Vol. 3 - Putem - Alege

MARK W. FRASER JAMES K.
NASH
MAEDA J. GALINSKY KATHLEEN M. DARWIN
REDUCEREA VIOLENŢEI ÎNTRE COPII.

PROGRAMUL “PUTEM ALEGE”
Seria PRACTICA ASISTENŢEI SOCIALE
este coordonată de prof. univ. dr. Maria Roth
Referenţi ştiinţifici:
Conf. dr. Adina Rebeleanu
Conf. dr. Cristina Baciu
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Reducerea violenței între copii. Programul “Putem Alege” / Mark
W. Fraser, James K. Nash, Maeda J. Galinsky, Kathleen M. Darwin;
trad. realizată de Lázár Alpár şi dr. Corina Voicu; ed. îngrijită, pref.
şi adapt. realizate de dr. Corina Voicu. - Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană, 2010
Bibliogr.; ISBN 978-973-595-223-5
I. Fraser, Mark W.; II. Nash, James K.;
III. Galinsky, Maeda J.; IV. Darwin, Kathleen M.;
V. Lázár, Alpár (trad.); VI. Voicu Corina (trad.; ed.; pref.)
159.922.7
© 2010 Autorii volumului. Toate drepturile rezervate.

Reproducerea integrală sau parţială a textului, prin orice mij-
loace, fără acordul autorilor, este interzisă şi se pedepseşte
conform legii.
Universitatea Babeş-Bolyai
Presa Universitară Clujeană
Director: Codruţa Săcelean
Str. Hasdeu nr. 51
400371 Cluj-Napoca, România
Tel./fax: (+40)-264-597.401
E-mail: editura@editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/
MARK W. FRASER JAMES K. NASH
MAEDA J. GALINSKY KATHLEEN M. DARWIN
REDUCEREA
VIOLENŢEI ÎNTRE COPII.
PROGRAMUL “PUTEM ALEGE”
Traducere realizată de Lázár Alpár şi Corina Voicu

Ediţie îngrijită, prefaţă şi adaptare realizate de Corina Voicu
PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ

2010
Tradus după: Making choices: Social problem-solving skills for children.
Fraser, M. W., Nash, J. K., Galinsky, M. J. Darwin K. M.
(2000). Washington, DC: NASW Press
Copyright din partea editurii National Association of Social Workers (NASW) de

republicare în limba română. Confirmarea solicitării de la Copyright Clearance Center
cu nr. 3145670 din 11.11.2010.
Traducere realizată de Lazar Alpár şi dr. Corina Voicu. Prefaţa şi adaptarea progra-
mului la contextul românesc au fost realizate de dr. Corina Voicu, UBB, în cadrul
proiectului finanţat de către CNMP 91-063, Diagnosticul social al performanţei şcolare prin
scala socială a succesului şcolar şi proiectarea unor metode de intervenţie validate prin cercetare, coord.
Maria Roth, UBB, Cluj-Napoca.
Ediţie îngrijită de Corina Voicu şi Maria Roth.
Volumul nu e destinat vânzării.
CUPRINS
PREFAŢĂ, Corina Voicu................................................................................................................ 7

Prevenirea agresivităţii în şcoli ............................................................................................... 7
Aplicarea programului Putem alege în România................................................................... 9
PREMISE TEORETICE ................................................................................................................. 17
LECŢIA INTRODUCTIVĂ .......................................................................................................... 49
CAPITOLUL 1: SĂ ÎNVĂŢĂM DESPRE EMOŢII ŞI SENTIMENTE.................................... 53

Lecţia 1: Recunoaşterea şi identificarea sentimentelor ...................................................... 54
Lecţia 2: Asocierea sentimentelor cu situaţiile.................................................................... 58
Lecţia 3: Identificarea sentimentelor pe baza reacţiilor fiziologice.................................. 62
Lecţia 4: Gradarea sentimentelor – furia.............................................................................. 68
Lecţia 5: Recunoaşterea şi controlul sentimentelor ............................................................ 71
Lecția 6: Limbajul interior şi rolul lui în reglarea comportamentului ............................. 76
Rezumatul capitolului ............................................................................................................ 80
CAPITOLUL 2: DECODIFICAREA: IDENTIFICAREA INDICIILOR SOCIALE................ 81

Lecţia 1: Situaţii şi indicii ....................................................................................................... 82
Lecţia 2: Potriviţi sentimentele cu tonul vocii.................................................................... 85
Lecţia 3: Observarea mai multor indicii............................................................................... 87
Lecţia 4: Succesiunea indiciilor ............................................................................................. 89
Rezumatul capitolului ............................................................................................................ 92
CAPITOLUL 3: INTERPRETAREA:
ÎNŢELEGEREA SENSULUI INDICIILOR SOCIALE .............................................................. 93
Lecţia 1: Recunoaşterea intenţiilor celorlalţi ....................................................................... 94
Lecţia 2: Deosebirea intenţiilor............................................................................................ 107
Lecţia 3: Deosebirea comportamentului intenţionat şi neintenţionat ........................... 114
Lecţia 4: Situaţii, intenţii şi probleme ................................................................................. 121
Rezumatul capitolului .......................................................................................................... 124
5
CAPITOLUL 4: FORMULAREA ŞI CLARIFICAREA OBIECTIVULUI:
STABILIREA OBIECTIVELOR SOCIALE ............................................................................... 125
Lecţia 1: Ce este un obiectiv? ............................................................................................... 126
Lecţia 2: Obiective afective şi instrumentale ..................................................................... 133
Lecţia 3: Obiective benefice şi dăunătoare......................................................................... 136
Lecţia 4: Compararea şi contrastarea obiectivelor............................................................ 139
Lecţia 5: Stabilirea obiectivelor personale ......................................................................... 146
CAPITOLUL 5: CĂUTAREA ŞI FORMULAREA RĂSPUNSULUI:

GENERAREA DE OPŢIUNI...................................................................................................... 151
Lecţia 1: Obiective şi acţiuni ................................................................................................ 152
Lecţia 2: Sentimente şi acţiuni ............................................................................................. 155
Lecţia 3: Rolul limbajului interior în generarea comportamentelor .............................. 158
CAPITOLUL 6: ALEGEREA RĂSPUNSULUI: LUAREA UNEI DECIZII.......................... 165

Lecţia 1: Răspunsurile şi consecinţele lor .......................................................................... 166
Lecţia 2: Consecinţe benefice şi dăunătoare ...................................................................... 169
Lecţia 3: Încrederea şi alegerea răspunsului ..................................................................... 173
Lecţia 4: Alegerea unui răspuns.......................................................................................... 177
CAPITOLUL 7: PUNEREA ÎN APLICARE: IMPLEMENTAREA DECIZIILOR............... 187

Lecţia 1: Adoptarea unui răspuns....................................................................................... 189
Lecţia 2: Sintetizarea cunoştinţelor dobândite – înregistrarea video............................. 192
Lecţia 3: Absolvirea şi salutul de final ............................................................................... 196
CONCLUZII................................................................................................................................. 197
ANEXE: TABELE ŞI FIGURI ..................................................................................................... 199

Tabelul 1: Prelucrarea informaţiei sociale ......................................................................... 199
Figura 1: Perspective asupra comportamentului ............................................................. 201
Figura 2: Procesul prelucrării informaţiei sociale............................................................. 202
Figura 3: Interpretare şi investigarea disponibilităţii ..................................................... 203
Figura 4 şi 4a: Scala rezolvării problemelor ...................................................................... 204
6
PREFAŢĂ
Prevenirea agresivităţii în şcoli
De mai bine de 40 de ani violenţa din mediul şcolar este obiect de studiu pentru
numeroase cercetări, însă în ultimii 20 de ani a cunoscut o mare amploare (Esterle-
Hedibel, 2003) mai ales datorită schimbărilor sociale care au favorizat răspândirea
modelelor de violenţa prin mass-media şi a cererii sociale de a dezvolta programe de
reducere a violenţei. Observăm că deşi fenomenul are o istorie lungă, preocupările
cercetătorilor în acest domeniu sunt de dată recentă. Ca urmare, interesul cercetătorilor
faţă de acest fenomen este tot mai accentuat şi cunoaşte o mai mare diversitate a
abordărilor.
Violenţa din şcoli este considerată în principal o formă a violenţei sociale şi este legată de
conduitele elevilor care nu s-au integrat în mediul şcolar din punct de vedere normativ,
emoţional, educaţional şi relaţional. Ea este prezentă prin manifestarea de către elevi a
unor comportamente inadecvate şi antisociale ce aduc prejudicii altor persoane.
Analiza cauzalităţii violenţei în şcoli este extrem de complexă şi face trimitere atât la ceea
ce se întâmplă în spaţiul şcolii, incluzând atmosfera din clasă, relaţia profesori-elevi,
relaţiile dintre elevi, cadrul de desfăşurare al activităţilor, stilul şi conţinutului actului
educativ, cât şi la ceea ce se întâmplă în afara şcolii dar are repercusiuni asupra
comportamentului copiilor în mediul şcolar, aici referindu-ne la mediul familial,
comunitar şi social de vieţuire al copiilor.
Cu toată importanţa şi amploarea acestui fenomen social, el a fost puţin studiat în
România, astfel încât nu avem date elocvente cu privire la evoluţia lui de-a lungul
timpului. Un studiu de dată mai recentă şi cu relevanţă mare a fost realizat de Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei şi UNICEF (2006) şi a avut printre obiective şi evaluarea dimensiunilor
fenomenului de violenţă în şcoli, identificarea cauzelor generatore ale violenţei în şcoală şi
elaborarea unui set de recomandări pentru ameliorarea fenomenului (p. 8). Folosind o
metodologie vastă s-a realizat o cercetare complexă, de profunzime a fenomenului de
violenţă în şcoli. Lotul cercetat a fost de 1207 de unităţi de învăţământ şi 585734 de elevi,
cărora li s-au aplicat chestionare, 143 de consilieri şcolari cu care s-au realizat interviuri
individuale, 11 interviuri de grup cu profesori, incluzând 148 subiecţi, 10 interviuri de
grup cu părinţi, incluzând 156 părinţi, 50 interviuri individuale cu poliţişti de proximitate,
6 interviuri individuale cu inspectori şcolari, 10 interviuri individuale cu elevi cu
comportament violent manifest şi un număr egal de interviuri cu părinţii, respectiv
diriginţi acestor elevi.
7
Imaginea de ansamblu a prezenţei violenţei în şcolile din România arată că în 75,3% dintre
unităţile de învăţământ evaluate este prezent fenomenul de violenţă (p. 46), el fiind mai
frecvent în mediul urban unde din totalul unităţilor 81,6% prezintă violenţă, în timp ce în
mediul rural în 70,8% din şcoli întâlnim violenţa în mod frecvent.
Clasificând formele de violenţă după subiectul şi obiectul acestuia s-a observat că cele mai
frecvente sunt formele de violenţă dintre elevi (19,4% se manifestă „des” şi „foarte des”) şi
au ca şi forme de manifestare injuriile, certurile, jignirile, bătăile, apoi violenţa elevilor faţă
de profesori (1,3% se manifestă „des” şi „foarte des”) şi are ca forme de manifestare: fuga
de la ore, indisciplina, ignorarea mesajelor transmise, refuzul îndeplinirii sarcinilor,
atitudini ironice, agresiune non-verbală, injurii, jigniri, agresiune fizică, iar violenţa
profesorilor faţă de elevi este cea mai puţin prezentă (0,1% se manifestă „des”, iar „foarte
des” deloc) şi au ca şi forme de manifestare atitudinile ironice, evaluare neobiectivă,
agresiune non-verbală, ignorare, excludere de la ore, injurii, jigniri, agresivitate fizică.
Dintre formele de agresiune la care elevii spun că au fost supuşi în şcoli se numără: furtul
în incinta şcolii (0,51%), agresiunea sexuală (0,04 %), agresiunea fizică în incinta şcolii
(0,40%), hărţuire în incinta şcolii (0,85%). Din totalul şcolilor proporţia celor care au
semnalat cazuri grave de agresiune asupra copiilor este de 69%. Viziunile copiilor,
directorilor şi consilierilor şcolari asupra nivelului de agresivitate întâlnit în şcoli sunt
aproape similare, toţi confirmând prezenţa violenţei în şcoli într-o proporţie de peste 75%.
Diferenţierea pe gen arată că băieţii sunt mai frecvent implicaţi în situaţii de agresiune
comparativ cu fetele, atât ca şi agresori, cât şi ca şi victime.
Principalele cauze care stau la baza generării situaţiilor de conflict sunt: afirmarea
masculinităţii, câştigarea unui status în grupul de egali, rivalitatea, în cazul băieţilor; în
timp ce fetele manifestă comportament agresiv pentru raporturile în plan afectiv (p. 63).
Printre factorii promotori ai violenţei în spaţiul şcolii se numără şi părinţii, care îşi
manifestă agresivitatea atât faţă de profesori, cât şi faţă de elevi, aceştia fiind fie propriii
copii, fie colegii propriilor copii.
Urmărind surprinderea principalelor categorii de factori generatori ai agresiunii în şcoli,

cercetarea a scos în evidenţa prezenţa următoarelor categorii: factori individuali,
incluzând aici factorii biologici, psihologici, trăsăturile de personalitate; factori socio-
familiali, incluzând relaţia părinţi-copii, tipul familiei, condiţiile economice ale familiei,
dimensiunea şi structura familiei, nivelul de educaţie al părinţilor; factori şcolari, prezenţi
prin atitudinea personalului, climatul şcolar, influenţa reciprocă a elevilor, condiţiile de
învăţare, programele şcolare.
Familia şi societatea îşi pun amprenta asupra violenţei şcolare prin scăderea autorităţii
părinţilor (68,7% din totalul răspunsurilor), timpul insuficient acordat de părinţi copiilor
(89,1%), sărăcia (78,0%), influenţa negativă a mass-mediei (73,4%), criza valorilor în
societatea modernă (44,8%) (p.160).
8
Printre principalele cauze ale comportamentului agresiv al cadrelor didactice în şcoli se
numără, în opinia directorilor şi consilierilor şcolari, provocări din partea elevilor şi
insuficienta pregătire a cadrelor didactice. Această din urmă cauză transpare în plan
comportamental prin deficienţele de comunicare a cadrelor didactice cu elevii (menţionată
de 87% dintre consilieri şi de 52% dintre directori), lipsa competenţelor de management al
clasei (67% dintre consilieri şi 35% dintre directori), insuficienta pregătire psihopedagogică,
nivelul scăzut de motivaţie al cadrelor didactice pentru profesia lor (70% dintre consilieri şi
de 31,7% dintre directori) şi într-o mai mică pondere se numără printre cauze şi stresul,
oboseala, experienţa insuficientă, lipsa vocaţiei, lipsa continuităţii în activitatea didactică.
Aceste din urmă date justifică nevoia unei pregătiri continue a personalului didactic în
scopul medierii şi prevenirii conflictelor din spaţiul şcolar, precum şi necesitatea generării
de programe de intervenţie în scopul reducerii nivelului de agresivitate în şcoli. Printre
aceste tipuri de programe se numără şi Programul terapeutic pentru copii agresivi elaborat de
Franz şi Ulrike Petermann (2006). Programul este adresat copiilor cu vârste cuprinse între
6 şi 12 ani, care prezintă comportamente agresive şi opozante şi urmăreşte învăţarea unor
modalităţi de rezolvare pe cale paşnică a conflictelor cu care se confruntă copiii.
Programul propune o combinare a metodelor de lucru individuale cu cele de grup
implicându-i atât pe copii, cât şi pe părinţii lor.
Un alt program ce are ca scop reducerea agresivităţii la elevi este cel elaborat de Ann
Vernon (2006) şi fundamentat pe Teoria Raţional-Emotivă şi Comportamentală. Acest
program, Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, urmăreşte formarea unor abilităţi cognitive şi
comportamentale la copii, care să îi ajute în rezolvarea problemelor. Programul poate fi
utilizat atât în cadrul terapiei de grup, cât şi a terapiei individuale, ajutându-i pe copii în
deprinderea gândirii critice, dezvoltarea abilităţilor de adaptare la cerinţele şcolare,
optimizarea sentimentului de autoeficienţă.
Un astfel de program de intervenţie este şi cel prezentat în manualul de faţă, Putem alege.
Eficienţa lui a fost dovedită de-a lungul timpului prin succesul pe care l-a avut ca urmare a
aplicării lui în diferite ţări ale lumii. Şi în România programul a fost aplicat cu succes.
Aplicarea programului Putem alege în România

Programul Putem alege se numără printre programele de succes în reducerea agresivităţii
în şcoli, fiind testat în SUA de către Fraser şi colaboratorii săi (Fraser et al., 2001; Fraser et
al. 2004; Fraser et al. 2005). Până acum el a fost aplicat în România în formă mai mult sau
mai puţin completă, cu sau fără grup de control de mai mulţi cercetători.
Pilotarea programului în România a avut loc în anul 2003-4 de către un grup de studenţi
conduşi de A. Lazar si coordonaţi de Maria Roth1 la Cluj, într-o clasă de copii cu dificultăţi
de învăţare (în limba maghiară). Rezultatele post intervenţie privind tulburările de
comportament ale elevilor s-au dovedit a fi semnificativ mai bune decât pre-intervenţie,
dar în acea cercetare nu s-a folosit un grup de control.
1 Proiect CPI Sapintia,Valassz okosan, 2003-2004, coord. Maria Roth, UBB.
9
O altă testare a programului Putem alege s-a realizat într-o clasă de a III-a a unei şcoli din
Cluj Napoca de către Nicoleta Golea (2009). Instrumentele folosite pentru a verifica
eficienţa programului au fost chestionarul Carolina Children’s Initiative (SLA) aplicat
copiilor din grupul de lucru şi de control, anterior şi ulterior desfăşurării programului şi o
grilă de evaluare adaptată după Programul terapeutic pentru copii agresivi, aplicată părinţilor
şi învăţătorilor anterior şi ulterior intervenţiei. Rezultatele acestui studiu au indicat
scăderea potenţialului agresiv la grupul de lucru şi control, însă cu o valoare mai mare în
cazul grupului de control, această valoare fiind explicată prin dinamica interacţiunilor din
clasă şi a determinaţiilor rezultatelor şcolare şi impactului pe care acestea îl au asupra
comportamentului contextual al elevilor (constrângerile şcolare).
O altă testare a programului Putem alege în limba română a fost realizată de către un grup de
cercetători de la Universitatea de Vest, sub conducerea d-nei Muntean2 în perioada martie-
iunie 2009 la nivelul a două clase de a IV-a dintr-o şcoală din Timişoara (Dârjan, Luştrea,
Muntean, Circu, 2009). Intervenţia a fost precedată şi urmată de o cercetare care a inclus
aplicarea Chestionarului SDQ, pentru a surprinde percepţia asupra sănătăţii mintale, proba
Carolina Children’s Initiative (SLA) pentru a evalua structura deprinderilor socio-emoţionale
şi Chestionarul Harsh Punishment, care permite surprinderea modelelor de disciplinare.
Pentru studiu s-a folosit atât un grup experimental de elevi, cât şi un grup de control.
Programul a fost implementat în cadrul a 4 întâlniri cu fiecare clasă. Analizând datele
obţinute de pe urma aplicării instrumentelor pretest şi posttest grupurilor de control şi
experimentale s-a observat că intervenţia a avut puţine rezultate vizibile, măsurabile statistic
şi nu a dus la diferenţe semnificative perceptibile pentru pentru părinţi şi cadre didactice.
Rezultatele sunt explicabile prin faptul că perioada de aplicare a programului a fost prea
scurtă, iar colectarea datelor a urmat imediat după terminarea programului, „ceea ce nu a
permis interiorizarea şi integrarea în sistemul de personalitate a cunoştinţelor şi
deprinderilor din sfera socio-emoţională” (Dârjan, Luştrea, Muntean, Circu, 2009, p. 217). În
ierarhizarea problemelor de sănătate mintală apărute în cele două loturi s-a observat o
similitudine a simptomelor, pe primul loc situându-se pentru ambele grupuri simptomele
emoţionale, iar apoi hiperactivitatea, problemele sociale şi comportamentale.
În forma sa integrală, prezentată în manualul de faţă, programul „Putem alege” a fost

implementat în România în perioada noiembrie 2009 – martie 2010 în două şcoli din
judeţele Cluj şi Sibiu, la clase de gimnaziu, tot în cadrul proiectului Diagnosticul social al
performanţei şcolare prin scala socială a succesului şcolar şi proiectarea unor metode de intervenţie
validate prin cercetare. Populaţia cu care s-a lucrat a fost formată dintr-o clasă de a VII-a (12-
13 ani) în municipiul Cluj-Napoca şi o clasă de a VI-a din Mediaş (11-12 ani). Clasele de
copii au fost împărţită în două, o parte constituind grupul de control şi cealaltă parte
grupul de lucru, cele două grupuri fiind apropiate ca mărime. Ponderea de gen a grupului
de lucru şi control a fost echilibrată.
2 În cadrul proiectului Diagnosticul social al performanţei şcolare prin scala socială a succesului şcolar şi proiectarea
unor metode de intervenţie validate prin cercetare, PNII 91063, coord. Maria Roth, UBB.
10
În primul caz s-a realizat parcurgerea integrală a programului, în timp ce cu clasa de a VI-a
programul a fost implementat doar parţial (fiind acoperite primele 3 capitole), iar
rezultatele prezentate vor face referire la evaluarea intermediară a programului în cazul
şcolii din Mediaş şi la evaluarea finală în cadrul şcolii din Cluj-Napoca.
Cercetarea a fost precedată de obţinerea acordului scris al părinţilor cu privire la partici-

parea copiilor la acest program, iar şcolile au fost partenere în desfăşurarea programelor
cu Universitatea „Babeş Bolyai”, care a implementat programul.
Pentru a putea evalua eficienţa programului s-a aplicat prin auto-completare la începutul
şi la finalul programului chestionarul Carolina Children’s Initiative Skill Level Activity, care
permite evaluarea nivelului de agresivitate al copiilor după deprinderile de codare a
indiciilor sociale de către copii, de recunoaştere a intenţiilor celorlalţi, după modul de
formulare a scopului, precum şi după conţinutul decizional. De asemenea, la o lună după
finalizarea implementării întregului program de intervenţie cu elevii din Cluj-Napoca s-a
realizat un focus grup în care s-a discutat eficienţa programului şi schimbările apărute în
comportamentul elevilor din grupul de lucru.
Evaluarea iniţială a nivelului de agresivitate prezent la copiii din grupul de lucru şi de

control pentru cele două clase (notate în continuare cu grupul 1 – cel de clasa a VII-a, Cluj-
Napoca şi grupul 2, cel de clasa a VI-a, Mediaş) a arătat prezenţa unei tendinţe spre
agresivitate mai mare în grupul de lucru, comparativ cu cel de control (Graficul 1).
Această diferenţă între cele două loturi de elevi din fiecare clasă nu este întâmplătoare, ci
poate fi înţeleasă prin perspectiva modului de împărţire a copiilor în cele două grupe de
către diriginţii, care au urmărit soluţionarea problemelor de agresivitate din clasă prin
intermediul acestui program, după cum au declarat la final, deşi li s-a cerut iniţial să
creeze grupuri uniforme din punct de vedere al nivelului de agresivitate.
Nivelul de agresivitate
10
7.9 7.46
8
5.5
6 4.83
4
2
0
Grup de lucru - 1 Grup de control - Grup de lucru - 2 Grup de control -
1 2
Grupurile de lucru
Graficul 1. Nivelul de agresivitate al elevilor la momentul începerii intervenţiei
Cel mai elocvent rezultat a fost compararea mediilor obţinute de cele patru grupe
de elevi la momentul iniţial şi final al programului. În cazul primei clase de copii se poate
observa în graficul 2 prezenţa unei diferenţe seminificative la grupul de lucru între
momentul iniţial şi final, nivelul de agresivitate reducându-se aproape la jumătate.
11
9
8 7.9
7.46
7 6.85
6.75
6 5.83
5.5 Grup de lucru - 1
5 4.83 Grup de control - 1
4.6
4 Grup de lucru - 2
Grup de control - 2
3
2
1
0
Initial Final
Momentul evaluării
Graficul 2. Diferenţa dintre nivelul de agresivitate al loturilor studiate la momentul iniţial şi final
Dacă comparăm rezultatele grupului de lucru cu cele ale celui de control observăm de
asemenea că dacă la momentul iniţial copiii din grupul de lucru erau mult mai agresivi, iar
la momentul final al programului nivelul de agresivitate se inversează, cei din grupul de
control având un comportament mai agresiv faţă de cei din grupul de lucru. Putem
înţelege scăderea nivelului de agresivitate la copiii din grupul de lucru prin impactul pe
care l-a avut programul în modelarea comportamentului lor şi conştientizarea
alternativelor comportamentale pro-sociale pe care le au; în timp ce creşterea nivelului de
agresivitate la ceilalţi copii poate fi explicată prin schimbările specifice vârstei care au
apărut şi au influenţat comportamentul copiilor, precum şi prin homeostazia internă a
grupului, care are tendinţa de a păstra nivelul de agresivitate, astfel încât scăderea
nivelului la un grup să determine compensarea lui de către elevii din celălalt grup.
După analiza comparată a mediilor răspunsului copiilor pe dimensiunea recunoaşterii

intenţiilor celor din jur ca fiind agresive sau non-agresive, am observat o scăderea generală
la nivelului tuturor copiilor în modul de percepere negativă a intenţiilor celorlalţi, doar în
grupul de control din primul lot s-a observat o valoare constantă (graficul 3).
4
3.69
3.5 3.33 3.33
3.23
3.13
3 3
2.75
2.7
Grup de control - 1
2 Grup de lucru - 2
1.5 Grup de control - 2
1
0.5
0
Iniţial Final
Momentul evaluării
Graficul 3. Nivelul de agresivitate perceput de copii referitor la intenţiile celor din jur
12
Acest lucru ne arată că una dintre schimbările care au apărut la nivelul tuturor copiilor a
fost înţelegerea şi evaluarea intenţiilor celor din jur într-un mod mai pozitiv, această
schimbare putând fi înţeleasă şi prin prisma impactului programului, capitolele doi şi trei
ocupându-se în mod deosebit de învăţarea de către copii a modului de percepere şi
înţelegere corectă a acţiunilor celorlalţi, dar şi prin creşterea nivelului de înţelegere şi
receptivitatea de către copii a mesajelor din mediul extern ca urmare a procesului natural
de maturizare şi dezvoltare intelectuală.
Urmărind evoluţia comportamentului copiilor faţă de aşteptările lor cu privire la ceea ce ar

trebui să li se întâmple celor din jur, observăm oscilaţii majore între cele 4 grupe de copii
(graficul 4). În cea de-a doua clasă cu care s-a lucrat este prezentă o creştere uşoară a
nivelului de agresivitate al copiilor cu referire la ceea ce ar dori ei să se întâmple. Creşterea
este uşor de înţeles dacă luăm în discuţie caracteristicile vârstei pentru această categorie şi
dacă observăm că din perspectiva programului acest grup nu a parcurs capitolele care
vizau formarea corectă a obiectivelor sociale.
La grupul cu care s-au parcurs lecţiile privind deprinderea modului de stabilire şi

implementarea unor obiective pro-sociale (grupul de lucru – 1) se observă o scădere
semnifcativă a nivelului de agresivitate pe această dimensiune cu mai mult de jumătate,
ceea ce ne indică faptul că elevii au reuşit să îşi însuşească abilităţile necesare stabilirii
unor scopuri pro-sociale şi înţelegerii importanţei angajării unor acţiuni non-agresive în
interacţiune cu ceilalţi copii. Cu elevii cu care nu s-a lucrat pe această dimensiune (grupul
2) rezultatele indică o creştere a nivelului de agresivitate.
1.8
1.7
1.63
1.6
1.4
1.23
1.2 1.15 Grup de lucru - 1
1 Grup de control - 1

0.75
0.7 Grup de control - 2
0.6 0.58
0.4
0.33
0.2
0
Iniţial Final
Momentul evaluării
Graficul 4. Nivelul de agresivitate al copiilor cu privire la stabilirii obiectivelor sociale
Un rezultat apropiat s-a obţinut şi pe dimensiunea percepţiei intenţionalităţii

acţiunilor, unde din nou grupul de lucru prezintă o îmbunătăţire a comportamentului pe
direcţia non-agresivităţii, în timp ce ambele grupuri de control au suferit o schimbare
negativă, crescându-le nivelul de (graficul 5).
13
Putem înţelege astfel eficienţa ultimelor două capitole ale programului, care vizează
formarea de abilităţi sociale de răspuns la situaţiile cu care se confruntă copiii şi la
implementarea lor în vederea minimalizării consecinţelor sociale negative şi maximizarea
beneficiilor de pe urma alegerii comportamentale făcute. Aceste capitole au fost parcurse
doar de primul grup de elevi, iar formarea parcursă are consecinţe vizibile în graficul 5.
3.5
3.2
3
2.62
2.5 2.38
Grup de lucru - 1
2 1.92 Grup de control - 1
1.5
Grup de control - 2
1.17 1.2
1
0.5
0
Iniţial Final
Momentul evaluării
Graficul 5. Nivelul de agresivitate cu privire la intenţionalitatea copiilor în relaţie cu ceilalţi
La evaluarea generală a primului grup care a avut loc prin intermediul focus-grupului la o
lună distanţă de la finalizarea implementării programului, acordându-li-se astfel timp
elevilor să internalizeze şi fixeze achiziţiile dobândite ca urmare a parcurgerii progra-
mului, s-a observat o schimbare pozitivă semnificativă apărută în plan comportamental la
elevii din grupul de lucru, schimbare remarcată mai ales de copiii din grupul de control.
Elevii din grupul de lucru nu au remarcat schimbări comportamentale la colegii lor din
grupul de control pe nici o dimensiune, însă şi-au exprimat dorinţa de a continua formarea
personală cu un program similar de intervenţie, deoarece cei mai mulţi au resimţit în viaţa
cotidiană efectele benefice ale schimbărilor lor comportamentale ce au apărut ca urmare a
parcurgerii acestui program.
În concluzie, încurajăm parcurgerea integrală a programului dacă se urmăreşte apariţia şi

menţinerea pe termen lung a îmbunătăţirii deprinderilor de rezolvare a problemelor
sociale la copii şi acordarea unei mari importanţe tuturor lecţiilor, deoarece fiecare dintre
acestea reprezintă o cărămidă la baza construirii stabilităţii şi persistenţei comporta-
mentelor pro-sociale ale copiilor.
Programul necesită însă o adaptare la nivelul de înţelegere şi ritmul de lucru al elevilor,
deoarece timpul acordat fiecărei lecţii a fost variabil în funcţie de capacităţile de lucru ale
fiecărui grup.
14
Bibliografie:
Esterle-Hedibel, M. (2003). Violenţa în şcoală: noi date, noi întrebări. În Ferreol, G. şi Necula, A.
(coord.), Violenţa. Aspecte psihosociale (pp. 95-106), Iaşi, Editura Polirom.
Dârjan, I., Luştrea, A., Muntean, A., Circu, C. (2009). Metode proactive de prevenire a
comportamentelor agresive în şcoală. În Roth, M. (ed.), Succesul şcolar la intersecţia factorilor sociali
(pp. 207-218). Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.
Fraser, M. W., Nash, J. K., Galinsky, M. J., & Darwin, K. E. (2001). Making choices: Social problem-solving
skills for children.Washington, DC: NASW Press
Fraser, M.W., Galinsky, M.J., Smokowski, P.R., Day, S.H., Terzian, M.A., Rose, R.A., & Guo, S. (2005).
Social information processing skills training to promote social competence and prevent aggressive
behavior in the third grade. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73, 1045-1055
Fraser, M.W., Day, S.H., Galinksy, M.J., Hodges, V.G., & Smokowski, P.R. (2004). Conduct problems
and peer rejection in childhood: A randomized trial of the Making Choices and Strong Families
programs. Research on Social Work Practice Practice, 14, 313 , 313-324
Golea, N. (2009). Evaluarea eficienţei programului de intervenţie „Putem alege” pentru reducerea
comportamentului agresiv la elevi. În Roth, M. (ed.), Succesul şcolar la intersecţia factorilor sociali (pp.
219-234). Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.
Institul de Ştiinţe ale Educaţiei UNICEF (2006). Violenţa în şcoală, Bucureşti, Editura Alpha MDN.
Vizitat pe adresa: http://www.unicef.org/romania/ro/Violenta_in_scoala.pdf
Petermann, F. şi Petermann, U. (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi, Cluj Napoca, Editura
RTS.
Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-
Napoca, Editura ASCR.
15
PREMISE TEORETICE
Scopul Programului Putem alege este de a evidenţia şi de a-i îndruma pe copii să îşi
însuşească abilităţi pentru rezolvarea problemelor sociale. Specificitatea acestui program
constă în faptul că scoate în evidenta diferite moduri de formare a unor abilităţi care-i pot
ajuta pe copii să-şi facă prieteni, să lucreze eficient în grup şi să răspundă pozitiv în situaţii
sociale noi. Copiii care dobândesc mai multe abilităţi de rezolvare a problemelor sociale îşi
îmbunătăţesc, de regulă, deprinderile de a stabili şi menţine relaţii sociale cu colegii şi
adulţii. Când aceste abilităţi sunt dublate de suportul moral şi educativ, ele influenţează
pozitiv încrederea în propria persoană şi comportamentul în şcoală.
Programul a fost aplicat pentru a-i învăţa pe copii să-şi rezolve problemele sociale, în
special pe copiii al căror comportament era impulsiv, ostil sau agresiv. Manualul este
compus din şapte capitole care corespund celor şapte etape ale rezolvării de probleme.
Aceste capitole includ un număr variabil de lecţii. Conţinutul fiecărei lecţii este prezentat
detaliat, incluzând materialele necesare, activităţile desfăşurate şi alte informaţii necesare
atingerii scopului lecţiei.
Despre rezolvarea problemelor sociale

Putem alege evidenţiază o perspectivă cognitivă asupra rezolvării problemelor. Aceasta se
bazează pe legăturile între diferitele moduri în care copiii gândesc, simt şi acţionează în
cadrul rezolvării problemelor sociale. Într-o mare diversitate a situaţiilor sociale şi
împreună cu alţi copii şi adulţi, copiii sunt angajaţi în multe forme ale rezolvării
problemelor. Aceasta poate implica chestiunii simple, cu o soluţie rapidă – de exemplu,
dacă să se joace cu mingea sau să prindă insecte în pauză, dacă să îşi împartă creta ori
creioanele colorate cu un prieten. Pe de altă parte, ea poate implica chestiuni mai
complicate social şi mai încărcate emoţional - de exemplu, cum să ajungă să fie acceptaţi
într-un grup de copiii, sau cum să evite conflictele cu un agresor. O mare parte din
comportamentul copiilor poate fi înţeles ca fiind un efort de a rezolva probleme mari şi
mici, pentru a se înţelege cu alţii şi a-şi atinge scopurile personale. Câteodată, scopurile
copiilor sunt instrumentale, ca în cazul obţinerii unei anumite jucării în timpul perioadei de
joacă. Alteori, aceste scopuri sunt mai degrabă sociale şi relaţionale, ca în cazul stabilirii
prieteniilor sau în cazul agresării, a necesităţii de a se descurca cu comportamentul
dominator al altui copil. În acest program ne concentrăm asupra modului în care copiii
rezolvă problemele instrumentale şi relaţionale care implică şi alte persoane, atât copii, cât
şi adulţi în situaţii sociale variate.
17
Comportamentul copiilor este influenţat de diferiţi factorii de mediu şi de dezvoltare.
Aceştia includ influenţe de la alte persoane, de la familie, de la şcoală, din comunitate şi
din contexte mai largi (Fraser, 1996 a, 1997; Richman & Fraser, 2001). Din punctul de
vedere al modelelor ecologice, Putem alege vizează factorii de risc individuali şi poate fi
folosită ca o componentă a unui număr mai mare de servicii – care se concentrează asupra
factorilor de risc din familie şi din comunitate, precum şi a celor şcolari – pentru
îmbunătăţirea reţelei de suport pentru copii.
Luând în considerare varietatea factorilor de mediu care afectează copiii şi familiile,

cercetările recente susţin vehement că procesele cognitive joacă un rol critic în modelarea
comportamentului (vezi de ex., Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995; Zelli &
Dodge, 1999). Această perspectivă arată că adulţii şi copiii sunt expuşi la o serie de indici
sociali (impulsuri din mediu) când întâlnesc o situaţie socială. Deseori, în mod automat ei
parcurg o serie de procese cognitive înainte de a răspunde prin comportament. Modul în
care aceste procese cognitive sunt parcurse afectează puternic rezultatele sociale indiferent
dacă acestea sunt de natură instrumentală sau socială.
Numele mai tehnic pentru aceste etape cognitive este prelucrarea de informaţii, şi există o
literatură bogată de specialitate asupra prelucrării informaţiei sociale (pentru o trecere în
revistă vezi Crick & Dodge, 1994; Huesmann, 1998; Lochman & Lenhart, 1993). În acest
manual vom face referire la prelucrarea informaţiei sociale ca rezolvarea cognitivă de
probleme sau simplu ca rezolvarea de probleme. Împărţit conform teorie prelucrării de
informaţii programul Putem alege este gândit să înveţe copiii să îşi îmbunătăţească
deprinderile sociale prin folosirea conştientă a proceselor cognitive.
Indicii sociali
Un indice poate fi orice lucru pe care copilul îl vede, îl aude, îl atinge, îl gustă, îl miroase. În
cele mai multe situaţii sociale, indicii importanţi implică vederea, auzul şi atingerea (sau
faptul de a fi atins). Indicii sociali vin de obicei de la alte persoane. Aceştia cuprind, de
exemplu, cuvintele pe care oamenii le folosesc, expresiile lor faciale, limbajul corpului lor,
acţiunile lor şi factori contextuali precum prezenţa sau absenţa adulţilor suportivi. În
aproape toate cazurile copiii primesc indici chiar de la mediu. Un copil poate de exemplu să
observe că dormitorul unui prieten este mobilat la fel cu al lui sau că familia unui prieten
mănâncă condimentat sau poate foloseşte beţişoare la prânz. Să vedem următoarea situaţie:
Maria intră într-o clasă aglomerată şi vede un coleg, pe Matei, jucându-se cu jucăria ei preferată.
Matei se uită la ea, zâmbeşte şi spune „Bună dimineaţă!”.
În această situaţie, Maria a întâlnit mai mulţi indici. Indicii expliciţi cuprind cuvintele
folosite de Matei, modul în care se joacă cu jucăria (dacă este grijuliu sau dacă face un
lucru care ar strica-o), alţi copii care participă la un joc atractiv în mijlocul camerei, o mare
cutie de jucării, educatoare şezând la catedră. Indicii mai puţini evidenţi cuprind tonul
18
vocii lui Matei, doi copii citind în linişte în colţ, un poster pe perete pe care sunt afişate
regulile despre împărţirea jucăriilor. Când copii întâlnesc indici sociali într-o situaţie – atât
acasă, cât şi în clasă sau pe stradă – ei, de obicei, răspund cu un comportament. Ei devin
implicaţi în rezolvarea problemelor sociale.
Prelucrarea indicilor sociali

Conform perspectivei cognitive, răspunsul unui copil la indicii sociali nu este o consecinţă
directă a indicilor specifici întâlniţi. Mai degrabă, o serie de procese cognitive formează
răspunsurile acestuia (sau eforturile pentru rezolvare problemelor) (Crick & Dogde, 1994).
Comportamentul copiilor – şi poate întregul comportament uman – este profund afectat
de contextul, de modul în care se realizează procesul de rezolvare de probleme. În
exemplu anterior, ne putem întreba: ce indici a observat Maria când a intrat în clasă? Oare
l-a văzut pe Matei zâmbind şi l-a auzit spunând „Bună dimineaţa!”? Oare Maria îl place sau
nu pe Matei? Oare Maria a văzut afişul stipulând regulile de împărţire a jucăriilor? Oare i-a
atras atenţia? Oare i-a văzut pe ceilalţi copii participând la joc sau grupul de copii care
citeau din colţ? Oare s-a gândit să se alăture lor? În abordarea Putem alege răspunsul Mariei
este produsul unei serii de procese cognitive care se ocupă cu interpretarea mediului social
în cadrul contextului social specific dat. În acest sens, interpretarea indicilor este
dependentă de context, adică, copilul trebuie să înveţe să evalueze indicii în situaţia dată.
O întâlnire cu un agresor în curtea şcolii cu un profesor în preajmă poate produce un set
diferit de comportamente în comparaţie cu o întâlnire similară care se produce pe stradă.
Dezvoltarea răspunsurilor sociale se bazează pe percepţiile sociale subiective3.
Şase paşi în rezolvarea problemelor sociale

Rezolvarea problemelor sociale include şase paşi interconectaţi de prelucrare a informaţiei,
fiecare dintre ei corespunzând unui capitol din cadrul programului Putem alege:
 Codarea indicilor;
 Interpretarea indicilor;
 Formularea şi operaţionalizarea scopurilor sociale;
 Căutarea şi formularea răspunsurilor la situaţiile sociale;
 Deciderea asupra răspunsurilor specifice;
 Realizarea sau implementarea deciziilor luate.
Tabelul 1 descrie pe scurt fiecare pas şi Figura 2 ilustrează o singură secvenţă de rezolvare
de problemă (tabelele şi figurile apar în Anexă). În cartea Putem alege fiecare capitol începe
cu o scurtă descriere a unuia din paşii de rezolvare de probleme, şi conţine lecţii şi
activităţi gândite să ajute copiii în învăţarea deprinderilor necesare acelui pas (vezi mai jos
3 Această perspectivă poate fi pusă în contrast cu abordarea comportamentală care explică comportamentul
pur şi simplu ca un răspuns direct la un stimul sau indice, nemediat de procesele cognitive. Figura 1 din
Anexă descrie aceste două abordări ale comportamentului.
19
mai multe informaţii pentru organizarea activităţilor). În viaţa reală, situaţiile sociale sunt
dinamice, în schimbare continuă, şi deseori devenind mai complexe. Chiar şi atunci când
copiii se implică în rezolvarea de probleme în cadrul unei situaţii relativ simple, ei
întâlnesc indici multipli şi trebuie să parcurgă, să revizuiască, să re-iniţieze procese de
rezolvare de probleme. Aceste procese deseori se suprapun în timp şi se întâmplă simultan
(Crick & Dodge, 1994).
În concluzie, conceptualizăm rezolvarea problemelor ca un proces iterativ şi interactiv – cu

siguranţă non-linear – care implică reacţie de răspuns şi o formulare şi reformulare
neîncetată. Totuşi, pentru a descrie elementele de bază ale rezolvării de probleme folosim
o abordare secvenţială. În practica zilnică, rezolvarea problemelor se realizează de-a
lungul mai multor itinerarii şi se caracterizează prin bucle de răspuns, porniri şi opriri, şi
reformulări pe parcurs.
Cunoştinţe sociale şi rezolvarea de probleme

Seria a şase paşi parcurşi în prelucrarea informaţiei include sarcinile cognitive ce ghidează
rezolvarea problemelor în diverse situaţii sociale. Această succesiune de paşi reprezintă
procesul de rezolvare a problemelor. Acest proces cognitiv apare într-un context care, la
nivel individual, se mai numeşte cunoştinţă socială (Crick & Dodge, 1994). Cunoştinţele
sociale ale unui adult constau în structuri cognitive relativ stabile, precum valori, opinii, şi
chiar anumite „obiceiuri” de rezolvare a problemelor (de exemplu, un mod preferat de a
aborda anumite situaţii). La un nivel mai abstract, teoria cognitivă socială identifică două
structuri cheie care constituie cunoştinţele socială şi care sunt descrise mai în detaliu în
cele ce urmează: schemele şi euristica. Cunoştinţele sociale influenţează fiecare pas din seria
de procesare a informaţie.
Parametrii mai largi ai cunoştinţelor sociale sunt stabiliţi de caracteristicile genetice şi

fiziologice. Dar experienţele de viaţă – de exemplu, evenimente cheie, experienţe în situaţii
social similare, şi încercări din trecut de a rezolva probleme – modelează cunoştinţele
sociale. Pe scurt, multe din cunoştinţele noastre sociale sunt învăţate. Expunerea repetată
la experienţe similare de viaţă poate avea un efect puternic asupra cunoştinţelor sociale.
Părinţii şi alte persoane care îngrijesc copiii în faza timpurie influenţează puternic
cunoştinţele sociale ale acestuia. De exemplu, unii părinţi adoptă un tip de disciplină ce
implică impunerea clară a regulilor şi altor aşteptări valabile pentru casă şi împrejurimi. Alţi
părinţi pot să-i reamintească copilului regulile şi aşteptările în mod repetat, sau pot să
afişeze o listă cu regulile într-un loc vizibil. În timp, aceste reguli şi aşteptări legate de
comportament vor deveni, probabil, parte a cunoştinţelor sociale ale copilului în forma
normelor de comportament (de ex., „întotdeauna trebuie să-mi anunţ mămica unde anume
mă duc în cartier”). Aceste norme influenţează prelucrarea de informaţie, cel mai probabil,
în etapa formulării răspunsului. Un alt exemplu ar putea fi, cazul unui părinte care foloseşte
în mod constant pentru copilul său o abordare a rezolvării problemelor ce pune accent pe
20
cântărirea cu grijă a diferitelor opţiuni de răspuns înainte de a decide cu privire la un
scenariu al acţiunii. Expunerea repetată la acest tip de rezolvare a problemelor va modela
probabil cunoştinţele sociale: copilul însuşeşte un obicei de a se gândi asupra consecinţelor
acţiunilor sale înainte de a acţiona. Fiind o structură a cunoştinţelor sociale ale copilului,
acest obicei ar influenţa prelucrarea informaţiei în pasul luării deciziei privitoare la răspuns.
Factorii contextuali, precum mediul de acasă, din comunitate, colegii şi grupurile de

colegi, normele şi valorile comunităţii culturale şi societale, şi mass-media (în special
televiziunea) au de asemenea un impact asupra cunoştinţelor sociale. De exemplu,
televiziunea şi alte forme de media deseori difuzează mesaje despre comportamentele de
dorit sau de evitat. Există dovezi serioase (din cercetări) asupra receptării de către copii a
mesajului de la televizor, potrivit cărora agresivitatea şi violenţa produc beneficii tangibile
(Huesmann & Miller, 1994). În timp, expunerea repetată la astfel de mesaje poate duce la
opinia, ce primeşte o poziţie proeminentă între cunoştinţele sociale ale copilului, că:
„agresivitatea funcţionează.”4 În lipsa medierii expunerii la aceste mesaje – să spunem, de
către părinţi sau profesori – această opinie va influenţa probabil evaluarea de către copil a
răspunsurilor potenţiale ce urmează a fi folosite în situaţii sociale. În mod puţin
surprinzător, cercetările sugerează că acei copii care evaluează agresivitatea ca pe o
strategie deosebit de eficientă pentru atingerea scopurilor aleg mai curând răspunsurile
agresive în rezolvarea problemelor sociale (de ex., Zelli et al., 1999).
Schemele
Opiniile, normele şi obişnuinţele nu sunt singurele componente ale cunoştinţelor sociale.
Conform teoriei cognitive sociale, schemele reprezintă un element de construcţie funda-
mental al cunoştinţelor sociale (Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995). Schemele
sunt reprezentări prescurtate ale multiplilor indici sociali (adică, ale informaţiei) care sunt
stocate în memoria de termen lung a persoanei. Indivizii folosesc scheme pentru organizarea,
categorisirea, şi consolidarea informaţiei din mediu. Pentru a ilustra acest lucru, să privim
următorul exemplu simplu:
O elevă din clasa întâi, care participa la programul de lecţii de după masa, se îndreaptă spre Centrul
de Teatrologie. În faţa centrului ea vede o bucată de panou cu afişe laminate, de mărimea unei
farfurii. Panoul cu afişe este roşu aprins. Are opt laturi. Pe latura din faţă a panoului sunt înscrise
patru litere cu marker negru, gros.
Prin observarea şi concentrarea asupra acestui obiect, eleva a codificat mai mulţi indici:
1. Culoarea roşie
2. Forma cu opt laturi
3. Mărimea unei farfurii
4. Mesajul scris
5. Locaţia (în faţa Centrului de Teatrologie)
4 Fără îndoială, televiziunea şi alte media nu sunt singurele surse ale acestui mesaj.
21
În timpul procesării, această elevă ar codifica, în mod tipic, fiecare din aceşti indici în mod
separat. Totuşi, conform teoriei cognitive sociale, cunoştinţele ei sociale ar conţine o
reprezentare prescurtată a acestei combinaţii particulare de indici (adică, o schemă)
numită „Semnul Stop”. Întâlnirea acestei combinaţii de indici ar activa schema Semnului
Stop, transformând efectiv mai mulţi indici într-unul singur.
Teoria cognitivă socială propune ideea că mintea umană recurge la scheme în codificarea
informaţiei din mediu. Întâlnim o cantitate masivă de informaţie chiar şi în situaţiile
sociale cele mai simple. Aceste informaţii ne-ar copleşi rapid dacă am fi incapabili să le
organizăm, să le categorisim, să le consolidăm folosind scheme cuprinse în cunoştinţele
sociale. Cogniţia umană activează schemele într-un mod aparent automat, fără conştiinţa
activă a individului (vezi mai jos Euristica).
Experienţa de viaţă joacă un rol cheie în obţinerea şi folosirea schemelor. În exemplul de

mai sus, schema Semnului Stop a format o bucăţică a cunoştinţelor sociale ale copilului pe
fondul învăţării şi experienţei anterioare. Astfel, schemele care se încadrează în
cunoştinţele sociale ale copilului depind puternic de experienţa unică a copilului respectiv,
de exemplu, de părinţii, profesorii şi exemplele lui, de oportunităţile de a experimenta
situaţii sociale diferite, şi de grupul de colegi. Caracteristicile de familie, rasa sau etnia, şi
grupul cultural influenţează şi ele obţinerea schemelor.
Schemele integrează deseori conţinutul cu înţelesul (sau interpretarea). De exemplu, schema

Semnului Stop a permis fetei să codifice mai mulţi indici ca un singur indice. Încadrat în
această schemă se regăseşte şi o interpretare ce a devenit accesibilă fetei: „Această
combinaţie de indici reprezintă un mesaj clar: Opreşte-te, acest centru este închis.”
Euristica
În cadrul exemplului anterior, să presupunem că fata a folosit interpretarea situaţiei
pentru a lua o decizie: de a juca un joc la masă în loc de a intra în Centrul de Teatrologie.
Acesta ar fi un exemplu simplu de rezolvare de problemă. Conform teoriei cognitive
sociale putem defalca acest exemplu de rezolvare de problemă în paşii mai mici care apar
într-o succesiune:
1. Observă indicii ataşaţi la obiectul roşu, octogonal în faţa Centrului de Teatrologie.
2. Acordă atenţie acestor indici.
3. Activează Schema „Semnul Stop” cu interpretarea ei implicită.
4. Ataşează informaţia „Opreşte-te. Acest centru este închis.” la situaţia actuală.
5. Decide să joci un joc la masă în loc să foloseşti Jocul de Teatru.5
Fata, probabil, nu s-a gândit şi nu s-a hotărât să îndeplinească în mod conştient fiecare din
aceşti paşi. Acest lucru este valabil în special cu privire la paşii 2, 3 şi 4. Mai degrabă, odată
ce a observat indicii importanţi, s-a activat o structură cognitivă numită euristică. Euristica,
5 Aşa cum vom vedea, o astfel de decizie de fapt conţine mai mulţi paşi cognitivi.
22
ce este implicită în cunoştinţele sociale, a conţinut un set de „instrucţiuni” de completare a
paşilor 2, 3 şi 4 în mod automat.
Pentru cei mai mulţi oameni, în cele mai multe situaţii, rezolvarea de probleme este de
asemenea preponderent automată. În general, nici adulţii, nici copiii nu gândesc activ
asupra seriilor de procese cognitive care apar în luarea deciziilor sociale. Deseori ne
bazăm, de fapt, pe euristică în cea mai mare parte a timpului. Euristica este un procedeu
empiric sau, din perspectivă cognitivă, un set de reguli şi strategii pre-programate care
determină modul în care indicii sociali sunt prelucraţi. Ca un program de calculator,
euristica se compune dintr-o serie de instrucţiuni care conduc procesarea informaţiei în
mod automat. Euristica permite persoanelor să prelucreze indici numeroşi, şi nu necesită
deloc sau într-o mică măsură efort sau conştientizare (Brower & Nurius, 1993; Nurius &
Berlin, 1995).
În multe situaţii, prelucrarea automată funcţionează bine; totuşi, recurgerea exagerată la

euristică poate duce la o înţelegere inexactă sau incompletă a situaţiei. De exemplu, un pas
important în rezolvarea de probleme îl are atribuirea înţelesului sau interpretarea unui indice
social. O euristică obişnuită pentru atingerea acestui scop este simpla atribuire a primului
înţeles ce ne apare în minte. Acest lucru se numeşte deseori euristica disponibilităţii (Dawes,
1988).
Figura 3 (vezi Anexele) prezintă modul în care funcţionează euristica disponibilităţii pentru
automatizarea procesului cognitiv al interpretării. Odată ce un indice a fost codificat,
euristica se activează. O serie tipică poate fi compusă din următoarele reguli:
1. Observă cadrul şi codifică indicii sociali.
2. Accesează prima IDEE ce-ţi vine în minte.
3. Atribuie înţeles indicilor pe fondul primei IDEI.
4. Ignoră alţi indici, posibil în conflict. Nu lua în considerare înţelesurile alternative ale
indicilor codificaţi.
5. Interpretează.
Euristica interpretării presupune puţin efort şi probabil că ar fi, în multe cazuri, suficient
de exactă. Totuşi, în anumite situaţii, folosirea ei ar duce aproape sigur la atribuirea
inexactă de înţeles indicilor relevanţi. Acest lucru ar putea, la rândul lui, să afecteze
negativ calitatea interacţiunii sociale şi să ducă la un rezultat prost – la conflicte, excludere
socială, la a fi văzut ca un agresor etc. De exemplu:
Ionuţ intră în clasă într-o dimineaţă şi îl găseşte pe unul dintre băieţi, Lucian, făcând puzzle-ul cu
care Ionuţ plănuia să se joace. Fără să se uite la el, Lucian îl întreabă pe Ionuţ dacă vrea să-l ajute la
puzzle.
Să privim una din interpretările pe care Ionuţ ar putea să le formuleze când îl vede pe
Lucian. Să presupunem că Ionuţ are o soră mai mică care tocmai în această dimineaţă i-a
stricat cel mai bun camion de jucărie. Acest incident este încă proaspăt în mintea lui, şi
23
atunci când îl vede pe Lucian, primul gând care îi vine în minte este: „Aoleu. Lucian se joacă
cu puzzle-ul cu ferma şi mie îmi place acest puzzle. Sigur îl va strica dacă nu se opreşte din joc,
tocmai ca sora mea cea toantă, şi eu nu voi mai putea să îl folosesc vreodată!”
Folosirea euristicii disponibilităţii conduce automat la interpretarea situaţiei exclusiv pe

baza primelor idei. Deseori, aceste prime idei sunt legate de experienţele noastre cele mai
recente. Ionuţ nu reuşeşte să formuleze interpretări alternative şi nu foloseşte informaţii
suplimentare pentru atribuirea înţelesului la ceea ce vede. Adică, el nu observă, nu acordă
atenţie şi nu interpretează nici un alt indice social prezent în acea situaţie (precum oferta
lui Lucian să i se alăture). Astfel, Ionuţ va adopta cu probabilitate mai mare o strategie
socială destinată să preia controlul asupra puzzle-ului. Din cauza deprinderilor proaste de
codare şi interpretare, Ionuţ ignoră scopuri şi comportamente care ar favoriza colaborarea
sau folosirea pe rând a jocului. În schimb, el alege o strategie coercitivă care poate produce
un câştig pe termen scurt – posesia puzzle-ului – şi o pierdere pe termen lung – stricarea
relaţiei cu Lucian.
O altă euristică pe care oamenii o folosesc des este euristica reprezentativă. Gândirea repre-
zentativă implică interpretarea unui indice în sensul a cât de mult se aseamănă cu un alt
indice (Dawes, 1988; Tversky & Kahneman, 1983). De exemplu, să presupunem că Ionuţ şi
Lucian s-au certat cu privire la un alt joc deja de două ori în timpul săptămânii trecute.
Atunci când Ionuţ îl vede pe Lucian jucându-se cu puzzle-ul respectiv, el poate procesa
ceea ce vede astfel: O, nu se poate, Lucian se joacă cu puzzle-ul pe care-l vroiam. Ajunge
întotdeauna la lucrurile pe care le vreau înaintea mea! Exact ca săptămâna trecută cu jocul acela. El
s-a jucat cu el de fiecare dată când eu îl vroiam toată săptămâna. Eu nu pot să mă joc niciodată cu
ce vreau! Spre deosebire de exemplu anterior, acest lucru poate să nu fie primul care-i vine
în minte lui Ionuţ. Poate să observe prima dată alte jucării şi alţi copii sau poate să-l
observe şi pe profesorul care-l urmăreşte. Dar a-l vedea pe Lucian cu puzzle-ul este o
aducere aminte atât de puternică a ce s-a întâmplat săptămâna trecută încât predomină o
interpretare reprezentativă a unui eveniment recent. Aici, din nou, procesul este automat
şi duce la o interpretare distorsionată care poate, la rândul ei, determina un conflict.6
Problema cu schemele şi euristica

Aşa cum am amintit mai sus, minţile noastre folosesc schemele şi euristica pentru a
prelucra tot timpul informaţii, şi foarte des acestea funcţionează bine. Folosirea lor nu
necesită mult efort sau chiar nu necesită nici un efort. Modelate prin experienţele noastre
anterioare, schemele şi euristica sunt eficiente şi ne permit să prelucrăm cantitatea vastă de
informaţie pe care o întâlnim zilnic. În multe interacţiuni sociale clare, acestea rezultă din
interpretări exacte ale indicilor sociali şi rezolvări eficiente ale problemelor, în mod pro-
social. Folosirea lor devine problematică atunci când apar interpretări inexacte,
neînţelegeri şi conflicte. Aşa cum aţi putut ghici, este în special problematică (şi potenţial
6 Să ne amintim că Lucian a fost deschis la colaborare.
24
periculoasă) situaţia în care folosirea schemelor şi euristicii duce copiii la interpretarea
situaţiilor potenţial riscante ca fiind benefice sau atractive. Şi invers, dacă un copil a
învăţat să interpreteze comportamentul adulţilor ca fiind potenţial periculos, acesta va
privi probabil în mod automat profesorii, consilierii şcolari, asistenţii sociali şi pe alţi
adulţi ca având intenţii ostile. Acest lucru poate împiedica crearea relaţiilor pozitive cu
adulţii şi colegii bine intenţionaţi. Pe scurt, ceea ce poate fi funcţional într-un context poate
să nu fie funcţional în altul!
Folosirea schemelor şi euristicii – de fapt, orice folosire a cunoştinţelor sociale – implică

prelucrarea automată a indicilor sociali. Ionuţ nu a luat vreo decizie conştientă pentru a
interpreta indicele pe fondul primei idei care i-a venit în minte sau cu privire la felul în
care indicele semăna cu un alt incident. Mai degrabă, mintea lui a prelucrat indicele în
mod automat, printr-o euristică, şi acest lucru a dus la o anumită interpretare. Folosirea
prelucrării automate determină, probabil, în aceste exemple, o rezolvare de problemă de
nivel inferior.
Am accentuat importanţa cunoştinţelor sociale şi felul în care recurgerea la prelucrarea

automată poate duce la interpretări inexacte sau distorsionate ale indicilor sociali, şi la
conflict. Dar ce se întâmplă dacă copiii nu recurg doar la prelucrare automată? Dacă se
opresc şi se gândesc la ce se întâmplă? Dacă, mai mult, ei devin mai conştienţi de propriile
cunoştinţe sociale şi de modul în care acestea afectează rezolvarea problemelor?
Învăţarea copiilor să se oprească şi să se gândească

O idee importantă a acestui program este că toţi copiii, chiar şi cei mici, pot învăţa modul
în care prelucrarea informaţiei le afectează comportamentul. În loc să recurgă doar la
prelucrarea automată, ei pot învăţa despre rezolvarea de probleme, adică despre
Posibilitatea de a alege. Copiii cu deprinderi bune în rezolvarea problemelor sunt deseori
mai iubiţi de colegii lor şi sunt evaluaţi de către profesori ca fiind mai puţin agresivi în
comparaţie cu cei care au deprinderi deficitare (Ladd & Price, 1986; Lochman, Coie,
Underwood & Terry, 1993; Nelson & Crick, 1999; Pettit, Dodge & Brown, 1988). Prin
conştientizarea proceselor sociale şi propriilor cunoştinţe sociale şi prin învăţarea
identificării şi formulării alternativelor la fiecare pas al seriei de prelucrare a informaţiei,
considerăm că cei mici pot învăţa să îşi facă şi să-şi păstreze prietenii, să interacţioneze cu
adulţii în moduri pozitive şi să evalueze mai rapid potenţialele riscuri sau pericole în
diferite situaţii sociale. Prin folosirea prelucrării gândite în loc de cea automată, ei pot
învăţa să răspundă la o mare varietate de indici sociali, să îi interpreteze mai exact, şi să
adopte strategii sociale care vor îmbunătăţi potenţialul lor de a funcţiona cu mai mult
succes într-o varietate de situaţii. Pe măsură ce copiii câştigă încredere în propria abilitate
de a folosi aceste strategii, ele devin elemente de construcţie ale relaţiilor de succes acasă,
la şcoală şi, mai târziu, în câmpul muncii (de ex., vezi Bandura, 1993). Dezvoltarea şi
rafinarea acestor deprinderi sunt scopul programului Putem alege. Un scop pe termen lung
25
pentru anumiţi copii poate fi chiar transformarea cunoştinţelor sociale: adică, un copil nu
va fi capabil doar să folosească strategii de rezolvare pro-socială şi eficientă de probleme în
relaţia cu colegii şi adulţii în multe situaţii de viaţă, ci cunoştinţele sociale ale copilului vor
ghida de asemenea rezolvarea problemelor prin folosirea acestor strategii în mod automat.
Putem alege se concentrează asupra fiecărui pas al procesului de rezolvare de probleme, şi
învaţă copiii cum să gândească înainte de a acţiona. Ca o componentă integrată a dezvoltării
sociale normale, această abordare este potrivită în special pentru copiii care sunt
impulsivi, opoziţionali sau uşor deviaţi. Un număr mare de cercetări descriu modurile în
care deprinderile de prelucrare cognitivă ale acestor copii diferă şi rămân în urma celora
ale altor copii (pentru o trecere în revistă, vezi Fraser, 1996b). Deşi nu vom insista asupra
acestui lucru, vom descrie şi folosi o parte din aceste cercetări în fiecare capitol.
Hiperactivitatea, impulsivitatea şi deficitele de atenţie

Rezolvarea problemelor şi comportamentul aferent sunt serior influenţate de hiperactivitate,
impulsivitate şi deficitele de atenţie (Loeber, Farrington, Stouthamer-Loeber & Van
Kammen, 1998; Patterson, DeGarmo & Knutson, 2000). În mod deloc surprinzător, copiii
care sunt semnificativ mai activi decât alţii, sunt şi foarte impulsivi, sau cărora le este
foarte greu să fie atenţi la indici importanţi în situaţii sociale deseori nu stau să se
gândească înainte de a acţiona. Un număr mare de cercetări arată că problemele de atenţie,
hiperactivitatea şi impulsivitatea sunt strâns şi direct legate de rezolvarea de probleme
prin folosirea agresivităţii – şi în cele din urmă ineficiente – la copii.
Este important de observat, totuşi, că cercetările recente indică posibilitatea unei distincţii
clare între hiperactivitate şi impulsivitate pe de o parte, şi deficitele de atenţie pe de
cealaltă (de ex., Loeber et al., 1998). Deşi deseori aceste probleme apar deodată, există
dovezi că fiecare afectează rezolvarea problemelor şi comportamentul în mod individual.
Hiperactivitatea şi impulsivitatea sunt considerate a fi relativ mai grave şi conduc deseori
la comportamente disfuncţionale în mod direct. Legătura de la deficitele de atenţie şi
comportamentul problematic pare să fie indirectă. Problemele de atenţie par să perturbe
abilitatea copilului de a observa indici sociali importanţi, de a anticipa consecinţele
acţiunilor sale şi de a învăţa din consecinţele faptelor lui.7
Multe grupuri de lucru cu metoda Putem alege pot conţine copii cu hiperactivitate,
impulsivitate şi deficite de atenţie moderate până la grave. Acest lucru are mai multe
implicaţii pentru liderii de grup. De exemplu, acceptarea copiilor care sunt foarte
impulsivi sau hiperactivi într-un grup Putem alege va afecta procesul de grup într-un mod
negativ. Aceşti copii vor folosi probabil comportamente perturbatoare în grup şi vor putea
furniza modele sau reîntărire la comportamentele disfuncţionale ale celorlalţi membri.
7 Mare parte a cercetărilor privitoarea la legăturile dintre hiperactivitate, impulsivitate, deficienţele de atenţie
şi rezolvarea problemelor a folosit eşantioane constituite exclusiv din băieţi. Nu este deloc clar dacă la fete
sunt angajate aceleaşi procese.
26
Este important ca liderii de grup să deţină – şi să folosească – deprinderi eficiente de
facilitare a activităţilor grupului. În consecinţă, am adăugat în Introducerea acestei lucrări
o secţiune despre înţelegerea şi administrarea procesului de grup, iar în cadrul fiecărei
lecţii din program sunt incluse şi sugestii privind procesul de grup.
Pe de altă parte, dacă un grup conţine copii cu deficite de atenţie, dar care nu arată semne
de impulsivitate sau hiperactivitate gravă, probabil procesul nu va fi la fel de tare
perturbat. Totuşi, liderii grupurilor de acest tip pot să fie nevoiţi să întărească mai mult
învăţarea deprinderilor precum observarea şi acordarea atenţiei indicilor sociali sau
anticiparea consecinţelor soluţiilor posibile.
Liderii de grup trebuie, de asemenea, să-şi aducă aminte că hiperactivitatea, impulsivitatea

şi problemele atenţiei sunt legate între ele la cei mai mulţi dintre copii. Astfel, ambele
strategii – facilitarea pozitivă şi accentul pe conţinutul ales – pot fi cruciale pentru
implementarea reuşită a programului Putem alege.
Legăturile dintre rezolvarea inadecvată a problemelor, hiperactivitate, impulsivitate şi

deficitele de atenţie sunt clare. Putem alege este gândită să ajutate copiii cu astfel de
probleme la dezvoltarea deprinderilor care să le permită o interacţiune adecvată cu colegii
şi adulţii. Totuşi, Putem alege nu este gândită să fie o intervenţie de sine stătătoare pentru
Deficitul de Atenţie şi Hiperactivitate (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD).
Încurajăm puternic practicienii să colaboreze strâns cu părinţii, profesorii şi copiii pentru
obţinerea unei evaluări cuprinzătoare şi a unui tratament individual potrivit pentru copiii
care sunt afectaţi de ADHD. Menţionăm, de asemenea, că formarea deprinderilor de
rezolvare a problemelor s-a dovedit a fi o componentă eficientă a tratamentului ADHD
(National Institute for Mental Health, 1994).
O perspectivă emoţională şi cognitivă

Acest program subliniază felul în care emoţiile influenţează rezolvarea problemelor
sociale. Mulţi factori influenţează rezolvarea problemelor. Din cauza faptului că au
deprinderi cognitive modeste, unii copii pur şi simplu nu ştiu cum să gândească cu privire
la rezolvarea de probleme (Kendall, 1993). Alţii ar putea, dar vieţile lor sunt afectate de
stresul şi dezordinea sărăciei, ale cartierelor periculoase, ale abuzurilor, sau ale altor
factori care inhibă creativitatea, perturbă relaţiile, şi distrug speranţa (Graham, Hudley &
Williams, 1992; Guerra, Tolan, Huesmann, Van Acke & Eron, 1995).8 Fundalul cultural şi
povestea familiei copilului, precum şi factorii specifici situaţiei, ca şi cadrul sau partea zilei
pot de asemenea afecta capacitatea unui copil de a folosi anumite deprinderi de rezolvarea
problemelor.
8 În aceste condiţii, Putem alege este în sine o intervenţie insuficientă. Ea trebuie văzută ca unul din elemen-
tele unei intervenţii cu multe componente, care să vizeze spectrul larg al factorilor de risc individuali,
familiali, şcolari şi comunitari care afectează copiii. Pentru o trecere în revistă a intervenţiilor promiţătoare
la nivelul familiei, al şcolii şi al comunităţii vezi Fraser (1996a).
27
Deşi nu este deloc benefică introducerea implicaţiilor tuturor acestor factori în curriculum,
încurajăm liderii de grup să le aibă în vedere atunci când conduc un grup Putem alege.
Liderii de grup pot modifica conţinutul pentru a aduce în joc factori culturali, de
dezvoltare sau specifice situaţionale dacă este nevoie (vezi: Cartledge, Lee & Feng, 1995).
Uneori, încurajăm aprofundarea unui factor şi a efectelor sale la un pas ales al procesului
de rezolvare de probleme.9 Mai mult, am ales să introducem în program un capitol care
tratează influenţa unui anumit factor individual deosebit de important pentru prelucrarea
informaţiei şi rezolvarea de probleme: emoţia umană (Crick & Dodge, 1994; Graham et al.,
1992; Lochman & Dodge, 1994).
Potrivit unora dintre cercetători, nu este posibil să separăm emoţia de cunoaştere (simţirea
de gândire) (vezi, de exemplu, Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000). Din
această perspectivă, emoţia şi cunoaşterea reprezintă două componente ale unui mecanism
integrat prin care mintea umană prelucrează informaţie internă şi din mediu şi generează
comportament şi afect. Totuşi, identificarea proceselor emoţionale, care diferă în formă şi
funcţie de procesele cognitive (de exemplu, cei şase paşi ai prelucrării informaţiei
prezentaţi în teoria SIP), oferă un mijloc de a arăta cum primele le influenţează pe cele din
urmă, adică, modul în care emoţiile influenţează rezolvarea cognitivă a problemelor.
De exemplu, în timpul parcurgerii primilor doi paşi ai prelucrării informaţiei, o persoană

codifică şi ataşează înţeles la indicii situaţionali. Deseori, indicii sociali cuprind conţinuturi
emoţionale. Indicii afectivi, provenind din interiorul persoanei sau de la alţii, furnizează
informaţii despre emoţiile actorilor dintr-o situaţie, şi această informaţie este de obicei
importantă pentru rezolvarea eficientă de probleme. Pe lângă aceasta, codificarea şi
interpretarea indicilor sunt influenţate de sentimentele unei persoane faţă de cel cu care
interacţionează în cadrul unei situaţii:
Radu se întâlneşte pe terenul de joacă cu Ştefan, pe care îl cunoaşte bine şi îi place de el. Ştefan îl
prinde pe Radu de gât cu braţul şi îl strânge. Ştefan îi spune lui Radu că „îi va da o bătaie”. Ştefan
mai şi râde aproape isteric în tot acest timp, şi strângerea este de fapt destul de uşoară.
Deoarece Radu îl ştie bine şi îl place pe Ştefan, el nu va interpreta probabil doar „indicii
agresivi” (strângerea, cuvintele lui Ştefan), ci şi indicii care arată că Ştefan se joacă (Ştefan
râde, strângerea este uşoară). Astfel, afecţiunea lui Radu pentru Ştefan influenţează
codificarea şi interpretarea lui în această situaţie. Dacă Ştefan este un coleg antipatic, Radu
ar putea observa mai probabil numai indicii agresivi, şi să interpreteze indicii precum
râsul ca având o intenţie ostilă. Ca un exemplu final legat de codificarea şi interpretarea
indicilor, să presupunem că Radu îl cunoaşte şi îl place pe Ştefan, dar este furios deoarece
profesorul lui tocmai l-a pedepsit pe nedrept (din punctul lui de vedere). În această
situaţie, în cadrul interacţiunii cu Ştefan, ar fi mai puţin probabil ca Radu să codifice
indicii care indică joaca, sau să îi interpreteze corect.
9 Acest program se diferenţiază prin apelarea la cercetări care au folosit eşantioane potrivite de copii afro-
americani. Procesul de rezolvare de probleme este recunoscut ca având o aplicabilitate largă. Totuşi,
profesioniştii vor trebui să adapteze ideile şi să creeze exemple care să reflecte chestiunile şi presiunile
curente din viaţa copiiilor.
28
Procesele emoţionale afectează şi alţi paşi ai prelucrării informaţiei. De exemplu,
formularea scopurilor poate fi influenţată de indicii afectivi ce apar din partea altora („Pare
furios. Trebuie să-i arăt că sunt mai puternic.”), prin indici interni afectivi („Mă simt de-a
dreptul jenat. Aş vrea ca toată lumea să înceteze să se mai uite la mine.”) sau prin sentimentele
legate de o altă persoană („Ea pare în regulă. Vreau să mă asigur că vom rămâne prieteni.”).
Privitor la formularea răspunsurilor (Pasul 4), faptul de a fi furios poate să împiedice
copilul să se gândească la un răspuns care implică un compromis. În mod similar, la Pasul
5 (evaluarea şi luarea deciziei privitoare la răspuns), un copil care este speriat poate să
creadă că nu este capabil să găsească un răspuns mai complex.
Teoriile şi cercetările legate de emoţii şi cunoaştere au dus la identificarea a două aspecte

diferite de emoţii care pot influenţa rezolvarea problemelor: emotivitatea şi deprinderile de
control al emoţiilor (Lemerise & Arsenio, 2000). Amândouă sunt determinate de nivelul
individual şi variază în cazul fiecărui copil. Emotivitatea se referă la intensitatea cu care un
copil resimte emoţii şi sentimente în mod obişnuit. De exemplu, să considerăm doi copii,
unul cu emotivitate ridicată şi al doilea cu emotivitate scăzută, care întâlnesc o situaţie socială
similară: un coleg oarecare se loveşte de ei pe terenul de joacă. Să presupunem că această
situaţie provoacă sentimente de mânie în ambii copii. Copilul cu emotivitatea ridicată va
resimţi probabil un sentiment de mânie intens, poate copleşitor, în timp ce copilul cu
emotivitatea scăzută ar putea simţi doar o mânie moderată. Rezultatele cercetărilor
sugerează că nivelul de emotivitate al copilului se naşte în perioada timpurie a copilăriei şi
este relativ stabil de-a lungul timpului (Lemerise & Arsenio, 2000).
Deprinderile de control al emoţiilor se referă la abilităţile unui copil de a modera excitarea

afectivă într-un număr de domenii aferente (Lemerise & Arsenio, 2000). De exemplu, o
deprindere importantă de control al emoţiilor implică capacitatea de a identifica exact
amestecul de emoţii resimţite într-o situaţie socială. O altă deprindere este abilitatea de a
administra – nu de a ignora – propriile sentimente pentru ca acestea să nu devină
copleşitoare. Legat de acestea, o a treia deprindere de control al emoţiilor este abilitatea de
a exprima o gamă de emoţii într-un mod acceptabil social.
Este posibil să evaluăm nivelul de emotivitate şi deprinderile de control al emoţiilor unui
anumit copil. O simplă tipologie pentru descrierea diferiţilor copii este următoarea:
Deprinderi de autocontrol al emoţiilor
Emotivitate
Puternic Slab
A. Emotivitate scăzută B. Emotivitate scăzută
Scăzută
Deprinderi de autocontrol puternic Deprinderi de autocontrol slab
C. Emotivitate ridicată D. Emotivitate ridicată
Ridicată
Deprinderi de autocontrol puternic Deprinderi de autocontrol slab
Cercetările arată că există o relaţie între „tipul” de autocontrol al copilului, bazat pe

această tipologie şi competenţa lui socială. Copiii evaluaţi ca fiind de tipul A (emotivitate
scăzută, deprinderi de autocontrol puternic) au arătat nivele mai înalte de competenţă
29
socială în comparaţie cu cei din celelalte categorii. Spre deosebire de aceştia, copiii evaluaţi
ca fiind de tipul D (emotivitate ridicată, deprinderi de control slab) au arătat nivele
semnificativ mai înalte de comportament problematic în comparaţie cu cei din celelalte
categorii. În mod interesant, copiii de tipul C (emotivitate ridicată – deprinderi de
autocontrol puternic) nu s-au arătat a fi expuşi unui risc ridicat de comportament
problematic, sugerând că deprinderile de reglare a emoţiilor pot proteja copiii de efectele
potenţial negative ale emotivităţii ridicate (Lemerise & Arsenio, 2000).
În manualul programului de intervenţie Putem alege se pune accent pe învăţarea

deprinderilor de control al emoţiilor de către copii. Introducem material despre sentimente
şi descriem activităţi aferente la începutul manualului Putem alege. În primul capitol, copiii
învaţă despre gama de sentimente pe care oamenii le trăiesc, cum să identifice
sentimentele în ei înşişi şi în alţii, şi cum pot fi sentimentele legate de situaţii specifice. Ei
învaţă despre strategiile de administrare şi exprimare a propriilor sentimente, şi, prin
activităţi, jocuri, poveşti, exersează aplicarea acestor concepte. În capitolele ulterioare,
copiii continuă să exploreze concepte şi să dezvolte deprinderi legate de sentimente. Pe
măsură ce aceste teme sunt prezentate în programul Putem alege, copiii vor aplică aceste
concepte şi deprinderi la fiecare pas al procesului de rezolvare de probleme.
Aşa cum am amintit, nivelul de emotivitate al unui copil pare să rămână stabil în timp. Nu
este clar dacă nivelul de emotivitate poate fi schimbat printr-un program limitat în timp
precum Putem alege. Este important, în schimb, pentru liderii de grup în cadrul aplicării
programului Putem alege să evalueze, formal sau informal, nivelul de emotivitate al
participanţilor la grup. Presupunem că mulţi copii care prezintă nivele ridicate de
agresivitate prezintă probabil nivele relativ ridicate de emotivitate. De aceea accentuăm
învăţarea deprinderilor de control al emoţiilor şi re-întărirea acestor deprinderi de-a
lungul programului. Liderii grupurilor Putem alege cu nivel de emotivitate deosebit de
ridicat sunt nevoiţi să dedice timp suplimentar materialului din Capitolul 1 şi să repete şi
să întărească acest material cu frecvenţă mai mare în comparaţie cu grupurile „tipice”.
Prelucrarea informaţiei, cunoştinţele sociale şi agresivitatea

Considerăm că deprinderile prezentate în manualul Putem alege pot fi utile pentru toţi
copiii. Cercetările recente susţin această părere. De exemplu, Nelson şi Crick (1999) au
raportat că adolescenţii cu popularitate şi de succes (vârste între 10 şi 12 ani) au dat
dovadă de deprinderi de prelucrare a informaţiei semnificativ mai puternice în comparaţie
cu copiii „de nivel social mediu”, atunci când au răspuns la situaţii sociale ipotetice.
Comparativ cu cei din grupul al doilea, copiii „cu popularitate” erau capabili să
interpreteze intenţiile altora mai exact. Au existat de asemenea dovezi conform cărora
cunoştinţele sociale ale acestor copii reflectau păreri negative despre eficacitatea
agresivităţii în rezolvarea conflictelor. În loc să creadă că agresivitatea i-ar putea ajuta în
atingerea scopurilor sociale, copiii cu popularitate au adoptat strategii non-agresive, care
duc, cu o probabilitate mai mare, la succes social în situaţii de conflict.
30
Deoarece acestea sunt deprinderi şi strategii obişnuite, tratate şi în program, Putem alege va
putea ajuta multe tipuri de copii să aibă mai mult succes în interacţiunile sociale. Totuşi,
programul trebuie să fie benefic în special pentru copiii care prezintă un nivel mai ridicat
de agresivitate faţă de colegii lor. În acest capitol oferim o scurtă trecere în revistă a
literaturii teoretice şi a cercetărilor care examinează legăturile dintre diferitele subtipuri de
comportamente agresive, de prelucrare a informaţiei şi a cunoştinţelor sociale. Această
trecere în revistă va fi de folos în mod deosebit pentru liderii de grup şi alte persoane care
doresc să folosească Putem alege ca pe o intervenţie timpurie pentru copiii care au fost
identificaţi ca fiind „cu risc”, sau pentru cei care folosesc Putem alege ca pe o componentă a
unui program cuprinzător de tratament a copiilor care prezintă un nivel ridicat de
agresivitate.
Agresivitate directă şi relaţională

De-a lungul ultimilor ani, un număr de cercetători au început să emită ipoteze privitoare la
existenţa a două tipuri principale de agresivitate la copii: directă şi relaţională (de ex., Crick
& Grotpeter, 1995; Crick, 1995). Agresivitatea directă se referă la comportamente precum
lovitul, lovitul cu piciorul, trântitul, unde este folosită forţa (sau se ameninţă cu aceasta) cu
intenţia cauzării unor daune fizice. Prin contrast, agresivitatea relaţională cuprinde acţiuni
ca excluderea unui coleg dintr-o activitate sau un grup, lansarea de zvonuri sau refuzul de
a vorbi cu un coleg. Deşi acestea nu determină daune fizice, ele totuşi comportă intenţia de
a cauza daune prin vătămarea relaţiilor cu colegii. De aici şi numele, agresivitate
relaţională. În timp, punerea acestei etichete la unele acţiuni ca fiind agresive poate fi
discutată, dovezile oferite de cercetări sunt destul de convingătoare în acest sens, arătând
că un număr considerabil de copii se angajează în astfel de comportamente.
Cercetările arată că poate exista o corelare între genul copilului şi agresivitate relaţională
(Crick & Grotpeter, 1995; Crick, 1995). Deşi mulţi copii care folosesc agresivitatea directă
folosesc şi agresivitatea relaţională, totuşi, în timp ce băieţii tind să fie mai agresivi în
ansamblu, fetele se angajează cu o probabilitate uşor mai mare în agresivitate relaţională.
Apar dovezi privind comportamentele relaţional agresive ca fiind percepute de către
ceilalţi copii drept dăunătoare (Crick & Grotpeter, 1996), iar folosirea lor poate semnala o
neadaptare socială viitoare (Crick, 1996) şi deficitele în procesarea informaţiei sociale,
împreună cu caracteristicile particulare ale cunoştinţelor sociale, cresc probabilitatea
angajării în agresivitate relaţională la copii (Crick & Wellman, 1997). Astfel, agresivitatea
relaţională reprezintă o problemă gravă pentru mulţi copii. Pentru prevenirea şi tratarea ei
sunt potrivite folosirea programului Putem alege şi introducerea de informaţii legate de
agresivitatea relaţională în multe lecţii ale manualului.
31
Agresivitatea reactivă şi proactivă
Cercetătorii au identificat de asemenea două subtipuri de agresivitate directă: reactivă şi
pro-activă. Deşi ambele implică daune fizice reale sau prevestite, ele diferă în câteva
puncte importante. Agresivitatea reactivă apare în condiţiile emoţiilor ample – de
exemplu, când copiii sunt mânioşi sau speriaţi. Copiii care sunt agresivi reactiv sunt
deseori impulsivi şi au probleme de atenţie. Ei lovesc, trag şuturi sau pocnesc alţi copii în
diferite situaţii sociale fără a se gândi mult sau deloc la consecinţele acţiunilor lor.
Spre deosebire de aceasta, agresivitatea pro-activă este o strategie plănuită, pusă în practică
în vederea atingerii unui scop anume. Mânia sau frica joacă un rol redus sau nul în
generarea agresivităţii pro-activă. De obicei, copiii care sunt agresivi în mod pro-activ s-au
gândit la ce se întâmplă într-o situaţie socială, au găsit un scop, şi s-au hotărât că forţa
fizică este calea cea mai bună de urmat pentru atingerea scopului lor.
Aşa cum se poate anticipa, caracteristicile cunoştinţelor sociale şi diferitele deficite în

prelucrarea informaţiei produc variate efecte asupra atât agresivităţii reactive, cât şi a celei
pro-active. Anumite componente ale cunoştinţelor sociale (de ex., opinii despre eficacitatea
agresivităţii ca strategie de rezolvare a problemelor) pot avea relativ puţină influenţă
asupra folosirii agresivităţii reactive. Totuşi, deficitele de prelucrare, precum prejudecata
în atribuirea intenţiei ostile – atribuirea unei intenţii ostile altora chiar dacă aceasta nu e
prezentă – şi erorile în codificarea indicilor sunt deopotrivă legate de agresivitatea
reactivă. Copiii agresivi reactiv ar putea să observe doar un număr limitat de indici într-o
situaţie, şi să le eticheteze impulsiv drept ostile. Ei se pot mânia rapid şi pot încerca să
lovească, fără a acorda atenţie la alţi indici şi fără a căuta interpretarea alternativă.
Agresivitatea pro-activă, spre deosebire de cea reactivă, este legată de opiniile copilului
despre agresivitate, şi ca atare, de cunoştinţele sociale. Există mult dovezi de cercetare care
arătă că agresivitatea este mai probabil să apară când copiii cred că folosirea ei îi va ajuta
să-şi atingă un scop, comparat cu alte strategii comportamentale pe care le-ar putea folosi
(de ex., Zelli et al., 1999). Acest lucru ar putea fi datorat faptului că răspunsurile pro-
sociale pur şi simplu nu apar la aceşti copii. Ori, se poate întâmpla ca aceşti copii să nu
aibă încredere în propria abilitate de a pune în practică un răspuns pro-social, sau să
creadă că un răspuns pro-social ar fi puţin probabil să-i ajute în atingerea scopului. Unii
copii au învăţat fără îndoială că agresivitatea poate duce la atingerea scopurilor lor în
unele situaţii, bazat pe propria experienţă, pe observarea eforturilor altora în rezolvarea
problemelor (de exemplu, al părinţilor sau colegilor) sau văzând la televiziune sau prin
alte tipuri media. Pe lângă acestea, copiii care cred că agresivitatea e bună (adică justificată
moral) vor apela mai probabil la folosirea ei în rezolvarea problemelor sociale.
De asemenea, se pare că un număr substanţial de copii care prezintă agresivitate ridicată

folosesc atât agresivitate pro-activă cât şi reactivă. Până acum, cercetătorii nu au identificat
forme reactive şi pro-active ale agresivităţii relaţionale, deşi este posibil ca distincţia să fie
valabilă şi pentru acest tip de agresivitate.
32
Rezolvarea problemelor şi violenţa situaţională
Putem alege este gândit să echipeze copiii cu alternative de gândire privitoare la situaţii
sociale şi la modul de formulare a scopurilor sociale şi a răspunsurilor sociale. Un obiectiv
important al acestui program este să înveţe copiii modalităţi de a interacţiona cu alţii în
mod paşnic şi non-agresiv. Totuşi, mulţi copii vin din comunităţi periculoase şi au învăţat
că trebuie să fie duri pentru a supravieţui. Şi a fi dur înseamnă deseori să pari şi să fii
agresiv. Mai mult, mulţi au văzut cum adulţii folosesc coerciţia şi violenţa în rezolvarea
problemelor. Când conducem un grup Putem alege, trebuie să credem că este contrapro-
ductiv să accentuăm o singură perspectivă despre bine sau rău cu privire la bătăii (în
special în apărare, dacă eşti atacat). Mulţi copii care ar putea beneficia de programul Putem
alege vor găsi acest mesaj probabil ciudat, dacă nu chiar irelevant.
Pentru a răspunde la această posibilă problemă, vom spune că este mai eficient să învăţăm
copiii că întotdeauna au de ales cu privire la modul în care acţionează (Larson, 1994). Când
copiii se opresc să gândească înainte de a acţiona, cercetările afirmă că ei vor angaja
comportamentele care îi vor duce mai probabil la ceea ce vor şi au nevoie (Lochman, 1992).
Mai mult, e mai puţin probabil că vor adopta o strategie care să îi pună în încurcătură şi
vor angaja mai probabil comportamente care să nu determine lezarea nimănui (pentru
trecerea în revistă a acestor tipuri de cercetări, vezi Kendall, 1993; Lochman & Lenhart,
1993). Astfel, în programul Putem alege se pune accent pe echiparea copiilor cu noi
deprinderi şi pe extinderea cunoştinţelor sociale, în loc de convingerea copiilor că opiniile,
normele, obişnuinţele care compun cunoştinţele lor sociale sunt greşite sau eronate.
Credem că această abordare nu doar că va fi mai eficientă, ci este o dovadă clară de respect
faţă de diferenţele individuale şi culturale pe care copiii le aduc într-un grup Putem alege.
Încurajăm liderii de grup să transmită copiilor o variantă a următorului mesaj:
Gândirea activă referitoare la ceea ce se întâmplă într-o situaţie, la toate modurile prin care-ţi poţi
atinge scopurile, şi înţelegerea modului în care propria ta experienţă de viaţă a modelat felul în care
interacţionezi cu alţii sunt mijloace cu adevărat utile pe care le poţi folosi pentru a obţine ceea ce
doreşti cu adevărat. Poţi folosi deprinderile pe care le înveţi în Putem alege pentru a-ţi face
prieteni buni, pentru a-ţi îmbunătăţi relaţiile cu profesorii, antrenorii, membri familiei şi să devii
un lider în grupul tău sau la şcoală.
Unicitatea programului Putem alege

Profesorii, asistenţii sociali, consilierii şi alţi angajaţi specialişti care lucrează cu copiii sunt
probabil perfect conştienţi de existenţa numeroaselor programe de formare pentru
îmbunătăţirea deprinderilor de rezolvare a problemelor şi a celor de interacţiune socială.
Printre acestea se numără: Programul de Depăşire a Furiei (Anger Coping Program,
Lochman, Lampron, Gemmer & Harris, 1987), Al Doilea Pas (Second Step, Grossman et al.,
1997), Pregătirea Curriculei (Prepare Curriculum, Goldstein, 1988), Formarea Deprinderilor
33
pentru Copii cu Deficienţe de Comportament (Skills Tranining for Children with Behavior
Deficits, 1996) a lui Bloomquist. Deşi Putem alege seamănă cu aceste programe în diferite
moduri (de ex., prin pornirea de la o perspectivă similară sau prin folosirea unor activităţi
comparabile), este o diferenţă semnificativă faţă de programele anterioare de formare de
deprinderi prin faptul că se concentrează pe o serie de deprinderi selectate de rezolvare a
problemelor, care s-au demonstrat empiric că sunt legate de agresivitate şi de alţi
indicatori ai inadaptării socială a copiilor.10 Acest proces de rezolvare a problemelor este
profund înrădăcinat în cercetări care cuprind studii privitoare la copii afro-americani şi ai
altor minorităţi. Mai mult, procesul pare în mod egal aplicabil la agresivitatea directă şi la
cea relaţională.
Modelul prelucrării informaţiei sociale

Programul nostru se inspiră direct din munca lui Crick şi Dodge (1994), al căror model de
proces de prelucrare a informaţiei sociale (social information-processing, SIP) a fost descris
în această Introducere. Acest model desface procesul de rezolvare a problemelor într-un
număr bine definit de „sarcini individuale cognitive care ar putea fi implicate când un
copil se angajează în interacţiune socială” (p. 74). Putem alege este unic în sensul că
abordează fiecare pas al seriei SIP şi accentuează dezvoltarea acelor deprinderi care,
conform cercetărilor recente, prezintă un nivel de corelaţie ridicat cu adaptarea socială. De
exemplu, modelul SIP accentuează importanţa legăturii dintre prejudecata atribuirii ostile
şi agresivitate. În Capitolul 3 (Interpretarea), Putem alege consacră timp prelungit acestei
probleme, cu activităţi gândite explicit pentru predarea deprinderilor de îmbunătăţire a
acurateţei interpretării intenţiilor altora. În mod similar, Putem alege conceptualizează
scopuri sociale într-o manieră consistentă, la fel ca modelul SIP. Accentul plasat de noi pe
învăţarea copiilor să deosebească scopuri benefice şi dăunătoare decurge direct dintr-un
număr de studii care au raportat o relaţie între formularea scopurilor pro-sociale şi
adaptarea socială. Alte exemple, se întâlnesc în cadrul activităţilor prezentate în Putem
alege şi gândite să înveţe copiii să formuleze răspunsuri multiple într-o situaţie socială, şi
să evalueze cu grijă natura fiecărui răspuns (de ex., este dăunător sau benefic? Este copilul
încrezător că poate oferi un răspuns?).
Probabil cel mai important este că Putem alege reflectă faptul că prelucrarea informaţiei
unui singur indice sau stimul într-o situaţie socială se realizează secvenţial, şi fiecare pas al
procesului poate influenţa paşii următori, şi, în consecinţă, răspunsul comportamental al
copilului (Crick & Dodge, 1994). Deşi interacţiunea socială în cadrul unei situaţii
particulare, de obicei, implică parcurgerea mai multor procese suprapuse de prelucrare a
10 Până acum, marea majoritate a cercetărilor privitoare la prelucrarea informaţiei sociale şi agresivitatea la
copii s-au concentrat pe agresivitatea directă la băieţi. Câteva studii cuprind un număr mic de fete şi,
recent, mai mulţi cercetători au inclus un număr mai mare de fete în eşantioanele lor. În descrierea
rezultatelor cercetărilor am încercat să menţionăm dacă eşantioanele au inclus numai băieţi şi să raportăm
orice diferenţă legată de gen.
34
informaţiei (prelucrare simultană), noi ne concentrăm asupra învăţării copiilor a parcurgerii
fiecărui proces constitutiv cu succes. Prin accentul pus pe fiecare pas al procesului SIP,
Putem alege ţinteşte spre îmbunătăţirea unei game de deprinderi cognitive care par să fie
puternic legate de competenţa copilului în rezolvarea problemelor cu colegii şi adulţii.
Totuşi, Putem alege prezintă câteva diferenţă faţă de modelul de prelucrare a informaţiei
sociale. Aceste diferenţe sunt minore şi considerăm că ele reprezintă rafinări care apar
deseori când încercăm să operaţionalizăm teoriile în lumea aplicată a intervenţiilor. De
exemplu, Putem alege oferă o definiţie explicită a unei probleme sociale în cadrul pasului de
Interpretare a prelucrării informaţiei. Termenul problemă nu a fost bine definit în modelul
SIP (Crick & Dodge, 1994), dar noi îl definim în Capitolul 3 pentru a analiza un număr de
concepte şi a oferi un punct central pentru activităţile de învăţare următoare. În Capitolul
6 (Alegerea răspunsului), Putem alege conţine activităţi de învăţare a copiilor asupra modului
de evaluare a răspunsurilor potenţiale în dimensiuni care nu erau explicit descrise în
modelul SIP. Definim evaluarea răspunsurilor astfel încât să surprindă cât de bine se
potriveşte un răspuns la o situaţie socială anume, să vedem dacă răspunsul va ajuta
copilul să atingă scopul propus.
În timp ce modelul prelucrării informaţiei sociale conturează acest program prin oferirea
unui cadru explicativ de înţelegere a agresivităţii la copii şi prin sugerarea unor ţinte
pentru intervenţia secvenţială, Putem alege utilizează activităţi de învăţare care nu sunt, în
sine, descrise în modelul SIP. De exemplu, în dezvoltarea modelului de prelucrare a
informaţiei sociale, Crick şi Dodge (1994) au deosebit rezultatele cognitive (adică, ceea ce
gândesc copiii) de procesele cognitive (adică, modul în care gândesc copiii), şi au menţionat
că majoritatea cercetărilor se ocupă de primele. Prejudecata atribuirii ostile este un
exemplu al rezultatelor cognitive, care a fost arătat de cercetări ca fiind asociat cu
agresivitatea. Totuşi, în mare parte, cercetările nu au examinat încă procesele cognitive
prin care copiii agresivi ajung la o atribuire pe baza prejudecăţii în diverse situaţii sociale
(de ex., prin interpretarea unui indice folosind euristica sau prin încercarea de a evalua
intenţia unui coleg bazându-se pe o serie de indici). Spre deosebire de acestea, Putem alege
conţine multe activităţi gândite să înveţe copiii cum să parcurgă procesele cognitive astfel
încât să producă rezultate cognitive social competente. În mod similar, nici o cercetare nu
a studiat până acum dacă şi în ce condiţii folosesc copiii răspunsurile potenţiale din
memorie (adică, apelarea la un răspuns pe care l-au mai dat în trecut, sau l-au mai văzut),
şi când construiesc strategii noi. În Putem alege încurajăm copiii să folosească ambele
abordări ale formulării răspunsurilor, fără a presupune că unul din ele va fi necesar în
răspunsuri sociale mai complexe.
Putem alege şi programul de stăpânire a furiei

Programul de stăpânire a furiei (Anger Coping Program, ACP) dezvoltat de Radu
Lochman şi colegii săi a influenţat de asemenea puternic modelul Putem alege, atât
conceptual, cât şi tehnic (Lochman et al., 1987). Conceptual, ACP şi cercetările aferente se
inspiră şi a contribuit mult la perspectiva social cognitivă/de prelucrare a informaţiei
35
sociale. Un număr de concepte şi deprinderi de bază întâlnite în ACP apar şi în Putem
alege. Acestea cuprind stabilirea scopurilor şi formularea răspunsurilor (sau generarea
alternativelor). Tehnic însă, datorăm multe şi metodelor descrise de Lochman şi asociaţii săi
(1987) şi în alte lucrări (cum ar fi, Lochman, Dunn & Klimes-Dougan, 1993; Lochman &
Lenhart, 1993). Putem alege, de exemplu, include învaţarea tehnicilor precum limbajul
interior, care este o componentă importantă a ACP. De asemenea, foloseşte tehnologia
modernă pentru învăţarea deprinderilor, adică înregistrări audio şi video, care îi ajută pe
copii să exerseze conceptele şi deprinderile prezentate în grup. În continuare, am
încorporat în programul nostru anumite aspecte de contextualizare descrise în ACP,
precum importanţa colaborării cu părinţii şi profesorii; şi avem nevoie ca participanţii la
grup să îşi propună un scop comportamental „de viaţă reală” pentru a câştiga experienţă
în aplicarea conceptelor de rezolvare a problemelor în afara cadrului de grup.
În acelaşi timp, Putem alege prezintă şi anumite diferenţe importante faţă de ACP. În
primul rând şi cel mai important, atenţia noastră în detaliu asupra fiecui pas al procesului
de prelucrare a informaţiei sociale, aşa cum am descris mai sus reprezintă o ruptură
semnificativă de ACP. Programul ACP accentuează controlul furiei şi conceptualizează
procesul de rezolvare a problemelor ca recunoaştere a problemei, desemnarea scopurilor,
generarea alternativelor, şi identificarea consecinţelor, fără a sublinia primii paşi din seria
SIP, codificarea şi interpretarea indicilor (Lochman et al., 1987). În Putem alege introducem
şi predăm şi conţinuturi referitoare la o scală largă de emoţii, în timp ce ACP se
concentrează asupra rolului unei singure emoţii, furia, în interacţiunile sociale. De-a lungul
programului Putem alege, copiii sunt încurajaţi să se gândească la influenţele concurente
ale unei varietăţi de emoţii, când copilul se angajează în procesul rezolvării problemelor
sociale. Mai mult, Putem alege are o mare aplicabilitate, putând fi folosit de la copiii din
primele clase ale ciclului primar până în primele clase de gimnaziu. În manual sunt
introduse numeroase activităţi gândite să ajute copiii să înţeleagă concepte de bază (de
exemplu, indici sociali, intenţii, probleme, scopuri) şi să furnizeze exemple despre cum să
formuleze definiţii potrivite nivelului de dezvoltare a membrilor grupului. Astfel, Putem
alege are o largă aplicabilitate, atât datorită intervenţiei timpurii, cât şi datorită
posibilităţilor de prevenţie. În final, acest manual cuprinde în cadrul fiecărei lecţii şi o
secţiune introductivă, gândită să îi ajute pe liderii de grup să dezvolte interacţiuni pozitive
între elevi şi procese de grup productive, şi să structureze şi să implementeze un sistem de
administrare al comportamentului pro-activ.
36
CONDUCEREA GRUPURILOR PUTEM ALEGE:
OBSERVAŢII PENTRU LIDERI DE GRUP
Nevoia colaborării: o perspectivă ecologică

Comportamentul copiilor într-un anumit mediu este influenţat de ceea ce se întâmplă în
alte medii (de ex., vezi Dishion & Andrews, 1995; Dodge, Bates & Pettit, 1990; Pettit et al.,
1988; Sheline, Skipper & Broadhead, 1994; Tolan, Guerra & Kendall, 1995). Viaţa de acasă
afectează modul în care copilul acţionează la şcoală. Succesul şcolar influenţează
comportamentul copilului după şcoală. Experienţa de după şcoală are un impact asupra
vieţii de acasă. Iar condiţiile de cartier influenţează familia şi şcoala, determinând
activităţi, opinii şi oportunităţi. Deprinderile învăţate prin programul Putem alege pot ajuta
copilul să negocieze relaţiile de acasă, de la şcoală şi din comunitate.
Pentru a integra această perspectivă în program, trebuie dezvoltate parteneriate cu părinţii

şi profesorii (şi alte personaje importante din viaţa unui copil). Rezultatele Putem alege vor
fi probabil mai bune dacă liderii de grup se întâlnesc cu părinţii şi profesorii pentru a
explica scopul programului (vezi, de ex., Lochman & Lenhart, 1993). Părinţii şi profesorii
pot furniza informaţii importante despre punctele forte ale copilului în clasă şi acasă. Pe
deasupra, ei pot avea sugestii concrete asupra direcţiilor în care copilul trebuie să-şi
concentreze eforturile. Liderii de grup trebuie să menţină legătura constantă cu profesorii
şi părinţii. De-a lungul programului Putem alege, liderii trebuie să-i ţină la curent pe
profesori şi pe părinţi cu privire la conceptele şi deprinderile pe care le învaţă elevii.
Încercaţi să obţineţi susţinerea părinţilor şi a profesorilor pentru încurajarea elevilor de a
practica noile deprinderi de-a lungul săptămânii. Încurajaţi elevii să ceară părerea
părinţilor şi a profesorilor atunci când stabilesc scopuri comportamentale personale.
Stabiliţi o modalitate de comunicare scrisă regulată între liderii de grup şi responsabilii de
clasă şi cei de acasă, pentru a monitoriza progresul elevilor în realizarea obiectivelor.
Măsura impactului programului Putem alege poate fi legată de implicarea şi susţinerea
părinţilor şi a profesorilor faţă de efortul copiilor de a folosi deprinderile de rezolvare a
problemelor in vivo. După terminarea programului Putem alege, sunt recomandate întâlniri
periodice ulterioare cu părinţii, profesorii şi membrii grupului. Cercetările sugerează că
„infuziile de încurajare” cu scopul susţinerii şi exersării suplimentare produc efectele unui
tratament pe termen lung (de ex., Dishion & Andrews, 1995).
Selectarea membrilor potenţiali ai grupurilor Putem alege

Aşa cum am menţionat mai sus, programul Putem alege a fost gândit pentru a fi folosit în
clase normale – ca prevenire primară – şi în grupuri mici de copii care întâmpină
dificultăţi în interacţiunile sociale – ca o intervenţie ţintită. Cercetările sugerează că
deprinderile formate prin Putem alege îi vor ajuta probabil pe toţi copiii să funcţioneze mai
bine în diferite medii sociale (Crick & Dodge, 1994). Astfel, ca o intervenţie primară,
37
programul este potrivit pentru a fi folosit cu elevii din clase integrate de la grădiniţă până
la primele clase de gimnaziu. Ca intervenţie ţintită, Putem alege foloseşte criterii specifice
de selectare, folositoare pentru identificarea copiilor care ar putea întâmpina dificultăţi în
asimilarea tipurilor de deprinderi de rezolvare a problemelor predate în cadrul
programului. Folosim un proces de selectare desfăşurat în două etape. Prima, Putem alege
este gândit pentru copii:
 cu vârsta cuprinsă între 6 şi 13 ani, care
 nu au vreun impediment fizic serios, deficienţă intelectuală sau deficienţă de
comportament ce necesită plasarea înafara unei clase normale.
În al doilea rând, copiii sunt consideraţi ca fiind expuşi unui risc dacă prezintă:
 comportament agresiv sau deranjant nepotrivit din punctul de vedere al dezvoltării,
în clasă sau în alte medii; şi dacă
 sunt izolaţi sau respinşi de alţi copii.
Există multe dovezi că folosirea frecventă a agresivităţii şi a respingerii de către colegi este
indicatorul faptului că un copil s-a pornit pe o traiectorie a comportamentului negativ şi că
aceasta, fără intervenţie, poate duce la eşec şcolar, delincvenţă, folosirea drogurilor, şi alte
consecinţe în dezvoltare (Fraser, 1996a; Laird, Jordan, Dodge, Pettit & Bates, 2001; Richman
& Fraser, 2001).
Dovezile cercetărilor sugerează şi că grupurile compuse doar din elevi expuşi riscurilor
pot produce rezultate dăunătoare (Dishion & Andrews, 1995; Feldman, Caplinger &
Wodarski, 1983). Atunci când este necesară folosirea acestui tip de intervenţie la copiii
identificaţi ca fiind expuşi riscului, este esenţial, după părerea noastră, ca grupurile Putem
alege să cuprindă un amestec de elevi cu risc şi elevi care prezintă deprinderi pozitive şi
pro-sociale de rezolvare a problemelor. Mai mult, recomandăm ca elevii cu un
comportament pro-social să constituie partea majoritară a grupului. Deşi continuăm încă
să strângem şi să analizăm rezultatele cercetărilor, observăm că acei copii care au
deprinderi sociale bune par să beneficieze într-o mai mare măsură de programul Putem
alege. Elevii – indiferent dacă sunt expuşi riscului sau nu – învaţă deprinderi care pot să îi
ajute să aibă mai mult succes în negocierea situaţiilor sociale atât acasă, cât şi la şcoală.
Organizarea programului Putem alege

Programul începe cu o parte care oferă un număr de sugestii şi indicaţii privind munca cu
grupurile de copii (Să începem). Restul manualului Putem alege este format din şapte
capitole de instrucţiuni. În afară de Capitolul 1 (Rolul emoţiilor), fiecare capitol corespunde
unuia din cei şase paşi ai procesului de rezolvare cognitivă a problemelor. Fiecare capitol
începe cu o scurtă definiţie a pasului corespunzător, împreună cu o descriere, bazată pe
cercetări, a modului în care deprinderile copiilor care sunt agresivi pot constitui un deficit
pe parcursul acestui pas al procesului.
38
Capitolele conţin de la trei la cinci lecţii fiecare. Un scop explicit enunţat ghidează lecţiile
şi activităţile fiecărui capitol, şi fiecare lecţie are un obiectiv anume. Recomandăm ca în
timpul primelor şedinţe liderii de grup să plănuiască să acopere o singură lecţie de fiecare
dată când grupul se întruneşte. Pe măsură ce ajungeţi să cunoaşteţi copiii din grupul sau
clasa voastră şi deveniţi familiari cu aceştia, puteţi fi capabili să acoperiţi mai multe lecţii
în timpul unei singure şedinţe.
Recomandăm de asemenea ca programul să fie prezentat de către doi co-lideri. O echipă

ideală ar consta dintr-o persoană cu expertiză în sănătatea mentală şi o persoană cu
experienţă în munca cu elevii, ca de exemplu, un consilier şcolar sau un asistent social
şcolar. Doi lideri asigură o organizare mai eficientă a grupului şi sunt de folos în manage-
mentul activităţilor multiple. Pe lângă acestea, persoana cu experienţă în şcoli poate fi o
resursă excelentă în stabilirea şi menţinerea relaţiilor pozitive, de colaborare cu profesorii,
iar persoana cu experienţă în sănătatea mentală îşi poate asuma responsabilitatea pentru
dezvoltarea parteneriatelor cu părinţii.
Munca în grupuri
Programul Putem alege este gândit pentru un cadru de grup. De aceea, liderii trebuie să fie
familiari cu modul în care grupurile se dezvoltă şi căile de a facilita folosirea eficientă a
grupurilor. Atât în grupuri mari, cât şi în cele formate din clasele de şcoală sau în grupuri
mici, precum cele care pot fi oferite de programul de lecţii de după masă („after school”),
discuţiile şi interacţiunile de grup sunt componente importante ale programului Putem
alege. Pe măsură ce copiii lucrează împreună la activităţile de grup, experienţele lor
comune vor deveni cruciale pentru învăţarea conţinutului şi dobândirea deprinderilor
necesare atingerii obiectivelor lecţiilor. Din moment ce programul Putem alege foloseşte
activităţi de grup, este deosebit de important să luaţi în considerare caracteristicile
grupului în planul pe care îl faceţi.
Deşi grupurile de copii diferă, există câteva principii pentru lideri de grup care pot fi utile
în implementarea programului Putem alege. Este de folos să aveţi cunoştinţe legate de
procesul de grup şi dezvoltarea grupului pentru a putea şti la ce să vă aşteptaţi pe măsură
ce copiii avansează de la o lecţie la alta. Aceste cunoştinţe vă spun ce puteţi face pentru a
facilita interacţiunile şi realizările grupului. Scurta noastră prezentare a dezvoltării
grupurilor vă va atrage atenţia asupra unor trăsături importante ale acestora la diferite
nivele de dezvoltare. Va indica problemele la care să fiţi atenţi pe măsură ce parcurgeţi
programul Putem alege cu grupul vostru – indiferent dacă grupul este mic sau mare. Am
subliniat concepte legate de scopuri, legături, roluri şi norme de grup. O prezentare mai
cuprinzătoare a principiilor şi practicilor de grup se găseşte în Toseland şi Rivas (2001),
Garvin (1997) şi Rose (1998). În continuare, informaţii legate de cadrele de dezvoltare ale
grupului se găsesc în Brower (1996), Galinsky şi Schopler (1989), Garland, Jones şi
Kolodny (1976), Sarri şi Galinsky (1985), Tuckman şi Jensen (1977) şi Worchel (1994).
39
Planificarea: faza de început
Înainte ca grupul măcar să înceapă, încercaţi să anticipaţi acei factori care pot determina
progresul grupului. Ne referim la acest lucru ca la faza de început sau de planificare a
dezvoltării grupului. Veţi dori să luaţi în considerare mediul în care grupul îşi va
desfăşura activităţile. Ce puteţi face pentru a crea o amplasare fizică care să genereze
interacţiuni pozitive între membri? Scaunele care pot fi aranjate în cerc, de exemplu, pot
conduce la creşterea interacţiunii. A avea un spaţiu adecvat, fără elemente ce distrag
atenţia, poate îmbunătăţi abilitatea membrilor de grup de a se concentra şi a conduce
activităţi. De aceea vă veţi putea întreba despre „dispoziţia” grupului atunci când membrii
se întâlnesc. Unde au fost ei înainte de a veni la grup – au fost la ora de matematică, la
masa de prânz, sau pe terenul de joacă? Unde vor merge după grup – la cofetărie, la sala
de sport, la teme în clasă sau acasă? Este acest lucru identic pentru toţi membrii grupului?
A fost vreun incident recent care să influenţeze felul în care elevii interacţionează unii cu
alţii? Ce probleme de disciplină pot apărea?
În continuare, componenţa şi mărimea grupului vor afecta modul în care vă veţi planifica
activităţile. Dacă Putem alege se desfăşoară într-o sală de clasă normală, cu un număr mare
de participanţi, veţi dori să luaţi în considerare diferite moduri de împărţire a copiilor în
perechi sau grupuri mici pentru exerciţii şi discuţii. Dacă grupul este compus din copii
care sunt expuşi riscului şi alţii care nu sunt, va trebui să luaţi acest lucru în considerare în
crearea subgrupurilor sau perechilor. Activităţile pe care le alegeţi vor depinde, desigur,
de vârstele şi abilităţile membrilor.
Construirea relaţiilor şi a aşteptărilor: faza de formare

Atunci când membrii se întrunesc, în fază de formare, ei încep să se cunoască între ei ca
grup. Învaţă ce se aşteaptă de la ei din punctul de vedere al rolului pe care îl au în grup;
care sunt scopurile şi obiectivele grupului; care sunt regulile; şi cum funcţionează grupul.
Pe măsură ce participanţii aderă la grup, ei se întreabă cum va fi această experienţă pentru
ei. Se vor integra? Vor fi plăcuţi de ceilalţi membri ai grupului? Ceilalţi îi vor înţelege? Vor
câştiga ceva din participarea la grup? Este greu pentru elevi să acorde atenţie lecţiilor şi
activităţilor, precum şi la ceea ce spun ceilalţi, devenind îngrijoraţi cu privire la propriul
lor loc în grup.
Ceea ce faceţi la începutul grupului ajută să daţi tonul pentru restul şedinţelor de grup.
Construirea încrederii şi îmbunătăţirea siguranţei membrilor sunt importante în această
etapă. Astfel, poate avea o importanţă crucială să liniştiţi elevii, să vă asiguraţi că ştiu că
au un loc în grup şi să-i ajutaţi să interacţioneze unii cu alţii într-un mod pozitiv. În această
fază, precum şi în celelalte, statul pe scaune în cerc la grup poate fi foarte folositor. În
această dispunere spaţială, fiecărui participant îi vine rândul să spună ceva anume, astfel
încât toţi să fie incluşi şi nimeni să nu se simtă lăsat pe dinafară.
40
De la început, faceţi tot ce puteţi pentru a ajuta dezvoltarea grupului – interacţiunile între
membri şi ajutorul reciproc sunt componente importante ale grupului Putem alege. Este de
asemenea important în această fază de început să informaţi membrii cu privire la
programul Putem alege, regulile trebuie sa fie urmate, cum vă aşteptaţi să îi trateze pe
ceilalţi, care sunt responsabilităţile lor în privinţa prezenţei şi participării la activităţi, şi ce
pot spera să obţină de la grup. De exemplu, interdicţia insultelor şi a râsului faţă de
încercările altora de a rezolva probleme, precum şi aşteptarea de a-şi da un răspuns
pozitiv unii altora pot fi stabilite de la început. Încurajaţi membrii spre a propune reguli şi
a gândi cum să-şi asume responsabilitatea de-a le respecta. De asemenea, atrageţi membrii
în procesul de stabilire a obiectivelor. Sentimentul de apartenenţă la grup şi implicarea în
activităţi pot fi resurse importante. Şi, ţineţi minte, orice se întâmplă cu orice persoană din
grup – de exemplu, cum interacţionezi tu ca lider cu un elev anume – se întâmplă în
contextul grupului şi transmite celorlalţi membri mesaj asupra modului în care vor fi
trataţi. Pe lângă acestea, atunci când există co-lideri, relaţia şi interacţiunile lor servesc
drept modele pentru membri.
Testarea: faza de atac

Odată ce membrii au trecut dincolo de stagiul de formare, ei încep să se simtă mai
confortabil şi mai în siguranţă. Se poate întâmpla să înceapă să se angajeze în interacţiuni
conflictuale unii cu ceilalţi. În mod tipic, ei încep să pună sub semnul întrebării scopurile şi
operaţiunile grupului, precum şi autoritatea liderului de grup. Această fază s-a numit de
atac, sau faza puterii şi a controlului. Desigur, în cazul copiilor cu dificultăţi în controlul
agresivităţii, acest tip de testare poate avea loc deja de la începutul întâlnirilor de grup, şi
poate fi bazat pe caracteristici mai degrabă personale decât de grup. În unele grupuri,
liderii caută să alimenteze (sau chiar să încurajeze) această fază de atac, pentru a stimula
abilitatea grupului de a gestiona conflictele şi de a-şi dezvolta independenţa. Totuşi,
pentru majoritatea grupurilor Putem alege, va fi important pentru lider să modereze
conflictele şi să ţină atacul între anumite limite. În acelaşi timp, evenimente conflictuale, ca
de exemplu testarea liderului sau o ceartă între membri, pot fi folosite pentru a ilustra şi a
re-întări folosirea deprinderilor de rezolvare a problemelor. Dacă doi membri sunt pe cale
de a intra într-o altercaţie serioasă, liderul poate să sublinieze nevoia de a codifica toţi
indicii aferenţi situaţie sau de a interpreta exact ceea ce se întâmplă.
Lucrând împreună: faza de realizare

Următoarele două faze ale grupului se numesc de implementare şi de realizare; şi le vom
numi aici ca fiind faza de „lucru”. În această fază, multe din problemele funcţionării
grupului au fost prelucrate şi grupul a dezvoltat, cel puţin în parte, coeziunea. Normele
sunt clare şi membrii ştiu ce se aşteaptă de la ei în termeni de realizare. Membrii pot
funcţiona foarte bine independent de ghidarea liderului. Dat fiind formatul structurat al
grupurilor Putem alege (şi dat fiind faptul că anumiţi copii în grupurile Putem alege pot fi
41
predispuşi la comportament deranjant sau conflictual), liderul de grup va vrea să păstreze
controlul procesului de grup, chiar în această fază a dezvoltării grupului. Aceasta va
implica probabil menţinerea unei atitudini ferme în ghidarea grupului de-a lungul
desfăşurării programului educaţională şi activităţilor propuse.
Deşi copiii în grupurile Putem alege pot să nu fie capabili să contribuie în mod egal la
activităţi, liderii trebuie să implice elevii cât de mult cu putinţă în procesul de grup şi să se
asigure că ei şi-au dezvoltat sentimentul apartenenţei la grup, inclusiv dezvoltând un
climat de ajutor reciproc. Grupurile sunt gândite astfel încât copiii să îşi ofere susţinere
reciprocă şi ajutor unul altuia, pe măsură ce experimentează sentimente, învaţă deprinderi
noi, şi rezolvă probleme interpersonale. Este important pentru membri să-şi asume
responsabilitatea faţă de soluţiile de grup, faţă de implementarea regulilor, şi de ajutorul
reciproc acordat unii altora în atingerea scopurilor individuale. Din moment ce multe
dintre activităţile programului se desfăşoară pe baza interacţiunilor membrilor, cu cât
poate fi grupul dezvoltat şi implicat mai bine, cu atât impactul formării deprinderilor de
rezolvare a problemelor va fi mai mare pentru copii.
Evaluarea şi finalizarea: faza de terminare

Faza ultimă este finalizare. Pe măsură ce grupul se opreşte, copiii discută despre realizările
lor, încetează ataşamentul personal faţă de grup, şi fac treceri de la ceea ce au învăţat în
alte părţi ale vieţii lor. Deşi mulţi copii vor continua să se mai întâlnească, totuşi ei au
nevoie să se angajeze în finalizarea acestui grup. Membrii evaluează experienţele lor,
discută despre contribuţia fiecăruia la grup, examinează ce au învăţat cu privire la
rezolvarea de probleme, se gândesc la cum să transfere cunoştinţele învăţate în situaţii din
afara grupului, şi reflectă asupra modului cum pot să construiască pe ceea ce au învăţat.
Recapitularea şi re-întărirea sunt componente cheie ale activităţii liderului în această fază.
Complicaţii şi provocări în dezvoltarea grupului

Deşi am prezentat dezvoltarea grupului într-o manieră ordonată, secvenţială, ţineţi minte
că aceasta nu este întotdeauna un proces linear. Grupurile sar câteodată unele faze şi se
pot întoarce la faze anterioare. Trăsăturile fazelor anterioare de dezvoltare pot reapărea în
fazele ulterioare.
Este deseori util să vă gândiţi la fiecare şedinţă de grup urmărind în paralel parcurgerea
fazelor de evoluţie a grupului, de la planificare, formare, atac, la realizare şi finalizare.
Acest lucru vă va ajuta în pregătirea fiecărei şedinţe. De fiecare dată când membrii se
întâlnesc, ei trebuie să stabilească din nou relaţiile, să participe la procesul de grup, şi să se
concentreze asupra muncii din acea şedinţă. În grupuri Putem alege, scopurile fiecărei
şedinţe se schimbă în funcţie de lecţia zilei, şi elevii trebuie să înţeleagă aceste scopuri
specifice şi să se angajeze în activităţile gândite să promoveze atingerea lor.
42
Liderii de grup pot influenţa ritmul dezvoltării grupului prin acţiunile pe care le întreprind.
Ei ajută copiii să construiască relaţii de suport, să rezolve probleme împreună, să impună
reguli de grup. Liderii influenţează procesul de grup prin implementarea activităţilor care
încurajează relaţii pozitive şi promovează atingerea scopurilor. Ei monitorizează conflictele
de grup şi atrag membrii reticenţi sau rezistenţi în interacţiunile de grup. Ei încurajează
membrii de grup să îndeplinească ei înşişi funcţia de lider pe măsură ce membrii contribuie
la atingerea obiectivelor de grup şi întăresc relaţiile între colegi. Ca şi lider de grup vei dori
să te asiguri că grupul tău se dezvoltă la potenţialul maxim pentru implementarea Putem
alege şi că rezultă un beneficiu maxim din această experienţă.
Indicaţii pentru grupurile Putem alege

Mai jos veţi găsiţi câteva indicaţii privind facilitarea dezvoltării şi desfăşurării activităţilor
grupurilor Putem alege. Lista nu este exhaustivă şi nu poate fi aplicată fiecare indicaţie în
cazul tuturor grupurilor. Totuşi, în general, urmărirea acestor indicaţii trebuie să vă facă
capabili să optimizaţi experienţa de grup, şi să ajutaţi elevii să stăpânească deprinderile de
rezolvare a problemelor.
 Folosiţi aşezarea în cerc pentru a implica toţi membrii la începutul fiecărei şedinţe.
 Adresaţi-vă membrilor mai reticenţi; asiguraţi-vă că toţi sunt incluşi.
 Favorizaţi interacţiunile pozitive între membri.
 Ajutaţi elevii mai agresivi sau cu mai puţine deprinderi să desfăşoare activităţi pro-
sociale în grup.
 Deţineţi reguli clare (exemple apar în secţiunea Să începem). În special, să aveţi
reguli împotriva insultelor şi râsului faţă de alţii, şi împotriva violenţei fizice.
 Determinaţi membrii să se implice în crearea şi impunerea regulilor. Repetaţi
regulile frecvent. Afişaţi-le sau expuneţi-le.
 Asiguraţi-vă că membrii ştiu scopurile grupului şi ale lor personale. Repetaţi des
scopurile şedinţelor şi ale grupului.
 Asiguraţi-vă că membrii îşi cunosc responsabilităţile de a contribui la grup şi de a
se ajuta reciproc. Încurajaţi împărtăşirea şi ajutorul mutual de-a lungul evoluţiei
grupului.
 Păstraţi controlul asupra procesului; interveniţi oricând şi ori de câte ori este
nevoie. Nu lăsaţi faza de atac să dăinuie.
 Folosiţi evenimentele de conflict pentru a demonstra şi a reîntări conţinutul Putem
alege.
 Luaţi în considerare caracteristicile membrilor şi interacţiunile curente când
împărţiţi copiii în subgrupuri pentru activităţi.
 Planificaţi activităţile şi subgruparea astfel încât fiecare persoană să poată reuşi
îndeplinirea sarcinilor şi să poată fi acceptată.
 Ajutaţi copiii să-şi iasă din roluri după câte un joc de rol – deconectaţi membrii de
grup de la joc, astfel încât să nu existe un transfer al emoţiilor ostile sau comporta-
mentelor negative dincolo de jocul de rol.
43
 Ţineţi minte că fiecare şedinţă de grup trece prin diverse fazele ale dezvoltării gru-
pului; aveţi nevoie să planificaţi fiecare sesiune, să angajaţi membrii, şi să finalizaţi.
 În câteva lecţii vor fi reamintite aceste indicaţii, ca informaţii suplimentare despre
cum să soluţionaţi problemele care pot apărea în special din cauza conţinutului
specific sau a tipului de activitate prezentă în acea lecţie.
Să facem din grup o experienţă pozitivă

În final, sperăm că liderii de grup şi elevii se vor bucura să participe la grupurile Putem
alege. Sugerăm să păstraţi cinci sau zece minute la sfârşitul fiecărei şedinţe pentru o
activitate distractivă sau pentru a gusta ceva împreună. Liderii de grup trebuie să caute
modalităţi în care să facă din acestea o experienţă pozitivă pentru fiecare elev. Aşa cum
subliniem în prima lecţie, observaţi copiii când sunt cuminţi şi-i lăudaţi. Încurajaţi crearea
unei atmosfere calde, de acceptare, oricând se reuneşte grupul. Copiii vor fi mai receptivi
la conceptele şi deprinderile prezentate şi, foarte probabil, vor vrea să se re-întoarcă.
* O notă despre limbaj. Am încercat să păstrăm limbajul acestui program neutru din punct
de vedere al genului. În unele locuri am realizat asta prin folosirea frazelor precum „el sau
ea”, în special la exemple simple şi stipulări scurte. La exemple mai complexe, această
folosire devine nepotrivită şi, în schimb, folosim limbaj specific genului, alternând între
exemple masculine şi feminine de-a lungul programului.
Bibliografie:
Bandura, A. (1993). Perceived selfefficacy in cognitive development and functioning: Educational
Psychologist, 28, 117-148.
Bloomquist, M. L. (1996). Skills training for children with behavior disorders: A parent and thr.rapist
guidebook. New York: The Guilford Press.
Branden-Muller, L. R., Elias, M.]., Gara, M. A., & Schneider, K (1992). The development and
interrelationship of affective, cognitive, and socialcognitive skills in children: Theoretical
implications. Journal of Applied Developmental Psychology, 13,271-291.
Brower, A M. (1996). Group development as constructed social re;1lity revisited: The constructivism of
small groups. Families in Society, 77, 336-344.
Brower, AM., & Nurius, P. S. (1993). Social cognition and individual chang, Current theory and counseling
guidelines. ewbury Park, CA: SAGE Publications.
Cartledge, G., Lee,]. ,,\~, & Feng, H. (1995). Cultural diversity: ~1ulticultural factors in teaching social
skills. In G. Cartledge &]. F. Milburn (Eds.), Teaching social skills to children and youth Innovative
approaches (3rd ed., pp. 328355). Boston, IA: Allyn and Bacon.
Cohen, B., & Schroder, "v. (19 8). Nelson makes a face. ew York: Lothrop, Lee and Shepard .
Crick, N. R. (1995). Relational aggression: The role of intent attributions, feelings of distress, and
provocation type. Development and Psychopathology, 7, 313-322 .
Crick, . R. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and prosuc;z.l !::-ph~vior in the
prediction of children's future social adjustment. Child Development, 67,2317-2327 .
Crick, N. R., & Dodge, K A (1994). A review and reformulation of social information-processing
mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.
44
Crick, N. R., & Grotpeter,]. K (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological
adjustment. Child Development, 66, 710-722.
Crick, N. R., & Grotpeter,]. K (1996). Children's treatment by peers: Victims of relational and overt
aggression. Development and Psychopathology, 8, 367-380.
Crick, N. R., & Wellman, N.E. (1997). Response decision processes in relational and overt aggression.
Manuscript submitted for publication.
Dawes, R. M. (1988). Rational choice in an uncertain world. Fort Worth, TX Harcourt Brace College
Publishers.
Dishion, TJ., & Andrews, D. W (1995). Preventing escalation in problem behaviors with high-risk
young adolescents: Immediate and I-year outcomes. Journal of Clinical and Consulting Psychology, 63,
538-548.
Dodge, K A, Bates, J. E., & Pettit, G. S. (1990). Mechanisms in the cycle of violence. Science, 250, 1678-
1683.
Dodge, K A, Pettit, J. E., Bates, G. S. & Valente, E. (1995). Social informationprocessing patterns
partially mediate the effect of early physical abuse on later conduct problems. Journal of Abnormal
Psychology, 104, 632-643.
Dodge, K A, Price, J. M., Bachorowski, ]., & Newman,J. P. (1990). Hostile attribution biases in severely
aggressive adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 99, 385-392.
Feldman, R. A., Caplinger, T E. & Wodarski,]. S. (1983). The St. Louis Conundrum: The effective treatment
of antisocial youths. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall, Inc.
Fraser, M. W (1996a). Aggressive behavior in childhood and early adolescence: An ecological-
developmental perspective on youth violence. Social UlQrk, 4, 347-361.
Fraser, M. W (1996b). Cognitive problem-solving and aggressive behavior among children. Families in
Society: The Journal of Contemporary Human Services, 77(1),19-32.
Fraser, M. W (Ed.) (1997). Risk and resilience in childhood: An ecological perspective. Washington, DC:
NASW Press.
Fraser, M. W, & Galinsky, M.]. (1997). Toward a resilience-based model of practice. In M. W Fraser
(Ed.), Risk and resilience in childhood (pp. 265-275). Washington, DC: NASW Press.
Galinsky, M. J., & Schopler, J. H. (1989). Developmental patterns in open-ended groups. Social U70rk
with Groups, 12,99-114.
Garland, J. A., Jones, H. E., & Kolodny, R. L. (1976). A model for stages of development in social work
groups. In S. Bernstein (Ed.), Explorations in group work (pp.l7 -72). Boston: Boston University School
of Social Work.
Garvin, C. (1997). Contemporary group work (3rd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Goldstein, A. P. (1988). The prepare curriculum. Champaign, IL: Research Press.
Gouze, K R. (1987). Attention and social problem-solving as correlates of aggression in preschool males.
Journal of Abnormal Child Psychology, lS, 181-197.
Graham, S., Hudley, c., & Williams, E. (1992). Attributional and emotional determinants of aggression
among African-American and Latino young adolescents. Developmental Psychology, 28,731-740.
Grossman, D., Neckerman, H., Koepsell, T, Liu, P., Asher, K, Beland, K, Frey, K, & Rivera, F. (1997).
Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school: A
randomized controlled trial.JAlI1A, 277, 1605-1611.
Guerra, N. G., Tolan, P. H., Huesmann, L. R., Van Acker, R., & Eron, L. D. (1995). Stressful events and
individual beliefs as correlates of economic disadvantage and aggression among urban children.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63,518-528.
Huesmann, L. R. (1998). The role of social information processing and cognitive schema in the
acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior. In: R G. Geen & E. Donnerstein (Eds.),
Human aggression: Theories, research, and implications for social policy (pp. 73-109). San Diego:
Academic Press.
45
Huesmann, L. R, & Miller, L. S. (1994). Long-term effects of repeated exposure to media violence in
childhood. In L. R Huesmann (Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives (pp. 153 - 186). New
York: Plenum Press.
Hughes, J. N., & Cavell, T A. (1995). Cognitive-affective approaches:Enhancing competence in
aggressive children. In G. Cartledge & J. F. Milburn (Eds.), Teaching social skills to children and youth
(3rd ed., pp. 199-236). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Kendall, P. C. (1993). Cognitivebehavioral therapies with youth: Guiding theory, current status, and
emerging developments. Jou171al of Consulting and Clinical Psychology, 61, 235-247.
Ladd, G. W, & Price, J. M. (1986). Promoting children's cognitive and social competence: The relation
between parents perceptions of task difficulty and children's perceived and actual competence.
Child Development, 57,446-460.
Laird, R. D., Jordan, KY., Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (2001). Peer rejection in childhood,
involvemen with antisocial peers in early adolescence, and the development of externalizing
behavior problems. Development and Psychopathology, 13(2). 337-354.
Larson, J. (1994). Cognitive-behavioral treatment of anger-induced aggression in the school setting. In
M. Furlong & D. Smith (Eds.), Anger, hostility, and aggression: Assessment, prevention, and intervention
strategies for youth (pp. 393440). Brandon, VT: Clinical Psychology Publishing.
Lemerise, E. A, & Arsenio, W F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in
social information processing. Child Development, 71, 107-118.
Lochman, J. E. (1992). Cognitivebehavioral intervention with aggressive boys: Three-year follow-up
and preventive effects. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 426-432.
Lochman, J. E., Coie, D., Underwood, M. K, & Terry, R (1993). Effectiveness of a social relations
intervention program for aggressive and nonaggressive, rejected children. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 61, 1053-1058.
Lochman, J. E., & Dodge, K A (1994). Social-cognitive processes of severely violent, moderately
aggressive, and nonaggressive boys. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 366-374.
Lochman, J. E., Dunn, S. E., & KlimesDougan, B. (1993). An intervention and consultation model from
a social cognitive perspective: A description of the anger coping program. School Psychology Review,
22,458-471.
Lochman, J. E., Lampron, 1. B., Gemmer, T C., & Harris. S. R. (987). Anger coping intervention with
aggressive children: A guide to implementation in school settings. In P. A Keller & S. R Heyman
(Eds.), Innovations in clinical practice: A source book (Vol. 6, pp. 339-355). Sarasota, FL: Professional
Resource Exchange.
Lochman, J. E., & Lenhart, 1. A (1993). Anger coping intervention for aggressive children: Conceptual
models and outcome effects. Clinical Psychology Review, 13, 785-805.
Loeber, R, Farrington, D. P., Stouthamer-Loeber, M., & Van Kammen, W B. (1998). Antisocial behavior
and mental health problems: Explanatory factors in childhood and adolescence. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
Martin, R, & Young, E. (1985). Foolish rabbit's big mistake. New York: Putnam.
Milich, R, & Dodge, K A (1984). Social information processing in child psychiatric populations. Journal
of Abnormal Child Psychology, 12,471-490.
National Institute of Mental Health. (1994). Attention deficit hyperactivity disorder. Nlli Publication 0, 96-
3572. Available online at: http://www.nimh.nih.gov/publicatl adhd. cfm .
Nelson, D. A, & Crick, N. R (1999). Rose-colored glasses: Examining the social information-processing
of prosocial young adolescents. Journal of Early Adolescence, 19, 17 – 38.
Nurius, P. S., & Berlin, S. B. (1995). Cognition and social cognitive theory. In R 1. Edwards (Ed.),
Encyclopedia of social work (19 ed., Vol. 1, pp. 513-524). Washington, DC: NASW Press.
Patterson, G. R, DeGarmo, D. S., & Knutson, N. (2000), Hyperactive and antisocial behaviors: Comorbid
or two points in the same process? Development and Psychopathology, 12, 91-106.
46
Perry, D. G., Perry, 1. C, & Rasmussen, P. (1986). Cognitive social learning mediators of aggression.
Child Development, 57, 700-711.
Pettit, G. S., Dodge, K A, & Brown, M. M. (1988). Early family experience, social problem-solving
patterns, and children's social competence. Child Development, 59, 107-120.
Quiggle, N. L., Garber, J., Panak, W F., & Dodge, K A (1992). Social information processing in
aggressive and depressed children. Child Development, 63, 1305-1320.
Rabiner, D., & Coie,]. (1989). Effect of expectancy inductions on rejected children's acceptance by
unfamiliar peers. Developmental Psychology, 25,450457.
Rabiner, D. L., Lenhart, L., & Lochman, ]. E. (1990). Automatic versus reflective social problem-solving
in relation to children's sociometric status. Developmental Psychology, 26, 10101016.
Richman,]. M., & Fraser, M. W (Eds.) (2001). The context of youth violence Resilience, risk, and protection.
Westport, CT: Praeger Publishers.
Rose, S. D. (1998). Group therapy with troubled youth: A cognitive-behavioral interactive approach. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
Sam, R. c., & Galinsky, M.]. (1985). A conceptual framework for group development. In M. Sundel, P
Glasser, R. Sam, & R. Vmter (Eds.), Individual change through small groups (2nd ed.) (pp. 70-86). New
York: The Free Press.
Sheline,]. L., Skipper, B.]., & Broadhead, W E. (1994). Risk factors for violent behavior in elementary
school boys: Have you hugged your child today? American Journal of Public Health, 84,661-663.
Slaby, R. G., & Guerra, N. G. (1988). Cognitive mediators of aggression in adolescent offenders: 1.
Assessment. Developmental Psychology, 24, 580-588.
Tolan, P H., Guerra, N. G., & Kendall, P. C. (1995). A developmental-ecological perspective on
antisocial behavior in children and adolescents: Toward a unified risk and intervention framework.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63, 579-584.
Toseland, R. W, & Rivas, R. F. (2001). An introduction to group work practice. (4th ed.). Boston: Allyn and
Bacon.
Tuckman, B. W, & Jensen, M. A (1977). Stages of small group development revisited. Group and
Organization Studies, 419-427.
Tversky, A, & Kahneman, D. (1983). Extensional versus intuitive reasoning The conjunction fallacy in
probability judgment. Psychological Review, 90,293-315.
Wheelan, S. A, & Kaeser, R. M. (1997). The influence of task type and designated leaders on
developmental patterns in groups. Small Group Research, 28,94-121.
Worchel, S. (1994). You can go home again: Returning group research to the group context with an eye
on developmental issues. Small Group Research, 25,205-223.
Zelli, A., & Dodge, K. A. (1999). Personality development from the bottom up. In: D. Cervone, & Y.
Shoda (Eds.), The coherence of personality: Social-cognitive bases of consistency, variability, and
organization (pp. 94 126.) New York: The Guilford Press.
Zelli, A., Dodge, K. A., Lochman,]. E., Laird, R. D., & Conduct Problems Prevention Research Group.
(1999). The distinction between beliefs legitimizing aggression and deviant processing of social
cues: Testing measurement validity and the hypothesis that biased processing mediates the effects
of beliefs on aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 150 – 166.
47
LECŢIA INTRODUCTIVĂ
Scopul lecţiei
În timpul acestei şedinţe, elevii şi liderii de grup se vor întâlni şi vor face cunoştinţă. Elevii
vor afla mai multe despre scopul grupului şi despre regulile şi aşteptările legate de grup. În
final, elevii vor deveni familiari cu sistemul de stimulare comportamentală folosit la grup.
Recomandări privind procesul de grup:
!
Materiale: Începeţi să construiţi grupul. Oferiţi oportunităţi pentru
Tablă şi cretă. fiecare membru de a împărtăşi ceva despre sine şi de a
Hârtie şi creioane
face cunoştinţă cu fiecare din ceilalţi membri. Ajutaţi
elevii să înţeleagă scopul grupului şi angajaţi-i în
dezvoltarea regulilor de grup.
Activităţi:
 Faceţi cunoştinţă. Fiecare persoană (inclusiv liderii de grup) să-şi spună numele
împreună cu o scurtă frază descriptivă. Copiii pot să-şi spună vârstele şi clasa şi
informaţii personale (dar nu ceva incomod), ca de exemplu materiile lor preferate la
şcoală sau programele TV preferate. Păstraţi prezentările scurte. Odată ce toţi au
vorbit, liderii de grup trebuie să implice elevii într-un exerciţiu de spargere a gheţii.
De exemplu, după ce elevii din grup şi-au spus numele, mai faceţi cercul o dată şi
cereţi ca fiecare elev să spună numele persoanei din stânga şi din dreapta lui.
 Scopul grupului. Descrieţi scopul grupului. Introduceţi conceptele principale care
vor ghida activităţile de grup şi lecţiile în şedinţele viitoare. Folosiţi un limbaj potrivit
nivelului de dezvoltare a copiilor. Prezentarea scopului poate începe cu o exprimare
generală a nevoii pentru toţi de a se înţelege bine. Trebuie să mai conţină şi o
enunţare potrivită vârstei care să cuprindă în mod special conţinutul manualului
Putem alege. Urmează exemple de prezentări ale scopurilor, adecvate vârstei copiilor.
Scopul acestui grup este de a ne ajuta să ne înţelegem bine cu ceilalţi copii şi cu adulţii şi să ne stabilim şi să
ne atingem obiectivele. De-a lungul întâlnirilor de grup vom învăţa:
- Să ascultăm şi să folosim cuvintele, şi nu mâinile, atunci când avem o problemă sau când cineva e
rău (la grădiniţă)
- De a ne opri, a ne uita, a asculta şi a ne gândi înainte să acţionăm, astfel încât nimeni să nu fie rănit
şi nimeni să nu dea de necaz (clasa a doua)
- De a învăţa să ne oprim şi să ne gândim, de a căuta indici care să ne spună ce se întâmplă, să ne
gândim la ce vrem de fapt de la alţii, şi despre toate lucrurile pe care le-am putea face, înainte să
acţionăm, astfel încât toată lumea să se înţeleagă mai bine.
Liderii trebuie să încurajeze elevii să se gândească şi să discute activ scopul grupului

punând anumite întrebări, precum „De ce este important să ne înţelegem?” Cereţi elevilor
49
să lucreze împreună în crearea unui afiş sau steag al grupului, cu ilustraţii, spre expunere
la şedinţele de grup viitoare. Figura 4 (vezi Anexa), „afişul casei scării”, este un exemplu
despre cum să prezentăm vizual paşii rezolvării problemelor sociale. Liderii de grup pot
folosi acest afiş sau îl pot modifica pentru a introduce acest material elevilor.
 Reguli şi aşteptări. Regulile sunt aşteptări privitoare la comportament. Ele ajută la

buna funcţionare a grupului. Elevii trebuie să fie invitaţi să contribuie cu reguli pe
care le consideră importante. Sugerăm ca liderii de grup să asigure ca următoarele
cinci reguli de bază să fie incluse:11
- Să-i tratăm pe ceilalţi aşa cum am dori noi să fim trataţi. Aceasta înseamnă să nu folosim porecle, să
nu tachinăm, să nu lovim şi să nu ameninţăm.
- Să ne ascultăm unii pe alţii, şi să aşteptăm ca şi ceilalţi să termine ce au de spus înainte să începem
să vorbim.
- Să ne controlăm corpul, să ne ţinem mâinile acasă.
- Ceea ce o persoană spune în grup rămâne în grup.
- Toată lumea trebuie să participe la activităţile grupului!
Liderii de grup se pot simţi liberi să reformuleze aceste reguli să se potrivească stilul lor de
predare, vârstei şi nivelului cognitiv al copiilor. (Dacă se reformulează, regulile trebuie să
rămână specifice şi definite comportamental. Copiii mici au dificultăţi în a înţelege reguli
vagi precum „să fii respectuos”.) Înainte de a spune regulile de mai sus, este o idee bună
să cereţi copiilor să ofere sugestii şi să descoperiţi dacă pot să dea vreuna din cele cinci
reguli de bază singuri. Implicaţi copiii să participe activ la stabilirea regulilor. Aceasta îi
ajută să simtă că aparţin grupului şi poate creşte senzaţia lor de control şi putere.
Odată ce regulile au fost acceptate, ele trebuie expuse vizibil în încăpere. O activitate
posibilă pentru şedinţa introductivă este să cereţi copiilor să creeze un afiş expunând
regulile grupului, fiecare copil desenând o imagine cu un elev care respectă o regulă.
Liderii de grup trebuie să facă referire la reguli şi aşteptări în mod frecvent, astfel încât toţi
să le înveţe pe de rost.
 Încurajări şi consecinţe. Pentru a ajuta grupul să funcţioneze bine şi să fie

productiv, trebuie folosit un sistem de încurajări (recompense) şi consecinţe în
combinaţie cu regulile de grup. Un mod de a face acest lucru este să daţi copiilor
cinci bănuţi sau simboluri la începutul fiecărei întâlniri de grup. Permiteţi-le să
câştige mai multe simboluri prin participarea activă la grup, prin comportament
exemplar, sau prin urmărirea regulilor de grup. Liderii de grup trebuie să fie
generoşi cu recompensele, permiţând copiilor să câştige atât de multe simboluri
câte pot. De exemplu, liderii de grup trebuie întotdeauna să fie atenţi la
comportamentul dezirabil şi să răsplătească copilul cu un simbol, în timp ce dă
nume „faptei bune” făcute: „Ana, mi-a plăcut mult modul în care l-ai lăsat pe Tudor
11 În funcţie de caracterul grupului, liderii de grup pot dori să acopere acest material imediat după
prezentarea persoanelor, înainte de a se ocupa de scopul grupului.
50
să termine de vorbit înainte să spui ceva. Meriţi un simbol”. Acest lucru atrage
atenţia celorlalţi membri ai grupului asupra comportamentului pozitiv precum şi
asupra recompensei pe care Ana a primit-o pentru acesta.
Copiii pot să-şi piardă simboluri din cauza comportamentului lor. Impunerea
acestei consecinţe nu trebuie să fie arbitrară şi liderii de grup trebuie să facă referire
la o anumită regulă atunci când folosesc simboluri. Cea mai bună strategie pentru a
menţine ordinea şi productivitatea în grup este ca liderii de grup să fie atenţi la
semnalele timpurii de avertizare că un copil are dificultăţi în respectarea unei
reguli. Atunci când se întâmplă, liderii de grup pot să dorească să răspundă
folosind „reamintirea – avertismentul – consecinţa”. De exemplu, „Alin, văd că ai
probleme cu Elena. Îţi reamintesc că regula spune să-ţi păstrezi mâinile acasă.”
Dacă comportamentul persistă, liderul de grup dă un avertisment, de genul, „Alin,
acesta este un avertisment că trebuie să-ţi păstrezi mâinile acasă, sau îţi vei pierde
unul din bănuţi.” Şi, dacă comportamentul continuă să persiste, liderul de grup
implementează consecinţa cu o simplă frază, precum: „Îmi pare foarte rău, dar
trebuie să îţi iau unul din bănuţi. Uite cum îl poţi câştiga la loc.”
Liderii de grup trebuie să implementeze această procedură într-un mod neutru şi

subtil şi să termine întotdeauna cu o reamintire a modului cum poate copilul să
recâştige bănuţul pierdut. Desigur, în cazul unei izbucniri bruşte sau grave, acest
proces poate fi imposibil, şi liderii de grup trebuie să aibă un plan pregătit pentru a
aplana o astfel de situaţie. Poate fi o idee bună şi să includă o propoziţie despre
reamintirea procedeului – avertisment – consecinţă pe afişul pe care apar regulile
grupului.12
Liderii de grup trebuie să ofere o varietate de obiecte ce pot fi cumpărate pe baza

acestor simboluri. Asiguraţi-vă că aveţi o gamă largă de obiecte potrivite vârstei la
îndemână, care vor plăcea unui număr mare de elevi. Abţibildurile şi creioanele pot
costa 5 simboluri, o cutie de cretă 25, şi un animal împăiat poate costa 50. Când
lucrează cu elevi mai mari, liderii de grup uneori vor să încurajeze elevii să-şi
strângă simbolurile şi să le folosească pentru premii principale ale grupului – ca o
excursie la un restaurant preferat. Elevii trebuie să aibă oportunitatea de a-şi cheltui
simbolurile la sfârşitul fiecărei întâlniri, aşa că aveţi grijă să acordaţi timp suficient
acestei activităţi. Mulţi elevii vor dori să îşi economisească simbolurile, caz în care
liderii de grup doresc uneori să le ceară elevilor confecţionarea de cutii speciale sau
plicuri unde aceştia să-şi poată păstra simbolurile câştigate.
12 Liderii de grup trebuie să se gândească cât de dificil sau uşor este pentru elevi să recâştige un bănuţ
pierdut. În fazele de început poate fi relativ mai simplă recâştigarea bănuţilor decât în fazele ulterioare,
când se poate aştepta de la elevi să fi respectat mai multe norme şi să fi dezvoltat deprinderi de control
emoţional.
51
 Anticiparea următoarei şedinţe. Încurajaţi elevii să se gândească la scopul şi
regulile grupului. Un mod de a face acest lucru este să le cerem elevilor să
inventeze nume posibile care să reflecte scopul acestuia. Puteţi începe următoarea
şedinţă prin solicitarea unor idei de nume pentru grup.
CAPITOLUL 1:
SĂ ÎNVĂŢĂM DESPRE EMOŢII ŞI SENTIMENTE
Scopul acestui capitol este de a creşte capacitatea copilului de

identificare a emoţiilor de bază şi a gradului de conştientizare a
modului în care oamenii îşi manifestă diferenţiat sentimentele.
Copiii se vor familiariza, de asemenea, cu strategii simple, cum ar
fi vorbirea cu sine, pentru a putea identifica şi gestiona propriile
lor sentimente.
Starea emoţională pe care un copil o trăieşte într-o anumită situaţie socială joacă un rol
important în modul de finalizare a procesului de rezolvare de probleme. Sentimentele
imediate pe care le trăieşte un copil, afectele pe care le manifestă, precum şi caracteristicile
mai stabile cum sunt deprinderile copilului de recunoaştere a propriilor sentimente sau
ale celorlalţi sau, în unele cazuri, stările de furie, pot influenţa paşii parcurşi în cadrul
procesului de rezolvare de probleme (Branden-Muller, Elias, Gara, si Schneider, 1992;.
Grahamet al, 1992; Quiggle, Garber, Panak, si Dodge, 1992).
Copiii care sunt extrem de furioşi, supăraţi sau trişti, spre exemplu, probabil vor avea
dificultăţi de codificare şi interpretare corectă a indicilor, dificultăţi în formularea
obiectivelor şi răspunsurilor care să îi orienteze spre relaţii pozitive, şi în selectarea şi
angajarea răspunsurilor adecvate (Crick şi Dodge, 1994). Cu alte cuvinte, atunci când
copiii trăiesc un nivel ridicat de emoţie într-o situaţie socială este mai puţin probabil că
vor putea să se oprească şi să se gândească înainte de a acţiona. Înainte ca ei să poată
învăţa şi folosi deprinderile prezentate în acest manual, trebuie să fie capabili să
recunoască modul în care ei şi alţii se simt într-o anumită situaţie. Recunoaşterea
sentimentelor este primul pas în învăţarea modului în care să se oprească şi să se
gândească.
53
Lecţia 1: Recunoaşterea şi identificarea sentimentelor
Scopul lecţiei:
La sfârşitul desfăşurării lecţiei, copiii vor fi capabili să identifice, să descrie şi să
denumească opt sentimente:
1) FERICIT, 2) TRIST, 3) SUPĂRAT/TULBURAT, AGITAT, 4) MULŢUMIT (OK),
5) ENERVAT, 6) RELAXAT, 7) SPERIAT/ÎNSPĂIMÂNTAT, 8) ÎN SIGURANŢĂ.
(pentru copii mai mici este recomandabil să fie alese doar două, trei sau patru sentimente
de bază – de exemplu: fericit, nervos şi trist. Introduceţi sentimentele adiţionale numai
dacă au reuşit copiii să identifice sentimentele de bază)
Materiale:
Cartoneşe ilustrând cele opt
sentimente. (Faceţi destule copii ale Recomandări privind procesul de grup:
cartonaşelor astfel încât fiecare elev Foloseşte-te la începutul întâlnirii o "rundă de
să primească 2 cartoneşe – conform încălzire" pentru a implica toţi membrii. Încurajează
!
fişelor de activitate 1 şi 2) activitatea mai multor membri ai grupului cu
Poze din reviste cu copii şi atitudine pozitivă şi deschişi din punct de vedere
adolescenţi exprimând cele opt
social pentru a defini scopurile iniţiale şi activităţile
sentimente (gradele 4-6).
de bază. Include toţi membrii grupului în activităţi
O listă de cinci până la zece
exerciţii de tipul “completaţi spaţiile şi interacţiuni.
libere” cu sentimente pentru a fi
citite cu voce tare (vezi activitatea 4
de mai jos).
Recapitulare:
Cereţi fiecărui copil să identifice câte una din regulile de bază enunţate
în cadrul cursului introductiv. Căutaţi un voluntar care să explice
sistemul de punctaj, cum pot fi ele obţinute şi la ce folosesc. Recapitulaţi
secvenţele de reamintire, avertizare, consecinţe, exemplificând prin regulile
grupei. Dacă doriţi puteţi să daţi un nume grupei. Pentru aceasta, cereţi
idei din partea membrilor în timpul recapitulării. Scrieţi o "listă scurtă"
cu ideile enunţate şi spuneţi membrilor grupei că ei vor decide asupra
unui nume în cadrul următorului curs.
Activităţi:
1. Discutaţi cu copiii că oamenii au multe sentimente diferite şi multe moduri de a-şi
exprima sentimentele. Oamenii se pot folosi de cuvinte pentru a-şi exprima sentimen-
tele, dar de asemenea le pot exprima cu ajutorul corpului, de exemplu prin mimică.
Înşiraţi toate cele opt sentimente, apoi rugaţi-i pe elevi să încerce să imite o faţă fericită,
una tristă, una speriată, una nervoasă etc.
2. Împărţiţi cartonaşele (sau pozele) ce prezintă sentimentele astfel încât fiecare elev să
primească două cartonaşe. Cereţi copiilor să identifice sentimentele de pe cartonaşele
lor şi să descrie ce face personajul reprezentat pe cartonaş. (de exemplu, se strâmbă,
zâmbeşte etc.) Apoi, rugaţi-i pe copii să vorbească despre o situaţie când s-ar putea
simţi la fel. Daţi exemple dacă este nevoie.
54
3. În momentul în care toţi copiii au descris starea personajului de pe cartonaşul propriu,
rugaţi-i să caute prin grupă şi să identifice cartonaşe care reprezintă opusul
sentimentelor de pe cartonaşele lor. Pe copiii mai mici, şi dacă este nevoie şi cu cei mai
mari, îi puteţi ruga să exerseze spunând fiecare: "Opusul de la __________ este
_____________". Copiii foarte mici s-ar putea să aibă probleme în înţelegerea opuselor.
Dacă elevii au dificultăţi, concentraţi-vă pe perechile de bază: fericit-trist, nervos-
mulţumit etc.
4. În final, liderul de grup va citi cu voce tare lista dinainte întocmită cu exprimări ale
sentimentelor. Iniţial, liderul grupei va citi întreaga propoziţie, incluzând şi spaţiile
care trebuie completate de elevi, de exemplu: "Sunt ___________ când mă joc cu prietenul
meu cel mai bun, şi nu ______________". Repetând declaraţia, liderul de grup va face o
pauză lăsându-i pe copii să dea un răspuns potrivit. Liderul de grup poate să
numească individual un elev care să răspundă sau să lase grupul să o facă. Declaraţiile
ar putea fi de tipul:
Sunt fericit când mă joc cu prietenul meu cel mai bun, şi nu trist.
Maria este nervoasă când mama strigă la ea, şi nu satisfăcută.
Băiatul s-a simţit speriat când s-a pierdut, şi nu în siguranţă.
Ai grijă să exprimi propoziţia într-o manieră potrivită pentru vârsta copiilor (pentru un
copil în clasa a şasea, ai putea-o face în modul următor: Sunt fericit când mă duc cu bicicleta
la prietenul meu, şi nu trist). Este foarte important să ai prezent în minte faptul că
răspunsurile copiilor pot fi diferite. Liderii de grup trebuie să îngăduie aceasta şi să nu
rămână fixaţi pe ideea că un răspuns trebuie să fie în mod necesar corect sau greşit.
Ideea principală:
!!!
(1) oamenii pot avea sentimente diferite
(2) îşi exprimă sentimentele prin cuvinte sau în diferite moduri (ex. mimică)
Caută un voluntar care să formuleze ideile principale discutate în
această lecţie.
Dacă este nevoie, liderul de grup poate să reafirme punctele
principale şi să îi roage pe elevi să dea exemple (în cuvinte, prin
mimică).
Notă: Fiecare lecţie se încheie cu o reafirmare a ideii principale, aşa cum este prezentat mai sus. În
lecţiile următoare vom nota doar ideile principale cu litere italice, fără alte îndrumări pentru liderul
grupei. Încurajăm liderii de grup să folosească partea de recapitulare şi să-i pună pe elevi să
sumarizeze ideile discutate, şi (pentru copiii mai mari) să îşi exprime propriile opinii asupra ideilor
principale parcurse. Liderii de grup, în sumarizarea ideilor principale, se pot folosi atât de
răspunsurile copiilor voluntari, cât şi de răspunsurile date de copiii aleşi de ei, astfel mărind
numărul participanţilor activi la acest proces.
Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:
+ Rugaţi-i pe elevi să facă un colaj de sentimente exprimate prin expresii

faciale decupate din reviste. Copiii trebuie să identifice sentimentele de
pe feţele pe care le decupează înainte de a le folosi în colaj.
55
FIŞA DE ACTIVITATE 1:
CARTONAŞELE CU FEŢELE CARE EXPRIMĂ SENTIMENTE
TRIST ÎN SIGURANŢĂ
Când mă simt ca Când mă simt ca
S P
I R
R G O
P E
L U T
G R E
Â R
N A C
E N Ţ
S T Ţ I
Ă E
Lucrurile merg rău pentru mine Pot să am grijă de mine însumi

sau am pierdut pe cineva sau ceva Sau altcineva are grijă de mine
NEFERICIT SUNT BINE
ÎNSPĂIMÂNTAT MULŢUMIT
Când mă simt ca Când mă simt ca
Î Î S
N N L A
G F I T
R R N I
I I I S
J C Ş F
O O T Ă
R Ş I C
A A T U
T T T
Ceva rău urmează să mi se întâmple Lucrurile sunt în regulă

sau nu am controlul lucrurilor sau eu mă simt bine
SPERIAT ÎMPLINIT
56
CARTONAŞELE CU FEŢELE CARE EXPRIMĂ SENTIMENTE
NERVOS FERICIT
Când mă simt ca
M
Ă
Z Z
B Â
A S
U M
G I
C B
I M
I I
T T
U T
A
M O
T B
A R
I
T N
E
Trebuie să fac ceva dar nu ştiu sigur ce, sau
ceva neprevăzut urmează să se întâmple FERICIT
SUPĂRAT
RELAXAT
Când mă simt ca FURIOS
T
L E S
O
I N U
D
N S P
I
I I Ă
H
Ş O R
N
T N A
I
I A T
T
T T
Ca atunci când mă odihnesc şi totul e bine

sau nimic nu mă deranjează FURIOS
CALM
57
Lecţia 2: Asocierea sentimentelor cu situaţiile
Scopul lecţiei:
Copiii vor fi capabili să asocieze diferite sentimente cu acţiuni specifice acestora, luând în
considerare şi contextul social. Această lecţie are ca scop şi dezvoltarea abilităţii de
ascultare a copiilor.

Materiale: Jocul din această lecţie are ca scop promovarea
Tabel Bingo (Fişa de discuţiilor legate de sentimente şi contextele specifice
!
activitate 3), marker, cariocă acestora.
O lista cu 15 situaţii
Explicaţi copiilor modul în care pot comenta părerile
(acestea să fie în concor-
celorlalţi legate de acest subiect şi încurajaţi participarea
danţă cu vârsta copiilor),
care să reprezinte diferite lor la aceste discuţii.
sentimente Încercaţi să recunoaşteţi contribuţia fiecărui elev - oricât
Mici atenţii pentru cei de minoră ar fi aceasta - şi ajutaţi ca fiecare să se simtă
mai activi membru valoros al grupului. Încurajaţi răspunsurile
pozitive şi discuţiile dintre elevi.
Recapitulare:
Cereţi elevilor să-şi reamintească sentimentele învăţate în prima

lecţie. Rugaţi-i în continuare să descrie situaţii în care ei au trăit
aceste sentimente.
Activităţi:
1. Împărţiţi fiecărui elev câte un Tabel Bingo, şi rugaţi-i ca pe baza sentimentelor învăţate
să scrie sau să deseneze în fiecare pătrăţel unul dintre aceste sentimente. În cazul în
care copiii au reuşit să-ţi însuşească mai puţine sentimente, unele se vor repeta în
Tabelul Bingo.
2. Explicaţi elevilor că veţi citi cu voce tare diferite situaţii, iar ei după fiecare paragraf
vor trebui să găsească pe Tabelul Bingo sentimentele respective. Cel care va aduna cel
mai repede un rând pe diagonală sau pe verticală va fi câştigătorul jocului. Un rând
conţine 3 sentimente, care sunt „ascunse” în textul citit de dumneavoastră.
3. Elevul câştigător (cel care a avut „Bingo”) va trebui să înşire aceste sentimente şi să le
identifice în textul citit de dumneavoastră. Dacă este nevoie ajutaţi elevul, dar puteţi
apela şi la ajutorul clasei. La sfârşit, cereţi câştigătorului să găsească sinonime, cuvinte
care să descrie acelaşi sentiment.
4. Repetaţi acest joc de mai multe ori, în aşa fel încât toate situaţiile din text să fie
prezentate. Rugaţi elevii să se gândească la ceva ce i-ar face fericiţi, supăraţi, mânioşi
etc. Continuaţi jocul, iar la sfârşit întrebaţi dacă acest text le-a afectat dispoziţia avută
la începutul jocului.
58
Notă: Aveţi grijă ca situaţiile prezentate copiilor să fie cât mai simple, limitaţi-vă la 1-2 propoziţii.
Fiecare propoziţie să conţină numai un sentiment de bază, dar ţineţi cont şi de faptul că nu fiecare
copil va interpreta la fel situaţiile. Este important ca elevul să explice de ce a ales sentimentul
respectiv pentru situaţia prezentată. Încurajează elevii să discute şi celelalte sentimente ce ar fi
posibile în situaţiile date.
Exemple de situaţii pentru jocul de “Bingo“:
1. Te îndrepţi în parc spre singura bancă existentă pe care se află trei fete. Una din ele se
ridică ca să îţi ofere locul spunând că ea a stat destul jos şi acum poţi să te odihneşti tu.
2. Într-o zi învăţai să îţi ţii capul sub apă în piscină. Apare un copil mai mare şi îţi ţine
forţat capul câteva minute sub apă. După ce scapi de el înotând mai încolo, îl vezi
stând la mal, râzând de tine.
3. Într-o seară îţi scrii ultimele propoziţii din compunerea pentru ora de Română. Intră în
cameră sora ta, aducând cu ea o carte mare şi un pahar cu lapte. Întrebând ceva despre
un desen din cartea cu pricina, din greşeală, îţi toarnă pe caiet laptele din pahar.
4. Într-o zi la şcoală încercai să citeşti o carte destul de dificilă. Un copil din clasa ta, care
trecea pe acolo, aflând de la tine că este o carte greu de citit, cu voce tare ţi-a spus că el
o citise anul trecut şi i s-a părut foarte uşoară, iar dacă ţie îţi pare mai dificil de citit,
înseamnă că eşti un cititor „slab”.
5. Când mâncai într-o zi la cofetărie, ai observat că în partea cealaltă a cofetăriei stau mai
mulţi copii discutând şi râzând cu voce tare. La un moment dat unul dintre ei se uită
la farfuria ta şi spune ceva celorlalţi, apoi toţi încep să radă.
6. Dimineaţa intrând în clasă vezi doi băieţi care se joacă ceva. Vrei să te joci şi tu, deci îi
întrebi dacă poţi să te aşezi acolo, dar nu primeşti nici un răspuns. Crezând că nu te-au
auzit mai repeţi o dată întrebarea. Unul dintre băieţi se ridică şi îţi spune că nu te lasă
să te joci fiindcă miroşi ciudat.
7. După ore vrei să mergi să joci fotbal, dar nu găseşti mingea în locul în care ai lăsat-o. O
colegă te vede şi te întreabă dacă vrei să te ajute să găseşti mingea.
8. Când mergeai acasă de la şcoală, ai trecut prin faţa casei prietenului tău cel mai bun.
Ai observat că mai mulţi colegi se distrează acolo, jucându-se împreună cu el. Înainte
cu puţin timp ai vorbit cu prietenul tău, dar el nu ţi-a spus nimic în legătură cu cele
văzute, nu te-a invitat la „mica petrecere”.
9. Într-un concurs de ştafetă ai alergat cât de repede ai putut şi erai pe locul întâi, însă la
predarea ştafetei colegul tău s-a împiedicat şi amândoi aţi căzut.
10. Lucrai din greu la rezolvarea problemelor de matematică, dar nicicum nu reuşeai să
rezolvi una dintre ele. După o oră de trudă ai reuşit să găseşti soluţia la problemă şi să
îţi termini astfel singur tema.
59
11. La ora prânzului te duceai la un fast-food cu prietenii tăi. Ajungând acolo ai observat
că nu au decât un hamburger. Le spui prietenilor tăi cât de mult îţi place hamburgerul,
dar înainte să ajungi la coadă te opreşte o profesoară şi te întreabă ceva. După ce
termini discuţia cu profesoara, observi că hamburgerul nu mai este. Îl cumpărase unul
dintre colegii tăi.
12. Într-o zi când erai singur la ştrandul frecventat de cercul tău de prieteni, nefiind nici un
cunoscut prin preajmă, ai început să te plictiseşti. Doreai să ai pe cineva cu care să te
joci. Nu după mult timp a apărut un copil, ţi-a spus că se simte şi el singur şi te-a rugat
să vă jucaţi împreună.
13. Ai terminat orele şi trebuie să mergi să îţi faci temele, dar amâni pe cât poţi acest lucru,
deoarece ştii că ai de rezolvat multe probleme grele. După o îndelungă amânare, trece
pe acolo un coleg care te anunţă că mâine veţi da test la matematică din problemele pe
care le aveţi la temă.
14. După terminarea orelor ai rămas ultimul în clasă şi în timp ce îţi strângi lucrurile trece
pe acolo un băiat/o fată care te laudă pentru cât de bine arăţi astăzi şi cât de bine se
simte în prezenţa ta.
15. Ai programat o întâlnire la fotbal cu colegii tăi, dar ai ajuns cu 15 minute mai repede şi
observi că nu este nimeni pe teren. Te aşezi pe minge şi aştepţi cu ochii pe ceas să
sosească şi ceilalţi colegi.
16. Eşti la ora de matematică şi profesoară a venit cu rezultatele de la teză. Începe să

împartă lucrările şi când ajunge la a ta te cheamă la catedră şi se uită încruntată la tine.
60
JOCUL BINGO AL SENTIMENTELOR
Spaţiu gol
61
Lecţia 3: Identificarea sentimentelor pe baza reacţiilor fiziologice
Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să identifice sentimentele prezentate în prima lecţie: FERICIT, TRIST,
NERVOS, SATISFĂCUT/MULŢUMIT, FURIOS/SUPĂRAT, RELAXAT, SPERIAT/ÎNS-
PĂIMÂNTAT, ÎN SIGURANŢĂ pe baza răspunsurilor fiziologice (ex. mimica feţei)

În timpul discuţiilor cu copiii despre sentimente,
!
Materiale:
Foi pe care este desenat câte un este necesar să se acorde o atenţie mare dispoziţiei
contur de om şi notat aferent câte grupului.
un sentiment (fişa 4). Aceste foi vor De exemplu, nu lăsaţi elevii să rămână cu senti-
fi împărţite, câte una fiecărui copil. mente negative în dauna celor pozitive.
Carioci, creioane colorate Ajutaţi membrii grupului să sprijine eforturile
celorlalţi
Recapitulare:
Recapitulaţi cu ajutorul unor întrebări cele 8 sentimente învăţate în

prima lecţie. Discutaţi apoi despre cum se pot schimba sentimentele în
situaţii diferite sau în funcţie de context. Acest exerciţiu se poate
completa şi în felul următor: mergeţi printre elevi şi rugaţi-i să vă
enumere una sau două sentimente şi câte o situaţie în care aceste
sentimente pot apărea.
În timpul recapitulării ar fi indicat să reciţi lista cu ideile pentru numele
grupului; ajutaţi elevii să ajungă la o decizie în legătură cu numele cel mai
potrivit, iar la sfârşitul lecţiei acordaţi-le 5-10 minute pentru proiectarea
unui logo sau simbol care să fie în concordanţă cu numele ales.
Activităţi:
1. Explicaţi copiilor că vor primi foi de lucru pe care va fi desenat un contur al unui corp
omenesc. Fiecare foaie de lucru are pe ea notat un sentiment, ce va fi scris sub contur.
Folosind această foaie, copiii vor trebui să completeze desenul omului în aşa fel încât
acesta să fie în concordanţă cu sentimentul dat.
2. După aceasta, copiii vor trebui să marcheze pe acest corp cu “X” partea unde cred ei că
se simte cel mai tare acel sentiment. Ar fi indicat, ca prima foaie de lucru să fie
completată de liderul grupului, care să explice copiilor de ce a marcat tocmai partea
respectivă a corpului.
Exemplu: Supărat – “ochii mei încep să lăcrimeze“
Fericit – “întregul meu trup începe să se mişte, vocea mea devine mai puternică“
Nervos – “mâinile şi picioarele mele încep să tremure de nervi“
3. Ţinând cont de vârsta copiilor, liderii de grup vor trebui să fie pregătiţi pentru
eventualitatea unor răspunsuri prosteşti, neserioase sau chiar cu orientare sexuală din
partea elevilor. Primele pot fi ignorate de cele mai multe ori, iar în cazul răspunsurilor
62
cu orientare sexuală va trebui să decideţi dacă acestea se datorează faptului că elevii se
prostesc. În acest caz va trebui să redirecţionaţi discuţiile (ex: “Haideţi să vorbim
numai despre părţi ale corpului cum ar fi capul, stomacul, mâinile şi picioarele”). În
cazul în care vreunul din elevi pare să se confrunte cu probleme mai serioase, ar trebui
să-l invitaţi să discutaţi între patru ochi după ore, eventual cereţi ajutorul consilierului
şcolar.
4. Fiecare elev va trebui să explice desenul de pe foaia de lucru. Întrebaţi-l pe fiecare ce

face faţa desenată şi cum se simte persoana respectivă. Rugaţi-i să demonstreze
sentimentele pe care le are faţa pe care au desenat-o şi să descrie unde şi cum simt ei în
corpul lor acele sentimente. Îi puteţi ajuta prin exemple.
5. După terminarea descrierilor, rugaţi-i pe elevi să caute în sală, la colegi, opusul

sentimentului prezentat de ei. Liderul de grup va trebui să descrie pe scurt diferenţele
dintre desenele cu sentimente opuse. De asemenea, liderul de grup ar putea să arate
clasei unul dintre desenele făcute de copii şi să ceară acestora să exprime, cu ajutorul
trăsăturilor feţei acel sentiment şi să arate în care parte a corpului se localizează.
Rezumarea ideii principale:
!!!
De multe ori, părţi diferite ale corpului ne dau informaţii despre ce
simţim în momentul respectiv. Faţa noastră, mâinile noastre,
picioarele noastre sau orice altă parte a corpului pot să exprime
sentimentele noastre.
63
MIMICA SENTIMENTELOR
Fericit
64
Furios
65
Trist
66
Înspăimântat
67
Lecţia 4: Gradarea sentimentelor – furia
Scopul lecţiei:
Copiii vor fi capabili să înţeleagă cum pot oamenii să simtă moduri diferite în diverse
situaţii. Punând accent pe FURIE, copiii vor reuşi să facă diferenţa între “puţin furios” şi
“foarte furios”.

Tema acestei lecţii este sentimentul de furie. Păstraţi
Materiale:
!
controlul proceselor în aşa fel încât activitatea să se
Foile de activitate şi creioane
sau carioci
bazeze pe discuţii legate de acest subiect fără să
O tablă declanşeze furie din partea copiilor. Prin această lecţie
Scotch pentru a lipi foile de copiii vor învăţa gradele sentimentelor, ei trebuie să
activitate facă acest lucru fără să retrăiască aceste sentimente.
Încurajaţi membrii grupului să pună întrebări şi să
participe activ la fiecare exerciţiu. Fiindcă tema de faţă
este probabil mai complicată decât celelalte, la sfârşitul
lecţiei lăsaţi mai mult timp liber copiilor.
Recapitulare:
Recapitulaţi sentimentele învăţate în lecţiile anterioare. Cereţi copiilor să

spună propoziţii scurte care să descrie o situaţie şi să specifice
sentimentul trăit în momentul respectiv (de exemplu, “Sunt foarte
bucuros când profesoara îmi dă notă bună şi mă felicită.”). Încurajaţi copiii
să-şi folosească atât trupul cât şi vocea în exprimarea sentimentelor.
Rugaţi-i pe ceilalţi copiii să descrie ce au văzut şi ce au auzit.
Activităţi:
1. Explicaţi că activitatea de astăzi se va focaliza pe sentimentul de furie. Cereţi copiilor să
se gândească la o situaţie în care s-au simţit furioşi. Cereţi-i fiecăruia pe rând să descrie
acea situaţie, să spună ce a simţit şi cum a reacţionat în momentul respectiv. Fiecare
elev va trebui să precizeze şi gradul sentimentului. Liderul de grup îi va ajuta pe elevii
în găsirea cuvintelor care să descrie gradul sentimentului (foarte furios, puţin furios,
cam furios…).
2. Împărţiţi foile de activitate în aşa fel încât fiecare elev să primească câte una. Cereţi
elevilor să deseneze pe foaie o situaţie în care gradul sentimentului furios să
corespundă cu cea ce este scris pe hârtie.
3. Afişaţi desenele pe perete sau pe tablă. Grupaţi-le în funcţie de gradul de furie.
4. Fiecare elev va trebui să-şi descrie desenul. Încurajaţi copiii să specifice ce se întâmplă
în desen, ce simt personajele şi cum se pot manifesta aceste sentimente prin mimică şi
limbajul corpului.
68
5. Liderul de grup poate să facă pe tablă un tabel din răspunsurile copiilor, explicând
cum diferite situaţii pot declanşa sentimente de diferite grade, ceea ce atrage după sine
variate reacţii non-verbale. Tabelul poate arăta astfel:
Situaţie Gradul de furie Cum se manifesta

M-am încruntat în timp ce mă uitam urât
Ana mă tachina. scăzut
la ea.
M-am înroşit la faţă, inima parcă-mi sărea
Fratele meu m-a lovit. ridicat
din piept, am început să plâng.
Rezumarea ideii principale:
!!! Ne putem simţi foarte furioşi într-o anumită situaţie, în timp ce o

altă situaţie ne face mai puţin furioşi.

Cereţi elevilor să descrie cât mai multe situaţii care i-au făcut furioşi.
+
Alegeţi perechi de elevi care să interpreteze rolurile din situaţii, de
fiecare dată subliniind atât gradul de supărare cât şi indiciile non-
verbale. La sfârşit, cereţi elevilor să spună ce anume îi ajută să se simtă
mai bine, să le treacă furia. Întrebaţi dacă cineva s-a hotărât vreodată să
nu se supere. Asiguraţi-vă că elevii s-au desprins de rolurile jucate şi nu
se simt furioşi la sfârşitul lecţiei.
69
FIŞA DE ACTIVITATE 8
Mă simt foarte puţin furios când ...
FIŞA DE ACTIVITATE 8A
Mă simt puţin furios când ...
Mă simt furios când ...
Mă simt destul de furios când ...
Mă simt foarte furios când ...
Mă simt extrem de furios când ...
70
Lecţia 5: Recunoaşterea şi controlul sentimentelor
Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să găsească anumite proceduri care îi vor ajuta în recunoaşterea şi
controlul propriilor sentimente.
!
Liderul grupului poate să prezinte în timpul lecţiei
Materiale:
modelul de a vorbi cu sine. Prezentaţi exemple în care
O copie a poveştii cu broasca
ţestoasă, poze cu broaşte ţestoase
vorbirea cu sine v-a ajutat în situaţii dificile. Încercaţi să
puneţi accent pe ideile copiilor, ce ar spune în sinea lor în
astfel de situaţii.
Recapitulare:
Cereţi elevilor să enumere sentimentele discutate în acest capitol şi să

explice cum le trăiesc oamenii. Reamintiţi ideea că oamenii pot să simtă
într-o varietate de grade sentimentele. După ce prezentaţi anumite
activităţi extraşcolare, cereţi elevilor să identifice sentimentele legat de
activităţile respective şi să precizeze gradul acestora.
Activităţi:
1. Explicaţi elevilor că veţi citi o poveste scrisă special pentru a ajuta copiii să recunoască
şi să controleze sentimentele mai dificile ca furie, frustrare, tristeţe etc. Copiilor mai
mici li se poate explica faptul că ei vor învăţa cum să înţeleagă propriile lor sentimente
şi cum să se liniştească. Discutaţi importanţa învăţării modului de control al acestor
sentimente. În unele situaţii, dacă nu reuşim să ne controlăm sentimentele dificile nu
ne putem stăpâni şi ne provocăm mai multe probleme.
2. Înainte să citiţi povestea întrebaţi-i pe copiii mai mici dacă este cineva care nu ştie ce
este o broască ţestoasă. Prezentaţi poze şi jucării, şi cereţi copiilor să descrie însuşirile
broaştei ţestoase. Întrebaţi copiii ce cred, de ce are broasca ţestoasă carapace. Felicitaţi
copiii pentru ideile lor.
3. Citiţi povestea broaştei ţestoase cu voce tare sau parafrazaţi cu propriile cuvinte.
4. Puneţi copiilor întrebările următoare:

- V-a plăcut povestea cu ţestoasele?
- De ce da sau de ce nu?
- V-aţi simţit vreodată ca Mihai sau Elena? Explicaţi.
Daţi exemple când se poate folosi secretul ţestoasei.
Recapitulaţi cele patru staţii ale secretului ţestoaselor: RECUNOAŞTERE, RELAXARE,
GÂNDIRE, ACTIVARE.
Practicaţi cele patru popasuri în situaţii ipotetice.
71
Încurajaţi elevii să gândească în mod alternativ despre cum pot ei „să intre în carapace”.
(ex.: a închide ochii, a ieşi din timp, a pune jos capul…)
5. Alcătuiţi cu elevii două, trei mici povestiri bazate pe o situaţie actuală sau posibilă.
Acestea trebuie să fie foarte simple.
6. Folosind păpuşi, elevii trebuie să interpreteze toate scenele, înţelegând metoda în

situaţiile de conflict. Solicitaţi folosirea materialelor de la elevii care audiază şi
încurajaţi-i să folosească secretul ţestoasei pentru găsirea soluţiilor. După toate aceste
instrucţiuni jucaţi cu păpuşile soluţiile sugerate.
7. După fiecare interpretare întrebaţi elevii:

- Ce credeţi, cum s-au simţit păpuşile?
- Credeţi că ei şi-au spus ceva ca să nu scape situaţia de sub control?
- Ce anume spuneau?
8. Explicaţi elevilor că vor avea multe ocazii de a învăţa şi de a practica ideile spuse în
poveste. Accentuaţi-le ideea că ei acum învaţă despre sentimente şi despre recunoaş-
terea diferitelor sentimente. Cu programul Putem alege ei vor învăţa mai multe despre:
modul de a gândi în anumite situaţii, ce fel de posibilităţi au şi cum să aleagă cea mai
bună soluţie.
Rezumarea ideii principale
!!!
În unele cazuri, când avem o problemă, nu ştim exact cum să
definim sentimentele noastre. Poate fi folositor să ne oprim, să ne
gândim şi vorbim cu noi înşine despre sentimentele noastre.

Cereţi elevilor să îşi creeze propriile cochilii, desenând şi colorând
cochilia de broască ţestoasă pe o punga de hârtie. Cereţi elevilor să îşi
+
amintească, şi apoi să scrie pe pungă, cei patru paşi din secretul
Elevii pot improviza
ţestoasei. Elevii pot câtealuneca
o carapace
în şi să o coloreze.
propriile Apoi, săatunci
lor cochilii scrie cele patruau
când
staţii ale secretului ţestoasei.
nevoie să se relaxeze sau să folosească aceasta pentru a-şi aminti cei
patru paşi.
72
Povestea ţestoaselor!13
A fost odată ca niciodată un broscoi ţestos tânăr şi frumoas, cu numele Mihai. El avea 10 ani şi
atunci a început clasa a patra. Lui Mihai nu-i plăcea deloc să meargă la şcoală. El nu vroia să înveţe
nimic la şcoală. Vroia numai să joace fotbal sau să stea acasă şi să se uite la televizor. Îi părea prea
dificil să încerce să înveţe limbi străine şi să înveţe calcule. Nu i-a părut cinstit că avea atât de
multă teme de casă. A vrut mai mult să se joace şi să râdă cu prietenii.
Mihai a avut multe bătăi cu alte ţestoase dar în multe cazuri nici nu a ştiut cum a început. A simţit
că pur şi simplu trebuia să se bată. Nu a ascultat de profesori. I s-a părut prea greu să fie bun la
şcoală. I s-a părut că el a fost mereu trist şi că de fiecare dată avea probleme.
În fiecare zi când mergea la şcoală, Mihai se hotăra că va încerca să nu facă nici un necaz. Dar de
fiecare dată se bătea cu cineva sau devenea supărat din cauza unei greşeli făcute. Deci, avea
totdeauna probleme şi din această cauză nu-i plăcea şcoala. Începea să simtă că e un ţestos rău. El s-a
simţit foarte-foarte rău.
Era o altă ţestoasă în clasa lui, Elena. Ea locuia foarte aproape de Mihai şi uneori au mers acasă
împreună de la şcoală. Era o ţestoasă frumoasă, dar nici ei nu-i plăcea şcoala. De fapt nu-i plăcea
nimic. De obicei era tristă şi supărată.
Elena era supărată din cauza mamei sale şi a tatălui său. Era îngrijorată pentru că mama ei era
bolnavă, iar tatăl ei îşi putea pierde locul de muncă. Mai era îngrijorată din cauza părinţilor săi şi
pentru că se certau din când în când. Ea era îngrijorată de toate. Când era îngrijorată, era şi supărată.
Elena îşi aducea aminte de pisica ei pe care a pierdut-o anul trecut şi încă îi simţea lipsa. Mai era
supărată şi din cauza ei. Nu-i plăcea felul cum arăta şi nici hainele sale. De fapt, nu-i plăcea nimic.
Nu era bună nici la şcoală. Era prea îngrijorată şi tristă pentru a fi interesată de lucrurile legate de
şcoală. Se gândea numai la sentimentele şi problemele sale. Mai era îngrijorată şi din cauza
colegilor de şcoală. Din când în când, ea mai vroia să se joace cu ceilalţi şi să facă cunoştinţă cu
mulţi dintre ei, dar credea că nu o vor plăcea şi că va fi considerată urâtă şi proastă.
Într-o zi, Mihai şi Elena mergeau de la şcoală împreună spre casă. Amândoi erau foarte trişti. S-au
întâlnit cu cea mai mare şi mai bătrână ţestoasă din oraşul lor. Această ţestoasă era foarte deşteaptă
şi bătrână, avea 200 de ani şi era mare cât o casă. Atât Mihai cât şi Elena au auzit poveşti despre
această ţestoasă. Ei au auzit multe despre cum i-a ajutat pe alţii să se simtă mult mai bine. Ei au
auzit că această ţestoasă bătrână a trăit în multe ţări, ştie multe şi a văzut multe inundaţii şi
incendii de-a lungul anilor.
Aşa că Mihai i-a povestit ţestoasei că se simţea foarte rău. I-a povestit despre toate problemele sale,
chiar şi despre bătăi. Şi Elena i-a povestit despre îngrijorările sale şi despre faptul că nu se simţea
bine. Cei doi tineri erau puţin speriaţi, dar totuşi i-au povestit bătrânei ţestoase toate problemele lor.
Bătrâna ţestoasă a zâmbit. “Dumnezeule!” spuse ea cu o voce puternică şi adâncă. După aceea
vorbi mai încet şi spuse: “Vă voi spune un secret. Voi aveţi răspunsul la problemele voastre.”
13 Adaptaţi povestea în funcţie de vârsta şi nivelul de înţelegere al copiilor
73
Mihai şi Elena nu au înţeles nimic din ceea ce le-a spus bătrâna, care continuă foarte-foarte încet:
“Carapacele voastre, carapacele voastre. De aceea aveţi carapace. Puteţi intra în ele când vă simţiţi
trişti sau când aveţi vreo problemă. În carapace sunteţi în linişte şi vă puteţi gândi la problemele
voastre şi la felul în care le puteţi rezolva.”
Elena şi Mihai încă se mai uitau cam ciudat. Bătrânul continuă:
- Iată ce puteţi face când aveţi vreo problemă sau când vreţi să preveniţi una. Mihai spune: “Mă
simt supărat!” Elena spune: “Mă simt tristă!” Apoi intraţi în carapace şi vă relaxaţi. În carapacele
voastre sunteţi în siguranţă. Aici vă puteţi relaxa toţi muşchii trupului şi puteţi să vă simţiţi
foarte bine. După ce v-aţi relaxat puţin, să respiraţi adânc de câteva ori şi lăsaţi problemele voastre
în afara carapacei! Odihniţi-vă puţin! După ce aţi stat puţin aşa să ziceţi: “Pot să găsesc ceva ce
mă poate ajuta.” Încercaţi să vă gândiţi la ceva ce vă poate ajuta. Găsiţi cât mai multe soluţii. După
aceea, gândiţi-vă bine care dintre ele poate să vă ajute, pentru a evita conflictul şi pentru a vă simţi
bine. După ce aţi ales cea mai bună soluţie, ieşiţi din carapace şi aplicaţi-o. Să faceţi ce e mai bine
pentru a vă ajuta pe voi înşivă.
Ideea le plăcu lui Mihai şi Elenei, numai că nu au înţeles-o prea bine şi au cerut bătrânei ţestoase să
le explice încă o dată ce trebuie să facă. Aceasta a repetat şi ei au şi practicat îndrumările bătrânei:
- Când simţiţi că aveţi o problemă, amintiţi-vă de cele patru părţi ale “Secretului vieţii fericite”:
1. Spuneţi ce simţiţi şi RECUNOAŞTEŢI-VĂ sentimentele
2. Intraţi în carapacele voastre şi RELAXAŢI-VĂ
3. GĂSIŢI o soluţie care vă poate ajuta
4. PUNEŢI ÎN PRACTICĂ soluţia găsită.
În drum spre casă, Elena iarăşi a început să-şi facă griji. Iarăşi începea să se gândească la părinţii
ei, dacă s-au certat sau nu. Dar atunci şi-a adus aminte de cuvintele bătrânului. Elena a spus: „Mă
simt îngrijorată”. Apoi a intrat în carapacea ei să se relaxeze. După ce a stat aşa puţin, a început să
se gândească la nişte soluţii care ar putea să o ajute. Întâi începu să-şi facă griji pentru părinţii ei.
Apoi şi-a dat seama că îngrijorarea nu are nici un efect bun. În timp ce stătea în carapacea ei, spuse:
„dacă ei sunt într-o stare rea, oricum vor rămâne în această stare”. Se gândea că poate să le spună
părinţilor săi că îi pare rău pentru starea lor rea. Ea se mai gândea şi la soluţia de a nu-şi mai face
griji din cauza lor până când nu are control asupra acestor sentimente. Îşi aduse aminte şi de
melodia auzită la radio. Ea a decis să cânte melodia cea nouă. Îi plăcea melodia respectivă şi a
ajutat-o să se simtă bine. Se simţi mândră în noaptea aceea de metoda ei cea nouă.
În ziua imediat următoare, Elena iarăşi începu să se simtă tristă la şcoală, pentru că nu-i plăcea
cum arăta. Apoi, îşi aduse aminte de cele patru părţi ale “secretului”. Ea îşi zicea că nu-i place felul
în care arată. Apoi a intrat în carapacea ei şi s-a relaxat. Întâi se gândi să-şi pună capul jos şi să
adoarmă. Apoi se gândi să-i spună doamnei învăţătoare că este bolnavă ca să o lase să meargă acasă.
Dar nici unul dintre aceste gânduri nu i se părea că o va ajuta cu adevărat. În sfârşit, îşi dădu
seama că ea poate să arate mai bine dacă va spăla murdăria de pe carapacea ei. Şi-a dat seama că
poate să fie mai fericită dacă îşi face temele. A făcut aceste lucruri, deci „secretul” a ajutat-o iarăşi.
Ea s-a simţit mult mai bine cu privire la tristeţea şi îngrijorarea ei.
74
În noaptea aceea, Mihai se gândi de asemenea la „secret”. El a folosit cele patru părţi ale „secretului”:
„Spune ce simţi, relaxează-te pentru un moment, gândeşte-te la ceva ce poate să te ajute şi fă ceva
pentru a te ajuta.” El a povestit părinţilor despre acest „secret” şi ideea le-a plăcut şi lor. Mihai abia
aştepta să încerce această nouă metodă şi la şcoală.
În ziua următoare iarăşi a făcut o greşeală pe foaia albă în timp ce scria. A început să se enerveze şi
era să-şi piardă firea când, brusc, îşi aduse aminte de cuvintele bătrânului.
„Mă simt supărat, dar nu vreau necazuri”, spuse Mihai. În loc să mototolească hârtia el a intrat în
carapace. La început încă era supărat, dar după un timp începu să-i placă starea de confort din
carapace. Greşeala făcută nu l-a enervat atât de tare cât timp a stat în carapace. El se gândi la felul
în care trebuia să rezolve problema. Se gândea să rupă hârtia, dar ideea aceasta nu i s-a părut cea
mai bună. Îşi dădu seama că cea mai bună soluţie ar fi să-şi continue lucrarea aşa cum poate. Când
ieşi din carapace, se simţi mult mai bine. După ce şi-a continuat lucrarea, a fost surprins din cauză
că doamna învăţătoare i-a zâmbit. Mihai a povestit doamnei învăţătoare că era foarte supărat din
cauza greşelii, dar totuşi a decis să-şi continue lucrarea. Doamna învăţătoare zise că este foarte
mândră de el.
Mihai şi Elena au folosit „secretul” şi ca să îi ajute în găsirea unor noi prieteni. Mihai a reuşit să
nu mai lovească pe nimeni. Înainte să-l întâlnească pe bătrân, el îi lovea, îi pişca, îi împingea
adesea pe prietenii săi, chiar dacă în felul acesta îşi provoca necazuri. Când se gândea că se retrage
în interiorul carapacei, a găsit alte lucruri de făcut: uneori numai îi saluta pe copii, alteori le spunea
despre lucrurile la care se gândea el. Nu mai simţea că trebuie să se lupte cu toţi ceilalţi.
Elena a început să fie mai puţin îngrijorată în legătură cu modul în care ceilalţi se vor purta cu ea.
Înainte, dacă ceilalţi îşi băteau joc de ea, Elena era distrusă. Acum se retrăgea în carapacea ei şi îşi
spunea lucruri ca de exemplu:
„Eu sunt o ţestoasă drăguţă.”
„Dacă fac o greşeală, nu înseamnă că sunt proastă”
Deoarece nu îi era aşa de groază de ceea ce spun ceilalţi despre ea, a petrecut mai mult timp
jucându-se cu ei. Atât Elena, cât şi Mihai îşi foloseau adesea secretul. Oricând se simţeau trişti,
nervoşi, supăraţi, îngrijoraţi, se gândeau şi încercau să facă ceva ei înşişi ca să iasă din starea aceea.
Ca urmare, nu au mai avut aşa de multe necazuri. Si-au făcut mai mulţi prieteni şi erau mai
fericiţi. Au avut şi note mai bune, fiindcă se simţeau mai bine când învăţau. Ceilalţi îi admirau şi
nu ştiau care este secretul lor. Cel mai bun lucru era că ei se simţeau mai bine în propria lor piele.
75
Lecţia 6: Limbajul interior şi rolul lui în reglarea comportamentului
Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să stăpânească procedura de a dezvoltare a limbajului interior prin
„vorbirea cu sine“, acesta fiind un alt mod de identificare a propriilor sentimente.
!
Materiale: Dacă înşişi elevii vor interpreta rolurile conform exem-
!
două păpuşi mari şi două
plelor din această lecţie aveţi în vedere pentru câţi va fi
păpuşi mai mici
aceasta o experienţă pozitivă de învăţare. Asiguraţi-vă că
cartonaşe pe care sunt
descrise conflictele îi veţi „interoga“ pe toţi despre experienţa avută în acest
joc, ajutându-i astfel să iasă din rolul jucat.
Recapitulare:
Recapitulaţi cei patru paşi din povestea broaştei ţestoase. Reamintiţi

elevilor că un mod de a ne ajuta este modelul învăţat în povestea
broaştei:
 Recunoaştere
 Relaxare
 Gândire
 Acţionare
Activităţi:
1. Rugaţi elevii să-şi reamintească o situaţie dificilă în care pentru rezolvarea problemei
au discutat cu ei însuşi. Explicaţi-le că această modalitate de rezolvare e problemelor
este foarte importantă în anumite situaţii dificile.
2. Alegeţi doi elevi care vor interpreta, cu păpuşile mari, o situaţie conflictuală. Se
introduc cele două păpuşi mai mici care reprezintă conştiinţele celor mari sau limbajul
interior. Aceste roluri sunt jucate de alţi elevi.
3. Alegeţi o situaţie conflictuală şi interpretaţi-o cu păpuşile mari, bineînţeles cu alţi elevi.

În acest timp, păpuşile mici pot spune propoziţii pozitive şi negative, elevii hotărând
dacă aceste lucruri le ajută pe păpuşile mai mari în identificarea corectă a sentimentelor
sau dacă le încurcă, le deranjează, le enervează şi mai mult.
Exemple:
 “Andrei râde de mine şi eu devin foarte nervos! Mi s-a înroşit faţa şi îmi bate inima!
Simt că o să-mi pierd controlul. Trebuie să mă calmez.”
 ”Sora mea mai mică mi-a rupt lănţişorul după ce i-am spus să nu-l mai poarte.
Totdeauna umbla cu lucrurile mele! Mă enervează foarte mult! Mă duc 10 minute în
camera mea să mă calmez.”
76
 ”Mircea totdeauna foloseşte calculatorul înaintea mea! L-a folosit primul şi ieri! Nu
reuşesc să fiu primul niciodată. Trebuie să mă răcoresc!“
 ”Trebuie să stau în autobuz lângă Maria! Niciodată nu reuşesc să stau acolo unde vreau,
şi asta nu-i corect. Mă enervează foarte mult acest lucru!“
 ”În pauză Maria a căzut, am încercat să o ajut, dar am căzut şi eu! Acum pantalonii mei
sunt murdari şi după masă am de pictat în clasă! Sunt necăjit şi supărat. Mai bine respir
adânc de câteva ori !”
4. După ce scenele au fost interpretate, recapitulaţi efectele „vorbirii cu sine”. Se iau în

considerare:
 Ce poţi să-ţi spui pentru a-ţi arăta sentimentele ?
 Faptul că îţi recunoşti, îţi numeşti sentimentele te ajută sau nu să te linişteşti ?
 Cum îţi aminteşti să foloseşti „vorbirea cu sine” ?
 Semnele, reacţiile corpului tău te pot ajuta în astfel de situaţii ?
5. Explicaţi elevilor că tot ce au învăţat despre „vorbirea cu sine” (limbajul interior) în

cadrul acestei lecţii, pot folosi în fazele de „Recunoaştere” şi „Relaxare”. În lecţiile
următoare vor învăţa ce să folosească şi în celelalte faze, adică „Gândire” şi
„Acţionare”.
!!!
Putem adesea să înţelegem cum ne simţim dacă ne oprim, ne
gândim şi vorbim cu noi înşine despre ceea ce ni se întâmplă şi
cum ne afectează ceea ce ni se întâmplă.
77
CARTONAŞE CU SITUAŢII CONFLICTUALE
CONFLICT CONFLICT
Tom îl vede pe George

Ana şi Cristi îşi fac temele purtând o pereche
împreună. Cristi vrea de tenişi exact ca şi cei
să-şi termine repede, pe care îi avea şi el, dar
dar Ana vrea îi dispăruseră din dulap.
să se odihnească puţin. Se duce sus la George şi
îl întreabă de unde îi are.
CONFLICT CONFLICT
CONFLICT CONFLICT
Alex are două bilete

Paul se joacă cu mingea pentru meci, dar are doi
împreună cu frăţiorul lui. prieteni. Data trecută l-a
Mai mulţi copii din şcoală chemat pe Mihai, acum
trec pe acolo şi unul îl cheamă pe Sergiu.
dintre ei strigă ceva Chiar când îl invită
ce seamănă cu o insultă. pe Sergiu, apare lângă el
şi Mihai.
CONFLICT CONFLICT
78
CARTONAŞE CU SITUAŢII CONFLICTUALE
CONFLICT CONFLICT
Sorin povestea cu Marius. Rareş toată săptămâna

Dintr-odată apare Dorin a învăţat din greu
şi-l roagă să discute la matematică, dar la test
ceva cu el. Sorin se totuşi a luat notă mică.
îndepărtează de Marius, Când s-a uitat
mergând cu Dorin, la lucrarea lui, ceilalţi
fără să-l salute pe primul. râdeau.
CONFLICT CONFLICT
CONFLICT CONFLICT
Tiberiu vrea să meargă la Eva vrea să meargă

plimbare cu prietenul lui. la joacă cu cea mai bună
Mama lui însă nu-l lasă prietenă a ei. Mama ei
până nu îşi termină tema îi spune că mai întâi
de casă. Tiberiu ţipă să îşi termine temele.
la mama lui şi nu este Eva se răsteşte la mama
lăsat să iasă afară ei, care o pedepseşte
timp de o săptămână. pentru o săptămână.
CONFLICT CONFLICT
79
Rezumatul capitolului
În Introducere am subliniat faptul că acest program este conceput pentru a ajuta copiii să
înveţe să se oprească şi să se gândească înainte de a acţiona. Punctul central al Capitolului 1
a fost să ofere posibilitatea copiilor de a se opri şi a-şi recunoaşte propriile sentimente.
Lecţiile i-au învăţat pe copii cum să recunoască, să identifice şi să denumească opt emoţii
de bază. Am subliniat faptul că oamenii simt (şi îşi exprimă) emoţiile prin cuvinte, feţele şi
trupurile lor, şi, de asemenea, faptul că oamenii simt emoţiile în diferite grade. Capitolul
este conceput pentru a introduce mai multe strategii de bază care vor ajuta copiii să se
oprească în timpul unui conflict social şi să se gândească în mod activ la felul în care se
simt. Aceste strategii – în special, „vorbirea cu sine” – îi vor pregăti pe copii pentru
învăţarea, exersarea şi aplicarea deprinderilor Putem alege, care sunt prezentate în
capitolele viitoare.
În capitolul următor, vom prezenta primul pas din rezolvarea problemelor sociale, codifi-
carea indiciilor. Multe dintre indiciile întâlnite în diferite situaţii sociale se vor deduce din
sentimentele şi afectele care sunt prezente în acele situaţii. O bună parte a materialului îl
vom prezenta în Capitolul 2, care, aşadar, derivă în mod direct din conceptele Capitolului 1.
80
CAPITOLUL 2:
DECODIFICAREA: IDENTIFICAREA INDICIILOR SOCIALE
Scopul acestui capitol este de a creşte capacitatea copilului

de recunoaştere a unei serii de indicii sociale, variind de la
subtile la directe/clare, cu accent pe succesiunea indiciilor
în cadrul situaţiilor sociale.
Codificarea este primul dintre cele şase etape ale procesului de rezolvare a problemelor
prin metoda Putem alege. Aceasta se referă la capacitatea copilului de a recunoaşte şi de a
citi multe din indiciile sociale întâlnite în diferite situaţii şi, din gama largă de indicii
prezente, să selecteze acele indicii care sunt relevante.
Cercetările au arătat că acei copii care recurg mai des la agresiune sunt şi cei care vor
omite mai mulţi indici sociali importanţi, sărind peste secvenţele şi nuanţele subtile în
favoarea indicilor memorabili şi mai dinamici (Crick şi sociale;.Dodge, 1994 Dodge, Petitt,
Bates, & Valente, 1995; Lochman & Dodge, 1994). Într-un studiu s-a constatat că, în
comparaţie cu colegii non-agresiv, băieţi identificaţi ca fiind agresivi au acordat o atenţie
mai mare indiciilor sociale care decurg din interacţiunile agresive decât indiciilor din
interacţiunile prietenoase sau calme (Gouze, 1987). Un alt studiu a arătat că băieţii
diagnosticaţi ca fiind atât agresivi, cât şi hiperactivi au fost capabili să-şi amintească mai
puţine indicii sociale semnificative din situaţii ipotetice, în comparaţie cu băieţii dintr-un
grup de control normal şi, într-o mai mică măsură, faţă de băieţii care erau doar
hiperactivi sau doar agresivi (Milich & Dodge, 1984). În ambele studii, la băiaţii cu un
nivel de inteligenţă peste medie nu s-a constatat o influenţa asupra atenţiei sau amintirii
indicilor sociali. Un al treilea studiu a constatat că adolescenţii agresivi şi antisociali, în
comparaţie cu adolescenţii non-agresiv, au căutat mai puţine date suplimentare despre
situaţiilor ipotetice (Slaby & Guerra, 1988).
81
Lecţia 1: Situaţii şi indicii
Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să definească (într-un fel apropiat gradului lor de dezvoltare
intelectuală) indiciul social (K-6) şi situaţia socială (clasele 4-6). În plus, vor fi capabili să dea
mai multe exemple pentru fiecare din ele.

Această lecţie introduce o serie de noi concepte. Fii atent la
!
Materiale: cât de mult conţinut este capabilă clasa ta să asimileze.
O listă cu situaţiile sociale
Adaptează conţinutul la scopurile pe care vrea să le atingă
(vezi mai jos)
Un afiş care să ilustreze pro-
clasa. Fii atent să nu supraîncarci copiii; este acceptat să
blema alegerii - treptele de rezolvare întinzi lecţia de-a lungul a două sesiuni. De asemenea,
motivează membrii grupei să preia roluri de conducere cât
de des posibil. Când descrii situaţii sociale obişnuite, poţi
să-i încurajezi pe elevi să genereze ei înşişi exemple.
Recapitulare:
Fă un scurt rezumat al materialului prezentat în primul capitol

incluzând şi sentimentele pe care le-ai expus şi discutat, cum pot
oamenii să le exprime, şi cum pot varia sentimentele în intensitate în
timpul diferitelor situaţii sau contexte sociale. Reaminteşte elevilor
despre nevoia de a fi capabili să realizeze cum se simt în timpul unei
situaţii şi modul în care vorbirea cu sine însuşi îi poate ajuta să se
oprească, să se relaxeze şi calmeze pentru a se putea gândi.
Activităţi:
1. Reaminteşte elevilor de scopul general al alegerilor (pentru a-i învăţa modalităţi de a se
înţelege bine cu prietenii şi adulţii). Scoate în evidenţă faptul că vor începe să înveţe
despre o serie de metode pe care le pot folosi pentru a-i ajuta în acest scop (asigură-te
că elevii mai mici înţeleg ce înseamnă noţiunea de serie, secvenţă. O modalitate simplă
pentru a-i face să înţeleagă este de a desena nişte scări, cu un copil la bază şi un scop în
vârf. Fiecare treaptă este una dintre modalităţile pe care le vor învăţa la „Alegeri")
2. Pentru elevii mai mari introdu cuvântul situaţie şi roagă-i să îi dea o definiţie. O
definiţie din dicţionar ar fi: o combinaţie de circumstanţe într-un anumit timp şi loc. Ideea
de bază este că situaţia se referă la modul în care sunt lucrurile (sau: ce se întâmplă),
într-o anumită perioadă şi, de obicei, într-un anumit loc. O situaţie socială include doi
sau mai mulţi oameni. Pentru copiii mai mici nu da o definiţie ci spune-le copiilor că
vor asculta nişte scurte poveşti şi vor vedea poze din reviste şi că-i vei întreba referitor
la fiecare : Ce se întâmplă aici?
82
3. Dă exemple de situaţii pe care elevii tăi le pot întâlni în fiecare zi, ca de pildă:
- Iulian intră în clasă şi îl vede pe Liviu jucându-se cu jucăria lui favorită.
- Silvia se uită din banca ei şi observă că profesoara, împreună cu toată clasa o privesc aşteptând
ca ea să dea un răspuns la o întrebare pe care ea nici măcar nu a auzit-o.
- Bogdan se plimbă pe coridor şi îl vede pe prietenul lui cel mai bun râzând împreună cu un
copil care încearcă mereu să-i bage pe alţii în bucluc.
- Andrei vine de la şcoală acasă şi vede un grup de băieţi purtând aceleaşi culori (ca un gen de
uniformă) care se îndreaptă spre el.
4. Descrie elevilor cum pot întâlni situaţii diferite de-a lungul zilei. Multe situaţii sunt
uşor de rezolvat astfel că nu le prea dăm atenţie. Uneori însă, se întâmplă să nu
înţelegem în întregime cauzele situaţiei respective sau să fim de părere că trebuie
schimbate. În aceste cazuri este bine să ne oprim şi să ne gândim la ce se întâmplă.
5. Introdu conceptul de indiciu. Poţi să descrii indiciul ca pe un gen de ghicitoare ( ca în

poveştile misterioase sau în puzzle) care dă mai multe informaţii despre ce anume se
întâmplă. Un indiciu poate fi orice informaţie despre o situaţie, ca de pildă locaţia ei,
cine este prezent, ce spun oamenii, cum sunt îmbrăcaţi, ce anume fac cu corpurile lor
etc. Indiciile pot proveni de la alţi oameni sau lucruri, sau pot veni din interiorul
nostru, ca de pildă o senzaţie ciudată în stomac care ne comunică faptul că suntem
supăraţi sau emoţionaţi. Roagă-i pe elevi să identifice indicii prezente în situaţiile
anterior descrise. De exemplu, care au fost indiciile care i-au comunicat Silviei că
probabil profesoara tocmai i-a pus o întrebare?
6. Reaminteşte elevilor de sentimentele discutate în Capitolul 1 şi modul în care au

învăţat să identifice propriile sentimente în situaţii diferite. Notează faptul că poate fi
deosebit de important să înţeleagă modul în care alţi oameni se simt într-o situaţie
anume. De ex.:
Imaginează-ţi un alt elev din clasa ta care trece pe hol şi se loveşte de tine. Aceasta te enervează
un pic, dar celălalt cum se simte? Este furios? Se simte bine şi doar se joacă? Poate s-a întristat
dintr-un anumit motiv şi doar nu este atent.
7. Spune-le elevilor că în următoarea lecţie vor începe să caute/identifice indicii într-o

anumită situaţie care îi vor ajuta să înţeleagă modul în care simt ceilalţi. Aceasta poate
să fie o informaţie deosebit de importantă în aflarea a ceea ce se întâmplă.
8. Introdu ideea că avem nevoie de asemenea de cunoştinţe despre modul în care

propriile noastre sentimente pot influenţa indiciile pe care le observăm, şi câtă atenţie
dăm indiciilor. De exemplu, întreabă-i pe elevi: Dacă eşti foarte furios, crezi că eşti în stare
să observi modul în care se simt restul oamenilor sau nu?
83
!!! Putem să căutăm indicii în situaţii sociale pentru a răspunde

la întrebarea: Ce se întâmplă?
Modalităţi
Modalităţide deîmbunătăţire
îmbunătăţire a lecţiei:
a lecţiei:
+
Pune-i pe doi elevi să joace o piesă de teatru (sau teatru de păpuşi)
analizând o situaţie socială simplă. Roagă-i pe ceilalţi elevi să numească
câteva dintre indiciile prezente. După fiecare situaţie, schimbaţi copiii
care interpretează astfel încât fiecare să aibă ocazia să joace şi să fie de
mai multe ori în grupa care identifică indiciile.
Lecţia 2: Potriviţi sentimentele cu tonul vocii
Scopul lecţiei:
Elevii îşi vor dezvolta abilitatea de a identifica sentimentele pe baza tonalităţii voci
celorlalţi.
Materiale:
Coli de hârtie pentru fiecare elev,
cariocă, markere.
Activităţile din această lecţie pot produce
Înregistrări audio cu diferite tonalităţi ale
!
vocii, care sunt sugestive diferitelor râsete şi comentarii. Acest lucru nu este
sentimente, cum ar fi fericirea, supărarea, condamnabil – programul Putem alege este
mânia sau teama. Când înregistraţi aceste făcut în aşa fel încât să fie distractiv pentru
cuvinte alegeţi unele mai comune care să elevi – dar asiguraţi-vă că distracţia nu este în
nu aibă substrat emoţional greşit. De deficitul învăţării. Dacă este cazul reamintiţi
exemplu nu înregistraţi cuvântul „măr “ elevilor regulile de bază ale acestui proiect.
cu tonalitate care sa exprime „mânia “
Aparat de înregistrare audio
Recapitulare:
Rugaţi elevii să enumere sentimentele învăţate în primul capitol. În

decurs de câteva minute faceţi exerciţii pregătitoare pentru expresiile
faciale ce vor urma, identificaţi diferite reacţii ale corpului şi descrieţi
diferite situaţii care corespund sentimentelor specifice, ca de exemplu:
„Cum se simt de obicei acei oameni care plâng ?“ sau „Cum se simt
oamenii când fac aşa (zâmbiţi)?“.
Activităţi:
Rugaţi elevii să deseneze o faţă de om pe fiecare coală de hârtie, care să corespundă
următoarelor sentimente:
 Fericire
 Furie
 Tristeţe
 Spaimă
Amintiţi elevilor că lecţia asta se va baza pe aceste patru sentimente. Pentru profesorii care
derulează acest program cu copii mai mici este permisă împărţirea acestor patru
sentimente în câte două, fiind discutate în cadrul a două lecţii diferite.
Porniţi înregistrarea, însă nu înainte de a atrage atenţia elevilor că va trebui să asculte

fiecare cuvânt cu mare atenţie. După ce s-a ascultat fiecare cuvânt, opriţi casetofonul şi
rugaţi elevii să înfăţişeze fiecare o figură caracteristică celor auzite.
85
Modificaţi această activitate pentru elevii mai mari în aşa fel încât în loc de desenarea pe
hârtie a feţei specifice sentimentelor acestea să fie redate în scris. În loc de cuvinte
înregistrate lăsaţi elevii să pronunţe aceste cuvinte.
Puneţi într-o cutie câteva cuvinte, iar în alta puneţi hârtii care să conţină diferite
sentimente. Să aleagă fiecare elev câte-o hârtie din cele două cutii, iar cu spatele la colegi
să rostească de câteva ori cuvântul respectiv, astfel încât tonul vocii să fie în concordanţă
cu sentimentul notat pe bileţelul extras din cutie.
Rugaţi-i pe ceilalţi elevi să ridice hârtia care conţine sentimentul care după părerea lor a
fost interpretat de colegul lor.
Li se cere elevilor să compare între ele răspunsurile date, şi în cazul în care diferă să le şi
discute.
Reamintiţi elevilor că sentimentele lor în diferite situaţii pot fi influenţate de tonalitatea

vocii.
Ascultaţi şi celelalte cuvinte rămase în joc, discutaţi-le, şi încurajaţi folosirea „vorbirii cu

sine” în rezolvarea problemelor ivite.
!!! De multe ori ne putem da seama ce simte persoana cu care

vorbim ascultându-i tonalitatea vocii.
86
Lecţia 3: Observarea mai multor indicii
Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să noteze şi să fie atenţi în acelaşi timp la un număr mare şi variat de
indicii atunci când se vor întâlni cu o situaţie socială de acest gen.

Materiale:
!
Această lecţie include un joc
Încurajaţi toţi elevii să participe la jocul din această lecţie.
pe care-l puteţi desfăşura alături Încercaţi să-i atrageţi mai mult în joc pe elevii mai retraşi,
de elevi. mai ruşinoşi.
Citiţi lista de jocuri de la Ajutaţi-i pe entuziaşti să-şi aştepte rândul. Asiguraţi-vă că
sfârşitul lecţiei pentru a şti de ce toţi sunt incluşi în joc şi că fiecare a primit recompensa
materiale aveţi nevoie. pentru contribuţia sa pozitivă.
Recapitulare:
Întrebaţi-i pe elevi ce au făcut în săptămâna în curs, şi să povestească o

întâmplare ce a avut loc în acest interval. În acest timp, ceilalţi vor trebui
să identifice după tonalitatea vocii şi a comportării colegului, ce
sentimente a avut în acele momente.
Activităţi:
Spuneţi elevilor că vor învăţa despre diferite tipuri de indicii, care pot fi prezente în
diverse situaţii sociale. Vor participa la mai multe jocuri ce conţin procedee menite să
întărească capacitatea de menţinere a atenţiei, şi vor mai învăţa câteva tipuri de indicii,
care ar putea da alte tipuri de informaţii despre o anumită situaţie.
Jucaţi unul din jocurile descrise mai jos. Alegeţi jocul în aşa fel încât acesta să corespundă
cu vârsta şi sfera de interes a copiilor. Repetaţi şi încercaţi mai multe jocuri.
Oferiţi recompense, premii pentru câştigători, dar şi pentru participanţii activi.
Între jocuri, întrebaţi elevii cum au folosit modalitatea de „vorbire cu sine“ pentru a putea
observa cât mai multe indicii.
Rugaţi o parte dintre elevi să pară speriaţi sau supăraţi în timpul jocului, şi să spună
grupului cum i-a afectat acest lucru în notarea sentimentelor şi în menţinerea atenţiei.
Spune-le elevilor că pot învăţa multe lucruri dintr-o situaţie, dacă au răbdarea să observe
prima oară toate indiciile şi indicaţiile existente. Rugaţi elevii să spună câteva exemple de
lucruri importante ce se pot afla din indicii ascunse în situaţii.
Rugaţi elevii să folosească cele învăţate şi în următoarele zile, să caute indicii noi, până
acum neobservate. De exemplu: în cofetărie.
87
!!!
Pentru a fi buni observatori, trebuie să ştim observa cât mai multe şi
diferite tipuri de indicii în orice situaţie dată. Acest lucru ne va ajuta
să ne formăm o imagine corectă a celor întâmplate în jurul nostru.
Exemple de jocuri:
 „SPIONEZ” - Selectaţi un elev care va alege un obiect din clasa aflat la vedere şi îi
va informa pe ceilalţi de culoarea obiectului („Am ochit ceva roşu”). Cel care va
ghici despre ce obiect este vorba, va veni la rând cu alegerea altui obiect.
Conducătorul grupului poate numi o altă persoană care să spioneze, dacă este
cazul, pentru a asigura participarea tuturor elevilor la joc.
 Alege un obiect din cameră (ca: buretele sau o carte). Un elev va părăsi clasa, iar un
alt elev va pune obiectul undeva în clasă la vedere. Primul elev este readus în clasă
şi este pus să caute obiectul. Elevul va descrie obiectele pe care le vede în clasă timp
ce caută obiectul ascuns.
 Pune mai multe tipuri de obiecte mici într-o cutie. Introdu şi obiecte identice şi
diferite (spre exemplu: scoică de mare, 4 cărţi de joc, agrafe de birou, o minge,
prosop, două batiste etc.). Ar trebui să fie cel puţin 20 de obiecte în cutie. Încet,
puneţi-le toate pe masă şi lăsaţi elevii să le examineze pentru câteva minute. Unul
sau 2 elevi vor ieşi afară, timp în care se elimină 4 sau 5 obiecte de pe masă. Elevi
sunt aduşi înapoi şi li se cere să identifice care obiecte lipsesc. Repetaţi jocul de
câteva ori, dând tuturor elevilor şansa să joace. Discutaţi apoi cu ei care obiecte au
fost mai uşor de identificat (spre exemplu: au fost obiectele diferite mai uşor de
identificat decât cele asemănătoare - 4 cărţi?) şi de ce (spre exemplu: era greu de
precizat dacă au fost 3 sau 4 cărţi, dar era uşor de observat că mingea lipsea).
Evidenţiază faptul că elevii au observat diferit obiectele care lipsesc din diferite
motive.
 Poţi să încerci o variaţie a jocului „Spionez” cu imagini tăiate din reviste. Împarte
grupul de elevi în două şi dă-le fiecăruia câte o poză din revistă. Ei vor face apoi o
listă cu toate indiciile şi punctele cheie (obiecte, acţiuni, oameni) pe care le văd în
revistă. Fiecare cuvânt de pe listă valorează un număr de puncte, care poate fi legat
de sistemul de recompense al grupei (spre exemplu: câştigă suplimentar 10 puncte).
 Cu copiii foarte mici poţi să foloseşti obiecte ascunse decupate dintr-o revistă
pentru copii şi amestecate. O altă idee poate fi urmărirea unui scurt film cu copii
care se joacă (situaţii obişnuite).
88
Lecţia 4: Succesiunea indiciilor
Scopul lecţiei:
Copiii vor fi capabili să observe, să descrie şi să fie atenţi la indiciile din situaţiile sociale.
!
Gândiţi-vă la grup sau clasă din perspectiva dezvoltării
Materiale:
grupului. Regulile şi normele sunt respectate? Se
realizează legături între membrii grupului? Este necesar
să reamintim elevilor regulile grupului? În curând, unii
elevi vor începe să folosească sistemul de recompense
fără o solicitare din partea ta.
Notă: În această lecţie, prezentăm concepte şi descriem activităţi care sunt menite să mărească
elevilor gradul de conştientizare a faptului că indiciile sunt secvenţe din situaţiile sociale. Această
conştientizare poate ajuta elevii să înţeleagă când şi în ce fel un anumit indiciu este potrivit într-un
anumit context social. Astfel, copilul va reuşi să-şi formeze o reprezentare iniţială asupra
conceptului de indiciu. Conceptual, această lecţie ar putea fi inclusă în Capitolul 3, deoarece se
referă la ordinea indiciilor şi la înţelesul ascestora. Ea apare totuşi în acest capitol pentru că
accentuează două deprinderi importante - a observa şi a fi atent la - care sunt prezentate şi
dezvoltate şi în celelalte două lecţii ale acestui capitol. Aceste deprinderi sunt foarte importante
pentru succesul rezolvării problemelor cognitive.
Recapitulare:
Aşezaţi-vă în cerc şi cereţi fiecărui elev să descrie o schimbare pe care au

observat-o de la ultima şedinţă. Care a fost acea schimbare? Dacă un
elev nu participă la această activitate, rugaţi-l să se gândească la un
lucru familiar, ca: clasa lor sau camera de acasă. Cereţi elevului să se
gânsească şi să spună grupului despre indiciile care sunt prezente acolo.
Îndemnaţi elevul să găsească cât mai multe indicii punându-i întrebări
deschise (spre exemplu, „Ce altceva mai este acolo?”) şi întrebări închise
(„Mai este ceva mobilier acolo? Descrie-l!”). Amintiţi elevilor
importanţa de a–şi acorda timp să observe cât mai multe indicii pentru a
obţine cât mai multe informaţii despre o situaţie, despre ce se întâmplă.
Activităţi:
1. Introducem conceptele: ordine şi succesiune, explicându-le în limbajul corespunzător
nivelului lor de dezvoltare. De exemplu, se poate spune: „De obicei, când lucrurile se
întâmplă, au o anumită ordine, nu se întâmplă toate în acelaşi timp. Un lucru se întâmplă
primul, pe urmă se întâmplă altceva, apoi un al treilea lucru, şi aşa mai departe. Când mai
multe lucruri se întâmplă, unul după celălalt, se numeşte succesiune".
89
2. Le redăm elevilor câteva exemple simple, după care le cerem, să ne spună şi ei
exemple. Câteva exemple:
 „De dimineaţă mai întâi m-am trezit, apoi m-am sculat din pat, apoi m-am dus în bucătărie,
apoi am luat micul dejun."
 Primul lucru pe care l-a făcut Larisa când a ajuns la şcoală a fost să-şi salute colegii. Apoi
şi-a pus haina în cuier. Apoi a scos cărţile din ghiozdan. Apoi a început să caute pagina
unde se afla lecţia de azi.
 Silvia şi-a făcut tema la matematică. Apoi a mâncat ceva şi s-a dus afară la joacă.
3. Copiilor mai mari li se poate atrage atenţia şi asupra faptului că alfabetul şi numerele
sunt de asemenea succesiuni. Cu toţi copiii vom discuta numeroase exemple pentru a
clarifica conceptul ordine.
4. Explică copiilor că succesiunile pot fi alcătuite din serii de acţiuni, de evenimente sau
indicii. Subliniem că majoritatea (sau chiar totalitatea) acţiunilor, evenimentelor şi
indiciilor fac parte dintr-o succesiune. De exemplu, un anumit indiciu este de obicei
precedat şi urmat de alte indicii. Foarte puţine indicii (acţiuni, evenimente) apar
izolate.
5. Cerem elevilor să deseneze/povestească o succesiune de acţiuni, evenimente, care să

descrie fazele unui proces (ex. pregătire de dimineaţă pentru şcoală, jocul de fotbal,
cumpărăturile). Cereţi copiilor să numeroteze desenele în ordinea cronologică a
evenimentelor, arătând care acţiune se întâmplă prima. Şi noi putem arăta un astfel de
exemplu, având la noi desene care să arate:
1. cineva dormind în pat
2. un ceas de deşteptare sunând
3. persoana care se îmbracă
4. persoana ia micul dejun
6. Reamintiţi elevilor că rezolvarea problemelor implică o succesiune şi ilustraţi ideea cu

o diagramă în trepte.
7. Cereţi elevilor să înţeleagă de ce e important să se gândească la această succesiune.

Direcţionaţi discuţia spre observarea indiciilor într-o situaţie socială. Evidenţiaţi faptul
că indiciile pe care le-am observat sunt aproape întotdeauna parte dintr-o succesiune
de indicii. Uneori am văzut (auzit, simţit) ce a apărut anterior unui indiciu specific, iar
alteori nu. Ori de câte ori nu observăm ce a apărut înaintea unui indiciu specific, e
important să ne oprim şi să ne gândim, să cerem răspuns nouă înşine, folosind
„vorbirea cu sine”, „Ce s-ar fi putut întâmpla înainte să intru?”
8. Da-ţi un exemplu care să explice de ce ar fi important să ne punem această întrebare

într-o situaţie socială. (Pe măsură ce introduci această idee, începeţi să puneţi
întrebarea „Ce înseamnă asta?” care, aşa cum am observat anterior, anticipează
capitolul următor.) Spre exemplu:
90
Mihai intră în clasă şi îl vede pe Marius învârtind indicatorul de la tablă. Să presupunem că
aceasta este tot ce ştie Mihai despre situaţie. Ce va crede că urmează?
Acum, să presupunem că atunci când îl vede pe Marius cu indicatorul, Mihai aflase deja,
chiar înainte să intre, despre ceea ce face Marius cu indicatorul pentru că profesorul îi
ceruse lui Marius să-i arate ce poate să facă cu indicatorul. Ce va gândi Mihai acum?
9. Accentuaţi ideea că descoperind cum şi unde un indiciu se potriveşte într-o succesiune,

acest lucru poate să ofere informaţii importante despre o situaţie socială. Elevii trebuie
să angajeze gândirea asupra indicilor, folosind „vorbirea cu sine” însuşi, şi punându-şi
întrebări precum: „Ce s-a întâmplat înainte să intru? Cum pot să aflu?” Liderii de grup
pot să menţioneze faptul că aceste informaţii îi vor ajuta în etapa următoare a rezolvării
cognitive de probleme, care este analiza semnificaţiilor (interpretarea).
!!!
Indiciile unei situaţii sociale apar într-o succesiune şi nicidecum
singure. Când întâlnim un indiciu social este important să ne oprim
şi să ne gândim ce ar fi putut să se întâmple chiar înainte de acel
indiciu. Acest lucru ne ajută să realizăm cum se potriveşte acel
indiciu într-o succesiune, ceea ce ne va ajuta să înţelegem ce se
întâmplă şi ce semnifică.

Puneţi elevii să desfăşoare un joc în care să inventeze o poveste (o
+
succesiune de evenimente). Cereţi unui elev să descrie un personaj şi o
acţiune iniţială. Următorul elev va descrie o acţiune secundară a acelui
personaj, şi tot aşa mai departe cu următorii elevi. Acţiunile personajului
trebuie să se potrivească într-o anumită măsură, dar nu e necesar să fie
absolut logice. Liderul grupului poate să prezinte un scenariu iniţial
pentru elevi cerându-le spre exemplu: „Spuneţi o poveste despre o fetiţă
care a găsit un portmoneu cu 10 lei.” sau „Spuneţi o poveste despre un
băiat care vrea să înveţe cum se conduce o barcă.”
91
În Capitolul 2 am prezentat ideea că, într-o situaţie socială, copiii pot observa indicii care îi
vor ajuta să îşi dea seama ce se întâmplă. Indiciile sunt ca şi cheile dintr-un puzzle sau
mister. Multe indicii oferă informaţii despre modul în care oamenii se simt în diferite
situaţii. Copiii pot învăţa cum se simt ceilalţi observând indicii, ca: tonul vocii şi limbajul
corporal, şi acordând atenţie la ceea ce fac oamenii. Copiii pot învăţa şi alte lucruri
observând indicii, cum ar fi: dacă este o situaţie care le oferă siguranţă.
Indiciile ar putea însemna un lucru într-o anumită situaţie socială şi cu totul altceva într-o
situaţie diferită. De exemplu, o bătaie într-un grup de băieţi cu o bâtă de baseball pe teren
ar putea fi destul de diferită de o bătaie a unui grup de băieţi cu beţele pe stradă. Copiii ar
trebui să fie încurajaţi să observe cât mai multe indicii posibile. În general, este o idee
bună să se aloce timp pentru a se opri şi observa în mod activ indiciile care sunt prezenta
într-o situaţie socială.
În acest moment, copiii au învăţat deprinderile care îi vor ajuta să se oprească şi să se

gândească la ceea ce simt. Ei au învăţat, de asemenea, să observe şi să acorde atenţie unei
varietăţi de indicii prezente într-o situaţie socială. În capitolul următor ei vor folosi
indiciile pentru a înţelege intenţiile celorlalţi şi a-şi forma deprinderile care îi vor ajuta să
interpreteze indiciile într-o situaţie dată. Interpretarea indiciilor, al doilea pas în programul
Putem alege, este o parte importantă din procesul de gândire asupra a ceea ce se întâmplă
înainte de a acţiona.
92
CAPITOLUL 3:
INTERPRETAREA:
ÎNŢELEGEREA SENSULUI INDICIILOR SOCIALE
Scopul acestui capitol este de a îmbunătăţi capacitatea fiecărui

copil de a identifica indiciile sociale şi a le denumi corect, ca
fiind: prietenoase sau ostile, intenţionate sau neintenţionate.
A doua treaptă a „Alegerilor" este interpretarea. Interpretarea se referă la procesele prin

care copiii asociază un sens indiciilor sociale. Aceste procese includ:
(a) folosirea schemelor şi a matricelor,
(b) efectuarea de interferenţe cu cauzalitatea,
(c) atribuirea de intenţii persoanelor,
(d) discutarea eficienţei eforturilor anterioare depuse de o persoană pentru a rezolva o
problemă într-o situaţie dată.
Interpretarea include discutarea indiciilor prezente într-o situaţie socială curentă pe baza
unor experienţe anterioare (incluzând interacţiuni sociale anterioare, relaţii trecute,
expunerii anterioare la situaţii similare etc.). Poate să implice de asemenea recunoaşterea
unor categorii de indicii şi crearea unor noi sensuri pentru ele (de exemplu: categorii şi
subcategorii diferite, gradarea categoriilor existente, integrarea unor concepte multiple)
(Crick&Dodge, 1994). Discutarea corectă a indiciilor sociale este esenţială pentru generarea
şi implementarea unei strategii de interacţiune socială efectivă şi pentru rezolvarea
productivă a problemelor.
Multe cercetări au demonstrat că acei copii care sunt impulsivi, sau se opun, sau care sunt
agresivi au dificultăţi în interpretarea corectă a indiciilor şi percep ca blânde (şi, uneori,
prietenoase) situaţii care sunt ameninţătoare sau ostile. În consecinţă, sunt mai dispuşi să
răspundă într-o manieră agresivă. Eşecul lor de a interpreta indicii sociale este presupus a
fi una dintre cauzele stilului lor ostil de a reacţiona. (pentru exemplu, vezi: Dodge, Price,
Bachorowski&Newman, 1990; Lochman&Dodge, 1994; Milich&Dodge, 1984; Quiggle et
al., 1882; Slaby&Guerra, 1988).
93
Lecţia 1: Recunoaşterea intenţiilor celorlalţi
Scopul lecţiei:
Copiii vor învăţa să identifice şi să distingă intenţiile prietenoase şi ostile (sau răutăcioase)
ale celorlalţi. Pentru elevii mai mari poţi, de asemenea, prezenta şi discuta relaţiile
ambivalente (de tip „nu ştiu").
Materiale:
Fişa de activitate nr. 11 şi foarfeci.
Reaminteşte-ţi să îi ajuţi pe elevi „să îşi iasă din
!
Două păpuşi
Scenarii de situaţii (exemplele tre- rol", în special din cele interpersonale şi
buie să fie date dinainte, dar condu- emoţionante, din cadrul tuturor scenelor pe care
cătorii de grup au posibilitatea de a le joacă în această lecţie. Reaminteşte-le elevilor că
schimba sau construi scenarii adiţio- rolurile pe care le-au jucat în situaţiile date au fost
nale care sunt relevante şi potrivite create pentru a-i ajuta să înveţe să decidă asupra a
pentru grup. ceea ce vor să se întâmple într-o anumită situaţie.
Carduri cu situaţii (vezi mai jos)
Recapitulare:
Roagă-i pe elevi să îşi reamintească de diferitele moduri în care pot

identifica felurile cum se simte o anumită persoană (expresie facială,
limbajul corporal, tonul vocii etc.). Încurajează-i să dea exemple.
Reaminteşte ideea de indiciu, vorbind despre detectivi, ce anume fac ei şi
modul în care caută indicii care să-i ajute să rezolve mistere sau puzzle.
Reaminteşte elevilor că expresia facială, limbajul corporal şi tonul vocii
sunt toate indicii care ne ajută să înţelegem ce anume simte o persoană.
Sentimentele pot de asemenea influenţa indiciile pe care le sesizăm şi
cărora le dăm atenţie. De asemenea, ajută-i pe elevi să-şi reamintească că
s-ar putea să le fi scăpat un anumit indiciu important într-o anumită
situaţie şi, în acest caz, este important să realizeze ce s-a întâmplat.
Activităţi:
1. Împarte foarfecile şi Fişele de activitate numărul 11 fiecărui elev. Pune-i pe elevi să taie
feţele de pe foaia de lucru (fiecare dintre feţe reprezintă o intenţie). Roagă-i pe elevi să
descrie modul în care feţele s-ar putea simţi. Încurajează-i să identifice indiciile care i-au
condus spre concluziile trase. Pentru elevi mai mari, poţi să le arăţi doar o copie a foii
de lucru pentru a le servi ca şi ghid spre identificarea intenţiilor.
2. Fă cunoştinţă elevilor mai mici cu cele două păpuşi şi explică-le că acestea îi vor ajuta
să exerseze citirea indiciilor. Pune-i pe elevii mai mari să joace şi să regizeze piesa.
Roagă-i pe elevi să fie foarte atenţi la fiecare scenă şi fă-le un instructaj să ridice faţa
care se potriveşte cel mai bine cu intenţiile păpuşilor (actorilor) la sfârşitul fiecărei
scene.
94
3. Liderii grupelor vor trebui să îi pună pe elevii mai mari sau pe păpuşi să joace fiecare
scenă de două ori, în concordanţă cu fiecare dintre următoarele intenţii: prietenos şi
ostil (adaugă varianta ambivalentă - nu ştiu-pentru elevii mai mari). Atunci când este
cazul pune-le pe păpuşi (sau încurajează-i pe elevii actori) să se angajeze într-o
„discuţie cu sine”. După fiecare scenă, roagă-i pe elevi să indice ce intenţie a fost
extrasă din scenă. Roagă-i să descrie indiciile care le-au facilitat ajungerea la decizia lor.
Compară şi pune în opoziţie scenele, folosind exemple specifice pentru a-i ajuta pe
copii să vadă mult mai clar diferenţele dintre intenţii.
4. În timpul unui set de scene pune o păpuşă/actor să pretindă că este foarte fericit(ă) că
a primit o jucărie mai devreme în ziua respectivă sau că a primit bilete la un mare
concert. Influenţează aceasta modul în care îşi interpretează rolul celelalte personaje
din scenetă?
5. Ca activitate alternativă, în special pentru elevii mai mari - la sfârşitul acestei lecţii ar fi
utilă folosirea unui set de benzi desenate. Arată-le elevilor prima bandă desenată sau
dă în cadrul grupei o copie a acesteia. Roagă-i pe elevi să identifice dacă indiciile date
în banda desenată (de exemplu: acţiunile, cuvintele, expresiile) arată intenţii ostile,
prietenoase sau ambivalente. Roagă-i pe elevi să descrie modul în care au ales o
intenţie şi care dintre indicii le-a folosit la înţelegerea a ce se întâmplă. Fii atent ca ei să
dea importanţă indiciilor individuale (de exemplu: tonul vocii) sau contextuale (spre
exemplu: dacă supervizarea adultă este prezentă). Repetă această activitate pentru
fiecare bandă desenată. După banda desenată finală concluzioneze (sau pune-i pe elevi
să concluzioneze) cum au decis asupra intenţiilor fiecărui personaj din banda desenată.
Scoate în evidenţă faptul că multe dintre benzile desenate pot fi ostile sau prietenoase,
depinzând de text. Pentru cele mai multe dintre benzile desenate ar fi fost dificil să se
interpreteze intenţiile personajelor dacă nu ar fi fost textele adiţionale.
!!!
Intenţiile oamenilor pot fi ori prietenoase, ori ostile. Putem deseori
să înţelegem intenţiile oamenilor după cuvintele lor, tonul vocii,
acţiunile lor şi din ceea ce se întâmplă în jurul lor

Folosind reviste şi ziare, taie poze cu oameni care au expresii prietenoase
+
sau ostile, angajaţi fiind în diferite situaţii sociale. Împarte clasa în două
până la trei grupe şi distribuie mai multe poze fiecărei grupe. Spune-le
elevilor să separe pozele în prietenoase şi ostile (ei pot crea colaje cu
pozele). Roagă-i pe elevi să identifice indiciile care i-au făcut să considere
că poza prezintă o imagine pozitivă sau negativă. Scrie toate indiciile pe
tablă şi recapitulează diferenţele dintre interacţiuni prietenoase şi ostile.
95
Scene:
Scenele prezentate în continuare sunt doar exemple. Acestea pot fi modificate astfel încât
să se potrivească cu nivelul de dezvoltare a grupei tale sau creează noi scene adaptate
grupului de lucru. Poţi, de asemenea, să foloseşti situaţii pe care elevii tăi le-au generat în
lecţiile anterioare pentru a dezvolta scene adiţionale. Ai grijă să schimbi locaţiile - acasă, la
şcoală şi în vecini - astfel ca elevii să poată conecta contextele indiciilor cu interpretările.
(1) Păpuşa/actorul nr.1 se uită acasă la televizor.
Ostil: Păpuşa nr.2 intră, se înghesuie şi schimbă canalul.
Prietenos: Păpuşa nr.2 intră şi întreabă dacă poate să se uite şi ea la televizor. Păpuşa nr.1 este de
acord. Păpuşa nr.2 întreabă dacă poate schimba canalul după ce se termină programul. Păpuşa nr.1
răspunde: „Sigur!"
Nu ştiu: Păpuşa nr. 1 se uită la televizor. Păpuşa nr.2 intră, se învârte de câteva ori prin cameră,
nu spune nimic, în final se opreşte şi se uită la televizor blocând vederea celeilalte.
(2) Te dai cu bicicleta pe deal în jos. Când ajungi la baza dealului, un băiat de la tine din clasă vine
cu bicicleta exact înspre tine şi asta te face să cazi pe beton. Stai întins pe stradă şi strigi de durere:
Ostil: Băiatul se uită la tine, râde şi merge mai departe.
Prietenos: Băiatul se dă jos de pe bicicletă şi te întreabă dacă eşti întreg.
Nu ştiu: Băiatul merge mai departe fără să se uite la tine. (te-a văzut?)
(3) Eşti în baie la şcoală şi te piepteni la oglindă. O persoană vine spre tine şi comentează:
Ostil: "Noua ta frizură este oribilă!"
Prietenos: "Îmi place cum îţi stă părul!"
Nu ştiu: "Oh, te-ai tuns!"
(4) Te-ai urcat în autobuz ca să mergi acasă. Autobusul este foarte aglomerat.
Prietenos: Plimbându-te pe culoarul dintre scaune şi căutând un loc, observi un băiat care se trage
pe jumătate din scaunul său făcându-ţi loc să şezi şi tu.
Ostil: Vezi un loc gol, însă copilul din spatele tău se înghesuie, te împinge, se aşează şi îţi spune
răutăcios: "Ţapă, fraierule!"
Nu ştiu: Vezi un loc liber însă exact atunci când te îndrepţi spre el un copil care vine din spatele
autobusului se aşează pe el.
(5) Eşti la cinematograf şi stai la coadă să cumperi popcorn şi suc. În timp ce aştepţi, priveşti în jur
şi vezi că un băiat de la şcoala ta este şi el la cinema. Se uită la tine şi te vede.
Prietenos: Îţi zâmbeşte şi face cu mâna.
Ostil: Băiatul îţi arată degetul mijlociu.
Nu ştiu: Băiatul se întoarce şi pleacă în cealaltă direcţie.
(6) Te plimbi pe coridor de la şcoală şi o vezi pe o prietenă de-a ta venind înspre tine. Îi faci cu mâna
şi o strigi pe nume.
Nu ştiu: Continuă să meargă mai departe fără să-ţi răspundă.
Prietenos: Prietena ta vine fugind la tine şi te întreabă dacă ai văzut ultimul film al lui Sergiu
Nicolaescu.
Ostil: Îţi spune că a fost invitată la o petrecere mare şi apoi râde de tine spunându-ţi că tu nu ai fost
invitat.
96
DESENUL 1
„Deci, după ce scriem falsa scrisoare de dragoste şi o punem

pe catedra doamnei Popescu, atunci o să spunem tuturor că Liviu o iubeşte.
Se va simţi atât de jenat.”
97
DESENUL 2
„Băieţi, sunteţi cei mai buni prieteni pe care i-am avut vreodată”
98
DESENUL 3
„Îmi place să tund iarba pentru bunica.

Ea e întotdeauna atât de încântată când o ajut.”
99
DESENUL 4
„Voi reteza toate florile mamei pentru că nu mă lasă

să merg acasă la Ştefan în seara asta.”
100
DESENUL 5
„Şşştttt! Faceţi linişte!”
101
DESENUL 6
Publicul a strigat: „Bravo! Aţi făcut o treabă minunată!”
102
DESENUL 7
Publicul a strigat: „Huuuu! Plecaţi! Sunteţi jenanţi!
103
DESENUL 8
Fata din dreapta îi spune băiatului: „Poţi să te duci. O să te aştept.

Nu mă deranjează să facem o pauză.”
104
DESENUL 9
„Ha, ha, ha! Băieţi aţi căzut în noroi. Toată lumea va râde de voi”
105
Cu scopul de a fi prietenos Cu scopul de a fi ostil
Nu pot să spun????
106
Lecţia 2: Deosebirea intenţiilor
Scopul lecţiei:
Copiii îşi vor îmbunătăţi abilitatea de a recunoaşte şi de a vorbi despre diferenţele dintre
intenţiile prietenoase şi ostile. De asemenea, ei vor fi capabili să deosebească acţiunile
intenţionate (voite) de cele neintenţionate (accidentale).
Materiale:
!
Tabele şi cartonaşele cu feţe „prie- Recomandări privind procesul de grup:
tenoase", „accidentale" şi „ostile" Supravegheaţi încontinuu evoluţia grupului. Inter-
(vezi Fişa de activitate 12). Câteva veniţi pentru a ajuta dezvoltarea conştiinţei colec-
exemple există în fişă, iar pe baza tive şi scopului comun al grupului (şi respectarea de
lor puteţi întocmi şi altele. Asiguraţi către fiecare membru a regulilor de grup).
un număr suficient de jetoane
decupate pentru fiecare elev.
Recapitulare:
Recapitulaţi lecţia precedentă rugând elevii să-şi reamintească modurile

prietenoase şi ostile în care s-au comportat actorii/păpuşile. Cereţi
elevilor să identifice indicii care i-au ajutat să deosebească
comportamentul păpuşilor. Recapitulaţi intenţiile ambigue („nu ştiu")
dacă aţi prelucrat acest subiect.
Activităţi:
1. Prezentaţi ideea comportamentului intenţionat în comparaţie cu cel neintenţionat.
Subliniaţi că aceasta este o altă modalitate de a înţelege motivele comportamentului
cuiva. Discutaţi cu elevii faptul că o acţiune poate fi rezultatul unor intenţii foarte
diferite. Daţi exemple, cum ar fi:
Întâmplare: un băiat te loveşte pe terenul de joacă.
Neintenţionat: te-a lovit pentru că a încercat să prindă mingea şi nu te-a văzut.
Intenţionat: te-a lovit pentru că era supărat pe tine.
2. În cazul elevilor mai mici puteţi folosi cuvinte ca: „cu scopul", „din greşeală", „acciden-
tal". Rugaţi elevii să dea exemple de fapte comise de ei neintenţionat. Nu uitaţi să
menţionaţi cum sentimentele cuiva pot influenţa modul de a interpreta intenţiile cuiva.
(De exemplu: dacă sunt deja supărat, voi crede că m-a lovit intenţionat sau accidental?)
3. Împărţiţi tabelele şi cartonaşele cu imaginile cu feţele. Explicaţi că veţi enumera

comportamentele trecute în tabelele elevilor. Copiii care regăsesc un comportament pe
tabelul lor îl vor marca cu un cartonaş dintre cele patru. Daţi exemple pe tablă şi
explicaţi că cele trei feţe corespund unor interacţiuni prietenoase, ostile şi accidentale
(al patrulea cartonaş se foloseşte la marcarea cazurilor ambigue – „nu ştiu"). Copilul
care a obţinut trei cartonaşe identice într-un rând, va ridica mâna şi va citi lista de
comportamente.
107
4. Jocul trebuie repetat de câteva ori. Împărţiţi tabele noi. Puteţi întocmi tabele cu situaţii
diferite. Asiguraţi-vă că fiecare tabel conţine o secvenţă câştigătoare, ceea ce înseamnă
trei componente cu aceeaşi intenţie într-un rând, coloană sau pe diagonală. Modificaţi
după caz pentru elevi mai mari, incluzând componente ambigue (anunţaţi că unele
componente din exemplele date pot fi de acest tip).
Modalităţi
Modalităţi de deîmbunătăţire
a lecţiei:
+ Citeşte povestea “Marea greşeală a iepuraşului prostuţ” de Rafe Martin

şi Ed Young. Aceasta este o poveste despre un iepure care interpretează
greşit indiciile şi începe să creadă că lumea e pe sfârşite.
Împarte
Râde
Te loveşte (ceva)
cu tine
cu tine
Face mutre / Te
Te ignoră
o grimasă îmbrăţişează
Vorbeşte
Te muşcă Te ajută
despre tine
109
Îţi pune
Te porecleşte Te minte
piedică
Vorbeşte Te
Îţi zâmbeşte
despre tine învinovăţeşte
Se joacă Îţi spune

Îţi zâmbeşte
cu tine să taci
110
Te face
Te împinge Te porecleşte
să plângi
Îţi pune Se ciocneşte

Te răneşte
piedică de tine
Împarte ceva Îţi spune

Îţi zâmbeşte
cu tine un secret
111
Face
Te muşcă Te ignoră
o grimasă
Îţi spune Se joacă

Te necăjeşte
un banc cu tine
Îţi spune Îţi cere Se holbează

să taci ajutorul la tine
112
Cu scopul Accidental / Cu scopul

Nu ştiu
de a fi prietenos din greşeală de a fi ostil
Cu scopul Accidental/ Cu scopul

Nu ştiu

Nu ştiu

Nu ştiu
113
Lecţia 3: Deosebirea comportamentului intenţionat şi neintenţionat
Scopul lecţiei:
Copiii îşi vor îmbunătăţi abilitatea de a folosi indiciile unei situaţii pentru a identifica
corect dacă comportamentul celorlalţi este intenţionat sau neintenţionat, şi dacă intenţia e
ostilă sau prietenoasă. De asemenea, copiii îşi vor îmbunătăţi abilitatea de a recunoaşte
mai multe indicii într-o situaţie socială.
!
Jocurile din această lecţie oferă elevilor oportunitatea de
Materiale: a-şi dezvolta o deprindere importantă, precum: să aştepte
Povestirile pentru jocul să afle toate detaliile înainte de a face interpretarea. Faceţi
“Detectivul” şi jocul “Juraţii” tot posibilul să evidenţiaţi situaţia în care elevii fac acest
lucru, şi oferiţi-le feedbackuri pozitive. Încurajaţi-i să îşi
ofere reciproc feedbackuri pozitive. Subliniaţi şi încurajaţi
elevii să evidenţieze avantajele găsirii tuturor detaliilor.
Recapitulare:
Recapitulaţi lecţiile precedente subliniind modurile prin care se pot

deosebi situaţiile prietenoase de cele ostile. Descrieţi indiciile,
inclusiv expresiile feţei, limbajul corpului şi tonul. Rugaţi elevii să
descrie modurile în care păpuşile / actorii îşi exprimă intenţiile.
Activităţi:
1. Întrebaţi elevii de ce este important să putem identifica dacă un comportament este
intenţionat sau nu. Subliniaţi faptul că prin cunoaşterea intenţiilor altora putem
înţelege mai bine o situaţie socială şi putem lua mai uşor decizii. Întrebaţi elevii ce cred
de obicei despre un act neintenţionat: este ostil, prietenos sau neutru. Subliniaţi că de
obicei un act neintenţionat nu este ostil.
2. Alegeţi unul din jocurile „Detectivul” şi „Juraţii”. Jocurile sunt similare. La jocul
„Detectivul” participă grupul întreg, în timp ce la jocul „Juraţii” se împarte în grupuri
mai mici. Jocul „Detectivul” este potrivit pentru copii mai mici, iar jocul „Juraţii” pentru
copii mai mari. În ambele jocuri se folosesc aceleaşi povestiri şi acelaşi set de indicii.
3. După câteva jocuri, purtaţi o discuţie generală cu elevii. Subliniaţi următoarele:

– acordarea atenţiei mai multor indicii, dacă este posibil tuturor indiciilor, ne poate
ajuta să aflăm intenţia unei persoane.
– unele indicii sunt mai importante decât altele. Astfel unele ne sugerează mai multe
informaţii despre o situaţie, iar altele mai puţine.
– în cele mai multe situaţii există diferite tipuri de indicii (de exemplu: acţiunile lui
Ovidiu în comparaţie cu „dovezile faptice, clare”)
114
– luarea unei decizii pripite poate duce la interpretarea greşită a intenţiilor.
– înţelegerea intenţiilor celorlalţi ne poate ajuta să luăm decizii.
Notă: Aceste jocuri dezvoltă abilităţile de interpretare şi codificare ale copiilor. Încurajează
copiii să adune tot mai multe informaţii (despre codificare) înainte de a interpreta sensul
indiciilor. În cadrul discuţiilor, liderii grupurilor ar trebui să încerce să evidenţieze acest lucru
cu ajutorul elevilor. Jocurile clarifică conceptul teoriei socio-cognitive prezentat la începutul
acestui capitol: interpretarea indiciilor de către copii este influenţată de reprezentarea
experienţelor anterioare în memorie. Pentru a înţelege această idee consultaţi lista de indicii din
prima poveste a Fişei de activitate 13. Aici sunt urmărite nu numai indiciile prezente în situaţia
de faţă (spre exemplu: Mihai şi-a julit cotul şi acum are o rană mare), dar şi opinii generale ale
lui Mihai bazate pe experienţe anterioare (spre exemplu: Mihai aruncă cu obiecte când e
nervos).
!!!
Uneori, oamenii fac lucrurile intenţionat, iar alteori, pot să facă
aceleaşi lucruri în mod accidental. Adesea putem stabili dacă o
acţiune a fost intenţionată, analizând indiciile înainte de a lua o
decizie. De obicei, actele neintenţionate nu sunt ostile.

Alegeţi un fragment dintr-un film care prezintă o interacţiune socială
între copii de aceeaşi vârstă şi din acelaşi mediu ca şi membrii grupului.
Modalităţi de îmbunătăţire
şi purtaţiaolecţiei:
+
Vizionaţi fragmentul discuţie despre intenţiile actorilor şi
indiciile pe care le-aţi folosi ca să le interpretaţi intenţiile.
Dacă aveţi un grup mai mare de elevi mai mari, împărţiţi-i în două
grupe. Fiecare va trebui să scrie o povestire şi o listă de indicii pentru o
nouă rundă a jocului „Juraţii". Apoi, fiecare grupă va trebui să joace
jocul cu povestirea şi indiciile celuilalt grup.
115
JOCURILE
Jocul „Detectivul”
Jocul este destinat să ajute copiii să înveţe să acorde atenţie tuturor indiciilor într-o situaţie
înainte de a lua o decizie.
Copiii vor juca rolul unui detectiv care caută indicii despre motivele acţiunii unei
persoane. Începeţi prin a explica elevilor că vor trebui să decidă dacă o persoană
acţionează intenţionat sau neintenţionat (accidental). Spuneţi elevilor că le veţi citi o scurtă
povestire. După aceea veţi citi o listă de indicii care ar trebui să îi ajute să înţeleagă ce se
petrece în situaţia prezentată. Elevii vor trebui să decidă dacă persoana din povestire
acţionează intenţionat, cu un scop (prietenos, ostil), accidental sau dacă nu se poate stabili
dacă a fost intenţionat sau nu.
Împărţiţi fiecărui elev un set de cartonaşe. Explicaţi elevilor că ei pot lua o decizie oricând
în timp ce citiţi lista de indicii. După ce au luat o decizie vor trebui să aşeze pe masă
cartonaşul care reflectă decizia lor. Odată o decizie luată trebuie susţinută, chiar dacă îşi
schimbă părerea auzind indiciile ulterioare.
Jocul se poate simplifica prin păstrarea a numai două cartonaşe: „Cu scopul de a fi
răutăcios" şi „Accidental / Din greşeală".
După ce v-aţi convins că elevii au înţeles regulile jocului şi nu mai au întrebări, citiţi prima
povestire. Citiţi încet indiciile, păstrând pauze între ele. Reţineţi când fiecare elev a luat
decizia despre intenţia persoanei în cauză, şi asiguraţi-vă că nimeni nu-şi ia înapoi
cartonaşul odată ce a luat decizia. După ce aţi terminat citirea indiciilor, asiguraţi-vă că
fiecare elev a pus un cartonaş pe masă în faţa lui. Dacă unii încă n-au făcut-o, rugaţi-i să se
hotărască acum.
Purtaţi o discuţie cu elevii despre cum şi când au luat o decizie. Întrebaţi-i pe cei care au
ales „intenţionat", dacă susţin în continuare că acţiunea a fost intenţionată. Subliniaţi că
acordând atenţie tuturor indiciilor disponibile putem lua decizii mai bune.
116
CARTONAŞELE DE RĂSPUNS PENTRU JOCUL „DETECTIVUL”
Cu scopul Cu scopul
de a fi răutăcios de a fi prietenos
Accidental Nu pot spune/

sau din greşeală Nu ştiu
117
JOCURILE
Jocul „Juraţii”
Jocul de-a juraţii este o altă activitate concepută pentru a-i ajuta pe copiii să acorde atenţie
tuturor indiciilor într-o situaţie socială înainte de a decide dacă acţiunile cuiva au fost
intenţionate şi ostile. În acest joc, copiii sunt juriului şi decid dacă persoana din poveste a
acţionat în mod intenţionat sau din greşeală. Creaţi mai multe povestiri (două exemple
sunt oferite), şi un set de indicii pentru fiecare. Fiecare indiciu să fie scris pe o foaie
separată de hârtie. Înainte de a citi o poveste, puneţi setul de indicii într-o cutie sau
pălărie, astfel încât elevii să poată să aleagă la întâmplare patru indicii. Împărţiţi elevii în
grupuri mai mici, şi citiţi următoarele instrucţiuni:
Voi formaţi un juriul şi rolul vostru este de a decide dacă un comportament al unei persoane
a fost intenţionat sau neintenţionat. Veţi alege patru indicii, discutaţi indiciile în grupul
vostru şi daţi un verdict bazându-vă pe indiciile pe care le aveţi. Veţi prezenta clasei
concluziile voastre, precum şi motivele pentru decizia luată.
Citiţi povestea mai întâi. Primul grup de elevi ia patru indicii din pălărie şi le notează, fără
să le împărtăşească cu ceilalţi din grupul mare, şi le pune înapoi în pălărie. Repetaţi
aceasta cu fiecare grup care pe cât posibil are un set diferit de indicii - unele grupuri
probabil vor avea una sau două indicii la fel. Cereţi elevilor să discute timp de 5 minute
povestea şi indiciile lor în grupul lor de lucru, şi apoi să dea verdictul, dacă persoana a
acţionat intenţionat sau nu. După ce grupurile au stabilit verdictul, cereţi elevilor din
fiecare grup să spună ce indicii au primit, să prezinte verdictul lor, şi să explice de ce au
ajuns la acest verdict. După ce toate grupurile au prezentat verdictele lor, revizuiţi
întreaga listă de indicii cu întreg grupul de elevi prezenţi. Folosind toate indiciile, grupul
să încerce să ajungă la un verdict final. Cereţi elevilor să identifice indiciile pe care ei le
consideră cele mai importante şi să explice de ce. Subliniază că având întregul set de
indicii („toate informaţiile"), probabil, este mult mai uşor să iei o decizie asupra intenţiei
persoanei din poveste.
118
JOCURILE
Povestea 1
La ora de arte plastice, Filip a făcut o bucăţi. Atunci a intrat Mihai, s-a uitat la
sculptură din lut, de care a fost foarte Filip, după aceea la sculptură şi a spus:
mulţumit. A aşezat-o pe masa de lângă „Ţi-am spart sculptura".
geam şi a lăsat-o în clasă să se usuce. Pe baza celor patru indicii cum decideţi:
După pauza mare Filip s-a întors în clasă Mihai a spart sculptura intenţionat sau
şi a văzut că sculptura era spartă în din greşeală?
Tăiaţi indiciile pentru jocul „Juraţii”. Pentru jocul „Detectivul” citiţi-le în ordine.
Când Filip
Mihai
Filip şi Mihai vrea să spună Mihai aruncă
e murdar pe
s-au certat ieri profesorului, lucrurile când
cămaşă şi pe
la fotbal. Mihai cere voie se înfurie.
faţa cu vopsea.
la baie.
Mihai este
Lângă masa
Câteva picturi neîndemânatic Mihai s-a julit
de lucru este
de pe masă şi se ciocneşte la cot şi are
o băltoacă
sunt mâzgălite. adesea de o rană mare.
de apă.
diverse lucruri.
Mihai îi spune Intră un alt

Mihai şi Filip
lui Filip: „Îmi Azi dimineaţă copil în clasă şi
sunt cei mai
pare foarte Filip l-a invitat spune: „Mihai
buni prieteni
rău. N-am vrut la petrecerea îmi pare rău că
încă de când
să-ţi sparg de ziua lui. te-am lovit. Te
au avut 5 ani.
sculptura”. simţi bine?
119
JOCURILE
Povestea 2
Te-ai străduit să-ţi faci tema la matema- teme dintr-o găleată cu apă cu detergent.
tică. Când ajungi la şcoală, îţi pui cu grijă Liviu se uită la tine şi-ţi spune: „Hm, se
caietul cu tema de la matematică pe pare că ţi-am distrus caietul cu tema ta la
bancă, apoi ieşi la ora de sport. Când te matematică".
întorci, îl vezi pe Liviu scoţând caietul de
(Tăiaţi indiciile pentru jocul „juraţii”. Pentru jocul „Detectivul” citiţi-le în ordine.)
Te-ai certat azi

Câteodată dimineaţă Sunt câteva
Doar Liviu,
Liviu face cu Liviu borcane
un alt copil
lucruri rele fiindcă aţi fi cu vopsea pe
şi profesorul
ca alţii să-l vrut amândoi banca ta chiar
sunt în clasă.
creadă "super". să vă jucaţi lângă fereastră.
pe computer.
Liviu s-a oferit Când a văzut
ieri să te ajute Liviu caietul Un vânt
Este vărsată
la rezolvarea cu tema puternic bate
vopsea lângă
unor probleme distrus, a spus: geamul de
banca ta.
grele de „Ce păcat. lângă banca ta.
matematică. Îmi pare rău."
Profesorul
îţi spune că l-a Un copil
rugat pe Liviu
Liviu are apă îţi spune că s-a
Se află o cârpă să şteargă
cu săpun pe lovit de Liviu
pe jos lângă podeaua de
cămaşă şi pe în timp ce
Liviu. lângă banca ta,
pantaloni. pentru că s-a
acesta curăţa
vărsat nişte podeaua.
vopsea.
120
Lecţia 4: Situaţii, intenţii şi probleme
Scopul lecţiei:
Copiii vor fi capabili să înţeleagă situaţiile, indiciile şi sensul acestora, şi să decidă dacă
sunt probleme.
!
Nu uitaţi să luaţi în considerare structura grupei - ce
Materiale:
rol îşi asumă unii membri, şi dacă aceştia ajută sau
Tablă şi cretă/marker
îngreunează atingerea obiectivelor lecţiei. Folosiţi
Fişa de activitate 14 şi un creion
aceste informaţii în plănuirea activităţilor şi formarea
subgrupelor.
Recapitulare:
Rugaţi elevii să explice cum pot deosebi situaţiile ostile de cele

prietenoase şi cum ar putea să recunoască intenţiile cuiva. Întrebaţi-i
care sunt semnalele, indiciile pe care le caută şi ce înseamnă acestea.
Încurajaţi-i să reflecteze.
Activităţi:
1. Introduceţi noţiunea de „problemă". Rugaţi-i să o definească. Cei mai mulţi vor
cunoaşte sensul acestui cuvânt. Subliniaţi că există multe feluri de probleme şi mai
multe definiţii. Explicaţi că pentru scopul acestui grup se va folosi o definiţie specială a
acestei noţiuni.
2. Scrieţi următoarea definiţie pe tablă:

„O problemă este o situaţie în care cineva consideră că ceva trebuie schimbat."
3. Dacă este cazul, recapitulaţi definiţia noţiunii „situaţie" în mod corespunzător vârstei
elevilor din grup. Rugaţi elevii să-şi reamintească de o situaţie discutată pe parcursul
lecţiilor anterioare. A fost nevoie de schimbare? Poate fi vorba despre o persoană
(cuvintele sau acţiunile sale), un fapt, o împrejurare (prea multă gălăgie, prea puţină
mâncare) sau un sentiment (frică, supărare). Mai exact, ce ar fi trebuit schimbat?
Încurajaţi elevii să-şi spună părerea, specificând unde era nevoie de schimbare.
4. Explicaţi că în cazul în care totul este în regulă şi nimic nu necesită schimbare într-o
situaţie, atunci nu există problemă. Când este nevoie de schimbare, este foarte
important să ne gândim bine şi să găsim exact ceea ce trebuie modificat. Subliniaţi că în
unele cazuri nu toţi consideră că trebuie schimbat ceva sau nu toţi vor să schimbe
acelaşi lucru. Dezacordul este o problemă.
5. Atrageţi atenţia elevilor că în unele situaţii ei ar putea considera că totul este în ordine,
nimic nu trebuie schimbat, dar alţii pot crede că ar fi necesar să schimbe ceva.
121
6. Rugaţi elevii să completeze tabelul din Fişa de activitate 14 cu privire la unele situaţii
simple. Două exemple sunt deja date şi ele pot fi completate cu cele din lecţiile
anterioare (Capitolul 2, Lecţia 3 sau Capitolul 3, Lecţia1). De asemenea, puteţi crea
situaţii noi sau rugaţi elevii s-o facă. Dacă lucraţi cu elevi mai mari, îi puteţi împărţi în
grupe mai mici. Încurajaţi elevii să se gândească la o problemă simplă, încercând să
găsească ceea ce trebuie schimbat.
!!! Într-o situaţie socială există o problemă, dacă ceva trebuie schimbat.
Situaţii (Foloseşte Fişa de activitate 14):

1. Martin îl aude pe Mircea spunând altor elevi că-şi va sărbători ziua de naştere sâmbăta
următoare. Însă când sunt împreună, Mircea nu-i vorbeşte lui Martin despre acest
eveniment. Lui Martin i-ar plăcea foarte mult să meargă şi el la petrecere şi se simte
jignit de faptul că Mircea nu-l invită. După ore, Martin şi Mircea aşteaptă împreună
autobuzul.
2. Când Mihaela este bine dispusă, îşi termină treburile în jurul casei la timp şi bine. Când
este prost dispusă, nu-i place să le facă şi adeseori chiar refuză. Şi astăzi e prost dispusă
şi nu a făcut nimic încă, iar mama ei tocmai intră pe uşă.
122
LISTĂ PENTRU ANALIZA PROBLEMEI
PROBLEMA Cine este

Cine/Ce Sunt şi alte
Ce De ce? de acord?
EXACT? indicii?
trebuie schimbat? Cine nu?
Ce spune cineva?
Ce face cineva?
Un obiect
(ca: TV, radio)?
Locul?
E în siguranţă?
Este _____?
Altceva?
123
În acest capitol am subliniat faptul că pot interpreta copiii o situaţie socială, determinând
dacă comportamentele celorlalţi sunt intenţionate sau nu, şi, dacă intenţiile lor sunt ostile
sau prietenoase. Există cu siguranţă şi alte modalităţi prin care oamenii atribuie sens
indiciilor în diferite situaţii sociale, dar este important pentru copii să poată să interpreteze
aceste condiţii de bază. Aceasta îi ajută să evite situaţiile potenţiale de risc şi, de asemenea,
îi împiedică să vadă ostilitatea acolo unde ea nu există. Aşa cum am menţionat mai
devreme, copiii care sunt agresivi au mai multe şanse de a interpreta indiciile ambigue sau
prietenoase ca fiind ostile şi să răspundă în consecinţă. Folosirea „vorbirii cu sine” poate fi
utilă mai ales pentru a interpreta corect intenţiile celorlalţi.
În parte, interpretarea corectă implică înţelegerea indiciilor în contextul social şi în mediul

fizic. Interpretarea unei priviri sau a unei plimbări ca fiind ostilă pe stradă poate fi
potrivită (şi poate să ofere o marjă de siguranţă); cu toate acestea, întâlnirea la şcoală a
aceluiaşi indiciu poate fi interpretat diferit. Copiii ar trebui să îşi dezvolte deprinderile de
a observa indiciile şi de a le interpreta în contextul situaţiei sociale.
La finalizarea Capitolului 3, copiii au învăţat despre sentimente şi au exersat cum să-şi

recunoască sentimentele şi pe ale celorlalţi. Ei au învăţat să se oprească şi să se gândească
la ce s-a întâmplat într-o situaţie socială – astea înseamnă ce au făcut ceilalţi şi cum au
acţionat, cuvinte şi sensul altor indicii. Următorul pas în programul Putem alege pentru
copii este să se gândească la ce doresc să se întâmple într-o situaţie. Aceasta înseamnă că
ei au nevoie să-şi stabilească un obiectiv.
124
CAPITOLUL 4:
FORMULAREA ŞI CLARIFICAREA OBIECTIVULUI:
STABILIREA OBIECTIVELOR SOCIALE
Scopul acestui capitol este de a da posibilitatea copiilor

să formuleze un număr mai mare de obiective pro-sociale
în situaţii sociale date.
Formularea obiectivului este al treilea pas în procesul de luare de decizii. Imediat ce copiii au
descoperit şi interpretat aluziile într-o situaţie socială, încep să formuleze potenţialele scopuri pe
care ar dori să le obţină într-o situaţie. Procesul cognitiv al formulării obiectivului este conturat de
un număr de factori, incluzând socializarea sau modelarea, normele culturale, experienţele
anterioare şi stabilitatea emoţională.
Rezultatele cercetării sugerează ideea conform căreia copiii care au o stăpânire de sine mare –
capacitatea de a se concentra în situaţii sociale – pot, mult mai probabil, să formuleze obiective pro-
sociale cu consecinţe pe termen lung, cum ar fi: să fie plăcuţi de semenii lor (Rabiner & Coie, 1989;
Slaby & Guerra, 1988). Abilitatea de a formula şi de a se descurca simultan cu mai multe obiective
pro-sociale (ex: de a se împrieteni cu un elev nou şi de a rămâne prieten cu cel mai bun amic) ar
putea fi o îndemânare foarte importantă ca şi competenţă socială. Copiii cu tendinţă agresivă, pe de
altă parte, ar putea fi mai puţin capabili să-şi formuleze obiective multiple şi să se gândesc mai
degrabă la obiective care interesează stabilirea şi menţinerea pornirilor imediate de control şi
dominanţă (Slaby & Guerra, 1988). Ei pot ignora consecinţele pe termen lung în favoarea unei
satisfacţii imediate.
125
Lecţia 1: Ce este un obiectiv?
Scopul lecţiei:
Copiii vor fi capabili să facă distincţia dintre obiectiv şi acţiunea folosită pentru atingerea
obiectivului. Vor fi de asemenea capabili să denumească trei obiective când prezintă o
descriere a unei situaţii sociale simple.

Fiţi atenţi la monitorizarea modului în care elevii înţeleg
Materiale: esenţa ideilor prezentate în această lecţie. Ideile sunt
!
Tablă şi cretă vitale pentru ceea ce urmează în planul de învăţământ şi
Fişe cu descrierea de situa- au legătură directă cu scopurile grupului. Repetaţi des
ţii (prezentate mai jos) ideile importante şi verificaţi dacă elevii pot relata ideile
Creioane sau markere şi
cu cuvintele lor. Încurajaţi elevii să îndeplinească roluri
un caiet
de conducere, dacă pot. Oferiţi multe încurajări pentru
Dicţionar
sporirea succesului şi cereţi elevilor să se susţină şi să se
laude reciproc. Aţi putea fi nevoiţi să lărgiţi înţelegerea
conţinutului pentru două sesiuni.
Recapitulare:
Revedeţi Capitolele 1, 2 si 3 cu elevii, accentuând punctele importante ca:

indiciile vizuale şi verbale şi diferenţa dintre intenţiile prietenoase,
neutre şi ostile. O modalitate de a începe recapitularea este de a merge
printre elevi şi a cere fiecăruia să se gândească la unul dintre
sentimentele primare. Fiecare elev să mimeze sentimentul prin gesturi
ale corpului sau ale feţei. Dacă ceilalţi ghicesc sentimentul mimat să
discute despre indiciile pe care le-a observat pentru a ghici. Elevii pot de
asemenea să mimeze pe perechi un sentiment. În timpul discuţiei,
ajutaţi elevii să identifice aluziile prietenoase, ostile sau ambigue.
Activităţi:
1. Explicaţi că următorul pas în rezolvarea problemei implică imaginarea şi stabilirea
obiectivelor. Întrebaţi elevii dacă ştiu ce înseamnă un obiectiv. Citiţi (sau lăsaţi un
voluntar să citească) o definiţie din dicţionar.
2. Daţi o definiţie simplă pe care toţi o pot înţelege şi scrieţi-o pe tablă. Cereţi exemple şi
scrieţi-le şi pe acestea. De ex:
Un obiectiv este un lucru pe care o persoană vrea să îl facă sau un lucru pe care o persoană vrea
să îl aibă. „Ana vrea o minge nouă”, „Viorel vrea să cumpere un nou coş de baschet”, „Elena
vrea să se distreze la petrecere”, „Ionuţ vrea să ia 10 la test”. Toate sunt obiective.
Evidenţiaţi faptul că ne fixăm obiective tot timpul prin ce hotărâm să obţinem. De

obicei, un obiectiv implică obţinerea a ceva ce nu avem, dar unele obiective implică
dorinţa de a păstra ceva ce avem deja.
126
3. Liderii de grup vor discuta şi despre cum o persoană ar putea avea mai mult de un
obiectiv în acelaşi timp şi despre faptul că uneori trebuie să alegem între obiectivele
propuse. Câteodată credem că putem avea mai multe obiective în acelaşi timp şi în
acest moment trebuie să găsim un mod prin care să le atingem pe toate.
4. În cele din urmă accentuaţi că a alege un obiectiv (a vrea sau a avea nevoie de ceva ce
nu avem) este diferit de ce trebuie să facem pentru a-l atinge, deşi ne-am putea gândi la
amândouă în acelaşi timp. În timpul discuţiei trebuie să fiţi atenţi că este uneori dificil
de separat, în mintea omului, un obiectiv de acţiunile necesare pentru atingerea
acestuia. Probabil veţi întâlni această problemă conceptuală în planificarea şi susţinerea
lecţiei şi poate apărea şi în unele din problemele date. Câteodată este o demarcaţie
foarte slabă între obiectiv şi acţiune. Ar putea fi imposibil să determini unde începe
unul şi unde se termină celălalt. Evitaţi exprimarea obiectivelor strict în termeni de
acţiune. Lucrul cel mai important pentru elevi este să înceapă să se gândească la
distincţia dintre ce vor să obţină şi ce fac pentru a obţine şi să realizeze că sunt capabili
să-şi fixeze mai multe obiective în situaţii problematice.
5. Citiţi cu voce tare una din situaţiile de pe cartonaşe (vezi exemplele descrise mai jos).
Cereţi elevilor să se gândească la obiective precise pe care le-ar fixa în această situaţie.
Daţi un exemplu sau două, dacă este necesar, şi apoi puneţi elevii din grup să facă o
listă cu 4 sau 5 obiective posibile pentru situaţia în cauză.
6. Împărţiţi elevii în grupuri mici de câte 2 sau 3 pentru a repeta exerciţiul cu fişele de
situaţie. Daţi fiecărui grup o fişă diferită, foi de caiet şi creion sau marker. Pentru copiii
mai mari, delegaţi un voluntar sau desemnaţi un elev în fiecare grup pentru a scrie
răspunsurile. Instruiţi fiecare grup să-ţi fixeze trei obiective diferite pe care le-ar putea
avea pentru situaţia pusă în discuţie. Liderii de grup vor monitoriza progresul fiecărui
grup şi vor ajuta elevii dacă este nevoie. Nu favorizaţi un grup decât dacă elevii au
într-adevăr nevoie. Fiţi siguri că elevul desemnat scrie cele trei obiective ale grupului
(sau faceţi voi acest lucru pentru elevii mai mici).
Lăsaţi-le 5-10 minute pentru acest exerciţiu şi anunţaţi elevii cu două minute înainte de
expirarea timpului.
7. Când toate grupurile şi-au fixat cele trei obiective, liderul de grup desemnează un elev
care să citească obiectivele şi situaţia dată. După ce fiecare grup a relatat rezultatele,
conduceţi o discuţie cu tot grupul despre obiectivele care au fost formulate. Pot da
elevii şi alte obiective? Întrebaţi elevii dacă s-au confruntat vreodată cu o situaţie
similară, şi dacă da, ce obiective şi-au fixat. În timpul acestei discuţii nu permiteţi
elevilor să judece (să critice sau să laude) obiectivele. În schimb, concentraţi-vă pe
generarea unor obiective multiple.
8. Strângeţi fişele de situaţie şi obiectivele pe care fiecare grup le-a citit cu voce tare.
Anunţaţi elevii că li se va cere să le citească din nou în următoarea oră, în timp ce îi veţi
127
înregistraţi pe o casetă. (Asiguraţi-vă că păstraţi fişele de situaţie şi obiectivele
împreună şi scrieţi pe fişe numele elevilor care au fost în grup).
Exemple de obiective
(cu o situaţie despre Victor şi Octavian de pe cartonaşe)
 Victor vrea să fie prieten cu Octavian.
 Victor vrea să se răzbune pe Octavian.
 Victor vrea să se scuze.
 Victor speră că poate să stea la Octavian acasă vineri noaptea.
Notă: Aveţi grijă să menţionaţi cum emoţiile pot influenţa formularea obiectivului. (Nu oferim
exemple specifice în acest capitol, dar încurajăm liderii grupului să discute despre rolul emoţiilor
când este nevoie).
!!!
Obiectivul este ceva ce vrem sau avem nevoie pentru că nu avem
încă, sau ceva ce trebuie să păstrăm. Fixăm obiective importante
sau mai puţin importante tot timpul.

1. Oferiţi fiecărui elev hârtie de desenat şi creioane sau marker.
+
Descrieţi o situaţie obişnuită în sala de clasă şi cereţi elevilor să se
gândească şi să scrie 2 obiective pe care le-ar avea în situaţia
respectivă. Cereţi elevilor să-şi ilustreze alegerile.
2. Cereţi elevilor să completeze Fişa de situaţie numărul 15. Această
fişă este potrivită pentru elevi de 10 ani şi mai mari. (Răspunsurile
corecte 1, 3, 4, 6, 7, 9 sunt obiective).
128
CARTONAŞE CU SITUAŢII
O auzi pe Ana
Elevul de lângă tine spunând unei alte Cel/cea mai bună
copiază fete că nu te va invita prieten/ă îţi spune că
de pe foaia ta. la petrecerea de ziua a trişat ieri la lucrare.
ei de naştere.
Accidental loveşti Octavian spune

la nas pe cel mai rău Florina merge tuturor la şcoală că i-a
copil din clasă, la banca ta şi îţi ia auzit ieri, când l-a
în timpul unui meci creionul preferat, vizitat pe Victor,
de fotbal sau baschet, fără să îţi ceară voie. pe părinţii acestuia
la ora de sport. certându-se.
Vrei să te întâlneşti
O vezi pe Alina Ai bilete la un mare
cu prietenul tău, dar
împărţind invitaţii concert şi nu ştii
tocmai te-ai certat cu
pentru petrecerea pe care dintre cei doi
tatăl tău şi ai nevoie
de ziua ei prieteni buni ai tăi
de permisiunea lui
şi tu nu primeşti. să îl inviţi.
pentru a te duce.
129
CARTONAŞE CU SITUAŢII
Prietenul tău trebuie

Doi prieteni pe care
să meargă acasă Un nou coleg vrea
nu i-ai mai văzut
devreme, dar vezi un să ia ultima felie
de mult îţi cer
grup de copii pe care de prăjitură din sala
să te uiţi la câteva
nu-i cunoşti, de mese în acelaşi
CD-uri pe care tocmai
jucându-se timp cu tine.
le-au furat.
cu mingea lui.
Te joci cu mingea Un tip pe care nu poţi

în sala de sport, când Doi tipi, pe care nu-i să-l suferi vine
un copil mai mare cunoşti, par să te la şcoală şi spune
îţi spune că părul tău urmărească în tuturor că tatăl tău
arată ca blana unui drumul tău spre casă. a fost concediat
câine. şi este un ratat.
130
CARTONAŞE CU SITUAŢII (CREATE DE TINE ÎNSUŢI)
131
Un OBIECTIV este ceva ce vrei să atingi sau să obţii.
Ne fixăm obiective ÎNAINTE de a acţiona.
Citiţi propoziţiile cu atenţie. Decideţi dacă propoziţia este un OBIECTIV sau nu. Marcaţi
cu X propoziţiile care sunt OBIECTIVE.
1. _______ Iulia vrea să ia zece la testul de ortografie.
2. _______ Tudor cere ajutorul profesorului.
3. _______ Paul ar vrea să strângă mai mulţi bani pentru a-şi cumpăra jocul
preferat.
4. _______ Alina vrea să-şi facă mai mulţi prieteni la şcoală.
5. _______ Mirela şi-a invitat prietena la cină.
6. _______ Marian vrea să se antreneze pentru a intra în echipa de baschet.
7. _______ Martin ar vrea să înveţe să sară de la trambulina mare de la bazin.
8. _______ Maria a ajutat-o pe mama ei să aleagă un cadou pentru bunica.
9. _______ Tibi vrea să meargă la film.
10. _______ Antonia a mers cu autobuzul de la şcoală spre casă.
132
Lecţia 2: Obiective afective şi instrumentale
Scopul lecţiei:
Copiii vor fi capabili să diferenţieze obiectivele afective (sentimente), obiectivele
instrumentale (obiect sau activitate) şi obiectivele relaţionale (prietenie). Pe parcursul
lecţiei, elevii se vor obişnui cu înregistrarea răspunsurilor. Înregistrările audio şi video
sunt părţi integrante din secţiunea a doua a planului de învăţământ. (Materialul acestei
lecţii ar putea fi prea avansat pentru copiii mai mici de 10 ani. Dacă lucraţi cu un grup mai
tânăr, citiţi lecţia în întregime şi decideţi ce parte va putea fi înţeleasă de grup. De exemplu,
pentru un grup cu elevi de 8-9 ani, înţelegerea s-ar putea raporta la diferenţa dintre obiect şi
scopurile afective. Prezentaţi materialul pe care îl găsiţi adecvat pentru grup!).

Încurajaţi participarea tuturor membrilor grupului. Aveţi
!
grijă să fie linişte când solicitaţi ideile unui elev de-a
Materiale:
lungul lecţiei. Faceţi acest lucru într-un mod calm şi
Casetofon şi casete neînregistrate
Tablă şi cretă încurajator. Lăudaţi elevii pentru contribuţia lor.
Îndemnaţi-i să se aprecieze unii pe alţii. De asemenea,
amintiţi elevilor regulile grupului: să nu anihileze ideile
altora şi să urmărească respectarea regulilor.
Recapitulare:
Recapitulaţi înregistrând o casetă cu elevii în timp ce citesc situaţiile şi

obiectivele din lecţia anterioară. Acordaţi mai mult timp pentru această
recapitulare. Deşi înregistrarea materialului relevant ar trebui să dureze
în jur de 5 minute, fiţi pregătiţi pentru unele răspunsuri nefolositoare
care ar putea apărea. Faceţi o repetiţie mergând printre elevi şi
înregistrând fiecare copil spunând ce a avut de mâncare la micul dejun,
care este emisiunea preferată la televizor. Ascultaţi caseta înainte de a
începe recapitularea. Când înregistraţi elevii citind situaţiile şi
obiectivele din lecţia trecută, îndemnaţi-i să vorbească rar şi să facă o
scurtă pauză între obiectivele pe care le citesc.
Activităţi:
1. Ascultaţi împreună cu elevii caseta citind sau recapitulând diferite situaţii şi obiective.
Înainte de a da drumul casetei, anunţaţi elevii că le veţi cere să se gândească la faptul
că obiectivele pot fi asemănătoare şi modalităţile de obţinere diferite.
2. După ascultarea casetei, introduceţi ideea conform căreia există diferite feluri de
obiective. Unele dintre ele se numesc instrumentale şi implică obiecte sau activităţi pe
care cineva le vrea sau de care cineva are nevoie. Oferiţi exemple cum ar fi: a-şi dori un
nou joc, un animal de pluş, sau a-şi dori să mearg la film.
133
3. Apoi, evidenţiaţi că unele obiective Obiectiv Tip
presupun „vrem să fim prieteni cu cineva” sau 1. Obiect/activitate
2. Sentiment
„vrem să ne înţelegem cu o altă persoană”.
3. Relaţie
Acestea sunt obiective relaţionale sau de
prietenie. Exemplele ar putea fi: a vrea să se
Martin vrea Obiect
înţeleagă mai bine cu fratele sau sora.
o bicicletă
4. În final, explicaţi că unele obiective implică nouă.
dorinţa de a te simţi într-un anumit mod –
acestea se numesc obiective afective sau
sentimentale. Exemplele ar putea fi: a se simţi Elena are Sentiment
fericit, a avea nevoie de a te simţi mulţumit de nevoie să se
tine, a vrea să oprească un sentiment de frică sau simtă
mulţumită
a vrea să fie mulţumită de ceva.
de situaţia ei
5. Menţionaţi că, uneori, un obiectiv afectiv şcolară.
Maria vrea Activitate
este strâns legat de celelalte feluri de
să meargă la
obiective. De exemplu: vreau să-mi cumpăr o
magazin.
bicicletă nouă, care mă va face fericit. Este foarte
important să se scoată în evidenţă diferenţa
dintre ele. A fi fericit nu e acelaşi lucru cu a-
Ionuţ ar vrea Sentiment
mi cumpăra o bicicletă nouă, sunt şi alte să se
lucruri care mă fac fericit. Cumpărarea răzbune
bicicletei nu mă va face fericit pentru pe Tudor.
totdeauna.
6. Puneţi elevii să asculte din nou caseta, să Victor speră Activitate

să poată ră-
denumească fiecare obiectiv: obiect/activi-
mâne acasă
tate, sentiment şi/sau relaţie, sau combinaţii la Octavian
dintre acestea. Liderii de grup pot folosi vineri
răspunsurile pentru a accentua relaţiile noapte.
dintre diferitele tipuri de obiective. Cristina ar Relaţie
vrea să fie
(Asiguraţi-vă că desenaţi tabelul în aşa fel încât prietenă cu
să puteţi adăuga o coloană nouă la lecţia Mihaela.
următoare). Observaţi că multe obiective implică
o combinaţie de sentimente, relaţii şi activităţi.
7. Câteodată elevii pot să nu fie de acord că un obiectiv este afectiv, pe de o parte, sau
instrumental sau relaţional, pe de altă parte. Încercaţi să-i încurajaţi să se gândească la
faptul că obiectivele afective sunt cele care exprimă explicit sentimentele. Amintiţi
elevilor că obiectivele instrumentale şi de relaţionare au deseori obiective afective
ataşate lor.
134
8. Pentru fiecare obiectiv instrumental şi relaţional puneţi-i pe elevii să dea câte un
exemplu de obiectiv afectiv legat de ele. Pentru a evita răspunsuri de genul o bicicletă
nouă mă face fericit(ă), încurajaţi elevii să se gândească la scopuri instrumentale sau
relaţionale pe care şi le-ar putea fixa la şcoală, cum ar fi a dori să ia un zece la test sau a
dori să fie prieten cu un coleg nou. Obiective afective legate de acestea ar putea fi a-şi dori
să-mi fac părinţii mândri de notele mele – ceea ce m-ar face şi pe mine mândru; a vrea să simtă
că a ajutat pe cineva într-o situaţie nouă.
9. Păstraţi tabelul pentru lecţia următoare.
!!!
Putem avea obiective instrumentale (obiecte sau activităţi),
obiective relaţionale (de prietenie) şi obiective afective
(sentimente). Deseori un obiectiv afectiv poate însoţi unul dintre
celelalte feluri de obiective, dar nu sunt identice.
135
Lecţia 3: Obiective benefice şi dăunătoare
Scopul lecţiei:
Copiii vor putea să recunoască diferenţa dintre obiective benefice (sau pro-sociale) şi
obiective dăunătoare (sau anti-sociale).

În timp ce obţineţi un feedback de la elevi cu privire la
!
obiectivele benefice şi dăunătoare, implicaţi-i pe cei care
Materiale: valorifică mai mult obiectivele benefice şi comportamentul pro-
Casetofon şi casete social în comparaţie cu obiectivele care urmăresc dominarea
Tablă şi cretă altora sau, mai simplu, impunerea unui obiectiv egoist.
Urmăreşte în mod direct pe cei cu comportament agresiv în
stabilirea unor obiective benefice şi încurajaţi-i pe ceilalţi să le
dea un răspuns pozitiv. Rugaţi-i pe elevi să-şi facă o analiză
critică benefică a opiniilor despre obiective. În acest moment
normele sau aşteptările reciproce ar trebui să fie deja stabilite în
grup. Încurajaţi membrii să se manifeste în acest scop.
Recapitulare:
Cereţi elevilor să definească obiectivul. Provocaţi un elev să exprime cu

propriile cuvinte diferenţa dintre obiectivele instrumentale, relaţionale
şi afective. Citiţi cu voce tare unele dintre obiectivele discutate în lecţia
trecută (sau ascultaţi caseta lecţiei trecute) şi, mergând printre elevi,
cereţi-le să spună dacă un scop este instrumental, relaţional sau afectiv.
Liderii de grup ar putea să întrebe dacă poate cineva reaminti unul din
obiectivele lecţiei trecute. Ce tip de obiectiv era?
Activităţi:
1. Introduceţi ideea că sunt multe moduri de a înţelege obiectivele. De exemplu, puteţi
întreba dacă un obiectiv este benefic sau dăunător. Exemple de obiective benefice pot fi:
 a dori să faci sau să păstrezi prieteni
 a dori să te înţelegi cu ceilalţi
 a dori să faci lucruri distractive ca: mersul la film sau la un meci de fotbal
 dorinţa de a evita o ceartă
 dorinţa de a învăţa lucruri noi
 a dori să cumperi o carte nouă
Spre deosebire de acestea, câteva obiective dăunătoare ar putea fi:

 a dori să-ţi impui părerile tot timpul
 a dori să conduci tot timpul
 a dori să spui celorlalţi ce trebuie să facă
136
 dorinţa de a chiuli de la şcoală
 a dori să aduci un cuţit la şcoală
Aţi putea rezuma evidenţiind că un obiectiv este benefic când ajută oamenii să se înţeleagă
mai bine sau când implică păstrarea sau cumpărarea unui lucru distractiv sau important.
Un obiectiv este dăunător dacă face relaţiile dintre oameni dificile sau dacă implică
păstrarea sau cumpărarea unui lucru care dăunează cuiva.
2. Liderii de grup ar putea să amintească elevilor diferenţa dintre indicii prietenoase,

neutre sau ostile, şi de ce este important să fie capabili să le diferenţieze. Diferenţierea
obiectivelor benefice de cele dăunătoare
este necesară, şi este important ca elevii Obiectiv Tip Benefic sau
să le recunoască pentru că atunci când 1. Obiect/activitate dăunător?
ne fixăm obiective spunem: acest lucru 2. Sentiment

3. Relaţie
este ceea ce vreau să se întâmple.
Martin vrea o Obiect Benefic
Obiectivele pe care le fixăm ne ajută să
bicicletă nouă.
determinăm ce alegem să facem. După Elena are nevoie Sentiment Benefic
cum vom observa în lecţiile viitoare, să se simtă
obiectivele benefice duc, de obicei, la mulţumită de
acţiuni pozitive, iar obiectivele situaţia ei
şcolară.
dăunătoare duc la acţiuni negative.
Maria vrea să Activitate ???
3. Folosind obiectivele discutate în lecţia meargă la
magazin.
precedentă, adăugaţi o nouă coloană la
Ionuţ ar vrea să Sentiment Dăunător
tabel, indicând dacă obiectivul este se răzbune pe
benefic sau dăunător. Încurajaţi discuţia Tudor.
despre: de ce elevii consideră că un Victor speră să Activitate ???
anumit obiectiv este benefic sau poată rămâne
dăunător. Tabelul ar putea arăta ca şi cel acasă la
Octavian vineri
din dreapta.
noapte.
Cristina ar vrea Relaţie Benefic
4. Observaţi că pentru două obiective am
să fie prietenă cu
pus semne de întrebare în coloana Mihaela.
„Benefic sau dăunător”? Credem că
aceste obiective sunt probabil benefice, dar s-ar putea ca în unele situaţii ele să fie
dăunătoare. Cu alte cuvinte, pentru aceste obiective avem nevoie de mai multe informaţii
înainte de a decide dacă sunt benefice sau dăunătoare. De exemplu, pentru obiectivul a
merge la magazin am putea întreba Când? sau Este în siguranţă la magazin? sau Va fi
supravegheat?
5. Încurajaţi elevii să se gândească la ce face ca un obiectiv să fie considerat benefic sau

dăunător şi aveţi grijă să nu ia o hotărâre pripită. De asemenea, încurajaţi-i să se gândească
la unele întrebări pe care le-ar pune pentru a lua o hotărâre. Fiţi un model şi demonstraţi
137
cum vorbirea cu sine este un mod de a rezolva această situaţie. Îndrumaţi elevii să se
gândească, folosind dialogul interior, la ce face ca un obiectiv să fie considerat benefic sau
dăunător. Evidenţiaţi că uneori un obiectiv poate fi benefic pentru o persoană şi dăunător
pentru alta.
6. Discutaţi cu elevii faptul că uneori un obiectiv ar putea fi benefic la început şi ulterior să

se transforme în unul dăunător. De exemplu, presupunem că vrem să mâncăm o pungă
întreagă de pufuleţi. Atingând acest obiectiv (a mânca pufuleţi) ne-ar putea face să ne
simţim bine pentru moment, dar, peste o oră, când mama ne cheamă la masă să fim certaţi
pentru lipsa de poftă de mâncare şi să fim trişti. (De asemenea ar putea să ne doară
stomacul).
7. Temă: discutaţi cu părinţii cel puţin un obiectiv pentru o situaţie şcolară obişnuită.
Ideea principală
!!! Obiectivele pot fi atât dăunătoare, cât şi benefice; şi este importantă

diferenţierea dintre ele.
Notă: Am încercat să înţelegem obiectivul ca fiind ceva ce o persoană vrea să se întâmple şi să

separăm acest lucru de ceva ce o persoană face ca să ajungă la acest obiectiv. După cum am arătat
într-o observaţie anterioară, nu este întotdeauna uşor să menţineţi această separare. Dorim să
accentuăm nevoia de a creşte gradul de atenţie al elevilor asupra diferenţei dintre ce doresc şi ce aleg
să facă ca acest lucru să se întâmple.
138
Lecţia 4: Compararea şi contrastarea obiectivelor
Scopul lecţiei:
Pentru a învăţa despre obiective competitive, copiii vor putea să compare sau să observe
contrastul dintre obiective prin răspunsul la unele întrebări cum ar fi:
Este acesta un obiectiv instrumental, relaţional sau afectiv?
Este acesta un obiectiv benefic sau dăunător?
Pe cine ar putea ajuta acest obiectiv? Pe cine ar putea răni?
Cât de adecvat este obiectivul la situaţie?
!
Împărţiţi elevii în grupuri mici. Fiţi atenţi la posibilităţile şi
Materiale: limitele elevilor pe care îi grupaţi împreună. De exemplu,
Fişele de activitate 16-19 încercaţi să aveţi cel puţin doi elevi cu calităţi pro-sociale în
şi creioane fiecare grup de patru elevi. Monitorizaţi cu atenţie
interacţiunile din interiorul fiecărui grup şi interveniţi dacă
elevii omit unele teme sau dacă se manifestă diferenţe de
opinie între ei.
Recapitulare:
Cereţi unor elevi să descrie diferenţa dintre obiectivele benefice şi

dăunătoare şi să separe obiectivele în instrumentale, relaţionale şi
afective. Încurajaţi elevii să argumenteze de ce un obiectiv este
dăunător sau benefic şi instrumental, relaţional sau afectiv.
Amintiţi-le elevilor că pot folosi auto-analiza în situaţii reale, când
încearcă să ajungă la anumite concluzii.
Activităţi:
1. Explicaţi elevilor că în această oră vor lega diferite idei învăţate la lecţiile anterioare. Le
veţi cere să scrie o scurtă scenetă pe care să o prezinte grupului. (Pentru elevii mai mici,
liderii de grup ar trebui să aibă o scenetă pregătită şi să le ceară părerea în punctele cheie).
Probabil nu veţi vrea să-i înregistraţi în timpul orei pe elevi interpretând sceneta, dar
spuneţi elevilor că îi veţi filma în timpul lecţiei următoare.
2. Împărţiţi elevii în grupuri mici, cu cel puţin trei persoane în fiecare grup. Daţi-le să
aleagă câte o situaţie pentru fiecare grup despre care ar vrea să scrie. Ar trebui să fie o
situaţie cu care elevii s-ar putea confrunta la şcoală sau după ore şi ar trebui să aibă doi
sau mai mulţi protagonişti (elevi, sau elevi şi un adult) şi o problemă (de exemplu o
situaţie în care ceva trebuie să se schimbe). Elevii trebuie să facă o scurtă descriere a
situaţiei incluzând cât mai multe detalii. Un mod prin care poţi încuraja elevii să dea mai
multe detalii este completarea Fişei de activitate 16.
139
3. Elevii trebuie să identifice cu claritate ce e necesar să se schimbe la situaţia dată (sau ce
crede o persoană că e necesar să se schimbe). Consultaţi Fişa de activitate 17.
4. Elevii ar trebui să enunţe cel puţin trei obiective posibile pentru fiecare situaţie.
Încurajaţi elevii să genereze obiective gândindu-se la ce ar vrea să se schimbe în situaţia
dată. În acest moment nu ar trebui să se gândească la opoziţiile dintre obiectivele afective
şi cele instrumentale, sau dintre cele benefice si cele dăunătoare.
5. Analizaţi împreună cu elevii Fişele de activitate 18 şi 19. După ce au terminat, încurajaţi-

i să scrie o scenetă folosind fişele de activitate. Sceneta trebuie să aibă o „Primă Persoană”
(cel care face alegeri şi rezolvă problemele) şi „o a Doua Persoană” (cealaltă persoană, elev
sau adult) şi un Povestitor care ajută Prima Persoană să interpreteze monologurile. Ar
trebui să aibă patru secţiuni, fiecare corespunzând câte unei fişe de activitate de la 16 până
la 19.
 Ce se întâmplă?
 Care este problema? (Ce trebuie să se schimbe?)
 Obiective posibile ...
 Informaţii despre fiecare obiectiv... (Este dăunător sau benefic, spre exemplu)
6. Fiecare parte a piesei trebuie să fie scurtă – trei sau patru rânduri. Povestitorul poate
descrie situaţia, iar ceilalţi elevi să interpreteze indiciile alese. Povestitorul antrenează
Primul Personaj să ofere mai multe indicii, să se gândească la ce folosesc, ce ar putea
schimba, să formuleze şi să enunţe posibilele obiective.
7. Când scenariul este scris, cereţi grupului să evalueze ce obiectiv ar fi cel mai adecvat
pentru situaţia aleasă. Ar putea fi mai multe obiective posibile? (Da!).
8. Introduceţi noţiunea de potrivire. Folosiţi exemple simple, cum ar fi potrivirea hainelor

sau cum se potrivesc elementele unui puzzle. Accentuaţi ideea că atunci când ceva nu se
potriveşte, nu ne ajută foarte mult, chiar dacă este perfect pentru altcineva. De exemplu,
nu ne simţim bine când purtăm pantofi care nu ni se potrivesc. Explicaţi că un alt mod de
a privi un obiectiv este să apreciaţi dacă este sau nu potrivit pentru o anume situaţie. Un
obiectiv poate fi potrivit pentru o situaţie, dar nepotrivit pentru alta.
9. Oferiţi un exemplu simplu cum ar fi:
Eşti în clasă la ora 2.30 după-amiază. Profesoara anunţă că a adus biscuiţi pentru toată lumea. Îţi
este foarte foame, dar nu îţi plac biscuiţii. Ştii că ai un fursec în ghiozdan şi ai vrea să îl mănânci în
loc de biscuiţi.
Sunt mai multe obiective posibile în această situaţie. Primul ar putea fi să nu-ţi mai fie
foame. Al doilea a dori să mănânci fursecul. Al treilea a dori să accepţi oferta profesoarei. Dacă
orele s-ar fi terminat şi ai fi fost în curtea şcolii, al doilea obiectiv ar putea fi potrivit.
Oricum, primul şi cel de-al treilea obiectiv ar putea fi potrivite situaţiei – eşti în clasă la ora
2.30.
140
10. Încurajaţi elevii să aleagă cel mai bun obiectiv gândindu-se la cât de mult s-ar potrivi
situaţiei.
11. Concluzionaţi cerându-le elevilor să se gândească la ceva ce ar vrea să schimbe în

propriul comportament, de la şcoală sau de acasă. Explicaţi-le că la ora următoare veţi cere
fiecărui elev să-şi fixeze un obiectiv comportamental pentru perioada când stă la şcoală
sau acasă. Încurajaţi elevii să discute cu părinţii sau cu profesorii pentru a fi ajutaţi să-şi
fixeze obiectivul.
!!!
Folosind vorbirea cu sine şi gândindu-ne la ce se întâmplă într-o
anumită situaţie, putem fixa o varietate de potenţiale obiective şi să
discernem care obiective se potrivesc mai bine în situaţii particulare.
Notă: Liderii de grup ar putea folosi fişele de activitate prezentate pentru această lecţie şi pentru
lecţiile anterioare. Fişa de activitate 18 ar putea fi folositoare în special pentru încurajarea gândirii
şi a discuţiei, pentru codarea indiciilor.
141
Situaţia Care sunt indiciile Alte indicii sau Ce reprezintă

şi punctele cheie? puncte cheie punctele cheie sau
Ce se întâmplă? importante? indiciile?
Care sunt acestea?
Locul...
Personajele...
Timpul...
Cuvintele...
Acţiunile...
Pericolele...
Altele...
142
Problema: Cine/Ce De ce? Cine crede Mai sunt şi

Ce este necesar să fie anume? asta? Cine alte indicii
schimbat? nu crede sau puncte
asta? cheie?
Ce spune cineva?
Ce face cineva?
Un obiect – cum ar fi
un televizor sau un
radio?
Locul?
Este sigur?
Este...
Altceva?
143
OBIECTIVE OBIECTIVUL 1 OBIECTIVUL 2 OBIECTIVUL 3
Descrieţi
Dăunător sau benefic?
Obiect/activitate sau
relaţie?
Sentiment?
Aveţi nevoie de mai

multe informaţii?
144
Obiectivul 1 Dăunător: Benefic:
De ce sau cum? De ce sau cum?
Primul personaj
(nume)
Perechea primului
personaj
(nume)
Adult sau perechea

numărul 2
(nume)
145
Lecţia 5: Stabilirea obiectivelor personale
Scopul lecţiei:
Copiii îşi vor perfecta abilitatea de a demonstra îndemânările prezentate în lecţia
anterioară. Vor putea, de asemenea, să-şi fixeze un obiectiv comportamental propriu.
Materiale: Recomandări privind procesul de grup:
!
Casetă video, televizor, În timpul acestei lecţii, elevii îşi fixează un obiectiv
cameră video propriu, asupra căruia se vor concentra acasă sau în clasă.
Scenariile scrise în timpul Vorbiţi cu părinţii şi profesorii elevilor pentru ca ei să
lecţiei anterioare înţeleagă procesul de monitorizare a obiectivelor şi
Tablă şi cretă comunicaţi-le că trebuie să încurajeze obiectivul fixat de
Hârtie şi creioane elev. Cereţi părinţilor, profesorilor sau altor persoane
Fişa de activitate 20
importante din viaţa copiilor din grup să recompenseze
progresul elevilor în atingerea obiectivelor.
Recapitulare:
Determinaţi elevii să descrie scenariul scenetei din lecţia anterioara.

Amintiţi-le că le veţi filma scenetele în timpul orei. Accentuaţi că
înregistrarea le dă posibilitatea să exerseze prezentarea în timp ce sunt
filmaţi. Ei vor avea şi alte oportunităţi de a scrie şi interpreta scenete de-
a lungul acestui program.
Activităţi:
1. Spuneţi-le elevilor că le veţi cere, la sfârşitul lecţiei, să-şi fixeze un obiectiv propriu. În
timp ce interpretează şi/sau observă scenetele, ar trebui să se gândească la etapele pe
care le parcurg cei care reprezintă acţiunea, ce înseamnă, ce este necesar să fie schimbat
şi fixarea obiectivelor.
2. Filmaţi reprezentaţia fiecărui grup. Probabil vor fi foarte multe comportamente

prosteşti şi neconcordanţe. Explicaţi-le elevilor că aceasta este o primă repetiţie, că
aşteptaţi ca ei să facă tot ceea ce pot, dar că nu cereţi perfecţiune pentru că repetiţiile
trebuie să fie distractive.
3. Lăudaţi elevii şi încurajaţi-i pentru efortul depus. Cereţi-le să se susţină reciproc şi să se

recompenseze reciproc. Prezentaţi-le înregistrarea şi încercaţi împreună să evidenţiaţi
momentele de folosire a vorbirii cu sine, pentru a afla mai mult despre situaţia dată, ce
reprezintă, ce trebuie schimbat şi ce obiective trebuie fixate.
4. Reamintiţi elevilor că, la sfârşitul lecţiei, vor trebui să-şi fixeze un obiectiv
comportamental propriu. Oferiţi câteva exemple de obiective comportamentale cum ar
fi: Vreau să folosesc cuvinte când mă supăr pe un coleg, nu pumnii; sau Aş vrea să nu mă mai
cert cu profesorul (mama, sora etc.)
146
5. Cereţi fiecărui elev să exemplifice un obiectiv comportamental pe care şi l-ar fixa.
Liderii de grup trebuie să fie receptivi la o varietate mare de obiective (tipuri, scopuri),
dar fiţi atenţi ca ele să conteze (să reflecte ceva ce elevul trebuie să-şi perfecţioneze cu
adevărat sau să îmbunătăţească) şi să fie realizabile (să fie realist pentru ca elevul să-l
poată realiza sau să poată progresa). Invitaţi elevii să selecteze un obiectiv pe care
părintele (părinţii) îl consideră important. (Observaţie: tema din lecţia anterioară
implică discuţia unui obiectiv cu un părinte sau un tutore). Îndrumaţi elevii să-şi scrie
obiectivul ales pe o foaie de hârtie.
6. Oferiţi fiecărui elev feedback cu privire la obiectivul propus şi încurajaţi grupul să facă
acelaşi lucru punând întrebări precum: Cred ceilalţi că acesta este un obiectiv bun pentru
Ionuţ? Este important? Este prea uşor? Prea greu? Cum va şti dacă a progresat sau nu? Cum
va şti că şi-a atins obiectivul?
7. Cereţi elevilor să revizuiască obiectivele scrise, dacă este nevoie. Când un grup s-a
hotărât asupra obiectivelor, faceţi un tabel care să înfăţişeze obiectivul fiecărui elev şi o
coloana în care se va însemna progresul. Tabelul ar putea arăta în felul următor:
Progres săptămânal
Elev Obiectiv 0 = nici un progres, până la 5 = progres foarte mare
Săptămâna Săptămâna Săptămâna Săptămâna Săptămâna Săptămâna
1 2 3 4 5 6
Mihai Când mă supăr pe
colegii mei, vreau
să folosesc cuvinte,
nu pumni.
Emilia Aş vrea să nu mă
mai cert atât de des
cu sora mea.
Ana Aş vrea să-mi in-
clud prietenii mai
mult în activităţile
mele.
Lucian Aş vrea să câştig
mai mult timp
pentru calculator,
terminându-mi
lecţiile mai repede.
Observaţi că în cazul lui Lucian cineva ar putea atenţiona că şi-a fixat două obiective: să-şi
termine lecţiile mai repede şi să câştige mai mult timp pentru calculator. Acest lucru este
pozitiv atâta timp cât a termina lecţiile înseamnă doar mai mult timp pentru calculator. Ar
trebui să-i explicaţi lui Lucian că obiectivul lui are două părţi şi să-l lăsaţi să hotărască
singur dacă vrea să-şi reformuleze obiectivul. Dacă l-ar schimba sub forma: Aş vrea să-mi
termin lecţiile mai repede mult mai des ar fi un obiectiv comportamental mult mai potrivit
pentru scopul exerciţiului de grup. Vreau să câştig mai mult timp pentru calculator în timpul
orelor - nu ar fi.
147
8. Amintiţi elevilor de procesul prin care le va fi monitorizat progresul. Liderii de grup
trebuie să împartă fiecărui copil câte o fişă pentru obiective. Asiguraţi-vă că toţi elevii
au completat fişa cu propriul obiectiv comportamental în spaţiul destinat acestui lucru
(Consultaţi Fişa de activitate 20). Profesorii sau părinţii trebuie s-o completeze zilnic,
notând progresul elevului în atingerea obiectivului. Elevii trebuie să aibă asupra lor
fişa pentru lecţia următoare.
!!!
Astăzi s-au exersat etapele discutate, implicând definirea situaţiei
(pentru a afla ce se întâmplă, ce semnificaţie are, ce trebuie
modificat) şi alegerea obiectivelor. Am fixat obiective comporta-
mentale personale şi, de-a lungul săptămânilor următoare, vom
monitoriza progresul.
Notă: Lecţia cere implicarea profesorului sau/şi a părintelui. Înaintea lecţiei, liderii de grup trebuie
să contacteze părinţii şi profesorii fiecărui elev pentru a cere ajutorul, pentru a raporta progresul în
cadrul grupului şi pentru a explica tema. De asemenea, elevii trebuie să-şi aducă fişa de observaţie
săptămânal pentru verificare la toate lecţiile următoare. Ar putea fi dificil pentru elevi să aducă
fişele cu obiectivele la şcoală în cadrul fiecărei întâlniri. Pentru a-i ajuta, colaboraţi cu părinţii şi
profesorii. În cazul în care credeţi că e posibil ca elevii să uite acasă fişele, rugaţi-i să raporteze
progresul. Verificaţi informaţiile vorbind cu profesorii, părinţii sau alte persoane implicate în
monitorizare.
148
OBIECTIVUL PERSONAL AL ELEVULUI
Elev:
Progres zilnic
Monitorizare făcută de: Scorurile pentru evaluarea obiectivelor:

1=nici
2=limitat 3=bine 4=foarte bine 5=excelent
unul
Obiectiv:
Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică
Obiectiv revizuit sau schimbat?
149
În cadrul acestui capitol accentuăm ideea că elevii pot învăţa să se gândească la obiective
ca la ceva ce trebuie obţinut sau atins. Un obiectiv poate implica un obiect, o activitate, o
relaţie sau o stare de spirit. În plus, obiectivele por fi dăunătoare sau benefice. Folosind
aceste idei, copii pot învăţa să se gândească la ele, să le compare, să le pună în contrast
pentru a lua o hotărâre cu privire la cel mai bun obiectiv pentru o situaţie dată. Se mai
accentuează şi ideea că exista o diferenţă între obiectiv (ce vrea o persoană) şi acţiune (ce
face ea pentru a-l atinge).
După parcurgerea acestui capitol, elevii ar trebui să fie familiarizaţi cu cele trei etape ale
„luării de decizii” şi să înţeleagă că vorbirea cu sine îi poate ajuta să treacă peste aceste
etape cu succes. Vor putea formula un obiectiv comportamental personal care să conteze şi
să poată fi atins. Pentru a-şi perfecţiona îndemânările este necesar să repete exemplele date
pe parcursul lecţiilor sau chiar să repete lecţiile.
Înainte de începerea parcurgerii Capitolului 5 fiţi siguri că elevii pot identifica obiectivele
personale pentru mai multe situaţii sociale. Oferiţi-le mai multe oportunităţi să se
gândească la diferite feluri de situaţii sociale, ce reprezintă ele, ce este necesar să fie
schimbat şi ce vor ei să se întâmple.
Următoarea etapă a procesului de „luare a deciziilor” este, pentru copii, să se gândească

la ce ar putea face pentru a-şi atinge obiectivele. Au nevoie să-şi caute şi să-şi formuleze
răspunsuri posibile.
150
CAPITOLUL 5:
CĂUTAREA ŞI FORMULAREA RĂSPUNSULUI:
GENERAREA DE OPŢIUNI
Scopul capitolului este de a-i ajuta pe copii să dea un număr mare

de răspunsuri posibile: pro-sociale, neagresive. În special se pune
accent pe capacitatea copiilor de a se descurca în controlarea unui
răspuns comportamental impulsiv folosind vorbirea cu sine. În
acelaşi timp, activităţile sunt concepute pentru a ajuta copiii să-şi
mărească repertoriul de răspunsuri posibile pentru situaţii sociale
şi confruntări.
A patra etapă în „luarea deciziilor” este căutarea şi formularea răspunsului. Aceasta se

referă la abilitatea copilului de a identifica (sau inventa) mai multe răspunsuri posibile
pentru o situaţie socială sau problemă. Ar putea implica generarea răspunsurilor din
memorie (răspunsuri care au mai fost folosite în situaţii anterioare), formularea unor
răspunsuri noi sau ambele. Pentru a interacţiona cu alţii într-o manieră pro-socială şi într-o
multitudine de situaţii sociale, copiii trebuie să fie capabili să se gândească la o arie extinsă
de răspunsuri posibile din care să-l aleagă pe cel mai potrivit.
Cercetările au demonstrat că acei copii care au tendinţe agresive prezintă dificultăţi în

identificarea răspunsurilor la situaţiile sociale (Rabiner, Lenhart & Lochman, 1990; Slaby &
Guerra, 1988). Ei se pot gândi la un număr redus de răspunsuri şi au tendinţa să identifice
răspunsurile care se bazează pe coerciţie şi confruntare (Dodge, et al., 1995). Lecţiile din
acest capitol sunt concepute pentru a ajuta copiii să genereze răspunsuri pentru un număr
mare de circumstanţe sociale.
151
Lecţia 1: Obiective şi acţiuni
Scopul lecţiei:
Copiii vor şti să explice diferenţa dintre obiective şi acţiuni. Ei vor demonstra abilitatea de
a genera multiple răspunsuri (acţiuni) posibile privind obiectivele sociale simple.

În acest capitol, stimulaţi crearea abilităţii de a împărtăşi cu
ceilalţi progresul privind propriul comportament. De exemplu,
!
îndrumaţi elevii să folosească limbajul interior pentru a genera
Materiale:
răspunsuri. Aş putea încerca să îi spun prietenei mele că mă
Tablă şi cretă
deranjează parfumul ei sau aş putea să stau lângă o fereastră deschisă
Fişa de activitate 21
când mă întâlnesc cu ea. Întrebaţi care dintre elevi poate folosi
bine limbajul interior şi rugaţi-l să împărtăşească metodele cu
ceilalţi elevi. În acest moment ar trebui să fi depăşit nivelul de
început şi elevii pot fi capabili să-şi asume mai multe sarcini în
cadrul grupului.
Recapitulare:
Cereţi-le elevilor să prezinte pe scurt progresul propriilor obiective comportamentale,

să identifice ce au făcut bine şi la ce trebuie să mai lucreze. Amintiţi-le că vor prezenta
progresul făcut la fiecare lecţie. Dacă elevii aduc fişele de observaţie, cereţi-le să le
aducă şi peste o săptămână – lăudaţi-i pe cei care şi-au adus aminte de fişe şi returnaţi-le
la sfârşitul lecţiei. Dacă nu le aduc, rugaţi-i să reamintească grupului care este
obiectivul lor şi să-şi prezinte progresul.
Recapitulaţi ce este limbajul interior şi cereţi exemple despre cum îi poate ajuta pentru
a-şi da seama ce se întâmplă într-o anumită situaţie, ce reprezintă indiciile, care este
problema şi care ar putea fi obiectivul într-o anumită situaţie. Acordaţi timp suficient
acestei recapitulări pentru a vă asigura că elevii sunt complet familiarizaţi cu vorbirea
cu sine. Amintiţi-le că un scop important în luarea unei decizii este de a se comporta
pozitiv, nu negativ cu ei înşişi şi cu alţii. În capitolul anterior au învăţat cum să se
gândească şi cum să selecteze obiectivele benefice. Accentuaţi ideea că în acest capitol
vor învăţa diferite moduri de a acţiona pentru a-şi atinge obiectivele.
Activităţi:
1. Introduceţi ideea că după ce şi-au fixat unul sau mai multe obiective, trebuie să se
gândească la cum să acţioneze pentru a le atinge. Oferiţi exemple simple referitoare la
diferenţa dintre obiectiv şi acţiune şi scrieţi-le pe tablă. De exemplu:
Obiectiv Acţiune
A dori sa mănânci ceva Mergi la bufet şi mănâncă la prânz.
O poţi ruga pe mama să-ţi facă un sandvici.
Scoate-ţi bomboana din buzunar şi mănânc-o.
A vrea să joace un joc Întrebă-ţi sora dacă vrea să se joace.
Mergi la locul de joacă şi vezi dacă mai sunt şi alţi copii.
Suna un prieten şi întreabă-l dacă nu poate veni în vizită.
152
2. Cereţi elevilor să explice diferenţa dintre obiectiv şi acţiune. Un obiectiv este ceva ce
vrem. O acţiune este ceva ce facem. Ca să obţineţi aceste informaţii de la elevi, puteţi să
puneţi întrebări. E util să notaţi pe tablă versiuni diferite ale acestor afirmaţii.
3. Explicaţi elevilor că de obicei ne putem gândi la mai mult de o acţiune pentru a ne

atinge scopul. Cereţi-le mai multe exemple de lucruri pe care le-ar putea face pentru a
atinge obiectivele discutate anterior. Elevii ar trebui, în acest moment, să dea exemple
de alte obiective simple şi să genereze acţiuni posibile pentru a le atinge. Evidenţiaţi
faptul că trebuie să facă mai multe acţiuni pentru a atinge un obiectiv.
4. Pentru elevii mai mici introduceţi conceptul de imaginaţie şi întrebaţi dacă îl poate
defini cineva. Pentru elevii mai mari porniţi o discuţie plecând de la afirmaţia: Ne
putem folosi imaginaţia pentru a ne gândi la lucrurile pe care le-am putea face. Pot fi reale sau
credibile. Sau/şi: Imaginaţia ne poate ajuta să ne gândim la tipuri de acţiuni la care nu ne-am
gândit niciodată înainte.
5. Uneori ne folosim imaginaţia atât pentru a formula idei credibile, cât şi pentru a visa.
Dar ne mai putem folosi imaginaţia pentru a ne gândi la metode noi şi creative de a
acţiona, pentru că este o modalitate de a sta şi cugeta. Când suntem într-o situaţie
dificilă, ne putem folosi imaginaţia pentru a găsi o modalitate de a atinge un obiectiv.
Putem folosi imaginaţia ca să ne gândim la moduri noi şi creative de a acţiona.
Evidenţiaţi faptul că folosindu-ne imaginaţia găsim o cale sigură de a ne opri şi a ne
gândi. Când suntem în situaţii dificile putem să ne folosim imaginaţia pentru a găsi o
modalitate de a ne atinge obiectivul. Punctaţi pentru elevii mai mari ideea că folosirea
imaginaţiei poate să ne conducă la idei noi şi creative despre cum să ne comportam în
diferite situaţii sociale. Evidenţiaţi faptul că folosirea limbajului interior stimulează
imaginaţia, iar aceasta va face ca mintea să inventeze lucruri noi şi creative.
6. Construiţi multe exemple de vorbire cu sine şi îndruma-ţi elevii să facă acelaşi lucru.
!!!
Un obiectiv este ceea ce dorim să obţinem, să atingem. O acţiune
este ce facem pentru a atinge obiectivul. De obicei ne gândim sau
ne imaginăm multe acţiuni diferite ce ne pot ajuta să atingem
obiectivul.

Cereţi elevilor să facă un desen care să ilustreze două lucruri pe care le-ar
face pentru ade
Modalităţi atinge un anumitaobiectiv.
îmbunătăţire lecţiei: Fiţi siguri că aţi enunţat clar şi
corect obiectivul şi că elevii denumesc separat fiecare acţiune. Elevii pot
folosi obiective discutate în timpul lecţiei sau pot da exemple noi. Daţi
elevilor să completeze Fişa de activitate 21.
153
GENERAREA RĂSPUNSURILOR
Pentru fiecare obiectiv scrieţi cel puţin trei lucruri pe care le-aţi face pentru a-l atinge
OBIECTIV RĂSPUNSURI
Vreau să fiu prietenul noului 1.

coleg de clasă.
2.
3.
Vreau să obţin note bune. 1.
2.
3.
Vreau să am bani suficienţi 1.

pentru a-mi cumpăra o carte.
2.
3.
Vreau să mă înţeleg mai bine 1.

cu fratele meu.
2.
3.
154
Lecţia 2: Sentimente şi acţiuni
Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să dea exemple de cum pot influenţa sentimentele diverse acţiuni. De
asemenea, vor fi capabili să descrie strategii care îi vor ajuta să se oprească pentru a gândi
înainte de a acţiona, în momentul în care trăiesc sentimente dificile şi puternice.
!
În timpul acestei sesiuni, îi vei ruga pe elevi să îşi imagineze o
Materiale:
Tablă şi cretă situaţie în care au fost furioşi sau trişti. Este un exerciţiu de
Diagrama treptelor rutină, dar deseori scoate la iveală sentimente negative. Fii
volumului Putem alege atent ca elevii să nu le expună într-un mod destructiv. Ajută-i
- treptele 1- 4 pe copii să treacă mai uşor de la stadiul de „amintire" la cel
prezent. De exemplu, roagă-i să închidă ochii şi să-şi imagineze
că zboară (plutesc etc.) dinspre trecut înspre prezent, unde au
acumulat noi cunoştinţe în cadrul grupului.
Recapitulare:
Verifică dacă elevii şi-au atins obiectivul personal şi care sunt progresele proprii pe
care le-au făcut, apoi colectează fişele de activitate pe care aceştia şi-au notat
obiectivele personale (dacă este cazul). Încurajează-i pe elevi să aplice cunoştinţele
învăţate la Capitolul Alegeri, în special monologul cu ei înşişi, şi să înainteze înspre
îndeplinirea obiectivelor personale. Recapitulează pe scurt diferenţele dintre un
obiectiv şi o acţiune. Roagă-i pe elevi să-şi reamintească Capitolul 1 şi diferitele
sentimente pe care le pot avea oamenii. Pune-i pe elevi să dea exemple de sentimente
de bază şi de situaţii care i-ar putea conduce înspre acestea. Reaminteşte-le că oamenii
experimentează diferitele grade ale sentimentelor, de exemplu, cineva poate fi puţin
nervos sau foarte nervos.
Activităţi:
1. Explică-le elevilor că vei vorbi despre modul în care sentimentele unei persoane pot
influenţa acţiunile sale. Începe prin a te asigura că toată lumea înţelege diferenţa dintre
un sentiment (sau cum ne simţim) şi o acţiune (sau ce facem). Scoate în evidenţă faptul că
uneori ne folosim de acţiuni pentru a exprima sentimente.
2. Dă exemple despre un moment în care sentimentul poate conduce direct la o acţiune.

Roagă-i pe elevi să vină cu idei. Aceste exemple ar putea fi:
- Când Ana se simţea brusc foarte fericită, sărea în sus şi striga.

- Când era tristă, Mirela pleca din cameră.
- Când s-a înfuriat Ioana a aruncat cartea pe jos.
3. Roagă-i pe elevi să se gândească la sentimente, ca de pildă furie, tristeţe sau frustrare.

Discutaţi cu elevii despre situaţii care i-ar putea conduce spre aceste sentimente.
155
4. Pune-i pe elevi să se gândească la o situaţie care i-ar putea face furioşi. De exemplu, s-ar
putea gândi la un moment când cineva le-a stricat jucăria favorită sau a făcut ceva ca să
îi rănească. Accentuează faptul că uneori, când experimentăm un sentiment puternic
sau dificil poate să ne facă să uităm să ne oprim pentru a gândi înainte de a acţiona.
Sentimente puternice pot să ne facă să uităm să observăm sau să fim atenţi la toate
indiciile unei situaţii, să ne gândim la ceea ce ar putea semnifica indiciile, să aflăm ce
trebuie schimbat, să reflectăm asupra unor obiective utile. Sau, în final, ne pot face să
uităm să ne imaginăm toate lucrurile posibilele pe care le-am putea face într-o anumită
situaţie. (Liderii de grup ar putea să prezinte această idee cu ajutorul diagramei scărilor
ce poate fi găsită la sfârşitul acestui manual.)
5. Explică-le elevilor că ori de câte ori experimentăm un sentiment dificil şi puternic, este
momentul cel mai important să ne reamintim să folosim metodele învăţate la „Alegeri"
(metoda: „Opreşte-te şi gândeşte-te"). Încurajează-i pe elevi să îşi aducă aminte de modul
în care pot să îşi dea seama când se înfurie (Care sunt indiciile?; Unde simt „furia" în
corp?) Când observă aceste "indicii de furie" este momentul să treacă la stadiul de
monolog cu sine însuşi pentru a putea trece la metoda „Opreşte-te şi gândeşte-te".
6. Foloseşte gesturi fizice şi slogane simple pentru a accentua acest mesaj. De exemplu,
alege un elev care să descrie unde, în corpul propriu, simte la început furia. Să
presupunem că în stomac. Pune-l să pretindă că se enervează iar apoi să pună în
practică o serie de paşi simpli pentru a îl ajuta să îşi reamintească metoda „Opreşte-te şi
gândeşte-te". Aceşti paşi ar putea fi:
 Simt furie în stomac.
 Trebuie să îmi ating stomacul cu o mână şi să îl mângâi uşor.
 Trebuie să număr până la zece în timp ce îmi mângâi stomacul.
 Trebuie să mă opresc, să mă gândesc şi să fiu atent la ce se întâmplă în jur.
Liderii de grup trebuie să-i încurajeze pe alţi elevi să practice aceşti paşi. Cu copii mici poţi
să exersezi aceste acţiuni exagerând mişcările şi gesturile. Uneori poate fi amuzant şi
antrenant să compui un cântec simplu, o rimă sau un slogan, pantomimă, care să-i ajute pe
elevi să-şi reamintească aceşti paşi.
7. Scoate în evidenţă faptul că făcând aceste lucruri, ca de pildă numărând până la 10 sau
trăgând adânc aer în piept, putem evita să acţionăm prea iute când suntem furioşi sau
frustraţi. În cele mai multe cazuri, aceasta ne va ajuta să ne oprim şi să ne gândim la
moduri noi şi creative de a ne comporta. Dacă nu ne oprim şi nu ne gândim, suntem
predispuşi să acţionăm impulsiv, fiind bazaţi pe furia sau frustrarea noastră. Aceasta se
întâmplă în momentul în care cineva este pe cale de a fi rănit sau când suntem aproape
de a intra în bucluc.
156
!!!
Sentimentele, în special cele puternice sau dificile, pot să ne facă să
uităm să ne oprim şi să gândim înainte de a acţiona. În orice caz,
putem învăţa moduri care ne pot ajuta să trecem la metoda
„Opreşte-te şi gândeşte-te".

+
Practică numărarea până la 10, inspirarea adâncă şi alte exerciţii de
relaxare. Generează slogane şi pantomime simple care i-ar putea ajuta
pe copii să îşi amintească unul sau mai multe din aceste exerciţii. Poţi
să faci aceste exerciţii cu întreaga grupă sau cu grupe mai mici.
Lecţia 3: Rolul limbajului interior în generarea comportamentelor
Scopul lecţiei:
Elevii vor folosi cu mai multă uşurinţă vorbirea cu sine pentru a genera multiple răspunsuri
posibile pentru o situaţie dificilă.

Această activitate implică împărţirea elevilor în grupe
!
Materiale:
Cartonaşe cu situaţii conflictuale de câte doi şi folosirea brainstormingului pentru
(puteţi folosi aceleaşi cartonaşe din generarea răspunsurilor posibile. Aveţi în vedere
Capitolul 1 sau să faceţi altele noi) abilităţile elevilor când formaţi grupurile – aveţi grijă
Fişele de activitate 16-19 (prezen- să nu grupaţi doi elevi care îşi vor determina unul
tate anterior) şi 22 altuia comportamente negative. Monitorizaţi şi
O cameră video şi casete controlaţi brainstorming-ul. Nota de la sfârşitul acestei
Tablă şi cretă
lecţii referitoare la brainstorming recapitulează regulile
de planificare şi conducere ale acestei activităţi.
Recapitulare:
Discutaţi cu elevii progresul obţinut în procesul de realizare a obiectivelor şi

strângeţi fişele de observaţie. Prezentaţi o situaţie simplă descriind cele mai
importante indicii şi înţelesul lor, şi formulaţi un obiectiv. De exemplu:
Presupunem că mergi spre cantină înainte de ore. Încerci să ajungi la cantină înainte de a
se termina servirea micului dejun, pentru că ţi-e foame şi nu ai prea mult timp la dispoziţie.
Îl vezi pe cel mai bun prieten pe coridor şi acesta te cheamă la el. El mănâncă fursecuri pe
hol, ceea ce este împotriva regulamentului. Te întreabă dacă nu doreşti şi tu unul. Te uiţi în
jur şi observi că nu sunt alţi colegi şi nici profesori. Stai puţin şi apoi te gândeşti la un
obiectiv: Vrei să mănânci ceva, dar nu vrei să ai probleme. Ce ai putea face?
Întrebaţi elevii ce acţiuni posibile s-ar putea întreprinde. Încurajaţi cât mai multe
răspunsuri. Apoi spuneţi elevilor:
Imaginaţi-vă că prietenul vostru ar sta pe coridor şi ar mânca fursecurile pe care le-aţi
păstrat pentru perioada de după ore. Cum te-ai simţi? V-ar putea determina să aveţi mai
multe răspunsuri?
Amintiţi-le că într-o astfel de situaţie este important să te opreşti şi să te gândeşti
înainte de a acţiona. Cereţi elevilor să formuleze câteva strategii care i-ar determina
să se oprească şi să se gândească.
Activităţi:
1. Anunţaţi elevii că îi veţi filma interpretând o scenetă sau o piesă de teatru de păpuşi,
care demonstrează îndemânare în luarea unei decizii. Spuneţi-le din nou că aceasta este
o repetiţie şi că, deşi vă aşteptaţi ca ei să facă tot ceea ce pot, interpretarea nu trebuie să
fie perfectă.
2. Împărţiţi elevii în grupuri de câte doi. Daţi fiecărei perechi de elevi câte o fişă de
situaţie şi cereţi fiecărui grup s-o examineze atent. Încurajaţi elevii să discute între ei
situaţia dată. Cereţi-le să scrie (sau pentru elevii mai mici să deseneze) un scenariu de
158
vorbire cu sine pentru a surprinde pe scurt situaţia, indiciile şi ce reprezintă ele, ce
trebuie schimbat, obiective posibile şi cel mai potrivit obiectiv. Amintiţi-le elevilor că
este necesar să genereze obiective benefice, nu dăunătoare. (Aţi putea folosi Fişele de
activitate 16-19 pentru a-i ajuta să scrie scenariul). Folosind situaţia dată, puneţi copiii
să completeze Fişa de activitate 22, pentru a stimula căutarea şi alegerea răspunsurilor.
Scenariile pot fi scurte cu o descriere de o frază sau două sau cu desene pentru fiecare
din primele trei etape de rezolvare a unei probleme. Elevii trebuie să fie atenţi să ofere
cel puţin trei sau patru răspunsuri în scenariul lor.
3. Lăsaţi fiecare pereche să-şi repete scenariul. Liderii de grup ar trebui să meargă printre
elevi pentru a fi siguri că toţi participă. După aproximativ 10 minute de repetiţii,
filmaţi fiecare pereche în parte în timpul interpretării. Urmăriţi împreună caseta şi
comentaţi, scoţând în evidenţă momentele când copiii au folosit vorbirea cu sine pentru
a-şi perfecţiona abilităţile de luare a deciziilor. Este foarte important să evidenţiaţi şi să
lăudaţi eforturile elevilor de a formula răspunsuri multiple.
Notă: În capitolul următor vom descrie strategiile de evaluare a răspunsurilor (dacă sunt benefice sau
dăunătoare, cât de bine se potrivesc situaţiei şi obiectivului). Accentul este pus pe încurajarea copiilor
pentru a da răspunsuri multiple. În general, cu cât sunt mai multe răspunsuri, cu atât mai bine.
Încurajaţi elevii să fie creativi şi imaginativi. S-ar putea impune o limită pentru ce este şi ce nu este
un răspuns acceptabil. De exemplu, răspunsuri cu situaţii imposibile sau imaginare („Îi voi da
băiatului rău o pastilă magică care îl va face să fie cuminte”- spre exemplu) sunt acceptabile în cadrul
acestei etape în luarea hotărârilor atâta timp cât au o anumită legătură cu situaţia dată. Inventarea
unor răspunsuri ciudate şi imaginare poate fi distractivă şi poate dezvolta procesul de creaţie, aşadar
nu limitaţi imaginaţia copiilor. În acelaşi timp, liderii de grup trebuie să controleze procesul pentru a
nu se prosti elevii. Puteţi râde cu elevii şi puteţi da exemple ciudate, dar asiguraţi-vă că nu pierdeţi
prea mult timp înainte de redirecţionarea discuţiei spre răspunsuri mai serioase.
O altă problemă posibilă apare atunci când elevii generează răspunsuri agresive sau violente. După
cum s-a menţionat în introducere, perspectiva noastră este de a-i face pe elevi să înţeleagă că pot lua
singuri hotărâri comportamentale. În realitate elevii pot gândi într-un mod agresiv atunci când se
confruntă cu o situaţie pe care nu o agreează. Pentru unii copiii acesta ar putea fi singurul mod de a
răspunde la care se pot gândi. Este important ca elevii să poată să conştientizeze gânduri ca: „Dacă
Lucian nu mă lasă în pace, îl lovesc”.
Copiii pot învăţa să evite să răspundă cu acţiuni impulsive, agresive exersând abilităţile legate de
cele 6 etape pentru luarea de decizii. Una dintre abilităţi implică toate lucrurile care sunt necesare –
incluzând şi folosirea agresivităţii. Îndemânările pentru luarea de decizii pot oferi copiilor
posibilitatea de a considera agresiunea ca răspuns alternativ şi să-l folosească pentru generarea de
răspunsuri diferite care se bazează pe negociere, compromis sau alte strategii relaţionale. Pentru a
înţelege şi dobândi aceste abilităţi, copiii trebuie să exerseze între ei etapele de rezolvare a unei
probleme, incluzând şi posibilitatea de a folosi agresivitatea.
159
Pentru a le da copiilor posibilitatea să exploreze şi răspunsurile negative, impuneţi limite de folosire
a limbajului, pentru a fi siguri că multe alte răspunsuri pozitive vor apărea. De exemplu, liderii de
grup ar putea decide că este în regulă pentru membrii grupului să spună ceva de genul: „În această
situaţie aş vrea să-l lovesc pe Lucian”. Pe de altă parte, descrierile detaliate al unui răspuns violent
nu sunt acceptate în cadrul luării deciziei în interiorul grupului. Dacă, redirecţionat, copilul
persistă să sugereze răspunsuri care se referă la hărţuire sexuală, vătămări corporale grave şi alte
forme severe de agresiune, liderii de grup trebuie să-l oprească imediat şi să îl elimine din activitatea
de brainstorming pe acel elev. De asemenea, ar trebui să se consulte cu profesorii, părinţii,
psihologii din cadrul şcolii şi/sau psihiatrul pentru a hotărî dacă este posibilă participarea alături de
ceilalţi elevi la activităţile grupului sau dacă este necesară o nouă abordare.
!!!
După ce am ales un obiectiv al unei situaţii, ne hotărâm ce trebuie
făcut pentru a-l atinge. Ne putem gândi la multe lucruri pe care
le-am putea face pentru a atinge acest obiectiv. Aceasta ne va ajuta
să alegem cea mai bună acţiune în atingerea obiectivului propus.
160
SOLUŢII ALTERNATIVE
Pentru fiecare situaţie prezentată, scrieţi sau desenaţi 2 sau 3 răspunsuri alternative.
1. În timpul uni meci de fotbal pierzi controlul mingii în favoarea celeilalte echipe. Te enervezi.
Ce poţi face?
Ce altceva poţi face?
161
2. Îţi întrebi mama dacă ai putea rămâne peste noapte la un(o) prieten(ă). Ea spune că da, dacă îţi
termini toate temele. Ştii că vei avea nevoie de ajutor, aşa că te gândeşti că ai putea apela la sora ta,
dar crezi că încă mai e supărată pe tine pentru că ai ţipat la ea cu o seară în urmă.
Ce poţi face?
162
3. În timp ce scrii faci o greşeală şi lucrarea ta este ratată. Hotărăşti că ai nevoie de o pauză, dar ştii
că ai multe teme de făcut.
Ce poţi face?
163
În acest capitol, copiii au învăţat să folosească vorbirea cu sine pentru a genera multe
răspunsuri posibile la situaţiile sociale. Am accentuat necesitatea de a încuraja copiii să se
gândească şi să-şi imagineze toate lucrurile posibile pe care le-ar face pentru a atinge un
obiectiv într-o situaţie. Răspunsurile posibile ar putea include folosirea agresivităţii, şi
acest pas în luarea deciziilor este bun dacă ne gândim la agresivitate ca un răspuns
posibil. Accentul în acest capitol este pus pe generarea unor alternative, astfel încât elevii
să recunoască propriile alegeri comportamentale.
Liderii de grup au oferit copiilor numeroase oportunităţi de a exersa etapele luării

deciziilor care au dus la căutarea şi formularea răspunsurilor. Elevii au început să aplice
etapele de luare a deciziilor şi în alte activităţi şi au discutat progresul făcut în atingerea
propriilor obiective comportamentale ca parte a recapitulării fiecărei lecţii.
În cadrul următoarei etape, Răspunsul decizional, elevii vor învăţa să evalueze numeroasele
răspunsuri posibile pe care le-au dat. De la acestea vor învăţa să selecteze cel mai bun
răspuns pentru atingerea obiectivului.
164
CAPITOLUL 6:
ALEGEREA RĂSPUNSULUI: LUAREA UNEI DECIZII
Obiectivul acestui capitol este ca elevii să înveţe să aleagă

răspunsurile benefice, neagresive în situaţii sociale.
A cincea etapă în luarea de decizii este alegerea răspunsului. Acesta este momentul în care
copilul îşi reactualizează posibilele răspunsuri alternative, evaluându-le la diferite
niveluri: urmările posibile ale unui răspuns, gradul de încredere a copilului în capacitatea
sa de a oferi un răspuns.
Această evaluare duce la selectarea unuia sau a mai multor răspunsuri pentru rezolvare.
Include luarea unei decizii.
Cercetările au evidenţiat că elevii cu tendinţe agresive sunt mult mai probabil tentaţi să
selecteze răspunsuri agresive în locul celor pro-sociale, decât alţi copii (Slaby & Guerra,
1988). Copiii care sunt agresivi deseori analizează greşit posibilele consecinţe (sau
urmările) ale acţiunilor agresive. De exemplu, copiii agresivi consideră că răspunsurile
agresive vor da rezultate pozitive şi consecinţe benefice. De asemenea, au mai multă
încredere în abilităţile lor de a duce la bun sfârşit răspunsurile agresive, în comparaţie cu
răspunsurile care depind de îndemânările pro-sociale, cum ar fi negocierea sau
compromisul (Perry, Perry & Rasmussen, 1986). Mai mult, comparaţi cu alţi copii, cei
agresivi tind să evalueze conţinuturile răspunsurilor agresive şi coercitive mai favorabil –
ex: a lovi este în regulă (Guerra, et al.)
165
Lecţia 1: Răspunsurile şi consecinţele lor
Scopul lecţiei:
Copiii vor putea să-şi definească rezultatul, consecinţele (folosind un limbaj adecvat) şi să
denumească diferite consecinţe ce pot urma unui anume răspuns.

În acest moment, membrii grupului vor fi angajaţi în diferite
Materiale: activităţi. Monitorizaţi-le aceste activităţi pentru că acestea stau
!
Diagrama cu etapele la baza promovării obiectivelor grupului şi relaţiilor între
dispuse sub formă de membrii grupului. Sunt utile scopurile şi normele care au
scară evoluat până în prezent? Dacă grupul nu a evoluat, găsiţi cauza
Tablă şi cretă şi cercetaţi ce se poate face. Aruncaţi o privire asupra
Piese de domino informaţiilor despre dezvoltarea şi procesele de grup din
Introducere şi acţionaţi ca un observator activ încercând să-i
ajutaţi, chiar şi dacă lucrurile merg bine. În acelaşi timp,
încurajaţi membrii grupului să fie responsabili pentru
activităţile care au loc în timpul lecţiilor.
Recapitulare:
Verificaţi împreună cu elevii progresul făcut în realizarea obiectivelor

comportamentale proprii. Cereţi-le să verifice dacă au realizat un obiectiv
şi/sau dacă obiectivul trebuie modificat. Amintiţi-le să folosească
deprinderile de luarea deciziilor pentru a-şi atinge obiectivele. Nu uitaţi să
apreciaţi reuşitele conform sistemului de fişe de observaţie. Recapitulaţi
pe scurt cele patru etape ale rezolvării problemelor, deja discutate. Cereţi
elevilor să explice cum pot sentimentele influenţa fiecare etapă. Folosiţi o
diagramă cu etapele dispuse sub formă de scară pentru a le reaminti
elevilor şi cereţi-le să ofere exemple de cum vorbirea cu sine poate fi utilă
în fiecare etapă. Purtaţi o discuţie despre luarea deciziilor până la etapa în
care o persoană dă o serie de posibile răspunsuri.
Activităţi:
1. Explicaţi elevilor că de-a lungul acestui capitol vor învăţa să evalueze (sau să judece)
răspunsurile posibile pe care le-au dat pentru a-l alege pe cel mai bun. În cadrul
următoarelor lecţii veţi discuta despre modurile de evaluare a unui răspuns. Primul va
fi acela de a judeca o acţiune (sau un răspuns) în funcţie de consecinţele posibile.
2. Introduceţi ideea că oricând suntem într-o situaţie şi schimbăm ceva, situaţia se
modifică. Oferiţi câteva exemple, cum ar fi:
 Intraţi într-o cameră neaerisită şi călduroasă. Acţionezi: Deschizi fereastra. Această
acţiune schimbă ceva în cameră. Lasă aerul să intre şi în cameră se răcoreşte.
 Antonia se joacă afară şi începe să se facă rece. Acţionează: Îşi pune puloverul. Această
acţiune schimbă ceva în situaţie. Antonia se încălzeşte.
166
 Lucian face un puzzle şi se plictiseşte. Acţionează: Merge spre locul unde Ionuţ
construieşte un turn din cuburi şi îl dărâmă. Această acţiune schimbă ceva în
comportamentul lui Ionuţ. Ionuţ se enervează.
3. Explicaţi elevilor că momentul în care se schimbă ceva într-o situaţie îl numim
consecinţă. Exemplele: Ionuţ se enervează. Antonia se încălzeşte. Lasă aerul să intre şi în
cameră se răcoreşte. Sunt consecinţe. Putem folosi această idee pentru a defini o
consecinţă. De exemplu, o consecinţă a unei acţiuni sau a unui răspuns este ceva ce se
schimbă din cauza acelei acţiuni sau a acelui răspuns. Un răspuns poate avea mai mult
de o consecinţă şi majoritatea răspunsurilor au mai multe consecinţe.
4. Un alt mod de a se gândi o consecinţă este de a întreba Ce se întâmplă după aceasta? De
exemplu: ce s-a întâmplat după ce Lucian a dărâmat turnul? (Ionuţ s-a enervat.)
Gândindu-ne în acest mod la consecinţe, ne ajută să realizăm faptul că o acţiune poate
duce la un lanţ de evenimente (o serie de consecinţe) şi că este important să luăm în
considerare toate consecinţele posibile ale unui răspuns, când încercăm să-l evaluăm.
Întorcându-ne la Ionuţ şi Lucian, ce s-a întâmplat după ce Ionuţ s-a enervat? Ar putea
începe să plângă, ar putea să spună profesorului sau ar putea să-l lovească pe Lucian.
Aceste sunt posibilele consecinţe ale acţiunii iniţiale a lui Lucian, dărâmarea turnului.
5. Putem discuta despre consecinţe pe termen scurt şi pe termen lung. Când întrebăm: Ce
se va schimba? De obicei vrem să aflăm consecinţele pe termen scurt, aceasta însemnând
ce se va schimba în această situaţie ca rezultat imediat al unui răspuns. Întrebând ce se
întâmplă după aceasta ne poate ajuta să ne gândim la consecinţe pe termen lung.
6. Majoritatea copiilor mai mari vor fi familiarizaţi cu un concept care este direct legat de
definiţia consecinţei: Fiecare acţiune are consecinţe.
7. Creaţi un tabel care să conţină mai multe răspunsuri simple şi consecinţele pe termen
scurt şi pe termen lung. Încurajaţi elevii să genereze ambele feluri de consecinţe într-un
număr foarte mare. Pot folosi vorbirea cu sine pentru a evalua fiecare răspuns – ce se va
schimba? sau ce se întâmplă după aceea? Tabelul ar putea arăta ca pe pagina următoare.
Probabil ca va trebui să-i ajutaţi pe copiii mai mici să genereze consecinţe. Încurajaţi elevii
mai mari să genereze singuri răspunsuri coerente şi consecinţele fiecărui răspuns.
!!! Fiecare răspuns are una sau mai multe consecinţe. Un mod de a
judeca un răspuns este de a te gândi la consecinţele posibile.
+
Ilustraţi faptul că o acţiune poate genera o serie de consecinţe prin
aranjarea unor piese de domino. Dărâmaţi prima piesă şi urmăriţi cum
toate celelalte se dărâmă în şir. Accentuaţi ideea că a dărâma prima
piesă este o acţiune care cauzează multiple consecinţe.
167
Răspuns sau Ce se va Ce se va Ce se va Ce se va
acţiune schimba? întâmpla? întâmpla? întâmpla?
Antonia îşi pune Se Stă afară mai Câţiva copii o Antonia petrece o
puloverul. încălzeşte. mult timp. invită să se joace după-amiază plăcută.
cu ei.
Lucian dărâmă Ionuţ s-a Ionuţ spune Lucian este Ionuţ se mai joaca
turnul de cuburi. enervat. profesorului ce a pedepsit. puţin cu cuburile şi
făcut Lucian. apoi citeşte o carte.
Tudor îl invită pe Liviu nu Ei joacă şah. Tudor împarte Joacă fotbal după ore.
Liviu să joace mai este atât sandviciul cu
şah. de agitat. Liviu.
Ana merge într-o Mirela este Ana şi Mirela se Mirela o invită pe Ana şi Mirela devin
călătorie cu încântată. joacă împreună. Ana să doarmă la foarte bune prietene.
familia. Când se ea.
întoarce acasă
aduce un cadou
pentru vecina ei
Mirela.
168
Lecţia 2: Consecinţe benefice şi dăunătoare
Scopul lecţiei:
Elevii vor putea face diferenţa între consecinţele dăunătoare şi cele benefice pentru a
judeca diferitele răspunsuri date într-o situaţie socială.
!
În această lecţie se foloseşte vorbirea cu sine pentru a-i
Materiale: ajuta pe elevi să se gândească la posibilele consecinţe ale
Tablă şi cretă acţiunilor lor. Exemplificaţi modalităţile de folosire a
Tabelul din lecţia anterioară vorbirii cu sine de mai multe ori. Cereţi elevilor să
Fişa de activitate 23 demonstreze şi ei, la rândul lor, acest proces. Ajutaţi-i pe
cei care au probleme în folosirea vorbirii cu sine într-un
mod productiv şi pro-social. Încurajaţi elevii să îşi ofere
un răspuns pozitiv unul altuia, chiar şi pentru cele mai
scurte etape.
Recapitulare:
Verificaţi progresul elevilor în obţinerea propriului obiectiv comporta-

mental. Cereţi-le să exemplifice cum au folosit etapele de rezolvare a
problemelor în realizarea obiectivelor. Revedeţi şi modificaţi obiectivele
dacă este necesar. Reactualizaţi tabelul folosit în lecţia trecută. Folosiţi
voluntari pentru a descrie consecinţele unui anumit răspuns. Amintiţi-le
că pot folosi vorbirea cu sine pentru a genera răspunsuri la întrebările:
„Ce se va schimba?” şi „Ce se întâmplă în continuare?”
Activităţi:
1. Cereţi elevilor să se gândească la lecţiile în cadrul cărora aţi discutat despre obiective şi
cum au învăţat să decidă dacă un obiectiv este benefic sau dăunător. În această lecţie le
veţi cere să examineze un răspuns (şi posibilele consecinţe) şi să hotărască dacă este
benefic sau dăunător. Subliniaţi că acesta e unul dintre cele mai importante lucruri care
trebuie luate în considerare atunci când e analizat un răspuns. Explicaţi-le de asemenea
că, pentru un anumit răspuns, e important ca fiecare consecinţă să fie analizată separat
şi să se judece dacă rezultatul e benefic sau dăunător. Menţionaţi-le elevilor mai mari
că unele acţiuni pot avea atât consecinţe dăunătoare cât şi benefice.
2. Solicitaţi-le elevilor să-şi amintească de fişele de activitate 18 şi 19. Acestea au fost
folosite pentru a-i ajuta să decidă dacă un obiectiv este benefic sau nu. Explicaţi-le că
veţi completa o fişa asemănătoare pe tablă pentru a-i ajuta să judece dacă acele
consecinţe ale acţiunilor sunt benefice sau dăunătoare. Modelul poate arăta ca acela din
Fişa de activitate 23.
3. Puneţi-i pe elevi să genereze situaţii sociale obişnuite şi să parcurgă primele patru
etape din luarea deciziilor. Odată ce aveţi o listă de răspunsuri posibile, scrieţi cel puţin
trei din ele pe tablă. (Este indicat să folosiţi situaţii pe care grupul le-a mai discutat
169
înainte. Dacă procedaţi astfel, e indicat să mai repetaţi o dată etapele pe scurt pentru a-i
ajuta să-şi amintească şi să exerseze strategiile de luare a deciziilor.) Direcţionaţi discuţia
de grup înspre generarea de consecinţe posibile ale fiecărui răspuns/acţiune. Pentru
fiecare consecinţă solicitaţi elevilor informaţiile necesare pentru a completa fişa.
4. Amintiţi-le elevilor că „persoana I” se referă la persoana care face o acţiune sau oferă
un răspuns şi „persoana II” e altcineva care e prezent în situaţia respectivă (de
exemplu, un părinte sau un profesor). Când elevii se gândesc dacă o consecinţă este
benefică sau dăunătoare, ei trebuie să ia în considerare cum va afecta aceasta
persoanele aflate în situaţia respectivă. Tabelul pe care îl creaţi poate avea coloane şi
pentru a treia şi a patra persoană.
5. Atunci când încearcă să desluşească dacă o consecinţă este benefică pentru o anumită per-
soană, elevii pot folosi vorbirea cu sine. Vorbirea cu sine ar trebui să explice dacă acea con-
secinţă este benefică pentru fiecare persoană din situaţia respectivă. Pentru elevii mai mici
este indicat să se facă o demonstraţie pe loc a unei vorbiri cu sine. Asiguraţi-vă că intro-
duceţi întrebări despre propria persoană şi despre ceilalţi aflaţi în situaţie. De exemplu:
Cum mă va face această consecinţă să mă simt? Cum o va face pe Iulia să se simtă?
Va îmbunătăţi ceva această consecinţă? Dar pentru Lucian?
Consecinţa va duce la îmbunătăţirea relaţiei mele cu Antonia? O va face pe Silvia să se
înţeleagă mai bine cu Antonia?
Îmi va conveni această consecinţă? Lui Tudor îi va conveni? Dar lui Ionuţ?
Mă va face această consecinţă să obţin ceea ce îmi doresc? Îl va ajuta pe Iulian să obţină ceva ce
îşi doreşte?
Mă va ajuta această consecinţă să învăţ ceva nou? O va ajuta pe sora mea să înveţe ceva nou?
Mă va ajuta această consecinţă să păstrez ceva de care am nevoie? Îl va ajuta pe copilul cel nou
să păstreze ceva de care are nevoie?
6. Elevii pot folosi de asemenea vorbirea cu sine pentru a pune întrebări similare cu scopul
de a judeca dacă o consecinţă este dăunătore pentru ei şi pentru cei aflaţi în situaţia
respectivă. De exemplu:
Va înrăutăţi această consecinţă situaţia mea? Va face lucrurile mai dificile pentru Alex?
Cum mă va face această consecinţă să mă simt? Cum o va face să se simtă pe Ana?
Mi-ar conveni această consecinţa dacă aş fi în locul lui Ionuţ? Mi-ar conveni dacă aş fi în locul
lui Tudor?
Consecinţa va duce la înrăutăţirea relaţiei mele cu fratele meu? Va fi mai dificil pentru fratele
meu să se înţeleagă cu mine?
Mă va face această consecinţă să pierd ceva ce îmi palce? O va face oare pe Antonia să piardă
ceva ce-i place?
Mă va împiedica această consecinţă să obţin ceva ce îmi doresc? Îl va împiedica oare pe Ionuţ să
obţină ceva ce îşi doreşte? Dar pe Tudor?
7. Amintiţi-le elevilor că dacă trăiesc o emoţie puternică şi dificilă într-o situaţie, s-ar
putea să nu le fie uşor să se oprească şi să se gândească la consecinţe. Subliniaţi-le
faptul că, în astfel de situaţii, este cu atât mai important să facă acest lucru. Reamintiţi-le
orice slogan, cântec sau pantomimă din capitolul precedent care îi poate ajuta să se
oprească şi să se gândească. Ar putea de asemenea să încerce să-şi amintească să tragă
de câteva ori aer adânc în piept sau să numere până la 10.
170
8. Elevilor mai mari explicaţi-le din nou că răspunsurile pe care le judecă pot avea atât
rezultate dăunătoare, cât şi benefice. Subliniaţi faptul că este important să poţi face o
analiză exhaustivă a fiecărui răspuns posibil. Din păcate nu cunoaştem nici o formulă
perfectă pentru a cântări un răspuns sau o consecinţă în comparaţie cu altul. De
exemplu:
Un răspuns cu o consecinţă foarte dăunătoare unei persoane şi două consecinţe foarte folositoare
pentru trei persoane este mai bun decât un răspuns cu nici o consecinţă dăunătoare pentru
cineva dar şi cu o consecinţă moderat folositoare unei persoane.
Puteţi aprecia de ce definirea şi utilizarea unei astfel de formule ar fi problematice.
Întrebaţi elevii cum ar compara ei mai multe răspunsuri, fiecare cu o serie de
consecinţe benefice şi dăunătoare.
9. Subliniaţi-le tuturor elevilor necesitatea de a acorda atenţie sporită răspunsurilor care
au orice fel de consecinţă dăunătoare. Oricând analizează un potenţial răspuns care are
chiar şi o singură consecinţă dăunătoare, ar trebui să recunoască acest lucru ca pe un
semnal că trebuie să se oprească şi să se gândească înainte de a acţiona. S-ar putea să fie
nevoie să ia în considerare şi să analizeze şi alte răspunsuri sau să revină la o etapă
anterioară din luarea deciziilor. De exemplu: dacă au luat în considerare toate
răspunsurile posibile într-o situaţie şi fiecare avea cel puţin o consecinţă dăunătoare,
atunci fie trebuie să caute mai multe informaţii (ceea ce înseamnă, să caute mai multe
indicii sau să se gândească mai mult la înţelesurile indiciilor), fie trebuie să formuleze
un alt obiectiv diferit (Vreau ceva diferit de lucrul la care m-am gândit) sau trebuie să
genereze răspunsuri noi (Ce altceva aş putea face?).
10. Este important pentru liderii de grup şi pentru elevi să înceapă să se gândească la
modul în care vor pune lucrurile pe care le-au învăţat cap la cap. De aceea, în timpul
acestei lecţii amintiţi-le elevilor că vor mai fi patru sau cinci şedinţe şi sugeraţi-le să se
gândească la ce au învăţat şi cum pot folosi abilităţile de luare a deciziilor. Explicaţi-le că
vor face un joc de rol, care va fi înregistrată video (teatru de păpuşi sau altă activitate
similară) şi care va demonstra cele şase etape ale luării deciziilor. Amintiţi-le elevilor că
deja au scris şi au repetat scenariul jocului de rol (sceneta) care ilustrează primele patru
etape şi că pot alege să continue cu scenariul deja existent sau să construiască unul nou.
În timpul următoarelor lecţii vor începe să scrie un scenariu despre a cincea etapă.
Recomandăm ca liderii de grup şi elevii să planifice un spectacol cu rularea casetei
video (sau teatru de păpuşi) pentru profesori şi membrii familiilor lor în timpul ultimei
lecţii. Dacă alegeţi să faceţi astfel, spuneţi-le elevilor că va fi nevoie ca grupul să
înceapă pregătirea pentru acest eveniment.
!!!
O modalitate de a analiza un răspuns este de a decide dacă acesta este
folositor sau dăunător. Pentru a face acest lucru, trebuie să ne gândim la
fiecare consecinţă posibilă pentru fiecare răspuns şi dacă aceasta va ajuta
sau va dăuna fiecărei persoane implicate.
171
Răspuns sau acţiune:
Persoana I (eu) Persoana a II-a

Benefic? Dăunător? Benefic? Dăunător?
Ce se schimbă?
Ce se întâmplă după aceea?
Ce se întâmplă după aceea?
172
Lecţia 3: Încrederea şi alegerea răspunsului
Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să definească încrederea şi să numească una sau două îndemânări de
rezolvare a problemelor pe care le stăpânesc şi le-ar putea folosi în situaţii sociale dificile.
Notă: Unele dintre conceptele prezentate în această lecţie pot avea un grad de dificultate prea mare
pentru elevii mai mici de clasa a III-a şi a IV-a. Adaptaţi lecţia astfel încât să se potrivească
nivelului de dezvoltare intelectuală a membrilor grupului.

Pe parcursul lecţiei, elevilor li se cere să-şi identifice şi să
!
Materiale: descrie reciproc deprinderile de rezolvare a problemelor.
Tablă şi cretă Demonstraţi acest lucru în mod activ şi încurajaţi-i să
Fişele de activitate comunice între ei şi să-şi întărească reciproc deprinderile.
16-19 şi 22-24 Dacă elevilor le este dificil să identifice deprinderile de
Creioane rezolvare a problemelor ale colegilor lor, lăsaţi-i să
înceapă cu răspunsuri sociale mai simple (de exemplu
Ionuţ este foarte prietenos, Ileana m-a ajutat ieri). Lăudaţi-i
mereu pe elevi pentru eforturile lor.
Recapitulare:
Verificaţi progresul elevilor în atingerea obiectivelor comportamentale

proprii. Elevii care au progresat în ceea ce priveşte obiectivul lor într-un
anumit domeniu (ex: şcoala) ar dori să-şi aleagă un obiectiv dintr-un alt
domeniu (ex: acasă). Mergeţi printre ei şi solicitaţi-le exemple din
săptămâna precedentă, exemple de răspunsuri, consecinţe, şi dacă ele au
fost benefice sau dăunătoare. Reamintiţi-le tabelul pe care l-aţi creat,
dacă este necesar.
Activităţi:
1. Introduceţi conceptul de încredere. Pentru elevii mai mici, spuneţi-le o poveste care
arată că dacă ai încredere poţi reuşi. Este o modalitate bună de a vorbi despre încredere
– cred că pot, ştiu că pot. Daţi o definiţie (şi scrieţi-o pe tablă) care subliniază ideea că a fi
încrezător înseamnă să simţi că Poţi face asta!
2. Explicaţi-le că pentru a ne simţi încrezători nu numai că trebuie să simţim că putem să

facem ceva, ci trebuie de asemenea să vedem că acel ceva – orice ar fi el – ne va ajuta să
ne atingem obiectivul.
3. Amintiţi-le elevilor că un scop al luării de decizii este de a-i ajuta să devină mai eficienţi
şi mai încrezători în diferite situaţii sociale. Exerciţiile şi jocurile pe care le-au utilizat
au fost concepute pentru a-i ajuta să-şi construiască noi răspunsuri pentru diferite
situaţii sociale (prima componentă a încrederii). Prin practică, abilităţile lor vor creşte.
173
Liderii grupului trebuie să scoată în evidenţă strategiile pe care elevii au învăţat să le
stăpânească. Recompensaţi elevii pentru progresul obţinut.
4. Solicitaţi-le să denumească una sau două din deprinderile de luare a deciziilor pe care
le-au învăţat. De asemenea, cereţi-le elevilor să descrie noile deprinderi ale unui coleg
(ex: Alin dă un exemplu de o deprindere de luare a deciziilor pe care Ana o stăpâneşte bine).
Antrenaţi-i şi oferiţi-le modele pentru a-i ajuta să descrie deprinderile proprii.
5. Accentuaţi că pentru a avea încredere într-un răspuns, elevii trebuie să creadă că acel
răspuns va funcţiona, adică le va oferi ce doresc sau au nevoie. Oferiţi-le exemple
simple precum:
Ştiu că îl pot determina pe profesor să mă audă dacă strig în clasă. Nu cred că dacă voi striga
voi mai avea voie să lucrez la calculator. Pur şi simplu, nu m-ar ajuta cu nimic.
Ştiu că pot să alerg repede pe terenul de joacă, dar nu cred că pot să-l întrec pe Ionuţ. E cu doi
ani mai mare şi mai rapid. Oricât de repede aş alerga, nu îl voi întrece anul acesta.
6. Observaţi că uneori un răspuns nu va funcţiona deoarece nu e destul de bun – să alergi

repede, spre exemplu – dar altădată nu va funcţiona pentru că răspunsul nu se
potriveşte situaţiei - dacă strigi în clasă, profesorul probabil te va auzi, dar poate nu vei primi
ce îţi doreşti pentru că strigatul nu-şi are locul în clasă. Accentuaţi faptul că există ceva ce
elevii pot face pentru a dobândi încredere pentru ambele feluri de răspunsuri.
7. Răspunsurile pot fi puternice sau slabe (mai mari, mai rapide, mai bune etc). Subliniaţi
faptul că elevii pot exersa şi munci mai mult pentru a-şi dezvolta deprinderile, ceea ce
va mări şansa ca răspunsul să fie eficient. Demonstraţi că deşi suntem buni la ceva
putem să ne îmbunătăţim.
8. Discutaţi conceptul de exerciţiu. Întrebaţi-i pe elevi dacă ei cred că Michael Jordan

(baschet), Monica Seleş (tenis), Michael Johnson (atletism) sau alţi eroi locali se
antrenează. Observaţi că unele răspunsuri nu funcţionează nici cu exerciţiu (MJ a
pierdut meciul de baschet etc.)
9. Explicaţi că atunci când credem că un răspuns nu va funcţiona pentru că nu e adecvat

situaţiei, acesta e un semnal că trebuie „să ne oprim şi să obţinem mai multe
informaţii”. Poate că e necesar să luăm în considerare şi alte potenţiale răspunsuri pe
care le-am generat. Poate că e necesar să ne întoarcem şi să generăm alte răspunsuri
sau poate că trebuie să ne întoarcem la o etapă anterioară a luării de decizii, dar în
primul rând trebuie să ne asigurăm că folosim vorbirea cu sine şi să ne întrebăm de ce
răspunsul nu e adecvat situaţiei. De exemplu:
Este oare timpul sau locul inoportun pentru răspuns? Strigătul la locul de joacă este acceptat,
dar nu în clasă?
Oare răspunsul tratează problema? Va schimba oare răspunsul lucrurile din situaţia respectivă?
Mă va ajuta răspunsul să-mi ating obiectivele în această situaţie – va produce răspunsul acel
tip de schimbare pe care o doresc?
174
Este oare răspunsul prea puternic pentru situaţie – s-ar putea să meargă, dar s-ar putea de
asemenea să fie dificil de pus în practică şi ar putea să aibă rezultate pe care nu le pot prevedea?
Sunt oare prea nervos sau frustrat ca să pun în aplicare răspunsul aşa cum trebuie?
Răspunzând la astfel de întrebări ar trebui să ne ajute să generăm răspunsuri/acţiuni
sociale noi şi diferite (sau să modificăm răspunsul deja existent) care să se potrivească
mai bine situaţiei. Când credem că un răspuns se potriveşte bine situaţiei avem o mai
mare încredere că acesta va funcţiona.
10. Împărţiţi grupa în subgrupuri de 2-3 elevi şi cereţi-le să folosească fişele de activitate
16-19, 22 şi 23 pentru a scrie un scenariu în care să demonstreze cum evaluează
răspunsuri multiple (cum vor decide care răspuns e mai bun). Puneţi fiecare grup să
folosească o situaţie dintr-o interpretare anterioară care a fost parcursă până la etapa a
IV-a (Căutarea Răspunsului). Petreceţi câteva minute discutând despre situaţie cu
fiecare grup pentru a vă asigura că toată lumea înţelege. Liderii de grup pot să treacă
rapid în revistă primele patru etape din rezolvarea problemelor şi pot sugera
maximum trei răspunsuri potenţiale pe care elevii să le evalueze. Încurajaţi elevii să
folosească vorbirea cu sine atunci când lucrează pe fişele de activitate.
11. Înainte de a termina, adunaţi-i pe elevi împreună şi cereţi fiecăruia dintre ei să

denumească o deprindere a luării deciziilor pe care o stăpâneşte bine. Ce deprindere
consideră ei că este importantă sau eficientă? De ce?
!!!
Ne simţim încrezători într-un răspuns când credem că avem capa-
citatea de a aplica acel răspuns şi atunci când credem că răspunsul
ne va ajuta să ne atingem obiectivele.
Modalităţi
Modalităţi de deîmbunătăţire
a lecţiei:
+ Folosiţi Fişa de activitate 24 pentru a-i face pe elevi să identifice 2 sau 3

lucruri pe care pot să le facă bine. Încurajaţi-i să identifice cel puţin o
deprindere pe care au învăţat-o în programul de luare a deciziilor.
175
ÎNCREDEREA
Eu sunt bun la:
176
Lecţia 4: Alegerea unui răspuns
Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să evalueze mai multe răspunsuri potenţiale şi să aleagă răspunsul
adecvat, pe care să îl pună în aplicare. Ei vor fi capabili să enunţe câteva motive ale
alegerii lor.
Notă: Veţi avea probabil nevoie de două lecţii pentru a acoperi acest material aşa cum trebuie. O
strategie ar putea fi să introduceţi noul material şi să terminaţi activităţile care implică întreaga
grupă într-o lecţie. În timpul celei de-a doua lecţii, împărţiţi elevii în subgrupuri în care să repete
activităţile pentru a continua să dezvolte scenariile pentru jocurile de rol.

Această lecţie implică fixarea materialului vechi şi nou.
Asiguraţi-vă că repetaţi concepte din lecţiile precedente şi
Materiale: că le legaţi de materialul din această lecţie. Legaţi-le de
!
Tablă şi cretă asemenea de obiectivele grupului. Ascultaţi feedback-ul
Fişa de activitate 25 (pentru
grupului care sugerează că:
elevii mai mari) sau 26 (pentru
elevii mai mici) şi creioane
1. cunosc materialul vechi şi s-au săturat să îl repete
Un set de cartonaşe numero- sau
tate de la 1 la 10 pentru fiecare 2. încă nu stăpânesc bine materialul vechi şi mai au
elev nevoie de exerciţiu
Foaie de calcul Observaţi de asemenea că se apropie faza finală a grupului.
Anticipaţi cum se vor împăca elevii cu finalizarea
activităţii în grup şi cum vă puteţi asigura că au reţinut şi
că vor folosi ceea ce au învăţat.
Recapitulare:
Verificaţi progresul elevilor în ceea ce priveşte obiectivele lor

comportamentale. Solicitaţi-le elevilor să denumească o deprindere de
luare a deciziilor faţă de care au încredere că o stăpânesc. Treceţi în
revistă cele două componente ale încrederii - deprinderile şi credinţa că
răspunsul te va ajuta să îţi îndeplineşti obiectivele – şi lucrurile pe care
le pot face oamenii pentru a-şi mări încrederea într-un răspuns. Treceţi
în revistă celelalte moduri de a judeca un răspuns, adică pe baza
consecinţelor lui posibile, dacă este benefic sau dăunător. Subliniaţi-le
elevilor că acum este timpul pentru a face un pas foarte important în
luarea deciziilor: este timpul să alegi cel mai bun răspuns - să faci o
alegere. Amintiţi-le elevilor că vor continua să lucreze şi astăzi la
scenariile pentru jocurile de rol.
177
Activităţi:
1. Alegeţi una din situaţiile folosite de un grup pentru jocul de rol. Folosind fişa de
activitate potrivită din lecţiile anterioare, ghidaţi elevii prin primele patru etape ale
rezolvării problemelor într-o anumită situaţie. Odată ce a fost generată o listă de
răspunsuri potenţiale, cereţi-le elevilor să le judece pe fiecare în parte:
 identificându-le posibile consecinţe
 decizând dacă sunt folositoare sau dăunătoare
 evaluând propria lor încredere că pot pune în aplicare răspunsurile şi că acestea
le vor aduce ce-şi doresc sau ce au nevoie.
2. Subliniaţi că acum este timpul alegerii unui răspuns dintre variantele posibile
3. Explicaţi că pentru a lua o decizie când ai de ales un item (ex: răspuns) dintre mai
multe alternative trebuie să acorde fiecărui item un punctaj şi apoi să-l aleagă pe cel cu
punctajul cel mai mare. Daţi mai multe exemple simple:
Ioana spune că îl place pe Bogdan „atât de mult” (ţine mâinile depărtate la o jumătate de metru)
şi că îi plac poveştile „atât de mult” (ţine mâinile la un metru). Alege poveştile.
Lucian poate să mănânce fie prăjitură, fie îngheţată. Pe o scară de la unu la zece, el i-ar da
îngheţatei nouă şi prăjiturii 7. El alege îngheţata.
Ana îi acordă filmului cu Brad Pitt 5 stele. Filmul cu Leonardo di Caprio primeşte 2 stele. Ea
alege să meargă la filmul cu Brad Pitt.
Folosiţi exemple cu alte filme, CD-uri, jocuri video.
4. Elevii mai mari vor înţelege probabil acest concept mai uşor şi vor fi capabili să dea
numeroase exemple. Pentru elevii mai mici opriţi-vă la simboluri vizuale simple: „cât
de mult”.
5. Spuneţi-le elevilor că atunci când vine vremea să aleagă un răspuns se pot considera ca
un „Judecător”, al cărui rol e să analizeze toate răspunsurile şi să-i dea fiecăruia câte o
notă. Pentru elevii mai mari menţionaţi un exemplu pe care ar putea să-l vadă la
televizor.
Presupuneţi că vă uitaţi la televizor la un concurs de înot sau de patinaj artistic. De obicei, va

exista un juriu format din 4 sau 5 persoane. Fiecare competitor îşi prezintă exerciţiul şi fiecare
membru al juriului îi dă o notă de la 1 la 10. Aceste note sunt adunate şi competitorul cu cea
mai mare notă învinge. La fel ca şi membrii juriului în cazul întrecerilor sportive, elevii vor
trebui să analizeze fiecare răspuns şi să dea un scor.
6. Cereţi-le elevilor mai mari să-şi imagineze că răspunsurile pe care le-au generat pentru
o situaţie sunt precum competitorii într-un concurs de patinaj. Daţi-i fiecărui elev un
set de cartonaşe numerotate de la 1 la 10. Citiţi cu voce tare situaţia pe care aţi discutat-o
până atunci şi faceţi un rezumat al fiecărui răspuns potenţial şi al modului în care l-aţi
evaluat până acum. Apoi repetaţi încet fiecare răspuns. După fiecare răspuns puneţi-i
178
pe elevi să ridice un număr pentru a arăta ce notă ar da răspunsului respectiv. Adunaţi
numerele notând punctajul pe care l-a acordat fiecare elev. Pentru fiecare răspuns
întrebaţi elevii de ce au ales acea notă (prima dată când faceţi acest exerciţiu limitaţi-vă
la două răspunsuri).
7. După cum am menţionat şi lecţia trecută nu există o formulă fixă pentru a acorda note
unui răspuns. Putem totuşi oferi unele îndrumări (vezi Fişele de activitate 25 şi 26).
Lăsaţi-i pe elevii mai mari să folosească Fişa de activitate 25 drept ghid pentru
acordarea notelor şi faceţi exerciţiul precedent încă o dată.
8. Cu elevii mai mici folosiţi un sistem simplu de notare a răspunsurilor care poate să
consiste din stele (nici o stea – slab, o stea – bun, două stele – excelent). Fişa de
activitate 26 oferă un exemplu. Liderii de grup pot întocmi fişe de notare care să fie
între cele două oferite ca model în funcţie de vârsta şi nivelul de dezvoltare a
membrilor grupului.
9. Pentru a-i ajuta pe elevii mai mici să exerseze notarea diferitelor răspunsuri puteţi
spune poveşti cunoscute pentru copii, cum ar fi Scufiţa Roşie sau Jack şi vrejul de
fasole. În primul caz cereţi elevilor să pretindă pentru un moment că sunt Scufiţa Roşie
şi că vor să meargă să o vadă pe bunica lor care trăieşte în pădure. Ce ar putea să facă?
Răspunsurile posibile ar putea fi:
 să merg singură prin pădure la bunica
 să-l rog pe un prieten să vină cu mine
Cereţi-le elevilor să folosească Fişa de activitate 26 pentru a da note acestor două
răspunsuri. Care ar fi cel mai bun? Puteţi face un exerciţiu similar şi cu Jack şi vrejul de
fasole. De exemplu, când aveau nevoie de bani şi li s-a propus să schimbe vaca pe
boabele de fasole ce ar fi putut să facă?
10. Subliniaţi că atunci când un răspuns primeşte calificativul excelent, probabil acesta este
răspunsul ce trebuie ales. Dacă mai multe răspunsuri primesc acest calificativ, recitiţi
răspunsurile pentru a vedea care este mai bun. Dacă nici unul dintre răspunsuri nu
este notat cu excelent, elevii trebuie să se oprească şi să se gândească, să se întoarcă la o
etapă anterioară din luarea deciziei. Ei pot folosi nota obţinută pentru a-i ajuta să decidă
cât de mult trebuie să se întoarcă. De exemplu, dacă nici un răspuns potenţial nu
primeşte o notă mai mare de slab sau bun, elevii vor trebui să se întoarcă cel puţin
până la nivelul de formulare a răspunsului şi să vină cu noi alternative. Dacă unul sau
mai multe răspunsuri sunt destul de bune, elevii vor putea modifica unul şi apoi să
acorde din nou note. Încurajaţi-i pe elevi să nu aleagă un răspuns până ce acesta nu
este excelent.
11. Explicaţi-le elevilor că o modalitate importantă de a obţine mai multe informaţii despre
un răspuns e să te întrebi cum te va face să te simţi odată pus în aplicare. Te va face să te
simţi mândru de tine? Un alt mod folositor de a judeca un răspuns este să te gândeşti la o
179
persoană pe care o admiri şi o respecţi, de exemplu un frate sau un părinte, o rudă, un
profesor etc. Gândeşte-te cum se va simţi acea persoană dacă ar afla că ai pus în
practică răspunsul respectiv. Ar fi mândră de tine? Dacă răspunsul la această întrebare
e nu, atunci, chiar dacă alternativa aleasă a primit nota 10, nu s-a făcut alegerea bună.
Aceasta poate fi o bună verificare finală pentru răspunsul pe care l-ai ales.
12. Subliniaţi-le elevilor că pot evalua un răspuns potenţial gândindu-se cât de asemănător
sau de diferit este de răspunsurile încercate anterior, fie în situaţia prezentă, fie în
situaţia anterioară. Dacă răspunsul e la fel cu unul încercat anterior ar fi o bună idee să
puneţi întrebări precum : A funcţionat înainte? De ce? De ce nu? A fost benefic sau
dăunător? De unde ştiu asta? S-a schimbat situaţia de când am încercat asta? Cum? De ce ar
putea să funcţioneze răspunsul de data asta dacă nu a mers înainte? Când elevii scriu
scenariile pentru jocurile lor de rol (sau teatrul de păpuşi), puneţi-i să oprească
acţiunea în acest punct din etapa de rezolvare a problemei pentru ca povestitorul să
poată pune aceste întrebări.
13. Puneţi-i pe elevi să-şi termine scenariile pentru jocul de rol de azi. Deşi nu-i veţi
înregistra video/audio, încurajaţi-i să facă totul cât mai bine. Subliniaţi că jocul de rol
de astăzi ar trebui să se concentreze asupra modului în care elevii evaluează două sau
mai multe răspunsuri alternative pentru a-l alege pe cel mai bun în vederea punerii lui
în aplicare.
14. Fiecare grup trebuie să pună în scenă jocul de rol. Nu uitaţi să lăudaţi efortul elevilor şi
să le oferiţi feedback pozitiv acolo unde este nevoie (de exemplu: Alin, mi-a plăcut cu
adevărat felul în care i-ai ajutat pe ceilalţi să-şi dea seama cum să folosească fişele de notare
astăzi. Dar nu înţeleg de ce i-ai dat primului răspuns nota 10. Poate că te vei gândi la motivele
tale în următoarele zile şi ne vei ajuta să înţelegem mai bine data viitoare).
!!!
Odată ce am identificat mai multe răspunsuri le putem evalua pe
fiecare în diverse moduri. Putem să dăm fiecărui răspuns o notă şi
să folosim nota pentru a decide care este cel mai bun răspuns.
Pentru o verificare finală e o idee bună să ne întrebăm dacă
cineva pe care-l respectăm s-ar simţi mândru de noi dacă ar afla
că am ales şi am pus în practică acel răspuns.
180
MODEL DE FOAIE DE SOCOTIT PENTRU JUDECĂTORI
Notă Notă Notă Notă

(elev 1) (elev 2) (elev 3) (elev 4)
Primul
răspuns
Al doilea
răspuns
Al treilea
răspuns
181
CARTONAŞE NUMEROTATE
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
182
FORMULAR DE EVALUARE A RĂSPUNSURILOR
SCRIE răspunsul aici:
Acum, gândeşte-te la răspunsul tău şi uită-te la fiecare dintre următoarele declaraţii.

Marchează căsuţa de lângă fiecare declaraţie care e adevărată în legătură cu răspunsul tău.
 Pot să-i  Răspunsul  Răspunsul  Răspunsul  Sunt destul

identific rezolvă nu are mă ajută să îmi de sigur că pot
posibilele problema consecinţe ating să pun în
rezultate dăunătoare. obiectivele aplicare
răspunsul
Dacă ai marcat FIECARE căsuţă, MERGI AICI Dacă NU aţi marcat ambele căsuţe, atunci
MERGEŢI AICI
Acum priviţi aceste declaraţii şi marcaţi-le pe cele Citiţi aceste declaraţii şi marcaţi cele care
adevărate. sunt adevărate
 Răspunsul nu are nici o consecinţă dăunătoare

 Pot să identific potenţialele consecinţe
 Răspunsul nu este prea dificil
 Are în vedere o parte a problemei
 Nu sunt posibile rezultate neprevăzute
 Mă va ajuta să-mi ating o parte a obiectivelor
Dacă aţi marcat ambele căsuţe, daţi-i răspunsului o  Probabil că voi putea să duc la capăt
notă de 8 sau 9. Dacă sunteţi absolut sigur că toate răspunsul OK
aceste declaraţii sunt adevărate, daţi răspunsului  Răspunsul nu este prea dificil
un 10 (EXCELENT).
Dacă aţi marcat toate aceste căsuţe daţi-i
răspunsului o notă de 5, 6 sau 7 (OK, dar nu
SCOR:
foarte bine).
Dacă i-aţi dat răspunsului o notă mai mică

de 8, gândiţi-vă la răspuns. Puteţi să îl
schimbaţi pentru a-l face mai bun? Dacă da,
scrieţi noul răspuns aici:
Folosiţi o altă foaie pentru a nota noile

răspunsuri.
183
FORMULAR ALTERNATIV DE EVALUARE A RĂSPUNSURILOR
UN RĂSPUNS EXCELENT – 2 STELE
MĂ VA AJUTA ________
NU VA RĂNI PE NIMENI ________
POT SĂ REUŞESC ________
O SĂ MEARGĂ ________
UN RĂSPUNS BUN – O STEA
MĂ VA AJUTA ________
NU VA RĂNI PE NIMENI ________
UN RĂSPUNS SLAB – NICI O STEA
S-AR PUTEA SĂ RĂNEASCĂ PE CINEVA ________

NU MĂ VA AJUTA ________
184
În Capitolul 6 am introdus informaţii despre diferite moduri în care copiii pot să evalueze
răspunsurile pentru a-l alege pe cel mai potrivit. Elevii au învăţat să identifice consecinţele
posibile ale răspunsurilor alternative şi să judece dacă un răspuns este benefic sau
dăunător. Ei au învăţat de asemenea cum să-şi evalueze propriul nivel de încredere, dacă
ei cred că pot să pună în aplicare răspunsul şi dacă va fi eficient. După ce au analizat
răspunsurile alternative elevii au învăţat cum să aleagă cel mai bun răspuns pentru a-l
pune în aplicare. În decursul acestui capitol elevii au avut mai multe ocazii de a exersa
primele patru etape ale luării deciziilor. La final, elevii, ca şi liderii de grup au început să
anticipeze concluzia programului de luare a deciziilor, începând prin a se gândi la
deprinderile pe care le-au format şi cum să le demonstreze într-un joc de rol înregistrat pe
o casetă video. Prin completarea celei de-a cincea etape a luării deciziilor elevii au ales cel
mai bun răspuns dintre cele posibile. Acum ei sunt pregătiţi să treacă la ultimul pas în
rezolvarea problemelor: punerea în aplicare.
185
CAPITOLUL 7:
PUNEREA ÎN APLICARE: IMPLEMENTAREA DECIZIILOR
Obiectivele acestui capitol sunt învăţarea de către copii a

punerii în aplicare a răspunsului ales şi integrarea tuturor
etapelor din luarea deciziilor în rezolvarea problemelor
care apar în situaţii sociale obişnuite.
Etapa finală a luării deciziilor este punerea în aplicare, momentul în care copiii pun în
practică răspunsul ales. Aplicarea cu succes uneori solicită abilitatea de a împărţi un
răspuns într-un set de comportamente secvenţiale şi de a da acestor secvenţe un corolar de
indicii (care pot fi: prietenoşi, neutri sau ostili). Copiii trebuie să fie capabili să finalizeze
întregul set de comportamente în timp ce oferă indicii situaţionale cu feedback la succesul
lor în obţinerea unor obiective. Interpretarea cu succes uneori depinde de abilitatea
copilului de a procesa informaţia şi de a modifica răspunsurile pe baza unor informaţii noi
(aceasta este abilitatea de a gândi rapid) (Crick & Dodge, 1994).
Rezultatele cercetării indică faptul că acei copii care folosesc agresivitatea ar putea găsi
dificilă împărţirea unui răspuns într-o serie de paşi mărunţi. Deseori nu pot implementa
secvenţele comportamentale în prezenţa a numeroşi stimuli caracteristici multor situaţii
sociale. Ei par să fie mai vulnerabili când întâlnesc indicii care le arată o reală agresivitate
din partea altora sau indicii care par a indica o ameninţare. Aceasta ar putea să-i facă să
uite tot sau o parte din răspuns planificat, în loc să se retragă şi să acţioneze agresiv.
În Capitolul 7 accentul este pus pe ajutorul acordat copiilor pentru a integra materialul pe
care l-au învăţat prin exersarea tuturor etapelor luării deciziilor. Acest capitol este
structurat puţin mai diferit decât cele anterioare pentru că sunt introduse mai puţine
noţiuni noi. Activităţile se concentrează asupra înregistrării video a elevilor - sau o altă
activitate recapitulativă – care să demonstreze cele şase etape ale rezolvării de probleme.
Materialul nou din acest capitol este prezentat în Lecţia 1, când copiii au posibilitatea de a
exersa împărţirea răspunsului şi implementarea lui ca o serie de etape, în diferite situaţii.
Lecţia 2 descrie procesul de realizare a unei înregistrări video. Înregistrarea video, o
sceneta sau o piesă de teatru de păpuşi, necesită mai multe sesiuni, depinzând de
caracteristicile grupului (vârstă, abilităţi şi motivaţia elevilor). Lecţia finală descrie
ceremonia de absolvire, creată pentru a face programul „Putem alege” să se încheie cu
succes. Ca întotdeauna, liderii de grup trebuie să adapteze procesul şi conţinutul la
nevoile elevilor.
187
STRATEGIA CAPITOLULUI
Liderii de grup trebuie să încurajeze elevii să folosească abilităţile dobândite de-a lungul
procesului de luare a deciziilor pentru a rezolva orice conflict care ar putea apărea în timpul
înregistrării video sau în timpul evoluţiei activităţii alternative, ceea ce le va oferi elevilor
posibilitatea să-şi demonstreze îndemânările obţinute pentru rezolvarea problemelor.
Faceţi referire la capitolele anterioare, amintindu-le expresii şi comportamente pentru a
îmbunătăţi procesul de rezolvare a problemelor care se foloseşte în dezvoltarea activităţii
elevilor.
În acest capitol, descriem procesul de regizare a înregistrării video. Activităţile auxiliare

necesare ar putea fi asemănătoare cu cele folosite în punerea în scenă a unei piese de teatru
de păpuşi, a unei scenete, melodii şi altele. Dacă nu este posibilă înregistrarea unei casete
video, alegeţi o altă activitate care necesită interacţiune semnificativă şi care va duce la
crearea unui lucru ce ar putea fi arătat părinţilor şi altor persoane. Indiferent de felul
activităţii recapitulative, procesul de creare a unui scenariu, repetiţia, reprezentaţia sau
înregistrarea unei casete va genera mai multe posibilităţi de folosire a abilităţilor de luare a
deciziilor.
188
Lecţia 1: Adoptarea unui răspuns
Scopul lecţiei:
Copiii vor putea să descrie un răspuns sub forma unei serii de paşi mici şi vor fi capabili să
folosească această serie în diferite situaţii.

În timp ce recapitulaţi cunoştinţele dobândite la începutul
!
Materiale: lecţiei, încurajaţi elevii să identifice şi să rezume ideile
Tablă şi cretă cheie din capitolele anterioare. Cereţi elevilor să exempli-
Exemple de situaţii şi fice metodele şi etapele rezolvării de probleme. Cereţi
răspunsuri
elevilor să ofere un răspuns pozitiv când cineva a dat un
exemplu bun. Amintiţi-le care sunt regulile grupului. Fiţi
fermi în evitarea acţiunilor dăunătoare şi încurajaţi
membrii grupului să urmărească respectarea regulilor.
Recapitulare:
Verificaţi obiectivele comportamentale ale elevilor. Acordaţi câteva

minute pentru analiza modului în care abilităţile dobândite în luarea
deciziilor îi ajută în atingerea obiectivelor. De ce sau de ce nu?
Recapitulaţi etapele luării deciziilor, folosind exemple din lecţiile
anterioare. Amintiţi-le elevilor că în această fază au ales cel mai bun
răspuns posibil şi că sunt gata să îl pună în practică.
Activităţi:
1. Referiţi-vă la o situaţie simplă prezentată în lecţia anterioară şi identificaţi răspunsul
ales. Scrieţi-l pe tablă. Implicaţi doi sau trei elevi în interpretarea situaţiei până în
momentul în care a fost ales răspunsul. Opriţi acţiunea şi recapitulaţi pe scurt cu elevii
etapele până în acest moment. Puneţi-i pe elevi să îşi continue rolul, punând în aplicare
răspunsul ales.
2. Cereţi elevilor să discute răspunsul pus în aplicare. A fost persoana în stare să îl redea
întocmai? Dacă nu, de ce nu? Care au fost consecinţele? Ce s-a schimbat? Persoana şi-a
atins obiectivul? De ce sau de ce nu?
3. Alegeţi o altă situaţie şi un alt răspuns. Acest răspuns ar trebui să fie mai complicat
decât cel folosit în prima activitate. De exemplu, ar putea implica interacţiunea cu două
perechi, nu cu una. Liderii de grup ar trebui să pregătească dinainte diferite situaţii şi
răspunsuri.
Exemple ar putea fi:
 Sanda este din nou supărată pe Ana, pentru că Ana a ignorat-o la prânz. Sanda decide că
vrea să aibă alţi prieteni care să nu fie atât de snobi. Hotărăşte să o sune pe Mihaela când
ajunge acasă şi să o întrebe dacă nu vrea să meargă împreună la cumpărături.
189
 Victor este încă supărat pe Octavian pentru că cel din urmă a povestit despre cearta părinţilor
lui. Vrea ca Octavian să-şi ceară scuze, dar de fiecare dată când îl vede pe acesta este cu alţi
prieteni. Victor hotărăşte că trebuie să-i vorbească lui Octavian şi să îi spună ce simte.
4. Identificaţi şi scrieţi răspunsul ales. Cereţi elevilor să-l analizeze. Poate cineva să descrie
modurile de etapizare a răspunsurilor? Spre exemplu, în situaţia descrisă mai sus,
răspunsul ales de Victor este să vorbească cu Octavian singur şi să îi spună cum se
simte. El ar putea să împartă în secvenţe răspunsul, în următoarele acţiuni:
 Când Victor îl vede pe Octavian este atent la ce face Octavian.
 Dacă Octavian este în mijlocul unei activităţi sau al unui joc, Victor poate aştepta să termine.
 Victor poate căuta un loc bun pentru a discuta cu Octavian.
 Victor se poate întreba dacă are timp să vorbească cu Octavian despre ce simte.
 Victor poate să-şi pregătească întrebările pe care să i le pună lui Octavian.
 S-ar putea gândi la ce ar face dacă Octavian ar refuza să vorbească cu el.
 Victor s-ar putea gândi la ce i-ar spune lui Octavian când sunt singuri.
5. Trebuie ca mai mulţi membri ai grupului să interpreteze situaţia. Liderii de grup

trebuie să le ofere exemple de modalităţi (în special vorbire cu sine) de implicare în
situaţie. Inversaţi rolurile şi aveţi grijă ca toată lumea să exerseze interpretarea unui
răspuns sau a două răspunsuri realizând o serie de acţiuni. Accentuaţi ideea ca uneori
este uşor să se exemplifice o serie de acţiuni simple când ceea ce vrem să facem este
dificil sau complex.
6. Amintiţi-le elevilor să ar putea fi dificil să se gândească sau să-şi aducă aminte un

răspuns când sunt supăraţi sau se simt frustraţi. Repetaţi scenele anterioare, dar
instruiţi-l pe cel care interpretează personajul secundar (ex: Octavian) să arate ca fiind
neprietenos (ex: spunând „Nu vreau să vorbesc cu tine. Nu vreau să fiu prieten cu tine.”).
Accentuaţi că personajului secundar (ea sau el) nu ar trebui să fie prea neprietenos
(neprietenoasă), asta înseamnă să nu folosească porecle sau ameninţări. Îndemnaţi-i
să-şi iasă din rol după ce au interpretat.
7. Întrebaţi elevii despre cum abilitatea lor de a interpreta un răspuns a fost afectată de
sentimente. A fost mai uşor sau mai greu să pună în practică? De ce? Încurajaţi-i să
folosească vorbirea cu sine pentru a-i ajuta să se gândească atunci când sunt supăraţi sau
frustraţi. Repetaţi acest exerciţiu de mai multe ori.
8. Cereţi elevilor să deseneze imaginea unui răspuns ca fiind o serie de etape. Folosiţi un
răspuns relativ simplu, o coală de hârtie ruptă în două sau în trei. Încurajaţi elevii să
dividă răspunsul şi fiţi gata să-i ajutaţi la nevoie.
190
!!!
Când vrem să punem în practică un răspuns este bine să-l
împărţim într-o serie de secvenţe mai mici. Putem pune în practică
fiecare secvenţă pe rând. Acest lucru ne-ar putea ajuta să angajăm
un răspuns în situaţii dificile care ne-ar putea supăra sau înfricoşa.

Propuneţi un joc în care elevii să înveţe să împartă acţiunea în mai multe
+
segmente. Folosind un exemplu dintr-un capitol anterior, elevii ar putea
încerca să denumească toate etapele prezente în acţiune: „Mergeţi la
cantina şi luaţi prânzul.” Aceste lucruri ar putea include: „faceţi curat la
locul de muncă”, „alinierea la uşă”, „aşteptaţi îndrumările profesorului”,
„mergeţi la toaletă”, „spălaţi-vă pe mâini”, „mergeţi la cantină”, „aşteptaţi
până când profesorul se îmbracă”, „alinierea la cantină”, „alegerea
mâncării” etc. Liderii de grup ar putea să încurajeze răspunsuri multiple,
acordând un anumit număr de puncte pentru fiecare răspuns şi să adune
punctajul pentru fiecare subgrup.
Pentru elevii mai mari folosiţi exemple de situaţii mult mai complexe şi pe
care ei să le considere interesante. Încurajaţi elevii să inventeze situaţii
sociale din care trebuie să dea un răspuns mai dificil (ex: „O elevă vrea să se
alăture unui grup de copii pe care nu-i prea cunoaşte. Se decide să întrebe pe unul
dintre copii dacă poate să li se alăture. Cum poate ea să împartă acest răspuns într-
un set de răspunsuri mai mici?”).
191
Lecţia 2: Sintetizarea cunoştinţelor dobândite – înregistrarea video
Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să demonstreze fiecare dintre cele 6 etape ale luării deciziilor.

Această lecţie s-ar putea extinde la mai mult de o sesiune.
!
Asiguraţi-vă că elevii sunt atenţi la activitatea de
Materiale:
înregistrare a unei casete video cu o scenetă (sau o altă
Fişe de activitate
Cameră video şi casete
activitate de grup) care să demonstreze abilităţile pe care
Hârtie, creioane şi marker şi le-au format. La acest moment ar trebui să fiţi fermi cu
indicaţiile pe care le oferiţi pentru a fi siguri că activitatea
se va termina cu bine, în special având în vedere emoţiile
variate ale elevilor care vor termina aceste şedinţe de
grup. Recapitulaţi materialul prezentat în Introducere
despre terminarea şedinţelor de grup.
Recapitulare:
Verificaţi obiectivele comportamentale ale elevilor. Apreciaţi-i pentru

progresul făcut. Când elevii fac un progres limitat (sau deloc) cereţi
grupului să ofere un feedback pozitiv (ex: Se străduieşte îndeajuns
elevul? Este important obiectivul? Este dificil? Ce altceva s-ar putea
întâmpla?) Recapitulaţi etapele luării deciziilor. Încurajaţi elevii să le
enunţe şi să ofere exemple pentru fiecare în parte, însoţite de exemple
de vorbire cu sine.
Activităţi:
1. Explicaţi elevilor că, în acest moment, ca proiect final, grupul va trebui să facă o
înregistrare a unei casete video care va scoate în evidenţă abilităţile caracteristice
rezolvării problemelor.
2. Liderii de grup ar trebui să decidă dacă vor folosi o situaţie dintr-o lecţie anterioară sau
dacă vor folosi una nouă. Urmează descrierea unei modalităţi de generare a unei
situaţii noi într-un mod în care sunt implicaţi toţi elevii. Această activitate poate lipsi
dacă timpul este prea scurt şi liderii de grup pot trece direct la scenariul piesei
(începând cu activitatea 11).
3. Faceţi un brainstorming pe elemente strict şcolare sau din domeniul şcolar şi care apoi
vor putea fi folosite în cadrul înregistrării video. Liderii de grup trebuie să ofere cinci
sau şase posibilităţi pentru elevii mai mici, care nu pot genera o listă. Oferiţi elevilor
posibilitatea de a alege singuri cele mai bune trei situaţii.
192
4. Analizaţi împreună cu ei fiecare problemă punând întrebări, cum ar fi:
 Care este situaţia?
 Care sunt cele mai importante indicii şi la ce se referă? Care este problema? Ce
trebuie schimbat? Cine are o problemă?
 Ce sentimente s-ar putea declanşa?
 Ce obiective ar putea să fie folositoare? Dăunătoare?
 Ce răspunsuri pot conta pentru persoana care are acea problemă?
 Care sunt consecinţele posibilului răspuns? De ce?
 Poate fi divizat într-o serie de etape simple?
5. Recapitulaţi cele trei probleme. Cereţi elevilor să rezume fiecare situaţie folosind
etapele luării deciziilor.
6. Împărţiţi elevii în trei grupe şi daţi fiecărui grup câte un scenariu. Explicaţi-le că fiecare
va fi responsabil cu trei desene: unul ilustrând situaţia şi problema, al doilea ilustrând
un obiectiv sau două pentru situaţie şi al treilea o ilustraţie a celui mai bun răspuns şi
cum se poate rezolva.
7. Liderii de grup trebuie să se plimbe pe la fiecare grup, să fie atenţi la modul în care
elevii rezolvă ceea ce li s-a dat. Încurajaţi-i să folosească deprinderile de luare a
deciziilor dacă se confruntă cu vreo problemă lucrând împreună. Atâta timp cât elevii
interacţionează productiv, liderii de grup nu trebuie să intervină. Dacă apar diferende
amintiţi-le elevilor să folosească deprinderile de luare a deciziilor pentru a le rezolva.
8. Când au terminat, invitaţi-i să-şi prezinte desenele grupului. Elevii trebuie să explice
situaţia şi problema detaliat. Apoi trebuie să discute de ce au formulat un anumit
obiectiv, de ce au ales un anumit răspuns şi ce părere au despre consecinţele ce vor
rezulta.
9. Liderii de grup ar trebui să filmeze prezentările pentru a creşte nivelul de acomodare a

elevilor cu aparatul de filmat.
10. Revedeţi prezentările înregistrate şi lăsaţi-i pe ei să aleagă scenariul pe care îl vor folosi
pentru proiectul de final. Aveţi grijă la dezamăgirea pe care o vor simţi cei ale căror
scenarii nu au fost alese, lăudaţi-i şi îndemnaţi şi pe ceilalţi elevi să o facă. Liderii de
grup ar trebui să ia ei înşişi această decizie dacă votul ar cauza probleme. O modalitate
de a face această alegere este la întâmplare (ex: se scriu toate cele trei scenarii pe câte o
foaie de hârtie şi se trage unul la sorţi).
11. Recapitulaţi scenariul ales cu elevii. Discutaţi-l şi analizaţi-l folosind întrebările de la

activitatea 4. Acest lucru vă va asigura că elevii au înţeles şi interpretat toate indiciile
relevante, au formulat obiective clare şi precise, au identificat mai multe posibile
răspunsuri şi au stabilit toate consecinţele posibile, analizând fiecare răspuns pentru a-l
alege pe cel mai bun, gândindu-se şi la modul de aplicare a răspunsului ca la o
succesiune de etape mai mici.
193
12. Începeţi procesul de construire a scenariului. Folosiţi fişele de activitate dacă este
necesar. Luaţi în considerare desenele ca resurse. Scenariul trebuie să conţină toate
etapele luării deciziilor. Ar putea fi mai uşor dacă aţi considera fiecare etapă un act sau
o scenă diferită. Chiar dacă lungimea scenelor va varia, nici o scenă nu trebuie să
dureze mai mult de două sau trei minute.
13. Încurajaţi elevii mai mari să scrie câte un scenariu separat. Elevii mai mici ar putea
avea nevoie de mai mult ajutor. O modalitate de a lucra cu cei mici ar putea fi scrierea
unui scenariu, activitate în care liderii de grup au rolurile cele mai importante. Daţi
posibilitatea elevilor să intervină în momentele cheie. De exemplu, la fiecare etapă să
participe un alt elev şi să preia iniţiativa. După multe repetiţii până şi copiii mai mici
vor fi capabili să-şi asume o parte mai mare dintr-un scenariu.
14. Desemnaţi fiecare rol. Sunt mai multe moduri de a vă asigura că fiecare elev are câte
un rol important. Aveţi nevoie de următoarele roluri:
 Un personaj principal,
 un personaj secundar
 dacă scenariul o cere mai desemnaţi două personaje
 un personaj care să se ocupe cu vorbirea cu sine.
15. Aţi putea introduce şi un narator care să explice situaţia, să prezinte personajele şi să
ofere informaţii suplimentare despre fiecare. Naratorul ar putea explica fiecare etapa a
luării deciziilor la începutul fiecărei scene. El sau ea ar putea întrerupe acţiunea în
puncte critice şi să explice ce s-a întâmplat sau poate pune întrebări cheie unor
personaje despre ce simt, ce au făcut şi de ce, sau ce vor face în continuare şi de ce.
16. Altă modalitate de a-i face pe elevi să ia parte la reprezentaţie este să împărţiţi
scenariul în puncte cheie şi să dezvoltaţi două sau mai multe scenarii. De exemplu,
pentru etapa de formulare a obiectivului grupul poate oferi două obiective diferite care
să se potrivească situaţiei. Liderii de grup pot împărţi elevii în două grupe. Fiecare
grup interpretează acelaşi lucru până la etapa formulării de obiective. Apoi, fiecare
grup va construi şi interpreta scenarii diferite pentru a demonstra etapele următoare.
Unii elevi ar putea avea nevoie de un lider care să-i ajute să-şi pună în scenă rolurile.
17. Începeţi exerciţiile pentru prima scenă. Repetaţi de mai multe ori şi înregistraţi fiecare
repetiţie. Când liderii de grup ajung la concluzia că scena este interpretată foarte bine,
se poate începe cu repetiţiile pentru următoarea. La sfârşitul fiecărei sesiuni, jucaţi şi
scena repetată înainte pentru a da un răspuns favorabil. Faceţi modificări dacă este
nevoie şi asiguraţi-vă că toată lumea a înţeles problema.
18. Ultima sesiune implică asamblarea tuturor scenelor. Liderii de grup pot hotărî
introducerea de momente care să anunţe fiecare etapă din luarea deciziilor, cum ar fi
semne sau afişe care ar clarifica ce vrea să transmită personajul principal etc.
194
19. În timpul înregistrării, liderii de grup trebuie să ofere laude şi răspunsuri elevilor.
Ajutaţi-i să-şi amintească să folosească vorbirea cu sine şi expresii, cântece sau
pantomimă oricând este necesar. Încurajaţi-i să se laude între ei.
20. La începutul înregistrărilor, ajutaţi-i să facă invitaţiile pentru ultima lecţie care va fi
premiera casetei înregistrate. Părinţii, membrii familiilor şi profesorii trebuie să fie
printre invitaţi. Elevii pot face invitaţii personalizate pentru a le duce acasă şi pentru a
le oferi profesorilor (mâncarea şi băutura ar putea fi incluse, de asemenea).
Lecţia 3: Absolvirea şi salutul de final
!
Lăudaţi elevii pentru efortul depus în cadrul grupului;
revizuiţi ceea ce au învăţat şi au realizat. Subliniaţi că şi-au
îmbunătăţit abilităţile şi că toţi au contribuit la acest lucru.
Elevii trebuie să fie încurajaţi să observe faptul că fiecare
membru al grupului s-a schimbat. Îndemnaţi-i să-şi ia la
revedere unii de la alţii.
Activităţi:
1. După ce elevii şi-au definitivat proiectul produs, grupul trebuie să-şi conceapă
ceremonia de absolvire în care caseta video să fie prezentată invitaţilor – părinţilor,
profesorilor etc.
2. Ceremonia de absolvire trebuie să conţină o descriere scurtă a grupului şi a progra-

mului Putem alege. Liderii ar putea ajuta membrii grupului să-şi pregătească nişte
scurte discursuri în care să prezinte motivele, obiectivele şi necesitatea programului.
Aceste discursuri ar putea fi prezentate ca o introducere la proiecţia video.
3. Oferiţi fiecărui elev un certificat de absolvire care să reflecte deprinderile dobândite de

fiecare elev în parte.
4. Dacă programul s-a desfăşurat în şcoală sau într-un loc în care copii se întâlnesc în
mod normal, recomandăm liderilor de grup să pregătească sesiunile de concluzii şi
analize. Aceste întâlniri ar trebui să recapituleze etapele luării deciziilor şi să ofere
oportunitatea pentru discuţii cu „absolvenţii” programului. Copiii ar putea folosi
aceste întâlniri pentru a-şi împărtăşi schimbările din viaţa lor care s-au petrecut de la
finalizarea programului; ar putea aduce în discuţie noile prietenii făcute sau ar putea
explica modul în care au rezolvat problemele cu prietenii vechi sau ar putea avea
întrebări referitoare la folosirea etapelor luării de decizii în circumstanţe noi. Cercetarea
recomandă aceste întâlniri, deoarece cresc posibilităţile de inoculare a programelor de
tipul Putem alege (vezi, ex Dishion & Andrews, 1995).
196
CONCLUZII
Scopul programului Putem alege este de a-i învăţa pe copii deprinderi de rezolvare a
problemelor sociale. Deşi programul este gândit pentru toţi copiii, totuşi, el cuprinde
indicaţii speciale pentru lucrul cu copii neascultători sau care deranjează. Putem alege se
distinge prin faptul că se bazează pe cercetări recente în rezolvarea cognitivă de probleme
(în special în codificare şi interpretare) şi prin atenţia acordată principiilor de practică în
lucru cu grupuri de copii. El cuprinde o serie de lecţii şi activităţi atent construite care pot
fi croite pentru a fi folosite în clasă sau cu grupuri mici.
Un element cheie al manualului Putem alege este flexibilitatea. Practicianul, de exemplu,

este încurajat să aleagă activităţi şi moduri de a prezenta conţinuturi astfel încât acestea să
fie bogate şi relevante. Deprinderile în Putem alege sunt cărămizi pentru susţinerea
relaţiilor pozitive cu alţii – atât colegi cât şi adulţi – şi pentru a colabora productiv în
cadrul şcolii şi la locul de muncă. Aceste deprinderi cuprind abilitatea de a evalua mediul
social, de a selecta obiective adaptate contextului, care să întărească relaţiile cu ceilalţi, şi
să sprijine realizarea activităţilor într-un mod armonios.
Indiferent de compoziţia grupului – de exemplu, o clasă de-a treia sau un mic grup de
băieţi de clasa întâi „cu risc mare”, neascultători – Putem alege trebuie să fie oferit în cadre
unde majoritatea copiilor nu sunt văzuţi ca având un factor mare de risc datorită
comportamentului problematic. Rădăcinile Putem alege se află în înţelegerea noastră
crescândă a comportamentului pro-social. Pentru a promova comportamentul pro-social,
este foarte potrivit ca Putem alege să fie folosit într-un cadru în care majoritatea copiilor să
nu aibă probleme de comportament.
În munca noastră, am testat Putem alege în clasele a treia şi a şasea, unde am lucrat cu toţi
copiii, o parte dintre ei având probleme de relaţionare, însă majoritatea nu. Ne aflăm, de
asemenea, în procesul testării Putem alege în cadrul programelor de lecţii de după masa
administrate de biserici, cluburi pentru băieţi şi fete, asociaţii creştine şi şcoli publice. În
situaţiile copiilor incluşi în programele de lecţii de după şcoală, se foloseşte un format mixt
al grupului. Aici, grupurile sunt alcătuite astfel încât copiii cu deprinderi sociale bune să
constituie întotdeauna majoritatea. S-a observat că aceasta menţine o discuţie pozitivă a
grupului, oferă oportunităţi de conducere la copiii, şi îi ajută în stoparea refuzurilor din
partea colegilor, care este sursa comportamentului problematic la unii copii.14
14 Mai mult, unele cercetări sugerează că a crea anumite grupuri compuse exclusiv din copii expuşi la risc
poate dăuna mai mult decât ajuta (Dishion & Andrews, 1995; Feldman et al., 1983). Grupurile compuse
numai din copii cu probleme creează inevitabil oportunităţi pentru copiii care deranjează să îi incite şi pe
197
Atunci când Putem alege se foloseşte pentru copii care au probleme serioase de compor-
tament, acesta trebuie combinat cu alte servicii care vizează gama de factori de risc ce
influenţează comportamentul problematic (pentru o sinteză, vezi Fraser, 1997). Aceştia
cuprind factori individuali, de familie, şcolari şi comunitari. Am dezvoltat un program
complementar, numit Familii puternice, care vizează factorii de risc legaţi de familie pentru
problemele de comportament. Acest program este în curs de testare şi îmbunătăţire.
Putem alege este reprezentativ pentru tipurile de programe care pot includ strategiii cu ele-
mente multiple, ţintite spre factorii de risc familiali (de exemplu, disciplină inconsistentă),
factorii şcolari de risc (susţinere neadecvată, de exemplu), şi factorii comunitari de risc
(străzi periculoase de acasă la şcoală, de exemplu).
În concluzie, Putem alege este în sine doar unul din multele programe care pot fi folosite
pentru întărirea serviciilor oferite copiilor. Cercetările recente sugerează că, pentru a avea
un efect semnificativ, o intervenţie cu elemente multiple nu trebuie să vizeze toţi potenţiali
factorii de risc ce afectează copiii. Trebuie, totuşi, să vizeze factorii cheie sau majori care
expun copiii la risc (Fraser & Galinsky, 1997); şi Putem alege este gândit să vizeze doi
factori cheie: deprinderile sociale sărace şi respingerea colegilor – care-i afectează pe mulţi
copii.
Sperăm că veţi găsi programul Putem alege folositor în munca cu copiii. Continuăm să
dezvoltăm conţinutul programului Putem alege şi vă invităm la observaţii şi completări.
Dacă dezvoltaţi o lecţie pe care credeţi că şi alţi lideri de grup ar putea-o folosi, vă rugăm
să ne trimiteţi şi nouă o copie.
În final, dorim să mulţumim în mod special tuturor practicienilor, părinţilor, şi copiilor

care au contribuit la dezvoltarea programului Putem alege.
copiii mai puţin zgomotoşi. Ocazional, de asemenea, copiii mai zgomotoşi dezvoltă forme de comporta-
ment mai problematic pentru copiii mai puţin zgomotoşi. În anumite medii, precum programe de
tratament rezidenţiale sau cămine/internate, nu este posibilă oferirea de servicii copiilor care nu sunt
expuşi riscului într-un fel sau altul. Totuşi, aceste programe sunt deseori capabile să creeze grupuri mixte
cuprinzând copii mai aşezaţi şi copii mai noi care încă pot reacţiona la experienţele negative recente de
viaţă. Pe scurt, grupurile Putem alege trebuie, pe cât posibil, să cuprindă categorii diverse de copii.
Structura mixtă a grupului oferă oportunităţi de direcţionare, reduce efectele de stigmatizare, asigură
grupul că va avea o perspectivă pro-socială şi încurajează formarea relaţiilor pozitive dintre colegi.
198
ANEXE:
TABELE ŞI FIGURI
Tabelul 1: Prelucrarea informaţiei sociale

Paşi procesului de prelucrare
Activităţi şi deprinderi necesare
a informaţiei sociale
1. Codificarea indicilor Codificarea implică recunoaşterea şi denumirea numeroşilor indici
întâlniţi în situaţiile sociale şi, din gama largă de indici prezenţi,
selectarea indicilor care sunt relevanţi şi semnificativi. Un copil
trebuie să fie capabil să perceapă şi să acorde atenţie indicilor
situaţionali, precum şi indicilor ce vin din partea altora (verbali sau
fizici), şi să distingă nuanţele şi succesiunea indicilor.
2. Interpretarea indicilor Interpretarea se referă la procesele prin care copiii atribuie înţeles
indicilor sociali. Aceasta implică evaluarea indicilor din situaţii
sociale curente, pe baza experienţelor trecute (inclusiv interacţiuni
sociale trecute, relaţii, expunerea la situaţii similare ş.a.m.d.) şi pe
baza abilităţii de recunoaştere şi interpretare a situaţiilor în care
indicii apar. Un copil foloseşte atât cunoştinţele anterioare, cât şi
deprinderile interpretative în găsirea sensului noilor situaţii.
Atribuirea intenţiilor altora este o componentă critică în
desemnarea înţelesului indicilor sociali. Abilitatea de a evalua
indicii sociali în mod exact este esenţială pentru crearea şi
implementarea unei strategii sociale eficiente.
3. Formularea obiectivelor Formularea obiectivelor implică dezvoltarea atenţiei concentrate

asupra rezultatelor pentru ghidarea acţiunii. Acest proces este
modelat de norme culturale, experienţe trecute, socializare, educaţie
şi stabilitate emoţională. Rezultatele dorite pot reflecta aspiraţii
către bunuri materiale (un nou CD, de exemplu) sau să răspundă
unor nevoi afective (de a fi fericit, de a se simţi valoros, de
exemplu). Dezvoltarea obiectivelor pro-sociale necesită valorizarea
de către copii a relaţiilor interpersonale pozitive (în defavoarea, de
exemplu, a dominării). În timpul acestui proces, este important
pentru copiii să aibă abilitatea de a conceptualiza obiective
multiple, de a evalua obiectivele contradictorii, şi de a distinge între
obiectivele de scurtă şi de lungă durată.
4. Căutarea Căutarea şi formularea răspunsului se referă la capacitatea unui copil

şi formularea răspunsului de a identifica multiple răspunsuri posibile într-o situaţie socială.
Poate implica accesarea răspunsurilor din memorie (aceasta este
una care a mai fost folosită în situaţiile anterioare), construirea de
noi răspunsuri, sau ambele. În scopul de a interacţiona cu ceilalţi
într-un mod pro-social şi într-o varietate de situaţii sociale, copii
trebuie să fie capabili găsească o gamă largă de răspunsuri
potenţiale din care să-l aleagă pe cel corespunzător. În această
etapă, copiii trebuie să fie capabili să-şi păstreze în minte obiectivul
lor pentru acea situaţie.
199
Paşi procesului de prelucrare
Activităţi şi deprinderi necesare
a informaţiei sociale
5. Alegerea răspunsului Al cincilea pas în procesul de rezolvare cognitivă a problemelor este
alegerea răspunsului. Acesta este punctul în care copilul revede toate
opţiunile de posibile răspunsuri şi selectează o opţiune care este
cea mai potrivită pentru situaţia sau problema dată. Un răspuns
adecvat ar trebui să corespundă bine scopului dorit şi situaţiei
curente. Factorii critici în alegerea răspunsului sunt: (1) gradul de
încredere a copilului că el sau ea este capabil să aplice răspunsul
selectat, şi (2) estimarea copilului a probabilităţii ca răspunsul să fie
eficient în determinarea rezultatelor dorite.
6. Implementarea În timpul implementării, copilul realizează selectarea răspunsului.

răspunsului Câţiva factori, cum ar fi: capacitatea copilului de a separa un
răspuns în paşii procesului, potrivirea răspunsului cu situaţia şi
obiectivele, şi gradul în care flexibilitatea participă la generarea
răspunsului pot influenţa probabilitatea succesului.
Sursa: Crick, N. R.& Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social-information processing
mechanisms in children’s social adjustment. Pszchological Bulletin, 115(1), 74-101.
Figura 1: Perspective asupra comportamentului
Modelul
comportamental
indiciu comportament
Modelul
Cognitiv-social
Procesul de
indiciu prelucrare a comportament
informaţiei
sociale
201
Figura 2: Procesul prelucrării informaţiei sociale
Situaţia
socială
comportamentul indiciu
de răspuns
Decodarea
implementarea Interpretarea
Emoţii
alegerea Formularea
răspunsului obiectivului
Căutarea şi
formularea
răspunsului
Adaptat după: Crick, N.R., Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social-information processing
mechanism in children’s social adjustment. Pszchological Bulletin, 115 (1), 74/101
202
Figura 3: Interpretare şi investigarea disponibilităţii
Succesiunea procesării
continue a informaţiilor
Interpretarea
indiciu Investigarea disponibilităţii

indiciu
codificare 1 recunoaşterea
indiciu indiciului codificat
indiciu
2 folosirea
primei idei care
îţi vine în minte
3 atribuirea unei semnificaţii

indiciului pe baza ideii
4. ignorarea altor
indicii. Înlăturarea
altor sensuri posibile
ale indiciilor codificate
interpretările
alternative
203
Figura 4 şi 4a: Scala rezolvării problemelor
FIGURA 4
Premiul I!
Fă-o!
Ce variantă aleg?
Ce pot să fac să-mi ating obiectivele? Care sunt posibilităţile?
Ce vreau să se întâmple?
Ce semnifică indiciile? Opreşte-te şi

gândeşte-te!
Acordarea atenţiei indiciilor. Ce se întâmplă?
FIGURA 4A
Premiul I!
Punerea în aplicare
Alegerea răspunsului
Căutarea şi formularea răspunsului
Formularea obiectivului
Interpretarea
Opreşte-te şi
Decodificarea
gândeşte-te!
204

Vol. 3 - Putem - Alege

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Vol. 3 - Putem - Alege

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MARK W. FRASER JAMES K.

REDUCEREA VIOLENŢEI ÎNTRE COPII.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

© 2010 Autorii volumului. Toate drepturile rezervate.

Traducere realizată de Lázár Alpár şi Corina Voicu

PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ

Copyright din partea editurii National Association of Social Workers (NASW) de

PREFAŢĂ, Corina Voicu................................................................................................................ 7

PREMISE TEORETICE ................................................................................................................. 17

LECŢIA INTRODUCTIVĂ .......................................................................................................... 49

CAPITOLUL 1: SĂ ÎNVĂŢĂM DESPRE EMOŢII ŞI SENTIMENTE.................................... 53

CAPITOLUL 2: DECODIFICAREA: IDENTIFICAREA INDICIILOR SOCIALE................ 81

CAPITOLUL 5: CĂUTAREA ŞI FORMULAREA RĂSPUNSULUI:

CAPITOLUL 6: ALEGEREA RĂSPUNSULUI: LUAREA UNEI DECIZII.......................... 165

CAPITOLUL 7: PUNEREA ÎN APLICARE: IMPLEMENTAREA DECIZIILOR............... 187

ANEXE: TABELE ŞI FIGURI ..................................................................................................... 199

Prevenirea agresivităţii în şcoli

Urmărind surprinderea principalelor categorii de factori generatori ai agresiunii în şcoli,

Aplicarea programului Putem alege în România

1 Proiect CPI Sapintia,Valassz okosan, 2003-2004, coord. Maria Roth, UBB.

În forma sa integrală, prezentată în manualul de faţă, programul „Putem alege” a fost

Cercetarea a fost precedată de obţinerea acordului scris al părinţilor cu privire la partici-

Evaluarea iniţială a nivelului de agresivitate prezent la copiii din grupul de lucru şi de

Graficul 1. Nivelul de agresivitate al elevilor la momentul începerii intervenţiei

După analiza comparată a mediilor răspunsului copiilor pe dimensiunea recunoaşterii

Urmărind evoluţia comportamentului copiilor faţă de aşteptările lor cu privire la ceea ce ar

La grupul cu care s-au parcurs lecţiile privind deprinderea modului de stabilire şi

0.8 Grup de lucru - 2

Graficul 4. Nivelul de agresivitate al copiilor cu privire la stabilirii obiectivelor sociale

Un rezultat apropiat s-a obţinut şi pe dimensiunea percepţiei intenţionalităţii

Graficul 5. Nivelul de agresivitate cu privire la intenţionalitatea copiilor în relaţie cu ceilalţi

În concluzie, încurajăm parcurgerea integrală a programului dacă se urmăreşte apariţia şi

Despre rezolvarea problemelor sociale

Luând în considerare varietatea factorilor de mediu care afectează copiii şi familiile,

Prelucrarea indicilor sociali

Şase paşi în rezolvarea problemelor sociale

În concluzie, conceptualizăm rezolvarea problemelor ca un proces iterativ şi interactiv – cu

Cunoştinţe sociale şi rezolvarea de probleme

Parametrii mai largi ai cunoştinţelor sociale sunt stabiliţi de caracteristicile genetice şi

Factorii contextuali, precum mediul de acasă, din comunitate, colegii şi grupurile de

Experienţa de viaţă joacă un rol cheie în obţinerea şi folosirea schemelor. În exemplul de

Schemele integrează deseori conţinutul cu înţelesul (sau interpretarea). De exemplu, schema

În multe situaţii, prelucrarea automată funcţionează bine; totuşi, recurgerea exagerată la

Folosirea euristicii disponibilităţii conduce automat la interpretarea situaţiei exclusiv pe

Problema cu schemele şi euristica

6 Să ne amintim că Lucian a fost deschis la colaborare.

Folosirea schemelor şi euristicii – de fapt, orice folosire a cunoştinţelor sociale – implică

Am accentuat importanţa cunoştinţelor sociale şi felul în care recurgerea la prelucrarea

Învăţarea copiilor să se oprească şi să se gândească

Hiperactivitatea, impulsivitatea şi deficitele de atenţie

Liderii de grup trebuie, de asemenea, să-şi aducă aminte că hiperactivitatea, impulsivitatea

Legăturile dintre rezolvarea inadecvată a problemelor, hiperactivitate, impulsivitate şi

O perspectivă emoţională şi cognitivă

De exemplu, în timpul parcurgerii primilor doi paşi ai prelucrării informaţiei, o persoană

Teoriile şi cercetările legate de emoţii şi cunoaştere au dus la identificarea a două aspecte

Deprinderile de control al emoţiilor se referă la abilităţile unui copil de a modera excitarea

Cercetările arată că există o relaţie între „tipul” de autocontrol al copilului, bazat pe

În manualul programului de intervenţie Putem alege se pune accent pe învăţarea

Prelucrarea informaţiei, cunoştinţele sociale şi agresivitatea

Agresivitate directă şi relaţională

Aşa cum se poate anticipa, caracteristicile cunoştinţelor sociale şi diferitele deficite în

De asemenea, se pare că un număr substanţial de copii care prezintă agresivitate ridicată

Încurajăm liderii de grup să transmită copiilor o variantă a următorului mesaj: