MARK W. FRASER JAMES K.

NASH
MAEDA J. GALINSKY KATHLEEN M. DARWIN

REDUCEREA VIOLENEI NTRE COPII.
PROGRAMUL PUTEM ALEGE

















Seria PRACTICA ASISTENEI SOCIALE
este coordonat de prof. univ. dr. Maria Roth



Refereni tiinifici:
Conf. dr. Adina Rebeleanu
Conf. dr. Cristina Baciu






























2010 Autorii volumului. Toate drepturile rezervate.
Reproducerea integral sau parial a textului, prin orice mij-
loace, fr acordul autorilor, este interzis i se pedepsete
conform legii.



Universitatea Babe-Bolyai
Presa Universitar Clujean
Director: Codrua Scelean
Str. Hasdeu nr. 51
400371 Cluj-Napoca, Romnia
Tel./fax: (+40)-264-597.401
E-mail: editura@editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Reducerea violenei ntre copii. Programul Putem Alege / Mark
W. Fraser, James K. Nash, Maeda J. Galinsky, Kathleen M. Darwin;
trad. realizat de Lzr Alpr i dr. Corina Voicu; ed. ngrijit, pref.
i adapt. realizate de dr. Corina Voicu. - Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean, 2010
Bibliogr.; ISBN 978-973-595-223-5
I. Fraser, Mark W.; II. Nash, James K.;
III. Galinsky, Maeda J.; IV. Darwin, Kathleen M.;
V. Lzr, Alpr (trad.); VI. Voicu Corina (trad.; ed.; pref.)
159.922.7



MARK W. FRASER JAMES K. NASH
MAEDA J. GALINSKY KATHLEEN M. DARWIN





REDUCEREA
VIOLENEI NTRE COPII.
PROGRAMUL PUTEM ALEGE


Traducere realizat de Lzr Alpr i Corina Voicu
Ediie ngrijit, prefa i adaptare realizate de Corina Voicu













PRESA UNIVERSITAR CLUJEAN
2010



Tradus dup: Making choices: Social problem-solving skills for children.
Fraser, M. W., Nash, J. K., Galinsky, M. J. Darwin K. M.
(2000). Washington, DC: NASW Press

Copyright din partea editurii National Association of Social Workers (NASW) de
republicare n limba romn. Confirmarea solicitrii de la Copyright Clearance Center
cu nr. 3145670 din 11.11.2010.

Traducere realizat de Lazar Alpr i dr. Corina Voicu. Prefaa i adaptarea progra-
mului la contextul romnesc au fost realizate de dr. Corina Voicu, UBB, n cadrul
proiectului finanat de ctre CNMP 91-063, Diagnosticul social al performanei colare prin
scala social a succesului colar i proiectarea unor metode de intervenie validate prin cercetare, coord.
Maria Roth, UBB, Cluj-Napoca.
Ediie ngrijit de Corina Voicu i Maria Roth.
Volumul nu e destinat vnzrii.



5



CUPRINS


PREFA, Corina Voicu................................................................................................................ 7
Prevenirea agresivitii n coli ............................................................................................... 7
Aplicarea programului Putem alege n Romnia................................................................... 9


PREMISE TEORETICE................................................................................................................. 17


LECIA INTRODUCTIV.......................................................................................................... 49


CAPITOLUL 1: S NVM DESPRE EMOII I SENTIMENTE.................................... 53
Lecia 1: Recunoaterea i identificarea sentimentelor ...................................................... 54
Lecia 2: Asocierea sentimentelor cu situaiile.................................................................... 58
Lecia 3: Identificarea sentimentelor pe baza reaciilor fiziologice.................................. 62
Lecia 4: Gradarea sentimentelor furia.............................................................................. 68
Lecia 5: Recunoaterea i controlul sentimentelor ............................................................ 71
Lecia 6: Limbajul interior i rolul lui n reglarea comportamentului ............................. 76
Rezumatul capitolului ............................................................................................................ 80


CAPITOLUL 2: DECODIFICAREA: IDENTIFICAREA INDICIILOR SOCIALE................ 81
Lecia 1: Situaii i indicii ....................................................................................................... 82
Lecia 2: Potrivii sentimentele cu tonul vocii .................................................................... 85
Lecia 3: Observarea mai multor indicii............................................................................... 87
Lecia 4: Succesiunea indiciilor ............................................................................................. 89
Rezumatul capitolului ............................................................................................................ 92


CAPITOLUL 3: INTERPRETAREA:
NELEGEREA SENSULUI INDICIILOR SOCIALE.............................................................. 93
Lecia 1: Recunoaterea inteniilor celorlali ....................................................................... 94
Lecia 2: Deosebirea inteniilor............................................................................................ 107
Lecia 3: Deosebirea comportamentului intenionat i neintenionat ........................... 114
Lecia 4: Situaii, intenii i probleme................................................................................. 121
Rezumatul capitolului .......................................................................................................... 124

6
CAPITOLUL 4: FORMULAREA I CLARIFICAREA OBIECTIVULUI:
STABILIREA OBIECTIVELOR SOCIALE............................................................................... 125
Lecia 1: Ce este un obiectiv?............................................................................................... 126
Lecia 2: Obiective afective i instrumentale..................................................................... 133
Lecia 3: Obiective benefice i duntoare......................................................................... 136
Lecia 4: Compararea i contrastarea obiectivelor............................................................ 139
Lecia 5: Stabilirea obiectivelor personale ......................................................................... 146
Rezumatul capitolului .......................................................................................................... 150


CAPITOLUL 5: CUTAREA I FORMULAREA RSPUNSULUI:
GENERAREA DE OPIUNI...................................................................................................... 151
Lecia 1: Obiective i aciuni ................................................................................................ 152
Lecia 2: Sentimente i aciuni ............................................................................................. 155
Lecia 3: Rolul limbajului interior n generarea comportamentelor .............................. 158
Rezumatul capitolului .......................................................................................................... 164


CAPITOLUL 6: ALEGEREA RSPUNSULUI: LUAREA UNEI DECIZII.......................... 165
Lecia 1: Rspunsurile i consecinele lor .......................................................................... 166
Lecia 2: Consecine benefice i duntoare...................................................................... 169
Lecia 3: ncrederea i alegerea rspunsului ..................................................................... 173
Lecia 4: Alegerea unui rspuns.......................................................................................... 177
Rezumatul capitolului .......................................................................................................... 185


CAPITOLUL 7: PUNEREA N APLICARE: IMPLEMENTAREA DECIZIILOR............... 187
Lecia 1: Adoptarea unui rspuns....................................................................................... 189
Lecia 2: Sintetizarea cunotinelor dobndite nregistrarea video............................. 192
Lecia 3: Absolvirea i salutul de final ............................................................................... 196


CONCLUZII................................................................................................................................. 197


ANEXE: TABELE I FIGURI ..................................................................................................... 199
Tabelul 1: Prelucrarea informaiei sociale ......................................................................... 199
Figura 1: Perspective asupra comportamentului ............................................................. 201
Figura 2: Procesul prelucrrii informaiei sociale............................................................. 202
Figura 3: Interpretare i investigarea disponibilitii ..................................................... 203
Figura 4 i 4a: Scala rezolvrii problemelor ...................................................................... 204

7



PREFA


Prevenirea agresivitii n coli


De mai bine de 40 de ani violena din mediul colar este obiect de studiu pentru
numeroase cercetri, ns n ultimii 20 de ani a cunoscut o mare amploare (Esterle-
Hedibel, 2003) mai ales datorit schimbrilor sociale care au favorizat rspndirea
modelelor de violena prin mass-media i a cererii sociale de a dezvolta programe de
reducere a violenei. Observm c dei fenomenul are o istorie lung, preocuprile
cercettorilor n acest domeniu sunt de dat recent. Ca urmare, interesul cercettorilor
fa de acest fenomen este tot mai accentuat i cunoate o mai mare diversitate a
abordrilor.

Violena din coli este considerat n principal o form a violenei sociale i este legat de
conduitele elevilor care nu s-au integrat n mediul colar din punct de vedere normativ,
emoional, educaional i relaional. Ea este prezent prin manifestarea de ctre elevi a
unor comportamente inadecvate i antisociale ce aduc prejudicii altor persoane.

Analiza cauzalitii violenei n coli este extrem de complex i face trimitere att la ceea
ce se ntmpl n spaiul colii, incluznd atmosfera din clas, relaia profesori-elevi,
relaiile dintre elevi, cadrul de desfurare al activitilor, stilul i coninutului actului
educativ, ct i la ceea ce se ntmpl n afara colii dar are repercusiuni asupra
comportamentului copiilor n mediul colar, aici referindu-ne la mediul familial,
comunitar i social de vieuire al copiilor.

Cu toat importana i amploarea acestui fenomen social, el a fost puin studiat n
Romnia, astfel nct nu avem date elocvente cu privire la evoluia lui de-a lungul
timpului. Un studiu de dat mai recent i cu relevan mare a fost realizat de Institutul de
tiine ale Educaiei i UNICEF (2006) i a avut printre obiective i evaluarea dimensiunilor
fenomenului de violen n coli, identificarea cauzelor generatore ale violenei n coal i
elaborarea unui set de recomandri pentru ameliorarea fenomenului (p. 8). Folosind o
metodologie vast s-a realizat o cercetare complex, de profunzime a fenomenului de
violen n coli. Lotul cercetat a fost de 1207 de uniti de nvmnt i 585734 de elevi,
crora li s-au aplicat chestionare, 143 de consilieri colari cu care s-au realizat interviuri
individuale, 11 interviuri de grup cu profesori, incluznd 148 subieci, 10 interviuri de
grup cu prini, incluznd 156 prini, 50 interviuri individuale cu poliiti de proximitate,
6 interviuri individuale cu inspectori colari, 10 interviuri individuale cu elevi cu
comportament violent manifest i un numr egal de interviuri cu prinii, respectiv
dirigini acestor elevi.
8
Imaginea de ansamblu a prezenei violenei n colile din Romnia arat c n 75,3% dintre
unitile de nvmnt evaluate este prezent fenomenul de violen (p. 46), el fiind mai
frecvent n mediul urban unde din totalul unitilor 81,6% prezint violen, n timp ce n
mediul rural n 70,8% din coli ntlnim violena n mod frecvent.

Clasificnd formele de violen dup subiectul i obiectul acestuia s-a observat c cele mai
frecvente sunt formele de violen dintre elevi (19,4% se manifest des i foarte des) i
au ca i forme de manifestare injuriile, certurile, jignirile, btile, apoi violena elevilor fa
de profesori (1,3% se manifest des i foarte des) i are ca forme de manifestare: fuga
de la ore, indisciplina, ignorarea mesajelor transmise, refuzul ndeplinirii sarcinilor,
atitudini ironice, agresiune non-verbal, injurii, jigniri, agresiune fizic, iar violena
profesorilor fa de elevi este cea mai puin prezent (0,1% se manifest des, iar foarte
des deloc) i au ca i forme de manifestare atitudinile ironice, evaluare neobiectiv,
agresiune non-verbal, ignorare, excludere de la ore, injurii, jigniri, agresivitate fizic.

Dintre formele de agresiune la care elevii spun c au fost supui n coli se numr: furtul
n incinta colii (0,51%), agresiunea sexual (0,04 %), agresiunea fizic n incinta colii
(0,40%), hruire n incinta colii (0,85%). Din totalul colilor proporia celor care au
semnalat cazuri grave de agresiune asupra copiilor este de 69%. Viziunile copiilor,
directorilor i consilierilor colari asupra nivelului de agresivitate ntlnit n coli sunt
aproape similare, toi confirmnd prezena violenei n coli ntr-o proporie de peste 75%.
Diferenierea pe gen arat c bieii sunt mai frecvent implicai n situaii de agresiune
comparativ cu fetele, att ca i agresori, ct i ca i victime.

Principalele cauze care stau la baza generrii situaiilor de conflict sunt: afirmarea
masculinitii, ctigarea unui status n grupul de egali, rivalitatea, n cazul bieilor; n
timp ce fetele manifest comportament agresiv pentru raporturile n plan afectiv (p. 63).

Printre factorii promotori ai violenei n spaiul colii se numr i prinii, care i
manifest agresivitatea att fa de profesori, ct i fa de elevi, acetia fiind fie propriii
copii, fie colegii propriilor copii.

Urmrind surprinderea principalelor categorii de factori generatori ai agresiunii n coli,
cercetarea a scos n evidena prezena urmtoarelor categorii: factori individuali,
incluznd aici factorii biologici, psihologici, trsturile de personalitate; factori socio-
familiali, incluznd relaia prini-copii, tipul familiei, condiiile economice ale familiei,
dimensiunea i structura familiei, nivelul de educaie al prinilor; factori colari, prezeni
prin atitudinea personalului, climatul colar, influena reciproc a elevilor, condiiile de
nvare, programele colare.

Familia i societatea i pun amprenta asupra violenei colare prin scderea autoritii
prinilor (68,7% din totalul rspunsurilor), timpul insuficient acordat de prini copiilor
(89,1%), srcia (78,0%), influena negativ a mass-mediei (73,4%), criza valorilor n
societatea modern (44,8%) (p.160).

9
Printre principalele cauze ale comportamentului agresiv al cadrelor didactice n coli se
numr, n opinia directorilor i consilierilor colari, provocri din partea elevilor i
insuficienta pregtire a cadrelor didactice. Aceast din urm cauz transpare n plan
comportamental prin deficienele de comunicare a cadrelor didactice cu elevii (menionat
de 87% dintre consilieri i de 52% dintre directori), lipsa competenelor de management al
clasei (67% dintre consilieri i 35% dintre directori), insuficienta pregtire psihopedagogic,
nivelul sczut de motivaie al cadrelor didactice pentru profesia lor (70% dintre consilieri i
de 31,7% dintre directori) i ntr-o mai mic pondere se numr printre cauze i stresul,
oboseala, experiena insuficient, lipsa vocaiei, lipsa continuitii n activitatea didactic.

Aceste din urm date justific nevoia unei pregtiri continue a personalului didactic n
scopul medierii i prevenirii conflictelor din spaiul colar, precum i necesitatea generrii
de programe de intervenie n scopul reducerii nivelului de agresivitate n coli. Printre
aceste tipuri de programe se numr i Programul terapeutic pentru copii agresivi elaborat de
Franz i Ulrike Petermann (2006). Programul este adresat copiilor cu vrste cuprinse ntre
6 i 12 ani, care prezint comportamente agresive i opozante i urmrete nvarea unor
modaliti de rezolvare pe cale panic a conflictelor cu care se confrunt copiii.
Programul propune o combinare a metodelor de lucru individuale cu cele de grup
implicndu-i att pe copii, ct i pe prinii lor.

Un alt program ce are ca scop reducerea agresivitii la elevi este cel elaborat de Ann
Vernon (2006) i fundamentat pe Teoria Raional-Emotiv i Comportamental. Acest
program, Dezvoltarea inteligenei emoionale, urmrete formarea unor abiliti cognitive i
comportamentale la copii, care s i ajute n rezolvarea problemelor. Programul poate fi
utilizat att n cadrul terapiei de grup, ct i a terapiei individuale, ajutndu-i pe copii n
deprinderea gndirii critice, dezvoltarea abilitilor de adaptare la cerinele colare,
optimizarea sentimentului de autoeficien.

Un astfel de program de intervenie este i cel prezentat n manualul de fa, Putem alege.
Eficiena lui a fost dovedit de-a lungul timpului prin succesul pe care l-a avut ca urmare a
aplicrii lui n diferite ri ale lumii. i n Romnia programul a fost aplicat cu succes.

Aplicarea programului Putem alege n Romnia

Programul Putem alege se numr printre programele de succes n reducerea agresivitii
n coli, fiind testat n SUA de ctre Fraser i colaboratorii si (Fraser et al., 2001; Fraser et
al. 2004; Fraser et al. 2005). Pn acum el a fost aplicat n Romnia n form mai mult sau
mai puin complet, cu sau fr grup de control de mai muli cercettori.

Pilotarea programului n Romnia a avut loc n anul 2003-4 de ctre un grup de studeni
condui de A. Lazar si coordonai de Maria Roth
1
la Cluj, ntr-o clas de copii cu dificulti
de nvare (n limba maghiar). Rezultatele post intervenie privind tulburrile de
comportament ale elevilor s-au dovedit a fi semnificativ mai bune dect pre-intervenie,
dar n acea cercetare nu s-a folosit un grup de control.

1
Proiect CPI Sapintia,Valassz okosan, 2003-2004, coord. Maria Roth, UBB.
10
O alt testare a programului Putem alege s-a realizat ntr-o clas de a III-a a unei coli din
Cluj Napoca de ctre Nicoleta Golea (2009). Instrumentele folosite pentru a verifica
eficiena programului au fost chestionarul Carolina Childrens Initiative (SLA) aplicat
copiilor din grupul de lucru i de control, anterior i ulterior desfurrii programului i o
gril de evaluare adaptat dup Programul terapeutic pentru copii agresivi, aplicat prinilor
i nvtorilor anterior i ulterior interveniei. Rezultatele acestui studiu au indicat
scderea potenialului agresiv la grupul de lucru i control, ns cu o valoare mai mare n
cazul grupului de control, aceast valoare fiind explicat prin dinamica interaciunilor din
clas i a determinaiilor rezultatelor colare i impactului pe care acestea l au asupra
comportamentului contextual al elevilor (constrngerile colare).

O alt testare a programului Putem alege n limba romn a fost realizat de ctre un grup de
cercettori de la Universitatea de Vest, sub conducerea d-nei Muntean
2
n perioada martie-
iunie 2009 la nivelul a dou clase de a IV-a dintr-o coal din Timioara (Drjan, Lutrea,
Muntean, Circu, 2009). Intervenia a fost precedat i urmat de o cercetare care a inclus
aplicarea Chestionarului SDQ, pentru a surprinde percepia asupra sntii mintale, proba
Carolina Childrens Initiative (SLA) pentru a evalua structura deprinderilor socio-emoionale
i Chestionarul Harsh Punishment, care permite surprinderea modelelor de disciplinare.
Pentru studiu s-a folosit att un grup experimental de elevi, ct i un grup de control.
Programul a fost implementat n cadrul a 4 ntlniri cu fiecare clas. Analiznd datele
obinute de pe urma aplicrii instrumentelor pretest i posttest grupurilor de control i
experimentale s-a observat c intervenia a avut puine rezultate vizibile, msurabile statistic
i nu a dus la diferene semnificative perceptibile pentru pentru prini i cadre didactice.
Rezultatele sunt explicabile prin faptul c perioada de aplicare a programului a fost prea
scurt, iar colectarea datelor a urmat imediat dup terminarea programului, ceea ce nu a
permis interiorizarea i integrarea n sistemul de personalitate a cunotinelor i
deprinderilor din sfera socio-emoional (Drjan, Lutrea, Muntean, Circu, 2009, p. 217). n
ierarhizarea problemelor de sntate mintal aprute n cele dou loturi s-a observat o
similitudine a simptomelor, pe primul loc situndu-se pentru ambele grupuri simptomele
emoionale, iar apoi hiperactivitatea, problemele sociale i comportamentale.

n forma sa integral, prezentat n manualul de fa, programul Putem alege a fost
implementat n Romnia n perioada noiembrie 2009 martie 2010 n dou coli din
judeele Cluj i Sibiu, la clase de gimnaziu, tot n cadrul proiectului Diagnosticul social al
performanei colare prin scala social a succesului colar i proiectarea unor metode de intervenie
validate prin cercetare. Populaia cu care s-a lucrat a fost format dintr-o clas de a VII-a (12-
13 ani) n municipiul Cluj-Napoca i o clas de a VI-a din Media (11-12 ani). Clasele de
copii au fost mprit n dou, o parte constituind grupul de control i cealalt parte
grupul de lucru, cele dou grupuri fiind apropiate ca mrime. Ponderea de gen a grupului
de lucru i control a fost echilibrat.

2
n cadrul proiectului Diagnosticul social al performanei colare prin scala social a succesului colar i proiectarea
unor metode de intervenie validate prin cercetare, PNII 91063, coord. Maria Roth, UBB.
11
n primul caz s-a realizat parcurgerea integral a programului, n timp ce cu clasa de a VI-a
programul a fost implementat doar parial (fiind acoperite primele 3 capitole), iar
rezultatele prezentate vor face referire la evaluarea intermediar a programului n cazul
colii din Media i la evaluarea final n cadrul colii din Cluj-Napoca.

Cercetarea a fost precedat de obinerea acordului scris al prinilor cu privire la partici-
parea copiilor la acest program, iar colile au fost partenere n desfurarea programelor
cu Universitatea Babe Bolyai, care a implementat programul.

Pentru a putea evalua eficiena programului s-a aplicat prin auto-completare la nceputul
i la finalul programului chestionarul Carolina Childrens Initiative Skill Level Activity, care
permite evaluarea nivelului de agresivitate al copiilor dup deprinderile de codare a
indiciilor sociale de ctre copii, de recunoatere a inteniilor celorlali, dup modul de
formulare a scopului, precum i dup coninutul decizional. De asemenea, la o lun dup
finalizarea implementrii ntregului program de intervenie cu elevii din Cluj-Napoca s-a
realizat un focus grup n care s-a discutat eficiena programului i schimbrile aprute n
comportamentul elevilor din grupul de lucru.

Evaluarea iniial a nivelului de agresivitate prezent la copiii din grupul de lucru i de
control pentru cele dou clase (notate n continuare cu grupul 1 cel de clasa a VII-a, Cluj-
Napoca i grupul 2, cel de clasa a VI-a, Media) a artat prezena unei tendine spre
agresivitate mai mare n grupul de lucru, comparativ cu cel de control (Graficul 1).

Aceast diferen ntre cele dou loturi de elevi din fiecare clas nu este ntmpltoare, ci
poate fi neleas prin perspectiva modului de mprire a copiilor n cele dou grupe de
ctre diriginii, care au urmrit soluionarea problemelor de agresivitate din clas prin
intermediul acestui program, dup cum au declarat la final, dei li s-a cerut iniial s
creeze grupuri uniforme din punct de vedere al nivelului de agresivitate.

7.9
5.5
7.46
4.83
0
2
4
6
8
10
Grup de lucru - 1 Grup de control -
1
Grup de lucru - 2 Grup de control -
2
Grupurile de lucru
N
i
v
e
l
u
l

d
e

a
g
r
e
s
i
v
i
t
a
t
e

Graficul 1. Nivelul de agresivitate al elevilor la momentul nceperii interveniei


Cel mai elocvent rezultat a fost compararea mediilor obinute de cele patru grupe
de elevi la momentul iniial i final al programului. n cazul primei clase de copii se poate
observa n graficul 2 prezena unei diferene seminificative la grupul de lucru ntre
momentul iniial i final, nivelul de agresivitate reducndu-se aproape la jumtate.
12
7.9
4.6
5.5
6.75
7.46
6.85
4.83
5.83
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Initial Final
Momentul evalurii
N
i
v
e
l
u
l

d
e

a
g
r
e
s
i
v
i
t
a
t
e
Grup de lucru - 1
Grup de control - 1
Grup de lucru - 2
Grup de control - 2

Graficul 2. Diferena dintre nivelul de agresivitate al loturilor studiate la momentul iniial i final

Dac comparm rezultatele grupului de lucru cu cele ale celui de control observm de
asemenea c dac la momentul iniial copiii din grupul de lucru erau mult mai agresivi, iar
la momentul final al programului nivelul de agresivitate se inverseaz, cei din grupul de
control avnd un comportament mai agresiv fa de cei din grupul de lucru. Putem
nelege scderea nivelului de agresivitate la copiii din grupul de lucru prin impactul pe
care l-a avut programul n modelarea comportamentului lor i contientizarea
alternativelor comportamentale pro-sociale pe care le au; n timp ce creterea nivelului de
agresivitate la ceilali copii poate fi explicat prin schimbrile specifice vrstei care au
aprut i au influenat comportamentul copiilor, precum i prin homeostazia intern a
grupului, care are tendina de a pstra nivelul de agresivitate, astfel nct scderea
nivelului la un grup s determine compensarea lui de ctre elevii din cellalt grup.

Dup analiza comparat a mediilor rspunsului copiilor pe dimensiunea recunoaterii
inteniilor celor din jur ca fiind agresive sau non-agresive, am observat o scderea general
la nivelului tuturor copiilor n modul de percepere negativ a inteniilor celorlali, doar n
grupul de control din primul lot s-a observat o valoare constant (graficul 3).

3
2.7
3.13
2.75
3.69
3.23
3.33 3.33
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
Iniial Final
Momentul evalurii
N
i
v
e
l
u
l

d
e

a
g
r
e
s
i
v
i
t
a
t
e
Grup de lucru - 1
Grup de control - 1
Grup de lucru - 2
Grup de control - 2

Graficul 3. Nivelul de agresivitate perceput de copii referitor la inteniile celor din jur
13
Acest lucru ne arat c una dintre schimbrile care au aprut la nivelul tuturor copiilor a
fost nelegerea i evaluarea inteniilor celor din jur ntr-un mod mai pozitiv, aceast
schimbare putnd fi neleas i prin prisma impactului programului, capitolele doi i trei
ocupndu-se n mod deosebit de nvarea de ctre copii a modului de percepere i
nelegere corect a aciunilor celorlali, dar i prin creterea nivelului de nelegere i
receptivitatea de ctre copii a mesajelor din mediul extern ca urmare a procesului natural
de maturizare i dezvoltare intelectual.

Urmrind evoluia comportamentului copiilor fa de ateptrile lor cu privire la ceea ce ar
trebui s li se ntmple celor din jur, observm oscilaii majore ntre cele 4 grupe de copii
(graficul 4). n cea de-a doua clas cu care s-a lucrat este prezent o cretere uoar a
nivelului de agresivitate al copiilor cu referire la ceea ce ar dori ei s se ntmple. Creterea
este uor de neles dac lum n discuie caracteristicile vrstei pentru aceast categorie i
dac observm c din perspectiva programului acest grup nu a parcurs capitolele care
vizau formarea corect a obiectivelor sociale.

La grupul cu care s-au parcurs leciile privind deprinderea modului de stabilire i
implementarea unor obiective pro-sociale (grupul de lucru 1) se observ o scdere
semnifcativ a nivelului de agresivitate pe aceast dimensiune cu mai mult de jumtate,
ceea ce ne indic faptul c elevii au reuit s i nsueasc abilitile necesare stabilirii
unor scopuri pro-sociale i nelegerii importanei angajrii unor aciuni non-agresive n
interaciune cu ceilali copii. Cu elevii cu care nu s-a lucrat pe aceast dimensiune (grupul
2) rezultatele indic o cretere a nivelului de agresivitate.

1.7
0.7
0.75
1.63
1.15
1.23
0.33
0.58
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
1.8
Iniial Final
Momentul evalurii
N
i
v
e
l
u
l

d
e

a
g
r
e
s
i
v
i
t
a
t
e
Grup de lucru - 1
Grup de control - 1
Grup de lucru - 2
Grup de control - 2

Graficul 4. Nivelul de agresivitate al copiilor cu privire la stabilirii obiectivelor sociale

Un rezultat apropiat s-a obinut i pe dimensiunea percepiei intenionalitii
aciunilor, unde din nou grupul de lucru prezint o mbuntire a comportamentului pe
direcia non-agresivitii, n timp ce ambele grupuri de control au suferit o schimbare
negativ, crescndu-le nivelul de (graficul 5).
14
Putem nelege astfel eficiena ultimelor dou capitole ale programului, care vizeaz
formarea de abiliti sociale de rspuns la situaiile cu care se confrunt copiii i la
implementarea lor n vederea minimalizrii consecinelor sociale negative i maximizarea
beneficiilor de pe urma alegerii comportamentale fcute. Aceste capitole au fost parcurse
doar de primul grup de elevi, iar formarea parcurs are consecine vizibile n graficul 5.

3.2
1.2
1.63
2.38
2.62
2.38
1.17
1.92
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
Iniial Final
Momentul evalurii
N
i
v
e
l
u
l

d
e

a
g
r
e
s
i
v
i
t
a
t
e
Grup de lucru - 1
Grup de control - 1
Grup de lucru - 2
Grup de control - 2

Graficul 5. Nivelul de agresivitate cu privire la intenionalitatea copiilor n relaie cu ceilali

La evaluarea general a primului grup care a avut loc prin intermediul focus-grupului la o
lun distan de la finalizarea implementrii programului, acordndu-li-se astfel timp
elevilor s internalizeze i fixeze achiziiile dobndite ca urmare a parcurgerii progra-
mului, s-a observat o schimbare pozitiv semnificativ aprut n plan comportamental la
elevii din grupul de lucru, schimbare remarcat mai ales de copiii din grupul de control.

Elevii din grupul de lucru nu au remarcat schimbri comportamentale la colegii lor din
grupul de control pe nici o dimensiune, ns i-au exprimat dorina de a continua formarea
personal cu un program similar de intervenie, deoarece cei mai muli au resimit n viaa
cotidian efectele benefice ale schimbrilor lor comportamentale ce au aprut ca urmare a
parcurgerii acestui program.

n concluzie, ncurajm parcurgerea integral a programului dac se urmrete apariia i
meninerea pe termen lung a mbuntirii deprinderilor de rezolvare a problemelor
sociale la copii i acordarea unei mari importane tuturor leciilor, deoarece fiecare dintre
acestea reprezint o crmid la baza construirii stabilitii i persistenei comporta-
mentelor pro-sociale ale copiilor.

Programul necesit ns o adaptare la nivelul de nelegere i ritmul de lucru al elevilor,
deoarece timpul acordat fiecrei lecii a fost variabil n funcie de capacitile de lucru ale
fiecrui grup.
15
Bibliografie:
Esterle-Hedibel, M. (2003). Violena n coal: noi date, noi ntrebri. n Ferreol, G. i Necula, A.
(coord.), Violena. Aspecte psihosociale (pp. 95-106), Iai, Editura Polirom.
Drjan, I., Lutrea, A., Muntean, A., Circu, C. (2009). Metode proactive de prevenire a
comportamentelor agresive n coal. n Roth, M. (ed.), Succesul colar la intersecia factorilor sociali
(pp. 207-218). Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean.
Fraser, M. W., Nash, J. K., Galinsky, M. J., & Darwin, K. E. (2001). Making choices: Social problem-solving
skills for children.Washington, DC: NASW Press
Fraser, M.W., Galinsky, M.J., Smokowski, P.R., Day, S.H., Terzian, M.A., Rose, R.A., & Guo, S. (2005).
Social information processing skills training to promote social competence and prevent aggressive
behavior in the third grade. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73, 1045-1055
Fraser, M.W., Day, S.H., Galinksy, M.J., Hodges, V.G., & Smokowski, P.R. (2004). Conduct problems
and peer rejection in childhood: A randomized trial of the Making Choices and Strong Families
programs. Research on Social Work Practice Practice, 14, 313 , 313-324
Golea, N. (2009). Evaluarea eficienei programului de intervenie Putem alege pentru reducerea
comportamentului agresiv la elevi. n Roth, M. (ed.), Succesul colar la intersecia factorilor sociali (pp.
219-234). Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean.
Institul de tiine ale Educaiei UNICEF (2006). Violena n coal, Bucureti, Editura Alpha MDN.
Vizitat pe adresa: http://www.unicef.org/romania/ro/Violenta_in_scoala.pdf
Petermann, F. i Petermann, U. (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi, Cluj Napoca, Editura
RTS.
Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional-emotiv i comportamental. Cluj-
Napoca, Editura ASCR.



17



PREMISE TEORETICE


Scopul Programului Putem alege este de a evidenia i de a-i ndruma pe copii s i
nsueasc abiliti pentru rezolvarea problemelor sociale. Specificitatea acestui program
const n faptul c scoate n evidenta diferite moduri de formare a unor abiliti care-i pot
ajuta pe copii s-i fac prieteni, s lucreze eficient n grup i s rspund pozitiv n situaii
sociale noi. Copiii care dobndesc mai multe abiliti de rezolvare a problemelor sociale i
mbuntesc, de regul, deprinderile de a stabili i menine relaii sociale cu colegii i
adulii. Cnd aceste abiliti sunt dublate de suportul moral i educativ, ele influeneaz
pozitiv ncrederea n propria persoan i comportamentul n coal.

Programul a fost aplicat pentru a-i nva pe copii s-i rezolve problemele sociale, n
special pe copiii al cror comportament era impulsiv, ostil sau agresiv. Manualul este
compus din apte capitole care corespund celor apte etape ale rezolvrii de probleme.
Aceste capitole includ un numr variabil de lecii. Coninutul fiecrei lecii este prezentat
detaliat, incluznd materialele necesare, activitile desfurate i alte informaii necesare
atingerii scopului leciei.

Despre rezolvarea problemelor sociale

Putem alege evideniaz o perspectiv cognitiv asupra rezolvrii problemelor. Aceasta se
bazeaz pe legturile ntre diferitele moduri n care copiii gndesc, simt i acioneaz n
cadrul rezolvrii problemelor sociale. ntr-o mare diversitate a situaiilor sociale i
mpreun cu ali copii i aduli, copiii sunt angajai n multe forme ale rezolvrii
problemelor. Aceasta poate implica chestiunii simple, cu o soluie rapid de exemplu,
dac s se joace cu mingea sau s prind insecte n pauz, dac s i mpart creta ori
creioanele colorate cu un prieten. Pe de alt parte, ea poate implica chestiuni mai
complicate social i mai ncrcate emoional - de exemplu, cum s ajung s fie acceptai
ntr-un grup de copiii, sau cum s evite conflictele cu un agresor. O mare parte din
comportamentul copiilor poate fi neles ca fiind un efort de a rezolva probleme mari i
mici, pentru a se nelege cu alii i a-i atinge scopurile personale. Cteodat, scopurile
copiilor sunt instrumentale, ca n cazul obinerii unei anumite jucrii n timpul perioadei de
joac. Alteori, aceste scopuri sunt mai degrab sociale i relaionale, ca n cazul stabilirii
prieteniilor sau n cazul agresrii, a necesitii de a se descurca cu comportamentul
dominator al altui copil. n acest program ne concentrm asupra modului n care copiii
rezolv problemele instrumentale i relaionale care implic i alte persoane, att copii, ct
i aduli n situaii sociale variate.
18
Comportamentul copiilor este influenat de diferii factorii de mediu i de dezvoltare.
Acetia includ influene de la alte persoane, de la familie, de la coal, din comunitate i
din contexte mai largi (Fraser, 1996 a, 1997; Richman & Fraser, 2001). Din punctul de
vedere al modelelor ecologice, Putem alege vizeaz factorii de risc individuali i poate fi
folosit ca o component a unui numr mai mare de servicii care se concentreaz asupra
factorilor de risc din familie i din comunitate, precum i a celor colari pentru
mbuntirea reelei de suport pentru copii.

Lund n considerare varietatea factorilor de mediu care afecteaz copiii i familiile,
cercetrile recente susin vehement c procesele cognitive joac un rol critic n modelarea
comportamentului (vezi de ex., Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995; Zelli &
Dodge, 1999). Aceast perspectiv arat c adulii i copiii sunt expui la o serie de indici
sociali (impulsuri din mediu) cnd ntlnesc o situaie social. Deseori, n mod automat ei
parcurg o serie de procese cognitive nainte de a rspunde prin comportament. Modul n
care aceste procese cognitive sunt parcurse afecteaz puternic rezultatele sociale indiferent
dac acestea sunt de natur instrumental sau social.

Numele mai tehnic pentru aceste etape cognitive este prelucrarea de informaii, i exist o
literatur bogat de specialitate asupra prelucrrii informaiei sociale (pentru o trecere n
revist vezi Crick & Dodge, 1994; Huesmann, 1998; Lochman & Lenhart, 1993). n acest
manual vom face referire la prelucrarea informaiei sociale ca rezolvarea cognitiv de
probleme sau simplu ca rezolvarea de probleme. mprit conform teorie prelucrrii de
informaii programul Putem alege este gndit s nvee copiii s i mbunteasc
deprinderile sociale prin folosirea contient a proceselor cognitive.

Indicii sociali

Un indice poate fi orice lucru pe care copilul l vede, l aude, l atinge, l gust, l miroase. n
cele mai multe situaii sociale, indicii importani implic vederea, auzul i atingerea (sau
faptul de a fi atins). Indicii sociali vin de obicei de la alte persoane. Acetia cuprind, de
exemplu, cuvintele pe care oamenii le folosesc, expresiile lor faciale, limbajul corpului lor,
aciunile lor i factori contextuali precum prezena sau absena adulilor suportivi. n
aproape toate cazurile copiii primesc indici chiar de la mediu. Un copil poate de exemplu s
observe c dormitorul unui prieten este mobilat la fel cu al lui sau c familia unui prieten
mnnc condimentat sau poate folosete beioare la prnz. S vedem urmtoarea situaie:

Maria intr ntr-o clas aglomerat i vede un coleg, pe Matei, jucndu-se cu jucria ei preferat.
Matei se uit la ea, zmbete i spune Bun diminea!.

n aceast situaie, Maria a ntlnit mai muli indici. Indicii explicii cuprind cuvintele
folosite de Matei, modul n care se joac cu jucria (dac este grijuliu sau dac face un
lucru care ar strica-o), ali copii care particip la un joc atractiv n mijlocul camerei, o mare
cutie de jucrii, educatoare eznd la catedr. Indicii mai puini evideni cuprind tonul
19
vocii lui Matei, doi copii citind n linite n col, un poster pe perete pe care sunt afiate
regulile despre mprirea jucriilor. Cnd copii ntlnesc indici sociali ntr-o situaie att
acas, ct i n clas sau pe strad ei, de obicei, rspund cu un comportament. Ei devin
implicai n rezolvarea problemelor sociale.

Prelucrarea indicilor sociali

Conform perspectivei cognitive, rspunsul unui copil la indicii sociali nu este o consecin
direct a indicilor specifici ntlnii. Mai degrab, o serie de procese cognitive formeaz
rspunsurile acestuia (sau eforturile pentru rezolvare problemelor) (Crick & Dogde, 1994).
Comportamentul copiilor i poate ntregul comportament uman este profund afectat
de contextul, de modul n care se realizeaz procesul de rezolvare de probleme. n
exemplu anterior, ne putem ntreba: ce indici a observat Maria cnd a intrat n clas? Oare
l-a vzut pe Matei zmbind i l-a auzit spunnd Bun dimineaa!? Oare Maria l place sau
nu pe Matei? Oare Maria a vzut afiul stipulnd regulile de mprire a jucriilor? Oare i-a
atras atenia? Oare i-a vzut pe ceilali copii participnd la joc sau grupul de copii care
citeau din col? Oare s-a gndit s se alture lor? n abordarea Putem alege rspunsul Mariei
este produsul unei serii de procese cognitive care se ocup cu interpretarea mediului social
n cadrul contextului social specific dat. n acest sens, interpretarea indicilor este
dependent de context, adic, copilul trebuie s nvee s evalueze indicii n situaia dat.
O ntlnire cu un agresor n curtea colii cu un profesor n preajm poate produce un set
diferit de comportamente n comparaie cu o ntlnire similar care se produce pe strad.
Dezvoltarea rspunsurilor sociale se bazeaz pe percepiile sociale subiective
3
.

ase pai n rezolvarea problemelor sociale

Rezolvarea problemelor sociale include ase pai interconectai de prelucrare a informaiei,
fiecare dintre ei corespunznd unui capitol din cadrul programului Putem alege:
Codarea indicilor;
Interpretarea indicilor;
Formularea i operaionalizarea scopurilor sociale;
Cutarea i formularea rspunsurilor la situaiile sociale;
Deciderea asupra rspunsurilor specifice;
Realizarea sau implementarea deciziilor luate.

Tabelul 1 descrie pe scurt fiecare pas i Figura 2 ilustreaz o singur secven de rezolvare
de problem (tabelele i figurile apar n Anex). n cartea Putem alege fiecare capitol ncepe
cu o scurt descriere a unuia din paii de rezolvare de probleme, i conine lecii i
activiti gndite s ajute copiii n nvarea deprinderilor necesare acelui pas (vezi mai jos

3
Aceast perspectiv poate fi pus n contrast cu abordarea comportamental care explic comportamentul
pur i simplu ca un rspuns direct la un stimul sau indice, nemediat de procesele cognitive. Figura 1 din
Anex descrie aceste dou abordri ale comportamentului.
20
mai multe informaii pentru organizarea activitilor). n viaa real, situaiile sociale sunt
dinamice, n schimbare continu, i deseori devenind mai complexe. Chiar i atunci cnd
copiii se implic n rezolvarea de probleme n cadrul unei situaii relativ simple, ei
ntlnesc indici multipli i trebuie s parcurg, s revizuiasc, s re-iniieze procese de
rezolvare de probleme. Aceste procese deseori se suprapun n timp i se ntmpl simultan
(Crick & Dodge, 1994).

n concluzie, conceptualizm rezolvarea problemelor ca un proces iterativ i interactiv cu
siguran non-linear care implic reacie de rspuns i o formulare i reformulare
nencetat. Totui, pentru a descrie elementele de baz ale rezolvrii de probleme folosim
o abordare secvenial. n practica zilnic, rezolvarea problemelor se realizeaz de-a
lungul mai multor itinerarii i se caracterizeaz prin bucle de rspuns, porniri i opriri, i
reformulri pe parcurs.

Cunotine sociale i rezolvarea de probleme

Seria a ase pai parcuri n prelucrarea informaiei include sarcinile cognitive ce ghideaz
rezolvarea problemelor n diverse situaii sociale. Aceast succesiune de pai reprezint
procesul de rezolvare a problemelor. Acest proces cognitiv apare ntr-un context care, la
nivel individual, se mai numete cunotin social (Crick & Dodge, 1994). Cunotinele
sociale ale unui adult constau n structuri cognitive relativ stabile, precum valori, opinii, i
chiar anumite obiceiuri de rezolvare a problemelor (de exemplu, un mod preferat de a
aborda anumite situaii). La un nivel mai abstract, teoria cognitiv social identific dou
structuri cheie care constituie cunotinele social i care sunt descrise mai n detaliu n
cele ce urmeaz: schemele i euristica. Cunotinele sociale influeneaz fiecare pas din seria
de procesare a informaie.

Parametrii mai largi ai cunotinelor sociale sunt stabilii de caracteristicile genetice i
fiziologice. Dar experienele de via de exemplu, evenimente cheie, experiene n situaii
social similare, i ncercri din trecut de a rezolva probleme modeleaz cunotinele
sociale. Pe scurt, multe din cunotinele noastre sociale sunt nvate. Expunerea repetat
la experiene similare de via poate avea un efect puternic asupra cunotinelor sociale.

Prinii i alte persoane care ngrijesc copiii n faza timpurie influeneaz puternic
cunotinele sociale ale acestuia. De exemplu, unii prini adopt un tip de disciplin ce
implic impunerea clar a regulilor i altor ateptri valabile pentru cas i mprejurimi. Ali
prini pot s-i reaminteasc copilului regulile i ateptrile n mod repetat, sau pot s
afieze o list cu regulile ntr-un loc vizibil. n timp, aceste reguli i ateptri legate de
comportament vor deveni, probabil, parte a cunotinelor sociale ale copilului n forma
normelor de comportament (de ex., ntotdeauna trebuie s-mi anun mmica unde anume
m duc n cartier). Aceste norme influeneaz prelucrarea de informaie, cel mai probabil,
n etapa formulrii rspunsului. Un alt exemplu ar putea fi, cazul unui printe care folosete
n mod constant pentru copilul su o abordare a rezolvrii problemelor ce pune accent pe
21
cntrirea cu grij a diferitelor opiuni de rspuns nainte de a decide cu privire la un
scenariu al aciunii. Expunerea repetat la acest tip de rezolvare a problemelor va modela
probabil cunotinele sociale: copilul nsuete un obicei de a se gndi asupra consecinelor
aciunilor sale nainte de a aciona. Fiind o structur a cunotinelor sociale ale copilului,
acest obicei ar influena prelucrarea informaiei n pasul lurii deciziei privitoare la rspuns.

Factorii contextuali, precum mediul de acas, din comunitate, colegii i grupurile de
colegi, normele i valorile comunitii culturale i societale, i mass-media (n special
televiziunea) au de asemenea un impact asupra cunotinelor sociale. De exemplu,
televiziunea i alte forme de media deseori difuzeaz mesaje despre comportamentele de
dorit sau de evitat. Exist dovezi serioase (din cercetri) asupra receptrii de ctre copii a
mesajului de la televizor, potrivit crora agresivitatea i violena produc beneficii tangibile
(Huesmann & Miller, 1994). n timp, expunerea repetat la astfel de mesaje poate duce la
opinia, ce primete o poziie proeminent ntre cunotinele sociale ale copilului, c:
agresivitatea funcioneaz.
4
n lipsa medierii expunerii la aceste mesaje s spunem, de
ctre prini sau profesori aceast opinie va influena probabil evaluarea de ctre copil a
rspunsurilor poteniale ce urmeaz a fi folosite n situaii sociale. n mod puin
surprinztor, cercetrile sugereaz c acei copii care evalueaz agresivitatea ca pe o
strategie deosebit de eficient pentru atingerea scopurilor aleg mai curnd rspunsurile
agresive n rezolvarea problemelor sociale (de ex., Zelli et al., 1999).

Schemele

Opiniile, normele i obinuinele nu sunt singurele componente ale cunotinelor sociale.
Conform teoriei cognitive sociale, schemele reprezint un element de construcie funda-
mental al cunotinelor sociale (Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995). Schemele
sunt reprezentri prescurtate ale multiplilor indici sociali (adic, ale informaiei) care sunt
stocate n memoria de termen lung a persoanei. Indivizii folosesc scheme pentru organizarea,
categorisirea, i consolidarea informaiei din mediu. Pentru a ilustra acest lucru, s privim
urmtorul exemplu simplu:

O elev din clasa nti, care participa la programul de lecii de dup masa, se ndreapt spre Centrul
de Teatrologie. n faa centrului ea vede o bucat de panou cu afie laminate, de mrimea unei
farfurii. Panoul cu afie este rou aprins. Are opt laturi. Pe latura din fa a panoului sunt nscrise
patru litere cu marker negru, gros.

Prin observarea i concentrarea asupra acestui obiect, eleva a codificat mai muli indici:
1. Culoarea roie
2. Forma cu opt laturi
3. Mrimea unei farfurii
4. Mesajul scris
5. Locaia (n faa Centrului de Teatrologie)

4
Fr ndoial, televiziunea i alte media nu sunt singurele surse ale acestui mesaj.
22
n timpul procesrii, aceast elev ar codifica, n mod tipic, fiecare din aceti indici n mod
separat. Totui, conform teoriei cognitive sociale, cunotinele ei sociale ar conine o
reprezentare prescurtat a acestei combinaii particulare de indici (adic, o schem)
numit Semnul Stop. ntlnirea acestei combinaii de indici ar activa schema Semnului
Stop, transformnd efectiv mai muli indici ntr-unul singur.

Teoria cognitiv social propune ideea c mintea uman recurge la scheme n codificarea
informaiei din mediu. ntlnim o cantitate masiv de informaie chiar i n situaiile
sociale cele mai simple. Aceste informaii ne-ar coplei rapid dac am fi incapabili s le
organizm, s le categorisim, s le consolidm folosind scheme cuprinse n cunotinele
sociale. Cogniia uman activeaz schemele ntr-un mod aparent automat, fr contiina
activ a individului (vezi mai jos Euristica).

Experiena de via joac un rol cheie n obinerea i folosirea schemelor. n exemplul de
mai sus, schema Semnului Stop a format o bucic a cunotinelor sociale ale copilului pe
fondul nvrii i experienei anterioare. Astfel, schemele care se ncadreaz n
cunotinele sociale ale copilului depind puternic de experiena unic a copilului respectiv,
de exemplu, de prinii, profesorii i exemplele lui, de oportunitile de a experimenta
situaii sociale diferite, i de grupul de colegi. Caracteristicile de familie, rasa sau etnia, i
grupul cultural influeneaz i ele obinerea schemelor.

Schemele integreaz deseori coninutul cu nelesul (sau interpretarea). De exemplu, schema
Semnului Stop a permis fetei s codifice mai muli indici ca un singur indice. ncadrat n
aceast schem se regsete i o interpretare ce a devenit accesibil fetei: Aceast
combinaie de indici reprezint un mesaj clar: Oprete-te, acest centru este nchis.

Euristica

n cadrul exemplului anterior, s presupunem c fata a folosit interpretarea situaiei
pentru a lua o decizie: de a juca un joc la mas n loc de a intra n Centrul de Teatrologie.
Acesta ar fi un exemplu simplu de rezolvare de problem. Conform teoriei cognitive
sociale putem defalca acest exemplu de rezolvare de problem n paii mai mici care apar
ntr-o succesiune:
1. Observ indicii ataai la obiectul rou, octogonal n faa Centrului de Teatrologie.
2. Acord atenie acestor indici.
3. Activeaz Schema Semnul Stop cu interpretarea ei implicit.
4. Ataeaz informaia Oprete-te. Acest centru este nchis. la situaia actual.
5. Decide s joci un joc la mas n loc s foloseti Jocul de Teatru.
5


Fata, probabil, nu s-a gndit i nu s-a hotrt s ndeplineasc n mod contient fiecare din
aceti pai. Acest lucru este valabil n special cu privire la paii 2, 3 i 4. Mai degrab, odat
ce a observat indicii importani, s-a activat o structur cognitiv numit euristic. Euristica,

5
Aa cum vom vedea, o astfel de decizie de fapt conine mai muli pai cognitivi.
23
ce este implicit n cunotinele sociale, a coninut un set de instruciuni de completare a
pailor 2, 3 i 4 n mod automat.

Pentru cei mai muli oameni, n cele mai multe situaii, rezolvarea de probleme este de
asemenea preponderent automat. n general, nici adulii, nici copiii nu gndesc activ
asupra seriilor de procese cognitive care apar n luarea deciziilor sociale. Deseori ne
bazm, de fapt, pe euristic n cea mai mare parte a timpului. Euristica este un procedeu
empiric sau, din perspectiv cognitiv, un set de reguli i strategii pre-programate care
determin modul n care indicii sociali sunt prelucrai. Ca un program de calculator,
euristica se compune dintr-o serie de instruciuni care conduc procesarea informaiei n
mod automat. Euristica permite persoanelor s prelucreze indici numeroi, i nu necesit
deloc sau ntr-o mic msur efort sau contientizare (Brower & Nurius, 1993; Nurius &
Berlin, 1995).

n multe situaii, prelucrarea automat funcioneaz bine; totui, recurgerea exagerat la
euristic poate duce la o nelegere inexact sau incomplet a situaiei. De exemplu, un pas
important n rezolvarea de probleme l are atribuirea nelesului sau interpretarea unui indice
social. O euristic obinuit pentru atingerea acestui scop este simpla atribuire a primului
neles ce ne apare n minte. Acest lucru se numete deseori euristica disponibilitii (Dawes,
1988).

Figura 3 (vezi Anexele) prezint modul n care funcioneaz euristica disponibilitii pentru
automatizarea procesului cognitiv al interpretrii. Odat ce un indice a fost codificat,
euristica se activeaz. O serie tipic poate fi compus din urmtoarele reguli:
1. Observ cadrul i codific indicii sociali.
2. Acceseaz prima IDEE ce-i vine n minte.
3. Atribuie neles indicilor pe fondul primei IDEI.
4. Ignor ali indici, posibil n conflict. Nu lua n considerare nelesurile alternative ale
indicilor codificai.
5. Interpreteaz.

Euristica interpretrii presupune puin efort i probabil c ar fi, n multe cazuri, suficient
de exact. Totui, n anumite situaii, folosirea ei ar duce aproape sigur la atribuirea
inexact de neles indicilor relevani. Acest lucru ar putea, la rndul lui, s afecteze
negativ calitatea interaciunii sociale i s duc la un rezultat prost la conflicte, excludere
social, la a fi vzut ca un agresor etc. De exemplu:

Ionu intr n clas ntr-o diminea i l gsete pe unul dintre biei, Lucian, fcnd puzzle-ul cu
care Ionu plnuia s se joace. Fr s se uite la el, Lucian l ntreab pe Ionu dac vrea s-l ajute la
puzzle.

S privim una din interpretrile pe care Ionu ar putea s le formuleze cnd l vede pe
Lucian. S presupunem c Ionu are o sor mai mic care tocmai n aceast diminea i-a
stricat cel mai bun camion de jucrie. Acest incident este nc proaspt n mintea lui, i
24
atunci cnd l vede pe Lucian, primul gnd care i vine n minte este: Aoleu. Lucian se joac
cu puzzle-ul cu ferma i mie mi place acest puzzle. Sigur l va strica dac nu se oprete din joc,
tocmai ca sora mea cea toant, i eu nu voi mai putea s l folosesc vreodat!

Folosirea euristicii disponibilitii conduce automat la interpretarea situaiei exclusiv pe
baza primelor idei. Deseori, aceste prime idei sunt legate de experienele noastre cele mai
recente. Ionu nu reuete s formuleze interpretri alternative i nu folosete informaii
suplimentare pentru atribuirea nelesului la ceea ce vede. Adic, el nu observ, nu acord
atenie i nu interpreteaz nici un alt indice social prezent n acea situaie (precum oferta
lui Lucian s i se alture). Astfel, Ionu va adopta cu probabilitate mai mare o strategie
social destinat s preia controlul asupra puzzle-ului. Din cauza deprinderilor proaste de
codare i interpretare, Ionu ignor scopuri i comportamente care ar favoriza colaborarea
sau folosirea pe rnd a jocului. n schimb, el alege o strategie coercitiv care poate produce
un ctig pe termen scurt posesia puzzle-ului i o pierdere pe termen lung stricarea
relaiei cu Lucian.

O alt euristic pe care oamenii o folosesc des este euristica reprezentativ. Gndirea repre-
zentativ implic interpretarea unui indice n sensul a ct de mult se aseamn cu un alt
indice (Dawes, 1988; Tversky & Kahneman, 1983). De exemplu, s presupunem c Ionu i
Lucian s-au certat cu privire la un alt joc deja de dou ori n timpul sptmnii trecute.
Atunci cnd Ionu l vede pe Lucian jucndu-se cu puzzle-ul respectiv, el poate procesa
ceea ce vede astfel: O, nu se poate, Lucian se joac cu puzzle-ul pe care-l vroiam. Ajunge
ntotdeauna la lucrurile pe care le vreau naintea mea! Exact ca sptmna trecut cu jocul acela. El
s-a jucat cu el de fiecare dat cnd eu l vroiam toat sptmna. Eu nu pot s m joc niciodat cu
ce vreau! Spre deosebire de exemplu anterior, acest lucru poate s nu fie primul care-i vine
n minte lui Ionu. Poate s observe prima dat alte jucrii i ali copii sau poate s-l
observe i pe profesorul care-l urmrete. Dar a-l vedea pe Lucian cu puzzle-ul este o
aducere aminte att de puternic a ce s-a ntmplat sptmna trecut nct predomin o
interpretare reprezentativ a unui eveniment recent. Aici, din nou, procesul este automat
i duce la o interpretare distorsionat care poate, la rndul ei, determina un conflict.
6


Problema cu schemele i euristica

Aa cum am amintit mai sus, minile noastre folosesc schemele i euristica pentru a
prelucra tot timpul informaii, i foarte des acestea funcioneaz bine. Folosirea lor nu
necesit mult efort sau chiar nu necesit nici un efort. Modelate prin experienele noastre
anterioare, schemele i euristica sunt eficiente i ne permit s prelucrm cantitatea vast de
informaie pe care o ntlnim zilnic. n multe interaciuni sociale clare, acestea rezult din
interpretri exacte ale indicilor sociali i rezolvri eficiente ale problemelor, n mod pro-
social. Folosirea lor devine problematic atunci cnd apar interpretri inexacte,
nenelegeri i conflicte. Aa cum ai putut ghici, este n special problematic (i potenial

6
S ne amintim c Lucian a fost deschis la colaborare.
25
periculoas) situaia n care folosirea schemelor i euristicii duce copiii la interpretarea
situaiilor potenial riscante ca fiind benefice sau atractive. i invers, dac un copil a
nvat s interpreteze comportamentul adulilor ca fiind potenial periculos, acesta va
privi probabil n mod automat profesorii, consilierii colari, asistenii sociali i pe ali
aduli ca avnd intenii ostile. Acest lucru poate mpiedica crearea relaiilor pozitive cu
adulii i colegii bine intenionai. Pe scurt, ceea ce poate fi funcional ntr-un context poate
s nu fie funcional n altul!

Folosirea schemelor i euristicii de fapt, orice folosire a cunotinelor sociale implic
prelucrarea automat a indicilor sociali. Ionu nu a luat vreo decizie contient pentru a
interpreta indicele pe fondul primei idei care i-a venit n minte sau cu privire la felul n
care indicele semna cu un alt incident. Mai degrab, mintea lui a prelucrat indicele n
mod automat, printr-o euristic, i acest lucru a dus la o anumit interpretare. Folosirea
prelucrrii automate determin, probabil, n aceste exemple, o rezolvare de problem de
nivel inferior.

Am accentuat importana cunotinelor sociale i felul n care recurgerea la prelucrarea
automat poate duce la interpretri inexacte sau distorsionate ale indicilor sociali, i la
conflict. Dar ce se ntmpl dac copiii nu recurg doar la prelucrare automat? Dac se
opresc i se gndesc la ce se ntmpl? Dac, mai mult, ei devin mai contieni de propriile
cunotine sociale i de modul n care acestea afecteaz rezolvarea problemelor?

nvarea copiilor s se opreasc i s se gndeasc

O idee important a acestui program este c toi copiii, chiar i cei mici, pot nva modul
n care prelucrarea informaiei le afecteaz comportamentul. n loc s recurg doar la
prelucrarea automat, ei pot nva despre rezolvarea de probleme, adic despre
Posibilitatea de a alege. Copiii cu deprinderi bune n rezolvarea problemelor sunt deseori
mai iubii de colegii lor i sunt evaluai de ctre profesori ca fiind mai puin agresivi n
comparaie cu cei care au deprinderi deficitare (Ladd & Price, 1986; Lochman, Coie,
Underwood & Terry, 1993; Nelson & Crick, 1999; Pettit, Dodge & Brown, 1988). Prin
contientizarea proceselor sociale i propriilor cunotine sociale i prin nvarea
identificrii i formulrii alternativelor la fiecare pas al seriei de prelucrare a informaiei,
considerm c cei mici pot nva s i fac i s-i pstreze prietenii, s interacioneze cu
adulii n moduri pozitive i s evalueze mai rapid potenialele riscuri sau pericole n
diferite situaii sociale. Prin folosirea prelucrrii gndite n loc de cea automat, ei pot
nva s rspund la o mare varietate de indici sociali, s i interpreteze mai exact, i s
adopte strategii sociale care vor mbunti potenialul lor de a funciona cu mai mult
succes ntr-o varietate de situaii. Pe msur ce copiii ctig ncredere n propria abilitate
de a folosi aceste strategii, ele devin elemente de construcie ale relaiilor de succes acas,
la coal i, mai trziu, n cmpul muncii (de ex., vezi Bandura, 1993). Dezvoltarea i
rafinarea acestor deprinderi sunt scopul programului Putem alege. Un scop pe termen lung
26
pentru anumii copii poate fi chiar transformarea cunotinelor sociale: adic, un copil nu
va fi capabil doar s foloseasc strategii de rezolvare pro-social i eficient de probleme n
relaia cu colegii i adulii n multe situaii de via, ci cunotinele sociale ale copilului vor
ghida de asemenea rezolvarea problemelor prin folosirea acestor strategii n mod automat.
Putem alege se concentreaz asupra fiecrui pas al procesului de rezolvare de probleme, i
nva copiii cum s gndeasc nainte de a aciona. Ca o component integrat a dezvoltrii
sociale normale, aceast abordare este potrivit n special pentru copiii care sunt
impulsivi, opoziionali sau uor deviai. Un numr mare de cercetri descriu modurile n
care deprinderile de prelucrare cognitiv ale acestor copii difer i rmn n urma celora
ale altor copii (pentru o trecere n revist, vezi Fraser, 1996b). Dei nu vom insista asupra
acestui lucru, vom descrie i folosi o parte din aceste cercetri n fiecare capitol.

Hiperactivitatea, impulsivitatea i deficitele de atenie

Rezolvarea problemelor i comportamentul aferent sunt serior influenate de hiperactivitate,
impulsivitate i deficitele de atenie (Loeber, Farrington, Stouthamer-Loeber & Van
Kammen, 1998; Patterson, DeGarmo & Knutson, 2000). n mod deloc surprinztor, copiii
care sunt semnificativ mai activi dect alii, sunt i foarte impulsivi, sau crora le este
foarte greu s fie ateni la indici importani n situaii sociale deseori nu stau s se
gndeasc nainte de a aciona. Un numr mare de cercetri arat c problemele de atenie,
hiperactivitatea i impulsivitatea sunt strns i direct legate de rezolvarea de probleme
prin folosirea agresivitii i n cele din urm ineficiente la copii.

Este important de observat, totui, c cercetrile recente indic posibilitatea unei distincii
clare ntre hiperactivitate i impulsivitate pe de o parte, i deficitele de atenie pe de
cealalt (de ex., Loeber et al., 1998). Dei deseori aceste probleme apar deodat, exist
dovezi c fiecare afecteaz rezolvarea problemelor i comportamentul n mod individual.
Hiperactivitatea i impulsivitatea sunt considerate a fi relativ mai grave i conduc deseori
la comportamente disfuncionale n mod direct. Legtura de la deficitele de atenie i
comportamentul problematic pare s fie indirect. Problemele de atenie par s perturbe
abilitatea copilului de a observa indici sociali importani, de a anticipa consecinele
aciunilor sale i de a nva din consecinele faptelor lui.
7


Multe grupuri de lucru cu metoda Putem alege pot conine copii cu hiperactivitate,
impulsivitate i deficite de atenie moderate pn la grave. Acest lucru are mai multe
implicaii pentru liderii de grup. De exemplu, acceptarea copiilor care sunt foarte
impulsivi sau hiperactivi ntr-un grup Putem alege va afecta procesul de grup ntr-un mod
negativ. Aceti copii vor folosi probabil comportamente perturbatoare n grup i vor putea
furniza modele sau rentrire la comportamentele disfuncionale ale celorlali membri.

7
Mare parte a cercetrilor privitoarea la legturile dintre hiperactivitate, impulsivitate, deficienele de atenie
i rezolvarea problemelor a folosit eantioane constituite exclusiv din biei. Nu este deloc clar dac la fete
sunt angajate aceleai procese.
27
Este important ca liderii de grup s dein i s foloseasc deprinderi eficiente de
facilitare a activitilor grupului. n consecin, am adugat n Introducerea acestei lucrri
o seciune despre nelegerea i administrarea procesului de grup, iar n cadrul fiecrei
lecii din program sunt incluse i sugestii privind procesul de grup.

Pe de alt parte, dac un grup conine copii cu deficite de atenie, dar care nu arat semne
de impulsivitate sau hiperactivitate grav, probabil procesul nu va fi la fel de tare
perturbat. Totui, liderii grupurilor de acest tip pot s fie nevoii s ntreasc mai mult
nvarea deprinderilor precum observarea i acordarea ateniei indicilor sociali sau
anticiparea consecinelor soluiilor posibile.

Liderii de grup trebuie, de asemenea, s-i aduc aminte c hiperactivitatea, impulsivitatea
i problemele ateniei sunt legate ntre ele la cei mai muli dintre copii. Astfel, ambele
strategii facilitarea pozitiv i accentul pe coninutul ales pot fi cruciale pentru
implementarea reuit a programului Putem alege.

Legturile dintre rezolvarea inadecvat a problemelor, hiperactivitate, impulsivitate i
deficitele de atenie sunt clare. Putem alege este gndit s ajutate copiii cu astfel de
probleme la dezvoltarea deprinderilor care s le permit o interaciune adecvat cu colegii
i adulii. Totui, Putem alege nu este gndit s fie o intervenie de sine stttoare pentru
Deficitul de Atenie i Hiperactivitate (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD).
ncurajm puternic practicienii s colaboreze strns cu prinii, profesorii i copiii pentru
obinerea unei evaluri cuprinztoare i a unui tratament individual potrivit pentru copiii
care sunt afectai de ADHD. Menionm, de asemenea, c formarea deprinderilor de
rezolvare a problemelor s-a dovedit a fi o component eficient a tratamentului ADHD
(National Institute for Mental Health, 1994).

O perspectiv emoional i cognitiv

Acest program subliniaz felul n care emoiile influeneaz rezolvarea problemelor
sociale. Muli factori influeneaz rezolvarea problemelor. Din cauza faptului c au
deprinderi cognitive modeste, unii copii pur i simplu nu tiu cum s gndeasc cu privire
la rezolvarea de probleme (Kendall, 1993). Alii ar putea, dar vieile lor sunt afectate de
stresul i dezordinea srciei, ale cartierelor periculoase, ale abuzurilor, sau ale altor
factori care inhib creativitatea, perturb relaiile, i distrug sperana (Graham, Hudley &
Williams, 1992; Guerra, Tolan, Huesmann, Van Acke & Eron, 1995).
8
Fundalul cultural i
povestea familiei copilului, precum i factorii specifici situaiei, ca i cadrul sau partea zilei
pot de asemenea afecta capacitatea unui copil de a folosi anumite deprinderi de rezolvarea
problemelor.

8
n aceste condiii, Putem alege este n sine o intervenie insuficient. Ea trebuie vzut ca unul din elemen-
tele unei intervenii cu multe componente, care s vizeze spectrul larg al factorilor de risc individuali,
familiali, colari i comunitari care afecteaz copiii. Pentru o trecere n revist a interveniilor promitoare
la nivelul familiei, al colii i al comunitii vezi Fraser (1996a).
28
Dei nu este deloc benefic introducerea implicaiilor tuturor acestor factori n curriculum,
ncurajm liderii de grup s le aib n vedere atunci cnd conduc un grup Putem alege.
Liderii de grup pot modifica coninutul pentru a aduce n joc factori culturali, de
dezvoltare sau specifice situaionale dac este nevoie (vezi: Cartledge, Lee & Feng, 1995).
Uneori, ncurajm aprofundarea unui factor i a efectelor sale la un pas ales al procesului
de rezolvare de probleme.
9
Mai mult, am ales s introducem n program un capitol care
trateaz influena unui anumit factor individual deosebit de important pentru prelucrarea
informaiei i rezolvarea de probleme: emoia uman (Crick & Dodge, 1994; Graham et al.,
1992; Lochman & Dodge, 1994).

Potrivit unora dintre cercettori, nu este posibil s separm emoia de cunoatere (simirea
de gndire) (vezi, de exemplu, Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000). Din
aceast perspectiv, emoia i cunoaterea reprezint dou componente ale unui mecanism
integrat prin care mintea uman prelucreaz informaie intern i din mediu i genereaz
comportament i afect. Totui, identificarea proceselor emoionale, care difer n form i
funcie de procesele cognitive (de exemplu, cei ase pai ai prelucrrii informaiei
prezentai n teoria SIP), ofer un mijloc de a arta cum primele le influeneaz pe cele din
urm, adic, modul n care emoiile influeneaz rezolvarea cognitiv a problemelor.

De exemplu, n timpul parcurgerii primilor doi pai ai prelucrrii informaiei, o persoan
codific i ataeaz neles la indicii situaionali. Deseori, indicii sociali cuprind coninuturi
emoionale. Indicii afectivi, provenind din interiorul persoanei sau de la alii, furnizeaz
informaii despre emoiile actorilor dintr-o situaie, i aceast informaie este de obicei
important pentru rezolvarea eficient de probleme. Pe lng aceasta, codificarea i
interpretarea indicilor sunt influenate de sentimentele unei persoane fa de cel cu care
interacioneaz n cadrul unei situaii:

Radu se ntlnete pe terenul de joac cu tefan, pe care l cunoate bine i i place de el. tefan l
prinde pe Radu de gt cu braul i l strnge. tefan i spune lui Radu c i va da o btaie. tefan
mai i rde aproape isteric n tot acest timp, i strngerea este de fapt destul de uoar.

Deoarece Radu l tie bine i l place pe tefan, el nu va interpreta probabil doar indicii
agresivi (strngerea, cuvintele lui tefan), ci i indicii care arat c tefan se joac (tefan
rde, strngerea este uoar). Astfel, afeciunea lui Radu pentru tefan influeneaz
codificarea i interpretarea lui n aceast situaie. Dac tefan este un coleg antipatic, Radu
ar putea observa mai probabil numai indicii agresivi, i s interpreteze indicii precum
rsul ca avnd o intenie ostil. Ca un exemplu final legat de codificarea i interpretarea
indicilor, s presupunem c Radu l cunoate i l place pe tefan, dar este furios deoarece
profesorul lui tocmai l-a pedepsit pe nedrept (din punctul lui de vedere). n aceast
situaie, n cadrul interaciunii cu tefan, ar fi mai puin probabil ca Radu s codifice
indicii care indic joaca, sau s i interpreteze corect.

9
Acest program se difereniaz prin apelarea la cercetri care au folosit eantioane potrivite de copii afro-
americani. Procesul de rezolvare de probleme este recunoscut ca avnd o aplicabilitate larg. Totui,
profesionitii vor trebui s adapteze ideile i s creeze exemple care s reflecte chestiunile i presiunile
curente din viaa copiiilor.
29
Procesele emoionale afecteaz i ali pai ai prelucrrii informaiei. De exemplu,
formularea scopurilor poate fi influenat de indicii afectivi ce apar din partea altora (Pare
furios. Trebuie s-i art c sunt mai puternic.), prin indici interni afectivi (M simt de-a
dreptul jenat. A vrea ca toat lumea s nceteze s se mai uite la mine.) sau prin sentimentele
legate de o alt persoan (Ea pare n regul. Vreau s m asigur c vom rmne prieteni.).
Privitor la formularea rspunsurilor (Pasul 4), faptul de a fi furios poate s mpiedice
copilul s se gndeasc la un rspuns care implic un compromis. n mod similar, la Pasul
5 (evaluarea i luarea deciziei privitoare la rspuns), un copil care este speriat poate s
cread c nu este capabil s gseasc un rspuns mai complex.

Teoriile i cercetrile legate de emoii i cunoatere au dus la identificarea a dou aspecte
diferite de emoii care pot influena rezolvarea problemelor: emotivitatea i deprinderile de
control al emoiilor (Lemerise & Arsenio, 2000). Amndou sunt determinate de nivelul
individual i variaz n cazul fiecrui copil. Emotivitatea se refer la intensitatea cu care un
copil resimte emoii i sentimente n mod obinuit. De exemplu, s considerm doi copii,
unul cu emotivitate ridicat i al doilea cu emotivitate sczut, care ntlnesc o situaie social
similar: un coleg oarecare se lovete de ei pe terenul de joac. S presupunem c aceast
situaie provoac sentimente de mnie n ambii copii. Copilul cu emotivitatea ridicat va
resimi probabil un sentiment de mnie intens, poate copleitor, n timp ce copilul cu
emotivitatea sczut ar putea simi doar o mnie moderat. Rezultatele cercetrilor
sugereaz c nivelul de emotivitate al copilului se nate n perioada timpurie a copilriei i
este relativ stabil de-a lungul timpului (Lemerise & Arsenio, 2000).

Deprinderile de control al emoiilor se refer la abilitile unui copil de a modera excitarea
afectiv ntr-un numr de domenii aferente (Lemerise & Arsenio, 2000). De exemplu, o
deprindere important de control al emoiilor implic capacitatea de a identifica exact
amestecul de emoii resimite ntr-o situaie social. O alt deprindere este abilitatea de a
administra nu de a ignora propriile sentimente pentru ca acestea s nu devin
copleitoare. Legat de acestea, o a treia deprindere de control al emoiilor este abilitatea de
a exprima o gam de emoii ntr-un mod acceptabil social.

Este posibil s evalum nivelul de emotivitate i deprinderile de control al emoiilor unui
anumit copil. O simpl tipologie pentru descrierea diferiilor copii este urmtoarea:

Deprinderi de autocontrol al emoiilor
Emotivitate
Puternic Slab
A. Emotivitate sczut B. Emotivitate sczut
Sczut
Deprinderi de autocontrol puternic Deprinderi de autocontrol slab
C. Emotivitate ridicat D. Emotivitate ridicat
Ridicat
Deprinderi de autocontrol puternic Deprinderi de autocontrol slab


Cercetrile arat c exist o relaie ntre tipul de autocontrol al copilului, bazat pe
aceast tipologie i competena lui social. Copiii evaluai ca fiind de tipul A (emotivitate
sczut, deprinderi de autocontrol puternic) au artat nivele mai nalte de competen
30
social n comparaie cu cei din celelalte categorii. Spre deosebire de acetia, copiii evaluai
ca fiind de tipul D (emotivitate ridicat, deprinderi de control slab) au artat nivele
semnificativ mai nalte de comportament problematic n comparaie cu cei din celelalte
categorii. n mod interesant, copiii de tipul C (emotivitate ridicat deprinderi de
autocontrol puternic) nu s-au artat a fi expui unui risc ridicat de comportament
problematic, sugernd c deprinderile de reglare a emoiilor pot proteja copiii de efectele
potenial negative ale emotivitii ridicate (Lemerise & Arsenio, 2000).

n manualul programului de intervenie Putem alege se pune accent pe nvarea
deprinderilor de control al emoiilor de ctre copii. Introducem material despre sentimente
i descriem activiti aferente la nceputul manualului Putem alege. n primul capitol, copiii
nva despre gama de sentimente pe care oamenii le triesc, cum s identifice
sentimentele n ei nii i n alii, i cum pot fi sentimentele legate de situaii specifice. Ei
nva despre strategiile de administrare i exprimare a propriilor sentimente, i, prin
activiti, jocuri, poveti, exerseaz aplicarea acestor concepte. n capitolele ulterioare,
copiii continu s exploreze concepte i s dezvolte deprinderi legate de sentimente. Pe
msur ce aceste teme sunt prezentate n programul Putem alege, copiii vor aplic aceste
concepte i deprinderi la fiecare pas al procesului de rezolvare de probleme.

Aa cum am amintit, nivelul de emotivitate al unui copil pare s rmn stabil n timp. Nu
este clar dac nivelul de emotivitate poate fi schimbat printr-un program limitat n timp
precum Putem alege. Este important, n schimb, pentru liderii de grup n cadrul aplicrii
programului Putem alege s evalueze, formal sau informal, nivelul de emotivitate al
participanilor la grup. Presupunem c muli copii care prezint nivele ridicate de
agresivitate prezint probabil nivele relativ ridicate de emotivitate. De aceea accentum
nvarea deprinderilor de control al emoiilor i re-ntrirea acestor deprinderi de-a
lungul programului. Liderii grupurilor Putem alege cu nivel de emotivitate deosebit de
ridicat sunt nevoii s dedice timp suplimentar materialului din Capitolul 1 i s repete i
s ntreasc acest material cu frecven mai mare n comparaie cu grupurile tipice.

Prelucrarea informaiei, cunotinele sociale i agresivitatea

Considerm c deprinderile prezentate n manualul Putem alege pot fi utile pentru toi
copiii. Cercetrile recente susin aceast prere. De exemplu, Nelson i Crick (1999) au
raportat c adolescenii cu popularitate i de succes (vrste ntre 10 i 12 ani) au dat
dovad de deprinderi de prelucrare a informaiei semnificativ mai puternice n comparaie
cu copiii de nivel social mediu, atunci cnd au rspuns la situaii sociale ipotetice.
Comparativ cu cei din grupul al doilea, copiii cu popularitate erau capabili s
interpreteze inteniile altora mai exact. Au existat de asemenea dovezi conform crora
cunotinele sociale ale acestor copii reflectau preri negative despre eficacitatea
agresivitii n rezolvarea conflictelor. n loc s cread c agresivitatea i-ar putea ajuta n
atingerea scopurilor sociale, copiii cu popularitate au adoptat strategii non-agresive, care
duc, cu o probabilitate mai mare, la succes social n situaii de conflict.
31
Deoarece acestea sunt deprinderi i strategii obinuite, tratate i n program, Putem alege va
putea ajuta multe tipuri de copii s aib mai mult succes n interaciunile sociale. Totui,
programul trebuie s fie benefic n special pentru copiii care prezint un nivel mai ridicat
de agresivitate fa de colegii lor. n acest capitol oferim o scurt trecere n revist a
literaturii teoretice i a cercetrilor care examineaz legturile dintre diferitele subtipuri de
comportamente agresive, de prelucrare a informaiei i a cunotinelor sociale. Aceast
trecere n revist va fi de folos n mod deosebit pentru liderii de grup i alte persoane care
doresc s foloseasc Putem alege ca pe o intervenie timpurie pentru copiii care au fost
identificai ca fiind cu risc, sau pentru cei care folosesc Putem alege ca pe o component a
unui program cuprinztor de tratament a copiilor care prezint un nivel ridicat de
agresivitate.


Agresivitate direct i relaional

De-a lungul ultimilor ani, un numr de cercettori au nceput s emit ipoteze privitoare la
existena a dou tipuri principale de agresivitate la copii: direct i relaional (de ex., Crick
& Grotpeter, 1995; Crick, 1995). Agresivitatea direct se refer la comportamente precum
lovitul, lovitul cu piciorul, trntitul, unde este folosit fora (sau se amenin cu aceasta) cu
intenia cauzrii unor daune fizice. Prin contrast, agresivitatea relaional cuprinde aciuni
ca excluderea unui coleg dintr-o activitate sau un grup, lansarea de zvonuri sau refuzul de
a vorbi cu un coleg. Dei acestea nu determin daune fizice, ele totui comport intenia de
a cauza daune prin vtmarea relaiilor cu colegii. De aici i numele, agresivitate
relaional. n timp, punerea acestei etichete la unele aciuni ca fiind agresive poate fi
discutat, dovezile oferite de cercetri sunt destul de convingtoare n acest sens, artnd
c un numr considerabil de copii se angajeaz n astfel de comportamente.

Cercetrile arat c poate exista o corelare ntre genul copilului i agresivitate relaional
(Crick & Grotpeter, 1995; Crick, 1995). Dei muli copii care folosesc agresivitatea direct
folosesc i agresivitatea relaional, totui, n timp ce bieii tind s fie mai agresivi n
ansamblu, fetele se angajeaz cu o probabilitate uor mai mare n agresivitate relaional.
Apar dovezi privind comportamentele relaional agresive ca fiind percepute de ctre
ceilali copii drept duntoare (Crick & Grotpeter, 1996), iar folosirea lor poate semnala o
neadaptare social viitoare (Crick, 1996) i deficitele n procesarea informaiei sociale,
mpreun cu caracteristicile particulare ale cunotinelor sociale, cresc probabilitatea
angajrii n agresivitate relaional la copii (Crick & Wellman, 1997). Astfel, agresivitatea
relaional reprezint o problem grav pentru muli copii. Pentru prevenirea i tratarea ei
sunt potrivite folosirea programului Putem alege i introducerea de informaii legate de
agresivitatea relaional n multe lecii ale manualului.

32
Agresivitatea reactiv i proactiv

Cercettorii au identificat de asemenea dou subtipuri de agresivitate direct: reactiv i
pro-activ. Dei ambele implic daune fizice reale sau prevestite, ele difer n cteva
puncte importante. Agresivitatea reactiv apare n condiiile emoiilor ample de
exemplu, cnd copiii sunt mnioi sau speriai. Copiii care sunt agresivi reactiv sunt
deseori impulsivi i au probleme de atenie. Ei lovesc, trag uturi sau pocnesc ali copii n
diferite situaii sociale fr a se gndi mult sau deloc la consecinele aciunilor lor.

Spre deosebire de aceasta, agresivitatea pro-activ este o strategie plnuit, pus n practic
n vederea atingerii unui scop anume. Mnia sau frica joac un rol redus sau nul n
generarea agresivitii pro-activ. De obicei, copiii care sunt agresivi n mod pro-activ s-au
gndit la ce se ntmpl ntr-o situaie social, au gsit un scop, i s-au hotrt c fora
fizic este calea cea mai bun de urmat pentru atingerea scopului lor.

Aa cum se poate anticipa, caracteristicile cunotinelor sociale i diferitele deficite n
prelucrarea informaiei produc variate efecte asupra att agresivitii reactive, ct i a celei
pro-active. Anumite componente ale cunotinelor sociale (de ex., opinii despre eficacitatea
agresivitii ca strategie de rezolvare a problemelor) pot avea relativ puin influen
asupra folosirii agresivitii reactive. Totui, deficitele de prelucrare, precum prejudecata
n atribuirea inteniei ostile atribuirea unei intenii ostile altora chiar dac aceasta nu e
prezent i erorile n codificarea indicilor sunt deopotriv legate de agresivitatea
reactiv. Copiii agresivi reactiv ar putea s observe doar un numr limitat de indici ntr-o
situaie, i s le eticheteze impulsiv drept ostile. Ei se pot mnia rapid i pot ncerca s
loveasc, fr a acorda atenie la ali indici i fr a cuta interpretarea alternativ.

Agresivitatea pro-activ, spre deosebire de cea reactiv, este legat de opiniile copilului
despre agresivitate, i ca atare, de cunotinele sociale. Exist mult dovezi de cercetare care
art c agresivitatea este mai probabil s apar cnd copiii cred c folosirea ei i va ajuta
s-i ating un scop, comparat cu alte strategii comportamentale pe care le-ar putea folosi
(de ex., Zelli et al., 1999). Acest lucru ar putea fi datorat faptului c rspunsurile pro-
sociale pur i simplu nu apar la aceti copii. Ori, se poate ntmpla ca aceti copii s nu
aib ncredere n propria abilitate de a pune n practic un rspuns pro-social, sau s
cread c un rspuns pro-social ar fi puin probabil s-i ajute n atingerea scopului. Unii
copii au nvat fr ndoial c agresivitatea poate duce la atingerea scopurilor lor n
unele situaii, bazat pe propria experien, pe observarea eforturilor altora n rezolvarea
problemelor (de exemplu, al prinilor sau colegilor) sau vznd la televiziune sau prin
alte tipuri media. Pe lng acestea, copiii care cred c agresivitatea e bun (adic justificat
moral) vor apela mai probabil la folosirea ei n rezolvarea problemelor sociale.

De asemenea, se pare c un numr substanial de copii care prezint agresivitate ridicat
folosesc att agresivitate pro-activ ct i reactiv. Pn acum, cercettorii nu au identificat
forme reactive i pro-active ale agresivitii relaionale, dei este posibil ca distincia s fie
valabil i pentru acest tip de agresivitate.
33
Rezolvarea problemelor i violena situaional

Putem alege este gndit s echipeze copiii cu alternative de gndire privitoare la situaii
sociale i la modul de formulare a scopurilor sociale i a rspunsurilor sociale. Un obiectiv
important al acestui program este s nvee copiii modaliti de a interaciona cu alii n
mod panic i non-agresiv. Totui, muli copii vin din comuniti periculoase i au nvat
c trebuie s fie duri pentru a supravieui. i a fi dur nseamn deseori s pari i s fii
agresiv. Mai mult, muli au vzut cum adulii folosesc coerciia i violena n rezolvarea
problemelor. Cnd conducem un grup Putem alege, trebuie s credem c este contrapro-
ductiv s accentum o singur perspectiv despre bine sau ru cu privire la btii (n
special n aprare, dac eti atacat). Muli copii care ar putea beneficia de programul Putem
alege vor gsi acest mesaj probabil ciudat, dac nu chiar irelevant.

Pentru a rspunde la aceast posibil problem, vom spune c este mai eficient s nvm
copiii c ntotdeauna au de ales cu privire la modul n care acioneaz (Larson, 1994). Cnd
copiii se opresc s gndeasc nainte de a aciona, cercetrile afirm c ei vor angaja
comportamentele care i vor duce mai probabil la ceea ce vor i au nevoie (Lochman, 1992).
Mai mult, e mai puin probabil c vor adopta o strategie care s i pun n ncurctur i
vor angaja mai probabil comportamente care s nu determine lezarea nimnui (pentru
trecerea n revist a acestor tipuri de cercetri, vezi Kendall, 1993; Lochman & Lenhart,
1993). Astfel, n programul Putem alege se pune accent pe echiparea copiilor cu noi
deprinderi i pe extinderea cunotinelor sociale, n loc de convingerea copiilor c opiniile,
normele, obinuinele care compun cunotinele lor sociale sunt greite sau eronate.
Credem c aceast abordare nu doar c va fi mai eficient, ci este o dovad clar de respect
fa de diferenele individuale i culturale pe care copiii le aduc ntr-un grup Putem alege.

ncurajm liderii de grup s transmit copiilor o variant a urmtorului mesaj:

Gndirea activ referitoare la ceea ce se ntmpl ntr-o situaie, la toate modurile prin care-i poi
atinge scopurile, i nelegerea modului n care propria ta experien de via a modelat felul n care
interacionezi cu alii sunt mijloace cu adevrat utile pe care le poi folosi pentru a obine ceea ce
doreti cu adevrat. Poi folosi deprinderile pe care le nvei n Putem alege pentru a-i face
prieteni buni, pentru a-i mbunti relaiile cu profesorii, antrenorii, membri familiei i s devii
un lider n grupul tu sau la coal.

Unicitatea programului Putem alege

Profesorii, asistenii sociali, consilierii i ali angajai specialiti care lucreaz cu copiii sunt
probabil perfect contieni de existena numeroaselor programe de formare pentru
mbuntirea deprinderilor de rezolvare a problemelor i a celor de interaciune social.
Printre acestea se numr: Programul de Depire a Furiei (Anger Coping Program,
Lochman, Lampron, Gemmer & Harris, 1987), Al Doilea Pas (Second Step, Grossman et al.,
1997), Pregtirea Curriculei (Prepare Curriculum, Goldstein, 1988), Formarea Deprinderilor
34
pentru Copii cu Deficiene de Comportament (Skills Tranining for Children with Behavior
Deficits, 1996) a lui Bloomquist. Dei Putem alege seamn cu aceste programe n diferite
moduri (de ex., prin pornirea de la o perspectiv similar sau prin folosirea unor activiti
comparabile), este o diferen semnificativ fa de programele anterioare de formare de
deprinderi prin faptul c se concentreaz pe o serie de deprinderi selectate de rezolvare a
problemelor, care s-au demonstrat empiric c sunt legate de agresivitate i de ali
indicatori ai inadaptrii social a copiilor.
10
Acest proces de rezolvare a problemelor este
profund nrdcinat n cercetri care cuprind studii privitoare la copii afro-americani i ai
altor minoriti. Mai mult, procesul pare n mod egal aplicabil la agresivitatea direct i la
cea relaional.

Modelul prelucrrii informaiei sociale

Programul nostru se inspir direct din munca lui Crick i Dodge (1994), al cror model de
proces de prelucrare a informaiei sociale (social information-processing, SIP) a fost descris
n aceast Introducere. Acest model desface procesul de rezolvare a problemelor ntr-un
numr bine definit de sarcini individuale cognitive care ar putea fi implicate cnd un
copil se angajeaz n interaciune social (p. 74). Putem alege este unic n sensul c
abordeaz fiecare pas al seriei SIP i accentueaz dezvoltarea acelor deprinderi care,
conform cercetrilor recente, prezint un nivel de corelaie ridicat cu adaptarea social. De
exemplu, modelul SIP accentueaz importana legturii dintre prejudecata atribuirii ostile
i agresivitate. n Capitolul 3 (Interpretarea), Putem alege consacr timp prelungit acestei
probleme, cu activiti gndite explicit pentru predarea deprinderilor de mbuntire a
acurateei interpretrii inteniilor altora. n mod similar, Putem alege conceptualizeaz
scopuri sociale ntr-o manier consistent, la fel ca modelul SIP. Accentul plasat de noi pe
nvarea copiilor s deosebeasc scopuri benefice i duntoare decurge direct dintr-un
numr de studii care au raportat o relaie ntre formularea scopurilor pro-sociale i
adaptarea social. Alte exemple, se ntlnesc n cadrul activitilor prezentate n Putem
alege i gndite s nvee copiii s formuleze rspunsuri multiple ntr-o situaie social, i
s evalueze cu grij natura fiecrui rspuns (de ex., este duntor sau benefic? Este copilul
ncreztor c poate oferi un rspuns?).

Probabil cel mai important este c Putem alege reflect faptul c prelucrarea informaiei
unui singur indice sau stimul ntr-o situaie social se realizeaz secvenial, i fiecare pas al
procesului poate influena paii urmtori, i, n consecin, rspunsul comportamental al
copilului (Crick & Dodge, 1994). Dei interaciunea social n cadrul unei situaii
particulare, de obicei, implic parcurgerea mai multor procese suprapuse de prelucrare a

10
Pn acum, marea majoritate a cercetrilor privitoare la prelucrarea informaiei sociale i agresivitatea la
copii s-au concentrat pe agresivitatea direct la biei. Cteva studii cuprind un numr mic de fete i,
recent, mai muli cercettori au inclus un numr mai mare de fete n eantioanele lor. n descrierea
rezultatelor cercetrilor am ncercat s menionm dac eantioanele au inclus numai biei i s raportm
orice diferen legat de gen.
35
informaiei (prelucrare simultan), noi ne concentrm asupra nvrii copiilor a parcurgerii
fiecrui proces constitutiv cu succes. Prin accentul pus pe fiecare pas al procesului SIP,
Putem alege intete spre mbuntirea unei game de deprinderi cognitive care par s fie
puternic legate de competena copilului n rezolvarea problemelor cu colegii i adulii.

Totui, Putem alege prezint cteva diferen fa de modelul de prelucrare a informaiei
sociale. Aceste diferene sunt minore i considerm c ele reprezint rafinri care apar
deseori cnd ncercm s operaionalizm teoriile n lumea aplicat a interveniilor. De
exemplu, Putem alege ofer o definiie explicit a unei probleme sociale n cadrul pasului de
Interpretare a prelucrrii informaiei. Termenul problem nu a fost bine definit n modelul
SIP (Crick & Dodge, 1994), dar noi l definim n Capitolul 3 pentru a analiza un numr de
concepte i a oferi un punct central pentru activitile de nvare urmtoare. n Capitolul
6 (Alegerea rspunsului), Putem alege conine activiti de nvare a copiilor asupra modului
de evaluare a rspunsurilor poteniale n dimensiuni care nu erau explicit descrise n
modelul SIP. Definim evaluarea rspunsurilor astfel nct s surprind ct de bine se
potrivete un rspuns la o situaie social anume, s vedem dac rspunsul va ajuta
copilul s ating scopul propus.

n timp ce modelul prelucrrii informaiei sociale contureaz acest program prin oferirea
unui cadru explicativ de nelegere a agresivitii la copii i prin sugerarea unor inte
pentru intervenia secvenial, Putem alege utilizeaz activiti de nvare care nu sunt, n
sine, descrise n modelul SIP. De exemplu, n dezvoltarea modelului de prelucrare a
informaiei sociale, Crick i Dodge (1994) au deosebit rezultatele cognitive (adic, ceea ce
gndesc copiii) de procesele cognitive (adic, modul n care gndesc copiii), i au menionat
c majoritatea cercetrilor se ocup de primele. Prejudecata atribuirii ostile este un
exemplu al rezultatelor cognitive, care a fost artat de cercetri ca fiind asociat cu
agresivitatea. Totui, n mare parte, cercetrile nu au examinat nc procesele cognitive
prin care copiii agresivi ajung la o atribuire pe baza prejudecii n diverse situaii sociale
(de ex., prin interpretarea unui indice folosind euristica sau prin ncercarea de a evalua
intenia unui coleg bazndu-se pe o serie de indici). Spre deosebire de acestea, Putem alege
conine multe activiti gndite s nvee copiii cum s parcurg procesele cognitive astfel
nct s produc rezultate cognitive social competente. n mod similar, nici o cercetare nu
a studiat pn acum dac i n ce condiii folosesc copiii rspunsurile poteniale din
memorie (adic, apelarea la un rspuns pe care l-au mai dat n trecut, sau l-au mai vzut),
i cnd construiesc strategii noi. n Putem alege ncurajm copiii s foloseasc ambele
abordri ale formulrii rspunsurilor, fr a presupune c unul din ele va fi necesar n
rspunsuri sociale mai complexe.

Putem alege i programul de stpnire a furiei

Programul de stpnire a furiei (Anger Coping Program, ACP) dezvoltat de Radu
Lochman i colegii si a influenat de asemenea puternic modelul Putem alege, att
conceptual, ct i tehnic (Lochman et al., 1987). Conceptual, ACP i cercetrile aferente se
inspir i a contribuit mult la perspectiva social cognitiv/de prelucrare a informaiei
36
sociale. Un numr de concepte i deprinderi de baz ntlnite n ACP apar i n Putem
alege. Acestea cuprind stabilirea scopurilor i formularea rspunsurilor (sau generarea
alternativelor). Tehnic ns, datorm multe i metodelor descrise de Lochman i asociaii si
(1987) i n alte lucrri (cum ar fi, Lochman, Dunn & Klimes-Dougan, 1993; Lochman &
Lenhart, 1993). Putem alege, de exemplu, include nvaarea tehnicilor precum limbajul
interior, care este o component important a ACP. De asemenea, folosete tehnologia
modern pentru nvarea deprinderilor, adic nregistrri audio i video, care i ajut pe
copii s exerseze conceptele i deprinderile prezentate n grup. n continuare, am
ncorporat n programul nostru anumite aspecte de contextualizare descrise n ACP,
precum importana colaborrii cu prinii i profesorii; i avem nevoie ca participanii la
grup s i propun un scop comportamental de via real pentru a ctiga experien
n aplicarea conceptelor de rezolvare a problemelor n afara cadrului de grup.

n acelai timp, Putem alege prezint i anumite diferene importante fa de ACP. n
primul rnd i cel mai important, atenia noastr n detaliu asupra fiecui pas al procesului
de prelucrare a informaiei sociale, aa cum am descris mai sus reprezint o ruptur
semnificativ de ACP. Programul ACP accentueaz controlul furiei i conceptualizeaz
procesul de rezolvare a problemelor ca recunoatere a problemei, desemnarea scopurilor,
generarea alternativelor, i identificarea consecinelor, fr a sublinia primii pai din seria
SIP, codificarea i interpretarea indicilor (Lochman et al., 1987). n Putem alege introducem
i predm i coninuturi referitoare la o scal larg de emoii, n timp ce ACP se
concentreaz asupra rolului unei singure emoii, furia, n interaciunile sociale. De-a lungul
programului Putem alege, copiii sunt ncurajai s se gndeasc la influenele concurente
ale unei varieti de emoii, cnd copilul se angajeaz n procesul rezolvrii problemelor
sociale. Mai mult, Putem alege are o mare aplicabilitate, putnd fi folosit de la copiii din
primele clase ale ciclului primar pn n primele clase de gimnaziu. n manual sunt
introduse numeroase activiti gndite s ajute copiii s neleag concepte de baz (de
exemplu, indici sociali, intenii, probleme, scopuri) i s furnizeze exemple despre cum s
formuleze definiii potrivite nivelului de dezvoltare a membrilor grupului. Astfel, Putem
alege are o larg aplicabilitate, att datorit interveniei timpurii, ct i datorit
posibilitilor de prevenie. n final, acest manual cuprinde n cadrul fiecrei lecii i o
seciune introductiv, gndit s i ajute pe liderii de grup s dezvolte interaciuni pozitive
ntre elevi i procese de grup productive, i s structureze i s implementeze un sistem de
administrare al comportamentului pro-activ.
37
CONDUCEREA GRUPURILOR PUTEM ALEGE:
OBSERVAII PENTRU LIDERI DE GRUP

Nevoia colaborrii: o perspectiv ecologic

Comportamentul copiilor ntr-un anumit mediu este influenat de ceea ce se ntmpl n
alte medii (de ex., vezi Dishion & Andrews, 1995; Dodge, Bates & Pettit, 1990; Pettit et al.,
1988; Sheline, Skipper & Broadhead, 1994; Tolan, Guerra & Kendall, 1995). Viaa de acas
afecteaz modul n care copilul acioneaz la coal. Succesul colar influeneaz
comportamentul copilului dup coal. Experiena de dup coal are un impact asupra
vieii de acas. Iar condiiile de cartier influeneaz familia i coala, determinnd
activiti, opinii i oportuniti. Deprinderile nvate prin programul Putem alege pot ajuta
copilul s negocieze relaiile de acas, de la coal i din comunitate.

Pentru a integra aceast perspectiv n program, trebuie dezvoltate parteneriate cu prinii
i profesorii (i alte personaje importante din viaa unui copil). Rezultatele Putem alege vor
fi probabil mai bune dac liderii de grup se ntlnesc cu prinii i profesorii pentru a
explica scopul programului (vezi, de ex., Lochman & Lenhart, 1993). Prinii i profesorii
pot furniza informaii importante despre punctele forte ale copilului n clas i acas. Pe
deasupra, ei pot avea sugestii concrete asupra direciilor n care copilul trebuie s-i
concentreze eforturile. Liderii de grup trebuie s menin legtura constant cu profesorii
i prinii. De-a lungul programului Putem alege, liderii trebuie s-i in la curent pe
profesori i pe prini cu privire la conceptele i deprinderile pe care le nva elevii.
ncercai s obinei susinerea prinilor i a profesorilor pentru ncurajarea elevilor de a
practica noile deprinderi de-a lungul sptmnii. ncurajai elevii s cear prerea
prinilor i a profesorilor atunci cnd stabilesc scopuri comportamentale personale.
Stabilii o modalitate de comunicare scris regulat ntre liderii de grup i responsabilii de
clas i cei de acas, pentru a monitoriza progresul elevilor n realizarea obiectivelor.
Msura impactului programului Putem alege poate fi legat de implicarea i susinerea
prinilor i a profesorilor fa de efortul copiilor de a folosi deprinderile de rezolvare a
problemelor in vivo. Dup terminarea programului Putem alege, sunt recomandate ntlniri
periodice ulterioare cu prinii, profesorii i membrii grupului. Cercetrile sugereaz c
infuziile de ncurajare cu scopul susinerii i exersrii suplimentare produc efectele unui
tratament pe termen lung (de ex., Dishion & Andrews, 1995).

Selectarea membrilor poteniali ai grupurilor Putem alege

Aa cum am menionat mai sus, programul Putem alege a fost gndit pentru a fi folosit n
clase normale ca prevenire primar i n grupuri mici de copii care ntmpin
dificulti n interaciunile sociale ca o intervenie intit. Cercetrile sugereaz c
deprinderile formate prin Putem alege i vor ajuta probabil pe toi copiii s funcioneze mai
bine n diferite medii sociale (Crick & Dodge, 1994). Astfel, ca o intervenie primar,
38
programul este potrivit pentru a fi folosit cu elevii din clase integrate de la grdini pn
la primele clase de gimnaziu. Ca intervenie intit, Putem alege folosete criterii specifice
de selectare, folositoare pentru identificarea copiilor care ar putea ntmpina dificulti n
asimilarea tipurilor de deprinderi de rezolvare a problemelor predate n cadrul
programului. Folosim un proces de selectare desfurat n dou etape. Prima, Putem alege
este gndit pentru copii:
cu vrsta cuprins ntre 6 i 13 ani, care
nu au vreun impediment fizic serios, deficien intelectual sau deficien de
comportament ce necesit plasarea nafara unei clase normale.

n al doilea rnd, copiii sunt considerai ca fiind expui unui risc dac prezint:
comportament agresiv sau deranjant nepotrivit din punctul de vedere al dezvoltrii,
n clas sau n alte medii; i dac
sunt izolai sau respini de ali copii.

Exist multe dovezi c folosirea frecvent a agresivitii i a respingerii de ctre colegi este
indicatorul faptului c un copil s-a pornit pe o traiectorie a comportamentului negativ i c
aceasta, fr intervenie, poate duce la eec colar, delincven, folosirea drogurilor, i alte
consecine n dezvoltare (Fraser, 1996a; Laird, Jordan, Dodge, Pettit & Bates, 2001; Richman
& Fraser, 2001).

Dovezile cercetrilor sugereaz i c grupurile compuse doar din elevi expui riscurilor
pot produce rezultate duntoare (Dishion & Andrews, 1995; Feldman, Caplinger &
Wodarski, 1983). Atunci cnd este necesar folosirea acestui tip de intervenie la copiii
identificai ca fiind expui riscului, este esenial, dup prerea noastr, ca grupurile Putem
alege s cuprind un amestec de elevi cu risc i elevi care prezint deprinderi pozitive i
pro-sociale de rezolvare a problemelor. Mai mult, recomandm ca elevii cu un
comportament pro-social s constituie partea majoritar a grupului. Dei continum nc
s strngem i s analizm rezultatele cercetrilor, observm c acei copii care au
deprinderi sociale bune par s beneficieze ntr-o mai mare msur de programul Putem
alege. Elevii indiferent dac sunt expui riscului sau nu nva deprinderi care pot s i
ajute s aib mai mult succes n negocierea situaiilor sociale att acas, ct i la coal.

Organizarea programului Putem alege

Programul ncepe cu o parte care ofer un numr de sugestii i indicaii privind munca cu
grupurile de copii (S ncepem). Restul manualului Putem alege este format din apte
capitole de instruciuni. n afar de Capitolul 1 (Rolul emoiilor), fiecare capitol corespunde
unuia din cei ase pai ai procesului de rezolvare cognitiv a problemelor. Fiecare capitol
ncepe cu o scurt definiie a pasului corespunztor, mpreun cu o descriere, bazat pe
cercetri, a modului n care deprinderile copiilor care sunt agresivi pot constitui un deficit
pe parcursul acestui pas al procesului.
39
Capitolele conin de la trei la cinci lecii fiecare. Un scop explicit enunat ghideaz leciile
i activitile fiecrui capitol, i fiecare lecie are un obiectiv anume. Recomandm ca n
timpul primelor edine liderii de grup s plnuiasc s acopere o singur lecie de fiecare
dat cnd grupul se ntrunete. Pe msur ce ajungei s cunoatei copiii din grupul sau
clasa voastr i devenii familiari cu acetia, putei fi capabili s acoperii mai multe lecii
n timpul unei singure edine.

Recomandm de asemenea ca programul s fie prezentat de ctre doi co-lideri. O echip
ideal ar consta dintr-o persoan cu expertiz n sntatea mental i o persoan cu
experien n munca cu elevii, ca de exemplu, un consilier colar sau un asistent social
colar. Doi lideri asigur o organizare mai eficient a grupului i sunt de folos n manage-
mentul activitilor multiple. Pe lng acestea, persoana cu experien n coli poate fi o
resurs excelent n stabilirea i meninerea relaiilor pozitive, de colaborare cu profesorii,
iar persoana cu experien n sntatea mental i poate asuma responsabilitatea pentru
dezvoltarea parteneriatelor cu prinii.

Munca n grupuri

Programul Putem alege este gndit pentru un cadru de grup. De aceea, liderii trebuie s fie
familiari cu modul n care grupurile se dezvolt i cile de a facilita folosirea eficient a
grupurilor. Att n grupuri mari, ct i n cele formate din clasele de coal sau n grupuri
mici, precum cele care pot fi oferite de programul de lecii de dup mas (after school),
discuiile i interaciunile de grup sunt componente importante ale programului Putem
alege. Pe msur ce copiii lucreaz mpreun la activitile de grup, experienele lor
comune vor deveni cruciale pentru nvarea coninutului i dobndirea deprinderilor
necesare atingerii obiectivelor leciilor. Din moment ce programul Putem alege folosete
activiti de grup, este deosebit de important s luai n considerare caracteristicile
grupului n planul pe care l facei.

Dei grupurile de copii difer, exist cteva principii pentru lideri de grup care pot fi utile
n implementarea programului Putem alege. Este de folos s avei cunotine legate de
procesul de grup i dezvoltarea grupului pentru a putea ti la ce s v ateptai pe msur
ce copiii avanseaz de la o lecie la alta. Aceste cunotine v spun ce putei face pentru a
facilita interaciunile i realizrile grupului. Scurta noastr prezentare a dezvoltrii
grupurilor v va atrage atenia asupra unor trsturi importante ale acestora la diferite
nivele de dezvoltare. Va indica problemele la care s fii ateni pe msur ce parcurgei
programul Putem alege cu grupul vostru indiferent dac grupul este mic sau mare. Am
subliniat concepte legate de scopuri, legturi, roluri i norme de grup. O prezentare mai
cuprinztoare a principiilor i practicilor de grup se gsete n Toseland i Rivas (2001),
Garvin (1997) i Rose (1998). n continuare, informaii legate de cadrele de dezvoltare ale
grupului se gsesc n Brower (1996), Galinsky i Schopler (1989), Garland, Jones i
Kolodny (1976), Sarri i Galinsky (1985), Tuckman i Jensen (1977) i Worchel (1994).
40
Planificarea: faza de nceput

nainte ca grupul mcar s nceap, ncercai s anticipai acei factori care pot determina
progresul grupului. Ne referim la acest lucru ca la faza de nceput sau de planificare a
dezvoltrii grupului. Vei dori s luai n considerare mediul n care grupul i va
desfura activitile. Ce putei face pentru a crea o amplasare fizic care s genereze
interaciuni pozitive ntre membri? Scaunele care pot fi aranjate n cerc, de exemplu, pot
conduce la creterea interaciunii. A avea un spaiu adecvat, fr elemente ce distrag
atenia, poate mbunti abilitatea membrilor de grup de a se concentra i a conduce
activiti. De aceea v vei putea ntreba despre dispoziia grupului atunci cnd membrii
se ntlnesc. Unde au fost ei nainte de a veni la grup au fost la ora de matematic, la
masa de prnz, sau pe terenul de joac? Unde vor merge dup grup la cofetrie, la sala
de sport, la teme n clas sau acas? Este acest lucru identic pentru toi membrii grupului?
A fost vreun incident recent care s influeneze felul n care elevii interacioneaz unii cu
alii? Ce probleme de disciplin pot aprea?

n continuare, componena i mrimea grupului vor afecta modul n care v vei planifica
activitile. Dac Putem alege se desfoar ntr-o sal de clas normal, cu un numr mare
de participani, vei dori s luai n considerare diferite moduri de mprire a copiilor n
perechi sau grupuri mici pentru exerciii i discuii. Dac grupul este compus din copii
care sunt expui riscului i alii care nu sunt, va trebui s luai acest lucru n considerare n
crearea subgrupurilor sau perechilor. Activitile pe care le alegei vor depinde, desigur,
de vrstele i abilitile membrilor.

Construirea relaiilor i a ateptrilor: faza de formare

Atunci cnd membrii se ntrunesc, n faz de formare, ei ncep s se cunoasc ntre ei ca
grup. nva ce se ateapt de la ei din punctul de vedere al rolului pe care l au n grup;
care sunt scopurile i obiectivele grupului; care sunt regulile; i cum funcioneaz grupul.
Pe msur ce participanii ader la grup, ei se ntreab cum va fi aceast experien pentru
ei. Se vor integra? Vor fi plcui de ceilali membri ai grupului? Ceilali i vor nelege? Vor
ctiga ceva din participarea la grup? Este greu pentru elevi s acorde atenie leciilor i
activitilor, precum i la ceea ce spun ceilali, devenind ngrijorai cu privire la propriul
lor loc n grup.

Ceea ce facei la nceputul grupului ajut s dai tonul pentru restul edinelor de grup.
Construirea ncrederii i mbuntirea siguranei membrilor sunt importante n aceast
etap. Astfel, poate avea o importan crucial s linitii elevii, s v asigurai c tiu c
au un loc n grup i s-i ajutai s interacioneze unii cu alii ntr-un mod pozitiv. n aceast
faz, precum i n celelalte, statul pe scaune n cerc la grup poate fi foarte folositor. n
aceast dispunere spaial, fiecrui participant i vine rndul s spun ceva anume, astfel
nct toi s fie inclui i nimeni s nu se simt lsat pe dinafar.
41
De la nceput, facei tot ce putei pentru a ajuta dezvoltarea grupului interaciunile ntre
membri i ajutorul reciproc sunt componente importante ale grupului Putem alege. Este de
asemenea important n aceast faz de nceput s informai membrii cu privire la
programul Putem alege, regulile trebuie sa fie urmate, cum v ateptai s i trateze pe
ceilali, care sunt responsabilitile lor n privina prezenei i participrii la activiti, i ce
pot spera s obin de la grup. De exemplu, interdicia insultelor i a rsului fa de
ncercrile altora de a rezolva probleme, precum i ateptarea de a-i da un rspuns
pozitiv unii altora pot fi stabilite de la nceput. ncurajai membrii spre a propune reguli i
a gndi cum s-i asume responsabilitatea de-a le respecta. De asemenea, atragei membrii
n procesul de stabilire a obiectivelor. Sentimentul de apartenen la grup i implicarea n
activiti pot fi resurse importante. i, inei minte, orice se ntmpl cu orice persoan din
grup de exemplu, cum interacionezi tu ca lider cu un elev anume se ntmpl n
contextul grupului i transmite celorlali membri mesaj asupra modului n care vor fi
tratai. Pe lng acestea, atunci cnd exist co-lideri, relaia i interaciunile lor servesc
drept modele pentru membri.

Testarea: faza de atac

Odat ce membrii au trecut dincolo de stagiul de formare, ei ncep s se simt mai
confortabil i mai n siguran. Se poate ntmpla s nceap s se angajeze n interaciuni
conflictuale unii cu ceilali. n mod tipic, ei ncep s pun sub semnul ntrebrii scopurile i
operaiunile grupului, precum i autoritatea liderului de grup. Aceast faz s-a numit de
atac, sau faza puterii i a controlului. Desigur, n cazul copiilor cu dificulti n controlul
agresivitii, acest tip de testare poate avea loc deja de la nceputul ntlnirilor de grup, i
poate fi bazat pe caracteristici mai degrab personale dect de grup. n unele grupuri,
liderii caut s alimenteze (sau chiar s ncurajeze) aceast faz de atac, pentru a stimula
abilitatea grupului de a gestiona conflictele i de a-i dezvolta independena. Totui,
pentru majoritatea grupurilor Putem alege, va fi important pentru lider s modereze
conflictele i s in atacul ntre anumite limite. n acelai timp, evenimente conflictuale, ca
de exemplu testarea liderului sau o ceart ntre membri, pot fi folosite pentru a ilustra i a
re-ntri folosirea deprinderilor de rezolvare a problemelor. Dac doi membri sunt pe cale
de a intra ntr-o altercaie serioas, liderul poate s sublinieze nevoia de a codifica toi
indicii afereni situaie sau de a interpreta exact ceea ce se ntmpl.

Lucrnd mpreun: faza de realizare

Urmtoarele dou faze ale grupului se numesc de implementare i de realizare; i le vom
numi aici ca fiind faza de lucru. n aceast faz, multe din problemele funcionrii
grupului au fost prelucrate i grupul a dezvoltat, cel puin n parte, coeziunea. Normele
sunt clare i membrii tiu ce se ateapt de la ei n termeni de realizare. Membrii pot
funciona foarte bine independent de ghidarea liderului. Dat fiind formatul structurat al
grupurilor Putem alege (i dat fiind faptul c anumii copii n grupurile Putem alege pot fi
42
predispui la comportament deranjant sau conflictual), liderul de grup va vrea s pstreze
controlul procesului de grup, chiar n aceast faz a dezvoltrii grupului. Aceasta va
implica probabil meninerea unei atitudini ferme n ghidarea grupului de-a lungul
desfurrii programului educaional i activitilor propuse.

Dei copiii n grupurile Putem alege pot s nu fie capabili s contribuie n mod egal la
activiti, liderii trebuie s implice elevii ct de mult cu putin n procesul de grup i s se
asigure c ei i-au dezvoltat sentimentul apartenenei la grup, inclusiv dezvoltnd un
climat de ajutor reciproc. Grupurile sunt gndite astfel nct copiii s i ofere susinere
reciproc i ajutor unul altuia, pe msur ce experimenteaz sentimente, nva deprinderi
noi, i rezolv probleme interpersonale. Este important pentru membri s-i asume
responsabilitatea fa de soluiile de grup, fa de implementarea regulilor, i de ajutorul
reciproc acordat unii altora n atingerea scopurilor individuale. Din moment ce multe
dintre activitile programului se desfoar pe baza interaciunilor membrilor, cu ct
poate fi grupul dezvoltat i implicat mai bine, cu att impactul formrii deprinderilor de
rezolvare a problemelor va fi mai mare pentru copii.

Evaluarea i finalizarea: faza de terminare

Faza ultim este finalizare. Pe msur ce grupul se oprete, copiii discut despre realizrile
lor, nceteaz ataamentul personal fa de grup, i fac treceri de la ceea ce au nvat n
alte pri ale vieii lor. Dei muli copii vor continua s se mai ntlneasc, totui ei au
nevoie s se angajeze n finalizarea acestui grup. Membrii evalueaz experienele lor,
discut despre contribuia fiecruia la grup, examineaz ce au nvat cu privire la
rezolvarea de probleme, se gndesc la cum s transfere cunotinele nvate n situaii din
afara grupului, i reflect asupra modului cum pot s construiasc pe ceea ce au nvat.
Recapitularea i re-ntrirea sunt componente cheie ale activitii liderului n aceast faz.

Complicaii i provocri n dezvoltarea grupului

Dei am prezentat dezvoltarea grupului ntr-o manier ordonat, secvenial, inei minte
c aceasta nu este ntotdeauna un proces linear. Grupurile sar cteodat unele faze i se
pot ntoarce la faze anterioare. Trsturile fazelor anterioare de dezvoltare pot reaprea n
fazele ulterioare.

Este deseori util s v gndii la fiecare edin de grup urmrind n paralel parcurgerea
fazelor de evoluie a grupului, de la planificare, formare, atac, la realizare i finalizare.
Acest lucru v va ajuta n pregtirea fiecrei edine. De fiecare dat cnd membrii se
ntlnesc, ei trebuie s stabileasc din nou relaiile, s participe la procesul de grup, i s se
concentreze asupra muncii din acea edin. n grupuri Putem alege, scopurile fiecrei
edine se schimb n funcie de lecia zilei, i elevii trebuie s neleag aceste scopuri
specifice i s se angajeze n activitile gndite s promoveze atingerea lor.
43
Liderii de grup pot influena ritmul dezvoltrii grupului prin aciunile pe care le ntreprind.
Ei ajut copiii s construiasc relaii de suport, s rezolve probleme mpreun, s impun
reguli de grup. Liderii influeneaz procesul de grup prin implementarea activitilor care
ncurajeaz relaii pozitive i promoveaz atingerea scopurilor. Ei monitorizeaz conflictele
de grup i atrag membrii reticeni sau rezisteni n interaciunile de grup. Ei ncurajeaz
membrii de grup s ndeplineasc ei nii funcia de lider pe msur ce membrii contribuie
la atingerea obiectivelor de grup i ntresc relaiile ntre colegi. Ca i lider de grup vei dori
s te asiguri c grupul tu se dezvolt la potenialul maxim pentru implementarea Putem
alege i c rezult un beneficiu maxim din aceast experien.

Indicaii pentru grupurile Putem alege

Mai jos vei gsii cteva indicaii privind facilitarea dezvoltrii i desfurrii activitilor
grupurilor Putem alege. Lista nu este exhaustiv i nu poate fi aplicat fiecare indicaie n
cazul tuturor grupurilor. Totui, n general, urmrirea acestor indicaii trebuie s v fac
capabili s optimizai experiena de grup, i s ajutai elevii s stpneasc deprinderile de
rezolvare a problemelor.
Folosii aezarea n cerc pentru a implica toi membrii la nceputul fiecrei edine.
Adresai-v membrilor mai reticeni; asigurai-v c toi sunt inclui.
Favorizai interaciunile pozitive ntre membri.
Ajutai elevii mai agresivi sau cu mai puine deprinderi s desfoare activiti pro-
sociale n grup.
Deinei reguli clare (exemple apar n seciunea S ncepem). n special, s avei
reguli mpotriva insultelor i rsului fa de alii, i mpotriva violenei fizice.
Determinai membrii s se implice n crearea i impunerea regulilor. Repetai
regulile frecvent. Afiai-le sau expunei-le.
Asigurai-v c membrii tiu scopurile grupului i ale lor personale. Repetai des
scopurile edinelor i ale grupului.
Asigurai-v c membrii i cunosc responsabilitile de a contribui la grup i de a
se ajuta reciproc. ncurajai mprtirea i ajutorul mutual de-a lungul evoluiei
grupului.
Pstrai controlul asupra procesului; intervenii oricnd i ori de cte ori este
nevoie. Nu lsai faza de atac s dinuie.
Folosii evenimentele de conflict pentru a demonstra i a rentri coninutul Putem
alege.
Luai n considerare caracteristicile membrilor i interaciunile curente cnd
mprii copiii n subgrupuri pentru activiti.
Planificai activitile i subgruparea astfel nct fiecare persoan s poat reui
ndeplinirea sarcinilor i s poat fi acceptat.
Ajutai copiii s-i ias din roluri dup cte un joc de rol deconectai membrii de
grup de la joc, astfel nct s nu existe un transfer al emoiilor ostile sau comporta-
mentelor negative dincolo de jocul de rol.
44
inei minte c fiecare edin de grup trece prin diverse fazele ale dezvoltrii gru-
pului; avei nevoie s planificai fiecare sesiune, s angajai membrii, i s finalizai.
n cteva lecii vor fi reamintite aceste indicaii, ca informaii suplimentare despre
cum s soluionai problemele care pot aprea n special din cauza coninutului
specific sau a tipului de activitate prezent n acea lecie.

S facem din grup o experien pozitiv

n final, sperm c liderii de grup i elevii se vor bucura s participe la grupurile Putem
alege. Sugerm s pstrai cinci sau zece minute la sfritul fiecrei edine pentru o
activitate distractiv sau pentru a gusta ceva mpreun. Liderii de grup trebuie s caute
modaliti n care s fac din acestea o experien pozitiv pentru fiecare elev. Aa cum
subliniem n prima lecie, observai copiii cnd sunt cumini i-i ludai. ncurajai crearea
unei atmosfere calde, de acceptare, oricnd se reunete grupul. Copiii vor fi mai receptivi
la conceptele i deprinderile prezentate i, foarte probabil, vor vrea s se re-ntoarc.

* O not despre limbaj. Am ncercat s pstrm limbajul acestui program neutru din punct
de vedere al genului. n unele locuri am realizat asta prin folosirea frazelor precum el sau
ea, n special la exemple simple i stipulri scurte. La exemple mai complexe, aceast
folosire devine nepotrivit i, n schimb, folosim limbaj specific genului, alternnd ntre
exemple masculine i feminine de-a lungul programului.


Bibliografie:

Bandura, A. (1993). Perceived selfefficacy in cognitive development and functioning: Educational
Psychologist, 28, 117-148.
Bloomquist, M. L. (1996). Skills training for children with behavior disorders: A parent and thr.rapist
guidebook. New York: The Guilford Press.
Branden-Muller, L. R., Elias, M.]., Gara, M. A., & Schneider, K (1992). The development and
interrelationship of affective, cognitive, and socialcognitive skills in children: Theoretical
implications. Journal of Applied Developmental Psychology, 13,271-291.
Brower, A M. (1996). Group development as constructed social re;1lity revisited: The constructivism of
small groups. Families in Society, 77, 336-344.
Brower, AM., & Nurius, P. S. (1993). Social cognition and individual chang, Current theory and counseling
guidelines. ewbury Park, CA: SAGE Publications.
Cartledge, G., Lee,]. ,,\~, & Feng, H. (1995). Cultural diversity: ~1ulticultural factors in teaching social
skills. In G. Cartledge &]. F. Milburn (Eds.), Teaching social skills to children and youth Innovative
approaches (3rd ed., pp. 328355). Boston, IA: Allyn and Bacon.
Cohen, B., & Schroder, "v. (19 8). Nelson makes a face. ew York: Lothrop, Lee and Shepard .
Crick, N. R. (1995). Relational aggression: The role of intent attributions, feelings of distress, and
provocation type. Development and Psychopathology, 7, 313-322 .
Crick, . R. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and prosuc;z.l !::-ph~vior in the
prediction of children's future social adjustment. Child Development, 67,2317-2327 .
Crick, N. R., & Dodge, K A (1994). A review and reformulation of social information-processing
mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.
45
Crick, N. R., & Grotpeter,]. K (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological
adjustment. Child Development, 66, 710-722.
Crick, N. R., & Grotpeter,]. K (1996). Children's treatment by peers: Victims of relational and overt
aggression. Development and Psychopathology, 8, 367-380.
Crick, N. R., & Wellman, N.E. (1997). Response decision processes in relational and overt aggression.
Manuscript submitted for publication.
Dawes, R. M. (1988). Rational choice in an uncertain world. Fort Worth, TX Harcourt Brace College
Publishers.
Dishion, TJ., & Andrews, D. W (1995). Preventing escalation in problem behaviors with high-risk
young adolescents: Immediate and I-year outcomes. Journal of Clinical and Consulting Psychology, 63,
538-548.
Dodge, K A, Bates, J. E., & Pettit, G. S. (1990). Mechanisms in the cycle of violence. Science, 250, 1678-
1683.
Dodge, K A, Pettit, J. E., Bates, G. S. & Valente, E. (1995). Social informationprocessing patterns
partially mediate the effect of early physical abuse on later conduct problems. Journal of Abnormal
Psychology, 104, 632-643.
Dodge, K A, Price, J. M., Bachorowski, ]., & Newman,J. P. (1990). Hostile attribution biases in severely
aggressive adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 99, 385-392.
Feldman, R. A., Caplinger, T E. & Wodarski,]. S. (1983). The St. Louis Conundrum: The effective treatment
of antisocial youths. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall, Inc.
Fraser, M. W (1996a). Aggressive behavior in childhood and early adolescence: An ecological-
developmental perspective on youth violence. Social UlQrk, 4, 347-361.
Fraser, M. W (1996b). Cognitive problem-solving and aggressive behavior among children. Families in
Society: The Journal of Contemporary Human Services, 77(1),19-32.
Fraser, M. W (Ed.) (1997). Risk and resilience in childhood: An ecological perspective. Washington, DC:
NASW Press.
Fraser, M. W, & Galinsky, M.]. (1997). Toward a resilience-based model of practice. In M. W Fraser
(Ed.), Risk and resilience in childhood (pp. 265-275). Washington, DC: NASW Press.
Galinsky, M. J., & Schopler, J. H. (1989). Developmental patterns in open-ended groups. Social U70rk
with Groups, 12,99-114.
Garland, J. A., Jones, H. E., & Kolodny, R. L. (1976). A model for stages of development in social work
groups. In S. Bernstein (Ed.), Explorations in group work (pp.l7 -72). Boston: Boston University School
of Social Work.
Garvin, C. (1997). Contemporary group work (3rd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Goldstein, A. P. (1988). The prepare curriculum. Champaign, IL: Research Press.
Gouze, K R. (1987). Attention and social problem-solving as correlates of aggression in preschool males.
Journal of Abnormal Child Psychology, lS, 181-197.
Graham, S., Hudley, c., & Williams, E. (1992). Attributional and emotional determinants of aggression
among African-American and Latino young adolescents. Developmental Psychology, 28,731-740.
Grossman, D., Neckerman, H., Koepsell, T, Liu, P., Asher, K, Beland, K, Frey, K, & Rivera, F. (1997).
Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school: A
randomized controlled trial.JAlI1A, 277, 1605-1611.
Guerra, N. G., Tolan, P. H., Huesmann, L. R., Van Acker, R., & Eron, L. D. (1995). Stressful events and
individual beliefs as correlates of economic disadvantage and aggression among urban children.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63,518-528.
Huesmann, L. R. (1998). The role of social information processing and cognitive schema in the
acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior. In: R G. Geen & E. Donnerstein (Eds.),
Human aggression: Theories, research, and implications for social policy (pp. 73-109). San Diego:
Academic Press.
46
Huesmann, L. R, & Miller, L. S. (1994). Long-term effects of repeated exposure to media violence in
childhood. In L. R Huesmann (Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives (pp. 153 - 186). New
York: Plenum Press.
Hughes, J. N., & Cavell, T A. (1995). Cognitive-affective approaches:Enhancing competence in
aggressive children. In G. Cartledge & J. F. Milburn (Eds.), Teaching social skills to children and youth
(3rd ed., pp. 199-236). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Kendall, P. C. (1993). Cognitivebehavioral therapies with youth: Guiding theory, current status, and
emerging developments. Jou171al of Consulting and Clinical Psychology, 61, 235-247.
Ladd, G. W, & Price, J. M. (1986). Promoting children's cognitive and social competence: The relation
between parents perceptions of task difficulty and children's perceived and actual competence.
Child Development, 57,446-460.
Laird, R. D., Jordan, KY., Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (2001). Peer rejection in childhood,
involvem
en
with antisocial peers in early adolescence, and the development of externalizing
behavior problems. Development and Psychopathology, 13(2). 337-354.
Larson, J. (1994). Cognitive-behavioral treatment of anger-induced aggression in the school setting. In
M. Furlong & D. Smith (Eds.), Anger, hostility, and aggression: Assessment, prevention, and intervention
strategies for youth (pp. 393440). Brandon, VT: Clinical Psychology Publishing.
Lemerise, E. A, & Arsenio, W F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in
social information processing. Child Development, 71, 107-118.
Lochman, J. E. (1992). Cognitivebehavioral intervention with aggressive boys: Three-year follow-up
and preventive effects. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 426-432.
Lochman, J. E., Coie, D., Underwood, M. K, & Terry, R (1993). Effectiveness of a social relations
intervention program for aggressive and nonaggressive, rejected children. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 61, 1053-1058.
Lochman, J. E., & Dodge, K A (1994). Social-cognitive processes of severely violent, moderately
aggressive, and nonaggressive boys. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 366-374.
Lochman, J. E., Dunn, S. E., & KlimesDougan, B. (1993). An intervention and consultation model from
a social cognitive perspective: A description of the anger coping program. School Psychology Review,
22,458-471.
Lochman, J. E., Lampron, 1. B., Gemmer, T C., & Harris. S. R. (987). Anger coping intervention with
aggressive children: A guide to implementation in school settings. In P. A Keller & S. R Heyman
(Eds.), Innovations in clinical practice: A source book (Vol. 6, pp. 339-355). Sarasota, FL: Professional
Resource Exchange.
Lochman, J. E., & Lenhart, 1. A (1993). Anger coping intervention for aggressive children: Conceptual
models and outcome effects. Clinical Psychology Review, 13, 785-805.
Loeber, R, Farrington, D. P., Stouthamer-Loeber, M., & Van Kammen, W B. (1998). Antisocial behavior
and mental health problems: Explanatory factors in childhood and adolescence. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
Martin, R, & Young, E. (1985). Foolish rabbit's big mistake. New York: Putnam.
Milich, R, & Dodge, K A (1984). Social information processing in child psychiatric populations. Journal
of Abnormal Child Psychology, 12,471-490.
National Institute of Mental Health. (1994). Attention deficit hyperactivity disorder. Nlli Publication 0, 96-
3572. Available online at: http://www.nimh.nih.gov/publicatl adhd. cfm .
Nelson, D. A, & Crick, N. R (1999). Rose-colored glasses: Examining the social information-processing
of prosocial young adolescents. Journal of Early Adolescence, 19, 17 38.
Nurius, P. S., & Berlin, S. B. (1995). Cognition and social cognitive theory. In R 1. Edwards (Ed.),
Encyclopedia of social work (19 ed., Vol. 1, pp. 513-524). Washington, DC: NASW Press.
Patterson, G. R, DeGarmo, D. S., & Knutson, N. (2000), Hyperactive and antisocial behaviors: Comorbid
or two points in the same process? Development and Psychopathology, 12, 91-106.
47
Perry, D. G., Perry, 1. C, & Rasmussen, P. (1986). Cognitive social learning mediators of aggression.
Child Development, 57, 700-711.
Pettit, G. S., Dodge, K A, & Brown, M. M. (1988). Early family experience, social problem-solving
patterns, and children's social competence. Child Development, 59, 107-120.
Quiggle, N. L., Garber, J., Panak, W F., & Dodge, K A (1992). Social information processing in
aggressive and depressed children. Child Development, 63, 1305-1320.
Rabiner, D., & Coie,]. (1989). Effect of expectancy inductions on rejected children's acceptance by
unfamiliar peers. Developmental Psychology, 25,450457.
Rabiner, D. L., Lenhart, L., & Lochman, ]. E. (1990). Automatic versus reflective social problem-solving
in relation to children's sociometric status. Developmental Psychology, 26, 10101016.
Richman,]. M., & Fraser, M. W (Eds.) (2001). The context of youth violence Resilience, risk, and protection.
Westport, CT: Praeger Publishers.
Rose, S. D. (1998). Group therapy with troubled youth: A cognitive-behavioral interactive approach. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
Sam, R. c., & Galinsky, M.]. (1985). A conceptual framework for group development. In M. Sundel, P
Glasser, R. Sam, & R. Vmter (Eds.), Individual change through small groups (2nd ed.) (pp. 70-86). New
York: The Free Press.
Sheline,]. L., Skipper, B.]., & Broadhead, W E. (1994). Risk factors for violent behavior in elementary
school boys: Have you hugged your child today? American Journal of Public Health, 84,661-663.
Slaby, R. G., & Guerra, N. G. (1988). Cognitive mediators of aggression in adolescent offenders: 1.
Assessment. Developmental Psychology, 24, 580-588.
Tolan, P H., Guerra, N. G., & Kendall, P. C. (1995). A developmental-ecological perspective on
antisocial behavior in children and adolescents: Toward a unified risk and intervention framework.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63, 579-584.
Toseland, R. W, & Rivas, R. F. (2001). An introduction to group work practice. (4th ed.). Boston: Allyn and
Bacon.
Tuckman, B. W, & Jensen, M. A (1977). Stages of small group development revisited. Group and
Organization Studies, 419-427.
Tversky, A, & Kahneman, D. (1983). Extensional versus intuitive reasoning The conjunction fallacy in
probability judgment. Psychological Review, 90,293-315.
Wheelan, S. A, & Kaeser, R. M. (1997). The influence of task type and designated leaders on
developmental patterns in groups. Small Group Research, 28,94-121.
Worchel, S. (1994). You can go home again: Returning group research to the group context with an eye
on developmental issues. Small Group Research, 25,205-223.
Zelli, A., & Dodge, K. A. (1999). Personality development from the bottom up. In: D. Cervone, & Y.
Shoda (Eds.), The coherence of personality: Social-cognitive bases of consistency, variability, and
organization (pp. 94 126.) New York: The Guilford Press.
Zelli, A., Dodge, K. A., Lochman,]. E., Laird, R. D., & Conduct Problems Prevention Research Group.
(1999). The distinction between beliefs legitimizing aggression and deviant processing of social
cues: Testing measurement validity and the hypothesis that biased processing mediates the effects
of beliefs on aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 150 166.
49
Materiale:
Tabl i cret.
Hrtie i creioane



LECIA INTRODUCTIV


Scopul leciei

n timpul acestei edine, elevii i liderii de grup se vor ntlni i vor face cunotin. Elevii
vor afla mai multe despre scopul grupului i despre regulile i ateptrile legate de grup. n
final, elevii vor deveni familiari cu sistemul de stimulare comportamental folosit la grup.






Activiti:

Facei cunotin. Fiecare persoan (inclusiv liderii de grup) s-i spun numele
mpreun cu o scurt fraz descriptiv. Copiii pot s-i spun vrstele i clasa i
informaii personale (dar nu ceva incomod), ca de exemplu materiile lor preferate la
coal sau programele TV preferate. Pstrai prezentrile scurte. Odat ce toi au
vorbit, liderii de grup trebuie s implice elevii ntr-un exerciiu de spargere a gheii.
De exemplu, dup ce elevii din grup i-au spus numele, mai facei cercul o dat i
cerei ca fiecare elev s spun numele persoanei din stnga i din dreapta lui.

Scopul grupului. Descriei scopul grupului. Introducei conceptele principale care
vor ghida activitile de grup i leciile n edinele viitoare. Folosii un limbaj potrivit
nivelului de dezvoltare a copiilor. Prezentarea scopului poate ncepe cu o exprimare
general a nevoii pentru toi de a se nelege bine. Trebuie s mai conin i o
enunare potrivit vrstei care s cuprind n mod special coninutul manualului
Putem alege. Urmeaz exemple de prezentri ale scopurilor, adecvate vrstei copiilor.

Scopul acestui grup este de a ne ajuta s ne nelegem bine cu ceilali copii i cu adulii i s ne stabilim i s
ne atingem obiectivele. De-a lungul ntlnirilor de grup vom nva:
- S ascultm i s folosim cuvintele, i nu minile, atunci cnd avem o problem sau cnd cineva e
ru (la grdini)
- De a ne opri, a ne uita, a asculta i a ne gndi nainte s acionm, astfel nct nimeni s nu fie rnit
i nimeni s nu dea de necaz (clasa a doua)
- De a nva s ne oprim i s ne gndim, de a cuta indici care s ne spun ce se ntmpl, s ne
gndim la ce vrem de fapt de la alii, i despre toate lucrurile pe care le-am putea face, nainte s
acionm, astfel nct toat lumea s se neleag mai bine.

Liderii trebuie s ncurajeze elevii s se gndeasc i s discute activ scopul grupului
punnd anumite ntrebri, precum De ce este important s ne nelegem? Cerei elevilor
!
Recomandri privind procesul de grup:
ncepei s construii grupul. Oferii oportuniti pentru
fiecare membru de a mprti ceva despre sine i de a
face cunotin cu fiecare din ceilali membri. Ajutai
elevii s neleag scopul grupului i angajai-i n
dezvoltarea regulilor de grup.
50
s lucreze mpreun n crearea unui afi sau steag al grupului, cu ilustraii, spre expunere
la edinele de grup viitoare. Figura 4 (vezi Anexa), afiul casei scrii, este un exemplu
despre cum s prezentm vizual paii rezolvrii problemelor sociale. Liderii de grup pot
folosi acest afi sau l pot modifica pentru a introduce acest material elevilor.

Reguli i ateptri. Regulile sunt ateptri privitoare la comportament. Ele ajut la
buna funcionare a grupului. Elevii trebuie s fie invitai s contribuie cu reguli pe
care le consider importante. Sugerm ca liderii de grup s asigure ca urmtoarele
cinci reguli de baz s fie incluse:
11

- S-i tratm pe ceilali aa cum am dori noi s fim tratai. Aceasta nseamn s nu folosim porecle, s
nu tachinm, s nu lovim i s nu ameninm.
- S ne ascultm unii pe alii, i s ateptm ca i ceilali s termine ce au de spus nainte s ncepem
s vorbim.
- S ne controlm corpul, s ne inem minile acas.
- Ceea ce o persoan spune n grup rmne n grup.
- Toat lumea trebuie s participe la activitile grupului!

Liderii de grup se pot simi liberi s reformuleze aceste reguli s se potriveasc stilul lor de
predare, vrstei i nivelului cognitiv al copiilor. (Dac se reformuleaz, regulile trebuie s
rmn specifice i definite comportamental. Copiii mici au dificulti n a nelege reguli
vagi precum s fii respectuos.) nainte de a spune regulile de mai sus, este o idee bun
s cerei copiilor s ofere sugestii i s descoperii dac pot s dea vreuna din cele cinci
reguli de baz singuri. Implicai copiii s participe activ la stabilirea regulilor. Aceasta i
ajut s simt c aparin grupului i poate crete senzaia lor de control i putere.

Odat ce regulile au fost acceptate, ele trebuie expuse vizibil n ncpere. O activitate
posibil pentru edina introductiv este s cerei copiilor s creeze un afi expunnd
regulile grupului, fiecare copil desennd o imagine cu un elev care respect o regul.
Liderii de grup trebuie s fac referire la reguli i ateptri n mod frecvent, astfel nct toi
s le nvee pe de rost.

ncurajri i consecine. Pentru a ajuta grupul s funcioneze bine i s fie
productiv, trebuie folosit un sistem de ncurajri (recompense) i consecine n
combinaie cu regulile de grup. Un mod de a face acest lucru este s dai copiilor
cinci bnui sau simboluri la nceputul fiecrei ntlniri de grup. Permitei-le s
ctige mai multe simboluri prin participarea activ la grup, prin comportament
exemplar, sau prin urmrirea regulilor de grup. Liderii de grup trebuie s fie
generoi cu recompensele, permind copiilor s ctige att de multe simboluri
cte pot. De exemplu, liderii de grup trebuie ntotdeauna s fie ateni la
comportamentul dezirabil i s rsplteasc copilul cu un simbol, n timp ce d
nume faptei bune fcute: Ana, mi-a plcut mult modul n care l-ai lsat pe Tudor

11
n funcie de caracterul grupului, liderii de grup pot dori s acopere acest material imediat dup
prezentarea persoanelor, nainte de a se ocupa de scopul grupului.
51
s termine de vorbit nainte s spui ceva. Merii un simbol. Acest lucru atrage
atenia celorlali membri ai grupului asupra comportamentului pozitiv precum i
asupra recompensei pe care Ana a primit-o pentru acesta.

Copiii pot s-i piard simboluri din cauza comportamentului lor. Impunerea
acestei consecine nu trebuie s fie arbitrar i liderii de grup trebuie s fac referire
la o anumit regul atunci cnd folosesc simboluri. Cea mai bun strategie pentru a
menine ordinea i productivitatea n grup este ca liderii de grup s fie ateni la
semnalele timpurii de avertizare c un copil are dificulti n respectarea unei
reguli. Atunci cnd se ntmpl, liderii de grup pot s doreasc s rspund
folosind reamintirea avertismentul consecina. De exemplu, Alin, vd c ai
probleme cu Elena. i reamintesc c regula spune s-i pstrezi minile acas.
Dac comportamentul persist, liderul de grup d un avertisment, de genul, Alin,
acesta este un avertisment c trebuie s-i pstrezi minile acas, sau i vei pierde
unul din bnui. i, dac comportamentul continu s persiste, liderul de grup
implementeaz consecina cu o simpl fraz, precum: mi pare foarte ru, dar
trebuie s i iau unul din bnui. Uite cum l poi ctiga la loc.

Liderii de grup trebuie s implementeze aceast procedur ntr-un mod neutru i
subtil i s termine ntotdeauna cu o reamintire a modului cum poate copilul s
rectige bnuul pierdut. Desigur, n cazul unei izbucniri brute sau grave, acest
proces poate fi imposibil, i liderii de grup trebuie s aib un plan pregtit pentru a
aplana o astfel de situaie. Poate fi o idee bun i s includ o propoziie despre
reamintirea procedeului avertisment consecin pe afiul pe care apar regulile
grupului.
12


Liderii de grup trebuie s ofere o varietate de obiecte ce pot fi cumprate pe baza
acestor simboluri. Asigurai-v c avei o gam larg de obiecte potrivite vrstei la
ndemn, care vor plcea unui numr mare de elevi. Abibildurile i creioanele pot
costa 5 simboluri, o cutie de cret 25, i un animal mpiat poate costa 50. Cnd
lucreaz cu elevi mai mari, liderii de grup uneori vor s ncurajeze elevii s-i
strng simbolurile i s le foloseasc pentru premii principale ale grupului ca o
excursie la un restaurant preferat. Elevii trebuie s aib oportunitatea de a-i cheltui
simbolurile la sfritul fiecrei ntlniri, aa c avei grij s acordai timp suficient
acestei activiti. Muli elevii vor dori s i economiseasc simbolurile, caz n care
liderii de grup doresc uneori s le cear elevilor confecionarea de cutii speciale sau
plicuri unde acetia s-i poat pstra simbolurile ctigate.

12
Liderii de grup trebuie s se gndeasc ct de dificil sau uor este pentru elevi s rectige un bnu
pierdut. n fazele de nceput poate fi relativ mai simpl rectigarea bnuilor dect n fazele ulterioare,
cnd se poate atepta de la elevi s fi respectat mai multe norme i s fi dezvoltat deprinderi de control
emoional.
Anticiparea urmtoarei edine. ncurajai elevii s se gndeasc la scopul i
regulile grupului. Un mod de a face acest lucru este s le cerem elevilor s
inventeze nume posibile care s reflecte scopul acestuia. Putei ncepe urmtoarea
edin prin solicitarea unor idei de nume pentru grup.
53



CAPITOLUL 1:

S NVM DESPRE EMOII I SENTIMENTE













Starea emoional pe care un copil o triete ntr-o anumit situaie social joac un rol
important n modul de finalizare a procesului de rezolvare de probleme. Sentimentele
imediate pe care le triete un copil, afectele pe care le manifest, precum i caracteristicile
mai stabile cum sunt deprinderile copilului de recunoatere a propriilor sentimente sau
ale celorlali sau, n unele cazuri, strile de furie, pot influena paii parcuri n cadrul
procesului de rezolvare de probleme (Branden-Muller, Elias, Gara, si Schneider, 1992;.
Grahamet al, 1992; Quiggle, Garber, Panak, si Dodge, 1992).


Copiii care sunt extrem de furioi, suprai sau triti, spre exemplu, probabil vor avea
dificulti de codificare i interpretare corect a indicilor, dificulti n formularea
obiectivelor i rspunsurilor care s i orienteze spre relaii pozitive, i n selectarea i
angajarea rspunsurilor adecvate (Crick i Dodge, 1994). Cu alte cuvinte, atunci cnd
copiii triesc un nivel ridicat de emoie ntr-o situaie social este mai puin probabil c
vor putea s se opreasc i s se gndeasc nainte de a aciona. nainte ca ei s poat
nva i folosi deprinderile prezentate n acest manual, trebuie s fie capabili s
recunoasc modul n care ei i alii se simt ntr-o anumit situaie. Recunoaterea
sentimentelor este primul pas n nvarea modului n care s se opreasc i s se
gndeasc.



Scopul acestui capitol este de a crete capacitatea copilului de
identificare a emoiilor de baz i a gradului de contientizare a
modului n care oamenii i manifest difereniat sentimentele.
Copiii se vor familiariza, de asemenea, cu strategii simple, cum ar
fi vorbirea cu sine, pentru a putea identifica i gestiona propriile
lor sentimente.
54
Materiale:
Cartonee ilustrnd cele opt
sentimente. (Facei destule copii ale
cartonaelor astfel nct fiecare elev
s primeasc 2 cartonee conform
fielor de activitate 1 i 2)
Poze din reviste cu copii i
adolesceni exprimnd cele opt
sentimente (gradele 4-6).
O list de cinci pn la zece
exerciii de tipul completai spaiile
libere cu sentimente pentru a fi
citite cu voce tare (vezi activitatea 4
de mai jos).
Lecia 1: Recunoaterea i identificarea sentimentelor

Scopul leciei:

La sfritul desfurrii leciei, copiii vor fi capabili s identifice, s descrie i s
denumeasc opt sentimente:
1) FERICIT, 2) TRIST, 3) SUPRAT/TULBURAT, AGITAT, 4) MULUMIT (OK),
5) ENERVAT, 6) RELAXAT, 7) SPERIAT/NSPIMNTAT, 8) N SIGURAN.
(pentru copii mai mici este recomandabil s fie alese doar dou, trei sau patru sentimente
de baz de exemplu: fericit, nervos i trist. Introducei sentimentele adiionale numai
dac au reuit copiii s identifice sentimentele de baz)










Recapitulare:






Activiti:

1. Discutai cu copiii c oamenii au multe sentimente diferite i multe moduri de a-i
exprima sentimentele. Oamenii se pot folosi de cuvinte pentru a-i exprima sentimen-
tele, dar de asemenea le pot exprima cu ajutorul corpului, de exemplu prin mimic.
nirai toate cele opt sentimente, apoi rugai-i pe elevi s ncerce s imite o fa fericit,
una trist, una speriat, una nervoas etc.

2. mprii cartonaele (sau pozele) ce prezint sentimentele astfel nct fiecare elev s
primeasc dou cartonae. Cerei copiilor s identifice sentimentele de pe cartonaele
lor i s descrie ce face personajul reprezentat pe cartona. (de exemplu, se strmb,
zmbete etc.) Apoi, rugai-i pe copii s vorbeasc despre o situaie cnd s-ar putea
simi la fel. Dai exemple dac este nevoie.
!
Recomandri privind procesul de grup:
Folosete-te la nceputul ntlnirii o "rund de
nclzire" pentru a implica toi membrii. ncurajeaz
activitatea mai multor membri ai grupului cu
atitudine pozitiv i deschii din punct de vedere
social pentru a defini scopurile iniiale i activitile
de baz. Include toi membrii grupului n activiti
i interaciuni.
Cerei fiecrui copil s identifice cte una din regulile de baz enunate
n cadrul cursului introductiv. Cutai un voluntar care s explice
sistemul de punctaj, cum pot fi ele obinute i la ce folosesc. Recapitulai
secvenele de reamintire, avertizare, consecine, exemplificnd prin regulile
grupei. Dac dorii putei s dai un nume grupei. Pentru aceasta, cerei
idei din partea membrilor n timpul recapitulrii. Scriei o "list scurt"
cu ideile enunate i spunei membrilor grupei c ei vor decide asupra
unui nume n cadrul urmtorului curs.
55
3. n momentul n care toi copiii au descris starea personajului de pe cartonaul propriu,
rugai-i s caute prin grup i s identifice cartonae care reprezint opusul
sentimentelor de pe cartonaele lor. Pe copiii mai mici, i dac este nevoie i cu cei mai
mari, i putei ruga s exerseze spunnd fiecare: "Opusul de la __________ este
_____________". Copiii foarte mici s-ar putea s aib probleme n nelegerea opuselor.
Dac elevii au dificulti, concentrai-v pe perechile de baz: fericit-trist, nervos-
mulumit etc.

4. n final, liderul de grup va citi cu voce tare lista dinainte ntocmit cu exprimri ale
sentimentelor. Iniial, liderul grupei va citi ntreaga propoziie, incluznd i spaiile
care trebuie completate de elevi, de exemplu: "Sunt ___________ cnd m joc cu prietenul
meu cel mai bun, i nu ______________". Repetnd declaraia, liderul de grup va face o
pauz lsndu-i pe copii s dea un rspuns potrivit. Liderul de grup poate s
numeasc individual un elev care s rspund sau s lase grupul s o fac. Declaraiile
ar putea fi de tipul:

Sunt fericit cnd m joc cu prietenul meu cel mai bun, i nu trist.
Maria este nervoas cnd mama strig la ea, i nu satisfcut.
Biatul s-a simit speriat cnd s-a pierdut, i nu n siguran.

Ai grij s exprimi propoziia ntr-o manier potrivit pentru vrsta copiilor (pentru un
copil n clasa a asea, ai putea-o face n modul urmtor: Sunt fericit cnd m duc cu bicicleta
la prietenul meu, i nu trist). Este foarte important s ai prezent n minte faptul c
rspunsurile copiilor pot fi diferite. Liderii de grup trebuie s ngduie aceasta i s nu
rmn fixai pe ideea c un rspuns trebuie s fie n mod necesar corect sau greit.
Ideea principal:
!!!
Not: Fiecare lecie se ncheie cu o reafirmare a ideii principale, aa cum este prezentat mai sus. n
leciile urmtoare vom nota doar ideile principale cu litere italice, fr alte ndrumri pentru liderul
grupei. ncurajm liderii de grup s foloseasc partea de recapitulare i s-i pun pe elevi s
sumarizeze ideile discutate, i (pentru copiii mai mari) s i exprime propriile opinii asupra ideilor
principale parcurse. Liderii de grup, n sumarizarea ideilor principale, se pot folosi att de
rspunsurile copiilor voluntari, ct i de rspunsurile date de copiii alei de ei, astfel mrind
numrul participanilor activi la acest proces.

+
(1) oamenii pot avea sentimente diferite
(2) i exprim sentimentele prin cuvinte sau n diferite moduri (ex. mimic)
Caut un voluntar care s formuleze ideile principale discutate n
aceast lecie.
Dac este nevoie, liderul de grup poate s reafirme punctele
principale i s i roage pe elevi s dea exemple (n cuvinte, prin
mimic).
Modaliti de mbuntire a leciei:
Rugai-i pe elevi s fac un colaj de sentimente exprimate prin expresii
faciale decupate din reviste. Copiii trebuie s identifice sentimentele de
pe feele pe care le decupeaz nainte de a le folosi n colaj.
56
FIA DE ACTIVITATE 1:

CARTONAELE CU FEELE CARE EXPRIM SENTIMENTE






































TRIST
Cnd m simt ca





Lucrurile merg ru pentru mine
sau am pierdut pe cineva sau ceva
NEFERICIT
MULUMIT
Cnd m simt ca





Lucrurile sunt n regul
sau eu m simt bine
MPLINIT
NSPIMNTAT
Cnd m simt ca





Ceva ru urmeaz s mi se ntmple
sau nu am controlul lucrurilor
SPERIAT
N SIGURAN
Cnd m simt ca





Pot s am grij de mine nsumi
Sau altcineva are grij de mine
SUNT BINE
P
L

N
S
R
E
G
R
E
T

S
I
G
U
R
A
N


P
R
O
T
E
C

I
E

N
G
R
I
J
O
R
A
T

N
F
R
I
C
O

A
T

L
I
N
I

T
I
T
S
A
T
I
S
F

C
U
T
57
FIA DE ACTIVITATE 2:

CARTONAELE CU FEELE CARE EXPRIM SENTIMENTE







































NERVOS
Cnd m simt ca




Trebuie s fac ceva dar nu tiu sigur ce, sau
ceva neprevzut urmeaz s se ntmple
SUPRAT

RELAXAT
Cnd m simt ca





Ca atunci cnd m odihnesc i totul e bine
sau nimic nu m deranjeaz
CALM

FURIOS






FURIOS


FERICIT






FERICIT

Z
B
U
C
I
U
M
A
T
A
G
I
T
A
T

Z

M
B
I
T
O
R
M


S
I
M
T

B
I
N
E
O
D
I
H
N
I
T
L
I
N
I

T
I
T
T
E
N
S
I
O
N
A
T
S
U
P

R
A
T
58
Materiale:
Tabel Bingo (Fia de
activitate 3), marker, carioc
O lista cu 15 situaii
(acestea s fie n concor-
dan cu vrsta copiilor),
care s reprezinte diferite
sentimente
Mici atenii pentru cei
mai activi
Lecia 2: Asocierea sentimentelor cu situaiile


Scopul leciei:
Copiii vor fi capabili s asocieze diferite sentimente cu aciuni specifice acestora, lund n
considerare i contextul social. Aceast lecie are ca scop i dezvoltarea abilitii de
ascultare a copiilor.










Recapitulare:



Activiti:

1. mprii fiecrui elev cte un Tabel Bingo, i rugai-i ca pe baza sentimentelor nvate
s scrie sau s deseneze n fiecare ptrel unul dintre aceste sentimente. n cazul n
care copiii au reuit s-i nsueasc mai puine sentimente, unele se vor repeta n
Tabelul Bingo.

2. Explicai elevilor c vei citi cu voce tare diferite situaii, iar ei dup fiecare paragraf
vor trebui s gseasc pe Tabelul Bingo sentimentele respective. Cel care va aduna cel
mai repede un rnd pe diagonal sau pe vertical va fi ctigtorul jocului. Un rnd
conine 3 sentimente, care sunt ascunse n textul citit de dumneavoastr.

3. Elevul ctigtor (cel care a avut Bingo) va trebui s nire aceste sentimente i s le
identifice n textul citit de dumneavoastr. Dac este nevoie ajutai elevul, dar putei
apela i la ajutorul clasei. La sfrit, cerei ctigtorului s gseasc sinonime, cuvinte
care s descrie acelai sentiment.

4. Repetai acest joc de mai multe ori, n aa fel nct toate situaiile din text s fie
prezentate. Rugai elevii s se gndeasc la ceva ce i-ar face fericii, suprai, mnioi
etc. Continuai jocul, iar la sfrit ntrebai dac acest text le-a afectat dispoziia avut
la nceputul jocului.
!
Recomandri privind procesul de grup:
Jocul din aceast lecie are ca scop promovarea
discuiilor legate de sentimente i contextele specifice
acestora.
Explicai copiilor modul n care pot comenta prerile
celorlali legate de acest subiect i ncurajai participarea
lor la aceste discuii.
ncercai s recunoatei contribuia fiecrui elev - orict
de minor ar fi aceasta - i ajutai ca fiecare s se simt
membru valoros al grupului. ncurajai rspunsurile
pozitive i discuiile dintre elevi.
Cerei elevilor s-i reaminteasc sentimentele nvate n prima
lecie. Rugai-i n continuare s descrie situaii n care ei au trit
aceste sentimente.
59
Not: Avei grij ca situaiile prezentate copiilor s fie ct mai simple, limitai-v la 1-2 propoziii.
Fiecare propoziie s conin numai un sentiment de baz, dar inei cont i de faptul c nu fiecare
copil va interpreta la fel situaiile. Este important ca elevul s explice de ce a ales sentimentul
respectiv pentru situaia prezentat. ncurajeaz elevii s discute i celelalte sentimente ce ar fi
posibile n situaiile date.

Exemple de situaii pentru jocul de Bingo:

1. Te ndrepi n parc spre singura banc existent pe care se afl trei fete. Una din ele se
ridic ca s i ofere locul spunnd c ea a stat destul jos i acum poi s te odihneti tu.

2. ntr-o zi nvai s i ii capul sub ap n piscin. Apare un copil mai mare i i ine
forat capul cteva minute sub ap. Dup ce scapi de el notnd mai ncolo, l vezi
stnd la mal, rznd de tine.

3. ntr-o sear i scrii ultimele propoziii din compunerea pentru ora de Romn. Intr n
camer sora ta, aducnd cu ea o carte mare i un pahar cu lapte. ntrebnd ceva despre
un desen din cartea cu pricina, din greeal, i toarn pe caiet laptele din pahar.

4. ntr-o zi la coal ncercai s citeti o carte destul de dificil. Un copil din clasa ta, care
trecea pe acolo, aflnd de la tine c este o carte greu de citit, cu voce tare i-a spus c el
o citise anul trecut i i s-a prut foarte uoar, iar dac ie i pare mai dificil de citit,
nseamn c eti un cititor slab.

5. Cnd mncai ntr-o zi la cofetrie, ai observat c n partea cealalt a cofetriei stau mai
muli copii discutnd i rznd cu voce tare. La un moment dat unul dintre ei se uit
la farfuria ta i spune ceva celorlali, apoi toi ncep s rad.

6. Dimineaa intrnd n clas vezi doi biei care se joac ceva. Vrei s te joci i tu, deci i
ntrebi dac poi s te aezi acolo, dar nu primeti nici un rspuns. Creznd c nu te-au
auzit mai repei o dat ntrebarea. Unul dintre biei se ridic i i spune c nu te las
s te joci fiindc miroi ciudat.

7. Dup ore vrei s mergi s joci fotbal, dar nu gseti mingea n locul n care ai lsat-o. O
coleg te vede i te ntreab dac vrei s te ajute s gseti mingea.

8. Cnd mergeai acas de la coal, ai trecut prin faa casei prietenului tu cel mai bun.
Ai observat c mai muli colegi se distreaz acolo, jucndu-se mpreun cu el. nainte
cu puin timp ai vorbit cu prietenul tu, dar el nu i-a spus nimic n legtur cu cele
vzute, nu te-a invitat la mica petrecere.

9. ntr-un concurs de tafet ai alergat ct de repede ai putut i erai pe locul nti, ns la
predarea tafetei colegul tu s-a mpiedicat i amndoi ai czut.

10. Lucrai din greu la rezolvarea problemelor de matematic, dar nicicum nu reueai s
rezolvi una dintre ele. Dup o or de trud ai reuit s gseti soluia la problem i s
i termini astfel singur tema.
60
11. La ora prnzului te duceai la un fast-food cu prietenii ti. Ajungnd acolo ai observat
c nu au dect un hamburger. Le spui prietenilor ti ct de mult i place hamburgerul,
dar nainte s ajungi la coad te oprete o profesoar i te ntreab ceva. Dup ce
termini discuia cu profesoara, observi c hamburgerul nu mai este. l cumprase unul
dintre colegii ti.

12. ntr-o zi cnd erai singur la trandul frecventat de cercul tu de prieteni, nefiind nici un
cunoscut prin preajm, ai nceput s te plictiseti. Doreai s ai pe cineva cu care s te
joci. Nu dup mult timp a aprut un copil, i-a spus c se simte i el singur i te-a rugat
s v jucai mpreun.

13. Ai terminat orele i trebuie s mergi s i faci temele, dar amni pe ct poi acest lucru,
deoarece tii c ai de rezolvat multe probleme grele. Dup o ndelung amnare, trece
pe acolo un coleg care te anun c mine vei da test la matematic din problemele pe
care le avei la tem.

14. Dup terminarea orelor ai rmas ultimul n clas i n timp ce i strngi lucrurile trece
pe acolo un biat/o fat care te laud pentru ct de bine ari astzi i ct de bine se
simte n prezena ta.

15. Ai programat o ntlnire la fotbal cu colegii ti, dar ai ajuns cu 15 minute mai repede i
observi c nu este nimeni pe teren. Te aezi pe minge i atepi cu ochii pe ceas s
soseasc i ceilali colegi.

16. Eti la ora de matematic i profesoar a venit cu rezultatele de la tez. ncepe s
mpart lucrrile i cnd ajunge la a ta te cheam la catedr i se uit ncruntat la tine.















61
FIA DE ACTIVITATE 3:

JOCUL BINGO AL SENTIMENTELOR




Spaiu gol




62
Materiale:
Foi pe care este desenat cte un
contur de om i notat aferent cte
un sentiment (fia 4). Aceste foi vor
fi mprite, cte una fiecrui copil.
Carioci, creioane colorate
Lecia 3: Identificarea sentimentelor pe baza reaciilor fiziologice

Scopul leciei:

Elevii vor fi capabili s identifice sentimentele prezentate n prima lecie: FERICIT, TRIST,
NERVOS, SATISFCUT/MULUMIT, FURIOS/SUPRAT, RELAXAT, SPERIAT/NS-
PIMNTAT, N SIGURAN pe baza rspunsurilor fiziologice (ex. mimica feei)







Recapitulare:







Activiti:
1. Explicai copiilor c vor primi foi de lucru pe care va fi desenat un contur al unui corp
omenesc. Fiecare foaie de lucru are pe ea notat un sentiment, ce va fi scris sub contur.
Folosind aceast foaie, copiii vor trebui s completeze desenul omului n aa fel nct
acesta s fie n concordan cu sentimentul dat.

2. Dup aceasta, copiii vor trebui s marcheze pe acest corp cu X partea unde cred ei c
se simte cel mai tare acel sentiment. Ar fi indicat, ca prima foaie de lucru s fie
completat de liderul grupului, care s explice copiilor de ce a marcat tocmai partea
respectiv a corpului.
Exemplu: Suprat ochii mei ncep s lcrimeze
Fericit ntregul meu trup ncepe s se mite, vocea mea devine mai puternic
Nervos minile i picioarele mele ncep s tremure de nervi

3. innd cont de vrsta copiilor, liderii de grup vor trebui s fie pregtii pentru
eventualitatea unor rspunsuri prosteti, neserioase sau chiar cu orientare sexual din
partea elevilor. Primele pot fi ignorate de cele mai multe ori, iar n cazul rspunsurilor
!
Recomandri privind procesul de grup:
n timpul discuiilor cu copiii despre sentimente,
este necesar s se acorde o atenie mare dispoziiei
grupului.
De exemplu, nu lsai elevii s rmn cu senti-
mente negative n dauna celor pozitive.
Ajutai membrii grupului s sprijine eforturile
celorlali
Recapitulai cu ajutorul unor ntrebri cele 8 sentimente nvate n
prima lecie. Discutai apoi despre cum se pot schimba sentimentele n
situaii diferite sau n funcie de context. Acest exerciiu se poate
completa i n felul urmtor: mergei printre elevi i rugai-i s v
enumere una sau dou sentimente i cte o situaie n care aceste
sentimente pot aprea.
n timpul recapitulrii ar fi indicat s recii lista cu ideile pentru numele
grupului; ajutai elevii s ajung la o decizie n legtur cu numele cel mai
potrivit, iar la sfritul leciei acordai-le 5-10 minute pentru proiectarea
unui logo sau simbol care s fie n concordan cu numele ales.
63
cu orientare sexual va trebui s decidei dac acestea se datoreaz faptului c elevii se
prostesc. n acest caz va trebui s redirecionai discuiile (ex: Haidei s vorbim
numai despre pri ale corpului cum ar fi capul, stomacul, minile i picioarele). n
cazul n care vreunul din elevi pare s se confrunte cu probleme mai serioase, ar trebui
s-l invitai s discutai ntre patru ochi dup ore, eventual cerei ajutorul consilierului
colar.

4. Fiecare elev va trebui s explice desenul de pe foaia de lucru. ntrebai-l pe fiecare ce
face faa desenat i cum se simte persoana respectiv. Rugai-i s demonstreze
sentimentele pe care le are faa pe care au desenat-o i s descrie unde i cum simt ei n
corpul lor acele sentimente. i putei ajuta prin exemple.

5. Dup terminarea descrierilor, rugai-i pe elevi s caute n sal, la colegi, opusul
sentimentului prezentat de ei. Liderul de grup va trebui s descrie pe scurt diferenele
dintre desenele cu sentimente opuse. De asemenea, liderul de grup ar putea s arate
clasei unul dintre desenele fcute de copii i s cear acestora s exprime, cu ajutorul
trsturilor feei acel sentiment i s arate n care parte a corpului se localizeaz.
Rezumarea ideii principale:
!!!















De multe ori, pri diferite ale corpului ne dau informaii despre ce
simim n momentul respectiv. Faa noastr, minile noastre,
picioarele noastre sau orice alt parte a corpului pot s exprime
sentimentele noastre.
64
FIA DE ACTIVITATE 4:

MIMICA SENTIMENTELOR






































Fericit
65
FIA DE ACTIVITATE 5:

MIMICA SENTIMENTELOR






































Furios
66
FIA DE ACTIVITATE 6:

MIMICA SENTIMENTELOR






































Trist
67
FIA DE ACTIVITATE 7:

MIMICA SENTIMENTELOR



































nspimntat
68
Materiale:
Foile de activitate i creioane
sau carioci
O tabl
Scotch pentru a lipi foile de
activitate
Lecia 4: Gradarea sentimentelor furia

Scopul leciei:
Copiii vor fi capabili s neleag cum pot oamenii s simt moduri diferite n diverse
situaii. Punnd accent pe FURIE, copiii vor reui s fac diferena ntre puin furios i
foarte furios.









Recapitulare:





Activiti:
1. Explicai c activitatea de astzi se va focaliza pe sentimentul de furie. Cerei copiilor s
se gndeasc la o situaie n care s-au simit furioi. Cerei-i fiecruia pe rnd s descrie
acea situaie, s spun ce a simit i cum a reacionat n momentul respectiv. Fiecare
elev va trebui s precizeze i gradul sentimentului. Liderul de grup i va ajuta pe elevii
n gsirea cuvintelor care s descrie gradul sentimentului (foarte furios, puin furios,
cam furios).

2. mprii foile de activitate n aa fel nct fiecare elev s primeasc cte una. Cerei
elevilor s deseneze pe foaie o situaie n care gradul sentimentului furios s
corespund cu cea ce este scris pe hrtie.

3. Afiai desenele pe perete sau pe tabl. Grupai-le n funcie de gradul de furie.

4. Fiecare elev va trebui s-i descrie desenul. ncurajai copiii s specifice ce se ntmpl
n desen, ce simt personajele i cum se pot manifesta aceste sentimente prin mimic i
limbajul corpului.

!
Recomandri privind procesul de grup:
Tema acestei lecii este sentimentul de furie. Pstrai
controlul proceselor n aa fel nct activitatea s se
bazeze pe discuii legate de acest subiect fr s
declaneze furie din partea copiilor. Prin aceast lecie
copiii vor nva gradele sentimentelor, ei trebuie s
fac acest lucru fr s retriasc aceste sentimente.
ncurajai membrii grupului s pun ntrebri i s
participe activ la fiecare exerciiu. Fiindc tema de fa
este probabil mai complicat dect celelalte, la sfritul
leciei lsai mai mult timp liber copiilor.
Recapitulai sentimentele nvate n leciile anterioare. Cerei copiilor s
spun propoziii scurte care s descrie o situaie i s specifice
sentimentul trit n momentul respectiv (de exemplu, Sunt foarte
bucuros cnd profesoara mi d not bun i m felicit.). ncurajai copiii
s-i foloseasc att trupul ct i vocea n exprimarea sentimentelor.
Rugai-i pe ceilali copiii s descrie ce au vzut i ce au auzit.
69
5. Liderul de grup poate s fac pe tabl un tabel din rspunsurile copiilor, explicnd
cum diferite situaii pot declana sentimente de diferite grade, ceea ce atrage dup sine
variate reacii non-verbale. Tabelul poate arta astfel:

Situaie Gradul de furie Cum se manifesta
Ana m tachina. sczut
M-am ncruntat n timp ce m uitam urt
la ea.
Fratele meu m-a lovit. ridicat
M-am nroit la fa, inima parc-mi srea
din piept, am nceput s plng.

Rezumarea ideii principale:
!!!


+














Modaliti de mbuntire a leciei:
Cerei elevilor s descrie ct mai multe situaii care i-au fcut furioi.
Alegei perechi de elevi care s interpreteze rolurile din situaii, de
fiecare dat subliniind att gradul de suprare ct i indiciile non-
verbale. La sfrit, cerei elevilor s spun ce anume i ajut s se simt
mai bine, s le treac furia. ntrebai dac cineva s-a hotrt vreodat s
nu se supere. Asigurai-v c elevii s-au desprins de rolurile jucate i nu
se simt furioi la sfritul leciei.
Ne putem simi foarte furioi ntr-o anumit situaie, n timp ce o
alt situaie ne face mai puin furioi.
70
FIA DE ACTIVITATE 8






FIA DE ACTIVITATE 8A






FIA DE ACTIVITATE 9






FIA DE ACTIVITATE 9A






FIA DE ACTIVITATE 10






FIA DE ACTIVITATE 10A





M simt puin furios cnd ...
M simt furios cnd ...
M simt destul de furios cnd ...

M simt foarte furios cnd ...
M simt extrem de furios cnd ...
M simt foarte puin furios cnd ...
71
Materiale:
O copie a povetii cu broasca
estoas, poze cu broate estoase
Lecia 5: Recunoaterea i controlul sentimentelor

Scopul leciei:

Elevii vor fi capabili s gseasc anumite proceduri care i vor ajuta n recunoaterea i
controlul propriilor sentimente.






Recapitulare:





Activiti:
1. Explicai elevilor c vei citi o poveste scris special pentru a ajuta copiii s recunoasc
i s controleze sentimentele mai dificile ca furie, frustrare, tristee etc. Copiilor mai
mici li se poate explica faptul c ei vor nva cum s neleag propriile lor sentimente
i cum s se liniteasc. Discutai importana nvrii modului de control al acestor
sentimente. n unele situaii, dac nu reuim s ne controlm sentimentele dificile nu
ne putem stpni i ne provocm mai multe probleme.

2. nainte s citii povestea ntrebai-i pe copiii mai mici dac este cineva care nu tie ce
este o broasc estoas. Prezentai poze i jucrii, i cerei copiilor s descrie nsuirile
broatei estoase. ntrebai copiii ce cred, de ce are broasca estoas carapace. Felicitai
copiii pentru ideile lor.

3. Citii povestea broatei estoase cu voce tare sau parafrazai cu propriile cuvinte.

4. Punei copiilor ntrebrile urmtoare:
- V-a plcut povestea cu estoasele?
- De ce da sau de ce nu?
- V-ai simit vreodat ca Mihai sau Elena? Explicai.
Dai exemple cnd se poate folosi secretul estoasei.
Recapitulai cele patru staii ale secretului estoaselor: RECUNOATERE, RELAXARE,
GNDIRE, ACTIVARE.
Practicai cele patru popasuri n situaii ipotetice.
!
Recomandri privind procesul de grup:
Liderul grupului poate s prezinte n timpul leciei
modelul de a vorbi cu sine. Prezentai exemple n care
vorbirea cu sine v-a ajutat n situaii dificile. ncercai s
punei accent pe ideile copiilor, ce ar spune n sinea lor n
astfel de situaii.
Cerei elevilor s enumere sentimentele discutate n acest capitol i s
explice cum le triesc oamenii. Reamintii ideea c oamenii pot s simt
ntr-o varietate de grade sentimentele. Dup ce prezentai anumite
activiti extracolare, cerei elevilor s identifice sentimentele legat de
activitile respective i s precizeze gradul acestora.
72
ncurajai elevii s gndeasc n mod alternativ despre cum pot ei s intre n carapace.
(ex.: a nchide ochii, a iei din timp, a pune jos capul)

5. Alctuii cu elevii dou, trei mici povestiri bazate pe o situaie actual sau posibil.
Acestea trebuie s fie foarte simple.

6. Folosind ppui, elevii trebuie s interpreteze toate scenele, nelegnd metoda n
situaiile de conflict. Solicitai folosirea materialelor de la elevii care audiaz i
ncurajai-i s foloseasc secretul estoasei pentru gsirea soluiilor. Dup toate aceste
instruciuni jucai cu ppuile soluiile sugerate.

7. Dup fiecare interpretare ntrebai elevii:
- Ce credei, cum s-au simit ppuile?
- Credei c ei i-au spus ceva ca s nu scape situaia de sub control?
- Ce anume spuneau?

8. Explicai elevilor c vor avea multe ocazii de a nva i de a practica ideile spuse n
poveste. Accentuai-le ideea c ei acum nva despre sentimente i despre recunoa-
terea diferitelor sentimente. Cu programul Putem alege ei vor nva mai multe despre:
modul de a gndi n anumite situaii, ce fel de posibiliti au i cum s aleag cea mai
bun soluie.
Rezumarea ideii principale
!!!



+


.

Modaliti de mbuntire a leciei:

Elevii pot improviza cte o carapace i s o coloreze. Apoi, s scrie cele patru
staii ale secretului estoasei.
Modaliti de mbuntire a leciei:
Cerei elevilor s i creeze propriile cochilii, desennd i colornd
cochilia de broasc estoas pe o punga de hrtie. Cerei elevilor s i
aminteasc, i apoi s scrie pe pung, cei patru pai din secretul
estoasei. Elevii pot aluneca n propriile lor cochilii atunci cnd au
nevoie s se relaxeze sau s foloseasc aceasta pentru a-i aminti cei
patru pai.

n unele cazuri, cnd avem o problem, nu tim exact cum s
definim sentimentele noastre. Poate fi folositor s ne oprim, s ne
gndim i vorbim cu noi nine despre sentimentele noastre.
73
Povestea estoaselor!
13


A fost odat ca niciodat un broscoi estos tnr i frumoas, cu numele Mihai. El avea 10 ani i
atunci a nceput clasa a patra. Lui Mihai nu-i plcea deloc s mearg la coal. El nu vroia s nvee
nimic la coal. Vroia numai s joace fotbal sau s stea acas i s se uite la televizor. i prea prea
dificil s ncerce s nvee limbi strine i s nvee calcule. Nu i-a prut cinstit c avea att de
mult teme de cas. A vrut mai mult s se joace i s rd cu prietenii.

Mihai a avut multe bti cu alte estoase dar n multe cazuri nici nu a tiut cum a nceput. A simit
c pur i simplu trebuia s se bat. Nu a ascultat de profesori. I s-a prut prea greu s fie bun la
coal. I s-a prut c el a fost mereu trist i c de fiecare dat avea probleme.

n fiecare zi cnd mergea la coal, Mihai se hotra c va ncerca s nu fac nici un necaz. Dar de
fiecare dat se btea cu cineva sau devenea suprat din cauza unei greeli fcute. Deci, avea
totdeauna probleme i din aceast cauz nu-i plcea coala. ncepea s simt c e un estos ru. El s-a
simit foarte-foarte ru.

Era o alt estoas n clasa lui, Elena. Ea locuia foarte aproape de Mihai i uneori au mers acas
mpreun de la coal. Era o estoas frumoas, dar nici ei nu-i plcea coala. De fapt nu-i plcea
nimic. De obicei era trist i suprat.

Elena era suprat din cauza mamei sale i a tatlui su. Era ngrijorat pentru c mama ei era
bolnav, iar tatl ei i putea pierde locul de munc. Mai era ngrijorat din cauza prinilor si i
pentru c se certau din cnd n cnd. Ea era ngrijorat de toate. Cnd era ngrijorat, era i suprat.
Elena i aducea aminte de pisica ei pe care a pierdut-o anul trecut i nc i simea lipsa. Mai era
suprat i din cauza ei. Nu-i plcea felul cum arta i nici hainele sale. De fapt, nu-i plcea nimic.

Nu era bun nici la coal. Era prea ngrijorat i trist pentru a fi interesat de lucrurile legate de
coal. Se gndea numai la sentimentele i problemele sale. Mai era ngrijorat i din cauza
colegilor de coal. Din cnd n cnd, ea mai vroia s se joace cu ceilali i s fac cunotin cu
muli dintre ei, dar credea c nu o vor plcea i c va fi considerat urt i proast.

ntr-o zi, Mihai i Elena mergeau de la coal mpreun spre cas. Amndoi erau foarte triti. S-au
ntlnit cu cea mai mare i mai btrn estoas din oraul lor. Aceast estoas era foarte deteapt
i btrn, avea 200 de ani i era mare ct o cas. Att Mihai ct i Elena au auzit poveti despre
aceast estoas. Ei au auzit multe despre cum i-a ajutat pe alii s se simt mult mai bine. Ei au
auzit c aceast estoas btrn a trit n multe ri, tie multe i a vzut multe inundaii i
incendii de-a lungul anilor.

Aa c Mihai i-a povestit estoasei c se simea foarte ru. I-a povestit despre toate problemele sale,
chiar i despre bti. i Elena i-a povestit despre ngrijorrile sale i despre faptul c nu se simea
bine. Cei doi tineri erau puin speriai, dar totui i-au povestit btrnei estoase toate problemele lor.

Btrna estoas a zmbit. Dumnezeule! spuse ea cu o voce puternic i adnc. Dup aceea
vorbi mai ncet i spuse: V voi spune un secret. Voi avei rspunsul la problemele voastre.

13
Adaptai povestea n funcie de vrsta i nivelul de nelegere al copiilor
74
Mihai i Elena nu au neles nimic din ceea ce le-a spus btrna, care continu foarte-foarte ncet:
Carapacele voastre, carapacele voastre. De aceea avei carapace. Putei intra n ele cnd v simii
triti sau cnd avei vreo problem. n carapace suntei n linite i v putei gndi la problemele
voastre i la felul n care le putei rezolva.

Elena i Mihai nc se mai uitau cam ciudat. Btrnul continu:

- Iat ce putei face cnd avei vreo problem sau cnd vrei s prevenii una. Mihai spune: M
simt suprat! Elena spune: M simt trist! Apoi intrai n carapace i v relaxai. n carapacele
voastre suntei n siguran. Aici v putei relaxa toi muchii trupului i putei s v simii
foarte bine. Dup ce v-ai relaxat puin, s respirai adnc de cteva ori i lsai problemele voastre
n afara carapacei! Odihnii-v puin! Dup ce ai stat puin aa s zicei: Pot s gsesc ceva ce
m poate ajuta. ncercai s v gndii la ceva ce v poate ajuta. Gsii ct mai multe soluii. Dup
aceea, gndii-v bine care dintre ele poate s v ajute, pentru a evita conflictul i pentru a v simi
bine. Dup ce ai ales cea mai bun soluie, ieii din carapace i aplicai-o. S facei ce e mai bine
pentru a v ajuta pe voi niv.

Ideea le plcu lui Mihai i Elenei, numai c nu au neles-o prea bine i au cerut btrnei estoase s
le explice nc o dat ce trebuie s fac. Aceasta a repetat i ei au i practicat ndrumrile btrnei:

- Cnd simii c avei o problem, amintii-v de cele patru pri ale Secretului vieii fericite:
1. Spunei ce simii i RECUNOATEI-V sentimentele
2. Intrai n carapacele voastre i RELAXAI-V
3. GSII o soluie care v poate ajuta
4. PUNEI N PRACTIC soluia gsit.

n drum spre cas, Elena iari a nceput s-i fac griji. Iari ncepea s se gndeasc la prinii
ei, dac s-au certat sau nu. Dar atunci i-a adus aminte de cuvintele btrnului. Elena a spus: M
simt ngrijorat. Apoi a intrat n carapacea ei s se relaxeze. Dup ce a stat aa puin, a nceput s
se gndeasc la nite soluii care ar putea s o ajute. nti ncepu s-i fac griji pentru prinii ei.
Apoi i-a dat seama c ngrijorarea nu are nici un efect bun. n timp ce sttea n carapacea ei, spuse:
dac ei sunt ntr-o stare rea, oricum vor rmne n aceast stare. Se gndea c poate s le spun
prinilor si c i pare ru pentru starea lor rea. Ea se mai gndea i la soluia de a nu-i mai face
griji din cauza lor pn cnd nu are control asupra acestor sentimente. i aduse aminte i de
melodia auzit la radio. Ea a decis s cnte melodia cea nou. i plcea melodia respectiv i a
ajutat-o s se simt bine. Se simi mndr n noaptea aceea de metoda ei cea nou.

n ziua imediat urmtoare, Elena iari ncepu s se simt trist la coal, pentru c nu-i plcea
cum arta. Apoi, i aduse aminte de cele patru pri ale secretului. Ea i zicea c nu-i place felul
n care arat. Apoi a intrat n carapacea ei i s-a relaxat. nti se gndi s-i pun capul jos i s
adoarm. Apoi se gndi s-i spun doamnei nvtoare c este bolnav ca s o lase s mearg acas.

Dar nici unul dintre aceste gnduri nu i se prea c o va ajuta cu adevrat. n sfrit, i ddu
seama c ea poate s arate mai bine dac va spla murdria de pe carapacea ei. i-a dat seama c
poate s fie mai fericit dac i face temele. A fcut aceste lucruri, deci secretul a ajutat-o iari.
Ea s-a simit mult mai bine cu privire la tristeea i ngrijorarea ei.
75
n noaptea aceea, Mihai se gndi de asemenea la secret. El a folosit cele patru pri ale secretului:
Spune ce simi, relaxeaz-te pentru un moment, gndete-te la ceva ce poate s te ajute i f ceva
pentru a te ajuta. El a povestit prinilor despre acest secret i ideea le-a plcut i lor. Mihai abia
atepta s ncerce aceast nou metod i la coal.

n ziua urmtoare iari a fcut o greeal pe foaia alb n timp ce scria. A nceput s se enerveze i
era s-i piard firea cnd, brusc, i aduse aminte de cuvintele btrnului.

M simt suprat, dar nu vreau necazuri, spuse Mihai. n loc s mototoleasc hrtia el a intrat n
carapace. La nceput nc era suprat, dar dup un timp ncepu s-i plac starea de confort din
carapace. Greeala fcut nu l-a enervat att de tare ct timp a stat n carapace. El se gndi la felul
n care trebuia s rezolve problema. Se gndea s rup hrtia, dar ideea aceasta nu i s-a prut cea
mai bun. i ddu seama c cea mai bun soluie ar fi s-i continue lucrarea aa cum poate. Cnd
iei din carapace, se simi mult mai bine. Dup ce i-a continuat lucrarea, a fost surprins din cauz
c doamna nvtoare i-a zmbit. Mihai a povestit doamnei nvtoare c era foarte suprat din
cauza greelii, dar totui a decis s-i continue lucrarea. Doamna nvtoare zise c este foarte
mndr de el.

Mihai i Elena au folosit secretul i ca s i ajute n gsirea unor noi prieteni. Mihai a reuit s
nu mai loveasc pe nimeni. nainte s-l ntlneasc pe btrn, el i lovea, i pica, i mpingea
adesea pe prietenii si, chiar dac n felul acesta i provoca necazuri. Cnd se gndea c se retrage
n interiorul carapacei, a gsit alte lucruri de fcut: uneori numai i saluta pe copii, alteori le spunea
despre lucrurile la care se gndea el. Nu mai simea c trebuie s se lupte cu toi ceilali.

Elena a nceput s fie mai puin ngrijorat n legtur cu modul n care ceilali se vor purta cu ea.
nainte, dac ceilali i bteau joc de ea, Elena era distrus. Acum se retrgea n carapacea ei i i
spunea lucruri ca de exemplu:
Eu sunt o estoas drgu.
Dac fac o greeal, nu nseamn c sunt proast

Deoarece nu i era aa de groaz de ceea ce spun ceilali despre ea, a petrecut mai mult timp
jucndu-se cu ei. Att Elena, ct i Mihai i foloseau adesea secretul. Oricnd se simeau triti,
nervoi, suprai, ngrijorai, se gndeau i ncercau s fac ceva ei nii ca s ias din starea aceea.
Ca urmare, nu au mai avut aa de multe necazuri. Si-au fcut mai muli prieteni i erau mai
fericii. Au avut i note mai bune, fiindc se simeau mai bine cnd nvau. Ceilali i admirau i
nu tiau care este secretul lor. Cel mai bun lucru era c ei se simeau mai bine n propria lor piele.

76
Materiale:
dou ppui mari i dou
ppui mai mici
cartonae pe care sunt
descrise conflictele
Lecia 6: Limbajul interior i rolul lui n reglarea comportamentului

Scopul leciei:
Elevii vor fi capabili s stpneasc procedura de a dezvoltare a limbajului interior prin
vorbirea cu sine, acesta fiind un alt mod de identificare a propriilor sentimente.







Recapitulare:







Activiti:
1. Rugai elevii s-i reaminteasc o situaie dificil n care pentru rezolvarea problemei
au discutat cu ei nsui. Explicai-le c aceast modalitate de rezolvare e problemelor
este foarte important n anumite situaii dificile.

2. Alegei doi elevi care vor interpreta, cu ppuile mari, o situaie conflictual. Se
introduc cele dou ppui mai mici care reprezint contiinele celor mari sau limbajul
interior. Aceste roluri sunt jucate de ali elevi.

3. Alegei o situaie conflictual i interpretai-o cu ppuile mari, bineneles cu ali elevi.
n acest timp, ppuile mici pot spune propoziii pozitive i negative, elevii hotrnd
dac aceste lucruri le ajut pe ppuile mai mari n identificarea corect a sentimentelor
sau dac le ncurc, le deranjeaz, le enerveaz i mai mult.

Exemple:
Andrei rde de mine i eu devin foarte nervos! Mi s-a nroit faa i mi bate inima!
Simt c o s-mi pierd controlul. Trebuie s m calmez.
Sora mea mai mic mi-a rupt lniorul dup ce i-am spus s nu-l mai poarte.
Totdeauna umbla cu lucrurile mele! M enerveaz foarte mult! M duc 10 minute n
camera mea s m calmez.
!
Recomandri privind procesul de grup:
Dac nii elevii vor interpreta rolurile conform exem-
plelor din aceast lecie avei n vedere pentru ci va fi
aceasta o experien pozitiv de nvare. Asigurai-v c
i vei interoga pe toi despre experiena avut n acest
joc, ajutndu-i astfel s ias din rolul jucat.
Recapitulai cei patru pai din povestea broatei estoase. Reamintii
elevilor c un mod de a ne ajuta este modelul nvat n povestea
broatei:
Recunoatere
Relaxare
Gndire
Acionare
!
77
Mircea totdeauna folosete calculatorul naintea mea! L-a folosit primul i ieri! Nu
reuesc s fiu primul niciodat. Trebuie s m rcoresc!
Trebuie s stau n autobuz lng Maria! Niciodat nu reuesc s stau acolo unde vreau,
i asta nu-i corect. M enerveaz foarte mult acest lucru!
n pauz Maria a czut, am ncercat s o ajut, dar am czut i eu! Acum pantalonii mei
sunt murdari i dup mas am de pictat n clas! Sunt necjit i suprat. Mai bine respir
adnc de cteva ori !

4. Dup ce scenele au fost interpretate, recapitulai efectele vorbirii cu sine. Se iau n
considerare:
Ce poi s-i spui pentru a-i arta sentimentele ?
Faptul c i recunoti, i numeti sentimentele te ajut sau nu s te liniteti ?
Cum i aminteti s foloseti vorbirea cu sine ?
Semnele, reaciile corpului tu te pot ajuta n astfel de situaii ?

5. Explicai elevilor c tot ce au nvat despre vorbirea cu sine (limbajul interior) n
cadrul acestei lecii, pot folosi n fazele de Recunoatere i Relaxare. n leciile
urmtoare vor nva ce s foloseasc i n celelalte faze, adic Gndire i
Acionare.

Rezumarea ideii principale
!!!














Putem adesea s nelegem cum ne simim dac ne oprim, ne
gndim i vorbim cu noi nine despre ceea ce ni se ntmpl i
cum ne afecteaz ceea ce ni se ntmpl.
78
CARTONAE CU SITUAII CONFLICTUALE


CONFLICT


Ana i Cristi i fac temele
mpreun. Cristi vrea
s-i termine repede,
dar Ana vrea
s se odihneasc puin.


CONFLICT
CONFLICT

Tom l vede pe George
purtnd o pereche
de tenii exact ca i cei
pe care i avea i el, dar
i dispruser din dulap.
Se duce sus la George i
l ntreab de unde i are.

CONFLICT

CONFLICT


Paul se joac cu mingea
mpreun cu friorul lui.
Mai muli copii din coal
trec pe acolo i unul
dintre ei strig ceva
ce seamn cu o insult.


CONFLICT
CONFLICT

Alex are dou bilete
pentru meci, dar are doi
prieteni. Data trecut l-a
chemat pe Mihai, acum
l cheam pe Sergiu.
Chiar cnd l invit
pe Sergiu, apare lng el
i Mihai.

CONFLICT

79
CARTONAE CU SITUAII CONFLICTUALE


CONFLICT

Sorin povestea cu Marius.
Dintr-odat apare Dorin
i-l roag s discute
ceva cu el. Sorin se
ndeprteaz de Marius,
mergnd cu Dorin,
fr s-l salute pe primul.

CONFLICT
CONFLICT

Rare toat sptmna
a nvat din greu
la matematic, dar la test
totui a luat not mic.
Cnd s-a uitat
la lucrarea lui, ceilali
rdeau.

CONFLICT




CONFLICT

Tiberiu vrea s mearg la
plimbare cu prietenul lui.
Mama lui ns nu-l las
pn nu i termin tema
de cas. Tiberiu ip
la mama lui i nu este
lsat s ias afar
timp de o sptmn.

CONFLICT
CONFLICT

Eva vrea s mearg
la joac cu cea mai bun
prieten a ei. Mama ei
i spune c mai nti
s i termine temele.
Eva se rstete la mama
ei, care o pedepsete
pentru o sptmn.

CONFLICT

80
Rezumatul capitolului


n Introducere am subliniat faptul c acest program este conceput pentru a ajuta copiii s
nvee s se opreasc i s se gndeasc nainte de a aciona. Punctul central al Capitolului 1
a fost s ofere posibilitatea copiilor de a se opri i a-i recunoate propriile sentimente.
Leciile i-au nvat pe copii cum s recunoasc, s identifice i s denumeasc opt emoii
de baz. Am subliniat faptul c oamenii simt (i i exprim) emoiile prin cuvinte, feele i
trupurile lor, i, de asemenea, faptul c oamenii simt emoiile n diferite grade. Capitolul
este conceput pentru a introduce mai multe strategii de baz care vor ajuta copiii s se
opreasc n timpul unui conflict social i s se gndeasc n mod activ la felul n care se
simt. Aceste strategii n special, vorbirea cu sine i vor pregti pe copii pentru
nvarea, exersarea i aplicarea deprinderilor Putem alege, care sunt prezentate n
capitolele viitoare.

n capitolul urmtor, vom prezenta primul pas din rezolvarea problemelor sociale, codifi-
carea indiciilor. Multe dintre indiciile ntlnite n diferite situaii sociale se vor deduce din
sentimentele i afectele care sunt prezente n acele situaii. O bun parte a materialului l
vom prezenta n Capitolul 2, care, aadar, deriv n mod direct din conceptele Capitolului 1.













81



CAPITOLUL 2:

DECODIFICAREA: IDENTIFICAREA INDICIILOR SOCIALE










Codificarea este primul dintre cele ase etape ale procesului de rezolvare a problemelor
prin metoda Putem alege. Aceasta se refer la capacitatea copilului de a recunoate i de a
citi multe din indiciile sociale ntlnite n diferite situaii i, din gama larg de indicii
prezente, s selecteze acele indicii care sunt relevante.

Cercetrile au artat c acei copii care recurg mai des la agresiune sunt i cei care vor
omite mai muli indici sociali importani, srind peste secvenele i nuanele subtile n
favoarea indicilor memorabili i mai dinamici (Crick i sociale;.Dodge, 1994 Dodge, Petitt,
Bates, & Valente, 1995; Lochman & Dodge, 1994). ntr-un studiu s-a constatat c, n
comparaie cu colegii non-agresiv, biei identificai ca fiind agresivi au acordat o atenie
mai mare indiciilor sociale care decurg din interaciunile agresive dect indiciilor din
interaciunile prietenoase sau calme (Gouze, 1987). Un alt studiu a artat c bieii
diagnosticai ca fiind att agresivi, ct i hiperactivi au fost capabili s-i aminteasc mai
puine indicii sociale semnificative din situaii ipotetice, n comparaie cu bieii dintr-un
grup de control normal i, ntr-o mai mic msur, fa de bieii care erau doar
hiperactivi sau doar agresivi (Milich & Dodge, 1984). n ambele studii, la biaii cu un
nivel de inteligen peste medie nu s-a constatat o influena asupra ateniei sau amintirii
indicilor sociali. Un al treilea studiu a constatat c adolescenii agresivi i antisociali, n
comparaie cu adolescenii non-agresiv, au cutat mai puine date suplimentare despre
situaiilor ipotetice (Slaby & Guerra, 1988).

Scopul acestui capitol este de a crete capacitatea copilului
de recunoatere a unei serii de indicii sociale, variind de la
subtile la directe/clare, cu accent pe succesiunea indiciilor
n cadrul situaiilor sociale.
82
Materiale:
O list cu situaiile sociale
(vezi mai jos)
Un afi care s ilustreze pro-
blema alegerii - treptele de rezolvare
Lecia 1: Situaii i indicii


Scopul leciei:
Elevii vor fi capabili s defineasc (ntr-un fel apropiat gradului lor de dezvoltare
intelectual) indiciul social (K-6) i situaia social (clasele 4-6). n plus, vor fi capabili s dea
mai multe exemple pentru fiecare din ele.









Recapitulare:







Activiti:
1. Reamintete elevilor de scopul general al alegerilor (pentru a-i nva modaliti de a se
nelege bine cu prietenii i adulii). Scoate n eviden faptul c vor ncepe s nvee
despre o serie de metode pe care le pot folosi pentru a-i ajuta n acest scop (asigur-te
c elevii mai mici neleg ce nseamn noiunea de serie, secven. O modalitate simpl
pentru a-i face s neleag este de a desena nite scri, cu un copil la baz i un scop n
vrf. Fiecare treapt este una dintre modalitile pe care le vor nva la Alegeri")

2. Pentru elevii mai mari introdu cuvntul situaie i roag-i s i dea o definiie. O
definiie din dicionar ar fi: o combinaie de circumstane ntr-un anumit timp i loc. Ideea
de baz este c situaia se refer la modul n care sunt lucrurile (sau: ce se ntmpl),
ntr-o anumit perioad i, de obicei, ntr-un anumit loc. O situaie social include doi
sau mai muli oameni. Pentru copiii mai mici nu da o definiie ci spune-le copiilor c
vor asculta nite scurte poveti i vor vedea poze din reviste i c-i vei ntreba referitor
la fiecare : Ce se ntmpl aici?

!
Recomandri privind procesul de grup:
Aceast lecie introduce o serie de noi concepte. Fii atent la
ct de mult coninut este capabil clasa ta s asimileze.
Adapteaz coninutul la scopurile pe care vrea s le ating
clasa. Fii atent s nu suprancarci copiii; este acceptat s
ntinzi lecia de-a lungul a dou sesiuni. De asemenea,
motiveaz membrii grupei s preia roluri de conducere ct
de des posibil. Cnd descrii situaii sociale obinuite, poi
s-i ncurajezi pe elevi s genereze ei nii exemple.
F un scurt rezumat al materialului prezentat n primul capitol
incluznd i sentimentele pe care le-ai expus i discutat, cum pot
oamenii s le exprime, i cum pot varia sentimentele n intensitate n
timpul diferitelor situaii sau contexte sociale. Reamintete elevilor
despre nevoia de a fi capabili s realizeze cum se simt n timpul unei
situaii i modul n care vorbirea cu sine nsui i poate ajuta s se
opreasc, s se relaxeze i calmeze pentru a se putea gndi.
83
3. D exemple de situaii pe care elevii ti le pot ntlni n fiecare zi, ca de pild:
- Iulian intr n clas i l vede pe Liviu jucndu-se cu jucria lui favorit.
- Silvia se uit din banca ei i observ c profesoara, mpreun cu toat clasa o privesc ateptnd
ca ea s dea un rspuns la o ntrebare pe care ea nici mcar nu a auzit-o.
- Bogdan se plimb pe coridor i l vede pe prietenul lui cel mai bun rznd mpreun cu un
copil care ncearc mereu s-i bage pe alii n bucluc.
- Andrei vine de la coal acas i vede un grup de biei purtnd aceleai culori (ca un gen de
uniform) care se ndreapt spre el.

4. Descrie elevilor cum pot ntlni situaii diferite de-a lungul zilei. Multe situaii sunt
uor de rezolvat astfel c nu le prea dm atenie. Uneori ns, se ntmpl s nu
nelegem n ntregime cauzele situaiei respective sau s fim de prere c trebuie
schimbate. n aceste cazuri este bine s ne oprim i s ne gndim la ce se ntmpl.

5. Introdu conceptul de indiciu. Poi s descrii indiciul ca pe un gen de ghicitoare ( ca n
povetile misterioase sau n puzzle) care d mai multe informaii despre ce anume se
ntmpl. Un indiciu poate fi orice informaie despre o situaie, ca de pild locaia ei,
cine este prezent, ce spun oamenii, cum sunt mbrcai, ce anume fac cu corpurile lor
etc. Indiciile pot proveni de la ali oameni sau lucruri, sau pot veni din interiorul
nostru, ca de pild o senzaie ciudat n stomac care ne comunic faptul c suntem
suprai sau emoionai. Roag-i pe elevi s identifice indicii prezente n situaiile
anterior descrise. De exemplu, care au fost indiciile care i-au comunicat Silviei c
probabil profesoara tocmai i-a pus o ntrebare?

6. Reamintete elevilor de sentimentele discutate n Capitolul 1 i modul n care au
nvat s identifice propriile sentimente n situaii diferite. Noteaz faptul c poate fi
deosebit de important s neleag modul n care ali oameni se simt ntr-o situaie
anume. De ex.:

Imagineaz-i un alt elev din clasa ta care trece pe hol i se lovete de tine. Aceasta te enerveaz
un pic, dar cellalt cum se simte? Este furios? Se simte bine i doar se joac? Poate s-a ntristat
dintr-un anumit motiv i doar nu este atent.

7. Spune-le elevilor c n urmtoarea lecie vor ncepe s caute/identifice indicii ntr-o
anumit situaie care i vor ajuta s neleag modul n care simt ceilali. Aceasta poate
s fie o informaie deosebit de important n aflarea a ceea ce se ntmpl.

8. Introdu ideea c avem nevoie de asemenea de cunotine despre modul n care
propriile noastre sentimente pot influena indiciile pe care le observm, i ct atenie
dm indiciilor. De exemplu, ntreab-i pe elevi: Dac eti foarte furios, crezi c eti n stare
s observi modul n care se simt restul oamenilor sau nu?

Rezumarea ideii principale
!!!


+



























Modaliti de mbuntire a leciei:

Modaliti de mbuntire a leciei:
Pune-i pe doi elevi s joace o pies de teatru (sau teatru de ppui)
analiznd o situaie social simpl. Roag-i pe ceilali elevi s numeasc
cteva dintre indiciile prezente. Dup fiecare situaie, schimbai copiii
care interpreteaz astfel nct fiecare s aib ocazia s joace i s fie de
mai multe ori n grupa care identific indiciile.
Putem s cutm indicii n situaii sociale pentru a rspunde
la ntrebarea: Ce se ntmpl?
85
Materiale:
Coli de hrtie pentru fiecare elev,
carioc, markere.
nregistrri audio cu diferite tonaliti ale
vocii, care sunt sugestive diferitelor
sentimente, cum ar fi fericirea, suprarea,
mnia sau teama. Cnd nregistrai aceste
cuvinte alegei unele mai comune care s
nu aib substrat emoional greit. De
exemplu nu nregistrai cuvntul mr
cu tonalitate care sa exprime mnia
Aparat de nregistrare audio
Lecia 2: Potrivii sentimentele cu tonul vocii

Scopul leciei:
Elevii i vor dezvolta abilitatea de a identifica sentimentele pe baza tonalitii voci
celorlali.











Recapitulare:





Activiti:
Rugai elevii s deseneze o fa de om pe fiecare coal de hrtie, care s corespund
urmtoarelor sentimente:
Fericire
Furie
Tristee
Spaim

Amintii elevilor c lecia asta se va baza pe aceste patru sentimente. Pentru profesorii care
deruleaz acest program cu copii mai mici este permis mprirea acestor patru
sentimente n cte dou, fiind discutate n cadrul a dou lecii diferite.

Pornii nregistrarea, ns nu nainte de a atrage atenia elevilor c va trebui s asculte
fiecare cuvnt cu mare atenie. Dup ce s-a ascultat fiecare cuvnt, oprii casetofonul i
rugai elevii s nfieze fiecare o figur caracteristic celor auzite.

!
Recomandri privind procesul de grup:
Activitile din aceast lecie pot produce
rsete i comentarii. Acest lucru nu este
condamnabil programul Putem alege este
fcut n aa fel nct s fie distractiv pentru
elevi dar asigurai-v c distracia nu este n
deficitul nvrii. Dac este cazul reamintii
elevilor regulile de baz ale acestui proiect.
Rugai elevii s enumere sentimentele nvate n primul capitol. n
decurs de cteva minute facei exerciii pregtitoare pentru expresiile
faciale ce vor urma, identificai diferite reacii ale corpului i descriei
diferite situaii care corespund sentimentelor specifice, ca de exemplu:
Cum se simt de obicei acei oameni care plng ? sau Cum se simt
oamenii cnd fac aa (zmbii)?.
86
Modificai aceast activitate pentru elevii mai mari n aa fel nct n loc de desenarea pe
hrtie a feei specifice sentimentelor acestea s fie redate n scris. n loc de cuvinte
nregistrate lsai elevii s pronune aceste cuvinte.

Punei ntr-o cutie cteva cuvinte, iar n alta punei hrtii care s conin diferite
sentimente. S aleag fiecare elev cte-o hrtie din cele dou cutii, iar cu spatele la colegi
s rosteasc de cteva ori cuvntul respectiv, astfel nct tonul vocii s fie n concordan
cu sentimentul notat pe bileelul extras din cutie.

Rugai-i pe ceilali elevi s ridice hrtia care conine sentimentul care dup prerea lor a
fost interpretat de colegul lor.

Li se cere elevilor s compare ntre ele rspunsurile date, i n cazul n care difer s le i
discute.

Reamintii elevilor c sentimentele lor n diferite situaii pot fi influenate de tonalitatea
vocii.

Ascultai i celelalte cuvinte rmase n joc, discutai-le, i ncurajai folosirea vorbirii cu
sine n rezolvarea problemelor ivite.

Rezumarea ideii principale
!!!














De multe ori ne putem da seama ce simte persoana cu care
vorbim ascultndu-i tonalitatea vocii.
87
Materiale:
Aceast lecie include un joc
pe care-l putei desfura alturi
de elevi.
Citii lista de jocuri de la
sfritul leciei pentru a ti de ce
materiale avei nevoie.
Lecia 3: Observarea mai multor indicii


Scopul leciei:
Elevii vor fi capabili s noteze i s fie ateni n acelai timp la un numr mare i variat de
indicii atunci cnd se vor ntlni cu o situaie social de acest gen.









Recapitulare:




Activiti:
Spunei elevilor c vor nva despre diferite tipuri de indicii, care pot fi prezente n
diverse situaii sociale. Vor participa la mai multe jocuri ce conin procedee menite s
ntreasc capacitatea de meninere a ateniei, i vor mai nva cteva tipuri de indicii,
care ar putea da alte tipuri de informaii despre o anumit situaie.

Jucai unul din jocurile descrise mai jos. Alegei jocul n aa fel nct acesta s corespund
cu vrsta i sfera de interes a copiilor. Repetai i ncercai mai multe jocuri.

Oferii recompense, premii pentru ctigtori, dar i pentru participanii activi.

ntre jocuri, ntrebai elevii cum au folosit modalitatea de vorbire cu sine pentru a putea
observa ct mai multe indicii.

Rugai o parte dintre elevi s par speriai sau suprai n timpul jocului, i s spun
grupului cum i-a afectat acest lucru n notarea sentimentelor i n meninerea ateniei.

Spune-le elevilor c pot nva multe lucruri dintr-o situaie, dac au rbdarea s observe
prima oar toate indiciile i indicaiile existente. Rugai elevii s spun cteva exemple de
lucruri importante ce se pot afla din indicii ascunse n situaii.

Rugai elevii s foloseasc cele nvate i n urmtoarele zile, s caute indicii noi, pn
acum neobservate. De exemplu: n cofetrie.
!
Recomandri privind procesul de grup:
ncurajai toi elevii s participe la jocul din aceast lecie.
ncercai s-i atragei mai mult n joc pe elevii mai retrai,
mai ruinoi.
Ajutai-i pe entuziati s-i atepte rndul. Asigurai-v c
toi sunt inclui n joc i c fiecare a primit recompensa
pentru contribuia sa pozitiv.
ntrebai-i pe elevi ce au fcut n sptmna n curs, i s povesteasc o
ntmplare ce a avut loc n acest interval. n acest timp, ceilali vor trebui
s identifice dup tonalitatea vocii i a comportrii colegului, ce
sentimente a avut n acele momente.
88
Rezumarea ideii principale
!!!
Exemple de jocuri:

SPIONEZ - Selectai un elev care va alege un obiect din clasa aflat la vedere i i
va informa pe ceilali de culoarea obiectului (Am ochit ceva rou). Cel care va
ghici despre ce obiect este vorba, va veni la rnd cu alegerea altui obiect.
Conductorul grupului poate numi o alt persoan care s spioneze, dac este
cazul, pentru a asigura participarea tuturor elevilor la joc.

Alege un obiect din camer (ca: buretele sau o carte). Un elev va prsi clasa, iar un
alt elev va pune obiectul undeva n clas la vedere. Primul elev este readus n clas
i este pus s caute obiectul. Elevul va descrie obiectele pe care le vede n clas timp
ce caut obiectul ascuns.

Pune mai multe tipuri de obiecte mici ntr-o cutie. Introdu i obiecte identice i
diferite (spre exemplu: scoic de mare, 4 cri de joc, agrafe de birou, o minge,
prosop, dou batiste etc.). Ar trebui s fie cel puin 20 de obiecte n cutie. ncet,
punei-le toate pe mas i lsai elevii s le examineze pentru cteva minute. Unul
sau 2 elevi vor iei afar, timp n care se elimin 4 sau 5 obiecte de pe mas. Elevi
sunt adui napoi i li se cere s identifice care obiecte lipsesc. Repetai jocul de
cteva ori, dnd tuturor elevilor ansa s joace. Discutai apoi cu ei care obiecte au
fost mai uor de identificat (spre exemplu: au fost obiectele diferite mai uor de
identificat dect cele asemntoare - 4 cri?) i de ce (spre exemplu: era greu de
precizat dac au fost 3 sau 4 cri, dar era uor de observat c mingea lipsea).
Evideniaz faptul c elevii au observat diferit obiectele care lipsesc din diferite
motive.

Poi s ncerci o variaie a jocului Spionez cu imagini tiate din reviste. mparte
grupul de elevi n dou i d-le fiecruia cte o poz din revist. Ei vor face apoi o
list cu toate indiciile i punctele cheie (obiecte, aciuni, oameni) pe care le vd n
revist. Fiecare cuvnt de pe list valoreaz un numr de puncte, care poate fi legat
de sistemul de recompense al grupei (spre exemplu: ctig suplimentar 10 puncte).

Cu copiii foarte mici poi s foloseti obiecte ascunse decupate dintr-o revist
pentru copii i amestecate. O alt idee poate fi urmrirea unui scurt film cu copii
care se joac (situaii obinuite).

Pentru a fi buni observatori, trebuie s tim observa ct mai multe i
diferite tipuri de indicii n orice situaie dat. Acest lucru ne va ajuta
s ne formm o imagine corect a celor ntmplate n jurul nostru.
89
Materiale:
Hrtie i creioane
Lecia 4: Succesiunea indiciilor

Scopul leciei:
Copiii vor fi capabili s observe, s descrie i s fie ateni la indiciile din situaiile sociale.







Not: n aceast lecie, prezentm concepte i descriem activiti care sunt menite s mreasc
elevilor gradul de contientizare a faptului c indiciile sunt secvene din situaiile sociale. Aceast
contientizare poate ajuta elevii s neleag cnd i n ce fel un anumit indiciu este potrivit ntr-un
anumit context social. Astfel, copilul va reui s-i formeze o reprezentare iniial asupra
conceptului de indiciu. Conceptual, aceast lecie ar putea fi inclus n Capitolul 3, deoarece se
refer la ordinea indiciilor i la nelesul ascestora. Ea apare totui n acest capitol pentru c
accentueaz dou deprinderi importante - a observa i a fi atent la - care sunt prezentate i
dezvoltate i n celelalte dou lecii ale acestui capitol. Aceste deprinderi sunt foarte importante
pentru succesul rezolvrii problemelor cognitive.

Recapitulare:









Activiti:
1. Introducem conceptele: ordine i succesiune, explicndu-le n limbajul corespunztor
nivelului lor de dezvoltare. De exemplu, se poate spune: De obicei, cnd lucrurile se
ntmpl, au o anumit ordine, nu se ntmpl toate n acelai timp. Un lucru se ntmpl
primul, pe urm se ntmpl altceva, apoi un al treilea lucru, i aa mai departe. Cnd mai
multe lucruri se ntmpl, unul dup cellalt, se numete succesiune".

!
Recomandri privind procesul de grup:
Gndii-v la grup sau clas din perspectiva dezvoltrii
grupului. Regulile i normele sunt respectate? Se
realizeaz legturi ntre membrii grupului? Este necesar
s reamintim elevilor regulile grupului? n curnd, unii
elevi vor ncepe s foloseasc sistemul de recompense
fr o solicitare din partea ta.
Aezai-v n cerc i cerei fiecrui elev s descrie o schimbare pe care au
observat-o de la ultima edin. Care a fost acea schimbare? Dac un
elev nu particip la aceast activitate, rugai-l s se gndeasc la un
lucru familiar, ca: clasa lor sau camera de acas. Cerei elevului s se
gnseasc i s spun grupului despre indiciile care sunt prezente acolo.
ndemnai elevul s gseasc ct mai multe indicii punndu-i ntrebri
deschise (spre exemplu, Ce altceva mai este acolo?) i ntrebri nchise
(Mai este ceva mobilier acolo? Descrie-l!). Amintii elevilor
importana de ai acorda timp s observe ct mai multe indicii pentru a
obine ct mai multe informaii despre o situaie, despre ce se ntmpl.
90
2. Le redm elevilor cteva exemple simple, dup care le cerem, s ne spun i ei
exemple. Cteva exemple:
De diminea mai nti m-am trezit, apoi m-am sculat din pat, apoi m-am dus n buctrie,
apoi am luat micul dejun."
Primul lucru pe care l-a fcut Larisa cnd a ajuns la coal a fost s-i salute colegii. Apoi
i-a pus haina n cuier. Apoi a scos crile din ghiozdan. Apoi a nceput s caute pagina
unde se afla lecia de azi.
Silvia i-a fcut tema la matematic. Apoi a mncat ceva i s-a dus afar la joac.

3. Copiilor mai mari li se poate atrage atenia i asupra faptului c alfabetul i numerele
sunt de asemenea succesiuni. Cu toi copiii vom discuta numeroase exemple pentru a
clarifica conceptul ordine.

4. Explic copiilor c succesiunile pot fi alctuite din serii de aciuni, de evenimente sau
indicii. Subliniem c majoritatea (sau chiar totalitatea) aciunilor, evenimentelor i
indiciilor fac parte dintr-o succesiune. De exemplu, un anumit indiciu este de obicei
precedat i urmat de alte indicii. Foarte puine indicii (aciuni, evenimente) apar
izolate.

5. Cerem elevilor s deseneze/povesteasc o succesiune de aciuni, evenimente, care s
descrie fazele unui proces (ex. pregtire de diminea pentru coal, jocul de fotbal,
cumprturile). Cerei copiilor s numeroteze desenele n ordinea cronologic a
evenimentelor, artnd care aciune se ntmpl prima. i noi putem arta un astfel de
exemplu, avnd la noi desene care s arate:
1. cineva dormind n pat
2. un ceas de deteptare sunnd
3. persoana care se mbrac
4. persoana ia micul dejun

6. Reamintii elevilor c rezolvarea problemelor implic o succesiune i ilustrai ideea cu
o diagram n trepte.

7. Cerei elevilor s neleag de ce e important s se gndeasc la aceast succesiune.
Direcionai discuia spre observarea indiciilor ntr-o situaie social. Evideniai faptul
c indiciile pe care le-am observat sunt aproape ntotdeauna parte dintr-o succesiune
de indicii. Uneori am vzut (auzit, simit) ce a aprut anterior unui indiciu specific, iar
alteori nu. Ori de cte ori nu observm ce a aprut naintea unui indiciu specific, e
important s ne oprim i s ne gndim, s cerem rspuns nou nine, folosind
vorbirea cu sine, Ce s-ar fi putut ntmpla nainte s intru?

8. Da-i un exemplu care s explice de ce ar fi important s ne punem aceast ntrebare
ntr-o situaie social. (Pe msur ce introduci aceast idee, ncepei s punei
ntrebarea Ce nseamn asta? care, aa cum am observat anterior, anticipeaz
capitolul urmtor.) Spre exemplu:
91
Mihai intr n clas i l vede pe Marius nvrtind indicatorul de la tabl. S presupunem c
aceasta este tot ce tie Mihai despre situaie. Ce va crede c urmeaz?
Acum, s presupunem c atunci cnd l vede pe Marius cu indicatorul, Mihai aflase deja,
chiar nainte s intre, despre ceea ce face Marius cu indicatorul pentru c profesorul i
ceruse lui Marius s-i arate ce poate s fac cu indicatorul. Ce va gndi Mihai acum?

9. Accentuai ideea c descoperind cum i unde un indiciu se potrivete ntr-o succesiune,
acest lucru poate s ofere informaii importante despre o situaie social. Elevii trebuie
s angajeze gndirea asupra indicilor, folosind vorbirea cu sine nsui, i punndu-i
ntrebri precum: Ce s-a ntmplat nainte s intru? Cum pot s aflu? Liderii de grup
pot s menioneze faptul c aceste informaii i vor ajuta n etapa urmtoare a rezolvrii
cognitive de probleme, care este analiza semnificaiilor (interpretarea).

Rezumarea ideii principale
!!!





+










Modaliti de mbuntire a leciei:

Modaliti de mbuntire a leciei:
Punei elevii s desfoare un joc n care s inventeze o poveste (o
succesiune de evenimente). Cerei unui elev s descrie un personaj i o
aciune iniial. Urmtorul elev va descrie o aciune secundar a acelui
personaj, i tot aa mai departe cu urmtorii elevi. Aciunile personajului
trebuie s se potriveasc ntr-o anumit msur, dar nu e necesar s fie
absolut logice. Liderul grupului poate s prezinte un scenariu iniial
pentru elevi cerndu-le spre exemplu: Spunei o poveste despre o feti
care a gsit un portmoneu cu 10 lei. sau Spunei o poveste despre un
biat care vrea s nvee cum se conduce o barc.
Indiciile unei situaii sociale apar ntr-o succesiune i nicidecum
singure. Cnd ntlnim un indiciu social este important s ne oprim
i s ne gndim ce ar fi putut s se ntmple chiar nainte de acel
indiciu. Acest lucru ne ajut s realizm cum se potrivete acel
indiciu ntr-o succesiune, ceea ce ne va ajuta s nelegem ce se
ntmpl i ce semnific.
92
Rezumatul capitolului


n Capitolul 2 am prezentat ideea c, ntr-o situaie social, copiii pot observa indicii care i
vor ajuta s i dea seama ce se ntmpl. Indiciile sunt ca i cheile dintr-un puzzle sau
mister. Multe indicii ofer informaii despre modul n care oamenii se simt n diferite
situaii. Copiii pot nva cum se simt ceilali observnd indicii, ca: tonul vocii i limbajul
corporal, i acordnd atenie la ceea ce fac oamenii. Copiii pot nva i alte lucruri
observnd indicii, cum ar fi: dac este o situaie care le ofer siguran.

Indiciile ar putea nsemna un lucru ntr-o anumit situaie social i cu totul altceva ntr-o
situaie diferit. De exemplu, o btaie ntr-un grup de biei cu o bt de baseball pe teren
ar putea fi destul de diferit de o btaie a unui grup de biei cu beele pe strad. Copiii ar
trebui s fie ncurajai s observe ct mai multe indicii posibile. n general, este o idee
bun s se aloce timp pentru a se opri i observa n mod activ indiciile care sunt prezenta
ntr-o situaie social.

n acest moment, copiii au nvat deprinderile care i vor ajuta s se opreasc i s se
gndeasc la ceea ce simt. Ei au nvat, de asemenea, s observe i s acorde atenie unei
varieti de indicii prezente ntr-o situaie social. n capitolul urmtor ei vor folosi
indiciile pentru a nelege inteniile celorlali i a-i forma deprinderile care i vor ajuta s
interpreteze indiciile ntr-o situaie dat. Interpretarea indiciilor, al doilea pas n programul
Putem alege, este o parte important din procesul de gndire asupra a ceea ce se ntmpl
nainte de a aciona.
93



CAPITOLUL 3:

INTERPRETAREA:
NELEGEREA SENSULUI INDICIILOR SOCIALE







A doua treapt a Alegerilor" este interpretarea. Interpretarea se refer la procesele prin
care copiii asociaz un sens indiciilor sociale. Aceste procese includ:
(a) folosirea schemelor i a matricelor,
(b) efectuarea de interferene cu cauzalitatea,
(c) atribuirea de intenii persoanelor,
(d) discutarea eficienei eforturilor anterioare depuse de o persoan pentru a rezolva o
problem ntr-o situaie dat.

Interpretarea include discutarea indiciilor prezente ntr-o situaie social curent pe baza
unor experiene anterioare (incluznd interaciuni sociale anterioare, relaii trecute,
expunerii anterioare la situaii similare etc.). Poate s implice de asemenea recunoaterea
unor categorii de indicii i crearea unor noi sensuri pentru ele (de exemplu: categorii i
subcategorii diferite, gradarea categoriilor existente, integrarea unor concepte multiple)
(Crick&Dodge, 1994). Discutarea corect a indiciilor sociale este esenial pentru generarea
i implementarea unei strategii de interaciune social efectiv i pentru rezolvarea
productiv a problemelor.

Multe cercetri au demonstrat c acei copii care sunt impulsivi, sau se opun, sau care sunt
agresivi au dificulti n interpretarea corect a indiciilor i percep ca blnde (i, uneori,
prietenoase) situaii care sunt amenintoare sau ostile. n consecin, sunt mai dispui s
rspund ntr-o manier agresiv. Eecul lor de a interpreta indicii sociale este presupus a
fi una dintre cauzele stilului lor ostil de a reaciona. (pentru exemplu, vezi: Dodge, Price,
Bachorowski&Newman, 1990; Lochman&Dodge, 1994; Milich&Dodge, 1984; Quiggle et
al., 1882; Slaby&Guerra, 1988).

Scopul acestui capitol este de a mbunti capacitatea fiecrui
copil de a identifica indiciile sociale i a le denumi corect, ca
fiind: prietenoase sau ostile, intenionate sau neintenionate.
94
Materiale:
Fia de activitate nr. 11 i foarfeci.
Dou ppui
Scenarii de situaii (exemplele tre-
buie s fie date dinainte, dar condu-
ctorii de grup au posibilitatea de a
schimba sau construi scenarii adiio-
nale care sunt relevante i potrivite
pentru grup.
Carduri cu situaii (vezi mai jos)
Lecia 1: Recunoaterea inteniilor celorlali

Scopul leciei:
Copiii vor nva s identifice i s disting inteniile prietenoase i ostile (sau rutcioase)
ale celorlali. Pentru elevii mai mari poi, de asemenea, prezenta i discuta relaiile
ambivalente (de tip nu tiu").










Recapitulare:







Activiti:
1. mparte foarfecile i Fiele de activitate numrul 11 fiecrui elev. Pune-i pe elevi s taie
feele de pe foaia de lucru (fiecare dintre fee reprezint o intenie). Roag-i pe elevi s
descrie modul n care feele s-ar putea simi. ncurajeaz-i s identifice indiciile care i-au
condus spre concluziile trase. Pentru elevi mai mari, poi s le ari doar o copie a foii
de lucru pentru a le servi ca i ghid spre identificarea inteniilor.

2. F cunotin elevilor mai mici cu cele dou ppui i explic-le c acestea i vor ajuta
s exerseze citirea indiciilor. Pune-i pe elevii mai mari s joace i s regizeze piesa.
Roag-i pe elevi s fie foarte ateni la fiecare scen i f-le un instructaj s ridice faa
care se potrivete cel mai bine cu inteniile ppuilor (actorilor) la sfritul fiecrei
scene.
!
Recomandri privind procesul de grup:
Reamintete-i s i ajui pe elevi s i ias din
rol", n special din cele interpersonale i
emoionante, din cadrul tuturor scenelor pe care
le joac n aceast lecie. Reamintete-le elevilor c
rolurile pe care le-au jucat n situaiile date au fost
create pentru a-i ajuta s nvee s decid asupra a
ceea ce vor s se ntmple ntr-o anumit situaie.
Roag-i pe elevi s i reaminteasc de diferitele moduri n care pot
identifica felurile cum se simte o anumit persoan (expresie facial,
limbajul corporal, tonul vocii etc.). ncurajeaz-i s dea exemple.
Reamintete ideea de indiciu, vorbind despre detectivi, ce anume fac ei i
modul n care caut indicii care s-i ajute s rezolve mistere sau puzzle.
Reamintete elevilor c expresia facial, limbajul corporal i tonul vocii
sunt toate indicii care ne ajut s nelegem ce anume simte o persoan.
Sentimentele pot de asemenea influena indiciile pe care le sesizm i
crora le dm atenie. De asemenea, ajut-i pe elevi s-i reaminteasc c
s-ar putea s le fi scpat un anumit indiciu important ntr-o anumit
situaie i, n acest caz, este important s realizeze ce s-a ntmplat.
95
3. Liderii grupelor vor trebui s i pun pe elevii mai mari sau pe ppui s joace fiecare
scen de dou ori, n concordan cu fiecare dintre urmtoarele intenii: prietenos i
ostil (adaug varianta ambivalent - nu tiu-pentru elevii mai mari). Atunci cnd este
cazul pune-le pe ppui (sau ncurajeaz-i pe elevii actori) s se angajeze ntr-o
discuie cu sine. Dup fiecare scen, roag-i pe elevi s indice ce intenie a fost
extras din scen. Roag-i s descrie indiciile care le-au facilitat ajungerea la decizia lor.
Compar i pune n opoziie scenele, folosind exemple specifice pentru a-i ajuta pe
copii s vad mult mai clar diferenele dintre intenii.

4. n timpul unui set de scene pune o ppu/actor s pretind c este foarte fericit() c
a primit o jucrie mai devreme n ziua respectiv sau c a primit bilete la un mare
concert. Influeneaz aceasta modul n care i interpreteaz rolul celelalte personaje
din scenet?

5. Ca activitate alternativ, n special pentru elevii mai mari - la sfritul acestei lecii ar fi
util folosirea unui set de benzi desenate. Arat-le elevilor prima band desenat sau
d n cadrul grupei o copie a acesteia. Roag-i pe elevi s identifice dac indiciile date
n banda desenat (de exemplu: aciunile, cuvintele, expresiile) arat intenii ostile,
prietenoase sau ambivalente. Roag-i pe elevi s descrie modul n care au ales o
intenie i care dintre indicii le-a folosit la nelegerea a ce se ntmpl. Fii atent ca ei s
dea importan indiciilor individuale (de exemplu: tonul vocii) sau contextuale (spre
exemplu: dac supervizarea adult este prezent). Repet aceast activitate pentru
fiecare band desenat. Dup banda desenat final concluzioneze (sau pune-i pe elevi
s concluzioneze) cum au decis asupra inteniilor fiecrui personaj din banda desenat.
Scoate n eviden faptul c multe dintre benzile desenate pot fi ostile sau prietenoase,
depinznd de text. Pentru cele mai multe dintre benzile desenate ar fi fost dificil s se
interpreteze inteniile personajelor dac nu ar fi fost textele adiionale.
Rezumarea ideii principale
!!!

+
Modaliti de mbuntire a leciei:
Folosind reviste i ziare, taie poze cu oameni care au expresii prietenoase
sau ostile, angajai fiind n diferite situaii sociale. mparte clasa n dou
pn la trei grupe i distribuie mai multe poze fiecrei grupe. Spune-le
elevilor s separe pozele n prietenoase i ostile (ei pot crea colaje cu
pozele). Roag-i pe elevi s identifice indiciile care i-au fcut s considere
c poza prezint o imagine pozitiv sau negativ. Scrie toate indiciile pe
tabl i recapituleaz diferenele dintre interaciuni prietenoase i ostile.
Inteniile oamenilor pot fi ori prietenoase, ori ostile. Putem deseori
s nelegem inteniile oamenilor dup cuvintele lor, tonul vocii,
aciunile lor i din ceea ce se ntmpl n jurul lor
96
Scene:
Scenele prezentate n continuare sunt doar exemple. Acestea pot fi modificate astfel nct
s se potriveasc cu nivelul de dezvoltare a grupei tale sau creeaz noi scene adaptate
grupului de lucru. Poi, de asemenea, s foloseti situaii pe care elevii ti le-au generat n
leciile anterioare pentru a dezvolta scene adiionale. Ai grij s schimbi locaiile - acas, la
coal i n vecini - astfel ca elevii s poat conecta contextele indiciilor cu interpretrile.

(1) Ppua/actorul nr.1 se uit acas la televizor.
Ostil: Ppua nr.2 intr, se nghesuie i schimb canalul.
Prietenos: Ppua nr.2 intr i ntreab dac poate s se uite i ea la televizor. Ppua nr.1 este de
acord. Ppua nr.2 ntreab dac poate schimba canalul dup ce se termin programul. Ppua nr.1
rspunde: Sigur!"
Nu tiu: Ppua nr. 1 se uit la televizor. Ppua nr.2 intr, se nvrte de cteva ori prin camer,
nu spune nimic, n final se oprete i se uit la televizor blocnd vederea celeilalte.

(2) Te dai cu bicicleta pe deal n jos. Cnd ajungi la baza dealului, un biat de la tine din clas vine
cu bicicleta exact nspre tine i asta te face s cazi pe beton. Stai ntins pe strad i strigi de durere:
Ostil: Biatul se uit la tine, rde i merge mai departe.
Prietenos: Biatul se d jos de pe biciclet i te ntreab dac eti ntreg.
Nu tiu: Biatul merge mai departe fr s se uite la tine. (te-a vzut?)

(3) Eti n baie la coal i te piepteni la oglind. O persoan vine spre tine i comenteaz:
Ostil: "Noua ta frizur este oribil!"
Prietenos: "mi place cum i st prul!"
Nu tiu: "Oh, te-ai tuns!"

(4) Te-ai urcat n autobuz ca s mergi acas. Autobusul este foarte aglomerat.
Prietenos: Plimbndu-te pe culoarul dintre scaune i cutnd un loc, observi un biat care se trage
pe jumtate din scaunul su fcndu-i loc s ezi i tu.
Ostil: Vezi un loc gol, ns copilul din spatele tu se nghesuie, te mpinge, se aeaz i i spune
rutcios: "ap, fraierule!"
Nu tiu: Vezi un loc liber ns exact atunci cnd te ndrepi spre el un copil care vine din spatele
autobusului se aeaz pe el.

(5) Eti la cinematograf i stai la coad s cumperi popcorn i suc. n timp ce atepi, priveti n jur
i vezi c un biat de la coala ta este i el la cinema. Se uit la tine i te vede.
Prietenos: i zmbete i face cu mna.
Ostil: Biatul i arat degetul mijlociu.
Nu tiu: Biatul se ntoarce i pleac n cealalt direcie.

(6) Te plimbi pe coridor de la coal i o vezi pe o prieten de-a ta venind nspre tine. i faci cu mna
i o strigi pe nume.
Nu tiu: Continu s mearg mai departe fr s-i rspund.
Prietenos: Prietena ta vine fugind la tine i te ntreab dac ai vzut ultimul film al lui Sergiu
Nicolaescu.
Ostil: i spune c a fost invitat la o petrecere mare i apoi rde de tine spunndu-i c tu nu ai fost
invitat.
97
DESENUL 1








Deci, dup ce scriem falsa scrisoare de dragoste i o punem
pe catedra doamnei Popescu, atunci o s spunem tuturor c Liviu o iubete.
Se va simi att de jenat.


98
DESENUL 2









Biei, suntei cei mai buni prieteni pe care i-am avut vreodat

99
DESENUL 3










mi place s tund iarba pentru bunica.
Ea e ntotdeauna att de ncntat cnd o ajut.
100
DESENUL 4










Voi reteza toate florile mamei pentru c nu m las
s merg acas la tefan n seara asta.

101
DESENUL 5







tttt! Facei linite!
102
DESENUL 6










Publicul a strigat: Bravo! Ai fcut o treab minunat!


103
DESENUL 7









Publicul a strigat: Huuuu! Plecai! Suntei jenani!

104
DESENUL 8










Fata din dreapta i spune biatului: Poi s te duci. O s te atept.
Nu m deranjeaz s facem o pauz.
105
DESENUL 9














Ha, ha, ha! Biei ai czut n noroi. Toat lumea va rde de voi
106
FIA DE ACTIVITATE 11






Cu scopul de a fi prietenos
















Cu scopul de a fi ostil





Nu pot s spun????



107
Materiale:
Tabele i cartonaele cu fee prie-
tenoase", accidentale" i ostile"
(vezi Fia de activitate 12). Cteva
exemple exist n fi, iar pe baza
lor putei ntocmi i altele. Asigurai
un numr suficient de jetoane
decupate pentru fiecare elev.
Lecia 2: Deosebirea inteniilor


Scopul leciei:
Copiii i vor mbunti abilitatea de a recunoate i de a vorbi despre diferenele dintre
inteniile prietenoase i ostile. De asemenea, ei vor fi capabili s deosebeasc aciunile
intenionate (voite) de cele neintenionate (accidentale).








Recapitulare:




Activiti:
1. Prezentai ideea comportamentului intenionat n comparaie cu cel neintenionat.
Subliniai c aceasta este o alt modalitate de a nelege motivele comportamentului
cuiva. Discutai cu elevii faptul c o aciune poate fi rezultatul unor intenii foarte
diferite. Dai exemple, cum ar fi:
ntmplare: un biat te lovete pe terenul de joac.
Neintenionat: te-a lovit pentru c a ncercat s prind mingea i nu te-a vzut.
Intenionat: te-a lovit pentru c era suprat pe tine.

2. n cazul elevilor mai mici putei folosi cuvinte ca: cu scopul", din greeal", acciden-
tal". Rugai elevii s dea exemple de fapte comise de ei neintenionat. Nu uitai s
menionai cum sentimentele cuiva pot influena modul de a interpreta inteniile cuiva.
(De exemplu: dac sunt deja suprat, voi crede c m-a lovit intenionat sau accidental?)

3. mprii tabelele i cartonaele cu imaginile cu feele. Explicai c vei enumera
comportamentele trecute n tabelele elevilor. Copiii care regsesc un comportament pe
tabelul lor l vor marca cu un cartona dintre cele patru. Dai exemple pe tabl i
explicai c cele trei fee corespund unor interaciuni prietenoase, ostile i accidentale
(al patrulea cartona se folosete la marcarea cazurilor ambigue nu tiu"). Copilul
care a obinut trei cartonae identice ntr-un rnd, va ridica mna i va citi lista de
comportamente.
!
Recomandri privind procesul de grup:
Supravegheai ncontinuu evoluia grupului. Inter-
venii pentru a ajuta dezvoltarea contiinei colec-
tive i scopului comun al grupului (i respectarea de
ctre fiecare membru a regulilor de grup).
Recapitulai lecia precedent rugnd elevii s-i reaminteasc modurile
prietenoase i ostile n care s-au comportat actorii/ppuile. Cerei
elevilor s identifice indicii care i-au ajutat s deosebeasc
comportamentul ppuilor. Recapitulai inteniile ambigue (nu tiu")
dac ai prelucrat acest subiect.
4. Jocul trebuie repetat de cteva ori. mprii tabele noi. Putei ntocmi tabele cu situaii
diferite. Asigurai-v c fiecare tabel conine o secven ctigtoare, ceea ce nseamn
trei componente cu aceeai intenie ntr-un rnd, coloan sau pe diagonal. Modificai
dup caz pentru elevi mai mari, incluznd componente ambigue (anunai c unele
componente din exemplele date pot fi de acest tip).


+










Modaliti de mbuntire a leciei:

Modaliti de mbuntire a leciei:
Citete povestea Marea greeal a iepuraului prostu de Rafe Martin
i Ed Young. Aceasta este o poveste despre un iepure care interpreteaz
greit indiciile i ncepe s cread c lumea e pe sfrite.
109
FIA DE ACTIVITATE 12


Rde
cu tine
Te lovete
mparte
(ceva)
cu tine
Face mutre /
o grimas
Te
mbrieaz
Te ignor
Vorbete
despre tine
Te muc Te ajut



110
FIA DE ACTIVITATE 12


Te poreclete Te minte
i pune
piedic
Vorbete
despre tine
i zmbete
Te
nvinovete
Se joac
cu tine
i spune
s taci
i zmbete



111
FIA DE ACTIVITATE 12


Te mpinge
Te face
s plngi
Te poreclete
Te rnete
i pune
piedic
Se ciocnete
de tine
mparte ceva
cu tine
i zmbete
i spune
un secret



112
FIA DE ACTIVITATE 12


Face
o grimas
Te muc Te ignor
i spune
un banc
Te necjete
Se joac
cu tine
i spune
s taci
i cere
ajutorul
Se holbeaz
la tine



113
FIA DE ACTIVITATE 12



Cu scopul
de a fi prietenos

Accidental /
din greeal

Cu scopul
de a fi ostil


Nu tiu


Cu scopul
de a fi prietenos

Accidental/
din greeal

Cu scopul
de a fi ostil


Nu tiu


Cu scopul
de a fi prietenos

Accidental/
din greeal

Cu scopul
de a fi ostil


Nu tiu


Cu scopul
de a fi prietenos

Accidental/
din greeal

Cu scopul
de a fi ostil


Nu tiu


114
Materiale:
Povestirile pentru jocul
Detectivul i jocul Juraii
Lecia 3: Deosebirea comportamentului intenionat i neintenionat

Scopul leciei:
Copiii i vor mbunti abilitatea de a folosi indiciile unei situaii pentru a identifica
corect dac comportamentul celorlali este intenionat sau neintenionat, i dac intenia e
ostil sau prietenoas. De asemenea, copiii i vor mbunti abilitatea de a recunoate
mai multe indicii ntr-o situaie social.








Recapitulare:




Activiti:
1. ntrebai elevii de ce este important s putem identifica dac un comportament este
intenionat sau nu. Subliniai faptul c prin cunoaterea inteniilor altora putem
nelege mai bine o situaie social i putem lua mai uor decizii. ntrebai elevii ce cred
de obicei despre un act neintenionat: este ostil, prietenos sau neutru. Subliniai c de
obicei un act neintenionat nu este ostil.

2. Alegei unul din jocurile Detectivul i Juraii. Jocurile sunt similare. La jocul
Detectivul particip grupul ntreg, n timp ce la jocul Juraii se mparte n grupuri
mai mici. Jocul Detectivul este potrivit pentru copii mai mici, iar jocul Juraii pentru
copii mai mari. n ambele jocuri se folosesc aceleai povestiri i acelai set de indicii.

3. Dup cteva jocuri, purtai o discuie general cu elevii. Subliniai urmtoarele:
acordarea ateniei mai multor indicii, dac este posibil tuturor indiciilor, ne poate
ajuta s aflm intenia unei persoane.
unele indicii sunt mai importante dect altele. Astfel unele ne sugereaz mai multe
informaii despre o situaie, iar altele mai puine.
n cele mai multe situaii exist diferite tipuri de indicii (de exemplu: aciunile lui
Ovidiu n comparaie cu dovezile faptice, clare)
!
Recomandri privind procesul de grup:
Jocurile din aceast lecie ofer elevilor oportunitatea de
a-i dezvolta o deprindere important, precum: s atepte
s afle toate detaliile nainte de a face interpretarea. Facei
tot posibilul s evideniai situaia n care elevii fac acest
lucru, i oferii-le feedbackuri pozitive. ncurajai-i s i
ofere reciproc feedbackuri pozitive. Subliniai i ncurajai
elevii s evidenieze avantajele gsirii tuturor detaliilor.
Recapitulai leciile precedente subliniind modurile prin care se pot
deosebi situaiile prietenoase de cele ostile. Descriei indiciile,
inclusiv expresiile feei, limbajul corpului i tonul. Rugai elevii s
descrie modurile n care ppuile / actorii i exprim inteniile.
115
luarea unei decizii pripite poate duce la interpretarea greit a inteniilor.
nelegerea inteniilor celorlali ne poate ajuta s lum decizii.
Not: Aceste jocuri dezvolt abilitile de interpretare i codificare ale copiilor. ncurajeaz
copiii s adune tot mai multe informaii (despre codificare) nainte de a interpreta sensul
indiciilor. n cadrul discuiilor, liderii grupurilor ar trebui s ncerce s evidenieze acest lucru
cu ajutorul elevilor. Jocurile clarific conceptul teoriei socio-cognitive prezentat la nceputul
acestui capitol: interpretarea indiciilor de ctre copii este influenat de reprezentarea
experienelor anterioare n memorie. Pentru a nelege aceast idee consultai lista de indicii din
prima poveste a Fiei de activitate 13. Aici sunt urmrite nu numai indiciile prezente n situaia
de fa (spre exemplu: Mihai i-a julit cotul i acum are o ran mare), dar i opinii generale ale
lui Mihai bazate pe experiene anterioare (spre exemplu: Mihai arunc cu obiecte cnd e
nervos).

Rezumarea ideii principale
!!!





+










Modaliti de mbuntire a leciei:

Modaliti de mbuntire a leciei:
Alegei un fragment dintr-un film care prezint o interaciune social
ntre copii de aceeai vrst i din acelai mediu ca i membrii grupului.
Vizionai fragmentul i purtai o discuie despre inteniile actorilor i
indiciile pe care le-ai folosi ca s le interpretai inteniile.
Dac avei un grup mai mare de elevi mai mari, mprii-i n dou
grupe. Fiecare va trebui s scrie o povestire i o list de indicii pentru o
nou rund a jocului Juraii". Apoi, fiecare grup va trebui s joace
jocul cu povestirea i indiciile celuilalt grup.
Uneori, oamenii fac lucrurile intenionat, iar alteori, pot s fac
aceleai lucruri n mod accidental. Adesea putem stabili dac o
aciune a fost intenionat, analiznd indiciile nainte de a lua o
decizie. De obicei, actele neintenionate nu sunt ostile.
116
FIA DE ACTIVITATE 13:

JOCURILE

Jocul Detectivul

Jocul este destinat s ajute copiii s nvee s acorde atenie tuturor indiciilor ntr-o situaie
nainte de a lua o decizie.

Copiii vor juca rolul unui detectiv care caut indicii despre motivele aciunii unei
persoane. ncepei prin a explica elevilor c vor trebui s decid dac o persoan
acioneaz intenionat sau neintenionat (accidental). Spunei elevilor c le vei citi o scurt
povestire. Dup aceea vei citi o list de indicii care ar trebui s i ajute s neleag ce se
petrece n situaia prezentat. Elevii vor trebui s decid dac persoana din povestire
acioneaz intenionat, cu un scop (prietenos, ostil), accidental sau dac nu se poate stabili
dac a fost intenionat sau nu.

mprii fiecrui elev un set de cartonae. Explicai elevilor c ei pot lua o decizie oricnd
n timp ce citii lista de indicii. Dup ce au luat o decizie vor trebui s aeze pe mas
cartonaul care reflect decizia lor. Odat o decizie luat trebuie susinut, chiar dac i
schimb prerea auzind indiciile ulterioare.

Jocul se poate simplifica prin pstrarea a numai dou cartonae: Cu scopul de a fi
rutcios" i Accidental / Din greeal".

Dup ce v-ai convins c elevii au neles regulile jocului i nu mai au ntrebri, citii prima
povestire. Citii ncet indiciile, pstrnd pauze ntre ele. Reinei cnd fiecare elev a luat
decizia despre intenia persoanei n cauz, i asigurai-v c nimeni nu-i ia napoi
cartonaul odat ce a luat decizia. Dup ce ai terminat citirea indiciilor, asigurai-v c
fiecare elev a pus un cartona pe mas n faa lui. Dac unii nc n-au fcut-o, rugai-i s se
hotrasc acum.

Purtai o discuie cu elevii despre cum i cnd au luat o decizie. ntrebai-i pe cei care au
ales intenionat", dac susin n continuare c aciunea a fost intenionat. Subliniai c
acordnd atenie tuturor indiciilor disponibile putem lua decizii mai bune.









117
FIA DE ACTIVITATE 13:

CARTONAELE DE RSPUNS PENTRU JOCUL DETECTIVUL


Cu scopul
de a fi rutcios


Cu scopul
de a fi prietenos


Accidental
sau din greeal


Nu pot spune/
Nu tiu



118
FIA DE ACTIVITATE 13:

JOCURILE


Jocul Juraii

Jocul de-a juraii este o alt activitate conceput pentru a-i ajuta pe copiii s acorde atenie
tuturor indiciilor ntr-o situaie social nainte de a decide dac aciunile cuiva au fost
intenionate i ostile. n acest joc, copiii sunt juriului i decid dac persoana din poveste a
acionat n mod intenionat sau din greeal. Creai mai multe povestiri (dou exemple
sunt oferite), i un set de indicii pentru fiecare. Fiecare indiciu s fie scris pe o foaie
separat de hrtie. nainte de a citi o poveste, punei setul de indicii ntr-o cutie sau
plrie, astfel nct elevii s poat s aleag la ntmplare patru indicii. mprii elevii n
grupuri mai mici, i citii urmtoarele instruciuni:

Voi formai un juriul i rolul vostru este de a decide dac un comportament al unei persoane
a fost intenionat sau neintenionat. Vei alege patru indicii, discutai indiciile n grupul
vostru i dai un verdict bazndu-v pe indiciile pe care le avei. Vei prezenta clasei
concluziile voastre, precum i motivele pentru decizia luat.

Citii povestea mai nti. Primul grup de elevi ia patru indicii din plrie i le noteaz, fr
s le mprteasc cu ceilali din grupul mare, i le pune napoi n plrie. Repetai
aceasta cu fiecare grup care pe ct posibil are un set diferit de indicii - unele grupuri
probabil vor avea una sau dou indicii la fel. Cerei elevilor s discute timp de 5 minute
povestea i indiciile lor n grupul lor de lucru, i apoi s dea verdictul, dac persoana a
acionat intenionat sau nu. Dup ce grupurile au stabilit verdictul, cerei elevilor din
fiecare grup s spun ce indicii au primit, s prezinte verdictul lor, i s explice de ce au
ajuns la acest verdict. Dup ce toate grupurile au prezentat verdictele lor, revizuii
ntreaga list de indicii cu ntreg grupul de elevi prezeni. Folosind toate indiciile, grupul
s ncerce s ajung la un verdict final. Cerei elevilor s identifice indiciile pe care ei le
consider cele mai importante i s explice de ce. Subliniaz c avnd ntregul set de
indicii (toate informaiile"), probabil, este mult mai uor s iei o decizie asupra inteniei
persoanei din poveste.









119
FIA DE ACTIVITATE 13:

JOCURILE

Povestea 1

La ora de arte plastice, Filip a fcut o
sculptur din lut, de care a fost foarte
mulumit. A aezat-o pe masa de lng
geam i a lsat-o n clas s se usuce.
Dup pauza mare Filip s-a ntors n clas
i a vzut c sculptura era spart n
buci. Atunci a intrat Mihai, s-a uitat la
Filip, dup aceea la sculptur i a spus:
i-am spart sculptura".
Pe baza celor patru indicii cum decidei:
Mihai a spart sculptura intenionat sau
din greeal?

Tiai indiciile pentru jocul Juraii. Pentru jocul Detectivul citii-le n ordine.

Filip i Mihai
s-au certat ieri
la fotbal.
Cnd Filip
vrea s spun
profesorului,
Mihai cere voie
la baie.
Mihai
e murdar pe
cma i pe
faa cu vopsea.
Mihai arunc
lucrurile cnd
se nfurie.
Cteva picturi
de pe mas
sunt mzglite.
Mihai este
nendemnatic
i se ciocnete
adesea de
diverse lucruri.
Lng masa
de lucru este
o bltoac
de ap.
Mihai s-a julit
la cot i are
o ran mare.
Mihai i spune
lui Filip: mi
pare foarte
ru. N-am vrut
s-i sparg
sculptura.
Azi diminea
Filip l-a invitat
la petrecerea
de ziua lui.
Mihai i Filip
sunt cei mai
buni prieteni
nc de cnd
au avut 5 ani.
Intr un alt
copil n clas i
spune: Mihai
mi pare ru c
te-am lovit. Te
simi bine?






120
FIA DE ACTIVITATE 13:

JOCURILE

Povestea 2

Te-ai strduit s-i faci tema la matema-
tic. Cnd ajungi la coal, i pui cu grij
caietul cu tema de la matematic pe
banc, apoi iei la ora de sport. Cnd te
ntorci, l vezi pe Liviu scond caietul de
teme dintr-o gleat cu ap cu detergent.
Liviu se uit la tine i-i spune: Hm, se
pare c i-am distrus caietul cu tema ta la
matematic".

(Tiai indiciile pentru jocul juraii. Pentru jocul Detectivul citii-le n ordine.)

Cteodat
Liviu face
lucruri rele
ca alii s-l
cread "super".
Te-ai certat azi
diminea
cu Liviu
fiindc ai fi
vrut amndoi
s v jucai
pe computer.
Doar Liviu,
un alt copil
i profesorul
sunt n clas.
Sunt cteva
borcane
cu vopsea pe
banca ta chiar
lng fereastr.
Liviu s-a oferit
ieri s te ajute
la rezolvarea
unor probleme
grele de
matematic.
Cnd a vzut
Liviu caietul
cu tema
distrus, a spus:
Ce pcat.
mi pare ru."
Un vnt
puternic bate
geamul de
lng banca ta.
Este vrsat
vopsea lng
banca ta.
Se afl o crp
pe jos lng
Liviu.
Liviu are ap
cu spun pe
cma i pe
pantaloni.
Profesorul
i spune c l-a
rugat pe Liviu
s tearg
podeaua de
lng banca ta,
pentru c s-a
vrsat nite
vopsea.
Un copil
i spune c s-a
lovit de Liviu
n timp ce
acesta cura
podeaua.



121
Materiale:
Tabl i cret/marker
Fia de activitate 14 i un creion
Lecia 4: Situaii, intenii i probleme
Scopul leciei:
Copiii vor fi capabili s neleag situaiile, indiciile i sensul acestora, i s decid dac
sunt probleme.






Recapitulare:




Activiti:
1. Introducei noiunea de problem". Rugai-i s o defineasc. Cei mai muli vor
cunoate sensul acestui cuvnt. Subliniai c exist multe feluri de probleme i mai
multe definiii. Explicai c pentru scopul acestui grup se va folosi o definiie special a
acestei noiuni.

2. Scriei urmtoarea definiie pe tabl:
O problem este o situaie n care cineva consider c ceva trebuie schimbat."

3. Dac este cazul, recapitulai definiia noiunii situaie" n mod corespunztor vrstei
elevilor din grup. Rugai elevii s-i reaminteasc de o situaie discutat pe parcursul
leciilor anterioare. A fost nevoie de schimbare? Poate fi vorba despre o persoan
(cuvintele sau aciunile sale), un fapt, o mprejurare (prea mult glgie, prea puin
mncare) sau un sentiment (fric, suprare). Mai exact, ce ar fi trebuit schimbat?
ncurajai elevii s-i spun prerea, specificnd unde era nevoie de schimbare.

4. Explicai c n cazul n care totul este n regul i nimic nu necesit schimbare ntr-o
situaie, atunci nu exist problem. Cnd este nevoie de schimbare, este foarte
important s ne gndim bine i s gsim exact ceea ce trebuie modificat. Subliniai c n
unele cazuri nu toi consider c trebuie schimbat ceva sau nu toi vor s schimbe
acelai lucru. Dezacordul este o problem.

5. Atragei atenia elevilor c n unele situaii ei ar putea considera c totul este n ordine,
nimic nu trebuie schimbat, dar alii pot crede c ar fi necesar s schimbe ceva.
!
Recomandri privind procesul de grup:
Nu uitai s luai n considerare structura grupei - ce
rol i asum unii membri, i dac acetia ajut sau
ngreuneaz atingerea obiectivelor leciei. Folosii
aceste informaii n plnuirea activitilor i formarea
subgrupelor.
Rugai elevii s explice cum pot deosebi situaiile ostile de cele
prietenoase i cum ar putea s recunoasc inteniile cuiva. ntrebai-i
care sunt semnalele, indiciile pe care le caut i ce nseamn acestea.
ncurajai-i s reflecteze.
122
6. Rugai elevii s completeze tabelul din Fia de activitate 14 cu privire la unele situaii
simple. Dou exemple sunt deja date i ele pot fi completate cu cele din leciile
anterioare (Capitolul 2, Lecia 3 sau Capitolul 3, Lecia1). De asemenea, putei crea
situaii noi sau rugai elevii s-o fac. Dac lucrai cu elevi mai mari, i putei mpri n
grupe mai mici. ncurajai elevii s se gndeasc la o problem simpl, ncercnd s
gseasc ceea ce trebuie schimbat.

Rezumarea ideii principale
!!!
Situaii (Folosete Fia de activitate 14):
1. Martin l aude pe Mircea spunnd altor elevi c-i va srbtori ziua de natere smbta
urmtoare. ns cnd sunt mpreun, Mircea nu-i vorbete lui Martin despre acest
eveniment. Lui Martin i-ar plcea foarte mult s mearg i el la petrecere i se simte
jignit de faptul c Mircea nu-l invit. Dup ore, Martin i Mircea ateapt mpreun
autobuzul.

2. Cnd Mihaela este bine dispus, i termin treburile n jurul casei la timp i bine. Cnd
este prost dispus, nu-i place s le fac i adeseori chiar refuz. i astzi e prost dispus
i nu a fcut nimic nc, iar mama ei tocmai intr pe u.

















ntr-o situaie social exist o problem, dac ceva trebuie schimbat.
123
FIA DE ACTIVITATE 14:

LIST PENTRU ANALIZA PROBLEMEI


PROBLEMA
Ce
trebuie schimbat?
Cine/Ce
EXACT?
De ce?
Cine este
de acord?
Cine nu?
Sunt i alte
indicii?
Ce spune cineva?
Ce face cineva?
Un obiect
(ca: TV, radio)?


Locul?
E n siguran?
Este _____?


Altceva?




124
Rezumatul capitolului


n acest capitol am subliniat faptul c pot interpreta copiii o situaie social, determinnd
dac comportamentele celorlali sunt intenionate sau nu, i, dac inteniile lor sunt ostile
sau prietenoase. Exist cu siguran i alte modaliti prin care oamenii atribuie sens
indiciilor n diferite situaii sociale, dar este important pentru copii s poat s interpreteze
aceste condiii de baz. Aceasta i ajut s evite situaiile poteniale de risc i, de asemenea,
i mpiedic s vad ostilitatea acolo unde ea nu exist. Aa cum am menionat mai
devreme, copiii care sunt agresivi au mai multe anse de a interpreta indiciile ambigue sau
prietenoase ca fiind ostile i s rspund n consecin. Folosirea vorbirii cu sine poate fi
util mai ales pentru a interpreta corect inteniile celorlali.

n parte, interpretarea corect implic nelegerea indiciilor n contextul social i n mediul
fizic. Interpretarea unei priviri sau a unei plimbri ca fiind ostil pe strad poate fi
potrivit (i poate s ofere o marj de siguran); cu toate acestea, ntlnirea la coal a
aceluiai indiciu poate fi interpretat diferit. Copiii ar trebui s i dezvolte deprinderile de
a observa indiciile i de a le interpreta n contextul situaiei sociale.

La finalizarea Capitolului 3, copiii au nvat despre sentimente i au exersat cum s-i
recunoasc sentimentele i pe ale celorlali. Ei au nvat s se opreasc i s se gndeasc
la ce s-a ntmplat ntr-o situaie social astea nseamn ce au fcut ceilali i cum au
acionat, cuvinte i sensul altor indicii. Urmtorul pas n programul Putem alege pentru
copii este s se gndeasc la ce doresc s se ntmple ntr-o situaie. Aceasta nseamn c
ei au nevoie s-i stabileasc un obiectiv.












125



CAPITOLUL 4:

FORMULAREA I CLARIFICAREA OBIECTIVULUI:
STABILIREA OBIECTIVELOR SOCIALE







Formularea obiectivului este al treilea pas n procesul de luare de decizii. Imediat ce copiii au
descoperit i interpretat aluziile ntr-o situaie social, ncep s formuleze potenialele scopuri pe
care ar dori s le obin ntr-o situaie. Procesul cognitiv al formulrii obiectivului este conturat de
un numr de factori, incluznd socializarea sau modelarea, normele culturale, experienele
anterioare i stabilitatea emoional.

Rezultatele cercetrii sugereaz ideea conform creia copiii care au o stpnire de sine mare
capacitatea de a se concentra n situaii sociale pot, mult mai probabil, s formuleze obiective pro-
sociale cu consecine pe termen lung, cum ar fi: s fie plcui de semenii lor (Rabiner & Coie, 1989;
Slaby & Guerra, 1988). Abilitatea de a formula i de a se descurca simultan cu mai multe obiective
pro-sociale (ex: de a se mprieteni cu un elev nou i de a rmne prieten cu cel mai bun amic) ar
putea fi o ndemnare foarte important ca i competen social. Copiii cu tendin agresiv, pe de
alt parte, ar putea fi mai puin capabili s-i formuleze obiective multiple i s se gndesc mai
degrab la obiective care intereseaz stabilirea i meninerea pornirilor imediate de control i
dominan (Slaby & Guerra, 1988). Ei pot ignora consecinele pe termen lung n favoarea unei
satisfacii imediate.
Scopul acestui capitol este de a da posibilitatea copiilor
s formuleze un numr mai mare de obiective pro-sociale
n situaii sociale date.
126
Materiale:
Tabl i cret
Fie cu descrierea de situa-
ii (prezentate mai jos)
Creioane sau markere i
un caiet
Dicionar
Lecia 1: Ce este un obiectiv?

Scopul leciei:
Copiii vor fi capabili s fac distincia dintre obiectiv i aciunea folosit pentru atingerea
obiectivului. Vor fi de asemenea capabili s denumeasc trei obiective cnd prezint o
descriere a unei situaii sociale simple.









Recapitulare:






Activiti:
1. Explicai c urmtorul pas n rezolvarea problemei implic imaginarea i stabilirea
obiectivelor. ntrebai elevii dac tiu ce nseamn un obiectiv. Citii (sau lsai un
voluntar s citeasc) o definiie din dicionar.

2. Dai o definiie simpl pe care toi o pot nelege i scriei-o pe tabl. Cerei exemple i
scriei-le i pe acestea. De ex:

Un obiectiv este un lucru pe care o persoan vrea s l fac sau un lucru pe care o persoan vrea
s l aib. Ana vrea o minge nou, Viorel vrea s cumpere un nou co de baschet, Elena
vrea s se distreze la petrecere, Ionu vrea s ia 10 la test. Toate sunt obiective.

Evideniai faptul c ne fixm obiective tot timpul prin ce hotrm s obinem. De
obicei, un obiectiv implic obinerea a ceva ce nu avem, dar unele obiective implic
dorina de a pstra ceva ce avem deja.
!
Recomandri privind procesul de grup:
Fii ateni la monitorizarea modului n care elevii neleg
esena ideilor prezentate n aceast lecie. Ideile sunt
vitale pentru ceea ce urmeaz n planul de nvmnt i
au legtur direct cu scopurile grupului. Repetai des
ideile importante i verificai dac elevii pot relata ideile
cu cuvintele lor. ncurajai elevii s ndeplineasc roluri
de conducere, dac pot. Oferii multe ncurajri pentru
sporirea succesului i cerei elevilor s se susin i s se
laude reciproc. Ai putea fi nevoii s lrgii nelegerea
coninutului pentru dou sesiuni.
Revedei Capitolele 1, 2 si 3 cu elevii, accentund punctele importante ca:
indiciile vizuale i verbale i diferena dintre inteniile prietenoase,
neutre i ostile. O modalitate de a ncepe recapitularea este de a merge
printre elevi i a cere fiecruia s se gndeasc la unul dintre
sentimentele primare. Fiecare elev s mimeze sentimentul prin gesturi
ale corpului sau ale feei. Dac ceilali ghicesc sentimentul mimat s
discute despre indiciile pe care le-a observat pentru a ghici. Elevii pot de
asemenea s mimeze pe perechi un sentiment. n timpul discuiei,
ajutai elevii s identifice aluziile prietenoase, ostile sau ambigue.
127
3. Liderii de grup vor discuta i despre cum o persoan ar putea avea mai mult de un
obiectiv n acelai timp i despre faptul c uneori trebuie s alegem ntre obiectivele
propuse. Cteodat credem c putem avea mai multe obiective n acelai timp i n
acest moment trebuie s gsim un mod prin care s le atingem pe toate.

4. n cele din urm accentuai c a alege un obiectiv (a vrea sau a avea nevoie de ceva ce
nu avem) este diferit de ce trebuie s facem pentru a-l atinge, dei ne-am putea gndi la
amndou n acelai timp. n timpul discuiei trebuie s fii ateni c este uneori dificil
de separat, n mintea omului, un obiectiv de aciunile necesare pentru atingerea
acestuia. Probabil vei ntlni aceast problem conceptual n planificarea i susinerea
leciei i poate aprea i n unele din problemele date. Cteodat este o demarcaie
foarte slab ntre obiectiv i aciune. Ar putea fi imposibil s determini unde ncepe
unul i unde se termin cellalt. Evitai exprimarea obiectivelor strict n termeni de
aciune. Lucrul cel mai important pentru elevi este s nceap s se gndeasc la
distincia dintre ce vor s obin i ce fac pentru a obine i s realizeze c sunt capabili
s-i fixeze mai multe obiective n situaii problematice.

5. Citii cu voce tare una din situaiile de pe cartonae (vezi exemplele descrise mai jos).
Cerei elevilor s se gndeasc la obiective precise pe care le-ar fixa n aceast situaie.
Dai un exemplu sau dou, dac este necesar, i apoi punei elevii din grup s fac o
list cu 4 sau 5 obiective posibile pentru situaia n cauz.

6. mprii elevii n grupuri mici de cte 2 sau 3 pentru a repeta exerciiul cu fiele de
situaie. Dai fiecrui grup o fi diferit, foi de caiet i creion sau marker. Pentru copiii
mai mari, delegai un voluntar sau desemnai un elev n fiecare grup pentru a scrie
rspunsurile. Instruii fiecare grup s-i fixeze trei obiective diferite pe care le-ar putea
avea pentru situaia pus n discuie. Liderii de grup vor monitoriza progresul fiecrui
grup i vor ajuta elevii dac este nevoie. Nu favorizai un grup dect dac elevii au
ntr-adevr nevoie. Fii siguri c elevul desemnat scrie cele trei obiective ale grupului
(sau facei voi acest lucru pentru elevii mai mici).

Lsai-le 5-10 minute pentru acest exerciiu i anunai elevii cu dou minute nainte de
expirarea timpului.

7. Cnd toate grupurile i-au fixat cele trei obiective, liderul de grup desemneaz un elev
care s citeasc obiectivele i situaia dat. Dup ce fiecare grup a relatat rezultatele,
conducei o discuie cu tot grupul despre obiectivele care au fost formulate. Pot da
elevii i alte obiective? ntrebai elevii dac s-au confruntat vreodat cu o situaie
similar, i dac da, ce obiective i-au fixat. n timpul acestei discuii nu permitei
elevilor s judece (s critice sau s laude) obiectivele. n schimb, concentrai-v pe
generarea unor obiective multiple.

8. Strngei fiele de situaie i obiectivele pe care fiecare grup le-a citit cu voce tare.
Anunai elevii c li se va cere s le citeasc din nou n urmtoarea or, n timp ce i vei
128
nregistrai pe o caset. (Asigurai-v c pstrai fiele de situaie i obiectivele
mpreun i scriei pe fie numele elevilor care au fost n grup).

Exemple de obiective
(cu o situaie despre Victor i Octavian de pe cartonae)
Victor vrea s fie prieten cu Octavian.
Victor vrea s se rzbune pe Octavian.
Victor vrea s se scuze.
Victor sper c poate s stea la Octavian acas vineri noaptea.

Not: Avei grij s menionai cum emoiile pot influena formularea obiectivului. (Nu oferim
exemple specifice n acest capitol, dar ncurajm liderii grupului s discute despre rolul emoiilor
cnd este nevoie).

Rezumarea ideii principale
!!!


+







Modaliti de mbuntire a leciei:

Modaliti de mbuntire a leciei:
1. Oferii fiecrui elev hrtie de desenat i creioane sau marker.
Descriei o situaie obinuit n sala de clas i cerei elevilor s se
gndeasc i s scrie 2 obiective pe care le-ar avea n situaia
respectiv. Cerei elevilor s-i ilustreze alegerile.
2. Cerei elevilor s completeze Fia de situaie numrul 15. Aceast
fi este potrivit pentru elevi de 10 ani i mai mari. (Rspunsurile
corecte 1, 3, 4, 6, 7, 9 sunt obiective).
Obiectivul este ceva ce vrem sau avem nevoie pentru c nu avem
nc, sau ceva ce trebuie s pstrm. Fixm obiective importante
sau mai puin importante tot timpul.
129
CARTONAE CU SITUAII


Elevul de lng tine
copiaz
de pe foaia ta.
O auzi pe Ana
spunnd unei alte
fete c nu te va invita
la petrecerea de ziua
ei de natere.
Cel/cea mai bun
prieten/ i spune c
a triat ieri la lucrare.
Accidental loveti
la nas pe cel mai ru
copil din clas,
n timpul unui meci
de fotbal sau baschet,
la ora de sport.
Florina merge
la banca ta i i ia
creionul preferat,
fr s i cear voie.
Octavian spune
tuturor la coal c i-a
auzit ieri, cnd l-a
vizitat pe Victor,
pe prinii acestuia
certndu-se.
O vezi pe Alina
mprind invitaii
pentru petrecerea
de ziua ei
i tu nu primeti.
Ai bilete la un mare
concert i nu tii
pe care dintre cei doi
prieteni buni ai ti
s l invii.
Vrei s te ntlneti
cu prietenul tu, dar
tocmai te-ai certat cu
tatl tu i ai nevoie
de permisiunea lui
pentru a te duce.

130
CARTONAE CU SITUAII


Prietenul tu trebuie
s mearg acas
devreme, dar vezi un
grup de copii pe care
nu-i cunoti,
jucndu-se
cu mingea lui.
Un nou coleg vrea
s ia ultima felie
de prjitur din sala
de mese n acelai
timp cu tine.
Doi prieteni pe care
nu i-ai mai vzut
de mult i cer
s te uii la cteva
CD-uri pe care tocmai
le-au furat.
Te joci cu mingea
n sala de sport, cnd
un copil mai mare
i spune c prul tu
arat ca blana unui
cine.
Doi tipi, pe care nu-i
cunoti, par s te
urmreasc n
drumul tu spre cas.
Un tip pe care nu poi
s-l suferi vine
la coal i spune
tuturor c tatl tu
a fost concediat
i este un ratat.

131
CARTONAE CU SITUAII (CREATE DE TINE NSUI)







132
FIA DE ACTIVITATE 15


Un OBIECTIV este ceva ce vrei s atingi sau s obii.
Ne fixm obiective NAINTE de a aciona.
Citii propoziiile cu atenie. Decidei dac propoziia este un OBIECTIV sau nu. Marcai
cu X propoziiile care sunt OBIECTIVE.

1. _______ Iulia vrea s ia zece la testul de ortografie.
2. _______ Tudor cere ajutorul profesorului.
3. _______ Paul ar vrea s strng mai muli bani pentru a-i cumpra jocul
preferat.
4. _______ Alina vrea s-i fac mai muli prieteni la coal.
5. _______ Mirela i-a invitat prietena la cin.
6. _______ Marian vrea s se antreneze pentru a intra n echipa de baschet.
7. _______ Martin ar vrea s nvee s sar de la trambulina mare de la bazin.
8. _______ Maria a ajutat-o pe mama ei s aleag un cadou pentru bunica.
9. _______ Tibi vrea s mearg la film.
10. _______ Antonia a mers cu autobuzul de la coal spre cas.











133
Materiale:
Casetofon i casete nenregistrate
Tabl i cret
Lecia 2: Obiective afective i instrumentale


Scopul leciei:
Copiii vor fi capabili s diferenieze obiectivele afective (sentimente), obiectivele
instrumentale (obiect sau activitate) i obiectivele relaionale (prietenie). Pe parcursul
leciei, elevii se vor obinui cu nregistrarea rspunsurilor. nregistrrile audio i video
sunt pri integrante din seciunea a doua a planului de nvmnt. (Materialul acestei
lecii ar putea fi prea avansat pentru copiii mai mici de 10 ani. Dac lucrai cu un grup mai
tnr, citii lecia n ntregime i decidei ce parte va putea fi neleas de grup. De exemplu,
pentru un grup cu elevi de 8-9 ani, nelegerea s-ar putea raporta la diferena dintre obiect i
scopurile afective. Prezentai materialul pe care l gsii adecvat pentru grup!).







Recapitulare:








Activiti:
1. Ascultai mpreun cu elevii caseta citind sau recapitulnd diferite situaii i obiective.
nainte de a da drumul casetei, anunai elevii c le vei cere s se gndeasc la faptul
c obiectivele pot fi asemntoare i modalitile de obinere diferite.

2. Dup ascultarea casetei, introducei ideea conform creia exist diferite feluri de
obiective. Unele dintre ele se numesc instrumentale i implic obiecte sau activiti pe
care cineva le vrea sau de care cineva are nevoie. Oferii exemple cum ar fi: a-i dori un
nou joc, un animal de plu, sau a-i dori s mearg la film.
!
Recomandri privind procesul de grup:
ncurajai participarea tuturor membrilor grupului. Avei
grij s fie linite cnd solicitai ideile unui elev de-a
lungul leciei. Facei acest lucru ntr-un mod calm i
ncurajator. Ludai elevii pentru contribuia lor.
ndemnai-i s se aprecieze unii pe alii. De asemenea,
amintii elevilor regulile grupului: s nu anihileze ideile
altora i s urmreasc respectarea regulilor.
Recapitulai nregistrnd o caset cu elevii n timp ce citesc situaiile i
obiectivele din lecia anterioar. Acordai mai mult timp pentru aceast
recapitulare. Dei nregistrarea materialului relevant ar trebui s dureze
n jur de 5 minute, fii pregtii pentru unele rspunsuri nefolositoare
care ar putea aprea. Facei o repetiie mergnd printre elevi i
nregistrnd fiecare copil spunnd ce a avut de mncare la micul dejun,
care este emisiunea preferat la televizor. Ascultai caseta nainte de a
ncepe recapitularea. Cnd nregistrai elevii citind situaiile i
obiectivele din lecia trecut, ndemnai-i s vorbeasc rar i s fac o
scurt pauz ntre obiectivele pe care le citesc.
134
3. Apoi, evideniai c unele obiective
presupun vrem s fim prieteni cu cineva sau
vrem s ne nelegem cu o alt persoan.
Acestea sunt obiective relaionale sau de
prietenie. Exemplele ar putea fi: a vrea s se
neleag mai bine cu fratele sau sora.

4. n final, explicai c unele obiective implic
dorina de a te simi ntr-un anumit mod
acestea se numesc obiective afective sau
sentimentale. Exemplele ar putea fi: a se simi
fericit, a avea nevoie de a te simi mulumit de
tine, a vrea s opreasc un sentiment de fric sau
a vrea s fie mulumit de ceva.

5. Menionai c, uneori, un obiectiv afectiv
este strns legat de celelalte feluri de
obiective. De exemplu: vreau s-mi cumpr o
biciclet nou, care m va face fericit. Este foarte
important s se scoat n eviden diferena
dintre ele. A fi fericit nu e acelai lucru cu a-
mi cumpra o biciclet nou, sunt i alte
lucruri care m fac fericit. Cumprarea
bicicletei nu m va face fericit pentru
totdeauna.

6. Punei elevii s asculte din nou caseta, s
denumeasc fiecare obiectiv: obiect/activi-
tate, sentiment i/sau relaie, sau combinaii
dintre acestea. Liderii de grup pot folosi
rspunsurile pentru a accentua relaiile
dintre diferitele tipuri de obiective.

(Asigurai-v c desenai tabelul n aa fel nct
s putei aduga o coloan nou la lecia
urmtoare). Observai c multe obiective implic
o combinaie de sentimente, relaii i activiti.

7. Cteodat elevii pot s nu fie de acord c un obiectiv este afectiv, pe de o parte, sau
instrumental sau relaional, pe de alt parte. ncercai s-i ncurajai s se gndeasc la
faptul c obiectivele afective sunt cele care exprim explicit sentimentele. Amintii
elevilor c obiectivele instrumentale i de relaionare au deseori obiective afective
ataate lor.
Obiectiv Tip
1. Obiect/activitate
2. Sentiment
3. Relaie

Martin vrea
o biciclet
nou.
Obiect
Elena are
nevoie s se
simt
mulumit
de situaia ei
colar.
Sentiment
Maria vrea
s mearg la
magazin.
Activitate
Ionu ar vrea
s se
rzbune
pe Tudor.
Sentiment
Victor sper
s poat r-
mne acas
la Octavian
vineri
noapte.
Activitate
Cristina ar
vrea s fie
prieten cu
Mihaela.
Relaie
135
8. Pentru fiecare obiectiv instrumental i relaional punei-i pe elevii s dea cte un
exemplu de obiectiv afectiv legat de ele. Pentru a evita rspunsuri de genul o biciclet
nou m face fericit(), ncurajai elevii s se gndeasc la scopuri instrumentale sau
relaionale pe care i le-ar putea fixa la coal, cum ar fi a dori s ia un zece la test sau a
dori s fie prieten cu un coleg nou. Obiective afective legate de acestea ar putea fi a-i dori
s-mi fac prinii mndri de notele mele ceea ce m-ar face i pe mine mndru; a vrea s simt
c a ajutat pe cineva ntr-o situaie nou.

9. Pstrai tabelul pentru lecia urmtoare.

Rezumarea ideii principale
!!!


Putem avea obiective instrumentale (obiecte sau activiti),
obiective relaionale (de prietenie) i obiective afective
(sentimente). Deseori un obiectiv afectiv poate nsoi unul dintre
celelalte feluri de obiective, dar nu sunt identice.
136
Materiale:
Casetofon i casete
Tabl i cret
Lecia 3: Obiective benefice i duntoare


Scopul leciei:
Copiii vor putea s recunoasc diferena dintre obiective benefice (sau pro-sociale) i
obiective duntoare (sau anti-sociale).










Recapitulare:








Activiti:

1. Introducei ideea c sunt multe moduri de a nelege obiectivele. De exemplu, putei
ntreba dac un obiectiv este benefic sau duntor. Exemple de obiective benefice pot fi:
a dori s faci sau s pstrezi prieteni
a dori s te nelegi cu ceilali
a dori s faci lucruri distractive ca: mersul la film sau la un meci de fotbal
dorina de a evita o ceart
dorina de a nva lucruri noi
a dori s cumperi o carte nou

Spre deosebire de acestea, cteva obiective duntoare ar putea fi:
a dori s-i impui prerile tot timpul
a dori s conduci tot timpul
a dori s spui celorlali ce trebuie s fac
!
Recomandri privind procesul de grup:
n timp ce obinei un feedback de la elevi cu privire la
obiectivele benefice i duntoare, implicai-i pe cei care
valorific mai mult obiectivele benefice i comportamentul pro-
social n comparaie cu obiectivele care urmresc dominarea
altora sau, mai simplu, impunerea unui obiectiv egoist.
Urmrete n mod direct pe cei cu comportament agresiv n
stabilirea unor obiective benefice i ncurajai-i pe ceilali s le
dea un rspuns pozitiv. Rugai-i pe elevi s-i fac o analiz
critic benefic a opiniilor despre obiective. n acest moment
normele sau ateptrile reciproce ar trebui s fie deja stabilite n
grup. ncurajai membrii s se manifeste n acest scop.

Cerei elevilor s defineasc obiectivul. Provocai un elev s exprime cu
propriile cuvinte diferena dintre obiectivele instrumentale, relaionale
i afective. Citii cu voce tare unele dintre obiectivele discutate n lecia
trecut (sau ascultai caseta leciei trecute) i, mergnd printre elevi,
cerei-le s spun dac un scop este instrumental, relaional sau afectiv.
Liderii de grup ar putea s ntrebe dac poate cineva reaminti unul din
obiectivele leciei trecute. Ce tip de obiectiv era?
137
dorina de a chiuli de la coal
a dori s aduci un cuit la coal
Ai putea rezuma evideniind c un obiectiv este benefic cnd ajut oamenii s se neleag
mai bine sau cnd implic pstrarea sau cumprarea unui lucru distractiv sau important.
Un obiectiv este duntor dac face relaiile dintre oameni dificile sau dac implic
pstrarea sau cumprarea unui lucru care duneaz cuiva.
2. Liderii de grup ar putea s aminteasc elevilor diferena dintre indicii prietenoase,
neutre sau ostile, i de ce este important s fie capabili s le diferenieze. Diferenierea
obiectivelor benefice de cele duntoare
este necesar, i este important ca elevii
s le recunoasc pentru c atunci cnd
ne fixm obiective spunem: acest lucru
este ceea ce vreau s se ntmple.
Obiectivele pe care le fixm ne ajut s
determinm ce alegem s facem. Dup
cum vom observa n leciile viitoare,
obiectivele benefice duc, de obicei, la
aciuni pozitive, iar obiectivele
duntoare duc la aciuni negative.
3. Folosind obiectivele discutate n lecia
precedent, adugai o nou coloan la
tabel, indicnd dac obiectivul este
benefic sau duntor. ncurajai discuia
despre: de ce elevii consider c un
anumit obiectiv este benefic sau
duntor. Tabelul ar putea arta ca i cel
din dreapta.
4. Observai c pentru dou obiective am
pus semne de ntrebare n coloana
Benefic sau duntor? Credem c
aceste obiective sunt probabil benefice, dar s-ar putea ca n unele situaii ele s fie
duntoare. Cu alte cuvinte, pentru aceste obiective avem nevoie de mai multe informaii
nainte de a decide dac sunt benefice sau duntoare. De exemplu, pentru obiectivul a
merge la magazin am putea ntreba Cnd? sau Este n siguran la magazin? sau Va fi
supravegheat?
5. ncurajai elevii s se gndeasc la ce face ca un obiectiv s fie considerat benefic sau
duntor i avei grij s nu ia o hotrre pripit. De asemenea, ncurajai-i s se gndeasc
la unele ntrebri pe care le-ar pune pentru a lua o hotrre. Fii un model i demonstrai
Obiectiv Tip
1. Obiect/activitate
2. Sentiment
3. Relaie
Benefic sau
duntor?
Martin vrea o
biciclet nou.
Obiect Benefic
Elena are nevoie
s se simt
mulumit de
situaia ei
colar.
Sentiment Benefic
Maria vrea s
mearg la
magazin.
Activitate ???
Ionu ar vrea s
se rzbune pe
Tudor.
Sentiment Duntor
Victor sper s
poat rmne
acas la
Octavian vineri
noapte.
Activitate ???
Cristina ar vrea
s fie prieten cu
Mihaela.
Relaie Benefic
138
cum vorbirea cu sine este un mod de a rezolva aceast situaie. ndrumai elevii s se
gndeasc, folosind dialogul interior, la ce face ca un obiectiv s fie considerat benefic sau
duntor. Evideniai c uneori un obiectiv poate fi benefic pentru o persoan i duntor
pentru alta.
6. Discutai cu elevii faptul c uneori un obiectiv ar putea fi benefic la nceput i ulterior s
se transforme n unul duntor. De exemplu, presupunem c vrem s mncm o pung
ntreag de pufulei. Atingnd acest obiectiv (a mnca pufulei) ne-ar putea face s ne
simim bine pentru moment, dar, peste o or, cnd mama ne cheam la mas s fim certai
pentru lipsa de poft de mncare i s fim triti. (De asemenea ar putea s ne doar
stomacul).
7. Tem: discutai cu prinii cel puin un obiectiv pentru o situaie colar obinuit.

Ideea principal
!!!
Not: Am ncercat s nelegem obiectivul ca fiind ceva ce o persoan vrea s se ntmple i s
separm acest lucru de ceva ce o persoan face ca s ajung la acest obiectiv. Dup cum am artat
ntr-o observaie anterioar, nu este ntotdeauna uor s meninei aceast separare. Dorim s
accentum nevoia de a crete gradul de atenie al elevilor asupra diferenei dintre ce doresc i ce aleg
s fac ca acest lucru s se ntmple.


Obiectivele pot fi att duntoare, ct i benefice; i este important
diferenierea dintre ele.
139
Materiale:
Fiele de activitate 16-19
i creioane
Lecia 4: Compararea i contrastarea obiectivelor

Scopul leciei:

Pentru a nva despre obiective competitive, copiii vor putea s compare sau s observe
contrastul dintre obiective prin rspunsul la unele ntrebri cum ar fi:

Este acesta un obiectiv instrumental, relaional sau afectiv?

Este acesta un obiectiv benefic sau duntor?

Pe cine ar putea ajuta acest obiectiv? Pe cine ar putea rni?

Ct de adecvat este obiectivul la situaie?







Recapitulare:





Activiti:

1. Explicai elevilor c n aceast or vor lega diferite idei nvate la leciile anterioare. Le
vei cere s scrie o scurt scenet pe care s o prezinte grupului. (Pentru elevii mai mici,
liderii de grup ar trebui s aib o scenet pregtit i s le cear prerea n punctele cheie).
Probabil nu vei vrea s-i nregistrai n timpul orei pe elevi interpretnd sceneta, dar
spunei elevilor c i vei filma n timpul leciei urmtoare.

2. mprii elevii n grupuri mici, cu cel puin trei persoane n fiecare grup. Dai-le s
aleag cte o situaie pentru fiecare grup despre care ar vrea s scrie. Ar trebui s fie o
situaie cu care elevii s-ar putea confrunta la coal sau dup ore i ar trebui s aib doi
sau mai muli protagoniti (elevi, sau elevi i un adult) i o problem (de exemplu o
situaie n care ceva trebuie s se schimbe). Elevii trebuie s fac o scurt descriere a
situaiei incluznd ct mai multe detalii. Un mod prin care poi ncuraja elevii s dea mai
multe detalii este completarea Fiei de activitate 16.
!
Recomandri privind procesul de grup:
mprii elevii n grupuri mici. Fii ateni la posibilitile i
limitele elevilor pe care i grupai mpreun. De exemplu,
ncercai s avei cel puin doi elevi cu caliti pro-sociale n
fiecare grup de patru elevi. Monitorizai cu atenie
interaciunile din interiorul fiecrui grup i intervenii dac
elevii omit unele teme sau dac se manifest diferene de
opinie ntre ei.
Cerei unor elevi s descrie diferena dintre obiectivele benefice i
duntoare i s separe obiectivele n instrumentale, relaionale i
afective. ncurajai elevii s argumenteze de ce un obiectiv este
duntor sau benefic i instrumental, relaional sau afectiv.
Amintii-le elevilor c pot folosi auto-analiza n situaii reale, cnd
ncearc s ajung la anumite concluzii.
140
3. Elevii trebuie s identifice cu claritate ce e necesar s se schimbe la situaia dat (sau ce
crede o persoan c e necesar s se schimbe). Consultai Fia de activitate 17.

4. Elevii ar trebui s enune cel puin trei obiective posibile pentru fiecare situaie.
ncurajai elevii s genereze obiective gndindu-se la ce ar vrea s se schimbe n situaia
dat. n acest moment nu ar trebui s se gndeasc la opoziiile dintre obiectivele afective
i cele instrumentale, sau dintre cele benefice si cele duntoare.

5. Analizai mpreun cu elevii Fiele de activitate 18 i 19. Dup ce au terminat, ncurajai-
i s scrie o scenet folosind fiele de activitate. Sceneta trebuie s aib o Prim Persoan
(cel care face alegeri i rezolv problemele) i o a Doua Persoan (cealalt persoan, elev
sau adult) i un Povestitor care ajut Prima Persoan s interpreteze monologurile. Ar
trebui s aib patru seciuni, fiecare corespunznd cte unei fie de activitate de la 16 pn
la 19.
Ce se ntmpl?
Care este problema? (Ce trebuie s se schimbe?)
Obiective posibile ...
Informaii despre fiecare obiectiv... (Este duntor sau benefic, spre exemplu)

6. Fiecare parte a piesei trebuie s fie scurt trei sau patru rnduri. Povestitorul poate
descrie situaia, iar ceilali elevi s interpreteze indiciile alese. Povestitorul antreneaz
Primul Personaj s ofere mai multe indicii, s se gndeasc la ce folosesc, ce ar putea
schimba, s formuleze i s enune posibilele obiective.

7. Cnd scenariul este scris, cerei grupului s evalueze ce obiectiv ar fi cel mai adecvat
pentru situaia aleas. Ar putea fi mai multe obiective posibile? (Da!).

8. Introducei noiunea de potrivire. Folosii exemple simple, cum ar fi potrivirea hainelor
sau cum se potrivesc elementele unui puzzle. Accentuai ideea c atunci cnd ceva nu se
potrivete, nu ne ajut foarte mult, chiar dac este perfect pentru altcineva. De exemplu,
nu ne simim bine cnd purtm pantofi care nu ni se potrivesc. Explicai c un alt mod de
a privi un obiectiv este s apreciai dac este sau nu potrivit pentru o anume situaie. Un
obiectiv poate fi potrivit pentru o situaie, dar nepotrivit pentru alta.

9. Oferii un exemplu simplu cum ar fi:

Eti n clas la ora 2.30 dup-amiaz. Profesoara anun c a adus biscuii pentru toat lumea. i
este foarte foame, dar nu i plac biscuiii. tii c ai un fursec n ghiozdan i ai vrea s l mnnci n
loc de biscuii.

Sunt mai multe obiective posibile n aceast situaie. Primul ar putea fi s nu-i mai fie
foame. Al doilea a dori s mnnci fursecul. Al treilea a dori s accepi oferta profesoarei. Dac
orele s-ar fi terminat i ai fi fost n curtea colii, al doilea obiectiv ar putea fi potrivit.
Oricum, primul i cel de-al treilea obiectiv ar putea fi potrivite situaiei eti n clas la ora
2.30.
141
10. ncurajai elevii s aleag cel mai bun obiectiv gndindu-se la ct de mult s-ar potrivi
situaiei.

11. Concluzionai cerndu-le elevilor s se gndeasc la ceva ce ar vrea s schimbe n
propriul comportament, de la coal sau de acas. Explicai-le c la ora urmtoare vei cere
fiecrui elev s-i fixeze un obiectiv comportamental pentru perioada cnd st la coal
sau acas. ncurajai elevii s discute cu prinii sau cu profesorii pentru a fi ajutai s-i
fixeze obiectivul.
Rezumarea ideii principale
!!!
Not: Liderii de grup ar putea folosi fiele de activitate prezentate pentru aceast lecie i pentru
leciile anterioare. Fia de activitate 18 ar putea fi folositoare n special pentru ncurajarea gndirii
i a discuiei, pentru codarea indiciilor.

Folosind vorbirea cu sine i gndindu-ne la ce se ntmpl ntr-o
anumit situaie, putem fixa o varietate de poteniale obiective i s
discernem care obiective se potrivesc mai bine n situaii particulare.
142
FIA DE ACTIVITATE 16


Situaia
Ce se ntmpl?
Care sunt indiciile
i punctele cheie?
Alte indicii sau
puncte cheie
importante?
Care sunt acestea?
Ce reprezint
punctele cheie sau
indiciile?
Locul...
Personajele...
Timpul...
Cuvintele...
Aciunile...
Pericolele...
Altele...

143
FIA DE ACTIVITATE 17


Problema:
Ce este necesar s fie
schimbat?
Cine/Ce
anume?
De ce? Cine crede
asta? Cine
nu crede
asta?
Mai sunt i
alte indicii
sau puncte
cheie?
Ce spune cineva?
Ce face cineva?
Un obiect cum ar fi
un televizor sau un
radio?

Locul?
Este sigur?
Este...

Altceva?

144
FIA DE ACTIVITATE 18

OBIECTIVE OBIECTIVUL 1 OBIECTIVUL 2 OBIECTIVUL 3
Descriei
Duntor sau benefic?
Obiect/activitate sau
relaie?

Sentiment?
Avei nevoie de mai
multe informaii?


145
FIA DE ACTIVITATE 19


Obiectivul 1 Duntor:
De ce sau cum?
Benefic:
De ce sau cum?

Primul personaj




(nume)


Perechea primului
personaj



(nume)


Adult sau perechea
numrul 2




(nume)


146
Materiale:
Caset video, televizor,
camer video
Scenariile scrise n timpul
leciei anterioare
Tabl i cret
Hrtie i creioane
Fia de activitate 20
Lecia 5: Stabilirea obiectivelor personale

Scopul leciei:
Copiii i vor perfecta abilitatea de a demonstra ndemnrile prezentate n lecia
anterioar. Vor putea, de asemenea, s-i fixeze un obiectiv comportamental propriu.









Recapitulare:







Activiti:

1. Spunei-le elevilor c le vei cere, la sfritul leciei, s-i fixeze un obiectiv propriu. n
timp ce interpreteaz i/sau observ scenetele, ar trebui s se gndeasc la etapele pe
care le parcurg cei care reprezint aciunea, ce nseamn, ce este necesar s fie schimbat
i fixarea obiectivelor.

2. Filmai reprezentaia fiecrui grup. Probabil vor fi foarte multe comportamente
prosteti i neconcordane. Explicai-le elevilor c aceasta este o prim repetiie, c
ateptai ca ei s fac tot ceea ce pot, dar c nu cerei perfeciune pentru c repetiiile
trebuie s fie distractive.

3. Ludai elevii i ncurajai-i pentru efortul depus. Cerei-le s se susin reciproc i s se
recompenseze reciproc. Prezentai-le nregistrarea i ncercai mpreun s evideniai
momentele de folosire a vorbirii cu sine, pentru a afla mai mult despre situaia dat, ce
reprezint, ce trebuie schimbat i ce obiective trebuie fixate.

4. Reamintii elevilor c, la sfritul leciei, vor trebui s-i fixeze un obiectiv
comportamental propriu. Oferii cteva exemple de obiective comportamentale cum ar
fi: Vreau s folosesc cuvinte cnd m supr pe un coleg, nu pumnii; sau A vrea s nu m mai
cert cu profesorul (mama, sora etc.)
!
Recomandri privind procesul de grup:
n timpul acestei lecii, elevii i fixeaz un obiectiv
propriu, asupra cruia se vor concentra acas sau n clas.
Vorbii cu prinii i profesorii elevilor pentru ca ei s
neleag procesul de monitorizare a obiectivelor i
comunicai-le c trebuie s ncurajeze obiectivul fixat de
elev. Cerei prinilor, profesorilor sau altor persoane
importante din viaa copiilor din grup s recompenseze
progresul elevilor n atingerea obiectivelor.
Determinai elevii s descrie scenariul scenetei din lecia anterioara.
Amintii-le c le vei filma scenetele n timpul orei. Accentuai c
nregistrarea le d posibilitatea s exerseze prezentarea n timp ce sunt
filmai. Ei vor avea i alte oportuniti de a scrie i interpreta scenete de-
a lungul acestui program.
147
5. Cerei fiecrui elev s exemplifice un obiectiv comportamental pe care i l-ar fixa.
Liderii de grup trebuie s fie receptivi la o varietate mare de obiective (tipuri, scopuri),
dar fii ateni ca ele s conteze (s reflecte ceva ce elevul trebuie s-i perfecioneze cu
adevrat sau s mbunteasc) i s fie realizabile (s fie realist pentru ca elevul s-l
poat realiza sau s poat progresa). Invitai elevii s selecteze un obiectiv pe care
printele (prinii) l consider important. (Observaie: tema din lecia anterioar
implic discuia unui obiectiv cu un printe sau un tutore). ndrumai elevii s-i scrie
obiectivul ales pe o foaie de hrtie.

6. Oferii fiecrui elev feedback cu privire la obiectivul propus i ncurajai grupul s fac
acelai lucru punnd ntrebri precum: Cred ceilali c acesta este un obiectiv bun pentru
Ionu? Este important? Este prea uor? Prea greu? Cum va ti dac a progresat sau nu? Cum
va ti c i-a atins obiectivul?

7. Cerei elevilor s revizuiasc obiectivele scrise, dac este nevoie. Cnd un grup s-a
hotrt asupra obiectivelor, facei un tabel care s nfieze obiectivul fiecrui elev i o
coloana n care se va nsemna progresul. Tabelul ar putea arta n felul urmtor:

Progres sptmnal
0 = nici un progres, pn la 5 = progres foarte mare
Elev Obiectiv
Sptmna
1
Sptmna
2
Sptmna
3
Sptmna
4
Sptmna
5
Sptmna
6
Mihai Cnd m supr pe
colegii mei, vreau
s folosesc cuvinte,
nu pumni.

Emilia A vrea s nu m
mai cert att de des
cu sora mea.

Ana A vrea s-mi in-
clud prietenii mai
mult n activitile
mele.

Lucian A vrea s ctig
mai mult timp
pentru calculator,
terminndu-mi
leciile mai repede.


Observai c n cazul lui Lucian cineva ar putea ateniona c i-a fixat dou obiective: s-i
termine leciile mai repede i s ctige mai mult timp pentru calculator. Acest lucru este
pozitiv atta timp ct a termina leciile nseamn doar mai mult timp pentru calculator. Ar
trebui s-i explicai lui Lucian c obiectivul lui are dou pri i s-l lsai s hotrasc
singur dac vrea s-i reformuleze obiectivul. Dac l-ar schimba sub forma: A vrea s-mi
termin leciile mai repede mult mai des ar fi un obiectiv comportamental mult mai potrivit
pentru scopul exerciiului de grup. Vreau s ctig mai mult timp pentru calculator n timpul
orelor - nu ar fi.
148
8. Amintii elevilor de procesul prin care le va fi monitorizat progresul. Liderii de grup
trebuie s mpart fiecrui copil cte o fi pentru obiective. Asigurai-v c toi elevii
au completat fia cu propriul obiectiv comportamental n spaiul destinat acestui lucru
(Consultai Fia de activitate 20). Profesorii sau prinii trebuie s-o completeze zilnic,
notnd progresul elevului n atingerea obiectivului. Elevii trebuie s aib asupra lor
fia pentru lecia urmtoare.

Rezumarea ideii principale
!!!


Not: Lecia cere implicarea profesorului sau/i a printelui. naintea leciei, liderii de grup trebuie
s contacteze prinii i profesorii fiecrui elev pentru a cere ajutorul, pentru a raporta progresul n
cadrul grupului i pentru a explica tema. De asemenea, elevii trebuie s-i aduc fia de observaie
sptmnal pentru verificare la toate leciile urmtoare. Ar putea fi dificil pentru elevi s aduc
fiele cu obiectivele la coal n cadrul fiecrei ntlniri. Pentru a-i ajuta, colaborai cu prinii i
profesorii. n cazul n care credei c e posibil ca elevii s uite acas fiele, rugai-i s raporteze
progresul. Verificai informaiile vorbind cu profesorii, prinii sau alte persoane implicate n
monitorizare.




Astzi s-au exersat etapele discutate, implicnd definirea situaiei
(pentru a afla ce se ntmpl, ce semnificaie are, ce trebuie
modificat) i alegerea obiectivelor. Am fixat obiective comporta-
mentale personale i, de-a lungul sptmnilor urmtoare, vom
monitoriza progresul.
149
FIA DE ACTIVITATE 20:

OBIECTIVUL PERSONAL AL ELEVULUI


Elev:

Progres zilnic
Scorurile pentru evaluarea obiectivelor:
Monitorizare fcut de:

1=nici
unul
2=limitat 3=bine 4=foarte bine 5=excelent
Obiectiv:

Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic

Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic

Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic

Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic

Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic

Obiectiv revizuit sau schimbat?

Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic

Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic

Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic

Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic

Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic


150
Rezumatul capitolului


n cadrul acestui capitol accentum ideea c elevii pot nva s se gndeasc la obiective
ca la ceva ce trebuie obinut sau atins. Un obiectiv poate implica un obiect, o activitate, o
relaie sau o stare de spirit. n plus, obiectivele por fi duntoare sau benefice. Folosind
aceste idei, copii pot nva s se gndeasc la ele, s le compare, s le pun n contrast
pentru a lua o hotrre cu privire la cel mai bun obiectiv pentru o situaie dat. Se mai
accentueaz i ideea c exista o diferen ntre obiectiv (ce vrea o persoan) i aciune (ce
face ea pentru a-l atinge).

Dup parcurgerea acestui capitol, elevii ar trebui s fie familiarizai cu cele trei etape ale
lurii de decizii i s neleag c vorbirea cu sine i poate ajuta s treac peste aceste
etape cu succes. Vor putea formula un obiectiv comportamental personal care s conteze i
s poat fi atins. Pentru a-i perfeciona ndemnrile este necesar s repete exemplele date
pe parcursul leciilor sau chiar s repete leciile.

nainte de nceperea parcurgerii Capitolului 5 fii siguri c elevii pot identifica obiectivele
personale pentru mai multe situaii sociale. Oferii-le mai multe oportuniti s se
gndeasc la diferite feluri de situaii sociale, ce reprezint ele, ce este necesar s fie
schimbat i ce vor ei s se ntmple.

Urmtoarea etap a procesului de luare a deciziilor este, pentru copii, s se gndeasc
la ce ar putea face pentru a-i atinge obiectivele. Au nevoie s-i caute i s-i formuleze
rspunsuri posibile.

151
Scopul capitolului este de a-i ajuta pe copii s dea un numr mare
de rspunsuri posibile: pro-sociale, neagresive. n special se pune
accent pe capacitatea copiilor de a se descurca n controlarea unui
rspuns comportamental impulsiv folosind vorbirea cu sine. n
acelai timp, activitile sunt concepute pentru a ajuta copiii s-i
mreasc repertoriul de rspunsuri posibile pentru situaii sociale
i confruntri.



CAPITOLUL 5:

CUTAREA I FORMULAREA RSPUNSULUI:
GENERAREA DE OPIUNI









A patra etap n luarea deciziilor este cutarea i formularea rspunsului. Aceasta se
refer la abilitatea copilului de a identifica (sau inventa) mai multe rspunsuri posibile
pentru o situaie social sau problem. Ar putea implica generarea rspunsurilor din
memorie (rspunsuri care au mai fost folosite n situaii anterioare), formularea unor
rspunsuri noi sau ambele. Pentru a interaciona cu alii ntr-o manier pro-social i ntr-o
multitudine de situaii sociale, copiii trebuie s fie capabili s se gndeasc la o arie extins
de rspunsuri posibile din care s-l aleag pe cel mai potrivit.
Cercetrile au demonstrat c acei copii care au tendine agresive prezint dificulti n
identificarea rspunsurilor la situaiile sociale (Rabiner, Lenhart & Lochman, 1990; Slaby &
Guerra, 1988). Ei se pot gndi la un numr redus de rspunsuri i au tendina s identifice
rspunsurile care se bazeaz pe coerciie i confruntare (Dodge, et al., 1995). Leciile din
acest capitol sunt concepute pentru a ajuta copiii s genereze rspunsuri pentru un numr
mare de circumstane sociale.

152
Materiale:
Tabl i cret
Fia de activitate 21
Lecia 1: Obiective i aciuni

Scopul leciei:
Copiii vor ti s explice diferena dintre obiective i aciuni. Ei vor demonstra abilitatea de
a genera multiple rspunsuri (aciuni) posibile privind obiectivele sociale simple.










Recapitulare:












Activiti:
1. Introducei ideea c dup ce i-au fixat unul sau mai multe obiective, trebuie s se
gndeasc la cum s acioneze pentru a le atinge. Oferii exemple simple referitoare la
diferena dintre obiectiv i aciune i scriei-le pe tabl. De exemplu:

Obiectiv Aciune
A dori sa mnnci ceva Mergi la bufet i mnnc la prnz.
O poi ruga pe mama s-i fac un sandvici.
Scoate-i bomboana din buzunar i mnnc-o.
A vrea s joace un joc ntreb-i sora dac vrea s se joace.
Mergi la locul de joac i vezi dac mai sunt i ali copii.
Suna un prieten i ntreab-l dac nu poate veni n vizit.
!
Recomandri privind procesul de grup:
n acest capitol, stimulai crearea abilitii de a mprti cu
ceilali progresul privind propriul comportament. De exemplu,
ndrumai elevii s foloseasc limbajul interior pentru a genera
rspunsuri. A putea ncerca s i spun prietenei mele c m
deranjeaz parfumul ei sau a putea s stau lng o fereastr deschis
cnd m ntlnesc cu ea. ntrebai care dintre elevi poate folosi
bine limbajul interior i rugai-l s mprteasc metodele cu
ceilali elevi. n acest moment ar trebui s fi depit nivelul de
nceput i elevii pot fi capabili s-i asume mai multe sarcini n
cadrul grupului.
Cerei-le elevilor s prezinte pe scurt progresul propriilor obiective comportamentale,
s identifice ce au fcut bine i la ce trebuie s mai lucreze. Amintii-le c vor prezenta
progresul fcut la fiecare lecie. Dac elevii aduc fiele de observaie, cerei-le s le
aduc i peste o sptmn ludai-i pe cei care i-au adus aminte de fie i returnai-le
la sfritul leciei. Dac nu le aduc, rugai-i s reaminteasc grupului care este
obiectivul lor i s-i prezinte progresul.

Recapitulai ce este limbajul interior i cerei exemple despre cum i poate ajuta pentru
a-i da seama ce se ntmpl ntr-o anumit situaie, ce reprezint indiciile, care este
problema i care ar putea fi obiectivul ntr-o anumit situaie. Acordai timp suficient
acestei recapitulri pentru a v asigura c elevii sunt complet familiarizai cu vorbirea
cu sine. Amintii-le c un scop important n luarea unei decizii este de a se comporta
pozitiv, nu negativ cu ei nii i cu alii. n capitolul anterior au nvat cum s se
gndeasc i cum s selecteze obiectivele benefice. Accentuai ideea c n acest capitol
vor nva diferite moduri de a aciona pentru a-i atinge obiectivele.
153
2. Cerei elevilor s explice diferena dintre obiectiv i aciune. Un obiectiv este ceva ce
vrem. O aciune este ceva ce facem. Ca s obinei aceste informaii de la elevi, putei s
punei ntrebri. E util s notai pe tabl versiuni diferite ale acestor afirmaii.

3. Explicai elevilor c de obicei ne putem gndi la mai mult de o aciune pentru a ne
atinge scopul. Cerei-le mai multe exemple de lucruri pe care le-ar putea face pentru a
atinge obiectivele discutate anterior. Elevii ar trebui, n acest moment, s dea exemple
de alte obiective simple i s genereze aciuni posibile pentru a le atinge. Evideniai
faptul c trebuie s fac mai multe aciuni pentru a atinge un obiectiv.

4. Pentru elevii mai mici introducei conceptul de imaginaie i ntrebai dac l poate
defini cineva. Pentru elevii mai mari pornii o discuie plecnd de la afirmaia: Ne
putem folosi imaginaia pentru a ne gndi la lucrurile pe care le-am putea face. Pot fi reale sau
credibile. Sau/i: Imaginaia ne poate ajuta s ne gndim la tipuri de aciuni la care nu ne-am
gndit niciodat nainte.

5. Uneori ne folosim imaginaia att pentru a formula idei credibile, ct i pentru a visa.
Dar ne mai putem folosi imaginaia pentru a ne gndi la metode noi i creative de a
aciona, pentru c este o modalitate de a sta i cugeta. Cnd suntem ntr-o situaie
dificil, ne putem folosi imaginaia pentru a gsi o modalitate de a atinge un obiectiv.
Putem folosi imaginaia ca s ne gndim la moduri noi i creative de a aciona.
Evideniai faptul c folosindu-ne imaginaia gsim o cale sigur de a ne opri i a ne
gndi. Cnd suntem n situaii dificile putem s ne folosim imaginaia pentru a gsi o
modalitate de a ne atinge obiectivul. Punctai pentru elevii mai mari ideea c folosirea
imaginaiei poate s ne conduc la idei noi i creative despre cum s ne comportam n
diferite situaii sociale. Evideniai faptul c folosirea limbajului interior stimuleaz
imaginaia, iar aceasta va face ca mintea s inventeze lucruri noi i creative.

6. Construii multe exemple de vorbire cu sine i ndruma-i elevii s fac acelai lucru.
Rezumarea ideii principale
!!!



Modaliti de mbuntire a leciei:

Modaliti de mbuntire a leciei:
Cerei elevilor s fac un desen care s ilustreze dou lucruri pe care le-ar
face pentru a atinge un anumit obiectiv. Fii siguri c ai enunat clar i
corect obiectivul i c elevii denumesc separat fiecare aciune. Elevii pot
folosi obiective discutate n timpul leciei sau pot da exemple noi. Dai
elevilor s completeze Fia de activitate 21.
Un obiectiv este ceea ce dorim s obinem, s atingem. O aciune
este ce facem pentru a atinge obiectivul. De obicei ne gndim sau
ne imaginm multe aciuni diferite ce ne pot ajuta s atingem
obiectivul.
154
FIA DE ACTIVITATE 21:

GENERAREA RSPUNSURILOR


Pentru fiecare obiectiv scriei cel puin trei lucruri pe care le-ai face pentru a-l atinge

OBIECTIV RSPUNSURI
Vreau s fiu prietenul noului
coleg de clas.
1.
2.
3.

Vreau s obin note bune. 1.
2.
3.

Vreau s am bani suficieni
pentru a-mi cumpra o carte.
1.
2.
3.

Vreau s m neleg mai bine
cu fratele meu.
1.
2.
3.



155
Materiale:
Tabl i cret
Diagrama treptelor
volumului Putem alege
- treptele 1- 4
Lecia 2: Sentimente i aciuni

Scopul leciei:
Elevii vor fi capabili s dea exemple de cum pot influena sentimentele diverse aciuni. De
asemenea, vor fi capabili s descrie strategii care i vor ajuta s se opreasc pentru a gndi
nainte de a aciona, n momentul n care triesc sentimente dificile i puternice.








Recapitulare:









Activiti:
1. Explic-le elevilor c vei vorbi despre modul n care sentimentele unei persoane pot
influena aciunile sale. ncepe prin a te asigura c toat lumea nelege diferena dintre
un sentiment (sau cum ne simim) i o aciune (sau ce facem). Scoate n eviden faptul c
uneori ne folosim de aciuni pentru a exprima sentimente.

2. D exemple despre un moment n care sentimentul poate conduce direct la o aciune.
Roag-i pe elevi s vin cu idei. Aceste exemple ar putea fi:

- Cnd Ana se simea brusc foarte fericit, srea n sus i striga.
- Cnd era trist, Mirela pleca din camer.
- Cnd s-a nfuriat Ioana a aruncat cartea pe jos.

3. Roag-i pe elevi s se gndeasc la sentimente, ca de pild furie, tristee sau frustrare.
Discutai cu elevii despre situaii care i-ar putea conduce spre aceste sentimente.
!
Recomandri privind procesul de grup:
n timpul acestei sesiuni, i vei ruga pe elevi s i imagineze o
situaie n care au fost furioi sau triti. Este un exerciiu de
rutin, dar deseori scoate la iveal sentimente negative. Fii
atent ca elevii s nu le expun ntr-un mod destructiv. Ajut-i
pe copii s treac mai uor de la stadiul de amintire" la cel
prezent. De exemplu, roag-i s nchid ochii i s-i imagineze
c zboar (plutesc etc.) dinspre trecut nspre prezent, unde au
acumulat noi cunotine n cadrul grupului.
Verific dac elevii i-au atins obiectivul personal i care sunt progresele proprii pe
care le-au fcut, apoi colecteaz fiele de activitate pe care acetia i-au notat
obiectivele personale (dac este cazul). ncurajeaz-i pe elevi s aplice cunotinele
nvate la Capitolul Alegeri, n special monologul cu ei nii, i s nainteze nspre
ndeplinirea obiectivelor personale. Recapituleaz pe scurt diferenele dintre un
obiectiv i o aciune. Roag-i pe elevi s-i reaminteasc Capitolul 1 i diferitele
sentimente pe care le pot avea oamenii. Pune-i pe elevi s dea exemple de sentimente
de baz i de situaii care i-ar putea conduce nspre acestea. Reamintete-le c oamenii
experimenteaz diferitele grade ale sentimentelor, de exemplu, cineva poate fi puin
nervos sau foarte nervos.
156
4. Pune-i pe elevi s se gndeasc la o situaie care i-ar putea face furioi. De exemplu, s-ar
putea gndi la un moment cnd cineva le-a stricat jucria favorit sau a fcut ceva ca s
i rneasc. Accentueaz faptul c uneori, cnd experimentm un sentiment puternic
sau dificil poate s ne fac s uitm s ne oprim pentru a gndi nainte de a aciona.
Sentimente puternice pot s ne fac s uitm s observm sau s fim ateni la toate
indiciile unei situaii, s ne gndim la ceea ce ar putea semnifica indiciile, s aflm ce
trebuie schimbat, s reflectm asupra unor obiective utile. Sau, n final, ne pot face s
uitm s ne imaginm toate lucrurile posibilele pe care le-am putea face ntr-o anumit
situaie. (Liderii de grup ar putea s prezinte aceast idee cu ajutorul diagramei scrilor
ce poate fi gsit la sfritul acestui manual.)

5. Explic-le elevilor c ori de cte ori experimentm un sentiment dificil i puternic, este
momentul cel mai important s ne reamintim s folosim metodele nvate la Alegeri"
(metoda: Oprete-te i gndete-te"). ncurajeaz-i pe elevi s i aduc aminte de modul
n care pot s i dea seama cnd se nfurie (Care sunt indiciile?; Unde simt furia" n
corp?) Cnd observ aceste "indicii de furie" este momentul s treac la stadiul de
monolog cu sine nsui pentru a putea trece la metoda Oprete-te i gndete-te".

6. Folosete gesturi fizice i slogane simple pentru a accentua acest mesaj. De exemplu,
alege un elev care s descrie unde, n corpul propriu, simte la nceput furia. S
presupunem c n stomac. Pune-l s pretind c se enerveaz iar apoi s pun n
practic o serie de pai simpli pentru a l ajuta s i reaminteasc metoda Oprete-te i
gndete-te". Aceti pai ar putea fi:
Simt furie n stomac.
Trebuie s mi ating stomacul cu o mn i s l mngi uor.
Trebuie s numr pn la zece n timp ce mi mngi stomacul.
Trebuie s m opresc, s m gndesc i s fiu atent la ce se ntmpl n jur.
Liderii de grup trebuie s-i ncurajeze pe ali elevi s practice aceti pai. Cu copii mici poi
s exersezi aceste aciuni exagernd micrile i gesturile. Uneori poate fi amuzant i
antrenant s compui un cntec simplu, o rim sau un slogan, pantomim, care s-i ajute pe
elevi s-i reaminteasc aceti pai.

7. Scoate n eviden faptul c fcnd aceste lucruri, ca de pild numrnd pn la 10 sau
trgnd adnc aer n piept, putem evita s acionm prea iute cnd suntem furioi sau
frustrai. n cele mai multe cazuri, aceasta ne va ajuta s ne oprim i s ne gndim la
moduri noi i creative de a ne comporta. Dac nu ne oprim i nu ne gndim, suntem
predispui s acionm impulsiv, fiind bazai pe furia sau frustrarea noastr. Aceasta se
ntmpl n momentul n care cineva este pe cale de a fi rnit sau cnd suntem aproape
de a intra n bucluc.

Rezumarea ideii principale
!!!


+























Modaliti de mbuntire a leciei:

Modaliti de mbuntire a leciei:
Practic numrarea pn la 10, inspirarea adnc i alte exerciii de
relaxare. Genereaz slogane i pantomime simple care i-ar putea ajuta
pe copii s i aminteasc unul sau mai multe din aceste exerciii. Poi
s faci aceste exerciii cu ntreaga grup sau cu grupe mai mici.
Sentimentele, n special cele puternice sau dificile, pot s ne fac s
uitm s ne oprim i s gndim nainte de a aciona. n orice caz,
putem nva moduri care ne pot ajuta s trecem la metoda
Oprete-te i gndete-te".
158
Materiale:
Cartonae cu situaii conflictuale
(putei folosi aceleai cartonae din
Capitolul 1 sau s facei altele noi)
Fiele de activitate 16-19 (prezen-
tate anterior) i 22
O camer video i casete
Tabl i cret

Lecia 3: Rolul limbajului interior n generarea comportamentelor

Scopul leciei:
Elevii vor folosi cu mai mult uurin vorbirea cu sine pentru a genera multiple rspunsuri
posibile pentru o situaie dificil.









Recapitulare:












Activiti:

1. Anunai elevii c i vei filma interpretnd o scenet sau o pies de teatru de ppui,
care demonstreaz ndemnare n luarea unei decizii. Spunei-le din nou c aceasta este
o repetiie i c, dei v ateptai ca ei s fac tot ceea ce pot, interpretarea nu trebuie s
fie perfect.

2. mprii elevii n grupuri de cte doi. Dai fiecrei perechi de elevi cte o fi de
situaie i cerei fiecrui grup s-o examineze atent. ncurajai elevii s discute ntre ei
situaia dat. Cerei-le s scrie (sau pentru elevii mai mici s deseneze) un scenariu de
!
Recomandri privind procesul de grup:
Aceast activitate implic mprirea elevilor n grupe
de cte doi i folosirea brainstormingului pentru
generarea rspunsurilor posibile. Avei n vedere
abilitile elevilor cnd formai grupurile avei grij
s nu grupai doi elevi care i vor determina unul
altuia comportamente negative. Monitorizai i
controlai brainstorming-ul. Nota de la sfritul acestei
lecii referitoare la brainstorming recapituleaz regulile
de planificare i conducere ale acestei activiti.
Discutai cu elevii progresul obinut n procesul de realizare a obiectivelor i
strngei fiele de observaie. Prezentai o situaie simpl descriind cele mai
importante indicii i nelesul lor, i formulai un obiectiv. De exemplu:
Presupunem c mergi spre cantin nainte de ore. ncerci s ajungi la cantin nainte de a
se termina servirea micului dejun, pentru c i-e foame i nu ai prea mult timp la dispoziie.
l vezi pe cel mai bun prieten pe coridor i acesta te cheam la el. El mnnc fursecuri pe
hol, ceea ce este mpotriva regulamentului. Te ntreab dac nu doreti i tu unul. Te uii n
jur i observi c nu sunt ali colegi i nici profesori. Stai puin i apoi te gndeti la un
obiectiv: Vrei s mnnci ceva, dar nu vrei s ai probleme. Ce ai putea face?
ntrebai elevii ce aciuni posibile s-ar putea ntreprinde. ncurajai ct mai multe
rspunsuri. Apoi spunei elevilor:
Imaginai-v c prietenul vostru ar sta pe coridor i ar mnca fursecurile pe care le-ai
pstrat pentru perioada de dup ore. Cum te-ai simi? V-ar putea determina s avei mai
multe rspunsuri?
Amintii-le c ntr-o astfel de situaie este important s te opreti i s te gndeti
nainte de a aciona. Cerei elevilor s formuleze cteva strategii care i-ar determina
s se opreasc i s se gndeasc.
159
vorbire cu sine pentru a surprinde pe scurt situaia, indiciile i ce reprezint ele, ce
trebuie schimbat, obiective posibile i cel mai potrivit obiectiv. Amintii-le elevilor c
este necesar s genereze obiective benefice, nu duntoare. (Ai putea folosi Fiele de
activitate 16-19 pentru a-i ajuta s scrie scenariul). Folosind situaia dat, punei copiii
s completeze Fia de activitate 22, pentru a stimula cutarea i alegerea rspunsurilor.
Scenariile pot fi scurte cu o descriere de o fraz sau dou sau cu desene pentru fiecare
din primele trei etape de rezolvare a unei probleme. Elevii trebuie s fie ateni s ofere
cel puin trei sau patru rspunsuri n scenariul lor.

3. Lsai fiecare pereche s-i repete scenariul. Liderii de grup ar trebui s mearg printre
elevi pentru a fi siguri c toi particip. Dup aproximativ 10 minute de repetiii,
filmai fiecare pereche n parte n timpul interpretrii. Urmrii mpreun caseta i
comentai, scond n eviden momentele cnd copiii au folosit vorbirea cu sine pentru
a-i perfeciona abilitile de luare a deciziilor. Este foarte important s evideniai i s
ludai eforturile elevilor de a formula rspunsuri multiple.

Not: n capitolul urmtor vom descrie strategiile de evaluare a rspunsurilor (dac sunt benefice sau
duntoare, ct de bine se potrivesc situaiei i obiectivului). Accentul este pus pe ncurajarea copiilor
pentru a da rspunsuri multiple. n general, cu ct sunt mai multe rspunsuri, cu att mai bine.
ncurajai elevii s fie creativi i imaginativi. S-ar putea impune o limit pentru ce este i ce nu este
un rspuns acceptabil. De exemplu, rspunsuri cu situaii imposibile sau imaginare (i voi da
biatului ru o pastil magic care l va face s fie cuminte- spre exemplu) sunt acceptabile n cadrul
acestei etape n luarea hotrrilor atta timp ct au o anumit legtur cu situaia dat. Inventarea
unor rspunsuri ciudate i imaginare poate fi distractiv i poate dezvolta procesul de creaie, aadar
nu limitai imaginaia copiilor. n acelai timp, liderii de grup trebuie s controleze procesul pentru a
nu se prosti elevii. Putei rde cu elevii i putei da exemple ciudate, dar asigurai-v c nu pierdei
prea mult timp nainte de redirecionarea discuiei spre rspunsuri mai serioase.

O alt problem posibil apare atunci cnd elevii genereaz rspunsuri agresive sau violente. Dup
cum s-a menionat n introducere, perspectiva noastr este de a-i face pe elevi s neleag c pot lua
singuri hotrri comportamentale. n realitate elevii pot gndi ntr-un mod agresiv atunci cnd se
confrunt cu o situaie pe care nu o agreeaz. Pentru unii copiii acesta ar putea fi singurul mod de a
rspunde la care se pot gndi. Este important ca elevii s poat s contientizeze gnduri ca: Dac
Lucian nu m las n pace, l lovesc.

Copiii pot nva s evite s rspund cu aciuni impulsive, agresive exersnd abilitile legate de
cele 6 etape pentru luarea de decizii. Una dintre abiliti implic toate lucrurile care sunt necesare
incluznd i folosirea agresivitii. ndemnrile pentru luarea de decizii pot oferi copiilor
posibilitatea de a considera agresiunea ca rspuns alternativ i s-l foloseasc pentru generarea de
rspunsuri diferite care se bazeaz pe negociere, compromis sau alte strategii relaionale. Pentru a
nelege i dobndi aceste abiliti, copiii trebuie s exerseze ntre ei etapele de rezolvare a unei
probleme, incluznd i posibilitatea de a folosi agresivitatea.
160
Pentru a le da copiilor posibilitatea s exploreze i rspunsurile negative, impunei limite de folosire
a limbajului, pentru a fi siguri c multe alte rspunsuri pozitive vor aprea. De exemplu, liderii de
grup ar putea decide c este n regul pentru membrii grupului s spun ceva de genul: n aceast
situaie a vrea s-l lovesc pe Lucian. Pe de alt parte, descrierile detaliate al unui rspuns violent
nu sunt acceptate n cadrul lurii deciziei n interiorul grupului. Dac, redirecionat, copilul
persist s sugereze rspunsuri care se refer la hruire sexual, vtmri corporale grave i alte
forme severe de agresiune, liderii de grup trebuie s-l opreasc imediat i s l elimine din activitatea
de brainstorming pe acel elev. De asemenea, ar trebui s se consulte cu profesorii, prinii,
psihologii din cadrul colii i/sau psihiatrul pentru a hotr dac este posibil participarea alturi de
ceilali elevi la activitile grupului sau dac este necesar o nou abordare.
Rezumarea ideii principale
!!!














Dup ce am ales un obiectiv al unei situaii, ne hotrm ce trebuie
fcut pentru a-l atinge. Ne putem gndi la multe lucruri pe care
le-am putea face pentru a atinge acest obiectiv. Aceasta ne va ajuta
s alegem cea mai bun aciune n atingerea obiectivului propus.
161
FIA DE ACTIVITATE 22


SOLUII ALTERNATIVE

Pentru fiecare situaie prezentat, scriei sau desenai 2 sau 3 rspunsuri alternative.

1. n timpul uni meci de fotbal pierzi controlul mingii n favoarea celeilalte echipe. Te enervezi.

Ce poi face?
Ce altceva poi face?
Ce altceva poi face?

162
FIA DE ACTIVITATE 22


SOLUII ALTERNATIVE

Pentru fiecare situaie prezentat, scriei sau desenai 2 sau 3 rspunsuri alternative.

2. i ntrebi mama dac ai putea rmne peste noapte la un(o) prieten(). Ea spune c da, dac i
termini toate temele. tii c vei avea nevoie de ajutor, aa c te gndeti c ai putea apela la sora ta,
dar crezi c nc mai e suprat pe tine pentru c ai ipat la ea cu o sear n urm.
Ce poi face?
Ce altceva poi face?
Ce altceva poi face?

163
FIA DE ACTIVITATE 22

SOLUII ALTERNATIVE

Pentru fiecare situaie prezentat, scriei sau desenai 2 sau 3 rspunsuri alternative.

3. n timp ce scrii faci o greeal i lucrarea ta este ratat. Hotrti c ai nevoie de o pauz, dar tii
c ai multe teme de fcut.
Ce poi face?
Ce altceva poi face?
Ce altceva poi face?

164
Rezumatul capitolului


n acest capitol, copiii au nvat s foloseasc vorbirea cu sine pentru a genera multe
rspunsuri posibile la situaiile sociale. Am accentuat necesitatea de a ncuraja copiii s se
gndeasc i s-i imagineze toate lucrurile posibile pe care le-ar face pentru a atinge un
obiectiv ntr-o situaie. Rspunsurile posibile ar putea include folosirea agresivitii, i
acest pas n luarea deciziilor este bun dac ne gndim la agresivitate ca un rspuns
posibil. Accentul n acest capitol este pus pe generarea unor alternative, astfel nct elevii
s recunoasc propriile alegeri comportamentale.

Liderii de grup au oferit copiilor numeroase oportuniti de a exersa etapele lurii
deciziilor care au dus la cutarea i formularea rspunsurilor. Elevii au nceput s aplice
etapele de luare a deciziilor i n alte activiti i au discutat progresul fcut n atingerea
propriilor obiective comportamentale ca parte a recapitulrii fiecrei lecii.

n cadrul urmtoarei etape, Rspunsul decizional, elevii vor nva s evalueze numeroasele
rspunsuri posibile pe care le-au dat. De la acestea vor nva s selecteze cel mai bun
rspuns pentru atingerea obiectivului.













165



CAPITOLUL 6:

ALEGEREA RSPUNSULUI: LUAREA UNEI DECIZII






A cincea etap n luarea de decizii este alegerea rspunsului. Acesta este momentul n care
copilul i reactualizeaz posibilele rspunsuri alternative, evalundu-le la diferite
niveluri: urmrile posibile ale unui rspuns, gradul de ncredere a copilului n capacitatea
sa de a oferi un rspuns.

Aceast evaluare duce la selectarea unuia sau a mai multor rspunsuri pentru rezolvare.
Include luarea unei decizii.

Cercetrile au evideniat c elevii cu tendine agresive sunt mult mai probabil tentai s
selecteze rspunsuri agresive n locul celor pro-sociale, dect ali copii (Slaby & Guerra,
1988). Copiii care sunt agresivi deseori analizeaz greit posibilele consecine (sau
urmrile) ale aciunilor agresive. De exemplu, copiii agresivi consider c rspunsurile
agresive vor da rezultate pozitive i consecine benefice. De asemenea, au mai mult
ncredere n abilitile lor de a duce la bun sfrit rspunsurile agresive, n comparaie cu
rspunsurile care depind de ndemnrile pro-sociale, cum ar fi negocierea sau
compromisul (Perry, Perry & Rasmussen, 1986). Mai mult, comparai cu ali copii, cei
agresivi tind s evalueze coninuturile rspunsurilor agresive i coercitive mai favorabil
ex: a lovi este n regul (Guerra, et al.)






Obiectivul acestui capitol este ca elevii s nvee s aleag
rspunsurile benefice, neagresive n situaii sociale.
166
Materiale:
Diagrama cu etapele
dispuse sub form de
scar
Tabl i cret
Piese de domino
Lecia 1: Rspunsurile i consecinele lor


Scopul leciei:
Copiii vor putea s-i defineasc rezultatul, consecinele (folosind un limbaj adecvat) i s
denumeasc diferite consecine ce pot urma unui anume rspuns.











Recapitulare:








Activiti:
1. Explicai elevilor c de-a lungul acestui capitol vor nva s evalueze (sau s judece)
rspunsurile posibile pe care le-au dat pentru a-l alege pe cel mai bun. n cadrul
urmtoarelor lecii vei discuta despre modurile de evaluare a unui rspuns. Primul va
fi acela de a judeca o aciune (sau un rspuns) n funcie de consecinele posibile.

2. Introducei ideea c oricnd suntem ntr-o situaie i schimbm ceva, situaia se
modific. Oferii cteva exemple, cum ar fi:
Intrai ntr-o camer neaerisit i clduroas. Acionezi: Deschizi fereastra. Aceast
aciune schimb ceva n camer. Las aerul s intre i n camer se rcorete.
Antonia se joac afar i ncepe s se fac rece. Acioneaz: i pune puloverul. Aceast
aciune schimb ceva n situaie. Antonia se nclzete.
!
Recomandri privind procesul de grup:
n acest moment, membrii grupului vor fi angajai n diferite
activiti. Monitorizai-le aceste activiti pentru c acestea stau
la baza promovrii obiectivelor grupului i relaiilor ntre
membrii grupului. Sunt utile scopurile i normele care au
evoluat pn n prezent? Dac grupul nu a evoluat, gsii cauza
i cercetai ce se poate face. Aruncai o privire asupra
informaiilor despre dezvoltarea i procesele de grup din
Introducere i acionai ca un observator activ ncercnd s-i
ajutai, chiar i dac lucrurile merg bine. n acelai timp,
ncurajai membrii grupului s fie responsabili pentru
activitile care au loc n timpul leciilor.
Verificai mpreun cu elevii progresul fcut n realizarea obiectivelor
comportamentale proprii. Cerei-le s verifice dac au realizat un obiectiv
i/sau dac obiectivul trebuie modificat. Amintii-le s foloseasc
deprinderile de luarea deciziilor pentru a-i atinge obiectivele. Nu uitai s
apreciai reuitele conform sistemului de fie de observaie. Recapitulai
pe scurt cele patru etape ale rezolvrii problemelor, deja discutate. Cerei
elevilor s explice cum pot sentimentele influena fiecare etap. Folosii o
diagram cu etapele dispuse sub form de scar pentru a le reaminti
elevilor i cerei-le s ofere exemple de cum vorbirea cu sine poate fi util
n fiecare etap. Purtai o discuie despre luarea deciziilor pn la etapa n
care o persoan d o serie de posibile rspunsuri.
167
Lucian face un puzzle i se plictisete. Acioneaz: Merge spre locul unde Ionu
construiete un turn din cuburi i l drm. Aceast aciune schimb ceva n
comportamentul lui Ionu. Ionu se enerveaz.

3. Explicai elevilor c momentul n care se schimb ceva ntr-o situaie l numim
consecin. Exemplele: Ionu se enerveaz. Antonia se nclzete. Las aerul s intre i n
camer se rcorete. Sunt consecine. Putem folosi aceast idee pentru a defini o
consecin. De exemplu, o consecin a unei aciuni sau a unui rspuns este ceva ce se
schimb din cauza acelei aciuni sau a acelui rspuns. Un rspuns poate avea mai mult
de o consecin i majoritatea rspunsurilor au mai multe consecine.

4. Un alt mod de a se gndi o consecin este de a ntreba Ce se ntmpl dup aceasta? De
exemplu: ce s-a ntmplat dup ce Lucian a drmat turnul? (Ionu s-a enervat.)
Gndindu-ne n acest mod la consecine, ne ajut s realizm faptul c o aciune poate
duce la un lan de evenimente (o serie de consecine) i c este important s lum n
considerare toate consecinele posibile ale unui rspuns, cnd ncercm s-l evalum.
ntorcndu-ne la Ionu i Lucian, ce s-a ntmplat dup ce Ionu s-a enervat? Ar putea
ncepe s plng, ar putea s spun profesorului sau ar putea s-l loveasc pe Lucian.
Aceste sunt posibilele consecine ale aciunii iniiale a lui Lucian, drmarea turnului.

5. Putem discuta despre consecine pe termen scurt i pe termen lung. Cnd ntrebm: Ce
se va schimba? De obicei vrem s aflm consecinele pe termen scurt, aceasta nsemnnd
ce se va schimba n aceast situaie ca rezultat imediat al unui rspuns. ntrebnd ce se
ntmpl dup aceasta ne poate ajuta s ne gndim la consecine pe termen lung.

6. Majoritatea copiilor mai mari vor fi familiarizai cu un concept care este direct legat de
definiia consecinei: Fiecare aciune are consecine.

7. Creai un tabel care s conin mai multe rspunsuri simple i consecinele pe termen
scurt i pe termen lung. ncurajai elevii s genereze ambele feluri de consecine ntr-un
numr foarte mare. Pot folosi vorbirea cu sine pentru a evalua fiecare rspuns ce se va
schimba? sau ce se ntmpl dup aceea? Tabelul ar putea arta ca pe pagina urmtoare.

Probabil ca va trebui s-i ajutai pe copiii mai mici s genereze consecine. ncurajai elevii
mai mari s genereze singuri rspunsuri coerente i consecinele fiecrui rspuns.
Rezumarea ideii principale
!!!
+
Modaliti de mbuntire a leciei:

Modaliti de mbuntire a leciei:
Ilustrai faptul c o aciune poate genera o serie de consecine prin
aranjarea unor piese de domino. Drmai prima pies i urmrii cum
toate celelalte se drm n ir. Accentuai ideea c a drma prima
pies este o aciune care cauzeaz multiple consecine.
Fiecare rspuns are una sau mai multe consecine. Un mod de a
judeca un rspuns este de a te gndi la consecinele posibile.
168
Rspuns sau
aciune
Ce se va
schimba?
Ce se va
ntmpla?
Ce se va
ntmpla?
Ce se va
ntmpla?
Antonia i pune
puloverul.
Se
nclzete.
St afar mai
mult timp.
Civa copii o
invit s se joace
cu ei.
Antonia petrece o
dup-amiaz plcut.
Lucian drm
turnul de cuburi.
Ionu s-a
enervat.
Ionu spune
profesorului ce a
fcut Lucian.
Lucian este
pedepsit.
Ionu se mai joaca
puin cu cuburile i
apoi citete o carte.
Tudor l invit pe
Liviu s joace
ah.
Liviu nu
mai este att
de agitat.
Ei joac ah. Tudor mparte
sandviciul cu
Liviu.
Joac fotbal dup ore.
Ana merge ntr-o
cltorie cu
familia. Cnd se
ntoarce acas
aduce un cadou
pentru vecina ei
Mirela.
Mirela este
ncntat.
Ana i Mirela se
joac mpreun.
Mirela o invit pe
Ana s doarm la
ea.
Ana i Mirela devin
foarte bune prietene.


169
Materiale:
Tabl i cret
Tabelul din lecia anterioar
Fia de activitate 23
Lecia 2: Consecine benefice i duntoare
Scopul leciei:
Elevii vor putea face diferena ntre consecinele duntoare i cele benefice pentru a
judeca diferitele rspunsuri date ntr-o situaie social.








Recapitulare:






Activiti:
1. Cerei elevilor s se gndeasc la leciile n cadrul crora ai discutat despre obiective i
cum au nvat s decid dac un obiectiv este benefic sau duntor. n aceast lecie le
vei cere s examineze un rspuns (i posibilele consecine) i s hotrasc dac este
benefic sau duntor. Subliniai c acesta e unul dintre cele mai importante lucruri care
trebuie luate n considerare atunci cnd e analizat un rspuns. Explicai-le de asemenea
c, pentru un anumit rspuns, e important ca fiecare consecin s fie analizat separat
i s se judece dac rezultatul e benefic sau duntor. Menionai-le elevilor mai mari
c unele aciuni pot avea att consecine duntoare ct i benefice.

2. Solicitai-le elevilor s-i aminteasc de fiele de activitate 18 i 19. Acestea au fost
folosite pentru a-i ajuta s decid dac un obiectiv este benefic sau nu. Explicai-le c
vei completa o fia asemntoare pe tabl pentru a-i ajuta s judece dac acele
consecine ale aciunilor sunt benefice sau duntoare. Modelul poate arta ca acela din
Fia de activitate 23.

3. Punei-i pe elevi s genereze situaii sociale obinuite i s parcurg primele patru
etape din luarea deciziilor. Odat ce avei o list de rspunsuri posibile, scriei cel puin
trei din ele pe tabl. (Este indicat s folosii situaii pe care grupul le-a mai discutat
!
Recomandri privind procesul de grup:
n aceast lecie se folosete vorbirea cu sine pentru a-i
ajuta pe elevi s se gndeasc la posibilele consecine ale
aciunilor lor. Exemplificai modalitile de folosire a
vorbirii cu sine de mai multe ori. Cerei elevilor s
demonstreze i ei, la rndul lor, acest proces. Ajutai-i pe
cei care au probleme n folosirea vorbirii cu sine ntr-un
mod productiv i pro-social. ncurajai elevii s i ofere
un rspuns pozitiv unul altuia, chiar i pentru cele mai
scurte etape.
Verificai progresul elevilor n obinerea propriului obiectiv comporta-
mental. Cerei-le s exemplifice cum au folosit etapele de rezolvare a
problemelor n realizarea obiectivelor. Revedei i modificai obiectivele
dac este necesar. Reactualizai tabelul folosit n lecia trecut. Folosii
voluntari pentru a descrie consecinele unui anumit rspuns. Amintii-le
c pot folosi vorbirea cu sine pentru a genera rspunsuri la ntrebrile:
Ce se va schimba? i Ce se ntmpl n continuare?
170
nainte. Dac procedai astfel, e indicat s mai repetai o dat etapele pe scurt pentru a-i
ajuta s-i aminteasc i s exerseze strategiile de luare a deciziilor.) Direcionai discuia
de grup nspre generarea de consecine posibile ale fiecrui rspuns/aciune. Pentru
fiecare consecin solicitai elevilor informaiile necesare pentru a completa fia.

4. Amintii-le elevilor c persoana I se refer la persoana care face o aciune sau ofer
un rspuns i persoana II e altcineva care e prezent n situaia respectiv (de
exemplu, un printe sau un profesor). Cnd elevii se gndesc dac o consecin este
benefic sau duntoare, ei trebuie s ia n considerare cum va afecta aceasta
persoanele aflate n situaia respectiv. Tabelul pe care l creai poate avea coloane i
pentru a treia i a patra persoan.

5. Atunci cnd ncearc s deslueasc dac o consecin este benefic pentru o anumit per-
soan, elevii pot folosi vorbirea cu sine. Vorbirea cu sine ar trebui s explice dac acea con-
secin este benefic pentru fiecare persoan din situaia respectiv. Pentru elevii mai mici
este indicat s se fac o demonstraie pe loc a unei vorbiri cu sine. Asigurai-v c intro-
ducei ntrebri despre propria persoan i despre ceilali aflai n situaie. De exemplu:
Cum m va face aceast consecin s m simt? Cum o va face pe Iulia s se simt?
Va mbunti ceva aceast consecin? Dar pentru Lucian?
Consecina va duce la mbuntirea relaiei mele cu Antonia? O va face pe Silvia s se
neleag mai bine cu Antonia?
mi va conveni aceast consecin? Lui Tudor i va conveni? Dar lui Ionu?
M va face aceast consecin s obin ceea ce mi doresc? l va ajuta pe Iulian s obin ceva ce
i dorete?
M va ajuta aceast consecin s nv ceva nou? O va ajuta pe sora mea s nvee ceva nou?
M va ajuta aceast consecin s pstrez ceva de care am nevoie? l va ajuta pe copilul cel nou
s pstreze ceva de care are nevoie?

6. Elevii pot folosi de asemenea vorbirea cu sine pentru a pune ntrebri similare cu scopul
de a judeca dac o consecin este duntore pentru ei i pentru cei aflai n situaia
respectiv. De exemplu:
Va nruti aceast consecin situaia mea? Va face lucrurile mai dificile pentru Alex?
Cum m va face aceast consecin s m simt? Cum o va face s se simt pe Ana?
Mi-ar conveni aceast consecina dac a fi n locul lui Ionu? Mi-ar conveni dac a fi n locul
lui Tudor?
Consecina va duce la nrutirea relaiei mele cu fratele meu? Va fi mai dificil pentru fratele
meu s se neleag cu mine?
M va face aceast consecin s pierd ceva ce mi palce? O va face oare pe Antonia s piard
ceva ce-i place?
M va mpiedica aceast consecin s obin ceva ce mi doresc? l va mpiedica oare pe Ionu s
obin ceva ce i dorete? Dar pe Tudor?

7. Amintii-le elevilor c dac triesc o emoie puternic i dificil ntr-o situaie, s-ar
putea s nu le fie uor s se opreasc i s se gndeasc la consecine. Subliniai-le
faptul c, n astfel de situaii, este cu att mai important s fac acest lucru. Reamintii-le
orice slogan, cntec sau pantomim din capitolul precedent care i poate ajuta s se
opreasc i s se gndeasc. Ar putea de asemenea s ncerce s-i aminteasc s trag
de cteva ori aer adnc n piept sau s numere pn la 10.
171
8. Elevilor mai mari explicai-le din nou c rspunsurile pe care le judec pot avea att
rezultate duntoare, ct i benefice. Subliniai faptul c este important s poi face o
analiz exhaustiv a fiecrui rspuns posibil. Din pcate nu cunoatem nici o formul
perfect pentru a cntri un rspuns sau o consecin n comparaie cu altul. De
exemplu:
Un rspuns cu o consecin foarte duntoare unei persoane i dou consecine foarte folositoare
pentru trei persoane este mai bun dect un rspuns cu nici o consecin duntoare pentru
cineva dar i cu o consecin moderat folositoare unei persoane.
Putei aprecia de ce definirea i utilizarea unei astfel de formule ar fi problematice.
ntrebai elevii cum ar compara ei mai multe rspunsuri, fiecare cu o serie de
consecine benefice i duntoare.

9. Subliniai-le tuturor elevilor necesitatea de a acorda atenie sporit rspunsurilor care
au orice fel de consecin duntoare. Oricnd analizeaz un potenial rspuns care are
chiar i o singur consecin duntoare, ar trebui s recunoasc acest lucru ca pe un
semnal c trebuie s se opreasc i s se gndeasc nainte de a aciona. S-ar putea s fie
nevoie s ia n considerare i s analizeze i alte rspunsuri sau s revin la o etap
anterioar din luarea deciziilor. De exemplu: dac au luat n considerare toate
rspunsurile posibile ntr-o situaie i fiecare avea cel puin o consecin duntoare,
atunci fie trebuie s caute mai multe informaii (ceea ce nseamn, s caute mai multe
indicii sau s se gndeasc mai mult la nelesurile indiciilor), fie trebuie s formuleze
un alt obiectiv diferit (Vreau ceva diferit de lucrul la care m-am gndit) sau trebuie s
genereze rspunsuri noi (Ce altceva a putea face?).

10. Este important pentru liderii de grup i pentru elevi s nceap s se gndeasc la
modul n care vor pune lucrurile pe care le-au nvat cap la cap. De aceea, n timpul
acestei lecii amintii-le elevilor c vor mai fi patru sau cinci edine i sugerai-le s se
gndeasc la ce au nvat i cum pot folosi abilitile de luare a deciziilor. Explicai-le c
vor face un joc de rol, care va fi nregistrat video (teatru de ppui sau alt activitate
similar) i care va demonstra cele ase etape ale lurii deciziilor. Amintii-le elevilor c
deja au scris i au repetat scenariul jocului de rol (sceneta) care ilustreaz primele patru
etape i c pot alege s continue cu scenariul deja existent sau s construiasc unul nou.
n timpul urmtoarelor lecii vor ncepe s scrie un scenariu despre a cincea etap.
Recomandm ca liderii de grup i elevii s planifice un spectacol cu rularea casetei
video (sau teatru de ppui) pentru profesori i membrii familiilor lor n timpul ultimei
lecii. Dac alegei s facei astfel, spunei-le elevilor c va fi nevoie ca grupul s
nceap pregtirea pentru acest eveniment.
Rezumarea ideii principale
!!!
O modalitate de a analiza un rspuns este de a decide dac acesta este
folositor sau duntor. Pentru a face acest lucru, trebuie s ne gndim la
fiecare consecin posibil pentru fiecare rspuns i dac aceasta va ajuta
sau va duna fiecrei persoane implicate.
172
FIA DE ACTIVITATE 23


Rspuns sau aciune:



Persoana I (eu)
Benefic? Duntor?
Persoana a II-a
Benefic? Duntor?
Ce se schimb?
Ce se ntmpl dup aceea?
Ce se ntmpl dup aceea?



173
Materiale:
Tabl i cret
Fiele de activitate
16-19 i 22-24
Creioane
Lecia 3: ncrederea i alegerea rspunsului

Scopul leciei:
Elevii vor fi capabili s defineasc ncrederea i s numeasc una sau dou ndemnri de
rezolvare a problemelor pe care le stpnesc i le-ar putea folosi n situaii sociale dificile.

Not: Unele dintre conceptele prezentate n aceast lecie pot avea un grad de dificultate prea mare
pentru elevii mai mici de clasa a III-a i a IV-a. Adaptai lecia astfel nct s se potriveasc
nivelului de dezvoltare intelectual a membrilor grupului.









Recapitulare:







Activiti:

1. Introducei conceptul de ncredere. Pentru elevii mai mici, spunei-le o poveste care
arat c dac ai ncredere poi reui. Este o modalitate bun de a vorbi despre ncredere
cred c pot, tiu c pot. Dai o definiie (i scriei-o pe tabl) care subliniaz ideea c a fi
ncreztor nseamn s simi c Poi face asta!

2. Explicai-le c pentru a ne simi ncreztori nu numai c trebuie s simim c putem s
facem ceva, ci trebuie de asemenea s vedem c acel ceva orice ar fi el ne va ajuta s
ne atingem obiectivul.

3. Amintii-le elevilor c un scop al lurii de decizii este de a-i ajuta s devin mai eficieni
i mai ncreztori n diferite situaii sociale. Exerciiile i jocurile pe care le-au utilizat
au fost concepute pentru a-i ajuta s-i construiasc noi rspunsuri pentru diferite
situaii sociale (prima component a ncrederii). Prin practic, abilitile lor vor crete.
!
Recomandri privind procesul de grup:
Pe parcursul leciei, elevilor li se cere s-i identifice i s
descrie reciproc deprinderile de rezolvare a problemelor.
Demonstrai acest lucru n mod activ i ncurajai-i s
comunice ntre ei i s-i ntreasc reciproc deprinderile.
Dac elevilor le este dificil s identifice deprinderile de
rezolvare a problemelor ale colegilor lor, lsai-i s
nceap cu rspunsuri sociale mai simple (de exemplu
Ionu este foarte prietenos, Ileana m-a ajutat ieri). Ludai-i
mereu pe elevi pentru eforturile lor.
Verificai progresul elevilor n atingerea obiectivelor comportamentale
proprii. Elevii care au progresat n ceea ce privete obiectivul lor ntr-un
anumit domeniu (ex: coala) ar dori s-i aleag un obiectiv dintr-un alt
domeniu (ex: acas). Mergei printre ei i solicitai-le exemple din
sptmna precedent, exemple de rspunsuri, consecine, i dac ele au
fost benefice sau duntoare. Reamintii-le tabelul pe care l-ai creat,
dac este necesar.
174
Liderii grupului trebuie s scoat n eviden strategiile pe care elevii au nvat s le
stpneasc. Recompensai elevii pentru progresul obinut.

4. Solicitai-le s denumeasc una sau dou din deprinderile de luare a deciziilor pe care
le-au nvat. De asemenea, cerei-le elevilor s descrie noile deprinderi ale unui coleg
(ex: Alin d un exemplu de o deprindere de luare a deciziilor pe care Ana o stpnete bine).
Antrenai-i i oferii-le modele pentru a-i ajuta s descrie deprinderile proprii.

5. Accentuai c pentru a avea ncredere ntr-un rspuns, elevii trebuie s cread c acel
rspuns va funciona, adic le va oferi ce doresc sau au nevoie. Oferii-le exemple
simple precum:
tiu c l pot determina pe profesor s m aud dac strig n clas. Nu cred c dac voi striga
voi mai avea voie s lucrez la calculator. Pur i simplu, nu m-ar ajuta cu nimic.
tiu c pot s alerg repede pe terenul de joac, dar nu cred c pot s-l ntrec pe Ionu. E cu doi
ani mai mare i mai rapid. Orict de repede a alerga, nu l voi ntrece anul acesta.

6. Observai c uneori un rspuns nu va funciona deoarece nu e destul de bun s alergi
repede, spre exemplu dar altdat nu va funciona pentru c rspunsul nu se
potrivete situaiei - dac strigi n clas, profesorul probabil te va auzi, dar poate nu vei primi
ce i doreti pentru c strigatul nu-i are locul n clas. Accentuai faptul c exist ceva ce
elevii pot face pentru a dobndi ncredere pentru ambele feluri de rspunsuri.

7. Rspunsurile pot fi puternice sau slabe (mai mari, mai rapide, mai bune etc). Subliniai
faptul c elevii pot exersa i munci mai mult pentru a-i dezvolta deprinderile, ceea ce
va mri ansa ca rspunsul s fie eficient. Demonstrai c dei suntem buni la ceva
putem s ne mbuntim.

8. Discutai conceptul de exerciiu. ntrebai-i pe elevi dac ei cred c Michael Jordan
(baschet), Monica Sele (tenis), Michael Johnson (atletism) sau ali eroi locali se
antreneaz. Observai c unele rspunsuri nu funcioneaz nici cu exerciiu (MJ a
pierdut meciul de baschet etc.)

9. Explicai c atunci cnd credem c un rspuns nu va funciona pentru c nu e adecvat
situaiei, acesta e un semnal c trebuie s ne oprim i s obinem mai multe
informaii. Poate c e necesar s lum n considerare i alte poteniale rspunsuri pe
care le-am generat. Poate c e necesar s ne ntoarcem i s generm alte rspunsuri
sau poate c trebuie s ne ntoarcem la o etap anterioar a lurii de decizii, dar n
primul rnd trebuie s ne asigurm c folosim vorbirea cu sine i s ne ntrebm de ce
rspunsul nu e adecvat situaiei. De exemplu:
Este oare timpul sau locul inoportun pentru rspuns? Strigtul la locul de joac este acceptat,
dar nu n clas?
Oare rspunsul trateaz problema? Va schimba oare rspunsul lucrurile din situaia respectiv?
M va ajuta rspunsul s-mi ating obiectivele n aceast situaie va produce rspunsul acel
tip de schimbare pe care o doresc?
175
Este oare rspunsul prea puternic pentru situaie s-ar putea s mearg, dar s-ar putea de
asemenea s fie dificil de pus n practic i ar putea s aib rezultate pe care nu le pot prevedea?
Sunt oare prea nervos sau frustrat ca s pun n aplicare rspunsul aa cum trebuie?
Rspunznd la astfel de ntrebri ar trebui s ne ajute s generm rspunsuri/aciuni
sociale noi i diferite (sau s modificm rspunsul deja existent) care s se potriveasc
mai bine situaiei. Cnd credem c un rspuns se potrivete bine situaiei avem o mai
mare ncredere c acesta va funciona.

10. mprii grupa n subgrupuri de 2-3 elevi i cerei-le s foloseasc fiele de activitate
16-19, 22 i 23 pentru a scrie un scenariu n care s demonstreze cum evalueaz
rspunsuri multiple (cum vor decide care rspuns e mai bun). Punei fiecare grup s
foloseasc o situaie dintr-o interpretare anterioar care a fost parcurs pn la etapa a
IV-a (Cutarea Rspunsului). Petrecei cteva minute discutnd despre situaie cu
fiecare grup pentru a v asigura c toat lumea nelege. Liderii de grup pot s treac
rapid n revist primele patru etape din rezolvarea problemelor i pot sugera
maximum trei rspunsuri poteniale pe care elevii s le evalueze. ncurajai elevii s
foloseasc vorbirea cu sine atunci cnd lucreaz pe fiele de activitate.

11. nainte de a termina, adunai-i pe elevi mpreun i cerei fiecruia dintre ei s
denumeasc o deprindere a lurii deciziilor pe care o stpnete bine. Ce deprindere
consider ei c este important sau eficient? De ce?
Rezumarea ideii principale
!!!

+







Modaliti de mbuntire a leciei:

Modaliti de mbuntire a leciei:
Folosii Fia de activitate 24 pentru a-i face pe elevi s identifice 2 sau 3
lucruri pe care pot s le fac bine. ncurajai-i s identifice cel puin o
deprindere pe care au nvat-o n programul de luare a deciziilor.
Ne simim ncreztori ntr-un rspuns cnd credem c avem capa-
citatea de a aplica acel rspuns i atunci cnd credem c rspunsul
ne va ajuta s ne atingem obiectivele.
176
FIA DE ACTIVITATE 24



NCREDEREA
Eu sunt bun la:



























177
Materiale:
Tabl i cret
Fia de activitate 25 (pentru
elevii mai mari) sau 26 (pentru
elevii mai mici) i creioane
Un set de cartonae numero-
tate de la 1 la 10 pentru fiecare
elev
Foaie de calcul
Lecia 4: Alegerea unui rspuns


Scopul leciei:

Elevii vor fi capabili s evalueze mai multe rspunsuri poteniale i s aleag rspunsul
adecvat, pe care s l pun n aplicare. Ei vor fi capabili s enune cteva motive ale
alegerii lor.

Not: Vei avea probabil nevoie de dou lecii pentru a acoperi acest material aa cum trebuie. O
strategie ar putea fi s introducei noul material i s terminai activitile care implic ntreaga
grup ntr-o lecie. n timpul celei de-a doua lecii, mprii elevii n subgrupuri n care s repete
activitile pentru a continua s dezvolte scenariile pentru jocurile de rol.












Recapitulare:

Verificai progresul elevilor n ceea ce privete obiectivele lor
comportamentale. Solicitai-le elevilor s denumeasc o deprindere de
luare a deciziilor fa de care au ncredere c o stpnesc. Trecei n
revist cele dou componente ale ncrederii - deprinderile i credina c
rspunsul te va ajuta s i ndeplineti obiectivele i lucrurile pe care
le pot face oamenii pentru a-i mri ncrederea ntr-un rspuns. Trecei
n revist celelalte moduri de a judeca un rspuns, adic pe baza
consecinelor lui posibile, dac este benefic sau duntor. Subliniai-le
elevilor c acum este timpul pentru a face un pas foarte important n
luarea deciziilor: este timpul s alegi cel mai bun rspuns - s faci o
alegere. Amintii-le elevilor c vor continua s lucreze i astzi la
scenariile pentru jocurile de rol.
!
Recomandri privind procesul de grup:
Aceast lecie implic fixarea materialului vechi i nou.
Asigurai-v c repetai concepte din leciile precedente i
c le legai de materialul din aceast lecie. Legai-le de
asemenea de obiectivele grupului. Ascultai feedback-ul
grupului care sugereaz c:
1. cunosc materialul vechi i s-au sturat s l repete
sau
2. nc nu stpnesc bine materialul vechi i mai au
nevoie de exerciiu
Observai de asemenea c se apropie faza final a grupului.
Anticipai cum se vor mpca elevii cu finalizarea
activitii n grup i cum v putei asigura c au reinut i
c vor folosi ceea ce au nvat.
178
Activiti:
1. Alegei una din situaiile folosite de un grup pentru jocul de rol. Folosind fia de
activitate potrivit din leciile anterioare, ghidai elevii prin primele patru etape ale
rezolvrii problemelor ntr-o anumit situaie. Odat ce a fost generat o list de
rspunsuri poteniale, cerei-le elevilor s le judece pe fiecare n parte:
identificndu-le posibile consecine
deciznd dac sunt folositoare sau duntoare
evalund propria lor ncredere c pot pune n aplicare rspunsurile i c acestea
le vor aduce ce-i doresc sau ce au nevoie.

2. Subliniai c acum este timpul alegerii unui rspuns dintre variantele posibile

3. Explicai c pentru a lua o decizie cnd ai de ales un item (ex: rspuns) dintre mai
multe alternative trebuie s acorde fiecrui item un punctaj i apoi s-l aleag pe cel cu
punctajul cel mai mare. Dai mai multe exemple simple:
Ioana spune c l place pe Bogdan att de mult (ine minile deprtate la o jumtate de metru)
i c i plac povetile att de mult (ine minile la un metru). Alege povetile.
Lucian poate s mnnce fie prjitur, fie ngheat. Pe o scar de la unu la zece, el i-ar da
ngheatei nou i prjiturii 7. El alege ngheata.
Ana i acord filmului cu Brad Pitt 5 stele. Filmul cu Leonardo di Caprio primete 2 stele. Ea
alege s mearg la filmul cu Brad Pitt.
Folosii exemple cu alte filme, CD-uri, jocuri video.

4. Elevii mai mari vor nelege probabil acest concept mai uor i vor fi capabili s dea
numeroase exemple. Pentru elevii mai mici oprii-v la simboluri vizuale simple: ct
de mult.

5. Spunei-le elevilor c atunci cnd vine vremea s aleag un rspuns se pot considera ca
un Judector, al crui rol e s analizeze toate rspunsurile i s-i dea fiecruia cte o
not. Pentru elevii mai mari menionai un exemplu pe care ar putea s-l vad la
televizor.

Presupunei c v uitai la televizor la un concurs de not sau de patinaj artistic. De obicei, va
exista un juriu format din 4 sau 5 persoane. Fiecare competitor i prezint exerciiul i fiecare
membru al juriului i d o not de la 1 la 10. Aceste note sunt adunate i competitorul cu cea
mai mare not nvinge. La fel ca i membrii juriului n cazul ntrecerilor sportive, elevii vor
trebui s analizeze fiecare rspuns i s dea un scor.

6. Cerei-le elevilor mai mari s-i imagineze c rspunsurile pe care le-au generat pentru
o situaie sunt precum competitorii ntr-un concurs de patinaj. Dai-i fiecrui elev un
set de cartonae numerotate de la 1 la 10. Citii cu voce tare situaia pe care ai discutat-o
pn atunci i facei un rezumat al fiecrui rspuns potenial i al modului n care l-ai
evaluat pn acum. Apoi repetai ncet fiecare rspuns. Dup fiecare rspuns punei-i
179
pe elevi s ridice un numr pentru a arta ce not ar da rspunsului respectiv. Adunai
numerele notnd punctajul pe care l-a acordat fiecare elev. Pentru fiecare rspuns
ntrebai elevii de ce au ales acea not (prima dat cnd facei acest exerciiu limitai-v
la dou rspunsuri).

7. Dup cum am menionat i lecia trecut nu exist o formul fix pentru a acorda note
unui rspuns. Putem totui oferi unele ndrumri (vezi Fiele de activitate 25 i 26).
Lsai-i pe elevii mai mari s foloseasc Fia de activitate 25 drept ghid pentru
acordarea notelor i facei exerciiul precedent nc o dat.

8. Cu elevii mai mici folosii un sistem simplu de notare a rspunsurilor care poate s
consiste din stele (nici o stea slab, o stea bun, dou stele excelent). Fia de
activitate 26 ofer un exemplu. Liderii de grup pot ntocmi fie de notare care s fie
ntre cele dou oferite ca model n funcie de vrsta i nivelul de dezvoltare a
membrilor grupului.

9. Pentru a-i ajuta pe elevii mai mici s exerseze notarea diferitelor rspunsuri putei
spune poveti cunoscute pentru copii, cum ar fi Scufia Roie sau Jack i vrejul de
fasole. n primul caz cerei elevilor s pretind pentru un moment c sunt Scufia Roie
i c vor s mearg s o vad pe bunica lor care triete n pdure. Ce ar putea s fac?
Rspunsurile posibile ar putea fi:
s merg singur prin pdure la bunica
s-l rog pe un prieten s vin cu mine
Cerei-le elevilor s foloseasc Fia de activitate 26 pentru a da note acestor dou
rspunsuri. Care ar fi cel mai bun? Putei face un exerciiu similar i cu Jack i vrejul de
fasole. De exemplu, cnd aveau nevoie de bani i li s-a propus s schimbe vaca pe
boabele de fasole ce ar fi putut s fac?

10. Subliniai c atunci cnd un rspuns primete calificativul excelent, probabil acesta este
rspunsul ce trebuie ales. Dac mai multe rspunsuri primesc acest calificativ, recitii
rspunsurile pentru a vedea care este mai bun. Dac nici unul dintre rspunsuri nu
este notat cu excelent, elevii trebuie s se opreasc i s se gndeasc, s se ntoarc la o
etap anterioar din luarea deciziei. Ei pot folosi nota obinut pentru a-i ajuta s decid
ct de mult trebuie s se ntoarc. De exemplu, dac nici un rspuns potenial nu
primete o not mai mare de slab sau bun, elevii vor trebui s se ntoarc cel puin
pn la nivelul de formulare a rspunsului i s vin cu noi alternative. Dac unul sau
mai multe rspunsuri sunt destul de bune, elevii vor putea modifica unul i apoi s
acorde din nou note. ncurajai-i pe elevi s nu aleag un rspuns pn ce acesta nu
este excelent.

11. Explicai-le elevilor c o modalitate important de a obine mai multe informaii despre
un rspuns e s te ntrebi cum te va face s te simi odat pus n aplicare. Te va face s te
simi mndru de tine? Un alt mod folositor de a judeca un rspuns este s te gndeti la o
180
persoan pe care o admiri i o respeci, de exemplu un frate sau un printe, o rud, un
profesor etc. Gndete-te cum se va simi acea persoan dac ar afla c ai pus n
practic rspunsul respectiv. Ar fi mndr de tine? Dac rspunsul la aceast ntrebare
e nu, atunci, chiar dac alternativa aleas a primit nota 10, nu s-a fcut alegerea bun.
Aceasta poate fi o bun verificare final pentru rspunsul pe care l-ai ales.

12. Subliniai-le elevilor c pot evalua un rspuns potenial gndindu-se ct de asemntor
sau de diferit este de rspunsurile ncercate anterior, fie n situaia prezent, fie n
situaia anterioar. Dac rspunsul e la fel cu unul ncercat anterior ar fi o bun idee s
punei ntrebri precum : A funcionat nainte? De ce? De ce nu? A fost benefic sau
duntor? De unde tiu asta? S-a schimbat situaia de cnd am ncercat asta? Cum? De ce ar
putea s funcioneze rspunsul de data asta dac nu a mers nainte? Cnd elevii scriu
scenariile pentru jocurile lor de rol (sau teatrul de ppui), punei-i s opreasc
aciunea n acest punct din etapa de rezolvare a problemei pentru ca povestitorul s
poat pune aceste ntrebri.

13. Punei-i pe elevi s-i termine scenariile pentru jocul de rol de azi. Dei nu-i vei
nregistra video/audio, ncurajai-i s fac totul ct mai bine. Subliniai c jocul de rol
de astzi ar trebui s se concentreze asupra modului n care elevii evalueaz dou sau
mai multe rspunsuri alternative pentru a-l alege pe cel mai bun n vederea punerii lui
n aplicare.

14. Fiecare grup trebuie s pun n scen jocul de rol. Nu uitai s ludai efortul elevilor i
s le oferii feedback pozitiv acolo unde este nevoie (de exemplu: Alin, mi-a plcut cu
adevrat felul n care i-ai ajutat pe ceilali s-i dea seama cum s foloseasc fiele de notare
astzi. Dar nu neleg de ce i-ai dat primului rspuns nota 10. Poate c te vei gndi la motivele
tale n urmtoarele zile i ne vei ajuta s nelegem mai bine data viitoare).
Rezumarea ideii principale

!!!





Odat ce am identificat mai multe rspunsuri le putem evalua pe
fiecare n diverse moduri. Putem s dm fiecrui rspuns o not i
s folosim nota pentru a decide care este cel mai bun rspuns.
Pentru o verificare final e o idee bun s ne ntrebm dac
cineva pe care-l respectm s-ar simi mndru de noi dac ar afla
c am ales i am pus n practic acel rspuns.
181
MODEL DE FOAIE DE SOCOTIT PENTRU JUDECTORI



Not
(elev 1)
Not
(elev 2)
Not
(elev 3)
Not
(elev 4)
Primul
rspuns

Al doilea
rspuns

Al treilea
rspuns


182
CARTONAE NUMEROTATE


1 2
3 4
5 6
7 8
9 10


183
FIA DE ACTIVITATE 25:

FORMULAR DE EVALUARE A RSPUNSURILOR


SCRIE rspunsul aici:

Acum, gndete-te la rspunsul tu i uit-te la fiecare dintre urmtoarele declaraii.
Marcheaz csua de lng fiecare declaraie care e adevrat n legtur cu rspunsul tu.

Pot s-i
identific
posibilele
rezultate
Rspunsul
rezolv
problema
Rspunsul
nu are
consecine
duntoare.
Rspunsul
m ajut s mi
ating
obiectivele
Sunt destul
de sigur c pot
s pun n
aplicare
rspunsul

Dac ai marcat FIECARE csu, MERGI AICI


Acum privii aceste declaraii i marcai-le pe cele
adevrate.


Rspunsul nu este prea dificil
Nu sunt posibile rezultate neprevzute

Dac ai marcat ambele csue, dai-i rspunsului o
not de 8 sau 9. Dac suntei absolut sigur c toate
aceste declaraii sunt adevrate, dai rspunsului
un 10 (EXCELENT).

SCOR:



Dac NU ai marcat ambele csue, atunci
MERGEI AICI

Citii aceste declaraii i marcai cele care
sunt adevrate

Rspunsul nu are nici o consecin duntoare
Pot s identific potenialele consecine
Are n vedere o parte a problemei
M va ajuta s-mi ating o parte a obiectivelor
Probabil c voi putea s duc la capt
rspunsul OK
Rspunsul nu este prea dificil

Dac ai marcat toate aceste csue dai-i
rspunsului o not de 5, 6 sau 7 (OK, dar nu
foarte bine).

Dac i-ai dat rspunsului o not mai mic
de 8, gndii-v la rspuns. Putei s l
schimbai pentru a-l face mai bun? Dac da,
scriei noul rspuns aici:

Folosii o alt foaie pentru a nota noile
rspunsuri.

184
FIA DE ACTIVITATE 26:

FORMULAR ALTERNATIV DE EVALUARE A RSPUNSURILOR



UN RSPUNS EXCELENT 2 STELE

M VA AJUTA ________
NU VA RNI PE NIMENI ________
POT S REUESC ________
O S MEARG ________


UN RSPUNS BUN O STEA

M VA AJUTA ________
NU VA RNI PE NIMENI ________


UN RSPUNS SLAB NICI O STEA

S-AR PUTEA S RNEASC PE CINEVA ________
NU M VA AJUTA ________

185
Rezumatul capitolului


n Capitolul 6 am introdus informaii despre diferite moduri n care copiii pot s evalueze
rspunsurile pentru a-l alege pe cel mai potrivit. Elevii au nvat s identifice consecinele
posibile ale rspunsurilor alternative i s judece dac un rspuns este benefic sau
duntor. Ei au nvat de asemenea cum s-i evalueze propriul nivel de ncredere, dac
ei cred c pot s pun n aplicare rspunsul i dac va fi eficient. Dup ce au analizat
rspunsurile alternative elevii au nvat cum s aleag cel mai bun rspuns pentru a-l
pune n aplicare. n decursul acestui capitol elevii au avut mai multe ocazii de a exersa
primele patru etape ale lurii deciziilor. La final, elevii, ca i liderii de grup au nceput s
anticipeze concluzia programului de luare a deciziilor, ncepnd prin a se gndi la
deprinderile pe care le-au format i cum s le demonstreze ntr-un joc de rol nregistrat pe
o caset video. Prin completarea celei de-a cincea etape a lurii deciziilor elevii au ales cel
mai bun rspuns dintre cele posibile. Acum ei sunt pregtii s treac la ultimul pas n
rezolvarea problemelor: punerea n aplicare.
187



CAPITOLUL 7:

PUNEREA N APLICARE: IMPLEMENTAREA DECIZIILOR









Etapa final a lurii deciziilor este punerea n aplicare, momentul n care copiii pun n
practic rspunsul ales. Aplicarea cu succes uneori solicit abilitatea de a mpri un
rspuns ntr-un set de comportamente secveniale i de a da acestor secvene un corolar de
indicii (care pot fi: prietenoi, neutri sau ostili). Copiii trebuie s fie capabili s finalizeze
ntregul set de comportamente n timp ce ofer indicii situaionale cu feedback la succesul
lor n obinerea unor obiective. Interpretarea cu succes uneori depinde de abilitatea
copilului de a procesa informaia i de a modifica rspunsurile pe baza unor informaii noi
(aceasta este abilitatea de a gndi rapid) (Crick & Dodge, 1994).

Rezultatele cercetrii indic faptul c acei copii care folosesc agresivitatea ar putea gsi
dificil mprirea unui rspuns ntr-o serie de pai mruni. Deseori nu pot implementa
secvenele comportamentale n prezena a numeroi stimuli caracteristici multor situaii
sociale. Ei par s fie mai vulnerabili cnd ntlnesc indicii care le arat o real agresivitate
din partea altora sau indicii care par a indica o ameninare. Aceasta ar putea s-i fac s
uite tot sau o parte din rspuns planificat, n loc s se retrag i s acioneze agresiv.

n Capitolul 7 accentul este pus pe ajutorul acordat copiilor pentru a integra materialul pe
care l-au nvat prin exersarea tuturor etapelor lurii deciziilor. Acest capitol este
structurat puin mai diferit dect cele anterioare pentru c sunt introduse mai puine
noiuni noi. Activitile se concentreaz asupra nregistrrii video a elevilor - sau o alt
activitate recapitulativ care s demonstreze cele ase etape ale rezolvrii de probleme.
Materialul nou din acest capitol este prezentat n Lecia 1, cnd copiii au posibilitatea de a
exersa mprirea rspunsului i implementarea lui ca o serie de etape, n diferite situaii.
Lecia 2 descrie procesul de realizare a unei nregistrri video. nregistrarea video, o
sceneta sau o pies de teatru de ppui, necesit mai multe sesiuni, depinznd de
caracteristicile grupului (vrst, abiliti i motivaia elevilor). Lecia final descrie
ceremonia de absolvire, creat pentru a face programul Putem alege s se ncheie cu
succes. Ca ntotdeauna, liderii de grup trebuie s adapteze procesul i coninutul la
nevoile elevilor.
Obiectivele acestui capitol sunt nvarea de ctre copii a
punerii n aplicare a rspunsului ales i integrarea tuturor
etapelor din luarea deciziilor n rezolvarea problemelor
care apar n situaii sociale obinuite.
188
STRATEGIA CAPITOLULUI

Liderii de grup trebuie s ncurajeze elevii s foloseasc abilitile dobndite de-a lungul
procesului de luare a deciziilor pentru a rezolva orice conflict care ar putea aprea n timpul
nregistrrii video sau n timpul evoluiei activitii alternative, ceea ce le va oferi elevilor
posibilitatea s-i demonstreze ndemnrile obinute pentru rezolvarea problemelor.
Facei referire la capitolele anterioare, amintindu-le expresii i comportamente pentru a
mbunti procesul de rezolvare a problemelor care se folosete n dezvoltarea activitii
elevilor.

n acest capitol, descriem procesul de regizare a nregistrrii video. Activitile auxiliare
necesare ar putea fi asemntoare cu cele folosite n punerea n scen a unei piese de teatru
de ppui, a unei scenete, melodii i altele. Dac nu este posibil nregistrarea unei casete
video, alegei o alt activitate care necesit interaciune semnificativ i care va duce la
crearea unui lucru ce ar putea fi artat prinilor i altor persoane. Indiferent de felul
activitii recapitulative, procesul de creare a unui scenariu, repetiia, reprezentaia sau
nregistrarea unei casete va genera mai multe posibiliti de folosire a abilitilor de luare a
deciziilor.


189
Materiale:
Tabl i cret
Exemple de situaii i
rspunsuri
Hrtie i creioane
Lecia 1: Adoptarea unui rspuns

Scopul leciei:
Copiii vor putea s descrie un rspuns sub forma unei serii de pai mici i vor fi capabili s
foloseasc aceast serie n diferite situaii.








Recapitulare:





Activiti:
1. Referii-v la o situaie simpl prezentat n lecia anterioar i identificai rspunsul
ales. Scriei-l pe tabl. Implicai doi sau trei elevi n interpretarea situaiei pn n
momentul n care a fost ales rspunsul. Oprii aciunea i recapitulai pe scurt cu elevii
etapele pn n acest moment. Punei-i pe elevi s i continue rolul, punnd n aplicare
rspunsul ales.

2. Cerei elevilor s discute rspunsul pus n aplicare. A fost persoana n stare s l redea
ntocmai? Dac nu, de ce nu? Care au fost consecinele? Ce s-a schimbat? Persoana i-a
atins obiectivul? De ce sau de ce nu?

3. Alegei o alt situaie i un alt rspuns. Acest rspuns ar trebui s fie mai complicat
dect cel folosit n prima activitate. De exemplu, ar putea implica interaciunea cu dou
perechi, nu cu una. Liderii de grup ar trebui s pregteasc dinainte diferite situaii i
rspunsuri.
Exemple ar putea fi:
Sanda este din nou suprat pe Ana, pentru c Ana a ignorat-o la prnz. Sanda decide c
vrea s aib ali prieteni care s nu fie att de snobi. Hotrte s o sune pe Mihaela cnd
ajunge acas i s o ntrebe dac nu vrea s mearg mpreun la cumprturi.
!
Recomandri privind procesul de grup:
n timp ce recapitulai cunotinele dobndite la nceputul
leciei, ncurajai elevii s identifice i s rezume ideile
cheie din capitolele anterioare. Cerei elevilor s exempli-
fice metodele i etapele rezolvrii de probleme. Cerei
elevilor s ofere un rspuns pozitiv cnd cineva a dat un
exemplu bun. Amintii-le care sunt regulile grupului. Fii
fermi n evitarea aciunilor duntoare i ncurajai
membrii grupului s urmreasc respectarea regulilor.
Verificai obiectivele comportamentale ale elevilor. Acordai cteva
minute pentru analiza modului n care abilitile dobndite n luarea
deciziilor i ajut n atingerea obiectivelor. De ce sau de ce nu?
Recapitulai etapele lurii deciziilor, folosind exemple din leciile
anterioare. Amintii-le elevilor c n aceast faz au ales cel mai bun
rspuns posibil i c sunt gata s l pun n practic.
190
Victor este nc suprat pe Octavian pentru c cel din urm a povestit despre cearta prinilor
lui. Vrea ca Octavian s-i cear scuze, dar de fiecare dat cnd l vede pe acesta este cu ali
prieteni. Victor hotrte c trebuie s-i vorbeasc lui Octavian i s i spun ce simte.

4. Identificai i scriei rspunsul ales. Cerei elevilor s-l analizeze. Poate cineva s descrie
modurile de etapizare a rspunsurilor? Spre exemplu, n situaia descris mai sus,
rspunsul ales de Victor este s vorbeasc cu Octavian singur i s i spun cum se
simte. El ar putea s mpart n secvene rspunsul, n urmtoarele aciuni:
Cnd Victor l vede pe Octavian este atent la ce face Octavian.
Dac Octavian este n mijlocul unei activiti sau al unui joc, Victor poate atepta s termine.
Victor poate cuta un loc bun pentru a discuta cu Octavian.
Victor se poate ntreba dac are timp s vorbeasc cu Octavian despre ce simte.
Victor poate s-i pregteasc ntrebrile pe care s i le pun lui Octavian.
S-ar putea gndi la ce ar face dac Octavian ar refuza s vorbeasc cu el.
Victor s-ar putea gndi la ce i-ar spune lui Octavian cnd sunt singuri.

5. Trebuie ca mai muli membri ai grupului s interpreteze situaia. Liderii de grup
trebuie s le ofere exemple de modaliti (n special vorbire cu sine) de implicare n
situaie. Inversai rolurile i avei grij ca toat lumea s exerseze interpretarea unui
rspuns sau a dou rspunsuri realiznd o serie de aciuni. Accentuai ideea ca uneori
este uor s se exemplifice o serie de aciuni simple cnd ceea ce vrem s facem este
dificil sau complex.

6. Amintii-le elevilor s ar putea fi dificil s se gndeasc sau s-i aduc aminte un
rspuns cnd sunt suprai sau se simt frustrai. Repetai scenele anterioare, dar
instruii-l pe cel care interpreteaz personajul secundar (ex: Octavian) s arate ca fiind
neprietenos (ex: spunnd Nu vreau s vorbesc cu tine. Nu vreau s fiu prieten cu tine.).
Accentuai c personajului secundar (ea sau el) nu ar trebui s fie prea neprietenos
(neprietenoas), asta nseamn s nu foloseasc porecle sau ameninri. ndemnai-i
s-i ias din rol dup ce au interpretat.

7. ntrebai elevii despre cum abilitatea lor de a interpreta un rspuns a fost afectat de
sentimente. A fost mai uor sau mai greu s pun n practic? De ce? ncurajai-i s
foloseasc vorbirea cu sine pentru a-i ajuta s se gndeasc atunci cnd sunt suprai sau
frustrai. Repetai acest exerciiu de mai multe ori.

8. Cerei elevilor s deseneze imaginea unui rspuns ca fiind o serie de etape. Folosii un
rspuns relativ simplu, o coal de hrtie rupt n dou sau n trei. ncurajai elevii s
divid rspunsul i fii gata s-i ajutai la nevoie.

191
Rezumarea ideii principale
!!!


+











Modaliti de mbuntire a leciei:

Modaliti de mbuntire a leciei:
Propunei un joc n care elevii s nvee s mpart aciunea n mai multe
segmente. Folosind un exemplu dintr-un capitol anterior, elevii ar putea
ncerca s denumeasc toate etapele prezente n aciune: Mergei la
cantina i luai prnzul. Aceste lucruri ar putea include: facei curat la
locul de munc, alinierea la u, ateptai ndrumrile profesorului,
mergei la toalet, splai-v pe mini, mergei la cantin, ateptai
pn cnd profesorul se mbrac, alinierea la cantin, alegerea
mncrii etc. Liderii de grup ar putea s ncurajeze rspunsuri multiple,
acordnd un anumit numr de puncte pentru fiecare rspuns i s adune
punctajul pentru fiecare subgrup.
Pentru elevii mai mari folosii exemple de situaii mult mai complexe i pe
care ei s le considere interesante. ncurajai elevii s inventeze situaii
sociale din care trebuie s dea un rspuns mai dificil (ex: O elev vrea s se
alture unui grup de copii pe care nu-i prea cunoate. Se decide s ntrebe pe unul
dintre copii dac poate s li se alture. Cum poate ea s mpart acest rspuns ntr-
un set de rspunsuri mai mici?).
Cnd vrem s punem n practic un rspuns este bine s-l
mprim ntr-o serie de secvene mai mici. Putem pune n practic
fiecare secven pe rnd. Acest lucru ne-ar putea ajuta s angajm
un rspuns n situaii dificile care ne-ar putea supra sau nfricoa.
192
Materiale:
Fie de activitate
Camer video i casete
Hrtie, creioane i marker
Lecia 2: Sintetizarea cunotinelor dobndite nregistrarea video

Scopul leciei:
Elevii vor fi capabili s demonstreze fiecare dintre cele 6 etape ale lurii deciziilor.










Recapitulare:






Activiti:
1. Explicai elevilor c, n acest moment, ca proiect final, grupul va trebui s fac o
nregistrare a unei casete video care va scoate n eviden abilitile caracteristice
rezolvrii problemelor.

2. Liderii de grup ar trebui s decid dac vor folosi o situaie dintr-o lecie anterioar sau
dac vor folosi una nou. Urmeaz descrierea unei modaliti de generare a unei
situaii noi ntr-un mod n care sunt implicai toi elevii. Aceast activitate poate lipsi
dac timpul este prea scurt i liderii de grup pot trece direct la scenariul piesei
(ncepnd cu activitatea 11).

3. Facei un brainstorming pe elemente strict colare sau din domeniul colar i care apoi
vor putea fi folosite n cadrul nregistrrii video. Liderii de grup trebuie s ofere cinci
sau ase posibiliti pentru elevii mai mici, care nu pot genera o list. Oferii elevilor
posibilitatea de a alege singuri cele mai bune trei situaii.

!
Recomandri privind procesul de grup:
Aceast lecie s-ar putea extinde la mai mult de o sesiune.
Asigurai-v c elevii sunt ateni la activitatea de
nregistrare a unei casete video cu o scenet (sau o alt
activitate de grup) care s demonstreze abilitile pe care
i le-au format. La acest moment ar trebui s fii fermi cu
indicaiile pe care le oferii pentru a fi siguri c activitatea
se va termina cu bine, n special avnd n vedere emoiile
variate ale elevilor care vor termina aceste edine de
grup. Recapitulai materialul prezentat n Introducere
despre terminarea edinelor de grup.
Verificai obiectivele comportamentale ale elevilor. Apreciai-i pentru
progresul fcut. Cnd elevii fac un progres limitat (sau deloc) cerei
grupului s ofere un feedback pozitiv (ex: Se strduiete ndeajuns
elevul? Este important obiectivul? Este dificil? Ce altceva s-ar putea
ntmpla?) Recapitulai etapele lurii deciziilor. ncurajai elevii s le
enune i s ofere exemple pentru fiecare n parte, nsoite de exemple
de vorbire cu sine.

193
4. Analizai mpreun cu ei fiecare problem punnd ntrebri, cum ar fi:
Care este situaia?
Care sunt cele mai importante indicii i la ce se refer? Care este problema? Ce
trebuie schimbat? Cine are o problem?
Ce sentimente s-ar putea declana?
Ce obiective ar putea s fie folositoare? Duntoare?
Ce rspunsuri pot conta pentru persoana care are acea problem?
Care sunt consecinele posibilului rspuns? De ce?
Poate fi divizat ntr-o serie de etape simple?

5. Recapitulai cele trei probleme. Cerei elevilor s rezume fiecare situaie folosind
etapele lurii deciziilor.

6. mprii elevii n trei grupe i dai fiecrui grup cte un scenariu. Explicai-le c fiecare
va fi responsabil cu trei desene: unul ilustrnd situaia i problema, al doilea ilustrnd
un obiectiv sau dou pentru situaie i al treilea o ilustraie a celui mai bun rspuns i
cum se poate rezolva.

7. Liderii de grup trebuie s se plimbe pe la fiecare grup, s fie ateni la modul n care
elevii rezolv ceea ce li s-a dat. ncurajai-i s foloseasc deprinderile de luare a
deciziilor dac se confrunt cu vreo problem lucrnd mpreun. Atta timp ct elevii
interacioneaz productiv, liderii de grup nu trebuie s intervin. Dac apar diferende
amintii-le elevilor s foloseasc deprinderile de luare a deciziilor pentru a le rezolva.

8. Cnd au terminat, invitai-i s-i prezinte desenele grupului. Elevii trebuie s explice
situaia i problema detaliat. Apoi trebuie s discute de ce au formulat un anumit
obiectiv, de ce au ales un anumit rspuns i ce prere au despre consecinele ce vor
rezulta.

9. Liderii de grup ar trebui s filmeze prezentrile pentru a crete nivelul de acomodare a
elevilor cu aparatul de filmat.

10. Revedei prezentrile nregistrate i lsai-i pe ei s aleag scenariul pe care l vor folosi
pentru proiectul de final. Avei grij la dezamgirea pe care o vor simi cei ale cror
scenarii nu au fost alese, ludai-i i ndemnai i pe ceilali elevi s o fac. Liderii de
grup ar trebui s ia ei nii aceast decizie dac votul ar cauza probleme. O modalitate
de a face aceast alegere este la ntmplare (ex: se scriu toate cele trei scenarii pe cte o
foaie de hrtie i se trage unul la sori).

11. Recapitulai scenariul ales cu elevii. Discutai-l i analizai-l folosind ntrebrile de la
activitatea 4. Acest lucru v va asigura c elevii au neles i interpretat toate indiciile
relevante, au formulat obiective clare i precise, au identificat mai multe posibile
rspunsuri i au stabilit toate consecinele posibile, analiznd fiecare rspuns pentru a-l
alege pe cel mai bun, gndindu-se i la modul de aplicare a rspunsului ca la o
succesiune de etape mai mici.
194
12. ncepei procesul de construire a scenariului. Folosii fiele de activitate dac este
necesar. Luai n considerare desenele ca resurse. Scenariul trebuie s conin toate
etapele lurii deciziilor. Ar putea fi mai uor dac ai considera fiecare etap un act sau
o scen diferit. Chiar dac lungimea scenelor va varia, nici o scen nu trebuie s
dureze mai mult de dou sau trei minute.

13. ncurajai elevii mai mari s scrie cte un scenariu separat. Elevii mai mici ar putea
avea nevoie de mai mult ajutor. O modalitate de a lucra cu cei mici ar putea fi scrierea
unui scenariu, activitate n care liderii de grup au rolurile cele mai importante. Dai
posibilitatea elevilor s intervin n momentele cheie. De exemplu, la fiecare etap s
participe un alt elev i s preia iniiativa. Dup multe repetiii pn i copiii mai mici
vor fi capabili s-i asume o parte mai mare dintr-un scenariu.

14. Desemnai fiecare rol. Sunt mai multe moduri de a v asigura c fiecare elev are cte
un rol important. Avei nevoie de urmtoarele roluri:
Un personaj principal,
un personaj secundar
dac scenariul o cere mai desemnai dou personaje
un personaj care s se ocupe cu vorbirea cu sine.

15. Ai putea introduce i un narator care s explice situaia, s prezinte personajele i s
ofere informaii suplimentare despre fiecare. Naratorul ar putea explica fiecare etapa a
lurii deciziilor la nceputul fiecrei scene. El sau ea ar putea ntrerupe aciunea n
puncte critice i s explice ce s-a ntmplat sau poate pune ntrebri cheie unor
personaje despre ce simt, ce au fcut i de ce, sau ce vor face n continuare i de ce.

16. Alt modalitate de a-i face pe elevi s ia parte la reprezentaie este s mprii
scenariul n puncte cheie i s dezvoltai dou sau mai multe scenarii. De exemplu,
pentru etapa de formulare a obiectivului grupul poate oferi dou obiective diferite care
s se potriveasc situaiei. Liderii de grup pot mpri elevii n dou grupe. Fiecare
grup interpreteaz acelai lucru pn la etapa formulrii de obiective. Apoi, fiecare
grup va construi i interpreta scenarii diferite pentru a demonstra etapele urmtoare.
Unii elevi ar putea avea nevoie de un lider care s-i ajute s-i pun n scen rolurile.

17. ncepei exerciiile pentru prima scen. Repetai de mai multe ori i nregistrai fiecare
repetiie. Cnd liderii de grup ajung la concluzia c scena este interpretat foarte bine,
se poate ncepe cu repetiiile pentru urmtoarea. La sfritul fiecrei sesiuni, jucai i
scena repetat nainte pentru a da un rspuns favorabil. Facei modificri dac este
nevoie i asigurai-v c toat lumea a neles problema.

18. Ultima sesiune implic asamblarea tuturor scenelor. Liderii de grup pot hotr
introducerea de momente care s anune fiecare etap din luarea deciziilor, cum ar fi
semne sau afie care ar clarifica ce vrea s transmit personajul principal etc.
19. n timpul nregistrrii, liderii de grup trebuie s ofere laude i rspunsuri elevilor.
Ajutai-i s-i aminteasc s foloseasc vorbirea cu sine i expresii, cntece sau
pantomim oricnd este necesar. ncurajai-i s se laude ntre ei.

20. La nceputul nregistrrilor, ajutai-i s fac invitaiile pentru ultima lecie care va fi
premiera casetei nregistrate. Prinii, membrii familiilor i profesorii trebuie s fie
printre invitai. Elevii pot face invitaii personalizate pentru a le duce acas i pentru a
le oferi profesorilor (mncarea i butura ar putea fi incluse, de asemenea).



196
Lecia 3: Absolvirea i salutul de final








Activiti:
1. Dup ce elevii i-au definitivat proiectul produs, grupul trebuie s-i conceap
ceremonia de absolvire n care caseta video s fie prezentat invitailor prinilor,
profesorilor etc.

2. Ceremonia de absolvire trebuie s conin o descriere scurt a grupului i a progra-
mului Putem alege. Liderii ar putea ajuta membrii grupului s-i pregteasc nite
scurte discursuri n care s prezinte motivele, obiectivele i necesitatea programului.
Aceste discursuri ar putea fi prezentate ca o introducere la proiecia video.

3. Oferii fiecrui elev un certificat de absolvire care s reflecte deprinderile dobndite de
fiecare elev n parte.

4. Dac programul s-a desfurat n coal sau ntr-un loc n care copii se ntlnesc n
mod normal, recomandm liderilor de grup s pregteasc sesiunile de concluzii i
analize. Aceste ntlniri ar trebui s recapituleze etapele lurii deciziilor i s ofere
oportunitatea pentru discuii cu absolvenii programului. Copiii ar putea folosi
aceste ntlniri pentru a-i mprti schimbrile din viaa lor care s-au petrecut de la
finalizarea programului; ar putea aduce n discuie noile prietenii fcute sau ar putea
explica modul n care au rezolvat problemele cu prietenii vechi sau ar putea avea
ntrebri referitoare la folosirea etapelor lurii de decizii n circumstane noi. Cercetarea
recomand aceste ntlniri, deoarece cresc posibilitile de inoculare a programelor de
tipul Putem alege (vezi, ex Dishion & Andrews, 1995).









!
Recomandri privind procesul de grup:
Ludai elevii pentru efortul depus n cadrul grupului;
revizuii ceea ce au nvat i au realizat. Subliniai c i-au
mbuntit abilitile i c toi au contribuit la acest lucru.
Elevii trebuie s fie ncurajai s observe faptul c fiecare
membru al grupului s-a schimbat. ndemnai-i s-i ia la
revedere unii de la alii.
197



CONCLUZII


Scopul programului Putem alege este de a-i nva pe copii deprinderi de rezolvare a
problemelor sociale. Dei programul este gndit pentru toi copiii, totui, el cuprinde
indicaii speciale pentru lucrul cu copii neasculttori sau care deranjeaz. Putem alege se
distinge prin faptul c se bazeaz pe cercetri recente n rezolvarea cognitiv de probleme
(n special n codificare i interpretare) i prin atenia acordat principiilor de practic n
lucru cu grupuri de copii. El cuprinde o serie de lecii i activiti atent construite care pot
fi croite pentru a fi folosite n clas sau cu grupuri mici.

Un element cheie al manualului Putem alege este flexibilitatea. Practicianul, de exemplu,
este ncurajat s aleag activiti i moduri de a prezenta coninuturi astfel nct acestea s
fie bogate i relevante. Deprinderile n Putem alege sunt crmizi pentru susinerea
relaiilor pozitive cu alii att colegi ct i aduli i pentru a colabora productiv n
cadrul colii i la locul de munc. Aceste deprinderi cuprind abilitatea de a evalua mediul
social, de a selecta obiective adaptate contextului, care s ntreasc relaiile cu ceilali, i
s sprijine realizarea activitilor ntr-un mod armonios.

Indiferent de compoziia grupului de exemplu, o clas de-a treia sau un mic grup de
biei de clasa nti cu risc mare, neasculttori Putem alege trebuie s fie oferit n cadre
unde majoritatea copiilor nu sunt vzui ca avnd un factor mare de risc datorit
comportamentului problematic. Rdcinile Putem alege se afl n nelegerea noastr
crescnd a comportamentului pro-social. Pentru a promova comportamentul pro-social,
este foarte potrivit ca Putem alege s fie folosit ntr-un cadru n care majoritatea copiilor s
nu aib probleme de comportament.

n munca noastr, am testat Putem alege n clasele a treia i a asea, unde am lucrat cu toi
copiii, o parte dintre ei avnd probleme de relaionare, ns majoritatea nu. Ne aflm, de
asemenea, n procesul testrii Putem alege n cadrul programelor de lecii de dup masa
administrate de biserici, cluburi pentru biei i fete, asociaii cretine i coli publice. n
situaiile copiilor inclui n programele de lecii de dup coal, se folosete un format mixt
al grupului. Aici, grupurile sunt alctuite astfel nct copiii cu deprinderi sociale bune s
constituie ntotdeauna majoritatea. S-a observat c aceasta menine o discuie pozitiv a
grupului, ofer oportuniti de conducere la copiii, i i ajut n stoparea refuzurilor din
partea colegilor, care este sursa comportamentului problematic la unii copii.
14


14
Mai mult, unele cercetri sugereaz c a crea anumite grupuri compuse exclusiv din copii expui la risc
poate duna mai mult dect ajuta (Dishion & Andrews, 1995; Feldman et al., 1983). Grupurile compuse
numai din copii cu probleme creeaz inevitabil oportuniti pentru copiii care deranjeaz s i incite i pe
198
Atunci cnd Putem alege se folosete pentru copii care au probleme serioase de compor-
tament, acesta trebuie combinat cu alte servicii care vizeaz gama de factori de risc ce
influeneaz comportamentul problematic (pentru o sintez, vezi Fraser, 1997). Acetia
cuprind factori individuali, de familie, colari i comunitari. Am dezvoltat un program
complementar, numit Familii puternice, care vizeaz factorii de risc legai de familie pentru
problemele de comportament. Acest program este n curs de testare i mbuntire.

Putem alege este reprezentativ pentru tipurile de programe care pot includ strategiii cu ele-
mente multiple, intite spre factorii de risc familiali (de exemplu, disciplin inconsistent),
factorii colari de risc (susinere neadecvat, de exemplu), i factorii comunitari de risc
(strzi periculoase de acas la coal, de exemplu).

n concluzie, Putem alege este n sine doar unul din multele programe care pot fi folosite
pentru ntrirea serviciilor oferite copiilor. Cercetrile recente sugereaz c, pentru a avea
un efect semnificativ, o intervenie cu elemente multiple nu trebuie s vizeze toi poteniali
factorii de risc ce afecteaz copiii. Trebuie, totui, s vizeze factorii cheie sau majori care
expun copiii la risc (Fraser & Galinsky, 1997); i Putem alege este gndit s vizeze doi
factori cheie: deprinderile sociale srace i respingerea colegilor care-i afecteaz pe muli
copii.

Sperm c vei gsi programul Putem alege folositor n munca cu copiii. Continum s
dezvoltm coninutul programului Putem alege i v invitm la observaii i completri.
Dac dezvoltai o lecie pe care credei c i ali lideri de grup ar putea-o folosi, v rugm
s ne trimitei i nou o copie.

n final, dorim s mulumim n mod special tuturor practicienilor, prinilor, i copiilor
care au contribuit la dezvoltarea programului Putem alege.




copiii mai puin zgomotoi. Ocazional, de asemenea, copiii mai zgomotoi dezvolt forme de comporta-
ment mai problematic pentru copiii mai puin zgomotoi. n anumite medii, precum programe de
tratament rezideniale sau cmine/internate, nu este posibil oferirea de servicii copiilor care nu sunt
expui riscului ntr-un fel sau altul. Totui, aceste programe sunt deseori capabile s creeze grupuri mixte
cuprinznd copii mai aezai i copii mai noi care nc pot reaciona la experienele negative recente de
via. Pe scurt, grupurile Putem alege trebuie, pe ct posibil, s cuprind categorii diverse de copii.
Structura mixt a grupului ofer oportuniti de direcionare, reduce efectele de stigmatizare, asigur
grupul c va avea o perspectiv pro-social i ncurajeaz formarea relaiilor pozitive dintre colegi.
199



ANEXE:

TABELE I FIGURI


Tabelul 1: Prelucrarea informaiei sociale

Pai procesului de prelucrare
a informaiei sociale
Activiti i deprinderi necesare
1. Codificarea indicilor Codificarea implic recunoaterea i denumirea numeroilor indici
ntlnii n situaiile sociale i, din gama larg de indici prezeni,
selectarea indicilor care sunt relevani i semnificativi. Un copil
trebuie s fie capabil s perceap i s acorde atenie indicilor
situaionali, precum i indicilor ce vin din partea altora (verbali sau
fizici), i s disting nuanele i succesiunea indicilor.

2. Interpretarea indicilor

Interpretarea se refer la procesele prin care copiii atribuie neles
indicilor sociali. Aceasta implic evaluarea indicilor din situaii
sociale curente, pe baza experienelor trecute (inclusiv interaciuni
sociale trecute, relaii, expunerea la situaii similare .a.m.d.) i pe
baza abilitii de recunoatere i interpretare a situaiilor n care
indicii apar. Un copil folosete att cunotinele anterioare, ct i
deprinderile interpretative n gsirea sensului noilor situaii.
Atribuirea inteniilor altora este o component critic n
desemnarea nelesului indicilor sociali. Abilitatea de a evalua
indicii sociali n mod exact este esenial pentru crearea i
implementarea unei strategii sociale eficiente.

3. Formularea obiectivelor

Formularea obiectivelor implic dezvoltarea ateniei concentrate
asupra rezultatelor pentru ghidarea aciunii. Acest proces este
modelat de norme culturale, experiene trecute, socializare, educaie
i stabilitate emoional. Rezultatele dorite pot reflecta aspiraii
ctre bunuri materiale (un nou CD, de exemplu) sau s rspund
unor nevoi afective (de a fi fericit, de a se simi valoros, de
exemplu). Dezvoltarea obiectivelor pro-sociale necesit valorizarea
de ctre copii a relaiilor interpersonale pozitive (n defavoarea, de
exemplu, a dominrii). n timpul acestui proces, este important
pentru copiii s aib abilitatea de a conceptualiza obiective
multiple, de a evalua obiectivele contradictorii, i de a distinge ntre
obiectivele de scurt i de lung durat.

4. Cutarea
i formularea rspunsului


Cutarea i formularea rspunsului se refer la capacitatea unui copil
de a identifica multiple rspunsuri posibile ntr-o situaie social.
Poate implica accesarea rspunsurilor din memorie (aceasta este
una care a mai fost folosit n situaiile anterioare), construirea de
noi rspunsuri, sau ambele. n scopul de a interaciona cu ceilali
ntr-un mod pro-social i ntr-o varietate de situaii sociale, copii
trebuie s fie capabili gseasc o gam larg de rspunsuri
poteniale din care s-l aleag pe cel corespunztor. n aceast
etap, copiii trebuie s fie capabili s-i pstreze n minte obiectivul
lor pentru acea situaie.

Pai procesului de prelucrare
a informaiei sociale
Activiti i deprinderi necesare
5. Alegerea rspunsului Al cincilea pas n procesul de rezolvare cognitiv a problemelor este
alegerea rspunsului. Acesta este punctul n care copilul revede toate
opiunile de posibile rspunsuri i selecteaz o opiune care este
cea mai potrivit pentru situaia sau problema dat. Un rspuns
adecvat ar trebui s corespund bine scopului dorit i situaiei
curente. Factorii critici n alegerea rspunsului sunt: (1) gradul de
ncredere a copilului c el sau ea este capabil s aplice rspunsul
selectat, i (2) estimarea copilului a probabilitii ca rspunsul s fie
eficient n determinarea rezultatelor dorite.

6. Implementarea
rspunsului
n timpul implementrii, copilul realizeaz selectarea rspunsului.
Civa factori, cum ar fi: capacitatea copilului de a separa un
rspuns n paii procesului, potrivirea rspunsului cu situaia i
obiectivele, i gradul n care flexibilitatea particip la generarea
rspunsului pot influena probabilitatea succesului.


Sursa: Crick, N. R.& Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social-information processing
mechanisms in childrens social adjustment. Pszchological Bulletin, 115(1), 74-101.


201
Figura 1: Perspective asupra comportamentului



Modelul
comportamental













Modelul
Cognitiv-social

















comportament indiciu
indiciu comportament
Procesul de
prelucrare a
informaiei
sociale
202
Figura 2: Procesul prelucrrii informaiei sociale





Situaia
social



comportamentul indiciu
de rspuns



Decodarea




implementarea Interpretarea



Emoii



alegerea Formularea
rspunsului obiectivului



Cutarea i
formularea
rspunsului




Adaptat dup: Crick, N.R., Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social-information processing
mechanism in childrens social adjustment. Pszchological Bulletin, 115 (1), 74/101



203
Figura 3: Interpretare i investigarea disponibilitii





Succesiunea procesrii
continue a informaiilor



Interpretarea


indiciu Investigarea disponibilitii
indiciu
codificare 1 recunoaterea
indiciu indiciului codificat

indiciu
2 folosirea
primei idei care
i vine n minte


3 atribuirea unei semnificaii
indiciului pe baza ideii


4. ignorarea altor
indicii. nlturarea
altor sensuri posibile
ale indiciilor codificate




interpretrile
alternative











204
Figura 4 i 4a: Scala rezolvrii problemelor




FIGURA 4






















FIGURA 4A

















Acordarea ateniei indiciilor. Ce se ntmpl?
Ce semnific indiciile?
Ce vreau s se ntmple?
Ce pot s fac s-mi ating obiectivele? Care sunt posibilitile?
Ce variant aleg?
F-o!
Premiul I!
Decodificarea
Interpretarea
Formularea obiectivului
Cutarea i formularea rspunsului
Alegerea rspunsului
Punerea n aplicare
Premiul I!
Oprete-te i
gndete-te!
Oprete-te i
gndete-te!