Sunteți pe pagina 1din 89

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

FACULTATEA PEDAGOGIE
CATEDRA PSIHOPEDAGOGIE I EDUCAIE PRECOLAR

Domeniul general de studii:


tiine ale educaiei
Specialitatea:
Pedagogie n nvmntul Primar i Pedagogie Precolar

TEZ DE LICEN
DEZVOLTARTEA COMPETENELOR COMUNICATIVE PRIN INTERMEDIUL
TEHNICILOR EDUCAIONALE MODERNE

Autor:
studenta ciclului I,
Conductor tiinific:
Dr., lect. sup. univ.

CHIINAU, 2011

Antoci Diana

CUPRINS:
PRELIMINARII....................................................................................................................3
Capitolul

I:

CONCEPTE

TEORETICO-TIINIFICE

ALE

SAVANIOLR

PSIHOLOGI I PEDAGOGI DESPRE DEZVOLTAREA COMPETENELOR


COMUNICATIVE ................................................................................................................8
I.1

Noiuni

generale

despre

competene

comunicative

literatura

de

specialitate..............................................................................................................................8
I.2 Caracteristica tehnicilor educaionale tehnici educaionale de dezvoltare a
competenelor comunicative prin viziunea savanilor......................................................13
I.3 Model de dezvoltare a competenelor comunicative...................................................27
Capitolul

II:EXPERIMENTUL

PEDAGOGIC

DE

DEZVOLTARE

COMPETENELOR COMUNICATIVE........................................................................ 31
II.1 Experimentul de constatare a competenelor comunicative.................................32
II.2 Aplicarea tehnicilor educaionale moderne de dezvoltare a competenelor
comunicative. Experimentul de formare....................................................................40
II. 3 Analiza i interpretarea datelor obinute n cadrul experimentului psihopedagogic
la etapa de control43
CONCLUZII.........................................................................................................................53
CUVINTE-CHEIE...............................................................................................................55
BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................56
ANEXE..................................................................................................................................58

PRELIMINARII
Dac copilul, ndrumat de profesor,
inelege gndul exprimat de poet i
nsuete forma n care a fost expus,
nc nu nseamn c-i antreneaz darul
vorbirii, aceasta i imbogete orizontul
de

cunoatere,

dar

capacitile

de

exprimare pot rmne absolut atrofiate.


Uinski C. D.
Actualitatea problemei: Noile idei valorificate n procesul educaional din ar
orienteaz activitatea de formare a personalitii copilului prin dezvoltarea personal n
msura n care urmeaz s fie formate competenele sale comunicative ca subiect al nvrii
active i ca fiin uman, care stabilete anumite relaii verbale cu semenii si. Astfel se
evideniaz c formarea integral i armonioas a unei personaliti autonome utile societii
trebuie s se produc n temeiul unei dezvoltri continue a competenelor de comunicare.
Analiza teoretico-pragmatic a problemei devine una de necesitate educaional acut, n
special la vrsta precolar, ca prima etap a acestui proces de durat
Dezvoltarea comunicrii i a

vorbirii coerente, dezvoltarea lexicului, formarea

structurii gramaticale a vorbirii, formarea culturii sonore a vorbirii a fost o problem


strigent n cmpul de vedere al savanilor din Republca Moldova . Din iniiativa i la
comanda Ministerului de nvmnt a fost elaborat un nou curriculum care ncadra n sine
obiectivele cadru ale ariei dezvoltrii limbajului i a comunicrii. Aceste obiective au
devenit o sarcin permanent a muncii instructiv-educative din grdinia de copii. Pe ntreg
parcursul perioadei precolare, n procesul vorbirii, copiii ajung s-i nsueasc principalele
forme de exprimare.
Primul mediu n care copilul contactacteaz social cu limbajul este familia. Familia
are cea mai mare influen asupra copilului. Primele informaii despre lumea ce-l
nconjoar, primele norme i reguli de conduit copilul le nsuete aici. Familia este mediul
3

firesc de via al copilului. nsuirea limbii materne are o importan deosebit n formarea
personalitii precolarului. Sosind n instituia precolar, educatorii efectueaz un lucru
planificat de realizare a obiectivelor de referin pentru a atinge standardele de nv are ale
copilului. Dac se efectueaz un lucru permanent, individual i diferen iat, la sfr itul vrstei
precolare ei nsuesc materialul de studiu la aceast arie curricular.
La vrsta precolar mic consider c prin demonstrarea pronuniei corecte a
sunetelor, prin diferite jocuri didactice i amuzante ca vorbim tare, vorbim ncet, copiii
nva s emit corect sunetele, vocalele i consoanele limbii materne. ncepnd cu anul
cinci de via i ndeosebi al aselea scrie savanta, pronunarea sunetelor este n general
nsuit, accentul cade doar pe perfecionarea laturii fonetice: s manifeste aten ie auditiv i
auz fonetic n situaiile solicitate, s vorbeasc cu tempoul i cu intensitatea medie a vocii,
s reproduc sunetele cu claritate i exactitate. Sub aspect lexical i nsuesc un fond de
cuvinte cu care denumesc obiectele i caracteristicile lor, nva cuvinte i expresii noi,
cunosc semnificaia cuvintelor ntrebuinate, mbogindu-i vocabularul activ. n ceea ce
privete structura gramatical a vorbirii, precolarul nva de la aduli s utilizeze n
comunicare prile de vorbire i formele gramaticale frecvent ntlnite n vorbirea cotidian,
s alctuiasc propoziii simple i dezvoltate. Activitile realizate cu copiii la cest
compartiment trebuie s fie nsoite de material demonstrativ, intuitiv, jocuri verbale,
dramatizri, nscenri, pornind de la teme propuse de copii. Cu mult mai uor nsuesc copiii
materia curricular, atunci cnd activitatea de dezvoltare a vorbirii se organizeaz sub forme
de jocuri didactice, dramatizri, etc.. Nu mai puin important este i expresivitatea
vorbirii, care se realizeaz prin respectarea intonaiei, a accentului, a ritmului, a cauzelor,
tonului i nuanarea vocii n timpul vorbirii sau n reproducerea unor fragmente din texte
literare cum ar fi: poveti, povestiri accesibile vrstei lor i prevzute de program.
Rolul principal n realizarea obiectivelor curriculare n nvmntul pre colar i
revine educatorului, copilul precolar copiindu-l ntocmai: i vorbirea, i mimica, i
expresivitatea. De aceea educatorul trebuie s aib o atitudine critic fa de vorbirea sa, s
se strduie permanent spre perfecionarea ei. Este important ca accentul s se pun pe
nvarea limbii literare. Este necesar ca educatorul s dispun de un limbaj adecvat vrstei
copiilor cu care comunic, s posede o vorbire clar, emotiv. Valorificarea tuturor
momentelor i situaiilor, ncepnd cu sosirea micuilor n grdini i pn la plecarea lor
4

acas, creeaz prilejul favorabil pentru activizarea vorbirii, pentru practicarea celor mai
variate forme de exprimare.
Gradul de cercetare a problemei : Problematica competenelor comunicative este
abordat de ctre mai muli autori L. oitu, L. Iacob, L. Ionescu-Ruxndoiu, . .
, . . , . . care o examineaz din perspectiv epistemologic
i social.
Elaborrile n acest sens reflect schimbrile de viziune n ceea ce privete
conceptualizarea noiunii de competen (L. oitu, S. Moirand, C. Kerbrat-Orecchioni, J.-P.
Cuq, I. Gruca, D. Coste, F. Debyser, J.-L. Clark, J.-C. Mothe), aceasta (competena) fiind
neleas mai mult ca o cunoatere de care au nevoie locutorii i pe care ei o pun n aplicare
pentru a comunica eficient unul cu altul.
n Republica Moldova, problema comunicrii n general a fost tratat de cercettorii
V. Botnari, A. Bolboceanu, I. Racu, P. Jelescu, A. Palii, iar cea a competenelor
comunicative de ctre Vl. Pslaru, T. Callo, M. Hadrc, V. Gora-Postic, A. Solcan.
Aspectele reformei curriculare n perspectiva dezvoltrii curriculare sunt abordate n studiile
semnate de S. Cemortan, G. Burdeniuc, N. Silistraru, Vl. Pslaru, Vl. Guu, autori care au
elaborat un concept al curriculumului n baza obiectivelor educaionale i pe care l-au
promovat n contextul construciei i dezvoltrii curriculare.
Cu toate c problema comunicrii a fost cercetat n plan teoretic, considerm c ea
nu se nscrie reuit n practica educaional a instituiei precolare. Analiznd literatura
teoretico-tiinific noi n-am ntlnit cercetri n ce privete aplicarea tehnicilor educa ionale
moderne n dezvoltarea competenelor de comunicare a precolarilor. De aceea, ree ind din
problema aprut noi am organizat investigaia dat.
Obiectul cercetrii l constituie procesul de dezvoltare a competenelor
comunicative a precolarilor prin intermediul tehnicilor educaionale moderne.
Scopul cercetrii: determinarea condiiilor psihopedagogice de dezvoltare a
competenelor comunicative la precolari.
n vederea atingerii scopului propus am stabilit urmtoarele obiective ale cercetrii:
1. Analiza literaturii teoretico-tiinifice referitoare la tema propus pentru cercetare.
2. Identificarea tipurilor de competene comunicative ale copiilor precolari.

3. Condiiile psihopedagogice de implementare a tehnicilor educaionale moderne n


vederea dezvoltrii competenelor comunicative.
4. Analiza i interpretarea datelor obinute n cadrul experimentului psihopedagogic,
sistematizarea rezultatelor cercetrii i formularea concluziilor generale.
5.Elaborarea indicaiilor metodice pentru cadrele didactice ale institu iei precolare
cu privire la aplicarea tehnicilor educaionale moderne n vederea dezvoltrii competenelor
comunicative a copiilor.
Ipoteza cercetrii: Noi considerm c competenele comunicative ale copiilor se vor
dezvolta dac:
vor fi selectate i utilizate cele mai eficiente tehnicilor educaionale moderne de
dezvoltare a competenelor comunicative la precolari;
vor fi determinate tipurile de competene comunicative specifice vrstei copiilor;
vor fi respectate particularitile de vrst ale copiilor precolari.
Metodologia cercetrii s-a conformat obiectului, scopului i obiectivelor formulate
i a inclus urmtoarele tipuri de metode:
- teoretice: analiza sub aspect teoretic a tezelor, ideilor, principiilor i conceptelor;
documentarea tiinific; analiza comparativ;
-praxiologice:

chestionarea,

observarea,

testarea,

anchetarea,

experimentul

psihopedagogic (de constatare, de formare i de validare);


- matematice:

prelucrarea matematic a rezultatelor calitative i cantitative ale

experimentului psihopedagogic.
Baz metodologic ne-au servit ideile conceptuale ale savanilor ?
Valoarea teoretic a investigaiei const n analiza literaturii teoretico-tiinifice la
problema dezvoltrii competenelor comunicative a copiilor.
Valoarea practic : au fost elaborate indicaii metodice pentru cadrele didactice ale
instituiei precolare cu privire la aplicarea tehnicilor educa ionale moderne n vederea
dezvoltrii competenelor comunicative a copiilor.
Aprobarea i implimentarea rezultatelor cercetrii : rezultatele cercetrii au fost
expuse la Conferina studeneasc, care a avut loc n aprilie

Baza experimental a cercetrii. Experimentul pedagogic a fost realizat/desfurat


n Gradinia Nr.153 (Stelua) din mun. Chiinu, incluznd 2 grupe mari: Speran aeductor Doru Vera i Bucuria -eductor Verde Natalia.
Structura tezei: teza conine preliminarii, dou capitole, concluzii, bibliografie i
anexe, cuvinte-cheie.

Capitolul I: CONCEPTE TEORETICO-TIINIFICE ALE SAVANIOLR


PSIHOLOGI I PEDAGOGI DESPRE DEZVOLTAREA COMPETENELOR
COMUNICATIVE
I.1 Noiuni generale despre competene comunicative n literatura de
specialitate
Conceptul de competen este utilizat cu referire la rezultatele colare [15, p. 7]. n
Republica Moldova termenul competen a fost preluat mult mai trziu, odat cu realizarea
Reformei n nvmntul preuniversitar, care a elaborat Curriculumul Naional axat pe
triada: cunotine, capaciti/competene i atitudini [14]. n cadrul procesului instructiveducativ competena se poate forma prin activiti de integrare. Activitatea de integrare
reprezint situaia n care copilul integreaz cunotinele, priceperile, atitudinile [4, p .2731] . Unii cercettori prezint noiunea de competen prin urmtoarea formul [5, p. 7]:
Capaciti + Cunotine asociate Resurse
Resurse + Situaii semnificative Competen
n viziunea altor autori competena se manifest printr-o capacitate, iar aceasta din
urm se bazeaz pe un suport informaional. Competenele reprezint ansambluri structurate
de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n
diverse contexte a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu [19, p. 37].
n documentele Consiliului Europei, sunt specificate trei constante ale noiunii
competen comunicativ lingval, i anume:
lingvistic;
sociolingvistic;
pragmatic [6, p. 91] .
Competena lingvistic reprezint o component principal a competenei de
comunicare, menioneaz . . Cu alte cuvinte, utilizarea limbii n activitatea
verbal-meditativ. Competena lingvistic reprezint cunoaterea resurselor formale, pe
baza crora pot fi elaborate i formulate mesaje corecte i semnificative, precum i
identificarea capacitii de a le folosi. Competena lingvistic este una dintre activitile care
contribuie la dezvoltarea celor patru deprinderi lingvistice de comprehensiune i exprimare
oral i scris, n funcie de cunoaterea elementelor lexicale, a regulilor de morfologie,
8

sintax, gramatic, semantic i de fonologie necesare pentru a le putea practica [21, p. 26].
Pentru a comunica nu este suficient s cunoatem limba, sistemul lingvistic i s producem
enunuri corecte din punct de vedere gramatical fapt care este denumit de cercettori,
precum N. Chomsky competen lingvistic, ci s tim cum s le folosim n funcie de
contextul social; nu vorbim cu toi interlocutorii la fel, n mprejurri diferite sau n funcie
de diversele intenii pe care le avem. D. Hymes, care opune competena de comunicare
competenei de limbaj vorbit a lui N. Chomsky, scria: Atta timp ct construirea modelelor
formale va fi mai important dect adecvarea la datele experienei i, mai ales, atta timp ct
vom continua s considerm gramatica un cadru de referin n interiorul cruia sunt
organizate mijloacele lingvistice, n loc s considerm c acestea se organizeaz n stiluri i
repertorii legate de situaii, extinderea domeniului lingvistic va fi precum un cltor care
face nconjurul lumii: el se poate opri n fiecare port, fr a reui s perceap, n nici unul
dintre ele, savoarea i cldura vieii.
Competena sociolingvistic reprezint cunotinele i deprinderile necesare pentru a
valorifica dimensiunea social a funcionalitii limbii. Competena sociolingvistic
nseamn a cunoate cine vorbete, cui, unde, cum, de ce i cnd. Dezvoltarea competen ei
sociolingvistice la precolari se realizeaz prin recunoaterea, situarea din punct de vedere
sociologic i prin utilizarea formulelor de salut i de adresare n contexte concrete de
comunicare. Competena sociolingvistic se dezvolt n baza sarcinilor interac iunii verbale
interactive: n perechi, n grupuri mici, cu ajutorul sarcinilor, care presupun o informare
inegal a participanilor, prin intermediul sarcinilor verbale de problem, prin organizarea
comunicrii de rol i prin comunicarea spontan.
Competena pragmatic reprezint cunoaterea de ctre copil a principiilor conform
crora mesajele sunt organizate, structurate, adaptate (subcompeten a discursiv), i utilizate
pentru realizarea funciilor comunicative (subcompetena funcional) prin: microfunc ii- a
da i a cere informaii, a exprima i a descoperi atitudini, a cere, a stabili rela ii sociale, a
structura discursul i a remedia comunicarea scris i oral; i prin macrofunc ii- succesiuni
de fraze, scheme de interaciune.
n viziunea cercettorului Vl. Pslaru, competenele comunicative reprezint
achiziii ale personalitii copilului. Ele sunt desemnate de predicatele a ti s faci, a fi n
stare s, a putea s...,a fi capabil s... [20, p. 216].
9

Dup Parks, competena de comunicare reprezint gradul n care indivizii satisfac


scopurile pe care i le-au propus n interiorul limitelor situaiei sociale, fr s-i rite
abilitile ori oportunitile de a urmri alte scopuri mai importante din punct de vedere
individual [apud 16, p. 820] .
Pentru J. de Vito, competena de comunicare se refer la propriile cunotine asupra
mai multor aspecte sociale ale comunicrii [10, p. 6] .
Alte abordri ale competenei de comunicare se concentreaz asupra abilitii de a
manifesta comportamente de comunicare potrivite n situaii concrete [apud 12, p. 38].
Habermas a stabilit c fiecare act de comunicare competent trimite spre:
prezentarea unei exprimri care s poat fi neleas;
afirmarea unor propoziii de cunoatere;
stabilirea unor relaii sociale corecte;
relevarea experienei vorbitorului [apud 16].
Competena de comunicare nseamn capacitatea cuiva de a se pronuna asupra unui
lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n discuie i care reunete dimensiunile
de personalitate dobndite dup un proces de formare.
L. oitu evideniaz cteva trsturi pe care trebuie s le aib o persoan competent
n comunicare [23, p.47]. Una dintre acestea este prezena unui larg evantai de
comportamente. Nevoia de a comunica motiveaz cutarea variantelor de intervenie i
depunerea unui efort susinut n meninerea relaiei. Cercettorul L. oitu afirm c o
comunicare numai dac trece de mine i de tine poate deveni a noastr, noi oferind ansa
altor legturi [apud 7, p. 93]. n concepia cercettorului Vl. Pslaru competena
comunicativ reprezint capacitatea de a recunoate un text literar (dar i un text nonliterar),
de a contientiza scopul lecturii, de a reda prin mijloace verbale/nonverbale valorile
semiotice ale textului, de a-i exprima atitudini i afeciuni proprii etc. [20].
Cercettoarea T. Callo vorbete despre asumarea relaiei sau despre angajarea n
relaie [7, p. 89]. Asumarea este o responsabilitate a iniiatorului comunicrii. Motivele pot
fi diverse: s susin o persoan, s-o ajute, s-o ncurajeze, s completeze mesajul etc. [7, p.
89].
Competena de comunicare cumuleaz ntregul ansamblu de abiliti personale: a ti; a ti
s faci; a ti s fii; a ti s devii; ea este un rezultat egal al tiinei i artei (miestriei),
10

neexistnd un mod ideal de comunicare [27, p. 89]. O trstur esenial a competenei de


comunicare este dimensiunea relaional. O comunicare se rezum, de fiecare dat, la
satisfacia provocat ori amplificat pentru cele dou pri. Nu este suficient competena
unuia, dac interlocutorul estelipsit de abiliti minime.
L. Iacob afirm, n aceeai ordine de idei, c depind capacitatea lingvistic, care
presupune cunoaterea limbii, competena de comunicare reprezint aptitudinile n care
cunotinele lingvistice i socio-culturale sunt indispensabile. Ea include att stpnirea
materialului verbal i cel para- i nonverbal, ct i stpnirea regulilor de plasament
contextual al regulilor interaciunii mutuale, al principiilor de politee i de ritualizare
comunicaional.
L. oitu vorbete despre calea parcurs pn la formarea competenelor: cunoaterea
datelor fundamentale, executarea rapid, definitivarea competenelor, activitatea devenind
automat. Pentru a genera comunicarea, precizeaz cercettorul, urmeaz s se realizeze:
formarea atitudinilor i capacitilor de comunicare; formarea priceperilor i deprinderilor,
abilitilor de utilizare a arsenalului comunicativ .
Rezumnd cele enunate, observm c se contureaz cteva trsturi de personalitate:
atitudinea, capacitatea, priceperea, abilitatea, cunotinele.
Cel mai des, deprinderea i are denumirea n funcie de acele aciuni la a cror
realizare se formeaz. n aceast ordine de idei, constat A. A. , nu exist
deprindere lingval. Deprinderile care se formeaz n baza limbii sunt numite verbale. n
procesul instructiv, vorbirea precolarilor va fi sesizat n actul comunicativ. Cercettorul
reuete s formuleze una dintre cele mai importante reguli din cadrul comunicrii:
Copilul poate i singur s-i perfecioneze nivelul normativ, dar s-i ridice nivelul
vorbirii spontane poate numai n contactul cu partenerul de comunicare [24, p. 100-104] .
Ceea ce caracterizeaz o deprindere verbal, afirm . . , este corespondena
lingval i verbal a exprimrii, viteza realizrii operaiilor verbale i caracterul lor logic
succesiv, depirea strii de ncordare la alegerea formei verbale, eliminarea senzaiei de
oboseal i a unor operaii intermediare. Aciunile perfecte sunt deprinderi, iar modalitile
interne de realizare a acestor aciuni sunt operaii. Anume operaiile trebuie s fie duse pn
la automatism. Deprinderea este mai complex, nu se reduce la automatism, dar l include,
constat cercettoarea. ntr-adevr, deprinderea poate fi definit ca un automatism contient
11

de ceea ce se face. E. afirm c deprinderile sunt elemente care constituie


priceperea i accentueaz c automatismul, printr-un antrenament suficient, formeaz o
deprindere.
A. A susine c posedarea activitii comunicative este o competen de a
realiza aciuni verbale de codificare i decodificare a informaiei. Aciunile se realizeaz n
urmtoarea consecutivitate: formularea obiectivului, discutarea sarcinii, alegerea inteniilor
comunicative, verbalizarea, rezolvarea sarcinii, antrenamentul n rezolvarea sarcinilor
analogice.
. deduce c competena comunicativ este stpnirea unui set de priceperi
complexe formate n baz de intenii. Iar Vl. Pslaru arat c nceputul priceperii este
momentul cnd programul exprimrii este alctuit de vorbitorul nsui. Studiind activitatea
de vorbire, E. prezint gradul de interdependen n cadrul acesteia a unei serii de
abiliti: formarea deprinderii verbale, perfecionarea deprinderii verbale, dezvoltarea
priceperii verbale.
n viziunea autoarei L. Ionescu-Ruxndoiu competena comunicativ presupune o
relaie reglementat ntre datele situaiei de comunicare i modul de realizare a seleciei
materialului lingvistic. Cnd vorbim despre competena de comunicare, putem distinge dou
perspective:comportament i cogniie. O a treia perspectiv, identificat de autori ca fiind
una alternativ, este aceea adus de modelul ecologic: conform acesteia competena de
comunicare este un rezultat al interaciunii dinamice dintre mediu i dezvoltarea
persoanei/grupului/organizaiei; dezvoltarea competenei de comunicare este influenat i
influeneaz la rndul ei mediul n fiecare proces care se produce.
Dezvoltarea

competenelor

comunicative

se

efectueaz

prin

dezvoltarea

componentelor acestora: competena lingvistic, sociolingvistic i pragmatic i corelarea


acestora dintr-o perspectiv intercultural, ceea ce contribuie la dezvoltarea armonioas a
personalitii copilului i a identitii acestuia. Fiecare din aceste componente este
constituit n special din cunotine, capaciti i atitudini. Anume educatorii i copiii au
sarcina de a integra elementele variate pentru a forma i dezvolta o personalitate sntoas
i echilibrat.

12

I.2 Caracteristica tehnicilor educaionale tehnici educaionale de dezvoltare a


competenelor comunicative prin viziunea savanilor
Bunul mers al procesului educaional i rezultatele obinute depind de strategiile
didactice utilizate. Marii pedagogi au evideniat faptul c folosindu-se tehnici i metode
diferite se obin diferene eseniale n pregtirea copiilor, c nsuirea unor noi cunotine
sau comportamente se poate realiza mai uor sau mai greu, n funcie de acestea.
Tehnicile educaionale moderne sunt formele concrete pe care le mbrac metodele,
sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de
cunotine, modalitile, prin care educatorul declaneaz i orienteaz ob inerea din partea
copiilor a rspunsurilor.
Chelcea (2001) definete tehnicile de cercetare ca fiind subsumate metodelor si
referindu-se strict la demersul operaional al abordrii fenomenelor de studiu. Astfel, se
poate spune ca aceleiai metode i sunt subordonate mai multe tehnici, iar fiecare tehnic
poate fi aplicat n modaliti diferite.
Educatorul, cunoscnd varietatea tehnicilor, particularitile copiilor cu care
lucreaz, obiectivele pe care trebuie s le ating, trebuie s acioneze pentru a-i valorifica
pe deplin personalitatea, devenind el nsui un creator n materie articulare a strategiilor,
metodelor, tehnicilor i procedeelor didactice.
Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de
munca independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup

de munca

interdependent. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia


de nvare n care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea copilului n stpnul
propriei transformri i formri.
Din multitudinea de tehnici educaionale moderne existente la momentul actual am
selectat 10 tehnici, care n viziunea mea, eficientizeaz procesul de dezvoltare al
competenelor comunicative la precolari, acestea snt:

Brainstormingul;

Explozia stelar;

Cubul;

Lotus;
13

Harta conceptual;

Cvintetul;

Ciorchinele;

Plriile gnditoare;

R. A. I. ;

Scaunul intervievatului.

1. BRAINSTORMING-UL
Este o metod de stimulare a creativitii, deci, de formare la copii a unor caliti
creative. Termenul este preluat din limba englez (brain = creier, storming = furtun, asalt)
i nseamn inteligen n asalt sau asaltul ideilor. Iniiatorul acestei metode este psihologul
american A.F. Osborn (1938) profesor de psihologie la Universitatea din Buffalo S.U.A., ea
fiind dezvoltat n lucrarea Aplied imagination (Imaginaie aplicat). Tehnica asaltului de
idei are drept caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de procesul de
valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici i denumirea de metod a evalurii
ntrziate, deoarece pe moment se reine orice idee, se accept totul, nu se respinge nimic.
Metoda se bazeaz pe un resort psihic elementar; mecanismul deblocrii capacitii creative,
eliminarea pentru moment a examinrii imediate, obiective, raionale, a ideilor emise. ntrun fel, are loc o eliberare a imaginaiei prin anularea cenzurii intelective. Tehnica asaltului
de idei se desfoar n cteva etape (dup Roca Alexandru, citat de V. Prelici), (60): 1. n
primul rnd se enun tema, problema care va fi analizat (rezolvat) n cadrul edinei de
brainstroming, importana i obiectivele ei.
2. n etapa a doua se alctuiete un grup (de 10-12 persoane)care va dezbate i va
oferi soluii la problema propus. Un membru al grupului are rolul de lider sau moderator,
sarcina sa fiind aceea de a menine o atmosfer linitit, destins, prieteneasc, informal.
Grupul mai cuprinde i un secretar, care are grij ca ideile s fie reinute (scrisestenografiate sau nregistrate pe benzi magnetice sau videocasete). Rspunsurile nu se dau
nominal i membrii grupului trebuie s tie aceasta, unii dintre ei vor fi specialiti, alii care
nu au legtur prea strns cu problema n discuie. Moderatorul are grij ca s fie acceptat
orice idee, ct mai fantezist, chiar naiv, bizar, nonstandard. Important este s se emit ct
mai multe idei, cci, ceea ce conteaz nu e calitatea, ci cantitatea. Nu este permis s se
critice, s se contrazic, s se ironizeze sau s se amendeze ideile celorlali. Dac e posibil,
14

irul ideilor e bine se s continue de la un participant la altul. Aceast etap poate dura 1550 minute (timp optim 30 minute).
3. ncheierea edinei de asalt de idei cnd s-au strns suficiente date pentru
rezolvarea problemei n discuie.
4. Ultima etap reprezint evaluarea logic la rece a ideilor emise.
Evaluarea propriu zis a soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp,
prin compararea i selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora n complexe
explicative sau operaionale pentru problema pus. Se ierarhizeaz valoric soluiile n: foarte
bune, bune pentru abordarea temei, utilizabile (necesit completri), utile rezolvrii altor
teme, neutilizabile (nevaloroase) care se elimin. Acum este bine ca numrul participanilor
s fie fr so.
Tehnica asaltului de idei se recomand n special pentru a descoperi idei noi,
creatoare, nu pentru rezolvarea de probleme. n cadrul procesului de nvmnt, moderator
este profesorul. Pentru a putea utiliza cu succes metoda, acesta trebuie s in seama de
cteva cerine. Astfel, conform didacticii tradiionale, se apreciaz c profesorul trebuie s
corecteze un rspuns greit al elevului. n cadrul asaltului de idei, dup cum s-a vzut,
corectitudinea trece pe planul doi. Cel mai important lucru, este enunarea de idei noi,
originale i stimularea acestora, depinde de profesor, important fiind atmosfera care se
creeaz n acest scop. De asemenea, cadrul didactic care iniiaz un moment didactic de
tip brainstorming trebuie s dovedeasc tact pedagogic, s propun spre rezolvare probleme
care prezint un interes real. Metoda nu este uor de aplicat, i cere o antrenare a
colectivului de elevi. De exemplu, ntr-o lecie unde urmeaz s se desfoare un
experiment, se poate iniia o secven de brainstorming de circa 10 minute n care elevii si imagineze situaia experimental, desfurarea, eventual problemele rezultate.
2. EXPLOZIA STELAR
1. DESCRIERE
Explozia stelar este o metod de stimulare a creativitii , o modalitate de
relaxare a copiilor i se bazeaz pe formularea de ntrebri pentru rezolvarea de probleme i
noi descoperiri .
Obiective :

15

formularea de ntrebri i realizarea de conexiuni ntre ideile descoperite


de copii n grup prin interaciune i individual pentru rezolvarea unei probleme .
dezvolt i stimuleaz creativitatea individual i de grup , exprimarea
liber , spontaneitatea ;
Copiii stau aezai n semicerc propun problema de rezolvat . Pe steaua

mare se deseneaz sau se scrie ideea central .


Pe celelalte cinci stelue se scrie cte o ntrebare de tipul : CE ? CINE?

UNDE ? DE CE ? CND ? , iar cinci copii din grup extrag cte o ntrebare.
Fiecare copil din cei cinci i alege cte trei , patru colegi organizndu-se

astfel n cinci grupuri .


o

Grupurile coopereaz n elaborarea ntrbrilor .

La expirerea timpului , copiii revin n semicerc n jurul steluei mari i

comunic ntrebrile elaborate , fie un reprezentant al grupului , fie individual , n funcie de


nivelul grupei .
Copiii celorlalte grupe rspund la ntrebri sau formuleaz ntrebri la

o
ntrebri.

Se apreciaz ntrebrile , copiilor , efortul acestora de a elabora ntrebri

corecte precum i modul de cooperare i interaciune .


3. CUBUL
1. Descrierea tehnicii
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe
perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei temei
Sunt recomandate urmtoarele etape:
-

Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar,

analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.


-

Anunarea subiectului pus n discuie.

mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva

cerinei de pe una din feele cubului. Exist mai multe modaliti de stabilire a celor ase
grupuri. Modul de distribuire a perspectivei este decis de educator, n funcie de timpul pe
care l are la dispoziie, de ct de bine cunoate grupul de copii. Distribuirea perspectivelor
se poate face aleator; fiecare grupa rostogolete cubul i primete ca sarcin de lucru
16

perspectiva care pic cu faa n sus. Chiar educatorul poate atribui fiecrui grup o
perspectiv.
-

Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe.

Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.

2. Analiza swot a tehniciicubului:


Puncte tari:
-

solicit gndirea copilului;

acoper neajunsurile nvrii individualizare;

ofer copiilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri

complexe deoarece presupune abordarea unei teme din mai multe perspective;
-

dezvolt abiliti de comunicare;

nu limiteaz exprimarea prerilor sau a punctelor de vedere individuale;

lrgete viziunea asupra temei;

Puncte slabe:
-

are eficien sczut n grupurile mari;

se poate stabili mai greu contribuia fiecrui copil la rezolvarea sarcinii de

lucru;
Oportuniti:
-

stimuleaz creativitatea copiilor;

favorizeaz colaborarea copiilor n gsirea rspunsurilor;

stimuleaz dialogul ntre membrii grupului;

Ameninri:
-

unii copii muncesc i pentru alii;

unii copii pot domina grupul;

productivitatea unor copii mai timizi poate scdea atunci cnd

snt pui n situaia de a colabora cu alii;


4. Tehnica CIORCHINELUI
Este o tehnic utilizat individual sau n grup, care const n evidenierea de ctre
copii a legturilor dintre idei, pe baza gsirii altor sensuri ale acestora i a relevrii unor noi
asociaii.
ETAPE:
17

1. Scrierea unui cuvnt/ a unei propoziii nucleu;


2. Gsirea unor cuvinte/ sintagme n legtur cu termenul pus n discuie (noiuni
generale);
3. Trasarea unor linii de la cuvnt/ propoziie nucleu ctre cuvintele/ sintagmele
noi;
4. Completarea schemei pn la exprimarea timpului.
Tehnica ciorchinelui este flexibil, poate fi utilizat att individual ct i n grup.
Cnd se aplic individual tema discutat trebuie s fie familiar copiilor. n acest caz ei au
posibilitatea s gndeasc n mod independent. Cnd este utilizat n grup, aceast metod
ofer posibilitatea copiilor s-i lrgeasc perspectiva cu ajutorul informaiilor i a relaiilor
dintre noiunile identificate de colegi. Tehnica ciorchinelui const n exprimarea grafic a
conexiunilor dintre idei, o modalitate de a realiza asociaii noi de idei sau de a releva noi
sensuri ale ideilor.
Realizarea unui ciorchine presupune parcurgerea ctorva pai:
- se scrie o noiune sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei sau al paginii, - se
noteaz toate cuvintele sau sintagmele care ne vin n minte n legtur cu nucleul scris
anterior,
- se leag ideile sau propoziiile gsite ulterior de nucleul pe care l-am scris la nceput
cu ajutorul unor linii care exprim grafic conexiunile dintre idei (conexiuni despre care
credem sau tim cu siguran c exist),
- se scriu toate ideile pe care le avem n legtur cu tema/problema propus pn la
expirarea timpului alocat acestui exerciiu sau pn cnd epuizm toate ideile care se
coreleaz cu tema propus.
Exist cteva reguli care trebuie respectate n utilizarea tehnicii ciorchinelui:
- scriei tot ce v trece prin minte referitor la tema pus n discuie;
- nu evaluai ideile propuse ci, doar, notai-le;
- nu v oprii pn nu epuizai toate ideile care v vin n minte;
- gsii conexiuni ct mai multe i mai variate ntre noiunile scrise;
- nu limitai nici numrul ideilor, nici pe cel al conexiunilor.
Utilitate: fiind o tehnica care are multe asemnri cu brainstormingul, stimuleaz
creativitatea i faciliteaz concentrarea asupra unei probleme. Poate fi aplicat la nceputul
18

activitii, genernd un fundament teoretic pentru prezentarea ulterioar a noiunilor


tiinifice sau la sfritul ei, ca o concluzie i o sintez a ntregii activit i. n acest din urm
caz, copiii pot fi ghidai prin intermediul unor ntrebri pentru a grupa informaiile pe baza
unor criterii. Astfel se structureaz mai bine informaia i se faciliteaz nelegerea i
reinerea sa.
Eficacitate: aceast tehnica poate fi utilizat n mod liber sau ghidat prin indicarea
unor categorii de informaii pe care educatorul le ateapt de la copii (ciorchine semidirijat).
5. LOTUS (Floare de col)
Este o tehnic care are drept scop stabilirea de relaii ntre noiuni, pornind de la o
tem central. Tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul
celei principale, asemeni petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare devin la rndul lor
teme principale pentru alte flori de nufr. Metoda poate fi aplicat att individual, ct i n
grup.
Aplicarea metodei n grup presupune urmtoarele etape:
- anunarea temei centrale de ctre educator;
- completarea de ctre copii a celor 8 idei secundare ale temei centrale; ideile
secundare se
trec n diafragm;
- mprirea colectivului n grupe de 2, 3 sau 4 copii fiecare, n funcie de numrul de
copii
din clas; ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri
formate;
- munca n grup pentru completarea diagramei Lotus;
- prezentarea n faa colectivului a rezultatelor fiecrui grup n parte i completarea
diagramei cu ideile expuse de fiecare grup i a discuiilor colective;
- evaluarea i aprecierea muncii fiecrui grup;
O alt variant a aplicrii metodei Lotus presupune urmtorii pai:
- enunarea temei centrale;
- munc independent pentru toi copiii pentru stabilirea ideilor secundare;
- completarea diagramei lotus cu ideile secundare n urma discuiilor colective;

19

- formarea grupurilor. De data aceasta nu mai este necesar s se constituie un


numr fix
de 8 grupe, se pot forma chiar mai puine;
- completarea diagramei; fiecare grup i aduce contribuia la completarea
diagramei, notnd, ntr-un anumit interval de timp, maxim 8 idei pentru oricare din cele 8
idei secundare;
- la un semn al educatorului, diagramele se schimb ntre grupuri, n sensul acelor de
ceasornic. Cercurile din diagram rmase goale de la grupa anterioar pot fi
completate alt grup. Rotirea diagramelor se face pn ce acestea ajung la grupul iniial;
- citirea diagramelor i aprecierea rezultatelor;
Avantajele utilizrii metodei Floare de nufr:
- nu se critic ideile propuse de copii;
- stimuleaz creativitatea i imaginaia;
- stimuleaz conexiunile de idei;
- ofer noi sensuri ideilor nsuite anterior;
- faciliteaz participarea tuturor elevilor;
- stimuleaz i dezvolt capaciti ale inteligenei lingvistice ( abilitatea de a folosi
efectiv limba pentru a-i aminti informaii i a crea idei noi);
6. Tehnica R.A.I. ( raspunde, arunca, interogheaza)
R.A.I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor copiilor de a comunica (prin
ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele
cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei
activiti sau a unei secvene de activiti, educatorul mpreun cu copii si, printr-un joc de
aruncare a unei mingi mici i uoare de la un copil la altul. Cel care arunc mingea trebuie
s pun o ntrebare din activitatea predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea
rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare.
Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Copilul care nu
cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea.
Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n
cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria
ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor
20

care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat niciun rspuns, conduce treptat la
rmnerea n grup a celor mai bine pregtii.
Tehnica R.A.I. poate fi folosit la sfritul activitii, pe parcursul ei sau la nceputul
activitii, cnd se verific activitatea anterioar, naintea nceperii noului demers didactic,
n scopul descoperirii, de ctre institutorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n
cunotinele copiilor i a reactualizrii ideilor.
Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri:
-

Ce tii despre ....................................?

Care sunt ideile principale ale temei .................?

Despre ce ai nvat n tema ........................?

Care este importana faptului c ...................?

Cum justifici faptul c .................................. ?

Care crezi c sunt consecinele faptului ..................?

Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat...................?

Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus .........................?

Cum consideri c ar fi mai avantajos s....... sau s...................?

Ce i s-a prut mai interesant...............................?

Copii sunt ncntai de aceast metod joc de constatare reciproc a rezultatelor


obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce mbin
cooperarea cu competiia. Este o tehnic de a realiza un feedback rapid, ntr-un mod plcut,
energizant i mai puin stresant dect cele clasice de evaluare. Se desfoar n scopuri
constatativ ameliorative i nu n vederea sancionrii prin not sau calificativ.
Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat.
Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula ntrebri i de a
gsi cel mai potrivit rspuns. ndeplinirea sarcinii de investigator ntr-un domeniu, s-a
dovedit n practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare, deoarece
presupunea o mai profund cunoatere i nelegere a materialului de studiat.
Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi copii se simt ncurajai,
comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att nvarea
ct i evaluarea.

21

Exist un oarecare suspans care ntreine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea
este dat de faptul c nu tii la ce ntrebri s te atepi din partea colegilor ti i din faptul
c nu tii dac mingea i va fi sau nu adresat. Aceast metod este i un exerciiu de
promptitudine, atenia participanilor trebuind s rmn permanent treaz i distributiv.
Tehnica R.A.I. poate fi organizat cu tot grupul sau pe grupe mici, fiecare deinnd
cte o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd cel mai bun din grup.
Acesta intr apoi n finala ctigtorilor de la celelalte grupe, jocul desfurndu-se pn la
rmnerea n curs a celui mai bine pregtit. Dezavantajul ar fi acela c mai multe mingi ar
crea dezordine, mingea unui grup care ar cdea ar distrage atenia celorlalte grupuri.
Institutorul supravegheaz desfurarea jocului i n final lmurete problemele la
care nu s-au gsit soluii.
7. CVINTETUL
Capacitatea de a rezuma i sintetiza informaiile, de a surprinde complexitatea unor
idei, sentimente i convingeri n cteva cuvinte este o deprindere important pentru orice
copil.
Tehnica cvintetului

este o metod nou care pune accentul pe fora creativ a

copilului. CVINTETUL este o poezie care impune sintetizarea unor informaii, coninuturi
n

exprimri clare care descriu sau prezint reflecii asupra temei date sau subiectului dat.

Este o poezie de 5 versuri a crei construcie are la baz anumite reguli pe care copiii trebuie
s le respecte, iar timpul de ntocmire este de 5-7 minute. Trebuie s le dai un subiect ( un
cuvnt-cheie din lecia zilei respective sau din lecia anterioar), iar ei, n timpul dat, trebuie
s dovedeasc capacitatea lor de a crea i de a fi receptivi la cele discutate n clas. E o
metod eficient care combin utilul cu plcutul.
Regulile de ntocmire a unui cvintet:
primul vers este format din cuvntul tematic ( un substantiv);
al doilea vers este format din 2 cuvinte ( adjective care s arate nsuirile
cuvntului tematic) ;
al treilea vers este format din 3 cuvinte ( verbe la gerunziu care s exprime
aciuni ale cuvntului tematic);
al patrulea vers este format din 4 cuvinte ce alctuiesc o propoziie prin care se
afirm ceva esenial despre cuvntul tematic;
22

al cincilea vers este format dintr-un singur cuvnt ( de obicei, verb), care
sintetizeaz tema/ ideea .
8. TEHNICA PLRIILOR GNDITOARE
Acest tehnic de predare nvaare este un joc n sine. Copiii se impart n ase
grupe pentru ase plrii. Ei pot juca i cte ase ntr-o singur grup. mpirea copiilor
depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ns ca
materialul didactic s fie bogat, iar cele ase plrii s fie frumos colorate, s-i atrag pe
copii. Ca material vor fi folosite 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou,
galben, verde, albastru i negru. Fiecare, bineneles, c rolurile se pot inversa, participanii
fiind liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Fiecare culoare
reprezint un rol.
Plria alb
este obiectiv asupra informaiilor;
este neutr;
Plria roie
las liber imaginaiei i sentimentelor;
este impulsiv;
poate nsemna i suprare sau furie;
reprezint o bogat palet a strile afective;
Plria neagr
exprim prudena, grija, avertismentul, judecata;
ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie;
reprezint perspectiva gndirii negative, pesimiste;
Plria galben
ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei;
culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul;
este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic;
Plria verde
exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ;
este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare;
Plria albastr
23

exprim controlul procesului de gndire;


albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i
atotcunosctor;
supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii;
este preocuparea de a controla i de a organiza;
Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i
reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce
semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
plria alb plria roie
plria neagr plria galben
plria verde plria albastr
Cum trebuie s se comporte cel care poart una din cele 6 plrii gnditoare:
Plria alb. Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer care
ofer informaii i imagini atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este neutru i obiectiv.
Nu ofer interpretri i opinii. Cnd poart plria alb, gnditorul trebuie s imite
computerul; s se concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv i s relateze
exact datele. Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul (absena culorii) indic
neutralitatea.
Plria roie. Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n
legtur cu Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a
gndirii. Ea face posibil vizualizarea, exprimare lor. Plria roie permite gnditorului s
exploreze sentimentele celorlali participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor
din perspectiva plriei roii, adic din punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce
privete din aceast perspectiv nu trebuie s-i justifice feeling-urile i nici s gseasc
explicaii logice pentru acestea.
Plria neagr. Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ
a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru, incorect i care sunt erorile.
Explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greelile
demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o ncercare obiectiv de a evidenia

24

elementele negative. Se pot folosi formulri negative, de genul: Dar dac nu se potrivete
cu Nu numai c nu merge, dar nici nu
Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei roii, dup
cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n cazul unor idei noi, plria galben
trebuie folosit naintea plriei negre.
Plria galben. Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se
concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele
negative. Exprim sperana; are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor i a faptelor
date. Gnditorul plriei galbene lupt pentru a gsi suporturi logice i practice pentru
aceste beneficii i valori. Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de
gndire mai mare, beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid i trebuie cutate. Ideile
creative oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub plria galben. Nu se
refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi.
Plria verde. Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea,
renaterea, valoareaseminelor. Cutarea alternativelor este aspectul fundamental al gndirii
sub plria verde. Este folosit pentru a ajunge la noi concepte i noi percepii, noi variante,
noi posibiliti. Gndirea lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de
creaie.
Plria albastr. Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E
gndirea despre gndirea nevoit s exploreze subiectul. Plria albastr este dirijorul
orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre definete problema
i conduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz
ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea
regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea demersului gndirii. Intervine din cnd
n cnd i de asemeni la sfrit. Poate s atrag atenia celorlalte plrii, dar prin simple
interjecii. Chiar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii s-i adreseze
comentarii i sugestii.
Plria albastr clarific
Plria alb informeaz
Plria verde genereaz ideile noi i efortul
Plria galben aduce beneficii creative
25

Plria neagr identific greelile


Plria roie spune ce simte despre
Pl

Pl

Plr

Plr

Plria

Plria

ria alb
Ce

ria roie
Punndu-

ia galben
Pe ce se

ia neagr
Care sunt

albastr
Putem s

verde
ansa

informaii

mi plria

bazez

erorile?

rezumm?

succesului este

avem?

roie, uite

aceste idei?

Ce ne

Care e

dac

Ce

cum

Care sunt

mpiedic?

urmtorul pas? Cum poate fi

informaii

privesc eu

avantajele?

La ce riscuri

Care sunt

lipsesc?

lucrurile

Pe ce drum o ne expunem? ideile

Ce

Sentimentu lum?

Ne permite

informaii

l meu e

Dac

regulamentul S nu pierdem

asta i n alt

am vrea s c

ncepem

timpul i sne

mod?

avem?

aa sigur

concentrm

Gsim i o alt

Cum putem place felul

vom ajunge

asupra,

explicaie?

obine

cum s-a

la rezultatul

Nu credei?

informaiile

procedat.

bun!

Nu-mi

principale?

altfel atacat
problema?
Putem face

?
Marele avantaj al acestei metode este acela c dezvolt competenele inteligenei
lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale.
9. SCAUNUL INTERVIEVATULUI
SCAUNUL INTERVIEVATULUI stimuleaz gndirea critic i se potrivete
foarte bine la activitile de educare a limbajului mai ales la povestiri. Dup expunerea unei
poveti si explicarea cuvintelor i expresiilor n locul irurilor de ntrebri adresate pentru a
vedea daca i-au nsuit coninutul povetii, un copil vine pe scaunul intervievatului jucnd
rolul unui personaj pe care i-l alege. Copiii sunt reporterii i i adreseaz ntrebri. Nu se
admit rspunsuri monosilabice de genul da/nu.

26

I.3 Model de dezvoltare a competenelor comunicative

Schema1. Modelul de dezvoltare a competenelor comunicative la copii

28

Cunotinele reprezint totalitatea informaiilor, noiunilor i a ideilor pe care le


posed elevul n domeniul general i profesional.
Capacitile reprezint posibilitile elevilor de a lucra/activa n domeniul
profesional, de a realiza ceva n acest domeniu.
Atitudinile reprezint poziiile elevilor fa de o concepie, o idee etc.
Competena reprezint totalitatea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor elevului,
comportamentul acestuia n contexte concrete de comunicare.
Dezvoltarea competenelor comunicative se realizeaz prin analiza componentelor
acestora: competena lingvistic, sociolingvistic i pragmatic i corelarea acestora dintr-o
perspectiv intercultural, ceea ce contribuie la dezvoltarea armonioas a personalit ii
elevului i a identitii acestuia.
Competena lingvistic reprezint cunoaterea resurselor formale, pe baza crora pot
fi elaborate i formulate mesaje corecte i semnificative, c t i identificarea capacitii de a
le folosi. Componentele competenei lingvistice sunt: lexical, gramatical, semantic,
fonologic, ortografic i ortoepic.
Subcompetena lexical const n cunoaterea i capacitatea de a folosi vocabularul
unei limbi care se compune: din elemente lexicale i din elemente gramaticale i capacitatea
de a le utiliza.
Subcompetena gramatical este capacitatea de a nelege i de a exprima sensuri,
producnd i recunoscnd fraze bine formate conform principiului de a mbina unele
elemente n secvene semnificative marcate i definite (fraze) i nu de a le memoriza i de a
le reproduce ca pe nite formule rigide, fixe.
Subcompetena semantic se refer la contiina i controlul pe care elevul le are
asupra organizrii sensului. Semantica lexical examineaz problemele referitoare la sensul
cuvintelor.
Subcompetena fonologic presupune o cunoatere a percepiei i producerii i o
aptitudine de a percepe i a reproduce unitile sonore ale limbii (foneme) i realizarea lor n
contexte specifice (alofone); trsturile fonetice care disting fonemele (trsturi distinctive
ca, de exemplu, sonoritatea, nazalitatea, ocluziunea, labialitatea); compozi ia fonetic a
cuvintelor (structura silabic, succesiunea fonemelor, accentuarea cuvintelor etc.); fonetica

frazei: accentuarea i ritmul frazei, intonaia, reducerea fonetic, reducerea vocalic,


formele accentuate i cele neaccentuate, asimilarea, eliziunea.
Subcompetena ortografic presupune o cunoatere a perceperii i producerii
simbolurilor care alctuiesc textele scrise i abilitatea corespunztoare. Elevii trebuie s
cunoasc i s fie capabili de a percepe i de a produce: forma de litere tiprite sau de scris
cursiv cu minuscule i majuscule; scrierea cuvintelor; semnele de punctua ie i utilizarea
lor; caracteristicile logografice curente .
Subcompetena ortoepic reprezint capacitatea elevului de a produce o pronunare
corect pornind de la forma scris: cunoaterea conveniilor ortografice; capacitatea de a
consulta un dicionar i cunoaterea conveniilor lexicografice de reprezentare a pronun iei;
cunoaterea implicaiilor formelor scrise, n special ale semnelor de punctua ie, pentru ritm
i intonaie; capacitatea de a evita echivocurile (omonimele, ambiguit ile sintactice etc.) n
lumina contextului.
Competena sociolingvistic trimite la cunotinele i capacitile necesare pentru a
valorifica dimensiunea social a funcionrii limbii. Competena sociolingvistic rezid n
utilizarea limbii n concordan cu aspectele comunitii n care se desf oar comunicarea:
indicatorii relaiilor sociale, regulile de politee, expresiile nelepciunii populare, diferen ele
de registru, dialectul i accentul.
Competena pragmatic reprezint cunoaterea de ctre elev a principiilor conform
crora mesajele sunt organizate, structurate, adaptate (subcompeten a discursiv) i utilizate
pentru realizarea funciilor comunicative (subcompetena funcional) .
Subcompetena discursiv permite elevului ordonarea frazelor n secvene cu scopul
de a produce ansambluri coerente.
Subcompetena funcional cuprinde utilizarea discursului oral i a textelor scrise la
nivel de comunicare n scopuri funcionale specifice.
Contextul de dezvoltare a competenelor comunicative reprezint totalitatea
coninuturilor educaionale realizate prin activiti educaionale n cadrul comunicrii
didactice, corelnd-o cu procesul de comunicare.
Coninuturile educaionale includ materiile de predare/nvare/evaluare, selectate
din domeniul profesional i materiile despre activitatea didactic a elevului.

30

Activitile educaionale includ totalitatea coninuturilor educaionale realizate prin


diverse forme, metode, tehnici i strategii de predare/nv are n cadrul procesului de
formare a elevului.
Comunicarea didactic const n implementarea unor coninuturi determinate,
specifice unui act de nvare sistematic asistat i constituie baza procesului de
predare/asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre partenerii cu
status-roluri determinate: profesoricopii/elevi etc.
Comunicarea este procesul de a transmite sau de a face schimb reciproc de
cunotine, informaii, mesaje prin intermediul unui limbaj articulat.

31

Capitolul II: EXPERIMENTUL PSIHOPEDAGOGIC DE DEZVOLTARE A


COMPETENELOR COMUNICATIVE
Cunoaterea copilului supus procesului educaiei este o cerin logic ce se impune
cu caracter de permanen i condiioneaz succesul activitii educative. Studierea i
cunoaterea copiilor nu poate avea caracter static, cu att mai puin ocazional. Este vorba de
un proces n care informaiile despre copil, duc la decizii metodologioce, adoptive prin a
cror aplicare crete ritmic nivelul dezvoltrii copilului. neles ca o fiin n devenire,
copilul va fi tratat respectnd particularitile de vrst, dar i individualitatea fiecruia,
observndu-i schimbrile evolutive sub influiena mediului instituionalizat n grdini.
Pornind de la constatrile anterioare, ct i de la premisa c dezvoltarea
competenelor comunicative la precolarii din grdinie este latura cea mai important a
activitii educatoarelor, am iniiat cercetarea unor aspecte ale comunicrii n activitile de
tip precolar.
Scopul etapei de constare a fost diagnosticarea nivelului iniial de dezvoltare a
competenelor comunicative a copiilor.
Grupul de subieci pe care mi-am iniiat i desfurat experimentul a fost alctuit din
54 de subieci: 26 de copii (grupul experimental) i 28 de copii (grupul de control), cu vrsta
de 5-6 ani.
Lucrul experimental s-a desfaurat n duo etape.
La prima etap au fost anchetai prinii copiilor implicai n experiment.
Metoda anchetrii

a fost folosit n momentul iniierii cercetrii

cu scopul

determinrii interesului, ncadrrii prinilor n dezvoltarea capacit ii de comunicare a


copiilor, contribuia mediului familial n dezvoltarea vorbirii lor. Ancheta a vizat
urmtoarele aspecte:
1) Gradul n care l preocup comunicarea copiilor
2) Implicarea prinilor n jocurile copiilor
3) Timpul acordat pentru discuii, explicaii cu copilul
4) Cum procedeaz pentru mbogirea vocabularului?
5) Interesul acordat dialogului printe-copil
6) Dac solicit copilul s povesteasc ntmplri, vise, imagini,
programe vizionate
32

7) Cine consider c trebuie s se ocupe de dezvoltarea competenelor comunicative


ale copilului.
Chestionarul cuprinznd ntrebri nchise (cu 3 posibiliti) dar lsnd libertatea altor
opinii pentru fiecare ntrebare a fost distribuit prinilor celor 54 de copii identificarea prin
semntur fiind facultativ. Astfel am fcut urmtoarele constatri de care am inut seama
ulterior: pe toi prinii i preocup comunicarea copilului dar numai 32 prini se joac cu
copilul frecvent, 12 prini se joac foarte puin mai mult supraveghindu-i, iar 10 prini
nu se implic n nici un mod n jocurile copiilor. Cei mai muli 30 prini acord foarte
puin timp pentru discuii, explicaii mai ales n timpul drumului de la i spre grdini,
ceilali 24 consider c discut suficient de mult cu copii. Pentru mbogirea vocabularului
cei mai muli 39 i las pe copii s sesizeze cuvintele noi i s cear explicaii, 11 le explic
cuvinte cu ajutorul dicionarului, iar 4 nu au rspuns. Interesul acordat dialogului printe
copil este mediu 27 sunt foarte interesai de discuiile cu copii, iar ceilali 27 consider
aceste dialoguri nesemnificative (i pe fondul lipsei de timp). O parte relativ mic (20
prini reprezentnd ) solicit copii s povesteasc. Toi consider c educatoarele sunt cele
care trebuie s se preocupe de dezvoltarea competenelor comunicative, iar 15 consider c
i familia trebuie s se implice n aceast activitate.
II.1 Experimentul de constatare a competenelor comunicative la precolari
La etapa a doua a experimentului de constatare am determinat nivelul ini ial de
dezvoltare a competenelor comunicative la copii.Pentru aceasta am utilizat urmtoarele
metode de cercetare:

observarea;

testarea;

convorbirea;

chestionarea.

Obiectivele urmrite:
-verificarea nivelului iniial de dezvoltare a comunicrii la copii;
-diagnosticarea barierelor i deficienelor existente la copii;
Observarea.

33

Mai nti de toate am recurs la metoda observaiei de lung durat. Cuvntul


observaie, arat Bernard, semnific constatarea exact a unui fapt cu ajutorul unor
mijloace de investigaie i apoi studierea aprofundat a acestei constatri. Observatorul este
un fotograf al faptului iar observaia sa trebuie s redea exact natura faptului [5,p.118].
Am inut cont s m ncadrez n cele trei aspecte fundamentale ale observaiei (atenia
acordat comportamentelor, analiza contextual a comportamentelor observate,empatia)ele
se grupeaz pentru a constitui ceea ce numim sensul psihologic impus fiecrui observator n
cmpul tiinific pe care l ocup. i analiznd idea lui Alfred Binet(1857-1911) unde arta
c unii observatori aparin tipului descriptiv (nregistreaz minuios,exact,sec), alii tipului
evaluativ (cu tendina de a face aprecieri,estimri,interpretri); unii tipului erudit (furniznd
informaii savante suplimentare), alii tipului imaginativ i poetic (acetia neglijnd faptele i
dnd fru liber imaginaiei, ajungnd deseori la deformarea realitii) [5,p.121].
n cadrul observrii am inut cont de criteriile:
1.

comunicarea copil-copil, copil-educator, copil-copii;

2.

posedarea unui limbaj bogat i corect ;

3.

exprimarea n propoziii simple/devoltate;

4.

oferirea unui rspuns deplin i logic;

5.

prezena unei exprimri libere i fr temeri.

6.

utilizarea corect a formelor de substantiv n cazul dativ i genitiv;

7.

formularea ntrebrilor pe baza unui tablou, poveti, etc.

8.

respectarea regulilor de comunicare;

9.

manifestarea atitudinii pozitive fa de procesul de comunicare;

10.

comunicarea coerent, cursiv.

Am respectat urmatoarele cerine generale ale acestei metode:

Urmrirea atent i sistematic a fenomenului,aa cum se manifest el

n realitate

Restrngerea cmpului de observaie la concepte care decurg direct din

obiectivul investigaiei.

Selectarea i stabilirea unor procedee care permit verificarea

observaiei.

nregistrarea ct mai exact i riguroas a datelor,n mod selectiv.


34

Evidena surselor de eroare i de abatere subiectiv a datelor

observaiei.
Indicii observrii:
7<I10 Nivel nalt
5<I7
I5

Nivel mediu
Nivel sczut

n urma observrii n baza criteriilor menionate am obinut urmatoarele rezultate:


n grupul de control rezultatele au fost mai bune, copiii snt mai degajai i comunic liber.
Cu un nivel nalt de comunicare sunt 5 copii (18%), ei ntr-adevr posed un
vocabular literar, pot formula ntrebri pe baza subiectului solicitat. Comunic cu to i copiii
utiliznd att propoziii simple ct i dezvoltate, cunosc i respect regulile elmentare de
comunicare.
La nivelul mediu de dezvoltare a comunicrii am nregistrat 13 copii (46%), comit
greeli n acordarea substantivelor n cazul dativ i genitiv, se exprim mai mult n propoziii
simple, nu respect cerinele comunicrii, au un limbaj mai puin literar.
Cu un nivel sczut am apreciat 10 copii (36%) care au dat dovad de un limbaj srac,
nu pot s-i exprime bine gndurile, necesit sprijin din partea educatorului n adresarea
ntrebrilor pe diverse subiecte.

Fig. 1 Rezultatele obinute n grupul de control


Observarea ntreprins asupra subiecilor investigai mi-a permis s-mi fac o viziune
general despre competenele comunicative ale copiilor. innd cont de criteriile men ionate
anterior am plasat copiii pe 3 niveluri.

35

La nivel nalt am plasat 4 copiii (15%) care au un vocabular bogat, utilizeaz corect
formele de substantiv n cazul dativ i genitiv, ofer rspunsuri depline la ntrebri i pot
adresa ntrebri. tiu s-i exprime gndurile ntr-o succesiune logic, cursiv, se exprim n
propoziii dezvoltate i cunosc regulile elementare de comunicare.
La nivel mediu s-au plasat 10 copii (39%). Aceti copii sunt receptivi la ndemnurile
educatoarei, se exprim mai mult n propoziii simple, au un limbaj mai srac i nu
utilizeaz corect formele de plural al substantivelor.
La nivel mediu s-au nregistrat 12 copii (46%). Copiii sunt mai retra i, vorbesc mai
mult numai dac-i ntrebi, nu comunic cu toi colegii i se exprim n propozi ii
nenchegate, nu pot adresa ntrebri.

Fig.2 Rezultatele obinute n grupul experimental.


Pentru a analiza comparativ rezultatele oninute n cele dou grupe mi-am propus s
elaborez un tabel n care s le evideniez:

36

Grupul/Nivelul

Nivel nalt

Grupul
experimental
Grupul

de

Nivel mediu

Nivel sczut

4 copii (15%)

10copii (39%)

12 copii (46%)

5 copii (18%)

13copii (46%)

10 copii (36%)

control
Tab.1 Rezultatele obinute n ambele grupuri.
Datele obinute pe niveluri n fiecare grup mi-au permis s evideniez faptul c ntrun grup nivelul dezvoltrii competenelor comunicative este mai sczut fa de cellalt grup,
de aceea am i ales acest grup drept grup experimental, asupra cruia mi-am exercitat etapa
de formare a experimentului pedagogic.
Urmtoarea metod utilizat n scopul diagnosticrii iniiale a dezvoltrii
competenelor comunicative este testul ?.
Termenul ,,test, derivnd de la latinescul ,,testimonium, adica marturie, are
contemporan sensul de proba. Testul, ca metoda de cercetare, constituie ,,o proba bine
definita care implica o tema (sarcina) sau un grupaj de teme (sarcini) reunite pe baza unui
criteriu unitar. Elementele sau temele care compun un test au capatat denumirea de itemi.
Am selectat i aplicat testul urmtor :

Obiective/comportamente msurabile
s rspund adecvat (verbal sau comportamental la ceea ce i se spune);
s redea n propoziii simple i complexe coninutul unei povestirii;
s identifice personajul ce nu aparine povetirii;
s recite cu uurin o poezie.

Material didactic
Fi cu imagini din povetile: Alba ca Zpada, Fata babei i fata

moneagului i Pungua cu doi bani

Tipul activitii
Rezolvare de fie;
La serbare recitare poezii.

Itemi
37

I1 Recunoate povetile;
I2 Povestete pe scurt coninutul povetii preferate i o coloreaz;
I3 Recunoate personajul ce nu aparine povetii;
I4 Recit ntreaga poezie;
I5 Recit cu intonaie poezia.

Punctaj
I1 2 p
I2 2 p
I3 2 p
I4 2 p
I5 2 p

Aprecierea

Foarte bine - 8-10 p


Bine - 5-7 p
Satisfctor - 2-4 p
n urma interpretrii datelor am obinut urmtoarele rezultate:
Grupul experimental:
Foarte bine- 7 copii (27%)
Bine- 9 copii (35%)
Satisfctor- 10 copii (38%)
Reprezentarea grafic a rezultatelor:

Fig. 3 Rezultatele obinute n grupul experimental n urma testrii


Prin acest test am ncercat s evaluez competena comunicativ lingvistic a copiilor,
obinnd urmtoarea clasificare conform calificativelor:
38

Sub calificativul foarte bine s-au nscris copiii care au ndeplinit cu brio toi itemii, au
recunoscut toate povetile, au povestit un fragment preferat i l-au colorat, au recitat toat
poezia cu intonaie.
Calificativul bine l-am atribuit copiilor care la fel au realizat toate sarcinile dar au
avut unele lacune n exprimare: au povestit fragmentul utiliznd propoziii simple, n-au
acordat formele substantivale n cazul necesar, au recitat doar dou catrene din poezie.
Copiii care s-au plasat n calificativul satisfctor au avut un limbaj srac i mai pu in
literar, au recitat doar un catren din poezie i fr intona ie; necesit lucru individual n
vederea dezvoltrii comunicrii
Grupul de control :
Foarte bine- 9 copii (28%)
Bine- 12 copii (43%)
Satisfctor- 7 copii (25%)
Reprezentarea grafic a rezultatelor:

Fig.4 Rezultatele obinute n grupul de control n urma testrii


Aplicarea testului n grupul de control mi-a permis s evideniez urmtoarele:
cei 9 copii cu calificativul foarte bine au un potenial comunicativ nalt, au realizat toate
sarcinile. Fragmentul relatat de ei a fost nsoit de expresivitate, de limbaj nonverbal prin
mimic i gestic. Au colorat atent respectnd cerinele.
Copiii calificai cu bine au realizat sarcinile dar nu au recitat toat poezia. Au relatat
coninutul utiznd propoziii simple i un limbaj srac.
Calificativul satisfctor l-am atribuit copiilor care au manifestat un nivel sczut de
comunicare, nu au tiut poezia i nu au respectat cerinele n colorarea imaginii.
Analiza comparativ a rezultatelor obinute n cadrul celor dou grupe testate :
39

Fig.5 Raportul dintre indicii dezvoltrii competenelor comunicative n cadrul celor


dou loturi: grupul experimental i grupul de control.
Aplicarea probelor pentru stabilirea performanelor minimale au constituit punctul de
plecare n cunoaterea individualitii copiilor precum i n organizarea i desfurarea
ntregului demers didactic. Probele de evaluare iniial au fost centrate pe copil, obiectivele
i coninui fiind n concordan cu prevederile programei instructiv-educative.
Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizrii cercetrii, probele de evaluare iniial
au constituit un nou mod de restructurare a coninutului dar i un mod de realizare a
nvrii.
Concluzie: Dei au aceeai vrst copiii posed un potenial diferit. De aceea n
cadrul proiectrii, organizrii i desfurrii unei activiti, am inut cont de particularitile
individuale i specifice ale fiecrui copil. Astfel am elaborat un program instructiv-educativ
cu sarcini i coninut de tip individualizat i difereniat.
Recomandri:

Att familia ct i grdinia joac un rol important n formarea personalitii

copilului, n dezvoltarea competenelor comunicative, dar educatorul ocup un rol


primordial. De aceea el nsui trebuie s fie competent, corect n tot ceea ce face i un un
bun profesionist;

40

Copiii adopt un comportament verbal i n genere ntregul proces

comunicativ preluat de la aduli (prini, edzcatori, rude etc.), de aceea propun s fim ateni
i coreci la ceea ce comunicm, cnd comunicm i cum comunicm.
II.2 Aplicarea tehnicilor educaionale moderne de dezvoltare
a competenelor comunicative. Experimentul de formare.
Etapa formativ s-a desfurat n perioada februarie-martie. n experiment au
participat copiii rezultatele crora la etapa de constatare mai sczute.
Scopul etapei formative a fost crearea condiiilor psihopedagogice de implimentare a
tehnicilor moderne de dezvoltare a competenelor comunicative a copiilor de 5-6 ani.
La etapa de formare a experimentului pedagogic, n vederea validrii ipotezei
cercetrii am utilizat tehnicile educaionale moderne descrise n subcapitolul I. 2. Acestea
sunt:

Brainstormingul;

Explozia stelar;

Cubul;

Lotus;

Harta conceptual;

Cvintetul;

Ciorchinele;

Plriile gnditoare;

R. A. I. ;

Scaunul intervievatului.

Aceste tehnici au fost selectate i adaptate conform particularitilor de vrst ale


copiilor. Tehnicile menionate anterior nu influeneaz direct asupra dezvoltrii
competenelor comunicative la copii, ci n mod indirect. Ele se bazeaz n special pe
dezvoltarea gndirii, creativitii , dar aceste procese snt n interdependen cu limbajul,
pentru c fiecare act social este nsoit de comunicare.
Exemple de aplicri ale unor tehnici:
Tehnica Plriile gnditoare
41

Subiectul: Scufia Roie Povestirea copiilor


Prima etap a fost anunarea subiectului i regulile acestei tehnici. Dup aceasta am
rugat copiii s se numere de la 1 la 6, conform numrului de plrii. Apoi am format 6 grupe
i le-am atribuit fiecrui grup cte o plrie. Fiecare are culoare diferit respectiv i
semnificaie diferit. Explicnd semnificaia fiecrei culori a plriei le-am atribuit
urmtoarele sarcini:
Plria alb povestete pe scurt textul povestirii;
Plria albastr caracterizeaz-o pe Scufia Roie n contradicie cu lupul:
( Rspuns: vesel, prietenoas, bun la suflet, gata s sar n ajutor, dar neasculttoare, n
timp ce lupul este ru, lacom, iret; arat ce se ntmpl cnd un copil nu ascult sfaturile
prinilor).
Plria roie arat cum Scufia i iubea mama i bunica, de care a ascultat
ntotdeauna.
Plria neagr critic atitudinea Scufiei, care trebuia s asculte sfaturile
mamei (Rspuns: trebuia s ajung repede la bunica bolnav. Consider c nu trebuia s
aib ncredere n animale, nu trebuia s dea informaii despre inteniile ei. Este suparat pe
vicleugul lupului).
Plria verde acord variante Scufiei: dac dorea s ofere flori bunicii
trebuia- rspuns: s cear mamei bani ca s-i cumpere un buchet de flori; dac dorea s
culeag flori trebuia- rspuns: s o roage pe mama ei s o nsoeasc n pdure; etc.
Plria galben gsete alt final textului: (Rspunsuri: Scufia putea s refuze
s mearg la bunica tiind c trece prin pdure; Scufia nu ascult de lup; lupul i arat
Scufiei drumul cel mai scurt spre bunica; lupul o ajut s culeag flori bunicii aflnd c
aceasta este bolnav; animalele din pdure o sftuiesc pe Scufia s nu asculte de lup, etc.).
Le-am oferit tuturor copiilor posibilitatea de a rspunde la cerina acordat grupului
cu plria respectiv.
Beneficiile metodei:
Copiii au nvat :

S comunice ce simt fr reinere;

S comunice liber gndurile, dar din perspectiva semnificaiei culorii;

S-i exteriorizeze emoiile, sentimentele;


42

S evite greselile;

S ia decizii;

S cunoasc semnificaia fiecrei culori;

S-i schimbe modul de a gndi experimentnd un altul.

O alt tehnic utilizat axat pe dezvoltarea competen ei de scriere este


Ciorchinele.
Subiectul: Alfabetul

Am stabilit cu copiii din ce este format alfabetul (consoane, vocale;

litere mari, mici);

Am mprit copiilor fie de lucru i i-am rugat s scrie la mijloc o liter

cunoscut de ei;

Dup ce au scris toi litera le-am cerut s traseze de la liter sge i,

formnd un soare;

Ultimul item a fost s deseneze obiecte ce conin litera scris la milocul,

nceputul i sfritul cuvntului;

La ultima etap, prin intermediul tehnicii Turul galeriei, am evaluat

lucrrile, am corectat greelile i omisiunile.


Beneficii aplicrii acestei metode:

Stimuleaz potenialul creativ;

Dezvolt capaciti i abiliti:

cognitive;

de relationare;

Dezvolt la copii gndirea creativ;

Exerseaz memoria i imaginaia.

O tehnic interesant ce dezvolt de asemenea competen a comunicativ este


Tehnica Cubul.
Subiectul: Cltorie n lumea animalelor

43

Am anunat subiectul i regulile desfurrii acestei tehnici.

Am mprit copiii n 6 grupe.

Fiecare din cele 6 grupe i-a ales ca simboluri jetoane: pisica, cinele,

veveria, iepurele, arici, lup.

Le-am prezentat copiilor un cub care are desenat pe fiecare latur una

din animalele amintite mai sus, apoi am precizat sarcinile:


1. Pisica - Descrie
2. Cinele - Compar
3. Veveria - Analizeaz
4. Iepurele - Asociaz
5. Ariciul - Aplic
6. Lupul - Argumenteaz

Fiecare echip are un copil care arunc cubul i se numete Rostogolici.

n sala de grup snt aranjate imaginile fiecrui animal ce sunt cunoscute de

copii i cteva detalii privind adpostul, hrana. Am pornit la plimbare printre animale i n
dreptul fiecrui animal ntlnit, Rostogolici rostogolete cubul. n dependen de imaginea
ieit, un copil din grupa respectiv descrie animalul respectiv. Cubul a fost rostogolit pna
au fost realizate toate cerinele i au fost cunoscute toate animalele.

Dup ce am vizitat toate animalele, fiecare echip a realizat un desen cu tot

ceea ce au nvat despre animalul al crei nume l poart.

Lucrrile au fost valorificate printr-o expoziie la Gazeta prinilor unde au

fost vzute i apreciate de prini. Ulterior le-am strns ntr-un portofoliu pe tema n lumea
animalelor.
44

Urmtoarea tehnic pe care am aplicat-o i care-mi place tare pentru c ntr-adevr dezvolt
competene comunicative este Scaunul intervievatului.
Subiectul: Ce-ai face dac?
Prin numeroatare am ales cine va fi primul copil intervievat. Acest copil a ocupat
locul pe scaunul intervievatului. Am anunat cerinele acestei tehnici. Apoi le-am propus
copiilor intervievai diferite situaii i roluri. Fiecare subiect intervievat i-a ales rolul
preferat i le-a comunicat cerlolali copii planul su de lucru. Dup ce intervievatul i-a
exprimat activitatea ceilali copiii i-au adresat diverse ntrebri. Interviul continu pn ce
fiecare copil a fost intervievat.
Beneficiile utilizrii acestei tehnici:

exprim capacitatea de nelegere, sintez, simul umorului.

sistematizeaz i verific cunotinele;

formeaz capaciti de diagnosticare;

apropie actul nvrii de viaa cotidian;

i asum responsabiliti;

adun i valorific informaii;

formeaz capaciti de a lua decizii i de a organiza, soluiona;

se dezvolt spiritul de echip, interrelaioneaz n cadrul grupului;

se dezvolt inteligena interpersonal;

exerseaz deprinderea de a asculta activ;

nva s-i susin pertinent prerea personal;

Copiii au fost foarte impresionai de aplicarea acestor tehnici, datorit crora unii chiar au
devenit mai activi n comunicare.
Aplicarea i utilizarea tehnicilor educaionale moderne:
dezvolt i stimuleaz capacitile intelectuale; cognitive, gndirea divergent,
gndirea critic, gndirea lateral, capacitatea de ascultare, ascultarea activ, capacitatea de
comunicare, capacitatea de nelegere, de cunoatere de sine i recunoatere a calitilor
partenerilor, coechipierilor, capacitatea de evaluare i autoevaluare, capacitatea de sintez,

45

capacitatea de decizie, de comparaie i generalizare, de descriere, de abstractizare, de


argumentare, de aplicare.
dezvolt spiritul de observaie, de cercetare, de exprimare i investigaie a
fenomenelor, faptelor, problemelor.
stimuleaz i dezvolt cooperarea i ajutorul reciproc, spiritul de echip,
competiia constructiv, munca n grup, lucrul n echip.
dezvolt i exerseaz inteligenele multiple i permit instruirea difereniat
respectnd posibilitile reale ale copilului n realizarea obiectivelor.
stimuleaz i dezvolt curajul, ncrederea n sine i n partenerul / partenerii de
grup, stpnirea de sine.
educ

tolerana,

nelegerea

fa

de

opinia

celuilalt

nfrngerea

subiectivismului.
stimuleaz i dezvolt creativitatea individual i de grup.
dezvolt interaciunea i interrelaionarea n grup.
implic i activizeaz ntreg colectivul n realizarea sarcinii.
faciliteaz nvarea altfel n activitile integrate.
stimuleaz i declaneaz buna dispoziie, prim asumarea de roluri i
responsabiliti.
stimuleaz capacitatea de a formula ntrebri, de a face conexiuni i
interaciuni logice.
stimuleaz copiii s gseasc mai multe rspunsuri la ntrebri, mai multe
soluii de rezolvare a unei probleme, a unui caz.
nva copiii cum s nvee crend momente de relaxare n nvare jucnduse.
mbin armonios nvarea frontal, cu nvarea individual i pe grupuri.
nva copiii s-i exprime liber i curajos prerea i s-o susin pertinent cu
argumente sau contra argumente.
dezvolt spiritul i capacitatea de organizare a grupului, echipei sau perechilor,
ateptarea.
educ rbdarea n respectarea regulilor impuse de joc, de rezolvarea sarcinilor.
nva copiii s formuleze predicii, s caute soluii de rezolvare a acestora.
46

nva copiii s elaboreze proiecte sugernd tematici, parteneri, locuri de


desfurare, mijloace de utilizare, etc.
nva copiii s extrag informaii din mai multe surse.
implic prinii alturi de copiii n realizarea unor pai, etape necesare n
aplicarea i rezolvarea unor sarcini.
dezvolt imaginaia, flexibilitatea, perseverena.
nva s formuleze ipoteze, s gseasc soluii de validare/ invalidare a
acestora, de a face legturi cauz efect.
nva s aplice n situaii noi ceea ce am nvat abordnd tema n manier
interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar.
dezvolt noi competene, (evalueaz de exemplu ca cercettori,
investigatori, reporteri, rezumatori, analizatori, etc).

47

II.3 Analiza i interpretarea datelor obinute n cadrul experimentului


psihopedagogic la etapa de control.
Etapa de control a durat dou sptmni i au fost implicai copiii celor dou grupeexperimental i de control.
Scopul experimentului de control a fost determinarea gradului de evoluare a
competenelor comunicative la copiilor de 5-6 ani.
Pentru etapa de control a experimentului psihopedagogic am utilizat unele metode cercetare
aplicate la etapa iniial a experimentului, ct i alte dou teste.
Testul 1.
Competena specific: Comunicarea verbal corect sub aspect lexical i expresiv
Obiective operaionale:
O1-s recunoasc elementele componente ale unui tablou;
O2-s utilizeze n comunicare enunuri corecte sub aspect lexical i expresiv;
O3-s relateze o secven din derularea povetii;
O4-s manifeste atitudine de aprobare sau dezaprobare fa de faptele personajelor.
O5-s aprecieze corect propriile rspunsuri.
Itemi:
I1-Denumete personajele din imagine;
I2-Spune din ce poveste fac parte fiecare !
I3-Spune cum ncepe i cum se sfrete povestea!
I4-Ce ai nvat din pania Scufiei Roii (ursului, iedului , etc)
I5-Incercuieste bulina pe care o meriti.
Barem de apreciere:
5 itemi-Nivel nalt
4 itemi- Nivel mediu
3 itemi-Nivel sczut
n grupul experimental am obinut rezultatele:
Nivel nalt -15 copii (58%)
Nivel mediu -7 copii (27%)
Nivel sczut -4 copii (15%)

48

Cei 15 copii (58%) situai la nivel nalt au nregistrat progres n dezvoltarea


competenelor comunicative. Aceasta s-a remarcat prin faptul c subiec ii au povestit
nceputul i sfritul povetii ntr-o succesiune logic i cu expresivitate. S-au sim it mai
liberi n comunicare i au utilizat corect formele gramaticale ale limbii romne. Au realizat
toi itemii i au ncercuit bulina corect.
La nivel mediu s-au plasat 7 copii (27%). Au realizat to i itemii dar au utilizat n
comunicare mai mult propoziii simple, nu au acordat toate formele substantivale la gen,
numr i caz. Au recunoscut doar unele elemente ale unui tablou.
La nivel sczut am plasat 4 copii (15%). Ei au relatat unele evenimente ale
povetilor, au avut nevoie de ghidarea educatorului n explicarea mesajuluii din pove ti i n
deducerea nvturii din paniile personajelor.
Nivel

Nr. de copii

Procente

Nivel nalt

15 copii

58%

Nivel mediu

7 copii

27%

Nivel sczut

4 copii

15%

Tab.2 Indicii rezultatelor obinute n grupul experimental


n grupul de control am obinut rezultatele:
Nivel nalt-10 copii (36%)
Nivel mediu-8 copii (28%)
Nivel sczut-10 copii (36%)
n grupul de control la nivel nalt am plasat copiii care au ndeplinit toate sarcinile corect,
utiliznd propoziii dezvoltate, au vorbit despre nvturile pe care trebuie s le facem pe
baza paniilor personajelor. Au povestit coninutul povetii ntr-o succesiune logic i cu
expresivitate.
La nivel mediu s-au nregistrat 8 copii (28%). Ace tia au realizat doar 4 itemi. Au
utilizat enunuri simple, au recunoscut personajele dar au necesitat sprijin n explicarea
nvturii pe baza lor.

49

La nivel sczut s-au plasat 10 copiii(36%). Aceti copii au recunoscut personajele i


povetile din care fac parte, au relatat nceputul i sfritul pove tilor dar au avut un limbaj
srac. Nu au putut aprecia rspunsul colegilor i raspunsul propriu.
Tipul de nivel
Nivel nalt
Nivel mediu
Nivel sczut

Nr. de copii
10 copii
8 copii
10 copii

Procente
36%
28%
36%

Tab.2 Indicii rezultatelor obinute n grupul de control


Comparnd rezultatele obinute n cele dou grupe de subieci investigai am observat
diferena de dezvoltare a competenelor comunicative dintre ele ca rezultat al implicrii
grupei experimentale n etapa de formare a experimentului psihopedagogic. Ceea ce
dovedete impactul aplicrii tehnicilor educaionale moderne n dezvoltarea competen elor
comunicative.
Rezultatele obinute n cele dou eantioane am decis s le reprezint grafic n
urmtoarea diagram:

Fig.6 Indicii rezultatelor obinute n ambele loturi


Pentru a m convinge de rezultatele obinute n urma aplicrii tehnicilor moderne i n
validarea ipotezei am mai aplicat un test.
Testul 2.

50

Competena specific: Aspecte ale structurii gramaticale (exprimare corect a


numrului substantivelor, acordul dintre prile principale i secundare ale propoziiei).
Teme propuse: Jocuri didactice Eu spun una, tu spui multe
Cine face, ce face
Spune mai departe
Rspunde repede i bine
Ne jucm cu cuvintele
Obiective operaionale:
- s se exprime corect, folosind formele de singular i plural ale
substantivelor;
- s includ corect formele de singular i plural n propoziii;
- s formuleze propoziii simple i s realizeze corect acordul dintre
subiect i predicat; subiect-atribut, predicat-complement ;
Metode i procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor:
Prob de evaluare: Joc didactic Ne jucm cu cuvintele
ITEM 1 Eu spun una, tu spui multe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
ITEM 2 Formuleaz o propoziie simpl cu cuvntul dat . . . 3 puncte
ITEM 3 Gsete jetonul care se potrivete cu imaginea i
formuleaz corect o propoziie dezvoltat . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
PUNCTAJ MAXIM: 5 puncte.
Barem de apreciere:
Nivel nalt-5 puncte
Nivel mediu-4 puncte
Nivel sczut-3 puncte
Interpretarea rezultatelor:
n grupul experimental am obinut 14 copii (54%) cu un nivel nalt. Au ndeplinit toi
itemii cu succes i am realizat obiectivele preconizate. Nu au temeri n exprimare i au
inclus corect formele de singular i plural n propoziii. De asemenea au realizat corect
acordul ntre subiect-atribut i predicat-compliment.
Cei 7 copii (27%) din nivelul mediu au realizat toi itemii dar au avut i gre eli n
includerea formelor de singular i plural n propoziii.
51

La nivel sczut s-au plasat 5 copii (19%) care au realizat itemii dar nu au acordat
corect formele de substantiv n cazul i numrul solicitat.
n grupul de control am obinut 11 copii (39%) la nivel nalt, dar care n compara ie
cu cei din grupul experimental au avut i greeli.
La nivel mediu am nregistrat 10 copii (36%), care au realizat sarcinile dar au alctuit
enunuri simple i nu au acordat corect formele de substantiv n caz, gen i numr.
Cu un nivel sczut de dezvoltare a competenelor comunicative am plasat 7 copii
(25%). Ei necesitau mai mult timp pentru a rspunde la itemi i ofereau unrspuns greit.
Rezutatele obinute n cele dou eantioane le-am reflectat n urmtorul tabel:
Nivel/Grup
Nivel nalt

Grupul experimental
Nr. de copii
%
14
54%

Grupul de control
Nr. de copii
%
11
39%

Nivel mediu

27%

10

36%

Nivel sczut

19%

25%

Tab.3 Indicii rezultatelor obinute n ambele grupe.


Rezultatele obinute la etapa de control a nivelui de dezvoltare a competen elor
comunicative n cele dou grupuri au confirmat ipoteza i scopul cercetrii. Copiii din
grupul experimental au devenit mai comunicativi, se simte libertate n exprimarea lor, au
realizat foarte bine i corect toi itemii. Utilizez corect n enun uri simple i dezvoltate
formele de singular i plural al substantivelor, chiar i acordarea lor n cazul dativ i genitiv.
Importana utilizrii i aplicrii tehnicilor educaionale pot confirma cu certitudine c
au un impact colosal asupra dezvoltrii competenelor comunicative.
Educatorul n cadrul aplicrii acestor tehnici trebuie s-i pun-n valoare miestri i
s poat adapta complexitatea lor la potenialul i particularitile de vrst ale copiilor.
Pentru a evidenia progresul obinut de fiacare eantion de la etapa de constatare pn
la cea de control am realizat urmtorul tabel:
Nivelul

Grupul experimental

Grupul de control
52

Etapa de

Etapa de

Etapa de

Etapa de

Nivel nalt

constare
7copii(27%)

control
14copii(54%)

constatare
9copii(32%)

control
11copii(39%)

Nivel mediu

9copii(35%)

7copii(27%)

12copii(43%) 10copii(36%)

Nivel sczut

10copii(38%)

5copii(19%)

7copii(25%)

7copii(25%)

Tab.4 Indicii comparativi ale celor dou eantioane la etapa de constatare i de control

53

Concluzii finale
n rezultatul lucrului experimental au fost realizate obiectivele i scopul cercetrii, prin ce sa confirmat ipoteza naintat. Acest fapt ne permite s formulm urmtoarele concluzii:
1.

Competena comunicativ prezint un ansamblu de capaciti cognitive, afective,

motivaionale, aptitudini, comportamente n funcie de situaie, care interacioneaz cu


trsturile de personalitate

i abordeaz comunicarea din perspectiva lingvistic,

sociolingvistic i pragmatic. Capacitile se refer la cunotine, priceperi i deprinderi de


a comunica, a lua decizii, a analiza, a sintetiza, a argumenta, a rezolva o problem sau
sarcin, a evalua informaii etc. Abilitile i oportunitile sunt orientate la realizarea
anumitor scopuri individuale sau de grup, abiliti de codare i decodare a mesajului.
Cunotinele i abilitile au un anumit grad de contientizare a dependenelor care se
stabilesc ntre cei ce comunic, fie oral, n scris sau imagistic.
2.

n cercetare dezvoltarea competenelor comunicative se fundamenteaz pe integrarea

celor trei tipuri de competene: lingvistic, sociolingvistic i pragmatic, axate pe activiti


de producere i receptare oral i reprezint o construcie teoretic de valorificare a
procesului de comunicare.
3.

Tehnicile

educaionale

moderne

utilizate

pentru

dezvolta

competenele

comunicative au eficientizat progresul acestui proces, fapt dovedit n rezultatele


experimentului pedagogic.
4.

Modelul propus pentru dezvoltarea competenelor comunicative poate fi utilizat i de

ctre cadrele didactice la orice disciplin i la orice vrst.


5.

Exist diverse tehnici moderne pe care le putem aplica la vrsta precolar, dar

educatorul trebuie sa-i manifeste competenele sale adaptndu-le la particularitile


specifice i de vrst ale copiilor.
6.Competena de comunicare este capacitatea unei persoane de a-i treansmite gndurile,
tririle, inteniile prin mijloace verbale i extraverbale de exprimare, de a recepiona i
nelege mesaje primite n actul comunicrii.
7.Competena de comunicare a precolarului este acea capacitate care i permite s
recunoasc i s reproduc enunuri accesibile nivelului lor de percepere i operaionalizare,
corecte din punct de vedere al sistemelor limbii, adecvate contextului situaional n care are
loc comunicarea.
54

55

Cuvinte-cheie:
Comunicare, competen, tehnici educaionale moderne, competen de
comunicare,

competen

lingvistic:

subcompeten

lexical,

subcompeten

gramatical, subcompeten semantic, subcompeten fonologic, subcompeten


ortografic, subcompeten ortoepic; competen sociolingvistic; competen
pragmatic:

subcompeten

discursiv,

subcompeten

funcional,

activitate

educaional.

56

Bibliografie:
1 Abric, J. C., Psihologia comunicrii: Teorii i metode. Iai, Editura Polirom, 2002, 208
p.
2. Bolboceanu, A., Psihologia comunicrii. Chiinu, Editura Univers Pedagogic,
2007,136 p.
3. Bolboceanu, A., Srbu, N., Expectanele comunicrii n arena experimentului formativ.
Chiinu, Analele U.S.M., vol. III. 2003, p. 331-333.
4. Botgros, I., Franuzan, L., Competene transversale premis de integralizare a
disciplinelor colare: fizica, biologia, chimia. Chiinu, Revista Univers Pedagogic, nr.1
(9), 2006, p. 27-31
5. Botgros, I., Franuzan, L., Epistemologia conceptului de competen colar.
Chiinu, Revista Univers Pedagogic, nr. 2 (10), 2006, p. 3-7.
6. Cadrul european comun de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare; trad. din
lb. fr. de Gh. Moldovanu. Chiinu, F.E.P. Tipografia Central, 2003, 204 p.
7. Callo, T., Educaia comunicrii verbale. Chiinu, Editura Litera, 2003, 147 p.
8. Cemortan, S., (coord.), Curriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar
(1-7 ani) n Republica Moldova. Chiinu, Editura Univers Pedagogic, 2007.
9. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii. Bucureti, Editura Aramis, 2002, 279 p.
10. De Vito, J., Human Communication. New York, The Basic Course, Harper & Row,
Inc., 1988, 342 p.
11.Dumitriu, Gh., Comunicare i nvare. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1998, 255 p.
12. Gamble, T.K.; Gamble, M., Communication Works. New York, McGraw-Hill, 1993,
235 p.
13. Gora-Postic,V. (coord.) et al., Formare de competene prin strategii didactice
interactive. Chiinu, Centrul Educaional Pro Didactica, 2008 (Combinatul Poligrafic),
204 p.
14. Guu, Vl., Pslaru, Vl., Gora-Postic,V. et al., Curriculum de baz. documente
reglatoare/M; CNCE. Cimilia, TIPCIM, 1997, 69 p.
57

15. Hadrc, M., Conceptualizarea evalurii competenelor comunicative i literare ale


elevilor, autoreferat al tezei de doctor n pedagogie. Chiinu, Editura Univers Pedagogic,
2006, 26 p.
16. Jablin, F. M.; Putnam, L. L., The New Handbook of Organizational Communication.
Thousand Oaks, Sage Publications, Inc., 2001, 820 p.
17. Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti, Editura Militar, 1990,
372 p.
18. Oprea, C. L., Strategii didactice interactive. Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 2006, 303 p.
19. Pslaru, Vl. .a., Construcie i dezvoltare curricular, Cadrul teoretic. Chiinu, F.E.P.
Tipografia Central2005, 174 p.
20. Pslaru, Vl., Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Chiinu, Museum, 2001,
311 p.
21. Prigorschi, C.; Vasilache, C., Didactique du franais langue trangre: support de
cours. Chiinu, Tipografia Central, 2006, 168 p.
22. Solcan, A., Contextul relaional i achiziionarea competenelor lingvistice i
perilingvistice. Chiinu, Analele U.L.I.M., 15 ani de ascensiune, Seria Filologie, vol. 4. ,
2006, p.192-195.
23. oitu, L., Pedagogia comunicrii. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1997, 273 p.
24. , . ., .
, . , 1988, 125 .

58

Anexa1.
Lista elevilor din grupul experimental.
1. Belov Vlada
2. Bolocan Victor
3. Bradu Alex
4. Brncoveanu Vitalie
5. Ceban Drago
6. Chiochiu Vlad
7. Childescu Ana-Maria
8. Coofan Valeria
9. Creciun Andreea
10. Darii Paula
11. David Cristian
12. Globa Sofia
13. Guja Sebastian
14. Guan Alexandra
15. Habed Petru
16. Iapiev Cristian
17. Luchian Andriana
18. Manuc Denis
19. Moroanu Andreea
20. Potorac Cristina
21. Prodan Sandu
22. Sotirova Renata
23. Taran Denis
24. Tropoel Cosmina
25. Urechian Cornel
26. Ursu Eugen

59

Anexa2.
Lista elevilor din grupul de control.
1. Aram Irina
2. Bobeica Cristina
3. Bob Nichita
4. Brad Vlad
5. Buditean Dumitru
6. Buditean Maria
7. Caut Anatol
8. Doru Vera
9. Duca Maria
10. Gndu Natalia
11. Gribine Oxana
12. Grib Stas
13. Gncu Ioana
14. Hnganu Vitalie
15. Marin Eugen
16. Mocanu Mariana
17. M Alexandra
18. Nistor Viorel
19. Oprea Andreea
20. Prodan Cristian
21. Srbu Diana
22. Stafiu Echim
23. Stoian Constantin
24. Toma Elena
25. Troian Liuba
26. Vasluian Artiom
27. Veveri Ion
28. Vlas Marina
Anexa3.
60

CHESTIONAR PENTRU PARINTI


Am incercat prin alcatuirea unui chestionar pe care l-am aplicat parintilor,sa aflu cat
mai multe informatii despre relatiile existente intre copii si parinti,stilul de comunicare
adoptat de acestia.
Raspundeti cu atentie la urmatoarele afirmatii:
-daca sunteti de acord incercuiti DA,iar daca nu incercuiti NU
1.Intotdeauna spun ceea ce gandesc in discutiile cu fiul/fiica mea;
DA

NU

2.Inainte de a-I spune copilului meu sa faca ceva il privesc in ochii;


DA

NU

3.Cand fiul/fiica mea imi vorbeste il ascult cu atentie;


DA

NU

4.Nu cedez niciodata cand copilul incearca sa discute sau sa modifice regulile stabilite de
comun accord;
DA

NU

5.Consider ca nevoile si dorintele copilului meu sunt mai importante decat propriile mele
nevoi si dorinte;
DA

NU

6.Fac tot ce pot pentru a aplana conlictele din familie pentru ca pentru mine linistea
caminului meu conteaza cel mai mult;
DA

NU

7.Daca as fi mai autoritar cu copilul meu acesta m-ar iubi mai putin;
DA

NU

8.Mi se intampla sa ascund de partenerul meu de viata unele greseli ale copilului;
DA

NU

9.Adesea imi dau seama ca,desi a gresit,copilul meu are motive intemeiate pentru a se
comporta asa;
DA

NU
61

10.In general nu ii spun foarte clar copilului meu la ce ma astept de la el;


DA

NU

11.Cand copilul meu nu ma asculta ma supar sau incep sa plang;


DA

NU

12.Dupa o discutie contradictorie cu copilul meu mi se intampla san u vorbesc cu el mai


mult timp;
DA

NU

13.Am tendinta sa tip atunci cand copilul meu se comporta neadecvat;


DA

NU

14.In general resping cererile copilului meu atunci cand nu se comporta adecvat;
DA

NU

15.Am tendinta de a-mi jigni copilul atunci cand nu se comporta adecvat;


DA

NU

16.Consider ca nevoile si dorintele mele sunt mai importante decat nevoile si dorintele
copilului meu;
DA

NU

17.Consider ca bataia e cea mai buna metoda pentru a-l face pe copilul meu sa ma asculte;
DA

NU

Tipurile de comunicare care reies din aplicarea acestui chestionar sunt:


-asertiva-daca parintii se recunosc in cea mai mare parte din afirmatiile de la 1-4;
-pasiva-daca parintii se recunosc in cea mai mare parte din afirmatiile de la 5-12;
-agresiva-daca parintii se recunosc in cea mai mare parte din afirmatiile de la 13-17.
Comunicarea asertiva este atunci cand parintii isi exprima ideile si cerintele in mod
rezonabil,dar in acelasi timp direct si clar.
Comunicarea pasiva atunci cand parintii pun dorintele,nevoile copilului deasupra
propriilor nevoi.
Comunicare agresiva-atunci cand parintii pun dorintele,nevoile lor deasupra
dorintelor copilului.

62

Anexa4.
Chestionar
de diagnosticare a nivelului de dezvoltare al competenelor comunicative

1 . Desparte n silabe anotimpul Primvara i alctuiete un cuvnt nou


care s nceap cu primul sunet .
20 p
2 . Spune numele lunii n care srbtorim Ziua Mamei .
10 p
3 . Ce i urezi mamei de 8 Martie?
10 p
4 . Descrie elementele specifice anotimpului primvara .
20 p
5 . Formeaz dou cuvinte din literele cuvntului PRIMVARA .
10 p
6 . Cte litere i cte sunete are cuvntul MRIOR ?
10 p
7.

Alctuiete propoziii despre primvar n care s foloseti cuvintele :


soare ; ghiocel ; rndunic ; mrior .
20 p
TOTAL : 100 p

63

Anexa5
TEST

OBIECTIVE VIZATE:

nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale


Exprimarea oral corect din punct de vedere fonetic, lexical i sintactic
Creativitatea i expresivitatea limbajului oral
Capacitatea de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite
de limbajul scris - citire
MATERIAL DIDACTIC
Imagine din povestea Capra cu trei iezi.
TIPUL ACTIVITII
Cine este personajul? joc didactic;
La serbare recitare poezii.
Motanul pedepsit de Elena Farago memorizare
Greeala Cuminici lectura educatoarei
ITEMI
I1 Recunoate personajul i povestea din care face parte;
I2 Povestete n cel puin dou propoziii momentul prezentat n imagine;
I3 Recit ntreaga poezie cu intonaie;
I4 Ascult i descifreaz mesajul textului.
PUNCTAJ

CALIFICATIV:

I1 2 p

F.B

- 8-10 p

I2 2 p

B.

- 5-7 p

I3 4 p

S.

- 2-4 p
64

I4 2 p

65

Anexa6
TEST

COMPORTAMENTE MSURABILE
s rspund adecvat (verbal sau comportamental la ceea ce i se spune);
s redea n propoziii simple i complexe coninutul unei povestirii;
s identifice personajul ce nu aparine povetirii;
s recite cu uurin o poezie.

MATERIAL DIDACTIC
Fi cu imagini din povetile: Alba ca Zpada, Cartea Junglei i Pungua cu
doi bani

TIPUL ACTIVITII
Rezolvare de fie;
La serbare recitare poezii.

ITEMI
I1 Recunoate povetile;
I2 Povestete pe scurt coninutul povetii preferate i o coloreaz;
I3 Recunoate personajul ce nu aparine povetii;
I4 Recit ntreaga poezie;
I5 Recit cu intonaie poezia.

PUNCTAJ
I1 2 p

F.B

- 8-10 p

I2 2 p

B.

- 5-7 p

I3 2 p

S.

- 2-4 p

I4 2 p
I5 2 p

66

Anexa7
TEST

Competena specific: Comunicarea verbal corect sub aspect lexical i expresiv


Obiective operaionale:
O1-s recunoasc elementele componente ale unui tablou;
O2-s utilizeze n comunicare enunuri corecte sub aspect lexical i expresiv;
O3-s relateze o secven din derularea povetii;
O4-s manifeste atitudine de aprobare sau dezaprobare fa de faptele personajelor.
O5-s aprecieze corect propriile rspunsuri.
Itemi:
I1-Denumete personajele din imagine;
I2-Spune din ce poveste fac parte fiecare !
I3-Spune cum ncepe i cum se sfrete povestea!
I4-Ce ai nvat din pania Scufiei Roii (ursului, iedului , etc)
I5-Incercuieste bulina pe care o meriti.

Barem de apreciere i notare:


5 itemi-Comportament atins-A
4 itemi- Comportament n dezvoltare-D
3 itemi-Necesit sprijin-S

67

68

AUTOEVALUARE:

69

Anexa8
D.L.C.(domeniul limb i comunicare)
Capitol: Lexic, comunicare i expresivitate
Competen specific: Comunicarea verbal coerent i fluent a ideilor i impresiilor
dobndite n contexte comunicaionale diferite.
Comportamente:
C1- participarea la discuiile de grup sugernd ce este de fcut mai departe ntr-un
joc/activitate;
C2-alctuirea a cel puin trei propoziii dezvoltate despre fiine, lucruri, aspecte din
mediul nconjurtor;
C3-folosirea cuvintele explicate n contexte noi;
C4-utilizarea calitilor expresive ale limbajului oral i corporal n transmiterea de
idei i sentimente;
C5-identificarea existenei scrisului n mediul apropiat;
C6-executarea a cel puin trei diferite tipuri de trasri grafice fr ajutor;
C7- respectarea reguluile/ condiiile actului scrierii(poziia corpului, a minii, a
obiectului de scris);
C8-aprecierea corect a propriilor rspunsuri.
Sarcini didactice:
S1- Tu ce crezi c urmeaz s se ntmple? joc exerciiu;
S2-La sfat cu vorbele joc exerciiu;
S3-Cum mai poi spune?(folosirea n vocabularul activ i
pasiv a unor expresii nsuite n mediul educaional) joc
exerciiu;
S4-Jocuri mim(limbaj nonverbal);
S5- Cuvinte jucue joc exerciiu.
S6- Coloreaz cte o petal pentru fiecare rspuns
corect!
Baraj de punctaj:
6 sarcini= Comportament atins(A)
5 sarcini= Comportament n dezvoltare(D)
4 sarcini= Necesit sprijin (S)
70

Anexa9
Fia de eviden a rezultatelor evalurii sumative
- Domeniul limb i comunicare Obiective

Rezultate copii
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 192 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3

0 1 2 3 4 5 6 7 8 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1
Comportamente
I. nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale
ntreab i rspunde la
ntrebri
Ia parte la activit de grup,
suger ac n joc, continu
secvene de aciuni
ndeplinete aciuni, ca
rspuns adecvat la ceea ce i
se spune
nel textul, apelnd la dif
modalit de redare sau
rememorare a acestuia
II. Exprimarea oral corect din punct de vedere fonetic, lexical i sintactic
Pronun corect sunetele
limbii romne
Recunoate i numete
sunetul iniia /final dintr-un
cuvnt
Recunoate i num sunetele
din int. cuv.
Prezint cuvinte noi n
cadrul jocurilor sau
activitilor de nvare
Utiliz cuv noi n contexte
adecvate
Alctuiete prop simple i
dezvoltate
nelege felul n care propoz
71

sunt alct din cuv, iar


cuvintele din silabe
III.Creativitatea i expresivitatea limbajului oral
Reine expresii ritmate i
rimate, recit poezii cu resp
intonaiei, pauzei
Realiz mini-dramatiz sau joc
de rol, utiliz vb. dialog,
nuan vocii, intonaia
Utiliz calit expresive ale
limbaj oral i corporal n
transmiterea unor idei

72

Anexa10
Probe de evaluarea limbajului
Proba nr. 1
Proba orala
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: Cel mai bun povestitor! joc didactic

1. Obiectiv cadru
I. Dezvoltarea exprimarii orale, intelegerea si utilizarea corecta a semnificatiilor
structurilor verbale orale
Obiective de referinta:
A.I.3 Sa audieze cu atentie un text, sa retina ideile acestuia si sa demonstreze ca l-a inteles
Comportamente:
sa demonstreze intelegerea unor texte apeland la diferite modalitati de redare sau
memorare a acestuia.
2. Obiective operationale:
Copilul va fi capabil:
a. sa recunoasca din ce poveste sunt imaginile prezentate;
b. sa denumeasca titlul si autorul povestilor prezentate;
c. sa aseze imaginile din poveste in ordinea cronologica a actiunilor;
d. sa povesteasca liber povestea preferata.
e. sa redea numele personajelor din poveste;
f. sa recunoasca replici din poveste;
g. sa recunoasca scene din poveste.
3. Continutul probei:
73

a. Recunoaste din ce poveste sunt imaginile!


b. Spune cum se numeste povestea si de cine este scrisa?
c. Aseaza imaginile din poveste in ordinea in care stii ca urmeaza fiecare actiune!
d. Povesteste-ne povestea care ti-a placut!
4. Standard de apreciere
Foarte bine Copilul rezolva toti itemii
Bine Copilul rezolva itemii a, b, c, iar itemul d cu sprijin
Suficient Copilul rezolva itemii a, b, iar itemii c, d cu sprijin

74

Anexa11
Proba nr. 2
Proba orala
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: Ghici, cine a venit la noi! joc didactic

1. Obiectiv cadru
I. Dezvoltarea exprimarii orale, intelegerea si utilizarea corecta a semnificatiilor
structurilor verbale orale
Obiective de referinta:
A.I.3 Sa audieze cu atentie un text, sa retina ideile acestuia si sa demonstreze ca l-a inteles
Comporatmente:
Sa demonstreze intelegerea unor texte apeland la diferite modalitati de redare sau
memorare a acestuia.
2. Obiective operationale:
Copilul va fi capabil:
a. sa redea numele personajelor din povestile cunoscute la gradinita;
b. sa recunoasca replici din poveste;
c. sa recunoasca scene din poveste.

3. Continutul probei:
a. Recunoaste si descrie personajul!
b. Intra-n rol!
75

c. Spune din ce poveste este imaginea! Descrie momentul!


4. Standard de apreciere
Foarte bine Copilul rezolva toti itemii
Bine Copilul rezolva itemii a, b, iar itemul c cu sprijin
Suficient Copilul rezolva itemii a, b si c, dar nu descrie personajul si momentul din
poveste

76

Anexa12
Proba nr. 3
Proba cu fisa de evaluare
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: Propozitii, cuvinte, silabe joc didactic

1. Obiectiv cadru
Insusirea unor elemente de limbaj citit-scris.
Obiective de referinta:
Sa desparta propozitii in cuvinte
Sa utilizeze unelte de scris
Sa scrie respectand anumite reguli
Sa recunoasca o parte din conventiile limbajului citit-scris
2. Obiective operationale:
Copilul va fi capabil:
a. sa alcatuiasca propozitii simple si dezvoltate;
b. sa aprecieze numarul de cuvinte din propozitie;
c. sa stabileasca ordinea cuvintelor in propozitie prin operare cu termenii primul, al
doilea, cuvant;
d. sa reprezinte grafic propozitiile alcatuite.
4. Standard de apreciere
Foarte bine Copilul rezolva toti itemii
Bine Copilul alcatuieste propozitia doar plecand de la imagine; reprezinta grafic
propozitia
Suficient Copilul alcatuieste propozitia avand ca element de sprijin un obiect din sala de
grupa; rezolva corect itemii b; rezolva partial itemii c,
77

Anexa13
Proba nr. 4
Proba orala
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: Cel mai bun recitator! joc didactic

1. Obiectiv cadru
III. Dezvoltarea creativitatii si expresivitatii limbajului oral
Obiective de referinta:
. sa recite poezii cu respectarea intonatiei, ritmului, pauzei, in concordanta cu mesajul
transmis
2. Obiective operationale:
Copilul va fi capabil:
a. sa recite expresiv o poezie la alegere;
b. sa redea continutul simplu de idei din poezia recitata,
c. sa explice intelesul unor cuvinte.
3. Continutul probei:
a. Recita poezia preferata!
b. Ce ne spine poetul in aceasta poezie?
c. Gaseste cuvinte asemanatoare pentru cuvantul
4. Standard de apreciere
Foarte bine Copilul rezolva toti itemii
Bine Copilul rezolva itemii a, b, iar itemul c cu sprijin
78

Suficient Copilul rezolva itemii a, b

Anexa14
TEST DE CUNOTINE

Grupa :

mare

Categoria de activitate :

educarea limbajului

Tema :

Cuvinte, silabe, sunete

Forma de realizare :

joc didactic

Tipul de activitate :

verificare i consolidare

Scop :

verificarea i consolidarea cunotinelor copiilor


privind formarea de propoziii simple i dezvoltate,
mprirea propoziiilor n cuvinte, a cuvintelor n silabe
i a silabelor n sunete.

Obiective operaionale :
O1 s manifeste iniiativ n comunicare;
O2 s alctuiasc propoziii simple i dezvoltate;
O3 s despart propoziiile n cuvinte;
O4 s precizeze numrul cuvintelor ce intr n alctuirea propoziiilor;
O5 s despart cuvintele n silabe;
O6 s precizeze sunetele ce intr n alctuirea unui cuvnt.

I1 item de completare (prob oral) propoziii simple i dezvoltate


I2 item subiectiv
I3 item obiectiv cu alegere multipl
I4 item obiectiv cu alegere dual
I5 item de asociere (tip pereche) asociere sonor

79

CUVINTE, SILABE, SUNETE - TEST

I1 : Spune mai departe (prob oral)


Ana are

I2 : Reprezint grafic propoziia n caset

I3 : ncercuiete cifra care corespunde numrului de cuvinte din propoziie


Copiii merg la grdini
3
5
4
I4 : ncercuiete cuvntul alctuit din mai multe silabe
COPIL

GRDINI

I5 Coloreaz imaginile n a cror denumire se afl sunetul r

80

Anexa15
Data: ..
Numele i prenumele:
Evaluare final
Recunoate personajele din prima coloan. Spune din ce poveti vin. Asociaz
fiecare personaj cu o imagine din a doua coloan. Coloreaz personajul preferat.
Desparte n silabe cuvintele care denumesc imaginile i traseaz n chenar tot
attea linii cte silabe are fiecare cuvnt.

81

Anexa16
DOMENIUL LIMB I COMUNICARE
Recunote personajele din imagini i spune din ce poveste fac parte. Relateaz
una din secvenele ilustrate n imaginile din medalioane.

82

Deseneaz attea liniue cte silabe are fiecare cuvnt.

MAIN

FULG

SOARE

CRIZANTEME

83

Anexa17
1. Recunoate personajele i povestea n care le ntlnim.
2. Red dialogul dintre personaje.

84

Anexa18
1. Unete printr-o linie obiectele cu personajele crora le aparin

85

Anexa19
1. Formuleaz propoziii dup imaginile de mai jos.
2. Traseaz sub fiecare imagine attea liniue cte cuvinte sunt n propoziie.

86

Anexa20
1. Deseneaz attea cercuri cte silabe are cuvntul reprezentat prin desen

87

Anexa21
HARTA CONCEPTUAL

AURUL VERDE
AL NATURII

FACE UMBR

88

Anexa22
1. ncercuiete imaginile care reprezint obiecte al cror nume ncep cu B.

89