Fi de lectur

1.Datele tehnice ale lucrrii

MEYER, Genevieve (2000), De ce si cum evaluam, Polirom, Iasi

2. Date bio i bibliografice

Genevieve Meyer este licentiata in psihologia muncii, doctor in stiintele
educatiei, specializata in problemele formarii adultilor la doua niveluri:
formarea initiala in scoala primara si formarrea continua a cadrelor didactice.
Lucrarea de fata reprezinta forma condensata a tezei sale de doctorat, redactata
sub indrumarea lui Guy Berger, profesor la Universitatea Paris VIII.

3. Structura lucrrii
PARTEA INTAI Scurt istoric al evaluarii
UN CUVANT NOU, PRACTICI VECHI
1. In cautarea impartialitatii si a corectitudinii
2. Nasterea docimologiei
3. Cautarea unor instrumente de evaluare mai fiabile
APARITIA CONCEPTULUI DE EVALUARE FORMATIVA
1.
2.
3.
4.

Formarea adultilor
Contextul socio-economic
Contextul educativ
Contextul istoric

DIFERITE TIPURI DE EVALUARE

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Evaluarea in viziunea lui B.-S.Bloom

Evaluarea in viziunea lui G.De Landsheere
Evaluarea in viziunea lui R.Tousignant
Evaluarea in viziunea lui G.Scallon
Evaluarea in viziunea lui J.Ardoino si G.Berger
Evaluarea in viziunea lui J.-J.Bonniol si G.Nunziati
Evaluarea in viziunea lui L.Allal

O PRIMA CLARIFICARE
1. Caracteristicele obtinute

2. Attributele abandonate
3. Parametrii evaluarii

PARTEA A DOUA Evaluarea normativa un mod de a verifica ce si-a

insusit fiecare elev
PRACTICAREA EVALUARII NORMATIVE IN CLASA
1.
2.
3.
4.
5.

Definirea obiectivelor de masurat si de evaluat

Alegerea si elaborarea instrumentelor
Determinarea momentelor
Gestionarea rezultatelor evaluarii normative
Un principiu : sa economisim timpul afectat evaluarii normative

EVALUAREA NORMATIVA A COMPETENTELOR. DE CE? CUM?

PENTRU CINE? CAND?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Instrumente ale evaluarii normative pentru lectura

Instrumente ale evaluarii normative a exprimarii orale
Instrumente ale evaluarii normative pentru ortografie
Instrumente ale evaluarii normative pentru conjugare, gramatica si
vocabular
Instrumente ale evaluarii normative pentru matematica
Instrumente ale evaluarii normative pentru istorie, geografie, educatie
civica
Instrumente ale evaluarii normative pentru stiinte exacte si tehnologie
Instrumente ale evaluarii normative pentru competentele transversale

PARTEA A TREIA Evaluarea formativa un mod de a-l ajuta pe fiecare elev

sa invete mai bine
PRACTICAREA EVALUARII FORMATIVE IN CLASA
1.
2.
3.
4.
5.

Definirea obiectivelor de masurat si de evaluat

Alegerea si elaborarea instrumentelor
Determinarea momentelor
Gestionarea rezultatelor evaluarii formative
Un principiu: sa marim timpul acordat evaluarii formative

EVALUAREA FORMATIVA A COMPETENTELOR. CUM? CAND?

PENTRU CINE?
1. Instrumente pentru invatarea proceselor cognitive
2. Instrumente care sa ii ajute pe elevi sa dobandeasca anumite cunostinte
procedurale pentru lectura-redactare.
3. Un instrument care sa le dea elevilor dorinta de a invata sa citeasca:
orarul.

4. Instrumente care sa ii ajute pe elevi sa progreseze.

5. Instrumente pentru memorarea cunostintelor.

4. Citate
Lucrarea de fata are drept subiect formarea adultilor, adresandu-se
profesorilor si viitorilor profesori, si trimite in acelasi timp la educarea
copiilor, de la gradinita la scoala primara si, fara indoiala, chiar mai
departe. [...] G. Meyer recunoaste cat este de important sa masori
drumul parcurs, nerespingand examenul critic, si cat de util sa gandesti
in termeni de desfasurare, anticipare, incercare si eroare. (Prefata)
In primul rand, aceasta carte vrea sa demonstreze ca evaluarea este o
activitate mult mai complexa decat lasa sa se inteleaga o faimoasa
metafora : cand aud de evaluare, imi scot creionul rosu. Neindoielnic,
evaluarea este tot atat de legata de creionul rosu pe cat este cow-boy-ul
de pistolul sau-creionul rosu cu care profesorii corecteaza noteaza,
adnoteaza lucrarile elevilor; creionul rosu cu care expertii in
docimologie (stiinta evaluarii) critica examenele care evalueaza
altceva decat ceea ce ar trebui sa evalueze - , sistemul de notare prea
adesea incapabil sa traduca o realitate concreta -, sau pe examinatorii
insisi, victime ale unor boli rusinoase, cum ar fi efectul Pygmalion,
efectul de halo etc. Dar a evalua inseamna mult mai mult decat atat. In
cotidianul obscur al salilor de clasa, fiecare profesor :
- Defineste ceea ce vrea sau trebuie sa evalueze la elevii sai;
- Inventeaza sau alege teste semnificative, care ii vor permite sa
urmareasca ceea ce a hotarat sa evalueze;
- Confrunta ceea ce observa (performanta fiecarui elev) cu ceea
ce dorea (performanta asteptata);
- Comunica, prin intermediul unor instrumente (note, calificative,
aprecieri, puncte), rezultatul acestei masuratori, diferenta dintre
performanta asteptata si performanta realizata (Introducere; p.
11)

Intr-o prima etapa, docimologia subliniaza variabilitatea si imprecizia

sistemului de notare: experienta mai multor corectari ale aceleiasi lucrari - fie
de catre un singur corector in momente diferite, fie de catre mai multi
corectori in acelasi moment scoate la iveala diferente importante in notare.
Aceste fenomene se explica in primul rand prin existenta unor factori
subiectivi; apoi examinand cu mai multa atentie motivele pentru care
corectorii acorda o anume nota, cercetatorii constata ca informatiile culese de
acestia din lucrarea corectata si criteriile de judecata utilizata sunt extrem de
variabile de la om la om. (Partea Intai; p.17)

De la un continent la altul, evaluarea isi propuneacelasi obiectiv:

imbunatatirea educatiei, insa contextul si publicul vizat determina
dezvoltarea unor concepte diferite. (Partea Intai; p.20)
[...] M.Screven defineste conceptul de evaluare sumativa: evaluare
finala si externa aceasta consta intr-o apreciere de ansamblu a schimbarilor
survenite intr-o activitate de formare, care permite echipei decizionale
exterioare operatiunii sa se pronunte asupra acesteia. Screven defineste si
conceptul de evaluare formativa:evaluare interna, axata pe proces. Consta
intr-o apreciere globala sau sectoriala a schimbarilor ce se produc in timpul
unei activitati de formare, care permite persoanelor responsabile de
conducerea activitatilor de formare sa orienteze, sa imbunatateasca si sa duca
la bun sfarsit aceasta activitate. (Partea Intai; p. 20)
[...] L.Pelletier inventeaza o metafora : armatorul care trebuie sa
decida daca va trimite sau nu un vas dupa o incarcatura de grau evalueaza
situatia pe baza catorva indicii precise, dar foarte generale, in timp ce
capitanul vasului care trebuie sa intreprinda calatoria isi evalueaza pe tot
parcursul drumului performanta si rezultatele posibile. Totusi, daca metafora
capitanului de vas reuseste sa redea imaginea evaluarii formative de la acea
vreme, ne putem intreba ce evoca incarcatura: se refera ea la cei educati, adulti
sau copii, ori la procesul de invatare? Sunt aceste doua elemente pur si simplu
escamotate? Pot fi ele comparate cu graul? Din acest punct de vedere,
metafora, ca si definitia lui M. Screven, ridica deja o problema, de vreme ce
nici procesul invatarii, nici cei care invata nu sunt luati in considerare.
Oricum, la origine, scopurile evaluarii sumative coincid cu acelea ale evaluarii
formative: imbunatatirea educatiei. Si instrumentele lor coincid (Partea Intai;
p. 20-21)
Evaluarea va presupune culegerea obligatorie de informatii,
anterioara oricarei decizii de reorientare a unei activitati de formare sau de
predare. Evaluarea va adopta in consecinta limbajul planificatorilor si vointa
lor de a rationaliza actiunea. Ea va neglija insa dificultatile intampinate de
expertii in planificare in adaptarea metodologiilor lor la o situatie reala in
special in cazul sistemelor umane in privinta rolului pe care il joaca elementul
non-relational in anticiparea si orientarea planurilor de actiune (Partea Intai;
p. 22).
In cadrul pedagogiei lui B. S. Bloom, evaluarea formativa este acea
evaluare care se desfasoara pe tot parcursul unui itinerar pedagogic, este
frecventa si ii permite elevului sa isi remedieze erorile si lacunele imediat
dupa aparitia lor si inainte de declansarea unui proces cumulativ. [...]
constituie informatia de care profesorul si elevul au nevoie pentru a afla daca
obiectivele urmarite au fost atinse si permit continuarea demersului pedagogic
spre obiective mai complexe. Evaluarea formativa nu il judeca si nu il claseaza

pe elev. Ea compara performanta acestuia cu un prag de reusita dinainte fixat.

Scopurile evaluarii sumative se leaga de clasarea, certificarea sau atestarea
progreselor fiecarui elev. Ea stabileste gradul in care au fost atinse obiectivele,
fie comparandu-i pe elevi intre ei (interpretare normativa), fie comparand
performantele manifestate de fiecare cu performantele asteptate (interpretare
criteriala). Daca evaluarea formativa are loc la sfarsitul fiecarei unitati de
studiu, evaluarea sumativa regrupeaza mai multe unitati. [...] Evaluarea
diagnostica permite descoperirea punctelor tari si a punctelor slabe ale
elevilor, fie inaintea unei unitati de studiu, fie in timpul desfasurarii acesteia.
In urma ei, se va hotara sprijinirea elevilor cu dificultati sau adaptarea predarii
la caracteristicele elevilor. (Partea Intai; p. 25-26).
G.De Landsheere introduce conceptul de evaluare normativa si
pastreaza diferenta facuta de Bloom intre evaluarea formativa si cea sumativa.
In mod fundamental, evaluarea formativa consta in impartirea unei sarcini, a
unui curs, sau a unei materii...in unitati si in determinarea, pentru fiecare
unitate in parte a masurarii in care elevul depaseste o dificultate. [...] Unicul
scop al evaluarii formative este sa identifice situatiile in care intampina elevul
o dificultate, in ce consta aceasta si sa-l informeze. Este vorba de un feed-back
pentru elev si pentru profesor. Dat fiind caracterul ei diagnostic, evaluarea
formativa necesita o actiune corectiva, fara de care nu exista de altfel, un
adevarat invatamant. Evaluarea sumativa preia de la evaluarea formativa un
anumit caracter diagnostic, mult mai general insa; evaluarea are ca obiect in
acest caz, fie o parte importanta a unui curs, fie intregul curs. [...] deosebirea
fundamentala consta nu atat in cantitatea cunostintelor examinate, cat in
obiectul evaluarii, evaluarea sumativa se traduce printr-un scor...Prin scor
desemnam rezultatele obiective obtinute in urma unui test sau a oricarei alte
forme de evaluare prin adunare sau scadere de puncte dupa reguli fixe. Prin
evaluarea normativa se interpreteaza scorul obtinut in urma unui test clasic de
inventariere a cunostintelor sau de inteligenta, iar acest scor este plasat intr-o
distributie statistica: performanta unui individ este judecata prin raportare la
performanta altuia...distributia performantelor constituind norma. (Partea
Intai; p. 26-27).
Pentru R.Tousignant masurarea cunostintelor nu este o adevarata
masurare, ci o descriere aproximativa, indirecta, pe baza unor comportamente
ce servesc drept indicatori.[...] De vreme ce invatarea reprezinta o schimbare
interna si invizibila, orice instrument sau grila de evaluare, distinge doua
operatii: analiza procesului de invatare, cu diferitele lui componente si
alegerea scarii. O grila nu poate evalua activitatea de invatare a unui elev, ci
numai produsul acestei activitati. Or, nu exista nici o regula absoluta care sa
poata determina numarul componentelor ce constituie acest produs si deci
numarul de criterii de evaluare a unei grile. (Partea Intai; p. 27)

G. Scallon pastreaza distinctia lui Screven intre evaluarea sumativa si

evaluarea formativa. Evaluarea formativa este un proces de evaluare continua
care urmareste sa asigure progresul fiecarui individ angajat intr-un proces de
invatare, cu intentia de a modifica sistemul de invatare sau ritmul acestui
progres, pentru a aduce imbunatatirile sau corectiile potrivite. Evaluarea
formativa se bazeaza pe o conceptie despre educatie care face din esec un
dusman declarat si care acorda o anume incredereposibilitatilor pedagogiei.
Functia ei este sa descrie cat mai exact cu putinta aptitudinile unui individ.
(Partea Intai; p. 29)
Intr-o prima etapa, pedagigia prin obiective furnizeaza evaluarii
comportamente observabile, masurabile si evaluabile, din cuprinsul programei
sau cunostintelor ce servesc drept referenti. [...] A doua etapa a pedagogiei prin
obiective se va distinge prin lupta impotriva parcelarii invatamantului si prin
crearea secventelor de obiective care stabilesc relatii intre diferitele obiecte
evaluabile. (Partea a doua; p. 45-46).
Formularea obiectivelor evaluarii normative inseamna gasirea unor
traduceri concrete ale programei oficiale pentru fiecare an al unui ciclu [...]
prima posibilitate consta in inscrierea tuturor competentelor din programa
oficiala si cautarea, in echipa, a traducerilor concrete pentru fiecare an al
ciclului. In acest caz, munca de echipa ia mai putin timp, insa citirea si
scrierea performantelor in aceasta fisa pot presupune o munca de lunga durata
si obositoare. A doua posibilitate, infatisata de diferiti editori si/sau asociatii,
consta in general in trierea competentelor din programa oficiala si gruparea
acelora care au aproximativ aceeasi semnificatie; fisa va contine deci un
numar mai restrans, insa important, de competente. [...] A treia posibilitate este
mai putin rapida pe termen scurt, insa mai rapida in utilizarea ulterioara a
carnetului de evaluare, si consta in cautarea, mai intai, a unei liste de
competente sintetice; Formularea unei parti dintre acestea permite gruparea a
diferite competente din programa oficiala; Pe de alta parte, ea se potriveste
pentru doua si chiar trei cicluri. Apoi, ceea ce profesorii trebuie sa caute sunt
traducerile competentelor-sinteza. Munca in echipa va necesita o durata mai
mare in prima faza, dar utilizarea carnetului va fi mai rapida in fiecare
perioada (Partea a doua; p. 49-50)
Nu este suficient sa precizam traducerile, produsele vizibile ale unei
competente. Deoarece trebuie sa verficam ceea ce si-a insusit fiecare elev,
acest produs trebuie masurat; Va fi deci nevoie sa gasim un instrument simplu,
care sa ne permita sa evaluam si sa comunicam cat mai rapid daca produsul
realizat de elev este conform cu norma, cu alte cuvinte, daca este conform fie
cu produsul etalon sau cu produsul referent asteptat, fie cu media
performantelor realizate de elevii clasei. [...] Instrumentele relatuve corespund
unor scari de valori; este cazul sistemelor de notare pana la 10 sau pana la 20,
si al sistemului de litere (scari de 10, 20 sau 5 trepte). Verficarea a ceea ce si-a

insusit elevul sau mai exact, verificarea conformitatii produsului realizat se

face prin raportare la alte produse realizate de ansamblul elevilor unei clase
sau al elevilor de la acelasi nivel de clasa. [...] O buna practica inseamna sa
alegi cel mai bun instrument pentru fiecare produs care traduce insusirea unei
anumite competente. [...] Docimologia prescriptiva cere mai multa seriozitate
in practica notarii, recomandand utilizarea unor instrumente binare, de tipul
insusit/neinsusit. Norma se va stabili, in aceste conditii, din ansamblul de
componente asteptate ale produsului fabricat de elev si din procentul
aparitiilor corecte ale fiecarei componente in produs. O practica de evaluare
normativa va consta in alegerea celui mai bun instrument pentru fiecare
competenta in parte sau, mai precis, pentru diferitele produse care traduc
insusirea acestei competente: nota din carnetul scolar si/sau criteriile de
evaluare dintr-o fisa de evaluare. (Partea a doua; p. 50-51)
Evaluarea normativa poate avea loc inainte invatarii, adica inaintea
seriei de lectii consacrate unei competente. In acest caz, ea indeplineste o
functie de predictie sau de pronosticare : verifica ceea ce un elev stie deja sa
faca, pentru a-i selecta, tria pe elevii admisi sa urmeze seria prevazuta de lectii
si pe aceia care trebuie orientati catre alta serie de lectii. Functia de predictie,
este utila in cazul unui concurs de admitere la o scoala sau intr-o profesie. Ea
permite selectarea indivizilor declarati mai apti decat altii sa urmeze alte
discipline sau sa exercite o anumita profesie; Cei mai putini apti si cei inapti
sunt abandonati sau, ori, orientati spre alta filiera. Insa admiterea/orientarea de
la finalul unei evaluari normative practicate inaintea unui proces de educatie
nu isi are locul la scoala; De vreme ce toti elevii trebuie sa isi insuseasca acele
competente cerute de programa oficiala, la ce ar folosi selectarea celor apti sa
urmeze itinerarul pedagigic prevazut? [...] Unica ratiune a unei evaluari
normative plasate inaintea unei serii de lectie vizand stapanirea unei
competente consta in stabilirea unor itinerare pedagogice diferentiate.
(Partea a doua; p.55-56)
Sa nu pierdem prea mult timp corectand grile de evaluare. Un risc ii
pandeste pe orice profesor sau echipa de profesori, dornici sa puna in aplicare
evaluarea normativa: acela de a petrece mai mult timp cu evaluarea elevilor si
cu completarea grilelor de evaluare decat cu predarea si pregatirea unor
strategii de predare mai eficace. [...] Sa amintim ca actorii evaluarii normative
sunt de buna seama profesorii, dar pot fi si elevii insisi, daca se autoevalueaza
cu ajutorul unor grile perfect clare si comprehensibile. (Partea a doua; p. 5859)
Daca rolul evaluarii normative este sa informeze asupra a ceea ce un
elev si-a insusit cu adevarat, cel al evaluarii formative este de a-l face pe elev
actorul propriei invatari. Date fiind produsele vizate de evaluarea normativa,
iata situatia evaluarii formative: pe de o parte, cand un profesor sau un elev
bifeaza, pe o grila de evaluare normativa, criteriile indeplinite si criteriile

ratate, ale unui produs realizat, aceasta actiune nu este de nici un ajutor pentru
invatare: sublinierea reusitelor nu este suficienta pentru a antrena noi reusite
intr-o situatie mai complexa; Sublinierea esecurilor conduce rareori- sau
niciodata- la transformarea acestora in reusite. [...] Pe de alta parte, faptul ca
dascalul ii comunica elevului lista criteriilor de evaluare normativa a
produsului pe care l-a realizat sau il va realiza nu este suficient pentru a
asigura indeplinirea fiecaruia drintre aceste criterii. Cunoasterea crtiteriilor de
evaluare a unui produs nu inseamna invatare. De aceea, rolul evaluarii
formative este de a-l ajuta pe cel care invata sa invete, furnizandu-i
instrumente care nu vor fi instrumente de verificare. Obiectele de evaluare
formativa vor fi, asadar, mijloacele-sau procesele-care permit reusita in
privinta obiectelor de evaluare normativa si, mai precis, indeplinirea diverselor
criterii de evaluare a acestor obiecte sau produse (Partea a treia; p. 123)
Obiectele evaluarii normative sunt produse vizibile realizate de elev,
adica traduceri ale unei invatari care ramane invizibila, deci masurabila in mod
direct. Daca invatarea sau insusirea unei competente ramane invizibila,
obiectele evaluarii normative sunt diferitele produse alese de catre echipa
pedagigica a unui ciclu, ca fiind susceptibile de a traduce cel mai bine aceasta
competenta. Obiectele evaluarii normative sunt diversele traduceri ale unuei
competente realizate de un elev de-a lungul unui ciclu; In concesinta obiectele
evaluarii formative sunt procesele ce permit realizarea acestor produse; este
vorba, pe de o parte, de mijloacele cognitive care asigura reusita acestor
traduceri, iar pe de alta parte, de etapele cronologice ale realizarii acestor
traduceri. (Partea a treia; p. 124)
Examinarea diferitelor abordari sau definitii ale invatarii are scopul de
ane ajuta sa reperam un numar cat mai mare de obiecte ale evaluarii formative,
adica de mijloace cognitive susceptibile sa il ajute pe copil sa realizeze
obiectele evaluarii normative. In acest sens, este mai important sa subliniem
divergenta si complementaritatea teoriilor decat sa facem o sinteza prematura
cercetand punctele lor de convergenta. Vigotski claseaza teoriile invatarii in
trei categorii. Prima categorie se bazeaza pe presupunerea independentei dintre
procesele de dezvoltare cognitiva si procesele de invatare. In acest curent,
invatarea utilizeaza rezultatele dezvoltarii inteligentei: ea urmeaza deci
intotdeauna dezvoltarii; un anume nivel d edezvoltare a inteligentei devine
prin definitie necesar pentru anumite cunostinte. Un exemplu tipic in acest
sens este conceptia extrem de complexa si interesanta a lui J. Piaget, care
studiaza dezvoltarea gandirii la copii independent de procesul de invatare. A
doua categorie se bazeaza pe ideea contrara ca invatarea este dezvoltarea
inteligentei. Cele doua nu se deosebesc; ele sunt echivalente: a invata
inseamna a-ti dezvolta inteligenta; a-ti dezvolta inteligenta inseamna a invata.
Pentru a treia categorie de teorii, dezvoltarea cognitiva si invatarea sunt
interdependente, iar singura invatare buna este cea care preceda dezvoltarea.

Vigotski introduce conceptul de zona a proximei dezvoltari pentru a exprima

relatia care exista intre un nivel de dezvolare dat si capacitatea potentiala de
invatare. Cu alte cuvinte, contrar celor presupuse de prima categorie de teorii,
exista invatare atunci cand activitatea propusa se situeaza la un nivel imediat
superior nivelului atins de dezvoltarea cognitiva; copilul nu invata decat daca
ceea ce face este suficient de dificil ca sa nu poate face in mod automat, dar nu
prea dificil pentru ca, rationand, sa nu poate executa aceasta sarcina in felul
sau si sa o indeplineasca macar partial. (Partea a treia; p. 125-126).
Daca invatarea si dezvolarea cognitiva sunt independente, adica daca
inteligenta se naste intr-un proces de maturare (independent de mediul
inconjurator si de stimuli: ceea ce contrazice cea mai mare parte a cercetarilor
actuale), atunci nici o invatare nu se poate face daca inteligenta nu a atins un
anumit nivel; atunci cand invatatorului nu ii ramane decat sa astepte ca nivelul
sa fie atins si evaluarea formativa nu mai este necesara. Dimpotriva, daca
invatarea si dezvoltarea cognitiva sunt echivalente, fie interdependente, o buna
metoda de predare este aceea care preceda si stimuleaza dezvoltarea
inteligentei; iar evaluarea formativa il va ajuta pe copil s ainvete daca ea
contribuie la aceasta solicitare a inteligentei. In consecinta, trebuie sa adoptam
pozitia care asigura cele mai multe efecte pozitive si cele mai putine efecte
negative, chiar in cazul unei alegeri gresite. [...] A invata inseamna a reusi si a
intelege: daca un copil reuseste ceva fara sa inteleaga de ce a reusit, reusitele
lui raman fapte fara semnificatie si nu voi fi in mod obligatoriu repetate, nici
chiar intr-o situatie echivalenta. A invata inseamna a constientiza. [...]
invatarea se determina si prin obiectele sale. A invata inseamna a-ti insusi
procese mentale superioare, procese cognitive: nu ne serveste la nimic sa
facem din elevi niste mici enciclopedii; modul in care se invata este mai
important decat ceea ce se invata, caci acesta nu se uita, chiar daca s-a uitat
ceea ce se invatase. A invata inseamna, de asemenea, a-ti insusi scheme sau
structuri cognitive, concepte, forme, reprezentari, conexiuni, cunostinte
relationale si procedurale. (Partea a treia; p.126-127)
W. James. Dupa acest autor, educatia poate fi definita ca organizare
de obisnuinte de comportament si de dispozitii de actiune. Dezvoltarea este
redusa la o simpla acumulare de reactii disparate: orice reactie dobandia nu
este, in general, nimic altceva decat o forma mai complexa a unei reactii
innascute, suscitata initial de un anumit obiect sau de un substitut al acestuia.
Acest principiu sta la baza dezvoltarii. Individul este doar un complex viu de
obisnuinte.
E. Durkhein. Acest autor a aratat ca educatia are ca obiect dezvoltare la
un copil a unui anumit numar de stari fizice intelectuale si morale pe cale i le
cere societatea in ansamblul ei si mediu special caruia ii este desinat. Scoala
este un subsistem al sistemului social si trebuie sa indeplineasca functia de
transmitere nu numai a cunostintelor, dar si a regulilor si valorilor.

L.S Vigotski. Acest autor se intereseaza in special de raporturile dintre

limbaj si gandire, pe care le reprezinta ca pe o dinamica a interactiunilor din
procesele de achizitie si din evolutia lor. Limbajul a devenit pentru om unealta
capabila sa vehiculeze gandirea tocmai prin interiorizarea dialogului extern.
Inteligenta omului este transformata, intr-un efect de interactiune, de catre
instrumentele pe care le utilizeaza, iar limbajul se afla printre acestea.
B. F. Skinner. Este autorul invatamantului programat; pentru el,
consolidarea cunostintelor rezulta din satisfactia pe care o procura subiectului
raspunsul bun pe care a stiut sa il dea la o intrebare .
J.S. Bruner. Acest autor a aratat ca interactiunea mamei cu pruncul ei si
atentia lor conjugata creeaza prima trama in care se stabileste intelegerea
noastra despre lume. Interactiunile sociale se afla in centrul constructiei
sensului. Congnitivul si afectivul sunt deci interdependente, interpretarea este
activitatea cognitiva umana esentiala iar cultura furnizeaza mijloacele
indispensabile pentru a da forma vietii si spiritului uman. (Partea a treia; p.
128).
Cand li se cere unor adulti sa indice numele de pasari de pe o lista cu
nume de animale data oral, timpul de raspuns pentru cuvantul gaina sau
strut este putin mai mare (in fractiuni de secunda, bineinteles) decat cel
necesar pentru identificarea prigorului sau a vrabiei. Prototipul retelei
conceptuale pasare este mai aproape de vrabie, care canta, zboara si face
oua, decat de gaina, care face oua, dar nici nu canta, nici nu zboara.
(J.F.Richard. Partea a treia; p.131)
Cand trebuie redactat un text, unii adulti nu au-sau au foarte putinecunostinte procedurale automatizate de ortografie: ei nu isi pot deci administra
in acelasi timp si ortografia, si ideile. Cei mai multi aleg atunci sa isi
administreze in primul rand ideile, adica sa redacteze textul fara sa isi faca
griji pentru ortografie; apoi reiau textul si ii pun la punct ortografia utilizand in
mod constient instrumente si referenti. Tot astfel, una adult nu va putea redacta
un text direct pe calculator daca nu are o procedura automatizata pentru
dactilografiere. (Partea a treia; p. 131)
Cunostintele procedurale sunt scheme de actiune. Exemple: a conduce
o masina, a introduce date in calculator. In situatii precise, aceste scheme de
actiune se elaboreaza putin cate putin si devin automatisme, adica utilizabile
fara solicitarea aparenta a constiintei. Cunostintele relationale si cunostintele
procedurale au patru caracteristici comune:
- Ele nu sunt transferabile la o situatie diferita de cea a invatarii
lor;
- Nu sunt reciproc transferabile;
- O data constituite, ele sunt automatizate;
- Administreaza si produc in mod economic anumite cunostinte
de la nivelul unu aisbergului (vezi metafora aisbergului la
pagina 129). (Partea a treia; p.132)

Daca un copil a invatat sa recunoasca substantivul sau adjectivul pe

liste de cuvinte, in fraze si in texte, inca de la inceputul invatarii, inseamna ca
si-a constituit o retea conceptuala care ii permite sa identifice substantivul sau
adjectivul in testele de evaluare normativa de acelasi tip (liste de cuvinte,
fraze, teste). Dar nu inseamna ca va sti sa acorde substantivul si adjectivul intrun grup nominal, in fraze sau in texte. Acordul depinde de o cunostinta
procedurala, care nu se constituie automat, plecand de la o retea conceptuala;
in plus pentru a fi elaborata si utilizabila, aceasta cunostinta(in cazul de fata
substantivul si adjectivul) trebuie sa fie prezentata inca de la inceputul
invatarii in logica sa de utilizare (acordul substantiv-adjectiv).
Lectiile trebuie sa corespunda naturii cunostintelor cerute de fiecare
competenta. (Partea a treia; p.132-133).
Daca obiectele evaluarii normative sunt teste in care copilul trebuie
sa demonstreze ca stie sa recunoasca substantive sau adjective, mijloacele
cognitive de care are nevoie sunt retele conceptuale; daca obiectele evaluarii
normative sunt teste in care copilul trebuie sa demonstreze ca stapaneste
acordurile substantiv-adjectiv in interiorul grupului nominal, mijloacele
cognitive de care are nevoie sunt cunostinte procedurale.
Si, de vreme ce nu exista transfer intre cunostintele procedurale, trebuie
gandite lectii care sa transmita, pe de o parte, cunostinte relationale, iar pe de
alta parte, cunostinte procedurale, si nu, cum se observa adesea, lectii care
permit recunoasterea unui concept (subiectul, triunghiurile etc...), la sfarsitul
carora evaluarea normativa le cere elevilor sa utilizeze acest concept (pentru
acordul subiect- predicat, de exemplu, sau pentru trasarea unui triunghi).
( Partea a treia; p.134)
Inductia este instrumentul unui rationament care, plecand de la
observarea a diverse exemple, rezida in reperarea constantelor, a punctelor
comune ale acestora si in elaborarea unei reguli, a unei definitii sau a unei legi
generale.
Capacitatea de a face inductii se manifesta foarte timpuriu la copil. Cand
invata sa vorbeasca in limba lor materna, copiii fac adeseori greseli de tipul:
eu sunteam( in loc de eu eram). Totusi, ei nu au auzit niciodata cuvantul
acesta. Greselile de acest fel sunt semnul unui proces inductiv-inconstient, se
pare-care, pornind de la exemple luate din situatiile obisnuite de comunicare, a
constituit incet incet regula imperfectului (daca spunem eu merg/eu mergeam,
de ce nu am spune si eu sunt/eu sunteam?). In majoritatea cazurilor adultul nu
isi da seama ca un proces inductiv a inceput deja sa functioneze. Cand copilul
nu face greseli, ne comportam ca si cum cand el ar fi auzit toate verbele pe
care le foloseste; numai analiza greselilor sale (datorate neregularitatilor
limbii) ne arata prezenta unui proces anume, inductia, chiar la copilul care nu
stie inca sa vorbeasca foarte bine. (Partea a treia; p. 135)
Deductia este inversul procesului inductiv: plecam de la o regula
generala, de la o lege, de la o definitie, ajungi la exemplele particulare ale

acestei legi. Pentru constituirea retelelor conceptuale, cele doua procese se

completeaza adesea. Ceea ce nu inseamna ca invatarea sau dezvoltarea lor se
poate face simultan in clasa. Pentru dezvoltarea procesului inductiv, se vor
propune exemple ale conceptului sau regulii si li se va cere elevilor sa
elaboreze definitia conceptului sau a regulii, apoi sa verifice daca definitia sau
regula elaborata permite recunoasterea unor exemple cat mai diferite. Pentru
dezvoltarea procesului deductiv, se va prezenta regula sau definitia
conceptului si li se va cere elevilor sa propuna exemple cat mai diferite posibil
care sa corespunda regulii sau definitiei respictive, justificand caracteristicele
exemplelor care corespund sau nu definitiei sau regulii. (Partea a treia; p.
135).
Planificarea consta in identificarea cu precizie a scopului urmarit si a
solutiei care trebuie imaginata pentru aceasta; stabilirea subscopurilor si
ordonarea etapelor necesare pentru atingerea scopului; gasirea mijloacelor
necesare pentru realizarea subscopurilor; anticiparea riscurilor, adica reperarea
situatiilor posibile, in functie de constrangerile previzibile; si in recombinarea
ansamblului de subscopuri si de mijloace, la fiecare etapa de realizare, prin
integrarea noilor constrangeri care apar pe parcurs. In acelasi timp aceste date
trebuie schematizate pentru a evita o supraincarcare a memoriei de lucru. [...]
Analogia este procesul care se desfasoara prin incercari si greseli; este, fireste,
cel mai putin sofisticat. Se pot introduce doua distinctii:
-

Individul, adult sau copil, nu poate anticipa efectele actiunii

sale, subscopurile sau scopul final. Totusi, prin analogie cu o
situatie - problema intalnita anterior,care i se pare asemanatoare
cu cea de care se ocupa, el decide sa utilizeze un anumit mijloc.
El anticipeaza deci un mijloc fara sa stie care va fi efectul
acestuia, adica fara sa anticipeze asupra subscopului. Este cazul
copiilor sau adultilor care incearca o actiune si analizeaza apoi
daca ceea ce au produs seamana cu un subscop al solutiei finale;
Individul, adul sau copil, nu poate anticipa mijloacele actiunii;
prin analogie cu o situatie anterioara el poate anticipa numai
subscopul de atins. Va cauta deci mijloace pentru atingerea
acestui subscop, adica va incerca un mijloc la intamplare, va
analiza daca efectul produs este conform cu subscopul pe care
si-l reprezinta si va incerca un nou mijloc daca efectul nu este
conform cu subscopul. (Partea a treia; p. 136)

Functia memorarii nu se reduce la o simpla fotocopiere: ea inseamna

socare si redare. (Partea a treia; p. 137)
Strategii cognitive de redactare. Sa luam exemplul unui adult obligat
sa redacteze memorii universitare sau rapoarte. Mai intai, unii adulti vor
arunca pe hartie niste cuvinte si expresii, apoi vor elabora un plan pornind de
la aceste idei aruncate, pentru a incepete apoi sa redacteze. Altii vor incepe sa

scrie fraze intregi, fara sa aiba un plan prealabil, pe o pagina, cinci pagini, zece
pagini; numai atunci se va contura un plan; vor rescrie apoi textul modificand
primele pagini redactate. Altii nu vor putea sa scrie prima fraza din text inainte
de a-si fi construit o reprezentare clara a textului pe care trebuie sa il
redacteze, adica a destinatarilor, a tonului si a stilului care trebuie adoptat si a
reactiilor pe care le asteapta din partea lectorului; numai atunci vor putea
elabora un plan, adica un stil, titluri, subtitluri, care dau tonul, constituind un
fel de trama sau de matrice, care face apoi foarte usoara redactarea, adica
transmiterea ideilor. (Partea a treia; p. 138)
Cand evaluarea normativa ia drept obiecte produsele din prima
categorie, le pretinde sa fie absolut conforme cu cele existente; ea presupune,
in consecinta, ca activitatea mentala a invatarii consta in redare, care implica o
memorare prealabila, precedata si ea de o stocare a produsului de memorat. In
cazut acestei categorii de obiecte, activitatea mentala a invatarii include deci si
memorarea. Dar aceasta din urma nu este un fenomen pasiv, ca un fel de
fotocopiere; pe de o parte, pentru ca nu exista memorare fara o stocare a
informatiei sub o forma codata si cat mai economica; pe de alta parte, pentru
ca memorarea este dublata si de functia de restituire integrala a informatiei
stocate, la momentul potrivit si dupa o activare cat mai scurta. (Partea a treia;
p. 138)
Erwin Schrodinger: conceptia despre lume a oricarui individ este si
ramane o constructie a mintii sale si nu vom putea niciodata sa demonstram ca
are orice alta existenta.(Partea a treia; p. 138)
Comprehensiunea. Cea dintai functie este comprehensiunea, inteleasa
drept construirea unei reprezentari. Orice reprezentare este o interfata-locul
unor schimburi si relatii-a anumitor elemente ale unei situatii exterioare
(exprimarea scrisa, chestionarul de lectura, problema matematica, orice
consemn stabilit de catre profesor...) si a unor cunostinte din memorie. Orice
reprezentare va avea deci doua caracteristici:
-

Ea poate fi falsa; fie pentru ca indiciile care le-a cules copilul

din situatia exterioara nu sunt cele pertinente, fie deoarece
cunostintele din memorie, chiar daca au fost activate de indicii
corecte, pot fi incomplete sau eronate;
Ea este labila, fugitiva, temporara; ceea ce ne permite sa o
rectificam daca este incorecta. O schimbare de punct de vedere
poate intr-adevar sa o modifice, adica ii poate permite elevului
sa perceapa noi indicii mai pertinente, si sa activeze in memorie
alte cunostinte, mai utile. Exista diverse situatii care pot antrena
aceasta schimbare de punct de vedere: intrebari adecvate
adresate de catre profesor, dezbateri intre elevi asupra punctelor
de vedere ale fiecaruia, care sa faciliteze constientizarea si

justificarea propriului punct de vedere, o alta activitate care nu

are nici un raport cu prima. (Partea a treia; p.139)
Rationamentul. Cea de-a doua functie este rationamentul; el se
exercita asupra reprezentarii construite de functia comprehensiunii; utilizeaza
demersuri mai mult sau mai putin complexe, care permit perceperea si
atingerea scopului. Rationamentul este o productie organizata de inferente sau
ipoteze care prin tatonari intamplatoare ori intentionate sau prin anticipareplanificare conduc la realizarea fiecarui subscop sau etape si, in cele din urma,
a scopului final.
Controlul. O a treia functie, controlul, se exercita in mod constient sau
inconstient asupra functiilor precedente. Controlul verifica daca reprezentarea
construita este corecta si o pune in discutie daca nu este. El se exercita de
asemenea, asupra rationamentului, asupra fiecarei etape a acestui rationament,
chiar asupra scopului final. Controlul fixeaza, de asemenea, in memoria de
lucru informatiile utile pentru buna desfasurare a activitatii si, in memoria de
luga durata, in informatiile utile pentru eventuale activitati ulterioare. In plus,
dirijeaza cautarea cunostintelor activate in memoria de lunga durata.
Reglarea. A patra functie este reglarea. Ea se exercita asupra fiecarei functii.
Avand o puternica dominanta afectiva, selecteaza activitatile pe care trebuie sa
le indeplineasca celelalte functii; defineste prioritati printre activitati. Decide
alocarea unui anume timp si a unor anumite eforturi pentru una sau alta dintre
activitatile selectionate; sau decide abandonarea unei anumite activitati,
temporar sau definitiv. In consecinta, daca functia reglarii nu este mobilizata,
nici una dintre celelalte functii nu se va exercita cu adevarat, iar copilul va
parea ca intelege, judeca, incearca sa memoreze, ca se autoevalueaza, dar nu o
face intr-adevar. (Partea a treia; p.140)
Sublinierea fiecarei reusite va antrena o schimbare in directia
reusitelor in ansamblu. (Partea a treia; p. 141)
Pentru ca fiecare copil sa isi poata constientiza si ameliora mijloacele
cognitive trebuie indeplinite mai multe conditii. Acestea au fost stabilite de
diversele teorii ale invatarii, deja mentionate. Ele constituie instrumentele
evaluarii formative. [...] Sublinierea raspunsurilor corecte inseamna
accentuarea, aprecierea exclusiva a reusitelor produse de copil intr-un test,
evitand sa insistam asupra erorilor, pentru ca elevul sa poate in primul rand sa
cerceteze in mod constient cauzele reusitelor si sa utilizeze apoi aceste cauze
la corectarea erorilor. (Partea a treia; p.141-142).
In teoria lui Piaget, instrumentul evaluarii formative este un itinerar
pedagogic al carui inceput il constituie intotdeauna o cerinta complexa: astfel,
fiecare lectie dar si fiecare serie de lectii nu numai ca vor prezenta copilului
produsul pe care va trebui sa il realizeze dar ii vor permite de asemenea sa
utilizeze, in vederea realizarii acestor produse, intregul lant al teoriei

echilibrarii. Conflict cognitiv, dezechilibru, reechilibrare, dezvoltare cognitiva.

Activitatea complexa propusa elevilor nu echivaleaza cu traditionala testare a
cunostintelor preliminare-careia toata lumea ii recunoaste astazi lipsa de
fiabilitate si de validitate-si nici cu un test initial a carui corectare ii permite
profesorului sa identifice lacunele care trebuie completate, sa organizeze
ansamblul lectiilor ulterioare si sa le justifice in fata elevilor. Nu negam ca un
profesor isi poate incepe astfel un itinerar pedagogic. (Partea a treia; p. 144).
Sistemul deschis se mai caracterizeaza si prin independenta efectelor
sale fata de conditiile initiale: acesta este principiul echifinalitatii: aceeasi
stare sau acelasi scop final pot si atinse pornind de la situatii initiale diferite
sau pe cai diferite. Intr-un sistem inchis, starea finala este strict determinata de
circumstantele initiale; acestea devin, in consecinta, cea mai buna explicatie a
sistemului si implica o relatie de cauzalitate intre conditiile finale si conditiile
initiale, pe care le vom numi efecte, respectiv cauze. In schimb,
caracteristicele structurale ale unui sistem deschis, pot la limita, sa depinda
total de conditiile initiale. Astfel, se pot face modificari ale cunostintelor
relationale si procedurale, ale demersurilor gandirii si ale strategiilor
cognitive, indiferent de starea lor initiala, fiindca determinanta este strategia
de predare si, mai precis, elementele acestei strategii care constituie
instrumentele evaluarii formative.[...] Principiul echifinalitatii pune in discutie
teoria cunostintelor preliminare; ceea ce se pune aici in discutie este ideea unei
gestionari teoretice a invatamantului, a unei inginerii de tip stiintific, care sa
permita un control al situatiilor de invatare tot atat de sigur ca si cel al
constructiei de poduri, deoarece fiecare element al situatiei ar putea fi analiza
si controlat pentru el insusi.(Partea a treia; p. 151)
Pe scurt, evaluarea formativa constituie o veritabila practica diferita
de aceea a evaluarii normative, daca:
-

Produce sau faciliteaza producerea de cunostinte de nivel 2, 3,

4, recunoscute ca stabilizate provizoriu (principiul starilor
stabile) ;
Recunoaste ca intre cunostintele produse si cunostintele initiale
sau originare care le-au precedat nu exista o relatie de la cauza
la efect (principiul echifinalitatii);
Considera orice cunostinta produsa drept o viitoare cunostinta
initiala si, in acelasi timp, drept un progres fata de cunostinta
initiala precedenta (principiul ireversibilitatii) (Partea a treia; p.
152).