CENTRUL DE ASISTENŢĂ PSIHOLOGICĂ ŞI

SOCIALĂ ,,OPORTUNITATE ,, IDNP 1014620001405 ,e-mail:

cojocanj65@mail.ru

Culegerea de articole și texte ,,FORMAREA CONTINUĂ.ABORDĂRI CONCEPTUALE,,

Coordonator publicație Angela Cojocaru *,Președinte AO,,OPORTUNITATE,,

ExpertGh.Șalaru expert Drepturile Omului,FORMATOR ,expert PNUD

Pregătit pentru editare decembrie t 2022

Noțiunea de normalitate și defect în literature de specialitate

Autor Ecaterina Sîrbu ,cadru didactic, masterand UPS ,,Ion Creangă,,

ADNOTARE
Cunoaşterea, iniţierea normativă, formarea personalităţii, chiar funcţiile psihice
individuale, desigur şi inteligenţa, apar şi se dezvoltă într-un spaţiu social şi cultural,
stimulate de contextul social din care fac parte subiecţii sociali.
Iar toate acestea se realizează în societate, în şcoală şi instituţii, într-un context
social şi acestea devin hotărâtoare pentru evoluţia ulterioară a individului ca subiect social.
Copilul se dezvoltă nu prin interacţiune cu obiectele, ci într-un spaţiu social,
populat cu personaje, animat, el stabileşte de mic relaţii sociale.

Atât în plan individual cât şi la nivelul reprezentărilor sociale funcţionează modele pe

care adesea le identificăm cu însăşi normalitatea, datorită obişnuinţei de a le întâlni mai des
sau din tendinţa de a ne apăra de tot ce ne “sare în ochi” şi “sparge tiparele”.
Aceste modele mai des valorizate social constau în complexe structurate de
reprezentări şi atitudini la care se raportează toate fenomenele familiare de prejudecăţi sociale
sau rasiale, de stereotipuri şi credinţe. [21, p.32]
 Trăsătura lor comună rezidă în faptul că exprimă o reprezentare socială pe care
indivizii şi grupurile şi-o formează în scopul de a acţiona şi de a comunica. Asemenea modele
sunt, evident, cele care fasonează acea realitate pe jumătate fizică, pe jumătate imaginară care
este normalitatea.
La antipodul normalităţii, se află conceptul de “anormalitate” regăsit în psihologie,
sociologie, filosofie prin sintagme ce au suferit de-a lungul timpului diverse mutaţii
semantice: “persoană anormală”, persoană deviantă, persoană exclusă, persoană cu maladii
cronice, infirm, persoană cu deficienţe, persoană cu incapacitate, persoană cu handicap.
Sintagma “persoană în dificultate” este astăzi din ce în ce mai folosită faţă de termenul
“handicapat”, pentru desemnarea unei persoane considerată “anormală”.
Criteriul acestor deplasări de accent este generalizarea, prin faptul că sfera conceptului
de “persoană în dificultate” include toate categoriile de persoane care au acces la sistemele de
protecţie şi asistenţă socială, incluzând categoria şomerilor, săracilor, pensionarilor, această
sintagmă având totodată şi conotaţii mai puţin depreciative. [4, p.28]
Normalitatea şi anormalitatea, surprinse ca poli ai unui continuum existenţial sunt
determinate pe criterii statistice; majoritatea absolută coincide cu normalitatea iar minorităţile
extremelor gaussiene descriu anormalitatea.
Aşadar, în termeni statistici, coincidenţa cu normele, cu ceea ce este comun, reprezintă
normalitatea.
Interpretarea anormalităţii ca abatere de la media statistică ţine cont şi de principiile
logicii; dacă majoritatea unei populaţii este alcătuită din actori mai puţin cunoscuţi, nu
înseamnă că restul populaţiei de actori celebri reprezintă anormalitatea!
Normalitatea este interpretată ca stare ideală de conformitate la conceptul definitoriu
(optimum funcţional). [6, p.65]
Din perspectiva filosofiei, conceptul de normalitate îmbracă forme diferite. În
“Vocabulaire technique et critique de la philosophie” filosoful André Lalande, creatorul
distincţiei dintre “raţiunea constituită” (mode, principii ale gândirii şi acţiunii în general
admise ce variază odată cu epocile) şi “raţiunea constituantă” (model, judecată de valoare care
nu se schimbă şi care determină calitatea morală, câştigul evoluţiilor dintr-o epocă dată)
nuanţează termenul, definind starea obişnuită ca “majoritate medie” sau realitate, iar
“corespondenţa cu norma” drept “ceea ce ar trebui să fie”, sau ideal.
Hegel a definit normalitatea că fiind “corespondentul dintre conceptul şi realitatea
unor entităţi oarecare”, iar Heidegger drept coincidenţa dintre “condiţia de posibilitate” şi
“condiţia de realitate” a unei persoane.
 În psihiatrie, conceptul de normalitate circumscrie starea generală de sănătate, iar
anormalitatea coincide cu procesul patologic, starea de devianţă, boala.
Constantin Enăchescu identifică drept comportamente anormale:
 criza psihotică de dezvoltare sau de involuţie (pubertate, adolescenţă, climacterium,
andropauză)
* comportamentul de tip carenţial (frustrare afectivă, carenţe educaţiunale,
disfuncţionalităţi intrafamiliale şi în mediul de viaţă) care creează dificultăţi adaptative
* comportamentul sociopatic constând în conduite delictuale agresive, în toxicomanie sau
în conduite de furie, cu caracter recurent sau episodic
 * comportamentul de tip patologic, parţial sau ireversibil, de natură exogenă, endogenă
sau mixtă, cu intensităţi şi forme variate (stări reactive, nevroze, psihopatii, psihogenii,
endogenii).
Pentru evaluarea stării de normalitate a unei persoane, conceptul de normalitate trebuie
raportat nu numai la nivelul individului ci şi la contextul social al relaţiilor şi
interdependenţelor fizico-biologice, psihice şi sociale ale acestuia, la modul în care persoana
este mai mult sau mai puţin adaptată şi integrată.
Fenomenul inadaptării este tot o formă de anormalitate, mai ales în cazul şcolarilor
care au diferite deficienţe, deoarece dificultăţile generate de aceste deficienţe devin manifeste,
fiind dublate şi de dificultăţile de adaptare la mediul şi exigenţele şcolare. Sondajele
UNESCO atestă la nivelul anului 2010 o creştere alarmantă a numărului persoanelor care
prezintă diferite forme de inadaptare. Conform acestor sondaje, mai mult de 1/3 din numărul
şcolarilor, la nivel mondial, prezintă forme de inadaptare.
Sunt considerate inadaptate persoanele care:
 fiind afectate de anomalii, deficienţe, incapacităţi sau defecte de caracter se află în conflict
cu cerinţele şi exigenţele mediului
 fiind normale din punct de vedere intelectual şi psihic suferă de pe urma unui mediu
inadecvat nevoilor lor afective, corporale, intelectuale, spirituale.
 având deficienţe constitutive sau dobândite, trăiesc într-un mediu inadecvat pentru
corectarea sau ameliorarea disfuncţionalităţilor.
Reiese, aşa cum relevă, de altfel şi R.Laffon, că inadaptarea este o formă de
anormalitate, o formă manifestă de handicap, un fenomen bio-psiho-social, multifactorial şi
cu o diversitate de manifestări, din care una este prevalentă. Este şi cazul tuturor tipurilor de
deficienţe.
 Normalitatea văzută ca adaptare este locul comun al celor mai spectaculoase confuzii
în psihopatologie.
La nivelul simţului comun, însuşi conceptul de normalitate psihologică are de suferit
modificări de substanţă, dacă principiile logicii nu mai sunt respectate, sănătatea mintală
nefiind rezultanta sumei regăsirii unor definitori ai săi în majoritatea unui grup, ci raportarea,
menţinerea sau redobîndirea unui optimum funcţional personal şi interpersonal, norma fiind
privită axial ca o stare ideală de sănătate.

Concept de defect și boală

Cu alte cuvinte, normalitatea psihică se stabileşte prin raportarea la normă, nu la
majoritatea statistică în care sănătatea psihică se regăseşte în diferite proporţii.
Normalitatea văzută ca adaptare la consecinţele psihopatologice pe care astăzi mediul
social şi politic le impune, legitimîndu-le speculativ drept modele normative, acel “a fi în rînd
cu lumea” este rezultatul confuziei dintre normă (optimum funcţional sau conformitate cu
conceptul definitoriu) şi majoritatea statistică, confuzie care le permite liderilor de opinie să
redefinească axa normalităţii, sau norma.
Astfel, normalitatea ca anormalitate devine posibilă.
Există următoarele tipuri de disabilităţi:
1. Disabilitate mentală - 4 nivele:
 deficienţă mentală uşoară (IQ 52-66) – pot asimila educaţia şcolară de bază, iar adulţii pot
duce o viaţă independentă în societate
 deficienţă mentală moderată (IQ 36-51) – sunt capabili să-şi însuşească şi să practice
anumite meserii, pot dobîndi o oarecare autonomie, pot comunica eficient cu ceilalţi, pot
asimila unele reguli sociale şi tehnici simple, dar nivelul lor şcolar este scăzut
 deficienţă mentală gravă (IQ 20-35) – necesită o supraveghere continuă şi strictă, dar sub
această rezervă ei sunt capabili de oarecare autonomie, putînd îndeplini sarcini simple de
audeservire
 deficienţă mentală profundă (IQ sub 19) – necesită o îngrijire şi supraveghere continuă şi
strictă, deşi unii dintre ei sunt capabili să execute acţiuni elementare ale vieţii cotidiene.
2. Deficienţe comportamentale şi neurologice
Boala Alzheimer, tulburare de personalitate şi de comportament datorată bolii, leziunii
şi disfuncţiei cerebrale; schizofrenie, tulburări de dispoziţie, stări de depresie şi anxietate, etc..
3. Disabilitate senzorială
Tulburări ale auzului (surditate - pierdere de auz este peste 75 dB şi hipoacuzie -
pierdere de auz este sub 75 dB) şi văzului (nevăzători – acuitatea vizuală este sub 1/20 pentru
fiecare ochi şi slabvăzători - acuitatea vizuală este peste 1/20 pentru fiecare ochi), dereglări
ale sensibilităţii locale şi generale.
4. Disabilitate fizică
Disfuncţii motore, deficienţe de motricitate fină şi generală, dereglări ale coordonării
mişcărilor, desfigurări ale corpului (înnăscute sau dobîndite), paralizii şi pareze, dereglări ale
funcţiei articulaţiilor, etc..
Infirmitate motorie cerebrală (paralizie cerebrală infantilă) – pierderea, diminuarea sau
alterarea uneia sau a mai multor funcţii motrice ca urmare a unor leziuni cerebrale, miopatie,
traumatism vertebro-medular, spina bifida, etc..
5. Deficienţă somatică
Boli somatice acute şi cronice (ulcer, tuberculoză, cardiopatii, boli ale tractului
urogenital, disfuncţii respiratorii, boli oncologice, boli imunologice, anemie, hemofilie, etc..)
sau dereglări ale unor funcţii specifice
6. Dificultăţi de însuşire, comunicare şi limbaj
Dificultăţi de comunicare (autism) şi tulburări de limbaj: organice (boli din copilărie,
infecţii), funcţionale (dereglare de respiraţie, articulaţie, fonaţiune), psihoneurologice
(afecţiuni patologice cu retard mintal, alienare mintală, tulburări de memorie), psihosociale
(metode de educaţie, insuficienţa stimulării verbale în prima fază a ontogenezei). [9,p.13]
 Fig 2 Clasificări și categorii a defectului
Se face de multe ori confuzia între termenii de integrare şi incluziune, mai ales de
către cadrele didactice care lucrează în şcolile de masă fără incluziune, ceea ce face necesară
diferenţiera lor.
Cel ce a lansat conceptul de normalizare este Benght Nirje. Studiile sale au demonstrat
că mulţi dintre copiii îngrijiţi în familie aveau deficienţe mult mai grave decât cei din
instituţii, însă aveau mai puţine condiţii normale şi apar rezultate normale, iar în condiţii
anormale, apar rezultate anormale.
Concluzia lui Nirje, în încercarea de a defini normalizarea în practică este: “să te dai
jos din pat, să te îmbraci şi participi la activităţi cu sens, cu scop, în ciuda faptului că ai un
profund dezavantaj (handicap grav)” – acesta a fost numit “ritmul normal zilnic”.
Autorul a stabilit o serie de principii fundamentale ale existenţei pornind de la
condiţiile normale de viaţă: ritmul normal cotidian, ritmul normal al săptămânii, ritmul
normal anual.
Teoriile demostrează faptul că interacţiunile sunt cele ce determină comportamentul.
Astfel, interacţionismul simbolic evidenţiază modul în care oamenii interpretează propriile
acţiuni şi pe ale altora. [18,p.54]
Teoria Etichetării arată cum indivizii interpretează propriile acţiuni şi ale altora prin
folosirea unor “calificative”, clasificări, chiar epitete. Teoria învăţării sociale demonstrează
cum indivizii învaţă să se comporte în cadrul diferitelor interactiuni.
Prin distincţia făcută între “normal” şi “pathologic”, Emile Durkheim plasează
persoana cu dizabilităţi în sfera patologicului, a anormalităţii, abaterii de la normele societătii.
Л.С. Выготский, încă la începutul secolului al XX-a, a demonstrat şi explicat rolul
decisiv al comunicării în dezvoltarea psihicului uman, calitatea acesteia de condiţie
fundamentală pentru evoluţia ascendentă a personalităţii umane.
 El a formulat legea genetică a dezvoltării culturale care, ulterior, a stat la originile a
numeroase studii în domeniul psihologiei infantile. [10, p.43].
În acest context, au fost elaborate studii complete referitoare la impactul comunicării
asupra dezvoltării limbajului, în special la copii, a statutului psihosocial al persoanei.
În literatura de specialitate sunt supuse unei analize profunde diverse aspecte ale
comunicării din perspectiva unei mai bune cunoaşteri a psihologiei vîrstelor; impactul
comunicării asupra dezvoltării cognitive
Л.С. Выготский a stabilit existenţa unei interrelaţionări dintre reţinerea în dezvoltarea
vorbirii, limitarea volumului de cunoştinţe/reprezentări despre mediul înconjurător şi
insuficienţa activităţii obiectual-practice.
Situaţia se agravează atunci când părinţii comit erori de educaţie în raport cu aceşti
copii.
De cele mai dese ori este vorba despre protecţia şi tutelarea exagerate a copiilor; în
virtutea unei culpe imaginare şi a unui exces de responsabilitate pentru starea în care se află
copilul, părinţii se străduiesc să facă totul pentru el, îi anticipează şi îi îndeplinesc toate
dorinţele.
Deşi sunt ghidaţi de sentimente nobile, părinţii mai mult îi dăunează decât îi ajută.
Copilul nu-şi formează nevoia de comunicare şi astfel nu acumulează experienţa atât
de necesară în comunicarea verbală cu cei din jur. Iar lipsa experienţei condiţionează absenţa
capacităţii de conştientizare a actualităţii vorbirii. [10,p.30]
Copiii se confruntă cu greutăţi în recunoaşterea sunetelor vorbirii, în izolarea
cuvintelor şi propoziţiilor din fluxul continuu al vorbirii, la ei se atestă neformarea analizei
sonore.
Cu alte cuvinte, ei nu au capacitatea de a transfera asupra vorbirii deprinderile şi
abilităţile prezente în planul voluntar, intenţionat şi conştient [10, p.5].
La rândul său, această particularitate, în asociere cu dereglările de pronunţie, limitează
considerabil comunicarea verbală şi capacitatea de însuşire a limbajului, condiţionând apariţia
dificultăţilor la formarea scrisului.
Pentru instruirea acestor copii este necesară adaptarea programelor de studii care
includ dezvoltarea vorbirii şi corecţia tulburărilor de limbaj, elaborarea metodicilor speciale
[14, p.2].
Cu toate acestea, se poate afirma despre un anumit potenţial real de dezvoltare a
comunicării la copiii cu deficienţe multiple, în cazul nostru PCI și DM.
 Pentru a realiza acest obiectiv, se impune extinderea contactelor acestor copii, în
special prin organizarea activităţilor de joc şi prin formarea unor deprinderi de comportament
social.
Evident, în cadrul închis al instituţiei rezidenţiale acest obiectiv este greu de realizat,
pe cînd în mediul familial deschis extinderea contactelor este posibilă prin vizitarea locurilor
de interes comunitar, prin implicarea în activităţile diverselor grupuri constituite pe principiul
unor preferinţe şi preocupări, prin organizarea excursiilor de gen cognitiv-informativ.
[16,p.37]
O sarcină importantă este abordarea diferenţiată a potenţialului de dezvoltare a
comunicării.
Contextul social al copilului canalizează dezvoltarea, astfelaceastădezvoltarecognitivă
devine un proces de achiziţionare culturală.
Viziunea lui Vygotsky asupra procesului de interacţiune socială şi studiile sale legate
de dezvoltare l-au condus spre importanţa a cea ce el a numit „zone de proximă dezvoltare".
O astfel de zonă este aria în care copilul, cu ajutorul unui adult sau a unui alt copil mai
capabil, poate rezolva problemele pe care altfel nu le-ar fi rezolvat niciodată singur.
Vîgotsky distinge două nivele distincte ale funcţionării intelectuale a copilului: primul
nivel este definit de funcţiile cognitive maturizate care determină activitatea intelectuală
independentă desfăşurată de copil.
Al doilea nivel este reprezentat de funcţiile cognitive în curs de maturizare, acestea
manifestându-se numai în situaţiile de conlucrare cu un adult competent în rezolvarea unor
sarcini care depăşesc posibilităţile copilului.
Determinarea nivelului funcţional al acestor funcţii mintale vizează de fapt evaluarea
zonei proxime a dezvoltării.
Vîgotsky susţine că evaluarea completă a stadiului dezvoltării intelectuale a copiilor,
alături de cunoaşterea performanţei în activitatea independentă, trebuie să cuprindă şi
caracteristicile manifestate în cursul colaborării cu adultul.
Conform teoriei lui Vîgotsky procesele mintale superioare îşi au originea în activitatea
socială de colaborare mediată prin interacţiune verbală prin care individul este iniţiat în forme
noi de activitate mintală.
Datorită acestui proces individul dobândeşte în mod treptat capacităţile de organizare
şi mediere independente ale activităţii mintale în afara cadrului suportiv al interacţiunii
sociale.
 Pentru Vîgotsky procesul de „independentizare” progresivă a activităţii cognitive
reprezintă principiul de bază al dezvoltării psihice a copilului.
Medierea socială în teoria lui Vîgotsky este de natură semiotică, constând din
utilizarea de către copil a unor instrumente psihologice definite de un context informaţional
particular.
În atingerea zonei proxime a dezvoltării, mijloacele psihologice de mediere utilizate
primesc o semnificaţie aparte pentru ritmul de interiorizare a cunoştinţelor, respectiv a
strategiilor de rezolvare a situaţiilor problemă, definindu-se astfel gradul de competenţă
intelectuală.
Teoria lui Vîgotsky a fost preluată şi continuată de: A.M. Leontiev, P.I. Galperin, A.R.
Luria şi alţii.
Vîgotski insită asupra relaţiei strânse dintre limbaj şi gândire.
Complexitatea dezvoltării proceselor mentale merge mână în mână cu dezvoltarea
limbajului. La început, limbajul îi aparţine adultului.
Prima gândire a copilului este preverbală.
Când adultul îi explică un anumit lucru copilului, el îi oferă acestuia acces la procesele
intelectuale care în mod normal se bazează pe limbaj.
Aşadar, relaţia socială îi deschide calea spre limbajul ce fundamentează şi permite
procesele intelectuale şi aparţine contextului social, în care copilul poate să înveţe şi să
internalizeze procesele ce, în dezvoltarea lui ulterioară, vor opera automat, ca gândire verbală.
Acest tipar de dezvoltare în care procesele intelectuale se mişcă dinspre exterior
(social) spre interior Vîgotski îl numeşte „legea generică a dezvoltării culturale”.
Este interesantă diferenţierea lui Vîgotski de concepţia mai recentă a lui Noam
Chomskz, ce a revoluţionat psiholongvistica.
El acţionează asupra obiectelor, cum zice Piaget, dar obiectele fac parte din ambianţă,
au conotaţii sociale.
Funcţiile psihice individuale apar şi se dezvoltă deci într-un spaţiu social şi cultural,
stimulate de contextul social din care fac parte „obiectele”.
Construcţia internă urmează celei externe, stimulată din exterior. Avem deci o
„reconstrucţie internă a activităţii externe”, zice Vîgotski, dând satisfacţie doctrinei
materialist-dialectice oficiale.
zilnic sunt determinate nu atât de subiectul care transmite mesajul sau de
circumstanţele în care o face, ci de „gândirea socială” şi de „contextul” în care el îşi înscrie
discursu
BIBLIOGRAFIE

1. Botnari V. Competenţele profesionale: interpretări din perspectiva solicitărilor moderne.

În: Revista de Psihologie Scolară, 2010, nr. 6, vol. III, p.7-15.
2. Bolboceanu A., Cumatrenco T. Influienţa comunicării asupra dezvoltării intelectuale la
vîrsta micii şcolarităţi. În: Elevul contemporan: schiţe de portret psihologic. Chişinău:
Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, 1999, p. 4-12 15.
3. Bucun N., Nosatîi A. Acţiuni psihopedagogice de influienţă în pregătirea psihologică
pentru şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj. În: Pledoarie pentru educaţie – cheia
creativităţii şi inovării. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale. Chişinău: IŞE,
2011, p. 75-81
4. Bucun N., Nosatîi A. Curriculumul recuperatoriu pentru pregătirea către şcoală a copiilor
cu tulburări de limbaj. În: Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale –
deschidere spre o personalitate integrală. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale,
p. II. Chişinău: IŞE, 2009, p. 249-255 17.
5. Callo T. Educația comunicării verbale. Chișinău: Litera Internațional, 2003. 146p.
6. Ginu D. Importanţa calităţii pentru dezvoltarea copilului: Standarde minime de calitate
pentru Casele de Copii de Tip Familial. Chişinău: PRAG-3, 2007. 96 p
7. Olărescu V. Corecţia psihomotricităţii şi instabilităţii capacităţii de muncă la copiii
cureţinere in dezvoltarea psihică. Chişinău: Elena -Vl, 2008. 128 p
8. Păunescu C., Mușu I. Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul
intelectual. București: ProHumanitate, 1997. 366 p. 43.
9. Popescu A. Terapia ocupaţională şi ergoterapia.
10. .Выготский Л.С. Общие закономерности аномального развития. В: Психология
аномального развития ребёнка. Хрестоматия. Т. 1. Москва, 2002, с. 10-23 106.
11. Выготский Л.С. Основы общей дефектологии. Дефект и компенсация. Собр. соч.: в
6- ти томах. Т. 5. Москва: Педагогика, 1983. 368 с.
12. .Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В
кн.: Введение в психологию. Москва: Книжный дом «Университет», 1999, с. 162-21
13. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического
развитияХрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. —
СПб.: Речь, 2003.
14. Кравцова Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.
Москва, 1991.
15. Киселёва В.А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение?In:
Дефектология, 2007, №3, c. 3-13
16. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задвржки
психическогоразвития. Москва: Педагогика, 1982. 125 с
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Смысл. Академия2005.
352 с.
18. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Просвещение, 2005. 214
с.54
19. Леонтьев А.А. Психология общения. Москва: Смысл, 1999. 365 с. 144.
20. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Просвещение, 2005. 214 с.
145.
21. Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. Москва, 1974.
22. практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 383 с.65
23. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Потребности и мотивы общения между
дошкольниками. В кн: Генетические проблемы социальной психологии/под ред.
Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. Минск, 1985, с. 72-87. 155.
24. .Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномальногo развития
детей. Москва: Педагогика, 1989. 104 с.
25. Слепович E.С., Поляков А.М. Работа с детьми с интеллектуальной
недостаточностью. Санкт-Петербург: Речь. 2008. 245 с.
26. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития
вдошкольном возрасте. Автореф. дис. доктора психологии. Москва, 1994. 37 с.
27. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Воронеж, 1995