UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Programul Postuniversitar de pregătire psihopedagogică,nivelul II

PORTOFOLIU LA DISCIPLINA
PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENȚILOR,TINERILOR
ȘI ADULȚILOR

Nume și prenume cursant: GOLAȘU(MANEA) OANA-MIHAELA

Specializarea: CHIMIE

Sesiunea februarie 2024

C2 General
 Metode și tehnici de cunoastere
și autocunoaștere a adolescenților

Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce

implică mai multe dimensiuni:
 eul fizic: structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea propriei
corporalităţi
 eul cognitiv: se referă la modul în care sinele receptează şi structurează
conţinuturile informaţionale şi la modul cum operează cu ele
 eul emoţional: include totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine,
lume şi viitor
 eul social: acea dimensiune a personalităţii pe care o expunem lumii;
„vitrina persoanei”
 eul spiritual: reflectă valorile şi jaloanele existenţiale ale unei personae
 eul ideal: este ceea ce ne-am dori să fim
Pentru a ajunge la conştientizarea tuturor acestor elemente, vă propunem doar
un eşantion de activităţi, care se înscriu în cele 2 categorii de metode de
autocunoaştere:

Externe
 încurajarea autoreflexiei
 discutarea cu elevii a modului în care structurile Eului le influenţează
emoţiile,comportamentul

Interne
 observarea propriilor gânduri
 informaţii verbale şi nonverbale primite de la alte persoane
 identificarea resurselor
 analiza aspiraţiilor şi scopurilor
 analiza valorilor personale
 identificarea priorităţilor

Autocunoaşterea şi autoaprecierea corectă este una dintre cele mai complexe şi

dificile forme ale cunoaşterii umane. Aceasta pentru că ea se referă la realitatea

C2 General
 psihică pe care, spre deosebire de realitatea fizică, materială, este mai greu să o
percepem, să o analizăm, să-i precizăm limitele şi nuanţele.
Elementele care concura la formarea imaginii de sine sunt:

Externe
 Ajutați copilul și adolescentul să se descopere pe sine.
 Încurajați autoreflexia.
 Ajutați tinerii să isi identifice structurile Eu-lui.
 Discutați cu copii modul în care structurile Eu-lui le influențează
convingerile,emoțiile, comportamentele.
 Valorizați aspectele pozitive ale copilului si adolescentului.

Interne
 Observarea propriilor gânduri, emoții, comportamente.
 Informații verbale, nonverbale primite de la alte persoane.
 Analiza retrospectivă a traiectoriei de viața.
 Estimarea resurselor individuale și sociale.
 Identificarea intereselor.
 Analiza aspirațiilor și scopurilor.
 Identificarea priorităților.
 Analiza valorilor personale.
În al doilea rând, aşa cum o spune şi cuvântul, “ autocunoaştere”, ea presupune
că obiectul analizei şi aprecierii este însuşi subiectul care face acest demers
investigativ. Aşadar, în autocunoaştere, subiectul şi obiectul sunt una şi aceeaşi
persoană.
Un alt motiv care îngreunează autocunoaştere este acela că nu există strategii ,
elaborate şi standardizate care să asigure precizia autocunoaşterii.

MODALITĂȚI DE AUTOCUNOAȘTERE

1. Analiza SWOT
Analiza SWOT- este o tehnica de cunoaștere a modului în care elevul se percepe
pe sine (calitati și defecte). Presupune de asemenea o inventariere a
oportunităților, precum și a situațiilor care pot provoca nesiguranșa, blocaje,
afectând astfel performanțele si încrederea in forțele proprii.
Acronimul SWOT provine de la inițialele următoarelor cuvinte:

C2 General
  Strengths (puncte forte, calități);
 Weakness (puncte slabe, defecte);
 Opportunities (oportunități);
 Threats (slăbiciuni).

2. Scala de măsurare a stimei de sine ( Morris Rosenberg, 1965)

Stima de sine este componentă afectivă a schemei cognitive referitoare la propria

persoana. Dacă imaginea de sine reprezintă condițiile incluse în așa-numita self-
schema, stima de sine reflectă reacția afectivă față de percepția propriei imagini.
Stima de sine poate fi pozitivă sau negativă. Există o strânsă relație între aceasta și
implicarea în sarcini dificile, luarea deciziilor responsabile, capacitatea de a face
față presiunii grupului, starea de bine psihologic, sănătatea mentală și rezistența
la stres.
Sunt foarte importante evaluările primite de la persoanele importante din viața
copiilor. Dacă în perioada preșcolară este vorba în special de calitatea relației
părinte-copil, sfera se lărgeste odata cu începerea școlii când elevul este evaluat
de către cadrele didactice, de colegi sau prieteni.
Stimularea stimei de sine a elevilor de către profesori presupune: evitarea
standardelor exagerate, evidențierea calităților elevului, claritatea formulării
așteptărilor față de elevi, încurajarea și lauda, anticiparea nevoilor acestora.
Este de dorit ca profesorii să țină cont de aceste rezultate care subliniază cât de
important este faptul că ceea ce se predă și mai ales cum se predă influențează nu
numai interesul elevilor și motivația învățării, ci și respectul de sine.
Pentru măsurarea stimei de sine poate fi folosită scala lui Rosenberg. Elevii sunt
rugați să citească cei 10 itemi și să dea răspunsuri ținând cont de scala respectivă.
Nu exista răspunsuri corecte/incorecte, ci sincere sau mai puțin conforme cu
realitatea.

3. Tehnici creative
 Exercițiul “Cartea mea de vizită”
Această tehnică este menită să evidențieze anumite aspecte care îl
individualizează pe elev (Gheorghe si Mastan, 2005). Ei sunt solicitați să
completeze în centrul unei coli numele, școala și clasa în care invață. În colțul din
dreapta sus va fi menționată cea mai importantă calitate, în stânga sus – persoana
pe care se bazează cel mai mult, care oferă suport atunci când este nevoie,

C2 General
 în stânga jos – ceea ce știu să faca cel mai bine, iar în dreapta jos – deviza lor în
viață. De asemenea, li se permite elevilor să personalizeze și mai mult cartea de
vizită, printr-un desen (așezat asemenea unei sigle).
După aceea elevii sunt invitați sa iși prezinte propria carte de vizită. Nu trebuie
obligați însa să facă acest lucru. Trebuie menționat că autodezvăluirile personale
sunt posibile atunci când există un climat bazat pe relații de încredere.
În cazul în care un elev alege să prezinte cartea de vizită, profesorul are ocazia să
observe dacă atitudinea acestuia este ezitantă sau dimpotrivă, analizând
aspectele comunicării verbale și nonverbale – tonul folosit, ritmul exprimării,
stabilirea contactului vizual cu cei cărora le vorbește, gestica, mimica. Toate
acestea reflectă încrederea în forțele proprii versus neîncredere, siguranța de sine
versus nesiguranța, imaginea de sine pozitivă versus imagine de sine negativă.
Este de dorit ca și profesorul sa își prezinte propria carte de vizită, iar la sfârșit să
le mulțumească pentru participare și să sublinieze că este încântat de lucrurile noi
pe care le-a descoperit.

 Exercițiul “Diploma mea”

Elevii sunt rugați să completeze afirmațiile din tabelul de mai jos (Baban,2003, p.
256). Au astfel ocazia să se concentreze asupra:
a) Suportului social perceput (perceived social support – aspect corelat cu
starea de bine ,socială– social well-being);
b) Performanțelor obținute- mai precis ceea ce valorizează cel mai mult elevul
din ceea ce a reusit să îndeplinească;
c) Componentei motivaționale – cel mai important țel de atins;
d) Celei mai importante decizii luate.
Prin acest test profesorul poate obține informații legate de imaginea de sine, mai
precis de încrederea în propriile forțe și sentimentul de autoeficacitate. Un elev
care are încredere în forțele proprii, va găsi foarte ușor ce anume să completeze
în legatură cu succesele, realizările și țelurile importante atinse. Unui elev cu
stima de sine scăzuta îi va fi foarte greu sa asocieze ceva pozitiv, valoros cu
propria persoana , va fi foarte ezitant în rezolvarea sarcinii respective.
Este un bun prilej pentru profesor pentru a discuta despre factorii care îi pot
impiedica să își îndeplineascî scopurile propuse:
a) Asteptări nerealiste (standarde excesiv de ridicate);
b) Superficialitatea cunoștiințelor necesare atingerii scopurilor;
c) Planificarea insuficientă a tuturor activităților menite să duca la
îndeplinirea scopului;

C2 General
 d) Managementul deficitar al timpului
e) Neîncrederea în forțele proprii, teama de eșec sau chiar teama de succes
sau dorința de a nu dezamăgi.

 Exercițiul “Scutul meu”

Se începe cu o discuție despre ceea ce înseamnă cuvântul scut, subliniind faptul că
acesta îi apăra și chiar le salva viața luptătorilor. Se menționează apoi că toți avem
un scut de apărare împotriva situațiilor dificile, care ne ajută să mergem mai
departe. Bineînteles că nu este vorba despre un obiect metalic, ci de insușiri,
calități, resurse proprii sau persoane pe care ne putem baza atunci când avem
nevoie. Se va desena un scut pe tabla, iar copiii vor face același lucru pe o coală
A4; scutul va fi împarțit în 4 cadrane, în mijloc desenându-se un cerc în care se va
scrie “talentul meu ascuns”, iar în cele 4 cadrane:
1. Ceea ce imi place să fac si ceea ce imi dă speranță;
2. Persoanele apropiate și pe care mă pot baza când am nevoie;
3. O amintire plăcută;
4. Care sunt calitațile mele.
După terminarea sarcinii, elevii care doresc, pot sa își prezinte scutul.
Profesorul încheie în același registru metaforic, spunând că este bucuros că toți
elevii săi sunt niște adevărați luptători, bine pregătiți pentru a fi castigători,
pentru a învinge obstacolele cu care se vor întâlni în viață.
Dacă există timpul necesar, profesorul poate continua, oferindu-le elevilor o foaie
de hârtie, pe care vor scrie cât mai multe cuvinte care le vin în minte și care să
facă referire la propria lor persoană, necontând ordinea sau scrierea caligrafică.
După aceea vor primi o altă coală, pentru a scrie câteva propoziții cu cuvintele
respective. Când au terminat, li se va da ultima coală, pentru a realiza o
compunere, folosind propozițiile alcătuite.
Elevii vor avea libertatea alegerii propozițiilor sau chiar a întregii compuneri
pentru prezentarea în fața colegilor.Ulterior, fiecărui elev i se va lipi pe spate o
coală, pe care colegii îi vor scrie câte o calitate a acestuia. Astfel va fi stimulată
consolidarea cunoștiințelor descoperite la exercițiile de intercunoaștere.

BIBLIOGRAFIE

C2 General
 https://supradozadeeducatie.wordpress.com/2014/04/22/modalitati-de-
stimulare-aautocunoasterii-
si-intercunoasterii-elevilor/
http://liceulmihaiviteazul.info/wp-content/uploads/2014/11/Activitatii-de-
cunoastere-siautocunoastere-
a-elevilor-1.pdf

ADOLESCENȚA ȘI CRIZELE EI

C2 General
 Majoritatea adolescenţilor îşi asumă riscuri, însă ei au nevoie de ghidare
şi consiliere pentru a orienta comportamentele de asumare a riscului înspre
conduite mai constructive şi mai puţin periculoase. Pe măsură ce se maturizează,
majoritatea învaţă cum să evaluaze riscul în mod realist şi să îşi modifică
comportamentul în funcţie de riscul perceput.
Pe de altă parte, există momente în care multe dintre riscurile asumate
de adolescenţi pot constitui ameninţări reale la sănătatea lor fizică şi psihică.
Aici pot fi incluse graviditatea, abuzul de droguri şi de alcool, fumatul, dar şi
accidente în sunt implicate vehicule şi dispozitive diverse (maşini, biciclete,
skateboards etc.). În cazul adolescenţilor care se angajează constant în
comportamente riscante, acestea pot semnala o problemă mai profundă.
Există mai multe semnale de alarmă care indică faptul că un comportament de
asumarea riscului iese din limitele experimentărilor normale pentru această
perioadă:
• manifestarea comportamentului în cauză începe foarte devreme (8 sau
9 ani);
• este continuu, nu are o manifestare ocazională;
• apare în contexte sociale, în care şi alţi adolescenţi se angajează în
aceaşi activitate.
Conform rapoartelor APA (American Psychologists Association, 2002),
zonele cele mai sensibile pentru dezvoltarea problemelor comportamentale
sunt: drogurile şi abuzul de alcool, graviditatea şi bolilele cu transmitere
sexuală, eşecul şi abandonul şcolar, crima, delicvenţa şi violenţa, urmate de
comportamentul suicidar şi tulburările de alimentaţie.

Drogurile şi alcoolul
Nu există o cauză singulară care determină abuzul de alcool sau dependenţa de
droguri la vârsta adolescenţei. Cercetări realizate asupra dependenţei arată că
există o predispoziţie genetică pentru consumul de alcool şi droguri. Aceasta
înseamnă că, practic, tendinţa de a deveni alcoolic sau dependent de drog se
moşteneşte. Totuşi, factorul determinant, care are o importanţă covârşitoare în a
face o persoană să devină sau nu dependent de alcool sau drog este mediul,
contextul social în care aceasta trăieşte şi se dezvoltă. Astfel, se consideră că cel
mai important predictor pentru evoluţia unui copil înspre un viitor consumator de

C2 General
 alcool sau drog este apartenenţa la o familie în care există cel puţin o persoană
alcoolică sau dependentă de droguri (de obicei este vorba de unul dintre părinţi).
Alţi factori care pot contribui în mod semnificativ la angajarea în acest tip de
comportament sunt: existenţa unui stil parental deficitar, apartenenţa la un grup
de prieteni în care se consumă droguri sau alcool, se fumează sau se utilizează
diverse substanţe (chiar şi cu moderaţie), probleme psihosociale diverse (Weber
& McCormick, 1987) sau caracteristici psihoindividuale specifice.

Depresia şi suicidul în adolescenţă

În adolescenţă, componenta energetică a personalităţii evoluează predominant
sub semnul sexualizării organismului şi al erotizării relaţiilor, rezultatul fiind o
viaţă afectivă fragilă şi labilă, adesea contradictorie. Ca urmare, stările emoţionale
ale adolescentului oscilează adesea „...între un optimism extrem şi cel mai
întunecat pesimism. Uneori lucrează cu entuziasm neobosit, iar alteori sunt leneşi
şi apatici” (Anna Freud, 2002, p.113).
Există momente în care anxietatea adolescentului, hipersensibilitatea,
tendinţa spre reverie şi ruminaţie – care compun fondul său afectiv - pot atinge
valori critice în care tânărul neînţeles sau lipsit de sprijinul celor apropiaţi poate
recurge la soluţii extreme şi definitive, cum este suicidul.

a) Depresia

Sentimentul de tristeţe este doar unul dintre simptomle depresiei;

depresia este o tulburare psihologică complexă, ale cărei efectele se manifestă
atât la nivel fizic, cât şi emoţional:
• Trăirea constantă (o perioadă îndelungată) a sentimentului de tristeţe
şi deprimare, a senzaţiei de a fi „prăbuşit”.
• Pierderea interesului faţă de viaţă şi incapacitatea de a se bucura de
lucruri sau activităţi considerate anterior plăcute.
• Senzaţia permanetă şi nejustificată de oboseală, de epuizare, astfel
încât cea mai simplă sarcină necesită un efort considerabil, scăderea
motivaţiei şi a energiei, dificultăţi de concentrare.
• Un nivel scăzut al stimei de sine, cu sentimentul de fi inutil, fără
valoare; pierderea încrederii în sine şi nesiguranţă cu privire la propria
înfăţişare,
• Sentimente de vinovăţie datorită amplificării şi importanţei exagerate

C2 General
 acordate unor incidente trecute.
• Sentimentul de nelinişte interioară care împiedică persoana să se
odihnească şi să se relaxeze.
• Modificări ale comportamentului alimentar, de obicei pierderea
apetitului însoţită de scădere în greutate.
• Schimbări drastice ale programului de somn şi apariţia insomniei
matinale (persoana se trezeşte foarte devreme, cu o oră sau două mai
devreme decât de obicei şi nu mai poate adormi din nou).
• Preferinţa pentru singurătate, nevoia de izolare faţă de oameni şi
apariţia iritării în prezenţa altor persoane.
• Dorinţa de a muri sau de a-şi pune capăt vieţii (ideaţia sicidară) apare la cei mai
mulţi oameni cu depresie severă. Aceste tendinţe trebuie tratate cu toată
seriozitate, persoana având senzaţia că nu mai are resurse pentru a face faţă
solicitărilor vieţii, că nimic şi nimeni nu o poate ajuta.
Aşa cum se observă din lista de mai sus, există manifestări diverse ale depresiei,
iar cauzele care o provoacă şi traseul dezvoltării acesteia sunt uneori dificil de
identificat. Unele dintre acestea ţin de sentimente, emoţii şi interpretări
personale: auto-blamarea şi învinovăţirea pentru eşec (fie el real sau imaginar),
nevoia de aprobare socială şi de suport din partea familiei,sentimente de
inadecvare, sentimente reprimate sau negative faţă de ceilalţi, pierderea
sentimentului de utilitate personală şi a stimei de sine etc. Pe de altă parte, există
factori situaţionali care nu pot fi evitaţi (şi se conjugă cu factorii amintiţi anterior,
slăbind forţa Eului): despărţirea şi terminarea unei relaţii,divorţul părinţilor sau
separarea acestora, moartea unei persoane iubite, sau chiar stresul academic.

b) Comportamentul suicidar

Amploarea fenomenului suicidar nu este de neglijat: în unele ţări

occidentale suicidul reprezintă a doua (Franţa), respectiv a treia (USA) cauză
de deces la adolescenţi. Rapoarte publicate în SUA arată că unul din trei
adolescenţi prezintă ideaţie suicidară, iar unu din şase încercă să se sinucidă
(Steinberg 1996). Actul suicidar este un punct final care a fost precedat în timp
de o serie de comportamente pe care toţi autorii le numesc comportamente
presuicidare.

Diagnoză şi intervenţie psihologică

C2 General
 Orice intervenţie destinată identificării şi ameliorării unor aspecte ale
personalităţii şi corectarea unei probleme comportamentale caracteristice
adolescenţei trebuie să ia în considerare imaginea pe care subiectul o are despre
sine şi consecinţele acesteia în diferite planuri ale existenţei sale: educaţional,
profesional, al relaţiilor interpersonale etc. (Modrea, 2006).
Ursula Şchiopu (1976) atragea atenţia asupra a mai multor categorii de
reguli care se impun în diagnoza psihologică şi care prezintă o importanţă
aparte în lucrul cu adolescenţii:

a) Reguli pentru diagnosticul problemelor psihologice la vârsta

adolescenţei

• Reguli generale cu privire la limitele diagnozei psihice. Predicţiile

făcute asupra evoluţiei personalităţii trebuie considerate cu valoare relativă,
aproximativă, mai ales în condiţiile în care dezvoltarea psihică nu este încă
finalizată. Diagnoza psihologică trebuie realizată într-un regim de „continuă
reevaluare” mai ales la vârste fragede, cum este cazul debutului adolescenţei, dat
fiind că trăsăturile psihice care încă nu s-au stabilizat, iar în câteva luni imaginea
de sine a adolescentului şi relaţiile sale cu lumea se pot modifica radical. Mulţi
autori atrag atenţia asupra etichetării folosite în diagnosticul psihiatric care oferă
o imagine statică asupra problemelor persoanei, îi afectează imaginea de sine şi
blochează valorificarea resurselor existente ca urmare a asimilării în imaginea de
sine a rezultatelor examinării comunicate într-o formă inadecvată (Dafinoiu, 2002;
Roşca, 1972,etc.).
• Reguli privind condiţiile care favorizează apariţia unor probleme
psihice. În special în cazul copiilor şi al adolescenţilor este necesar să se cunoască
„supradeterminarea psiho-socială”, adică acele evenimente cu rol semnificativ
asupra evoluţiei problemei în cauză. Astfel, trebuie să se ia în considerare
influenţele exercitate de frecvenţa mare a schimbărilor în regimul de educaţie al
copiilor, ca şi de influenţele unei educaţii „excesiv liberalizate”, întâlnite tot mai
frecvent în ultimii ani la noi în ţară. Diferite condiţiile de suprasolicitare, respectiv
subsolicitare psihică (de exemplu, în condiţiile reformelor curriculare din ultimii
ani) pot conduce la diferite tulburări (astenie, instabilitate emoţională, stări
depresive).
Ca urmare, persoana care lucrează cu adolescenţii, fie ca este consilier sau
psiholog şcolar, se află în situaţia de a îşi modifica radical modul de abordare a

C2 General
 acestei problematici: „ cel care odinioară aplica teste face locul unui clinician
atent la multipli factori responsabili de dificultăţile şcolare (...) dar şi a unui
specialist care dialoghează cu profesorii, părinţii, cu autorităţile şcolare, în
vederea reducerii dificultăţilor” (Parot & Richelle, 1995).

b) Imunizarea sinelui şi intervenţia terapeutică

Atunci când devine necesar, demersul de consiliere şi psihoterapie la adolescenţi

vizează în principal (I.C. Cucu, 1979) următoarele aspecte:
• Restaurarea stimei de sine - având în vedere că adolescenţii sunt
persoane cu o mare fragilitate emoţională şi relaţională.
• Sprijinirea procesului de maturizare bio-psiho-socială.
• Sporirea încrederii în sine şi în ceilalţi, învingerea reticenţei.
• Deculpabilizarea, securizarea şi valorizarea persoanei, mai ales în
legătură cu probleme privind sexualitatea.
• Abordarea depresiei şi a anxietăţii.
• Găsirea modelelor de identificare (revalorizarea figurilor parentale).
• Acordarea de sprijin existenţial de lungă durată.
Aceste intervenţii permit restructurări atât la nivelul Eului (descoperirea şi
acceptarea de sine, reconstruirea sinelui), cât şi la nivelul
personalităţii(ameliorarea imaginii publice, a relaţiilor cu ceilalţi, adoptarea unor
perspective diferite asupra lumii) (Modrea, 2006).
Altfel spus, ele contribuie la ceea ce W. Greve şi D. Wentura (2003) numesc
imunizarea sinelui, adică stabilizarea conceptului de sine în urma receptării
informaţiilor ameninţătoare (cum ar fi recunoaşterea eşecurilor şi a pierderilor
personale). Aşa cum am văzut anterior, adolescentul nu asimilează pur şi simplu
informaţia relevantă pentru sine, ci o procesează. În cazul unor informaţii
ameninţătoare la adresa sinelui, persoane îşi ajustează imaginea de sine în aşa fel
încât să se menţină pozitivă. Pentru aceasta, se reduce valoarea deficitelor
personale înregistrate în mod curent, amplificând valoarea competenţelor
actuale.
De exemplu, un adolescent îşi imunizează conceptul de sine atunci când primeşte
o notă proastă spunându-şi „bine, chiar dacă nu sunt cel mai bun din clasă la
învăţătură, cu siguranţă sunt cel mai bun la baschet”. În acest fel el îşi poate
menţine imaginea de sine pozitivă, rămânând în acelaşi timp suficient de realist,
însă acest mecanism funcţionează doar atunci când sinele este suficient de flexibil
şi complex.

C2 General
 c) Problema prevenirii şi a profilaxiei

Chiar şi atunci când persoana se găseşte în contexte de dezvoltare nefavorabile

(săracia, violenţa în familie etc.), există mai mulţi factori care pot contribui la
prevenirea dezvoltării de comportamente-problemă în adolescenţă. Pe scurt,
acestea se referă la:
• Relaţii pozitive, stabile cu cel puţin un adult semnificativ care îi
oferă sprijin şi îl îndrumă.
• Ancore spirituale şi religioase.
• Expectaţii academice înalte, dar realiste şi suport adecvat pentru
realizarea acestora.
• Mediu familial pozitiv.
• Inteligenţă emoţională şi abilitatea de a face faţă stressului.
Este necesar să subliniem că prezenţa şi influenţa pozitivă a acestor factori nu
poate fi asigurată de un singur individ. Din contră, este necesar efortul unei
întregi comunităţi pentru a oferi resursele necesare organizării acestor elemente
într-o structură coerentă (APA, 2002).

FENOMENUL „BULLYING” ÎN GRUPUL DE ADOLESCENŢI:

PROCES ŞI ROLURI PARTICIPATIVE

Literatura de specialitatea supune analizei prin a face delimitări între două

concepte: agresivitate şi violenţă.
În sens etimologic, noţiunea de agresivitate trimite la o potenţialitate individuală,
la capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul şi a nu da
înapoi în caz de dificultate. Ea reprezintă o instanţă profundă care permite
individului să se afirme, să nu dea înapoi în faţa dificultăţilor şi nici să nu
ocolească lupta. Treptat, conceptul de agresivitate dobândeşte un nou înţeles, cel
de a fi un comportament distructiv,care aduce pagube fizice şi/sau morale şi este
orientat către persoane, obiecte sau către sine. Din perspectiva teoriei învăţării
sociale, agresivitatea este un comportament învăţat prin condiţionare operantă
şi/sau prin observarea şi imitarea unor comportamente sociale pe care individul le
achiziţionează şi recurgela ele ori de câte ori situaţia sau contextul le impune.
Referitor la violenţă, literatura de specialitate ne oferă mai multe definiţii. Eric
Debarbieux (1996) oferă o definiţie prin care se surprinde ansamblul fenomenului

C2 General
 violenţei: „Violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem
personal, colectiv sau social care se traduce printr-o pierdere a integrităţii ce
poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze
prin agresiune, prin utilizarea forţei, conştient sau inconştient, însă poate exista şi
violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenţia
de a face rău” .
Y.A. Michaund (1978) identifică trei elemente care definesc un alt concept al
violenţei:
 violenţa este o situaţie de interacţiune (implicând unul sau mai mulţi
actori);
 este o acţiune prin care se aduc prejudicii altora;
 aceste prejudicii se manifestă prin diferite modalităţi (directe sai indirecte).
În acelaşi context, pentru Florence Dardel Jaouadi (2000) importante în definirea
violenţei sunt: tipul de relaţie (abuzul de putere), actorul (un individ, un grup) şi
cauza (nesatisfacerea unei nevoi)
În această ordine de idei, ne propunem să analizăm o formă de agresivitate
prezentă în cadrul unui grup, adolescenţii nefiind o excepţie. Fenomenul
„bullying” în şcoală este o categorie de comportament agresiv ce implică un
dezechilibru de putere, iar actul agresiv este repetitiv (Oleweus, 1991; Smith and
Thomas, 1991).
Bullying este un proces în care un copil este expus în mod repetat acţiunilor
negative, hărţuirii şi atacurilor din partea unuia sau a câtorva copii. Enciclopedia
Wikipedia descrie bullying-ul ca fenomen ce implică suferinţa altora datorată
hărţuirii verbale, asaltului fizic sau altor metode subtile de coercitive, cum ar fi
manipularea.
Acest comportament este social prin natura sa şi are loc în aproape fiecare grup
social, în care victima are şanse reduse de a evita suferinţa produsă, timp în care
agresorul este susţinut de alţi membri ai grupului (Bjorkqvist, 1982). Atacurile,
îndeosebi, nu sunt provocative şi pot fi fizice sau verbale, directe sau indirecte.
Cercetătorul A. Pikas (1975) a descris bullying-ul ca fiind o violenţă în cadrul
grupului în care elevii prin interacţiune îşi refortifică unul altuia comportamentul.
D. Olweus (1991), unul dintre primii cercetători preocupat de fenomenul bullying
în şcoală, evidenţiază rolul grupului ce poate influenţa reacţiile copiilor la
agresivitate printre membri. Această influenţă poate avea un anumit impact dacă
copilul este de partea victimei sau încurajează agresiunea. Anumite mecanisme de
grup joacă un rol decisiv în bullying – contagiunea socială, reducerea controlului
sau inhibiţiei împotriva tendinţelor agresive, distribuţia de responsabilităţi,

C2 General
 modificări cognitive graduale în perceperea agresorului şi a victimei. Adiţional,
caracteristicile de personalitate şi ale grupului, probabil, au un impact asupra
rolului pe care şi-l asumă un copil în situaţia de bullying.
Dacă agresivitatea instrumentală este acea formă de agresivitate care tinde spre o
recompensă din exterior (de exemplu: un copil îl va împinge pe alt copil pentru a-i
lua jucăria), bullying-ul este o agresivitate direcţionată spre persoană, fără a fi
identificat în mod obligatoriu un scop. C. Sulmivalli (1998) notează că pentru a fi
implicat în comportamentul de bullying nu sunt necesare un arousal emoţional
sau emoţii de furie. Nici o provocare externă nu este necesară. Mai mult decât
atât, bullying-ul poate fi perceput ca o obişnuinţă/ habit instituţionalizat sau o
agresiune „rece”. În acest sens, bullying-ul nu corespunde cu agresivitatea
reactivă, care implică accese/explozii de supărare ca fiind reacţii la
ameninţări/provocări reale sau percepute. K. Lagerspetz (1982) a punctat două
trăsături importante ale bullying-ului: caracterul colectiv şi faptul că se bazează pe
relaţiile sociale din grup. Autorul sugerează că agresivitatea în grup poate fi
studiată ca o relaţie dintre oameni care au diferite roluri.
Bullying-ul deseori are loc în situaţiile în care sunt prezenţi câţiva membri ai
grupului. Cel care lipseşte din acţiunea agresivă, de obicei, ştie ce se întâmplă,
datorită faptului că bullying-ul prin definiţie are loc în mod repetat, peste o
perioadă de timp. În cazul în care majoritatea copiilor din clasă nu participă în
bullying-ul activ, ei se comportă astfel, încât fac posibil începutul şi continuitatea
procesului bullying. Ceea ce se întâmplă dincolo de atitudinea reală faţă de
bullying (de fapt, majoritatea copiilor dezaprobă comportamentele agresive sau
vorbesc că ei nu înţeleg de ce unii copii îi agresează pe alţii) este modul în care ei
se comportă în situaţiile de bullying. Un comportament de ignorare a ceea ce are
loc între agresor şi victimă poate fi interpretat de către agresor ca aprobare a
conduitei sale.
Din acest unghi de vedere, mai multe cercetări, iniţial, se concentrară doar asupra
relaţiei agresor–victimă.
Cristina Salmivalli şi col. (1992, 1996) constată rolul important în bullying şi a altor
“actori”. În acest sens este lansat conceptul de “rol participativ”.
Rigby şi Slee (1993) sugerează că printre şcolari există trei dimensiuni ale relaţiilor
interpersonale:
1) a agresa pe alţii;
2) a fi victimizat de ceilalţi;
3) a se asocia cu ceilalţi în manieră prosocială şi cooperantă.

C2 General
 Deşi rezultatele au fost validate, totusi, într-o situaţie de bullying,
comportamentul prosocial/cooperant poate implica mai multe lucruri. De
exemplu: a fi de partea victimei, a nu fi implicat, a coopera cu agresorul.
Whitney şi Smith (1993) au studiat atitudinea copiilor faţă de bullying. Elevii au
fost întrebaţi ce fac ei, de obicei, atunci când observă pe careva agresat şi dacă iau
parte în bullying. Aproape jumătate dintre elevii din gimnaziu au răspuns că au
încercat să ajute victima, timp în care doar o treime din elevii din liceu fac
asest lucru. O parte dintre elevi optează pentru probabilitatea de a nu face nimic,
în acelaşi timp simt că trebuie să ajute victima. Alţii au considerat să iau poziţia
“nu e treaba mea”. Majoritatea elevilor nici nu încearcă să se implice în bullying.
Doar a cincea parte dintre elevi preferă să fie implicaţi în bullying. Atitudinile,
totuşi, nu corelează neapărat cu comportamentul adolescenţilor în situaţiile de
bullying.
Rolul participativ al unui copil ce ia parte în situaţia de bullying indubitabil este
determinat de mai mulţi factori atât personali, cât şi contextuali. Unul dintre
aceşti factori poate fi statutul social deţinut de elev în grup. Pattern-ul
comportamental depinde în mare măsură de statutul social. De exemplu, un
statut de respins poate anticipa victimizarea în cazul când elevul apără victima. În
mod reciproc, comportamentul elevului, evident, are efect asupra statutului social
O dată ce bullying-ul este abordat ca un fenomen de grup bazat pe relaţii sociale
şi roluri în grup, acest fenomen nicidecum nu are loc într-un vacuum unde sunt
prezenţi doar victima şi agresorul. Cercetătorii
Sulmivally, Lagerspets şi col. (1996), examinând modul în care elevii din clasă se
implică în bullying, au identificat anumite roluri pe care şi le asumă participanţii.
Astfel, pe lângă agresor şi victimă sunt complicii –cel ce asistă şi cel ce refortifică
acţiunile agresorului, există apărătorul victimei şi outsider-ul.
Deşi aceste roluri participative sunt doar nişte tendinţe comportamentale în
situaţia de bullying, ele pot fi considerate descrieri generale ale
comportamentului social. Atunci când cineva în clasă este agresiv, ceilalţi
mai mult sau mai puţin sunt forţaţi să ia o poziţie. Ceea ce fac ei în astfel de
situaţii nu este un comportament izolat, dar reflectă acele relaţii sociale
construite şi acele atitudini care există printre colegii grupului. Printre rolurile
participative există câteva modalităţi de comportament:
- agresiv–activ (agresorul);
- pasiv sau succesor agresiv (complicii);
- prosocial (apărător al victimei);
- retras (outsider).

C2 General
 Mai multe studii încearcă să identifice dimensiunile personale ale rolurilor
participative. În atenţia majoră
a cercetătorilor au fost în mod special profilul agresorului şi al victimei.
Agresorii sunt descrişi ca fiind cu un „pattern agresiv de personalitate”. Olweus
(1978) atestă că aceştia sunt, în general, agresivi nu doar în raport cu victima în
şcoală, dar şi în alte contexte (printre semeni, fraţi,adulţi). Conform autorului,
aceşti adolescenţi sunt potenţiali tineri antisociali. Adolescenţii cu rol de agresor
au formate atitudini pozitive faţă de violenţă (Lagerspets, 1982) şi deţin o
necesitate de a domina pe alţii (Olweus, 1978) (aceste caracteristici fiind specifice
agresivităţii proactive), dar ei, totodată, sunt descrişi ca fiind impulsivi
(caracteristică specifică agresivităţii reactive).
Cercetările care şi-au propus să evalueze profilul psihologic al adolescentului
agresor au evoluat de la
„persoane ce creează mari probleme sociale” la „persoane care posedă bune
abilităţi mentale” (Sutton şi col, 1999) până la „persoane care posedă un nivel
mediu de inteligenţă socială” (Kaukiainen şi col., 2001).
Mai mulţi autori susţin că acest „actor” poate fi capabil să manipuleze eficient şi
să folosească alte persoane pentru a distruge ţinta şi în acelaşi timp să menţină
relaţii pozitive cu semenii.
Unele studii au încercat să identifice relaţia dintre stima de sine şi rolul
participativ. Frecvent, se sugera asocierea dintre stima de sine redusă şi rolul de
agresor. În acest sens, bullying-ul fiind perceput ca o modalitate
de compensare a imaginii de sine negative. Această perspectivă a fost supusă
criticii de către D. Olweus (1991), care a comparat grupul de adolescenţi agresori
cu alţi copii în ceea ce priveşte dimensiunea anxietate şi insecuritate. Cercetătorul
constată la adolescenţii agresori un nivel redus de anxietate şi suficientă
încredere în sine în comparaţie cu alţii. Similar, Rigby şi Slee (1993) nu identifică
nici o corelaţie între tendinţa de a agresa pe alţii şi scorul la scala Stima de sine
Rosenberg. Rezultatele vagi şi contradictorii sugerează
depăşirea discuţiilor vizavi de stima de sine înaltă sau joasă pentru a înţelege
stima de sine a adolescentului cu rol de agresor.
Referitor la adolescenţii cu rol de victimă, există un consens. Aceştia prezintă un
nivel de stimă de sine redusă. În cercetarea realizată de Rigby şi Slee (1993)
victimizarea corelează semnificativ cu stima de sine redusă. În cazul celorlalte
roluri participative transpare ipoteza corelaţiei dintre comportamentul prosocial
şi stima de sine înaltă şi adecvată la apărătorii victimei. Outsiderii sunt adolescenţi
tipici cu neîncredere în sine.

C2 General
 Cei care susţin şi refortifică agresorul se constată a fi adolescenţii ce
experimentează sentimentul insecurităţii statutului în grup, din care motiv se află
pe lângă agresori pentru a fi acceptaţi cel puţin de ei. Un alt motiv ce le determină
rolul participativ este evitarea riscului de a fi agresat sau victimizat. Stima de sine
a acestor adolescenţi, probabil, este la fel de vulnerabilă ca şi în cazul agresorilor .

Referinţe:

1. Sălăvăstru D. Violenţa în mediul şcolar / Violenţa, aspecte psihosociale, volum coord. Gilles
Ferreol şi Adrian
Neculau. - Iaşi: Polirom, 2003, p.119-137.
2. Salmivalli C., Lagerspetz K., Bjorkqvist K., Osterman K. & Kaukiainen A. Bullying as a group
process: participant
roles and their relations to social status within the group // Aggressive Bahavior. - 1996. - No22.
- P.1-15.
3. Salmivalli C., Kaukiainen A. & Lagerspetz K. Self-evaluated self-esteem, peer-avaluated self-
esteem, and defensive
egotism as predictors of adolescent’s participation in bullying situations // Personality and
social Psychology
Bulletin. - 1999. - No10. - P.1268-1278.
4. Gini G., Albiero P., Benelli B. & Altoe G. Determinants of adolescents’ active defending and
passive bystanding
behavior in bullying // Journal of Adolescence. - 2007.

C2 General