ASOCIAŢIA ROMÂNĂ PENTRU CERCETARE ŞI INOVAŢIE

Punct de lucru: Str. Teleorman, nr.46,AP.32

Sediul social: Str. Daliei nr.11
Loc. Cluj-Napoca
Jud. Cluj
Tel: 0745-297-121
Fax: 0364-418-991
Asociatia.ARCI@gmail.com

SUPORT DE CURS

EDUCAȚIA PRIN CUNOAȘTEREA

FUNCȚIONĂRII CREIERULUI

Cluj-Napoca

2018

1
Cuprins

Capitolul 1. Introducere în sfera dezvoltării și funcționării psihice

1.1. Delimitări conceptuale ale proceselor de dezvoltare generală

1.2. Teorii care explică procesul dezvoltării

1.2.1. Teoria psihanalitică

1.2.2. Teoria învăţării
1.2.3. Teoria stadiilor de dezvoltare psihosocială
1.2.4. Teorii behavioriste şi existenţialiste
1.2.5. Teoria cognitivă
1.2.6. Teoria socio-culturală
1.2.7. Teoria umanistă
1.2.8. Teoria social-cognitivă
1.3. Etapele dezvoltării

1.3.1. Dezvoltarea intrauterină

1.3.2. Procesul complex de dezvoltare în primul an de viață
1.3.3. Procesul complex de dezvoltare în antepreșcolaritate
1.3.4. Procesul complex de dezvoltare în preșcolaritate
1.3.5. Procesul complex de dezvoltare în perioada micii școlarității
1.3.6. Procesul complex de dezvoltare în pubertate
1.3.7. Procesul complex de dezvoltare în adolescență
1.3.8. Factori implicați în dezvoltarea copilului şi adolescentului

Capitolul 2. Stabilirea conexiunilor interumane din perspectiva psihopedagogică în

context familial și în context instructiv-educativ

2.1. Teorii explicative ale formelor de atașament stabilite în mediul familial cu repercursiuni
asupra comportamentelor manifeste în context școlar

2.1.1. Atașamentul, moștenirea genetică și dezvoltarea

2.1.2. Tipuri de atașamente

2.1.2.1. Atașamentul sigur în familie

2.1.2.2. Atașamentul sigur în context școlar

2
2.1.2.3. Atașamentul nesigur evitant în familie

2.1.2.4. Atașamentul nesigur evitant în context școlar

2.1.2.5. Atașamentul nesigur ambivalent în familie

2.1.2.6. Atașamentul nesigur ambivalent în context școlar

2.1.2.7. Atașamentul dezorganizat în familie

2.1.2.8. Atașamentul dezorganizat în context școlar

2.1.3. Tipuri de adaptare

2.2. Tehnici de consiliere psihopedagogică a copiilor și familiei, posibil de adaptat de către

cadrele didactice

2.3. Mecanisme corticale implicate în relațiile sociale și modalități se utilizare a informației în

context instructiv-educativ

2.3.1. Genele, dezvoltarea creierului și experiența

Capitolul 3. Strategii de intervenție educațională bazată pe cunoașterea funcționării

cognitive

3.1. Utilizarea conceptelor de activități integrate și creier integrat

3.1.1. Combinarea celor două emisfere

3.1.1.1. Integrarea pe orizontală

3.1.1.2. Integrarea pe verticală

3.2. Strategii de intervenție psihoeducațională

3.2.1. Strategii de intervenție psihoeducațională pentru copii cu vârsta cuprinsă între 0-3 ani

3.2.2. Strategii de intervenție psihoeducațională pentru copii cu vârsta cuprinsă între 3-6 ani
3.2.3. Strategii de intervenție psihoeducațională pentru copii cu vârsta cuprinsă între 6-9 ani
3.2.4. Strategii de intervenție psihoeducațională pentru copii cu vârsta cuprinsă între 9-12 ani
3.2.5. Strategii de intervenție psihoeducațională pentru preadolescenți și adolescenți

3
Capitolul 4. Mecanisme de recunoaștere și intervenție educațională în situații de criză
care pot avea repercursiuni la nivel emoțional

4.1. Contexte problematice frecvent întâlnite în mediul familial și în context instructiv-

educativ

4.2. Semne și simptome care trădează disconfort emoțional

4.3. Tehnici de intervenție educațională după o situație de criză

Capitolul 5. Strategii de Mindsight și dezvoltare personală continuă pentru copii,

adolescenți și adulți

5.1. Definirea și caracteristicile fenomenului Mindsight

5.2. Beneficiile Mindsight pentru copii, elevi și adulți în context instructiv-educativ
5.2.1.Conceptele majore utile ale Mindsight
5.2.2. Pilonii funcționali ai Mindsight
5.2.3. Activități de formare a abilităților Mindsight
5.3. Utilizarea Mindsight în procesul de dezvoltarea personală pentru copii, adolescenți și
adulți
5.3.1.Mindsight în procesul de dezvoltare personală pentru copii
5.3.2.Mindsight în procesul de dezvoltare personală pentru adolescenți și adulți
5.3.2.1.Instrumente de Mindsight: Cum să privim și să îmblânzim oceanul interior
5.3.2.2.Instrumente de Mindsight: Timpul-cu-tine
5.3.2.3.Instrumente de Mindsight: Timpul-cu-ceilalți și conversația contemplativă

4
 Capitolul 1. Introducere în sfera dezvoltării și funcționării psihice

Rezumat

Capitolul 1, ”Introducere în sfera dezvoltării și funcționării psihice” abordează procesul

complex și stadial al dezvoltării și funcționării psihice. Conținutul vizează explicarea
demersului logic de formare a achizițiilor fizice și psihice în raport cu vârsta cronologică,
începând cu perioada intrauterină și încheind cu ultima etapă specifică a adolescenței.
Evoluția fizică, fiziologică, cognitivă și socio-emoțională este prezentată pentru
familiarizarea cu procesul amplu de schimbări prin care trec elevii prin frecventarea
succesivă a ciclurilor din învățământul preuniversitar. Informația va fi prezentată prin
cazuistică clinică și exemple din contextul școlar pentru o mai bună sedimentare a
diferențelor dintre normal, atipic și patologic în raport cu vâsta cronologică.
Scopul materialului este concretizat în oferirea de sprijin cadrelor didactice din
învățământul preuniversitar pentru o mai bună înțelegere a potențialului activ existent al
copiilor și elevilor cu care își desfășoară activitatea didactică. Acest capitol tratează
problema dezvoltării individului începând din perioada copilăriei până în adolescenţă ca
prag recunoscut al formării de bază ca persoană matură, prin prisma principalelor modele
teoretice ale dezvoltării umane, descriind procesul complex și stadial al dezvoltării și
funcționării psihice, dintr-o perspectivă interdisciplinară.

1.1. Delimitări conceptuale ale proceselor de dezvoltare generală

Copilul şi adolescentul. Conceptul de perioadă de vârstă se referă la acel interval de
timp în limitele căruia particularitățile psihoindividuale sunt în raport direct cu vârsta
cronologică. De-a lungul timpului au fost elaborate și propuse diferite scheme de periodizare
a copilăriei până în etapa în care individul este numit matur. Conform legislației române, în
conformitate cu Legea 272/21.04.2004 republicată în 5.03.2014, copilul este ”persoana care
nu a împlinit vârsta de 18 ani și nici nu a dobândit capacitatea deplină de exercițiu, potrivit
legii”.
Prima variantă de periodizare a apărut în anul 1906 în lucrarea lui N. Gundobin,
„Particularitățile organismului copilului”. Aceasta îngloba trăsăturile specifice anatomo-
fiziologice în câteva perioade cronologice: a) nou-născut- până la căderea ombilicului; b)
sugar- până la 1 an; c) dinții de lapte de la 1 an la 6-7 ani; d) copilăria mare până la 8-11 ani;
e) maturizarea sexuală- 12/17 ani. În anul 1958, Stratz elaborează o schemă a devoltării

5
copilului ținând cont de criteriile de apreciere somatoscopică, cu accent pe tendințele de
creștere preponderent în lungime sau grosime a copiilor. El a diferențiat următoarele: perioada
primei rotunjiri 1-4 ani; perioada primei alungiri 5-7 ani; perioada celei de-a doua rotunjiri 8-
10 ani; perioada celei de-a doua alungiri 11-15 ani; perioda celei de-a treia rotunjiri 15-20 ani.
În această ordine de idei, numărul schemelor care explică dezvoltarea stadială a copilului este
foarte mare, iar abordarea corectă se realizează în funcție de criteriul care corespunde
obiectului cercetării. (apud Băban, 2009).
Etapizarea fazelor de dezvoltare luate ca puncte de reper în conturarea principalelor
perioade de creştere şi pentru includerile instituţionale (educaţie, câmpul muncii,
responsabilitatea ca major etc.) este, în ţara noastră, aliniată în principalele sale secvenţe,
celor europene. Apar astfel următoarele etape, în care se ţine cont de o serie de criterii
morfofuncționale:
➢ Prima copilărie constituită din a) perioada de viață a nou-născutului ( 0-28 de zile); b)
perioada de viață a sugarului (1-12 luni); c) perioada de viață a copilului mic (1-3 ani).
➢ A doua copilărie care include: a) perioada preșcolarului mic (3-4 ani); b) perioada
preșcolarului mijlociu (4 ani și jumatate- 5 ani); c) perioada preșcolarului mare (5-6 ani).
➢ A treia copilărie ce cuprinde: a) perioada școlarului mic (6-10/11 ani); b) perioada
școlarului mijlociu (10/11 ani- 13/15 ani, perioada preburtară).
➢ Adolescența acoperă intervalul 13/15 ani- 18 ani;
➢ Tinerețea se întinde de la majorat până la 25 ani. (Schaffer, 2005)
La determinarea și clasificarea completă a etapelor de dezvoltare trebuie să se țină cont
de faptul că, fiind o ființă socială menită să se încadreze în colectivitate, copilul trebuie
abordat în funcţie de particularitățile somato-funcționale, de modul de integrare în colective și
de specificul său în raport cu procesul educativ (cerinţe specifice vârstei). Din această
perspectivă, avem următoarele etape de dezvoltare:
• Etapa antepreșcolară (1-3 ani)
• Etapa preșcolară (3-6 ani)
• Etapa școlară (6/7 ani- 18 ani)
Literatura din mai multe domenii ale dezvoltării copilului şi educaţiei acestuia a
analizat particularitățile de vârstă și individuale, felul în care apar și se manifestă diversele
procese și trăsături psihice. Înțelegerea proceselor cognitive, afective, voliționale, a însușirilor
personalității se realizează în cadrul unor influenţe şi schimburi specifice, adică prin prisma
factorilor multipli care acţionează asupra acestor procese. Psihologia copilului se
concentrează pe principiile de dezvoltare a psihicului copilului, urmărind identificarea

6
gradului în care acest proces este permanent sau secvenţializat în faze şi care sunt elementele
care influenţează cel mai mult în fiecare etapă. (Waller, 2005).
Şcoala românească de psihologie consideră că dezvoltarea psihică a copilului cuprinde
următoarele perioade:
❖ 0 –1 an – faza de sugar
❖ 1 – 3 ani – copilăria mică (prima copilărie)
❖ 3 – 6 ani – preşcolaritatea
❖ 6 – 11 ani – faza şcolarului mic
❖ 11 – 14 ani – pubertatea
❖ 14 – 18 ani – adolescenţa (Băban, 2009).
În dezvoltarea copilului se au în vedere trei domenii principale de evoluţie a persoanei,
ale căror elemente sunt interconectate:
1. Dezvoltarea fizică include tot ce ţine de dezvoltarea corporală (înălţime, greutate, muşchi,
glande, creier, organe de simţ), abilităţile motorii (de la învăţarea mersului până la învăţarea
scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte privind nutriţia şi sănătatea.
2. Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mintale care intervin în actul cunoaşterii sau
a adaptării la mediul înconjurător. În acest stadiu includem percepţia, imaginaţia, gândirea,
memoria, învăţarea şi limbajul.
3. Dezvoltarea socio-emoțională este centrată asupra personalităţii şi dezvoltării sociale ca
părţi ale unui întreg. Dezvoltarea emoţională este şi ea analizată, exprimând impactul familiei
şi societăţii asupra individului.

Temă de reflecție
Explicați procesul general de dezvoltare prin prisma celor 3 domenii de abordare.

1.2. Teorii care explică procesul dezvoltării

În interpretarea evoluţiei individului, un gamă de teorii au încercat să stabilească care
sunt resorturile neuro-cognitive şi psihosociale ale dezvoltării umane, principalele axe
explicative ale procesului fiind natura (dezvoltarea fizică dată, factorii înnăscuţi, ereditatea),
respectiv cultura (mediul social, influenţele interpersonale, învăţarea). În tabelul de mai jos
sunt sintetizate câteva perspective mai cunoscute, fiecare punând diferite accente pe variate
surse ale dezvoltării:

7
 Tabel 1. Curente teoretice privind natura dezvoltării ontogenetice
Curent teoretic Sursa de dezvoltare Reprezentanţi
1. Teoria biologică Ereditatea C. Darwin
2. Teoria socială Învăţarea din mediu J. Locke
J. Watson
A. Bandura
3. Teoria interacţionalistă
a. Constructivismul - Ereditatea J. Piaget
universal - Activitatea explorativă a copilului

b. Teoria socială - Mediul intelectual A.Vigotszky

- Ereditatea
- Persoană de mediere
4. Teoria formativă - Nivelul potenţial de competenţă R. Feuerstein
determinat ereditar
- Efortul educativ de a atinge acest
nivel
Sursa: Ţinică (2007, p. 25)

După cum se poate vedea, există numeroase teorii ale dezvoltării umane, care se
încadrează în mari curente ideatice (behaviorism, constructivism, structuralism etc.). Dintre
acestea, am optat să prezentăm mai pe larg câteva perspective teoretice clasice stadiale
privind dezvoltarea umană, lista autorilor consacraţi în aria dezvoltării umane fiind mult mai
lungă1. Teoriile la care facem referire în continuare sunt cele care au aplicaţie directă în
problema dezvoltării creierului din perspectiva funcţionalităţii acestuia pe plan psiho-cognitiv,
şi la care se raportează implicit întreg arealul practicii psihopedagogice.

1.2.1 Teoria psihanalitică

Iniţiatorul acestui curent este doctorul Sigmund Freud (1856-1939). Teoria
psihanalistă interpretează dezvoltarea umană prin intermediul „inconştientului”. Acesta este
responsabil de motivația şi coordonarea procesului nostru de evoluție. Impulsurile

1
Alţi autori clasici care au teoretizat problema dezvoltării umane sunt S. Freud (dezvoltarea psihosexuală), A.
Gessel (dezvoltarea maturaţională), J. Piaget (dezvoltarea cognitivă), L. Kohlberg (dezvoltarea morală), J.
Loevinger (dezvoltarea personalităţii) etc.

8
inconștiente influenţează fiecare aspect al comportamentului uman, inclusiv luarea deciziilor.
Cu alte cuvinte, ne dictează pe cine să iubim sau pe cine să urâm, alimente preferate sau
gusturi pentru obiecte de îmbrăcăminte. Una din ideile importante ale lui Freud în ceea ce
priveşte dezvoltarea copilului este aceea că el simte plăcere sexuală şi are fantezii erotice cu
mult înainte de adolescenţă. Teoria sexualităţii infantile cuprinde mai multe stadii (stadii
psiho-sexuale): a) de la naştere la un an - stadiul oral - gura devine centrul senzaţiilor de
plăcere ale întregului corp (de aceea hrănirea este activitatea cea mai stimulantă); b) de la 1 la
3 ani - stadiul anal - anusul devine locul senzaţiilor de plăcere (de aceea problemele legate de
toaletă sunt cele mai importante); c) de la 3 la 6 ani - stadiul falic - penisul devine cea mai
importantă parte a corpului. Băieţii sunt mândri, iar fetele simt invidie. Copiii de ambele sexe
au fantezii sexuale în ceea ce îi priveşte pe părinţii lor, ceea ce le dezvoltă un sentiment de
culpabilitate; d) 7 - 11 ani - perioada de latenţă - nevoile sexuale ale copilului se liniştesc,
copilul folosindu-şi energia în activitatea de învăţare; e) adolescenţa - stadiul genital -
dezvoltarea organelor sexuale duce la focalizarea plăcerii în această zonă, adolescentul având
plăcere sexuală şi satisfacţie sexuală. Cu toate că teoria psihanalitică nu este acceptată în
totalitate, multe din ideile lui Freud sunt folosite şi astăzi (de exemplu, ideea conform căreia
subconştientul motivează comportamentul nostru, mecanismele de apărare sunt motivate de
situaţii conflictuale şi sexualitatea este o componentă importantă a comportamentului nostru).
Faptul că, în ceea ce priveşte stadialitatea dezvoltării copilului, autorul pune accentul în
special pe primele trei perioade, neglijând importanţa socialului, a educaţiei, limitează teoria
sa, acest aspect reprezentând una din carenţele teoriei.

1.2.2. Teoria învăţării

G.B. Watson (1878-1958) afirma că, dacă psihologia tinde să devină o ştiinţă atunci ea
trebuie să studieze ceea ce se poate vedea şi măsura. Legile bazale ale teoriei învăţării
explorează relaţia dintre stimuli şi răspunsul la aceştia. Astfel, unele răspunsuri sunt automate,
cum ar fi reflexele (clipitul la un stimul luminos puternic), dar cele mai multe sunt învățate.
Acestea din urmă se formează în urma unui proces continuu de condiționare. Potrivit teoriei,
învățarea condiționată se defășoară în două direcții:
• Condiţionarea clasică: este învăţarea produsă prin asociere. Cel care a făcut legătura între
stimul şi răspuns este neurologul Pavlov. Făcând cercetări asupra procesului salivaţiei la câini,
a observat că aceştia nu salivau doar la apariţia hranei ci şi a altor stimuli nespecifici (dacă se
aprindea un beculeţ concomitent cu aducerea hranei după un anumit timp câinele saliva numai
la aprinderea beculeţului).

9
• Condiţionarea operantă – reprezentantul cel mai important al acestei teorii este F. Skinner.
El este de acord cu teoria învăţării prin asociere, dar afirmă că un rol mult mai important îl are
învăţarea condiţionată. În accepţiunea acestei teorii un sistem de recompensare poate fi
utilizat în învăţarea câinelui să dezvolte comportamente care nu sunt în repertoriul unui câine
în mod obişnuit (câinii care detectează drogurile sau câinii folosiţi în prinderea hoţilor). O
dată învăţat acest comportament câinele îl va repeta chiar dacă nu mai este recompensat. În
învăţarea condiţionată o mare importanţă o are recompensa. Dacă apariţia unui nou
comportament este întărită şansele ca acest comportament să se repete mai des sunt mai mari.
Întărirea este obţinută prin recompensare (a unui comportament pozitiv al copilului întăreşte
posibilitatea repetării lui şi învăţării acestuia). Acest sistem caracterizează recompensarea
pozitivă. Dacă dorim ca un anumit comportament să nu se mai producă (de exemplu plânsul
copilului mic care nu obţine ceea ce îşi doreşte) atunci recompensarea va fi negativă prin
ignorare (aceasta scăzând frecvenţa apariţiei comportamentului negativ până la dispariţia lui).
Recompensele pot fi: biologice (dulciuri, fructe etc), materiale (jucării, jetoane, steluţe, bile),
sociale (lauda, evidenţierea). Alegerea acestora variază în funcţie de vârstă, persoană şi scop.
Studiul ştiinţific al comportamentului uman, posibilitatea schimbării şi modificării
comportamentului, descoperirea modului în care copilul poate fi ajutat să dobândească
anumite abilităţi, iată doar câteva din aspectele acestei teorii care au ajutat şi ajută şi în
prezent medici, psihologi, educatori în munca lor. Limitele acestui mod de abordare a
dezvoltării umane constau în ignorarea afectivității, negarea existenţei subconştientului
(limitează înţelegerea comportamentului şi mai ales patologia acestuia) și în faptul că
cercetările cele mai importante se bazează pe studiul animalelor.

1.2.3. Teoria stadiilor de dezvoltare psihosocială

Erik Erikson (1902-1994) este autorul teoriei psihosociologice a dezvoltării sociale
numită şi teoria stadiilor de dezvoltare psihosocială (Erikson, 1953, apud Rădulescu, 1994).
Teoria descrie opt stadii pe care le parcurge individul de-a lungul vieţii, de la copilărie la
maturitatea târzie. La fiecare stadiu de dezvoltare persoana se confruntă cu noi probleme
psihosociale, pe care le depăşeşte sau nu. Astfel, fiecare nou se poate dezvolta plenar dacă s-a
dinalizat cu succes cel anterior, altfel apărând disfuncţii şi probleme în evoluţia din stadiile
succesive. Stadiul de dezvoltare este văzut ca un set dominant de capacităţi diferit calitativ de
cel precedent şi care însoţeşte trecerea la o etapă de dezvoltare superioară, având, în
societăţile stratificate (occidentale) următoarele caracteristici psihosociale:

10
 Tabel 2. Stadii de dezvoltare ale individului
Amplasare
Stadiul de
Crize sociale socială Produs favorabil
dezvoltare
predominant
Încredere fundamentată Dezvoltarea încrederii în
Pruncia Familie
spre neîncredere sine, în părinţi şi în lume
Dezvoltarea simţului de
Autonomie spre ruşine,
Copilăria timpurie Familie autocontrol, fără pierderea
îndoială
stimei de sine
Iniţiativă spre Învăţarea direcţiei şi scopul
De la 4 la 5 ani Familie
vinovăţie, îndoială activităţilor
De la 6 ani până la Sârguinţă spre Dobândirea simţului
Vecini, şcoală
pubertate inferioritate iscusinţei şi competenţei
Grupuri de
Identificarea cu rolul Dezvoltarea identităţii eului
Adolescenţa prieteni şi
spre confuzia de rol ca formă coerentă a sinelui
„out-group”-uri
Dezvoltarea capacităţii de a
Parteneri de îmbrăţişa o carieră specifică
Prematuritatea Intimitate spre izolare
prietenie şi sex şi de a se implica într-o
relaţie intimă de durată
Dezvoltarea altor preocupări
dincolo de familia
Productivitate spre Noua familie,
Perioada adultă apropiată, în ceea ce
stagnare munca
priveşte generaţiile viitoare
şi societatea
Dobândirea sentimentului
Sârguinţă spre Pensionare şi
Bătrâneţea de satisfacţie cu privire la
disperare moarte iminentă
realizările vieţii individuale
Sursa: Rădulescu (1994, p. 43)

Accentul în această teorie se pune pe perioada adolescenţei, considerată de autor una

critică în formarea identităţii sociale pentru evoluţia optimă a individului ca adult matur
(Erikson, 1968). Analizând teoria lui E. Erikson despre stadiile evoluţiei personalităţii şi

11
eului, Janet Simons et al. (1994, apud Iluţ, 2001) arată faptul că perspectiva stadiilor
psihosociale a fost preluată şi de alţi cercetători, printre care se remarcă J. Marcia care
detaliază problema crizei identitare la adolescenţi. Acesta identifică patru substadii ale
stadiului descris de E. Erikson: identitatea difuză, în care adolescenţii în devenire, adică
preadolescenţii nu trăiesc propriu-zis o criză de identitate deoarece nu îşi pun cu seriozitate
întrebarea ce cale să urmeze în viaţă; identitatea interzisă se referă la cazurile în care tânărul
nu trăieşte criza alegerii din motivul că alţii, cu deosebire părinţii, bunicii sau în cazuri mai
rare alte rude sau profesorii, au hotărât în locul lui ce şcoală să urmeze, ce profesie să aibă,
cine îi va fi partener de viaţă; Marcia crede că tânărul este în faza de criză propriu-zisă atunci
când el are în vedere mai multe variante, dar nu s-a hotărât asupra uneia, fiind încă în plină
căutare, fază numită „identitate moratorie” (amânarea deciziei finale); asumarea identităţii
constă în depăşirea crizei prin hotărârea fermă, însoţită de ataşamentul cognitiv şi afectiv de a-
şi croi un drum specific în viaţă, în special legat de profesie.
Aceste sub-etape ale crizei identitare adolescentine nu sunt neapărat succesive în timp,
adică nu toţi tinerii trec prin toate şi bineînţeles că ele diferă de la societate la societate, de la
cultură la cultură şi sunt determinate de anumite evenimente istorico-sociale majore. Fazele de
indecizie şi moratoriu apar cu mai cu mare pondere în situaţiile de tranziţie de la o cultură la
alta sau de la un moment istoric la altul, deşi nu se pot stabili modele clare nici în acest sens.
(Iluţ, 2001, pp. 40-41).

1.2.4. Teorii behavioriste şi existenţialiste

B.F. Skinner (1904-1990) este recunoscut ca părintele teoriilor behavioriste. Viziunea
sa este foarte simplă, acesta considerând că modificările în comportament, de-a lungul ciclului
vieţii, sunt de fapt răspunsuri individuale la evenimente (stimuli) care apar în mediul extern
(în speţă cel social). Răspunsul sau comportamentul produce consecinţe, iar natura acestora
întăreşte sau slăbeşte probabilitatea ca respectivul comportament să se repete. Apare practic
un mecanism social de recompensă şi pedeapsă care condiţionează comportamentele umane,
în termeni de răspunsuri la situaţii sociale date (apud Berger, 1986). Curentul behaviorist are
aplicabilitate în orientarea şcolară şi profesională, instituindu-se un set de strategii de
recompensare (în caz de succese şcolare şi profesionale), respectiv de sancţionare (în cazul
unor rezultate slabe în şcoală sau profesie) (Chelaru, 2003).
Victor Frankl (1905-1997) este fondatorul logoterapiei, şi şi-a dezvoltat concepţia în
cadrul şcolii existenţialiste. Acesta consideră că motivaţia primară a omului este a căutarea
sensului vieţii, pentru o viaţă autentică. Această orientare spre sensul vieţii este ceva universal

12
şi comun tuturor fiinţelor umane. Ca indivizi liberi, avem şansa alegerii modului în care să
manageriem condiţiile interne şi circumstanţele externe. Aşadar, suntem responsabili pentru
propria noastră existenţă şi pentru găsirea unui scop sau sens al vieţii noastre. În domeniul
orientării pentru carieră, indivizii au, din această perspectivă, atât responsabilitate individuală
în propriile alegeri, cât şi şansa de a-şi considera scopurile privind profesia şi satisfacţiile
derivate ca surse de dezvoltare personală şi de orientare a sensurilor şi drumurilor personale
de viaţă. (apud Opre, 2004).

1.2.5. Teoria cognitivă

Abordarea îl are ca iniţiator pe Jean Piaget (1896-1980), care a propus câteva etape ale
dezvoltării intelectuale, pe baza unor studii experimentale. El propune ipoteza că pentru
dezvoltarea abilităţilor cognitive este mai important cum gândeşte copilul decât ceea ce ştie la
un moment dat. Piaget descrie astfel patru stadii de dezvoltare intelectuală, corespunzătoare
unor moduri specifice de a gândi:
• de la naştere la 2 ani - stadiul senzorio-motor. În acest stadiu, copilul foloseşte simţurile şi
abilităţile motorii pentru a înţelege lumea. Această perioadă începe cu reflexele şi se termină
cu schemele senzori-motorii. Cel mic înţelege că un obiect există chiar dacă nu se mai află
permanent în câmpul său vizual. Începe să-şi amintească şi să-şi reprezinte experienţele
(reprezentări mintale).
• de la 2 la 6 ani - stadiul pre-operaţional. Evoluția este vizibilă, copilul foloseşte gândirea
simbolică incluzând achiziţiile din sfera limbajului în activitatea de cunoaştere a lumii
înconjurătoare. Gândirea este egocentrică, cunoaşterea fiind făcută din perspectivă proprie.
• de la 7 la 11 ani - stadiul concret operaţional. În această fază, copilul înţelege şi foloseşte
operaţiile logice în rezolvarea de probleme, îşi defineşte noţiunea de "număr", "clasificare" şi
"conservare".
• de la 12 ani - stadiul operaţiilor formale. Copilul începe să abstractizeze, să gândească de la
real la concret la ceea ce poate fi posibil, ipotetic. Piaget vede dezvoltarea intelectuală
(cognitivă) ca un proces care urmează nişte modele universale, scheme (schema este calea
generală de gândi despre ceva sau modul general de interacţiune dintre ideile şi lucrurile din
mediul înconjurător).
Teoria cognitivă este valoroasă prin aceea că permite factorilor educaţionali să solicite
copiii în funcţie de posibilităţile lor la un anumit interval de vârstă. Carenţele acestui tip de
abordare constau în ignorarea motivaţiei externe, a importanţei procesului de învăţare şi a
societăţii în general.

13
 1.2.6. Teoria socio-culturală
O teorie clasică mai complexă, dezvoltată ulterior şi în cadrul altor curente mai recente,
este bazată pe perspectiva socio-culturală propusă de Vigotszky, care, mergând pe linia
ideilor lui J. Piaget (promotor al paradigmei constructivismului), plasează originea proceselor
psihice superioare în matricea socio-culturală a individului (apud Ţinică, 2007). În această
viziune, mediul şi ereditatea conlucrează simultan la dezvoltare, cu diferenţa că în această
concepţie mediul obiectual nu ocupă un loc atât de important, ci locul acestuia este ocupat de
o persoană mediatoare, care ajută copilul să-şi însuşească noi deprinderi. Adultul (mediatorul
– părinte, educator) trebuie să se plaseze întotdeauna la un nivel mai înalt de deprinderi.
Instrumentele cognitive ale copilului sunt prefigurate, elaborate în cadrul interacţiunii copil-
adult, pentru a fi apoi integrate, interiorizate de copilul însuşi, iar astfel funcţiile psihice
superioare sunt puse în scenă de două ori: o dată pe plan social, ca relaţie interpersonală copil-
adult, iar a doua oară pe plan intrapsihic, ca fenomen intern, ca acţiune interiorizată, proprie
copilului însuşi.
Termenul-cheie în teoria socio-culturală este „zona proximă a dezvoltării”, adică distanţa
dintre nivelul actual al dezvoltării, manifestat prin capacitatea copilului de a rezolva o
situaţie-problemă în mod independent, respectiv nivelul potenţial al performanţei intelectuale
reprezentat pe realizările sub îndrumarea unui adult competent. Cele două niveluri de
competenţă la copil se traduc în: competenţa actuală (abilităţi, deprinderi pe care le posedă în
mod funcţional), respectiv competenţa potenţială (abilităţi, deprinderi parţial formate, care se
manifestă doar în prezenţa unui adult - mediator). Aşadar, dezvoltarea bazată pe instruire este
văzută ca un factor fundamental.

1.2.7. Teoria umanistă

Curentul umanist2 în psihologie a apărut în anii ’50 în S.U.A. şi apoi a fost preluată în
Europa în următoarele două decenii. Ca perspectivă inovatoare a acelor ani, ea s-a dovedit
mult mai generoasă cu împrumuturile disciplinare (adoptând teorii şi rezultate ale studiilor din
antropologia culturală, psihologie socială şi sociologie), ea s-a constituit ca o reacţie de
insatisfacţie mai ales faţă de psihologia tradiţională, dar şi faţă de ştiinţele social-umane în
ansamblu. În acest fel, psihologia tradiţională a fost criticată de psihologia umanistă deoarece

2
Câteva personalităţi reprezentative în acest curent de gândire sunt: F. T. Bugental, C. Buhler, A., J. Cohen, Kurt
Goldstein., A. H. Maslow, R. May, C. E. Moustakas, G. Murphy, H. Muray, C. R. Rogers, A. J. Sutich, A.
Wellek

14
eludează complexitatea psihicului uman şi dificultăţile esenţiale pentru om în calitatea sa de
fiinţă superioară, cum ar fi fericirea, idealul, sensul vieţii, afirmarea umană, dezvoltarea
umană, alienarea, autenticitatea umană, cooperarea etc. (Van Hallen, 2002).
Din perimetrul psihologiei umaniste se detaşează teoria motivaţiei umane elaborată de
psihologul A. Maslow (1908-1970) şi ulterior de colegul său Karl Rogers. Perspectiva
consideră că actualizarea potenţiulului inerent al individului este forţa care stă la baza
personalităţii umane (Maslow, 1943, 2007). Maslow poziţionează actualizarea sinelui în
vârful unei piramide, cunoscută ulterior ca „piramida nevoilor umane”. Actualizarea sinelui
este văzută ca şi cel mai înalt punct al dezvoltării personale, dar înainte de a avea acces la
aceasta, acesta trebuie să-şi satisfacă nevoile aflate la nivele inferioare, cum ar fi cele cele
fiziologice, de siguranţă/securitate şi de stimă socială. Nevoile de bază le includ pe cele
fiziologice (mâncare, adăpost, lumină, sex), fără de care omul nu poate supravieţui; doar dacă
acest nivel este satisfăcut se poate trece la următorul nivel, de siguranţă, (securitate, ordine şi
predictibilitate), şi la fel se întâmplă cu trecerea la nivelurile superioare. În ordinea
importanţei, acestea sunt: nevoia de dragoste (relaţie de dragoste şi sentimentul de
apartenenţă la cineva), nevoia de stimă (prestigiu, recunoaştere, atenţie) iar la ultimul nivel,
cel superior, se află nevoia actualizare a sinelui (de a deveni ceea ce eşti capabil să devii, în
special în domenii intelectuale şi estetice: “frumuseţe în artă şi natură, simetrie, balanţă,
ordine şi formă”) (Maslow, 1943, 2007). Auto-actualizarea, ca nevoie, apare în perioada
tinereţii şi a vârstei adulte, dar se prelungeşte pe întreg parcursul vieţii. Pentru satisfacerea
respectivelor nevoi, indivizii au două nevoi complementare: libertatea de acţiune şi expresie
(implicând nevoia condiţiilor sociale care permit libera exprimare şi încurajează justiţia,
corectitudinea şi onestitatea) şi nevoia de a şti şi a înţelege (de a obţine şi de a sistematiza
informaţia despre mediu, nevoia de curiozitate, învăţare, filozofare, experimentare şi
explorare). Psihologul american susţine că oamenii au o dorinţă înnăscută de a-şi croi drum
spre vârful piramidei nevoilor.
Este mai mult decât evident faptul că pentru persoanele care nu beneficiază de
resursele care să le ofere confortul şi securitatea fiziologică, de bază, accesul la nevoile
superioare din ierarhia propusă de A. Maslow este mai mult decât problematică: datorită
deopotrivă condiţiilor material-obiective (lipsa locuinţei, lipsa resurselor financiare - venituri
suficiente, lipsa suportului material şi relaţional venit pe linia reţelelor sociale - familie,
comunitate), cât şi a celor psiho-afective individuale (diverse deficienţe, atitudine dependentă
de instituţii şi sistem, raporturi psihologice problematice cu semenii, aspiraţii reduse, stimă de
sine joasă etc.), aceste persoane se află de multe ori în situaţia de a nu putea accesa nevoile

15
care depăşesc primele două-trei trepte ale piramidei trebuinţelor, iar astfel cele amplasate la
nivelul stimei de sine şi actualizării sinelui (creşterea eficienţei de sine, dezvoltarea personală)
fiind aproape o necunoscută pentru respectivele categorii.

1.2.8. Teoria social-cognitivă

Abordarea socio-cognitivă a încercat să perfecteze perspectiva cognitivă a lui Piaget,
câteva decenii mai târziu. În cadrul comunităţii academice perspectiva social-cognitivă este
probabil cea mai populară, iar ea a câştigat în ultimele două-trei decenii teren şi în rândurile
practicienilor din diverse domenii. Perspectiva teoretică social-cognitivă s-a făcut cunoscută
prin intermediul a doi celebri psihologi: Albert Bandura şi Walter Mischel.
Neluând în seamă variabilele cognitive, behaviorismul este criticat pentru că
neglijează tocmai dimensiunea umană a individului. Din perspectiva teoriei social-cognitive,
orice încercare de a descrie comportamentul uman fără a acorda atenţia cuvenită proceselor
mentale nu poate oferi un model adecvat în explicarea personalităţii (Baron, Branscombe şi
Byrne, 2002). Abordarea accentuează dimensiunile sociale ale comportamentului şi
importanţa proceselor cognitive în toate aspectele funcţionării umane: motivaţie, emoţie şi
acţiune. Paradigma îşi are originile în teoriile învăţării, motiv pentru care iniţial a fost
denumită teoria învăţării sociale. Teoreticienii acestei orientări încearcă să depăşească
diviziunea clasică asupra persoanei în care perspectiva behavioristă este contrapusă celei
umaniste (ibidem). Teoria social-cognitivă are câteva caracteristici care o particularizează în
raport cu celelalte abordări: focalizarea pe individ ca agent al acţiunii; accentuarea originilor
sociale ale comportamentului; relevarea importanţei proceselor cognitive în dezvoltarea şi
funcţionarea personalităţii; importanţa cercetării sistematice; dovezile privind posibilitatea
învăţării unor pattern-uri comportamentale complexe în absenţa oricăror întăriri (Iluţ, 2009;
Baron şi colab., 2002).
Respingând atât asumpţia că indivizii sunt exclusiv conduşi de forţe interne, cât şi cea
conform căreia ei sunt antrenaţi de stimulii din mediu, teoria social-cognitivă sugerează că un
comportament poate fi explicat în termenii unei interacţiuni între persoană şi mediu, un proces
pe care Bandura l-a denumit determinism reciproc. Indivizii sunt influenţaţi de forţele din mediu,
dar în acelaşi timp ei au libertatea de a alege cum să se comporte. (Bandura, 1986). Studiile lui
A. Bandura privind determinantele familiale ale agresivităţii la adolescenţi au stat în spatele
tezelor sale privind rolul central al modelării (învăţarea prin observarea altora) în dezvoltarea
personalităţii. Cele mai recente lucrări ale sale se centrează asupra motivaţiei umane şi a
implicaţiilor auto-eficacităţii (auto-efficacy - eficienţa/eficacitatea sinelui, tradus prin

16
competenţă personală) asupra sentimentului de bunăstare fizică şi psihică (well-being).
Eficacitatea sinelui, concept central în teoria lui Bandura, reprezintă încrederea pe care o
persoană o are în propria capacitate (capacitatea autopercepută) de a face faţă unor situaţii
specifice (de a desfăşura un comportament specific) (Bandura, 1997). Acest concept al
autoeficacităţii este relaţionat cu judecăţile indivizilor privind capacitatea lor de a acţiona într-o
sarcină sau situaţie specifică. Astfel, judecăţile privind autoeficacitatea influenţează alegerea
situaţiilor în care ne implicăm, cantitatea de efort depusă într-o anumită situaţie, timpul cât
persistăm într-o sarcină şi reacţiile emoţionale din timpul anticipării situaţiei sau al implicării în
acea situaţie. Apare astfel ideea existenţei unei considerabile capacităţi de autoreglare a
funcţionării umane (Berger, 1986).
În esenţă, autopercepţiile privind eficacitatea influenţează gândirea, motivaţia, stima de
sine performanţa şi activarea emoţională, fiind astfel mediatori cognitivi ai acţiunii. În timpul
analizei unei acţiuni şi al implicării în ea, indivizii fac aprecieri cu privire la capacitatea de a face
faţă diferitelor cerinţe ale sarcinii. Aşadar o persoană îşi stabileşte mai întâi standarde şi obiective
iar apoi recurge la judecăţi evaluative relativ la abilităţile sale de a presta acele comportamente
necesare atingerii obiectivelor. Luând în considerare mai multe alternative posibile de acţiune,
se va lua o decizie pe baza rezultatelor (consecinţelor) anticipate (externe şi interne) şi a
autoeficacităţii percepute pentru realizarea acelor comportamente. O dată ce acţiunea a fost
iniţiată şi executată, rezultatul ei va fi evaluat în termenii recompenselor externe primite de la
alţii şi ai autoevaluărilor interne. Un succes poate conduce la un sentiment crescut de
autoeficacitate, şi implicit la o relaxare în eforturile viitoare sau la stabilirea unor standarde mai
ridicate pentru sarcinile următoare. Un insucces sau un eşec poate duce la renunţare sau la
persistenţa în efort, în funcţie de importanţa acelui rezultat pentru persoana în cauză şi de
evaluarea autoeficacităţii în legătură cu încercările viitoare.
W. Mischel a adus în plus acestui curent teoretic ideea că există mecanisme psihologice
care susţin amânarea gratificării şi autocontrolul, având în comun cu activitatea lui Bandura,
faptul că la începuturile activităţii lor clinice ambii au lucrat cu adolescenţi agresivi. Influenţat de
alţi psihologi americani ai anilor ’40-50, Mischel pune accentul pe individ ca actor şi constructor
al realităţii sociale, aflat în interacţiune permanentă cu vicisitudinile mediului şi încercând să
confere vieţii coerenţă în ciuda tuturor inconsistenţelor (Creţu, 2005). Atât Bandura cât şi
Mischel sunt adepţii utilizării teoriei şi cercetării empirice, ai definirii clare a conceptelor, bazate
pe observaţii sistematice. În ansamblu, teoria social-cognitivă este preocupată atât de a surprinde
cât mai complet variatele aspecte ale comportamentului uman, cât şi de rigoarea ştiinţifică
(Matthews, Deary şi Whiteman, 2005).

17
 Temă de reflecţie
Încercaţi să încadraţi un comportament specific (normal) sau nespecific (deviant)
corespunzător unei anumite perioade de vârstă, prin prisma uneia din teoriile descrise
în acest capitol.

1.3. Etapele dezvoltării

1.3.1. Dezvoltarea intrauterină

Dezvoltarea copilului începe mult dinaintea nașterii, mai exact din momentul
concepției acestuia. Când se naște copilul are deja 9 luni, perioadă pe parcursul căreia s-a
derulat multă activitate relevantă pentru adultul în devenire.
Perioada de 9 luni a sarcinii este frecvent împărțită în trei părți egale sau trimestre,
însă din perspectiva dezvoltării, categorizarea în trei stadii distincte, cu durată variabilă, este
mai utilă; acestea sunt: stadiul germinal, embrionar și fetal (Schaffer, 2005).

Stadiile dezvoltării intrauterine

Stadiul germinal
Acest stadiu se întinde pe o perioadă de aproximativ 2 săptămâni, mai precis de la
concepție până la implantarea celulei-ou în peretele uterin (nidarea). Procesul în această
perioadă este unul de multiplicare continuă, mai exact: divizarea celulei-ou în două, urmând
ca fiecare celulă nouă să se dividă la rândul ei și tot așa mai departe. În primă fază, celulele
sunt nediferențiate (adică, încă nu au o funcție anume), însă înainte de încheierea stadiului ele
vor începe să se angajeze în dezvoltarea unor funcții particulare pe care le vor îndeplini
ulterior ca părți ale corpului (în formarea de organe, sisteme fiziologice, membre).

Stadiul embrionar
Stadiul embrionar continuă o perioadă de aproximativ 6 săptămâni; Acest stadiu este
cel mai vulnerabil din perioada de dezvoltare deoarece în această perioadă se formează
diferite organe esențiale și părți ale corpului (de ex. formarea măduvei spinării, a organelor
majore de simț, a brațelor și picioarelor și în debutul formării inimii și creierului). Orice
acțiune/factor din exterior interferează cu evoluția adecvată a acestora (de ex. este o perioadă

18
de risc crescut pentru rubeolă, care poate conduce la lezări permanente ale creierului și
ochilor, determinând handicap mental și orbire).
Acum sunt prezente degetele de la mâini și picioare, diferite părți ale gurii, limba și
pleoapele. Organele își preiau acum funcțiile specifice; inima poate să bată, stomacul poate
produce suc gastric, iar rinichii pot filtra sângele. Perioada embrionară continuă până în
săptămâna a 10-a de sarcină, așadar, înainte de finalul celei de a treia luni de sarcină, copilul
deține echipamentul de organe necesar. La finalul acestui stadiu embrionul are 2,5 cm.

Stadiul fetal
După cea de-a treia lună de sarcină, ne referim la perioada fetală, embrionul care
devine făt și care durează 7 luni; această etapă e caracterizată de o creștere în înălțime și în
greutate a embrionului, de la 2,5 cm la 53 cm și de la câteva zeci de grame la aproximativ 3
kg. Mare parte din dezvoltarea care are loc este legată de creșterea și desăvârșirea diferitelor
părți ale corpului și a organelor care au apărut în primele două luni; astfel se formează oasele,
începe să crească părul, se dezvoltă organele senzoriale cum sunt ochii, urechile, mugurii
gustativi, iar în aprox. în a 28-a săptămână de viață intrauterină sistemul nervos, respirator și
circulator sunt capabile să susțină o existență independentă în cazul unei nașteri premature
(totuși, copiii prematuri necesită îngrijire medicală specială).
De la aprox. 16 săptămâni mama poate simți mișcările fătului; acest lucru fiind posibil
în timp ce acesta își exersează membrele, este capabil să se întoarcă din față în spate și chiar
să execute tumbe; doar mai tărziu fătul devine mai puțin activ, deoarece devine prea mare
pentru a avea spațiu suficient în uter (Schaffer, 2005).
La nivelul arhitecturii cerebrale, creierul a fost împărțit pe zone diferite de către
neuroanatomistul Korbinian Brodmann rezultând o hartă citoarhitecturală (o hartă a anatomiei
celulei), fiecare zonă corespunzându-i un număr. Deși inițial Brodmann doar a intuit că aceste
zone au funcții diferite, acum acest lucru a fost confirmat; de exemplu: aria 17 este cortexul
vizual pentru că primește semnale din talamus, care este conectat la retina din spatele ochiului
(fară această arie omul este orb/nevăzător); aria 4 este cortezul motor pentru că neuronii din
această zonă proiectează axoni direct la neuronii motori din ”cornul ventral” (engl. ventral
horn) care dă comenzi mușchilor pentru a se contracta.

19
 Fig. 1. Harta citoarhitecturală Brodmann (sursa: www.umich.edu)

Galben = Lobul frontal. Gândirea, planificarea și funcțiile executive centrale; execuția

motorului
Verde = Lobul parietal. Percepția somatosenzorială, integrarea informațiilor vizuale și
somatospațiale
Roz = Lobul temporal. Funcția lingvistică și percepția auditivă implicat în memorie și emoție
pe termen lung
Albastru = Lobul occipital. Percepția și prelucrarea vizuală

Fig. 2. Harta citoarhitecturală Brodmann (sursa: )

20
 Fig. 2. Funcțiile creierului conform hărții lui Brodmann (sursa: umich.edu)

Funcțiile creierului și zonele acestuia

Funcția Aria Brodmann
VIZUAL
- Primar 17
- Secundar 18, 19, 20, 21, 37
AUDITIV
- Primar 41
- Secundar 22, 42
SENZAȚII CORPORALE
- Primar 1, 2, 3
- Secundar 5, 7
SENZAȚII - terțiare 7, 22, 37, 39, 40
MOTORII
- Primar 4
- Secundar 6
- Mișcări oculare 8
- Vorbire 44
MOTOR - terțiare 9, 10, 11, 45, 46, 47

21
 Cercetările lui Leah Krubitzer sugerează că neocortexul e format în principal din trei
tipuri de cortex; primul tip constă în zone senzoriale primare, fiind primele care recepționează
semnnale din căile ascendente senzoriale (de ex. aria 17 are un design primar deoarece
primește inputuri de la ochi prin intermediul unei căi directe: retina către talamus); al doilea
tip constă în arii senzoriale secundare, având acest design datorită interconexiunilor puternice
cu ariile secundare primare; al treilea tip constă în arii motorii care sunt imediat implicate în
controlul voluntar al mișcărilor.

Înțelegerea creierului (anatomia creierului pe scurt)

Creierul este format din 2 tipuri de celule: neuroni (care trimit și primesc impulsuri
nervoase) și celule gliale (asigură suport, nutriție, menține homeostazia, formează mielină și
facilitează transmiterea semnalului).
Meningele: reprezintă 3 straturi de țesut care acoperă și protejează creierul și măduva
spinării (engl. Dura mater, Arachnoid & Pia mater);

22
 Fluidul cerebral-spinal: înconjoară și protejează creierul și măduva spinării, produs în
ventriculi;
Sistemul ventricular: format din 4 ventriculi – 2 laterali (emisferele cerebrale), al 3-lea
ventricul (talamus & hipotalamus) și al 4-lea ventricul.
Trunchiul cerebral (engl. brain stem): gestionează funcțiile bazale involuntare. Este
localizat în fața cerebelului, se conectează la măduva spinării. E format din 3 structuri:
1.mezencefal (engl. midbrain): mișcare oculară; 2.legătura dintre 1 și 3 (engl. pons):
coordonarea mișcării feței ochiului, a senzației faciale, a auzului și a echilibrului; 3.bulb
rahidian (engl. medulla): controlează respirația, tensiunea arterială, ritmul inimii, înghițirea.
Din trunchiul cerebral provin 10 din 12 nervi cranieni.
Cerebel (mișcări fine ale corpului și menține echilibrul): este situat în partea din spate a
creierului sub lobii occipitali; ajută la menținerea poziției, echilibrului, controlează tonusul
muscular și poziția membrelor; ajută la efectuarea unor acțiuni rapide și repetitive (ex.
jocurile video). Anomaliile din partea dreaptă a cerebelului, produc simptome pe aceeași parte
a corpului.

23
24
 Cerebrum (funcții intelectuale înalte): cele 2 emisfere se unesc prin intermediul corpului
callosum. Este împărțit în lobi:
-lobul frontal: abilități motorii, mișcare voluntară, vorbire, intelect, comportament, memorie,
inteligență, concentrare, temperament, personalitate, mișcări ale ochilor și capului, sentiment
de orientare, zona Broca;
-lobul temporal: memoria vizuală, ajută oamenii să recunoască obiectele și chipurile
oamenilor, să ajute oamenii să-și amintească și să înțeleagă limba, să interpreteze emoțiile și
reacțiile altor persoane;
-lobul parietal: interpretează simultan semnalele primite din alte zone ale creierului, cum ar fi:
vederea, auzul, motorul, senzorialul și memoria. Memoria unei persoane și noile informații
senzoriale primite dau sens obiectelor;
-lobul occipital: recepționează și procesează informații vizuale, culori și forme.

25
 Hipotalamusul: trimite mesaje către glanda hipofizară și gestionează informațiile din
sistemul nervos autonom. Controlează funcții cum ar fi: mâncarea, comportamentul sexual,
somnul, reglează temperatura corpului, emoțiile, secreția de hormoni și mișcarea.
Sistemul limbic: emoții, hipotalamus, o parte din talamus, amigdală (comportament
agresiv) și hipocampus (amintirea de noi informații).
Glanda pineală: ventricul al 3-lea, controlează răspunsul la întuneric și lumină,
maturizarea sexuală.
Glanda pituitară: controlează secreția hormonilor, inclusiv dezvoltarea creșterii, funcția
organelor, funcția altor glande.
Talamus: senzație de durere, atenție, vigilență.

26
 Emisfera stângă: răspunzătoare de limbaj și de vorbire:
- aria Broca: lobul frontal, daunele provoacă afazie expresivă;
- aria Wernicke: lobul temporal, daunele provoacă afazia receptivă.
Emisfera dreaptă: responsabilă pentru interpretarea informațiilor vizuale și a procesării
spațiale.

1.3.2. Procesul complex de dezvoltare în primul an de viață

Dezvoltarea fizică
Dimensiunile şi greutatea noului născut pot să varieze, dar, statistic, cei mai mulţi
dintre ei au între 50 cm - 53 cm şi o greutate cuprinsă între 2, 500 Kg şi 3 Kg. În această
perioadă schimbările, transformările prin care trece copilul sunt impresionante, astfel că la
sfârşitul primului an copilul îşi triplează greutatea (Hellbrügge şi von Wimpffen, 2009).

27
 Maturizarea şi dezvoltarea creierului începe la nivelul neuronului (celula nervoasă),
producându-se mielinizarea lor. Acest proces favorizează transmiterea impulsurilor
neuronale mai repede şi mai eficient:

Figura 1. Dezvoltarea ariilor creierului şi conexiunilor neuronale în primele 365 de zile de

viaţă extrauterină
Sursa: Hellbrügge şi von Wimpffen (2009).

În primele luni cel mai rapid se dezvoltă aria senzorială primară şi aria motorie
primară, acestea permiţând copilului să-şi dezvolte simţurile şi mişcările corpului.
Aspectele generale ale dezvoltării fizice sunt legate de starea de sănătate generală şi de
nutriţie.
Considerăm că problema nutriţiei este importantă în toate etapele de dezvoltare ale
copilului dar în această perioadă rolul ei este deosebit de important. La început copiii sunt
sugari, nu sunt în stare să mănânce hrană solidă. Hrana ideală este laptele mamei care în
condiţiile de sănătate şi alimentaţie a acesteia acoperă nevoia nutritivă a noului născut.
Dar laptele mamei poate fi azi substituit cu un oarecare succes de produse care
facilitează alimentarea copilului şi în absenţa nutrienţilor proveniţi de la mamă.
Complexitatea cerinţelor nutriţionale ale copilului derivă din faptul că necesarul alimentar al
bebeluşului şi copilului mic devine mai complex pe măsură ce acesta creşte.

28
 Prin urmare, începând de la 6 luni, copilul trebuie să se adapteze unor alimente
esenţiale în nutriţia sa: ouă, carne, fructe, legume. Toate aceste faze de schimbare a
alimentaţiei, prin introducerea treptată a unor noi alimente sunt recomandate de medicul
pediatru. Lipsa resurselor, absenţa acestor alimente din alimentaţia copilului sau a mamei, în
perioada de alăptare şi cea de trecere spre diversificare şi alimentaţia solidă, pot genera
malnutriţie, cu rezultate nedorite în dezvoltarea copilului, inclusiv la nivelul evoluţiei
creierului acestuia (Hellbrügge şi von Wimpffen, 2009).

Motricitatea fizică și grosieră

La naştere, copilul deţine deja o gamă de reflexe (răspunsuri fizice involuntare). Unele
dintre acestea sunt esenţiale pentru viaţa însăşi, dar cele care nu au un rol în dezvoltare se vor
pierde în primele săptămâni de viaţă extrauterină.
Un reflex esenţial pentru susţinerea vieţii este cel respirator, menţinând oxigenarea
întregului organism. Reflexele de termoreglare şi nutriţionale (supt, deglutiţie) sunt de
asemenea fundamentale.
O evoluţie vizibilă a mişcărilor copilului se remarcă în perioada 3-6 luni. Apar primele
elemente de intenţionalitate în mişcări ceea ce indică deja un sens al adecvării mişcărilor,
orientării acestora şi un grad observabil de elaborare. Acest fenomen este promovat de
procesul de mielinizare a neuronilor.
• Primele mişcări complexe coordonate sunt cele oculo-motorii urmate de cele audio-
motorii. În strânsă legătură cu acestea se dezvoltă mult mişcările capului şi gâtului.
Mai târziu se dezvoltă mişcările corpului, întoarcerea independentă de pe de o parte pe
alta, la 5-6 luni stă în şezut sprijinit.
• Între 4 şi 5 luni se formează gestul de apucare (copilul poate să apuce obiectele şi să le
ducă la gură). După 5 luni mişcările de acest fel prezintă un caracter voluntar. Tot în
această perioadă apare imitaţia motorie (în forma ei pasivă).
• Spre vârsta de 12 luni mişcările devin din ce în ce mai complexe, mai ample, mai
voluntare. Apar elementele de mers (târârea, urmată de mersul cu sprijin, iar după 12-
13 luni mersul independent.) (Waller, 2005).

Dezvoltarea cognitivă
Copilul începe viaţa necunoscând nimic din lumea care îl înconjoară doar cu anumite
reflexe. Dezvoltarea senzorială şi perceptivă, curiozitatea îl vor ajuta să descopere această
lume.

29
 În jurul vârstei de 1 an copilul ştie deja multe, descoperă multe obiecte, le cunoaşte pe
cele care produc zgomot, pe cele care se mişcă, pe cele care-i produc plăcere, pe cele care nu
trebuie atinse, recunoaşte persoanele apropiate din familie şi reacţionează la cele care sunt
necunoscute.
El învaţă să comunice destul de bine cunoscând gesturile şi cuvintele celorlalţi, dar
poate să-şi facă cunoscute şi propriile dorinţe şi emoţii în moduri foarte variate incluzând
„vorbitul”- spre sfârşitul acestei perioade copilul putând spune câteva cuvinte.
Dezvoltarea cognitivă la această vârstă este influenţată foarte mult de zestrea genetică
a copilului, de maturizarea scoarţei cerebrale, dar şi de factori externi - familia care poate
stimula acest proces.
Jean Piaget susţinea că între 0 şi 12 luni copilul se află în stadiul senzorio-motor al
inteligenţei. Copilul învaţă şi cunoaşte lumea în acest mod şi tot aşa exprimă ceea ce a învăţat.
Din punct de vedere cognitiv cea mai importantă achiziţie a acestei perioade este
„obiectul permanent”. Copilul înţelege că obiectul continuă să existe chiar dacă el nu mai
poate fi văzut. Legat de acest lucru copilul îşi dezvoltă în jurul vârstei de 8 luni
comportamentul de căutare a obiectului ieşit din câmpul lui vizual.

Dezvoltarea facultăților perceptive

Mai departe va fi descrisă dezvoltarea facultăților perceptive (percepție și capacitate
de înțelegere). În mod natural, aceste capacități evoluează pas cu pas. Nou-născuții
înregistrează primele impresii în special prin intermediul pielii, însă totodată se poate observa
perceperea luminii (slabe sau strălucitoare) sau a sunetelor puternice. Din primele săptămâni
de existență copilul începe a fixa cu privirea obiecte, adică a-și direcționaprivirea.După trei
luni, copilul poate fixa cu privirea un obiect pentru mai mult timp și poate urmări mișcarea
unei jucării în câmpul său vizual, dintr-o parte în alta.
Atenția și abilitatea distingerii sunetelor și zgomotelor cresc odată ce copiii încep să
perceapă mediul. La șase luni, copilul poate determina exact direcția din care vine sunetul,
putând chiar și să își întoarcă capul pentru a căuta sursa. Își poate mobiliza capul, în
momentul în care mama îl ridică din pat și îl ține în brațe. În acest fel, se se lărgește
considerabil mediul copilului, deoarece poate vedea obiectele și din altă poziție. De asemenea,
unele date științifice privind atenția indică faptul conform căruia chiar și sugarii pot observa
orientarea atenției altei persoane și par să înțeleagă parțial implicațiile acestui lucru
(Tomasello şi Haberl, 2003, apud Visu- Petra și colab., 2016). În jurul lunii a șaptea, copilul
are experiența permanenței, anume că persoanele și lucrurile și rămân la locul lor obișnuit,

30
chiar și în momentele în care nu sunt vizibile pentru o perioadă. De ex. atunci când o jucărie
cade pe jos, copilul poate urmări mișcarea acesteia care nu mai se află în câmpul său vizual;
totodată, se observă limpede modul în care încep a fi înțelese relațiile spațiale (de ex. jos-sus,
înăuntru-afară, aproape-departe, etc.). La nouă luni, acesta poate scoate o jucărie afară dintr-
un vas, iar din a zecea lună, se manifestă tot mai mult interes în cunoașterea detaliilor
obiectelor mici. În această etapă, copilul e entuziasmat atunci când atinge cu ajutorul
degetului arătător ochii, gura părinților sau a unei păpuși. interesul pentru obiecte din ce în ce
mai mici semnalează faptul că acum el este capabil să se concentreze pe un item anume timp
de câteva minute. Observarea și concentrarea sunt abilități esențiale care reprezintă
prerechizite pentru imitație (la această vârstă fiind prezent entuziasmul în a imita lucruri și
persoane, acțiune de unde învață foarte mult - de ex. i se dezvoltă limbajul), învățarea
stabilirii de asociații între observații și experiență (de ex. învață că un beculețele se aprind
dacă apasă un anume buton), învățare care apare la sfârșitul primului an de viață. De
asemenea, copilul are capacitatea de a extrage concluzii prin intermediul observării acestor
asociații (Matthews şi colab., 2005).
În ceea ce privește dezvoltarea limbajului (care face parte din aria dezvoltării
cognitive) acesta este format din elementul de receptivitate (abilitatea de a recepta diferite
mesajele sociale, verbale sau scrise) și cel de expresivitate (abilitatea de a formula verbal
diferite nevoi, de a iniția și menține conversații). Expresia verbală cea mai importantă din
partea unui nou-născut este plânsul. Prin intermediul acestuia (atrăgând atenția) copilul ne
transmite că are disconfort sau nevoi (e flămând, bolnav, etc.), iar prin intermediul vocalelor
și sunetelor guturale ne transmite și stări de plăcere.
În timpul lunii a treia și a patra, expresiile verbale devin tot mai frecvente, fiind
prezente lanțuri de sunete ce conțin ”r” (bolboroseala), primele silabe nearticulate și
incomplete. La finalul lunii a patra, poate striga de bucurie (atunci când are ostare de bine sau
e în mod aparte satisfăcut). Este foarte important în acest stadiu în vederea dezvoltării
limbajului prezența unui partener de ”discuții”. Dispoziția pozitivă din timpul acestui contact,
duce la creșterea entuziasmului de a ”vorbi”. Copilul începe să lalalizeze (alătură toate vocale
și consoanele familiare) din a cincea și a șasea lună, reușind chiar să și fluctueze tonul
(înalt/jos) și volumul (tare/slab). Acestea se manifestă în special în cadrul familiar, fiind la
momentul în care începe să exprime distanțare și să reacționeze prin stări de frică/rezervă față
de persoane sau locuri străine. Silabele duble (de ex. ma-ma, ba-ba) apar între luna noua-a și a
zecea, reprezentând prima strădanie de formare a cuvintelor, iar asocierea acestora cu o
semnificație apare între luna a 11-a și 12-a (de ex. ta-ta, atunci când apare tatăl).

31
 Mai jos sunt evidenţiate stadiile de dezvoltare a limbajului până la vârsta de 1 an:

Tabel 3. Dezvoltarea limbajului receptiv și expresiv

VÂRSTA DEPRINDERI LIMBAJ RECEPTIV DEPRINDERI LIMBAJ EXPRESIV
La naștere Nou-născuții răspund la sunete din Nou-născuții dispun de un repertoriu de
mediul în care se află, mai ales la sunete expresive care sunt în general
sunete puternice care îi fac să tresară. asociate cu plăcere sau durere.
Ei pot să recunoască vocea mamei lor
dintre vocile mai multor femei și limba
mamei lor dintre mai multe limbi.
Până la 3 luni Încep să își orienteze fața spre vobitor Încep să zâmbească atunci când văd fețe
și să facă liniște când vorbește cineva familiare și când cineva gângurește
nou, ca și cum ar vrea să asculte. înspre ei.
4-6 luni Încep să înțeleagă cuvinte comune, Gânguritul începe să sune mai mult ca
simple precum ”nu”. limbaj și sunt capabili să exprime dorințe
bazale prin sunete și gesturi.
7-12 luni Se întorc când își aud numele și se Rostesc consoane cu care încep unele
orientează spre vorbire; le plac jocurile cuvinte și spun primele lor cuvinte
tipice vârstei și par să înțeleagă termeni adevărate (de ex. ”mama”, ”tata”).
comuni (”cățel”, ”pat”, etc.).
Sursa: Garber (2010, apud Visu-Petra şi colab., 2016)

Dezvoltarea limbajului
Problema dezvoltării limbajului a fost una destul de controversată. Skinner afirma că
învăţarea limbajului, la această vârstă, se bazează pe asociere şi condiţionare. Chomsky
afirmă că abilitatea de învăţare a copilului este înnăscută.
Limbajul începe să se dezvolte chiar de la naştere, copiii comunicând prin sunete şi
gesturi. La sfârşitul primului an de viaţă copiii sunt capabili să rostească câteva cuvinte, deşi
înţeleg mult mai multe. Învăţarea limbajului în acest interval de vârstă este rezultatul
interacţiunii între copil şi părinţi. Nu numai copilul învaţă să vorbească de la adulţi, ci şi
invers.

32
 Părinţii folosesc în această perioadă pentru a comunica cu copiii forme simplificate ale
limbajului numit „vorbirea bebeluşului”, lucru care îl stimulează pe copil verbal şi îi dezvoltă
abilitatea de a înţelege şi a repeta.

Dezvoltarea socio-emoțională
Cele două domenii de dezvoltare, emoțională și socială, sunt interconectate și se
influențează reciproc pe măsură ce copiii cresc (Campbell şi colab., 2016, apud Visu-Petra și
colab., 2016). La nou- născuți lucrurile apar la un nivel bazal, dar care evoluează pas cu pas.
Comportamentul social, constă în cum anume un copil reacționează la covârstnicii săi, cum
încearcă să inițieze contact cu aceștia și în procesul de socializare prin care copilul devine
independent și adaptabil la mediul social. Interacțiunea dintre copil și persoanele apropiate
acestuia are o importanță decisivă, încă din primele zile (luând în considerare și obiectivul
cercetărilor epigenetice). Copilul resimte experiența acestor relații în special prin intermediul
pielii (simte căldura, iar contactul cu mama – mai ales când e alăptat – e experimentat ca
forma pozitivă de interacțiune cu o ființă umană. Din a doua lună, copilul poate reacționa la
vocea umană și poate percepe acestora; se poate observa primul zâmbet reprezentând starea
de bucurie și confort (și nu a unui răspuns reflex) în momentul încare o persoană își îndreaptă
atenția în mod afectuos către el.prezența acestei bucurii pe la contactul cu ceilalți
demonstrează nevoia umană de a fi și interacționa printre alte ființe umane. Începând cu luna
a șasea, începe a fi prezentă capacitatea de a-i recunoaște pe cei apropiați și de a-i diferenția
de străini; acum copilul va începe să nu mai zâmbească și nu le va mai permite să îl ia în brațe
străinilor. Această distanțare apare într-o formă tot mai fermă/clară, pe măsură ce ne apropiem
de finalul primului an, manifestată prin proteste la separarea față de persoanele de referință,
îngrijorarea atunci când apare un străin (Schaffer, 2007). această frică de străini are o
importanță esențială în dezvoltare, anume semnalează debutul formării atașamentului
(atașament în formare de la a doua lună la a șaptea lună, iar din a șaptea lună atașamentul
fiind evident, Schaffer, 2008). Datorită acestei diferențieri, copilul are abilitatea de a-și
construi afecțiunea și afilierea față de membrii familiei. Tot de la vârsta de șapte luni, recurge
la un nivel mai complex în ceea ce privește interacțiunea socială; nu mai e mulțumit doar să i
se zâmbească, căutând activ și independent contacte cu cei dragi. Copilul acum va atrage
atenția celorlalți întinzând mâinile, chemându-i sau tragând. De asemenea, este interesat de a
cunoaște acțiunile adulților. Din a zecea lună, poate apărea un ”dialog” între copil și mamă în
care mama vorbește cu acesta, iar el îi ”răspunde”, imitând tonuri sau silabe pronunțate de ea.

33
La sfârșitul acestui prim an de viață, părinții și copilul posedă un repertoriu bogat privind
comunicarea, fiind posibil acum angajarea în diverse jocuri sociale.
Evoluția funcțiilor din alte arii poate avea loc într-o manieră adecvată doar dacă există o
relaționare strânsă între părinți și copii. Afecțiunea părinților și apropierea părinte-copil
reprezintă prerechizite de bază în vederea dezvoltării emoționale, sociale și intelectuale
viitoare a copilului; un exemplu în acest sens este încrederea exclusivă a nou-născuților în
părinţi privind reglarea distresului lor emoţional (pot plânge până la intervenţia părintelui).

1.3.3. Procesul complex de dezvoltare în antepreșcolaritate

Dezvoltarea fizică
Odată cu detaşarea parţială de mamă (adult), apar primele manifestări ale copilului mic
de peste 1 an de a explora şi activa în spaţiul extern diadei mamă-copil.
Au loc în această etapă două achiziţii foarte semnificative pentru independenţa sa:
dobândirea mersului şi a comunicării verbale.
Între 12 şi 18 luni:
• se consolidează mersul
• există o mai bună percepere şi adaptare la mediul înconjurător;
• copilul devine atras de tot ceea ce vede. Stăpânirea mersului dezvoltă spiritul
investigativ, lărgindu-se totodată câmpul de acţiune.

Între 18 şi 28 de luni observăm o dezvoltare accentuată a comunicării şi o modificare a

aspectului general a copilului. Unele segmente ale corpului au ritmuri de creştere inegală ceea
ce determină modificarea aspectului general. Tot acum are loc osificarea cutiei craniene, a
membrelor, dentiţia provizorie devine completă. Se dezvoltă sistemul muscular şi se întăresc
ligamentele lucru care facilitează efectuarea mişcărilor intenţionate.
Aspectul fizic general este din ce în ce mai plăcut; specificul vorbirii şi modul în care
se relaţionează cu ceilalţi sporeşte caracterul simpatic al copilului, justificând numele dat al
acestei perioade „de graţie şi drăgălăşenie”. (Waller, 2005).
Dezvoltarea creierului continuă. La 1 an el cântăreşte 980 gr., iar la 3 ani 1100 gr. Tot
în această perioadă se dezvoltă zonele motorii specifice vorbirii.

Dezvoltarea motricităţii

34
 O evoluţie relevantă cunosc mişcările generate de mers, ca spre sfârşitul perioadei să
de dezvolte aspectele motricităţii fine.
Copilul îşi perfecţionează mersul independent, poate merge cu spatele, poate urca
scările, poată să sară şi să se caţere. Dezvoltarea motricităţii capătă un caracter exploziv
deoarece copilul se află într-o permanentă mişcare. Spre sfârşitul perioadei copilul îşi
perfecţionează aceste mişcări, mai ales în activitatea de joc. Mişcările mâinii, importante
pentru manipularea obiectelor, jucăriilor sunt şi ele într-o permanentă dezvoltare. (Waller,
2005).
Metodele educaţionale sunt cele care trebuie să structureze şi să modeleze
comportamentul copilului în vederea asigurării unui echilibru emoţional al acestuia. Jocul
rămâne legat de dezvoltarea motorie la această vârstă, dar complexitatea şi organizarea lui
sunt strâns legate de dezvoltarea cognitivă pe care o influenţează în mod direct, jocul fiind
modul prin care copilul învaţă în această perioadă.

Dezvoltarea cognitivă
După cum a fost prezentat și în capitolul anterior, dezvoltarea cognitivă cuprinde o serie
de elemente, valabile și la această vârstă și care evoluează pe durata vieții până la maturizare.
Așadar, în privința mecanismelor cognitive există mai multe procese psihice, anume: atenția,
memoria de lucru, controlul inhibitor, planificare și flexibilitate cognitivă, reunite sunt
termenul de funcții executive. Importanța lor este dată de faptul că ne ajută în realizarea
comportamentelor orientate către scop, organizându-ne gândurile și acțiunile (Hughes, 2002;
Garon, 2008, apud Ionescu şi colab., 2010). Acestea evoluează din primul an de viață până la
finalul perioadei de adolescență, perioada preșcolară fiind o perioadă integrativă în care, pe
lângă progresele fiecărei arii, are loc şi coordonarea acestora din ce în ce mai eficientă
(Garon, 2008, apud ibidem).
Atenția este un proces care implică angajarea atenției, menținerea și comutarea ei; cea
dintâi se referă la capacitatea de a focaliza atenția asupra stimulilor relevanți și de a-i ignora
pe cei irelevanți, observată de exemplu în sarcini precum a desena, a construe, etc.; cea de-a
doua se referă la capacitatea de a menține acea focalizare a atenției pentru o perioadă mai
lungă, observată în timpul petrecut în sarcină în mod independent; iar cea din urmă se referă
la un proces în care se realizează o trecere voluntară a atenției de la un stimul la altul (sau
reguli, activități), observată în circumstanțele în care copilul își modifică atenția de la un o
trăsătură (cum ar fi: culoare, formă, mărime, etc.) la alta, după cerințe. Sarcinile solicitate
preșcolarilor sunt de tipul grupării unor cercuri și triunghiuri albastre și roșii prima dată în

35
funcție de culoare (ex.: cercuri și pătrate roz) după care în funcție de formă (ex.: cercuri
albastre și galbene).
Memoria de lucru poate fi observată prin intermediul sarcinilor simple și a celor
complexe. Sarcinile simple, constă în a ține minte o informație/itemi pentru o perioadă anume
de timp (de ex. reamintirea, după un anumit timp, a unui șir de cifre, litere, cuvinte auzite -
memorie auditivă - sau obiecte văzute - memorie vizuală -). Sarcinile complexe, constă în
reamintirea unei informații și manipularea/operarea cu acesta în plan mental (de ex. în jocul
cănuțelor copiii trebuie să găsească un obiect ascuns sub una dintre cănuțe; dacă au ridicat o
cănuță și nu au găsit obiectul, cănuța este așezată la loc; copiii trebuie să-și amintească ce
cănuțe au întors, pentru a nu le întoarce din nou sau o altă sarcină poate fi joc de cărți cu
perechi ai temilor - joc ”memory”). În cazul sarcinilor simple între 3-5 ani, există o creștere a
cantității de informație reținută de la 2 la 4-5 unități (cifre, litere, obiecte, cuvinte, etc.) cât și a
duratei de reținere, iar în cazul sarcinilor complexe copiii între 3-5 ani țin minte în jur de 4-6
locații la jocul cu cănuțele.
Controlul inhibitor se referă la capacitatea de a inhiba un răspuns impulsiv (de ex. să se
abțină în a realiza un comportament) și poate fi observat în activităţi care constă în amânarea
recompensei. Mai precis, capacitatea copiilor de a amâna gustarea unui aliment plăcut mai
mic atunci când li se transmite că vor primi, după ce așteaptă un anumit timp, un aliment mai
mare.
Între 3-5 ani este evidențiată o creștere a duratei pe parcursul căreia poate fi inhibat un
comportament. Capacitatea amânării gustării alimentului pentru un timp de 1 minut poate fi
realizată de 80% dintre copiii de 3 ani. În sarcini experimentale mai complexe care presupun
control inhibitor, copiii trebuie să rețină (mintal) o regulă și să dea răspunsul în funcție de
aceasta. Doar jumătate din copii realizează această sarcină la vârsta de 3 ani. Un joc care
urmează acest mecanism este jocul "ursul și dragonul" în care copilul trebuie să facă ce-i
spune ursul și să nu facă ce-i spune dragonul, respectiv să realizeze acţiunea atunci când e
comandată de personajul urs, însă să inhibe realizarea ei când o comandă personajul dragon.,
iar la 4 ani în jur de 80 % dintre copii.
Din punct de vedere al dezvoltării limbajului, în etapa preșcolară apar progrese
considerabile la nivelul a trei aspecte, anume: semantica, sintaxa și pragmatică. Așadar, se
observă în planul semanticii că la vârsta de 3 ani copiii utilizează în jur de 900-1000 de
cuvinte (Papalia, 2007); copiii între 3-6 ani încă nu utilizează întotdeauna corect anumite
cuvinte, mai precis, la 3 ani folosesc câteodată incorect prepozițiile (confundă în-între),
adverbele de timp (de ex., preșcolarii nu au dezvoltată noțiunea timpului, adverbul “ieri”

36
folosindu-l în referirea la orice moment din trecut) și substantivele de înrudire (de ex., fiind
surprinse asocieri ca: mătușa Liviu – unchiul Maria) (Poole, Nunez şi Warren, 2007); în
planul sintaxei (cunoașterea regulilor de combinare a cuvintelor în propoziții cu sens, copiii
cu vârsta între 2-3 ani încep să combine diferite părți de propoziție în propoziții scurte și
simple sub formă declarativă; în planul pragmaticii, care constă în capacitatea utilizării unor
cunoștințe pentru a utiliza limbajul în scopul comunicării, cum ar fi: de a ști formula o
rugăminte, de a iniția și continua un dialog, de a-și adapta mesajul în funcție de ascultător, de
a-și aștepta rândul într-o conversație, etc. Copilul de 3 ani este atent la reacția receptorului şi
reformulează mesajul dacă nu a fost înțeles.
În Tabelul 4 este descrisă evoluţia capacităţii verbale:

Tabel 4. Dezvoltarea limbajului receptiv și expresiv

VÂRSTA DEPRINDERI LIMBAJ DEPRINDERI LIMBAJ
RECEPTIV EXPRESIV

1-2 ani Pot arăta spre un obiect numit Rostesc primele

de cineva și pot urma propoziții telegrafice
comenzi simple precum de două cuvinte (de
”Atinge-ți nasul”. ex. ”mama pat”,
”unde tata?”).

2-3 ani Încep să înțeleagă și să Folosesc mult mai multe

urmeze comenzi simple etichete pentru
precum ”Pune cana pe masă” evenimente și obiecte
și să contrasteze termenii (de familiare. Propozițiile
ex. ”mare/mic”, ”cald/rece”). telegrafice încep să aibă 3
cuvinte și să includă
adjective și adverbe (de
ex. ”câine fuge tare”).

3-4 ani Disting cu succes întrebările Propozițiile pot avea 4-5

de tip ”cine”, ”ce”, ”unde”, cuvinte și încep să se
”când”. refere la experiențe

37
 din trecutul imediat și
îndepărtat.

Sursa: Garber (2010, apud Visu-Petra şi colab., 2016)

Copiii îşi organizează tipurile diferite de informații pe care le primește sau le observă sub
formă de scenarii cognitive, concepte și teorii naïve. Scenariile cognitive cuprind cunoștinte
legate de ordinea temporală a evenimentelor și succesiunea corectă a comportamentelor din
cadrul acestora; acestea asigură învățarea unor obiceiuri zilnice importante (de ex., mănânc
după ce mă spăl pe mâini, dorm după ce m-am îmbrăcat în pajama, mă spăl pe dinți înainte de
culcare), dar și a secvențelor complexe de comportamente (de ex., a participa la ziua de
naștere a unui prieten); rutinele oferă stabilitate și structură şi sunt fundament în înțelegerea
poveștilor și cale de împărtășire a cunoștintelor și experiențelor (Schaffer, 2007).
După cum a mai fost menționat, până la vârsta de 10 ani copiilor le este dificil să estimeze
cu claritate aspectul temporal (minute, ore, zile, săptămîni). Modalitatea de organizare a
scenariilor la copiii de 3 ani îi limitează, având dificultăți în oferirea detaliilor specifice legate
de evenimente (de ex., ce s-a întâmplat acum o săptămână la petrecerea din grădiniță) și
oferind informații cu caracter general despre cum se petrec petrecerile (de exemplu: „Umfli
balonul și apoi te joci”). Concentrarea inițială a copiilor pe rutine și similarități răspunde
nevoii acestora de a avea predictibilitate.

Dezvoltarea socio-emoțională
Emoțiile primare acoperă gama de sentimente de bază considerate a fi înnăscute; în
această categorie fac parte emoțiile de tristețe, furie, frică, suprindere, dezgust și bucurie.
Emoțiile de ruşine, vinovăţie, jenă şi mândrie sunt emoţii care fac parte din categoria
emoţiilor auto-referenţiale (Ekman şi Friesen, 2003; Tangney, Stuewig şi Mashek, 2007).
Este important de reținut existența acestor două tipuri de categorii de emoții deoarece
acestea apar în cursul dezvoltării în momente diferite (de exemplu: este puțin probabil ca un
copil cu vârsta de 2 ani să înțeleagă emoția de mândrie atunci când discutăm despre ea).
Acestea se diferențiează prin cinci aspecte majore, descrise în modelul cercetătorilor Tracy şi
Robbins (2004), anume: din punct de vedere al abilităţilor cognitive (necesitatea capacităţii de
auto-conştientizare şi auto-reprezentare) al dezvoltării ontogenetice (dezvoltarea în perioade
diferite), al scopurilor urmărite (scopuri sociale vs. scopuri de supravieţuire şi reproducere) al

38
expresiilor faciale (manifestarea şi universalitatea exprimării emoţiilor) şi al complexităţii
cognitive.
Studiile alocate dezvoltării (Tangney şi colab., 2007; Tracy şi Robins, 2006; Zeman,
Cassano, Perry-Parrish şi Stegall, 2006) au identificat trei elemente conceptuale de bază
necesare pentru capacitatea unei persoane de a trăi emoţii auto-referenţiale: a) Fiindcă acest
gen de emoţii sunt orientate către sine (persoană), întâi se impune dezvoltarea unui nivel
rudimentar al auto-conştientizării sinelui. b) Individul are nevoie de capacitatea de a
recunoaşte un criteriu extern în raport cu care comportamentul sau caracteristicile lui pot fi
apreciate; criteriul respectiv reprezintă un standard (regulă, aşteptare sau obiectiv care au fost
sau nu atinse) sau o evaluare a altciuva. c) Adoptarea repectivului standard şi potenţialul
persoanei de a evalua măsura în care el îndeplineşte sau nu standardul (de exemplu, o
persoană poate să fie mulţumit doar atunci când obiectivul realizat este foarte relevant şi
important pentru el) (Lagattuta şi Thompson, 2007). Cu toate că toate aceste trei elemente de
bază, necesare pentru apariţia emoţiilor auto-referenţiale, sunt complexe din punct de vedere
al dezvoltării, sunt sugestii în studiile de specialitate căre indică existenţa acestor capacităţi
cognitive încă de la sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă. Aceastea continuă să se dezvolte
de-a lungul copilăriei, împreună cu experienţa şi înţelegerea emoţiilor auto-referenţiale ale
copiilor (ibidem).
În acest moment se poate observa interdependența tuturor ariilor de dezvoltare, de
exemplu necesitatea achiziționării unui limbaj minim pentru a putea discuta de o dezvoltare
minină momentan privind spectrul emoțiilor. Revenind la emoțiile pe care copiii din această
perioadă le resimt preponderent, anume emoțiile primare este util să înțelegem cum se
formează și autonomizează competențele emoționale.
Un prim pilon în dezvoltarea pas cu pas a abilităților și competențelor emoționale sunt
reprezentate de procesele sociale prezente în diferite contexte sociale, cum ar fi: familia,
colegii, profesorii. Însă, influenţa familială este considerată a fi fundaţia dezvoltării
emoţionale constituind cea mai omniprezentă şi multilaterală influenţă, reprezentând o relaţie
socială apropiată (Tracy şi Robins, 2007). De exemplu, în această etapă copiii mici caută
sprijinul îngrijitorului, preşcolarii încep a vorbi despre sentimentele lor, aspect ce denotă
dependența dezvoltării adecvate de interacțiunea cu un adult, denumite uneori și ”socializarea
emoțiilor”.
Învățarea în plan emoțional este dependentă și de abilitățile din aria cognitivă, cum ar fi
imitarea; aceasta reprezintă mecanismul de bază pentru ca procesul de învățare prin modelare
să funcționeze (Băban, 2009). Interacțiunile sociale relevante (familia, educatorii, învățătorii,

39
etc.) oferă modele de reglare emoţională la care copii sunt expuşi formând schemele
emoţionale în curs de dezvoltare (exemplu: sunt emoţiile ameninţătoare?, iraţionale?,
incontrolabile?) (Dunsmore şi Halberstadt, 1997, apud Tracy şi Robins, 2007). În sens larg,
capacităţile pentru auto-reglare emoţională sunt formate de modul în care copii internalizează
expectanţele normative despre comportamentul emoţional tipic al oamenilor, bazate pe
expectanţele familiei şi prin care îşi vor gestiona sentimentele proprii. Totodată, luând ca
punct de referință acțiunile altora și feedback-urile celorlalți, copiii învață să se regleze
emoțional într-o manieră adaptativă potrivită cu contextul (Visu-Petra și colab., 2016).
Odată cu capacitatea acestora de a fi independenți motric (de a merge singuri), copiii se
pot îndepărta fizic de lucrurile indezirabile care le declanșează stări emoționale negative. Mai
mult, copiii se pot angaja în căutarea activă a adulților de care sunt atașați, prin
comportamente de ”agățare” sau de rămânere în proximitatea lor fizică sau și chiar de a lua
inițiativa în dobândirea confortului emoțional din partea adulților. De asemenea, copiii pot
folosi jocul simbolic având ca funcție evacuarea sentimentelor lor, pot să înceapă discuții
despre experiențele lor și în același timp apare capacitatea dezvoltării sinelui ca agent
autonom care are putere de a controla evenimente. În ceea ce privește stratetgiile de reglare
emoțională folosite se restrâng la cele de tip evitativ, adică copilul deține capacitatea de-a se
îndepărta de situația stresantă emoțional începând cu al doilea an, jocuri simbolice ”de-a...”
din al doilea către al treilea an și utilizarea controlului verbal, observat în plan
comportamental ca fiind discutarea emoțiilor cu alții și ușoară reflecție asupra lor (Schaffer,
2007).
La nivelul abilităților sociale, de la vârsta de 3 ani, preșcolarii pot să împărtășească cu alții
înțelesuri simbolice în momentele în care se prefac în cadrul jocurilor de grup, prerechizită
pentru angajarea în episoade mai complexe de joc imaginar și joc socio-dramatic (Smith,
2005, apud Visu-Petra și colab., 2016).
Din perspectiva competenței emoționale aceasta cuprinde o serie de elemente în care
adulții este necesar să investească având în vedere progresul ulterior la copii. Așadar, aceste
elemente constă în: conștiința stărilor emoționale proprii și a altora (mai precis sa identifice,
recunoască și denumească emoția resimțită), abilitatea înțelegerii că emoția intern resimțită nu
este neapărat congruentă cu cea manifestată/exprimată, atât în cazul propriei persoane cât și al
altora, capacitatea de adaptare la emoțiile de distres (de exemplu: să cunoască strategii de
reglare emoțională), înțelegerea că relațiile sociale sunt în general definite de modul în care
emoțiile sunt comunicate/exprimate și prin reciprocitatea emoțiilor în cadrul relațiilor,

40
capacitatea a unui grad crescut de auto-eficacitate emoțională (sentimentul deținerii
controlului asupra experiențelor emoționale) (Schaffer, 2007).
La nivel social, competența cuprinde elemente precum inițierea și menținerea unei relații
sociale (să se angajeze în inițierea interacțiunii, să asculte activ, să împartă obiecte, să
împărtășească experiențe, să ofere și să accepte complimente, etc.) și integrarea în grup (să
respecte reguli aferente unei situații sociale, să coopereze cu ceilalți în diverse sarcini, să
ofere și să ceară ajutor atunci când are nevoie).

1.3.4. Procesul complex de dezvoltare în preșcolaritate

Formula „cei 7 ani de acasă” achiziţionaţi sau nu reflectă tocmai importanţa pe care
această perioadă o are în evoluţia psihică a copilului. Copilul se integrează tot mai activ în
mediul social şi cultural din care face parte asimilând modele de viaţă şi experienţe.
Solicitările complexe şi diversificate ale mediului social. Solicitările complexe şi diversificate
ale mediului social determină dezvoltarea bazelor personalităţii, dezvoltarea capacităţii de
cunoaştere şi a comunicării. Integrarea copilului în colectivitate devine o condiţie esenţială a
stimulării şi folosirii optime a potenţialului său. Grădiniţa devine astfel unul din factorii cheie
ai dezvoltării copilului în această perioadă de vârstă. Copilul se descoperă din ce în ce mai
mult pe sine, realizând că nu este identic cu ceilalţi. Tot în această perioadă conştientizează că
propriile acţiuni (comportamente) produc anumite reacţii în mediul lui de viaţă sau altfel spus
avem de a face cu o primă formă de responsabilitate

Dezvoltarea fizică
Între 3 – 6/7 ani creşterea în înălţime a copilului se face de la aproximativ 92 cm la
116 cm, iar creşterea în greutate este semnificativă, ceea ce ne determină să spunem că are loc
o schimbare importantă în aspectul general a copilului.
Tot acum are loc schimbarea şi dezvoltarea structurii muşchilor (descreşte ponderea
ţesutului adipos), pielea devine mai elastică şi mai densă. Procesul de osificare se intensifică
(apar mugurii dentiţiei definitive şi se osifică oasele lungi ale sistemului osos).
Datorită faptului că nu toate organele şi segmentele corpului se dezvoltă identic copilul
are o înfăţişare uşor disproporţionată (de exemplu între 3 şi 4 ani capul este mai mare în raport
cu corpul, iar membrele mai scurte în raport cu toracele).
Dezvoltarea motricităţii se face în sensul creşterii preciziei mişcărilor (ele sunt mai
fine, complexe şi mai sigure) şi dezvoltării echilibrului.

41
 Dezvoltarea structurală a scoarţei cerebrale, în această perioadă, este legată de
departajarea zonelor vorbirii şi fixarea dominanţei asimetrice a uneia din cele două emisfere,
de obicei stânga pentru dreptaci.
Volumul creierului se modifică şi el de la 350 gr, cât are la 3 ani, la 1200gr, spre sfârşitul
perioadei. Ca urmare a diferenţierii neuronilor şi sistemului nervos periferic, scoarţa cerebrală
dobândeşte un rol de coordonare al întregii activităţi psihice a copilului.
Dezvoltarea explozivă a motricităţii acestei vârste duce la sporirea autonomiei, pe de o
parte, dar şi la o dezvoltare psihică superioară vârstei anterioare. Jocurile de mişcare, de
construcţie, desenul, modelarea plastilinei sunt activităţi care stau la baza dezvoltării
abilităţilor intelectuale, cu alte cuvinte potenţează dezvoltarea cognitivă.

Dezvoltarea cognitivă
Continuând cu mecanismele cognitive de bază acestea se va observa un progres în
capacitățile procesului atențional, în special în menținerea atenției și ignorarea itemilor
irelevanți scopului activității (de exemplu: va putea ignora sunete atunci când realizaează o
sarcină). Însă bineînțeles, aici intervin și procesele motivaționale care pot sau nu interfera într-
o oarecare măsură cu menținerea atenției. În privința capacității comutării atenționale (definite
mai sus) majoritatea copiilor doar după vârsta de 4 ani pot realiza cu ușurință trecerea de la
prima regulă la cea de-a doua şi înapoi, răspunzând adecvat cerinţelor (Hanania şi Smith,
2009, apud Ionescu şi colab., 2010).
Totodată, există o îmbunătățire și a modului în care lucrează cu mai multe informații
simultan (memoria de lucru), începând a tot mai evidentă capacitatea copiilor de a juca jocuri
de rol.
Acum, capacitatea amânării gustării alimentului va putea fi realizată pentru un timp de
aproximativ 5 minute la copiii de 4 ani.
La nivelul limbajului, semantic, copiii la 6 ani ajung să dețină un vocabular expresiv
(producerea cuvintelor) de aproximativ 2600 de cuvinte și un vocabular receptiv (înțelegerea
cuvintelor) de aproximativ 20.000 de cuvinte (Papalia, 2007, apud ibidem); în continuare
copiii nu au dezvoltată noțiunea timpului corect și implicit nu vor utliza eronat adverbele de
timp, lucru valabil și în cazul prepozițiile folosind impropriu la 4 ani ”deasupra-dedesubt”, la
6 ani ”înainte-după”. În planul sintaxei, copiii între 4-5 ani pot folosi 4 sau 5 cuvinte în
formarea propozițiilor și reușesc să îmbine părți de vorbire sub forma negativă ("Nu mi-e
foame!"), interogativă ("De ce nu pot să merg la joacă?"), imperativă (“Prinde mingea!”), ori
complexă (“Beau pentru că mi-e sete.”); pot organiza propozițiile în narațiuni. La vârsta de 5-

42
7 ani vorbirea seamănă cu cea a adultului, preșcolarii reuşind deja să folosească propoziții
lungi și complicate (Berk, 2005, apud ibidem). În plan pragmatic, copiii de 4 ani își pot adapta
mesajul în funcție de vârsta, sexul, statutul social al interlocuitorului și contextul comunicării.
De la 5 ani aceștia pot folosi limbajul în rezolvarea conflictelor, în adresarea politicoasă și pot
să relua tema conversației chiar dacă sunt întrerupți în mod repetat (Papalia, 2007; Berk,
2005, apud ibidem).
În Tabelul 5 e redată evoluţia limbajului în această perioadă de dezvoltare:

Tabel 5. Dezvoltarea limbajului receptiv și expresiv

VÂRSTA DEPRINDERI LIMBAJ RECEPTIV DEPRINDERI LIMBAJ EXPRESIV

4-5 ani Apar abilitățile de înțelegere a Articularea cuvintelor este clară și

poveștilor și de reamintire. Pot
înțelege conversațiile adulților în
limitele unui vocabular de 1500-
2000 de cuvinte.
înțeleasă de toată lumea. Propoziții lungi
și complexe cu clauze subsidiare (de ex.
”Câinele a mâncat prăjitura, cea de la
Sally, după care și-a mâncat cina.”).
Încep să experimenteze folosirea
comenzilor și chiar a limbajului vulgar
pentru a adăuga efect.

Sursa: Garber (2010, apud Visu-Petra şi colab., 2016)

În privința modalității în care copiii mai mari (6-8 ani) organizează scenariile, ei respectă
ordinea temporală, adaugă mai mult conținut informațional (de ex., umflăm baloane, primim
cadouri și le desfacem, ne jucăm), dar și alternative specifice (de ex., dacă te duci în parc poți
să te dai pe tobogan). Îmbunătățirile se datorează confruntării de mai multe ori cu acest tip de
experiențe, copiii stochând detaliile și diferențele.
În ceea ce privește memoria există mai multe forme care se dezvoltă în perioada
preșcolară: memoria de lucru (s-a discutat despre ea la secțiunea funcții executive) și memoria
de lungă durată. Cele două categorii includ atât cunoștințe reactualizate intenționat și care pot
fi verbalizabile (memoria declarativă/explicită, care poate fi semantică și autobiografică), cât
și cunoștințe greu verbalizabile (memoria procedurală/implicită), care se referă la executarea
unor acțiuni (de exemplu: cum ne legăm șireturile, cum mâncăm, cum ne dăm pe bicicletă).
În etapa preșcolară sunt prezente schimbări importante la nivelul tipurilor de memorie:

43
 În cazul memoriei semantice (învățarea că vulturul trăiește la munte) copiii absorb ușor
noi informații generice despre lumea în care trăim, care nu sunt asociate neapărat cu un
context spațio- temporal (de ex., de obicei nu reținem când și unde am învățat prima dată
faptul că balena este un mamifer).
În privința memoriei procedurale (învățarea unor proceduri sau deprinderi), performanțele
copiilor sunt similare cu ale adulților, mai mult ca la orice vârstă copiii dobândind acum noi
deprinderi prin intermediul expunerii la experiențe.
Memoria autobiografică (anume amintiri privind când și unde am trăit un eveniment)
înregistrează îmbunătățiri importante în aspectul duratei reținerii de către copii a unor
evenimente, utilizarea indicilor externi în reactualizare, conținutul (copiii mai mici rețin ceea
ce este asemănător spre deosebire de copiii mai mari, care rețin și ceea ce este diferit),
cantitatea. Apare din ce în ce mai mult capacitatea amintirilor cu evenimente în care este
implicat propriul sine (emoții, gânduri, reflecții). Verbalizarea este un factor important pentru
reținerea evenimentelor pe o durata lungă.
Prin intermediul limbajului copiii își construiesc reprezentări extinse și organizate
temporal, conversațiile elaborate facilitând astfel construirea unei istorii personale coerente.
Un alt factor important în dezvoltarea memoriei autobiografice este interacțiunea copiilor cu
persoanele semnificative (educatori, părinți) (Golu, 2002). Copiii ai căror părinți folosesc un
stil înalt elaborativ în discutarea evenimentelor din trecut au amintiri mai detaliate și mai bine
organizate. Stilul înalt elaborativ presupune asistarea copilului în reactualizarea evenimentelor
importante prin evaluarea, reflectarea asupra evenimentelor, reliefarea aspectelor importante.
Părinții se axează nu pe verificarea reținerii informațiilor („Mai ții minte cu ce am plecat la
bunica?”), sau pe întrebări închise, ci pe oferirea unor indicii copilului (Am fost cu trenul sau
cu mașina?) și pe încurajarea elaborării (Nelson, 1993, apud Ionescu şi colab., 2010). Părinți
cu stil slab elaborativ pun întrebări închise şi și nu le oferă indicii sau alte informații care să îi
încurajeze pe copii să vorbească despre evenimentele la care a luat parte și să reflecteze
asupra acestora.
La nivelul mecanismelor mnezice, sunt observate de asemenea îmbunătăţiri, astfel: în
sarcinile care necesită abilitatea de recunoaștere (de ex., li se prezintă copiilor 10 imagini și
apoi sunt adăugate altele, iar copilul trebuie să indice care dintre imagini au fost prezentate
anterior), de la 4-5 ani copiii performează similar cu adulții; în sarcinile de reactualizare
(probe care implică numirea ulterioară a imaginilor pe care le-au văzut în absența acestora)
copiii întâmpină dificultăți, de la 2 ani reușind să reactualizeze una sau două imagini, la 4 ani

44
3-4, la 6 ani 4-5 imagini (adulții reactualizând aproximativ 7 imagini) (Ionescu și colab.,
2010).
În aspectul strategiilor de memorare, preșcolarii nu performează în privința alocării unei
perioade optime pentru diferite sarcini, de multe ori, supraestimându-și capacitatea lor de
reactualizare a cantităților mari de informații (Schneider, 1997, apud Ionescu și colab., 2010).
Există totuși indicii că folosesc aceste strategii – îmbunătăţindu-se odată cu progresul
memoriei de lucru, ce le va permite menținerea activă în minte a strategiei de memorare pe
durata rezolvării sarcinii (Ionescu și colab., 2010).

Dezvoltarea socio-emoțională
Mai departe în evoluția ariei socio-emoționale pentru că simultan se înregistrează progres
și în celelalte domenii, copiii devin din ce în ce mai apți în a utiliza limbajul și ideile pentru a
se gândi la stările emoționale și să reușească la un moment dat să pună distanță între ei și
acestea. Se pot angaja în găsirea unor moduri diverse de interpretare a
situațiilor/evenimentelor cu scopul de a le face inofensive. Prin intermediul discuțiilor cu
covârstnicii, își pot împărtăși sentimentele și asculta interpretările celorlalți. Totodată, este
prezentă abilitatea din ce în ce mai mare de a mima emoțiile în jocuri, de a masca emoții sau
de a minimaliza emoțiile resimțite (Schaffer, 2003). Totodată, de la vârsta de 5 ani copii pot
dezvolta strategii de reglare emoțională orientată către emoțiile altora; acest lucru se va
întâmpla datorită controlului (implicit) asupra măsurii în care ei înșiși sunt expuși la
stimularea emoțională determinată de emoțiile celuilalt, mai precis: îi va da unui copil un
ursuleț pentru a se opri din plâns și totodată pentru a nu mai simți el la rândul său un
disconfort emoțional (un fel de altruism egoist). Așadar, copiii pot manifesta capacitatea
ridicată de empatie și de înțelegere emoțională.
În privința strategiilor de reglare emoțională, devin frecvente strategiile cognitive
(distratgerea, re-evaluarea) și cele comportamentale (evitarea), copiii de la această vârstă
reușesc să se angajeze în încercări deliberate de comutare a gândurilor de la sursa care
provoacă distres, pot reflecta experiențele emoționale, conștientizarea modului în care apar
emoțiile și a modului în care sunt gestionate (Visu-Petra și colegii, 2016; Schaffer, 2003).
Luând în considerare modelul lui Pons și Harris (2000), care au elaborat un sistem de
înțelegere a emoțiilor, copiii dezvoltă la vârsta de 3-4 ani capacitatea de a recunoaște emoțiile
pe baza expresiilor faciale, încep să priceapă modalitatea în care situațiile externe pot
influența emoțiile altora, modalitatea în care dorințele influențează procesul afectiv (doi copii
se pot simți diferit în aceeași situație deoarece au dorințe diferite). Între 4 și 6 ani, copiii

45
reușesc să înțeleagă emoțiile bazate pe credințe (mai precis, evaluarea cognitivă pe care un
copil o face va provoca răspunsul emoțional). Totodată, copiii între 3-6 ani ajung să înțeleagă
influența unei amintiri asupra unei stări emoționale (apud Visu-Petra și colab., 2016).
În privința abilităților sociale, preșcolarii participă tot mai frecvent în interacțiuni sociale
cu partenerii de aceeași vârstă, vorbesc mai mult despre alții și comunicând cu ei (Hay,
Caplan şi Nash, 2009, apud Visu-Petra și colab., 2016). La aproximativ 4 ani, copii fac
trecerea de la interacțiuni diadice simple la interacțiuni în grupuri mai mari (Bornstein şi
Lamb, 2015, apud ibidem). Totodată, la vârsta cuprinsă între 3-6 ani apar și comportamente
de flatare, preșcolarii mai mari având capacitatea de a adapta flatarea în funcție de prezența și
familiaritatea personalelor (Genyue şi Lee, 2007, apud ibidem).

1.3.5. Procesul complex de dezvoltare în perioada micii școlarității

Această perioadă este apreciată de unii autori sfârşitul la copilărie şi un început primar al
pubertăţii. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea şcolară şi de învăţare.
Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul şi determinând
dezvoltarea unor capacităţi şi strategii de învăţare. Paralele cu acest proces copilul face
achiziţii importante – deprinderile de scris-citit, care devin condiţia şi instrumentul însuşirii
celorlalte achiziţii.

Dezvoltarea fizică
Între 6-7 ani are loc o încetinire a procesului de creştere, care ulterior se va intensifica
uşor. Dentiţia provizorie începe să fie înlocuită cu dentiţia permanentă (apar primii molari).
Acest proces de dezvoltare a dentiţiei permanente este însoţită de osificarea mai intensă la
nivelul toracelui, claviculei şi coloanei vertebrale. La 7 ani are loc osificarea bazinului.
(Berger, 1986).
Creierul creşte în greutate ajungând la 1.200 de grame. Tot acum se dezvoltă forţa
musculară, paralel cu dezvoltarea îndemânării (copilul învaţă să scrie).
Se dezvoltă şi se perfecţionează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul.
Abilităţile motorii se dezvoltă şi ca urmare a exerciţiului fizic din orele de educaţie fizică.
Copilul între 6-7 ani/10-11 ani poate învăţa orice sport: mersul pe bicicletă, înot,
patinaj, handbal etc, cu condiţia ca el să fie susţinut şi stimulat în acest sens. (ibidem).

Dezvoltarea cognitivă

46
 Conform teoriei piagetiene ale dezvoltării cognitive, copii sunt caracterizați de stadiul
operațiilor concrete (7-11 ani), mai precis, aceștia achiziționând o serie de procese mentale,
cum ar fi: clasificarea multiplă, serierea și conservarea prin intermediul cărora pot manipula
mental simbolurile în mai multe moduri; totodată, este prezentă și gândirea logică, însă
rezolvarea de probleme nu este încă legată majoritar de concepte abstracte, ci de evenimente
concrete (Schaffer, 2003).
Bineînțeles, aceste informații trebuiesc utilizate inteligent, ținându-se cont de limitele
și criticile aduse teoriei, de exemplu: pesimismul cercetătorului privind abilitățile copiilor
mici – alți cercetători identificând succesul copiilor la anumite probe mai devreme decât cele
observate de Piaget, prin intermediul unor metode mai potrivite - și caracterul stadial al
teoriei, existând date care semnalează că modificările funcționării cognitive apar mai puțin
abrupt (Schaffer, 2003).
La această etapă de dezvoltare se poate discuta despre capacități mult mai complexe,
cum ar fi aspecte ce țin de spectrul memoriei.
În privința memoriei autobiografice la 9 ani, copiii oferă de două ori mai mult conținut
informațional despre același eveniment povestit la 3 ani (acest lucru fiind capabil și datorită
faptului că în această perioadă acesta a fost reactualizat frecvent).
Utilizarea cu succes a strategiilor de memorare cum ar fi repetiţia, elaborarea și
organizarea sunt necesare progrese la nivelul metamemoriei, care apare în special la copii de
vârstă școlară și mai puțin la preșcolari; aceasta din urmă se referă la cunoștințele pe care o
persoană le posedă despre maniera în care funcționează memoria (în general sau a noastră) și
despre cum aceasta poate fi îmbunătățită. Spre exemplu, într-o sarcină experimentală unde
copiiilor li se punea o întrebare privind un mod eficient de reținere în câteva minute a
imaginilor manipulate 80% dintre cei de clasa a V-a (Flavell, 1975, apud David, 2016) au
menționat o strategie bazată pe categorizare, comparativ cu 35% dintre cei de 3-5 ani care au
reușit să ofere un răspuns.

Dezvoltarea socio-emoțională
În continuare în acest domeniu capacitatea cognitivă le permite copiilor a avea o
atitudine din ce în ce mai abstractă vizavi de emoții și o capacitate de reflecție din ce în ce mai
crescută asupra lor într-o formă impersonală. Datorită dezvoltării tot mai ferme a conștiinței
de sine, copii pot a-și pune întrebări precum ”Cum pot să mă adaptez mai bine la
frica/furia/rușinea mea, etc.?”, fiind astfel capabili de auto-monitorizări (planul meta-cognitiv
privind emoțiile). În privința reglării emoționale paleta de strategii se lărgește, devenind tot

47
mai clare diferențele dintre copii în planul tipurilor de strategii utilizate și succesul în
realizarea lor.
Este bine de reținut ideea conform căreia strategiile de reglare emoțională nu au un
caracter universal și ele nu caracter de bune sau rele, ci diferă în funcție de contextul utilizării
unei sau alteia, eficiența, frecvența, durata, etc.
Conform modelului lui Pons și Harris (2000), de înțelegere a emoțiilor, copiii între 7-8
ani dobândesc înțelegerea modalității în care stăriile emoționale pot fi reglate, aceștia
începând să ia considerare strategii de reglare emoțională mai eficiente, de exemplu: negarea,
distragerea, focalizându-se prioritar pe cele cognitive și mai puțin pe cele de tip
comportamental (pe care se axează preponderent copiii mai mici). Pe la vârsta de 8 ani devin
capabili să înțeleagă emoțiilor mixte (mai exact, faptul că o persoană poate simți mai multe
emoții simultan și că acestea ar putea fi stări afective conflictuale ca răspuns la același stimul)
(apud Visu-Petra și colab., 2016).
Privind abilitățile sociale, frecvența comportamentelor prosociale și altruiste cresc odată
cu vârsta (Eisenberg şi colab, 2006), iar spre adolescența timpurie, interacțiunile sociale apar
normative, copiii angajându-se în diade sau grupuri mari aproximativ 90% din timp (Coplan,
Ooi şi Rose-Krasnor, 2015, apud ibidem).

1.3.6. Procesul complex de dezvoltare în pubertate

Unii autori consideră pubertatea un prim stadiul al adolescenţei, fiind numită şi
preadolescenţă, unde aria ontogenetică şi psihică a copilului se dezvoltă accentuat
(Rădulescu, 1994).
Considerată sfârşit al copilăriei şi chiar debut al adolescenţei, pubertatea se
caracterizează prin evoluţie fizică mai accentuată prin creştere, maturizare fiziologică rapidă
(cu precădere sub imperiul hormonilor sexuali) şi printr-o fază de structurare multinivelară a
personalităţii, manifestată prin dezvoltarea unor competenţe de comunicare şi interrelaţionare
prin conturarea intereselor, aptitudinilor şi valorilor morale. (Golu, 2002; Şchiopu, 2008).
La nivelul personalităţii, pubertatea este „o fază de intensă dezvoltare psihică,
încărcată de conflicte interioare. Tânărul manifestă încă o oarecare agitaţie şi impulsivitate,
unele extravaganţe, momente de nelinişte şi momente de dificultate de concentrare, oboseală
la efort. Expresia feţei devine însă mai precisă şi mai nuanţată. Pofta de mâncare este încă
dezordonată, selectivă şi în creştere. Individualizarea se intensifică pe planurile intelectuale şi
de relaţionare. Părerile personale încep să fie argumentate şi capătă deseori o validare de

48
generaţie („s-au schimbat generaţiile ... era altfel pe vremea noastră !). Începe să crească
interesul pentru probleme abstracte şi de sinteză, dar şi pentru participarea la roluri mai
deosebite.” (Şchiopu, 2008, pp. 175-176).

Dezvoltarea fizică
Semnele iniţiale ale pubertăţii se datorează creşterii concentraţiei serice a hormonilor
masculini (testosteronul) şi feminini (estrogenul). Aceştia sunt responsabili în mare parte de
transformările pe plan biologic când se produce maturizarea sexuală evidenţiată prin semnele
primare şi secundare ale procesului.
În acest interval de vârstă are loc simultan o creştere în înălţime şi greutate. Astfel
fetele câştigă în jur de 24 cm şi 17 kg, iar băieţii în jur de 24 cm şi 19 kg.
Creşterea se realizează în pusee, devenind impetuoasă şi antrenând stări de oboseală,
dureri de cap, agitaţie. Mai intensă este creşterea în lungime a oaselor lungi ale membrelor
superioare şi inferioare, ceea ce conferă puberului un aspect disporporţionat. (Poole, Nunez şi
Warren, 2007).
Trunchiul şi a masa musculară cresc, deci se măreşte forţa fizică. În acelaşi timp se
dezvoltă şi organele interne, iar la băieţi dispare grăsimea ca urmare a extinderii articulaţiilor
şi a masei musculare. La fete ţesutul adipos se menţine, se subţiază talia. Se dezvoltă partea
facială a craniului, dantura permanentă, oasele mici ale mâinii. (ibidem).
În plan psihologic aceste fenomene dau naştere unor trăiri tensionale, confuze şi de
disconfort. Stările neplăcute sunt agravate uneori şi de prezenţa acneei, a amplificării
activităţii glandelor sudoripare, a sensibilităţii pielii sub imperiul emoţiilor. Apar, în faza mai
târzie a pubertăţii, primele interese erotice şi manifestări sexuale, relaţiile cu sexul opus
modificându-se faţă de perioada copilăriei. (ibidem).
Evident, în urma modificărilor biologice (creşterea semnificativă în înălţime şi
greutate şi solicitările impuse de sistemul hormonal şi endocrin), este necesar ca alimentaţia
puberului să fie ajustată acestui proces prin asigurarea necesarului de proteine, calorii şi
vitamine: în pubertate se dublează nevoia de fier, calciu, zinc şi vitamina D.
Comportamentul preadolescentului este inegal şi paradoxal: pendulează între momente
de vioiciune, impulsivitate, conflictuale, şi respectiv conduite exuberante copilăreşti şi
momente de oboseală, letargie şi visare.
Solicitările şcolare sunt şi ele mai complexe şi mai intense. Statutul de elev se schimbă
treptat spre cel de persoană care trebuie să îşi asume unele responsabilităţi şi să dovedească
unele capacităţi în competiţii şcolare sau extraşcolare. În acest fel, el va reuşi să îşi evalueze

49
aptitudinile sau competenţele şi să fie conştient de ele, ceea ce are un rol central în formarea
identităţii de sine. (Schaffer, 2005).
Astfel, acum începe formarea conştiinţei de sine, puberul încadrându-se în categoria
elevilor buni, mediocri sau slabi, a celor dotaţi la ştiinţe, literatura, muzică, sport sau artă.
Concentrarea mai intensă pe activităţi multiple conduce la o echilibrare a dinamicii motorii şi
lipsei de răbdare sau focusare mai marcantă în faza anterioară (copilărie).
O altă trăsătură a pubertăţii este că e o perioadă în care apare o contradicţie în felul în
care este privit de adulţi: uneori este considerat încă un copil, iar altădată „mare” şi
responsabil. Apare criza de adaptare la noul statut, manifestată prin nelinişte, nesiguranţă, îm
căutare de soluţii de ieşire din situaţiile noi. Procesul de adaptare în mod normal nu durează
mult: creşte independenţa, starea de bine în grupul de colegi şi prieteni. (ibidem).
Comportamentul puberului capătă nuanţe diferite la băieţi şi fete. Acestea din urmă,
dezvoltându-se mai repede din punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurinţă adaptarea la
noua etapă de viaţă fiind mai stabile, mai sârguincioase, mai comunicative. Comportamentul
faţă de părinţi se schimbă, dorinţa de independenţă, de a-şi petrece timpul liber cu cei de
vârsta lor dând naştere uneori la relaţionări conflictuale. O altă sursă de conflict intern al
puberului poate fi şi modul cum s-a produs această maturizare. Maturizarea tardivă sau
precoce modifică poziţia puberului în colectiv şi relaţionarea lui cu ceilalţi. Respingerea,
marginalizarea determină izolarea şi formarea unei imagini de sine necorespunzătoare a celui
în cauză. (Zeman, Cassano, Perry-Parrish şi Stegall, 2006).

Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de dezvoltarea psihică generală şi de
procesul de maturizare biologică, de activitatea şcolară diferită de cea a micii şcolarităţi.
Senzorialitatea se restructurează prin erotizarea funcţiilor sale. Fenomenul este mai
evident la nivelul sensibilităţii vizuale, auditive şi tactile. Sensibilitatea auditivă evoluează pe
direcţia dezvoltării câmpului vizual şi a pragurilor absolute şi diferenţiale.
Sensibilitatea vizuală creşte de 2-3 ori la 13 ani faţă de parametrii înregistraţi la 10 ani.
Se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informaţiei vizuale concomitent cu diferenţierea
evaluării vizuale a mărimii, distanţei şi formei. Puşi să descrie anumite tablouri după
vizionarea unor modele puberii se pierd în detalii, dar în acelaşi timp se dezvoltă şi tendinţa
de a da un anumit sens, semnificaţie celor relatate (încărcătură proiectivă, copilul
exprimându-şi prin aceasta dorinţe, sentimente, temeri). Sensibilitatea auditivă se manifestă
sub aspectul creşterii capacităţii de discrimi-nare pe plan verbal. Fenomenul este facilitat de

50
dezvoltarea auzului fonematic care se exersează şi prin plăcerea puberilor de a asculta muzică.
Tot în această perioadă se dezvoltă şi sensibilitatea sudorifică care trece printr-un proces de
erotizare (atenţi la relaţia cu sexul opus dar mai ales fetele folosesc deodorantul, parfumul,
săpunuri frumos mirositoare). Investigaţia tactilă capătă sensuri noi şi se subordonează
aceloraşi tendinţe de erotizare menţionate. (Golu, 2002).
Experienţa perceptivă este influenţată de organizarea observaţiei directe, care prin
dezvoltarea atenţiei voluntare capătă valenţe noi. Această dezvoltare a abilităţilor observatorii
este susţinută şi prin dezvoltarea interesului puberului pentru ceea ce îl înconjoară.
În această perioadă se dezvoltă structurile logico-formale şi volumul de concepte. Ca
urmare se dezvoltă operaţiile gândirii, care începe să opereze cu informaţii din ce în ce mai
abstracte şi mai complexe.
Jean Piaget afirmă că ceea ce caracterizează aspectul formal al gândirii este extinderea
operaţiilor concrete şi creşterea capacităţii de a face raţionamente. De asemenea, structurile
operatorii superioare constau „în a organiza realul în activităţi sau în gândire şi nu în a-l copia
pur şi simplu”.
A. Gasell (apud Mynatt şi Doherty, 2002) susţine că la această vârstă apar modalităţi
de gândire ce prefigurează gândirea adultului, dezvoltând astfel potenţialul intelectiv al
puberului.
Cunoştinţele puberilor devin din ce în ce mai diverse şi mai complexe. Se creează
obişnuinţa de utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri şi concepte din care transpare
capacitatea de a înţelege situaţii complicate şi strategii de exprimare. Cunoştinţele lor sunt
structurate pe concepte de mare complexitate în care operarea cu probabilitatea este tot mai
activă. Aceasta face posibilă o alternanţă pe planul gândirii şi elaborarea de judecăţi şi
raţionamente în care se valorifică abilităţile intelectuale. Ele devin evidente spre 13-14 ani.
Conduitele inteligente de la această vârstă se caracterizează prin:
• răspunsuri complexe şi nuanţate la cerinţe
• se diferenţiază elementele semnificative şi se raportează efectele posibile la cauzele
implicate
• se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat
• creşte capacitatea de analiză abstractă şi de sesizare a ficţiunii
• se dezvoltă capacitatea de a emite predicţii valide bazate pe real (Băban, 2009).
Piaget (apud ibidem) afirmă că în această perioadă puberul utilizează forme ale
reversibilităţii simple (care se exprimă prin inversiune şi negaţie) şi complexă (prin simetrie şi
reciprocitate).

51
 Dezvoltarea socio-emoțională
În această perioadă datorită numeroaselor contacte cu situaţii de viaţă noi şi complexe
viaţa afectivă se diversifică, se dezvoltă viaţa interioară a puberului, se maturizează modul în
care se relaţionează cu ceilalţi. Diversitatea trăirilor afective se exprimă prin dezvoltarea
mobilităţii mimice, expresivitatea privirii, amplificarea funcţiilor de comunicare.
Această extinderi a intereselor afective se observă uşor la puber şi se manifestă prin
forme protestatare, de opoziţie şi trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a
unor cerinţe normative considerate absurde.
Din confruntarea cu situaţiile de viaţă se nasc sentimente negative (ură, dispreţ) sau
pozitive (dragoste, admiraţie). În ambele cazuri se produce proiecţia personalităţii şi se
elaborează comportamente ce pun în evidenţă relaţia dintre dorinţă-aspiraţie-trebuinţă şi
realitatea lumii înconjurătoare. Studiile în acest sens (Zeman şi colab., 2006) descriu două
tendinţe în ceea ce priveşte comportamentul şi atitudinea la puberi:
• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adaptat
• negativă – pesimistă care presupune apariţia tulburărilor emoţionale (impulsivi-tate,
lipsă de armonie, potenţial delincvent)
Aceste aspecte se cristalizeză şi devin tot mai evidente, pe măsură ce puberul
înaintează în vârstă, ele fiind prezente şi în adolescenţă. Spre sfârşitul perioadei trăirile
emoţionale devin extrem de complexe.
Spiritul competiţional determină comportamente şi stări emoţionale legate de trăirea
succesului sau eşecului. Apar astfel, sentimente de admiraţie, invidie, suspiciune, teamă şi
frustrare.
În relaţiile cu părinţii stările afective devin mai tensionate ca urmare a manifestării
opoziţiei şi culpabilităţii. Cu toate că în această perioadă tendinţa spre independenţă a
puberului devine din ce în ce mai evidentă, paralel cu aceasta se manifestă şi dorinţa, nevoia
de ocrotire şi afecţiune din partea părinţilor.
În acest context, părinţilor le revine un rol dificil, ei trebuie să găsească calea
educaţională optimă pentru a armoniza aceste tendinţe contradictorii ale personalităţii
puberului. Aceste metode trebuie să fie bazate pe înţelegerea specificului acestei vârste, pe
toleranţa eventualelor comportamente neadecvate. Nerezolvarea pe această cale a problemelor
puberului sau, din contră, accentuarea lor duc la tulburări care pot căpăta uneori forme
patologice (ticuri, depresie, abandon şcolar etc). În planul personalităţii se conturează tot mai

52
evident stări de acceptanţă sau de respingere în raport cu adulţii în care judecata morală şi
valorică se supune exigenţelor superioare şi a atitudinilor negative faţă de compromisuri.
La aceasta se adaugă diferenţele culturale dintre părinţi şi copii, diferenţe ce se
datorează schimbării de statut cultural al tineretului şi evoluţia contemporană a unor noi
domenii care implică activităţi inedite de mare încărcătură socială. Puberul, încercând să se
adapteze cerinţelor sociale, îşi asumă în mod conştient un anumit rol social. Aceasta
determină instalarea identităţii ca persoană care aparţine unei anumite societăţi. Aceste roluri
pot fi naturale (de vârstă, de sex, de naţionalitate, cetăţenie) sau roluri de adeziune, legate de
responsabilităţile sociale ale puberului (rolul de elev, de membru al unei asociaţii) şi roluri
potenţiale, care se nasc prin apariţia dorinţelor, aspiraţiilor, idealurilor. Aceste roluri sunt în
continuă mişcare ele transformându-se sub influenţa experienţei şi achiziţiei psihice. (Van
Halen, 2002).
Jean Piaget afirmă că la această vârstă evoluţia personalităţii este marcată de nivelul
conştiinţei şi judecăţii morale. După 13 ani copilul dobândeşte capacitatea de a se transpune
imaginativ, virtual în locul altei persoane. În plus, L. Kohleberg apreciază că între 13 şi 17 ani
are loc acceptarea regulilor sociale, dar şi a responsabilităţii morale, iar morala proprie devine
element de satisfacţie, sursă a respectului faţă de sine. Tot acest proces complex de maturizare
fizică şi de dezvoltare a trăsăturilor de personalitate formează spre sfârşitul perioadei
comportamente stabile. (apud Băban, 2009).
Dezvoltarea relaţiilor cu ceilalţi tineri este concretizată prin comportamentul puberului
în grup. În această perioadă, mai mult decât în oricare alta, viaţa socială se trăieşte cu o
intensitate maximă.
Grupurile constituite pentru joc, pentru învăţare sau pentru alte tipuri de acţiuni au o
mare stabilitate şi devin omogene pe criterii relativ constante (mai ales al sexului şi vârstei).
De exemplu, între 10 şi 12 ani băieţii ignoră fetele care sunt mai evoluate biologic decât ei.
Grupuri mixte de băieţi şi fete apar după această vârstă. Ceea ce îi încadrează pe tineri într-un
grup sau altul sunt interesele comune, personalitatea. Puberul are impresia că în grup
(„gaşcă”, „bandă”) se poate realiza mai bine şi că în această formă se pot opune mai ferm
adulţilor. Grupul îşi formează coduri, parole, locuri de întâlnire, ritualuri. Se dezvoltă astfel
spiritul de camaraderie.
Copiii care nu sunt integraţi în grupuri, aşa-numiţii „nepopulari”, sunt aceia care
manifestă o inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a relaţiilor de
disconfort din familie. Aceştia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi, retraşi,
interiorizaţi) sau din contră certăreţi, zgomotoşi, egoişti.

53
 Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în discordanţă cu normele morale, sociale
aceasta poate avea influenţe negative asupra puberului. De multe ori în grup se dezvoltă
spiritul pentru aventură (legat şi de curiozitatea specifică acestei vârste), spiritul de explorare
(investigaţia caselor părăsite, a locurilor necunoscute, nepopulate etc).
Aspectul controversat al acestei vârste este tributar schimbărilor impetuoase din planul
fizic şi al eforturilor de adaptare la solicitări din ce în ce mai ample. Această perioadă trebuie
percepută de părinţi şi educatori cu tot ceea ce are ea specific în efortul de a găsi o metodă
educaţională optimă.

1.3.7. Procesul complex de dezvoltare în adolescență

Stadiul adolescenţei propriu-zise este cuprins între 14 şi 18 ani, şi se caracterizează
printr-o relativă stabilizare a concepţiei despre lume şi viaţă precum şi prin clarificarea şi
elaborarea de planuri de viitor pe fondul dezvoltării cognitive, afective şi motivaţionale a
personalităţii copilului.
“Adolescentul caută mijloace personale de a fi şi de a părea în ochii celorlalţi. Îl
interesează responsabilităţi în care să existe dificultăţi de depăşit spre a-şi măsura forţele.
Individualizarea şi conştiinţa devin mai dinamice şi capătă dimensiuni noi de “demnitate” şi
“onoare”. Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă şi din ce în ce mai
avertizantă. De la o formă de evaluare impulsivă se trece la forma de evaluare în care caută să
se exprime originalitatea… .” (Şchiopu, 2008, p. 176);
Literatura de specialitate (Rădulescu, 1994) încadrează la adolescenţă şi stadiul
adolescenţei prelungite / postadolescenţei care se întinde de la majorat până la 25 ani este cea
de-a treia perioadă ce se caracterizează printr-o maturizare şi echilibrare afectivă şi
clarificarea rolului pe care doreşte să-l joace în cadrul societăţii, prin conturarea trăsăturilor
stabile de personalitate.
Dacă specific pubertăţii era puseul de creştere şi dezvoltarea timidă a impresiei despre
lumea exterioară cu multiplele sale faţete, în perioada adolescenţei se produce o dezvoltare
intensă în plan psihic şi se stabilizează structurile de personalitate. Este o perioadă tumultoasă,
plină de contradicţii, fiind descrisă de unii asemeni unei "furtuni", ca "vârsta crizelor", "vârstă
ingrată", iar de alţii "vârsta marilor elanuri", "vârsta de aur".
Diversitatea opiniilor referitoare la adolescent rezidă din complexitatea acestei
perioade de dezvoltare a omului, etapă de viaţă supusă unor determinări şi condiţionări
multifactoriale (de ordin biologic, fizic, psihologic, moral, social şi nu în ultimul rând

54
societal) şi de statutul adolescentului care din punct de vedere adaptativ este între copilărie şi
vârsta adultă. (Steinberg şi Morris, 2001).
Dincolo de modificările şi evoluţia incontestabilă a adolescentului din punct de vedere
biologic şi psihologic, adolescenţa prezintă trei caracteristici importante:
1. dezvoltarea conştiinţei de sine;
2. afirmarea propriei identităţi;
3. integrarea socială. (Băban, 2009; Şchiopu, 2008).

Dezvoltarea fizică
Între 14 şi 20 de ani creierul atinge greutatea maximă. Se încheie procesul de osificare
a anumitor părţi ale craniului în timp ce osificarea scheletului se realizează progresiv şi se
definitivează între 20 şi 25 de ani.
Concomitent se dezvoltă volumul muşchilor şi se creşte forţa musculară. La începutul
adolescenţei se accentuează dezvoltarea musculară, în special la nivelul muşchilor mari. Cu
timpul se extinde şi la nivelul altor grupe de muşchi, ceea ce determină perfecţionarea şi
coordonarea mişcărilor fine. La mijlocul acestei perioade se constată o stabilizare a creşterii în
greutate şi înălţime (acest fenomen se corelează cu alimentaţia şi condiţiile de activitate).
Înfăţişarea adolescenţilor diferă în funcţie de sex. Fetele prezintă proeminenţe ale
bustului, o configuraţie aparte a bazinului, şolduri mai dezvoltate, au craniul mai mic, faţa mai
scurtă, depuneri de grăsime pe partea superioară a coapsei. Comportamentul capătă şi el
aspecte specifice, erotizante (fetele încep să îşi îngrijească părul, să fie atente la deodorante,
parfumuri etc.).
Băieţii manifestă şi ei trăsături specifice de comportament, începând să prezinte interes
pentru fete. Dezvoltarea biologică tinde spre echilibru în această perioadă, în timp ce evoluţia
psihică se realizează prin tensiuni, conflicte. După pubertate tânărul trăieşte mai intens ieşirea
din societatea de tip tutelar a familie şi intrarea în viaţa cultural-socială sau într-o viaţă şcolară
mai complexă.
Adolescenţa cuprinde trei perioade distincte:
1. preadolescenţa (14-16 ani)
- stabilizarea maturizării biologice
- dezvoltarea conştiinţei de sine
- viaţa psihică este intensă, plină de conflicte interioare exprimate prin stări de agitaţie,
impulsivitate, anxietate

55
 - domină dorinţa de afirmare personală, care focalizează interesele către activităţile care îi
reprezintă
2. adolescenţa propriu-zisă (16-18 ani)
- din punct de vedere biologic se constată o anumită fragilitate, atât nervoasă, cât şi
somatică
- intelectualizare intensă
- atitudini de independenţă
- acceptă responsabilităţi multiple
- tânărul trece printr-un proces intens de socializare a aspiraţiilor, manifestărilor
vocaţionale şi profesionale
3. adolescenţa prelungită (18-20/25 de ani)
- tânărul îşi câştigă total independenţa
- predomină activităţile intelectuale
- se dezvoltă stilul personal şi conduita definitorie personalităţii
- tânărul luptă pentru statutul profesional, dar şi pentru cel social (el fiind capabil în
această perioadă să îşi întemeieze o familie)
Unii consideră această etapă o treaptă a altei perioade – tinereţea.

Dezvoltarea cognitivă
Activitatea cognitivă reflectă aviditatea pentru achiziţionarea de cunoştinţe şi
disponibilitatea pentru confruntarea de idei.
Se evidenţiază gândirea discursivă şi se constituie concepţia despre lume şi viaţă.
Inteligenţa se maturizează, astfel încât la 16-18 ani atinge un nivel maxim de operativitate.
Operaţiile formale prezente în gândirea puberului spre 13-14 ani se dezvoltă în continuare.
Specifice acestei vârste sunt jocurile de perspicacitate, de isteţime, adolescenţii căutând
situaţii care le stimulează capacitatea cognitivă.
Adolescentul gândeşte din ce în ce mai logic şi mai sistematic, reuşind astfel să
răspundă solicitărilor şcolare din ce în ce mai complexe.
Performanţele intelectuale sunt influenţate de potenţialul cognitiv al adolescentului,
dar şi de talentele, preferinţele lui, de atitudinea faţă de viaţă şi învăţătură.
Cu toate că în această perioadă dezvoltarea cognitivă este evidentă, adolescentul are dificultăţi
în a gândi raţional în legătură cu experienţele lui imediate. Această trăsătură a cogniţiei
adolescentine defineşte egocentrismul specific vârstei (Blakemore şi Choudhury, 2006).
Adolescenţii consideră, de exemplu, că problemele prin care trec ei, sentimentele pe care le

56
au, experienţele pe care ei le traversează sunt unice. Adolescentul, în acelaşi context al
gândirii egocentrice, îşi creează un auditoriu imaginar (de exemplu îşi poate vorbi în oglindă
ore în şir imaginându-şi cum ar vorbi ceilalţi despre el). Tot de egocentrismul cognitiv ţine şi
explicarea tendinţei de a transforma imposibilul în posibil (mulţi tineri îşi imaginează că sunt
imuni faţă de regulile morale ale societăţii şi astfel pot să îşi asume riscuri nebănuite). Tot în
acest sens adolescentul îşi imaginează că viaţa lui personală este una deosebită asemenea
eroilor din cărţile sau filmele preferate.
Dezvoltarea limbajului este evidentă şi devine din ce în ce mai mult un instrument, un
mod de exprimare a propriei personalităţi. Adolescentul caută cuvinte şi expresii, îşi
nuanţează vorbirea pentru a putea face faţă solicitărilor specifice acestei perioade. Studiul
literaturii, al gramaticii, dorinţa de a citi şi descoperi lumea prin lectură, modelele verbale
folosite în familie, iată câţiva factori care influenţează şi condiţionează dezvoltarea limbajului.
J. Rousselt în lucrarea sa "Adolescentul acest necunoscut" relevă trei forme mai
importante de conduită ce se produc prin prisma dorinţei adolescentului de a fi unic:
1. conduita revoltei: - adolescentul refuză sistematic şi ostentativ ceea ce învăţat sau a
fost obligat să înveţe; el adoptă atitudini negativiste, contrazice fără temei, ironizează,
utilizează un limbaj ieşit din comun, de multe ori agresiv
2. conduita închiderii în sine - se interiorizează, se izolează, aspecte care determină
îndepărtarea de societate
3. conduita exaltării şi a afirmării - adolescentul caută confruntarea cu alţii pentru a-şi
verifica calităţile fizice şi intelectuale, adoptă atitudini extreme faţă de tot ceea ce
dispreţuieşte sau concordă cu atitudinile sale. (apud Băban, 2009).
Dezvoltarea inteligenţei permite adolescentului să conştientizeze situaţii care sunt mai
puţin plăcute, conflictuale, tensionale. În acest mod se nasc sentimentele de tristeţe,
melancolie. Fiind perioada intrării în viaţă a examenelor, a responsabilităţilor evident
exprimate, pot apărea în urma unor eşecuri, insuccese crize intense pe plan emoţional,
adevărate drame. În general aceste trăiri negative, stări conflictuale ale adolescentului sunt
trecătoare şi depăşite cu uşurinţă. În anumite condiţii însă (familii dezorganizate, relaţii
violente între părinţi, ruperea comunicării între părinţi şi copii) aceste stări se pot agrava şi
complica, ducând la modificări negative în comportamentul adolescentului.

Dezvoltarea socio-emoțională
Aspectele generale ale întregii perioade evidenţiază o serie de caracteristici ce aduc o
notă de specificitate în raport cu celelalte etape ale dezvoltării umane.

57
 Una din aceste caracteristici este dezvoltarea conştiinţei şi a conştiinţei de sine în care
sunt implicate identitatea egoului şi plasarea subiectului în realitate. Adolescentul este
confruntat obiectiv şi subiectiv cu schimbări multiple legate de maturizarea sexuală şi de
descoperirea dimensiunilor realităţii sociale.
Apartenenţa la o anumită familie şi la un anumit grup presupune adaptarea şi depăşirea
situaţiilor infantile, de frustrare, nesiguranţă şi dependenţă. La aceasta se adaugă cunoaşterea
propriului potenţial, a vocaţiilor lucru care permite adolescentului să-şi manifeste atitudinile şi
preferinţele.
În dezvoltarea conştiinţei de sine imaginea corporală contribuie la organizarea
identificării caracteristicilor organice, pe care adolescentul încearcă să le perceapă în
profunzime şi cu un fel de admiraţie. W. James surprinde dialectica dezvoltării conştiinţei de
sine şi a distanţei care se creează între "eu" şi "sine ". Eul este cel ce cunoaşte şi este
conştient, sinele reprezintă latura cunoscută. Sinele poate fi material (atunci când se referă la
tot ce posedă adolescentul) şi social (când se referă la rolul, statutul, identitatea
adolescentului). El este astfel expresia activităţii psihice în care se remarcă mai ales sfera
emoţiilor şi dorinţelor. Atât în cazul sinelui cât şi al eului, percepţia adolescentului poate
îmbrăca o formă negativă sau pozitivă. Când intervin eşecuri şcolare, când estimarea de sine
este scăzută tânărul are tendinţa de a se subestima, nu are încredere în forţele proprii şi nu
manifestă iniţiativă şi perseverenţă în activitate (motivaţie şi voinţă deficitară). (Rădulescu,
1994).
Succesele, o familie suportivă, valorizarea propriului potenţial duc la încredere în sine,
la dorinţa de a se afirma şi realiza. În obţinerea acestei imagini pozitive adolescentul se
raportează la cei din jur şi la atitudinea acestora faţă de el. Apariţia conflictelor şi a frustrărilor
în această perioadă este frecventă. Apar astfel tensiuni în procesul căutării de sine şi
raportarea la modul de a fi şi a se comporta a acelor din jurul lui sau în îndeplinirea rolului,
statutului, a relaţiei dintre vocaţie şi exercitarea anumitor meserii. (Stănciulescu, 1997).
Aceste tensiuni pot fi minimalizate dacă familia posedă metodele educaţionale optime
şi adecvate adolescentului. Adevărul cel mai important în relaţia dintre părinte şi copil rămâne
deschiderea comunicării dintre cei doi.
Enumerăm câteva dintre stilurile educaţionale, încercând să evidenţiem care ar fi cel
mai potrivit în această perioadă.
1. stilul autocratic – adolescentul nu are voie să-şi exprime nici o opinie sau să ia
singur vreo decizie
2. stilul autoritar – chir dacă îşi exprimă anumite opinii, deciziile finale le iau părinţii

58
 3. stilul democratic – adolescentul contribuie cu judecata proprie, îşi impune propriile
păreri şi opinii, dar deciziile trebuie vizate de părinţi
4. stilul echilibrat – părinţii şi copii joacă acelaşi rol în emiterea opiniilor, dar şi
luarea deciziilor (participare egală) (Şchiopu, 2008).
Considerat cel mai potrivit, stilul echilibrat facilitează valorizarea adolescentului,
permiţând respectul faţă de sine, asumarea actelor proprii (responsabilitatea), formând şi
încurajând comunicarea dintre părinte şi copil.
Când conflictele şi frustrările îmbracă forme acute şi când acestea se prelungesc în
timp, pot apărea tulburări comportamentale (abandon şcolar, furt, minciună, violenţă etc),
tulburări emoţionale (depresie, anxietate).
Pe fondul acestor distorsiuni psihice pot apărea premisele delincvenţei juvenile care
pot duce tânărul până în pragul crimei, consumului de droguri, furtului etc. Tot din aceste
motive suicidul pare să caracterizeze o anumită categorie a tinerilor de această vârstă.
Dramele nerezolvate, marile nerealizări ale vârstei sunt factorii cei mai importanţi care
creează premisele suicidului. Considerat un fenomen grav, suicidul nu poate fi tratat decât
terapeutizând tânărul de la primele semne (tristeţe, apatie, izolare).
O altă problemă a adolescenţilor rămâne abuzul sexual cu toate consecinţele ce decurg
din acest fenomen.
Adolescentul se constituie pe sine prin continue căutări şi diferenţieri faţă de alţii,
proces nelipsit de tensiuni şi conflicte. Personalitatea adolescentină nu evoluează linear, ci cu
oscilaţii, cu perioade de inegalitate şi chiar dizarmonii din care se pot dezvolta structuri
pozitive sau negative.

Viziunea asupra lumii

Un factor important care determină atitudinea competitivă şi rebelă a adolescenţilor
este modul în care mintea umană percepe lumea şi înţelege noţiuni precum "adevărul" şi
"realitatea".
La fel cum corpul se dezvoltă în pubertate, mintea se dezvoltă în adolescenţă.
Adolescentul nu mai acceptă viziunea îngustă şi simplistă asupra lumii caracteristică
copilăriei. El devine conştient că are la dispoziţie mai multe alternative. Ideile părinţilor cu
privire la stilul de viaţă şi moralitate, modul de viaţă al familiei, modul de abordare locală a
educaţiei şi asistenţei sociale, politicile guvernului, chiar şi ideile despre poluare şi
conservarea mediului nu sunt singurele alternative posibile. Adolescentul îşi dă seama că
există perspective contradictorii, iar pentru unele dintre ele merită să lupţi.

59
 Această căutare îi determină pe adolescenţi să-şi pună întrebări care par să nu aibă
răspuns. Ce este adevărul? Cine sunt eu? Ce este realitatea? Filosofi şi oameni de ştiinţă au
discutat aceste probleme timp de secole şi deşi nu există răspunsuri, punerea acestor întrebări
îi ajută pe adolescenţi să-şi construiască o imagine proprie asupra lumii şi a modului cum
funcţionează. Treptat încep să-şi dezvolte atitudinile, relaţiile şi un cod moral şi
comportamental personal care îi fac diferiţi.

Atitudinea societăţii
S-a spus că adolescenţa este o perioadă confuză şi conflictuală, la fel ca atitudinea
societăţii faţă de ea. În unele ţări există serviciu militar obligatoriu, astfel încât tinerii
antrenaţi pentru a deveni soldaţi se văd deseori puşi în situaţia de a ucide înainte de a avea
drept de vot. De asemenea, multe ţări permit tinerilor să se căsătorească şi să aibă copii la o
vârstă la care nu au dreptul la permis de conducere sau să se înscrie la o bibliotecă. Unele
societăţi interzic relaţiile homosexuale între bărbaţii tineri, dar nu şi pe cele dintre femei.
Unii experţi susţin că atâta timp cât societatea ia decizii arbitrare cu privire la tratarea
unor persoane adulte sau nu, nu e de mirarea că adolescenţii sunt derutaţi cu privire la acest
subiect. Nu numai că aşteaptă de la ei să facă faţă unor probleme de ordin fizic, hormonal,
emoţional sau spiritual, dar sunt totodată expuşi unei societăţi inconsistente în cerinţele pe
care le emite şi care se află într-o continuă schimbare, lăsând în urmă vechile valori şi
adoptând altele noi.
În cele din urmă, adolescentul este supus unei adevărate încercări. Este timpul să se
gândească ce fel de persoană îşi doreşte să fie, cum ar vrea să fie lumea şi societatea în care
trăieşte. Foarte mulţi oameni îşi petrec viaţa încercând să-şi atingă scopurile, iar adolescenţa
este doar primul pas spre împlinirea lor.

1.3.8. Factori implicați în dezvoltarea copilului şi adolescentului

Extrem de complexă ca procesualitate, dezvoltarea cognitivă şi psihică a copilului până
la faza matură presupune un permanent schimb cu exteriorul sinelui în vederea adaptării sale
la societate. Această evoluţie stadială prespune mecanisme dinamica si interrelaţionate care
vin ca urmare a influenţei factorilor externi (mediul social, microgrup, educaţie etc.) asupra
particularităţilor individuale ale copilului. În jocul interacţiunilor dintre individ şi mediul
social în sens larg, importanţa unor factori este mai mare în anumite etape ale dezvoltării, iar
alţii intervin major în altele.

60
 Ereditatea, mediul social şi educaţia sunt consideraţi factori importanţi în devenirea
umană (Boudon, 1998; ; Giddens, 2001).
Ereditatea reprezintă zestrea nativă, un specific biologic ce garantează o anumită formă
diferenţiată de adaptare şi de reacţie. Avem în vedere trăsăturile cunoscute sub numele de
„predispoziţii native”, rezultat al dezvoltării biologice complexe de-a lungul generaţiilor.
Privite în acest fel aceste trăsături reprezintă punctul de plecare al dezvoltării, condiţie fără de
care acest proces n-ar putea fi parcurs. Faptul că zestrea nativă poate fi atât de asemănătoare
la un moment dat (gemenii univitelini) nu explică însă traiectoriile individuale ale dezvoltării
lor. Acest lucru subliniază ideea că ereditatea condiţionează procesul dezvoltării dar că nu
este suficientă pentru evoluţia omului.
Mediul social porneşte de la termenul generic de „mediu”, care cuprinde ansamblul
criteriilor cerute social şi al relaţiilor prin prisma cărora copilul şi adolescentul înţelege, se
formează şi acţionează. Sunt două clase de factori ai mediului social: "mediul intim" - familie,
rude, şcoală, educatori care constituie microsistemul; "mediul social" în general - societatea
cu particularităţile social-istorice care reprezintă macrosistemul. Deşi interferează între ele,
micro-sistemul şi macro-sistemul aduc provocări şi cerinţe diferite în funcţie de etapa de
dezvoltare (de vârstă). Astfel putem înţelege de ce există o diversitate atât de mare între copii
aceleiaşi societăţi, multitudinea de influenţe fiind de o mare bogăţie, care la intersecţie cu
ereditatea dar şi cu alţi factori educaţionali şi conjuncturali oferind fiecăruia un profil unic.
Educaţia se constituie ca un ansamblu multinivelar de achiziţii directe şi indirecte,
conştiente sau nu, fiind principalul mediator în formarea acestuia. Acest proces permanent şi
continuu nu se referă doar la educaţia intelectuală (informativă şi formativă) care se realizează
în instituţii de învăţământ, ci la toate influenţele care modelează copilul în vederea creării unei
personalităţi cât mai armonios structurate, scopul fiind acoperirea câtor mai multe arii de
competenţă şi abilitate. Scopul ultim al educaţiei este de a facilita adaptarea optimă a copilului
la cerinţele societăţii, bazându-se pe potenţialul individual.
Din cadrul factorilor microsociali fac parte principalele instanţe de socializare precum
familia, şcoala, grupul stradal, alte grupuri formale sau informale.
Familia constituie cel dintâi şi cel mai important context de viaţă cu un rol deosebit în
socializarea copilului. Deşi relativ independentă în raport cu societatea în interiorul căreia se
formează, familia este determinată şi condiţionată în organizarea şi evoluţia sa, de modul în
care este organizată societatea pe care o reflectă. (Stănciulescu, 1997).
Clasificarea mediului familial funcţional este condiţionat de satisfacerea mai multor
trebuinţe. Astfel, compensarea “trebuinţelor-obligaţii” (trebuinţe economice, de confort, de

61
siguranţă şi stabilitate) cât şi a “trebuinţelor-aspiraţii” (de armonie şi unitate a cuplului, de
instruire, de comunicare) determină echilibrul biologic şi psihic al individului şi armonia
convieţuirii în familie. Neîndeplinirea acestor trebuinţe generează stări de încordare şi de
tensiune ce afectează echilibrul individual şi armonia vieţii de familie.
În perioada actuală, spre deosebire de cea tradiţională, unde exista o stabilitate şi o
normativitate crescută a modelelor de aranjament al gospodăriei (mariaj „pe viaţă”), familia
contemporană cunoaşte un proces de eroziune structurală, de demisie de la funcţiile sale
fundamentale, o degradare continuă a autorităţii, şi implicit a calităţii mediului educativ
(Albu, 2002). Iar aici se pot identifica diverşi factori de risc, unii dintre ei fiind plasati la
nivelul personalităţii, dar cu elemente de provenienţă familială, datoraţi condiţiilor economice
şi sociale, structurii familiale şi capitalului educativ al familiei. S-a constatat că de cele mai
multe ori, carenţele afective generate în special de deficienţele de tip familial pot determina
instalarea unor frustrări, care la rândul lor, conduc la nivele înalte de agresivitate (Hudiţeanu,
2001, p. 78). Carenţele de structură familială, destul de frecvente întâlnite în perioada pe care
o traversăm, sunt situaţii care comportă grave riscuri în educaţia copiilor, dar nu se poate
afirma cu certitudine că toţi tinerii crescuţi în asemenea familii ajung inevitabil la
comportamente deviante (Albu, 2002, p. 48).
În literatura de specialitate sunt evidenţiate o serie de greșeli educative ale părinţilor
care pot conduce la apariţia unor comportamente deviante la adolescenţi. M. Petcu
sintetizează o serie de disfuncţionalităţi familiale potenţial generatoare de devieri
comportamentale la copil şi adolescent: divergenţa metodelor educative; atitudinea
hiperprotectoare, atitudinea familială indiferentă, parinţii “demisionari” (mereu ocupaţi sau
plecaţi de acasă), atitudinea hiperautoritară a părinţilor, etc. (Băban, 2009).
În ceea ce priveşte funcţionalitatea sa, mediul familial poate fi analizat după mai mulţi
indicatori, dintre care cei mai importanţi sunt consideraţi:
1. modelul de raportare interpersonală al părinţilor, înţelegând prin acesta nivelul de
apropiere şi înţelegere, acordul sau dezacordul în legatură cu diferite probleme;
2. gradul de coeziune al membrilor familiei;
3. modul în care este perceput şi considerat copilul;
4. ansamblul de atitudini ale membrilor în raport cu diferite norme şi valori sociale;
5. modul de manifestare a autorităţii părinteşti;
6. gradul de acceptare a comportamentelor diverse ale copiilor;
7. nivelul de satisfacţie resimţit de membrii grupului familial;
8. dinamica apariţiei unor stări tensionale şi conflictuale;

62
 9. modelul de aplicare al recompenselor şi sancţiunilor;
10. gradul de deschidere şi sinceritate manifestat de membrii grupului familial (Mitrofan,
1991, p. 72).
Cele mai multe dintre tulburările de comportament şi cazurile de inadaptare socială
înregistrate la copii şi adolescenţi în ultimele decenii îşi au cauzele în carenţele educative atât
în viaţa de familie cât şi în activitatea unor instituţii sociale. În sociologia modernă a fost
conturată şi impusă paradigma dependenţei comportamentale de educaţie şi de mediu, ca
etapă construită în copilarie. Astfel, vârsta de creştere a căpătat o importanţă deosebită şi
constituie terenul pe care se caută aspectele de etiologie cauzală pentru orice fel de tulburări
sociale ulterioare. Inadaptarea este o carenţă a integrarii în mediu (Larousse, 1996, p. 157) şi
în funcţie de situaţia în care se manifestă, vorbim de inadaptarea familială, şcolară,
profesională sau socială. Un inadaptat social este acel individ care nu se poate integra în
mediul social convenţional în care trăieşte. Această stare are consecinţe negative nu doar
asupra psihicului şi comportamentului copilului sau tânărului, ci şi asupra întregului complex
social cu care se află într-un conflict permanent şi distructiv.
Cauzele care duc la inadaptarea socială diferă de la un individ la altul în funcţie de
personalitatea acestuia şi de la un mediu la altul. Inadaptarea socială este un proces lent, de
durată, în care influenţele mediului se împletesc cu reacţiile individului.
Aceasta poate avea uneori tendinţe latente care se declanşează doar în cazul unor
incidente sau condiţii favorizante (de exemplu: divorţul părinţilor sau mai mult, moartea unuia
dintre părinţi într-un accident pot schimba radical comportamentul unui copil). Procesul de
integrare socială este favorizat sau defavorizat de numeroase cauze, multe dintre ele găsindu-
se în mediul familial în care trăieşte individul. De aceea este necesară o prezentare sumară a
situaţiilor familiale generatoare de modificări psiho-comportamentale negative şi chiar a unui
comportament deviant la copil. Pentru o înţelegere mai bună şi mai completă a influenţei
mediului familial asupra comportamentului pro-social sau pro-delincvent al copilului, se
impune din nou evocarea stilurilor educative, discutate şi în subcapitolul anterior.
Astfel, se constată prin identificarea indicatorilor care reflectă limitele şi
constrângerile impuse de părinţi activităţii copiilor, modul şi rigoarea de aplicare a regulilor
precum şi a indicatorilor care reflectă ajutorul pe care părinţii îl oferă copilului, timpul
consacrat copilului şi receptivitatea faţă de stările şi nevoile copilului, organizarea climatului
educativ de ordin familial în jurul a doua axe: permisivitate/constrângere şi dragoste,
ataşament/ostilitate, repingere (Stănciulescu, 1997, p. 91).

63
 Majoritatea autorilor, combinând cele două variabile - controlul parental şi suportul
parental, identifică trei modele funcţionale de acţiune parentală: modelul permisiv, modelul
autoritar şi modelul autorizat.
Cel de-al treilea model, modelul autorizat, îmbină acest control cu un puternic suport
parental. Părinţii formează reguli şi controlează respectarea lor, însă ei nu impun aceste reguli
ci rămân deschişi la dialoguri verbale cu copiii, explicându-le motivele pentru care regulile
trebuiesc respectate şi situaţiile în care acestea se aplică, stimulând astfel autonomia lor de
gândire.
O altă variabilă este structura internă a familiei. Sociologul francez J. Lautrey (1980,
apud E. Stăciulescu, 1997), confirmă ipoteza dependenţei stilului educativ de modul de
structurare a familiei şi identifică trei tipuri de familii:
• familii slab structurate care prezintă copilului puţine reguli, normele fiind aproape
absente;
• familii cu structura rigidă care pun copilul în faţa unor norme a căror aplicare nu
admite nici o excepţie;
• familii cu structura suplă care fumizează copilului regularităţi şi norme flexibile,
aplicabile în funcţie de situaţie (Stănciulescu, 1997, p. 94).
Aşadar se poate spune că mediul (climatul) familial poate fi pozitiv sau negativ şi se
interpune ca un filtru între influenţele educaţionale exercitate de părinţi şi achiziţiile psiho-
comportamentale realizate de copil. Mediul familial pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor
funcţiilor cuplului conjugal şi familial la cote înalte de eficienţă, copilul fiind înţeles, preţuit,
respectat, îi este cerută părerea, opinia şi daca toate acestea la un loc devin factori
motivaţionali, vor duce la creşterea gradului de integrare socială pe fondul unităţii şi coeziunii
grupului familial.
Din această prezentare succintă a mediului familial, se poate observa că familia este
primul şi cel mai puternic mediu în care copilul se socializează, trecând de la starea de
dependenţă la starea de autonomie. De asemenea, se poate concluziona ca influenţa deosebită
pe care o exercită mediul familial asupra comportamentului şi dezvoltării copilului acţionează
în dublu sens. Prin caracterul său stabil şi coerent, familia este un mediu educogen cu valenţe
formative esenţiale pentru dezvoltarea normală a copilului, însă, în cazul unui mediu carenţat,
acesta defavorizează educaţia copilului, dezvoltarea normală a sa generând riscul inadaptării.
Transformările profunde la nivelul familiei au generat chiar o nouă terminologie care
încearcă să explice noua şi complexa realitate familială. Spre exemplu, Roger Mucchielli - ca
şi alti psihologi şi sociologi - numesc deşertism familial mediul stabilizat pe tensiune şi

64
conflict, mediul marcat de carenţele atitudinale generate de condiţiile existenţiale precare şi de
evenimentele traumatizante ca deces, invaliditate, divorţ, abandon (Muchielli, 1981). Mediul
acesta afectează relaţiile de convieţuire dintre soţi, părinţi şi copii, ameninţând unitatea şi
echilibrul familiei. Stresul conflictual este generator de suferinţă profundă ce marchează
fiecare membru al familiei şi face din aceasta o convieţuire formală şi traumatizantă.
Comportamentul nefiresc al “mamei frustrate”, comportament autoritar în exces, anxios,
inconsecvent, nevrotic, hiperprotector precum şi comportamentul nefiresc al tatălui, violent,
nevrotic, hiperprotector - toate aceste atitudini eronate ale părinţilor în relaţiile cu copiii, sunt
comportamente care vor genera la rândul lor, conduite agresive, distructive, de inadaptare
socială ce se pot finaliza în eşec multiplu (psihologic, cultural, profesional, social).
În cadrul familiei se pot stabili relaţii pozitive (stenice) de atracţie, dragoste,
întelegere, solicitudine, respect, prietenie, dar la fel de bine şi opusul lor - relaţii de dezbinare,
ură, indiferenţă, cu consecinţe devastatoare asupra tuturor membrilor. Datorită anumitor
condiţii complexe ale vieţii familiale - de labilitate şi confuzie afectivă, succese sau insuccese
şcolare şi profesionale, impresii eronate sau nu de infidelitate, realizări sau dificultăţi
materiale, etc. - au loc transformări chiar paradoxale ale relaţiilor afective acestea putându-se
transforma în relaţii contradictorii sau chiar ambivalente care marchează profund comunicarea
între membrii familiei. În situaţii extreme de neînţelegere şi conflict se ajunge la destrămarea
familiei şi la trăirea traumatismului separării ce îi afectează pe fiecare dintre membrii familiei
şi pe copil în special. Este ştiut faptul ca monoparentalitatea, şi în mod special cea rezultată
din divorţ, generează un mediu familial slab educogen, întrucât ea este corelată în general cu o
diminuare a activităţii educative şi mai ales cu o eficienţă mai mică a eforturilor educative.
(Băban, 2009).
Aceste aspecte complicate ale vieţii de familie se aplică unei fiinţe cu trebuinţe absolut
speciale: copilul.
Specialiştii în domeniul analizei şi intervenţiei asupra grupului familial au ajuns la o
concluzie comună: dintre toate mediile ce influenţează dezvoltarea umană (familie, şcoala,
cercul de prieteni, mass-media), familiei îi revin unele din cele mai importante sarcini, ea
construind, deopotrivă, universul afectiv, social şi cultural al viitorului adult. Prin urmare, în
mod inevitabil, mediile familiale carenţiale prezintă riscul de a împiedica dezvoltarea normală
a copiilor.
Cunoaşterea caracteristicilor specifice mediilor familiale este extrem de utilă în
intervenţia profilactică şi terapeutică, în vederea prevenirii şi remedierii relaţiilor conflictuale
defavorabile echilibrului fiecarui membru al familiei şi copiilor în special. Astfel, în literatura

65
de specialitate se disting următoarele tipuri de medii familiale carenţiale: mediul familial
rigid; libertin; naiv; anxiogen; conflictual; dezorganizat. (Killen, 1998, p. 69; pp. 101-118).
Mediul şcolar se manifestă prin specificitatea sa în construirea actorului social, şcoala
deosebindu-se de mediul familial şi prezentând faţă de acesta o serie de avantaje şi
dezavantaje din punct de vedere educativ. Printre avantaje se poate aminti faptul ca educaţia
scolară este organizată, conştientă şi planificată, iar dintre dezavantaje ar putea fi menţionat
gradul scăzut de afectivitate cu care este încărcat sistemul şcolar, comparativ cu mediul
familial. Atunci când apare, inadaptarea şcolară se manifestă prin insatisfacţii ce produc
temeri şi descurajare. Repetarea în timp a acesteia conduce la cronicizarea stării de anxietate,
a frustrării elevului, ceea ce determină gesturi de revoltă şi apariţia de situaţii conflictuale, la
început cu colegii şi apoi cu întreaga lume. Nerezolvarea acestor conflicte sau ignorarea lor îl
împing pe elev la apatie, dezinteres şi indiferenţă faţă de şcoală, manifestându-se apoi prin
absenteism, vagabondaj şi în final prin abandon şcolar. Deficienţele de ordin organizatoric
(precum inadecvarea regimului de activitate intelectuală la părţicularităţile de vârstă ale
elevilor, lipsa interesului şi preocupării pentru individualizarea procesului instructiv - educativ
etc.) sunt de natură să întreţină o stare de stres generalizat. Astfel elevii devin mai vulnerabili,
mai expuşi la stări de anxietate, tensiuni emoţionale, chiar traume, care vor avea efecte
serioase asupra echilibrului său psiho-cognitiv şi asupra comportamentului.
Colectivul şcolar poate fi definit ca un grup de elevi care urmăreşte un scop anume şi
desfăşoară o activitate comună, având organe proprii de conducere şi o organizare specifică,
corespunzatoare scopurilor şi activităţilor depuse, fiind un grup formal căruia i se asociază
roluri şi cerinţe instituţionale specifice. (Boudon, 1998, p. 65).
În raport cu alte tipuri de grupuri, grupul şcolar are o serie de particularităţi: este un
grup de formare, de modelare a unor capacităţi şi trăsături de personalitate, de învăţare a unor
componente, de asimilare a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare; dominarea instituţională a
cadrului didactic faţă de elevi în raporturile lor cu stiinţa (iar această relaţie nu generează
întotdeauna efecte benefice şi pozitive asupra participanţilor la viaţa grupului; la nivelul
grupului-clasă sunt caracteristici specifice şi un sistem propriu de interacţiune, determinat de
poziţiile actorilor sociali angajaţi; posedă o serie de caracteristici socio-psihologice specifice
de care, de altfel nu sunt lipsite nici altor grupuri (existenţa ajutorului reciproc şi a unei critici
binevoitoare, tendinţa spre trăirea în comun a fenomenelor şi evenimentelor, perseverenţa în
atingerea scopurilor propuse, etc.). Deci grupul poate deveni un adevărat “laborator” în care
elevii experimentează sub “controlul colectiv” diferite comportamente sociale.

66
 Aderarea la grup, participarea la viaţa grupului reprezintă pentru fiecare dintre
membrii săi, prilej de satisfacere a unor nevoi psihosociale. Orice tip de grup, deci şi grupul
şcolar, îndeplineşte pentru membrii săi câteva funcţii specifice:
a) Funcţia de integrare socială răspunde nevoilor fundamentale ale individului uman: nevoia de
apartenenţă, de recunoaştere, de afirmare, de status.
b) Funcţia de reglementare a relaţiilor din interiorul grupului: exprimă tendinţa membrilor de a
se referi la unitatea, coeziunea şi regulile grupului, întrucât prin aprobare sau dezaprobare
mutuală, grupul premiază/sancţionează acţiunile membrilor săi.
c) Funcţia de reglementare a relaţiilor intraindividuale: fiecare dintre membri se poate regăsi
în oglinda socială a grupului, îşi poate confrunta imaginea de sine adesea devalorizată, cu
imaginea grupului despre sine.
d) Funcţia de securitate: grupul este o matrice, un “înveliş psihologic” pentru membrii săi.
(Baron şi colab., 2002).
Toate aceste funcţii complexe ale grupului pot fi realizate doar prin acţiunile membrilor.
Clasa şcolară este considerată adesea un sistem social, o societate în miniatură, unde
au loc numeroase fenomene cu evidente semnificaţii sociale. Aici are loc articularea de
predare şi învăţare, care creează un instrument instituţionalizat, un câmp psihopedagogic în
cadrul căruia se realizează un proces de comunitate şi asimilare a ştiinţei prin comunicare. (De
Visscher şi Neculau, 2001, p. 128). În procesul de socializare al adolescentului, un loc
important îl ocupă şi grupul informal de la şcoală.
Adesea însă apare o incongruenţă a modelelor de socializare, sub trei forme:
• paralelismul: valorile unui sistem nu se regăsesc şi în celelalte;
• divergenţa: ceea ce este valoare într-un sistem normativ devine non-valoare în alt
sistem;
• contradicţia: desemnează antagonismul flagrant dintre modelele de socializare;
semnul atribuit unei valori se inversează la trecerea de la un model la altul; un
comportament pozitiv în cadrul unui grup în grupuri în vârstă (“bandă”, grup stradal)
este recuzat şi transformat în interdicţie explicită în celelalte grupuri (uneori familia,
alteori şcoala). (Boudon, 1998).
Astfel, factorii din mediul şcolar pot afecta socializarea copiilor prin:
➢ Înţelegerea greşită de către unii educatori a finalităţii procesului de socializare, ca
“dresură sociala”, prin care sunt favorizate compromisul, adecvarea la norma instituită
şi impusă din exterior de către adult, standardizarea;

67
 ➢ Tratamentul preferenţial acordat elevilor “buni” cu care educatorul are tendinţa de a
interacţiona mai frecvent şi care nu sunt astfel mai motivaţi şi mai receptivi la
influenţele educative, o data cu tendinţa de a slăbi legăturile interpersonale cu elevii
care au randament şcolar mediu sau scăzut.
➢ Tendinţa de a întări prin sancţiuni severe comportamentele aşa–numiţilor copii-
problemă, de a-i eticheta negativ, de a-i considera irecuperabili.
➢ Necunoaşterea particularităţilor individuale ale copiilor: oferta educativă este
standardizată şi aplicată pentru copii extrem de diferiţi din punctul de vedere al
capacităţilor, al reactivităţilor, al stilului acţional, etc.
➢ Insuficienta cooperare a şcolii cu familia, lipsa unui feed-back informaţional între cele
două instituţii educative, absenţa sau caracterul ocazional al unor decizii luate în
comun, a împărtăşirii de experienţe pedagogice în cadrul unui dialog deschis, din
ambele părţi.
➢ Efectele educaţiei formale, de tip autoritar caracterizată şi prin inabilitatea educatorilor
de a stabili legături interpersonale, atât cu copiii, cât şi între ei. Refugiul în autoritate
este adeseori o formă de disimulare a anxietăţii persoanei, a neîncrederii în sine.
➢ Construirea imaginii de sine a educatorului în raport cu un standard social (modelul
ideal al profesorului “bun”), etc. (Băban, 2009; Hatos, 2010; Scott, 2006).
Grupul de apartenenţă influenţează procesul socializării, întrucât copiii şi
adolescenţii vin în contact cu diverse grupuri de referinţă (grupul de colegi, grupul de prieteni
din cartier), care le oferă într-o mai mare măsura posibilitatea afirmării de sine, într-un spaţiu
social neîncorsetat de reguli formale - şcolare sau familiale. În cadrul acestor grupuri se
realizează o socializare secundară, ce poate fi sau nu în acord cu normele şi valorile generale
ale societăţii. De altfel, statisticile arată că cele mai multe infracţiuni sunt comise în grup,
ceea ce înseamnă ca rolul grupului în apariţia devianţei este destul de pregnant. Grupul de
semeni este un remediu împotriva sentimentului (autentic sau nu) de izolare şi singurătate.
Tendinţa de grup este aproape un impuls profund care mobilizează şi sensibilizează fiinţa
umană pentru a stabili şi întreţine relaţii cu ceilalţi. (Giddens, 2001).
În grupul informal se dezvoltă pattern-uri de relaţii de prietenie bazate pe principiul
similarităţii. În acest moment apare aşa-numitul fenomen al găştii - sau grupurile de cartier
sau stradale. Aceste grupuri îşi dezvoltă propria lor minicultură, care include un stil propriu de
a se îmbrăca, a vorbi, a se comporta.
În literatura de specialitate s-a impus tot mai mult ideea că grupul de prieteni joacă un
rol important în evoluţia adolescentului. Rolul grupului de prieteni este unul complex,

68
inclusiv acela de a direcţiona agresivitatea care se manifestă la nivel individual. El îl învaţă pe
acesta să respecte drepturile altuia, totodată este o formaţiune de control şi un sistem de
securitate, o adevărată instituţie care modeleaza personalitatea. Participarea adolescentului la
un grup de vârsta sa este una din cele mai importante experienţe ale vieţii sale care contribuie
la formarea viitorului adult. (ibidem).
Experienţa pe care o dobândeşte copilul şi adolescentul în grupurile la care participă
este variată (familie, şcoala, cercuri sportive, ştiinţifice, cenacluri), dar în general, ea conduce
la o socializare secundară cu efecte voit pozitive asupra personalităţii lui, dezvoltându-i
anumite trăsături şi caracteristici cum ar fi cinstea, loialitatea, prietenia, responsabilitatea etc.
Aceste prietenii pot dura chiar toată viaţa şi pot marca definitiv personalitatea adolescentului.
Dacă cele mai multe grupuri de apartenenţă au o influenţă benefică în dezvoltarea
armonioasă a adolescentului, există însă şi grupuri a căror influenţă are ca repercusiuni
socializarea negativă a puberilor şi adolescenţilor (aşa-numitele grupuri “stradale” sau “găşti”
formate din indivizi recidivişti sau cu antecedente penale, care reuşesc să atragă în anturajul
lor numeroşi adolescenţi a căror educaţie morală nu este suficient de riguroasă şi care
manifestă predispoziţii sau chiar serioase tulburari de comportament.
În cadrul grupului, adolescenţii sunt învăţaţi cum să evite constrângerile părinţilor sau
educatorilor şi tehnici de manipulare a adulţilor. În momentul în care adolescenţilor le lipsesc
orientarea şi afecţiunea părinţilor, influenţa anturajului devine foarte puternică. Acesta ajunge
să se identifice cu o familie, caracterizată prin raporturi informale, care datorită desfăşurării
unor multiple activităţi sportive, culturale, determină creşterea creativităţii adolescentine, dar
poate direcţiona conduita şi spre zone ale excluderii sociale.
Un alt factor de socializare care contribuie din ce în ce mai intens la dezvoltarea
copilului şi la formarea viziunii despre lume a adolescenţilor este şi mass-media şi
internetul.
Accesul copiilor şi adolescenţilor la internet şi la diferite emisiuni şi programe tv pot
avea un rol hotărâtor în adoptarea unor atitudini şi conduite. Experienţele care au încercat să
demonstreze rolul mass - media, în special al producţiilor ce promovează violenţa şi alte
conduite delincvente în creşterea ratei infracţionalităţii au condus la opinii diferite: iniţial s-a
considerat că modelele de conduită nonconformiste, vehiculate prin internet, televiziune şi
cinematografie îi afectează numai pe indivizii cu imaturitate psiho-socială. Alte experimente
au demonstrat că şi cei fără tulburări caracteriale pot fi afectaţi de violenţa din filme, aceasta
incitându-i la conduite agresive, mai ales dacă violenţa este realizată de un “erou simpatic”,
cu care subiecţii se identifică. Unii copii şi adolescenţi apreciază în filme doar scenele

69
agresive luate ca atare, fără să facă distincţia necesară între agresivitatea prosocială şi cea
antisocială, fiind interesaţi mai mult de tehnicile agresiunii.
Temă de reflecţie
Construiţi, urmărind toate elementele procesului de dezvoltare descrise în curs, un caz
concret al unui copil sau adolescent, fixându-vă pe o anumită etapă de dezvoltare,
îndosariind datele sub forma unui studiu de caz în care să analizaţi şi să explicaţi
factorii care au încurajat sau au limitat diverse domenii ale dezvoltării subiectului
analizat (din aria achiziţiilor fizice / de motricitate, perceptive, de limbaj, cognitive şi
psiho-emoţionale) corepunzătoare etapei.

70