Autism Alina 2016 F

Lucrare absolvire „Autismul infantil”
UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE
DOMENIUL DE LICENȚĂ PSIHOLOGIE
PROGRAMUL CONVERSIE PROFESIONALĂ
PSIHOLOGIE
LUCRARE DE ABSOLVIRE
Coordonator ştiinţific:
Conf. univ. dr. MANUELA CIUCUREL
Absolvent: URUCU ALINA DANIELA
Pitești
2016
1
UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE
DOMENIUL DE LICENȚĂ PSIHOLOGIE
PROGRAMUL CONVERSIE PROFESIONALĂ
PSIHOLOGIE
TITLUL LUCRĂRII
Autismul infantil
Coordonator ştiinţific:
Conf. univ. dr.: MANUELA CIUCUREL
Absolvent: URUCU ALINA DANIELA
Pitești
2016
2
Cuprins
Introducere, prezentarea lucrării................................................................................................5
Capitolul I – partea teoretică.......................................................................................................8
(repere ştiinţifice, terminologie, definiţii, clasificare, abordări clinice)....................................8
Precizări terminologice.............................................................................................................9
Tulburarea de spectru autist – aspecte clinice......................................................................15
Definiții:...................................................................................................................................18
Ce cauzează autismul?............................................................................................................20
Tratamentul - este unul extrem de dificil, un tratament educaţional, în principal

psihologic de tip comportamental cognitiv...........................................................................21
Semne de debut şi identificare precoce.................................................................................22
Manifestări clinice..................................................................................................................24
Sfera perceptuală şi relaţională:..........................................................................................25
Sfera limbajului şi comunicării...........................................................................................27
Sfera învăţării şi dezvoltării.................................................................................................28
Sfera acţională şi comportamentală:...................................................................................28
Ansamblul proceselor, însuşirilor şi funcțiilor psihice.........................................................30
Comorbidităţi..........................................................................................................................31
Specificul psihodiagnozei în autism.......................................................................................31
Diagnostic................................................................................................................................33
Tratament................................................................................................................................38
Capitolul al II-lea........................................................................................................................41
Tratamente şi intervenţii recomandate în cazul tulburărilor care intră în spectrul

autismului....................................................................................................................................41
Programe de activitate............................................................................................................41
Analiza comportamentală aplicată (ABA)............................................................................41
Terapia prin artă....................................................................................................................42
3
Terapia vieţii de zi cu zi..........................................................................................................43
Regimul alimentar..................................................................................................................43
Învăţarea cu blândeţe.............................................................................................................44
Terapia prin contact...............................................................................................................44
Terapia prin joc (I):................................................................................................................44
Terapia prin muzică...............................................................................................................45
Lucrul cu un model.................................................................................................................45
Terapia prin joc (II)................................................................................................................46
Poveşti cu implicaţii în plan social.........................................................................................46
Terapia axată pe comunicare.................................................................................................47
Comportamentul verbal.........................................................................................................47
Terapia aparatului vizual.......................................................................................................48
III. Capitolul al III-lea, partea practic-aplicativă:...................................................................49
Programe de intervenție psihopedagogică la elevii cu tulburări din spectrul autist..............49
Eficiența aplicării PIP în evoluția terapiei aplicate copiilor din centrul de recuperare și
consiliere pentru minorii cu dizabilități Zimnicea...................................................................49
 Evaluarea programelor de lucru: inițială.....................................................................49
A. Program de intervenţie personalizat.............................................................................51
 Evaluarea programelor de lucru...................................................................................55
B. Program de intervenţie personalizat.............................................................................59
 Evaluarea programelor de lucru...................................................................................62
C. Program de intervenţie personalizat.............................................................................64
Concluzii......................................................................................................................................69
Rezumat:.................................................................................................................................72
Bibliografie..................................................................................................................................74
4
Introducere, prezentarea lucrării
Lucrarea de față conține 3 capitole, structurate în funcție de tematica abordată și

de noțiunile și temele prezentate din punct de vedere teoretic (primele 2 capitole),
completate de un capitol de aplicații practice concretizate în prezentarea a două cazuri de
copii cu cerințe speciale aflați în terapie în Centrul de recuperare și consiliere pentru
copiii cu dizabilități Zimnicea diagnosticați cu tulburări din spectrul autist asociat cu
deficit de atenție și hiperactivitate.
Tema constituie o provocare și o problematică de actualitate cu care învățământul
românesc se confruntă în prezent, marcată fiind lipsa de specialiști psihologi și logopezi
din școlile de masă, dar și a centrelor de recuperare pentru copii cu deficiențe grave care
sunt înscriși fie în învățământul de masă, fie sunt neșcolarizați.
Astfel, am gândit o structură a lucrării care să prezinte generalități și repere
teoretice, forme de diagnosticare, modele de terapie și tratament care se utilizează pentru
afecțiunea aleasă în studiu, completată de o parte practică în care sunt prezentate
planurile de intervenție personalizată, programele de evaluare a programelor de lucru
utilizate și concluzii sau referatul recomandat pentru recuperare, pentru cele două cazuri
de copii alese pentru cercetare.
Capitolul I. Autismul - prezentare generală, definiţii, terminologie, clasificare
Orice deficit care aparţine unei arii specifice de comportament are manifestări
diferite pe tot parcursul dezvoltării. Identificarea problemelor existente precum şi a
nivelului de dezvoltare în acel moment, capătă o importanţă deosebită în stabilirea
predicţiilor referitoare la efectele problemei. Deficitele cognitive care acţionează timp
îndelungat, fără a se interveni sau cele care există într-un mediu inadecvat, pot avea
repercusiuni în diverse domenii de funcţionare.
Tulburările cele mai frecvente care se pot manifesta la vârsta copilăriei sunt
comportamentele hiperkinetice şi opozante. Principalele caracteristici ale acestor
tulburări se referă la trei domenii: tulburări de atenţie, hiperactivitate şi impulsivitate,
manifestări care sunt prezente mai frecvent şi mai intens la aceşti copii, faţă de copiii de
aceeaşi vârstă.
Definiţia şi criteriile diagnostice ale autismului au suferit numeroase modificări
de-a lungul timpului, datorită schimbărilor apărute în conceptualizarea acestei tulburări.
5
Capitolul II. Capitolul al II-lea

Tratamente şi intervenţii recomandate în cazul tulburărilor care intră în
spectrul autismului
Diagnoză, tratamente și soluții propuse pentru intervenție (abordări clinice,
pedagogice și metodologice)
Persoanele cu dificultăți de învăţare au probleme de învăţare pe parcursul întregii
vieţi. Dificultăţile de învăţare pot fi depăşite dacă, persoana afectată dezvoltă strategii
pentru a le face faţă. De exemplu, mulţi elevi cu dificultăţi de învăţare au dezvoltat o
indiferenţă, pentru a distrage atenţia de la incapacitatea lor de a îndeplini sarcinile
şcolare. Este posibil ca dificultăţile de învăţare să le fi afectat, de asemenea, creşterea în
ceea ce priveşte coordonarea fizică şi dezvoltarea emoţională, pot fi în imposibilitatea de
a detecta subtilităţile care le permit oamenilor să răspundă adecvat, situaţiilor sociale, şi,
prin urmare, pot prezenta comportamente neacceptate social. Unele persoane sunt supuse
stresului şi tensiunii constante din cauza dificultăţii de învăţare, fapt ce poate declanşa
simptome fizice şi poate inhiba capacitatea de a învăţa.
Literatura de specialitate cu privire la tulburările din spectrul autist şi dificultăţile
de citire a oferit mai multe lucrări care indică posibilele căi prin care acestea se pot
asocia, incluzând şi tulburările de comportament, ca mediator important. Astfel
Stevenson (1996) a elaborat un model care sintetizează relaţiilor posibile dintre
tulburările de comportament, dificultățile de învăţare şi hiperactivitate. O importanţă
deosebită a fost acordată studiilor care au contrastat asocierea dintre tulburarea de
comportament, hiperactivitate şi problemele de citire în cadrul aceluiaşi set de date.
Această situaţie este dezirabilă, în cazul în care sunt identificate caracteristicile asociate,
pentru fiecare traiectorie stabilindu-se influenţele implicate.
Capitolul III. Tratamente şi intervenţii recomandate în cazul tulburărilor
care intră în spectrul autismului
Programe de intervenție psihopedagogică la elevii cu tulburări din spectrul
autist
Eficienţa programului de intervenţie psihopedagogică structurat pe
componente de organizare cu caracter general la elevii care prezintă diagnosticul
6
medical de tulburări din spectrul autist a fost concretizată în realizarea planurilor de

intervenție succesive și a programelor de lucru concretizate.
Programul de intervenţie s-a derulat în primul semestru al anului școlar 2015-
2016 şi s-a implementat de către psihologul și logopedul din centrul de recuperare pentru
copii cu dizabilități din Zimnicea elevului ales cu tulburări din spectrul autist, cu
dificultăţi de învăţare, asociate, care a fost ales pentru studiu.
Prin evaluarea programele de lucru succesive și periodice s-a stabilit eficienţa
primei părţi a programului de intervenţie psihopedagogică utilizând tehnicile de
organizare cu caracter general.
După parcurgerea întregului program de intervenţie psihopedagogică, elevii au
fost evaluaţi din nou, utilizând instrumentele care vizează citit-scrisul.
Elevul cu tulburări din spectrul autist, care au beneficiat de intervenţia
psihopedagogică, cu acordul părinţilor lor au fost îndrumaţi spre medicul specialist,
pentru confirmarea/infirmarea diagnosticului de deficit de atenţie şi hiperactivitate.
7
Capitolul I – partea teoretică
(repere ştiinţifice, terminologie, definiţii, clasificare, abordări clinice)
Literatura de specialitate ne oferă numeroase încercări de precizare şi delimitare a

domeniului psihopedagogiei speciale, deci de formulare a unor definiţii ale acestui
domeniu, precum şi ale ramurilor sale, inclusiv ale psihopedagogiei speciale a
handicapaţilor mintal, în cele ce urmează, vom reproduce şi analiza doar câteva dintre
definiţiile respective, suficiente, însă, pentru a demonstra complexitatea domeniului
abordat, caracterul său interdisciplinar şi, totodată, multi sau intradisciplinar.
Complexitatea şi interdisciplinaritatea psihopedagogiei speciale sunt subliniate, de
exemplu, în următoarea definiţie: «psihopedagogia specială este o ştiinţă de sinteză, care
utilizează informaţiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă,
oftalmologie, otorinolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă etc.), psihologie (cu toate
ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice, în studierea dinamică a personalităţii
tuturor formelor de handicap prin deficienţă şi inadaptare..." (68, p.11).
Analizând această definiţie, ne dăm seama că termenul de psihopedagogie
specială - prin care se face referire la doar două din componentele implicate (adică
psihologia şi pedagogia) - nu acoperă în întregime câmpul problematic deosebit de vast,
interdisciplinar, pe care-l deschide în faţa specialiştilor - cercetători şi practicieni -
necesitatea desfăşurării unor investigaţii complexe, aprofundate, în perspectiva
organizării eficiente a intervenţiei ameliorative în activitatea cu persoanele handicapate,
în unele lucrări, se folosesc şi alţi termeni, dintre care cel mai răspândit pare a fi cel de
defectologie.
Acest termen este amintit, de altfel, şi în definiţia pe care o reproducem după Emil
Verza (1998): «Psihopedagogia specială sau defectologia (s.n.) este o ştiinţă ce se ocupă
de persoanele handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia
lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile corectiv-recuperative, pentru
valorificarea potenţialului uman existent şi formarea personalităţii acestora, în vederea
integrării socio-profesionale cât mai adecvată" ( 129, P-3).
8
Oportunitatea folosirii termenului «defectologie» este contestată, însă,

considerându-se că o disciplină care s-ar mărgini doar la studiul defectelor fenomenului
abordat - în cazul nostru, al persoanelor handicapate - nu-şi găseşte justificarea.
Dar dacă analizăm definiţiile date, constatăm că, de fapt, nu limitează demersul
investigativ în defectologie la studierea unor anomalii şi defecte, ci, dimpotrivă, orientând
studiul într-o perspectivă interdisciplinară, pun accent atât pe elucidarea cauzelor şi a
formelor de manifestare a anomaliilor prezente în dezvoltarea copiilor cu deficienţe, cât
şi pe stimularea proceselor compensatorii, pe fundamentarea intervenţiei educativ
terapeutice etc.
Într-o definiţie, pe care o reproducem din «Dicţionar de Pedagogie» (1979),
Walter Roth sublinia: «Defectologia (lat. defectus = lipsă, defect, deficienţă şi grec.
logos = ştiinţă, teorie) este o disciplină în sistemul ştiinţelor pedagogice, care se ocupă
de legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi practicii instruirii,
educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi profesionale a
deficienţilor...» (49, pp. 115-116).
La rândul său, Valer Mare (1989) defineşte defectologia ca pe o «ştiinţă care
studiază legităţile dezvoltării, educaţiei şi instruirii copiilor deficienţi...», menţionând,
totodată, şi faptul că «prin natura sa, defectologia este o disciplină sintetică,
interdisciplinară, deoarece se află la intersecţia mai multor direcţii de cercetare
ştiinţifică, dintre care mai importante sunt: pedagogia, psihologia, medicina, sociologia"
(51, p. 4).
După alți autori, P. Popescu Neveanu (1978), Ursula Șchiopu (1997), E. Verza
(1998), „defectologia este o disciplină a ştiinţelor psihopedagogice care studiază
particularităţile psihologice, biologice şi fizice ale persoanelor cu handicap (intelectual,
motor, senzorial, de limbaj etc.), principiile şi metodologia instruirii, recuperării şi
formării pentru muncă şi viaţă a acestora.”
Precizări terminologice
Analizând, comparativ, definiţiile reproduse mai sus - atât cele date psihologiei
speciale, cât şi cele date defectologiei - constatăm că ele se referă toate la acel domeniu
complex, de sinteză, cu caracter interdisciplinar, care s-a născut la intersecţia dintre ariile
de cuprindere - tematică şi investigativă - ale mai multor ştiinţe tradiţionale cu caracter
9
socio-uman, îndeosebi ştiinţele medicale, psihologia şi ştiinţele educaţiei, ştiinţele socio-

juridice implicate în studiul şi rezolvarea problemelor pe care le ridică persoanele cu
handicap.
În ceea ce priveşte atât termenul de defectologie (mai vechi), cât şi cel de
psihopedagogie specială (agreat în prezent), aceşti termeni lasă impresia că restrâng
excesiv sfera de preocupări în domeniul abordat.
După cum am menţionat mai sus, termenul de psihopedagogie specială pare a
limita această sferă la doar două dintre subdomeniile implicate - psihologia şi pedagogia
persoanelor cu handicap - în timp ce termenul de defectologie pare a restrânge aria
preocupărilor doar la studiul defectelor caracteristice acestor persoane.
Termenul de defectologie mai are, însă, şi un alt inconvenient. Atât el, cât şi
termenii înrudiţi etimologic («defect», «deficienţă» etc.) prezintă o anume «duritate»,
care, potrivit recomandărilor formulate, pe bună dreptate, în diferite documente ale
forurilor internaţionale, trebuie evitată atunci când reprezintă un factor de frustrare pentru
persoanele vizate: handicapaţii înşişi, părinţii şi rudele acestora şi chiar unii din
profesioniştii implicaţi.
Prin urmare, în limbajul cotidian, folosirea unor astfel de termeni «duri» - deci şi a
celor de «defect», «deficienţă», «defectologie» - nu este de dorit!
În limbajul de specialitate însă, evitarea lor nu este întotdeauna posibilă, fapt
pentru care, la locul potrivit, îi vom folosi şi în prezenta lucrare.
Nefiind doar ştiinţă psihologică ori pedagogică, defectologia îşi defineşte obiectul
de studiu şi îşi delimitează câmpul de preocupări în zona de întrepătrundere a celor două,
fiind prin urmare o disciplină de graniţă. Consecinţa principală a acestui fapt este
deschiderea teoretică, metodologică şi aplicativă către o serie de alte ramuri şi domenii
ştiinţifice, enumerând în continuare relaţiile interdisciplinare pe care le întreţine cu:
ştiinţele medicale ( cu precădere în definirea etiologiei deficienţelor şi asocierea
tratamentului medicamentos şi chirurgical abordării psihopedagogice);
cu psihodiagnoza (atât în ceea ce priveşte depistarea precoce şi încadrarea corectă
a deficienţelor după tipuri şi grade, cât şi în elaborarea unor instrumente şi
proceduri de evaluare adecvate);
10
cu psihoterapia (mai ales atunci când este vorba de formarea şi întărirea unei
imagini de sine pozitive ori de surmontarea anxietăţii în comunicare);
cu psihologia vârstelor (în special atunci când se impune raportarea comparativă
la dezvoltarea psihică normală, precum şi la reperele psihogenetice şi
psihodinamice tipice);
cu psihologia şcolară (pentru tot ce înseamnă activitate de învăţare);
cu psiholingvistica (pentru înţelegerea mecanismelor ce guvernează apariţia,
formarea şi dezvoltarea limbajului);
cu psihologia socială (în cadrul preocupărilor vizând integrarea educaţională,
socială şi profesională), menţinând expres psihosociologia organizaţiilor (atunci
când accentul cade pe dinamica relaţiilor interpersonale din interiorul structurilor
organizaţionale în care sunt cuprinse persoanele cu handicap);
cu asistenţa socială (deoarece, de multe ori, aspectele psihopedagogice nu pot fi
separate, în viaţa de toate zilele, de cele referitoare la protecţia şi sprijinirea celor
aflaţi în dificultate);
în fine, cu diverse specialităţi pedagogice ori sociologice (didactica, docimologia,
managementul educaţional, respectiv sociologia familiei, demoscopiei, sociologia
muncii etc.).
Deşi nu am reuşit decât punctarea câtorva dintre cele mai importante relaţii
interdisciplinare ale defectologiei, nu putem omite interesul pentru orice aplicaţie sau
procedură tehnică atât în ceea ce priveşte depistarea deficienţelor, cât şi compensarea
protetică ori chiar rezolvarea acestora (prin intervenţii chirurgicale, de exemplu.)
Tehnologia, sub cele mai variate aspecte, constituie o faţetă distinctă a defectologiei,
motiv pentru care şi noi vom face referire la ea ori de câte ori se va dovedi necesar.
Nu putem încheia acest paragraf fără a remarca nenumăratele relaţii
intradisciplinare ale specialităţilor defectologice, fenomen ce atestă încă o dată caracterul
dinamic, flexibil şi precumpănitor aplicativ al acestei ştiinţe.
Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogiei speciale atrage după-sine
implicarea unui larg bagaj conceptual şi folosirea unei terminologii bogate, dar adesea
instabile şi insuficient precizate, ceea ce-şi găseşte explicaţia în relativa tinereţe a
domeniului, aflat încă într-un intens proces de constituire şi de conturare a dimensiunilor
11
sale, cât şi în evoluţia rapidă şi chiar în instabilitatea obiectivelor pe care sistemul social,
el însuşi într-o permanentă şi accelerată evoluţie, le impune psihologiei speciale. De
altfel, nu o dată, reprezentanţi de seamă ai acestui domeniu au atras atenţia asupra
sensibilităţii sale la evenimentele sociale - atât la cele pozitive, cât şi, mai ales, la cele
negative - pe care le reflectă, uneori, în mod dramatic, îndeosebi în perioadele de criză.
O altă cauză a impreciziei terminologice constă în faptul că psihopedagogia
specială foloseşte, frecvent, şi termeni împrumutaţi din vocabularul disciplinelor înrudite,
îndeosebi din domeniul medicinei, al psihologiei şi al pedagogiei, uneori modificându-le
uşor sensul, în raport cu propriile obiective. Am ilustrat această afirmaţie într-o lucrare
(94), în care am analizat sensul originar al unor termeni proveniţi din psihologia generală.
Nu ne vom opri, aici, asupra nuanţelor de folosire a acestor termeni în psihologia
specială, deoarece lucrarea menţionată poate fi consultată cu uşurinţă.
Ne propunem să reluăm, însă, cu unele completări, câteva din ideile expuse în
acea lucrare în legătură cu termenii: deficienţă, handicap, incapacitate şi cerinţe educative
speciale, aceştia reprezentând, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i foloseşte, în pre-
zent, psihopedagogia specială, pentru a delimita fenomenele pe care le studiază.
De asemenea, vom face unele precizări în legătură cu modul în care utilizăm
termenii: copii cu deficienţe, elevi sau şcolari cu handicap şi copii cu cerinţe educative
speciale (prescurtat: «copii cu CES»).
În acest sens, precizăm, chiar de la început, că termenii menţionaţi nu sunt
sinonimi şi de aceea nu ar trebui folosiţi unul în locul celuilalt, aşa cum se petrec lucrurile
în comunicarea curentă, în unele lucrări publicate şi chiar în anumite documente oficiale.
După Traian Vrăşmaş şi colaboratori (1996), care ne oferă sinteza unor idei din
literatura de specialitate şi din documentele oficiale - inclusiv ale organismelor
internaţionale, referitoare la această problematică - deficienţa semnifică «absenţa,
pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau
psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar şi al
unor condiţii negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carenţe
afective» (133, p. 10).
După aceiaşi autori, incapacitatea implică anumite «limite funcţionale, cauzate de
disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori
12
de mediu», în timp ce handicapul se referă la «dezavantajul social, la pierderea ori

limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent
cu ceilalţi membrii ai acesteia" (133, p. 11).
Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, că deficienţa reprezintă «orice
dereglare de structură sau funcţie psihologică, fiziologică sau anatomică», iar handicapul,
în sens de dezavantaj, «rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde
aşteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului şi se referă, îndeosebi, la
dificultăţile întâmpinate în îndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, de
independenţă fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională şi autonomie
economică» (107, p. 51).
Definiţiile reproduse confirmă faptul, menţionat deja, că termenii deficienţă şi
handicap nu sunt sinonimi şi nu trebuie utilizaţi unul în locul celuilalt. Este însă
incontestabil că termenii respectivi se referă la fenomene interdependente, între deficienţă
şi handicap existând un raport de intercondiţionare: deficienţa reprezintă fenomenul
iniţial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul raporturilor de adaptare şi de
integrare socială a persoanelor deficiente.
La rândul său, starea de handicap, mai mult sau mai puţin accentuată, poate să
agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare a deficienţei.
Starea de handicap se poate manifesta, însă, şi în absenţa unei deficienţe reale,
atunci când este provocată de unele incapacităţi sau dereglări, mai mult sau mai puţin
temporare, mai ales în prezenţa unor condiţii defavorabile de mediu social: familii
dezorganizate şi lipsite de potenţial educogen, instituţii de educaţie şi ocrotire, atunci
când ele sunt prost organizate, când au un caracter închis şi izolează copiii de mediul
social obişnuit, ţinându-i departe de solicitările formative ale acestuia etc.
Dorinţa de a menaja pe cei implicaţi de aspectele supărătoare ale folosirii unor
termeni «duri» - printre care şi termenul de «copii cu deficienţe» - explică, în parte,
răspândirea, din ce în ce mai largă în ultimul deceniu, a expresiei: copii cu cerinţe
educative speciale (sau copii cu CES). Deşi sintagma «cerinţe educative speciale» este -
în concepţia lui T. Vrăşmaş şi colab. (1996) - «o formulă aparent ambiguă», ea
reprezintă, totuşi, după aceiaşi autori, «o manieră terminologică mai relevantă în plan
psihopedagogie, deoarece este învederată cu claritatea necesară individualizării evaluării
13
şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar»

(133, p. 12-13).
După părerea noastră, «cerinţele educative speciale» reprezintă o sintagmă cu
conţinut prioritar (dacă nu exclusiv) pedagogic, o noţiune foarte apropiata de ceea ce, în
mod obişnuit, se înţelege prin greutăţi la învăţătură, tulburări de conduită şcolară,
dificultăţi de adaptare etc. Tocmai în această interpretare, considerăm că termenul de
«copii cu CES» lărgeşte prea mult şi nejustificat presupusa proporţie a acelor copii care,
în şcoala obişnuită, ar trebui diferenţiaţi printre ceilalţi elevi, asigurându-le un regim de
educaţie specială integrată.
Această temere a noastră nu este una pur şi simplu subiectivă, ci se bazează pe
luarea în serios a unor afirmaţii de genul: «Exemple semnificative sunt, din acest punct
de vedere, unele ţări în care procentul copiilor cuprinşi în educaţia specială este de 3-4 ori
mai mare decât cel al copiilor cu deficienţe din învăţământul special: Anglia - 20%,
Danemarca -13%, SUA -12%» (133, p.12). în acest context, prin «educaţie specială» se
înţeleg, desigur, şi formele integrate ale învăţământului diferenţiat.
Este evident că, la asemenea procente se poate ajunge numai dacă, în categoria
copiilor cu CES, sunt incluşi şi elevii care întâmpină dificultăţi obişnuite, de exemplu, la
matematică sau la limba engleză, sau la orice obiect de învăţământ, sau chiar cei care sunt
nedisciplinaţi. Nu încape pic de îndoială că toţi aceşti copii trebuie ajutaţi - aşa cum s-a
procedat dintotdeauna într-un învăţământ de calitate - prin abordare diferenţiată,
individualizată sau (mai recent) prin «personalizarea» abordării.
Dar aceasta nu este totuna cu educaţia specială a copiilor cu handicap, ale cărei
obiective instructiv-educative obişnuite pot fi realizate doar în strânsă complementaritate
cu realizarea unor obiective specifice terapeutic-compensatorii.
Am făcut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu CES, datorită faptului că,
printre ei se numără şi o subcategorie de copii cu probleme, cuprinzând o cazuistică
variată şi destul de numeroasă, care, datorită unor confuzii în evaluarea lor diagnostică,
sau datorită altor cauze mai mult sau mai puţin obiective, sunt orientaţi, adesea, spre
şcolile speciale ajutătoare, destinate copiilor cu deficienţe mintale propriu-zise.
14
Avem în vedere copiii cu falsă deficienţă mintală care, ca potenţial intelectual şi

perspective de dezvoltare, sunt superiori deficienţilor mintal propriu-zişi, dar ca
randament şi posibilităţi de adaptare, în momentul dat, se situează la nivelul acestora.
Orientaţi spre şcoala specială, ei îşi vor consolida trăsăturile de deficienţi mintal,
la care se vor adăuga, frecvent, şi tulburări comportamentale. Dimpotrivă, orientaţi de
timpuriu spre şcoala obişnuită şi beneficiind de forme integrate ale educaţiei speciale, ei
vor avea şansa unei evoluţii pozitive spre dobândirea treptată a unui statut social normal.
În fine, pentru evitarea unor noi confuzii, este necesar să subliniem că, în sensul
larg amintit, din categoria copiilor cu cerinţe educative speciale, fac parte, fără îndoială,
şi copiii cu deficienţe propriu-zise - senzoriale, mintale, locomotorii, de limbaj,
comportamentale etc.
Cerinţele lor speciale, sunt, însă multiple, cele educative fiind asociate cu o serie
de alte cerinţe aparte, de exemplu, în domeniul asigurării stării de sănătate, al terapiei
complexe, al formării unor relaţii interpersonale şi de grup cât mai apropiate de cele
obişnuite etc.
Tulburarea de spectru autist – aspecte clinice
Articolul pediatrului american Leo Kanner (1943) privind „tulburările autiste ale
contactului afectiv” la copii1 a trecut neremarcat în perioada frământată a celui de-al
doilea război mondial, fiind redescoperit de către comunitatea academică abia după un
deceniu. Până atunci se considera că această tulburare era fie o formă foarte timpurie de
schizofrenie (de unde şi denumirea de „sindrom al demenţei precoce”), fie o consecinţă a
unei alte deficienţe (mintale, senzoriale) (V. Hâncu, 2001). Leo Kanner a preluat din
psihiatrie termenul de autism2, cu intenţia de a denumi un anumit comportament pattern
1
L. Kanner (1943), Autistic Disturbances of Affective Contact, Nervous Child, 2, 217-250
2
Folosit încă din anul 1911 de către psihiatrul elveţian Eugen Bleuler pentru a desemna pierderea de către
pacient a contactului cu realitatea, efectul fiind acela al imposibilităţii ori al dificultăţii totale de
comunicare cu ceilalţi. Etimonul grecesc autos (el însuşi-ea însăşi) reflectă principala trăsătură
15
la un număr de 11 pacienţi (copii) care, deşi păreau a avea un aspect fizic normal,
manifestau dezinteres pregnant faţă de relaţiile interpersonale şi chiar faţă de
interacţiunile cu mediul ambiant, având tendinţa de a se refugia în preocupări solitare,
adesea cu caracter stereotip, bizar. Astfel, Leo Kanner definea autismul infantil drept
inaptitudine înnăscută de a reacţiona adecvat în diverse situaţii şi de a stabili relaţii fireşti
cu cei din jur. El distingea două categorii ce pot fi diferenţiate clinic (apaud C.
Enăchescu, 2000, p.180).
 Formele deficitare (menţionând un tip emergent de psihoză 3, cu IQ în creştere, un
tip regresiv, deteriorat, cu IQ în scădere, un tip static, la care coeficientul de
inteligenţă se menţine constant, şi un tip simbolic, la care IQ-ul variază în funcţie
de momentul examinării şi de proba folosită).
 Distorsiunile precoce ale personalităţii (descrise de R. Mises şi M. Moniot, şi care
se manifestă prin incapacitatea copiilor autişti de a comunica în mod adecvat cu
ceilalţi. Această formă debutează brusc sau insidios, iar la apariţia sa se observă
tulburări de comportament şi angoase ce preced simptomatologia tipică
autismului).
În autism, se constată o „decuplare” sui generis a eului de la realitate concomitent
cu introvertirea externă a acestuia 4. Autismul poate fi interpretat şi ca o formă atipică de
narcisism, conţinutul gândirii autiste fiind de natură endogenă 5. „În acest caz, conştiinţa
bolnavului interpretează propriul său material în termenii săi proprii, deprinsă în orice
contact cu realitatea” (C. Enăchescu. op. cit., p 179).
Autismul trebuie înţeles drept o incapacitate de integrare în reţeaua relaţiilor
sociale normale şi nicidecum o „retragere”, deoarece, la o vârstă atât de timpurie, nu se
simptomatologică, şi anume introvertirea externă.
3
După Catherine Milcent (1991, p.25), termenul „psihoză” nu poate fi folosit la copiii mici, deoarece
sugerează o modificare a realului după ce s-a format reprezentarea acestuia, ceea ce nu este cazul la copiii
autişti, care nu posedă o construcţie mintală a realului.
4
Trebuie să spunem că, în lipsa unor metode obiective de cunoaştere a mecanismelor răspunzătoare de
simptomatologia constantă, tot ceea ce putem face este să emitem ipoteze aplicative cu grad mare de
plauzabilitate.
5
M. Rutter şi E. Schopler (1979, Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. New York: Plenum)
subliniau importanţa distincţiei între autismul schizofrenic şi cel infantil, deoarece, dacă în cazul din urmă
producţia imaginativ-fantasmatică lipseşte, în cel dintâi aceasta este intensă şi compulsivă.
16
poate vorbi despre o participare în astfel de relaţii. „Aşadar, dacă se raportează la

dezvoltarea corespunzătoare vârstei respective, faptul că până la un moment dat copilul
pare a se dezvolta normal (inclusiv în domeniul comunicării), după care apar semnele
autismului, poate echivala cu o ‚retragere din real’” (V. Hâncu, op. cit., p.46).
Controversele încă prezente, privitoare la definirea precisă a autismului infantil,
sunt consecinţa a cel puţin patru categorii de factori (apaud E. Verza, 1993), şi anume:
 structura complexă (etiologic şi simptomatologic) a sindromului autist;
 abordările teoretice şi metodologice diferite, datorită punctelor de vedere specifice
în psihiatrie şi psihopatologie, psihologie, psihopedagogie specială, pedagogie
etc.;
 caracterul limitat al posibilităţilor actuale de investigare şi evaluare (remarcând
aici rezultatele tot mai promiţătoare ale tomografiei computerizate în explorarea
activităţii electrice a creierului);
 imprevizibilitatea structurării vieţii psihice şi a evoluţiei comportamentale
ulterioare momentului primei diagnoze, ce face extrem de riscantă orice prognoză
sau evaluare post-terapeutică.
Leo Kanner însuşi s-a confruntat cu acest gen de dificultăţi atunci când a încercat
să delimiteze cât mai corect tabloul simptomatologic al copiilor autişti, fiind nevoit să-şi
revizuiască opiniile în studiile publicate ulterior6. S-a constatat că, departe de a fi
inteligenţi, copiii autişti prezintă, în marea lor majoritate, tulburări majore de învăţare,
coeficient scăzut de inteligenţă (în condiţiile atitudinii refractare a acestora faţă de
problemele psihologice şi a incertitudinii privitoare la cotarea reacţiilor lor acţionale sau
verbale7). Din acest motiv, definiţiile propuse se orientează mai ales către aspectul
6
El considera, de pildă, că autismul trebuie văzut ca un „defect de echipare” nou-născutului pentru viaţa
de relaţie, de aici rezultând un deficit aptitudinal de tip afectiv-relaţional comparabil cu alte tipuri de
deficienţe, cum ar fi cele fizice sau cele intelectuale.
7
„Copilul autist colaborează de bună voie dacă sarcinile sunt simple şi concrete, iar instructajul este pe
înţelesul său. Refuzul de a colabora nu rezultă decât dintr-o incapacitate. Astfel, exerciţiile concrete se
desfăşoară bine, cum ar fi cele de tip puzzle, dar exerciţiile abstracte de tipul jocului de cuvinte determină
reacţii din partea copilului. Răspunsurile la testele de inteligenţă sunt extrem de divers distribuite. Astfel,
valorile IQ-ului pot varia de la 30 la 140 de puncte, de unde rezultă faptul că subiecţii supuşi evaluării sunt
diferiţi, că sunt altfel situaţi în lume” (V. Sirian şi C. Dinescu, 1994, p.75). Trebuie să menţionăm faptul că
autorii au în vedere, se pare, doar copii cu grad moderat de autism.
17
simptomatologic, decât către cel explicativ, ele variind în funcţie de formaţia academică
şi de interesele profesionale ale unui autor sau altul.
Definim autismul ca fiind un sindrom ce constă în izolare psihosocială, în
închidere în sine patologică şi în indiferenţă faţă de orice tip de comunicare, ca urmarea a
autocentrării extreme a întregii activităţi psihice a individului. După E. Bleuler (apaud P.
Popescu-Neveanu, 1978, s.v.) autismul este un sindrom manifestat prin repliere totală
asupra universului psihic propriu şi prin mod de gândire necritică, axată pe subiectivism
şi detaşare de realitate, dominată de reverie şi fantazare. „Subiectul refuză contactul cu
persoanele şi obiectele externe şi se refugiază în lumea sa lăuntrică în care îşi satisface
dorinţele în plan imaginativ, se compensează afectiv prin fantasme care în cazuri
patologice sunt duse până la delir halucinatoriu” (P. Popescu-Neveanu, op. cit., p. 76).
În autismul de tip schizofrenic, „materialul sau conţinutul gândirii derivă de la
subiectul însuşi, având aspectul unor idei onirice, fantezii, frânturi delirante. halucinaţii
etc.” (C. Enăchescu, op. cit., p. 179).
Autismul se prezintă mai degrabă sub forma unui continuum psihopatologic decât
a unor tipuri precis individualizate. În psihologie, sintagma „note autiste” se foloseşte
atunci când se constată manifestări asemănătoare sindromului autist (introvertire
exagerată, lipsa motivaţiei pentru comunicare, dezinteres marcat faţă de situaţii şi
persoane, detaşare afectivă, necooperare), fără ca etiologia ori rezultatele diagnozei
psihice să confirme acest lucru (un astfel de copil poate, de exemplu, să fie captivat de
îndeletniciri solitare, autosuficiente, nestereotipe, cu finalitate definită).
Definiții:
1. Autismul este o tulburare de neurodezvoltare, care face parte, conform
manualului de diagnostic DSM IV, din grupul tulburărilor pervazive de
dezvoltare care cuprind: autismul infantil, tulburarea Asperger, tulburarea
dezintegrativă a copilăriei, sindromul Rett şi tulburările pervazive de dezvoltare
nespecificate (PDD-NOS) sau autismul atipic.
2. Autismul este considerat tulburare psihică la copil şi este codificat ca tulburare
pervazivă de dezvoltare. O tulburare de dezvoltare, dezvoltare anormală a
copilului modificată, distorsionată în principal vizând relaţiile sociale anormale
18
pe care copilul le stabileşte cu lumea. Relaţiile sociale sunt afectate din plin în
cazul autismului infantil. Relaţiile sociale afectate înseamnă de fapt,
comunicarea. Aceşti copii nu ştiu să comunice cu lumea.
Autism este termenul general folosit pentru un grup de tulburări complexe ale
dezvoltării creierului. Aceste tulburări sunt caracterizate, în grade diferite, de dificultăţi în
interacțiunile sociale, în comunicarea verbală şi non-verbală şi de comportamente
repetitive. Începând cu mai 2013, conform manualului de diagnostic psihiatric DSM-5,
toate afecțiunile specifice autismului au fost unite sub denumirea de tulburări de spectru
autist, TSA. Înainte, acestea erau recunoscute ca sub-tipuri diferite, incluzând tulburare
autistă, tulburare dezintegrativă a copilăriei, tulburare de dezvoltare pervazivă și sindrom
Aperger.
Tulburarea de spectru autist poate fi asociată cu deficiența intelectuală, dificultăți
în coordonarea motrică, deficit de atenție și probleme de sănătate fizică, cum ar fi
perturbări ale somnului și gastrointestinale. Unele persoane cu TSA excelează în abilități
vizuale, muzicale, matematice sau artistice.
Autismul pare să-și aibă originea în dezvoltarea foarte timpurie a creierului. Cu
toate acestea, cele mai evidente semne și simptome ale autismului tind să apară între
vârstele de 2 și 3 ani.
Cauzele autismului sunt genetice. Genetic înseamnă că genomul uman este
modificat şi că aceşti copii prezintă o vulnerabilitate genetică la a dezvolta tulburarea
pervazivă de dezvoltare.
Diferenţa între un copil care suferă de autism şi un copil normal poate fi observată
foarte uşor. Diferenţele sunt majore: un copil normal te priveşte în ochi, zâmbeşte,
înţelege comportamentul non-verbal, în timp ce copilul autist nu priveşte în ochi, trăieşte
într-o lume a lui, aleargă în jurul nostru, vede, aude, dar însă nu răspunde la comenzi, nu
poate răspunde la întrebările obişnuite.
Părintele poate bănui cu uşurinţă că are un copil care suferă de autism. Sunt bine
informaţi pe internet pentru citirea simptomelor şi atunci se prezintă imediat la medicul
de familie. Sunt necesare o serie de teste pentru stabilirea unui diagnostic corect. Aceste
teste sunt: ADI şi ADOS- două chestionare de altfel foarte importante. Aceste teste
19
constau într-o serie de întrebări şi chestionare adresate părinţilor, prin care se evaluează
comportamentul copilului.
Printre simptome se numără discontactul psihic şi afectiv: copilul ne priveşte dar
parcă nu ne vede, copilul înţelege şi execută anumite comenzi, dar numai atunci când
doreşte el asta. Pare a avea limbaj, dar de fapt nu are un limbaj verbal, ci are numai un
limbaj non-verbal. De cele mai multe ori el nu răspunde la comenzi. Semnele foarte mici
pot fi identificate încă în perioada de sugar (la 6-9 luni). În mod normal, la 9 luni copilul
trebuie să reacţioneze, iar dacă nu reacţionează înseamnă că prezintă deja primele semne
ale autismului infantil.
Ce cauzează autismul?
Nu cu mult timp în urmă, răspunsul la aceasta întrebare ar fi fost „habar nu
avem”. Cercetările aduc astăzi o serie de răspunsuri. În primul rând, acum știm că nu
există o singură cauză care poate provoca autism, așa cum nu există un singur tip de
autism. În ultimii ani, oamenii de știință au identificat un număr de schimbări rare ale
genelor, respectiv mutații, care sunt asociate cu autismul. Chiar și prezența unui mic
număr al acestora poate fi suficient pentru declanșarea autismului, fără să mai fie nevoie
de contribuția altor factori. Cu toate acestea, cele mai multe cazuri de autism par a fi
cauzate de o combinație între genele cu risc de autism și factorii ce influențează
dezvoltarea timpurie a creierului.
În prezenta unei predispoziții genetice de autism, riscul producerii tulburării este
crescut și de un număr de factori non-genetici, de mediu. Cele mai clare dovezi ale unor
astfel de factori de risc implică evenimente din timpul sarcinii și din momentul nașterii.
Acestea includ: vârsta înaintată a părinților în momentul concepției, diverse boli prezente
la mamă, ce pot afecta cursul sarcinii (diabet, probleme de tiroida, infecție cu streptococ
de tip B, rubeolă etc.), anumite dificultăți la naștere, în special cele care implică perioade
de deprivare de oxigen al creierului nou-născutului.
Un număr din ce în ce mai mare de cercetări sugerează faptul că o femeie poate să
reducă riscul de a avea un copil cu autism dacă adoptă o dietă cu alimente bogate în acid
folic și/sau consumă vitamine ce conțin acid folic, în lunile de dinainte și după concepție.
De asemenea, din ce în ce mai des, cercetătorii acordă o atenție sporită rolului sistemului
imunitar.
20
Tratamentul - este unul extrem de dificil, un tratament educaţional, în principal

psihologic de tip comportamental cognitiv.
Există mai multe tipuri de terapii pentru autismul infantil şi anume: Terapia tip
ABA (în 6 luni copii ajung să vorbească, să comunice şi să relaţioneze cu cei din familie
în principal); terapia de tip PEX sau TICI (TEACCH) - tehnici care pot fi aplicate cu
succes şi care folosesc recompensa ca mecanism primordial de educaţie.
Copilul execută o sarcină pentru că primește o anumită recompensă, socială sau
materială. Tratamentul se individualizează 6 luni - se lucrează cu acelaşi copil 4 ore pe zi
- patru tutori sau 2, lucrând fiecare 2 ore apoi transmiţându-şi informaţiile de la o şedinţă
la alta. Acesta este minimum de interval - maxim 8 ore pe zi pe o perioadă de 6 luni,
respectiv 1 an.
În ultimii ani, deşi nu a fost unanim acceptat, termenii „Autism” şi „Tulburări
pervazive de dezvoltare” au fost înlocuiţi, treptat, de termenul „Tulburări de spectru
autist” (TSA), pentru a sublinia faptul că există o heterogenitate marcată a manifestărilor
clinice ale autismului, care variază de la tabloul clinic complet până la manifestări
parţiale cu grade de severitate diferite, toate având în comun deteriorarea calitativă a
interacţiunii sociale, deficitul de comunicare verbală şi non-verbală, repertoriul restrâns
de comportamente şi interese, cu debut înainte de vârsta de 3 ani.
În clasificarea DSM IV, conceptul de TSA nu include tulburarea Rett dar include
Tulburarea autistă, Tulburarea Asperger şi PDD-NOS.
În prezent, numărul de cazuri diagnosticate cu TSA a crescut în mod considerabil
(se vorbeşte chiar despre o „epidemie de autism”), însă nu s-a dovedit cu certitudine
dacă acest fapt este rezultatul unei creşteri reale sau al creşterii adresabilităţii şi
informării populaţiei asupra autismului, modificărilor criteriilor de diagnostic şi
disponibilităţii serviciilor de sănătate mintală.
Michael Rutter (2005) apreciază incidenţa reală a TSA de 30-60/10.000, faţă de
4/10.000 în urmă cu 40 de ani (Rutter, 2005). Studiile epidemiologice din Europa au
arătat o incidenţă de 60:10 000, TSA fiind mai frecventă la băieţi decât la fete (3-4:1).
Dovezile ştiinţifice au arătat că există numeroase cauze genetice, medicale şi
neuroanatomice ale TSA. Devine din ce în ce mai evident faptul că autismul poate fi
21
determinat de interacţiuni multigenice sau de mutaţii spontane ale genelor, deşi factorii
genetici sunt complecşi şi departe de a fi pe deplin cunoscuţi.
Nu există dovezi certe care să arate o asociere cauzală între autism şi vaccinare;
procentul de tulburări gastrointestinale în perioada de sugar şi copil mic nu este mai
ridicat la copiii cu TSA decât în populaţia generală; studiile recente cu grupuri de
control nu justifică utilizarea dietelor de excludere ale cazeinei şi glutenului.
Semne de debut şi identificare precoce

Primele semne ale tulburării, devin evidente în jurul vârstei de 12 luni; la 18 luni,
părinţii încep să se îngrijoreze şi solicită evaluarea din partea unui specialist în jurul
vârstei de 2 ani.
Astfel, pentru identificarea cât mai precoce a TSA, au fost menţionate câteva
semne, a căror prezenţă la un copil, constituie un semnal de alarmă şi instituie necesitatea
pentru o evaluare globală a dezvoltării:
Până la 12 luni: nu gângureşte, nu arată şi nu utilizează gesturi pentru a-şi face
cunoscute dorinţele
Până la18 luni: nu pronunţă nici un cuvânt cu sens
Până la 24 luni: nu pronunţă propoziţii simple – 2 cuvinte – în mod spontan
- Orice pierdere a abilităţilor de limbaj sau a celor de relaţionare socială, la orice vârstă
- Lipsa privirii ochi în ochi
- Lipsa exprimării bucuriei
- Lipsa împărtăşirii plăcerii sau interesului
- Lipsa de răspuns la propriul nume
- Lipsa coordonării privirii, expresiei faciale, gesturilor cu sunetele
- Prozodia neobişnuită
- Mişcări şi posturi repetitive ale corpului
- Mişcări repetitive cu obiectele
Pentru că intervenţia precoce este factorul esenţial de care depinde evoluţia
tulburării, medicii de familie şi pediatrii pot efectua, după vârsta de 18 luni, screening-ul
pentru autism (chestionare de interviu CHAT, M-CHAT).
22
Având în vedere variabilitatea clinică crescută a TSA, trebuie să menţionăm că nu

există manifestări patognomonice care să orienteze cu certitudine diagnosticul şi, de
aceea, absenţa semnelor enumerate nu exclude un posibil diagnostic.
Care sunt principalele semne ale autismului?
Atributul principal al TSA este interacțiunea socială deficientă. Încă de la cea mai
frageda vârstă, un copil cu TSA poate să nu răspundă în niciun fel persoanelor din jur,
sau să-și concentreze întreaga atenție asupra unui obiect pe o perioadă mare de timp,
excluzându-i pe cei din jur. Pe de altă parte, un copil cu TSA poate părea să aibă o
dezvoltare normală în prima parte, după care să intre într-un regres și să devină indiferent
la angajamentele sociale.
Copiii cu TSA pot să fie neresponsivi la propriile nume și adesea evita contactul
ochi în ochi cu alte persoane. Au dificultăți în a interpreta ce gândesc sau simt ceilalți,
deoarece nu au abilitatea de a înțelege semnale sociale, precum tonul vocii sau expresiile
faciale, și nu urmăresc fețele celorlalți pentru indicii în legătură cu comportamentul
corespunzător.
Mulți copii cu TSA au comportamente motrice repetitive, precum legănări sau
răsuciri, sau comportamente auto-abuzive, cum ar fi mușcăturile sau lovirea capului.
Încep să vorbească mai târziu decât ceilalți copii și adesea fac referire la propria persoana
folosindu-și numele în loc de pronumele personal „Eu”.
Ce înseamnă să fii „în spectru”?
Fiecare individ cu autism este unic. Multe dintre persoanele care se află în
spectrul de autism au excepționale abilități vizuale, muzicale, academice. Aproximativ
40% au abilități intelectuale normale sau peste medie. Multe persoane cu autism se
mândresc, pe bună dreptate, cu abilitățile excepționale și modul „atipic” în care văd
lumea. Alte persoane cu autism, însă, au dizabilități semnificative ce îi împiedică să ducă
o viață independentă. Aproximativ 25% din persoanele cu TSA nu pot comunica
nonverbal, însă pot învăța să comunice pe alte căi.
Manifestări clinice
Manifestările clinice pot fi extrem de diverse, ele încadrându-se, într-un
continuum psihopatologic larg, pornind de la așa-numitele „note autiste”, până la absenţa
psihologică totală din lume. De asemenea, rezultatele la diversele scale de dezvoltare şi
23
scale de inteligenţă sunt contradictorii, depinzând de tipul de sarcină, de dispoziţia de

moment a subiectului şi chiar de gradul în care acesta tolerează prezenţa examinatorului.
Uneori, nu pare să reiasă nici un pattern din asocierea diagnostică a simptomelor, ceea ce
duce frecvent la confuzii şi concluzii greşite (vezi scena în care personajul autist ţine fără
efort evidenţa unui număr impresionant de cărţi de joc, dar nu este capabil să înţeleagă
raportul corect dintre bani şi produsele ce pot fi cumpărate cu aceştia). Încercând o
sistematizare a simptomelor caracteristice sindromului autist. E. Verza (op. cit., p 8-12)
constată că cele mai importante dintre ele se referă la limbaj şi comunicare, învăţare şi
dezvoltare, percepţie şi relaţionare, activitate şi comportament, disfuncţionalităţile
constate cuprinzând, în fapt, întreg spectrul vieţii psihice.
Deoarece autismul este în principal o tulburare a dezvoltării, manifestările clinice
variază, în mod semnificativ, nu numai de la copil la copil ci şi la acelaşi copil în timp.
Unele simptome pot fi mai accentuate şi mai intense la o anumită vârstă şi pot varia ca
severitate la altă vârstă, determinând tablouri clinice diferite deşi toate sunt expresii ale
aceluiaşi spectru de tulburări.
În TSA manifestările clinice sunt grupate în trei categorii de deficite: de
interacţiune socială, de limbaj utilizat pentru comunicarea socială şi de comportament,
care este adesea stereotip, repetitiv şi ritualizat.
De cele mai multe ori, părinţii observă, în jurul vârstei de 2-3 ani, atitudinea
indiferentă a copilului, care se comportă de parcă “nu aude” atunci când este strigat, nu
priveşte în ochi, nu se joacă cu alţi copii, nu vorbeşte şi nici nu foloseşte gesturi pentru a-
şi face cunoscute dorinţele, prezintă mişcări stereotipe (flutură mâinile, se leagănă,
ţopăie, merge pe vârfuri) şi pare interesat mai mult de anumite părţi ale jucăriilor decât de
iniţierea unui joc cu sens.
Sfera perceptuală şi relaţională:

Diferiţi cercetători au remarcat la copiii autişti anomalii ale senzorialităţii. De
exemplu, tactul pare a avea o importanţă deosebită (sunt cazuri în care copilul acceptă
apropierea terapeutului deoarece este atras de asperitatea obrazului şi îl respinge după ce
s-a bărbierit; alţii evită orice tip de atingere sau de mângâiere, fiind parcă excesiv de
sensibili). S-au constatat reacţii neobişnuite, uneori paradoxale, şi la alţi stimuli (sonori,
osmici, gustativi). Alteori a fost observată o anume insensibilitate a copilului la durere.
24
Sunt autişti care reacţionează cu plăcere la muzică, întră în ritm sau chiar pot învăţa să
cânte la instrumente. De asemenea, unii manifestă o adevărată fascinaţie pentru stimulii
luminoşi, în timp ce alţii par a nu remarca contururile obiectelor (până la simptome
specifice agnozei optice). În general, se constată reacţii ce denotă fie hipoestezie, fie
hiperestezie, fie o alternanţă bizară a celor două.
În domeniul afectiv-relaţional, fenomenul cel mai izbitor este cel al absenţei
calităţilor empatice. Dacă ipoteza conform căreia copilul autist este incapabil să
stabilească „punţi” afective între eul propriu şi eul altei persoane se adevereşte, atunci am
putea explica multe din comportamentele defensive ale autiştilor, inclusiv evitarea
contactului ocular, vorbirea impersonală sau indiferenţa faţă de fenomenele, obiectele şi
fiinţele din jur. Unele manifestări din sindromul Aspenger ne dau o serie de indicaţii în
acest sens. Astfel de subiecţi sunt, în general, prezenţi în lume şi întreţin relaţii
interpersonale satisfăcătoare. Dificultăţile devin însă vizibile în planul afectiv-empatic al
comunicării. De exemplu, cei cu sindrom Aspenger nu sunt capabili să intuiască, după
expresia feţei interlocutorului, stările sufleteşti ale acestuia (nu sesizează supărarea sau
bucuria, surpriza sau neplăcerea etc.). Ei sunt nevoiţi să înveţe pur şi simplu relaţia dintre
o anume expresie facială şi un anume tip de emoţie. Pentru faptul că se străduiesc să
reţină cognitiv nişte detalii pe care oamenii obişnuiţi le interpretează corect fără prea mult
efort intelectual, sunt foarte predispuşi la gafe în societate. Lasă impresia unor indivizi
lipsiţi de emoţii şi sentimente, preocupaţi excesiv de logică şi abstracţiuni, neatenţi cu
ceilalţi, nedelicaţi şi excesiv de autocentraţi. Deoarece au dificultăţi în folosirea
formulelor de politeţe (neintuind rolul lor afectiv-facilitator), omit să le utilizeze sau o fac
cu stângăcie şi lipsă de naturaleţe ce generează adesea suspiciuni referitoare la
sinceritatea lor. Au dificultăţi grave, de multe ori insurmontabile, în iniţierea şi
menţinerea unei relaţii sentimentale. Revenind la copiii autişti, nu trebuie să omitem
faptul că mulţi dintre ei dezvoltă ataşamente puternice şi nejustificate faţă de anumite
obiecte sau animale, din motive greu de înţeles (unele fiind probabil legate de tulburările
din sfera perceptuală). Pe de altă parte, ei nu reacţionează la semnalele de afecţiune ale
celor din jur şi nici nu caută apreciere sau consolare. Deşi, uneori par a nu reţine figurile
celor din anturaj, dovedesc o memorie fidelă a lucrurilor, sesizând modificările efectuate.
25
Acest lucru devine manifest în contextul nevoii compulsive de imuabilitate (statu-quo

relaţional şi ambiental).
Deficitul calitativ în interacţiunea socială se manifestă prin:
- Incapacitate de a utiliza adecvat mesajele faciale şi corporale în exprimarea
emoţionalităţii (privirea “ochi în ochi”, gesturile şi postura corpului).
- Lipsa abilităţilor de relaţionare cu cei de aceeaşi vârstă - nu ştie să îşi exprime interesul,
bucuria, să împartă jucăriile.
- Atitudine indiferentă, detaşată - nu îşi exprimă dorinţa unui contact interpersonal, nu are
prieteni, nu iniţiază jocuri şi nu se alătură grupurilor de copii, preferă jocurile solitare
stereotipe, sărace.
- Incapacitate de relaţionare empatică cu propria mamă - se poartă de parcă n-ar vedea
intrarea sau ieşirea mamei din cameră, nu caută în mod spontan să fie mângâiat, alintat.
- Nu înţelege sentimentele celorlalţi - încercările copilului de a relaţiona în mod activ cu
alte persoane pot fi bizare, intruzive şi unilaterale, fără a ţine cont de reacţiile celorlalţi.
- Nu-şi exteriorizează dorinţele, interesele, nu plânge dacă se loveşte, pare neatent faţă de
obiectele şi persoanele din jur.
- Spontaneitatea emoţională este aproape absentă, copilul nu ştie să îşi arate bucuria în
timpul jocului, nu ştie să ofere, să ceară, să participe la joc.
- Nu i se poate capta atenţia sau interesul, foarte rar priveşte adultul în ochi.
- Nu prezintă zâmbet social (nu răspunde la zâmbetul altor persoane).
- Nu prezintă interes pentru jocuri sociale (de ex. Cucu-bau).
- Nu răspunde atunci când este strigat (de ex.,nu se întoarce către persoana care îl strigă).
- Prezintă dificultăţi în înţelegerea şi împărtăşirea emoţiilor celorlalţi dar şi în exprimarea
şi reglarea propriilor emoţii.
Sfera limbajului şi comunicării

Deficitul de comunicare verbală şi non-verbală
Se remarcă dificultăţi majore atât în achiziţia vorbirii, cât mai ales în
întrebuinţarea ei firească. Unii copii autişti, aparent, denotă o bună stăpânire a
elementelor lingvistice, fără a fi capabili de a le utiliza în mod corespunzător (pentru a
exprima opinii sau dorinţe, ori pentru a primi informaţii). Ei lasă impresia detaşării de
26
persoanele şi evenimentele din jur, răspund cu întârziere (adesea recurgând la stereotipuri

verbale) sau ignoră comenzile verbale, se referă la propria persoană folosind inadecvat
pronumele personal (de exemplu, la pers. a III-a sg.). Alţi autişti nu îşi însuşesc limbajul
(verbal sau neverbal), menţinându-se într-o stare generală de recluziune, punctată de
onomatopee stridente şi repetate, parte a unor bizarerii comportamentale stereotipe, cu
aspect ritual. La cei care totuşi îşi însuşesc vorbirea, se observă anomalii, precum imitaţii
fidele ale vocii unor adulţi, lipsa elementelor cedau expresivitate vorbirii (accent, ton,
melodicitate), deficienţe de pronunţie, dissintaxie şi agramatism. Un alt element tipic este
ecolalia, însoţită adesea de ecopraxie. Se observă uneori discrepanţe flagrante între
performanţa verbală solicitată şi cea întâmplătoare (de exemplu, formulează cu mare
dificultate şi cu multe deficienţe articulatorii, sintactice şi semantice răspunsul la
întrebarea examinatorului, însă, în anumite momente, poate cânta sau recita fără nici un
efort şi chiar fără greşeli majore). Repertoriul mimico-gestual este redus şi inadecvat.
Mulţi autişti evită contactul vizual sau o privire inexpresivă, absentă. Lipsa de reacţie la
stimuli verbali şi chiar la zgomote puternice sugerează existenţa unei deficienţe de auz
sau a unei alalii senzoriale (totuşi pot reacţiona disproporţionat la anumite sunete, cu
intensitate mică, dar care au, cumva, semnificaţie specială pentru ei).
Dezvoltarea limbajului variază de la un subiect la altul. Unii copii nu
achiziţionează limbajul deloc, alţii încep să vorbească, dar regresează (de obicei, în jurul
vârstei de 18 luni - 2 ani), alţii au un limbaj normal dar cu dificultăţi de exprimare şi
înţelegere a conceptelor abstracte:
- Lipsă sau întârziere totală în dezvoltarea limbajului expresiv, neînsoţită de
comunicare non-verbală.
- Cei la care limbajul este dezvoltat pot prezenta o deteriorare semnificativă a
capacităţii de a iniţia sau a susţine conversaţii - răspunsuri inadecvate la întrebări, lipsa de
înţelegere a umorului, ironiei sau sensului implicit al cuvintelor.
- Limbaj stereotip şi repetitiv: solilocvie, verbalizări sau exprimări fără sens,
ecolalie imediată şi întârziată (copilul repetă ceea ce aude din partea interlocutorului,
reproducând chiar şi tonalitatea vocii acestuia), vorbeşte despre sine la persoana a II-a/a
III-a, prozodie particulară, monotonă.
- Lipsa jocului variat şi spontan sau a jocului imitativ social.
27
Sfera învăţării şi dezvoltării

Capacitatea de învăţare şi de dezvoltare psihică este extrem de greu de evaluat,
deoarece rezultatele la diferite teste sunt contradictorii, chiar dacă nu solicită expres
colaborarea copilului autist. Chiar performanţele sale sunt derutante: unii sunt incapabili
să numere, dar pot face înmulţiri; nu rezolvă corespondenţe logice simple de tip 1:1, însă,
în anumite momente pot realiza clasificări complexe, după două sau trei criterii etc.
Aceste fenomene lasă impresia unor „insule” de inteligenţă normală sau chiar peste
medie, în contextul simptomatologic al unei debilităţi mintale. Progresele obţinute în
activităţile recuperatorii cu copiii cu autism dovedesc faptul că ei sunt, în general,
capabili să înveţe, dacă materialul respectiv are sens şi este structurat logic, în
conformitate cu interesele lor. Este foarte util procedeul „programării zilnice”: pe o
agendă sunt trecute, la intervalele orare corespunzătoare, activităţile pe care copilul
trebuie să le îndeplinească în ziua respectivă, inclusiv etapele constitutive ale acestora. La
preşcolari şi şcolarii mici se pot folosi imagini sugestive sau simboluri grafice8.
Sfera acţională şi comportamentală:

Ceea ce ne frapează este, în primul rând, caracterul bizar, ritual şi inadecvat al
majorităţii actelor şi comportamentelor autiştilor. Acestea pot să meargă până la cazuri
extreme de automutilare (prin loviri repetate cu capul de perete sau prin autoagresiuni cu
pumnii sau cu diferite obiecte dure). De regulă, reacţiile circulare domină, manifestându-
se cel mai adesea prin comportamente stereotipe. Sunt argumente că acestea ar reprezenta
mecanisme de apărare împotriva stimulărilor excesive sau angoasante ale mediului
înconjurător (C. Mureşan, 2002). Manifestări benigne sunt mersul cu paşi de balet,
ticurile şi deprinderile bizare de hrănire. Se remarcă mişcări de autosimulare (kinestezică:
prin legănat stereotip înainte şi înapoi; tactilă: prin percuţii ale coapsei sau zgârieri cu
unghia; auditivă: prin emiterea unor sunete monotone, uneori de intensitate mare; vizuală:
8
Sistemul Makaton (M. Walker, 1985, Revised Makaton Vocabulary, ed. a IV-a. Camberley: M.V.D.P.), de
exemplu, constă într-un vocabular concis (350 de concepte, ierarhizate în ordinea crescătoare a
dificultăţii), util în comunicarea cu copiii şi adulţii deficienţi mintali sau care au alte handicapuri (senzorial,
fizic, autism). Este folosit şi în recuperarea vorbirii la adulţii afazici. Sistemul creat de C. K. Bliss
(Blisszmbolic) şi aplicat în clinică începând cu anul 1971 s-a dovedit a fi eficient în comunicarea cu copiii cu
paralizie cerebrală, dar şi cu subiecţi afazici, autişti, deficienţi mintal sau senzorial, indiferent de vârstă.
28
fixarea privirii asupra unui obiect sau a unui fascicul luminos). Sunt însă şi copii care nu
suportă deplasarea cu autovehicule sau ascensoare.
Un alt aspect interesant este toleranţa scăzută la schimbare. Copiii autişti sunt, de
regulă, extrem de conservatori în ceea ce priveşte modificările programului zilnic,
variaţiile alimentare, reamenajările ambientale. Cei care pot urma cursuri şcolare se
caracterizează prin nevoia de a ocupa acelaşi loc în bancă sau în sala de mese, de a urma
anumite trasee până la sala de curs sau de a-şi aranja obiectele pe pupitru după o schemă
spaţială invariabilă. Jocurile lor au o desfăşurare repetitivă, uneori cu conţinut bizar,
neatractiv pentru ceilalţi copii. Dacă dintr-un motiv sau altul apar schimbări în mediul lor
de viaţă sau rămân fără obiectele sau animalele de care s-au ataşat, reacţiile de frustrare
sunt prompte şi violente, mergând până la crize histeriforme şi autoagresiuni severe.
Repertoriul restrâns de interese şi comportamente poate include:
Comportament motor stereotip şi repetitiv, cu fluturarea, rotirea mâinilor şi
mişcări ale întregului corp, preocupări pentru joc stereotip cu părţi ale obiectelor sau cu
obiecte nefuncţionale; miroase, atinge cu limba sau ascultă zgomotul obiectelor (sunetul
apei care curge, foşnetul unei pungi sau al unei hârtii).
- Gesturi, atitudini, mişcări faciale sau posturi stereotipe, uneori bizare, pe care le
poate menţine un timp îndelungat.
- Ataşament bizar şi neobişnuit faţă de obiecte - un ciob, un şurub, un cablu, etc.
Preferă să se joace cu obiecte, nu cu jucării.
- Rezistenţă puternică la schimbare şi insistenţă pentru respectarea unor rutine. De
aceea, schimbări minore în mediu pot cauza un distress marcat, cu reacţii emoţionale
acute – insistă să urmeze acelaşi drum spre casă, să respecte aceleaşi ritualuri de masă,
somn (insistă să mănânce din aceeaşi farfurie sau mănâncă numai anumite alimente şi
refuză categoric altele, insistă să se îmbrace cu aceeaşi haină etc.).
- Interes deosebit pentru detalii, adesea nesemnificative: fascinaţie nu pentru un
trenuleţ, ci pentru o roată a acestuia, se uită la cercelul sau părul unei persoane, nu la
aceasta. Nu prezintă interes pentru jucării sau se joacă cu acestea într-un mod inadecvat
(de ex.,le aliniază, le învârte sau se joacă cu părţi ale acestora; nu utilizează jucăria ca un
întreg)
29
- Abilităţile imaginative ale copiilor cu autism sunt, adesea, limitate. Capacitatea

lor de a iniţia un joc simbolic, imaginativ sau social este afectată (de ex.,nu poate
pretinde o situaţie în joc). În consecinţă, ei au dificultăţi de înţelegere sau adaptare la
intenţiile şi emoţiile celorlalţi, nu pot sau nu ştiu să acţioneze conform experienţelor din
trecut sau anticipând viitorul.
Ansamblul proceselor, însuşirilor şi funcțiilor psihice

Deşi Leo Kanner opinase iniţial că simptomatologia autismului devine manifestă
încă de la naştere, ulterior a admis că semnele caracteristice apar cam după vârsta de un
an şi jumătate, fără ca prin aceasta dovada instalării autismului să fie certă. În plus, după
cum s-a menţionat, tabloul simptomatologic diferă de la caz la caz. Iată de ce
disfuncţionalităţile constante în pragul întregii vieţi psihice nu trebuie raportate la un set
restrâns de indici diagnostici sau la o etiologie particulară, imposibil de precizat.
Prin urmare, putem observa tulburări grave ale motivaţiei, cogniţiei, afectivităţii,
comunicării şi conduitei concretizate în patternuri dintre cele mai diverse, ceea ce
îngreunează încercarea de ale clasifica şi ierarhiza. „Dihotomia caracteristicilor tipice în
‚deficitare’ şi ‚normale’ sau ‚aproape normale’ în unele compartimente ale activităţii
impune un diagnostic diferenţial nu numai raportat la alte handicapuri, dar şi o delimitare
şi identificare a unicităţii cazului cu autism din multitudinea formelor posibile de aceeaşi
categorie afirmând, chiar în această situaţie, evoluţia irepetabilă de la nivelul de la
nivelul personogenezei.
Deci, desprinderea sindromului autist de manifestările autiste secundare din alte
handicapuri presupune o prognoză corespunzătoare şi elaborarea unor programe
educaţional-recuperative adaptate la specificul acestui handicap complex, dificil şi cu o
simptomatologie variată” (E. Verza, op. cit., p. 13).
Comorbidităţi
Există unele tulburări în al căror tablou clinic sunt prezente semne de tip autistic-
like şi care trebuie excluse în vederea diagnosticului diferenţial: sindromul X fragil,
sindromul alcoolic fetal, scleroza tuberoasă, infecţii congenitale (CMV).
30
Multe persoane cu autism reacţionează în mod exagerat sau au reacţii slabe (hiper
sau hipo-senzitivitate) la stimuli tactili, auditivi sau vizuali. Ei pot avea, de asemenea,
răspunsuri exagerate la căldură, frig şi/sau durere.
Copiii cu autism pot prezenta, de asemenea, alte probleme comportamentale sau
boli asociate – comorbidităţi care ar trebui luate în considerare în momentul evaluării:
ADHD, tulburări anxioase, tulburare depresivă, întârziere mintală, întârziere în
dezvoltarea limbajului, tulburări de somn, patternuri alimentare anormale, crize de furie
şi agresivitate severe şi comportament auto-agresiv.
Specificul psihodiagnozei în autism

Problemele ivite în diagnosticarea autismului sunt generate, în principal, de
tulburările de dezvoltare asociate, adesea manifestate. Pe de altă parte, precaritatea
metodelor de testare şi sensibilitatea discriminatorie redusă a celor mai multe dintre ele
conduc la dificultăţi majore în stabilirea diagnosticului diferenţial şi a celui de
certitudine, mai ales la vârste mici, când se impune intervenţia terapeutică precoce. În
principiu, scalele de dezvoltare concepute pentru identificarea autismului ar trebui să aibă
în vedere categoriile simptomatologice descrise mai sus. Nu trebuie ignorate nici studiile
longitudinale, care să ofere o imagine asupra handicapului prin raportare la seturile de
criterii phihogenetice şi psihodinamice cunoscute. În fine, anamneza detaliată şi ancheta
etiologică furnizează informaţii suplimentare, cu valoare discutabilă, în funcţie de caz.
Elementele de bază, selectate de către Lorna Wing şi Judy Gould 9 din mulţimea
trăsăturilor observate în autism, au fost grupate în ceea ce este îndeobşte cunoscut drept
triada Wing (interacţiune socială, limbaj şi comunicare, gândire şi comportament),
devenită între timp reper clasic în formularea criteriilor diagnostice cuprinse în
normativele internaţionale. Astfel, conform DSM IV (1994), pentru ca un diagnostic de
autism să fie pus sunt necesare:
(I) obţinerea unui total de 6 sau mai multe răspunsuri pozitive la itemii celor trei
secţiuni (fiind obligatorii cel puţin două la secţiunea A şi câte unul la B,
respectiv C).
9
Cf. L. Wing şi J. Gould (1979). Severe Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in
Children: Epidemiology and Classification. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 9, 11-29.
31
A. Dificultăţi calitativ semnificative în interacţiunea socială, datorate unor cauze cum ar

fi:
 utilizarea inadecvată a comportamentelor non-verbale (postură, expresie facială,
gestică, evitarea contactului ocular);
 eşec în stabilirea unor relaţii sociale cu persoane de aceeaşi vârstă, normale din
punct de vedere developmental;
 absenţa intenţiei spontane de a împărtăşi propriile bucurii, interese şi realizări cu
alte persoane;
 absenţa reciprocităţii emoţionale sau sociale (nu participă activ la jocurile
colective, preferând activităţi solitare şi servindu-se de alţii în scop instrumental).
B. Dificultăţi calitativ semnificative în comunicare, datorate unor cauze cum ar fi:
 întârziere în dezvoltare sau absenţă a limbajului verbal-oral, fără încercări de
suplinire prin modalităţi paralingvistice (cum ar fi mimico-gesticulaţia);
 lipsa capacităţii de a iniţia şi susţine conversaţia în condiţiile prezenţei limbajului
verbal-oral;
 utilizarea stereotipă şi repetitivă a unor structuri verbale (aparţinând limbajului
comun sau personal);
 absenţa jocului simbolic sau imaginativ (comparativ cu copiii normali, de aceeaşi
vârstă).
C. Patternuri restrictive, stereotipe şi repetitive legate de comportamente, interese şi
activităţi, cum ar fi:
 preocupări obsesive, stereotipe şi restrictive legate de interese;
 dependenţă rigidă faţă de unele conduite rutiniere sau comportamentale rituale;
 manierisme motorii stereotipe şi repetitive, nefuncţionale;
 preocupare intensă legată de anumite obiecte sau de părţi ale acestora.
(II) Constatarea unui retard sau a unei disfuncţii în cel puţin una dintre
următoarele domenii: interacţiune socială, limbaj, joc simbolic sau imaginativ
(începând cu vârsta de trei ani).
(III) Excluderea simptomatologiei tipice sindromului Rhett sau altor tulburări
degenerative ce pot apărea în copilărie.
32
Diagnostic
Pentru stabilirea diagnosticului, nu există investigaţii de laborator specifice.
Evaluarea comportamentelor şi a abilităţilor copilului pe baza unor scale de diagnostic
standardizate, examinarea fizică, neurologică şi observaţia directă a copilului de către
specialist sunt instrumentele principale ale unui diagnostic corect. Totuşi, pentru
excluderea altor tulburări în al căror tablou clinic pot apărea simptome de tip autistic (ca,
de exemplu, sindromul X fragil, tulburări genetice metabolice, tulburarea de dezvoltare a
limbajului expresiv şi/sau receptiv, întârzierea mintală, tulburări senzoriale) se pot
efectua: audiograma, teste de sânge şi urină pentru screening metabolic, teste genetice,
EEG, CT, RMN.
La copiii cu sindrom pica, care ingerează repetat substanţe ne-comestibile,
întârzierea în dezvoltare şi problemele comportamentale pot fi semne ale intoxicaţiei cu
plumb. De aceea, se recomandă şi efectuarea analizelor de laborator pentru detectarea
nivelului de plumb.
Având în vedere că intervenţia educaţională şi comportamentală cât mai precoce
asupra copiilor cu TSA este primordială pentru evoluţia favorabilă în sensul dezvoltării
cognitive şi a limbajului, a stimulării interacţiunii sociale şi reducerii comportamentelor
problematice, AAN a propus un algoritm practic de diagnostic al TSA pentru practicienii
care asigură asistenţa medicală primară.
Conform acestor recomandări, există două etape ale strategiei de identificare
precoce a TSA de către medicii de familie şi pediatri: monitorizarea semnelor precoce de
autism în contextul evaluării de rutină a dezvoltării copilului şi, în cazul în care sunt
prezente anumite modificări, practicienii vor utiliza un instrument de screening al TSA
pentru identificarea copiilor cu risc crescut.
I. În prima etapă, se va evalua dezvoltarea psihomotorie corespunzătoare vârstei,
a interacţiunii sociale, limbajului, jocului şi comportamentului copilului atât prin întrebări
adresate părinţilor cât şi prin observaţia directă, urmărind detectarea semnelor precoce de
autism. O importanţă deosebită trebuie acordată îngrijorărilor mamei legate de
comunicarea şi interacţiunea cu copilul (ex., copilul nu o priveşte atunci când îl hrăneşte,
nu se implică activ în jocuri de interacţiune etc.).
33
Semnele de autism ar trebui să fie monitorizate începând de la 12 luni şi o atenţie

deosebită trebuie acordată dezvoltării copilului între 18 şi 24 luni (perioada în care sunt
detectate cele mai multe cazuri de TSA).
Prezenţa unui singur semn nu înseamnă că diagnosticul de TSA este cu certitudine
prezent cum nici absenţa unui asemenea semn, nu certifică absenţa diagnosticului. Se va
avea în vedere patternul comportamental, temperamentul, modelul de interacţiune
părinte-copil şi frecvenţa anumitor manifestări anormale comparativ cu vârsta şi
caracteristicile developmentale normale, corespunzătoare.
II. Aşa cum am subliniat anterior, atunci când sunt prezente anumite semne
anormale la examinarea de rutină, se recomandă utilizarea unui instrument de screening
pentru autism (de ex., Checklist of Autism in Toddlers (CHAT), the modified Checklist
for Autism in Toddlers (M-CHAT)).
Screeningul pentru autism este recomandat în cazul copiilor cu întârziere de
limbaj/comunicare, la cei care prezintă un regres în achiziţia limbajului şi abilităţilor
sociale şi la copiii ai căror părinţi îşi exprimă îngrijorarea cu privire la anumite
manifestări care fac parte din spectrul autist. Academia Americană de Pediatrie
recomandă screeningul tuturor copiilor la 18 şi 24 luni.
Dacă interviul de screening evidenţiază manifestări anormale, medicul de familie
sau pediatrul va recomanda o evaluare complexă specializată în vederea stabilirii
diagnosticului şi elaborarea planului de intervenţie precoce.
Prezentăm un exemplu de caz în care este recomandată solicitarea unei evaluări
complexe pentru TSA: un copil în vârstă de 18 luni, cu întârziere în dezvoltarea
limbajului expresiv sau cu limbaj normal, care zâmbeşte dar nu ca răspuns la o
interacţiune (zâmbet social absent), care stabileşte contact vizual doar pentru câteva
secunde şi reacţionează atunci când este strigat pe nume numai după încercări repetate.
Diagnosticul diferenţial se face în raport cu sindromul Asperger, debilitatea
mintală şi deficienţele senzoriale, precum şi cu tulburările psihiatrice (în special cu
schizofrenia):
 Spre deosebire de copiii autişti, cei cu sindromul Asperger au, de regulă, un IQ
bun şi manifestă chiar deprinderi intelectuale deosebite. Au un limbaj dezvoltat
34
corespunzător vârstei, cu accent pe folosirea conceptelor abstracte. Sunt prezenţi

în lume şi interacţionează satisfăcător cu cei din jur.
 Deşi nu este exclusă o asociere a debilităţii mintale cu autismul (în cadrul
fenomenului de polihandicap), deficienţele de operare mintală observate se
deosebesc de cele de tip oligofrenic prin discrepanţele mari constatate în
rezolvarea unor sarcini sau în achiziţionarea unor deprinderi (unul şi acelaşi copil,
în funcţie de manifestarea comportamentală studiată, lăsând impresia că are
uneori vârsta mintală a unuia cu handicap de intelect profund, iar alteori că se
situează la nivelul copiilor supradotaţi), precum şi prin caracterul lor bizar. Cei cu
debilitate mintală moderată interacţionează într-o anumită măsură cu mediul, sunt
capabili de un oarecare progres intelectual şi se exteriorizează afectiv-emoţional.
 Lipsa de reacţie la anumiţi stimuli auditivi sau vizuali contrastează puternic cu
preferinţa puternică pentru alţii, de aceeaşi natură senzorială. Reticenţa faţă de
comunicare, absenţa sau precaritatea limbajului verbal-oral la deficienţii de auz
ori acelui mimico-gestual la deficienţii de vedere, precum şi unele stereotipii
motorii şi psihomotorii ale acestora nu au nimic în comun cu autismul în afara
unei asemănări absolut superficiale.
 Categoria nosologică a schizofreniei „cuprinde toate cazurile de alienare a
personalităţii, caracterizate prin tulburarea permanentă şi de o severă gravitate a
raporturilor intelectuale, afective şi sociale ale eului cu ceilalţi şi cu realitatea” (C.
Enăchescu, op. cit., p 295).
Anumite aspecte particulare (referitoare la incidenţă, debut, dezvoltare mintală şi
dinamică psihică) fac necesară distingerea autismului ca tulburare de sine stătătoare. Este
însă posibil ca, ajunşi la vârsta maturităţii, unii autişti să prezinte tabloul clinic specific
schizofreniei.
Trebuie spus că formularea unui diagnostic pe baza unui set restrâns de simptome
este contraindicată, oricât de evocatoare ar putea aceasta părea. De pildă, preferinţa
neobişnuită a unui copil pentru solitudine poate să fie considerată drept semn
patognomonic al autismului, fără ca alte explicaţii concurente să fie căutate. Maniera
facilă de „etichetare” a unui astfel de comportament poate contribui la întărirea şi
perpetuarea simptomelor (într-un fel de „efect Pygmalion” sui generis). La fel de
35
dăunătoare este şi situaţia inversă, când, din teamă de a nu greşi, se evită în mod expres
formulările de tip diagnostic. „A evita diagnoza psihică pe motiv că pune o ‚etichetă’
sumară copilului şi a te limita doar la analiza comportamentului poate conduce la
interpretări greşite ale reacţiilor copilului şi, în consecinţă, la răspunsuri educaţionale
inadecvate. În mod paradoxal, tocmai renunţarea la stabilirea unui diagnostic conduce
adesea la ‚etichetări’ dintre cele mai diverse copilului autist, în funcţie de anumite
caracteristici ale comportamentului său, deoarece mintea noastră nu poate lucra fără
categorizări şi schematizări” (A. Apostol şi C. B. Buică, 2001, p.15-16).
Dea altfel, Lorna Wing (1988)10 prefera sintagma „autistic continuum”,
argumentând în favoarea includerii sindromului Asperger într-o definiţie mai
cuprinzătoare a autismului. Autoarea condensa principalele simptome într-o suită
cuprinzând atât cazurile minore (least severely handicapped), cât şi pe cele foarte grave
(most severely handicapped):
 Interacţiunea socială: iniţiative unilaterale bizare; acceptarea pasivă a iniţiativelor
celorlalţi; apropiere motivată numai de trebuinţe fizice; detaşare şi indiferenţă.
 Comunicarea socială (verbală şi nonverbală): spontană, dar repetitivă, unilaterală,
bizară; atitudine responsivă atunci când este abordat; comunicare doar a
necesităţilor; lipsă de comunicare.
 Imaginaţie socială: desfăşoară o singură activitate, în mod repetitiv, dar poate
folosi alţi copii ca „ajutoare mecanice”; se serveşte în mod corect de păpuşi şi alte
jucării, dar într-o manieră repetitivă şi necreativă; îi imită mecanic pe alţii; nu
denotă imaginaţie.
 Patternuri reiterative ale activităţilor alese: de tip abstract-verbal (e.g. întocmeşte
orare, diagrame cu mişcările planetelor), recurge la interogaţii repetate; activităţi
rutiniere complexe (e.g. ritualuri privind pregătirea pentru culcare, alinierea
obiectelor, ataşament pentru obiecte. mişcări ale întregului corp); acţiuni simple,
axate pe obiecte (e.g. percuţie, răsucitul obiectelor, mânuirea întrerupătoarelor de
lumină etc.); acţiuni simple, autodirecţionate (e.g. tapotarea feţei, auto-agresiune).
 Limbaj format: exprimare gramaticală, dar întortocheată şi repetitivă, cu
interpretări ad-litteram ale sensurilor cuvintelor, utilizarea incorectă a pronumelui
10
Cf. Lorna Wing (1988), The Continuum of Autistic Characteristics. In E. Shopler şi G. B. Mesibov (ed.),
Diagnosis and Assessment in Autism, New York: Plenum.
36
sau a prepoziţiilor, utilizare idiosincratică a cuvintelor sa frazelor, construcţii

lingvistice bizare11; limbaj limitat, cel mai adesea ecolalic; absenţă a limbajului.
 Reactivitate la stimuli senzoriali (constând în hipersensibilitate la zgomot, atracţie
pentru lumini, atingeri sau gusturi, autorăsucire; mirosirea obiectelor sau
persoanelor,; indiferenţă faţă de durere, frig etc.): minimă sau absentă; ocazională;
evidentă; marcantă.
 Mişcări (fâlfâit din mâini, sărituri, legănat, mers pe vârfuri, poziţii ciudate ale
mâinii etc.): minime sau absente; ocazionale; evidente; marcante.
 Deprinderi speciale (referitoare la manipularea mecanismelor, interpretarea
muzicală, desen, memorie mecanică, activităţi matematice, activităţi de
construcţie etc.): deprindere de înalt nivel, cu mult peste cele specifice vârstei
cronologice, foarte deosebită de celelalte abilităţi; o deprindere dezvoltată
aproximativ normal în timp ce celelalte sunt rămase considerabil în urma
nivelului expectat; lipsa deprinderilor speciale (apaud Lorna Wing, 1991, pp 112-
113).
Referitor la relaţia dintre autism (în concepţia lui Leo Kanner) şi sindromul
Asperger, au fost decelate atât elemente comune, cât şi note distinctive. Elementele
comune (reieţind din compararea articolelor princeps ale celor doi autori) sunt sintetizate
după cum urmează:
În ambele articole este evidenţiată incidenţa sporită a cazurilor în ceea ce priveşte
subiecţii de sex masculin comparativ cu cei de sex feminin.
Izolarea socială, egocentrismul şi lipsa preocupării pentru sentimentele celorlalţi
(absenţa empatiei) sunt considerate drept caracteristici centrale atât în autism, cât
şi în sindromul Asperger.
Trăsăturile particulare ale folosirii limbajului (lipsa utilizării sale ca instrument de
interrelaţionare, tendinţa de a inventa cuvinte şi de a întrebuinţa limbajul în
modalităţi idiosincratice, reiterarea întrebărilor etc.) sunt remarcate în mod
identic.
11
Apaud H. Asperger (1944): „somnul meu de astăzi a fost lung, dar subţire”, „nu pot face asta glăsuind, ci
doar din cap” (Mündlich kann ich das nicht, aber köpflich) etc.
37
Aspectele deficitare ale comunicării non-verbale (contact ocular deficitar, caracter

sărăcăcios al mişcărilor şi al exprimării gestuale, intonaţie vocală ciudată) au fost
notate de ambii autori.
De asemenea, au fost observate lipsa jocului imaginativ flexibil, precum şi
comportamente ludice stereotipe, cu fixarea pe anumite obiecte şi ignorarea
altora, colectarea de obiecte, patternuri repetitive ale activităţilor (incluzând
disconfortul psihic produs de schimbări ale mediului de viaţă), mişcări stereotipe
ale întregului corp.
Ambii autori au constatat reacţiile bizare la stimulii senzoriali (incluzând
hipersensibilitatea la zgomot, plăcerea pentru alimentele picante şi fascinaţia –
combinată cu deprinderea necesară – pentru obiectele ce se rotesc în jurul propriei
axe, cum este titirezul).
La fel, ambii au remarcat probleme comportamentale (negativism aparent,
agresivitate faţă de oameni, acte de distrugere a obiectelor şi agitaţie generală).
Atât L. Kanner cât şi H. Asperger au evidenţiat aptitudini speciale, în contrast cu
tulburările de învăţare din alte arii, referitoare îndeosebi la numeraţie şi memoria
mecanică (ibid., p. 96).
După Uta Frith (1991, p. 12), în opinia multor cercetători sindromul Asperger ar
trebui tratat ca o entitate clinică distinctă, nu doar ca o simplă varietate de autism.
Apartenenţa simptomatologiei la continuum-ul autistic nu va face decât să îngreuneze o
astfel de diferenţiere diagnostică.
Tratament
TSA este o tulburare complexă şi extrem de heterogenă, una dintre cele mai
frecvente tulburări în patologia psihică a copilului. Diagnosticul la o vârstă cât mai mică
şi iniţierea precoce a unui tratament adecvat, bazat pe intervenţii educative timpurii,
sunt punctele cheie ale intervenţiei în cazul unui copil cu TSA. Intervenţiile
farmacologice şi cele nonfarmacologice, comportamentale, trebuie să fie complementare
şi individualizate.
Intervenţii psihopedagogice în autismul infantil
Rita Jordan şi Stuart Powell (1995, pp VIII-IX) atrăgeau atenţia asupra faptului că
ceea ce putem face este doar să descriem autismul „din propria noastră perspectivă ne-
38
autistă. Tindem să-l interpretăm în termeni gen ‚cum ar fi pentru noi dacă am fi lipsiţi de
anumite tipuri de înţelegere’ (de exemplu, lipsa abilităţii de a înţelege intenţiile altora).
Aceasta este, în mod necesar, o perspectivă limitată şi rămâne astfel, motiv pentru care
noi nu ne dăm seama din interior cum i se înfăţişează lumea persoanei cu autism”.
Acest lucru i se răsfrânge în mod esenţial asupra oricărui tip de intervenţie
terapeutică, chiar dacă programe precum TEACCH se străduiesc să creeze medii
confortabile copilului autist (ceea ce ridică semne de întrebare cu privire la finalitatea lor,
mai ales dacă ne gândim la obiectivul integrării într-o realitate ce nu face concesii
modului autist de raportare la lume) (ibid., p 30)12.
Pentru R. Jordan şi S. Powell (ibid. pp. 5-6) este crucială înţelegerea dificultăţilor
fundamentale existente la nivel psihologic atunci când se încearcă elaborarea unui
curriculum adecvat necesităţilor educative şi recuperatorii ale copilului autist. Programul
terapeutic complex conține (apaud I. Mușu et al., 1997, p.318) următoarele sarcini:
învățarea limbajului, sporirea bagajului de cunoștințe, formarea deprinderilor motorii
corespunzătoare, corectarea și ameliorarea comportamentului, integrarea socio-afectivă.
În funcție de vârsta copilului și de severitatea tulburării, se pot obține rezultate
promițătoare în urma ludoterapiei (ce servește la formarea și consolidarea progresivă a
relațiilor de reciprocitate între copil și terapeut), meloterapiei (muzica substituind
limbajul verbal oral), artterapiei (cu dublă funcție: de catharsis, respectiv de comunicare
indirectă), teatrului de marionete. Terapia senzorialității trebuie începută abia după o
atentă evaluare a reactivității generale și specifice a copilului, ținând cont de hiper- sau
hipoesteziile constatate. Stimularea prin presiune profundă (strângeri în brațe sau
„împachetări” în pături) se dovedeşte calmantă în unele cazuri, în timp ce în altele se
recomandă desensibilizarea tactilă. Alteori, asocierea copiilor autişti cu copii având alte
handicapuri (Down, IMOC), după principiul complementarităţii, poate conduce la
rezultate benefice (V. Sirian şi C. Dinescu, op. cit.).
Terapeutul trebuie să respecte idiosincraziile copilului, încercând să-i obţină
cooperarea şi nicidecum să i-o forţeze. De pildă, va evita contactul ocular sau adresarea
12
Temple Grandin reprezintă unul din cazurile reuşite de recuperare în autism. Ea a reuşit să se realizeze
atât pe plan academic, cât şi în cel profesional (ca designer profesionist şi ca femeie de afaceri).
Actualmente susţine prelegeri şi conferinţe în diferite ţări ale lumii. Chiar şi acum recunoaşte faptul că
percepe şi înţelege lumea într-un mod aparte, găsind satisfacţie în acest fapt. Îşi relatează impresiile într-o
lucrare autobiografică (Temple Grandin, 1997, Thinking in Pictures. New York: Doubleday).
39
directă dacă copilului îi displace această abordare. Referinţele vor fi făcute către obiecte,
acţiuni sau situaţii, chiar dacă ele privesc, în fapt, subiectul autist. Vor fi respectate, pe
cât posibil, stereotipiile acestuia, deoarece încercarea intempestivă de a le destructura dă
naştere la reacţii negative puternice care fac inutil orice program terapeutic. Medicaţia
neuroleptică diminuează amplitudinea şi frecvenţa anumitor simptome, însă nu tratează
afecţiunea propriu-zisă. Eficienţa redusă a programelor corectiv-recuperatorii are mai
multe cauze, printre care etiologia incertă, severitatea tulburării şi volumul redus al
datelor privind dinamica vieţii psihice a autiştilor sunt cele mai importante. Aceste
programe sunt concepute în virtutea unor ipoteze despre ceea ce este autismul, însă
adevărata natură a acestuia încă scapă cunoaşterii ştiinţifice. A recunoaşte limitele
concepţiilor noastre referitoare la autism şi, mai ales, a rămâne permeabili la noi
paradigme înseamnă în primul rând a evita capcana acelor patternuri stereotipe de gândire
şi activitate ce seamănă, curios de bine, cu rutinele circulare obsesive şi autosuficiente ale
copilului autist13.
Capitolul al II-lea
Tratamente şi intervenţii recomandate în cazul tulburărilor care intră în spectrul

autismului
Notă: Această listă este orientativă. În momentul în care identificăm un tratament care
prezintă interes, el va fi dezvoltat, cercetat din cărţi şi studii de specialitate. Titulatura
13
Pentru indicaţii terapeutice în cazul sindromului Asperger, v. Hans Asperger (1952). Heilpädagogik,
Berlin: Spinger Verlag.
40
„Tratamente şi intervenţii” se referă la instrumente de tratament, metodologii, teorii şi

terapii.
Programe de activitate.
Sunt instrumente de tratament care se utilizează în cazul copiilor cu TSA, prin
care se urmăreşte ca aceştia să devină mai puţin dependenţi faţă de indicaţiile adulţilor şi
mai atenţi la propria lor persoană, atât acasă, cât şi în clasă. Puse la punct de Lynn
McClannahan şi Patricia Krantz de la Princeton Child Development Institute, în cadrul
programelor de activitate se utilizează un set de ilustraţii sau o listă simplă, prin
intermediul cărora se arată cum se poate duce la bun sfârşit o acţiune care ţine de
interacţiunea în plan social. Prin intermediul programelor de activitate copiii care sunt
diagnosticaţi cu TSA sunt ajutaţi să înţeleagă anumite lucruri, începând cu felul în care se
pregăteşte un sandvici şi terminând cu iniţierea unei conversaţii cu un coleg de clasă.
În lucrarea lui McClannahan şi Krantz Programele de activitate pentru copiii cu
autism: asimilarea aspectelor care ţin de independenţă (1999) se prezintă sfaturi pentru
cadre didactice şi părinţi, prin care aceştia pot pune la punct programe de activitate, astfel
încât să ajute copilul să nu mai aibă atâta nevoie de supraveghere din partea părinţilor.
Analiza comportamentală aplicată (ABA).

ABA este o metodologie de tratament al cărei pionierat se leagă de dr. Ivar
Lovaas, bazată pe teoriile condiţionării operante, puse la punct de B.F. Skinner. În 1987,
Lovaas a publicat un studiu arătând că aproape jumătate din cei 19 preşcolari care erau
supuşi în mod intensiv intervenţiei comportamentale – 40 de ore pe săptămână de terapie
desfăşurată în condiţiile în care terapeutul lucra cu o singură persoană (1:1) – au ajuns „la
cote normale de funcţionare”.
ABA se bazează pe cea mai solidă cercetare ştiinţifică dintre toate celelalte
metodologii de tratament pentru TSA. Sute de cercetători s-au ocupat de eficienţa ABA,
care îi ajută pe copii să-şi însuşească o multitudine de abilităţi importante, respectiv să
elimine reacţiile-problemă (de exemplu, manifestările gen stimming, cele care implică
provocarea de leziuni, reacţii necorespunzătoare). Cel mai cunoscut procedeu din cadrul
ABA care se utilizează, astfel încât persoanele diagnosticate cu TSA să-şi poată însuşi
noi abilităţi, este pregătirea pe etape (DTT), procedeu în cadrul fiecare acţiune este
41
descompusă pe etape, care pot fi asimilate mai uşor (a se vedea pregătirea discretă, pe
etape). Un sistem de recompense este utilizat pentru a se motiva şi încuraja copilul în
timp ce acesta îşi însuşeşte noi abilităţi şi noi moduri de comportare. În programele ABA
sunt incluse atât intervenţii orientate spre terapeuţi, cât şi intervenţii orientate spre copil,
cunoscute sub denumirea de „învăţare incidentală”.
Pe lângă faptul că terapeuţii ABA ajută copilul să dobândească abilităţi de bază, îi
ajută să dobândească şi pe cele necesare la joacă, abilităţi de natură specială, de
comunicare, abilităţi importante pentru formarea unor relaţii prin folosirea unui model,
prin intermediul programelor de activitate, prin sprijinirea incluziunii în grupul existent în
cadrul unei clase. Progresele făcute în cadrul şedinţelor de terapie ABA sunt determinate
frecvent şi sunt inserate în rapoarte scrise, fiind luate în considerare, astfel încât
tratamentul să fie adaptat la nevoile specifice ale copilului. Şedinţele de tratament ABA,
în cadrul cărora terapeutul lucrează cu o singură persoană, pot avea loc acasă, la şcoală
sau în diverse alte locaţii. Părinţii sunt încurajaţi să participe în mod activ la întregul
proces, pentru a-şi ajuta copiii să atingă obiectivele propuse. Unul dintre primele
obiective urmărite în cadrul terapiei ABA este acela de a face din învăţare un lucru plăcut
pentru copil, prin susţinere şi interacţiune de factură pozitivă.
Terapia prin artă.

Terapia prin artă îi poate ajuta pe copiii care au probleme în ceea ce priveşte abilităţile de
comunicare, abilităţile în construirea unei relaţii şi probleme în ceea ce priveşte
integrarea senzorială să-şi dezvolte simţul de sine. Terapia prin artă poate constitui un
mijloc pentru înţelegerea stadiului emoţional al copilului, pentru identificarea
conflictelor, pentru rezolvarea problemelor şi este utilă în a-i ajuta pe copiii diagnosticaţi
cu TSA să îşi exprime sentimentele şi ideile. Specialiştii în terapia prin artă pot lucra „în
oglindă” sau pot iniţia desenele realizate în urma unei conlucrări, astfel încât să iniţieze
comunicarea. Această metodă terapeutică poate fi deosebit de utilă pentru copiii care nu
vorbesc, respectiv pentru copiii care prezintă dificultăţi în ceea ce priveşte exprimarea
verbală.
42
Terapia vieţii de zi cu zi.

Pusă la punct de către medicul japonez Kiyo Kitahara, terapia vieţii de zi cu zi
este un tratament holist pentru copiii diagnosticaţi cu TSA. Abordarea lui Kitahara
implică dinamica de grup, integrarea senzorială, modelarea şi activitatea fizică, lucruri
care pot ajuta copiii atât pe plan intelectual, cât şi pe plan social.
În SUA terapia vieţii de zi cu zi este practicată la Boston’Higashi School, un
program internaţional, în cadrul căruia se asigură educaţie, activităţi fizice, pregătirea în
artă şi pregătirea în domenii vocaţionale pentru persoanele diagnosticate cu TSA care au
vârste cuprinse între 3 şi 22 de ani. Pe lângă faptul că se ocupă de tratarea copiilor, cei de
la Higashi School oferă pregătire pentru părinţi.
Scopul urmărit de terapia vieţii de zi cu zi este acela de a pregăti copiii
diagnosticaţi cu TSA pentru o viaţă productivă, independentă, satisfăcătoare din punct de
vedere social, în cadrul comunităţilor din care fac parte.
Regimul alimentar.
Cel mai cunoscut regim alimentar în cazul copiilor diagnosticaţi cu TSA este acela fără
gluten/fără caseină (GF/CF). Acest regim alimentar a fost pus la punct, pornindu-se de la
supoziţia conform căreia copiii diagnosticaţi cu TSA pot dezvolta mai uşor alergii, pot
avea în organism niveluri mai ridicate de drojdii, prezintă probleme gastrointestinale şi
deficienţe în ceea ce priveşte descompunerea anumitor proteine. Există numeroase
persoane care cred că aceste probleme determină lipsa de atenţie, iritabilitatea şi
accentuarea simptomelor caracteristice pentru TSA. Acest regim alimentar a fost spus la
punct ca urmare a teoriei conform căreia copiii diagnosticaţi cu autism au o deficienţă de
vitamine şi de minerale şi organismul lor nu poate prelucra aşa cum se cuvine glutenul şi
caseina. Din regimul alimentar GF/CF sunt eliminate toate alimentele care conţin gluten,
inclusiv făina de grâu, orzul, ovăzul şi secara, inclusiv toate produsele realizate din lapte
(o sursă de caseină). Regimul GF/CF este o componentă importantă a protocolului
Învingeţi Autismul Acum (DAN). Alte regimuri alimentare sunt: regimul Feingold
(împotriva hiperactivităţii), regimul ketogenic (împotriva crizelor), regimul cu produse
ecologice şi regimul antidrojdii/antifungi, precum şi regimul pe bază de carbohidraţi.
Părinţii ar trebui să ceară sfatul unui nutriţionist înainte de a-şi trece copilul la un anumit
regim alimentar. Orice regim ar trebui urmat sub supraveghere medicală.
43
Învăţarea cu blândeţe.
Este o metodă bazată pe lucrările lui John J. McGee şi reprezintă o abordare raţională
concentrată asupra scopului de a-l ajuta pe copil să se simtă în siguranţă, implicat în tot
ceea ce se întâmplă, iubit necondiţionat, astfel încât să îi iubească pe cei din jurul său. Se
pune accent în principal pe crearea unei legături între persoana care se ocupă de copil şi
acesta din urmă, abia după aceea avându-se în vedere alte abilităţi specifice. Conform
acestei abordări, copilul este încurajat să facă alegeri şi se concentrează asupra învăţării
fără greşeală, adică asupra unui proces de învăţare în cadrul căruia nu poate să facă
greşeli. Cel care se ocupă de copil îi redirecţionează acestuia energia pe care şi-o
descarcă prin comportamente inadecvate, agresive, de-a lungul cărora îşi poate provoca
leziuni. Pentru a se exercita controlul asupra copilului nu se va face apel niciodată la
pedeapsa verbală sau de altă natură.
Terapia prin contact.

Este o metodă terapeutică care a fost pusă la punct de către Martha Welch, dr. specialist
în psihologia copilului, şi este utilizată în cazul copiilor cu TSA sau a celor care au alte
afecţiuni legate de simţul de ataşament. Prin această metodă terapeutică se caută crearea
unei legături între copii şi părinte, respectiv între copil şi copil şi terapeut prin contact
fizic. În cadrul unei şedinţe de terapie, un copil care face o criză este sprijinit prin contact
fizic, dar şi verbal. Şedinţele nu au o anumită limită de timp. Ele se încheie în momentul
în care copilul se relaxează şi are contact vizual. În timp ce susţinătorii acestei metode
arată că ea îi poate oferi siguranţă copilului, alţii susţin însă că, existând contactul fizic,
copilul se poate speria, poate fi derutat şi în cele din urmă poate deveni furios.
Terapia prin joc (I):

Dr. Pamela J. Wolfberg a pus la punct primele terenuri de joacă integrate, în cadrul cărora
copiii diagnosticaţi cu TSA se pot juca împreună cu copiii tipici şi să înveţe alături de ei,
pot să se folosească de jucării împreună, se pot implica în jocuri, pot interacţiona, îşi pot
dezvolta imaginaţia. Grupul copiilor care se joacă împreună este alcătuit, de obicei, din
teri până la cinci copii, dintre care cei mai mulţi sunt identificaţi cu TSA. Un adult se
ocupă de grupul de copii, îi încurajează pe cei diagnosticaţi cu TSA să îşi dezvolte prin
joc abilităţile de comunicare şi abilităţile cognitive. Pe lângă faptul că existenţa unui grup
44
de copii care se joacă este benefică în cazul copiilor diagnosticaţi cu TSA, ea este
benefică şi copiilor tipici, deoarece îi învaţă să interacţioneze cu copii care comunică în
alt mod. Terapia prin joc dă cele mai bune rezultate în acele medii în care copiii se joacă,
de exemplu acasă, în şcoală, în anumite locaţii în cadrul comunităţii. Grupurile de copii
care se joacă împreună funcţionează între şase luni şi un an, întâlnirile având loc de două
ori pe săptămână, timp de 30-60 de minute.
Terapia prin muzică.

Metoda oferă posibilitatea trăirii unei serii de experienţe care ţin de ascultare. S-a
demonstrat că în cadrul şedinţelor de terapie prin muzică scade tensiunea, se reduc
durerile, se reduce tensiunea musculară, se încurajează mişcarea dacă este necesară
refacerea din punct de vedere fizic. Muzica poate stârni sentimentul de siguranţă, senzaţia
de calm şi poate combate depresia. Pe baza terapiei prin muzică se pot îmbunătăţi starea
fizică şi mintală a copilului, precum şi performanţele sale în plan social. În cadrul
şedinţelor, „controlul” poate fi preluat atât de terapeut, cât şi de copil. De exemplu, dacă
un copil începe să bată într-o tobă, terapeutul poate începe să bată şi el, astfel încât să
creeze un ritm pe care copilul să-l imite. Prin terapia prin muzică se pot îmbunătăţi şi
coordonarea, atenţia şi capacitatea de concentrare.
Lucrul cu un model.
Numeroşi copii diagnosticaţi cu TSA nu observă, nu iniţiază relaţii şi nu interacţionează
pur şi simplu cu cei de vârsta lor, respectiv cu colegii. Lucrul cu un model implică un
cadru structurat unde copilul diagnosticat cu TSA îşi poate îmbunătăţi abilităţile necesare
la joacă şi pe cele importante în plan social. Un terapeut specializat în probleme
comportamentale sau un adult supraveghează modul în care se joacă cei mici şi îi implică
în jocuri şi activităţi adecvate, astfel încât copiii tipici să servească drept model. Iniţial,
activităţile sunt ghidate în funcţie de lucrurile de care este interesat copilul diagnosticat
cu TSA, pentru a spori motivaţia acestuia de a lua parte la joc. De exemplu, dacă unui
copil îi place să sară la trambulină, terapeutul poate inventa un joc, în cadrul căruia copiii
trebuie să se imite unii pe alţii în timp ce sar. Procedându-se astfel, copilul devine mai
atent, observă mai bine ce se petrece în jurul său. Durata şedinţelor depinde de vârsta şi
de nivelul cognitiv al copilului. Metoda lucrului cu un model se poate utiliza şi în cadrul
45
şcolilor, astfel încât copiii identificaţi cu TSA să poată învăţa care sunt sarcinile şi
activităţile de rutină în cadrul clasei. Cadrul didactic, psihologul instituţiei şcolare şi
consilierul psihologic facilitează aplicarea metodei lucrului cu un model.
Terapia prin joc (II).

Este o metodă care, sub supravegherea psihologului sau a psihiatrului specializat în
problemele copilului, duce la dezvoltarea în plan emoţional şi îi ajută pe copii să îşi
dezvolte abilităţile necesare pentru joacă. Unii copii diagnosticaţi cu TSA au
comportamente rigide, de tip ritualic, din cauza cărora este greu să se intre cu ei într-o
relaţie pozitivă, reciprocă. Terapia prin joc îi ajută pe aceşti copii să dezvolte abilităţi care
le sunt necesare pentru a se implica în jocul interactiv. În timpul şedinţelor terapeutul
apelează la jucării şi la diferite activităţi, pentru a implica micuţii în jocuri adecvate. Prin
intermediul terapiei prin joc copiii pot înţelege mai bine şi îşi pot exprima sentimentele şi
trăirile. Terapeutul şi copilul discută şi acţionează în aşa fel încât acesta din urmă să-şi
gestioneze mai bine sentimentele şi se descurcă mai bine în situaţiile de natură socială.
De exemplu, terapeutul poate folosi păpuşi care să se afle într-o situaţie legată de copiii
violenţi. Astfel copilul va avea prilejul de a-şi exprima sentimentele faţă de copiii
violenţi, iar terapeutul îi propune strategii pentru asemenea copii. Terapeutul lucrează cu
un singur copil în timpul şedinţelor, care durează, de obicei, 45 de minute.
Poveşti cu implicaţii în plan social.

În 1991, Carol Gray a pus la punct poveştile cu implicaţii în plan social, ca modalitate de
a-i ajuta pe copiii diagnosticaţi cu TSA să îşi însuşească abilităţile utile în plan social. O
poveste este creată pornindu-se de la o anumită situaţie, respectiv de la un anumit
eveniment, iar copilului i se oferă atâtea informaţii de câte are nevoie, astfel încât să
înţeleagă situaţia dată şi să reacţioneze adecvat, respectiv după cum ar fi de dorit. În
poveştile cu implicaţii în plan social există trei tipuri de propoziţii: descriptive (în care se
arată cine sunt personajele, ce anume se întâmplă, unde, când şi de ce se întâmplă),
propoziţii în cadrul cărora se are în vedere perspectiva (care îl învaţă pe copil cum să
vadă lucrurile din perspectiva altei persoane, astfel încât să intuiască şi să înţeleagă
gândurile şi sentimentele altora) şi propoziţiile care conţin anumite indicaţii, respectiv
sugestii (prin care se sugerează o anumită reacţie). Poveştile sunt naraţiuni scurte,
46
realizate la persoana întâi, care ajută copilul, să înveţe să reacţioneze corespunzător în

cazul unui anumit eveniment, respectiv în cazul unei anumite situaţii. De exemplu, un
copil poate fi învăţat când să spună „mulţumesc”, când să se spele pe mâini, cum să
împrumute jucăriile lui şi altor copii, cum să participe la diferitele activităţi care au loc în
clasă. Poveştile cu implicaţii în plan social pot fi scrise de oricine, adică de un părinte, de
un profesor sau chiar de către un copil şi pot fi adaptate în aşa fel încât să corespundă cu
nevoile copilului. Poveştile pot fi însoţite şi de ilustraţii, fotografii sau muzică.
Terapia axată pe comunicare.

Metoda îi ajută pe copii să-şi dezvolte abilităţile de comunicare, atât pe cele verbale, cât
şi pe cele nonverbale, prin folosirea cuvintelor şi/sau limbajul trupului. Patologul
specializat în comunicare utilizează intervenţiile adecvate, astfel încât să-i ajute pe copii
să spună cuvinte sau să dispună de un sistem de comunicare, să proceseze informaţii şi să
se exprime. Specialistul îl iniţiază pe copil şi în ceea ce priveşte aspectele pragmatice ale
limbajului, cum ar fi, de exemplu, modul în care se iniţiază şi se susţine o conversaţie.
Copiii pot fi învăţaţi cum să descifreze limbajul trupului şi expresia facială, dar şi cum să
îşi organizeze gândirea. În cadrul unei şedinţe de logoterapie specialistul lucrează cu un
singur copil sau cu grupuri mici de copii, în funcţie de nivelul abilităţilor copilului. De
obicei, şedinţele de tratament durează între 30 şi 45 de minute şi sunt organizate de un
patolog specializat în problemele vorbirii în cabinetul acestuia, acasă sau la şcoală.
Şedinţele pot cuprinde exerciţii axate pe limbăm jocuri şi diferite alte activităţi. În ceea ce
priveşte copiii care nu vorbesc, terapeutul se poate folosi de logoterapia dublată de
acţiunea mâinilor sau de metode de tratament augmentative, cum ar fi Limbajul
American al Semnelor, tabelele destinate comunicării, respectiv dispozitivele pentru
comunicare cu PECS (sisteme de comunicare prin schimb de imagini).
Comportamentul verbal.
În anii ’50, B.F. Skinner, specialist în probleme comportamentale, a pus la punct o
metodă care le permite părinţilor să îşi ajute copiii diagnosticaţi cu TSA să-şi dezvolte
abilităţile de comunicare. Tehnica sa, denumită Comportamentul verbal, este axată pe
repetiţie şi pe utilizarea de recompense, astfel încât să fie încurajate reacţiile dorite.
47
Comportamentul verbal este axat pe unităţile funcţionale ale limbajului, adică pe

ceea ce Skinner a numit „imitaţie, cerere, adaptare şi aspecte interverbale”. Skinner
credea că pentru a comunica, copiii trebuie să imite (imitația), să spună ceea ce doresc
(cererea), să/și dezvolte un vocabular în conformitate cu ceea ce există în mediul lor
(adaptarea) şi să se implice în conversaţii (aspectele interverbale). Lucrările lui Skinner şi
ale lui Ivar Lovaas stau la baza ABA.
Terapia aparatului vizual.

În cadrul terapiei aparatului vizual un specialist în problemele comportamentului,
dar şi în optometrie prescrie lentile speciale şi exerciţii care implică mişcarea ochilor,
pentru ca sistemul vizual al copilului să se îmbunătăţească. Numeroşi copii diagnosticaţi
cu TSA se feresc de contactul vizual, au probleme în ceea ce priveşte orientarea în spaţiu
şi prezintă o anumită sensibilitate la lumină.
În timpul evaluării, copiii poartă mai multe feluri de lentile, în timp ce prestează
diferite activităţi, cum ar fi deplasarea, în echilibru, pe o bârnă, respectiv prinderea unei
mingi fixate pe o sfoară. Se recomandă lentile diferite pentru a se rezolva diferite
probleme. De exemplu, lentilele ambientale sunt utilizate pentru a se mări capacitatea de
organizare în ceea ce priveşte spaţiul, în raport cu poziţia corpului copilului, respectiv în
raport cu deplasarea în spaţiu. Exerciţiile de mişcare a ochilor care se fac zilnic acasă sunt
combinate cu lentilele recomandate.
48
III. Capitolul al III-lea, partea practic-aplicativă:
Programe de intervenție psihopedagogică la elevii cu tulburări din spectrul autist
Eficiența aplicării PIP în evoluția terapiei aplicate copiilor din centrul de recuperare
și consiliere pentru minorii cu dizabilități Zimnicea
Evaluarea programelor de lucru: inițială

Data: 17-IV-2015
Nume: Capdefier Eduard Florin
 Comportament
 Crize de furie – ușor la solicitări
 Autostimulare – moderat
 Părăsește spațiul de lucru/se ridică în picioare – ușor
 Durata medie a atenției – 30 sec
 Contact vizual:
 se uită când i se cere – 10%
 se uită când este strigat pe nume – 5%
 se uită când se vorbește sau ascultă – 10%
 se uită la materialele de lucru – 25%
 îndeplinește comenzi simple – 20%
 Imitație nonverbală
 Mișcări de motricitate fină și grosieră:
 Bate din palme – stăpânit
 Ridica brațele – în curs de învățare
 Freacă mâinile – în curs de învățare
 Atinge burtica – în curs de învățare
 Ridică degetele mari – în curs de învățare
 Face pa pa – în curs de învățare
 Dă salut – generalizat
 Unește degetele arătătoare – în curs de învățare
 Imită acțiuni:
49
 Cu obiecte magnetice
 Cu plastilină
 Cu mingea
 Cu cuburi
 Potriviri
 Obiecte identice – generalizat
 Imagini identice – generalizat
 Culori – generalizat
 Forme – generalizat
 Mărimi – mare, mic – generalizat
 Obiect la imagine (identice) – stăpânit
 Desen
 Controlul creionului – stăpânit
 Linii drepte – linii circulare – în curs de învățare
 Colorează în contur – în curs de învățare
 Unește puncte – în curs de învățare
 Desenează după model – în curs de învățare
 Joc
 Jucării educative – piramida cu inele așezate în funcție de mărime – stăpânit
 Puzzle – generalizat
 Jucării de construcție – cuburi, lego – generalizat
 Cântece de dans – podul de piatră, alunelul – în curs de învățare
 Inițierea interacțiunii/comunicării
 Alegeri/comunicare funcțională – alege dintre itemii prezentați itemul cerut – în
curs de învățare
 Arată cu degetul itemul – în curs de învățare
 Își exprimă dorințe – în curs de învățare
 Stimularea comunicării – răspunde la întrebări cu da și nu – nu este pregătit
 Autoservire
 La masă:
50
 Folosește lingura/furculița – în curs de învățare

 Bea apă din cană – în curs de învățare
 Bea cu paiul – nu e pregătit
 Îmbrăcat:
 Își scoate hainele – în curs de învățare
 Descheie/încheie nasturi, capse – în curs de învățare
 Se descalță/încalță – în curs de învățare
 Toaleta – merge singur – nu e pregătit
 Igiena personală:
 Se spală pe mâini – stăpânit
 Se piaptănă – în curs de învățare
 Se spală pe dinți – nu e pregătit
Legenda
 Nivelul de stăpânire al unei abilități:
 nu e pregătit
 în curs de învățare
 stăpânit
 generalizat
 Comportamente: Gravitate:
 Grav
 Moderat
 Ușor
A. Program de intervenţie personalizat

Numele şi prenumele beneficiarului: Capdefier Eduard Florin
Data şi locul naşterii: 05.05.2006, Alexandria, judeţul Teleorman
Domiciliul: Zimnicea, str. Zorilor, Nr 217
Şcoala/instituţia: neșcolarizat
Echipa de lucru: psiholog practicant, psiholog stagiar, logoped și tatăl Costel Capdefier
Diagnostic medical: Autism infantil. Tulburare din spectrul autist cu comportament
stereotipc și crize de agitație psihomotorie. Qi 35
51
Problemele cu care se confruntă copilul:

lipsa limbajului expresiv
interacțiuni sociale reduse
lipsa motivației pentru implicarea în sarcinile primite
lipsa comunicării funcționale chiar și la nivel nonverbal
Priorităţi pentru perioada aprilie – septembrie 2015
Stimularea comunicării funcţionale
Imitație nonverbală
Identificare receptivă a obiectelor și comportamentelor
Jocul independent
Generalizare
Abilități de autoservire
Imitație verbală
Imitație mișcări de motricitate fină și grosieră
Potriviri, sortări
Obiective Conţinuturi Metode şi Perioada de Criterii Metode și
mijloace de intervenţie minimale instrumente
realizare de de evaluare
apreciere a
progreselor
Evaluarea Perspective Convorbire, 2-6 aprilie Tatăl se Evaluare

tratamentului comportamentale observare, implică în inițială
comportamental Participarea planificare derularea (portage)
familiei programului
Instruire unu – la –
unu
integrare
Obținerea Organizarea Convorbire, Aprilie- Rămâne Motivarea,
cooperării și mediului de anamneza, studiu Septembrie2 așezat la Obţinerea
reducerea învățare de caz 015 masă de cooperării
acceselor de Identificarea lucru cel
furie recompenselor puţin 15 min
52
Modelarea
Dezvoltarea
comportamentelor
de cooperare
Dezvoltarea Mănâncă cu Prompt de gest, Aprilie- Duce lingura Generalizare
abilităților de lingura prompt verbal Septembrie2 la gură deşi a
autoservire Toarnă lichide indirect, prompt 015 mai varsă programelor
Foloseşte furculiţa verbal direct, puţină
Foloseşte cuţitul exemplificare, mâncare
pentru a întinde prompt fizic Gustă dintr-
diferite alimente un aliment
Foloseşte cuţitul nou
pentru a tăia Se îmbracă
Alimentaţie variată cu ajutor
–introducerea redus, dar nu
alimentelor noi îşi poate
Mănâncă la cerere închide
Îmbrăcatul şi nasturii/
dezbrăcatul capsele
Folosirea toaletei
Cere să
meargă la
baie
Se spală şi
şterge pe
mâini fără
ajutor
Stimularea Stimularea Prompt verbal Aprilie- Articulare Sistem de

comunicării dorinţei de total, Septembrie2 inexactă comunicare
comunicare Prompt de limbaj 015 Exprimarea prin imagini
(jocuri, alimente al corpului dorinţelor PECS
preferate) prin
Transformarea intermediul
53
comunicării într-o imaginilor

activitate
distractivă (joc
social: gâdilat,
aruncat în sus
pentru exprimarea
bucuriei)
Evidenţierea
utilității
comunicării
Stimularea
folosirii spontane a
limbajului
Identificarea Învăţarea Prompturi Aprilie- Cunoaște Generalizare
receptivă a cuvintelor care - ghidaj fizic, Septembrie2 minim 5 a
obiectelor şi denumesc obiecte, indicarea cu 015 obiecte din programelor
comportamentel acțiuni, noţiuni degetul, fiecare
or Părţile corpului promptul de categorie
Obiecte de uz poziţie
personal
Animale
Fructe/legume
Dezvoltarea Incastre Ghidaj fizic, Aprilie- Iniţiază Joc
abilităților de joc Jocuri de puzzle demonstrație, Septembrie2 jocuri independent
independent Cuburi comunicare 015 independent
Lego verbală, e cunoscute
Labirinturi cu bile indicarea cu
Păpuși/ degetul,
animale/mașini/ promptul de
mingi poziție
Dezvoltarea Mișcări de Recompensa Aprilie- Imită în mod Comportame
abilităților de motricitate fină și verbală şi Septembrie2 natural ntul
imitare grosieră: recompensa 015 acţiuni pe copilului în
54
nonverbală - bate din palme tangibilă la care alţii le mediul

- ridică brațele alegerea execută în natural
- freacă mâinile copilului prezenta lor.
- atinge burta (plastilina,
- ridică degetele instrumente
mari muzicale, alune,
- face “pa”, “salut” ciocolată)
- unește degetele
arătătoare
Imită acțiuni cu
obiecte:
jocul cu minge, cu
cuburi, cu obiecte
magnetice, cu
plastilină
Formarea Da/nu funcțional Ghidaj fizic Aprilie- Își exprimă Comportame
abilităților de folosind gesturi Modelare verbală Septembrie2 preferința ntul
comunicare 015 prin gesturi copilului în
funcțională (dă din cap mediul
sau natural
indică“nu”
folosind
degetul
arătător
Evaluarea programelor de lucru

Data: 2-IX-2015
 Comportament
 Crize de furie – ușor la solicitări
 Auto-stimulare – moderat
 Părăsește spațiul de lucru/se ridică în picioare – ușor
55
 Durata medie a atenției – 40-50 sec

 Contact vizual:
 se uită când i se cere – 15%
 se uită când este strigat pe nume – 10%
 se uită când se vorbește sau ascultă – 10%
 se uită la materialele de lucru – 25%
 îndeplinește comenzi simple – 25%
 Imitație nonverbală
 Mișcări de motricitate fină și grosieră:
 Bate din palme – generalizat
 Ridică brațele – stăpânit
 Freacă mâinile – în curs de învățare
 Atinge burtica – stăpânit
 Ridica degetele mari – în curs de învățare
 Face „pa”, „pa” – stăpânit
 Dă salut – generalizat
 Unește degetele arătătoare – în curs de învățare
 Atinge cotul – în curs de învățare
 Atinge umerii – în curs de învățare
 Întinde brațele – în curs de învățare
 Desface un clește – generalizat
 Arată cu degetul – în curs de învățare
 Imită acțiuni:
 Cu obiecte magnetice – stăpânit
 Cu plastilină – stăpânit
 Cu mingea – stăpânit
 Cu cuburi – stăpânit
 Duce cana la gură – stăpânit
 Cântă la pian – generalizat
 Răspunde la telefon – stăpânit
 Amestecă cu lingura în castron – în curs de învățare
56
 Aruncă mingea – stăpânit

 Piaptănă părul – stăpânit
 Potriviri
 Obiecte identice – generalizat
 Imagini identice – generalizat
 Culori – generalizat
 Forme – generalizat
 Mărimi – mare, mic – generalizat
 Obiect la imagine (identice) – stăpânit
 Care e la fel? – arata cu degetul – în curs de învăţare
 Asocieri – stăpânit
 Desen
 Controlul creionului – stăpânit
 Linii drepte – linii circulare – în curs de învăţare
 Colorează în contur – în curs de învăţare
 Unește puncte – în curs de învăţare
 Desenează după model – stăpânit
 Joc
 Jucării educative – piramida cu inele așezate în funcție de mărime – generalizat
 Jucării bazate pe cauză şi efect – jucării cu cheie - stăpânit
 Puzzle 18 pcs – generalizat
 Seturi de joc – ferma, doctoral, bucătăria - stăpânit
 Jucării de constructive – cuburi, lego – generalizat
 Jocuri la care copiii îşi așteaptă rândul – „Piticot”, „nu te supăra frate” – în curs de
învăţare
 Cântece de dans – podul de piatră, alunelul – în curs de învăţare
 Jocuri cu mingea – rostogolește, aruncă, prinde, da cu piciorul - stăpânit
 Inițierea interacțiunii/comunicării
 Alegeri/comunicare funcțională – alege dintre itemii prezentați - itemul cerut – în
curs de învăţare
57
 Arată cu degetul itemul – în curs de învăţare

 Își exprima dorințe – în curs de învăţare
 Stimularea comunicării – răspunde la întrebări cu da şi nu – în curs de învăţare
 Imitație verbală
 Vocalizări spontane – generalizat
 Manevrarea cu sunet a obiectelor – în curs de învăţare
 Imita sunete şi cuvinte:
 vocale ușoare: a, o, u, i – stăpânit
 consoane ușoare: m, b, p, d – stăpânit
 Sunete mai dificile: t, n, g, f, v, etc. – în curs de învăţare
 Combinații de sunete:
 m+a, o, u, i, e – stăpânit
 B+a, o, u, I, e – stăpânit
 P+a, o, u, I, e – stăpânit
 D+a, o, u, I, e – stăpânit
 Înlănţuiri:
 silabe identice: ma-ma, ta-ta, be-be, pa-pa – stăpânit
 silabe diferite: ma-mi, a-pa, ca-na – în curs de învăţare
 Autoservire
 La masă:
 Folosește lingura/furculița – în curs de învăţare
 Bea apa din cană – stăpânit
 Bea cu paiul – în curs de învăţare
 Îmbrăcat:
 Îşi scoate hainele – în curs de învăţare
 Descheie/încheie nasturi, capse – în curs de învăţare
 Se descalță/încalţă – în curs de învăţare
 Toaleta – merge singur – stăpânit
 Igiena personală:
 Se spală pe mâini – stăpânit
58
 Se piaptănă – stăpânit
 Se spală pe dinți – în curs de învăţare
Legenda:
 Nivelul de stăpânire al unei abilităţi:
 nu e pregătit
 în curs de învăţare
 stăpânit
 generalizat
 Comportamente: Gravitate:
 grav
 moderat
 ușor
B. Program de intervenţie personalizat

Data şi locul naşterii: 05.05.2006, Alexandria, jud Teleorman
Echipa de lucru: psiholog practicant, psiholog stagiar, logoped şi tatăl Costel Capdefier
stereotipc si crize de agitație psihomotorie. Qi 35
lipsa limbajului expresiv funcțional
abilitați reduse de imitație motrică fină şi grosieră
lipsa motivației pentru implicarea în sarcinile primite
identificare receptivă deficitară a obiectelor şi comportamentelor
Priorităţi pentru perioada septembrie-decembrie 2015
Stimularea comunicării funcţionale
Imitație nonverbală
Identificare receptivă a obiectelor şi comportamentelor
Jocul independent
59
Generalizare
Abilităţi de autoservire
Imitație verbală
Obiective Conţinuturi Metode şi Perioada de Criterii Metode și
mijloace de intervenţie minimale de instrumente de
realizare apreciere a evaluare
progreselor
Evaluarea Perspective Convorbire, 31 august - 2 Tatăl se implică Evaluare

tratamentului comportamentale observare, septembrie în derularea periodica
comportamen Participarea planificare 2015 programului
tal familiei
Instruire unu – la
– unu
Integrare/
socializare
Dezvoltarea Mănâncă cu Prompt de Septembrie- Duce lingura la Generalizarea
abilităţilor de lingura gest, prompt decembrie gură deşi mai programelor
autoservire Foloseşte verbal direct, 2015 varsă puţină
furculiţa exemplificare, mâncare
Îmbrăcatul şi prompt fizic Se îmbracă cu
dezbrăcatul ajutor redus,
Folosirea dar nu își poate
toaletei închide
Deschide/închide nasturii/capsele
nasturi, Cere să meargă
fermoare, capse la baie
Se încalţă/ se Se spală şi
descalță şterge pe mâini
fără ajutor
Se
încălţa/descălţa
60
Stimularea Alegeri dintre Prompt verbal Septembrie- Articulare Sistem de

comunicării itemii prezentați total, decembrie inexactă comunicare prin
Arata cu degetul Prompt de 2015 Exprimarea imagini PECS
itemii doriți limbaj al dorinţelor prin
Îşi exprimă corpului intermediul
dorința (Vreau) imaginilor
Răspunde la
întrebări cu da şi
nu
Evidenţierea
utilității
comunicării
Stimularea
folosirii spontane
a limbajului
Identificarea Învăţarea Prompturi Septembrie- Cunoaște Generalizarea
receptivă a cuvintelor care - ghidaj fizic, decembrie minim 5 programelor
obiectelor şi denumesc indicarea cu 2015 obiecte din
comportamen obiecte, acțiuni, degetul, fiecare
telor noţiuni promptul de categorie
Părţile corpului poziţie
Obiecte de uz
personal
Animale
Fructe/legume
Dezvoltarea Jocuri cu Ghidaj fizic, Septembrie- Inițiază jocuri Joc independent
abilităților de partener demonstrație, decembrie independente
joc Jocuri la care îşi comunicare 2015 cunoscute
independent așteaptă rândul verbala,
Cântece de indicarea cu
mișcare/dans degetul,
Jocuri cu mingea promptul de
poziție
61
Dezvoltarea Mişcări de Recompensa Septembrie- Imită în mod Comportamentul

abilităților de motricitate fină şi verbală şi decembrie natural acţiuni copilului în
imitare grosieră: recompensa 2015 pe care alţii le mediul natural
nonverbală - freacă mâinile tangibilă la execută în
- atinge burta alegerea prezenţa lor.
- face „pa” copilului Imită la cerere
- uneşte degetele (instrumente
arătătoare muzicale,
- ridică degetele icoana)
mari Recompense
- arată cu degetul sociale
Imită acțiuni cu
obiecte:
jocul cu mingea,
cu cuburi, cu
obiecte
magnetice, cu
plastilină,
amestecă cu
lingura
Evaluarea programelor de lucru

Data: 11.01.2016

 Comportament:
 Crize de furie – ușor la solicitări
 Auto-stimulare – moderat
 Părăseşte spaţiul de lucru / se ridica in picioare – ușor
 Durata medie a atenției – 40-50 sec
 Contact vizual:
 se uită când i se cere – 15%
 se uită când este strigat pe nume – 10%
62
 se uită când se vorbește sau ascultă – 10%

 se uită la materialele de lucru – 25%
 îndeplineşte comenzi simple – 25%
 Dezvoltarea abilitaților de autoservire:
 Mănâncă cu lingura/furculița – stăpânit
 Se îmbracă/dezbracă singur – stăpânit
 Folosește toaleta – generalizat
 Deschide/închide nasturi, fermoare, capse
 Stimularea comunicării:
 Alege dintre itemii prezentați – în curs de învăţare
 Arata cu degetul itemii doriți – în curs de învăţare
 Îşi exprimă dorința – în curs de învăţare
 Răspunde la întrebări cu da şi nu – în curs de învăţare
 Învăţare receptivă a obiectelor şi comportamentelor:
 Învăţarea cuvintelor care denumesc obiecte, acțiuni, noțiuni – în curs de învăţare
 Arata părţile corpului (nas, ochi, gura, ureche) – stăpânit
 Animale, fructe, legume – în curs de învăţare
 Dezvoltarea abilitaților de joc:
 Joc cu partener – în curs de învăţare
 Jocuri la care îşi așteaptă rândul – în curs de învăţare
 Jocuri cu mingea – stăpânit
 Dezvoltarea abilitaților de imitație nonverbală
 Freacă mâinile – stăpânit
 Atinge burta – stăpânit
 Ridică degetele mari – stăpânit
 Face „pa” „pa” – generalizat
 Unește degetele arătătoare – stăpânit
 Arată cu degetul – în curs de învăţare
 Imită acțiuni cu obiecte – stăpânit
Legenda
Nivelul de stăpânire al unei abilități:
63
 nu e pregătit
 în curs de învăţare
 stăpânit
 generalizat
Comportamente: Gravitate:
 grav
 moderat
 ușor
C. Program de intervenţie personalizat

Data şi locul naşterii : 05.05.2006, Alexandria, jud Teleorman
Echipa de lucru: psiholog practicant, psiholog stagiar, logoped și tatăl Costel Capdefier
stereotipic și crize de agitație psihomotorie. Qi 35
 lipsa limbajului expresiv funcțional
 abilități reduse de imitație motrică fină şi grosieră
 lipsa motivației pentru implicarea în sarcinile primite
 identificare receptiva deficitara a obiectelor si comportamentelor
Priorităţi pentru perioada: Ianuarie – iulie 2016
dezvoltarea motricitatii fine si coordonarea oculo-motorie
comunicare/limbaj
dezvoltarea abilității de exprimare orală și comunicare
autonomie personală și socială
64
Obiective Conţinuturi Metode şi Perioada Criterii Metode și

mijloace de de minimale de instrumente
realizare intervenţi apreciere a de evaluare
e progreselor
Evaluarea Perspective Convorbire, Ianuarie Tatăl se Evaluare

tratamentului comportamentale observare, 2016 implică în periodică
comportamental Participarea familiei planificare derularea
Instruire unu – la – programului
unu
Integrare/socializare
Dezvoltarea - să imite anumite Exerciții de Ianuarie – Copilul Generalizarea
motricităţii fine acțiuni simple mototolire, iulie 2016 realizează programelor
şi coordonarea (deschide/ închide înşurubare/ 80% din
oculo-motorie ușă, învârte cheia deşurubare; sarcini fără să
etc.); aibă nevoie de
- să realizeze după Exerciții de ajutor
model, mişcări scriere,
repetitive; colorare,
- să înfileze un fir dactilo-pictura
gros pe o bobina
mare; Prompt verbal,
- sa despacheteze Exemplificare,
diverse obiecte, prin Demonstrație,
ruperea hârtiei; Aprecieri
- să mototolească stimulative
hârtia;
- să deșurubeze
jucării;
- sa realizeze
diverse imagini prin
lipirea părților
65
componente (casa,
brăduț, omul) de
dimensiuni mari;
- să asambleze un
puzzle din mai
multe piese (mai
mult de 16 pcs)
- să scrie peste
model
- să realizeze in
maniera proprie
dactilo-picturi
Comunicare/ - să emită după Exerciții de Ianuarie – Copilul Generalizarea
limbaj model, sunete verbalizare, iulie 2016 reușește să programelor
izolate (vocale şi după model; emită minim
consoane); Exerciții de 10-15 sunete,
- să indice tipul „întrebare răspunde la
recunoașterea unor – răspuns” întrebări de
animale prin tipul „da-nu”,
emiterea de recunoaște
onomatopee; Explicația; sunetele
- să execute Conversația; emise de
comenzi simple (ia, Munca unele animale
stai jos, independentă;
închide/deschide Exercițiul;
ușa, bate la uşa);
- răspunde la
întrebări de tipul
« da-nu »
Dezvoltarea - să exprime/ Exerciții de Ianuarie – Realizează Generalizarea
abilității de semnalizeze nevoi verbalizare, iulie 2016 80% din programelor
exprimare orala personale (foame, după model sarcini fără să
sete); Explicația; aibă nevoie de
66
- să recunoască Conversația; prompt

persoane cunoscute, Munca
verbal şi nonverbal; independentă;
- să utilizeze Exercițiul;
formule uzuale de
salut, verbal şi
nonverbal;
- să asocieze
anumite cuvinte cu
obiecte familiare;
- să răspundă cu
“da” sau “nu” la
întrebări simple,
verbal şi nonverbal;
- să repete după
model, cuvinte
simple din 2-3 litere
Autonomie Deplasarea Exerciții de Ianuarie – Executarea Generalizarea
personală şi autonomă lateralitate şi iulie 2016 comenzilor programelor
socială - sa meargă pe un schemă atunci când
traseu dat; corporală; este
- să meargă pe scara Exerciții pentru asistat şi
cu pași alternativi; dezvoltarea sprijinit fizic
- să se așeze si să se motricităţii şi verbal.
ridice singur pe generale
scaun/din bancă; Demonstrație,
- să se orienteze Prompt verbal
într-un spațiu Exemplificare
delimitat cunoscut; Conversația
Utilizarea toaletei Exerciții de
- să se îmbrace şi să îmbrăcat/
se dezbrace asistat dezbrăcat
la toaletă; păpuşa;
67
- să folosească Exerciții de
hârtia igienică; discriminare a
- să se spele pe obiectelor de
mâini la solicitarea îmbrăcat;
adultului; Exerciții de
- să folosească încheiat/
prosopul pentru a se Descheiat
șterge pe mâini. nasturi,
îmbrăcarea fermoare
- să se
îmbrace/dezbrace
asistat;
- să discrimineze
corect obiectele de
îmbrăcat;
- să se
încalţe/descalțe
asistat;
- să încheie/descheie
fermoare, nasturi,
capse la haine,
cizme
Concluzii
Eficienţa programului de intervenţie psihopedagogică la elevii care prezintă

diagnosticul medical de autism infantil asociat cu deficit de atenţie şi hiperactivitate
68
diagnostic ce a constituit un studiu suplimentar concretizat în programele de recuperare

propuse pentru elevii supuși atenției și analizei comportamentale.
În urma implementării programului de intervenţie psihopedagogică și a
programelor de lucru propuse după evaluările periodice, precum și a tuturor evaluărilor
care au fost realizate pe parcursul programului şi la finalul acestuia s-a constatat un
progres remarcabil.
Cercetarea s-a realizat pe 1 elev neşcolarizat, identificat cu tulburări din spectrul
autist asociate cu deficit de atenţie şi hiperactivitate, care prezintă dificultăţi de învăţare
în sfera citit-scrisului şi a constat în implementarea unor programe de intervenţie
psihopedagogică succesive, periodice și individualizate. Programele de intervenţie
psihopedagogică au fost aplicate în centrul de recuperare pentru copii cu dizabilități din
Zimnicea pe parcursul anului școlar 2015-2016 şi pot fi aplicate în continuare atâta timp
cât copilul va rămâne sub supravegherea specialiştilor din centrul de recuperare. A fost
structurat pe două componente: o componentă de organizare, auto-organizare cu caracter
general şi o componentă cu caracter specific dificultăţilor de citit-scris. Deprinderile de
organizare formate, s-au continuat pe tot parcursul desfăşurării programului de
intervenţie, în vederea automatizării acestora.
Pentru identificarea dificultăţilor de învăţare în sfera citit-scrisului, s-a realizat un
studiu constatativ, în urma aplicării probelor de dictare, comprehensiunea unui text audiat
şi evaluarea citirii unui text, la prima vedere.
Pe baza probelor aplicate pentru depistarea dificultăţilor de învăţare la elevii cu
tulburări din spectrul autist asociate cu deficit de atenţie şi hiperactivitate, a fost atins
primul obiectiv al cercetării, descrierea specificului funcţiilor executive pentru
manifestările elevilor cu deficit de atenţie şi hiperactivitate. Dificultăţile cele mai frecvent
întâlnite, la aceşti elevi, au fost: substituirile, urmate de omisiuni de foneme/grafeme,
silabe, cuvinte, care au fost evidenţiate prin proba de dictare, la toate tipurile de deficit de
atenţie şi hiperactivitate: combinat, predominant neatent şi predominant
hiperactiv/impulsiv. De asemenea, o frecvenţă ridicată, prezentă la toate tipurile de
tulburări din spectrul autist asociate cu deficit de atenţie şi hiperactivitate, a constituit-o
disortografia, urmată de contopiri de cuvinte, la tipurile combinat şi neatent, şi adăugiri
de foneme/grafeme şi chiar silabe, la toate tipurile.
69
Elevii cu tulburări din spectrul autist asociate cu deficit de atenţie şi

hiperactivitate prezintă tulburări de procesare fonologică, au dificultăţi în a distinge
diferenţele subtile între sunetele cu punct de articulare apropiat sau între consoanele surde
şi sonore, care pot sta la originea înţelegerii eronate a cuvintelor. Au nevoie de mai mult
timp pentru a procesa sensul a ceea ce aud, încearcă să înţeleagă un lucru care a fost spus
cu câteva momente înainte, nu au capacitatea de a-şi menţine atenţia focalizată faţă de
agenţii perturbatori, asupra sarcinii, motiv pentru care, de cele mai multe ori, nu pot ţine
pasul cu ceea ce s-a spus.
La proba de comprehensiune a unui text audiat, elevii cu tulburări din spectrul
autist au întâmpinat dificultăţi în identificarea ideilor din textul prezentat oral. Selectarea
şi alăturarea de cuvinte şi imagini verbale, în vederea transmiterii diverselor înţelesuri,
pot fi rezultatul dificultăţilor de funcţionare executivă (organizare a ideilor şi formularea
corectă a propoziţiilor), a memoriei de lucru, cu rol esenţial în exprimarea scrisă.
Citirea lentă este frecvent întâlnită la elevii cu tulburări din spectrul autist. Cea
mai frecventă dificultate este alterarea pronunţiei cuvintelor polisilabice, existente în
forma scrisă. Se consideră că dificultăţile de citire rezultă dintr-un deficit cognitiv de
bază care implică procesarea fonologică. De asemenea, dificultăţile pot fi explicate prin
abundenţa factorilor perturbatori, care nu le permit să-şi focalizeze şi să-şi menţină
atenţia asupra stimulului important.
De asemenea, elevii pot avea dificultăţi de învăţare la citire datorită tulburărilor de
percepţie vizuale, de ordin atenţional astfel că, percep unele grafeme în poziţii diferite de
modul în care sunt scrise. Aceştia pot confunda poziţia stângă şi poziţia dreaptă şi pot
avea probleme în a distinge obiectul de fond (contextul în care se află obiectul). Din
această cauză, elevii omit cuvinte sau pierd rândul atunci când citesc, percep incorect
literele şi cuvintele şi pot percepe unele litere invers, cum ar fi „b” în loc de „d etc.
Orice tip de deficienţă antrenează cu sine, în egală măsură, diferite dificultăţi în
sfera citit-scrisului. Dificultăţile de învăţare sunt, de cele mai multe ori, rezultatul
dificultăţilor funcţiilor executive care activează, organizează, integrează şi gestionează
procesele mentale care cuprind funcţionarea neuropsihologică răspunzătoare de
performanţele academice ale elevilor. Deficitele funcţiei executive au un efect
70
defavorabil asupra performanţelor şcolare, indiferent de tipul deficitului de atenţie şi

hiperactivității: combinat, predominant neatent, predominant hiperactiv/impulsiv.
S-au realizat corelaţii între variabile de interes în cercetare, care fac referire la
funcţionarea executivă (organizarea grafo-motrică; planificarea şi memoria vizuo-
spaţială; abilităţile de planificare, monitorizare, autoreglare şi rezolvare de probleme) şi
cele care vizează performanţa şcolară (automatizarea citirii; înţelegerea unei lecturi;
capacitatea de exprimare în scris). Astfel, s-a putut conchide că, profilul de funcţionare
executivă se relaţionează în mod diferit cu performanţele din sfera citit-scrisului.
Elaborarea şi implementarea programului de intervenţie psihopedagogică pe cele
două componente « tehnici de dezvoltare a deprinderilor de organizare la elevii cu deficit
de atenţie şi hiperactivitate» şi «tehnici de dezvoltare a deprinderilor de organizare,
asociat cu cele de auto-organizare, în maniere personalizate pentru dificultăţile de
învăţare (citit-scris)».
Rezultatele mai bune, faţă pe pretest, obţinute de elevii cu tulburări din spectrul
autist asociat cu deficit de atenţie şi hiperactivitate și dificultăţi de învăţare și în ambele
etape ale reevaluării, dovedesc îmbunătăţiri ale performanţei şcolare a elevilor.
Rezultatele obţinute, relevă corelaţii pozitive între următoarele variabile:
 între variabilele care măsoară performanţa şcolară (înţelegerea unui text,
abilităţile de exprimare în scris şi automatizarea citirii);
 între rezultatele celor trei probe neuro-psihologice: organizarea grafo-motrică;
formarea abilităţilor de planificare şi memorare vizuo-spaţială; formarea
abilităţilor de planificare, monitorizare, autoreglare şi rezolvare de probleme.
De asemenea, în cazul elevilor cu diagnosticul medical de tulburări din spectrul
autist asociat cu deficit de atenţie şi hiperactivitate, îmbunătăţirile sunt semnificative
statistic.
71
Lucrare absolvire „Defectologie - autismul”
Rezumat:
Autismul infantil este o boală ce se manifestă prin comportamente ciudate ale
copilului prin care acesta pur și simplu se retrage într-o lume a sa.
Ce este autismul infantil?

Autismul infantil poate fi descris succint prin incapacitatea de a dezvolta relații sociale
reale, izolarea și detașarea de lumea înconjurătoare. Această tulburare debutează, de regulă, în
primii doi ani de viață.
Copilul este indiferent și dezinteresat de persoanele și obiectele care îl înconjoară. Are
o nevoie imperioasă de stabilitate în mediul său de viață, acesta obișnuind să verifice frecvent
permanența lucrurilor materiale, într-un mod mai mult sau mai puțin ritualizat.
Stranietatea gesturilor copilul autist repetate fără încetare, precum mișcarea degetelor
în fața ochilor, mersul mecanic în vârful degetelor, excesive întoarceri la stânga împrejur,
balansarea ritmică înainte și înapoi, etc., îi uimește pe adulți. Copilul autist, fie nu posedă nici
un limbaj, fie emite un jargon care are melodia limbajului, dar fără semnificație, fie, în sfârșit,
posedă un limbaj cu o oarecare valoare comunicativă, marcat de repetarea în ecou a cuvintelor
sau frazelor pronunțate de semeni (ecolalie), de incapacitatea de a utiliza pronume personale
(”tu” în loc de "eu"), de cuvinte deformate sau invenție de neologisme.
Memoria acestor copii este remarcabilă iar inteligența lor prezintă mari variații, de la
eșec la succes.
Care sunt cauzele autismului infantil?

Cauzele autismului infantil rămân încă o enigmă. Se crede că problema copilului autist
derivă dintr-o deficiență de dezvoltare a motivației și de auto-percepție conform vârstei sale,
precum și dintr-o deteriorare a perceperii altei persoane ca ființă individuală și unică.
În ciuda deficiențelor și indiferenței pe care o afișează, multe dintre cele care se petrec
în jurul copilului sunt receptate și însușite de acesta. Astfel că, pot apărea spontan verbalizări
fără sens pentru cei din jur, în momentul prezent, dar care exprima situații sau evenimente
petrecute cu multă vreme în urmă și pe care, la timpul lor, copilul autist a lăsat impresia că
nici nu le-a sesizat.
Paradoxal, el nu poate fi capabil să numere până la zece, în schimb poate efectua
operații de înmulțire sau de împărțire. Sau manifestă dificultăți în învățarea literelor, dar are o
URUCU (CEPAN) ALINA DANIELA, program conversie psihologie

72
oarecare ușurință în învățarea cifrelor. Acestea se explică prin discontinuitatea existentă în

procesul de dezvoltare și învățare.
Percepția este afectată, astfel că, se poate să nu reacționeze la un zgomot puternic, dar
poate reacționa violent la ruperea unei hârtii sau la căderea unui creion. De asemenea, chiar
dacă sunt detașați de ființele umane, aceștia se atașează de unele obiecte, de care nu se mai
despart nici când se culcă, precum nasturi, cioburi, cârpe etc.
Cum se manifestă un copil autist?

Copilul autist manifestă comportamente bizare ca cele de automutilare sau de
autodistrugere, și de autostimulare. Mișcarea unor părți ale corpului pana la epuizare, lovirea
cu capul de perete sau de diferite obiecte, legănarea înainte și înapoi, frecarea cu mâna a
lobului urechii, zgârierea cu unghia a căruciorului, lovirea coapsei cu dosul palmei, plesnitul
din limbă, emiterea unui sunet neîncetat, învârtirea unui obiect în fața ochilor și privirea
neîncetata a mâinilor, sunt doar câteva exemple concludente.
Probleme mari apar la copilul autist în privința somnului și alimentării. Fiind
hiperactiv și distrat, acesta doarme puțin și prost. El poate refuza să mănânce sau mănâncă
într-un mod bizar, de exemplu din farfuria cățelului.
Nu simte nevoia să fie mângâiat, sărutat, lăudat, nu plânge dacă se lovește, nu-și
exteriorizează dorințele. În unele cazuri, este indiferent față de mamă, iar in altele este
dependent patologic de aceasta, nedespărțindu-se nici măcar o clipă, dar cu care nu comunică
în nici un fel.
Autismul infantil trebuie abordat în raport cu mediul familial al copilului. Măsura în
care copilul autist va reuși să se integreze în societate ca persoană adultă nu depinde de
inteligența sau de aptitudinile sale și nici măcar de posibilitățile sale de comunicare, ci de
mediul în care se formează și crește. Cu cât acest mediu este mai pozitiv, armonios, tolerant,
plin de înțelegere și căldură, cu atât șansele de integrare a acestui copil sunt mai mari.

73
Bibliografie
1. Dr. Christopher Green, Dr. Kit Chee, Să înțelegem ADHD, București, Aramis Print,
2009
2. Karen Siff Exkorn, Să înțelegem autismul, București Aramis Print, 2010
3. Crstian, B. Buică, Bazele defectologiei, București, Aramis Print, 2004
4. Barthelemy C., Fuentes J., Howlin P., Rutger van der Gaag (2009) – Persons with
autism spectrum disorders – Identification, Understanding, Intervention (Autism
Europe)
5. Bryson S.E., Zwaigenbaum L., Roberts W. (2004) - The early detection of autism in
clinical practice. Paediatr Child Health. Aprilie; 9(4): 219–221.
6. California Department of Developmental Services (2002) – Autistic Spectrum

Disorders.Best practice guidelines for Screening, Diagnosis and Assessment.
7. DSM IV –TR 2000 – Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale –

Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, Bucureşti.
8. Filipek, P.A. şi colab. (2000) – Practice parameter: Screening and diagnosis of autism.
Neurology 2000, 55: 468-79.
9. Volkmar F.R, Filipek P.A.,. Accardo P.J, Ashwal S., Baranek G.T.et al. (2000) -
Practice parameter: Screening and diagnosis of autism. Report of the Quality
Standards- Neurology.
10. http://www.firstsigns.org/screening/guidelines.htm
11. http://www.parintibuni.ro/index.php/Evaluarea-clinica/tulburarea-de-spectru-autist-
aspecte-clinice.html

74

Autism Alina 2016 F

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Autism Alina 2016 F

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrare absolvire „Autismul infantil”

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

Absolvent: URUCU ALINA DANIELA

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

Absolvent: URUCU ALINA DANIELA

Introducere, prezentarea lucrării................................................................................................5

Capitolul I – partea teoretică.......................................................................................................8

(repere ştiinţifice, terminologie, definiţii, clasificare, abordări clinice)....................................8

Tulburarea de spectru autist – aspecte clinice......................................................................15

Tratamentul - este unul extrem de dificil, un tratament educaţional, în principal

Semne de debut şi identificare precoce.................................................................................22

Sfera perceptuală şi relaţională:..........................................................................................25

Sfera limbajului şi comunicării...........................................................................................27

Sfera învăţării şi dezvoltării.................................................................................................28

Sfera acţională şi comportamentală:...................................................................................28

Ansamblul proceselor, însuşirilor şi funcțiilor psihice.........................................................30

Specificul psihodiagnozei în autism.......................................................................................31

Tratamente şi intervenţii recomandate în cazul tulburărilor care intră în spectrul

Analiza comportamentală aplicată (ABA)............................................................................41

Terapia prin artă....................................................................................................................42

Terapia vieţii de zi cu zi..........................................................................................................43

Terapia prin contact...............................................................................................................44

Terapia prin joc (I):................................................................................................................44

Terapia prin muzică...............................................................................................................45

Terapia prin joc (II)................................................................................................................46

Poveşti cu implicaţii în plan social.........................................................................................46

Terapia axată pe comunicare.................................................................................................47

Terapia aparatului vizual.......................................................................................................48

III. Capitolul al III-lea, partea practic-aplicativă:...................................................................49

Programe de intervenție psihopedagogică la elevii cu tulburări din spectrul autist..............49

 Evaluarea programelor de lucru: inițială.....................................................................49

A. Program de intervenţie personalizat.............................................................................51

 Evaluarea programelor de lucru...................................................................................55

B. Program de intervenţie personalizat.............................................................................59

 Evaluarea programelor de lucru...................................................................................62

C. Program de intervenţie personalizat.............................................................................64

Introducere, prezentarea lucrării

Lucrarea de față conține 3 capitole, structurate în funcție de tematica abordată și

Capitolul II. Capitolul al II-lea

medical de tulburări din spectrul autist a fost concretizată în realizarea planurilor de

Capitolul I – partea teoretică

(repere ştiinţifice, terminologie, definiţii, clasificare, abordări clinice)

Literatura de specialitate ne oferă numeroase încercări de precizare şi delimitare a

Oportunitatea folosirii termenului «defectologie» este contestată, însă,

socio-uman, îndeosebi ştiinţele medicale, psihologia şi ştiinţele educaţiei, ştiinţele socio-

de mediu», în timp ce handicapul se referă la «dezavantajul social, la pierderea ori

şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar»

Avem în vedere copiii cu falsă deficienţă mintală care, ca potenţial intelectual şi

Tulburarea de spectru autist – aspecte clinice

poate vorbi despre o participare în astfel de relaţii. „Aşadar, dacă se raportează la

Tratamentul - este unul extrem de dificil, un tratament educaţional, în principal

Semne de debut şi identificare precoce

Având în vedere variabilitatea clinică crescută a TSA, trebuie să menţionăm că nu

scale de inteligenţă sunt contradictorii, depinzând de tipul de sarcină, de dispoziţia de

Sfera perceptuală şi relaţională:

Acest lucru devine manifest în contextul nevoii compulsive de imuabilitate (statu-quo

Sfera limbajului şi comunicării

persoanele şi evenimentele din jur, răspund cu întârziere (adesea recurgând la stereotipuri

Sfera învăţării şi dezvoltării

Sfera acţională şi comportamentală:

- Abilităţile imaginative ale copiilor cu autism sunt, adesea, limitate. Capacitatea

Ansamblul proceselor, însuşirilor şi funcțiilor psihice

Specificul psihodiagnozei în autism