UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

FACULTATEA DE STIINȚELE COMUNICĂRII SI RELAȚII INȚERNAȚIONALE

DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU PROFIL PSIHOPEDAGOGIC
FORMA DE INVĂȚĂMANT: IF

PORTOFOLIU DIDACTIC
NIVEL I DE CERTIFICARE A COMPETENȚELOR
PENTRU PROFESIA DIDACTICĂ

PROFESOR COORDONATOR:
Lect. Univ. Dr. Cazan Mihaela

ABSOLVENT:
Miu Ioana Catalina

BUCURESTI 2023
 UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU
FACULTATEA DE STIINȚELE COMUNICĂRII SI RELAȚII INTERNAȚIONALE
DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU PROFIL PSIHOPEDAGOGIC
FORMA DE INVĂȚĂMANT: IF

PORTOFOLIU DIDACTIC
NIVEL I DE CERTIFICARE A COMPETENȚELOR
PENTRU PROFESIA DIDACTICĂ

PROFESOR COORDONATOR:
Lect. Univ. Dr. Cazan Mihaela

ABSOLVENT:

Miu Ioana Catalina

BUCURESTI 2023
 OPIS

1. Psihologia Educației
Rolul cercetarilor de psihologie in educatie

2. Pedagogie I
Tipuri de curriculum – definire, caracteristici, aplicabilitate

3. Pedagogie II
Impactul ,,curiculumului electronic” asupra elevilor din invatamantul
obligatoriu.Particularitati,avantaje si dezavantaje ale aplicarii ,,curiculumului
electronic”

4. Didactica Specializării
,,Grecii, un model de civilizatie si cultura’’

5. Instruire asistată de calculator

Tehnici de relaxare pentru ameliorarea
anxietatii si a starilor de panica

6. Managementul clasei de elevi

Managementul problemelor disciplinare in clasa de elevi

7. Practică pedagogică in invățămantul preuniversitar obligatoriu

Fisa postului
Fisa de autoevaluare
 1. Psihologia educatiei

Rolul cercetarilor de psihologie in educatie

EDUCATIA FUNCTIONALA

Se bazeaza pe conceptele din psihologia functionala.

Perceptia nu e o simpla copie a realitatii, ea e si o interpretare orientată de procesul
cognitiei superioare.
In perceptie este implicata si gandirea. Cunoasterea perceptiva nu reprezinta o
cunoastere aprofundata, ea ramane o cunoastere superficiala, elementara, insa e una necesara
ce permite reglarea actiunii imediate. Fara o perceptie elementara nu am reusi sa efectuam
activitatea simpla.
In actul perceptiv sunt implicate si atitudinile:
- cele motorii care vizeaza pozitia, postura adoptate atunci cand percepem;
- atitudini intelectuale care orienteaza procesul cunoasterii perceptive, atat afectiv motor cu
rol de a stimula şi dinamiza cunoasterea.
- alti factori: cultura si aspecte ce tin de caracter: facultatea de a observa este nedespartita
de forta creatoare a fiecarui copil; rolul imaginatiei si gandirii creatoare in formarea
intelectuala.
Exersarea perceptiei in contextul invatarii urmareste 2 obiective principale:

a) dezvoltarea spiritului de observatie;

b) formarea de reprezentari clare si precise.

Atentia: cunoasterea in general nu este posibila fara implicarea atentiei.

Ea consta in orientarea si concentrarea activitatii psihocognitive asupra unui obiectiv
sau fenomen, rolul ei fiind de a maximiza si optimiza cunoasterea.
Dezvoltarea atentiei este un obiectiv important al formarii intelectuale.
Exersarea atentiei conduce la dezoltarea calitatilor atentiei: mobilitatea, concentrarea,
stabilitatea, volumul, distributivitatea.

Memoria: exista niveluri si forme ale memoriei, fiind foarte dificil sa separam memoria
superioara de inteligenta.
Memoria nu e un simplu depozitator de materie, cunostinte, este, totodată, un sistem
hipercomplex organizat in straturi interdependente.

Rolul gandirii si al limbajului si inteligentei in contextul activitatii mnezice:

-din perspectiva formarii intelectuale, gandirea nu va fi privita doar ca reflectare generalizata

si mijlocita a realitatii sau ca un fenomen pasiv de imagine in oglinda; azi, ea va fi inteleasa
drept “o succesiune de
aparitii ce conduc la dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii, si la
rezolvarea unor probleme”.
- a educa din punct de vedere intelectual inseamna a forma notiunile de baza ale conturarii
sistemului explicativ, dar si a dezvoltarii rational logice, prin insusirea si exersarea
operatiilor generale ale gandirii
- realizarea acestor obiective implica dezvoltarea calitatilor generale ale gandirii:
profunzimea, largimea, supletea, consecventa, promptitudinea, spiritul critic si calitatile
gandirii creatoare: fluiditatea, originalitatea, capacitatea de elaborare (combinatorica).
- aspecte ale gandirii superioare:
 nu e algoritmica;
 traiectoria, desfasurarea actiunii nu e complet specificata
dinainte;
 este complexa: traiectul total nu e vizibil conduce la solutii
multiple si rareori la solutii unice;
 implica rationamentul nuantat si interpretativ, aplicarea unor
criterii multiple, incertitudine, autoreglarea proceselor de
gandire;
 presupune efort intens
Educatia intelectuala in secolul XX isi propune obiectivele:

Stimularea si dezvoltarea trebuintelor de cunoastere

Dezvoltarea competentei de a comunica eficient.
Limbajul educativ s-a schimbat, ceea ce implica imbogatirea si nuantarea limbajului prin
lecturi variate si organizarea, cultivarea preciziei limbajului, atat sub aspect formal (pronuntie
corecta) cat si sub aspectul continutului (intelegere si utilizarea adecvata a fiecarui cuvant);
toate acestea presupun utilizarea dictionarelor si enciclopediile.
Formarea capacitatii de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al cunoasterii si comunicarii.
Cultivarea atitudinii critice atat fata de propiul limbaj cat si fata de limbajul celorlalti pentru
optimizarea capacitatii de comunicare.
Valorificarea imaginatiei, a procesului de educatie intelectuala, la adevarata valoare.
Imaginatia sta la baza invatarii creative, iar memoria la baza celei reproductive.
Paradigma invatamantului creativ presupune imaginatie, gandire si capacitate de a comunica,
iar aceasta prin opozitie cu invatarea mecanica.

Studentul, elevul creativ se distinge prin urmatoarele calitati:

- capacitati de patrundere si prelucrare a materialului

- restructurarea rapida si personalizata a datelor
- independenta rapida si spirit critic
- preferinta pentru complexitate
- capacitatea de a-si asuma riscuri (de interpretare )
- increderea de sine
- nonconformismul intelectual, spiritul critic
- aspiratiile inalte, interese variate
- curiozitate
- o anume “indiferenta” fata de impresia pe care o face anturajului

In acelasi timp educatia intelectuala isi mai propune alaturi de cele 2 obiective de baza:
1) dezvoltarea deprinderilor intelectuale.;
2) dezvoltarea si perfectionarea proceselor de cunoastere;
3)dezvoltarea motivaţiei intelectuale.
Deprinderile erau definite drept comportamente automatizate ale activitatii.
Capacitatile vizeaza capacitatea generala a aplicarii, utilizarii cunostintelor si deprinderilor
in imprejurari si scopuri variate.
Formarea intelectuala incepe cu deprinderile elementare: scris, citit, socotit.
Fara aceste deprinderi nu se pot forma capacitati superioare de tipul: capacitatea de
identificare si utilizare a surselor de informare, capacitate de a realiza rezumate, sinteze sau
capacitatea a utiliza calculatorul.
 Educatia intelectuala isi propune insusirea de catre elevi si tineri a normelor de igiena a
activitatii intelectuale de cunoastere, insusirea legilor psihice si a conditionarilor bio-
fiziologice ale proceselor cognitive.
Rolul lor lor este acela de a preveni surmenajul intelectual si de a intretinea energiei
intelectuala.
Ele contribuie la formarea stilului individul de lucru intelectual al elevului si tanarului.
Cultivarea sentimentelor intelectuale si dezvoltarea motivatiei pentru cunoastere bazate pe
impulsul cognitiv sau pe trebuinta de cunoastere.
Toate acestea asigura continuitatea si temeinicia invataturii pe parcursul intregii vietii.

Rolul profesorului in atingerea acestor obiective, este foarte important mai ales pe
linia determinarii posibilitatii si limitelor intelectuale de cunoastere dar si a metodelor cele
mai potrivite.
Prin educatia intelectuala intelegem “a invata sa inveti” adica sa selectionezi, sa
structurezi si sa vehiculezi continuturile educatiei.

Educatia morala

Cea mai vaga definitie a eticii era acea ca este o disciplina normativa care are ca obiect
de analiza si interpretate ansamblul valorilor morale.
Incepand cu jumatatea secolului XX, termenul “morala” a inceput sa desemneze un ansamblu
de valori si norme specifice de conduita, care nu sunt nici religioase, teologice, nici estetice si
nici juridice.
Intrebarea care s-a pus este: virtutea pote fi educata, ca sa aiba rost o asemenea disciplina?
Sensul educatiei morale este acela de a-i face pe oameni mai buni.
Educatia morala trebuie inteleasa ca “trecerea” de la morala la moralitate.
Acest termen ii apartine lui Ion Grigoras in lucrarea sa “Educatia moral- civica”, 1994.
Competenta etica stă sub semnul cunoasterii, în timp ce competenta morala sta sub semnul
trairii si infaptuirii.
Etica este un domeniu teoretic (minima moralia); aceasta nu inseamna ca specialistul in
domeniul eticii este neaparat competent in domeniul moralei.
A. Plesu: “ competenta etica nu este o garantie a competentei morale asa cum cunoasterea
binelui nu ofera intodeauna garantia infaptuirii binelui”.
Educatia morala o s-o intelegem drept o interiorizare a normelor a regulilor si a
valorilor morale.
Aceasta nu dezvaluie ca valorile morale implica doar o competenta cognitiva ci si o
componenta afectiva si una practic actionala, in care un rol important revine vointei.
“Eseu asupra intelectului omenesc”- J. Locke: unde el pune problema originii naturii, puterii
si intinderii cunoasterii; el considera educatia intelectuala drept “partea cea mai putin
importanta a educatiei”, iar cunostintele pe care le dobandim “pretioase, doar daca slujesc
virtutea si intelepciunea”
La intrebarea ,,Cum se poate cultiva virtutea?”, s-a rapuns cu următoarele paradigme:

1) Paradigma socratica- raul care provine din ignoranta, necunoastere

2) Paradigma spiritual-religioasa- singura regula in care trebuie sa credem este cea
spirituala
3) Paradigma sociala- să respectăm regulile sociale
4) Paradigma constructivista- construirea stadiala a moralitatii copilului.
 2. Pedagogie I

Tipuri de curriculum – definire, caracteristici, aplicabilitate

Curriculum – cadru conceptual Termenul curriculum (pl. curricula) provine din limba
latină, acesta având semnificaţia de „cursă”, „alergare”, „întrecere” şi a fost utilizat de romani
cu referire la alergările „în cerc” care aveau loc în timpul curselor de cai organizate în cadrul
circului. Astfel, sensurile termenului fac trimiteri la sfera polisemantică a sintagmelor „drum
jalonat de urmat”, „traseu predeterminat”, „cale de parcurs”.
Termenul curriculum educaţional a fost larg utilizat în literatura pedagogică anglosaxonă
începând cu a doua jumătate a secolului al XX-lea, impunându-se mai intens în întreaga
pedagogie europeană în ultimele trei decenii ale acestuia.
Termenul a fost preluat mai târziu şi în literatura pedagogică românească, pentru a desemna
un ansamblu de componente articulate - de regulă obiective, conţinuturi, metode de instruire
şi evaluare -, care planifică, orientează şi reglează activitatea instructiv-educativă realizată de
cadrul didactic şi care oferă educabilului perspective de schimbare şi dezvoltare. Remarcăm
diversitatea definițiilor date termenului de curriculum, multiplele sensuri și nuanțe conținute
de încercările de conceptualizare a curriculumului.
Tipuri de curriculum
Analizând lucrările specialiştilor remarcăm marea diversitate a tipurilor de curriculum la
care aceştia fac referire. Identificarea multitudinii de categorii de curriculum s-a realizat pe
baza unor criterii diverse care vizează sursele producerii învăţării, distincţia formal-informal
sau intenţionat-neintenţionat a conținuturilor curriculare, gradul de corespondenţă între
curriculumul prescris şi cel predat, realizat sau evaluat, relevanţa curriculumului la nivel local
sau zonal, adecvarea ideologică a curriculumului
Curriculum scris sau curriculum explicit reprezintă prevederile din documentele oficiale
(programele şcolare, planuri de învăţământ etc.), care orientează cadrul didactic în
planificarea, organizarea, desfăşurarea şi evaluarea procesului instructiv-educativ. Unii autori
includ în acest tip de curriculum şi documentele de proiectare curriculară, manualele şcolare,
materialele auxiliare, ghidurile metodologice, orarele şcolare etc. Trebuie să menţionăm însă
că acestea din urmă sunt derivate din curriculumul oficial, elaborarea lor presupunând mai
mult sau mai puţin implicarea subiectivităţii autorului (de exemplu, în elaborarea manualului
şcolar) puncte de vedere ale colectivelor de autori sau ale organizaţiei şcolare (elaborarea
orarului şcolar).
Core-curriculum este acea parte a curriculumului scris considerată obligatorie pentru toţi
elevii. Planurile de învăţământ prevăd existenţa unui „trunchi comun” al materiilor şi al
conţinuturilor care alcătuiesc structura acestora, obligatoriu de parcurs în procesul de instruire
şi educare. Dincolo de cursurile prevăzute prin core-curriculum, şcolile pot prevedea
parcurgerea altor cursuri – curriculum la decizia şcolii – care să servească mai bine nevoilor
şi intereselor celor care învaţă. De asemenea, prin decizii locale, la nivelul organizaţiilor
şcolare sau a formaţiunilor de studiu se poate decide studierea unui curriculum extins, vizând
conţinuturi şi competenţe suplimentare faţă de cele prevăzute prin core-curriculum. Unele
clasificări ale tipurilor de curriculum prevăd existența unui curriculum zonal sau local, care
particularizează oferta educaţională pentru populaţia şcolară dintr-un anumit areal geografic,
pe baza valorilor şi intereselor reprezentative ale acesteia.
Curriculum specializat sau de profil este reprezentat de ansamblul elementelor
curriculare prevăzute pentru formarea specialiştilor în anumite domenii (ex.: ştiinţă, tehnică,
artă etc.). Curriculum predat se referă la ceea ce reușește să transmită cadrul didactic în
procesul de instruire și educare.Curriculum învăţat sau realizat, receptat reprezintă
ansamblul cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor achiziţionate de cei care învaţă în urma
participării acestora la programul curricular. Menţionăm distincţia dintre curriculumul predat
şi curriculumul învăţat sau realizat. Dacă ne referim strict la procesul de învățământ realizat
în instituţiile de învăţământ, trebuie să admitem că nu tot ce se predă se şi învaţă. Pe de altă
parte, dacă luăm în considerare că elevul îşi poate realiza formarea utilizând surse
complementare, non-formale sau informale, sfera de extensiune a curriculumului învăţat ar
putea, de asemenea, să suporte diferenţe considerabile faţă de cea a curriculumului predat sau
a curriculumului scris.
Curriculum evaluat sau testat reprezintă acea parte a curriculumului care este cuprinsă în
instrumentele de evaluare, prin a căror aplicare se evidenţiază măsura achiziţiilor celor ce
învaţă. Este binecunoscut faptul că nu tot ce este prevăzut în curriculumul scris sau predat se
poate evalua. De regulă, pentru evaluare sunt selectate „mostre” ale acestor tipuri de
curriculum.
O analiză interesantă a tipurilor de curriculum inventariate de Leslie Owen Wilson (2005)
este realizată de prof. univ. dr. Ion Negreţ-Dobridor (2008) de la Universitatea din Bucureşti.
Unele tipuri de curriculum identificate de autoarea menţionată au fost deja asimilate tipurilor
de curriculum analizate mai sus, cu specificarea nuanţelor rezultate din analiza acestora.
Există însă tipuri de curriculum identificate de L. O. Wilson care se depărtează într-o măsură
variabilă de ceea ce stipulează curriculumul scris şi care nu au fost asimilate de noi în
clasificarea iniţiată.
Tipurile de curriculum din clasificarea lui L. O. Wilson neanalizate de noi şi pe care le
menţionăm în continuare vizează în special faptul că formarea copiilor şi tinerilor nu se
realizează exclusiv în instituţiile de învăţământ, aceştia dobândind cunoştinţe, deprinderi,
atitudini, comportamente atât în mediul formal, cât şi ca urmare a numeroaselor influenţe
provenite din medii non-formale sau informale. Curriculum ascuns sau subliminal (hidden
curriculum) este un concept cu semnificaţii relativ diferite în literatura de specialitate. Pentru
L. O. Wilson „hidden curriculum” desemnează „mesajele tacite” induse copilului şi derivate
de acesta din natura înconjurătoare, din organizarea şcolară, din mediul şcolar, dincolo de
ceea ce impune curriculum formal. Prof. univ. dr. Constantin Cucoş (2002, pp. 183) apreciază
că „termenul de curriculum ascuns implică valorile incorporate de elevi şi clase de elevi,
necuprinse în planificarea curriculară şi include influenţe informale sau nonformale, datorate
structurii socioculturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate”, fără a
exclude însă din definitor elemente specifice ale culturii şcolii – ritualuri, reguli, convenienţe,
proceduri etc.
Curriculumul societal este de factură informală şi, aşa cum sugerează şi denumirea sa,
este alcătuit din totalitatea influenţelor provenite din societate – grup familial, grupuri de
prieteni, vecini, organizaţii, mass-media, alte grupuri sociale,curriculumul informal este
reprezentat de „acele experienţe de învăţare captate în afara spaţiului şcolar (dar grefate sau
aflate în complementaritate cu cele ivite în şcoală), prin massmedia, instituţii culturale,
religioase, familie, grupul de prieteni etc.” Curriculum recomandat este constituit din acel
corp de cunoaştere pe care specialiştii din diferite domenii îl propun pentru a fi integrat
operaţional în curriculum. Curriculum recomandat este în acord cu exigențele societății și
școlii la un anumit moment dat. Curriculum suport reprezintă acele resurse instructiv-
educative materializate prin cărţi de specialitate, ghiduri didactice, metodici, auxiliare
curriculare, caiete de muncă independentă, softuri educaţionale, ş.a. Curriculum exclus este
acea parte a curriculumului nereprezentată în predare din diferite raţiuni: devalorizare
subiectivă, uzură morală a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologică etc. (Cucoş, 2002,
pp. 184). L. O. Wilson (2005) vorbeşte despre curriculum nul sau curriculum zero, concept
care are, pe de o parte, aceeaşi semnificaţie cu cea a curriculumului exclus – este ceea ce nu
se predă în şcoală – şi, pe de altă parte, are nuanţe distincte, în sensul că induce în conştiinţa
elevilor ideea că ceea ce nu este prevăzut a fi învăţat nu trebuie să fie învăţat, nefiind
important. Curriculum fantomă se referă la un fel de „dresaj”, o formă de manipulare, pe
baza unor mesaje cu substrat socio-cultural sau politic (ex.: „sovietizarea”,
„americanizarea”).
Curriculum concomitent sau simultan vizează acele programe sau activităţi instructiv-
educative desfăşurate într-un spaţiu informal şi oferite de familie, de biserică, de alte
instituţii, în „prelungirea” programelor formale implementate în instituţiile de învăţământ.
„Cei şapte ani de acasă” constituie un foarte bun exemplu de curriculum concomitent. Este de
preferat ca valorile şi obiectivele proiectate prin curriculumul formal, precum şi cele care stau
la baza curriculumului concomitent să fie comune, altminteri existând riscul apariţiei
conflictului de valori, a debusolării copilului sau elevului în procesul devenirii sale.
Curriculum retoric este reprezentat de idei ale oficialilor, politicienilor, administratorilor,
purtătorilor de cuvânt etc., expuse şi uneori întărite de rezultatele unor statistici sau rapoarte.
Utilizarea curriculumului retoric poate înăbuşi gândirea critică a celor ce învaţă, adevărurile
relative fiind prezentate drept infailibile.
Curriculum electronic este cel oferit de mediul virtual, prin intermediul Internetului.
Specialiştii recunosc îndeobşte avantajele enorme pe care Internetul le prezintă, oferind surse
de informare şi chiar de formare, atât pentru copii şi tineri, cât şi pentru adulţi. Cunoaşterea
pusă la dispoziţie prin Internet este însă nefiltrată, neselectată, neadaptată particularităţilor de
vârstă, individuale sau de personalitate ale celor ce învaţă şi, nu de puţine ori, caracterizată
prin lipsă de autenticitate. De asemenea, noianul informaţional oferit de mediul on-line vine
„la pachet” cu elemente care îi pot influenţa negativ pe cei care învaţă. De aici, cerinţa
formării cu deosebire la copii şi tineri, în societatea informatizată, a spiritului critic, a
competenţelor de selecţie şi discriminare valorică.
 3. Pedagogie II

Impactul ,,curiculumului electronic” asupra elevilor din invatamantul

obligatoriu.Particularitati,avantaje si dezavantaje ale aplicarii ,,curiculumului
electronic”

Atenţia specialiştilor este astăzi îndreptată spre definirea obiectivelor educaţionale în

termeni de competenţe, la un nivel operaţional avansat („competenţe specifice”). Prin natura
lor, competenţele presupun ceea ce exprimă sintetic sintagma „a şti să faci”. M. Ionescu şi
M. Bocoş (2008, pp. 211) definesc competenţele ca „variabile informativ – formative (...)
ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al
achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei
probleme sau a unei clase de probleme/ situaţii”, cu componente cognitive/ intelectuale,
afectiv-atitudinale şi psihomotorii. Altfel spus, competenţele reprezintă acele seturi
structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini care permit rezolvarea unor probleme în situaţii
diferite. Fără a se confunda cu resursele de care dispune persoana, M. Ionescu şi M. Bocoş
(op. cit., p. 211) arată că aceste competenţe utilizează, integrează, organizează şi potenţează
resursele în scopul rezolvării de probleme. A comunica în limba maternă sau într-o limbă de
circulaţie internaţională, a gândi critic, a soluţiona probleme, a extrage esenţialul din
informaţiile prezentate sunt câteva exemple de competenţe. Conform Legii Educaţiei
Naţionale (art. 4), competenţele trebuie înţelese ca „ansamblu multifuncţional şi transferabil
de cunoştinţe, deprinderi/ abilităţi şi aptitudini”.
Profesorul I. Neaşu (1999, pp. 244) arată că formarea structurilor operatorii – din care
fac parte abilităţile, priceperile, schemele operatorii şi capacităţile - constituie suportul
operativ fundamental pentru realizarea competenţelor şi calificărilor de bază, precum şi
pentru metacogniţie. Un atribut definitoriu pentru competenţă este transferabilitatea,
înţeleasă ca posibilitate de a face conexiuni în cadrul aceluiaşi domeniu al cunoaşterii sau
între domenii diferite, aplicarea cunoaşterii dobândite de subiect în contexte variate, în
vederea rezolvării unor sarcini sau probleme.
Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 stipulează, în art. 68, alin. (1), cele opt
competenţe-cheie care determină profilul de formare al elevului şcolarizat în învăţământul
primar şi gimnazial. Astfel, curriculumul naţional pentru aceste niveluri de învăţământ va
trebui să urmărească dezvoltarea următoarelor competenţe-cheie:
 competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor
naţionale;
 competenţe de comunicare în limbi străine;
 competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
 competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi
cunoaştere;
 competenţe sociale şi civice;
 competenţe antreprenoriale;
 competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
 competenţa de a învăţa să înveţi.
Conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, art. 68, alin. (5), „învăţământul liceal
este centrat pe dezvoltarea şi diversificarea competenţelor-cheie şi formarea competenţelor
specifice în funcţie de filieră, profil, specializare sau calificare”, iar învăţământul profesional
„este orientat pe formarea competenţelor specifice calificării profesionale şi pe aprofundarea
competenţelor-cheie în contexte reale de muncă” (idem, art. 68, alin. 6).
 Studiul programelor şcolare pentru nivelurile de învăţământ gimnazial şi liceal
evidenţiază rezultatele aşteptate ale învăţării elevilor în urma implementării curriculumului,
exprimate sub forma competenţelor generale şi specifice.

Competenţele generale sunt urmărite, de regulă, pentru întregul ciclu de învăţământ

şi jalonează achiziţiile de cunoaştere, atitudinale, comportamentale ale elevului pentru o
anumită disciplină de învăţământ/ domeniu integrat de studiu. Competenţele generale au rol
orientativ general al procesului de învăţământ desfăşurat cu elevii, la nivelul disciplinei sau
domeniului de studiu. Abordarea monodisciplinară sau interdisciplinară a conţinuturilor
conduce la denumirea diferită a obiectelor din planul-cadru de învăţământ şi, implicit, la
unele diferenţieri ale competenţelor generale, de-a lungul aceluiaşi ciclul de învăţământ.

Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi descriu la un nivel

mai concret ce achiziţii trebuie să aibă elevul în urma parcurgerii programului instructiv-
educativ pentru o anumită disciplină de învăţământ/ domeniu integrat de studiu.
Competenţele specifice vizează formarea elevilor pe durata unui an şcolar.
În corelaţie cu competenţele specifice sunt propuse activităţi de învăţare, cu rol
metodologic pentru cadrul didactic. Activităţile de învăţare sunt doar exemple, cadrul
didactic având posibilitatea modificării, completării, înlocuirii acestora, luând în considerare
şi factorii contextuali, pentru a servi la bine realizării competenţelor specifice.
La nivelul unităţii de instruire, proiectate pe termen scurt, este necesară
operaţionalizarea finalităţilor pedagogice, respectiv formularea obiectivelor operaţionale
urmărite la nivelul lecţiei sau a unităţii de învăţare. Din punct de vedere formal, în timp ce
pentru exprimarea competenţelor sunt utilizate verbe substantivizate („efectuarea”,
„compararea”, „ordonarea”), pentru exprimarea obiectivelor operaţionale sunt utilizate verbe
la conjunctiv prezent („să efectueze”, „să compare”, „să ordoneze”).

Intradisciplinaritatea. După D’Hainaut (1981), spiritul de castă, elitismul a condus la

utilizarea disciplinelor ca principii organizatoare ale conţinuturilor.

Perspectiva intradisciplinară oferă cadrului didactic şi elevului o structură care respectă

ierarhia cunoştinţelor dobândite anterior. Abordarea intradisciplinară este securizantă: pe
măsură de avansează în materie, elevul îşi dă seama de drumul parcurs. Această perspectivă a
condus la paradoxul „enciclopedismului specializat”, în sensul că „închide profesorul şi
elevul într-o tranşee pe care ei înşişi şi-o sapă, (...) adâncind-o. În devotamentul său pentru
disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea plan obiectul principal al educaţiei: persoana
în cauză. Această perspectivă pune în concurenţă profesorii diferitelor discipline, în loc să-i
reunească (...)” (D’Hainaut, 1981).

În elaborarea curriculumului pluridisciplinar se porneşte de la o temă, situaţie, problemă care

ţine de mai multe discipline în acelaşi timp şi de la diferite principii organizatoare. Ordinea
problemelor abordate este deseori deteminată de criterii de convenienţă, de oportunitate sau
de actualitate. Acest mod de a proceda este mult practicat la nivel preşcolar şi primar, ca
expresie a ideilor promovate de pedagogia centrelor de interes, de la începutul sec. al XX-lea
de către J. Dewey în SUA şi, mai târziu, de către Decroly în Belgia. Această abordare
conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o
specializare înaltă.
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea multi-, pluri-, inter-,
transdisciplinară nu numai a conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare
(transmiterea şi asimilarea acesteia). Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar
putea fi (C. Creţu, 1999):

- integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social;

- integrarea în jurul unei singure discipline;
- integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare);
- integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută
printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de
cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.
În practica didactică, interdisciplinaritatea este văzută, după unii autori, ca un concept
integrator pentru toate modalităţile de organizare a conţinuturilor descrise mai sus şi care
concretizează mai specific posibilele conexiuni disciplinare (multi-, trans-, pluri- etc.).
Interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen, care implică
transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare, astfel încât ceea ce rezultă să poată fi
contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală. Concret, se pot delimita câteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (C. Creţu, 1999): interdisciplinaritate ca transfer din domenii
învecinate (ex. matematică şi ştiinţe ale naturii; istorie şi geografie etc.); interdisciplinaritate
prin problematica abordată (teme cum ar fi „Omul”, „Cunoaşterea”, „Creaţia”);
interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda analizei
statistice a datelor, metoda analizei istorice); interdisciplinaritatea ca transfer de concepte
(valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere). „În
sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între
diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun,
permiţând schimbări de ordin conceptual şi metodologic” (D’Hainaut, Programe de
învăţământ şi educaţie permanentă, 1981, p. 346). În esenţă interdisciplinaritatea constă în
selectarea din ansamblul mediului natural a unui domeniu şi gruparea cunoştinţelor derivate
din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi
acţiunea umană asupra domeniului respectiv.

Necesitatea interdisciplinarităţii este susţinută de marile probleme ale lumii contemporane (de
ordin economic, social, moral, etic, estetic etc.). De asemenea, interdisciplinaritatea este
consecinţa logică a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi, din perspectiva educaţiei
permanente.

Principala modalitate de introducere a interdisciplinarităţii în învăţământ o reprezintă

regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a programelor şi manualelor şcolare din
perspectiva conexiunilor posibile şi necesare sub raport epistemologic şi pedagogic.

Interdisciplinaritatea constă în organizarea învăţării astfel încât să furnizeze copiilor/ elevilor

ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate
posibil. Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor se bucură de un interes tot mai crescut
la nivelul politicilor educaţionale, contextul societăţii contemporane impunând acest tip de
abordare. Studiile arată faptul că o interdisciplinaritate mai accentuată este mai utilă în
treptele inferioare de şcolaritate (ex.: în învăţământul preşcolar şi primar). Programele şcolare
actuale pentru preşcolari şi şcolarii mici sunt dovezi ale unui interes crescut pentru
organizarea interdisciplinară a conţinuturilor.

Interdisciplinaritatea devine aducătoare de plusvaloare în activităţile desfăşurate cu

preşcolarii şi cu şcolarii mici, cu condiţia respectării cerinţelor de ordin psihopedagogic şi
metodologic. În proiectarea şi realizarea curriculumului la aceste nivele de vârstă va trebui să
se ţină seama de:

- exigenţele psihologice ale diferitelor vârste;

- obiectivele specifice ale diferitelor niveluri de învăţământ;
- structura şi metodologia ştiinţelor contemporane;
- exigenţele tehnice ale producţiei moderne;
- nevoia unei viziuni globale asupra Universului;
- instrumentele de investigare, interpretare, alegere;
- experienţa şi posbilităţile tehnice de implementare de la diferite niveluri.
Avantajele interdisciplinarităţii sunt următoarele:

- favorizează transferul achiziţiilor dobândite şi rezolvarea de noi probleme;

- oferă vederi mai generale, decompartimentează conţinuturile curriculare, eliminând
graniţele artificiale impuse prin discipline;
- constituie o abordare economică din punct de vedere al cantităţii de cunoştinţe şi al
volumului de învăţare;
- prezintă un potenţial formativ pentru copii/ elevi, facilitând aplicarea cunoaşterii în
contexte variate.
Riscurile interdisciplinarităţii vizează tendinţa de generalizare abuzivă, care poate conduce la
reducţionism, aspect intuit de unii specialişti (J. Walton, apud D’Hainaut, 1981, pp. 215):
neglijarea verticalităţii poate conduce la apariţia unor formaţiuni de cunoaştere dezlânate.
 4. Didactica Specializării

,,Grecii, un model de civilizatie si cultura’’

Strategii didactice : - metode si procedee

- forme de organizare
- mijloace de invatamant

La metode si procedee avem :

- instructajul verbal
- dialogul
- exerciţiul
- conversaţia euristică

- expunerea sistematică
- explicaţia
- descrierea
- informarea
Ca si forme de organizare avem : Frontala si individuala
Mijloacele de invatamant sunt: - caietele elevilor
- manuale
- imagini
- videoproiector
- plansa
- laptop
-marker
- harta Greciei Antice
- atlas
- documente istorice
Scopul activitatii: Familiarizarea elevilor cu teme referitoare la trecutul mai apropiat sau
mai îndepărtat al localităţii natale, al României şi al Europei, utilizând mijloace adecvate
vârstei acestora.

Obiective operaţionale

• O1 să localizeze pe harta istorică oraşele-state : Atena,

Sparta,precum şi oraşele-colonii: Histria, Tomis şi Callatis;
 • O2 să precizeze în ce secole a avut loc fenomenul de
migraţie a grecilor şi formarea coloniilor;
• O3 să identifice cauzele care au condus la fenomenul
numit migraţie(colonizare);
• O4 să definească şi să utilizeze următorii termeni istorici:
zeu, democraţie,Elada,polis,colonie;
• O5 să numească cele mai importante două polisuri greceşti;
• O6 să enumere cel puţin trei ocupaţii ale grecilor în
antichitate.
Resurse :

- Resurse de timp: 50 de minute.

- Resurse spaţiale : sala de clasă.
- Resurse umane: 21 de elevi.
- Forme de evaluare: formativă, orală,scrisă, aprecieri verbale,
autoevaluare.

ETAPELE LECŢIEI :

• I.MOMENTUL ORGANIZATORIC (1 min)

• II. VERIFICAREA TEMEI (1)

• III. CREAREA MOTIVAŢIEI

(5 min)
• IV. ANUNŢAREA SUBIECTULUI(1 min)

• V. REACTUALIZAREA CUNOŞTINŢELOR (4 min)

• VI. DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII

(24 min)
• VII OBŢINEREA PERFORMANŢEI (10 min)

• VIII. ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII(1 min)

Incheierea activitatii: Aprecieri si diplome
Opinie personala:
- sistematizarea şi adaptarea conţinutului
(esenţializat)
- “Grecia” punct de cultură şi atracţie continua
- Atingerea obiectivelor propuse
- Neincadrarea in limita de timp
 5. Instruire asistată de calculator
Tehnici de relaxare pentru ameliorarea anxietatii si a starilor de panica
Atacul de panica reprezinta un episod brusc si
recurent de teama intensa, neliniște sau anxietate, care
declanșează reacţii fizice severe, in ciuda faptului ca nu exista
un pericol real sau o cauza aparenta.
Atacurile de panica pot fi foarte îngrijorătoare. Cand se
produce un atac de panica, ai putea crede ca pierzi controlul, ca
ai un infarct de miocard sau chiar ca mori. Multe persoane au
unul-doua atacuri de panica de-a lungul vietii, iar problema
dispare, probabil cand situatia stresanta se incheie. Insa, daca te
confrunti cu atacuri de panica recurente, neașteptate si ai
perioade lungi de teama constanta sau de teama a unui alt atac,
probabil ca ai afectiunea denumita tulburare de panica.
Atacul de panica in sine poate fi inspaimantator si iti poate afecta
semnificativ
calitatea vietii. Exista insa tratamente eficiente.
Simptome ale atacului de panica
De obicei, un atac de panica incepe brusc, fara semnale
de alarma. Se poate produce oricand – cand conduci, cand esti la
mall, cand esti pe punctul de a adormi sau cand te afli intr-o
intalnire de afaceri. Atacurile de panica pot fi ocazionale sau
frecvente. Atacurile de panica pot avea multe variatii, insa
simptomele pot atinge apogeul in decurs de cateva minute. Dupa
un atac de panica, te poti simti obosit si epuizat.
In general, atacul de panica include unele semne sau simptome.
Acestea pot fi:
 Senzatia de pericol iminent
 Teama de a pierde controlul sau teama de moarte
 Palpitatii, ritm cardiac rapid (inima bate repede, sau cu un ritm
alterat)
 Transpiratie
 Tremuraturi
 Hiperventilatie
 Durere in piept (angina pectorala)
 Tremor
 Agorafobie (teama de spatii deschise)
 Dificultati in respiratie (dispnee) sau senzatia de nod in gat
 Frisoane
 Bufeuri (senzatia de “valuri de rece si cald”)
 Greata
 Crampe abdominale
 Cefalee
 Vertij (ameteala), senzatia de cap usor sau lesin
 Parestezii (furnicaturi) in extremitatile membrelor
 Senzatia de detasare de realitate
Persoanele care au avut atacuri de panica s-ar putea
teme ca aceste trairi vor reveni, incat vor ajunge sa evite
anumite situatii (sa iasa din casa, sa intre in contact cu alte
persoane etc.). Deoarece atacurile de
panica sunt recurente, pacientii dezvolta adeseori o
forma secundara de anxietate anticipatorie, facandu-si griji in
permanenta despre locul si momentul aparitiei urmatorului
atac.
Cand sa mergi la medic
Daca te confrunti cu simptomele unui atac de panica, cere ajutor
medical cat mai
curand posibil.Desi atacurile de panica nu dureaza decat câteva minute, acestea
ii produc
multa suferinta pacientului (dupa o anumita varsta, la o
persoana cu APP cardio/cerebro- vasculare ar putea fi
periculos). Atacurile de panica sunt greu de gestionat de unul
singur si se pot agrava in lipsa tratamentului adecvat.
Simptomele atacului de panica pot fi similare altor probleme
severe de sanatate, precum infarctul de miocard, de aceea este
atat de important sa fii evaluat de catre un medic daca nu esti
sigur care este cauza simptomelor.
Cauze ale atacurilor de panica
O teorie patogenica sustinuta intr-o oarecare masura
empiric afirma ca pacientii care sufera de tulburare de panica
au o vulnerabilitate neurofiziologica predispozanta care poate
interactiona cu stresorii specifici din mediu, producand astfel
boala. Exista anumiti factori care ar putea avea un rol in
declansarea atacurilor sau tlburarii de panica:
 Mostenirea genetica
 Stresul major
 Temperamentul mai sensibil la stres sau predispus la emotii
negative
 Anumite modificari in functionarea creierului
 Diferite afectiuni de natura psihica si comportamentale (anumite
afectiuni –
depresia, stersul posttraumatic pot sa favorizeze aparitia atacurilor de panica)
 Consumul anumitor substante. Printre substantele asociate
atacurilor de panica
se numara nicotina, cafeina, alcoolul.
Initial, atacurile de panica se produc brusc si fara avertisment, insa, in
timp, acestea
sunt declansate de anumite situatii.
Factori de risc
Simptomele tulburarii de panica debuteaza adeseori
in adolescenta tarzie sau la inceputul vietii adulte si
afecteaza mai mult femeile decat barbatii. Factorii care pot
creste riscul de a dezvolta atacuri de panica sau tulburare de
panica pot fi genetici, biologici sau psihologici:
 Istoric familial de atacuri de panica sau tulburare de panica
 Stres major in viata, precum decesul sau o boala grava a unei
persoane dragi
 Un eveniment traumatic, precum un abuz sexual sau un accident
sever
 Schimbari majore in viata, precum divortul sau nasterea unui
copil
 Fumatul sau aportul excesiv de cofeina
 Istoric de abuz fizic sau sexual in copilarie
Tulburarea de panica a fost puternic asociata atat cu separarea, cat si
cu moartea
parintilor. Separarea timpurie de mama a fost un factor extrem de important.
Atacul de panica: cum te pregatesti pentru consult
Daca ai avut semnele sau simptomele unui atac de panica, fa-ti o
programare la
medicul psihiatru.
Ce poti face tu
Inainte de programare, fa o lista cu:
 Simptomele, inclusiv cand s-au produs prima oara si cat de des
le ai.
 Informatiile personale importante, precum evenimente
traumatizante din
trecut si orice eveniment stresant care s-a produs inainte de primul atac de
panica.
 Informatiile medicale, inclusiv alte afectiuni fizice sau mentale
pe care le ai.
 Medicamentele pe care le iei, inclusiv vitamine si suplimentele
alimentare
naturiste pe care le iei, precum si dozele.
 Intrebarile pentru medic
Diagnostic
Medicul va stabili daca ai atacuri de panica, tulburare
de panica sau o alta afectiune, precum probleme
cardiovasculare sau tiroidiene, care au simptome similare
atacurilor de panica. Pentru diagnosticarea cat mai acurata, va
fi nevoie de:
 Examen clinic complet
 Analize de sange pentru verificarea functiei tiroidiene sau
cardiace,
precum electrocardiograma (ECG sau EKG)
  Evaluare psihologica in cadrul careia vei vorbi despre
simptome, temeri si
ingrijorari, situatii stresante, probleme in relatii, situatii pe
care probabil ca le eviti, istoric familial
Ti se poate solicita completarea unui chestionar psihologic si vei fi
intrebat cu privire
la consumul de alcool sau de alte substante.
Semnele care sunt luate in considerare de catre medic pentru a
stabili
diagnosticul de tulburare de panica sunt:
 Recurenta atacurilor de panica - mai multe atacuri de panica
severe care apar
n
ePersistenta anxietatii legate de posibilitatea aparitiei unui nou episod intre
a
s
t
e
p
t
a
t

atacuri.
Semnele pentru un diagnostic cert sunt:
 sa aiba loc mai multe atacuri de panica sever intr-o perioada de
aproximativ o
luna
 atacurile sa nu fie cauzate de situatii cunoscute sau previzibile
 intre atacuri trebuie sa existe intervale libere de simptome
anxioase
Criterii de diagnostic ale tulburarii de panica
Nu toate persoanele care au atacuri de panica au si
tulburare de panica. Pentru diagnosticul tulburarii de panica,
in Manualul statistic si diagnostic al tulburarilor mentale
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders -
DSM-5), publicat de Asociatia Psihiatrilor Americani, sunt
luate in considerare urmatoarele aspecte:
 Ai atacuri de panica neasteptate, frecvente
 Cel putin unul din atacurile de panica a fost urmat de o luna sau
mai mult de
grija continua (simptome anxioase) in legatura cu un alt posibil
atac de panica; teama continua de consecintele unui atac,
precum pierderea controlului, teama de a innebuni, modificari
semnificative in comportament, precum evitarea situatiilor
despre care crezi ca ti- ar putea declansa un atac de panica
  Atacurile de panica nu sunt provocate de droguri sau alte
substante, de o
afectiune medicala, de o alta afectiune mentala, precum fobia sociala sau
tulburarea obsesiv-
compulsiva.
Chiar daca ai atacuri de panica, insa nu ai un
diagnostic de tulburare de panica, poti beneficia de tratament.
Daca atacurile de panica nu sunt tratate se pot agrava si
dezvolta in tulburare de panica sau fobii.
Evaluarea psihologica poate contine:
 chestionarul revizuit de personalitate Eysenck (masoara
dimensiuni precum
extroversie-introversie, disimularea, emotionalitate, psihotism)
 ASQ - Lehrer – Woolfolck (chestionar pentru evaluarea
anxietatii)
 SAH – Hamilton (Hamilton Depression Rating Scale)
 PDSS (Panic Disorder Severity Scale)
 MIA – Chambless (Mobility Inventory for Agoraphobia
Tratamentul atacurilor de panica
Tratamentul poate contribui la reducerea intensitatii
si a frecventei atacurilor de panica si iti poate imbunatati
calitatea vietii. Principalele optiuni de tratament sunt
psihoterapia si medicamentele (abordare psihofarmacologica).
Pot fi recomandate unul sau ambele tipuri de tratament, in
functie de preferinta, istoric, severitatea tulburarii de panica si
daca ai acces la terapeuti care au pregatire speciala in tratarea
tulburarii de panica. De asemenea, tratamentul poate include:
 informare
 meditatie si tehnici de relaxare
 reducerea consumului de cafeina si renuntarea la fumat
 adoptarea unei alimentatii sanatoase si adoptarea unei bune
igiene a somnului
 includerea exercitiilor fizica in rutina cotidian
 Psihoterapia
Mai este denumita si terapia prin vorbe, aceasta este
considerata o prima varianta de tratatament eficienta pentru
atacurile de panica si tulburarea de panica. Psihoterapia te
poate ajuta sa intelegi atacurile de panica si tulburarea de
panica si te poate invata cum sa le faci fata.
Rezultatele tratamentului cer timp si efort. Vei
incepe sa vezi ca simptomele atacurilor de panica se reduc
in cateva saptamani si, de cele mai multe ori, simptomele
se reduc semnificativ sau dispar cu totul in decurs de
cateva luni.
Medicamente
Medicamentele pot contribui la reducerea simptomelor asociate cu
atacurile de
panica precum si cu depresia, in cazul in care si aceasta
reprezinta o problema. Anumite tipuri de medicamente sunt
dovedite ca fiind eficiente in gestionarea simptomelor din
atacurile de panica:
 Inhibitorii selectivi ai recaptarii serotoninei (SSRI).
 Inhibitorii recaptarii serotoninei si norepinefrinei (SNRI).
 Benzodiazepinele.
Daca unul dintre medicamente nu functioneaza
pentru tine, medicul iti poate recomanda un altul sau
alaturarea anumitor medicamente pentru a creste eficienta.
Retine ca dureaza cateva saptamani de la debutul
tratamentului pentru a observa imbunatatirea simptomelor.
Toate medicamentele au risc de efecte adverse si unele nu sunt
recomandate in
anumite situatii, precum sarcina. Discuta cu medicul aceste aspecte.
Remedii de stil de viata
Atacurile de panica si tulburarea de panica pot fi ameliorate prin
ajutor specializat,
insa exista strategii pe care le poti aplica si tu pentru o mai buna gestionare a
simptomelor:
 Urmeaza tratamentul recomandat de medic.
 Alatura-te unui grup-suport cu care sa impartasesti aceeasi
problema.
 Evita cofeina, alcoolul, fumatul si drogurile recreationale.
 Practica managementul stresului si tehnici de relaxare.
 Fii activ fizic.
 Dormi suficient.
 Practica yoga, foloseste suplimente cu valeriana pentru
relaxare, precum
si ceai de musetel sau levantica.
Complicatii
 Netratate, atacurile de panica si tulburarea de panica
iti pot afecta aproape fiecare domeniu al vietii. Iti poate fi atat
de frica sa mai ai atacuri de panica pana intr-acolo incat sa
traiesti intr-o stare de frica constanta, ceea ce iti influenteaza
negativ calitatea vietii. Complicatiile determinate de atacurile
de panica pot fi sau pot fi asociate cu:
 Dezvoltarea unor fobii specifice, precum frica de condus sau
frica de a pleca de
acasa
 Ingrijire medicala frecventa pentru anumite ingrijorari medicale
sau pentru
a
nComportamentul evitant fata de anumite situatii sociale
u
m
i
t
e

b
o
l
i

 Probleme la serviciu sau la scoala
 Depresie, tulburari de anxietate sau alte tulburari psihiatrice
 Risc crescut de suicid sau ganduri suicidare
 Consum abuziv de alcool sau alte substante
 Probleme financiare
In unele cazuri, tulburarea de panica poate include agorafobia – teama
de locuri
publice sau de situatii care ti-ar putea provoca anxietate, deoarece iti este
teama ca nu poti sa
evadezi sau sa ceri ajutor cand ai un atac de panica. Sau poti deveni dependent
de ceilalti sa
fie cu tine pentru a putea iesi din casa.
Preventie
Nu exista o metoda sigura prin care atacurile de panica sau tulburarea
de panica sa
fie prevenite. Totusi, exista o serie de recomandari care iti pot fi utile:
 Solicita tratament pentru atacurile de panica cat mai curand
posibil pentru a
le incetini agravarea si frecventa.
 Urmeaza planul de tratament pentru a preveni recaderile sau
agravarea
simptomelor din atacurile de panica.
 Fa miscare regulat – aceasta se pare ca are un rol in prevenirea
anxietatii.
 6. Managementul clasei de elevi

Managementul problemelor disciplinare in clasa de elevi

Ce este managementul clasei, care sunt scopurile lui, de ce este nevoie de el?

Meseria de învăţător sau de profesor urmăreşte obiective

deosebite: pregătirea copiilor şi adolescenţilor din punct de vedere
academic dar şi pregătirea lor pentru viaţă. Schimbările continue
care apar în mediul social, particularităţile curriculumului,
diferenţele individuale între copii, fac ca această muncă să fie una
provocatoare şi solicitantă în acelaşi timp.
A face managementul clasei înseamnă a utiliza un set de
instrumente de gestionare a relaţiilor dintre profesori şi elevi pe de
o parte, şi dintre elevi pe de altă parte. Acest set de instrumente este
oferit profesorilor şi învăţătorilor pentru a le facilita munca şi
pentru a-i ajuta să construiască un mediu de muncă sănătos.
Utilizarea acestor instrumente la clasă urmăreşte doua
scopuri egale ca importanţă:
Un prim scop este de a asigura reducerea stresului pe care îl
presupune munca în şcoală, prin gestionarea eficientă a
problemelor de disciplină şi a relaţiei cu elevii.
Un al doilea scop este de a proteja sănătatea emoţională a
copiilor şi a le asigura dezvoltarea armonioasă. Acest aspect este
deosebit de important deoarece problemele emoţionale determină
problemele de comportament; cele mai multe dintre
comportamentele violente şi situaţiile de indisciplină cu care ne
confruntăm în mediul şcolar se datorează acestor probleme
emoţionale. Un management al clasei care asigură protejarea
sănătăţii emoţionale a elevilor şi reducerea problemelor de
disciplină contribuie la dezvoltarea unui mediu de muncă sănătos,
mai puţin stresant şi solicitant. Un mediu de muncă sănătos este o
resursă importantă pentru optimizarea procesului instructiv, pentru
protejarea şi menţinerea sănătăţii şi calităţii vieţii profesorilor şi
învăţătorilor.
Problemele de disciplină tot mai frecvente şi dificultatea
gestionării lor sunt importante surse de stres la locul de muncă.
Multe situaţiile care apar fac dificilă interacţiunea cu elevii şi scad
eficienţa activităţii didactice. Studiile de sănătate ocupaţională
arată că activitatea didactică în şcoli este însoţită de un nivel foarte
ridicat al stresului. Stresul afectează sănătatea fizică, modul în care
ne simţim, modul în care ne comportăm, precum şi capacitatea
noastră de a ne concentra atenţia sau de a lua decizii. 40% dintre
profesorii care au participat la un studiu realizat de National
Association of Head Teachers (UK, mai 2000) au declarat că au
primit consultaţii şi asistenţă medicală pe probleme de sănătate
legate de stres; 25% au declarat că au simptome depresive,
oboseală, cronică, stări de tensiune şi iritabilitate, insomnie, ca
urmare a stresului de la locul de muncă.
Stresul şi simptomele stresului reprezintă un indicator al
problemelor care ţin de caracteristicile mediului de muncă. Dacă
utilizăm metode de disciplinare care asigură un mediu de muncă
sănătos putem reduce şi preveni stresul.
Puteţi să vă evaluaţi propriul nivel de stres, bifând ceea ce
vi se potriveşte din lista de mai jos. Cu cât bifaţi mai multe
simptome ale stresului, cu atât nivelul dvs. de stres este mai ridicat:
 Simptome la nivel fizic Simptome la nivel comportamental
▪ Oboseală; ▪ Mers continuu (nu poţi sta
▪ Dureri de cap; jos);
▪ Insomnie; ▪ Agitaţie motorie;
▪ Dureri musculare (mai ales ▪ Ticuri nervoase (bătut din
la nivelul umerilor şi picior sau cu degetele de la
spatelui); mână);
▪ Palpitaţii; ▪ Mâncat frecvent;
▪ Dureri în piept; ▪ Fumat;
▪ Crampe abdominale; ▪ Plâns;
▪ Ameţeală; ▪ Ridicarea vocii „din senin”
▪ Tremurături; (în viaţa personală);
▪ Mâini, picioare reci; ▪ Aruncat lucruri;
▪ Transpiraţie sau bufeuri de
căldură;
▪ Răceli frecvente;

Sănătatea emoţională (modul în care ne

simţim, capacitatea de a fi atenţi la nevoile noastre şi ale celorlalţi şi
de a răspunde la ele) este un instrument foarte important în
activitatea didactică. Ca urmare, reducerea stresului la locul de
muncă şi protejarea sănătăţii emoţionale a profesorilor şi
învăţătorilor reprezintă o prioritate pentru buna desfăşurare a
procesului de predare-învăţare şi educare a copiilor pentru viaţă.
Studiile de psihologie arată că problemele de disciplină din
clasă sunt sursa de stres cea mai semnificativă pentru profesori şi
învăţători. Aceste studii arată că principalele efecte negative asupra
sănătăţii noastre emoţionale şi a stării de bine se datorează faptului
că este extrem de dificil să îi disciplinăm pe elevi aşa cum am dori.
Ca urmare, instrumentele care ar face posibilă disciplinarea
eficientă a elevilor, care să asigure reducerea problemelor de
disciplină pe termen lung, ar reprezenta un bun instrument de
management al stresului pentru profesori şi învăţători.
Beneficii pentru profesori şi învăţători ale disciplinării eficiente a elevilor:

▪ Se reduce starea de iritabilitate şi nervozitate;

▪ Se reduce starea de oboseală;
▪ Se reduc situaţiile care fac dificilă desfăşurarea orei;
▪ Creşte satisfacţia în muncă;
▪ Creşte calitatea vieţii la locul de muncă;

De aceea, în acest ghid vom afla alternative noi de realizare

a managementului clasei, vom afla ce înseamnă a disciplina, prin ce
se caracterizează o clasă disciplinată, cum pot fi gestionate
comportamentele şi situaţiile problematice care apar în clasă,
pentru a construi un mediu sănătos de muncă.
 Este util pentru profesori şi învăţători să înveţe metode noi
de a face managementul clasei pentru că:
în acest moment mulţi profesori se confruntă cu probleme de disciplinare (sarcini care nu
sunt îndeplinite de elevi, comportamente agresiv:

- care afectează mediul de învăţare;

- care cresc nivelul stresului la locul de muncă şi
afectează sănătatea emoţională şi funcţionarea în
viaţa de zi cu zi a cadrelor didactice;
- pentru gestionarea cărora se consumă foarte
mult timp din cadrul unei ore de clasă;
- la care metodele de gestionare care sunt cel mai
frecvent aplicate au efecte secundare negative;
- care, nerezolvate într-o modalitate benefică, pot
afecta sănătatea emoţională a copiilor;
- lipsa unor metode de disciplinare conduce către apariţia şi
menţinerea unor probleme de comportament la elevi şi a
unui mediu de muncă deosebit de stresant.

Ce este „disciplinarea”? Obiective ale disciplinării. Activităţi pentru

atingerea acestor obiective.

De multe ori termenul de „disciplinare” este folosit doar

pentru a denumi modalitatea de a rezolva problemele de
comportament ale copiilor, acasă sau la şcoală. Sensul acestui
cuvânt este mult mai larg şi se referă la un proces continuu de
învăţare, prin care copilul este pregătit pentru gestionarea propriilor
resurse (comportamente, cunoştinţe, abilităţi).
Un sistem de disciplinare eficient cuprinde 3 elemente:
1. un mediu de învăţare caracterizat prin relaţii pozitive, de
încredere, între profesor şi elevi, şi între elevi;
2. metode de dezvoltare şi încurajare sistematică a
comportamentelor dezirabile (abordare proactivă a
disciplinării);
3. metode de diminuare sau eliminare a comportamentelor
indezirabile sau ineficiente (abordare reactivă a
disciplinării).
Fiecare din aceste elemente trebuie să funcţioneze dacă dorim ca
disciplinarea să determine îmbunătăţirea comportamentelor
elevului. Studiile educaţionale oferă metode pentru fiecare din cele
3 obiective. Abordarea fiecăruia din cele 3 elemente trebuie
adaptată în funcţie de vârsta copilului şi de abilităţile lui de a-şi
regla comportamentul şi de a-şi asuma responsabilităţi.
Prin urmare:
A DISCIPLINA = înseamnă a sprijini elevii să înveţe
comportamente noi, dezirabile, a-i ajuta să-şi dezvolte
competenţe şi simţul responsabilităţii propriilor acţiuni.
 Ca să aflăm care este modul cel mai eficient de a
aborda disciplinarea, este util să ne stabilim mai întâi ce obiective
avem în procesul de disciplinare. Cu alte cuvinte ce ne dorim ca
elevii să facă sau să ştie în urma procesului de disciplinare.
Listarea acestor obiective este utilă deoarece oferă un cadru
de referinţă la care să vă raportaţi acţiunile de disciplinare.
În cele ce urmează vă propunem activităţi de stabilire a:
▪ obiectivelor procesului de disciplinare;
▪ importanţei acestor obiective;
▪ activităţilor care pot fi realizate în clasă pentru a îndeplini aceste
obiective.

Important:

Cu siguranţă multe din exemplele întâlnite în practica

dumneavoastră se referă la situaţii de învăţare academică (metode
diverse de predare, prin care aveţi obiectivul de a transmite
cunoştinţe dar şi de a dezvolta abilităţi de viaţă elevilor).
Alte exemple se referă la situaţii de gestionare a conduitei
elevilor în clasă, care sunt ocazii folositoare de a dezvolta abilităţi
care fac posibilă desfăşurarea optimă a procesului de predare-
învăţare.
Elevii învaţă cum să se comporte (în clasă dar nu numai)
prin felul în care învăţătorul / profesorul gestionează modul de a se
comporta zi de zi al elevilor şi situaţiile problematice. Ceea ce face
sau nu face învăţătorul / profesorul transmite elevilor un mesaj de
învăţare (un comportament problematic care trece neobservat îi
poate învăţa că există posibilitatea de a încălca regulile fără a-şi
asuma vreo consecinţă, dacă învăţătorul / profesorul ridică tonul
pentru a fi ascultat, elevii învaţă că aceasta este modalitatea prin
care cineva se poate face remarcat sau poate rezolva o problemă;
observaţi clasele în care învăţătorul foloseşte un ton ridicat – elevii
folosesc acelaşi ton ridicat între ei şi în clasă este un nivel mai
ridicat de zgomot). Mesajele implicite (nonverbale sau paraverbale)
pe care le transmite adultul au de multe ori un impact mai mare
decât cele declarate: copilul învaţă mai mult din ceea ce face
profesorul decât din ceea ce spune acesta.

7. Practică pedagogică in invățămantul preuniversitar

OPIS:

1. Fișa postului
2. Fișa de autoevaluare
NR........./......................

FIŞA POSTULUI CADRU DIDACTIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

- Învățământ gimnazial -
 În temeiul Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările
ulterioare,în temeiul contractului individual de muncă, înregistrat la registrul general de
evidenţă a salariaţilor cu numărul, se încheie astăzi, prezenta fișă a postului:
Numele şi prenumele: Miu Ioana Cătălina
Specialitatea: biologie
Denumirea postului: profesor de biologie
Decizia de numire:
Încadrarea: titular/suplinitor/ cadru didactic asociat
Numărul de ore sarcini de serviciu: 40 de ore
Număr ore de predare: 18 ore
Profesor diriginte al clasei: nu este cazul
Cerințe:
studii: Universitatea Titu Maiorescu, Facultatea de Medicină, Specializarea Asistență
Medicală Generală.
studii specifice postului: Departamentul DDSP Nivel I.
vechime: -
grad didactic: Debutant.
Relații profesionale:
- ierarhice de subordonare: director, director adjunct; responsabil comisie metodică/catedră;
- de colaborare: cu personalul didactic, didactic auxiliar, personalul unităţii de învăţământ;
- de reprezentare a unităţii şcolare la activităţi/concursuri/festivaluri etc. la care participă ca
delegat.
I. ATRIBUŢII SPECIFICE POSTULUI
CRITERIILE DE PERFORMANTA (criteriile de performanta sunt completate cu
indicatorii de performanta prezenti in fisa de cadru de autoevaluare luata la cunostinta de
cadrele didactice la inceputul anului scolar)
I A. SARCINI DE SERVICIU OBLIGATORII
1. Comunicare
1.1. Alege modalități eficiente de comunicare în funcție de conținutul informației,
particularitățile de vârsta și individuale;
1.2. Transmite informații cu caracter educativ;
1.3. Menține schimbul de informații profesor-elev;
1.4. Facilitează schimbul de informații elev-elev, coerenta si expresivitatea in comunicare;
1.5. Indentifica posibilele domenii conexe de colaborare cu celelalte cadre didactice;
1.6. Se informeaza despre elevi;
1.7. Discută aspecte metodice și pedagogice ale activității didactice;
1.8. Utilizeaza feedback-ul în comunicare.

2 A. Relația familie-școală-societate
2.1. Informează familia;
2.2. Solicita informații;
2.3. Consiliază familia copilului;
2.4. Analizeaza opiniile familiei și le selectionează pe cele care sprijină strategia educativă
adecvată copilului;
2.5. Organizeaza activități culturale, recreative.
2.6. Implică familia în domeniul formativ-educativ, astfel încât să sprijine dezvoltarea
copilului.

1 B. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII
1.1. Respectarea programei şcolare, a normelor de elaborare a documentelor de
proiectare, precum şi adaptarea acesteia la particularităţile grupei/clasei
1.1.1. Elaborarea planificării școlare în acord cu metodologia in vigoarei, respectarea
termenului de elaborare și predare pentru avizare, personalizarea ei de către fiecare cadru
didactic, respectarea structurii anului școlar;
1.1.2. Corelarea rezultatelor evaluării inițiale cu proiectarea curriculară;
1.1.3. Fundamentarea proiectării didactice pe analiza anterior realizată (particularități de
vârstă/nevoi ale elevilor);
1.1.4. Includerea în proiectarea curriculară a acelor conținuturi care să îmbine aspectele
teoretice cu cele practice / să promoveze interdisciplinaritatea;
1.2. Implicarea în activităţile de proiectare a ofertei educaţionale la nivelul unităţii.
1.2.1. Întocmirea proiectării ofertei educaţionale (C.D.Ş.-programă şcolară, planificare
calendaristică etc.);
1.2.2. Prezentarea ofertei educaţionale şi includerea acesteia în oferta educaţională la nivelul
unităţii;
1.3. Folosirea TIC în activitatea de proiectare
1.3.1. Elaborarea planificării, a documentelor specifice portofoliului propriu, a testelor,
fișelor de lucru, în format electronic;
1.4. Proiectarea unor activităţi extracurriculare corelate cu obiectivele curriculare,
nevoile şi interesele educabililor, planul managerial al unităţii
1.4.1. Corelarea dintre proiectarea activităților educative, extrașcolare și extracurriculare cu
activități de consultare a elevilor, a părinților;
1.4.2. Elaborarea documentelor proiective pentru activități extracurriculare ce se încadrează
în direcțiile strategice educative ale școlii (educația pentru sănătate, educația civică, educație
ecologică, educație cultural-artistică, educație sportivă);
1.4.3. Proiectarea și derularea de proiecte educaționale;
1.4.4. Elaborarea unor programe remediale pentru elevii care înregistrează mari ramâneri în
urmă la învătatură;

2B. REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

2.1.Utilizarea unor strategii didactice care asigură caracterul aplicativ al învăţării şi
formarea competenţelor specifice
2.1.1. Integrarea în activitățile de învățare a metodelor activ-participative;
2.1.2. Realizarea de activități de învățare care să îmbine aspectele teoretice cu cele practice/să
promoveze interdisciplinaritatea;
2.1.3.Utilizarea metodelor didactice care sa contribuie la stimularea si cultivarea creativitatii
elevilor, spiritului de initiativa si colaborare;
2.1.4. Realizarea de materiale didactice, suporturi de curs, fișe de lucru corelate metodelor
activ-participative selectat;
2.1.5. Consecvență în utilizarea terminologiei specifice disciplinei, capacitatea de folosire a
limbajului specific;
2.1.6. Diversificarea activitatilor de predare-invatare realizate cu elevii;
2.1.7. Activitate remedială/recuperare pentru elevii cu dificultăți de învățare;
2.1.8. Activitati de pregatire a elevilor performeri in vederea participarii la olimpiadele
scolare sau alte concursuri zonale sau nationale cu caracter stiintific, artistic, sportiv etc.,
desfasurate in afara programului orar;
2.1.9. Desfasurarea activitatilor specifice de pregatire suplimentara a elevilor de clasa a VIII-
a pentru examenele nationale, conform unui orar depus la secretariat. In cazul profesorilor
care nu predau discipline de examene nationale se vor lua in considerare activitati didactice
desfasurate in afara orelor de curs, dovedite prin prezenta elevilor si prin rezultele obtinute;
2.2. Utilizarea eficientă a resurselor materiale din unitatea de învăţământ în vederea
optimizării activităţilor didactice inclusiv TIC
2.2.1 Utilizarea bazei logistice existente în școală (AEL, laboratoare, cabinete, soft-uri
educaționale, mijloace audio-video, materiale didactice);
2.2.2. Realizarea şi utilizarea unor mijloace didactice, originale, specifice disciplinei;
2.3. Diseminarea, evaluarea şi valorizarea activităţilor realizate
2.3.1. Diseminarea rezultatelor activității proprii în cadrul activităților metodice, consemnate
în procesele verbale ale ședințelor de catedră, cerc sau in consiliul profesoral;
2.3.2. Lucrări și articole de specialitate publicate sub semnătură proprie;
2.4. Organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare, participarea la acţiuni de
voluntariat
2.4.1.Organizarea de activități extracurriculare ce contribuie direct la dezvoltarea
instituțională (proiecte naționale/județene, proiecte cu finanțare, proiecte de
diversificare/promovare a ofertei educaționale, coordonarea si redactarea articolelor pentru
revista scolii, orice activitate cu caracter educativ);
2.4.2.Antrenarea elevilor in activitati de voluntariat, in parteneriat cu diverse institutii, ONG
uri, centre specific etc.;
2.4.3. Mobilizarea și integrarea elevilor defavorizați social pentru participarea la activitățile
extracurriculare;
2.4.4. Mobilizarea și integrarea elevilor defavorizați social pentru participarea la activitățile
extracurriculare;
2.5. Formarea deprinderilor de studiu individual şi în echipă în vederea formării
/dezvoltării competenţei de ,,a învăţa să înveţi‘’
2.5.1. Valorificarea achizițiilor anterioare de învățare ale educabililor (cunoștințe,
competențe, atitudini, etc.) în activități de învățare;
2.5.2. Integrarea în procesul didactic a unor activități de autoînvățare sau învățare
autocondusă de elevi;
2.5.3. Furnizare de feed-back elevilor privind nivelul competențelor formate și al
cunoștințelor dobândite în vederea îmbunătățirii învățării;
2.5.4. Dezvoltarea competenței de lectură a elevilor (citirea și înțelegerea textului literar, a
textului de specialitate sau la oricărui alt tip de text utilizat la disciplina de predare);
3 B. EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII
3.1. Asigurarea transparenţei criteriilor, a procedurilor de evaluare
3.1.1. Informarea sistematică a părinților, cu privire la obiectivele, criteriile și modalitățile de
evaluare și notare;
3.1.2. Comunicarea în scris a baremelor de corectare pentru toate probele elaborate și aplicate
elevilor;
3.1.3. Evaluarea ritmică și obiectivă a elevilor. Neconsemnarea ritmică a rezultatelor se
penalizează cu 3 puncte;

3.2. Aplicarea testelor predictive, interpretarea şi comunicarea rezultatelor

3.2.1. Elaborarea documentelor de proiectare a activităților de evaluare (planuri
individualizate de învățare; conceperea de teste inițiale, de progres, finale; aplicarea și
interpretarea testelor inițiale la toate colectivele de elevi; analize comparative ale rezultatelor;
interpretare statistică);
3.2.2. Existența înregistrărilor cu privire la progresul realizat de educabili pe parcursul
procesului de învățare;
3.2.3. Realizarea și aplicarea unor instrumente de evaluare a activității online, valorizarea
rezultatelor evaluării și oferirea de feedback fiecărui elev.
3.3. Utilizarea diverselor instrumente de evaluare, inclusiv a celor din banca de
instrumente de evaluare unică
3.3.1. Implicare în activitatea catedrei/comisiei metodice (consemnată în procese verbale)
privind derularea evaluării: propunere teste, realizare raportări, interpretări ale rezultatelor;
3.3.2. Utilizarea unor instrumente variate de evaluare (portofolii, referate, proiecte, lucrări
practice etc.);
3.4. Promovarea autoevaluării şi interevaluării
3.4.1.Discutarea la nivelul claselor a rezultatelor evaluării pe baza criteriilor utilizate;
3.4.2. Realizarea de sesiuni, concursuri, prezentări sau expoziții cu materiale produse de
elevi, participarea copiilor la jurizarea lucrărilor;
3.4.3. Realizarea de sesiuni, concursuri, prezentări sau expoziții cu materiale produse de
elevi, participarea copiilor la jurizarea lucrărilor;
3.5 Evaluarea satisfacţiei beneficiarilor educaţionali
3.5.1. Aplicarea de chestionare părinţilor/elevilor pentru evaluarea satisfacţiei cu privire la
demersurile didactice realizate;
3.5.2. Participarea la întâlniri periodice cu părinţii/ elevii pentru identificarea nivelului de
satisfacţie şi aplicarea de măsuri ameliorative (dacă se impun);

3.6. Coordonarea elaborării portofoliului educaţional ca element central al evaluării

rezulatelor învăţării
3.6.1.Realizarea elementelor de conținut ca parte a portofoliului educațional al elevului;
3.6.2. Portofoliul personal al elevului la disciplina predata este in concordanta cu cerintele
curriculare;
3.6.3. Folosirea adecvata a portofoliului elevului ca varianta de evaluare;
3.6.4. Lucrări și articole publicate de către elevi sub indrumarea profesorilor;

4. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

4.1. Stabilirea unui cadru adecvat (reguli de conduită, atitudini , ambient) pentru
desfăşurarea activităţilor în conformitate cu particularităţile clasei de elevi
4.1.1. Prezentarea şi respectarea normelor de conduită ce trebuie îndeplinite pe parcursul
desfăşurării activităţilor;
4.1.2. Preocuparea cadrului didactic pentru cunoașterea grupurilor de educabili și
depistarea/cunoașterea cazurilor care necesită abordări speciale;
4.1.3. Proiectarea și implementarea unor lecții atractive, motivante pentru elevi;
4.1.4. Folosirea unui limbaj adecvat în relaționarea cu elevii;
4.2. Monitorizarea comportamentului elevilor şi gestionarea situaţiei conflictuale
4.2.1. Capacitatea de integrare a tuturor educabililor, fără discriminare, la activitatile
coordinate/desfasurate;
4.2.2. Cadrul didactic nu folosește ca măsură de disciplinară scoaterea elevilor de la ore;
4.2.3. Capacitatea de gestionare a situațiilor conflictuale între elevi, rezolvarea lor pe cale
pașnică, în cadrul școlii;
4.2.4. Asistența și consilierea oferită familiilor pentru corijarea deficiențelor elevilor;
4.3. Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor
4.3.1. Reflectarea în proiectarea activităților a consultării/colaborării cu consilierul
psihopedagog al școlii;
4.3.2. Alegerea strategiilor optime, adaptate fiecărui caz special de educabil;
4.4. Motivarea elevilor prin valorizarea exemplelor de bună practică.
4.4.1. Promovarea la nivelul claselor a elevilor cu rezultate deosebite la învățătură- ca
exemple de bună practică;
4.4.2. Implicarea elevilor în proiecte educaționale și activități extracurriculare;
4.4.3. Popularizarea exemplelor de bună practică şi a elevilor cu rezultate deosebite in revista/
site-ul şcolii;
5. MANAGEMENTUL CARIEREI ŞI AL DEZVOLTĂRII PROFESIONALE
5.1. Valorificarea competenţelor ştiinţifice, didactice şi metodice dobândite prin
participarea la programele de formare continuă/perfecţionare
5.1.1. Participarea la cursurile de formare;
5.1.2. Valorificarea competenţelor dobândite la cursurile de formare (prin redactarea
documentelor, desfăşurarea demersului didactic etc.);
5.2. Implicarea în organizarea activităţilor metodice la nivelul
comisiei/catedrei/responsabil
5.2.1. Implicarea în organizarea activităților comisiei metodice;
5.2.2. Participarea la activităţi metodice organizate la nivel de I.Ş.J. şi C.C.D;
5.3. Realizarea/Actualizarea portofoliului profesional şi dosarului personal
5.3.1. Realizarea portofoliului personal al cadrului didactic și actualizarea lui periodică;
5.4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare şi relaţionare în interiorul şi în afara unităţii
cu elevii, personalul şcolii, echipa managerială şi cu beneficiarii din cadrul comunităţii –
familiile elevilor
5.4.1. Contribuția la asigurarea unui climat calm, de liniște și muncă responsabilă pe tot
parcursul prezenței în școală;
5.4.2. Realizarea înscrisurilor (note, absențe, situații școlare, date personale elevi, denumire
discipline);
5.4.3. Respectarea programului orar de predare. Pentru o zi absență nemotivată se va scădea 1
p, pentru o oră 0,50 p, pentru întârzieri repetate la ore se va scădea 1 p;
5.4.4. Asigurarea unei comunicări și relaționări adecvate cadru didactic-elev, cadru didactic-
părinte, cadru didactic-coleg, cadru didactic-directori;
5.5. Manifestarea atitudinii morale şi civice (limbaj, ţinută, respect, comportament),
respectarea şi promovarea deontologiei profesionale
5.5.1. Semnarea zilnică a condicii de prezență și consemnarea temelor de lecții;
5.5.2. Realizarea serviciului pe școală, conform graficului și îndeplinirea atribuțiilor
specifice, printr-o prezență activă, preventivă pe holurile școlii în timpul pauzelor;
6. CONTRIBUŢIA LA DEZVOLTAREA INSTITUŢIONALĂ ŞI LA PROMOVAREA
IMAGINII UNITĂŢII ŞCOLARE
6.1. Dezvoltarea de parteneriate şi proiecte educaţionale în vederea dezvoltării
instituţionale
6.1.1. Încheierea unor parteneriate și colaborări cu instituții publice și private pentru
desfășurarea activităților extracurriculare;
6.1.2. Atragerea la acțiuni derulate în școală a reprezentanților instituțiilor publice și private,
a mass-mediei, a unor personalitati remarcabile din sfera vietii culturale (stiintifice, artistice,
literare, filosofice,religioase, sportive etc);
6.2. Promovarea ofertei educaţionale
6.2.1.Implicarea în activități de promovare a ofertei educaționale;
6.3. Promovarea imaginii şcolii în comunitate prin participare şi rezultatele elevilor la
olimpiade, concursuri, competiţii, activităţi extracurriculare şi extraşcolare
6.3.1. Participarea elevilor și obținerea de rezultate la olimpiade și concursuri școlare;
6.3.2. Participarea la activitățile inițiate de ISJ și minister (participarea în comisiile de
organizare și desfășurare a EN, a examenului de bacaluareat, la alte acțiuni inițiate de ISJ);
6.3.3. Coordonarea, redactarea, participarea la realizarea revistei şcolii
6.4. Realizarea/pariciparea la programe/activităţi de Prevenire şi combatere a violenţei
şi comportamentelor nesănătoase în mediul şcolar, familie şi societate
6.4.1. Organizare acțiuni de diseminare a informațiilor legate de combaterea
comportamentelor nesănătoase;
6.4.2. Popularizarea prevederilor ROI în cadrul colectivelor de elevi, în rândul părinților;
6.4.3. Implicarea și activarea elevilor și colegilor în acțiuni de combatere a violenței;
6.5. Respectarea normelor, procedurilor de sănătate şi securitatea muncii şi de PSI şi
ISUJ pentru toate tipurile de activităţi desfăşurate în cadrul unităţii de învăţământ
precum şi a sarcinilor suplimentare
6.5.1. Popularizarea regulilor de securitate a muncii și de PSI, SSM si ISU în rândul elevilor;
6.5.2. Întocmirea/semnarea documentelor privind PSI , SSM si ISU și protecția muncii;
6.5.3. Implicarea și participarea la activitățile specifice acestui domeniu;
6.6. Implicarea activă în crearea unei culturi a calităţii în nivelul organizaţiei
6.6.1. Membru CEAC sau in alta comisie din scoala;
6.6.2. Implicarea în activități inițiate de CEAC la nivelul școlii;
6.6.3. Raportarea corectă a datelor și informațiilor solicitate de CEAC;
7. DOMENIUL CONDUITĂ PROFESIONALĂ
7.1. Manifestarea atitudinii morale şi civice (limbaj, ţinută, respect, comportament )
7.1.1 Manifestarea unei atitudini morale și civice (limbaj, ținută, respect, comportament)
demna de un educator;
7.2. Respectarea şi promovarea deontologiei profesionale
7.2.1 Respectarea și promovarea deontologiei profesionale.
ALTE ATRIBUŢII
În funcţie de nevoile specifice ale unității de învățământ, salariatul este obligat să
îndeplinească şi alte sarcini repartizate de angajator, precum şi să respecte normele,
procedurile de sănătate şi securitate a muncii, de PSI şi ISU, în condiţiile legii:
___________________________________________________________________________
___
___________________________________________________________________________
___
 ___________________________________________________________________________
___
Atribuțiile specifice educatoarelor, învățătoarelor si/sau funcției de diriginte, ale
responsabilului de comisie/catedră şi a altor comisii funcţionale din școală sunt prevăzute în
anexele prezentei fișă (dacă este cazul).
Răspundere disciplinară:
Neîndeplinirea sarcinilor de serviciu sau îndeplinirea în alt mod necorespunzător atrage
după sine diminuarea calificativului şi/sau sancționarea disciplinară, conform prevederilor
legii.
Salariat,
__________________________________
Director,

Nr.........../.....

Anexa __ la Contractul Individual de Munca nr. ______

Director,

FIŞA CADRU DE AUTOEVALUARE /EVALUARE

ÎN VEDEREA ACORDĂRII CALIFICATIVULUI ANUAL PENTRU CADRELE DIDACTICE
DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
- PROFESORI-

Numărul fișei postului:

Numele şi prenumele cadrului didactic.: Miu Ioana Cătălina
Specialitatea: Biologie
Perioada evaluării: 1 septembrie 2021 – 31 august 2021

Punctaj
Domenii Criterii de Indicatori Punctaj acordat Validarea
ale performanţă de performanţă maxim Auto Evaluare Evaluare C.P.
evaluării evaluar comisie C.A
e
1. 1.1. Respectarea 1.1.1. Elaborarea 2 2
Proiectarea programei planificării școlare în
activităţii. școlare, a acord cu metodologia in
normelor de vigoare, respectarea
elaborare a termenului de elaborare
documentelor de și predare pentru
proiectare, avizare, personalizarea
precum şi ei de către fiecare cadru
adaptarea didactic, respectarea
acesteia la structurii anului școlar;
particularităţile
grupei/clasei. 1.1.2. Corelarea 2 2
rezultatelor evaluării
inițiale cu proiectarea
curriculară
1.1.3. Fundamentarea 1 1
proiectării didactice pe
analiza anterior realizată
(particularităţi de
vârstă/nevoi ale elevilor)
1.1.4. Includerea în 2 2
proiectarea curriculară a
acelor conținuturi care
să îmbine aspectele
teoretice cu cele practice
/ să promoveze
interdisciplinaritatea
1.2. Implicarea în 1.2.1. Întocmirea 0,5 0,5
activităţile de proiectării ofertei
proiectare a educaţionale (C.D.Ş.-
ofertei programă şcolară,
educaţionale la planificare calendaristică
nivelul unităţii. etc.)

1.2.2. Prezentarea ofertei 0,5 0.5

educaţionale şi
includerea acesteia în
oferta educaţională la
nivelul unităţii.

1.3. Folosirea TIC 1.3.1. Elaborarea 2 2

în activitatea de planificării, a
proiectare. documentelor specifice
portofoliului propriu, a
testelor, fișelor de lucru,
în format electronic.
1.4. Proiectarea Proiectarea activităților 1 1
activităților – de predare-învățare în
suport pentru mediul online
 învățarea în Proiectarea 2 2
mediul online și a instrumentelor de
instrumentelor de evaluare a activităților
evaluare desfășurate în mediul
aplicabile, din online
perspectiva
principiilor de
proiectare
didactică

1.5. Proiectarea Proiectarea activităţilor 1 1

unor activităţii comisiilor în
extracurriculare conformitate cu
corelate cu documentele unităţii
obiectivele (PDI, plan managerial,
curriculare, strategii, proceduri)
Planificarea 1 1
nevoile şi
activităţilor
interesele
extracurriculare
educabililor, (minimum 1 activitate
planul managerial extracurriculară/
al unităţii. semestru)
TOTAL 15 p. 15 p.

2. 2.1.Utilizarea 2.1.1. Integrarea în 1 1

Realizarea unor strategii activitățile de învățare a
activităţilo didactice care metodelor activ-
r didactice. asigură caracterul participative;
aplicativ al 2.1.2. Realizarea de 1 1
învăţării şi activități de învățare
care să îmbine aspectele
formarea
teoretice cu cele
competenţelor
practice/să promoveze
specifice. interdisciplinaritatea;

2.1.3. Utilizarea 1 1
metodelor didactice care
sa contribuie la
stimularea si cultivarea
creativitatii elevilor,
spiritului de initiativa si
colaborare
2.1.4. Realizarea de 1 1
materiale didactice,
suporturi de curs, fișe de
lucru corelate metodelor
activ-participative
selectate
2.1.5. Consecvență în 1 1
utilizarea terminologiei
specifice disciplinei,
capacitatea de folosire a
limbajului specific
 2.1.6. Diversificarea 1 1
activitatilor de predare-
invatare realizate cu
elevii
2.1.7. Activitate 1 1
remedială/recuperare
pentru elevii cu
dificultăți de învățare
2.1.8. Activitati de 1 1
pregatire a elevilor
performeri in vederea
participarii la
olimpiadele scolare sau
alte concursuri zonale
sau nationale cu caracter
stiintific, artistic, sportiv
etc , desfasurate in afara
programului orar
2.1.9. Desfasurarea 1 1
activitatilor specifice de
pregatire suplimentara a
elevilor de clasa a VIII-a
pentru examenele
nationale, conform unui
orar depus la secretariat.
In cazul profesorilor
care nu predau discipline
de examene nationale se
vor lua in considerare
activitati didactice
desfasurate in afara
orelor de curs, dovedite
prin prezenta elevilor si
prin rezultele obtinute
2.2. Utilizarea 2.2.1 Utilizarea bazei 1 1
eficientă a logistice existente în
resurselor școală (mijloace audio-
materiale din video, materiale
unitatea de didactice)
învăţământ în 2.2.2. Realizarea şi 1 1
utilizarea unor mijloace
vederea
didactice, originale,
optimizării
specifice disciplinei.
activităţilor
didactice inclusiv
TIC.

2.3. Utilizarea de 2.3.1.Utilizarea 1 1

resurse diferitelor resurse
educaționale educaționale deschise și
deschise, aplicații aplicații online
online, crearea și 2.3.2.Crearea și 1 1
susținerea susținerea activităților
de învățare pe diferite
sesiunilor de
platforme educaționle
 învățare pe
platforme
educaționale.

2.4. Diseminarea, 2.4.1. Diseminarea 1 1

evaluarea şi rezultatelor activității
valorizarea proprii în cadrul
activităţilor activităților metodice,
realizate. consemnate în procesele
verbale ale ședințelor de
catedră, cerc sau in
consiliul profesoral

2.4.2. Prezentarea 1 1
rezultatelor activităţii în
întâlniri cu părinţii;
realizarea de portofolii,
expoziţii, exemple de
bună practică
2.5. Organizarea 2.5.1.Organizarea de 1 1
şi desfăşurarea activități
activităţilor extracurriculare ce
extracurriculare, contribuie direct la
participarea la dezvoltarea
acţiuni de instituțională (proiecte
naționale/județene,
voluntariat.
proiecte cu finanțare,
proiecte de
diversificare/promovare
a ofertei educaționale,
coordonarea si
redactarea articolelor
pentru revista scolii,
orice activitate cu
caracter educativ)
2.5.2. Antrenarea 0,5 0,5
elevilor in activitati de
voluntariat , in
parteneriat cu diverse
institutii, ONG uri,
centre specifice etc
2.5.3. Contribuţia 1 1
proprie la realizarea
unor activităţi
extracurriculare din
planul managerial al
unităţii
2.5.4. Mobilizarea și 1 1
integrarea elevilor
defavorizați social
pentru participarea la
activitățile
extracurriculare
 2.6. Formarea 2.6.1. Valorificarea 1 1
deprinderilor de achizițiilor anterioare de
studiu individual învățare ale educabililor
şi în echipă în (cunoștințe, competențe,
vederea atitudini, etc.) în
formării activități de învățare;
2.6.2. Integrarea în 1 1
/dezvoltării
procesul didactic a unor
competenţei de ,,a
activități de autoînvățare
învăţa să înveţi‘’. sau învățare condusă de
elevi;
2.6.3. Furnizare de feed- 1 1
back elevilor privind
nivelul competențelor
formate și al
cunoștințelor dobândite
în vederea îmbunătățirii
învățării.
2.6.4. Dezvoltarea 1 1
competenței de lectură a
elevilor (citirea și
înțelegerea textului
literar, a textului de
specialitate sau la
oricărui alt tip de text
utilizat la disciplina de
predare)
2.7. Organizarea şi 2.7.1.Organizarea şi 1 1
desfăşurarea realizarea de activităţi
activităţilor extracurriculare la
didactice, nivelul şcolii şi a
curriculare și comunităţii (cel putin 1
extracurriculare în activitate pe semestru)
2.7.2.Organizarea de 1 1
mediul școlar,
activități extrașcolare în
extrașcolar și în
mediul online (cel puțin
mediul online. 1 activitate pe an)
2.7.3.Valorificarea 0,5 0,5
potenţialului local şi
implicarea comunităţii în
desfăşurarea activităţilor
extraşcolare
TOTAL 25 p. 25 p.

3. 3.1. Asigurarea 3.1.1. Informarea 1 1

Evaluarea transparenţei părinților cu privire la
rezultatelo criteriilor, a obiectivele, criteriile şi
r învăţării. procedurilor de modalităţile de evaluare
evaluare. şi notare.
3.1.2. Comunicarea 1 1
baremelor de corectare
şi notare pentru toate
probele de evaluare
aplicate elevilor
 3.1.3. Evaluarea ritmică 3 3
și obiectivă a elevilor.
Neconsemnarea ritmică
a rezultatelor se
penalizează cu 3 puncte.
3.2. Aplicarea 3.2.1.Elaborarea 1 1
testelor predictive, documentelor de
interpretarea şi proiectare a activităților
comunicarea de evaluare (conceperea
rezultatelor. de teste inițiale, de
progres, finale; aplicarea
și interpretarea testelor
inițiale la toate
colectivele de elevi;
analize comparative ale
rezultatelor).
3.2.2. Existența 1 1
înregistrărilor cu privire
la progresul realizat de
educabili pe parcursul
procesului de învățare.
3.3. Utilizarea 3.3.1. Implicare în 1 1
diverselor activitatea
instrumente de catedrei/comisiei
evaluare, inclusiv metodice (consemnată în
a celor din banca procese verbale) privind
de instrumente de derularea evaluării:
propunere teste,
evaluare inclusiv
realizare raportări,
a celor online
interpretări ale
rezultatelor
3.3.2 Utilizarea unor 1 1
instrumente variate de
evaluare (portofolii,
referate, proiecte, lucrări
practice etc.)
3.3.3 Folosirea unor 1 1
instrumente de evaluare
în mediul online
3.4. Promovarea 3.4.1.Discutarea la 1 1
autoevaluării şi nivelul claselor a
interevaluării. rezultatelor evaluării pe
baza criteriilor utilizate
3.4.2. Proiectarea de 1 1
activități cu caracter de
autoevaluare sau inter-
evaluare colegială
3.4.3. Realizarea de 1 1
sesiuni, concursuri,
prezentări sau expoziții
cu materiale produse de
elevi, participarea
copiilor la jurizarea
lucrărilor
 3.5 Evaluarea 3.5.1. Aplicarea de 1 1
satisfacţiei chestionare
beneficiarilor părinţilor/elevilor pentru
educaţionali. evaluarea satisfacţiei cu
privire la demersurile
didactice realizate
3.5.2. Participarea la 1 1
întâlniri periodice cu
părinţii/ elevii pentru
identificarea nivelului de
satisfacţie şi aplicarea de
măsuri ameliorative
(dacă se impun)
3.6. Coordonarea 3.6.1. Realizarea 1 1
elaborării elementelor de conținut
portofoliului ca parte a portofoliului
educaţional ca educațional al elevului.
element central al 3.6.2. Portofoliul 1 1
evaluării personal al elevului la
disciplina predata este in
rezulatelor
concordanta cu cerintele
învăţării.
curriculare
3.6.3. Folosirea adecvata 1 1
a portofoliului elevului
ca varianta de evaluare
3.6.4. Lucrări și articole 1 1
publicate de către elevi
sub indrumarea
profesorilor

3.7. Realizarea și 1 1
aplicarea unor 3.7.1.Crearea și
instrumente de aplicarea unor
evaluare a instrumente de evaluare
activității online, a activității online
valorizarea
rezultatelor
evaluării și
oferirea de
feedback fiecărui
elev.

TOTAL 20 p. 20 p.
4.Manage 4.1. Stabilirea 4.1.1. Prezentarea şi 1 1
mentul clasei respectarea normelor de
de elevi.
unui cadru
adecvat (reguli de conduită ce trebuie
conduită, îndeplinite pe parcursul
atitudini, ambient) desfăşurării activităţilor
pentru 4.1.2. Preocuparea 1 1
cadrului didactic pentru
desfăşurarea
cunoașterea grupurilor
activităţilor în
de educabili și
conformitate cu depistarea/cunoașterea
 particularităţile cazurilor care necesită
clasei de elevi. abordări speciale
4.1.3. Proiectarea și 1 1
implementarea unor
lecții atractive,
motivante pentru elevi.
4.1.4. Folosirea unui 2 2
limbaj adecvat în
relaționarea cu elevii
4.2. 4.2.1. Capacitatea de 0,5 0,5
Monitorizarea integrare a tuturor
comportamentului educabililor, fără
elevilor şi discriminare , la
gestionarea activitatile
situaţiei coordonate/desfasurate
4.2.2. Cadrul didactic nu 0,5 0,5
conflictuale.
folosește ca măsură de
disciplinară scoaterea
elevilor de la ore
4.2.3. Capacitatea de 2 2
gestionare a situațiilor
conflictuale între elevi,
rezolvarea lor pe cale
pașnică, în cadrul școlii.
4.2.4. Asistența și 0,5 0,5
consilierea oferită
familiilor pentru
corijarea deficiențelor
elevilor.
4.3. Cunoaşterea, 4.3.1 Reflectarea în 1 1
consilierea şi proiectarea activităților a
tratarea consultării/colaborării cu
diferenţiată a consilierul psihopedagog
elevilor. al școlii
4.3.2 Alegerea 1 1
strategiilor optime,
adaptate fiecărui caz
special de educabil.
4.4. Motivarea 4.4.1. Promovarea la 0,5 0,5
elevilor prin nivelul claselor a
valorizarea elevilor cu rezultate
exemplelor de deosebite la învățătură-
bună practică. ca exemple de bună
practică
4.4.2. Implicarea 0,5 0,5
elevilor în proiecte
educaționale și activități
extracurriculare
4.4.3. Popularizarea 0,5 0,5
exemplelor de bună
practică şi a elevilor cu
rezultate deosebite in
revista/ site-ul şcolii
 TOTAL 12 p. 12 p.

5.Managemen 5.1. Valorificarea 5.1.1. Participarea la 1 1

tul carierei şi a
al dezvoltării competenţelor cursuri de formare
profesionale. ştiinţifice,
didactice şi 5.1.2. Valorificarea 1 1
metodice competenţelor dobândite
dobândite prin la cursurile de formare
(prin redactarea
participarea la
documentelor,
programele de
desfăşurarea demersului
formare didactic etc.).
continuă/perfecţio
nare.

5.2. Implicarea în 5.2.1. Implicarea în 0,5 0,5

organizarea organizarea activităților
activităţilor catedrei/comisiei
metodice la metodice din şcoală
nivelul 5.2.2. Participarea la 0,5 0,5
comisiei/catedrei/ activităţi metodice
organizate la nivel de
responsabil
I.Ş.J. şi C.C.D.
comisie.

5.3. 5.3.1.Realizarea 1 1
Realizarea/Actuali portofoliului personal al
zarea portofiului cadrului didactic și
profesional şi actualizarea lui periodică
dosarului
personal.

5.4. Dezvoltarea 5.4.1. Contribuția la 0,5 0,5

capacităţii de asigurarea unui climat
comunicare şi calm, de liniște și muncă
relaţionare în responsabilă pe tot
interiorul şi în parcursul prezenței în
afara unităţii cu școală.
5.4.2. Realizarea 0,5 0,5
elevii, personalul
înscrisurilor (note,
şcolii, echipa
absențe, situații școlare,
managerială şi cu date personale elevi,
beneficiarii din denumire discipline)
cadrul comunităţii 5.4.3. Respectarea 1 1
–familiile elevilor. programului orar de
predare. Pentru o zi
absență nemotivată se va
scădea 1 p, pentru o oră
0,50, pentru întârzieri
repetate la ore se va
scădea 1 p.
5.4.4. Asigurarea unei 0,5 0,5
comunicări și relaționări
adecvate cadru didactic-
 elev, cadru didactic-
părinte, cadru didactic-
coleg, cadru didactic-
directori
5.5. Manifestarea 5.5.1. Semnarea zilnică a 0,5 0,5
atitudinii morale condicii de prezență și
şi civice (limbaj, consemnarea temelor de
ţinută, respect, lecții
comportament), 5.5.2. Realizarea 1 1
respectarea şi serviciului pe școală
promovarea conform graficului și
deontologiei îndeplinirea atribuțiilor
profesionale specifice, printr-o
prezență activă,
preventivă pe holurile
școlii în timpul pauzelor.
TOTAL 8 p. 8 p.
6. 6.1. Dezvoltarea 6.1.1. Încheierea unor 1 1
Contribuţia de parteneriate şi parteneriate și colaborări
la dezvoltarea
proiecte cu instituții publice și
instituţională
şi la educaţionale în private pentru
promovarea vederea desfășurarea activităților
imaginii dezvoltării extracurriculare
unităţii 6.1.2. Atragerea la 1 1
instituţionale.
şcolare. acțiuni derulate în școală
a reprezentanților
instituțiilor publice și
private, a mass-mediei, a
unor personalitati
remarcabile din sfera
vietii culturale
(stiintifice, artistice,
literare, filosofice,
religioase, sportive etc)
6.2. Promovarea 6.2.1.Implicarea în 1 1
ofertei activități de promovare a
educaţionale. ofertei educaționale

6.3. Promovarea 6.3.1. Participarea 2 2

imaginii şcolii în elevilor și obținerea de
comunitate prin rezultate la olimpiade și
participare şi concursuri școlare
rezultatele 6.3.2.Participarea la 1 1
elevilor la activitățile inițiate de ISJ
și minister (participarea
olimpiade,
în comisiile de
concursuri,
organizare și desfășurare
competiţii, a EN, a simulărilor, la
activităţi alte acțiuni inițiate de
extracurriculare ISJ)
şi 6.3.3. Coordonarea, 1 1
redactarea, participarea
extraşcolare.
la realizarea revistei
şcolii
 6.4. 6.4.1. Organizare acțiuni 1 1
Realizarea/paricip de diseminare a
area la informațiilor legate de
programe/activităţ combaterea
i de comportamentelor
nesănătoase
Prevenire şi 6.4.2. Popularizarea 1 1
combatere a prevederilor ROI în
violenţei şi cadrul colectivelor de
comportamentelor elevi, în rândul părinților
nesănătoase în 6.4.3. Implicarea și 1 1
mediul şcolar, activarea elevilor și
familie şi colegilor în acțiuni de
combatere a violenței
societate.

6.5. Respectarea 6.5.1. Popularizarea 1 1

normelor, regulilor de securitate a
procedurilor de muncii și de PSI, SSM si
sănătate şi ISU în rândul elevilor
securitatea muncii 6.5.2. 1 1
şi de PSI şi ISUJ Întocmirea/semnarea
documentelor privind
pentru toate
PSI, SSM si ISU și
tipurile de
protecția muncii
activităţi
6.5.3. Implicarea și 1 1
desfăşurate în participarea la
cadrul unităţii de activitățile specifice
învăţământ acestui domeniu
precum şi a
sarcinilor
suplimentare.

6.6. Implicarea 6.6.1. Membru CEAC 1 1

activă în crearea sau in alta comisie din
unei culturi a scoala
calităţii în nivelul 6.6.2. Implicarea în 0,5 0,5
organizaţiei. activități inițiate de
CEAC la nivelul școlii
6.6.3. Raportarea corectă 0,5 0,5
a datelor și informațiilor
solicitate de CEAC
TOTAL 15 p. 15 p.

7. Conduită 7.1. Manifestarea 7.1.1 Manifestarea unei 2 2

profesională atitudinii morale atitudini morale și civice
şi civice (limbaj, (limbaj, ținută, respect,
ţinută, respect, comportament) demna
comportament ) de un educator
7.2.1. Respectarea și 3 3
7.2. Respectarea promovarea deontologiei
şi promovarea profesionale
deontologiei TOTAL 5 p. 5 p.
 profesionale. TOTAL 100 p. 100 p.

CALIFICATIVUL ACORDAT
Foarte bine: 85-100 puncte
Bine: 71-84,99 puncte
Satisfăcător: 61-70,99 puncte
Nesatisfăcător: sub 60,99 puncte
L.S.
Data ...............................

Nr. Evaluatori Nume şi prenume: Semnături:

Crt.

1. Cadru didactic evaluat:

2. Responsabil comisie

3. Director – presedinte Consiliul de

administratie

4. Membru Consiliului de administratie

5. Membru Consiliului de administratie

6. Membru Consiliului de administratie

7. Membru Consiliului de administratie

8. Membru Consiliului de administratie

9. Membru Consiliului de administratie

10. Membru Consiliului de administratie

11. Membru Consiliului de administratie

Bibliografie:
  Curs 7 DSPP - Problematica generală a curriculumului
Conceptul de curriculum. Istoricul abordărilor curriculumului. Tipuri de curriculum
 Curs 8 DSPP - Curriculum – finalităţi. Funcţiile finalităţilor educaţionale.
Organizarea nivelară a finalităţilor curriculare potrivit curriculumului naţional
 https://www.mayoclinic.org/diseases-conditions/panic-attacks/diagnosis-
treatment/drc-20376027

 https://www.mayoclinic.org/diseases-conditions/panic-attacks/symptoms-
causes/syc-20376021

 Profesor.Universitar.Dr Mihai M. Puiu; Psihologia educationala Modul Compact,

Suport de curs,Pag 30-32