poata fi depasite prin eforturi
intelectuale sustinute, sub indrumarea educatorului.
Insa, aceste dificultati trebuie sa fie judicios dozate in raport cu
posibilitatile intelectuale ale elevilor si cu volulmul de cunostinte, priceperi
si deprinderi insusite de ei. Dozarea dificultatii cunostintelor si
transmiterea gradata a acestora necesita respectarea unor reguli in
predare si invatare cum ar fi trecerea de la usor la greu, trecerea de la
simplu la complex, trecerea de la cunoscut la necunoscut (adica de la
cunostinte insusite anterior la cunostinte noi, a caror intelegere este
conditionata de legatura acestora cu cele vechi), regula unitatii si
alternantei intre concret si abstract, intre particular si general (aceasta
inseamna ca in predare-invatare trebuie sa se porneasca de la perceperea
unor exemple si fapte concrete ce vor fi analizate si interpretate pentru
elaborarea generalizarilor si invers, pornindu-se de la prezentarea unor
notiuni, definitii, reguli, principii, teoreme pentru ca elevul sa opereze cu
ele in analiza si interpretarea unui material concret si sa identifice astfel
generalul in particular.
In concluzie, clasa traditionala cu care lucreaza invatatorul in mod
frontal este un grup neomogen, cuprinde elevi cu capacitati de munca
diferite, cu aptitudini si interese diferite, cu ritm de munca diferit.
Termenul de diferentiere a activitatii desemneaza variatia de forme si
metode ale activitatii didactice destinata sa asigure respectarea
trasaturilor individuale ale elevilor. Acest termen se refera atat la structura
si continutul invatamantului, cat mai ales la organizarea activitatii
didactice, la metodologia aplicata si la mijloacele de invatamant folosite.
Procesul de individualizare a activitatii pedagogice priveste indeosebi
tehnologia didactica, tratarea adecvata a unor elevi in desfasurarea
lectiilor, nuantarea lucrarilor de munca independena in clasa si pentru
acasa, o modalitate adecvata de prezentare a continutului in concordanta
cu particularitatile insusirii acestuia de catre elevi. Deosebirile individuale

sunt o realitate, iar natura si gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori
usor sesizabile astfel ca nu ne vom gasi niciodata in fata omului in
general, ci intotdeauna in fata unui om particular, a unui individ care este
adesea o enigma.

2) Functiile si importanta tratarii diferentiate a elevilor

Tratarea diferentiata se distinge prin cateva trasaturi generale prin
care se exprima de fapt functiile generale ale diferentierii activitatii de
instruire si educare a elevilor. 6
a)
In acest sens, intreaga conceptie privind strategia diferentierii
instruirii
si fiecare dintre
modalitatile
de realizare
adoptate
trebuie subordonate scopului fundamental al scolii noastre si anume
dezvoltarea armonioasa a personalitatii elevilor, formarea omului in
concordanta cu cerintele societatii si aspiratiile personale.
b)
In corelatie cu aceasta conditie si oarecum derivat din ea, tehnicile
de diferentiere a instruirii sunt menite sa asigure obtinerea unor rezultate
mai bune in pregatirea elevilor, ridicarea nivelului general al
performantelor scolare prin metode de lucru adecvate particularitatilor
diferitelor grupe de elevi si prin cultivarea unor motivatii superioare fata
de invatatura. In acelasi timp, aceste tehnici se inscriu printre mijloacele
eficace de prevenire si diminuare a situatiilor de esec in activitatea
scolara.
c)
Aplicarea principiului diferentierii instruirii elevilor, indeosebi in
planul structurilor scolare si in stabilirea continutului invataman-tului
favorizeaza depistarea, la timpul potrivit, a intereselor si aptitu-dinilor
elevilor si ofera conditii prielnice de cultivare a acestora.
d)
Potrivit din punctul de vedere al adaptarii continutului invatamantului la grupe de interese, aptitudini si capacitati dar, evident,
intotdeauna in perspectiva scopurilor generale ale educatiei, actiunile de
diferentiere au aspecte pozitive permitand, printre altele, realizarea unei
legaturi organice intre pregatirea stiintifica generala, specializa-rea in
vederea profesiunii, intre pregatirea comuna, fundamentala si activitatea
de aprofundarea unor domenii in raport cu interesele si aptitudinile
elevilor.
e)
Din punct de vedere al formelor de diferentiere aplicate in
organizarea si desfasurarea activitatii didactice, cu alte cuvinte formele de
organizare, metodologia didactica, mijloacele de invatamant folosite,
diferentierea activitatilor urmeaza sa se realizeze, in principal, in cadrul
procesului didactic desfasurat cu intreaga clasa pentru ca, prin aceasta, sa

se realizeze ridicarea nivelului de pregatire si succesul tuturor elevilor

clasei. Ca urmare, tratarea adecvata a elevilor in cadrul lectiilor si a altor
activitati, inclusiv cele extrascolare, trebuie sa priveasca atat pe cei care
intampina greutati si, deci, au nevoie de sprijin suplimentar, cat si pe cei
apti sa lucreze intr-un ritm mai rapid, sa imbogateasca si sa aprofundeze
studiul intr-un anumit domeniu, in cadrul unor activitati complementare
lectiilor. Astfel, prin nuantarea modalitatilor de lucru in cadrul unui
invatamant preponderent colectiv, mai ales prin imbinarea rationala,
echilibrata a activitatii frontale cu intreaga clasa, cu activitatile pe grupe
sau individuale se evita separarea cu caracter permanent a elevilor
capabili de un randament ridicat de elevii lenti.
f)
Nu sunt mai putin importante efectele pozitive ale instruirii
diferentiate in directia formarii si dezvoltarii la elevi a unor trasaturi de
personalitate cu un rol de necontestat in imbunatatirea randamen-tului
scolar. Este vorba de modificarile pe care le produce in plan atitudinal fata
de activitatea scolara, stimularea capacitatilor intelec-tuale, a muncii
independente si creatoare a elevilor ca urmare a unui invatamant care
raspunde adecvat intereselor elevilor.
Trebuie sa se faca distinctia intre capacitatea generala de invatare si
cea speciala manifestata la o anumita disciplina, distinctie de maxima
insemnatate pentru definirea unei strategii de diferentiere a instruirii.

3) Modalitati si mijloace de tratare diferentiata

Diferentierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice consta in adoptarea unor modalitati de lucru
variate, conjugate, cu continuturi nuantate, toate in masura in care se manifesta diferente individuale intre
elevii aceleiasi clase.

In acest sens, doua tehnici devin tot mai des utilizate: activitatea pe
grupe de elevi si invatamantul individualizat.
Aceste doua forme au si trasaturi comune care se refera la faptul ca
clasa este impartita pe grupe de nivel (intre 2-4 grupe). Aceasta impartire
nu este definitiva, fixa si nu este aceeasi pentru toate obiectele de studiu.
Grupele trebuie sa fie mobile, flexibile si permeabile. Deasemenea,
activitatea pe grupe alterneaza cu activitatea frontala, astfel incat nu sunt
tulburate relatiile dintre elevi si nu este diminuata coeziunea colectivului.
Astfel mobilitatea elevilor de la o grupa la alta devine un stimulent in
dorinta continua de a se autodepasi si in acelasi timp previne si efectul
neplacut al clasificarii si etalonarii elevilor.
Practica frecvent intalnita in scoala este de a considera clasa ca o
formatiune omogena de elevi si de a o trata in consecinta uniformmodelator, luand drept punct de reper asa numitul elev mediu care din

punct de vedere al particularitatilor psihico-fizice, al ritmului de dezvoltare

al proceselor cognitive, morale, afective, volitionale, in realitate nu exista.
Intr-adevar, intalnim frecvent elevi mediocri din punct de vedere al
pregatirii in raport cu colectivul clasei. Orientarea in desfasurarea
procesului de invatamant dupa aceasta categorie ar face ca rezolvarea
sarcinilor sa fie usoara pentru elevii buni si grea pentru elevii slabi. Din
aceasta cauza elevii se plictisesc, sunt dezinteresati de activitate, altii nu
reusesc sa tina pasul. In acest fel, nici una dintre categoriile de elevi nu
beneficiaza de conditii favorabile pentru a fi stimulata dezvol-tarea si
pregatirea sa in functie de potentialul de care dispune. O asemenea
deficienta poate fi corectata numai prin activitatea diferen-tiata,
corespunzatoare particularitatilor fiecarui elev.
Se cere o imbinare permanenta realizata cu masura si tact pedagogic
a tratarii diferentiate a elevilor in contextul activitatii frontale cu intregul
colectiv al clasei. In acest sens stabilirea unor sarcini diferentiate pe
grupe de elevi sau individuale (concretizate in diverse procedee, forme si
tehnici) prin care sa se favorizeze fiecarui elev o invatare activa si
temeinica desfasurata la cel mai inalt nivel al posibilitatilor sale, reprezinta
calea cea mai eficienta de asigurare a reusitei scolare7.
In timpul lectiei trebuie sa se intensifice munca cu elevii care preintampina greutati la invatatura. Acesti
elevi vor fi solicitati mai frecvent fara a depasi posibilitatile de care dispun. In momentele cand clasa efectueaza
exercitii de munca independenta se va lucra individual cu elevii care manifesta ramaneri in urma la invatatura
pentru a le da explicatii suplimentare si a-i ajuta sa inteleaga mai bine continutul materiei predate cu intreaga
clasa. Se vor folosi metode de invatamant astfel incat sa se detemine dezvoltarea cu prioritate a capacitatilor
intelectuale si mecanismelor logice de invatare ale tuturor elevilor la nivelul posibilitatilor fiecaruia.

Esential este ca in timpul lectiilor sa se desfasoare o activitate intensa

si diferentiata cu elevii pentru a nu incetini ritmul de dezvoltare al celor
buni si a permite celor care vremelnic inregistreaza insuccese sa-si
dezvolte in mai bune conditii capacitatile cerute de programele scolare.
Diferentierea instruirii incepe cu programele scolare, sarcini
subordonate unui obiectiv pedagogic care indica precis criteriile de reusita
sau nivelul performantelor de atins. Toti elevii trebuie sa atinga sau sa
depaseasca acest standard al performantelor scolare. Astfel, grupului cu
ritmul cel mai lent, trebuie sa-i formulam sarcini de invatare la nivelul
performantelor acceptabile. Celorlalte grupuri li se va cere un nivel crescut
de performanta. Trebuie sa se urmareasca deci gasirea mijloacelor
potrivite pentru ca toti elevii sa-si formeze capacitatile cerute de
programele scolare.
Lectia constituie forma principala de organizare a activitatii instructiveducative in cadrul careia se realizeaza obiectivele educationale. In

activitatea din clasa elevii obtin un anumit randament, aici se manifesta

dificultatile de invatare, ramanerea in urma la invatatura, deci aici este
locul cel mai important pentru individuali-zarea invatamantului.
Diferentierea invatamantului ca modalitate de sprijinire a elevilor in
activitatea de invatare la nivelul posibilitatilor individuale se realizeaza in
lectie, mai ales in acea parte a lectiei care vizeaza fixarea, aprofundarea si
aplicarea cunostintelor. Aceasta practica se justifica oarecum prin faptul ca
la clasele I-IV elevii sunt abia introdusi in stiinta si domina preocuparea
pentru formarea deprinderilor de baza ale muncii intelectuale (citit-scris,
calcul etc.).
Ideea care trebuie sa guverneze activitatea de formare a deprinderilor
de munca intelectuala in clasele I-IV este aceea ca ele nu sunt numai
instrumente de munca, ci si mijloace ale dezvoltarii psihicului copilului.
Aceasta presupune o analiza profunda a continutului invatamantului pana
la nivelul fiecarei lectii si determinarea naturii solicitarilor pe care
le impune achizitionarea unor secvente de cunostinte si efortul intelectual
pe care il produce.
Sunt secvente care cer reproducerea unor regului, notiuni si acestea
pun in functie mai ales memoria. Altele cer recunoasterea unor reguli de
calcul ce se aplica la un caz particular de exercitii, a problemei care se
incadreaza intr-o categorie de probleme, a unor categorii gramaticale pe
care elevul le depisteaza in cadrul propozitiei sau intr-un text. In aceste
cazuri functioneaza algoritmi de recunoastere. In alte secvente se cere
interpretarea fenomenului, a cazului, a situatiei. Pentru aceasta se cere
angajarea complexa a proceselor de cunoastere (gandirea, memoria,
imaginatia), efectuarea unor operatii de analiza, sinteza, comparatie,
generalizare etc. Sunt si secvente de activitate care se organizeaza astfel
incat sa solicite creativitatea (gandirea si inclinatia creatoare).
Este important ca invatatorul sa organizeze continutul lectiei asa fel
incat, pentru a ajunge la o definitie, de regula, trebuie sa adreseze elevilor
solicitari diferentiate in raport cu posibilitatile individuale.
Strategia diferentierii invatamantului conduce la o gama foarte variata de
forme de lucru si modalitati de organizare a activitatii didactice. O lectie
moderna, mobila se poate construi prin concursul diferentiat al elevilor,
aceasta realizandu-se prin natura solicitarilor pe care le adresam elevilor
atat in ceea ce priveste continutul invatamantului cat si modalitatile de
realizare a activitatii: intrebarile adresate elevilor, sarcini privind munca in

grup, munca independenta (pe caiete, fise, la tabla), sarcinile date in

activitatile practice.
Solicitarile
intelectuale,
de
diferite
nivele
(reproducere,
recunoastere, interpretare, transfer, evaluare, creatie) se concretizeaza in
sarcinile pe care institutorul le atribuie elevilor pe parcursul lectiei si in
afara ei si care se gradeaza in raport cu capacitatile fiecaruia, realizand cu
totii sarcinile unice prevazute de programa.
Lectia structurata in conceptia individualizarii invatamantului
presupune o profunda si completa analiza a continutului ei si o clasificare a
sarcinilor ce vor fi adresate elevilor.
Pentru elevii cu un nivel scazut la invatatura, eventual cu un ritm
mai lent de activitate intelectuala, cu posibilitati limitate, ne orientam spre
sarcini de nivel reproductiv si de recunoastere pentru a-i ajuta sa realizeze
obiectivele programei la nivel de limita. Acestea pot viza: insusirea
algoritmilor simpli de calcul mintal (operatiile aritmetice de baza) si in
scris, sa rezolve probleme le nivelul clasei respective, sa-si formeze
deprinderile de citire, de scriere precum si spititul de observatie. Sarcinile
de acest gen se formuleaza in termeni ca: rezolvati, calculati,
aflati,subliniati cuvintele care,dati exemple de etc.
O alta categorie de sarcini angajeaza intelectul mai plenar, fiind
vorba de exercitii mai complexe, rezolvarea unor probleme care solicita
transfer de cunostinte si tehnici, exemple noi, rezolvari variate etc.
O a treia categorie de sarcini se inscrie in planul creativitatii. Li se
cere elevilor sa interpreteze, sa descopere noi aspecte, relatii, sa
inventeze, sa elaboreze compuneri, sa compuna si sa rezolve probleme
etc. Lectiei trebuie sa i se acorde tot mai mult un caracter problematic, de
cercetare. Ea trebuie sa contina tot mai multe teme pe care elevii sa le
rezolve singuri.
Astfel, gandind sarcinile in raport cu efortul pe care il solicita,
adresand fiecarui elev solicitari pe masura posibilitatilor lui, pentru a-l
determina la un efort sporit, va reusi sprijinirea tuturor elevilor in a da un
randament optim.
Capacitatile de baza si tehnicile de munca independente reprezinta
o scara pe care elevul trebuie sa invete sa urce. Dascalul pune in fata
elevului aceasta scara si il invata sa urce pe ea. 8
Participarea activa a elevilor la propria lor formare este stanjenita
din invatamantul frontal de indrumarea pas cu pas a cadrelor didactice. De

aceea acest mod de organizare a procesului didactic trebuie sa fie imbinat

permanent si cu moduri de organizare specifice activitatii diferentiate:
invatamant pe grupe si invatamant individual.
In scopul obtinerii unor rezultate bune, un rol deosebit il are alegerea
adecvata si la timp potrivit a modurilor de organizare a procesului de
invatamant. Eterogenitatea ridicata a nivelului de pregatire pentru scoala
a copiilor presupune intensificarea activitatii diferentiate inca din clasa I. In
functie de obiectivele specifice urmarite, elevii trebuie antrenati in cele trei
forme de activitate: frontala, pe grupe si individuala.
Activitatea frontala se utilizeaza in special in clasele I si a II-a, cand
elevii nu dispun de un fond de cunostinte si notiuni necesare cladirii noilor
sisteme de cunostinte, cand institutorul trebuie sa demonstreze in fata
intregii clase anumite aspecte, tehnici referitoare la formarea deprinderilor
de citire, scriere, calcul etc. Diferentierea se realizeaza prin activitati de
grup si prin cele individualizatoare.
In scoala pot fi promovate diferite forme de activitate in grup. In
cadrul colectivului clasei care constituie un grup relativ constant, pentru
indeplinirea anumitor sarcini pot fi formate grupuri temporare mai mici.
Sarcina principala a institutorului este aceea de a identifica grupurile de
elevi de acelasi nivel cu care lucreaza diferentiat adresandu-le sarcini,
teme, solicitari la nivelul posibilitatilor. Intre institutor si elevi se vor stabili
relatii mai deschise si democratice cand invatamantul este organizat pe
grupe si individual, decat frontal.
Pe langa grupele de nivel care trebuie organizate si dirijate cu mult tact
pedagogic, institutorul poate realiza si grupe neomogene (cuprinzand elevi
cu capacitati de invatare diferite) care ajuta la realizarea unui schimb de
idei eficient si benefic pentru toti membrii grupei si la stabilirea unor relatii
sociale pozitive.
Activitati individualizate se pot realiza si in afara procesului de
invatamant prin prescrierea diferentiata a temelor pentru acasa, prin
recomandarea unei bibliografii suplimentare.
Prin observarea atenta a copiilor si prin identificarea intereselor si
potentialului acestora, dascalul ajuta copiii sa rezolve problemele prin
metode care se potrivesc cu stilurile lor de invatare. Decat sa privesti un
copil ca pe un vas gol pe care institutorul il umple cu informatii, modul
de invatare individualizat considera atat elevul cat si profesorul ca fiind cei
care construiesc o baza de cunostinte impreuna. In felul acesta se ofera

cadrelor didactice o cale de a ajuta copiii sa-si foloseasca intregul lor

potential care este diferit la fiecare copil.
Institutorul/profesorul poate aborda invatarea individualizata la nivel
de grup si microgrup pana la nivelul fiecarui elev. Intr-o astfel de
organizare, elevii cu dificultati de invatare pot constitui una sau doua
grupe fata de care cadrul didactic sa manifeste o atentie speciala. In felul
acesta planul comun de invatare fuzioneaza cu cel individual dand
posibilitatea subgrupei de copii sa ramana implicata in procesul
educational, cu aceleasi rezultate educationale ca si restul copiilor din
clasa.
In
acelasi
timp
invatarea
individualizata
este
necesara
pentru anumiticopii din clasa, vizandu-i in mod deosebit pe cei care au o
deficienta de orice fel. Rolul institutorului in cunoasterea elevilor clasei
este primordial. El are la indemana o paleta intreaga de strategii
corespunzatoare stilului de invatare si nevoilor fiecarui copil, spre
exemplu:
a) cerinte comune pentru toti elevii
b) cerinte diferentiale: sarcini identice in timp diferit, sarcini diferite
si timp diferit, sarcini diferite dupa posibilitatile copilului, fise
identice cu sarcini progresive
c) activitati individuale cu teme diferite
Aceste strategii impun utilizarea unui material didactic variat,elevii fiind familiarizati cu tehnici de munca
independenta, stimuleaza originalitatea si creativitatea elevilor, valorifica experienta anterioara, sunt
adaptate la stilurile proprii de invatare, respecta ritmul individual al copilului, stimuleaza spiritul de echipa,
asigura corelarea intereselor copilului cu obiectivele curriculare, fiecarui copil i se acorda incredere in fortele
proprii, institutorul permite copilului sa participe la evaluarea propriei lor munci, copilul este evaluat si
comparat cu el insusi.

O tehnica de munca independenta eficienta o constituie lucrul cu

fisele. Fisele de lucru individualizate, initiate de Robert Dottrens in
lucrarea A educa si a instrui constituie solutii adecvate pentru rezolvarea
urmatoarelor probleme majore: Cum sa facem ca elevii buni sa nu-si
piarda vremea asteptandu-i pe ceilalti? Pe de alta parte cum sa actionam
pentru a-i incuraja pe cei mai inceti si pe cei mai slabi ca sa nu renunte la
orice efort vazand cat trebuie sa se straduiasca sa-i ajunga pe colegii
lor?9
Dupa functiile indeplinite, fisele de munca independenta sunt de mai
multe categorii: de recuperare (pentru elevii ramasi in urma la invatatura),
de dezvoltare (pentru elevii buni si foarte buni), de exercitii (pentru
formarea priceperilor si deprinderilor), de autoinstruire (pentru insusirea

tehnicilor de invatare individuala si independenta), fise de evaluare

(pentru constatarea nivelului de pregatire si asigurare a feed-back-ului).
Temele si lucrarile indicate in fise pot fi rezolvate de elevi in clasa (in
mod dirijat sau independent) si acasa. In ambele cazuri institutorul le va
prezenta elevilor informatiile minimale necesare rezolvarii lor constiente si
corecte, indicatii privind metodele si tehnicile de lucru, bibliografia
necesara. Lucrul cu fisele este una din metodele activizante si constituie o
cale eficienta de modernizare a lectiei traditionale.
In aceste conditii institutorul isi poate organiza mai atent interventia,
identificand in fiecare caz ce anume constituie un obstacol: lipsa coerentei,
soliditatea achizitiilor anterioare, insuficienta familiarizare prealabila
intuitiva, dificultatile de ordin senzorial, afectiv, lingvistic, intelectual.
Institutorul trebuie sa-si adapteze demersul: acest lucru nu
inseamna refacerea lectiei sau reluarea unei explicatii, ci conceperea
unei situatii sau explicatii noi, capabile de a mobiliza mai bine posibilitatile
elevilor, prin caracterul lor motivant sau prin crearea unui context familiar
care sa-l ghideze pe elev in zona concretului.
Prin aceste modalitati de lucru, institutorul trebuie sa-si propuna
atingerea acelor obiective care i se par prioritare: este vorba indeosebi de
situatiile aflate la pragul dincolo de care achizitiile ulterioare sunt
imposibile.

4) Scurt istoric
Astazi, in toate tarile se pune tot mai mult problema rentabilitatii
invatamantului. Scoala trebuie sa pregateasca oameni care sa lucreze cu
maximum de randament social. Dar asemenea rezultate nu se pot obtine
decat daca scoala tine seama de aptitudinile elevilor, de interesele lor, de
ritmul lor de dezvoltare. Din acesta motive s-au cautat cai pentru
individualizarea invatamantului, adica procesul de invatamant sa fie
adaptat pe masura fiecarui elev, tinandu-se cont de nivelul de inteligenta,
aptitudinile lui, de ritmul lui de munca, de reactiile lui afective.
Tinand cont de deosebirile dintre elevi manifestate prin capacitatea
generala de invatare si cea specializata, de-a lungul timpului au fost
experimentate numeroase modalitati de diferentiere a activitatii instructiveducative. Jean Jack Rousseau argumenta in lucrarile sale avantajele
instruirii individualizate care se baza pe relatia un educator pentru un
elev. Desi acest mod de instruire este usor de aplicat, in cadrul scolii nu

este posibil de realizat decat in situatii speciale (copii exceptionali sau

elevi cu handicap), pentru putin timp.
In unele sisteme de invatamant baza individualizarii a constituit-o
nivelul intelectual al elevilor sau nivelul de cunostinte. In acest caz se
considera ca individualizarea invatamantului se face pe grupe omogene.
Pedagogii care sustin acest tip de organizare a invataman-tului propun un
alt criteriu de formare al claselor: nivelul intelectual al elevilor sau
rezultatele intelectuale obtinute in anul precedent. Astfel se formeaza
clasele paralele care nu sunt unitati scolare inchise deoarece daca un elev
face progrese deosebite poate trece intr-o clasa paralela superioara. Odata
realizata impartirea pe grupe omogene, in aceste scoli se pastra
organizarea invatamantului pe clase si pe lectii. Numai programa scolara si
metodele de predare erau diferite. Programele scolare obisnuite erau
folosite pentru elevii normali. Pentru elevii supradotati programele scolare
erau mai bogate, iar in clasele de intarziati se studia dupa o programa
redusa. In ceea ce priveste metoda de predare, in clasele de supradotati
se foloseau mai mult metodele verbale, iar la cei intarziati metode
intuitive si active.
Obiectiile ridicate fata de acest sistem sunt multe. In primul rand
criteriul de alcatuire al claselor nu este concludent. S-a tinut seama de
diferentele intelectuale, neglijandu-se alte aspecte ale personalitatii.
Creatorii invatamantului individualizat pe grupe neomogene (dupa
aptitudinile elevilor) au pornit de la ideea ca dezvoltarea fiecarui elev
poate fi asigurata numai daca se respecta ritmul lui de munca, aptitudinile
lui. In acest sens trebuia sa se schimbe structura claselor traditionale si sa
se creeze o organizare scolara elastica incat sa se permita fiecarui elev
care si-a insusit anumite continuturi sa mearga mai departe fara a mai
astepta pana cand si colegii lui si-au insusit acele lectii.
Meditatia, ca sistem de instruire diferentiata, s-a folosit in Anglia sub
denumirea de sistemul tutorilor. In cadrul acestui sistem anumite cadre
didactice aveau sarcina de a supraveghea si de a pregati indeaproape
grupuri mici de elevi prin meditatii si examinari.
Planul Dalton, elaborat de catre Helen Parkhurst, stimula munca
individuala libera a copilului, transformand scoala intr-un complex de
laboratoare in care fiecare lucreaza dupa posibilitatile sale, in ritmul sau.
Continutul instructiei era divizat in parti, iar asimilarea fiecarei parti
constituie obiectul unuicontract (programul de instruire) pe care elevul il
stabileste cu profesorul. Astfel, planul Dalton prezinta caracteristicile tipice

ale individualizarii invatamantului pe grupe neomogene. El a fost aplicat in

mai multe scoli din SUA, Anglia, Olanda etc.
Incercand sa atenueze neajunsurile planului Dalton, sistemul
Winnetka, initiat de Carleton Washburne, porneste de la principiul selfinstruction , dar instructia este individualizata numai pentru obiectele
dominante, celelalte activitati realizandu-se in comun. Astfel i se permite
fiecarui elev sa progreseze conform aptitudinilor sale la fiecare obiect de
invatamant. Aceste doua sisteme au fost criticate pentru ca viata in
colectiv este extrem de redusa si rolul dascalului este minimalizat. Insa ele
au respectat particularitatile individuale ale elevilor, au dezvoltat la elevi
spiritul de responsabilitate si au permis un control riguros al activitatii.
O alta forma de individualizare a invatamantului este munca
individualizata cu ajutorul fiselor, conceputa si aplicata in Elvetia de
profesorul Robert Dottrens. Metoda propusa de el vine sa corijeze eficienta
invatamantului colectiv cu ajutorul fiselor. Fisele cuprind exercitii si teme
cu grade diferite de dificultate si sunt destinate unei anumite categorii de
elevi. Fisele sunt de patru feluri: fise de recuperare (destinate sa inlature
lacunele din pregatirea elevilor), fise de dezvoltare (pentru elevii dotati
care vor sa aprofundeze peste nivelul programei), fise de exercitii (ce
constau in exercitii gradate, de dificultate crescanda, pe care fiecare elev
le lucreaza in ritmul sau pentru insusirea corespunzatoare a temei predate
in acea zi sau a temelor predate anterior), fise de autoinstruire (destinate
elevilor care vor sa-si insuseasca singuri cunostintele de la un obiect de
studiu).
O alta forma de organizare a procesului instructiv-educativ, aplicata
mai ales la clasele primare, a fost creata de psihologul si pedagogul
belgian, doctorul Ovide Decroly si este cunoscuta sub numele de metoda
Decroly sau metoda centrelor de interes.
Principalele schimbari pe care le introduce Decroly in procesul de
invatamant privesc programa scolara si organizarea lectiilor. In conceptia
sa, scoala trebuie sa pregateasca copilul pentru viata si aceasta nu se
poate realiza decat pornind de la trebuinttle copilului: trebuinte nutritive,
lupta contra intemperiilor, trebuinta de a se apara de pericole si dusmani
diversi, trebuinta de a activa si munci cu altii, de a se perfectiona si
trebuinta de a se odihni si de a se recrea. Deci programele scolare nu
trebuie sa fie alcatuite pe obiecte de invatamant deoarece n-ar
corespunde intereselor copilului si intereselor sale globale, ci ar trebui sa
fie alcatuite pe centre de interes.

Studierea unui centru de interes sau a unei teme se realizeaza prin

trei activitati de baza: observarea, asociatia si expresia. Aceste etape se
desfasoara succesiv, sunt etapele cunoasterii unui obiect sau fenomen. In
etapa observatiei, elevul intra in contact prin simturi cu obiectul, cunoaste
insusirile acestuia, face masuratori etc. In cadrul asocierii leaga
observatiile de modul cum arata acel obiect in trecut (asociatie in timp)
sau cum arata in alte locuri (asociatie in spatiu).10
Pentru a stapani complet cunostintele despre un obiect, elevul
trebuie sa le expime in diferite moduri: prin limbaj, prin forme concrete,
prin culori etc. Etapa expresiei implica si elemente de creativitate
referitoare la tema studiata.
Exista si perioade in care invatamantul traditional nu s-a ocupat prea
mult de respectarea particularitatilor individuale ale elevilor. Astfel, lectiile
se tin lant la un nivel mediu, capacitatile elevilor buni nefiind pe deplin
valorificate, iar cei cu posibilitati reduse fiind suprasolicitati pentru a face
fata cerintelor scolii.
Tinand cont ca fiecare elev are un nivel propriu de invatare, ca
are un nivel propriu de invatare, ca are aptitudini mai pronuntate pentru
anumite obiecte de invatamant si mai reduse pentru altele, cei ce
pledeaza pentru individualizarea invatamantului au realizat sisteme
educative care sa fie cat mai mult pe masura fiecarui elev.

5) Diferentiere la nivel de macrosistem

Alaturi de aceste modalitati si mijloace de diferentiere a activitatii pe
care invatatorul le are oricand la indemana si pe care trebuie sa le imbine
astfel incat sa obtina eficienta maxima in activitatea sa, actuala reforma a
invatamantului deschide noi porti, aduce posibilitati nenumarate pentru
realizarea activitatii de diferentiere astfel incat acesta sa aiba o contributie
importanta la obtinerea succesului scolar.
Reforma actuala a invatamantului a renovat structurile scolare
existente pentru ca aceasta sa permita ameliorarea rezultatelor scolare,
valorificand mai bine potentialul fiecarei generatii. Renovarea reclama in
mod imperios o instruire diferentiata pentru ca deosebirile dintre nivelul
motivational si intelectual al elevilor sa le corespunda o anumita
diferentiere a activitatii scolare. Planurile de invatamant si curriculum
scolar nu mai solicita acum elevilor aceleasi capacitati si acelasi
randament. Aplicarea diferentierii in cadrul structurilor scolare permite
acum depistarea si cultivarea intereselor, aptitudinilor, aspiratiilor elevilor,

orientarea lor spre studiu si activitati in care pot obtine maximum de

randament.
Diferentierea pregatirii elevilor se realizeaza prin posibilitatea oferita
elevilor de a alege unele discipline si activitati (optionale) pentru o
anumita parte a programului obligatoriu. Sistemul optiunilor completeaza
inca din invatamantul primar diferentierea interna (organizarea activitatii
scolare, metodologia utilizata) fiind o forma elastica a diferentierii externe
care permite individualizarea instruirii in cadrul scolii unice.
Acest sistem se intrepatrunde cu alte doua modalitati de
diferentiere: introducerea in planul de invatamant a disciplinelor
facultative si a unor cursuri de nivel diferit. Disciplinele optional-obligatorii
sunt activitati de specializare in domenii inrudite cu disciplinele
studiate (Literatura pentru copii, Matematica distractiva, Din tainele
naturii, Comunicare in situatii concrete) sau abordeaza domenii noi ale
cunoasterii (Teatru, Informatica, Elemente de astronomie etc.)
Diversificare continutului invatamantului prin disciplinele optionale
este direct proportionala ciu trecerea de la structura verticala a sistemului
la structura orizontala, de la structura traditionala spre interdisciplinaritate
si transdisciplinaritate, constituindu-se ca trepte ascendente in trecerea de
la diversitate spre unitate, de juxtapunere spre integrare si de la singular
catre universal.
Cursurile de nivel (curriculum aprofundat, curriculum extins),
utilizate ca modalitate de adaptare a continutului unor discipline comune
obligatorii la capacitatile diferite ale elevilor in vederea diminuarii esecului
scolar, au castigat teren in ultimile decenii, in tot mai multe sisteme de
invatamant, inclusiv cel romanesc.
In intreaga activitate cu clasa, trebuie sa se urmareasca sa se
gaseasca mijloacele cele mai potrivite ca toti copiii sa-si formeze
capacitatile corespunzatoare caci a instrui, a educa nu inseamna a
selectiona, ci dimpotriva, a ne stradui ca toti sa reuseasca.
Fiecare copil este unic in felul lui, este o minune irepetabila si ar fi pacat ca prin actiunea noastra sa
uniformizam aceste individualitati. Prin urmare tratarea diferentiata trebuie sa capete o acceptiune mai
generoasa, ea devenind o calitate a managementului educational, o abilitate a invatatorului in dezvoltarea
personalitatii fiecarui copil.

1 Radu, T. Ion Invatamant diferentiat. Conceptii si strategii, EDP, Bucuresti, 1978

2 Bontas, Ioan Pedagogie, Editura All, 1995, pag 120

3 Cucos, Constantin Pedagogie, Editura Polirom, 2000, pag 60
4 Postelicu, Constantin Fundamente ale didacticii scolare , Editura Aramis, 2000, pag 300
6 ibidem 1, pag 15
7 Rizescu I, Filipescu V, Serdean I Diferentierea activitatii cu elevii in ciclul primar, in cadrul
lectiei, EDP, Bucuresti 1976, pag 9
8 Tarcovnicu, Victor Invatamant frontal, invatamant individual, invatamant pe grupe EDP,
Bucuresti 1981, pag 36
9 Dottrens, Robert A educa si a instrui, EDP, Bucuresti, 1978, pag55
10 Tarcovnicu, Victor - Invatamant frontal, invatamant individual, invatamant pe grupe EDP,
Bucuresti 1981, pag 287