MINISTERUL ŞTIINŢEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR AL FEDERATIEI RUSE

BUGETUL FEDERAL DE STAT INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT SUPERIOR

„UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT NOVOSIBIRSK”
INSTITUTUL COPILĂRIEI
DEPARTAMENTUL DE TEORIE ŞI METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR

PERMIT APĂRARE
Cap Departamentul de Teorie și Metode
educatie prescolara
________________
(semnătură)

_____________ 20___

MUNCĂ DE CALIFICARE DE LICENZIAT

TEZĂ DE BACALAUREAT
Dezvoltarea vorbirii coerente la copiii preșcolari seniori în jocuri de
rol

Completat de un elev din grupa 3.066.13.15

Galyamova Iulia Alexandrovna ______________________
(data semnaturii)
Directia de formare: 44.03.02 Educatie psihologica si pedagogica
Profil: Psihologia şi pedagogia învăţământului preşcolar
supraveghetor:
_____________________
(data semnaturii)

Novosibirsk 2019
 CUPRINS
INTRODUCERE ..................................................................................................1

Capitolul 1. Fundamente psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii

coerente la copiii de vârsta preșcolară senior .......................................................5

1.1 Conceptul de vorbire coerentă .................................................................5

1.2 Periodizarea dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârsta preșcolară

de 11 ani

1.3 Mijloace de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor ................................18

1.4 Jocul de rol ca mijloc eficient de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii

de vârsta preșcolară de ..........................................................................23 de ani

Capitolul 2. Studiu experimental al dezvoltării vorbirii coerente la copiii de

vârstă preșcolară senior în jocurile de rol ...........................................................32

2.1 Etapa de constatare a experimentului ........................................................32

2.2 Etapa formativă a experimentului .............................................................41

2.3 Etapa de control a experimentului .............................................................50

CONCLUZIA .....................................................................................................59

REFERINȚE ......................................................................................................61

ANEXA ..............................................................................................................66

2
 INTRODUCERE

Vorbirea este necesară în viața unei persoane; cu ajutorul ei, o persoană

comunică, își transmite experiența, reglează comportamentul și activitatea.
Pentru ca vorbirea să devină un mijloc de comunicare, este necesar să se creeze
condiții care să încurajeze copilul să se îndrepte în mod conștient către cuvânt,
formând nevoia de a fi înțeles. La vârsta preșcolară mai mare, una dintre
achizițiile importante ale unui copil este dezvoltarea vorbirii coerente. Un copil
la această vârstă îmbunătățește vorbirea dialogică și monolog. Menține o
conversație obișnuită, pune întrebări, le răspunde, dezvoltă capacitatea de a
repeta în mod coerent, consecvent lucrări mici folosind diverse mijloace de
exprimare, compune independent povestiri despre obiecte, din imagini, după un
plan, după un model, din experiența personală și experiența semenilor, compune
mici basme, transmite întâmplări cunoscute.
Vorbirea coerentă nu este doar un mijloc de comunicare, ci și un
instrument de gândire, de creativitate, un purtător de memorie, de informații etc.,
cu alte cuvinte, vorbirea este o lucrare diversă. Stăpânirea discursului monolog
coerent este cea mai mare realizare a educației vorbirii pentru preșcolari. Include
dezvoltarea laturii sonore a limbajului, vocabularul, structura gramaticală a
vorbirii și are loc în strânsă legătură cu dezvoltarea tuturor aspectelor vorbirii:
lexical, gramatical, fonetic. Copiii își stăpânesc limba maternă prin lucrul de
vorbire, prin percepția vorbirii (ascultarea) și vorbirea.
Standardul de stat federal pentru educația preșcolară consideră
dezvoltarea vorbirii, care include competența în vorbire ca mijloc de comunicare
și cultură. Include îmbogățirea dicționarului activ; dezvoltarea unui discurs
dialogic și monolog coerent, corect din punct de vedere gramatical; dezvoltarea
creativității vorbirii; dezvoltarea culturii sonore și intonaționale a vorbirii, auzul
fonemic; cunoașterea culturii cărții, a literaturii pentru copii, înțelegerea auditivă
a textelor de diferite genuri ale literaturii pentru copii; formarea activității

3
analitico-sintetice sunet ca o condiție prealabilă pentru învățarea scrisului și a
citirii [33].
Jocul contribuie la dezvoltarea tuturor aspectelor posibile ale activității de
vorbire a copilului. Un joc nu este distracție, este munca unui copil, este viața
lui. În timpul jocului, copilul ajunge să cunoască lumea din jurul său,
minunându-se de completitatea și abundența ei, și ajunge să se cunoască pe sine,
spațiul său în această lume. În timp ce se joacă, un copil acumulează cunoștințe,
învață să vorbească, să comunice cu semenii, își dezvoltă gândirea și imaginația.
Jocul este considerată principala formă de muncă pentru copiii preșcolari, cu
ajutorul căreia se dezvoltă cel mai bine vorbirea copilului. Există un număr mare
de jocuri pentru dezvoltarea vorbirii coerente la copiii preșcolari, dar jocul
principal este considerat a fi un joc de rol.
Jocurile de rol ajută la dezvoltarea simțului limbii materne și a capacității
de a pronunța corect cuvintele, stăpânește cu ușurință normele gramaticale, oferă
copiilor o anumită cantitate de cunoștințe și îi învață pe copii să stăpânească
aceste cunoștințe, să dezvolte activități creative, gândire independentă, ajută la
rezolvarea mentală. probleme într-un mod ludic, depășind în același timp
anumite dificultăți în dezvoltarea vorbirii, cum ar fi vorbirea coerentă.
Scopul studiului este de a studia influența jocurilor de rol asupra
dezvoltării vorbirii coerente la copiii preșcolari mai mari.
Obiectul studiului este procesul de dezvoltare a vorbirii coerente la
preșcolarii mai mari.
Subiectul studiului este dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă
preșcolară senior prin jocuri de rol.
s-a formulat următoarea ipoteză de cercetare: dacă se desfășoară jocuri
de rol special organizate atunci când se lucrează cu copii de vârstă preșcolară
senior , acest lucru va ajuta la creșterea nivelului lor de dezvoltare a vorbirii
coerente.
Obiectivele cercetării:

4
 1) studiază literatură psihologică, pedagogică, metodologică și
lingvistică pe tema de cercetare;
2) selectați metode pentru determinarea nivelului de dezvoltare a
vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior;
3) determina nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente la preșcolarii
mai mari;
4) dezvoltarea unui sistem de clase folosind jocuri de rol care vizează
dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară;
5) efectuarea unui studiu de control al nivelului de dezvoltare a
vorbirii coerente la preșcolarii mai mari;
6) efectuează o analiză comparativă a nivelului de dezvoltare a vorbirii
coerente la copiii de vârstă preșcolară senior înainte și după etapa formativă a
experimentului.
Metode de cercetare:
- analiza literaturii psihologice, pedagogice, metodologice și lingvistice;
- observatie;
- conversații cu copiii;
- experiment pedagogic.
Baza metodologică a studiului a fost munca profesorilor și psihologilor
devotați nu numai problemelor dezvoltării vorbirii în general, ci și vorbirii
conectate (L.S. Vygotsky [10], A.A. Leontiev [22], M.R. Lvov [25 ], R.S.
Nemov) . [30], S.L.Rubinshtein [35] etc.), dar și jocuri: E.I. Tikheyeva [44],
D.B. Elkonin [54] și alții.
Studiul experimental a avut loc în perioada 1 octombrie – 21 decembrie
2018 pe baza grădiniței MKDOU „Topolek” din sat. Ubinsky cu copiii din
grupul senior.
Structura lucrării finale de calificare. Lucrarea constă dintr-o
introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe, inclusiv 55 de titluri,
și Anexa I.

5
 Capitolul 1. Fundamente psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea
vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior
1.1 Conceptul de vorbire coerentă

Din cele mai vechi timpuri, oamenii de știință au fost interesați de

originile vorbirii umane. Sursele care au ajuns la noi indică faptul că deja în
epoca antichității erau interesați de problemele originii vorbirii și limbajului. S-
au pus întrebări despre legătura dintre sunet și sens, diferența dintre un cuvânt și
un lucru desemnat, posibilitatea de a influența purtătorul unui nume printr-un
nume etc. Discuțiile despre aceste probleme s-au concentrat adesea pe utilizarea
cuvintelor ca dar divin. Astfel, prima teorie despre originea vorbirii și a
limbajului este Divină. Biblia spune că Dumnezeu i-a dat lui Adam dreptul de a
numi toate creaturile create pe Pământ. Adam, dând nume creaturilor, a pus
sufletul divin în ele, a introdus pe Dumnezeu în lume. Apoi numele a devenit
cea mai importantă componentă a obiectului numit și a fost îndumnezeit [16,
p.83].
În secolul al XVII-lea, teoria raționalității a lui Rene Descartes în
înțelegerea naturii limbajului a devenit populară. Autorul a susținut că gândirea
se bazează pe idei raționale înnăscute, precum numere, cifre, concepte logice și
matematice din care se naște limbajul. Adică, din punctul de vedere al lui
Descartes, logica gândirii se reflectă în logica limbajului.
În secolul al XIX-lea, psihologia a apărut ca o știință independentă, una
dintre direcțiile căreia a fost studiul unor aspecte ale psihicului uman, cum ar fi
capacitatea de a stăpâni vorbirea, limbajul și cuvintele.
La începutul secolului al XX-lea, lingvistul F. de Saussure a încercat să
contrasteze conceptele de vorbire și limbă. El credea că vorbirea este generată
de stări curente, trecătoare ale psihicului, este un obiect al psihologiei; în limbaj,
el a subliniat organizarea sa sistemică stabilă și a calificat-o drept fenomen
social, format de societate [ 16, p.84].

6
 În prezent, fenomenele limbajului și vorbirii sunt considerate în contextul
tiparelor naturale și sociale ale vieții umane, ținând cont de mecanismele
creierului de vorbire și de manifestări ale limbajului.
Conceptul de „vorbire” este prezentat ambiguu în literatură. În stadiul
inițial al studierii fenomenului, „vorbirea” a fost considerată ca o funcție
mentală superioară independentă, o formă culturală de comportament (L.S.
Vygotsky), o formă de existență a conștiinței (gânduri, sentimente, experiențe);
o formă de reflectare generalizată a realității, existența gândirii (S.L.
Rubinshtein ), un mod specific de formare a gândurilor prin limbaj (A.N.
Leontyev) etc.
Ulterior, natura vorbirii a fost considerată în conformitate cu lucrările lui
I.P. Pavlov, care a definit vorbirea ca un mijloc de comunicare, care devine un
mijloc de analiză aprofundată și de sinteză a realității, precum și „cel mai înalt
regulator al comportamentului” [48, p. 67].
D.B. Elkonin [54, p. 51], studiind dezvoltarea vorbirii la o vârstă fragedă,
a remarcat că vorbirea nu este o funcție, ci un subiect special pe care copilul îl
stăpânește la fel ca și alte subiecte. Iar dezvoltarea vorbirii este una dintre
componentele dezvoltării activității obiective independente.
Din punctul de vedere al lui L.S. Vorbirea Vygotsky [10] este cea mai
înaltă funcție mentală, reprezentând forma activă a personalității în manifestările
ei.
În lucrările lui L.S. Vygotsky [10], vorbirea este considerată în cadrul
teoriei cultural-istorice ca cea mai înaltă formă de comportament, care se
deosebește de elementar prin crearea și utilizarea stimulilor artificiali ca ajutoare
pentru stăpânirea propriilor reacții.
L.S. Vygotsky [10] credea că o persoană are rădăcinile a două forme
culturale de comportament - utilizarea instrumentelor și personalitatea umană.
Medierea este „baza analogiei dintre un semn și un instrument”, punctul comun
care unește aceste forme. Diferențele se manifestă în direcția acestor forme de
comportament: un instrument este un mijloc de activitate externă, iar un semn,
7
ca o oportunitate de a influența comportamentul propriu sau al altcuiva, este un
mijloc de activitate internă.
În legătură cu dezvoltarea abordării activității în psihologia rusă (A.N.
Leontyev), vorbirea a început să fie considerată tocmai ca o activitate de vorbire,
care avea atât aspecte țintă, motivaționale, cât și executive (ca orice altă
activitate).
Potrivit lui A.N. Leontiev, vorbirea este înțeleasă ca procesul de generare
și percepere a enunțurilor de vorbire, un set de modalități de desfășurare a
activității de vorbire” [16, p. 101].
DOMNUL. Lvov, T.G. Ramzaev [25, p. 342] definește vorbirea ca un tip
de activitate umană, implementarea gândirii bazată pe utilizarea mijloacelor de
limbaj (cuvinte, combinații ale acestora, propoziții etc.). Discurs, conform lui
M.R. Lvov, T.G. Ramzaeva [25, p.343], îndeplinește funcțiile de comunicare și
comunicare, autoexprimare emoțională și influență asupra altor persoane.
Astfel, vorbirea este unul dintre factorii principali în dezvoltarea mentală
a unei persoane, formarea sa ca personalitate. Vorbirea influențează formarea
conștiinței, conștiinței de sine, vederilor, credințelor, sentimentelor intelectuale,
morale și estetice, precum și formarea voinței și a caracterului.
Discursul coerent este un discurs care reflectă toate aspectele esențiale ale
conținutului subiectului. Discursul poate fi incoerent atunci când conexiunile nu
sunt realizate și nu sunt reprezentate în gândurile vorbitorului , sau aceste
conexiuni nu sunt identificate în discurs.
Potrivit lui L.S. Rubinstein [ 35], coerența vorbirii este determinată de
adecvarea formulării vorbirii a gândurilor vorbitorului sau scriitorului din
punctul de vedere al inteligibilității sale pentru ascultător sau cititor.” În
consecință, principala caracteristică a vorbirii coerente este inteligibilitatea
acestuia pentru interlocutor.
S.V. Alabuzheva [2] definește discursul coerent ca o prezentare detaliată a
unui anumit conținut, care se realizează logic, consecvent, corect, corect și

8
figurat. Potrivit autorului, vorbirea coerentă este un indicator al culturii generale
de vorbire a unei persoane.
Potrivit lui A.M. Borodich [6] discurs coerent este un enunț extins
semantic (o serie de propoziții combinate logic) care asigură comunicarea și
înțelegerea oamenilor.
L.S. Vygotsky [10] a determinat inseparabilitatea vorbirii coerente de
lumea gândurilor. Discurs coerent, conform L.S. Vygotsky, reflectă logica
gândirii copilului, capacitatea de a înțelege ceea ce este perceput și de a-l
exprima corect.
O.S. Ushakova [48] a definit vorbirea coerentă ca vorbire care necesită
dezvoltarea obligatorie a unor calități precum coerența și integritatea, care sunt
strâns legate între ele și se caracterizează prin orientarea comunicativă, logica
prezentării, structura, precum și o anumită organizare a lingvisticii. mijloace.
Astfel, vorbirea coerentă este un ansamblu de fragmente de vorbire legate
tematic, strâns legate între ele, reprezentând un singur câmp semantic și
structural. Discursul coerent este folosit în mai multe accepțiuni: ca proces de
activitate a vorbitorului sau scriitorului; ca produs sau rezultat al activității de
vorbire, text, declarație; ca titlu al unei secțiuni de lucru despre dezvoltarea
vorbirii.
Funcția comunicativă este funcția principală a vorbirii coerente și se
realizează sub două forme - monolog și dialog. Atât monologul, cât și dialogul
au propriile lor caracteristici care determină particularitățile metodologiei pentru
formarea lor.
Cercetare de către S.L. Rubinstein [35], V.P. Glukhov [17] a făcut
posibilă definirea vorbirii dialogice ca o formă de vorbire de origine primară,
apărută în timpul comunicării directe între doi sau mai mulți interlocutori,
constând în majoritatea cazurilor într-un schimb de replici.
Să evidențiem trăsăturile distinctive ale vorbirii dialogice. Acestea sunt: –
contactul emoțional dintre vorbitori, impactul lor unul asupra celuilalt prin
expresii faciale, gesturi, intonație și timbru al vocii; – situațional; – vocabular
9
colocvial și frazeologie; – concizie, reticență, bruscătate; - propoziţii simple şi
complexe non-uniune.
L.P. Yakubinsky [55] a remarcat utilizarea de șabloane și clișee,
stereotipuri de vorbire, formule stabile de comunicare pentru dialog, obișnuite,
utilizate frecvent și aparent atașate la anumite situații și subiecte de conversație
cotidiene.
Pentru copiii preșcolari, vorbirea dialogică este un proces involuntar și
rapid de înțeles de schimb de informații. Pentru preșcolari, dialogul este o
conversație cu perioade alternate de ascultare și vorbire. În timpul dialogului,
copiii au posibilitatea de a pune întrebări clarificatoare, de a face observații, au
ocazia de a ajuta interlocutorul să termine un gând etc.
Discursul dialogic contribuie la dezvoltarea relațiilor sociale la copii,
deoarece cu ajutorul dialogului copiii stabilesc contactul și se atrag reciproc la
jocurile comune.
Stăpânirea vorbirii dialogice este baza pentru stăpânirea vorbirii monolog.
Discursul monolog este discursul coerent al unei singure persoane. Scopul
discursului monolog este de a comunica fapte și fenomene care sunt de lungă
durată și nu sunt concepute pentru un răspuns imediat din partea ascultătorului.
O declarație monolog conține o formulare mai completă a informațiilor.
Discursul monologului a fost izolat și studiat de L.P. Yakubinsky .
Descriind discursul monologului, autorul notează printre semnele unui monolog
„dispoziţia secvenţei de vorbire; natura unilaterală a declarației, care nu este
concepută pentru un răspuns imediat din partea partenerului; prezența
predeterminarii , gândirea preliminară” [55. p, 43].
Din punctul de vedere al lui L.S. Principalele trăsături ale vorbirii
monolog ale lui Vygotsky sunt conștiința și intenționalitatea acestuia [10].
S.L. Printre caracteristicile vorbirii monolog, Rubinstein a remarcat
capacitatea de a dezvălui un gând într-o structură coerentă a vorbirii [35]. S.L.
Rubinstein a distins două niveluri interconectate în vorbirea contextuală: mental
și vorbire.
10
 S.L. Rubinstein a remarcat că „dezvoltarea vocabularului și stăpânirea
formelor gramaticale sunt incluse în el ca aspecte private” și nu determină în
niciun fel esența sa psihologică”. [35]
S. L. Rubinshtein [35], A. A. Leontiev [22] au identificat proprietățile
vorbirii monolog. Acestea sunt: – vocabularul literar; – amploarea enunţului,
completitudinea, completitudinea logică; – coerenţa monologului este asigurată
de un singur vorbitor; – caracterul continuu al enunțului, arbitrariul,
expansivitatea, succesiunea logică a prezentării, condiționalitatea conținutului
prin concentrarea pe ascultător, utilizarea limitată a mijloacelor non-verbale de
transmitere a informațiilor.
O. A. Nechaeva [31] identifică o serie de varietăți de vorbire monolog
oral (tipuri funcțional-semantice). La vârsta preșcolară, principalele tipuri sunt
descrierea, narațiunea și reflecția simplă. Caracteristicile lor importante sunt
coerența, consistența, organizarea logică și semantică.
Declaraţiile coerente ale preşcolarilor sunt luate în considerare pe baza
diverselor aspecte: - după funcţie (scop); - sursa declarației;
- procesul mental conducător pe care se bazează copilul .
După scopul lor, există patru tipuri de monolog: descriere, narațiune,
raționament și contaminare (texte mixte).
Copiii preșcolari folosesc preponderent enunțuri mixte care au elemente
de toate tipurile de monolog, cu predominanța unuia dintre ele.
După sursa enunţului, monologuri se disting: - după tablou; - pentru
jucarii si obiecte; - povestiri creative; - din experienta personala.
Pe baza procesului mental, poveștile sunt împărțite în povești bazate pe
percepție, memorie și imaginație.
A.M. a studiat caracteristicile dezvoltării vorbirii coerente la copiii
preșcolari. Leushin [24]. Autorul notează că dezvoltarea vorbirii coerente la
preșcolari trece printr-o serie de etape - de la stăpânirea vorbirii situaționale la
stăpânirea vorbirii contextuale, apoi procesul de dezvoltare a acestor forme de
vorbire decurge în paralel. Din punctul de vedere al autorului, dezvoltarea
11
vorbirii coerente, în funcție de conținutul, condițiile și formele de comunicare
ale copilului cu adulții și semenii, se bazează pe dezvoltarea intelectuală a
copilului.
Astfel, dezvoltarea vorbirii coerente este sarcina principală a dezvoltării în
funcție de vârstă a copiilor preșcolari. Succesul rezolvării acestei probleme este
determinat de organizarea mediului de vorbire, a mediului social, a bunăstării
acasă, a caracteristicilor individuale ale personalității, a energiei cognitive a
copilului etc.
1.2 Periodizarea dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă
preșcolară senior
DOMNUL. Lvov, T.G. Ramzaev [25, p. 344] distinge următoarele
perioade de dezvoltare a vorbirii umane:
- copilărie - până la 1 an - fredonat , bolboroseală;
- vârsta fragedă - de la 1 an la 3 ani - stăpânirea compoziției silabice și
sonore a unui cuvânt, cele mai simple conexiuni ale cuvintelor dintr-o
propoziție;
- vorbire dialogică, situațională;
- vârsta preșcolară - de la 3 la 6 ani - apariția monologului, vorbirea
contextuală; apariția formelor de vorbire interioară;
- vârsta școlară junior - de la 6 la 10 ani - conștientizarea formelor de
vorbire (compoziția sonoră a cuvintelor, vocabularul, structura gramaticală),
stăpânirea vorbirii scrise, conceptul de limbaj și norme literare, dezvoltarea
intensivă a monologului;
- vârsta gimnazială - de la 10 la 15 ani - stăpânirea normelor literare, a
stilurilor funcționale de vorbire, începutul formării unui stil individual de
vorbire;
- vârsta școlară superior - de la 15 la 17 ani - îmbunătățirea culturii
vorbirii, stăpânirea caracteristicilor profesionale ale limbii, dezvoltarea unui stil
individual.

12
 Potrivit autorilor [25, p. 344], există mai multe condiții fără de care
activitatea de vorbire este imposibilă și, prin urmare, dezvoltarea cu succes a
vorbirii copiilor este imposibilă.
Prima condiție pentru apariția și dezvoltarea vorbirii umane este nevoia de
enunțuri. Fără nevoia de a-și exprima aspirațiile, sentimentele, gândurile, nici un
copil mic, nici umanitatea în dezvoltarea sa istorică nu ar vorbi. În consecință,
condiția metodologică a dezvoltării vorbirii este crearea unor situații care evocă
la copii nevoia de enunțuri, dorința și nevoia de a exprima ceva oral sau în scris.
A doua condiție a oricărui enunț de vorbire este prezența conținutului,
materialului, adică a ceea ce trebuie spus. Cu cât acest material este mai
complet, mai bogat și mai valoros, cu atât declarația este mai semnificativă.
Claritatea și consistența vorbirii depind de cât de bogat și cât de pregătit
este materialul. În consecință, condiția metodologică a dezvoltării vorbirii
elevilor este pregătirea atentă a materialului pentru exercițiile de vorbire
(povestiri, eseuri etc.), asigurându-se că vorbirea copiilor este cu adevărat
semnificativă.
Exprimarea gândirii și comunicarea între oameni este posibilă numai cu
ajutorul unor semne general înțelese, adică în principal cuvinte, combinații ale
acestora și diferite figuri de stil. Prin urmare, a treia condiție pentru dezvoltarea
cu succes a vorbirii este înarmarea cu mijloacele limbajului. Copiilor trebuie să
li se ofere mostre de limbaj și să li se creeze un mediu de vorbire bun.
Vârsta preșcolară este o perioadă sensibilă pentru dobândirea limbajului.
La această vârstă, copilul învață în mod activ limbajul vorbit. La vârsta
preșcolară are loc formarea și dezvoltarea aspectelor fonetice, lexicale și
gramaticale ale vorbirii. Preșcolarii își extind cercul social, trecând dincolo de
legăturile familiale înguste și devin mai independenți, ceea ce duce la o
extindere a cercului lor social. Acest lucru necesită ca copilul să stăpânească pe
deplin vorbirea. Activitățile din ce în ce mai complexe contribuie și la
dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari.

13
 Înainte de vârsta de doi ani, un preșcolar nu folosește mijloace
gramaticale pentru a lega cuvintele într-o propoziție; el pune pur și simplu
cuvintele de care are nevoie unul lângă celălalt. Dacă apar anumite forme
gramaticale, alegerea lor este aleatorie. La doi ani, un copil începe să folosească
corect formele gramaticale și să izoleze componentele gramaticale individuale -
morfemele - într-un cuvânt.
Dezvoltarea preșcolarilor mai mari este subordonată sarcinii de pregătire
pentru școală. La această vârstă, este necesar să-i învățați pe preșcolari să
transmită în mod coerent și consecvent ceea ce văd și să pronunțe corect
cuvintele și frazele. Copilul îmbunătățește vorbirea coerentă, este capabil să
compună o poveste pe baza unei imagini, să repovesti textul, păstrând logica și
consistența. Preșcolarii cu vârsta cuprinsă între 5-6 ani au vorbire corectă;
erorile sunt posibile la construirea propozițiilor complexe. Se formează
pronunția corectă a sunetului. Vocabularul este de 2500-3000 de cuvinte [17,
p.128].
Preșcolarii de șapte ani au deja un vocabular de 3.500–7.000 de cuvinte.
Pe lângă creșterea cantitativă a vocabularului, are loc dezvoltarea calitativă,
adică. stăpânirea sensurilor cuvintelor. În vorbirea preșcolarilor există cuvinte și
expresii figurate, se aplică fraze stabile, reguli gramaticale pentru schimbarea
cuvintelor și combinarea lor în propoziții. În această perioadă, atenția limbajului
și vorbirii, memoria și gândirea logică se dezvoltă activ, contribuind la învățarea
cu succes a copilului la școală. La preșcolarii mai mari, latura cognitivă a
vorbirii crește semnificativ [29, p.64].
La vârsta preșcolară mai mare, abilitățile și acțiunile de vorbire se
dezvoltă activ, exprimate în capacitatea de a efectua în mod optim anumite
operații care au atât design extern - pronunție, citire a frazelor, intonație, cât și
intern - alegerea genului, cazului, numărului etc.
Potrivit lui A.A. Leontyev [22, p.65], abilitățile de vorbire sunt de natură
creativă și reprezintă o combinație de unități lingvistice, aplicarea lor în orice
situație de comunicare.
14
 Cercetările privind dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari enumeră cel
mai adesea patru tipuri de abilități de vorbire. Acest:
1. Procesul de a vorbi în sine, manifestat în capacitatea de a-și exprima
gândurile oral;
2. Înțelegerea vorbirii în designul său sonor;
3. Prezentarea gândurilor dumneavoastră în scris;
4. Înțelegerea vorbirii în reprezentarea grafică (lectura)
Formarea vorbirii la preșcolari trece printr-o serie de etape.
În stadiul inițial al dobândirii vorbirii, cuvintele în sens strict nu sunt
cuvinte. Cuvântul real se naște ca o desemnare pentru un obiect și este asociat cu
un gest care indică obiectul. Primele cuvinte ale copilului sunt caracterizate de
polisemantism.
După cinci ani, copiii relaționează adesea un cuvânt nou cu multe obiecte.
Cuvintele se învață de la adulți și atunci când operează cu ei, copiii nu realizează
încă întregul conținut semantic pe care îl exprimă. Copiii pot învăța nu relevanța
obiectivă a unui cuvânt, ci sistemul de abstractizări și generalizări din spatele
acestuia.
Treptat, preșcolarii învață sensul figurat al cuvintelor. În primul rând,
copilul învață semnificația de bază. Sensul cuvintelor copiilor este dinamic . În
studiul lui L.S. Vygotsky [10, p. 234] observă că sensul cuvintelor și corelarea
acestuia cu obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare diferă în funcție de
vârsta copilului. Astfel, pentru copiii de 3-5 ani, locul principal este ocupat de
procesul de stăpânire a subiectului clar al cuvintelor cu semnificațiile lor
specifice, iar la 5-6 ani - cu sistemul așa-numitelor concepte cotidiene, dar în
care conexiunile emoțional-figurative, vizuale sunt încă dominante.
Astfel, în forma sa concret legată, sensul unui cuvânt ia naștere înaintea
conceptului și este o condiție prealabilă pentru formarea acestuia. Conceptul
desemnat de cuvânt, fiind o imagine generalizată a realității, crește, se extinde,
se adâncește pe măsură ce copilul se dezvoltă, pe măsură ce sfera activității sale
se extinde și devine mai diversă, iar cercul de oameni și obiecte cu care intră în
15
contact crește. . În cursul dezvoltării sale, vorbirea copilului încetează să mai fie
dependentă de situația senzorială.
Caracteristicile dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară
senior sunt reflectate în lucrările lui S.L. Rubinshtein [35], A.M. Leushina [24],
D.B. Elkonina [54], A.P. Usova [47], O.S. Ushakova [48] și alți cercetători.
F. Sokhin [30] a identificat trei aspecte ale caracterizării sarcinilor de
dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari.
Aspectul structural vizează studierea formării structurii fonemice,
lexicale, gramaticale a limbii. Implicarea activă a copiilor în activitatea de
vorbire crește activitatea copilului în achiziția limbajului. Structura gramaticală
a vorbirii este îmbunătățită dacă sarcina principală nu este corectarea erorilor
gramaticale din vorbirea copiilor, ci formarea generalizărilor lingvistice. Această
sarcină este îndeplinită în timp ce îi învață pe copii să formeze cuvinte noi.
Crearea gratuită a cuvintelor ajută ulterior copiii să învețe formarea cuvintelor în
conformitate cu normele limbii. De asemenea, este important să înveți să
folosești mijloace lingvistice în enunțuri, pe care copilul le acumulează în timp
ce ascultă și înțelege vorbirea adulților.
Aspectul funcțional are în vedere formarea deprinderilor lingvistice în
funcția sa comunicativă, adică. dezvoltarea vorbirii coerente și a comunicării
verbale. Autorii au identificat criterii pentru un discurs coerent. Unul dintre
criterii a fost nivelul de capacitate de a construi structural corect un text,
folosind mijloacele necesare de comunicare între propoziții și părți ale unui
enunț. Acest criteriu s-a format prin treceri de la dialogul dintre un adult și un
copil la vorbirea voluntară și conștientă a copilului însuși. Trecerea de la dialog
la monolog se realizează treptat. În primul rând, copilul învață să construiască
enunțuri simple, apoi să le combine. Discursul unui preșcolar devine arbitrar.
Copilul învață să planifice și să compună o poveste independentă.
Aspectul cognitiv se bazează pe studiul capacității de conștientizare
elementară a fenomenelor lingvistice și de vorbire. Sarcinile aspectului cognitiv
sunt formarea la preșcolari a conceptelor lingvistice inițiale, înțelegerea părților
16
constitutive ale cuvintelor și propozițiilor. În această direcție au fost dezvoltate
metode de predare a alfabetizării copiilor preșcolari.
Din punctul de vedere al lui A.G. Arushanova [3], baza vorbirii coerente
se formează în primul an de viață al unui copil în procesul interacțiunii sale
directe și emoționale cu adulții. Comunicarea emoțională dintre un adult și un
copil contribuie la exprimarea diferitelor sentimente. În timp, comunicarea
dintre un adult și un copil devine mai bogată, gama de obiecte cu care copilul
interacționează se extinde, cuvintele care exprimă inițial emoții devin pentru
copil denumiri de obiecte și acțiuni. Se formează abilitățile de recunoaștere a
vorbirii, se dezvoltă funcțiile de comunicare și începe să se dezvolte vorbirea
activă a copiilor. Cu ajutorul sunetelor, copilul atrage atenția. S.L. Rubinstein
[35] observă că până la vârsta de un an, un copil dezvoltă direcția reacției sale
vocale față de o persoană, auzul său de vorbire și capacitatea de a pronunța sunt
formate.
În studiul lui T.N. Ushakova [48] notează că la o vârstă fragedă (1-2 ani),
copilul stăpânește primele cuvinte care vizează exprimarea propriilor dorințe și
nevoi. Până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață, copilul învață multe
cuvinte și începe să le folosească în comunicarea cu adulții. Dobândește
capacitatea de a comunica în mod conștient cu adulții folosind vorbirea . La
vârsta de unul sau doi ani, vorbirea îndeplinește funcțiile de stabilire a
contactului și înțelegere a lumii.
La vârsta de trei ani, vocabularul copilului crește, ceea ce contribuie la
înțelegerea și activarea vorbirii. Copiii folosesc vorbirea dialogică în activități
practice pentru a stabili interacțiunea în cadrul activităților obiective colective.
Discursul preșcolarilor devine de înțeles doar în legătură cu situația.
Potrivit lui D.B. Elkonin [54], trecerea de la vorbirea situațională la
vorbirea contextuală are loc la 4-5 ani, dar elementele unui discurs monolog
coerent apar deja la 2-3 ani.
A.M. Leushina [24] a observat că dezvoltarea vorbirii coerente la copiii
preșcolari depinde de conținutul și natura comunicării și de caracteristicile
17
individuale ale copilului. De asemenea, autorul remarcă relația dintre
dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor și vorbirea literară.
În studiile lui A.P. Usova [47], descrie dezvoltarea vorbirii la copiii de 5-6
ani. După cum notează autorul, preșcolarii participă activ la conversații de grup,
repovestesc basme și pot vorbi în mod independent despre jucării sau imagini.
Cu toate acestea, discursul coerent al preșcolarilor de 5-6 ani nu este perfect.
Copiii nu și-au dezvoltat capacitatea de a formula întrebări, de a completa și de a
corecta răspunsurile semenilor lor.
La vârsta preșcolară mai mare, copiii participă activ la conversații,
răspund la întrebări destul de complet și complet, sunt capabili să completeze
răspunsurile colegilor, să-și introducă propriile observații și să pună întrebări.
Preșcolarii mai mari dezvoltă discursul monolog: preșcolarii stăpânesc diverse
tipuri de expresii coerente (descriere, narațiune, raționament) cu și fără suport de
material vizual. Cu toate acestea, abilitățile de vorbire la preșcolari sunt
instabile. Copiii întâmpină dificultăți în alegerea intrigilor pentru poveștile lor,
în aranjarea lor consistentă logic, în structurarea expresiilor, în designul lor
lingvistic.
Astfel, dezvoltarea vorbirii coerente depinde de formarea vocabularului,
lucrul pe partea semantică a cuvântului, datorită faptului că conștientizarea de
către copii a sensului cuvântului și a nuanțelor sale este o condiție prealabilă
pentru o comunicare verbală completă.
Ca urmare, oricare dintre perioadele copilăriei preșcolare se caracterizează
prin propriile caracteristici în dezvoltarea vorbirii preșcolarilor. Perioada cea
mai favorabilă pentru dezvoltarea vorbirii coerente este vârsta preșcolară senior.
1.3 Mijloace de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor
Discursul coerent se dezvoltă în procesul de interacțiune cu adulții. La
vârsta preșcolară, copiii sunt învățați principalele tipuri de monolog: repovestire
și povestire.
Povestirea este o reproducere semnificativă a unui text literar în vorbire
orală. Repovestirea se referă la o activitate complexă în care sunt implicate
18
gândirea, memoria și imaginația preșcolarilor. K.D. Ushinsky și L.N. Tolstoi au
acordat un rol special repovestirilor în activitățile pedagogice. Un studiu al
caracteristicilor predării copiilor repovestirii a fost realizat de I.E. Tikheeva ,
A.M. Leushina , L.A. Penevskaya , R.I. Gabova și alții.
În procesul de repovestire, preșcolarii spun povestea pe baza modelului
textului și o imită. Pentru a crește motivația pentru repovestire, textele ar trebui
să fie imaginative și interesante pentru copii. În timpul repovestirii, preșcolarii
dezvoltă capacitatea de a descrie obiecte și fenomene, își îmbunătățesc vorbirea
și își dezvoltă interesul pentru învățarea limbajului.
Repovestirea este un mijloc de dezvoltare a vorbirii pentru preșcolari, așa
că textele pentru repovestire trebuie să îndeplinească anumite cerințe: orientare
educațională, conținut accesibil copiilor, genuri diverse, structură clară, limbaj
simplu, figurat, dimensiuni reduse.
Cerințele menționate mai sus sunt îndeplinite de basmele populare, nuvele
de K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi , M. Prishvin , V. Bianki , E. Charushin , V.
Oseeva și alții.
Există diferite tipuri de repovestiri: detaliate sau apropiate de text; scurt
sau condensat; selectiv; cu restructurare text; cu adaosuri creative.
Povestirile copiilor trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:
semnificație; transmiterea de text apropiat de conținut; logica, coerența
repovestirii; utilizarea unui dicționar și expresii ale textului autorului, înlocuirea
unor cuvinte cu sinonime; repovestire continuă; expresivitatea și corectitudinea
fonetică a vorbirii; cultura comportamentului în timpul repovestirii.
Preșcolarilor mai mari li se oferă povești populare rusești „Teremok”,
„Vulpea și racul” pentru repovestire; povestiri de K.D. Ushinsky „Știi cum să
aștepți”, L.N. Tolstoi „Câini de foc”, „Pisicuță”, E. Permyak „Cum a devenit
Masha mare” și alții (E.P. Korotkova).
Există diverse metode de predare a repovestirii copiilor. Pentru preșcolarii
mai mari se folosește planul de repovestire propus de O.M. Dyachenko [31].
Predarea povestirii se desfășoară în etape, de la simplu la complex,
19
începând cu o simplă repovestire a unui text scurt și terminând cu cele mai înalte
forme de povestire creativă independentă.
Predarea repovestirii are propriile sale caracteristici și tehnici
metodologice generale:
- pregătirea pentru perceperea textului;
- lectura primară a textului de către profesor;
- conversație pe probleme (probleme variind de la reproductiv la căutare și
problematice);
- intocmirea unui plan de repovestire;
- recitirea textului de către profesor;
- repovestire [51].
La vârsta preșcolară, predarea repovestirii are ca scop rezolvarea
următoarelor probleme:
1. Dezvoltarea abilităților de a percepe nu doar text cunoscut, ci și text
necunoscut, pe care profesorul îl citește pentru prima dată;
2. Dezvoltarea deprinderilor în transmiterea dialogului între personaje;
3. Predarea repovestirii secvențiale a textului;
4. Dezvoltarea abilităților de a asculta repovestirile colegilor și de a
observa neconcordanțe în ele cu textul [51].
Când predați preșcolari repovestirea, se folosesc următoarele metode:
1. Desfășurarea unei conversații introductive, citirea poeziei, privirea
ilustrațiilor;
2. Lectură expresivă de către profesor fără accent pe percepție,
contribuind la păstrarea unei percepții holistice a textului literar;
3. Conversație asupra textului cu ajutorul întrebărilor profesorului care
vizează înțelegerea conținutului textului, înțelegerea trăsăturilor personajelor
etc.;
4. Întocmirea unui plan de repovestire;
5. Citirea repetată a textului cu intenția de memorare;
6. Repovestirea textului;
20
 7. Evaluarea de către profesor împreună cu copiii a repovestirii [21].
La vârsta preșcolară, copiii învață să scrie povești din imagini. Munca de
a preda copiilor o poveste bazată pe o imagine este construită pe următoarele
etape:
1. Pregătirea pentru percepția emoțională a imaginii;
2. Exerciții lexico-gramaticale pe tema lecției;
3. Întrebări de la profesor despre imagine;
4. Întocmirea în comun a profesorului și copiilor a unui plan de poveste;
5. O poveste bazată pe o poză a unui copil puternic, ales ca unul
exemplar;
6. Povești de la mai mulți copii;
7. Evaluarea poveștilor copiilor cu comentarii din partea profesorului.
Preșcolarii pot scrie povești descriptive. Lucrările privind compilarea
poveștilor descriptive pentru preșcolari se desfășoară în etape:
1. Exerciții lexico-gramaticale pe tema lecției;
2. Luarea în considerare a obiectelor de descriere (jucării, alte obiecte);
3. Întrebări din partea profesorului care vizează descrierea aspectului
obiectului, a caracteristicilor sale distinctive;
4. Întocmirea împreună cu copiii a unui plan de descriere;
5. Povestea unui copil puternic ca exemplu;
6. Descrieri ale mai multor copii;
7. Evaluarea muncii efectuate de profesor cu corectarea inexactităților și
corectarea erorilor.
Puteți folosi și tehnica compunerii unei povești „în lanț”, când un
preșcolar începe povestea, iar ceilalți continuă și termină. Obiectul poveștii
poate fi desene, produse de modelare, design, activități teatrale și de joc.
Copiii preșcolari sunt bucuroși să vorbească despre jucăriile lor, animalele
de companie, plimbări etc. Profesorul poate folosi acest lucru, de exemplu, în
povestirea colectivă. Profesorul ar trebui să contureze povestea, de exemplu,
„Ce am văzut în excursie?” - „Mai întâi vă vom spune cum am mers în excursie,
21
apoi vă vom spune ce am văzut etc.”
Dezvoltarea vorbirii coerente este facilitată de organizarea interacțiunii
jocului. Când lucrați cu preșcolari, sunt folosite diferite tipuri de jocuri.
Jocurile ajută la rezolvarea unor probleme metodologice importante:
1. Formați capacitatea psihologică de comunicare verbală a preșcolarilor.
2. Asigurați nevoia naturală de repetare repetată.
3. Preșcolarii sunt instruiți în alegerea opțiunii adecvate de vorbire, care
este pregătirea pentru spontaneitatea situațională a vorbirii [28].
Astfel, dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolarii de mijloc are propriile
caracteristici și necesită utilizarea unor metode și tehnici speciale. Întrucât
subiectul studiului este utilizarea jocurilor de rol pentru dezvoltarea vorbirii
coerente la preșcolari, vom lua în considerare caracteristicile jocului de rol.

1.4 Jocul de rol ca mijloc eficient de dezvoltare a vorbirii coerente

la copiii de vârstă preșcolară
Influența jocurilor de rol asupra dezvoltării vorbirii coerente la copiii de
vârstă preșcolară senior a fost studiată de următorii autori: N.A. Vinogradova
[9], N.V. Krasnoshchekova [20], N.Ya. Mihailenko [29], A.P. Usova[47].
Joaca este activitatea principală a copiilor preșcolari. În joc, copilul se
dezvoltă și se exprimă.
P.P. Blonsky 4, pp. 31-32 a definit jocul ca fiind principalul tip de
activitate al unui preșcolar, în timpul căruia își exersează forța, își extinde
orientarea, asimilează experiența socială, reproducând și combinând creativ
fenomenele vieții înconjurătoare.
Din punctul de vedere al lui P.P. Blonsky 4, p. 32, termenul „joc”
combină diverse tipuri de activități:
1. Jocuri imaginare
2. Jocuri de constructii,
3. jocuri de imitație,
22
 4. Dramatizări,
5. Jocuri de afara,
6. Jocuri ale mintii.
L.S. Vygotsky [10] a considerat jocul ca o activitate orientată spre
obiective; pe măsură ce se dezvoltă, scopul jocului este recunoscut. De
asemenea, L.S. Vygotsky a explicat jocul pe baza unei analize a motivelor și
tendințelor caracteristice unui copil de vârsta corespunzătoare.
Din punctul de vedere al lui D.B. Elkonina 4, p. 36 , un joc este definit
ca o activitate care recreează relațiile sociale dintre oameni în afara condițiilor
activității utilitare directe.
UN. Leontyev [23, p. 123] definește jocul ca un tip de activitate care ia
naștere într-un anumit stadiu al ontogenezei, care vizează recrearea și asimilarea
experienței sociale, în care se dezvoltă și se îmbunătățește autocontrolul
comportamentului.
T.S. Bibartseva [5, p. 11] a evidențiat o serie de prevederi care limitează
limitele definiției „joc”:
- jocul este o acțiune - fizică, emoțională, intelectuală, socială sau de altă
natură;
- jocul este ghidat de nevoia internă de odihnă, învățare etc., care are o
componentă motivațională;
- jocul este o „școală” de comunicare și interacțiune între anumiți jucători;
- jocul este o activitate gratuită, deoarece se desfășoară nu într-o situație
reală, ci într-o situație condițional fictivă.
E.I. Tikheyeva [44, p. 115] credea că jocurile sunt una dintre
componentele muncii educaționale cu copiii, împreună cu lectura, conversația,
cântatul, gimnastica și munca. Sarcini de instruire propuse de E.I. Jocurile
liniștite depășesc exercitarea simțurilor externe și a abilităților senzoriale ale
copilului . Ele prevăd formarea operațiilor mentale (comparație, clasificare,
generalizare), îmbunătățirea vorbirii (îmbogățirea vocabularului, descrierea
obiectelor, compunerea ghicitorilor), dezvoltarea capacității de a naviga pe
23
distanță, timp, spațiu. Rezolvarea acestor probleme (dezvoltarea memoriei, a
atenției, a abilităților de comunicare) a necesitat modificarea conținutului
jocurilor și extinderea arsenalului de materiale didactice.
În pedagogia și psihologia domestică, teoria jocurilor a fost serios
dezvoltată de M.M. Bakhtin , P.P. Blonsky , L.S. Vygotsky, N.K. Krupskaya,
A.N. Leontiev , A.S. Makarenko , D.B. Elkonin . În același timp, principalele
abordări ale teoriei apariției jocului sunt teoria dezvoltării spirituale în joc;
munca ca sursă de joc; teoria influențării lumii prin joc.
Jocurile pentru preșcolari sunt împărțite în mod convențional în două
grupe: jocuri de rol și jocuri cu reguli.
Vârsta preșcolară senior se caracterizează prin dezvoltarea jocurilor de
rol.
Jocurile de rol sunt jocuri:
− jocuri pe subiecte de zi cu zi,
− cu teme de producție,
− jocuri de construcție,
− jocuri cu materiale naturale,
- jocuri de teatru,
- jocuri distractive,
− divertisment.
Într-un joc de rol pot fi urmărite mai multe etape de dezvoltare,
înlocuindu-se succesiv.
Enumerăm aceste etape:
− joc introductiv,
− joc de afișare ,
− joc de afișare a intrigii ,
− joc de rol,
− joc de dramatizare.
Odată cu jocul, copilul însuși se dezvoltă: la început, acțiunile sale cu un
obiect de jucărie sunt de natură manipulativă , apoi învață diverse moduri de a
24
acționa cu obiectele, care reflectă ideile sale despre proprietățile lor esențiale
[45].
Jocurile de rol reflectă relațiile dintre oameni, normele de comportament
și contactele sociale.
Potrivit lui D.B. Elkonin [54, p. 120], jocul de rol este o activitate creativă
în care copiii reproduc activitățile și relațiile adulților. În conceptul de D.B.
Elkonin , jocul de rol, caracterizează legătura copilului cu societatea. Jocul de
rol exprimă dorința copilului de a participa la viața adulților, ceea ce nu poate fi
realizat direct din cauza complexității instrumentelor și inaccesibilității acestora
pentru copil.
D.B. Elkonin a evidențiat condițiile prealabile pentru apariția jocurilor de
rol:
- separarea actiunilor de obiecte si generalizarea acestora;
- utilizarea de către copil a obiectelor neformate (care nu au o funcție clar
definită) ca substitute ale altora;
- separarea acțiunilor cuiva de acțiunile adulților, apariția acțiunilor
personale;
- copilul își compară acțiunile cu acțiunile adulților și le identifică;
- reproducerea în acțiunile cuiva a lanțului de acțiuni ale adulților [54,
p.41].
T.P. Avdulov [1, p.42], pe baza cercetărilor lui D.B. Elkonina [54], A.P.
Usova [47], D.V. Mendzheritskaya [27] și alții au identificat modele de
activitate de joc:
1. Desfasurarea actiunilor obiective, reprezentate in folosirea obiectelor de
catre copii in joc, in timp ce inlocuirea unui obiect real dintr-o asemanare
indepartata tinde la cresterea exigentelor de asemanare cu un obiect real;
2. Dezvoltarea intrigii, trecând de la jocurile fără plot la cele bazate pe
plot, de la proceduralitate la cele bazate pe plot ;
3. Dezvoltarea relaţiilor de joc în legătură cu schimbarea rolului, în
funcţie de caracteristicile de vârstă ale preşcolarilor;
25
 4. Schimbarea naturii rolului, care la început este de natură generalizată,
înzestrat ulterior cu caracteristici individuale.
Jocurile de rol sunt jocuri:
− jocuri pe subiecte de zi cu zi,
− cu teme de producție,
− jocuri de construcție,
− jocuri cu materiale naturale,
- jocuri de teatru,
- jocuri distractive,
− divertisment.
Într-un joc de rol pot fi urmărite mai multe etape de dezvoltare,
înlocuindu-se succesiv.
Enumerăm aceste etape:
− joc introductiv,
− joc de afișare ,
− joc de afișare a intrigii ,
− joc de rol,
− joc de dramatizare.
În funcție de intriga și de caracteristicile jocurilor de rol, jocurile sunt
împărțite în:
În ceea ce privește conținutul - o reflectare a vieții de zi cu zi, munca
adulților, evenimentele din lumea înconjurătoare;
În aparență - jocuri inventate de copii, jocuri - dramatizare (basme,
povești), jocuri de construcție;
După organizație – individual, grup, colectiv.
Elementele structurale ale unui joc de rol includ: intriga, conținutul,
situația de joc, designul, rolul, acțiunea de joc de rol, comportamentul de joc de
rol, interacțiunea jocului de rol, regulile.
Intriga (tema) jocului este, după D. B. Elkonin [54, p. 89], sfera realității
care se reflectă în joc. Intriga exprimă atitudinea preșcolarului față de lume.
26
Intriga de joc devin vechi în timp, uitate și își pierd relevanța și atractivitatea.
Jocurile bazate pe povești sunt o copie a vieții în care copiii care se joacă
acumulează experiență în relațiile și experiențele sociale.
A.P. Usova [47, p. 43] notează că dezvoltarea intrigii depinde de o serie
de circumstanțe: apropierea temei jocului de experiența copilului, consistența
rolurilor în joc.
O situație de joc (imaginară, imaginară) este un set de circumstanțe de joc
care nu există cu adevărat, dar sunt create de imaginație. Un plan este un plan de
acțiune conceput de jucători .
Un rol este o imagine a unei creaturi (persoană, animal) sau obiect pe care
un copil îl portretizează într-un joc. Preșcolarul își asumă un rol în joc în mod
voluntar, prin acord cu alți copii care participă la joc. Rolul în joc determină
motivul comportamentului.
S.A. Shmakov [52, p. 32] oferă o listă de roluri:
- rolul unui anumit adult sau personaj într-un film, desen animat, carte;
- rol-profesie de tip generalizat (profesor, medic);
- rolul familiei (mamă, tată, fiică, fiu);
- roluri etnografice (indiene);
- roluri de basm, carnaval (Moș Crăciun, Vrăjitor, Pirat, Baba Yaga);
- rolul animalului.
Acțiunea de joc de rol este activitatea copilului într-un rol. O anumită
combinație și secvență de acțiuni de joc de rol caracterizează comportamentul de
joc de rol în joc. Interacțiunea de joc (joc) presupune implementarea unor relații
cu un partener de joc (parteneri), dictate de rol, întrucât un copil care și-a asumat
un rol trebuie să țină cont de rolul partenerului său de joc, coordonându-și
acțiunile cu acesta. .
Relațiile dintre roluri determină alegerea și distribuția rolurilor, ceea ce se
manifestă în diferite remarci, observații și cerințe care reglementează mersul
jocului.

27
 Relațiile reale le contrazic adesea pe cele de joc . La vârsta preșcolară mai
mare, conflictul dintre rol și relațiile reale este adesea rezolvat în favoarea
relațiilor reale. Relațiile reale în joc sunt la fel de importante ca și cele de rol.
Să enumerăm caracteristicile unui joc de rol.
1. Respectarea regulilor care reglementează acțiunile copilului și ale
profesorului, indicând ce trebuie făcut și ce nu. Respectarea regulilor de
interacțiune a jocului permite copilului să stăpânească standardele morale
prezentate în rol;
2. Motivul social al jocurilor. Jocul oferă copilului posibilitatea de a
naviga independent în sistemul de relații cu adulți;
3. Jocul de rol favorizează dezvoltarea emoțională a copilului. În joc,
copilul arată emoții care îi sunt inaccesibile în viața de zi cu zi. UN. Leontyev
[23] consideră că în profunzimea genezei jocului, în chiar originile sale, există
fundamente emoționale. L.S. Vygotsky [10] a observat că, deși copilul creează
situații imaginare în timpul jocului de rol, sentimentele pe care le trăiește sunt
foarte reale. Pe măsură ce jocul și designul jocului devin mai complexe,
sentimentele copiilor devin mai conștiente și mai complexe. În timpul jocului,
experiențele preșcolarului sunt dezvăluite și i se formează sentimentele.
4. Jocurile de rol contribuie la dezvoltarea inteligenței preșcolarilor.
Există o relație între dezvoltarea conceptului de joc și dezvoltarea mentală
generală a copilului. Apariția unei perspective pe termen lung a jocului vorbește
despre o nouă etapă superioară în dezvoltarea creativității în jocuri.
5. Jocurile de rol promovează dezvoltarea imaginației și a creativității.
Jocul combină designul planificat cu improvizația. Pentru a implementa planul
de joc, un preșcolar are nevoie de obiecte și jucării care să-l ajute să acționeze în
conformitate cu rolul. Dacă nu există astfel de obiecte, atunci copiii înlocuiesc
un obiect cu altul și îl înzestrează cu caracteristici imaginare. Preșcolarii mai
mari sunt mai pretențioși cu atributele jocului și se străduiesc să obțină
asemănarea reală

28
 6. În procesul de interacțiune în jocul bazat pe povești , preșcolarii
dezvoltă vorbirea. În procesul de comunicare, copiii înțeleg mai bine
experiențele partenerilor și își coordonează acțiunile cu ei. Există o legătură
bidirecțională între vorbire și joc. Pe de o parte, vorbirea se dezvoltă și devine
mai activă în joc, iar pe de altă parte, jocul în sine se dezvoltă sub influența
dezvoltării vorbirii. Copilul folosește cuvinte pentru a-și desemna acțiunile și,
prin urmare, le înțelege; De asemenea, folosește cuvinte pentru a completa
acțiunile și pentru a-și exprima gândurile și sentimentele. La vârsta preșcolară
mai înaintată, uneori episoade întregi de joc sunt create folosind cuvinte.
Din punctul de vedere al lui N.A. Vinogradova [8], jocurile de rol
contribuie la dezvoltarea simțului limbii materne, a capacității de a pronunța
corect cuvintele și de a învăța normele gramaticale ale limbii.
Potrivit lui A.P. Usova [46], jocurile de rol contribuie la acumularea
vocabularului necesar, la stăpânirea treptată a modalităților de exprimare a
anumitor conținuturi în cuvinte și la dezvoltarea abilităților de a-și exprima
corect și complet gândurile.
Este descrisă experiența utilizării jocurilor de rol în dezvoltarea vorbirii la
copiii preșcolari.
Deci, A.A. Maksimova [26, p.5] a alcătuit o bancă de jocuri de rol, care
include:
1. Jocuri care vizează dezvoltarea abilităților de informare și comunicare
(„Conversație prin sticlă”, „Dialog”, „Continuați povestea”, „La balul regelui”,
etc.).
2. Jocuri care vizează dezvoltarea abilităților de reglementare și
comunicare („O situație inconfortabilă”, „Școala de încredere”, „Călătorie pe
calea ferată”, „Albine”).
3. Jocuri care vizează dezvoltarea abilităților afective și comunicative
(„Întâlnirea personajelor de basm”, „Jocuri cu măști”, „Îngrijirea maternă”, etc.).

29
 O.V. Solntseva [40, p. 24] subliniază că utilizarea jocurilor de rol
contribuie la dezvoltarea comunicării cu semenii și, în consecință, dezvoltă
vorbirea.
Dezvoltarea vorbirii este facilitată de sistemul de jocuri propus de L.
Dubina [13, p. 12]. Sistemul de jocuri dezvoltat de L. Dubina este format din
patru blocuri: jocuri pentru capacitatea de a coopera, jocuri pentru capacitatea de
a asculta activ, jocuri pentru capacitatea de a construi „ text pentru altul”, adică
dezvoltarea capacității de a vorbește în nume propriu („Iepurașii și vulpea”,
„Echo”, „Poștă”, etc.)
Shadrina L.G., Fomina E.P. [51, p. 36] sugerează folosirea jocurilor
„Magazin de jucării”, „Colectează o descriere”, „Cadouri” pentru predarea
monolog-descriere. Jocurile de rol, în care preșcolarii, jucând un rol, descriau un
obiect, au fost dezvoltate de V.V. Gerbova [12, p.34].
Astfel, jocul de rol este unul dintre principalele mijloace de dezvoltare a
vorbirii coerente la preșcolarii mai mari, deoarece promovează dezvoltarea
activității creative și a gândirii independente. Toate aspectele personalității sunt
implicate în jocul de rol: copilul se mișcă, vorbește, percepe, gândește.

30
 Capitolul 2. Studiu experimental al dezvoltării vorbirii coerente la
copiii de vârstă preșcolară senior în jocurile de rol
2.1 Etapa de constatare a experimentului
Studiul experimental a fost realizat în trei etape:
Prima etapă a experimentului – constatare – a durat în perioada 1
octombrie 2018 – 12 octombrie 2018. A doua etapă – formativă – s-a desfășurat
în perioada 15 octombrie 2018 – 7 decembrie 2018. A treia etapă - controlul - s-
a desfășurat în perioada 10 decembrie 2018 - 21 decembrie 2018.
Lucrări experimentale privind dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de
vârstă preșcolară senior prin jocuri de rol a fost efectuată pe baza grădiniței
MKDOU „Topolek” cu. Ubinsky de la 1 octombrie 2018 până la 25 decembrie
2018. La experiment au participat 18 copii din grupa mai mare, dintre care 8
băieți și 10 fete. O listă a grupurilor de control și experimentale este prezentată
în Anexa A.
Pentru a studia nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente la preșcolarii mai
mari, trei metode de E.A. Strebeleva , prezentată în manualul educațional
„Diagnosticarea copiilor de vârstă preșcolară medie și superioară” (Cit. Din: [11,
p. 358-359]).
Metoda nr. 1 „Spune o poveste” E.A. Strebeleva
Scop: identificarea capacității copilului de a compune o declarație
coerentă pe baza unei opere literare cunoscute (basmul „Kolobok”).
Desfășurarea examinării: copilul este rugat să spună basmul „Kolobok”;
dacă există dificultăți, un adult îl ajută pe copil să înceapă să spună: „A fost
odată un bunic și o femeie, femeia frământa aluatul și a făcut o chiflă. Ce sa
întâmplat mai departe?
Este înregistrată capacitatea copilului de a construi o poveste, aderând la
conținutul principal al basmului.
Analiza rezultatelor: 9 puncte – rezultat mare (copilul construiește o
poveste, aderând la conținutul principal al basmului), 6 puncte – rezultat mediu
(povestea copilului este fragmentară și provoacă dificultăți copilului), 3 puncte –
31
rezultat scăzut (povestea copilului se reduce la o descriere a detaliilor
individuale ale basmului).
Metoda nr 2 „Respune” E.A. Strebeleva
Scop: de a identifica capacitatea copilului de a evidenția părțile structurale
ale unui enunț, de a folosi o varietate de structuri sintactice atunci când compune
o repovestire.
Desfășurarea examinării: copilul este rugat să asculte și să-și amintească
basmul, apoi să-l repovesti. „Erau odată doi frați: un iepure de câmp și un
iepuraș mic. Într-o zi, când a venit primăvara și s-a făcut foarte cald, iepurașii au
plecat la plimbare prin poiană și... au văzut o vulpe. Unul dintre iepurași s-a
speriat și a fugit acasă. Era un iepuraș laș! Și curajosul iepure a strigat: „Nu-ți fie
frică, te voi proteja”. I-a spus vulpii: „Flecă-te de aici, roșcată , că altfel chem
vânătorul!” Vulpea s-a speriat și s-a retras în pădure. Și viteazul iepure a plecat
acasă. Acasă, mama l-a lăudat pe curajos, l-a sărutat și apoi le-a spus iepurașilor
un basm și au adormit.”
Este înregistrată capacitatea copilului de a identifica părțile structurale ale
unui basm (început, mijloc, sfârșit); utilizați o varietate de structuri sintactice.
Transmiterea poveștii; capacitatea de a construi o poveste coerentă.
Analiza rezultatelor: nivel ridicat - 12 puncte ( copilul identifică părțile
structurale ale unui basm, construiește o poveste coerentă), 8 puncte - nivel
mediu (povestea copilului este fragmentară și provoacă dificultăți), nivel scăzut
- 4 puncte ( copilul nu poate transmite povestea, povestea se reduce la descrierea
detaliilor individuale ale poveștii).
Metoda nr. 3 „Faceți o poveste pe baza imaginii” E.A. Strebeleva
Scop: diagnosticarea capacității de a compune o poveste coerentă,
secvențială, bazată pe o serie de imagini ale intrigii „Cupa spartă”.
Echipament: două imagini ale intrigii, prima arată începutul acțiunii. Al
doilea este finalizarea acțiunii.
Desfășurarea examenului: adultul invită copilul să privească imaginile, să
le pună în ordinea corectă și să alcătuiască o poveste.
32
 Fix: capacitatea de a înțelege succesiunea acțiunilor descrise în imagini;
aranjați-le în conformitate cu logica intrigii și cu capacitatea de a construi o
poveste coerentă.
Analiza rezultatelor: 6 puncte – rezultat mare (copilul determină în mod
independent corect și logic succesiunea imaginilor și compune o poveste
coerentă), 3 puncte – rezultat mediu (copilul greșește în succesiunea imaginilor,
dar corectează greșeala sau povestea este fragmentară și provoacă dificultăți
copilului), 1 punct – rezultat scăzut (copilul rupe succesiunea imaginilor, nu
vede greșeli, sau povestea lui se reduce la a descrie detalii individuale ale
imaginilor).
Scopul etapei de constatare a experimentului este identificarea nivelului
de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară superioară
conform metodelor E.A. Strebeleva ( Citat din [11, pp. 358-359]).
Rezultatele studiului nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor
din grupele de control (CG) și experimentale (EG) folosind metoda nr.1 „Spune
un basm” de E.A. Strebeleva sunt prezentate în tabelul 1.
Tabelul 1 – rezultatele unui studiu al nivelului de dezvoltare a vorbirii
coerente a copiilor din grupele de control (CG) și experimentale (EG) folosind
metoda „Tell a Fairy Tale” de către E.A. Strebeleva [11].
Grupul de control
Nu. Numele copilului Puncte Nivel
1 Daria A. 6 In medie
2 Alena B. 9 Înalt
3 Zakhar Z. 6 In medie
4 Ira G. 9 Înalt
5 Daniel P. 9 Înalt
6 Oksana S. 9 Înalt
7 Yaroslav S. 9 Înalt
8 Makar T. 6 In medie
9 Varya Ch. 9 Înalt

33
Grup experimental
Nu. Numele copilului Puncte Nivel
1 Veronica B. 6 In medie
2 Artem V. 6 In medie
3 Veronica K. 6 In medie
4 Nazar R. 9 Înalt
5 Ulyana N. 6 In medie
6 Mihail S. 9 Înalt
7 Dasha V. 3 Mic de statura
8 Adeline K. 6 In medie
9 Matvey L. 6 In medie

La realizarea metodologiei nr.1 „Spune un basm” E.A. Strebeleva , nu toți

copiii au făcut față pe deplin sarcinii. În lotul de control, 6 copii (66%) au un
nivel ridicat, iar 3 copii (34%) au un nivel mediu. În lotul experimental, 2 copii
(22%) au un nivel ridicat, 6 copii (67%) au un nivel mediu, iar 1 copil (11%) are
un nivel scăzut.
Pe baza datelor din tabelul 1, a fost construit un grafic care reflectă vizual
rezultatele unui studiu al nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente în grupurile
de control (CG) și experimentale (EG) folosind metoda nr. 1 „Spune un basm. ”
de E.A. Strebeleva până la etapa formativă a experimentului (Fig. 1).

Figura 1 – Rezultatele unui studiu al nivelului de dezvoltare a vorbirii

coerente a copiilor din grupele de control (CG) și experimentale (EG) folosind

34
metoda „Tell a Fairy Tale” de către E.A. Strebeleva înainte de etapa formativă a
experimentului

Rezultatele studiului nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor

din grupele de control (CG) și experimentale (EG) folosind metoda nr. 2
„Retell” de E.A. Strebeleva sunt prezentate în tabelul 2.

Tabelul – 2. Rezultatele studiului nivelului de dezvoltare a vorbirii

coerente a preșcolarilor mai mari din lotul de control (CG) și experimental (EG)
folosind metoda nr.2 „Retell” de E.A. Strebeleva [11] înainte de etapa formativă
a experimentului.
Grupul de control
Nu. Numele copilului Puncte Nivel
1 Daria A. 8 In medie
2 Alena B. 12 Înalt
3 Zakhar Z. 12 Înalt
4 Ira G. 12 Înalt
5 Daniel P. 12 Înalt
6 Oksana S. 12 Înalt
7 Yaroslav S. 8 In medie
8 Makar T. 12 Înalt
9 Varya Ch. 8 In medie
Grup experimental
Nu. Numele copilului Puncte Nivel
1 Veronica B. 12 Înalt
2 Artem V. 8 In medie
3 Veronica K. 8 In medie
4 Nazar R. 12 Înalt
5 Ulyana N. 8 In medie
6 Mihail S. 12 Înalt
7 Dasha V. 4 Mic de statura
35
8 Adeline K. 8 In medie
9 Matvey L. 12 Înalt

La efectuarea metodei nr.2 „Retell 2 E.A. Strebeleva , în lotul de control,

6 copii (67%) au un nivel ridicat, 3 copii (33%) au un nivel mediu, nu a fost
identificat un nivel scăzut. În lotul experimental, 4 copii (44%) au un nivel
ridicat, 4 copii (44%) au un nivel mediu, iar 1 copil (12%) din grup are un nivel
scăzut.
Pe baza datelor din tabelul 2, a fost construit un grafic care reflectă în mod
clar rezultatele studiului nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente în grupurile
de control (CG) și experimentale (EG) înainte de etapa formativă a
experimentului (Figura 2). ).

Figura 2. Rezultatele unui studiu al nivelului de dezvoltare a vorbirii

coerente a copiilor din grupele de control (CG) și experimentale (EG) folosind
metoda „Retell” de E.A. Strebeleva la etapa formativă a experimentului.
Rezultatele studiului nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor
din grupele de control (CG) și experimentale (EG) folosind metoda nr. 3 „Faceți
o poveste dintr-o imagine” de E.A. Strebeleva sunt prezentate în tabelul 3.
Tabelul 3. Rezultatele unui studiu al nivelului de dezvoltare a vorbirii
coerente a copiilor din grupul de control și experimental folosind metoda nr.3
„Faceți o poveste dintr-o imagine” de E.A. Strebeleva înainte de experimentul
formativ.
Grupul de control
36
Nu. Numele copilului Puncte Nivel
1 Daria A. 3 In medie
2 Alena B. 6 Înalt
3 Zakhar Z. 6 Înalt
4 Ira G. 3 In medie
5 Daniel P. 6 Înalt
6 Oksana S. 6 Înalt
7 Yaroslav S. 3 In medie
8 Makar T. 6 Înalt
9 Varya Ch. 6 Înalt
Grup experimental
Nu. Numele copilului Puncte Nivel
1 Veronica B. 6 Înalt
2 Artem V. 3 In medie
3 Veronica K. 6 Înalt
4 Nazar R. 6 Înalt
5 Ulyana N. 3 In medie
6 Mihail S. 6 Înalt
7 Dasha V. 3 In medie
8 Adeline K. 6 Înalt
9 Matvey L. 6 Înalt

La realizarea metodologiei nr.3 „Faceți o poveste pe baza imaginii” E.A.

Strebeleva , la lotul de control rezultatele sunt aceleași: 6 copii (67%) - nivel
înalt, 3 copii (33%) - nivel mediu. Nu există un rezultat scăzut în două grupe.
Pe baza datelor din tabelul 3, s-a construit un grafic care reflectă vizual
rezultatele unui studiu al nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente în grupurile
de control (CG) și experimentale (EG) folosind „Creați o poveste dintr-o
imagine” metoda de E.A. Strebeleva înainte de etapa formativă a experimentului
(Fig. 3)

37
 Figura 3 . Rezultatele unui studiu al nivelului de dezvoltare a vorbirii
coerente a copiilor din grupele de control și experimentale folosind metoda nr. 3
„Faceți o poveste dintr-o imagine” E.A. Strebeleva la etapa formativă a
experimentului.
Analiza rezultatelor obținute în urma studierii nivelului de dezvoltare a
vorbirii coerente în grupele de control (CG) și experimentale (EG) folosind trei
metode de către E.A. Strebeleva până la etapa formativă a experimentului sunt
prezentate în Tabelul 4.
Tabel 4. Analiza rezultatelor obținute în urma studierii nivelului de
dezvoltare a vorbirii coerente în grupele de control (CG) și experimentale (EG)
folosind trei metode de către E.A. Strebelleva la etapa formativă a
experimentului.
Grupul de control
artic Numele Metoda Metoda Metoda Scorul De
ol/nr. copilului nr. 1 nr. 2 nr. 3 total ultimă
oră
1 Daria A. 6 8 3 17 In medie
2 Alena B. 9 12 6 27 Înalt
3 Zakhar Z. 6 12 6 24 Înalt
4 Ira G. 9 12 3 24 Înalt
5 Daniel P. 9 12 6 27 Înalt
6 Oksana S. 9 12 6 27 Înalt
7 Yaroslav S. 9 8 3 20 In medie
8 Makar T. 6 12 6 24 Înalt
38
9 Varya Ch. 9 8 6 23 Înalt
Grup experimental
1 Veronica B. 6 12 6 24 Înalt
2 Artem V. 6 8 3 17 In medie
3 Veronica K. 6 8 6 20 In medie
4 Nazar R. 9 12 6 27 Înalt
5 Ulyana N. 6 8 3 17 In medie
6 Mihail S. 9 12 6 27 Înalt
7 Dasha V. 3 4 3 10 Mic de
statura
8 Adeline K. 6 8 6 20 In medie
9 Matvey L. 6 12 6 24 Înalt

Conform datelor prezentate în Tabelul 4 pe baza rezultatelor a trei metode

de E.A. Strebeleva la etapa de constatare a experimentului se pot trage
următoarele concluzii: în lotul de control, 7 copii (78%) au un nivel ridicat de
dezvoltare a vorbirii coerente, 2 copii (22%) au un nivel mediu de dezvoltare a
discurs coerent. În lotul experimental: 4 copii (44%) au un nivel ridicat de
dezvoltare a vorbirii coerente, 4 copii (44%) au un nivel mediu de dezvoltare a
vorbirii coerente și doar 1 copil (12%) are un nivel scăzut de dezvoltarea vorbirii
coerente.
Datele obținute în urma studierii nivelului de dezvoltare a vorbirii
coerente la copiii de vârstă preșcolară senior din grupul de control ( CG ) și
grupul experimental (EG) sunt prezentate în Figura 4.

39
 Figura 4. Analiza rezultatelor studiului nivelului de dezvoltare a vorbirii
coerente a copiilor din grupele de control (CG) și experimentale (EG) folosind
trei metode de către E.A. Strebeleva la etapa formativă a experimentului.
Analiza rezultatelor examinării copiilor de vârstă preșcolară superioară
folosind trei metode de către E.A. Strebeleva în etapa de asociere a
experimentului ne permite să tragem concluzii că indicatorul nivelului de
dezvoltare a vorbirii coerente la copiii din grupul experimental s-a dovedit a fi
mai scăzut decât la copiii din grupul de control.
2.2 Etapa formativă a experimentului
Scopul etapei formative a experimentului este de a crea condiții pentru
dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolari mai mari prin jocuri de rol.
Sarcini:
1. Selectați jocuri de rol care vizează dezvoltarea vorbirii coerente la
copiii de vârstă preșcolară.
2. Realizați jocuri de rol care vizează dezvoltarea vorbirii coerente la
copiii de vârstă preșcolară.
Atunci când am selectat o serie de jocuri de rol pentru dezvoltarea vorbirii
coerente la preșcolari mai mari, m-am ghidat de faptul că toate tipurile de jocuri
de rol contribuie la dezvoltarea vorbirii coerente, deoarece cu ajutorul cuvintelor
copiii organizează complotează și transmite-l. Ce știu ei despre colegii lor,
adulții și relațiile lor. Jocurile de rol atunci când lucrați cu copiii vă permit să vă
completați și să vă activați vocabularul prin aprofundarea cunoștințelor copiilor
despre mediul lor imediat. Cu ajutorul jocurilor de rol, vorbirea copilului este

40
activată, expresivitatea intonațională a vorbirii este îmbunătățită și vorbirea
dialogică este îmbunătățită. În procesul relațiilor de joc de rol, copiii învață să
participe la conversație, să răspundă și să pună întrebări clar pentru ascultători și
să dezvolte capacitatea de a spune povești.
Rezultatele etapei de constatare a experimentului au făcut posibilă
dezvoltarea planificării pe termen lung a jocurilor de rol care vizează
dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior (Tabelul nr. 5).
Tabelul 5. Planificarea pe termen lung a jocurilor de rol care vizează
dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior.
Lună Numele jocului Ţintă
Septembrie "Grădiniţă" Pentru a consolida cunoștințele copiilor
despre munca personalului grădiniței.
Îmbogăţi
vocabularul copiilor. Dezvolta
capacitatea de a aplica cunoștințele
dobândite în joc.
Septembrie "Familie" Dezvoltați un discurs coerent în timpul
dialogului jocului. Încurajați copiii să
reproducă creativ viața de familie în
jocuri.
octombrie "Policlinică" Dezvoltați capacitatea de a intra în jocul
de rol
interacțiunea cu semenii
(construiți un dialog de rol, abilitatea de
a negocia unul cu celălalt în joc).
Dezvoltați expresivitatea intonațională a
vorbirii.
octombrie "Şcoală" Continuați să dezvoltați mono-
vorbire logica si dialogica in
procesul de activitate de joc.
41
octombrie "Zi de nastere" Activați vocabularul copiilor prin
aprofundarea cunoștințelor despre
tradiții.
Să fiți capabil să vă uniți în timpul
jocului cu
folosirea vorbirii, exprimarea cererilor,
pune întrebări, explică acțiunile tale.
octombrie „Străzile noastre Întăriți capacitatea de a conduce dialog,
sate" de a juca într-un grup mare, de a
dezvolta interesul pentru jocurile de rol.
noiembrie "Călătorie Insufleți interesul pentru cărțile pentru
prin paginile cărților copii
tale preferate” scriitori. Dezvoltați capacitatea de a
prelua rolul unui basm
erou. Întăriți capacitatea de a repeta cele
mai expresive pasaje din cărți.
noiembrie "Supermarket" Continuați să dezvoltați abilitățile de
dialog dialogic și monolog.
Promovează o cultură a vorbirii.
noiembrie "Bibliotecă" Încurajați copiii să fie conectați activ
vorbire. Introduceți regulile de utilizare
a cărții. Pentru a trezi copiilor interesul
și dragostea pentru cărți.
noiembrie „Armata noastră” Continuați să vă îmbogățiți vocabularul
stoc de copii, dezvoltă pronunția clară și
expresivă a sunetelor.
decembrie "Dragul nostru Pentru a consolida cunoștințele copiilor
circ" despre circ, despre
angajatii lui . Dezvoltați creativitatea
imaginație, memorie, vorbire coerentă
42
 copii, simțul ritmului.
decembrie "Poștă" Dezvoltați vorbirea și abilitățile
împreună
derulează jocul, negociază și
discutați despre acțiunile tuturor
jucătorilor.

În cadrul etapei formative a experimentului cu copiii din grupa

experimentală au fost realizate 12 jocuri de rol, din manuale educaționale ale
următorilor autori: N.V. Krasnoshchekova [20], N.Ya. Mihailenko [29].
Ca exemplu, voi da trei jocuri de rol pentru dezvoltare
vorbirea coerentă a copiilor de vârstă preșcolară superioară.
1. Joc de rol „Grădinița” [20].
Scopul este de a consolida cunoștințele copiilor despre munca angajaților
grădiniței. Îmbogățiți vocabularul copiilor. Dezvoltați capacitatea de a aplica
cunoștințele dobândite în joc.
Atribute: păpuși, vesela pentru copii, seturi de joacă, instrumente
muzicale.
Lucrări preliminare: turul grădiniței, citirea cărții de P. Sinyavsky: „Voi fi
directorul unei grădinițe”, conversație situațională „Ce profesii există în
grădiniță”, organizarea de jocuri colective precum: „Efectuarea de exerciții” ,
„Gătește micul dejun”, „Examinare de către o asistentă”, „Dirijarea unei lecții de
muzică”, „Dirijarea unei lecții de desen de către „educatoare”.
Roluri: asistent medical, profesor, manager, bona, bucatari, lucrator
muzical.
Desfășurarea jocului: înainte de începerea jocului, profesorul și copiii
vizitează cabinetul medical, bucătăria și biroul managerului. O asistentă, un
bucătar și un manager vorbesc despre munca lor. După excursie, profesorul
conduce o conversație „Ce profesii există la grădiniță” și consolidează

43
cunoștințele dobândite. După conversație, profesorul joacă jocul „Rutina
zilnică” cu copiii pentru a crea un plan de joc.
Profesorul le citește copiilor povești și poezii despre grădiniță. Pregătește
atribute pentru joc. Apoi profesorul îi invită pe copii să se joace pe cont propriu;
dacă copiii nu au interes pentru joc, el poate începe jocul, îndeplinind rolul
principal sau secundar, implicând copiii în procesul de joc și influențând
schimbările în relațiile de joc. .
Împreună cu copiii, profesorul distribuie rolurile: bucătar, asistent
medical, lucrător muzical, profesor, manager, dădacă. După atribuirea rolurilor,
profesorul îi invită pe copii să participe la situații de joc: „Efectuarea de
exerciții”, „Pregătirea micului dejun”, „Examinare de către o asistentă”,
„Dirijarea unei lecții de muzică”, „Dirijarea unei lecții de desen de către
„profesor” ”
În timpul jocului, profesorul dirijează dezvoltarea intrigii, sfătuiește că
De asemenea, puteți veni cu noi roluri atunci când apar conflicte.
2. Joc de rol „Familie” [20].
Scopul este de a dezvolta un discurs coerent în timpul dialogului jocului.
Încurajați copiii să reproducă creativ viața de familie în jocuri.
Atribute: vesela pentru copii, mobilier, șorțuri, eșarfe, instrumente
muzicale, articole de înlocuire.
Lucrări preliminare: parcelele jocului „Avem un copil acasă”, „Mama
pregătește cina”, „Tata a mers la magazin”, „Bunica a venit în vizită”. O
conversație despre responsabilitățile părinților acasă.
Roluri: bunic, bunica, nepot, nepoata, tata, frate, sora.
Progresul jocului:
Înainte de începerea jocului, profesorul vorbește cu copiii pe tema
„Responsabilitățile părinților în casă”. Insuflați o atitudine responsabilă față de
responsabilitățile cuiva, asistență reciprocă, bunăvoință și înțelegere reciprocă.
Profesorul îi invită pe copii să reproducă viața de familie într-un mod
ludic. Împreună cu copiii amenajează interiorul apartamentului după ideile lor,
44
folosind materiale vechi. În timpul construcției, insuflă copiilor capacitatea de a
planifica acțiuni comune, de a acționa într-o manieră coordonată și de a finaliza
lucrarea începută.
Apoi profesorul îi invită pe copii să participe la următoarele situații de
joc: „Mama pregătește cina”, „Tata a mers la magazin”, „Bunica a venit în
vizită”.
Situațiile de joc pot fi organizate împreună cu copiii, explicând în
prealabil scopul jocurilor comune, învățați-i să distribuie roluri, să planifice
jocul și să joace independent.
În situația „Mama face treburile casnice”, profesorul introduce elemente
precum: spălatul rufelor, gătitul cina, curățarea apartamentului etc.
Situația „Bunica a venit în vizită” îi învață pe copii cum să întâmpine și să
distreze în mod corespunzător oaspeții și să se comporte la masă.
Situația „Tata a mers la magazin” învață planificarea comună a
achizițiilor, comportamentul în locuri publice și comunicarea cu străinii. Pe
măsură ce jocul progresează, profesorul selectează articole din magazin: jucării,
alimente, haine. Ajutați copiii să creeze un mediu de joacă folosind o varietate
de materiale, să-și folosească propriile produse de casă și să folosească materiale
naturale.
Profesorul poate combina jocuri similare ca temă, creând oportunitatea
unor jocuri colective pe termen lung, de exemplu: „Familie” și „Magazin”.
3. Joc de rol „Polyclinic” [ 20 ] .
Scopul este de a dezvolta capacitatea de a intra în interacțiuni de joc de rol
cu colegii (construirea dialogului de joc de rol, abilitatea de a negocia între ei în
joc). Dezvoltați expresivitatea intonațională a vorbirii.
Atribute: set de joacă „Puppet Doctor”, jucării din carton de casă, obiecte
de înlocuire, câteva obiecte reale.
Lucrări preliminare: conversație cu un medic vizitator din clinică.
Vizitarea cabinetului medical din grădiniță. Citirea basmului de K. Și
Chukovsky „Doctor Aibolit”, lucrări literare de G. Shalaeva „Vreau să devin
45
medic”, O. Zhuravleva „Cum să mă comport la cabinetul unui medic”. Crearea
de atribute pentru joc.
Jucând roluri: medici de diverse specializări, asistente, pacienți.
Desfășurarea jocului: Înainte de joc, profesorul conduce o conversație cu
un medic vizitator din clinică. În conversație, medicul le transmite copiilor ideea
că medicul tratează pentru ca toată lumea să fie sănătoasă, nimeni să nu se
îmbolnăvească, se asigură că copiii nu au dureri în gât, urechi, dinți, ca să poată
merge, să se joace și să faci sport.
După conversația cu medicul, este imperativ să rezumați cu copiii tot ceea
ce au învățat și și-au amintit din vizitele lor la clinică. Pentru a face acest lucru,
profesorul arată imagini, desene care înfățișează diferite momente ale activității
medicului. Când se uită la imagini, profesorul discută despre conținutul
imaginilor cu copiii, îi încurajează să pună întrebări, explică tot ceea ce este
reprezentat și atrage atenția asupra celor mai importante lucruri.
Profesorul face un tur al cabinetului medical al grădiniței. Le arată
copiilor instrumente medicale, explicându-le scopul și le explică cum să le
folosească.
Apoi, pentru a sistematiza impresiile copiilor, puteți viziona filme care
înfățișează activitățile medicilor. După vizionare, profesorul conduce o
conversație în care consolidează impresiile copiilor. Își extinde cunoștințele,
întărește interesul față de subiect, care este necesar pentru a juca jocul.
Pentru a se pregăti pentru joc, profesorul le citește copiilor basmele lui K.
I. Chukovsky „Doctorul Aibolit”, operele literare ale lui G. Shalaeva „Vreau să
devin medic”, O. Zhuravleva „Cum să mă comport la cabinetul medicului”. ”.
Într-o conversație despre conținutul lucrărilor, profesorul explică sensul
activităților medicilor.
Când fac atribute de joc împreună cu copiii, profesorul îi prezintă copiilor
modalități de utilizare a atributelor de joc pe care le-au creat.
Înainte de primul joc, profesorul și copiii vor amenaja un cabinet medical
și o sală de așteptare unde pacienții își vor aștepta rândul. Înainte de a vedea
46
pacienții, medicamentele și instrumentele trebuie pregătite în cabinetul
medicului. În timpul primului joc, profesorul joacă rolul unui medic. Fiind în
rolul unui medic, profesorul vorbește cu pacienții, arătând astfel cum să conducă
o conversație, care determină și ghidează multe acțiuni în joc. El le arată copiilor
tehnicile de joc, precum și posibilitățile de joc ale rolului, ceea ce îi ajută să
stabilească contactul în timpul jocului.
În jocul următor, profesorul le încredințează copiilor rolul de medic și
asistent medical, iar el însuși acționează ca un pacient. Ajuns mai întâi la
programare, cu conversația lui îl ajută pe medicul încă neexperimentat să intre în
rol, își dirijează acțiunile cu sfaturi și întrebări directe și indirecte.
Mai târziu, atunci când desfășoară jocul, profesorul schimbă intriga
introducând alte jucării sau folosind obiecte reale, care vor ajuta la însuflețirea
jocului, la trezirea interesului copiilor, la introducerea de noi acțiuni și la
creșterea dorinței de a juca. Profesorul face cunoștință copiilor cu diversele
specialități ale medicilor: oftalmolog, terapeut, chirurg. Schimbarea intrigii
jocului ar trebui să urmeze linia de împărțire în specializările medicilor: de
exemplu, un oftalmolog tratează ochii, iar un chirurg va ajuta la tratarea unui
braț sau picior.
În timpul jocurilor, i-am ajutat pe copii să construiască relații de joc de rol
în joc în comun, astfel încât să înceapă un dialog cu partenerii lor de joc. În
prima săptămână de jocuri de rol, copiii s-au simțit constrânși și au tăcut mai
mult decât au vorbit. Dar apoi copiii înșiși au început să cadă de acord asupra
jocului, să distribuie roluri, să se gândească la poveste, să pronunțe acțiunile
principale ale unui anumit rol. După părerea mea, cu cât un copil își dezvoltă
mai mult interesul pentru jocurile de rol, cu atât mai activ se dezvoltă discursul
coerent al copilului.

2.3 Etapa de control a experimentului

47
 După etapa formativă a experimentului s-a efectuat o etapă de control, al
cărei scop a fost identificarea nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii
grupului experimental după muncă și la copiii grupului de control.
Sarcini:
1. Efectuați diagnostice repetate pentru a determina nivelul de dezvoltare
a vorbirii coerente la preșcolarii mai mari.
2. Comparați rezultatele obținute la etapele de constatare și control ale
experimentului.
La etapa de control a experimentului s-au folosit aceleași tehnici ca și în
etapa de constatare a experimentului.
Rezultatele diagnosticelor repetate ale nivelului de dezvoltare a vorbirii
coerente a copiilor din grupele de control și experimentale folosind metoda nr. 1
„Spune un basm” de E.A. Strebeleva sunt prezentate în tabelul 6.
Tabelul 6 . Rezultatele diagnosticelor repetate ale nivelului de dezvoltare
a vorbirii coerente a copiilor din grupele de control și experimentale folosind
metoda nr. 1 „Spune un basm” de E.A. Strebeleva după etapa formativă a
experimentului.
Grupul de control
Nu. Numele copilului Puncte Nivel
1 Daria A. 6 In medie
2 Alena B. 9 Înalt
3 Zakhar Z. 6 In medie
4 Ira G. 9 Înalt
5 Daniel P. 9 Înalt
6 Oksana S. 9 Înalt
7 Yaroslav S. 9 Înalt
8 Makar T. 6 In medie
9 Varya Ch. 9 Înalt
Grup experimental
Nu. Numele copilului Puncte Nivel

48
1 Veronica B.
2 Artem V.
3 Veronica K.
4 Nazar R.
5 Ulyana N.
6 Mihail S.
7 Dasha V.
8 Adeline K.
9 Matvey L.
9 Înalt
6 In medie
9 Înalt
9 Înalt
6 In medie
9 Înalt
6 In medie
6 In medie
6 In medie

După etapa formativă a experimentului, rezultatele grupului experimental

s-au îmbunătățit. Un nivel ridicat a fost prezentat de 4 copii (44%), un nivel
mediu de 5 copii (56%), iar niciun copil nu a prezentat un nivel scăzut.
În lotul de control, indicatorii au rămas la același nivel: 6 copii
(67%) au un nivel ridicat, iar 3 (33%) au un nivel mediu, nu există un
rezultat scăzut.
Pe baza datelor din Tabelul 6, a fost construit un grafic care reflectă vizual
rezultatele diagnosticelor repetate ale nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente
în grupurile de control (CG) și experimentale (EG) folosind metoda nr. 1 „Spune
un basm. ” de E.A. Strebeleva după etapa formativă a experimentului (Fig. 5).

Figura 5. Rezultatele unui studiu al nivelului de dezvoltare a vorbirii

coerente a copiilor din grupele de control (CG) și experimentale (EG) folosind

49
metoda „Tell a Fairy Tale” de către E.A. Strebeleva după etapa formativă a
experimentului

Rezultatele diagnosticelor repetate ale nivelului de dezvoltare a vorbirii

coerente a copiilor din grupele de control ( CG ) și experimentale (EG) folosind
metoda nr. 2 „Retell” de E.A. Strebeleva [11] după etapa formativă a
experimentului sunt prezentate în Tabelul 7.
Tabelul 7 - Rezultatele diagnosticelor repetate ale nivelului de dezvoltare
a vorbirii coerente a copiilor din grupele de control (CG) și experimentale (EG)
folosind metoda nr. 2 „Retell” de E.A. Strebeleva [11] după etapa formativă a
experimentului
Grupul de control
Nu. Numele copilului Puncte Nivel
1 Daria A. 8 In medie
2 Alena B. 12 Înalt
3 Zakhar Z. 12 Înalt
4 Ira G. 12 Înalt
5 Daniel P. 12 Înalt
6 Oksana S. 12 Înalt
7 Yaroslav S. 8 In medie
8 Makar T. 12 Înalt
9 Varya Ch. 8 In medie
Grup experimental
Nu. Numele copilului Puncte Nivel
1 Veronica B. 12 Înalt
2 Artem V. 8 In medie
3 Veronica K. 12 Înalt
4 Nazar R. 12 Înalt
5 Ulyana N. 12 Înalt
6 Mihail S. 12 Înalt
7 Dasha V. 8 In medie
50
8 Adeline K. 8 In medie
9 Matvey L. 12 Înalt

După etapa formativă a experimentului, rezultatele copiilor din grupa

experimentală s-au îmbunătățit: 6 copii au prezentat un nivel ridicat (67%), un
nivel mediu - 3 copii (33%) și niciun copil nu a prezentat un nivel scăzut. .
Pe baza datelor din Tabelul 7, a fost construit un grafic care reflectă vizual
rezultatele diagnosticelor repetate ale nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente
în grupurile de control (CG) și experimentale (EG) folosind metoda „Retell” de
E.A. Strebeleva [11] după etapa formativă a experimentului (Fig. 6).

Figura 6 . .Rezultatele diagnosticelor repetate ale nivelului de dezvoltare

a vorbirii coerente a copiilor din grupele de control ( CG ) si experimentale (EG)
folosind metoda „Retell” de E.A. Strebeleva după etapa formativă a
experimentului.
Rezultatele diagnosticelor repetate ale nivelului de vorbire coerentă a
copiilor din grupele de control ( CG ) și experimentale (EG) folosind metoda
„Alcătuiește o poveste dintr-o imagine” de E.A. Strebeleva sunt prezentate în
tabelul 8.
Tabel 8 - Rezultatele diagnosticelor repetate ale nivelului de dezvoltare a
vorbirii coerente a copiilor din grupele de control (CG) și experimentale (EG)
folosind metoda nr. 3 „Faceți o poveste dintr-o imagine” după etapa formativă a
experimentului

51
Grupul de control
Nu. Numele copilului Puncte Nivel
1 Daria A. 3 In medie
2 Alena B. 6 Înalt
3 Zakhar Z. 6 Înalt
4 Ira G. 3 In medie
5 Daniel P. 6 Înalt
6 Oksana S. 6 Înalt
7 Yaroslav S. 3 In medie
8 Makar T. 6 Înalt
9 Varya Ch. 6 Înalt
Grup experimental
Nu. Numele copilului Puncte Nivel
1 Veronica B. 6 Înalt
2 Artem V. 6 Înalt
3 Veronica K. 6 Înalt
4 Nazar R. 6 Înalt
5 Ulyana N. 6 Înalt
6 Mihail S. 6 Înalt
7 Dasha V. 3 In medie
8 Adelina K. 6 Înalt
9 Matvey L. 6 Înalt
După etapa formativă a experimentului, rezultatele copiilor din lotul
experimental s-au îmbunătățit: 8 copii (89%) au un nivel ridicat, 1 copil (11%)
are un nivel mediu.
Conform Tabelului 8, a fost construit un grafic care reflectă vizual
rezultatele diagnosticelor repetate ale nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente
în grupurile de control (CG) și experimentale (EG) folosind metoda nr. 3 „Faceți
o poveste dintr-o imagine” de E.A. Strebeleva [11] după etapa formativă a
experimentului (Fig. 7).

52
 Figura 7 . Rezultatele diagnosticelor repetate ale nivelului de dezvoltare a
vorbirii coerente a copiilor din grupele de control și experimentale folosind
metoda nr. 3 „Faceți o poveste dintr-o imagine” de E.A. Strebeleva după etapa
formativă a experimentului
Rezultate sumare ale unui studiu al nivelului de dezvoltare a vorbirii
coerente în grupele experimentale și de control folosind trei metode: „Spune un
basm”, „Repovesti”, „Faceți o poveste dintr-o imagine” E.A. Strebeleva în
stadiul de control este prezentat în Tabelul 9.
Tabelul 9 - Rezumatul rezultatelor studiului nivelului de dezvoltare a
vorbirii coerente a grupelor experimentale și de control folosind trei metode
„Spune o poveste ”, „Repovesti”, „Faceți o poveste dintr-o imagine” E.A.
Strebeleva în stadiul de control al experimentului
Grupul de control
artic Numele Metoda Metoda Metoda Scorul De
ol/nr. copilului nr. 1 nr. 2 nr. 3 total ultimă
oră
1 Daria A. 6 8 3 17 In medie
2 Alena B. 9 12 6 27 Înalt
3 Zakhar Z. 6 12 6 24 Înalt
4 Ira G. 9 12 3 24 Înalt
5 Daniel P. 9 12 6 27 Înalt
6 Oksana S. 9 12 6 27 Înalt
7 Yaroslav S. 9 8 3 20 In medie

53
8 Makar T. 6 12 6 24 Înalt
9 Varya Ch. 9 8 6 23 Înalt
Grup experimental
1 Veronica B. 9 12 6 27 Înalt
2 Artem V. 6 8 6 20 In medie
3 Veronica K. 9 12 6 27 Înalt
4 Nazar R. 9 12 6 27 Înalt
5 Ulyana N. 6 12 6 24 Înalt
6 Mihail S. 9 12 6 27 Înalt
7 Dasha V. 6 8 3 17 In medie
8 Adelina K. 6 8 6 20 In medie
9 Matvey L. 6 12 6 24 Înalt

Diagnosticele repetate ale nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente la

copiii de vârstă preșcolară în vârstă din grupul experimental au arătat că
majoritatea copiilor și-au îmbunătățit nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente. 6
copii (67 %) au un nivel ridicat, 3 copii (33%) au un nivel mediu, niciun copil
nu a prezentat un nivel scăzut.
În lotul de control, 7 copii (78%) au un nivel ridicat de dezvoltare a
vorbirii coerente, 2 copii (22%) au un nivel mediu, iar în grupul de control nu
există un nivel scăzut.
Conform Tabelului 9, a fost construit un grafic care reflectă vizual
rezultatele diagnosticelor repetate ale nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente
în grupurile de control (CG) și experimentale (EG) folosind trei metode „Spune
un basm”, „Repovesti” , „Faceți o poveste dintr-o imagine” E.A. Strebeleva în
etapa de control a experimentului este prezentată în Figura 8.

54
 Figura 8. Rezumat rezultate ale studiului nivelului de dezvoltare a
vorbirii coerente a copiilor din grupele experimentale și de control folosind trei
metode „Spune un basm”, „Repovesti”, „Faceți o poveste dintr-o poză” E.A.
Strebeleva în stadiul de control.
În figura 8 se arată că, conform rezultatelor metodologiei de examinare,
nivelul ridicat al vorbirii coerente al copiilor din lotul experimental a crescut la 3
copii (33%), de la scăzut la mediu la 1 copil (11%). Nu au existat modificări în
grupul de control.
Astfel, ca urmare a activității vizate să crească
nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente la preșcolarii mai mari prin jocuri
de rol, s-a constatat că numărul copiilor din lotul experimental cu un nivel
ridicat de dezvoltare a vorbirii coerente a crescut semnificativ. Nu au fost
observate modificări în grupul de control. Aceasta înseamnă că se poate susține
că în procesul de lucru organizat privind utilizarea jocurilor de rol crește nivelul
de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior.

55
 CONCLUZIE

Relevanța problemei de cercetare s-a bazat pe faptul că o achiziție

importantă a unui copil în copilăria preșcolară timpurie este dobândirea unei
vorbiri coerente. Discursul coerent nu este doar un mijloc de comunicare, ci și
un instrument de gândire, creativitate, un purtător de memorie și informație.
Stăpânirea vorbirii coerente pentru preșcolari mai mari este considerată o mare
realizare în educația vorbirii. Absoarbe vocabularul, structura gramaticală a
vorbirii și apare în strânsă legătură cu dezvoltarea tuturor aspectelor vorbirii:
lexical, gramatical, fonetic.
Această lucrare a fost rezultatul luării în considerare a influenței complot-
jocuri de rol pentru dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă
preșcolară senior. Datorită utilizării jocurilor de rol, copiii dezvoltă o vorbire
coerentă. Pe baza obiectului de studiu, am dat definiții de bază ale conceptului
de „vorbire” și am ajuns la concluzia că vorbirea nu este doar procesul de
vorbire (activitate de vorbire), ci și rezultatul în sine. Cercetătorii iau în
considerare următoarele funcții ale vorbirii: semnificație , generalizare și
comunicare. Autorii disting două tipuri de vorbire - intern și extern; la rândul
său, vorbirea externă include orală și scrisă. Discursul coerent are ca scop
satisfacerea nevoii de exprimare, transmite subiectul, este organizat după legile
logicii și ale gramaticii, are independență, completitudine și este împărțit în părți
mai mult sau mai puțin semnificative interconectate.
Studiind subiectul studiului, am aflat că jocurile de rol sunt unul dintre
principalele mijloace de dezvoltare a vorbirii coerente. De asemenea, am aflat că
vârsta preșcolară mai înaintată este cea mai favorabilă pentru dezvoltarea
vorbirii coerente.
Pe baza rezultatelor muncii experimentale , este clar că nivelul de
dezvoltare a vorbirii coerente la copiii grupului experimental a crescut datorită
utilizării jocurilor de rol.

56
 Înainte de etapa formativă a experimentului, copiii din lotul de control au
avut un nivel mai ridicat de dezvoltare a vorbirii coerente decât copiii din lotul
experimental. După etapa formativă a experimentului, au apărut diferențe
semnificative între rezultatele studiului vorbirii coerente a copiilor din lotul de
control și cel experimental. La etapa de control, copiii din lotul experimental au
prezentat rezultate ridicate.
Astfel, s-a stabilit că sistemul dezvoltat de clase folosind jocuri de rol a
contribuit la dezvoltarea vorbirii coerente. Pe baza rezultatelor obținute în
timpul studiului, putem spune că ipoteza noastră a fost confirmată. Prin urmare,
scopul stabilit a fost atins.

57
 BIBLIOGRAFIE
1. Avdulova , T.P. Psihologia jocului: o abordare modernă. M.:
Academia. 2009. 208 p.
2. Alabuzheva S.V. Alfabetizare în pentru copii gradina: Recomandari
metodologice. Izhevsk: Editura IUU UR. 1995. 36 p.
3. Arushanova A.G. Vorbirea și comunicarea verbală a copiilor: O
carte pentru profesorii de grădiniță. M.: Mozaic - Sinteză, 1999. 272 p.
4. Berlyand , I.Ya. Jocul ca fenomen al conștiinței / I.Ya. Berland .
M.: Kemerovo: Centrul Umanitar ALEF, 1992. 96 p.
5. Bibartseva T.S. Pregătire educațională și de joc pentru specialiști în
sfera socio -culturală : Proc . n special. Sankt Petersburg, 1999. 64 p.
6. Bordich , A.M. Metode de dezvoltare a vorbirii copiilor. Curs de
prelegeri pentru studenți pedagogi . Institutul pentru specialitatea „Pedagogie şi
psihologie preşcolară” . M .: Educaţie, 1974. 288 p.
7. Buhler K. Teoria limbajului: funcţia reprezentativă a limbajului:
trad. cu el. / K. Bühler ; general _ rulați -l si comentati . TELEVIZOR.
Bulygina; intrare Art.: T.V. Bulygina, A.A. Leontiev. – Ed. a II-a. M.: Progres,
2000. 528 p.
8. Vinogradova N.A., Pozdnyakova N.V. Jocuri de rol pentru
preșcolari mai mari: un ghid practic. – ed. a 3-a. M.: Iris-press, 2009. 128 p.
9. Vinogradova N.A., Pozdnyakova N.V. Jocuri de rol pentru
preșcolari mai mari: un ghid practic. – ed. a 3-a. M.: Iris-press, 2009. 128 p.
10. Vygotsky L.S. Gândire și vorbire. - M.: Labirint, 1999. - 352 p.
11. Geytsi E.D. Diagnosticul copiilor de vârstă preșcolară medie și
superioară: manual . n special. N.: NSPU, 2006. 568 p.
12. Gerbova V.V. Cursuri de dezvoltare a vorbirii în grupa mijlocie a
grădiniței. M.: Mozaika-Sintez, 2008. 148 p.
13. Dubina, L.A. Competenţa comunicativă a preşcolarilor Culegere de
jocuri şi exerciţii / L.A. Club. M.: Knigolyub , 2006. 64 p.

58
 14. Elkina N.V. Formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă
preșcolară senior: abstract . dis . ...cad. ped . Sci. M.: MGPU, 2014. 107 p.
15. Ivanishchina O.N. Dezvoltarea vorbirii coerente la copii. Grup de
seniori. Situații și activități educaționale . M.: Uchitel, 2013. 96 p.
16. Kovshikov V.A., Gluhov V.P. Psiholingvistica. Teoria activității
vorbirii. M.: AST: Astrel , 2007. 318 p.
17. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Pedagogie preșcolară: Manual pentru
elevi , ed. prof. manual stabilimente. – ediția a VI-a, revizuită . M.: Centrul de
editură „Academia”, 2006. 416 p.
18. Korotkova E.P. Predarea copiilor preșcolari a povestirii. –M .:
Pedagogie, 2002. – 210 p.
19. Korotkova E.P. Predarea copiilor preșcolari a povestirii. M.:
Pedagogika, 2002. 210 p.
20. Krasnoshchekova N.V. Jocuri de rol pentru copii preșcolari. –Ediția
a 8-a.Rostov n /D : Phoenix, 2014. 251 p.
21. Levshina, N.I., Gradusova , L.V. Abordări moderne ale metodelor
de dezvoltare a vorbirii coerente a preșcolarilor // Cercetare fundamentală. 2015.
Nr 2-9. S. 1988-1992
22. Leontiev A.A. Fundamentele psiholingvisticii. – Ed. a 5-a,
stereotip. M.: Smysl, Academia, 2008. 288 p.
23. Leontiev A.N., Zaporojhets A.V. Întrebări de psihologie ale unui
copil preșcolar: Sat. Art./Ed. Leontyeva A.N. și Zaporojhets A.V. M.: Colegiul
Internațional de Educație și Psihologie, 1995. 144 p.
24. Leushina A.M. Dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolari // Note
științifice ale Institutului Pedagogic de Stat Leningrad numit după. A.I. Herzen.
1941. T. 35.
25. Lvov M.R. și colab. Metode de predare a limbii ruse în clasele
primare: Manual . n special pentru studenţii pedagogi . Int. pe special. Nr. 2121
Pedagogie şi metodologie început. formare / M. R. Lvov, T. G. Ramzaeva , N.
N. Svetlovskaya . - Ed. a 2-a, revizuită . M.: Educaţie, 1987. 415 p.
59
 26. Maksimova, A. A . Învățăm copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 10
ani să comunice [Text] / A. A . Maksimova . M.: Centrul comercial Sphere,
2005. 78 p.
27. Mendzheritskaya D.V. Profesorului despre un joc pentru copii. M.:
Educație, 1982. 128 p.
28. Mironova, S. A. Dezvoltarea vorbirii preșcolari la orele de
logopedie : Carte. pentru logoped / S. A. Mironova. M.: Educaţie, 1991. 225 p.
29. Mihailenko N.Ya., Korotkova N.A. Organizarea unui joc bazat pe
povești la grădiniță : un ghid pentru profesori. – Ed. a III-a, rev . M.: LINKA-
PRESS, 2009. 96 p.
30. Nemov R. S. Psihologie generală: Un curs scurt. Sankt Petersburg :
Peter, 2007. 304 p.
31. Pavlova, E.A., Popova, L.V. Dezvoltarea vorbirii coerente la copiii
de vârstă preșcolară senior // Buletin științific al studenților internaționali. 2016.
Nr 5-3
32. Panova, O. V. Caracteristici ale dezvoltării jocurilor de rol la
preșcolari // Tânăr om de știință. 2017. Nr 38. pp. 116-118.
33. Ordinul Ministerului Educaţiei . și știința Federației Ruse din 14
noiembrie 2013 Nr. 3038 „Cu privire la aprobarea standardului educațional de
stat federal pentru învățământul preșcolar”. – URL:
http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (data acces: 09/05/2016).
34. Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari: un manual pentru profesorii
de grădiniță / ed. F. Sokhina. – Ed. a II-a, rev . M.: Educaţie, 1979. 223 p.
35. Rubinstein S. L. Fundamentele psihologiei generale - Sankt
Petersburg: Peter, 2000. 712 p.
36. Sitdikova , D. Jocuri pentru dezvoltarea vorbirii // Educație
preșcolară. 2013. Nr. 3. P.38-39
37. Skorolupova O.A. Standardul educațional de stat federal al
învățământului preșcolar: organizarea implementării în instituțiile de învățământ

60
preșcolar // Directorul unui profesor superior al unei instituții preșcolare. 2014.
Nr. 3. p. 6
38. Smirnova E. O., Ryabikova I. A. Trăsături psihologice ale
activităților de joc ale preșcolarilor moderni // Întrebări de psihologie. 2013. Nr
2. P. 42–48.
39. Smirnova, E. O. Joc de rol / E. O. Smirnova // Smirnova E. O.
Psihologia unui copil de la naștere până la șapte ani. M., 1997. p. 260-282.
40. Solntseva O.V. Preșcolar în lumea jocului. Jocuri cu povești pentru
copii însoțitoare. Sankt Petersburg : Discurs; M.: Sfera, 2010. 176 p.
41.Sociologic dicţionar / Academic educațional și științific Centrul
Academiei Ruse de Științe - Universitatea de Stat din Moscova. M. _ V.
Lomonosov; resp . ed . G . ÎN . Osipov , L. _ N. _ Moskviciov ; uh. secret _ O.
E. Cernoșcek . - M. _ : Norma : Infra- M , 2014 . 870 p.
42. Spivakovskaya , A. S. Jocul este serios / A. S. Spivakovskaya - M .:
Pedagogika, 1981. 144 p.
43. Jocuri de rol pentru preșcolari mai mari: un ghid practic / N.A.
Vinogradova, N.V. Pozdnyakova. – ed. a 3-a. M.: Iris-press, 2009. 128 p.
44. Tikheyeva E.I. Dezvoltarea vorbirii copiilor. M.: Educație, 2011.
159 p.
45. Tupichenko, N. A. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale
activității de joc și dezvoltarea acesteia la vârsta preșcolară // Tânăr om de
știință. 2018. Nr. 2. pp. 150-156
46. Usova A.P. Educația la grădiniță / ed. A.V. Zaporojhets. M.:
Educaţie, 1981. 176 p.
47. Usova A.P. Rolul jocului în creșterea copiilor / editat de A.V.
Zaporojhets. M.: Educaţie, 1976. 96 p.
48. Ushakova O.S. Dezvoltarea vorbirii la preșcolari. M.: Editura
Institutului de Psihoterapie, 2001. 256 p.
49. Filatova, I. A. Corectarea tulburărilor de vorbire la copiii preșcolari
cu disartrie și subdezvoltarea gnozei spațiale : dis . ...cad. sub știință: 13.00.03:
61
protejat 23.09.98: aprobat. 26.03.99 / Filatova Irina Aleksandrovna .-
Ekaterinburg, 1998. 56 p.
50. Chuvasova Yu.R. Condiții pentru dezvoltarea jocurilor de rol la
copiii de vârstă preșcolară senior / Yu.R. Chuvasova , O.Yu. Bagadaeva //
Dezvoltarea educației moderne: teorie, metodologie și practică: materiale VII Int
. stiintific - prkt . conf . (Cheboksary, 29 mai 2016) / nota redactiei . EL.
Shirokova - Cheboksary, CNS " Interactive Plus", 2016. Nr. 1 (7). pp. 150-155
51. Shadrina, L.G., Fomina E.P. Dezvoltarea vorbirii coerente la copiii
preșcolari // Teoria și practica grădiniței. 2012. Nr 3. P. 36–47
52. Shmakov, S.A. Jocurile elevilor – un fenomen cultural / S.A.
Şmakov. M.: Şcoala nouă, 1994. 240 p.
53. Elkonin D.B. Mediere. Acțiune. Dezvoltare. M.: Ergo , 2010. 280 p.
54. Elkonin D.B. Psihologia jocului. – Ed. a II-a. M.: Umanit . ed.
CenterVLADOS , 1999. 360 p.
55. Yakubinsky L.P. Lucrări alese. Limbajul și funcționarea lui. M.:
Nauka, 1986. 206 p.

APLICARE
Anexa A
Tabelul A.1 – Lista copiilor din grupul de control și experimental care au
luat parte la experiment
Grup experimental Grupul de control
Veronica B. Daria A.
Artem V. Alena B.
Veronica K. Zakhar Z.
Nazar R. Ira G.
62
Ulyana N. Daniel P.
Mihail S. Oksana S.
Dasha V. Yaroslav S.
Adeline K. Makar T.
Matvey L. Varya Ch.

63