UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
pentru obţinerea gradului didactic I

Dezvoltarea stimei de sine la elevii cu dizabilitate

intelectuala

COORDONATOR STIINTIFIC:
Conf. univ. dr. Adrian Roșan

CANDIDAT:
Kondort Daniela

Cluj-Napoca
Seria 2018-2020
 CUPRINS

1 INTRODUCEREA ŞI MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI. . . ERROR! BOOKMARK

NOT DEFINED.
PARTEA I FUNDAMENTAREA TEORETICA..... ERROR! BOOKMARK NOT
DEFINED.
1.1 STIMA DE SINE: DEFINIŢII ŞI MODELE INTERPRETATIVE..........ERROR!
BOOKMARK NOT DEFINED.
Delimitări conceptuale în definirea stimei de sine.......................... Error!

Stima de sine - abordare în diverse teorii Error! Bookmark not defined.

Tipologia şi dimensiunile stimei de sine

Evoluţia ontogenetică a stimei de sine................Error! Bookmark not defined.

Relaţia dintre reuşită/eşec şi stima de sine..........Error! Bookmark not defined.
2.1 DIZABILITATEA INTELECTUALĂ................Error! Bookmark not defined.
Definiţii și caracteristici ale dizabilității intelectuale
Criteriile de diagnosticare a dizabilității intelectuale
Clasificarea dizabilității intelectuale
Stima de sine în contextul dizabilitaţii intelectuale la vârsta şcolară
3. Jocul în activitatea educatională
3.1. Definire şi caracterizare. Implicaţii psihopedagogice în dezvoltarea personalitaţii
elevilor cu dizabilităţi
3.2. Clasificarea jocurilor
3.3. Funcţiile jocului
4 PARTEA II CADRU METODOLOGIC......ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
3.1 Metodologia cercetării................................................Error! Bookmark not defined.
3.1.1 Obiectivele cercetării...........................................Error! Bookmark not defined.
3.1.2 Ipotezele cercetării.......................Error! Bookmark not defined._Toc391799771
3.2 Participanți..................................................................Error! Bookmark not defined.
3.3 Instrumente.................................................................Error! Bookmark not defined.
3.4 Procedura de cercetare................................................Error! Bookmark not defined.
 INTRODUCEREA ŞI MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI

Stima de sine este un concept central al personalităţii, indivizibil legată de Eu, de notiunea de
Sine. Aceasta se structurează prin diversele experienţe prin care copilul le traieste în şcoala, în
familie, în anturaj, pe parcursul copilăriei şi al pubertăţii. Deşi stadiile şi caracteristicile
dezvoltării copilului nu s-au schimbat prea mult de-a lungul timpului, au apărut schimbari în
factorii sociali şi culturali care afectează viaţa copiilor: progresul tehnologic, diferenţele
extreme între clase sociale, săracia, abuzurile, etc. Copiii din ziua de azi cresc mai repede.
Este o presiune tot mai mare asupra copiilor de a creşte, de a se maturiza prea curând, trecând
prin probleme sociale, emoţionale, comportamentale.

Copiii cu dizabilitate intelectuală, datorită faptului că sunt limitaţi în posibilitatea lor de a

conceptualiza şi verbaliza ceea ce experienţiază, au nevoie de ajutor în a face faţă factorilor
situaţionali problematici. De exemplu, pentru ei, anxietatea de a citi în faţa clasei, cearta cu un
coleg, sunt stresori care le afectează stima de sine.

O serie de cercetari, printre care şi cea a lui Mall şi Horowitz 1995, au arătat că nivelul stimei
de sine afectează puternic performanţele în toate activităţile: cei cu o înaltă apreciere de sine
au o mai mare încredere în posibilităţile lor, se mobilizează mai mult şi reuşesc mai bine, ceea
ce le consolidează părerea bună despre sine; dimpotrivă, o joasă stimă de sine sporeşte riscul
insucceselor, determinând astfel o viziune şi mai sumbra asupra propriei persoane.

Pornind de la aceste concluzii şi luând ca exemplu cultura euro-americană, se încearcă şi în

sistemul nostru educaţional să se mizeze mai mult pe cultivarea stimei de sine. Se vizează în
primul rând mediul şcolar şi familial. Experţii în ştiinţele educaţiei insistă că trebuie acordată
o mai mare atenţie formării la elevi a unei concepţii de sine pozitive şi a unei mai mari
încrederi în propria persoană. De exemplu, sunt programe structurate adaptate pentru cadru
educational ca terapia relational-emotivă şi comportamentală sau kinesiologia aplicată,
programul FACE, FasTracKids, etc.

Dar cum intervenim dacă avem în discuţie elevi cu dizabilitate intelectuală care nu corespund
caracteristicilor întregii populaţii şcolare?
Prezentul studiu este proiectat pentru a vedea daca se poate realiza o dezvoltare a stimei de
sine la elevii cu dizabilitate intelectuală medie şi uşoară prin aplicarea unui program adaptat
particularităţilor acestora. Subiectii sunt preadolescenti cu vârsta cuprinsă între 13-14 ani, iar
orientarea spre această categorie de vârstă a fost motivată de faptul că focalizarea pe sine
cunoaste o crestere remarcabilă la această vârstă şi se constată preocupări ardente de a-şi
defini propriul eu (ex.vestimentaţie, culoarea părului, muzică, comportament).

Jocul în dezvoltarea personalităţii este o metodă destul de mult utilizată în şcoala specială,
deoarece se bazează pe spontaneitate, pe capacităţile cognitive ale elevilor, pe capacitatea de
a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând şabloane gata construite.

Scopul cercetării de faţă este testarea eficienței programului ameliorativ de creștere a stimei
de sine prin activități de grup şi realizarea unui portret psihocomportamental al elevului cu
dizabilitate intelectuală ce ia parte la acest program, analizând: stima de sine (pozitivă sau
negativă), nivelul discrepanţei dintre eul actual şi eul ideal (confort sau disconfort psihic),
nivelul dezirabilităţii sociale, gradul de satisfacţie/insatisfacţie personală faţă de propriul corp
şi rezultatele şcolare.
 PARTEA I - FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

Capitolul I

1. Stima de sine: definiţii şi modele interpretative

1.1. Delimitări conceptuale în definirea stimei de sine

Daca personalitatea individului este într-o măsură oarecare observabilă, Eul, ca nucleu al
personalitatii, este în întregine intim, propriu. William James îl numeşte „Self” , în timp ce
George Herbert Mead foloseste termenul de „Self” cu sensul de „Soi” în franceză şi îl
defineşte ca fiind reacţia Sinelui la atitudinile celorlalţi. Sinele este un concept umbrelă,
reprezentând cupola reflexiv axiologică a propriei persoane, diferenţiindu-se de conceptul de
„eu” de care însa este extrem de apropiat, noţiunile de „self” şi „ego” fiind uneori în raport de
echivalenţă semantică.

Conceptul de „Self”, de când a fost lansat în psihologie la începutul secolului trecut, a

cunoscut o larga dezvoltare teoretică şi practică, fapt dovedit şi de cele peste douăzeci de
subconcepte ce gravitează în jurul lui: self-concept, self-esteem, self-monitoring, self-
motivation, self-efficacy, self-verification, self-image, self-focusing, self-worth...Chiar dacă
între unele din ele nu există sinonimie propriu-zisă, în funcţie de contextul dat, ele au paritate
semantică.

A. Reber (2003) prezintă selful ca o structură de două componente: una fiind self-image
(imaginea de sine) şi alta fiind self-esteem (partea evaluativa, care operează cu judecăţi de
valoare).

Self-concept („conceptia de sine”) înglobează pe lângă aspectele cognitive ale Sinelui

(„imaginea de sine”, „perceptia de sine”) şi „stima de sine”, pornind de la ideea că, în
modul concret în care operează Sinele, cognitivul, evaluativul şi chiar emoţionalul sunt strâns
împletite (P. Iluţ, 2001). U Şchiopu(1990) relevă faptul că stima de sine (cât de valoroşi ne
credem şi cât de mult ne stimam pe noi înşişi) are ca suport cognitiv conceptul de sine, dar
relaţia nu este strict univocă. Imaginea de sine este puternic influenţată de aspiraţii şi idealuri,
scara valorilor personale, eul dorit. Toate aceste contribiuie la formarea unei stime de sine
globale, pentru ca atunci cand se pronunţă asupra propriei persoane, oamenii au tendinta de
face aprecieri globale pozitive sau negative. Pe de altă parte, în paralel cu o evaluare globală,
oamenii operează şi cu valorizări de sine particulare, pe domenii specifice ale vieţii. Stima de
sine reprezintă o evaluare pe care o facem despre noi înşine şi care poate avea diferite forme
(globale sau multidimensionale, de stare sau dispoziţionale, personale sau colective).

În încercarea de a defini stima de sine, consultând literatura de specialitate, constatăm că

există mai multe concepţii despre ce este şi cum trebuie măsurată aceasta.

Astfel, W. James (1890), consideră stima de sine ca fiind rezultatul raportului dintre
aspiraţiile individului cu privire la întreprinderea unei acţiuni şi succesul acesteia. ″Dacă
reducem aspiraţiile la zero vom avea universul la picioare.″ O persoană va avea o stimă de
sine ridicată în măsura în care succesele sale sunt egale sau superioare aspiraţiilor. Şi invers,
dacă aspiraţiile depăşesc reuşitele, stima de sine va avea un nivel scăzut. În acelaşi timp, dacă
un individ nu cunoaşte succesul intr-un domeniu care nu are o importanţă foarte mare pentru
el, stima sa de sine nu va avea de suferit (apud Tap, 1998).

Alţi teoreticieni au definit stima de sine ca rezultând din comparaţia dintre eul prezent şi eul
ideal (Moretti, Higgins, 1987), discrepanţele de sine (self-discrepancies)- distanţa dintre
conceptul de sine şi sinele dorit - ilustrând măsura preţuirii (stimei) de sine. Cu cât această
discordanţă dintre Sinele ideal şi cel real este mai mare, cu atât stima de sine are un nivel mai
scăzut.

Rogers în 1960 defineste stima de sine în termeni de auto-acceptare şi sentiment de auto-

preţuire.

Rosenberg (1979) face distincţia dintre stimă de sine ridicată (pozitivă) şi stimă de sine
scăzută (negativă). Lutanen şi Crocker, în 1992, vorbesc de stimă de sine personală -
evaluarea subiectivă a propriilor capacităţi şi stimă de sine colectivă – cu referire la grupul cu
care persoana se identifică.

În modelul bidimensional al stimei de sine (Mruk 1999), aceasta apare ca fiind rezultatul
dintre valorizarea de sine şi competenţa de sine (self-worth / self-competence).

Alte definiţii înscriu stima de sine în categoria nevoilor umane; pentru G. Albu (2003) este „o
nevoie presanta cu valoare de supravieţuire, un fundament al vieţii şi activităţii fiecărui
individ”.
T. Constantin (2004) îi adaugă conotaţii afective: „ stima de sine se referă la trăirea afectivă,
emoţiile pe care le încearcă persoana atunci când se referă la propria persoană”.

Stima de sine este deci o componentă a schemei cognitive şi este definita, aşa cum am vazut,
în multiple moduri. În concluzie, afirmăm că, stima de sine, ca orice atitudine înglobează atât
componente cognitive, cât şi afective şi motivationale.

1.2. Stima de sine - abordare în diverse teorii

În psihanaliză stima de sine este considerată că se dezvoltă prin interiorizarea imaginilor

parentale şi identificarea cu acestea, ea fiind deseori asociată cu sentimentul de culpabilitate.
Sinele este un construct de trei dimensiuni: Id-ul care operează numai pentru satisfacerea
instinctelor şi actionează după principiu plăcerii, Ego-ul care operează după principiul
realităţii, are scopul de a servi id-ul, functia lui fiind aceea de a gândi, planifica, rezolva
problemele şi de a se proteja, Superego-ul care actionează după principiul lui „trebuie” şi este
un grup de deprinderi învăţate în familie, în societate, care îi pretind să îndeplinească sarcinile
în conformitate cu normele existente în grup. Mecanismele de apărare prezentate în teoria
psihanalitică sunt considerate a avea drept scop evitarea pierderii/ scăderii exagerate a stima
de sine şi apariţia panicii traumatice. Stima de sine navighează intre Supraeu (societatea
interiorizată) şi Eul care se autoamăgeşte pentru a se proteja.

Pe linia teoriilor comparaţiei sociale, stima de sine este definită ca rezultatul comparaţiei pe
care o efectuează subiectul între el insuşi şi alţi indivizi semnificativi pentru el. Cei din jur
reprezintă o ″oglindă socială″ în care persoana se priveşte pentru a şti care este părere celorlaţi
despe el. Această părere, odată aflată, va fi rapid incorporată în percepţia sa de sine. Stima
noastră de sine creşte în măsura în care cei din jur au o părere cât mai bună despre noi, şi
invers. O persoană cu o stimă de sine echilibrată va avea un mod stabil de a gândi despre sine
şi nu va risca a fi destabilizat de aprobări sau de critici. Modelul construit de Cooley şi G.
Mead conform căruia o atitudine pozitivă din partea celor din jur este un determinant
important pentru stima de sine a fost preluat şi de Codol (apud Tap, 1998) care susţine că
stima de sine este elaborată social plecând de la evaluările făcute de cei din jur, pe care
individul le interiorizează. Valorizarea propriei persoane are la bază percepţia individului
asupra evaluărilor pe care le primeşte de la cei din jur. L.Fistinger (1954) subliniază că
oamenii se compară cu alţii pentru aşi menţine şi spori evaluarea de sine.
Pe linia teoriilor echilibrului, stima de sine apare ca o funcţie a raportului dintre trebuinţele
satisfăcute şi cele resimţite. Autorul teoriei trebuinţelor A. Maslow (1971), consideră că
oamenii sunt conduşi de două tipuri de forţe: pentru menţinere siguranţei personale şi forţe
care-l împing să-şi folosească maximal disponibilităţile şi să-şi depăşească condiţia. Primul
tip de forţe sunt activate de dorinţa de a evita eşecul. Persoanele cu stimă de sine scăzută se
tem de eşec şi se autoprotejează prin mecanisme de apărare de tipul: evitare, respingere,
negare, nu pot gestiona situaţiile de risc, se feresc de autoactualizare. Cel de-al doilea tip de
forţe, cele de dezvoltare, vizează trebuinţe de actualizare, de stimă şi statut aflate în vârful
piramidei. Acestea se nasc din dorinţa de a obţine succesul, din nevoia de valorizare
(autopercepută sau percepută de alţii). Angajarea în satisfacerea acestor nevoi, va dezvolta
stima de sine a individului.

Teoria ataşamentului (J.Bowlbz 1959) explica stima de sine prin calitatea relaţiilor
interpersonale timpurii. Astfel, copiii valorizaţi şi acceptaţi vor avea o stimă de sine pozitivă,
în timp ce copiii neglijaţi şi respinşi se vor simti lipsiţi de valoare, vor fi neîncrezători şi
nesiguri.

Teoria culturala - individualism versus colectivism: în functie de tipul cultural al societaţii se

valorizează fie competiţia şi autonomia (individualism), fie contribuţia fiecăruia la binele
comun (colectivism). Copiii crescuţi în culturi de tip individualist tind să aibă o încredere mai
mare în fortele şi abilitaţile proprii, o stima de sine ridicata care nu este mult afectată de
feedbackul extern negativ. Copiii din culturile colectiviste sunt mai autocritici şi mult mai
influenţabli la feed-backul negativ extern (D.David, 2015). Indivizii cu stimă de sine scăzută
îşi explică evenimentele negative prin invocarea unor cauze interne şi se simt mai responsabili
de eşecul lor, comparativ cu cei cu stimă de sine mare.

1.3. Tipologia şi dimensiunile stimei de sine

Stima de sine este clasificată în functie de două mari criterii: intensitatea valorizării personale
şi stabilitatea acesteia. În funcţie de intensitatea valorizării personale se disting: stimă de sine
înaltă (pozitivă) şi stimă de sine scăzută (negativă). Stabilitatea sau instabilitatea componentei
afective a sinelui depinde de certitudinea pe care indivizii o au despre ceea ce sunt ei.
Cercetarile au arătat că, cu cât această componentă este mai puternică (stimă de sine pozitivă),
cu atât ea este mai stabilă şi mai insensibilă la variaţiile situaţionale; cu cât această
componentă este mai puţin puternică (stimă de sine negativă), cu atât ea este mai instabilă şi
deci mai sensibilă la factori situaţionali.

Stima de sine, ca structura globala, se construieşte din evaluarea făcută asupra fiecăreia din
următoarele cinci dimensiuni:

1. Aria emoţională – este reprezentarea individului cu privire la gradul de control pe care il

are asupra emoţiilor sale şi asupra impulsivităţii.

2. Acceptarea socială – este reprezentarea interacţiunii cu ceilalţi şi dă sentimentul de

recunoaştere socială şi conformism.

3. Reuşita profesională şi academică – se raportează la reprezentările, comportamentele şi

performanţa la locul de muncă sau în context şcolar. Percepţia asupra propriilor competenţe
este incorporată în imaginea pe care şi-o construieşte persoana despre propria persoană.

4. Aspectul fizic – include imaginea corporală, percepţia părerilor celor din jur cu privire la
aspectul fizic şi aptitudinile fizice şi atletice.

5. Proiecţia anticipativă – modul în care persoana priveşte spre viitor, atitudinea faţă de ceea
ce crede că îl aşteaptă în viitor.

Între aceste domenii/dimensiuni ale stimei de sine există o relaţie de complementaritate,

creşterea stimei de sine într-un domeniu relevant pentru individ, va compensa stima de sine în
alt domeniu. Astfel, copiii cu o stimă de sine ridicata, se consideră competenţi în acele
domenii care sunt importante pentru ei, mulţumindu-se cu realizări mediocre în celelalte
domenii, care nu le afectează stima de sine globală. Un copil poate avea o stima de sine
ridicata în domeniul academic, dar o stima de sine scazută în ce priveşte atractivitatea fizică;
în funcţie de importanţa pe care o acorda celor două domenii (profesional vs aspect fizic), el
poate avea o stimă de sine pozitivă sau negativă.

Importanţa pe care un copil o acorda domeniilor/dimensiunilor stimei de sine, nu depinde

doar de judecăţile lui, ci şi de judecăţile semnificative ale părinţilor, educatorilor, colegilor şi
prietenilor (S. Harter, 1998). Până la vârsta de şase ani, copilul validează şi asimilează doar
opiniile parinţilor în formarea stimei de sine. După această vârstă, se produce o nuanţare a
influentelor semnificative asupra propriei persoane, astfel: în ce priveşte aspectul fizic şi
popularitatea un rol important îl au părerile colegilor şi prietenilor, în timp ce educatorii şi
părintii îşi păstrează influenţa asupra reuşitei şcolare şi conformismului comportamental.
 1.4. Evoluţia ontogenetică a stimei de sine

Stima de sine se construieşte treptat în decursul vieţii indivizilor. În formarea şi dezvoltarea

personalităţii şi implicit al Sinelui, contribiue în egală masură factori ereditari şi socio-
culturali. Familia şi şcoala sunt principalii factori în formarea şi functionarea stimei de sine,
dar sunt importante şi contextul socio-economic de dezvoltare, genul, profilul temperamental,
extraversia şi nevrozismul, strokerii.

La marea majoritate a autorilor care s-a ocupat de structura, apariţia şi evoluţia imaginii de
sine, întâlnim ideea că, primul aspect al identităţii proprii care se dezvoltă în primul an de
viaţă şi care rămâne un fel de ancoră a conştiinţei de sine, este „simţul unui eu coropal”. În
cursul primilor trei ani de viaţă (după G. Allport) se dezvoltă treptat trei aspecte ale constiinţei
de sine: simţul eului corporal, simţul unei identităţi de sine continue şi respectul faţă de sine,
mândria. În evoluţia eului, apar două aspecte ale individualităţii: „extensia eului” şi „imaginea
eului”, aspecte care se construiesc printr-un proces de interacţiune copil-mediu. Mai apoi eul
se extinde şi devine „ factor raţional” şi prin efortul personal devine „luptător pentru scopuri”.

Studii importante privind imaginea de sine sub aspectul formării judecăţii morale în copilărie,
aparţin lui Jean Piaget care identifică două stadii de evoluţie: stadiul realismului moral, în care
morala este dominată de raporturile de constrângere şi autoritarism, şi stadiul cooperării, în
care regulile de convieţuire se constituie datorită sentimentului reciproc şi al trăirii interse a
sentimentului de egalitate.

O mai recentă sistematizare a cercetărilor întreprinse asupra evoluţiei sinelui realizează W.

Damon şi D. Hart în lucrarea „Self – understanding in childhood and adolescence”. Modelul
propus cuprinde doua dimensiuni „me” şi „I” – sinele ca obiect şi ca subiect.

Stima de sine succede evolutiv imaginea de sine, având caracteristici particulare în fiecare
etapă de viaţă.

Preşcolarul se evaluează lacunar, după caracteristici concrete externe (vârsta, sex, însuşiri
fizice). Preşcolarii au în general păreri bune despre ei înşişi şi se oglindesc prin intermediul
celor apropiaţi. Imaginea despre propria persoană se concretizează prin: dobândirea
autonomiei personale, câstigarea independenţei faţă de părinte în efectuarea unor acţiuni,
recunoaşterea şi denumirea emoţiilor, reuşite personale în colectivitate.
Apariţia stimei de sine este legată de apariţia constiinţei de sine, plasată în jurul vârstei de 8
ani (S. Harter).

Şcolarul mic începe să-şi judece valoarea în funcţie de aptitudinile sale, punctele sale tari, dar
şi prin comparaţie cu ceilalţi. În mediul şcolar competitiv, începe să tină cont de parerea
colegilor lui despre el. Calitficativele şcolare ca indicatori ai performanţei şcolare,
influenţează stima de sine a şcolarului. Îl ajută sa faca faţă acestui mediu competitiv şi acestor
provocari atitudinea familiei, prin dragoste şi suport necondiţionat.

La preadolescenţi nivelul stimei de sine trece pe o pantă descendentă. Aspectul fizic este cel
mai adesea cauza stimei de sine scăzute, mai accentuat la fete decât la baieti. Părerea fetelor
privind aspectul lor fizic este influenţată de presiunile mediului social, de dorinţa de a fi
acceptat şi popular. Preferinţele pentru aspectul fizic atrăgător se manifestă incă din scoala
primară când fetele populare sunt cele cu aspect fizic atrăgător. Băieţii sunt mai mult
preocupaţi de înălţimea lor, mai ales dacă sunt mai scunzi decât fetele. Atitudinea
educatorilor, expectanţele lor privind comporamentul elevilor pot avrea efectul profeţiilor care
se autoîmplinesc. Întâlnim şi stereotipii de gen care influenţează apreciere de sine: fetele sunt
înclinate spre arte, băietii spre stiinţe exacte (Iluţ 2000). De aceea este bine ca în mediul
şcolar să se respecte câteva principii de bază în dezvoltarea unei stime de sine pozitive:
atitudine pozitivă şi respect acordat copilului, recunoaşterea onestă a meritelor şi încurajarea
prin laude (D. Lupu). La această vârstă, estimările provenite de la ceilalţi şi de la propria
persoană nu se compensează reciproc: o autoestimare ridicată nu poate să compenseze o
estimare scăzută din partea grupului şi nici invers. Când distanţa dintre imaginea de sine şi
performanţele obţinute de elev este prea mare, stima de sine scade şi apare sentimentul de
inferioritate. Atunci când distanţa este percepută corect şi ţinta este atinsă, stima de sine
creşte.

Adolescenţa este perioada marcată de scăderea stimei de sine, care însă se stabilizează spre
sfârşitul acestei perioade. La fel ca în pubertate, fetele înregistrează o stimă de sine mai
scazută decât băieţii. Pentu ambele genuri, domeniile care definesc cel mai adesea stima de
sine sunt atractivitatea fizica şi acceptarea socială/popularitatea, cărora li se adaugă şi
competenţa profesionala. Este perioada în care se cristalizează interesele profesionale, se
conturează tot mai precis idealul de viaţă, tendinţa de independenţă şi autodeterminare se
accentuează, la fel nonconformismul şi viaţa afectivă. Deşi este specifică conduita revoltei şi a
refuzului, tânărul are nevoie de sprijin în dezvoltarea conştiinţei morale şi formularea idealui
de viaţă.

1.5. Relaţia dintre reuşită/eşec şi stima de sine

Metodele de analiză a stimei de sine sunt bazate în special pe autoevaluare şi introspecţie. Din
aceasta cauză s-ar putea crede că stima de sine are un caracter inobservabil iar analiza ei o
fiabilitate scazută. Dacă considerăm că stima de sine este atitudinea individului faţă de propria
persoană, atitudinile fiind măsurabile, putem concluziona că şi stima de sine este măsurabilă.

S-au făcut numeroase studii pe stima de sine şi corelaţiile sale cu alte dimensiuni ale
personalităţii. Spre exemplu, Appleman (2007) în cercetarea sa cu titlul “Self-Esteem Can
Affect Your Health” afirmă că stima de sine se află într-o legătură strânsă cu furia şi depresia
şi cele două influenţează negativ starea sănătăţii.

Alţi autori au concluzionat că stima de sine ridicată îmbunătăţeşte perseverenţa în faţa

eşecului, fiind legată de eficacitatea personală care antrenează expectanţe asupra
reuşitei/succesului şi generează perseverenţă în faţa obstacolelor.

Reuşita sau eşecul pot apărea ca urmare a discrepanţelor dintre aspiraţii şi performanţa
efectivă. Astfel o acţiune este percepută ca eşec dacă este sub nivelul de aspiraţie al persoanei
sau ca succes dacă atinge sau depăşeşte acest nivel. Nivelul performanţei anterioare obţinute
într-o activitate ar trebui să determine nivelul de aspiraţie de la care se porneşte în următoarea
încercare. La elevii care se tem de eşec, apare acea coborâre a nivelului de aspitaţie raportat la
propriile posibilităţi întrucât motivaţia de a evita eşecul este mai mare decât nevoia de
realizare prin reuşită. Una din direcţiile de intreventie psihopedagogică în acest caz este
educarea autoaprecierii obiective, realiste şi echilibrarea balenţei aspiraţii-posibilităţi. Pentru a
reusi acest lucru, copilul are nevoie de sprijin din exterior, de la familie şi educatori.

Spre deosebire de aspiraţie, care exprimă o dorinţă îndepărtată, expectanţa exprimă o poziţie
mai realistă, cu referire la ce se aşteaptă persoana să obţină şi face ca nivelul performanţelor
să se menţină mai aproape de nivelul performanţelor reale, fiind însoţită de sentimentul
încrederii în reuşită (T.Rudică 1990).
”Concepţia negativă despre sine este activă la elevii cu inadaptare şcolară” (U Schiopu 1999,
642). Aceasta duce la apariţia sentimentului ca nu poţi reuşi acolo unde alţii reuşesc şi mai
mult la apariţia fricii de a mai încerca.

Stima de sine poate fi analizată şi prin prisma conceptului de independenţă. Independenţa este
o „realizare majora a Sinelui, în sine şi pentru sine” (S.Covey, 2000, 38). Persoanele
independente obţin ceea ce îşi doresc prin efort propriu şi colaborează cu ceilalţi pentru a
reuşi. Persoanele dependente au nevoie permanentă de ceilalţi pentru a reuşi. Pentru ei este
important sa înveţe să se concentreze mai mult pe succese decât pe eşecuri pentru că amintirea
lor le îngustează perspectivele şi le diminuează încrederea în ei înşişi.

Un rezultat devine reuşită sau esec în funcţie de atribuirea pe care o dă subiectul activităţii ca
urmare a realizării personale. Teoria atribuirii (A. Bandura, 1966), prin conceptele de locus of
control (internalitatea sau externalitatea controlului) explica de ce unele persoane se simt
complet răspunzătoare de ceea ce li se întâmpla (internaliştii) şi altele dau vina pe împrejurari
(externaliştii). Externaliştii sunt motivaţi de recompense extrinsece, au scopuri extrinsece şi
sunt mai afectaţi de anxietate prin: nemulţumirea fata de muncă, extenuare, nivel scăzut al
stimei de sine. Internaliştii sunt conduşi de autodeterminare, independenti, mai puţin
influentabili de influente sociale sau situaţii stresante. Nivelul lor de aspiratie creşte în cazul
reuşitei, dar scade în cazul eşecului.

Ego-centrarea pozitivă apare ca urmare a poziţiionării faţă de succes şi eşec, astfel că ne

simţim mai răspunzători de succesele noastre decât de eşecurile noastre. Tendinţa de a atribui
reuşita unor cauze interne, proprii, este oarecum naturala pentru ca se doreşte creşterea
imaginii de sine şi a respectului de sine. Prin deformarea propiilor percepţii ne protejăm
Sinele. Daca stima de sine este ameninţata, indivizii minimalizează sau maximizează
încărcătura negativă a evenimentului, astfel distorsionîndu-şi percepţiile: se scuză, evită
responsabilitatea. Atribuirile formează şi întretin şi fenomenul learned helplessness (neputinţă
dobândită) carcterizată prin lipsa motivaţiei, sentimente negative etc. Sunt cunoscute doua
mari stiluri de atribuire: stilul depresiv (copilul consideră ca reuşitele sale nu depind de el,
sunt limitate şi nu se vor repeta, se consideră responsabil de eşecuri care se vor repeta şi
generaliza) şi stilul defensiv (copilul se considera răspunzător doar pentru reuşitele sale, nu şi
de eşecuri care sunt întâmplatoare şi nerepetabile). Stilul de atribuire defensiv determina
comportamente efecace şi o stare emotională pozitivă, în timp ce stilul de atribuire depresiv
este asociat cu lipsa de motivatie şi poate duce la depresie.
 Capitolul II

1. Dizabilitatea intelectuala

2. 1.1 Definiţii și caracteristici ale dizabilității intelectuale

În 2010, termenul de „retard mental” este inlocuit în SUA cu termenul de „dizabilitate

intelectuala” sinonim cu sintagma ,,tulburări intelectuale de dezvoltare” din ICD-ll.

Conform definițiilor incluse în DSM-5, dizabilitatea intelectuală se caracterizează prin

defici,te semnificative atât în funcționarea cognitivă, cât și la nivelul comportamentului
adaptativ, exprimat prin abilități conceptuale, sociale și pragmatice. (Roşan şi Bălaş-
Baconschi, 2015).

Pentru stabilirea nivelului de severitate e necesară evaluarea abilităților funcționale pe trei

domenii: domeniul conceptual (se înregistreaza deficite la nivelul limbajului, scrisului,
cititului, calcului aritmetic, raționamentului, cunoștințelor și memoriei, planificării, gândirii
abstracte,), domeniul social (cuprinde deficite la nivelul deprinderilor de comunicare
interpersonală, responsabilitate socială, empatie) și domeniul practic (deficite în îngrijirea
personală cum ar fi îmbrăcatul, spălatul, în organizarea unor activități de muncă sau școlare,
în utilizarea banilor, siguranță, sănătate, transport).

În general prin dizabilitate se înţelege reducerea semnificativă a capacităţilor psihice care

determină o serie de dereglări ale reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale individului la
mediu şi la standardele sociale. Dizabilitarea influenţează adaptarea socio-profesională, gradul
de competenţă şi autonomie personală şi socială.

Incidența dizabilității intelectuale este de aproximativ 1% din populatia generala, în ceea ce

privește dizabilitatea intelectuală severă incidența este de aproximativ 6 la 1000 de persoane.
Studiile arată că la persoanele de sex masculin există o probabilitate mai mare de a fi
diagnosticate cu o dizalilitate intelectuală ușoară (1,6:1) și severă (1,2: 1), decât cele de sex
feminin.

Debutul acestei dizabilități se realizează înainte de împlinirea vârstei de 18 ani, în perioada de

dezvoltare. Cele mai evidente sunt unele caracteristici fizice specifice ca în cazul sindromului
Down, dar şi întârzieri motorii şi de limbaj care sunt sesizate în debutul şcolarităţii. Dupa
perioada copilariei, dizabilitatea intelectuală se manifestă pe parcursul întregii vieţi, existând
perioade de agravare, urmate de perioade stabile sau de regres. Programele de intervenţie
timpurie pot îmbunătăţi funcţionarea adaptativa a pesoanelor cu dizabilităti. Cu toate acestea,
aceste persoane, chiar şi la vârsta adulta manifesta aceeaşi modalitate de procesare a
informatiei ca subiectii de varstă scolară mică.

Dizabilitatea intelectuală este considerată o tulburare neurodevelopmentală şi trebuie

diferenţiată de tulburările neurocognitive, caracterizate prin pierderea functiilor cognitive
(traumatisme craniene, meningită, encefalită) deşi pot sa apara concomitent. De asemene se
face distincia înte dizabilitate intelectuală şi tulburările din spectrul autist. Exista şi tulburări
de comunicare și tulburarea de învățare specifică fără a include dizabilitatea intelectuală.
Distinctia se realizează prin diagnostic diferential.

2. 1.2 Criteriile de diagnosticare a dizabilității intelectuale

Pentru diagnosticarea pesoanelor cu dizabilităţi intelectuale trebuie avute în vedere trei mari
criteri: funcţiile intelectuale (criteriul A), comportamentul adaptativ (criteriul B) şi prezenţa
deficitelor intelectuale şi comportamentale în perioada de dezvoltare (criteriul C):

Criteriul A. Funcțiile intelectuale avute în vedere pentru diagnosticarea dizabilității

intelectuale sunt: raționamentul, rezolvarea problemelor, planificarea, găndirea abstractă și
învățarea din experiență. Înțelegerea verbală, memoria de lucru, raționamentul perceptiv și
cantitativ și eficiența cognitivă pot fi considerate componente critice incluse în analiza
funcțiilor intelectuale. Ele se măsoară prin teste de inteligență administrate individual.
Scorurile la testele de inteligență sunt aproximări ale funcționării conceptuale dar pot fi
insuficiente pentru evaluarea raționamentului în situații reale de viață și pentru dobândirea
abilităților practice. (Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015)

Criteriul B se refera la constructul de comportament adaptativ. Schalock (2010) definea

comportamentul adaptativ ca ansamblul abilităților conceptuale, sociale și practice care au
fost învățate și folosite de o persoană pe parcursul vieții.

Greenspan și Frandfield (1992) susțineau faptul că dizabilitatea intelectuală se măsoară în

termeni de competență socială, norme sociale, adaptabilitate la mediu, strategii de coping
pentru cerințele vieții cotidiene și adaptarea socială. Schalochk (1999) împreună cu
Thompson, McGraw și Bruininks au evidențiat patru factori constanți ai comportamentului
adaptativ:
a) Competențe fizice sau motorii care implică abilități motorii fine și grosiere, abilități de
hrănire și de utilizare a toaletei.

b) Abilități conceptuale precum limbajul expresiv și receptiv, abilități de citire și scriere,

utilizarea banilor.

c) Abilitățile sociale, precum prietenia, interacțiunile cu ceilalți, participarea socială,

înțelegerea și raționamentul.

d) Abilitățile practice, precum îmbrăcatul, spălatul, prepararea mâncării.

Sintetizând, stuctura factorială a comportamentului adaptativ poate fi operationalizată astfel:

-abilităţi practice: activităţi cotidiene, folosirea banilor, transport, sănătate, rutina zilnică

-abilităţi conceptuale: limbaj, scris-citit, conceptul de număr, de timp

-abilităţi socială: relaţionare interpersonala, stimă de sine, responsabilitate, respectarea

regulilor, credulitate/naivitate, rezolvare de probleme (Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015)

Criteriul C. Se referă la faptul că deficitele de funcționare intelectuală și ale

comportamentului adaptativ trebuie să se manifeste în perioada de dezvoltare 0-18 ani.
Deficitele de dezvoltare se pot caracteriza printr-o încetinire, o oprire sau neterminare a
dezvoltării, dar și printr-o regresie. Vârsta la care sunt prezente caracteristicile esențiale ale
dizabilității intelectuale are consecințe semnificative pentru diagnosticul diferențial (Roșan și
Bălaș-Baconschi, 2015).

2. 1.3 Clasificarea dizabilității intelectuale

Clasificarea dizabilității intelectuale are drept țintă: finanțarea, cercetarea, furnizarea unor
servicii necesare pentru recuperarea persoanelor cu dezabilitate intelectuală și de asemenea,
stabilirea principalelor caracteristici ale lor şi a mediului din care provin. (Roșan și Bălaș-
Baconschi, 2015)

S-a realizat o clasificare multidimensionala a nivelurilor de sprijin, în funcție de intensitatea

nevoii de suport a persoanelor cu dizabilitate intelectuală și anume:

Intermitent – se referă la faptul că, persoana cu dizabilitate are nevoie de ajutor periodic, mai
ales în momentele de criză.
Limitat – cuprinde un suport consecvent, care nu necesită mult personal de specialitate.
Extensiv – suportul este necesar persoanei zilnic în anumite medii.
Pervaziv – acest suport are la bază implicarea unui număr mai mare de specialiști și care
trebuie oferit permanent, constant.

DSM-5 a realizat cea mai recentă clasificare a nivelurilor de severitate pentru dizabilitatea
intelectuală pe cele trei domenii (conceptual, social și practic):

- Dizabilitate intelectuală ușoară: În domeniul conceptual la copiii de vârstă școlară apar

dificultăți în achiziția abilităților școlare de tipul cititului, scrisului, aritmeticii, timpului,
banilor necesitând ajutor pentru a face față așteptărilor corespunzătoare vârstei. La adulți sunt
deficitare gândirea abstracttă, funcțiile executive, memoria de scurtă durată ca și utilizarea
funcțională a abilităților academice (cititul, managementul banilor). În domeniul social -
persoanele cu dizabilitate intelectuală prezintă o imaturitate în interacțiunile sociale. De
exemplu, pot apărea dificultăți de percepție adecvată a indicilor sociali, imaturitate în
comunicare, conversație și în limbaj. Apar dificultăți în reglarea emoțiilor și a
comportamentului, acestea fiind remarcate în situațiile sociale. Poate să apară riscul
manipulării acestor persoane din cauza unei înțelegeri limitate a diverselor situații sociale,
judecata socială fiind imatură. În domeniul practic - individul poate funcționa în mod
corespunzător vârstei în privința îngrijirii personale. Pentru îndeplinirea unor sarcini zilnice
complexe, aceste persoane au nevoie de sprijin. La vârsta adultă, persoanele cu dizabilitate
intelectuală au nevoie de sprijin la cumpărături, pentru transport, în organizarea casei,
prepararea hranei și managementul banilor. Aceste personae necesită ajutor în domeniul
deciziilor privind îngrijirea medicală și în domeniul juridic, în privința orientării vocaționale
și familiale. (Roşan şi Bălaş-Baconschi, 2015)

-Dizabilitate intelectuală moderată : În domeniul conceptual - persoanele cu dizabilitate

moderată rămân în urmă comparativ cu persoanele de aceeași vârstă. Preșcolarilor li se
dezvoltă cu întârziere limbajul și abilitățile, iar la cei de vârstă școlară se înregistrează un
progres extrem de dificil la citire, scriere și matematică. La adulți, dezvoltarea abilităților
academice are loc la un nivel elementar, având nevoie de suportul atât în viața personală, cât
și în cea profesională. În domeniul social - pot să apară diferențe semnificative în privința
comportamentului social și a celui comunicativ. Limbajul verbal este mai puțin complex decât
cel al persoanelor de aceeași vârstă, fiind un instrument primar pentru comunicarea socială.
Persoanele cu dizabilitate moderată pot să dezvolte relații de prietenie și chiar romantice la
vârstă adultă, având o capacitate de relaționare ce se manifestă atât în familie cât și cu
prietenii. Judecățile sociale și abilitățile decizionale sunt limitate, având nevoie de asistență în
aceste domenii, precum și în cadrul decizional. În domeniul practic - indivizii cu dizabilitate
intelectuală medie pot să fie autonomi în ceea ce privește igiena personală, alimentația,
vestimentația, fiind însă necesară o perioadă lungă de timp pentru achiziția independenței în
aceste domenii. Au nevoie de un antrenament special de lungă durată pentru achiziționarea
unor abilități legate de întreținerea casei, fiind necesar un suport în această direcție. Adulții se
pot angaja pe posturi care presupun abilități conceptuale și comunicaționale limitate. În cazuri
rare pot apărea comportamente dezadaptative care să ducă la probleme sociale. (Roşan şi
Bălaş-Baconschi, 2015)

-Dizabilitate intelectuală severă : În domeniul conceptual – pentru persoanele cu dizabilitate

intelectuală severă înțelegerea limbajului scris este în deficit și de asemenea și cea a
conceptelor legate de număr, cantitate, timp și bani. Pentru rezolvarea tuturor problemelor
este necesară asigurarea unui suport extensiv. În domeniul social - limbajul verbal al acestor
persoane este unul limitat atât în privința vocabularului cât și a elementelor gramaticale.
Vorbirea cuprinde cuvinte izolate sau propoziții, putând fi îmbunătățită prin metode
augmentative. Limbajul este folosit mai mult pentru comunicarea socială și e orientat spre
evenimentele zilnice și aspectul lor concret. Indivizii înțeleg vorbirea simplă și comunicarea
gestuală, iar relațiile cu membrii familiei sunt o sursă de plăcere și sprijin. În domeniul practic
- persoanele cu dizabilitate intelectuală severă au nevoie de sprijin în toate activitățile zilnice,
inclusiv servirea mesei, îmbrăcat, toaletă și igienă personală. Ele nu pot lua decizii
responsabile cu privire la binele propriu sau al altora. La vârsta adultă, necesită suport
constant și asistență pentru participarea la sarcini domestice, recreative. Pentru achiziția unor
abilități este nevoie de training îndelungat și suport permanent, putând să apară
comportamente dezadaptative, inclusiv auto-mutilatorii. (Roşan şi Bălaş-Baconschi, 2015)

-Dizabilitatea intelectuală profundă : În domeniul conceptual - persoanele cu dizabilitate

severă pot utiliza obiectele în manieră orientată spre scop. Pot să achiziționeze unele abilități
vizuo-spațiale, de tipul potrivirii, sortării, bazate pe caracteristici fizice, dar pot avea unele
dizabilități motorii și senzoriale asociate ce împiedică utilizarea adecvată a obiectelor. În
domeniul social – aceste persoane înțeleg extrem de limitat comunicarea simbolică, putând să
înțeleagă instrucțiuni sau gesturi simple. Își exprimă dorințele și emoțiile prin comunicarea
nonverbală, nonsimbolică, putându-se bucura de relațiile cu membrii apropiați ai familiei, cu
îngrijitori, inițiind și răspunzând la interacțiunile sociale prin gesturi și indici emoționali.
Prezența dizabilităților motorii și senzoriale asociate poate împiedica desfășurarea multor
activități sociale. Domeniul practic este şi el extrem de limitat. Indivizii cu dizabilitate
intelectuală profundă sunt dependenti de ceilalții în aspectele ce țin de îngrijirea fizică, de
sănătate și de siguranță, putând să participe la activități casnice doar cei ce nu prezintă
dizabilități fizice severe. Printre activitățile recreative ce se pot desfășura sunt audițiile
muzicale, plimbările, exercițiile în apă, toate acestea doar cu sprijin permanent. În unele
cazuri acestea sunt împiedicate de prezența dizabilităților fizice și senzoriale asociate, precum
și de comportamentele dezadaptative. (Roşan şi Bălaş-Baconschi, 2015,104-106)

2. 2. Stima de sine şi abilităţile sociale în contextul dizabilitaţii intelectuale la

vârsta şcolară

Analizând conceptul de sine la elevii cu dizabiliate intelectuală, pornim de la ideea că

percepţia de sine, imaginea de sine şi stima de sine sunt părţi componente ale conceptului de
sine, astfel încât acesta poate fi considerat ca un sistem organizat de scheme despre sine.

Imaginea de sine şi stima de sine, capata o importanta deosebita în formarea personalităţii

elevilor şi le influentează în mare masură raporturile cu cei din jur şi, nu în ultimul rând,
acceptarea de sine. Imaginea de sine este o structura heterogena, aceasta fiind formată din: eul
real, eul viitor și eul ideal.

Eul real (eul actual) este rezultatul experiențelor cotidiene din cadrul social și cultural
cuprinde mai multe dimensiuni ale personalităţii.

Eul viitor (eul posibil) vizează modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare
personală şi se proiectează în viitor. Eul viitor cuprinde aspiraţiile, motivaţiile, scopurile pe
termen mediu şi lung, el având o structura importantă de personalitate, deoarece acţionează că
factor motivaţional în comportamentele strategice, în acest caz devenind eul dorit. Eul viitor,
încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute pe care ne este teamă să nu le dezvoltăm în
timp şi, în acest caz, poartă denumirea de eul temut. Fiecare dintre cele două euri viitoare are
ataşat un set emoţional (pentru eul dorit - încredere, bucurie, plăcere, iar pentru eul temut -
anxietate, furie, depresie).

Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în acelaşi timp suntem conştienţi că nu avem
resurse reale să ajungem. Când ne apropiem sau chiar atingem aşa-numitui ideal, realizăm că
dorim altceva şi acel altceva devine ideal; există situaţii când eul ideal nu poate fi atins
niciodată. Dacă o persoană se va cantona în decalajul dintre eul real şi cel ideal, are multe
şanse să trăiască o permanentă stare de nemulţumire, frustrare şi chiar depresie.

Stima de sine nu este o caracterisitică psihologică care odată formată rămâne neschimbată în
timp, ci este mai degrabă sensibilă la diverşi factori, cum ar fi genul subiecţilor, nivelul de
severitate al dizabilităţii intelectuale, factori familiali, sau alte schimbări în timp, spaţiu,
cerinţe situaţionale care pot interveni în viaţa lor.

Analizând comportamentului adaptativ, ca element definitoriu al elevului cu dizabilitate

intelectuală, s-a observat influenţa mai multor factori:

-nivelul de expectaţie: expectanţele lor anterioare au fost dominate de esecuri repetate;

rezultatul este axpectatia esecului şi se exteriorizeaza în dezvoltarea unui "comportament de
evitate".

-motivatia: activitatea de învatare la acesti elevi este susţinută şi propulsată de urmatoarele

tipuri de motive, ierarhizate în ordine descrescatoare: motive afective şi profesionale, sociale,
cognitive, aptitudinale şi motive legate de prezenta succesului şi insuccesului în activitate.

-anxietatea: procesul de învatare este frecvent însoţit de elemente de anxietate care, nu produc
perturbarea procesului şi performantelor scolare dacă anxietatea este în limite medii; doar
dacă creşte peste aceste limite, anxietatea poate produce tulburări în cadrul personalităţii şi a
comportamentului.

-conceptia de sine şi imaginea de sine este influenţată de factori subiectivi, care ţin de

personalitate şi de influenţele mediului social.

-competenta sociala: reflecta capacitatea persoanei de întelegere şi integrare în diverse situatii

sociale şi se referă la asumarea de roluri, întelegerea unei situatii sociale, rezolvarea de
probleme şi judecăţile morale care deriva din procesul de clasificare a valorilor, proces ce se
realizeaza prin discuţii şi introspecţii.

-structura relatiilor sociale se referă la alegerile şi respingerile primite sau atitudinile de

indiferenţă din cadrul grupului în care evoluează care-i influenţează stima de sine.

Este necesară cunoaştera principalelor vulnerabilităţi cu care este asociată dizabiliatea

intelectuală în context şcolar: emoţii academice negative, somatizare, anxietate, depresie şi
eşec pe de-o parte şi probleme rezultate din presiunea grupului, a dascălilor şi a familiei.
Hollins şi Sinason (2000) au remarcat creşterea semnificativă a incidenţei şi a severităţii
emotionale la copiii cu dizabilităţi intelectuale, care adeseori sunt expuşi la un cumul de
probleme. Autorii atrag atenţia şi asupra faptului că problemele emoţionale ale acestora sunt
considerate ca fiind parte a diagnosticului principal şi nu sunt considerate probleme care
necesită o atenţie specială. Factorii de natură socială la care aceşti elevi sunt expuşi, de tipul
rejecţiei sociale sau atitudinilor negative la nivel de comunitate au impact negativ asupra
relaţiilor personale şi de ataşament, ceea ce contribuie la apariţia problemelor emoţionale care
deseori sunt exprimate în comportament (Carmen Costea-Bărluţiu, 2015).

Dintre problemele pe care persoanele cu dizabilităţi le întâmpină în context social amintim:

hărţuire, lipsă de respect din partea altora, expunere la abuzuri, discriminare, neîncredere în
relaţia cu profesioniştii (Sherer et al., 2007).

Stamp şi Loewenthal (2008) consideră că, în situaţia în care capacitatea persoanei de a învaţa
este afectată, încrederea, stima şi imaginea de sine sunt, de asemenea, afectate, ceea ce
pledează pentru utilitatea unor intervenţii psihopedagogice pentru aceste persoane.

Elevii cu dificultaţi de învaţare asociată cu dizabilitate intelectuală medie şi uşoară prezintă

dificultăţi la nivelul recunoaşterii emoţiilor după expresii faciale, dificultăti de reglare a
emoţiilor de intensitate ridicată, abilităţi scăzute de înţelegere a emoţiilor proprii şi ale altora
(Arthur, 2003; Pierangelo şi Giuliani, 2008; Bernard şi Turk, 2009).

Emoțiile de bază, utilizate frecvent în interacțiunile de zi cu zi: bucuria, tristețea, furia și frica
ar trebui învățate până la vârsta de 10 ani (Roșan, 2000 după Camras & Allison,1985; Curtrini
& Feldman, 1989; Kirouac & Dore, 1983). A. Roșan consideră că datorită lipsei acestor
abilități, conștientizarea modului corect de comparare în situații sociale ar fi relativ inutilă, iar
învățarea procesării emoțiilor mai complexe (cum ar fi vinovăția sau rușinea) ar fi dificilă sau
chiar imposibilă.

Astfel de studii au indicat la persoanele cu dificultăţi de învăţare frecvenţa ridicată a

problemelor socio-emoţionale (anxietate şi panică, stres, depresie, stimă de sine scăzută), cu
efect direct asupra problemelor din sfera învăţării şcolare. Originea acestor dificultăţi la nivel
socio-emoţional este în perioada copilăriei (Arthur, 2003) când se descriu mai multe tipuri de
dificultaţi la nivel social (incapacitatea stabilirii unor relaţii de prietenie, singurătate,
inadaptare) şi la nivel emoţional (distres şi anxietate, depresie cronică de intensitate scazută,
tristeţe, confuzie, anticipare anxioasă a esecului şi umilirii, sentimente de inadecvare şi
rigiditate), frecvenţa lor fiind mai mare la aceşti copii cu dizabilităţi comparativ cu cei fara. S-
au identificat şi alte particularităţi socioemotionale ale acestora: dificultăţi de lecturare a
indiciilor sociali (social cues, 1994, apud Stamp şi Loewenthal 2008), tendinţa de lecturare
eronata a emoţiilor exprimate facial (Thomson,1994) , insecurităţi profunde rezultate din
experienţele timpurii. Toate aceste probleme continuă să fie prezente pe tot parcursul vieţii
până în adolescenţă şi viata adultă (Carmen Costea-Bărluţiu, 2015).

Carter şi McGoldrick (1985 apud Grey, 2010) au analizat contextul vieţii familiale la copii cu
dizabilităţi şi ciclul de evolutie al acesteia: naşterea, şcolarizarea, formarea relaţiilor,
angajarea în muncă, căsătoria, naşterea copiilor, etc şi au observat ca tranziţia de la o etapă la
alta este marcată de tensiuni şi conflicte mai mult la aceste familii decât la cele din media
normala a populaţie. Aceasta şi pentru că, unele dintre aceste stadii nu sunt parcurse de catre
copilul cu dizabilităţi (de exemplu, desprindera de familie, formarea unei familii proprii), ceea
ce accentuează sentimentul excluderii şi inadecvării (Grey, 2010). În loc să încurajeze
independenţa copilului cu dizabilităţi, atitudinea parinţilor tinde să fie una hiperprotectivă,
care blochează autonomia copilului (Hollins şi Sinason, 2000). Aceasta determină blocaje în
dezvoltarea familiei, blocaje care determină conflicte şi tensiuni. „Pentru ca într-adevar
copilul să-şi poata forma o imagine de sine adecvata trebuie sa i se ofere oportunitaţi pentru a-
şi cunoaşte posibilitaţile şi limitele; deci trebuie să aibă ocazia să încerce să realizeze lucruri
diferite. Copiii ţinuţi din scurt, tutelaţi sau hiperprotejati, vor avea putine cunostinte despre ei
înşişi” (C. Neamtu, A. Ghergut, 2000, pg.95).

C. Buica consideră că în formarea imaginii de sine la copilul cu dizabilitate intelectuală sunt

implicate patru axe: axa afectiv motivationala, axa comportamental-relationala, axa cognitiv-
actionala şi axa moral-valorica (C.Buica, 2004, pg.184). Reprezentarea de sine la elevul cu
dizabilitate intelectuală este influenţată de: limitarea capacitatilor, atitudinile parintilor,
atitudinile sociale, mediul de viata. La copil, imaginea de sine se constituie „dinafară catre
înauntru” fiind influenţat de atitudinile adulţilor şi colegilor faţă de propriul comportamentul
şi mai apoi faţă de performantele sale şcolare. Vorbind de puber şi adolescent putem spune că
procesul se inverseaza „dinauntru către afară”. Totuşi dizabilitatea intelectuală determină ca
aceste axele să se dezvolte insuficient şi defectuos afectând imaginea de sine şi stima de sine.
De aceea conturarea şi stabilizarea (rigida) imaginii de sine depinde de atitudinea celorlalţi
faţă de felul de a fi al copilului. „Daca alţi oameni îl plac şi îl apreciază, există premize pentru
a se place el însuşi şi pentru  a dobândi respectul pentru propria persoană. Dacă cei din jur
sunt critici şi negativi, va fi usor ca elevul să-şi interiorizeze această imagine şi să ajungă să se
dispretuiască.” Parerile celor apropiaţi sunt importante în formarea imaginii de sine. (C.
Neamtu, A. Ghergut, 2000, pg.95).

Când se vorbeşte de stima de sine a copilului cu dizabilitate intelectuală, se vorbeste de

sentimentul de inferioritate şi de cupabilizare. „Daca la vârstele mici sentimentul, de
inferioritate este unul natural, deoarece supravietuirea copilului depinde grija şi atentia
adultului, ulterior, eliminarea sau menţinerea acestui sentiment va depinde de experienţa
personală centrată pe comparaţiile cu ceilalţi în plan fizic, psihic şi social”. (Mihaela Corina
Tutu, 2006, pg.54) Uneori sentimentul de inferioritate poate evolua spre starea de „complex”,
instalându-se un profund sentiment de neputinţă, de incapacitate deprimantă, care se poate
prelungi prin retragerea exagerata în sine şi abandon (dupa T. Rudica, 1990). Instalarea
complexului de inferioritate poate fi favorizată de două atitudini necorespunzatoare:
rasfaţurile excesive (atitudinea excesiv de protectoare va conduce la eşecuri precoce),
neglijările (lipsa de afectiune va împiedica formarea la copil a unei pareri bune despre sine şi
a încrederii în propriile sale forţe). Conform lui Adler sentimentul de inferioritate este produs
şi de conflictul dintre vointa de putere şi capacitatile limitate ale copilului. 

Efectele statutului şcolar asupra reprezentării de sine au fost evidenţiate de către Mezerowitz
care a utilizat o probă originală “Indice Illinois d’auto-depreciation”, probă care cere copilului
să spună cu cine se aseamănă mai mult dintre doi copii, unul prezentând caracteristici
pozitive, iar celălalt negative. Autorul a ajuns la concluzia că “autodeprecierea” este mult mai
ridicată la copiii cu dizabilitate intelectuală în comparaţie cu copiii normali.

Reuşita şi eşecul şcolar exercită o influenţă importantă asupra formării imaginii de sine.
Rezultatele studiilor efectuate ne arată ca imaginea de sine la copilul cu dizabilitate
intelectuală este deficitară, punându-se accentul fie pe starea de inferioritate şi devalorizare,
fie pe starea de superioritate şi supraestimare. Simţul critic şi capacitatea de auto-examinare
obiectiva sunt mai reduse. Ierarhizările facute de profesor sunt acceptate şi nu sunt puse la
îndoială. În acest sens este evidentă influenţa puternica pe care profesorul o are şi o poate
exercita în vederea schimbării imaginii de sine, a elevilor cu dizabilitate intelectuală.

Eşecul şcolar sever şi repetat favorizează agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive,

care la randul lor constituie factori inhibitori ai dezvoltării proceselor intelectuale. Copilul
care înregistrează eşec dupa eşec, indiferent de cauzele iniţiale ale insuccesului, nu-şi
formeaza sentimentul siguranţei, al încrederii în sine, indispensabil pentru a întâmpina o noua
situaţie şcolară, neavand  posibilitatea de a alege. Dacă are posibilitatea de a alege, el evita
acele sarcini la care probabilitatea reuşitei/nereuşitei este medie.

În ce priveşte evaluarea copiilor cu dizabilitate intelectuală, se iveşte problematica investigării

personalităţii lor şi implicit a stimei de sine, prin inventare sau scale de autoevaluare. În
dialogul cu persoanele cu dizabilitate severă, evaluatorul trebuie să cunoască sistemul de
comunicare augumentativă şi alternativă. Există şi varianta evaluării prin utilizarea
raportărilor persoanelor apropiate, însă valoarea lor este diminuată.

Pentru evaluarea unor aspecte ale experientei subiective a elevilor cu dizabilitate usoară şi
medie, cum este stima de sine, sunt utilizate instrumente de autoevaluare fară adaptări
speciale. Un astfel de instrument este Scala stimei de sine Rosenberg (dezvoltată de
Rosenberg în 1965 şi utilizată în acelaşi studiu). Au fost dezvoltate o serie de instrumente
pentru evaluarea calităţi vieţii, nivelului de fericire, prin utilizarea scalelor de tip Liket.
Hartley şi MacLean (2006 apud Proser şi Bromley, 2012) menţionează utilitatea adaptării
unor scale Liket prin pictograme (reprezentări vizuale), parafrazarea itemilor şi oferirea de
explicaţii suplimentare. Amploarea scalei este recomandat sa fie de 3 sau 5 puncte, pentru
evitarea confuziilor legate de punctele de mijloc ale acesteia.

Sintetizând, putem concluziona ca, tulburările de comportament social sunt în general

generate de dificultăţile pe care elevii cu dizabilităţi intelectuale le au la nivel social: de a
monitoriza şi interpreta emoţiile celorlalţi, de a comunica interpersonal (ascultare activă,
comunicare verbală / nonverbală / paraverbală, feedback, asertivitate, empatie), de a oferiri şi
primi complimente, de a se integra în grup.

De aceea, introducerea unor programe de educaţie emoţională şi comportamentală în

învăţământul special poate oferi elevilor şansa de a-şi îmbunătăţi abilităţile de gândire critică,
sentimentul de autoeficienţă, capacitatea de a-şi controla impulsurile şi abilitatea de a descifra
corect emoţiile celorlalţi şi de a le răspunde corespunzător.
 Capitolul III

1. Jocul în activitatea educatională

3.1. Definire şi caracterizarea jocului. Implicaţii psihopedagogice în dezvoltarea

personalitaţii elevilor cu dizabilităţi

„Jocul este esenţial pentru dezvoltare, deoarece contribuie la bunăstarea cognitivă, fizică,
socială şi emotională a copiilor şi tinerilor.” (Ginsburg et al.,2007)
L.S. Vâgotski cosideră jocul cel mai important factor în dezvoltarea copilului, prin zona
proximei dezvoltări, care se creează atunci când copilul explorează şi actionează peste vârsta
lui cronologică, dincolo de comportamentul obisnuit.
J. Piaget consideră jocul cea mai pură formă de asimilare şi evoluează treptat de la jocul
practic, la cel simbolic şi apoi la cel cu reguli.
Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităti. Prin joc, copilul
capătă informatii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din
mediul înconjurător şi învată să se orienteze în spatiu şi timp. Putem spune că jocul este
„munca copilului". În timpul jocului, copilul vine în contact cu alti copii sau cu adultul, astfel
că jocul are un caracter social.
Jocul didactic constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini
didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim
adesea jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică
într-o formă cat mai atractivă, ştiut fiind faptul că invăţarea care implică jocul devine mai
plăcută şi reconfortantă. Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop educativ, să includă o
componentă instructivă, să îmbine armonios elementele instructive cu elementele distractive,
să valorifice cunoştinţele şi deprinderile deja achiziţionate, spontaneitatea, inventivitatea,
iniţiativa, răbdarea, să includă elemente de aşteptare, de surpriză, de competiţie, de
comunicare între partenerii de joc, astfel încât să determine apariţia unor stări emoţionale
complexe care intensifică procesele cognitive.
Caracteristica esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile pentru
valorificarea achiziţiilor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor
activităţi plăcute şi atractive.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele elemente constitutive:
- conţinutul - include cunoştinţe însuşite anterior în cadrul activităţilor comune cu întreaga
clasă;
- sarcina didactică - poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere,
denumire, reconstituire, comparaţie, identificare etc.
- regulile jocului - îndeplinesc o importantă funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii,
arătandu-le cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, cum se distribuie
responsabilităţile în grup etc. ;
- acţiunea de joc - cuprinde momentele de aşteptare, surpriză, ghicire, întrecere etc., care fac
ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru elevi.
Jocului didactic contribuie direct la stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive ale
copilului, educarea trăsăturilor de personalitate şi realizarea obiectivelor pedagogice.
Condiţii de organizare a jocului didactic :
- jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi conţinutul
lectiei ;
- să fie variat, atractiv, să imbine forma de divertisment cu cea de invăţare ;
- să fie bine pregătit de educator în direcţia utilizării eficiente a materialului folosit ;
- să antreneze toţi copiii în activitatea de joc ;
- să creeze momente de relaxare, de odihnă şi să se folosească mai ales atunci cand copiii dau
semne de oboseală ;
- să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi
scopul lecţiei desfăşurate ;
Jocul reprezintă pentru copii, mijlocul prin care aceştia îşi pot exprima sentimente,
explora  relaţii, descrie experienţe sau mărturisi dorinţe; astfel copiii se cunosc şi se accepta
pe sine, dar şi pe cei din jur.  Copiii cu dizabilitate au şi ei aceleaşi trebuinţe de bază în
creştere şi dezvoltare ca toţi copiii: nevoia de afectivitate şi securitate, de apreciere şi întărire
pozitivă, de încredere în sine, de responsabilitate şi independenţă. Aceşti copii au în acelaşi
timp şi anumite necesităţi particulare, specifice şi individualizate. Ei sunt la rândul lor diferiţi
din punct de vedere al temperamentului, capacităţilor, motivaţiei. Jocurile de socializare
ocupa un rol deosebit în educaţia acestor copii şi contribuie direct la adaptarea socială. Prin
joc, copilul învaţă cum să intre în relaţii cu ceilalţi, cum să se comporte în împrejurări
particulare (strada, parcul, cinematograful, cabinetul medical etc).  

Influenţa jocului în programele de intervenţie timpurie a fost evidenţiată de studiul Taneja în

2001, efectuat asupra copiilor instituţionalizaţi cu vârste cuprise înte 6 luni şi 2 ani jumătate.
Aceştia prezentau întârzieri în dezvolarea psihosocială, motorie şi a limbajului cauzate de
lipsa de stimulare. Autorii au introdus o intervenţie bazată pe joc, cu activităţi variate, de 90
de minute, în medii variate (ex: la piscină, la bucatarie, în parc, cu instrumente muzicale) timp
de trei luni. Rezultatele programului de intervenţie au fost considerabile: copii au devenit mai
activi, mai responsivi, cu un control corporal mai bun, să râdă, să danseze, să utilizeze
limbajul, să dobândească independenţă (Taneja et al.,2001).

3.2. Clasificarea jocurilor

După scopul educational urmărit, jocurile se clasifică în:

a) Jocuri de miscare, jocuri motrice care urmăresc formarea şi dezvoltarea priceperilor şi

deprinderilor motrice.

b) Jocuri care vizează dezvoltarea psihică şi se clasifică în:

 Jocuri senzoriale: tipice copiilor mici, care explorează realitatea folosindu-se

de simţuri

 Jocuri intelectuale care solicită procesele cognitive, de comunicare, atenţie şi

memorie

 Jocuri afective: ce antrenează o gamă largă de emoţii (jocuri de tip farsă, sau
jocur antrenate în activităşile artistico-culturale)

Berger deosebeşte urmatoarele tipuri de joc:

- Jocul de unul singur - copilul se joacă singur, preferand alte jucării fată de ceilalti copii, dar
el se simte bine jucandu-se în prezenta altor copii.
- Jocul spectacol - copilul urmăreşte modul de joc al unui alt copil, dar nu face nimic pentru a
participa.
- Jocul în paralel - copiii se joacă în acelaşi fel cu aceleaşi jucării, dar independent unul de
celalalt.
Ca formă de învăţare, se face distincţia între:
a) jocul explorator-manipulativ - are 1a bază explorarea prin manipulare a obiectelor lumii
inconjurătoare care constituie sursa principală de stimulare caracterizată printr-un grad ridicat
de eterogenitate ; organizarea mintală a persoanei este rezultatul antrenamentului pe care
aceasta il face în cadrul procesului de organizare a stimulilor, în mai multe faze :
- recepţia şi recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor ;
- diferenţierea obiectelor după unele insuşiri ;
- identificarea obiectelor în funcţie de anumite criterii propuse ;
b) jocul reprezentativ – („jocul de-a...”), apare în momentul când obiectele deja cunoscute pot
substitui alte obiecte care lipsesc;
c) jocul cu reguli - incepe cu formele de activitate ludică în care sunt valorificate legile de
asemănare, deosebire, asamblare, succesiune, aşezare spaţială etc.; ulterior, apare o altă
categorie de reguli care se referă la modul de utilizare şi restructurare a realităţii în context
social.
Ca metodă de predare-învăţare distingem : de o parte jocuri didactice sau educative, de altă
parte categoria jocurilor simulative (jocul de rol).
Ca activitate în completarea lecţiei, jocul didactic poate fi grupat astfel :
- după obiectele de invăţămant - jocuri folosite la citire, scriere, matematică, dezvoltarea
vorbirii, cunoaşterea mediului, educaţie fizică, desen etc. ;
- după tipul lecţiei - jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de
sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor.

3.3. Funcţiile jocului

Funcţiile jocului pot fi : principale sau esenţiale, secundare sau marginale, luând în
considerare etapa ontogenetica în care se dezvoltă şi aportul adus în procesul de dezvoltare:
 Funcţiile principale ale jocului sunt:
-functia de cunoaştere, esentială în dezvoltarea proceselor cognitive;
-functia de exersare stimulativă a mişcărilor, esenţială în formarea deprinderilor motrice;
-funcţia formativ-educativă, evidenţiată de Frobel şi dezvoltată de pedagogia modernă.
 Funcţiile secundare ale jocului:
-funcţia de echilibru şi tonificare: se referă la caracterul activ şi compensator pe care-l
întreţine complementar jocul (jocul ca activitate de tip loisir)
-funcţia de compensare, este strâns legată de funcţiile catharsice şi proiective ale jocului;
-funcţia terapeutică, considerată ca marginală, este tot mai mult fructificată în cadrul orelor
de dezvoltare personală; în cazul copiilor cu dizabilităţi, funcţia terapeutic-compensatorie
devine o funcţie principală în procesul de terapie complexă şi recuperatorie integrată.
Profesorul psihopedagog trebuie să includa jocul astfel încât să coopereze cu clasa şi cu
fiecare elev în parte ca toţi elevii să înregistreze succese, pentru că, întaririle pozitive
determina progresele.
Deoarece elevilor cu dizabilitate intelectuală le lipsesc stimularile de la nivel superior,
stimularile cele mai obisnuite sunt acelea care dau naştere impulsurilor imediate de
satisfactie-nesatisfactie, placere-neplacere pentru propria lor persoana. Jocul le oferă
disponibilitate psihică pentru a se recupera.
 PARTEA II – CADRU METODOLOGIC
Capitolul IV
Metodologia cercetării

4.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Scopul cercetării:

Scopul cercetării prezente este acela de a testa eficiența programului educational de creștere a
stimei de sine prin activități de grup în cadru orelor de consiliere şi dirigenţie; realizarea unui
portret psihocomportamental al elevilor participanţi.

Obiectivul general

Este acela de a evalua eficența implementării unui program educațional în vederea creşterii
stimei de sine prin dezvoltărea abilităţilor socio-emoționale la elevii cu dizabilităţi
intelectuale.

Obiectivele cercetării :

O1 – investigarea nivelului de dezvoltare a stimei de sine la elevii participanţi la program,

înainte și după intervenție

O2 – investigarea relației dintre eul actual şi eul ideal la elevii cu valorizare scăzută de sine

O3 – investigarea relaţiei dintre stima de sine și dezirabiliatea socială

O4 – analiza relației stimă de sine / imagine corporală

O5 – investigarea relaţiei dintre nivelul stimei de sine şi reușita școlară

O6 – evaluarea eficienței unui program de dezvoltare a stimei de sine stimei de sine a elevilor

Ipotezele cercetării:

Ipoteza generala: Programul de intervenţie cu jocurile structurate constituie un instrument

eficient cu ajutorul caruia putem produce modificari în sensul cresteri stimei de sine şi a
valorizării proprii la preadolescenti.
În urma parcurgerii unui program adaptat de dezvoltare a stimei de sine elevii cu dizabilitate
intelectuală medie și ușoară asociată cu stimă de sine scăzută și medie vor înregistra
performanţe şcolare semnificativ mai crescute.

Ipoteze de lucru:

1) Dacă scorurile stimei de sine globale ale elevilor cu stimă de sine redusă se modifică
pozitiv în urma programului adaptat, ne putem aștepta ca performanţe școlare sa aibă o
ușoară curbă ascendentă.
2) Elevii cu o stimă de sine scăzută, atunci vor înregistra o discrepanța între eul actual și
eul ideal
3) Va există o relaţie între nevoia de a fi acceptat, dezirabilitatea socială şi nivelul stimei
de sine
4) Va exista o relaţie între nivelul de satisfacție personală faţă de corpul propriu şi stima
de sine la ambele genuri

4.2. Subiecții participanți la cercetare

Un grup de 11 elevi din clasa a-VII-a A care vor fi analizați pre-intervenție și post-intervenție
constitue grupul participant la cercetarea. Elevii sunt înscrişi la Centrul Scolar de Educaţie
Incluziva nr. 1 Sibiu şi au vârsta cuprinsă între 12-14 ani, la începutul studiului. Lotul este
format din 11 elevi cu deficienţă ușoară și moderată, 6 dintre ei de sex masculin și 5 de sex
feminin.
Tabel: Grupul de participanţi

Clasa Vârsta Sexul Total

Masculin Feminin
a VII-a 12-14 6 băieți 5 fete 11 elevi
A ani

Tabel: Distribuţia gradului de dizabilitate intelectuală în cadrul grupului de cercetare

Gradul de dizabilitate intelectuală

Frecvența Procentaj
Dizabilitate 9 82
intelectuală ușoară
Dizabilitate 2 18
intelectuală medie sau
moderată
Total 11 100.0
 4.3. Procedura de investigare:

În ceea ce priveşte stabilirea şi controlul variabilelor, acestea au fost urmatoarele:

Variabila independentă- modalitatea de intervenție la elevii cu dizabilități intelectuale

(programul de intervenţie psihopedagogică)

Variabila dependenta- nivelul stimei de sine al elevilor operaționalizat prin scorurile obținute
la testele aplicate.

Variabilele de control, externe cu potenţial perturbator care au fost anticipate şi pe care am

încercat să le contracarez, astfel încât singurul lucru care să diferenţieze situatiile de testare să
fie variabila independenta, au fost următoarele:

-standardizarea modului de prezentare a testelor aplicate, instructajul aplicat individual fiind

la fel la toţi subiecţii, explicând clar sarcinile pe care aceştia le aveau de îndeplinit; subiecţii
au fost încurajaţi să pună întrebări daca nu înţeleg ceva.

-asigurarea unei atitudini pozitive a subiecţilor faţă de situaţia de testare prin confirmarea
faptului că nu există raspunsuri corecte sau greşite ci doar alegeri ce caracterizează
personalitatea fiecaruia; dacă au fost nelămuriri, am oferit explicaţii suplimentare.

-locul unde a avut loc testarea a fost acelaşi de fiecare dată, respectiv sala de clasă, asigurând
familiaritatea subiectului cu locul respectiv.

-timpul nu a fost limitat, subiecţii putând răspunde în ritm propriu.

-aceeaşi persoană a aplicat testele elevilor de fiecare dată, profesor psihopedagog în şcoală,
care le-a oferit siguranţă şi nu le-a inhibat reactiile normale.

4.4. Etapele cercetării

Pretestul – colectarea datelor din:

Documente școlare,

Fise de caracterizare,

Evaluarea abilităţilor şcolare,

Nivelul de inteligență,

Nivelul dezirabilitații sociale,

 Nivelul stimei de sine,

Relatia dintre eul actual, eul ideal,

Satisfacția privind aspectul fizic

Interventia- programul educativ propriu-zis de creştere a stimei de sine a elevilor. În această

etapă am desfaşurat cu elevii activităţi de dezvoltare a abilităţilor socio-emoţionale în vederea
modificării autoperceptiei aspupra propriei persoane şi a stimei de sine.

Post-testul- repetarea fazelor din testarea inițiala; elevii au fost supuşi aceloraşi teste ca în
etapa pretestarii.

Prelucrarea datelor experimentale obţinute în urma măsurării variabilelor se realizează prin

metode statistico-matematice.

4.5.Metodologia utilizată

Am încercat sa demonstrez eficienţa programului de creştere a stimei de sine prin compararea

datelor obţinute de subiecţii participanţi la testarea iniţială şi cea finală a intervenţiei
psihopedagogice formative. Am folosit observaţia sistemica şi datele obţinute prin
observarea comportamentului non-verbal al subiecţilor în cadrul programului de intervenţie
au fost consemnate în studiile de caz prezentate. Folosind anamneza am colectat informaţii
despre starea lor de sănătate, parinţi, statut social, condiţiile materiale şi socio-culturale ale
familiei. Am completat informaţiile astfel obţinute cu studiul documentelor şcolare şi
personale ale elevilor, care vin să întregească imaginea statutului lor şcolar.

În timpul intervenţiei, ca modalitate de lucru, s-a folosit jocul şi convorbirea liberă sau
semidirijată pentru a surprinde trăirile şi emoţiile, blocajele întâmpinate, motivaţiile proprii,
conştientizarea dinamicii grupului.

Datele analizate, colectate în pretestare şi posttestare, au fost obţinute prin aplicarea mai
multor teste şi chestionare. Completarea datelor cerute a fost facută în scris, subiecţii
neavând limita de timp în acordarea răspunsurilor.

Chestionarul pentru evaluarea stimei de sine (varianta pentru copii) este o modalitate
de introspectie pentru elevi. Are o structură de 16 itemi, iar conţinutul acestora este mai bine
adaptat pentru vârsta şi nivelul intelectual al subiecţior participanţi. La afirmatiile
chestionarului, elevii pot să răspundă cu: da, nu sau nu stiu. Cotarea şi interpretarea se face
punctând mai ales raspunsurile negative (anexa 1).

Scala stimei de sine (The Self-Esteem Scale-SES) elaborată de Rosenberg în 1965 şi

prezentată într-o versiune prescurtată (Stephan şi Stephan 1984)- este o scală de tip cumulativ,
prin care se doreşte o măsură globală a valorii şi acceptării proprii. Este una din cele mai
cunoscute şi bine validate scale întâlnite în literatura de specialitate din Statele Unite ale
Americii în cercetările despre stima de sine. A fost publicată în ” Society and the adolescent
self-image ” Princeton, NJ: Princeton University Press. RSES şi are o bună consistenţă
internă, coeficientul alfa Cronbach fiind de 0,89 (aproape de excelent= 0,90) , iar fidelitatea
test – retest este cuprinsă între 0,85 şi 0,88 (Rosenberg, 1965). Conţine zece itemi pe care
subiecţii le notează în functie de părerea lor despe ei înşişi, pe o scală de trei trepe, între acord
total şi dezacord total. Cinci dintre afirmaţiile testului se referă la stima de sine pozitivă iar
restul de cinci la stima de sine negativă (întrebările 1,2,4,6,7 şi respectiv 3,5,8,9,10).
Adunarea lor indica valoarea stimei de sine globale. Se consideră că valorile peste 33 sunt
scoruri ridicate ale stimei de sine, între 24 şi 33 sunt scoruri medii, iar cele sub 24 sunt scoruri
scăzute. (anexa 2).
Pentru a obţine informaţii despre eul actual şi eul ideal al fiecărui subiect, am utilizat
Scala autoaprecierii Imaginii de sine a lui Rogers. Această scală reprezintă o listă de
adjective ce trec în revistă o serie de caracteristici pozitive şi negative ale eului. Lista nu
conţine răspunsuri bune sau greşite, ci doar informaţii despre felul în care se vede fiecare. În
functie de aceste adjective, subiectii trebuie să bifeze un „x” în coloana cum sunt în prezent
daca aveau acea caracteristică în prezent şi „o” în coloana cum aş dori să fiu, daca adjectivul
respectiv era o trăsătură dorită. Pentru aflarea scorului, s-a acordat un punct pentru fiecare
adjectiv bifat în ambele coloane sau daca nu a primit niciun semn în cele două coloane.
Existenţa unui acord de cel puţin 75% (un punctaj de cel putin 24) sugerează un nivel
rezonabil al confortului psihic. Existenţa unui punctaj mai mic de 24 sugerează un disconfort
psihic al subiectului. În functie de această interpretare subiecţii sunt împărţiţi în două
categorii: subiecti cu confort psihic predominant la care discrepanţa eu actual - eu ideal nu
este foarte mare şi subiecţi cu disconfort psihic care au o diferenţă mare între eul prezent şi cel
ideal (anexa 3).
Scala dezirabilității sociale Marlowe-Crowne (Marlowe-Crown Social Desirability
Scale, 1960) – cuprinde 33 de întrebări, răspunsurile fiind adevărat sau fals şi furnizează o
măsură a tendinţei de a da răspunsuri dezirabile pentru a produce o bună impresie. Scorurile
ridicate indică o mare nevoie de aprobare socială. Conform D. Paulhus (1991), fidelitatea şi
validitatea acestei scale sunt semnificative. Prin variabila „dezirabilitate socială” înţelegem, în
sens larg, tendinţa subiecţilor de a da răspunsuri în conformitate cu ceea ce este de dorit din
punct de vedere social, în concordanţă cu un set de valori şi norme socialmente acceptate.
Astfel, subiectul tinde să apară într-o lumină favorabilă nu numai pentru ceilalţi, ci şi în faţa
propriului eu. Scorurile scăzute (0-8 puncte) denotă o dezirabilitate socială scăzută,
indiferenţă faţă de aprobarea socială. Scorurile medii (9-19 puncte) denotă o dezirabilitate
socială medie, 2/3 din cei care completează testul răspund astfel. Scorurile mari (20-33
puncte) sugerează nevoia de a fi aprobat de alţii, o dezirabilitate socială mare. În functie de
răspunsuri, distingem trei categorii de subiecti:
-subiecti pentru care acceptarea şi aprobarea socială este foarte importantă
-subiecţi cu dezirabilitate socială medie
-subiecti cu dezirabilitate socială mică, pentru care nu este importantă aprobarea şi părerea
celorlalţi (anexa 4).

Chestionarul percepere de sine corporală - P.S.C (varianta Aurel Clinciu) vizează

exprimarea gradului de satisfacţie/insatisfacţie personală faţă de propriul corp sau parţile
acestuia. În varianta originală, elevii au posibilitatea de a răspunde alegând dintre şapte
variante. Am simplificat însă variantele de răspuns la cinci variante (-2,-1,0,+1,+2) de la
nemulţumire totală (inacceptare) la multumire totală faţă de propriul corp (acceptare deplină).
Cunoaşterea propriului corp şi a atributelor acestuia vizează aspecte legate de: greutate,
înalţime, aspecte particulare ale capului (formă, faţă, ochi, nas, gură, urechi), aspecte ale
trunchiului (gât, umeri, muschi, abdomen, talie) şi aspecte particulare (aluniţe, voce, mers,
etc.). Partea a doua a testului se pretează la analize calitative, deoarece elevii sunt invitaţi să
descrie 7 elemente de ordin fizic ale corpului propriu în raport cu care sunt nemulţumiti şi pe
care le-ar dori cu totul altfel şi să descrie pe scurt elementele considerate definitorii pentru
atractivitatea fizică (sex-appeal) pentru sexul opus. Ultimul item din test este tot unul deschis,
deoarece îi invită să descrie şi să argumenteze în legătură cu orice element de ordin fizic
(incluzând şi problemele de sănătate) care contribuie fie la o deplină satisfacţie legată de
corpul propriu, fie la nemulţumire sau/şi complexe de inferioritate asociate cu corpul prorpiu.

Interpretarea rezultatelor obtinute, îi plasează pe elevi pe o scală a stimei de sine a aspectului

fizic dupa cum urmează:
-între -130 şi 0 scoruri foarte slabe ale stimei de sine corporale
-între 0 şi +15 scoruri slabe ale stimei de sine corporale
-între 16 şi 40 scoruri medii ale stimei de sine corporale
-între 41 şi 112 scoruri înalte ale stimei de sine corporale
-între 113 şi 129 scoruri foarte înalte ale stimei de sine corporale (anexa 5)
Evaluarea abilităţilor şcolare a fost analizată printr-un inventar adaptat după Scherer
(1988) care surprinde mai multe aspecte ale capacitaţii de adaptare a elevului la exigenţele
vieţii şcolare. Sunt analizate mai multe arii (punctualitatea, efectuarea temelor, aspectul
caietelor, interactiune cu ceilalti, participarea la lecţii, manifestarea sentimentelor, jocul şi
activităţile în timpul liber) iar scala de evaluare a acestora este formata din trei trepte:

MP : mai puţin de cât un elev normal/ obişnuit

LF : la fel ca şi un elev normal;

MM : mai mult decât un elev normal (anexa 6)

Programul de intervenție psiho-pedagogică pentru creşterea stimei de sine

Am optat pentru denumirea de „program” pentru ca această intervenţie are o structură

organizată şi este o înlănţuire de secvenţe cu continuitate în timp. Este alcătuit din mai multe
activităti care pastrează forma activităţilor educative desfăşurate în orele de consiliere şi
dirigenţie din şcoala specială, asfel justificându-se folosirea termenului de program psiho-
pedagogic. Familizarea elevilor cu tehnici de coping pentru creşterea stimei de sine sustine
folosirea termenului de „intervenţie”.

Pornind de la unele sugestii din literatura de specialitate (Simons et al, 1994) am considerat
câţiva factori mai importanţi în creşterea stimei de sine:  crearea în cadrul grupului a cât mai
multor oportunităţi de succes, situaţii în care copilul să-şi exprime calităţile sau punctele tari;
 asimilarea motivaţiei de realizare, afirmare  identificarea domeniilor de competenţă ale
copilul şi adolescentului şi crearea situaţiilor în care acestea să fie utilizate cu succes; 
identificarea surselor de suport social, emoţional, instrumental, informaţional;  dezvoltarea
abilităţilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilităţile de a face faţă
situaţiilor de criză.

Structura programului

Aspecte organizatorice: În această fază se definitivează aspecte ce țin de componența

grupului, timpul şi spațiul în care e desfășura programul.
 Grupul : 11 elevi din clasa VII A

Durata 8 luni - pe parcursul întregului an școlar 2018-2019. Activitățile se desfășoară

săptămânal, durata fiind de 45 min.

Spațiul este același, sala de clasă care este şi sala cercului de pictură. Această sală este
un mediu în care copiii se simt în siguranță, un mediu plăcut, unde se expun desenele și
lucrările grupului și se creează o atmosferă familială.

Scopul programului va fi enunțat încă de la prima întâlnire: derularea unui program

educațional focalizat pe activităţi de joc în vederea dezvoltării socio-emoționale şi creşterea
stimei de sine la elevii cu dizabilități intelectuale din clasa a-VII-a A.

Obiective:

-conștientizarea trăirilor/emoţiilor/sentimentelor

-cresterea stimei de sine şi a încrederii în fortele proprii prin autoacceptare necondiţionată

-o mai buna relationare în cadrul grupului şi cresterea coeziunii grupului

-strategii de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor

-valorizarea prin joc a reusitelor proprii şi de grup

Tehnicile folosite:

-Jocul în perechi şi în grup

-Dramatizarea
-Povestirea

Etapele programului:

 Formarea grupului (primele 2 activități) se precizează scopul, durata și frecvența

întâlnirilor, ce se va petrece la aceste activități, regulile grupului, cunoașterea participanților.

 Desfășurarea programului – jocuri și activități combinate pentru creșterea stimei de

sine (14 activităţi)

 Încheierea programului (ultimele 2 activități) are loc o rememorare a drumului parcurs

prin activitățile programului, se adună feed-back-uri și copiii își iau rămas bun.
 Structura unei activități:

Fiecare activitate începe cu jocuri introductive, apoi cu jocuri în faza de lucru, terminând cu
jocuri de încheiere. Jocurile introductive sunt jocuri de spargere a gheții, jocuri de încălzire,
însă primul joc este întotdeauna același, fiind un fel de ritual de bun-venit, marcând începutul
întâlnirii; aceste jocuri introductive au rolul de pregăti copii pentru activitatea propriu-zisă. În
faza de lucru importante sunt evaluările şi discuțiile de după activitate când se primesc și se
oferă feed-back-uri. Discuţiile sunt o parte critică a activităţii deoarece întăresc atingerea
obiectivelor şi permit preadolescenţilor să aplice aceste concepte în viaţa lor.

Deoarece multe din aceste activităţi încurajează auto-dezvăluirea, este esenţială stabilirea unei
atmosfere de încredere şi coeziune, participanţii având dreptul de a nu participa la discuţie
dacă nu se simt confortabil cu tema acesteia. Ascultarea altor participanţi care îşi împartăşesc
experienţele facilitează normalizarea emoţiilor la preaolescenţi, ei învăţând din experienţă.
Stabilirea unor reguli de bază poate asigura respectul pentru opiniile celorlalţi. Ei trebuie să
înţeleagă că discuţiile sunt confidenţiale şi trebuie sa rămână între membrii grupului şi că nu
vor exista jigniri. Regulile de bază oferă un loc sigur în care preadolescenţii să înveţe şi să
aplice principiile învăţate.

La sfârșitul activităţii, ultimul joc va fi întotdeauna același, ca un ritual de încheiere a

activității și de rămas bun. Poate fi un joc de relaxare, având rolul de detensionare.

Activitătile cuprinse în program pot fi circumscrise celor patru arii de dezvoltare:

Dezvoltare personală: „Despre mine!”, „Ăsta-s eu!”, „Călătorind prin viață”, „Eu şi carte mea
de viață”

Dezvoltare emoţională: “Să învăţăm despre emoţii!”, „Ştampila de aprobare”, „Carnaval”

Dezvoltare socială: „Cum sunt Eu şi cum sunt Ceilalți?”, „Portret de familie”, „Fete sau
băieți”, „Împreuna e mai bine!”

Dezvoltare cognitivă: „Explorând tainele lumii”, „Alegeri şi consecinţe”

 ACTIVITĂŢILE PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE
TEMA
ACTIVITĂ
CONŢINUTURI OBIECTIVE NUMĂR DATA
ŢII DE
ACTIVI
TĂŢI
„Jocul numelor”, Să se prezinte în faţa clasei, iar numele
”Nume pe mişcare”, să fie asociat de o mișcare a corpului
“Cine sunt Eu?”,
“Despre Să-şi schimbe numele creând cuvinte
1 noiembrie
mine!” noi

Să realizeze un cântec pornind de la

numele propriu.

„Tricoul meu” Să realizeze autoportret folosind cât

„ Ăsta-s
mai multe adjective și informații 1 noiembrie
eu!” “Coșul cu mere” privind preferințele şi hobbyuri sale.

„Fabula școlii din Să conștientizeze diferențele dintre

pădure” oameni
“Cum sunt „Eu încep, tu continui – Să folosească termeni specifici
Eu şi cum interviul în perechi” relaţionării interumane  1 noiembrie
sunt
Ceilalți?” “Ce mă face unic?” Să-şi dezvolte sentimentul de
apartenență la grup
“Cum sunt Eu? Piața
de adjective”

„Experiențe senzoriale” Să descrie diverse senzații trăite

„Explorând Jocuri de încredere: Să-și dezvolte încrederea în ceilalți

tainele „Plimbarea oarbă” – 1 noiembrie
lumii” “Am încredere în tine!” Să lucreze în echipă pentru rezolvarea
sarcinii
“Puzzle!”

„Sunt în creștere!” Să conștientizeze transformările fizice

prin care trec la aceasta vârstă
„Călătorind Evenimente care m-au
marcat: „ Drumul vieții Să dezvolte o atitudine de auto- 1 decembrie
prin viață”
mele” acceptare şi să conştientizeze
evenimentele principale ale vieții lor.

Să identifice caracteristicile familiei 1 decembrie

 Eu şi Familia mea Să prezinte ce îi place/nu îi place la
familia lui
„Portret de Persoane în care am
familie„ încredere Să identifice lucruri pe care să le
aprecieze la propriile lor familii,
indiferent de structura lor
“Sentimente grozave și
mai puțin grozave! - Să recunoasca tipuri de emoţii şi
expresiile emoţionale corespunzătoare
“Potrivește cartonașul
Să identifice emoţia unor personaje 1 ianuarie
emoţiei cu personaje din
asociind-o cu cartonaşul corespunzător
imagini”
Să-şi dezvolte vocabularul emoţional
“Să învăţăm “Detectivul de emoții”
despre
emoţii!” “ Turnul cu Ceas” Să asocieze emoţia denumită cu
expresia emoţională corespunzătoare 1 ianuarie
„Caruselul emoțiilor!”

Să învețe strategii eficiente de a reduce

“Nu pot sa fac!” gândurile și emoțiile negative legate
de performanța școlară 2 februarie
„ Soluții pentru
sentimente neplăcute” Să identifice modalități specifice de a
face fată emoțiilor neplăcute

Să învețe să accepte complimentele

„Ştampila „Cine, eu? Da, tu!”
Să-și identifice punctele tari
de 1 martie
„Eticheta de pe frunte”
aprobare” Să învețe că anumite cuvinte pot răni
și cum să facă față tachinărilor

„Fete sau Să învețe că stereotipiile nu dictează

„Băieții fac, fetele ceea ce băieții şi fetele pot și nu pot 1 martie
băieți”
fac..” face
Jocuri de rezolvare de
Să învețe să rezolve probleme prin
„Împreună e probleme prin
cooperare „ Cuib strategii de cooperare 2 martie
mai bine”
pentru un ou” „Lego”
„Așează masa”
„Alegeri şi Ce se întâmplă dacă… Să găsească soluții diverse pentru 2 aprile
consecinţe”
Aleg să … sau să…. situații problematice reale sau
imaginare întâlnite.
 Accidentul cu barca
Să învețe să anticipeze consecințele
Decizii mari, mici sau
Să identifice factori pe care îi ia în
între ele, scara
considerare când iau o decizie
deciziilor

Să creeze scenarii privind povestea lor

Dramatizare „Povestea
de viață și proiecțiile lor de viitor
vulturului”
„Carnaval” 1 mai
filmare cu cameră foto Să redea prin dramatizare conținutul
a propriei performanţe unor poezii/poveşti inventate de ei
actoriceşti
Să creeze conținuturi proprii utilizând
„Eu şi Realizarea unei cărți
cartea mea pentru copii (imagine şi intuitiv elemente expresive ; crearea 1 iunie
de povești pe bază de imagini sau
de viață” text)
cuvinte legate de viaţa lor

Capitolul V Prezentarea, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute

ANEXA NR. 1

CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA STIMEI DE SINE

VARIANTA DA NU NU ŞTIU

Crezi că părinţilor tăi le place să asculte ideile tale?

Te simţi deseori singur la şcoală ?

De obicei, copiii se satură repede de tine şi nu mai vor să
fie prieteni cu tine?
Iţi plac activităţile în aer liber?
Crezi des că unii elevi nu te agrează ?
Când trebuie să spui ceva în faţa profesorului te simţi
inhibat ?
Îţi place să scrii poveşti sau să faci compuneri ?
Te simţi des trist pentru că nu ai cu cine să te joci la
şcoală ?
Eşti bun la matematică ?
Sunt multe lucruri la tine pe care ai vrea să le schimbi?
Când trebuie să spui ceva în faţa altor copii, te simţi
stânjenit ?
Ţi se pare greu să desfăşori activităţi practice (lucru
manual)?
Când vrei să spui unui profesor ceva, de obicei te simţi
stânjenit?
Trebuie să îţi cauţi des prieteni noi pentru că prietenii tăi
vechi se joacă cu altcineva?
Te simţi stânjenit când vorbeşti cu părinţii tăi?
De obicei, ceilalţi cred că tu spui minciuni?

NOTAREA

Răspunsurile negative se notează cu 2 puncte (fac excepţie itemii 4, 7, 9 şi 12, care nu se punctează)

Răspunsurile "NU ŞTIU" se notează cu 1 punct.

Punctajul mediu pentru este de 18 puncte.

Se admite o abatere de 4 puncte de la punctajul mediu.

Aceasta înseamnă că dacă punctajul copilului prezintă o abaterea mai mare decât abaterea

standard, copilul are un nivel mediu al stimei de sine.

Cu cât abaterea este mai mare decât abaterea standard, cu atât problema este mai mare (în

cazul nivelului scăzut al stimei de sine).

ANEXA NR. 2

Scala stimei de sine (The Self-Esteem Scale-RSES) Rosenberg

Chestionarul de mai jos îşi propune să vă ofere o indicaţie despre nivelul stimei dvs. de sine. Citiţi cu
atenţie fiecare frază şi răspundeţi, marcând cu o steluta varianta care se apropie cel mai mult de
punctui dvs. de vedere actual.

DA NU PREA NU

1) Cred că sunt un om de valoare cel

puţin la fel ca alţii

2) Cred că am o serie
de calităţi bune

3) În general înclin să cred că nu sunt

realizat

4) Pot sa fac lucrurile la fel de bine

ca ceilalţi
5) Simt că nu am în mine
prea multe de care sa fiu
mândru (ă)
6) Am o atitudine pozitivă
faţă de mine

7) În general sunt mulţumit(ă) de

mine

8) Mi-ar plăcea să am mai

mult respect fată de mine
însumi

9) Din când în când am impresia că

sunt inutil
10) Uneori cred că nu sunt bun de
nimic

INTERPRETARE: Prelucrarea rezultatelor se realizează diferenţiat pe grupe de întrebări: 1, 2, 4, 6, 7

şi respectiv 3, 5, 8, 9, 10, prima exprimând atitudinea pozitivă faţă de sine iar grupa a doua, o
apreciere negativă.

ANEXA NR. 3
 AUTOAPRECIEREA IMAGINII DE SINE

(Discrepanţa dintre eul actual şi eul ideal)--Rogers

Notează în coloana 1 câte un "X" în dreptul adjectivelor care, după părerea ta, exprimă o trăsătură care
te caracterizează. Citeste apoi iar lista şi notează în coloana 2 un "O" pentru fiecare adjectiv care
exprimă însuşirea pe care ai dori să o ai dacă ai putea fi o persoană ideală.

ADJECTIV Cum sunt în prezent Cum aş dori să fiu

(X) (O)

1. 2.
1. emotiv
2. impresionabil
3. plin de umor
4. independent
5. prietenos
6. ambiţios
7. interesant
8. cinstit
9. atrăgător
10. rezervat
11. entuziast
12. mediu
13. sensibil
14. demn de încredere
15. inteligent
16. comod
17. vesel
18. invidios
19. energic
20. politicos
21. iscusit
22. sigur pe sine
23. liniştit
24. maleabil
25. interiorizat
26. fragil
27. sincer
28. relaxat
29. puternic
30. cinic
31. impulsiv
32. apatic
NOTARE

Se acordă un punct pentru fiecare adjectiv notat în ambele coloane cu X, respectiv O şi tot un punct
pentru fiecare adjectiv care nu primeste nici un semn. Adjectivele notate doar în una din coloane nu
se punctează. Pentru obţinerea notei totale se face suma punctelor.

Existenta unui punctaj de cel putin 24 puncte sugerează un nivel acceptabil al confortului psihic şi o
discrepanţă nesemnificativă între eul actual şi cel ideal. Un punctaj sub 24 semnalează un disconfort
psihic şi o discrepanţă mai mare între eul actual şi eul ideal.

ANEXA NR. 4
 SCALA DEZIRABILITĂŢII SOCIALE
Douglas P . Crowne & David Marlowe

Citiţi afirmaţiile de mai jos şi răspundeţi cu A ( adevărat) sau F ( fals ).

1. Înainte de votare mă interesez în amănunt de fiecare candidat .

2. Nu ezit niciodată să mă străduiesc să ajut persoanele aflate în difi cultate .
3. Câteodată îmi este greu să-mi continui munca dacă nu sunt încurajat .
4. Nu este nimeni pe care îl găsesc antipatic .
5. Câteodată am îndoieli cu privire la capacităţile mele de a reuşi în viaţă .
6. Câteodată mă simt insuportabil atunci când un-mi iese bine ceea ce fac.
7. Sunt întotdeauna atent la felul în care mă îmbrac .
8. Acasă mănânc la fel de frumos ca atunci când sunt la restaurant.
9. Dacă aş putea să intru la film fără să cumpăr bilet şi aş fi sigur că nu m-a văzut nimeni, aş face-o .
10. Câteodată am renunţat la ceva pentru că nu aveam încredere în abilităţile mele.
11. Câteodată îmi place să bârfesc .
12. Au fost ocazii când m-am răzvrătit împtriva celor ce aveau autoritate chiar dacă ştiam că aveau
dreptate .
13. Indiferent cu cine stau de vorbă sunt întotdeauna un bun ascultător .
14. Îmi pot aduce aminte când m-am prefăcut bolnav ca să scap de ceva .
15. Au fost ocazii când am profitat de altcineva .
16. Sunt întotdeauna dispus să recunosc când am greşit .
17. Întotdeauna încerc să practic ceea ce recomand .
18. Nu mi se pare foarte greu să mă înţeleg cu persoane guralive şi antipatice .
19. Câteodată prefer să mă răzbun decât să uit şi să iert .
20. Nu mă deranjează să recunosc când nu ştiu ceva .
21. Sunt întotdeauna politicos chiar şi cu oamenii care sunt dezagreabili .
22. Câteodată am insistat să fac lucrurile aşa cum vreau eu .
23. Au fost ocazii când am avut chef să sparg ceva .
24. Nu aş permite niciodată ca cineva să fie pedepsit pentru ceva ce am făcut eu.
25. Nu mă supăr niciodată dacă mi se cere să întorc o favoare .
26. Nu am fost niciodată deranjat când cineva şi-a exprimat idei diferite de ale mele .
27. Nu plec niciodată la drum lung fără să planific dinainte.
28. Au fost ocazii când am fost gelos pe norocul altora .
29. Nu am simţit niciodată nevoia să-mi vărs nervii pe cineva .
30. Câteodată sunt iritat de persoane care îmi cer favoruri .
31. Nu am simţit niciodată că am fost pedepsit fără vină.
32. Câteodată când unii au avut ghinion ,m-am gândit că au primit ce au meritat.
33. Nu am spus niciodată intenţionat ceva care să rănească pe alţii .

NOTARE:
Scorul se calculează după numărul de răspunsurile date care concordă cu urmaătorul etalon:
A-1,2,4,7,8,13,16,17,18,20,21,24,25,26,27,29,31,33
F-3,5,6,9,10,11,12,14,15,19,22,23,28,30,32
Interpretare:
Scorul mic, 0-8 puncte, arată că subiectul răspunde adevărat, se simte foarte bine în pielea lui şi nu se
simte foarte deranjat când oamenii îl percep ca având un comportament care nu este dezirabil social .
Altă explicaţie ar putea fi că vrea să fie văzut de către ceilalţi ca fiind un rebel, ca cineva care este
diferit de ceilalţi.
Scorurile medii, 9-19 puncte, reprezintă rezultatul combinării dintre răspunsuri care pot fi dezirabile
sau indezirabile social şi reprezintă un echilibru în comportamentul de zi cu zi .
Scorul ridicat, 19 -33 puncte, sugerează că este foarte important pentru subiect să fie văzut ca fiind
acceptabil din punct de vedere social. Marimea scorului indică nevoia de a fi aprobat de ceilalţi şi este
posibil să caute aprobarea celorlalţi în timp ce prezintă o imagine distorsionată a sa; aceasta se
asociază frecvent cu insecuritate socială sau anxietate în legătură cu aşteptările celorlalţi.

ANEXA NR. 5
 Chestionar privitor la percepere de sine corporală - P.S.C
(varianta Aurel Clinciu)
Apreciati satisfactia dvs cu privire la propriul corp astfel:
-2 daca simţiti nemultumire accentuată
-1 daca simţiti nemultumire uşoară
0 daca simţiti indiferenţă, neutralitate
1 daca simţiti multumire, acceptare uşoară
2 daca simţiti multumire, acceptare deplină

DATE DE IDENTIFICARE
VÂRSTA SEX ELEV CLASA

ÎNALŢIME
EXPECTATĂ MASURATĂ DORITĂ -2 -1 0 1 2

GREUTATE
EXPECTATĂ MASURATĂ DORITĂ -2 -1 0 1 2

APARTENENŢA LA SEX
MASCULIN FEMININ -2 -1 0 1 2

CAPUL -2 -1 0 1 2
Forma cutiei craniene
Forma feţei
Frunte
Sprâncene
Ochi
Nas
Gură
Dantură
Barbie
Urechi
Ten
Obraji

TRUNCHIUL -2 -1 0 1 2
Gât
Umeri
Muschi pectorali-băieti/Sâni fete
Abdomen (burtă)
Talie
Şolduri (bazin)
Fund (fese)

MEMBRELE -2 -1 0 1 2
Mâini aspectul lor global
Antebraţ
Braţ
Palme
Degetele de la mâini şi unghiile lor
Picicoare aspectul lor global
Coapse
Genunchi
Gambă
Gleznă
Talpi
Degetele picioarelor
Unghii

ASPECTE PARTICULARE -2 -1 0 1 2
Piele în general
Miros
Aluniţe, negi, cicatrici, pistrui, arsuri
Pilozitate generala (picioare, braţe,
corp, faţă)
Vocea
Mersul
Depuneri de grăsime
Riduri
Vergeturi(datorate cresterii sau
îngrăşării bruşte)
Piele şi os (foarte slab)

Enumeraţi mai jos 7 aspecte ale corpului dvs. pe care le-aţi doriţi să fie cu totul altfel; detaliaţi şi în ce
fel.
Elemente Detalii

Enumeraţi mai jos 7 aspecte ale corpului partenerei (partenerului) dvs. de sex opus pe care le
consideraţi ca fiind cele mai atrăgătoare; detaliaţi şi în ce fel.

Elemente Detalii
 Enumeraţi şi argumentaţi alte elemente necuprinse aici care contribuie fie la deplina dvs multumire
de sine corporală fie vă provoacă complexe şi e motiv de supătare; pot fi evocate fie probleme de
sănătate sau proasta functionare a unor parţi ale corpului.

Notarea se face adunând punctele acordate.

Interpretarea este
-între -90 şi -45 scoruri foarte slabe ale stimei de sine corporale
-între 0 şi -45 scoruri slabe ale stimei de sine corporale
-între 1 şi 45 scoruri medii ale stimei de sine corporale
-între 46 şi 90 scoruri înalte ale stimei de sine corporale

ANEXA NR. 6
 EVALUAREA ABILITĂŢILOR ŞCOLARE

(adaptată după Scherer 1988)

Numele elevului:

Modul de obţinere a datelor: observaţie/ chestionat elevul/ date de la învăţătoare

Numărul de evaluări: RĂSPUNSURI:

• MP : mai puţin de cât un elev normal/ obişnuit

• LF : la fel ca şi un elev normal
• MM : mai mult decât un elev normal
• NA : nu se aplică
• NŞ : nu se ştie

A) VENIREA LA ŞCOALA/ ORA MP LF MM NA NŞ

Ajunge la timp
Cunoaşte drumul spre şcoală
Are deprinderi de orientare în cadrul şcolii
îşi cunoaşte orarul
Vine îmbrăcat adecvat
Enumera îmbrăcămintea cerută pe care nu o îmbracă :

Elevul nu are îmbăcămintea care i se impune

Igiena personală : curat/ murdar
Miros specific : normal/ neplăcut
B) ABILITAŢI FIZICE MP LF MM NA NŞ

Auz : normal/ nevoie de control/ afectat/ foloseşte aparat auditiv

Vederea : normală/ nevoie de control/ afectat/ foloseşte ochelari

Foloseşte aparat auditiv/ ochelari:
poartă/ uită/ pierde
Abilităţile loco-motorii: normale/afectate
Descrie fiecare dizabilitate
Poate ajunge în sala de clasă:
dizabilităţi fizice/neîndemânare
Poate folosi instrumentele:
dizabilităţi fizice/neîndemânare
D) PARTICIPAREA LA LECŢII MP LF MM NA NŞ
Stă în locul potrivit
Ridică mâna sau întreabă profesorul
Aşteaptă cu răbdare ajutorul profesorului
Acceptă să lucreze cu profesorul alături
Arată că înţelege dând din cap, 'da', 'înţeleg', etc.
Foloseşte intrumentele în siguranţă şi cu fineţe
Işi scoate instrumentele deranjându-i pe ceilalţi
Vorbeşte încet cu colegii de clasă
Colaborează bine în pereche cu colegii
Colaboreză bine în grupuri mici cu colegii de clasă
Durata atenţiei într-o sarcină
Identifică componentele sarcinii
Organizează componentele sarcinii
Perseverează în rezolvarea problemei
Termină setul de sarcini
începe următoarea sarcină fără să primescă instrucţiunile
Cere următoarea sarcină
Cere muncă suplimentară
E) MODUL DE PREZENTARE A ACTIVITĂŢII MP LF MM NA NŞ
Foloseşte dată şi titlu
Scrisul de mână este inteligibil şi corect
Foloseşte aliniat
Numerotează întrebările
Foloseşte subtitluri
Nu iroseşte hârtia din caietul de exerciţii
Cărţile sunt învelite şi are grijă de ele
Caietele de exerciţii indică un progres
Pierde sau uită manualele
Munca practică pusă deoparte
Acceptă notele şi comenatriile
Are un mod adecvat de acceptare a eşecurilor
Acceptă critica/observaţiile în muncă
învaţă din critici
S-ar nota corect
F) ABILITĂŢI DE INTERACŢIUNE ÎN CLASĂ MP LF MM NA NŞ
Nu îl deranjează separarea de colegi
Işi cere iertare colegilor pentru fiecare ofensă
încurajează colegii să se implice în sarcini de grup
Acceptă contribuţia colegilor în sarcinile de grup
Işi asistă colegii îndeaproape
întreabă încet când vrea să împrumute ceva de la colegi
împrumută instrumente/materiale colegilor

Îşi sfătuieşte colegii împotriva comportamentelor

nepotrivite
TEMA MP LF MM NA NŞ
Dispus să accepte
încearcă să facă tema
Termină tema
Alege un loc potrivit pentru a face tema
Termină la timp

J) LA SFÂRŞITUL OREI MP LF MM MA NŞ
Termină sarcina
Işi adună instrumentele şi manualele
îşi ajută colegii sa adune
Işi ajută învăţătoarea
Aşteaptă să i se spună că ora s-a terminat
lese în linişte
M) MANIFESTAREA SENTIMENTELOR MP LF MM NA NŞ
Arată când este supărat, ofensat
Recunoaşte altora sentimentele de supărare

Exprimarea verbală şi nonverbală

bucuros/supărat/ furios/frustrat/ anxios
Reconoaşte pe alţii cănd sunt
bucuros/supărat/ furios/frustrat/ anxios
Poate să explice şi să descrie verbal când ceilalţi sunt
bucuros/supărat/ furios/frustrat/ anxios
N) JOCUL ŞI ACTIVITĂŢILE DIN TIMPUL LIDER MP LF MM NA NŞ
Are deprinderi de joc în pauze
Capabil să organizeze o activitate de joc
Iniţiază jocuri cu alţi copii
E acceptat în joc de alţii
li place să se joace în pereche
Ii place să se joace în grup
Capabil să înţeleagă regulile jocului
Se supune regulilor jocului
Işi conduce/ influenţează colegii adecvat
Î1 urmează pe liderul grupului
Capabil pentru a identifica liderii nepotriviţi
Se comportă ca un membru al echipei
Acceptă să piardă
Simpte compasiune pentru cei care pierd