CAPITOLUL 2, SUBCAPITOLELE 2.1,2.2,2.3,2.

4 Aceast unitate de nvare are rolul de a v face s nelegei c orice practic educaional coerent i eficient are drept fundament o teorie psihopedagogic i c orice teorie este rezultatul unor investigaii cu caracter tiinific. Cercetarea fenom enelor educaionale este indinspensabil oricrui lucrtor pe trm didactic, fie c este vorba despre demersuri constatative, fie despre cele ameliorative sau prospective. 2.1 DEFINIREA CERCETRII PSIHOPEDAGOGICE Complexitatea deosebit a fenomenului educaional, caracterul su multidimensional i multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumeaz i diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen fac ca pedagogia s nu se mai poat limita la procedee simpliste de soluionare a problemelor fundamentale ale educaiei exclusiv prin valorificarea experienei didactice personale, la strategii rezolutive empirice sau la speculaii netiinifice, adeseori sterile sau chiar dunatoare. A devenit evident c, att la macro, ct i la micro nivel, este nevoie de analize fine, de profunzime, de ptrunderea n esena fenomenelor educaionale, de descoperirea cauzelor i resorturilor lor interioare, a legitilor interne care le guverneaz existena, a legturilor cu alte fenomene, de anticiparea direciilor lor de dezvoltare, de identificarea de soluii optimizatoare, de validarea acestora s.a.m.d. La ambele niveluri se impune, cu necesitate, analiza rational, tiinific a educaiei, prin apel la cercetarea psihopedagogic. Cercetarea psihopedagogic poate fi neleas ca proces critic si continuu n care formulm ntrebari sistematice n legatur cu componentele i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri. Sintagma cercetare psihopedagogic este utilizat n literatura de specialitate de ctre I. Dragan i I. Nicola (1995) datorit faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic si psihologic ale unei cercetri realizate n cmpul educaiei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim la aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului educaional, fr s ne referim la interaciunea subiecilor educaiei cu realitatea educaional i fr s explicitm transformrile ce au loc la nivelul structurilor i funciilor lor psihice. ntotdeauna, demersurile specifice cercetrilor educaionale implic cel putin dou ramuri tiinifice pedagogia i psihologia, crora, li se adaug, dupa caz, obiectele de nvmnt la care se desfaoar cercetrile (n cercetrile de didactica specialitii), domeniul de activitate (de exemplu, n cercetrile de pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medical etc.) s.a.m.d. n literatura de specialitate se mai folosete i sintagma "cercetare pedagogic" (M. Boco, 2001). Autoarea definete cercetarea pedagogic ca fiind un tip special de cercetare tiinific, un proces creativ, critic, dinamic i continuu de cunoatere, ce are drept scop explicarea, ntelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire i educare. Toate acestea se realizeaz n viziune sistemic, prin investigarea teoretic i/ sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional. Aadar, cercetarea psihopedagogic reprezint un proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtura cu componentele i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri i s ameliorm acest fenomen. (M. Boco, 2007) Cercetarea psihopedagogic este o strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi/inedite ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii unor soluii optime ale problemelor specifice procesului educaional n concluzie, cercetarea psihopedagogic este un tip special de cercetare tiinific care are drept scop explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii educaionale, n viziune sistemic, prin investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional. Asigur progresul n pedagogie, consolidarea statutului de tiin al acesteia Cercetarea psihopedagogic are un obiect propriu de studiu, respectiv aciuni sau fapte psihopedagogice, care, aa cum arat Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate,

orientate, modificate sau, dup caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la modificrile intenionate, voite din cmpul educaiei i influeneaz randamentele activitii educaionale. Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de instruire/ autoinstruire, metode, manuale, material didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, relaia educativ, stiluri educaionale, stiluri de nvare s.a.m.d. O cercetare educaional presupune, deci, realizarea de demersuri tiinifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de aciuni specifice n legatur cu toate componentele fenomenului educaional: curriculum, educatori, educai, mediu educativ, activiti instructiv-educative, manuale etc. n esen, cercetarea psihpedagogic: o Este o strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi/inedite ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii unor soluii optime ale problemelor specifice procesului educaional; o Urmrete surprinderea relaiilor dintre multitudinea de variabile pe care le incumb procesul de educaie; o Este un tip special de cercetare tiinific care are drept scop explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii educaionale, n viziune sistemic, prin investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional. o Asigur progresul n pedagogie, consolidarea statutului de tiin al acesteia. EXERCITII 1. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s explici de ce utilizeaz I. Drgan i I. Nicola termenul psihopedagogic n legtur cu cercetarea fenomenelor educaionale? Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: Sintagma cercetare psihopedagogic este utilizat n literatura de specialitate de ctre I. Dragan i I. Nicola datorit faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic si psihologic ale unei cercetri realizate n cmpul educaiei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim la aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului educaional, fr s ne referim la interaciunea subiecilor educaiei cu realitatea educaional i fr s explicitm transformrile ce au loc la nivelul structurilor i funciilor lor psihice. ntotdeauna, demersurile specifice cercetrilor educaionale implic cel putin dou ramuri tiinifice pedagogia i psihologia, crora, li se adaug, dupa caz, obiectele de nvmnt la care se desfaoar cercetrile (n cercetrile de didactica specialitii), domeniul de activitate (de exemplu, n cercetrile de pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medical etc.) 2. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s defineti cercetarea psihopedagogic. Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: Cercetarea psihopedagogic este un tip special de cercetare tiinific care are drept scop explicarea,

nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii educaionale, n viziune sistemic, prin investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional. Asigur progresul n pedagogie, consolidarea statutului de tiin al acesteia 3. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s explici care este obiectul de studiu al cercetrii psihopedagogice? Ofer exemple de fapte psihopedagogice. Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ............................................................................................ ............................................................................................ Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: Cercetarea psihopedagogic are ca obiect propriu de studiu, aciunile sau faptele psihopedagogice. Aciunile i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la modificrile intenionate, voite din cmpul educaiei i influeneaz randamentele activitii educaionale. Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de instruire/ autoinstruire, metode, manuale, material didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, relaia educativ, stiluri educaionale, stiluri de nvare

2.2. SPECIFICUL CERCETRII PSIHOPEDAGOGICE Cercetarea psihopedagogic urmrete n msura n care acest lucru este pe deplin posibil investigarea educaiei ca educaie (L. Antonesei, 2009, p. 18) Autorul identific patru modele fundamentale de cercetare a domeniului educaional: a) Modelul centrat pe decizie, care se desfoar prin parcurgerea a trei operaii intelectiv-pragmatice: - identificarea problemei care solicit o soluie; - abordarea problemei i gsirea evantaiului de soluii posibile; - alegerea soluiei considerat optim, nu att de ctre cercettori, ct de ctre factorii de decizie, care pot avea i alte raiuni dect cele epistemice (costuri, oportunitate politic etc.) b) Modelul centrat pe cunoatere, caz n care se identific o soluie (o idee, o teorie, o strategie etc.) pentru care se caut o problem creia s i se aplice oportun. Exemplul clasic este cel al introducerii instruirii programate (Skinner) n practica colar, pornind de la cercetrile lui Skinner privind condiionarea operant, iar aceast aplicaie practic a venit de la sine. c) Modelul de sensibilizare general. n acest model, cercetarea se deruleaz n mod autonom i genereaz un proces de sensibilizare periodic a factorilor interesai (factori de decizie, actorii sistemului colar, marele public etc.), urmare a unor comunicate, articole de popularizare, emisiuni TV etc. Aceste aspecte pot determina introducerea experimental sau generalizat a soluiilor identificate n practica educativ. d) Modelul interaciunii generale, care ia n considerare faptul c oricare dintre partenerii sociali poate avea iniiativa, participnd n deplin armonie la ameliorarea fenomenului educaional. Este ns un model ideal! Perspectiva dihotomic dintre cercetarea n tiinele naturii sau exacte - cercetare n domeniul tiinelor socio-umane este nc subiect de dezbatere pentru specialitii din diferite domenii - sociologie, filozofie, tiinte exacte etc. M. Boco (2003) consider c nu este nici important i nici necesar o astfel de clasificare dihotomic, avnd n vedere complexitatea

realitii nconjuratoare, multitudinea i diversitatea de factori care intervin ntr-o cercetare tiinific, interaciunile multiple care se stabilesc ntre ei s.a.m.d. Nici delimitarea aparatului metodologic utilizat n cele dou cazuri nu este nici necesar i nici benefic. Astzi, cnd progresul general este att de avansat, cnd identificm tot mai multe conexiuni i interrelaii, cnd vorbim despre cercetri globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate, globalizare i universalizare, ce rost mai are s separm metodele, procedeele i tehnicile de cercetare n dou categorii? Important este, ca, pornind de la datele colectate prin aplicarea metodelor s realizm analize critice, interpretri, abstractizri, generalizri etc., astfel nct s ajungem la noi construcii teoretice valide, la modele adecvate. n acest context, n ceea ce privete domeniul particular al tiinelor educaiei i, mai exact, al pedagogiei, important este posibilitatea trecerii de la pedagogia empiric, artizanal la o pedagogie tiinifi, neleas ca tiina cu trei dimensiuni distincte, dar intercorelate: o descriptiv-explicativ, o normativ-prescriptiv o praxiologic De asemenea, este important posibilitatea realizrii, n mod simetric cu cercetarile din tiinele exacte, de cercetri riguroase n educaie, n ambele coordonate - calitative i cantitative. Aceste dou coordonate au condus la cristalizarea a dou paradigme ale cercetrii, n general i ale cercetrii pedagogice n special: cercetare calitativ

cercetare cantitativ Acestea nu sunt dou paradigme polarizate diferit, ci se afl n raport de interaciune i complementaritate, sprijinindu-se i completndu-se reciproc n atingerea obiectivului comun: cunoaterea ct mai obiectiv i tiinific a unui segment al realitii i practicii sociale precum i ameliorarea lor i fundamentarea deciziilor de politic educaional. De altfel, n planul general al cunoaterii tiinifice, se renun azi la dihotomia cunoatere cantitativ, matematico-statistic i cunoatere calitativ, structural EXERCIII 1. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s enumeri cele patru modele fundamentale de cercetare a domeniului educaional: Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: Cele patru modele de abordare a cecetrilor psihopedagogice sunt: Modelul centrat pe decizie, modelul centrat pe cunoatere, modelul de sensibilizare general, modelul interaciunii generale. 2. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s explici n ce const modelul de cercetare centrat pe decizie? Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Rspunsul corect este: Modelul centrat pe decizie se desfoar prin parcurgerea a trei operaii intelectiv-pragmatice:

- identificarea problemei care solicit o soluie; - abordarea problemei i gsirea evantaiului de soluii posibile; - alegerea soluiei considerat optim, nu att de ctre cercettori, ct de ctre factorii de decizie, care pot avea i alte raiuni dect cele epistemice (costuri, oportunitate politic etc.) 2.3. CARACTERISITICI ALE CERCETRII PSIHOPEDAGOGICE Un inventar (dup M. Boco, 2003) al celor mai importante caracteristici ale cercetrii psihopedagogice este urmtorul: natura inductiv a acesteia aceasta presupune o acumulare de date experimentale i teoretico-metodologice, n vederea fundamentrii tiinifice a demersurilor acionale i teoretice care mbogesc i orienteaz teoria i practica educaiei (cercetare practic - aplicativ/ empiric); natura deductiv atunci cnd se realizeaz analize logice i/ sau istorice ale unor paradigme, teorii, legiti, enunuri, se stabilesc corelaii ntre concepte, teorii, principii etc., stabilindu-se consecine (cercetare teoreticofundamental); are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv i explicativ, ntruct conduce la optimizri, la perfecionri i, uneori, la inovri i apoi reformri ale modului de concepere i derulare a proceselor educaionale la macro i micro nivel; are caracter prospectiv vizeaz realizarea educaiei i modelarea personalitii n perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale, a exigenelor societii; are caracter complex, poate pune n eviden i alte aspecte referitoare la fenomenul educaional sau corelate cu acesta, dect cele propuse pentru investigaie, care au stat la baza formulrii ipotezei centrale ntruct fenomenele educaionale sunt complex e, dinamice, desfaurate n flux continuu i ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi oprite pentru a fi analizate i nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, n condiii perfect identice cu cele iniiale, eventual pot fi nregistrate i vizionate); poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar, presupunnd adeseori demersuri tiinifice i cadre teoretico-explicative de natur interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar; poate avea aspecte sau nuane/ note specifice din punctul de vedere al etapelor i demersurilor de desfaurare, precum i al instrumentarului i metodelor de cercetare poate necesita (funcie de tipul sau, tema cercetat, obiectivele cercetarii etc.) o perioad ndelungata de timp; poate fi realizat nu doar de cercetatori tiinifici, ci i de cadre didactice de la toate nivelele nvmntului i de studenii viitori profesori. EXERCIII 1. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s enumeri trei dintre cele mai importante caracteristici ale cercetrii psihopedagogice. Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ...........................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect i complet este: Caracterul inductiv, caracterul deductiv, caracterul ameliorativ, prospectiv, complex, interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar, poate avea note specifice din punctul de vedere al etapelor i demersurilor de desfaurare precum i al instrumentarului i metodelor de cercetare, preupune o perioad ndelungata de timp, poate fi realizat nu doar de cercetatori tiinifici, ci i de cadre didactice de la toate nivelele nvmntului i de studenii viitori profesor 2. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s explici n ce const caracterul ameliorativ al cercetrii psihopedagogice. Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Rspunsul corect este: Caracterul ameliorativ conduce la optimizri, la perfecionri i, uneori, la inovri i apoi reformri ale modului de concepere i derulare a proceselor educaionale la macro i micro nivel al proceselor educaionale 2.4. FUNCIILE CERCETRII PSIHOPEDAGOGICE Functiile cercetrii psihopedagogice sunt diverse i extrem de relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca tiin: constatativ, descriptiv - analitic, explicativ, praxiologic, predictiv, sistematizatoare, referenial - informaional (L. Stan, 1994; J. Thomas, 1977). La acestea, M. Boco (2007) adaug, n mod explicit, funciile ameliorativ/ optimizatoare, evaluativ i euristic, din raiunea c nicio cercetare educaional nu se prezint ca o strategie n sine i pentru sine, ci ca strategie de ameliorare i optimizare a instruciei i educaiei. Vom detalia cteva dintre funciile cercetrii psihopedagogice, prezentnd semnificaiile acestora n plan teoretic i practic-aplicativ. Funcia explicativ permite: o Reliefarea unui diagnostic i a raporturilor cauzale ntre factori; o Stabilirea unor raporturi, ierarhii ntre elementele implicate; o Diferenierea esenialului de neesenial. Funcia praxiologic: o Vizeaz aplicabilitatea practic a rezultatelor cercetrii; o Permite mbuntirea randamentului colar, ieirea dintr-o situaie-limit etc. o Permite depirea stadiului descriptiv- explicativ i evidenierea a ceea ce poate/ trebuie s fie. Funcia predictiv asigur: o Exercitarea unui control asupra evoluiei viitoare o Evidenierea a ceea ce ar trebui s fie, a direciilor de evoluie o Anticiparea evoluiei fenomenelor educaionale pe intervale mari de timp n legtur cu prediciile trebuie s facem urmtoarele precizri: Cu ct anticipaia se refer la o perioad mai ndeprtat, cu att probabilitatea fenomenului n conformitate cu modelul gndit este mai mic; Cu ct perioada scadent de urmrire a producerii unui fenomen este mai apropiat n timp, cu att valabilitatea prediciei este mai mare. CAPITOTUL 4, 4.1,4.2,4.4

Metodologia cercetrii reprezint, cu certitudine, temelia oricrei investigaii tiinifice. n acest context, metodele de cercetare ca instrumente care ne permit parcurgerea celui mai potrivit drum ctre atingerea obiectivelor formulate sunt elemente care ne vor ghida spre cunoaterea fenomenelor investigate i ne vor permite colectarea datelor, informaiilor ascunse n fapte i evenimente pedagogice, n acte i manifestri comportamentale. V invit s studiai cu atenie problemele prezentate n cadrul acestui modul, astfel nct, la finalul acestui parcurs s putei alege/selecta acele metode de colectare a datelor care s v conduc nspre finalizarea cu succes a cercetrilor pe care le vei ntreprinde! 4.1. METODELE DE CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC. PREZENTARE GENERAL Sistemul metodelor de cercetare psihopedagogic reprezint ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n cercetarea tiinific a fenomenului educaional, ele fiind instrumente operaionale pentru procesul cunoaterii n acest domeniu, pentru ptrunderea n esena i articulaiile acestuia i pentru descoperirea de noi adevruri. Metodologia cercetarii psihopedagogice reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor de cercetare pedagogic, tiina care studiaz esena, natura, definirea, statutul, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora i de construire a unor modele explicative. Cunoaterea acestei metodologii este absolut necesar pentru a se putea aplica n diferitele cazuri particulare de cercetri pe trm educaional, metodele i procedeele cele mai eficiente i pentru a se gsi modalitile metodice optime de personalizare i combinare a lor. (M. Boco, 2007) Metodele i procedeele de cercetare psihopedagogic fac parte din categoria metodelor i procedeelor de cercetare tiinific, ntruct i propun descoperirea unor noi adevruri, n cazul particular al studierii anumitor aspecte din mediul educaional. n cercetarea tiinific, metodele i procedeele de cercetare nu se utilizeaz izolat, ci integrate n complexe de tehnici de investigaie, mai exact n sisteme metodologice, n cadrul crora ele interacioneaz, se completeaz unele pe altele, se sprijin reciproc i acioneaz convergent. O metod nu este eficient prin sine, ci prin modalitatea prin care cercettorul o personalizeaz, respectiv prin modalitatea efectiv de integrare a ei n proiectul cercetrii i de combinare cu celelalte componente ale acestuia. O cercetare psihopedagogic nu se poate realiza fr un suport metodologic de producere, prelucrare i interpretare a datelor, fr anumite tehnici, dar nici n absena creativitii constructive. Componentele metodologiei cercetrii psihopedagogice i principalele sale subcomponente sunt (dup M. Boco, 2007): a) Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetarii: metoda autoobservaiei metoda observaiei (sistematice) metoda observaiei ca participant experimentul psihopedagogic/ didactic metoda anchetei pe baz de chestionar metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare metoda testelor i a altor probe de evaluare scris metoda studiului de caz metodele sociometrice

b) Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii c) Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistic i interpretare a datelor cercetrii Trebuie s precizm c dei sistemul metodelor de recoltare a datelor cercetrii permite obinerea unor informaii obiective despre aspectele investigate, ele prezint anumite limite, generate n special de specificul problematicii investigate. Principalele limite i cerine, totodat ale sistemului metodelor de colectare a datelor sunt: o prin cercetrile psihopedagogice i prin aplicarea diferitelor metode trebuie s se acioneze n deplin concordan cu deontologia pedagogic; o fenomenele educaionale sunt dinamice i se desfoar n flux continuu, nu pot fi reproduse n condiii perfect identice cu cele iniiale; o nregistrarea i apoi vizionarea fenomenelor educaionale nu garanteaz ntotdeauna rezultatele dorite, pentru c este imposibil cuprinderea exhaustiv i obiectiv n nregistrarea aspectelor i variabilelor dorite; o dificultatea delimitrii i controlrii dimensiunilor, aspectelor i variabilelor fenomenelor educaionale studiate n vederea stabilirii relaiilor dintre acestea; o pierderea din vedere a unor aspecte i variabile importante, relevante pentru scopul cercetrii ( studiile longitudinale derulate pe o perioad de mai muli ani); o dificultatea construirii unor instrumente de cercetare eficiente i adecvate scopului urmrit prin cercetare; o calitatea aplicrii metodelor depinde de pregtirea i de experiena n cercetare pe care o are cercettorul, de competenele i de abilitile lui, dar i de subiectivitatea sa i de unele trsturi de personalitate ( imaginaia i creativitatea); o datele obinute pentru eantionul studiat prin aplicarea metodelor, permit realizarea de interpretri i inferene statistice, de estimri i comparaii n anumite limite de probabilitate; generalizarea concluziilor la ntreaga populaie se poate realiza numai n anumite condiii i cu anumit doz de risc; o aplicarea metodelor de cercetare este dependent i de unele limite organizatorice, tehnice, precum i o serie de constrngeri practice ( imposibilitatea financiar de a realiza investigaii ntr-o anumit zon a rii) i presiuni ( presiunea timpului) n cadrul acestei uniti de nvare ne vom opri la categoria metodelor de recoltare a datelor cercetrii, metodele de msurare a datelor precum i cele de prelucrare matematico statistic i de interpretare urmnd s fie studiate n cadrul disciplinei Metode i tehnici de prelucrare a datelor n tiinele educaiei. 4.2. METODA OBSERVAIEI 4.2.1. DEFINIREA I CARACTERIZAREA GENERAL A METODEI OBSERVAIEI Ca metod de colectare de date n cercetrile psihopedagogice, observaia const n urmrirea intenionat, metodic i sistematic aunui fenomen sau complex de fenomene din sfera psihopedagogiei, dintr-o anumit perspectiv, n condiii obinuite de existen i desfurare ( fr nici o intervenie din partea cercettorului), n scopul explicrii, nelegerii i ameliorrii lor. Cele mai semnificative caracteristici ale observaiei (Banister et al., 1996, dup Aniei, 2007) sunt: o precizia observaiei care se poate ntinde de la forme foarte riguroase, structurate, pn la forme difuze, nestructurate; o focalizarea, concentrarea observaiei de la o manifestare foarte ngust, strict a comportamentului pn la manifestri globale;

o nivel de contientizare a prezenei observatorului de ctre subiectul observat, care poate prezenta urmtoarele variante: observator prezent i neimplicat, observator prezent i implicat, observator ascuns i neimplicat, observator ascuns i implicat; o durata observaiei, care poate varia de la o observaie spontan pn la observaia pe durate mari de timp; o nivelul de informare oferit subiectului observat, care poate varia ntre dezvluire complet pn la absena oricrei informri. Observatorul trebuie s fie ct mai obiectiv posibil n utilizarea acestei metode, el trebuie s se implice, dar fr angajare afectiv. El trebuie s fie implicat fr a se implica, adic s aib o implicare controlat. n opinia lui R. Mucchielli transpunerea n practic a acestui deziderat se poate realiza prin luarea n considerare a urmtoarelor condiii: o A fi atent la comportamente i atitudini, a nva s le notezi i s le descrii aa cum se prezint, sensul lor direct i imediat fiind de cele mai multe ori aparent; o A sesiza contextul situaional al comportamentelor observate pentru a putea identifica configuraia existenial n care capt sens fiecare conduit, a nelege contextul situaional aa cum este el perceput, trit de subiect; o A dispune de empatie cognitiv, adic a fi capabil de a nelege tririle altora fr a le ncerca n mod real. Cele trei aspecte fundamentale ale observaiei atenia ncordat i focalizat pe manifestrile comportamentale, analiza contextual a comportamentelor observate, empatia constituie ceea ce R. Mucchielli numete a fi sensul psihologic al oricrui observator (dup M. Zlate, 1996, p. 97) Observaia permite surprinderea manifestrilor comportamentale naturale, fireti ale copilului, n condiiile obinuite ale activitii colare, oferind o multitudine de informaii. Un dezavantaj al ei l constituie faptul c observatorul trebuie s atepte manifestarea comportamentului pe care dorete s-l observe 4.2.2. TIPURI DE OBSERVAIE Tipologia observaiei ca metod de recoltare a datelor este divers, n funcie de diferitele criterii de clasificare utilizate (Zlate, 2000): a) dup orientarea actului observaional: - observaia propriu-zis - autoobservaia cunoaterea gndurilor, aspiraiilor i sentimentelor proprii cu ajutorul jurnalelor, fielor de monitorizare b) dup focalizarea actului observaional: - focalizat pe aspecte specifice, nguste nregistrarea rezultatelor observaiei se realizeaz cu ajutorul grilei de observaie, aceasta va cuprinde uniti de comportament care vor fi observate, durata acestor comportamente, frecvena cu care ele apar. - Cu o focalizare general mai puin utilizat n activitatea de cercetare c) Dup prezena sau absena inteniei de a observa: - Observaia ocazional se realizeaz ntr-o manier neformal, neghidat de reguli, este observaia practicat n mod cotidian de ctre cadrul didactic fie asupra lui, fie asupra celor din jurul su. La nceputurile tiinelor socioumane, acest gen de observaie a avut un rol important n adunarea unui corp semnificativ de date ce au fost ce au fost apoi sistematizate i analizate. Un caz particular al observaiei ocazionale este observaia accidental, ce apare ntr un anumit context experimental, astfel nct cercettorul dei urmrete un set de scopuri proprii cercetrii actuale, aceasta nu-l mpiedic s constate aspecte inedite care-l pot duce la concluzii total neateptate i uneori originale.

- Observaia sistematic se desfoar dup un plan riguros, n cadrul unui proiect de cercetare, investigaie sau experiment. Este o observaie ,,natural, n condiiile n care se studiaz manifestrile comportamentale ale indivizilor n cadrul lor ,,natural de via. n general, observaia sistematic se subordoneaz unor scopuri precise, se consemneaz n mod riguros datele n urma unei planificri, a unui adevrat ,,proiect de observaie (Aniei, 2007) prin care sunt anticipate ct mai amnunit conduitele, manifestrile avute n vedere. Exemplu: Bakeman i Browlne (1980) au realizat un studiu asupra comportamentului social al copiilor n vrst de 3 ani, nregistrndu-i ntr-o situaie de joc liber, cu ajutorul unei camere video. Fiecare copil a fost nregistrat timp de 100 de minute. Grila de observaie a cuprins urmtoarele categorii: neocupat copilul nu face nimic specific sau privete la ceilali copii; joc solitar copilul se joac singur cu jucrii, dar nu este interesat sau influenat de jocurile celorlali copii; mpreun copilul este cu ceilali copii, se joac alturi de ei, dar nu este antrenat ntr-o activitate particular; joc paralel copilul se joac alturi de ceilali copii, dar nu interacioneaz;

joc n grup copilul particip la activiti ca parte a grupului de copii. Cercettorii au ajuns la concluzia c rareori copiii trec de la neocupat la joc paralel, n schimb trec de la joc paralel la joc n grup, deducem c jocul paralel este o etap tranzitorie, copilul decide dac va interaciona cu ceilali. d) Dup prezena sau absena observatorului: sa a unui intrus - cu observator ignorat prezena observatorului nu este perceput ca i pe cea - direct - observatorul este prezent fizic i subiecii contientizeaz prezena

- indirect sau observator ascuns observatorul nu are un contact direct cu subiectul observat observaiei e) dup modul de informare a subiecilor: - transparent oferim subiecilor informaii complete cu privire la motivele

- distorsionat oferim informaii false sau omitem s informm subiectul cu privire la aspectele pe care le urmrim f) dup tipul de feed-back oferit:

- complet subiecii sunt informai despre cele observate i despre interpretrile fcute - absent se ntrerupe orice contact cu participanii

4.2.3. CONINUTUL OBSERVAIEI Ceauu (1978, dup Aniei, 2007) mparte n dou categorii conduitele supuse observaiei: simptomatica stabil (nlimea, greutatea, lrgimea umerilor, circumferina toracic etc.) i simptomatica labil (pantomimica, mimica, modificrile vegetative, vorbirea). Conduita expresiv include manifestrile dinamice ale corpului: pantomimica, mimica, modificrile vegetative i vorbirea. Pantomimica se exprim prin atitudini corporale, mers i gesturi.

Atitudinile corporale reunesc ntr-o manier particular elemente precum: statura i constituia corporal, forma capului, direcia i expresia privirii. Poziia general a corpului este un bun indicator pentru trirea psihic a subiectului n momentul respectiv ( umeri lsai, trunchi nclinat n fa, capul plecat stare de oboseal sau stare depresiv, modestie, lips de rezisten, tristee ). Mersul poate fi evaluat prin prisma unor indicatori precum viteza, elasticitatea, fermitatea, distingem urmtoarele tipuri: lent i greoi; lent, nehotrt, timid; rapid, energic, suplu i ferm. Acestor tipuri de mers li se pot asocia urmtoarele semnificaii psihologice care vor permite identificarea temperamentului, de exemplu. Gesturile constituie o bogat surs de informaii privitoare la dinamica activitii, fora, energia, viteza, precizia aciunilor implicate. De exemplu, gesturile rapide, dar imprecise pot sugera hiperexcibilitate, proprie colericului, gesturile lente, dar sigure i precise pot sugera meticulozitate, grija pentru detalii, atenie mai mare acordat calitii. Mimica particip amplu la conduita expresiv prin prile mobile ale feei, respectiv ochii sprncenele, fruntea, gura, maxilarele, obrajii, la care se adaug elementele proprii fizionomiei: culoarea prului, profilul nas gur - brbie. Privirea constituie componenta cea mai dinamic, mai expresiv i mai semnificativ pentru comunicarea nonverbal. Gradul de deschidere al ochilor este un indicator relevant asupra atitudinii subiectului fa de situaia cu care se confrunt. Ali indicatori de evaluare a privirii sunt direcia i mobilitatea. Modificrile vegetative ofer indicii relevante cu privire la intensitatea, amploarea, durata reaciilor emoionale. O parte dintre aceste modificri sunt accesibile observaiei: ritmul respirator, pulsul, reaciile vasomotorii ( modificrile de culoare ale feei). Conduita verbal include, pe de o parte, aspectele formale, de expresivitate proprii limbajului oral, iar, pe de alt parte, aspectele de coninut, structur proprii mesajului verbal. Aspectul formal vizeaz elementele de ordin fizic ale verbalizrii, respectiv intensitatea, fluena debitul, intonaia, pronunia. Aspectul semantic vizeaz coninutul, semnificaia conduitei verbale i are n vedere structura vocabularului, cantitatea de informaie, nivelul de abstractizare al termenilor, adecvarea lor la coninutul comunicrii, coerena n judeci i raionamente. Conduita reflexiv reflect atitudinea subiectului fa de situaia experimental, fa de sarcin, fa de experimentator. Atitudinea fa de situaia experimental poate fi de cooperare, participare motivat, cu interes, curiozitate sau dimpotriv, dezinteres, lips de implicare, plictiseal. Conduita general n timpul efecturii unor sarcini poate oferi indicii relevante cu privire la nivelul ateniei, implicrii cognitive, a componentelor motorii sau a celor afectiv-motivaionale. Manifestrile comportamentale ale copilului pot fi observate n orice situaie i context de via, incluznd aici i situaiile experimentale sau aplicarea unor probe psihologice simple, desfurarea unor convorbiri etc. n astfel de situaii, cnd metoda observaiei este utilizat complementar cu alte metode de cunoatere, vom observa: o Atitudinile prezente la debutul activitii: opoziie, pasivitate, cooperare, entuziasm etc. o Atitudinile din timpul activitii: iritare, spontaneitate, adresarea unor ntrebri etc. o Respectarea consemnelor, a regulilor i cerinelor formulate, n ce msur copilul ine sau nu seama de acestea o Aciuni i micri necontrolate: agitaie, ticuri, micri ale gurii, minilor, picioarelor, corpului etc. o Manifestri verbale: pronunia, numr de cuvinte emise spontan, coninutul comportamentului verbal o Metode spontane de lucru: manipularea altor obiecte dect a celor implicate n rezolvarea sarcinii etc.

o Reaciile la eecuri, dificulti. 4.2.4. CONDIIILE I CERINELE OBSERVAIEI Acestea pot fi grupate la rndul lor n cerine referitoare la particularitile psihoindividuale ale observatorului i n cerine/ condiii ale activitii de observaie. I. Cerine privind calitile/ abilitile observatorului: o capacitatea de concentrare a ateniei, de focalizare a acesteia nspre fenomenul observat; o capaciti de natur perceptiv: selectivitatea, capacitatea de categorizare i structurare spontan a cmpului observaiei; o capacitatea de a realiza un plan al observaiei o abilitatea de a operaionaliza indicatorii observaionali; o capacitatea de a sesiza esenialul; Desigur c aceste caliti sunt mult mai multe. Unii observatori sesizeaz rapid relaiile dintre faptele observate, alii le consider i le analizeaz ca independente; unii disting mai multe aspecte simultan, alii se focalizeaz doar asupra unuia singur etc. Calitatea observaiei este direct dependent i de ceea ce A. Binet numea ca fiind ecuaia personal a observatorului. Autorul arat c unii observatori aprin tipului descriptiv, n sensul c nregistreaz exact, minuios faptele de comportament, alii tipului evaluativ (cu tendina de a face aprecieri, estimri, interpretri); unii aparin tipului erudit (pot furniza numeroase date suplimentare), alii tipului imaginativ, poetic (observatori care pot nehlija faptele observate, dnd fru liber imaginaiei, ajungnd uneori s deformeze realitatea). R.W. Gardner descrie patru factori care i difereniaz pe cei care observ: o Tendina nivelatoare prezent la observatorii pasivi care rezist greu la diversitii stimulilor sau/i prezint dificulti de comparare a stimulilor; o Tendina de accentuare prezent la observatorii activi care rmn mult timp sub impresia stimulilor anteriori; o Tendina de articulare a cmpului obervaiei prezent la cei care sesizeaz raporturile, relaiile dintre faptele observate; o Tendina de a ngusta sau lrgi cmpul observaiei prezent la cei care pot observa mai multe fapte deodat de cei care nu se pot concentra dect asupra unui singur fapt comportamental; o Tendina de a rezista perturbrilor perceptive prin utilizarea unor mijloace tehnice. II. Cerine privind modul de organizare a observaiei Pentru a crete calitatea i gradul de obiectivitate al observaiei este nevoie s fie respectate o serie de cerine, cum sunt: o Stabilirea clar i precis a scopului, a obiectivului urmrit; o Selectarea celor mai potrivite forme ale observaiei, a mijloacelor/instrumentelor care vor fi utilizate (cronometre, microfoane, aparat foto, camer de filmat etc.); o Elaborarea unui plan riguros de observaie (de la ce sistem conceptual vom porni, care este ipoteza de lucru, unde i cnd va fi efectuat observaia, ct timp va dura etc.); o Consemnarea imediat a celor observate, deoarece consemnarea ulterioar ar putea fi afectat de uitare; consemnarea se realizeaz ntr-un protocol de observaie; o Efectuarea unui numr optim de observaii; o Desfurarea observaiei n contexte ct mai variate;

o Asigurarea discreiei observaiei persoana observat sau grupul supus observrii s nu contientizeze c sunt observai; Pentru c o serie de cunotine referitoare la observaie ca metod de colectare a datelor au fost prezentate i explicate i n cadrul cursului EXERCIII 1. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s defineti observaia ca metod de colectare a datelor. Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: Observaia const n urmrirea intenionat, metodic i sistematic a unui fenomen sau complex de fenomene din sfera psihopedagogiei, dintr-o anumit perspectiv, n condiii obinuite de existen i desfurare ( fr nici o intervenie din partea cercettorului), n scopul explicrii, nelegerii i ameliorrii lor. 4.4. METODA ANCHETEI PE BAZ DE CHESTIONAR 4.4.1. DEFINIREA CHESTIONARULUI Ancheta este o metod de cercetare care vizeaz colectarea de informaii cuantificabile n legtur cu problema de studiat de la un numr mare de subieci, selectai prin tehnici specifice de eantionare. Tehnicile de realizare a anchetei sunt chestionarul i interviul (Chelcea, 1996). Metoda anchetei este specific sociologiei, dar se utilizeaz din ce n ce mai frecvent i n cercetarea educaional, dobndind n acest context note specifice. Acesta poate fi definit ca o succesiune logic i psihologic de ntrebri scrise sau de imagini grafice cu funcie de stimuli, n raport cu ipotezele cercetrii, care prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin autoadministrare determin din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonvebal, ce urmeaz a fi nregistrat n scris (Chelcea, S., 1975, pag.140). Chestionarul este un sistem de ntrebri (de regul scrise), bine structurate, ntr-o anumit succesiune, pe baza unor considerente logice i psihologice, elaborat n aa fel nct s obinem date ct mai exacte cu privire la o persoan sau la un grup social. 4.4.2. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR Dup coninut chestionare de date factuale- de tip administrativ, viznd fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct si verificate de alte persoane chestionare de opinie-date de ordin subiectiv, imposibil de observat direct; se studiaz si atitudinile, motivaiile si interesele, dispoziiile si nclinaiile unei persoane chestionare speciale- cu o singura tema; se utilizeaz in studierea pieei sau comportamentului electoral chestionare omnibus- cuprind mai multe teme; ofer posibilitatea de a surprinde interaciunea si condiionarea acestora Dup modul de aplicare

Chestionare autoadministrate - rspunsurile sunt nregistrate de nii subiecii supui investigaiei, eliminndu-se in acest mod unul din factorii care influeneaz rspunsurile personalitatea celui care aplica chestionarul Chestionare administrate de operatori de anchet - modalitatea cea mai rspndit de culegere a datelor. In cazul acestui tip de chestionare foarte importanta este stabilirea contactului dintre persoana anchetata si operatorul de ancheta. Este interzisa modificarea unui rspuns dup ce s-a trecut la urmtoarea ntrebare. Totodat operatorul nu se va mulumi, in cazul ntrebrilor nchise, sa ncercuiasc codul, ci va consemna si comentarii. Administrarea chestionarului prin intermediul operatorilor de ancheta presupune din partea acestora respectarea unor reguli tehnice: studierea chestionarului, memorarea ntrebrilor, respectarea succesiunii ntrebrilor, nregistrarea fidela a rspunsurilor, intervievarea persoanelor indicate, pstrarea secretului profesional. 4.4.3. STRUCTURA CHESTIONARULUI a) Partea introductiv n care: o se motiveaz subiecilor necesitatea aplicrii chestionarului o se evideniaz avantajele generale i specifice ale anchetei respective o se precizeaz, sintetic i comprehensiv, scopul i obiectivele cercetrii o se precizeaz cine a iniiat cercetarea i n ce scop o se fac recomandri referitoare la modul n care se completeaz chestionarul, insistndu-se asupra importanei sinceritii cu care se dau rspunsurile b) ntrebrile propriu-zise: pot fi de la 3-5 la 200-300 ntrebri n funcie de obiectul cercetrii, tema propus, tehnica de anchet, felul ntrebrilor, resursele materiale disponibile, numrul operatorilor de anchet, timpul avut la dispoziie Tipologia ntrebrilor poate fi extrem de variat: Dup forma de nregistrare a rspunsurilor o ntrebri nchise (precodificate)- permit alegerea unor rspunsuri dinainte fixate, existnd astfel posibilitatea cuantificrii rspunsurilor cu ajutorul unei scale. Acestea au cteva avantaje cum ar fi: faciliteaz analiza statistica, sprijin memoria celui anchetat, permit aplicarea unor chestionare cu mai muli itemi, sporesc anonimatul si securitatea celui anchetat. Inconvenientul acestui tip de ntrebri este legat de sugestibilitatea pe care o implica prezentarea precodificata a rspunsurilor. o ntrebri deschise (libere, postcodificate). Acestea las libertatea unei exprimri personale, aducnd un plus in cunoaterea particularitilor populaiei. Un dezavantaj al acestui tip de ntrebri este ca sunt greu de codificat. o ntrebri mixte, semideschise, seminchise conin pe lng setul de variante ce trebuiesc ncercuite i variante de genul alte situaii..., alt prere... . Subiectul chestionat ncercuiete varianta de rspuns ce i se potrivete dar n acelai timp explic situaia dat Dup coninut: o ntrebri factuale privesc evenimente petrecute n viaa celor chestionai, nsuirile, caracteristicile acestora, strile care i anim. Aceste ntrebri solicit date obiective, fapte observabile i verificabile de tipul: Date biografice : vrst, situaia studiilor, profesiune Date referitoare la situaia colar: note, absene, transferri Date referitoare la situaia familial

o ntrebri de opinie vizeaz aspecte de ordin subiectiv care in de lumea interioar a celor chestionai, prerile lor, atitudini, interese, aspiraii, ateptri, nevoi educaionale. Este vorba despre aspectele ce nu pot fi observate n mod nemijlocit i nu ofer posibilitatea verificrii directe a rspunsurilor oferite. o ntrebri de cunotine au ca i scop evaluarea nivelului de cultur al celor chestionai, a preocuprilor lor intelectuale, a sistemului de valori la care ader. Cerine n alctuirea ntrebrilor: o Sa se delimiteze clar i detaliat problema de cercetat o S se delimiteze i operaionalizeze conceptele cu care se lucreaz o ntrebrile s fie n concordan cu tema i ipotezele cercetrii o ntrebrile s fie clar i concis formulate prin utilizarea unui limbaj accesibil o S nu sugereze rspunsul o S se respecte particularitile subiecilor chestionai Probleme n alctuirea chestionarului: o stabilirea coninutului ntrebrilor o stabilirea tipului ntrebrilor o stabilirea formei ntrebrilor o evitarea unor greeli n formularea ntrebrilor: prea generale, limbaj greoi, artificializat, cuvinte ambigue sau cu dublu neles, ntrebri tendenioase care sugereaz rspunsul, ntrebri ipotetice, etc. o stabilirea structurii chestionarului, a ordinii ntrebrilor n cadrul activitilor de seminar, vei concretiza aceste aspecte prin consultarea unor chestionare i ncercarea de elaborare a acestor instrumente de colectare a datelor cercetrii. Chestionarul este o metod care permite adunarea de informaii ntr-un interval de timp relativ scurt i de la un numr mare de persoane. EXERCIII 1. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s explici ce avantaje au ntr-un chestionar ntrebrile cu rspunsuri nchise. Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: ntrebrile nchise au cteva avantaje cum ar fi: faciliteaz analiza statistica, sprijin memoria celui anchetat, permit aplicarea unor chestionare cu mai muli itemi, sporesc anonimatul si securitatea celui anchetat. 2. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s enumeri cel puin 3 cerine n alctuirea ntrebrilor dintr-un chestionar! ........................................................................................... ........................................................................................... ...........................................................................................

ntrebri de autoevaluare 1. Ce presupune observaia sistematic a conduitei? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Observaia sistematic se desfoar dup un plan riguros, n cadrul unui proiect de cercetare, investigaie sau experiment. Este o observaie ,,natural, n condiiile n care se studiaz manifestrile comportamentale ale indivizilor n cadrul lor ,,natural de via. 2.Precizai care sunt cele dou mari categorii de conduite supuse observaiei? ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Cele dou categorii de conduite supuse observaiei sunt: simptomatica stabil (nlimea, greutatea, lrgimea umerilor, circumferina toracic etc.) i simptomatica labil (pantomimica, mimica, modificrile vegetative, vorbirea). 3. Prezentai care este tipologia studiilor de caz, potrivit lui Mucchielli. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Tipuri de cazuri (R. Muchielli, 1982): Situaii semnificative, corelate cu o stare de fapt ambigu, neclar i disfuncional Situaie particular, inedit prin evoluia sa n timp

Situaia unui individ aflat la un moment dat n dificultate, care se confrunt cu diferite probleme Un moment problematic din viaa profesional, colar, etc. a unei persoane

CAPITOLUL 5(TOT) 5.1. DEFINIREA EXPERIMENTULUI Termenul de experiment provine din latinescul ,,experimentum, termen care semnificaia de prob, verificare i experien; n cazul cercetrilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea ce justific realizarea experimentului, i asigur sensul. Spre deosebire de observaie, care presupune urmrirea fenomenelor educaionale fr nici o intervenie din partea cercettorului, experimentul presupune modificarea intenionat a condiiilor de apariie i desfurare a fenomenelor. Experimentul psihopedagogic este o observaie provocat, ntruct este vorba de producerea sau schimbarea deliberat a fenomenelor educaionale n vederea studierii lor aprofundate n condiii favorabile i a identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le determin. Experimentul propriu - zis const n testarea/ verificarea ipotezei/ presupunerii formulate de ctre cercettor. Scopul experimentului este acela de a confirma sau de a

infirma ipoteza cercetrii eventual, de a sugera alte ntrebri sau ipoteze. Experimentul reprezint un mijloc de analiz a relaiilor dintre fenomenele educaionale. Cu ajutorul su, situaii de via sunt miniaturizate, aduse sun form concentrat n condiii de laborator, punnd sub control factorii implicai. Scopul realizrii unui experiment l constituie adunarea unor date referitoare la o anumit problem care ne intereseaz. Dar aceast colectare de date nu este fcut din la ntmplare, ci urmeaz un tipar bine stabilit, care ne ajut la realizarea unui experiment valid din toate punctele de vedere, astfel nct rezultatele obinute s aib o valoare tiinific, iar coninutul concluziilor obinute s poat fi extins la nivelul ntregii populaii din care au fost alei subiecii. Principalele avantaje ale experimentului ca metod de cercetare a fenomenelor educaionale sunt urmtoarele: controlul variaiilor externe - ntr-un experiment ideal, nici un factor, exceptndu-l pe cel studiat, nu este permis s influeneze rezultatul; dac toi factorii, n afar de unul sunt pstrai constani, putem concluziona c orice diferen n rezultat se datoreaz variabilei independente; n practic, niciun experiment nu este 100% un succes n eliminarea surselor de variaie sau pstrarea constant a tuturor surselor de variaie; economia/ economicitatea folosind tehnica observaiei, omul de tiin trebuie s atepte pn se produc manifestrile care l intereseaz, n timp ce experimentul presupune provocarea intenionat a acestora; caracterul provocat experimentele sunt realizate pentru a testa teoriile i pentru a aduce datele de baz pentru explicarea comportamentelor. Aceste tipuri de experimente sunt, de obicei, bine planificate cu un investigator ce are o idee clar asupra rezultatului anticipat. n esen, metoda experimental permite cercettorului s stabileasc relaii de tip cauzal ntre fenomene, prin manipularea unei variabile independente care conduce la modificarea unei variabile dependente, n condiiile n care nu exist influene ale unor variabile externe. 5.2.1. FORMELE EXPERIMENTULUI Exist modaliti de clasificare a experimentelor bazate pe criterii singulare, ns pentru descrierea unui anumit experiment se recurge la mai multe criterii: Dup criteriul numrului de subieci implicai, distingem dou tipuri de experimente: o Individuale o Colective Dup criteriul duratei lor, experimentele sunt: o De lung durat o De scurt durat Dup criteriul condiiilor de experimentare/ desfurare se disting urmtoarele forme ale experimentului: o Experimentul natural - const n provocarea fenomenelor n contextul lor natural; este dificil realizarea acestui tip de cercetare pentru c este greu de realizat un control riguros al variabilelor. o Experimentul de laborator const n provocarea fenomenelor n condiii speciale, ntr-un laborator sau spaiu special amenajat. 5.2.2. CATEGORII DE VARIABILE IMPLICATE Experimentul psihopedagogic presupune modificarea sistematic a unui factor sau a unui grup de factori i nregistrarea efectelor obinute.

ntr-un experiment intervin dou categorii de variabile: variabile independente i variabile dependente. Variabilele independente reprezint practic factorii experimentali controlai sau manipulai de ctre cercettor, respectiv modificrile, schimbrile pe care acesta le-a introdus pentru a studia efectele pe care le produc. Acestea sunt reprezentate de orice stimul care poate avea influen relevant asupra unor prestaii sau comportamente. Modalitile VI pot fi fixate anticipat (factori fixai) sau pot fi selectate aleatoriu (factori aleatori). Variabilele independente se introduc numai la eantioanele/ clasele/ grupurile experimentale, spre deosebire de grupurile de control , unde procesul educaional decurge n condiii obinuite. Una dintre cele mai mari provocri pentru tinerii cercettori o reprezint operaionalizarea variabilei independente. Aceast operaie const n specificarea procedurii exacte n care vom introduce modificrile, variaiile dorite. Variabilele dependente reprezint efectele i rezultatele constatate n urma introducerii variabilei independente, respectiv a producerii modificrii. Aceste rezultate sau efecte se refer la valorile anumitor mrimi/ variabile, care sunt cuantificate, msurate, interpretate i explicate. Variabila dependent trebuie s ndeplineasc o serie de condiii (Radu, I., 1993, pp. 28-29): S fie sensibil la variaiile variabilei independente; S fie clar definit;

S fie uor de msurat; 116 S fie fiabil, adic transformrile s fie relativ stabile; ntotdeauna, ntr-un experiment natural cum este experimentul psihopedagogic, intervin aa-numitele variabile externe. Acestea sunt condiii, factori care pot influena variabila dependent sau chiar i pe cea independent. Controlul variabilelor externe constituie una dintre caracteristicile definitorii ale metodei experimentale. Cercettorul are rolul de a ncerca s pstreze constante condiiile externe i s manipuleze doar variabila independent, astfel nct s evite influenele acestora n producerea i explicarea modificrilor variabilei dependente. (N.L.Popa, 2009, pp.82-83) Dac variabilele externe nu sunt riguros controlate, se poate presupune c variaiile variabilei dependente nu rezult strict cauzal ca urmare a variaiilor celei independente (factorul experimental). Dac n cazul experimentelor de laborator acest lucru este posibil, n cazul experimentelor psihopedagogice este dificil de realizuat controlul variabilelor externe. De exemplu, dac dorim s demonstrm impactul/ efectul pozitiv al unei metode didactice asupra performanelor colare ale elevilor la o anumit disciplin de nvmnt, vom constata c pot exista i alte elemente, factori, condiii care pot avea efecte n planul producerii unor efecte pozitive asupra performanelor colare, cum ar fi natura raporturilor interpersonale, motivaia elevilor i altele. 5.3. TIPURI DE DESIGNURI EXPERIMENTALE a). Tehnica eantionului/ grupului unic se bazeaz pe utilizarea unui singur grup, cruia i se aplic variabila sau variabilele independente, urmrindu-se i cuantificndu-se efectul acestora n etape diferite. Acestei tehnici i corespunde un design experimental intrasubieci care presupune urmrirea grupului n toate etapele experimentului i analizarea evoluiei sale. Principala dificultate practic este faptul c, n anumite momente de timp, situaia grupului nu rmne identic cu ea nsi. Din acest motiv, n comparaiile intragrupale, este posibil s ne confruntm cu anumite erori, cum ar fi: efectul de maturare pe parcursul desfurrii unui experiment, subiecii sunt implicai n procesul propriei lor evoluii normale, naturale;

efectul testrii repetate diferenele de scoruri dintre mai multe testri msurri succesive se pot datora administrrii repetate a aceluiai test; degradarea instrumentului de msurare ntre dou sau mai multe msurri repetate, validitatea instrumentului de msurare scade; distorsionarea rezultatelor generat de evenimentele externe cu relevan asupra evenimentului investigat. b). Tehnica eantioanelor/ grupurilor echivalente Cel mai frecvent n experimentele psihopedagogice se opereaz cu dou eantioane de subieci, echivalente din punctul de vedere al capacitilor medii: eantion experimental i eantion de control. Raiunea metodologic pentru existena grupului de control este urmtoarea: exist probabilitatea ca variaia variabilei dependente de la eantionul experimental s nu se datoreze cu certitudine factorului experimental, respectiv variabilei independente, ci evoluiei normale a potenialului psiho-fizic al subiecilor. De aceea se include n experiment eantionul de control un eantion cu nivel comparabil cu cel al eantionului experimental din punct de vedere al vrstei, rezultatelor la nvtur sau al performanelor generale etc. ntruct cele dou tipuri de eantioane nu difer semnificativ la nceputul experimentului, fiind echivalente, diferenele constatate la sfritul experimentului sunt foarte probabil datorate noului factor. Acestui tip de experiment i corespunde designul experimental intersubieci. n cazul experimentelor bine proiectate, grupul experimental i cel de control sunt ntotdeauna alctuite prin randomizare, adic aleatoriu/ la ntmplare. Se poate presupune c, n general, clasele de elevi sunt constituite aleatoriu, astfel nct clase paralele dintr-un anumit ciclu de colaritate se pot constitui n grupe experimentale, respectiv grupe de control. Cu toate acestea, alctuirea claselor de elevi nu respect dect rareori principiul randomizrii! Acest tip de design experimental minimizeaz riscurile privind validitatea intern a experimentului (credibilitatea relaiei dintre variabila independent i cea dependent, aceasta fiind asigurat doar n situaia n care se controleaz variaiile variabilelor externe) i permite controlul variabilelor externe care pot influena rezultatele, efectele dorite. Elementele minimale necesare aplicrii tehnicii eantioanelor paralele sau echivalente sunt:

pe care se aplic factorul experimental la care nu se schimb nimic, adic variaia factorului experimental este eliminat Erori posibile n comparaiile intergrupale: pierderea unor subieci pe parcursul desfurrii experimentului, datorit oboselii, lipsei de motivaie; const n rspndirea efectului manipulrii de la grupul experimental la cel de control; const n efectul compensatoriu pe care l pot avea membrii grupului de control care se simt frustrai c nu fac parte din grupul experimental; subiecii din grupul de control pot obine rezultate mai slabe datorit demotivrii ce o resimt ca urmare a excluderii din grupul experimental;

5.4. ETAPELE EXPERIMENTULUI PSIHOPEDAGOGIC

5.4.1. ETAPA PREEXPERIMENTAL/ ETAPA CU CARACTER CONSTATIV Aceast etap se mai numete i etapa pretest. Pretestul are rolul de a stabili nivelul existent n momentul iniierii experimentului, att la eantionul experimental, ct i la cel de control. Pentru ambele categorii de eantioane, datele de start care intereseaz cercettorul sunt profilul/ nivelul general al grupului i compoziia sa intern, structura sa valoric. Condiia esenial n faza constatativ a experimentului o constituie asigurarea echivalenei ( ideal ar fi identitatea), ntre eantioanele experimentale i cele de control, a unor nivele aproximativ egale, astfel nct ele s poat fi considerate iniial comparabile sub toate aspectele. Numai dac se respect aceast condiie, se vor putea desfura experimente autentice; dac cele dou eantioane nu sunt echivalente, riscm s efectum un cvasiexperiment. Eventual, nivelul claselor experimentale poate fi mai sczut dect cel al claselor de control, pentru a putea fi sesizate mult mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei independente. Dintre modalitile frecvent utilizate n aceast faz pentru culegerea datelor de start, amintim: cadrele didactice care predau la clasele respective; comportamentului elevilor; anul colar sau semestrul anterior; pentru eantionul experimental i cel de control; n limbaj curent test iniial, identic pentru eantionul experimental i cel de control. 5.4.2. ETAPA EXPERIMENTAL Aceast etap presupune introducerea, la nivelul eantioanelor experimentale, a variabilei independente, respectiv a modificrii sau modificrilor preconizate, a noii modaliti de lucru i controlarea situaiei n manier analitic, riguroas, precis. Pe parcursul etapei experimentale se administreaz probe de evaluare i teste formative de cunotine identice pentru eantionul experimental i cel de control, n scopul verificrii gradului de asimilare i nelegere a cunotinelor i achiziiilor, stabilirii valorilor variabilelor dependente i al adoptrii unor msuri ameliorative. Aceast etap este cea mai extins ca durat de timp minimum 8 sptmni dac intervenia experimental este una formativ dar i cea mai pretenioas din perspectiva cercetrii ntreprinse. Este etapa n care se deruleaz toate aciunile investigativ/ formative preconizate, n care se va realiza testarea ip otezei experimentale i care va determina confirmarea sau infirmarea acesteia. 5.4.3. ETAPA POSTEXPERIMENTAL / ETAPA DE CONTROL Aceast etap se mai numete i etapa post-test. Posttestul const n aplicarea, la sfritul experimentului, a unor probe de evaluare i teste finale de cunotine, identice pentru cele dou tipuri de eantioane, n urmtoarele scopuri: faze ale experimentului; ultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de eantioane; eantionul experimental s-a detaat semnificativ de cel de control;

5.4.4. ETAPA VERIFICRII LA DISTAN / RETESTUL Retestul are rolul de a stabili la un interval de timp mai mare, de ordinul lunilor soliditatea i durabilitatea/ trinicia achiziiilor elevilor dobndite n condiiile anumitor investiii de timp i energie. Prin itemii probelor de evaluare i a testelor administrate, identice la eantioanele experimentale i cele de control, se urmrete stabilirea gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare i operaionalizare a achiziiilor CAPITOLUL 7(TOT) 7.1. IDENTIFICAREA TEMEI DE CERCETARE Identificarea temei cercetrii este primul pas al demersurilor pe care urmeaz s le ntreprindem n realizarea unei cercetri. Cele mai semnificative surse de inspiraie n stabilirea temei de cercetare sunt: o subiectivitatea cercetatorului, preferintele lui, experienta sa personala si unele posibilitati de generalizare a ei (experienta didactica proprie este un bun profesor) o domeniile, aspectele, topicile, temele si problemele educationale care intereseaza cercetatorul, care l motiveaza si pasioneaza o observatia directa a activitatilor, faptelor si evenimentelor pedagogice (care face posibila formularea spontana a unor teme/probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfunctii, a unui aspect negativ, a unei carente n procesul educational etc.) o formarea sau specializarea cercetatorului ntr-un anumit domeniu al stiintelor educatiei (dorinta de a investiga practic anumite probleme abordate si aprofundate teoretic o lectura pedagogic, studierea critic a bibliografiei de specialitate care i poate inspira cercetatorului topici, perspective, modalitati de abordare, operationalizare, corelare, investigare etc., utile n proiectarea si desfasurarea cercetarilor si i poate stimula gustul pentru cercetare o directiile de politica si reforma educationala o indicatiile din documentele curriculare. Pentru a avea certitudinea c ceea ce ne-am propus s investigm este relevant pentru teoria i/sau practica educaional, trebuie s respectm urmtoarele cerine sau condiii: o sa se refere la aspecte, situatii, procese problematice, care reprezinta o sursa de dificultati reale, sa fie de actualitate pentru domeniul educational, respectiv sa se nscrie n prioritatile teoriei si/sau practicii educationale din perioada respectiva o sa fie relevante/semnificative, respectiv de interes mai general, sa i intereseze si pe alti cercetatori profesionisti teoreticieni si/ sau practicieni, precum si pe cadrele didactice de la diferite niveluri de nvatamnt, iar abordarea lor sa le fie utila acestora o sa fie, ntr-o anumita masura, originale, respectiv sa conduca la contributii noi, personale, ale cercetatorului o sa dispuna de o explicitare si fundamentare teoretica suficient de solida si argumentata, care sa i permita cercetatorului sa realizeze corelatii cu alte aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel nct, orizontul cercetat sa fie suficient de extins o sa vizeze una din finalitatile cercetarii pedagogice: descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activitatii instructiv-educative o sa includa si o doza de incertitudine, pentru a fi justificate eforturile si demersurile investigative si pentru ca acestea sa fie stimulate n vederea gasirii unor solutii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc. o sa contribuie cu adevarat, n mod real, la dezvoltarea teoriei si/sau practicii educationale, la solutionarea problemelor identificate n realitatea educationala.

7.2. FORMULAREA OPERAIONAL A PROBLEMEI DE CERCETAT Formularea operationala a problemelor de cercetat reprezinta o aptitudine care tine de spiritul stiintific de investigatie, de spiritul analitic, sintetic si critic, de talentul pedagogic, de imaginatie si creativitate - calitati si competente necesare cercetatorului n domeniul educatiei. Sintagma "formularea operationala a problemei de cercetat" presupune restrngerea cmpului preocuparilor, a zonei de studiu a aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problema precisa, punctuala, formulata corect (att din punct de vedere gramatical - fara greseli, repetitii, suprapuneri de termeni, metafore etc., ct si din punct de vedere stiintific - cu claritate si rigoare stiintifica) si care sa poata fi nteleasa n ntregime . Formularea ct mai clara a problemelor, n modalitati precise, sintetice, dar comprehensive, asigura contextualizarea/ recontextualizarea cercetarilor care vor fi ntreprinse n cmpul vast al educatiei. Este vorba, de fapt de o operationalizare a problematicii luate n atentie si a conceptelor cheie, prin circumscrierea, de o maniera clara si operationala, a domeniului si a ariei cercetarii; ulterior, demersurile investigative realizate, largesc, treptat, cmpul de cercetare. Cerintele care se vor avea n vedere n stabilirea, formularea si evaluarea problemelor si care asigura relevanta lor pedagogica sunt: sa raspunda exigentelor functionale ale cercetarii: "Trebuie sa plecam de la probleme care sa constituie realmente incertitudini de ordin practic si a caror rezolvare sa contribuie la o mbunatatire a acestora. Un interes pur teoretic, exclusiv intelectual, o problema imaginata ca simpla problema si nimic altceva, dar a carei rezolvare nu are nicio legatura imediata cu activitatea educativa sau didactica, toate acestea trebuie lasate teoreticienilor puri, cercetatorilor care traiesc n afara vietii. O asemenea tendinta n cercetarea pedagogica ne-ar readuce sigur la o noua forma de verbalism, la o experimentomanie sterila" (E. Planchard, 1972, pag. 27-28) o sa fie formulate n maniera operationala, clara si precisa, n termeni precisi si rigurosi (cerinta necesara ntruct o problema se ncadreaza ntr-o tema mai ampla, cu o complexitate mai mare), specificndu-se "fsia" n care se ncadreaza cercetarea o sa nu reprezinte o falsa problema/pseudoproblema o sa nu se bazeze pe imitatia si/sau preluarea rigida de elemente (de exemplu, instrumentarele de cercetare) apartinnd altor cercetari,fara amprenta si contributia personala a cercetatorului o sa fie verificabila n cadrele oferite de fenomenul educational o cercetatorul sa aiba posibilitatea de a investiga problema respectiva, sa dispuna de resursele si instrumentarul necesare CAPITOUL 8(TOT) 8.1. INFORMAREA I DOCUMENTAREA BIBLIOGRAFIC Documentarea reprezinta un demers activ si critic de inventariere a datelor si rezultatelor referitoare la problema cercetata, obtinute si cunoscute pna n momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetarile anterioare n domeniul si problematica vizate, n ceea ce priveste continutul stiintific implicat si metodologia cercetarii. Un prim instrument crucial al omului de stiinta l constituie conceptele stiintifice, de unde deriv i importanta speciala a activitatii de informare si documentare bibliografica. Aceasta presupune demersuri de cautare si culegere de date si informatii din cele mai relevante surse bibliografice (carti, monografii, lucrari de obtinerea gradului didactic I, teze de doctorat etc.), referitoare la tema aleasa, prin lecturarea lor. Nu trebuie pierdut din vedere faptul ca originalitatea, chiar n doze mari, nu se confunda cu valoarea autentica. Datele si informatiile culese prin lecturare, urmeaza sa fie supuse unei procesari, respectiv unui proces de analiza, prelucrare si interpretare, de trecere a lor prin filtrul propriei gndiri a cercetatorului. Astfel, indiferent de tipul de citire a textului, att n momentul parcurgerii textului, ct si ulterior, n elaborarea notelor de lectura, este important ca cercetatorul sa manifeste atitudine activa si interactiva, reflexiva, impersonala si obiectiva (pentru detalii privind consemnarea notelor de lectura vezi I. Dragotoiu, 1999 si I. Dragan, I.

Nicola, 1995). Aspectele calitative si cantitative legate de documentare sunt strns corelate cu orizontul de cunoastere al cercetatorului, respectiv cu nivelul sau de cultura. n acest moment al cercetarii este evidenta importanta ngemanarii dintre cultura de specialitate, cultura pedagogica si metodica (ce include cunostinte, abilitati si competente informationale si metodologice specifice cercetarilor educationale) si cultura generala a cercetatorului. Complementaritatea aporturilor celor trei tipuri de culturi la buna organizare si realizare a cercetarii este azi (si trebuie sa fie) nu doar un deziderat, ci si o realitate. Fireste ca simpla acumulare de fapte nu este suficienta; este nevoie de realizarea unui pas nainte prin tentative de a desprinde concluzii generale referitoare la ceva care nu este direct observat, valorificnd datele colectate. Aceste concluzii pot lua forma inferentelor, care ne ajuta sa vedem dincolo de datele adunate. 8.2. VALORIFICAREA FACILITILOR OFERITE DE COMPUTER Progresul din stiintele educatiei si progresul general fac ca n zilele noastre, etapa de documentare a unei cercetari n educatie sa nu fie superpozabila cu studierea literaturii de specialitate, deci cu consultarea cartilor care trateaza problematica de interes. Nu trebuie pierduta din vedere sau subestimata importanta informaticii n documentare Posibilitatile pe care i le ofera cercetatorului computerele, fac ca acestea sa poata fi considerate auxiliare importante n demersurile investigative corespunzatoare diferitelor stiinte, inclusiv stiintelor educatiei. nsusindu-si notiunile de baza legate de arhitectura functionala a unui computer si formndu-si abilitati minime de operare, cercetatorul n domeniul stiintelor educatiei va fi capabil sa obtina informatii de pe compact discuri, de pe Internet (spre exemplu: baze de date, pagini Web), din biblioteci electronice si de la centrele specializate de resurse educationale si de resurse de documentare (prin comunicarea unor cuvinte cheie), prin intermediul sistemelor de difuzare automata a informatiilor etc. Mai mult, exista azi posibilitatea crearii unor medii de lucru interactive, n interiorul carora se realizeaza comunicarea interpersonala interactiva (comunicare posibila chiar si n timp real, prin conferinte/ teleconferinte) prin intermediul retelelor de calculatoare si al postei electronice. De asemenea, abilitatile de lucru cu editoare si procesoare de texte cu posibilitati de tehnoredactare, precum si cu diverse alte programe sunt extrem de utile n etapa de interpretare cantitativa a rezultatelor cercetarii si n cea de tehnoredactare a lucrarii stiintifice care descrie cercetarea realizata. 8.3. STUDIUL DOCUMENTELOR CURRICULARE OFICIALE n cadrul reformei curriculare a nvatamntului preuniversitar ce se deruleaza n tara noastra, se impune studiul documentelor curriculare oficiale, valabile si operante n cadrul sistemului de nvatamnt (documente cu caracter reglator). Ele au fost elaborate n viziune curriculara moderna si introduse n tara noastra o data cu initierea reformei curriculare segment cuprinzator si extrem de important al reformei educationale. n contextul actual, al asigurarii unei reforme comprehensive, cuprinzatoare a nvatamntului romnesc, reforma curriculara si compatibilizarea europeana a curriculumului national constituie o componenta esentiala, de importanta majora. Asadar, documentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin intermediul urmatoarelor trei componente: studierea bibliografiei (din domeniul stiintei respective, al pedagogiei si al didacticii disciplinei) care are tangenta cu problema respectiva, existenta n biblioteci valorificarea facilitatilor oferite de computere, respectiv utilizarea compact discurilor, navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (e-mail-ul, teleconferintele, bazele de date si sistemele de difuzare automata a informatiilor) studierea documentelor curriculare oficiale, valabile n cadrul sistemului de nvatamnt, n perioada respectiva. Aspectele vizate n etapa de documentare se refera la asigurarea bazei informative a cercetarii, prin analizarea atenta a problemei abordate, a temei mai ample n care ea se ncadreaza, respectiv prin contextualizarea sa n cmpul vast al educatiei.

8.4. CERINELE DOCUMENTRII BIBLIOGRAFICE Cerintele unei activitati de documentare corecte si eficiente/ calitative sunt, n principal, urmatoarele: sa fie selectiva, n sensul de a avea la baza lucrari de referinta, relevante si valoroase, cu contributii importante la dezvoltarea teoriei si practicii educative: enciclopedii, tratate, teze de doctorat, monografii, carti, studii, articole etc. (sub forma scrisa sau electronica); se vor avea n vedere att lucrari cu caracter teoretic, care se refera la fundamentarea stiintifica - psihologica, pedagogica si metodica a proceselor educationale, ct si lucrari care au la baza cercetari si investigatii experimentale cu diferite arii de cuprindere sa se bazeze, pe ct posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice pentru a fi asigurati ca percepem si ntelegem termenii, sensurile si semnificatiile n mod corect (spre exemplu, nu vom face referiri la o lucrare pe baza lecturarii unei recenzii a lucrarii respective, n care textul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea subiectivitatii autorului recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.) sa se bazeze, pe ct posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice pentru a fi asigurati ca percepem si ntelegem termenii, sensurile si semnificatiile n mod corect (spre exemplu, nu vom face referiri la o lucrare pe baza lecturarii unei recenzii a lucrarii respective, n care textul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea subiectivitatii autorului recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.) sa se realizeze ntr-o maniera activa, sa ncurajeze o cercetare participativa, atitudinea activa si interactiva a cercetatorului fata de text si fata de informatii: interes fata de cunoastere, dorinta de a sti si de a cunoaste prin propriul potential, implicare deplina n procesul documentarii, adoptarea de comportamente de cautare activa si interactiva a noului, punere de probleme, problematizari, imaginatie, creativitate etc. sa ncurajeze o cercetare reflexiva, atitudinea reflexiva, interogativa, de chestionare si curiozitate a cercetatorului n raport cu datele si informatiile pe care le dobndeste prin documentare: interes fata de problema abordata, reflectie personala/ interioara permanenta vizavi de noile idei si de experientele traite, dialog intern, autochestionare, exersarea gndirii proprii, reflexive, gratie trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvaluie prin documentare etc. sa ncurajeze adoptarea unei atitudini critice de catre cercetator n receptarea materialului, manifestarea spiritului de discernamnt, a spiritului critic, neacceptarea unei asertiuni fara a reflecta asupra ei si fara a se ntreba care este valoarea sa, existenta initiativei si luciditatii critice cercetatorul sa adopte o atitudine impersonala si obiectiva, sa nu implice n rationamente si judecati idei preconcepute, prejudecati proprii, sa si cultive respectul pentru datele stiintifice, pentru fundamentarea stiintifica - teoretica si metodologica a noului etc. rezultatele documentarii sa fie valorificate n ct mai multe directii: reformularea temei, clarificarea unor aspecte si continuturi, elaborarea de noi idei si sugestii, argumentare de idei si experiente, corectari, completari, conturare de noi deschideri si dezvoltari etc. activitatea de documentare sa fie susinut, sa reprezinte un demers continuu realizat pe tot parcursul proiectarii, organizarii, desfasurarii, finalizarii si valorificarii cercetarii, pentru ca cercetatorul sa fie la curent cu noile achizitii din domeniu, precum si cu noile prevederi ale documentelor curriculare si sa poata inventaria aspectele rezolvate si cele care nu au fost rezolvate multumitor

CAPITOTUL 9: 9.2,9.3

9.2. STABILIREA OBIECTIVELOR CERCETRII Ca orice strategie, strategia cercetarii pedagogice se subordoneaza unor intentionalitati/ finalitati, respectiv unor obiective formulate operational. Este etapa n care cercetatorul si propune sa raspunda la ntrebarile: "De ce se realizeaza cercetarea?", "Ce si propune cercetarea?", respectiv sa fixeze obiectivele urmarite n cadrul investigatiilor, cu ajutorul unor formulari operationale, clare, concise si fara echivoc. Desigur, ele se vor subordona finalitatii generale a cercetarii pedagogice (fiind obtinute, practic, prin derivare, pornindu-se de la aceasta finalitate), respectiv identificarii si validarii unor modalitati de perfectionare si inovare a teoriei si practicii educationale (de exemplu utilizarea anumitor soft-uri sau resurse materiale, dezvoltarea anumitor abilitati, gasirea unor modalitati de crestere a eficientei nvatarii, proiectarea si experimentarea practica a unor strategii de instruire si autoinstruire, a unor metode, forme de organizare a activitatii educationale, forme de grupare a celor instruiti s.a.m.d.). Obiectivele cercetarii sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face ca prin formularea lor, cercetatorul sa se apropie si mai mult de problematica abordata, sa reuseasca sa si clarifice menirea si scopurile cercetarii, prin delimitarea si formularea operationala de obiective realiste, care realmente pot fi atinse. Exemplu (dup M. Boco, 2003): ntr-o cercetare care si propune experimentarea nvatarii prin cooperare la disciplina "Educatie civica", obiectivele generale ale investigatiilor ar putea fi: utilizarea unor metode si tehnici adecvate de determinare obiectiva a nivelului de pregatire a elevilor, adecvarea sau elaborarea altora noi determinarea nivelului general de pregatire si a nivelului de pregatire la disciplina "Educatie civica" a elevilor implicati n cercetare nregistrarea, monitorizarea si compararea rezultatelor obtinute de elevii claselor experimentale si de control la testul initial, la testele formative, la testul final si la retest analiza relatiei dintre rezultatele scolare si nvatarea prin cooperare prin: interpretarea calitativa si cantitativa a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educational, a climatului interpersonal, a comunicarii interpersonale, a inteligentei interpersonale, a motivatiei si satisfactiei n activitatea didactica, a factorilor care stimuleaza sau frneaza nvatarea prin cooperare cuantificarea si masurarea gradului de implicare a celor doi componenti ai binomului educational - elev si profesor n derularea activitatilor didactice. 9.3. FORMULAREA IPOTEZELOR CERCETRII Ipoteza reprezinta un instrument de importanta cruciala pentru omul de stiinta si, dupa cum afirma Claude Bernard, este principalul instrument ntr-o cercetare. O investigatie stiintifica nu se realizeaza niciodata n afara sau n lipsa unei ipoteze; aceasta presupune investigarea de relatii de tip "cauza si efect" sau de relatii/ interrelatii concomitente ntre anumite variabile - doua sau mai multe si de la ea porneste cea mai mare parte din cercetare. Altfel spus, ipoteza reprezinta o afirmatie conjuncturala a relatiilor dintre doua sau mai multe variabile si are implicatii clare pentru testarea relatiilor existente, face posibila aceasta testare. Ipoteza este, n esenta, anticiparea unui raspuns posibil la ntrebarea pe care si-o pune cercetatorul; ea reprezinta o afirmatie ipotetica, o idee provizorie, o supozitie sau o presupunere referitoare la doua sau mai multe variabile, o posibila explicatie a unei probleme. Din punct de vedere etimologic (hypothesis (latina si greaca) - ceea ce se pune dedesubt, baza, temelie), ipoteza este o presupunere, o supozitie, n legatura cu modul de solutionare a problemei cercetate. Mai exact, ea reprezinta o predictie probabila sau conditionala, un enunt/ propozitie/ afirmatie/ judecata de tip predictiv, cu un anumit nivel de

probabilitate referitoare la o posibila relatie cauzala ntre variabilele independente si cele dependente. Astfel, ntr-o cercetare constatativ-ameliorativa, se apeleaza frecvent la rationamentul ipotetic: "daca atunci ", "cu ct cu att ", "este posibil ca ", "ce ar rezulta daca " si se utilizeaza frecvent ca termeni pentru stabilirea relatiilor dintre variabile, urmatorii: "determina", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul", "variaza cu ", "reflecta", "influenteaza", "genereaza" s.a. Pe lnga ipoteza generala sau de baza, formulata n etapa de proiectare a cercetarii, pe parcurs, n functie de modul de derulare a investigatiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru secundare sau particulare, care prezinta, la rndul lor, importanta pentru cercetare. nsa cea care constituie ideea directoare, "firul rosu, conducator" al investigatiilor si al valorificarii rezultatelor, care coordoneaza ntreaga cercetare, este ipoteza de baza. Rezulta ca ipoteza, ca reprezentare provizorie si prezumtiva a realitatii, poate genera noi ipoteze/prezumtii asupra realitatii respective, care vor sta la baza unor noi cercetari. De aceea, putem afirma ca o cercetare este valoroasa nu numai prin problemele pe care le explica sau rezolva, prin solutiile pe care le propune, ci si prin punctele de reflectie si cercetare pe care le sugereaza. Practic, formularea ipotezei specifice reprezinta adevaratul moment de originalitate al unei cercetari. Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevarate nici false, ele au statut provizoriu, exprima presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realitatii, ele sunt testate, urmnd sa fie confirmate/ validate sau infirmate/ nonvalidate (probabilitatile de a se confirma sau infirma o anumita ipoteza sunt egale). De aceea, nu este corecta utilizarea termenului "demonstrare" n contextul verificarii ipotezelor; ntr-o cercetare nu se urmareste demonstrarea si nici validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei ! Verificarea se realizeaza, de preferinta, prin demersuri experimentale, stiintifice sau prin alte demersuri care genereaza date obiective. Asadar, valoarea de "adevarata" sau "falsa" a ipotezelor de baza si secundare, urmeaza sa fie testata si stabilita n cadrul investigatiilor, gratie aplicarii unor sisteme de metode de cercetare pedagogica. Prin testare vizam "sa precizam masura n care exista corespondenta ntre functionarea constitutiva a realitatii si tentativele noastre explicative" (L. Vlasceanu, 1989 b, pag. 15). Trebuie sa retinem ca att confirmarea, ct si infirmarea ipotezelor reprezinta pentru cercetarea pedagogica un spor/ plus de cunoastere, ceea ce justifica afirmatia noastra anterioara referitoare la faptul ca ipotezele reprezinta instrumente puternice pentru avansarea n cunoastere, pentru exprimarea de adevaruri stiintifice cu caracter de noutate si originalitate. Pentru a detine statutul de instrumente principale ale cercetarii pedagogice, este necesar ca ipotezele de baza si cele secundare sa ndeplineasca o serie de cerine: sa fie n deplina concordanta cu deontologia pedagogica si sa o respecte (nu se organizeaza cercetari de testare a unor ipoteze care sa aiba consecinte negative directe sau indirecte sau sa dauneze, ntr-un fel sau altul, subiectilor umani antrenati) sa beneficieze de sustinere logica (sa fie deduse din formularea problemei, sa fie corecte din punct de vedere logic, formal, sa nu fie formulate n termeni de negatie), sustinere epistemologica (sa fie compatibila cu cunoasterea stiintifica precedenta) si sustinere metodologica (sa fie n concordanta cu criteriile de evaluare finala) (T. Palasan, 2001) sa fie verificabile prin metode de natura experimentala (cazul ideal), prin metode stiintifice care sa ofere date obiective sau doar prin modalitati empirice sa nu se refere la o falsa problema educationala sa nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate sa se caracterizeze prin univocitate stiintifica, respectiv sa fie formulate fara echivoc, cu claritate, evitndu-se cuvintele redundante, parantezele, termenii neclari, ambiguitatile sa fie n deplina concordanta cu scopul cercetarii (de fapt, asa cum am aratat mai sus, ele au rol de liant ntre: finalitatile propuse-modul de desfasurare-randamentul obtinut)

sa tina cont de complexitatea fenomenului educational si a aspectelor investigate sa explice mai multe fenomene dect cele pe baza carora au fost formulate la nceputul cercetarii sa ofere noi perspective si sugestii de analiza si cercetare, respectiv sa permita formularea de noi ipoteze si continuarea cercetarilor Exemple de ipoteze : Exemplul I. Demersul experimental si propune sa verifice urmatoarele ipoteze: 1. Studentii care se nscriu la grupurile creative se deosebesc de ceilalti studenti prin unele trasaturi specifice de personalitate. 2. Antrenamentul de grup creativ genereaza cresterea semnificativa a creativitatii dupa criteriul potentialitatii creative (masurata prin teste psihologice). 3. Daca printr-un antrenament de grup creativ vom dezvolta potentialul creativ al studentilor, atunci se va produce o schimbare n trasaturile lor de personalitate. 4. Durata antrenamentului creativ n grup are o influenta mare asupra modului n care se schimba att personalitatea, ct si nivelul componentelor intelectuale ale creativitatii. (dup M. Boco, 2003) CAPITOTUL 10(TOT) 10.1. CE ESTE PROIECTUL CERCETRII? A proiecta activitatea de cercetare psihopedagogic nseamn a anticipa o strategie de cercetare. Proiectarea cercetrii este n egal msur un demers de fixare a pailor care vor fi urmai n cadrul demersurilor investigative i de articulare a tuturor elementelor implicate, ntr-un proiect al cercetrii, unitar, coerent, dar, n acelai timp, flexibil. Doza de flexibilitate a unui proiect al cercetrii se datoreaz faptului c pe parcursul desfurrii acesteia pot surveni modificri n cadrul etapelor i subetapelor anticipate prin proiectare, astfel c proiectul cercetrii se poate ameliora "din mers" (M. Boco, 2003) Aceast etap poate fi neleas i ca etap de realizare a design-ului cercetrii. Elaborarea proiectului de cercetare este rezultatul unui proces, uneori laborios, de decizie raional i argumentat, care se fundamenteaz pe cunoaterea ct mai obiectiv a situaiilor care intervin, a resurselor umane i materiale implicate, a eventualelor constrngeri practice sau presiuni, a strategiilor valorificabile n acel context etc. i pe determinarea strategiei de aciune optime. Proiectul cercetrii (termenul n limba engleza este "research design") este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaz ntreaga cercetare, ntruct condenseaz toate demersurile i coordonatele corespunzatoare delimitrii problemei de cercetat i anticiprii activitii de cercetare. ntre elementele sale componente se stabilesc relaii reciproce i chiar dependente, ele alctuind, practic, un sistem, care ne arat felul n care intenionm s derulm aciunile destinate atingerii obiectivelor propuse, validrii programelor formative sau confirmrii ipotezelor. Practic, proiectul de cercetare are rolul de a configura n modaliti operaionale situaia de cercetare i de a sugera decizia strategic pentru care s-a optat n cercetare. Majoritatea autorilor consacrai n domeniu subliniaz importana atitudinii originale i creatoare a cercettorului, care trebuie s valorifice proiectul de cercetare ca pe un ghid orientativ i flexibil, punndu-l n aplicare n manier creatoare. 10.2. STRUCTURA PROIECTULUI DE CERCETARE ntr-un proiect de cercetare se valorific experiena i pregtirea teoretic i de specialitate a cercettorului, experiena i competenele solicitate fiind cele care decurg din buna cunoatere a fenomenelor educaionale dar i din capacitatea acestuia de a fi sensibil la problemele generate de practica educaional. Principalele componente structurale ale unui Proiect al cercetrii sunt urmtoarele: a. Prezentarea problemei cercetate

Aceast component a proiectului de cercetare este una introductiv, redus ca dimensiune, dar extrem de dens calitativ. n acest context se ilustreaz semnificaia problemei pentru cercetarea educaional, relaiile acesteia cu alte teme conexe, motivare a alegerii temei, astfel nct autorul s conving c problema studiat este relevant n perspectiv teoretic i practic-aplicativ. Prezentarea problemei cercetate trebuie s asigure un echilibru ntre idei generale i detalii particulare, specifice. Este ns obligatoriu s fie realizate delimitrile/clarificrile terminologice, operaionalizarea conceptelor utilizate, astfel nct s se asigure legtura logic i concret ntre universul teoretic i realitatea concret reflectat n circumscrierea temei de cercetat. Cnd o tem de cercetare este relevant n planul teoriei i practicii educaionale? Iat cteva cerine care trebuie luate n considerare: tema s se refere la aspecte, situaii cu adevrat problematice, care reprezint surse reale de dificulti, s fie de actualitate pentru domeniul educaional, s se nscrie n prioritile teoriei/practicii educaionale la un moment dat, s dispun de explicitare i fundamentare teoretic suficient de solid i argumentat, s vizeze una dintre finalitile cercetrii n tiinele educaiei (descriere, explicare, interpretare, modelare, ameliorare, prospectare etc.), s includ o doz de incertitudine, s fie ntr-o anumit msur original sau/i s conduc la contribuii noi, personale, s contribuie n mod real la soluionarea problemelor identificate. b. Sintetizarea stadiului cercetrii problemei sau prezentarea contextului teoretic al problemei cercetate n acest context vom avea n vedere s trecem n revist studii i cercetri realizate pe problema studiat, s realizm o sintez a principalelor contribuii teoretice n domeniu. n legtur cu acest aspect trebuie s menionm c, n mod frecvent, studenii sau/i tinerii cercettori fac o eroare frecvent, aceea de a nu racorda suficient de explicit suportul teoretic cu specificul problemei de cercetat. Modalitatea de prezentare a datelor teoretice relevante trebuie s ilustreze capacitatea cercettorului de a acorda semnificaiile dorite unor cercetri sau studii similare sau conexe temei pe care i propune s o cerceteze. Este nevoie de realizare a unor analize critice a teoriei selectate din literatura de specialitate. Prezentarea fiecrei uniti teoretice sau studiu identificate n literatura de specialitate n paragrafe distincte, fr legtur evident ntre ele, poate crea impresia de abordare haotic i lipsit de sens a aspectelor teoretice prezentate. S nu uitm c teoria selectat, cercetri i studii realizate pe tema dat, pot i trebuie s fie transformate n argumente pentru propriul nostru demers investigativ. Una dintre cele mai eficiente modaliti de organizare a datelor teoretice din aceast seciune a Proiectului de cercetare o constituie tabelele, n msura n care reuim s identificm cele mai potrivite criterii de consemnare a datelor. Pentru a redacta aceast seciune a Proiectului de cercetare este nevoie s avem n vedere urmtoarele (dup N.L. Popa, 2009, p. 115): o Selectai cu maxim atenie literatura de specialitate, oprindu-v asupra autorilor consacrai n domeniu; o Evitai redundanele i corelai materialele selectate cu propria tem de cercetare; o Realizai consideraii critice i puncte de vedere personale asupra materialului teoretic selectat; o Specificai ce element de noutate aduce cercetarea proprie pentru domeniul educaional. O atenie deosebit trebuie s acordai sintezelor din bibliografie, respectrii stricte a normelor etice privind preluarea unor idei din literatura de specialitate. Este obligatoriu s realizm trimiterile

bibliografice care se impun, de fiecare dat cnd consemnm idei, pasaje din articole tiinifice sau din cri i autori consacrai n domeniu. c. Prezentarea obiectivelor i ipotezelor cercetrii Acestea sunt prezentate de obicei n contextul n care este descris metodologia utilizat. obiectivele i ipotezele trebuie s conduc spre modalitile concrete de realizare a investigaiei i sunt logic derivate din argumentele teoretice i derivate din practica educaional prezentate n secvenele anerioare. O ipotez (hypothesis (gr.) ceea ce se pune la baz, temelie) presupune stabilirea unei relaii de tip cauz-efect sau a unor relaii de determinare/interrelaionare ntre variabile. Ipotezele pot fi deduse din teorie i se raporteaz tot la teorie atunci cnd sunt testate empiric sau experimental, o ipotez confirmat putnd deveni legitate. Ipotezele cercetrii sunt instrumente fundamentale pentru progresul cunoaterii, n general, pentru progresul unei tiine, n particular. Ipoteza cercetrii: o Este anticiparea unui rspuns posibil la o ntrebare/ problem formulat de cercettor; o Este o supoziie sau o presupunere referitoare la dou sau mai multe variabile; o Conine o predicie, este un enun de tip predictiv, cu o anumit probabilitate referitoare la o posibil relaie cauzal ntre variabilele independente i cele dependente. Ipotezele cercetrii pot fi formulate n modaliti diverse. Literatura de specialitate recomand urmtoarele formule de consemnare a ipotezelor (M. Boco, 2003; L. Antonesei, 2009;): o Dac literatura de specialitate este srac n informaii privind tema cercetrii, se recomand formularea ipotezelor ca interogaii (sub form de ntrebri); o Dac cercettorul a ajuns la o bun cunoatere a problemei i poate avea o abordare critic asupra problemei studiate, ipotezele pot lua forma uneor enunuri/afirmaii care urmeaz s fie verificate/testate; o Dac cercettorul a construit un model explicativ, atunci ipotezele pot mbrca forma unor raionamente de tipul dac.......atunci........ n ceea ce privete obiectivele cercetrii, acestea trebuie s fie orientate nspre identificarea i validarea unor modaliti de perfecionare, ameliorare, inovare a teoriei i practicii educaionale. n een, n stabilirea obiectivelor cercetrii vom porni de la funciile cercetrii pedagogice: descriptiv, explicativ, prospectiv, ameliorativ etc. De exemplu, ne putem propune obiective precum: identificarea unor modaliti de cretere a eficienei nvrii, proiectarea i experimentarea unor strategii de instruire, a unor strategii de recuperare/compensare a unor funcii deficitare etc. S reinem c obiectivele formulate vizeaz finaliti ale activitii de cercetare i nu ale activitii de nvare! d. Prezentarea metodelor de colectare i prelucrare a datelor cercetrii , respectiv descrierea strategiei concrete aplicate n cursul cercetrii efective Aceast secven a Proiectului de cercetare, care ar trebui s fie una dintre cele mai extinse, presupune prezentarea metodelor utilizate prin argumentarea opiunii privind selecia acestora, racordarea lor la obiective i ipotezele formulate. n prezentarea i descrierea metodelor utilizate n cadrul cercetrii vom avea n vedere respectarea urmtoarelor cerine: o Descrierea concret, explicit a fiecrei metode n parte, inclusiv a modului de aplicare i cotare a datelor obinute prin utilizarea respectivei metode; n acest context este nevoie s oferii toate detaliile privind metodele utilizate (mod de construcie a Grilelor de obervare, a chestionarelor, a probelor de cunotine precum i aspecte legate de validitatea i fidelitatea instrumentelor de cercetare pentru care s-a optat etc.) o Precizarea variabilelor cercetrii;

o Menionarea modalitilor de prelucrare i analiz a datelor; o Precizarea locului de desfurare a cercetrii i a perioadei de cercetare, a etapelor i subetapelor; o Precizarea tipului cercetrii (cercetare-aciune, cercetare experimental etc.) Cele mai frecvent utilizate metode de colectare a datelor sunt: metoda observaiei (sistematice), metoda observaiei cu participant, experimentul psihopedagogic/ didactic, metoda anchetei, metoda interviului, metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei, metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare, metoda testelor i a altor probe de evaluare scris, metoda studiului de caz, metodele sociometrice. Alte aspecte care trebuie avute n vedere n prezentarea metodologiei cercetrii sunt cele care vizeaz: locul de desfurare a cercetrii, perioada de cercetare, etapele i subetapele implicate, stabilirea calendarului cercetrii, variabile experimentale, resurse materiale (dac este cazul). O atenie particular trebuie acordat metodelor de cotare a datelor i de analiz i prelucrare a acestora. e. Prezentarea eantionului de studiu i a eantionului de coninut n Proiectul de cercetare vom avea n vedere urmtoarele aspecte referitoare la eantionul/eantioanele de studiu: o Precizarea modalitilor de eantionare; o Caracteristici demografice ale eantionului de subieci; o Caracteristici psihopedagogice ale eantionului de subieci - nivel general de pregatire, nivel de pregatire la disciplina care intereseaz, nivel de dezvoltare intelectual, nivel de dezvoltare fizic, proveniena social, statut profesional s.a.m.d. (cu argumentri i explicaii); o Precizarea argumentelor care au stat la baza seleciei eantioanelor ntr-un anumit mod etc.; n ceea ce privete eantionul de coninut, v reamintim faptul c ntr-o cercetare psihopedagogic, de cele mai multe ori, utilizm coninuturi ale diferitelor obiecte de nvmnt pentru a valida un anumit mod de lucru cu subiecii sau pentru a demonstra efectele formative ale unui demers experimental. n alte situaii putem creea/ organiza creativ coninuturi cu potenial formativ prin intermediul crora ne propunem s dezvoltm anumite capaciti, dimensiuni psihice sau comportamentale. Prin urmare, n Proiectul de cercetare vor fi menionate disciplina/ disciplinele de studiu implicate/ valorificate n cercetare, strategiile formative utilizate, cu argumentri i explicaii. n finalul acestei pri a proiectului de cercetare v putei referi i la modalitile de valorificare a cercetrii sau/i la alte aspecte pe care le considerai semnificative (de exemplu, resursele materiale presupuse de realizarea cercetrii) n concluzie, elaborarea/ managementul proiectului de cercetare este un demers extrem de complex i presupune valorificarea cunotinelor i practicilor dobndite de ctre cercettor pe parcursul carierei sale profesionale. CAPITOLUL 11(TOT) 11.1. ORGANIZAREA CERCETRII Organizarea cercetarii pedagogice se refera la planificarea n timp a activitatii, a modului de mbinare si articulare a elementelor anticipate prin metodica cercetarii, a modalitatilor de monitorizare a cercetarii si de culegere a datelor acesteia, tinnd cont de conditiile concrete de activitate si de eventualele constrngeri. Exemplu: Organizarea unei cercetari poate presupune stabilirea unor detalii, cum ar fi: resursele umane care contribuie la cercetare - colaboratori, experti, alti cercetatori, subiecti; sarcinile de cercetare si repartizarea lor n cadrul echipelor de cercetare, utilizarea

resurselor materiale si financiare, calendarul cercetarii s.a. n unele situatii se pot organiza studii/ proiecte/ cercetari pilot, care corespund unui stadiu intermediar ntre pregatirea cercetarii si investigatia propriu-zisa, reprezentnd un fel de "repetitie generala", desfasurata cu scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor (este vorba, n special, de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu instrumentele, de a se identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioara a datelor cercetarii etc. Studiul/ cercetarea pilot reprezinta, astfel, o versiune prescurtata a unui proiect de cercetare, n care cercetatorul practica sau testeaza procedurile care vor fi folosite ulterior n proiectul de scara larga. Studiile pilot sunt foarte utile n situatiile n care datele finale trebuie colectate cu ajutorul unor metode costisitoare sau greu de aplicat (de exemplu, interviuri), ntruct ne pot ajuta sa reformulam, eventual, ntrebarea centrala a cercetarii, sa alegem o alta teorie etc. 11.2. DESFURAREA CERCETRII Desfasurarea propriu-zisa a cercetarii pedagogice consta n aplicarea n practica, n maniera flexibila, a etapelor si subetapelor prevazute n proiectul cercetarii, n vederea verificarii ipotezei de baza si a ipotezelor secundare. Ea presupune efectuarea de activitati specifice n vederea atingerii obiectivelor cercetarii, respectiv introducerea anumitor modificari/ schimbari n derularea fenomenelor educationale, n vederea studierii efectelor si rezultatelor pe care ele le produc. Pe parcursul derularii cercetarii, se urmaresc diferiti parametri, se nregistreaza datele semnificative ale cercetarii, referitoare la: variabilele independente si la cele dependente conditiile de desfasurare a activitatii instructiv-educative metodica activitatilor instructiv-educative

metodele de evaluare initiala (pretestare), continua, sumativa (posttestare) si la distanta (retestare) dificultatile ntmpinate prestatia si rezultatele subiectilor atitudinile si comportamentele subiectilor opiniile si dorintele subiectilor s.a.,

Umeaz apoi s se redacteze, functie de obiectivele cercetarii, concluziile brute ale acesteia, ntr-o varianta primara si, daca este cazul, sa se reformuleze ipotezele particulare. n legatura cu procesul de colectare/ generare a datelor, amintim cteva precauii care trebuie avute n vedere pentru asigurarea calitatii lor (dupa G. King, R. Keohane, S. Verba, 2000): nregistrarea si inventarierea fiecarei etape a acestui proces, astfel nct, prin aplicarea ulterioara a procedurilor de interpretare si analiza, sa nu se formuleze concluzii eronate si sa se formuleze inferente descriptive si cauzale valide. Colectarea de date despre un numar ct mai mare de implicatii observabile, valorificnd cele mai diverse contexte situationale. De asemenea, este necesar sa raportam modul n care datele au fost produse si cum am ajuns n posesia lor. Maximizarea validitatii instrumentelor de masura utilizate, de exemplu, prin ncercarea de a nu ne ndeparta de datele relevante si de a evita introducerea de concepte imposibil de observat sau de masurat (validitatea se refera la capacitatea instrumentului de a masura exact ceea ce se presupune ca masoara). Asigurarea fidelitatii metodelor de colectare a datelor (fidelitatea se refera la faptul ca aplicarea/ repetarea aceleiasi proceduri, n acelasi mod, va conduce, ntotdeauna, la aceleasi rezultate, relativ neafectate de erori de masura).

 Datele exploatate si analizele realizate sa fie, pe ct posibil, replicabile; replicabilitatea se refera nu numai la date, pentru a stabili daca instrumentele noastre de masura sunt fidele, ci la ntregul rationament. Pe baza raportului de cercetare elaborat, un alt cercetator ar trebui sa fie capabil sa refaca rationamentul si sa obtina aceleasi date. EXERCIII 1. Ce presupune organizarea cercetrii? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Organizarea cercetarii pedagogice se refera la planificarea n timp a activitatii, a modului de mbinare si articulare a elementelor anticipate prin metodica cercetarii, a modalitatilor de monitorizare a cercetarii si de culegere a datelor acesteia, tinnd cont de conditiile concrete de activitate si de eventualele constrngeri. 2. Ce este un studiu-pilot i care este rolul acestuia? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Studiul/ cercetarea pilot reprezint o versiune prescurtata a unui proiect de cercetare, n care cercetatorul practica sau testeaza procedurile care vor fi folosite ulterior n proiectul de scara larga. 3. n ce const desfurarea cercetrii? Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Desfasurarea propriu-zisa a cercetarii pedagogice consta n aplicarea n practica, n maniera flexibila, a etapelor si subetapelor prevazute n proiectul cercetarii, n vederea verificarii ipotezei de baza si a ipotezelor secundare