Universitatea ”Al. I.

Cuza” Iaşi
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrare de Licenţă

Stima de sine, stiluri de atribuire şi ruşinea în

condiţii de eşec şcolar

Coordonator ştiinţific: Candidat:

Lector Univ. Dr. Octavian Onici Dana – Mihaela Petrescu

sesiunea februarie 2022

CUPRINS

Argument.............................................................................................................................3
I Partea teoretica
Cap 1. Scheme cognitive ale Sinelui din prisma stimei de sine şi a emotiei sociale –
ruşinea..................................................................................................................................5
1.1. Scheme cognitive ale sinelui..............................................................................7
Sinele personal: imaginea de sine şi identitatea.................................................9
Sinele social: preocupare şi activitate sociala şi referinţa la genul biologic...15
1.2. Stima de sine....................................................................................................21
1.3. Emotia sociala – ruşinea..................................................................................29

Cap 2. Scheme cognitive ale atribuirilor în condiţii de eşec............................................34

2.1. Definiţii şi teorii ale atribuirii..........................................................................35
2.2. Eşecul / insuccesul şcolar.................................................................................42

II Partea practică
Studiul stimei de sine, al ruşinii şi al atribuirii în condiţii de insucces şcolar.......47
Scopul şi obiectivele cercetării..........................................................................................48
Ipotezele de cercetare............................................................................................48
Metoda...............................................................................................................................49
Subiecţi ................................................................................................................49
Instrumente............................................................................................................49
Procedura .........................................................................................................51
Rezultatele.........................................................................................................................52
Concluzii...........................................................................................................................64
Bibliografie.......................................................................................................................66
Anexe................................................................................................................................69

2
7
7
 Argument

Una dintre preocupările esenţiale din viaţa oamenilor se referă la alegerea unui
plan profesional potrivit, care sa satisfacă, într-un grad cât mai mare, nevoile personale.
Însă tocmai această alegere depinde în foarte mare măsură de modul în care se va
desfăşura activitatea şcolară a indivizilor, orientarea spre succes sau eşec în acest
domeniu fiind un factor ce ar putea influenţa competenţa individuală în profesia care va fi
optată. Fiecare elev are dreptul la suces şcolar şi la atingerea maximului în standarde şi
performanţă. Este arhicunoscut faptul că o persoană încrezătoare în propriile forţe este şi
de succes, indiferent dacă este vorba de un succes foarte important pentru existenţa lui
sau doar de unul care să îi întărească şi mai mult încrederea în sine. O astfel de persoană
este în consens cu o alta aflată într-o situaţie asemănătoare de succes, şi, în mod cert, se
bucură de fiecare nouă reuşită în traiectoria ariei sale de interes, ceea ce îi asigură şi
consecvenţa comportamentală. Desigur, a atribui sucesul întâmplării sau norocului, care
poate surveni de câteva ori, nu este acelaşi lucru cu interiorizarea credinţei că reuşita vine
în urma efortului tipic depus, care va atrage şi alte situaţii soluţionate favorabil.
Atribuirea cauzală internă, în acest caz, contribuie la întărirea stimei de sine, ajutând la
asumarea unui rol activ în grupurile sociale, cu o exprimare deliberat mai clară şi mai
eficace.
Ceea ce se doreşte să se susţină în acest studiu este reversul celor prezentate şi
anume faptul că persoanele (elevii, în acest caz) aflate în situaţia de eşec îşi interiorizează
condiţia şi stagnează, în lipsa simţului valorii personale şi a încrederii în sine. În
consecinţă, s-a ales, în acest sens, determinarea stimei de sine globale pe care
respondenţii o au asupra lor înşile, descoperirea raportului pe care pe care aceştia îl au
între acţiunile întreprinse de ei şi atribuirea internă sau externă şi modul în care resimt
eşecul faţă de ceilalţi. În zilele noastre, insuccesul reprezintă stânga etalonului în care
trebuie să se încadreze un individ, devenind o problemă socială. Se consideră, în acest
caz, că ceilalţi (colegi, familie, societate) reprezintă o autoritate externă, faţă de care cel
aflat în condiţia de eşec ar trebui să exprime un grad înalt de disconfort emoţional,
măsurat în studiu cu ajutorul scalei ruşinii. Muza iniţială a studiului nu a constituit-o,
iniţial, cercetarea ştiinţifică, ci chiar un eşec şcolar personal, care doboară atât mental,

3
7
7
întrucât scade capacitatea de concentrare (ducând, în lanţ, la alte eşecuri), cât şi psihic,
concretizat printr-o perioadă de depresie. Ruşinea resimţită faţă de ceea ce credeam că
sunt a avut repercursiuni sociale: auto – ostracizarea a determinat restrângerea drastică a
cercului social, accentuând sentimentul de non – valoare prin singurătate. Prin urmare, în
acest studiu am urmărit identificarea cazurilor asemănătoare, pe care, cunoscând
aspectele relevate din studiu, le vom putea utiliza ca predictori în determinarea cu mai
multă uşurinţă a progreselor elevilor, şi, de ce nu, pentru constituirea unui curriculum
individualizat, creând astfel premise majore pentru atingerea succesului şcolar.

4
7
7
 Partea Teoretică
Capitolul 1: Scheme cognitive ale sinelui din prisma stimei de sine şi a

emoţiei sociale - ruşinea

C’est donc notre âme que nous invite à connaître celui qui prescript
de se connaître soi-même.

Platon

Deşi este intens cercetat, teoretizat şi studiat, sinele rămâne unul dintre cele mai
importante şi încă cel mai puţin înţelese concepte psihologice. Filosofii şi scriitorii au fost
intrigaţi mult timp de natura şi originea acestei entităţi evazive, centrul simţului nostru de
existenţă individuală unică, a individualităţii (Forgas, Williams, 2003, xxi). Astfel,
definiţia sinelui devine foarte dificilă, din moment ce intervin numeroase dificultăţi în
momentul în care se încearcă integrarea diferitelor perspective teoretice, metodologice şi
de dezvoltare. Este sinele o parte a eului, a personalităţii, a identităţii, a conştiinţei, sau a
sufletului sau este separat de aceste concepte? În încercările lor de a specifica
dimensiunile şi caracteristicile sinelui, teoreticienii i-au accentuat importanţa
proprietăţilor structurale, a proceselor, sau a acestor componente împreună. Foarte
eficient, sinele s-a impus ca o temă esenţială în psihologia socială în general. După 1965,
îi sunt consacrate studii foarte importante: lucrările lui Bem în domeniul auto-percepţiei,
ale lui Wicklund în domeniul conştiinţei de sine (self-awareness), cercetările lui Jones
asupra auto-prezentării, precum şi ale lui M. Snyder asupra self-monitoring. Toţi aceşti
cercetători nu utilizează încă metodele şi conceptele cogniţiei sociale. Curând, însă, ele se
impun şi în studiile asupra sinelui: în 1976, W. McGuire şi A. Padawer-Singer publică un
cunoscut studiu despre conceptul de sine spontan, iar în 1977 apar două articole ce vor
influenţa decisiv evoluţia conceptului de eu în psihologia socială: Rogers, Kuiper şi
Kirker asupra efectului de referinţă la sine şi Markus asupra schemelor eului.
Abordarea cognitivă a sinelui nu este nici pe departe singura posibilă. Mai înainte,
conceptul despre sine fusese cercetat în psihologia dezvoltării, în psihologia
personalităţii, în cea culturală şi, mai ales, în psihologia clinică. Se poate spune că noua
analiză cognitivă a concepţiilor despre sine reprezintă tocmai o ruptură în raport cu

5
7
7
psihologia clinică, în cadrul căreia abordarea se face din perspectiva afectivistă. De altfel,
conceperea eului ca structură cognitivă poate părea opusă şi intuiţiei naive care îl înţelege
ca avînd o natură emoţională (Ş. Boncu, 1996, 140-141).
Vîgotski (Vîgotski,1985, apud Ana Muntean, 2006, 213) spune: „Ne cunoaştem
pentru că suntem conştienţi de ceilalţi şi de noi înşine şi această conştiinţă derivă din cea
pe care ceilalţi o au despre noi”. Adică, fiecare dintre noi are o anumită hartă cognitivă în
care sunt incluse informaţii despre ceilalţi, şi mai ales despre părerea noastră despre ei. Şi
invers. Iar cum oamenii se află într-o permanentă interacţiune, este imposibil ca ceea ce
cred ceilalţi despre noi să nu fie interiorizat şi folosit în formarea unei anumite conştiinţe
despre noi înşine. Interpretare care arată că sinele este un termen confuz, întru-cât nu
există concepte concrete care să explice ce anume este, conţine şi ce rol are sinele. De-a
lungul timpului, sinele a primit numeroase definiţii şi categorii, încercându-se să se
răspundă la diferite întrebări. Beane şi Lipka în 1980, Blizth şi Traeger în 1983,
Greenwald, Bellezza şi Banaji în 1988 au încercat să facă distincţia dintre componentele
descriptive şi cele evaluative ale sinelui. Ei s-au întrebat ce gânduri, sentimente şi
percepţii avem despre noi înşine, prin corespondenţă cu fiecare altcineva. Damon şi Hart,
(1982, 1986) şi Harter, (1983), au analizat distincţia dintre sinele ca subiect / agent activ
şi sinele ca obiect / entitate observată). S-au întrebat care este diferenţa dintre Eu şi Mine,
iar răspunsul s-a concretizat sub forma specificării dimensiunilor majore ale sinelui ca
subiect şi obiect deopotrivă. Şi, o a treia problemă teoretică la care s-a încercat să se
identifice răspunsuri, a fost întrebarea dacă sinele se schimbă în timp sau rămâne stabil.
Este sinele o pură reflecţie a variantelor situaţionale şi contextuale - Gergen (1977), sau
sinele este un centru personal iremediabil stabil - Markus şi Kunda (1986)? Alţi
cercetători au definit variat sinele, conceptualizându-l ca fiind o schemă : Markus (1983),
un prototip: Rogers (1981) sau o reprezentare: Kihlstrom şi cll. (1988); un construct
multidimensional ierarhic: March şi Shavelson (1985); o secvenţă narativă: Gergen şi
Gergen, (1988); o descriere lingvistică a experienţei subiective: Zoung-Eisendrath şi Hall
(1987); şi o teorie elaborată: Epstein (1973) (Brinthaupt, Lipka, 1992, 4 - 10). Oricum ar
fi, sinele reprezintă şi structura cognitivă care va alege şi va trăi informaţia cu referire la
persoana însăşi. Conceptul de sine asigură capacitatea de a ne observa propriul
comportament, de a reacţiona faţă de acesta şi de a-l orienta. Sinele ne asigură unicitatea

6
7
7
în lume, sentimentul că avem un loc în lumea aceasta, între ceilalţi semeni, dar şi
sentimentul continuităţii în timp (Ana Muntean, 2006, 214), adică a securităţii că sinele
din momentul prim al unei dezvoltări este acelaşi cu sinele din momenul final al aceleiaşi
dezvoltări, bazată pe continuitatea fizică (acelaşi corp, acelaşi creier) şi pe continuitatea
psihică (aceleaşi amintiri, acelaşi caracter, criteriu discutabil, în cazul unei alterări a
memoriei).

1.1. Scheme cognitive ale sinelui

În cele ce urmează, ne vom opri asupra sinelui ca schemă cognitivă, concept

preferat îndeosebi de Markus (1983, apud V. Segal, J. Blatt, 1993, 12), care este de părere
că fiecare persoană îşi construieşte permanent atât generalizări cât şi ipoteze despre sine
în toate evenimentele din viaţă. Teoretic, sinele este văzut ca un sistem de scheme ce
conţin informaţii despre experienţele trecute, caracteristicile personale şi posibilele
comportamente şi atribute viitoare (sinele posibil) (Markus, 1983, apud V. Segal, J. Blatt,
1993, 13). Schema despre sine se referă la aspecte ale comportamentelor care au
relevanţă pentru individ şi organizează cunoaşterea despre sine în aşa fel încât individul
să se poată servi singur de ea. Ele se constituie pe baza observaţiei propriei persoane în
diferite situaţii şi a scrutării introspective, contribuind la fixarea noilor cunoştinţe despre
sine. Neisser o descrie ca fiind un „set structurat de informaţii abstracte sau generice”
(Neisser, 1967, apud G. Matthews, I. J. Deary, Martha Whiteman, 2005, 240). Aceste
informaţii, care se îmbină cu atribute şi amintiri personale, se comprimă într-o cultură
specifică fiecărei persoane, care reprezintă schema sinelui, acel set organizat de cogniţii
înrudite despre o persoană anume, o întâmplare sau o experienţă, despre gen, vârstă, rasă
ori etnie, ocupaţie, roluri sociale, atracţie fizică şi aşa mai departe. Oamenii pot avea
multe şi diferite scheme de sine pentru diferite arii sau activităţi cotidiene, care îi ajută să
înţeleagă noile situaţii (Scheier, Carver, 1988, apud Bordens, Horowitz, 2001, 41).
Astfel, poţi avea o schemă despre cum să acţionezi într-o situaţie de urgenţă: din
experienţele anterioare şi din idealurile şi aşteptările tale de la tine însuţi, poţi crede că
eşti o persoană care îşi păstrează calmul, acţionează responsabil şi care are grijă de alţii,

7
7
7
sau o persoană care intră în panică şi trebuie să fie îngrijită de alţii. Aceste cogniţii asupra
ta îţi influenţează comportamentul când o urgenţă apare în viitor (Bordens, Horowitz,
2001, 41). În 1990 Markus a revenit asupra sinelui şi l-a descris ca un set de structuri
multidimensionale, sau ca o colecţie de scheme de sine, ceea ce joacă un rol critic în
organizarea tuturor aspectelor comportamentale. În noua viziune asupra sinelui, ea
conceptualizează fiecare persoană ca deţinând multiple reprezentări ale sinelui: eul bun,
eul rău, eul negativ, eul real, eul ideal, eul necesar, eul posibil, eul de nedorit, eul aşteptat
(V. Segal, J. Blatt, 1993, 136). Cred că putem face analogia acestor scheme cu măştile
sociale - în funcţie de contextul social în care ne aflăm adoptăm o anumită mască,
echivalentă cu o anumită schemă cognitivă pe care o putem utiliza la propria alegere atât
timp cât considerăm că este necesar. Se pune întrebarea: când suntem singuri, ce mască
adoptăm, respectiv ce schemă? Ideal ar fi să abordăm schema reală a ceea ce suntem cu
adevărat, iar masca să se topească în faţa oglinzii. Practic, însă, imaginea pe care o avem
despre propria persoană nu este întotdeauna identică celei adevărate, întrucât eul
reprezintă ansamblul atitudinilor şi judecăţilor celorlalţi ca şi grup, asumate de către
individ (Iluţ, 1999, 1) şi nu ansamblul atitudinilor proprii. Alte persoane sunt sursa
principală de informaţii despre sine, iar produsul interacţiunii sociale este conştiinţa de
sine şi credinţele despre sine (G. Matthews, I. J. Deary, Martha Whiteman, 2005, 240).
Omul este o fiinţă socială, prin urmare are nevoie de socializare şi identificare cu ceilalţi.
De aceea, persoanele din anturaj şi nu numai, reprezintă vehiculul principal prin care sunt
interiorizate valorile sociale şi culturale, individul identificându-se cu credinţele comune
ale celor din jur (G. Matthews, I. J. Deary , Whiteman, 2005, 241).
La modelarea sinelui contribuie şi comparaţia explicită cu alţii (Festinger, 1954,
apud G. Matthews, I. J. Deary, Whiteman, 2005, 241 ). Comparaţiile cu ceilalţi îi oferă
unei persoane informaţii despre valoarea ei socială şi îi indică şi modul în care se poate
perfecţiona. Prin urmare, ni se oferă oportunitatea de a ne forma un model social, şi să
înţelegem lumea subiectivă şi internă a altora făcând mai uşor să inferăm intenţii şi cauze
care se pot ascunde în spatele comportamentelor, şi astfel, să îmbunătăţim eficacitatea
propriilor noastre interacţiuni (Heider, 1958, apud Forgas, Williams, 2003, 4).

8
7
7
Sinele personal: imaginea de sine şi identitatea personală

Oamenii se disting prin ceea ce arată şi se aseamănă prin

ceea ce ascund.

Paul Valéry

Fiecare are asupra sa, în geantă, portmoneu sau buzunar actul de identitate. Deşi
nu este decât un cartonaş plastifiat cu datele personale inscripţionate, acesta ne defineşte
în societate şi ne identifică, fără a fi nevoie de amănunte. Pentru acestea există jurnalele
sau alte metode de auto-dezvăluire. Buletinul sau cartea de identitate nu arată decât
numele nostru, însoţit de fotografie, data naşterii, numele părinţilor şi adresa la care
locuim. Aceste informaţii sunt doar o mică parte din propria imagine de sine, mai exact
fac parte din categoria imaginii corporale şi sociale, însumând şi un detaliu obiectiv
(adresa). Deşi neamănunţită, cartea de identitate este nu numai esenţială, dar imperios
necesară. Şi totuşi, nu reprezintă ceea ce suntem. Prin urmare, în cele ce urmează, trebuie
să înţelegem ce reprezintă sinele şi implicit, identitatea noastră.
În sensul cel mai larg posibil, spune W. James (W. James, 1890, apud Brewer,
Hewstone, 2004, 5) sinele unei persoane este suma totală a tot ceea ce el poate numi a fi a
lui, nu doar corpul şi puterile sale psihice, dar şi hainele şi locuinţa, soţia şi copiii,
strămoşii şi prietenii, reputaţia şi muncă. Această definiţie la referă la imaginea de sine,
care este alcătuită în esenţă dintr-un set de descrieri asupra felului în care suntem. Sunt
încluse informaţii despre sinele corporal (greutatea, culoarea părului sau a ochilor şi
genul biologic şi experienţele senzoriomotoare, în interacţiunea corpului cu persoane,
obiecte, situaţii, evenimente), (Françoise Dolto, apud Ana Muntean, 2006, 214);
informaţii personale, despre abilităţi şi cunoştinţe, despre plăcerile şi atitudinile
personale; informaţii sociale, cum ar fi relaţiile cu alţi oameni, dacă eşti fiu sau fiică,
mamă sau mătuşă şi cine este cel mai apropiat prieten. Imaginea de sine cuprinde de
asemenea şi informaţii obictive despre fiecare individ în relaţie cu societatea extinsă
căreia îi aparţine (amănunte despre locuinţă şi regiunea de reşedinţă, despre grupurile
sociale din care face parte, despre unitatea de învăţământ frecventată), (N. Hayes, Sue
Orrell, 2003, 213 - 214).

9
7
7
 Imaginea de sine reprezintă învelişul şi reziduul emoţional al tuturor experienţelor
cauzate de toate aceste informaţii. De aceea imaginea de sine se mai numeşte şi sinele
trăit, întrucât, pe baza informaţiilor explicate, fiecare are sentimentul că este o unitate
distinctă, individualizată, diferită de alţii şi identificabilă ca singulară între alte
individualităţi (Ana Muntean, 2006, 214). Imaginea de sine rezultă şi din modul în care
ceilalţi oameni se comportă faţă de noi. Cooley (1902, apud Simona Iovanut, 2001, 8)
consideră că dezvoltăm un „sine în oglindă”, o imagine de sine bazată pe modul în care
credem că suntem percepuţi de ceilalţi, percepţie care ne modelează şi remodelează
propriile valori. Simona Iovanut, (Simona Iovanut, 2001, 10) arată faptul că orice
persoană are cel putin cinci imagini, fiecare interinfluenţându-se şi schimbându-se în
permanenţă, în urma procesului de interrelaţionare. Această armonie se poate realiza prin
testarea imaginii de sine (autocunoaştere) sau prin deschiderea spre alţii, autoexpunerea,
“reflectarea noastra în alţii”. Suntem fiinţe sociale, iar personalitatea noastră rezultă din
asociere si nu din izolare. Aceste versiuni ale imaginii de sine sunt:
Eu, cel care cred eu că sunt - reprezintă versiunea mea despre mine;
Eu, cel care cred că tu crezi că sunt – este versiunea mea despre versiunea ta
despre mine;
Eu, cel pe care nici eu nici tu nu-l ştim – versiunea (mea) ascunsă;
Eu, cel care tu crezi că sunt - versiunea ta despre mine;
Eu, cel care tu crezi ca eu cred că sunt - versiunea ta despre versiunea mea
despre mine.
Acest joc de cuvinte relevă o variantă a ceea ce noi numim „personalitate
multiplă”. Eu, cel care cred eu că sunt este sinele pe care îl percepem noi înşine,
imaginea pe care o avem despre noi, în intimitate. Este personalizarea calităţilor şi a
defectelor, a valorilor proprii şi a sentimentelor pozitive sau negative, dar sincere, este
ceea ce suntem şi cunoaştem că suntem. Această imagine, însă, deşi rămâne percepută
doar de noi, se schimbă, în funcţiie de feed-back-ul primit de la ceilalţi. După cum am
mai văzut, ne interiorizăm valorile celor din jur, pentru a ne integra în anumite grupuri
sau pentru a supravieţui într-o lume în care nu te descurci de unul singur. Oamenilor le
place în mod deosebit să discute despre ei şi să prelungească discuţia, în special dacă
aceasta are rolul de a-i ridica stima de sine şi de a-i spori încrederea în propria imagine.

10
7
7
 Eu, cel care cred că tu crezi că sunt - fiecare dintre noi are anumite percepţii,
valori, sentimente, atitudini. Deşi iniţial sunt la nivelul cunoaşterii singulare (de către
noi), putem alege să le împărtăşim sau nu cu ceilalţi, pentru că, aşa cum noi ne formăm
sinele în raport cu alţii, şi alţii şi-l formează cu ajutorul nostru. Cunoscând normele
sociale, ceea ce este dezirabil şi ceea ce nu este, putem alege să părem a fi ceea ce dorim
să fim. Intrăm în contact cu noi cunoştinţe, cărora le „vindem” o imagine care după noi,
este cea dezirabilă şi suntem convinşi că aceştia şi-au formulat despre noi acea imagine
pe care noi am dorit-o.
Eu, cel pe care nici eu, nici tu nu îl ştim – versiunea ascunsă a imaginii de sine,
după cum spune autoarea, ar putea în sfârşit asociată sinelui din viziunea lui Freud;
personalitatea, din punctul lui de vedere, poate fi asociată cu un iceberg, al cărui vârf şi o
mică parte din corpus se află la suprafaţa apei, iar cea mai mare parte este scufundată în
ocean. Bucata vizibilă a iceberg-ului reprezintă eul (ceea ce ştim că suntem) şi Supra-Eul
(partea moralizatoare şi autoritară a personalităţii), iar ceea ce nu se vede, pentru că este
„scufundat”, este sinele, lăcaşul tuturor dorinţelor interzise, a refulărilor, sublimărilor, al
agresiunii, al sentimentelor negative, etc. Deşi o parte din acestea ies la iveală în
momente cheie, cea mai mare parte stă ascunsă şi nu este conştintizată nici de noi, şi nici,
şi cu atât mai mult, de către ceilalţi.
Eu, cel care tu crezi că eu sunt – versiunea ta despre mine se cristalizează în
acelaşi mod în care şi eu, la rândul meu, îmi formez o imagine depre tine. Adică, prin
intermediul simţurilor, al propriilor valori asupra a ceea ce înseamna a fi dezirabil din
punct de vedere social şi prin intermediul procesării informaţiilor recepţionate în
momentele de interacţiune, nu numaidecât verbale.
Eu, cel care tu crezi ca eu cred că sunt - fiecare dintre noi este în măsură să
susţină că este într-un anumit mod, că are anumite credinţe şi obiceiuri, sau că înfăţişarea
noastră este una plăcută sau dimpotrivă. Toate acestea se formează pe baza atitudinilor şi
a valorilor proprii. Văzuţi din afară, de către alte persoane, care la rândul lor, au deja
însumat propriul lor sistem de valori sociale, morale şi estetice, noi putem fi percepuţi
total diferit de ceea ce credem noi că suntem. Referindu-ne la acestea, putem în sfârşit
consemna afirmaţia lui Burns: „Nu ne putem vedea aşa cum ne văd cei din jur, dar poate
că aşa e mai bine”. Cu alte cuvinte, prin imaginea de sine se înţelege reprezentarea pe

11
7
7
care şi-o face fiecare despre ceea ce este, despre aspectele sale pozitive, despre punctele
slabe pe care le are, despre comportamentele sale previzibile, despre gusturile şi
posibilităţile sale. Plecând de la acestă imagine de sine, individul îşi construieşte nivelul
său de expectanţă. Nivelul de expectanţă se defineşte prin reuşita pe care subiectul o
prevede atunci când este pus în faţa unei sarcini de îndeplinit. În faţa unor dificultăţi,
oamenii reacţionează extrem de diferit. Când li se întâmplă un lucru neplăcut, cum ar fi
nepromovarea unui examen, unii oameni se mobilizează şi încearcă din nou. Alţii renunţă
şi consideră eşecul drept un mesaj care le spune că nu trebuie să mai încerce.
Imaginea de sine indică o serie de componente (J. Blythe, 2008, 83) care, chiar
dacă interferează între ele, sunt bine conturate:
Sinele real. Acesta este sinele obiectiv pe care îl percep cei din jurul nostru, chiar
dacă aceştia nu pot şti totul despre noi. Aceasta înseamnă că sinele real poate fi altfel
decât imaginea pe care o oferim celor din jur. Datorită faptului că această faţetă este cea
percepută de cei din jur, marea majoritate a subiecţilor vor încerca s-o influenţeze.
Sinele imagine Acesta este sinele subiectiv pe care-l percepem noi înşine. Sinele
imagine poate să difere radical faţă de sinele real, diferenţă care se poate atenua în timp
cu ajutorul sistemului de feed-back oferit de cei din jur. Ne modificăm sinele imagine
folosindu-ne de reacţiile celor din jur.
Sinele ideal. Acesta este sinele la care râvnim. El corespunde nivelului de
actualizare din ierarhia lui Maslow. Această dimensiune a sinelui determină subiectul la o
serie de acţiuni care să atenueze diferenţele dintre sinele ideal şi sinele imagine.
Sinele reflectat. Acesta este sinele social sau imaginea pe care credem că o percep
cei din jur. Nu coincide de obicei cu sinele real, deoarece nu avem capacitatea de a citi
gândurile celorlalţi. Sistemul de feed-back este influenţat de obicei de atitudini
politicoase sau de dorinţa impunerii sinelui imagine, aşa încât nu suntem întotdeauna la
curent cu modul în care ne percep cei din jur. Modul în care considerăm că suntem
percepuţi ne determină să iniţiem anumite schimbări de imagine sau să accentuăm acele
faţete percepute ca fiind pozitive.
Sinele posibil. Acesta este sinele pe care este posibil sa îl avem, sau sinele pe care
ne dorim să îl avem.

12
7
7
 Imaginea Sinele
de sine posibil

Conceptul de sine: cum ne vedem pe noi

Sinele real: înşine
asa cum ne
văd ceilalţi

Sinele Sinele
reflectat ideal

Figura 1. .Relaţia dintre componentele conceptului de sine

Identitatea noastră personală nu este statornică dar asta nu înseamnă că tot timpul
ne-o revizuim în funcţie de ceea ce simţim. Doar pentru că adoptăm o ţinută în ultimele
tendinţe au pentru că folosim un vocabular „cool” nu înseamnă că identitatea noastră s-a
schimbat. Acestea sunt aspecte pur „cosmetice”, care nu indică o schimbare la nivelul
interior al identităţii personale (D. Layder, 2004, 2). A spune, însă, că identitatea
personală a unui individ este de natură psihosocială înseamnă a sublinia faptul că nucleul
central al personalităţii individuale constituie un fel de rezultantă al unui ansamblu dat de
componentele psihologice şi sociologice. Această identitate se constituie în mod
progresiv în cursul dezvoltării individului şi ea nu este, în realitate, niciodată fixată
definitiv. Nimeni nu se instalează pentru totdeauna într-o identitate total împlinită.
Trăsăturile ce ne sunt atribuite se schimbă în funcţie de evenimente, de comportamente
adoptate, de grupurile de apartenenţă. Desigur, identitatea nu este doar în mişcare
perpetuă; ea este totodată ameninţată de anturajul social sau compromisă de condiţiile
materiale (J. Blythe, 2008, 90).
Cercetătoarea Inga Ciobanu este de părere că identitatea personală vizează
sentimentul identităţii, faptul că individul se percepe ca fiind în acelaşi timp (Inga

13
7
7
Ciobanu, 2008, 86), asimilând şi un sistem de sentimente şi reprezentări prin care se
singularizează. Identitatea, în opinia cercetătoarei, se defineşte prin trei criterii: unicitatea
sau persistenţa numerică, similitudinea şi permanenţa în timp. Temporalitatea serveşte
drept liant între stabilirea identităţii care îi conferă persoanei caracter durabil şi ipseitate,
înţeleasă ca evoluţie imprevizibilă a sinelui, inevitabil schimbător (identitatea ca
subiectivitate) (Inga Ciobanu, 2008, 87). Prin urmare, identitatea personală a oricărui
individ, indiferent prin ce situaţie socială, economică, politică, familială trece, indiferent
la câte perioade de timp este evaluat şi indiferent de diferenţele cognitive şi afective care
au survenit între anumite momente ale aceleiaşi perioade de dezvoltare, „este ceea ce face
ca o fiinţă să fie ea şi nu alta” (dex online), această continuitate şi similitudine find
recunoscută de ceilalţi.
În studierea problematicii identităţii, sub diferitele ei ipostaze, se observă tendinţa
de a confunda identitatea (atît ca fenomen cît şi ca noţiune) cu imaginea grupului. Tocmai
această confuzie dintre respectivele noţiuni asociate (sub nici o formă identice) face ca
teoria identităţii a lui Krappman fie folositoare in clarificarea relaţiei menţionate.
Krappman clarifică punctul lui de vedere în ceea ce priveşte analiza identităţii:
„identitatea personală îl caracterizează pe individ: aceasta este alcătuită dintr-o
combinaţie unică de aptitudini, atitudini, valori, etc. Pentru a răspunde cererilor /
expectanţelor altor personalităţi, dar şi cererilor propriilor noastre personalităţi, trebuie să
ne subordonăm circumstanţelor, dorind în acelaşi timp să ne prezentăm ca persoane
unice; acest lucru atrage după sine un proces de a echilibra identitatea între identităţile
sociale şi cele personale. Echilibrarea identităţii ne permite să acceptăm cererile (rezultate
dintr-o identitate socială) dar şi să le respingem în acelaşi timp în conformitate cu alte
cereri (rezultate din alte identităţi sociale sau personale). De aici înainte, ca indivizi avem
abilitatea nu doar de a ne prezenta într-o interacţiune socială, dar şi de a forma o
interacţiune sau a supralepui aceste interacţiuni. Acum ne dăm seama că identitatea
socială este alcătuită dintr-o varietate de norme şi de expectanţe de la alţii, cărora
indivizii trebuie să le facă faţă în procesul interactiv (Krappman, 1969, apud Sandra
Hollingsworth, 1997, 277).
Conform lui Kappman, identitatea reprezintă performanţa realizată de individ cu
scopul implicării în acţiunea socială comună şi în comunicare, precizând că identitatea

14
7
7
este ceva dinamic şi nu trebuie confundată cu imaginea "rigidă" pe care o are individul
despre sine. Krappman, în abordarea identităţii, propune o analiză a relaţiilor dintre
deprinderile care fac posibilă şi intermediează interiorizarea şi caracteristicile sistemului
social.

Sinele social: preocupare şi activitate socială şi referinţa la genul biologic

Devenim conştienţi că aparţinem unui prim grup, reprezentat de familia noastră,

astfel încât una dintre primele noastre identificări sociale este aceea de membru al
familiei. Odată cu înaintarea în vârstă, apar altele: urmezi o anumită şcoală şi nu alta;
împărtăşeşti anumite pasiuni cu câţiva prieteni şi nu cu alte persoane; lucrezi într-o
anumită firmă şi ai un anumit job, iar exemplele pot continua. Identificarea cu un grup
social dă un sentiment de apartenenţă şi aceasta este o altă latură importantă a concepţiei
despre sine. Ea devine o componentă a modului în care definim cine suntem. Tendinţa
către identificare socială este întru totul legată de faptul că, dezvoltandu-se ca animale
sociale de-a lungul istoriei, unii oameni au devenit foarte importanţi, spre deosebire de
alţii, iar clasificarea lor în “ei” şi “noi” reprezintă modul în care recunoaştem acest fapt.
Teoria identităţii sociale a fost elaborată de Tajfel în 1979 pentru a susţine că
părerea despre sine nu este numai o problemă individuală. Deşi avem cu toţii propria
concepţie despre noi înşine ca indivizi, ne identificăm, de asemenea, şi cu grupurile
sociale cărora le aparţinem, apartenenţa noastră fiind o componentă semnificativă a
felului în care ne vedem pe noi înşine. Orice am fi, aparţinem unei categorii sociale, sau
mai multor. Acestea sunt componente ale identităţii, care pot fi irelevante pentru anumite
momente dar cruciale pentru altele. Totul depinde de ceea ce se petrece în acel moment,
dar atunci când o identitate socială devine proeminentă, ea are o influenţă directă asupra
modului în care gândim şi ne vedem pe noi înşine (N. Hayes, Sue Orrell, 2003, 367-368).
Aşadar, teoria identităţii sociale se bazează pe o distincţie fundamentală între procesele
de grup şi procesele interpersonale; primele nu pot fi în nici un fel explicate prin
intermediul celor secunde. Comportamentul social şi relaţiile dintre indivizi variază pe un
continuum ale cărui extreme sunt, pe de o parte, relaţiile strict personale (prietenia dintre
doi vechi colegi de clasă) iar de cealaltă parte comportamentul de grup stereotipic şi

15
7
7
etnocentric. Acestă dimensiune comportamentală este completată de o schimbare în
concepţia de sine de la identitatea personală (concepţia individului despre propriul eu ca
unic şi distinct de ceilalţi indivizi) la identitatea socială (concepţia indiividului despre
propriul eu în termeni de trăsături caracteristice ale categoriei sociale de apartenenţă, ce
face eul său interşanjabil cu eul altor membri ai ingroup-ului şi distinct din punctul de
vedere al stereotipurilor de eul membrilor outgroup-ului). Comportamentul de grup are
câteva aspecte specifice (etnocentrismul, bias-ul de favorizare a ingroup-ului,
discriminarea, stereotipizarea, prejudecata, etc.), care-l deosebesc de comportamentul
interpersonal. Teoria identităţii sociale susţine că acele categorii care includ eu-ul
(categorii de partenenţă: naţionalitatea, religia, afilierea politică, echipa sportivă, grupul
de muncă, familia) oferă indivizilor definiţii de sine congruente cu categoria, definiţii
care se integrează ca elemente în conceptul de sine al fiecăruia. Identităţile sociale au
consecinţe foarte importante pentru evaluarea de sine a indivizilor, ceea ce motivează
grupurile şi pe membrii lor să adopte strategii pentru a realiza şi menţine comparaţii
favorizând ingroup-ul şi, ca atare, pe individul însuşi.
Atunci când facem comparaţii sociale intergrupuri – între eu ca membru al
ingroup-ului şi altul ca membru al outgroup-ului, sau între ingroup şi outgroup ca entităţi
de sine stătătoare – nu numai că încercăm să maximizăm diferenţele intergrupuri, dar
încercăm să-i asigurăm grupului nostru un avantaj evaluativ. Categoriile sociale
contribuie la constituirea conceptului de sine; implicit, servesc la definirea şi evaluarea
eului, prin urmare avem tendinţa de a face comparaţii intergrupuri pe dimensiuni ce
favorizează grupul nostru. Încercăm să obţinem o identitate socială pozitivă prin
distinctivitatea pozitivă a ingroup-ului. Potrivit teoriei identităţii sociale, aceasta este o
strategie importantă de întărire şi menţinere a stimei de sine (Ş. Boncu, 2004, pp. 4 - 6).
Turner (Turner, 1996, apud Marilynn B. Brewer, M. Hewstone, 2004, 156) susţine că
funcţia identităţii sociale este de a produce comportament şi atitudini de grup. Acest lucru
se întâmplă prin intermediul procesului de categorizare, procesul cognitiv relativ automat
care se declanşează ori de câte ori o identificare socială devine salientă în percepţia
socială. Procesul de categorizare se referă la percepţia stimulilor în termenii atributelor
comune ce definesc clasa lor; el are ca urmare amplificarea similarităţii membrilor
aceleiaşi clase şi a disimilarităţii între membri unor clase diferite. Dorind să prezinte un

16
7
7
model general al stereotipurilor dintre grupuri, Tajfel şi Wilkes (1963, 1979, apud Doise,
Deschamps, Mugny, 1999, 25 – 26) au împrumutat un model din studiile referitoare la
efectul categorizării asupra percepţiei. Aceste efecte consistă într-o accentuare a
asemănărilor dintre stimulii aparţinînd unei aceleiaşi categorii şi o accentuare a
diferenţelor dintre stimulii aparţinînd unor categorii diferite. Accentuarea asemănărilor
sau a diferenţelor nu se produce pentru orice caracteristică, ci numai pentru cele care au
un raport cu apartenenţa la categoria în chestiune. Cînd categorizarea priveşte subiecţi
umani, efectul de accentuare dă seama de omogenizarea membrilor outgroup-ului pe
dimensiunile stereotipului, şi se manifestă şi în perceperea membrilor ingroup-ului şi al
eului propriu. Cu alte cuvinte, contextele care fac salientă o categorizare socială produc
percepţii stereotipice asupra ingroup-ului, outgroup-ului şi eului, comportament ingroup
normativ.
Extinderea cea mai importantă a modelului categorizării s-a realizat atunci când s-
a studiat discriminarea comportamentală. Scopul celebrelor experienţe ale lui Tajfel
asupra grupurilor minimale (Tajfel, Billig, Bundy şi Flament, 1971, apud A. Neculau,
1996, 367) era tocmai de a repera condiţiile minimale ale apariţiei unei discriminări
intergrupuri în favoarea unui grup de apartenenţă. Inseraţi unor apartenenţe anodine,
subiecţii acestor experienţe mergeau până la a renunţa la câştiguri în valoare absolută
numai pentru a stabili o distanţare maximă faţă de celălalt grup. De atunci, aceste
rezultate au fost constante într-un număr mare de experienţe.
Originea explicaţiei lui Tajfel, formulată în termeni de identitate socială, trebuie
căutată în teoria formulată de Festinger (1954) despre procesele de comparare socială.
Această teorie postulează la individ o nevoie de autoevaluare care, în anumite condiţii,
nu poate fi realizată decât prin comparaţie cu alţi indivizi, destul de asemănători în
privinţa caracteristicii ce trebuie evaluată. În aceste comparaţii, se manifestă o anumită
asimetrie, deoarece individul are mereu tendinţa de a acţiona mai bine şi, astfel, se
compară, de preferinţă, cu alţii care-i sunt uşor superiori în privinţa unei anumite
capacităţi. Dar dacă, după teoria lui Festinger, comparaţia socială este un proces
interindividual, teoria lui Tajfel se referă la comparaţii între categorii de indivizi. Ea se
ocupă de aspectele identităţii sociale a indivizilor în raport cu apartenenţa la grupuri
sociale. După Tajfel, individul îţi potoleşte nevoia de evaluare pozitivă graţie

17
7
7
apartenenţelor la grupuri pe care le evaluează pozitiv. Această evaluare este întotdeauna
relativă, ea se efectuează, deci, în raport cu alte grupuri. Individul nu se limitează la a
evalua bilanţurile acestor comparaţii, el va încerca să facă aceste bilanţuri pozitive,
stabilind distanţări pozitive faţă de un alt grup, făcându-şi pozitivă categoria de
apartenenţă pe o dimensiune pertinentă în situaţie (A. Neculau, 1996, 367-368.)
Cu preţul unei simplificări, se poate spune că diversele modele teoretice ale
identităţii sociale sunt tot atâtea variaţiuni în jurul unui nucleu stabil postulând excluderea
reciprocă, non-concomitenţa componentelor personale şi colective ale identităţii
individuale. Majoritatea lucrărilor postulează, cu ajutorul unor instrumente conceptuale
distincte, separarea celor două aspecte ale identităţii. Teoria identităţii sociale a lui Turner
şi a colaboratorilor săi se singularizează, în sensul că pretinde o mare generalitate a
câmpului de aplicaţie, şi este extremă în consecinţele ei, de exemplu atunci când vrea să
explice efectele de influenţă socială:

(1) Individul se defineşte ca membru al unei categorii sociale date.

(2) Individul elaborează sau învaţă normele stereotipe ale acestei
categorii. El verifică faptul că anumite forme de comportament sunt atribute
specifice ale unei apartenenţe categoriale. Anumite comportamente însuşite,
aşteptate sau dorite sunt utilizate pentru a defini o categorie drept diferită de alte
categorii.
(3) Individul îşi atribuie aceste norme în acelaşi fel în care îşi atribuie alte
caracteristici stereotipe ale categoriei, când apartenenţa lui categorială devine
psihologic evidentă. Astfel, comportamentul lui devine mai normativ
(conformist) când apartenenţa lui categorială devine frapantă.

Figura 2. Identitate şi influenţă socială, Turner, 1981, apud A.Neculau, 1996, 370

În cadrul discuţiei despre identitatea socială trebuie să facem referire şi la genul

biologic. Să discutăm, aşadar despre ceea ce se numeşte identitatea sexuală: psihologic,
făcând parte din conştiinţa de sine şi având o determinare socială importantă.
Identitatea sexuală se construieşte pe baza integrărilor succesive şi simultane a
şapte componente:
sex genetic, determinat obiectiv prin aspectul cromatinei din nucleii celulari ai
pielii, mucoaselor, etc.;
sex gonadic, atestat de evidenţierea celulelor reproducătoare în glandele genitale;

18
7
7
 sex fenotipic, conferit de aspectul organelor genitale;
sex legal, declarat pe baza semnului sexului fenotipic;
sex hormonal, atestat de hormonii androgeni, pentru bărbaţi şi de cei ovarieni,
pentru femei;
sex ca statut social, conferit şi recunoscut de microgrupurile sociale;
sex psihologic sau conştiinţa identităţii sexuale, bazată pe integrarea conştiinţei
Eului corporal şi a Eului psihologic, exprimată în sex-rol masculin şi sex-rol
feminin.
Conştiinţa identităţii sexuale apare ca o sinteză unică, ca o configuraţie
plurificatorială, ea coexistând prin toate cele şapte componente, cu determinările lor
genetice, morfofuncţionale, psihologice şi sociale. Identitatea eului sexual corporal
începe să se contureze după vârsta de 2 ani, când copilul îşi recunoaşte sexul (băiat /
fetiţă), dar conştiinţa adevăratei identităţi sexuale se realizează la pubertate, când este
deja realizat suportul neuro-endocrino-metabolic. Acesta generează baza pentru
manifestarea propriilor pulsiuni şi experienţe, atunci când se realizează optimal conştiinţa
eului psihologic. Factorii educaţionali, psihosociali şi culturali remodelează şi clarifică în
perioada adolescenţei, identitatea şi orientarea sexuală. Tot acum este posibil ca o serie
de factori biologici şi psihosociali negativi să modifice, într-un sens sau altul, elaborarea
şi modelarea conştiinţei identităţii sexuale şi a comportamentului sexual, corespunzător
acestei identităţi. Componenta biologico-sexuală a identităţii se formează mai uşor şi mai
devreme decât celelalte componente. Aşa de pildă, adolescenţii se preocupă de imaginea
corpului lor înainte de a deveni preocupaţi de alegerea unei profesii sau de analizarea
valorilor morale pentru care optează. Identitatea vocaţională, morală şi religioasă se
formează mult mai încet, pe parcursul dezvoltării personalităţii. evoluţia psihosocială
particulară a fiecărei persoane. “Identitatea psihosexuală se dezvoltă discret, influenţată
intens de modelele parentale, fiind la început difuz integrată în subidentitatea familiei. În
acest sens, băieţii care au un model parental cu masculinitate redusă, au dificultăţi de
identificare. Cei cu model parental puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri de
ei, mai încrezători, mai protectivi, relaxaţi, exuberanţi, calmi şi chiar fericiţi” (Ph.
Mussen, J.J. Conger, J. Kagan, apud I. Mitrofan, C. Ciupercă, 1997, 54). Tinerele fete au
o situaţie mai complicată, deoarece rolul feminin este el însuşi în schimbare pe plan

19
7
7
social. Există modele feminine diverse: tradiţionale, de tranziţie şi moderne” (B. Zazzo,
apud I. Mitrofan, C. Ciupercă, 1997, 60). În genere, tinerele fete cu identificare feminină
tradiţională resimt în mai mare măsură conflictele interne. Ele sunt mai centrate pe
îmbrăcăminte, fardare, aspect fizic, sunt mai mult preocupate de rolul biologic al femeii,
de căsătorie, cămin şi familie. Din acest motiv, ele privesc rolul feminin ca restrictiv de
libertate, au puţine interese şi trec prin dificultăţi în a-şi face prieteni. Ca o reacţie de
apărare, există tinere care se identifică antifeminin. Acestea au o conştiinţă de sine
autorejectivă şi o investiţie pregnantă privind activitatea profesională şi socială. Uneori
sunt parţial defeminizate. Pentru multe tinere însă, sex – rolul feminin se află în tranziţie.
Astfel, deşi ele se simt atrase de roluri tradiţionale masculine spre care aspiră, deseori
conservă şi roluri tradiţionale feminine în mentalitate, manifestate mai ales în atitudini
tradiţionale privind căsătoria şi maternitatea. Manifestarea masculinităţii şi feminităţii
prin sex – roluri este determinată şi de diferenţele culturale în privinţa concepţiei despre
masculinitate şi feminitate. M. Mead (apud I. Mitrofan, C. Ciupercă, 1997, 70), observă
că ceea ce într-o cultură apare ca simbol al masculinităţii, în alta poate semnifica
feminitate. O anchetă făcută în 1981 de Connecticut Life Insurance Company a
evidenţiat că rolurile masculin / feminin tradiţionale s-au schimbat mult faţă de trecut.
Noul ideal este egalitarismul sex – rolurilor, în toate dimensiunile vieţii materiale,
inclusiv în cea intimă. Aceasta implică o participare egalitară a soţilor, într–o cooperare
privind suportul financiar, îngrijirea domestică şi îngrijirea copiilor. Femeia accede la
egalitate şi în privinţa comportamentului sexual şi a gratificaţiilor, ca şi în luarea
deciziilor familiale. În ciuda tendinţei de creştere a egalizării sex – rolurilor, multe
persoane se simt încă mai confortabil, conformându–se sex – rolurilor tradiţionale. Dar
acestea sunt, mai curând, o minoritate în societatea contemporană (Norton, Moorman,
apud I. Mitrofan, C. Ciupercă, 1997, 156).
Unul dintre rezultatele majore ale acestei schimbări este faptul că ambii soţi au
libertatea de a-şi urma propriile interese, fără a avea sentimentul că sunt presaţi de
expectaţiile de sex - rol. În acelaşi timp se poate presupune că, schimbările vizând
egalizarea sex-rolurilor, modifică atât relaţiile maritale, cât şi cele premaritale. Bărbatul
nu mai are întotdeauna dreptate cu orice preţ, dar acum este liber să–şi exprime
sentimentele, să–şi împărtăşească temerile, durerile şi frustraţiile. Studiile consacrate

20
7
7
acestor aspecte evidenţiază, ca o condiţie în dezvoltarea acceptabilă a sex– rolului ,
realizarea egalităţii între sexe, în zona educaţională, ocupaţională, politică şi
interpersonală ceea ce, în opinia noastră, se va înfăptui într –o perspectivă nu foarte
apropiată.

1.2. Stima de sine

Conceptul de stimă de sine este folosit în psihologie pentru a reflecta evaluarea

totală a unei persoane sau doar evaluarea propriei valori. Stima de sine înglobează
credinţe (sunt competent sau incompetent) şi emoţii (triumf sau disperare, mandrie sau
ruşine). Comportamentul poate reflecta stima de sine, dând ca exemplu insistenţa sau
timiditatea, încrederea sau atenţia cu privire la ceilalţi. Stima de sine se poate aplica în
mod specific unei dimensiuni particulare (cred că sunt o matematiciană bună şi sunt
mândră de asta) sau poate avea o extindere globală (cred că sunt o persoană bună, sunt
mândru / ă de mine în general).
Dată fiind istoria lungă şi variată, conceptul nu are mai puţin de trei mari tipuri de
definiţii, fiecare dintre ele generând tradiţia proprie de cercetare, constatare şi aplicare
practică:
1. Definiţia originală prezintă stima de sine ca un raport dintre succesul dintr-o anumită
arie de interes al unei persoane şi aspiraţiile acesteia (James, 1890, apud N. Branden,
1991, xiii). Problema acestei abordări provine din considerarea că stima de sine este
contingentă cu succesul, iar acest lucru implică o instabilitate inerentă deoarece
eşecul poate surveni în orice moment (J. Crocker, L. Park, 2004, 392).
2. La mijlocul anilor 1960, M. Rosenberg şi teoreticienii sociali au definit stima de sine
în termenii sentimentului stabil al valorii personale sau al respectabilităţii. Această
definiţie a devenit cea mai utilizată în cercetări, dar implică probleme în definirea
conceptelor apropiate, făcând stima de sine să fie greu de distins din narcisism, de
exemplu, sau din simpla lăudăroşenie (R. Baumeister, L.Smart, J. Baden, 1996, 5-33).
3. N. Branden, în 1969, a definit pe scurt stima de sine ca fiind „experienţa de a fi apt
pentru a face faţă provocărilor de bază ale vieţii şi de a fi demn de fericire”. Acestă

21
7
7
 abordare „doi factori”, cum au numit-o unii asigură o definiţie balansată care pare să
aibă legătură cu limitele definirii stimei de sine primare în termeni de competenţă sau
doar valoare (N. Branden, 1969, 111).
Descrierea stimei de sine din punctul de vedere al lui N. Branden (2001, 156 -
204) include următoarele proprietăţi primare: a. este o nevoie umană de bază - are o
contribuţie esenţială în procesul vieţii, este indispensabilă pentru o dezvoltare normală şi
sănătoasă şi are valoare pentru supravieţuire; b. este o consecinţă automată şi inevitabilă a
sumei alegerilor individuale conştiente; c. este ceva resimţit ca parte din sau care se află
în spatele tuturor gândurilor, acţiunilor şi sentimentelor individuale.
Stima de sine este un concept al personalităţii, care, pentru a creşte, are nevoie de
sentimentul valorii de sine, iar această valoare de sine va fi activată la acceptarea
provocărilor care rezultă din expunerea succesului. Din punctul lui N.Branden (1969,
111-113), stima de sine are două componente, şi anume încrederea în sine şi respectul de
sine. În continuare, vom descrie cele două concepte:

Încrederea în sine sau sentimentul de eficacitate:

A gândi sau a nu gândi, a se concentra sau a suspenda mintea este alegerea
fundamentală în acţiunea unei persoane, singurul act care porneşte direct din puterea sa
volitivă. Această alegere este implicată în trei alternative psiho-epistemologice,
alternative în pattern-urile funcţonării cognitive de bază. Aceste alternative reflectă
statutul motivului, înţelegerea şi realitatea ocupată în mintea omului.
▪ Un om poate activa şi susţine o concentrare mentală, căutând să
menţină cognoscibilitatea la un nivel optimal de precizie şi claritate – sau îşi poate
menţine concentrarea la un nivel de pasivitate, nediscriminare, de goliciune mentală, fără
aspiraţii;
▪ Un om poate diferenţia între cunoştinţe şi sentimente, permiţând ca
judecata să fie direcţionată de intelect şi nu de emoţiile sale – sau îşi poate suspenda
intelectul sub presiunea unor simţăminte puternice (dorinţă sau frică) şi să se lase
influenţat de impulsuri a căror validitate nu se poate lua în considerare;
▪ O persoană poate întreprinde un act independent de analize,
cântărind adevărul sau falsitatea oricărei afirmaţii, corectitudinea sau incorectitudinea

22
7
7
oricărei situaţii, sau ea poate accepta, cu o pasivitate necritică, opiniile şi afirmaţiile
altora, substituind judecata lui cu a lor.
Pentru a arăta că omul, în mod caracteristic, face alegeri corecte în aceste situaţii,
el experimentează un simţ al controlului deasupra existenţei sale – controlul unei realităţi
care are o relaţie optimă cu realitatea. Tipul fundamental de încredere în sine trebuie
deosebit de altele, mai superficiale, care reflectă simţul de eficacitate în sarcini
particulare sau în anumite arii de interes. Aceasta încredere în sine de bază nu este un
raţionament trecut prin ceea ce necesită cunoştinţe şi aptitudini; este un raţionament
(implicit, nu numaidecât conştient) trecut printr-o manieră caracteristică de a face faţă
aspectelor realităţii. Omul are nevoie de o asemenea încredere în sine pentru că a te îndoi
că eficacitatea instrumentului de supravieţuire se poate opri, condamnat fiind la anxietate
şi neajutorare, înseamnă că eşti răsplătit printr-o viaţă nepotrivită.

Respectul de sine sau sentimentul valorii

Caracterul unui om este suma principiilor şi a valorilor care îi ghidează acţiunile
în faţa alegerilor morale. Devreme în dezvoltarea sa, un copil devine conştient de puterea
sa de a-şi alege acţiunile, descoperă sentimentul că devine o persoană şi experimentează
necesitatea de a simţi că este corect ca persoană, corect în maniera sa caracteristică de a
acţiona – că el este bun. Copilul nu are încă întrebări existenţale, nu este conştient decât
de relaţia de bază suferinţă – bucurie. Astfel, a fi bun pentru el înseamnă a fi demn de
fericire, a fi rău înseamnă să fie condamnat la suferinţă. Omul nu se poate exclude din
faţa valorilor şi a raţionamentelor pentru valori. Indiferent dacă valorile pe baza cărora el
se judecă pe sine sunt subconştiente, raţionale sau iraţionale, consistente sau
contradictorii, pozitive vieţii sau care o neagă, fiecare om se auto-evaluează pe baza
anumitor standarde; dacă eşuează în satisfacerea acelor standarde, sentimentul său de
valoare personală, respectul de sine va suferi enorm. Omul are nevoie de respectul de sine
pentru că trebie să acţioneze într-o manieră care să îi permită să achiziţioneze valori, iar
pentru a acţiona trebuie să evalueze beneficiile acţiunilor sale. Pentru a căuta valori, omul
trebuie să se considere pe sine demn de a se bucura de ele. Pentru a lupta pentru fericirea
lui, trebuie să se simtă valoros ca să merite fericirea.

23
7
7
 În timp, psihologii sociali au ajuns la concluzia că este util să se distingă două
forme ale stimei de sine:
(1) o stimă de sine globală legată de valorizarea, acceptarea şi evaluarea generală
a eu-lui, constituind fundalul auto-raportării afective, şi
1 (2) evaluări specifice ale eu-lui sau stima de sine specifică, ce se referă la auto-
aprecieri specifice pe diferite dimensiuni relevante de evaluare cum ar fi auto-aprecierea
atractivităţii fizice, a popularităţii, competenţei matematice etc. (Brown, 1993, apud Ş.
Boncu, 2007, 4).
Stima de sine implicită se referă la dispoziţia unei persoane de a se evalua pozitiv
sau negativ într-o manieră spontană, automată sau inconştientă. Este contrastul stimei de
sine explicite, care presupune mai mult evaluări de sine conştiente şi reflective.
2 Mulţi dintre teoreticienii timpurii sugerează că stima de sine este o nevoie umană
de bază sau de motivaţie. Psihologul american Abraham Maslow a inclus stima de sine în
ierarhia nevoilor. El a descris două tipi diferite ale stimei: nevoia de respect din partea
altora şi nevoia de respect pentru sine sau stima de sine lăuntrică (A.Maslow, 1987).
Respectul din partea celorlalţi implică recunoaşterea, acceptarea, statutul şi aprecierea şi
se credea că este mai fragil şi că se poate pierde mult mai uşor decât respectul pentru
sine. Potrivit lui Maslow, fără nevoia de îndeplinire a stimei de sine, indivizii vor acţiona
în căutarea ei ş vor fi incapabili să crească şi să obţină actualizarea de sine (realizarea
deplină a potenţialului unei persoane) (Maslow, 1987).
3 Teoriile moderne ale stimei de sine explorează motivele pentru care oamenii sunt
motivaţi sa îşi menţină o părere foarte bună despre ei înşişi. Teoriile sociometre susţin
faptul că stima de sine implică controlul nivelului de status al cuiva şi acceptarea sa într-
un grup social.
4 Se vorbeşte frecvent şi aproape exclusiv despre stima de sine ridicată sau scăzută.
Conform unor autori (Hoyle et al., 1999, apud Ş. Boncu, 2007, 5) a avea stima de sine
ridicată înseamnă că “persoana în cauză este mândră de cine este şi cum este, se simte
superioară majorităţii, gata oricând să se protejeze contra ameninţărilor care pun în
discuţie imaginea favorabilă pe care o are despre sine”. Altfel spus, astfel de persoane se
antrenează cu uşurinţă în activităţi de promovare a propriului sine (Baumeister, Tice şi
Hutton, 1989, idem).

24
7
7
 O viziune asupra persoanelor cu stima de sine ridicată este prezentă în cadrul
teoriilor umaniste (Rogers, 1959, apud Ş.Boncu, 2007, 5). Pentru teoreticienii acestei
orientări o persoană cu stima de sine ridicată se percepe ca fiind întotdeauna o fiinţă
valoroasă, este mulţumită de sine şi se respectă, recunoscând şi acceptându-şi în acelaşi
timp defectele sale.
Sentimentele pozitive pe care le au astfel de persoane faţă de propria lor fiinţă
sunt fondate pe convingerea valorii intrinseci a individului şi nu necesită să fie continuu
validate sau promovate. În plus, atunci când intervin, inevitabil, anumite eşecurile
cotidiene stima de sine a acestor persoane nu este afectată. O astfel de stimă de sine, în
tradiţia psihologiei umaniste, se mai numeşte stimă de sine necondiţionată. Desigur,
insuccesul este neplăcut şi pentru astfel de persoane; la fel ca şi ceilalţi ei se bucură de
succes însă, ceea ce este specific pentru astfel de persoane rezidă în faptul că nu gândesc
în termeni comparativi: “sunt mai bun decât tine”, “el este mai bogat decât mine” etc. În
acest sens stima de sine necondiţionată este foarte puţin influenţată de performanţa
individului sau de procesul de comparaţie socială.
Persoanele care au stima de sine scăzută se caracterizează în primul rând prin
faptul că sunt precauţi şi nesigur fără a fi neapărat inadaptaţi social. De fapt, astfel de
persoane au stiluri comportamentale orientate spre minimalizarea expunerii deficienţelor
personale (Baumeister et al., 1989, apud Ş.Boncu, 2007, 7). Conceptul despre sine al unor
astfel de persoane este frecvent confuz, incert şi mai curând neutru decât negativ
(Baumeister, 1993; Baumeister et al., 1989; Baumgardner, 1990; Campbell, 1990; Blaine
şi Crocker, 1993, apud Ş.Boncu, 2007, 7). Studiile empirice indică faptul că persoanele
cu stima de sine scăzută recunosc faptul că posedă anumite aspecte pozitive ale eu-lui
(Swann, Pelham şi Krull, 1989, apud Ş.Boncu, 2007, 7) şi se angajează în unele forme de
protejare a eu-lui, însă, doar atunci când se simt în siguranţă că o pot face (Ş. Boncu,
2007, 7). În ansamblul lor, studiile menţionate demonstrează faptul că persoanele cu
stima de sine scăzută nu sunt nişte inadaptaţi sociali care se detestă pe sine însuşi
angajându-se inevitabil în comportamente auto-destructive.
Expuneam faptul că există mai multe tipuri de stimă de sine. Pentru a înţelege mai
bine, le vom sintetiza în tabelul ce urmează:

25
7
7
 Varietăţi ale stimei de sine
Stima de sine defensivă
Stima de sine naturală
Stima de sine implicită
Stima de sine explicită
Stima de sine contingentă
Stima de sine veritabilă
Caracteristici
sentimentele pozitive faţă de sine necesită o continuă
confirmare din partea celorlalţi şi această confirmare
este căutată activ; individul expune public sentimente
pozitive faţă de sine mascându-se sentimente negative
din interior
individul trăieşte sentimente pozitive faţă de sine fără a
simţi nevoia să caute aprobare din partea altora sau să
obţină performanţe deosebite; individul expune public
sentimente pozitive faţă de sine şi acestea coincid cu
ceea ce simte realmente pentru sine
individul nu este conştient de sentimentele negative
sau pozitive pe care le are faţă de sine
individul este conştient de sentimentele negative
sau pozitive pe care le are faţă de sine
auto-evaluarea pozitivă depinde de atingerea unor
obiective, confirmarea unor expectanţe,
conformarea cu standarde etc.
auto-evaluare pozitivă este relativ imună la
fluctuaţiile şi numărul realizărilor sau insucceselor
şi nu necesită continuă validare

fluctuaţii ale stimei de sine în cursul zilei care sunt

Stima de sine labilă
Stima de sine instabilă
determinate de evenimente externe pozitive sau
negative cu valenţă auto-evaluativă
sentimente momentane raportate la propriul eu care
sunt supuse unor fluctuaţii de scurtă durată
determinate de dinamica internă sau externă

Figura 3. Varietăţi ale stimei de sine (Ş.Boncu, 2007, 12)

Cercetările recente care au dus la identificarea diferitor varietăţi ale stimei de sine
indică faptul că este insuficient să cunoaştem dacă cineva are o stimă de sine ridicată sau
scăzută: natura acesteia poate fi diferită, implicând diferite funcţionari ale psihismului.
Acest aspect este important deoarece majoritatea studiilor teoretice sau aplicative
apelează pentru măsurarea stimei de sine globale la scala stimei de sine propusă de
Rosenberg. Ea măsoară stima de sine globală, indicând dacă o persoană are o stimă de

26
7
7
sine scăzută sau ridicată. După cum am văzut anterior, însă, a şti doar acest aspect al
stimei de sine nu este suficient. În unele cazuri o stimă de sine ridicată maschează o
depreciere interioară cunoscută (stima de sine defensivă) sau necunoscută (stima de sine
implicită) persoanei în cauză.
În acelaşi timp, o stimă de sine ridicată se poate datora unor cauze diferite – poate
fi rezultatul unei performanţe obţinute sau al unei evaluării externe (stima de sine
contingentă). De asemenea, stima de sine măsurată poate să fie afectată de evenimentele
unei zile (stima de sine labilă). În final, oamenii pot avea o stimă de sine care este foarte
greu de măsurat datorită fragilităţii şi vulnerabilităţii acesteia (stima de sine instabilă) (Ş.
Boncu, 2007, 13).
Deşi se consideră că atitudinea pozitivă faţă de sine reprezintă factor important,
foarte puţini sunt cei care au studiat efectele stimei de sine asupra personalităţii. Rolul
important al stimei de sine este, de asemenea, recunoscută şi de numeroşi psihologi din
domeniul psihologiei clinice şi sociale. Cu toate acestea, au fost făcute puţine studii
asupra comportamentelor specifice la care se raportează stima de sine, sau pentru a stabili
măsura în care constituie un determinant efectiv şi activ al personalităţii. A fost
argumentat că persoanele care cer ajutor psihologic, afirmă destul de frecvent că suferă
de un sentiment de incapacitate şi inferioritate. Aceste persoane se consideră ca
incapabile a-şi ameliora propriile situaţii şi lipsite de resursele interioare necesare pentru
a suporta sau reduce anxietatea declanşată de evenimentele stresante ale vieţii cotidiene.
Clinicienii au observat că persoanele care se îndoiesc de propria valoare nu pot avea o
viaţă afectivă armonioasă datorită fricii de a-şi dezvălui insuficienţele şi astfel să fie
respinşi. Aceşti indivizi evită să se implice prea puternic în relaţiile afective şi sfârşesc
prin a se simţi izolaţi.
O serie de studii au demonstrat că persoanele care consideră că există o
neconcordanţă între realizări şi aspiraţiile personale, se consideră inferioare, oricare ar fi
nivelul rezultatelor pe care acestea le-au obţinut. Aceste persoane au adesea sentimente
de culpabilitate, de auto-depreciere, chiar depresie, şi acordă puţină valoare rezultatelor
lor reale. Atât timp cât aspiraţiile lor nu sunt realizate, aceste persoane vor considera că
tot ceea ce întreprind reprezintă eşecuri. Studiile clinice susţin ideea că acest sentiment
de eşec sau inadaptare, în raport cu aspiraţiile personale reprezintă cauza principală a

27
7
7
anxietăţii. Anxietatea şi stima de sine sunt strâns legate: dacă într-adevăr este posibilă
declanşarea anxietăţii, atunci stima de sine este ameninţată.
Numeroase cercetări de laborator şi de teren susţin punctul de vedere al
clinicienilor în legătură cu importanţa stimei de sine în viaţa personală şi în cadrul
raporturilor sociale. Studiul motivaţiei sugerează faptul că dorinţa de a obţine un statut
social ridicat sau recunoaştere în plan social provine, în mare parte, din dorinţa de a
păstra o imagine de sine pozitivă. Experimentele indică faptul că o persoană care are un
nivel scăzut al stimei de sine este mai puţin capabilă de a rezista la presiunea opiniei
altora şi, de asemenea, este mai puţin capabilă să perceapă tentativele de influenţă sau
intimidare. Din contră, persoanele care au un nivel ridicat al stimei de sine îşi afirmă
capacităţile şi individualitatea. Persoanele care au o stimă de sine ridicată îşi vor asuma
un rol activ în grupurile sociale şi se vor exprima mai liber şi mai eficace, sunt mai
eliberate de îndoieli şi de ambivalenţă, mai rezistente la ameninţări, mai degajate de
tulburările minore de personalitate.
Unele cercetări au indicat faptul că atitudinile de dominare, de respingere,
pedepsele severe aplicate copiilor, sunt cauzate de pierderea stimei de sine. Folosirea
unor metode educative, în care lipseşte afecţiunea şi încurajarea, determină la copii
apariţia tendinţei de supunere şi indiferenţei, şi, mai rar, agresivitate şi tendinţa de
dominare. La copii crescuţi în aceste condiţii apar mai frecvent manifestări ale
comportamentului deviant.
Faptul că oamenii vor ca alţi indivizi să-i perceapă în mod pozitiv pare uşor de
explicat: lucrurile bune vin la cei care fac impresie bună. Dar lumea este foarte
preocupată şi de propria evaluare de sine. Majoritatea cercetătorilor au admis că oamenii
au, pur şi simplu, nevoie de stima de sine pentru liniştea conştiinţei lor, dar nu au precizat
totuşi care este şi motivul pentru care se întâmplă asta. Teoreticienii au stabilit trei
concluzii generale cu privire la funcţiile stimei de sine:
1. Oamenii caută stima de sine pentru că stima de sine ridicată accelerează traiul
efectiv prin intensificarea abilităţilor de îndrumare a încrederii în sine (N. Branden, 1994,
apud G. J. O. Fletcher, Margaret S. Clark, 2001 / 2003, 461) sau de promovare a stării
psihologice de bine (Greenberg et. all, 1992; Taylor, Brown, 1988, apud G. J. O.
Fletcher, Margaret S. Clark, 2001 / 2003, 461);

28
7
7
2. Stima de sine reprezintă integritatea sinelui. De exemplu, Deci şi Ryan (1995,
apud G. J. O. Fletcher, Margaret S. Clark, 2001 / 2003, 461) propun argumentul că
oamenii posedă o stimă de sine reală atunci când se comportă în anumite maniere
congruente cu sinele lor real (opus comportamentului caracteristic motivelor extrinseci);
3. Oamenii nu aleargă după stima de sine pentru liniştirea conştiinţei lor, ci mai
degrabă se folosesc de sentimentele subiective extrase din stima de sine ca un indicator
pentru obţinerea altei comodităţi sociale dorite, şi anume dominanţa socială (Barkow,
1980, apud G. J. O. Fletcher, Margaret S. Clark, 2001 / 2003, 461) sau acceptanţa socială
(Leary, Downs, 1995, apud G. J. O. Fletcher, Margaret S. Clark, 2001, 461).
Stima de sine este calea cea mai bună de evitare a depresiei; este foarte indicat ca ea
să fie amestecată cu o proporţională capacitate de autoironie, precum şi cu un respect faţă
de valoarea celorlalţi. Altminteri, ea creşte riscul formării unui complex de superioritate,
izolează persoana si favorizează constituirea unei alte imagini - paralelă - pe care ceilalţi o
consideră reală pentru că este corespunzătoare mecanismelor lor de apărare.
Stima de sine este definitorie pentru comportamentul şi atitudinea pe care o va
adopta în faţa celuilalt. Nu este o oglindă a sufletului, ci mai degrabă o iluzie constantă,
cum de altfel sunt toate imaginile lumii; omul defineşte lumea după cum o percepe şi este
permanent dispus să perceapă lumea după cum i-a fost definită” (C.Andrei, 1999, 104).

1.2. Emoţia socială - ruşinea

Deşi nu reflectăm asupra acestui aspect prea des, ceea ce ne face pe noi, oamenii,
unici, este capacitatea noastră de a avea emoţii. Practic, emoţiile reprezintă o parte
importante atât a vieţii noastre particulare, cât şi a vieţii sociale. T. J. Scheff (T. J. Scheff,
Suzanne M. Retzinger, 2000, 34 - 56) este preocupat în mod deosebit de modul în care
emoţia este utilizată în menţinerea interacţiunilor şi conexiunilor sociale. Mai mult decât
atât, T. Scheff vrea să afle ce se întâmplă în interiorul persoanei atunci când emoţiile
sociale nu sunt folosite corect.
Ce sunt de fapt emoţiile? Definiţia psihosocială, extrasă din The Blackwell
Encyclopedia of Social Psychology spune: „emoţiile sunt reacţii la evenimentele
semnificative pentru persoane, incluzând reacţiile fiziologice, comportamentale,

29
7
7
cognitive şi experienţele subiective de plăcere sau neplăcere” (W.G. Parrott, 1996, 198).
Fără emoţii individul nu ar fi putut supravieţui fiind incapabil să se orienteze şi să
acţioneze rapid şi dimensionat faţă de provocările din mediu. Pentru că emoţiile sunt
reacţii primare, automate şi rapide, scapă de multe ori controlului raţional, dar tind să fie
dimensionate stimulului care le-a declanşat. Astfel, atunci când un individ vede un
pericol, emoţia, respectiv frica se declanşează imediat, ceea ce îl ajută să îşi pună în
mişcare resursele personale de apărare sau atac, atât cele raţionale (informaţii, experienţa
anterioară, deliberarea şi luarea deciziei corecte) cât şi cele fizice, corporale (de la
reacţiile automate ca „pielea de găină”, frison, până la fuga sau pregătirea pentru
confruntare şi luptă). Este momentul să precizăm faptul că emoţiile sunt clasificate în
două mari categorii:
1. Emoţiile primare sau de bază, din care fac parte: frica furia, bucuria, surpriza,
dezgustul, întristarea şi
2. Emoţiile secundare sau sociale, cărora aparţin: invidia, gelozia, jena, ruşinea,
vinovăţia, trufia.
Mai departe vom discuta despre emoţiile secundare şi în particular despre ruşine.
Menţionăm prin ce se diferenţiază emoţiile secundare de cele primare (imaginaţi-vă în
acest timp piramida trebuinţelor lui Maslow): emoţiile secundare sunt în primul rând
emoţii sociale, sunt dependente cognitiv de acţiunile noastre, implică conştiinţa de sine şi
mai ales, sunt morale. De aceea, se cuvine să precizăm şi faptul că emoţile sociale se
împart la rândul lor în alte două categorii şi anume:
a) Emoţii care implică compararea socială – invidia şi gelozia şi
b) Emoţii care implică auto–evaluarea – ruşinea, vinovăţia, jena, mândria, trufia.
În paginile anterioare am discutat despre stima de sine. Ceea ce nu am prezentat
atunci este că stima de sine scăzută este cauzată în situaţii particulare şi de emoţia de
ruşine. Ce se întâmplă de fapt? Ruşinea este o emoţie pedeapsă şi auto-punitivă şi
presupune recunoaşterea faptului că ceva nu este în regulă, că ceva a mers greşit. În
cadrul acestei emoţii, accentul cade pe sine, pe caracteristicile eu-lui; te gândeşti cum ar
fi dacă ai avea alte caracteristici personale, dacă ai fi un alt tip de persoană. În acele
momente toată conştiinţa omului este plină doar de sine, sau numai de acele trăsături care
i se par neadecvate, indecente. Apare sentimentul că ceea ce ai ascuns cu mare grija de

30
7
7
străini, pe neaşteptate a fost expus privirilor generale. În acelaşi timp se simte o
incapacitate generală, ruşinea indicându-i omului că eu-ul lui este prea deschis şi
descoperit privirii generale (J. P. Tangney, Ronda L. Dearing, 2002, 10-11). Williams
(Williams, 1993, apud Martha Hollander, 2003, p.132) este de părere că experienţa de
bază legată de ruşine este aceea de a fi văzut într-un mod neadecvat, de persoane
nepotrivite, în condiţii nepotrivite. Ideea este că specificitatea unei autorităţi exterioare
este ceea ce determină o persoană să îi fie ruşine de orice. Nu numai pentru tot ce a făcut,
fie că este condamnabil, fie că nu, ci şi pentru imaginea sa, şi nu numai pentru imaginea
sa, dar şi pentru imaginea membrilor familiei, pentru o vină a poporului său, pentru o
datină reală sau pretinsă a naţiunii sale. Experienţa interioară a sinelui ca un agent social
neatractiv, sub presiunea de a elimina posibilul prejudiciu şi de a se calma atrage ce mai
adesea ruşinea. Nu contează faptul că cineva este găsit de către altcineva ca fiind
neatractiv: ceea ce contează este simţul personal al neatractivităţii – făcând parte din
social ca un sine nedorit şi un sine care nu doreşte să existe. Ruşinea este un răspuns
involuntar la o conştientizare a unuia care şi-a pierdut statusul şi este devalorizat (D.
Dugnan, P. Trower, P. Gilbert, 2002, 279-294).
Pentru T. J. Scheff (2000, 84 - 99) emoţia - ruşine are caracter anticipativ şi joacă
un rol fundamental pentru viaţa socială: contribuie la menţinerea legăturilor sociale şi
asigură comformismul necesar oricărei societăţi pentru a exista. Cu alte cuvinte,
anticiparea emoţiei ruşinea, ca emoţie negativă, îi determină pe indivizi să evite acele
comportamente care i-ar pune într-o lumină defavorabilă în ochii celorlalţi, fapt care i-ar
determina să experimenteze ruşinea. Această emoţie poate fi potrivită ca rezultat al
interiorizării de către individ a imaginii sociale negative pe care ceilalţi o proiectează
asupra sa. Tratamentul ruşinii în majoritatea scrierilor psihoanalitice este problematic,
deoarece ignoră matricea socială. Ca majoritatea teoriilor psihologice, formulările lui S.
Freud relaţionează emoţiile cu indivizii izolaţi, ignorând contextul social. Formulări
individuale ridică problema a ceea cum am numi-o noi „internă / externă” (T. J. Scheff,
2000, 87). Contextul în care apar emoţiile fiind ignorat, este automat dificilă înţelegerea
locului lor în comportamentul uman. Soluţia lui S. Freud în legătură cu problema internă /
externă este să ignore exteriorul. Deşi şi în lucrarea sa ulterioară Freud a ignorat, din nou,
ruşinea, aceasta a avut un loc important în prima sa carte. În „Studii asupra Isteriei”,

31
7
7
1895, Freud şi Breuer au afirmat că isteria este cauzată de afecte ascunse, numind ruşinea
ca fiind una dintre aceste afecte; şi au propus şi ideea că ruşinea este o emoţie inhibitoare,
care duce la represie, dându-i un loc cental în dezvoltarea şi menţinerea psihopatologiei.
Totuşi, în 1905, în publicaţia „Interpretarea viselor” Freud a renunţat la formularea ruşinii
în favoarea teoriei impulsurilor, mai exact a impulsului sexual. Ruşinea a fost înlocuită de
anxietate şi vină, emoţii potrivite adulţilor responsabili, în special, bărbaţilor adulţi.
Despre ruşine credea că este o emoţie regresivă, observabilă doar la copii, femei şi la
oamenii neciopliţi.
Mai taziu, A. Adler, a formulat o teorie a personalităţii care susţinea: copiii lipsiţi
de iubire şi afecţiune în perioadele cheie ale dezvoltării devin adulţi cu un acut instinct al
puterii ori al complexului de inferioritate. Această teorie poate fi reformulată în termeni
de teorie a ruşinii şi a relaţiilor sociale: copiii fără relaţii sigure vor deveni cel mai
probabil adulţi a căror afecte vor fi predominant conduse de putere sau de complexul de
inferioritate (Lewis, 1971, apud T.J.Scheff, 2000, 88).
Şi E.Erikson a denumit în mod evident ruşinea: pentru el, aceasta reprezenta cea
mai fundamentală emoţie, lucru care a avut un rol vital în dezvoltarea stadiilor prin care
fiecare copil trebuie să treacă.
În 1958, Lynd a realizat un lucru profund important pentru teoria ruşinii şi a
legăturilor sociale, în timpul cercetărilor sale: dacă împărtăşeşti cu cineva emoţia de
ruşine, relaţia cu acel cineva devine mai puternică – faptul că ruşinea este o experienţă
izolată arată că dacă cineva găseşte modalităţi de a o împărtăşi şi comunica, această
comunicare poate apropia mai mult persoanele implicate.
Prima încercare de definire a ruşinii a realizat-o Goffman în anul 1967: „Un
individ poate recunoaşte jena extremă la alţii şi chiar şi la sine prin intermediul semnelor
obiective ale defectării emoşionale: roşeaţă, stângăcie, bâlbâire, o voce neobişnuit de
joasă ori de ridicată, discurs tremurător sau cu o voce întreruptă, transipraţie, paloare,
clipire, tremurul mâinii, ezitare sau mişcări vivace, minte absentă. Goffman omite
majoritatea simţămintelor şi gândurilor experimentate în jenă. Soluţia lui pentru problema
internă / externă este să ignore majoritatea expeienţelor lăuntrice, la fel cum Freud le
ignoră pe cele exterioare. Cea care rezolvă în sfârşit problema definirii ruşinii a fost
cercetătoarea Helen Lewis (1971) în cartea sa despre ruşine şi relaţiile sociale.

32
7
7
Cercetătoarea a propus că ruşinea apare atunci când există o ameninţare pentru relaţiile
sociale, cum a fost cazul în toate episoadele de ruşine pe care le-a descoperit. Fiecare
persoană, argumentează Lewis, se teme de deconectările sociale, de a fi neputiincios în a
îi înţelege şi a fi înţeles de către ceilalţi. Soluţia lui Lewis pentru problema internă /
externă este avansarea definiţiei contextului social al ruşinii la Cooley: ruşinea este un
răspuns mental şi / sau fizic la ameninţarea deconectării de alţii. Prin ruşine se înţelege o
familie largă de emoţii care includ multe înrudiri şi variante, cea mai notabile fiind jena,
umilirea şi sentimentele relaţionale ca ruşinarea, ce implică reacţii de respingere sau
sentimente de eşec sau inadecvare. Ceea ce uneşte toate aceste concepte este faptul că
toate implică sentimentul de ameninţare a legăturilor sociale (T. J. Scheff, 2000, 87). T. J.
Scheff numeşte ruşinea ca fiind stăpâna emoţiilor, pentru că are mai multe funcţii
psihologice decât celelalte emoţii (T. J. Scheff, Suzanne M.Retzinger, 2000, 34-45):
a. este o componentă cheie a conştiinţei, a simţului moral, din moment ce semnalele sale
morale se fac simţite chiar fără gânduri sau cuvinte - este giroscopul nostru moral;
b. ruşinea apare într-o situaţie fundamentală în care există o ameninţare reală sau
imaginară pentru noi, semnalele sale afectându-ne relaţiile. Din moment ce viaţa unui
copil este complet dependentă de persoana care îl are în grijă, această emoţie este
primitivă şi intensă ca frica. Faptul că ruşinea este un răspuns la o ameninţare a relaţiei,
nu poate fi accentuat prea puternic, deoarece în psihologie şi psihoanaliză există o
tendinţă de a individualiza ruşinea, lăsând de o parte matricea sa socială. În mod tipic, în
aceste discipline, ruşinea este definită ca fiind produsul eşecului unei persoane de a trăi în
mod ideal. Dar idealurile majorităţii sunt de obicei o reflectare a idealurilor unei societăţi.
Dacă cineva simte că comportamentul său a fost inadecvat sau deviant se formează o
prăpastie internă nu numai între comportament şi idealuri, dar se formează una şi între
idealurile grupului şi cele proprii, reprezentând o ameninţare a legăturii. Definiţia
psihologică a ruşinii este perceperea discrepanţei dintre sinele ideal şi sinele real.
Definiţia sociologică a ruşinii o încadrează pe cea psihologică, arătând că sursa este în
idealurile împărtăşite; c. emoţia - ruşinea joacă un rol central în regularizarea expresiei şi
într-adevăr conştientizarea că celelalte emoţii pe care le avem: furia, frica, mâhnirea şi
iubirea, de exemplu, nu sunt emoţii pe care să le exprimăm într-un asemea grad încât să
ne fie ruşine de ele. Cineva poate fi atât de ruşinat de emoţiile sale, încât şi le poate

33
7
7
reprima aproape complet până la punctul la care circumstanţe neobişnuite le va permite
să fie din nou conştientizate, în societăţile vestice, ruşinea este aproape de tot reprimată şi
ascunsă, deoarece o persoană se va simţi jenată dacă va fi surprinsă într-o stare de furie,
frică, mâhnire sau chiar jenă (T. J.Scheff, Suzanne M.Retzinger, 2000, 34 - 56).
În funcţie de situaţie, resimţim ruşinea cel mai adesea ca un sentiment al absenţei
totale a valorii personale, ca neajutorare, simţindu-ne lipsiţi total de forţă, putem avea
sentimentul acut de micşorare şi dorinţa acută de a ne ascunde,a fugi, a deveni mic, a
dispărea, ne vine să „intrăm în pământ”. Emoţiile au şi o funcţie adaptativă: prin ele
devenim atenţi, receptivi şi deschidem capacitatea de a înţelege situaţiile pe care le trăim.

34
7
7
Capitolul 2: Scheme cognitive ale atribuirilor în condiţii de eşec şcolar

2.1. Definiţii şi teorii ale atribuirii

„Noi judecăm lumea după proporţia de stimă pe care o au pentru noi.”

Montesqieu

Teoria atribuirii este o teorie motivaţională care se referă la modul în care oamenii
îşi explică evenimentele, bazându-se pe motivele lor de a găsi o cauză şi pe cunoaşterea
mediului înconjurător. Teoria atribuirii urmăreşte cum oamenii îşi înţeleg lumea, ce
cauzează şi ce efecte au inferenţele pe care ei le fac asupra comportamentelor altora şi
chiar a lor. Heider afirma că avem o nevoie de bază de a atribui cauze evenimentelor
trecătoare deoarece pe acest lucru se pune seama în lumea noastră: să o facem mai clară,
definită şi predictibilă, reducând, astfel, incertitudinea (Heider, 1958, apud C. J. Richard,
R. N. Turner, 2007, 38). Motivul din spatele atribuirilor este de a realiza un control
cognitiv asupra mediului înconjurător al cuiva , prin explicarea şi înţelegerea cauzelor din
spatele comportamentelor şi al evenimentelor de mediu.
Atribuirile ne oferă ordine şi predictibilitate în viaţă, ne ajută să facem faţă
situaţiilor de orice natură. Când facem atribuiri, analizăm situaţia realizând inferenţe
despre despoziţiile noastre şi ale altora şi despre mediu şi cum poate influenţa acesta
comportamentul unei persoane. Heider considera că, în înţelegerea cauzelor posibile ale
unei acţiuni sau ale unui evniment, ţinem seama de două lucruri:
Încercăm să înţelegem dacă persoana a acţionat într-un anumit fel datorită
trăsăturilor sale de personalitate – atribuire internă sau dispoziţională – sau
Încercăm să înţelegem dacă situaţia de moment a cauzat situaţia respectivă, proces
numit atribuire externă sau situaţională (N. Hayes, Sue Orrell, 2003, 304).
Printre consecinţele inferenţelor se numără ordinea şi predictibilitatea şi un
anumit comportament – ne comportăm sau nu în anumite moduri faţă de actorul pe care
se bazează inferenţa şi ne vom formula expectanţe despre cum se va comporta actorul.
Semnificaţia comportamentului depinde de cauza care îi este atribuită (dacă nu percepem
o situaţie ca fiind urgentă, nu ne comportăm ca într-un caz de urgenţă). Fiecare teorie

35
7
7
care explică procesul atribuirii furnizează câte o piesă importantă în puzzle-ul alocării
cauze şi înţelegerii comportamentelor. Ţinta acestor teorii este de a ilumina cum anume
lumea decide ce cauzează un anumit comportament:
1) Teoria inferenţei corespondente;
2) Teoria corelaţională;
3) Modelul atribuirilor pentru succes şi eşec.
Teoria inferenţei corespondente (Jones, Davis, 1965, apud S. Bordens, I.
Horowitz, 2001, 76) explică procesul utilizat în realizarea atribuirilor interne despre alţii,
în special atunci când comportamentul observat este ambiguu iar cel care îl percepe nu
ştie sigur cum să îl interpreteze. Comform acestei teorii, există doi factori care ne
determină să facem o inferenţă corespondentă:
• Percepem faptul că individul a ales deliberat comportamentul.
• Percepem faptul că individul a avut intenţia să facă ce a făcut.
Diferenţa dintre aceşti doi factori este că în momentul în care individul alege în
mod deliberat un anumit comportament înseamnă că a fost nevoit să o facă, sau a
considerat că este cel mai bun lucru de făcut, atunci, dar când a avut intenţia de a face
ceva ce a şi făcut, arată că nu a fost contrâns, a realizat ceva în deplinătatea facultăţilor,
cu responsabilitate. Teoria inferenţelor corespondente se focalizează pe realizarea
atribuirilor interne.
Teoria corelaţională se referă la felul în care interpretăm o situaţie, la factorii din
spatele persoanei care poate cauza comportamentul în cauză. Posibilităţile de atribuire
care sunt furnizate de această teorie sunt asemănătoare cu cele pe care le propune teoria
inferenţelor corespondente. Ceea ce se referă la o atribuire internă în teoria inferenţelor
corespondente este acelaşi lucru cu atribuirea personală din teoria corelaţională.
Atribuirea externă din teoria inferenţelor corespondente este numită atribuire situaţională
în teoria corelaţională. Potrivit lui H. Kelley (H. Kelley, 1971, apud Bordens, I.
Horowitz, 2001, 77), regula de bază aplicată în analiza cauzală este principiul covariaţiei.
Acesta spune că dacă un răspuns este prezent atunci când o situaţie (persoană, obiect sau
eveniment) este prezentă şi absent atunci când aceeaşi situaţie este absentă, atunci situaţia
este concluzionată ca fiind cauza răspunsului (efectului) (Kelley, 1971, apud Bordens, I.
Horowitz, 2001, 78). Cu alte cuvinte, oamenii decid că cea mai probabilă cauză al

36
7
7
oricărui comportament este factorul care covariază, care are loc în acelaşi timp, cel mai
adesea cu apariţia comportamentului. Notăm că, pentru a face o atribuire, avem trei surse
de informaţii relevante disponibile:
➢ Consensul informaţiei,
➢ Distinctivitatea informaţiei,
➢ Consecvenţa informaţiei.
Consensul informaţiei ne relevă cum oamenii reacţionează la acelaşi eveniment
sau aceeaşi situaţie – să spunem filmul „La vita e bella”. Dacă descoperim consens înalt,
adică i-a plăcut tuturor, atunci, probabil, a fost un film bun şi poate determina
comportamentul cuiva de a urmări acest film. Dacă, însă, filmul a plăcut unei singure
persoane, atunci este un consens scăzut: acea persoană are gusturi groaznice în filme
(Bordens, I. Horowitz, 2001, 78).
În timp ce consensul informaţiei se ocupă de ceea ce cred oamenii, distinctivitatea
informaţiei se preocupă de situaţia în care a avut loc comportamentul. Se pune întrebarea
dacă există ceva unic sau distinctiv la situaţia care ar fi putut cauza comportamentul.
Dacă comportamentul are loc atunci când nu este nimic unic sau distinctiv la situaţie
(distinctivitate scăzută), atunci facem o atribuire personală: dacă celui care i-a plăcut „La
vita e bella” îi plac toate filmele, avem atunci o distinctivitate scăzută: acest film nu are
nimic special. Este el. Dacă, însă, există ceva distinctiv la situaţia dată, avem o atribuire
situaţională. Dacă este singurul film pe care cineva l-a plăcut, avem o distinctivitate
ridicată, şi înseamnă că filmul este, într-adevăr, special. Prin urmare, distinctivitatea
scăzută ne determină să facem atribuiri personale, distinctivitatea ridicată – atribuiri
situaţionale. Combinaţia dintre consens scăzut şi distinctivitate scăzută duce la o atribuire
personală. A treia sursă de input este consecvenţa informaţiei, care confirmă dacă
acţiunea şi situaţiile au loc în timp (Chen, Yates, McGinnies, 1988, apud Bordens, I.
Horowitz, 2001, 78). Ne întrebăm dacă este un comportament unic în timp (consecvenţă
scăzută), sau este un comportament care se repetă în timp? Adică, este acest
comportament stabil sau instabil? Consecvenţa este un factor pe care teoria inferenţei
corespondente nu reuşeşte să îl ia în considerare. Cele trei surse de informaţii utilizate în
realizarea atribuirilor sunt expuse în Figurile 4 şi 5. Figura 4 arată combinarea

37
7
7
informaţiilor – consensul ridicat, consecvenţa ridicată şi distinctivitatea ridicată – care ne
determină să facem atribuiri situaţionale.

Consens ridicat

Consecvenţă Atribuire
ridicată situaţională

Distinctivitate
ridicată
Figura 4. Combinarea informaţiilor care duc la atribuirea situaţională

Figura 5 arată combinarea informaţiilor – consens scăzut, consecvenţă scăzută şi

distinctivitate scăzută – care ne determină să facem atribuiri personale (dispoziţionale).

Consens scăzut

Consecvenţă Atribuire
scăzută dispoziţională

Distinctivitate
scăzută
Figura 5. Combinarea informaţiilorcare determină atribuirea personală

Modelul atribuirilor pentru succes şi eşec (Weiner, 1986, apud D. P. Pennington,

2000, 24): atribuirile cauzale asupra unui comportament realizat de un individ afectează
comportamentele şi motivaţiile ulterioare expectanţele asupra viitorului, persistenţa la

38
7
7
sarcini similare, mândria sau ruşinea resimţite în urma succesului sau eşecului. Schema
realizării atribuirilor din punctul de vedere al lui Weiner este următoarea:
Sarcina realizată, este soldată cu o hotărâre, care poate semnifica succesul sau
eşecul. De aici, se declanşează o reacţie emoţională, care poate fi de fericire, în caz de
succes, sau de supărare, în caz de eşec. Mai departe se realizează procesul de atribuire
cauzală, care explică în mod personal nota primită, iar în funcţie de această explicaţie se
stabilesc expectanţele pentru viitor.
În realizarea atribuirii cauzale pentru succes sau eşec, Weiner susţine că folosim
trei dimensiuni pentru a produce o gamă de diferite cauze. Aceste trei dimensiuni sunt:
➢ Locul cauzalităţii, care se referă la comportamentul adoptat: dacă acesta
este cauzat de persoană, atunci este intern, dacă este cauzat de situaţie, este extern;
➢ Stabilitatea arată că dacă factorul intern sau extern este stabil, atunci este
probabil că va aparea şi în viitor. Dacă este instabil, atunci este probabil că acel
comportament va aparea o singură dată, deci nu va fi prezent şi cu alte ocazii.
➢ Controlul se referă la măsura în care o persoană îşi percepe
comportamentul ca fiind sau nu sub controlul său pesonal.
Fiecare dimensiune are două categorii, care însumează opt tipuri diferite de cauze
care explică un comportament. Avem în vedere situaţia eseului la istorie. Dacă am luat o
notă bună, voi fi foarte fericită, pentru că am muncit din greu, cum fac de obicei. Această
atribuire poate fi tradusă în termenii lui Weiner ca fiind internă, stabilă şi controlabilă.
Aceasta înseamnă că am avut un rol important (factor intern), că am depus efort (factor
controlat) şi că această notă reflectă felul în care eu lucrez de obicei (factor stabil).

Intern Extern
Stabil Instabil Stabil Instabil
Ajutor sau Ajutor special

Controlabil Efort tipic Efort special impediment din sau impediment

partea altora exterior

39
7
7
Incontrolabil Abilitate Dispoziţie Sarcină de Şansă sau noroc
dificultate

Figura 6. Cele trei dimensiuni ale lui Weiner a locusului, stabilităţii şi controlabilităţii, cu cele opt
atribuiri asociate (Weiner, 1986, apud D.C.Pennington, 2000, 25)

Luând în considerare nota de la atribuirea „efort tipic” se poate prezice că şi alte

eseuri pe care le voi scrie la istorie în viitor îmi vor atrage note bune. Modelele înfăţişate
în Figura 6 fac anumite presupuneri – de exemplu, abilitatea este caracterizată ca fiind
internă, stabilă şi incontrolabilă. Dacă ne gândim la abilitate în termenii inteligenţei,
modelul pare că presupune că nu poţi face mare lucru în legătură cu nivelul inteligenţei,
care implică o explicaţie biologică sau genetică. Mulţi psihologi educaţionali nu vor fi de
acord şi vor argumenta această motivaţie; educaţia şi ajutorul din partea altor persoane
poate schimba nivelul de inteligenţă al unei persoane. Modelul susţine, de asemenea, că
dispoziţia pe care o avem este instabilă (ceea ce este corect din moment ce dispoziţiile
noastre se schimbă foarte rapid uneori) şi incontrolabilă. Se pune întrebarea de cât control
putem avea asupra dispoziţiilor noastre; psihologii sănătăţii demonstrează că exerciţiile
ne fac să ne simţim mai fericiţi (Taylor, 1995, apud D.C.Pennington, 2000, 25).
Atribuirea de succes sau eşec pentru o examinare a performanţei (la nota şansă, care este
externă, instabilă şi incontrolabilă) reflectă sentimentul că norocul este ceva pentru care
putem face foarte puţin. În contextul unui examen, o atribuire a norocului pentru o bună
performanţă poate fi reprezentată de „ am avut noroc pentru că mi-au picat întrebările la
care ştiam răspunsurile”. Pentru eşec, „nu am avut noroc pentru că nu am avut întrebări
din capitolele pe care le-am recapitulat”. Se poate, totuşi, ca o persoană care a obţinut o
notă mare în urma examenului face o atribuire pe baza norocului corespunzătoare
modestiei. Ştim totuşi, că ceea ce o persoană îi spune unei alteia despre cauzele
succesului ei poate fi diferit de ceea ce acea persoană gândeşte.
Teoriile analizate arată ce decizii se pot lua dacă se urmăresc logic informaţiile
existente. „Din nefericire, se pare că nu judecăm totdeauna atât de logic, chiar şi atunci
când avem acces la asemenea informaţii” (N. Hayes, Sue Orrell, 2003, 306). Teoria erorii
fundamentale de atribuire reprezintă tendinţa oamenilor de a pune prea mult accent pe
explicaţiile bazate pe dispoziţie şi personalitate referitor la comportamentul altor

40
7
7
persoane. Cu alte cuvinte oamenii au tendinţa nejustificată de a presupune că acţiunile
unei persoane depind de tipul de persoană de care aceasta aparţine mai de grabă decât de
forţele sociale şi de mediu care o influenţează. Astfel de situaţii sunt rar întâlnite când
oamenii îşi explică propriile acţiuni. Termenul a fost propus de Lee Ross (J. H. Flavell, L.
Ross, 1981, 21 - 44) la câţiva ani după clasicul experiment al lui Edward E. Jones şi
Victor Harris (N. Hayes, Sue Orrell, 2003, 306). Ross a susţinut că eroarea fundamentală
de atribuire formează baza conceptuală pentru domeniul psihologiei sociale. Autorul M.
Gladwell (A. Gladwell, 2000, apud J. S. Nielson, 2004, 45) furnizează o definiţie mai
subtilă: o extrapolare a unei caracteristici măsurate din care se obţine o caracteristică fără
nici o legătură. El citează ca exemplu un studiu tipic care a arătat că prin gradul de
corectitudine a temelor unui student sau punctualitatea acestuia nu se spune nimic despre
frecvenţa la cursuri sau starea camerei sale sau aspectul fizic. Bazând definiţia pe
compararea comportamentelor în loc de a motivaţiilor Gladwell evită întrebări complexe
referitoare la esenţa unei persoane.
Într-un experiment celebru, Jones şi Harris (1967, apud S. Ciccotti, 2007, 95-96)
le-au dat unor persoane să citească nişte dizertaţii. Ideea susţinută în aceste dizertaţii era
prezentată fie ca impusă de profesor, fie ca expresia liberă a opiniei autorilor lor.
Participanţilor li s-a cerut să aprecieze poziţia reală a autorului faţă de subiect. Deşi, în
una din condiţii, observatorii au fost puşi la curent cu faptul că discursul fusese decis de
profesor, ei au estimat că textele relectau opiniile autorilor lor. Subiecţii nu ţinuseră cont
de constrângerile situaţiei la are fusese supus autorul. Atitudinea sa era percepută ca
fiind conformă cu poziţia pe care acesta fusese obligat să o susţină.
Eroarea fundamentală este o sursă importantă de conflicte între persoane, atât în
cuplu, cât şi în viaţa profesională. Un soţ ar putea să explice comportamentul soţiei
atribuindu-l personalităţii ei. Aceasta se va lansa în interminabile justificări pentru a-şi
convinge partenerul de o interpretare total diferită a faptelor, interpretare în care
contextul va fi mult mai important decât îl consideră soţul. Remediul este dovada de
empatie. Dacă acelaşi soţ se va pune în locul soţiei lui pentru câteva zile, sau dacă va da
dovadă de empatie, nu va mai explica în acelaţi fel comportamentul consoartei sale. În
această privinţă, o cercetare efectuată de Gould şi Sigall (1977, apud S.Ciccotti, 2007, 97)
a evidenţiat faptul că, atunci când li se cere observatorilor să se pună în locul actorului

41
7
7
sau chiar să îndeplinească aceeaşi sarcină, atribuirile lor devin asemănătoare cu cele ale
actorilor. Se observă la observatorii din acest caz mai puţine atribuiri dispoziţionale decât
la cei cărora li se cere doar să observe comportamentul actorului.

2.2 Eşecul / Insuccesul şcolar

Există momente în care totul reuşeşte. Nu trebuie să ne speriem:

momentele acestea trec
Renard

Fiecare perioadă şcolară rămâne în amintirea fiecăruia ca o parte specială a

dezvoltării personale, psihologice, intelectuale, perioadă cu istorie unică, ce poate fi
povestită în moduri diferite, în funcţie de punctul de vedere adoptat: al elevului, al
părintelui sau al profesorului. Desigur, această istorie conţine, în mod evident, informaţii
cu referire la performanţele elevului, la succesele sau insuccesele acestuia. Interesul
pentru aceste nu este întâmplător. J. Houssaye este de părere că „reuşita şcolară este un
eşec. Eşecul şcolar este o reuşită. Reuşita scolară este un eşec pentru că nu este niciodată
suficientă, nu este niciodată justă, niciodată egală, niciodată asigurată. Dovada? Există
întotdeauna elevi buni sau mai puţini buni. Eşecul şcolar este o reuşită deoarece este
întotdeauna important, injust, diferenţiat şi întotdeauna asigurat. Dovada? Există elevi
buni şi mai puţini buni, există profesori buni şi mai puţini buni (J. Houssaye, 2001, 5).
Notele şcolare, statutul de „elev bun” sau „elev slab”, succesul sau insuccesul la examene
influenţează atât poziţia elevului în familie şi în grupul de prieteni cât şi prestigiul
familiei, percepţia socială a acesteia, calitatea educaţiei în familie. Şcoala este evaluată în
funcţie de rezultatele obţinute de elevii săi. Astfel, succesul şcolar a devenit, prin

42
7
7
extindere, un fel de etalon al calităţii tuturor celor implicaţi în proces: elevi, profesori,
părinţi, instituţii şcolare şi comunităţi sociale, în timp ce insuccesul sau eşecul şcoar
antrenează deprecierea individului, a şcolii, a familiei sale, şi de multe ori el devine
sinonim cu eşecul în viaţă, devenind, astfel o problemă socială.
Insucesul şcolar a fost definit prin raportare la ceea ce reprezintă reversul său,
adică succesul şcolar. Se consideră că între succes şi insucces există o relaţie dinamică,
dialectică şi complexă (Dorina Sălăvăstru, 2004, 229). Aşa cum nu există un succes total
şi continuu, tot aşa nu poate exista un insucces definitiv şi global; cel mai adesea ne
întâlnim cu succese sau insuccese parţiale. Sintagma insucces şcolar este utilizată
alternativ cu cea de eşec şcolar, fiind considerate până la un punct sinonime. Dorina
Sălăvăstru a optat pentru varianta de insucces şcolar, deoarece este un termen mai neutru,
cu o încărcătură afectivă mai mică şi cu un impact psihologic mai redus, şi pentru că
oferă o perspectivă mai optimistă asupra posibilităţilor de redresare. Noţiunile de succes
şi insucces şcolar nu sunt atemporale, ci sunt impuse de istoria socială. Din acest unghi,
insuccesul se referă la „rămânerea în urmă la învăţătură sau la neîmplinirea cerinţelor
obligatorii din cadrul progresului instructiv – educativ, fiind efectul discrepanţei dintre
exigenţe, posibilităţi şi rezultate” (Popescu, 1991, apud Dorina Sălăvăstru, 2004, 230).
Luând în considerare această definiţie, nereuşita elevului la învăţătură nu poate fi
judecată în sine, fără raportare la exigenţele normelor şcolare. Performanţele elevilor,
măsurate şi evaluate cu ajutorul diferitelor instrumentelor, sunt raportate la un anumit
nivel de cerinţe, stabilite în funcţie de vârstă, dar şi de exigenţele specifice ale unui
sistem educaţional. În practica şcolară, insuccesul elevilor îmbracă o gamă variată de
manifestări, de la formele cele mai simple, de rămânere în urmă la învăţătură, până la
formele persistente şi grave, repetinţia şi abandonul, fiecare fiind trăită individual la
niveluri specifice de intensitate, profunzime, persistenţă. În literatura pedagogică,
întâlnim trei tipuri de distincţii ale insuccesului:
I. Insuccesul generalizat versus insuccesul limitat;
II. Eşecul şcolar de tip cognitiv versus eşec de tip necognitiv;
III. Caracterul episodic versus fenomenul de durată.
Insuccesul generalizat este situaţia în care elevul întâmpină dificultăţi de adaptare
la viaţa şcolară în ansamblu şi nu face faţă baremelor minime la majoritatea obiectelor de

43
7
7
învăţământ; insuccesul limitat este sitauţia în care elevul întâmpină dificultăţi doar la
unele materii de învăţământ sau chiar la una singură.
Eşecul şcolar de tip cognitiv are în vedere nerealizarea de către elevi a
obiectivelor pedagogice şi se exprimă în rezultate slabe la examene, corigenţe şi
repetenţie. Eşecul de tip necognitiv se referă la inadaptarea elevului la exigenţele
ambianţei şcolare.
Caracterul episodic de scurtă durată al unui insucces este limitat la circumstanţele
unor dificultăţi în rezolvarea sarcinilor de învăţare; fenomenul de durată al unui insucces
reprezintă acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau chiar un
an şcolar.
Insuccesul parcurge anumite faze în traiectoria sa, faze descrise de Konopnicky,
(1978) şi de Popescu (1991) (Sălăvăstru, 2004, 231):
Faza premergătoare, caracterizată prin apariţia primelor probleme în realizarea
sarcinilor şcolare, a primelor goluri în cunoştinţele elevului, încetinirea ritmului în raport
cu ceilalţi elevi; în plan psihologic, impactul acestor dificultăţi se exprimă în apariţia
primelor simptome ale nemulţumirii elevului în legătură cu şcoala, în lipsa interesului şi a
dorinţei de a învăţa – acesta e un succes episodic, de scurtă durată, care poate fi uşor
recuperat dacă este sesizat la timp – această stare, însă, poate rămâne necunoscută atât
profesorilor şi părinţilor, cât şi elevului, care nu înţelege de ce nu mai face faţă sarcinilor
şcolare;
Faza de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari în
cunoştinţele elevului şi evitarea oricărei încercări de îndeplinire independentă a
sarcinilor; pe plan psihocomportamental, apare aversiunea faţă de învăţătură, de profesori
şi de autoritatea şcolară în general, perturbarea orelor, chiulul de la ore şi alte forme de
negare a activităţilor şcolare. Notele nesatisfăcătoare şi atitudinea elevului faţă de şcoală
sunt simptome uşor de sesizat, şi acum intervin primele încercări de rezolvare a
problemei, care, dacă nu sunt adecvate, adâncesc eşecul.
Faza eşecului şcolar formal, se exprimă în repetenţie sau abandon şcolar, cu
consecinţe negative atât în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, cât şi integrarea
socială şi profesională.

44
7
7
 Formele de insucces şcolar se delimitează şi recurgând la indicatorii existenţei
unor forme stabilizate de eşec (Rivière, 1991, Sălăvăstru, 2004, 231):
➢ Indicatorii propriei instituţii de învăţământ: rezultate slabe la examene şi
concursuri şcolare, repetenţia;
➢ Indicatorii exteriori instituţiei şcolare: tipul de orientare după terminarea
şcolarităţii obligatorii – întreruperea studiilor apare ca o formă de eşec – rata de
şomaj printre tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism;
➢ Indicatori referitori la efectele eşecului în plan individual: rata de abandon şcolar
şi absenteism, trăirea subiectivă a eşecului
Reuşita sau nereuşita şcolară nu pot fi apreciate exclusiv după performanţele strict
şcolare, exprimate în note. Învăţarea trebuie să îşi dovedească eficienţa prin competenţele
reale ale tinerilor, probate în situaţia competiţiei pe piaţa muncii, şi nu în mod formal,
printr-o diplomă de studii. Prin această extindere a insuccesului şcolar la fenomenele
postşcolare se repune în fapt că avem de a face nu numai cu o problemă psihopedagogică,
ci şi cu una socioeconomică. Cauzele obiective derivă din factorii externi, ponderea cea
mai mare având-o cauzele generate de organizarea şcolară, programe încărcate, orare
incorect întocmite, lipsa de pregătire şi experienţă a profesorilor, lipsa lor de tact, rutina,
dezinteresul, defectele caracteriale şi temperamentale, erorile de evaluare. Derutează în
activitatea de învăţare neînţelegerile dintre profesori, conducerea incompetentă a clasei şi
a şcolii. Mediul familial este o altă sursă a cauzelor insuccesului şcolar: condiţiile precare
de viaţă, atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a părinţilor faţă de şcoală, atmosfera
încordată de neinţelegeri şi conflict, poziţia defavorabilă între fraţi. Cauzele subiective ţin
de structura biopsihică a elevului. Sănătatea afectată de boli cronice şi acute (respiratorii,
circulatoril, digestive, nervoase, psihice), de perturbări ale fazelor de maturizare
pubertară şi adolescentină împiedică reuşita şcolară. Indispoziţia provocată de oboseala
provenită din suprasolicitare şi subsolicitare împiedică angajarea în efortul învăţării.
Structura biopsihică a elevului afectată de deficienţe intelectuale (atenţie, memorie,
gândire), afective (hiperemotivitate, apatie, nevroze, psihoze), tulburări de comportament
(instabilitate psihomotorie, delincvenţă), deteriorează mediul clasei şi deviază
preocupările de învăţare. În fenomenul complex a1 insuccesului şcolar cauzele devin
efecte si efectele devin cauze. Tulburările de comportament şi personalitate sunt cauză şi

45
7
7
efecte a inaceptării realităţii şcolare, a inacceptării obligatiilor şcolare. Terapia preventivă
şi curativă au ca punct de plecare depistarea cauzelor, eliminarea sau diminuarea acţiunii
lor. Frecvenţa cu care se produce ,,eşecul şcolar" în instituţiile de învaţământ şi, mai ales,
aspectul de fenomen permanentizat pe care el poate sa-1 dobândeasca adeseori ne
determină să-1 privim cu toata responsabilitatea. Un eşec şcolar cronicizat este periculos,
deoarece el determina efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o
alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-şi va pierde tot mai mult încrederea în
propriile posibilităţi şi va ajunge să dezvolte o teamă de eşec, cat şi în plan social,fiindcă
un eşec şcolar permanentizat „stigmatizează", induce o marginalizare socială a elevului în
cauză (respectiv o limitare a dreptului elevului la o calificare profesională autentică şi la
exercitarea unor roluri sociale apreciate şi recunoscute ca fiind valorizante pentru
personalitate). Pe langă aceste situaţii de eşecuri reale, există în realitatea şcolară şi
numeroase situaţii de false eşecuri şcolare, sau încercări de exagerare ori diminuare de
către unii elevi a nereuşitelor lor de moment. Aceste situaţii evidenţiaza faptul că
insuccesul şcolar reprezintă, în mare masură, o noţiune subiectivă, deoarece
autoaprecierea negativă şi neîncrederea manifestată în propriile capacitaţi sunt atitudini
care pot influenţa formarea rapidă a impresiei de incompetenţă personală sau de nereuşită
în raport cu sarcina propusă. Astfel, timizii autentici, indecişii, resemnaţii apreciază, de
obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor şcolare de moment, considerandu-le chiar
de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilităţi de acţiune. Cel mai mic eşec
înregistrat îi determină pe aceşti elevi să se devalorizeze şi mai mult şi să dezvolte o
teamă de eşec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate. Faptul că eşecul şcolar reprezintă, în
mare măsură, un fenomen subiectiv reiese şi din urmatoarea situaţie: acelaşi rezultat
obţinut de doi elevi poate fi considerat de catre unui din acestia ca un succes, iar de
celălalt ca un eşec. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraţii al fiecăruia: astfel, pentru
un elev mai puţin ambiţios şi care este conştient de faptul că dispune de capacităti
intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce pentru un
elev orgolios, supramotivat, aceasta nota reprezinta un regres (o deceptie).
Aceste aspecte subiective legate de eşecul şcolar, care demonstrează faptul că el are un
pronunţat caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori, ci şi de
modul particular în care elevul se percepe şi îşi evaluează rezultatele, îl obligă pe

46
7
7
profesor sa-şi cunoască foarte bine elevii sub aspect psihologic, pentru a înţelege corect
acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi sa fie în permanenţă nemulţumiţi în raport
cu sine şi să se considere în situaţie de eşec şcolar, iar pe altii, dimpotrivă, să se
autoevalueze frecvent într-un mod pozitiv şi să aprecieze că sunt într-o reală situaţie de
succes şcolar. Eşecul şcolar trebuie privit, aşadar, atât ca un fenomen obiectiv, cât şi ca
unul subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit şi înţeles corect decât din această
dublă perspectivă: cea a factorilor şcolari (sau educativi), care apreciaza eşecul şcolar ca
pe un rabat de la exigenţe şi normele şcolare aşa cum sunt ele stipulate în programele şi
în legislatia şcolară; şi cea a elevului care vine cu o anumită determinare (motivare) în
activitate şi cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obţinute în învaţare. Dacă se
va lua în considerare doar ceea ce şcoala apreciază ca fiind un eşec şcolar şi se va neglija
aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca fiind un
succes sau un eşec, atunci, profesorii pot risca să privească un elev anume ca fiind rămas
în urmă la învăţătură, în timp ce el nu are aceasta convingere. Şi invers: să aprecieze ca
bune rezultatele unui elev, în raport cu sine şi cu rezultatele sale şcolare. În absenţa
acestui feed-back informaţional, responsabilitatea producerii şi amplificării eşecului
şcolar va fi mereu pasată de la profesor la elev. Realităţile şcolare arată că „eşecul
şcolar" cunoaşte, de regulă, un proces evolutiv în cadrul căruia se pot distinge mai multe
etape: astfel, după o etapă de debut urmează, de obicei, o etapă de acumulări, care poate
culmina, în anumite împrejurări, cu o etapă de stabilizare / de cronicizare a eşecului.

47
7
7
 Partea Practică
Studiul stimei de sine, al ruşinii şi al atribuirii în condiţii de insucces
şcolar

Scopul şi obiectivele cercetării

Studiul a urmărit identificarea influenţelor atribuirilor cauzale, a stimei de sine şi
a emoţiei de ruşine asupra eşecului şcolar, la elevii aflaţi în ultimul an de liceu.
Obiectivul principal al studiului îşi propune să demonstreze faptul că performanţa
şcolară are un impact direct asupra stimei de sine a elevilor, asupra emoţiei - ruşinea şi
asupra stilului de atribuire cauzal.
Ţinta demersului investigativ a constituit-o, în general, tentativa de a descoperi
posibilele aspecte relaţionale între stima de sine şi eşecul şcolar; între atribuirea cauzală
şi eşecul şcolar şi emoţia de ruşine şi eşecul şcolar; şi în particular, demonstrarea faptului
că performanţa şcolară scăzută determină, la elevii care fac atribuiri interne, o stimă de
sine scăzută şi resimţirea ruşinii.

Ipotezele de cercetare
Ipoteza generală: Nivelul de performanţă şcolară influenţează stima de sine, stilul de
atribuire ales şi măsura în care este simţită emoţia – ruşine.
Ipoteze secundare:
Ipoteza nr.1: elevii din condiţia de eşec şcolar au o stimă de sine scăzută, comparativ cu
elevii din condiţia de succes şcolar;
Ipoteza nr.2: elevii din condiţia de eşec şcolar vor face atribuiri interne referitoare la
performanţele lor şcolare;
Ipoteza nr.3: există diferenţe între rezultatele elevilor din condiţia de succes şcolar şi cei
din condiţia de eşec la scala ruşinii, în sensul că elevii aflaţi în condiţia de eşec vor
resimţi emoţia de ruşine.

48
7
7
Pentru acest studiu, planul de cercetare este de tip 2 x 2, redat în Figura 7. Variabilele
independente sunt:
- performanţa şcolară, cu două niveluri de variaţie eşec şcolar vs. performanţa şcolară
- profilul de învăţământ, cu două categorii: profil uman vs. profil real.

Performanţa şcolară

Profil Eşec Succes

Uman Gr.I Gr. II
Real Gr.III Gr. IV

Figura 7. Planul de cercetare

Studiul prezintă trei variabile dependente: 1. nivelul stimei de sine în raport cu

situaţia şcolară, măsurată cu ajutorul scalei Rosenberg (1965); 2. nivelul de ruşine
resimţit cu privire la performanţa şcolară, măsurat cu scala ruşinii internalizate, Cook
(1991) şi 3. stilul de atribuire situaţională, masurat cu scala atribuirilor interne – externe
Rotter (1966).

Metoda
Subiecţi
Studiul s-a desfăşurat pe un lot de 100 de elevi cu media de vârstă de 18 ani, care
frecventează învăţământul liceal (clasele a XII-a) din cadrul Colegiului tehnic „Mihai
Băcescu” Fălticeni. În funcţie de variabilele cercetării, elevii au fost împărţiţi în patru
grupe, fiecare grup având 25 de tineri.

Instrumente
1. Scala Stimei de Sine Rosenberg a fost elaborată în 1965 pentru a măsura
sentimentul global al valorii personale şi autoacceptării. Scala cuprinde 10 itemi şi este de
tip Likert, cu posibilităţi de răspuns de la 1 – total dezacord la 4 – total de acord. Cotarea
se face adunând punctajul obţinut de subiect, luându-se ca etalon valorile cuprinse între:
10 – 25 puncte reprezintă stima de sine scăzută, iar între 26 şi 40 de puncte reprezintă

49
7
7
stima de sine ridicată. Instrumentul conţine şi itemi inversaţi – 3, 5, 8, 9, 10 la care
cotarea se face invers. Pentru evidenţierea consistenţei interne a acestei probe, a fost
calculat coeficientul Alpha Cronbach = .800. Exemplu de item este: „Am o atitudine
pozitivă faţă de mine. (Anexa I)
2. Scala Atribuirilor interne – externe Rotter realizată în 1966, se referă la
fenomenul conform căruia indivizii îşi atribuie lor înşişi cauzele declanşării unei acţiuni
sau prin care îşi afirmă lipsa de controlabilitate asupra aceleiaşi acţiuni. Chestionarul
cuprinde 29 de itemi, dintre care 23 vizează direct Locus of Control, iar şase itemi au fost
incluşi de autor pentru a face mai ambiguu scopul testului (1, 8, 14, 19, 24, 27). Fiecare
item conţine două afirmaţii, unul referindu-se la internalitate, celălalt la externalitate.
Subiectului i se cere să indice care dintre cele două afirmaţii exprimă mai bine
convingerea sa. Variantele de răspuns pentru externalitate sunt: 2a, 3b, 4b, 5b, 6a, 7a, 9a,
l0b, llb, 12b, 13b, 15b, 16a, 17a, l Sa, 20a, 21a, 22b, 23a, 25a, 26b, 28b, 29a. Scorul care
se obţine din cumularea opţiunilor pentru LOC extern poate varia între 0 şi 23. Cu cât
scorul este mai mare, cu atât indică convingerea subiectului că efectele sunt cauzate de
factori externi. Un punctaj egal sau mai mare de 13 relevă orientarea externă a
subiectului. Această scală este recomandată mai mult adolescenţilor (elevi, studenţi). Un
exemplu de item al Scalei LOC este:
„a. Multe din evenimentele nefericite din viaţă se datorează în parte ghinionului.
b. Eşecurile oamenilor rezultă din greşelile pe care chiar ei le fac”. (Anexa II)
3. Scala Ruşinii Internalizate (Internalized Shame Scale - ISS) este un instrument
de raportare la sine, destinat să măsoare gradul în care participanţii la studiu îşi
internalizează emoţia de ruşine. ISS conţine 30 de itemi şi este constituit din două
subscale: o subscală formată din 24 de itemi formulaţi în termeni negativi şi care măsoară
„ruşinea totală”, fiind instrumentul de bază al experienţei emoţiei de ruşine, şi o subscală
formată din 6 itemi, formulaţi în termeni pozitivi, care scorează „stima de sine totală”.
Aceşti ultimi itemi sunt adaptaţi din Scala Stimei de Sine a lui Rosenberg (1965) şi sunt
utilizaţi în Scala Ruşinii pentru a preveni erorile sistematice, adică, pentru a creşte
validitatea internă a instrumentului. Subscala Stimei de Sine nu este destinată pentru a fi
un instrument independent al Stimei de Sine (Cook, 1991, apud Ami M. H. Frost, 2007,
p. 22). (Anexa III)

50
7
7
 Respondenţii trebuie să clasifice fiecare asentiment pe o scală Likert de la 1 la 5,
fiecare număr coresponzând unui cuvânt: „niciodată”, „adesea”, „câteodată”, „frecvent”,
respectiv „aproape întotdeauna”. În unele studii scala Likert este de la 0 la 4. Un exemplu
de item din ISS este: „Am o spaimă îngrozitoare că greşelile mele vor fi evidenţiate în
faţa altora”.
Consistenţa internă a chestionarului, în general, precum şi a fiecărei subscale în parte,
permite folosirea acestui instrument în scopuri de cercetare şi diagnosticare (Figura 8).

Scala Alfa Cronbach Total Subscale Alfa Cronbach

Ruşinea totală .798
ISS .699
Stima de sine .820

Figura 8. Coeficientul α Cronbach pentru Scala Ruşinii Internalizate

Procedura
Iniţial au existat 112 elevi selectaţi pentru aplicarea chestionarelor, din moment ce
numărul lor repartizaţi pe profile este egal: la matematică – informatică sunt înscrişi 56
de elevi, iar la profilele filologie, respectiv ştiinţe umane există câte 28 de elevi.
Repartizarea elevilor în grupe a fost realizată şi pe baza rezultatelor obţinute de aceştia
(medii generale pe baza notelor din catalog) în semestrul I al clasei a XII-a, fiind împărţiţi
în două grupe, ţinându-se cont de nota avută. Astfel, 50 de elevi care au avut rezultate în
intervalul notelor 4 (corigenţe) – 6 au fost incluşi în grupa elevilor cu eşec şcolar, iar
ceilalţi 62 care au avut rezultate în intervalul 7 – 10 au fost incluşi în grupa elevilor cu
succes şcolar. Pentru a fi reduse influenţele factorului succes şcolar, au fost selectaţi, în
mod aleatoriu, câte şase elevi atât de la profilul real, cât şi de la profilul uman şi au fost
eliminaţi din cercetare, rămânând, astfel, 100 de elevi participanţi la studiu.
Pentru realizarea studiilor s-a luat legătura cu directoarea Colegiului Tehnic
„Mihai Băcescu” Fălticeni, în vederea obţinerii acordului său de a aplica scalele elevilor
din cadrul instituţiei. Se obţinuse deja acordul diriginţilor şi a profesorilor de la clasele
respective, astfel că în aceeaşi zi am aplicat testele în cadrul orelor de limba română.
Fiecare elev a primit câte un pachet a câte trei chestionare, spunându-li-se că
participă la o cercetare care vizează sentimentele lor legate de şcoală şi că orice

51
7
7
informaţie este confidenţială. Au fost rugaţi să completeze prin încercuire răspunsul pe
care îl consideră corect în legătură cu sentimentele lor din acel moment. Li s-a precizat
faptul că nu există răspunsuri „corecte” sau „greşite” şi s-a insistat pe rugămintea de a
completa cu toată seriozitatea, fără a omite nici un item. Fiecare chestionar a fost notat cu
coduri diferite, astfel încât să evite copierea răspunsurilor. Elevii au avut la dispoziţie 50
de minute pentru completarea celor trei teste, dar au existat cazuri care au necesitat şi cele
zece minute ale timpului de recreere. Pentru participarea lor la studiu, au fost asiguraţi că
vor primi câte un punct în plus la ultima lucrare de control din semestrul respectiv, la
disciplina în timpul căreia s-a realizat aplicarea testelor.

Rezultate
Pentru a testa ipotezele propuse s-au realizat comparaţii prin intermediul
metodelor testelor t pentru eşantioane independente. După calculul primilor parametri, a
mediei şi a abaterii standard, s-au calculat testele t de evaluare a semnificaţiei diferenţei
între mediile grupurilor vizate, intensitatea diferenţelor şi reprezentări grafice pe
aspectele surprinse în ipoteze.
Tabelele şi imaginile inserate în cadrul acestei lucrări conţin atât informaţii
necesare interpretării cantitative, cât şi bazele pentru analiza calitativă, a interpretării
psihologice acordate – prin care studiul a stabilit confirmarea sau infirmarea ipotezelor.

Performanţa şcolară
Variabile dependente Succes Eşec
Stima de sine 1.00 1.68
Stil de atribuire 1.52 1.40
Ruşine 1.74 1.40

Figura 9. Media rezultatelor variabilelor dependente în funcţie de performanţa şcolară

52
7
7
 Variabile
F sig t sig
dependente

Stima de sine 329.086 .000 -10,204 .000

Stil de
1.806 .182 1.20 .233
atribuire

Emoţia- ruşine 1.716 .193 4.592 .000

Figura 10. Rezultatele testelor t în funcţie de variabila dependentă

În cele ce urmează fiecare ipoteză va fi tratată pe rând pentru a prezenta cât mai
amănunţit rezultatele obţinute.

Conform ipotezei de cercetare 1, ne aşteptam ca elevii din condiţia de eşec şcolar să aibă
o stimă de sine scăzută, comparativ cu elevii aflaţi în condiţia de succes şcolar.

În cazul de faţă avem o ipoteză unilaterală, fiind specificată direcţia de evoluţie a

diferenţelor. Variabila dependentă este nivelul stimei de sine, pe când variabila
independentă este reprezentată de cele două grupe de elevi, în condiţie de eşec şi de
succes şcolar. Valoarea testului F al lui Levene este semnificativ statistic (F=329,086, p <
.01), ceea ce indică o dispersie eterogenă între cele două grupuri, iar valoarea testului t
rezultată este t(98) = -10.204, cu pragul de semnificaţie p < .01. Prin urmare, testul este
semnificativ, medile celor două grupe, Meşec = 1.68, Msucces = 1.00, pe care le putem
observa din Figura 9, exprimând direcţia diferenţelor dintre acestea. Apar diferenţe
semnificative între media scorurilor obţinute la scala stimei de sine de către elevii din
condiţia de eşec şcolar şi media scorurilor obţinute la aceeaşi scală de elevii din condiţia
de succes şcolar, în sensul că elevii din situaţia de eşec au rezultate semnificativ mai
ridicate faţă de cei din situaţia de succes.
Scorurile mari la scala Rosenberg arată că stima de sine globală a elevilor din
condiţia de eşec şcolar este ridicată, prin urmare ipoteza 1 se confirmă, în sensul că există

53
7
7
diferenţe între cele două grupuri de studiu, doar că direcţia este inversată faţă de cea
prevăzută în ipoteză, şi anume elevii din condiţia de succes şcolar au o stimă de sine
scăzută cu referire la performanţa lor şcolară, în timp ce elevii din condiţia de eşec au o
stimă de sine ridicată.

Figura 11. Stima de sine în funcţie de performanţa şcolară

Stima de sine este strâns legată de sentimentul valorii şi al eficacităţii, şi mai ales
de recunoaşterea acestora de către ceilalţi. Referitor la domeniul şcolar, stima de sine va
cuprinde un nivel mai scăzut în momentul în care elevul va realiza cerinţele îndeplinirii
unor obiective educaţionale la un grad nesatisfăcător, materializate printr-un efort
intelectual insuficient, prin lacune sau chiar lipsa dobândirii unor competenţe, precum şi
neîndeplinirea unei cantităţi de lucru, sarcină dată în raport cu puterea sa de asimilare.
Din cauză că nu îşi realizează obiectivele stabilite în cadrul exigenţelor normelor şcolare,
elevului nu îi vor fi recunoscute realizările, pentru care a depus un anumit efort pe baza
unei evaluări urmate de o notă în concordanţă cu munca intelectuală depusă. Desigur, pe
lângă evaluarea din partea profesorului, are parte şi de dezaprecierea acestuia, fapt care
scade calitativ sentimentul valorii şi al eficacităţii. Implicit, pe măsură ce îi scade stima
de sine, îi scade şi recunoaşterea din partea celorlalţi. Când elevul îşi dă seama că o
performanţă bună la învăţătură şi o încredere în sine ridicată sunt esenţiale pentru
obţinerea unor avantaje sociale are în general două opţiuni: să încerce să îşi depăşească

54
7
7
condiţia şi să acceadă spre succes (devenit element de bază al unui etalon pe baza căruia
se fac previziuni sociale) prin intermediul dobândirii loc pe scara performanţei şcolare;
sau, din cauza feed-back-ului negativ, amplificat de propriile afecte, să renunţe sau să
devină indiferent. Elevii descoperiţi de studiu ca fiind cu stima de sine scăzută sunt cei
aflaţi în situaţia de succes şcolar, aşadar, cei care acced spre reuşită, spre urcarea pe scara
socială. Stima de sine scăzută survine în urma conştientizării că sunt capabili de mai
mult, că familiile îi susţin pentru a excela, au acel sindrom al perfecţiunii şi al exigenţei
pe baza căreia şi o notă mai mică de 9 le-ar scădea stima de sine.
Rezultatele testelor t relevă în acelaşi timp faptul că elevii aflaţi în condiţia de
eşec şcolar au o stimă de sine ridicată. Acest lucru ne pune pe gânduri, deoarece astfel de
elevi au ales să rămână indiferenţi faţă de situaţia lor şcolară, şi, implicit, de situaţia lor
socială; şi-au propus să reducă la minimum sau chiar la nulitate disconfortul profocat de
eşecul şcolar obiectiv, din moment ce nu îl consideră un insucces, şi, mai ales, nu sunt
singurii aflaţi în această situaţie. Având în vedere faptul că în clasa a XII-a elevii sunt
încă adolescenţi, sau persoane foarte tinere, realizăm că este perioada în care se rup de
grupul familial şi intră în anumite cercuri de prieteni, de cele mai multe ori, nefavorabile
dezvoltării personale, marcate de teribilism şi sfidare socială. Se formează, astfel, o parte
a societăţii alcătuită din indivizi care nu au excelat în şcoală şi care, treptat, se vor simţi
frustraţi din cauza comparaţiilor la tot pasul cu cei ce s-au realizat pe plan profesional.
Este cunoscut faptul că cei mai mulţi delicvenţi sunt cei care nu au avut rezultate
satisfăcătoare în timpul şcolarizării şi care nu au întreprins nici un demers în a ameliora
situaţia, deoarece nu erau singurii în aceeaşi condiţie, şi pentru că, atunci, nu realizau
repercursiunile pe care comportamentului de atunci îl vor avea peste ani.

Conform ipotezei de cercetare 2, prevedeam că elevii din condiţia de eşec şcolar vor
face atribuiri interne referitoare la performanţele lor şcolare.

Şi această ipoteză este unilaterală, iar pentru verificarea ei s-a folosit testul t
pentru eşantioane independente. Valoarea testului F a lui Levene F = 1.71 este
nesemnificativă (p = .193, p > .05), iar valoarea testului t rezultată este t (98) = 1.20 cu
pragul de semnificaţie p = .182 > .05, ceea ce arată că ipoteza este infirmată. Analizând şi

55
7
7
mediile de la cele două grupuri de elevi în funcţie de scorurile obţinute la scala
atribuirilor (Meşec = 1.40, Msucces = 1.52), conchidem prin evidenţierea rezultatului:
rezultatele obţinute în urma analizei testului t nu indică nici o diferenţă semnificativă
între stilurile de atribuire cauzale în funcţie de performanţa şcolară.
Prima concluzie, şi cea mai simplă, care se poate trage este aceea că atât elevii
buni la învăţătură, cât şi cei slabi, furnizează explicaţii diferite în acelaşi timp, făcând
atribuiri externe (controlabile: ajutorul sau lipsa de ajutor din partea cuiva; incontrolabile:
şansa / neşansa) sau interne (controlabile: efortul depus; incontrolabile: abilităţi şi
competenţe) în funcţie de situaţie sau tipul de activitate. Atribuirea succesului sau
eşecului pentru o examinare a performanţelor având în vedere şansa, care este un
fenomen extern, instabil şi necontrolabil reflectă sentimentul că norocul este ceva pentru
care nu se pot face multe (se fac afirmaţii de tipul: „am avut noroc de întrebări la care
ştim răspunsurile” sau „am avut ghinionul de a avea subiecte din capitolele
nerecapitulate”). Astfel, atribuirile cauzale asupra eşecului sau succesului, care explică în
mod personal nota primită, declanşează şi o serie de expectanţe în legătură cu
evenimentele din viitor.
Fiecare persoană are nevoie de un anumit confort psihic în raport cu societatea în
care se află, pe care încearcă să-l echilibreze conştient sau inconştient tocmai prin
realizarea atribuirilor dispoziţionale sau situaţionale, în funcţie de context.
Deşi ne aşteptam ca elevii din condiţia de eşec sa atribuie rezultatele factorilor
interni, testele nu au relevat nici măcar contrariul, conform căruia elevii din situaţia de
neşansă să facă atribuiri situaţionale, pentru care aportul lor personal să fi fost destul de
redus. Atunci, rezultatele s-ar fi putut explica şi prin atribuirea performanţei scăzute altor
factori, netestaţi în studiu, cum ar fi cei familiali, materiali, psihofiziologici, etc.
Din rezultate obţinute se observă că unii elevi fac atât atribuiri interne, asumându-
şi responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă, în timp ce alţii fac mai mult atribuiri
externe blamând situaţia. Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de angajarea
sa în rezolvarea sarcinilor şcolare. Astfel, un elev înclinat să facă atribuiri interne şi
stabile pentru nereuşitele şcolare, spunând mereu că nu este capabil să rezolve sarcina
respectivă, are aşteptări slabe cu privire la posibilităţile sale de a reuşi în viitor. Acest
lucru îl va demotiva şi îl va determina să îşi rducă eforturile pentru realizarea activităţilor,

56
7
7
dezvoltând comportamente ineficiente în faţa dificultăţilor. În situaţia în care elevul
atribuie eşecul şcolar lipsei de efort, el îşi păstrează speranţa că va reuşi şi va persevera în
realizarea sarcinilor şcolare.

Potrivit ipotezei de cercetare 3, ne aşteptam să existe diferenţe între rezultatele

elevilor din condiţia de succes şcolar şi cei din condiţia de eşec la scala ruşinii, în sensul
că elevii aflaţi în condiţia de eşec resimt emoţia de ruşine.

Conform rezultatelor testului t pentru eşantioane independente, valoarea testului F

al lui Levene este nesemnificativă statistic (F = 1.716, cu p = .193 > .05), indicând o
dispersie omogenă, alegând primul t, unde t(98) = 4.592 şi pragul de semnificaţie p < .01.
în acest caz testul t este semnificativ statistic, ceea ce arată că rezultatele obţinute la scala
ruşinii de către cele două grupuri, realizate în funcţie de performanţa şcolară, sunt
diferite. Pentru a vedea diferenţa exactă, consultăm mediile rezultatelor din tabelul de la
Figura 9. Se observă că Meşec = 1.32, iar Msucces = 1.74, fapt care duce la concluzia că
ipoteza se confirmă parţial, însă direcţia anticipată în ipoteză este inversă, după cum se
observă şi din Figura 12:

Figura 12. Emoţia – ruşine în funcţie de performanţa şcolară

57
7
7
există diferenţe semnificative între rezultatele obţinute la scala ruşinii de către elevii aflaţi
în condiţia de eşec şcolar şi rezultatele elevilor din condiţia de succes şcolar, în sensul că
media scorurilor subiecţilor din situaţia de eşec este semnificativ mai scăzută decât media
scorurilor la scala ruşinii obţinută de elevii din situaţia de succes. Prin urmare, elevii din
condiţia de succes sunt cei care resimt emoţia de ruşine şi nu cei din condiţia de eşec
şcolar, cum s-a prezis în ipoteza de cercetare.
Condiţia esenţială a eşecului psihologic constă în angajarea sinelui în realizarea
sarcinii. Succesul dă naştere unor trăiri afective pozitive ce dinamizează, susţine şi
direcţionează conduita elevului spre obţinerea unor performanţe înalte. Astfel, deoarece
succesul naşte succes, elevul bun urcă tot mai mult pe scara reuşitei. Desigur, a avea
succes nu este ceva permanent, întrucât există şi unele eşecuri mai mici, care unduiesc
linia spre urcare.
Există diferenţe între elevii aflaţi în condiţia de eşec şcolar şi cei aflaţi în condiţie
de succes: cei interesaţi, şi cei dezinteresaţi de randament. Aceştia din urmă, datorită
neangajării în activitate, nu îşi vor mobiliza posibilităţile reale în vederea realizării
optime a sarcinii, prin urmare nu îşi vor resimţi nereuşita lor obiectivă sub forma
insuccesului, şi deci, nici nu vor avea emoţii negative cu privire la acesta. Elevii interesaţi
de randamentul lor şcolar sunt cei care pot fi nemulţumiţi de o performanţa cotată de
altul, aflat în condiţie de eşec, drept satisfăcătoare. La aceşti elevi sinele este angajat în
realizarea sarcinii. Rezultatele scăzute pentru persoanele din situaţia de eşec implică
sentimentul de incapacitate generală, în momentul în care slăbiciunea le este descoperită
de către privirea generală; ruşinea apărând ca răspuns involuntar la conştientizarea
pierderii statusului şi al valorii. Eşecul nu semnifică pentru o persoană atât rezultate
proaste într-unul sau mai multe domenii, cât, şi mai ales, judecata aspră a celorlaţi asupra
acstei non – performanţe. Părerea generală este că un elev care nu este capabil să înveţe
satisfăcător pentru sine, pentru viitorul său (neluând în calcul multiplii factori care
determină o performanţă şcolară scăzută), nu va fi capabil să se integreze în societate mai
târziu.
Elevul considerat a fi în condiţia de eşec şcolar apare ca un paria printre colegii
săi mai buni la învăţătură , fiind înlăturat din cercul acestora, ca un om cu care nu ai ce
împărtăşi. Familia elevului aflat în situaţia de eşec este, la rândul ei, judecată ca o entitate

58
7
7
incapabilă să îşi educe corespunzător copilul. Rezultatele analizei statistice au fost
surprinzătoare, prin faptul că ne aşteptam ca elevii cu rezultatele scăzute să fie cei care
resimt emoţia de ruşine, din moment ce situaţia lor şcolară se resfrânge asupra statului lor
şi al familei în societate. Lipsa afectelor negative legate de performanţa scăzută arată
ignoranţa şi indiferenţa faţă de statut, sfidarea „tocilarilor” şi a învăţării intelectuale, prin
faptul că vor reuşi în viaţă prin forţe proprii, mai exact prin munca fizică.
Elevul care îşi realizează situaţia de eşec sau de pseudo – eşec (în cazul celor
aflaţi în condiţia de succes, conduşi de perfecţionism, sau de o familie autoritară) şi vrea
să o depăşească sau să o repare, dorind să atingă anumite standarde personale, ruşinea
este resimţită ca absenţa totală a valorii personale, având sentimentul acut de micşorare.
A simţi emoţia de ruşine din cauza performanţei şcolare scăzute presupune
conştientizarea respingerii sociale şi invazia brutală a intimităţii, dar şi a sentimentului că
întreprinderea unor acţiuni de îndreptare este posibilă Imediat ce această credinţă este
interiorizată, rezultatele nu întârzie să apară, pentru că, nu-i asa, odată cunoscută cauza,
traiectoria soluţionării este pe jumătate stabilită.

În continuare, în cadrul studiului nostru explorativ, am fost interesaţi să stabilim

dacă există o legătură corelaţională între stima de sine şi atribuirea cauzală, între stima de
sine şi emoţia – ruşine şi între emoţia de ruşine şi stilul de atribuire ales.
În acest demers, am procedat prin calcularea coeficientului de corelaţie Pearson,
care arată cât de puternic sunt legate două variabile. În Figura 13 sunt expuse rezultatele
analizei corelaţiilor, urmând a fi explicate în pagina urmăroare:

r Sig t(99) sig

Stima de sine
& atribuirea - .112 .268 -1.647 .103
cauzală
Stima de sine
& emoţia - - .720 .000 -2.095 .039
ruşine
Emoţia –
ruşine & .065 .520 -1.021 .310
atribuirea
cauzală

59
7
7
 Figura 13. Coeficienţii de corelaţie Pearson

Operaţia statistică a corelaţiei dintre rezultatele la stima de sine şi rezultatele la

atribuirea cauzală a dezvăluit un coeficient Pearson negativ (r = - .112) şi nesemnificativ
(p = .268 > .05), ceea ce denotă faptul că asocierea variabilelor este întâmplătoare, relaţia
dintre stima de sine şi stilul de atribuire fiind slabă.
Stilurile de atribuire arată măsura în care persoanele percep evenimentele care li
se întâmplă ca fiind rezultatul controlabil al propriilor acţiuni sau forţelor necontrolabile,
ca şansa sau ghinionul. Faptul că între stima de sine şi atribuirea cauzală nu există nici o
corelaţie semnificativă arată că persoanele cu stimă de sine scăzută nu atribuie eşecul
numaidecât ghinionului, dar nici propriei ignoranţe sau nepriceperi, iar persoanele cu
stimă de sine ridicată atribuie succesul atât evenimentelor generate de propriile acţiuni,
cât şi şansei de a fi „la momentul potrivit la locul potrivit”.

În urma aplicării corelaţiei între variabila stima de sine şi variabila nivelul ruşinii,
s-a descoperit că r = - .720, cu pragul de semnificaţie p < .01, rezultat ce determină
acceptarea ipotezei H1, conform căreia există diferenţe semnificative între media
rezultatelor la stima de sine şi media rezultatelor obţinute la scala ruşinii. M stima = 1.34,
Mruşine = 1.53, testul t(99) = -2.095, cu pragul de semnificaţie pozitiv, p = .039 < .05
arată că exisă o corelaţie negativă semnificativă între cele două variabile.

60
7
7
 Figura 14. Corelaţia dintre stima de sine şi emoţia - ruşine
Astfel, enunţăm că media rezultatelor obţinute la stima de sine scade odată cu
creşterea mediei rezultatelor obţinute la scala ruşinii, şi invers: cu cât rezultatele obţinute
la scala ruşinii sunt mai mici, cu atât sunt mai mari scorurile obţinute la stima de sine,
rezultate observabile şi în Figura 14.
Cea mai bună cale de evitare a depresiei cauzate de un eşec şcolar este motivarea
creşterii stimei de sine şi înlăturării emoţiei de ruşine. Persoanele cu stima de sine
ridicată, care au şi respect faţă de valoarea fiecărui celălalt, au curajul de a-şi asuma un
rol activ în grupurile sociale şi se vor exprima mai liber şi mai eficace. Când, în urma
unui eşec destul de grav, auto – evaluarea funcţionează la cote maxime, conştiinţa omului
este plină doar de trăsăturile care îi par nepotrivite, fiind nevoit să recunoască faptul că
cev anu e în regulă.
O persoană care îşi exprimă în mod evident capacităţile şi individualitatea este cel
mai expusă decăderii psihice şi sociale, în apropierea unei autorităţi exterioare capabilă
de a emite judecăţi de valoare asupra celor mai intime aspecte descoperite. Astfel, cu cât
o persoană va avea stima de sine mai ridicată, cu atât va resimţi mai puţin emoţia de
ruşine: fiind acceptat social, eliberat fiind de îndoieli şi ambivalenţă, nu are motive de a
se simţi ruşinat. Când, însă, într-un moment de cumpănă, respectivul individ decade din
motive considerate tregice pentru sinele personal şi sinele social, raportul stima de sine –

61
7
7
ruşinea se inversează în mod dureros. Ruşinea ia amploare şi se transformă într-o stare de
fapt, nepărând posibil ca stima de sine să revină vreodată la cotele anterioare.
Din acest motiv, o persoană trebuie să-şi menţină stima de sine la un nivel
acceptat social, pentru a nu deveni ignorant cu privire la adevărata sa valoare şi valoarea
celorlaţi, şi mai ales, în caz de eşec, pe orice plan, să nu resimtă emoţia de ruşine la un
asemenea nivel încât să fie incapabili de a-şi reveni.

A treia pereche de variabile propusă pentru calcularea coeficientului Pearson este

nivelul emoţiei – ruşinea şi stilul de atribuire. Analiza statistică a dezvăluit un coeficient
de corelaţie pozitiv (r = 1.53) dar nesemnificativ (p = .52 > .05), rezultat care anunţă
faptul că nu există diferenţe semnificative între media rezultatelor la scala ruşinii şi media
rezultatelor obţinute la scala atribuirilor cauzale, asocierea variabilelor fiind
întâmplătoare, iar relaţia slabă. Totuşi, având în vedere că r este pozitiv, evidenţiem, prin
Figura 15 că persoanele care resimt emoţia – ruşine la un nivel ridicat fac atribuiri
interne, în timp ce persoanle care resimt ruşinea la un nivel scăzut sau deloc atribuie
evenimentele factorilor externi.

Figura 15. Corelaţia dintre stilul de atribuire şi emoţia – ruşine

62
7
7
 Persoanele care fac atribuiri interne resimt emoţia de ruşine la un nivel mai ridicat
datorită implicării lor afective în desfăşurarea unui eveniment care îi afectează direct, în
timp ce, persoanele care fac atribuiri externe resimt ruşinea la un nivel scăzut sau nul, din
moment ce nu simt că ar fi contribuit persoanl, în mod obiectiv, la eşecul lor.

În cadrul acestui studiu explorativ, am avut ca variabile independente performanţa

şcolară, asupra căror efecte s-a discutat, şi profilul de învăţământ, cu nivelele profil uman
şi profil real. În urma analizei statistice nu s-au descoperit diferenţe semnificative între
scorurile obţinute la scala stimei de sine, a stilurilor de atribuire şi a scalei ruşinii de către
elevii cu profil uman şi scorurile obţinute la aceleaşi scale de elevii de la profilul real.
Diferenţa dintre cele două profile de învăţare nu este doar la nivel de materie
predată, cât şi la nivel de cogniţie. În general, persoanele care au preferat să meargă la
profilul uman sunt considerate a fi ancorate în fantezie, debordând de subiectivitate,
intuiţie, gândire, de aceea şi sarcinile primite sunt menite în a le stimula creativitatea şi
rezolvarea conflictelor la nivel social; în timp ce persoanle care au ales profilul real sunt,
de obicei, ancorate în realitate, fiind obiective şi analitice, rezolvarea problemelor fiind
realizată cu ajutorul gândirii logice.
În Figura 16 sunt prezentate rezultatele testelor t asupra variabilelor dependente şi
media acestora în funcţie de profilul de învăţământ, astfel încât să existe o imagine mai
clară asupra acestora în cadrul interpretării.

Muman Mreal F Sig t(98) sig

Stima de
1.38 1.56 2.723 .102 .839 .404
sine
Emoţia
1.50 1.56 .716 .400 .596 552
ruşine
Stil de
1.48 1.44 508 478 398 692
atribuire

Figura 16. Rezultatele testului t pentru eşantioane independente în funcţie de variabila profil de
învăţare

63
7
7
 Testele statistice nu au detectat diferenţe semnificative între cele două grupuri la
scala stimei de sine, întrucât, atât elevii de la uman, cât şi cei de la real, sunt conduşi de
propriile afecte, cogniţii, experienţe personale, care, în acest sens, le oferă un confort
psihic stabil. Elevii de la uman sunt, în general, încrezători în forţele proprii, un eşec
şcolar neputând sta în calea viitorului lor, stima de sine, din acest punct de vedere, nefiind
afectată. Nici persoanele calculate, de la profilul real, care iubesc siguranţa de sine nu
prezintă o stimă de sine scăzută în condiţii de eşec, din moment ce pot planifica
următoarea traiectorie urmată, indiferent de obstacolele întâlnite.
Nici la scala ruşinii nu s-au identificat diferenţe între cele două grupe: ruşinea
presupune implicarea directă şi afectivă a sinelui evaluativ în cazul unui eşec, ori, după
cum am arătat, nici în cazul elevilor de la profilul uman, nici la cei de la profilul real,
sinele nu este lezat într-o măsură semnificativă pentru a resimţi ruşinea faţă de
performanţa lor şcolară.
Ne-am fi aşteptat totuşi la diferenţe semnificative la scala atribuirilor cauzale între
elevii de la uman şi de la real, în sensul că elevii de la real ar fi atribuit eşecul mai mult
cauzelor interne, ca persoană considerată „logică şi obiectivă”, însă testul t nu a dezvăluit
un efect predominant asupra variabilei profil asupra stilului de atribuire (a se vedea
Figura 16).

Concluzii

Rezultatele prezentului studiu evidenţiază câteva aspecte surprinzătoare cu privire

la impactul celor două variabile luate în considerare în studiu: performanţa şcolară şi
profilul de învăţare. De ce surprinzătoare? Pentru că, pe de o parte, performanţa şcolară
influenţează stima de sine şi nivelul de ruşine resimţit, dar în sens opus aşteptărilor,
conform cărora elevii din condiţia de eşec şcolar ar resimţi mai accentuat ruşinea, însoţită
de o stimă de sine scăzută; iar pe de altă parte, profilul de învăţare nu are nici un efect
asupra nivelului stimei de sine şi asupra emoţiei – ruşinea. Nici una din variabile nu are
nici un efect asupra stilurilor de atribuire cauzale, interne sau externe. Aşadar, în ceea ce
priveşte ipoteza principală, potrivit căreia nivelul de performanţă şcolară influenţează

64
7
7
stima de sine, stilul de atribuire şi măsura în care este resimţită emoţia – ruşine, s-a
constatat validarea sa parţial.
Rezultatele obţinute au indicat faptul că subiecţii din condiţia de eşec şcolar
manifestă o stima de sine mai ridicată, comparativ cu subiecţii din condiţia de suces
şcolar. Aceste rezultate pot fi explicate prin faptul că persoanele aflate în condiţia de eşec
nu se consideră în mod obiectiv în acestă situaţie, din moment ce atât elevii de la profilul
uman cât şi cei de la profilul real deţin resurse cognitive pentru un viitor care nu va fi
afectat de performanţa scăzută din timpul studiilor liceale.
Nivelul scăzut al emoţiei de ruşine resimţite de elevii din condiţia de eşec şcolar
se află, am putea spune în raport de proporţionalitate inversă cu nivelul ridicat al stimei
de sine, întrucât, cu cât stima de sine este mai ridicată, cu atât emoţia de ruşine scade mai
mult. Sentimentul de non-valoare nu este prezent la elevii cu note mici, deoarece se pare
că oamenii îşi dezvoltă un set de credinţe cu privire la încrederea în sine pozitivă, care îi
ajuta să exceleze în orice situaţie socială, performanţa şcolară trecând, în zilele noastre,
pe locul al doilea.
Performanţa şcolară nu influenţează nici stilul de atribuire cauzal, în sensul că nu
s-au descoperit diferenţe semnificative între stilul de atribuire ales de elevii din condiţia
de eşec şcolar şi de cei din condiţia de succes. Aceste rezultate pot fi explicate prin faptul
că elevii îşi exprimă în mod echilibrat aportul personal, intern în desfăşurarea
evenimentelor care îi influenţează, cu factorii externi, necontrolabili, neexistând o
predominanţă vădită spre una dintre aceste două aspecte.
Nu a apărut un efect combinat al performanţei şcolare şi profilului de învăţare
asupra stimei de sine sau a emoţiei de ruşine. O posibilă explicaţie ar fi gradul de
încredere pe care îl acordă elevii alegerii făcute la înscrierea la liceu, încredere
recunoscută şi interiorozată ca fapt dominant pentru recunoaşterea socială de către
ceilalţi, performanţa şcolară fiind un factor semnificativ pentru viitor doar pentru elevii
din condiţia de succes.
Limita principală a acestui studiu ar fi modul în care a fost operată performanţa
şcolară, în sensul că elevii au fost incluşi în cele două condiţii în funcţie de mediile
generale, fără a se ţine cont de factorii externi care ar fi putut influenţa eşecul şcolar
(situaţia familială, financiară, relaţia cu cercul de prieteni).

65
7
7
 O altă limită ar fi constituită din folosirea unui instrument prea puternic pentru
identificarea emoţiei de ruşine – scala internalizată a ruşinii – care iniţial, a fost utilizată
pentru copiii abuzaţi în familie.
Ţinând cont de aceste lucruri, o idee pentru cercetările ulterioare ar fi crearea unui
chestionar asupra cogniţiei legate de situaţia de eşec, cu ajutorul căruia, cercetătorul ar
putea identifica modul în care elevii percep în mod personal eşecul; şi, în detectarea
emoţiei – ruşinea, folosirea unui alt chestionar, eventual Afectul conştiinţei de sine,
TOSCA.

Bibliografie

Andrei, C. (1999). Stima de sine în Culegere de probleme, Bucureşti: Editura ERC Press;

Blythe, J. (2008). Consumer Behaviour, London: Thomson Learing;

Boncu, Ş. (2007). Stima de sine, Psihologie socială, curs on-line, disponibil din
04.27.2004 la http://www.psih.uaic.ro/~sboncu;

Boncu, Ş. (2007). Identitate socială, Psihologie socială, curs on-line, disponibil din
04.27.2004 la http://www.psih.uaic.ro/~sboncu;

66
7
7
Bordens, S. K., Horowitz, I. A. (2001). Social psychology, 2nd edition, New Jersey:
Publishers, 41;

Baumeister, R. F., Boden, J. M. (1998). Aggression and the self: high self-esteem. low
self-control, and ego threat, Human aggression: theories, research, and implications for
social policy, San Diego: Academic Press;

Branden, N. (1969). The Psychology of Self-Esteem, New York: Bantam Books;

Branden, N. (1991). The Power of Self-Esteem, New York: Health Comunication, Inc.;

Branden, N. (2001). The Psychology of Self-Esteem: A revolutionary approach to self

understanding that lawched a new era in modern psychology, San Francisco: Jossey
Bass;

Brewer, M. B., Hewstone, M. (2004). Self and Social Identity, New York Oxford:
Blackwell Publishing;

Brinthaupt, T. M., Lipka, R. P. (1992). The Self: definitional and methodological issues,
New York: State University of New York Press, Albany;

Chelcea, S. (2003). Metodologia elaborării unei lucrări ştiinţifice, Bucureşti: Editura

Comunicare;

Ciccotti, S. (2007). 150 de experimente în psihologie pentru cunoaşterea celuilalt, Iaşi:

Editura Polirom;

Ciobanu, I. (2008). Deschideri spre o propedeutică a alterităţii, Akademos, nr. 4, 86;

Doise, W., Deschamps, J. C., Mugny, G. P. (1999). Psihologie socială experimentală,

Iaşi: Editura Polirom;

Dugnan, D., Trower, P., Gilbert, P. (2002). measuring Vulnerability to threats to Self
Constructons: The Self and Other Scale, Psychology and psyhotherapy: Theory Research
and Practise, 75;

Flavell, J. H., Ross, L. (1980). Social cognitive development: frontiers and possible
futures, New York: Cambridge University Press;

Fletcher, G. J.O., Fetcher, G., Clark, M. S. (2001). Blackwell Hand-Book of Social

Psyhology: Interpersonal Process, New York Oxford: Blackwell Publishing;

67
7
7
Forgas, J. P., Williams, K. D. (2003). The Social Self: Cognitive, Interpersonal and
Intergroup Perspectives, New York: Psychology Press;

Frost, A. M. H. (2007). Disclosure of abuse as a moderating variable for internalized

shame in adult survivors of childhood sexual abuse, Utah: Brigham Young University;

Hayes, N., Orrell, S. (2003). Introducere în psihologie, ed.III, Bucureşti: Bic All;

Hollander, M. (2003). Losses of Face: Rembrandt, Masaccio and the Drama of Shame,
Social Research, vol.70, nr. 4, Chicago: Uchicago Press;

Hollingsworth, S. (1997). International action research, London: Falmer Press;

Houssaye, J. (2001). Professeurs et élèves: les bons et les mouvais, Rouen: EST éditeur;

Iluţ, P. (1999). Identitatea multiplă şi condiţia cognitiv-axiologică a studentului,

Sociologie Românească, nr. III;

Iovănuţ, S. (2001). Comunicarea – Curs de specializare pentru lucrători sociali în

mediul rural, Timiş: Editura Waldpress;

James, W. (1884). What is an emotion? Mind, vol. 9, nr. 34, liber din 22 iunie 2007, ora
06: 37: 11 http://www.jstr.org;

Layder, D. 2004, Social and personal identity, London: Sage Publication Ltd.;

Matthews, G., Deary, I. J., Whiteman, M. C., (2005). Psihologia personalităţii, Iaşi:
Polirom;

Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1997). Psihologia relaţiilor dintre sexe, Bucureşti: Editura
Alternative;

Muntean, A. (2006). Psihologia dezvoltării umane, Iaşi: Editura Polirom;

Neculau, A. (1996). Psihologie socială, Iaşi: Editura Polirom;

Parrott, W. P. (2001). Emotion in social psychology, Philadelphia: Psychology Press;

Rychard, J. C., Turner, R. N. (2007). Essential social psychology, London: Sage

Publication, Inc.;

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei, Iaşi: Editura Polirom;

Scheff, T. J. (2000). Shame and the Social Bond: A Sociological Theory, Sociological
Theory, vol. 18, nr. 1, Washington: American Sociological Association;

68
7
7
Scheff, T. J., Retzinger, S. M. (2000). Shame as the Master Emotion of Everyday Life,
Journal of Mundane behaviour, nr. 1, retriered octomber 11, 2001, from
http://www.mundanebehaviour.org/index2;

Segal, V., Blatt, I. (1993). The Self in emotional distress, New York: The Guilford Press;

Stan, A. (coord.) (2006). Standarde şi exigenţe ale psihologiei aplicate, Iaşi: Casa
Editorială Demiurg;

Tangney, J. P., Dearing, R. L. (2002). Shame and Guilt, New York: Guilford Publication,
Inc..

Anexa 1 – Scala Stimei de Sine

ÉCHELLE D'ESTIME DE SOI (ÉES-10)

69
7
7
Pour chacune des caractéristiques ou descriptions suivantes, indiquez à quel point
chacune est vraie pour vous en encerclant le chiffre approprié.

Tout à fait Plutôt Plutôt Tout à fait

en désaccord en désaccord en accord en accord
1 2 3 4

1. Je pense que je suis une personne de valeur, au moins égale à

n'importe qui d'autre. 1234
2. Je pense que je possède un certain nombre de belles qualités. 1234
3. Tout bien considéré, je suis porté-e à me considérer comme un-e raté-e. 1234
4. Je suis capable de faire les choses aussi bien que la majorité des gens. 1234
5. Je sens peu de raisons d'être fier-e de moi. 1234
6. J'ai une attitude positive vis-à-vis moi-même. 1234
7. Dans l'ensemble, je suis satisfait-e de moi. 1234
8. J'aimerais avoir plus de respect pour moi-même. 1234
9. Parfois je me sens vraiment inutile. 1234
10. Il m'arrive de penser que je suis un-e bon-ne à rien. 1234

Pentru fiecare dintre caracteristicile următoare, indicaţi în ce măsură este

adevărată pentru dumneavoastră, încercuind cifra potrivită.

70
7
7
 Total dezacord Dezacord De acord Total de acord
1 2 3 4

1. Cred că sunt o persoană valoaroasă, cel puţin la fel ca

oricare altă persoană. 1 2 3 4
2. Cred că am un anumit număr de calităţi. 1 2 3 4
3. Avându-le în vedere pe toate, sunt înclinat să cred că
sunt un/o ratat/ă. 1 2 3 4
4. Sunt capabil să fac lucrurile la fel de bine ca majoritatea
oamenilor. 1 2 3 4
5. Am puţine motive să fiu mândru/ă de mine. 1 2 3 4
6. Am o părere bună despre mine. 1 2 3 4
7. Per ansamblu, sunt mulţumit/ă de mine. 1 2 3 4
8. Mi-ar plăcea să mă respect mai mult. 1 2 3 4
9. Câteodată mă simt realmente inutil. 1 2 3 4
10. Îmi vine să cred că nu sunt bun de nimic. 1 2 3 4

Anexa 2 – Scala atribuirilor interne - externe

Vă rugăm să citiţi cu atenţie următoarele propoziţii. Încercuiţi varianta pe care o

consideraţi adevărată.

1. a. Copiii au necazuri pentru că părinţii lor îi pedepsesc prea des.

71
7
7
b. Necazurile celor mai mulţi copii, în ziua de azi, provin din faptul că părinţii îi lasă prea
liberi.

2. a. Multe din evenimentele nefericite din viaţă se datorează în parte ghinionului.

b. Eşecurile oamenilor rezultă din greşelile pe care chiar ei le fac.

3. a. Unul din motivele majore pentru care există războaie este insuficienta implicare în
politică a cetăţenilor.
b. Vor exista întotdeauna războaie, indiferent cât am încerca să le prevenim.

4. a. În cursul vieţii orice individ poate câştiga stima şi respectul pe care le merită.
b. Din păcate, valoarea unui om este adesea nerecunoscută, oricât de mult s-ar strădui
el.

5. a. Ideea că profesorii sunt nedrepţi cu studenţii este un nonsens.

b. Majoritatea studenţilor nu realizează în ce măsură notele lor sunt întâmplătoare.

6. a. Fără „o porţie sănătoasă" de noroc nu poţi fi un lider eficient.

b. Oamenii capabili care nu reuşesc să se impună, n-au ştiut să profite de ocaziile care
li s-au oferit.

7. a. Unora, pur şi simplu nu le placi, oricât te-ai strădui.

b. Oamenii care nu pot să se facă plăcuţi de ceilalţi nu ştiu să se poarte.

8. a. Ereditatea are rolul principal în determinarea personalităţii.

b. Experienţa vieţii determină ceea ce este un individ.

9. a. Nu o dată mi-am dat seama că ceea ce trebuia să se întâmple s-a şi întâmplat.

b. Lăsate la voia întâmplării problemele nu mi s-au rezolvat niciodată la fel de sigur, ca
atunci când mă hotărâm să acţionez eu însumi pentru a le rezolva.

72
7
7
10. a. În cazul unui student foarte bine pregătit poate fi rar vorba de o „examinare
nedreaptă".
b. De multe ori întrebările de examen tind să fie atât de departe de cursul predat încât
studiul este într-adevăr fără folos.

11. a. Obţinerea unui succes este o chestiune de muncă serioasă, norocul având prea puţin
de-a face cu asta.
b. Obţinerea unui loc de muncă depinde de a fi la locul potrivit şi la momentul
potrivit.

12. a. Omul de rând poate influenţa deciziile guvernamentale.

b. Lumea este condusă de câţiva oameni puternici, iar omul de rând are prea puţină
importanţă.

13. a. Când îmi fac planuri sunt aproape întotdeauna sigur că voi putea să le îndeplinesc.
b. Nu este întotdeauna înţelept să îţi faci planuri pe termen lung, pentru că oricum
multe întâmplări ţin de şansă sau neşansă.

14. a. Există unii oameni care pur şi simplu nu sunt buni.

b. În orice om există ceva bun.

15. a. În. cazul meu, a obţine ce vreau are puţin de-a face cu norocul sau chiar deloc.
b. De multe ori putem foarte bine să decidem ce e de făcut dând cu banul.

16. a. A deveni şef depinde de cât de norocos este cineva pentru a se găsi la locul potrivit
înaintea celorlalţi.
b. Reuşita oamenilor în a face ceea ce trebuie depinde de abilitatea lor, norocul având
puţină importanţă sau deloc.

17. a. Atâta timp cât problemele mondiale sunt îngrijorătoare, cei mai-mulţi dintre noi
suntem victime ale unor forţe pe care nici nu le înţelegem, nici nu le controlăm.

73
7
7
 b. Luând parte în mod activ la problemele sociale şi politice, oamenii pot controla
evenimentele mondiale.

18. a. Majoritatea oamenilor nu realizează în ce măsură viaţa lor este controlată de

evenimente întâmplătoare.
b. Nu există „noroc".

19. a. Omul ar trebui să admită întotdeauna posibilitatea de a greşi.

b. De obicei este de preferat să acoperi greşelile.

20. a. Este dificil de ştiut dacă o persoană te place sau nu.

b. Câţi prieteni ai, depinde de cât de plăcut eşti.

21. a. În cursul vieţii întâmplările negative sunt echilibrate de cele pozitive.

b. Cele mai multe eşecuri se datorează fie lipsei abilităţii, fie ignoranţei, fie lenei sau
tuturor la un loc.

22. a. Cu puţin efort putem învinge corupţia politică.

b. Este dificil pentru cetăţeanul de rând să controleze activitatea de culise a oamenilor
politici.

23. a. Uneori nu pot înţelege cum ajung profesorii să dea notele pe care le dau.
b. Există o relaţie directă între nivelul pregătirii şi notele pe care le obţin elevii
/studenţii.

24. a. Un lider bun aşteaptă ca oamenii să decidă pentru ei înşişi.

b. Un lider bun trasează fiecăruia ce are de făcut.

25. a. Adesea simt că am prea putină influenţă asupra lucrurilor care mi se întâmplă.
b. Îmi este imposibil să cred că şansa sau norocul joaca un rol important în viaţa mea.

74
7
7
26. a. Oamenii sunt singuri pentru că nu încearcă să fie prietenoşi.
b. Nu trebuie să te străduieşti prea mult pentru a fi pe placul oamenilor, dacă te plac,
atunci te plac şi gata.

27. a. Se pune prea mult preţ pe sport în liceu.

b. Sportul de echipă este un excelent mod de a construi caracterul tinerilor.

28. a. Ce se petrece cu viaţa mea depinde de mine!

b. Simt că nu controlez suficient sensul în care evoluează viaţa mea.

29. a. Cel mai adesea nu înţeleg de ce politicienii se comportă aşa cum se comportă.
b. În cursul vieţii lor oamenii sunt responsabili de proasta guvernare atât la nivel
naţional cât şi la nivel local.

Anexa 3 Scala Ruşinii Internalizate

Internalized Shame Scale (Cook)

DIRECTIONS: Read each statement carefully and circle the number to the left of the
item that indicates the frequency with which you find yourself feeling or experiencing
what is described in the statement. Use the scale below. DO NOT OMIT ANY ITEM.

1=NEVER 2=SELDOM 3=SOMETIMES 4=FREQUENTLY 5=ALMOST ALWAYS

12345 1. I feel like I am never quite good enough.

12345 2. I feel somehow left out.
12345 3. I think that people look down on me.

75
7
7
12345 4. All in all, I am inclined to feel that I am a success.
12345 5. I scold myself and put myself down.
12345 6. I feel insecure about others’ opinions of me.
12345 7. Compared to other people, I feel like I somehow never
measure up.
12345 8. I see myself as being very small and insignificant.
12345 9. I feel as if I am somehow defective as a person, like there
is something basically wrong with me.
12345 10. I feel intensely inadequate and full of self‐doubt.
12345 11. I feel I have much to be proud of.
12345 12. When I compare myself to others, I am just not as
important.
12345 13. I have an overpowering dread that my faults will be
revealed in front of others.
12345 14. I feel I have a number of good qualities.
12345 15. I see myself striving for perfection only to continually
fall short.
12345 16. I think others are able to see my defects.
12345 17. I could beat myself over the head with a club when I
make a mistake.
12345 18. On the whole, I am satisfied with myself.
12345 19. I would like to shrink away when I make a mistake.
12345 20. I replay painful events over and over in my mind until I
am overwhelmed.
12345 21. I feel I am a person of worth at least on an equal plane
with others.
12345 22. At times I feel like I will break into a thousand pieces.
12345 23. I feel as if I have lost control over my body functions
and my feelings.
12345 24. Sometimes I feel no bigger than a pea.
12345 25. At times I feel so exposed that I wish the earth would
open up and swallow me.
12345 26. I have this painful gap within me that I have not been
able to fill.
12345 27. I feel empty and unfulfilled.
12345 28. I take a positive attitude toward myself.
12345 29. My loneliness is more like emptiness.
12345 30. I feel like there is something missing.

Citiţi cu atenţie fiecare afirmaţie şi încercuiţi numărul din stânga itemului

care exprimă frecvenţa cu care vă regăsiţi în descrierea sentimentelor şi experien-
ţelor respective. Utilizaţi scala de alături. Nu omiteţi nici un item.

1=niciodată 2=adesea 3=câteodată 4=frecvent 5=aproape întotdeauna

76
7
7
12345 1. Simt că niciodată nu sunt suficient de bun.
12345 2. Mă simt oarecum lăsat pe dinafară..
12345 3. Cred că oamenii mă privesc de sus.
12345 4. În general, sunt înclinat să cred că am succes.
12345 5. Mă cert şi mă duc în jos.
12345 6. Mă simt nesigur cu privire la părerile celorlalţi despre mine
12345 7. Comparativ cu alţi oameni, simt că nu am crescut deloc.
12345 8. Mă văd ca fiind foarte mic şi nesemnificativ.
12345 9. Mă simt de parcă aş avea ceva defect ca persoană, de parcă,
practic, este ceva în neregulă cu mine.
12345 10. Mă simt extrem de inadecvat şi plin de auto-îndoială.
12345 11. Cred că am multe motive pentru a fi mândru de mine.
12345 12. Când mă compar cu alţii, nu sunt chiar atât de important.
12345 13. Am o spaimă îngrozitoare că greşelile mele vor fi evidenţi-
ate în faţa altora.
12345 14. Simt că am un număr de calităţi.
12345 15. Mă văd străduindu-mă pentru perfecţiune numai să nu cad
în ignoranţă.
12345 16. Cred că ceilalţi sunt capabili să-mi vadă defectele.
12345 17. Aş fi în stare să ma lovesc peste cap cu o bâtă atunci când
fac o greşeală.
12345 18. Per ansamblu, sunt mulţumit de mine însumi/însămi.
12345 19. Mi-ar plăcea să mă pot micşora atunci când fac o greşeală.
12345 20. Îmi reamintesc încontinuu evenimentele dureroase până
sunt copleşit/ă.
12345 21. Simt că sunt o persoană cel puţin la fel de valoroasă ca alte
persoane.
12345 22. Din când în când mă simt ca şi cum m-aş frânge într-o mie
de bucăţi.
12345 23. Mă simt de parcă aş fi pierdut control asupra funcţiilor cor-
pului şi a sentimentelor mele.
12345 24. Câteodată nu mă simt mai mare decât un bob de mazăre.
12345 25. Uneori mă simt atât de expus încât mi-aş dori ca pamântul
să se deschidă şi să mă înghită.
12345 26. Am această gaură dureroasă în mine pe care nu am fost în
stare s-o umplu.
12345 27. Mă simt gol şi neîmplinit.
12345 28. Adopt o atitunine pozitivă faţă de mine.
12345 29. Singurătatea mea este mai mult ca o goliciune.
12345 30. Simt că ceva lipseşte.

77
7
7