Cuprins

Capitolul I
Agresivitatea şi violenţa. Teorii explicative 3
1.1. Delimitări conceptuale 4
1.2. Teorii şi studii privind agresivitatea şi violenţa 6
1.3. Despre agresivitatea şi violenţa şcolară 13

Capitolul II
Forme şi cauze ale violenţei 23
2.1. Violenţa în comunitate – cauze, tipologii, forme de manifestare,
modalităţi de prevenţie şi de intervenţie 23
2.1.a. Violenţa în comunitate ca sursă a violenţei şcolare 48
2.2. Violenţa în familie 52
2.2.a Consideraţii generale 52
2.2.b. Factori de risc şi cauze ale violenţei elevilor - rezultate ale cercetării 58
2.2.c. Ce metode şi instrumente pot fi utilizate în scopul identificării cazurilor de
elevi cu conduite violente generate de factori familiali? 60

Capitolul III
Efecte psihologice şi comportamentale ale violenţei asupra copiilor 87
3.1. Depresia, anxietatea, stresul post-traumatic, disocierile psihice 87
3.2. Teorii explicative ale violentei in randul copiilor 112
3.3. Direcţii de acţiune în vederea prevenirii şi ameliorării victimizării şcolare 131
3.4.Violența profesorilor 138

2
 Capitolul I

Agresivitatea şi violenţa. Teorii explicative

Lect. univ.dr. Elena Moroşanu-Seghedin

„A reuşi la învăţătură şi a rămâne în urmă din punct de vedere moral

înseamnă mai curând a rămâne în urmă decât a reuşi”
Comenius

În loc de introducere

Agresivitatea face parte dintre comportamente sociale violente pe care individul (nu
doar cel uman) le achiziţionează şi îi sunt adesea actualizate, deci menţinute de condiţiile de
viaţă. Modul în care trăim, prin urmare, ne impune un mod de reacţie faţă de ceilalţi indivizi,
faţă de lucruri şi situaţii, faţă de tot ce ni se întâmplă. Astfel că, acest tip de comportament a
dezvoltat o preocupare intensivă din partea specialiştilor, pentru cunoaştere, soluţionare şi,
mai ales, prevenţie. Subiectul este inepuizabil, cauzele sunt de fapt complexe cauzale,
formele de manifestare sunt variate, aşa încât şi măsurile de prevenire şi/sau limitare sunt
greu de prescris atât pentru situaţii generale cât şi pentru cazuri particulare.
Acest curs îşi propune să expliciteze ce reprezintă sau ce putem înţelege prin
agresivitate şi violenţă, care ar fi specificul acestora în relaţionarea umană, pentru ca ulterior
să identificăm caracteristicile dezvoltate de acestea în spaţiul şcolar. Vom delimita astfel,
cauzalitatea lor şi factorii predispozanţi, ce favorizează conduitele agresive sau violente. Vom
afla, de exemplu că, agresivitatea a fost considerată fie o forţă vitală în sensul de instinct (de
supravieţuire), fie un comportament determinat de factori interni (fiziologici, neurologici) sau
este determinată mai ales de contextualitatea externă (factori care produc frustrare, modele
oferite de mediu – familie, mass-media, comunitate).
Ca şi pledoarie a întregului nostru demers, subscriem ideii exprimate în 1972: „Când
profesorii vor fi mai aproape de elevi, când vor dispărea violenţa şi gestul brutal, când se va
renunţa la pedeapsă şi se va face apel la simţul demnităţii şi al raţiunii, când se va învedera
nobleţea muncii, a cinstei şi a politeţei, prin exemplul educatorilor înşişi, atunci se va stabili
un climat cu adevărat propriu educaţiei omului.” (Theodosiu D. 1972, p.47).

3
Structura unităţii de curs:
1.1. Delimitări conceptuale
1.2. Teorii şi studii privind agresivitatea şi violenţa
1.3. Despre agresivitatea şi violenţa şcolară

1.1. Delimitări conceptuale

Cuvântul agresivitate are provenienţa etimologică în latinescul “adgradior” care

înseamnă “a merge către”; semnificaţia a evoluat spre “agredire” adică “a merge către” însă,
ulterior, sensul s-a schimbat facând practic referire astăzi la tendinţa de a răni sau a ataca.
Din punct de vedere etimologic, conceptul de agresivitate se referă la “(…)capacitatea de a
înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul, a nu da înapoi în caz de dificultate” (D.
Sălăvăstru, 2004). Astfel că, actualul sens al termenului este acela de “comportament
distructiv şi violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (Popescu Neveanu, 1978).
Sursa cel mai des utilizată astăzi, în epoca internetului, pentru a creiona sensul unui
termen, Enciclopedia Wikipedia, susţine că agresivitatea deşi reprezintă un comportament
direcţionat spre a răni, este totuşi unul paradoxal, deoarece, omul, în mod normal, nu doreşte
durere sau a face rău unui semen al său.
Sigmund Freud a văzut agresivitatea exact la polul opus - ca pe o forţă endogenă,
pulsională, înnăscută. Freud include agresivitatea în instinctul morţii, ce este responsabil de
conduitele distructive ale individului. Pentru ca această presiune ereditară să nu aibă
consecinţe nefaste asupra individului şi a celorlalţi trebuie găsite situaţii, modalităţi
nedistructive care să canalizeze tendinţele agresive. O modalitate, în această direcţie, ar putea
fi ceea ce Freud numea mecanismul sublimării, prin care impulsurile agresive sunt satisfăcute
în activităţi sportive. John Dollard explică natura comportamentelor agresive prin ipoteza
frustrare-agresiune. Astfel, agresivitatea este o consecinţă a frustrării şi orice neîndeplinire a
unei nevoi (orice frustrare) antrenează o formă de agresivitate. Intensitatea răspunsului
agresiv este proporţională cu cea a frustrării. Dacă răspunsul direct nu este posibil, reacţia
poate îmbrăca trei forme: inhibiţia, redirecţionarea către o altă ţintă, catharsisul. Chiar dacă
teoria lui Dollard a fost supusă unor critici serioase, insistându-se pe faptul că exagerează
legătura frustrare-agresivitate, frustrarea rămâne una din cele mai importante surse ale
agresivităţii.
Teoreticienii curentului Învăţării sociale susţin că agresivitatea este dobândită fie prin
învăţarea directă – acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente - fie prin

4
observarea şi imitarea unor modele de conduită manifeste în preajma subiecţilor.
Agresivitatea face parte din diferitele comportamente sociale pe care individul le
achiziţionează şi care sunt menţinute şi actualizate când condiţiile o impun. Experimentele
psihologului Bandura au demonstrat rolul adultului ca model în însuşirea comportamentului
agresiv la copii. Putem aşadar disocia două aspecte în analiza agresivităţii. Pe de o parte,
agresivitatea este considerată o trăsătură internă, inaccesibilă care ţine mai mult de instinct,
asupra căreia nu putem acţiona, iar, pe de altă parte, există o dimensiune externă a
agresivităţii, care ţine de învăţare, care se construieşte şi, care, în acest demers, poate fi şi
controlată.
Agresivitatea provoacă violenţă şi, este distrugătoare. O folosire a puterii în mod abuziv
sau nedrept. Conform Dicţionarului explicativ al limbii române, „agresivitatea este un
comportament distructiv şi violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine”. Aşadar,
întotdeauna agresivitatea semnifică atac, ofensivă, ostilitate, punere în primejdie sau chiar
distrugere a obiectului ei. Agresivitatea poate fi considerată o caracteristică a acelor forme de
comportament orientate în sens distructiv, în vederea producerii unor daune, fie ele materiale,
morale, psihologice sau mixte. Privite din perspectiva scopului urmărit, unele conduite
agresive sunt orientate în direcţia producerii „unui rău” în timp ce altele sunt orientate în
direcţia demonstrării „puterii agresorului”.
Adesea, termenul de agresivitate este înlocuit cu cel de agresiune. Tipurile de
agresivitate care apar în societate sunt, în fapt conduite de ce ţin de o formă de agresiune;
formele principale de agresiune sunt agresiunea reactivă şi cea instrumentală. Agresiunea
reactivă, directă sau biologic adaptativă, este îndreptată spre pedepsirea răului provenit de la
o altă persoană sau, uneori de la un fapt petrecut (sau chiar, în cazul copiilor, de la un obiect
ce le-a provocat o durere). Alte tipuri de agresiune uşor identificabile la nivel societal, sunt:
agresivitatea simbolică, de tip verbal, care se referă la producerea unui dezavantaj care nu
include prejudicii de natură fizică, dar şi agresiunea fizică, ce implică producerea unor
prejudicii de această natură asupra unei victime (răniri sau distrugere). Putem vorbi însă şi de
o agresiune permisă, ce se referă la răspunsul construit la agresivitate, adică o agresivitate de
apărare (de exemplu, acţiunile militarilor în timp de război sau aplicarea pedepselor în justiţie
sau a celor dezvoltate în interiorul unor grupuri sociale guvernate de norme proprii (grupurile
agresive)). Răspunsul la agresiune este influenţat mai mult de perceperea (atribuirea) unei
intenţii agresive sau potenţial agresive (în fapt, de nivelul perceput al intenţiei), decât de
agresarea în sine. Cele mai frecvente dintre tipurile de agresivitatea şcolară este cea fizică şi
cea verbală, având loc atât între elevi, cât şi între profesori şi elevi.

5
 Forţa extinsǎ în scopul rǎnirii, deteriorǎrii sau abuzǎrii oamenilor sau a unor bunuri
reprezintă o operaţionalizare spre violenţă a unei conduite agresive. Aceasta devine o formă
de manifestare a agresivităţii ce presupune utilizarea forţei pentru a manifesta superioritatea.
Este o conduită agresivă acută cu finalitate distructivă.

1.2.Teorii şi studii privind agresivitatea şi violenţa

Printre teoreticienii ce propun consideraţii utile pentru determinarea cauzalităţii

comportamentului agresiv, D. Sălăvăstru (2004) pune problema dihotomiei: este un
comportament înnăscut sau unul dobândit? Trebuie spus că există teorii şi de o parte şi de alta
a problematicii cauzalităţii comportamentului agresiv. Pentru S. Freud, agresivitatea
reprezintă o forţă endogenă, pulsională şi în mod sigur înnăscută, agresivitatea reprezentând
un instinct pur. S. Freud ne vorbeşte despre despre cele două componente ale instinctului
uman. Eros (instinctul vieţii) şi Thanatos (instinctul morţii), cel care este responsabil de
conduitele distructive ale individului. De asemenea, Freud găseşte o explicaţie, chiar o soluţie
pentru ameliorarea sau reducerea comportamentelor agresive şi anume, acele mecanisme pe
care le numeşte „mecanismele subliminării”, prin care individul reuşeşte „să descarce”
această energie negativă prin activităţi nonviolente, de exemplu, sportive.
O altă cauză a agresivităţii este identificată de etologul Konrad Lorenz ce aduce în prim
plan teoria potrivit căreia la baza apariţiei comportamentului agresiv se află instinctul de
supravieţuire şi de conservare a speciei. Cu alte cuvinte, Lorenz afirmă faptul că apariţia
instinctului agresiv apare la animale atunci când acestea sunt ameninţate din mai multe
puncte de vedere: teritoriul, disponibilităţile de hrană, supraaglomerarea, etc. Etologii sunt de
acord cu faptul că această teorie se aplică foarte uşor pe specia umană, omul reprezentând o
specie care se conduce după aceleaşi reguli în ciuda faptului că este înzestrat cu raţiune; în
1969, Lorenz afirma că „omul ţine în mână arma atomică iar în inimă instinctul agresiunii pe
care raţiunea nu îl poate controla”.
Altă cauză invocată în apariţia conduitei agresive este aceea a factorilor biologici.
Această teorie, deşi intens criticată susţine existenţa unui cromozom Y suplimentar numit
„cromozom al crimei” care ar fi direct responsabil cu de apariţia conduitei agresive.
Numeroşi sunt însă specialiştii ce au susţinut şi chiar au demonstrat că nu există diferenţe
semnificative în ceea ce priveşte apariţia conduitei agresive între indivizii ce deţin acest
cromozom şi cei care nu îl au în structura lor genetică (teoria lombrossiană „a criminalului
înnăscut” nemaifiind astăzi acceptată ştiinţific).

6
 Dacă am relua succint dezbaterea asupra formelor agresivităţii, ar trebui să precizăm
că, în majoritatea lucrărilor de psihologie socială, agresivitatea este taxonomizată sub criteriul
nivelului său de manifestare, respectiv: pasiv sau deschis.
Agresivitatea pasivă poate deveni uneori un mod de viaţă, iar de obicei cauzele unor
asemenea manifestări se află adânc înrădăcinate în copilărie.
Agresivitatea pasivă, ca parte din tabloul mai amplu al mâniei latente, poate fi asociată
cu unele dintre simptomele următoare, dacă nu chiar cu toate (cf. Murphz Tim, Oberlin
Loriann Hoff, 2007, pp. 27):
 Iritabilitate cronică şi depresie cronică;
 Egocentrism/narcisism/vanitate;
 Grad scăzut de autoapreciere;
 Comportament autodistructiv sau demonstrativ;
 Abuz de substanţe care creează dependenţă şi comportament adictiv;
 Conduită inadmisibilă dar, care se vede scuzată din multe motive.
Ca să rezumăm, aţi putea descoperi că o anume persoană are probleme de mânie latentă
sau de agresivitate pasivă atunci când manifestă: toleranţă scăzută la frustrare, impulsivitate,
trăsături de caracter mult diferite între ele sau chiar o tulburare la nivelul personalităţii, după
cum poate deja mannifesta forme de violenţă emoţională sau de limbaj; semnele se pot
constitui şi printr-o mimică specială sau gesturi care denotă că persoana „îşi iese din fire" sau
mai are puţin şi explodează într-un atac de ostilitate. Mai pot fi adăugate şi următoarele
„semne”: o relaţie disfuncţională cu altcineva, din care nu se poate desprinde; o iritabilitate
devenită cronică dar însoţită uneori de lipsă de energie şi chiar pasivitate; grad scăzut al
stimei de sine sau dificultăţi cu care se luptă de-o viaţă şi nefericire.
Agresivitatea deschisă, este, firesc, una mai uşor sesizabilă la nivelul conduitei umane.
Aceasta îmbracă mai multe formule de manifestare între care cea verbală şi cea corporală sau
fizică.
Agresivitatea verbală este identificabilă sub comportamentele: batjocura, jignirea,
ironia, intriga, calomnia, cuvintele grosolane, fiecare cu formule specifice dintre cele mai
variate. În timpul unei conversaţii, de exemplu, copiii ce dezvoltă o astfel de agresivitate nu
au răbdarea de a-şi aştepta rândul pentru a răspunde, adesea îi întrerup pe ceilalţi sau vorbesc
peste ei. De multe ori auzim pe holurile şcolii injurii adresate de către un elev altuia.
Agresivitatea de acest tip poate determina şi urmări mai puternice, astfel, o vorbă
necontrolată poate duce la conflicte şi dispute aprinse, chiar şi la acte de violenţa fizică.

7
 Agresivitatea fizică are, cel mai adesea formele următoare: privire dură, fixă,
ameninţătoare; lovitura sau bătaia; aruncarea cu obiecte; împingerea sau îmbrâncirea cu
intenţie; autovătămarea sau, cele mai tragice - tentativele de omor şi violurile.
Dacă ne raportăm la elevi, cei agresivi sau cu manifestări violente sunt neastâmpăraţi şi
le place să-i necăjească pe cei mai mici decât ei, râd de colegi, îi ciupesc, îi trântesc şi, în
general, fac tot posibilul să se poarte urât. Este interesant de ştiut că adesea, copiii hiperactivi
sunt cei care răspund impulsiv sau/şi din reflex, fiind astfel etichetaţi drept agresori. Un copil
obişnuit care se bate des la şcoală se asigură că nu-l vede profesorul când loveşte înapoi (a se
vedea, Ţinică Silvia, 2004, pp. 45). Hărţuiala, are şi ea, ca şi comportament agresiv,
consecinţe pe termen lung, însă este un fenomen ce poate fi prevenit, cu ajutorul şcolilor şi al
părinţilor.

Autoagresivitatea

Mai trebuie să amintim şi un fapt cert legat de tipologia agresivităţii, ce ridică mari
probleme de ordin educaţional în societăţile contemporane. Ne referim la dimensiunea
corelată ideii că un comportamentul agresiv este orientat nu numai în afara subiectului ci şi
asupra sinelui, devenind o formă particulară a agresivităţii fizice – autoagresivitatea. Acest
tip de agresiune se manifestă de cele mai multe ori prin scarificarea tegumentelor (tăieturi,
arsuri) sau lovituri provocatoare de durere pentru extremităţi (cap sau membre). Există
descrise, în literatura domeniului psihologiei sociale, trei forme de auto-rănire deliberată: răni
adânci şi periculoase provocate cu intenţie suicidară serioasă (prezente mai adesea la subiecţi
de gen masculin); automutilare la pacienţii schizofrenici (adesea ca răspuns la vocile
halucinatorii sau în situaţia transsexualităţii); răni superficiale care nu pun în pericol viaţa (cu
o cauzalitate diversă şi, din nou , cu un spectru larg de dimensiuni educaţionale).
Printre factorii ce determină producerea unor astfel de acte pot fi amintiţi: evenimentele
nedorite în anturaj (certuri, discuţii, bătăi, violenţă) sau probleme sentimentale (despărţirea,
respingerea, părăsirea de către partener); evenimente neplăcute în familie (divorţ, separare,
scandaluri, violenţa domestică, consum de alcool); probleme şcolare (repetenţie,
exmatriculare, probleme exacerbate legate de comportamentul cotidian).
Cei care se autovătămează realizează actele într-un mod impulsiv, la vedere şi care pare
să fie, adesea, nu foarte periculos. Vârsta la care tinerii se automutilează este cuprinsă, după
cele mai multe studii efectuate în lume, între 15 si 18 ani. Subiecţii prezintă câteva
caracteristici uşor sesizabile dealtfel de către cei din jur: stimă de sine scăzută, comportament
impulsiv sau agresiv, dispoziţie generală instabilă sau labilă, o anumită imaturitate

8
psihocomportamentală, dificultăţi în relaţiile interpersonale, ş.a.. Potrivit mai multor studii
(începând cu cele legate de conduita suicidară dezvoltate încă din anii 80 în spaţiul francez),
autovătămarea apare îndeosebi într-o directă proporţionalitate cu nivelul de civilizaţie şi
cultură, astfel devine comportament predominant la nivelul clasele sociale cu probleme de
întreţinere, cu dificultăţi financiare serioase şi cu un nivel de şcolaritate scăzut.

Violenţa

Termenul „violenţă” provine din lat. „vis” care înseamnă „forţă” ceea ce duce cu gândul
la ideea de putere fizică, dominaţie, utilizarea forţei fizice asupra cuiva sau a ceva. Pentru a
preciza mai bine evoluţiile comportamentale induse de aceste termen, în special la nivelul
conduitelor subiecţilor de vârstă şcolară, vom încerca o sinteză a numeroaselor definiţii
elaborate în literatura de specialitate (cu deschidere sociologică sau educaţională).
E. Debarbieux (1996, pp. 45-46) afirma că „violenţa reprezintă dezorganizarea brutală
sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a
integrităţii ce poate fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să opereze
prin agresiune, prin olosirea forţei, conştient sau inconştient. Poate exista însă şi violenţa
doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenţia de a face rău.” Prin
această definiţie, Debarbiuex surprinde cu precizie caracterul cuprinzător şi complex pe care
îl oferă conceptului de violenţă. Pe această direcţie, mai trebuie spus că, în opinia noastră,
lucrarea Violenţa în şcoală: o provocare mondială, a acestui doctor în filosofie – Eric
Debarbieux – şi editată în limba română la Editura Institutului European, în anul 2010, este
una dintre lecturile obligatorii pentru un educator profesionist ancorat inevitabil în
problematica lumii contemporane.
Dacă am selecta o altă contribuţie esenţială pentru definirea cît mai preciză a violenţei,
am putea aminti de intervenţia lui Y. A. Michaud din acelaşi spaţiu francofon, care surprinde
în definiţia sa, 3 factori specifici: este o situaţie de interacţiune; este o acţiune prin care se
aduc prejudicii altora (corporale, morale, materiale, etc.); aceste prejudicii se manifestă prin
două modalităţi: directe şi/sau indirecte (1978, pp., 19-20).
Violenţa este o formă de manifestare a agresivităţii ce presupune utilizarea forţei pentru
a se manifesta superioritatea. Este o conduită agresivă acută cu finalitate distructivă. Dacă ne
restrângem la spaţiul şcolar, violenţa şcolară este, statistic, cea mai frecventă conduită de
devianţă şcolară.
Mass-media, cercetările şi statisticile oficiale raportează o creştere spectaculoasă a
fenomenului în ultimele trei decenii în mai multe ţări ale lumii; performanţele şcolare sau

9
progresul în democratizarea sistemelor educative sunt în prezent realităţi mai puţin vizibile,
comparativ cu înmulţirea actelor de violenţă din şcoală. O dată cu această creştere a
numărului de cazuri de violenţă în şcoală, s-au intensificat şi preocupările de studiere a
fenomenului, determinând în mod inevitabil o serie de reacţii – fie de intervenţie, fie pe linia
dezvoltării unor strategii de prevenţie. Debarbieux indica şi existenţa unui fenomen de
iradiere a dezbaterilor publice asupra acestei stări de fapt, denumindu-l drept „violenţa
manipulată”.
Acest tip de violenţă este, după cum ne sugerează acelaşi E. Debarbieux, unul indus sub
diverse motivaţii – „violenţa în şcoală a devenit o provocare educaţională şi socială la scara
întregii planete, o provocare în acelaşi timp ştiinţifică, politică şi pragmatică. Această
provocare ţine poate de globalizarea violenţei (...), preocupare a cărei legitimitate se cuvine
pusă sub semnul întrebării” (op.cit. p. 13).
Trebuie amintit însă faptul că nu doar opinia publică şi mass-media ci şi literatura de
specialitate a reacţionat la această realitate a societăţii contemporane şi, operează la ora
actuală cu o terminologie specifică pentru a desemna conceptul general de violenţă în şcoală,
astfel, literatura anglo-saxonă impune termenii:
- aggression – comiterea unui atac fără o provocare, atac consumat în plan fizic sau
verbal;
- agressivity – componenta normală a personalităţii, agresivitatea latentă,
potenţialul de a comite atacuri;
- mobbing – atacuri în grup, produse de copii asupra unui alt copil;
- bullying – un gen de violemţă, pe termen lung, atât fizică cât şi psihologică (cf. C.
Neamţu, 2001, pp.32)
În literatura de specialitate de limbă franceză se consacră însă concepte mai degrabă corelate
filierii lingvistice a termenului de violenţă:
- violence – situaţie de interacţiune în care unul sau mai mulţi indivizi acţionează
direct sau indirect;
- violence ressentie – violenţă resimţită, subiectivă, fiind resimţită ca atare numai de
victimă;
- brimades – violenţa psihologică: insulta, minciuna (op.cit.)
Pentru a deveni utile preocupările legate de descrierea acestor fenomene sociale ce ţin
până la urmă de relaţiile inter-umane, fie ele denumite acte de violenţă sau comportamente
agresive, ar trebui să subsumeze şi elemente de prevenţie nu doar de interpretare teoretică.
Dacă ne restrângem discursul ştiinţific asupra efectelor unor astfel de comportamente

10
implicăm inevitabil instituţiile educaţionale. Dincolo de judecăţile (şi prejudecăţile) cu privire
la şcoală şi de schimbările care au loc, aceste instituţii sunt totuşi vitale dacă ne gândim la
educaţia cu privire la cetăţenia explicită într-o societate democratică. În şcoală, se dezvoltă
primele elemente constitutive ale celor trei tipuri de competenţe sociale, care pot contracara
în mod real actele de violenţă; acestea sunt: competenţele cognitive (de cunoaştere),
competenţele de ordin moral (adesea intitulate şi relativ la filonul etic al valorilor incumbate
de ele) şi competenţele acţionale (sau legate de acţiune). Fiecare dintre aceste paliere de
formare devine condiţie obligatorie pentru preîntâmpinarea conduitelor agresive, atât în
forma hetero- cât şi autoagresive. Omul diferă de animal în complexitatea agresivităţii sale
tocmai datorită factorilor culturali, morali şi sociali ce îi determină viaţa. După cum s-a
dovedit şi prin cercetări aplicative sau anchete, alcoolul, drogurile, medicamentele, durerea şi
disconfortul, frustrarea şi violenţa sunt câţiva dintre factorii care influenţează apariţia
conduitelor agresive la om.
Existe trei moduri diferite de a ne preocupa de aceste competenţe în spaţiul şcolar:
cultura şcolară, cu toate aspectele implicate de viaţa şcolii ca mediu social, cu regulile sale
de conduită atât pentru profesori cât şi pentru elevi, cu eventualele conflicte interpersonale,
cu momentele şi ocaziile de cooperare, ş.a.m.d.; activităţile tip lecţie care reprezintă raţiunea
de a fi a şcolii, ele accentuând dimensiunea cognitiv-acţională, şi momentele, locurile şi
ocaziile pentru iniţiative spontane ale elevilor (în afara activităţilor de predare-învăţare
propriu-zise).
Nu mai trebuie demonstrat faptul că un rol dominant pentru construirea conduitelor
agresive îl ocupă apartenenţa la o anumită cultură. Studiile antropologice indică faptul că
unele culturi au o agresivitate scăzută, iar altele dimpotrivă, dezvoltă comportamente înalt
agresive. De exemplu, bărbaţii americani sunt în medie mai agresivi decât japonezii sau
spaniolii. Pentru spaţiul american, studiile incidă faptul că sudiştii ar fi mai agresivi, în
general, decât locuitorii din nord; acest fapt este presupus ca element cultural deoarece
sudiştii sunt educaţi în spiritul unei “culturi a onoarei”, care pretinde adoptarea unui răspuns
adesea violent în faţa unei insulte de orice fel.
Agresivitatea poate fi preluată şi dobândită drept comportament (cu o stabilitate
oarecare ca şi set de atitudini) prin urmărirea şi imitarea altora. Multe sunt dovezile care
sugerează, de exemplu, faptul că a urmări scene de violenţă la televizor creşte probabilitatea
dezvoltării unui comportament violent la copii. Jocurile video au un efect similar. Totuşi,
adoptarea unui anumit comportament depinde mai ales de înclinaţiile individuale. Alcoolul
afectează raţiunea şi oamenii devin mai puţin prudenţi decât în mod obişnuit; de asemenea,

11
alcoolul modifică felul în care este procesată o informaţie primită indiferent de emiţător sau
alte circumstanţe. O persoană sub influenţa alcoolului vede un eveniment accidental ca pe
unul rău intenţionat, şi poate acţiona într-un mod ceva mai agresiv decât în altă conjunctură.
Durerea şi disconfortul (fie şi cel psihic) contribuie de asemenea la multiplicarea
conduitelor agresive. Adesea, chiar şi plasarea mâinilor în apă rece conduce la sporirea
predispoziţiei spre agresivitate; se pare, însă că odată cu creşterea temperaturii determină
proporţional şi o evoluţie a agresivităţii (zilele toride sunt cele în care se produc mai multe
fapte violente decât în mod curent). Zgomotul puternic sau surprinzător poate declanşa o
atitudine violentă, dar în special pe fondul unui comportament agresiv stabilizat (cel puţin
astfel au concluzional Donnerstein şi Wilson, în urma experimentului realizat). Aglomeraţia
este unul dintre factorii circumstanţiali ce favorizează apariţia şi susţinerea comportamentelor
agresive; adesea, numai reamintirea unei situaţii de acest tip (oră de vârf, în drum spre şcoală,
în tramvai sau alt mijloc de transport în comun sau mulţimea ce se acomodează cu greu la
dimensiunea unui ring de dans într-o discotecă). Dacă nu există alternativa de a evita sau
scăpa din aglomeraţie, faptul că unele proiecte personale nu sunt reuşite, impun modificări la
nivelului răbdării, toleranţei de orice tip, şi de aici la explozii comportamentale dintre cele
mai grave. Aceşti factori situaţionali pot determina astfel apariţia unor comportamente
agresive, când, aparent nu ar exista alte cauze. Întradevăr, teoria frustrare- agresivitate susţine
faptul că nivelul agresivităţii creşte dacă persoana nu îşi vede împlinite scopurile. Cu cât
cineva este mai aproape de îndeplinirea unui obiectiv, cu atât agresivitatea este mai mare în
caz de neîndeplinire. Expectanţele au şi ele un rol important; cu cât sunt mai mari ca proiecţie
asupra cuiva, cu atât agresivitatea, la neîmplinire este mai mare. Există şi dovezi – mai mult
mediatizate decât aceste de ordin psihologic-, ce indică faptul că prezenţa obiectelor asociate
cu violenţa (cum ar fi un pistol sau o armă albă), duce la apariţia şi evoluţia agresivitatii.
Apartenenţa de gen distinge şi ea agresivitatea, atât la om, cât şi la animale. Masculii
sunt, în general, mai agresivi decât femelele. Bărbaţii sunt cei care îşi exprimă mai frecvent
agresivitatea din punct de vedere fizic, fiind şi cei care comit mai multe crime. De fapt,
cercetările arată că femeile nu sunt mai puţin agresive ci, că îşi exprimă în alt mod frustrările,
conduite de agresivitate manifestate asupra lor determinându-le adesea reacţii; de exemplu,
femeile au o agresivitate verbală şi relaţională mult mai mare comparativ cu bărbaţii (cum ar
fi rejecţia socială).
Merită menţionat faptul că, agresivitatea fizică apare la om, cam în jurul vârstei de 2-3
ani, ea nefiind învăţaţă ci, sugerată ca mod de auto- reglare. Unii copii au dificultăţi de auto-

12
reglare, dezvoltând un comportament agresiv din punct de vedere fizic, chiar la nivele atipic
crescute, ceea ce este un factor de risc pentru comportamentul violent pe tot parcursul vieţii.
Agresivitatea poate apărea la unii copii şi ca urmare a fricii, a unor dificultăţi emoţional
resimţite faţă de relaţionarea între membrii familiei, a unor disfuncţii comportamentale, de
învăţare sau neurologice, a traumelor emoţionale şi/sau a expunerii la violenţa din mass-
media.
Corelat cu ideea dezvoltării conduitei agresive sub imperiul reacţiilor faţă de ceea ce i
se întâmplă, trebuie amintit că şi comportamentele de recompensare pot avea un rol
determinant în stabilizarea unor atitudini agresive, de exemplu, un copil ce smulge feliuţa de
pâine cu gem a unui coleg şi rămâne neobservat de nici un alt copil sau adult, va rămâne, pe
de o parte, nesancţionat şi, ceea ce este şi mai grav, recompensat prin faptul că se va folosi de
ceea ce a câştigat (va mânca acea felie de pâine).
De aceea, se afirmă adesea că şcolile se îndreaptă tot mai mult către fenomene care,
până de curând, se aflau tot mai mult în afara experienţei lor zilnice – acele fenomene grupate
acum la rubrica „violenţă”; devine important astfel, să evaluăm situaţiile reale determinative,
precum şi varietatea de acţiuni cumulate sub termenul acesta. Este absolut esenţial să luăm în
calcul această diversitate pentru a evita impunerea de planuri greşit concepute şi luarea de
măsuri şi decizii care nu vor face decât să înrăutăţească problema.
Deşi şcoala nu poate face totul, în sensul că nu poate remedia singură bolile sociale şi
deşi este afectată de conflictele şi contradicţiile societăţilor noastre, are o contribuţie vitală la
abordarea şi rezolvarea problemelor legate de violenţă.

1.3.Despre agresivitatea şi violenţa şcolară

Violenţa în şcoală este un fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme de

manifestare care justifică folosirea terminologiei specializate; astfel şcoala fiind transformată
într-un spaţiu de manifestare a conflictelor între elevi sau chiar şi între elevi şi profesori.
Revenind la aspectul complexităţii şi diversităţii violenţei şcolare, vom clasifica aceste
caracteristici apelând la câteva tipologii, care permit sublinierea specificului acestui fenomen.
Astfel, în funcţie de planul de manifestare al atacului, corelat cu tipul de prejudiciu adus
victimei, se poate discerne între violenţa fizică şi violenţa psihologică (adesea identificabilă
cu violenţa de tip verbal).
Efectele violenţelor fizice vizează atât sănătatea şi integritatea corporală a victimei, cât
şi evoluţia sa psihologică: în plan cognitiv, autopercepţie negativă, iar în plan emoţional,

13
teamă, depresie. Violenţele verbale, psihologice afectează în principal stima de sine:
victimele se simt devalorizate, îşi pierd încrederea în posibilităţile proprii, devin anxioase.
Youth voices, o anchetă UNICEF asupra opiniilor, temerilor, sperantelor şi viselor
copiilor – eşantionul de populaţie din ţara noastră fiind de 400 de copii şi adolescenţi între 8
şi 17 ani, dintre care 97 cuprinşi în sistemul de educaţie publică – a pus în evidenţă că 39%
dintre subiecţi au declarat că se confruntă cu violenţă şi comportamente agresive în şcoală.
Agresivitatea şcolară duce la o deteriorare a climatului în şcoală, afectează raporturile elev-
elev şi elev-profesor şi generează sentimente de insecuritate, de teamă, care influenţează
negativ dezvoltarea normală a elevului.
Când se vorbeşte despre agresivitatea în şcoală se consideră drept surse favorizante
anumiţi factori ce sunt exteriori şcolii, cum ar fi: mediul familial, mediul social, ca şi unii
factori ce ţin de individ, cum ar fi personalitatea acestuia.
Mulţi dintre elevii ce săvârşesc fapte agresive în şcoală, provin din familii
dezorganizate. Uneori, elevul agresiv nu este decât un tânăr în suferinţă, marcat de eşecuri
şcolare ce îi afectează încrederea în sine. Acestor categorii de elevi ar trebui să li se acorde o
atenţie specială, iar profesorii ar trebui să încerce să afle ce se ascunde în spatele unor astfel
de comportamente. Din păcate, profesorii acordă prea puţină atenţie acestor elevi, iar
comportamentelor lor agresive li se răspunde fie cu agresivitate, fie prin atitudini autoritare ce
nu fac decât să înrăutăţească lucrurile. Elevii resimt mai acut şi semnalează, uneori, cu mult
mai multă francheţe decât cadrele didactice, directorii, părinţii sau consilierii, unele fenomene
de violenţă în şcoală. De pildă, comportamentele neadecvate ale profesorilor, ce recurg
uneori la sancţiuni nejustificate sau chiar pedepse fizice, sunt semnalate într-o pondere
îngrijorătoare de către elevi, pondere cu mult mai ridicată decât conştientizează sau ar fi
dispuşi să admită alţi actori şcolari (directori, profesori, consilieri). Ori, se ştie faptul că
modul în care profesorul aplică o sancţiune sau face un abuz de măsuri disciplinare
influenţează climatul şi calitatea vieţii şcolare.
La baza conduitei deviante, deoarece agresivitatea este o conduită antisocială şi
implicit deviantă, stau o serie de comportamente aberante (spre exemplu comportamentul
aberant moral evoluează după vârsta de 6-7 ani). Dar până la pubertate şi adolescenţă, un
asemenea comportament se manifestă ca inadaptare familială, şcolară şi socială. Ulterior,
începând cu pubertatea, poate îmbrăca şi forma unor manifestări antisociale, ca urmare a
nedezvoltării simţului responsabilităţii, a conştiinţei de sine limitate şi a imaturităţii socio-
afective. În genere, conduitele aberante se produc în mod stereotip şi pun în evidenţă o
incapacitate de progres sub influenţa educaţiei.

14
 În cadrul examinărilor psihologice este foarte importantă depistarea (identificarea)
tinerilor cu tulburări de comportament şi conduite agresive, aceştia putând ridica serioase
probleme în procesul de adaptare la rigorile vieţii militare şi de integrare adecvată cerinţelor
armatei. Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează în principal tulburările de
relaţionare ale elevilor în cauză în relaţie cu părinţii, profesorii sau colegii, şi încălcarea
regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare. Paleta acestor tulburări este largă, ea
cuprinzând atât modificări comportamentale mai puţin grave sub raport juridic, dar
supărătoare, de tipul minciunii, inconsecvenţei comportamentale, violenţei verbale, copiatului
la ore, fumatului ostentativ, bruscării de către băieţi a fetelor, refuzului de a saluta, al
diferitelor atitudini non-conformiste; cât şi abateri grave de la normele morale şi legislaţia
penală, cum sunt furtul repetat, vagabondajul, actele de spargere, vandalism sau tâlhărie,
consumul curent de alcool sau droguri, prostituţia etc. Profesorii se confruntă, de obicei, cu
tulburări de conduită mai uşoare, neinfracţionale în sensul propriu al termenului, dar destul de
răspândite; însă, în ultimii ani a crescut şi numărul abaterilor severe de conduită, care cer
mult timp şi efort pentru a fi eradicate.
Un studiu britanic a ajuns la concluzia că în fiecare an 10 elevi au tentative de suicid
determinate de actele de violenţă de la şcoală; acelaşi studiu mai arată că 80% dintre
victimele violenţelor consideră violenţa verbală mai stresantă decât atacurile, iar 30% din
victime afirmă că agresiunile le afectează capacitatea de a se concentra asupra sarcinilor
şcolare (Action for Children, 1998, vol.13, apud. Cristina Neamţu, 2003) .
J. Hebert realizează o altă tipologie a conduitelor de violenţă în şcoală, aceasta
apelând la mai multe criterii concomitent: planul agresiunii, verbal/fizic, gradul de
deschidere, directă/indirectă, şi tipul de implicare a agresorului, activă/pasivă şi include
(Hebert J., La violence a l’ecole. Guide de prevention et techniques d’intervention, Montreal,
Editions Logiques, apud. C. Neamţu, 2003) :
- agresiuni active fizice directe: lovirea unui coleg
- agresiuni active fizice indirecte: lovirea unui substitut al victimei
- agresiuni active verbale directe: injuria, ameninţarea
- agresiuni active verbale indirecte: calomnia
- agresiuni pasive fizice directe: împiedicarea producerii unui comportament al
victimei
- agresiuni pasive fizice indirecte: refuzul de a realiza o sarcină, activitate, de a da
curs unei rugăminţi
- agresiuni pasive verbale directe: refuzul de a vorbi

15
 - agresiuni pasive verbale indirecte: negativism.
Conceperea şi realizarea relaţiei pedagogice exclusiv ca relaţie de putere, se defineşte
prin dinamica: profesorul domină elevii, elevii se lasă dominaţi. Puterea profesorului este
legitimată instituţional, decurge din statutul său şi se manifestă în plan normativ. Raportul de
putere între profesori-elevi creează tensiuni între cele două părţi, iar nervozitatea şi stresul
generate astfel devin elemente constitutive ale vieţii şcolare, reprezentând o formă de
violenţă.
În viaţa şcolară, frustrarea provine cel mai des din această opoziţie între aşteptările
profesorilor şi elevilor cu privire la relaţia pedagogică.
O formă de violenţă frecvent întâlnită şi evocată de profesori este şi zgomotul, produs
prin comunicarea între elevi din tipul orelor, elevii percepând lipsa de comunicare ca fiind
principala formă de violenţă a profesorului faţă de ei, alături de nedreptate şi lipsa de
înţelegere. De asemenea, în timp ce elevii percep obligaţia de a rămâne imobili în clasă ca pe
o formă de violenţă, profesorii resimt circulaţia elevilor în clasă, când nu e necesară, ca o
formă de violenţă.
Atitudinea profesorilor faţă de elevi este importantă în relaţia profesor-elev. Pe de o
parte, elevii vor să fie trataţi ca fiinţe mature, responsabile, pe de altă parte, profesorii îşi
percep elevii ca fiind dependenţi de ştiinţa lor. În timp ce elevii aşteaptă să fie apreciaţi,
trataţi şi recunoscuţi în funcţie de aspiraţiile, interesele şi caracteristicile lor de personalitate,
profesorii preferă să-şi structureze atitudinea faţă de elevi valorizând o singură variabilă:
succesul şcolar.
Din perspectiva profesorilor, în stabilirea tipului de relaţie cu elevii apar o serie de
dileme specifice, şi anume:
- a baza aceste relaţii pe afecţiune sau pe indiferenţă; unii profesori se tem că apare
pericolul de a-şi pierde autoritatea dacă se concentrează pe calitatea afectivă a relaţiei cu
elevi. Acest gen de problemă apare când profesorul, în loc să empatizeze cu elevii, ajunge să
se identifice cu ei;
- a limita aceste relaţii la transmiterea cunoştinţelor sau a le extinde asupra
personalităţii elevilor; profesorii vor tranşa această dilemă în funcţie de motivaţie, de valori şi
de vulnerabilitatea la stres;
- a judeca elevii după criterii generale sau în funcţie de calităţile lor unice,
individuale;
- a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor (Emil Păun,1999, p. 82).

16
 Atunci când oferta şcolară nu corespunde modelului cultural al elevilor, profesorii pot
recurge la diverse strategii, în funcţie de personalitatea, experienţa de viaţă şi cea
profesională. Astfel, ei pot recurge la o „strategie mai dură": se vor afirma ca fiind superiori
elevilor, vor fi distanţi, nu vor căuta să-şi cunoască elevii, nu vor permite iniţiative, negocieri
iar, din punct de vedere didactic, vor recurge mai mult la expunere. Aceasta a devenit situaţia
cel mai des definită în literatura pedagogică drept inducere a autorităţii profesorului cu orice
preţ. O altă linie strategică la care poate recurge profesorul în situaţia decalajului între
aspiraţiile elevilor şi oferta şcolară este cea „flexibilă", şi se bazează pe dialog şi relaţii
educaţionale personalizate. De fiecare dată însă, când în situaţii de decalaj se recurge la o
strategie mai dură, se construiesc practic condiţii favorabile pentru apariţia tuturor formelor
de violenţă.
O serie de studii arată că, în multe cazuri, autorii şi victimele violenţelor şcolare nu
pot fi separaţi: autorii violenţelor sunt foste victime care şi-au dezvoltat un model de reacţie
agresivă, din teama de a nu mai fi victimizaţi.
În ceea ce priveşte victimele profesori, cercetările raportează că 60% dintre victime
sunt femei. În general, dintre profesorii bărbaţi, cei mai agresaţi sunt cei tineri, mai puţin
experimentaţi, de unde se poate presupune că ei înşişi au o anumită responsabilitate în
declanşarea atacului. Un profesor agresat are şanse mai mari să fie victimizat din nou,
comparativ cu un profesor care nu a fost deloc agresat.
Victimele elevi, fie că devin sau nu agresori, au în general o stimă de sine scăzută,
fiind frecvent victime ale neglijării sau abuzului emoţional mai întâi din partea părinţilor.
Victimele violenţelor şcolare dezvoltă un model patologic al ataşamentului emoţional, dar în
cazul lor, spre deosebire de agresori la care e specifică tendinţa de respingere, aspectul
caracteristic este ataşamentul excesiv. Ca urmare, victimele sunt nesigure în relaţiile cu
ceilalţi, speriate de gândul că orice persoană de care se ataşează îi va abandona.
Olweus (apud. C. Neamţu, 2001) descrie următoarele categorii de victime:
- victimele provocatoare: copiii care provoacă intenţionat conflicte cu alţii. Ei
recurg mai mult la violenţe verbale, la tachinare, ironie şi, dacă ceilalţi
reacţionează agresiv, raportează imediat incidentul profesorului, căutând reparaţii;
- victimele participative sau catalizatoare: aceşti copii îşi asumă voluntar rolul
de victimă pentru a fi acceptat de ceilalţi. De obicei, ei sunt „clownul" clasei sau îi
sprijină pe colegi în acţiunile lor de rezistenţă sau de contestare a autorităţii
profesorului. Frecvent, ei îşi ascund adevărata capacitate academică doar pentru a
evita marginalizarea din partea celorlalţi colegi.

17
 - falsele victime: sunt acei elevi ce reclamă mereu incidente imaginare,
comportamentul lor semnalând nevoia de atenţie din partea adultului
Dacă ne-am propune să identificăm tipurile de agresivitate construită pe relaţionarea
prezentă în şcoală, enumerarea ar conţine şi modalităţile sub care agresivitatea se manifestă
în diada profesor-elev, implicând atât ipostaza elevului ca victimă, cât şi pe aceea de
agresor.
Profesorii agresivi nu fac dovada că sunt apţi pentru această profesiune, având o
structură psihică ce nu le permite să reziste la tensiune susţinută sau agresiune (şi copiii
exercită o agresiune multiplă asupra cadrului didactic). Acestea sunt persoane cu un prag de
sensibilitate înalt şi deci, cu vulnerabilitate mare la asemenea fenomene. Fiecare profesor ar
trebui să ştie şi să ţină cont că pedeapsa nu este un remediu care să aibă un efect pozitiv ci
eventual unul pe termen scurt. De cele mai multe ori produce reacţii emoţionale negative ce
creează tensiuni, anxietate, conflicte şi deteriorarea relaţiilor profesor-elev.
Relaţia cu elevii nu trebuie să se reducă doar la un aspect formal, ci ar trebui să se
personalizeze neîncetat (C. Cucoş, 2002, p. 331) pentru o mai buna înţelegere reciprocă.
Relaţia profesor-elev este ar trebui să fie una de tip special, bazată în primul rând pe
comunicare deschisă, autentică - fie ea verbală, paraverbală sau nonverbală; actul comunicării
poate veni atât în sprijinul dar şi în detrimentul relaţiei. De cele mai multe ori, menţinerea
stării de confuzie şi de dezechilibru comunicaţional degenerează într-o formă de agresivitate,
mai întâi latentă, după care ea devine manifestată prin limbaj şi comortament.
În relaţia cu elevii, unii profesori ignoră în totalitate psihologia copilului şi a relaţiilor
interumane, recurgând la diverse expresii şi gesturi necontrolate ce duce la un conflict în
relaţia profesor-elev.
Profesorul trebuie să-şi exprime autoritatea în sens constructiv, să favorizeze o
ambianţă plăcută de colaborare, ci nu cumva să ducă la declanşarea unei forme de
agresivităţi. Agresivitatea elevului poate fi o modalitate de a atrage atenţia sau poate fi o
simplă provocare. Uneori copiii folosesc comportamentele agresive pentru a câştiga o
identitate proprie, alteori se simt pur si simplu neglijaţi.

Vandalismul şcolar

Vandalismul este definit ca o activitate care se prezintă ca rezultat al unei descărcări a

agresivităţii sau ca o răzbunare voită împotriva bunurilor materiale. În mediul şcolar, vanda-
lismul a devenit în ultimele două decenii un fenomen curent. Semnificaţia vandalismului

18
şcolar exprimă, în majoritatea cazurilor, o reacţie de protest. Din perspectivă individuală, una
din variabilele determinante în înţelegerea vandalismului este motivaţia.
Inventariind ansamblul de motive şi studiind tehnicile de neutralizare folosite de
autorii actelor de vandalism, cercetătorul american S. Cohen a descris următoarea diversitate
de tipuri de vandalism (Cohen S., apud. Neamţu C., 2003):
- vandalismul achizitiv are drept element specific faptul că distrugerea se efectuează
în scopul câştigării unor avantaje materiale: obiecte sau alte avantaje;
- vandalismul tactic urmăreşte să realizeze alte obiective decât dobândirea unor
avantaje materiale, ca de exemplu, publicitatea pentru o cauză;
- vandalismul vindicativ se caracterizează prin aceea că producerea unui prejudiciu
se face în scopul răzbunării, pentru a compensa o frustrare sau pentru a realiza o
dorinţă;
- vandalismul-joc se produce în cursul unor episoade de joc şi are ca motivaţie
tipică curiozitatea, distracţia sau competiţia;
- vandalismul maliţios, în care elementul de agresivitate, dublat de sentimentul de
furie, nu are o ţintă specifică, programată, deliberată, ca în cazul vandalismului
vindicativ, dar este la fel de direct.
Vandalismul în şcoală ar putea fi interpretat şi ca o modalitate de a depăşi plictiseala,
ca un act de răzbunare împotriva unei situaţii percepută ca nedreaptă, sau ca un protest
împotriva autorităţilor şi regulilor şcolare. Prin urmare vandalismul în şcoală ca şi formă a
violenţei este un fenomen dramatic prin consecinţele pe care le antrenează.
Toate aceste forme ale comportamentului agresiv şcolar, fiind extrem de grave, pe
termen scurt şi lung, explică abundenţa cercetărilor şi a programelor de intervenţie.

Există un profil psihologic al elevului agresiv?

Comportamentele agresive au o evoluţie lentă, deseori acestea se declanşează după o

lungă perioadă de timp. Agresivitatea, în ceea ce îi priveşte pe elevi, se defineşte printr-o
paletă largă de comportamente, cum ar fi lipsa cooperării cu profesorii precum şi un nivel
scăzut de autocontrol.
Comparativ cu colegii lor, elevii cu comportament agresiv prezintă unele
caracteristici, cel mai adesea vizibile pentru ceilalţi: ameninţă; îmbrâncesc alţi elevi mai des;
se ceartă mai mult; răspund obraznic adulţilor când sunt mustraţi; se enervează rapid; uneori

19
argumentele lor sfârşesc în furie; sunt lipsiţi de autocontrol; reacţionează negativ la critică; nu
sunt în stare să accepte ideile altora.
Dată fiind varietatea situaţiilor de agresivitate a elevilor faţă de profesori, am grupat
tipurile de comportament în trei categorii:
• Comportamente neadecvate ale elevilor în raport cu statutul lor – care
presupun lipsa de participare şi implicare a acestora la activităţile şcolare,
absenteismul şcolar, fuga de la ore, actele de indisciplină în timpul programului
şcolar, ignorarea voită a mesajelor cadrelor didactice; (acestea sunt manifestări
pasive ale fenomenului de violenţă şcolară, trecute cu vederea atâta timp cât nu
capătă intensitate ridicată, chiar dacă intră în contradicţie cu prevederile
regulamentului şcolar;
• Comportamente care indică agresiune verbală şi nonverbală de intensitate
medie – care reprezintă o ofensă adusă statului şi autorităţii cadrului didactic;
refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudine ironică faţă de profesor, zgomote
în timpul activităţii didactice, mişcări ale elevilor neautorizate de profesor
(intrarea şi ieşirea din clasă)
• Comportamente violente evidente - agresiune fizică şi verbală, gesturi sau
priviri ameninţătoare, injurii, ameninţări verbale, lovire şi agresiune fizică,
agresiune indirectă ( asupra maşinii sau a altor bunuri ale profesorilor)

Violenţa faţă de profesori este o realitate în şcolile româneşti, fapt care reprezintă un
semnal de alarmă asupra climatului şcolar şi a relaţiilor pedagogice, asupra întregii vieţi
şcolare. Un asemenea comportament este însoţit deseori de o atitudine devalorizantă faţă de
şcoală ca instituţie de educaţie. Dacă unitatea şcolară are cabinet de asistenţă
psihopedagogică şi/sau un consilier şcolar, atunci cazurile respective trebuie incluse cât mai
rapid în programe de intervenţie personalizată (atât agresorii cât şi victimele). Acest fapt este
indicat mai ales în situaţiile în care victimele supravieţuiesc agresiunii şi îşi conservă
capacitatea funcţională, deoarece consecinţele în plan psihologic afectează victima uneori
chiar toată viaţa; rămân sentimentele de ruşine, devalorizare, culpabilitate, se diminuează
încrederea în sine şi în alţii, se diminuează autonomia, concomitent cu deteriorarea
autocontrolului. De reţinut este şi faptul că de cele mai multe ori, victimele reacţionează la
violenţe evitând locurile mai puţin supravegheate (mai predispozante pentru astfel de
conduite), unii ajungând să evite şcoala în ansamblul ei.

20
 Elevii sunt agresivi faţă de profesorul lor din diverse motive, printre care pot fi
identificate (cf. L. Şoitu, C. Hăvârneanu):
- frustrarea elevului relativ la notă – acest elev va fi agresiv faţă de profesorul care,
în mod repetat, fără alte (presupuse) justificări, îi acordă note mici.
- învăţarea socială a comportamentelor agresive – se referă la agresivitatea învăţată
de către elevi din alte surse (grupul de prieteni, literatura, filmele etc.) şi
manifestate asupra cadrului didactic;
- structura şcolară inadecvată – ce produce frustrări şi poate, totodată, să dea
naştere unor comportamente agresive;
- deficienţele de comunicare dintre profesor şi elev – care pot provoca neînţelegeri
între cele două categorii.
Agresivitatea, în toate formele sale, va exista întotdeauna, iar în ceea ce priveşte
instituţia educaţională, cadrul didactic trebuie sa aibă puterea de a aplana conflictele, de a
tempera comportamentele agresive, de a-şi educa elevii sa îşi consume energia sub alta
formă. Însă pentru acestea trebuie să apară un cod legislativ şi, de ce nu, etic, care să
stabilească sancţiunile şi limitele permisivităţii, să stabilească ce înseamnă o agresiune, care
este limita unui comportament neadecvat (din ambele direcţii) etc. Toate acestea sunt
probleme de viitor la care învăţământul românesc va trebui să găsească soluţii.
Şcoala deţine încă un rol hotărâtor în prevenţia şi intervenţia în cazul
comportamentului cu caracter antisocial. Totuşi, fără eforturile conjugate ale tuturor factorilor
educativi implicaţi – familie, şcoală, comunitate, mass media – şcoala nu poate face faţă
tuturor variabilelor ce pot interveni. Concluzia uşor de desprins din perspectiva educatorului,
este aceea că, în astfel de condiţii în care profesia didactică devine tot mai riscantă, profesorii
au tendinţa de a-şi restrânge activitatea doar la predare, renunţând progresiv să mai şi educe.
Sub influenţa factorilor educaţionali se formează premisele pentru însuşiri caracteriale
cum ar fi: respectul faţă de alţii; încrederea în sine, curajul şi perseverenţa etc. S-a demonstrat
că există o puternică legătură între climatul familial şi tendinţa spre formarea anumitor
însuşiri caracteriale. Astfel copiii ce cresc într-o familie caracterizată prin armonie, dragoste
şi respect reciproc, îşi formează cu uşurinţă însuşiri cum ar fi: încredere în sine, iniţiativă,
independenţă, respect de sine şi de alţii. Din contră, copiii care nu sunt iubiţi şi acceptaţi de
părinţi, sunt total dominaţi de aceştia se vor caracteriza prin: pasivitate, lipsă de curaj şi de
independenţă, dificultate în relaţionare cu alţii etc., toate devenind eventual factori
predispozanţi ai unor conduite hetero- sau auto-agresive.

21
 Reţinem, în final şi importanţa focalizării programelor de prevenire şi limitare a
comportamentului antisocial pe abilitarea indivizilor aflaţi în situaţia de risc şi nu numai pe
dezvoltarea unor deprinderi generale de rezolvare de probleme şi luare de decizii, pe
formarea de abilităţi cognitive generale pentru rezistenţa la influenţele media şi
interpersonale (într-o epocă în care rolul educatorului a fost preluat de către televizor), de
abilităţi de creştere a autocontrolului şi stimei de sine, însuşirea unor strategii de adaptare la
situaţii stresante prin utilizarea deprinderilor cognitive de coping şi tehnicilor de relaxare
comportamentală, formarea unor deprinderi generale interpersonale şi asertive.
Potrivit lui Bandura, din perspectiva învăţării sociale, comportamentul agresiv al unei
persoane într-o situaţie concretă depinde de unele elemente favorizante. Pot fi enumerate
astfel: experienţele personale relativ la situaţii ce au implicat astfel de atitudini – observarea
celor realizate de alţi indivizi, cât şi propriile acţiuni de acest gen; gradul de succes al
comportamentelor agresive realizate sau observate la alte persoane; probabilitatea ca actul
agresiv prezent (sau în intenţie a fi realizat curând) va fi recompensat sau pedepsit; alţi factori
cognitivi, sociali sau de mediu implicaţi în situaţia respectivă, concretă. Recomandăm astfel,
implicarea părinţilor şi a profesorilor deopotrivă – ca adulţi semnificativi în viaţa copiilor şi
adolescenţilor – în programele de prevenire/limitare a manifestărilor agresive în perioada
şcolarităţii.

În loc de concluzii, sugerăm lectura participativă a poemului Copiii învaţă ceea ce

trăiesc! scris de Dorothy Nolte la mijlocul secolului trecut, ca şi semnal educaţional asupra
nevoii de a păstra direcţia indicată de lucrarea Secolul copilului, a Ellenei Key încă din 1900 -
copilul este centrul acţiunilor noastre, şi aşa ar trebui să rămână!

22
 Capitolul II – Forme şi cauze ale violenţei

2.1. Violenţa în comunitate – cauze, tipologii, forme de manifestare,

modalităţi de prevenţie şi de intervenţie
Lect. Univ. Dr. Viorel Robu

Termeni, definiţii şi câteva date statistice

În ciuda eforturilor pe care decidenţii (politicieni, agenţii guvernamentale, reprezentanţi
ai poliţiei şi justiţiei, reprezentanţi ai Bisericii sau ai societăţii civile – de exemplu, organizaţii
non-guvernamentale) le-au depus pentru a limita impactul distructiv al agresivităţii şi al
violenţei asupra stării de bine a individului uman, aceste fenomene negative sunt o prezenţă
ameninţătoare în peisajul social din diverse colţuri ale lumii. Zilnic, emisiunile de ştiri
prezintă diferite cazuri de manifestare a violenţei (bătăi, vătămări corporale soldate cu
moartea victimei, abuzuri sexuale, etc.) în diferite medii – familie (violenţă domestică sau
conjugală), comunitate (conflicte între vecini, grupuri etnice sau rasiale, tâlhării stradale, etc.)
ori şcoală (bătăi între elevi sau chiar atacuri corporale soldate cu moartea victimei).
Fenomenul este cu atât mai ingrijorător, cu cât unele dintre măsurile de reducere sau de
prevenire nu au condus către o ameliorare semnificativă, iar mass-media (reviste de consum,
presa scrisă sau TV, Internetul, jocurile în reţea) reprezintă o sursă de proliferare a modelelor
de conduită agresivă, mergând uneori până la violenţa extremă.
În limbajul comun, prin termenul de comunitate se înţelege orice grup de oameni care
au interese, credinţe sau norme de viaţă comune, pe care le împărtăşesc şi le apără. În sens
larg, termenul este utilizat şi pentru desemnarea totalităţii locuitorilor unui sat, oraş, provincii
sau regiuni, ţări, a unui grup minoritar care trăieşte într-o ţară sau a angajaţilor unei
organizaţii. În acest cadru larg de includere, familia nucleară (formată din cei doi soţi şi copiii
pe care îi cresc împreună) ori familia extinsă reprezintă o (micro)comunitate (unii specialişti
utilizează termenul de comunitate familială).
În domeniul psihologiei, prin comunitate de indivizi umani se înţelege orice grup de
persoane care trăiesc în proximitate (deci împart un teritoriu) şi care au în comun interese,
tendinţe, idei sau experienţe, care determină o anumită solidaritate (Piéron, 2001). Se înţelege
că membrii unei comunităţi trăiesc mai mult sau mai puţin intens sentimentul apartenenţei la
comunitatea din care fac parte. Din punct de vedere sociologic, D. McMillan şi D. Chavis
sugerează că un grup de persoane formează o comunitate, atunci când sunt îndeplinite

23
simultan patru criterii: 1) fiecare persoană are calitatea de membru; 2) între persoanele
grupului, există relaţii de influenţă; 3) grupul asigură integrarea şi satisfacerea nevoilor
individuale ale persoanelor care îl compun şi 4) între persoanele grupului, există anumite
conexiuni emoţionale (apud Almgren, 2007). În măsura în care aceste patru aspecte co-există,
comunităţile pot fi definite şi caracterizate fie în termeni relaţionali, fie în termeni teritoriali.
Pe de altă parte, pentru a circumscrie semnificaţia termenului de violenţă în comunitate
(sau violenţă comunitară), trebuie să ne referim la ansamblul actelor manifeste (deci
observabile), de natură agresivă, mai mult sau mai puţin periculoase în raport cu ameninţarea
pe care o prezintă pentru securitatea fizică şi prezervarea vieţii victimei sau victimelor, care
sunt săvârşite în plină stradă, în locuinţele victimelor sau la locul de muncă, în diverse
circumstanţe legate de loc şi de moment şi care au drept efect prejudicierea – din punct de
vedere fizic, psihic sau material – a unei persoane sau a unui grup de persoane, respectiv
consecinţe grave – directe sau indirecte – în planul sănătăţii fizice şi psihice şi, prin aceasta,
în planul funcţionării persoanei sau a grupului de persoane. Trebuie să precizăm că această
încercare de definire, care ne aparţine, nu este foarte precisă, datorită faptului că formele de
manifestare a violenţei nu sunt mutual exclusive, iar manifestările care se asociază în diverse
scene de violenţă sunt foarte complexe, având, de multe ori, un caracter spontan. În categoria
actelor violente, care sunt manifestate în diverse locuri (spaţii) ale unei comunităţi, includem,
fără a epuiza paleta tipologică: ameninţările, altercaţiile verbale sau fizice, bătăile şi
încăierările, jafurile şi tâlhăriile (armate sau nu), acostările urmate de tentative de viol sau de
violuri (individuale sau în grup), atacurile cu obiecte contondente sau cu săbii şi cuţite
(însoţite de răniri superficiale, vătămări corporale grave sau omoruri), schimburile de focuri
în plină stradă (însoţite de răniri sau omoruri), crimele multiple sau crimele în serie, atacurile
teroriste, etc. Unii autori vorbesc despre violenţa publică – un termen mai larg, utilizat pentru
a desemna procesul social prin care indivizii umani se angajează în diverse acte violente,
vizibile public, precum: războaiele, violurile, asasinatele, execuţiile oficiale, încăierările de pe
stadioane, jafurile, execuţiile oficiale, actele suicidare colective, flagelările mutuale, luptele
armate, coliziunile intenţionate între vehicule (cu scopul vătămării), prăbuşirile de avioane ca
urmare a deturnării de către terorişti sau agresiunile fizice ori armate (nejustificate) din partea
poliţiştilor sau a jandarmilor asupra demonstranţilor (Tilly, 2001).
Conduitele sau stilurile de viaţă bazate pe cultura agresivităţii şi violenţei reprezintă un
fenomen, a cărui intensificare a început încă din a doua jumătate a secolului trecut şi a
devenit o preocupare majoră la începutul secolului al XXI-lea – mai ales în ţările puternic
dezvoltate, dar şi în ţările lumii a treia, în care formele de agresiune armată sau conflictele

24
intergrupale au luat, în ultimul timp, o amploare din ce în ce mai mare. De departe, SUA
reprezintă cea mai violentă naţiune din rândul ţărilor puternic industrializate, datorită
prevalenţei foarte ridicate a actelor violente – domestice, la locul de muncă, în instituţiile de
învăţământ, pe străzi sau în suburbiile marilor areale metropolitane (Strickland, 2001). Una
dintre categoriile populaţionale care prezintă cel mai ridicat risc de a comite infracţiuni
violente sau de a fi victimizată este reprezentată de tinerii bărbaţi afro-americani (Bell, 1997;
Singer şi colab., 1995; Strickland, 2001). Conform datelor oferite de către specialiştii
centrelor publice pentru controlul tulburărilor, omuciderile reprezintă prima cauză a deceselor
în rândul acestei categorii socio-demografice, estimările indicând faptul că unul dintre fiecare
28 de bărbaţi tineri (cu vârste până în 25 de ani), de culoare ar putea fi victimă a unei
omucideri (Strickland, 2001).
În România, analiza fenomenului violenţei a stat în atenţia cercetătorilor de la Institutul
Naţional de Criminologie. În anul 2003, un grup de cercetători din cadrul acestei instituţii a
publicat studiul Analiza fenomenului violenţei în societatea românească (1990-2002).
Etiologie şi dinamică (studiul poate fi consultat pe site-ul institutului: www.criminologie.ro).
Conform datelor statistice longitudinale prezentate de către autorii studiului, în perioada
1990-2002, s-a produs o creştere semnificativă a numărului de infracţiuni violente comise
contra persoanei (tâlhării, violuri şi tentative de viol, vătămări corporale grave, omoruri): de
la 4909, în anul 1990 la 7906, în anul 2001, adică o creştere de 1.61 ori. Dintre infracţiunile
violente, tâlhăriile au fost cel mai frecvent raportate organelor poliţiei: de 1788, în anul 1990
la 3467, în anul 2001. Acestea au fost urmate de violuri, vătămări corporale grave, omoruri şi
tentative de omor. Potrivit datelor statistice furnizate de către Ministerul Justiţiei şi
sistematizate de către autorii studiului, numărul minorilor condamnaţi definitiv pentru
infracţiuni violente a crescut de aproape 6 ori, din 1990 pînă în 1997, după care a înregistrat
tendinţa de scădere. Totuşi, în perioada 1990-2002, numărul de minori condamnaţi definitiv
pentru infracţiuni comise cu violenţă s-a triplat. Concomitent cu sporirea numărului minorilor
implicaţi în fapte infracţionale violente, autorii studiului au semnalat scăderea vârstei de la
care minorii debutau în activitatea delincventă, prin organizarea în grupuri criminogene cu o
structură bine definită, prin diviziunea sarcinilor infracţionale sau prin premeditarea unor
fapte grave cu urmări greu de ameliorat.
Un concept care, în ultimele două decenii, a generat o preocupare din ce în ce mai
intensă din partea specialiştilor şi numeroase abordări interdisciplinare îl reprezintă
expunerea la violenţă pe termen scurt (acută) sau pe termen lung (cronică), căreia îi cad
victime directe sau indirecte (martori) copiii şi adolescenţii, femeile, bătrânii neajutoraţi sau

25
persoanele cu diverse deficienţe fizice sau mentale – care le incapacitează parţial sau total,
atunci când încearcă se se apere. Instituţiile şcolare, căminul familial, strada, cartierele din
marile oraşe sunt locurile în care mulţi copii sau tineri cad victime ale actelor violente,
comise de către alţi copii şi tineri, părinţi, profesori sau alte persoane. Consecinţele pe care
victimizarea prin violenţă le are în planul funcţionării psihice (tulburarea de stres post-
traumatic, anxietatea, depresia, sindromul de disociere, etc.), sociale (autoizolarea,
manifestările agresive în relaţiile interpersonale, blocajele în comunicarea cu ceilalţi,
marginalizarea în cadrul grupurilor sociale, etc.) sau profesionale (absenteismul, scăderea
productivităţii la locul de muncă, scăderea motivaţiei faţă de muncă, reacţiile agresive sau
violente faţă de colegii de muncă, etc.) sunt, adesea, foarte grave.
Copiii şi puberii (mai ales cei nesupravegheaţi de către părinţii tot mai ocupaţi din punct
de vedere profesional sau cei care provin din familii dezorganizate) reprezintă o categorie
socio-demografică aflată în risc crescut, în raport cu expunerea la violenţă. Singer şi colab.
(1995) au efectuat o anchetă vastă în şase licee publice din două mari oraşe din SUA (Denver
şi Cleveland), respectiv dintr-un mic oraş din statul Ohio. Au fost analizate răspunsurile la
chestionare pe care le-au dat 3735 de elevi de liceu, cu vârste cuprinse între 15 şi 19 ani
(dintre participanţi, 52 % erau fete). Back-ground-ul rasial al participanţilor a fost variat: 35
% erau afro-americani, 33 % - albi şi 23 % - hispanici. Datele pe care autorii le-au obţinut au
indicat un nivel ridicat al victimizării adolescenţilor (în special în rândul băieţilor din liceele
din marile oraşe), prin expunerea directă, în ultimul an sau în trecut, la diverse forme de
violenţă (de la ameninţări, pălmuiri, lovituri până la bătăi sau atacuri cu un cuţit în familie, la
şcoală sau în comunitate – pe stradă sau în cartier). De asemenea, rata victimizării, prin
expunerea indirectă (în calitate de martor) la diverse manifestări violente, a fost ridicată. În
plus, Singer şi colab. (1995) au găsit asocieri semnificative şi destul de ridicate (ca mărime)
între frecvenţa expunerii recente (în ultimul an), respectiv a expunerii în trecut (în copilărie) a
adolescenţilor la diverse tipuri de violenţă şi intensitatea simptomelor specifice traumei
psihologice (anxietate, depresie, stres post-traumatic, disociere şi furie), pe care aceştia le
experimentaseră.
Pe de altă parte, expunerea copiilor şi a adolescenţilor la violenţa manifestată în
familiile din care fac parte, în şcolile în care învaţă sau în comunităţile în care trăiesc
reprezintă un factor de risc în raport cu manifestarea unor comportamente violente de către
aceştia (ameninţări, pălmuiri, lovituri, bătăi, ameninţări sau atacuri cu un cuţit, soldate cu
vătămări corporale mai mult sau mai puţin grave, omoruri, etc.). Astfel, în cadrul unei alte
anchete pe bază de chestionare completate anonim, Singer şi colab. (1999) au analizat

26
răspunsurile a 2245 de elevi americani (dintre care 51 % erau băieţi, iar 33 % erau de
culoare), cu vârste cuprinse între 7 şi 15 ani (de clasele III-VIII), care învăţau în 11 şcoli
publice. Potrivit datelor raportate de către autori, 45 % dintre comportamentele violente
manifestate de către copiii şi puberii care au răspuns la întrebările studiului au fost explicate
de combinaţia dintre variabilele socio-demografice (sexul, vârsta şi rasa), nivelul
monitărizării copiilor de către părinţi, numărul orelor pe care copiii şi puberii le petreceau
zilnic în faţa televizorului, preferinţa acestora pentru emisiuni violente, respectiv expunerea
la diverse acte de violenţă. Dintre aceste variabile, expunerea la violenţă şi intensitatea
monitorizării parentale au avut cea mai importantă contribuţie în explicarea actelor violente
manifestate de către copiii şi puberii care au participat la studiu.
Cercetările din România, puţine la număr şi centrate mai ales pe minorii din instituţiile
de ocrotire publice (o categorie populaţională vulnerabilă), au indicat o amploare
1
îngrijorătoare a victimizării prin diverse forme de violenţă (Stativa, 2000 ), însă,
actualmente, la nivel naţional, nu există estimări precise ale prevalenţei fenomenului.
Societatea românească contemporană oferă numeroase scene de agresivitate şi violenţă
stradală (în ultima vreme, din ce în ce mai frecvent armată), conjugală, parentală sau de
violenţă manifestată în incintele şcolilor şi liceelor publice. Scenele de agresiune şi violenţă
intra-familială sau comunitară s-au înmulţit considerabil, în special datorită creşterii sărăciei,
multiplicării modelelor negative de conduită, diversificării mentalităţilor cu privire la sensul
existenţei individuale şi la rolul pe care societatea îl îndeplineşte, scăderii responsabilităţii
individuale cu privire la respectarea normelor şi a valorilor sociale şi culturale,
individualismului, etc.
Problema violenţei comunitare a devenit prioritară pentru cercetătorii din domeniul
socio-uman şi din cel juridic, pentru profesioniştii din domeniul serviciilor sociale şi
educaţionale, ca şi pentru decidenţii politici, impunându-se stringent controlul acestui
fenomen social nedorit – dacă ţinem cont de drepturile fundamentale ale oricărui individ

1
Studiul coordonat de Elena Stativa (2002) reprezintă singura anchetă naţională, prin care s-a cercetat
prevalenţa expunerii la diverse forme de violenţă a copiilor şi adolescenţilor instituţionalizaţi în centrele
rezidenţiale. Eşantionul naţional statificat a cuprins 3164 de copii (elevi în clasele I-XII), cu vârste cuprinse
între câteva luni şi 18 ani, care proveneau din instituţii rezidenţiale (72 de centre de plasament, respectiv opt
spitale rezidenţiale din opt regiuni ale României). Datele au indicat câteva tendinţe alarmante: peste 48.8 %
dintre copiii şi adolescenţii intervievaţi au raportat pedepsirea prin bătaie (de către educatori sau supraveghetorii
de noapte), ca o practică curentă în instituţiile rezidenţiale, în care erau găzduiţi. De asemenea, 36.1 % dintre
copii şi adolescenţi aveau cunoştinţă despre abuzuri sexuale comise asupra altor copii (în peste 60 % dintre
cazuri, abuzatorii fiind alţi copii mai în vârstă), în instituţiile în care erau rezidenţi, iar alţi 4.3 % (cu vârste
cuprinse între 7 şi 18 ani) au declarat că fuseseră forţaţi de către alţi copii sau adolescenţi să întreţină raporturi
sexuale. Rezultatele acestui studiu epidemiologic reprezentativ au înfăţişat unul dintre aspectele îngrijorătoare
ale realităţii cenuşii a copiilor şi adolescenţilor instituţionalizaţi din România.

27
uman (copil, adolescent sau adult), precum şi de recenta integrare a României în Uniunea
Europeană, care impune îmbunătăţirea politicilor, programelor şi a măsurilor centrate pe
asigurarea protecţiei sociale a diverselor categorii socio-demografice ale populaţiei, mai ales
a celor vulnerabile.

Tipologie şi forme de manifestare a violenţei în comunitate

Cazurile de violenţă manifestate tot mai frecvent în şcoală (bătăi între elevi – în ultima
vreme destul de frecvente şi în rândul fetelor, ameninţări, intimidări şi agresiuni fizice asupra
,,bobocilor” săvârşite de elevi din clasele mai mare, etc.), familie (vătămări corporale grave
ale soţiei şi copiilor de către soţ sau ale copiilor de către părinţi, abuzuri emoţionale şi
sexuale repetate) sau comunitate (violenţa stradală sau din parcurile de joacă, violenţa din
baruri, discoteci şi cluburi), care sunt prezentate în programele de ştiri, în emisiunile sociale
sau în emisiunile de divertisment, sunt, deseori, relevante pentru ceea ce se întâmplă în
realitate şi pentru dramele care îi mutilează pe viaţă pe mulţi dintre semenii noştrii.
Tipurile de violenţă pot fi delimitate după criteriul severităţii consecinţelor pe care le
au în planul funcţionării fizice, psihice, sociale şi profesionale. În acest sens, am putea
delimita între: ameninţări, îmbrănceli, pălmuiri, lovituri, bătăi, atacuri cu un cuţit, ameninţări
cu o armă de foc sau împuşcături, respectiv abuzuri sexuale (atingeri în locuri intime fără
consimţământul victimei, atacuri sexuale sau violuri soldate cu răniri sau alte suferinţe în plan
fizic, etc.). Este vorba despre modelul expunerii la violenţă şi a consecinţelor psihologice pe
care le are victimizarea prin expunerea la violenţă, pe care l-a propus psihologul american
Mark I. Singer şi colaboratorii săi (1995, 1999).
Carl C. Bell (1997) propune mai multe criterii de clasificare a formelor de manifestare a
violenţei, diferenţiind între:
 manifestări violente care apar într-un context sexual (de exemplu, tentativa de viol) vs.
manifestări violente care apar într-un context fizic (de exemplu, atacul fizic sau bătaia);
 acte violente orientate către propria persoană (de exemplu, tentativa suicidară) vs.
manifestări violente orientate către alte persoane (de exemplu, violul sau omorul);
 manifestări violente cu potenţial letal (de exemplu, tentativa suicidară, vătămarea
corporală gravă sau tentativa de omor) vs. manifestări violente non-letale (de exemplu,
ameninţarea verbală, pălmuirea sau abuzul sexual prin atingerea în locuri intime fără
consimţământ);
 acte violente săvârşite individual (cum ar fi, crimele multiple sau în serie, jafurile şi

28
 tâlhăriile) vs. acte violente săvârşite colectiv (de exemplu, violenţa manifestată de
mulţimi de oameni – în cazul unor concerte sau al unor rebeliuni, violenţa colectivă
sistematizată – specifică războaielor şi conflictelor armate deschise sau violenţa având
la bază ura etnică ori rasială şi terorismul); diferitele tipuri de violenţă stabilite în
funcţie de acest criteriu nu sunt mutual exclusive (de exemplu, violenţa având la bază
ura etnică ori rasială poate fi manifestată fie individual, fie colectiv);
 actele violente săvârşite de persoane bolnave mintal vs. actele violente săvârşite de
persoane care prezintă afecţiuni cerebrale organice;
 manifestările violente asociate consumului/dependenţei de droguri sau alcool (violenţa
sistemică – situaţia în care un dealer asasinează un alt dealer, pentru a-şi extinde piaţa
consumatorilor, violenţa economică, violenţa farmacochimică – care apare pe fondul
agitaţiei psihomotorii caracteristice consumului anumitor stupefiante sau sevrajului sau
violenţa datorată neglijenţei – de exemplu, şofatul sub influenţa stupefiantelor) vs.
actele violente armate (săvârşite, adesea, în scop de jaf sau în cadrul altercaţiilor
interpersonale).
În cadrul comunităţii, violenţa se poate manifesta în forme variate şi în spaţii care sunt
uzitate de către o paletă largă de categorii de rezidenţi. Astfel, cluburile de noapte, discotecile
şi barurile constituie locuri în care se tolerează consumul raţional de alcool şi tutun, ale cărui
consecinţe în plan decizional şi comportamental nu sunt întotdeauna controlate în mod
eficient. Când consumul de alcool se asociază cu cel de droguri, riscul manifestării unor acte
violente, mai ales a celor de natură sexuală, creşte considerabil.
La rândul lor, parcurile de joacă şi de recreere, amplasamentele de distracţii sau
manifestaţiile publice favorizează aglomeraţia umană (atât sub aspectul ei fizic, cât şi în ceea
ce priveşte percepţia subiectivă a indivizilor expuşi), mai ales atunci când spaţiile alocate
acestora sunt mici. Or, psihologii, sociologii şi antropologii au legat activarea şi/sau
intensificarea agresivităţii şi a violenţei şi de fenomenele specifice teritorialităţii – de
exemplu, stresul indus de sentimentul de crowding (încălcarea şi/sau limitarea spaţiului
personal, însoţită de impresia pierderii controlului şi de dispoziţii emoţionale negative, atunci
când densitatea fizică a persoanelor care se află simultan într-un spaţiu redus este mare),
respectiv stresul indus de unele caracteristici ale mediului fizic – de exemplu, nivelul ridicat
al temperaturii, zgomotului sau al poluării (Kuo şi Sullivan, 2001; Moser, 2009).
Strada – o scenă socială foarte complexă – oferă numeroase oportunităţi şi ocazii pentru
manifestările deviante sau delincvente, printre care se numără şi actele violente. Adesea,
actorii acestor manifestări sunt grupurile de adolescenţi rebeli (găştile de cartier), bandele de

29
hoţi sau indivizii cu probleme psihice. În marile oraşe, sunt cunoscute temutele răfuieli între
bandele şi găştile de cartier care îşi dispută, cel mai adesea, limitele teritoriale, în interiorul
cărora acţionează şi îşi stabilesc principiile de dominaţie. La rândul lor, mijloacele de
transport în comun au devenit tot mai nesigure, datorită creşterii populaţiei urbane care le
accesează zilnic şi care contribuie la intensificarea aglomeraţiei (fizice şi psihologice) –
fenomen care se asociază cu intensificarea stresului generat de necesitatea de control şi de
securizare a propriilor bunuri sau a propriei persoane.
În toate aceste contexte fizice (spaţiale) şi sociale, actele de violenţă variază de la forme
subtile, ascunse, indirecte, non-letale (cum ar fi, încălcarea propriului spaţiu personal sau
distrugerea unor bunuri personale) la forme brutale, directe, unele cu un potenţial letal ridicat
(de exemplu, vătămarea corporală gravă, violul sau omuciderea).

Cauze ale violenţei în comunitate şi factori care o favorizează

Abordările teoretice şi evidenţele empirice referitoare la natura violenţei evidenţiază

faptul că avem de-a face cu un fenomen multidimensional, foarte complex. Specialiştii
vorbesc despre o pluralitate de factori etiologici (Bell, 1997). Au fost testate şi dezvoltate
numeroase modele şi teorii care explică factorii determinanti ai violenţei (domestice, şcolare,
comunitare), dinamica acesteia, ca şi consecinţele asupra victimelor (indivizi, grupuri,
comunităţi, precum şi societatea umană, în ansamblul ei). În cadrul unui sistem foarte
complex de interacţiuni, numeroşi factori determină direct sau indirect (facilitează)
comportamentele deviante şi delincvente, agresive sau violente. Expuneri cuprinzătoare ale
acestor modele sunt făcute în numeroase lucrări din domeniul psiho-sociologiei devianţei,
psihologiei judiciare sau criminologiei.
Agresiunile şi violenţa sunt determinate de o serie de caracteristici ale vieţii sociale,
culturale, economice şi politice, întâlnite în diverse comunităţi umane sau state ale lumii. Ne
referim la nivelul de trai scăzut (sărăcia conduce la violenţă), la manipulările politice care
nasc subtil conflicte interetnice sau interrasiale, la influenţa negativă din partea mass-mediei,
care contribuie într-o proporţie considerabilă la crearea fenomenelor sociale şi culturale dintr-
un anumit areal şi de pe mapamond, la deficienţele sau presiunile din sistemul educational
sau din cel de sănătate publică, etc.
N. Mitrofan (1997a) arată că, în societatea modernă, comportamentele patternalizate în
stiluri agresive (violente) pot fi adoptate de către indivizii de orice vârstă din trei surse

30
principale (pe care autorul le consideră a fi determinanţi structurali ai devianţei şi
delincvenţei):
 familia (cercetările arată că acei copii care sunt trataţi agresiv de către părinţi vor
manifesta tendinţa de a se comporta agresiv sau violent în relaţiile cu ceilalţi, în special
cu alţi copii);
 contextul social şi cultural în care indivizii se nasc şi sunt socializaţi (rezultatele
cercetărilor sistematice au arătat că prevalenţa cea mai mare a conduitelor agresive sau
violente se regăseşte în comunităţile în care abundă modelele de conduită agresivă);
 modelele simbolice inoculate de mass-media (în special de canalele de televiziune).
Proasta înţelegere a stării de democraţie din România, denigrarea bunelor moravuri – în
asentimentul general al schimbării ,,mentalităţii învechite atât de invocat la noi” (de exemplu,
mentalitatea despre sensul existenţei, rolul pe care societatea îl îndeplineşte sau importanţa
vocaţiei şi carierei profesionale), imitaţia necritică a comportamentelor şi a modurilor de
gândire a celorlalţi (de multe ori, în strânsă legătură cu caracteristicile normale ale dezvoltării
personalităţii adolescenţilor şi tinerilor), scăderea responsabilităţii civice în rândul tinerilor,
culturile (familiale sau comunitare) bazate pe relaţii de dominare şi pe violenţă, etc. constituie
factori de risc în procesul dinamic, prin care modelele negative de conduită socială (printre
care includem şi actele violente) sunt însuşite şi întărite. Practic, adolescenţii şi tinerii învăţă
definiţii ale ceea ce înseamnă: ,,să ştii să învingi pe toţi cei mai slabi decât tine“, ,,să ştii să te
descurci în viaţă“, ,,să ştii să faci bani din nimic“, etc.
Să încercăm o analiză succintă a cauzelor care au condus la intensificarea violenţei
comunitare în ţara noastră, făcând referire la contextul socio-economic şi cultural din
societatea românească. În primul rând, scăderea nivelului de trai economic (sărăcia, lipsa
unui loc de muncă din care indivizii să-şi procure venituri suficiente pentru asigurarea traiului
decent), absenţa preocupărilor profesionale sigure şi satisfăcătoare, creşterea presiunilor
legate de obligaţiile parentale, sociale şi profesionale, etc. pot fi consideraţi factori care
conduc la sentimente acute sau cronice de frustrare. Indivizii resimt absenţele materiale într-
un mod foarte neplăcut, mai ales atunci când au familii de întreţinut, iar dificultăţile materiale
se cronicizează. Sunt şi cazuri în care indivizi fără ocupaţie deprind obiceiul de a trăi din
furturi şi/sau tâlhării. Se spune că sărăcia te îndeamnă să furi utilizând, la nevoie, forţa şi
violenţa.
Criminologii pun factorul economic la baza activităţii infracţionale. Astfel,
criminologul german William Bonger este considerat întemeietorul abordării de natură
economică a actului infracţional (cf. Mitrofan, 1997a). Bonger considera că actele criminale,

31
mai ales cele îndreptate împotriva proprietăţii private, ar fi determinate de sărăcia indivizilor
din anumite clase sociale (în special familiile de muncitori sau familiile foarte sărace), care
trebuie să facă faţă concurenţei dintr-un sistem capitalist competitiv.
În SUA, determinismul economic al activităţii infracţionale a fost susţinut de David M.
Gordon care, într-un articol publicat în 1973, afirma: ,,Urmăriţi de frica insecurităţii
economice şi de dorinţa competitivă de a câştiga ceva din bunurile inegal distribuite
pretutindeni în societate, mulţi indivizi vor deveni eventuali criminali.“ (cf. Mitrofan, 1997a,
p. 31).
Dinamica procesuală la care făcea referire criminologul american poate fi exemplificată
în cazul tinerilor care, neavând de lucru şi percepându-se ca fiind lipsiţi de perspectivă, îşi
petrec marea majoritate a timpului în grupuri de cartier bine închegate şi delimitate, dintre
care unele devin bande sau găşti cu vocaţie infracţională. În cadrul acestor grupuri,
problemele vieţii de zi cu zi sunt împărtăşite în comun, născându-se valori de grup foarte
stabile. De multe ori, membrii acestor grupuri se percep ca o minoritate neajutorată şi – pe
fondul interiorizării anumitor modele de gândire şi de viaţă – trec la acţiuni infracţionale
concrete: furturi, tâlhării, acte de vandalism, violuri, etc. Indiferenţa celorlalţi – uneori,
evidentă – constituie un element încurajator pentru grupurile delincvente de copii şi tineri.
Lipsa oricărei speranţe de îmbunătăţire a nivelului de trai, sentimentul de neajutorare
generează frustrarea, context în care actele agresive sau violente (inclusive cele infracţionale)
funcţionează ca reacţii compensatorii (fie revendicative, fie justificative în raport cu
sentimentul de neajutorare).
Tinerii care formează, prin asociere ideologică şi acţională, grupuri caracterizate prin
valori şi standarde proprii preiau, împărtăşesc şi apără astfel de modele şi valori, care
constituie reperul pentru propria lor conduită. Cei care nu aspiră la şi nu îndeplinesc astfel de
standarde, impuse de grupul din care fac parte, sunt etichetaţi şi excluşi. Dorinţa fiecărui
membru al unui grup de a fi respectat de către ceilalţi membri, de a avea o imagine pozitivă
în cadrul grupului, de a accede la un status-rol convenabil, etc. acţionează în sensul în care
fiecare membru îşi însuşeşte şi apără normele de gândire şi de comportament, respectiv
valorile statuate în cadrul grupului.
O altă variabilă-cheie, de care trebuie să ţinem cont în analiza etiologică a fenomenului
violenţei comunitare în România, este responsabilitatea socială. Unora dintre concetăţeni le
lipseşte această caracteristică individuală, dezirabilă din punct de vedere social şi politic.
,,Faptul social” la care ne referim are o multitudine de cauze, dintre care nu putem omite
caracteristicile vieţii sociale, economice şi politice din România post-revoluţionară. De pildă,

32
din ce în ce mai mulţi români sunt nemulţumiţi de inegalităţile (tot mai accentuate şi
evidenţiate permanent de mass-media) dintre diverse categorii sau grupuri sociale, în ceea ce
priveşte statutul economic, accesul la servicii educaţionale şi de sănătate, ori accesul la roluri
de conducere sau decizionale. Mare parte dintre aceste inegalităţi sociale sunt întreţinute de
sistemul politic românesc, populat de mulţi actori care îşi urmăresc interesele personale şi/sau
le reprezintă pe cele ale unor grupuri restrânse. Pe fondul percepţiei pe care unii dintre
români o au în legătură cu injustiţia socială, se intensifică atitudinea individualistă (în care
este importantă doar propria securitate din punct de vedere fizic, emoţional sau economic).
Individualismul este corelat cu scăderea altruismului, a spiritului de întrajutorare şi a
responsabilităţii sociale sau civice. De pildă, fiecare dintre noi putem trece pe lângă doi tineri
care se bat, în plină zi, în mijlocul străzii sau putem vedea cum o femeie este tâlhărită într-un
mijloc de transport în comun şi putem condamna faptele la care am asistat, dar preferăm să
nu intervenim, pentru a nu ne periclita propria securitate.
De ce să nu o recunoaştem, dar unele scene de victimizare prin acte violente pot fi
provocate sau facilitate chiar de către victime, iar acest lucru nu este valabil numai pentru
societatea românească. În a doua jumătate a secolului al XX-lea, victimologii şi-au pus
problema dacă victimele pot sau nu să împartă, într-o anumită măsură, responsabilitatea cu
infractorii cărora le-au căzut pradă. Această problemă a fost pusă, pentru prima dată, în
lucrarea criminologului Hans von Hentig, intitulată Criminalul şi victima sa şi apărută în
1948 (cf. Mitrofan, 1997b). Să luăm exemplul violului – adesea, un act infracţional violent şi
cu urmări grave. De multe ori, această agresiune violentă poate fi provocată chiar de către
victima sa care, prin diferite elemente (de exemplu, vestimentaţia provocatoare, legături
anterioare cu agresorul, comportamentul verbal sau nonverbal care stârneşte curiozitatea şi
atracţia agresorului, aventurarea în locuri publice, în care riscul de victimizare este ridicat –
noaptea, în cartierele periferice ale marilor oraşe, etc.), poate trezi brusc instinctul sexual de
natură agresivă al individului care ,,trece la act”. Neglijenţa şi iresponsabilitatea în legătură
cu propria lor securitate fizică şi psihică, de care dau dovadă unele femei, cresc probabilitatea
victimizării acestora prin viol.
Benjamin Mendelsohn (1956) propune conceptul de potenţial de receptivitate victimală,
pentru a desemna gradul de vulnerabilitate a unei persoane în raport cu procesul de
victimizare (cf. Mitrofan, 1997b). După autorul pe care l-am citat, potenţialul de receptivitate
victimală pare a fi condiţionat de o serie de caracteristici individuale, precum: sexul, vârsta,
aspectul bio-constituţional, nivelul de instrucţie, caracteristicile psihocomportamentale (de
exemplu, neglijenţa, spontaneitatea sau exagerarea Eu-lui).

33
 Nu am intenţionat întreprinderea unei analize exhaustive a cauzelor complexe care
conduc la violenţa comunitară sau contribuie la intensificarea acestui fenomen. Evident,
analiza s-ar putea situa la un nivel mult mai complex, abordarea putându-se face dintr-o
perspectivă pluridimensională şi multidisciplinară.

Rolul mass-mediei în proliferarea violenţei în comunitate

Un alt factor care contribuie la alimentarea modelelor de conduită agresivă şi violentă

este reprezentat de mass-media. Reviste cu caracter infracţional sau pornografic, filme care
arată scene violente sau de groază, afişe publicitare incitante, Internetul, etc. oferă o
multitudine variată de informaţii, modele de conduită, mentalităţi şi aşteptări, moduri de a
percepe lumea şi viaţa, etc. Adolescenţii, tinerii şi adulţii (mai ales cei vulnerabili) preiau,
împărtăşesc şi apără astfel de modele şi valori care, de multe ori, constituie un reper pentru
propria lor conduită şi pentru modul în care percep şi interpretează realitatea.
Deşi în ultimii 50 de ani, fenomenul violenţei pe micul ecran a atras cele mai multe
dezbateri publice, critici şi sancţiuni, televiziunea continuă să transmită din ce în ce mai
multă violenţă, iar telespectatorii din toata lumea, având profilul psihocomportamental al
unor persoane hipnotizate, caută cu aviditate aceste programe (Gheorghe, 2005). Faptul că
violenţa din media constituie una dintre cele mai importante cauze ale violenţei manifestate
în lumea reală este dovedit în numeroase studii şi articole. Din majoritatea cercetărilor
efectuate, rezultă că violenţa de la televizor are numeroase efecte negative, cum ar fi
(Comstock, 1991; Gerber, 1992; apud Gheorghe, 2005):
 facilitează agresivitatea şi comportamentul antisocial;
 dezvoltă insensibilitatea faţă de violenţă, precum şi faţă de victimile actelor violente;
 intensifică percepţia telespectatorilor, potrivit căreia trăiesc într-o lume periculoasă, în
care pot deveni oricând victime.
În studiile care au avut în vedere efectele pe termen scurt ale violenţei familiale sau
comunitare expusă la televizor, s-a stabilit că un procent cuprins între 5 % şi 15 % din
diferenţele individuale, în ceea ce priveşte violenţa reală manifestată în familie sau în
comunitate, este cauzat de influenţa directă a televiziunii (Comstock, 1986; Comstock şi
Strasburger, 1990; apud Gheorghe, 2005). Înşişi autorii studiilor subliniază că acest efect nu
reprezintă influenţa totală pe care televiziunea o are în producerea actelor de violenţă din
lumea reală.

34
 O imagine completă ne-o oferă studiile privind efectele pe termen lung ale violenţei
televizate. Cercetările întreprinse de Brandon S. Centerwall, psihiatru american şi autor de
referinţă în domeniul efectelor pe termen lung ale violenţei TV, demonstrează că expunerea
pe termen lung la violenţa TV este un factor care cauzează aproape jumătate dintre cazurile
de omucideri în SUA. Astfel, circa 10000 de omoruri ar putea fi prevenite anual, dacă
televiziunea ar transmite emisiuni care să conţină mai puţine scene de violenţă (cf. Gheorghe,
2005).
Examinând rata omorurilor şi a furturilor înfăptuite de albi în America, Canada şi în
Africa de Sud, Centerwall a descoperit că, după aproximativ 15 ani de la introducerea
televiziunii în America şi în Canada, ratele omuciderilor şi furturilor s-au dublat (cf.
Gheorghe, 2005). În aceeaşi perioadă, în Africa de Sud, unde televizorul a fost introdus mult
mai târziu (în anul 1973), în rândul populaţiei albe de aceeaşi condiţie socio-culturală şi
economică, rata s-a menţinut aproape constantă. Mai târziu, fenomenul a fost constatat şi în
alte ţări occidentale.
În anul 2008, o echipă de cercetători din cadrul Centrului de Studii Media şi Noi
Tehnologii de Comunicare (CSMNTC) din Bucureşti a realizat studiul cu titlul Măsurarea
gradului de violenţă prezent în programele audiovizualului românesc (a se vedea
www.dilemaveche.ro). Potrivit datelor publicate în acest studiu, numărul actelor de violenţă
întâlnite la canalele analizate varia între 7.1 şi 23.5 pe oră (exceptând publicitatea), ceea ce
însemna o medie de 14 acte de violenţă pe oră. Conform datelor studiului, violenţa verbală s-
a situat pe primul loc (46.7 %), în ceea ce priveşte tipurile de violenţă întâlnite în emisiunile
analizate, fiind urmată de violenţa fizică (30.5 %), violenţa economică (8.7 %), violenţa
psihologică (7.2 %), violenţa socială (4.7 %) şi de violenţa sexuală (2.2 %).
Iată ce scriu autorii acestui studiu: ,,Televiziunea este cel puţin predispusă pentru
spectacolul violenţei. Datorită competiţiei, luptei pentru audienţă, se joacă destul de mult pe
acest element care ţine de emoţionalitate şi de violenţă (…). Problema fundamentală, căreia
încearcă să-i găsească un răspuns aceste cercetări, este aceea a interacţiunii dintre violenţa
mediatică şi violenţa de zi cu zi. Efectul până la urmă cel mai grav, care este unul cumulativ,
neintenţionat, poate neprevizibil, este cel al instaurării unei culturi a violenţei, care are între
coordonatele sale în mod deosebit o anumită acomodare cu violenţa.”(cf.
www.dilemaveche.ro).
Cât priveşte influenţa pe care scenele violente prezentate de mass-media o au asupra
activării şi/sau intensificării atitudinilor pro-agresivitate şi a comportamentelor agresive şi
violente, în rândul copiilor şi al adolescenţilor, încă din anii 1960, s-a arătat – pe baze

35
experimentale – că expunerea la violenţa audio-vizuală creşte probabilitatea răspunsurilor
agresive din partea acestor categorii ale populaţiei (Bandura şi colab., 1963; Berkowitz şi
Rawlings, 1963; apud Roberts, Henriksen şi Foehr, 2004). De atunci, numeroase experimente
de laborator au întărit convingerea că expunerea la violenţa portretizată în mass-media
conduce la efecte negative pe termen scurt, printre care se includ răspunsurile agresive,
desensibilizarea faţă de suferinţa persoanelor care cad victime actelor violente şi teama
(Cline, Croft şi Courrier, 1973; Linz, Donnerstein şi Penrod, 1984, 1988; apud Roberts,
Henriksen şi Foehr, 2004). De asemenea, studiile corelaţionale au identificat sistematic
corelaţii pozitive (directe) între cantitatea de violenţă vizionată de copii şi adolescenţi la
televizor sau în reviste de consum şi atitudinile, respectiv comportamentele agresive (Belson,
1978; McIntyre şi Teevan, 1972; apud Roberts, Henriksen şi Foehr, 2004) sau percepţiile cu
privire la lumea rea şi înfricoşătoare în care trăim (Gerbner şi colab., 1979; apud Roberts,
Henriksen şi Foehr, 2004). Există şi studii longitudinale (cum este cel întreprins pe o perioadă
de peste 20 de ani de către L. Rowell Huesmann şi colaboratorii săi), care au arătat că
vizionarea intensă a scenelor violente prezentate în emisiunile TV, în primii ani de viaţă, are
o contribuţie semnificativă la activarea agresivităţii – chiar şi a comportamentelor delincvente
– la vârsta adolescenţei, precum şi în prima perioadă a vârstei adulte (cf. Roberts, Henriksen
şi Foehr, 2004). În fine, studiile de orientare meta-analitică au încercat să estimeze mărimea
efectului pe care vizionarea scenelor agresive, prezentate prin diverse canale mass-media, îl
are asupra atitudinilor sau răspunsurilor comportamentale agresive. Conform datelor,
aproximativ 10 % din diferenţele interindividuale, în ceea ce priveşte răspunsurile agresive
ale copiilor şi adolescenţilor, pot fi puse pe seama vizionării conţinuturilor violente
prezentate în mass-media (Bushman şi Anderson, 2001; Hearold, 1986; Paik şi Comstock,
1994; apud Roberts, Henriksen şi Foehr, 2004).
Meta-analizele au mai arătat faptul că violenţa vizionată în mass-media produce efecte
mult mai pronunţate în rândul copiilor, comparativ cu cel al adolescenţilor (Comstock şi
Scharrer, 1999; apud Roberts, Henriksen şi Foehr, 2004), probabil datorită faptului că
adolescenţii şi tinerii sunt mult mai educaţi să evite atitudinile şi comportamentele agresive şi
au un control al impulsurilor agresive mult mai bun. Totuşi, alte studii au arătat că expunerea
adolescenţilor la violenţa simbolică le intensifică credinţele, atitudinile şi comportamentele
agresive. De exemplu, potrivit unor demonstraţii experimentale, vizionarea unor videoclipuri
care incită la violenţă se asociază cu reducerea nivelului dezaprobării violenţei în rândul
adolescenţilor (Greeson şi Williams, 1986; Hansen şi Hansen, 1990; Johnson, Jackson şi
Gatto, 1995; apud Roberts, Henriksen şi Foehr, 2004).

36
 Pe de altă parte, progresele din ultimii cincizeci de ani, care au fost realizate în
domeniul tehnologiei comunicaţiilor şi al informaticii, au făcut ca numărul de persoane de
diferite vârste (copii, adolescenţi şi adulţi), care ştiu să utilizeze fluent computerul şi
Internetul şi care se implică frecvent în activităţi realizate în aceste medii tehnologice şi
comunicaţionale, să crească vertiginos. Tânăra generaţie de copii şi adolescenţi este din ce în
ce mai familiarizată cu noile tehnologii comunicaţionale: de la computere şi laptop-uri cu
diferite facilităţi funcţionale la Internet, de la smartphone-uri la iphone-uri şi ipod-uri.
,,Generaţia digitală” de tineri va dicta viitoarele reguli de joc, pe piaţa internaţională din
domeniul telecomunicaţiilor (Viviane Reding, comisarul european pentru telecomunicaţii; a
se vedea studiul Nevoi emergente ale copiilor din România. Studiu exploratoriu – 2009
disponibil pe www.copiisitineri.ro).
Scopurile pentru care tinerii se implică în activităţi realizate pe Internet sunt foarte
variate: căutarea de informaţii (surfing şi searching), comunicarea în reţele de socializare
(instant messaging, e-mailing, chat rooms, etc.) sau distracţiile (downloading-ul şi audierea
de muzică, accesarea bazelor de filme on-line, jocuri on-line de tip single sau reţea, etc.).
Însă, pasiunea pentru computer şi Internet poate oscila de la o implicare echilibrată (bazată pe
controlul impulsului referitor la uzilizare şi a timpului şi îmbinată cu celelalte activităţi
specifice copilăriei şi vârstei adolescentine) până la utilizarea excesivă sau dependenţa
(privită în sens patologic). Din punct de vedere strict clinic, aceasta din urmă cumulează o
serie de simptome fizice, cognitive, dispoziţional-afective şi sociale, care interferează
semnificativ cu funcţionarea cotidiană a copiilor şi a tinerilor în diverse domenii – familial,
interrelaţional, şcolar (Chiriţă, Chiriţă şi Chele, 2007; Cosmovici şi colab., 2007). S-a
subliniat ideea că utilizarea compulsivă a computerului şi a Internetului de la vârste tot mai
fregede reprezintă una dintre nevoile emergente ale societăţii moderne (adică nevoi care nu
au mai fost întâlnite la generaţiile anterioare de copii şi tineri, iar dacă au apărut, se constată o
creştere a incidenţei), asupra căreia factorii decizionali trebuie să intervină numaidecât (a se
vedea studiul Nevoi emergente ale copiilor din România. Studiu exploratoriu – 2009
disponibil pe www.copiisitineri.ro).
În ultimii ani, jocurile electronice violente (fie în varianta off-line – pe DVD-uri care
sunt instalabile în computere, fie on-line – care pot fi jucate individual sau în reţea, pe
Internet) au început să primească o atenţie din ce în ce mai mare din partea cercetătorilor, în
special datorită particularităţilor grafice, care le fac foarte realiste şi atractive. Deşi jocurile
computerizate (şi cele electronice) care implică manifestarea violenţei prezintă multe atribute
comune cu cele ale altor forme de violenţă audio-vizuală, se dinting printr-o serie de

37
particularităţi. Cea mai importantă vizează posibilitatea de angajare totală, profundă a
jucătorului în acţiunea pe care o propune jocul. Jucătorul poate merge până în acel punct, în
care să trăiască stări alterate ale conştiinţei, datorită implicării timp îndelungat în jocul
violent. Astfel de stări diminuează raţionalitatea gândirii şi facilitează învăţarea unor scenarii
de comportament agresiv sau violent (Glickson şi Avnon, 1997; Moneta şi Csikszentmihalyi,
1996; apud Roberts, Henriksen şi Foehr, 2004).
O altă posibilitate ţine de faptul că recompensarea comportamentelor violente este
experimentată în mod direct şi nu în mod vicariant. Astfel, în timp ce telespectatorii văd cum
personajele pe care le preferă (,,eroii”) primesc recompense pentru acţiunile lor violente,
motiv pentru care pot acţiona şi ei întru-un mod violent, pentru a fi recompensaţi (experienţă
vicariantă), jucătorii de jocuri computerizate câştigă ,,puncte” (recompense), pe baza
propriilor acţiuni, deci sunt mult mai motivaţi să-şi intensifice pattern-ul de comportament
violent (Provenzo, 1991; apud Roberts, Henriksen şi Foehr, 2004).
Totuşi, studiile care s-au centrat pe efectele jocurilor electronice sau computerizate
violente au ajuns la rezultate mixte. Astfel, studiile corelaţionale sugerează că adolescenţii
experimentaţi în domeniul jocurilor electronice violente sunt înclinaţi să manifeste mai multe
răspunsuri agresive, comparativ cu adolescenţii care au un nivel redus al experienţei în
domeniul jocurilor violente (Cohn, 1995; apud Roberts, Henriksen şi Foehr, 2004). Anchetele
au arătat că utilizarea intensivă a jocurilor computerizate tinde să se asocieze cu o frecvenţă
mai ridicată a comportamentelor delincvente şi cu stiluri comportametale mai agresive
(Anderson şi Dill, 2000; apud Roberts, Henriksen şi Foehr, 2004), în timp ce adolescenţii
care sunt jucători înrăiţi sunt evaluaţi de către profesorii lor ca fiind mai agresivi (Fling şi
colab., 1992; apud Roberts, Henriksen şi Foehr, 2004). Studiile experimentale nu au
demonstrat întotdeauna un nivel mai ridicat al comportamentului agresiv, consecutiv
antrenării în jocuri violente, dar există evidenţe experimentale care sugerează că jocurile
violente intensifică sentimentele de agresiune şi ostilitate (Anderson şi Bushman, 2001; Dill
şi Dill, 1998; apud Roberts, Henriksen şi Foehr, 2004), scad nivelul empatiei şi întăresc
atitudinilie pro-violenţă (Funk, Buchman, Schimming şi Hagen, 1998; apud Roberts,
Henriksen şi Foehr, 2004).
Care sunt efectele acestui bombardament cu mesaje violente care, prin vizionare, devin
experienţa cotidiană a copiilor, adolescenţilor şi a adulţilor din societatea modernă? Virgiliu
Gheorghe (2005) identifică patru efecte majore:
 Oamenii ajung să supraestimeze prezenţa violenţei în lumea reală. Sporeşte sentimentul
fricii, al insecuritătii în faţa pericolului, care este văzut ca iminent.

38
  Trăind permanent sentimentul unei agresiuni potenţiale, oamenii nu numai că devin
stresaţi, mai irascibili, dar se şi pregătesc să răspundă cu violenţă la un eventual atac,
evaluându-se ca fiind în legitimă apărare. Prin aceasta, comportamentul violent se
insinuează în imaginaţia individului, care se îndreptăţeşte să-l folosească, pentru a
preîntâmpina anumite riscuri.
 Oamenii percep violenţa reflectată în mass-media ca pe o componentă legitimă şi
implicită a instituţiilor sociale. Lumea în care trăim este una violentă. Violenţa devine,
în acelaşi timp, mijloc şi necesitate.
 Apare o desensibilizare în faţa violenţei, în faţa durerii şi celorlalte suferinţe ale
victimelor actelor violente. Tot mai mult, violenţa devine un mijloc dezirabil pentru
rezolvarea problemelor şi pentru impunerea intereselor, pentru dobândirea plăcerii sau a
confortului, fără a ţine cont de drepturile fundamentale ale fiinţei umane sau de
experienţele traumatizante prin care aceasta poate trece.

Modalităţi de prevenire şi de combatere a violenţei în comunitate

În ultimul deceniu, expunerea la violenţă a atras atenţia cercetătorilor, eforturile

acestora concentrându-se pe identificarea populaţiilor vulnerabile (copii instituţionalizaţi,
bătrâni, femei, persoane cu anumite dizabilităţi, persoane care trăiesc în periferiile marilor
oraşe, etc.), precum şi a rolului pe care anumiţi factori socio-demografici (sex, vârstă, situaţie
familială specială, mediu de rezidenţă, nivel de instrucţie, etc.) îl joacă în creşterea riscului de
expunere la violenţă.
Termenii de prevenire şi de combatere sunt foarte cunoscuţi în domenii, precum
sociologie, psihologie, asistenţa socială, drept sau economie. De regulă, cei doi termeni sunt
utilizaţi împreună, pentru a desemna un ansamblu de măsuri care sunt adoptate la diferite
nivele şi în diferite domenii ale vieţii publice, în lupta contra unor fenomene sociale sau
economice nedorite: sărăcia, şomajul, conduitele deviante, crima organizată, violenţa
domestică, delincvenţa juvenilă, etc. În toate cazurile, scopul măsurilor este de a reduce
probabilitatea de apariţie sau de repetare a fenomenului social nedorit şi de a ameliora
efectele deja produse (Jacques Selosse; apud Doron şi Parot, 1999). În funcţie de natura
fenomenului, acţiunile specifice prevenţiei pot viza: intervenţia asupra extinderii amplorii
fenomenului (înainte de manifestarea lui propriu-zisă), diminuarea prevalenţei şi reducerea
duratei (aşadar, în timpul manifestării fenomenului) sau limitarea efectelor răspândirii
fenomenului într-un anumit areal şi într-o anumită populaţie (contracararea efectelor).

39
 În ştiinţele socio-umane, conceptul de prevenire – ca proces – implică patru idei
indisolubile (Van Dijk, 1990; apud Neamţu, 1999):
 evenimentele sau fenomenele nedorite sau distructive sunt întotdeauna respinse;
 perspicacitatea şi ingeniozitatea umană permit contracararea acestora;
 intervenţia umană trebuie să aibă loc înainte ca aceste evenimente sau fenomene
indezirabile să se producă;
 în mare parte, acţiunile de prevenire trebuie să se plaseze în afara cadrului justiţiei
penale.
În domeniul intervenţiei asupra fenomenelor sociale negative, prevenirea implică trei
nivele graduale, strâns legate între ele (Jacques Selosse; apud Doron şi Parot, 1999):
 Prevenirea primară (prevenţia) vizează reducerea probabilităţii de apariţie într-un
anumit context socio-economic, politic şi temporal a unui fenomen nedorit; acţiunile
vizează mediul înconjurător, situaţiile care favorizează apariţia fenomenului, resursele
indivizilor, fiind vorba despre o strategie bazată pe acţiuni ecologice proactive. La acest
nivel, celălalt termen al ecuaţiei prevenire-combatere implică intervenţiile în plan
legislativ, în vederea reducerii în viitor a incidenţei fenomenului (deci, în vederea
preîntâmpinării apariţiei de noi cazuri). În domeniul controlului violenţei, specialiştii
care s-au raliat abordării bazate pe cunoaşterea şi pe încercarea de control a cauzelor
structurale ale acestui fenomen social indezirabil, au arătat dificultatea pe care o
întâmpină autorităţile, atunci când încearcă să reabiliteze persoanele adulte care au
comis în mod repetat infracţiuni violente sau încercarea autorităţilor politice şi militare
de a schimba climatul internaţional, în care genocidul este tactica curentă, la care
apelează grupările teroriste (Anderson, 2007). Reprezentanţii aceleeaşi abordări
subliniază faptul că, la nivel individual, scenariile, percepţiile, expectanţele şi
atribuirile, pe care o persoană le-a învăţat în legătură cu pattern-urile de comportament
agresiv sau violent, nu pot fi uşor dezvăţate. De aceea, prevenirea dezvoltării
personalităţilor agresive sau a celor orientate către genocid şi, prin aceasta, prevenirea
manifestărilor violente reprezintă un scop mult mai rezonabil pentru decidenţii şi
practicienii care se ocupă de controlul violenţei şi al infracţiunilor violente. Singura
condiţie, pentru ca intervenţia să dea roade, iar acest scop să poată fi atins, o reprezintă
parcurgerea tuturor paşilor necesari, înainte de maturizarea personalităţii indivizilor. De
exemplu, acţiunile primare destinate prevenirii actelor violente comise de către copiii,
adolescenţii sau tinerii cu tulburări mentale trebuie să includă training-uri cu părinţii
unor astfel de copii, adolescenţi sau tineri, acţiuni educaţionale care să fie axate pe

40
 formarea deprinderilor de parenting. În cazul actelor violente care au la bază motivaţii
sexuale (tentativele de viol sau violurile), prevenirea primară trebuie să includă acţiuni
orientate către informarea copiilor, a adolescenţilor sau a tinerilor în legătură cu ceea ce
înseamnă o atingere cu intenţie sexuală (atingere în locuri intime) şi cum poate fi
diferenţiată aceasta de atingerile prieteneşti sau de cele părinteşti.
 Prevenirea secundară (intervenţia) vizează reducerea numărului de cazuri deja apărute
şi, prin aceasta, a răspândirii fenomenului într-un anumit context socio-economic,
politic şi temporal. De această dată, demersul este unul reactiv: în contextul în care
fenomenul deja există, se încearcă identificarea celor mai eficace acţiuni, necesare
pentru stoparea lui. Astfel, acţiunile destinate prevenirii secundare a actelor violente
comise de către copiii, adolescenţii sau tinerii cu tulburări mentale trebuie să includă
training-uri cu părinţii şi cu tinerii (în măsura în care acest lucru este posibil) – în
cadrul cărora aceştia să înveţe strategii non-violente de comunicare şi de rezolvare a
conflictelor, echiparea unităţilor de primire în regim de urgenţă cu tehnică şi cu
personal specializat – care să asigure posibilitatea managementului cazurilor de
violenţă manifestată pe fondul unei tulburări mentale, formarea, în rândul asistenţilor
sociali, a psihologilor sau a medicilor de la camerele de gardă ale spitalelor de
psihiatrie, de competenţe pentru managementul cazurilor cu tulburări mentale care pot
să se manifeste violent. În cazul actelor violente care au la bază motivaţii sexuale,
prevenirea secundară trebuie să urmărească încurajarea copiilor, adolescenţilor sau a
tinerilor de a vorbi despre experienţele sexuale traumatizante, pe care le-au trăit.
 Prevenirea terţiară (postvenţia) se referă la toate acţiunile destinate diminuării
probabilităţii recidivelor fenomenului într-o populaţie în care acesta s-a manifestat deja
şi ameliorării efectele produse (disfuncţii psihologice, sociale şi economice), prin
măsuri de (re)adaptare. Astfel, acţiunile terţiare, destinate prevenirii manifestărilor
violente comise de către copiii sau adolescenţii cu diverse tulburări mentale, trebuie să
includă identificarea timpurie a tuturor cazurilor care prezintă tulburări mentale cronice,
includerea acestora în programe de tratament (prin scheme de medicaţie sau prin terapie
psihologică) instituţionalizate (în cadrul asezămintelor psihiatrice) sau desfăşurate în
regim ambulator, precum şi acordarea de asistenţă medicală şi psihologică victimelor
actelor violente. Cât priveşte actele violente comise pe fondul unor motivaţii sexuale,
măsurile terţiare trebuie să includă încarcerarea făptaşilor şi includerea victimelor în
programe de tratament şi recuperare medicală (dacă este cazul) şi, mai ales, psihologică.

41
 În ultimii ani, specialiştii au început să susţină, din ce în ce mai mult, abordarea potrivit
căreia politicile, programele şi măsurile destinate controlului violenţei trebuie să se axeze în
special pe segmentele populaţionale cele mai vulnerabile, adică acele categorii socio-
demografice, în rândul cărora violenţa înregistrează cea mai ridicată amploare. În cazul
acestor segmente populaţionale, scopul intervenţiei îl reprezintă schimbarea atitudinilor şi a
comportamentelor care contribuie la declanşarea şi la menţinerea actelor violente, precum şi
educarea deprinderilor şi abilităţilor necesare pentru rezolvarea non-violentă a conflictelor
interpersonale sau intergrupale (Strickland, 2001). Eforturile specialiştilor, care au îmbrăţişat
această abordare, au fost orientate în special asupra tinerilor, mai ales a celor rezidenţi în
arealele în care infracţiunile violente cunosc o prevalenţă accentuată. Totuşi, abordarea a fost
criticată de specialiştii care susţin punctul de vedere, potrivit căruia prevenirea violenţei
trebuie abordată prin controlul cauzelor structurale care o produc (cum ar fi sărăcia,
dsicriminarea rasială şi etnică sau absenţa unei ocupaţii), efort care implică intervenţia de
anvergură, pe diverse paliere ale vieţii socio-economice.
O cale de reducere a violenţei comunitare este reprezentată de reducerea efectelor
învăţării sociale – unul dintre mecanismele prin care oamenii ajung să se manifeste într-un
mod agresiv sau violent sau să internalizeze scenarii de conduită agresivă sau violentă
(Anderson, 2007; Mitrofan, 1997a). Aşa cum au susţinut reprezentanţii teoriei învăţării
sociale (al cărei exponent reprezentativ este psihologul american Albert Bandura),
comportamentul agresiv (violent) se învaţă, mai ales prin imitaţie, iar mass-media pare să
joace un rol important în acest proces dinamic. Deci, pentru a putea preveni realizarea unor
asemenea achiziţii comportamentale, ar trebui evitat pe cât posibil contactul individului cu
modele negative de conduită, în special cu cele care implică agresarea altor persoane sau
comportamentele violente (acestea pot fi directe – de exemplu, comportamentele abuzive sau
violente ale părinţilor sau indirecte – de exemplu, expunerea la violenţa prezentată de mass-
media). Însă, se poate pune întrebarea justă: Cum putem face acest lucru, când avem atâtea
surse mediatice incontrolabile, din care adolescenţii, tinerii şi adulţii se inspiră permanent ?
Răspunsul nostru este următorul: deşi nu avem cum să reducem acţiunea şi puterea surselor
mediatice (de exemplu, mirajul televiziunii sau al Internetului), putem să atenuăm impactul
negativ pe care acestea îl au asupra indivizilor umani, prin educarea conştiinţei şi a atitudinii
publicului consumator.
O altă cale de a controla violenţa manifestată individual sau colectiv, în diverse contexte
sociale, implică reducerea expunerii la evenimentele care îi învaţă pe indivizii umani că
agresiunea şi violenţa sunt comportamente recompensate (deci, la evenimentele care

42
acţionează ca întătirori, în procesul de învăţare condiţionată a comportamentelor violente)
(Anderson, 2007). De exemplu, cea mai mare parte a violenţei reflectată în mass-media poate
fi percepută de către public (de la copii la adulţi) ca fiind foarte profitabilă pentru făptaş, în
special atunci când acesta este protagonistul filmului sau jocului computerizat (,,eroul” care
trebuie să învingă, deoarece reprezintă binele). În mod similar, actele violente comise asupra
copiilor sau adolescenţilor pot să pară în ochii acestora ca avantajându-i pe părinţii sau
educatorii care le comit, întrucât aceştia din urmă ,,câştigă” aproape întotdeauna disputa sau
conflictul, aparent neexistând niciun fel de costuri pentru adulţi, atunci când aceştia le fac rău
copiilor.
De asemenea, în eforturile de prevenire a manifestărilor violente, pe care autorităţile
comunitare le depun, trebuie să se aibă în vedere reducerea expunerii la evenimentele care
produc şi/sau întăresc percepţiile sau expectanţele, potrivit cărora lumea este un loc ostil şi
periculos (Anderson, 2007). Într-adevăr, divertismentul prezentat în mass-media (filmele,
muzica, jocurile video, jocurile on-line, etc.) înfăţişează lumea în care trăim ca fiind un
permanent câmp de luptă, în care trebuie să fii mereu în defensă, pentru că ceilalţi au intenţii
rele, lucrurile sunt nedrepte, iar cel mai puternic câştigă întotdeauna.
Nu trebuie neglijată nici problema Internetului – ca mijloc de informare şi de petrecere
a timpului liber de către copii, puberi şi adolescenţi. Fără oportunităţile pe care le oferă acest
,,corn al abundenţei”, societatea umană s-ar întoarce, probabil, cu un secol în urmă. În mod
evident, scopul societăţii educaţionale moderne nu este de a împiedica utilizarea
computerului sau a Internetului de către copii şi tineri, ci, mai degrabă, de a sublinia, pe toate
căile posibile, importanţa raţionalizării activităţilor realizate prin utilizarea acestor mijloace
informaţionale şi de socializare. În acest sens, părinţii sunt primii agenţi educaţionali care
trebuie să contribuie la demersul canalizării tinerei generaţii înspre controlul şi exchilibrul în
utilizarea Internetului şi, mai ales, în ,,filtrarea” raţională a conţinuturilor cu potenţial violent,
pe care acest canal informaţional le prilejuieşte continuu.
Familia constituie primul mediul în care începe socializarea şi educarea individului
uman. Ea reprezintă locul în care copilul învaţă regulile de comportare, strategii de rezolvare
a problemelor practice, este locul în care se pun bazele competenţelor sociale (negocierea,
comunicarea, exprimarea emoţională, auto-controlul, conduita asertivă, etc.), care îl vor ajuta
pe tânărul şi pe adultul de mai târziu să se adapteze într-un mod optim la rolurile pe care
comunitatea şi societatea din care face parte le aşteaptă de la el. Beneficiind de sprijinul
material, cognitiv şi mai ales de sprijinul afectiv din partea părinţilor, copiii învaţă să fie
autonomi şi independenţi, să fie siguri pe ei înşişi şi disciplinaţi, pentru a reuşi în viaţă. În

43
egală măsură, conduita ambilor părinţi reprezintă prima sursă de imitaţie, după care un copil
începe să se orienteze. Dacă aceasta este adecvată şi îl stimulează pe copil să se orienteze în
direcţia bună, socializarea va decurge în mod normal, iar copilul va avea şanse crescute de a
reuşi în viaţă. În caz contrar, copilul va întâmpina numeroase dificultăţi în procesul de
dezvoltare normală a tuturor laturilor personalităţii şi de socializare a conduitei.
Diferite instanţe educaţionale (instituţii publice şi private de învăţământ, organizaţii
non-guvernamentale, mass-media, etc.) au atras atenţia asupra pericolelor pe care le aduce
computerul şi Internetul în viaţa copiilor şi a tinerilor care le utilizează compulsiv, propunând
şi o serie de posibile măsuri pentru prevenirea complicaţiilor psiho-sociale ale utilizării
abuzive a acestor două mijloace de informare şi petrecere a timpului liber. S-au creat o serie
de programe pentru educaţia parentală (,,a-i învăţa pe părinţi cum să educe”), menite să vină
în sprijinul dificultăţilor pe care părinţii le întâmpină în creşterea şi în educarea propriilor
copii şi adolescenţi, mai ales în condiţiile stresului caracteristic societăţii moderne. În cele ce
urmează, expunem patru principii simplu de aplicat, de la care credem că trebuie să pornească
eforturile educaţionale ale părinţilor. Astfel:
 Unul dintre principiile educaţiei copiilor, pe care părinţii trebuie să îl aplice într-un mod
consecvent, ţine de aplicarea anumitor tehnici de lucru cu preşcolarii, puberii sau
adolescenţii pe care îi au în îngrijire. Acestea trebuie să vizeze raţionalizarea
activităţilor realizate pe computer şi în reţeaua Internetului, în sensul creării unei
atitudini echilibrate în rândul copiilor şi al adolescenţilor. Este foarte important ca
educaţia să înceapă încă de la vârsta de 3-4 ani, adică chiar din momentul în care copiii
încep să resimtă ,,chemarea computerului şi a Internetului”. Orice întârziere în acest
demers creşte riscul ca, odată instalată obişnuinţa de utilizare abuzivă sau chiar
dependenţa, copilul sau adolescentul să întâmpine o serie de dificultăţi în dezvoltare.
 Un alt principiu care poate fi aplicat în educaţia copiilor şi a adolescenţilor implică
canalizarea către utilizarea facilităţilor oferite de computer şi Internet în scopul
realizării sarcinilor şcolare, activitate care trebuie să se îmbine armonios cu activităţile
de timp liber, care pot fi realizate prin intermediul celor două mijloace (fără să se
ajungă la substituirea, prin aceste mijloace, a eforturilor reale pe care copilul sau
adolescentul trebuie să le depună, pentru a face faţă sarcinilor şcolare).
 De asemenea, exemplul oferit copiilor de către părinţi are un mare impact educaţional,
atunci când părinţii înşişi utilizează într-un mod adecvat computerul şi Internetul. De
exemplu, un copil care îşi vede tatăl petrecând foarte mult timp în faţa computerului,
pentru a se implica în diverse jocuri off- sau on-line agresive sau violente, va fi mult

44
 mai vulnerabil în raport cu împrumutarea acestui comportament şi cu transformarea lui
în dependenţă faţă de jocurile off sau on-line care îl învaţă să se bată, să împuşte sau să
utilizeze abil arme de foc, muniţie sau capcane mortale, prin care duşmanul poate fi
anihilat.
 Nu în ultimul rând, înlocuirea jocurilor pe computer (off- sau on-line) – care pot deveni
uşor obiectul abuzului sau al dependenţei – cu o serie de activităţi care implică
responsabilizarea (de exemplu, activităţi casnice), activităţi de socializare (în primul
rând, cu membrii familiei şi în cadrul reţelelor de prieteni off-line) sau cu alte activităţi
de timp liber, mai puţin expuse riscului dezvoltării dependenţei de computer, Internet şi
de jocuri violente, nu numai că poate conduce la ameliorarea semnificativă a tuturor
manifestărilor cognitive, emoţionale şi sociale insidioase, specifice vârstei copilăriei sau
adolescenţei, dar va contribui şi la creşterea capacităţii de adaptare la solicitările vieţii
cotidiene şi şcolare, la îmbunătăţirea, din punct de vedere calitativ, a relaţiilor sociale
ale copilului sau adolescentului, la crearea sentimentului de apartenenţă la un grup de
prieteni şi la familia în care creşte, la nevoia de petrecere a timpului liber în alte forme
decât accesarea jocurilor computerizate şi, prin toate acestea, la scăderea probabilităţii
accentuării manifestărilor comportamentale agresive şi, de multe ori, violente, care dau
bătăi de cap multor părinţi.
Măsurile destinate prevenirii şi combaterii violenţei la nivelul comunităţii sunt foarte
ample şi interesează diverse nivele: individual-instituţional-comunitar. Analiza extensivă a
lor depăşeşte cadrul acestei lucrări, întrucât este necesară o sistematizare foarte riguroasă a
tuturor factorilor implicaţi în producerea violenţei comunitare, precum şi a celor implicaţi în
prevenirea acestui ,,fapt social”. Fără a avea pretenţia epuizării tuturor măsurilor posibile şi a
sistematizării riguroase a acestora, propunem să se ia în calcul:
 înfiinţarea, în cadrul Ministerului Administraţiei şi Internelor, a unui organism numit
Serviciul Naţional pentru Studiul şi Monitorizarea Violenţei Comunitare, care să aibă în
subordine departamente judeţene, respectiv municipale şi să aibă ca atribuţii: realizarea
unor anchete periodice privind prevalenţa şi cauzele diverselor forme de violenţă
comunitară, proiectarea, implementarea şi evaluarea unor programe şi proiecte destinate
prevenirii şi combaterii violenţei la nivelul comunităţilor şi a unor grupuri-ţintă
vulnerabile, respectiv evaluarea percepţiei şi a gradului de satisfacţie a rezidenţilor din
diverse areale comunitare cu privire la eficienţa programelor de prevenire şi combatere;
 stimularea de către administraţia guvernamentală centrală şi de către administraţiile
locale a tuturor formelor de parteneriat instituţional la nivelul comunităţilor, ca bază

45
 pentru elaborarea şi implementarea strategiilor de prevenire şi de control al violenţei
comunitare;
 implicarea administraţiilor locale şi a instituţiilor comunitare (publice şi private) în
programe comunitare, prin care să se urmărească sensibilizarea conştiinţei individuale
a rezidenţilor cu privire la convieţuirea paşnică şi la împărţirea echitabilă a resurselor
comunităţilor din care fac parte;
 derularea unor programe axate pe restabilirea legăturilor sociale ale infractorilor
eliberaţi din închisoare şi a raporturilor de încredere dintre aceştia şi membrii
(instituţiile) comunităţii din care fac parte;
 accentuarea pe programele de prevenire a situaţiilor în care se poate manifesta
delincvenţa juvenilă şi infracţionalitatea în rândul adulţilor, în a căror arii de
cuprindere pot fi incluse şi actele infracţionale violente săvârşite în diverse locuri ale
unei comunităţi; prevenirea situaţională se referă la amenajarea spaţiilor de interes
public, astfel încât să se diminuaze vulnerabilitatea potenţialelor victime ale violenţei
comunitare (de exemplu, amenajarea sistemelor de monitorizare video, afişe de
avertisment cu privire la hoţii de buzunare, iluminarea adecvată a străzilor şi a spaţiilor
care aparţin diverselor instituţii, intensificarea activităţii patrulelor de jandarmi şi
poliţişti, etc.).
Rezultatele şi observaţiile prilejuite de cercetările întreprinse în ultimii 50 de ani asupra
agresivităţii şi violenţei umane au condus specialiştii către o serie de sugestii pentru
facilitarea schimbărilor sociale. Aceste sugestii – controversate pentru decidenţii politici, însă
bazate pe cercetări ştiinţifice riguroase – trimit către cauzele structurale ale escaladării
agresivităţii şi violenţei manifestată în familie, şcoală sau în comunitate. Ele sunt destinate,
mai degrabă, prevenirii manifestărilor agresive şi violente şi mai puţin recuperării indivizilor
care au comis infracţiuni violente. Craig A. Anderson (2007) le sistematizează, după cum
urmează:
 reducerea expunerii publicului (în special a copiilor şi adolescenţilor) la violenţa
prezentată în mass-media, precum şi la alte modele care produc sau întăresc scenariile
de comportament agresiv sau violent;
 înlocuirea utilizării pedepselor fizice (aplicate copiilor de către părinţi sau de către unii
dintre educatori) cu tehnici de control şi de disciplinare pozitive, mai puţin frustrante şi
raţionale;
 reducerea expunerii publicului la situaţiile în care comportamentele agresive sau
violente sunt recompensate social (întărite, în sens de condiţionare negativă), inclusiv a

46
 celor considerate ca având un efect catarctic (de exemplu, jocurile computerizate care
conţin scene sau solicită comportamente violente);
 sporirea recompenselor şi a suportului social pentru acţiunile, comportamentele sau
activităţile prosociale, non-agresive şi non-violente (cum ar fi, pregătirea pentru şcoală
sau implicarea în acţiuni de protejare a mediului sau în alte tipuri de acţiuni civice),
simultan cu asigurarea unor condiţii optime, pentru ca astfel de acţiuni, comportamente
sau activităţi să fie posibile (de exemplu, reducerea mărimii claselor şcolare, în vederea
contracarării fenomenelor negative referitoare la spaţiul personal – s.n.);
 sporirea calităţii îngrijirii pre- şi postnatale, în vederea descreşterii proporţiei de cazuri
de copii care întâmpină dificultăţi în creşterea şi dezvoltarea timpurie (aceste dificultăţi
interferează negativ cu procesul normal de învăţare şi de socializare);
 creşterea calităţii parenting-ului, adică asigurarea tuturor condiţiilor educaţionale,
referitoare la suportul social, emoţional şi economic, pentru ca tinerii părinţi să-şi poată
exercita optim rolul educaţional şi socializator pe care îl au (şi să se prevină
socializarea copiilor în cultura devianţei şi a delincvenţei – s.n.).
Un lucru este cert: măsurile de prevenire şi de combatere a victimizării prin expunerea
la violenţă, precum şi a manifestărilor violente (consecinţă directă a expunerii la violenţă)
solicită o conlucrare pe mai multe paliere şi la mai multe nivele între agenţi educaţionali şi
decizionali, precum: familie, şcoală, serviciile de asistenţă psihologică şi socială comunitară
(publice sau private), instituţiile guvernamentale, etc.

***
În formele sale cele mai extreme, violenţa manifestată de unii dintre indivizii umani sau
de grupurile în care aceştia se constituie este una dintre tragediile umane. După ororile celui
de-al doilea Război Mondial (al cărui tablou negativ include Holocaustul), umanitatea a
sperat că se va produce o repulsie faţă de omucidere, ceea ce ar fi condus la sfârşitul
practicilor genocide şi la scăderea ratei omorurilor. Nu a fost să fie aşa ! În cea de-a doua
jumătate a secolului al XX-lea, rata genocidelor şi a omuciderilor a crescut în toate colţurile
lumii, în unele regiuni (cum ar fi SUA) ajungându-se la cote alarmante. Nimeni nu poate uita
masacrele abominabile comise, în numele unei presupuse necesităţi de instaurare a ordinii, în
Afganistan, Bosnia, Cambogia, Croaţia, Irak, Rwanda, Uganda, Serbia sau Vietnam.
Violenţa reprezintă un fenomen alarmant al secolului al XXI-lea, mai ales în ţările
puternic dezvoltate, dar şi în ţările lumii a treia – unde formele de agresiune şi violenţă
armată sau conflictele interetnice şi interrasiale au luat, în ultimul timp, o amploare din ce în

47
ce ai mare sau în ţările islamice – unde terorismul reprezintă principala formă de violenţă
colectivă sistematizată. Controlul violenţei reprezintă o provocare pentru guvernele statelor
lumii, o problemă a cărei rezolvare necesită un punct de vedere unitar şi pertinent în ceea ce
priveşte semnificaţiile, cauzele structurale, formele de manifestare, precum şi modalităţile de
prevenire şi de combatere.

2.1.a. Violenţa în comunitate ca sursă a violenţei şcolare

Devianţa şi delincvenţa în mediul şcolar (în rândul elevilor) au multiple cauze, care ţin
de personalitatea elevilor – copii, puberi sau adolescenţi, de caracteristicile procesului
educaţional şi ale mediului şcolar, precum şi de caracteristicile mediilor familiale în care
elevii cresc şi sunt socializaţi – gradul de organizare al sistemelor familiale, ambianţa socio-
afectivă din familii, stilurile educative şi atitudinile părinţilor faţă de copii sau adolescenţi
(Neamţu, 2003).
În rândul elevilor, devianţa se manifestă sub diverse forme, dintre care cel mai des
întâlnite sunt actele de indisciplină şcolară (chiulul de la şi întârzierea la ore, copiatul
temelor pentru acasă şi copiatul la lucrările de control şi la teze, atitudinile necuviincioase
faţă de profesori şi faţă de personalul auxiliar, deranjatul orelor, deteriorarea bunurilor
şcolare, etc.) şi manifestările agresive sau violente (agresiunile verbale, fizice şi emoţionale
săvârşite de către tineri asupra colegilor sau cele îndreptate către profesori – multe dintre ele
având la bază motivaţiile de dominare sau predispoziţia elevilor spre conduita agresivă şi
ostilă). Chiar dacă din diferite motive (cum ar fi teama victimelor), nu se poate ţine o
evidenţă strictă a cazurilor de violenţă manifestată de către elevi în timpul programului
şcolar, Cristina Neamţu (2003) semnalează că, din punct de vedere statistic, violenţa pare să
fie cea mai frecventă formă în care se manifestă devianţa şcolară.
Atitudinea unui elev faţă de şcoală – ca instituţie a cărei frecventare contează pentru
dezvoltarea personală şi obţinerea succesului în viaţă şi relaţia elevului cu instituţia şcolară în
care învaţă se pot modifica în timp, ca urmare a unor evenimente pozitive (de exemplu:
succesul şcolar, siguranţa şi fizică şi emoţională a mediului din instituţia în care învaţă,
intervenţia formativă a profesorilor diriginţi, colaborarea constructivă între şcoală şi familie)
sau, dimpotrivă, negative (de exemplu: riscul de eşec şcolar, conflictele cu profesorii şi
colegii de clasă, discriminarea sub diverse forme, victimizarea prin diverse forme de violenţă,
etc.).

48
 În analiza atitudinii negative faţă de şcoală, a comportamentelor deviante (de exemplu,
actele de indisciplină şcolară, manifestările violente având consecinţe mai puţin periculoase –
ameninţările, loviturile, bătăile, etc.) sau a celor delincvente (de exemplu, tentativele de viol,
furtul, vandalizarea bunurilor şcolare, vătămările corporale grave, etc.), pe care le manifestă
unii dintre elevi, trebuie să ţinem cont şi de alte variabile, precum:
 situaţiile familiale vulnerabile, în care climatul socio-afectiv (funcţia psihologică) şi
funcţia educativă sunt deficitare (de exemplu: familii cu un nivel educaţional şi cu un
statut social precar, care întâmpină greutăţi economice şi/sau în care promiscuitatea
morală reprezintă un pattern disfuncţional, familii destrămate prin plecarea părinţilor la
muncă în străinătate, divorţul sau decesul părinţilor); vulnerabilitatea asociază
amplificarea lipsei de monitorizare parentală cu deficitul în ceea ce priveşte modelele
pozitive de percepţie a lumii şi vieţii şi de comportament; nu trebuie uitat riscul de
asociere a copiilor şi adolescenţilor din familiile destrămate la grupurile
delincvenţionale, ale căror infracţiuni săvârşite în comunitate (vandalism, tâlhării,
tentative de viol, etc.) sunt violente şi tind să fie săvârşite şi în instituţiile educaţionale
în care sunt integraţi membrii acestor grupuri;
 credinţele şi practicile socio-culturale negative, promovate în comunităţile din care
elevii fac parte, cu deosebire cele referitoare la educaţie, la rolul şcolii în obţinerea
succesului în viaţă, precum şi la respectarea normelor sociale şi morale (poate fi
analizat cazul unor comunităţi de familii foarte sărace, din cartierele mărginaşe ale
marilor oraşe, în care predomină promiscuitatea în toate planurile sau cazul
comunităţilor de rromi);
 situaţiile de discriminare a elevilor în instituţiile şcolare în care încearcă să se
integreze: discriminarea pe motive rasiale sau etnice, discriminarea având la bază
statutul socio-economic sau orientarea religioasă, discriminarea minorităţilor sexuale,
discriminarea având la bază o boală socială – cancer, HIV/SIDA, tuberculoză, etc.;
 climatul şi cultura din interiorul instituţiilor şcolare: de la un climat şi o cultură
stimulante din toate punctele de vedere (cognitiv-intelectual, afectiv-emoţional,
interpersonal, al exprimării personale şi creativităţii, al libertăţii democratice de opinie
şi atitudine, al viziunii asupra dezvoltării şi succesului personal, etc.) până la un climat
inhibant, conflictual şi demotivant, în care suportul social şi emoţional sunt deficitare,
iar măsurile care îi privesc pe elevi pot fi abuzive şi frustrante;
 atractivitatea conţinuturilor educaţionale pe care şcoala românească le propune
elevilor; atractivitatea activităţilor şi a programului şcolar trebuie pusă în relaţie

49
 imediată cu nivelul motivării elevilor şi al participării acestora; mulţi elevi ajung să
manifeste atitudini opozante faţă de şcoală (absenteism, acte de indisciplină şcolară), ca
urmare a faptului că se plictisesc şi vor să se distreze;
 scenariile de conduită delincventă pe care copiii şi tinerii le învaţă de la televizor, din
jocurile computerizate, puternic saturate în violenţă sau în cadrul relaţiilor din găştile
de cartier; în contextul socio-economic, politic şi cultural vulnerabil din ultimii 20 de
ani, mass-media românească, animată doar de interese mercantile, prezintă zilnic ştiri
abil dramatizate despre toxicomani, abuzuri fizice sau emoţionale, uneori abominabile,
asupra copiilor, bătrânilor, femeilor sau asupra bonavilor din punct de vedere psihic –
comise în interiorul locuinţelor de domiciliu, pe stradă sau în mijloacele de transport în
comun, despre adolescenţii Emo, despre bătăi între fete la şcoală sau în cartier, despre
apostrofări sau admonestări ale profesorilor de către elevi, etc., fără a conştientiza că
aceste acte şi comportamente sunt receptate de către copii, puberi şi adolescenţi,
putându-se transforma în modele de percepere a realităţii şi scenarii de acţiune.
În România, fenomenele şcolare negative sunt din ce în ce mai comune şi trădează una
dintre slăbiciunile sistemului educaţional românesc constituind, în acelaşi timp, o sursă
pentru proliferarea devianţei şi a delincvenţei juvenile, nu doar în mediul şcolar, ci şi în
familie sau în comunitate. Astfel de manifestări reflectă gradul redus de integrare psihică şi
socială a unora dintre elevi, vulnerabilitatea acestora în raport cu o serie de situaţii de risc.
Vulnerabilitatea psiho-comportamentală a unora dintre copiii şi tinerii din România poate fi
pusă în relaţie cu: stabilitatea şi sănătatea familiei româneşti, caracteristicile comunităţilor
rurale şi urbane, presiunile caracteristice sistemului şcolar, modelele de conduită promovate
în sânul comunităţilor şi al societăţii româneşti, etc.
Violenţa manifestată de către elevi în mediul şcolar (adesea, prelungire a violenţei
manifestată în familie sau în comunitate) reprezintă una dintre nevoile emergente ale tinerilor
din societatea românească: nevoia unor modele educaţionale adecvate vremurilor actuale,
care să răspundă aspiraţiilor şi stilului de viaţă pe care tânăra generaţie le urmăreşte, care să
fie în acord cu noile exigenţe ale dezvoltării accelerate a copiilor şi a adolescenţilor, dar şi cu
noile orientări în domeniul vieţii sociale şi culturale (de exemplu, inter- şi multiculturalitatea,
procesul globalizării, noile provocări economice, etc.).
În mod cert, şcoala nu este singura instituţie responsabilă de educaţia şi de viitorul
copiilor şi al tinerilor din România. În orice societate, responsabilităţile legate de educarea şi
de dezvoltarea tinerelor generaţii aparţin atât familiei (prima instanţă cu rol socializator), cât
şi şcolii, respectiv celorlalte instituţii comunitare. Ca atare, un imperativ al politicilor şi al

50
programelor educaţionale naţionale din România trebuie să-l constituie asigurarea tuturor
pârghiilor prin care se poate realiza buna comunicare între părinţi-elevi, elevi-profesori şi
părinţi-profesori. Implicarea activă a familiei în programele şi în activităţile şcolare ale
copiilor şi adolescenţilor reprezintă o direcţie de acţiune care implică eforturi susţinute.
Plecând de la principiul parteneriatului familie-şcoală-comunitate, această direcţie este
integrată în strategiile comunitare, orientate către prevenirea şi controlul manifestărilor
deviante şi a celor care sunt subsumate delincvenţei juvenile, printre care trebuie inclusă şi
violenţa domestică, şcolară sau cea manifestată în comunitatea largă.

51
 Capitolul II – 2.2 Violenţa în familie

Surse ale violenţei elevilor la nivelul mediului familial

Echipa ISE

2.2.a. Consideraţii generale

Câteva tipologii ale cauzelor /factorilor de risc ai violenţei

Cauzele violenţei pot fi grupate în: cauze biologice (factori genetici, probleme
neurobiologice, leziuni cerebrale, factori de nutriţie, efecte ale consumului de alcool şi
droguri ş.a.), sociologice (condiţiile socio-economice, factori privind comunitatea şi structura
acesteia etc.) şi psihologice (afecţiuni psihice asociate şi cu un nivel mai redus de dezvoltare
psiho-intelectuală, dar, în special efectele, în plan psihologic, ale condiţiilor de mediu familial
în care se dezvoltă copilul).

 Principalele cauze ale violenţei2 sunt cele generate de:

- violenţa în familie (copiii care aparţin unor familii în care se manifestă relaţii de
violenţă preiau aceste ”modele de relaţionare”);
- condiţiile economice (sărăcia extremă în care trăiesc unele familii, inclusiv copiii, îi
împinge pe unii dintre ei la comiterea unor acte de violenţă);
- mediul familial instabil (anumite evenimente intervenite în familie (divorţului sau
decesului unui părinte), precum şi climatul psiho-afectiv insecurizant în care se
dezvoltă copiii pot conduce la manifestări de violenţă ale acestora);
- lipsa stimei de sine (indivizii cu o imagine de sine defavorabilă se implică în acte de
violenţă pentru a compensa sentimentele negative cu privire la propria persoană şi
pentru a fi acceptaţi de grupul cu care comit actele de violenţă);
- imaginea violenţei în mass-media (expunerea la violenţa propagată de către media îi
desensibilizează pe copii, ajungând să o accepte şi să o practice);
- sistemul legal (cadrul legal permisiv, în unele ţări, privind violenţa tinerilor, care nu
descurajează recidivarea);
- alienarea (lipsa comunicării şi a unor puncte de conexiune cu comunitatea, a
sentimentului de apartenenţă la aceasta a tinerilor, precum şi lipsa speranţei de reuşită

2
http://www.bctf.ca/Education/health/ViolenceInSchools/causes.html

52
 în viaţă; violenţa şi aderarea la un grup violent creează sentimentul de apartenenţă la o
anume comunitate şi de încredere în viitor);
- rasismul, sexismul, homofobia, stratificarea socială, etnocentrismul (discriminarea
centrată pe diferenţele între indivizi sau grupuri este o sursă de tensiune care poate
genera violenţa; instituţiile pot legitima violenţa prin politici şi practici instituţionale,
dând dreptul indivizilor să practice discriminarea la nivel individual, cu consecinţe
minime).

 O altă grupare a factorilor de risc ia în considerare ca şi criteriu de clasificare anumite

entităţi sau grupuri de influenţă, având în vedere:
- individul: dificultăţi de concentrare a atenţiei /hiperactivitate, atitudini antisociale,
istoria personală privind comportamentul agresiv, consum de tutun, alcool şi droguri,
nivel redus de dezvoltare intelectuală, posibilităţi limitate de autocontrol ş.a.;
- familia: comportament autoritar faţă de copii, expunere a copilului la conflicte şi acte
de violenţă în familie, reguli de disciplină dure, laxe sau inconsistente, lipsă de
implicare în viaţa copiilor, slabă supraveghere a acestora, afecţiune redusă faţă de
copii, nivel scăzut de educaţie a părinţilor, venit redus al familiei, consumul de
droguri şi criminalitatea;
- colegii / şcoala: asociere la grupuri delincvente, implicare în “găşti”, respingere de
către colegi, lipsă de implicare în diferitele activităţi, motivaţie redusă pentru şcoală,
eşec şcolar;
- vecinătatea/ comunitatea: oportunităţi economice reduse, mare concentrare de
populaţie săracă, mobilitate accentuată a populaţiei din comunitate, număr ridicat de
familii dezorganizate, participare comunitară redusă, vecinătăţi dezorganizate social.

Concluzie
Factorii de risc ai violenţei se regăsesc, în special, la nivelul următoarelor instanţe: individ,
familie, şcoală, comunitate, societate. Dintre aceste instanţe, un rol important are familia care,
prin variabilele specifice asociate, poate reprezenta un factor generator sau, dimpotrivă, de
prevenire a fenomenelor de violenţă a copiilor şi tinerilor.

Care sunt cei mai importanţi factori de natură familială generatori ai violenţei elevilor?
 Climatul socio-afectiv din familie

53
  Tipul familiei
 Condiţiile economice ale familiei
 Dimensiunea (talia familiei)
 Nivelul de educaţie al părinţilor
 Climatul socio-afectiv din familie este definit de relaţiile între părinţi, atitudinea
părinţilor faţă de copil versus atitudinea copilului faţă de familie ş.a. Aceste tipuri de
relaţii şi atitudini pot fi asimilate cu angajarea emoţională3 care, împreună cu un set de
alte variabile, măsoară coeziunea familială, respectiv legătura emoţională dintre membrii
familiei. Nivelul scăzut al coeziunii familiale reprezintă un factor care poate declanşa
comportamentele violente la copii.
 Dezvoltarea copiilor într-un mediu familial în care relaţiile dintre părinţi sunt
dominate de neînţelegeri frecvente, conflicte grave, în care sunt expuşi la acte de
violenţă favorizează preluarea unor modele de conduită agresivă pe care le transpun
în alte contexte, în alte sisteme de relaţii şi în primul rând în şcoală, în relaţiile cu
colegii şi profesorii. Socializarea primară a copiilor se realizează, de altfel, şi prin
preluarea de către copil, prin imitaţie şi învăţare prin observare, a modelelor oferite
de părinţi4.
 Atitudinea părinţilor faţă de copii (afecţiune, îngrijire, supraveghere etc.)
influenţează, de asemenea, conduita copiilor. Teoriile dezvoltate pe tema afectivităţii
au evidenţiat, importanţa acesteia în dezvoltarea copilului (psihică, fiziologică şi
somatică) şi rolul predominant al afectivităţii materne. “Teoria ataşamentului”5, de
exemplu, care porneşte de la sursele “pulsional-afective” ale devianţei, consideră
afectivitatea ca “forţa care determină natura vieţii individuale”6. Privarea de
afectivitate în primii cinci ani de viaţă, de exemplu, reprezintă un risc pentru
dezvoltarea comportamentului delincvent la copii. Este cazul, în special, al copiilor
instituţionlizaţi, separaţi de mamă în această etapă de vârstă, la care se pot produce
tulburări emoţionale greu recuperabile7. Acest risc există şi pentru copiii care trăiesc
în propria familie, dar nu beneficiază de un climat afectiv securizant.

3
Wells, L. E. şi Rankin, G. citaţi de C. Bartollas, Juvenile Delinquency, ediţia a IV-a, Allyn and Bacon, Boston,
1997.
4
Mitrofan, I, Ciupercă, C., Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei, Editura Mihaela Press,
Bucureşti, 1998.
5
Bowlby, M., citat de Cristina Neamţu, Devianţă şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de
comportament ale elevilor, Editura Polirom, Iaşi, 2003.
6
Ibidem.
7
Ibidem.

54
  Atitudinea copiilor faţă de părinţi este de multe ori rezultanta atitudinii şi
comportamentului părinţilor, a modului în care aceştia reuşesc sau nu să ofere sprijin
şi afecţiune copiilor, să comunice cu ei, să se implice în viaţa şi problemele lor fără
să încalce o anumită “autonomie” a acestora, să impună o anumită “disciplină
parentală”, anumite reguli fără ca ele să fie foarte rigide, laxe sau inconsistente, ci să
reprezinte un echilibru între autoritarism şi permisivitate excesivă. Inconsecvenţa în
solicitările faţă de copil (trecerea de la un permisivism exagerat la restricţii severe),
apelul la mijloace violente de sancţionare, dar şi privilegierea excesivă a relaţiei
afective în detrimentul rolului educativ, renunţarea la reguli şi restricţii pot conduce,
în egală măsură, la comportamente inadecvate ale copiilor şi respingerea sarcinilor
şcolare. Reacţiile atitudinale ale copiilor pot fi şi consecinţa situării acestora într-un
mediu familial dominat de acte de violenţă la care asistă sau le cad victime, unii
dintre ei dezvoltând concomitent sau consecutiv atitudini negative faţă de părinţi şi
conduite violente.
Atitudinile negative ale copiilor şi tinerilor privind familia - întâlnite mai frecvent în
cazul elevilor cu vârste de peste 15-16 ani - pot fi interpretate şi din perspectiva
etapelor dezvoltării psiho-fiziologice a copilului şi adolescentului. La această vârstă
are loc un proces de construire, recunoaştere şi impunere a unei noi identităţi, proces
care implică dorinţa de emancipare a adolescentului. Aceasta îl face să pretindă să se
exprime independent8, să poată fi el însuşi, să se valideze şi să se impună ca realitate
distinctă, să fie recunoscut, acceptat şi apreciat ca atare de ceilalţi. Într-o primă fază,
adolescentul apelează la calea cea mai simplă: refuzul deschis de a se supune şi
afişarea cu orice preţ a independenţei sale.
 Tipul familiei (organizată /dezorganizată prin divorţ, despărţire sau deces /reorganizată).
Familia completă, organizată a fost considerată, până nu demult, ca o condiţie esenţială a
unei socializări primare funcţionale9, a unei bune adaptări şcolare şi chiar a succesului
şcolar. În ultimii ani, însă, o serie de cercetări10 au evidenţiat că pentru dezvoltarea
psihosocială normală a copilului, tipul de interacţiune familială şi comportamentul
fiecăruia dintre membrii are mai mare importanţă decât structura completă sau

8
Milea, Şt. Dezvoltarea psihomotorie a copilului şi a adolescentului. În: Meilă, P., Milea, Şt. Tratat de
pediatrie, vol. 6, Editura Medicală, Bucureşti, 1988.
9
Neamţu, Cristina, Devianţă şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor,
Editura Polirom, Iaşi, 2003.
10
Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Editura Polirom, Iaşi, 1997.

55
 incompletă a familiei11. Deşi cercetările din ultimii ani îşi nuanţează concluziile cu
privire la impactul pe care familiile dezorganizate îl pot avea asupra comportamentului
copiilor, analiza12 unor studii pe această temă au evidenţiat, printre altele, că prevalenţa
delincvenţei în familiile dezorganizate este cu 10-15% mai mare decât în familiile
organizate, precum şi faptul că asocierea dintre familiile dezorganizate şi delincvenţa
juvenilă este mai puternică pentru formele minore de conduită şi mai slabă pentru
formele grave. Acestea au constatat, totodată, că fenomenele de violenţă ale copiilor
apar, în special, în cazul familiilor dezorganizate prin divorţ şi mai puţin în cele în care a
survenit decesul unuia dintre parteneri.
 Condiţiile economice ale familiei constituie, de asemenea, unul dintre factorii care pot
genera fenomene de violenţă. Se are în vedere13 contextul socio-economic general, cu
referire la faptul că anumitor zone/cartiere caracterizate de o rată ridicată a şomajului,
pondere mare a forţei de muncă slab calificată, concentrare de populaţie de origine
străină cu şanse reduse de inserţie profesională etc. - toate acestea cu repercusiuni asupra
condiţiilor economice ale familiilor care populează zonele respective - li se asociază o
rată ridicată a criminalităţii, inclusiv o mai mare amploare a fenomenelor de violenţă în
şcoală.
 Dimensiunea (talia familiei) reprezintă un alt factor asociat14 comportamentelor violente
/non-violente ale copiilor. O astfel de relaţie are în vedere, pe de-o parte, riscul unei
„gestionări” şi monitorizări defectuoase a relaţiilor intrafamiliale şi a comportamentului
minorilor în cazul familiilor cu mai mulţi copii (impunerea disciplinei, stilul de autoritate
– egal sau preferenţial – faţă de toţi membrii fratriei, cu implicaţii asupra conduitei
acestora ş.a.). Riscul unor conduite violente15 sau, cel puţin, a unor dificultăţi de adaptare
există şi la copilului unic. Acest risc poate apare ca urmare a unei atitudini
supraprotectoare a familiei şi a capacităţii mai reduse a copilului de a se adapta la alte
contexte, la alte sisteme de relaţii cum sunt şi cele presupuse de mediul şcolar. Spre
deosebire de copilul unic, cei proveniţi din fratrii mai mari au avantajul experienţei unor
relaţii mai diverse şi complexe care le permite o adaptare mai facilă la situaţii noi,

11
Neamţu, Cristina. Op. citată.
12
Wells, L. E. şi Rankin, G. Vezi Neamţu, Cristina. Op. citată.
13
Ferreol, G. Violenţa în mediul şcolar. Exemplul unui colegiu din nordul Franţei. În Ferreol, G., Neculau, A.
(coord.). Violenţa. Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iaşi, 2003.
14
Loeber, R., Stouthamer-Loeber, M. Family Factors as Correlates and Predictors of Juvenile Conduct
Problems and Delinquency. În Tonry, M., Morris, N. (coord). Crime and Justice: An Annual Review of
Research, 7, University of Chicago Press, 1986, citat de Neamţu, Cristina. Op. citată.
15
Bunescu, G., Alecu, Gabriela, Badea, Dan. Educaţia părinţilor. Strategii şi programe. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997.

56
 implicit evitarea riscului dezvoltării unor conduite violente ca o consecinţă a unor
frustrări de natură emoţională, relaţională etc.
 Nivelul de educaţie al părinţilor. Un rol important în adaptarea /inadaptarea şcolară a
copiilor şi succesul sau eşecul lor şcolar, precum şi în apariţia sau prevenirea
manifestărilor de violenţă, îl are statutul socioprofesional şi cultural al familiei,
dependent, la rândul său, de nivelul de educaţie. Modul în care acesta intervine în
adaptarea şcolară a copilului poate fi considerat dintr-o dublă perspectivă: una dinamică,
care se referă la modalitatea în care nivelul de instruire al părinţilor promovează un
anumit stil educativ al familiei, şi o perspectivă statică, care se referă la compatibilitatea
dintre modelul cultural familial şi modelul cultural al şcolii16.
În ceea ce priveşte relaţia dintre modelul cultural al familiei şi modelul cultural al şcolii
(perspectiva statică asupra rolului pe care îl are nivelul de educaţie al familiei), unele
teorii – teoria handicapului socio-cultural şi teoria privind reproducerea raporturilor de
clasă prin şcoală - atrag atenţia asupra riscului inadaptării şi eşecului şcolar în cazul
elevilor proveniţi din familii dezavantajate educaţional şi cultural. Astfel, Bourdieu17 -
exponent al teoriei reproducerii raporturilor de clasă prin şcoală - referindu-se la
incompatibilitatea dintre cele două modele – al familiei şi al şcolii - care poate produce
bulversări ale sistemului de valori pe care copilul le-a asimilat în familie, introduce,
pentru a desemna acest fenomen, conceptul de „violenţă simbolică”. Copilul provenit
dintr-un mediu defavorizat va intra în conflict cu stilul cognitiv şi normele vehiculate de
şcoală, acestea fiind diferite de cele ale mediului de origine şi pe care el şi familia sa le
valorizează, "confruntarea” dintre cele două modele şi sisteme de valori generând
inadaptare şcolară, atitudini de refuz, proteste, eşec. Bernstein, reprezentant al teoriei
handicapului socio-cultural, susţine, în acelaşi sens, că „pe măsură ce distanţa dintre
stilul educativ al şcolii şi cel din familie creşte, rezultatele şcolare devin tot mai slabe18”.
Charlot19 critică teoria handicapului socio-cultural considerând-o, considerând că aceasta
ar reduce individul la grup şi raporturile sociale la raporturi spaţiale, neţinând seama de
dinamica socială. Majoritatea specialiştilor admit, totuşi, o relaţie între nivelul redus de
educaţie şi cultură a familiei şi probabilitatea eşecului şcolar, a dificultăţilor de adaptare

16
Nemţu, Cristina. Op. citată.
17
Bourdieu, P. Passeron, J.C. La reproduction. Elements pour une theorie du systeme denseignement, Edition
de Minuit, Paris, 1970.
18
Berbstein, B, Langage et classes sociales, Edition de Minuit, Paris, 1975.
19
Charlot, B. Penser l'échec comme événement, penser l'immigration comme histoire. În: Migrants - Formation,
nr. 81, 1990.

57
 la normele, sarcinile şcolare şi sistemul de relaţii din şcoală, implicit a riscului
dezvoltării unor comportamente care se abat de la aceste norme. În caz de eşec,
recurgerea la insolenţă şi indisciplină poate fi utilizată de elevi ca mijloc de construire a
unei identităţi deviante în raport cu normele şcolare. Unii autori consideră, de altfel, că
rata violenţei creşte direct proporţional cu indicele de eşec şcolar20. Elevii cu eşec îşi vor
multiplica numărul de incidente şi provocări, întărindu-şi imaginea de perturbator, pe
care actorii şcolari o vor confirma.
Concluzie
Variabilele prezentate reprezintă unele dintre cele mai importante caracteristici asociate
mediului familial care pot constitui factori de risc ai violenţei copiilor şi pe care trebuie
să-i aveţi în vedere în activitatea de combatere a comportamentelor violente ale elevilor.

2.2.b. Factori de risc şi cauze ale violenţei elevilor - rezultate ale cercetării

Care sunt principalii factori de risc ai violenţei elevilor de natură familială?

Cercetarea care a stat la baza studiului Violenţa în şcoală a luat în considerare factorii
individuali (cu accent asupra celor psiho-sociali), care au fost deja prezentaţi, şi microsociali
(cei asociaţi mediului familial), precum şi mediului şcolar.
Identificarea factorilor de risc în apariţia fenomenelor de violenţă s-a realizat pe baza analizei
datelor colectate din ancheta prin chestionar adresat unui număr de peste 600 de elevi din
(dintre care mai mult de 40% au declarat că „s-au aflat în situaţia de a fi violent/agresiv faţă
de colegi sau profesori”), precum şi din interviurile individuale realizate cu elevi cu
comportament violent manifest, cu părinţii şi consilieri şcolari.

Referitor la factorii de risc generaţi de mediul familial, rezultatele anchetei arată că, din
totalul elevilor care, conform propriilor declaraţii, au prezentat manifestări de violenţă:

 53,5% provin din familii în care există “neînţelegeri permanente” şi “conflicte grave şi
repetate” (faţă de aproximativ 17,6% - proporţia corespunzătoare în cazul grupului de
elevi fără manifestări de violenţă);
 peste 21% nu beneficiază de grija niciunuia dintre părinţi sau altor persoane în îngrijirea
cărora se află /beneficiază numai de grija şi afecţiunea mamei sau a tatălui (comparativ cu

20
Goode, E. Deviant behaviour. Prentice Hall, New York, , 4th edition, 1994.

58
 13% în cazul lotului de elevi non-violenţi);
 6% nu se bucură de grija şi afecţiunea părinţilor sau a persoanelor în îngrijirea cărora se
află (1% - proporţia corespunzătoare la nivelul lotului de elevi fără manifestări de
violenţă);
 aproximativ 16% sunt supuşi la violenţe fizice şi un procent similar la violenţe verbale din
partea tatălui, mamei sau ambilor părinţi (aproximativ 8% - grupul de elevi non-violent);
 10% declară că „nu prea sau nu mă înţeleg deloc cu părinţii” (respectiv 3,7%);
 8% consideră familia o piedică în propria afirmare (procent corespunzător în grupul non-
violent – 3,4%);
 aproximativ 9% provin din familii în care au intervenit evenimente ce au condus la
dezorganizarea /descompletarea familiei - decesul unuia dintre partenerii cuplului familial,
dezorganizarea familiei prin divorţ/despărţire, reorganizarea familiei (procent apropiat şi
în cazul lotului de elevi fără manifestări de violenţă);
 63% consideră veniturile familiei total insuficiente (proporţia elevilor cu conduite violente
în cazul celor care apreciază ca satisfăcătoare condiţiile materiale ale familiei este de
aproximativ 35%);
 peste 61% provin din familii cu trei sau mai mulţi copii;
 peste 60% dintre elevii cu comportament deviant provin din familii cu nivel redus de
educaţie – studii gimnaziale (sau mai puţin).

 Unul dintre principalii factori de risc ai violenţei elevilor de natură familială se regăseşte
la nivelul sistemului de relaţii, atitudini şi comportamente practicate în familie, dominate
de violenţă, în “modelul” oferit de aceasta. Aşa cum s-a desprins din interviurile de grup
cu cadre didactice şi părinţi, în astfel de familii violenţa domestică este uneori consecinţa
consumului de alcool…de cele mai multe ori în cazul tatălui…dar, nu de puţine ori, şi al
mamei…(interviu de grup cu cadre didactice). În asemenea situaţii, părinţii îşi pierd
autocontrolul şi nu mai conştientizează repercusiunile pe care comportamentul lor violent
îl are asupra conduitei copiilor. Aceste comportamente ale soţilor conduc, uneori, la
disocierea familiei, dar actele de violenţă ale părintelui în îngrijirea căruia rămân copiii
continuă să se manifeste, fiind direcţionate, nu de puţine ori, asupra copiilor. În cazul
“familiilor violente”, protejarea copiilor - principala funcţie a familiei – este, de altfel, cel
mai adesea neglijată. În asemenea cazuri, atitudinea negativă a copiilor faţă de părinţi

59
 („nu mă înţeleg deloc cu părinţii”, „familia este o piedică pentru propria-mi afirmare”)
reprezintă, posibil, un “răspuns” la atitudinea părinţilor.
 Un alt important factor de risc al violenţei copiilor îl reprezintă precaritatea condiţiilor
economice ale familiei. Altfel spus, pare să existe o relaţie între violenţă şi gradul de
frustrare resimţit de individ, în cazul nostru elevul. Sentimentul de frustrare poate
conduce la forme diferite de manifestare a violenţei: de la comiterea unor fapte care să
acopere anumite nevoi imediate ale copiilor aflaţi permanent în postura de „privitori de
vitrine” (cum este exemplul unui copil care fură un stilou) la situaţii grave de vandalism,
la consum de alcool şi droguri – ultimele manifestări „oferindu-le şansa” evadării din
realitatea care le induce sentimentul de frustrare.
 O „nouă” categorie de copii cu risc pentru manifestarea unor conduite violente par a fi cei
ai căror părinţi lucrează temporar în străinătate. Proporţia elevilor cu manifestări de
violenţă care au declarat că tatăl deţine acest „statut” este de două ori mai mare decât a
celor non-violenţi. Interpretarea care se poate da acestei diferenţe este aceea că anumite
manifestări ale comportamentului violent al copiilor sunt consecinţa lipsei controlului şi
autorităţii exercitate de unul dintre părinţi, în special de către tată. Este o concluzie
desprinsă şi din alte studii21 care se referă la incidenţa eşecului şi abandonului şcolar în
cazul familiilor în care unul sau ambii părinţi lucrează temporar în afara ţării: lipsa
autorităţii sau autoritatea mai slabă a părintelui sau a rudelor în îngrijirea cărora rămân
copiii, eventual atitudinea mai puţin responsabilă a acestora, îi poate aduce pe elevi în
situaţii de eşec, abandon şcolar şi, uneori, la manifestări de violenţă sau chiar la
sinucidere (violenţă orientată asupra propriei persoane).

2.2.c. Ce metode şi instrumente pot fi utilizate în scopul identificării cazurilor de elevi

cu conduite violente generate de factori familiali?

Un prim pas în intervenţiile şi efortul şcolii de ameliorare a comportamentului violent al

elevilor este identificarea cauzelor care au generat astfel de comportamente, în speţă a celor
de natură familială. În acest scop sunt necesare instrumente specifice pe baza cărora să se
obţină informaţii relevante atât de la elevii respectivi, cât şi din partea familiilor acestora.

21
Jigău, Mihaela, Surdu, M. (coord.). Participarea la educaţie a copiilor romi. Probleme, soluţii, actori, Editura
MarLink, Bucureşti, 2002.

60
Chestionar /Ghid de interviu pentru elev
Instrumentul de investigaţie destinat elevilor poate fi aplicat de profesorul diriginte, alt cadru
didactic sau consilierul şcolar. Interviul trebuie realizat numai cu elevul respectiv, fără
participarea părinţilor sau a altor persoane. De aceea vă recomandăm ca acesta să se
desfăşoare:
într-un spaţiu din interiorul şcolii (o sală de clasă, cabinetul consilierului şcolar ş.a.);
într-un spaţiu exterior clădirii şcolii, în care elevul să fie mai relaxat, deschis la comunicare,
dispus să-şi relateze „povestea”.

Interviul cu elevul nu-l veţi desfăşura la domiciliul acestuia pentru a evita riscul participării
părinţilor. Prezenţa acestora ar putea influenţa răspunsurile copilului!

Un model de Chestionar pentru elevi cu comportament violent este oferit mai jos. Având în
vedere că violenţa elevilor este generată de un complex de factori de natură diferită, prin
intermediul modelului de Chestionar pe care vi-l punem la dispoziţie sunt solicitate informaţii
care depăşesc sfera potenţialelor cauze familiale. De altfel, de cele mai multe ori, acestea nu
acţionează singular, ci se întrepătrund cu cauze /factori de alt ordin. Depistarea multiplilor
factori ai violenţei este cu atât mai benefică pentru proiectarea măsurilor de intervenţie.

61
 CHESTIONAR
ELEVI CU MANIFESTĂRI DE VIOLENŢĂ

Bună ziua! Pe mine mă cheamă ……… şi sunt de la ………….. Mă aflu aici cu

scopul de a discuta împreună cu tine despre o problemă mai delicată referitoare la
comportamentul pe care l-ai avut în ultimul timp în şcoală (în cazul în care persoana care
aplică interviul – eventual consilier şcolar din afara şcolii – nu este cunoscută elevului).
Te rog să răspunzi sincer la următoarele întrebări pe care ţi le voi citi eu şi să faci referire
la experienţa ta personală din şcoală sau din afara acesteia. Trebuie să ştii încă de la
început că nu există răspunsuri corecte sau răspunsuri greşite, ci doar răspunsuri care se
potrivesc situaţiei tale, aşa cum ţi s-a întâmplat în realitate. De asemenea, te asigur că
răspunsurile pe care le vei da nu vor fi comunicate colegilor, părinţilor sau altor persoane.
Pentru început te rog să te prezinţi şi tu şi să îmi spui câteva informaţii despre tine.
[………………………]
Date de identificare

1. Numele şi prenumele: ………………………………………………………………………..

2. Sex:
 Feminin.....................................................................................................................1
 Masculin ...................................................................................................................2
3. Vârstă (în ani împliniţi): ………………….
4. Situaţia actuală:
 Elev înscris în clasa …….
Tipul de comportament violent

5. (Se completează pe baza informaţiilor obţinute de la directorul şcolii / profesorul diriginte în

cazul în care interviul se aplică de către consilierul şcolar): ……………………………..
Date despre familie

6. Părinţii tăi sunt în viaţă?

1. Tatăl 1. Da 2. Nu
2. Mama 1. Da 2. Nu

62
7. Părinţii tăi sunt divorţaţi /despărţiţi?
1. Da 2. Nu

8. În prezent, părinţii tăi se află:

Tatăl Mama
1. în libertate
2. în penitenciar
3. internat(ă) în instituţii de
sănătate (spital, sanatoriu
etc.)

9. Dar în anii anteriori, părinţii tăi s-au aflat:

Tatăl Mama
1. în libertate
2. în penitenciar
3. internat(ă) în instituţii de
sănătate (spital, sanatoriu
etc.)

La următoarele întrebări te rog să-mi dai informaţii numai despre părinţii (părintele) care
sunt (este) în viaţă, chiar dacă aceştia sunt divorţaţi.

10. Care este nivelul de instruire al părinţilor tăi?

1.Tata 2. Mama
1. 8 clase sau mai puţin 1. 8 clase sau mai puţin
2. şcoală profesională 2. şcoală profesională
3. liceu 3. liceu
4. învăţământ postliceal 4. învăţământ postliceal
5. învăţământ superior 5. învăţământ superior

11. Care este situaţia actuală a părinţilor tăi?

1.Tata 2. Mama

63
 1. lucrează cu program complet 1. lucrează cu program complet
2. lucrează cu jumătate de normă 2. lucrează cu jumătate de normă
3. şomer 3. şomer
4. pensionat medical/limită de vârstă 4. pensionat medical/limită de vârstă
5. lucrează temporar în străinătate 5. lucrează temporar în străinătate
6. fără ocupaţie 6. fără ocupaţie (casnică)
7. lucrează cu ziua 7. lucrează cu ziua
8. nu ştiu 8. nu ştiu

12. În grija cui te afli în prezent?

 a ambilor părinţi ........................................................................................................1
 a mamei .....................................................................................................................2
 a tatălui ......................................................................................................................3
 a părinţilor adoptivi ...................................................................................................4
 a mamei şi soţului acesteia ........................................................................................5
 a tatălui şi soţiei acestuia ...........................................................................................6
 a bunicilor..................................................................................................................7
 a altei rude .................................................................................................................8
 a unei instituţii de ocrotire / casă de copii .................................................................9
 mă întreţin singur.....................................................................................................10

13. Câţi fraţi şi surori sunteţi în familie (împreună cu tine)?

 sunt singur la părinţi ..................................................................................................1
 suntem doi copii în familie ........................................................................................2
 suntem trei copii în familie........................................................................................3
 suntem mai mult de trei copii în familie....................................................................4

14. Al câtelea copil eşti, în ordinea naşterii, în familia ta?

 sunt cel mai mare între fraţi.......................................................................................1
 sunt al doilea..............................................................................................................2
 sunt al treilea..............................................................................................................3
 am mai mult de trei fraţi mai mari.............................................................................4

64
15. Cum apreciezi relaţia dintre părinţii tăi?
 Părinţii mei se înţeleg foarte bine între ei .................................................................1
 În general, părinţii se înţeleg bine (uneori se mai ceartă, dar ajung în final
la o înţelegere comună) ............................................................................................2
 În general, părinţii nu prea se înţeleg (se ceartă adesea, nu ajung la
o înţelegere comună) ...............................................................................................3
 Relaţia dintre părinţi este una foarte tensionată, se ceartă tot timpul, se bat etc. .....4
 Nu este cazul: părinţi divorţaţi, un părinte decedat, un părinte absent din familie
din diverse cauze (detenţie, plecat în străinătate etc.) ................................................5

16. Apreciază nivelul veniturilor familiei tale

(suficienţa veniturilor pentru nevoile personale şi ale familiei - hrană, îmbrăcăminte etc. -
prin comparare cu veniturile altor
elevi)……………………………………………………………………

17. Condiţii de locuit

(număr de camere, număr de persoane cu care locuieşte elevul, spaţiu pentru odihnă şi
pentru lucru, situarea locuinţei în localitate – centru/periferie etc.)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

Aspecte privind victimizarea

18. Eşti un copil care te bucuri de grija, atenţia şi iubirea celor din familie?
Din partea… 1.Da 2. Nu 3. Nu e cazul
1. Mamei
2. Tatălui
3. Fraţilor/surorilor
4. Altor persoane în grija cărora mă aflu

19. Ai fost/eşti bătut, bruscat, lovit intenţionat de:

65
 1. Foarte des 2. Des 3. Rar 4. Foarte 5. Deloc
rar
1. Mama
2. Tata
3. Fraţi/surori
4. Alte persoane în grija cărora
mă aflu
5. Colegi de şcoală
6. Prieteni
7. Profesori
8. Vecini
9. Persoane necunoscute

20. Ai fost batjocorit, umilit, înjurat, ţi s-au spus vorbe urâte, ai fost ameninţat de:
1. Foarte 2. Des 3. Rar 4. Foarte 5.Deloc
des rar
1. Mama
2. Tata
3. Fraţi/surori
4. Alte persoane în grija cărora mă aflu
5. Colegi de şcoală
6. Profesori
7. Vecini
8. Persoane necunoscute

21. Ai fost abuzat sexual (violat, încercare de violare) până acum?

 Da; de către cine? ......................................................................................................1
 Nu .............................................................................................................................2

22. În timpul petrecut la şcoală te simţi protejat faţă de violenţa unor colegi, profesori sau a altor
persoane din jurul şcolii?
 Da .............................................................................................................................1
 Într-o oarecare măsură, da........................................................................................2

66
  Nu .............................................................................................................................3
23. Ţi se întâmplă să crezi că familia este o piedică pentru tine ca să poţi arăta cine eşti, ce ştii şi
ce poţi cu adevărat?
1. Foarte des 2. Des 3. Rar 4. Foarte rar 5. Deloc

24. Eşti de acord cu următoarele afirmaţii?

1. Da 2. 3. Nu ştiu /
Nu Nu-mi dau
seama
1. Părinţii sunt persoanele cele mai importante în viaţa
copiilor.
2. Sunt apreciat şi aprobat de familia mea.
3. Sunt mulţumit de educaţia primită din partea părinţilor
4. Este imposibil să fii prieten cu părinţii.
5. Obişnuiesc să spun minciuni părinţilor pentru a avea
mai multă libertate.

25. Care este opinia ta despre şcoală şi despre educaţie, în general?

1. 2. Fals 3. Nu ştiu /
Adevărat Nu-mi dau
seama
1. Şcoala îmi oferă şansa de a avea o slujbă bine plătită
în viitor.
2. Şcoala mi se pare o pierdere de timp, nu foloseşte la
nimic.
3. Şcoala mă ajută să mă descurc în societate, în viaţa
de zi cu zi.
4. Şcoala mă pregăteşte pentru viaţă, mă ajută să devin
om
5. La şcoală trebuie să învăţ multe lucruri
nefolositoare.

67
 Comportament violent manifest
26. Ai bătut, bruscat, lovit intenţionat pe:
1. Foarte des 2.Des 3. Rar 4. Foarte 5. Deloc
rar
1. Mama
2. Tata
3. Fraţi/surori
4. Alte persoane în grija cărora te
afli
5. Colegi de şcoală
6. Prieteni
7. Profesori
8. Vecini
9. Persoane necunoscute

27. Ai batjocorit, umilit, înjurat sau ai adresat vorbe urâte:

1. Foarte des 2. 3. 4. Foarte 5.
Des Rar rar Deloc
1. Mamei
2. Tatei
3. Fraţilor/surorilor
4. Altor persoane în grija cărora te
afli
5. Colegilor de şcoală
6. Profesorilor
7. Vecinilor
8. Persoanelor necunoscute

28. Dacă ai manifestat aceste comportamente, cum ai fost sancţionat de către părinţi?
 am fost chemat la o discuţie individuală şi am fost mustrat .....................................1
 am fost mustrat în faţa clasei şi/sau în faţa consiliului clasei/consiliului profesoral 2
 am primit acasă o mustrare scrisă .............................................................................3

68
  am fost eliminat de la cursuri pentru o perioadă determinată (3-5 zile) ...................4
 am fost ameninţat cu exmatriculare...........................................................................5
 am fost ameninţat cu corigenţa sau repetenţia...........................................................6
 am fost pedepsit fizic în şcoală..................................................................................7
 am fost mustrat de către părinţi .................................................................................8
 am fost pedepsit fizic în familie ................................................................................9
 alte modalităţi; care? ...............................................................................................10
 nu am fost sancţionat în nici un fel..........................................................................11

29. Dacă ai fost sancţionat de şcoală, consideri că această sancţiune a fost corectă?
 Da .............................................................................................................................1
 Într-o oarecare măsură..............................................................................................2
 Nu .............................................................................................................................3

30. Dacă ai fost pedepsit de părinţi, consideri că această pedeapsă a fost corectă?
 Da .............................................................................................................................1
 Într-o oarecare măsură..............................................................................................2
 Nu .............................................................................................................................3

Strategii de coping

31. Când întâmpini greutăţi în viaţa ta (cineva te loveşte, te bate, te chinuie, iei note proaste, te
cerţi cu părinţii etc), ce faci?
1. Da 2. Nu
1. Plâng
2. Mă retrag şi mă ascund
3. Sar la bătaie
4. Cer ajutor prietenilor
5. Cer ajutor profesorilor, dirigintelui clasei, consilierului şcolar
6. Caut să mă răzbun mai târziu
7. Mă rog şi sper să fie mai bine
8. Încerc să mint, beau sau iau droguri

69
 9. Fug de acasă
10. Alte situaţii ; care?

Despre sine (alte informaţii)

32. Consideri că eşti bătăuş, violent, dificil?

 Da .............................................................................................................................1
 Nu .............................................................................................................................2

33. Îmi place… :

1. În foarte 2. În 3. În mică 4.
mare mare măsură Deloc
măsură măsură
1. să văd filme cu bătăi, incendii şi crime
2. să fiu într-o gaşcă de băieţi de cartier
3. să am prieteni
4. să joc pe computer jocuri cu lupte/război
5. să joc fotbal
6. să stau cu prieteni pe stradă/lângă bloc
7. să fiu admirat de ceilalţi, să impresionez pe
alţii
8. să fiu ascultat/şef/boss
9. să am mai mulţi bani
10. să beau alcool
11. să fumez
12. să consum droguri

Gustul riscului

34. Care dintre următoarele afirmaţii sunt adevărate sau false, în ceea ce te priveşte:

70
 1. Adevărat 2. Fals 3. Nu ştiu /
Nu-mi dau
seama
1. Mă adaptez uşor la schimbările din viaţa mea.
2. Mă feresc să iau obiecte care nu îmi aparţin (din
şcoală, din familia proprie), chiar dacă am mare
nevoie de ele.
3. Obişnuiesc să chiulesc de la ore.
4. Îmi plac jocurile de noroc.
5. Îmi place să îi şochez/să surprind pe ceilalţi.
6. Îmi place să încerc lucruri noi.
7. Îmi place să mă îmbrac îndrăzneţ, neobişnuit.

35. Ţi se întâmplă…:
1.Foarte 2.De 3.Ra 4. 5.Delo
des s r Foarte c
rar
Să acţionezi mai întâi şi apoi să regreţi că ai
făcut-o

Maturizare socio-afectivă

36. Care dintre următoarele afirmaţii sunt adevărate sau false, în ceea ce te priveşte:
1. Adevărat 2. 3. Nu ştiu /
Fals Nu-mi dau
seama
1. Am sânge rece şi sunt stăpân pe mine chiar şi în
situaţii neprevăzute şi periculoase.
2. Spun fac adesea lucruri pe care le regret mai târziu.
3. Sunt înclinat să dau vina pe alţii pentru greşelile mele.
4. Sunt dominator, îmi place să mă afirm în faţa
celorlalţi.

71
 5. Devin invidios şi gelos când alţii au succes.
6. Nu mă pot abţine de a-i răni pe ceilalţi.
7. Îmi pierd uşor firea, dar îmi revin repede.
8. Când cineva impune o regulă cu care nu sunt de acord,
sunt tentat să o încalc.
9. Când îmi ies din fire arunc cu obiectele.
10 . Nu cred că există vreun motiv să-i loveşti pe ceilalţi.
11. Când cineva mă jigneşte , fac şi eu la fel.
12. Clocoteşte sângele în mine când cineva râde de mine.
13. Trebuie să recurg la violenţă fizică pentru a-mi
rezolva problemele.
14. Mi s-a întâmplat să am accese de mânie chiar fără
motiv.

37. După părerea ta, copiii/tinerii se bat între ei pentru că:

1. Adevărat în 2. Adevărat 3. Adevărat 4.Neadevă 5. Nu ştiu / nu-
foarte multe în multe în puţine rat mi dau seama
cazuri cazuri cazuri
1. Sunt violenţi
2. Sunt invidioşi
3. Vor să pară puternici
4. Se simt nedreptăţiţi
5. Sunt provocaţi
6. Sunt sub influenţa
negativă a anturajului
sau familiei

38. Elevii sunt uneori violenţi faţă de profesori pentru că:

1. 2. 3. Nu ştiu /
Adevărat Fals Nu-mi dau
seama
1. Unii profesori încearcă să îşi impună autoritatea cu orice
preţ.

72
 2. Unii profesori nu sunt suficient de bine pregătiţi.
3. Unii profesori nu sunt deschişi la comunicarea cu elevii.
4. Unii profesori nu evaluează corect rezultatele elevilor.
5. Unii elevi învaţă să fie agresivi din familie şi se
comportă şi la şcoală la fel, indiferent dacă au sau nu au
dreptate.
6. Unii elevi învaţă să fie agresivi în diferite grupuri de
prieteni (gaşcă de cartier, grup de prieteni), indiferent dacă
au sau nu au dreptate.

39. Este adevărat că:

1. Da 2. Nu
1. Trebuie să-ţi faci dreptate singur
2. Trebuie să ceri să ţi se facă dreptate
3. Trebuie să încerci să-l convingi pe celălalt nu să-l loveşti
4. Cine nu ştie să bată este fraier
5. Băieţii trebuie să ştie să se bată
6. Când te apucă furia trebuie să te baţi
7. Când te apucă furia trebuie să încerci să te stăpâneşti

Stimă de sine

40. Cum crezi că este viaţa ta?

1. 2. 3.Întrucâtv 4. Puţin 5. Nu
Foarte Adevărat a adevăra este
adevărat adevărat t adevărat
1. Viitorul meu pare frumos.
2. Mă bucur de viaţă mai mult decât
majoritatea copiilor.
3. Sunt mulţumit de felul în care se
desfăşoară viaţa mea.
4. Accept lucrurile din viaţa mea care
nu pot fi schimbate.

73
 5. Orice s-ar întâmpla, pot vedea
partea plăcută a vieţii.
6. Mă simt fericit că trăiesc.
7. Viaţa mea nu prea are sens.
8. Viaţa mea se desfăşoară bine.
9. Nu sunt în stare să fac lucrurile aşa
de bine ca alţii.
10. Mă simt mai puţin valoros decât
alţii.
11. Am încredere în mine
12. Mă simt singur chiar când nu
vreau să fiu.
13. Uneori am impresia că ceva nu e
în ordine cu mine.

Spaime şi frici

41. Am spaime şi mi-e frică:

1. Da 2. Nu
1. să stau singur
2. să văd filme de groază
3. că voi fi abandonat de părinţi
4. că nu termin şcoala
5. că nu sunt acceptat de prieteni / colegi
6. că nu mă iubeşte nimeni

Valori majore

42. Cum apreciezi importanţa celor prezentate în tabelul următor?

1. Nu are 2. Puţin 3. 4. Foarte
importanţă important Important important

1. Prietenia
2. Familia

74
 3. Banii
4. Iubirea/dragostea
5. Încrederea în propria persoană
6. Încrederea în alţii
7. Dorinţa de a învăţa, de a fi informat
8. Puterea asupra altora, să stăpâneşti, să
conduci pe alţii
9. Stilul de viaţă (aventura, riscul)

Alte observaţii ale persoanei care aplică interviul:

................................................................................................................………………………..
Informaţii privind aplicarea interviului:
1. Data desfăşurării interviului: ...…………
2. Numele şi prenumele persoanei care a realizat interviul:
…………………………………….

Pentru obţinerea de informaţii relevante din partea părinţilor elevilor cu conduite violente vă
recomandăm să desfăşuraţi anchete în familie. În acest scop utilizaţi un Ghid de interviu. Acest
instrument destinat părinţilor poate fi aplicat, ca şi Chestionarul pentru elev, de către profesorul
diriginte, alt cadru didactic sau consilierul şcolar. Ancheta trebuie realizată numai cu părinţii
(ambii sau unul dintre aceştia), fără participarea copiilor.
Vă recomandăm să desfăşuraţi ancheta în familie la domiciliul acesteia, mediu favorabil unei
comunicări deschise şi obţinerii de informaţii mai detaliate!
Vizita la domiciliu în scopul desfăşurării anchetei vă va oferi posibilitatea observării unor
aspecte adiacente informaţiilor solicitate prin intermediul celor două instrumente – al elevului şi
al părinţilor – şi completării imaginii asupra mediului familial şi a potenţialelor cauze ale
violenţei copiilor.

Vă oferim, mai jos, un model de Ghid pentru ancheta în familie. O parte din întrebările cuprinse
în instrumentul pe baza căruia veţi realiza ancheta în familie se regăsesc şi în Chestionarul
aplicat elevilor. Prin această repetare a solicitărilor unor informaţii (în cazul celor două categorii
de actori) veţi urmări un dublu scop:

75
- verificarea – prin comparaţie – a obiectivităţii răspunsurilor celor două categorii de
subiecţi: părinţi şi copii;
- completarea unor informaţii pe care unii sau alţii nu au putut / nu au ştiut / nu au dorit să
le ofere.

76
 GHID DE INTERVIU
PĂRINŢI AI ELEVILOR CU MANIFESTĂRI DE VIOLENŢĂ
Bună ziua! Pe mine mă cheamă ……… şi sunt de la ………….. Mă aflu aici cu
scopul de a discuta cu dv. despre o problemă mai delicată referitoare la comportamentul
pe care fiul/fiica dv. l-a avut în ultimul timp în şcoală.
Vă rog să răspundeţi sincer la următoarele întrebări pe care vi le voi citi eu şi să faceţi
referire la mediul familial, la mediul şcolar în care învaţă fiul /fiica dv., precum şi la
comportamentul acestuia /acesteia în şcoală şi în afara acesteia. Trebuie să ştiţi încă de la
început că nu există răspunsuri corecte sau răspunsuri greşite, ci doar răspunsuri care se
potrivesc situaţiei dv. şi fiului /fiicei dv.
Pentru început vă rog să vă prezentaţi şi să îmi spuneţi câteva informaţii despre dv.
[………………………]

1. Statutul intervievatului:
1. Tatăl
2. Mama
3. Altă persoană; cine? ………………………..
2. Vârsta (în ani împliniţi): ………………….
Scurtă descriere a familiei

3. Tipul familiei:
1. Nucleară /extinsă
2. Organizată /dezorganizată prin despărţire, divorţ, deces al mamei /tatălui

4. Părintele în grija căruia se află copilul-subiect al investigaţiei, în cazul familiilor

dezorganizate.
1. Tatăl
2. Mama
3. Altă persoană; cine? ………………………..

5. Numărul membrilor familiei (total şi separat adulţi – copii):

………………………………….

77
6. Statul socio-profesional actual al fiecărui membru al familiei.
1. Tatăl
2. Mama
3. Altă /alte persoane

7. Istoric al vieţii şcolare şi profesionale a părinţilor:

1. Nivel de pregătire şcolară (tatăl, mama)
2. Calificare profesională (tatăl, mama)
3. Rută profesională (tatăl, mama)

Stare socială a familiei

8. Ocupaţia actuală a părinţilor:

1. Tatăl
2. Mama
9. Veniturile familiei: tipuri de venituri curente, alte surse de trai / apreciere subiectivă a
nivelului veniturilor.
10. Condiţiile de locuit: starea construcţiei, spaţiu (suprafaţa), numărul de camere, dotare cu
bunuri de folosinţă îndelungată, apreciere subiectivă a situaţiei locative.
11. Bunuri personale ale membrilor familiei: (îmbrăcăminte, rechizite pentru copii etc.);
apreciere generală
12. Condiţii de alimentaţie: surse principale de procurare a alimentelor, calitate / cantitate,
apreciere subiectivă a condiţiilor de alimentaţie.
13. Starea de sănătate a membrilor familiei (părinţi, copii, alţi membri ai gospodăriei),
modalităţi de răspuns la îmbolnăvirea unui membru al familiei, acces la servicii medicale
şi tratament.
14. Situaţii speciale ale membrilor familiei (detenţie, internare în instituţii de sănătate - spital,
sanatoriu etc., în prezent sau în antecedente); care dintre membrii familiei s-au aflat / se
află în aceste situaţii?
Sistemul de relaţii din familie şi atitudinea părinţilor faţă de copilul-subiect al investigaţiei
15. Relaţiile dintre părinţi (înţelegere, certuri ocazionale, conflicte grave fără /cu manifestări
de violenţă; nu e cazul – familie monoparentală /dezorganizată).
16. Relaţiile dintre părinţi şi copii (toţi copiii care compun fratria).

78
17. Relaţiile dintre părinţi şi copilul - subiect al investigaţiei (înţelegere, certuri ocazionale,
conflicte grave cu limbaj inadecvat, cu sau fără manifestări de violenţă).
18. Consideraţii ale intervievatului privind:
1. Îngrijirea copilului în familie
2. Atenţia şi afecţiunea acordată de familie
3. Atenţia şi importanţa acordată pregătirii şcolare a copilului

Percepţii ale părinţilor privind importanţa educaţiei copiilor

19. Beneficii ale şcolarizării / neşcolarizării (consideraţii ale intervievatului).

20. Modele sociale dezirabile:
1. Intenţii de viitor
2. Percepţii asupra relaţiei cauzale nivel de pregătire şcolară-succes profesional (exemple
concrete)
3. Modele de succes

Relaţia familiei cu şcoala şi percepţii asupra instituţiei şcolare

21. Importanţa acordată menţinerii relaţiei cu şcoala (frecvenţa participării la şedinţele cu

părinţii, frecvenţa vizitelor la şcoală în vederea cunoaşterii situaţiei şcolare a copilului
etc.).
22. Percepţia asupra mediului şcolar (educogen, securizant etc.; da, nu; de ce?)
23. Aprecieri privind relaţiile dintre elevi (cooperare; competiţie; utilizarea unor expresii
jignitoare între elevi referitoare la diferite trăsături fizice sau psihice, la situaţia socio-
economică, la apartenenţa etnică sau religioasă; certuri, conflicte; manifestări de violenţă,
bătaie între elevi).
24. Aprecieri privind cauzele manifestărilor de violenţă ale unor elevi (reacţia unor elevi la
impunerea forţată a autorităţii de către alţi elevi; climatul de concurenţă/competiţie existent
în şcoală; preluarea unor modele de relaţionare din familie; apartenenţa elevilor la diferite
grupuri - gaşcă de cartier, grup de prieteni etc.).
25. Aprecieri privind relaţiile dintre cadrele didactice şi elevi şi atitudinea profesorilor faţă de
elevi (relaţii adecvate, apropiate; relaţii rezervate, ignorare, neacordarea unei atenţii

79
 corespunzătoare elevilor; atitudini ironice/sarcastice; evaluare neobiectivă; jigniri;
agresiune nonverbală; pedepse fizice).
26. Aprecieri privind cauzele unor comportamente inadecvate ale cadrelor didactice faţă de
elevi (inclusiv comportament discriminatoriu faţă de copiii de etnie roma, dacă este cazul).
27. Consideraţii asupra posibilelor modalităţi de implicare ale intervievatului în ameliorarea
fenomenului violenţei în şcoală.

Percepţii asupra manifestărilor de violenţă ale copilului şi sancţionării acestora

28. Tipul de comportament violent al copilului (se completează pe baza informaţiilor furnizate
de intervievat).
29. Cauze ale manifestărilor de violenţă în percepţia intervievatului (mediul şcolar /familial,
persoanele care au influenţat comportamentul etc.).
30. Tipul de sancţiuni aplicate copilului de către familie (mustrare, pedepse fizice, alte
modalităţi; nu a fost sancţionat).
31. Tipul de sancţiuni aplicate copilului (şi familiei) şi instituţia care le-a aplicat (şcoala,
poliţia), dacă este cazul.
32. Aprecieri ale intervievatului privind sancţiunea aplicată copilului (şi familiei) (prea severă,
corectă, prea blândă), dacă este cazul.
33. Reprezentări privind posibile intervenţii (trecute sau viitoare) ale familiei în vederea
prevenirii manifestărilor de violenţă ale copilului.

Observaţii ale persoanei care a desfăşurat ancheta

……………………………………………………………………………………………………
…………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………
Informaţii privind aplicarea interviului:

80
 1. Data desfăşurării interviului: ...…………
2. Numele şi prenumele persoanei care a desfăşurat ancheta:
…………………………………….
…………………………………….

În cazul în care în procesul de identificare a cauzelor comportamentului violent al elevilor este

implicat consilierul şcolar (eventual din afara şcolii) sau un cadru didactic care deţin puţine
informaţii despre elevul cu comportament violent, aceştia îşi pot completa setul de informaţii
primare şi prin intervievarea profesorilor diriginţi.

Interviul cu profesorul diriginte, atunci când este cazul, va constitui primul demers în procesul
de identificare a cauzelor conduitei violente la elevi, urmând interviul cu elevul şi ancheta în
familie. Interviul cu dirigintele se realizează cu ajutorul unui Ghid de interviu. Un model de
astfel de Ghid vă prezentăm în continuare.

81
 GHID INTERVIU DIRIGINŢI
Bună ziua! Sunt ……… de la ………….. şi mă aflu aici cu scopul de a discuta
împreună cu dumneavoastră despre problema violenţei în şcoală. În discuţia noastră v-aş
ruga să ne referim, în special, la elevul /eleva …….. din clasa la care sunteţi /aţi fost
diriginte.
Pentru început vă rog să facem prezentările: aşa cum spuneam eu sunt [numele] şi sunt
[profesia, funcţia şi locul de muncă] [vârsta] [starea civilă]. Am să vă rog şi pe
dumneavoastră să vă prezentaţi. [………………]

1. Descrieţi succint în ce au constat manifestările de violenţă în cazul elevului / elevei

…….?
2. Care credeţi că sunt cauzele care au condus la aceste manifestări? Au fost generate de
mediul familial, şcolar? Sunt consecinţa influenţei grupului de prieteni din şcoală sau din
afara acestuia (apartenenţa la „găşti de cartier”) etc.? Argumentaţi răspunsul dv.
3. Cum aţi încercat să rezolvaţi această situaţie? Aţi consultat /implicat şi alţi actori
(directorul şcolii, alţi profesori, părinţii, poliţia, consilierul şcolar, ISJ etc.) în rezolvarea
acesteia?
4. Cum a fost sancţionat comportamentul elevului /elevei ……..? Cum apreciaţi sancţiunea
aplicată (prea severă, corectă, prea „blândă”)?
5. Ce efecte a avut sancţiunea asupra elevului /elevei? Dar asupra colegilor de clasă, în
general, şi în atitudinea lor faţă de cel /cea sancţionat(ă) (compasiune, rezervă, izolare
etc.)?
6. Cum a reacţionat familia la această sancţiune?
7. Au existat tensiuni anterioare în relaţia dv. cu părinţii elevului /elevei ……..? Dacă da,
care au fost cauzele?
8. Cum consideraţi că ar fi putut fi evitate manifestările de violenţă ale elevului /elevei
…….? Cine ar fi trebuit să se implice (actori, instituţii)? Ce activităţi s-ar fi putut
organiza pentru prevenirea acestei situaţii ? Ce rol aţi fi putut avea dv.?

Informaţii privind aplicarea interviului:

82
 1. Data desfăşurării interviului: ...…………
2. Numele şi prenumele persoanei care a realizat interviul:
…………………………………….

Ce activităţi pot fi desfăşurate în scopul ameliorării fenomenului de violenţă a elevilor

generat de factori familiali?

Identificarea cauzelor conduitelor violente ale elevilor reprezintă numai primul pas în cadrul
acţiunilor pe care le desfăşuraţi în scopul ameliorării fenomenului violenţei elevilor. Etapa
cea mai importantă este planificarea, organizarea şi desfăşurarea de activităţi cu scop de
intervenţie, dar şi de prevenire a violenţei în şcoală. Aceste activităţi vor fi incluse într-un
strategie anti-violenţă, integrată în planul de dezvoltare a şcolii.

Desfăşurarea activităţilor trebuie să fie precedate de anumite etape pregătitoare:

- Constituirea la nivelul şcolii a unei grup de lucru alcătuit din cadre didactice, consilier
şcolar, psiholog, reprezentanţi ai părinţilor şi elevilor cu atribuţii în elaborarea
strategiei anti-violenţă a şcolii, în planificarea, coordonarea, monitorizarea şi
evaluarea activităţilor specifice
- Stabilirea de parteneriate cu instituţii publice, organizaţii nonguvernamentale
specializate, reprezentanţi ai comunităţii şi autorităţilor locale, cu experţi în domeniul
educaţiei şi prevenirii violenţei.

Activităţi de prevenire a violenţei elevilor

Activităţile de prevenire a violenţei elevilor trebuie să vizeze întreaga comunitate a părinţilor.
Iată câteva exemplu de astfel de activităţi:

ACTIVITĂŢI ACTORI IMPLICAŢI

 Activităţi de informare a părinţilor cu privire la - Grupul de lucru constituit la nivelul

serviciile pe care le poate oferi şcoala în scopul şcolii
prevenirii violenţei şcolare şi ameliorării
relaţiilor părinţi-copii (consiliere, asistenţă
psihologică, mediere).

83
 Identificarea unor părinţi-resursă şi implicarea - Grupul de lucru constituit la
acestora în activităţile de prevenire sau în nivelul şcolii;
rezolvarea cazurilor de violenţă existente. - Părinţi
 Iniţierea unor programe destinate părinţilor, cu - Grupul de lucru constituit la
rol de conştientizare, informare şi formare cu nivelul şcolii
privire la dezvoltarea, evoluţia şi adaptarea - Reprezentanţi ai unor instituţii
şcolară a elevilor, integrarea lor socio- publice şi organizaţii
profesională. nonguvernamentale, experţi în
Exemple de teme pentru activităţile de domeniul educaţiei şi prevenirii
conştientizare şi informare: violenţei.
- Identitatea copilului
- Drepturile copilului
- Rolul familiei în asigurarea succesului şcolar
- Rezolvarea conflictelor
- Norme privind regimul de viaţă al copiilor
- Dificultăţile de adaptare şcolară şi cauzele
acestora
- Particularităţi ale etapelor de dezvoltare
psiho-fiziologică a copilului şi
adolescentului
- Deficienţele de comunicare – sursă a
violenţei
- Parteneriatul şcoală – părinţi şi efectele
acestuia asupra evoluţiei şcolare a copiilor
- Violenţa şcolară: forme, cauze şi modalităţi
de prevenire
- Riscurile consumului de droguri
 Organizarea de dezbateri şi lectorate cu - Grupul de lucru constituit la
părinţii nivelul şcolii
Exemple de teme de dezbatere: - Reprezentanţi ai unor instituţii
- Regulamentul şcolar şi adaptarea acestuia la publice şi organizaţii
specificul şcolii (cu implicarea directă a nonguvernamentale, experţi în
părinţilor în elaborarea regulamentului de domeniul educaţiei şi prevenirii

84
 ordine interioară al şcolii) violenţei.
- Familia – sursă potenţială a violenţei copiilor - Reprezentanţi ai poliţiei
- Cazuri de copii cu conduite violente - Părinţi
- Violenţa în mass-media

 Organizarea de programe extraşcolare - Grupul de lucru constituit la

Exemple de activităţi: nivelul şcolii
- Activităţi artistice (de ex.: organizarea de - Elevi şi părinţi (inclusiv cei cu
echipe de teatru – teatru social) comportament violent şi familiile
- Activităţi sportive lor)
- Concursuri pe diferite teme (de ex. - Cadre didactice
concursuri de eseuri şi afişe pe tema - Specialişti în diferite domenii
violenţei)
- Serbări şcolare cu ocazia unor evenimente
- Întâlniri cu personalităţi din diferite domenii
(artistic, sportiv etc.)
- Organizarea de excursii tematice
- Participare la spectacole
- Organizarea unei „Săptămâni anti-violenţă”

Activităţi de intervenţie în cazurile de violenţă a elevilor

Iată câteva exemplu de astfel de activităţi de intervenţie în cazul violenţei elevilor:
ACTIVITĂŢI ACTORI IMPLICAŢI

 Acordarea de sprijin familiilor care solicită - Grupul de lucru constituit la

asistenţă şi orientarea acestora către serviciile nivelul şcolii
specializate. - Consilierul şcolar
 Colaborarea şcolii cu familiile elevilor cu - Grupul de lucru constituit la
potenţial violent sau care au comis acte de nivelul şcolii
violenţă, în toate etapele procesului de asistenţă - Specialişti în domeniul educaţiei şi
a acestora (informarea, stabilirea unui program prevenirii violenţei
comun de intervenţie, monitorizarea cazurilor
semnalate)

85
 Organizarea de întâlniri în şcoală şi vizite în - Grupul de lucru constituit la
familiile elevilor cu manifestări de violenţă cu nivelul şcolii
scop de ameliorare /soluţionare a problemelor - Specialişti în domeniul educaţiei şi
din familie prevenirii violenţei

 Semnalarea de către şcoală a cazurilor de - Grupul de lucru constituit la nivelul

familii cu un comportament violent faţă de copii şcolii

- Reprezentanţi ai instituţiilor cu
şi implicarea în rezolvarea acestora (în cazuri
responsabilităţi în acest domeniu:
extreme, participarea la procedurile de
Autoritatea Tutelară, Autoritatea
plasament familial)
Naţională pentru Protecţia Copilului
şi Adopţie, Consiliile Judeţene pentru
protecţia copilului, Direcţia Generală
de Asistenţă Socială şi Protecţia
Copilului, poliţie.

86
 Capitolul III

Efecte psihologice şi comportamentale ale violenţei asupra copiilor

3.1. Depresia, anxietatea, stresul post-traumatic, disocierile psihice

Lect. Univ. Dr. Anișoara Sandovici

Privire de ansamblu asupra efectelor expunerii la violenţă a copiilor şi adolescenţilor

Datorită escaladării fenomenului violenţei asupra copiilor şi adolescenţilor în diverse

colţuri ale mapamondului, în ultimii ani, a crescut interesul cercetătorilor (psihologi, asistenţi
sociali, specialişti în ştiinţe juridice, etc.), al practicienilor, dar şi al decidenţilor politici
pentru protecţia psihologică, socială şi juridică a copiilor şi a tinerilor care experimentează
evenimente violente (în familie sau în comunitate) sau care sunt vulnerabile în faţa expunerii
la diverse forme de violenţă. Cercetătorii, practicienii şi politicienţii au devenit mult mai
atenţi la consecinţele negative (uneori, devastatoare) pe care le are, pe termen scurt şi lung,
victimizarea prin violenţă a copiilor şi adolescenţilor şi care trebuie analizate din perspectiva
costurilor sociale ale acestui fenomen social.
În literatura de specialitate internaţională, efectele pe care expunerea la violenţă (în
calitate de martor/victimă indirectă sau de victimă directă) le are asupra copiilor şi
adolescenţilor sunt foarte bine documentate. Numeroase studii de teren au arătat că violenţa
manifestată asupra copiilor şi tinerilor conduce la experimentarea intensă de către victime a
simptomelor specifice depresiei, anxietăţii, stresului acut sau tulburării de stres post-
traumatic – aşa numitele probleme de internalizare/engl. internalizing problems (Berman,
1999; Chen, 2010; Latzman şi Swisher, 2005; Mazza şi Reynolds, 1999; Singer, Anglin,
Song şi Lunghofer, 1995). Anchetele de teren au vizat mai ales consecinţele în planul
sănătăţii mentale (emoţionale) pe care le are expunerea copiilor şi a adolescenţilor la diferite
forme de manifestare a violenţei în comunitatea largă (Berman, 1999; Chen, 2010; Latzman
şi Swisher, 2005; Mazza şi Reynolds, 1999) sau în familie, şcoală şi comunitate (Singer,
Anglin, Song şi Lunghofer, 1995).
Alte studii s-au interesat de efectele pe care expunerea, în şcoli sau în comunitate, la
diferite tipuri de violenţă a copiilor şi adolescenţilor le are asupra propriilor manifestări
comportamentale negative (aşa numitele probleme de externalizare/engl. externalizing
problems), cum ar fi aprobarea modelelor de conduită agresivă, agresiunile manifestate

87
asupra altor copii sau adolescenţi, angajarea în diferite acte delincvente (violente sau nu),
precum şi asupra unor indicatori ai adaptării şcolare – rata frecventării cursurilor zilnice,
actele de indisciplină manifestate în timpul programului şcolar sau nivelul performanţelor
şcolare (Bowen şi Bowen, 1999; Guerra, Huesmann şi Spindler, 2003; O’ Keefe, 1997;
Song, Singer şi Anglin, 1998).
O a treia categorie de studii de teren a luat în calcul atât problemele emoţionale pe care
le experimentează, cât şi tulburările comportamentale pe care le manifestă copiii sau
adolescenţii care sunt expuşi – fie ca martori, fie ca victime directe – la diferite forme de
manifestare a violenţei (Gorman-Smith şi Tolan, 1998; McGee, 2003).
O serie de autori au publicat sinteze cuprinzătoare cu privire la consecinţele în planul
funcţionării psiho-comportamentale (problemele de internalizare, respectiv tulburările de
externalizare), pe care le are victimizarea copiilor şi a adolescenţilor prin violenţă, în
propriile lor familii, la şcoală sau pe stradă (Coman, 2003; Lynch, 2003; Mazza şi Overstreet,
2000; Osofsky, 1999).
Victimizarea unui copil sau tânăr prin abuzul fizic (admonestări, bătăi, vătămări
corporale grave), sexual (tentativă de viol sau viol, de regulă însoţite de ameninţări,
intimidări sau violenţă fizică) sau emoţional (jigniri, retragerea făţişă a iubirii, negarea valorii
personale, etc.) are numeroase consecinţe asupra sănătăţii în plan fizic (somatic şi fiziologic),
mental (cognitiv şi emoţional) şi comportamental (atitudini, reacţii şi stiluri de
comportament). De cele mai multe ori, consecinţele în planul sănătăţii fizice şi psiho-sociale,
pe care le are victimizarea sistematică prin violenţă a unui copil sau tânăr, sunt cumulative şi
pervazive (influenţează negativ funcţionarea pe mai multe planuri a victimei). Sunt şi o serie
de consecinţe în plan economic – de exemplu, costurile de spitalizare a unui adolescent care
este victimizat prin vătămare corporală gravă (aceste costuri sunt suportate de aparţinători,
însă, în parte, întreaga societate plăteşte, prin cotizaţiile pe care fiecare dintre cei care
lucrează pe baza unui contract oficial este obligat să le realizeze la sistemul naţional de
asigurări de sănătate, din care unităţile spitaliceşti sau ambulatoriile îşi retrag banii, pentru
serviciile medicale care se decontează).
În acelaşi timp, copiii sau adolescenţii care cad victime manifestărilor violente
experimentează numeroase suferinţe în planul integrităţii somatice şi fiziologice, aşa cum se
întâmplă în toate cazurile de violenţă fizică sau în multe dintre cazurile de abuz sexual.
Suferinţa este cu atât mai intensă şi mai de durată, cu cât vătămările corporale sunt mai
profunde (contuzii, comoţii şi traumatisme cranio-cerebrale, fracturi de coloană vertebrală,
dislocări de organe interne, hemoragii, care necesită intervenţii chirurgicale mai mult sau mai

88
puţin invazive, adesea chirurgie plastică şi recuperatorie). În cazul unui viol însoţit de bătaie,
pot apare probleme medicale sensibile (de exemplu, rupturi vaginale sau anale însoţite de
hemoragii interne sau externe cu potenţial letal, contractarea unor boli venerice, infecţii cu
transmitere sexuală şi complicaţii asociate, posibile consecinţe medicale negative ale unei
,,sarcini ascunse”) care măresc gravitatea victimizării.
În categoria consecinţelor în plan fizic, pe care le poate avea expunerea bruscă la o
formă extremă de violenţă (de exemplu, un atac armat) sau la una sistematică (de exemplu,
bătăile administrate în scop de disciplinare de către părinţi), mai trebuie să includem şi unele
probleme psiho-somatice, consecutive victimizării, dintre care multe pot fi tardive: probleme
senzoriale, deteriorări funcţionale la nivelul sistemului nervos central şi periferic, probleme
digestive, cefalee şi migrene care riscă să se permanentizeze, atacuri de panică, tulburări ale
somnului, enuresis, hipertensiune arterială, reacţii alergice cutanate sau subcutanate, etc.
În funcţie de o serie de caracteristici individuale ale copiilor sau adolescenţilor, care
joacă rolul unor variabile mediatoare sau moderatoare şi care se constituie în factori
protectivi sau, dimpotrivă, în factori de risc (Chen, 2010; Lynch, 2003; Osofsky, 1999) – de
exemplu: sexul, nivelul dezvoltării intelectuale, abilităţile de relaţionare socială, stilurile de
adaptare la solicitările vieţii cotidiene, pattern-urile cognitive, capacitatea de auto-reglare
emoţională, preocupările copiilor sau ale adolescenţilor cu privire la propria securitate,
nivelul încrederii în propriile competenţe, sentimentul auto-eficienţei, probleme de
internalizare preexistente, etc. – sau de o serie de caracteristici ale sistemului familial în care
aceştia cresc (Coman, 2003; Lynch, 2003; Osofsky, 1999) – de exemplu: stabilitatea şi tăria
legăturilor afective cu părinţii, în special cu mama (tipul de ataşament), stilurile de parenting
(gradul de implicare a părinţilor şi nivelul monitorizării parentale), stresul experimentat de
sistemul familial, etc. – victimizarea poate avea diferite consecinţe în planul funcţionării
psiho-emoţionale şi sociale, mai mult sau mai puţin persistente în timp şi intense. Printre
acestea, în literatura de specialitate, cel mai des citate sunt (Lynch, 2003; Mazza şi
Overstreet, 2000; Osofsky, 1999): simptomele de anxietate sau depresie (însoţite de
comportamente compulsive, automutilări sau tentative suicidare), tulburările disociative
(amnezii disociative, tulburarea de identitate disociativă, depersonalizarea), stresul acut şi
tulburarea de stres post-traumatic, sentimente de înstrăinare şi izolare, evitarea activităţilor
sociale sau scăderea interesului pentru activităţile şi pentru interacţiunile sociale,
culpabilizarea excesivă, consumul abuziv de substanţe (alcool, tutun şi stupefiante), tulburări
la nivelul cogniţiei sociale şi a procesării informaţiilor interpersonale (de exemplu,
distorsiuni ale evaluărilor pe care victimele le fac persoanelor dragi), etc.

89
 Trebuie de reţinut că: ,,...la acelaşi nivel, o experienţă victimizatoare marchează
adesea o schimbare în istoria unei persoane. Într-o manieră indecibilă, la nivelul emoţional
se instaurează o ambivalenţă păgubitoare (sentimente de solitudine, de neputinţă, de
nedreptăţire, de furie), cumulată cu o demotivare accentuată şi dificultăţi ale proceselor
mentale. Apoi, chiar experienţa comunicării actului violentator, atunci când lucrătorul
social nu respectă principiile de bază ale desfăşurării ei, poate deveni la fel de traumatizantă
(victima unui viol poate avea sentimentul repetării delictului atunci când este interogată de
cineva nepregătit pentru acest tip de activitate.” (Neamţu, 1999, pp. 213-214).
Din punct de vedere psihologic, cel mai sensibil efect al victimizării copiilor şi
adolescenţilor prin diferite forme de violenţă (mai ales, atunci când aceştia sunt victime
directe) îl constituie dezvoltarea unui proces traumatic dinamic, adesea de lungă durată şi
care necesită obligatoriu asistenţă psihologică specializată. Aceste proces este rezultatul unei
elaborări progresive, în care un rol important îl joacă durata expunerii la evenimentele
violente, natura experienţelor pe care victima le trăieşte (violenţă fizică, tentativă de viol sau
viol, ameninţări cu o armă de foc, atacuri armate, etc.), caracteristicile psihice ale victimei
care o fac mai mult sau mai puţin vulnerabilă în raport cu dezechilibrul fizic (de exemplu, o
capacitate scăzută de auto-reglare în plan emoţional, modul în care victima percepe şi
interpretează evenimentele traumatice pe care le-a experimentat) sau caracteristicile mediului
familial (de exemplu, natura relaţiilor cu părinţii, din punct de vedere afectiv-emoţional).
Rolul pe care traumele psihice din copilărie şi adolescenţă îl joacă în activarea
simptomatologiei patologice la vârste mai înaintate a stat din ce în ce mai mult în atenţia
specialiştilor în psihopatologie sau în psihologia dezvoltării. Datele unor studii sistematice au
arătat dificultatea predicţiei cu privire la consecinţele pe termen lung, pe care le au traumele
psihice suferite în copilărie. Modelele predictive trebuie să ia în calcul un număr considerabil
de variabile, printre care se numără (Constantin, 2001): natura, durata, intensitatea şi
semnificaţia traumelor suferite în copilărie, frecvenţa şi intervalul temporal care desparte
momentul producerii lor de cel al evaluării consecinţelor, vârsta victimelor, starea de sănătate
mentală generală, o serie de trăsături constituţionale, etc. Traumele severe sau repetate pot
conduce, în timp, la instalarea anxietăţii de tip fobic şi a atacurilor de panică. De asemenea,
o serie de simptome traumatice vizează: depresia cronică, instabilitatea dispoziţiilor afective
şi emoţionale, prăbuşirea stimei de sine, abuzul de substanţe sau tentativele suicidare, etc.
Unul dintre cele mai cunoscute efecte ale victimizării traumatice a unei persoane este
sindromul (tulburarea) de stres post-traumatic.

90
 În planul relaţiilor sociale, victimizarea prin violenţă a copiilor şi adolescenţilor este
însoţită, în primul rând, de perturbări ale relaţiilor cu alţi copii/adolescenţi de aceeaşi vârstă
(engl. peer relations) (Lynch, 2003). Studiile au arătat că expunerea copiilor şi a
adolescenţilor la violenţă comunitară se asociază cu nivele ridicate ale agresiunilor orientate
către alţi copii/adolescenţi de aceeaşi vârstă (Attar, Guerra şi Tolan, 1994; Schwartz şi
Proctor, 2000; citaţi de Lynch, 2003). Sentimentul de insecuritate sau alterarea capacităţii de
evaluare şi de judecare a diverselor situaţii sociale sunt numai două dintre variabilele care
trebuie luate în calcul, atunci când evaluăm relaţia directă dintre nivelul expunerii la diverse
forme de violenţă şi dificultăţile în relaţiile cu alţi copii/adolescenţi, pe care le întâmpină
copiii/adolescenţii care ajung victime ale violenţei.
De asemenea, copiii sau adolescenţii bătuţi de părinţii lor, cei care ajung victime ale
unei tentative de viol sau al unui viol ori tinerii care cad victime traficului de fiinţe umane
trăiesc riscul marginalizării şi al excluderii din grupurile sociale din care fac parte.
Sentimentele de culpabilitate, ruşine sau de înstrăinare faţă de membrii familiei, vecini,
colegi de şcoală sau profesori ori faţă de tovarăşii de joacă sau de distracţie ţin de faptul că
victima trăieşte, adesea, cu impresia că cei din jurul său nu o mai privesc cu aceiaşi ochi.
Victima experimentează intens sentimentele de devalorizare a propriei persoane, de
neîncredere în intenţiile celorlalţi (,,observă” şi crede că ceilalţi au o reţinere în a mai stabili
relaţii cu ea – aşa numitul efect de ,,confirmare a auto-profeţiei”), fiind nesigură pe propriile
acţiuni şi competenţe sociale.
Referindu-se la consecinţele complexe pe care expunerea la violenţă în şcolile publice
le are asupra victimelor, Cristina Neamţu (2003) citează un studiu britanic publicat în anul
1998, potrivit căruia, în fiecare an, 10 elevi britanici săvârşeau o tentativă suicidară, ca
urmare a victimizării la şcoală prin violenţă. Potrivit aceluiaşi studiu, 80 % dintre victimele
actelor de violenţă consumate în şcolile publice britanice considerau violenţa verbală (injurii,
ameninţări, calomnii, etc.) ca fiin mai stresantă decât atacurile fizice (cu o distribuţie
interesantă a răspunsurilor după variabila sex: fetele considerau atacurile fizice mai stresante,
în timp ce băieţii se temeau mai mult de violenţele verbale). De asemenea, 30 % dintre elevii
britanici care au participat la studiul au afirmat că agresiunile la care fuseseră supuşi le-a
afectat capacitatea de a se concentra pe rezolvarea sarcinilor şcolare. Printre consecinţele
dramatice pe care le poate avea victimizarea elevilor în şcolile publice prin violenţă, se
numără: sentimentul de ruşine şi devalorizare, sentimentul de culpabilitate, diminuarea
încrederii în propriile forţe şi a încrederii în ceilalţi, diminuarea autonomiei şi a capacităţii de
autocontrol şi, mai ales, teama de revictimizare – victima are percepţia persistentă că se află

91
în risc ridicat de a fi prejudiciată din nou şi că nu poate face nimic, pentru a evita această
experienţă stresantă (Neamţu, 2003).
Helene Berman (1999) a realizat o cercetare asupra poveştilor de viaţă ale copiilor care
au crescut în mijlocul violenţei. Utilizând un design descriptiv şi preponderent narativ,
autoarea a realizat interviuri cu 16 copiii care au crescut în zone de război, respectiv cu alţi 16
copii care au crescut în familii în care mamele erau bătute sistematic de către taţi. Copiii au
fost chestionaţi cu privire la scenele de violenţă pe care le-au trăit, sentimentele pe care le-au
experimentat, cogniţiile despre cauzele actelor de violenţă pe care le-au trăit, precum şi
despre metodele şi strategiile prin care au încercat să facă faţă evenimentelor stresante
(modalităţile de supravieţuire). În vederea identificării şi validării temelor majore din
răspunsurile copiilor, Berman (1999) a apelat la analiza de conţinut. În ciuda diferenţelor
dintre poveştile de viaţă ale copiilor, autoarea a stabilit mai multe elemente paralele, care
apăreau atât în poveştile de viaţă ale copiilor care trăiseră în zone de război, cât şi în poveştile
de viaţă ale copiilor care crescuseră alături de mame abuzate fizic. Ambele categorii de copii-
victime experimentaseră sentimentele de durere şi de neajutorare, sentimentul de a fi trădaţi,
furia, confuzia şi simptomele specifice tulburării de stres post-traumatic. Însă, copiii din
ambele categorii de victime făcuseră apel la strategii creative, pentru a se adapta la
experienţele stresante, în ciuda credinţei comune, potrivit căreia copiii nu sunt capabili să
facă faţă solicitărilor stresante pe care le aduce viaţa. Autoarea concluzionează asupra
importanţei care trebuie acordată consecinţelor negative pe care violenţa le are asupra
victimelor: ,,Aceste studii oferă o probă convingătoare asupra faptului că efectele expunerii
la violenţă nu sunt tranzitorii sau temporare, ci pot să se menţină mulţi ani.”(Berman, 1999,
p. 60).
Construindu-şi expunerea şi argumentările pe şase studii de caz ale unor adolescenţi şi
tineri (cinci fete cu vârste între 15 şi 20 de ani şi un băiat de 14 ani), Petruţa Coman (2003)
prezintă experienţele emoţionale devastatoare şi eforturile de supravieţuire pe care le depun
victimele abuzurilor parentale, în care admonestările, umilirile şi jignirile, afirmaţiile
devalorizatoare şi bătăile constituie o regulă, iar abuzul sexual este o experienţă foarte
traumatizantă. Autoarea arată că adolescenţii şi copiii victime ale violenţei intrafamiliale sunt
protagoniştii unor încercări disperate de disimulare a traumei pe care o trăiesc. În multe
cazuri în care sunt ,,pedepsiţi” (prin bătaie, maltratare sau abuz emoţional), copiii şi
adolescenţii neajutoraţi îşi asumă responsabilitatea şi vina pentru pedeapsa pe care o primesc
din partea părintelului abuzator sau a părinţilor abuzatori. Prin educaţie, astfel de copiii şi
adolescenţi învaţă că nu pot gândi urât despre părinţii lor şi nu au dreptul să li se opună,

92
legitimând astfel abuzurile din partea părinţilor. Ca urmare, ajung la deteriorarea gravă a
stimei de sine, la o imagine negativă şi auto-devalorizatoare despre sine, experimentând
sentimentul de inferioritate şi de neajutorare, condiţionat de experienţele traumatizante pe
care le trăiesc. Disperaţi şi trăind sentimentul de neajutorare, copiii şi adolescenţii care sunt
victime ale violenţei parentale devin din ce în ce mai puţin capabili (şi dornici) să încerce să
schimbe ceva din situaţia traumatizantă în care se află. Atunci când nu li se interzice în mod
expres acest lucru, sunt incapabili să exploreze lumea, devin inhibaţi în a căuta să opună
rezistenţă abuzurilor care îi chinuie (de teamă să nu fie acuzaţi de destrămarea relaţiilor
familiale), instalându-se apatia (deşi unii autori au arătat că această stare acţionează, de fapt,
ca un mecanism protectiv).
De obicei, copiii şi adolescenţii abuzaţi emoţional, sexual sau fizic trăiesc un sentiment
acut de teamă, care conduce la blocaj şi confuzie. Ei sunt confuzaţi, în relaţii cu familia
(eventual cu părintele care nu este abuzator, dacă această situaţie le este caracteristică),
prietenii şi colegii de şcoală, profesorii, dar şi cu părintele agresor. Copilul sau adolescentul
caută soluţii ,,disperate” pentru a supravieţui, de cele mai multe ori, încercând să se adapteze
la relaţiile defectuoase din cadrul familiei, mai ales la relaţiile cu părintele abuzator. Unii
dintre ei devin dependenţi de membrii familiei, inclusiv de părintele abuzator sau de părinţii
abuzatori (dezvoltând o formă de ataşament nesigur, de tip anxios) şi cred că merită să fie
jigniţi, ameninţaţi sau bătuţi, negând drama iubirii condiţionate pe care o trăiesc. Procesul
este dinamic şi debutează prin orientarea victimelor către a fi din ce în ce mai mult de acord
cu modelele cognitive, valorile şi cu pattern-urile de comportament ale părinteluie agresor
sau ale părinţilor agresori, pe măsură ce depind de bunăvoinţa lui/lor. Însă pierd în relaţiile cu
ceilalţi copii şi adolescenţi, care sunt superficiale, instabile şi ,,reci” din punct de vedere
afectiv. Relaţiile sociale ale copiilor şi adolescenţilor care cad victime violenţei intrafamiliale
sunt egocentriste şi au scopul de apărare a propriei lor persoane. Sunt situaţii în care, copiii şi
adolescenţii victimizaţi caută cu obstinaţie să imite comportamentul agresiv al părinţilor, în
relaţiile cu ceilalţi (mai ales în cele cu copiii sau adolescenţii de aceeaşi vârstă). Agresiunile
şi violenţa manifestate de către părinţii abuzatori în relaţie cu proprii lor copii sau adolescenţi
conduce la dezvoltarea unor pattern-uri relaţionale bazate pe şantaj emoţional, copiii sau
adolescenţii ajungând la resentimente, furie, mânie sau reacţii explozive – într-un cuvând la o
serie de tulburări emoţionale care, mai târziu, în viaţa de adult, vor avea repercursiuni grave.
Sunt şi adolescenţi care opun în mod activ rezistenţă violenţei şi abuzurilor la care sunt
supuşi de către părinţi. Însă acestora le sunt caracteristice un sistem valoric puternic şi bine
conturat, la care se adaugă un model comportamental rezilient, astfel de adolescenţi

93
descoperind şi alte forme de comportament parental, construite pe principiul comunicării
deschise şi a întâmpinării nevoilor afective.
În încheierea lucrării sale, Coman (2003) notează: ,,Adolescenţii abuzaţi rămân (în cele
mai multe dintre cazuri, dar sunt şi excepţii) dependenţi emoţional, imaturi afectiv şi dacă
reuşesc să plece de lângă părinţi, pot deveni dependenţi de partenerul de viaţă (şi chiar să
abuzeze de el). Ceea ce este grav este că adolescenţii abuzaţi pot fi generaţia de mâine de
părinţi abuzivi: dependenţa afectivă învăţată din relaţia cu părinţii lot va fi transferată în
relaţie cu copiii proprii, aşa încât îi vor obliga să le satisfacă nevoile emoţionale.” (p. 166).
În cele ce urmează, vom aprofunda analiza efectelor negative pe care victimizarea prin
violenţă a copiilor şi adolescenţilor le are asupra funcţionării acestora în plan psiho-
emoţional, trecând în revistă studiile care au vizat anxietatea şi depresia, tulburările
disociative, respectiv tulburarea de stres post-traumatic – ca probleme de internalizare.

Depresia şi anxietatea

Folosit în sens larg, termenul anxietate desemnează o stare emoţională vagă şi

neplăcută, însoţită de aprehensiune, uneori de groază, distres şi senzaţii incomode (Reber,
1985).
Alte puncte de vedere cu privire la anxietate accentuează asupra stării de nelinişte resimţită
de persoana anxioasă, însoţită de preocupări cognitive cu privire la un pericol. Astfel, în
Dicţionarul de psihiatrie şi de psihopatologie clinică (1998) coordonat de Jacques Postel,
anxietatea este definită ca o ,,stare de nelinişte în care predomină percepţia unei situaţii
care, deşi în general nedeterminată, s-ar putea dovedi dezagreabilă, ba chiar periculoasă.”
(pp. 65-66). Este vorba despre o accepţiune cu o tentă mai degrabă psihiatrică. Pentru acelaşi
autor, anxietatea poate fi înţeleasă, în sens general, ca o stare emoţională caracterizată prin
tensiune psihică şi prin stări de frică puternică, slab diferenţiată şi, adesea, cronică. Su
utilizează acelaşi termen şi pentru a se denumi predispoziţia unei persoane de a trăi stări
anxioase.
Însă, semnificaţiile la care ne-am referit mai sus sunt prea largi şi nu trimit către o serie
de nuanţări, necesare pentru a deosebi normalul de patologic. De aceea, trebuie precizat că,
atunci când stările anxioase apar şi se cronicizează fără nici o justificare externă, putem vorbi
de o tulburare psihică, iar în literatura de specialitate sunt descrise numeroase specii ale ceea
ce psihopatologii şi psihiatrii numesc prin termenul tulburări anxioase. Acest spectru de
tulburări este descris amănunţit în diferite manuale de diagnostic al tulburărilor mentale. De

94
exemplu, în DSM-IV-TR (2003)/versiunea în limba română a Manualului de diagnostic şi
statistică a tulburărilor mentale – ediţia a IV revizuită, sunt descrise şase categorii clinice,
toate aplicabile copiilor şi adolescenţilor: anxietatea de separare, tulburarea de anxietate
generalizată, tulburarea obsesiv-compulsivă, tulburarea de stres acut şi post-traumatic,
respectiv fobiile specifice.
Caracterul de concept generic al anxietăţii, faptul că anxietatea constituie obiect de
studiu pentru o gamă largă de discipline (psihiatrie, psihologie clinică, psihopatologie,
consiliere şi terapie psihologică, etc.) amplifică dificultatea delimitării semnificaţiilor. Astfel,
deseori, anxietatea a fost redusă la sau chiar identificată cu alte stări care par a desemna
realităţi apropiate. De aici, rezultă necesitatea realizării unor delimitări conceptuale între
anxietate, pe de o parte şi, pe de alta, angoasa, frica, fobia, panica sau disstresul.
La rândul ei, depresia este privită, în general, ca o stare dispoziţională caracterizată prin
senzaţia de inadecvare, sentimentul de deznădejde, reducerea activismului şi a reactivităţii,
pesimism, tristeţe şi alte simptome interrelaţionate (Reber, 1985). Privită astfel, depresia
apare ca o experienţă aproape normală, pe care mulţi oameni o trăiesc pentru perioade scurte
de timp şi (din nefericire) destul de frecvent. În domeniul psihiatriei (a se vedea DSM-IV-
TR, 2003), sunt descrise numeroase tulburări depresive (de exemplu, episodul depresiv
major, tulburarea depresivă majoră, tulburarea distimică, tulburarea ciclotimică sau
tulburarea bipolară – toate făcând parte din grupa aşa numitelor tulburări afective), în cadrul
cărora simptomele pe care le-am descris mai sus sunt foarte intense. Tot în sens psihiatric,
depresia poate fi un simptom care apare (asociat sau secundar) în alte tulburări mentale, ceea
ce implică un diagnostic diferenţial pentru tulburările depresive. Unii autori arată că
anhedonia (absenţa generală sau scăderea semnificativă a interesului pentru satisfacerea
diverselor plăceri ale vieţii) este o caracteristică definitorie a depresiei, evaluată în sens
psihiatric.
Dicţionarele de psihologie amintesc şi de termenul depresie reactivă (sau exogenă),
care se referă la simptomele depresive pe care o persoană le experimentează, ca urmare a
unor evenimente de viaţă (Reber, 1985). Cu acest sens, termenul este utilizat mai ales în
psihologia clinică, pentru a se arăta faptul că reacţia afectivă este nepotrivită, în raport cu
circumstanţele evenimenţiale (care, uneori, pot fi pozitive). Însă, depresia reactivă trebuie
diferenţiată de starea de durere (sufletească, morală) provocată de pierderea unei persoane
dragi (engl. grief) sau de starea psihologică de doliu (engl. bereavement, mourning).
Tulburările depresive (afective), ca şi cele anxioase, presupun deteriorarea
semnificativă a funcţionării individului uman în domeniile cognitiv, familial, social sau

95
profesional (aceste deteriorări constituie un criteriu esenţial pentru diagnosticul clinic al
acestor categorii de tulburări).
Tulburările psihopatologice în rândul copiilor şi al adolescenţilor constituie unul dintre
cele mai studiate domenii. Atenţia cercetătorilor s-a concentrat mai ales asupra depresiei şi
tulburărilor de comportament de intensitate clinică (deci, care pot fi diagnosticate utilizând
cadrele nosologice şi reperele nosografice din psihiatria contemporană), asupra problemelor
şi sindroamelor subclinice (adică, acele constelaţii de simptome care co-apar sistematic) şi
mai puţin asupra stărilor depresive şi anxioase care nu pot fi evaluate în termeni de durată de
manifestare sau de co-ocurenţă, deci nu sunt de natură psihiatrică (Graber, 2004). Tulburările
anxioase şi depresive, sindroamele şi problemele subclinice, respectiv stările emoţionale
disfuncţionale (dereglările în planul emoţiilor şi al dispoziţiilor care sunt mai mult tranzitorii
şi izolate din punct de vedere simptomatologic) – precum tristeţea, vina, furia, îngrijorarea,
pe care copiii şi adolescenţii le pot dezvolta sau manifesta sunt incluse în ceea ce se numeşte
probleme de internalizare. Pentru Graber (2004), aceste probleme şi tulburări pot fi
relaţionate cu internalizarea excesivă a anumitor emoţii şi sentimente, precum anxietatea,
vina sau ruşinea (proces care are loc în cursul socializării) sau cu implicarea excesivă în viaţa
emoţională a altor persoane semnificative (de exemplu, un adolescent poate fi incapabil să
deosebească propria responsabilitate pentru faptul că mama sa se simte stresată de
responsabilitatea care poate fi atribuită mamei însăşi sau de alte cauze care ar fi putut
conduce la disconfortul emoţional al acesteia).
Frecvent, simptomele de anxietate se manifestă împreună cu cele specifice depresiei. O
serie de studii s-au interesat de comorbiditatea şi co-ocurenţa dintre tulburărilor anxioase şi
cele depresive (privite în sens psihiatric), arătând că adolescenţii care prezintă anumite
tulburări depresive au avut în antecedente (atunci când erau copii) diverse tulburări anxioase
(Graber, 2004). În schimb, pentru problemele şi sindroamele subclinice, respectiv pentru
stările de dereglare emoţională (dispoziţiile anxioase sau depresive), studiile care au încercat
să evalueze rata cazurilor, în populaţia de copii şi adolescenţi, au ajuns la rezultate foarte
variate. Este posibil ca aceste inconsistenţe cu privire la datele de teren să se datoreze şi
faptului că una dintre particularităţile adolescenţei constă în ciclicitatea insidioasă a
funcţionării în plan cognitiv, emoţional şi relaţional, punctată de numeroase problematizări,
luări de poziţie, conflicte interne şi interpersonale, anxietatea şi depresia apărând ca
,,manifestări normale” în rândul adolescenţilor.
Mai ales în cazul adolescenţilor, depresia intensă şi de scurtă durată (survenită, de
exemplu, pe fondul unei decepţii în dragoste sau al victimizării prin abuz sexual) şi

96
tulburările depresive (de durată mai lungă şi pervazive) constituie un factor de risc pentru
tentativele suicidare, dintre care multe le reuşesc. Adesea, tentativele suicidare survin pe
fondul depresogen sau agitat al unor situaţii de criză: pierderea timpurie a părinţilor,
abuzurile sexuale, expunerea la violenţǎ intrafamilială, abuzul de substanţe, problemele
şcolare grave, etc. Pentru mulţi dintre adolescenţi, conduita suicidară constituie expresia
dorinţei de schimbare, exprimată sub forma unui strigăt disperat pentru atenţie şi ajutor.
Diane E. Papalia şi Sally Wendkos-Olds (1992) arată că majoritatea tinerilor care au tentative
suicidare determinate de sentimente stresante acute nu doresc, de fapt, să moară. Ei doresc
doar să-şi schimbe viaţa, iar tentativele lor suicidare sunt expresia unor cereri disperate de
atenţie şi ajutor. Însă, datorită impulsivităţii şi absenţei evaluării consecinţelor unui astfel de
act, adolescenţii vulnerabili sfârşesc, uneori, prin a muri, înainte de a primi ajutorul cerut.
Autorii care au realizat sinteze asupra consecinţelor pe care expunerea la diverse forme
de violenţă le are asupra copiilor şi adolescenţilor au citat numeroase studii, potrivit cărora
expunerea la violenţa comunitară corelează pozitiv cu simptomele de anxietate şi depresie
experimentate de către copiii şi adolescenţii de diverse vârste, rezidenţi în mediul urban
(Lynch, 2003; Mazza şi Overstreet, 2000). Singer, Anglin, Song şi Lunghofer (1995) au
realizat un studiu epidemiologic, procesând protocoalele cu răspunsurile a 3735 de elevi de
liceu americani, cu vârste cuprinse între 14 şi 19 ani (elevii învăţau în şase licee publice din
oraşele Cleveland şi Denver, respectiv dintr-un orăşel din statul Ohio). Elevii au completat
anonim un chestionar cu 90 de itemi, dintre care o parte au vizat expunerea recentă (în
ultimul an) la diverse forme de manifestare a violenţei (în familie, la şcoală sau în cartier, în
calitate de victimă directă sau de martori), iar altele au vizat expunerea în trecut (excluzând
ultimul an) la aceleaşi forme de violenţă. Patru întrebări au vizat expunerea în calitate de
victimă directă sau de martori, în ultimul an sau în trecut, la o formă de abuz sexual. Peste
jumătate dintre întrebările chestionarului de anchetă au vizat o serie de simptome traumatice:
anxietatea, depresia, stresul post-traumatic, disocierea, furia şi preocupările în plan sexual.
Relaţia dintre expunerea (directă sau indirectă, în copilărie sau în ultimul an) la diverse forme
de violenţă şi nivelul global al simptomelor traumatice, respectiv nivelul celor şase dimeniuni
ale traumei emoţionale a fost studiată prin intermediul analizei de regresie liniară multiplă,
evidenţiindu-se (după controlul efectului din partea variabilelor socio-demografice) o
contribuţie semnificativă a variabilelor referitoare la expunerea la violenţă în raport cu
varianţa scorurilor totale la simptomele traumatice, precum şi cu varianţa scorurilor la cele
şase dimensiuni simptomatologice. Astfel, frecvenţa expunerii la violenţă a explicat 29 % din
varianţa scorurilor totale la chestionarul pentru evaluarea simptomelor traumatice, 20 % din

97
varianţa scorurilor la anxietate, 19 % din varianţa scorurilor la depresie, respectiv 27 % din
diferenţele interindividuale în ceea ce priveşte scorurile la furie. În studiul întreprins de
Singer, Anglin, Song şi Lunghofer (1995), expunerea la diferite forme de violenţă (în familie,
şcoală sau în cartier) a copiilor şi adolescenţilor a avut un impact pozitiv şi semnificativ
asupra severităţii simptomelor de anxietate, respectiv de depresie experimentate de către
victime.
Într-un alt studiu de sorginte meta-analitică, Fletcher (1996) a arătat că 57 % dintre
preşcolari şi 52 % dintre elevii din şcolile elementare americane prezentau simptome asociate
cu tulburarea de anxietate generalizată, în urma experimentării unui eveniment traumatic (în
care fusese implicată violenţa) (cf. Mazza şi Overstreet, 2000). Potrivit aceluiaşi studiu, 36 %
dintre preşcolari şi 16 % dintre elevii de şcoală elementară suferiseră de simptomele specifice
anxietăţii de separare, consecutiv experimentării unui eveniment traumatic. Rezultatele
prezentate de Fletcher (1996) au fost confirmate de un studiu efectuat de Lynch şi Cicchetti
(2002; citaţi de Lynch, 2003), care au găsit, în rândul copiilor rezidenţi în mediul urban care
erau expuşi la nivele ridicate ale violenţei comunitare, nivele semnificativ mai ridicate ale
anxietăţii de separare şi un nivel semnificativ mai scăzut al sentimentelor securizante,
referitoare la cât de puternică era relaţia cu mamele lor. Aceste relaţii au fost sistematice, în
sensul în care tipul expunerii (victimizare directă sau indirectă, în calitate de martor) nu a
avut nicio influenţă.
Într-un studiu de factură longitudinală, la care au participat 245 de băieţi afro-americani
şi latino-americani, care erau elevi în clasele a V şi a VII în 17 şcoli publice din Chicago,
Gorman-Smith şi Tolan (1998) au găsit o corelaţie pozitivă şi semnificativă între frecvenţa
expunerii la violenţa comunitară şi nivelele anxietăţii sau depresiei, evaluate (pe baza
raportărilor părinţilor, profesorilor şi ale copiilor) atât în primul val, cât şi în al doilea (un an
mai târziu). Expunerea la violenţă s-a asociat semnificativ pozitiv şi cu frecvenţa actelor
agresive în care copiii se angajaseră (evaluată prin agregarea măsurilor obţinute de la părinţi,
profesori şi copii). Relaţia pozitivă dintre nivelul expunerii la violenţa comunitară şi nivelul
simptomelor de anxietate sau depresie a fost mai puternică şi semnificativă (r = 0.30; p <
0.001), în cazul copiilor care proveneau din familii în care nivelul coeziunii era scăzut, însă
mult mai slabă şi nesemnificativă (r = 0.08; p > 0.05), în cazul copiilor ale căror familii de
provenienţă prezentau un nivel ridicat al coeziunii. Considerat separat, nivelul expunerii la
violenţa comunitară a fost un predictor pozitiv şi semnificativ al severităţii simptomelor de
anxietate sau depresie. Considerat în interacţiune cu nivelul coeziunii din familiile copiilor,
nivelul expunerii la violenţa comunitară a fost un predictor negativ şi semnificativ al

98
severităţii simptomelor anxioase/depresive. Datele cercetării realizată de Gorman-Smith şi
Tolan (1998) arată că unele caracteristici ale familiei (cum ar fi coeziunea sau structura
sistemului familial) pot diminua impactul pe care expunerea la violenţă a copiilor îl are
asupra funcţionării acestora în plan emoţional.
Zina T. McGee (2003) a realizat o anchetă în rândul a 500 de adolescenţi afro-
americani (din statul Virginia, SUA) cu vârste cuprinse între 12 şi 18 ani. Participanţii au
completat mai multe chestionare, prin care autoarea a vizat: expunerea la violenţă
(directă/victimă şi indirectă/martor, în familie, la şcoală sau în cartier), precum şi o serie de
indicatori ai adaptării (anxietatea, depresia, stima de sine, strategiile de adaptare la diverse
solicitări, rezultatele şcolare, precum şi frecvenţa propriilor acte delincvente). Datele au
indicat corelaţii semnificative între variabilele referitoare la expunerea la violenţă, frecvenţa
propriilor comportamente delincvente, respectiv indicatorii adaptării (anxietatea, depresia şi
strategiile de adaptare). Nivelul simptomelor de anxietate a corelat pozitiv şi semnificativ
statistic atît cu frecvenţa victimizării directe prin diverse forme de violenţă (r = 0.32; p <
0.01), cât şi cu frecvenţa victimizării indirecte, în calitate de martor (r = 0.29; p < 0.01).
Pentru depresie, corelaţiile au fost tot pozitive, semnificative, însă au avut valori uşor mai
scăzute. Scorul compozit la problemele de internalizare (simptomele anxioase, respectiv cele
depresive) a prezentat o corelaţie destul de puternică, pozitivă şi semnificativă statistic cu
frecvenţa victimizării directe prin diverse forme de violenţă (r = 0.43; p < 0.01), însă relaţia
cu frecvenţa victimizării indirecte a fost nesemnificativă statistic (r = 0.19; p > 0.05). Pe de
altă parte, nivelul problemelor de internalizare a corelat pozitiv şi semnificativ statistic cu
nivelul problemelor de externalizare, adică frecvenţa actelor delincvente violente şi non-
violente – acte delincvente orientate împotriva proprietăţii private (r = 0.24; p < 0.05). Datele
analizelor de regresie liniară multiplă ierarhică au indicat contribuţii semnificative statistic la
explicarea varianţei scorurilor pe care adolescenţii le-au obţinut la problemele de
internalizare (simptomele de anxietate şi depresie), respectiv la probleme de externalizare
(indicatorul compozit referitor la propriile manifestări delincvente) din partea frecvenţei
victimizării indirecte, a victimizării directe (această variabilă a avut cea mai puternică
contribuţie), a actelor delincvente manifestate de alţi adolescenţi (la care care participanţii la
studiu fuseseră martori), respectiv a sexului participanţilor (la problemele de internalizare,
fetele tind să obţină scoruri mai ridicate decât cele înregistrate de băieţi, în timp ce, la
problemele de externalizare, băieţii tind să obţină scoruri mai ridicate decât cele înregistrate
în rândul fetelor). Aşadar, în studiul întreprins de McGee (2003), victimizarea prin expunerea
directă şi indirectă la violenţă a fost un factor de risc în raport cu simptomele de anxietate şi

99
depresie, respectiv propriile comportamente delincvente ale participanţilor. Împreună cu
sexul participanţilor şi cu strategiile de adaptare la solicitări (considerate ca fiind factori
protectivi, dar care nu au avut o contribuţie semnificativă), victimizarea directă, indirectă şi
actele de delincvenţă săvârşite de covârstnici (la care participanţii au fost martori) au explicat
30.8 % din varianţa simptomelor de anxietate şi depresie.
Utilizând datele unui studiu naţional longitudinal care a vizat sănătatea în rândul
adolescenţilor, Latzman şi Swisher (2005) au examinat relaţiile dintre expunerea
adolescenţilor la diverse forme de manifestare a violenţei, propriile lor comportamente
violente, respectiv simptomele specifice depresiei. Datele au provenit dintr-o anchetă
naţională efectuată în două valuri (separate de un an) pe un eşantion reprezentativ de 8939 de
adolescenţi americani, în clasele VII-XII. Autorii şi-au propus testarea unui model de relaţii
structurale, în care expunerea la violenţa comunitară şi nivelul propriei violenţe a
adolescenţilor se asociază pozitiv cu simptomele depresive (care au fost considerate afecte
negative), respectiv negativ cu afectele pozitive pe care adolescenţii le experimentează (cele
două categorii de afecte au fost variabile suplimentare, pe lângă depresie, fiind măsurate în
ambele valuri). De asemenea, autorii au dorit să arate că asocierea dintre expunerea la
violenţa comunitară a adolescenţilor (măsurată în ambele valuri) şi nivelul simptomelor
depresive pe care aceştia le experimentează (măsurat în ambele valuri) este mediată de
nivelul propriilor lor comportamente violente, manifestate în comunitate (măsurat numai în
cel de-al doilea val). Pe lângă variabilele pe care le-am enumerat, autorii au mai luat în calcul
o serie de variabile de control (pe care le-au colectat doar în primul val), precum: sexul,
vârsta şi rasa participanţilor, structura familiei din care făceau parte (cu cine locuiau),
educaţia părinţilor şi venitul anual al familiei. Nivelul expunerii la violenţa comunitară
(agregat pe baza măsurătorilor efectuate în cele două valuri) a corelat semnificativ pozitiv cu
frecvenţa comportamentelor violente pe care adolescenţii le manifestau (r = 0.63, p < 0.001),
precum şi cu severitatea simptomelor depresive (r = 0.12; p < 0.05), respectiv cu intensitatea
afectelor negative (r = 0.10; p < 0.05). Pe de altă parte, nivelul expunerii la violenţa
comunitară a corelat semnificativ negativ cu intensitatea afectelor pozitive (r = - 0.10; p <
0.05). De asemenea, frecvenţa comportamentelor violente manifestate de către adolescenţi a
corelat semnificativ pozitiv cu severitatea simptomelor depresive (r = 0.13; p < 0.05),
respectiv intensitatea afectelor negative (r = 0.11; p < 0.05) şi semnificativ negativ cu
intensitatea afectelor pozitive (r = - 0.11; p < 0.05). Datele analizei de regresie liniară
ierarhică au evidenţiat, în cadrul celui de-al treilea model, următoarele variabile (care au fost
predictori semnificativi ai depresiei măsurată în cel de-al doilea val): frecvenţa

100
comportamentelor violente pe care adolescenţii le manifestau (predictor pozitiv), nivelul
expunerii la violenţa comunitară (predictor pozitiv), interacţiunea dintre expunerea la
violenţă şi frecvenţa propriilor manifestări violente (predictor negativ), severitatea
simptomelor depresive evaluată în primul val (predictor pozitiv), sexul (fetele au înregistrat
scoruri mai ridicate la depresie), rasa (hispanicii şi asiaticii au înregistrat scoruri mai ridicate
la depresie), faptul că adolescenţii locuiau cu ambii părinţi biologici (aceştia au manifestat
tendinţa de a obţine scoruri mai scăzute la depresie), nivelul educaţiei părinţilor, respectiv
nivelul venitului familial (predictori negativi). Toate aceste variabile au explicat împreună
28.8 % din varianţa scorurilor pe care adolescenţii le-au obţinut la depresie (măsurată în al
doilea val). Din nou, expunerea la violenţa comunitară a fost un predictor semnificativ al
severităţii simptomelor depresive – atât considerată individual, cât şi în interacţiune cu
frecvenţa comportamentelor violente manifestate de către adolescenţii victimizaţi.
Efectele referitoare la anxietate şi depresie par să fie mai puternice în rândul copiilor şi
al adolescenţilor care sunt victime directe ale actelor violente, precum şi în rândul copiilor şi
adolescenţilor care îl cunosc pe agresor. Astfel, într-un studiu privind rolul pe care expunerea
la violenţă îl are în experimentarea simptomelor depresive în rândul tinerilor afro-americani
din familii cu un nivel socio-economic scăzut, severitatea simptomelor de depresie a
prezentat o relaţie semnificativă cu victimizarea directă prin violenţă comunitară, dar nu şi cu
expunerea indirectă, în calitate de martor (Fitzpatrick, 1993; citat de Lynch, 2003). Într-un alt
eşantion de copii rezidenţi în mediul urban şi aflaţi în situaţie de risc, victimizarea directă
prin violenţă comunitară (însă nu şi victimizarea indirectă, în calitate de martor) a fost un
predictor semnificativ al severităţii simptomelor depresive, acest rezultat menţinându-se chiar
şi atunci cînd au fost controlate diverse variabile socio-demografice, respectiv severitatea
expunerii la violenţă (Lynch şi Cicchetti, 1998; citaţi de Lynch, 2003). Totuşi, alte studii au
găsit un impact similar în planul funcţionării emoţionale a copiilor şi adolescenţilor,
indiferent dacă aceştia erau victime directe sau indirecte ale unor acte violente. De exemplu,
Kliewer şi colab. (1998) au prezentat o serie de date statistice, potrivit cărora victimizarea
directă a copiilor prin acte violente manifestate în comunitate şi expunerea indirectă (în
calitate de martori) explicau 13 %, respectiv 12 % din varianţa problemelor de internalizare,
deci proporţii aproape similare (cf. Mazza şi Overstreet, 2000).
În plus, expunerea la violenţă a copiilor şi adolescenţilor conduce la simptome şi
probleme de internalizare co-ocurente, motiv pentru care trebuie să se vină imediat în
întâmpinarea nevoilor în plan emoţional pe care le au victimele (Mazza şi Overstreet, 2000).
Pe de altă parte, într-un eşantion de elevi în clasele a V-a şi a VI-a, rezidenţi în mediul urban,

101
expunerea la violenţă a corelat pozitiv şi semnificativ cu severitatea simptomelor de depresie
numai în cazul evenimentelor violente în care copilul abuzat şi agresorul se cunoşteau, însă
nu şi în cazul în care agresorul era un străin pentru copil (Martinez şi Richters, 1993; citaţi de
Lynch, 2003).
Considerate la un loc, datele numeroaselor studii de teren, care au fost întreprinse mai
ales în SUA şi Marea Britanie, arată că expunerea cronică a copiilor, preadolescenţilor şi
adolescenţilor la violenţa familială, şcolară sau stradală (comunitară) – indiferent dacă
victimizarea este directă sau indirectă/în calitate de martor – reprezintă unul dintre factorii de
risc pentru experimentarea de către victime a simptomelor specifice anxietăţii şi depresiei,
precum şi a sentimentelor de insecuritate relaţională şi de nesiguranţă de sine. În această
relaţie, o serie de variabile, precum suportul social şi emoţional din partea părinţilor,
integritatea structurală şi coeziunea familiei, vârsta şi sexul victimelor, etc. par să joace un
rol moderator.

Simptomele disociative

Specialiştii fac referire la o serie de concepte legate de trauma psihică şi, mai ales, de
amintirile traumatice, precum amnezia traumatică, disocierea, represia/refularea, uitarea
extinsă/reactualizarea puternică care fac trimitere la efectele sau simptomele consecutive
experimentării unui eveniment traumatic.
Amnezia traumatică a fost evidenţiată la o diversitate de pacienţi traumatizaţi, atât
pentru unele, cât şi pentru toate aspectele traumelor trăite de aceştia. Astfel, a fost
diagnosticată o amnezie pentru experienţe traumatice, cu o recuperare parţială sau totală a
amintirilor, la indivizii care au fost martori ai unor dezastre naturale sau accidente, la foşti
soldaţi în cel de-al doilea război mondial, la victimele răpirilor sau torturilor, la
supravieţuitorii lagărelor de concentrare sau la victimele abuzurilor fizice şi sexuale
(Constantin, 2001).
Amneziile traumatice par a fi strâns legate de factorul vârstă: cu cât trauma survine la o
vârstă mai prematură şi cu cât aceasta acţionează pe o perioadă mai îndelungată de timp, cu
atât este mai mare probabilitatea unei amnezii semnificative legate de respectiva traumă (Van
der Kolk şi colab., 1996; citaţi de Constantin, 2001). În ultimul deceniu al secolului trecut,
cercetări recente au început să se preocupe de importanţa acestui gen de amintiri în relaţie cu
validitatea depoziţiilor victimelor unor abuzuri fizice, psihologice sau sexuale, mai ales
atunci când victimele sunt copii. Cercetătorii s-au întrebat cât de utile ar putea fi, pentru

102
instanţele judiciare şi cele judecătoreşti, astfel de depoziţii, mai ales după scurgerea unei
perioade relativ însemnate de timp de la producerea evenimentului traumatizant (Loftus,
1993). Autorii au trecut în revistă o serie de surse care ar putea influenţa autenticitatea
amintirilor despre evenimentele traumatice, pe care victimele traumelor trebuie să le
reactualizeze în diverse circumstanţe – în faţa instanţelor judiciare sau în cadrul şedinţelor
terapeutice (Loftus, 1993): scrierile populare, sugestiile terapeuţilor, explicaţiile pe care
terapeuţii le utilizează în cadrul intervenţiilor şi relatările pe care pacienţii le fac în faţa
terapeuţilor, relatările din partea victimelor pe care le solicită metodologia judiciară,
interviurile cu victimele înregistrate.
În contextual analizei amintirilor traumatice, disocierea se referă la compartimentarea
acestora: elementele experienţei nu sunt integrate într-un tot unitar, ci sunt stocate în memorie
sub forma unor fragmente izolate de experienţă, în cadrul amintirilor despre acestea putând
predomina fie elementele legate de desfăşurarea în sine a evenimentelor sau de stările
afective din timpul sau consecutive acestora, fie elementele referitoare la reacţiile
comportamentale ale actorilor implicaţi în eventimentul traumatic (victimă, agresor, alte
persoane). Atunci când oamenii resimt teama sau ameninţarea provocate de reamintirea unui
eveniment traumatic, trăiesc o îngustare semnificativă a conştiinţei şi rămân, pur şi simplu,
centraţi pe anumite detalii (Christianson, 1982; citat de Constantin, 2001). Trăirea emoţională
intensă şi îngustarea câmpului conştiinţei pot fi considerate simptome ale aşa-numitei fobii a
amintirii care împiedică integrarea (sinteza) corectă a evenimentelor traumatice şi separă
amintirile traumatice de conştiinţa normală (Critchlow, 1998; Van der Kolk şi Fisler, 1996;
citaţi de Constantin, 2001). Aşadar, disocierea este un mijloc de adaptare la stresul acut
provocat de evenimentul traumatic, un mecanism protectiv. Însă, pe termen lung, un astfel de
simptom este unul dintre elementele critice, pentru a se putea vorbi de tulburarea de stress
post-traumatic.
Disocierea este considerată o ruptură în funcţiile de regulă integrate ale conştiinţei,
memoriei, identităţii sau perceperii ambianţei. Din punct de vedere clinic, tulburările
disociative se referă la amnezia faptelor traumatizante (amnezia disociativă), fuga
disociativă, tulburarea disociativă de identitate şi tulburarea de depersonalizare (a se vedea
DSM-IV-TR, 2003).
Amnezia disociativă se caracterizează prin incapacitatea victimei de a evoca informaţii
personale importante, de regulă de natură traumatică. Extinderea acestei incapacităţi nu poate
fi justificată prin simpla uitare.

103
 Fuga disociativă este un diagnostic care se aplică persoanelor care îşi părăsesc subit
domiciliul sau locul de muncă, aflate complet într-o stare de amnezie. Aceste persoane sunt
incapabile de a-şi evoca propriul trecut, fiind confuze în ceea ce priveşte identitatea
personală.
Tulburarea disociativă de identitate (înainte se folosea termenul de personalităţi
multiple) constituie forma majoră a sindromului de disociere post-traumatică descris în
DSM-IV-TR. Această tulburare este caracterizată prin co-existenţa a două sau mai multe
identităţi sau stări de personalitate distincte, la una şi aceeaşi persoană. Cele două
,,personalităţi” preiau recurent controlul comportamentului şi sunt caracterizate prin
incapacitatea persoanei de a evoca informaţii importante despre propria identitate.
Tulburarea de depersonalizare desemnează sentimentul persistent sau recurent, pe care
o persoană îl trăieşte, atunci când se simte detaşată de propriile procese mentale sau de
propriul corp. Acest sentiment este, însă, însoţit de păstrarea simţului critic. Depersonalizarea
creează impresia de detaşare, transformând persoana într-un fel de telespectator la propria
viaţă.
Literatura de specialitate s-a concentrat în mod deosebit asupra relaţiei dintre expunerea
la diferite forme de violenţă şi simptomele specifice anxietăţii, depresiei şi stresului post-
traumatic, pe care le experimentează victimele şi mai puţin asupra simptomelor de disociere
psihică. Studiile de sinteză nici nu abordează simptomele de disociere, ca efecte ale expunerii
la violenţă (a se vedea Lynch, 2003; Mazza şi Overstreet, 2000). În studiul lor extensiv,
Singer, Anglin, Song şi Lunghofer (1995) au găsit expunerea (recentă şi în trecut) la diferite
forme de violenţă (ameninţări, pălmuiri, lovituri şi îmbrânceli, batăi, atacuri cu un cuţit,
respectiv împuşcături) ca un predictor semnificativ al simptomelor de disociere. Împreună cu
variabilele socio-demografice (sexul, vârsta, rasa, structura familială şi nivelul educaţional al
părinţilor), frecvenţa expunerii la violenţă a explicat 24 % din varianţa scorurilor pe care
adolescenţii de clasele IX-XII le-au obţinut la scala pentru evaluarea disocierii. Din această
proporţie, 20 % a fost acoperită de frecvenţa victimizării prin violenţă a adolescenţilor.
Martínez-Taboas şi colab. (2006) au investigat relaţia dintre o varietate de experienţe de
victimizare traumatică (abuzul fizic, sexual, emoţional, neglijarea şi expunerea – directă sau
indirectă – la diverse forme de violenţă) şi simptomele disociative în cadrul unui eşantion
aleatoriu format din 891 de preadolescenţi şi adolescenţi, cu vârste cuprinse între 11 şi 17
ani, rezidenţi în Puerto Rico. Relaţiile dintre victimizarea prin diferite forme de abuz şi
simptomele disociative au fost examinate prin analiza de regresie logistică bivariată, urmată
de o analiză de regresie logistică multiplă. Dintre participanţi, 4.9 % experimentaseră

104
simptomele disociative. Dintre aceştia, aproape toţi (98 %) fuseseră victimizaţi prin diferite
forme de abuz. Pe de altă parte, 9.1 % dintre participanţi au raportat un nivel ridicat al
expunerii la diverse forme de violenţă. Abuzul fizic, emoţional şi sexual, respectiv expunerea
la violenţă au fost semnificativ mai frecvente în rândul participanţilor ale căror scoruri au
indicat un nivel clinic al simptomelor disociative. Datele analizelor de regresie logistice au
indicat un risc al experimentării simptomelor de disociere mai mare în rândul
preadolescenţilor şi al adolescenţilor care fuseseră victimizaţi prin forme severe ale abuzului
fizic, precum şi în rândul celor care fuseseră expuşi la violenţă.
În fine, într-un alt studiu, Waller şi colab. (2000) au fost interesaţi să verifice dacă
disocierea somatoformă (nivelul scăzut sau absenţa integrării depline a tuturor
componentelor somatice ale experienţelor de zi cu zi, pe care un individ le are) se asociază
mai degrabă cu evenimentele traumatice din copilărie, care implică contactul şi prejudiciile
aduse în plan fizic (abuzul fizic şi abuzul sexual), în timp ce simptomele specifice disocierii
psihice (nivelul scăzut sau absenţa integrării depline a tuturor componentelor cognitive,
emoţionale şi comportamentale ale experienţelor de zi cu zi) tind să se asociaze cu
evenimentele traumatice care nu implică contactul fizic (abuzul emoţional şi neglijarea).
Eşantionul nealeatoriu a inclus 72 de adulţi cu vârste cuprinse între 18 şi 56 de ani, care
fuseseră diagnosticaţi cu o serie de tulburări mentale de pe axele I şi II din DSM-IV: tulburări
anxioase, fobii specifice, depresie, tulburare de stres post-traumatic, anorexie sau bulimie,
tulburare de personalitate de tip borderline. Participanţii au completat o serie de măsuri
referitoare la experienţele disociative în plan psihologic şi somatic, respectiv la abuzurile şi
traumele pe care le-au trăit în copilărie. Controlându-se posibilul efect din partea vârstei
participanţilor, datele au indicat corelaţii pozitive, semnificative statistic şi cu valori cuprinse
între 0.15 şi 0.31 între nivelul experienţelor disociative în plan psihologic şi severitatea
diverselor forme de abuz, pe care participanţii le experimentaseră în copilărie. De asemenea,
nivelul experienţelor disociative în plan somatic a corelat semnificativ pozitiv (şi cu valori
cuprinse între 0.24 şi 0.30) cu severitatea abuzurilor din copilărie. Pe de altă parte, disocierea
somatoformă s-a asociat cel mai puternic cu severitatea abuzurilor fizice şi sexuale (deci
traumele din copilărie care au implicat contacte şi prejudicii în plan fizic), în timp ce
disocierea în planul funcţionării psihologice s-a asociat cel mai puternic cu severitatea
abuzurilor care nu au implicat contacte şi prejudicii fizice (abuzul emoţional, respectiv
neglijarea). Acest studiu sugerează că simptomele disociative care apar la copiii sau
adolescenţii care ajung victime ale abuzurilor şi traumelor ar putea să persiste mult timp
(chiar până la vârsta adultă), anunţând diverse alte complicaţii psihopatologice.

105
Stresul post-traumatic

Referindu-se la starea acută de stres post-traumatic pe care o experimentează multe

dintre victimele unei agresiuni (de exemplu, un atac sexual însoţit de violenţă fizică),
Riedesser şi Fischer (2001) arată că simptomele caracteristice survin, de cele mai multe ori,
după o fază de latenţă (care poate dura şi până la câteva luni). Un element simptomatologic,
predominant în tabloul stării acute de stres post-traumatic, îl constituie aşa numitul
,,sindromul de repetare”: copilul sau adolescentul retrăieşte trauma (atacul sexual violent)
printr-un joc repetitiv, care exprimă teme sau aspecte ale acestuia, prin amintiri acaparante
ale coşmarurilor legate de agresiune sau prin „vise înspăimântătoare fără vreun conţinut
exact” şi treziri bruşte în timpul nopţii. Victima are impresia că agresiunea ar putea avea loc
din nou, mai ales în urma acţiunii unui stimul obiectiv, care acţionează din exterior (de
exemplu, un film violent pe care îl vizionează sau un zgomot care se aude pe neaşteptate) sau
a unei alarme false (victima are senzaţia că a auzit uşa de la cameră care se deschidea, dar
constată că s-a înşelat). De asemenea, victima evită cu obstinaţie toate situaţiile care îi
amintesc în vreun fel de agresiunea pe care a suferit-o (Riedesser şi Fischer, 2001).
Toate tulburările prezentate de victima unei agresiuni violente se pot agrava, după ce
aceasta a fost expusă anumitor situaţii care îi amintesc de agresiunea pe care a suferit-o
(Riedesser şi Fischer, 2001). Celelalte simptome prezente în tabloul clinic al stării acute de
stres post-traumatic includ: reducerea contactelor interpersonale (atât cu persoanele din
reţeaua proprie, cât şi cu potenţiale persoane noi), tulburări de somn, tulburări mnezice şi ale
capacităţii de concentrare a atenţiei, o stare legitimă de mânie orientată fie spre propria
persoană, fie spre persoanele apropiate, etc. Evoluţia simptomelor caracteristice stresului
post-traumatic este variabilă. Unele simptome sunt tranzitorii, altele apar după mai multe
luni, în care victima nu a beneficiat de îngrijire psihologică, cronicizându-se şi conducând la
ceea ce, în nosologia psihiatrică, este cunoscut sub numele de nevroză traumatică.
În nosologia psihiatrică, sindromul (sau tulburarea) de stres post-traumatic (engl. post-
traumatic stress disorder/PTSD) a fost considerată o nouă categorie încă din cea de-a treia
ediţie a Manualului de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale/Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III), ca rezultat al unor studii sistematice
efectuate pe adulţii expuşi la traume severe. Pentru prima dată, criteriile de diagnostic pentru
această entitate nosologică au fost aplicate copiilor şi adolescenţilor în versiunea revizuită a
celei de-a treia ediţii a DSM (DSM-III-R), care a fost publicată de Asociaţia Psihiatrilor
Americani, în anul 1987 (cf. Mazza şi Overstreet, 2000). Victimizarea prin expunerea la

106
diverse forme de violenţă, mai ales cele extreme, accidentele rutiere şi dezastrele naturale,
victimizarea prin trafic de fiinţe umane, etc. constituie factori de risc în raport cu tulburarea
de stres post-traumatic, inclusiv în rândul copiilor şi al adolescenţilor.
Reacţiile caracteristice tulburării de stres post-traumatic includ retrăirile sau re-
experimentările dureroase ale evenimentului traumatic, evitarea şi reacţiile de provocare. Cu
toate acestea, diagnosticul sindromului de stres post-traumatic nu este o acţiune simplă.
Sindromul de stres post-traumatic face parte din categoria tulburărilor anxioase, însă trebuie
să fie diferenţiat de alte tulburări, în care anxietatea reprezintă simptomul central, precum:
stresul acut, tulburarea de adaptare sau simptomele de evitare şi creştere a excitaţiei, care pot
fi prezente încă dinaintea expunerii la evenimentul traumatic. DSM-IV-TR (2003) oferă
următoarele criterii de diagnostic pentru sindromul de stres post-traumatic:
A. Persoana a fost expusă unui eveniment traumatic în care ambele situaţii din cele care
urmează sunt prezente:
1. persoana a experimentat, a fost martoră ori a fost confruntată cu un eveniment sau
evenimente care au implicat moartea efectivă, ameninţarea cu moartea ori o
vătămare serioasă sau o periclitare a integrităţii corporale proprii ori a altora;
2. răspunsul persoanei a implicat o frică intensă, neputinţă sau oroare (în cazul
copiilor, aceasta putând fi exprimată, în schimb, printr-un comportament
dezorganizat sau agitat.
B. Evenimentul traumatic este re-experimentat persistent într-unul (sau mai multe) din
următoarele moduri:
1. amintiri detresante recurente şi intrusive ale evenimentului, incluzând imagini,
gânduri sau percepţii (în cazul copiilor mici, poate surveni un joc repetitiv în care
sunt exprimate teme sau aspecte ale traumei);
2. vise detresante recurente în legătură cu evenimentul (la copii, pot exista vise
terifiante, fără un conţinut recognoscibil);
3. acţiuni, emoţii şi sentimente ca şi cum evenimentul traumatic ar fi fost recurent
(sentimentul retrăirii experienţei, iluzii, halucinaţii şi episoade disociative de
flash-back, inclusiv cele care survin la deşteptarea din somn sau în caz de
intoxicaţii). În cazul copiilor mici, poate surveni reconstituirea traumei specifice;
4. detresă psihologică intensă la expunerea la stimuli interni sau externi care
simbolizează sau se aseamănă cu un aspect al evenimentului traumatic;
5. reactivitate fiziologică la expunerea la stimulii interni sau externi care
simbolizează sau se aseamănă cu un aspect al evenimentului traumatic.

107
 C. Evitarea persistentă a stimulilor asociaţi cu trauma şi paralizia reactivităţii generale
(care nu era prezentă înaintea traumei), după cum este indicat de trei (sau mai multe)
din următoarele:
1. eforturi de a evita gândurile, sentimentele sau conversaţiile asociate cu trauma;
2. eforturi de a evita activităţi, locuri sau persoane care pot trezi amintiri ale traumei;
3. incapacitatea de a evoca un aspect important al traumei;
4. diminuarea semnificativă a interesului sau participării la anumite activităţi;
5. sentimentul de detaşare sau de înstrăinare de alţii;
6. o gamă restrânsă a afectului (ex: persoana este incapabilă să aibă sentimente de amor);
7. sentimentul de îngustare a viitorului (de exemplu, persoana nu speră să-şi facă o
carieră, să se căsătorească, să aibă copii sau o durată normală de viaţă).
D. Simptome persistente de excitaţie crescută (care nu erau prezente înainte de traumă),
după cum este indicat de două (sau mai multe) din următoarele:
1. dificultăţi în a adormi sau în a dormi;
2. iritabilitate sau accese coleroase;
3. dificultăţi de concentrare;
4. hipervigilenţă;
5. tresăriri exagerate.
E. Durata perturbării (simptomele de la criteriile B, C şi D) este mai mult de o lună.
F. Perturbarea cauzează o detresă sau deteriorare clinic semnificativă în domeniul social,
profesional sau în alte domenii importante de funcţionare.
Din analiza criteriilor specificate în DSM-IV-TR (2003), rezultă şase condiţii esenţiale,
care trebuie îndeplinite, pentru a putea vorbi de tulburarea de stres post-traumatic:
1) expunerea persoanei la unul sau mai multe evenimente traumatice; acestea pot fi
reprezentate de moartea unei persoane dragi (părinţi, soţ/soţie, copii), accident din
care persoana a scăpat, dar s-a ales cu o infirmitate sau cu tulburări grave, dezastre
naturale (cutremure, inundaţii, incendii etc.), detenţie însoţită de tortură, atacuri
teroriste, viol însoţit de maltratare, situaţia de a fi martor la o omucidere, etc.;
2) re-experimentarea recurentă a evenimentului traumatic cauzator; aceasta poate să
se manifeste prin reacţii declanşate de anumiţi stimuli (imagini, sunete, mirosuri,
gesturi, atingeri, discuţii pe tema respectivă etc.) sau reacţii spontane (flash-back-
uri sau flash-forward-uri);
3) evitarea persistentă a stimulilor care pot aminti de evenimentul traumatic; amnezia
traumatică (imposibilitatea evocării voluntare a evenimentului traumatic) poate fi

108
 considerată o expresie a evitării inconştiente a traumei; persoana poate nega
sentimentele pe care le are faţă de experienţa traumatică prin care a trecut sau îşi
poate ocupa gândurile, imaginaţia şi discuţiile numai cu amintiri despre incidentul
traumatic pe care l-a experimentat;
4) simptome recurente de excitaţie crescută, datorate creşterii sensibilităţii sistemului
nervos; de exemplu, victima poate deveni extrem de sensibilă şi irascibilă,
reacţiile acesteia pot părea celorlalţi ciudate şi neaşteptate (de exemplu, frecvente
contradicţii între declaraţii şi comportamente);
5) o durată a simptomelor de cel puţin o lună;
6) deteriorarea semnificativă a funcţionării în plan psihic, social şi profesional a
persoanei afectate. Simptome, precum reducerea semnificativă a contactelor
interpersonale, emoţionalitate ştearsă, tulburări de somn şi tulburări cognitive care
afectează memoria şi starea de concentrare, o stare legitimă de mânie, de multe ori
prost orientată spre propria persoană sau împotriva apropiaţilor sunt adesea
prezente în tabloul clinic al sindromului de stres posttraumatic.
Simptomele disociative, care apar în momentul sau imediat după evenimentul traumatic,
sunt foarte importante, pentru a putea diagnostica un caz cu sindrom de stres post-traumatic.
Pentru unii autori, apariţia unei stări disociative în timpul perioadei de stres acut este chiar un
indiciu al unei posibile dezvoltări ulterioare a sindromului de stres post-traumatic.
Deşi, în general, caracteristicile tulburării de stres post-traumatic în rândul copiilor şi al
adolescenţilor sunt similare celor întâlnite în rândul adulţilor, există câteva mici deosebiri
(Mazza şi Overstreet, 2000). În primul rând, copiii raportează foarte rar flash-back-uri. Copiii
experimentează mai degrabă gânduri şi imagini intruzive, referitoare la evenimentul
traumatic. În al doilea rând, copiii raportează foarte rar ,,amorţeala amintirilor” ca tehnică de
evitare a stimulilor legaţi de evenimentul traumatizant. În al treilea rând, preşcolarii cu vârste
mai mici de 5-6 ani îşi exprimă amintirile mai degrabă prin comportamente şi prin jocuri
decât prin cuvinte. Astfel, nivelul de dezvoltare al copilului este un factor important în
exprimarea simptomelor specifice tulburării de stres post-traumatic, de care trebuie să se ţină
cont în lucrul cu preşcolarii care sunt victimizaţi prin diverse evenimente violente. Pe de altă
parte, în comparaţie cu populaţia de adulţi, copiii, preadolescenţii şi adolescenţii par a fi într-
un risc mai crescut de a fi diagnosticaţi cu simptomele specifice tulburării de stres post-
traumatic. Astfel, în meta-analiza efectuată asupra studiilor care s-au preocupat de
consecinţele dramatice pe care experimentarea unor evenimente traumatizante le are în rândul
copiilor şi al adolescenţilor, Fletcher (1996) a raportat următoarele valori medii ale incidenţei

109
simptomelor specifice tulburării de stres post-traumatic: 39 % - pentru preşcolari, 33 % -
pentru copiii de şcoală elementară şi 27 % - pentru adolescenţi, comparativ cu 24 % - pentru
adulţi (cf. Mazza şi Overstreet, 2000).
Foarte multe studii au considerat tulburarea de stres post-traumatic printre posibilele
efecte ale expunerii copiilor şi a adolescenţilor la diferite forme de violenţă sau abuz.
Frecvenţa expunerii la violenţa comunitară a înregistrat corelaţii pozitive şi semnificative cu
severitatea simptomelor specifice tulburării de stres post-traumatic atât în rândul copiilor, cât
şi în cel al adolescenţilor (Lynch, 2003). Într-un studiu de teren realizat pe 221 de copiii şi
preadolescenţi afro-americani, cu vârste cuprinse între 7 şi 14 ani, care trăiau în cartiere de
locuinte centrale şi care fuseseră expuşi la diferite forme violenţă comunitară, Fitzpatrick şi
Boldizar (1993) au găsit un procent de 27.1 % dintre participanţi care îndeplineau trei dintre
criteriile esenţiale de diagnostic al tulburării de stres post-traumatic: recurenţa (re-
experimentarea) evenimentelor violente, evitarea tuturor stimulilor care evocau evenimentele
violente, respectiv excitabilitatea în plan neuro-fiziologic (cf. Mazza şi Overstreet, 2000). Alţi
34.2 % dintre participanţi au îndeplinit două dintre cele trei criterii de diagnostic, iar alţi 27.1
% experimentaseră simptome care au fost relaţionate cu unul dintre cele trei criterii de
diagnostic clinic al tulburării de stres post-traumatic. Astfel, doar 11.6 % dintre copiii şi
preadolescenţii, pe care Fitzpatrick şi Boldizar (1993) i-au investigat nu experimentaseră
niciun simptom specific tulburării de stres post-traumatic. În cercetarea lor, Fitzpatrick şi
Boldizar (1993) au identificat un nivel mai ridicat al vulnerabilităţii în raport cu
experimentarea simptomelor specifice tulburării de stres post-traumatic în rândul fetelor
expuse la violenţă comunitară, precum şi în rândul copiilor şi al preadolescenţilor care
crescuseră în familii în care prezenţa figurii paterne era foarte redusă şi instabilă (cf. Lynch,
2003).
Într-un alt studiu similar, Overstreet şi colab. (1999) au examinat funcţionarea în plan
emoţional şi comportamental pentru un număr de 75 de preadolescenţi şi adolescenţi afro-
americani, cu vârste cuprinse între 10 şi 15 ani, rezidenţi în New Orleans (cf. Mazza şi
Overstreet, 2000). Autorii au raportat că 83 % dintre respondenţi cunoşteau pe cineva care
decedase în urma victimizării prin forme severe de violenţă. De asemenea, 43 % dintre
preadolescenţi şi adolescenţi văzuseră un cadavru, 85 % fuseseră martori la tranzacţii de
droguri şi 10 % fuseseră ameninţaţi cu moartea. O treime dintre respondenţi au întrunit
simptomele la care fac referire criteriile de diagnostic ale tulburării de stres post-traumatic,
listate în DSM-IV. Nivelul expunerii la violenţa comunitară a fost un predictor semnificativ
pentru simptomele tulburării de stres post-traumatic, chiar şi atunci când au fost controlate

110
contribuţiile din partea vârstei, sexului şi simptomelor de stres raportate la evenimente non-
violente (cf. Mazza şi Overstreet, 2000).
În studiul pe care l-au efectuat pe 3735 de elevi de liceu americani, cu vârste cuprinse
între 14 şi 19 ani, care învăţau în şase licee publice din oraşele Cleveland şi Denver, respectiv
dintr-un orăşel din statul Ohio (SUA), Singer, Anglin, Song şi Lunghofer (1995) au obţinut
date ale analizei de regresie liniare multiple, potrivit cărora frecvenţa expunerii la diverse
forme de violenţă a fost un predictor semnificativ pentru severitatea simptomelor specifice
stresului post-traumatic, explicând 22 % din varianţa scorurilor pe care adolescenţii le-au
obţinut la scala prin care a fost evaluat stresul post-traumatic. Împreună cu variabilele socio-
demografice (sexul, vârsta şi rasa adolescenţilor, structura familială şi nivelul educaţional al
părinţilor), variabilele referitoare la victimizarea prin violenţă au explicat 31 % din varianţa
nivelului simptomelor de stres post-traumatic.
Unii cercetători au examinat dacă simptomele asociate tulburării de stres post-traumatic
mediază relaţia dintre nivelul expunerii la violenţa comunitară şi alte consecinţe în planul
funcţionării mentale. În acest sens, Mazza şi Reynolds (1999) au realizat un studiu, în care au
analizat relaţiile dintre expunerea cronică la violenţa comunitară în rândul preadolescenţilor şi
al adolescenţilor, simptomele de depresie, ideaţia suicidară, respectiv simptomele specifice
tulburării de stres post-traumatic. Participanţii au fost 94 de preadolescenţi şi adolescenţi cu
vârste cuprinse între 11 şi 15 ani, care erau elevi în clasele VI-VIII într-o şcoală parohială din
centrul cartierului Brooklyn (New York, SUA). Datele au indicat o corelaţie pozitivă,
semnificativă statistic şi de intensitate moderată (r = 0.36; p < 0.001) între frecvenţa expunerii
la violenţa comunitară şi severitatea simptomelor de depresie. De asemenea, în eşantionul de
preadolescenţi şi adolescenţi studiat de autori, nivelul expunerii la violenţa comunitară a
corelat semnificativ pozitiv cu nivelul ideaţiei suicidare (r = 0.39; p < 0.001) şi cu nivelul
simptomatologiei specifice tulburării de stres post-traumatic (r = 0.54; p < 0.001). În urma
unor analize multivariate mai avansate, Mazza şi Reynolds (1999) au găsit că nivelul
simptomelor de stres post-traumatic media relaţia dintre nivelul expunerii la violenţa
comunitară şi nivelul depresiei, respectiv al ideaţiei suicidare.
Victimizarea prin expunerea la violenţa comunitară pare să fie un predictor semnificativ
al nivelului simptomelor specifice tulburării de stres post-traumatic, chiar şi atunci când este
controlat posibilul efect din partea unor variabile socio-demografice ori din partea
antecendentelor referitoare la experimentarea simptomelor de stres post-traumatic (Lynch şi
Cicchetti, 1998; citaţi de Lynch, 2003). De asemenea, victimizarea prin expunerea la violenţă
comunitară a fost un predictor semnificativ al simptomelor de stres post-traumatic în rândul

111
copiilor rezidenţi în mediul urban care fuseseră maltrataţi de persoanele care îi îngrijeau,
chiar şi atunci când a fost controlat efectul din partea severităţii maltratării (Lynch şi
Cicchetti, 1998; citaţi de Lynch, 2003).
Mai mult, concluziile mai multor studii converg în a arăta că simptomele specifice
tulburării de stres post-traumatic pe care le experimentează copiii care trăiesc în zone urbane,
în care răfuielile şi războaiele între bande şi găşti sunt frecvente sunt similare simptomelor
experimentate de către copiii care trăiesc efectiv în zone de război armat (Osofsky, 1999).
Toate formele de expunere la violenţa comunitară – faptul de a auzi despre cazuri de
victimizare, faptul de a fi expus în mod indirect, în calitate de martor, respectiv victimizarea
directă – par să aibă un anumit efect în planul experimentării simptomelor specifice tulburării
de stres post-traumatic. Cu toate acestea, efectele cele mai importante le are expunerea
cronică la violenţă comunitară şi victimizarea directă.
***
Aşadar, victimizarea copiilor şi a adolescenţilor prin expunerea la diverse forme de
manifestare a violenţei (în mediul familial, în instituţiile şcolare sau în comunitatea largă)
lasă sechele în planul funcţionării mentale şi emoţionale a acestora, efecte care pot
interacţiona cu o serie de caracteristici individuale (normale sau patologice) ale funcţionării,
pre-existente experimentării evenimentelor traumatizante. Din acest motiv, victimizarea
copiilor şi a adolescenţilor, prin abuzuri fizice, emoţionale, sexuale sau prin acte violente
extreme, constituie un motiv de îngrijorare pentru cercetători, ca şi pentru specialiştii care
activează în cadrul serviciilor comunitare de asistenţă medicală, psihologică şi socială. În
continuare, este abordat un alt efect pe care violenţa manifestată asupra copiilor şi
adolescenţilor îl produce şi care a stat în atenţia cercetătorilor şi a practicienilor:
comportamentele agresive şi antisociale.

3.2 Teorii explicative ale violentei in randul copiilor

Elevul violent- caracteristici individuale

Echipa ISE
Consideraţii generale

Pentru a contura personalitatea elevului violent trebuie să luăm în consideraţie o serie de

factori: factori individuali, socio-familiali, şcolari, de context social. În acest capitol ne vom

112
concentra asupra factorilor individuali, ceilalţi urmând a fi trataţi la alte secţiuni ale acestui
ghid.

La nivel individual, factorii care afectează potenţialul de violenţă al elevilor, determinându-le

comportamente violente, includ caracteristici biologice, genetice, psihologice şi sociale.
Manifestările violente pot apărea încă din copilărie, la vârste mici, fiind influenţate în diferite
grade de mediul familial, de grupul de apartenenţă sau de alţi factori de natură socială şi
culturală.
 Caracteristici biologice şi genetice ale elevului cu potenţial de violenţă

Conform unor studii recente în acest domeniu, copiii care au suferit diverse tipuri de influenţe
sau traume, fie în perioada uterină, fie în momentul naşterii, pot avea particularităţi
neurologice cu potenţial ridicat de violenţă. Complicaţiile la naştere, ca şi istoria genetică a
părinţilor, se dovedesc a fi factori predictivi pentru comportamentul deviant ulterior al unui
individ, clasându-l în categoria victimelor genetice şi, oarecum, eludându-l de
responsabilitatea individuală. Cercetări recente propun din ce în ce mai mult existenţa unei
vulnerabilităţi genetice care se asociază cu violenţa copiilor, tinerilor sau adulţilor. După
opinia specialiştilor, aproximativ 5% dintre şcolari prezintă tulburări comportamentale de
origină genetică. Ele sunt dificil de diagnosticat, mai ales pentru că aceşti copii fac adesea
ceea ce fac şi ceilalţi.

Ce ştim despre ADHD?

Ceea ce se ştie însă sigur este faptul că la o privire mai atentă, despre aceşti copii care
prezintă tulburări comportamentale reunite sub numele de ADHD (tulburare cu deficit de
atenţie, hiperactivitate/impulsivitate) se poate spune că:
 simptomele se observă privind în urmă cu cel puţin 6 luni;
 simptomele îi diferenţiază pe aceşti copii în mod sensibil faţă de colegii lor;
 unele simptome apar înainte de vârsta şcolară;
 simptomele se manifestă atât şa şcoală, cât şi acasă;
 simptomele afectează atât performanţa şcolară, cât şi întreaga funcţionare
psihică a copilului, deci şi comportamentul lor social.

113
Cum pot profesorii/educatorii să constate că un copil/adolescent suferă de ADHD?
Specialiştii fac o distincţie între simptome ale inatenţiei şi simptome ale hiperactivităţii
/impulsivităţii, deşi în cele mai multe cazuri aceste simptome sunt asociate, manifestându-se
împreună.

Simptomele inatenţiei
Simptomele inatenţiei se manifestă prin faptul că aceşti copii:
• nu izbutesc să dea atenţie detaliilor şi fac greşeli la teme şi în alte activităţi;
• par să nu asculte când li se spune ceva;
• au dificultăţi în menţinerea atenţiei la teme şi la joacă;
• nu urmăresc instrucţiunile sau nu fac temele cum trebuie, dar nu pentru că este
opozant sau nu înţelege conţinutul celor spuse;
• au dificultăţi de organizare a ceea ce urmează să facă (nu pot să-şi planifice sarcinile),
• evită, le displace sau resping angajarea în sarcini care le cer efort mental susţinut (la
teme);
• pierd lucruri necesare la şcoală sa la alte activităţi (jucării, creioane, cărţi, accesorii
vestimentare);
• sunt cu uşurinţă distraşi de stimuli exteriori;
• sunt uituci, uită lucruri.

Simptomele hiperactivităţii/impulsivităţii
Simptomele hiperactivităţii/impulsivităţii se manifestă astfel:
• nu stau locului;
• pleacă, se scoală de pe scaun, când se aşteaptă ca el să rămână pe loc;
• fug, se mişcă excesiv, se caţără, au mişcări neadecvate situaţiei, exprimă o nelinişte;
• au dificultăţi de a se angaja liniştit în activităţi extraşcolare;
• par adesea că sunt „traşi de un motor”;
• vorbesc excesiv de mult;
• răspund neîntrebaţi sau nu aşteaptă să se termine întrebarea care li se pune;
• nu aşteaptă să le vină rîndul;
• întrerup pe alţii sau intră în vorbă/acţiune când nu este cazul.

Specialiştii diagnostichează trei tipuri de ADHD:

• copii/tineri la care predomină simptomele inatenţiei (6 din cele 9);

114
• copii/tineri la care predomină simptomele de hiperactivitate/impulsivitate (6 din cele
9);
• copii/tineri la care simptomele se combină, majoritatea copiilor făcând parte din
această categorie.

Este important să urmărim cu atenţie elevii, deşi adesea este dificil să distingem între un elev
neastâmpărat, incomod în timpul lecţiilor, şi unul care, într-adevăr, prezintă simptome de
ADHD. Copiii cu ADHD devin adolescenţi, iar aceştia în proporţie de 70% au probleme
privind impulsivitatea, lipsa controlului de sine, rezolvarea de probleme, luarea deciziei şi
lipsei de atenţie. La fete, diagnosticarea ADHD este mai dificilă şi nu poate fi făcută decît
atunci când performanţa şcolară este slabă, se manifestă cronic fără a exista suspiciunea unui
deficit de intelect.

Preadolescenţii şi adolescenţii cu ADHD au dificultăţi în relaţiile lor cu şcoala, părinţii, dar

manifestă şi anxietate, depresie şi o apreciere de sine nefavorabilă. Impulsivitatea, neliniştea
şi starea de agitaţie motrică se manifestă în toate domeniile vieţii lor. Este demn de menţionat
că există uneori şi o asociere între ADHD şi creativitate, considerându-se că unii copii cu
ADHD au devenit ca adulţi persoane creative, a căror performanţe deosebite au căpătat
recunoaştere socială.

 Caracteristici psihologice

Literatura de specialitate menţionează o serie de atribute ale elevului cu comportament

violent, cum sunt: nivel scăzut de self-esteem; nevoia de dominaţie şi control; forţa fizică;
valorizarea agresivităţii în rezolvarea conflictelor; mecanisme specifice de coping; empatie
scăzută; impact social ridicat, dar neacceptat; abilitare socială.

Trăsături individuale atribuite elevilor violenţi

Iată ce trăsături individuale li se atribuie elevilor violenţi:
• prezintă probleme de comunicare;
• au toleranţă scăzută la frustrare;
• resimt dificultăţi de adaptare la disciplina şcolară;
• au o imagine de sine negativă;
• prezintă instabilitate emoţională;

115
• instabilitate motrică;
• dificultăţi de concentrare;
• lipsa remuşcării şi/sau ruşinii;
• lipsa reacţiilor afective;
• lipsa sensibilităţii în planul relaţiilor interpersonale;
• căutarea satisfacţiei imediate;
• tulburări psihice grave.

Studiul nostru cu privire la violenţa în şcoală a demonstrat că trăsăturile de personalitate

(structura personalităţii) şi apartenenţa elevului la una dintre categoriile de sex reprezintă
factori de risc ai violenţei:
 trăsăturile de personalitate: agresivitatea/impulsivitatea; lipsa sau insuficienta
dezvoltare a mecanismelor de autocontrol; motivaţia centrată pe preferinţă pentru
violenţă; particularităţi ale sistemului de valori; self-esteem şi exprimarea eu-lui; tendinţa
către comportament adictiv; empatia;
 istoria personală (experienţa victimizării; stresul posttraumatic).

Trăsăturile de personalitate ale elevului violent

În analiza trăsăturilor de personalitate şi a influenţelor acestora asupra

comportamentului copiilor şi tinerilor, cele mai frecvente variabilele luate în considerare sunt
tendinţele temperamentale şi structurile de personalitate. Ar fi foarte simplu, însă, să credem
că o trăsătură de personalitate este răspunzătoare solitar de comportamentul violent. Deşi
nimeni nu se naşte criminal, susţine Lawrence E.Cohen, genele predispun anumiţi indivizi la
criminalitate, iar criminalitatea se manifestă când predispoziţiile individuale interacţionează
cu circumstanţele sociale favorabile sau cu climatul incitant. Controverse există însă, mai
ales, în grupul cercetătorilor înclinaţi să favorizeze explicaţiile de natură socio-culturală.
Încercarea de a surprinde caracteristicile tipice personalităţii violente este extrem de dificilă,
mai ales dacă este vorba să diferenţiem net personalitatea violentă de cea non violentă,
deoarece „personalitatea individului uman, indiferent de statutul ei din punct de vedere
sociojuridic este mai mult sau mai puţin contradictoriu structurată, trăsăturile negative
coexistând cu cele pozitive. Or proporţia acestor trăsături (pozitive şi negative) nu corelează
întotdeauna pozitiv cu statutul de persoană violentă/nonviolentă al unui individ. Este posibil

116
ca, la nivelul unei persoane, chiar dacă a comis o faptă violentă/antisocială, trăsăturile
pozitive să predomine. La fel cum, în cazul unei persoane care nu încalcă normele sociale,
suma trăsăturilor negative (agresivitate, impulsivitate, ostilitate, nesinceritate etc.) să
predomine, ea fiind foarte activă în a încălca normele social-juridice (vezi contravenţii,
sancţiuni disciplinare etc.).

Acceptarea de sine şi violenţa elevilor

Personalitatea adolescentului nu este nici omogenă, nici precizată în mod definitiv.
Adolescenţii: îşi pot găsi identitatea de sine (care le permite să se integreze şi să se adapteze
bine la împrejurările care de care mai diverse), o identitate timpurie (ceea ce le-ar facilita
adaptarea la prezent, dar le-ar închide posibilitatea de realizare; de asemenea, există
posibilitatea să rămână într-o identitate confuză (ceea ce generează schimbări surprinzătoare);
pot ajunge la o identitate negativă prin identificarea cu grupuri şi persoane deviante.
Acceptarea de sine redusă are un impact negativ asupra activităţii individului (nesiguranţă,
sensibilitate exagerată în relaţiile cu ceilalţi, sentimente negative în relaţiile cu colegii şi
familia). Acceptarea de sine de nivel ridicat aduce după sine o comunicare fără dificultate. O
persoană care se acceptă pe sine are capacitatea de a se descurca în orice situaţie, lucru
conştientizat care dă un sentiment de siguranţă. Cercetările au arătat că „acceptarea de sine”
la cote sub medie poate fi un predictor pentru devierea de comportament, pentru violenţă
comportamentală şi delincvenţă (Doina Săucan şi colab., 2009)

Impulsivitatea şi impulsivitatea şi lipsa de control

Conceptul central care defineşte orice individ violent, indiferent de vârstă, este
impulsivitatea. Ea complică întreaga viaţă relaţională a individului, predispunându-l către
gestionarea violentă a conflictelor şi către preferinţa spre forme de violenţă fizică imediată şi
urgenţa trecerii la act. Impulsivitatea este concepută ca: (i) schimbare a acţiunii fără a
prevedea sau conştientiza, (ii) comportament lipsit de gândire adecvată, (iii) tendinţă de a
acţiona fără anticipare, aşa cum se întâmplă în mod normal, fiind compusă din sub-trăsături
ca: asumarea riscului, lipsa abilităţii de a planifica acţiuni şi schimbarea mentală rapidă.

Despre impulsivitate
Pentru o bună definire impulsivităţii sunt necesare trei elemente, care caracterizează
în ultimă instanţă individul impulsiv:

117
• Un simţ diminuat privind la consecinţele negative ale comportamentului adoptat;
• Reacţii rapide şi neplanificate la stimuli care preced înţelegerea situaţiei (procesarea
incompletă a informaţiei);
• Incapacitatea de a lua în considerare consecinţele pe termen lung (Moeller et all)
La acestea, autorii adaugă perspectiva socială asupra impulsivităţii – învăţarea socială – în
care impulsivitatea este un comportament învăţat. Copilul impulsiv învaţă din familie să
reacţioneze imediat pentru a obţine ceea ce îşi doreşte
Conform literaturii de specialitate, impulsivitatea şi lipsa autocontrolului caracterizează mai
ales sexul masculin. Identitatea masculină se construieşte în jurul ideii de dominaţie şi forţă
fizică. Semnificanţii masculinităţii se referă la „imaginile dominante ale portretului bărbatului
ideal ca fiind competitiv, puternic, agresiv în contact cu alţii şi bun companion”. Rezultatele
referitoare la şcolile de la noi, arată că băieţii violenţi răspund în mod diferit faţă de fete la
întrebările din chestionar care indică importanţa violenţei fizice, strategiile de tip impulsiv
fiind mult mai asociate băieţilor, decât fetelor.

O meta-analiză din 1991, în care se discutau datele a 28 de studii privind copiii şi

adolescenţii expuşi prin media la violenţă, a arătat faptul că, în urma acestei expuneri, se
înregistrează o creştere a violenţei manifestate de ei faţă de colegi, prieteni şi chiar faţă de
persoane străine.

Ce îi place unui elev violent? Ce valorizează el pentru sine un elev violent?

• Să se bată, „că doar nu e fraier”;
• Să pară dur, să producă celorlalţi frică;
• Să fie şef, să aibă putere asupra colegilor şi să fie ascultat;
• Să şocheze;
• Să fie admirat;
• Să umble/să-şi petreacă timpul în grup (cu „gaşca mea”).

Aşa numita criză a adolescenţei se referă, pe de o parte, la negarea de către

preadolescent şi adolescent a identităţii sale de copil – de care se desparte cu dificultate – şi,
pe de altă parte, la revendicarea unei noi identităţi care să-l includă în lumea adulţilor.
Această tranziţie, considerată de adulţi ca fiind uneori violentă, dar aproape totdeauna
grăbită, complică relaţiile între părinţi şi copii şi, la nivel general, între adulţi şi copii. Este

118
lesne de înţeles faptul că nevoia de putere şi prestigiu corelează puternic cu refuzul
anonimatului şi cu dorinţa de a se diferenţia de colegi prin autoafirmare agresivă.

Pentru elevii violenţi, distanţa între furie şi comportament violent este foarte scurtă şi
rapidă. Capacitatea lor de a considera medierea ca alternativă în gestionarea conflictelor este
mult mai redusă sau chiar respinsă, ei cautând să creeze situaţii conflictuale pentru a putea
reacţiona violent. Aşteptarea sau amânarea este frustrantă. Ei sunt percepuţi ca indisciplinaţi,
scandalagii, cu nevoie acută de singularizare, conflictuali, inadaptaţi la şcoală şi la regulile ei.
Sunt copiii-problemă, elevii dificili, de care se plâng toţi profesorii:

Elevii violenţi preferă grupul mic, în care ei se simt solidari prin împărtăşirea aceloraşi
valori şi prin satisfacţia pe care o au. În grup ei se simt liberi, se definesc conform
standardelor personale, fără ai fi respinşi sau criticaţi.dată de exprimarea eu-lui în condiţii de
grup. Atât la vârste mai mici (10-14 ani), cât şi la cele mai mari (15-18 ani) se manifestă
preferinţa pentru asociere a elevului cu devieri comportamentale cu alţi indivizi pentru
comiterea de acte de violenţă, asociere care creşte odată cu înaintarea în vârstă, din cauza
avantajelor pe care le oferă grupul ca entitate pentru asigurarea succesului acţiunii. La vârste
mai mici, grupul are o mai mult o valoare emoţională, pentru că el satisface nevoia de
afirmare şi nevoia de apartenenţă a copilului, rezolvând frustrările decurgând din lipsa de
comunicare în familie sau din neglijarea parentală. La vârsta adolescenţei, participarea în
grup la fapte antisociale devine mai degrabă o alegere raţională, chiar dacă dimensiunea
emoţională rămâne prezentă în relaţiile interpersonale ale co-autorilor.

Imaginea de sine şi atitudinea faţă de viaţă

În sistemul de reprezentări despre sine, încrederea în propria persoană şi valorizarea

pozitivă a eu-lui sunt elemente constitutive semnificative.Imaginea de sine este o realitate în
care unele componente au valenţe diferite, pozitive sau negative, astfel încât eu-l este o
construcţie care integrează uneori evaluări contradictorii despre sine.
Fără îndoială, atitudinea faţă de viaţă este condiţionată de felul în care elevii se percep şi de
felul în care ei sunt percepuţi de alţii, colegi, părinţi şi profesori. Proiecţia elevilor violenţi în
viitor, modul în care ei îşi concep viaţa, resursele lor de optimism, bucuria de a trăi, ca şi
gândirea pozitivă sunt semnificativ diferite faţă de cele ale elevilor non-violenţi. Toate
acestea le generează un sentiment de solitudine şi, până la urmă, de neincludere în grupul-

119
clasă. Ei sunt mai suspicioşi în relaţiile cu colegii şi, adesea, cu prietenii. Sunt, adesea,
resemnaţi şi chiar pesimişti, ei afirmând că acceptă lucrurile care nu se pot schimba.

Evaluând personalitatea tinerilor delincvenţi, unii autori arată că majoritatea tinerilor cu

vârste între 14-18 ani, investigaţi prin aplicarea unei scale de adaptare dificilă la viaţă, şi-au
exprimat o stare de profundă insatisfacţie. Un studiu recent pe un eşantion de 800 elevi din
Bucureşti, preadolescenţi, a arătat faptul că 20% dintre ei au încercat cel puţin din curiozitate
consumul de tutun, fapt la care a contribuit şi presiunea grupului de apartenenţă, primele
ţigări fiind fumate în situaţii de experimente în grup.

Empatia

Se consideră că vizionarea scenelor de violenţă (bătăi, crime, incendii, război), chiar

dacă nu presupune participarea directă a individului, induce stări diferite faţă de participarea
virtuală prin jocuri video violente, de asistarea la scene de violenţă „pe viu” şi de participarea
activă la scene de violenţă, ca actor principal sau în calitate de co-actor, elevul violent
transpunându-se cu mai multă uşurinţă în personajele acestui tip de filme.

Dimensiunea de gen în violenţa şcolară

Analiza datelor statistice evidenţiază faptul că formele grave de violenţă şcolară sunt
prezente în cazul ambelor genuri, dar cu o frecvenţă mult mai ridicată în cazul băieţilor.
Aceleaşi diferenţe pe genuri (însă mai puţin accentuate, comparativ cu situaţiile de agresiune)
se constată şi din analiza datelor privind cazurile elevilor-victime ale violenţei. În acelaşi
sens, studii în domeniu arată că băieţii, mai frecvent agresori, sunt şi mai des victimele
agresiunii colegilor decât fetele.

Diferenţe pe genuri apar şi în ceea ce priveşte motivaţiile şi cauzele privind manifestările de

violenţă. De exemplu, se consideră că băieţii intră în conflicte sau se bat mai ales pentru
afirmarea masculinităţii, pentru status într-un grup, pentru rivalitate; fetele manifestă acelaşi
comportament de violenţă fizică pentru raporturi în plan afectiv, fie de concurenţă (pentru o
notă, pentru atenţia aceluiaşi băiat etc.), fie pentru apărarea unor relaţii de prietenie. Ca
urmare, putem concluziona că există o dimensiune de gen a fenomenului de violenţă şcolară,
care trebuie luată în considerare atât în ceea ce priveşte considerarea unor comportamente ale

120
elevilor ca fiind violente, precum şi în elaborarea măsurilor de corectare şi prevenire a unor
astfel de cazuri în spaţiul şcolar.

Forme de manifestare ale violenţei- rezultate ale cercetării

Datele obţinute din raportul privind violenţa în şcolile româneşti susţin locul central pe
care-l ocupă impulsivitatea în violenţa şcolară. Elevii violenţi şi-au motivat comportamentul
folosind mai multe tipuri de motivaţii: trebuie să-ţi faci dreptate singur, când te apucă furia
trebuie să te baţi, sunt o persoană care reacţionează imediat şi nu mă pot stăpâni. Iată ce
afirmă un elev considerat ca fiind violent:

Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte uşor, cred că e o trăsătură de familie...
Se întâmplă des să reacţionez şi apoi să-mi pară rău. Nu pot spune că am sânge rece pentru
că îmi sare ţandăra repede. Nu prea a trebuit să dau vina pe alţii... Îmi pierd uşor firea... mai
arunc câteodată şi cu obiectele, când mă enervez, am spart televizorul odată... M-am enervat
rău, am ţipat la ea (profesoară) , am scuipat-o, i-am luat catalogul şi l-am aruncat pe geam...

Elevii violenţi admit că nu posedă capacitatea de a ţine sub control impulsivitatea sau că
au un control redus: şi când m-apucă furia trebuie să mă descarc, să mă bat, sunt o persoană
care reacţionează imediat şi nu mă pot stăpâni.

Unii profesori semnalează tendinţele impulsive ale elevilor cu manifestări violente:

ajunge în dese rânduri să scuipe sau să-i bată cât şi să vorbească urât. Recent a fost implicat
într-un incident care putea să conducă la incendierea şcolii, a dat foc la tocul unei uşi.

Impulsivitatea şi lipsa controlului de sine determină şi sunt corelate cu mecanismele de

coping, mecanisme prin care noi facem faţă conflictelor. Elevul violent rezolvă situaţiile
conflictuale numai prin violenţă, prin forţă fizică, acordându-i acesteia meritul de a fi o
strategie de succes. Unul dintre elevii violenţi intervievat a afirmat că dacă mă supără
colegii, mă răzbun pe loc, mardeală...

Din raportul privind violenţa şcolară în România, a reieşit că vizionarea unor filme în
care apar scene de violenţă, incendii şi crime sunt preferate de peste 55% dintre elevii
violenţi, comparativ cu 44,5% în cazul celor non-violenţi. Jocurile pe computer cu lupte sau

121
război este, de asemenea, preferată de peste jumătate dintre elevii violenţi, aceste activităţi
ocupând un rol important în alegerile lor şi având o puternică componentă hedonistă.
Datele investigaţiei de faţă arată că elevii care se manifestă printr-un comportament
violent sunt semnificativ mai atraşi de vizionarea unor filme violente şi de angajarea în jocuri
violente pe calculator, în raport cu elevii non-violenţi. Preferinţa pentru aceste activităţi este
strâns legată de satisfacerea nevoii de acţiune, de alternanţă a actelor care compun acţiunea şi
de ritm, caracteristici esenţiale ale situaţiilor violente. Caracterul interactiv, solicitând
participarea, răsplătind pe jucător şi răspunzându-i nevoii de căutare de senzaţii tari şi
suspense, face ca elevul violent să găsească în jocurile video o activitate atractivă, mai mult
decât alţi copii de vârsta lui, din cauza impulsivităţii sale, care poate fi astfel eliberată.

Spre deosebire de elevii fără manifestări de violenţă, elevii violenţi îşi construiesc o
ideologie a violenţei. Conform rezultatelor investigaţiei privind violeţa în şcolile de la noi,,
aproape 60% dintre elevii violenţi afirmă că cei care nu ştiu să se bată sunt fraieri, atribuind
astfel violenţei fizice o conotaţie pozitivă şi dezirabilă.

Dintre elevii violenţi, 50,7% îşi doresc să fie ascultaţi, să aibă o poziţie superioară în
faţa celorlalţi. Totuşi, nu există diferenţe semnificative între elevii violenţi şi cei non-violenţi
în ceea ce priveşte nevoia de admiraţie a semenilor. Aceste rezultate pot fi explicate prin
faptul că nevoia de afirmare este o caracteristică specifică vârstei adolescenţei la care se află
cei investigaţi, indiferent de strategiile violente sau non-violente pe care aceştia le adoptă.

Din interviurile cu băieţii violenţi reiese asocierea strânsă între masculinitate şi puterea
prin coerciţie, interesul băieţilor violenţi de a fi admiraţi, cunoscuţi şi de a domina pe ceilalţi.
Acest lucru este citat în literatură ca un fapt comun în şcoli, întrucât şcoala este un spaţiu al
socializării oportun exprimării acestei valenţe a identităţii. Iată ce declară un elev violent:

M-a dat şi pe la televizor... pe mine mă cunoaşte tot cartierul. Nimeni n-a îndrăznit să se ia
de mine, ţin minte că veneau fraierii ăia din localitatea X într-un timp în şcoală, mai sunt şi
ăia din Rahova... dar mă cunosc cu ei, veneau să-i bată pe ăştia de la mine din clasă, să facă
japcă cu ei. Mergeam la ei: „E frumos, să faceţi de astea?” Şi-i băteam, dă-i în mă-sa! Îmi
place să fiu şef şi să am mulţi bani. Puterea asupra altora e foarte importantă.

122
 Interviurile şi focus-grupurile cu elevii violenţi au arătat faptul că ei sunt mulţumiţi
atunci când alţii le ştiu de frică, atunci când sunt consideraţi puternici, iar forţa lor fizică le
este recunoscută, deşi în sinea lor ei se consideră mai puţin valoroşi decât colegii lor şi au mai
puţină încredere în ei. Totuşi, elevii violenţi au o imagine de sine negativă, acest lucru fiind
caracteristic mai degrabă băieţilor decât fetelor. De fapt, ei au o stare de insatisfacţie,
probabil neidentificată în privinţa cauzelor ei, sau sentimentul de a fi diferit de alţii, într-o
manieră nedorită, dar neconştientizată
Datele raportului privind violenţa şcolară în şcolile româneşti arată că elevii violenţi, în
comparaţie cu cei non-violenţi, tind să adopte cu mai mare uşurinţă comportamente adictive
exprimate prin consumul de tutun, alcool şi droguri.

Elevii violenţi manifestă un grad scăzut de empatie, lor plăcându-le nu numai

vizionarea scenelor de violenţă din filme şi participarea la scene virtuale de violenţă prin
exersarea jocurilor video, dar şi asumarea unui rol activ, prin însăşi violenţa pe care o
provoacă şi o trăiesc. Astfel, conform raportului privind violenţa în şcoală la noi,elevii
nonviolenţi, într-o proporţie de 64,0%, nu suportă să vadă cum persoane mai slabe sunt
insultate/bruscate/batjocorite de alţi oameni; pentru elevii violenţi proporţia este numai de
36%.
Majoritatea lucrărilor de analiză a fenomenului violenţei şcolare susţin ideea că manifestările
conflictuale dintre elevi reprezintă cea mai răspândită formă de violenţă şcolară, dar
consideră acest tip de violenţă ca unul nespecific spaţiului şcolii deoarece se poate manifesta
şi în afara acestuia, în orice grup de copii şi tineri. În acelaşi sens, comportamentele
neadecvate elev-elev identificate în cercetarea „Violenţa în şcoală” nu au (cel puţin aparent)
caracteristici specifice spaţiului şcolii. Violenţa între elevi este specifică vârstei adolescenţei
şi poate apărea ca un fapt „normal” în orice context relaţional, inclusiv în cadrul jocurilor
(mai ales a jocurilor sportive).

Profilul elevului violent: ipostaze posibile

Deşi atributele definitorii ale elevului cu potenţial manifest de violenţă sunt evidente în
relatări, acestea se combină diferit în realitate, de la un individ la altul, determinând variante
ale profilurilor de personalitate violentă, în care anumite elemente prevalează. Acest lucru
concordă şi cu datele anterior menţionate, conform cărora ideea unui profil unic şi universal
valabil al elevului violent nu este legitimă. Există, aşa cum am amintit, profiluri de

123
personalitate în care fie lipsesc anumite trăsături, fie apar altele, fie cele prezente sunt
relativizate. În sfârşit, există trăsături de personalitate prezente în orice versiune personalistă.
În plus, în unele situaţii reale, este dificil de stabilit dacă impulsivitatea este o predispoziţie
nativă a elevului sau dacă istoria sa personală, victimizarea suferită produce sau nu modificări
de structurare a personalităţii, proces în care tendinţa către impulsivitate se înscrie ca
achiziţie.
Profilul elevului violent nu este altceva decât expresia unică a tuturor tipurilor de influenţă pe
care acesta le internalizează.
De aceea, în locul unui profil teoretic unic şi abstract, am optat pentru o ilustrare a
câtorva profiluri reale de elevi cu potenţial manifest de violenţă, extrase din interviurile
realizate cu prilejul investigaţiei. Aceste variante ilustrative prezintă, după cum vom vedea,
atât similarităţi la nivelul trăsăturilor de personalitate, cât şi diferenţe specifice. Toate aceste
profiluri propuse surprind însă ipostaze reale ale potenţialului de violenţă a elevilor din
şcolile din România. Profilurile prezentate în continuare se subsumează pe rând următoarelor
titluri:
- Profil nr. 1. Eşti al nimănui!
- Profil nr. 2: Descurcă-te cum poţi în viaţă!
- Profil nr. 3: Fie ce-o fi!
- Profil nr. 4: Viaţa este o junglă. În viaţă îţi ajută tare mult dacă ştii să te baţi.

Profil nr. 1. Eşti al nimănui!

Neglijat de părinţi care nu-şi asumă rolul, este preluat de bunică, are o soră mai mare
căsătorită: Am plecat de la părinţi pentru că nu mă mai înţelegeam cu ei. Acum nu am nici o
treabă cu părinţii. Nu ne ajutăm cu nimic.
Părinţi nu comunică, au destine diferite; mama plecată în străinătate (Spania, Italia).
Influenţat mult de anturaj, prieteni, care-i transmit valori pe care el le preia; se înţelege bine cu
ei: Mă simt bine cu prietenii din cartier, vreau să fiu respectat pentru ceea ce sunt.
Experienţa violenţei în familie ca mod de relaţionare (violenţa învăţată).
Indisciplinat, lipsa unui proiect educaţional în familie.
Sistemul de valori: la nivel de afirmaţii – contradictoriu, incoerent; la nivel comportamental
coerent – violenţa fizică declarată ca mod de relaţionare unic (doar o strategie: bătaia); Trebuie
să-ţi faci dreptate singur, Trebuie să ceri să ţi se facă dreptate şi Trebuie să încerci să-l

124
 lămureşti pe celălalt, nu să-l loveşti. – la toate aceste afirmaţii se răspunde pozitiv: Am sânge
rece şi sunt stăpân pe mine chiar în situaţii neprevăzute şi periculoase şi Nu mă pot abţine de
a-i răni pe ceilalţi – la ambele se răspunde pozitiv.
Ne-empatic: lipsa de înţelegere a celuilalt, centrat doar pe sine.
Fericit, mulţumit, dar relativ nesigur: Mă bucur de viaţă mai mult decât majoritatea copiilor şi
Sunt mulţumit de felul în care se desfăşoară viaţa mea – la prima afirmaţie se răspunde cu
”adevărat”, la cea de a doua cu „întrucâtva adevărat”.
Impulsiv, lipsa controlului de sine.
Auto-etichete pentru reparaţie narcisistă: mândria de a fi rău – Eu sunt un pic mai dement...
adică mai zvăpăiat; plăcerea de a şoca – Sunt rapper şi ţin să arăt corespunzător, să ies în
evidenţă.
Răzbunător: Mă răzbun! Tot cade el [qlt elev] în plasă.

Profil nr. 2: Descurcă-te cum poţi în viaţă!

Părinţi care nu valorizează şcoala; care nu au întreţinut nici o relaţie cu şcoala, cu cadrele
didactice; nici elevul nu o valorizează.
Părinţi violenţi (tată – alcoolic, de obicei şomer sau pensionat pe caz de boală, mamă –
casnică, uneori alcoolică sau prostituată).
Frica de autorităţi determină stereotipii de dezirabilitate socială: afirmaţii corecte, dar
comportament necorelat acestor afirmaţii.
Victimizat de profesori.
Critic faţă de profesori (iau bani, nu au interes pentru elevi): Erau examenele alea de trecere
de la profesională la liceu. În fiecare an s-a făcut aşa, s-au dat bani, s-a rezolvat. Şi atunci s-
au dus reporteri de ăştia incognito, l-au prins că lua bani. Cred că de atunci mulţi profesori
au prins ură mai mare pe noi... Normal, la televizor au zis că i-au dat afară, dar până la urmă
am văzut că s-a rezolvat şi că sunt în continuare profesorii noştri.
Violenţă cotidiană manifestată în orice interacţiune socială (violenţa ca exerciţiu cotidian):
Înjură, strică mobilierul, loveşte copiii sau chiar agresează fetele în mod indecent.
Plăcerea de a fi diferit, de a impresiona pe ceilalţi: Să fiu admirat de ceilalţi, să impresionez pe
alţii, să spună ce băiat bun sunt.
Ne-empatic.
Se descurcă, face bani: din vânzări de obiecte furate; ilegal, pe Internet ; vinde fier vechi etc.

125
Profil nr. 3: Fie ce-o fi!
Neglijat de părinţi.
Resemnat, foarte sărac, solitar. În ce priveşte viitorul este resemnat: Aşa şi aşa. Numai
Dumnezeu ştie; Nu are prieteni băieţi şi nici nu-şi doreşte. Pleacă la şcoală cu stomacul gol.
Violent pentru autoapărare: Nu pot să stau să mă bată.
Sentimentul de victimă. Îşi arogă rolul de victimă, îşi schimbă tonalitatea vocii, ritmul devine
mai lent, urmărind, în acelaşi timp, foarte atent, reacţia interlocutorului.
Carenţă afectivă parentală.

Profil nr. 4: Viaţa este o junglă. În viaţă îţi ajută tare mult dacă ştii să te baţi.
Părinţi – model de violenţă, violenţa – necesară reuşitei în viaţă: .. .profesorul de fizică, a vrut
să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea... L-am sunat pe tata şi a venit şi l-a
bătut, dă-l în morţii mă-si!; ...noi fusesem la bar şi s-a luat de mine, că o să cheme poliţia, că
de ce nu recunosc. Atunci l-am chemat pe tata... În prima zi când am venit în şcoala asta, a
trimis tata câţiva prieteni de-ai lui care au vorbit cu şmecherii din şcoală şi nimeni nu a
îndrăznit să se mai ia de mine.
Critic la adresa profesorilor: Nu prea au autoritate, mai ales că majoritatea sunt tineri. Nu ştiu
dacă au experienţă. Şi ăştia care sunt mai vechi... se rezumă la bani. Poţi să nu te duci la
şcoală că dacă ai bani nu sunt probleme. Eu, anul trecut, nu cred că am fost zece zile la
şcoală în întregime. Bine, că mă duceam la şcoală, dar nu intram la ore. Dar nu pun note pe
drept. Eu zic că nu prea ai şanse să găseşti la noi profesori care să nu fi primit bani. Se jucau
doi colegi de-ai mei cu telefoanele şi ea [profesoara] a zis că eu. Şi m-a luat de urechi... şi eu
nu suport. M-am enervat rău, am ţipat la ea, am scuipat-o, i-am luat catalogul şi l-am aruncat
pe geam... a venit soră-mea să-i sponsorizeze, să se liniştească, pentru că d-na profesoară a
dorit să se ducă la Ministerul Învăţământului să nu mă mai primească, să mă dea afară...
până la urmă m-am împăcat eu cu ea, am trecut, nu am fost decât o dată la orele ei, dar am
trecut! Şi cu 7, nu aşa!
Auto-etichetă – excentric: Am prieteni peste tot în Bucureşti, mă ştie lumea. Îmi place să fiu
şef şi să am mulţi bani, Îmi plac jocurile de noroc, să şochez pe alţii, să încerc mereu lucruri
noi.
Neglijat de părinţi: Tata nu prea ajungea pe acasă, nu prea au treabă cu mine să mă-njure, să
mă umilească.

126
 Răzbunător: Tot îl bat până la urmă.
Impulsiv, lipsă de control de sine, sare la bătaie: Consider că sunt o persoană care se aprinde
foarte uşor, cred că e o trăsătură de familie. Îmi sare ţandăra repede. Mai arunc câteodată şi
cu obiectele când mă enervez, am spart televizorul odată.
Gustul riscului, consumă alcool, îşi bate joc de profesori: Cum a fost anul trecut şi cu
profesorul de biologie, de mă ştie tot liceul. Zice, auzi, Badea, dacă vrei să te trec să-mi aduci
o sticlă de 40 de grade. Bine, domnu’ profesor… eu am luat o sticlă goală de votcă, am
umplut-o cu apă, am luat timbru’ de la ţigări, l-am lipit de dop cu scotch şi m-am dus să-i duc
sticla, m-a trecut. Bravo Badea, dar după două zile mă căuta prin şcoală.
Acordă virilităţii semnificaţie doar prin adoptarea violenţei fizice: Pe mine mă ştie tot Militari-
ul. Dacă cineva mă jigneşte îi răspund, nu ştiu însă cum aş reacţiona dacă ar râde cineva de
mine pentru că nu îndrăzneşte cineva să facă lucrul ăsta. Sunt multe cazuri în care trebuie să
recurg la violenţă ca să-mi rezolv anumite probleme. Puterea asupra altora este foarte
importantă.
Şcoala este devalorizată: Şcoala nu îmi oferă o şansă pentru o slujbă bună în viitor, ci mi se
pare mai mult o pierdere de timp. Şcoala nu mă ajută să mă descurc în viaţă.. .învăţ şi multe
lucruri nefolositoare.
Modelul patern şi autoritatea tatălui. Imitarea modelului patern. Relaţia tată-fiu este de
dominare paternă prin forţa fizică şi prin folosirea violenţei: În afară de tata, nu respect
regulile... Dacă îmi zice tata că în seara asta nu ies nicăieri pot să gândesc eu că greşeşte, că
nu comentez. Când am conflicte nu prea mă obosesc să încerc să discut, să lămuresc sau să
conving pentru că nu am cu cine, mă chinui degeaba şi tot acolo ajung, tot îl bat până la
urmă. Trebuie să-ţi faci singur dreptate, nu să stai să suni la poliţie sau la mai ştiu eu cine. Eu
în general îl sun pe tata sau pe prieteni mai buni şi nu am probleme.
Preferinţa pentru violenţă: Mai tot timpul ne batem; îmi plac mult filmele cu bătăi şi jocurile
pe computer cu războaie.

Cu cine este violent un elev?

• cel mai frecvent cu colegii lui de clasă, fete sau băieţi;
• cu colegi din alte clase, de acelaşi nivel şcolar;
• cu elevi care frecventează diferite niveluri de învăţământ (violenţă: bătaie, agresivitate
verbală, furturi etc);
• cu profesorii lor

127
Violenţa elev-elev

Cele mai frecvente forme de violenţă elev-elev ţin de domeniul violenţei verbale:
certuri, porecliri jignitoare, epitete negative, injurii etc.. Aceste forme de comportamente
neadecvate au fost menţionate în majoritatea unităţilor de învăţământ cuprinse în investigaţie,
fiind incluse în categoria manifestărilor „obişnuite”, a „violenţei ascunse”, tolerate în mediul
şcolar. Poate tocmai de aceea atât profesorii, cât şi părinţii apreciază că elevii cu astfel de
manifestări nu conştientizează comportamentul propriu şi nici consecinţele asupra altor elevi
şi asupra climatului şcolar. Pentru profesori, felul în care vorbesc elevii între ei este aproape
permanent o exprimare a violenţei pe care ei nici măcar nu o mai percep.
Violenta verbala intre elevi e cea mai frecventa. Injuraturi...Şi de-acolo pleacă restul: unul
înjură, altul răspunde...Sunt unii elevi care nu pot să spună două vorbe fără o
obscenitate...Stăm de vorbă cu ei. Recunosc că vorbesc urât, că au greşit, îşi cer iertare. Dar
nu conştientizează, nu au capacitatea de a se controla.(profesor). Există aceste forme de
violenţă. Ei nu fac această discriminare între a vorbi frumos şi faptul că jigneşte pe celălalt,
îl tachinează, faptul că-l ironizează...Pe elevi de multe ori nu-i deranjează şi nu înţeleg că
acest lucru poate să aducă atingere unui coleg...Unii sunt atât de violenţi în
limbaj...(profesor)

Un alt tip de comportament violent care se manifestă între elevi vizează jignirile cu
referire la trăsăturile fizice sau psihice ale colegilor (jigniri legate de ritmurile diferite de
dezvoltare fizică) sau ale situaţiei socio-economice a familiilor lor (exprimate direct -
sărăntocule –sau indirect – cuvinte jignitoare la adresa părinţilor, profesiilor acestora; acestea
s-au dovedit a fi mai rare în contextul violenţei între elevi).

Adeseori, au loc, în mediul şcolar, fapte de violenţă fizică, menţionate cu ponderi mai
ridicate în unităţile de învăţământ situate la periferie şi în cele cu populaţie şcolară multi-
etnică. Cauzele agresivităţii fizice, aşa cum au reieşit ele din cercetarea menţionată sunt:
consecinţe ale imobilităţii elevilor în clasă pe parcursul duratei activităţii didactice (de aici
nevoia de mişcare, de descărcare energetică, în timpul recreaţiei, ceea ce poate genera
agresivitate fizică între elevi); lipsa unei „culturi a jocului”, ceea ce face ca jocul să se
transforme în agresivitate fizică: copiii noştri nu mai ştiu să se joace, nu mai sunt învăţaţi
cum să facă acest lucru (consilier şcolar); trăsăturile specifice vârstei (nevoia de libertate şi
de manifestare a propriei individualităţi, de impunere într-un grup, inclusiv prin violenţă

128
fizică); apariţia unor „găşti”, ca manifestare a subculturilor şcolare; provenienţa din medii
socio-familiale şi culturale foarte diferite sau defavorizante etc.

Fata mea a fost bătută la ore. Tot de un copil din clasa a V-a. Doar v-am spus, i-a dat cu şutul în
fund. (părinte). Cei mari îi bat pe cei mici. Vine zilnic copilul meu, care este în clasa a II-a, vine
mai mereu bătut. Îi bat copiii din aceeaşi şcoală, dar mai mari ca el. Sunt agresivi. (părinte).
Putem vorbi despre violenţă între copii la învăţământul primar? Bineînţeles. Mai ales în pauze,
când sunt doar ei. Nu putem sta tot timpul în mijlocul lor în pauze, că de cele mai multe ori stăm
în clasă, mai aranjăm câte ceva... Şi aflu de la ei, după aceea, că a bătut cutărescu un coleg sau
cutare de la o clasă mai mare nu ştiu ce i-a făcut celui mai mic...(profesor)

În ceea ce priveşte jignirile cu referire la apartenenţa etnică sau la cea religioasă, aceste
forme de violenţă au fost menţionate în ponderi diferite de la o şcoală la alta, dar cercetarea a
demonstrat că acest tip de manifestare este relativ rară Jignirile referitoare la etnie au fost
menţionate mai ales în şcolile cu copii rromi (45,4% în forme mai mult sau mai puţin
frecvente, comparativ cu 13% în şcolile fără copii rromi.

Violenţa elev-profesor

Formele de violenţă ale elevilor faţă de profesori sunt variate, de la comportamente

neconforme cu regulamentul şcolar şi cu statutul de elev la forme mai grave care ţin de
violenţa fizică sau intră sub incidenţa legii: lipsa de implicare şi participare la activităţile
şcolare (absenteismul şcolar, fuga de la ore, indisciplina în clasă sau în recreaţii, ignorarea
mesajelor transmise de cadrele didactice - ignorarea solicitărilor care vin din partea acestora-
), acestea fiind recunoscute de toţi actorii şcolilor investigate ca fiind cele mai frecvente –
80% din cazuri; comportamente care implică agresiune verbală şi nonverbală de intensitate
medie şi care reprezintă o ofensă adusă statutului şi autorităţii cadrului didactic (refuzul
îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudini ironice faţă de profesori – ironia este o modalitate
îndreptăţită de manifestare a libertăţii elevilor faţă de anumiţi profesori din şcoală, care
chiar merită acest lucru.Părinte); comportamente violente evidente care presupun agresiune
verbală şi fizică faţă de profesor (gesturi sau priviri ameninţătoare, injurii şi jigniri, lovire şi
agresiune fizică, agresiune indirectă - asupra maşinii sau a altor bunuri ale profesorilor; mai
mulţi dintre consilierii şcolari de la şcolile investigate au declarat că au consiliat elevi cu
acest gen de comportamente faţă de profesori).

129
A fost atac la persoană, am aşteptat deteriorarea maşinii, a casei, mi-a fost teamă; am fost
sunat acasă, foarte des, câteva luni, noaptea, înjurături, muzică pusă la telefon, şicane din
astea. Dar nu s-a ajuns la violenţă fizică. (profesor)

Concluzii
Putem afirma că există diferenţe inter-individuale la nivelul elevilor cuprinşi într-o
instituţie şcolară, în ceea ce priveşte adoptarea comportamentelor violente, determinate de o
serie de factori printre care şi trăsăturile psihosociale care compun personalitatea.
Ca urmare, în analiza comportamentelor violente ale elevilor este important să luăm în
considerare şi trăsăturile psihologice individuale ale acestora (impulsivitatea, lipsa de control,
slaba capacitate sau absenţa empatiei, valorizarea violenţei). De aceea, considerăm că
investigarea şi cunoaşterea personalităţii elevilor violenţi duce la conturarea unor factori care
pot ajuta la elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a violenţei şcolare, dincolo de
factorii socio-familiali şi cei sociali.

Pentru a înţelege mai clar dificultăţi care pot apărea în identificarea şi rezolvarea
cazurilor de violenţă a profesorilor, vă propunem spre analiză câteva studii de caz. Analizaţi
cu atenţie situaţiile prezentate şi încercaţi să vă spuneţi punctul de vedere.

Studiu de caz
Analizaţi cu atenţie următoarea situaţie:
Sunteţi diriginte/ă. Asistaţi la o scenă în care o elevă din clasa dumneavoastră este acostată,
în pauză, de către un elev din altă clasă, mai mare ca vârstă, care o obligă să meargă într-un
colţ retras al coridorului. Observaţi că elevul are o expresie ameninţătoare.
În analiza dumneavoastră încercaţi să răspundeţi la următoarele întrebări:
 Imaginaţi-vă care ar fi motivul pentru care elevul are un asemenea comportament.
 Identificaţi rolurile de agresor/victimă. Care ar fi indicatorii folosiţi în acest scop?
 Construiţi un repertoriu al motivelor, folosind experienţa pe care o aveţi.
 Cum aţi interveni în acest caz, pentru a preveni declanşarea unui comportament
violent.
 Aduceţi argumente care să susţină soluţia propusă.

130
Studiu de caz
Analizaţi cu atenţie următoarea situaţie:
Într-un liceu bucureştean, de la periferie, un elev lipseşte foarte des de la şcoală, are note
foarte mici, iar atunci când vine totuşi la şcoală este indisciplinat, deranjează orele, îşi face
de lucru cu telefonul mobil. Dirigintele îl ameninţă că îi va chema părinţii la şcoală. Cu toate
acestea, elevul în cauză îşi bate sisteematic colegii, toţi se tem de el. Este obraznic cu
profesorii, îi ameninţă, le vorbeşte urât. În ziua în care dirigintele îi spune că părinţii vor fi
chemaţi la şcoală, în loc să se teamă, mai bate două fete de la el din clasă şi apoi îşi sună tatăl.
Acesta i-a spus să stea liniştit că rezolvă el situaţia. A trimis nişte priteni de-ai lui la şcoală.
Aceştia au intrat în biroul directorului, l-au bătut şi l-au ameninţat că va mai primi o porţie
dacă nu se poartă frumos cu elevul X. Ca urmare, colegii băiatului violent sunt din ce în ce
mai mult bătuţi, ameninţaţi cu bătaia, acesta spunându-le că poate să facă ce vrea, că au văzut
că toată lumea îl cunoaşte în cartier şi la şcoală, îi ştie de frică, nimeni nu se ia de el fără să o
păţească, că doar dă un telefon lui taica-său şi rezolvă el.
Analizaţi situaţia prezentată, folosind conceptele cunoscute: forţă fizică, putere, agresor,
victimă, violenţă, victimizare. În analiza dumneavoastră încercaţi să răspundeţi la
următoarele întrebări:
 Identificaţi actorii acestor evenimente şi tipurile de violenţă/victimizare incluse în
acest caz.
 Cum aţi fi rezolvat acest caz, dacă aţi fi fost: directorul şcolii, părinţi ai elevilor
bătuţi/ameninţaţi, profesori în şcoala respectivă, elev în clasa/şcoala respectivă.
 Ce credeţi că aţi fi putut învăţa dintr-o astfel de experienţă, pentru a putea preveni
repetarea unui asemenea caz de violenţă.

3.3. Direcţii de acţiune în vederea prevenirii şi ameliorării victimizării şcolare

Orice strategie educativă, inclusiv cea de prevenire şi ameliorare a violenţei elevilor, nu ar

avea şanse de reuşită decât dacă cei responsabili cu dezvoltarea ei s-ar baza pe cunoaşterea
cât mai profundă a personalităţii umane. A cunoaşte un elev, în sensul psihopedagogic,
înseamnă a-i identifica laturile, componentele şi trăsăturile cele mai importante de
personalitate. Se pot obţine informaţii semnificative din studierea particularităţilor de
temperament, a nivelului de inteligenţă, a parametrilor afectivi-motivaţionali, a nivelului de
control de sine, de stimă de sine etc.

131
 Pentru obţinerea unei imagini cât mai apropiate de realitate, este necesară coroborarea
datelor obţinute prin diagnoză şi psihodiagnoză cu opiniile profesorilor clasei, ale părinţilor.
Diagnoza şi prognoza se dovedesc a fi utile în evaluarea cu acurateţe a riscurilor de
comportament violent/deviant, în aprecierea gradului de expunere a elevilor şi cunoaşterea
cauzelor generatoare de factori responsabili de acest tip de comportament.

Metoda modelării
Metoda modelării, bazată pe învăţarea socială: prezentarea şi recomandarea ca modele a
unor elevi din anturajul imediat al subiectului violent, care este invitat să încerce (mai întâi
prin imitaţie, apoi prin preluare conştientă) să internalizeze comportamentele dezirabile ale
modelului propus.

Tehnici nonverbale
Tehnici nonverbale aflate la graniţa dintre modelele terapeutice individuale şi cele de grup:
ludoterapia (de preferat sunt jocurile de creaţie);
ergoterapia (acţiunile propuse să ţină seama de preferinţele copilului);
terapia prin artă (pictură, sculptură, modelaj etc.).

Teste şi chestionare
 chestionarul multifazic FPI (Inventarul de personalitate Fahrenberg) – investighează
nouă trăsături temperamental-caracteriale, între care cele mai semnificative sub
aspectul riscului de violenţă ar fi nervozitatea, agresivitatea, tendinţa de dominare,
controlul de sine, instabilitatea emoţională;
 chestionarul de personalitate Woodworth-Matthews pentru cunoaşterea unei
individualităţi predispuse la devianţă – emotivitate, impulsivitate, agresivitate,
instabilitate psihoafectivă, tendinţe antisociale etc.;
 testul sociometric Moreno – se aplică la nivelul clasei pentru a cunoaşte nivelul de
coeziune a colectivului de elevi, a elementelor care conferă identitatea şi autonomia
grupului, ca partener formativ/educativ al dirigintelui.*

Model de fişă de predicţie*

Elaborarea de către diriginţi a unor fişe de predicţia comportamentului deviant ar putea ţie
seama de o serei de criterii, cum ar fi:

132
 Date familiale (statut socioeconomic, nivel de instrucţie al părinţilor, tipul familiei)
 Climat afectiv familial (conflicte/violenţă în familie, rigiditate parentală,
supraprotecţie din partea ambilor părinţi sau a unuia, neglijare afectivă)
 Climat educativ familial (indulgenţă versus exigenţă exagerată, mesaje educative
contradictorii din partea părinţilor, indiferenţă parentală, stil autoritar)
 Starea de sănătate a elevului (boli ale sistemului nervos, inclusiv simptome ADHD,
boli ale organelor interne, boli endocrine, simptome psihosomatice, reacţii
nevrotice/instabilitate emoţională)
 Atitudinea faţă de şcoală şi performanţe şcolare:
o comportament agresiv/provocator/violent
o necuviincios cu profesorii
o mincinos/nesincer
o greu de stăpânit
o încăpăţânat
o izolat/retras
o membru/lider al unui grup deviant/delincvent
o repetent
 Comportament cotidian
o tipul de temperament
o violenţa verbală/trivialitate
o brutalitate, vandalism
o extravagant
o aspect dezordonat/nepotrivit ca înfăţişare
o fumează/consumă alcool/droguri ocazional sau în mod constant
o atras de filme/emisiuni/jocuri violente
o interesat de pornografie
o cinism
o egoism
o tendinţa de dominare
o vocabular specific violent, dar sărac în rest, cu stereotipii verbale
 Socializare afectivă
o necomunicativ, necooperant
o reacţii impulsive

133
 o toleranţă scăzută la frustrare
o influenţabilitate
o tendinţe depresive, anxietate

Violenţa profesorilor
3.2.3. Consideraţii generale

Misiunea de profesor este una specială, de aceea abordarea unei teme precum ce a
violenţei nu este tocmai comodă. Oricâte argumente am avea să tranşăm această problemă cu
distanţă şi realism, nu putem să uităm ce au însemnat profesorii noştri pentru fiecare dintre
noi. Cu toţii păstrăm în memorie imaginea unui dascăl care a însemnat mult pentru devenirea
noastră. Şi fiecare dintre noi ne amintim un profesor fără de care probabil astăzi am fi fost în
altă parte şi ne-am fi ocupat probabil cu alte lucruri.

Apoi, ca în orice problemă pe care dorim să o tratăm, generalizările ne fac să fim injuşti
cu cei care nu se încadrează în regulă. In experienţa noastră de cercetare cu privire la
problema violenţei în şcoală am întâlnit dascăli dedicaţi, sensibili şi deschişi în a ne fi
parteneri în înţelegerea acestui fenomen. Mulţi dintre ei ne-au declarat sincer că ar dori să ştie
mai multe despre violenţă şi caută, ca şi noi aici, soluţii de prevenire şi combatere a
comportamentelor violente, oriunde s-ar întâmpla ele: în şcoală, în familie, în afara şcolii. Ca
şi autorii acestui ghid, mulţi profesori se simt responsabili pentru prevenirea fenomenelor de
violenţă şi îşi doresc o lume mai puţin încărcată de tensiuni şi agresivitate.

Şi totuşi, violenţa profesorilor faţă de elevi este un fenomen real. În cazuri izolate ea se
manifestă prin agresiune fizică. Iar un astfel de comportament nu poate fi considerat decât
inadmisibil. Rămâne totuşi deschisă problema identificării şi raportării acestor cazuri, dar şi a
modului în care sunt sancţionate. Statutul Cadrului Didactic, dar şi regulamentele şcolare
prevăd unele aspecte legate de comportamentul neadecvat al profesorilor, dar acestea nu
statuează sancţiuni clare în asemenea situaţii. Mutarea unui cadru didactic de la o şcoală la
alta, de pildă, nu reprezintă o soluţie. Gradul de toleranţă al actorilor implicaţi în asemenea
situaţii (elevii victimă, părinţii acestora, directorii şi inspectorii) ar trebui poate să fie mult
mai scăzut decât am constatat uneori prin cercetare.

134
 Dacă de cele mai multe ori agresiunea fizică a unor profesori poate fi identificată relativ
uşor, deoarece este vizibilă şi demonstrabilă, violenţa de tip psihologic deschide însă un
spaţiu mult mai larg de discuţie. Fără a minimaliza gravitatea unor acte de violenţă fizică ale
profesorilor în raport cu traumele sau efectele psihologice pe care le produce aceasta asupra
elevilor, ne întrebăm însă dacă putem evalua cu aceeaşi măsură violenţa manifestată sub alte
forme: verbală, emoţională, atitudinală. Plecând de aici, situaţiile particulare, modul specific
de relaţionare între elevi şi profesori, contextul comunicării şi scopurile ei, sunt elemente ale
unei ecuaţii complexe prin prisma căreia ar trebui să evaluăm gravitatea comportamentelor
profesorilor.
De pildă, este extrem de dificil să evaluăm impactul unor expresii ironice ale unui profesor
asupra elevilor, dacă nu înţelegem contextul în care s-a produs ironia şi tipul de relaţie
existentă între profesor şi elevul ironizat. Unii profesori ne spuneau că ironia poate fi o
metodă eficientă de comunicare cu elevii, dar nu vom şti cu siguranţă dacă o astfel de
atitudine are aceleaşi efecte asupra fiecăruia dintre elevii unei clase. Pentru unii elevi ar putea
să însemne un gest de simpatie, în timp ce pentru alţii ar putea reprezenta doar un semn de
profund dispreţ, cu efecte negative asupra imaginii de sine.

Prin urmare, vă propunem ca tot ceea ce vom trata în continuare cu privire la

comportamentele violente ale profesorilor faţă de elevi, să stea sub semnul dorinţei noastre de
a înţelege şi de a reflecta mai profund asupra comportamentelor noastre ca dascăli în raport
cu elevii noştri. Şi mai ales, să nu uităm că fiecare elev este o individualitate specifică, care
poate avea propriul mod subiectiv de a se raporta la mesajele noastre verbale, non-verbale sau
atitudinale.

3.3 Este mediul şcolar context generator de violenţă? Rezultate ale cercetării.

Fără a minimaliza factorii de mediu familial sau social, studiul privind violenţa în
şcoală ne-a oferit o serie de concluzii care susţin ipoteza că mediul şcolar poate furniza
numeroase surse pentru dezvoltarea comportamentelor violente ale elevilor. Conform unor
cercetări recente, sursele de violenţă provin din situaţii ca:

- neadaptarea şcolii la nevoile şi specificul noilor generaţii;

- perpetuarea relaţiilor de dependenţă şi subordonare a elevilor faţă de profesori;

135
 - preponderenţa comunicării profesor-elev şi oportunităţile limitate ale elevilor de a
comunica între ei în procesul de învăţare;
- atitudini de ignorare sau dispreţ ale profesorilor faţă de elevi, care conduc la
diminuarea încrederii în sine a elevilor;
- evaluare neobiectivă, etichetarea, inducerea sindromului eşecului şcolar;
- abuzul de măsuri disciplinare, sancţiuni inegale sau pedepse.

Adesea, se fac referiri la conflictul dintre cele două tipuri de cultură, valori şi practici
uzitate în mediul şcolar - cultura elevilor versus cultura profesorilor- şi la decalajul între
aşteptările elevilor şi practica şcolară curentă. Elevii aşteaptă o relaţie bazată pe negociere,
independenţă, pragmatism, iniţiativă şi empatie în raport cu profesorii lor, în timp ce cadrele
didactice îşi doresc o relaţie de dependenţă, control, autoritate şi conformism.

Există o sintagmă care funcţionează diferit în percepţia factorilor educaţionali: familia,

şcoala, societatea. Majoritatea cadrelor didactice tratează violenţa şcolară ca fiind determinată
fie de factori individuali – elevul este un elev-problemă -, fie de familia elevului-„are
probleme acasă!”-, sau de societate, în general – „şcoala reproduce violenţa societală”.

136
 Pentru a înţelege mai bine diferenţele de opinie între diverşi actori şcolari, vă propunem
spre analiză următoarele perspective care au rezultat din cercetarea noastră.

DIRECTORI ŞI PROFESORI CONSILIERII ŞCOLARI

- Programa încărcată induce elevilor - Comunicarea elev-profesor este

stres şi oboseală; defectuoasă;
- Orarul este dezavantajos; - Evaluarea elevilor este subiectivă;
- Se lucrează cu prea mulţi elevi în clasă; - Elevii-problemă au o influenţă
- Este dificil să foloseşti aceleaşi metode negativă;
la elevi diferiţi (unii fiind dificili); - Profesorii nu au o pregătire psiho-
- Infrastructura şcolară deficitară; pedagogică adecvată;
- Lipsa activităţilor extraşcolare; - În şcoală este preponderent climatul de
- Lipsa consilierilor şcolari. competiţie

OPINII
PRIVIND
SURSELE DE
VIOLENŢĂ ÎN
ŞCOALĂ

PĂRINŢI ELEVII

- Diferenţe de statut socioeconomic - Comunicarea defectuoasă între

(elevi-elevi, profesori-elevi); profesori şi elevi;
- Evaluarea subiectivă a profesorilor; - Lipsa de interes a profesorilor faţă de
- Măsuri de protecţie precare; elevi;
- Regulament şcolar lax (lipsa - Subiectivitatea evaluării;
elementelor de identificare a elevilor); - Predarea neatractivă;
- Prezenţa periculoasă a elevilor- - Climatul competitiv;
problemă; - Violenţa verbală a profesorilor (
- Diminuarea autorităţii profesorilor. rareori cea fizică);
- Sancţiuni nejustificate.

Analizaţi cu atenţie opiniile diverşilor actori şcolari cu privire la cauzele

comportamentelor violente din mediul şcolar. În analiza dumneavoastră încercaţi să
răspundeţi la următoarele întrebări:
 Există opinii comune ale actorilor şcolii? Care sunt acestea?
 Ce anume v-a atras atenţia?

137
  Cum explicaţi eventualele diferenţe între opiniile adulţilor şi cele ale elevilor?

3.4. Despre violenţa profesorilor

Înainte de a întreprinde orice demers de identificare şi monitorizare a fenomenelor de

violenţă a profesorilor faţă de elevi, trebuie să fim conştienţi că o singură opinie sau o
reclamaţie anonimă nu ne va spune tot adevărul. Opiniile diverşilor actori implicaţi sunt
extrem de utile, dacă luăm în considerare faptul că violenţa este până la urmă o stare
subiectivă a celor care o exercită sau o resimt. Aşa cum se preciza într-o analiză recentă
despre violenţa în mediul şcolar22, „a califica un fapt ca violent înseamnă, în esenţă, a emite o
judecată de valoare asupra acelui fapt [...] Ceea ce este resimţit ca violenţă de un elev de la o
anumită şcoală poate trece neobservat în ochii elevilor de la altă şcoală”.

Pentru a înţelege mai clar diferenţele de percepţie asupra a ceea ce înseamnă

comportamente inadecvate ale profesorilor faţă de elevi, vă propunem aici o comparaţie între
declaraţiile directorilor şi cele ale elevilor. Fără a judeca cine are dreptate, să vedem ce ne
spun statisticile!

Frecvenţa comportamentelor neadecvate ale profesorilor faţă de elevi

În cercetarea noastră realizată pe un eşantion de peste 1200 de directori, 30% dintre

aceştia au declarat că în şcolile lor există cazuri de comportament neadecvat al profesorilor
faţă de elevi. Totuşi, atunci când au fost solicitaţi să menţioneze în mod concret astfel de
situaţii, aceştia au fost mai reţinuţi. Proporţia directorilor care au semnalat că în şcoala lor se
manifestă o formă sau alta de comportament neadecvat al profesorilor este mult mai redusă,
ea situându-se de fiecare dată sub 4% (fig. ).

22
Sălăvăstru Dorina, Violenţa în mediul şcolar. În: Ferreol, Gilles, Adrian, Neculau, Violenţa. Aspecte
psihosociale, Iaşi, Editura Polirom, 2003.

138
 Fig. 1 Opiniile directorilor

Investigaţia în rândul elevilor a adus la lumină opinii mult mai

nuanţate. Proporţia elevilor care declară că astfel de comportamente
neadecvate ale profesorilor se manifestă cu o frecvenţă ridicată
depăşeşte uneori 20% (de exemplu în cazul afirmaţiei: „Se întâmplă ca
profesorii să ne ne insulte, să ne umilească prin expresii neadecvate, să
ne ironizeze”).

Fig. 2. Opiniile elevilor: se întâmplă ca...

Analizaţi cu atenţie graficele de mai sus. Cum apreciaţi rezultatele prezentate? În analiza
dumneavoastră încercaţi să răspundeţi la următoarele întrebări:
 Ce putem spune despre fenomenul de violenţă a profesorilor în şcoală, dacă luăm în
considerare declaraţiile directorilor cuprinşi în cercetare?
 Ce putem spune despre fenomenul de violenţă a profesorilor în şcoală, dacă luăm în
considerare declaraţiile elevilor cuprinşi în cercetare?

139
  Ce anume v-a atras atenţia?
 Cum explicaţi eventualele diferenţe între opiniile directorilor şi cele ale elevilor?
 Cum credeţi că ar putea fi interpretate răsunsurile elevilor de tipul „nu ştiu” sau „nu
raspund”?

Dacă doriţi să aflaţi situaţia din şcoala dumneavoastră cu privire la comportamentele

neadecvate ale profesorilor, puteţi utiliza instrumente precum chestionare sau ghiduri de
interviu. Probabil, rezultatele obţinute de fiecare şcoală prin aplicarea acestor instrumente vor
fi foarte diferite. Puteţi constata, de pildă, că în şcoala dumneavoastră nici un elev nu
semnalează vreun caz de agresiune fizică a profesorilor, după cum ponderea unor astfel de
cazuri ar putea fi mult mai ridicată decât am fi bănuit. Este important însă să monitorizăm
aceste situaţii pentru a interveni înainte ca aceste fenomene să se producă sau pentru a găsi
cele mai bune căi de rezolvare, atunci când acestea s-au produs deja.
Care sunt situaţiile pe care elevii le resimt ca surse de tensiune în clasă?

O abordare de tip preventiv asupra violenţei în şcoală presupune, aşa cum am văzut şi în
prima parte a acestui ghid, identificarea şi monitorizarea permanentă a posibileleor surse de
tensiune în mediul şcolar. Pentru a identifica în ce măsură există astfel de tensiuni în raport
cu comportamentul profesorilor, putem avea în vedere o serie de surse posibile. În cele ce
urmează, prezentăm cîteva dintre acestea. Lista nu este exhaustivă, după cum puteţi constata
unele surse nu sunt relevante pentru situaţia şcolii dumneavoastră.

Surse de tensiune în clasă

 Agresiunea fizică a profesorilor faţă de elevi
 Agresiunea non-verbală
 Lipsa de transparenţă în evaluarea elevilor
 Utilizarea notei ca sancţiune a unor comportamente neadecvate ale elevilor
 Atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi în activitatea la clasă
 Modul neatractiv şi nonparticipativ de a organiza învăţarea
 Lipsa de încurajare a iniţiativelor personale ale elevilor în învăţare
 Încurajarea competiţiei între elevi şi mai puţin a comunicării şi cooperării;
 Inducerea sentimentului de eşec, prin supraaglomerarea sarcinilor de învăţare şi
neacordare de sprijin individualizat din partea profesorilor

140
  Atitudinea de control a învăţării şi nu de sprijin şi facilitare
 Distanţa în comunicarea cu elevii
Descriem în cele ce urmează câteva ipostaze ale surselor de tensiune induse de
comportamentul profesorilor aşa cum au reieşit din cercetarea noastră, încercând să
argumentăm importanţa acestora şi să oferim câteva sugestii de identificare, monitorizare,
prevenire sau ameliorare.

 Agresiunea fizică a profesorilor faţă de elevi

Aşa cum am văzut în cele de mai sus, fie şi numai în cazuri izolate, violenţa fizică a
profesorilor este o realitate în unele şcoli. Cel puţin câteva întrebări importante ne vin în
minte atunci când ne gândim la o astfel de problemă:
 Cum identificăm aceste cazuri?
 Cum analizăm contextul şi gravitatea acestora?
 Cum sancţionăm astfel de comportamente?
 Cum prevenim ca astfel de comportamente să nu se întâmple în şcoala noastră?

Statutul Cadrului Didactic, dar şi regulamentele şcolare prevăd unele aspecte legate de
comportamentul neadecvat al profesorilor. Deşi Legea Educaţiei Naţionale (legea nr.1/2011)
menţionează în cadrul Titlului IV, privind statutul personalului didactic, la articolul 234 o
serie de comportamente care contravin demnităţii funcţiei didactice, acestea nu includ explicit
şi situaţiile de violenţă asupra elevilor. Aceste activităţi sunt: a) prestarea de către cadrul
didactic a oricărei activităţi comerciale în incinta unităţii de învăţământ sau în zona
limitrofă; b) comerţul cu materiale obscene sau pornografice scrise, audio sau vizuale; c)
practicarea, în public, a unor activităţi cu componenta lubrică sau altele care implică
exhibarea, în manieră obscenă, a corpului.

În Secţiunea 11 este prezentată răspunderea disciplinară şi materială a personalului

didactic, didactic auxiliar, a personalului de conducere, de îndrumare şi de control. Personalul
didactic de predare, personalul didactic auxiliar, precum şi cel de conducere, de îndrumare şi
de control din învăţământ răspund disciplinar pentru încălcarea îndatoririlor ce le revin
potrivit contractului individual de muncă, precum şi pentru încălcarea normelor de

141
comportare care dăunează interesului învăţământului şi prestigiului instituţiei (conform art.
280).

Sancţiunile disciplinare aplicabile cadrelor didactice:

Art. 280
(2) Sancțiunile disciplinare care se pot aplica personalului prevăzut la alin. (1), în raport cu
gravitatea abaterilor, sunt:
a) observație scrisă;
b) avertisment;
c) diminuarea salariului de bază, cumulat, când este cazul, cu indemnizația de conducere, de
îndrumare și de control, cu până la 15%, pe o perioadă de 1—6 luni;
d) suspendarea, pe o perioadă de până la 3 ani, a dreptului de înscriere la un concurs pentru
ocuparea unei funcții didactice superioare sau pentru obținerea gradelor didactice ori a unei funcții
de conducere, de îndrumare și de control;
e) destituirea din funcția de conducere, de îndrumare și de control din învățământ;
f) desfacerea disciplinară a contractului individual de muncă.

Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar, aprobat

prin Ordinul M.Ed.C. nr. 4925/08.09.2005, reglementează o serie de comportamente
dezirabile sau interzise cadrelor didactice în spaţiul şcolar.

Capitolul VII, art. 84

(3) Personalul din învăţământ trebuie să aibă o ţinută morală demnă, în concordanţă cu valorile
educaţionale pe care le transmite elevilor, o vestimentaţie decentă şi un comportament responsabil.
(4) Personalul din învăţământ are obligaţia să sesizeze, la nevoie, instituţiile publice de asistenţă
socială/educaţională specializată, Direcţia de protecţie a copilului, în legătură cu aspecte care
afectează
demnitatea, integritatea fizică şi psihică a elevului/copilului.
(5) Personalul din învăţământ trebuie să dovedească respect şi consideraţie în relaţiile cu elevii,
părinţii/reprezentanţii legali ai acestora.
(6) Personalului din învăţământ îi este interzis să desfăşoare acţiuni de natură să afecteze imaginea
publică a elevului, viaţa intimă, privată şi familială a acestuia.
(7) Personalului din învăţământ îi este interzisă aplicarea de pedepse corporale, precum şi agresarea

142
verbală sau fizică a elevilor şi/sau a colegilor.
(8) Se interzice personalului didactic să condiţioneze evaluarea elevilor sau calitatea prestaţiei
didactice la clasă de obţinerea oricărui tip de avantaje, de la elevi sau de la
părinţii/aparţinătorii/reprezentanţii legali ai acestora. Astfel de practici, dovedite, se sancţionează cu
excluderea din învăţământ.

După cum putem observa, în afara alineatului (8) referitor la obţinerea unor avantaje de
la elevi sau părinţi, nu există o relaţie explicită între un anumit tip de comportament
neadecvat al profesorului şi sancţiunea ce urmează a fi aplicată. Mai mult, regulamentul nu
precizează care sunt atitudinile de natură pedagogică mai puţin dezirabile în spaţiul şcolar.
Nici profesorii şi nici directorii, elevii sau părinţii nu cunosc exact care sunt sancţiunile în
asemenea cazuri. De obicei, în raport cu gravitatea faptelor, astfel de situaţii sunt de
competenţa Consiliul Profesoral, a Inspectoratului Şcolar sau chiar a Poliţiei. Probabil, este
necesară reglementarea mai clară a acestor comportamente şi informarea profesorilor,
elevilor, părinţilor asupra drepturilor pe care le au, dar şi a procedurilor prin care pot reclama.

Totuşi, cercetările noastre au evidenţiat faptul că atât elevii, cât şi părinţii au dificultăţi
în a găsi modul sau destinatarul potrivit pentru a reclama astfel de comportamente. De
asemenea, am constatat faptul că nivelul de toleranţă al actorilor implicaţi în asemenea
situaţii (elevii victimă, părinţii acestora, directorii şi inspectorii) ar trebui poate să fie mult
mai scăzut decât am constatat uneori prin cercetare. Părinţii nu ar trebui să rămână indiferenţi
la astfel de situaţii dar nici încercarea de a-şi face singuri dreptate nu reprezintă o soluţie.

Nu vom insista aici asupra sistemului de sancţionare care implică măsuri la nivel de
legislaţie, dar pentru a ne asigura că astfel de comportmente sunt identificate sau prevenite la
timp în şcoala noastră, am putea răspunde la următoarele întrebări:
 Părinţii, profesorii şi elevii din şcoala noastră sunt conştienţi că agresiunea fizică
asupra elevilor, oricât de gravă sau mai puţin gravă ar fi aceasta reprezintă încălcarea
unui drept fundamental al copilului şi trebuie sancţionată
 Părinţii, profesorii şi elevii din şcoala noastră ştiu unde să se adreseze atunci când
constată astfel de cazuri?
 Elevii şi părinţii sunt încurajaţi să reclame astfel de situaţii, în condiţiile în care doresc
să îşi protejeze identitatea?

143
  Care este poziţia comunităţii şcolare din care facem parte (elevi, profesori, părinţi, alţi
membri ai comunităţii) faţă de astfel de comportamente? Ce oportunităţi de
împărtăşire a acestor opinii am organizat la nivelul şcolii noastre?

Încercaţi să răspundeţi la aceste întrebări, organizând o serie de activităţi comune cu

profesori, elevi, părinţi, reprezentanţi ai inspectoratelor şcolare, în cadrul cărora să dezbateţi
aceste subiecte. Includeţi concluziile acestor dezbateri în regulamentul şcolar la nivelul şcolii
şi formulaţi obiective şi activităţi relative la această problemă pe care să le cuprindeţi în
strategia de prevenire a violenţei în şcoala dumneavoastră.
 Agresiunea verbală faţă de elevi

Deşi am putea fi tentaţi să credem că nimic nu e mai grav decât comportamentul agresiv
fizic, nu vom şti niciodată care este impactul mesajelor verbale pe care le transmitem elevilor.
Uneori, mesajele ironice, tonul ridicat, injuriile, jignirile sau insultele pot afecta chiar mai
profund personalitatea în devenire a elevilor noştri. Dealtfel, elevii din lotul nostru de
investigaţie considerau acest tip de comportament al profesorilor ca fiind cea mai frecventă
formă de agresiune. Şi în acest caz, monitorizarea acestor tipuri de agresiune ridică o serie de
dificultăţi comune cu cele menţionate în cazul agresiunilor fizice.

Aplicarea unui chestionar adresat elevilor sub titlul anonimatului sau o discuţie
deschisă cu aceştia în orele de dirigenţie pot oferi elemente importante pentru identificarea
cazurilor de violenţă verbală a profesorilor. În unele şcoli, există o urnă destinată elevilor în
care pot să depună sub titlu de anonimat orice semnalare a unor comportamente neadecvate
ale cadrelor didactice. Consiliul Elevilor sau Avocatul elevilor – constituite ca structuri de
reprezentare a elevilor la nivelul consiliului profesoral - pot avea, de asemenea, un rol în
identificarea şi monitorizarea situaţiilor de violenţă a profesorilor asupra elevilor.

 Agresiunea non-verbală a profesorilor

Dacă agresiunile de tip fizic sau verbal sunt observabile şi relativ uşor de identificat şi
demonstrat, atunci când vorbim despre agresiuni de tip non-verbal atingem acele aspecte mai
subtile, mai puţin conştientizate şi mai greu de monitorizat ale comunicării profesori-elevi.

 Lipsa de transparenţă în evaluarea elevilor

144
 Fără îndoială, orice proces de evaluare poate induce celui evaluat un grad mai scăzut
sau mai ridicat de disconfort. Nimănui nu-i place să fie observat, chestionat, analizat, raportat
la standarde, măsurat, notat, clasificat. Pornind de la acest fapt, teoriile moderne în evaluarea
educaţională au încercat schimbarea paradigmelor evaluărilor de tip sumativ şi non-
participativ, în favoarea unei evaluări de tip continuu şi participativ.

Bazată pe progresul individual, transparentă şi cu o participare cât mai activă a elevilor

în procesul de evaluare, abordarea participativă pare a avea calitatea de a reduce şi posibilele
surse de tensiune între elevi şi profesor în procesul evaluării. Deşi noul curriculum-ul adoptat
la nivel naţional a presupus şi schimbări ale paradigmei proceselor de evaluare, totuşi, la
nivelul curriculum-lui implementat actorii educaţionali resimt încă evaluarea ca pe o sursă
importantă de stres.

Paradigme ale evaluării

Evaluare Evaluare
non-participativă participativă
 raportare la performanţe
Referinţa...  raportare la normă
individuale anterioare
 soldate cu notarea pe o
model de raportare...  sugestii de dezvoltare
scală ierarhică
 realizată exclusiv de către  participarea activă a
Actori...
profesor elevului

Orientare...  progrese anterioare  potenţial pentru viitor

O serie de întrebări importante pot deveni subiecte de reflecţie pentru cercurile

metodologice ale profesorilor sau ale viitoarelor programe de formare care ar putea fi
cuprinse în strategia de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din şcoala
dumneavoastră:
 Cum s-ar putea diminua diferenţele de percepţie privind modul în care se realizează

145
 evaluarea învăţării elevilor?
 În ce mod ar putea fi implicaţi elevii în procesul de evaluare astfel încât acesta să nu
mai reprezinte o sursă de tensiune sau de conflict între elevi şi profesori?
 Cum ar putea fi utilizată evaluarea pentru a regla comportamentul neadecvat sau
violent al elevilor şi nu doar pentru a sancţiona sau blama astfel de comportamente?
 Sunt profesorii conştienţi de riscurile şi consecinţele unui anumit mod de evaluare sau
sancţiune a unor comportamente ale elevilor?

Este important ca elevii să ştie de la început ce aşteptaţi de la ei, care este nivelul de
performanţă, care sunt criteriile de evaluare. Astfel, nivelul motivaţiei şi al efortului lor va fi
mai bine adaptat cerinţelor atunci când ştiu clar unde trebuie să ajungă. Implicaţi elevii în
stabilirea obiectivelor şi a criteriilor de evaluare. Astfel, le vor asuma mai uşor şi vor fi mai
motivaţi, deoarece ştiu că au participat la planificarea performanţelor aşteptate.

 Utilizarea notei - ca sancţiune a unor comportamente neadecvate ale elevilor

Nu rareori, o notă mică la o anumită disciplină, reprezintă soluţia pe care profesorii o
aplică pentru a sancţiona anumite comportamente neadecvate ale elevilor. Nu putem şti cu
siguranţă dacă o astfel de soluţie are eficienţă pe termen scurt, dar în mod sigur nu îl va
determina pe elev să îşi autoevalueze profund comportamentul. Probabil o comunicare mai
eficientă cu elevul, dar şi disponibilitatea profesorului de a înţelege şi de a sprijini elevul în a-
şi corija comportamentul ar putea fi soluţii cu efecte pozitive mai profunde şi pe termen mai
lung.
Atunci când evaluaţi drept negativă o atitudine, atunci când vi se pare nepotrivit un cuvânt
sau o expresie a unui elev, atunci când cineva vă anunţă că un eveniment violent s-a petrecut:
 acordaţi prezumţia de nevinovăţie, până când aveţi toate probele, toate punctele de
vedere, inclusiv a celor implicaţi direct;
 nu aplicaţi o sancţiune înainte de a înţelege argumentele celui care a încălcat regula;
 încercaţi să identificaţi cauzele şi să nu judecaţi imediat numai după efecte;
 ascultaţi opinia elevilor şi a celor în cauză atunci când stabiliţi o sancţiune.
 Atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi în activitatea la
clasă

146
 Cercetările realizate în raport cu fenomenul discriminării în educaţie (de exemplu
discriminările etnice, discriminările de gen sau discriminările pe baza statutului socio-
economic al familie) au arătat că cele mai multe dintre acţiunile pedagogice care conduc la
discriminarea unor elevi se produc mai puţin conştient şi de multe ori neintenţionat de către
profesori. Totuşi, elevii în cauză pot resimţi efectele unor asemenea atitudini cu mult mai
profund decât am putea să ne imaginăm. Inconştient, fiecare profesor poate avea preferinţe
sau antipatii faţă de anumiţi elevi. Primul pas este să devenim constienţi de faptul că
prejudecăţile şi stereotipiile noastre pot afecta raporturile pe care le stabilim cu elevii mai
mult decât ne-am închipui.

Lansaţi în dezbaterile cu profesorii din şcoala dumneavoastră teme ca egalitatea de

şanse, discriminare în educaţie, dimensiunea de gen etc. Stimulaţi reflecţii şi auto-evaluări ale
cadrelor didactice asupra propriilor comportamente.
 Ce şanse de reuşită şcolară cred că au elevii provenind din medii socio-culturale
defavorizate? Pe ce tip de presupoziţii îmi argumentez răspunsul?
 Există diferenţe în performaneţele şcolare ale fetelor în raport cu cele ale băieţilor? În
ce mod obţin fetele performanţe deosebite? Dar băieţii? Cum îmi explic aceste
diferenţe?
 Ce şanse de reuşită şcolară cred că au elevii romi? Pe ce tip de presupoziţii îmi
argumentez răspunsul?

Activităţile de formare care vizează chestionarea stereotipiilor şi prejudecăţilor

profesorilor precum şi respectarea principiilor egalităţii de şanse în educaţie reprezintă tot
atîtea ocazii de depăşire a atitudinilor de tip discriminativ în clasă.Toate aceste tematici pot fi
incluse în strategia şcolii privind prevenirea violenţei.

 Inducerea sentimentului de eşec, prin supraaglomerarea sarcinilor de învăţare şi

neacordare de sprijin individualizat din partea profesorilor

Fiecare elev învaţă în mod diferit. Fiecare elev are nevoie de un anumit tip de sprijin
educaţional. Este important să cunoaştem stilul de învăţare al fiecărui elev şi să le oferim
tutor şanse egale de a reuşi, prin identificarea de soluţii pedagogice alternative. Să nu uităm
că de la sentimentul eşecului la comportamentul violent nu e decât un pas. În general, persistă

147
încă în şcolile noastre modelul conform căruia profesorul reprezintă singurul deţinător al
cunoaşterii. În această calitate, profesorul se poate considera mulţumit dacă a gândit şi
realizat predarea la cele mai bune standarde. Cu toate acestea, un mod unic de prezentare a
cunoştinţelor sau de organizare a învăţării s-ar putea să nu fie suficient pentru a oferi tuturor
elevilor dintr-o clasă şanse egale de succes.

Probabil, a organiza învăţarea în clasă reprezintă o provocare pentru mulţi profesori,

deoarece fiecare clasă în parte, dar şi fiecare elev are nevoie de stimulare educaţională
specifică. Dacă ceea ce le oferă profesorul nu corespunde propriilor nevoi şi interese,
propriului stil de învăţare, elevii pot dezvolta în timp sentimentul eşecului. Vor crede în
fiecare zi că au o problemă, că nu se pot adapta, că nu pot face faţă, că nu sunt suficient de
inteligenţi, deşi un sprijin educaţional adecvat ar fi fost suficient pentru a reuşi.

La finalul oricărei lecţii, încercaţi să vă situaţi starea de confort psihologic pe care o

simţiţi dumneavoastră şi elevii (Fereastra lui Joharis.) . O activitate de învăţare de succes ar
trebui să ofere confort atât profesorului, cât şi fiecărui elev în parte.

Profesorul se simte Profesorul nu se simte

Fereastra lui confortabil confortabil
Joharis
Elevul se simte
confortabil

Elevul nu se simte
confortabil

Atunci când observaţi că un elev sau mai mulţi nu reuşesc să rezolve o sarcină:
 încercaţi împreună cu elevul să identificaţi cauzele nereuşitei;
 încercaţi să îl ajutaţi, oferindu-i altfel de sprijin decât cel pe care l-aţi abordat anterior;
 încurajaţi elevii să comunice atunci când nu înţeleg ceva;
 încurajaţi-i să pună întrebări, să îşi spună punctul de vedere;

148
  pregătiţi la fiecare lecţie activităţi alternative; este normal ca uneori ceea ce aţi
proiectat să nu funcţioneze pentru toţi elevii;
 organizaţi în clasă grupuri cărora le veţi atribui sarcini specifice în funcţie de stilul de
învăţare şi interesele fiecărui elev;
 nu uitaţi să încurajaţi şi să apreciaţi pe cei care au făcut progrese faţă de performanţele
lor anterioare.
 Lipsa de încurajare a iniţiativelor personale ale elevilor în învăţare şi învăţarea
prin cooperare

Vă veţi întreba probabil ce legătură are învăţarea prin cooperare cu violenţa

profesorilor? Probabil că nu există o legătură directă, dar putem să ne gândim de pildă ce simt
elevii noştri atunci când învăţarea le este prezentată ca un lung şir de monologuri ale
profesorilor, chiar dacă acestea sunt interesante din punct de vedere ştiinţific, sunt pregătite
minuţios, riguros şi cu pasiune. Ne întrebăm care ar fi nivelul lor de motivaţie, interes şi
angajare dacă lecţiile ar fi organizate altfel.

Oare o lecţie care presupune comunicarea cu colegii, împărtăşirea propriilor experienţe

anterioare relative la tema lecţiei, exerciţiile de investigare şi chestionare în grup a cunoaşterii
pe care dorim să o dezvăluim nu ar oferi mult mai multe satisfacţii şi beneficii elevilor? Toate
acestea din urmă presupun o participare activă şi iniţiativă din partea elevilor. Elevul nu mai
este un actor pasiv, are ocazia să îşi expună părerile, poate comunica şi poate interacţiona cu
ceilalţi. În acelaşi timp, participarea activă a elevului şi comunicarea reprezintă modalităţi
eficiente de detensionare a stărilor negative pe care le resimt elevii în mediul şcolar, învăţarea
devine mai prietenoasă şi mai motivantă.
Percepţia elevilor asupra profesorilor şi stările de angoasă legate de statutul lor de
receptori şi nu de participanţi activi ai cunoaşterii ar putea fi diferite, iar relaţia de parteneriat
în învăţare ar putea îmbunătăţi comunicarea şi transmiterea conţinutului informaţional. Toate
acestea pot conduce implicit la scăderea nivelului de tensiune pe care l-am observat adesea în
cercetările noastre între cultura şi aşteptările elevilor şi cele ale profesorilor, atât de diferite
uneori.

Cum încurajăm iniţiativele personale ale elevilor şi învăţarea prin cooperare?

 Profesorul nu „predă”, ci creează un mediu favorabil învăţării.
 Fiecare elev se simte liber în a-şi exprima propriile opinii şi valori.

149
  Elevii au la dispoziţie resurse de învăţare pe care să le exploreze în grup.
 Fiecare elev îşi asumă responsabilităţi.
 Fiecare elev experimentează sarcini şi roluri cât mai variate.
 Acordaţi timp elevilor pentru dezvoltarea coeziunii de grup şi a competenţelor de
comunicare.
 Stimulaţi respectarea şi valorificarea diferenţelor dintre elevi şi recunoaşteţi calităţile
grupului.
 Încurajaţi ascultarea activă, comunicarea sinceră şi deschisă.
 Utilizaţi conflictele ca situaţie de învăţare, încurajând atitudinile de cooperare mai
degrabă decât promovarea politicii de evitare a acestora.
 Evaluaţi permanent competenţele grupului şi stabiliţi obiective comune.
 Incurajaţi ideea că a greşi face parte din a învăţa.
 Familiarizaţi elevii cu ideea că schimbările sunt dificile dar nu imposibile, şi uneori
necesare.

Cum planificăm învăţarea prin cooperare

Acţiuni specifice - luaţi anumite decizii anterioare derulării lecţiei, referitoare la:
 care sunt obiectivele privind conţinutul de învăţat şi care sunt obiectivele legate de
competenţele sociale ale elevilor?
 cât de mari să fie grupurile, cum să le structuraţi, cât de mult să folosiţi lucrul în
grupuri mici?
 cum puteţi aranja mai bine clasa astfel încât să se preteze lucrului în grupuri mici?
 cum concepeţi şi folosiţi materialele instrucţionale?
 ce roluri atribuiţi membrilor grupurilor?
 explicaţi foarte clar elevilor ce au de făcut:
 daţi o sarcină de învăţare concretă
 explicaţi copiilor ce înseamnă interdependenţa pozitivă în cadrul grupului şi între
grupuri
 clarificaţi faptul că fiecare dintre elevi, chiar dacă este membrul unui grup, trebuie să
dea seamă de ceea ce învaţă el însuşi.

Conduceţi lecţia prin:

 urmărirea şi monitorizarea permanentă a grupurilor

150
  interveniţi direct (unde este nevoie)
 dezvoltarea sarcinilor şi sprijinul acordat elevilor pentru a lucra mai eficient în grup
 structuraţi şi organizaţi activităţi după ce se termină lucrul în grupuri mici, în care:
 să evaluaţi învăţarea
 elevii să evalueze cât de eficient au lucrat ca grup şi ce progrese sau dificultăţi au
întâmpinat în procesul personal de învăţare din fiecare lecţie şi ce corecţii şi
îmbunătăţiri trebuie introduse.

Sugestii de identificare şi monitorizare şi prevenire a comportamentelor

neadecvate ale profesorilor faţă de elevi

Din experienţa altor şcoli care au dezvoltat deja strategii de prevenire a violenţei în
şcoală, vă sugerăm în continuare câteva idei şi instrumente care ar putea să orienteze
activităţile viitoare din şcoala dumneavoastră în raport cu problematica surselor de violenţă în
şcoală, induse de comportamentul neadecvat al cadrelor didactice.

Chestionar
În vederea identificării posibilelor surse de violenţă relativ la comportamentul
profesorilor, puteţi utiliza un chestionar. Puteţi, desigur, adăuga sau elimina anumite aspecte
menţionate pe parcursul acestui capitol, în funcţie de problematica specifică a şcolii
dumneavoastră. Un chestionar similar poate fi adresat şi părinţilor elevilor din şcoala
dumneavoastră. Răspunsurile la aceste întrebări vor oferi o imagine asupra situaţiilor şi
surselor de violenţă din şcoala dumneavoastră care au ca principal agent profesorii.

Observarea
Ca director, includeţi în fişa de observare la clasă a activităţii profesorilor criterii şi
indicatori care să vă ajute identificarea surselor de tensiune cauzate de comportamentul
didactic al profesorilor. Vă recomandăm să utilizaţi unul sau mai multe criterii din lista de
mai jos:
 Manifestarea agresiunii fizice faţă de elevi
 Manifestarea agresiunii verbale şi non-verbale
 Gradul de transparenţă în evaluare
 Gradul de participare a elevilor la procesul de evaluare

151
  Adecvarea sancţiunilor
 Atitudini discriminative
 Nivelul de atractivitate a conţinutului lecţiei
 Gradul de participare al elevilor în învăţare
 Tratarea diferenţiată a elevilor
 Gradul de încurajare a iniţiativelor personale ale elevilor în învăţare
 Gradul de încurajare a comunicării şi cooperării între elevi.

Autoevalaurea profesorilor
Încurajaţi reflecţiile cadrelor didactice asupra propriei activităţi. Includeţi în fişa de
auto-evaluare a activităţii profesorilor criterii şi indicatori care să vă ajute în identificarea
surselor de tensiune cauzate de comportamentul didactic al profesorilor. Utilizaţi în acest
scop aceleaşi criterii menţionate anterior, în cazul observării la clasă. Confruntaţi opiniile
dumneavoastră ca directori, cu auto-evaluările profesorilor şi identificaţi punctele comune
sau eventualele diferenţe. Încercaţi să discutaţi cu profesorii cauzele eventualelor abordări
diferite.

Predarea în perechi
Încurajaţi cooperarea între cadrele didactice de a-şi evalua reciproc şi prietenesc
propriile comportamente didactice. S-ar putea ca un coleg să observe comportamente de care
nu suntem întotdeauna conştienţi. Propuneţi echipe de profesori care să planifice, să
realizeze, să observe şi să evalueze reciproc activitatea didactică în raport cu sursele de
tensiune în clasă. În acest fel, puteţi crea comunităţi de practică în şcoala dumneavoastră care
se pot constitui în resurse de schimbare!

„Urna elevilor”
Creaţi în şcoala dumneavoastră un loc special în care elevii să se simtă protejaţi în a
reclama orice comportament neadecvat al profesorilor. Propuneţi Consiliului Elevilor sau
Avocatului Elevului din şcoala dumneavoastră să identifice prin dezbatere şi alte modalităţi
orginale şi eficiente prin care elevii şi părinţii pot comunica situaţiile cu care se confruntă în
şcoală. Rezervaţi un spaţiu special în cadrul întâlnirilor cu profesorii pentru a asculta opinia
elevilor şi a părinţilor despre şcoală şi despre prestaţia didactică a cadrelor didactice. Feedbackul
acestora reprezintă o resursă importantă pentru stabilirea strategiilor viitoare de dezvoltare a
şcolii.

152
Dezbateri
Încurajaţi dezbaterile pe tema prevenirii violenţei în şcoala dumneavoastră. Includeţi în
strategia şcolii activităţi în care să implicaţi elevii, părinţii, profesorii, poliţia, alţi membrii ai
comunităţii. În raport cu problematica comportamentului profesorului, puteţi propune subiecte ca:
 Ce este important să învăţăm la şcoală?
 Ce înseamnă pentru mine profesorul ideal?
 Elevii şi profesorii – parteneri în învăţare
 Comunicarea – cheia prevenirii violenţei în şcoală
Adăugaţi la această listă orice subiect sugerat de către elevi, profesori sau părinţi.

Activităţi de formare
 Elaboraţi un plan de formare continuă a cadrelor didactice din şcoala dumneavoastră.
Includeţi printre propuneri şi teme ca:
 Evaluarea elevilor – sursă a violenţei
 Participarea elevilor la evalarea proprie învăţări
 Managementul clasei
 Violenţa în şcoală şi societate – între prevenţie şi sancţiune
 Învăţarea prin cooperare
 Discriminare şi şanse egale în educaţie

153