1.

BAZELE TEORETICE ALE PROCESULUI DEZVOLTĂRII VORBIRII COERENTE

A PREȘCOLARILOR

1.1Vorbirea coerenta:repere terminologic

1.2Specificul dezvoltarii vorbirii coerente la varsta prescolara
1.3 Strategii didactice cu impact maxim în dezvoltarea vorbirii coerente a prescolarilor
2.ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A PROBLEMELEI DEZVOLTĂRII VORBIRII
COERENTE A COPIILOR DE VÎRSTĂ PREȘCOLARĂ

2.1 Diagnosticarea nivelului inițial de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii de vîrsta preșcolara
2.2 Implementarea programului de dezvoltare a vorbirii coerente a preșcolarilor
2.3 Diagnosticarea nivelului final de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor de vîrsta preșcolara
CONCLUZII
RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

1
 INTRODUCERE
Actualitatea temei. Actualitatea cercetării problemei dezvoltării vorbirii coerente la
preşcolari este marcată de unicitatea şi specificul vîrstei preşcolare, irepetabilele particularităţi
psihofiziologice, social-personale de dezvoltare, fiecare cu forma sa.
Actualitatea problemei este remarcată în multiple cercetări psiho-pedagogice, lingvistice
şi psiholingvistice.
Evoluţia personalităţii fiecărui individ depinde de bazele de la care porneşte această
dezvoltare.
Bazele acestuia sunt depuse în perioada de vârstă preşcolară, vârstă ce este considerată o
perioadă liniştită, situată între puternica dezvoltare şi creşterea din primii ani de viaţă şi
tulburenţa vârstei şcolare.
De aceea, este o vârstă potrivită pentru formarea principalelor caracteristici psihice
umane (memoria, gândirea, limbajul şi viaţa afectivă).
Progresul vorbirii coerente nu se întîmplă de la sine.
Contradicţia dintre necesitatea monitorizării speciale a progresului copilului în deţinerea
vorbirii coerente şi absenţa unor condiţii psihopedagogice aprobate în raport cupreşcolarul
modern ne-a condus la desemnarea problemei de cercetarePerfectionarea limbajului copiilor de
vârstă preşcolară reprezintă o importanţă deosebită, atât pentru integrarea copiilor în şcoală, cât
şi pentru dezvoltarea întregii personalităţi.
Dezvoltarea vorbirii şi învăţarea corectă a limbajului constituie o preocupare permanentă
din partea educatoarelor.
Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a preşcolarilor este necesar ca activitatea
educativă să fie făcută în aşa fel încât aceştia să fie stimulaţi să participe în mod activ la
activităţi, atât verbal cât şi mental.
Evoluţia vorbirii c presupune ea însăşi o serie întreagă de interese succesive. La început,
copilul nu foloseşte decât substantivele, indicând obiectele cunoscute, apoi, în vocabularul său
apar verbele, conjuncţiile, ajdectivele, numeralele, pronumele. Această ordine e foarte constantă,
este independentă de vârsta la care apare limbajul şi modul de învăţare a acestui limbaj
Prin toate activităţile de educarea limbajului desfăşurate în grădiniţă se urmăreşte
formarea capacităţii de exprimare exactă, inteligibilă, cursivă.
Copiii trebuie să fie capabili de a-şi exprima trebuinţele, gândurile şi sentimentele, să fie
capabili să comunice între ei şi cu adulţii.
Vorbirea coerentă prezintă redarea unui conţinut, un şir de propoziţii logice care asigură
comunicarea şi înţelegerea între oameni.Vorbirea, însă, este şi suportul gîndirii. Gîndim cu
ajutorul cuvintelor, fără de care vorbirea nu ar fi posibilă
2
 Literatura chiar şi pentru copii trebuie compusă la nivelul ei ca artă, şi nu la nivelul anilor
puţini ai cititorului, dar, se scriu cărţi numai pentru copii cu condiţia ca scriitorul să găsească
acele căi ale frumosului artistic spre care micii cititori au acces.
Literatura pentru copii ca parte integrantă a întregii literaturi abordează teme legate de
viaţă.
Nu se poate stabili o delimitare precisă între tematica literaturii pentru copii şi tematica
literaturii pentru maturi.
Ea întreţine în lume basmul, gingăşia, zâmbetul, este puntea cu care tentăm posteritatea şi
prin care, totodată, prezentul ne ispiteşte în chipul cel mai stăruitor. Trăim - orice am face şi la
orice vârstă - între copii, într-o continuă fraternitate cu lumea lor.
La vârsta preşcolară, atât familia, cât şi grădiniţa depun eforturi pentru a influenţa
universul copilăriei prin basme, poveşti şi poezii.
Adecvarea conţinutului operei la particularităţile de vârstă ale copiilor, respectă principiul
didactic privind adecvarea nivelului cunoştinţelor ştiinţifice la particularităţile de vârstă ale
copiilor, fără a ştirbi din valoarea literară.
Adecvarea conţinutului operei la particularităţile de vârstă ale copiilor, respectă principiul
didactic privind adecvarea nivelului cunoştinţelor ştiinţifice la particularităţile de vârstă ale
copiilor, fără a ştirbi din valoarea literară.
Literatura pentru copii se adresează tuturor vârstelor, cu un mod specific de viziune şi
expresie.
Educaţia, în care literatura este considerată factor de importanţă majoră în dezvoltarea
personalităţii copilului, are rolul de a menţine echilibrul între limbajul convenţional, principal
necesar comunicării şi ca atare refractar individualizării, şi un limbaj individualizat, cu rădăcini
în simboluri lingvistice sau non-lingvistice şi ca atare necomunicabil.
Mediul lingvistic este decisiv la vârsta preşcolară, iar educaţia prin literatură are un rol
primordial. În educaţia cu ajutorul literaturii pentru preşcolari, funcţia poetică a limbajului are, în
mod paradoxal, un rol important nu numai pentru receptarea ca atare a textului, ci şi ca mijloc
pentru dezvoltarea celorlalte funcţii ale limbajului, adică pentru dezvoltarea generală a
personalităţii copilului.
Educaţia cu ajutotul literaturii ţine cont şi de monologul copilului, un aspect foarte
important, prilejuind o “ascultare colectivă”care va favoriza o contactare reciprocă, verbalizată şi
apoi de stimulare a autoexprimării efective
Ipoteza lucrării. Utilizarea strategiilor didactice variate contribuie la dezvoltarea
vorbirii coerente la preșcolari
Obiectivele cercetării:
3
 Elucidarea conceptelor teoretice cu referire la esenţa, tipurile şi dezideratele vorbirii
coerente în preşcolarite
 Analiza literaturii de specialitate cu referire la particularităţile evoluţiei vorbirii coerente în
vîrsta preşcolară
 Constatarea nivelului iniţial a vorbii coerente la copiii de vîrstă preşcolară mare din lotul
experimental şi lotul de control
 Elaborarea şi validarea experimentală a unui set de strategiir didactice cu impact facilitar
asupra progresului vorbirii coerente a copiilor de vîrstă preşcolară mare
 Deducerea concluziilor şi elaborarea condiţiilor metodice pentru educatori
Metodele aplicate
 Metode teoretice:analiza, sinteza, generalizarea,compararea
 Metode empirice: observarea, convorbirea, conversaţia
 Chestionarea, testarea
 Experimentul
Gradul de cercetare. Problema dată este abordată în cercetările savanţilor: Homskii A.,
Slobin D., BrunerJ., Greguar A., Elkonin D.B., Gvozdev A.N., Sohin F.A., Leontiev
A.A.,Negneviţkaia E.I., Şahnarovici A.M., Fomiceva G.A., Aruşanova A.G., Ţeitlin S.N.,Sedov
C.F., Slama-Cazacu T., Duţu O., Şerdean I., Mocanu L., Lavric M., Gantea I.,Guţu Vl., Callo T.,
Cemortan S., Silistraru N., Suruceanu M., Goraş-Postică V.,Cristei T., Bornari V., Sprînceană L.,
Hadârcă M., Orosan D., Grădinari G., Parea E.etc.
Savanţii О.С.Ушакова şi Н.Г.Смольникова în lucrările sale remarcă că ,,dezvoltarea la
momentul oportun a aptitudinilor de deţinere a vorbirii coerente la preşcolari, asigură o
perspectivă de succes a vorbirii coerente la şcolari".
Problema dezvoltării vorbirii coerente a fost şi este în centrul atenţiei psihologilor,
lingviştilor,psiholingviştilor:Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, А.В. Запорожец,
Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев,И.А.Зимняя.
O multime de autori naționali cît și internaționali au cercetat tema dată Maria Lavric,
Georgeta Ghiţa, Cerghit Ion, Cîrlan Maria, Tudoran Doiniţa, Damşa Ioan aducînd aportul la
indentificarea metodelor de dezvoltare a limbajului la preşcolari. Am ales aceasta temă de
cercetare pentru ca în perioada preşcolară copiii au nevoie de metode noi, mai interesante şi
captivante, în procesul de dezvoltare a limbajului şi vorbirii.
Baza metodologică .
 Conceptele psihologilor А.Р.Лурия, А.Н.Жинкин, С.Л.Рубинштеин, А.С.Выготский ,
Д.Б.Эльконин despre legătura dintre gîndire şi vorbire.

4
 Conceptele pedagogilor А.М.Леушина, Э.П.Короткова, Е.И.Тихеева, М.М.Конина,
А.М.Бородич, О.С.Ушакова, В.В.Гербова despre metodica dezvoltării vorbirii coerente la
preşcolari.
Metodele aplicate
 Metode teoretice:analiza, sinteza, generalizarea,compararea
 Metode empirice: observarea, convorbirea, conversaţia
 Chestionarea, testarea
 Experimentul
Cercetarea s-a desfăşurat la Grădiniţa ... din municipiul Chișinau
Perioada de cercetare
Eşantionul în cadrul căruia s-a realizat cercetarea empirică a fost constituit din:
 Grupul experimental de copii preşcolari
 Grupul de control de copii preşcolari
Lucrarea este constituită din introducere,2 capitole,concluzii și anexe
Volumul şi structura tezei: Lucrarea include preliminarii, 2 capitole, concluzii generale şi
recomandări, bibliografie (surse), şi termeni – cheie
În INTRODUCERE sînt prezentate premisele teoretice şi cele practice care
fundamentează actualitatea şi importanţa problemei abordate, sînt formulate scopul, obiectivele
tezei şi noutatea ştiinţifică a cercetării.
Din perspectiva scopului este reflectată şi metodologia cercetării.
De asemenea, este argumentată importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a lucrării şi
modul în care s-a făcut aprobarea rezultatelor cercetării.
1. BAZELE TEORETICE ALE PROCESULUI DEZVOLTĂRII VORBIRII
COERENTE A PREȘCOLARILOR include un studiu teoretic profund al dezvoltarii vorbirii
coerente la varsta prescolara.
În acest capitol sînt elucidate aspecte psihopedagogice ale strategiilor didactice cu impact
maxim in dezvoltarea vorbirii coerente a prescolarilor
2. ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A PROBLEMELEI DEZVOLTĂRII
VORBIRII COERENTE A COPIILOR DE VÎRSTĂ PREȘCOLARĂ am prezentat
metodologia și rezultatele studiului experimental.
CONCLUZIILE GENERALE ȘI RECOMANDĂRILE sintetizează rezultatele finale
ale cercetării .
Consider că aplicarea, în activitatea la grădiniță, a metodelor tradiţionale cu cele
alternative deformare a caltăților morale va creşte eficienţa activităţii de învăţare, va trezi la

5
copiiinteresul pentru studiu, pasiunea de a înţelege ceea ce este dincolo de cuvinte, schimbându-
le conduita de învăţare, formându-le valori şi atitudini pozitive.
Cuvintele cheie vorbire coerenta,literatura artistică,povestire,repovestire,

6
 1.BAZELE TEORETICEALE PROCESULUI DEZVOLTĂRII VORBIRII
COERENTE A PREȘCOLARILOR
1.1 Vorbirea coerenta:repere terminologice

Vorbirea coerentă prezintă redarea unui conţinut, un şir de propoziţii logice care asigură
comunicarea şi înţelegerea între oameni
Coerența nu are o definiție concreta, astfel ea devine o noțiune pre-teoretica si intuitiva.
Aceasta este o noțiune principala în “Analiza de discurs“si, de asemenea, în toate
lucrarile care folosesc noțiuni ca “memorie discursiva”[27, p.88].
De asemenea putem spune ca coerența este proprietatea definitorie a discursurilor si se
poate defini prin respectarea regulilor care guvernează organizarea discursivă a unitaților
discursului într-o limba dată.
Coerența unui discurs depinde de prezența în acest discurs a mărcilor lingvistice
specifice.
Aceasta ipoteza constă în a porni de la una dintre constatările care au dus la analiza de
discurs, existența mofemelor imposibil de interpretat la nivelul frazei și a considera că tocmai
prezența lor într-un discurs arată coerența acestuia.
Coerența ajută la formarea unui discurs bun, asfel între acestea două resultînd o relație
tematică.
Coerența tematică pune problema obiectului discursului, a lucrului despre care se
spune ceva în discurs. [30, p.65]
Coerența referențiala privește raporturile dintre expresiile coreferențiale ale unui discurs
și rolul jucat de ele in asigurarea coerenței
Vorbirea, însă, este şi suportul gîndirii. Gîndim cu ajutorul cuvintelor, fără de care
vorbirea nu ar fi posibilă.Vorbirea coerentă presupune două forme: dialogată și monologată.
Particularitățile vorbirii dialogate se manifestă astfel:
 să asculți și să înțelegi gîndul exprimat de interlocutor; *să formulezi propria judecată ca
răspuns la replică;
 să utilizezi mijloace lingvistice adecvate; *să modifici tema dialogului după gîndurile
interlocutorului;
 să menții un anumit ton emoțional;
 să asculți propriul discurs pentru a-l modifica dacă greșești.
Vorbirea monologată atestă particularități specifice:
 integritate(unitatea tematică să conțină ideea cuprinsă în microteme);
 proiectare structurală(început,mijloc,sfîrșit);

7
 coerență(legăturile logice între propoziții și părțile monologului);
 volum;
 fluență, fără pauze lungi în timpul povestirii.
Pentru a judeca despre calităţile limbajului este necesar să judecăm mai întâi despre
calităţile enunţului în care s-au cristalizat, cum îi plăcea să spună lui A.N.Leontiev, în produsele
limbajului.
Tabelul1.1 Analiza comparativă a formelor vorbirii coerente
Dialogul Мonologul
 Dialogul este comunicarea dintre două sau  Monologul este forma de comunicare în
mai multe persoane/personaje. Acesta este cadrul căreia o persoană/un personaj îşi
constituit din replici prin care persoanele exprimă gânduri, stări, sentimente:
participante la comunicare îşi modifică ferm  fie vorbind cu sine însuşi
statutul, având funcţia fie de emiţător fie de  fie producând o replică de dimensiuni
receptor. ample, care nu permite intervenţia unui
 Personajele se prezintă singure prin ceea ce alt participant în actul comunicării
spun și prin modul lor de a vorbi Monologul poate fi
 Dialogul dinamizează narațiunea, o face mai  interior – dacă mesajul nu se exprimă cu
vie și mai sugestivă. voce tar
 Dialogul marchează diverse valori expresive:  exterior – dacă mesajul se rosteşte în
sentimente, atitudini, întreruperi, ezitări ale lipsa (exersarea unui discurs în faţa
personajelor etc oglinzii, de pildă) sau, cel mai adesea, în
 Dialogul este și o sursă a comicului prin prezenţa unui auditoriu.
contrastul dintre ceea ce declară și ceea ce  trasaturi specifice: accentul este pus pe
gândește personajul în realitate. locutor (cel care vorbestE);; se
 Dialogul este mijloc de caracterizare caracterizeaza prin prezenta exclamatiilor.
indirectă a personajelor.  Spre deosebire de acesta, in dialog accentul
este pus pe interlocutor si, formal, pe
elementele lingvistice ale adresarii; exista
numeroase referiri la situatia de
comunicare; dialogul are, simultan, variate
cadre referentiale, el se caracterizeaza prin
prezenta elementelor de metalimbaj si prin
frecventa formelor interogative.

Dialogul se distinge prin existenţa a doi interlocutori intre care poziţiile de emiţător şi
receptor alternează succesiv. Este o formă de contact social prin mijloace verbale şi neverbale
dintre mai multe persoane.
8
 Acestei forme de existenţă a limbii vorbite îi sunt caracteristice întrebările, legătura prin
coordonare a propoziţiilor, frazeologismele etc., cît şi mijloacele neverbale (gest, mimică).
Vorbirea dialogată implică cunoaşterea de către ambii participanţi a situaţiei, a obiectului
despre care se vorbeşte, din care cauză şi este considerată forma cu cel mai inalt grad al
caracterului situational. [8, p.98].
Din pluralitatea abordărilor lingvistice existente intenţionăm să urmăm două direcţii
importante în abordarea teoretică a vorbirii dialogate pe care o întreprindem: analiza discursului,
prin rezultatele ştiinţifice oferite de lingvistica textului şi de lingvistica pragmatică (teoria actelor
de vorbire), interesându-ne în mod prioritar de structurile dialogului, adică de unităţile
structurale şi de regulile de îmbinare a acestora; şi analiza conversaţiei, prin descrierea
procedurilor utilizate de vorbitori în vederea coordonării activităţilor în timpul interacţiunii.
Astfel, descrierea dialogului prin prisma acestor două direcţii lingvistice ni se pare
importantă în măsura în care aceasta ne va permite ulterior stabilirea criteriilor lingvistice de
evaluare a competenţei de comunicare prin dialog a studenţilor în cadrul predării/învăţării limbii
franceze.
Dialogul, conceput în ansamblu ca o formă a comunicării lingvistice/verbale, presupune
elementele constitutive ale actului de comunicare în sine.
Modelul lui R.Jakobson, care, sub influenţa teoriei informaţiei, printre primii a propus o
schemă a actului de comunicare verbală ce include şase elemente: emiţător, destinatar (receptor),
mesaj, context, canal, cod cu şase funcţii corespunzătoare acestora: expresivă, conotativă,
poetică, referenţială, fatică, metalingvistică, încadrează dialogul în limitele trasate, doar că
dialogul, ca şi tip de interacţiune verbală, presupune un feed-back activ din partea
interlocutorului pe durata desfăşurării schimbului verbal.
De fapt, neidentificarea aspectului reversibil al comunicării verbale a şi constituit sursa
criticii acestui model, care rămâne în prezent un punct de plecare în analiza oricărui act de
vorbire.
Or, reversibilitatea este o condiţie definitorie întru realizarea comunicării în general, dar
şi a creării şi derulării dialogului în particular.
De fapt, studiile asupra dialogului „se fondează pe teoriile interactive ale comunicării.
Emiţătorul poate să devină receptor, iar interlocutorul, prin simpla sa prezenţă, participă la
elaborarea discursului.
Orice dialog este o co-construcţie” [1, p.88]; „o realizare interactivă care se prezintă nu
doar ca o succesiune de schimburi, dar şi ca o structură ierarhizată a schimburilor” [2, p.147].
Anume de la acest punct de vedere pornim abordarea lingvistică a dialogului.

9
 Dialogul este, de fapt, considerat astăzi cazul „prototipic” pentru oralitate, deoarece
comunicarea dialogică este cea în care se manifestă particularităţile privite de vorbitorii unei
limbi ca fiind caracteristice pentru exprimarea orală [8, p.79].
Din acest punct de vedere, prezenţa şi interacţiunea verbală a partenerilor de dialog indică
câteva caracteristici importante ale dialogului.
Pentru A.Palii, spontaneitatea, afectivitatea şi expresivitatea sunt nişte caracteristici
definitorii ale dialogului; anume această formă de comunicare orală îi permite vorbitorului să-şi
exprime mai accentuat şi mai afectiv mesajul [23, p.45].
Pe bună dreptate, daca e să cităm opinia lui M.Bahtin, „dialogul – schimb de cuvinte –
este forma cea mai naturală a limbajului” [7, p.54].
În plan lexical, dialogul corelează cu actele de vorbire, generale sau specifice; acestea
reprezintă o sursă de furnizare a elementelor lexicale. [9, p.9].
Monologul are ca notă definitorie faptul ca un vorbitor se adreseaza unui public mai larg
care ascultă doar.
Are un grad de dificultate mai ridicat intrucat eficienţa acestuia e dependentă de
adaptarea conţinuturilor şi a nivelului de accesibilitate al exprimării la caracteristicile
auditorului.
El constituie vorbirea cursivă a unei persoane despre ceva sau cineva, avînd drept temei
mijloacele lingvistice.

1.2 Specificul dezvoltarii vorbirii coerente la vîrsta preșcolară

Preşcolarizarea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă
experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele
mai pregnante în dezvoltarea individualitaţii umane şi unele din cele mai semnificativeachiziţii
cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
Dată fiind vîrsta copiilor, grădiniţei îi revin, pe lângă îmbogăţirea vocabularului, şi o
serie de sarcini speciale şi anume: educarea unei pronunţii şi a unei vorbiri corecte; deprinderea
unei vorbiri coerente, logice, expresive. [13, p.87]
În perioada preşcolară, principalul obiectiv al activităţilor de educare a limbajului este
îmbogăţirea vocabularului, precum şi însuşirea corectă de către preşcolari a structurii fonetice şi
gramaticale a limbii române.
În perioada preşcolară, principalul obiectiv al activităţilor de educare a limbajului este
îmbogăţirea vocabularului, precum şi însuşirea corectă de către preşcolari a structurii fonetice şi

10
gramaticale a limbii române. Jocul didactic îi permite educatorului valorificarea la timp a
disponibilităţilor preşcolarilor.
Jocul ajută preşcolarul să-şi exerseze înţelegerea prin comunicare, să-şi dezvolte
capacitatea de a discrimina, de a judeca, de a-şi imagina şi formula verbal imaginarul şi realul.
Evoluţia limbajului presupune ea însăşi o serie întreagă de interese succesive.
La început, copilul nu foloseşte decât substantivele, indicând obiectele cunoscute, apoi, în
vocabularul său apar verbele, conjuncţiile, ajdectivele, numeralele, pronumele. Această ordine e
foarte constantă, este independentă de vârsta la care apare limbajul şi modul de învăţare a acestui
limbaj. . [, p.71]
Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea
relaţiilor verbale cu cei din jur, în condiţiile manifestării de către copii a curiozităţii de
cunoaştere a obiectelor, a însuşirilor acestora, pe de o parte şi a atitudinii interogative referitoare
la originea şi cauza unor fenomene, pe de altă parte.
În întregul proces de cultivare a vorbirii coerente, atât în activităţile specifice, cât şi în
toate celelalte împrejurări se urmăreşte: . [, p.71]
 formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentă şi
expresivă),
 îmbogăţirea şi activizarea vorbirii coerente şi a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat şi
dialogat, însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcţie de
particularităţile de vârstă,
 formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilor, ceea ce contribuie la pregătirea lor
pentru activitatea instructiv-educativă din şcoală,
 trecerea treptată de la limbajul concret - situativ la limbajul contextual, pe măsură ce copilul
depăşeşte limitele experienţei senzoriale, însuşirea treptată a structurii gramaticale a limbii
materne în practica vorbirii, îmbogăţirea vocabularului în condiţiile comunicării continue cu
persoanele din jur,
 prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie, în cadrul muncii individuale, cu grupuri
mici de copii, precum şi în cadrul activităţii de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de
copii.
Obiectivul principal al activităţii instructiv-educative din grădiniţa de copii este formarea
personalităţii individuale a copilului, ţinând seama de ritmul său propriu, de nevoilesale afective
şi de activitatea sa fundamentală: jocul. [4, p.71]
O primă categorie de obiective ale dezvoltării vorbirii coerente în grădiniţă vizează
lărgirea orizontului de cunoaştere al copilului, ca bază pentru îmbogăţirea şi nuanţarea
exprimării.
11
 În activităţile libere şi obligatorii, copilul este dirijat să cunoasă lumea înconjurătoare
utilizând toate simţurile şi evoluând treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de
comparare, de procese, de analiză şi de interpretare a datelor obţinute.
Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care să cunoască obiectul, să-
iarate însuşirea, să indice acţiuni în care obiectul e implicat.
Sarcinile dezvoltării vorbirii coerente copiilor trebuie abordate într-o viziune
interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare aexprimării
verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, maiales în a doua
parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea vorbirii.[17, p.65]
În aceastǎ perioadǎ modalitatea de exprimare verbalǎ oralǎ a copilului poate fi
caracterizatǎ prin aceea cǎ apar invenţii lingvistice, construite dupǎ modelul gramatical al unor
structuri lingvistice similare, fapt care poate fi folosit drept argument în evidenţierea trecerii spre
manifestarea activǎ a laturii creative a limbajului. [20, p.40]
De exemplu: urmǎrind paternul pâine- brutǎrie, copilul inventeazǎ cuvântul „ pâinǎrie”
Un aspect deficitar în aceastǎ perioadǎ este acela care priveşte concordanţa timpurilor.
Organizarea temporalǎ şi manifestarea însuşirii relaţiilor temporale, a succesiunii şi a
curgerii cronologice rǎmân caracteristici deficitare la copil în intervalul 3-5 ani. Dificultǎţi de
surprindere a întregii axe temporale- trecut, prezent şi viitor sunt uşor de identificat.
Obiectivul principal al activităţii instructiv-educative din grădiniţa de copii esteformarea
personalităţii individuale a copilului, ţinând seama de ritmul său propriu, de nevoilesale afective
şi de activitatea sa fundamentală: jocul.
O primă categorie de obiective ale dezvoltării limbajului în grădiniţă vizează
lărgireaorizontului de cunoaştere al copilului, ca bază pentru îmbogăţirea şi nuanţarea exprimării.
În activităţile libere şi obligatorii, copilul este dirijat să cunoasă lumea
înconjurătoareutilizând toate simţurile şi evoluând treptat prin folosirea unor mijloace de
cuantificare, decomparare, de procese, de analiză şi de interpretare a datelor obţinute.Toate
acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care să cunoască obiectul, să-iarate însuşirea, să
indice acţiuni în care obiectul e implicat. [16, p.18]
Activităţile de cunoaştere a mediului oferă educatoarei material pentru îmbogăţirea
vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvânt, iar copilului, posibilitatea de a-şi
comunica impresiile şi cunoştinţele.
Mai multe obiective ale educării limbajului în grădiniţă urmăresc cu prioritateexpresivitat
ea comunicării, ceea ce înseamnă, stimularea copilului de a vorbi,păstrându-şifarmecul vorbirii,
adică prin intonaţie, accent, ritm.

12
 Curiozitatea specifică vârstei preşcolareconstituie o bază pentru formarea deprinderii
copilului de a se informa prin întrbări.
Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea
relaţiilor verbale cu cei din jur, în condiţiile manifestării de către copii a curiozităţii de
cunoaştere a obiectelor, a însuşirilor acestora, pe de o parte şi a atitudinii interogative referitoare
la originea şi cauza unor fenomene, pe de altă parte.
Vîgotsky L.S considera că etapa preşcolară este momentul în care apar mugurii
dezvoltării capacităţii copiilor de a reflecta asupra modului în care gândesc şi de a planifica,
ghida şi monitoriza propriul comportament.[40, p.16-17]
Vîgotski considera că reglarea comportamentului copiilor - un aspect central al
dezvoltării social-emoţionale - apare datorită internalizării treptate a limbajului adultului sub
forma limbajului intern şi a gîndirii. .[40, p.76]
Utilizarea limbajului „Da, Poţi!” în timpul zilei devine cu timpul internalizat, ajutîndu-i
pe copii să manifeste un comportament social şi emoţional competent. [32, p.19]
Abordarea inneistă, ilustrată de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire
relația limbaj-gîndire, respectiv faptul că limbajul apare și se dezvoltă asemeni unui organ, omul
posedînd o cunoaștere implicităși non-conștienta despre structura gramaticală a limbii.
Limbajul apare și se dezvoltă în sensul revelării fotografice, factorii de mediu si legile
psihologice ale învățării neintervenind decisiv în acest proces.
Structurile mentale sunt înnăscute iar capacitatea de a cunoaște și a învăța este dată
genetic așa după cum organismul nostru poate fi predispus din naștere pentru a deveni alergic la
un anumit factor sau element al mediului înconjurător.
În aceste condiții educația, neputînd interveni direct și decisiv în devenirea cognitivă a
omului, ar avea simplul rol de a oferi individului condiții de mediu capabile să faciliteze și
grăbească procesul nativ determinat al dezvoltării intelectuale a subiectului uman. [21, p.16]
Multe cercetări au indicat importanţa decisivă pe care o au intervenţiile asupra copilului
încă din perioada prenatală, continuînd apoi cu naşterea, primii trei ani de viaţă, pînă la finalul
copilăriei timpurii.[18, p.81]
Etapele parcurse de copil în aceasta perioadă pun bazele dezvoltării lui ulterioare şi sînt
cruciale.
Teoreticieni precum J. Dewey, L. Vîgotsky, J. Piaget, E. Erickson, D. Elconin prin
teoriile lor despre dezvoltarea copilului, au contribuit la conturarea unei viziuni integrale asupra
educaţiei acestuia, în care copilul este autorul propriei lui învăţări, parcurgînd mai multe stadii de
dezvoltare.

13
 Sursa învăţării lui o constituie diversitatea experienţelor (cognitive, sociale, emoţionale,
fizice) pe care copilul le trăieşte.
De aceea este foarte importantă încurajarea trebuinţelor naturale ale acestuia de
explorare, de experimentare, a curiozităţii, a dorinţei de a comunica şi de a relaţiona.
Asemenea viziune asupra copilului modifică şi concepţia asupra esenţei procesului
educaţiei, care, şi în perioadele timpurii, trebuie considerată o interacţiune între subiecţi, între
două părţi active, nu doar influenţa educatorului asupra copilului educat.
Programa pentru învăţământul preşcolar cuprinde toate activităţile existente în interiorul
structurii organizaţionale a grădiniţei de copii, destinate să promoveze şi să stimuleze
dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi fizică a fiecărui copil în parte şi are în vedere
atingerea finalităţilor educaţiei timpurii.[34, p.32]
Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar a copiilor de la 3 la 6/7 ani se remarcă
prin extensie, echilibru, relevanţă, diferenţiere, progresie şi continuitate.
Structural, noul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente:
finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de
evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Ţinând seama de cerinţele dezvoltării tuturor copiilor indiferent de mediul din care
provin, grădiniţa trebuie să contribuie la cultivarea proceselor cognitive, a interesului de
cunoaştere şi la formarea abilităţilor de învăţare.
Pentru aceasta se consideră că educaţia preşcolară trebuie să vizeze dezvoltarea integrală
a vieţii copilului conform noului curriculum pentru educaţia timpurie.[11,p.43]
1.3 Strategii didactice cu impact maxim in dezvoltarea vorbirii coerente a prescolarilor

Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar a copiilor de la 3 la 6/7 ani se remarcă

prin extensie, echilibru, relevanţă, diferenţiere, progresie şi continuitate.
În prezent educația timpurie se focalizează pe dezvoltarea globală a copiilor, atât
intelectuală, cât și socială, emoțională și fizică, cât și pe abordarea copilului ca și persoană
activă, care ia parte la propria formare.
Adaptându-se la societatea actuală, curriculum actual recurge la o serie de strategii prin
care încearcă să asigure o transmitere a informaţiilor bazată pe înţelegere,pe interiorizare. [10,
p.29 ].
Vorbirea cursivă constituie scopul final în munca de dezvoltarea limbajului în instituţiile
preşcolare.

14
 Viaţa preşcolarilor trebuie organizată astfel, încît aceştia să aibă despre ce discuta, să
coordoneze acţiunile în timpul jocului, ale oricărei altei activităţi, fapt ce necesită amplificarea şi
aprofundarea orizontului lor intelectual şi afectiv.
Obiective. Obiectiv- cadru: Dezvoltarea vorbirii coerente (dialogate şi monologate)
Obiective operaţionale:
Copilul va putea:
 să înţeleagă întrebările adultului şi să răspundă la ele;
 să formuleze şi să adreseze întrebări;
 să sesizeze, să înţeleagă şi să deosebească diverse forme de exprimări (întrebări, exclamări)
 să întreţină o discuţie;
 să argumenteze anumite fapte;
 să redea conţinutul unor texte literare;
 să descrie detaliat un obiect, personaj, numind particularităţile caracteristice
Convorbirea. Ea este una dintre activităţile prin care preşcolarii ajung în situaţia de a se
exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activităţi
de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul direct cu
animalele şi fenomenele încojurătoare etc.
Caracteristicile:
 este o modalitate complexă de evoluare şi evaluare a limbajului;
 presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în activităţi anterioare;
 contribuie în ordonarea şi sistematizarea reprezentărilor despre lumea reală;
 contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări copiii
trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale ş.a.
Clasificarea convorbirilor:
1. După scopul didactic: - convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite
evenimente: excursie, plimbare, observare etc.; - convorbiri pentru sistematizarea competenţelor;
- convorbiri de verificare.
2. După tematică:
 teme ce vizează viaţa cotidiană (comportamentul uinei persoane în societate, familie etc.);
 referitoare la natură (animale, plante, anotimpuri etc.);
 teme ce sunt abordate în unele texte literare etc.
Convorbirea propriu-zisă se realizează pe baza întrebărilor succesive din partea
pedagogului şi a răspunsurilor date de către copii.
Ea se desfăşoară pe baza unui plan de idei Întrebările trebuie să vizeze: scopul ,
conţinutul convorbirii, complexitatea tematicii etc.
15
 În grupele mici se recurge mai des la întrebările reproductive, care solicită în primul rînd
memoria ( Cîţi iezi avea capra ? Ce a făcut lupul?) ca apoi să se treacă la cele productive,
întrebări care să facă apel la gîndirea logică a copiilor (De ce iarna îngheaţă apa ? Ce s-ar
întîmpla dacă… ?)
Ultimele se mai divizează în cauzale, relaţionale, ipotetice, condiţionale ce orientează 93
gîndirea spre operaţii superioare, din care cauză au caracter problematic. Toate acestea conduc la
dezvoltarea vorbirii cursive.[13,p.39]
Dezvoltarea vorbirii se află în strînsă legătură cu procesul de cunoaştere şi presupune
acumularea cunoştinţelor despre mediul înconjurător şi formarea deprinderilor şi priceperilor de
redare a obiectelor şi fenomenelor realităţii înconjurătoare în vorbire.
Structural, noul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente:
finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de
evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Ţinând seama de cerinţele dezvoltării tuturor copiilor indiferent de mediul din care
provin, grădiniţa trebuie să contribuie la cultivarea proceselor cognitive, a interesului de
cunoaştere şi la formarea abilităţilor de învăţare.
Pentru aceasta se consideră că educaţia preşcolară trebuie să vizeze dezvoltarea integrală
a vieţii copilului conform noului curriculum pentru educaţia timpurie.[14,p.87]
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, noul curriculum
scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi pune un accent deosebit pe rolul
educatoarei în procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe
realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii şi educatoarea se află într-
o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi continuă.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6-7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt
formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare.
În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi,
în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele
indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
În ceea ce priveşte domeniile de dezvoltare, se poate preciza faptul că acestea fac legătura
cu conţinutul domeniilor experienţiale din structura curriculumului.[17,p.22]
În întregul proces de cultivare a vorbirii coerente, atât în activităţile specifice, cât şi în
toate celelalte împrejurări se urmăreşte:

16
 formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentă şi
expresivă),
 îmbogăţirea şi activizarea vorbirii coerente şi a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat şi
dialogat, însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcţie de
particularităţile de vârstă,
 formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilor, ceea ce contribuie la pregătirea lor
pentru activitatea instructiv-educativă din şcoală,
 trecerea treptată de la limbajul concret - situativ la limbajul contextual, pe măsură ce copilul
depăşeşte limitele experienţei senzoriale, însuşirea treptată a structurii gramaticale a limbii
materne în practica vorbirii, îmbogăţirea vocabularului în condiţiile comunicării continue cu
persoanele din jur,
 prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie, în cadrul muncii individuale, cu grupuri
mici de copii, precum şi în cadrul activităţii de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de
copii.
Obiectivul principal al activităţii instructiv-educative din grădiniţa de copii este formarea
personalităţii individuale a copilului, ţinând seama de ritmul său propriu, de nevoilesale afective
şi de activitatea sa fundamentală: jocul.[3,p.71]
O primă categorie de obiective ale dezvoltării vorbirii coerente în grădiniţă vizează
lărgirea orizontului de cunoaştere al copilului,ca bază pentru îmbogăţirea şi nuanţarea exprimării.
În activităţile libere şi obligatorii, copilul este dirijat să cunoasă lumea înconjurătoare
utilizând toate simţurile şi evoluând treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de
comparare, de procese, de analiză şi de interpretare a datelor obţinute.
Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care să cunoască obiectul, să-
iarate însuşirea, să indice acţiuni în care obiectul e implicat.[17,p.65]
În aceastǎ perioadǎ modalitatea de exprimare verbalǎ oralǎ a copilului poate fi
caracterizatǎ prin aceea cǎ apar invenţii lingvistice, construite dupǎ modelul gramatical al unor
structuri lingvistice similare, fapt care poate fi folosit drept argument în evidenţierea trecerii spre
manifestarea activǎ a laturii creative a limbajului.[22,p.40]
Dezvoltarea pe scară largă a vorbirii presupune educația culturii de exprimare a copiilor
preșcolari.
Educația culturii de exprimare are patru componente:
 dezvoltarea auzului( perceperea șidiscriminarea caracteristicilor fonologice ),
 corectitudinea pronunţării și asimilarea abilităților de dezvoltare (posesia ritmului, tempoului
de vorbire,
 puterea vocii,
17
 capacitatea de a schimba tonul,
 stabilirea dicției clare,
 articularea, dezvoltarea respire ției, vorbirea corectă, auzul fonematic, etc. ).
Dezvoltarea unui discurs corect gramatical implică trei aspecte ale muncii educatorului:
 ajută copilul să învețe aspectele morfologice ale vorbirii,
 structura sintactică a expresiilor ș
 stăpânirea unor moduri de formare a cuvintelor.
Stăpânirea aspectului gramatical de exprimare prin mijloacele de imitare a discursului
adulților și construirea de sine stătător a formelorgramaticale.
Construirea de sine stătător a formelor gramaticale decurge în mai multe feluri , darlocul
principal îl ocupă analogia.
Datorită tendinţei de a imita discursul adultului, precum și intuiția lingvistică
extraordinară, copiii de vârstă preșcolară, în general încep să utilizeze corectgramatica în formă
de vorbire.
Pentru copil e complicat să asimileze acele cazuri de gramaticăcare fac excepții de
la regulile de limbă sau nu sunt adecvate pentru proiectarea analogică:
 acestea sunt substantivele indeclinabile (cafea, subterane, etc ), substantivele
feminine, masculine și neutre ( jocul "Punguţa minunată"),
 pluralul substantivelor în cazul genitiv.
Dezvoltarea aspectelor sintactice de exprimare se realizează în comunicarea permanentă
cu copilul și în situații speciale create de educator.
De exemplu: "scrisoare nefinisată" ( copilului ise propune să finiseze " rîndurile neclare
")," Să scrie o scrisoare unui prieten care s-aîmbolnăvit " ( copilul dictează textul scrisorii, care
necesită formularea extinsă a gândurilor ), „De ce s-a întâmplat acest lucru " (vizualizarea
imaginilor cu conț inutul problemei date,determinarea cauzei – efectul și reflectarea lor într-un
discurs: " fata a mers la plimbare cu umbrela pentru că ploua ", "Afară e vânt puternic, de aceea
copacii se îndoaie " )
Se iau în considerare caracteristicile de proiectare a procesului pedagogic, dezvoltarea
vorbirii prescolarilor într -o comunicare și în direcția tehnologiilor de formare a calităților
subiective acopilului în activitatea discursului.[23, p.13]
Formarea procesului pedagogic, care vizează dezvoltarea vorbirii începe cu o definiție
ascopului său.
Scopul educatorului cu privire la dezvoltarea vorbirii este de a stabili competențe
decomunicare inițială-capacitatea sa de a rezolva jocuri, activități educaționale, de uz casnic
prindiscurs.
18
 Realizarea acestui obiectiv implică deținerea vorbirii ca un mijloc universal
decomunicare a copilului cu oamenii din jur: preșcolarul de vârstă superioară poate interacționa
cuoameni de diferite vârste, sex, gradul de familiaritate.
Acest lucru implică deţinerea limbii, formulele de etichetă în vorbire , capacitatea de a
se concentra pe caracteristicile de interlocutor ,pentru a lua în considerare condițiile în care are
loc comunicarea.
Competenţele de comunicare presupun exercitarea calităților subiective ale
copilului prescolar în procesul de comunicare și activităţii de vorbire - interes în comunicare și
selectarea preferințelor în alegerea partenerului pentru comunicare, precum și o manifestare a
inițiativei și activitatea în organizarea comunicării, independenţei și imparțialitatea în cursul
conversației,manifestarea de creativitate și originalitate în declaraț ia pentru a menține
interesulinterlocutorului.
La alegerea tehnologiei trebuie să se orienteze la următoarele cerințe:
 orientarea tehnologiei nu se concentrează pe formarea abilităţilor de comunicare, dezvoltarea
unei culturi de comunicare și de exprimare;
 -conținutul tehnologiei este orientat spre adaptarea poziției subiectului în comunicare și
activitatea de vorbire;
 tehnologia ar trebui să fie de natură de promovare a sănătății;
 baza tehnologiei este centrată pe orientarea personală de interacț iune cu copilul;
 punerea în aplicare a principiului relațiilor cognitive și dezvoltarea limbajului copiilor;
 organizarea practicii în discursul activ a l fiecărui copil în diferite activităţi, ținându-se cont
devârsta și caracteristicile individuale.
Rolul principal în organizarea activităţii de comunicare îl au următoarele tehnologii:
 proiectarea activităţii,
 dezvoltarea creativității verbale pentru copii,
 interacțiunea de grup,activitatea de cercetare,
 crearea unui portofoliu pentru copii , colecționarea, tehnologiainformației și comunicării.
Activitatea de povestire are valenţe informative şi formative. Copiii asimilează diverse
informaţii, dar în acelaşi timp prin povestiri, poveşti şi basme li se satisface nevoia de cunoaştere
şi afectivitate, se stimulează imaginaţia şi se constituie cadrul optim de exersare a capacităţii de
comunicare.
Astfel, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
 limbajul – ca mijloc fundamental de receptare şi comunicare ;
 gândirea logică – datorită succesiunii evenimentelor din povestire ;

19
 memoria voluntară – prin reţinerea desfăşurării evenimentelor şi expunerea lor pe baza unor
procedee şi mijloace specifice (pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor
planşe sau ilustraţii etc.)
 atenţia – prin memorarea numelor personajelor, a unor elemente ce apar în poveşti a
succesiunii întâmplărilor, a unor expresii sau versuri reprezentative .
 imaginaţia – prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei
cognitive ;
Povestirea este o metodă de învăţământ ce poate fi folosită cu foarte mare succes în
învăţământul preşcolar şi care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de naraţiune sau
descriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în
spaţiu şi timp, fenomene ale naturii etc. pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.
Scopul folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive,
reprezentări care pot ajuta la anumite generalizări.
Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie să fie edificatoare, cu profunde
semnificaţii, iar limbajul expresiv să contribuie la trezirea de emoţii, sentimente, să le dezvolte
imaginaţia, creativitatea.
Prin ascultarea poveştilor, şi mai ales prin reproducerea lor copii au prilejul să cunoască
unele expresii ale limbii literare, îmbogăţindu-şi lexicul şi căpătând posibilităţi de exprimare mai
nuanţată şi mai colorată.
Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă şi exprimă
frumuseţea morală a oamenilor, cu cât pune mai clar în faţa copiilor un ideal concret şi precis
spre care ei să tindă.
Povestirile influenţează în mod indirect şi estetica comportării copiilor, contribuie la
lărgirea orizontului de cunoaştere prin multitudinea de aspecte din ambianţa înconjurătoare la
care face apel.
În procesul ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea psihică a
copilului.[23,p18]
Copilul urmăreşte cu atenţie datele povestirii, memorează, compară, analizează diferite
situaţii, stabileşte pe plan mintal unele relaţii fapte, însuşiri ale personajelor .
Povestirile copiilor permit dezvoltarea cu precădere a limbajului preşcolarilor,
permiţându-le astfel să se exprime cu uşurinţă, atât în relaţie cu ceilalţi copii, dar şi cu adulţii.
Aceste povestiri solicită imaginaţia creatoare, gândirea, limbajul şi realizează trecerea de
la o etapă stereotipă, la o etapă care permiterea găsirea de soluţii pentru aceeaşi temă.
Ei sunt puşi astfel în situaţia de a realiza o povestioară, de a exprima într-o succesiune
logică fapte şi întâmplări şi de a găsi forma de prezentare adecvată .
20
 Activităţile în care copiii compun şi expun într-o manieră relativă şi personală,
întâmplări, aspecte sau fapte legate de viaţă, de preocupările sau cunoştinţele lor constituie
povestirile create de copii.

Fig1.1 Strategii didactice aplicate în procesul de dezvoltare a vorbirii

Ei sunt puşi în situaţia de a închega o naraţiune simplă, de a expune faptele într-o
înlănţuire logică şi de a găsi formule de exprimare adecvate .
Paul Hazard, polemizând cu adulţii neînţelegători a universul specific copilului, a spus : “
Ce departe se afla împărăţia copiilor! Ei au bogăţia a tot ceea ce încă nu posedă, bogăţia
minunilor unui posibil.
Astfel, este antrenată şi gândirea copilului, devenind capabil de a înţelege faptele,
gândurile şi sentimentele personajelor .[18,p.97]
Povestirile copiilor permit dezvoltarea cu precădere a limbajului preşcolarilor,
permiţându-le astfel să se exprime cu uşurinţă, atât în relaţie cu ceilalţi copii, dar şi cu adulţii.
Aceste povestiri solicită imaginaţia creatoare, gândirea, limbajul şi realizează trecerea de
la o etapă stereotipă, la o etapă care permiterea găsirea de soluţii pentru aceeaşi temă.
Ei sunt puşi astfel în situaţia de a realiza o povestioară, de a exprima într-o succesiune
logică fapte şi întâmplări şi de a găsi forma de prezentare adecvată .
Activităţile în care copiii compun şi expun într-o manieră relativă şi personală,
întâmplări, aspecte sau fapte legate de viaţă, de preocupările sau cunoştinţele lor constituie
povestirile create de copii.
Povestirile copiilor se realizează în două forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.

21
 A. Repovestirea Atât povestirile create de educatoare, cât şi reproducerea unui text literar
se pot realiza în forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele întâmplării din
povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liberă;
Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor. a.
Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce readuce episoadele principale ale povestirii
Această formă de activitate conţine următoarele secvenţe:
1. Introducere în activitate – prin anunţarea titlului şi autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a conţinutului povestirii
3. Repovestirea - copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri /
ilustraţii ce redau câte un episod important din conţinutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi
solicitaţi să completeze expunerea.
4. Repovestirea integrală - unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se
vor folosi mai multe tablouri/ilustraţii, cu atât povestirea devine mai liberă.
Educatoarea trebuie să realizeze în prealabil un plan accesibil şi succint, ce delimitează
secvenţele povestirii.
Planul verbal poate avea formă de întrebări, accesibile copiilor.
Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare se pot
solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicaţii şi aprecieri ale faptelor.
Povestirile scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei
copii. Etapele acestei activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii–presupune asigurarea unui cadru adecvat şi pregătirea
materialului didactic;
2. Desfăşurarea activităţii Introducerea în activitate constă:
 prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le
recunoască şi să spună titlul şi autorul lui;
 prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
 audierea unui fragment din povestire/poveste,
 expunerea unei machete sau a unui decor, care înfăţişează locul de desfăşurare a acţiunii;
Repovestirea conţinutului - se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat
de către educatoare în prealabil.

22
 Repovestire pe baza unui text citit Prin lectura expresivă a unui text dintr-o
povestire/poveste,
Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii
să descopere frumuseţea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte.
Pentru copii este dificil să asculte cu atenţie lectura unui text lung; de aceea educatoarea
trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul, să le capteze atenţia.
După citirea textului, educatoarea accesibilizează înţelegerea lui prin prezentarea unor
materiale didactice simple şi accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor
să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).
Prin întrebări şi răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acţiunii, se desprind
personajele şi trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.
Concomitent cu prezentarea textului literar se face şi semantizarea cuvintelor şi/sau
expresiilor necunoscute de copii. [23, p.15]
După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul nu este
prea lung) sau parţială a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului povestirii. În
încheierea activităţii se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu personaje
şi mesaje asemănătoare.
d. Repovestire liberă Repovestirea liberă presupune o bogată imaginaţie şi capacitate de
comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcţie de preferinţele lor şi de receptarea
afectivă a evenimentelor.
Este necesar să se acorde atenţie succesiunii logice a evenimentelor şi exprimării clare şi
corecte.
B. Povestirile create de copii Povestirile create de copii au valoare formativă, deoarece
contribuie la dezvoltarea gândirii logice şi creative, la dezvoltarea imaginaţiei, a exprimării
fluente şi corecte. Povestirile se pot realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
b. Povestire cu început dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele cu început dat şi cele
realizate pe baza unui şir de ilustraţii.
Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii.În cazul acestor povestiri important este
numărul ilustraţiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, să prezinte personajul principal al povestirii,
să prezinte momente esenţiale în succesiunea lor logică. În construirea unei povestiri trebuie
23
valorificate toate elementele componente ale ilustraţiei: cadrul acţiunii, personajele, acţiunile şi
gesturile lor.
Povestirea trebuie să conţină evenimentele în succesiunea lor logică. Etapele unei astfel
de activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii – pregătirea cadrului optim şi a materialului didactic,
2. Desfăşurarea activităţii, având următoarele secvenţe: Introducerea în activitate –se
realizează prin discuţii libere pe tema selectată, prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o
poveste/povestire, desen animat, teatru de păpuşi, folosirea unor jucării sau prin înfăţişarea unui
cadru din povestire/poveste, a unei machete. [6, p.61]
Expunerea tuturor ilustraţiilor ce se vor folosi la activitate; Dirijarea observaţiei copiilor –
educatoarea dirijează atenţia copiilor cu ajutorul întrebărilor, spre fiecare imagine, ei trebuind să
reţină: cadrul desfăşurării acţiunii, personajele implicate în acţiune, acţiunile lor importante.
Prin surprinderea emoţiilor şi stărilor personajelor se realizează participarea afectivă a
copiilor, prin care se formează şi se dezvoltă unele trăsături de caracter.
Această secvenţă se realizează în felul următor:
 crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustraţiilor, la care participă mai mulţi
copii;
 povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil
pentru o mai eficientă fixare.
 solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create. 3.
Încheierea activităţii – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare
povestirii create de copii şi stabilirea mesajului povestirii.
Activitatea se poate încheia cu un joc de mişcare sau un joc muzical. b. Povestirile cu
început dat În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, o povestire al cărei început este
dat de către educatoare. [23, p.34]
Specificul acestei activităţi constă în schimbarea rolului copiilor: din ascultători devin
Parteneri: creatori ai povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de educatoare.
Realizarea acestei activităţi reclamă îndeplinirea următoarelor obiective:
 să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
 să sesizeze şi să reţină momentele semnificative ale naraţiunii educatoarei;
 să-şi imagineze personaje şi întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;
 expunerea corectă, logică şi coerentă a evenimentelor şi personajelor imaginate. [8, p.12]
Reuşita unei astfel de ectivităţi depinde de calitatea începutului dat de educatoare şi de
deprinderile copiilor formate în activităţi anterioare.
Începutul dat de educatoare trebuie:
24
 să trezească interesul copiilor;
 să le pună în mişcare imaginaţia;
 să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea este bine
să sugereze aspecte din viaţa copiilor, a adulţilor, a animalelor cunscute de copii, etc.
În încheierea activităţii, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidenţiindu-le pe
cele mai reuşite.
Dacă nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie să compună
o povestire care să le servească copiilor ca model. [7, p.87]
Povestire pe baza unui plan dat Această activitate, ca structură se compune din:
organizarea, desfăşurarea şi încheierea activităţii.
Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le
orienteze atenţia spre aspectele esenţiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acţiunile
personajelor şi spre trăsăturile lor principale. [7, p.43]
Planul poate fi dat în forma propoziţiilor interogative sau sub formă de titluri. d. Povestire
după modelul educatoarei
Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare şi pregătitoare, unde
capacităţile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Aceste activităţi, ca
structură se compun din:
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii, constând din: Introducere în activitate – anunţarea temei şi a
unor obiective.
Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu,
apropiat de experienţa de viaţă a copiilor şi să aibă valoare educativă. Expunerea povestirii create
de copii–de obicei, un eveniment trăit de ei.
Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în
viitor, ca în desene animate ori ca în vis.
Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginaţia şi originalitatea copiilor; va urmări, de
asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii create de copii.
3. Încheierea activităţii – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate
pentru nou şi originalitate.[21, p.49]
Pentru a defini contextul şi procesul de interacțiune didactică textcopil în comunicarea
orală pentru copilul preşcolar, considerăm necesară definirea elementelor conceptuale şi
operaționale ale situației didactice.

25
 Aceasta presupune selectarea operei literare pentru copilul preşcolar, cunoaşterea
nevoilor şi a aspirațiilor acestuia, definirea situației didactice, în general, a situației didactice de
comunicare orală, în special.
Reforma sistemului de învăţământ are ca obiective schimbarea mentalităţii şi formarea
unor dascăli flexibili; gândirea educaţiei formale ne impune şi ne obligă să schimbăm relaţia
între copii şi cu copiii, promovând sprijinul reciproc şi dialogul constructiv prin noi strategii.
Căutarea de idei conferă activităţii, prin metodele interactive mister didactic în care
copilul devine activ participant depunând efort de reflecţie interioară şi abstractă, care
întreprinde o acţiune mintală elaborare a noilor cunoştinţe ,de cercetare şi redescoperire a
adevărurilor, de.
Prin active înţelegem că el întâlneşte probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de
copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă
sarcini de învăţare, se simte responsabil şi mulţumit în finalul activităţii.
Ideile grupului au încărcătură afectivă şi originalitate când respectă principiul
flexibilităţii.
Conceptul de literatură pentru copii îl folosim în două accepţiuni:
A. disciplină de învăţământ – prezentă în planurile unităţilor care pregătesc învăţătoare,
educatoare, institutori şi profesori de literatură pentru gimnaziu, adică în liceele pedagogice, în
colegiile universitare de institutori şi în facultăţile de filologie.
B. Literatura pentru copii cuprinde totalitatea operelor literare aparţinând deopotrivă
literaturii naţionale şi universale, culte sau populare, care sunt utilizate în procesul de învăţământ
din etapa preşcolară, primară şi gimnazială, în scopul realizării tuturor laturilor educaţiei (cu
excepţia educaţiei fizice).
Literatura pentru copii nu este în primul rând un gen de scriitură, ci mai ales un mod de
lectură. Literatura pentru copii începe cu literatura populară, cu basmul, continuă cu legenda,
snoava, apoi cu creaţiile lirice, populare şi culte, cu povestiri şi romane cu tematică dintre cele
mai variate. . [27, p.41

26
2.ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A PROBLEMELEI DEZVOLTĂRII VORBIRII
COERENTE A COPIILOR DE VÎRSTĂ PREȘCOLARĂ

2.1 Diagnosticarea nivelului inițial de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii de vîrsta

preșcolară
Scopul studiului experimental - identificarea nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente
la subiecții investigați şi aplicarea tehnicilor didactice de eficientizare a formării vorbirii
coerente la subiecșii investigați.
Obiectivele studiului experimental –
 Elaborarea metodologiei studiului experimental
 Selectarea metodelor şi probelor pentru studiul experimental
 Realizareaexperimentului constatativ
 Implementarea modelelui psihopedagogi
 Evaluarea ţintelor şi a modurilor prin care grădiniţa (ca furnizor de servicii de instruire şi
educare, prin actorii ei) asigură şi garantează calitatea serviciilor educaţionale în favoarea
dezvoltării vorbirii coerente
Obiectivele specifice , operationale urmaritese referă la :
 alegerea unor probe semnificative care evalueaza limbajul si comunicarea.
 asamblarea probelor utilizate intr - o metodologie unitara , destinata evaluarii complexe a
nivelului dezvoltarii comunicarii
 evaluarea limbajului si comunicarii pe domenii fundamentale : lexical, sintactic, semantic si
pragmatic ;
 identificarea diferentelor dintre caracteristicile comunicarii verbale la copiii cu tulburari de
limbaj , normali si cu handicap de intelect ;
Criteriile de estimare a nivelului deţinerii vorbirii coerente de către preşcolari
 Capacitatea de a adresa şi răspunde la întrebări scurt şi extins;
 .Capacitatea de a repovesti coerent opere artistice;
 .Capacitatea de a alcătui varii tipuri de povestiri fluente.
NIivelle vorbirii coerente
1.Nivel înalt:copiii pot adresa întrebări şi răspunde la ele scurt şi extins,pot întreţine o
discuţie pe o temă cunoscută, singuri pot repovesti o operă artistică cunoscută,pot povesti despre
întămplări din viaţa proprie, precum şi să alcătuiască varii tipuri de povestiri fluent;
2.Nivel mediu de deţinere a vorbirii coerente: copiii pot adresa şi răspunde la întrebări,
pot repovesti singuri poveşti nu prea voluminoase, poate face descrierea jucăriilor,cunoaşte
poveşti,povestiri în limita programului.
27
 3.Nivel scăzut de deţinere a vorbirii coerente: copiii cu acest nivel de dezvoltare pot
adresa şi răspunde la întrebări, în timpul repovestirii operelor artistice are nevoie de ajutorul
adultului,modifică textul, scapă fragmente din text, are nevoie de timp pentru meditaţie,
pierzîndu-se din coerenţa redării.
Descrierea eșantionului
 Prima grupă numită Grupa A (grupa de experimentală), este formată din 25 copii; 12 băieţi şi
13 fete
 Grupa B (grupa de control) este formată din 25 copii: 14 băieţi şi 11 fete
Ipoteza .Dacă educatorii–cunosc şi asigură calitatea în toate domeniile dezvoltării
vorbirii coerente,-va crește calitatea activităților de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii de
vîrstă preșcolară mare și respectiv se va îmbunătăți nivelul de dezvoltare a limbajului la copiii de
vîrstă preșcolară mare.
Descrierea probelor
Proba Nr.1 de control “Priveşte şi povesteşte”
Obiective: să povestească coerent, expresiv şi logic, folosind adjective, adverbe, cuvinte
de legătură

Instrucţiune :Priveşte atent aceste tablouri şi povesteşte ce vezi în ele.

Model de povestire.Lui Bobocel i se făcuse foame. Vulpea sireată i-a spus :„Dacă
răspunzi cît fac 2 bobi de grîu şi cu 1 bob de mei, atunci toţi ei sînt ai tăi”. Bobocel a glăsuit
deodată: „8!” Dar a greşit...
28
 Atunci Bobocel s-a dus la Grădiniţa din Pădure, a învăţat carte, s-a întors la Vulpe şi i-a
spus : „2+1 =3” .
Toate vietăţile din pădure s-au bucurat şi au aplaudat! De atunci Bobocel a înţeles: „Dacă
ştii carte, ai parte”.
Proba 2.Pentru verificarea exprimării corecte în propozitii.
Se arată copiilor personaje din povesti. Copii vor trebui sa recnuoască din ce poveste fac
parte personajele şi să povestească un fragment din povestea respectivă, respectând succseciunea
logică a ideilor fără abateri de la subiect.
Material: Fişe pe care sînt desenate personaje din "Fata babei şi fata moşneagului" de
Ion Creangă şi"Iepurele si ariciul" de C. Paleakova.
Imagini din poveștile,,Fata babei și a mosneagului,,

29
 Analizând răspunsurile la întrebări şi povestirile după criteriile de cotare / notare ale
probelor aplicate, am putut stabili performanţa (capacitatea de a folosi cuvinte) fiecărui subiect la
toate categoriile de probe.
Astfel, am avut în vedere:
1.structura logică a fiecărei povestiri:
 pentru găsirea / identificarea şi folosirea exactă a cuvintelor dintre parantezele probei de
completare a lacunelor într-un text vorbit am acordat cate 10 (zece) puncte;
 în mod similar, am acordat un punctaj de 10 (zece) puncte fiecărui răspuns corect la
întrebările cu privire la înţelegerea unor cuvinte familiare;
 10 (zece) puncte am acordat şi pentru folosirea corectă a tuturor cuvintelor dintr-o categorie a
probei de flexibilitate asociativă;
 câte 10 zece puncte pentru modul de compoziţie şi corelaţia / concordanţa dintre povestire şi
titlul dat acesteia.
2. numărul de cuvinte folosite în povestire:
 câte 1 (un) punct pentru fiecare 5 cuvinte folosite în plus;
 câte 1 (un) punct pentru fiecare imagine artistică.
3.numărul definiţiilor corecte: - câte 1 (un) punct pentru fiecare definiţie corectă.
Tabelul 2.1 Rezultatele obţinute la evaluarea copiilor în cadrul experimentului constatativ
În grupul experimental
Probele Nivel înalt Nivel mediu Nivel jos
Proba Nr.1 38%. 48% 14%

Proba Nr.2 33 %.. 42% 25%

30
 48%

38%

14%

Fig2.1 Rezultatele la proba 1 gr.exp .

Rezultatele obtinute denotă prezenţa unui nivel mai sus de mediu a preşcolarilor
investigaţi

42%

33%

25%

Fig 2.2 Rezultatele la proba 2 gr.exp .

Tabelul 2.2Rezultatele obţinute la evaluarea copiilor în cadrul experimentului de de
constatare În grupul de control

Probele Nivel înalt Nivel mediu Nivel jos

Proba Nr.1 42%. 50% 8%

Proba Nr.2 36 %.. 45% 19%

31
 50%

42%

8%

Fig2.3 Rezultatele la proba 1 gr. de control

45%

36%

19%

Fig 2.4 Rezultatele la proba 2 gr,de control

Pe parcursul vîrstei preşcolare are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi
realitatea înconjurătoare, iar sub influenţa cerinţelor crescânde ale activităţii şi comunicării are
loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, dintre care şi cele ale vocabularului.
Problemele pe care le întâmpină mulţi profesori şi educatori care lucrează cu preşcolarii
sînt următoarele :
 sînt atenţi doar perioade foarte scurte de timp;
 uită foarte repede;
 nu stăpânesc şi nu sunt siguri de cunoştinţele lor de limbă maternă;
 pot să nu fie motivaţi să înveţe;

32
  s-ar putea să fie prea timizi şi să le fie frică să se manifeste în public (în faţa a altor copii, a
educatorului/profesorului);
 se dezvoltă în ritmuri foarte diferite ceea ce face ca şi grupurile care sunt omogene la
începutul cursului să ajungă pe parcurs să fie formate din copiii ajunşi la nivele diferite de
dezvoltare, deci cu potenţiale diferite;
 pot fi foarte uşor copleşiţi de dificultatea sau de cantitatea “sarcinilor” de îndeplinit, de
“volumul de cunoştinţe“ şi altele ;
 necesită folosirea de tehnici de predare şi activităţi de învăţare eficiente şi nu de activităţi
prin care doar să le fie umplut timpul şi să fie ţinuţi ocupaţi.
2.2 Implementarea programului de dezvoltare a vorbirii coerente a preșcolarilor
Obiectivele
 Selectarea metodelor şi procedeelor pentru eficientizarea pregătirii speciale a copiilor din grupul
experimental
 Elaborarea unui program consecutiv de activităţi,menite să contrinbuie la realizareapregătirii
speciale a copiilor din grupul experimentală
Povestirile după un şir de ilustraţii le-am utilizat ca pe un mijloc valoros pentru educarea
limbajului preşcolarilor sub toate aspectele sale şi a creativităţii.
Meritul acestor povestiri este că pe lângă organizarea gândirii copilului şi obişnuirea lui
cu o exprimare logică şi coerentă, ea cere un aport intelectual mai mare comparativ cu
repovestirile şi asta pentru că imaginile reprezintă doar momentele principale ale povestirii, pe
care copilul trebuie să le deducă interpretând desenele; mai apoi trebuie să lege ideile
reprezentate ca să înţeleagă acţiunea şi după aceea să le expună într-o formă originală.
Este adevărat că din cauza prezenţei materialului intuitiv, improvizaţia copilului este
limitată .
Povestirile cu început dat create de copii.Acest gen de activităţi solicită eforturi
speciale din partea copiilor, determinate desarcina pe care o au de a întregi, cu mijloace proprii, o
povestire a cărui început original este dat în prealabil.
A cere copiilor să continue, să ducă mai departe gândurile, ideile, sentimentele, să
declanşeze acţiunea, este o problemă extrem de dificilă pentru preşcolari.
De aceea, este bine că atunci când ne propunem astfel de activităţi, copiii să fie informaţi
în legătură cu natura şi conţinutul activităţii, să le cerem copiilor să creeze în măsura
posibilităţilor lor de realizare .
Am avut în vedere acest criteriu, deoarece, mai târziu, în şcoală, li se va cere să continue
diferite povestiri sau să modifice finalul unor texte literare.

33
 Se impune necesitatea de a avea mai multe texte care să poată fi folosite ca început pentru
povestiri create .
Prin conţinutul său tematic trebuie să fie acesibile copiilor, să satisfacă intereselecopiilor,
să sugereze subiectul şi să marcheze perspectiva dezvoltării lui, să impulsioneze procesele
gândirii, ale imaginaţiei creatoare, să corespundă obiectivelor educative urmărite în grădiniţă .
Povestiri compuse după jucării sau personaje îndrăgite. Pentru educarea limbajului
copiilor şi a spiritului lor creativ am organizat şi povestiri după jucării. În acest scop, am pus în
faţa copiilor câteva jucării atrăgătoare (o păpuşă, un ursuleţ, un iepuraş, un tigru, o maşină).
Copiii au fost invitaţi să-şi aleagă o jucărie sau două şi în legătură cu ele să realizeze o
scurtă povestire.
Din experienţă, putem afirma că povestirile după o singură jucărie frânează potenţialul
creator al copiilor, de aceea se folosesc mai multe jucării, iar copii au posibilitatea să-şi aleagă
acele jucării care îl inspiră
Povestirile după un şir de ilustraţii le-am utilizat ca pe un mijloc valoros pentru
educarea limbajului preşcolarilor sub toate aspectele sale şi a creativităţii.
Meritul acestor povestiri este că pe lângă organizarea gândirii copilului şi obişnuirea lui
cu o exprimare logică şi coerentă, ea cere un aport intelectual mai mare comparativ cu
repovestirile şi asta pentru că imaginile reprezintă doar momentele principale ale povestirii, pe
care copilu trebuie să le deducă interpretând desenele; mai apoi trebuie să lege ideile
reprezentate ca să înţeleagă acţiunea şi după aceea să le expună într-o formă originală.
Este adevărat că din cauza prezenţei materialului intuitiv, improvizaţia copilului este
limitată .
Povestirile cu început dat create de copii.Acest gen de activităţi solicită eforturi
speciale din partea copiilor, determinate de sarcina pe care o au de a întregi, cu mijloace proprii,
o povestire a cărui început original este dat în prealabil.
A cere copiilor să continue, să ducă mai departe gândurile, ideile, sentimentele, să
declanşeze acţiunea, este o problemă extrem de dificilă pentru preşcolari.
De aceea, este bine că atunci când ne propunem astfel de activităţi, copiii să fie informaţi
în legătură cu natura şi conţinutul activităţii, să le cerem copiilor să creeze în măsura
posibilităţilor lor de realizare .
Am avut în vedere acest criteriu, deoarece, mai târziu, în şcoală, li se va cere să continue
diferite povestiri sau să modifice finalul unor texte literare.
Se impune necesitatea de a avea mai multe texte care să poată fi folosite ca început pentru
povestiri create .

34
 Prin conţinutul său tematic trebuie să fie acesibile copiilor, să satisfacă interesele copiilor,
să sugereze subiectul şi să marcheze perspectiva dezvoltării lui, să impulsioneze procesele
gândirii, ale imaginaţiei creatoare, să corespundă obiectivelor educative urmărite în grădiniţă .
Povestiri compuse după jucării sau personaje îndrăgite. Pentru educarea limbajului
copiilor şi a spiritului lor creativ am organizat şi povestiri după jucării. În acestscop, am pus în
faţa copiilor câteva jucării atrăgătoare (o păpuşă, un ursuleţ, un iepuraş, un tigru, o maşină).
Copiii au fost invitaţi să-şi aleagă o jucărie sau două şi în legătură cu ele să realizeze o
scurtă povestire.
Din experienţă, putem afirma că povestirile după o singură jucărie frânează potenţialul
creator al copiilor, de aceea se folosesc mai multe jucării, iar copii au posibilitatea să-şi aleagă
acele jucării care îl inspiră
Obiectivul general al cercetarii viza elaborarea unei metodologii de evaluare a nivelului
de dezvoltare a vorbirii coerente , metodologie care poate fi ca baza de lucru pentru proiectarea
programelor personalizate de interventie în domeniul dezvoltăriii vorbirii coerente.
 ;
GRUPA MARE: Educarea limbajului Fata babei şi fata moşneagului, Prostia omenească,
La scăldat, La cireşe de I. Creangă, Prâslea cel voinic şi merele de aur (basm popular), Sarea în
bucate de P. Ispirescu, Motanul încălţat, Croitoraşul cel viteaz, Cenuşăreasa, Hansel şi Grethel
de F. Grimm, Albă ca zăpada, Hainele cele noi ale împăratului, Răţuşca cea urâtă de H.C.
Andersen, Ariciul şi iepurele de L. Tolstoi, Ciuboţelele ogarului de C. Gruia.
Activitatea de repovestire este specifică educării limbajului, dar se poate organiza şi la
cunoaşterea mediului sau la educaţie pentru societate. Repovestirea este organizată de obicei ca
activitate comună, însă se poate realiza cu succes în etapa a treia şi a patra a zilei, în cadrul
activităţilor complementare sau recreative.
În Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii numărul activităţilor
de repovestire nu este precizat, în schimb, în practică, acest tip de activitate este destul de redus
ca număr în planificările educatoarelor.
GRUPA MARE: Albă ca Zăpada, Hansel şi Grethel, Cenuşăreasa de F. Grimm, Răţuşca
cea urâtă, Lebedele de H.C. Andersen, Fata babei şi fata moşneagului de I. Creangă.
Cele mai utilizate variante ale povestirii create de copii sunt povestirea creată pe baza
unor ilustraţii şi povestirea cu început dat.
Ele se utilizează cu precădere la grupele mari când copiii au deja formate anumite
deprinderi intelectuale şi utilizează un limbaj bogat, cursiv, fluent şi corect. Activităţile de
povestire creată de copii se pot organiza ca activităţi comune dar şi ca activităţi complementare

35
şi recreative. Acestea se realizează cu predilecţie în cadrul activităţilor de educare a limbajului
dar se pot organiza şi în activităţile de educaţie pentru societate.
Iată câteva teme posibil de realizat: „Fapte bune", „Povestea fulgului de nea", „întâmplări
din vacanţă", „În excursie", „O întâmplare hazlie", „Scrisoare către Moş Crăciun", „Surpriză
pentru mama", „Jocurile copiilor", „La bunici" etc.

2.3 Diagnosticarea nivelului final de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor de vîrsta

preșcolara
OBIECTIVE:
1.Identificarea nivelului final al deţinerii capacităţilor de dezvoltare a vorbirii coerente de
către copiii din lotul experimental şi lotul martor;
2.Compararea rezultatelor atestate de către copii la nivelul iniţial şi final.
1 Condiţie:Intervenţiile educaţionale axate pe dezvoltarea vorbirii coerente vor lua
în calcul datele diagnosticării iniţiale a fiecărui copil. Respectarea acestei condiţii a permis
progresul vorbirii coerente al preşcolarilor,aceasta realizîndu-se prin diverse jocuri:,,Cum este
obiectul?", ,,Ce jucării preferi?", ,,Povesteşte cum ţi-ai petrecut vacanţa?", jocurile de rol,
convorbirile pe diverse teme, dialogurile din poveşti,ş.a.
2.Exersarea monologului va debuta în cadrul dialogului
Preşcolarii au povestit liber despre toamnă,au fost încurajaţi să adreseze întrebări pentru
clarificarea lucrurilor,ceea ce a condus la întărirea operaţiilor de analiză,sinteză,comparaţia şi
interpretarea, generalizare,stimularea productivităţii gîndirii.
După micile dialoguri utilizate de copii,am pus copiii în situaţia de a povesti cele
discutate cu colegii,ceea ce a permis ca copiii să fie încrezuţi în ceea ce relateză,să poată
liber,fluent şi coerent povesti ceva.
3 condiţie:
Abordarea tematicii pentru discuţii şi discursuri va fi în concordanţă cu interesele copiilor
şi va fi prezentă atît la activităţile speciale cît şi în afara lor.
Am stimulat conversaţiile copiilor în orice moment al zilei,pe diverse teme: ,,păsările
călătoare", ,,Flori de toamnă", ,,Prieteii mei de joacă".Jocurile dramatizare ,,Ridichea uriaşă", Cei
trei purceluşi" cît şi a jocurilor de creaţie: ,,De-a familia", De-a doctorul", au contribuit la
însuşirea vorbirii dialogate. Vorbirea coerentă se dezvoltă şi în cadrul activităţilor
extracurriculare.
4 Condiţie: Valorificarea metodelor în procesul dezvoltării vorbirii dialogate şi
monologate se va realiza în contextul predicţiilor principiului varibilităţii.

36
 Această condiţie se realizează zilnic în cadrul activităţilor, deoarece un educator bun va
combina astfel metodele de instruire,ca copiii să înţeleagă conţinutul şi să îl asimileze mai uşor.
Tabelul 2.3 Rezultatele obţinute la evaluarea copiilor în cadrul experimentului de control
În grupul experimental
Probele Nivel înalt Nivel mediu Nivel jos
Proba Nr.1 40%. 52% 8%

Proba Nr.2 35 %.. 54% 11%

52%

40%

8%

Fig2.7 Rezultatele la proba 1

54%

35%

11%

Fig 2.8Rezultatele la proba 2

Rezultatele obtinute denotă prezenţa unui nivel mai sus de mediu a preşcolarilor
investigaţi
37
 Rezultatele obtinute denotă prezenţa unui nivel mai sus de mediu a preşcolarilor
investigaţi
Pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor şi tehnicilor de
stimulare a gîndirii logice şi promovarea învăţării interactive.
La eşantionul de control maniera de lucru a fost una obişnuită, neinfluenţată de variabila
independentă, manipulată la eşantionul experimental.
Tabelul.2.5 Analiza comparativă a rezultatelor obţinute în cadrul experimentului de constatare și
experimentul de control

Probele Nivel înalt Nivel mediu Nivel jos

Experiment Experiment Experiment de Experiment Experiment de Experiment

de constatare de control constatare de control constatare de control

Proba 38%. 40%. 48% 52% 14% 8%

Nr.1

Proba 33 %.. 35 %.. 42% 54% 25% 11%

Nr.2

Analiza comparativă a rezultatelor denotpă schimbări semnificative la toate probele .în cadrul
grupul experimental
Tabelul 2.10Rezultatele obţinute la evaluarea copiilor în cadrul experimentului de control în
grupul de control

Probele Nivel înalt Nivel mediu Nivel jos

Proba Nr.1 42%. 50% 8%

Proba Nr.2 36 %.. 45% 19%

50%

42%

8%

Fig2.9 Rezultatele la proba 1 gr de control

38
 Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter formativ-educativ, cu
finalităţide prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcţie
pas cu pas, în colaborare cu alţi factori (familie, şcoală, media, societate), evaluarea este
fragmentară,incompletă,unele rezultate apărând mai târziu, în şcoală sau la finele ei.

45%

36%

19%

Fig 2.10 Rezultatele la proba 2 gr, de control

Rezultateleobținute denotă schimbări semnificative cu referire la rezultatele obținute la

proba 1.schimbările țin de numărul crescut al copiilor cu nivel înalt și nivel mediu al rezultatelor
Evaluarea progresului realizat de copilul preşcolar în dezvoltare presupune
determinarea posibilităţilor tranziţiei copilului mic la noile condiţii deviaţă (cele din grădiniţă), a
nivelului de formare a conduitelor socială,afectivă, cognitivă, verbală, motrice la finele perioadei
timpurii şi la finele preşcolarităţii.
Copiii absorb limbile cu foarte mare uşurinţă doar dacă contextul însuşirii este destul de
motivator, şi dacă la bogăţia lingvistică se adaugă şi condiţiile socio-culturale ambientale
favorabile.
Demnă de reţinut este şi importanţa dezvoltării cognitive a copiilor de vârstă preşcolară:
dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluţia gândirii copilului şi invers, gândirea se
poate ridica pe trepte superioare de generalizare şi abstractizare, numai sprijinîndu-se pe
dezvoltarea corespunzătoare a limbajului.
Pe parcursul vârstei preşcolare are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi
realitatea înconjurătoare, iar sub influenţa cerinţelor crescânde ale activităţii şi comunicării are
loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, dintre care şi cele ale vocabularului
Soluţiile sugerate pentru rezolvarea acestor probleme sunt: schimbarea la fiecare 5-10
minute a activităţii desfăşurate în cadrul orei de limbă engleză; alternarea activităţilor dinamice
şi zgomotoase cu cele statice şi tăcute; să se repete, să se revizuiască, să se recapituleze.

39
 Trebuie alese jocuri în care fiecare câştigă sau unde nu se singularizează un câştigător;
preşcolarii trebuie încurajaţi şi ajutaţi să participe activ la lecţie; în cadrul activităţilor să se
utilizeze mult cântecele, versuri ritmate şi poeziile, ş.a.
Acestea sunt bune ocazii şi “motive“ pentru mişcare şi asigură repetarea frecventă a
vocabularului, a anumitor formule şi structuri gramaticale; în activităţile de clasă la nivel
preşcolar nu trebuie să se pună accent pe scris şi citit, aceste deprinderi urmând să fie dezvoltate
mai târziu, la vârste mai mari ci trebuie să ne concentrăm pe ascultare/audiţie şi înţelegere, pe
dezvoltarea vocabularului şi achiziţia unor structuri simple.
De asemenea, trebuie să ne concentrăm pe dezvoltarea vorbirii începând cu folosirea unui
singur cuvânt şi a unor structuri sau expresii scurte, în special sub formă de întrebări şi
răspunsuri; să se evite conceptele abstracte şi să se dea atenţie lucrurilor şi faptelor concrete.
De exemplu, se poate începe cu teme familiare cum ar fi culorile, numerele, darea şi
răspunsurile la salut, animalele, fructele, mâncarea şi băutura, familia, părţile corpului, formele,
hainele, vremea, zilele săptămânii, precum şi cu expresii şi propoziţii ce se folosesc în vorbirea
cotidiană; să se folosească “vă rog“ şi “mulţumesc“ întotdeauna, şi să se vadă partea pozitivă a
lucrurilor.
Să se spună copiilor ceea ce trebuie să facă mai departe mai degrabă, decât ceea ce nu
trebuie să facă; educatorul/profesorul trebuie să se pregătească şi să pregătească perfect fiecare şi
orice tip activitate.
De exemplu, dacă vrea să spună o poveste în timpul orei, el trebuie să facă „ exerciţii
acasă“, înainte de a merge la oră şi trebuie să aibă gata, la îndemână, puse în ordine toate
materialele suport; să se combine participarea activă a preşcolarilor la desfăşurarea orei cu
momentele în care aceştia doar ascultă; cadrul didactic trebuie să fie flexibil şi pregătit pentru
schimbarea „din mers” a activităţii.
Pe parcursul derulării experimentului pedagogic am observat că atît preşcolarii mari
manifestă creativitate în orice sferă de activitate, iar limbajulnu reprezintă, în acest sens, o
excepţie.
Prin intermediul metodelor moderne copiii învaţă să capete încredere în capacităţile
proprii devenind motivaţi intrinsec şi îşi dezvoltă capacităţi de ascultare, cooperare, implicare
activă în rezolvarea independentă a unei sarcini;
La vârsta preşcolară, activitatea de învăţare are o mare încărcătură afectivă.
Prezentarea poveştilor vor fi cu atât mai accesibile, cu cât vor fi prezentate în cadrul unei
forme de activitate mai atractive, mai interesante.
Observaţiile pe care le-am cules de la grupa pe care am condus-o, îmi permit să afirm că
dacă se desfăşoară activităţi utilizând metodele moderne în activităţile de educarea limbajului
40
atunci influenţăm pozitiv dezvoltarea gândirii, a capacităţii exprimare, de investigaţie a
preşcolarilor, precum şi participarea lor activă la însuşirea cunoştinţelor.
Necesitatea transformării copilului din obiect în subiect al educaţiei, dictată de politicile
educaţionale actuale, se transpune şi în cazul procesului de formare la copiia competenţelor
lingvistice din perspectiva continuităţii, care se referă la implicarea activă a subiectului în
procesul complex de achiziţionare a limbii, axarea pe necesităţile copilului, valorificarea maximă
a potenţialului acestuia, asigurarea susţinerii suportive prin încurajarea încrederii în forţele
proprii, prin susţinerea tendinţelor de autorealizare şi automanifestare a comportamentului verbal
corect.
 Au fost situaţii când nu toţi copiii au îndeplinit corect sarcina chiar dac au primit toate
explicaţiile necesare şi chiar dacă posedau cunoştinţele corespunzătoare; pentru aceşti copii,
în activităţile ce au urmat am diminuat sarcina, am simplificat-o ţinând seama de nivelul lor
de dezvoltare, de înţelegere, deci conform particularităţilor psihice.
 Indiferent de momentul activităţii, de metoda folosită, jocurile logico-matematice contribuie
mult la dezvoltarea intelectuală a copilului, la pregătirea lui din punct de vedere matematic,
cu condiţia ca aceste fişe să fie folosite corect, să fie foarte bine cunoscută metoda de lucru
cu ele şi mult tact pedagogic din partea educatoarei.
 La mijlocul perioadei de formare, care a constat în activități cu caracter interdisciplinar, s-a
desfășurat o probă de evaluare sumativă, care a constat într-o fișă individuală, pentru a se
stabili progresul preșcolarilor și eficiența activităților interdisciplinare desfășurate până
acum, precum și pentru a identifica eventualele obstacole pe care preșcolarii le-ar putea
întâmpina referitor la obiectivele propuse.
 Evaluarea finală a avut mai multe probe. Tabelelele de mai sus ne conduce spre concluzia că
acţionîndu-se asupra subiecţilor în mod frecvent şi organizat, prin procesul de învăţămînt, se
îmregistrează un progres vizibil la grupa experimentală la 2 probe , ceea ce înseamnă un
nivel ridicat de cunoştinţe,abilităţi acumulate. La grupa de control procentele sunt destul de
bune, comparativ cu cele înregistrate la testul iniţial, la copiii care au frecventat grădiniţa în
mod regulat, dar mai scăzut la cei care au frecventat sporadic.
 Acest lucru denotă faptul că dacă educatoarea a desfăşurat procesul de învăţămînt conform
cerinţelor curriculare chiar dacă nu a avut un program de intervenţie bine stabilit şi copiii au
frecventat în mare parte grădiniţa, se poate înregistra un mic progres şi în cazul cînd copiii
frecventează primul an grădiniţa (grupa de control).
 Când ne referim la munca independentă a copiilor preşcolari nu ne gândim la a adăuga o
cantitate nouă la alta sau la adăugarea unei lucrări noi la un produs existent deja, ci ne
gândim la:
41
  formarea priceperii de a gândi în mod independent;
 formarea capacităţii de orientare într-o situaţie nouă;
 cultivarea spiritului de răspundere faţă de sarcinile încredinţate.
 Evaluarea finală a avut mai multe probe. Tabelelele de mai sus ne conduce spre concluzia că
acţionîndu-se asupra subiecţilor în mod frecvent şi organizat, prin procesul de învăţămînt, se
îmregistrează un progres vizibil la grupa experimentală la 2 probe , ceea ce înseamnă un
nivel ridicat de cunoştinţe,abilităţi acumulate. La grupa de control procentele sunt destul de
bune, comparativ cu cele înregistrate la testul iniţial, la copiii care au frecventat grădiniţa în
mod regulat, dar mai scăzut la cei care au frecventat sporadic.
 Acest lucru denotă faptul că dacă educatoarea a desfăşurat procesul de învăţămînt conform
cerinţelor curriculare chiar dacă nu a avut un program de intervenţie bine stabilit şi copiii au
frecventat în mare parte grădiniţa, se poate înregistra un mic progres şi în cazul cînd copiii
frecventează primul an grădiniţa (grupa de control).
 Când ne referim la munca independentă a copiilor preşcolari nu ne gândim la a adăuga o
cantitate nouă la alta sau la adăugarea unei lucrări noi la un produs existent deja, ci ne
gândim la:
 formarea priceperii de a gândi în mod independent;
 formarea capacităţii de orientare într-o situaţie nouă;
 cultivarea spiritului de răspundere faţă de sarcinile încredinţate.
 Am realizat analiza comparativă a rezultatelor. Astfel am ajuns la concluzia că există unele
diferențe în numărul de copii pentru fiecare copil, dar ordinea manifestării pentru fiecare
nivel în ambele eșantioane este identică
 Știind că la această vârstă, există la copii o tendinţă de fabulaţie din dorinţa de a atrage
atenţia asupra lor bravând, le-am adresat întrebarea: „Credeţi că greşeala şoriceilor o pot face
şi copiii?
 Voi aţi făcut vreodată greşeala să vă credeţi mai grozavi şi mai puternici decât sunteţi cu
adevărat?" Au negat şi le-am reamintit de unele manifestări de bravură pe care le-am surprins
fie în timpul jocurilor la alegere din etapa I a zilei, fie în timpul activităţilor de povestire sau
repovestire când analizam atitudinea vreunui presonaj („Eu îl prind pe lup de bot şi îl ţin
strâns şi îl trântesc de pământ şi îl leg" sau „Dacă intră un om rău la mine în casă eu îi pun
piedică şi el cade şi eu, repede, dau telefon la poliţie etc.”)
 Le-am explicat copiilor că între planul şoriceilor şi planuri ca cele de mai sus există o mare
asemănare: nu sunt realizabile.
 Le-am explicat, apoi, cât de important este să ştii ce şi cât poţi face şi să-ţi faci planuri pe
măsura puterilor tale.
42
  Am luat în considerare şi influenţa pe care filmele de desene animate o pot avea asupra
copiilor.
 În consecinţă, le-am explicat copiilor că desenele animate nu prezintă întotdeauna lucrurile
aşa cum sunt ele în realitate, ci le exagerează pentru a-i cuceri pe copii. În legătură cu a doua
povestire, copiilor le-a fost mai uşor să emită o judecată de valoare. La întrebarea „Ce credeţi
despre cei doi oameni?", copiii au răspuns: "Ei sunt proşti: uliul zboară, nu îi trebuie pod ca
să treacă peste apă."
Cu ocazia experimentului efectuat, am constatat ca rezultatele didactice, în majoritate, sunt
pozitive.
Punctez câteva dintre acestea:
 utilizarea adecvata a resurselor didactice moderne duce la îmbunatatirea asimilarii cunostintelor
de catre prescolari, contribuind la ridicarea calitatii învatamântulu
 metodele si procedeele folosite dezvolta spiritul de initiativa, flexibilitatea intelectului, cât si
formarea unor deprinderi practic
 introducerea unor modalitati practice de lucru fac ca prescolarul sa devina un element activ
Demnă de reţinut este şi importanţa dezvoltării cognitive a copiilor de vârstă preşcolară:
dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluţia gândirii copilului şi invers, gândirea se
poate ridica pe trepte superioare de generalizare şi abstractizare, numai sprijinîndu-se pe
dezvoltarea corespunzătoare a limbajului.
Pe parcursul vârstei preşcolare are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi
realitatea înconjurătoare, iar sub influenţa cerinţelor crescânde ale activităţii şi comunicării are
loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, dintre care şi cele ale vocabularului.
Majoritatea părinţilor au nevoie de informaţii de bază referitoare la copiii lor. Ei vor să
fie informaţi despre scopul de bază al programului educativ la care participă copiii lor şi doresc
să fie implicaţi în luarea deciziilor.
Părinţii vor să fie la curent cu progresele copilului.
Prerogativele politicilor educaţionale actuale axate pe dezideratele enunţate atenţionează
instituţiile care se implică de timpuriu în anticiparea și competenţelor lingvistice să asigure
activităţi continuiste.
Dezvoltarea, ca proces continuu de înnoire, de negare şi preluare selectivă a noului, se
desfăşoară astfel încât elementele unei calităţi negate anterior revin cu unele modificări esenţiale
pe o nouă treaptă a dezvoltării.
La dezvoltarea vorbirii trebuie să punem accentul pe realizarea pronunţării clare, precise,
sigure, a sunetelor şi cuvintelor, pe înţelegerea semanticii cuvintelor, pe formarea capacităţii de a
combina cuvinte în propoziţii şi fraze prin exerciţii organizate în acest scop, pe capacitatea de a
43
citi o imagine şi de a face legătura între elementele ei componente şi ceea ce vrea să reprezinte și
nu în ultimul rând pe capacitatea de a crea poveşti.
Prezentarea poveştilor vor fi cu atât mai accesibile, cu cât vor fi prezentate în cadrul unei
forme de activitate mai atractive, mai interesante.
Observaţiile pe care le-am cules de la grupa pe care am condus-o, îmi permit să afirm că
dacă se desfăşoară activităţi utilizând metodele moderne în activităţile de educarea limbajului
atunci influenţăm pozitiv dezvoltarea gândirii, a capacităţii exprimare, de investigaţie a
preşcolarilor, precum şi participarea lor activă la însuşirea cunoştinţelor.
Metodica dezvoltării vorbirii se află în strînsă legătură cu problemele actuale ale
educaţiei şi instruirii şi continuă să se dezvolte, înlesnind munca educatorilor în găsirea celor mai
eficiente căi de formare a capacităţilor de vorbire coerentă.
Evaluarea progresului realizat de copilul preşcolar în dezvoltare presupune
determinarea posibilităţilor tranziţiei copilului mic la noile condiţii deviaţă (cele din grădiniţă), a
nivelului de formare a conduitelor socială,afectivă, cognitivă, verbală, motrice la finele perioadei
timpurii şi la finele preşcolarităţii.
 Au fost situaţii când nu toţi copiii au îndeplinit corect sarcina chiar dac au primit toate
explicaţiile necesare şi chiar dacă posedau cunoştinţele corespunzătoare; pentru aceşti copii,
în activităţile ce au urmat am diminuat sarcina, am simplificat-o ţinând seama de nivelul lor
de dezvoltare, de înţelegere, deci conform particularităţilor psihice.
 Indiferent de momentul activităţii, de metoda folosită, jocurile logico-matematice contribuie
mult la dezvoltarea intelectuală a copilului, la pregătirea lui din punct de vedere matematic,
cu condiţia ca aceste fişe să fie folosite corect, să fie foarte bine cunoscută metoda de lucru
cu ele şi mult tact pedagogic din partea educatoarei.
 La mijlocul perioadei de formare, care a constat în activități cu caracter interdisciplinar, s-a
desfășurat o probă de evaluare sumativă, care a constat într-o fișă individuală, pentru a se
stabili progresul preșcolarilor și eficiența activităților interdisciplinare desfășurate până
acum, precum și pentru a identifica eventualele obstacole pe care preșcolarii le-ar putea
întâmpina referitor la obiectivele propuse.
Poveștile îi ajută pe copii să se simtă și confortabil și in siguranta si să creeze o legatură
specială cu tine.
Unele povești îți pot fi un ajutor de nădejde, pentru ca te pot ajută să răspunzi prin ele la
unele dintre cele mai inconfortabile întrebări ale copiilor despre: moarte, furie, divorț, iubire etc.
Multe povești au o morala la sfârșitul lor de care te poți folosi pentru a-ți educa bine
copilul. Reprezintă un instrument la-ndemână de educație și disciplinare.

44
 Prin expresiile literare întâlnite în poveștile pentru copii, aceștia își dezvoltă vocabularul,
învață cuvinte și expresii noi, reușesc să se exprime mai ușor. Cum se aleg povestile potrivite
pentru copii?
Înainte de a alege o poveste, gândește-te la copilul tau și la ce anume are el nevoie să
înțeleagă și să își dezvolte la acea vârstă.
De exemplu, dacă îi este frică de întuneric, alege o poveste despre un personaj care
depășește anumite frici, dacă se ceartă cu fratele, alege una în care rivalitatea fraternală este
depășita și în care cei doi frați ajung să se înțeleagă.
Alege-i povestioare cu tematică, cu rol educativ care să aibă o influentă pozitivă și
constructivă asupra lui.
De asemenea, dacă animaluțul lui de companie moare, alege o poveste despre un copil
care tocmai și-a pierdut animalutul.
Dacă alegi să îi citești din cărti, atunci ai grija ca acestea să fie cât mai colorate și pline de
imagini pentru a-i fi mai usor copilului să asocieze ce spui cu imaginea.
În concluzie, putem spune că poveștile spuse copiilor oferă beneficii multiple dar din
păcate în zilele noastre părinții neglijează acest mod de a-și petrece timpul cu copiii lor, acest
lucru duce la pierderea interesului pentru lectură al copilului școlar
Valoarea instructiv- educativa a basmelor este deosebita. Ele aduc o pretioasacontributie
la dezvoltarea proceselor de cunoastere, a proceselor afective, la formareatrasaturilor de caracter-
in general, la dezvoltarea personalitatii copiilor.
Lectura basmelor prezinta o deosebita importanta educativa si prin reliefareacalitatilor
eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat.
Din fapteleeroului pozitiv, ei invata sa fie curajosi, perseverenti si hotarati, modesti si
harnici,cinstiti si drepti, prieteni adevarati, exprimand compasiune fata de cei slabi, admiratiefata
de cei optimisti si increzatori in fortele lor.
Exprimand intelepciunea si nazuintele poporului, necazurile si bucuriile sale, luptacu
fortele naturii, relatiile dintre oameni, basmele ii ajuta pe copii sa inteleagacomplexitatea
aspectelor vietii.
Basmul este valoros atat pentru educarea artistica a copiilor cat si pentrudezvoltarea
limbajului.
Copiii sasizeaza odata cu continutul de idei si expresiile poeticesi, insusindu-si-le, isi
imbogatesc vocabularul cu expresii din limba vie a poporului,ajutandu-I sa-si insuseasca mai
bine limba materna, cu expresivitatea si bogatia ei, cuframantarile de limba, cu figurile poetice,
cu zicatorile pline de intelepciune, care aduc oinsemnata contributie la dezvoltarea personalitatii
copilului.
45
 CONCLUZII
Necesitatea transformării copilului din obiect în subiect al educaţiei, dictată de politicile
educaţionale actuale, se transpune şi în cazul procesului de formare la copiia competenţelor
lingvistice din perspectiva continuităţii, care se referă la implicarea activă a subiectului în
procesul complex de achiziţionare a limbii, axarea pe necesităţile copilului, valorificarea maximă
a potenţialului acestuia, asigurarea susţinerii suportive prin încurajarea încrederii în forţele
proprii, prin susţinerea tendinţelor de autorealizare şi automanifestare a comportamentului verbal
corect.
Perioada vârstei preşcolare lasă cele mai profunde urme asupra personalităţii,
sensibilităţii, mobilităţii şi flexibilităţii psihice, dintre cele mai accesibile, este perioada în care
influenţele lasă cele mai durabile urme, în care se constituie premisele personalităţii şi se aşează
bazele „eului” cognitiv, afectiv – motivaţional şi volitiv – caracterial.
Pentru evoluţia copilului comunicarea constituie unul dintre aspectele fundamentale ale
adaptării. Ea este în acelaşi timp un factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător şi are
o serie de componente formative.
Comunicarea nonverbală, cum ar fi gestica, mimica, postura este foarte activă.
Comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale.
În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidenţă importanţa deosebită pe
care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta preşcolară; mai ales că în vorbirea preşcolaruluisunt
frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune.
Sarcinile dezvoltării a vorbirii coerente a copiilor trebuie abordate într-o viziune
interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării
verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, mai ales în a doua
parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea vorbirii
Se intarește idea ca toate activitațile desfașurate in gradinița contribuie la copii la
formarea unui limbaj corect, expresiv și a unui vocabular bogat.
Familiarizarea părinţilor cu rolul cărţii în viaţa omului, în genere,şi în formarea
personalităţii copilului, în particular, înţelegerea de către ei a necesităţii de a avea şi de a
completa biblioteca personală cu literatură potrivit vârstei copilului, implicarea lor în pregătirea
unor serate festive, matinee, concursuri, concerte, vizionarea, în comun cu copilul, a unor
emisiuni televizate, a unor spectacole, asistările la activități, la lansări de carte, expoziţii de
reviste şi cărţi pentru copii ori la întâlnirile cu scriitorii pentru copii, lectura unor cărţi şi
discuţiile asupra lor, abonarea la reviste şi ziare îndrăgite de copii, procurarea şi dăruirea cărţilor
cu orice ocazie, alături de celelalte daruri etc. – toate aceste activități.

46
 Secolul nostru are pretenţia de a regăsi în firea literaturii o esenţializare a faptelor din
întregul nostru univers, de sublimare a originalităţii în orizontul de aşteptare al omului de
azi,atras de esenţe primordiale.
Creşterea volumului de cuvinte folosite în vorbire constituie, în mod cert, un indicator
important pentru caracterizarea de ansamblu a comunicării verbale.
Apreciez faptul că aceste aspecte au o oarecare importanţă psihopedagogică în sensul
identificării şi performării unor modalităţi de stimulare a proceselor cognitive dar mai ales în
planul aplicării, diferenţiate, a unor metode şi procedee educative.
Atât în activităţile comune organizate cu grupa de copii, cât şi în cele individuale, accentul
s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonaţia să fie expresivă,
astfel încât preşcolarii să-şi însuşească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic
şi sintactic, fonetic şi lexica
Organizarea judicioasă a activităţii de instruire/învăţare a avut ca urmare dezvoltarea
spiritului de observaţie, stimularea permanentă a inteligenţei şi creativităţii copiilor, a
independenţei în gândire şi acţiune.
De asemenea, s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă,
stimularea vorbirii coerente şi expresive, prevenirea şi corectarea unor defecte de vorbire, de
pronunţie a sunetelor
Adeziunea preşcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită
în relaţie cu formarea deprinderilor de a-şi exprima gândurile într-o comunicare coerentă şi
corectă.
Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea
în propoziţii simple, apoi în propoziţii dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea
corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul şi al adjectivului cu substantivul; folosirea
corectă a flexiunii verbale şi a celei nominale, cunoaşterea şi folosirea în comunicare a
pronumelui de politeţe.
Expresivitatea exprimării preşcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al
activităţilor de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activităţi de povestire, prin lecturi
după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice
Povestirea este o metodă de învăţământ ce poate fi folosită cu foarte mare succes în
învăţământul preşcolar şi care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de naraţiune sau
descriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în
spaţiu şi timp, fenomene ale naturii etc. pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.
Scopul folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive,
reprezentări care pot ajuta la anumite generalizări.
47
 Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie să fie edificatoare, cu profunde
semnificaţii, iar limbajul expresiv să contribuie la trezirea de emoţii, sentimente, să le dezvolte
imaginaţia, creativitatea.
Prin ascultarea poveştilor, şi mai ales prin reproducerea lor copii au prilejul să cunoască
unele expresii ale limbii literare, îmbogăţindu-şi lexicul şi căpătând posibilităţi de exprimare mai
nuanţată şi mai colorată.
Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă şi exprimă frumuseţea
morală a oamenilor, cu cât pune mai clar în faţa copiilor un ideal concret şi precis spre care ei să
tindă.
Povestirile influenţează în mod indirect şi estetica comportării copiilor, contribuie la
lărgirea orizontului de cunoaştere prin multitudinea de aspecte din ambianţa înconjurătoare la
care face apel.
În procesul ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea psihică a
copilului.
Copilul urmăreşte cu atenţie datele povestirii, memorează, compară, analizează diferite
situaţii, stabileşte pe plan mintal unele relaţii fapte, însuşiri ale personajelor .
Astfel, este antrenată şi gândirea copilului, devenind capabil de a înţelege faptele,
gândurile şi sentimentele personajelor .
Povestirile copiilor permit dezvoltarea cu precădere a limbajului preşcolarilor, permiţându-
le astfel să se exprime cu uşurinţă, atât în relaţie cu ceilalţi copii, dar şi cu adulţii.
Aceste povestiri solicită imaginaţia creatoare, gândirea, limbajul şi realizează trecerea de la
o etapă stereotipă, la o etapă care permiterea găsirea de soluţii pentru aceeaşi temă.
Ei sunt puşi astfel în situaţia de a realiza o povestioară, de a exprima într-o succesiune
logică fapte şi întâmplări şi de a găsi forma de prezentare adecvată .
Prin cercetarile întreprinse, s-a demonstrat ca pe parcursul unei activitati poate exista loc
pentru organizarea unei activitati didactice în care prescolarii sa lucreze activ, însusindu-si prin
efort propriu cunostinte, priceperi si deprinderi, îi pun sa judece, sa ia decizii, sa exprime opinii
personale, sa organizeze, sa caute solutii, sa coopereze, dobândind astfel deprinderi esentiale
pentru viata.
Scorurile obţinute de copiii mai mici sunt mai scăzute decât cele ale subiecţilor, atât la
pretest cât şi la posttest.
Acest lucru era de aşteptat, dată fiind importanţa unui an în plus petrecut la grădiniţă dar
şi a dezvoltării cognitive şi emoţionale superioare la vârsta de 5 ani.

48
 Interesant şi demn de remarcat este faptul că sau înregistrat progrese foarte mari la
ambele grupe de vârstă, acest fapt constituind pentru noi ca educatori un stimulent puternic în
favoarea organizării activităţii didactice pe bază de proiecte tematice.
Se confirmă încă o dată capacitatea de adaptare a psihicului copilului preşcolar, uşurinţa
şi rapiditatea asimilării noilor informaţii, interesul şi curiozitatea preşcolarilor pentru ceea ce este
nou şi inedit.
Activităţile libere ale preşcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă
şi civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generat
 Ipoteza înaintată s-a confirmat,aspect atestat de rezultatele obţinute.
 Copiii din grupa experimentală au obţinut rezultate calitativ superioare în comparaţie cu
copiii din grupa de control.
 .Progresul deţinerii vorbirii coerente a fost evident datorită respectării codiţiilor
psihopedagogice înaintate.
 Abordarea tematicii diversă pentru discuţii şi discursuri,precum şi crearea condiţiilor pentru
realizarea acestui fapt,în cadrul activităţilor speciale şi în afara lor,permite dezvoltarea
vorbirii coerente.
Am realizat analiza comparativă a rezultatelor .Astfel.am ajuns la concluzia că nu există
unele diferențe în numărul de copii pentru fiecare copil,dar ordinea manifestării pentru fiecare
nivel în ambele eșantioane a rămas identică
Scorurile obţinute de copiii mai mici sunt mai scăzute decât cele ale subiecţilor, atât la
pretest cât şi la posttest.
Acest lucru era de aşteptat, dată fiind importanţa unui an în plus petrecut la grădiniţă dar
şi a dezvoltării cognitive şi emoţionale superioare la vârsta de 5 ani.
Interesant şi demn de remarcat este faptul că sau înregistrat progrese foarte mari la
ambele grupe de vârstă, acest fapt constituind pentru noi ca educatori un stimulent puternic în
favoarea organizării activităţii didactice pe bază de proiecte tematice.
Se confirmă încă o dată capacitatea de adaptare a psihicului copilului preşcolar, uşurinţa
şi rapiditatea asimilării noilor informaţii, interesul şi curiozitatea preşcolarilor pentru ceea ce este
nou şi inedit.
Fisele variate folosite au avut un grad sporit de eficacitate, au constituit veriga principala
a activitatilor pentru dobândirea, fixarea si aplicarea cunostintelor, calea ce duce la deprinderi
automatizate.
Cu ocazia experimentului efectuat, am constatat ca rezultatele didactice, în majoritate,
sunt pozitive. Punctez câteva dintre acestea:

49
 utilizarea adecvata a resurselor didactice moderne duce la îmbunatatirea asimilarii
cunostintelor de catre prescolari, contribuind la ridicarea calitatii învatamântului
 metodele si procedeele folosite dezvolta spiritul de initiativa, flexibilitatea intelectului,
cât si formarea unor deprinderi practice
 introducerea unor modalitati practice de lucru fac ca prescolarul sa devina un element
activ
 în timpul aplicarii lor, copiii învata sa-si organizeze munca.

50
 RECOMANDĂRI
Educatorul trebuie să aibă în vedere realizarea obiectivelor care urmăresc:
 Înainte de a arăta jucăriile în imagini, trebuie să deschidem dulapul cu jucării și să fie
prezentate copiilor spre a fi intuite și denumite numai cu ajutorul gestului. La fel se va
proceda cu mobilierul din sala de grupă, cu îmbrăcămintea.
 Pentru alte categorii de cuvinte, cum sunt cele care denumesc legumele, fructele,
animalele, se vor folosi obiecte confecționate din plastelină sau din materiale textile.
 Pe lângă conversație, care constituie mijlocul de bază pentru comunicarea cuvintelor, de
o mare eficiență în vederea realizării unei pronunții corecte a copiilor sunt recitările,
jocurile didactice și cântecelele.
 *Să aibă o vorbire expresivă,gestică potrivită situaţiei respective,capacitatea de
demonstra logic şi să deţină coerenţa,fluenţa;
 Să aibă capacitatea de a antrena copiii într-un dialog ori de câte ori este nevoie;
 Să fie creativ, corect,să-i felicite pe copii ,să-i încurajeze şi să-i recompenseze aşa încât
să realizeze o bună cooperare în vorbire.
 Să abordeze tematici pentru discuţii şi discursuri în concordanţă cu interesele copiilor;
 Să valorifice metodele dezvoltării vorbirii coerente în contextual predicţiilor principiului
variabilităţii;
 Să ia în calcul rezultatele diagnosticării iniţiale a fiecărui copil pentru a asigura progresul
vorbirii coerente

51
 BIBLIOGRAFIE

1. Antonovici, Ștefania, Nicu, Gabriela, Jocuri interdisciplinare, material auxiliar pentru

educatoare, Ed. Aramis, București,2003
2. Bache H., Mateiaş A., Popescu E., Şerban F. Pedagogie preşcolară.Manual pentru şcolile
normale, Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 199
3. Bacus, A., Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Editura Teora, Bucureşti, 1998
4. Baranov Maria, Botnaru Valentina, Vrânceanu Maria. Ghidul cadrelor didactice pentru
educaţia timpurie şi preşcolară. Ministerul Educaţiei şi Tineretului-UNICEF. Chişinău,
2008
5. Breben S.,ş.a., Metode interactive de grup, Ares, Bucureşti, 2008
6. Bolboceanu A., Vrînceanu M., Ghid psihologic, Chișinău, Lumina, 1996.
7. Cemortan Srela ,Jocuri literare, Chișinău, Lumina,2008
8. Cemortan S. Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice. - Chişinău: Editura UPS
„I.Creangă”, 2002
9. Cemortan S. Formarea premiselor citirii şi scrierii în scopul socializării copiilor de vîrstă
timpurie. Ghid metodic. Bucureşti: ALL, 1999, 213 p.
10. Claparède, Eduard - Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și
Pedagogică, Bucuresti, 197
11. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 20
12. Cum să comunicăm cu copilul//Ghid pentru părinţi şi educatoare, Radda Barnen-
UNICEF-CNETIF, Ed. ARC, Ch., 2002. Curriculumul educaţi
13. Ghiţă G. Învăţămîntul preşcolar. Nr. 3-4., Eficienţa exerciţiilor de vorbire în educarea
limbajului. Bucureşti: Arlequin, 2000, 64-72 p
14. Gugiuman A. Învăţămîntul preşcolar. Nr. 1-2. , Limbajul – produs şi suport al dezvoltării
intelectuale. Bucureşti: Arlequin, 2000, 37-42 pî
15. Ghidul cadrelor didactice pentru educaţia timpurie şi preşcolară, Ed. Elan Poligraf, Ch.,
2008.
16. Glava, Alina, Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Ed. Dacia Educațional,
Cluj-Napoca, 200
17. Jelescu Petru, Jelescu Raisa, Ești gata pentru școală? Probe de verificare, apreciere și
exersare. – Chișinău, 2005.
18. Jelescu Petru, Jelescu Raisa, Tăutu Ina, Colorăm, modelăm, ABECEUL învăţăm. Carte
pentru educatori, părinţi și copiii de 5-6 ani. – Chișinău, 2006.

52
19. Jelescu Petru, Jelescu Raisa, Tăutu Ina, Desenăm și cîntăm, ABECEUL învăţăm. Carte
pentru educatori, părinţi și copiii de 6-7 ani. – Chișinău, 200
20. JingaI.și NegreţI. -„Învăţarea eficientă",Editis, Bucureşti1994
21. Iftimie, Gheorghe, „Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975
22. Lavric M. S; sub red. E. N. Botezatu Metodica dezvoltării vorbirii preşcolarilor : Pentru
instituţiile de învăţămînt superior,Lumina ,Chişinău1985
23. Lovinescu, A.V., Jocuri-exerciţiu pentru preşcolari, EDP, Bucureşti, 1973
24. Mocanu L. Dezvoltarea limbajului la preșcolari de virsta mare prin perceperea semanticii
cuvîntului (teza de doctor Chisinau 1994)
25. Montessori, Maria, Mintea absorbantă, traducere de Marcel Căpraru, Editura APA,
Drobeta Turnu- Severin. 2006
26. Palii A. Cultura comunicării. - Chişinău: Epigraf, 1999.
27. Păun, E.; Iucu , R.. Pedagogie preșcolară. Iaşi: Editura Polirom. 200
28. Popescu, E. ,Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1984
29. Popovici A. Formarea deprinderilor de a înțelege mesajul verbal pentru o comunicare
corectă. În: Revistă de științe socioumane, Nr. 2, Chișinău, 2008, p. 100-104
30. Romiţă B.MarianManolescu-„Pedagogie", FundaţiaCulturală D. Bolintineanu,2002
31. Someşanu, E., Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii,I.P.C.D. Iaşi, Suceava, 1976
32. Şchiopu, U.,Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1978
33. Tăutu Inesa,Gînju Stela ,Carabet Natalia Jocuri,teste,silabe,,Chișinău 2011
34. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2007
35. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку
дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — 3-е
изд., стереотип,— М.: Издательский центр «Академия», 2000, — 400 с. 2.
36. БолотинаЛ.Р., Микляева Н. В., Родионова Ю. Н. Воспитание звуковой культуры
речи удетей в дошкольном образовательном учреждении. Методическое
пособие.— М.: Айрис пресс, 2006
37. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи/ А. Н. Гвоздев. — СПб.: «Детство-
Пресс», 2007. — 472 с.
38. Давыдович Л. Правильно ли говорит ваш ребёнок// Дошкольное воспитание. 2003,
39. Лелявина Н.О., Финкельштейн Б.Б. Давайте вместе поиграем: Методические
советы по использованию дидактических игр с блоками Дьенеша и логическими
фигурами. - СПб: ООО Корвет,200
40. Л. Выготский, Собр. сос: в 6т. Т.2, Москва 1982
53