Program terapeutic pentru copiii agresivi

Materiale pentru practica clinică

Elaborate de Martin Hautzinger şi Frantz Petermann

Franz Petermann - UIrike Petermann

Program de intervenţie pentru

copiii agresivi
Ediţia a 11-a, revizuită
Prof. Dr. Franz Petremann Prof. Dr. Ulrike Petermann
Universitatea Bremen Universitatea Dortmund
Centru de psihologie clinică şi Catedra de reabilitare şi pedagogie
reabilitare pentru
Strada Grazer, nr. 6, D-28359 Bremen tulburările psihice şi comportamentale
e-mail: fpeterm(S)uni-bremen.de Strada Emil-Figge, nr. 50, D-44221 Dortmund
e-mail: ulrike.petermann(5)udo.edu

Editorii seriei „Materiale pentru practica clinică":

Prof. Dr. Martin Hautzinger Prof. Dr. Franz Petermann
Universitatea ~_: ~ ZÎ- Universitatea Bremen
Institutul psii: :; : ;e psihologie clinică şi Centru de psihologie clinică şi reabilitare
fiziologică Strada Grazer, nr. 6, D-28359 Bremen
Strada C--s:::- -r. 2, D-72072 Tubingen e-mail: fpeterm(a)uni-bremen.de
e-mail: r; - ; _2inqer@uni-tuebinqen.de

T rezervate. Reproducerea integrală sau parţială a textului fără acordul în prealabil al

autorilor este
edepseşte conform legii. Nici o parte a acestei cărţi nu poate fi tipărită sau reprodusă
prin orice formă,
'■arie sau fotografic fără permisiunea prealabilă şi expresă în scris a celor în drepturi.
Orice încercare de
. prelucrare fără acord este ilegală şi pedepsită prin lege în conformitate cu legea
drepturilor de
"j este valabil şi pentru reţeaua internă de internet a unei şcoli sau a altor instituţii de
educaţie. Orice
naB scop decât cel prescris are nevoie de acordul scris al autorilor.

---'oerg, Munchen
U Schwarzenberg, Munchen
: i_-ă Psihologică, Munchen - Weinheim
ztkra Psihologică, Munchen

raţii» Psihologică, Weinheim

aiwaPshologicâ, Weinheim
"utogcă. Weinheim
11997, Editura Psihologică, Weinheim
i fainatogcă, Weinheim
i Patologica, Weinheim

iKindern

: j!JUr. ' Ml SERVICES

s*rea Editurii BELTZ
iRTS
HHBDUrtlE :
"IHKV

rom* ZMmm 'amil

iQqpButK Satwaam Pilim

F-
Cuprins

Cuvânt înainte la ediţia a ll-a ix

Cuvânt înainte la ediţia a l-a xi

Cazul lui Jens xiii

1 Forme de manifestare şi evoluţie 1

1.1 Tabloul clinic 1
1.2 Agresivitatea motivată de teamă 3
1.3 Clasificare 5
1.4 Prevalentă 9
1.5 Evoluţie 10

2 Diagnostic 14
2.1 Dimensiuni în realizarea diagnosticului 14
2.2 Intervievarea părinţilor 17
2.3 Discuţia cu copilul 38
2.4 Observarea comportamentului 47

3 Factori implicaţi 57
3.1 Factori biologici 57
3.2 Factori psihologici 59
3.3 Factori sociali 60
4 Elaborarea training-ului 66
4.1 Premise 66
4.2 Comportamentul agresiv: modelul procesual şi modalităţile de 67
intervenţie
4.2.1 Modelul procesual al comportamentului agresiv elaborat de Kaufmann 67
4.2.2 Elementele suplimentare ale unei intervenţii 72
4.3 Scopuri terapeutice 72
4.4 Aspecte teoretice ale abordării terapeutice 79
4.4.1 învăţarea socială 79
4.4.2 Transpunerea învăţării sociale în cadrul terapeutic 85
4.5 Comportamentul terapeutului 89
4.6 Consilierea părinţilor şi a familiei 91
4.7 Elaborarea intervenţiei terapeutice 92
4.8 Recomandări pentru organizarea training-ului 95

Training individual 97
5.1 Construirea relaţiei cu copilul 97
5.1.1 Desfăşurarea discuţiei 97
5.1.2 Motivaţia pentru training 99
5.2 Obiectivele şi elaborarea training-ului individual 100
5.3 Prima întâlnire 105
5.4 Elemente terapeutice ale modulului 110
5.4.1 Program de întăriri prin oferirea de puncte 110
5.4.2 Fişa detectiv 115
5.4.3 Training pentru inducerea unei stări de relaxare şi calm 119
5.5 Modulul unu al training-ului individual 125
5.6 Modului doi al training-ului individual 129
5.7 Modului trei al training-ului individual 139
5.8 Modulul patru al training-ului individual 150
5.9 Modulul cinci al training-ului individual 193
5.10 Situaţii terapeutice delicate 202
5.10.1Cauze 202
5.10.2Soluţii propuse 203

Training de grup 216

6.1 Formarea grupelor 216
6.2 Motivarea copiilor 218
6.3 Obiective şi construirea training-ului de grup 220
6.4 Elemente terapeutice ale modulelor 222
5.4 1 Program de întăriri cu puncte 222
5 4 2 Rşa detectiv 223
-.-':'"- ---j| de relaxare 225
:-- -- - -- -o! 225
■": e cunoaştere şi de joc 227
.nual training-ului de grup 229
jlui de grup 232
de grup 235
i Ho rtmn OAD
 6.11 Modulul şase al training-ului de grup
6.12 Situaţii terapeutice delicate
6.12.1Cauze
6.12.2Soluţii propuse

7 Consilierea părinţilor şi a familiei

7.1 Condiţii de bază
7.2 Stabilirea relaţiei
7.2.1 Desfăşurarea discuţiei cu părinţii
7.2.2 Motivarea părinţilor
7.3 Obiective şi organizarea consilierii părinţilor
7.4 Prima întâlnire
7.5 Primul modul de consiliere a părinţilor
7.6 Modulul doi al consilierii părinţilor
7.7 Modulul trei al consilierii părinţilor
7.8 Modulul patru al consilierii părinţilor
7.9 Situaţii delicate în consilierea părinţilor
7.9.1 Cauze
7.9.2 Soluţii propuse
7.10 Evaluarea efectelor intervenţiei la diferite intervale de timp

8 Evaluarea impactului intervenţiei

8.1 Metode de monitorizare a efectelor
8.2 Rezultatele monitorizării

9 Extrapolarea concluziilor la alte domenii

9.1 Utilizarea în domeniul şcolar
9.2 Utilizarea programului în regim de internat
9.3 Activităţile cu copiii şi adolescenţii ca şi modalitate de prevenţi
9.4 Consiliere preventivă a părinţilor

9.5 Combinarea cu alte metode de training

Glosar

Bibliografie

InrloY
Fişe de lucru: catalogul materialelor

Fişe de lucru pentru diagnostic (AB D)

AB D1 Fişă de investigare pentru părinţi
AB D2 Lista de evaluare a comportamentelor părinţilor
AB D3 Lista de evaluare a întăririlor pentru copii (LEV-K)
AB D4 Grilă de observare a comportamentului agresiv (BAV)
AB D5 Grilă de evaluare a implicării copilului în intervenţia terapeutică
(TMK)

Fişe de pentru training-ul individual (AB ET)

ABET1 lucru Contract terapeutic
ABET2 Lista de reguli pentru programul de întăriri cu puncte
ABET3 Fişa detectiv pentru adunarea dovezilor
ABET4 Cartonaşe cu autoinstrucţiuni
AB ET4.1 Povestea vulpoiului
AB ET4.2 Instrucţiuni de inducere a calmului
AB ET4.3 Instrucţiuni de reflectare
AB ET4.4 Instrucţiuni pentru orientarea spre viitor
ABET5 Povestiri în imagini
AB ET5.1 Ce să ne jucăm împreună?
AB ET5.2 Oare vrea să-mi ia ursuleţul?
AB ET5.3 Să stric ceea ce a făcut un alt copil!
AB ET5.4 De la joc se ajunge la ceva serios!
AB ET5.5 A făcut asta în mod intenţionat!
AB ET5.6 Nu am chef să fac ordine!
ABET6 „Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm!"
AB ET6.1 Jocul cu focul
AB ET6.2 Tenis
AB ET6.3 Casa de bandiţi
AB ET6.4 Săruturi din ciocolată
ABET7 Descrierea situaţiilor (BAS)
AB ET7.1 Nelinişte în clasă
AB ET7.2 Tulburarea liniştii
AB ET7.3 Bătaie în curtea şcolii
AB ET7.4 Copierea temei la şcoală
AB ET7.5 Nu te supăra, frate!
AR PT7 fi Pilin r&\ noactâmnămt
ABET8 Afirmaţii pentru autoevaluarea critică pentru BAS şi EAS

Fişe de lucru pentru training-ul de grup (AB GT)

AB GT1 Căpitanul Nemo şi cu mine
AB GT2 Cartonaş cu instrucţiuni: Expresia Căpitanului Nemo
AB GT3 Oferirea feedback-ului

Fişe de lucru pentru consilierea părinţilor (AB E)

AB E1 Informarea părinţilor
AB E2 De ce este copilul meu atât de ostil şi de agresiv?
AB E3 Tipuri de atitudini
AB E4 Cum îl recompensez/ pedepsesc pe copil în mod corect?
AB E5 Consiliul de familie
AB E6 Lista de verificare pentru situaţiile de criză

CD-ROM
Pe CD veţi găsi toate fişele de lucru în format pdf pentru a le putea tipări. Dacă nu
aveţi instalat programul „Acrobat Reader" pe calculatorul dumneavostă, puteţi să-l
instalaţi de pe CD.
 Cuvânt înainte la ediţia a ll-a

Această carte are o vechime mai mare decât „jumate din viaţa unui practician". Din
anii '27 până la prima ediţie a cărţii din anul 1978, nici o psihopatologie sau
intervenţie adresată copiilor nu a ridicat atât de multe discuţii cum au făcut-o
aspectele legate de problemele de agresivitate şi metodele de intervenţie
corespunzătoare.
în anul 1978 am utilizat în mod îndrăzneţ cuvântul „training" - într-o perioadă în
care la nivel social şi în practică era susţinută educaţia „liberă" a copiilor. Abia la
finalul anilor '80 a început o altă abordare a comportamentului agresiv al copiilor şi
adolescenţilor; din acel moment procedura noastră a fost acceptată. în ultimii ani
discuţia s-a orientat spre consecinţele comportamentelor agresive, în centrul
discuţiei aflându-se victimele actului agresiv. în prezent, în psihologia clinică se
acordă o mare importanţă dificultăţilor şi anxietăţilor victimei.
Prin această carte nu dorim să „înotăm împotriva curentului" sau să iniţiem „o
nouă modă în psihoterapie". Scopul nostru a fost mereu oferirea unui sprijin copiilor
şi familiilor acestora; am vrut să oferim câteva indicii prin care să se evite
agravarea tulburării, aşa cum se întâmplă în cazul multor comportamente agresive.
Am ales ca şi modalitate de intervenţie terapia comportamentală pentru copii şi
consilierea părinţilor, deci o dublă intervenţie. Deşi această metodă s-a păstrat pe
parcursul anilor, au fost introduse mereu noi concepte care să permită rezolvarea
directă şi mai facilă a problemelor. Din păcate realitatea terapeutică arată complet
diferit: comportamentul agresiv reprezintă o tulburarea stabilă, care poate fi modifi-
cată extrem de greu chiar şi la vârsta copilăriei.
Această carte oferă o colecţie de materiale, care au fost actualizate mereu faţă
de ediţiile anterioare. Actualizarea a vizat planificarea terapiei, care ţine cont de
noile rezultate experimentale referitoare la cauzele comportamentului agresiv, dar
şi elaborarea progresivă a trainingului pe baza activităţii practice cu copiii şi cu
familiile lor.
Institutul de filme ştiinţifice (Nonnenstieg 72, 37075 Gottingen) a oferit
documentare care ilustrează câteva aspecte ale modului nostru de lucru. Atragem
atenţia asupra câtorva dintre aceste documente, ele putând fi împrumutate gratuit
din anumite instituţii:
► discuţii cu părinţii şi consilierea părinţilor (C 1487);
► situaţii delicate în terapia copilului (C 1538);
► training autogen cu copiii (C 1539).
Fern Hagen la preţul de 20 euro, cu numărul de producţie 94/12, numărul
articolului fiind 76771. Comanda este posibilă doar prin internet: www.fernuni-
haqen.de/ZFE/Proqramme/zverz.shml.
Această carte a avut mulţi susţinători. Lectoratul editurii ne-a ajutat foarte mult
la prelucrarea ei. Doamna Traud Uhl (Tubingen) a revizuit toate materialele
trainingului, îi mulţumim pentru ideile care au permis transpunerea dorinţelor
noastre în desene şi pentru discuţiile constructive. Pentru noile fotografii foarte
reuşite îi mulţumim domnului Loss. Activitatea noastră de la Serviciul Ambulator
pentru Copii a Universităţii Bremen şi colaborarea cu echipa de consiliere de la
Bergkamen, precum şi colaborarea cu studenţii Universităţii Dortmund au contribuit
foarte mult la testarea materialelor. în prezent în aceste locaţii se realizează studii
de evaluare a eficienţei trainingului propus. - Mulţumim cititorilor noştri pentru
fidelitatea din toţi aceşti ani.

Bremen şi Dortmund, februarie 2005 Franz şi Ulrike Petermann

 Cuvânt înainte la ediţia I

Această carte se adresează atât practicienilor cât şi studenţilor interesaţi de

dezvoltarea şi aplicarea unui program de training pentru copiii de vârstă şcolară
mică. Datorită actualităţii temei (agresivitate, delicventă, hiperactivitate, etc.) cercul
cititorilor este destul de eterogen, iar aceasta se reflectă şi în modul de organizare
a cărţii. Acest lucru trebuie privit ca pe un aspect pozitiv, deoarece permite
atingerea unor obiective care până în prezent au fost ignorate, acestea fiind:
a. alcătuirea unei strategii de intervenţie orientată spre terapia comportamentală,
care are ca şi fundament teoretic abordarea social-cognitivă a învăţării
dezvoltată de Bandura;
b. o strategie de diagnostic şi de intervenţie centrată pe individ, care duce la
implementarea unor programe de training în vederea reducerii manifestărilor
comportamentale agresive la copii;
c. evaluarea analitică şi individuală a rezultatelor intervenţiei;
d. oferirea unor informaţii detaliate legate de metoda de lucru şi de materialele
necesare, acestea permiţând aplicarea training-ului în practica privată.
Evaluarea training-ului este dificilă deoarece nu este uşoară alcătuirea unui
eşantion potrivit. Cunoaştem destul de bine aceste dificultăţi şi nu este uşor să
vorbim despre ele. Mai mult, dorim să le mulţumim1 tuturor participanţilor, părinţi,
copii, internate, şcoli, cabinete de consiliere, Institutului de Psihologie din Bonn şi
Direcţiei Clinice pentru Medicina Socială şi a Muncii de la Universitatea Heidelberg
pentru sprijinul acordat. De asemenea mulţumim Editurii Urban & Schwarzenberg,
mai ales Prof. dr. Muller şi dr. Kutscher, pentru cooperare. - Dacă cititorii au
întrebări care nu şi-au găsit răspunsul, dacă apar probleme în desfăşurarea
training-ului, propuneri pentru optimizarea lui în practica clinică, suntem deschişi să
corespondăm; astfel de discuţii sunt necesare şi utile tuturor celor implicaţi.

Bonn, martie 1978 Franz şi Ulrike Petermann

Cazul lui Jens
Sună telefonul. Eu sunt primul care răspunde: „Jans Muller la telefon. - Da, o
strig imediat! - Mamaaaaaa, doamna Kreutzer vrea să vorbească cu tine!" -
„Doamna Kreutzer? Iar ai făcut ceva la şcoală?" - „Nu, nu ştiu ce vrea!" - Ar fi
bine să dispar. Oare ce vrea iar doamna Kreutzer? Oare sună din cauza micii
bătăi de azi dimineaţă? „Jens, - vii o dată aici când te strig?" - „Da, ce este?
Auuuu" - Mamă, ce urechială mi-a tras! „Ştii tu de ce!" - „Nu" - „Nu fă pe prostul!
Şi nu ai de ce să plângi! Nu te ajută cu nimic. Ce ţi-a venit să-i tragi una doamnei
Kreutzer? Spune o dată!" - „Eu...eu...eu doar m-am apărat. Ea a fost nedreaptă
cu mine. Totdeauna dă vina pe mine. De data asta vinovatul a fost Nikolas."

„De ce trebuie mereu să te baţi cu alţii? Nu există o zi în care să nu mă superi."

- „Dar Nikolas m-a făcut ratat şi tăntălău şi doar n-o să-i permit să-mi spună
asta, aşa că i-am dat una. Dar exact atunci a intervenit doamna Kreutzer. A
început să strige la mine, deşi nu eram deloc vinovat."

„Acesta nu este un motiv să o loveşti; nu se cuvine să faci aşa ceva. Dispari

imediat în camera ta. Nu vreau să te mai văd azi. Să vezi ce o să păţeşti când
ajunge tatăl tău acasă."

Ce prostie. Doamna Kreutzer e o vacă proastă şi o pacoste bătrână. Toţi sunt

nedrepţi cu mine. Nimeni nu mă înţelege. Ce să fac, să mă joc de unul singur? E
aşa plictisitor să stau singur în camera mea. Mai ies un pic afară. Trebuie să fiu
însă atent să nu mă prindă mama; în mod sigur nu o să mă lase să ies din cauza
a ceea ce s-a întâmplat dimineaţă la şcoală. încet, foarte încet. Am reuşit!"

Acolo sunt Kai şi Olaf. Să vedem ce planuri au. „Kai, Olaf, unde mergeţi?" -
„Mergem pe teren, să jucăm fotbal." - „Vin cu voi!" „Ok" - Un timp ne jucăm
grozav împreună. Doar că Olaf nu vrea niciodată să fie portar şi mă împinge
mereu. Chiar că mă enervează acum. îi pun o piedică să cadă şi să nu mai
comenteze atâta. Atunci el sare la mine. îmi dau seama că mi se face tot mai
cald şi devin tot mai nervos. Ei, o să-i arat eu lui. Kai strigă să încetăm, dar la
urma urmei eu trebuie să mă apăr. Şi cum să fac asta fără să lovesc? Că doar
nu sunt un laş - eu nu fug niciodată. Mă opresc când văd că nasul lui Olaf
sângerează. Cu siguranţă i-a fost destul; în mod sigur nu o să mai aibă curajul
să mă atace.

Uauuu, între timp s-a întunecat. Trebuie să fug repede acasă. Fug pe stradă, urc
scările şi sun. Mama deschide uşa. „De unde vi? Şi uite cum araţi! Nu ţi-am spus
să stai în camera ta?" - Ea strigă din ce în ce mai tare, aşa că în mod sigur
vecinii o să audă tot. Mă strigă tata. Vai de mine! După tonul vocii lui îmi dau
seama că o să primesc o bătaie. - Sunt trimis imediat la culcare fără să am voie
să iau cina. Toţi sunt nedrepţi cu mine, nimeni nu mă înţelege. Nimeni nu mă
inheste
 1 Forme de manifestare şi evoluţie

1.1 Tabloul clinic

Copiii fac faţă uneori situaţiilor familiale şi şcolare tensionate prin comportamente
agresive. Comportamentele agresive pot reprezenta în aceste cazuri o formă
inadecvată de stabilire a relaţiei cu o persoană sau pot fi o modalitate de a atrage
atenţia; alteori însă în spatele lor se poate afla o simplă provocare. Uneori
agresivitatea poate reprezenta neajutorarea unui copil sau poate servi la
impunerea propriilor interese. în unele cazuri, copii folosesc comportamentele
agresive pentru a câştiga o identitate proprie, o conştiinţă de sine. Pe cât de
numeroase sunt motivele izolate ale agresivităţii, pe atât de clare sunt consecinţele
sale: comportamentele agresive au în timp efecte negative şi duc la deficienţe la
nivelul strategiilor de rezolvare paşnică a situaţiilor conflictuale.
Frecvent, comportamentul agresiv al copiilor este semnul unei probleme în
mediul social. Deşi comportamentele agresive se manifestă mai frecvent la copiii
care trăiesc în anumite condiţii familiale şi sociale (de exemplu conflicte între
părinţi, neglijare şi abuz), cauzele agresivităţii manifestate în copilărie sunt multiple.
O întrebare importantă este în ce măsură copiii agresivi produc familii haotice sau
dimpotrivă, comportamentele deviante ale familiei reprezintă un mediul propice
pentru apariţia şi menţinerea comportamentelor agresive ale copiilor? Cele mai
multe studii susţin existenţa unei relaţii bidirecţionale între cei doi factori.
Dacă luăm o definiţie generală a agresivităţii (de exemplu cea dată de
3loomquist şi Schnell, 2002), comportamentul agresiv se referă la producerea unor
daune sau prejudicierea uneia sau mai multor persoane. Formele
comportamentului agresiv depind în mod hotărâtor de vârsta copilului sau a
adolescentului. încă din perioada de sugar pot fi observate forme de manifestare
a!e furiei, care ulterior, pe parcursul dezvoltării sunt legate de manifestări
comportamentale agresive. Astfel, frecvenţa cea mai ridicată a comportamentelor
3gresive este la vârsta preşcolară, dar cele mai grave forme se manifestă în
;:olescenţă şi la adultul tânăr.

Forme de manifestare a furiei şi a comportamentelor agresive în funcţie de

vârstă (după Loeber şi Hay, 1997)
Sugar. în a doua jumătate a primului an de viaţă, după ce reuşesc să înţeleagă
relaţia cauză-efect, sugarii pot manifesta o furie direcţionată. în această etapă
 mare intensitate, în timp ce fetele îşi controlează mai bine trăirile emoţionale şi
manifestă mai puţină furie comparativ cu ei.
Copilăria mică. în al doilea şi al treilea an de viaţă încep să se manifeste
izbucniri de furie şi agresivitate împotriva adulţilor şi a celor de aceeaşi vârstă.
Copiii de acelaşi sex au conflicte mult mai frecvente decât perechile de sexe
diferite.
Vârsta preşcolară şi şcoala primară. Băieţii preferă agresivitatea fizică, iar
fetele formele de agresivitate indirectă. La această vârstă numai la un număr
redus de copii se manifestă forme severe de violenţă faţă de alţi copii sau faţă
de animale.
Adolescenţa şi maturitatea timpurie. Datorită dezvoltării forţei fizice
comportamentul agresiv devine foarte sever, putând cauza chiar răniri grave sau
decese; cei de aceeaşi vârstă participă la acte de violenţă colective. Un număr
redus de adolescenţi devin agresivi în raport cu părinţii sau cu profesorii lor.

în continuare cartea se focalizează pe comportamentele agresive la copii, nu sunt

abordate agresivitatea antisocială de la vârsta adolescenţei, problemele de la
această vârstă sunt prezentate într-o carte separată (Petermann şi Petermann,
2003a).
întâi sunt discutate diferitele forme de manifestare ale comportamentului
agresiv, acestea pot fi clasificate după mai multe criterii (Mees, 1990; Petermann şi
Petermann, 2000b; Vitiello şi Stoff, 1997). Formele de manifestare a comporta-
mentului agresiv apar întotdeauna combinate şi nu se exclud reciproc, putând fi
motivate instrumental sau afectiv. Comportamentul agresiv instrumental are ca
scop obţinerea unui lucru bine stabilit. în acest caz comportamentele agresive sunt
planificate pentru a duce la obţinerea beneficiului dorit. Comportamentul agresiv
afectiv este impulsiv, necontrolat şi neplanificat, în această categorie intră compor-
tamentele agresive reactive, deschise, directe, care pot fi verbale şi fizice.

Forme de manifestare a comportamentului agresiv

Activ versus pasiv. în acest caz este vizată perspectiva atacator-victimă.
Atacatorul realizează în mod activ un gest agresiv cu scopul de a obţine ceva.
Victima suferă prejudicii datorită comportamentului agresiv.
Iniţiativ versus reactiv versus implicare prin asociere. în cazul acestor forme
de agresivitate diferenţa este la nivelul implicării individuale. Dacă prin
comportamentul agresiv se stabileşte un contact, respectiv o interacţiune în
vederea atingerii unor scopuri egoiste, atunci avem o implicare individuală
 persoane este privită pozitiv şi este aprobată, direct sau indirect.
Direct versus indirect. Un comportament agresiv direct este uşor de perceput
atât de persoanele care observă, cât şi de victimă. El este direcţionat clar spre o
anumită persoană. Un comportament agresiv indirect este greu de observat şi
de demonstrat, deoarece este exteriorizat în mod ascuns; scopul este de a lovi
victima când aceasta se află într-o situaţie vulnerabilă. Exemple în acest sens
sunt „răspândirea de bârfe" sau „atacuri" ca minciuni, furt sau distrugeri prin
incendieri, prin acte de vandalism sau graffiti.
Fizic versus verbal. Comportamentul agresiv fizic se manifestă într-o
confruntare directă, deschisă cu victima. Astfel de atacuri iau forma boxului, a
bătăilor sau a loviturilor. Comportamentele agresive verbale se manifestă prin
insulte sau prin adresarea pe un ton foarte ridicat, prin ţipete.

Formele de manifestare a comportamentului agresiv se deosebesc clar atât din

punct de vedere al intenţiei, cât şi la nivelul manifestărilor comportamentale; au
diferiţi factori de risc şi diferite trasee de evoluţie. Manifestarea unei anumite forme
de comportament agresiv depinde în mod decisiv de vârstă şi de sex. De obicei
băieţii aleg formele fizice, directe, în timp ce fetele preferă formele indirecte,
verbale.
O formă indirectă de agresivitate este încercarea de a face rău unei persoane
prin intermediul relaţiilor sociale (de exemplu prin minciuni şi prin răspândirea de
bârfe). Spre deosebire de comportamentele agresive care sunt orientate spre
diferite victime, mobbing-ul este orientat în mod repetat spre aceeaşi persoană.
Forme frecvente de hărţuire sunt adresarea de injurii, insultele, bătaia, răspândirea
unor zvonuri, dar şi excluderea din grup (Scheithauer, Hayer şi Petermann, 2003).
Copilăriei mici îi sunt tipice anumite forme de agresivitate (de exemplu
comportament opozant), iar vârstei şcolare şi adolescenţei îi sunt tipice alte forme
ica de exemplu ameninţările). în special la tinerii cu comportamente agresive
antisociale apar frecvent încălcarea legilor şi a normelor sociale (de exemplu hoţie,
abuz de droguri); la majoritatea tinerilor acestea se limitează din punct de vedere
temporal la câţiva ani (Loeber, Stouthamer şi Raskin White, 1999; Reid, Patterson
şi Snyder, 2002). în general tabloul clinic al manifestărilor agresive la copii şi
adolescenţi este eterogen (Rutter, 1997).

1.2 Agresivitatea motivată de frică

" cazul unor copii scopul comportamentului agresiv este clar, şi anume impunerea
egoistă a propriilor dorinţe şi necesităţi. Uneori însă agresivitatea poate fi
motivată de frică (Lyons, Serbin şi Marchessault, 1988; Kusch şi Petermann,
foarte uşor ameninţaţi şi atacaţi. Ei reacţionează dintr-o poziţie defensivă, uneori
dau impresia că încearcă să-şi reducă propria frică printr-un comportament agresiv
de prevenţie - deci printr-un comportament orientat spre un scop (vezi figura 1).

Temător şi nesigur în prezenţa celorlalţi

I '
~
Aşteptări exagerate cu privire la recunoşterea socială;
hipersensibilitate la ameninţări; nesiguranţă cu privire
la simpatiile interumane

Comportament agresiv ca
I
modalitate de obţinere a
respectului (întărire pozitivă), duce la o
autoconfirmare nepotrivită

Agresivitatea conduce la calmare emoţională,

sentimentul neplăcut de teamă este redus
(întărire negativă)

Teama care apare în context social este redusă tot mai

des prin comportament agresiv; acest lucru duce la
stabilizarea comportamentului agresiv.

Agresivitatea crescută are drept urmare pedepse,

sancţiuni şi respingere socială din partea mediului

1
Ameninţări crescute şi de data aceasta reale din partea
mediului
 Deşi până în prezent există puţine argumente empirice pentru a susţine
modelul de mai sus, aproximativ o treime din şcolarii mici trataţi de noi prezintă
următoarele caracteristici: deoarece se simt ameninţaţi resimt frică, respectiv
tensiune pe care încercă să le reducă prin intermediul unei „izbucniri de furie". Este
posibil ca ei să fi reacţionat agresiv deoarece se simt nesiguri în compania
celorlalţi. Ei par a nu fi conştienţi de simpatia lor, aşteaptă o recunoaştere socială
exagerată sau sunt foarte sensibili la ameninţări, motiv pentru care le percep mult
mai frecvent şi mai intens. Prin comportamentul agresiv ei încearcă să câştige
respect şi să-şi protejeze teritoriul. în acest fel reuşesc să-şi reducă teama, astfel
se dezvoltă un proces de întărire a comportamentului agresiv prin reducerea
temerilor şi a tensiunii produse de ameninţări. Comportamentul agresiv are succes
în condiţiile în care ceilalţi copii manifestă respect, teamă sau chiar supunere,
astfel copilului agresiv care iniţial a fost motivat de frică ocupă tot mai mult teren
deoarece obţinere beneficii sau îşi impune mai uşor punctului de vedere.
Acţionează mai multe procese de întărire pozitivă şi negativă:
► întărirea negativă se referă la reducerea sentimentului de teamă, la
detensio-
narea emoţională şi reducerea simptomelor fiziologice neplăcute, inerente
acestor sentimente (ca de exemplu puls crescut, transpiraţie, senzaţie de
leşin).
► Reacţiile celorlalţi copii descrise mai sus, respectiv libertatea de acţiune
obţinută fiind întăriri pozitive.
Efectele pozitive iniţiale datorate strategiei rezolutive de tip agresiv întăresc
comportamentul, şi, în timp, această strategie este extinsă la alte situaţii similare.
Uneori adulţii reacţionează similar la comportamentele agresive (de exemplu prin
pedepse), caz în care comportamentul celor din jur ia forma unor sancţiuni sau a
respingerii sociale. Ameninţările din partea mediului, care iniţial erau mai mult
imaginate, devin tot mai reale şi determină comportamente agresive mai frecvent;
caz în care apare din nou teama asociată cu ameninţarea. Persoanele importante
din jur dezvoltă convingerea că aceşti copii se vor comporta într-o manieră
agresivă şi pe viitor. Datorită acestor procese de întărire reciprocă pe de o parte,
orecum şi datorită menţinerii expectanţelor referitoare la comportamentele viitoare
ale copiilor, cercul vicios descris mai sus poate fi foarte greu întrerupt (Crick şi
Dodge, 1994; Dodge şi Schwartz, 1997). Din acest motiv la baza agresivităţii
motivate de teamă avem un model de autoreglare, în care comportamentul
agresiv se va manifesta tot mai des şi se va extinde la situaţii cotidiene.

1.3 Clasificare

:Tiportamentul agresiv antisocial se poate manifesta la intensităţi foarte diferite;

 Criteriile tulburării opoziţionismului provocator DSM-IV (APA, 1996)

A. Un patern de comportament negativist, ostil şi provocator care durează cel

puţin 6 luni, în timpul cărora sunt prezent patru (sau mai multe) din
următoarele:
(1) adesea îşi pierde cumpătul;
(2) adesea se ceartă cu adulţii;
(3) adesea sfidează sau refuză în mod activ să se conformeze
cererilor sau regulilor adulţilor;
(4) adesea agasează în mod deliberat pe alţii;
(5) adesea blamează pe alţii pentru propriile sale erori sau
purtarea
rea;
(6) adesea este susceptibil ori uşor de agasat da către alţii;
(7) adesea este ranchiunos şi vindicativ.

Notă: Un criteriu se consideră satisfăcut, numai dacă comportamentul survine

mai frecvent decât se observă de regulă la indivizii de etate şi nivel de
dezvoltarea comparabile.

B. Perturbarea în comportament cauzează o deteriorare semnificativă a clinic

în funcţionarea socială, şcolară şi profesională.
C. Comportamentele nu survin exclusiv în cursul evoluţiei unei tulburări
psihotice sau afective.
D. Nu sunt satisfăcute criteriile pentru tulburarea de conduită, şi dacă
individul este în etate de 18 ani sau mai mult, nu sunt satisfăcute criteriile
pentru tulburarea de personalitate antisocială.

Comportament opozant. Comportamentul opozant se referă la tulburarea

precursoare „mai uşoară" din punct de vedere al intensităţii simptomelor.
Tulburare de conduită. Este caracteristic un patern comportamental repetitiv,
care se referă la încălcarea drepturilor fundamentale ale altora, precum şi a
regulilor şi a normelor relevante grupei de vârstă. Potrivit DSM-IV (APA, 1996)
trebuie să existe un anumit număr de manifestări comportamentale pentru a putea
fi stabilit diagnosticul; în plus trebuie să existe deficite psihosociale semnificative
din punct de vedere clinic. Următoarele aspecte sunt relevante în cazul tulburării
de conduită:
► comportament agresiv faţă de oameni şi animale;
^ Hîctri inarao iinr\r h»i im irr
 ► trebuie să se manifeste cel puţin trei simptome în ultimele 12 luni,
respectiv
minim un simptom în ultimele 6 luni din cele 15 descrise;
► în funcţie de tip, de numărul, precum şi de intensitatea manifestării
comporta-
mentale avem diferite grade de severitate a tulburării: uşoară, moderată,
severă;
► în funcţie de vârsta de debut, pot fi deosebite două subtipuri: cu debut în
copilărie (înainte de 10 ani) şi cu debut în adolescenţă (după vârsta de 10 ani).
Primul tip se asociază cu o evoluţie stabilă şi dezvoltarea altor tulburări psihice
asociate, este mai frecventă la băieţii. Al doilea tip este caracterizat mai mult
de faptul că se limitează la vârsta adolescenţei, este remisiv, cu agresivitate
mai puţin intensă, dar însoţit frecvent de manifestări comportamentale
antisociale sau delincvente.

Criterii de diagnostic pentru tulburarea de conduită conform DSM IV (APA,

1996)

A. Un patern repetitiv şi consistent în care drepturile fundamentale ale latora ori

normele sau regulile sociale corespunzătoare etăţii sunt violate, manifestata prin
prezenţa a trei (sau a mai multe) din următoarele criterii în utlimele 12 luni, cu cel
puţin un criteriu prezent în ultimele 6 luni:

Agresiune faţă de oameni şi animale

(1) adesea tiranizează, ameninţă sau intimidează pe alţii
(2) iniţiază adesea bătăi
(1) a făcut uz de o armă care poate cauza o vătămare
corporală
serioasă altora (de exemplu băţ, cărămidă, butelie spartă, cuţit,
armă de foc);
(3) a fost crud fizic cu alţi oameni;
(4) a fost crud fizic cu animalele;
(2) a furat cu confruntare cu victima (de exemplu banditism,
furt din
poşete, estorcare, atac cu mâna armată);
(7) a forţat pe cineva la activitate sexuală;

Distrugerea proprietăţii
(8) s-a angajat deliberat în incendieri cu intenţia de a cauza un
prejudiciu serios;
(9) a distrus deliberat proprietatea altora (altfel decât prin
incendiere);
 evita anumite obligaţii (adică „escrochează" pe alţii);
(12) a furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima (de
exemplu furt din magazine, dar fără efracţie, plastografie);

Violări serioase ale regulilor

(13) adesea lipseşte de acasă noaptea în dispreţul interdicţiei
părinţilor, începând înainte de etatea de 13 ani
(14) a fugit de acasă (noaptea) de cel puţin două ori în timp ce
locuieşte în casa părintească sau a substitutului parental (sau o
dată, fără a reveni acasă o lungă perioadă de timp)
(15) chiuleşte adesea de la şcoală, începând înainte de etatea
de 13
ani

B. Perturbarea în comportament cauzează o deteriorare semnificativă clinic în

funcţionarea socială, şcolară sau profesională.
C. Dacă individul este în etate de 18 ani sau mai mult, să nu satisfacă criteriile
pentru tulburarea de personalitate antisocială.

De specificat tipul pe baza etăţii la debut:

Tip cu debut în copilărie: debutul a cel puţin un criteriu caracteristic tulburării
de conduită înainte de etatea de 10 ani.
Tip cu debut în adolescenţă: absenţa oricărui criteriu caracteristic tulburării de
conduită înainte de etatea de 10 ani.

De specificat severitatea:
Uşoară: puţine, dacă nu chiar nici un fel de probleme de conduită în exces faţă
de cele cerute pentru a pune diagnosticul, iar problemele de conduită cauzează
numai un prejudiciu minor altora
Moderată: numărul problemelor de conduită şi efectul asupra altora, intermediar
între „uşoară" şi „severă"
Severă: multe probleme de conduită în exces faţă de cele cerute pentru a pune
diagnosticul ori problemele de conduită cauzează un prejudiciu considerabil
altora.

Tulburarea de comportament social trebuie delimitată de tulburarea

opozitionismului provocator, în cazul căreia apar mai frecvent şi în mod repetat
manifestări comportamentale provocatoare, neobediente, duşmănoase, dar nu
apare agresivitatea fizică sau antisocială.
Tipuri de tulburări ale conduitei după ICD-10 (WHO, 2004)
(1) Tulburare de conduită limitată la contextul familial
Comportamente agresive care se rezumă exclusiv la mediul familiar sau la
interacţiunile cu membrii familiei şi care depăşeşte comportamentul opoziţional
sau îndărătnic.
(2) Tulburare de conduită nesocialiazată
Comportamente agresive care depăşesc comportamentul opoziţional sau
îndărătnic şi care se asociază cu o deteriorare durabilă a relaţiilor copilului cu
alte persoane (în special cu cei de aceeaşi vârstă).

(3) Tulburare de conduită socializată

Comportamente agresive care depăşesc comportamentul opoziţional sau
îndărătnic sau comportamente delicvente de durată; în ambele cazuri există o
relaţie socială bună cu cei de aceeaşi vârstă.

(4) Tulburare opoziţională cu provocare

Comportament neascultător sau îndărătnic în absenţa manifestărilor agresive
sau delicvente severe, manifestându-se în general din al 9-lea an de viaţă.

(5) Alte tulburări de conduită

Tip de tulburare pentru care sunt îndeplinite toate criteriile pentru o tulburare
de comportament social, dar în cazul căreia nu este posibilă subordonarea la o
anumită subgrupă.

(6) Tulburare de conduită nespecificată

Tulburare de comportament social, care apare în asociaţie cu o tulburare
afectivă (de exemplu depresie sau anxietate).

1.4 Prevalentă
r

- cadrul unei sumarizări recente, Bloomquist şi Schnell (2002) concluzionează că

:'8valenţa comportamentelor agresive este foarte neomogenă. Pentru grupa de
-â-stă 4-18 ani avem:
► Comportamentul opoziţionist provocator are o prevalenta de aproximativ 3%.
Studiul Bremer referitor la tineri menţionează o prevalentă de 2,5 %
(Petermann si colab.. 1999}.
 cu tulburare de comportament social aveau şi o tulburare depresivă.
Aceste variaţii majore ale rezultatelor apar ca urmare a diferenţelor metodologice
dintre studii; diferenţe observate la nivelul criteriilor tulburării selectate şi utilizate, a
surselor de informare, a metodelor utilizate pentru evaluare şi de perioada de timp
pentru stabilirea prevalentei (Scheithauer şi Petermann, 2002).

1.5 Evoluţie

încă din anii 1980 a fost accentuată stabilitatea comportamentului agresiv, fiind
formulate patru premise:
(1) Dacă un comportament agresiv se manifestă frecvent în perioada
preşcolară,
atunci este mai probabil ca acest comportament să fie observat tot mai mult la
acest copil o dată cu înaintarea în vârstă, comparativ cu copiii de aceeaşi
vârstă.
(2) Dacă comportamentul agresiv se manifestă în mai multe contexte (de
exemplu
acasă, la şcoală, la joacă) va fi mai stabil decât la copiii la care se manifestă
doar într-un singur context.
(3) Dacă diferite forme de comportament agresiv se manifestă de timpuriu,
se
pune problema menţinerii acestor comportamente şi creşte riscul ca acest copil
să devină un delicvent.
(4) Dacă copilul manifestă comportamente delicvente foarte devreme
comparativ
cu categoria sa de vârstă (aproximativ pe la 14 ani), atunci este foarte probabil
un comportament delicvent de durată în următorii ani.
Aceste patru premise sunt susţinute de rezultatele studiilor longitudinale.
Comportamentele agresive sunt comportamente stabile care în anumite condiţii
duc la delicventă (Fergusson, 1998; Petermann, U., 1992; Scheithauer şi
Petermann, 2002).
Pot fi diferenţiate două modalităţi de evoluţie ale agresivităţii, caracterizate prin
debutul timpuriu sau tardiv al tulburării (Capaldi şi colab., 2002).
Debutul timpuriu al tulburării. în general, aceşti copii dezvoltă în perioada
preşcolară comportamente nepotrivite în mediul familial. La început acestea iau
forma unor comportamente de neascultare şi îndărătnicie, o simptomatică care
indică un comportament opozant (APA, 1996). O dată cu şcolarizarea, încep să se
manifeste deficite tipice ale comportamentului social, care duc la probleme în
Debutul tardiv al tulburării. Aceşti copii manifestă comportament agresiv doar la
începutul adolescenţei. Ei sunt influenţaţi de cei de aceeaşi vârstă, în timp ce
mediul familiar are un rol secundar. De cele mai multe ori ei sunt mai bine adapta ţi
decât copiii la care apare un debut timpuriu, ei respectă regulile sociale de bază şi
fac faţă solicitărilor şcolare. Tulburarea de comportament social se manifestă prin
delicte nonviolente ca furt, înşelăciune sau abuz de droguri; la aceşti copii
intervenţia terapeutică este suficientă.
Deoarece copiii cu debut timpuriu manifestă probleme severe (Loeber şi
Farrington, 1998; Scheithauer şi Petermann, 2002; Tolan şi Thomas, 1995),
evoluţia lor va fi examinată în continuare mai detaliat.
Această formă de agresivitate se manifestă timpuriu în interacţiunile copil—
părinte şi este aşteptată o evoluţie ulterioară a problemelor deja existente. încă din
anul 1989 Patterson şi Bank au oferit o teorie a apariţiei şi evoluţiei tulburării
comportamentului social. Ei au postulat un model de evoluţie în 4 etape care are la
oază următoarele asumpţii: o tulburare de comportament agresiv apare şi se
dezvoltă pe o perioadă mai lungă de timp, în acest interval secvenţele de
dezvoltare sunt observabile, iar severitatea tulburării creşte progresiv de la
nanifestări relativ minore la început până la manifestări majore (Patterson, 2002).

Modelul de dezvoltare după Patterson şi Bank (1989) I

Etapa 1 Tulburarea interacţiunilor intrafamiliale. I

Etapa 2 Reacţiile mediului social la problemele I
comportamentale ale copilului. w
Etapa 3 Reacţiile copilului la situaţiile familiare şi şcolare. ▼
Etapa 4 Delicventa este sancţionată social.

Tulburarea interacţiunilor intrafamiliale. Prima etapă a procesului constă în

ourarea comportamentelor de interacţiune în familie. în general, în această fază
. :oilul este neascultător şi necooperant, dar încă nu reacţionează agresiv. Din
:-netul de vedere al părinţilor, problema se datorează metodelor educative
eDotrivite, care iau forma unor ameninţări vagi, ce nu permit aplicarea constantă a
"secinţelor negative anunţate. Comportamentul părinţilor întăreşte agresivitatea
: jilului, iar copiilor le este acordată tot mai puţină atenţie. Astfel părinţii ajung în
-aţia în care nu mai ştiu unde şi cu cine îşi petrece copilul timpul liber. Situaţia
- a tensionată din familie poate fi accentuată şi mai mult prin manifestările
-iportamentale problematice ale persoanelor implicate. Astfel, comportamentul
esiv al părinţilor sau hiperactivitatea copilului poate să crească riscul deteriorării
şomajul unuia dintre părinţi pe o perioadă mare de timp sau conflictele conjugale
pot determina o creştere a stresului familial. Manifestările problematice tot mai
accentuate ale copilului duc în final la izolare şi la respingerea din partea părinţilor
care se simt neajutoraţi. Mediul familial descris exemplifică influenţa negativă
reciprocă a comportamentelor părinţilor şi a copiilor.
Definitoriu este momentul în care apare criza familială. Dacă tulburarea apare
în copilăria timpurie, copilului îi vor lipsi abilităţile social-emoţionale cu ajutorul
cărora să construiască relaţii şi să se integreze în grup (Patermann şi Petermann,
2003). Debutul timpuriu al tulburării de comportament social este un indiciu al
evoluţiei nefavorabile. în cazul unui debut tardiv, copilul a dobândit deja abilităţi
sociale care să-i faciliteze ieşirea dintr-un grup de copii agresivi de aceeaşi vârstă.
Reacţiile mediului social la problemele comportamentale ale copilului. In a
doua etapă apar reacţiile persoanelor semnificative din viaţa copilului la
comportamentele problematice ale acestuia. Copilul îşi extinde manifestările
agresive de la mediul familial la grădiniţă, respectiv şcoală. Deoarece
comportamentul problematic afectează orice formă de contact social, copilul
agresiv este respins de cei de aceeaşi vârstă şi este izolat social; dacă este la
şcoală mai apar adiacent şi probleme de performanţă. Ca urmare copilul agresiv va
avea un dublu eşec: nu se poate integra în grup şi eşuează în faţa solicitărilor
şcolare.
Reacţiile copilului la situaţiile familiale şi şcolare. A treia etapă în dezvoltarea
comportamentelor agresive se caracterizează prin reacţiile copilului la situaţiile
familiale şi şcolare. Ca urmare a respingerii sociale, copilul agresiv caută susţinere
într-un grup de copii de aceeaşi vârstă care prezintă aceleaşi manifestări proble-
matice, deoarece numai ei îi acceptă comportamentul. Prin stabilirea acestui
contact social se limitează şi mai mult posibilitatea de a dezvolta abilităţi socio-
emoţionale, iar repertoriul comportamental pozitiv al copilului se reduce şi mai mult.
Comportamentul agresiv, care este acceptat în astfel de grupuri, va fi în continuare
întărit pozitiv. Integrarea într-un astfel de grup creşte probabilitatea menţinerii
comportamentul agresiv. Atenţia redusă din partea părinţilor şi interesul scăzut
pentru activităţile copilului din timpul liber permit implicare lui în realizarea unor
acte delincvente, scăzând în acelaşi timp şansa descoperirii şi sancţionării lor în
mod corespunzător.
Delicventa este sancţionată social. în a patra şi ultima etapă, comportamentul
problematic duce la delicte identificate şi sancţionate de societate (Petermann şi
Petermann, 2002).

în fiecare etapă a acestui proces pot fi luate măsuri preventive şi terapeutice, care
să influenţeze pozitiv tulburarea de comportament, precum şi deficitele adiacente
la nivelul comportamentului social. Cu cât intervenţiile sunt aniirato moi HQW,-Q™~
 Copiii care provoacă incendii se deosebesc de copiii care manifestă alt tip de
comportamente agresive printr-o proporţie mai mare de manifestări
comportamentale agresive indirecte, prin impulsivitate mai crescută, prin
competenţe sociale reduse, printr-o conştiinţă de sine redusă şi probleme şcolare.
Aceste comportamente agresive fac ca probabilitatea de recuperare şi revenire la
un comportament social adaptativ să fie foarte redusă. Acest lucru poate fi explicat
şi prin faptul că o dată cu creşterea gradului de severitate a comportamentelor
deviante poate fi observată o extindere tot mai mare a domeniilor de manifestare a
tulburărilor comportamentale. Cu cât este mai generalizat comportamentul agresiv,
cu atât este mai dificilă modificarea lui şi cu atât este mai puţin optimistă prognoza
oe termen lung (Bloomquist şi Schnell, 2002; Scheithauer şi Petermann, 2002).
 2 Diagnostic

în cazul majorităţii comportamentelor agresive este necesară realizarea unui

diagnostic. Numai printr-o analiză detaliată se poate clarifica dacă:
► copilul este agresiv din cauza fricii;
► speră să-şi poată impune dorinţele într-un mod egoist;
► există vre-o formă mai acceptabilă de autoconfirmare.
Această clasificare grosieră are consecinţe considerabile asupra procesului
terapeutic. în acest context este utilă clarificarea modului în care un copil mai mic
motivat de teamă nu poate fi ajutat printr-un program de dezvoltare a încrederii în
sine (Petermann şi Petermann, 2003c).
Pentru stabilirea recomandărilor mai sunt relevante şi alte aspecte: comporta-
mentul agresiv este parţial neobservabil, manifestându-se în mod indirect; în ce
măsură intensitatea comportamentului agresiv poate fi dependentă de situaţie şi
dacă poate apărea doar la şcoală, deci în relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă (vezi
recomandările pentru training-ul de agresivitate, capitolul 4.8).
Factori declanşatori şi de menţinere. După cum am prezentat în capitolul 1, în
cazul agresivităţii vorbim de comportamente stabile şi dificil de modificat. Este
importantă cunoaşterea situaţiilor, respectiv a factorilor care declanşează
comportamentul agresiv, în ce măsură aceste condiţii sunt stabile şi menţin acest
comportament. De obicei astfel de condiţii apar datorită modelelor
comportamentale ale părinţilor sau ale altor persoane relevante din mediul
copilului. Agresivitatea este un comportament complex, implică mai multe cauze,
iar în practică se vor utiliza diferite metode de identificare a lor şi a modalităţilor de
intervenţie adecvate.

2.1 Dimensiuni în realizarea diagnosticului

în practică, în stabilirea diagnosticului se ţine cont de mai multe dimensiuni. Astfel,

agresivitatea poate fi evaluată din punct de vedere cognitiv, emoţional, fiziologic şi
comportamental. Un test de agresivitate ar putea evalua atât percepţia conflictului,
trăirile afective adiacente şi comportamentul propriu-zis. Pentru a obţine o imagine
cât mai exactă, se recomandă utilizarea diferitelor metode de evaluare pentru
descrierea fenomenului „agresivitate". Evaluarea comportamentul aaresiv al
 ► aprecierilor realizate de părinţi sau profesori (cu ajutorul chestionarului SDQ,
' vezi Woerner şi colab. 2002a; vezi Tabelul 1),
► observării comportamentului,
► testelor psihometrice (ca de exemplu EAS).
Prin diferite abordări este posibilă integrarea şi înţelegerea comparativă a perspec-
tivei copilului, a părerii experţilor şi a aprecierilor făcute de persoanele de
apartenenţă (Patermann şi Petermann, 2000a, 2000b). Aceste surse sunt
mportante deoarece informaţiile oferite sunt întotdeauna însoţite şi de erori sau
distorsiuni. De exemplu, la primul contact cu terapeutul copilul agresiv are tendinţa
de mascare a comportamentului problemă. Acelaşi lucru se remarcă şi ia unii
oărinţi. în cazul aprecierilor făcute de şcoală, prejudecăţile referitoare la copiii
agresivi au frecvent un rol important.
Cu ajutorul abordărilor menţionate mai sus sunt adunate informaţii referitoare
3'
► evoluţia şi situaţia familială a copilului,
► autopercepţia copilului,
► simptomele comportamentale, respectiv competenţele comportamentale ale
copilului.

Abordări în diagnosticul agresivităţii

Intervievarea şi observarea persoanelor de apartenenţă

► investigarea părinţilor (Fişa de lucru AB D1)
► observarea comportamentului din timpul intervievării părinţilor (vizită la
domiciliu; AB D2)
► discuţii nestructurate cu profesorul (şi eventual observaţii la oră prin
intermediul profesorului; AB D4)

Intervievarea copilului
► stabilirea contactului cu copilul şi evaluarea lui
► diagnosticarea inteligenţei şi a performanţei
► chestionar de evaluare pentru comportamentul agresiv în situaţii concrete
(EAS)
► lista pentru identificarea întăririlor (LEV-K; AB D3)

Observarea copilului
► Grilă de observare a comportamentului agresiv ( BAV; AB D4)
► Grilă de evaluare a implicării copilului în intervenţia terapeutică (TMK; AB
D5^
Intervievarea şi observarea persoanelor de apartenenţă. Prin intervievarea
părinţilor şi a profesorilor se obţin informaţii relevante. Este de aşteptat ca aceste
aprecieri să fie foarte diferite, deoarece părinţii au tendinţa de a nega aceste
probleme (mai ales la început), în timp ce profesorii prezintă problemele ca fiind
dramatice şi fără soluţie (Petermann şi Petermann, 2000b). De obicei părinţii au
toate informaţiile necesare, iar exactitatea afirmaţiilor lor poate fi îmbunătăţită prin
felul în care este condusă discuţia (vezi capitolul 7). Scopul unei discuţii cu părinţii
constă în obţinerea informaţiilor referitoare la dezvoltarea copilului, precum şi
despre problema comportamentală. Aceste informaţii reprezintă piesa centrală din
punct de vedere al analizei comportamentale. Discuţia cu părinţii relevă informaţii
despre factorii declanşatori şi cei de menţinere ai comportamentului agresiv,
precum şi despre interacţiunile din familie. Dacă discuţia cu părinţii are loc în cadrul
unei vizite la domiciliu, se vor afla informaţii despre condiţiile de viaţă şi se poate
realiza o documentare serioasă (vezi capitolul 2.2). Adiacent este utilă observarea
interacţiunilor dintre părinţi, care se vor evalua în funcţie de criteriile date.
Frecvent comportamentul agresiv se manifestă la şcoală atât în timpul orelor
cât şi în pauză. Pentru a putea evalua aceste comportamente sunt necesare
observaţiile profesorilor şi în mod ideal, observaţiile directe.
Intervievarea copilului. Scopul acestor discuţii este stabilirea intenţiilor, a
reacţiilor emoţionale şi a rutinelor comportamentale, precum şi felul în care ele se
relaţionează cu comportamentul agresiv. în cadrul primului contact cu copilul se
încearcă clarificarea motivului pentru care s-a apelat la psiholog. Frecvent, părinţii
sau profesorii sunt cei care doresc realizarea unei terapii. în discuţia cu copilul se
va stabili dacă acesta cunoaşte reprezentările şi expectanţele adulţilor vis a vis de
el, dacă există o motivaţie pentru modificarea comportamentului şi care sunt
scopurile lui terapeutice.
După aceste clarificări urmează aplicarea testelor de inteligenţă şi de perfor-
manţă, precum şi alte instrumente, ca de exemplu un test de anxietate. în analiza
comportamentului agresiv este important să se ţină cont de faptul că uneori copilul
preferă comportamente diferite pentru impunerea ideilor proprii, în funcţie de
context. Deşi comportamentul agresiv este foarte stabil, ar fi prematur să se ţină
cont de o înclinaţie globală spre agresivitate, aşa cum se face în cazul multor teste
de personalitate pentru copii. Dacă optăm pentru o abordare diferenţiată a
agresivităţii, trebuie aplicat un chestionar care să cuprindă un număr mare de
situaţii ce pot declanşa aceste comportamente şi care apoi să fie aplicat copilului.
Adiacent acestor întrebări referitoare la comportamentul agresiv, sunt recomandate
întrebări referitoare la hobby-urile şi interesele copilului, precum şi la lucrurile şi
activităţile pe care le consideră recompense.
Observarea copilului. Metoda cea mai utilizată pentru diagnosticul comportamen-
unei observaţii comportamentale, sunt esenţiale condiţiile în care este realizată
observaţia. Astfel, în cazul copiilor care sunt trataţi ambulator, observarea în situaţii
reale este limitată (de exemplu acasă sau la şcoală). în aceste cazuri părinţii,
respectiv profesorii trebuie învăţaţi să realizeze observaţia sau terapeutul trebuie
să se bazeze pe observaţiile din timpul şedinţelor. Dacă se realizează o observare
"n context clinic - cu ajutorul unei camere video - ceea ce de multe ori nu este
oosibil, comportamentul copilului din timpul intervenţiei este un indiciu al
comportamentului social pozitiv, al disponibilităţii şi intenţiei de a colabora.

2.2 Intervievarea părinţilor

La prima întâlnire participă doar părinţii, în nici un caz întreaga familie sau părinţii
î copilul. Această recomandare este făcută din motive serioase, prezentate în
: -ocapitolul 4.6. Cu părinţii sunt discutate motivele pentru care au cerut realizarea
estigaţiei. în acest sens pot fi utilizate mai multe scale (vezi tabelul 1). După ce
. - restrâng categoriile de diagnostic posibile, urmează o analiză sistematică a
' = : oului clinic cu ajutorul părinţilor. în acest moment se recomandă utilizarea unui
"estionar de diagnostic, care vizează obţinerea informaţiilor referitoare la
~~~ătoarele domenii:
► manifestări problematice în dezvoltarea copilului,
► situaţia familială,
*■ relaţiile copilului agresiv cu cei de aceeaşi vârstă şi cu fraţii săi,
*■ situaţia şcolară,
► simptomele comportamentului agresiv,
► apariţia şi menţinerea acestora.
_a finalul discuţiei terapeutul realizează o evaluare a comportamentului
: or cu ajutorul unei scale de evaluare şi sunt notate alte observaţii
~entare. Tabelul 1 oferă o sumarizare a scalelor de verificare şi a metodelor
~:ervievare, care permit un diagnostic specific.
•~::nuare este prezentată fişa de analiză a comportamentului agresiv al copiilor
părinţi şi modalitatea de obţinere a informaţiilor suplimentare relevante în
■- orimelor întâlniri cu părinţii.
Discuţia cu părinţii. Pe baza discuţiei cu părinţii se pot delimita cauzele
. c:rtamentului agresiv, se pot stabili factorii declanşatori şi de menţinere. Este
:~e important modul în care familia reacţionează la comportamentul agresiv al

"" '3 utilizată de noi se bazează pe cercetările lui Redlin (1975); într-o formă
=tă ulterior ea cuprinde următoarele informaţii esenţiale:

Tabel 1 Scale şi metode de intervievare pentru diagnosticul agresivităţii

!
SDQ SPS-J

i
Scală de identificare a
aspectelor pozitive şi
negative (Banaschewski şi
colab., 2004b; Klasen şi
colab., 2003)
Chestionar de evaluare a
tulburărilor psihice - formă
prescurtată (Hampel şi
Petermann, 2005)
MVL Această scală este alcătuită Această scală este accesibilă şi poate fi descărcată şi
Scala din 25 de întrebări, părinţii utilizată gratuit de pe site-ul www.sdqinfo.com.
comporta sau profesorii pot răspunde Chestionar cu 32 de întrebări pentru copii şi adolescenţi
mentală la ele în 5 minute. în total (de la 11 la 16 ani), are 4 scale:
Marburge există 5 subscale (fiecare cu (1) comportament agresiv-antisocial;
r (Ehlers, câte 5 itemi): (2) probleme de control a furiei;
Ehlers şi (1) probleme emoţionale; (3) anxietate/depresie;
Markus, (2) hiperactivitate/neatenţie (4) probleme de stimă de sine.
1978) ; Această metodă este utilizată la nivel internaţional şi se
(3) probleme cu cei de bazează pe un chestionar american elaborat de
aceeaşi vârstă; Reynolds.
(4) manifestări Părinţii sunt intervievaţi în legătură cu problemele
comportamentale comportamentale ale copiilor cu vârste între 6 şi 12 ani.
problematice; Cele 80 de întrebări se grupează în cinci categorii,
(5) comportament dintre care una se referă la comportamentul social
prosocial. inadecvat.

re
> Chestionar de evaluare a Acest instrument se disponibil în formă structurată şi
o comportamentelor agresive standardizată. Părinţii sunt intervievaţi cu privire la
E ale copiilor (Petermann şi situaţia familială, la dezvoltarea copilului, la evoluţia
o
_c Petermann, în acest capitol) comportamentului agresiv şi la competenţele lui,
o precum şi la condiţiile declanşatoare şi de menţinere a
■
o comportamentului problemă. El poate fi aplicat până la
o
■ vârsta de 13 ani.
o
o MEI Are trei părţi, sunt evaluate tulburările psihice care
Interviul pentru părinţi necesită intervenţie şi amploarea pe care acestea au
Mannheimer (Esser şi colab., atins-o. Este adecvat copiilor cu vârsta între 6 şi 16 ani.
1989) Are în vedere informaţii demografice legate de părinţi şi
copii, simptomele psihiatrice ale
copilului/adolescentului, precum şi condiţiile socio-
familiale şi evenimentele majore de viaţă.

► relaţii sociale şi activităţi (persoane relevante din viaţa copilului, de la grădiniţă,

şcoală, comportamentul de joc, relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă);
 manifestări ale comportamentului problematic, probleme şcolare, relaţia cu
fraţii şi cu copiii de aceeaşi vârstă, relaţia părinţi-copil);
► date specifice legate de implementarea training-ului (dacă copilul este capabil
de autocontrol, dacă este dispus să coopereze, ce informaţii are cu privire la
training).
Aspectele menţionate în această fişă reprezintă punctul central al procedurii de
diagnostic. Informaţiile obţinute stau la baza unor decizii definitorii; se stabileşte
caca este necesar training-ul şi în ce măsură trebuie planificate intervenţiile cu
părinţii şi cu copilul. Fişa este prezentată în formă completă (vezi AB D1).

Probleme care pot apărea pe parcursul discuţiei cu părinţii

(1) Familiile adoptive sau cele care au copii în îngrijire pot oferi informaţii
referitoare la comportamentul agresiv al copilului din prezent, dar nu şi
despre condiţiile de apariţie şi modul în care aceste comportamente sunt
întărite - excepţie cazul în care a fost adoptat la vârsta de sugar.
2)în cadrul acestei discuţii de aproximativ 100 de minute, disponibilitatea
părinţilor de a oferi informaţii corecte depinde de felul în care percep
necesitatea unei măsuri de intervenţie terapeutică.
3)Comportamentul copiilor în afara casei este greu de evaluat de către părinţi,
deoarece ei cunosc numai nemulţumirile profesorilor sau ale altor adulţi.
-) Succesul acestei discuţii depinde de gradul de informare al părinţilor, de
măsura în care ei cooperează, precum şi de comunicarea dintre terapeut şi
părinte.
5) Părinţii copiilor agresivi sunt deseori circumspecţi faţă de persoanele străine,
se aşteaptă la critici cu privire la comportamentul copilului, la acuze şi la
reproşuri. Stabilirea unei relaţii de încredere depinde de profesionalismul
terapeutului.

jRentru a stabili în ce măsură datele sunt corecte şi corespund realităţii, informaţiile

~: comparate cu datele observaţiilor comportamentale şi cu EAS (Petermann şi
-'r'Tiann, 2000a) (vezi capitolul 2.3 şi 2.4). Pentru susţinerea unei relaţii de
e^ere este necesară utilizarea unei metode transparente încă de la începutul
T;.gaţiei. Transparenţa poate fi obţinută prin prezentarea detaliată a fişei de
r;: gare atât la început cât şi la finalul discuţiei. Acest lucru poate fi realizat fără
: - ".aţi, deoarece însemnările terapeutului conţin exclusiv afirmaţiile şi
:--şurile părinţilor, fără a conţine interpretări şi observaţii. Dacă datorită
5: lor terapeutului părinţii se simt competenţi şi eficienţi, se poate construi
relaţie bazată pe încredere (Petermann, F., 1996b; vezi capitolul 7.2 şi 7.4).
yatiile din timpul discuţiei cu părinţii. Dacă are loc o discuţie cu părinţii în
 ► Cât de zgomotos este apartamentul şi unde este situat (la ţară, în oraş, în
ce
parte a oraşului)?
► Cât de mare şi de spaţios este apartamentul (numărul de camere sau
numărul
de metrii pătraţi)?
► Există o cameră pentru copil? Cât de mare este camera pentru copii? Ce
jucării se găsesc în ea?
► Câte persoane locuiesc în apartament? Cât de „aglomerat" este
apartamentul
şi dacă persoanele pot avea puţină intimitate?
► Ce posibilităţi de joacă există în apartament?
► Amenajarea apartamentului este potrivită pentru copii, de exemplu cât de
uşor
poate fi stricat ceva, dacă obiectele din cameră pot fi uşor murdărite?
► Câtă atenţie se acordă ordinii din apartament? Sunt eliminate spaţiile
libere în
acest fel? Sau există un haos de nedescris din cauza lipsei ordinii?
► Este apartamentul curat, fără mirosuri neplăcute?
în timpul unei vizite la domiciliu sunt analizate aspectele menţionate mai sus, dar
fără a atrage atenţia părinţilor. Se pot da explicaţii nu doar referitoare la
comportamentele zilnice ale copilului agresiv şi ale familiei sale, ci şi despre
condiţiile favorizante şi de menţinere a problematicii agresivităţii. De exemplu, unii
copii evită propria casă deoarece este prea „strâmtă" şi nu oferă posibilităţi de
joacă. Alţi copii nu se întâlnesc niciodată cu prietenii acasă, deoarece mama lor
este foarte atentă cu curăţenia şi ordinea şi nu-i place acest lucru. Alţii sunt foarte
neliniştiţi şi uşor distractibili deoarece nu au acasă un loc al lor unde să stea liniştiţi,
ci sunt permanent stimulaţi acustic şi vizual de către fraţi, vecini, televizor şi aşa
mai departe.
Scală de apreciere a interacţiunii dintre părinţi. în cadrul analizei interacţiunilor
familiale se pot delimita cel puţin trei planuri:
(1) interacţiunea dintre părinţi;
(2) interacţiunea părinte şi copil problemă;
(3) interacţiunea dintre fraţi.
Adiacent discuţiei cu părinţii, terapeutul evaluează interacţiunea părinţilor cu
ajutorul unei liste de apreciere. Această evaluare este făcută de terapeut în
absenţa părinţilor (sau când aceştia nu sunt atenţi). Comportamentele părinţilor
sunt evaluate în mod sistematic cel puţin o dată, de preferinţă după prima întâlnire.
Este utilă reevaluarea după parcurgerea a jumătate din şedinţele de consiliere
cu părinţii şi cu familia. în acest fel pot fi evidenţiate modificările comportamentele
ale părinţilor. Evaluarea are în vedere şapte domenii:
(1) participarea părinţilor la discuţie;
(2) modul în care se adresează unul celuilalt;
(3) modul în care un părinte îşi implică partenerul în discuţie;
Fişă de investigare pentru părinţi (P. 1/14)

Clarificări
n cazul unor întrebări sunt oferite exemple în paranteze, unele dintre acestea sunt notate cu
D steluţă (*). Exemplele din paranteze fără steluţă sunt date cu scopul de a-i ajuta pe părinţi
să înţeleagă mai bine întrebarea şi să vadă care ar fi modalitatea de răspuns. La exemplele
din paranteză cu steluţă, terapeutul trebuie să aştepte răspunsul părinţilor, iar dacă părinţii
nu ştiu la ce se referă întrebarea sau dau un răspuns inadecvat, se oferă exemplele pentru
:arificarea întrebării.

Datele personale ale copilului şi ale familiei

Numele copilului:...................................................

Data naşterii:.............................. Şcoala:....................................... Clasa:.

 Numele fraţilor: a).............................................. b).........................................

Data naşterii: ............................................................................................

Vârsta mamei:................. ani Vârsta tatălui:................... ani

Relaţii formale ale părinţilor cu copilul:

O mamă naturală O tată natural
O mamă vitregă O tată vitreg
O mamă adoptivă O tată adoptiv
O îngrijitoare O îngrijitor

='e dintre părinţi a trăit în familie şi până la ce vârstă a copilului?

Ocupaţia părinţilor
Mama este angajată: O Da O Nu

Este angajată :

O cu normă întreagă O casnică

3 cu jumătate de normă O concediu de maternitate
D lucrează în schimburi o şomeră
O lucrează noaptea o pensionară
O lucrează acasă (de ext implu la o altele
computer)
•\\a o! n/*\r\ti
■J i'^B ' '§** ^e investigare pentru părinţi (P 2/14)

Tatăl este angajat: O Da O Nu

Este angajat:..........................................

O casnic
O concediu de paternitate
O şomer
O pensionar
O altele
O cu normă întreagă
O cu jumătate de normă
O lucrează în schimburi
O lucrează noaptea
O lucrează acasă (de exemplu la
computer)
O mai multe zile şi nopţi pe
săptămână

6. Starea de sănătate a copilului

O bolnăvicios O robust O sănătos
De câte ori pe an este copilul dumneavoastră bolnav (boli infecţioase).... ori.

7. Ce boli ale copilăriei a avut copilul dumneavoastră?

8. Au existat elemente deosebite în dezvoltarea copilului dumneavoastră?

De exemplu probleme pe timpul sarcinii sau complicaţii la naştere (naştere

prematură, cezariana, greutatea la naştere)?

De exemplu în primul an de viaţă (plâns excesiv, adică mai mult de 4 ore în 24

de ore şi dificultăţi în a-l linişti, probleme la adormire sau probleme de
menţinere a somnului, probleme cu mâncatul)?

De exemplu probleme de dezvoltare (mers, dezvoltarea limbajului, etc.)?

De exemplu boli mai deosebite (care să necesite spitalizare)?

|^_____________Fişă de investigare pentru părinţi___________________(P. 3/14)

9. Pe perioada sarcinii aţi făcut toate testele specifice?

O Da O Nu

Dacă nu, care nu au fost făcute? De ce?

1
0. Aţi fumat în perioada sarcinii?
O Da O Nu

Dacă da, câte ţigări pe zi?

Aţi consumat alcool în timpul sarcinii?

O Da O Nu

Dacă da, cât de des, cât de mult, ce aţi băut?

Aţi luat medicamente în timpul sarcinii?

O Da O Nu

Dacă da, ce medicamente aţi luat?

Aţi consumat droguri în timpul sarcinii?

O Da O Nu

Dacă da, ce droguri aţi consumat?

Copilul dumneavoastră a suferit vreodată un accident grav?

O Da O Nu

Dacă da, ce fel de accident? Ce vârstă avea atunci? Au fost necesare operaţii,
spitalizare, restricţii cu privire la deplasare, joc?
E3ÎH1______Fişă de investigare pentru părinţi__________________(P. 4/14)

II. Relaţii sociale şi activităţi

1. Cine mai locuieşte în casă cu copilul dumneavoastră?

2. Cine petrece cel mai mult timp cu copilul?

O mama O bunica O fraţii O rudele

O tata O bunicul O prietenii O alte persoane

3. Cu cine preferă copilul să-şi petreacă timp?

De ce?

4. Cu cine nu-i place copilului să stea?

De ce (de exemplu îi e teamă, este invidios, se ceartă)*?

5. Care persoane au fost anterior (sau sunt în prezent) implicate în creşterea

copilului?

6. Care sunt manifestările comportamentale ale adulţilor la care

copilul
reacţionează cu furie, retragere sau comportament de respingere?

7. Cine are cea mai mare influenţă asupra copilului?

7. Există acord în privinţa problemelor legate de educaţie între

dumneavoastră şi
partenerul dumneavoastră (sau între dumneavoastră şi bunici, dacă sunt
implicaţi în creştere sau între dumneavoastră şi doică)?
O Da O Nu

Unde apar dezacordurile?

Fişă de investigare pentru părinţi (P. 5/14)

9. A mers copilul dumneavoastră la grădiniţă?

O Da, mai exact O O
O înainte de O după-masa O toată ziua
amiază
O Nu O O

' 0. Câţi ani a mers la grădiniţă?............ani

L-aţi mutat vreodată la altă grădiniţă?
O Da O Nu
Dacă da, de ce s-a realizat transferul?
 Copilul a mers cu plăcere la grădiniţă?
O Da O Nu
Dacă da: ce-i plăcea cel mai mult la grădiniţă (creşa, grupa preşcolară,
internatul pentru copii)?

Dacă nu: Ce nu-i plăcea deloc?

Copilului dumneavoastră îi place să se joace singur?

O Da O Nu
Cum se comportă când este singur (e liniştit, paşnic, auto-agresiv sau agresiv
'aţă de obiecte etc.)*?

Ce se joacă când este singur?

Cât de des se întâlneşte cu alţi copii de aceeaşi vârstă sau cu prietenii săi?
--mează şi întrebarea V.1)
O zilnic O de câteva ori pe săptămână O niciodată

stă diferente între zilele de şcoală, vacantă şi sfârşit de săptămână?

(^_____________Fişă de investigare pentru părinţi_________________(P. 6/14)

14. Unde se întâlnesc copiii?

O acasă O la prieteni O la locul de joacă
O în oraş O în parc sau în pădurice
O alte locuri:...............................................................................................

15. Ce jocuri se joacă copiii?

O fotbal sau ceva asemănător
O cu piese de construcţie, maşini sau ceva asemănător
O jocuri pe computer, playstation sau ceva asemănător
O altele..........................................................................

16. Care este jocul preferat al copilului dumneavoastră? Mai exact pentru:
Jocuri acasă, în camera lui

Jocuri în vacanţă

Sporturi

Alte hobby-uri

Cu ce petrece cea mai mare parte a timpului?

Cât de mult se uită la televizor (zilnic, săptămânal)?

Fişă de investigare pentru părinţi (P. 7/14)

II. Analiza comportamentală: partea generală

Care este programul zilnic al copilului dumneavoastră (de exemplu cel pentru
ziua de ieri)?

Imaginaţi-vă o zi în care aveţi probleme deosebite cu copilul dumneavoastră.

De exemplu, nu reuşiţi să vă înţelegeţi cu el, el se înfurie foarte tare, se ceartă
încontinuu cu fraţii şi cu prietenii săi sau ceva asemănător. Descrieţi acel
comportament al copilului care vă provoacă nemulţumire sau pe care îl
consideraţi problematic.
in opinia dumneavoastră, cum poate fi descris comportamentul problematic al
copilului dumneavoastră (neliniştit, zgomotos, certăreţ, furios, încăpăţânat,
capabil să se impună, nesigur, încrezător în sine, anxios, agresiv, etc.)*?

Cât de frecvent, cât de intens este comportamentul problematic, care este

durata sa în timp?

în ce condiţii se manifestă comportamentul problematic (în anumite situaţii, cu

anumite persoane, în anumite momente din zi, etc.)*?

s-a manifestat pentru prima oară comportamentul problematic al

 Fişă de investigare pentru părinţi___________________(P. 8/14)

7. Vă puteţi aminti anumite condiţii speciale, evenimente sau modificări din aceea
perioadă (de exemplu un accident, o boală, naşterea unui frate, despărţirea
părinţilor)*?

8. Vă puteţi aminti perioade în care copilul s-a comportat mult mai problematic, v-
a făcut mult mai multe probleme decât în prezent?
O Da O Nu

Despre ce dificultăţi era vorba şi când s-au manifestat?

Vă puteţi aminti anumite condiţii speciale de atunci (de exemplu un accident, o

boală, naşterea unui frate, despărţirea de o persoană dragă, certuri sau griji în
familie)*?

10. Au existat perioade în care comportamentul problematic să se fi manifestat mai

puţin sau chiar deloc?
O Da O Nu

Dacă da, când?

în ce condiţii?

11. Este posibil ca copilul să fi observat acest comportament undeva şi să-l fi

preluat de acolo?
KHr^B ' lş^de invest'9are pentru părinţi (P. 9/14)

IV. Analiza comportamentală: comportamentul de la şcoală

1. Copilul dumneavoastră este în clasa.........................A fost repetent?

O Da în ce clasă?...........................
O Nu
Dacă da, cum a făcut faţă acestui lucru?

Dacă da, cum aţi reacţionat dumneavoastră?

2 Cum a decurs şcolarizarea? A existat vreo retragere de la înscrierea în clasa

I? Copilul dumneavoastră a mers mai devreme la şcoală?

Sunteţi mulţumiţi de performanţa şcolară a copilului dumneavoastră?

■* Ce expectanţe aveţi vis-a-vis de evoluţia şcolară ulterioară a copilului?

5 Copilul dumneavoastră cunoaşte expectanţele pe care le aveţi?

O Da O Nu

Dumneavoastră sau partenerul dumneavoastră ajutaţi copilul în realizarea

temelor de casă?
D Da, cine:................................................. O Nu

Dacă da, îl ajutaţi în mod regulat? Cât timp pe zi?

t Aveţi impresia că el merge cu plăcere la şcoală?

3 Da O Nu

Dacă nu, după părerea dumneavoastră, de ce nu merge cu plăcere la şcoală?

^______________Fişă de investigare pentru părinţi________________(P. 10/14)

V. Analiza comportamentală: relaţiile cu fraţii şi cu copiii de aceeaşi vârstă

1. Cum se caracterizează relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă (mulţi prieteni, o

prietenie puternică, prietenii superficiale, întâlniri frecvente sau rare, preferă
să stea singur; vezi şi întrebarea II. 13)*?

2. Cum se comportă copilul dumneavoastră când este cu fraţii săi sau cu alţi
copii acasă (paşnic, certăreţ, dă dispoziţii, etc.)*?

3. Puteţi numi câteva motive care stau la baza comportamentului inadecvat în

relaţiile cu alţi copii (teamă, pentru a obţine ceva ce i-a fost luat, gelozie,
etc.)*?

4. în timpul jocurilor copilul se ceartă des cu alţi copii (strigă, loveşte, le ia

jucăriile, vrea să-i comande, etc.)*?
O Da O Nu
Din ce cauză se ceartă? (Despre ce este vorba în aceste certuri?)

5. Interveniţi dacă acasă izbucneşte o ceartă între copii?

O Da O Nu
Dacă da, sub ce formă?

6. în grupa de copii de aceeaşi vârstă, copilul dumneavoastră este liderul,

străinul sau nici una nici alta?

n-at Ho inhit octo rnniini Hi imnpavnastră rie către cei de aceeaşi vârstă?
 j^m________Fişă de investigare pentru părinţi__________________(P. 11/14)

Analiza comportamentală: relaţia copil-părinţi

Ce activităţi desfăşuraţi cu copilul în timpul liber

frecvent?............................................................................................................
uneori?................................................................................................................
niciodată?...........................................................................................................

Dacă copilul are o problemă, apelează la dumneavoastră sau la partenerul

dumneavoastră cu ea?

Pentru ce fel de probleme a apelat copilul la dvs.?

x Aţi putut să-l ajutaţi?

5 Copilul discută cu dumneavoastră despre prieteni sau despre şcoală?

■L Pentru ce vă recompensaţi copilul?

Cine oferă recompensa?.......................................................................

Când (de exemplu imediat, seara, la o săptămână)?.............................

Cu ce vă recompensaţi copilul?

Zare e cea mai eficientă recompensă?.................................................

Tât de des îl recompensaţi?

 Fişă de investigare pentru părinţi__________________(P. 12/14)

9. Cum reacţionează copilul la recompense?

10. Consideraţi că lauda, acordarea atenţiei, petrecerea timpului împreună jucând

ceva reprezintă o recompensă pentru copilul dumneavoastră?
O Da O Nu

Dacă da, care dintre ele în mod special?

Descrieţi vă rog pe scurt o situaţie tipică:

Am dori să vă mai întrebăm ceva în legătură cu pedepsele. în primul rând dorim să

fie clar că pedepsele nu sunt în principiu ceva rău sau ceva bun. Pedepsele sunt
mai mult o metodă de educaţie şi pot impune anumite consecinţe naturale pentru
comportamentele inadecvate ale copilului.

11. Din ce cauză vă pedepsiţi copilul?....................................................................

Cine îl pedepseşte?..........................................................................................

Când (de exemplu imediat, seara, la o săptămână de la incident)?...................

12. Cum îl pedepsiţi?..............................................................................................

Care pedeapsă e cea mai eficientă?................................................................

13. Cât de des îl pedepsiţi?....................................................................................

14. Cum reacţionează copilul la pedepse?

 Fişă de investigare pentru părinţi__________________(P. 13/14)

'5. Consideraţi că mustrarea, cearta, lipsa atenţiei, încheierea unor activităţi

comune reprezintă o pedeapsă pentru copilul dumneavoastră?
O Da O Nu

Dacă da, care dintre ele în mod special?

Descrieţi vă rog pe scurt o situaţie tipică:

*5. Se întâmplă des să-i daţi copilului pe cineva ca şi exemplu (de exemplu
„Prietenul tău ............... le face cu siguranţă mai multe bucurii părinţilor săi
decât ne faci tu nouă!")?
O Da O Nu

Dacă da, pe cine oferiţi ca şi model şi pentru care comportament?

 JmţnM______Fişă de investigare pentru părinţi_________________(P. 14/14)

VII. Date specifice training-ului

1. Copilul dumneavoastră îşi îndeplineşte sarcinile sau celelalte responsabilităţi

chiar dacă nu are chef să o facă (de exemplu temele de casă, alte respon-
sabilităţi)?

2. Copilul dumneavoastră este dispus să ofere ajutor (de exemplu dacă discutaţi
cu el o problemă, îl rugaţi să vă ajute la ceva)?

3. Aţi discutat cu copilul despre training?

O Da O Nu

4. Dacă da: în ce mod? De exemplu: ce i-aţi spus?

5. Care a fost reacţia copilului referitor la ceea ce i-aţi spus?

6. Care sunt expectanţele dumneavoastră referitoare la training?

La ce ar trebui să fim atenţi în mod special cu copilul dumneavoastră?

 Scala de evaluare a comportamentelor de interacţiune (P. 1/3)
ale părinţilor______________________________________________

usta de evaluare a comportamentelor de interacţiune ale părinţilor

Contextul întâlnirii:
3 prima întâlnire şi discuţia orientativă
3 discuţia cu părinţii în cadrul primei întâlniri
3 şedinţă în cadrul consilierii părinţilor şi a familiei

Participanţii la discuţie:
3 mama O tata O copilul problemă
O fraţi (număr:.....................)
3 alte persoane semnificative/ care locuiesc în casă (care persoane:...................)
O terapeutul, respectiv consilierul (număr:.....................)

tele întâlnirii:

.a:......................................................................................................
Oa (de la/până la): ...............................................................................
ui (acasă, la cabinet, la clinică, altele):.............................................
câta şedinţă?......................................................................................

Părinţii se implică la fel de des în discuţie?

3 Da O Nu
Dacă nu: care dintre părinţi vorbeşte mai des:................................
De ce?.............................................................................................
O partenerul nu vrea să vorbească
3 partenerul nu apucă să vorbească
3 partenerul este de acord cu toate răspunsurile date de celălalt
3 partenerul îl lasă pe celălalt să poarte întreaga discuţie
3 alte impresii:..............................................................................

Cum se adresează părinţii unul altuia?

3 îşi dau indicaţii în mod reciproc
3 doar unul dintre ei îi dă celuilalt indicaţii
3 se aprobă reciproc
3 doar unul dintre ei îl aprobă pe celălalt (tatăl pe mamă/mama pe tată)
3 se contrazic după care ajung la un acord
3 se contrazic şi nu ajung la un acord
3 se ceartă
3 sunt rip> arpeasi nărprp
(P. 2/3)

Scala de evaluare a comportamentelor de interacţiune

ale părinţilor____________________________________

3. Care părinte încearcă să-l implice pe celălalt în discuţie prin întrebări?

O Tata O Mama

4. Au apărut conflicte în timpul şedinţei?

O Da O Nu
Dacă da, ce fel de conflicte?.................................................................
Conflictele dintre părinţi se soluţionează în mod frecvent?
O Da O Nu
O Altele:........................................................................................

5. Care este atitudinea părinţilor vis a vis de „copilul problemă"?

O
O vor să-l ajute pe copil
o neagă problema
o minimalizează problema
o dramatizează problema
o resping copilul
altele:..............................
Mamaa corpului Tatăl
O O
O O
o o
o o
o o

6. Comportamentul non-verbal al părinţilor

Tata
O da O nu
contacte vizuale O da MamaO nu O da O nu
□□ cu
poziţie tensionată
intervievatorul O da
foarte puţine O nu O foarte puţine
tendinţa: O crescătoare o crescătoare
tendinţa: o constantă o constantă
contacte vizuale o da O nu o da O nu
□ între părinţi foarte puţine foarte puţine
o o
semne de o da o nu o da O nu
□ nervozitate (de câteva câteva
o o
exemplu se joacă o crescătoare o crescătoare
cu mâinile) o constantă o constantă
tendinţa:
tendinţa:
□ par nesiguri/ O da O nu O da O nu
încordaţi (de O într-o O într-o anumită
exemplu nu anumită măsură
sunt
 Scala de evaluare a comportamentelor de interacţiune (P. 3/3)
___________________ale părinţilor___________________________

Comportamentul verbal al părinţilor

~3 Vorbesc mult (despre ei şi despre copil - copii)

O Da O Nu cine:

3 îşi manifestă sentimentele

O Da O Nu

a) referitoare la copil:..............................................................................
cine:..........................................................................................................
ce fel de sentimente:.................................................................................
b) referitoare la interacţiunea cu copilul:.................................................
cine:..........................................................................................................
ce fel de sentimente:.................................................................................

3 Vorbesc doar în termeni negativi/sau aproape doar negativi despre

„copilul
problemă"
O Da O Nu cine:

1 Sunt cooperanţi:

a) în relaţie cu terapeutul/consilierul
O Da O Nu cine:

b) între ei
O Da O Nu cine:

3 Altele:

Coservaţii şi remarci
2.3 Discuţia cu copilul

în discuţia pe care o veţi avea cu copilul pot fi utilizate o serie de teste

relaţionate
direct sau indirect cu comportamentul agresiv. în alegerea testelor apar
mai multe
probleme, mai ales dacă se doreşte utilizarea unui test de evaluare
comportamentală şi nu a unor instrumente proiective sau de
personalitate
(Petermann şi Petermann, 2000b). Principalul avantaj al scalelor
comportamentale
este acela că rezultatele obţinute cu ajutorul lor pot fi utilizate direct în
planificarea
şi desfăşurarea terapiei. Tabelul 2 oferă o sumarizare a scalelor de
evaluare
comportamentală şi a rutinelor copilului. Modalitatea directă de
evaluare a
agresivităţii cu scop diagnostic devine posibilă doar prin chestionare
comportamentelor în situaţii concrete (EAS; vezi mai jos). în cadrul
altor două
opţiuni, este vorba de scale şi instrumente ce se vor utiliza în cadrul
interviului,
varianta pentru părinţi fiind descrisă în subcapitolul 2.2. Este
recomandată ş
utilizarea unor instrumente care nu sunt direct relaţionate cu
comportamentu
agresiv, dar care pot fi relevante pentru aceste probleme
comportamentale. Copiii
agresivi evită frecvent situaţiile care implică efort, nu au o stimă de
sine pozitivă, iar
comportamentul agresiv poate fi motivat de teamă (vezi subcapitolul
1.2,
„Agresivitatea motivată de teamă").
Adiacent aplicării instrumentelor relaţionate direct sau indirect cu
agresivitatea,
este recomandată şi utilizarea testelor de inteligenţă, de concentrare
şi de
performanţă şcolară. Informaţiile referitoare la dezvoltarea cognitivă a
copilului sunt
relevante şi pentru trainingul comportamentului social, deoarece
nivelul de
solicitare din
► jocurile de percepţie,
► sarcinile de discriminare a stimulilor şi a reacţiilor,
► complexitatea exerciţiilor comportamentale din jocurile de rol,
► abilitatea de reflecţie pentru cotarea jocurilor de rol, precum şi din
► organizarea temelor de casă;
trebuie să fie apreciat pentru a se putea realiza generalizarea efectelor
training-ului
asupra rutinelor zilnice în funcţie de premisele individuale ale copiilor,
astfel încât
aceştia să nu fie sub- sau suprasolicitaţi.
în acelaşi timp, evaluarea inteligenţei şi a performanţei permite
identificarea
eşecului performanţei şcolare pentru a stabili dacă acesta este o
consecinţă a
tulburării comportamentale sau dacă dimpotrivă, comportamentul
agresiv este c
consecinţă a suprasolicitării şcolare datorită unei tulburări de învăţare
sau a une
tulburări parţiale de performanţă.
Anterior evaluării şi abordării copilului trebuie stabilit un contact care
să pună
bazele unei relaţii de încredere. în acest sens este importantă
clarificarea
PYnpr.tpntpInr mnilllllli P ronro7ontărilrir r\a r*ore» Io oro npimro rNf-^KI^rrt^; «p-/-v^. ,p^-.
abelul 2 Sumarizarea metodelor de testare în cadrul diagnosticului agresivităţii
— > EAS-J/M
Chestionar de evaluare a
= O)
r. iu comportamentului agresiv în
situaţii concrete (Petermann
şi Petermann, 2000a)
EAS-C
Chestionar de evaluare a
c
comportamentelor agresive în
situaţii concrete - versiunea
computerizată (Petremann şi
Petermann, 2000a)
AFS
Chestionar de anxietate
pentru elevi (Wieczerkowski şi
colab., 1981)
ALS
Scală de evaluarea a stimei
de sine, pentru copii şi
adolescenţi (Schauder, 1995)
AVT
Test de evitare a efortului în
sarcinile şcolare (Rollet şi
3artram, 1998)
FEKS
Chestionar pentru evaluarea
controlului copilului (Pauls şi
=>9ichert, 1991)
Este un test situaţional şi comportamental, care are versiuni,
separate pentru băieţi şi fete, fiecare cu câte 22 de întrebări.
Normele sunt pentru copii cu vârsta între 9,0 şi 12,11 ani.
Acest instrument se aplică în mod similar cu testului EAS-
J/M. Diferenţele constă în prezentarea unor povestiri
ilustrate, în selecţia răspunsurilor şi în cotare: când
povestirile ilustrate apar pe monitor, este auzit concomitent
şi textul, răspunsurile sunt selectate cu mouse-ul sau cu
tastatura, iar cotarea este realizată de un program de
calculator (Eberl şi Petermann, 2002).
Prin intermediul a patru scale, acest instrument măsoară
anxietatea de evaluare, anxietatea generalizată,
sentimentele relaţionate cu şcoala, precum şi tendinţa de a
manifesta un comportament adecvat, dezirabil social. Este
utilizat în intervalul de vârstă de 9-16/17 ani.
Acest instrument evaluează în mod diferenţiat tipul şi
intensitatea sentimentelor de stimă de sine ale copiilor şi
adolescenţilor cu vârste cuprinse între 8 şi 15,11 ani.
Afirmaţiile se referă la diferite domenii de viaţă şi
comportamentale: şcoală, timp liber, familie, grupul de copii.
O versiune a scalei se adresează copiilor care au crescut în
familia lor, alta se referă la copii care cresc în instituţii.
Testul are la bază ideea că o experienţă frustrantă la o
anumită materie la şcoală va duce scăderea implicării
copilului în acest domeniu. Astfel, o scală evaluează
motivaţia de evitare a efortului relaţionat cu şcoala, în timp
ce altă scală stabileşte motivaţia pentru realizarea sarcinilor
şcolare. Testul a fost construit pentru grupa de vârstă 10-15
ani.
Acest chestionar cuprinde sarcini orientate spre situaţii în
vederea evaluării comportamentelor de control adecvat şi
constructiv, respectiv neadecvat, manifestat de copil în
interacţiunea cu părinţii săi. Cele 22 de situaţii copil-părinţi
includ solicitări ale părinţilor precum şi conflicte dintre
aceştia. în versiunea realizată pe sexe băieţii şi fetele cu
vârste cuprinse între 8 şi 12 ani aleg din trei alternative de
răspuns, pe aceea pe care o consideră cea mai eficientă în
Stabilirea relaţiei cu copilul şi evaluarea
Primul contact cu copilul oferă informaţii despre perspectiva copilului asupra pro-
blemei, o apreciere a stadiului de dezvoltare şi informaţii relevante pentru
diagnostic (Dopfner şi colab., 2002). în evaluare trebuie să se ţină cont de
expectanţele copilului şi de experienţele sale anterioare în domeniul psihoterapie!;
în acest sens sunt foarte importante abilităţile de comunicare şi nivelul său de
dezvoltare.
Stabilirea relaţiei poate fi iniţiată printr-un joc sau prin câteva întrebări despre
hobby-urile şi interesele lui sau ceva asemănător. De la început trebuie explicat
scopul interviului şi ce se va întâmpla cu informaţiile obţinute. în cadrul interviului
se vor urmări atât abilităţile, hobbby-urile şi punctele tari ale copilului, cât şi
problemele sale. Expectanţele copilului vis a vis de procedura terapeutică trebuie
identificate şi concretizate; de asemenea, trebuie discutate şi reduse de la început
temerile prin oferirea de informaţii. De asemenea, trebuie discutate şi expectanţele
pe care consideră că le au persoanele de apartenenţă (părinţi, profesori).
Majoritatea copiilor au o reprezentare mai mult sau mai puţin concretă referitor
la motivul pentru care trebuie să vină la psihoterapie. Ei descoperă faptul că se
deosebesc de cei de aceeaşi vârstă, de exemplu se ceartă mai des, deranjează
mai mult orele de la şcoală sau sunt mai puţin plăcuţi de ceilalţi. în multe cazuri ei
au şi o reprezentare a cauzei pentru care sunt diferiţi. Trebuie identificat modul în
care îşi reprezintă problema şi trebuie investigat comportamentul problemă descris
de copil în mod spontan. în cadrul diagnosticului diferenţiat trebuie luate în
considerare, printre altele, şi următoarele domenii:
► activităţile obişnuite din timpul liber (ca de exemplu sportul);
► relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă şi cu fraţii;
► probleme de performanţă şi comportamentale de la şcoală;
► situaţia emoţională din familie (de exemplu de ce este un copil
recompensat
sau criticat şi cum este el susţinut în ceea ce face?);
► resurse socio-emoţionale (de exemplu „Cine te ajută atunci când ai
probleme?", „Cine este cel mai bun prieten al tău?", „Ce faceţi când sunteţi
împreună?");
► greutăţi ale părinţilor (stres la serviciu, conflicte datorită educaţiei copiilor) şi
► descrierea unei zile obişnuite în care apar mai multe probleme.
în continuare este clarificată motivaţia copilului, trebuie discutate responsabilităţile
acestuia legat de participarea regulată la şedinţe, de punctualitate, precum şi de
aplicarea regulilor stabilite în viaţa cotidiană. Copilul trebuie întrebat cum ar dori să
se comporte cu el pe viitor persoanele de referinţă (părinţi, fraţi, profesori).
în continuare se utilizează chestionarul de evaluare pentru comportamentele
agresive în situaţii concrete (EAS), precum şi scala pentru evaluarea întăririlor
(LEV-K), care oferă o imaaine asuDra felului si a mnrialitătilnr în raro «P nnate
Chestionarul de evaluare a comportamentelor agresive în situaţii concrete
EAS)
-S a fost dezvoltat în 1980 ca şi alternativă la chestionarele existente pentru
:ii. Scopul este identificarea comportamentului agresiv la copiii cu vârste
_:rinse între 9 şi 13 ani. Din anul 2000 există o ediţie EAS cu norme noi
:
e:ermann şi Petermann, 2000a), precum şi o versiune computerizată (EAS-C)
Eoerl şi Petermann, 2002). Pentru EAS există forme paralele pentru băieţi şi fete,
;:estea conţin 22 de descrieri ale unor situaţii cotidiene. Scopul descrierilor este
: :e a de a facilita înţelegerea de către copil a gândurilor şi a sentimentelor altor
:~ -soane, precum şi a comportamentelor lor. Fiecare situaţie cotidiană descrisă
-re ilustrată pentru a ajuta copilul să înţeleagă perspectiva celuilalt (vezi Imaginea
Din acest motiv vorbim de povestiri ilustrate. Fiecare povestire ilustrată constă
:escrierea unei situaţii, reprezentarea ei printr-o imagine, precum şi trei reacţii
= bile la situaţia descrisă. Descrierea situaţiei conţine afirmaţii despre mediu,
:ext şi persoane implicate. O persoană este întotdeauna descrisă sub formă de
.--'. Copilul trebuie să se identifice cu această persoană şi să aleagă în locul ei o
:" .~ită reacţie. în descrierea situaţiei se menţionează tipul comportamentului, mai
-:: dacă persoana ia parte la un act agresiv, dacă află sau observă agresivitate
:acă cineva încearcă să protejeze o persoană în mod agresiv. Reprezentarea
'- â conţine aceleaşi informaţii ca şi descrierea verbală. Imaginea concretă are
:e a clarifica şi de a reduce distorsiunea. Spre deosebire de testele proiective,
: nea trebuie să faciliteze transpunerea copilului în situaţia descrisă. Fiecărei
:" eri de situaţie şi imagini îi urmează trei reacţii posibile; copilul trebuie să se
: că pentru una dintre ele. Cele trei posibilităţi de răspuns constau în
Dortamente dezirabile social, uşor agresive şi foarte agresive. Comportamen-
-. agresive pot fi orientate spre alte persoane, spre obiecte sau spre propria
soană şi se pot manifesta în mod verbal, nonverbal, direct sau indirect. De
-nea, situaţiile şi reacţiile se referă la diferite medii: şcoală, casă, timp liber
t în afara casei părinteşti. Un exemplu pentru o astfel de situaţie este
atîn Imaginea 2.
-e baza acestei evaluări putem desprinde trei tipuri de informaţii:
*■ _" scor care să ne ofere informaţii despre necesitatea realizării unei intervenţii;
(► : diferenţiere a reacţiilor pe domenii (casa părintească, şcoală şi timpul liber
: rTecut în afara casei) şi
!► z diferenţiere în funcţie de formele de reacţie (de exemplu comportament
agresiv direct sau indirect).

:ate fi utilizat ca şi material terapeutic pentru jocul de rol (vezi capitolele 5 şi

detalii referitoare la utilizarea EAS ca şi test pot fi găsite în manualul
(Petermann si Petermann, 2000a).
Imaginea 2 Exemplu de situaţie din EAS (aici din forma pentru adolescenţi: EAS-J, situaţie,
12 Petermann şi Petermann, 2000a)

Scală de evaluarea a întăririlor preferate de copil (LEV-K)

LEV-K constă în 60 de afirmaţii, care au fost alese special pentru copii. întăririle pot
fi aplicate parţial în cadrul procesului terapeutic şi parţial în afara acestuia. Este
vorba în principal de întăriri sociale şi comportamentale; unele afirmaţii se referă la
întăriri materiale.
Lista de întăriri este prezentată atât copilului, cât şi părinţilor. Ei completează
lista separat, terapeutul citind copilului itemii scalei. în acest mod se poate obţine o
imagine de ansamblu asupra lucrurilor pe care copilul le preferă sau nu, precum şi
despre ideile părinţilor referitor la preferinţele copilului lor. Răspunsurile sunt date
pe o scală Likert cu cinci nivele, cu modalităţile de la „neplăcut" până la „foarte
plăcut". Pentru copiii cu vârste între 8 şi 12 ani este recomandat ca gradaţiile să fie
redate prin pătrate de diferite mărimi: cel mai mic pătrat pentru „neplăcut" şi cel mai
mare pătrat pentru „foarte plăcut". Este bine ca aprecierile să fie exersate înainte
de aplicarea scalei.
Nu trebuie să ne mirăm dacă la cotarea listelor completate de părinţi şi copil
------------------:__: ~i-.(—;*„ A^^t-t i, ,^r.. ni i rofio/-tă linca fidelităţii evaluării ni noate
,^^^^B Lista de evaluare a întăririlor pentru copii (LEV-K) (P. 1/4)

j| părinţilor
"ătoarele pagini vor fi enumerate o serie de lucruri, experienţe, hobby-uri, situaţii şi
:ăţi pe care copilul dumneavoastră le consideră plăcute sau neplăcute.
ă rugăm să citiţi fiecare activitate şi să decideţi - fără a vă gândi prea mult - în ce
'â îi plac sau nu copilului dumneavoastră lucrurile respective,
mai multe locuri aveţi posibilitatea să completaţi cu lucruri care îi plac foarte mult
ui, dar care lipsesc din enumerare. La finalul listei puteţi trece activităţi sau lucruri
J au fost menţionate, dar care sunt importante pentru el şi pe care le face cu plăcere
- doreşte.
-entru a putea aprecia mai bine cât de mult îi place un lucru sau o activitate, notaţi
nd cu un x căsuţa corespunzătoare. Următoarele exemple vă prezintă procedura de

- 2 că copilul foloseşte orice ocazie pentru a se uita la televizor, atunci marcaţi cu un x:

 . =:ut plăcut nici plăcut, neplăcut foarte

□ □
nici neplăcut neplăcut

3 □ □
T soă copilului nu-i place să-şi facă temele de casă şi trebuie să-i spuneţi de mai multe
r facă, atunci marcaţi cu un x:

plăcut nici plăcut, neplăcut foarte

□
nici neplăcut neplăcut

3 □ X □
I ;;â copilului nu-i face deloc plăcere să-şi facă temele de casă, astfel că „uită" să le
;
.. le evită, dacă le face incorect sau cu multe proteste, atunci marcaţi cu un x:

plăcut nici plăcut, neplăcut foarte

□ □
nici neplăcut neplăcut

3 □ X

2 rugăm să fiţi atenţi pentru a nu omite nici o afirmaţie.

" e suplimentară: în acest chestionar nu există răspunsuri corecte sau greşite. Nu
*"^a Ho lin tcsof rlo rvorfnr-inlitnti-.'1 i~in<rl<~* —A ^-*-«._:_x! ^_-----------------------------------------a------------s? ■« •

Lista de evaluare a întăririlor pentru copii (LEV-K) (P. 2/4)

Mâncare/Băuturi foarte plăcut nici plăcut, neplăcut foarte
plăcut nici neplăcut neplăcut
Mâncare □ □ □ □ □
1. îngheţată □ □ □ □ □
2. Dulciuri □ □ □ □ □
3. Mâncarea preferată.................... □ □ □ □ □
Băuturi □ □ □ □ □
4. Băutura preferată.......................
□ □ □ □ □
Activităţi din timpul liber plăcut foarte
foarte nici plăcut, neplăcut |
' neplăcut
plăcut nici neplăcut
5. Sport □ □ □ D □
6. Fotbal □ □ □ □ □
7. Rolele/Skateboardul □ □ □ □ D
8. Basket D □ □ □ □
9. Călăritul □ □ □ □ □
10. Altele:............................ □ □ □ □ □
11. Ascultat muzică □ n □ □ D
12. Muzica/formaţia preferată ... □ □ □ □ □
13. Să se ocupe de animale □ a □ □ □
14. Animalul preferat:..................... □ □ □ □ □
15. Lectura □ □ □ □ □
16. Cărţi de aventură/poliţiste □ a □ □ D
17. Benzi desenate □ □ □ D □
18. Publicaţii (muzică, sport, □ a □ □ □
computer, etc.)
19. altele:....................................... □ □ □
D
□
20. Vizionarea televizorului □ □ □ □ □
21. Filme artistice □ □ □ □ □
22. Emisiuni sportive □ a □ D □
23. Desene animate □ □ □ D □
24. Filme pe video/DVD □ a □ □ □
25. altele:........................................ □ □ □ □ □
26. Mersul la cinematograf □ a □ □ □
27. Jocuri de societate/PuzzIe/ □ □ □ D □
jocuri de cărţi
28. Statul la calculator □
i—i a
□
i—i
□

□
I^^^BH l ista de evaluare a întăririlor pentru copii (LEV-K)_____________(P. 3/4)

;tivităţi şi ocupaţii foarte plăcut nici plăcut, neplăcut foarte

plăcut nici neplăcut neplăcut
e'sul la grădina zoologică
□ □ □ □ □
r'sul la piscină
□ D □ □ □
: :area unui parc de distracţii D
: "ea mesei în oraş □ a □ □
D
|. ză âtoriile □ a □ □
D D
"struitul sau desenatul □ □ □
□ □ a □ □
. ~:atul la un instrument
.zcal □ □ a □ □
se citească ceva
□ a a □ □
erea scrisorilor /trimiterea
□ a a □ □
~iail-uri
- p-
□ □ □ □ □

plăcut neplăcut
f^ foarte
plăcut
nici plăcut,
nici neplăcut
foarte
neplăcut
-. a bă voie să stea treaz până
□ □ □ □ □
târziu

:- ca voie să doarmă până □ □ □ □ □

D
e la treburile
□ □ □ □
. ,-âreşti
: â:ească/pregătescă
□ □ □ □ □
:a-ea
- e ........................................
□ □ □ □ □

-eacă timp/ să facă ceva/ foarte plăcut nici plăcut, neplăcut foarte
oace/ plăcut nici neplăcut neplăcut
:ute cu
".:
□ □ □ □ □
□ □ □ □ □
-
□ □ □ □ □
Lista de evaluare a întăririlor □ □ (LEV-K)□
pentru copii
□ □
(P. 4/4)

Să fie recompensat pentru foarte plăcut nici plăcut, neplăcut foarte

plăcut nici neplăcut neplăcut
51. felul în care arată
□ □ □ □ □
52. activitatea din timpul orelor D
□ □ □ □
53. temele de casă D D
□ □ □
54. comportamentul său
□ □ □ □ □
55. faptul că e ascultător D
□ □ □ □
56. îndemânare (aptitudini) D
□ □ □ □
57.altele:....................................
□ □ □ □ □
Altele foarte plăcut nici plăcut, neplăcut foarte
plăcut nici neplăcut neplăcut
58............................................... D
□ □ □ □
59............................................... D
60............................................... □ □ □ □
D
D □
□ □
 2.4 Observarea comportamentului

?belul 3 sunt prezentate câteva instrumente utilizate în observarea comporta-

:ului. Dintre acestea, două se referă la domeniul şcolar (BAVIS, VBS-L), iar
IEAK, elaborat de Mees (1988), se referă la interacţiunile aversive dintre copiii
aceeaşi vârstă şi la interacţiunile adulţi-copil. BAV (Grilă de observare a
oortamentului agresiv) este un instrument de evaluare a comportamentului
: ematic, a fost dezvoltat în cadrul acestui program. TMK este un instrument
:ecific din punct de vedere al simptomelor, care nu a fost prezentat în tabel.
- (Scală de evaluare a implicării copilului în intervenţia terapeutică) este
:3tă pentru a investiga cooperarea copilului pe parcursul intervenţiei
oeutice.

iul 3 Prezentare sumară a instrumentelor de observare

BAV Cu acest instrument terapeutul şi persoanele importante

Grilă de observare a
comportamentului agresiv
(Petermann şi Petermann, în
această ediţie)
BAVIS
Grilă de observare a
interacţiunilor agresive în
timpul orelor de şcoală
(Humpertşi Dann, 1988)
pot aprecia comportamentele agresive şi competenţele
sociale pe 14 categorii. BAV poate fi utilizat şi în
monitorizarea intervenţiei.
La BAVIS sunt date 8 categorii de comportamente
şcolare agresive (de exemplu distrugerea sau luarea cu
forţa a lucrurilor altora, ameninţări şi şantaje, dispute
verbale). BAVIS poate fi aplicat pentru observarea
modalităţilor de comportament şi a interacţiunilor elevilor
şi profesorilor şi codarea lor pe categoriile grilei de
observare.

KAZEAK Instrumentul a fost dezvoltat iniţial pentru studii de

Sistem de categorizare pentru
evaluarea comportamentelor
agresive ale copilului (Mees,
" 988; prezentarea categoriilor
'" Petermann şi Petermann,
::oob)
VBS-L
Iiestionar de observare
: :Tiportamentală la şcoală -
ersiunea pentru profesori
3iessler-Fichtner şi colab.,
observaţie (de exemplu la grădiniţă). Are 25 de categorii
care se referă la modalităţi comportamentale neutre,
pozitive şi negative, se înregistrează comportamentele
agresive dintre copii şi în cadrul interacţiunilor adulţi-
copii.
Chestionarul se referă alături de comportamentul social
şi la comportamentele de învăţare şi de performanţă
şcolară. 14 categorii vizează următoarele domenii ale
comportamentului social: abilitatea de cooperare,
abilitatea de autocontrol, abilitatea de a empatiza şi
în cazul a BAV şi TMK este vorba de liste de apreciere uşor de utilizat, care permit
măsurarea frecvenţei comportamentelor în mod global pe o scală cu 5 nivele.
Aceste nivele înseamnă:

O...................O....................O...................O....................O
12 3 4 5
nu apare apare apare apare apare
niciodată rar uneori des mereu

Prin intermediul instrumentelor de observare manifestările comportamentale pot fi

operaţionalizate şi măsurate mai exact; frecvenţa de manifestare a
comportamentelor poate fi înregistrată cu ajutorul scalelor. Astfel, în cadrul
diagnosticării BAV poate fi aplicat alături de alte instrumente, ca de exemplu
investigarea părinţilor pentru a se stabili dacă sunt îndeplinite criteriile pentru
comportamentul agresiv din cadrul unei tulburări de conduită, respectiv de
comportament opoziţional potrivit sistemelor de clasificare DSM-IV sau ICD 10,
precum şi dacă este indicată terapia sau un training pentru agresivitate. Atât BAV,
cât şi TMK sunt adecvate identificării reacţiilor declanşatoare, respectiv de
menţinere din cadrul analizei interacţiunilor comportamentelor agresive şi utilizării
acestor informaţii în analiza comportamentală (Petermann şi Petermann, 2000b)
Adiacent indicaţiilor terapeutice, ambele instrumente pot fi utilizate în monitorizarea
training-ului (vezi subcapitolul 8.1). Capacitatea predictivă a BAV şi a TMK a fost
verificată în studii realizate cu educatori, studenţi de la psihologie şi psihologi, fiind
obţinută o concordanţă în diagnostic de minim 80%. Ceea ce demonstrează
fidelitatea ambelor instrumente.
Ambele instrumente sunt construite pentru a permite aprecierea situaţiilor
zilnice, comportamentul copilului este evaluat pe o scurtă perioadă de timp. Deci
nu este apreciat comportamentul copilului pe întreaga zi, ci într-o situaţie specifică,
de regulă critică, ca de exemplu comportamentul din timpul pauzelor şcolare, din
timpul rezolvării temelor de casă, din momentul în care trebuie să meargă la
culcare. Instrumentele de observare pot fi utilizate complet sau parţial. Modalitatea
de aplicare depinde de exerciţiul pe care îl are observatorul. Dacă părinţii sau
profesorul sunt cei care evaluează comportamentul copilului, este recomandată
selecţia a două şi maxim patru categorii din BAV. Trebuie alese categoriile care
caracterizează cel mai bine comportamentul copilului.

Grilă de observare a comportamentului agresiv (BAV)

Manifestările comportamentale agresive sunt împărţite în patru dimensiuni:
(1) agresivitate verbală versus agresivitate nonverbală;
k
combinarea acestor dimensiuni rezultă 10 categorii de comportament agresiv,
rea au fost operaţionalizate în manifestări comportamentale observabile. în
^ecinţă au fost selectate patru categorii pentru comportamentul social pozitiv,
».--i".ea relevă scopul central al training-ului. în continuare vor fi prezentate şi
•pcate pe scurt categoriile pentru care se va realiza observarea.

1
■"•"• = goria 1: Pasivverbal
- este certat, se strigă la el, este jignit, etc. Are parte de un comportament
T 5 v şi este o victimă a manipulării agresive.

■ goria 2: Activ verbal, dar în mod indirect

manifestă comportamentul agresiv verbal în mod indirect, râzând de
e care au probleme, făcând remarci zeflemitoare sau tachinând. Este activ
■■ece copilul are rolul făptaşului (a celui care manifestă comportamentul).
:s:ă manifestare agresivă poate fi o reacţie sau o iniţiativă.

jgoria 3: Activ verbal, în mod direct

- îi ceartă sau strigă la alţii, ca şi punct de plecare al unei interacţiuni (ca şi
r_.ă) sau ca şi reacţie la comportamentul agresiv al altuia. Copilul este cel care
lestă comportamentul.

joria 4: Pasiv nonverbal

i«J este lovit, împins, izbit etc. El este victima unei agresiuni fizice.

>ria 5: Activ nonverbal, în mod indirect

se manifestă agresiv în mod indirect, ca de exemplu când se izbeşte de
aparent întâmplător, fură ceva pe ascuns sau distruge ceva. Aceste
testări activ-agresive pot apărea ca şi reacţie sau pot fi iniţiate de copil din
motive.

joria 6: Activ nonverbal, în mod direct

: ÎL loveşte, împinge, îi scuipă pe alţii; el este cel care manifestă în mod
■rr s un comportament agresiv fizic, poate constitui o iniţiativă sau o reacţie.

r
ia 7: Activ verbal orientat spre propria persoană
- .orbeşte urât despre propria persoană atunci când nu-i iese ceva, sau se
~â când face o greşeală.

-ia 8: Activ nonverbal orientat spre propria persoană

este auto-aaresiv în mod fizic, de exemplu îşi roade unghiile atât de tare
Categoria 9: Activ verbal orientat spre obiecte
Copilul înjură şi insultă obiecte. Frecvent acest comportament apare când nu-i
reuşeşte ceva cu aceste obiecte sau când i se strică o jucărie. Insultarea obiectelor
se combină frecvent cu distrugerea lor (vezi categoria 10).

Categoria 10: Activ nonverbal orientat spre obiecte

Copilul distruge obiecte ca jucării, mobilier, veselă, părţi ale construcţiei şi alte
lucruri asemănătoare. Acest lucru se poate manifesta prin aruncarea de pietre spre
lucrurile de sticlă, zgârierea şi murdărirea cu vopsea a maşinilor sau a pereţilor din
casă, călcarea în picioare, incendierea etc. Distrugerea obiectelor este des însoţită
de insultarea acestora (categoria 3 şi 9).

Categoria 11: Auto-afirmarea în mod adecvat

Copilul alege cu atenţie cuvintele, tonul utilizat precum şi comportamentul de
apărare, de solicitare, de refuz, de auto-prezentare, etc.

Categoria 12: Cooperare şi comportament de ajutorare

Copilul este capabil să cedeze, să împartă sau să-i susţină pe ceilalţi fără a avea
vre-un interes. Are idei pentru rezolvarea problemelor şi vine cu propuneri pentru
joc, fără a dori neapărat să le impună. Respectă înţelegerile şi regulile.

Categoria 13: Autocontrol

Copilul care se poate controla, blochează primul impuls pentru a verifica dacă
comportamentul său este adecvat şi dacă consecinţele comportamentului sunt
plăcute şi pozitive pentru sine şi pentru ceilalţi. De asemenea, este capabil să-şi
exprime în mod adecvat sentimentele negative ca furia şi supărarea, respectiv să
le rezolve în mod pozitiv.

Categoria 14: Empatie

Copilul se poate plasa în locul unei alte persoane atât emoţional (de exemplu se
bucură cu alţii, simte compasiune), cât şi cognitiv, în sensul adoptării unei alte
perspective. Aceasta este o abilitate care îi permite să înţeleagă ce ar putea gândi
o altă persoană într-o anumită situaţie. Copilul vede lumea parţial şi prin ochii
celorlalţi.

Un exemplu ilustrează rezultatele unei serii de observaţii comportamentale siste-

matice, care au fost realizate într-un internat de copii, în mai multe după-mese, cu
ajutorul BAV. Ca şi situaţie de observare a fost ales jocul liber, astfel de situaţii
solicită competenţele sociale ale copiilor, de aceea implică un risc de manifestare a
re'icolul unei evaluări comportamentale greşite, deoarece observaţia nu s-a
■=alizat o dată, ci de 15 ori. Aprecierile eronate care pot apărea în comportamentul
xoilului datorită fluctuaţiilor zilnice sau săptămânale sunt reduse în acest fel.
5e ectarea categoriilor de observare din BAV au fost realizate pe baza informaţiilor
xtmute anterior. Este vorba de o discuţie cu părinţii şi de un interviu cu
acjcatoarea de la internat.

Iazul Alexandru
- 3. începutul training-ului Alexandru are 10,4 ani şi este în clasa a 4-a. El a fost
;
grădiniţă, dar nu a mers în grupa pregătitoare. Are o stare de sănătate
: jstă, a avut bolile obişnuite ale copilăriei, fără a exista elemente aparte. Ca şi
:: fiportamente mai deosebite se pot menţiona suptul degetului mare şi rosul
_ ~ ghiilor.
Mama a divorţat când Alexandru avea aproximativ 4 ani, iar frăţiorul său mai
- : 2 ani. Ea este ocupată cu munca întreaga zi şi lucrează suplimentar seara.
I ~ asemenea, face cursuri de specializare, deoarece vrea să-şi schimbe
rcpaţia. în educaţia copiilor este implicată şi bunica din partea mamei, în timp
:T :atăl nu s-a implicat deloc, nici când trăia alături de ei. în perioada training-ului
- exandru mai petrece timp la bunicii săi, deşi există un conflict accentuat între
: . - ?ă şi mama lui Alexandru.
\j se ştie care a fost prima manifestare comportamentală problematică a lui
-<andru, iar problema comportamentală nu s-a modificat din punct de vedere
modalităţii de manifestare sau al intensităţii pe parcursul timpului. Din punctul
- .edere al mamei este important faptul că el merge târziu la culcare pentru că
-ită mult la televizor şi nu vrea să se trezească la timp; la acestea se adaugă
- că este foarte dezordonat.
- exandru îşi face rar temele de casă sau le face numai ca să fie făcute.
:
- ■': -mantele sale şcolare au scăzut foarte mult.
- exandru se simte abandonat atunci când stă la internat, ceea ce a avut ca
: ~secinţă faptul că se opune activităţilor comune, apar conflicte între el şi
-catoare atunci când nu vrea să-şi facă temele de casă, se ceartă cu alţi copii
_ cu fratele său.

tatele observaţiei
dru este frecvent certat şi insultat. Manifestă un comportament obraznic şi
.curos de necazurile copiilor care nu-i sunt simpatici, a celor pe care e
-.: pe moment şi faţă de adulţii pe care doreşte să-i enerveze atunci când
ează sarcini. Insultă sau strigă la alţii atunci când e furios, când se ceartă
^d ceva nu merge aşa cum ar vrea el.
 alt copil sau îl loveşte ceea ce provoacă o bătaie serioasă. Alte exemple sunt
punerea de piedici, lovitul şi alte comportamente asemănătoare. Dacă se simte
singur, izolat, suprasolicitat sau nu reuşeşte să rezolve ceva, îşi roade unghiile
provocând răni. Dacă e furios pe adulţi sau nu-i iese ceva (de exemplu la
construit sau când se joacă cu mingea), distruge obiecte (distruge jocul de
construit, dă cu mingea în geam, aruncă aiurea cărţile de joc dacă pierde), astfel
încât ceilalţi copii să nu se mai poată juca. Toate rezultatele observaţiei sunt
prezentate în Tabelul 4.

Concluzie generală
Alexandru manifestă frecvent un comportament agresiv, ca de exemplu în
disputele pentru jucării, atunci când este atacat de alţi copii sau când i se cere
să facă ceva (să facă ordine, să-şi facă temele). El este agresiv şi antisocial
aparent fără motiv, manifestându-se indirect. Aceste comportamente se explică
probabil prin sentimente de furie şi control redus al impulsurilor, prin dispoziţie
proastă şi plictiseală, respectiv prin rivalitatea frăţească. Alexandru nu poate să
accepte că uneori copiii îşi pot face rău unul altuia neintenţionat; mai mult, el
reacţionează imediat în mod agresiv prin ţipete şi lovituri. Ceea ce se observă la
Alexandru este că se retrage jignit sau se resemnează când ceva nu-i iese, chiar
dacă s-a implicat la început. Acest lucru duce apoi la manifestări
comportamentale autodistructive şi în continuare la izbucniri de furie, prin care
deranjează sau distruge în mod intenţionat jocul altor copii.
Mai trebuie menţionat un aspect definitoriu: uneori Alexandru este foarte
prietenos şi dispus să facă compromisuri, dar ulterior s-a stabilit că prin aceste
comportamente încearcă să obţină diferite avantaje.

Grilă de evaluare a implicării copilului în intervenţia terapeutică (TMK)

Spre deosebire de BAV, grila de observare pentru colaborarea copilului (TMK) se
referă la anumite situaţii selectate din cadrul unei şedinţe terapeutice. Scopul
nostru a fost dezvoltarea unei metode de investigare independentă de
simptomatologie, care să permită practicianului evaluarea relaţiei terapeut-copil pe
baza implicării copilul în procesul terapeutic. Astfel, implicarea este un indiciu al:
► relaţiei de încredere dintre copil şi terapeut, respectiv pentru
► manifestarea comportamentelor dezirabile ca „autoafirmare adecvată",
„cooperare şi comportament de ajutorare", „autocontrol" şi „empatie" (vezi
categoriile 11-14 din BAV).
Aceste comportamente ţintă sunt incompatibile cu agresivitatea, deoarece ele
cresc pragul de inhibiţie al acestor comportamente. Prin diferenţierea şi exersarea
2:elul 4 Sumarizarea rezultatelor observaţiilor în cazul lui Alexandru

tegoriile grilei de Palorile medii obţinute Manifestări concrete ale comportamen-

servare (BAV) ie Alexandru la diferit* tului lui Alexandru şi posibile motive
dimensiuni ale grilei
Copilul este 4,3 în timpul certurilor cu alţi copii, Alexandru
insultat... este insultat.
Râde de necazul 3,7 Alexandru pare bucuros de necazul altora
altora.... când este vorba de copii care nu-i sunt
simpatici sau când vrea sâ enerveze pe
cineva (inclusiv adulţi).
Se răsteşte la 4,8 Când Alexandru este furios strigă la copii
alţii... şi la adulţi; face acest lucru şi în timpul
încăierărilor sau când nu-i iese ceva.
Copilul este 3,5 Alexandru este agresat fizic atunci când
lovit.... râde de necazul altora sau când strigă la
ceilalţi din cauza furiei şi a nervozităţii; în
timpul bătăilor ceilalţi copii i se opun fizic.
Pune piedici pe 4,3 a) fără motiv aparent;
ascuns .... b) când este într-o dispoziţie proastă;
c) faţă de copiii care nu-i sunt simpatici.
îşi roade unghiile, 3,5 Rosul unghiilor este mai accentuat când
"şi smulge se simte singur sau când nu-i iese ceva.
-3H li
- 3; UI_____ 4,1 Datorită dispoziţiei nu prea bune distruge
2 Btrugerea,
-dărirea lucruri sau dacă nu-i iese ceva şi când
ectelor... este furios pe adulţi.
-. ".oafirmare 1,0 Autoafirmarea se manifestă în mod
adecvată.... inadecvat, deoarece Alexandru vrea
mereu să-şi impună propria voinţă.
operare şi 1,0 Nu este posibil compromisul deoarece
~iportament de Alexandru este egoist; manifestă un
-'.orare... comportament de cooperare atunci când
vrea să obţină anumite beneficii.

ptomeîn comportamentul lui Alexandru

-jge degetul mare;
5 'oade unghiile;
r dezordonat (atât în privinţa propriei persoane, cât şi cu privire la alte lucruri); acest
- înseamnă pentru mama sa mai multă muncă căreia nu îi mai poate face faţă;
ezolvă temele de casă;
iază, înşeală, minte;
:rea mult la televizor seara (mama nu se poate impune atunci când îi spune să
comunicare eficientă. Astfel a fost elaborat TMK cu 4 categorii şi zece domenii
comportamentale:
(1) Ce reacţii verbale manifestă copilul?
(2) Cum este mimica şi gestica lui?
(3) Cum reacţionează copilul la diferitele solicitări ale terapeutului?
(4) Copilul se implică activ în situaţia terapeutică?
în principal, TMK oferă informaţii despre măsura în care copilul recepţionează
solicitările terapeutului şi este pregătit să se implice. Desigur, grila de observare
poate fi astfel modificată încât să permită evaluarea acelui comportament al
terapeutului care determină reacţiile copilului.
La fel ca şi BAV, TMK poate fi utilizat atât pentru stabilirea recomandărilor
terapeutice, cât şi pentru controlul succesului intervenţiei. Pentru evaluarea
efectelor ar trebui prezentate încă de la prima şedinţă, scene video cu o durată de
10 minute, iar copilul ar trebui evaluat pe baza categoriilor din TMK de preferinţă
de doi evaluatori. Ei vor decide în mod individual dacă se vor utiliza una, două sau
trei secvenţe dintr-o şedinţă. Decizia depinde de durata şedinţelor terapeutice, de
gradul de severitate al problemei copilului şi de experienţa terapeutului cu
procedurile propuse de noi. Secvenţele terapeutice care trebuie evaluate se referă
la faza de training cu material specific şi nu la elementele terapeutice, ca de
exemplu la ritualul de relaxare sau la minutele dejoacă (vezi subcapitolul 5.4).
 Grilă de observare a comportamentului agresiv (BAV)

Numele copilului:..................................................................Data:...................
Evaluator:.............................................................................Nr. chestionar:
I
Scală de 1 = nu se manifestă niciodată 4 = se manifestă
evaluare:
5 = se manifestă foarte
frecvent
frecvent

2 = se manifestă rar
3 = se manifestă uneori

Comportament Evaluare
Copilul este insultat sau certat.
Râde de necazul altora, face comentarii cinice cu privire la adulţi şi
copii, îi batjocoreşte pe alţii,_________________________________
Strigă, ţipă şi insultă adulţii şi copiii.
Copilul e lovit, împins, zgâriat, tras de păr şi scuipat.
Pune piedici, trage scaunul de sub colegi, îi loveşte aparent
întâmplător, refuză să ofere ajutor bucurându-se de problema altora,
fură sau distruge ceva pe ascuns._____________________________
Loveşte, calcă cu piciorul, se împinge, muşcă, zgârie, scuipă, trage de
păr, murdăreşte alte persoane._________________________________
Insultarea şi ironizarea propriei persoane, îşi înjură propriul
comportament (de exemplu când greşeşte).______________
îşi roade unghiile, îşi smulge părul, se loveşte în cap, face mişcări ale
capului şi ale corpului prin care să se lovească, se zgârie pe mâini, pe
braţe sau pe alte părţi ale corpului cu lama sau cu alte obiecte ascuţite,
se taie sau se ciupeşte._______________________________________
Insultă sau înjură obiecte.
Distruge sau mâzgăleşte părţi de clădire sau lucruri asemănătoare cu
.opsea sau cu murdărie, rupe sau murdăreşte mobilierul sau obiecte
de folosinţă, trânteşte uşile, aruncă cu pietre în ferestre, aruncă lucruri
pe podea, rupe, incendiază.___________________________________
Autoafirmare adecvată: îşi spune părerea sau nemulţumirile pe un ton
potrivit, nu foloseşte cuvinte jignitoare, nu manifestă agresivitate fizică.
Cooperare şi comportament de ajutorare: face propuneri,
compromisuri, respectă regulile, îi susţine pe ceilalţi.
Autocontrol: se calmează prin alte activităţi atunci când este furios,
evită amplificarea conflictului, respectă solicitările, realizează sarcinile
 Grilă de evaluare a implicării copilului în intervenţia terapeutică
____________________________(TMK)_____________________________

Numele copilului:................................................................Data:...................
Evaluator:.............................................................................Nr. chestionar:

Scală de 1 = nu se manifestă niciodată 4 = se manifestă

evaluare:
5 = se manifestă
foarte
frecvent frecvent
2 = se manifestă rar
3 = se manifestă uneori

Comport Ev
ament alu
are

1 Verbal
a) Povesteşte (despre el), repovesteşte (o poveste)
b) Exprimă sentimentele (de exemplu bucurie, tristeţe, furie);
manifestă bucurie fără a deveni obraznic sau a încălca regulile;
tristeţe: nu-i este ruşine să fie trist sau să plângă; manifestă furie,
dar nu distruge, nu răneşte şi nu jigneşte.

2 Nonverbal (gesticulaţie, mimică)

a) Poziţie relaxată a corpului (de exemplu stă liniştit fără a se
juca
nervos cu mâinile, fără a balansa piciorul sau a se foi pe scaun)
b) Zâmbeşte, râde
c) Menţine contactul vizual
d) Contact corporal (să se ţină de mână, să fie mângâiat, să
se
sprijine de ceva, să fie atins cu mâinile)

3 Sarcini şi reguli
a) îndeplineşte solicitările şi nu se împotriveşte când trebuie
să
depună efort pentru exersarea comportamentelor în jocul de rol
b) Respectă regulile individuale de exersare a
comportamentelor (de
exemplu la programul de recompense)

4 Implicare
a) Exprimă idei, face propuneri, ia iniţiativa
 3 Factori explicativi

-ele biopsihosociale permit explicarea majorităţii tulburărilor psihice din

oada copilăriei şi a adolescenţei. Ceea ce înseamnă că dezvoltarea timpurie
;:e fi determinată de factori biologici (sau chiar genetici); totuşi etapele ulterioare
dezvoltare sunt mediate de influenţe psihosociale. Acelaşi lucru este valabil şi
~:ru manifestările comportamentale agresive. Astfel, în cazul manifestărilor
esive timpurii se pot enumera printre cauze şi factori neurobiologici, în timp ce
razul manifestărilor agresive care se manifestă mai târziu, sunt implicaţi
-:onderent factorii psihosociali. Tabelul 5 oferă o imagine asupra unor factori
e staţi (detalii în Bloomquist şi Schnell, 2002; Scheithauer şi Petermann, 2002),
e pot fi implicaţi în apariţia comportamentelor agresive.

:elul 5 Factori biopsihosociali implicaţi în apariţia comportamentului agresiv.

. :tori biologici: Factori psihici: Factori sociali:

te genetice şi Aspecte cognitive şi
. -^ice emoţionale
Diferenţe de sex ► Temperament dificil
Riscuri pre- şi ► Control insuficient al
perinatale, ca de impulsurilor şi reglare
exemplu tulburări emoţională deficitară
funcţionale ► Prelucrare distorsionată a
neurologice informaţiilor social-
cognitive
► Empatie insuficientă
Aspecte familiale şi de
mediu
► Supraveghere deficitară
din partea părinţilor
► Acceptare şi suport
emoţional insuficient
acordat copilului
► Practici de educare
negative
► Caracteristici ale
părinţilor şi stres familial
► Abuz fizic
► Respingere socială din
partea celor de aceeaşi
vârstă

3.1 Factori biologici

erentele de sex. încă din Derioada de suaar, băieţii par a fi mai labili din punct
1997). Potrivit lui Zahn-Waxler şi colab. (1996), fetele sunt capabile de o reglare
emoţională mai bună şi în perioada preşcolară, acest lucru poate constitui un factor
important, în cazul lor manifestările comportamentale agresive sunt mai puţine
decât la băieţi. Fetele dezvoltă comportamente agresive la debutul pubertăţii şi
preferă alte forme de manifestare.

Diferenţe de sex în comportamentul agresiv

Băieţi Fete
► Manifestări directe, deschise, fizice ► Manifestări indirecte
► Agresivitate instrumentală cu ►
Agresivitate motivată emoţional
scopuri egoiste (datorită pierderii autocontrolului)
► Tendinţe puternice de dominare în
► Comportament prosocial puternic
grup manifestat (de exemplu empatie)
► Abilităţi sociale limitate, apar ►
Abilităţi sociale care pot reduce
dificultăţi de soluţionare adecvată a frecvenţa comportamentului
conflictelor agresiv

Sumarizarea de mai sus se referă la indiciile existente şi la manifestările agresive

specifice în funcţie de sexul copilului, cu toate acestea problema legată de mani-
festarea specifică fiecărui sex este încă în discuţie. Silverhorn şi Frick (1999) au
elaborat un model de dezvoltare a comportamentului agresiv care încearcă sâ
descrie formele de agresivitate care apar pe parcursul dezvoltării şi sunt specifice
fetelor. Astfel, în cazul lor în ciuda influenţelor nefavorabile, nu apare o amplificare
a comportamentului agresiv în copilărie. Potrivit lui Silverhorn şi Frick (1999), fetele
agresive manifestă perioade de dezvoltare asemănătoare cu cele ale băieţilor: au
un temperament dificil, un control scăzut al impulsurilor, precum şi deficite
cognitive, respectiv neurologice. De asemenea există o interacţiune negativă copil-
părinte, care facilitează comportamentul agresiv la vârsta preşcolară. în această
perioadă se poate observa un comportament agresiv, dar acesta este mai puţin
frecvent decât în cazul băieţilor. Abia la debutul pubertăţii (cam pe la 11 ani) fetele
manifestă un comportament puternic agresiv.
Se pare că modificările corporale din pubertate duc la o stimă de sine scăzută.
Deoarece în această perioadă apare şi o reducere a monitorizării parentale,
comportamentele agresive ale fetelor sunt astfel întărite, ceea ce duce la o
prognoză nefavorabilă a evoluţiei ulterioare.
Riscuri pre- şi perinatale. Brennan şi Raine (1997) presupun că un factor declan-
şator al comportamentului agresiv sunt tulburările funcţionale neurofiziologice ~"
sistemul nervos central al coDilului. care sunt condiţionate de comDlicatii din tir
 O serie de deficite sunt dependente de comportamentele mamei din timpul
:inii, de exemplu abuzul de substanţe (fumatul, alcool, droguri) are un rol
: ortant. Weitzman, Gortmaker şi Sobol (1992) au demonstrat efectul negativ al
::inei asupra dezvoltării fetusului, în acest fel un factor biochimic poate favoriza
i'.ţia unui comportament agresiv.

3.2 Factori psihologici

^iperament dificil. Sugarii care au un ritm somn-veghe neregulat, plâns

esiv, probleme de alimentaţie, nelinişte motorie şi iritabilitate crescută se
^eterizează prin ceea ce se numeşte temperament dificil. în copilăria timpurie
:eramentul dificil se defineşte ca iritabilitate şi agitaţie. Potrivit lui Rothbart şi
;s (1989) diferenţele de temperament influenţează:
abilitatea de autoreglare;
distragerea atenţiei;
-eactivitatea emoţională;
activitatea motorie a copilului.
adolescenţă temperamentul dificil se caracterizează prin comportamente
:--iibate, de căutare de senzaţii, iar aceste caracteristici devin în timp stabile
-i-npbell, 1997).
Trebuie să menţionăm că un temperament dificil în sine nu înseamnă în mod
atoriu un risc pentru dezvoltarea unei tulburări psihice; dar acestea înseamnă
ări specifice pentru părinţi. Aceste solicitări sunt cu atât mai mari cu cât
îramentul copilului deviază mai mult de la expectanţele părinţilor vizavi de

rol insuficient al impulsului şi reglare emoţională deficitară. Copiii

sivi se evidenţiază printr-un control scăzut al impulsurilor în sensul inhibării
are a manifestărilor comportamentale agresive şi duşmănoase. Emoţiile
itive, necontrolate îl împiedică pe copil să elaboreze strategii adecvate de
rare a problemelor (Petermann şi Wiedebusch, 2003). Deoarece nu există
adecvate de rezolvare a problemelor, comportamentul agresiv se
lifestă mai frecvent şi cu o mai mare intensitate (Snyder, Schrepfermann şi St.
r, 1997).
Rubin, Coplan, Fox şi Calkins (1995) descriu o grupă de copii hiperactivi,
-"ştiţi şi uşor de frustrat, cu dificultăţi în reglarea furiei. Acest lucru poate
:e la agresiuni şi comportamente duşmănoase faţă de cei de aceeaşi vârstă
"P la comportamente sociale deficitare (vezi subcapitolul 3.3, experienţierea
or fizice).
1997; Dodge şi Schwartz, 1997; Spetter şi colab., 1992). Ei reacţionează printr-un
comportament defensiv deoarece au sentimentul că sunt ameninţaţi. Un copil cu o
asemenea atitudine intră într-un cerc vicios, care îi întăreşte comportamentul
agresiv. Ei consideră că mediul în care trăiesc este plin de intenţii duşmănoase,
comportamentul agresiv relaţionat cu această percepţie determină în mediul social
sancţiunea, pedepsirea sau respingerea socială, ceea ce determină
comportamente agresive din partea copilului.
Copilul nu-şi dă seama că manifestările ameninţătoare din mediu reprezintă
sancţiuni pentru faptele sale anterioare, această percepţie distorsionată se
manifestă prin perceperea situaţiei ca fiind ameninţătoare; chiar şi stimulii neutrii
sunt apreciaţi ca fiind mai degrabă ameninţători şi agresivi (vezi subcapitolul 3.3,
experienţierea abuzurilor fizice).
De asemenea, copiii agresivi reacţionează foarte rapid din cauza impulsivităţii
lor. Acest lucru este legat de faptul că în situaţii conflictuale ei nu mai percep şi nu
mai prelucrează informaţiile suplimentare, nu evaluează nici o alternativă sau doar
foarte puţin şi nu prevăd consecinţele comportamentelor agresive.
Empatie deficitară. Copiii agresivi nu ţin cont de perspectiva victimei. Ei nu se
gândesc că aceasta suferă din cauza comportamentelor lor duşmănoase. Ei îşi
evaluează în continuare comportamentul agresiv ca fiind eficient şi pornesc de la
ideea că nu vor putea implementa cu succes strategii de soluţionare pozitivă a
conflictelor. Sursa acestor evaluări distorsionate se regăseşte în experienţele
negative timpurii, ca de exemplu în abuzul fizic sau disciplinarea severă (Dodge şi
Schwartz, 1997). Empatia redusă se manifestă şi prin faptul că „se folosesc de
ceilalţi fără remuşcări" (Petermann şi Wiedebusch, 2003; Wooton şi colab., 1997).
Pare plauzibilă ideea că la copiii agresivi prelucrarea informaţiilor social-cognitive
să fie atât de distorsionată, încât ei să nu poată fi capabili să aprecieze care ar fi
consecinţele comportamentelor pentru cei din jur.

3.3 Factori sociali

Aspectele sociale se referă în primul rând la influenţele familiale asupra dezvoltării

comportamentului agresiv. Gerald Petterson, psiholog clinician din SUA, este
considerat un pionier în acest domeniu (vezi de exemplu Petterson şi colab.,
1998). Potrivit rezultatelor obţinute de această echipă de cercetare, în familiile cu
copii agresivi se regăsesc patru factori, care se referă la comportamentele de
educare inadecvate;
(1) în familie regulile nu sunt enunţate şi nu sunt respectate;
(2) părinţii nu ştiu nimic despre preocupările copilului lor;
 -este aspecte susţin rolul esenţial pe care îl joacă părinţii în dezvoltarea
-iportamentului agresiv al copilului. Acest lucru nu înseamnă că părinţii
: /oacă în mod intenţionat acest comportament. Frecvent, părinţii reacţionează
-o situaţie cu cele mai bune intenţii, fără a putea prevede care vor fi
secinţele comportamentelor lor. Datorită influenţelor din partea copiilor de
eeaşi vârstă, părinţii nu vor putea împiedica apariţia comportamentului agresiv.
toate acestea ei pot interveni pentru a reduce comportamentele problemă prin
"iportamente sociale pozitive în familie şi prin discutarea problemelor cu copilul.
itrol deficitar din partea părinţilor. A fost deja menţionat faptul că frecvent,
nţii nu sunt informaţi referitor la ceea ce face copilul pe parcursul zilei; în mod
" ei nu sunt interesaţi de activităţile acestuia sau manifestă un interes foarte
;zut (Patterson şi colab., 1998). Manifestarea interesului ia uneori forma
traiului negativ. Astfel, la manifestarea unui comportament agresiv copilul este
".at sau pedepsit, sau primeşte un feedback negativ sub forma criticilor şi a
ăielilor (Patterson, 2002). în aceste cazuri reacţiile părinţilor acţionează ca
= ire pozitivă, în condiţiile în care copilul în general nu primeşte feedback şi
:ientă atenţie din partea părinţilor.
.: mpetenţele educaţionale deficitare ale părinţilor. Un rol al educaţiei este
~:e a de a oferi copilului un model comportamental pozitiv, reguli şi înţelegeri clare
'-: cate consecvent. Aceste concluzii sunt susţinute de rezultatele obţinute de
~:~ oa de cercetare a lui Pattterson. Un stil educaţional care formulează şi impune
-:_ implică însuşirea normelor sociale şi dezvoltarea unor comportamente
::: ale pozitive. Astfel, copii îşi pot regla singuri comportamentul (Moffitt, 1993).
- zarea consecinţelor comportamentale pozitive şi negative sunt necesare pentru
- : ^nerea regulilor şi sunt relaţionate cu competenţele educaţionale ale părinţilor.
î-port emoţional redus şi lipsa acceptării necondiţionate a copilului. Snyder,
: :~repfermann şi Peter (1997) au demonstrat că interacţiunea negativă mamă-
::: duce la un comportament agresiv mai intens, de mai lungă durată şi mai
Ti/ent. Rezultate similare au fost obţinute şi de Dodge (1993) şi Miller şi colab.
: ;3). Potrivit acestor cercetări există o relaţie strânsă între absenţa afectivităţii
erne şi comportamentul agresiv. Cu cât este mai mic un copil, cu atât suferă
mult din cauza unei relaţii părinte-copil negative (Campbell şi colab., 1996). în
:ul prospectiv Mannheimer privind riscurile pentru apariţia acestui tip de
~portament a fost demonstrată importanţa calităţii relaţiei timpurii mamă-copil
-~:ru tulburările comportamentale ulterioare ale copilului (Esser, Laucht şi
~~nidt, 1995). Calitatea interacţiunii şi consecinţele ei pentru dezvoltarea
Jui sunt determinate mai mult de modul de relaţionare al mamei şi mai puţin
cel al copilului. Elemente semnificative ale interacţiunii sunt manifestarea
•mentelor şi verbalizare; factori de risc importanţi sunt absenţa zâmbetelor,
:ectiv a modului specific în care mamele se adresează copiilor lor (babvtalk).
copil se referă la abuz fizic, mai exact la lovirea copilului şi la manifestarea în mod
direct a aversiunii faţă de acesta (Wasserman şi colab., 1996). O participare
pozitivă are în vedere acordarea sprijinului emoţional şi deschiderea faţă de copil.
Practicile educaţionale depind şi de cantitatea de stres familial, aşa cum a
observat Campbell (1997) în cadrul unui studiu cu băieţi de 4 ani. în familiile în
care băieţii de 4 ani erau îngrijiţi de mame care manifestau mereu o atitudine
negativă şi care îi controlau mereu, comportamentul problematic s-a menţinut stabil
în condiţiile de stres familial cronic. Dacă mamele erau mai indulgente şi nivelul de
stres familial era scăzut, problemele comportamentale ale copilului s-au redus sau
cel puţin nu s-au generalizat.
Caracteristicile părinţilor şi stresul familial. Sănătatea fizică şi psihică a
părinţilor, armonia în cuplu, stresul familial şi experienţele stresante de viaţă
marchează dezvoltarea copilului. Campbell şi colab. (1996) concluzionează că un
nivel de stres familial ridicat, care se menţine pe o perioadă mare de timp, este
definitorie pentru dezvoltarea comportamentului agresiv la băieţii cu vârste între 4
şi 9 ani. Stresul familial se referă la trei manifestări, mai exact:
(1) depresia mamei;
(2) sprijin insuficient în cadrul cuplului;
(3) conflicte de cuplu şi violenţă în familie.
Mai ales la copiii sub 6 ani, divorţul părinţilor creşte riscul dezvoltării comporta-
mentului agresiv (Pagani şi colab., 19997).
Solicitarea psihică şi stresul familial afectează în mod negativ atenţia şi comporta-
mentul de interacţiune al mamei şi în acest fel şi capacitatea de relaţionare a
copilului. Comportamentul de educare este influenţat negativ în acest fel, iar
copilului i se oferă prea puţine modele de interacţiune socială pozitivă (Campbell,
1997).
Abuzul fizic. Experientierea abuzurilor la o vârstă timpurie are consecinţe
marcante asupra dezvoltării proceselor neuropsihologice. Cel mai mult au fost
investigate efectele abuzului fizic asupra;
► reglării pozitive a afectelor;
► construirii unei relaţii sigure precum şi
► asupra dezvoltării unei imagini de sine pozitive.
Copiii care au fost supuşi abuzului au dificultăţi în reglarea adecvată a afectelor.
Spre deosebire de copiii care nu au avut asemenea experienţe, aceşti copii
manifestă sentimente negative ca teamă, furie şi tristeţe (Sroufe, 1996). Acest
lucru susţine ipoteza conform căreia abuzurile sunt însoţite de condiţionări
neurologice negative. Astfel de condiţionări neurologice negative pot fi relaţionate
cu o percepţie distorsionată pe care o au aceşti copii, în sensul unei receptivităţi
crescute faţă de stimulii agresivi. Această sensibilitate pentru stimularea agresivă
reduce probabil eficacitatea altor stimulări. De aceea, copiii abuzaţi prezintă
 adiacent acestei prelucrări distorsionate a informaţiei social-cognitive care
3 la o disponibilitate extrem de ridicată pentru agresivitate, se pare că aceşti
se obişnuiesc cu stresul cronic produs de abuz. Astfel, spre deosebire de cei
Tabuzaţi, ei manifestă o reactivitate scăzută a cortizolului din salivă în situaţiile de
■'ict social în contextul şcolar şi în timpul liber: în zilele în care apăreau multe
""' icte nu a fost observată o creştere a valorii cortizolului; în acelaşi timp au putut
oservate mai multe comportamente agresive şi mai puţine comportamente
: ale (Hart, Gunnar şi Cicchetti, 1995).
zul nu afectează numai capacitatea de reglare afectivă, ci şi formarea unei
lăţi de relaţionare. Manifestarea afectivă pare să scadă pe parcursul
:.oltării, scade deschiderea spre sentimente pozitive şi creşte tendinţa de
jcrare negativă a afectelor. în acest sens sunt oferite indicii prin modificările
::rice de la nivel cortical care sunt corelate cu evenimentele, dar şi rezultatele
slabe în sarcini care presupun evaluarea manifestărilor emoţionale ale copiilor
Tientaţi în fotografii. Copiii abuzaţi recunosc mai greu decât cei din grupul de
:rol sentimente ca bucurie, furie sau neutralitate (Pollack şi colab., 1997).
Dezvoltarea unei imagini de sine pozitive la copiii abuzaţi este dificilă. Acest
'j se datorează dificultăţilor de a-şi exprima sentimentele negative sau de a
- - informaţii despre starea lor. Ei manifestă afecte negative şi în sarcinile în care
". confruntaţi cu ei înşişi (să se deseneze pe faţă şi apoi să se privească în
idă) (Cicchetti, 1998).
rspingere socială din partea celor de aceeaşi vârstă. Din cauza problemelor
"„ortamentale copiii agresivi sunt respinşi de către cei de aceeaşi vârstă
roer şi Hay, 1997). în aceste condiţii, au posibilitatea de a stabili contacte
: a e doar cu cei care prezintă comportamente sociale similare, în acest fel
:-""du-se comportamentul social dezadaptativ (Cairn şi colab., 1997). Acest
;ect are o importanţă tot mai mare deoarece copiii se formează având ca şi grup
"eferinţă grupul de prieteni şi nu familia.

icipiile psihologice ale învăţării. Efectul factorilor sociali au la bază principiile

: ogice ale învăţării. Este vorba în special de întăriri pozitive şi negative, de
:eptarea comportamentelor inadecvate şi de învăţarea prin modelare.
"•" nistrarea întăririle pozitive şi negative depind de competenţele educaţionale
:arinţilor şi educatorilor şi de contactul cu grupul de copii de aceeaşi vârstă.
.urile fizice susţin imitarea comportamentelor agresive. Tolerarea
~oortamentelor agresive, realizată printre altele prin monitorizare deficitară
suie la achiziţionarea şi menţinerea acestor comportamente. în consecinţă, în
tarea comportamentelor agresive ţinem cont de patru principii ale învăţării.
o dorinţă sau îşi impune punctul de vedere. O altă modalitate este întărirea care
vine din partea grupului de copii în care agresivitatea este percepută pozitiv,
admirată şi chiar privilegiată. în multe cazuri, recunoaşterea socială nemijlocită din
grupul de copii de aceeaşi vârstă are un impact mai mare asupra
comportamentelor agresive decât „pedepsele" profesorilor sau ale părinţilor. Atacul
agresiv al unui copil furios poate fi întărit pozitiv şi prin manifestarea durerii şi a
suferinţei experienţiate de victimă.
întăriri negative. întărirea negativă a comportamentului agresiv presupune redu-
cerea sau depăşirea unei situaţii ameninţătoare sau neplăcute prin intermediul
comportamentului agresiv. Acest lucru poate însemna de exemplu încheierea unui
conflict real sau imaginar prin ripostare (loveşte copilul care l-a atacat). în acest fel
ameninţarea este îndepărtată, ceea ce are un efect de întărire negativă. Un alt
exemplu este reducerea tensiunii experienţiate ca fiind neplăcută, de exemplu
durerea, teama printr-o izbucnire de furie manifestată prin ţipete şi distrugere de
obiecte. De exemplu copilul reuşeşte să obţină din partea mamei o amânare a
realizării sarcinilor şcolare prin ţipete şi prin aruncarea lucrurilor.
Tolerare şi ignorare. Tolerarea comportamentelor agresive se referă la faptul că
profesorii, părinţii şi alţi adulţi observă comportamentul agresiv fără a lua măsuri.
Acest lucru are efect de întărire a comportamentului deoarece:
► atitudinea tolerantă manifestată este un acord tăcut faţă de
comportamentul
agresiv;
► copii simt că sunt stăpâni pe situaţie sau asupra altora, atunci când li se
tolerează comportamentul agresiv;
► în final, tolerarea înseamnă lipsa unei consecinţe negative a
comportamentului
agresiv.
Motivele pentru care adulţii adoptă o atitudine tolerantă sunt diverse: se simt
suprasolicitaţi, neputincioşi, se bucură pe ascuns de această tendinţă agresivă,
aprobă violenţa în general sau sunt pur şi simplu dezinteresaţi şi iresponsabili.
Toleranţa descrisă anterior se deosebeşte de ignorarea agresivităţii. în cazul
ignorării copilul observă că acest comportament nu este dorit şi nu este acceptat.
Copilul nu-şi atinge scopul prin intermediul acestuia, astfel agresivitatea nu are nici
un efect. în acest fel, prin ţipete şi prin planşete el nu mai reuşeşte să-şi atingă
scopurile, nu va primi de exemplu jucăria pe care a văzut-o în vitrină. Adultul nu se
mai lasă provocat de comportamentul copilului, reducându-se astfel
comportamentul agresiv.
Dar pentru ca ignorarea comportamentului să aibă succes, este important ca
acest comportament agresiv să nu fie atât de sever încât să impună stabilirea
obligatorie a unor limite sau adoptarea unor atitudini ferme, deoarece nu orice
comportament agresiv poate fi ignorat. Dacă un adult ignoră comportamentul
agresiv si copilul abordează un comportament aaresiv mai arav pentru care trebuie
 Thvăţare prin modelare. învăţarea poate fi făcută şi prin modelare, deci prin
~iportamentele observate" la adulţi sau la cei de aceeaşi vârstă. Unul dintre cei
cunoscuţi cercetători în domeniul agresivităţii este psihologul american Albert
dura (1979), care consideră că o serie de principii de învăţare, în special de
;elare, sunt responsabile de achiziţionarea comportamentului agresiv. O deose-
semnificativă între învăţarea prin întăriri şi cea prin modelare este aceea că în
iazul modelării, comportamentele complexe pot fi învăţate prin observarea lor şi a
întăririi de care acestea beneficiază. Nu este necesară exersarea fiecărui pas al
comportamentului, iar învăţarea este mai economică. Totuşi, manifestarea unui
ocnportament învăţat prin modelare depinde de consecinţele expectate ale
comportamentului în cauză. Dacă este foarte probabil ca el să fie urmat de o
peceapsă, atunci este mai puţin probabil să fie adoptat. De asemenea, în
■enifestarea agresivităţii un rol important îl joacă abilitatea şi motivaţia de
•utocontrol.
 Elaborarea training-ului

4.1 Premise

Acest training propune mai multe metode pentru reducerea comportamentului

agresiv. Modalitatea de lucru propusă de noi se bazează pe următoarele elemente:
► construirea relaţie terapeutice;
► modificarea comportamentală în cazul copilului, în special prin jocuri
de
percepţie şi de rol;
► consilierea familială şi a părinţilor.

Training compact
în cazul training-ului cu copiii agresivi este vorba de o metodă bazată pe teoria
învăţării. Descriem metoda ca şi trainig compact orientat spre scop, pentru a
specifica în acest fel principiul global al terapiei.

Definiţie
Prin termenul de training compact se înţelege o metodă prin care se încearcă
obţinerea unor modificări clare la copiii agresivi şi la familiile lor, într-un interval
redus de timp.

Până acum am prezentat felul în care este definită agresivitatea şi cum se ajunge
la o manifestare agresivă. în continuare vom prezenta un model al modificării
comportamentului agresiv, vom extrage şi prezenta elemente cheie ale intervenţie
şi acele manifestări comportamentale care pot fi reduse prin training.
Ne vom concentra în special asupra întrebărilor referitoare la principiile pe care
trebuie să se bazeze construcţia comportamentului non-agresiv alternativ. în acest
moment facem referire la principiile învăţării sociale ale lui Bandura, pe care se pot
baza atât dezvoltarea comportamentului agresiv (vezi subcapitolul 3.2), cât şi
modificarea acestuia. înainte de aceasta vom prezenta câteva elemente de bază
pentru strategia noastră de lucru, fiind explicate avantajele procedurii bazate pe
principiile învăţării.
Procedură cu un scop bine delimitat. Un element important este acela de a
rezolva problemele copilului şi ale familiei sale într-o perioadă cât mai scurtă de
i-* r\r*r\c*it*** /-\e^f\r"\\\ ^o rM-<^r»io*3 n or*r\r\\
permită construirea unei relaţii terapeutice bazate pe încredere (Petermann, 1996b
ş. subcapitolul 5.1.2).
Ierarhia solicitărilor. Metoda noastră implică anumite sarcini adresate copilului şi
femiliei acestea pot fi rezolvate cu asistenţă. Solicitările sporesc pe măsură ce
copilul şi familia sa dobândesc noi abilităţi. Intervenţia este ierarhizată, etapele sunt
organizate şi se succed după gradul de dificultate. în acest fel se obţine o
ir:ervenţie eficientă.
Pot fi prezentate minim 6 motive pentru realizarea unui training compact, aşa
c_-n a propus (Petermann, 2003):
(" din motive etice, nu vom lăsa copilul să fie afectat o perioadă îndelungată de o
tulburare comportamentală, deoarece succesul timpuriu al terapiei are efecte
pozitive asupra dezvoltării ulterioare;
I o tulburare comportamentală de durată duce la deficite semnificative în
dezvoltarea psihosocială şi performanţa cognitivă;
cu cât tulburarea comportamentală se manifestă mai devreme şi este mai
îndelungată, cu atât este mai marcantă şi implică mai multe consecinţe
negative asupra dezvoltării copilului, frecvent efectele se prelungesc până în
adolescenţă când intervenţia este mai dificilă;
- dacă efectele pozitive apar la un interval mai mare de la intervenţie este dificil
de stabilit o relaţie între progresele realizate şi intervenţie; se ştie că
problemele comportamentale ale copiilor se pot ameliora datorită unor condiţii
prielnice, de aceea monitorizarea efectelor intervenţiei şi explicarea
rezultatelor este mai uşoară în cazul unei intervenţii de scurtă durată;
părinţii sunt mai motivaţi să se implice într-o intervenţie de scurtă durată,
deoarece pot aprecia mai uşor timpul necesar şi responsabilităţile adiacente
care le revin, lucru valabil şi în cazul copiilor;
o intervenţie de scurtă durată este mai accesibilă din punct de vedere financiar
decât una de mai mulţi ani.

4.2 Comportamentul agresiv:

modelul procesual şi modalităţile de intervenţie

-ui procesual al lui Kaufmann (1965) introduce un concept mai larg pentru
.;- erea comportamentului agresiv într-o situaţie din care pot fi desprinse în mod
~ .locit etapele intervenţiei.

4.2.1 Modelul procesual al comportamentului agresiv

elaborat de Kaufmann
care cuprinde cantitatea reală de furie a unei persoane, atacurile pe care o
persoană le manifestă, respectiv condiţiile externe ca gălăgia, stresul, căldura etc.
în plus, în manifestarea agresivităţii un rol important îl au experienţele de învăţare
de până atunci, reprezentarea normelor culturale şi aspectele de personalitate.
Aceşti factori globali influenţează procesul decizional care conduc la agresivitate
(vezi figura 3). Procesul decizional care are loc între perceperea unui
comportament ca fiind agresiv şi reacţia agresivă, se desfăşoară foarte rapid.
Figura 3 integrează condiţiile situaţionale şi factorii globali propuşi de Buss (1961)
şi factorii declanşatori ai comportamentului agresiv ai lui Kaufmann (1965).

furie, atacuri, zgomot, căldură, stres

experienţe de învăţare, norme culturale,

aspecte de personalitate

perceperea unui comportament ca fiind

ameninţător

selecţia obişnuită a unei modalităţi

comportamentale

Factori
declanşatori

potenţialul de inhibiţie

evaluarea posibilelor consecinţe

m.

z
::nvit lui Kaufmann (1965), în acest proces decizional se parcurg patru etape:
percepţia;
selecţia comportamentelor şi impactul obişnuinţei;
capacitatea de inhibiţie;
- anticiparea şi evaluarea posibilelor consecinţe.
;are etapă este parcursă în mod inconştient, ele propun o serie de factori
-: anşatori ai agresivităţii. Fiecare etapă va fi discutată detaliat în continuare.

E:apa 1: Percepţia
- ~ia etapă implică decizia asupra caracterului ameninţător sau neameninţător al
-. e-nimentului. Copiii se deosebesc în privinţa percepţie, astfel cei agresivi
T .erienţiază unele situaţii ca fiind mult mai ameninţătoare decât copiii non-
: esivi. în special situaţiile ambigue sunt evaluate de către copiii agresivi ca fiind
: -eninţătoare.

= :apa 2: Selecţia comportamentelor şi impactul obişnuinţei

I.:ăce un eveniment a fost perceput ca ameninţător, în a doua etapă se decide
r . în care se va reacţiona la el. Astfel, dacă este perceput ca ameninţător se
: : a:e reacţiona fie prin evitare, printr-un comportament adecvat sau prin unul
- resiv. Reacţia va fi selectată în funcţie de modalităţile comportamentale exersate
; automatizate prin repetarea lor frecventă (obişnuinţe). în cazul copiilor agresivi,
- ;ât copilul a fost mai obişnuit să reacţioneze cu agresivitate până în prezent, cu
ri: este mai probabil ca el să reacţioneze astfel şi în situaţiile viitoare. Selecţia
-~r anumite reacţii este facilitată de felul în care copilul percepe în mod obişnuit
: .aţiile. Astfel, în această etapă se decide: „Cum vreau să reacţionez: agresiv sau
--agresiv?".

z
-- oa 3: Capacitatea de inhibiţie
.-ţeastă etapă se ia decizia mai generală cu privire la manifestarea comporta-
tului selectat. Această decizie este puternic influenţată de experienţele de
atare din trecut, consecinţele experienţiate timpuriu au un rol decisiv. De
riplu, dacă comportamentele agresive au fost mereu pedepsite posibilitatea
-[festării lor va produce teamă, comportamentul fiind constrâns de teama
citită. Dacă manifestările agresive nu au fost relaţionate cu experienţe
acute sau dacă efectele comportamentului agresiv au avut un impact mai mare
at consecinţele negative care le-au urmat, inhibiţia este foarte redusă sau
este, şi se trece la următoarea etapă. Această decizie este luată foarte rapid şi
este percepută ca fiind conştientă şi planificată.
Destul de frecvent sentimentele de furie la copiii agresivi nu sunt inhibate, în
: ce impulsurile comportamentale non-agresive sunt blocate, deoarece sunt
sau „dacă ripostez atunci o să mă lase în pace!"); în această etapă se decide:
„aplicarea modalităţii comportamentale selectate: da sau nu?".
Etapa 4: Anticiparea şi evaluarea posibilelor consecinţe. După ce în etapa
anterioară s-a decis asupra manifestării comportamentului agresiv, în această
etapă se ia o decizie orientată spre situaţie. în acest moment sunt verificate
consecinţele comportamentului ales. Pentru luarea acestei decizii sunt considerate
posibilele reacţii ale mediului la comportamentul care va fi manifestat. Este
important cât de rapid sunt aplicate consecinţele negative. De exemplu, copiii
agresivi iau de obicei în considerare doar consecinţele imediate ale
comportamentului. Ei nu ţin cont de consecinţele pe termen lung. Dacă
consecinţele imediate sunt pozitive, ele facilitează manifestarea acestui
comportament pe viitor. Consecinţele negative pe termen lung sunt ineficiente.
Trebuie să atragem atenţia asupra faptului că în general copiii au dificultăţi în
anticiparea consecinţelor comportamentale. Această competenţă ţine de
dezvoltarea cognitivă. Copiii sub 10 ani nu pot să aprecieze consecinţele pe
termen lung ale comportamentului propriu.

în această etapă se ia o decizie situaţională, dacă comportamentul va fi manifestat

sau nu. Dacă decizia este „da", comportamental va fi în mod sigur manifestat.
După cum am văzut, potrivit lui Kaufmann (1965) sunt parcurse mai multe etape
decizionale între evenimentul extern şi manifestarea comportamentală. în fiecare
etapă se analizează condiţiile de manifestare a comportamentului. Până acum,
acest model a fost descris ca o succesiune de etape. Dar ce se petrece când într-o
etapă se ia decizia „Nu, comportamentul nu va fi manifestat!"?
Acest lucru trebuie concretizat. Să pornim aşa:
► un eveniment este perceput ca fiind ameninţător (etapa 1);
► este selectat impulsul comportamental „să reacţionez prin agresivitate
fizică"
(de exemplu să lovesc) (etapa 2);
► acest impuls este blocat în etapa 3 şi se ia decizia „Stop! Nu manifesta
comportamentul!".
în acest caz decizia este reluată şi trecută prin etapele precedente. în acest fel se
realiză reevaluarea evenimentului, pentru a vedea dacă este cu adevărat
ameninţător sau nu (etapa 1). Probabil că în etapa a doua este selectat un nou
comportament. De exemplu, ar putea fi selectată ca şi modalitate comportamentală
„agresivitatea verbală" (insulta). Dacă acest lucru nu declanşează în etapa a 3-a o
inhibiţie şi nu sunt anticipate consecinţe negative, atunci comportamentul este
manifestat. Este posibil ca această nouă decizie să fie luată în oricare dintre
etapele procesului decizional (vezi figura 4).
Menţinerea comportamentului agresiv. Cu ajutorul modelului procesual al lui
is~,.r^^nn /IQRK\ ^nt fi Qvniir-cato aHiarpnt si n serie de DrinciDii de menţinere a
bvonlmentu extern* f^mşmimm
POiltillltAţl de intervenţie

Sunt posibile relaţii ▼ ^

r
1
bidirecţionale între Etapa 1: percepţie Etapa 4: prezicerea şi evaluarea

1
Etapa 2: selecţia comportamentului
şi impactul obişnuinţelor

1
Etapa 3: abilitatea de inhibi
 Etapa 1: modificarea modului de Etapa 3- întărirea potenţialului de inhibiţie a
percepţie a situaţiei comportamentului agresiv
*

Etapa 2: reducerea intensităţii obişnuinţelor

comportamentale agresive Etapa 4: reevaluarea

1
posibilelor consecinţe

nseclnţe

t Manifestarea comportamentului

14. Modelul procesual al agresivităţii şi posibilităţi de Intervenţie

resimţită datorită ameninţării percepute scade ca intensitate prin manifestarea
comportamentului agresiv (vezi figura 1). în acest fel apare o eliberare emoţională
şi psihică, care are efect de întărire negativă, deci prin eliminarea unei condiţii
aversive (C", C = condiţie).
Efectul pozitiv din punct de vedere al copilului poate fi acela că „este lăsat în pace"
de către ceilalţi, ei manifestând respect sau chiar teamă faţă de el, reuşind să-şi
impună un punct de vedere sau să obţină un avantaj sau un câştig. Aceste
consecinţe acţionează ca întăriri pozitive şi stabilizează comportamentul. Ambele
tipuri de întăriri menţin comportamentul agresiv, fiind evaluate de copil în termeni
pozitivi, ducând la o dezvoltare socio-emoţională problematică.

4.2.2 Elementele suplimentare ale unei intervenţii

Modelul procesual oferă posibilitatea identificării etapei în care apar erori de

decizie. Cunoaşterea acestor erori este necesară training-ului care vizează
reducerea comportamentului agresiv. în principiu modificarea poate fi realizată în
toate etapele, dar intervenţia care vizează prima etapă are cel mai mare efect. în
figura 4 este prezentat pe de o parte procesul cu cele 4 etape, iar paralel posibile
modalităţi de intervenţia care derivă din model. în subcapitolul 4.3 se vor discuta
detaliat aceste obiective, pe baza modelului lui Kaufmann (1965), fiind relaţionate
cu factorii cauzali de ordin psihic (vezi subcapitolul 3.2).

4.3 Scopuri terapeutice

Nu poate fi contrazis faptul că un comportament agresiv are consecinţe negative

asupra dezvoltării copilului. Deficitele comportamentelor sociale sunt relaţionate cu
agresivitatea. Copilul nu mai este capabil de relaţionare şi comunicare non-
agresivă. Consecinţa este aceea că ei trăiesc izolaţi din punct de vedere social,
iniţierea contactului este destul de rară, şi cel mai frecvent se realizează într-o
manieră inadecvată, stângace sau agresivă. Izolarea poate semnifica
autodepreciere, nu se mai dezvoltă un repertoriu comportamental diferenţiat,
adecvat situaţiei. De aceea nu este suficient să reducem comportamentul agresiv,
deoarece ar duce la un deficit comportamental şi mai mare şi ar avea ca şi
consecinţă neajutorarea.

g Obiectivul procedurilor este oferirea unor comportamente alternative.

Dezvoltarea comDetentelor sociale face inutil comDortamentul aaresiv.
Comportamentul ţintă poate fi structurat în relaţie cu modelul lui Kaufmann (1965),
pe baza succesiunii etapelor modelului se poate realiza o delimitare eficientă (vezi
figura 4).

Obiectivele intervenţiilor terapeutice

► ca şi premisă: inducerea liniştii şi a relaxării;
► percepţie diferenţiată (etapa 1);
► auto-afirmare în mod adecvat ca şi alternativă la comportamentul agresiv
(etapa 2);
► cooperare şi comportament de ajutorare ca şi alternative comportamentale,
inhibarea agresivităţii (etapa 3);
► autocontrol ca şi etapă în inhibarea agresivităţii (etapa 3) şi
empatia în sensul reevaluării consecinţelor propriului comportament din
perspectiva celorlalţi (etapa 4).

Succesiunea etapelor presupune reducerea comportamentului agresiv prin

comportamente de cooperare şi de ajutorare exersate, acestea fiind întărite
diferenţial.
3 premisă importantă este percepţia pe care o are copilul asupra situaţiei şi un
~ nim de linişte şi relaxare. Nevoia de a reacţiona agresiv este redusă prin oferirea
-nor modalităţi de afirmare dezirabile social.

- nişte şi relaxare
" prezentările din subcapitolele 1.5, 3.2 şi 3.3 a devenit destul de clar faptul că
:ezvoltarea comportamentului agresiv presupune o evoluţie de durată şi este
"eiaţionată cu deficite specifice în percepţie.
Agresivitate şi hiperchinezie. Dacă dezvoltarea comportamentului agresiv debu-
ează la o vârstă timpurie, există o foarte mare probabilitate ca acesta să se
:relungească până la maturitate. Din acest motiv, în cazul agresivităţii este vorba
:e o problemă stabilă pe tot parcursul vieţii, din care se pot dezvolta alte tulburări
; probleme la vârsta adolescenţei şi la vârsta adultă. O tulburare agresivă este
"soţită frecvent de o tulburare hiperchinetică, care precede comportamentul
agresiv. în cadrul studiilor longitudinale a putut fi demonstrat că tulburările
: :nportamentale se diferenţiază pe parcursul dezvoltării lor (Reid şi colab., 2002).
I tulburare apărută timpuriu pe parcursul evoluţiei se menţine dacă ulterior apar şi
altele. Astfel, o dată cu înaintarea în vârstă se observă o creştere a numărului de
probleme manifestate (Scheithauer şi Petermann, 2002), de aceea copiii agresivi
;are au manifestat de timpuriu tulburări comportamentale prezintă frecvent şi
îimptome de hiperactivitate, neatenţie şi impulsivitate. Aceste probleme reduc
Agresivitatea şi încordarea. Prelucrarea deficitară a informaţiilor social-cognitive
are consecinţe majore în cazul copiilor agresivi. Ei se aşteaptă la mai multe eveni-
mente ameninţătoare comparativ cu ceilalţi copii de aceeaşi vârstă. Aceste
expectanţe necesită o atenţie specifică, copiii scanează mediul în căutarea
stimulilor ameninţători, provocatori. Dacă au şi un comportament agresiv motivat
de teamă (vezi subcapitolul 1.2) vor fi mai tensionaţi, manifestând o nelinişte
motorie crescută şi o reducere a câmpului atenţionai faţă de alte stimulări, de
exemplu stimulii relaţionaţi cu sarcinile pe care le au de îndeplinit.
Problematica comportamentală descrisă indică faptul că aceşti copii au nevoie
de o anumită „pregătire", pentru a putea desfăşura cu succes intervenţia. Din acest
motiv a fost dezvoltat un „ritual de pregătire" pentru şedinţele terapeutice, care
constă în utilizarea unei metode de relaxare. în acest caz este vorba de aşa-
numitele Poveşti ale Căpitanului Nemo, care presupun o combinaţie a
instrucţiunilor de relaxare imaginative şi cognitive (Petermann, U., 2004a, 2004b).

Metode de relaxare prin imagerie

Această metodă presupune includerea în exerciţiile de relaxare a unor
reprezentări sub formă de imagini. O astfel de metodă sunt Poveştile Căpitanului
Nemo. Aceste poveşti sunt concepute ca şi povestiri, în ele fiind integrate
exerciţiile de greutate şi de căldură, elemente ale training-ului autogen şi
instrucţiuni de relaxare cognitivă. Tehnicile imaginative sunt foarte potrivite
pentru copii, deoarece:
► solicită destul de puţin concentrarea;
► se adresează fanteziilor zilnice pe care le au în cadrul jocurilor;
► sunt foarte atractive.

Consecinţele relaxării
Relaxarea implică efecte pozitive la nivel fizic, psihic şi comportamental.
Reacţii fizice. Indiciile importante ale relaxării fizice sunt următoarele 5 reacţii.
(1) Modificări neuromusculare: amorţirea musculaturii scheletice.
(2) Modificări cardiovasculare: lărgirea vaselor capilare ce duc la o
senzaţie
de căldură; starea de încordare vegetativă este influenţată pozitiv prin
reducerea pulsului şi prin scăderea tensiunii arteriale.
(3) Modificări respiratorii: respiraţia devine uniformă, superficială;
scade
frecvenţa respiratorie şi cantitatea de aer inspirat/expirat.
(4) Modificări electrodermale: scade astfel conductanţa electrică a pielii.
(5) Modificări ale sistemului nervos central: în cadrul relaxării apar
la nivelul
activităţii electrice a creierului mai multe unde alpha, semne ale relaxării.
Prin aplicarea ritualului de relaxare pot fi reduse tensiunea şi încordarea, oarecum
şi neliniştea motorie, ceea ce are un efect pozitiv asupra activităţilor ulterioare.

Percepţia diferenţiată
Până acum am menţionat în diferite momente importanţa abilităţii de percepţie dife-
renţiată a comportamentului social adecvat (vezi subcapitolele 3.2, 3.3, 4.2). Per-
cepţiile distorsionate tipice copiilor agresivi sunt:
► mişcările rapide sunt percepute ca şi atacuri şi nu încercări de apropiere
prietenoasă;
► în cazul unor prejudicii sau vătămări nu pot diferenţia între
comportamentele
intenţionate şi cele neintenţionate.
Frecvent, copiii agresivi nu ştiu în ce situaţie un comportament este sau nu
adecvat. După cum sugerează şi exemplele, abilitatea de percepţie a copiilor
agresivi trebuie îmbunătăţită, deci diferenţiată (Petermann, 2000).
Diferenţierea stimulilor. Primul obiectiv al training-ului vizează diferenţierea
stimulilor, care poate fi descrisă şi ca abilitate de discriminare. Copiii agresivi
trebuie să înveţe să interpreteze corect şi să ierarhizeze indiciile şi semnele unei
situaţii sociale. Nu trebuie să se simtă ameninţaţi de fiecare stimulare socială, ei
trebuie să înveţe să diferenţieze între situaţiile ameninţătoare şi cele
neameninţătoare.
Diferenţierea reacţiilor. Un al doilea obiectiv este diferenţierea reacţiilor. Dintr-o
mulţime de posibilităţi de reacţie trebuie selectată cea care este adecvată situaţiei.
Când un copil vrea să se joace cu jucăria altuia, el poate să-i ia jucăria cu forţa sau
să strige la acel copil să-i dea jucăria. De asemenea, el poate să se retragă trist
sau supărat într-un colţ, rugându-l pe celălalt să-i împrumute şi lui jucăria. Dar în
acelaşi timp el poate întreba dacă poate participa la joc sau poate să aştepte până
când ceilalţi copii termină jocul.
Repertoriu comportamental diferenţiat. Copiii agresivi trebuie să înveţe să
diferenţieze stimuli, reacţii şi modalităţi comportamentale, precum şi consecinţele
lor. Trebuie să li se explice care este relaţia şi în ce ordine au loc stimularea,
reacţia şi consecinţele. O percepţie diferenţiată determină declanşarea unei
anumite reacţii la o anumită stimulare. O premisă relevantă în acest sens este unui
repertoriu comportamental care să permită reacţia adecvată la solicitare. Această
abilitate de diferenţiere poate fi învăţată cu ajutorul unui aşa-numit training de
discriminare şi poate fi întărită în mod ţintit (vezi şi secţiunile 5.5 până la 5.9).
Această abilitate permite diferenţierea comportamentală. Achiziţionarea prin
modelare a unor comportamente adecvate poate fi obţinută doar prin
recunoaşterea diferenţelor. Din acest motiv percepţia diferenţiată este necesară
(Bandura, 1989).
O percepţie diferenţiată presupune observarea exactă a situaţiei, în acest fel în
al lui Kaufmann (1965, vezi figura 4) are consecinţe asupra etapelor consecutive.
Pentru selectarea comportamentului din etapa 2 este necesar un comportament
social pozitiv, diferenţiat, care să vizeze o autoafirmare adecvată şi un
comportament de cooperare. în continuare ne vom ocupa de „autoafirmare
adecvată" ca obiectiv.

Autoafirmarea adecvată
Până acum am discutat doar despre consecinţele negative ale agresivităţii.
Efectele negative sunt doar o faţetă, de aceea trebuie discutate şi cele pozitive -
este vorba de autoafirmare. Cu ajutorul acestor comportamente copilul poate să-şi
impună interesele şi să-şi atingă obiectivele. Aceste comportamente agresive devin
utile în afirmare şi apărarea propriilor interese. în unele cazuri comportamentul
agresiv al copiilor este necesar şi vis a vis de părinţi, pentru a-şi câştiga
independenţa sau pentru a se putea impune.
Forme adecvate de autoafirmare. Pot apărea următoarele situaţii în care să fie
necesară afirmarea copiilor şi a adolescenţilor:
► dorinţa de a fi independenţi într-un domeniu de viaţă;
► asigurarea unui echilibru între responsabilităţi şi drepturi în cadrul familiei;
► impunerea unor cerinţe adecvate în familie, în concordanţă cu grupa de
vârstă
şi timpul liber;
► apărarea unui punct de vedere şi manifestarea unor critici adecvate;
► furie în cadrul conflictelor, fără vătămarea altora şi a obiectelor;
► concurenţă loială.
între formele pozitive şi cele negative de agresivitate există o diferenţă la nivelul
intensităţii comportamentului, cât şi în intenţie. Autoapărarea înseamnă în primul
rând selectarea dintr-un repertoriu de comportamente pe acela care satisface cel
mai bine propriile nevoi şi care limitează nevoile altora. Acest lucru include toate
formele de impunere non-agresivă. Agresivitatea pozitivă din cadrul autoapărării
variază ca şi cantitate şi intensitate proporţional cu ameninţarea. Acest
comportament serveşte în primul rând protecţiei propriei persoane sau a
proprietăţii.
Forme negative de autoafirmare. Formele negative pot fi recunoscute prin
următoarele indicii:
► repertoriu comportamental restrâns;
► agresivitatea masivă în conflicte reale sau percepute;
► căi prestabilite de rezolvare a conflictelor;
► este pus la dispoziţie doar comportamentul agresiv;
► urmărirea permanentă a propriilor interese, chiar în dauna altor persoane.
Autoafirmarea adecvată se caracterizează prin faptul că propriile beneficii sunt
puse în relaţie cu consecinţele neoativo np raro io wr.r -,,,~~ —:,-,i:
Cooperare şi comportament de ajutorare. Pe lângă autoapărarea adecvată sunt
necesare comportamente de cooperare şi ajutorare. Aceste manifestări sunt
incompatibile cu agresivitatea şi de aceea întăresc potenţialul de inhibiţie al actelor
agresive. De asemenea, ele sunt foarte importante şi pentru relaţionarea socială
pozitivă. „Cooperarea" şi „comportamentul de ajutorare" sunt de fapt ceea ce
numim „comportament prosocial". Aceste comportamente oferă o paletă vastă de
modalităţi (Miller şi Eisenberg, 1988).

Comportamentul prosocial este un comportament voluntar, în folosul celorlalţi,

realizat fără a aştepta o recompensă externă. Acest comportament este realizat
fie din proprie iniţiativă (altruism) fie are la bază o dorinţă de compensare. S-a
stabilit că manifestarea comportamentului prosocial la copiilor este motivată de
speranţa ca într-o situaţie similară în care au nevoie de ajutor acesta să le fie
acordat.

în dezvoltarea comportamentului prosocial se face diferenţa între comportamentul

altruist şi cel de cooperare (Caldarella şi Merrell, 1997; Eisenberg, 1995).
Comportamentul altruist se manifestă atunci când sunt ajutaţi oameni care se află
în situaţii dificile. In cazul cooperării este vorba de recunoaşterea solicitării
ajutorului de către ceilalţi şi de încercarea de soluţionare a problemelor împreună
cu partenerul. Pentru exersarea comportamentului de cooperare sunt importante
mai multe elemente:
► expectanţa unei recompense este decisivă, deşi comportamentul de
cooperare
este orientat şi spre responsabilităţile sociale, implicarea manifestată nu poate
fi echivalată în totalitate de un beneficiu ţintit;
► comportamentul de cooperare depinde de întăririle sociale (simpatie,
laudă,
recunoaştere);
► experienţele negative cu ceilalţi pot face cooperarea mai dificilă;
► nevoia de a ieşi din izolare socială facilitează comportamentul de cooperare.
Fetele prezintă o mai mare disponibilitate spre cooperare decât băieţii, ceea ce
poate fi explicat parţial prin educaţia diferenţiată în funcţie de sex pe care o fac
părinţii. Pentru stabilizarea comportamentului de cooperare un rol important îl are
şi autoadministrarea de întăriri, alături de întăririle administrate de ceilalţi.
Autoîntărirea poate consta în sentimentul că a făcut o faptă bună, sentiment
susţinut printre altele de reacţiile pozitive ale partenerului (de exemplu
comportament prietenos). în acest fel se dezvoltă sentimentele de empatie şi de
simpatie la cel care oferă ajutor. Odată cu sentimentele pozitive creşte şi
probabilitatea de manifestare a comportamentelor de cooperare şi de ajutorare în
Autocontrol
Chiar dacă copiilor le sunt prezentate comportamente alternative pentru rezolvarea
conflictelor şi sunt motivaţi să le exerseze, totuşi ei nu le manifestă. Unii copii nu au
învăţat cum să influenţeze impulsurile agresive puternice şi cum să-şi dezvolte
capacitatea de inhibiţie. Abilitatea de a se distrage intenţionat de la comportament
reprezintă un alt obiectiv care va fi discutat alături de conceptul de „autocontrol".
Autocontrolul creşte (din punct de vedere al modelului iui Kaufmann, 1965)
capacitatea de inhibiţie a comportamentului agresiv (etapa a 3-a a modelului, figura
4). în acest context prin termenul de autocontrol nu ne referim la o tehnică
specifică de influenţare a impulsurilor, ci la abilitatea de a manipula mai bine
impulsurile agresive în situaţii de conflict. Condiţiile de bază se referă la o atitudine
relaxată şi liniştită faţă de conflicte. în plus, autocontrolul implică percepţia exactă a
evenimentelor care pot duce la conflict sau care duc la conflict. La fel de
importantă este şi observarea exactă a propriei persoane. Definitoriu pentru
aplicarea practică a acestui obiectiv este succesul cu care un copil reuşeşte să-şi
oprească comportamentele impulsive obişnuite sau să le amâne (Etscheidt, 1991;
vezi capitolele 5 şi 6).
Teoria învăţării vede autocontrolul ca pe un proces motivaţional, definitoriu
pentru manifestarea comportamentului pozitiv (Bandura, 1989). Autocontrolul se
obţine prin diferite forme de autoreglare. în Capitolul 4.4.2 sunt prezentate două
proceduri de autoreglare: autoîntărirea şi autoverbalizarea. Deoarece aici sunt
prezentate şi rezultate empirice, nu vom mai discuta despre necesitatea
autocontrolului pentru reducerea comportamentului agresiv (vezi şi Rothenberger
şi Schmidt, 2000; Scheithauer şi Petermann, 2002).
Empatie
Al şaselea obiectiv al intervenţiei vizează a patra etapă a modelului lui Kaufmann
(1965, vezi figura 4), mai exact „predicţia şi evaluarea consecinţelor". Prezentările
care urmează se referă la un caz special al acestei etape, mai exact la predicţiile
interne şi la interesul faţă de victimele comportamentului agresiv (Baron, 1983;
Miller şi Eisenberg, 1988). Este vorba de empatie, o componentă emoţională şi
cognitivă. Aspectul emoţional al empatiei se referă la compasiunea pentru ceilalţi,
iar componenta cognitivă are în vedere înţelegerea perspectivei celuilalt,
identificarea cu persoana în cauză. Miller şi Eisenberg (1988) au constatat că
raportarea crescută la propria persoană şi simpatia faţă de agresivitate corelează
puternic cu o capacitate redusă de empatie.
Abilitatea de preluare a rolurilor. Pentru a putea vedea perspectiva altei
persoane este necesară abilitatea de preluare a rolurilor şi capacitatea de a
recunoaşte intenţiile lor. Abilitatea de preluare a rolurilor înseamnă identificare cu
alte persoane, evaluarea situaţiei din perspectiva acesteia. Numai această
poate manifesta doar când există empatie pentru cel care are nevoie de ajutor,
când apare sentimentul de compasiune pentru acesta. Comportamentul de
ajutorare are ca scop reducerea suferinţei victimei. Prin comportamentul de
ajutorare agresivitatea este îngreunată şi chiar redusă (Mehrabian, 1997; Menesini
şicolab., 1997).
Includerea părinţilor. Specialiştii în psihologia copilului consideră că empatia este
influenţată de comportamentele educaţionale ale părinţilor, că la băieţi este mai
puţin dezvoltată decât la fete, că nu este stimulată de condiţiile de concurenţă, dar
ea poate fi exersată prin jocuri de rol. Creşterea empatie se face prin implicarea
părinţilor în intervenţie, iar prin construirea şi întărirea empatiei se poate aborda şi
comportamentului concurenţial (agresiv). în capitolele cu aplicaţii practice
(capitolele 5, 6 şi 7) este descris felul în care poate fi exersată empatia prin jocuri
de rol şi cum se poate obţine o premisă pentru reducerea comportamentului
agresiv.
Rezultatele referitoare la empatie indică faptul că reducerea agresivităţii la
copii este posibilă doar dacă se modifică condiţiile familiale. Astfel, unele obiective
ale intervenţiei pot fi realizate doar prin influenţarea interacţiunilor familiale, a
comportamentelor sociale şi din timpul liber al familiei, precum şi prin reducerea
atitudinilor educaţionale şi a formelor de întărire greşite din familie. Acest lucru va fi
prezentat mai detaliat în capitolul 7.

4.4 Aspecte teoretice ale abordării terapeutice

Conceptul de „învăţare socială" este strâns legat de numele lui Albert Bandura.
Prin învăţare socială se înţelege învăţarea pe bază de reprezentare; la baza
acestui proces de învăţare nu stă experienţa directă. Comportamentul este învăţat
mai mult prin observarea şi imitarea manifestărilor comportamentale ale unei
persoane, din acest motiv se discută şi despre învăţare prin modelare, de învăţare
prin imitare şi de învăţare prin observaţie.

4.4.1 învăţare socială

învăţarea socială nu constă în simpla imitare, ea implică şi procese de autoreglare.

Teoria concepută de Bandura este descrisă ca şi teorie social-cognitivă a învăţării
(Bandura, 1989; Petermann, 1992; Petermann şi Petermann, 2003b). Cu ajutorul
învăţării sociale pot fi obţinute trei efecte:
(1) Dezvoltarea experienţelor prin simpla observare şi imitare. Este vorba de
 (2) Accentuarea sau diminuarea comportamentului. Acest efect de
învăţare
este obţinut dacă observatorul vede felul în care este recompensat sau
pedepsit modelul. Recompensa facilitează, iar pedeapsa inhibă
comportamentul învăţat.
(3) Activarea unui comportament de către anumite caracteristici ţintite, care
specifică când anume este adecvat un comportament (învăţare discriminativă).
în acest caz nu este achiziţionat un nou comportament, ci se învaţă utilizarea
unui comportament care încă nu a fost manifestat. Copiilor agresivi trebuie sâ
li se ofere suport, să înveţe când şi de ce sentimentele de ameninţare resimţite
într-o anumită situaţie sunt false. Doar prin oferirea acestor informaţii poate fi
activat un comportament de cooperare.
Cum se desfăşoară învăţarea socială? Care sunt condiţiile şi abilităţile care
constituie premisele? Bandura (1979, 1989) a menţionat 4 abilităţi care
influenţează procesul învăţării sociale:
(1) atenţia;
(2) memoria;
(3) reproducerea motorie;
(4) motivaţia.
Aceste procese vor fi discutate în relaţie cu metoda noastră. Figura 5 prezintă o
clasificare.

Atenţie
înainte de a învăţa un comportament prin observare, acesta trebuie să fie
perceput. Premisele de bază pentru învăţarea prin observare este ca obiectul sau
comportamentul să intre în câmpul perceptiv şi să i se acorde atenţie. Apoi trebuie
observat exact şi precis ceea ce se întâmplă. Dacă vrem să-l învăţăm pe copilul
agresiv cum să se comporte adecvat într-o situaţie, trebuie să-i arătăm mai întâi în
mod real care sunt posibilităţile de manifestare. Realizăm acest lucru prin
observarea situaţiei împreună cu copilul (de exemplu într-un film pe video) în care
este prezentat un copil care se comportă adecvat (acesta este modelul). Cu cât
copilul agresiv observă mai bine şi este mai atent, cu atât există şanse pentru o
învăţare eficientă. Atenţia acordată unui eveniment depinde de câţiva factori, şi
anume de:
► caracteristicile modelului;
► de precizia şi structurarea secvenţelor comportamentale;
► de caracteristicile observatorului.
Comportamentul real sau simulat trebuie prezentat copilului agresiv într-un mod
concret, bine diferenţiat, cu o complexitate adecvată. în acest fel se determină
creşterea atenţiei observatorului. Statusul modelului şi gradul de dificultate al
comportamentului nu trebuie să fie inaccesihilfi nnniinini întăririle no w™ i« -
 Atenţie
„ + Memorie
t Reproducere motorie Motivaţie
-► - -
► ►
► Indicii ale modelului ► Codare simbolică ► Abilităţi fizice ► întăriri externe

claritate verbal motricitatea fină şi pentru observator

diferenţiere imagistic grosieră
solicită imitare ► Reprezentare internă abilităţi vizuale ► întărirea
comportamentu-
abilităţi auditive
► Structurarea organizare cognitivă, abilităţi tactile lui reprezentat
k
manifestărilor de exemplu întărirea modelului
complexitatea expectanţe ► Disponibilitatea
comportamentelor reacţiilor parţiale ► Autoîntăriri ale
manifestate ► Reproducere abilităţi din diferite observatorului
relevanta motorie domenii de
comportamentului pentru imitare (reproducere) competenţă
observator cognitivă, de exemplu
provocarea unei stimulări ca şi exteriorizare ► Feedback cu
la observator verbală privire la
exactitatea şi la
► Indicii ai observatorului ► Reproducere adecvarea
abilitate de percepere şi simbolică comportamentului
discriminare imitare (reproducere) imitat
nivelul de excitabilitate cognitivă, de exemplu prin autoobservare
atitudine faţă de prin limbaj intern cu ajutorul altora
comportamentul observat

Figura 5. Sumarizare a proceselor învăţării sociale

^HP^j^^^^^^Mpi^v
consecvent. Aceste efecte se adaugă factorilor descrişi în capitolele 3.2 şi 3.3,
implicaţi în percepţia distorsionată a copiilor agresivi şi influenţează alegerea
modelelor agresive şi nu a celor non-agresive.
în continuare, copiii trebuie să fie activaţi şi motivaţi pentru a achiziţiona un nou
comportament. O percepţie pozitivă creşte interesul copilului faţă de noul
comportament.
Bandura (1979) subliniază faptul că în general copiii agresivi care nu pot aloca
atenţie acestor comportamente nu şi-l pot modifica, această concluzie corespunde
obiectivului nostru terapeutic „percepţie diferenţiată", pe care l-am derivat din
modelul lui Kaufmann (1965).

Memorie
După ce este observat comportamentul dorit, el trebuie să fie reţinut pentru a putea
fi exersat ulterior. De multe ori, în cazul secvenţelor comportamentale complexe
copiii observă doar în linii mari ceea ce s-a petrecut; detaliile sunt dificil de
observat. Are loc o codare simbolică, în memorie nu se reţine secvenţa exactă de
comportament, ci doar „transpunerea în cuvânt şi semnificaţie" (are loc o codare
verbală şi imagistică). De exemplu, în cazul unui copil agresiv poate fi vorba de
perceperea eronată a unui gest realizat brusc de un alt copil, iar interpretarea în
sens agresiv a acestuia determină aplicarea unei lovituri dureroase presupusului
agresor. Observatorul codează faptul că o mişcare bruscă a mâinii constituie un
atac. Pe viitor copilul agresiv nu va mai considera mişcarea bruscă a mâinii ca fiind
„Paul şi-a mişcat mâna rapid", ci ca pe un atac. Din cauza acestor reprezentări
copilul reacţionează agresiv. Astfel, deşi un eveniment nu este în mod obiectiv
ameninţător (o mişcare rapidă de mână poate însemna şi o abordare prietenoasă),
codarea realizată determină o percepţie distorsionată. Dacă copilul este întrebat
ulterior de ce a reacţionat agresiv, probabil că va putea spune că a fost atacat.
Dacă este întrebat ulterior cum s-a întâmplat, el nu poate să explice exact
evenimentul deoarece a reţinut doar impresia „Am fost atacat!". Este evidentă
similaritatea cu etapa decizională intitulată „Percepţie" din modelul lui Kaufmann
(1965; figura 4). Aceste scheme cognitive ghidează percepţia şi comportamentul.
O reproducere motorie sau simbolică a evenimentului reia ceea ce a fost observat,
în acest fel evenimentele percepute şi codate sunt menţinute în memorie mai mult
timp.

Reproducerea motorie
Prin reproducere motorie se înţelege exersarea unui anumit comportament. O
astfel de exersare are frecvent un caracter de joc şi este realizată în mod
"conştient, uneori ia forma unui dialogul cu sine care poate fi intern sau
comportament complex. Este deci necesară exersarea treptată a noului
comportament de către copiii agresivi, la început cu secvenţe comportamentale
simple, pentru ca ulterior să se ajungă la cele complexe. Este necesar un feedback
diferenţiat din partea persoanelor relevante (părinţi, pedagogi, terapeut sau alţi
copii). Acest feedback are în vedere precizia şi gradul de potrivire a
comportamentului iniţiat. Este important şi feedback-ul în urma autoobservării cu
ajutorul reprezentărilor video sau digitale. Această procedură are un caracter
motivaţional. Pentru exersarea autoevaluării este foarte utilă autoobservare
susţinută de un sistem video. Imitarea în cadrul reproducerii motorii poate apărea
ca urmare a:
► unui comportament prezentat;
► unei manifestări comportamentale amintite sau
► unei indicaţii comportamentale.

Motivaţia
i

Chiar dacă un comportament observat este învăţat, acesta nu înseamnă că va fi

manifestat în situaţiile reale. Dacă nu există întăriri sau dacă comportamentul
dezirabil este urmat de pedepse, copilul nu este motivat să-l utilizeze în viaţa
cotidiană. întărirea coordonează comportamentul unei persoane la fel ca şi perfor-
manţele de percepţie diferenţiată şi cele de memorie. în general un comportament
nu este manifestat dacă nu este întărit, iar întăririle oferite de ceilalţi sunt greu de
observat.
Se va ţine cont şi de calitatea întăririi, care este un aspect subiectiv, fiind diferită de
la un individ la altul. în cazuri extreme a fi lovit poate însemna pentru copil o
întărire pozitivă, mai ales dacă aceasta este singura formă de atenţie manifestată
de părinţi. Starea de deprivare în care se găseşte un copil neglijat face ca orice
formă de atenţie, chiar dacă este aversivă, să fie experienţiată ca pozitivă. Prin
exemplele banale putem arăta caracterul subiectiv al întăririi: a mânca budincă
poate fi o întărire pentru un copil dacă acesta face parte din deserturile lui
preferate, în timp ce pentru un altul mâncarea unei budinci poate constitui o
pedeapsă, deoarece nu-i place.
în concordanţă cu Bandura (1989) se deosebesc cel puţin trei forme de
întărire:
(1) întăriri externe;
(2) întăriri din reprezentare;
(3) autoîntăriri.
întăriri externe. O modalitate de creştere a frecvenţei comportamentului dezirabil
constă în oferirea unei stimulări externe, observabile (întărire pozitivă) ca şi reacţie
la un comportament. Această întărire externă directă poate fi administrată sub
forma întăririlor materiale (bani, mâncare, jucării, cadouri) sau ca şi întăriri
ca şi recompensă „puncte" , iar după o anumită perioadă le poate schimba în
anumite recompense (în procedura prezentată de noi le schimbă în minute de joc;
vezi subcapitolul 5.4.1). Această procedură este numită sistem de puncte,
respectiv întărire simbolică (Petermann & Petermann, 2003b).
întăriri de reprezentare. în acest caz nu persoana care a învăţat noul comporta-
mentul este recompensată, ci întărirea este aplicată modelului observat. Această
întărire pozitivă va tiferi observatorului o reprezentare, motivându-l să se comporte
similar. Această întărire este cu atât mai eficientă cu cât modelul este mai atractiv,
respectiv cu cât este mai acceptat social. Acestea sunt condiţii pentru ca un copil
să se identifice cu modelul, numai pe baza acestor premise este iniţiat
comportamentul întărit în reprezentare.
Autoîntăriri. Cea de-a treia modalitate de întărire este mai rafinată, deoarece ea
nu este dependentă de condiţiile externe, ea se numeşte autoîntărire. Autoîntărirea
începe cu observarea propriei persoane, orientarea spre obiectivele pe care
persoana şi Ie-a stabilit singură, fiind activată de fiecare dată când propriul
comportament deviază de la obiectivele şi regulile impuse. Dacă obiectivele
autoimpuse sunt realizate, persoana se autorecompensează în diferite moduri, de
exemplu lăudându-se în gând („Acum chiar că ai făcut ceva grozav!") sau îşi
îndeplineşte o dorinţă (de exemplu merge la cinema sau la cumpărături). în orice
caz, când este realizat un obiectiv apar emoţii pozitive; de exemplu apare un
sentiment de mândrie. Această emoţie relaţionată cu succesul determină un
sentiment de autoeficacitate (Bandura, 1989), care constituie o autoîntărire
semnificativă. Dacă un obiectiv nu este realizat, pot apărea diferite forme de
autopedepsire: persoana nu-şi satisface dorinţa, apar îndoielile referitoare la
propria persoană sau se dezvoltă o atitudine negativă faţă de lume.

Relaţionarea proceselor
Săgeţile din figura 5 evidenţiază succesiunea celor 4 procese, dacă unul dintre
acestea nu se desfăşoară, atunci învăţarea prin modelare nu are loc sau are loc în
mod distorsionat sau parţial. Pot apărea erori la nivelul fiecărui proces: astfel
obiectul poate fi perceput în mod imprecis sau poate fi codat inadecvat, poate
apărea un deficit de abilitate sau poate urma o întărire necorespunzătoare, ceea
ce înseamnă un deficit la nivelul proceselor, acesta trebuie diagnosticat şi abordat.
Succesiunile feedback-urilor conectează procesele între ele, focalizarea
atenţiei fiind stimulată de anumite conţinuturi din memorie şi de motivarea
dependentă de întăriri. Reproducerea motorie focalizează atenţia pe manifestări,
pe modalităţi comportamentale sau pe evenimente similare.
Bandura (1989) subliniază faptul că învăţarea socială nu înseamnă o imitare
mecanică, ci este o decizie activă, constructivă şi individuală pentru un anumit
rnmnnrtamQnt Infh iQntnla rmr\ri',i iii ■: r.; ^^«:—::i~ —--------------------------1- —*■'-------------* ~-
în teoria învăţării sociale a lui Bandura (1989) devine clar că pentru dezvoltarea
unui comportament social procesele de percepţie, memorie şi de decizie sunt
premise centrale. De aceea, toate eforturile terapeutice de eliminare a agresivităţii
şi învăţare a unui comportament pozitiv trebuie să pornească de la aceşti factori
cognitivi. Concluzia este aceea că trebuie să solicităm de la început o percepţie
diferenţiată a problemelor şi recunoaşterea mai multor soluţii la un conflict. La
acestea se adaugă respectarea regulilor şi modificarea motivaţiei, unde trebuie
modificate mai ales autoîntăririle. Exersarea abilităţilor sociale are loc în toate
fazele training-ului prin jocuri de rol.

4.4.2 Transpunerea Învăţării sociale în cadrul terapeutic

Eforturile de a reduce a comportamentelor agresive la copii şi adolescenţi s-au

amplificat foarte mult în ultimii ani. In continuare ne vom limita la proceduri bazate
pe teoria învăţării, a cărei eficienţă a fost testată. înaintea prezentării dorim să
discutăm o eroare care a apărut în procedurile terapeutice ale ultimilor ani şi care
poate fi dovedită prin cercetările din teoria învăţării.

Experienţierea agresivităţii
Toate rezultatele empirice indică faptul că manifestarea agresivităţii se
intensifică treptat datorită unui proces de autoîntărire. Astfel, manifestarea
tensiunii este experienţiată în mod pozitiv, deoarece furia resimţită este redusă,
în consecinţă, un copil agresiv va apela la această soluţie tot mai des, deoarece
doreşte să retrăiască acest sentiment plăcut. Bineînţeles acest lucru nu
înseamnă că trebuie să-i lăsăm pe copii cu tensiunile lor; este vorba de
renunţarea la detensionare prin agresivitate. Detensionarea va fi realizată prin
comportamente dezirabile social, prin autoafirmare adecvată în combinaţie cu
tehnici de autocontrol pentru stăpânirea impulsivităţii. Reglarea tensiunii poate fi
realizată şi prin tehnici de relaxare. în acest sens, o serie de cercetări
recomandă reglarea tensiunii cu ajutorul relaxării musculare progresive sau cu
alte metode adecvate copiilor (Center of Research on Agression, 1983; Warren
şi Mcleelarn, 1982).

în continuare ne vom ocupa de tehnici terapeutice comportamentale fundamentate

pe teoria învăţării, acestea pot fi utilizate combinat în cadrul training-ului. Mereu va
fi realizată o relaţionare cu procesele învăţării sociale a lui Bandura (1989). Mai
întâi ne vom ocupa de învăţarea discriminativă, prin care pot fi activate procesele
de atenţie şi memorie. Ulterior vom aborda jocul de rol care permite exersarea
învăţare discriminării situaţiilor
învăţarea discriminării situaţiilor poate fi realizată în două moduri: pe de o parte
prin prezentarea simultană, pe de altă parte prin prezentarea succesivă a stimulilor
diferiţi (Petermann, 2000).
învăţare discriminării situaţiilor prin prezentarea simultană a stimulilor. Prin
învăţarea discriminativă simultană copilului agresiv îi sunt prezentate în acelaşi
timp soluţii adecvate şi mai puţin adecvate la conflicte, el trebuie să aleagă dintre
acestea soluţia potrivită. în general copilul alege soluţia care în viaţa reală ar avea
cele mai puţine consecinţe negative.
învăţare discriminării situaţiilor prin prezentarea succesivă a stimulilor. în
cazul învăţării discriminative succesive copilului îi sunt prezentate succesiv diferite
soluţii la conflicte. Copilul nu trebuie să aleagă o soluţie adecvată din mai multe
soluţii pozitive şi negative, el învaţă treptat prin jocuri de rol şi prin discuţii care sunt
manifestările adecvate care trebuie utilizate. Prin prezentare şi discuţii, precum şi
prin soluţionarea adecvată a conflictului este învăţat comportamentul pozitiv, fiind
altfel facilitată învăţarea.
întăririle diferenţiate, ţintite facilitează învăţarea: dacă comportamentul trebuie
reconstruit este utilă abordarea succesivă, întărindu-se în mod ţintit
comportamentele deja dobândite (formarea comportamentală prin shaping). Uneori
copiii agresivi au o capacitate de discriminare foarte bună, deci pot percepe stimulii
în mod diferenţiat şi cunosc modalităţi de soluţionare adecvată a conflictului, dar cu
toate acestea comportamentul lor este diferit. în astfel de cazuri este recomandată
utilizarea metodei prezentării simultane şi a unui program de întărire.

Jocul de rol
Prin jocul de rol copiii exersează o nouă abilitate, reflectă asupra propriului
comportament şi a experienţelor pe care le-au avut, aplicând noile reguli sociale
învăţate în relaţiile cu ceilalţi. în jocul de rol se acordă atenţie înţelegerii şi
achiziţionării acestor reguli sociale.

Prin reguli sociale se înţelege o convenţie referitoare la comportamentele

adecvate într-o anumită situaţie.

Frecvent copiii mici adoptă regulile sociale în mod automat, fără a se gândi prea
mult la ele. Doar copiii mai mari respectă regulile în mod voluntar; cam pe la 9 ani
" 'eleg suficient de bine. Această înţelegere a regulilor este doar parţial
rTtă de vârstă dpnarpr.ff ripninrlp ci riA PYnoriianta cn aractoa
dezirabile şi importante pentru anumite contexte, fără teama de consecinţele care
pot apărea.
în training-ul de grup doi copii joacă un joc de rol şi sunt observaţi de către ceilalţi
(de obicei de 2). După care rolurile dintre actori şi spectatori sunt schimbate. în
acest fel copiii experienţiază diferite roluri şi perspective care facilitează învăţarea
socială. Din partea observatorilor se solicită atenţie şi perseverenţă. în cazul
actorilor în prim plan se află exersarea, deci reproducerea motorie cu
autoobservare prin camere video sau digitale şi feedback de la observatori. In jocul
de rol se administrează întăriri. Prin întăririle şi confirmarea socială (laudă,
entuziasm, etc.) din cadrul jocului de rol sunt facilitate soluţiile dezirabile social.
Această metodă fundamentată pe teoria învăţării este descrisă ca joc de rol
structurat (vezi şi Pepler, King şi Byrd, 1991).

Eficienţa jocurilor de roi

Studiile care susţin importanţa jocurilor de rol în modificarea comportamentală
au fost realizate încă din anii 80. în compararea diferitelor studii, Kennedy (1982)
a arătat că în cadrul reducerii agresivităţii copiilor, numai consilierea şi asistenţa
orientată spre problemă - fată o metodă cognitivă - nu au nici un efect. în cadrul
unui training orientat doar pe principii de întărire apar efecte pozitive pe termen
scurt; dar efectele de durată şi extrapolarea la viaţa de zi cu zi trebuie privite cu
scepticism, deoarece lipseşte exersarea comportamentului. Jocurile de rol
permit exersarea comportamentelor de cooperare şi de ajutorare, şi potrivit lui
Kennedy, produc efecte de durată. Ulterior, ceea ce a fost învăţat este extrapolat
la viaţa reală. Din această perspectivă sunt demne de menţionat şi rezultatele
pozitive obţinute de Lochman, Nelson şi Sims (1981), dar acestea trebuie
interpretate cu grijă (vezi sumarizările actuale ale lui Lochman şi Wells, 1996;
Mcmaho şi Wells, 1998). Autorii discută despre efectele pozitive în reducerea
agresivităţii la copii în cadrul şedinţelor de grup (12 şedinţe). Procedura a
constat într-o combinaţie dintre învăţarea discriminativă, jocuri de rol şi feedback
prin înregistrări video. Dacă nu sunt utilizate jocuri de rol, atunci doar copiii mai
mari (de la aproximativ 10 ani), reuşesc să manifeste un comportament de
cooperare în viaţa cotidiană (vezi şi Sagotsky, Schneider şi Konop, 1981).
Utilizarea eficientă şi de durată a comportamentelor dezirabile social în
situaţiile din viaţă - fără o exersare prin jocul de rol - poate fi pusă sub semnul
întrebării.

Prin jocul de rol sunt achiziţionate şi experienţiate regulile sociale prin testarea lor,
iar jocul de rol structurat permite copiilor aplicarea a ceea ce au învăţat la situaţii
întărire prin oferirea de puncte
Pentru întărirea comportamentului dorit au fost propuse întăriri externe sociale şi
materiale. Deoarece copiii agresivi, nu reacţionează în mod frecvent la întăririle
sociale, este recomandată întărirea prin oferirea de puncte (Brack, 2003;
Hindmarsch, 1994; Peynolds şi Kelley, 1997). în cazul acesteia trebuie respectate
o serie de etape:
(1) copilul trebuie să înţeleagă felul în care trebuie să se comporte; el trebuie
să
cunoască comportamentul adecvat;
(2) cu ajutorul punctelor care îi sunt date pentru comportamentul pozitiv, el
primeşte un feedback pe măsură;
(3) copilul trebuie să cunoască posibilităţile şi condiţiile de acordare a punctelor.
Eficienţa. Eficienţa acestei metode a fost demonstrată deja de O'Leary şi Beker
(1967) pe o clasă de elevi cu probleme emoţionale. întărirea prin puncte a fost
eficientă la toţi copiii, iar comportamentul dezirabil social s-a generalizat şi la alte
situaţii şcolare. Prin administrarea de puncte poate fi construit în mod eficient
autocontrolul, copilul le poate schimba recompense pe baza unor reguli precise.
Regulile stabilesc intervalul în care trebuie manifestat comportamentul dorit, de
asemenea, este stabilit numărul de jetoane necesare pentru o anumită
recompensă, în final sunt stabilite recompensele, pe baza dorinţelor copilului şi a
posibilităţilor existente.
Pedeapsa. în relaţie cu formele grave de agresivitate se va ţine cont de faptul că
întăririle pozitive externe nu sunt suficiente pentru modificarea comportamentală,
modificările de durată fiind determinate mai ales de cele negative. Principalele
argumente în acest sens sunt cele oferite de studiul longitudinal al lui DeGarmo,
Patterson şi Forgatch (2004; vezi şi Patterson şi Snyder, 2002). Dacă apelăm la
pedepse, atunci ar trebui să alegem forme corecte din punct de vedere etic, de
exemplu retragerea privilegiilor, excludere socială pentru o scurtă perioadă de timp
sau remedierea pagubelor.
Generalizarea la viaţa de zi cu zi. Chiar dacă în intervenţie dezvoltăm comporta-
mentele dezirabile, apare problema extrapolării celor învăţate la viaţa cotidiană.
Prin metodele prezentate în continuare poate fi crescută probabilitatea transferului
unui comportament la situaţiile de viaţă:
► copiii trebuie să-şi evalueze propriul comportament cu ajutorul terapeutului;
► părinţii trebuie să extindă principiul întăririi prin puncte la contextul familiei,
ceea ce reprezintă un mare avantaj;
► întărirea prin acordarea de puncte trebuie să fie redusă treptat şi
combinată cu
alte întăriri ca laude, atenţie, privilegii, activităţi cu rol de întărire, etc.
Una din criticile frecvente la adresa întăririi prin sisteme de puncte, este aceea că
s-ar putea dezvolta expectanţe de a fi recompensaţi pentru fiecare sarcină
roaliTată Har Hi ina rum om montinnat co \/o rooli-ro r\ trasară tr«ir*+'a+<s \T* olt fir-» ri*-\
Autocontrol
Un training comportamental trebuie să stimuleze comportamente voluntare,
responsabile şi independente. Această responsabilizare nu este stimulată prin
sistemul de puncte, de aceea obiectivul este interiorizarea (autocontrol). Ca şi
forme de autocontrol avem:
► autoîntărirea;
► dialogul cu sine.
Autoîntărire. în ultimul subcapitol (4.4.1) am prezentat o formă de autocontrol, mai
exact autoîntărirea. Am atras atenţia asupra faptului că este vorba de un comporta-
ment orientat spre scopuri stabilite de persoana în cauză. în cazul autoîntăririlor
consecinţele comportamentului sunt manipulate tocmai de persoana în cauză: ea
îşi îndeplineşte, respectiv blochează realizarea unei dorinţe, se simte bine,
respectiv rău. Prin training se încearcă modificarea scopurilor copiilor agresivi.
Pentru dezvoltarea unor forme adecvate de autoîntăriri este important jocul de
rol, deoarece succesul în acest context are rol de autoîntărire. Pentru a se obţine
succes în jocul de rol, acesta trebuie să se desfăşoare într-o manieră structurată
(vezi subcapitolul 4.4.2). Este necesar ca persoana să se simtă responsabilă de
succes şi să-l explice pe baza propriei performanţe şi abilităţi. Această explicaţie a
propriului comportament este o premisă pentru învăţarea rapidă a autoîntăriri şi
dobândirii autocontrolului.
Dialogul cu sine. O altă modalitate de autocontrol este influenţarea comportamen-
tului prin dialogul cu sine. Acesta ia forma unor indicaţii pentru controlul comporta-
mental, fiind adresat propriei persoane (Luria, 1961). Prin indicaţii verbale poate fi
influenţat propriul comportament. Această metodă mai este numită şi autoinstruire.
Meichenbaum (1979) a constatat că cei care prezintă un comportament impulsivi şi
agresivi nu utilizează autoinstruirea şi ratează şansa de a-şi controla
comportamentul. Pe baza acestor rezultate el a combinat dialogul cu sine cu
învăţarea prin modelare în cadrul unei metode de training utilizată cu copiii
impulsivi. în cazul copiilor agresivi este relevantă solicitarea verbalizări pentru
dezvoltarea autocontrolului. Dezvoltarea acestor abilităţi se realizează printr-un
traing de competenţe la fel ca şi în cazul abilităţilor de autoobservare. în acest fel
noile comportamente devin independente de întăririle externe, deoarece nu apar
într-o manieră predictibilă şi constantă. Pentru învăţarea autoverbalizării sunt
utilizate instrucţiuni, despre a căror formulare şi utilizare se va discuta în
subcapitolele 5.7 şi 6.7.

4.5 Comportamentul terapeutului

 4.5.1 Rolul terapeutului

în cadrul metodelor prezentate de noi terapeutul are 4 roluri.

(1) Ajutor profesionist. Terapeutul va acorda un ajutor profesionist,
prezentând
copilului respectiv familiei noi modalităţi de comportament şi de soluţionare a
problemelor, pregătind în acest fel procesul de învăţare.
(2) De a asigura confidenţialitate. Terapeutul trebuie să devină confidentul
copilului şi al familiei, acordând atenţie şi înţelegere copilului, respectiv
familiei. Construirea unei relaţii terapeutice bazate pe încredere constituie
scopul central.
(3) Coparticipant. Terapeutul se implică în jocurile de rol. în acest fel poate
câştiga încrederea copilului. în acest caz este important ca în jocul de rol,
terapeutul să manifeste un comportament diferit decât cel pe care îl manifestă
în mod obişnuit în contextul terapeutic. De exemplu, el poate juca rolul unui
copil provocator, al unuia furios, al unuia cooperant sau al unui copil care se
controlează foarte bine. Cu ajutorul rolurilor din joc terapeutul îl poate
confrunta pe copil cu propriul comportament. De exemplu el se comportă ca şi
un copil de aceeaşi vârstă care vrea să provoace o reacţie agresivă din partea
celorlalţi. Terapeutul poate deveni un model de comportament prosocial. în joc
terapeutul poate aborda un comportament care să aibă un rol de
recompensare sau de pedeapsă, fără ca acest lucru să fie experienţiat negativ
sau inadecvat de către copil. în cadrul jocului de rol terapeutul nu trebuie să-şi
justifice comportamentul vis-a-vis de copil.
(4) Profesor. Terapeutul prezintă părinţilor şi copilului un cadru orientativ cu
ajutorul materialelor şi a instrucţiunilor. în acelaşi timp îl stimulează pe copil să
povestească experienţa proprie şi să se exprime în jocul de rol, ceea ce
facilitează generalizarea eforturilor terapeutice la viaţa de zi cu zi.

4.5.2 Construirea relaţiei terapeutice

Abilitatea de a construi relaţia terapeutică cu copilul reprezintă elementul central. O

relaţie bazată pe încredere nu apare în mod spontan, ci trebuie dezvoltată în
cadrul interacţiunilor cu copilul şi cu familia sa.
O relaţie terapeutică se îmbunătăţeşte atunci când comportamentul
terapeutului este transparent. în continuare, terapeutul trebuie să reducă
nesiguranţele familiei şi ale copilului printr-o abordare structurată şi prin
orientarea sarcinilor. Trebuie reduse informaţiile greşite şi inexacte despre
intervenţie. La fel de importante sunt aspectele nonverbale, ca de exemplu poziţia
Petermann (1996b) a recomandat printre altele următoarele comportamente
relaţionate cu dezvoltarea relaţiei cu clientul:
► apeluri şi întrebări formulate direct copilului;
► acordarea de suport copilului prin contact fizic (de exemplu punerea mâinii
pe
umărul lui) în situaţiile dificile (de exemplu în jocul de rol);
► manifestarea bucuriei, lauda, exprimarea calmă, dar clară a furiei resimţite.
Prin comportamentul terapeutului, copilul trebuie să înţeleagă că în timpul
şedinţelor terapeutice el este cel important. El trebuie să înţeleagă că poate face
ceva şi „cine este". Terapeutul trebuie să recunoască progresele minore făcute de
copil şi să le remarce, acestea vor avea efecte pozitive asupra încrederii în sine a
copilului, ce de exemplu: „Mi se pare grozav felul în care ai încercat să găseşti o
soluţie potrivită în jocul de rol!".
Eficienţa comportamentului. Noile abilităţi şi încrederea se dezvoltă atunci când
propriul comportament este experienţiat ca fiind eficient. Dacă copilul are un
comportament de succes (de exemplu îşi impune părerea în grup fără ceartă sau
face un compromis fără a fi agresiv), el extinde acest lucru şi în plan cognitiv („Pot
să reuşesc ceva şi fără să mă cert!") şi afectiv („Mă bucur că mă înţeleg bine cu
ceilalţi!", „Cred că ceilalţi mă plac!"). Prin aceste eforturi copilul devine tot mai
încrezător, deoarece ştie cum să aplice noile abilităţi în situaţia terapeutică şi cum
să stabilească contactul cu terapeutul şi cu ceilalţi copii în cadrul training-ului.
Eşecurile în stabilirea contactului sau în jocul de rol trebuie discutate, referindu-se
la dificultatea situaţiei. Aceste referiri nu ît împovărează pe copil şi au ca şi
consecinţă faptul că el nu devine agresiv, ci iniţiază un nou comportament.

4.6 Consilierea părinţilor şi a familiei

Rezultatele empirice prezentate indică faptul că tulburarea comportamentală a unui

copil este condiţionată de mediul în care trăieşte, în special de familie (Frick, 1994;
Heekerens, 2005; Snyder şi colab., 1997). Ca şi concluzie: este preferabilă
activitatea cu întreaga familie decât abordarea izolată a copilului (Henggeler şi
colab., 1998). în acest sens au fost recomandate diferite proceduri: modele de
training pentru îmbunătăţirea comportamentelor educaţionale (Southam-Gerow şi
Kendall, 1997; Webster-Stratton, 1998; Webster-Stratton şi Hooven, 2003),
programe copil-părinţi (Barkley, 2002) sau ghiduri de autoajutorare în cazul
problemelor care apar în plan educaţional (Petermann, 1994). Deosebit de eficient
s-a dovedit a fi conceptul de consiliere al lui Patterson şi colab. (1998), care
încearcă să-i înveţe pe părinţi să faciliteze un comportament nou mai puţin agresiv.
dată familia în ansamblu (Kazdin, 1997; Kazdin şi Weisz, 1998; Scheithauer şi
Petermann, 2002). Există mai multe argumente pentru o astfel de procedură.
► Abordarea duală permite stabilirea diferitelor influenţe şi efecte ale unei
tulburări comportamentale. în acest fel abordarea părinţilor şi a copilului oferă
informaţii relevante, relativ complete şi actuale.
► Dualitatea se reflectă şi într-o consiliere diferenţiată. Pot fi dezvoltate
recomandări specifice, dar totuşi relaţionate, pentru copil şi familie.
► Prin dualitatea abordărilor copilului i se oferă ajutorul necesar achiziţionării
unui nou comportament şi pot fi reduse rapid deficitele apărute.
► în acest fel se pot dezvolta noi comportamente, pentru a reduce
probabilitatea
de apariţie a unor comportamente inadecvate.
► Un copil agresiv are nevoie uneori de încredere din afara familiei, de cineva
cu
care să-şi împărtăşească secretele sau pe care să-l aibă ca şi aliat, mai ales în
cazul relaţiilor dificile părinţi-copil.
► Pentru a-i putea confrunta pe părinţi cu metodele educaţionale eronate pe
care
le utilizează, ei trebuie să se simtă „protejaţi", deoarece apare teama de a nu
pierde respectului din partea copilului. Motivaţia pentru modificarea
comportamentelor parentale sau a climatului familial poate fi obţinută doar în
condiţiile unei astfel de protecţii.
► Prin metoda duală este mai uşoară inducerea în mod independent a
modificării comportamentului copilului şi a întregii familii, obţinându-se o
relaţionare eficientă.
Din punctul nostru de vedere o observare şi o analiză separată a copilului şi a
familiei oferă o mai bună imagine asupra problematicii, facilitând dezvoltarea noilor
comportamente şi reducerea treptată a deficitelor în cadrul exerciţiilor realizate cu
copilul şi cu părinţii. Această metodă nu exclude şedinţe cu întreaga familie, la care
să participe părinţii, copilul şi chiar fraţii, de fapt ar fi chiar recomandate. în plus,
dualitatea poate fi justificată de delimitarea premiselor relaţionate cu familia de cele
relaţionate cu copilul. Când avem în vedere eliminarea unor deficite ale copilului,
se recomandă o metodă care să se refere în mod special la copil. Munca cu copilul
trebuie să fie integrată în consilierea familiară şi adaptată acesteia.

4.7 Elaborarea intervenţiei terapeutice

în final, dorim să discutăm despre construirea procedurii, deoarece acest lucru

permite o clasificare a ceea ce s-a discutat până acum şi a ceea ce urmează.
Ci»/»nnl nrArâHnrii ^aranaiitira Q^rţnttt acta rnnciHorarQQ ti itt irr*r nromicolnr
Module. Printr-un modul înţelegem o etapă caracterizată printr-un obiectiv
terapeutic clar definit, o metodă terapeutică corespunzătoare şi materiale de lucru.
Un modul poate fi realizat într-o şedinţă de 100 de minute, dar de obicei este
realizat în 2-3 şedinţe de 50 sau 100 de minute. Pentru fiecare modul sunt oferite
mai multe materiale pentru exerciţiile de percepţie şi cele comportamentale (vezi
subcapitolul 5.2).
Principiul de construire a intervenţiei pe etape. Principiul de lucru este ca în
fiecare modul să se alegă materiale dintre cele existente, corespunzătoare
obiectivul ales. în funcţie de cazul la care lucraţi intervenţia poate fi individualizată,
pot fi omise unele module sau în cazul în care există deficite foarte mari modulele
pot fi reconstruite adăugând materialele şi conţinuturi suplimentare. Prin aceste
modificări metoda poate fi redusă sau extinsă, similar unui sistem de construcţie cu
cuburi, a cărui elemente sunt prelucrate. în principiu nu trebuie modificată
succesiunea modulelor, deoarece este posibil ca ele să nu mai permită realizarea
scopurilor terapeutice.
Planul intervenţiei şi durata training-ului
Construirea detaliată a metodei terapeutice este prezentată în figura 6. în
continuare discutăm trei planuri de intervenţie: copilul, părinţii, profesorul. Numărul
minim de şedinţe depinde de durata acestora. în subcapitolul 5.2 se va discuta pe
larg despre relaţia şi diferenţele dintre şedinţe şi module.
Activitatea cu copilul. Activitatea cu copilul constă în: training individual, prezen-
tarea copilului grupului de copii şi training de grup. în training-ul individual copilul
lucrează singur cu terapeutul minim 8 până la 13 şedinţe (depinde de durata
şedinţei de 50 sau 100 de minute), incluzând prima întâlnire. Apoi urmează o fază
de 2 şedinţe în care copilul face cunoştinţă cu alţi copii în prezenţa terapeutului,
dar fără coordonarea acestuia din urmă. în final se formează grupe de câte 3-4
copii care exersează noi comportamente în cadrul jocurilor de rol, pe durata a
minim 6 până la 12 şedinţe. Numărul de şedinţe pentru training-ul individual şi de
grup depinde pe de o parte de durata şedinţelor, pe de altă parte de factori
specifici ca vârstă, premise cognitive şi severitatea comportamentelor aversive
(vezi subcapitolul 5.2). în general se vorbeşte despre un avantaj al şedinţelor mai
lungi, fiind posibilă o activitate terapeutică intensă. Organizarea ritualizată a unei
şedinţe, dar totodată deschisă modificărilor împiedică suprasolicitarea copilului.
Consilierea părinţilor. Consilierea părinţilor, respectiv consilierea familiei cuprinde
minim 6 întâlniri. Şedinţele conţin 2 întâlniri de stabilire a relaţiei terapeutice şi
minim 4 de consiliere a părinţilor şi a familiei. Este utilă o altă şedinţă, la 8
săptămâni de la încheierea training-ului pentru un control ulterior al efectelor
intervenţiei.
Colaborarea cu profesorii. Cel de-al treilea plan, mai puţin abordat de noi până în
prezent, se referă la minim 2 întâlniri cu profesorii - în măsura în care există
 numii

întâlnirilor cu profesorii, aceştia sunt informaţi asupra activităţii desfăşurate şi sunt

intervievaţi.
Durata training-ului. Training-ul durează în mare între 6 până la 8 luni şi poate fi
extins până la 10 în cazul copiilor cu probleme de învăţare (sau cu deficite
multiple). Programul prezentat este compus din întâlniri săptămânale, în unele
cazuri pot fi necesare 2 pe săptămână, pentru a realiza anumite etape.
într-o instituţie de genul orfelinatelor sau în cazul tratamentului prin internare
se lucrează mult mai intensiv cu copilul, astfel şedinţele pot fi realizate într-o
perioadă mai redusă de timp (vezi figura 6). Steinke (1990) şi Petermann şi Steinke
(1993) au discutat despre modificări ale manierei de lucru în cadrul instituţiei. Ei au
constatat că prin generalizarea metodei propuse pot fi incluse în procedura
terapeutică mai multe conflicte cotidiene pe care le au copiii agresivi din instituţie.
Acest lucru este un avantaj pentru transferul deprinderilor formate la viaţa
cotidiană.

5 şedinţe 6 şedinţe
Training 2 şedinţe Training de
individual Etapa de grup
100 de minute familiarizare 100 de minute
fiecare (acomodare) fiecare
3 şedinţe alternativă: în grupa de alternativă:
Primul contact 10 şedinţe copii 12 şedinţe
50 de minute 50 de minute 50 de minute 50 de minute
fiecare fiecare fiecare fiecare
j i ■ ■ ■
. Copil 1----------1
i
inte irven

2 şedinţe
CD
■o Primul contact cu Minim 4 întâlniri în cadrul programului de consiliere
r anu

părinţii 100 de pentru părinţi şi familie

0. Părinţi minute fiecare 100 de minute fiecare întâlnire
1. Primul 2. Al doilea contact

contact cu cu profesorii
profesorii 45 de 45 de minute
Profesori- minute i I 1------------------1
1 1 .1
I I -------1
-------fc.
 4.8 Recomandări pentru organizarea training-ul

Criteriile vizează tipul de simptome, formele de manifestare şi motivaţia compor-

tamentului agresiv, comorbiditatea, dar şi vârsta, sexul şi caracteristicile cognitive
ale copilului.
Simptomele. Acest training este recomandat copiilor cu un comportament opozi-
ţional, respectiv celor cu tulburare a comportamentului social (APA, 1996; WHO,
2004, vezi subcapitolul 1.3). Pentru tulburarea de conduită potrivit DSM IV (APA,
1996) indicaţiile se referă la domeniul „comportament agresiv orientat spre oameni
şi animale", respectiv „distrugerea de bunuri şi proprietăţi". Dacă comportamentul
agresiv s-a transformat în comportament antisocial-delicvent, acest training nu mai
este suficient.
Dacă considerăm tipurile de tulburare de conduită după ICD 10 (WHO, 2004),
nu apare nici o problemă în utilizarea training-ului; trebuie luate însă în considerare
diferite aspecte şi specificări. Dacă apare o tulburare de conduită nesocializată,
atunci trebuie investigat în cadrul diagnosticului (la copil şi la părinţi), dacă acestea
se datorează deficitului de relaţionare (de exemplu datorită unui schimb frecvent al
persoanelor de apartenenţă) sau dacă există nevoia de relaţii sociale, dar datorită
problemelor comportamentale sau a condiţiilor improprii aceasta nu a fost
satisfăcută. Dacă există nevoia unei relaţii de prietenie, acest lucru reprezintă o
premisă favorabilă constituind o motivaţia pentru terapie şi training. Deficitul de
relaţionare limitează construirea relaţiei cu copilul şi în acest fel limitează motivaţia
de participare şi colaborare la training.
Când există o combinaţie a tulburării de comportament social şi o tulburare
afectivă (de exemplu anxietate), atunci poate fi aplicată o combinaţie de training
care să ţintească agresivitatea şi anxietatea socială (Petermann şi Petermann,
2003c; vezi mai jos).
Forme de manifestare. Training-ul este indicat în toate formele de manifestare a
comportamentului agresiv. Totuşi, procedura noastră nu poate fi aplicată în cazul
agresivităţii faţă de propria persoană (autoagresivitate) (Petermann, Bandemer şi
Meyer, 1987).
Motivaţie. Training-ul pentru agresivitate este indicat atât agresivităţii motivate
instrumental şi egoist, cât şi celei motivate de teamă. Pentru copiii cu agresivitate
motivată de teamă, care sunt mai mici de 9 ani ar trebui ca training-ul (Petermann
& Petermann, 2003c) să fie aplicat în combinaţie cu primele 4 module ale training-
ului de agresivitate. Se începe cu training-ul individual pentru copiii cu anxietate
socială. în funcţie de alegerea terapeutului, poate fi aplicat şi cel de-al cincilea
modul de training individual pentru agresivitate. Din training-ul de grup sunt
recomandate prima şi cea de-a 6-a, deoarece este vorba de cerinţe ţintite pentru
Comorbiditate. Comportamentul agresiv poate fi combinat cu hiperchinezie, cu
anxietate sau cu depresie. Este foarte important ca în etapa de diagnostic să se
stabilească dacă comportamentul agresiv reprezintă problema dominantă. în cazul
comorbidităţii cu anxietatea şi depresia se recomandă combinarea cu training-ul
pentru copii cu anxietate socială (Petermann şi Petermann, 2003c). în cazul
comorbidităţii cu hiperchinezia este important de decis dacă este sau nu necesară
medicaţia. Dacă în urma medicaţiei se modifică simptomul central
„hiperactivitatea", dar nu şi comportamentul opoziţional, agresiv, atunci se
recomandă training-ului pentru agresivitate. Se va acorda atenţie training-ului cu
copilul şi consilierii părinţilor. în training-ul cu copilul se va pune accent pe
utilizarea cartonaşelor cu instrucţiuni pentru controlul impulsurilor şi pentru
dezvoltarea autocontrolului şi a abilităţii de autoreglare. în cadrul consilierii
părinţilor accentul este pe interacţiunea părinte-copil, pe formularea unor cerinţe
eficiente, pe acordarea atenţiei, a recompenselor şi pedepselor precum şi calitatea
relaţiei părinte-copil.
Vârstă. Training-ul pentru agresivitate este recomandat copiilor cu vârste cuprinse
între 6 şi 12 ani. Dacă există un deficit de învăţare, respectiv o întârziere în dezvol-
tarea social-emoţională, atunci training-ul poate fi aplicat şi până la vârsta de 14
ani.
Sex. Deşi comportamentele sunt manifestate mai mult de băieţi decât de fete,
training-ul este indicat ambelor sexe, deoarece materialele conţin suficiente situaţii
şi conţinuturi specifice lor.
Caracteristici cognitive. Training-ul pentru agresivitate este indicat atât copiilor cu
dezvoltare cognitivă normală, cât şi celor cu deficite de învăţare. în cazul copiilor
cu deficite de învăţare se ţine cont de ritmul de învăţare mai lent, modulele foarte
solicitante din punct de vedere cognitiv, ca de exemplu cel de-al 5-lea modul al
trainig-ul individual, poate fi eliminat sau simplificat, etapele fiind parcurse în formă
prescurtată. în cazul şedinţelor comune din cadrul training-ul de grup se reduce
suprasolicitarea copilului cu deficite de învăţare (vezi subcapitolul 6.1).
 5 Training individual

în acest capitol sunt descrise obiectivele, principiile, instrucţiunile şi materialele

modulelor training-ului individual. Este un training individual deoarece copilul
lucrează cu terapeutul o perioadă de minim 8 până la 13 şedinţe de câte 50 sau
100 de minute (inclusiv prima întâlnire). Obiectivele training-ului individual sunt:
► reducerea distorsiunilor perceptive;
► reducerea sentimentului de ameninţare;
► identificarea soluţiilor pozitive la conflicte;
► exersarea abilităţilor sociale;
► sensibilizarea copilului la exerciţiile care urmează a fi realizate în grupul de
copii.

5.1 Construirea relaţiei cu copilul

în cazul intervenţiei comportamentale apar simpatii sau antipatii, nevoi şi

expectanţe care influenţează motivaţia, atmosfera şi relaţia terapeut - copil.
Desfăşurarea adecvată şi motivarea copilului necesită construirea unei relaţii
bazate pe încredere.

5.1.1 Desfăşurarea discuţiei

în cadrul training-ului comportamental cu copiii se pot diferenţia trei forme de

discuţie:
(1) discuţie orientată spre probleme;
(2) discuţie terapeutică;
(3) discuţie nestructurată în cadrul jocului liber.
Este important ca un copil să dezvolte interes vis a vis de propria persoană.
Terapeutul va manifesta faţă de copil acceptare necondiţionată.

Discuţia orientată spre probleme

în cadrul primei întâlniri cu copilul, terapeutul va aborda comportamentul agresiv la
 recunosc vina în cazul declanşării conflictelor, ei nu se simt responsabili de
comportamentul lor.
în cadrul primei întâlniri, copilul nu va fi învinovăţit şi nici nu îi vor fi prezentate
lipsurile. Terapeutul îl poate întreba de ce consideră că ar avea nevoie de un astfel
de ajutor. Sunt importante şi expectanţele copilului vis a vis de training, deoarece
ele reprezintă un indiciu al motivaţiei copilului şi implicit al succesului terapiei.
Terapeutul trebuie să încerce să-şi prezinte obiectivele şi motivaţia întâlnirii. Ar
trebui să fie vorba de aspecte care să poată fi menţionate şi în contractul terapeutic
(vezi mai jos). Rezultatul discuţiei orientată spre probleme sunt acceptarea de
către copil a comportamentelor problematice discutate, respectiv a celor ţintă şi
introducerea lor în contractul terapeutic.
Cu ocazia încheierii contractului, copilul trebuie să aibă impresia că poate
influenţa conţinutul şi forma activităţilor care vor fi desfăşurate. Terapeutul trebuie
să precizeze clar care sunt obiectivele importante şi cerinţele minime. Din acest
motiv discuţia trebuie să cuprindă atât elemente orientative, cât şi de compromis.
Ocazii întâmplătoare. Pe parcursul desfăşurării training-ului discuţia orientată
spre probleme se va realiza aparent întâmplător, în cadrul jocului. Sunt potrivite
mai multe discuţii scurte decât „discursuri" lungi. O asemenea oportunitate în
cadrul primei întâlniri o poate constitui o situaţie din scala EAS. Discuţia poate
porni de la cotarea chestionarului sau de la provocarea intenţionată din cadrul
jocului de rol. Nu se recomandă utilizarea informaţiilor obţinute de la şcoală sau de
acasă, deoarece ea poate declanşa comportamente opozante din partea copilului
care se va simţi supravegheat, pierzându-şi încrederea în terapeut. Un copil se
comportă total diferit dacă, contrar recomandărilor noastre, este prezent la discuţia
cu părinţii şi ştie ce s-a discutat. în acest caz terapeutul poate relua un aspect sau
altul, acestea constituind punctul de pornire a discuţiei orientate spre problemă.

Discuţia terapeutică
Discuţia terapeutică este orientată spre un anumit scop, ea este condusă în
funcţie de materialele modulului. Astfel, se iniţiază discuţii despre „materialul de
training". în această situaţie copilul poate decide ce şi cât va discuta despre sine, el
nu trebuie să se simtă ameninţat de discuţii neplăcute. Totuşi, în cadrul discuţiei
terapeutice trebuie abordat comportamentul concret al.copilului şi prezentate
eventualele reacţii ale mediului. în acest fel copilului îi este mai uşor să vadă
comportamentul ca pe o secvenţă complexă de reacţii. Frecvent, printr-o relaţie de
încredere şi solicitări prietenoase, copilul este stimulat să discute despre sine. I se
va oferi suficient timp pentru a-şi prezenta propriile experienţe, idei şi soluţii la
conflicte. Frecvent se întâmplă ca la începutul unei şedinţe copilul să prezinte o
experienţă proprie. Terapeutul poate să o reia la momentul potrivit şi să includă
arcioctă piYn^ri^ntă în Hicn itia toranpi iţiră Hocfăci irată ru i in ani imit cnnn
percepe legăturile dintre comportamente, mai exact dintre problemele sale şi ceea
ce se face în cadrul psihoterapiei.

Discuţia nestructurată
»
Discuţiile nestructurate apar în timpul jocului liber, de la finalul şedinţei ca şi
„recompensă" pentru o bună colaborare. în cazul jocului liber copilul decide ce se
joacă. în acest fel şi conţinuturile discuţiei sunt stabilite de el.
Dorinţele copilului. Aceste discuţii mai mult întâmplătoare pot să ofere indicii
relevante cu privire la dorinţele, speranţele sau temerile lui. Frecvent este vorba de
lucruri din viaţa de zi cu zi, ca de exemplu „sper să mă lase să merg la ziua de
naştere a lui x!" sau „sper că tata o să mă ajute să-mi repar bicicleta!". Deseori,
aceste dorinţe sunt legate de un apel de ajutor către terapeut. Terapeutul trebuie
să răspundă acestui apel, atunci când ştie că există probleme la nivelul exprimării
şi îndeplinirii dorinţelor în familie. El va aduce în discuţie dorinţa copilului la
următoarea şedinţă cu părinţii, în prezenţa copilului sau copilul poate să-şi exprime
singur dorinţa, după ce a discutat cu terapeutul şi acesta l-a ajutat. Uneori, în
timpul jocului liber copiii exprimă dorinţe legate de organizarea şedinţelor.
Terapeutul trebuie să le discute cu copilul, să traseze limitele, precum şi
posibilităţile.
Simboluri şi figuri cu care se identifică. Frecvent, pe parcursul jocului liber,
copiii numesc figuri şi simboluri importante cu care se identifică, cu care se
compară (de exemplu personaje din romane sau din cărţile de benzi desenate, ca
Harry Potter). Aceste simboluri şi figuri oferă o explicaţie cu privire la modelele
copiilor agresivi şi pot ajuta la o mai bună înţelegerea a comportamentului lor.
Depinde de abilitatea terapeutului de a utiliza aceste indicii şi de a le relaţiona cu
obiectivele intervenţiei, dezvoltând noi materiale sau jocuri. Acestea pot fi apoi
completate cu sarcini ce fac referire la acele comportamente rezolutive care sunt
dezirabile social.

Principiile importante pentru desfăşurarea unei discuţii cu copilul nu sunt valabile

numai pentru training-ul individual. Mai ales discuţia terapeutică şi cea
nestructurată sunt importante şi în cadrul training-ul de grup.

5.1.2 Motivaţia pentru training

Motivarea copiilor este foarte dificilă, din mai multe motive:

► nu-şi recunosc comportamentul inadecvat ca şi problemă şi îl neagă;
► comportamentul agresiv are succes şi rareori au de suferit de pe urma
acestuia, de aceea nu văd nici un motiv pentru care să-l modifice;
► Cum poate terapeutul să abordeze motivaţia scăzută a copilului?
► trebuie să încerce să construiască o relaţie bazată pe încredere şi
► să se străduiască să responsabilizeze copilul pentru rezultatul intervenţiei.

Relaţia terapeutică bazată pe încredere

Un element de care depinde motivaţia copilului este dezvoltarea unei relaţii de
încredere. încrederea nu vine de la sine şi nici nu este întâmplătoare. Chiar dacă
unele trăsături ale terapeutului, ca vârsta, sexul, modul de a discuta sau altele
influenţează relaţia, comportament şi atitudinea pe care o adoptă terapeutul au un
rol hotărâtor (Petermann, 1996b):

Elemente fundamentale pentru o relaţie bazată pe încredere între copil şi

terapeut

Demonstrarea interesului faţă de copil. Terapeutul reţine grijile, bucuriile,

hobby-urile copilului şi le reia ulterior în cadrul discuţiilor, acest lucru va fi
perceput de către copil ca o apreciere şi valorizare a propriei persoane.
Acceptarea copilului. Terapeutul manifestă interes, oferă feedback
comportamentelor pozitive. El manifestă acceptare prin mimică, gesturi şi
modalitatea de adresare, ţine cont de propunerile copilului, în măsura în care
sunt utile terapiei, în acest fel copilul se simte competent şi eficient.
Responsabilizarea copilului. Dacă responsabilizare este realizată individual şi
este însoţită de oferirea ajutorului, atunci copilul este activat şi implicat în
procesul terapeutic. El acceptă materialele, jocurile şi sarcinile manifestând o
disponibilitate reală pentru colaborare. Copilul dezvoltă un sentiment de
competenţă, care duce la o nouă imagine de sine şi la reducerea activităţilor
negative.

Sentimentul datoriei
Modalităţile descrise mai sus permit formarea sentimentului datoriei şi responsabili-
zarea copilului pentru reuşita intervenţiei.
Responsabilităţi multiple. Ceea ce este important pentru copil este ca reuşita
colaborării să nu depindă doar de el, ci şi de contribuţia terapeutului şi a părinţilor
săi, responsabilităţile multiple având rol motivator.

5.2 Obiectivele si elaborarpa trainiriri-iiliii inrliwiHnal

modulare specifice şi generale (vezi mai jos). Pentru fiecare modul în parte sunt
prezentate obiectivele, modul în care sunt atinse şi materialele
corespunzătoare. Prezentarea se menţine astfel structurată şi pentru training-ul de
grup, şi pentru consilierea părinţilor.
Obiective. Ce anume se va realiza cu ajutorul training-ului individual şi în urma
combinării lui cu training-ul de grup? Copilul trebuie să dezvolte o percepţie cores-
punzătoare realităţii, atât referitor la propria persoană cât şi la celelalte persoane,
să înveţe diferite tehnici de autocontrol şi alternative la comportamentele agresive
pe care le manifesta până în prezent, să le exersează şi apoi se le extrapolează la
viaţa de zi cu zi. în acelaşi timp copilul este pregătit pentru şedinţele de grup. în
cadrul training-ului de grup copiii trebuie să dobândească competenţe sociale în
condiţii similare realităţii.

Module şi şedinţe
Pentru training-ul individual au fost propuse 5 module; un modul nu corespunde
unei şedinţe terapeutice, el este o unitate tematică cu scopuri generale şi specifice,
cu modalităţi de intervenţie şi materiale. Un modul poate fi desfăşurat în mai multe
etape diferite sau în etape ce se reiau. Acest lucru depinde de vârsta şi de
dezvoltarea cognitivă a copilului, precum şi de severitatea comportamentului
agresiv. Diferenţele în desfăşurare depind de decizia referitoare la durata unei
şedinţe, de 50 sau de 100 de minute.
Durata şedinţelor. Durata şedinţelor depinde de următorii factori:
► Vârsta copilului. La copii cu vârste cuprinse între 6 şi 9 ani este
recomandată
o şedinţă de 50 de minute. De la 9 ani se recomandă şedinţe de 100 de
minute.
► Dezvoltarea cognitivă. Dacă copilul are probleme de concentrare, o
tulburare
de atenţie sau un deficit de învăţare, se recomandă ca mai ales sub vârsta de
9 ani, şedinţa să fie de 50 de minute.
► Severitatea comportamentului agresiv. Dacă comportamentul agresiv al
copilului este foarte stabil şi s-a generalizat vis a vis de persoane şi situaţii, iar
formele de manifestare sunt diferenţiate şi multiple, atunci etapele de lucru
trebuie parcurse intens şi complet cu materialul specific modulului şi reluate
apoi prin relaţionarea cu evenimentele din viaţa de zi cu zi a copilului. Acest
lucru reclamă 100 de minute.
► Comportamentul dezirabil social. Mai ales în modulele training-ului
individual copiii agresivi se comportă adecvat social şi îşi neagă problema.
Eficienţa şi continuitatea training-ului creşte o dată cu similaritatea etapelor de
lucru cu realitatea. Pentru a creşte similaritatea cu realitatea, copilul este
provocat la discuţii despre situaţii reale sau la jocuri de rol, de exemplu să
devină furios sau să striqe, să utilizeze injurii sau să se opună. Provocarea
 ► Copii mai mari şi tulburarea mai puţin severă. Copiii mai mari de 10 ani
cu
un nivel redus de severitate necesită cam 6 şedinţe de 100 de minute,
respectiv 12 şedinţe de 50 de minute.
► Copii mai mari şi tulburarea de severitate de la mediu la ridicat. La
aceşti
copii sunt aceleaşi recomandări ca şi în cazul celor sub 10 ani. Deosebit de
important este însă training-ul de grup, deoarece o dată cu înaintarea în vârstă,
grupul de copii are un impact tot mai mare asupra comportamentului copilului.
► Copii cu deficite de învăţare. Deoarece la aceşti copii ritmul de învăţare
este
mai redus şi au nevoie frecvent de mai multe repetări, numărul de şedinţe din
training-ul individual poate fi dublat în funcţie de gradul de severitate al
tulburării de învăţare şi de durata şedinţelor (vezi figura 6).
Structura şedinţelor. Cum pot fi organizate atâtea şedinţe cu doar 5 module? Pe
de o parte, pentru fiecare modul se pot alege diferite teme şi materiale, mai exact 6
secvenţe video, 6 povestiri după imagini, 4 teme ale jocului „Să ne împăcăm şi să
nu ne mai certăm" şi 9 povestiri BAS (AB ET7) cu indicaţii pentru elaborarea unor
povestiri BAS individuale şi cele 22 de situaţii ale EAS. Pe de altă parte, etapa de
lucru cu materialul specific modulului poate fi realizat în două şedinţe, pentru
şedinţele de 50 de minute acest lucru este chiar recomandat
 Exemplul 1. In cel de-al doilea modul al training-ului individual pasul „Stabilirea
corespondenţei cu viaţa cotidiană a copilului" din etapa de lucru specifică
modulului poate fi împărţit în două şedinţe.
Exemplul 2. în modulul 4, paşii „Să abordăm adecvat consecinţele diferite" şi
„Discuţii despre soluţiile pozitive ale conflictelor" pot fi aplicaţi într-o a doua
şedinţă.

Pentru prelucrarea elementelor modulare generale poate fi planificată câte o

şedinţă. Astfel, în fiecare şedinţă sunt prezentate şi prelucrate lista de reguli ale
programului de recompensare cu puncte, chestionarul de autoobservare şi
autocontrol, respectiv povestirile Căpitanului Nemo. Această procedură este
recomandată mai ales şedinţelor de 50 de minute.

Obiective modulare generale şi specifice

Obiective modulare generale. Obiectivele modulare generale potrivesc training-

ului individual şi de grup. Ele se regăsesc pe tot parcursul training-ului sub forma
ritualurilor, sunt stabilite pentru prima, a doua şi a patra etapă a fiecărei şedinţe
(vezi mai jos) şi se referă la următoarele trei obiective:
(1) Formarea capacităţii de autoobservare. Copilul trebuie să înveţe să se
observe. Comportamentele sociale adecvate, stabilirea contactelor, rezolvarea
conflictelor, autoafirmarea şi altele sunt exersate în timpul şedinţelor şi trebuie
extinse la viaţa cotidiană prin exersare. Se identifică şi se discută progresele şi
dificultăţile apărute.
(2) Reducerea nivelului de excitaţie. Printr-un training de relaxare copilul se
linişteşte din punct de vedere motor, poate să-şi reducă nivelul de excitaţie şi
devine pregătit pentru rezolvarea sarcinilor şi a solicitărilor din cadrul training-
ului.
(3) Descoperirea relaţiilor dintre comportament şi consecinţe. Prin
programul
de întăriri comportamentale pe bază de jetoane copilul trebuie să înveţe că
există o relaţie directă între comportamentul său şi consecinţele acestuia,
trebuie să devină motivat să se implice activ.
Obiective modulare specifice. în training-ul individual sunt propuse cinci
obiective modulare specifice. Din punct de vedere al solicitărilor copilului ele sunt
ierarhizate în funcţie de gradul de dificultate. Obiectivele modulare specifice sunt
valabile tuturor copiilor, totuşi pot fi introduse şi obiective parţiale specifice cazurilor
cu care lucraţi, în cadrul lor se selectează din materialele disponibile acele povestiri
care sunt adecvate din punct de vedere tematic experienţelor lui. De asemenea,
 (1) Disocierea dintre comportament şi persoană. Cu ajutorul unor poveşti
video copilul este confruntat cu comportamentul agresiv. Sunt evaluate
comparativ comportamente adecvate şi inadecvate.
(2) Dialogul cu propria persoană. Cu ajutorul unor povestiri despre o vulpe
copilul este familiarizat cu tehnici de verbalizare, respectiv cu cartonaşele cu
instrucţiuni care conţin expresiile utilizate de vulpe.
(3) Prevederea consecinţelor. Soluţiile agresive şi adecvate ale conflictelor
au
consecinţe pozitive şi negative diferite pentru persoana în cauză. Copilul
trebuie să înveţe să prevadă aceste consecinţe pe termen scurt, mediu sau pe
termen lung.
(4) înţelegerea povestirilor prezentate în imagini şi cunoaşterea mai
multor
modalităţi de soluţionare a conflictelor. Copilul trebuie să descrie un
conflict cu cinci posibilităţi de soluţionare, acestea sunt prezentate exclusiv
sub formă de imagini, în acest fel el trebuie să vadă mai multe drumuri că duc
la Roma, adică se pot găsi mai multe soluţii adecvate sau inadecvate la
acelaşi conflict.
(5) Autoevaluarea critică. Copilul trebuie să facă diferenţa între consecinţele
justificate şi nejustificate ale unui comportament. Copilul evaluează critic,
pentru sine, o serie de reacţii standard la consecinţele potrivite şi nepotrivite
ale unui comportament, de exemplu dacă simte că ceilalţi sunt nedrepţi cu el şi
se răzbună.
Prelucrarea obiectivelor modulare specifice se bazează pe învăţarea discriminativă
a stimulilor şi a reacţiilor (vezi subcapitolul 4.3 şi 4.4.2). în acest fel copilul învaţă
să observe cu atenţie, să asculte, să descrie exact conflicte sau situaţiile dificile şi
să evalueze soluţiile. Astfel, el este orientat treptat spre transpunerea în situaţia
respectivă, simte ceea ce simt şi alte persoane.

Ritualurile şi momentele şedinţei

Pentru a structura expectanţele copilului faţă de şedinţă, acestea sunt organizate
similar în cadrul training-ul individual şi a celui de grup. Şedinţa are patru faze care
sunt prezentate copilului la începutul training-ului; în acest fel asigurându-se
transparenţa, copil ştie ce urmează într-un anumit moment, ce solicitări sunt şi care
sunt timpii liberi. Astfel, se reduc posibilele ameninţări pe care le-ar putea percepe
copilul, creând un sentiment de siguranţă şi de încredere faţă de terapeut.

Cele patru faze ale unei şedinţe

1) Cotarea chestionarului. La începutul fiecărei şedinţe sunt cotate

 spune copilului o povestire cu Căpitanul Nemo, pentru relaxare şi pentru
pregătirea celei de a treia faze (vezi subcapitolul 5.4.3).
Faza de lucru cu materiale specifice modulului. în această fază se
lucrează pe obiectivele modulare specifice cu ajutorul materialelor
corespunzătoare. Alături de metodele care se bazează pe materialele
oferite, se mai utilizează jocul de rol pentru exersarea comportamentală.
Cea de-a treia fază reprezintă din punct de vedere al conţinutului şi al
timpului faza centrală (vezi şedinţele individuale şi de grup).
4) Schimbarea punctelor obţinute în minute de joc. în cea de-a treia fază
este aplicat programul de întăriri cu puncte în paralel cu exerciţiile de
percepţie şi comportamentale. După care punctele sunt schimbate în minute
de joc în faza a patra (vezi subcapitolul 5.4.1).

5.3 Prima întâlnire

în training-ului individual avem o primă întâlnire diferită de celelalte, avem astfel

două momente:
(1) prima întâlnire şi
(2) training-ului individual propriu zis.
Prima întâlnire serveşte cunoaşterii reciproce, formulării diagnosticului, precum şi
stabilirii măsurii în care sunt îndeplinite criteriile unei tulburări de comportament
opoziţional, respectiv criteriile unei tulburări a comportamentului social. Pentru
verificarea criteriilor de diagnostic sunt utilizate alături de rezultatele interviului şi a
testelor realizate de copil şi informaţiile obţinute din interviului cu părinţii şi din
observaţiile comportamentale. în cazul tulburării de comportament social se ţine
cont de comportamentele agresive faţă de oameni şi de animale, respectiv
distrugerea de bunuri (vezi subcapitolul 1.3). Dacă se recomandă un training
pentru agresivitate (vezi subcapitolul 4.8), atunci se va încheia un contract
terapeutic cu copilul. Scopul principal al primei întâlniri este cunoaşterea copilului.
Succesul ei poate avea consecinţe pozitive sau negative asupra desfăşurării
ulterioare a training-ului.

Obiective
► Cunoaşterea reciprocă şi familiarizarea cu condiţiile existente
► Diagnosticare şi stabilirea recomandărilor
► încheierea contractului terapeutic
 nil

chestionare)
► Clarificarea condiţiilor de colaborare: explicarea programului, a modului de
administrare a punctelor şi a chestionarului, încheierea contractului
terapeutic, alcătuirea unei mape pentru toate materialele trainingului.

Materiale
► spaţii, materiale de lucru şi de joc, eventual camere digitale, video sau
polaroid;
► EAS, LEV-K, respectiv alte instrumente de investigare (vezi subcapitolul
2.3);
• ► materiale pentru training, lista cu reguli, chestionar, un model pentru
contractul terapeutic, caiete format A4.

Primul contact cuprinde trei întâlniri de câte 50 de minute. La prima întâlnire are loc
stabilirea relaţiei cu copilul aşa cum am descris în subcapitolul 2.3. Prin intermediul
jocului şi al explorărilor atente, sunt discutate expectanţele copilului faţă de
terapeut şi de training, respectiv modul în care copilul conceptualizează tulburarea.
Ulterior, în cea de-a doua şedinţă se trece la aplicarea metodelor de testare. în cea
de-a treia şedinţă, după ce a fost formulată recomandarea pentru un asemenea
training şi după ce s-a decis împreună cu părinţii modul de desfăşurare a training-
ului, copilului i se oferă primele informaţii despre acesta. Toate aceste aspecte
formează baza contractului terapeutic, care se încheie la finalul acestei faze între
terapeut şi copil.
Prezentarea locului de desfăşurare şi oferirea de informaţii. Copilul este
familiarizat cu spaţiul în care se află şi cu aparatele tehnice (de exemplu camera
video). Foarte importante sunt „camera de lucru", deci spaţiul în care terapeutul şi
copilul fac training-ul şi lucrează, precum şi camera de joacă, respectiv spaţiul de
joacă. Spaţiul de lucru nu trebuie să fie stimulant, nu va conţine jucării distractoare.
Cu cât sunt mai puţini distractori în raza vizuală a copilului în timpul fazei de lucru,
cu atât îi este mai uşor să se concentreze pe parcursul activităţilor desfăşurate.
Spre deosebire de acesta, în spaţiul de joc trebuie să se găsească cât mai multe
posibilităţi de joc şi de ocupare a timpului. Prezentarea spaţiilor îl face pe copil să
se simtă valorizat. Uneori, în timpul unor astfel de prezentări se iniţiază discuţii
spontane prin care terapeutul şi copilul se cunosc şi se evaluează, lucru important
pentru colaborarea ulterioară.
Pentru delimitarea spaţiului de lucru de cel de joc copilului i se explică că va
petrece timpul cu terapeutul atât în spaţiul de lucru, cât şi în cel de joc. în spaţiul
de lucru se vor desfăşura primele trei faze ale unei întâlniri. Minutele de joc
câştigate de copil îi permit trecerea în spaţiul de joacă. încă de la prima şedinţă
ftnnillllni trp»hiiip> <îă-i fio rlara Holimitoroa timruidii ^o ii i/^n i rir* *~/^\ Ar* ;^« ^«^:I..I
15 minute în spaţiul de joc la finalul şedinţei şi să decidă ce vrea să se joace. La fel
se procedează şi cu celelalte şedinţe din cadrul primului contact.
în continuare i se explică motivele pentru care alţi copii, adolescenţi sau adulţi
vin la terapie şi ce fac ei cu terapeutul.
Discutarea materialelor utilizate în realizarea diagnosticului. La începutul
desfăşurării testării trebuie să i se explice copilului la ce folosesc chestionarele şi
celelalte materiale de diagnostic (vezi subcapitolul 2.3). De exemplu, terapeutul
poate să-i explice că vrea să-l cunoască şi să-l înţeleagă cât mai bine pe copil.
Este important să se discute cu el rezultatele testelor şi a chestionarelor, mai ales
EAS. Aceste lucruri îi sunt prezentate înaintea începerii testării, astfel procedura
devine transparentă, copilul nu are sentimentul de neajutorare în faţa situaţiei cu
care se confruntă. Acest lucru are un efect pozitiv asupra colaborării şi poate avea
o importanţă decisivă pentru încheierea contractului terapeutic.
încheierea unui contract terapeutic. înainte de a se ajunge la încheierea
contractului, îi sunt descrise toate elementele importante ale training-ului,
materialul este prezentat prin exemple: astfel este prelucrată lista de reguli, sunt
aplicate chestionarul de autoobservare şi exerciţiile comportamentale, sunt
prezentate imagini şi cartonaşe cu instrucţiuni ca şi exemplu de activitate de
training. Copilului trebuie să-i fie clar că întâlnirea are loc mai întâi numai cu
terapeutul şi doar ulterior vor participa şi alţi copii la şedinţe. Şedinţa constă într-o
succesiune de activităţi şi jocuri. Este important să se sublinieze că sarcinile care
vor fi realizate nu au nimic în comun cu şcoala. De exemplu, terapeutul şi copilul
vor găsi împreună soluţii pentru ca o persoană să se poată înţelege mai bine cu cei
din jur, cum poate să evite provocările şi reacţiile agresive. Ulterior sunt transpuse
în joc diferite povestiri.

Un contract terapeutic este o înţelegere scrisă referitoare la conţinutul, numărul

şi durata şedinţelor, respectiv la responsabilităţile şi drepturile copilului şi ale
terapeutului.

Terapeutul discută contractul pas cu pas împreună cu copilul şi îl poate modifica

dacă este cazul. Dorinţele şi modificările propuse de copil sunt menţionate în
contract. încheiere cu succes a contractului poate fi rezultatul cunoaşterii reciproce,
a unei faze reuşite de diagnostic, respectiv a unei prezentări motivante a training-
ului şi a materialelor.
în principiu, trebuie se ţine cont de faptul că oferta terapeutică concurează cu
timpul liber al copilului, training-ul reprezintă pentru copil o solicitare deoarece el
trebuie să-şi schimbe comportamentul, de aceea el trebuie să cunoască durata
date de chestionare, teste, de observaţiile comportamentale şi mai ales de interviul
cu părinţii, respectiv de impresia generală despre familie. Se recomandă ca
terapeutul să adauge 2-3 şedinţe de rezervă pentru training-ul de grup şi individual,
pentru a putea respecta angajamentul faţă de copil. Aprecierea duratei training-ului
oferă terapeutului o perspectivă asupra desfăşurării lui, el poate să-şi controleze
activitatea şi să deschidă noi posibilităţi de supervizare. în capitolul 5.10 vor fi
discutate pe larg dificultăţile care pot apărea la încheierea contractului terapeutic
cu copilul şi modul în care ele pot fi depăşite.
După ce terapeutul şi copilul ajung la o înţelegere şi semnează contractul - din
care fiecare primeşte un exemplar semnat, vor încerca să identifice împreună un
comportament problematic al copilului. Acest comportament este trecut în
chestionar, trebuie legat de o situaţie concretă şi formulat, pe cât se poate, într-o
manieră pozitivă.
Copilul are sarcina de a se observa zilnic, până la următoarea şedinţă.
Terapeutul trebuie să-i explice copilului că nu este vorba de o modificare a
comportamentului, el trebuie să se comporte ca un detectiv şi să încerce să afle
cât mai multe lucruri importante despre sine. De asemenea, copilul trebuie să
încerce să facă o apreciere sinceră şi critică a propriei persoane (vezi subcapitolul
5.4.2).
Mapa pentru training. La finalul acestei faze se alcătuieşte o mapă pentru
training. în ea se adună toate fişele de lucru care au fost utilizate în activitatea de
grup şi individuală. Ea trebuie să-i dovedească copilului că a rezolvat sarcinile şi că
a făcut progrese de la o şedinţă la alta. Mapa poate fi completată de copil cu
desene, protocoale, povestiri, fotografii şi imagini. Ea este formată dintr-un caiet
A4. Copilul îşi trece pe mapă numele şi îşi poate organiza verso-ul copertei cum
vrea. Unii copii vor să pună o poză cu ei; alţii preferă să lipească un desen făcut de
ei; iar alţii preferă ceva ce au făcut în faza de joc. Dacă au construit ceva ce le
place în faza de joc, poate fi făcută o poză care apoi să fie lipită pe mapă. în orice
caz, copilul trebuie să organizeze coperta cum vrea el.
 Contract terapeutic

Doamna/domnul...................................face un training la care am voie să particip eu, alături de

alţi copii. La întâlnirile noastre lucrurile se desfăşoară ca într-o tabără sportivă, deci se va munci
din greu, dar ne vom şi juca. Nu ne antrenăm pentru sport, ci mă antrenez ca să observ oamenii
şi lucrurile cu mai multă atenţie, să spun povestiri, să găsesc mai multe soluţii, ca de exemplu la
o
ceartă; şi mai pot să exersez ce pot să fac în situaţii dificile, pentru a ieşi cu bine din ele, de
exemplu, cum să reuşesc să rămân calm şi liniştit când alţii vor să mă enerveze, să nu-mi
manifest furia şi să nu-i lovesc? Sau: Cum reuşesc să-mi fac prieten un băiat super? Sau: Cum să
f
ac să am mai puţine probleme la şcoală?

Atunci când lucrăm, ea conduce training-ul - e logic! Dar când ne jucăm, eu conduc. Depinde de
■nine cât timp ne jucăm. Dacă lucrez bine, atunci pot aduna multe puncte şi pot să mă joc mult,
•iindcă schimb punctele în minute de joc.

Mă întâlnesc singur cu doamna/domnul......................de.......ori şi cu alţi copii de..........ori. La

"lecare întâlnire la început lucrăm, apoi mă pot juca în funcţie de câte puncte am câştigat. în
primele două întâlniri cu ceilalţi copii putem decide noi de la început până la final ce să facem şi
ce vrem să ne jucăm, dup care în celelalte şedinţe depinde de noi cât timp ne vom juca. în flecare
săptămână au loc.......şedinţe. Training-ul se va desfăşura aproximativ până prin..........

Eu......................., mă declar pregătit să vin la toate şedinţele de training şi să lucrez cât pot eu
de bine. Doamna/domnul...............................se declară pregătită să mă înveţe cum să ies din
situaţiile dificile şi îmi promite să respecte toate înţelegerile noastre referitoare la joc.
 5.4 Elemente terapeutice ale modulului

în toate şedinţele din training-ul individual şi de grup se utilizează o serie de

elemente terapeutice cu rol de ritual, care trebuie să ajute la realizarea obiectivelor
modulare generale. Aici sunt incluse:
► programul de întăriri prin oferirea de puncte;
► fişa detectiv;
► metode de relaxare imaginative, adecvate copiilor.
Aceste elemente care se repetă contribuie şi la evidenţierea expectanţelor
specifice din timpul şedinţelor de training şi de pe parcursul training-ului. în
continuare vor fi prezentate cele trei elemente terapeutice generale pentru toate
şedinţele.

5.4.1 Program de întăriri prin oferirea de puncte

Programul de întăriri prin oferirea de puncte face parte din metodele utilizate pentru
motivarea copilului agresiv în vederea exersării unor noi comportamente. Prin
aceste recompense copii primesc un feedback direct şi îşi dezvoltă autoeficacitatea
(vezi subcapitolul 4.4.2). în cea de-a treia fază a unei şedinţe copilul poate câştiga
puncte (vezi subcapitolul 5.2). La începutul acestei faze copilul şi terapeutul caută
şi selectează din lista de reguli un comportament pe care copilul este pregătit să-l
manifeste. în procesul de selecţie trebuie să primeze manifestările
comportamentale pe care copilul nu le stăpâneşte sau care nu au intrat încă în
rutinele sale comportamentale.

Lista de reguli
Lista de reguli conţine pe de o parte abilităţi de bază pentru comportamentele
sociale competente, iar pe de altă parte, manifestări comportamentale
incompatibile cu comportamentul agresiv. Abilităţile şi manifestările
comportamentale pot fi descrise ca şi reguli ale unei interacţiuni sociale
adecvate. Copilul trebuie încurajat prin intermediul trainingului să-şi recunoască
deficitele comportamentale, să le renumească sub forma unor comportamente
pozitive şi să le exerseze. Acest obiectiv comportamental trebuie detaliat în lista
de reguli. Terapeutul poate să detalieze manifestarea comportamentală.
Pentru succesul terapiei este important ca el să înţeleagă legătura dintre
fazele training-ului şi cele de joc. Durata fazelor de joc depinde de măsura în
care copilul colaborează si de resDectarea renulilnr rtp. mmnnrtampnt t kta Ho
în cadrul programelor de întăriri există două modalităţi de acordare a punctelor:
(1) Feed-back prompt pentru fiecare comportament negociat din lista de reguli.
(2) Combinarea autoevaluării cu evaluarea făcută de ceilalţi.
Feed-back imediat. Terapeutul trasează o linie în dreptul comportamentului
discutat, în lista de reguli de fiecare dată când copilul manifestă acel
comportament. Un număr exact de linii corespunde unei perioade stabilite de
minute de joc: de exemplu o linie poate fi transformată într-un minut de joc, dar o
linie poate să reprezinte şi cinci minute de joc. Relaţia dintre numărul de linii şi
perioada de timp este stabilită de terapeut în funcţie de următoarele criterii:
► Frecvenţă - cât de des se poate manifesta un comportament din lista de
reguli
în cea de a treia fază a şedinţei?
► Dificultate - cât de dificil este pentru copil să manifeste comportamentul dorit?
► Durata şedinţei - şedinţa durează 50 sau 100 de minute?
Se pot stabili diferite condiţii pentru schimbarea punctelor în minute de joc. La
începutul celei de-a treia faze a unei şedinţe, după ce a fost ales un comportament
din lista de reguli, trebuie să i se explice copilului condiţiile de schimbare a
punctelor în minute de joc, pentru ca aceste condiţii să fie transparente.
în cazul unor copii agresivi eficienţa programului de întăriri cu jetoane poate fi
amplificată dacă se introduce adiţional şi regula de retragere a unui punct pentru
fiecare manifestare a comportamentului problematic. Această procedură este reco-
mandată mai ales în cazul copiilor a căror agresivitate are la bază motive instru-
mentale şi egoiste.
Autoevaluare şi evaluarea celorlalţi. în această modalitate de acordare a
punctelor nu se înregistrează frecvenţa de apariţie pe o listă, ci se face o apreciere
pentru a se stabili dacă :
► comportamentul discutat nu a fost manifestat - 0 puncte;
► se poate observa voinţă şi efort din partea copilului, dar comportamentul
dorit a
fost manifestat doar parţial - 1 punct;
► comportamentul dorit a fost realizat complet, bine sau foarte bine - 2 puncte.
Colaborarea din cea de-a treia fază a şedinţei este întreruptă de mai multe ori,
pentru realizarea evaluărilor comportamentale. După realizarea autoevaluării
critice, copilul este întrebat „Crezi că meriţi 0, 1 sau 2 puncte?". El trebuie să
justifice evaluarea cu exemple. Ulterior terapeutul face o evaluare a
comportamentului şi justifică punctele acordate.
în cazul copiilor care cooperează, se ajunge la o înţelegere cu privire la
numărul de puncte trecut în lista de reguli în dreptul comportamentului discutat.
Dacă terapeutul şi copilul nu ajung la o înţelegere, îşi notează separat punctele şi
se face media aritmetică. în acest fel se obţine o medie a celor două evaluări,
astfel se poate contracara autoevaluarea nerealistă a copilului.
Numărul de evaluări din timpul şedinţei depinde de frecvenţa întreruperilor în
Exemplul care urmează prezintă o posibilă împărţire a fazelor de lucru şi de joc ale
unei şedinţe de 50 de minute şi pentru una de 100 de minute.

Şedinţe scurte. Dacă este planificată o şedinţă de 50 de minute, poate fi

utilizată următoarea secvenţiere:
(1) cotarea chestionarului: 5 minute;
(2) povestirea Căpitanului Nemo: 10 minute;
(3) faza de training cu materiale specifice: 25 minute;
(4) timp de joacă: 10 minute.
Faza de training de 25 de minute trebuie să fie întreruptă o dată, astfel încât
numărul maxim de puncte să fie de 4 (două evaluări * maxim 2p = 4 p). Cel mai
practic este să se acordare 3 minute de joc pentru un punct. Astfel un copil
poate obţine între 0 şi 13 minute de joc. Dacă au fost câştigate prea puţine
minute de joc, ele pot fi amânate pentru şedinţa următoare.
Şedinţe lungi. La şedinţele de 100 de minute poate fi aplicată următoarea
secvenţiere temporală pentru cele 4 faze.
(1) cotarea chestionarului: 10 minute;
(2) povestirea căpitanului Nemo: 15 minute;
(3) faza de training cu materiale specifice: 50 minute;
(4) timp de joacă: 25 minute.
Se recomandă întreruperea de două ori a fazei de training de 50 de minute;
numărul maxim de puncte la trei evaluări cu fiecare de maxim 2 puncte este de
;•-. 6. Fiecare punct poate fi schimbat pe 4 minute de joc. Astfel se poate obţine
[ între 0 şi 24 minute de joc.

în funcţie de comportamentul copilului se pot exersa unul sau două comportamente

din lista de reguli în cadrul unei şedinţe. Un comportament va fi ales de copil, iar
celălalt de terapeut, în acest fel, pot fi exersate şi comportamente importante, dar
mai puţin simpatizate de copil.
Gradul de dificultate trebuie crescut treptat: în primele 2-3 şedinţe se va lucra
pe respectarea unei singure reguli. Ulterior se trece la două reguli care trebuie
respectate simultan. Un comportament trebuie exersat până când copilul manifestă
repetat şi cu succes deprinderea respectivă, abia apoi se trece la o nouă regulă.
Dacă trebuie respectate două reguli atunci numărul total de puncte este
împărţit la 2; astfel se păstrează sistemul de acordare minute pe puncte. Dacă un
copil nu poate înţelege sistemul de acordare al punctelor, mai ales în cazul a două
rodinii oa r/->^/^i-^.ir^* , ,t;ii-,^,-^~ »;.(™,,l ~l« (»BJl™i, :—_-j:-t _. . ~:..i--------------------------1 i:_i_: _. .
fiecare minut în plus până la numărul maxim de minute trebuie câştigat în cadrul
şedinţei. Această procedură poate fi motivantă pentru mulţi copii, primirea unor
puncte drept bonus poate fi un semn de apreciere.
Reducerea motivaţiilor superficiale. Pentru a preveni apariţia unor motivaţii
superficiale şi a dependenţei faţă de întăririle materiale oferite, punctele câştigate
pot fi transformate numai în minute de joc. Numărul de puncte îi arată copilului nu
doar cât are voie să se joace, ci şi dacă a făcut progrese şi cât de mari sunt
acestea, de exemplu cât de bine se poate controla sau cât de bine i-a reuşit un
comportament.
Prin folosirea unui program de întăriri cu jetoane este important
comportamentul consecvent al terapeutului. Transparenţa regulilor şi a solicitărilor,
pe de o parte, şi stabilirea constantă a limitelor de către terapeut, pe de altă parte îi
oferă copilului siguranţă.
în continuare sunt descrise câteva lucruri importante pentru situaţia în care suntem cu
cineva. Citeşte cu atenţie!
► Ascult cu atenţie ce spune celălalt!
► îl las pe celălalt să vorbească!
► Redau exact o povestire!
► Privesc cu atenţie!
► Descriu corect o imagine!
► Dacă mă joc sau vorbesc cu cineva, atunci îl privesc!
► Dacă sunt cu cineva nu ţopăi de jur împrejur şi nu mă joc cu mâinile!
► Am răbdare cu mine!
► Mă gândesc atent înainte de a spune sau de a face ceva!
► Dacă ceva nu merge aşa cum vreau eu, atunci nu mă enervez ci rămân calm!
► Accept şi părerea celorlalţi fără să mă enervez şi fără să-i jignesc!
Toate acestea sunt REGULI. Ele trebuie să te ajute să te joci, să vorbeşti şi să te comporţi
cu ceilalţi ÎN AŞA FEL încât să le facă TUTUROR plăcere.
► Care sunt regulile pe care le poţi respecta şi pe care nu?
► Marchează-le pe cele pe care le poţi respecta cu un semn sau cu o culoare.
► Dintre regulile pe care consideri că nu le respecţi, alege UNA!
► Acum trebuie să respecţi această regulă. Dacă reuşeşti să respecţi regula, primeşti
de
fiecare dată un punct. VEI aduna punctele şi la final le poţi schimba în minute de joc. Ţi
se va explica detaliat cum se face acest lucru.

SUCCES!
 5.4.2 Fişa detectiv

După ce în faza de prim contact i-au fost prezentate copilului manifestările

comportamentale pozitive ce pot fi exersate şi i-a fost explicată relaţia dintre
respectarea regulilor şi numărul minutelor de joc, i se prezintă fişa detectiv. în fişa
detectiv copilul trece atât manifestările comportamentale exersate în şedinţele de
training, cât şi sarcinile comportamentale. Copilul trebuie să-şi observe
comportamentul cotidian. în fiecare săptămână el primeşte o nouă fişă detectiv, ea
se utilizează prima dată la finalul fazei de prim contact, iar la început ea nu
cuprinde sarcini de exersare comportamentală, ci conţine doar una sau două
autoobservaţii.

în mod sigur şti ce e un detectiv! Da, detectivul este o persoană care îi

urmăreşte pe ceilalţi, care îi observă atent şi care vrea să afle cât mai multe
despre ei. Acesta este un detectiv obişnuit, dar există şi un super detectiv! El are
o sarcină foarte dificilă: el se studiază pe sine. închipuieşte-ţi că eşti un astfel de
super detectiv şi că te urmăreşti pe tine. Te observi întreaga zi şi în fiecare seară
scrii ceea ce ai văzut. Pentru a şti la ce să fi atent, trebuie să-ţi scrii câteva indicii
sau DOVEZI importante, deoarece cu ajutorul lor poţi să-ţi demonstrezi ţie şi
celorlalţi ce ai observat într-o săptămână şi ce ai făcut. în fiecare zi poţi desena
atâtea feţe zâmbitoare în cerculeţe de pe fişă, câte dovezi ai găsit în timpul
observaţiilor tale. O să fi uimit de câte lucruri poţi face. Sherlock Holmes o să te
ajute! O să prezint un exemplu ca să exersăm.

Ca şi exemplu pot fi discutate cu copilul următoarele sarcini de observaţie:

1. Dovadă. Cât de des am râs azi pentru că m-a bucurat ceva, pentru că am
auzit, am văzut şi m-am gândit la ceva comic, am fost lăudat sau cineva a fost
drăguţ cu mine? Dacă acest lucru s-a petrecut de trei ori, copilul transformă trei
cercuri în feţe zâmbitoare. Această sarcină de observaţie poate fi păstrată ca o
primă dovadă pentru prima săptămână. în acest fel copilul are un model. în timpul
training-ului individual prima sarcină de autoobservare are ca şi scop identificarea
situaţiei în care copilul manifestă un comportament social competent şi adecvat şi
cât de des îl manifestă. Aceste observaţii ale copilului facilitează discuţia despre
evenimentele din viaţa de zi cu zi.
2. Dovadă. Conţine înţelegerile referitoare la manifestările comportamentale
modificate. Ele sunt formulate ca şi obiective comportamentale pozitive şi trecute în
Exemplu

Exemplu pentru sarcinile de autoobservare şi exersare comportamentală

Fişa detectiv de colectare a dovezilor

Eu, ...SFtfip...... sunt propriul meu detectiv:

Ce am reuşit să fac săptămâna asta?

Da-© 1. Dovadă. * 1 2. Dovadă. *2

....&iv£...<&...pp.fUfM.Jkţ4.. <k Am evitat confCictete!
mama
Luni
(24.1.2005) oo©eee ooooee
Marţi
(25.1.2005) ©©oeee ©©©oee
Miercuri
(26.1.2005) ©©oeee ©@©©ee
Joi
(27.1.2005) ©o©eee ©oooee
Vineri
(28.1.2005) ©@©eee ©©ooee
Sâmbătă
(29.1.2005) ©o©eee eeeeee
Duminică
(30.1.2005) ©eoeee eeeeee
Explicaţie: *l.=.pnfMl1-if..QU.VJflîM/.^U.a.mJ^0S.ţ.^Xţ{lt.........)^.
O.........^ue^tă^vezi;............Q
*2 = am respectat sarcinile Ca readzarea temelor de casă
rar
©©©© =foarte Bine
.....o
= uneori _ ,/„/■„-
Cotarea fişei detectiv. Copilul şi terapeutul trec în revistă atât dovezile cât şi
manifestările comportamentale pe care copilul Ie-a avut de observat. Terapeutul
are o listă de protocol în care sunt menţionate frecvenţa sarcinilor de
autoobservare şi cea a modificărilor comportamentale. Copilul trebuie să-i
povestească terapeutului când şi în ce situaţie a putut observa şi respecta
înţelegerea cu privire la comportamente şi ce dificultăţi sau succese a avut.
Când trainerul observă că minte sau trişează la completarea fişei, discută
acest lucru deschis şi încearcă să afle care sunt motivele unui astfel de
comportament. Nu trebuie totuşi să se transforme într-un detectiv pentru a-i dovedi
copilului că a fost necinstit. Fişa detectiv are rolul de a facilita discuţiile şi de a
aduce realitatea de zi cu zi în cadrul training-ului. Ea trebuie să susţină
generalizarea comportamentului social la viaţa de zi cu zi prin exersare.
Terapeutul poate să întărească social şi în mod ţintit cotarea fişei detectiv de
către copil, lăudându-l pentru progrese. Cotarea fişei detectiv îi oferă copilului
şansa de a povesti ce a făcut în timpul săptămânii, în acest fel el se simte
acceptat, iar terapeutul obţine informaţii importante pentru desfăşurarea ulterioară
a training-ului. De asemenea, prin povestire copilul poate să reducă încordarea,
evenimentul despre care povesteşte devenind mai puţin deranjant.
Completarea fişei detectiv este o sarcină de autoobservare şi exersare
comportamentală, este explicată în continuare.
Sarcina de autoobservare a lui Filip constă în a urmări cât este de drăguţ şi de
prietenos cu mama sa. El trebuie să vadă dacă reuşeşte să nu comenteze la micul
dejun (o faţă zâmbitoare), la amiază (2 feţe zâmbitoare), când vine de la internat şi
seara când mama îl trimite să se spele pe faţă şi pe dinţi, deoarece trebuie să
meargă la culcare (3 feţe zâmbitoare),
Sarcinile de exersare comportamentală ale lui Filip constă în rezolvarea
temelor de casă la internat. El este uşor distras de ceilalţi copii, are probleme de
atenţie şi o capacitate redusă de concentrare. Acest lucru se manifestă prin faptul
că în timpul rezervat rezolvării temelor încearcă să discute cu educatoare despre
subiecte care nu sunt relaţionate cu temele de casă şi reacţionează imediat la
observaţiile celorlalţi copii. Acest comportament apare şi la şcoală în timpul orelor
şi în timpul training-ului. Filip povesteşte în timpul training-ului că un profesor i-a
comentat comportamentul utilizând expresia: „Filip, nu eşti pe aceeaşi lungime de
undă!". Lui i se pare comică această formulare şi se străduieşte să fie mai atent.
Profesorul lui Filip foloseşte această propoziţie ca şi feedback şi ca şi semnal. în
training-ul de grup şi individual această formulare „lungime de undă" a fost
formulată ca şi regulă şi integrată în programul de întăriri cu jetoane. Semnalul
terapeutului: „Rămâi pe unda de recepţie!", s-a dovedit a fi foarte eficient. în acelaşi
timp, această regulă comportamentală din cadrul programului de întăriri a fost
preluată ca si comportament ce trebuie exersat fiinri trpmt în fico Hato,-t;w -^
 Fişa detectiv de colectare a dovezilor

ABET3

Eu..............sunt propriul meu detectiv:

Ce am realizat săptămâna aceasta?

Da © 1. Dovada:........................... 2. Dovada:...........................

Luni
( 200 ) OOOOOO OOOOOO
Marţi
( ' 200 ) OOOOOO OOOOOO
Miercuri
( 200 ) OOOOOO OOOOOO
Joi
( 200 ) OOOOOO OOOOOO
Vineri
( 200 ) OOOOOO OOOOOO
Sâmbătă
( 200 ) OOOOOO OOOOOO
Duminică
( 200 ) OOOOOO OOOOOO

Legendă
 5.4.3 Training pentru inducerea unei stări de relaxare şi calm

Folosim exerciţii de relaxare pentru a reduce nivelul de încordare şi neliniştea

motorie a copilului. Comportamentul agresiv nu poate fi redus doar prin exerciţii de
relaxare, dar astfel copilul poate fi pregătit pentru fazele de lucru şi pentru
solicitările care urmează (Petermann şi Petermann, 2004). Dacă ţinem cont de
faptul că o stare de tensiune împiedică învăţarea şi restructurarea cognitivă, este
recomandată aplicarea metodelor de relaxare adecvate copilului. în acest fel sunt
susţinute procesele de învăţare în sens larg, respectiv modificările
comportamentale (Petermann, 2004a).
Metode imaginative. Metodele de relaxare imaginative sunt adecvate copiilor;
spre deosebire de acestea metodele pur cognitive, ca de exemplu training-ul
autogen, le ridică dificultăţi (vezi subcapitolul 4.3).
Povestirile Căpitanului Nemo. Povestirile Căpitanului Nemo au fost dezvoltate de
noi şi se încadrează în categoria metodelor de relaxare imaginative. în aceste
povestiri sunt integrate instrucţiuni ţintite de relaxare (vezi mai jos). Povestirile
Căpitanului Nemo au fost elaborate la începutul anilor 1980, special pentru copiii
agresivi cu nelinişte motorie şi cu deficit de atenţie. Prin acest ritual de relaxare
copiii sunt pregătiţi pentru exerciţiile şi jocurile solicitate de training. Nu se aşteaptă
o reducere a simptomatologiei agresive; dar apare o relaxare motorie, o mai bună
abilitate de concentrare, trăirile emoţionale rămân constante. Datorită eficienţei
povestirilor Căpitanului Nemo în raport cu simptomele, utilizăm această metodă
imaginativă la copiii cu tulburări psihice şi comportamentale diferite pentru a pregăti
ntervenţia (Petermann, 2004a, 2004b). Povestirile Căpitanului Nemo prezintă
întâmplări care se petrec sub ape, acestea au la bază cartea „20.000 de leghe sub
mări" scrisă de Jules Verne. în povestiri sunt integrate autoinstrucţiuni, de exemplu
cele referitoare la amânarea reacţiilor (vezi mai jos).
Instrucţiunile de relaxare specifice constă în exerciţiile de greutate şi de căldură,
acestea fiind integrate în anumite momente ale povestirii. Instrucţiunile de greutate
şi căldură sunt dezvoltate treptat, sunt necesare în acest sens patru povestiri ale
Căpitanului Nemo (Petermann, 2004b). Aceste instrucţiuni de relaxare vizează
senzaţiile corporale (trăirea senzaţiei de greutate şi căldură; vezi subcapitolul 4.3)
şi în acest fel creşte eficienţa relaxării.

Elemente ale povestirilor Căpitanului Nemo

Integrarea într-o poveste a instrucţiunilor de relaxare. Pentru a motiva un

copil să parcurgă o tehnică de relaxare am dezvoltat o povestire cu evenimente
ce se Detrec sub aDe ..Povestirile CăDitanului Nemo".
►
►
personajul Căpitanului Nemo;
submarinul său Nautilus;
A.
► lumea de sub ape;
► diferite întâmplări de sub ape;
► costumul de scafandru reprezintă un laitmotiv pentru senzaţia de linişte şi de
siguranţă.
Laitmotivele au un efect motivator asupra copiilor, astfel încât majoritatea
participă cu plăcere la ritualul de relaxare şi aplică frecvent şi acasă acest ritual
cu ajutorul casetelor cu Căpitanului Nemo.
Utilizarea imaginilor adecvate pentru relaxare. O imagine foarte potrivită este
cea a apei, cu care majoritatea copiilor au experienţe pozitive. Apa are un efect
special asupra corpului, acesta devenind foarte uşor sub apă. Din acest motiv
instrucţiunea pentru exreciţiul de greutate este: „Unul dintre braţele mele este
foarte greu sub apă". Pentru copiii agresivi apa reprezintă un mijloc de reglare a
comportamentului, în sensul că sub apă nu mai pot striga tare, nu pot înjura şi
nu pot face mişcări rapide sau nepermise.
Imagini generale de stimulare şi imagini cu întâmplări. Se referă la
imaginarea submarinului Nautilus, la chepeng, la pregătirile pentru scufundare,
prin îmbrăcarea costumului de scafandru, a înotătoarelor, respectiv prin
scufundarea în apă. Aceste imagini generale care se repetă, care sunt
prezentate mereu în acelaşi fel conferă copilului siguranţă. Pe de altă parte ele
duc la menţinerea liniştii (poziţiei de linişte concentrată), care este o premisă
importantă pentru instrucţiunile de relaxare care urmează (imagini cu întâmplări).
Imaginile cu întâmplări au o funcţie de creştere a liniştii şi a sentimentelor de
relaxare, ele reprezintă o stimulare împotriva plictiselii şi variază de la o
povestire la alta, ele sunt despre locuitorii mărilor, ca delfini sau balene, plante
de sub apă, corali, pietre, prăpăstii, la un vas cu piraţi şi la o hartă a comorilor
(vezi mai jos). '~
Autoinstrucţiuni: Expresiile Căpitanului Nemo. Expresia reprezintă o autoins-
trucţiune tipică povestirilor Căpitanului Nemo, care se repetă regulat. Expresia
Căpitanului Nemo este: „Dacă sunt calm, totul va merge bine!". Această expresia
este formulată în situaţii diverse care au loc sub ape. Ea trebuie să ajute la exer-
sarea răbdării şi a liniştii, la combaterea emoţiilor ca furie sau teamă şi la
încurajare. Pe durata training-ului copiii primesc un cartonaş cu instrucţiuni care
prezintă aceste expresii utilizate de Căpitanul Nemo. în jocurile de rol ei învaţă
să aplice cu succes această propoziţie pentru controlul comportamentului.
Ulterior, ea este asociată cu sarcini comportamente din viaţa de zi cu zi, iar cu
ajutorul fişei detectiv sunt adunate dovezi pentru utilizarea ei.
Reducerea imaginilor care provoacă teamă sau a succesiunii de imagini
utilizate în acest sens imagini din ziare, reviste sau cărţi. Dacă copilului îi este
teamă de apă şi de ideea de a fi sub apă, sau teamă de lumea de sub ape pe
care nu o cunoaşte prea bine, trebuie discutate motivele pe care se bazează
teama sa. Un ajutor pentru convingerea copilului poate fi îmbrăcarea unui
costum de scafandru, care îl cuprinde de jur împrejur şi îl protejează. El poate să
respire fără probleme cu aparatul cu oxigen pe care îl are în spate. Acest lucru
înseamnă că nu trebuie să ştie să înoate, el poate să se mişte cum vrea şi să
facă ce îşi propune. în plus, Căpitanul Nemo se descurcă foarte bine sub apă şi
îl va conduce în siguranţă prin această lume.
Chestionarea cu privire la experienţele copiilor şi discutarea lor. Mulţi copiii
trăiesc modificări intense, iar pe de altă parte îşi reprezintă întâmplările şi lumea
de sub ape pornind de la descrierile din povestiri. Acest lucru trebuie investigat
la final. Copiii trebuie să povestească despre reprezentările individuale ale lumii
de sub ape, din imaginaţia lor, şi să deseneze imagini despre ele. Aceste
informaţii sunt feedback-uri importante pentru terapeut legat de felul în care
copilul se confruntă cu povestirea Căpitanul Nemo, cum se identifică şi ce fel de
efecte apar.

Premise ale prezentării povestirii Căpitanul Nemo

► Limita de vârstă minimă pentru metodele tradiţionale, ca de exemplu
training-
ul autogen sau relaxarea musculară progresivă este de 10 ani. Povestirile
Căpitanului Nemo, cu exerciţiile de greutate şi căldură, pot fi aplicate cu
succes şi fără probleme şi la copiii mai mici. Pot participa chiar şi copiii în
vârstă de 5 ani, dacă sunt pregătiţi prin exemple referitoare la felul în care
arată lumea de sub ape, costumul de scafandru şi submarinul Nautilus.
► Relaţia copil-terapeut trebuie să fie lipsită de temeri, bazată pe încredere.
► în general, copilul trebuie să fie pregătit să înveţe povestirile lumii de sub
ape
şi să participe la ele.
► Mediul trebuie să fie lipsit de zgomot intern şi extern. O temperatură mai
ridicată poate fi foarte utilă, se pot folosi pături şi perniţe şi o lumină potrivită.
► îmbrăcămintea să fie comodă, nu strâmtă.
► O vezică plină poate fi foarte incomodă; de aceea copilul trebuie întrebat
dacă
vrea să meargă la toaletă înainte de fiecare exerciţiu de relaxare. Iritaţiile
trebuie tratate cu creme sau prin masarea uşoară a pielii.
► Trebuie să fim atenţi la păstrarea unei poziţii relaxate şi corecte pentru a
reduce durerile de spate, gât şi cap. Copilul poate sta pe scaun, deci în
„poziţia şezând pasiv" sau poate sta culcat. Noi începem cu poziţia pe scaun,
care este menţinută două şedinţe, copilul trebuie să imite poziţia bunicului
adormit în fotoliu. în final, copilul învaţă poziţia culcat, după care se poate
alege între cele două poziţii. Majoritatea copiilor, conform experienţei noastre,
 culcaţi. In acest fel se coboară pleoapele şi este redusă stimularea vizuală.
La majoritatea copiilor ochii se închid complet printr-o relaxare eficientă.
► Distanţa fizică dintre copil şi terapeut nu trebuie să fie prea mare, dar nici
prea
mică. Este optim ca terapeutul să stea vis a vis de copil sau când acesta este
culcat, la picioare. în acest fel copilul poate să vadă ceea ce vrea terapeutul
menţinându-se senzaţia de siguranţă.
► Instrucţiunea: „Sunt foarte liniştit!" este utilizată în cadrul unui ritual de
încălzire, având rolul unui semnal (vezi mai jos imaginea generală „îmbrăcarea
costumului de scafandru").

Condiţii de desfăşurare a povestirilor Căpitanului Nemo

S-a demonstrat că este foarte util pentru copii să înveţe exerciţiile de relaxare mai
întâi în cadrul contactului individual. Instrucţiunile de relaxare sunt date de către
terapeut mereu în aceeaşi succesiune, pentru a declanşa reacţii de relaxare psiho-
fiziologice reale. Revenirea de la finalul exerciţiului trebuie realizată corect, mai
ales dacă copilul nu trebuie să adoarmă. Copilul nu trebuie să se ridice prea
repede, pentru a nu ameţi. După ce exerciţiile de greutate şi de căldură sunt
introduse treptat în povestire, în imagini sunt incluse autoinstrucţiuni pentru
controlul comportamentului.
Autoinstrucţiunile sunt importante pentru copiii agresivi deoarece ele opresc
impulsurile de acţiune iniţiale, astfel încât timpul de reacţie este unul prelungit.
Printr-o perioadă de timp mai mare între primul impuls de acţiune şi manifestarea
comportamentală a copilului, acesta are şansa de a se gândi la comportamentul
său şi la consecinţele sale şi poate opta pentru o nouă decizie comportamentală.
Astfel, în povestirile Căpitanului Nemo există întâmplări repetate, care determină
stoparea manifestărilor comportamentale. Cu ajutorul unui semnal de mână al
Căpitanului Nemo, asupra căruia copilul şi căpitanul s-au înţeles anterior, copilul îşi
aminteşte de instrucţiunea prin care trebuie să se oprească. Autoinstrucţiunea
este: STOP = STAI LINIŞTIT!. Astfel, copiii agresivi vor să cucerească imediat
corabia piraţilor, pe care au descoperit-o după îndelungi căutări; dar ei nu au voie
iasă decât după ce Căpitanul Nemo verifică dacă nu există vreun pericol. în alte
părţi ale povestirii este folosit termenul de „expresia Căpitanului Nemo" (vezi mai
sus).

Experienţe şi contraindicaţii
Dacă la finalul povestirii îi întrebăm pe copii care sunt sentimentele şi gândurile lor,
ei vorbesc în mod obişnuit despre:
► am devenit liniştit şi relaxat;
► era să adorm;
^ nil mi-a mai fnct frirâ-
Ambele braţe îmi sunt complet relaxate! Tragi gluga pe cap şi închizi
fermoarul în faţă. Acum eşti îmbrăcat în costumul de scafandru şi eşti protejat.
Te simţi bine în acest costum, te simţi în siguranţă şi complet liniştit. La final îţi
pui şi înotătoarele, ochelarii de scafandru şi căpitanul te ajută să pui pe spate
tuburile de oxigen. îţi pui în gură aparatul de respirat de la tuburile de oxigen,
aşa cum ţi-a arătat căpitanul. Acum eşti pregătit pentru excursia de sub ape.

Pădurea de sub ape

împreună cu căpitanul Nemo vă scufundaţi prin chepengul submarinului în apă.
Tu aterizezi uşor pe nisipul fin, alb, de pe fundul mării. Astăzi căpitanul vrea să-ţi
atare pădurea de sub ape. El te conduce în siguranţă prin pădurea de sub ape în
care există multe animale minunate. Animalele înoată liniştite pe lângă tine. Tu
te simţi liniştit şi în siguranţă.
în apă, corpul tău are o greutate plăcută. Mai întâi remarci acest lucru la
mâini. îţi spui: Braţul este greu. Braţul este foarte greu. începi să simţi acest
lucru şi la celălalt braţ: Braţul este greu. Braţul meu foarte greu. înoţi liniştit şi
în siguranţă în spatele căpitanului. Treptat câmpiile sunt acoperite de o iarbă
deasă, în sfârşit aţi ajuns în pădurea de sub ape. Aici cresc tufe care sunt la fel
de mari ca şi copacii de pe uscat. Plantele pădurii au frunze lunguieţe, care
cresc doar în sus, de parcă ar vrea să iasă din mare. în această pădure sunt o
mulţime de peşti coloraţi, mici şi mari. Unii sunt graşi, alţii slabi, iar alţii complet
plaţi, unii au înotătoarele lungi, iar alţii le au scurte. Ei înoată prin pădure de
parcă ar vrea să se joace de-a v-aţi ascunselea. E plăcut să aluneci în siguranţă
şi în linişte prin pădure, la fel ca peştii. E distractiv să poţi urca în copaci fără a
depune efort. Acum observi din nou efectul ciudat al apei asupra braţelor tale şi
îţi spui: ambele braţe sunt grele. Ambele braţe sunt grele. Simţi că ceva te
gâdilă la vârful degetelor, de parcă peşti mici ar înnota printre ele.
După un timp căpitanul Nemo îţi face semn că trebuie să vă întoarceţi la
submarin. Părăsiţi pădurea de sub ape şi înotaţi prin apa caldă, luminoasă şi
clară. Soarele trece prin apă şi totul străluceşte în culori vii, luminoase. Te bucuri
când nişte peştişori din pădure vă mai însoţesc un pic. îţi spui mereu: Sunt
complet relaxat, ca şi peştişorii şi îmi simt braţele grele. Apoi, în faţa voastră
apare submarinul Nautilus. Când ajungeţi la Nautilus, tu urci prin chepeng în
submarin. Este ca şi cum te-ai trezi dintr-un vis frumos. Inspiri adânc şi expiri
ircet acum îţi îndoi şi îţi întinzi braţele şi deschizi ochii.

'" -- -'e celor 14 povestiri ale Căpitanului Nemo

ea de corali
de delfini
 (6) Căutarea comorii
(7) Herghelia căluţilor de mare
(8) Oraşul de sub ape - Atlantida
(9) Broaştele ţestoase uriaşe
(10) Căutarea scoicilor
(11) Familia de balene
(12) Pădurea de sub ape
(13) Corabia scufundată a piraţilor
(14) Prăpastia de sub ape

5.5 Modulul unu al training-ului individual

Prezentarea modulelor training-ului individual sumarizează obiectivele, realizare lor

şi materialele necesare. Atât în sumarizare, cât şi în prezentarea care urmează,
obiectivele şi aplicarea lor se referă exclusiv la conţinuturile specifice modulelor.
Obiectivele modulare generale, procedurile şi exemplele corespunzătoare au fost
deja prezentate în subcapitolele 5.4.1 - 5.4.3, iar materialele necesare fiecărui
modul sunt prezentate la momentul corespunzător.

Obiective
► Confruntarea cu comportamentul agresiv
► Percepţie diferenţiată şi învăţarea empatiei
► Deosebirea soluţiilor dorite şi nedorite de rezolvare a conflictelor
► Stabilirea corespondenţei cu viaţa cotidiană a copilului

Transpunere în şedinţa terapeutică

► Confruntarea cu un conflict înregistrat video
► Descrierea exactă a unui conflict, sentimentele persoanei şi soluţii
► Analizarea şi discutarea soluţiilor la conflictele din înregistrarea video
► Copilul prezintă o întâmplare din viaţa de zi cu zi pe care o va aplica în jocul
de rol cu o soluţie adecvată.

Materiale
► Mapa pentru training
► Fişa detectiv
► Povestirile CăDitanului Nemo
Cele patru faze ale fiecărei şedinţe le găsiţi în capitolul 5.2, iar elementele
modulare generale în 5.4.

Activitatea cu materialul specific

în primul modul al training-ului individual se prezintă un film cu povestiri care redau
conflicte. Scenele prezentate trebuie să reprezinte o situaţie plauzibilă din lumea
unui copil; copilul trebuie să se recunoască în întâmplarea din film. Şase situaţii
diferite prezintă scene de conflict, teamă şi ceartă din viaţa de zi cu zi a copiilor.
Fiecare situaţie este urmată de o soluţie dezirabilă social şi de una indezirabilă.
Pentru a putea fi posibilă învăţarea prin modelare, comportamentul dorit trebuie să
fie uşor de perceput şi să ofere suficiente indicii care să permită imitarea lui, el
trebuie să fie recompensat în film, astfel încât să pară demn de urmat. învăţarea
prin modelare nu trebuie înţeleasă greşit, în sensul că un copil trebuie să manifeste
comportamentul social al copilului din film, imitându-l în jocul de rol sau în viaţa de
zi cu zi. Ceea ce se doreşte este stimularea imaginaţiei copilului pentru a identifica
comportamente adecvate în diferite situaţii conflictuale. Comportamentul pozitiv
destinat vieţii de zi cu zi a copilului trebuie să fie astfel modificat de copil cu ajutorul
terapeutului, încât să se adapteze personalităţii şi condiţiilor de viaţă, numai astfel
poate avea loc generalizarea lui.

Teme ale scenelor video

Scenele dezvoltate în 1996 se referă la următoarele situaţii:

(1) Copilul de grădiniţă

► Oare ce să ne jucăm împreună?
► Mi-a luat jucăria!

(2) Copilul de vârstă şcolară (7-8 ani)

► Distrugerea construcţiei realizate de alt copil!
► Să stropim pe ascuns cu apă!

(3) Copilul de vârstă şcolară (11-12 ani)

► A făcut asta în mod intenţionat!
► Nu am chef să fac ordine!

Situaţiile şi soluţiile conflictelor sunt prezentate diferit fetelor şi băieţilor. Fiecare

situaţie de conflict inclusiv cele două soluţii durează circa 4-5 minute. Nu este reco-
mandată prezentarea unor scene lunai. deoaranf» rnniini nu io n^oto r,=r,-~~~ -...*:
Confruntarea cu comportamentul agresiv
Pentru fiecare şedinţă în care sunt necesare aceste materiale există o situaţie
problematică cu două soluţii. Sunt alese situaţii care să fie cât mai similare cu
problemele comportamentale ale copilului şi care din punct de vedere tematic să
nu fie acoperite de celelalte materiale (povestiri cu imagini: „Să ne împăcăm şi să
nu ne mai certăm!", din EAS), celelalte şedinţe sunt organizate specific fiecărui
copil. O abordare flexibilă este optimă nevoilor şi problemelor copilului.

învăţarea percepţiei diferenţiate şi a empatiei

Instrucţiuni înaintea vizionării filmului

„Astăzi o să ni se prezinte o povestire despre copiii de vârsta ta. Ea durează
doar câteva minute. Este important ca tu să fi atent şi să observi ce se întâmplă.
încearcă să te transpui total în situaţie şi în mintea copiilor. Cel mai bine este să-
ţi imaginezi că te afli acolo şi observi totul cu atenţie. Când povestirea se
încheie, trebuie să mi-o povesteşti. Deci, ce s-a întâmplat?"
Indiferent de instrucţiune este important să întrebăm de fiecare dată dacă a
înţeles tot: „Ai înţeles ce am spus şi ce trebuie să faci?"

După ce copilul şi terapeutul vizionează situaţiile (fără a viziona şi soluţiile la

conflict), copilul povesteşte ce s-a întâmplat în film. Dacă copilul nu-şi poate aminti
bine ce s-a întâmplat sau dacă există diferenţe de opinie între copil şi terapeut
referitor la ce a fost vizionat, se mai vizionează o dată povestirea. în unele cazuri
acest lucru este necesar de mai multe ori (de exemplu de 4, 5 sau 6 ori). Pentru
toate prezentările este important ca copilul:
► să surprindă conflictul copiilor din film (cearta, refuzul de a face curat sau
opoziţia faţă de ceva ce pare ameninţător);
► recunoaşterea mediului conflictual (acasă, şcoală);
► să poată descrie cum se comportă fiecare copil în film (se opune, e dispus
să
facă compromisuri, etc);
► să recunoască reacţiile prezentate în mod explicit şi implicit şi consecinţele
comportamentului prezentat în film, respectiv să le poată prezice (de exemplu
lauda, interzicerea vizionării televizorului, pedepse corporale);
Aceste puncte trebuie investigate de către terapeut în cadrul repovestirii. După
ce povestirea este prelucrată în felul descris mai sus, copilul este întrebat cum îşi
închipuie că se va încheia.
 4

iiinlll

totul şi povesteşte-mi după părerea ta, ce crezi că o să se întâmple."

Realizarea diferenţei între soluţiile dorite şi cele nedorite pentru rezolvarea

conflictului
După ce copilul şi-a prezentat versiunea cu privire la soluţie, sunt prezentate
ambele rezolvări ale problemei din film. Mai târziu se revine la versiunea copilului;
însă ea nu este încă comentată de către terapeut.

Stabilirea relaţiei cu soluţiile

„Mi-ai spus care crezi că va fi finalul povestirii. Acum vrem să vedem cum rezolvă
problema copiii din film. Imediat o să vezi două modalităţi de soluţionare. După
fiecare rezolvare am să opresc filmul şi tu o să-mi spui ce au făcut copiii."

După prima soluţie care prezintă un comportament indezirabil care determină noi
probleme, copilul trebuie să-şi compare comportamentul cu cel al copiilor din film.
Terapeutul încearcă să stimuleze această reflecţie critică.

Discuţii despre soluţionare

„Acum ai văzut o posibilă rezolvare a problemei şi mi-ai povestit-o. Ce crezi, de
ce i se întâmplă aşa ceva unui copil? Uneori faci şi tu la fel? Ce se întâmplă
atunci?"

Dacă a fost dezvoltată o relaţie bună cu copilul, atunci este destul de probabil ca
el să răspundă cinstit şi detaliat la aceste întrebări. Scopul este să-l ajutăm pe copil
să înţeleagă motivele şi relaţiile dintre comportamentele sale agresive. Acest lucru
este o premisă importantă pentru abilităţile de autoobservare şi de autocontrol,
precum şi pentru percepţia diferenţiată. După ce copilul a vizionat şi ce-a de-a
doua rezolvare, cea dezirabilă social el trebuie să spună care rezolvare i-a plăcut
mai mult şi de ce.
După ce ambele soluţii au fost evaluate de către copil, ele vor fi comparate cu
propunerea făcută la început. Terapeutul şi copilul se gândesc şi la alte soluţii şi
discută posibilele consecinţe. Copilul nu trebuie să aibă impresia că i se impune o
soluţie standard la probleme. El trebuie să înveţe că există diferite soluţii pozitive
pentru fiecare problemă şi fiecare conflict.
faptul că ceilalţi nu mai vor să se joace cu el sau faptul că părinţii strigă la el şi-l
pedepsesc. Dacă copilul nu a povestit nici o situaţie care să corespundă comporta-
mentului său inadecvat din viaţa cotidiană, terapeutul poate să indice spre un com-
portament nedorit observat pentru a-i clarifica discrepanţa dintre acţiunile şi
declaraţiile sale: de obicei copilul ştie cum trebuie să se comporte, dar nu respectă
acest lucru în relaţia cu prieteni, părinţi sau profesori.
Experienţele trăite şi prezentate de copil sau exemplele prezentate de terapeut
sunt transpuse în jocul de rol. Soluţiile dezvoltate împreună conţin şi o alternativă
comportamentală adecvată. Povestirea din film poate fi transpusă în jocul de rol
exersând soluţia aleasă de copil.

Dovezi pentru fişa detectiv

La finalul fazei de lucru i se dă copilului o sarcină de autoobservaţie şi o sarcină de
exersare comportamentală în viaţa de zi cu zi. Dacă este util poate fi inclus un
comportament din lista de reguli exersat în cadrul şedinţei. în alt caz trainerul alege
un alt comportament relevant pentru copil, iar uneori copii pot participa la alegerea
comportamentului. Trebuie numite exact comportamentele care trebuie observate
şi exersate, situaţiile în care apare şi se manifestă şi persoanele către care sunt
orientate. Sarcina copilului este notarea dovezilor în fişa detectiv, după discutarea
iorîn termeni concreţi (vezi exemplul lui Filip, în subcapitolul 5.4.2).

5.6 Modulul doi al training-ului individual

Obiective
► Cunoaşterea tehnicilor de verbalizare
► Descoperirea şi recunoaşterea relaţiilor dintre dialoguri, sentimente
şi
comportamente
► Realizarea corespondenţei cu viaţa cotidiană a copilului

Transpunerea în şedinţa terapeutică

► Prelucrarea funcţiilor şi a conţinuturilor autoinstrucţiunilor
► Numirea conţinuturilor discuţiilor cu propria persoană şi evaluarea
efectelor
lor asupra sentimentelor şi comportamentelor
► Copilul prezintă un exemplu din viaţa sa în care a încercat să-şi
influenţeze
comportamentul verbalizând ceea ce are de făcut.

Materiale
 ► Listă de reguli pentru acordarea punctelor
► Povestea cu vulpea şi cartonaşele cu autoinstrucţiuni
► Povestirea video „O întâlnire"
► 6 cartoane neliniate, albe A5

Cele 4 faze pentru fiecare şedinţă le găsiţi în subcapitolul 5.2, elementele

modulare generale se găsesc la 5.4.

Activitatea cu materialul specific

Alături de abilităţile de percepţia diferenţiată a propriei persoane şi a celorlalţi,
precum şi a celor de empatie, autoinstrucţiunile şi dialogul cu sine sunt premise
esenţiale pentru comportamentul social dezirabil. în special tehnica de autoinstruire
este o abilitate care trebuie construită şi exersată sistematic. Această tehnică de
autocontrol este prezentată începând din al doilea modul al training-ului individual,
cu ajutorul poveştii vulpoiului. Vulpea cea vicleană este un simbol de reflectare, de
comportament bine gândit şi adecvat. Personajul principal este un vulpoi tânăr şi
neexperimentat, care are dificultăţi şi reacţionează cu furie şi agresivitate. Cu
ajutorul vulpilor mai bătrâne şi mai viclene, tânărul vulpoi învaţă eficienţa limbajului
înţelept (sau vulpesc). El învaţă acest lucru autoinstruindu-se în mod eficient în
viaţa de zi cu zi.
Autoinstruirea care-l determină pe copil să nu reacţioneze agresiv, poate fi
împărţită în trei grupe:
(1) instrucţiunile de calmare sau liniştire;
(2) instrucţiunile de reflectare;
(3) instrucţiuni de orientare spre viitor.
Calmarea
Instrucţiunile pentru calmare vizează în mod direct influenţarea pe cale verbală a
comportamentului agresiv şi în mod indirect prin amânări intenţionate.
Reflecţia
Autoinstruirea pentru reflecţie vizează două aspecte de referinţă: alte persoane şi
propria persoană. Reflecţia referitoare la alte persoane are ca scop întărirea,
respectiv deblocarea abilităţilor de empatie a copilului pentru a acţiona împotriva
comportamentului agresiv. Reflecţia cu referire la propria persoană vizează
comportamentul agresiv sau inadecvat. Autoinstruirea are rolul de a coordona
evaluarea propriului comportament şi identificarea motivelor, respectiv a
declanşatorilor reacţiilor agresive.
Orientarea spre viitor
Autoinstruirea pentru orientarea spre viitor evidenţiază furia, comportamentele
agresive cu consecinţe negative. în cazul formulării se ţine cont de o perspectivă
pozitivă, de aceea sunt prezentate efentRls nr>7itivp ni» rnmnnrtaman»........; ~~-
 .,.'--—«?.;j*E ".:■■

şi 9 ani nu sunt dezvoltaţi corespunzător sau au deficite de învăţare nu trebuie

utilizată această metodă.

Familiarizarea cu tehnicile de verbalizare

Cu ajutorul poveştii vulpoiului se lucrează cu copilul pentru a înţelege pe de o parte
că oamenii poartă discuţii cu ei înşişi, pentru a se gândi la ceva şi pe de altă parte
că au în minte anumite lucruri, nu întotdeauna conştiente, care îi influenţează, sau
folosesc instrucţiuni pentru a-şi orienta sau controla comportamentul.

Introducerea poveştii cu vulpoiului

„Astăzi ţi-am adus o poveste deosebită. în ea este vorba despre un animal isteţ
şi anume despre vulpea cea vicleană. Dar vulpea cea isteaţă nu s-a născut
isteaţă, ea a trebuit să devină aşa. Cum s-a întâmplat asta? Ca să afli am să-ţi
citesc o poveste despre bătrânul vulpoi isteţ şi despre tânărul vulpoi care a fost
învăţat să devină isteţ. Ascultă povestea cu atenţie; povestea este un pic mai
lungă!"

I
După ce povestea este citită încet şi pe un ton potrivit, sunt formulate întrebări
pentru prelucrarea conţinuturilor:
► Ce ţi-a plăcut cel mai mult în această poveste?
► Ştii ce înseamnă karaoke?
► Te poţi închipui făcând un karaoke al gândurilor?

*
► îţi mai aminteşti ce limbaj vulpesc l-a învăţat bătrânul vulpoi pe vulpoiul cel
tânăr?
► Ai şi tu unele cuvinte sau propoziţii asemănătoare limbajului vulpesc, pe care ţi
le spui uneori?
^a final terapeutul prezintă cartonaşele cu autoinstrucţiunile pregătite anterior
copiate şi decupate), ele sunt prezentate amestecate în faţa copilului. Mai întâi
copilul citeşte expresiile vulpeşti şi priveşte cu atenţie imaginile cu vulpea. El
:rebuie să descrie gestica şi mimica vulpii şi să aprecieze dacă imaginea cu vulpea
şi expresia vulpească se potrivesc. în al doilea rând, copilul trebuie să recunoască
cele 3 expresii spuse de bătrânul vulpoi isteţ, deci să le indice. în al treilea rând
sunt dispuse în faţa copilului 6 cartonaşe neliniate, mari, nesortate, albe, A5. Pe
•" ecare carton, în partea de sus, terapeutul a scris cele 6 tipuri de autoinstrucţie.
1) Expresia vulpească cu care îmi poate influenţa în mod direct furia!
2) Expresia vulpească cu care îmi poate influenţa în mod indirect furia!
3) Expresia vulpească care mă ajută să-i influenţez pe ceilalţi!
4) Expresia vulpească care mă ajută să mă gândesc la propria persoană!
Sarcina copilului constă în stabilirea corespondenţei dintre expresiile vulpeşti şi
cele 6 tipuri de instrucţiuni. După ce sunt realizate combinaţiile potrivite, copilul
lipeşte expresiile vulpeşti pe cartoane şi le păstrează în mapa de training.

Relaţia dintre dialogul cu sine, sentimente şi comportament

Pentru a-i explica copilului mai bine relaţiile complexe dintre dialogul cu sine, stările
emoţionale şi comportament se foloseşte o secvenţă video. în acest scop se
utilizează scena „O întâlnire" din Partea B (Material pentru copiii care prezintă
nesiguranţă în context social) din filmul „Copii cu tulburări comportamentale", din
primul modul. Aici este prezentat un copil de 10 ani, care stă pe ghiozdanul său
într-o clasă goală la şcoală şi care vorbeşte în gând cu sine, dacă să stabilească
cu un alt copil o întâlnire. Acest prim dialog cu sine este marcat de nesiguran ţă,
încredere scăzută în sine şi îndoieli referitoare la propria persoană. Acest lucru se
manifestă prin comportament nesigur, ca de exemplu abordare ezitantă a celuilalt
copil şi adresare în şoaptă. A doua soluţie prezintă copilul cu un dialog cu sine
pentru încurajare, poziţie care se manifestă în gestica şi vocea entuziastă. Copilul
e activ şi se comportă încrezător şi conştient de sine. Din întreaga scenă „O
întâlnire" sunt selectate pentru discuţie prima şi a treia soluţie. Cea de-a doua
soluţie este omisă. Procedura are 6 paşi (vezi căsuţele).

Procedură
Pasul 1. Se observă împreună cu copilul soluţiile situaţiei.
Pasul 2. Copilul va evalua personajul din film pe baza a 4 criterii:
(1) Cum se simte copilul, pe care l-am observat? încercuieşte figura
corespunzătoare ^ ^
O O © © ©
(2) Cum ai descrie sentimentele sale?
(3) O să facă ceva copilul respectiv? Marchează:
Da
Nu o. o O O O
(4) Arată-mi ce o să spună copilul şi cum o să arate poziţia corpului său sau
expresia feţei?
Pasul 3. Este vizionată prima soluţie a scenei video. La final copilul compară
propriile evaluări a comportamentului copilului din film - în cazul acestei reflecţii
se lucrează asupra felului în care dialogul cu sine al copilului din film a influenţat
comportamentul şi dispoziţia. în final copilul este întrebat cu privire la dispoziţia
sa momentană. El trebuie să marcheze o figură corespunzătoare din planul 2.
Pasul 4. Este vizionată prima parte din cea de-a treia soluţie a scenei video.
Terapeutul opreşte banda înainte ca personajul filmului să se ridice. Ultima
 de la pasul 2.
Pasul 6. Se vizionează continuarea celei de-a treia soluţii şi este comparat din
nou comportamentul copilului din film cu evaluarea copilului şi se reflectă asupra
lor (vezi pasul 3). La final se compară cele 2 evaluări de dispoziţie făcute de
copil din punct de vedere al diferenţelor şi se discută eventuala influenţă a
dialogului realizat de copilul din film asupra copilului tratat.

Stabilirea corespondenţei cu viaţa cotidiană a copilului

Se lucrează pornind de la cea de-a 5-a întrebare în cadrul prelucrării poveştii cu
vulpea: „Zi şi tu cuvinte sau propoziţii asemănătoare expresiilor vulpeşti, pe care ţi
le adresezi uneori?" Copilul trebuie să povestească o întâmplare în care a folosit
autoinstrucţia pentru a se linişti sau pentru a-şi face curaj. Poate să prezinte şi o
situaţie care l-a determinat să vorbească cu sine. Dacă copilul nu-şi aminteşte
nimic legat de propria persoană este întrebat dacă a mai observat pe cineva
purtând o discuţie cu sine. Terapeutul poate să folosească câteva întrebări
ajutătoare: „Ce îţi spui când
► cauţi ceva la tine în cameră şi nu găseşti?
► trebuie să-ţi faci temele, dar nu ai chef?
► ai obţinut o notă bună?
► te supără cineva, te jigneşte şi simţi că te cuprinde furia?
► ocazia este potrivită şi te poţi răzbuna pe celălalt copil?"

Reguli comportamentale pentru fişa detectiv

De obicei este prea devreme pentru copil să treacă în acest moment de la sarcini
de autoobservaţie şi exersare comportamentală, la sarcini care să implice o altă
oersoană. Totuşi, trebuie exersată utilizarea unei expresii vulpeşti, de aceea se
corelează utilizarea unui cartonaş de autoinstrucţie cu fişa detectiv. Lucrurile se
derulează astfel: se caută o expresie vulpească potrivită pentru una dintre cele
două sarcini menţionate în fişa detectiv. Pe parcursul zilei, copilul are asupra sa
cartonaşul cu autoinstrucţia, de exemplu în buzunarul de la pantaloni şi se uită la el
"n situaţii specifice, discutate concret cu terapeutul. Acest ritual îl ajută pe copil să
se gândească la fişa detectiv. Seara, când copilul completează fişa se uită la
cartonaşul vulpesc pentru a-şi aminti mai bine întâmplările din ziua respectivă (vezi
exemplul din subcapitolul 5.4.2).
ABET, Povestea vulpoiului (P. 1/2)
Dragi copii!

Ştiţi cine sunt eu? Eu sunt

vulpoiul cel isteţ! Oare nu se
vede dacă vă uitaţi la mine?
Am o figură isteaţă, sunt
rapid ca o săgeată şi cunosc
multe şmecherii! De
exemplu, când sunt într-o
situaţie dificilă, în mod sigur
ştiu cum să ies din ea!
Dar lucrurile nu au stat
aşa întotdeauna! Când eram
mic nu ştiam că fac parte din
familia vulpilor viclene. De
multe ori când eram supărat,
trist sau când nu-mi ieşea
ceva şi îmi era teamă, nu mai
ştiam ce să fac.
în situaţii dificile mă
pierdeam, aşa că am hotărât
să-l vizitez pe bătrânul vulpoi
viclean. El a văzut imediat că
ceva nu era în regulă cu
mine. l-am povestit
problemele mele, că mă
înfurii foarte uşor şi atunci reacţionez violent sau că mă gândesc adesea că
ceilalţi vor să mă înşele. Bătrânul vulpoi m-a privit intens în ochi şi a tăcut.
Povestea vulpoiului (P. 2/2)

nu ştiam ce vrea vulpoiul. „Sunt mereu aceiaşi doi ochi?", „Normal!".

Deveneam tot mai neliniştit. „Nu", a răspuns bătrânul vulpoi „tu ai doi ochi
care râd, doi ochi care plâng, doi ochi furioşi, doi ochi îndărătnici, doi ochi
concentraţi şi încă mulţi alţi ochi. Dar uneori e greu să deosebeşti între doi
ochi concentraţi sau doi ochi obosiţi şiserioşi, de aceea putem face multe
greşeli!". Atunci bătrânul vulpoi a început să râdă şi eu am văzut cum
aceeaşi doi ochi nu mai sunt aceeaşi. „Şi să învăţăm să-i deosebim?" am
întrebat eu. „Cu ajutorul expresiilor vulpeşti" a răspuns el. „Cu ce?". îmi mai
aduc aminte că atunci m-am gândit că bătrânul vulpoi a luat-o razna.
„Vulpile viclene cunosc cele mai bune expresii vulpeşti. Ele şi le spun
mereu sau şi le derulează în minte, ca un fel de karaoke al gândurilor!".
„Poţi să-mi spui o expresie vulpească?" am întrebat eu.
„Da, de exemplu: Stai calm! Mă pun în locul celorlalţi! Dacă mă enervez
nu o să le placă! Când mă aflu într-o situaţie dificilă trebuie să spun
expresia corectă! Dacă mai înainte ai fi spus „Trebuie să mă pun în locul
celorlalţi!" ţi-ai fi dat seama că eu te priveam într-un anumit fel pentru că
eram concentrat, nu pentru că eram furios pe tine. Eram tăcut pentru că
mă
gândeam. Dacă ai fi făcut asta, nu ai fi devenit nesigur şi nervos, ci ai fi
rămas calm." Am început să înţeleg. Am mai vorbit o vreme despre cele
mai bune expresii vulpeşti şi le-am reţinut. Mai târziu ele mi-au fost de
multe ori de ajutor şi mi-am spus: „Acum chiar că sunt o vulpe şireată!"
în continuare o să vă dezvălui cele mai importante şi mai isteţe expresii
vulpeşti. în mod sigur o să le învăţaţi şi voi la fel de repede ca şi mine, şi
veţi face parte din familia vulpilor şirete, pe care nimic nu le poate
descuraja.
ABET* Instrucţiuni de inducere a calmului (P..1/3)

(1) Influenţarea verbală directă

 (2) Influenţarea verbală indirectă prin amânare planificată

ABET4 Instrucţiuni de reflectare (P. 2/3)

(1) Raportarea la alte persoane

(2) Raportarea la propria persoană
 mii

ABET4 Instrucţiuni pentru orientarea spre viitor (P. 3/3)

(1) Comportament agresiv controlat cu consecinţe reale

(2) Planuri generale pe baza experienţei

 5.7 Modulul trei al training-ului individual

Obiective
► învăţarea percepţiei diferenţiate şi a empatiei
► învăţarea diferenţierii soluţiilor adecvate de rezolvare a conflictelor şi
anticiparea consecinţelor
► Stabilirea relaţiei cu viaţa de zi cu zi a copilului
► Compararea soluţiilor proprii cu cele oferite de alţii

Transpunere în şedinţa terapeutică

► Descrierea exactă a situaţiilor conflictuale şi a sentimentelor celor implicaţi
► Căutarea unor soluţii diferite la conflict şi evaluarea lor; anticiparea şi
discutarea consecinţelor din mediu
► Copilul povesteşte o întâmplare din viaţa sa, care este transpusă apoi în
jocul de rol cu o soluţionare adecvată a conflictului

Materiale
► Mapa de training
► Fişa detectiv
► Povestirile Căpitanului Nemo
► Lista de reguli pentru acordarea punctelor
► Povestire cu imagini

Cele patru faze ale fiecărei şedinţe sunt prezentate în subcapitolul 5.2, iar
elementele generale ale modulelor se în subcapitolul 5.4.

Activitatea cu materialul specific

Elementul central al celui de-al treilea modul al training-ului individual sunt
povestirile după imagini. Ele prezintă povestiri despre conflicte asemănătoare cu
cele prezentate în filme. Acest material poate fi aplicat chiar şi în primul modul al
•xaining-ului individual, dacă nu aveţi la dispoziţie filmele video.
Materialul este format din şase povestiri după imagini, fiecare fiind folosită la o
şedinţă de training. Terapeutul alege o povestire despre un conflict, una care se
aoropie cel mai mult de comportamentul problematic al copilului. Fiecare poveste
conţine o descriere a situaţiei, are o fotografie şi două modalităţi de soluţionare a
3'oblemei. Fotografia facilitează transpunerea copilului în situaţie.
Copilului i se cere să privească cu atenţie imaginea şi să descrie exact ce vede. I
se atrage atenţia asupra mimicii şi a gesturilor. El trebuie să descrie expresia feţei
şi postura personajului şi să denumească sentimentele acestuia.

Tematicile povestirilor din imagini

Pentru copiii de grădiniţă

► Ce să ne jucăm împreună?
► Oare vrea să-mi ia ursuleţul?

Pentru copiii de vârstă şcolară (7-8 ani)

► Distrugerea construcţiei realizate de alt copil!
► Distracţia se transformă în ceva serios!

Pentru copiii de vârstă şcolară (11-12 ani)

► A făcut asta în mod intenţionat!
► Nu am chef să fac ordine!

Diferenţierea soluţiilor adecvate de rezolvare a conflictelor şi anticiparea

consecinţelor
Copilul trebuie să spună care e continuarea poveştii şi felul în care ea s-ar putea
finaliza. El trebuie să încerce să-şi justifice şi să-şi evalueze părerea pe baza
informaţiilor oferite. Dacă copilul prezintă o soluţie cu un comportament inadecvat,
terapeutul îi cere să se gândească la o soluţie „bună". Dacă el oferă o soluţie
„bună" cu un comportament dezirabil, atunci se procedează invers. Copilul şi
terapeutul stabilesc împreună consecinţele soluţiilor pozitive şi negative. întrebările
care trebuie să-l stimuleze pe copil să se gândească la consecinţe sunt puse în
următoarea ordine.

întrebări care stimulează la reflectarea asupra consecinţelor

►„Unui copil îi place să se joace cu un alt copil, dacă acesta din urmă vrea
mereu să aleagă el ce se vor juca împreună?" (AB ET5.1: Ce să ne jucăm
împreună?)
►„Crezi că unei persoane îi face plăcere să fie împreună cu un copil cu care
se înţelege bine şi cu care se distrează în timpul jocului?" (AB ET5.1: Ce să
ne jucăm împreună?)
► [ Jn rnnil vrp>a că ia ii ii^ăria alţi ii r*r\r\\\ In »~^ ,~,^nH;+;; i^ ~i ;..«.*.•: «o» / A n I re- o.
 ► „Imaginează-ţi că un copil rupe desenul pe care l-a făcut un alt copil! -
Oare
ce ar face copilul căruia i-a fost rupt desenul dacă ar găsi un desen făcut de
cel care l-a rupt pe al lui?" (AB ET5.3: Să stric ceea ce a făcut alt copil!)
► „Ce se întâmplă când din joacă se ajunge la ceva serios?" (AB ET5.4: Din
joc se ajunge la ceva serios!)
► „Imaginează-ţi că un copil îi spune unui alt copil: „Ai făcut asta intenţionat!"
şi începe să-l lovească cu furie! - Oare copilul care este lovit mai spune că
cel care îl loveşte este prietenul său? Oare o să mai vrea să se întâlnească
el?" (AB ET5.5: Ai făcut asta intenţionat!)
► „Oare mama este supărată când copilul nu face curat? îl pedepseşte din
acest motiv? Oare ce simte şi la ce se gândeşte copilul respectiv?" (AB
ET5.6: Nu am chef să fac ordine!)

Este foarte important să antrenăm copilul să anticipeze diferitele consecinţe. Mai

ales copiii agresivi mai mici nu ştiu să soluţioneze un conflict, nu anticipează
consecinţele comportamentului, de aceea au mereu noi probleme. Prevederea
consecinţelor trebuie să-i arate copilului că merită să reacţioneze cu întârziere şi să
se gândească înainte de a acţiona. Prin amânarea unui comportament imediat
copilul are şansa să facă mai puţine erori de decizie, mai puţine decizii
predeterminate şi să dezvolte mai multe alternative de comportament adecvat.
Amânarea reacţiei este exersată împreună cu copilul. El este întrebat ce
modalităţi cunoaşte pentru oprirea reacţiilor şi a primelor impulsuri de
comportament. Cu această întrebare se face trimiterea spre povestirea vulpoiului şi
a cartonaşele cu autoinstrucţiuni (vezi subcapitolul 5.6). Dintre cartonaşele cu
autoinstrucţiuni copilul trebuie să le aleagă pe acelea care pot să-l ajute cel mai
bine în amânarea reacţiilor şi comportamentelor impulsive, să se gândească la ce
este de făcut şi care ar putea fi eventualele consecinţe. Autoinstruirea adecvată
constă în expresiile vulpeşti 1b şi 3a.

Stabilirea corespondenţei cu viaţa cotidiană a copilului

Copilul este întrebat de existenţa unor întâmplări şi experienţe similare, fie că este
.orba de comportamente dorite sau nedorite. El trebuie să spună dacă îi este greu
sau uşor să împartă cu ceilalţi, să cedeze, să nu supere pe nimeni, să meargă
seara la timp la culcare, să-i observe cu atenţie pe cei din jur, să fie dispus să
colaboreze şi să facă compromisuri. Copilul şi terapeutul se gândesc împreună
cum se poate ieşi cel mai bine dintr-o situaţie dificilă, de exemplu cu ajutorul
semnalelor din fişa detectiv. în jocul de rol nu sunt transpuse nici întâmplările
oroprii ale copilului, nici povestirile în imagini cu soluţionarea adecvată. Soluţia
trebuie aleasă şi adaptată de copil. în timpul jocului de rol, copilul trebuie să se
Compararea soluţiilor de rezolvarea a conflictului oferite de copil cu cele
oferite de povestea în imagini
După această prelucrare a propunerilor copilului îi sunt citite şi evaluate cele două
soluţii date de povestirea cu imagini. Evaluarea nu trebuie făcută doar în termeni
de soluţie bună sau rea, ci trebuie să se bazeze pe comportamentului copilului din
poveste şi pe consecinţele acestuia. Comparaţia dintre soluţiile oferite de povestire
şi cele ale copilului se poate realiza pe baza următoarelor întrebări:

Compararea soluţiilor conflictului

► „Prin ce se deosebeşte soluţia dată de tine de cea din povestire?"
► „Care sunt caracteristicile comune dintre soluţia ta şi cea dată de
povestire?"
► „Ce le-ai spune copiilor care au ales prima soluţie?"
► „Care soluţie crezi că este mai bună şi de ce (a ta sau cea dată de
povestire)?"

Dovezi pentru fişa detectiv

Cel târziu din cel de-al doilea modul al training-ului individual pot fi formulate
următoarele întrebări:
► Cât de des trebuie modificate sarcinile de autoobservare şi de exersare
comportamentală?
► Trebuie stabilită mereu o relaţie tematică între conţinutul modulelor şi
dovezile
din fişa detectiv?
► Cel mai important lucru este individualizarea sarcinilor din fişa detectiv?
în training-ul individual sunt prevăzute, după cum a fost deja menţionat în
subcapitolul 5.4.2 câte o dovadă de autoobservare şi o alta pentru exersarea
comportamentului ţintită. în mod ideal sarcina de exersare comportamentală este
identică cu comportamentul din lista de reguli pentru programul de întărire cu
puncte. Acest lucru susţine generalizarea ulterioară la viaţa de zi cu zi. Uneori
comportamentul din lista de reguli nu poate fi transpus exact în situaţiile din viaţa
de zi cu zi, astfel trebuie aleasă o altă „dovadă" pentru sarcina de exersare
comportamentală. în acest fel individualizarea sarcinilor în fişa detectiv constituie o
prioritate. în exemplul lui „Filip" (vezi subcapitolul 5.4.2) sunt evidente următoarele
lucruri:
(1) Prima dovadă „Ziua în care sunt politicos cu mama" reprezintă o sarcină
foarte
specifică.
(2) A doua dovadă „Am rămas pe unda de recepţie!" nu se regăseşte în lista
de
reauli: dar ea SR rfilatinnpa7ă tematic m nrimo ^.. o tr^;~ ~.. - -~*— -: — - -
trebuie exersat în viaţa de zi cu zi este exersat şi în şedinţele de training,
respectiv în cadrul programului de întăriri prin oferirea de puncte. în cazul lui
Filip are loc o mică transformare care constă în reformularea dovezii din fişa
detectiv într-o autoinstrucţiune pentru şedinţele de training: „Rămâi pe
recepţie!", care este utilizată temporar de terapeut ca şi semnal care să-l ajute
pe Filip.
(3) Deoarece exerciţiul comportamental „Rămâi pe recepţie!" s-a dovedit a fi la fel
de necesar şi de eficient pentru Filip atât în şedinţele de training, cât şi în
situaţia de rezolvare a temelor de casă la internat, aceasta este păstrată ca şi
regulă pentru fişa detectiv pe parcursul modulelor din timpul training-ului
individual şi de grup. în acest fel se doreşte stabilizarea comportamentelor de
autoinstruire aflate în dezvoltare. Regulile din fişa detectiv nu trebuie modificate
prea devreme sau prea frecvent. Totuşi acest lucru evidenţiază faptul că este
vorba de o problemă centrală a copilului, respectiv de un comportament
anume. Se recomandă păstrarea constantă a unei dovezi pe parcursul tuturor
modulelor, dacă este posibil, iar cealaltă dovadă să varieze în timp - în funcţie
de copil şi de obiectivele modulului.
Ce să ne jucăm împreună? (P. 1/6)

Lukas şi Nadine se joacă fiecare cu un puzzle. După ce Lukas şi-a terminat puzzle-
ul, el o întreabă pe Nadine dacă vrea să se joace cu el Lego, dar ea preferă să se
joace cu păpuşile. Lukas nu renunţă, ia cutia de Lego şi dă cu ea de trei ori de
pământ, strigând: „Lego, Lego, Lego!" - Nadine devine supărată, ea nu vrea să se
joace mereu ceea ce vrea el.

Soluţia 1
Lukas insistă în continuare să se joace Lego. El dă cu cutia de Lego de câteva ori
de podea şi apoi aruncă un cub Lego spre Nadine. Ea ÎI priveşte cu mirare, îşi
apleacă capul şi se retrage. Lukas devine tăcut şi priveşte la cuburile Lego, apoi
fiecare se joacă singur, Lukas cu Lego şi Nadine cu păpuşile.

Soluţia 2
Nadine se gândeşte puţin şi spune: „Am o idee! Putem să facem o casă mare de
păpuşi cu ajutorul cuburilor Lego!" Lui Lukas îi place ideea şi împreună ei
construiesc o casă pentru păpuşi.
KHI3WB Uare vrea să-mi ia ursuleţul? (P. 2/6)

Laura are un ursuleţ frumos şi comic. El este îmbrăcat cu o salopetă dungată şi are
o şapcă tot cu dungi. Cu urechile lui lungi arată ca un căţeluş. Uneori Laura îi
spune „Teddy", iar alteori îi spune „Cuţu". încă nu are alt nume pentru el. Oricum,
ea îl iubeşte foarte mult. Ursuleţul îi place mult şi fratelui ei Filip. Oare ce-i spune el
Laurei?

Soluţia 1
Filip prinde un braţ al ursuleţului şi îi spune Laurei: „Vreau şi eu să am ursuleţul
măcar o dată." Dar Laura îl ţine strâns şi nu-i dă drumul. Ea îi spune lui Filip: „E
ursuleţul meu!". Filip e dezamăgit şi supărat. El vrea să-i ia ursuleţul. Laura începe
să plângă şi să o strige pe mama.

Soluţia 2
Filip îi spune Laurei: „Vreau şi eu să mă joc o dată cu ursuleţul!". El mângâie braţul
şi lăbuţa ursuleţului. Laura vede că fratele ei se comportă foarte frumos şi cu grijă
cu Teddy. Pentru că Laura ţine strâns ursuleţul, Filip îi spune: „O să am grijă să nu
i se întâmple nimic şi o să îţi dau maşina mea de pompieri să te joci care îţi place
atât de mult!". Laura se mai gândeşte un pic şi apoi îi întinde ursuleţul fratelui ei. El
îl ia ursuleţul în braţe şi îi dă maşina de pompieri.
KE13MB______Să stric ceea ce a făcut un alt copil!_________________(P. 3/6)

Kendal şi Alex sunt colegi de clasă şi stau în aceeaşi bancă la orele de lucru
manual. învăţătoarea le dă să decupeze ceva. Alex a terminat de decupat şi se
bucură de forma obţinută. Dintr-o dată Kendal îi ia decupajul, îl rupe şi îl
mototoleşte, după care se uită cu încordare la Alex, care priveşte cu lacrimi în ochi
bucăţica de hârtie ce i-a rămas în mână. Cu o voce tremurând Alex întreabă: „De
ce ai făcut asta?"

Soluţia 1
O vreme Alex priveşte cu tristeţe la opera lui distrusă. Simte că se enervează din
ce în ce mai tare. Atunci îl loveşte pe Kendal şi îi strigă: „Dispari!", iar acesta îi
răspunde „Ba tu să dispari!". Alex se plânge: „Mi-ai luat decupajul şi l-ai distrus! O
să plăteşti pentru asta!" cearta se termină prin faptul că Alex ia decupajul lui
Kendal şi îi spune: „la te uită ce prostie ai desenat şi tu!". Rânjind el rupe desenul
lui Kendal.

Soluţia 2
t

Alex spune trist: „Am depus aşa de mult efort să fac decupajul acesta!" Kendal e
uimit de ceea ce spune Alex, dar şi mai uimit e de faptul că Alex nu strigă la el şi
nu-l loveşte. De aceea îi spune: „Haide, că doar poţi face alt decupaj!". Alex
întreabă: Cil r.p?" Nil mfli arp He*lr»r hâr+io l^onrlol îi Ho r\ fnolA Ar* ^Â*+:« «: ?:
KETSBB De la joc se ajunge la ceva serios! (P. 4/6)

Klara şi David se întâlnesc într-o după-masă de vară în curtea şcolii ca să se

joace. David şi-a adus pistoalele cu apă. La început ei trag la ţintă împreună şi se
distrează foarte bine. Când este din nou rândul lui David, el o stropeşte dintr-o dată
pe Klara şi o udă toată. Klara îi spune: „Termină! Nu îmi place!"

Soluţia 1
David se distrează foarte bine stropind-o pe Klara. Cu cât ea se opune mai mult, cu
atât îl distrează mai tare şi cu atât o stropeşte mai mult. Klara se supără şi
ncearcă să-i ia pistolul. în această luptă pistolul cu apă cade pe jos. Din greşeală,
Klara calcă pe el şi pistolul se sparge.

Soluţia 2
David fuge după Klara şi o stropeşte mereu. Dintr-o dată Klara se opreşte brusc,
îe întoarce curajoasă şi îi spune: „Termină o dată, sunt deja udă toată!". David e
- mit de reacţia Klarei şi nu o mai stropeşte. Deodată are o idee; el îi spune Klarei:
Ştii ceva? Hai să mergem să înotăm!". Klara se gândeşte un moment şi apoi
spune: „Ok, hai să mergem să înotăm!"
PJ.I-i^M_________A făcut asta în mod intenţionat!__________________(P. 5/6) ,

Denis îl vizitează pe Tim. Ei şi-au stabilit întâlnirea pentru a se juca. După ce se

joacă un timp pe calculator, ei încep să se îmbrâncească din joacă. Denis îl apucă
pe Tim strâns şi îl învârte. Tim strigă: „Au, prostule, nu mai am aer!"

Soluţia 1
Tim se opune prinsorii lui Denis, îl loveşte în picior şi îl muşcă de mână. Denis
începe să plângă de durere şi de furie. îmbrânceala din glumă a devenit acum o
adevărată bătaie.

Soluţia 2
Denis e şocat de faptul că l-a rănit pe Tim. îi dă drumul imediat şi îşi cere iertare:
„îmi pare rău! Nu am vrut! Nu mi-am dat seama că te-am strâns aşa de tare!". Tim
îşi freacă gâtul. Are lacrimi de durere în ochi şi îl priveşte supărat pe Denis. Denis îi
spune lui Tim: „Promit că o să mă revanşez!" şi îi întinde mâna. Tim îi primeşte
scuzele.
KfîlSWB Nu am chef să fac ordine! (P. 6/6J

Jan stă pe patul din camera sa. Trebuie să facă curat, dar se vede că nu are chef
de aşa ceva. Comentează, înjură şi îşi aruncă pantalonii de sport într-un colţ. Ar
prefera să poată ieşi cu prietenii afară să joace fotbal. Ce să facă? Afară îl
aşteaptă prietenii săi să joace fotbal, iar în bucătărie stă mama care aşteaptă ca el
să termine curăţenia.

Soluţia 1
Jan ia un joc şi îl mută în alt loc. Lucrurile pentru sport le aruncă jos de pe pat. îi
cade în mână un manual pentru computer, începe să-l citească şi uită să facă
curat.

Soluţia 2
»
Jan mai stă o vreme supărat pe pat, se gândeşte că oricum trebuie să facă ordine.
Mama nu o să-l lase afară până nu o face. îşi aminteşte că ultima oară când a
făcut curat a găsit multe lucruri pe care le căutase şi a fost foarte fericit să dea de
ele, aşa că hotărăşte să facă curat şi îşi spune: „Rapid şi sistematic, aşa e cel mai
comod!". A auzit expresia asta într-o reclamă şi i s-a părut super. „Se potriveşte
perfect cu curăţenia!", gândeşte Jan şi dispoziţia sa devine imediat mai bună.
 5.8 Modulul patru al training-ului individual

Obiective
►Percepţia diferenţiată, empatia, descrierea exactă a conflictelor şi a
problemelor
► Recunoaşterea diferitelor soluţii la conflicte
►Exersarea comportamentelor pozitive pentru soluţionarea conflictelor şi
exersarea verbalizării
► Stabilirea corespondenţei cu viaţa cotidiană a copilului

Transpunerea în şedinţa terapeutică

►Descrierea unui conflict reprezentat imagistic, respectiv a gândurilor, a
sentimentelor şi a cuvintelor personajelor reprezentate
► Descrierea diferitelor posibilităţi de soluţionare şi evaluare a consecinţelor
►Exersarea comportamentală în jocul de rol cu autoverbalizarea terapeutului
şi stimularea copilului pentru imitaţie
►Copilul povesteşte un conflict din viaţa de zi cu zi, pentru care se caută mai
multe soluţii dezirabile social

Materiale
► Mapa de training
► Fişa detectiv
► Povestirile Căpitanului Nemo
► Lista de reguli pentru acordarea de puncte
► Jocul „Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm"
► Cartonaşe cu autoinstrucţiuni din povestirea vulpoiului

Cele patru faze ale fiecărei şedinţe se găsesc în subcapitolul 5.2, iar elementele
generale ale modulelor se găsesc în subcapitolul 5.4.

Activitatea cu materialul specific

Şedinţa este iniţiată prin jocul „Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm" (Tausch şi
colab., 1975a). Jocul este format din opt cartoane mari cu imagini care prezintă
diferite situaţii conflictuale şi 16 cartonaşe cu soluţii. Pentru acest modul al training-
ului individual au fost selectate patru teme, deci patru cartoane cu imagini şi cele
cu soluţiile corespunzătoare:
^. 1/irM ii ni fr\r+i ii • i ir» /-»/-vr\il n^r^oacto nn ir\i ii Ho nria+oni în limni ii imn! \r\r*
 ► Casa cu bandiţi: un copil doreşte să se joace cu un grup de copii deja
format
(AB ET6.3)
► Săruturi din ciocolată: unii copii mănâncă cu plăcere în detrimentul altora
(AB ET6.4)

Dintre cele 15 cartonaşe cu soluţii, câte trei formează o poveste ce reprezintă

continuarea imaginilor mari. Tabelul 6 indică cum sunt ordonate cartonaşele cu
soluţii. Acestea sunt numerotate în partea stângă, sus, astfel încât să fie posibilă
ordonarea lor. Cartonaşul cu numărul 16 reprezintă aceiaşi copii într-o altă situaţie.
Acest cartonaş 16 este rar utilizat şi este omis în tabelul 6. Este importantă
sortarea lor în felul următor început, mijloc şi final. Astfel, imaginile redau o relaţie
logică din punct de vedere al mimicii, al gesturilor şi al desfăşurării, iar soluţiile pot
fi aplicate. Relaţia logică dintre imagini este necesară pentru percepţia diferenţiată.
După cum se vede şi din tabelul 6, cele 5 soluţii pentru o imagine mare sunt
reprezentate într-o anumită ordine. Ele pornesc de la un comportament indezirabil
sau agresiv (şirul de soluţii 1 şi 2) şi merg până la diferite manifestări
comportamentale dezirabile social cu un final pozitiv (şirul de soluţii 4 şi 5). Este
vorba comportamente care să corespundă cu experienţele reale ale copiilor.

Tabelul 6 Cartonaşele ordonate ale jocului „Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm"

Cartonaşul de Cartonaşul de Cartonaşul de

început mijloc final
Jocul cu focul 4 6 11
AB ET6.1 1 9 12
2 7 13
5 8 14
3 10 15
Tenis 1 6 11
AB ET6.2 2 8 13
4 7 12
3 9 14
5 10 15
Casa cu bandiţi 1 10 14
AB ET6.3 2 8 15
3 9 11
5 7 13
4 6 12
Săruturi din ciocolată 5 10 15
AB ET6.4 3 8 11
4 6 13
 Percepţia diferenţiata, empatia, descrierea exacta a conflictelor şi a
problemelor
Mai întâi copilul primeşte o imagine mare, selectată de terapeut, care reprezintă o
situaţie problematică sau un conflict. El trebuie să examineze atent imaginea.
Ulterior terapeutul îi cere să o descrie. Copilul trebuie să observe foarte atent
imaginea, deci să fie atent la detalii. Descrierea copilului este structurată prin
următoarele întrebări:
► Ce fel de copii şi câţi sunt prezentaţi în imagine (număr, felul în care arată,
sexul lor, etc.)?
► Dă-i fiecărui copil un nume!
► Ce fac ei (joacă fotbal, construiesc o casă de bandiţi...)?
► Unde sunt copiii?
► Cu ce dificultăţi se confruntă ei (ceartă, situaţii periculoase, etc.)?
► Ce expresie facială au copiii, cum arată ei (trişti, furioşi, zâmbitori...)?
► Ce mişcări fac copiii (stau în picioare, aleargă, stau aşezaţi) şi care este
postura lor (distanţi, apropiaţi, nesiguri, etc.)?
Copilului i se aminteşte mereu să observe cu atenţie, să descrie exact şi să
justifice desfăşurarea poveştii prin mimica şi gesturile copiilor.

Recunoaşterea diferitelor soluţii la conflicte

După ce se finalizează descrierea imaginilor, terapeutul şi copilul îşi îndreaptă
atenţia spre cartonaşele cu soluţii.

Instrucţiuni pentru cartonaşelor cu soluţii

„Aici sunt trei grupe fiecare cu câte cinci cartonaşe. Trebuie să alegi pe rând un
cartonaş din fiecare grup. Numerele cu care sunt notate nu au nici o importanţă.
Modul în care sunt ordonate grupele îţi arată care este ordinea în care trebuie să
le aşezi pentru a obţine o poveste. După ce ai obţinut o poveste, priveşte-o cu
atenţie. Gândeşte-te la imaginea mare care prezentă începutul povestirii. Când
consideri că şti care este povestea de pe cele trei cartonaşe poţi să mi-o spui."

în acelaşi fel sunt prelucrate şi celelalte povestiri. După ce copilul a descoperit şi a

prezentat toate cele cinci poveşti, i se cere să facă evaluarea finalului lor.

Evaluarea soluţiilor
„După părerea ta, care dintre soluţii nu sunt bune? - De ce nu sunt bune?"
Terapeutul şi copilul se gândesc la posibile consecinţe ale soluţiilor prezentate şi
In cazul copiilor mai mici (6-9 ani) şi a celor cu dificultăţi de învăţare (sub 10 sau 11
ani) sunt prelucrate cele cinci soluţii în succesiunea dată în tabelul 6. Copiilor mai
mari li se dau cele cinci soluţii fără a fi ordonate anterior, dar se păstrează ordinea
început, mijloc şi final. Neordonare înseamnă, că o soluţie acceptată social nu este
prezentată pe locul 5 sau 6, ci pe primul sau al doilea loc. Aşa ar arăta o
succesiune de soluţii adecvate şi inadecvate, amestecate în cazul imaginilor
„tenis":

Cartonaş de Cartonaş de mijloc Cartonaş de final

început
3 9 14
Tenis 2 8 13
AB ET6.2 4 7 12
5 10 15
1 6 11

Atât în cazul succesiunii date de cartonaşe cu soluţii, cât şi în cazul cartonaşelor

leordonate, ele sunt dispuse în faţa copilului tot în trei grupe: grupa din stânga
conţine cele cinci cartonaşe de început, cea din mijloc cele din mijloc şi cea din
dreapta cele de final. Mereu este prezentat doar un şir de trei cartonaşe cu soluţii.
După ce acest şir este discutat pe baza întrebărilor şi în funcţie de descrierea
■naginilor (vezi mai sus), copilul poate să extragă următoarele trei cartonaşe.
Modalităţi de variaţie. în unele cazuri poate fi recomandat ca el să aleagă singur
soluţii la conflicte pe baza unui comportament inadecvat sau a două
comportamente dezirabile social. Cartonaşele cu soluţii din fiecare grup sunt
amestecate tocmai în acest scop.

„Aici ai trei grupe, fiecare are cinci cartonaşe. Dacă iei din fiecare un cartonaş,
cele trei cartonaşe formează o povestire. Trebuie să te uiţi la toate cartonaşele
dintr-o grupă şi să le alegi pe acelea care formează o soluţie greşită şi două
soluţii bune la poveste. Apoi trebuie să-mi spui cele trei poveşti. în cazul
povestirilor nu uita de imaginea mare, deoarece ea îţi indică acele probleme ale
copiilor pe care trebuie să le soluţionezi."

Când povesteşte, copilul trebuie să justifice de ce consideră că o soluţie este bună

sau rea. Sunt discutate următoarele aspecte pentru fiecare soluţie. Această
crocedură solicită abilitatea de discriminare (abilitatea de discriminare a stimulilor
 Iii

Exersarea comportamentală şi exersarea prin verbalizare

„Care dintre copiii din poveste vrei să fi şi de ce?" - Cu aceste cuvinte terapeutul îl
stimulează pe copil să justifice alegerea rolului pentru exersarea comportamentală,
după care alege un rol de copil, justifică alegerea şi joacă soluţiile adecvate alese
de copil. Aici terapeutul se pregăteşte pentru rolul său (terapeutul îşi oferă
instrucţiuni, poartă un dialog cu sine în care îşi spune ce ar trebui să facă). Acest
dialog cu sine trebuie să fie recunoscut şi observat (în sensul că el trebuie să-şi
dea seama că terapeutul poartă o discuţie cu propria persoană, acest dialog cu
sine se va desfăşura cu voce tare, pentru a putea fi observat de copil).

Exemplu

Doi copii se ceartă din cauza unui al treilea, mai mic, care vrea să joace şi el
tenis. Terapeutul a ales rolul copilului care se opune ca cel de-al treilea copil să
se joace cu ei. Celălalt rol, acela de copil nehotărât, va fi interpretat de copilul
aflat în training. Acest lucru înseamnă că va trebui să aducă argumente pro şi
contra participării la joc a celui de-al treilea copil imaginar.
La începutul jocului de rol terapeutul se manifestă agresiv verbal şi furios
împotriva celui de-al treilea care există numai în poveste. în cazul
comportamentului nehotărât al copilului terapeutul spune încet, ca şi pentru sine,
dar pentru a putea fi auzit: „Ei, de fapt micuţul nu este vinovat că e aşa mic. Nici
mie nu-mi plăcea când nu eram lăsat să mă joc pentru că eram prea mic, era
necinstit. Necinstit? Stop - necinstit este şi acum, când trebuie să joc împotriva
celui mic. (dialogul terapeutului cu sine este spus acum pe un ton mai ridicat).
Ok, ca şi o excepţie micuţul are voie să se joace cu noi astăzi. Are noroc că sunt
bine dispus."
Copilul şi terapeutul se gândesc apoi cum să joace cel mai bine toţi trei la
masa de joc, astfel încât nici unul să nu aibă un avantaj sau dezavantaj. Aici se
adună cât de multe idei posibile.

Prin acest dialog cu sine al terapeutului în jocul de rol, copilul se confruntă pentru
prima dată cu verbalizarea în condiţiile unei exersări comportamentale, se poate
continua astfel şi jocurile următoare, în acest fel se demonstrează utilizarea
autonstrucţiunilor care au scopul de amânare a reacţiilor (în sensul de autocontrol,
de exemplu în cazul furiei) şi pentru modelare prin reprezentare. El îi cere copilului
să-şi orienteze comportamentul prin verbalizări.

Stabilirea corespondenţei cu viaţa cotidiană a copilului

La final, terapeutul îl întreabă pe copil dacă a mai trăit sau a mai observat ceva
asemănător. Dacă Cnnillll nnVPStp'Stp n întâmnlaro atunri toronaiitnl troh.iio <-•%
alternative stimulează abilitatea imaginativă a copilului. Acest lucru este necesar
din următoarele motive: a fost demonstrat că un deficit major al copiilor care nu ştiu
să rezolve adecvat un conflict constă în faptul că ei nu ştiu să caute soluţii. în caz
de conflict primul impuls nu este acela de a căuta soluţii pozitive şi adecvate, ci
acela de a se opune şi de a se apăra. Datorită percepţiei sociale distorsionate ei se
simt atacaţi şi ameninţaţi. Soluţiile propuse sunt indezirabile social, comparativ cu
cele ale copiilor neagresivi. Alternativele comportamentale pozitive ale copiilor
agresivi sunt de multe ori nepotrivite nu duc la rezolvarea paşnică a conflictului.

Dovezi pentru fişa detectiv

După ce copilul a văzut cum se utilizează dialogul cu sine în timpul jocului de rol,
se reiau cartonaşele cu autoinstrucţiuni din modulul doi. Copilul trebuie să-şi
aleagă un cartonaş cu autoinstrucţiuni (cartonaşul vulpoiului) pe care să vrea să-l
aplice în viaţa de zi cu zi. O autoinstrucţiune trebuie să fie relaţionată cu un
comportament concret într-o situaţie concretă. în acest sens există două
modalităţi:
1) o autoinstrucţiune este cuplată cu o sarcină de exersare comportamentală
deja
existentă în fişa detectiv;
2) se alege un nou comportament ca şi dovadă pentru fişa detectiv şi este
cuplat
cu o autoinstrucţiune.

4!JJi'iMIII

Prima modalitate: cartonaşul vulpesc „Mă gândesc dacă m-am comportat aşa
cum trebuia!" a fost discutat cu Filip, fiind potrivit pentru sarcina de
autoobservare „Ziua în care sunt politicos cu mama?". Au fost discutate şi
exersate următoarele etape comportamentale:
► după micul dejun Filip îşi scoate din buzunarul de la pantalon cartonaşul
vulpesc şi se comportă potrivit instrucţiunii. El ia fişa detectiv şi desenează
în primul cerculeţ o faţă zâmbitoare, dacă nu a comentat nimic la micul
dejun şi dacă a fost drăguţ cu mama. El se bucură că a găsit un prim indiciu
pentru lista sa de dovezi.
► Filip vine acasă de la internat. După ce o salută pe mama şi au trecut
câteva minute, îşi scoate cartonaşul din buzunar şi se gândeşte la expresia
vulpească. Dacă a fost a doua oară politicos cu mama, el mai transformă un
cerculeţ într-o faţă zâmbitoare. în plus, mai caută indicii pentru „Am rămas
pe unda de recepţie!". Este important ca el să realizeze această evaluare
imediat ce ajunge acasă: „Acum îmi pot aminti cel mai bine ce am făcut la
internat!"
► Filip este în pat, se uită la cartonaşul vulpesc şi la fişa detectiv. A mai
 A doua modalitate: în continuare sunt date exemple de exersare
comportamentală şi cuplare cu o expresie vulpească:
► „Mai întâi ascult cu atenţie şi abia apoi vorbesc şi acţionez!" - expresia
vulpească: mai întâi GÂNDEŞTE, apoi ACŢIONEAZĂ!
► „Nu mă dau la alţi copii!" - expresia vulpească: celorlalţi le place atunci
când
nu manifest FURIE!
► „Când mă înfurii, mai întâi mă gândesc la ce am de făcut! - expresie
vulpească: NU mă îndărătnicesc, ci mă gândesc de ce m-am enervat!
► „Stop, mai întâi trebuie să gândesc, apoi acţionez!" - expresia vulpească:
rămâi CALM!

Cartonaşul cu instrucţiuni este declarat „Cartonaş secret", al cărui conţinut este

cunoscut doar de copil şi de terapeut. Copilul trebuie să-l poarte mereu cu el.
Cartonaşul este îndoit la mijloc, nu are mai mult de 3x3 centimetri. Copilul trebuie
să citească instrucţiunea de mai multe ori pe zi şi să se comporte în consecinţă.
Toate aspectele situaţiei sunt discutate concret şi sunt exersate în jocul de rol.
Fără această procedură copilul nu are nici un punct de referinţă despre când şi
cum să utilizeze instrucţiunea.
Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm -jocul cu focul (P. 1/9)
(6/Z d) l"3QJ no inoof - lueţjao jem au nu es ;s meoeduji a» *>» BtfTFTB
t Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm -jocul cu focul (P. 3/9)

*
(6/fr d) inooj no inoof - luepao jeiu au nu es ;s meoedim au eş ^^fefşCT
ABET6 Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm - jocul cu focul (P. 5/9)
•
Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm -jocul cu focul (P. 6/9) i
(6// d) inooj no inoof- meyeo jeiu eu nu BS ;S tueoedmi a" "Ţ WKTWM
(6/6 d) inooj no inoof - weţjao jem eu nu es JS tueoedim eu es
ABET Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm îs (P.
6 - ten 1/9)
(6/2 d) smaţ - uiejjao ;eiu au nu es ;s lueoeduij au es
(6/E 'd) smej - lueţjao ;euj eu nu es JS wţpediui au es
(6/fr d) sjuaţ - uieţjao ;eui au nu es JS lueoedim au es

I I
(6/9 d) smai - lueyiao jem au nu es JS meoediuj au eş BUfelţiJ
ABET6 Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm - tenis (P. 6/9)
(6/Z d) sjuai - meyao jeiu eu nu es ;s meoedim eu eş MfeUsI-HI
(6/8 d) s.iuei - uiBjJBO jeiu eu nu es ;s ugoediui eu eş ^Elfel-iM

Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm - tenis

(P. 9/9)
 Ujpueq
9
(6/1- d) 9
P eseo - weţjeo ;ew eu nu es ;§ uieoedun eu es iaav
 Hipueq
(6/g d) ap esBo - tuBneo JBU au nu BS ;§ WBOBdwj au BS 9
13 8V
Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm - casa de (P. 3/9)
bandiţi
/
 Uipueq
(6/9 d) 9P esBO - wBjjeo ;BUJ eu nu es JS uiBOBduii eu BS
 9
!î!pueq
(6/9 d) P eseo ~ uiBjjeo |BIU eu nu es JS lueoedw] eu BS 9
13 8V

ABET6 Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm - casa de (P. 7/9)

bandiţi
 !i!
pueq 9
13 8V
9
(6/8 d) P eseo - uieţjao ;eui eu nu es îs uieoeduij au es
Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm - casa de (P. 9/9)
bandiţi
'Mii!

Ol!

A S
B ă (
n
e
î
m
p
ă
c
ă
m
şi
s
ă
n
u
n
e
m
ai
c
er
tă
m
-
s
ăr
ut
ur
i
di
n
___________________
ci
o
c
ol
at
ă

v^
A Să
B ne
împ
ăcă
m şi
să
nu
ne
mai
cert
ăm -
săru
turi
din
(P.
2
/
I
i
ABET6 Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm - săruturi din (P. 3/9)
ciocolată
ABET6 Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm - săruturi din (P. 4/9)
ciocolată

ABET6 Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm - săruturi din (P. 5/9)

ciocolată
ABET6 Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm - săruturi din (P. 6/9)
ciocolată ____
ABET6 Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm - săruturi din (P. 7/9)
ciocolată
 BJB|00O!0
(6/8 d) ujp unjrues - WBţjeo ;BUJ eu nu BS JS weoedwj eu BS 9
13 9V
ABET6 Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm - săruturi din (P. 9/9)
ciocolată
 5.9 Modulul cinci al training-ului individual

Obiective
► Ascultare, empatie, respectiv percepţia diferenţiată a consecinţelor
► Autoevaluare critică
► Abordarea adecvată a diferitelor consecinţe

Transpunere terapeutică
► Citirea unei poveşti pe care ulterior copilul trebuie să o redea
► Copilul îşi evaluează propriile reacţii referitor la un conflict şi este stimulat să
se gândească la ele
► Copilul se confruntă cu patru etape succesive de dezvoltare a soluţiilor
pozitive într-un joc de păpuşi sau de rol
► Aprofundarea abilităţilor de dialog cu sine

Materiale
► mapa de training;
► fişa detectiv;
► povestirea Căpitanului Nemo;
► lista de reguli pentru acordarea punctelor;
► pentru copiii mai mici: EAS; pentru copiii mai mari: BAS;
► autoevaluările de la EAS şi BAS.

Cele patru faze ale fiecărei şedinţe se găsesc în subcapitolul 5.2, iar elementele
generale ale modulelor se găsesc în subcapitolul 5.4.

Activitatea cu materialul specific

Pentru dezvoltarea celui de-al cincilea modul al training-ului individual se poate
alege între două materiale: chestionarul pentru descrierea situaţiilor agresive (BAS,
ET7) şi chestionarul de evaluare a comportamentelor agresive în situaţii concrete
(EAS). Deoarece EAS a fost deja descris detaliat în subcapitolul 2.3, aici se discută
detaliat doar BAS.
BAS. Situaţiile din BAS sunt povestiri care prezintă conflicte din mediul copiilor
care au consecinţe previzibile şi imprevizibile. Selecţia situaţiilor se orientează
după mediul social al copilului. în cazul copiilor cu vârste cuprinse între 6-12 ani
acestea au în vedere în special colegii de şcoală, prietenii, fraţii, părinţii şi
orofesorii. Este vorba de următoarele situaţii:
 uUl

► Copiatul la ore (AB ET7.4)

► Nu te supăra, frate! (AB ET7.5)
► Filip cel neastâmpărat (AB ET7.6)
► Interzicerea televizorului (AB ET7.7)
► Amendă pentru trişat (AB ET7.8)
► Fără tort la ziua de naştere (AB ET7.9)
Utilizarea BAS sau EAS depinde de nivelul de dezvoltare al copilului. BAS necesită
un nivel crescut de abstractizare şi îl solicită destul de mult pe copil. El este
adecvat celor care au o imaginaţie şi un vocabular bogat, putând fi aplicat între 9 şi
10 ani. EAS este utilizat în cazul copiilor mai mici sau a celor care au dificultăţi de
memorie şi de vocabular. De asemenea este util şi în cazul preşcolarilor. EAS îi
ajută pe copii în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul imaginilor.
Terapeutul pregăteşte pentru fiecare şedinţă în care vrea să lucreze cu acest
material o situaţie din BAS, respectiv EAS. Alegerea se face în funcţie de
problemele comportamentale specifice ale copilului, dar trebuie aplicate şi alte
elemente importante, aşa cum s-a petrecut şi în cazul alegerii temelor video, a
povestirilor cu imagini şi a jocului „Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm!", la
baza acestei decizii stă intenţia de a exersa o gamă variată de manifestări
comportamentale dezirabile din punct de vedere social. Procedura practică este
identică pentru cele două materiale.

Ascultare, empatie, respectiv percepţia diferenţiată a consecinţelor

Terapeutul începe să citească povestea. Dacă este utilizat EAS, copilul primeşte
întâi o imagine fără a i se citi povestea sau posibilităţile de răspuns (finalul). El
trebuie să privească imaginea în linişte şi să descrie ceea ce vede.

„Acum am să-ţi citesc o poveste. Ascult-o cu atenţie, pentru că va trebui să mi-o

povesteşti!"

Copilul trebuie să redea cât mai exact povestea şi să explice dacă o consecinţă
care urmează comportamentului adoptat de copil în poveste este potrivită sau nu şi
de ce. Prin întrebări subtile terapeutul îl poate ajuta pe copil. Povestea îi poate fi
citită de mai multe ori. Dacă se utilizează EAS, atunci copilul poate păstra
imaginea în faţa sa pentru a-l ajuta la rezolvarea sarcinii primite.

Autoevaluare critică
înainte de a fi prelucrate cele 4 soluţii ale conflictului povestirilor din BAS, urmează
f) ailtnfivali iarp rn aiutnrnl o c~>oo oflrm^c; »•»»■J-------------'-------:l--' *—'—:- -"
 (1) Furie şi impulsivitate: „Numai dacă mă gândesc la o astfel de situaţie mă
înfurii!"
(2) Opoziţie: „Simt că sunt tratat cu nedreptate şi mă opun la acest lucru!"
(3) Păstrarea calmului: „Cred că este important să nu mă enervez şi să nu
mă
înfurii!"
(4) Răzbunare planificată: „Mă gândesc foarte bine cum mă pot răzbuna!"
(5) Reflectare la ceea ce s-a întâmplat: „Mă gândesc că poate celălalt a avut
dreptate!"
(6) Căutarea unor soluţii pozitive: „Mă gândesc bine cum pot să
rezolv
problema!"
Explicarea şi exersarea jocului de autoevaluare. Mai întâi i se explică copilului
jocul de autoevaluare (vezi AB ET8).

Pe această coală sunt trecute şase propoziţii şi după fiecare propoziţie câte un
pătrăţel. Trebuie să te gândeşti dacă ceea ce este scris ţi se potriveşte. îţi dau
un exemplu: „Deseori râd pe parcursul unei zile!". Mă gândesc dacă această
propoziţie este adevărată, falsă sau uneori adevărată în cazul meu. Apoi iau
cartonaşul pe care scrie adevărat şi îl pun în pătrăţelul de lângă propoziţie."

Terapeutul exersează această procedură cu copilul cel puţin de două ori.

Exemplele sunt reluate până când copilul înţelege exact ce trebuie să facă. Din
cauza similarităţii, exemplele trebuie trecute pe o foaie separată şi desenat un
Dătrăţel lângă ele. Cartonaşele cu evaluările „adevărat", „parţial adevărat" şi „fals"
trebuie să fie aşezate fiecare de minim trei ori.
Desfăşurarea jocului de autoevaluare. La final terapeutul trece în revistă
afirmaţiile împreună cu copilul. Copilul are sarcina de a se autoevalua din punct de
vedere al întâmplărilor şi al consecinţelor poveştii citite.

„încearcă să-ţi aminteşti dacă te-ai gândi şi dacă te-ai comporta aşa cum scrie în
propoziţie. Când faci asta gândeşte-te mereu la poveste, nu trebuie să te
grăbeşti. Afirmaţiile nu se exclud în mod obligatoriu . De exemplu, pe mine mă
poate enerva ceva, mă pot gândi la răzbunare şi totuşi mă pot gândi dacă nu
cumva celălalt are dreptate."

Stimularea la reflectare. Dacă copilul alege o afirmaţie pentru autoevaluare, tera-

eutul îl mai întreabă o dată asupra conţinutului ei, în acest fel copilul este stimulat
 S9 Ui 0s 9S wn
JeA,o29j B n, 9q3so9p 9S '°s nJJed 9 : a,r9Jd9j B},e/e90 9

uo
° Jo,e,.uej,p e B A °JBoaU nJ}U9d

r B9,nd
doo e0pn ,D " Je 90 9fr ' . ~0BP H§9PUB6

• «w/s ao .iuv-9Und . a Z e/jeiujye „

u ,u
i «tsoun,„Aannii . ■* ^3d <*

00
?s a/nq9j,/(i0B9j
şi să le propună copilului. Dacă copilului nu-i place să deseneze, se poate apela la
jocul cu păpuşi sau la jocul de rol.
Posibilităţi de dezvoltare. Cele şase afirmaţii de autoevaluarea precum şi
schema pentru formularea soluţiilor pozitive (vezi tabelul 7) oferă avantajul
formulării de noi situaţii pentru problema copilului şi pentru deficitele
comportamentale specifice. Acest lucru înseamnă că terapeutul se gândeşte la o
poveste scurtă care să conţină o consecinţă previzibilă sau imprevizibilă. Povestea
include cele şase afirmaţii pentru autoevaluarea care sunt preluate neschimbate.
Cu ajutorul schemei (vezi tabelul 7) terapeutul formulează patru soluţii dezirabile,
care să se potrivească poveştii.

Fişa detectiv
Sarcinile de autoobservare şi cele de exersare comportamentală pe care le
primeşte copilul în acest modul sunt pentru săptămânile care urmează, până la
începerea training-ului de grup. Sarcina din fişa detectiv nu se modifică în perioada
în care şedinţele implică jocuri, ea este aplicată în continuare. Pentru răspunsul la
întrebarea dacă trebuie alese sarcini noi, ne putem orienta după recomandările din
cel de-al treilea modul al training-ului individual (vezi subcapitolul 5.7).

Tabelul 7 Schema de formulare a soluţiilor pozitive la conflicte

Obiective în cazul unor consecinţe Obiective în cazul unor consecinţe

negative adecvate copilului________________negative inadecvate copilului
______________________________________

(1) Influenţarea propriilor reacţii de furie (1) Influenţarea propriilor reacţii de

prin autoinstrucţiuni
(2) încheierea unui contract cu propria
persoană de forma: „Data viitoare o să
mă comport diferit!"
furie
prin autoinstrucţiuni
(2) Dorinţe de autoafirmare prin
comportament dezirabil social.

(3) Plasarea propriei persoane în

situaţia (3) Plasarea propriei persoane în
celuilalt. situaţia
celuilalt.

(4) Discutarea cu cealaltă persoană despre (4) Discutarea cu cealaltă persoană

rezolvarea conflictului. despre rezolvarea conflictului.
 Descrierea situaţiilor (BAS)_________________(P. 1/3) j

1. Nelinişte în clasă
La şcoală în timpul orei este mare gălăgie. Elevii glumesc, râd şi aleargă prin clasă - şi tu
faci la fel? Profesorul se supără şi le dă tuturor elevilor teme de casă suplimentare.
(a) Mă străduiesc să fac temele suplimentare fără să mă enervez.
(b) îmi propun ca data viitoare să nu mai glumesc şi să nu mai râd.
(a) încerc să fiu în locul profesorului, care vrea să le explice ceva elevilor şi este
deranjat
de gălăgie.
(b) Discut cu colegii mei despre asta, astfel încât data viitoare să nu mai facem aşa
gălăgie.

2. Tulburarea liniştii
în timpul orei colegul tău încearcă să vorbească cu tine şi să te distragă de la lecţie.
Profesorul susţine că tu eşti cel care deranjează ora, de aceea trebuie să faci mai multe
teme pentru acasă.
(a) Rămân calm şi nu mă enervez.
(a) îi explic imediat profesorului care este realitatea. Dacă nu mă lasă să vorbesc în
timpul
orei, o să-i vorbesc în pauză.
(b) încerc să fiu în locul profesorului care nu poate să observe corect tot ceea ce se
întâmplă în clasa.
(c) Vorbesc cu colegul meu în pauză şi îi spun să mă ajute să realizez temele primite
ca
pedeapsă.

3. Bătaie în curtea şcolii

în pauză eşti în curtea şcolii împreună cu colegii tăi. îi pui piedică unui copil care trece pe
lângă voi, acesta împreună cu prietenul lui te bat ca să se răzbune.
(a) Deşi ei m-au bătut şi m-am enervat, nu mă gândesc la răzbunare pentru că eu am
fost
cel care i-a pus piedică.
(b) Pe viitor nu o să mai pun nimănui piedică.
(c) Mă gândesc dacă este bine să pun piedică cuiva, se poate lovi atunci când cade.
(d) Vorbesc mai târziu cu băiatul şi îi spun că îmi pare rău.

4. Copierea temei la şcoală

Uneori noul profesor vă lasă să începeţi rezolvarea temelor de casă înainte de finalul orei.
Pentru că ai fost atent la oră, poţi să rezolvi totul fără greşeli, dar profesorul crede că ai
copiat de la un coleg.
(a) Părerea profesorului nu mă deranjează deloc.
(b) Eu ştiu că pot rezolva tema.
 ABET7
Descrierea situaţiilor (BAS)_________________(P. 2/3)

5. Nu te supăra, frate!
într-o după-masă eşti la un prieten împreună cu un alt băiat, vă jucaţi „Nu te supăra, frate".
Tu pierzi şi de nemulţumire împrăştii toate piesele de joc, de aceea nu mai ai voie să te
joci,... acum te plictiseşti.
(a) îmi spun că e doar un joc şi că nu are rost să mă enervez.
(b) îmi propun ca data viitoare să nu mai împrăştii piesele.
(c) îmi spun că la următorul joc o să piardă altcineva şi că fiecare trebuie să piardă o dată.
(d) Vorbesc cu prietenii mei şi le promit că nu o să mai împrăştii piesele, chiar dacă o
să
pierd, dar pentru aceasta am voie să joc.

6. Filip cel neastâmpărat

împreună cu părinţii tăi iei masa. Tu vorbeşti mult şi nu poţi sta liniştit la locul tău. îţi mişti
piciorul, te legeni cu scaunul, te ridici să iei ceva, o ciupeşti pe sora ta pe la spate. Acest
lucru îi enervează pe părinţii. în final reuşeşti să răstorni şi un pahar, totul se udă şi se
murdăreşte. Părinţii tăi s-au săturat de prostiile tale, de aceea trebuie să continui să
mănânci în camera ta, singur.
(a) Chiar dacă trebuie să mănânc singur în camera mea, nu am de ce să mă enervez,
(fa) îmi propun ca pe viitor să nu mă mai mişc atâta, să nu o mai deranjez pe sora mea şi
să nu mai răstorn nimic.
(c) încerc să fiu în locul părinţilor mei şi să-mi închipui cum e să fie enervaţi de mine.
(d) După-masă vorbesc cu părinţii mei pentru a vedea cum putem să controlăm
această
problemă.

7. Interzicerea televizorului
Este seară, părinţii tăi sunt plecaţi de acasă şi se întorc abia mai târziu. Le-ai promis că nu o
să stai mult la televizor şi o să te culci la timp. Când ei ajung acasă, tu eşti tot în faţa
:elevizorului, părinţii tăi sunt supăraţi şi te pedepsesc interzicându-ţi să te uiţi la televizor
imp de două zile.
(a) Respect pedeapsa fără să mă enervez.
(b) Data viitoare nu am să mai stau atât de mult la televizor, aşa cum am promis.
(c) încerc să fiu în locul părinţilor mei care sunt dezamăgiţi de faptul că nu mi-am ţinut
promisiunea.
: ■ Vorbesc cu părinţii despre „respectarea promisiunilor" şi „vizionatul televizorului".

: Amendă pentru trişat

-oreună cu alţi doi copii te joci Monopoly. Reuşeşti să iei pe ascuns o sumă mare de la
:ancă". Totuşi, la un moment dat prietenii tăi observă că ai trişat şi trebuie să dai banii
apoi şi să mai şi plăteşti o amendă celorlalţi jucători.
 ABET7
Descrierea situaţiilor (BAS)_________________(P. 3/3)

(b) îmi propun ca data viitoare să nu mai trişez.

(c) Mă gândesc la cei care pierd pentru că trişez. Nu este deloc cinstit faţă de ceilalţi
jucători.
(d) Vorbesc cu ceilalţi despre „trişat" şi „amendă".

9. Fără tort de ziua de naştere

Ai fost invitat la ziua de naştere a unui prieten. Printre prăjituri este una care îţi place foarte
mult. în timp ce ceilalţi copii merg la masă, tu eşti la toaletă. Când te întorci, prăjitura ta
preferată a fost deja mâncată de ceilalţi.
(a) încerc să nu mă enervez şi mănânc din celelalte prăjituri.
(b) Le spun celorlalţi că nu e cinstit să înceapă să mănânce fără mine.
(c) Dacă aş fi fost eu copilul sărbătorit, ceilalţi copii ar fi avut voie să înceapă să
mănânce
doar când aş fi venit eu.
(d) Vorbesc cu ceilalţi şi le spun că deoarece am rămas fără prăjitura preferată am
voie să
propun un joc.
AB ET« Afirmaţii pentru autoevaluare BAS şi EAS

Oare la ce mă gândesc şi ce simt? Ce aş face?

1. Numai dacă mă gândesc la o
astfel de situaţie mă înfurii!

2. Simt că sunt tratat cu nedreptate şi

mă opun la acestui lucru!

3. Cred că este important să nu mă enervez şi să nu

mă înfurii!

4. Mă gândesc foarte bine

cum mă pot răzbuna!

5. Mă gândesc bine dacă celălalt nu

cumva a avut dreptate!

6. Mă gândesc bine cum pot să rezolv problema!

Ce este important pentru mine?

ADEVĂRAT PARŢIAL DELOC

 5.10 Situaţii terapeutice delicate

Frecvent copiii agresivi manifestă rezistenţă sau o motivaţie redusă. Aceste

probleme constituie „situaţiile terapeutice delicate" şi le vom aborda în acest
subcapitol. Cauzele acestor probleme sunt diferite, una dintre ele poate fi
procedura terapeutică insuficient de bine pregătită sau structurată.

5.10.1 Cauze

Situaţiile critice apar datorită eşuării procesul de negociere a regulilor şi a

expectanţelor. De aici apar neînţelegeri care ulterior produc alte probleme. Factorii
care pot declanşa o situaţie terapeutică critică sunt:
► Copiii agresivi nu respectă regulile negociate în mod explicit şi frecvent
sau
nu-şi pot controla reacţiile impulsive. De multe ori terapeutul este surprins de
aceste reacţii.
► Spre deosebire de majoritatea reacţiilor inconştiente, unii copii încearcă
să-l
provoace pe terapeut şi să-l testeze în mod sistematic. Aceste forme de
agresivitate variază de la ignorarea subtilă a anumitor reguli şi „uitarea"
anumitor materiale necesare terapiei până la agresivitate fizică. Aceste gesturi
agresive bine orientate au ca scop testarea relaţiei copil-terapeut.
► Unii copii sunt foarte preocupaţi de propriile nevoi, de aceea privesc orice
solicitare ca pe o frustrare.
► Primul contact este de obicei o situaţie critică, iar cele care urmează
prezintă
de asemenea un mare risc de apariţie a unor asemenea situaţii. Acest lucru
este legat de faptul că terapeutul formulează anumite solicitări, cere anumite
comportamente adecvate regulilor şi impune anumite responsabilităţi.
► Activitatea cu materialele poate provoca dificultăţi. Materialul dezvoltat
pentru
acest program de intervenţie (contract terapeutic, lista de reguli, fişa detectiv,
imagini, poveşti, fotografii, materiale pentru jocul de rol etc.) trebuie să fie
utilizat ţintit şi eficient, nu doar pentru umplerea timpului.
► Unii copii hiperactivi pot reacţiona în mod paradoxal la relaxare, iar cei de
12
ani cu o dezvoltare fizică precoce pot manifesta opoziţie.
► Dificultăţile pot fi determinate şi de structurarea modelului comunicării cu
copilul. Frecvent copiii agresivi se opun în cazul în care le sunt formulate mai
multe solicitări.
► De asemenea, un comportament ambiguu şi formulările verbale imprecise
pot
duce la o comunicare distorsionată, facilitând manifestările agresive. Frecvent
► Alte cauze pot fi amânarea stabilirii unei reguli sau ignorarea
comportamentului inadecvat. Astfel de atitudini întăresc comportamentul
problemă al copilului, de exemplu colaborarea deficitară sau comportamentul
provocator şi deranjant sunt tolerate „mult prea mult".

5.10.2 Soluţii propuse

Recomandarea cea mai importantă adresată terapeutului este „menţinerea

calmului şi a unui comportament bine gândit!". în cazul multor „crize" sunt
suficiente mici semnale date copilului şi situaţia se redresează. în general
conflictele pot fi reduse prin discuţii, dar mai ales prin măsuri de intervenţie
comportamentală. în alte cazuri terapeutul nu va reuşi să rezolve problema fără a
apela la măsuri nedorite - ca de exemplu retragerea întăririlor sau excluderea
socială. Acest lucru poate fi necesar în cazul încălcării regulilor, dar când se
apelează la astfel de metode este foarte importantă discutarea incidentului cu
copilul. Uneori un acces de furie poate fi rezolvat cu succes printr-un joc de rol. în
cazul tuturor acestor metode este important ca terapeutul să reacţioneze cu calm şi
să-i prezinte copilului alternative comportamentale.

Comportamente terapeutice recomandate în continuare sunt prezentate nouă

modalităţi de reacţie a terapeutului, bazate pe teoria învăţării.

Discriminarea stimulilor
► discutarea şi aplicarea semnalelor stabilite de comun acord cu copilul
(astfel
se pot obţine rezultate bune printr-o privire, prin apelarea copilului, prin
încetarea discursului, prin contact fizic, prin amintirea unei instrucţiuni sau prin
reamintirea listei de reguli);
► menţionarea relaţiei pozitive cu copilul: „Mie îmi place să lucrez cu tine,
chiar
dacă tu nu vrei acum să colaborezi!".

Consecinţe ■>
► ignorare;
► manifestarea calmului şi asumarea în acest fel a unor sentimente de putere
şi
triumf;
► consecinţe negative naturale, de exemplu în cazul distrugerii lucrurilor;
► acordarea şi retragerea de puncte.

întreruperea reacţiilor prin manifestarea unui comportament incompatibil

► reacţii pline de umor („Nu ştiam că poţi să strigi la fel de tare ca un leu!");
► distraaerea Drin alte activităţi si sarcini;
Feedback
► verbalizarea sentimentelor copilului, fără a accepta comportamentul său
inadecvat;
► verbalizarea sentimentelor terapeutului, fără a-l acuza pe copil;
► manifestare verbală şi nonverbală clară, referitor la faptul că un
comportament
al copilului nu este potrivit şi nici acceptat.

Comportament de modelare
► inducerea unei stări de calm;
► comportament de acceptare şi înţelegere, manifestat verbal şi nonverbal;
► solicitări clare de respectare a regulii stabilite.

Comportament de clarificare şi de rezolvare a problemelor

► discutarea comportamentelor de remediere şi a alternativelor (rezultatul
este
rezumat într-o propoziţie şi este notat);
► reducere conflictelor prin înţelegeri, prin stabilirea regulilor, prin măsuri
preventive;
► clarificarea copilului cu privire la urmări şi consecinţe.

Controlul stimulilor
► izolare socială (copilul trebuie să părăsească pentru o scurtă perioadă de
timp
încăperea şi să aştepte sub supravegherea unei alte persoane, până este
lăsat să intre. în acest timp nu se vorbeşte cu el şi nu se joacă nimic. Durata
de timp poate fi de 2, 5 sau 10 minute);
► terapeutul părăseşte încăperea pentru o scurtă perioadă de timp;
► izolare socială în prezenţa copilului (într-un grup de copii nu i se mai
acordă
deloc atenţie. Activitatea cu ceilalţi copii se va intensifica atât de mult încât
comportamentul deranjant al copilului nu va mai fie observat. Durata de timp
este de la câteva secunde la mai multe minute. Copilului i se acordă din nou
atenţie când întrerupe comportamentul deranjant şi colaborează eficient cu
ceilalţi).

Reacţii terapeutice neaşteptate

► copilului i se permite în mod explicit manifestarea unui anumit
comportament
vis a vis de terapeut;
► copilului i se cere să repete comportamentele greşite.

Comportament de confruntare
► agresorul este pus în situaţia de a trăi sentimentele victimei în cadrul jocului de
rol.
Reacţii specifice
Pe baza acestor reacţii generale, am rezumat în tabelul 8 reacţiile
comportamentale specifice ale terapeutului, unele dintre acestea sunt discutate
detaliat în continuare.

Situaţii delicate la prima întâlnire

Copilul se opune semnării contractului. Copilul va fi întrebat: „ai spus că nu vrea să
semnezi contractul. Pentru mine este foarte important să ştiu de ce nu vrei să îl
semnezi, dar nu-mi spune că nu ai chef. Acest răspuns este prea general şi nu mă
ajută să te înţeleg. Mai bine spune-mi motivele importante pentru care nu vrei să îl
semnezi ca să încercăm să ajungem la o înţelegere". în cazul copiilor care se
exprimă bine se poate ajunge în acest fel la o înţelegere a motivelor care stau la
baza opoziţiei.
Dacă terapeutul nu se străduieşte să afle motivele, copilul se simte neînţeles şi
silit să participe la training, caz în care libertatea lui de decizie este foarte scăzută.
Orice terapeut trebuie să încerce să stabilească cu copilul o relaţie bazată pe
înţelegere. în anumite condiţii acest proces poate dura mai mult de o şedinţă. Dacă
ei văd că terapeutul depune un efort real ca să-i înţeleagă şi să fie de partea lor,
vor avea mai multă încredere în el.
Dacă copilul nu poate sau nu vrea să numească motivele opoziţiei sale sau îi
este dificil să se exprime verbal, situaţia critică poate fi soluţionată pozitiv cu
ajutorul „cutiei cu dorinţe".

Cutia cu dorinţe
Cutia cu dorinţe este o cutie sau ceva asemănător, viu colorată, pe care copilul
scrie „Cutia cu dorinţele lui.....(numele copilului şi al terapeutului)". Instrucţiunea
terapeutului este următoarea: „O să facem împreună o cutie cu dorinţe. Fiecare
dintre noi o să scrie o dorinţă pe o bucăţică de hârtie, dar trebuie să fie doar do-
rinţe referitoare la colaborarea noastră şi la training; ce să facem împreună. Pe
fiecare bileţel e trecută o dorinţă. Poţi pune câte bileţele cu dorinţe vrei, apoi
amestecăm bine bileţelele. Facem cu schimbul şi luăm când tu, când eu un
bileţel din cutie. Dorinţa este citită şi discutată, dacă ea poate fi îndeplinită sau
nu, dar pentru aceasta fiecare din noi trebuie să facă unele compromisuri. După
care este extras un al doilea bileţel şi tot aşa, până când nu mai găsim bileţele
cu dorinţe. O să fie dorinţe pe care o să le pot îndeplini şi unele pe care nu le voi
putea îndeplini."

~ .-_ -.. -i-.:_i_-----------,;„** ,,„ „f^rt „isihii ci r-nnr.rpt rlin nartea teraDeutului Si al
dorinţele formulate. Cutia cu dorinţe oferă posibilitatea de a rezolva opoziţia
copilului ce nu vrea să semneze contractul terapeutic.
Exemplu de dorinţe. Terapeutul îşi poate dori ca de fiecare dată copilul să vină la
întâlnirile stabilite, să se străduiască, să colaboreze sau să se distreze şi să se
simtă bine. Dorinţele exprimate de copii sunt: să se joace cu ceilalţi, să nu participe
la training-ul de grup, să vină la terapie din două în două săptămâni, să se joace o
jumătate de oră, să poată aduce cu el un prieten. Este clar că unele dorinţe pot fi
îndeplinite fără probleme, la unele trebuie făcute modificări, iar altele nu pot fi luate
în considerare deloc.
Dacă în ciuda acestor eforturi copilul se opune semnării contractului terapeutic
sau este nehotărât, există două posibilităţi:
► prezentarea consecinţelor naturale;
► sau manifestarea unui comportament terapeutic neaşteptat.
Prezentarea consecinţelor naturale. Copilul primeşte un timp de gândire de 5-10
minute. El trebuie să se gândească în linişte la tot şi să cântărească lucrurile: să
înveţe modalităţi de comportament noi şi interesante; să se descurce mai bine
acasă, la şcoală, cu cei de aceeaşi vârstă şi să aibă mai puţine dificultăţi şi stres;
să primească recunoaştere şi să poată fi mândru de sine; versus: să depună efort;
să completeze în mod obligatoriu sarcinile din fişa detectiv; să accepte criticile şi
să
i se „fure" din timp câteva ore o dată sau de două ori pe săptămână, timp de mai
multe luni. De asemenea, copilul trebuie să se gândească ce probleme va avea şi
cu cine le va avea dacă se opune să participe. După ce îi dă această sarcină de
reflectare, terapeutul părăseşte încăperea câteva minute. Când se întoarce,
întreabă copilul dacă s-a decis. De obicei apar una dintre aceste trei reacţii:
► majoritatea copiilor sunt de acord dacă se fac modificări în contract;
► la unii copii se observă o nesiguranţă: vor să accepte dar nu pot să treacă
peste neliniştile şi orgoliile lor, deoarece sunt obligaţi să vină la training de
către părinţi sau de şcoală. Acestor copii le putem oferi un contract de probă
pentru 2-3 şedinţe sau pentru întreg training-ul individual. După care se reia
discuţia pentru a se ajunge la o înţelegere cu privire la celelalte şedinţe sau la
training-ul de grup. Acest lucru are aproape întotdeauna succes.
► în cazuri extreme copilul refuză în continuare să semneze contractul. Ce
posibilităţi are în acest caz terapeutul?
Manifestarea unui comportament terapeutic neaşteptat. Pentru a realiza aşa
ceva trebuie să avem în vedere şi perspectiva copilului, de unde poate apărea
comportamentul terapeutic neaşteptat. în acest caz sunt importante elementele de
întărire aflate la baza formelor de agresivitate şi motivaţia copilului. De obicei copiii
agresivi cu motivaţie egoistă îşi impun comportamentul în mod instrumental. Ei au
învăţat că pot obţine avantaje cu comportamentul lor, se pot impune şi îşi pot
 trebuie să se aşeze şi să aştepte în linişte. Terapeutul trebuie să explice şi să
justifice atitudinea prin faptul că nu se poate lucra deoarece nu există un contract,
dar că trebuie să-l ţină pe copil la el deoarece are o înţelegere cu părinţii pe
această perioadă. El îl anunţă pe copil că lucrurile se vor desfăşura la fel şi în
celelalte şedinţe atâta timp cât nu există un contract de colaborare. Terapeutul îl
supraveghează pe copil, dar îşi desfăşoară activităţile (de exemplu citeşte). în
cazul manifestării constante a acestui comportament de ignorare a copilului se
obţine de cele mai multe ori colaborarea, aceasta fiind preferată plictiselii. Este
•^iportant ca el să nu fie întâmpinat niciodată cu ranchiună, ci să-i arătaţi că sunteţi
: ^curos în caz că a decis să colaboraţi. Experienţele de succes cresc motivaţia
:entru colaborare.
ainte de a utiliza o a doua modalitate de comportament terapeutic neaşteptat,
-ouie evaluate toate informaţiile pe care le avem despre copil, pentru a reduce pe
oosibil riscul întreruperii terapiei. Dacă evaluările sunt corecte, această metodă
7 succes. Trebuie îndeplinite următoarele premise: copilul este obişnuit şi are
:es în utilizarea şantajului în relaţiile cu adulţii (vezi subcapitolul 9.5), deoarece
":: sunt prea toleranţi şi prea inconsecvenţi în stabilirea regulilor sau în
.area solicitărilor. Un astfel de copil manifestă acest comportament şi în
ru terapeutul. Dacă el vede că terapeutul insistă consecvent să încheie
:ul, copilul poate să semneze contractul ca un gest de mărinimie, de obicei
:e comentarii de genul: „o să semnez contractul pentru ca dumneavoastră
= pierdeţi slujba şi să nu aveţi probleme!" sau „semnez contractul ca să fiu
Xiş:A şi să fiţi mulţumit!". Un astfel de copil se aşteaptă ca terapeutul să se
morte în concordanţă cu acest şantaj. Dacă terapeutul semnează contractul în
-^ condiţii va fi mereu şantajat de copil. De aceea reacţia neaşteptată a
«flirtului constă în a refuza politicos propunerea copilului. De obicei, prin efectul
"""—~zâ copilul devine tăcut şi gânditor.
belul 8 Situaţii critice în training-ul individual. Comportamentul copilului şi reacţiile terapeutului

tâlnirile cu copilul Stabilirea solicitărilor Activitatea cu materialele Devieri de la subiectul

discuţiei

na întâlnire Comportamentul copilului
(1) Copilul se opune semnări
contractului terapeutic.
Reacţii ale terapeutului
► terapeutul aşează contractul
aproape de copil, vorbindu-i
despre training şi arătându-i
materialele
(2) Copilul ignoră,
murdăreşte sau rupe
contractul
► terapeutul întreabă care
sunt motivele pentru care
copilul nu vrea să semneze
contractul. Se construieşte
împreună o cutie cu
(3) Copilul se opune aplicării
contractului
► se încheie mai întâi doar
un contract provizoriu pe
durata training-ului
individual.

Inirl ulterioare Comportamentul copilului
linţele de training (4) Copilul nu respectă regulile
vidual) stabilite: de exemplu nu se
străduieşte să perceapă
diferenţiat sau trişează la
completarea fişei detectiv
(5) Copilul îl provoacă pe (5) Copilul manifestă
terapeut, prin faptul că uită agresivitate spontană, de
mapa cu materialele exemplu accese de furie.
necesare acasă.

Reacţii ale terapeutului

► terapeutul atrage atenţia ►aducerea mapei la fiecare nu se acordă puncte sau

asupra regulilor, de exemplu
să asculte atent, să privească
atent;
► terapeutul îl pune pe copil să
aleagă între respectarea
regulilor sau întreruperea
şedinţei;
► pot fi utile o discuţie şi o nouă
înţelegere cu privire la fişa
detectiv;
► în cazul altor rezistenţe
copilul poate fi motivat prin
confruntarea cu problemele
sale prin intermediul unei
poveşti similare cu viaţa
cotidiană
şedinţă devine o regulă. acestea sunt retrase;
Astfel pot fi retrase puncte terapeutul părăseşte
sau nu sunt acordate puncte camera, până când copilul
dacă se uită mapa; se calmează;
►în cazul uitării repetate a copilul părăseşte camera
mapei, copilul este trimis până se calmează;
acasă după ea, dacă este după metodele de
posibil. Minutele de joc sunt intervenţie se discută cu
retrase ca şi consecinţă copilul acest incident;
naturală. Este necesară o în cazuri extreme, când
discuţie personală sau acest comportament apare
telefonică cu părinţii pentru a de mai multe ori, copilul
se lua măsuri. este trimis acasă. Este
► terapeutul îi explică necesar ca părinţii să fie
copilului că au fost retrase informaţi şi să se discute cu
bazele colaborării şi că ei modalităţi de reacţie
urmează aplicarea adecvate care să fie
consecinţelor negative. adoptate de ei.
■r
 Acum terapeutul nu trebuie să acţioneze prea repede şi mai ales nu trebuie să
se lase atras într-o discuţie. El trebuie să lase impresia că nu vrea această
semnătură pentru că i se pare că nu este cinstită şi serioasă. El trebuie să aştepte
în linişte reacţia copilului. Acesta este de obicei surprins şi se manifestă prin
reflectare, privitul în jos, mişcări ale capului, lacrimi în ochi, jocul nervos cu mâinile.
în continuare este important el să iasă din această situaţie „cu basma curată". De
aceea când iese din cameră terapeutul îi spune copilului: „gândeşte-te la un singur
motiv serios prin care training-ul îţi poate aduce ceva bun şi o să-ţi recunosc
semnătura. Când ai terminat poţi să mă chemi!" Terapeutul prezintă problema
astfel încât să pară că nu doreşte nimic de la copil şi că de fapt aceasta este cel
care poate să beneficieze de pe urma training-ului - dar numai dacă depune efort
pentru cooperare. în acest fel copilul şi terapeutul pornesc de pe noi poziţii.
Terapeutul se întoarce în cameră fie chemat de copil, fie pentru că şedinţa se
apropie de final. Acum există două posibilităţi: copilul poate găsi un bun motiv,
credibil, pentru participarea la terapie. în acest caz situaţia critică este depăşită şi
training-ul individual poate începe. în al doilea caz, copilul nu manifestă un
comportament convingător. Atunci el este trimis acasă şi i se spune că nu trebuie
să revină dacă nu vrea să colaboreze, dar poate să revină atunci când este
pregătit pentru o şedinţă de probă. La finalul unei astfel de şedinţe se încheie un
contract terapeutic şi se va continua pe baza lui.
Deci terapeutul oferă copilului responsabilitatea deciziei. Terapeutul ia această
decizie fiind conştient de riscul că poate pierde copilul, caz în care se va încerca
rezolvarea problemei doar prin intermediul consilierii cu părinţii. Dacă copilul simte
că i se acordă atenţie şi chiar i se acordă atenţie, posibilitatea de a renunţa la
training este foarte scăzută. Mai mult, s-a observat că un copil tratat dur, dar cinstit
de către adult nu are sentimente de ranchiună. Relaţia care se dezvoltă între copil
şi terapeut este bună şi stabilă.

Situaţii delicate în cadrul întâlnirilor ulterioare

Pentru mulţi copii agresivi nu este uşoară respectarea regulile stabilite, de aceea
între copil şi terapeut pot apărea diferenţe în interpretarea conţinutului regulilor.
Cea mai mică problemă apare în cazul copiilor care uită să respecte o anumită
regulă. Aici este suficient să i se amintească, să i se dea un indiciu şi copilul se
străduieşte din nou să manifeste comportamentul dorit.
Opoziţia faţă de reguli. Unii copii nu respectă în mod intenţionat regulile. Vor să-l
supere pe terapeut, nu au chef să depună efort sau nu este obişnuit să respecte
reguli minimale. în funcţie de felul în care se comportă un copil apar următoarele
reacţii.
Copilul primeşte două reguli care nu se mai schimbă în cadrul training-ul
individual. I se spune că data viitoare când nu respectă requlile va primi o
pentru părinţii săi să participe la training sau atunci când contactul cu terapeutul
este foarte plăcut şi nu vrea să-l piardă sau nu vrea să renunţe la minutele de joc.
Copilului i se explică că nu a respectat o parte din înţelegerea făcută cu tera-
peutul, ceea ce înseamnă că nu ţine cont de regulile relaţiei dintre ei. Consecinţa
(naturală) a încălcării acordului încheiat este faptul că terapeutul nu mai poate
lucra şi exersa cu copilul, el trebuie să stea în camera de terapie fără a i se acorda
atenţie şi fără a avea vreo activitate până la finalul şedinţei. Bineînţeles că minutele
de joc sunt eliminate (pentru detalii vezi mai jos).
Dacă copilul nu respectă regulile şi solicitările, terapeutul trebuie să-şi
analizeze propriul comportament, ce erori a făcut în formularea regulilor care să fi
provocat comportamentul opozant al copilului. Să analizăm pe exemplul oferit în
continuare erorile care pot apărea în formularea cerinţelor: „poate ai putea să pui,
te rog, creionul jos şi să mă asculţi?":
(1) deşi este o solicitare, ea este formulată sub formă de întrebare;
(2) este utilizat condiţionalul şi nu imperativul, deci „ai putea" în loc de „te rog
pune";
(3) cuvântul „poate" sugerează că există mai multe posibilităţi de răspuns, dar
copilul ştie că acest lucru nu este posibil în cadrul şedinţei, de aceea
interpretează acest lucru ca pe o nesiguranţă a terapeutului, astfel face ce vrea
sau exact opusul a ceea ce ar trebui să facă.
Interpretări diferite ale conţinutului regulilor.
Dacă se ajunge la o evaluare diferită cu privire la respectarea regulilor, terapeutul
trebuie să încerce să discute cu copilul. Dacă copilul este convins că a respectat
regula, este recomandat ca terapeutul să-i arate o înregistrare audio sau video şi
să i se explice de ce nu are dreptul la toate punctele care se acordă pentru
respectarea regulii respective. în aceste cazuri se recomandă o evaluare dublă,
realizată atât de către terapeut cât şi de copil, şi calcularea mediei celor două, i
astfel obţinându-se punctele de joc.

Trişare la completarea fişei detectiv.

Dacă un copil trişează la completarea fişei detectiv, terapeutul trebuie să afle mo-
tivele care stau la baza acestui act: un exerciţiu comportamental poate fi prea dificil
pentru copil sau pur şi simplu nu are posibilitatea de a manifesta comportamentul
solicitat. Este de asemenea posibil ca acest comportament şi situaţiile corespun-
zătoare să nu fie suficient de exact descrise. Un alt motiv poate fi acela c ă seara
uită să completeze sau nu are chef să-şi modifice comportamentul şi să depună
efort în acest sens.
Dificultăţile menţionate anterior sunt relativ uşor de rezolvat, depinde de
abilitatea terapeutului de a găsi împreună cu copilul un comportament ţintă pe care
să-l modifice, care să apară de mai multe ori pe zi şi pe care să-l descrie cât mai
 Este mai dificil de abordat lipsa motivaţiei: completarea corectă a fişei poate fi
formulată ca regulă şi poate fi inclusă în programul de întăriri cu jetoane.
Acordarea şi retragerea punctelor poate influenţa durata minutelor de joc în
anumite condiţii. Pentru a verifica sarcinile copilului, se poate ajunge la o înţelegere
cu părinţii, se poate stabili ca terapeutul să vorbească telefonic cu ei la începutul
fiecărei şedinţe în prezenţa copilului şi să întrebe de comportamentul ţintă.
Bineînţeles părinţii trebuie să poată observa acest comportament şi acasă. Dacă
copilul este adus sau luat de la şedinţe de către părinţi, atunci aveţi şansa de a
face schimbul de informaţii.
O altă modalitate de reducere a trişării în momentul completării fişei este
prezentată în sarcinile de autoobservare şi de exersare comportamentală a lui Filip
(vezi subcapitolul 5.4.2). Pentru a creşte motivaţia lui Filip, mama şi Filip încheie o
înţelegere pentru primele 3 şedinţe ale training-ului individual, în care se specifică
faptul că în fiecare seară ei vor reflecta împreună la modalităţile de manifestare a
politeţii faţă de mama sa şi vor marca feţe zâmbitoare în funcţie de
comportamentul adecvat sau inadecvat al lui Filip. în următoarea şedinţă şi la
următoarea întâlnire cu familia sunt discutate diferenţele de opinie. Această
colaborarea a mamei cu Filip şi cu terapeutul nu este cuplată cu un sistem de
recompensare; mult mai recompensatoare este atenţia oferită de mamă. în cazul
sarcinii de exersare comportamentală „rămâi pe unda de recepţie!" (pentru
rezolvarea temelor la internat) educatoarea este întrebată cu privire la
distractibilitatea şi capacitatea de concentrare a lui Filip. Ea vorbeşte despre o
îmbunătăţire a disponibilităţii şi a consecvenţei în muncă.
Este recomandat ca unii copii să fie motivaţi alt fel. De exemplu ei se simt
motivaţi când văd că şi un adult trebuie să respecte regulile. Terapeutul şi copilul
se gândesc la reguli pe care va trebui să le respecte părinţii şi pe care le vor trece
în protocol. Părinţii sunt implicaţi în următoarele şedinţe de consiliere (vezi
subcapitolul 7). Pe această perioadă copilul trebuie să participe la şedinţe. Se
poate discuta înainte în cadrul unei şedinţe de training ce comportament aşteaptă
de la adulţi.

Reguli comportamentale pentru părinţi: exemple

► Mama să nu mai ţipe aşa de tare.
► Copilul să-şi poată spune părerea fără a fi mereu întrerupt de adulţi.
► Tata trebuie să-l ia cu el undeva.
► Mama trebuie să-şi rezerve un pic de timp, o dată pe zi pentru a
vorbi cu
copilul, a se juca cu el sau a-l drăgăli.
► Mama trebuie să-i permită să invite un prieten o dată pe săptămână.

t
reflecteze, prin „conştientizarea acestui lucru": el este confruntat cu o
poveste în
care este vorba despre un copil asemănător lui. Mimica şi gestica pot
intensifica
asemănarea cu personajul, povestea este spusă cu întrebări incluse în ea.

Exemplu

O poveste din mapa „Plângem, ne înfuriem, râdem"

Aici vezi un băietei.

Imaginea 7 Fotografie care exprimă sentimente din mapa „Plângem, ne înfuriem,
râdem"
(Tausch şi colab., 1975b)
 El trebuie să-şi facă corect temele şi să o ajute puţin pe mama sa. El pare
indiferent şi nu se gândeşte să facă ceva. Nu-şi face nici temele de casă şi nici
nu o ajută pe mama sa.

► Oare la ce se gândeşte?
► Fi atent mai ales la felul în care stă şi la expresia lui!
Mama îl cheamă, dar el se sustrage. Din cauza asta mama îl ceartă.
► Oare ce spune ea?
Ea spune: „Nu are nici un rost. Nu face nici măcar ceea ce îi spun. Nu mai ştiu
ce să fac cu băiatul ăsta!".
► Oare ce simte mama atunci?
Seara ea îi povesteşte tatălui de necazurile cu băiatul lor. Tata spune: „Nu-I
înţeleg deloc. Doar este aşa de deştept. Ar putea măcar să-şi facă temele
corect. Doar nici nu trebuie să ajute în casă la fel de mult ca şi alţi copii, primeşte
mereu ceea ce are vrea. Oare ce o să se alegă de el?"
► Ce sentimente are tata atunci când îi spune asta mamei?
► De ce îşi face griji şi de ce este trist?
► închide ochii şi mai gândeşte-te un pic la poveste.
► Dacă îţi mai vine ceva în minte, spune.
► Gândeşte-te un pic la tine! Gândeşte-te ce-ţi place la tine, ce poţi face
bine şi ce faci bine.
► Acum gândeşte-te ce nu-ţi place la tine, ce nu poţi face bine, ce faci
greşit.
► Să înregistrăm ceea ce spui pe această casetă!

O astfel de poveste poate fi ilustrată (vezi exemplu) cu una sau mai multe imagini
din mapa „Plângem, ne înfuriem şi râdem" (Tausch şi colab., 1975b).

Uitarea mapei de training. în cazul uitării repetate şi probabil intenţionate a mapei

de training terapeutul îi explică că urmează aplicarea unor consecinţe naturale.
„Astăzi iar nu ai mapa cu tine. De aceea nu vom putea lucra. Aşează-te şi aşteaptă
până când şedinţa se termină.". Terapeutul îl trimite pe copil într-un loc unde îl
poate supraveghea cu atenţie. Timpul de aşteptare corespunde duratei fazelor de
lucru şi de joc. Nu se acordă minute de joc. Copilul nu are voie să facă ceva, nici
măcar să citească cărţi sau benzi desenate. Terapeutul nu se confruntă cu copilul
ci îl ignoră ocupându-se de altceva, dar copilul nu trebuie să aibă impresia că nu
este supravegheat.
Dificultăţi cu relaxarea. în cazuri rare apar dificultăţi în timpul exerciţiilor de
relaxam (vP7i mai sus 5i siihr.anitnh ii f> A 9.\ Dară rnniii nro^intă n tnlhuraro
orientat spre mişcare (Petermann, 2004a). în cazul celor cu vârsta între 10-12 ani
poate fi utilizată o relaxare musculară progresivă. Relaxarea musculară progresivă
este o alternativă şi pentru copiii de 12 ani cu o dezvoltare fizică precoce
(Petermann, 2004a; Petermann şi Petermann, 2003a). Doar în cazuri extreme,
foarte rare (hiperactivitate foarte intensă, proteste împotriva exerciţiului de
relaxare) se renunţă la această a doua fază a şedinţei.
 6 Training de grup

Training-ul de grup urmează celui individual. El cuprinde minim 6 şedinţe fiecare de

100 de minute sau 12 şedinţe a câte 50 de minute (vezi figura 6 din subcapitolul
4.7). în cadrul său trei sau patru copii trebuie să exerseze comportamentele
dezirabile social în cadrul unui joc de rol pe o temă formulată anterior. în cadrul
acestei metode fiecare copil primeşte sprijin şi feedback de la terapeut şi copii.
Apar dificultăţi la trecerea de la training-ul individual la cel de grup: copilul
trebuie să-l împartă pe terapeut cu alţi copii. Pentru a uşura situaţia copilului şi
pentru a păstra în anumite limite conflictele de grup, trebuie să se ţină cont de
criteriile de formare a grupelor. Deoarece aceste criterii nu pot exclude toate
dificultăţile, este necesar să le oferim copiilor posibilitatea de a se cunoaşte în
două şedinţe de joc înaintea începerii training-ul de grup pentru ca terapeutul să
vadă comportamentele şi simpatiile lor.
Dacă copiii fac un tratament ambulator, atunci aceste întâlniri reprezintă primul
contact între ei, dacă sunt internaţi sau urmează un tratament parţial ambulatoriu
atunci se cunosc mai mult sau mai puţin. în acest caz şedinţele de joc au rolul de
testare şi negociere a poziţiei în grup. O altă funcţie a şedinţelor de joc este
formarea unei imagini asupra desfăşurării şedinţelor de grup.

6.1 Formarea grupelor

Formarea grupelor nu reprezintă o sarcină lipsită de consecinţe. în funcţie de

formarea grupelor terapeutul se va confrunta cu anumite dificultăţi, va putea
organiza şedinţele în concordanţă cu obiectivele. în formarea grupelor sunt
importante criteriile prezentate mai jos.
Mărimea grupului. Pentru şedinţe de grup structurate cu copii între 7-13 ani este
ideal un grup de 3-4 copii. O grupă mai mare de copii agresivi este dificil de
stăpânit şi de organizat. în cazul grupelor mai mari atenţia copiilor este mai redusă,
deoarece o dată cu numărul mai mare de persoane apar mai mulţi distractori, iar
copiii nu pot participa atât de frecvent la jocul de rol şi nu pot exersa
comportamentele pozitive.
Grupuri variabile şi stabile. Dacă training-ul de grup se desfăşoară într-o
structurii grupului poate să reducă sau să provoace conflicte, în funcţie de scopul
fiecărei şedinţe.
Dacă copiii nu se cunosc, atunci se recomandă o structură stabilă a grupurilor
şi fără a mai include ulterior alţi copii, altfel copiii nu reuşesc să se cunoască
suficient de bine şi nu vor avea încredere unii în alţii. Ei nu dezvoltă relaţii şi vor
comunica preponderent prin terapeut.
Eterogenitatea din punct de vedere a vârstei şi a sexului. Din punct de vedere
al vârstei, copiii ar trebui să fie aleşi în mod heterogen. Copiii cu vârste diferite se
deosebesc destul de mult din punct de vedere al abilităţilor pe care le au, este la
fel şi din punct de vedere al sexului. Diferenţele de vârstă dintre copii permit
preluarea responsabilităţii sociale pentru ceilalţi, lucru care se manifestă prin
interesul empatic faţă de lucrurile colegului, îi compensează dificultăţile şi îi oferă
ajutor în realizarea sarcinilor dificile. Şansa ca un copil agresiv să preia
responsabilitatea pentru un altul creşte atunci când ei nu se găsesc într-o relaţie de
concurenţă. Concurenţa este redusă dacă ei au abilităţi şi roluri diferite în cadrul
grupului.
Eterogenitatea din punct de vedere al agresivităţii. Apar situaţii de concurenţă
când formele de agresivitate manifestate de copii sunt similare, caz în care
împărţirea rolurilor în grup este îngreunată. De aceea nu este indicată includerea în
grup a copiilor cu vârsta de 12 ani care manifestă o agresivitate fizică, deschisă.
Nu poate fi redusă rivalitatea dintre ei deoarece ar vrea să testeze care este mai
puternic. De asemenea ar putea dori să-şi exerseze în mod intenţionat influenţa
asupra grupului. Acelaşi lucru este valabil şi în cazul copiilor care se
caracterizează prin nelinişte şi hiperactivitate extreme. Ei vor încerca să atragă
atenţia asupra lor prin „scamatorii" impresionante. Astfel de dificultăţi se depăşesc
când avem în grup un copil care manifestă agresivitate fizică şi care este mai
mare, cu doi copii mai mici impulsiv-agresivi. în acest caz s-ar putea ca cel mai
mare să-i amintească regula celui mai mic care este agresiv-impulsiv. Deoarece
celui mai mare această sarcină îi dă un sentiment de competenţă: el poate fi un
model şi îl poate ajuta celălalt să respecte regulile. Atenţia celui mic şi sentimentul
de competenţă a celui mare au ca rezultat manifestarea mai puţin frecventă a
comportamentului agresiv în grup.
Omogenitate din punct de vedere al premiselor pentru învăţare. Studiile de
până acum susţin mai mult heterogenitatea grupelor, ceea ce înseamnă că din
punct de vedere al performanţei şcolare se pot integra copii din clasa a treia cu
copii de 12-13 ani de la şcoala specială, dar nu un copil de 12 ani de la gimnaziu
cu un copil de 8 ani de la şcoala specială. In cel de-al doilea caz nu este posibilă o
colaborare eficientă, deoarece terapeutul nu poate atenua diferenţele existente la
nivelul abilităţii de învăţare, al abilităţii de manifestare şi de achiziţionare de noi
comportamente. Copilul de la gimnaziu ar fi substimulat, s-ar plictisi şi ar reacţiona
Omogenitate din punct de vedere al simptomatologiei. O altă limită se referă la
simptomatologia manifestată de copii. în funcţie de posibilităţi în grup ar trebui
incluşi doar copii agresivi, dar să se acorde atenţie tipurilor de agresivitate. Este
utilă limitarea formelor de manifestare a agresivităţii în grupul de copii, deoarece în
jocurile de rol corespunzătoare ei exersează abilităţi specifice.
Probleme în cazul tratamentului ambulator. în context ambulator poate fi uneori
dificilă formarea grupului după criteriile menţionate. în acest caz, de exemplu se
poate amâna începerea training-ului cu 2-3 săptămâni, pentru a putea fi inclus un
copil înscris anterior. Acest lucru trebuie planificat de la început, deci şi în
contractul terapeutic al copilului trebuie specificată durata training-ului. O soluţie
pentru formarea grupului presupune un compromis din punct de vedere al rigorilor
referitoare la vârstă şi sex. în caz de nevoie se pot forma grupe omogene din punct
de vedere al vârstei şi al sexului. Se va acorda atenţie eterogenităţii din punct de
vedere al agresivităţii. Dacă terapeutul lucrează doar cu un copil agresiv, dar cu
mai mulţi copii care prezintă nesiguranţă în context social, el îl poate integra pe cel
agresiv în grupul celor care prezintă nesiguranţă. Acest lucru este recomandabil
mai ales când agresivitatea este motivată de teamă. Cu această grupă de copii se
desfăşoară un training pentru copiii cu nesiguranţă în context social (Petermann şi
Petermann, 2003c).
Terapeutul trebuie să-l cunoască pe copil în timpul training-ului individual atât
de bine încât să nu fie necesară o modificare a structurii grupei. Conflictele şi
dificultăţile, mai ales în cele două şedinţe de joc sunt inevitabile. Aceste conflicte
pot fi apoi abordate în jocul de rol (cu soluţii diferite la probleme). Dificultăţile îi
oferă copilului posibilitatea de a pune în practică comportamentele deja învăţate în
training-ul individual. Prin observarea activităţilor de joc liber terapeutul poate să
găsească indicii referitoare la coaliţiile care s-ar putea forma între copiii din grup.
Dacă aceste coaliţii par să fie nepotrivite, terapeutul trebuie să urmărească acest
lucru şi să acţioneze în consecinţă.

6.2 Motivarea copiilor

Copiilor li se facilitează activităţile de joc liber după şedinţa de training, dar ei

trebuie să câştige aceste activităţi prin colaborare în cadrul activităţilor. Primele
două şedinţe din training-ul de grup constă exclusiv în joc. Această fază oferă
copiilor o perioadă în care nu sunt solicitaţi şi stresaţi, în care pot face lucrurile pe
care le doresc. Activităţile preferate de copiii agresivi sunt: jocul individual sau
imitarea unor conţinuturi agresive din filmele ştiinţifico-fantastice sau poliţiste.
Experienţele de învăţare pozitive adunate în timpul jocului liber trebuie să fie
Jocul de rol structurat. Pentru motivarea copiilor este important ca personajul din
joc să nu se estompeze prea mult din cauza suprastructurării jocului. Aceasta
înseamnă că obiectivele pot fi urmate, fără a-l confrunta pe copil permanent cu
acestea. Prin elementele de joc se încearcă implicarea activă şi creativă a copilului
la training şi în acest fel dezvoltarea şi menţinerea motivaţiei.
Jocurile de rol structurate trebuie să constituie cadrul pentru soluţionarea
conflictelor şi pentru exerciţiile comportamentale. Conţinuturile jocului se referă la
comportamentele zilnice ale copilului. Cu ajutorul jocului nu se trezeşte doar
interesul faţă de materialul training-ului, ci se solicită şi puterea de reprezentare,
facilitând transpunerea copilului în conţinuturile training-ului.
Jocurile de rol şi conţinuturile unei şedinţe nu trebuie realizate după un orar
rigid, o astfel de atitudine din partea terapeutului determină nelinişte şi reducerea
concentrării copilului, ceea ce reduce motivaţia. O colaborare motivată şi
concentrată apare doar cânt terapeutul şi copiii au o atitudine de relaxare. In plus
această atitudine relaxată contribuie la combaterea barierelor de învăţare. Din
acest motiv se recomandă împărţirea conţinuturilor în două şedinţe, atunci când
acest lucru este necesar, astfel încât jocul de rol să se desfăşoare intensiv şi
frecvent.
Feedback şi întăriri specifice. Un feedback specific comportamentelor sau
abilităţilor copilului nu este necesar numai pentru asigurarea progreselor, ci
reprezintă şi o întărire oferită copilului. Astfel de întăriri oferă copilului informaţii
despre competenţele sale sociale şi îl încurajează să manifeste comportamente
pozitive.
Copilul primeşte feedback şi întăriri şi din partea grupului de copii, dar modelul
şi îndrumarea terapeutului sunt necesare. Un stimul deosebit de motivant este
feedback-ul comportamental cu ajutorul secvenţelor înregistrate video.
Poveşti şi activităţii propuse de copii. Copiii sunt foarte motivaţi atunci când au
voie să dezvolte activităţi sau comportamente alese de ei. Acest lucru poate fi
realizat prin intermediul orientării spre obiective şi printr-o poveste sau situaţie, de
exemplu: copiii caută soluţii noi şi personale la o problemă şi le aplică în jocul de
rol sau aduc întâmplări trăite de ei. Aceste poveşti stabilesc o legătură cu viaţa de
zi cu zi şi permit testarea conţinuturilor asemănătoare realităţii, ele au şi o funcţie
motivatoare. Aceste poveşti personale conţin mai multe alternative de soluţionare
şi pot fi retranspuse în viaţa cotidiană a copilului, când primesc sarcini
comportamentale pe care trebuie să le realizeze acasă sau la şcoală. în şedinţele
ulterioare se discută succesul şi dificultăţile întâmpinate.
Recunoaşterea socială. Mai ales în grupul de copii recunoaşterea socială are rol
motivator. Acest lucru depinde de exersarea comportamentelor sociale dezirabile şi
de atenţia din partea celorlalţi. Comportamentele sociale dezirabile pot fi facilitate
şi stimulate pe principiul responsabilităţii sociale şi prin rolul de „ajutor al
 Rolul de asistent al terapeutului implică realizarea unor sarcini împreună cu
terapeutul. Pentru desfăşurarea şedinţelor de grup terapeutul are nevoie de un
copil model, care să se ofere pentru sarcinile mai dificile şi pentru jocurile de rol (de
exemplu jocul laudă-critică din subcapitolul 6.9). Acest rol prestabilit de copilul
model (asistent al terapeutului) trebuie să fie atribuit o dată sau de mai multe ori
fiecărui copil care participă la training. Terapeutul trebuie să explice asistentului
său sarcinile şi să atragă atenţia asupra responsabilităţilor speciale. Astfel de
responsabilităţi constă în faptul că trebuie să respecte exact regulile şi să lucreze
cu foarte mare grijă cu obiecte ca microfon, cameră video sau casetofon. în acest
fel îl ajută pe terapeut, iar celorlalţi copii le este oferit un model. Deoarece
terapeutul le va atribui pe rând acest rol, copii vor vedea că recunoaşterea socială
se poate obţine prin comportamente pozitive.

6.3 Obiective şi construirea training-ului de grup

Training-ul de grup este orientat după obiective modulare generale şi specifice,

în cazul obiectivelor modulare generale este vorba de aceleaşi obiective ca şi în
cazul training-ul individual.

Obiectivele modulare generale ale training-ului de grup

Transferul situaţiilor la viaţa cotidiană. Copiii trebuie să aplice în viaţa de zi

cu zi anumite comportamente cu ajutorul fişei detectiv.
Reducerea tensiunii. Copiii trebuie să devină liniştiţi din punct de vedere motor
prin relaxare şi să reducă eventuala tensiune.
Descoperirea relaţiei dintre comportamente şi consecinţe. Copiii trebuie să
descopere o relaţie directă între comportament şi consecinţe în cadrul
programului şi să fie motivaţi să colaboreze în mod activ şi concentrat.

Obiective modulare specifice. în continuare sunt prezentate sumar obiectivele

specifice.

Obiective modulare specifice training-ului de grup

Stabilirea regulilor grupului. Copiii dezvoltă reguli pentru comportamentul în

 să recunoască sentimentele şi gândurile acesteia în contextul experienţelor
zilnice. Ei sunt învăţaţi să fie atenţi la semnale corespunzătoare, ca de exemplu
la conţinutul şi tonalitatea unei afirmaţii, la gesturi sau la mimică. Răbdarea şi
abilitatea de autocontrol sunt necesare empatiei. Copiii învaţă aceste abilităţi în
cadrul jocului ariciului.
Rezolvarea sentimentului de furiei. Copiii învaţă cu ajutorul unei poveşti că
sentimentele de furie se pot manifesta diferit şi pot avea cauze variate. în cadrul
jocului de rol ei învaţă să manifeste sentimentele de furie în mod adecvat. Sunt
selectate în acest sens experienţe din viaţa lor cotidiană, acestea sunt discutate,
fiind susţinut transferul la viaţa de zi cu zi.
Experienţierea laudei, a ignorării şi a criticii. Cu ajutorul unui „joc
experimental" copiii învaţă efectele laudei, ale ignorării şi ale criticii. Ei învaţă să
ofere feedback-uri pozitive specifice şi convingătoare. Este crescută toleranţa la
frustrare prin critici negative, copiii exersând controlul propriilor sentimente şi
comportamente prin autoinstrucţiuni adecvate.
Reflectare la propriul comportament. Copiii primesc sarcina de a pregăti şi a
desfăşura singuri jocul de rol. Ei trebuie să reprezinte o soluţie non-agresivă
utilizând autoinstrucţiuni adecvate. Cu ajutorul unui feedback video şi a
autoobservării copilul învaţă să se perceapă diferenţiat.
Stabilizarea şi imunizarea comportamentului adecvat. Cu ajutorul
experienţelor selectate din viaţa cotidiană copiii analizează experienţe pozitive,
conflicte care s-au rezolvat eficient cu ajutorul expresiilor Căpitanului Nemo sau
a tehnicilor de autoinstruire. Prin jocul adversarului copiii sunt sprijiniţi să opteze
pe viitor pentru soluţionarea non-agresivă a conflictelor.

Sugestii suplimentare
Toate modulele, cu excepţia celui de-al patrulea (Jocul laudă-critică) pot fi reluate
cu alte conţinuturi şi poveşti, putem reveni la ele dacă ceva nu a funcţionat
suficient de bine sau dacă o anumită abilitate a copilului trebuie exersată intensiv
datorită unor deficite comportamentale severe sau unui ritm lent de învăţare; există
suficiente materiale în acest sens. Unele module sunt atât de stufoase încât pot fi
împărţite fără probleme în două şedinţe, mai ales în cazul copiilor cu tulburări
severe, neatenţi, neascultători şi care învaţă greu. Se poate găsi mereu o formă de
organizare eficientă a conţinutului (vezi sugestia din modulul 3 al training-ului de
grup).
Succesiunea modulelor nu poate fi modificată, având în vedere faptul că
conţinuturile unui modul au la bază conţinutului modulului anterior.
Poate fi utilă renunţarea la programul de întăriri cu puncte pe la mijlocul
training-ului de grup, dar acest lucru depinde de copii, de cât de ridicat este nivelul
lor de motivare şi activare, de cât de accentuat apare problema şi de cât de mare
 6.4 Elementele terapeutice ale modulelor

6.4.1 Program de întăriri cu puncte

Transformarea punctelor în minute de joc

în cadrul training-ului de grup se stabilesc reguli pentru întreaga grupă de copii sau
individual pentru fiecare copil. Regulile depind de caracteristicile copilului şi de difi-
cultăţile pe care le prezintă. Comportamentul ţintă ce trebuie exersat poate fi extras
din lista de reguli, care include reguli pentru observator şi jucător sau pot fi
formulate reguli speciale referitoare la training-ul de grup, ca de exemplu:
► Sunt atent şi mă antrenez!
► Nu comentez!
► Nu trebuie să vorbesc mereu şi trebuie să am răbdare să-i ascult pe ceilalţi!
Responsabilitatea grupului pentru minutele de joc. Fiecare copil are o listă cu
regulile şedinţei. Procedura de acordare a punctelor este similară cu cea din cadrul
training-ul individual (vezi subcapitolul 5.3.1). Acest lucru înseamnă pe de o parte
că fiecare copil trebuie să-şi câştige minutele de joc. Se poate întâmpla ca un copil
să trebuiască să părăsească mai devreme grupul, pentru că are mai puţine minute
de joc. Este important să ştim ce forme de agresivitate manifestă copiii din grup: în
cazul copiilor agresivi motivaţi instrumental sau egoist această procedură este de
succes.
Pe de altă parte un alt scop este ca ei să simtă recunoaşterea din partea
grupului, este mai bine ca grupul să fie responsabil de minutele de joc. Sarcina de
a câştiga minute de joc împreună, ca şi grup poate avea un efect stimulativ.
Regulile sunt aceleaşi pentru toţi, iar presiunea grupului nu trebuie să devină prea
mare în cazul copiilor prea diferiţi, deoarece se pot forma subgrupuri.
Responsabilitatea comună pentru minutele de joc nu poate fi introdusă de la
început în fiecare grup de copii, dar există o variantă care poate fi desfăşurată
paralel cu training-ul de grup cu adolescenţi (Petermann şi Petermann, 2003a). Ea
este adecvată copiilor de la 10 la 11 ani. Procedura are patru etape:
(1) Fiecare copil lucrează cu două reguli individuale.
(2) în cadrul feedback-ului de la finalul fazei de lucru fiecare primeşte un
număr
de puncte.
(3) Calcularea minutelor de joc are loc după următoarea regulă: suma
punctelor
tuturor copiilor împărţită la numărul de copii.
(4) Toţi copiii au contribuit la durata jocului grupului prin regulile individuale.
Deci
toţi se joacă la fel de mult.
Este deosebit de motivant pentru copii când trainerul se ocupă de regulile lor.
Principiul responsabilităţii împărţite. în cazul copiilor cu deficite
Bastian când acesta are un comportament inadecvat. Bastian primeşte puncte
atunci când este atent la semnal şi când manifestă un comportamentul dezirabil. în
acest fel copilul poate exersa responsabilitatea, iar acordarea de puncte este o
recompensă pentru eforturile sale.

6.4.2 Fişa detectiv

Cotarea. Pentru fiecare copil vom avea o fişă fixată undeva pe perete. Fiecare
copil notează pe ea sarcinile, comportamentele pe care trebuie să le exerseze şi
frecvenţa lor în fiecare din zilele săptămânii. Frecvenţa cu care apar poate fi
reprezentată prin puncte, prin abţibilduri colorate, prin figuri de benzi desenate sau
altele. „Coloanele" pot reprezenta măsura în care au fost respectate regulile: cu cât
este mai mare coloana sau cu cât creşte numărul de puncte, cu atât mai frecvent a
fost manifestat comportamentul dorit. Dacă copiii au dificultăţi cu cotarea grafică,
se recomandă utilizarea unei reprezentări tridimensionale. în funcţie de numărul de
zile, se poate acorda un număr de bile care vor fi adunate într-un vas sau se pot
umple nişte vase transparente cu nisip.
Terapeutul le cere copiilor să-şi povestească succesele, ce anume au reuşit să
facă bine, respectiv insuccesele şi motivele acestora. Terapeutul păstrează pentru
sine rezultatele fiecărui copil. Fişele de cotare sunt numite „termometre
săptămânale". Pentru ca evoluţia şi succesul să fie vizibil şi copiilor şi pentru a le
permite compararea este important ca o regulă comportamentală (dovada 1) să
rămână constantă pe perioada întregului training de grup (este vorba de un
comportament specific fiecărui copil). Cel de-al doilea comportament care trebuie
observat şi exersat (dovada 2) variază în funcţie de obiectivul şedinţei
(„termometrul săptămânal").
Avantajele cotării performanţei grupului. Cotarea performanţei grupului are mai
multe avantaje pentru copil, pentru grup şi pentru terapeut:
► copiii sunt ei înşişi activi şi se percep ca fiind eficienţi;
► prin implicare tuturor este combătută plictiseala;
► terapeutul poate să păstreze pentru sine rezultatele;
► copiii primesc un feedback clar cu privire la comportamentul lor;
► copiii pot fi stimulaţi, ei comunică unii cu alţii direct şi nu prin intermediul
terapeutului, ei se ajută reciproc în cazul unor probleme comportamentale.
Fişele detectiv vor fi cotate de fiecare dată la începutul unei şedinţe. La cotare
procedura utilizată este uşor diferită de cea din cadrul training-ul individual (vezi
subcapitolul 5.4.2). Acest lucru este condiţionat de faptul că atunci când se face
cotarea, în grupul de copii pot apărea unele probleme. Dacă fişa e discutată cu
l4itinMHI
Termometrul meu săptămânal

1. Dovada din fişa detectiv:

Nu m-am certat cu fratele meu! 1. Am vorbit cu el!
2. Am împărţit lucrurile cu el!
3. Nu m-am bătut cu el!
i
► Zilele săptămânii
,
5
-

-------- ---------

' întâlnirea 1 întâlnirea 2 întâlnirea 3 întâlnirea 4 întâlnirea 5 întâlnirea 6

Dovada 1 înseamnă urmărirea unui comportament pe parcursul întregului training, de

exemplu în câte zile din săptămână reuşeşte copilul să nu se certe cu fratele său.

2. Dovada din fişa detectiv:

Zilele Zilele Zilele

săptămânii t ^ săptămânii j k săptămânii Nu am

7 7 0 dată pe zi 7 folosit
m-am pus în cuvinte
6 6 locul 6 urâte şi nu
( 5. partenerului i am strigat
îl las pe 5 meu de joc • 5 pentru a-mi
t 4 celălalt să şi i-am spus manifesta
vorbească! 4 ceva drăguţ, 4 furia faţă de
ca de ceilalţi, în
3 ( » 3 exemplu: 3 schimb mi-
2 „Mi se pare am spus
2 că joci fotbal 2 părerea cu
foarte bine!" mult calm!
1 1 1

întâlnirea 1 întâlnirea 2 întâlnirea 3

tează performanţa la exerciţiile comportamentale astfel încât se obţine o diagramă.
Cotarea şi înregistrarea rezultatelor din fişa detectiv se realizează împreună.

6.4.3 Training-ul de relaxare

Training-ul de relaxare se realizează aşa cum a fost prezentat în subcapitolul 5.4.3.

La prima ocazie de desfăşurare în grup, li se spune copiilor că azi sunt cu toţii
invitaţi pe submarinul Căpitanului Nemo şi că vor face împreună o excursie.
Fiecare copil poate să stea în poziţia care îi place cel mai mult. Terapeutul este
atent ca ei să nu se atingă cu mâinile sau cu picioarele şi să fie în acest fel distraşi.
Deoarece copiii cunosc această metodă din cadrul training-ului individual, de obicei
nu apar probleme la desfăşurarea în grup.

6.4.4 Jocul de rol

Intervenţia de grup reprezintă o continuare a intervenţiei individuale. Modificările

comportamentale realizate în training-ul individual trebuie stabilizate, iar jocul de rol
permite exersarea comportamentelor sociale, de soluţionare a conflictelor. în
realizarea jocurilor de rol sunt importante următoarele etape (vezi figura 8):
► jucărea unui conflict care are soluţii;
► reflectare asupra jocului;
► reluarea jocului;
► generalizarea comportamentului la viaţa cotidiană.
Jucărea unui conflict. La începutul fiecărei şedinţe terapeutul prezintă
conţinuturile jocului de rol, iar copiii îl modelează şi dezvoltă. Pentru a evita
conflictele, împărţirea rolurilor se face de către terapeut, mai ales la început. în
acest fel copiii nu vor juca numai personajele simpatice, ci învaţă să se descurce şi
cu cele pe care nu le plac aşa de mult.
Reflectare. Discuţia despre joc şi soluţionarea conflictelor este o parte necesară a
jocului de rol. Modul de desfăşurare este dependent de coeziunea grupului, de
problematica comportamentală şi de dispoziţia copiilor. Copiii înregistrează
simulările pe video sau pe casete, prin reluarea discuţiilor şi în final prin atenţia
care li se acordă se obţine o învăţare optimă.
Reluarea jocului. Jocul este reluat numai în anumite cazuri, în funcţie de
necesităţi, dacă copiii doresc acest lucru şi dacă terapeutul consideră necesar. în
joc se poate prezenta un comportament modificat ca urmare a discuţiei purtate sau
dacă în timpul jocului de rol nu a fost manifestat comportamentul dezirabil social.
 1. Punerea în scenă a unui conflict cu soluţii
(1) Copiii au discuţii referitoare la o poveste
dată sau la alte sarcini şi la punerea lor în
scenă.
(2) Stabilirea rolurilor cu ajutorul
terapeutului
şi jucărea poveştii sau a sarcinii.
(3) Reluarea jocului după schimbarea
rolurilor
şi după schimbarea între ei a jucătorilor cu
spectatorii.

2. Reflectare verbală 3. Reluarea jocului în funcţie de

(1) Discutarea acţiunilor (Ce s-a circumstanţe
întâmplat în pregătirea şi
desfăşurarea jocului?) Copiii reiau punctul 1 (1) - (3).
(2) Discutarea emoţiilor (Cum v-
aţi
simţit?)
(3) Definirea regulilor (Cum v-aţi
putea comporta mai bine?)

4. Extrapolarea la viaţa de zi cu zi
Povestiţi o întâmplare asemănătoare, pe care aţi
trăit-o voi! Cum v-aţi comporta acum în situaţia
respectivă? Puneţi în scenă întâmplarea!________

Figura 8 Structura jocului de rol

Generalizarea comportamentului la viaţa de zi cu zi a copilului. Conţinuturile

jocului de rol sunt relaţionate cu viaţa de zi cu zi a copilului, terapeutul întrebându-i
mereu despre conflicte şi experienţele proprii asemănătoare, stimulându-i să le
povestească şi să le reia în jocul de rol. Se stabileşte o legătură specifică cu
experienţele copilului, pentru a le generaliza mai bine la viaţa de zi cu zi.
Alte caracteristici ale jocului de rol structurat
► Etapele de învăţare a procedurii sunt elaborate în funcţie de cel mai lent
copil,
pentru a le permite tuturor să colaboreze în mod activ şi să realizeze
obiectivele terapeutice.
► Copiii sunt împărţiţi în grupul de observatori şi în cel de actori. Observatorii
preiau rolul celor care oferă întăriri şi participă prin învăţare prin modelare, în
timp ce actorii exersează comportamentele.
► Observatorii şi actorii trebuie să facă schimb de roluri, scopul fiind
demonstrarea diferitelor roluri şi expectanţe.
► în cazul a trei copii terapeutul este cel de-al patrulea participant la joc şi
poate
să preia un rol (acesta chiar şi în cazul unui grup de patru copii). în cadrul
rolului, terapeutul poate ataca fără a se justifica (poate schimba atitudini, poate
verbaliza, etc).
► Ca şi conţinuturi ale jocului de rol, sunt adecvate atât poveşti complexe cât
şi
prezentări scurte de situaţie, care pot fi ilustrate prin imagini.

6.5 Etapele de cunoaştere şi de joc

Obiective
► Copii se cunosc unul pe altul.
► Verificarea structurii grupului.
► Motivarea pentru participarea la training-ul de grup.
► Identificarea modificărilor comportamentale datorate training-ului individual.

Transpunerea terapeutică
► joc liber;
► observare comportamentală.

Materiale
► fişa detectiv;
► „Camera de joacă";
► Chestionar de observare comportamentală (BAV).

Prima şedinţă descrie primele întâlniri mai lungi ale copiilor din grup, faza de
cunoaştere are loc pe durata primelor două şedinţe.

Obiective
ca mărimea grupului, limitarea temporală şi respectarea regulilor minime necesare
acestor două şedinţe rămân constante. în acest fel copiii se pot familiariza în
general cu şedinţele de grup.
Verificarea structurii grupului. în timpul acestei etape terapeutul evaluează
interacţiunea dintre copii. El trebuie să recunoască şi să verifice dacă structura
grupului este adecvată. în evaluarea structurii grupului se ţine cont de criteriile din
subcapitolul 6.1, pentru observarea sistematică a comportamentului copiilor poate
fi utilizat chestionarul de observare comportamentală din capitolul 2.
Motivarea copiilor. Un alt obiectiv este motivarea copiilor pentru procedura
structurată şi solicitantă din cadrul training-ului de grup. De aceea primele întâlniri
sunt foarte importante. Pentru copii este de asemenea foarte important şi are rol de
întărire faptul că pot structura cele două şedinţe aşa cum vor ei, alegând acele
activităţi şi jocuri care le fac cea mai mare plăcere (vezi subcapitolul 6.2).
Recunoaşterea modificărilor comportamentale. Valoarea diagnostică a acestei
perioade de cunoaştere şi de joc nu se reduce doar la evaluarea structurii grupului.
Poate fi evaluată măsura în care copilul poate aplica şi utiliza abilităţile deja
dobândite în training-ul individual. De exemplu, terapeutul observă dacă grupul
ajunge la un acord şi copiii sunt capabili să facă compromisuri şi să ofere ajutor,
ceea ce ar constitui o bună premisă pentru desfăşurarea activităţilor structurate din
cadrul training-ului. în final, selecţia jocurilor şi a conţinuturilor „trădează"
preocupările lor şi jocurile preferate. în acest fel se poate stabili o tendinţă
constantă a comportamentului agresiv, în cadrul training-ului se va ţine cont de
aceasta. Ca şi sprijin în observarea comportamentală sistematică se utilizează
BAV.
Procedură practică
Obiectivele primelor întâlniri sunt realizate cu ajutorul celor două şedinţe de joc. în
acest scop copiii stau în camera de joc, au voie să se joace cu ce vor şi ce vor, dar
nu au voie să rănească pe cineva sau să strice ceva. Sunt prezentate şi justificate
regulile şi limitele corespunzătoare etapei de joc. Ele se referă la:
► limitarea temporală;
► distrugerea bunurilor;
► atacuri fizice împotriva altor persoane;
► rănirea altor persoane.
Frecvent, copiilor li se aminteşte de responsabilitatea faţă de propriul
comportament, primesc ajutor orientativ, respectiv sentimentul de siguranţă prin
respectarea regulilor. Când limitele sau regulile sunt încălcate, terapeutul atrage
atenţia asupra acestui fapt în mod calm. Dacă apar conflicte majore între copii,
terapeutul trebuie să intervină. Copilul vinovat trebuie, de exemplu, să părăsească
camera de joc timp de 5 minute, aceasta fiind o consecinţă naturală. în timpul
acestei Derioade el trebuie să se aândească la modalităţi de remediere a lucrurilor.
 In aceeaşi cameră cu copiii, terapeutul stă retras şi îi observă. Copiii trebuie să
se joace şi să comunice unii cu alţii şi nu cu sau prin terapeut. Dacă un copil din
grup îl solicită pe terapeut să participe la joc, acesta nu trebuie să se opună.
Completarea fişei detectiv. Completarea fişei detectiv se desfăşoară în
continuare săptămână de săptămână şi în timpul celor două şedinţe de joc. Copiii
trebuie să exerseze două comportamente şi abilităţile care au fost alese şi
discutate în timpul ultimei şedinţe individuale. Ele sunt valabile pentru faza de joc.
Copii îşi vor aduce cu ei mapa pentru ca terapeutul să aibă rezultatele fişei şi să le
coteze, respectiv să includă o nouă fişă de observare. în timpul celor două şedinţe
de joc se discută despre comportamentele de exersat şi despre eventualele
probleme dacă copiii doresc acest lucru.

6.6 Modulul unu al training-ului de grup

Obiective
► Linişte şi relaxare motorie.
► Discutarea regulilor jocului de rol structurat.

Transpunere terapeutică
► Exerciţii de relaxare
► Adunarea regulilor pentru actori şi observatori
► Cotarea deciziei pentru o poveste EAS şi transpunerea sa în jocul de rol
► Dovezi pentru fişa detectiv

Materiale
► fişa detectiv;
► poveştile Căpitanului Nemo;
► lista de reguli pentru acordarea de puncte;
► fişă pentru gazeta de perete, casetofon;
► chestionar pentru evaluarea comportamentul agresiv în situaţii concrete
(EAS).

Elementele modulare generale pentru fiecare şedinţă le găsiţi în subcapitolul 6.4.

Discutarea regulilor jocului de rol structurat

care observă. Deoarece ei cunosc jocurile de rol scurte din cadrul training-ul
individual, au formate anumite expectanţe. în această situaţie ei trebuie să-şi
amintească şi să se gândească care reguli sunt importante pentru actori şi care
pentru observatori, să le scrie cu creioane colorate pe coli mari de hârtie. în fiecare
şedinţă foile sunt aşezate într-un loc vizibil al încăperii.

Posibile reguli pentru observatori

► Stăm cuminţi la locurile noastre!
► Privim cu atenţie!
► Nu-i deranjăm pe actori în timp ce joacă!
► îi ajutăm pe actori atunci când ei doresc acest lucru!
► Observăm în linişte!
► Ascultăm cu atenţie!

Posibile reguli pentru actori

► Ne jucăm fiind atenţi la ceea ce facem!
► Vorbim clar!
► Vorbim în aşa fel încât fiecare să înţeleagă despre ce este vorba!
► Ne jucăm împreună!
► Suntem atenţi!
► Nu ne certăm în timpul jocului!
► Nu ne lăsăm distraşi în timpul jocului!

Este util să se limiteze numărul de reguli la maxim 6, trei pentru actori şi trei pentru
observatori. Listele de reguli nu trebuie să fie complete. Este important ca regulile
să fie stabilite şi formulate de către copii.
Etapa de reflectare. Abilitatea de înţelegere este o premisă de bază pentru
continuarea training-ului de grup precum şi pentru o interacţiune satisfăcătoare. în
acest scop, copii primesc următoarea sarcină.

Sarcină
► „Luaţi-vă chestionarele cu imagini din mapă (EAS) şi alegeţi-vă o poveste
pe care vreţi să o jucaţi."
► „Cum puteţi să jucaţi cel mai bine povestea şi ce final ar putea să aibă ea?"

Alegerea poveştii, discuţia şi jocul sunt înregistrate pe casete, film video sau cu
 Analiza experienţelor din cadrul jocului
► „Mai amintiţi-vă o dată începutul. Ce a fost important în discuţia voastră de
aţi ajuns la un acord în privinţa poveştii?"
► „A spus cineva cum trebuie jucată povestea şi ce final ar trebui să aibă?"
► „Cât de bine a funcţionat jocul?" - „Aţi discutat totul în detaliu sau a trebuit
să întrerupeţi jocul pentru a mai discuta o dată?"
► „ Au avut copiii chef să participe?"
► „Deci: ce a fost important în discuţia despre joc?"

Propunerile copiilor sunt păstrate într-o gazetă de perete sau înregistrate pe

casetă. Este important ca fiecare copil să aibă şansa să facă o propunere sau să
vorbească şi să participe în mod activ. Fiecare copil poate şi trebuie - în caz de
necesitate cu ajutorul terapeutului - să controleze ceva, toţi copiii pot şi trebuie să
aibă răbdare pentru a finaliza sarcina.

Exemplu pentru regulile de discuţie

► Fi atent la ce spun ceilalţi!
► Nu-I întrerupe ce celălalt!
► Fiecare are voie să facă o propunere!
► Uneori trebuie să facem compromisuri şi să acceptăm părerea celorlalţi!
► Nimeni nu va fi luat în râs pentru propunerea sau pentru părerea sa!
► Spune-ţi liniştit părerea!
► Stabilirea acordului în cazul unor propuneri diferite!

Ajutorul terapeutului. Uneori poate fi utilă discutarea regulilor importante cu

asistentul terapeutului înaintea şedinţei. Asistentul terapeutului va da în timpul
şedinţei una sau două răspunsuri ca şi exemplu, dacă la final este atins scopul
propus, se ascultă sau se vizionează jocul şi soluţia aleasă. Rezultatul poveştii
este evaluat şi se caută alte alternative de soluţionare.
Găsirea unor soluţii adecvate conflictului. Copiii trebuie învăţaţi să găsească
cât mai multe soluţii la un conflict. într-o a doua etapă trebuie evaluate consecinţele
acestor soluţii. Cu ajutorul unor propuneri creative şi a mai multor idei este mai
uşor de exersat toleranţa şi găsirea unei soluţii la conflict. Soluţiile propuse de copii
sunt frecvent similare realităţii şi de aceea ele pot fi uşor transpuse în viaţa de zi cu
zi. înainte ca grupul să găsească alternative este util ca terapeutul să facă
propuneri cu ajutorul unor materiale, arătând copiilor că pentru o problemă există
de obicei mai multe soluţii bune. Soluţiile pozitive oferite nu trebuie pur şi simplu
copiate de copii, ele au doar un rol orientativ.
Dovezi pentru fişa detectiv
Copilul primeşte o nouă fişă detectiv în care trebuie trecut un comportament care
rămâne constant pe parcursul tuturor şedinţelor şi un comportament care variază.
Regula constantă se referă la o problemă specifică copilului, în timp ce regula ce
variază se referă mai mult la tematica şedinţelor. De exemplu pot fi alese pentru
fişa detectiv regulile legate de discuţia cu cineva „Nu-i întrerup ce ceilalţi în timp ce
vorbesc!", „îmi spun părerea cu calm!" sau „Pot să fac uneori compromisuri şi să
accept părerea celorlalţi!".

6.7 Modului doi al training-ului de grup

Obiective
► Linişte şi relaxare motorie
► Exersarea empatiei
►Extinderea comportamentului la viaţa de zi cu zi şi dezvoltarea
autocontrolului

Transpunerea în şedinţa terapeutică

► Exerciţii de relaxare
► Aprofundarea verbalizării
► Dovezi pentru fişa detectiv

Materiale
► fişa detectiv;
► povestea Căpitanului Nemo;
► lista de reguli pentru acordarea de puncte;
► Jocul Ariciului;
► cartonaşe cu instrucţiuni;
► propuneri de joc de rol pentru Jocul Ariciului.

Elementele modulare generale pentru fiecare şedinţă se găsesc în subcapitolul

6.4.

Jocul de rol: exersarea empatiei

 Jocul Ariciului
„O să vă spun astăzi o poveste despre ceva ce mi s-a întâmplat mie şi poate
chiar şi vouă. Ascultaţi cu atenţie. Acum câteva zile mergeam printr-o pădure.
Era deja pe înserate. Dintr-o dată frunzele de pe jos s-au scuturat şi am văzut în
faţa mea un arici. Probabil căuta mâncare. Am vrut să văd ariciul mai de
aproape. Nu am mai văzut niciodată un arici de atât de aproape. Pe măsură ce
mă apropiam...oare ce s-a întâmplat? ... Exact, ariciul s-a strâns, deoarece
pământul a tremurat sub paşii mei. Oare credeţi că şi oamenii se închid uneori
aşa .... şi nimeni nu mai poate ajunge la ei? Oare cum se vede acest lucru la
oameni? Ce fac şi ce nu fac oamenii atunci? Dacă cineva încearcă să se apropie
de ei, îl înţeapă şi ei aşa cum face ariciul? Oare ce motive au oamenii să se
retragă aşa?
Astăzi o să ne jucăm Jocul Ariciului. La joc participă doi copii. Unul dintre ei se
strânge ca un arici; celălalt trebuie să încerce să-l facă să se deschidă. Cel care
se retrage trebuie să-şi închipuie că ceva l-a supărat foarte tare, cineva l-a jignit
şi l-a rănit, de aceea se retrage furios şi poate chiar trist. El se retrage ca un arici
şi îşi scoate ţepii ca să împungă."

Pentru desfăşurarea jocului de rol terapeutul apelează la cartonaşele cu

instrucţiuni din training-ul individual (vezi subcapitolul 5.6). Pe durata training-ului
de grup cartonaşele individuale cu instrucţiuni pot fi decorate cu abţibilduri, mai
ales când copilul le utilizează în viaţa de zi cu zi.

„Cel care trebuie să-l facă pe arici să se deschidă trebuie să se străduiască şi să

facă tot ce poate pentru a reuşi acest lucru, dar nu are voie să folosească
violenţa. Ca şi ajutor pentru comportamentul său poate să aleagă una dintre
cartonaşele cu instrucţiuni. El trebuie să încerce ca în tot ceea ce face şi ce
spune să ţină cont de ce este trecut pe cartonaş. El trebuie să se gândească la
acest lucru şi să-şi spună cuvintele de pe cartonaş. Mai există o condiţie pentru
arici: nu are voie să se adune mai mult de 5 minute. Noi ceilalţi vom observa cu
atenţie ce face cel care este adunat ca un arici şi ce face cel care vrea să-l facă
să se deschidă. Fiecare dintre voi îl va juca o dată pe cel care se retrage ca un
arici şi o dată pe cel care vrea să-l facă se să deschidă."

Terapeutul stabileşte perechile, se implică în joc şi el sau „asistentul" său cu un alt

nnnil Aiiitnnil rie> teranent sau teraneutul trebuie mai întâi să abordeze ariciul.
 Etapa de reflecţie. După fiecare joc terapeutul va discuta cu copiii sau îi va lăsa
să se mai joace o dată. în orice caz, la finalul jocurilor cu ariciul (inclusiv schimbul
de roluri şi schimbul observatori - actori) se realizează câteva discuţii.

Discutarea experienţelor din cadrul jocului

„A fost greu să-l faceţi pe arici să se deschidă?", copiii îşi împărtăşesc
experienţele şi în general sunt discutate sentimentele de pe parcursul jocului de
rol. Dacă nu este cazul, se poate trece mai departe în felul următor:
► „A fost important să aflaţi motivul pentru care celălalt s-a închis în sine?"
► „Cum poţi afla motivul?"
► „Când ai jucat rolul ariciului, ce ţi-ai fi dori de la partenerul de joc? Ce ar fi
trebuie să facă ca să te atragă afară?"
► „Cum te-ai simţit când cineva te-a făcut să te deschizi şi a vrut să se joace
cu tine?"
La final se mai reiau o dată aspectele care l-au determinat pe arici ca să-şi
retragă acele:
► „Ce aţi făcut pentru ca ariciul să se deschidă? Gândiţi-vă că nu este vorba
doar de ceea ce s-a spus, ci şi de felul în care au fost spuse lucrurile!"
► „Ce aţi făcut cu cartonaşele? V-au ajutat? De ce aţi ales tocmai acest
cartonaş?"

întrebările şi problematizările trebuie modelate în funcţie de situaţie şi de evoluţia

discuţiei. Răspunsurile la întrebarea ce a dus la deschiderea ariciului sunt
înregistrate cu un casetofon sau marcate pe gazeta de perete.

Generalizarea la viaţa cotidiană

Deschiderea copiilor pentru a povesti experienţe similare depinde foarte mult de
structura grupului şi de atmosfera existentă. Dacă ei îşi sunt simpatici şi au
încredere unii în alţii, îşi vor povesti şi juca cu plăcere experienţele, se descoperă
frecvent că cei care au jucat rolul ariciului au apelat la o experienţă din trecut.
Oricum este avantajoasă discutarea a una sau două experienţe proprii, pentru a-i
încuraja pe copii să vorbească despre experienţele lor.

Dovezi pentru fişa detectiv. Regulile formulate, referitor la aceste şedinţe sunt
următoarele:
► „Astăzi m-am străduit mult să mă pun în locul...."
► „Am încercat să-l ascult şi să-l înţeleg pe...."
► „Mi-am dat seama ce simte celălalt: Astăzi.... a fost bucuros, furios sau trist."
6.8 Modulul trei al training-ului de grup
 >biective
► Linişte şi relaxare motorie
► Percepţie diferenţiată: recunoaşterea formelor de manifestare ale furiei
► Recunoaşterea cauzelor furiei şi abordarea adecvată a lor
► Generalizarea comportamentului la viaţa de zi cu zi şi dezvoltarea
autocontrolului
► Linişte şi relaxare motorie în viaţa de zi cu zi a copilului

Transpunere terapeutică
► Exerciţii de relaxare
► Joc de rol: controlul furiei
► Autoobservare, respectarea regulilor din proprie iniţiativă
► Copiii fac seara acasă exerciţii de relaxare, cu instrucţiuni pentru abordarea
adecvată a furiei

Materiale
► Fişa detectiv
► Povestea Căpitanului Nemo
► Fişa de lucru „Căpitanul Nemo şi eu"
► Lista de reguli pentru acordarea punctelor
► Propuneri de joc de rol „Florian este tachinat"
► Casetofon, gazeta de perete, creioane colorate, etc.
► Cartonaşe cu instrucţiuni

Elementele modulare generale pentru fiecare şedinţă se găsesc în subcapitolul

6.4.

Jocul de rol: controlul furiei

Faza 1 a jocului de rol: recunoaşterea formelor de manifestare. Punctul de ple-

care este povestea pe care o spune terapeutul „Florian este tachinat". Pe baza ei
se construieşte cea de-a treia şedinţă a training-ului.

Florian este tachinat

 spune ceva despre felul în care arată. Anja, o fată pe care băieţii au acceptat-o
şi pe care o plac pentru că ştie să joace fotbal bine şi pentru că este bună la
sport, este şi ea cu ei. Cu toate astea ea nu e încrezută şi nu chicoteşte ca toate
fetele proaste, dar băieţii nu ar recunoaşte niciodată asta. Mai este şi Sebastian,
care are destul de multe probleme la şcoală, azi a mai luat încă un 5 la
matematică. De fapt el este un copil liniştit şi nu-i supără decât foarte rar pe
ceilalţi copii.
Ei vor să stabilească o întâlnire pentru după-masă. Sebastian începe să facă
glume pe seama felului în care arată Florian şi îl tachinează din cauza
pantalonilor săi. Florian începe imediat o bătaie. Ceilalţi copii îi privesc. în sfârşit
sună clopoţelul este sfârşitul pauzei, iar cei doi „cocoşi" trebuie să se despartă,
cu toate acestea ei continuă să se înjure furioşi unul pe celălalt."

După ce terapeutul spune povestea, copiii se decid asupra rolurilor din cadrul
jocului de rol, toţi copiii participând la joc.
Faza de reflectare. După finalizarea jocului de rol este importantă discutarea
câtorva aspecte.

Discutarea experienţelor din cadrul jocului

► „Ce nu-i place lui Sebastian la Florian?"
► „Cum arată el acest lucru?"
► „Cum îşi manifestă Florian furia faţă de Sebastian?"

Copiii trebuie să recunoască cât de diferit se poate manifesta furia şi agresivitatea,

de exemplu prin cuvinte, violenţă fizică şi alte atacuri. Răspunsurile copiilor sunt
înregistrate cu ajutorul unui casetofon.

Faza 2 a jocului de rol: descoperirea cauzelor furiei şi agresivităţii. în

continuare este important pentru copii să recunoască cauzele furiei şi ale
agresivităţii.

Reflectare asupra experienţelor din cadrul jocului

►„De ce l-a enervat Sebastian pe Florian? Oare ce motive putea să aibă? S-a
întâmplat ceva deosebit anterior?"
►„Ce motive a avut Florian pentru a începe imediat o bătaie? Oare de ce se
enervează aşa de repede când cineva spune ceva despre felul în care
arată?"
 Dacă furia apare datorită unor interdicţii multiple, terapeutul interpretează
povestea cu ajutorul asistentului său „Mama şi copilul sunt la plimbare". Mai întâi
terapeutul şi copilul discută încet şi pe scurt, după care joacă:
► Copilul îşi strigă prietenul pe stradă, cu voce tare.
► Mama: „Nu mai ţipa aşa!"
► Copilul îngenunchează pe iarbă şi adună frunze.
► Mama: „Nu te mai murdări şi nu mai fă atâtea prostii!"
► Copilul se enervează treptat şi începe să comenteze.

Faza de reflectare. într-o discuţie ulterioară copiii trebuie să afle că furia poate
apărea de exemplu, datorită unor inderdicţii numeroase şi în condiţii deosebite. La
fel procedează terapeutul şi cu celelalte cauze posibile. Jocul de rol şi momentele
de reflectare şi discuţie sunt alternate:
► Furie prin suprasolicitare din cauza presiunii timpului şi a
performanţei.
Un copil îşi face temele după care vrea să joace fotbal, dar mama îl trimite la
cumpărături, dincolo de aceasta, temele nu sunt corecte şi trebuie refăcute.
► Furie prin nerespectarea dorinţelor sau a expectanţelor. Tata îi promite
copilului că-l va duce într-o anumită zi la grădina zoologică sau la stadionul de
fotbal, dar nu-şi poate respecta promisiunea pentru că trebuie să lucreze.
► Furie datorită furiei şi agresivităţii. Sebastian este supărat din cauza
cinciului primit la matematică. El se răzbună pe Florian, tachinându-l. Florian
se enervează. El începe o bătaie, iar bătaia îi face pe amândoi şi mai furioşi.
► Furie datorită unor critici neîndreptăţite. Copilul se joacă în camera sa
şi
undeva se aude o uşă trântită. Mama vine în cameră şi îl ceartă, spunându-i
să nu mai trântească uşile, i se reaminteşte că ar trebui să-şi pună haina pe
cuier atunci când vine, nu să o arunce pe jos. Copilul se apără, nu a trântit nici
o uşă şi azi a pus haina în cuier. Amândoi se uită după haină, într-adevăr,
astăzi haina este la loc, dar cuierul e rupt.
► Furie datorită unor critici îndreptăţite. Un băiat reuşeşte să se „sustragă"
de
fiecare dată când toţi membrii familiei o ajută pe mama la sarcinile casei sau în
grădină. După ce familia termină cu munca, începe partea plăcută: timp liber,
jocuri şi uneori grătar în curte, la acestea băiatul participă mereu, dar de data
aceasta tata îl ceartă şi-l trimite în camera sa.
După ce au fost prelucrate toate cauzele posibile pentru aceste situaţii, ele sunt
sumarizate încă o dată şi sunt înregistrate pe casetă, pentru ca copiii să le
achiziţioneze mai uşor.
 „La final o să mai jucaţi o dată povestirea „Florian este tachinat", dar de data
aceasta el nu mai începe bătaia, deşi e foarte supărat. Căutaţi împreună cu
Florian un cartonaş cu instrucţiuni şi gândiţi-vă cum ar trebui jucat rolul. Gândiţi-
vă ce trebuie să facă Sebastian, după ce l-a supărat pe Florian."

Generalizarea la viaţa de zi cu zi
La final copiii trebuie să povestească cum fac ei faţă furiei:
► „Ce faceţi voi când sunteţi furioşi şi arţăgoşi?"
► „Atunci când adulţii sunt furioşi, merg la o plimbare sau fac sport pentru a
se
elibera de furie? Ce aţi putea face pentru a scăpa de furia voastră, fără a
vătăma vreo persoană sau a distruge ceva?"
Aceste răspunsuri sunt evaluate şi apoi se decide dacă ele reprezintă o
manifestare adecvată, care nu provoacă prejudicii. Ele sunt înregistrate pe casetă.
Copiii propun manifestări comportamentale mai mult sau mai puţin asemănătoare
ca fuga, ieşirea din situaţie (care poate însemna ieşirea din cameră sau
apartament), practicarea sportului, dorinţa de a fi singur, retragerea în propria
cameră, lovirea sau muşcarea perniţelor, lovirea în aer...
Dovezi pentru fişa detectiv. Pe fişa detectiv este monitorizată „abordarea
adecvată a sentimentelor agresive", cuplate cu povestirile Căpitanului Nemo. Copiii
primesc sarcina de a-şi închipui în fiecare seară înainte de culcare că se află pe
submarinul Nautilus cu Căpitanul Nemo şi fac o excursie pe sub ape. Ei trebuie sa-
şi închipuie cum îmbracă încet costumul de scafandru şi îşi formulează
instrucţiunile de relaxare. Ei trebuie să-şi închipuie că alunecă încet în apa caldă şi
îşi spun succesiv instrucţiunile de greutate şi de căldură. în acest scop copiii
primesc acasă fişa de lucru „Căpitanul Nemo şi eu". în fişa detectiv ei marchează
realizarea exerciţiului în fiecare seară. La început copiii trebuie să exerseze doar
greutatea braţelor şi a picioarelor. Copiii îşi formulează de fiecare dată
instrucţiunea: „Mâine o să mă străduiesc să rămân calm şi relaxat chiar dacă mă
enervez!"

Sugestii suplimentare
în funcţie de structura grupului terapeutul o să poată realiza doar o parte din
punctele amintite. Dacă el se aşteaptă să nu poată realiza tot, atunci împarte
conţinuturile în două şedinţe. Cele două faze, cea de joc şi discuţia, sunt împărţite
pentru clarificarea cauzelor furiei şi sunt abordate în şedinţele ulterioare.
ABGT* Căpitanul Nemo şi eu
Căpitanul Nemo şi....................................

Când îmi imaginez că îmbrac costumul de scafandru atunci simt:

SUNT COMPLET LINIŞTIT!

□ Braţul meu drept este greu! D Piciorul meu drept este greu!
El Braţul meu stâng este greu! □ Piciorul meu stâng este greu!

□ Braţul meu drept este cald! □ Piciorul meu drept este cald!
D Braţul meu stâng este cald! □ Piciorul meu stâng este cald!

Căpitanul Nemo spune:

Să ne păstrăm calmul şi totul va fi bine!

Când mă relaxez ziua şi nu vreau să dorm, nu uit să-mi spun:

□ Să întindem braţele şi picioarele!

D Inspirăm adânc!
G Deschidem ochii!
 6.9 Modulul patru al training-ului de grup

Obiective
► Linişte şi relaxare motorie
►Percepţie diferenţiată: recunoaşterea efectelor laudelor, a neacordării
atenţiei şi a criticilor
► învăţarea procedurii de oferire a feedback-ului pozitiv
► Autocontrol: creşterea toleranţei la frustrare în cazul criticilor negative
►Transferarea comportamentului la viaţa de zi cu zi şi dezvoltarea
autocontrolului
► Linişte şi relaxare motorie în viaţa de zi cu zi a copilului

Transpunerea în şedinţa terapeutică

► Exerciţii de relaxare
► Jocul de rol pe tema „laudă, neacordarea atenţiei şi critică"
► Dovezi pentru fişa detectiv
► Copiii fac acasă singuri exerciţii de relaxare

Materiale
► Fişa detectiv
► Poveştile Căpitanului Nemo
► Lista de reguli pentru acordarea de puncte
► Jocul laudă-critică
► Cartonaşe cu instrucţiuni
► Casetofon, gazeta de perete, creioane

Elementele modulare generale pentru fiecare şedinţă se găsesc în capitolul 6.4.

Jocul de rol: cum să ne comportăm când suntem lăudaţi şi criticaţi

Această şedinţă poate să le ofere copiilor experienţe de învăţare; dar poate
conduce cu uşurinţă şi la o situaţie terapeutică critică, de aceea trebuie să fie
foarte bine pregătită.
în cel de-al patrulea modul al training-ului de grup este desfăşurat aşa-numitul
joc laudă-critică. în acest scop terapeutul selectează copilul care are cea mai mare
toleranţă la frustrare şi cel mai bun autocontrol din grup. El trebuie să poată
prelucra relativ bine diferitele reacţii la laudă, la neacordarea atenţiei şi la critică.
Faza 1 a jocului de rol: Efectele laudei, ale neacordării atenţiei şi ale criticii.
 Jocul laudă-critică
„Astăzi o să facem ceva deosebit împreună. Jakob, imaginează-ţi că ai putea să-
ţi sărbătoreşti trei zile la rând ziua de naştere. Părinţii tăi îţi dau voie să petreci
trei zile aşa cum vrei tu: cu şi fără copii, cu şi fără tort şi aşa mai departe.
Imaginează-ţi cum ai vrea să petreci fiecare zi, după care povesteşte-ne pe larg
cele trei zile, ca nu cumva să uităm ceva vom înregistra totul pe casetă."
Terapeutul dă copilului această instrucţiune după care îl trimite într-o altă
încăpere să se gândească. Ceilalţi copii primesc următoarele instrucţiuni:
„Vom face împreună un experiment: noi vom lăuda şi ne va place doar prima
poveste despre aniversare, în cazul celei de-a doua zile nu-i vom acorda deloc
atenţie lui Jakob, ca şi cum ne-am plictisi şi nu am asculta. în cazul celei de-a
treia aniversări o să-i spunem că nu ne place absolut deloc."

Terapeutul îi lasă pe copiii să mai repete o dată instrucţiunea şi să exerseze în

linişte. El trebuie să accentueze faptul că:
► reacţiile nu trebuie exagerate;
► sarcina este foarte dificilă pentru copilul în cauză, pentru că nu este uşor
să
suporţi diferite critici;
► trebuie să observe atent reacţiile şi ce se întâmplă cu aniversările.
După ce se stabileşte această înţelegere cu copiii, iar cel de afară s-a gândit la
cele trei zile de aniversare se începe. înainte de a începe, i se mai aminteşte că tot
ceea ce se va întâmpla este doar un joc, după care i se cere să povestească.
Terapeutul şi ceilalţi copiii reacţionează la cele trei povestiri aşa cum s-au înţeles
anterior. Dacă în ciuda măsurilor de prevenţie terapeutul nu este sigur de reacţiile
„sărbătoritului", se va aşeza mai aproape de cel care povesteşte, eventual îi pune
mâna pe braţ sau pe umăr şi se comportă neutru indiferent de reacţiile de laudă,
ignorare sau critică.
Faza de reflectare. După ce jocul s-a finalizat, este discutată experienţa pe care a
trăit-o copilul care a avut rolul principal.

Reflectare asupra experienţelor din cadrul jocului

„După cum poate deja ţi-ai dat seama, tot ceea ce am făcut noi a fost stabilit
anterior. A fost un joc serios şi foarte important pentru noi. Chiar vreau să-ţi
mulţumesc pentru că ai colaborat atât de bine. Te rugăm să ne povesteşti ce s-a
întâmplat, din punctul tău de vedere. Ce am făcut noi în cazul fiecărei
aniversări?"
în mod normal copilul poate să facă diferenţa între reacţiile ascultătorilor şi le
poate numi şi descrie. Copilul trebuie să vorbească şi despre ce a simţit când a
 bucuria s-a redus atunci când a fost ignorat; dacă s-a enervat şi a vorbit urât cu
ceilalţi copiii când a fost criticat, dacă a avut o faţă furioasă sau dacă a devenit
trist; dacă povestea despre aniversare a fost scurtată sau întreruptă.

în cazul unor copii jocul poate fi limitat la cele două componente de laudă şi de
critică. în acest caz „sărbătoritul" povesteşte doar două aniversări. Această limitare
este utilă atunci când copiii sunt prea mici (7-8 ani), au dificultăţi de învăţare sau nu
pot fi solicitaţi prea mult din punct de vedere al toleranţei la frustrare şi al
autocontrolului.
Faza 2 a jocului de rol: Oferirea feedback-ului pozitiv. Frecvent copiii agresivi
nu sunt conştienţi de faptul că provoacă răceală, respingere sau chiar agresivitate
prin comportamentul lor. Din acest motiv li se va arăta că stabilirea interacţiunilor
cu ceilalţi depinde foarte mult de ei. Ei trebuie să înveţe să ofere celorlalţi feedback
pozitiv. Terapeutul îi întreabă pe copii:
► „Ce credeţi care sunt efectele jignirilor, a comentariilor răutăcioase şi a
comportamentului neprietenos atunci când sunteţi împreună cu alţii sau când
vreţi să îndepliniţi bine sarcinile?"
► „Ce credeţi care sunt efectele laudei, a prieteniei, a recunoaşterii şi a
manifestării bucuriei atunci când sunteţi împreună cu alţii sau când vreţi să
îndepliniţi bine sarcinile?"
Răspunsurile la ambele întrebări vor fi înregistrate pe casetă audio.
Se exersează felul în care poate fi acordat un feedback pozitiv: „O să încercăm
o dată să lăudăm împreună pe cineva. Fiecare îi spune celuilalt ceva drăguţ sau
ceva ce îi place la el. Am să vă arăt cum: „mie îmi place la tine Minai, faptul că ai
aşa de multe idei bune. De asemenea, mie îmi place că râzi mult şi că eşti vesel
aproape tot timpul. La tine, Marco, îmi place că joci tenis cu mine mai des şi te
străduieşti să joci mereu bine, chiar dacă la început ai pierdut....."
Faza 3 a jocului de rol: Toleranţa la frustrare în cazul criticilor negative.
Trebuie crescută toleranţa la frustrare în cazul criticilor negative: când primesc
critici negative ei nu trebuie să reacţioneze cu furie, cu resemnare sau cu ambele,
în schimb ei trebuie să se controleze prin aplicarea specifică a instrucţiunilor,
pentru a verifica corectitudinea criticilor şi pentru a reacţiona adecvat atât la critici
cât şi la furia care apare în aceste situaţii.
Terapeutul conduce această fază de joc de rol în felul următor: „Este foarte
important ca în cazul mustrărilor sau a criticilor negative să nu devenim imediat
furioşi. Dar ce să facem?"
Copiii fac propuneri şi le înregistrează pe casetofon sau le trec pe gazeta de
perete. Ei analizează cartonaşele cu instrucţiuni şi decid care instrucţiune îi ajută
să nu se enerveze. Terapeutul împreună cu un copil instruit anterior, care
 Exemplu

Ana îşi face temele cu multe greşeli şi neordonat. Ea este mustrată de mama sa
şi trebuie să refacă tema. în cadrul jocului, Ana îşi verbalizează sentimentele de
furie, apoi îşi caută un cartonaş cu instrucţiuni, îl citeşte cu voce tare şi arată
conţinutul acestuia, respectiv cum poate să se comporte corect pentru a face
faţă criticilor şi consecinţelor negative care urmează. în mod concret ar fi în felul
următor:
Ana se gândeşte dacă criticile mamei au fost justificate. ,Am făcut într-adevăr
câteva greşeli la temele de la matematică, dar sunt puţine şi minore. Mama nu
trebuia să facă atâta caz, pot să le corectez imediat. în caietul de germană am
multe tăieturi, corecturi şi totuşi mai am greşeli, recunosc arată neordonat,
mama are dreptate. O să mai fac o dată tema, chiar dacă nu am chef, dacă nu
mă enervez şi sunt concentrată o să termin repede. Mâine am să fac totul bine
de prima dată!"

Generalizarea la viata cotidiană

La final copiii primesc sarcina de a-şi aminti o întâmplare similară din viaţa lor, pe
care să o joace utilizând cartonaşul cu instrucţiuni. în acest joc ei trebuie să pri-
mească critici din partea cuiva şi trebuie să manifeste un comportament lipsit de
furie.
Dovezi pentru fişa detectiv. în acest modul pot fi abordate două reguli în cadrul
fişei detectiv, din două perspective. O regulă vine din partea persoanei care
primeşte critici negative:
► când sunt mustrat, criticat sau certat: Spun stop furiei şi totul este bine!
► astăzi am fost prietenos cu.... Am spus ceva drăguţ, l-am lăudat pentru că
face... foarte bine!
în funcţie de importanţa regulii comportamentale pentru copil, este selectată o
regulă pentru fişa detectiv. Exersarea celor două reguli poate fi extinsă pe durata a
două şedinţe.
Copilul trebuie să realizeze în fiecare seară exerciţiile de relaxare cu ajutorul
fişei de lucru „Căpitanul Nemo şi eu". Dacă nu apar dificultăţi, se trece la exerciţiile
de căldură.

6.10 Modulul cinci al training-ului de grup

 propriei persoane
► Extrapolarea comportamentului la viaţa de zi cu zi şi dezvoltarea
autocontrolului
► Linişte şi relaxare motorie în viaţa de zi cu zi a copilului

Transpunere în şedinţa terapeutică

► Exerciţii de relaxare
► Jocul de rol după o poveste din EAS
► Exersarea verbalizării
► Dovezi pentru fişa detectiv

Materiale
► Fişa detectiv
► Poveştile Căpitanului Nemo
► Lista de reguli pentru acordarea de puncte
► Povestea EAS
► Cartonaşe cu instrucţiuni
► Fişa de lucru „Căpitanul Nemo şi eu"
► „Expresia Căpitanului Nemo"
► înregistrarea video sau audio a jocului de rol (este necesară o cameră
digitală sau un polaroid)
► Fişa de lucru: Acordarea feedback-ului

Elementele modulare generale pentru fiecare şedinţă se găsesc în subcapitolul

6.4.

Joc de rol: Găsirea soluţiilor pozitive la conflicte şi exersarea percepţiei

diferenţiate a propriei persoane

Faza jocului de rol. Copiii trebuie să găsească soluţii alternative, non-agresive la

conflicte, respectiv autoinstrucţiuni adecvate, să se confrunte cu acestea şi să
exerseze soluţia adecvată în cadrul jocului de rol.
Propunerile pentru jocul de rol sunt situaţii din EAS. Sunt alese situaţiile pentru
care copilul a marcat soluţii agresive în etapa de diagnostic. Copiii primesc doar
descrierea situaţiei şi imaginea, fără soluţie. Copiii se joacă câte doi. Unul citeşte
povestea ascultătorilor după care un altul descrie cât mai exact imaginea. Cei doi
copiii trebuie să găsească singuri soluţia la conflict şi să o aplice.
Faza de reflectare. La finalul fiecărui joc se discută măsura în care ascultătorii au
înţeles tot şi dacă actorii au jucat aşa cum s-au înţeles şi aşa cum au planificat.
Dacă copiii nu au prezentat în cadrul jocului nici o soluţie adecvată, atunci sunt
soluţii şi caută instrucţiuni care să potrivească. Când copiii reiau jocul de rol sau
joacă alte soluţii, rolurile sunt inversate.
Percepţie diferenţiată a propriei persoane. într-o a doua etapă copiii trebuie să
înveţe cu ajutorul unor materiale să se perceapă diferenţiat (de exemplu cu
înregistrări video sau digitale). Modificările comportamentale trebuie facilitate prin
intermediul feedback-ului direct la comportament, reacţii şi a abilităţi empatice.
Pentru feedback-ul imediat terapeutul trebuie să facă, dacă este posibil, înregistrări
video. Ele sunt foarte impresionante şi au un impact de durată asupra copilului,
practic li se prezintă comportamentul pe care l-au manifestat. Dacă nu are la dispo-
ziţie o cameră video înregistrare se poate realiza cu un casetofon sau o cameră
digitală/polaroid. Feedback-ul se acordă doar după ce toţi copiii au jucat o dată. El
nu se referă doar la jocul de rol al copilului, ci şi la discuţiile referitoare la soluţia cu
care vor să încheie povestea din jocul de rol. Fiecare copil primeşte o foaie cu o
sarcină specifică de observare, respectiv de ascultare. Alături de simbolul „Atenţie"
fiecare copil îşi scrie numele. Fiecare dintre ei trebuie să se observe atent şi în
funcţie de ceea ce au văzut sau au auzit să ofere un exemplu, să spună ce a fost
bine sau nu. La final toţi discută despre acest lucru; eventual se reia jocul de rol
încă o dată.

Dovezi pentru fişa detectiv

La final, copiii primesc fişa detectiv cu sarcina de a repeta seara instrucţiunile din
povestea Căpitanului Nemo cu formula de început inclusă şi să o exerseze (vezi
subcapitolul 6.8).

Expresiile Căpitanului Nemo

Fiecare copil primeşte un cartonaş cu instrucţiuni, care conţine expresia
Căpitanului Nemo: „Să ne păstrăm calmul şi total va fi bine!". El trebuie să aibă
mereu cartonaşul la el, pentru a-şi aminti expresia în situaţiile dificile. Când copilul
simte că se enervează, atunci el
► nu trebuie să reacţioneze imediat, ci mai întâi trebuie să se liniştească
imaginându-şi costumul de scafandru, respectiv corpul greu şi cald în apă;
► să spună de trei ori expresia în gând;
► să se gândească la diferite alternative comportamentale şi la consecinţele lor.
Pentru următoarea şedinţă copiii trebuie să poată menţiona exemple în care au
reuşit să facă acest lucru.
 Cartonaşul cu instrucţiuni: Expresia Căpitanului Nemo

Să ne păstrăm calmul şi
totul va fi bine!
 Oferirea feedback-ului

#%

Mă observ cu
atenţie:

I. Ce II. Ce nu am reuşit să fac aşa de bine?

am
reuşit
să fac
bine?

Oare am
procedat bine?
 6.11 Modulul şase al training-ului de grup

Obiective
► Calm şi relaxare motorie
► Stabilizarea comportamentelor adecvate
► Utilizarea instrucţiunilor
► Stabilizarea comportamentelor pozitive
► Generalizarea comportamentului la viaţa de zi cu zi şi dezvoltarea
autocontrolului

Transpunere terapeutică
► Exerciţii de relaxare
► întâmplări trăite de copiii ca şi punct de pornire în cadrul jocului de rol
► Colectarea argumentelor pro şi contra regulilor
► Respectarea de bună voie a regulilor

Materiale
► Fişa detectiv
► Poveştile Căpitanului Nemo
► Lista de reguli pentru acordarea de puncte
► Imagini care exprimă sentimente (de exemplu „Plâns, furie, râsete")
► întâmplări trăite de copii sau de terapeut (în mod alternativ poveşti din EAS)
► Jocul adversarului
► Scrisoare personală de despărţire
► Expresia Căpitanului Nemo

Elementele modulare generale pentru fiecare şedinţă se găsesc în subcapitolul

6.4.

Jocul de rol: Stabilizarea comportamentelor adecvate

Faza 1 a jocului de rol: Stabilizarea comportamentelor adecvate. în această

fază se discută experienţele copiilor în care au trăit furie, ce anume a determinat-o
şi expresia Căpitanului Nemo care potriveşte cel mai bine. Un alt scop este
întărirea, stabilizarea şi generalizarea comportamentelor la viaţa de zi cu zi,
respectiv a modificărilor realizate cu ajutorul instrucţiunilor asupra autocontrolului.
 corespunzătoare din ultima şedinţă: „Ce experienţe aţi avut în ultimele zile
utilizând această expresie? Aţi reuşit să vă controlaţi furia şi să vă gândiţi la ce
faceţi înainte de a acţiona?"
Dacă este posibil, fiecare copil ar trebui să povestească o întâmplare şi apoi să
o transpună în joc cu unul sau mai mulţi copii. Pentru ca ei să se poate integra
cât mai bine în jocul de rol şi să poată exprima sentimentele altora, sunt utilizate
imaginile din „Plâns, furie, râsete" (Tausch şi colab., 1975b). Copilul primeşte
imaginea corespunzătoare personajului pe care îl joacă în poveste: un copil, o
femeie şi aşa mai departe, cu cele 8 expresii emoţionale: „bucurie, tristeţe, furie,
teamă...". Fiecare copil decide ce expresie va avea şi care va fi rolul său. El
numeşte expresiile corespunzătoare. Pentru a evita confuzia, fiecare copil are
voie să aleagă pentru rolul său maxim trei imagini cu emoţii. El le aranjează în
ordinea în care apar şi le plasează într-un loc vizibil.

Faza de reflectare. După fiecare joc de rol în care trebuie utilizată expresia
Căpitanului Nemo ca şi instrucţiune, se discută pe scurt despre acest lucru şi se
caută eventuale alternative comportamentale şi instrucţiuni.
Jocuri de rol alternative. Dacă copiii povestesc foarte puţin sau dacă dau doar
exemple care se referă la altă temă, terapeutul prezintă o întâmplare proprie, pe
care copiii să o poată înţelege şi care ar putea fi jucată în mod similar, după care
poate fi jucat un astfel de exemplu.

I=WJI'IU1HI

Terapeutul îl aşteaptă pe Jan care întârzie, este a doua oară când se întâmplă.
Terapeutul devine tot mai supărat deoarece plănuise întâlnirea. - în sfârşit apare
şi Jan. Terapeutul îşi spune: „Să ne păstrăm calmul şi totul va fi bine!" aşezându-
se relaxat pe scaun. Poate că Jan are un motiv să întârziere, se gândeşte
terapeutul, după care îl întreabă calm şi prietenos pe Jan de ce a întârziat. Dar
Jan nu are nici un motiv. Terapeutul îi spune liniştit că din cauză că a întârziat
minutele sale de joc se reduc cu perioada de întârziere.

Pentru acest modul terapeutul a pregătit două poveşti din EAS, acestea sunt
propuneri pentru jocul de rol. Ele trebuie să se orienteze în funcţie de problemele
comportamentale ale copiilor. Terapeutul oferă descrierea situaţiei în imagini, fără
o soluţionare a conflictului. Copiii trebuie să joace povestea cu un final adecvat
utilizând expresia Căpitanului Nemo. De asemenea, se caută şi o a doua soluţie
adecvată şi este jucată cu rolurile schimbate între copii, utilizând cartonaşul cu
Faza de reflectare. Acestui joc i se adaugă o fază scurtă de reflectare. Dacă
timpul vă permite se poate utiliza din nou metoda de feedback din cel de-al cincilea
modul al training-ului.
Faza 2 a jocului de rol: Stabilizarea comportamentelor pozitive. Terapeutul
realizează o „imunizare" cu ajutorul „Jocului adversarului", în cadrul căruia copiii
caută argumente pro şi contra, respectiv propuneri pentru comportamentele
pozitive de rezolvare a conflictelor. Jocul adversarului se bazează pe cercetările lui
McGuire (1979), care porneşte de la ideea că anumite adevăruri (de exemplu „Nu
trebuie să atacăm pe nimeni când este căzut într-o cursă!") sau cel puţin reguli
recunoscute nu sunt chestionate sau discutate şi de aceea ele pot fi foarte uşor
influenţate de argumentele adversarului. Ca şi consecinţă, frecvent apare
modificarea părerilor vis a vis de acestea. McGuire propune dezvoltarea unei
protecţii în acest fel printr-un fel de imunizare: se învaţă şi exersează felul în care
să reacţioneze la argumente pro şi contra, pentru a se putea proteja astfel de
influenţele viitoare. Dacă persoana nu este surprinsă de argumentele incredibile şi
are convingeri sigure, atunci este mai probabil ca persoana să nu-şi schimbe
opinia.
Sunt formate două partide. Partidul celor cu argumente în favoarea regulii,
care oferă motive şi susţin utilitatea lor, şi celălalt partid care trebuie să spună de
ce regulile nu sunt bune.
Faza de reflectare. Discuţia este înregistrată pe o casetă şi este ascultată după
încheierea jocului. Acum fiecare copil trebuie să ţină minte cât mai multe
argumente formulate de celălalt partid. La reluarea jocului rolurile sunt schimbate,
ei trebuie să mai menţioneze o dată aceste argumente.

Jocul adversarului
Copiii formează două partide. Terapeutul îi împarte pe copii în două grupe astfel
încât să rezulte situaţii de joc cât mai echilibrate. Primul partid primeşte
următoarea instrucţiune:
► „Voi credeţi că regulile, ca de exemplu cea de a nu te înfuria, de a nu începe
o ceartă, de a-i ajuta pe ceilalţi, sunt bune şi necesare. Voi trebuie să vă
gândiţi la argumente care să justifice acest lucru."
Cel de-al doilea partid primeşte instrucţiunea:
► „Voi credeţi că regulile, ca de exemplu cea de a nu te înfuria, de a nu începe
o ceartă, de a-i ajuta pe ceilalţi, nu sunt deloc bune sau necesare. Voi
trebuie să vă gândiţi la argumente care să justifice de ce vă deranjează
aceste reguli."
Cele două grupuri discută argumentele în colţuri diferite ale încăperii.
Scrisoare personală
La finalul ultimei întâlniri fiecare copil primeşte o scrisoare scrisă de mână, în mod
special pentru el. în această scrisoare terapeutul descrie felul în care i s-a părut
timpul petrecut împreună. El prezintă principalele progrese ale copilului şi
aspectele la care mai trebuie să lucreze, se accentuează aspectele pozitive şi apoi
menţionează dorinţele şi speranţele pe care le are legat de viitorul copilului. Ca şi
ajutor, îi dă cartonaşul cu instrucţiuni pe care copilul l-a utilizat frecvent în jocurile
de rol sau unul care conţine o afirmaţie relevantă pentru copil. Această scrisoare
are funcţii diferite pentru fiecare copil, ea
► accentuează respectul pe care terapeutul îl are faţă de acesta;
► oferă ceva personal copilului, cu un conţinut care este în general un secret
pentru ceilalţi copii.
De obicei copiii sunt foarte mândrii de scrisoare, mai ales dacă este prima
scrisoare pe care o primesc în viaţa lor. Scrisoarea trebuie să-l ajute pe copil să se
despartă de terapeut şi de grup. Copiii sunt fericiţi că s-a finalizat această etapă în
care au fost supuşi la solicitări şi au avut responsabilităţi, dar în acelaşi timp sunt
trişti că nu se vor mai întâlni, mai ales dacă s-a format o relaţie bună între ei.
Propunerea de a păstra legătura cu terapeutul reprezintă pentru mulţi copii un
semnal de siguranţă, dar iniţiativa trebuie să vină din partea copiilor. Pentru
ilustrare este prezentată în continuare o astfel de scrisoare.

Exemplu

Dragă Mihai!

Timpul pe care l-am petrecut împreună a ajuns la final. în acest timp eu am

învăţat multe şi sper că şi tu la fel. Sper şi îmi doresc ca tu să fi reuşit să înţelegi
cum te poţi pune în locul celorlalţi. Ţi-am făcut un cartonaş pentru a te ajuta să-ţi
aminteşti acest lucru.

La întâlnirile noastre au fost ore în care m-ai supărat dorind să ai dreptate mereu
şi simţindu-te uşor jignit. Pe de altă parte, au fost ore minunate în care m-am
simţit foarte bine cu tine, ai avut de foarte multe ori idei grozave şi te-ai străduit
să lucrezi bine.

La final vreau să mai spun ceva: chiar dacă ai fost criticat şi probabil vei mai fi
criticat şi în viitor, acest lucru nu înseamnă că ceilalţi nu te plac - chiar
dimpotrivă! Gândeşte-te la asta mai ales când părinţii tăi îţi spun ceva. Ei chiar
vor să te ajute - în caz contrar ei nu s-ar fi străduit să te aducă atâtea sâmbete
 descoperi lucrul acesta dacă te pui în locul celorlalţi.
Gândeşte-te din când în când la Căpitanul Nemo şi la costumul liniştitor de
scafandru, mai ales atunci când începi să te enervezi.
Când ai chef poţi să-mi mai scrii sau ne putem întâlni, eu m-aş bucura foarte
mult.

Cu drag, Ulrike Petermann

6.12 Situaţii terapeutice delicate

Chiar şi în training-ul de grup pot apărea o serie de situaţii delicate. în training-ul

individual copilul agresiv se poate controla destul de bine, în majoritatea timpului el
colaborează şi respectă regulile, terapeutul beneficiază astfel de atenţia lui, copilul
este mai puţin distras de alţi copii.
în training-ul de grup există condiţii care pot duce la conflicte: copilul este pus
în situaţii sociale complexe, respectiv este supus unui număr mare de influenţe şi
chiar unor situaţii percepute ca fiind ameninţătoare. în acest fel creşte
probabilitatea de a reveni la vechile obişnuinţe comportamentale şi de a reacţiona
cu un comportament inadecvat.

6.12.1 Cauze

Alături de situaţiile sociale complexe, copilul primeşte şi câteva sarcini şi solicitări

speciale, terapeutul le cere copiilor să respecte regulile stabilite şi să lucreze cu
materialele într-un anumit fel.
Teatralism şi prostioare. Mai ales în cadrul primei şedinţe şi la începutul training-
ului de grup rolurile care nu au fost încă împărţite între copii şi relaţia lor cu
terapeutul poate reprezenta cauza unor situaţii delicate. Dorinţa copiilor de
independenţă şi de atenţie, poate provoca teatralism şi prostioare. Acestea devin
problematice atunci când sunt frecvente sau prelungite. în aceste condiţii copiii se
necăjesc unii pe alţii şi sunt greu de stăpânit.
Certuri pentru materiale. Când copiii se ceartă din cauza materialelor şi le
distrug, cauza poate fi dorinţa de atenţie din partea terapeutului. Această
manifestare poate apărea şi datorită lipsei de chef sau a opoziţiei faţă de sarcinile
propuse. în cazul în care cearta este declanşată de invidie, acest lucru poate
conduce la alte certuri şi chiar la bătăi.
Atacuri verbale şi fizice. în situaţiile complexe din training-ul de grup unii copii
de exemplu în jocul de rol copii se rănesc unii pe alţii, este important să aflăm dacă
lucrurile s-au petrecut în mod intenţionat, neintenţionat sau datorită capacităţii
reduse de diferenţiere între realitate şi joc. Terapeutul abordează problema în
funcţie de cauzele comportamentului.
Dinamica negativă a grupului. Uneori se întâmplă să apară comportamente
nedorite datorită efectului de contaminare. Un copil se opune colaborării pentru a
se impune în faţa celorlalţi. Ceilalţi consideră acest comportament ca fiind „tare" şi
îl imită pentru a nu rămâne în minoritate sau a nu fi excluşi, în final toţi vor
manifesta acest comportament, apărând procese de grup negative.
întârzieri. O situaţie zilnică, dar problematică este aceea în care un copil întârzie
mereu la şedinţe, afectând activitatea întregului grup. Cauzele pot să ţină de părinţi
sau chiar de copil: adulţii nu-l trimit pe copil la timp sau copilul este aiurit şi uită de
şedinţe. Este posibil ca acest comportament să fie determinat de dorinţa de a ridica
probleme terapeutului sau de aceea de a manifesta un comportament opozant.
Erori ale terapeutului. Situaţiile critice nu apar doar datorită comportamentelor
specifice, problematice ale copiilor. Unii terapeuţi sunt suprasolicitaţi de multiplele
faţete ale interacţiunilor, mai ales când nu au experienţă cu grupul de copii. Din
lipsa experienţei şi din cauza nesiguranţei el poate face erori, îi poate provoca în
mod inutil pe copii şi astfel pot apărea situaţii critice.
Diferitele situaţii critice din prima şedinţă şi cele care urmează sunt prezentate
în tabelul 9.

6.12.2 Soluţii propuse

Comportamentul terapeutic în general

Ca şi strategie generală de rezolvare a conflictului poate fi eficient un
comportament relaxat şi calm, totuşi el nu trebuie să dea copiilor impresia de
indiferenţă. De asemenea, poate fi util şi comportamentul comic şi umoristic,
relaxat. Nici acest comportament nu trebuie să lase impresia de întărire a
comportamentului inadecvat al copiilor, deci terapeutul trebuie să stabilească nişte
limite exacte. Sunt utile de asemenea şi metode de intervenţie pentru reducerea
comportamentelor şi reacţiilor alternative. Reacţiile alternative constă în
continuarea cu o temă care să-i distragă pe copii de la comportamentul
perturbator, formularea unei întrebări seriose, surprinzătoare pentru copii,
includerea copiilor într-un joc de rol şi altele. în multe cazuri grupul ca întreg poate
juca un rol central în reglarea şi controlul comportamentului.
Tabelul 9 Situaţii delicate în cadrul training-ul de grup şi reacţiile terapeutului

Momentul contactului Formularea de solicitări Activitatea cu materialul Distragerea de la

desfăşurarea comunicării

Prima şedinţă Comportamentul copilului

(1) Copiii se prostesc şi (2) Copiii se ceartă din (3) Un copil îl provoacă

teatralizează totul. cauza materialelor sau le verbal pe terapeut sau pe

Reacţiile terapeutului distrug. ceilalţi copii.

► terapeutul manifestă ► terapeutul le cere copiilor să ► terapeutul ignoră acest

indiferenţă şi tace; ajungă la un consens; comportament şi le cere şi

► terapeutul manifestă
indiferenţă şi părăseşte
camera fără a spune ceva;
► terapeutul formulează o
întrebare serioasă şi
importantă în sensul training-
ului;
► terapeutul face referire la
regulile stabilite.t
intactele ulterioare
► dacă acest lucru nu are
efect, ia el materialul şi îl
împarte. Ulterior, când copiii
s-au calmat, se discută
despre acest lucru şi se
stabilesc comportamente
alternative pentru situaţii
viitoare;
► dacă copiii se prostesc cu
materialul, terapeutul îi
ignoră şi continuă
activitatea.
Comportamentul copilului
celorlalţi copii să-l ignore;
► dacă un copil îl atacă
verbal
pe altul, terapeutul îl pune
să încerce să trăiască şi el
sentimentele celui rănit;
► terapeutul practică
excluderea socială, dacă
copilul nu încetează cu
provocările sale.

(4) Un copil întârzie în mod (5) Un copil sau mai mulţi aleg (6) în jocul de rol sau într-o
repetat la training. la problemă soluţii altă situaţie un copil îl
dezirabile social, dar din răneşte pe colegul său.
motive strategice

Reacţii ale terapeutului

► copilului îi sunt retrase din ► terapeutul atrage atenţia ► terapeutul intervine şi

minutele de joc minutele copilului şi grupului asupra opreşte comportamentul
întârziate; afirmaţiilor şi sau jocul de rol. împreună,
► se discută problema cu întreg comportamentelor grupul discută desfăşurarea
grupul; necorespunzătoare. Este ulterioară a
► terapeutul îl lasă pe copil să foarte bine când acest lucru comportamentului şi
aştepte cu altă ocazie, după poate fi demonstrat copiilor consecinţele reale, după
care se discută acest lucru. cu înregistrări audio sau care se stabilesc semnale,
video; se formulează o
► terapeutul provoacă un autoinstrucţiune specifică şi
comportament care se aplică cu ajutorul
corespunde realităţii. Apoi cartonaşelor;
acesta este comparat cu ► terapeutul sau un copil
afirmaţiile copiilor şi demonstrează
prelucrat. comportamentul adecvat
Alte modalităţi de reacţie
Posibilităţile de reacţie pentru situaţiile delicate în training-ul individual (vezi
subcapitolul 5.10.2) sunt valabile şi în cazul training-ul de grup. Posibilităţile
suplimentare sunt detaliate în continuare.
► Evaluare corectă a situaţiei îl poate ajuta pe copil să deosebească corect
stimulii, de exemplu o situaţie reală de una de joc, intenţia de neintenţie,
comportamentul ameninţător de cel inofensiv.
► Dacă victima comportamentului agresiv primeşte o compensaţie de la
terapeut
sau de la copilul agresiv, acest lucru devine o consecinţă naturală negativă
pentru copilul agresiv.
► Grupul poate fi inclus în controlul comportamentelor critice. De exemplu,
terapeutul poate solicita grupului să ignore comportamentul deranjant. O
modificare a activităţilor poate avea rol de distragere de la situaţie, de exemplu
faza de reflectare după jocul de rol.
► Copiii certăreţi şi mai ales cei care se bat trebuie separaţi pentru pentru a
se
realiza controlul stimulilor şi pentru a se reduce procesele de întărire. O
consecinţă necesară poate fi izolarea socială a „vinovatului".
► Confruntarea copilului cu comportamentul său este de multe ori benefică.
O
posibilitate este să-l punem pe copilul agresiv să trăiască sentimentele victimei
(eventual în cadrul jocului de rol).
► în cazul proceselor negative de grup este eficientă ignorarea copilul care a
iniţiat comportamentul „rebel" şi orientarea atenţiei asupra celorlalţi care
trebuie orientaţi spre sarcină. Dacă acest lucru este cuplat cu întărirea pozitivă
a colaborării productive, efectul de contaminare este eliminat. Poate fi utilă şi
reducerea minutelor de joc. Depinde de copii dacă acest lucru va fi aplicat
doar iniţiatorului sau întregului grup.
 / Consilierea părinţilor şi a familiei

Prin consilierea părinţilor se încearcă o intervenţie la nivelul întregii familii a

copilului agresiv. Partea de consiliere a părinţilor este obligatorie, training-ul pentru
copii fără acesta nu are nici un sens, deoarece copilul va întâmpina dificultăţi în
generalizarea comportamentului învăţat la viaţa de zi cu zi. Acest proces
presupune în primul rând o modificare a comportamentului părinţilor. La şedinţe
participă părinţii şi dacă doresc copiii şi ceilalţi membrii ai familiei. Deoarece
consilierea părinţilor şi a familiei se realizează treptat şi structurat, terapeutul poate
afla destul de multe despre familie, fără „a-i lua prizonieri" (vezi vizita acasă,
subcapitolul 7.4). Şedinţele de consiliere se desfăşoară pe durata a 2-4 săptămâni
şi se derulează în paralel cu intervenţia individuală la copil. în funcţie de posibilităţi,
şedinţele vor fi structurate şi ţinute de 2 terapeuţi. Acest lucru este recomandat mai
ales când consilierea are loc sub forma vizitei acasă şi este mai complexă.
Realizarea consilierii părinţilor şi a familiei sub forma vizitei la domiciliu depinde de
instituţia care oferă aceste servicii, de resursele financiare de care dispune
terapeutul (ca şi psihoterapeut independent, ca şi consilier într-o şcoală, într-o
clinică de psihiatrie sau alt gen de instituţie). Se va ţine cont şi de disponibilitatea
părinţilor pentru vizita la domiciliu.
Părinţii sunt foarte importanţi în formularea recomandărilor, informaţiile oferite
de ei permit evaluarea intervenţiei ce va fi realizată, părinţii trebuie să exerseze
comportamente noi pe baza indiciilor şi a materialelor de lucru. De exemplu, le sunt
prezentate tehnici de observare şi întărire a comportamentelor şi sunt învăţaţi să
rezolve singuri problemele din familie. De asemenea, ei pot contribui la dezvoltarea
unei relaţii pozitive între copil şi terapeut şi la motivaţia pentru terapie.

7.1 Condiţii de bază

în consilierea părinţilor şi a familiei s-a ţinut cont de anumite condiţii fundamentale

care au în vedere primul contact cu părinţii şi consilierea care însoţeşte training-ul.
Etapa de contact şi de cunoaştere a familiei este de minim patru discuţii care
însoţesc training-ul şi o întâlnire pentru evaluarea stabilităţii modificărilor realizate
pe parcursul training-ului. Primul contact se referă la prima întâlnire, chiar înaintea
primei întâlniri cu copilul, precum şi la o a doua întâlnire, după etapa de diagnostic.
 stabilităţii modificărilor realizate pe parcursul training-ului. O şedinţă de consiliere
durează 100 de minute, iar una de evaluare a stabilităţii modificărilor realizate pe
parcursul training-ului 50 de minute.
Punctul central al consilierii este reprezentat de activităţile cu părinţii, de aceea
la prima întâlnire participă doar ei; recomandăm şi noi acest lucru din mai multe
motive:
(1) Discuţia cu părinţii nu este întreruptă de copil, ei se pot concentra
asupra
răspunsurilor la întrebări. Lipsa distragerilor şi concentraţia crescută contribuie
la corectitudinea informaţiilor obţinute de la părinţi.
(2) Este util să-i cunoaştem mai întâi pe părinţi, după care de la părinţi
şi cu copiii
putem obţine informaţiile necesare diagnosticului.
(3) Sentimentul că sunt prinşi în capcană, este trăit mai puţin intens de
către
părinţi atunci când sunt singuri. Ei se simt mai puţin îngrădiţi şi sunt mai
dispuşi să ofere informaţii.
(4) Scopul investigaţiei este obţinerea de informaţii despre problemele
copilului şi
ale familiei sale. La prima întâlnire este mai dificil să implicăm copilul în
discuţie. în acest context se discută mai mult despre copil, nu cu copilul.
Asistând la discuţiile cu părinţii copilul poate avea sentimente de vinovăţie,
furie, neînţelegere, ceea ce ar avea un efect negativ asupra relaţiei
terapeutice.
La celelalte şedinţe de consiliere poate participa întreaga familie, dar acest lucru
trebuie stabilit cu părinţii şi cu copilul. Copiii trebuie să aibă posibilitatea de a
decide de la şedinţă la şedinţă dacă vor să participe sau nu. Poate fi un câştig
includerea altor membrii ai familiei, care participă într-o anumită formă la educare
'copilului-problemă. Potrivit exiperienţei noastre şedinţele cu întreaga familie sunt
foarte utile, deoarece ele duc la o perspectivă diferenţiată asupra problemei şi
indică formarea unor coaliţii interesante, acestea pot fi analizate şi apoi modificate.
Şedinţele de familie pot sublinia responsabilitatea membrilor familiei, se pot reduce
rezistenţele directe sau indirecte faţă de colaborare. Un alt avantaj este faptul că
participanţii văd pentru prima dată cum sunt percepuţi de cei din jur. Dacă această
discuţie are succes, atunci în familie se instaurează o atmosferă de încredere.
Acest lucru este o premisă pentru iniţierea „consiliilor de familie" (vezi în acest scop
Dreikurs, Gould şi Corsini, 1977) care au rolul de a rezolva conflictele din familie în
absenţa asistenţei consilierului.
Pe cât de evidente sunt avantajele, pe atât de mari sunt dificultăţile de
structurare a unor astfel de discuţii de către consilier. Cei 7 paşi de abordare a
problemei (vezi subcapitolul 7.2.1) pot constitui un suport important în acest sens.
La ordonarea discuţiilor complexe ajută şi împărţirea fiecărei şedinţe în trei faze, şi
anume:
(1) prezentarea de către terapeut a training-ul pentru copii;
în plus, regulile din Recomandări pentru familie de Dreikurs şi colab. (1977) pot fi
la fel de utile (vezi subcapitolul 7.7). Aceste reguli sunt valabile pentru discuţiile de
familie fără consilier.
în general, şedinţele de familie solicită un grad ridicat de atenţie din partea
terapeutului. Uneori nu pot fi prelucrate în timpul dat toate materialele, deoarece
necesită mai mult timp decât consilierea părinţilor. Pentru activitatea cu întreaga
familie se recomandă desfăşurarea unor şedinţe cu părinţii şi ulterior a celor cu
întreaga familie.

7.2 Stabilirea relaţiei

7.2.1 Desfăşurarea discuţiei cu părinţii

Este foarte important modul în care se desfăşoară primele discuţii cu familia,

aceste discuţii sunt realizate de către terapeut utilizând metode bine structurate.
Rolul şi sarcinile terapeutului
Din punct de vedere al structurii, există posibilitatea ca doi terapeuţi să realizeze
consilierea părinţilor. Acest lucru este recomandat pentru ca procedura să fie
orientată spre scop şi pentru a putea realiza o observaţie corectă. Ambii terapeuţi
preiau sarcini prestabilite înaintea şedinţei. Un terapeut devine principalul partener
de discuţie al părinţilor, el ghidează discuţia şi este atent la abordarea punctelor
propuse. Celălalt are rolul de realizare a protocolului, reţinând informaţiile şi
evenimentele importante. Acesta este responsabil de transparenţa procedurii,
oferindu-le părinţilor fişa de evaluare, respectiv va nota răspunsurile şi afirmaţiile în
aşa fel încât părinţii să vadă clar ce informaţii sunt reţinute. Sarcina comună a
terapeuţilor constă în conducerea unei discuţii orientate spre scop, relaţionată cu
sarcina, formularea unor întrebări care să vizeze aspectele critice, stabilirea
solicitărilor şi a unui parteneriat cu părinţii.

Utilizarea materialelor
Utilizarea materialelor oferă posibilităţi de organizare, de exemplu fişa
standardizată de evaluare a părinţilor în cadrul primei discuţii (vezi AB D1). Pe
baza acestui chestionar sunt obţinute informaţii despre comportamentele
problematice ale copilului, precum şi reacţiile din mediu care apar ca şi consecinţă.
Sunt abordate la început aspectele mai puţin problematice şi chiar de la început
problemele sunt prezentate ca şi dificultăţi ce pot fi rezolvate prin colaborarea cu
terapeutul.
întreaga procedură trebuie să fie prezentată deschis, de exemplu etapele
terapeutice să fie împărţite şi explicate, respectiv să poată fi văzute protocoalele şi
celelalte documente utilizate (vezi mai sus). în acest fel, părinţii câştigă siguranţă şi
încredere; acestea sunt premisele de bază pentru o discuţie deschisă.
Transparenţa şi rolul de expert fac posibil ca o anumită conduită să se
caracterizeze prin încredere şi solidaritate.

Proceduri directive
Părinţii sunt abordaţi în mod directiv, discuţia urmează un anumit scop, nu se va
pierde din vedere linia centrală a acesteia. în cazul în care îi este ceva neclar
terapeutului, acesta poate solicita repetarea sau reformularea răspunsului, un
astfel de gest nu va duce la pierderea credibilităţii sale în ochii părinţilor. Trecerea
de la întrebări formulate mai general la întrebări mai specifice, mai intruzive, poate
fi marcată clar în cadrul discuţiei (de exemplu „acest aspect mă interesează în
mod deosebit").

Etapele discutării problemelor

în cazul consilierii care însoţeşte training-ul se va acorda atenţie implicării active a
părinţilor în soluţionarea problemelor. în structurarea discuţiilor pot fi desprinse
câteva linii centrale, general valabile discuţiilor cu părinţii.

Cele şapte etape în abordarea problemelor

(1) recunoaşterea faptului că se confruntă cu o problemă;
(2) structurarea conflictului;
(3) clarificarea conflictului prin prezentarea unei situaţii de viaţă;
(4) analiza perspectivei copilului;
(5) analiza cauzelor;
(6) dezvoltarea soluţiilor la problemă;
(7) stabilirea unei convenţii.

Recunoaşterea faptului că se confruntă cu o problemă Experienţele din viaţa

de zi cu zi indică faptul că devenim conştienţi de o anumită problemă doar atunci
când suntem afectaţi de ea. Pentru ca discuţia cu părinţii să fie eficientă este
necesară o problematizare punctuală, deşi uneori abordarea mai multor probleme
într-o manieră nestructurată poate servi la detensionarea părinţilor. Pentru a-i
motiva pe părinţi să se confrunte cu un conflict şi să înţeleagă că aceasta este
sarcina lor, trebuie să înţeleagă că ei sunt cei afectaţi de problemă. Pentru a nu
determina o atitudine de respingere, aceste consecinţe nu trebuie dramatizate. în
părinţilor că, comportamentul copilului se datorează în parte şi modului în care
reacţionează şi se comportă părinţii.
Aceste aspecte pot fi evidenţiate şi prin prezentarea evaluărilor realizate de
părinţii pentru diferite probleme sau comportamente inconsecvente.

„în ultima discuţie am observat că dumneavoastră îi îndepliniţi copilului anumite

dorinţe cu care soţul dumneavoastră nu este de acord!"

Pentru a surprinde ameninţarea şi efectul acestor probleme este recomandată

utilizarea unor imagini cât mai vii în cadrul prezentărilor ulterioare, în acest fel
părinţii pot fi orientaţi spre problemele din familie fără a se simţi deranjaţi.

Exemple de imagini vii pentru clarificarea conflictelor

„Mixajul de unde". Când doi transmiţători transmit pe aceeaşi lungime de undă,

receptorul nu mai înţelege nimic. Această imagine trebuie să clarifice faptul că
stilurile diferite de educare ale mamei şi ale tatălui induc copilului nesiguranţă şi
dezorientare.
„Inspecţie şi îngrijire". Acest lucru înseamnă că relaţiile din familie trebuie să
fie verificate din punctul de vedere al funcţionării la fel ca şi alte lucruri cotidiene
(de exemplu o maşină). Oamenii sunt mai predispuşi la tulburări în cazul unei
îngrijiri inadecvate, deoarece sunt mai sensibili.
„Comportamentul nu este furat." Copiii reflectă de multe ori comportamentul
părinţilor, fără ca părinţii să observe sau să recunoască această similaritate.
Recunoaşterea acestei dependenţe este importantă pentru părinţi, pentru ca ei
să-şi verifice comportamentul şi să ofere un model mai eficient.
„Excludere din familie." Uneori taţii au impresia că datorită solicitărilor
profesionale sau altor lucruri sunt respinşi şi excluşi de familie, necunoscând
problemele ei.
„Toţi se ţin de fusta mea!". Această imagine sugerează foarte bine
suprasolicitarea mamei care simte că este singură cu toate problemele şi grijile.
Ea se simte o sursă continuă de suport, fără însă a avea un partener.

Mai întâi părinţii sunt întrebaţi dacă imaginea oferită îi ajută, ulterior se discută pe
baza imaginii şi a comportamentului constatat. Comportamentul este concretizat
Dentru a nu se realiza interoretări aresite. resnentiv marţiale Aneste riisrutii sunt
Structurarea conflictelor. Pentru a nu-i lăsa pe părinţi neajutoraţi în faţa unei
probleme, situaţia conflictuală trebuie împărţită în mai multe probleme parţiale, mai
clare.

„După cum am văzut, îndeplinirea pe ascuns a dorinţelor copilului se referă la

cumpărarea de jucării sau de dulciuri. Soţul dumneavoastră este împotriva
acestor lucruri mai ales când fiul dumneavoastră vine acasă cu note mici sau
când se bate la şcoală."

După ce se descrie problema, trebuie stabilite şi apoi analizate reprezentările şi

scopurile părinţilor referitoare la educaţie. Expectanţele diferite ale părinţilor şi
consecinţele lor trebuie evidenţiate în situaţii concrete. în această fază a discuţiei,
prezentările abstracte îi pot nelinişti şi îngrijora pe părinţi, ele trebuie evitate.
Clarificarea conflictului prin prezentarea unor situaţii de viaţă. Apariţia şi
manifestarea conflictelor poate fi prezentată mai uşor prin exemple. De aceea
prezentarea conflictelor care au avut loc în familie este un avantaj.

„Data trecută în timpul discuţiei noastre am stabilit că fiul dumneavoastră a cerut

bani ca să-şi cumpere ceva. Dumneavoastră i-aţi spus că nu merită, dar totuşi i-
aţi dat banii!"

Cu ajutorul unei situaţii pe care pe care părinţii au trăit-o şi pe care nu o pot

contesta pot fi evidenţiate stiluri educative, expectanţe vis a vis de copil, diferenţe
între părinţi, comportamente inconsecvente în educare şi altele.
Analiza perspectivei copilului. în multe discuţii terapeutul trebuie să fie avocatul
copilului. Acest lucru înseamnă că el prezintă părinţilor perspectiva copilului.
Această perspectivă include atât dorinţele şi interesele copilului, cât şi sentimentele
sale, gândurile referitoare la părinţi. în acest caz nu se poate apela mereu la
informaţiile oferite de copil, iar terapeutul poate să argumenteze din perspectiva
aşa-zisă a copilului, în felul următor: „fiul dumneavoastră nu se simte responsabil
de performanţa şi de comportamentul său, deoarece dorinţele sale îi sunt
îndeplinite oricum şi consecinţele anunţate nu se aplică!".
Analiza cauzelor. Abia după ce a fost numit un conflict concret, real şi după ce au
fost evidenţiate perspectivele membrilor familiei, aceste relaţiile cauzale devin clare
părinţilor.
 asemenea este important şi faptul că dumneavoastră că nu aveţi mult timp
pentru a-l petrece cu copilul şi încercaţi să compensaţi acest lucru. în plus, doriţi
să evitaţi comentariile, ţipetele şi proasta dispoziţie care apar atunci când
refuzaţi să-i îndepliniţi doleanţele!"

Părinţii înţeleg astfel de ce comportamentele mamei, care sunt de înţeles, produc

copilului anumite expectanţe şi comportamente, de asemenea înţeleg felul în care
procesele de întărire menţin acest lucru. Relaţia dintre comportamentul copilului şi
al părinţilor trebuie să fie evidentă. în cadrul acestei analize este bine când
terapeutul solidarizează cu părintele în cauză, pentru a menţine un schimb de
argumente echilibrat între părinţi.
Dezvoltarea soluţiilor la probleme. Analiza cauzelor poate duce la chestionarea
scopurilor şi a regulilor de educare, ceea ce le este dificil părinţilor. De aceea, la
prelucrarea conflictului părinţilor li se va inspira încredere prin orientarea lor spre
potenţiale soluţii.
Părinţilor le este imprimată o atitudine optimistă prin reformularea scopurilor
comune, a expectanţelor şi mai ales a alternativelor comportamentale. în acest caz
sunt utilizate formulări ca „responsabilitatea trebuie împărţită - şi fiul
dumneavoastră trebuie să contribuie la îmbunătăţirea situaţiei!".
Este necesară o întărire a optimismului atunci când un membru al familiei
reacţionează emoţional şi se simte foarte solicitat, de exemplu când mama începe
să plângă, când se iscă certuri sau accese de furie între părinţi sau între părinţi şi
copil. în aceste cazuri atenţia poate fi orientată spre caracteristicile pozitive ale
membrului care reacţionează emoţional. Terapeutul îi oferă spijin părintelui care
este responsabilizat de către ceilalţi şi care se simte ofensat.
Stabilirea unei convenţii. Pentru a oferi discuţiei o mai mare eficienţă sunt
stabilite înţelegeri referitoare la comportamentele alternative care pot soluţiona
conflictele. în acest fel, terapeutul poate vedea dacă înţelegerile sunt clare pentru
toţi membrii familiei. O reluare sumară a lor creşte şansa respectării lor, de
asemenea printr-o formă scrisă, de exemplu un plan de observaţie sau de întăriri
se poate obţine acelaşi efect.

„Am discutat cu dumneavoastră faptul că îi îndepliniţi copilului toate dorinţele,

independent de comportamentul său. Am descoperit şi care sunt cauzele acestui
lucru, totuşi comportamentul dumneavoastră nu-l ajută pe copil să fie mai
responsabil şi independent. Numai prin responsabilitate şi independenţă copilul
poate fi mândru de comportamentul şi de performanţa sa, de aceea analizaţi
zilnic, cu coDilul. măsura în care manifestă comportamentul stabilit, de exemplu
Prin această etapă se accentuează relaţia dintre obiectivele vizate. Acest lucru
este similar cu un contract verbal între terapeut şi părinţi.

7.2.2 Motivarea părinţilor

Motivarea părinţilor copiilor agresivi ridică unele probleme, deoarece în majoritatea

cazurilor familia vine la consiliere datorită presiunilor din partea unei instituţii
(şcoala) sau a mediului (de exemplu vecinii).

Cauzele unei motivaţii deficitare

Comportamentul agresiv al copiilor nu este recunoscut ca atare de părinţi deoarece
ei utilizează aceleaşi metode ca şi copiii, în rezolvarea problemelor personale. De
aceea, de multe ori problema este bagatelizată şi nu este percepută ca responsa-
bilitate a familiei, ci a camarazilor de joc sau a şcolii; ei nu percep necesitatea
intervenţiei.
Suprasolicitare. în unele familii cu copii agresivi mamele sunt singure, supraso-
licitate şi se simt depăşite de situaţie. Astfel de familii sau de mame speră ca prin
consiliere să se reducă o parte din solicitări şi să transfere responsabilitatea
educării copilului terapeutului. Persoanele care cresc singure copiii sunt în general
mai uşor de motivat, totuşi motivaţie scade destul de repede când se confruntă cu
dificultăţi sau sarcini („Indiferent de ce fac eu, el oricum nu face nimic"!).
Probleme de înţelegere. Multe dificultăţi care pot fi observate în cadrul consilierii
părinţilor rezultă din probleme de înţelegere, care reprezintă o barieră şi care
măresc distanţa dintre terapeut şi părinţi. Această problemă apare mai ales în
cazul familiilor defavorizate social. Frecvent se dezvoltă anumite reprezentări
referitoare la copil şi la dezvoltarea sa, care stau în calea unei implicări active a
părinţilor în consiliere: problemele sunt atribuite fie doar eforturilor reduse ale
copilului („Ar putea dacă ar vrea!") sau sunt considerate de neschimbat, deci având
un substrat biologic. Nu este percepută componenta activă a dezvoltării relaţiilor
interumane, astfel succesul sau eşecul nu este responsabilitatea familiei.
Probleme de performanţă şcolară. Problemele generale de motivaţie constă în
faptul că unor probleme de performanţă, ca de exemplu cele de la citit sau scris, li
se acordă mai multă atenţie şi importanţă decât problemelor comportamentale. în
consecinţă părinţii se lasă consiliaţi mai degrabă pentru deficitele de performanţă
decât pentru tulburările comportamentale. Rar este sesizată legătura dintre
performanţa şcolară şi comportamentul social. Chiar dacă această legătură este
recunoscută, părinţii se mulţumesc frecvent doar cu reducerea tulburărilor de
performanţă.
Posibilităţi de motivare
Majoritatea factorilor defavorizanţi menţionaţi pot fi influenţaţi printr-o metodă
structurată. Important în acest sens sunt construirea unei relaţii care să permită o
bună colaborare cu terapeutul. în acest scop trebuie ţinut cont de câteva principii.
Informarea părinţilor. Părinţii sunt informaţi asupra obiectivelor şi conţinuturilor
training-ului cu copiii şi a consilierii, cu ajutorul Scrisorii de informare a părinţilor
(vezi AB E1). Această informare are loc înainte de începerea training-ului cu copiii,
după stabilirea diagnosticului.
Solidarizarea cu problemele familiei. O cauză centrală a scepticismului şi a
rezistenţei faţă de consiliere este frica părinţilor de a nu fi învinovăţiţi de
comportamentul copilului, de aceea trebuie creată o coaliţie între terapeut şi părinţi,
pentru a creşte încrederea reciprocă.
Terapeutul trebuie să solidarizeze cu problemele familiei şi să-i accepte
nevoile, spunânduli-se că nu sunt lăsaţi singuri cu problema lor şi că aceasta poate
fi rezolvată. Pot fi descrise aspectele pozitive ale schimbării, stabilindu-se legătura
dintre reprezentările părinţilor şi nevoile reale, interesele copilului. Părinţilor le este
prezentată o nouă perspectivă asupra problemei şi este redus sentimentul de
neajutorare.
Acordarea atenţiei. în cazul prezentării problemelor pot apărea frecvent şi obiecţii
din partea părinţilor. Atenţia sporită din partea terapeutului se poate manifesta
alături de ascultare, formulare de întrebări şi reformulare şi prin discutarea acestor
obiecţii. Atenţia sporită nu accentuează doar interesul pentru problemele familiei, ci
prezintă şi angajamentul terapeutului, ceea ce permite o relaţie bazată pe
încredere (Petermann, 1996b). Prezentarea acestor obiecţii îi face pe părinţi să
înţeleagă că ei sunt cei afectaţi şi îi obligă să se gândească la evenimente din
familie şi să ofere declaraţii corecte.
Manifestarea competenţei. Părinţii pot fi consideraţi experţi de către terapeut, în
ceea ce priveşte copilul, ei cunosc cel mai bine dezvoltarea lui şi pot oferi informaţii
în acest sens. Nu se pune sub semnul întrebării competenţa lor în ceea ce priveşte
educaţia. Aspectele pozitive sunt plasate în prim plan. în general tatălui, dacă
locuieşte cu familia, i se acordă o foarte mare importanţă pentru a-i creşte
angajamentul şi disponibilitatea în asumarea responsabilităţilor.
Este la fel de important să li se comunice încă de la început faptul că pot
contribui la rezolvarea problemei. Părinţii trebuie să vadă comportamentul agresiv
al copilului ca pe o problemă personală şi să se simtă responsabili de el, chiar
dacă comportamentul se manifestă preponderent în afara familiei. Părinţii
consideră frecvent că problema ţine de situaţie, de exemplu de şcoală, şi că
profesorii trebuie să o rezolve. De asemenea ei consideră că atunci când un
specialist abordează problema, este mai mult decât suficient pentru rezolvarea ei.
De aceea trebuie accentuată competenţa părinţilor şi trebuie clarificate limitele
Asigurarea transparenţei procedurilor şi metodelor. Părinţii aşteaptă un ajutor
concret, care să poată fi aplicat şi de „profani". Din acest motiv li se explică pe larg
cum se va lucra cu copilul şi felul în care se va realiza consilierea părinţilor. în
acest sens trebuie date informaţii referitoare la intervenţie, la durata şi la reducerea
şedinţelor. Succesiunea etapelor trebuie să fie clară părinţilor şi să pară
acceptabilă întregii familii. Training-ul pentru copii şi consilierea părinţilor trebuie
prezentate ca şi coloane paralele care duc la atingerea unui singur scop.
Pe parcursul desfăşurării consilierii trebuie acordată atenţie transparenţei
metodei. Aceasta reduce sentimentul de neajutorare şi îi motivează pe părinţi să
participe. Este mai uşor pentru ei dacă se face o segmentare a problemei în
probleme mai mici, accesibile. Pentru acestea trebuie discutate soluţii concrete.
Părinţii trebuie implicaţi în mod activ.
Clarificarea expectanţelor. O sarcină centrală a primelor întâlniri, respectiv a
consilierii părinţilor şi a familiei, este discutarea expectanţelor faţă de training şi
consiliere. Expectanţele părinţilor reflectă frecvent grijile şi problemele lor, dar şi
dorinţele referitoare la comportamentele care trebuie achiziţionate şi realizate,
reflectând obiectivele intervenţiei. Obiectivele trebuie analizate cu părinţii. Este
important ca şi copilul să participe la aceste discuţii, în funcţie de posibilităţi şi de
abilităţi, sau ca terapeutul să fie avocatul copilului şi să-i apere interesele.
Terapeutul trebuie să includă în temele de discuţie şi modificările comportamentale
ale părinţilor. Aceste discuţii referitoare la expectanţe şi la obiectivele terapeutice
sunt reluate în mod sistematic deoarece expectanţele şi obiectivele se pot
modifica. în acest sens terapeutul trebuie să ducă o muncă de convingere, pentru
a-i mobiliza pe părinţi să colaboreze şi să-şi formeze expectanţe realiste referitoare
la training.
Expectanţele părinţilor se referă mai ales la obiectivele intervenţiei. Deoarece
părinţilor li se descrie cât mai concret, încă de la prima întâlnire procedura
terapeutică, se creează frecvent impresia că simpla desfăşurare a training-ului va
rezolva toate problemele. Este important să se clarifice de la început că obiectivele
intervenţiei cu copilul pot fi atinse doar prin colaborarea părinţilor.

7.3 Obiectivele şi organizarea consilierii părinţilor

Consilierea părinţilor şi a familiei care însoţeşte training-ul, acţionează în principal

printr-o modificare a comportamentului părinţilor şi a vieţii de familie. Bazată pe
principiile teoriei învăţării, vizează modificarea patern-urilor de interacţiune tipice
nepotrivite din familie şi înlocuirea lor cu modalităţi comportamentale pozitive,
acceptabile, pentru toţi membrii ei. Părinţilor li se explică relaţiile dintre compor-
achiziţionat în cadrul training-ului şi acasă prin modificarea comportamentului
părinţilor.

Obiective modulare generale

Obiectivele consilierii părinţilor pot fi împărţite în două categorii: obiective modulare
generale şi specifice. Obiectivele specifice vor fi prezentate în cadrul fiecărui modul
în parte.
în mare, desfăşurarea training-ului cu copiii trebuie să fie transparentă şi
comprehensibilă părinţilor. Părinţii sunt informaţi cu privire la progresele copilului,
dacă a atins vreun obiectiv, ce obiective au fost realizate. în acest fel motivăm
părinţii.
în acelaşi timp terapeutul trebuie informat asupra evenimentelor din familie,
pentru a putea face o evaluare globală a efectelor intervenţiei. Toate întâlnirile cu
părinţii sunt construite în acelaşi fel:
(1) la începutul discuţiei terapeutul prezintă informaţii referitoare la
desfăşurarea
training-ului cu copilul, în acest fel training-ul devine transparent şi creşte
motivaţia părinţilor;
(2) apoi părinţii relatează întâmplări şi observaţii referitoare la ce s-a întâmplat
de
la ultima întâlnire, sunt evaluate temele de casă, ca de exemplu fişa de
observaţie; în acest fel părinţii sunt detensionaţi, iar terapeutul este informat;
(3) terapeutul abordează noi teme, principii importante de învăţare şi relaţii
comportamentale, respectiv teme de casă. în acest fel li se prezintă părinţilor
formele şi motivele comportamentelor agresive, încep să cunoască reguli
referitoare la observaţia comportamentală şi la principiile de întărire, fiind
stimulaţi să modifice comportamentele nepotrivite de educare şi distribuire a
rolurilor. în discuţie pot fi accentuate şi exersate abilităţi speciale şi reacţii.
Comunicarea cu terapeutul. Terapeutul oferă informaţii referitoare la evoluţia
training-ului. El prezintă ce s-a realizat cu copilul şi ce materiale au fost utilizate, ce
obiective terapeutice s-au atins şi la ce aspecte se lucrează. în acest caz
terapeutul trebuie să profite şi să prezinte comportamentele pozitive ale copilului,
să-l laude, mai ales dacă acesta este prezent. Această întărire socială în mediul
natural este foarte eficientă. în acelaşi timp el trebuie să fie atent ca secretele
dintre el şi copil să nu fie dezvăluite, de asemenea nu trebuie să spună ceva ce l-ar
putea răni pe copil. Terapeutul trebuie să fie atent şi să evalueze care informaţii
„negative" l-ar stimula pe copil să manifeste comportamente pozitive şi care l-ar
determina să regreseze.
Informarea va încuraja părinţii, va reduce prejudecăţile şi expectanţele
negative pe care le au faţă de copil, deoarece informaţiile prezintă într-o lumină
pozitivă abilităţile copilului.
Părinţii informează terapeutul. După ce terapeutul îşi încheie prezentarea,
al doilea nu trebuie evitată. Totuşi, la începutul fiecărei discuţii trebuie menţionat că
mai întâi va vorbi terapeutul şi apoi părinţii.
în majoritatea cazurilor părinţii vorbesc atât de evenimente pozitive cât şi de cele
negative; dar de cele mai multe ori prezentările sunt globale şi nu sunt ordonate.
Uneori nu este clar cine din familie ce a făcut, când, cu cine şi de ce. în acest caz
terapeutul formulează întrebări suplimentare. în general părinţii interpretează
aceste întrebări ca fiind un semn al interesului faţă de situaţia familiei. Pentru
părinţi împărtăşirea grijilor şi a dificultăţilor reprezintă o despovărare şi un ajutor.
Frecvent familia nu are persoane apropiate, de încredere cărora să le
împărtăşească dificultăţile cu care se confruntă.
Temele de casă. în cadrul discuţiei se abordează şi temele pe care le-au avut de
realizat. Teme de casă sunt toate elementele structurate relaţionate cu sarcinile
comportamentale concrete ale familiei şi cu trecerea acestora în protocol. în cadrul
acestor sarcini autoobservarea părinţilor şi programul de întăriri pentru copii sunt
foarte importante.
► Exemplu de sarcină de autoobservare: mama trebuie să stabilească de
câte
ori pe zi îl ceartă pe copil, din ce cauze sau de câte ori se ceartă părinţii în faţa
copiilor, cum se manifestă exact aceste certuri.
► Sarcini pentru exerciţiile comportamentale ar fi: nu trebuie să strige la
copil,
adică utilizează un ton calm chiar şi în situaţii de conflict.
► Programele de întăriri cuprind solicitări şi sarcini, pe care copilul trebuie să
le
respecte zilnic şi pentru care primeşte o recompensă după o anumită perioadă
de timp.
Evaluarea acestor teme de casă îi dă terapeutului posibilitatea de a oferi un
feedback referitor la modificările comportamentale, la progresele sau la succesele
înregistrate de ei. Acestea sunt dovezi importante referitoare la competenţa lor,
ceea ce determină din nou creşterea motivaţiei. Un astfel de feedback pozitiv nu
trebuie uitat.
Prezentările părinţilor îl informează pe terapeut asupra evenimentelor care au
influenţat familia. De asemenea, terapeutul poate să-şi formeze o imagine referitor
la domeniile şi la măsura în care se pot observa efectele training-ului. Informaţiile
părinţilor nu sunt complet obiective şi corecte, ele pot fi distorsionate, exagerate în
sens pozitiv sau negativ, sau chiar false (vezi subcapitolul 8.1), dar pot fi utilizate
pentru evaluarea temelor de casă.
Adaptarea consilierii la specificul familiei. Frecvent din relatările părinţilor se pot
desprinde şi informaţii referitoare la felul în care trebuie să se desfăşoare
consilierea, care sunt eventualele modificări. De exemplu, dacă părinţii sunt
suprasolicitaţi de o sarcină de autoobservare, atunci aceasta trebuie restrânsă la o
situaţie şi la un comportament specific. De exemplu, mama trebuie să monitorizeze
de câte ori nu ajunge la un acord cu copilul în privinţa comportamentului, pe durata
trebuie să li se explice scopul sarcinilor, cum şi de ce comportamentul copilului se
va înrăutăţii dacă nu se respectă principiile învăţării. în cazul unor părinţii este
important să li se explice că dificultăţile la şcoală şi comportamentele agresive se
vor accentua în viitor. în acest fel părinţii sunt confruntaţi cu realitatea şi sunt
motivaţi să acţioneze.
Alţi părinţi cred că sarcinile sunt facile şi uşor de rezolvat, fără a le nota. Lor
trebuie să li se evidenţieze inexactităţile sau contradicţiile din afirmaţii, să li se
explice că sarcinile sunt dificile.
Teme şi sarcini specifice. Discutarea temelor şi a sarcinilor specifice este prezen-
tată în fiecare modul de consiliere parentală.

7.4 Prima întâlnire

Obiective
► Cunoaşterea reciprocă
► Realizarea unei analize comportamentale
► Stabilirea necesităţii şi a modului de realizare a intervenţiei
► Definirea generală a obiectivelor terapeutice

Materiale
► Fişa de evaluare pentru părinţi
► LEV-K

Primul contact cu părinţii este în general primul contact personal cu familia, de

aceea are o foarte mare importanţă, în această fază se decide dacă va fi realizat
training-ul şi consilierea.
Prima etapă include de obicei două întâlniri, în acest timp se realizează maxim
trei şedinţe de diagnostic cu copilul. în prima şedinţă sunt abordate primele două
obiective, iar în cea de a doua obiectivele trei şi patru din sumarizarea prezentată.
Vizita la domiciliu. Anumite discuţii care însoţesc training-ul pot fi realizate în
cadrul vizitelor la domiciliu. Decizia de a desfăşura discuţiile acasă la părinţi sau în
cabinetul terapeutului rămâne la latitudinea părinţilor. Există câteva avantaje ale
vizitei la domiciliu, şi anume:
► familia se simte apreciată datorită disponibilităţii terapeutului de a se
implica
atât de mult în problemele ei;
► rolul de oaspete pe care îl are terapeutul îi dă familiei un sentiment de
siguranţă;
► această formă de lucru se caracterizează printr-o rată redusă de renunţare, în
general de aproximativ 10 procente.
Deşi avantajele vizitei la domiciliu sunt evidente, acest lucru nu înseamnă că activi-
tăţile cu părinţii nu pot fi desfăşurate cu aceeaşi eficienţă şi în cabinetul
terapeutului.

Cunoaştere reciprocă
Terapeutul reuşeşte să-i cunoască în mică măsură pe copii şi pe părinţi în cadrul
primei întâlniri. Dacă contactele cu părinţii au loc în forma vizitelor la domiciliu,
atunci terapeutul poate să observe interacţiunile familiale în mediul ei natural şi îi
poate cunoaşte destul de bine pe toţi. Mediul securizant permite oferirea în mod
deschis a unor informaţii legate de familie. Acest lucru influenţează siguranţa
comportamentală a părinţilor şi realitatea situaţiilor.
Dacă este posibilă o vizită la domiciliu, acest lucru oferă posibilitatea de
observare a încăperilor, a organizării apartamentului, a camerei copilului, a
climatului familial, a stilului de interacţiune şi a spaţiilor din apartament (vezi
subcapitolul 2.2).
Rolul terapeutului. Pentru părinţi este utilă definirea clară a rolului, competenţelor
şi atribuţiilor terapeutului. în acest sens trebuie formulate întrebări ca: „Dacă rolul
terapeutului este foarte mare, mai au părinţii vreo şansă de a-şi asuma responsa-
bilitatea?" sau „Cât de mult trebuie să atragem atenţia asupra statutului de
expert?".
Scopul este o atitudine echilibrată de oferire de suport, dar şi de solicitare a
părinţilor pe parcursul întregii consilieri, încercăm să evidenţiem acest lucru încă de
la început. în acest scop este util să ne prezentăm părinţilor în postura de consilier,
expert în problemele referitoare la copil şi la familie. Rolul de expert trebuie să fie
prezentat părinţilor cât mai clar, fără a declanşa nesiguranţă sau teamă. De aceea
părinţii primesc informaţii globale (vezi AB E1) despre training şi despre consiliere.
Li se explică faptul că problemele comportamentale pot depinde de o serie de
deficite şi de aceea copiii.-trebuie să înveţe abilităţi specifice, care să umple aceste
goluri comportamentale. Această învăţare are loc în mod individual, apoi în cadrul
grupului de copii. Se accentuează faptul că prin modificarea propriului
comportament părinţii pot să sprijine procesul de învăţare, de aceea consilierea
părinţilor este necesară.
Specificarea rolului şi definirea competenţei îi determină pe părinţii să apeleze
la terapeut cu mai multă încredere, ei povestesc mai întâi de problemele şi grijile
lor, apoi aşteaptă un sfat care să poată fi aplicat, care să ajute întreaga familie.
Sfatul dat de terapeut este însoţit mereu de recomandări pentru părinţi, de exemplu
pentru a-şi modifica comportamentul. Statutul de expert oferă recomandărilor un
anumit caracter de obliaativitate. ceea ce creste şansa implementării lor.
prima jumătate de oră se introduce conceptul de „consilier", iar acest rol de
consilier este accentuat prin caracterul vizitei la domiciliu.

Realizarea analizei comportamentale

Analiza comportamentală se realizează cu ajutorul informaţiilor obţinute prin
intervievarea sistematică a părinţilor (vezi AB D1). Informaţii la fel de importante
sunt oferite şi de observarea comportamentului, de exemplu cu BAV sau prin
rezultatele de la EAS. Prin analiza comportamentală se încearcă stabilirea
cauzelor comportamentelor agresive ale copilului în familie. în acest sens se pun
întrebări referitoare la biografia familiei, la evenimentele petrecute şi la
comportamentele educative ale părinţilor, mai ales în ceea ce priveşte
comportamentele agresive. Este foarte importantă stabilirea comportamentului
membrilor familiei şi a reacţiilor lor. Aceste informaţii pot releva posibilele cauze ale
comportamentelor agresive.
Transparenţa procedurii. Pentru a asigura corectitudine şi claritate este
importantă prezentarea metodei şi a informaţiilor colectate. De asemenea este
foarte important să li se explice părinţilor faptul că terapeutul va fi discret cu
informaţiile pe care le primeşte. Deoarece părinţii îşi cunosc cel mai bine copiii şi
au cele mai multe experienţe cu el, ei trebuie priviţi ca şi o importantă sursă de
informaţii. în acelaşi timp părinţilor li să întăreşte încrederea în propria competenţă
educaţională.
După aceste prezentări şi prin transparenţa procedurii, disponibilitatea
părinţilor de a oferi informaţii este mai mare. Aceste informaţii sunt completate prin
diagnoza copilului.
Pentru a obţine o prezentare sistematică şi complexă a copilului, respectiv a
familie, toate informaţiile trebuie ordonate şi analizate pe baza următoarelor
puncte.

Descrierea comportamentului
Surse de informare: BAV, EAS, fişa de investigare pentru părinţi, eventual
discuţii cu profesorii
► tipul comportamentului agresiv (de exemplu agresivitate directă sub forma
loviturilor, a înjurăturilor şi a ţipetelor);
► situaţii în care apare frecvent comportamentul agresiv (de exemplu acasă
sau la şcoală);
► persoana cu care interacţionează agresiv (de exemplu fratele acasă sau
colegul x sau y de la şcoală).

Alte manifestări simptomatice

 niciodată când e în vacanţă cu părinţii);
► partener de interacţiune (de exemplu se poate lega de părinţi sau de tipul de
stabilire a contactului);

Posibile cauze
Surse de informare: Fişa de investigare pentru părinţi
► situaţii de viaţă critice (de exemplu moartea mamei);
► relaţia părinte-copil (de exemplu tatăl îl respinge pe copil deoarece nu se
ridică la nivelul expectanţelor sale);
► stil de educare (de exemplu părinţii sunt inconsecvenţi în comportament sau
nu se înţeleg cu privire la atitudinea adoptată faţă de copil, mama este prea
tolerantă, iar tatăl este prea dur).

Factori care asigură menţinerea comportamentului

Surse de informare: Fişa de investigare pentru părinţi, observarea
comportamentală din timpul discuţiei cu părinţii
► condiţii premergătoare (de exemplu mama îl ceartă pentru orice fleac);
► consecinţe (de exemplu părinţii rămân mult timp supăraţi când copilul a
făcut ceva ce nu trebuia);
► model inadecvat (de exemplu mama se ceartă frecvent cu copilul, tata
„explodează" la orice greşeală sau neîndemânare).

Definirea obiectivelor terapeutice din perspectiva terapeutului

Surse de informare: BAV, EAS, Fişa de investigare pentru părinţi
► pentru copil (de exemplu (1). copilul trebuie să rezolve temele în totalitate
din proprie iniţiativă; (2). copilul nu trebuie să manifeste ţipete şi înjurături în
conflictele cu fratele său; (3)...)
► pentru părinţi (de exemplu (1). mama trebuie să vorbească calm cu
copilul;
(2). mama trebuie să vorbească în fiecare zi jumătate de oră cu copilul; (3).
mama nu trebuie să-l certe pentru orice fleac; (4)...)

Stabilirea necesităţii şi măsura în care poate fi realizată intervenţia

Prezentarea rezultatelor. După realizarea analizei comportamentale terapeutul

poate aprecia necesitatea training-ului comportamental. El trebuie să le prezinte
părinţilor rezultatele relevante, importanţa lor pentru familie şi pentru
comportamentul părinţilor. Acest lucru determină reducerea sentimentului de
nesiguranţă al părinţilor, pe de o parte, şi pe de altă parte dezvoltarea încrederii
fată de terapeut. Posibilitatea si utilitatea traininq-ului cu copilul depinde în
Se clarifică de asemenea expectanţele părinţilor faţă de procedură şi
responsabilităţile care le revin.
Implicarea activă a părinţilor. Dacă părinţii sau părintele nu sunt pregătiţi să cola-
boreze în mod activ după ce au discutat pe larg şi li s-a justificat această
procedură, atunci nu se va realiza nici o intervenţie. Realizarea unui training cu
copilul fără consilierea părinţilor este inutilă din punctul nostru de vedere. Din
motive etice, uneori se recomandă realizarea unei intervenţii doar cu copilul - chiar
şi atunci când se aşteaptă doar obţinerea unui succes redus pe termen lung. în
aceste cazuri părinţilor li se explică că realizarea individuală a training-ului cu
copilul va dura probabil mai mult timp, fără a garanta succese pe termen lung.
Părinţilor li se explică că neparticipând, ei se decid împotriva bunăstării copilului,
refuzându-şi în acelaşi timp posibilitatea de a primi ajutor. Prin această metodă se
subliniază importanţa consilierii părinţilor.

Definirea provizorie a obiectivelor terapeutice

Dacă s-a ajuns cu părinţii la un consens referitor la colaborarea în cadrul
programului, sunt stabilite împreună obiectivele. Sunt formulate trei - patru
obiective provizorii atât pentru activitatea cu copilul, cât şi pentru cea cu părinţii.
Obiective terapeutice pentru copil. Părinţii trebuie mai întâi să-şi exprime
dorinţele şi să le ordoneze în funcţie de importanţa lor. De exemplu, frecvent
părinţii copiilor agresivi îşi doresc ca aceştia să se certe mai puţin cu alţi copii.
Acest lucru este valabil mai ales pentru relaţiile cu fraţii sau cu colegii de clasă. în
plus, ei îşi doresc implicarea copilului în realizarea unor sarcini casnice fără să
comenteze şi respectând solicitările formulate. Se discută apoi împreună cu
terapeutul sensul şi măsura în care pot fi realizate aceste obiective. Sensul
obiectivelor nu poate fi stabilit în mod general, el depinde de situaţia generală din
familie. în principiu, se pot stabili anumite sarcini şi responsabilităţi pentru viaţa în
comun, activităţi comune în timpul liber sau alte evenimente similare care dezvoltă
şi întăresc sentimentul de responsabilitate şi de apartenenţă la familie.
Gradul în care pot fi realizate obiectivele, depinde pe de o parte de solicitările
participanţilor şi pe de altă parte de formularea lor concretă. Mai întâi este definit
comportamentul problemă al copilului, deci: „copilul trebuie să se certe mai puţin!".
Apoi conceptul de „ceartă" este operaţionalizat în manifestări comportamentale
specifice şi poate însemna faptul că el nu are voie să se mai bată aşa de des,
trebuie să folosească mai puţine cuvinte jignitoare sau să vorbească mai încet.
Acest comportament problematic poate apărea cu precădere atunci când copilul
vrea să se joace cu aceeaşi jucărie ca şi fratele său sau când se simte atacat de
alţi copii. Acum comportamentul ţintă poate fi descris mult mai precis; acest lucru
se realizează separat pentru fiecare situaţie. în cazul în care se ceartă cu fratele
său din cauza unei jucării se poate lucra aşa cum am prezentat în exemplul de mai
 Copilul trebuie să-l întrebe pe fratele său pe un ton calm dacă poate să se joace
şi el cu jucăria. Dacă acesta răspunde cu nu, atunci el trebuie să
(1) întrebe cât se mai joacă fratele său cu ea, dacă acesta se va juca
mai mult
cu jucăria, atunci el poate să
(2) propună un joc comun cu jucăria, dacă propunerea lui nu este
acceptată,
atunci el trebuie să
(3) aleagă altă jucărie şi să se joace cu ea.

Comportamentul ţintă se poate compune din mai multe etape organizate ierarhic
cu relaţii dacă... atunci... Ce comportament ţintă să fie manifestat mai întâi într-o
anumită situaţie depinde de dificultatea în atingerea scopului, respectiv de
importanţa situaţiei. Importanţa situaţiei poate fi observată prin analiza reacţiei
afective a copilului în situaţie - de exemplu devine mai nervos. Se începe cu cel
mai accesibil obiectiv. în aceste discuţii este implicat şi copilul.
Părinpilor li se va explica că trebuie să-l susţină pe copil în atingerea
obiectivelor, amintindu-i de înţelegerile făcute, notând împreună observaţiile zilnice,
în acest scop părinţii completează lista de întăriri (LEV-K, AB D3). întăririle stabilite
de comun acord pe baza discuţiei cu copilul pot fi aplicate ulterior în cadrul
programului de întăriri cu puncte.
Obiective terapeutice pentru părinţi. Trebuie definite şi obiectivele pentru
comportamentul părinţilor. Acestea se pot referi la modul în care părinţii se
manifestă în cazul unei dispute între copii, să nu se implice sau să abordeze
această dispută într-o anumită formă, pe baza aspectelor discutate anterior. Un
obiectiv important poate fi acela ca părinţii să-şi modifice stilul de comportament
faţă de copii şi unul faţă de celălalt. Astfel, părinţii nu trebuie să-i certe pe copii la
cea mai mică greşeală. Dacă este cazul să-i mustreze, atunci să o facă pe un
anumit ton şi cu anumite cuvinte. Un alt obiectiv important se poate referi la
intensitatea discuţiilor dintre părinţi.
Pentru realizarea acestor obiective trebuie să li se spună părinţilor din prima
etapă că trebuie să se observe zilnic; de exemplu: când îmi cert copilul? în a doua
etapă sunt alese una sau două situaţii, de exemplu luarea mesei împreună,
spălarea vaselor sau rezolvarea temelor de casă, realizarea curăţeniei în cameră.
Pentru aceste situaţii sunt căutate comportamente alternative pe care părinţii
trebuie să le exerseze. Părinţii trebuie să treacă zilnic în protocol aceste rezultate.
Prin definirea obiectivelor terapiei li se prezintă părinţilor
(1) ce obiective sunt nerealiste şi prea pretenţioase;
(1) faptul că depinde doar de ei dacă obiectivele sunt realizate sau nu - mai
ales
cele referitoare la copil.
Informarea părinţilor (P. 1/3)

Informarea părinţilor cu privire la training-ul cu copiii agresivi

Dragi părinţi,

împreună am hotărât participarea copilului dumneavoastră la training-ul propus. Din

următoarele motive ... eu, copilul dumneavoastră şi dumneavoastră vom lucra împreună.
Dorim să-i prezentăm copilului manifestări comportamentale şi strategii de abordare a
situaţiilor care îi creează dificultăţi. în acest sens trebuie să discutăm cu dumneavoastră
situaţiile reale dificile care influenţează educaţia şi viaţa de familie.
Mai întâi îi vom explica procedura din cadrul training-ului, vom încheia un contract
terapeutic în care sunt cuprinse înţelegerile referitoare la conţinuturi, la numărul şi durata
şedinţelor, respectiv la drepturile şi obligaţiile copilului. Acest contract este păstrat în mapa
de training. Copilul trebuie să aducă această mapă cu el la fiecare şedinţă, astfel încât să
poată păstra în ea toate materialele primitei. Dumneavoastră puteţi inspecta această mapă
în orice moment. Totuşi, vă rugăm să nu faceţi acest lucru ca şi control, ci mai mult pentru a
vă manifesta interesul. Chiar dacă descoperiţi greşeli, de exemplu în fişa detectiv, nu trebuie
să le corectaţi ci să ne informaţi asupra acestui lucru.
Pentru copil intervenţia constă într-un training individual şi unul de grup. în plus, la
începutul şi la finalul training-ului are loc de fiecare dată o discuţie cu profesorii. Aceasta se
poate realiza telefonic sau direct. în cazuri speciale se poate lua decizia de a colabora cu un
profesor sau cu mai mulţi în mod intens. în orice caz se va discuta mai întâi cu
dumneavoastră despre posibilitatea iniţierii unor discuţii cu profesorii, pentru a vă da
acordul. Vom stabili ... şedinţe şi cu dumneavoastră.
Obiectivele generale pe care dorim să le realizăm în training-ul cu copilul sunt
următoarele:
► Copilul trebuie să înveţe să se observe atent. Pentru a putea stabili relaţii mai bune
cu
ceilalţi copii vom exersa împreună noi comportamente.
► Copilul învaţă să devină liniştit şi relaxat motor prin fazele de relaxare din timpul
şedinţelor.
► Stabilim un plan de administrare de întăriri. Prin intermediul acestuia copilul va
putea
recunoaşte relaţia dintre comportamentul său şi consecinţele care îl urmează.
Fiecare şedinţă de training este construită în acelaşi fel:
► Mai întâi vom cota împreună fişa detectiv. Aceasta conţine sarcini de
autoobservare în
afara training-ului. Aceste teme de casă pe care copilul le primeşte până la următoarea
şedinţă se referă la situaţii specifice, observabile din viaţa de zi cu zi, în care copilul are
dificultăţi.
► Ulterior are loc faza de relaxare cu ajutorul poveştilor Căpitanului Nemo. în acest
caz
este vorba de Dovesti care prezintă întâmplări de sub ape, care facilitează liniştirea şi
 Informarea părinţilor________________________________(P. 2/3)

► Urmează apoi de fiecare dată o fază de training, în care se lucrează la

comportamentele agresive şi problematice ale copilului. în această fază lucrăm la
identificare unor comportamente şi soluţii adecvate pentru problemele şi conflictele din
viaţa de zi cu zi. Accentul este în mod special pe comportamentele pozitive,
acceptabile, dezirabile social.
► La finalul fiecărei şedinţe copilul poate să transforme punctele obţinute în cadrul
planului de întăriri în minute de joc. în timpul acestor minute de joc copilul decide ce se
va juca la finalul şedinţei.

Training-ul individual
în general ne vom întâlni cu copilul dumneavoastră săptămânal, timp de ... minute. Vor avea
loc în total ... şedinţe.
în continuare dorim să vă oferim o imagine asupra obiectivelor concrete:
(1) Copilul va fi confruntat cu comportamentul agresiv al altor copii, cu ajutorul unor
filmuleţe. Vom evalua împreună comportamentele adecvate şi inadecvate şi le vom
compara.
(2) Ambele tipuri de comportamente presupun nişte consecinţe. Acestea vor fi
analizate,
iar copilul va învăţa să prevadă consecinţele comportamentelor inadecvate.
(3) Toate drumurile duc la Roma! De aceea copilul trebuie să înveţe să recunoască că
există mai multe posibilităţi de abordare a situaţiilor conflictuale. Se pot identifica mai
multe comportamente mai mult sau mai puţin adecvate, de exemplu rezolvarea
sentimentului de furie sau finalizarea certurilor. în acest scop prezentăm povestiri în
imagini care conţin diferite soluţii, pe care copilul trebuie să le descrie şi să le
prelucreze.
(4) Este important ca el să înveţe să facă diferenţa între consecinţele justificate şi
nejustificate ale comportamentelor sale. Pe parcursul training-ului copilul evaluează
singur, în mod critic, o serie de reacţii faţă de aplicarea unor consecinţe justificate şi
nejustificate. în acest fel el va reuşi să se autoevalueze.

Training-ul de grup
La finalul training-ului individual copilul va participa împreună cu 2-3 copii, pe o durată de ...
şedinţe la un training de grup. în cadrul acestuia vom exersa împreună comportamente
sociale dezirabile pe baza unor situaţii din viaţa de zi cu zi. Aceste exerciţii comportamentale
sunt potrivite pentru dezvoltarea şi stabilizarea noilor comportamente sociale.
La începutul training-ului de grup există o fază de acomodare de două şedinţe. în
această fază copiii au posibilitatea să se cunoască şi să se obişnuiască cu grupul.
Cu ajutorul jocurilor de rol vom viza următoarele obiective specifice:
► CODiii vor stabili îmnrpună rpmili npntm mmnnrlamontnl în nnin-

E33B Informarea părinţilor________________________________(P. 3/3)

► copiilor le sunt prezentate efectele laudei, ale ignorării şi ale criticii, ei învaţă să
ofere
feedback în mod specific şi imediat;
► se transferă responsabilitatea asupra întregului grup de copii, ceea ce înseamnă
că ei
planifică şi realizează singuri jocul de rol; pe baza înregistrării jocului ei învaţă să se
perceapă în mod diferenţiat;
► în ultima etapă a training-ului de grup se stabilizează comportamentele adecvate
nou
achiziţionate.

Colaborarea dumneavoastră este foarte importantă pentru noi

Un succes de durată al training-ului are ca premisă colaborarea dumneavoastră. De aceea
este absolut necesar un schimb permanent de informaţii şi încredere reciprocă. în cadrul.......
şedinţe dorim să vă oferim suport pentru a vă putea comporta mai adecvat cu copilul
dumneavoastră. Dumneavoastră ca şi părinţi puteţi să-l ajutaţi să depăşească dificultăţile
prin comportamentul şi prin educaţia pe care o oferiţi, având influenţă asupra copilului şi
fiind persoana de referinţă. Pentru a vă asista la modificarea comportamentelor
problematice ale copilului, dorim să încercăm noi alternative comportamentale şi noi strategii
de educare. Acest lucru trebuie să-l ajute pe copil să se orienteze. Chiar şi dumneavoastră o
să vă simţiţi despovăraţi deoarece nu vă veţi confrunta cu situaţiile dificile de educare fără a
avea suport din partea cuiva.
La fel ca şi în training-ul pentru copii, veţi descoperi şi în întâlnirile noastre o structură
similară:
► mai întâi vă vom informa asupra modului de desfăşurare a training-ului cu copilul;
► apoi aveţi posibilitatea de a ne povesti despre evenimentele şi observaţiile făcute
de la
ultima noastră întâlnire;
► la final vom analiza atent diferite situaţii din viaţa de zi cu zi şi vom vedea ce
strategii
de educare utilizaţi şi la care trebuie să mai lucrăm. în acest caz veţi primi sarcini
concrete de exersat. Vom discuta experienţele dumneavoastră în mod sistematic
Dacă după citirea acestor informaţii sau pe parcursul training-ului şi a colaborării mai aveţi
întrebări, nu trebuie să ezitaţi, întrebaţi-ne.
La final dorim să accentuăm faptul că discuţiile noastre nu vor părăsi această încăpere.

Cu salutări.

EGhipa dumneavoastră de training şi de consiliere.

7.5 Primul modul de consiliere a părinţilor

Obiective
► înţelegerea comportamentului agresiv
► Familiarizarea cu principiile de întărire a comportamentelor
► Familiarizarea cu observarea comportamentului
►Conştientizarea comportamentelor de educare şi a distribuirii inadecvate a
rolurilor în familie

Materiale
► fişa de lucru „De ce este copilul meu atât de ostil şi de agresiv?";
► înregistrări audio şi video;
► evaluarea comportamentală;
observaţii pe baza BAV şi TMK;
► planuri simple de observare, fişe de lucru „Arta de a acorda atenţie" şi „Cum
să recompensez/ să pedepsesc în mod corect?".

Modul de desfăşurare este descris în subcapitolul 7.3.

înţelegerea comportamentului agresiv

Mai întâi este prelucrată tema pe baza fişei de lucru „De ce este copilul meu atât
de ostil şi de agresiv?" (AB E2). Cu ajutorul rezultatelor din EAS terapeutul explică
părinţilor cât de des se manifestă agresiv copilul lor comparativ cu cei de aceeaşi
vârstă, ce forme de agresivitate adoptă, dacă agresivitatea este îndreptată predo-
minant împotriva persoanelor sau a lucrurilor, dacă se manifestă mai mult direct
sau indirect, şi în ce situaţii copilul reacţionează agresiv, ca de exemplu acasă, la
şcoală sau altundeva. Terapeutul prezintă părinţilor situaţiile corespunzătoare
(exemple) din EAS, pentru ca aceştia să-şi poată face mai uşor o reprezentare.
Observaţiile comportamentale realizate pe baza a BAV (AB D4) sau TMK (AB D5)
sunt de asemenea prezentate părinţilor. Astfel de observaţii comportamentale
sistematice şi complexe realizate în timpul training-ului sau acasă oferă indicii
asupra mecanismelor de control comportamental de care dispune copilul. De
exemplu copilul o influenţează pe mama sa ameninţând cu crize de furie. Pentru a
evita ceva mai rău, mama cedează imediat în faţa copilului sau copilul începe
imediat să plângă şi în acest fel evită pedepsele, reuşind să se impună. în acest fel
se exemplifică relaţia dintre condiţiile premergătoare şi cele care urmează
comportamentului aaresiv. Părinţii Dot vedea în acest fel cum Dot reduce sau întări
insistă asupra unei cerinţe exagerate sau comentează tot timpul şi se plânge de
comportamentul copilului, stimulează manifestarea comportamentului agresiv.
Comportamentul copilului poate fi condiţionat şi de felul în care percepe
situaţiile. El se simte ameninţat şi manifestă comportament agresiv. Lista de întăriri
indică întăririle ce pot fi administrate de alte persoane sau de părinţi şi sunt utilizate
în realizarea unui plan puncte. în plus, aceste rezultate indică măsura în care
părinţii evaluează corect dorinţele, nevoile şi interesele copilului. Pornind de la
aceste aspecte se pot iniţia discuţii în cadrul cărora părinţii sunt stimulaţi să se
gândească la sine, la copil şi la relaţia lor din perspectiva copilului. în acest fel pot
fi puse bazele modificării comportamentale a părinţilor.
După ce părinţii sunt informaţi în acest fel, se va verifica dacă obiectivele
terapeutice mai sunt adecvate şi dacă mai pot fi realizate. Se mai discută încă o
dată expectanţele faţă de copil şi mai ales contribuţia părinţilor.

Familiarizarea cu administrarea întăririlor

Pentru activităţile ulterioare este necesar ca părinţii să înţeleagă relaţiile dintre
comportamente. De aceea, acestea le sunt prezentate pe baza principiilor de
întărire explicând felul în care comportamentele sunt învăţate şi menţinute.
Influenţa modelelor, întăririle autoadministrate sunt importante în formarea
comportamentelor, dar ele nu sunt prezentate momentan părinţilor, pentru a nu-i
suprasolicita. Este suficient dacă părinţii înţeleg că pot influenţa comportamentul
copiilor prin felul în care se raportează la ei şi invers, copilul poate să controleze
sau să întărească comportamentul părinţilor prin diferite activităţi. Explicaţiile sunt
ilustrate cu fişe de lucru (vezi mai jos). Mai întâi li se explică părinţilor ce
manifestări comportamentale pot fi stimulate în mod subtil printr-o anumită
atitudine. în plus se discută despre tipurile de atitudine pozitivă, negativă sau
absenţa acesteia şi felul în care comportamentul este întărit în acest fel.
Ca şi sprijin părinţii primesc fişa de lucru E3 „Tipuri de atitudine", pe care
trebuie să o evalueze. Pentru fiecare tip de atitudine sunt căutate exemple din
viaţa de familie sau terapeutul prezintă felul în care el reacţionează la diferite
comportamente ale copilului.
Pe baza fişei de lucru „Cum să recompensez/să pedepsesc în mod corect?" se
discută mai atent modalităţile de întărire. Părinţii trebuie să înţeleagă diferitele
modalităţi de oferire de recompense sau pedepse. Este vorba de întărire socială,
materială şi simbolică.
Administrarea consecventă a întăririlor. Este important să se atragă atenţia
asupra faptului că părinţii nu îi laudă pe copii în mod consecvent sau chiar deloc.
De exemplu îi laudă uneori pentru comportamentul pozitiv, dar nu menţin acest
comportament în alte situaţii. Părinţii consideră multe lucruri ca fiind de la sine
înţelese de aceea coDilul nu este lăudat în mod deosebit pentru acestea. Părinţii
făcut ceva nepotrivit sau din cauza atitudinii sale agresive, eliminându-se astfel
orice posibilitate de a-i motiva pentru comportamentul adecvat sau de a-i influenţa.
întăririle materiale trebuie să reprezinte o excepţie. Ele trebuie administrate în
situaţii speciale, să vizeze un anumit interval de timp (vezi modulul doi al consilierii
părinţilor, utilizarea unui plan de puncte). Pe parcursul timpului copiii trebuie să
înveţe să se comporte controlat şi să utilizeze în acest scop instrucţiuni (de
exemplu planuri, proiecte) şi autoîntăriri (ca lauda).
Modalitatea corectă de administrare a pedepselor. Comportamentele nu pot fi
controlate doar prin recompense, ci şi prin pedepse. în acest sens trebuie
diferenţiate acţiunile de pedepsire inadecvate, care nu modifică problema, de cele
adecvate. Pedepsele adecvate se referă la consecinţe care însoţesc
comportamentul sub forma unor consecinţe naturale. De exemplu dacă într-un
acces de furie copilul distruge vesela, atunci bătaia este o pedeapsă inadecvată,
vesela nu se lipeşte la loc, iar furia simţită se intensifică. O pedeapsă adecvată
este consecinţa naturală, de exemplu remedierea pagubelor, copilul fiind obligat să
înlocuiască vesela din banii săi de buzunar. Acest lucru trebuie să fie comunicat
copilului pe un ton calm, fără strigăte sau certuri. Părinţilor li se explică apoi în ce
constă pedepsele adecvate şi modul în care ele trebuie aplicate. Ca şi în cazul
recompenselor şi pedepsele pot fi de trei tipuri (vezi AB E4).
Pedeapsă socială. „Pedepsele sociale" se referă la ignorarea comportamentului
agresiv sau a comportamentelor inadecvate, pentru a-l exclude pe copil în acest
fel. în cazul comportamentelor foarte agresive care nu pot fi ignorate, se
recomandă excluderea socială - mai exact controlul stimulilor. Acest lucru
înseamnă că părinţii trebuie să înveţe să facă diferenţa şi să înţeleagă că nu este
vorba de retragerea dragostei, ci de o metodă prin care se stabilesc anumite limite
şi semnale care oferă suport comportamentelor dezirabile.

Excludere socială
în cazul unei crize de furie copilul este dus în camera sa. Când copilul este
capabil să se controleze are voie să părăsească camera. Deci excluderea
socială nu durează ore.

Nici ignorarea nu înseamnă lipsa de atenţie faţă de copil. Ea înseamnă că nu

trebuie acordată atenţie comportamentului agresiv prin cuvinte, gesturi, mimică sau
realizarea unor activităţi comune. Acest comportament de pedepsire este identic cu
punctul „Nici o atitudine" din fişa de lucru E3 „Tipuri de atitudine". Dacă copilul
manifestă totuşi un comportament alternativ pozitiv după ce comportamentul său
Pedepse materiale. „Pedepsele materiale" se referă la retragerea unor
recompense, a privilegiilor şi mai ales la remedierea pagubelor produse.
Remedierea pagubelor trebuie să fie adaptată posibilităţilor copilului.

Exemplu

Pedepse materiale
O amendă (pedeapsă în bani) dată pentru repararea lucrurilor stricate sau a
celor care trebuie înlocuite nu trebuie să reprezinte toţi banii de buzunar pentru
următoarele luni, ci doar o parte din a lor. Dacă paguba este prea mare, astfel
încât copilul nu poate să o plătească singur, trebuie să se stabilească o
remediere combinată a pagubelor, adică o parte bani şi o parte rezolvarea unor
sarcini, care ar fi bine să fie relaţionate cu remedierea lucrurilor stricate, dacă
este posibil.

Consecinţe ale aplicării greşite a pedepselor. Pentru a exemplifica cum se

deosebesc pedepsele corecte de cele greşite, sunt discutate în exemple
consecinţele negative pe termen lung ale acestora. Aceste informaţii sunt oferite
părinţilor şi în formă scrisă în fişa de lucru „Cum să recompensez/ să pedepsesc în
mod corect?". în acest fel li se comunică faptul că pedepsele greşite reprezintă o
atitudine negativă şi nu determină reducerea comportamentului indezirabil, ci
dimpotrivă, îl întăresc. Părinţii trebuie să înveţe că tipul şi cantitatea pedepselor
trebuie relaţionate cu comportamentul copilului. Este mai puţin util să se ameninţe
cu pedepse mari şi în cazul unor comportamente indezirabile mai puţin importante
şi pentru simplu motiv că nu mai există posibilitatea de a creşte pedeapsa în cazul
unor comportamente mai grave. Asemenea pedepse precum şi aplicarea unei
pedepse negândite determină inconsecvenţă. Pedepsele nerealiste cu care este
ameninţat copilul sunt greu de aplicat şi de controlat.

Exemplu

Consecinţele administrării greşite a pedepselor

Din cauza furiei, tata impune o săptămână în care copilul nu are voie să iasă
afară sau să se uite la televizor. Copilul poate să evite parţial pedeapsa prin
minciuni sau diferite pretexte sau pur şi simplu pleacă de acasă. în plus se uită
la televizor până vine tata acasă, pentru că mama cedează şi este
inconsecventă.
 Relaţia dintre faptă şi pedeapsă
într-o după-masă de sâmbătă copilul nu participă cu familia la munca în grădină,
el se „sustrage şi petrece o după-masă plăcută". Din această cauză el nu are
voie să participe seara la grătar, el trebuie să stea singur în camera sa, pentru
că nu şi-a îndeplinit responsabilităţile nu are voie să participe la distracţie.

Părinţii trebuie să înţeleagă necesitatea întăririlor pozitive, a pedepselor corecte şi

problematica pedepselor false. Metodele de pedeapsă folosite în mod normal de
părinţi trebuie verificate în mod critic. Frecvent este util ca părinţii să fie atenţionaţi
asupra faptului că conflictele sau stresul ia locul de muncă provoacă uneori reacţii
negândite.

Familiarizarea cu observarea comportamentului

Prin observarea sistematică a comportamentului intra-familial, părinţilor li se oferă
o imagine asupra structurii familiale care contribuie la menţinerea
comportamentului agresiv. Părinţii pot realiza o observare comportamentală dacă
nu trebuie să observe mai mult de unul sau maxim două comportamente. Pentru
formularea manifestărilor comportamentale ale copilului ne putem orienta după
categoriile din BAV. Astfel de manifestările comportamentale pot fi relaţionate cu
situaţii concrete sau cu sarcini care apar zilnic (de exemplu golirea coşului de
gunoi, strângerea mesei sau luarea cinei împreună cu familia). Evaluările
comportamentale pot fi notate fie pe o una din scalele de evaluare (vezi
subcapitolul 2.4) sau poate fi monitorizată numai frecvenţa. Durează până când
părinţii reuşesc să rezolve cu succes aceste sarcini, de aceea ele trebuie exersate
mereu de la şedinţă la şedinţă. Pot fi alese diferite căi pentru documentarea unei
observaţii comportamentale (Petermann şi Petermann, 2000b). Părinţii pot
înregistra prin întrebări de tipul da/nu dacă problema s-a manifestat pe parcursul
unei zile. Există şi posibilitatea de a nota frecvenţa unui comportament, părinţii
trebuind să marcheze cu o linie pe fişa de monitorizare manifestarea problemei
comportamentale.
Ambele proceduri reprezintă modalităţi fidele de documentare a evoluţiei
comportamentelor copilului şi în acelaşi timp îi atrage pe părinţi într-o observare
sistematică a comportamentului. în cazul unor copii comportamentele agresive
apar în atât de frecvent încât este imposibilă stabilirea frecvenţei
comportamentului, caz în care sunt utilizate scalele de evaluare prezentate în
subcapitolul 2.4. Aceste evaluări globale ale frecvenţei pot fi suprasolicitante
pentru părinţi, de aceea uneori este recomandată utilizarea unor evaluări
comportamentului. Exemplul care urmează ilustrează combinarea metodelor. Scala
de evaluare a intensităţii din prima sarcină de observare are patru nivele care în
general sunt foarte bine înţelese de către părinţi (vezi şi exemplele din Petermann
şi Petermann, 2000b). Comportamentul concret pentru cea de-a doua sarcină de
observare a fost discutat cu părinţii, s-a prezentat cât mai concret desfăşurarea
conflictului dintre fraţi; în acest fel comportamentul problematic este clarificat.
în general aceste sarcini sunt discutate cu părintele care petrece cel mai mult
timp cu copilul, de obicei este mama.

Conştientizarea comportamentelor de educare inadecvate şi a distribuirii

eronate a rolurilor în familie

Comportamente de educare inadecvate. Comportamentele de educare reflectă

frecvent experienţe din copilărie şi dorinţele părinţilor: „Copilului meu trebuie să-i fie
mult mai bine decât mie!" sau „Nu vreau ca ei să fie crescuţi aşa de sever cum am
fost eu!" sau „Nici mie nu mi-a stricat o bătaie!". încercarea de a evita anumite
greşeli şi de a prelua exact practicile educaţionale trăite de părinţi duce la alte
greşeli. Astfel de comportamente determină inconsistenţă, fie un comportament
deosebit de sever faţă de copil. Grija şi susţinerea greşit înţelese pot duce la
răsfăţarea materială sau socială a copilului, oferindu-i posibilitatea de a renunţa la
un comportament care implică obligaţii şi drepturi, respectiv la necesitatea de a se
pune în locul altor persoane. Dacă i se îndeplinesc toate dorinţele înainte de a le
formula, el nu este stimulat să dezvolte abilităţi sociale care să-l ajute să-şi
manifeste şi să-şi îndeplinească intenţiile. Severitatea exagerată dimpotrivă, poate
să determine teamă sau furie, iar comportamentul părinţilor acţionează ca şi model
negativ de comportament agresiv. Aceste comportamente inadecvate sunt
discutate şi verificate. Pe baza principiilor de întărire prezentate anterior se poate
demonstra felul în care aceasta îl influenţează ulterior pe copil.
Distribuirea eronată a rolurilor în familie. Comportamentele de educare sunt
relaţionate cu distribuirea rolurilor în familie, care la rândul ei este relaţionată cu
distribuirea sarcinilor. Astfel, mama poate fi partea care cedează mereu şi care
este mai emotivă, în timp ce tatăl este partea dură şi severă a familiei. De exemplu,
fiica mai mică sau fratele mai mare preiau rapid rolul de copil preferat al familiei, de
model de bună purtare. Pentru a se evita conflictele este posibil ca mama să
ascundă faţă de ceilalţi membri ai familiei faptele ruşinoase ale copilului problemă.
Tatăl consideră că sarcina sa constă în afişarea severităţii pentru a compensa
slăbiciunea soţiei sale, lucru care poate avea ca şi consecinţă faptul că mama este
mereu păcălită de copil, deoarece este inconsecventă în comportament, în timp ce
tatăl este privit cu teamă. Acest lucru poate produce părinţilor sentimente de
neajutorare, de vinovăţie sau de furie, precum şi reproşuri. în acest fel apare un
 Exemplu

Sarcina de observare pentru părinţi

1. feliţ începe să ţipe ţi să 2. Când Ţeâţse joacă cu fratele
vorbească urât atunci când său în camera Cor, ei se ceartă
trebuit să adune masa după mereu.
prânz. Oda O nu
Oda O nu în caz că da, vă rugăm să
In caz că da, vă rugăm să apreciaţi menţionaţi dacă Jetiie.
cât de accentuat este strigă la el'= 1
comportamentul (ţipete, jigniri): îl jigneşte. = 2
^=slab îl loveşte = 3
2 = mediu îlcalcă = 4
3 = tare îl scuipă = 5
4 = foarte tare îl strânge de gât = 6
Vă rugăm să marcaţi cu un x Sunt posibile mai multe
răspunsuri.

Luni & Da O Nu &Da O Nu

14.2.2005 1 2 3 4 jT] H LH LH H □ □
Marti &Da O Nu &Da O Nu
15.2.2005 1 2 x| 3 4 | H□□□□□
Miercuri &Da ONu ODa >$ Nu
16.2.2005 1 2 x 3 4 | □ □ □ □ □ □
Joi &Da ONu &Da ONu
17.2.2005 1 2 3 x 4 | H LH H □ □ P
Vineri ODa & Nu *§Da ONu
18.2.2005 1 2 3 4 I LH H □ D □ □
Sâmbătă &Da O Nu &Da O Nu
19.2.2005 1x2 3 4 | H□□D□□
Duminică ODa &Nu ODa 8 Nu
20.2.2005 1 2 3 4 | □ □ □ □ □ □
sau a membrilor familiei care necesită îngrijire. In cazul în care apar probleme ea
ameninţă cu pedepsele care pot veni din partea tatălui, când acesta vine acasă. La
rândul său tatăl se simte suprasolicitat de sarcinile de administrare a pedepselor,
în contextul în care el nu a văzut conflictul. Acest lucru poate duce la un
comportament pasiv sau dimpotrivă la unul deosebit de sever.
Astfel de distribuire a rolurilor determină menţinerea comportamentelor
agresive ale copilului, el ştie exact care vor fi consecinţele comportamentului său şi
îi poate manipula pe membrii familiei generând situaţii tensionate. Trebuie
discutate comportamentele educaţionale inconsecvente prin stabilirea unor
înţelegeri. în exemplul menţionat mai sus părinţii trebuie să încerce să găsească
una sau două soluţii acceptabile pentru a reduce suprasolicitate mamei şi pentru a
adopta un comportament consecvent, aşa încât tatăl să nu mai fie obligat să
rezolve seara conflicte ale căror motive nu le cunoaşte.
în unele cazuri participanţii pot să experimenteze efectele împărţirii rolurilor în
cadrul jocului de rol. în acest fel, părinţii pot fi motivaţi să-şi modifice
comportamentul de educare, dar trebuie să fim atenţi la faptul că jocurile de rol vor
fi desfăşurate doar la dorinţa familiei.
E3J9 De ce copilul meu este atât de ostil şi de agresiv? (P. 1/2)
R
Comportamentul agresiv apare foarte frecvent mai ales la băieţi. La majoritatea copiilor este
vorba de un episod trecător, iar cauzele problemei sunt uşor de identificat (de exemplu
schimbarea şcolii, o nouă profesoară, certuri între părinţi). Dar unii copiii se disting încă de
la o vârstă timpurie, fiind „mai dificili", nu vor să doarmă, la vârsta de sugar ţipau mult, după
care în copilăria mică au distrus - de cele mai multe ori fără intenţie - jucării şi obiecte, au
fost „neîndemânatici" şi gălăgioşi, impulsivi, neascultători şi se certau frecvent cu fraţii sau
cu prietenii lor.
în cazul unui asemenea istoric este cazul sâ privim problema în mod foarte serios,
deoarece avem o sarcină foarte dificilă, dar mai întâi sunt necesare informaţii referitoare la
problema copilului dumneavoastră.

► Ce este tipic copiilor agresivi?

Copiii agresivi cu vârste cuprinse între 7 - 12 ani pot fi recunoscuţi după următoarele
caracteristici:
• crize de furie intense;
• certuri frecvente cu adulţii;
• enervarea intenţionată a altor persoane;
• opoziţie faţă de regulile şi indicaţiile adulţilor;
• învinovăţirea altor persoane pentru propriile greşeli;
• se simte jignit foarte uşor şi este iritabil, se enervează uşor;
• este frecvent răutăcios şi are gânduri de răzbunare;
• îi ameninţă sau îi intimidează pe ceilalţi;
• iniţiază frecvent bătăi;
• foloseşte obiecte pentru a provoca răni fizice grave altor persoane (de exemplu
pietre,
sticle sparte, cuţite);
• chinuie alte persoane, de exemplu copii mai mici sau animale;
• distruge intenţionat proprietatea altora;
• fură (de exemplu furt din magazine) sau le ia colegilor lucrurile;
• este în afara casei peste noaptea fără permisiune părinţilor (de exemplu doarme la
un
prieten deşi i se interzice acest lucru);
• chiuleşte frecvent de la şcoală.
în plus, mulţi copii agresivi sunt neatenţi, nu ascultă atunci când li se explică ceva (acasă
sau la şcoală), fac multe greşeli, sunt impulsivi şi acţionează fără a se gândi, sunt uşor de
distras. în aceste cazuri apare şi o problemă de ADHD (sindromul de deficit atenţionai) sau
o tulburare de hiperactivitate.
 Copiii agresivi manifestă frecvent un comportament opoziţional, sunt ostili sau
duşmănoşi, fiind respinşi de prietenii lor, ceea ce determină în general o accentuare a
E33BB DeTce copilul meu este atât de ostil şi de agresiv? (P. 2/2)

► Ce le lipseşte cel mai mult copiilor agresivi?

Copiilor agresivi le lipseşte experienţa de a câştiga prieteni prin joc şi cooperare. Ei nu sunt
capabili să renunţe la propriile necesităţi şi nu consideră că trebuie să-i sprijine pe ceilalţi
(de exemplu pe cei slabi şi pe cei cu nevoi de ajutor). Le lipsesc activităţile pozitive realizate
în comun la şcoală şi în familie.

Copiii agresivi suportă foarte greu eşecurile. Dar astfel de eşecuri apar frecvent în viaţa de
zi cu zi, deoarece de cele mai multe ori acţionează impulsiv, fără a se gândi la ce fac. Ei se
pot pune cu dificultate în locul victimei comportamentului lor agresiv, nu manifestă
compasiune faţă acestea.
 Tipuri de atitudini

Un comportament poate fi influenţat de diferite atitudini.

Atitudini pozitive
Privirea persoanei, înclinarea capului, zâmbete, ascultare, mângâieri, îmbrăţişare,
formularea unor întrebări, recompensare, laudă şi altele.

0 Printr-o atitudine pozitivă se obţine întărirea comportamentului

precedent, deci accentuarea şi solicitarea acestuia! în acest fel
comportamentul se manifestă mai des!

Atitudini negative
Solicitări repetate, critici, mustrări, ironizări, comparaţii, ţipete, ameninţări,
reproşuri, „adresarea pe un ton foarte ridicat", privire încruntată, etc.

I Printr-o atitudine negativă se obţine o accentuare a

comportamentului pe care dorim să-l reducem! Comportamentul
va apărea tot mai des în loc de a dispărea!

Lipsa atitudinilor
Evitarea contactelor vizuale, distanţa fizică, retragerea, părăsirea camerei, lipsa
unui răspuns, refuzul de a vorbi etc.

I Prin absenţa unei atitudini comportamentul alunecă în fundal şi

dispare!
 Cum îl recompensez/pedepsesc pe copil în mod corect?

Cum pot să-l recompensez în mod corect?

Recompense sociale: activităţi comune, îmbrăţişări, zâmbete, oferirea unui sărut,

plimbări, un meci de fotbal, organizarea unui grătar, etc.
Recompense materiale: cadouri sau bani.
Oferirea de puncte: punctele sunt adunate de copil şi sunt schimbate într-o
anumită recompensă.

Cum îl pedepsesc în mod corect?

Pedepse sociale: ignorarea comportamentelor inadecvate, impunerea remedierii
pagubelor.
Pedepse materiale: retragerea recompenselor sau a privilegiilor, participarea la
reducerea distrugerilor realizate într-o manieră adecvată.
Oferirea de puncte: nu se oferă puncte sau ele sunt retrase.

Cum îl pedepsesc în mod greşit?

Mărimea pedepsei nu are legătură cu comportamentul: pentru greşeli minore,
ca de exemplu comentarii, sunt aplicate pedepse la fel de mari ca şi în cazul unor
încălcări majore a regulilor, ca de exemplu lovirea unei maşini parcate.
Pedepse inconsecvente: pedepsele sunt anunţate, dar nu sunt aplicate. Sunt
date pedepse inutile şi greu de aplicat, ca de exemplu interdicţia de a mai ieşi din
casă o perioadă de trei săptămâni.
Pedepse fără posibilitatea de a învăţa: unele pedepse pot fi nepotrivite, ca de
exemplu ţipete, jigniri, bătăi, trimiterea copilului la colţ. Astfel de pedepse nu permit
un comportament pozitiv din partea copilului, cum ar fi compensarea sau
remedierea pagubelor.

Care sunt rezultatele pedepselor greşite?

► prin pedepse nu se învaţă comportamente noi,
dezirabile;
► pedepsele conduc la evadare şi la evitare;
► pedepsele pot determina teamă şi nesiguranţă;
► pedepsele pot conduce la alte acte de
agresivitate;
► prin pedepse persoana nu devine un model
pozitiv;
► cine este pedepsit va pedepsi la rândul său pe
7.6 Modulul doi al consilierii părinţilor

Obiective
► Formularea unor solicitări eficiente
► Recunoaşterea schimburilor care au loc între familie şi mediu
 ► Utilizarea unui plan cu puncte

Materiale
► Planuri de observaţie sistematică (care trebuie discutate de părinţi)
► Planuri de întăriri cu puncte
► Lista de întăriri (LEV-K)

Desfăşurarea este descrisă în capitolul 7.3.

Informarea părinţilor
Dacă a avut loc o întâlnire cu profesorul, terapeutul trebuie să-i informeze pe
părinţi. Trebuie stabilit contactul cu şcoala dacă terapeutul consideră că acest lucru
este necesar şi dacă părinţii îşi dau acordul. în acest caz întâlnirea trebuie
discutată şi cu părinţii, pentru ca metodele utilizate să fie clare. Părinţilor li se va
comunica care este scopul acestei întâlniri şi se va stabili de comun acord
conţinutul ei pentru a asigura transparenţă şi pentru a-i asigura de faptul
informaţiile pe care le-au oferit sunt confidenţiale.

Formularea unor solicitări eficiente

Observaţiile comportamentale realizate în cadrul familiei reprezintă elementul
esenţial în explicarea modului în care comportamentele pot fi întărite şi menţinute.
Această relaţie dintre comportamentul mamei şi a copilului poate fi foarte uşor
demonstrată. în acest caz sunt recomandate situaţiile în care copiilor li se
formulează solicitări clare pentru a-şi realiza temele de casă şi la care ei nu
răspund adecvat. în astfel de situaţii se ajunge frecvent la intensificarea problemei,
la reproşuri între membrii familiei, fără a se rezolva conflictul.
Observaţia comportamentală are rolul recunoaşterii şi rezolvării acestor situaţii.
Dacă se realizează observaţii comportamentale, se poate stabili dacă mama este
cea care îl ceartă şi îl avertizează pe copil prevăzând conflictul de la realizarea
temelor de casă sau dacă indispoziţia copilului duce la intensificare conflictului. în
acest fel se poate observa uşor în ce fel comportamentul educaţional al mamei
este relaţionat cu cel al copilului, se va menţiona în observaţia comportamentală
 Deosebit de important în acest sens este ca părinţii să înveţe să formuleze
solicitări eficiente. Pentru a modifica paternul comportamental al părinţilor, trebuie
respectate 10 reguli în formularea solicitărilor pentru copii agresivi (Barkley, 2002).

Reguli pentru formularea solicitărilor

(1) Formulaţi solicitări doar atunci când sunteţi pregătiţi să le şi impuneţi.
(2) Solicitările trebuie adresate direct copilului, nu sub forma unor
întrebări sau
interdicţii.
(3) Formulaţi doar o singură solicitare o dată.
(4) Copilul nu trebuie să fie distras atunci când i se adresează o solicitare.
(5) Asiguraţi-vă că vă ascultă cu atenţie.
(6) Cereţi copilului să repete solicitarea.
(7) Rămâneţi în preajma copilului pentru a vă asigura că acesta
respectă
solicitarea.
(8) Mama/tatăl trebuie să aplice aceste reguli unui număr redus de
sarcini
pentru început şi să treacă rezultatele în protocol (sarcina de observare).
(9) Se va stabili intervalul de timp în care solicitarea trebuie respectată.
(10) Dacă solicitarea este respectată, copilul este recompensat.

Interacţiunea familie - mediu

Copiii agresivi atrag atenţia mediului, care în timp le atribuie un anumit rol.
Influenţele mediu-copil trebuie explicate părinţilor, în acest scop pot fi imaginate
diferite exemple. Pe de o parte comportamentul agresiv manifestat în afara familiei
poate crea o presiune asupra acesteia, copilul constituind o ameninţare cei din jur,
iar mediul devine la rândul său ostil faţă de familie. Pe de altă parte expectanţele şi
prejudecăţile din mediu pot influenţa familia şi pot intensifica tensiunile din cadrul
acesteia.

Interacţiunea dintre agresivitate şi ameninţări. Un copil pedepsit de

învăţătoarea pentru un comportat inadecvat va fi respins la şcoală şi fiind
considerat nepotrivit şcolilor de masă. în consecinţă şcoala va formula părinţilor
anumite solicitări.

Exemplu

Furturile repetate din magazine, confirmate şi rezolvate de poliţie, alertează

familia în cauză. Teama că s-ar putea întâmpla ceva mai rău îi face pe membrii
familie neputincioşi în faţa comportamentului copilului. Dacă presiunea este prea
In exemplul prezentat este clar că competenţele rezolutive ale familiei sunt
depăşite, iar sarcina terapeutului este să surprindă teama şi neajutorarea prin
intermediul comportamentelor. Acest ajutor constă în învăţarea şi exersarea unui
comportament consecvent de educare şi a modului de utilizare a întăririlor. Astfel
întăririle pot influenţa pe de o parte comportamentul copilului şi pe de altă parte
reduc sentimentul de neputinţă a părintelui vis a vis de comportamentul agresiv al
copilului. O utilizare consecventă a întăririlor şi a atitudinilor le arată părinţilor
modul în care pot influenţa comportamentul copilului.
Interacţiunea agresivitate - prejudecăţi. Frecvent copiii agresivi sunt respinşi de
mediul social (de cei de aceeaşi vârstă, de profesori) pentru că sunt gălăgioşi,
certăreţi, furioşi şi distructivi. Dacă mediul a avut de suferit de mai multe ori din
cauza comportamentului lor, atunci el va aştepta ca acest comportament să se
manifeste şi în viitor. Chiar dacă copiii agresivi implicaţi în training fac progrese
vizibile, ei vor fi etichetaţi o perioadă destul de lungă ca fiind agresivi şi certăreţi.
De aceea părinţii şi familia trebuie atenţionate asupra faptului că reducerea acestor
prejudecăţi este un proces lent şi dificil. în unele cazuri prejudecăţile de la şcoală
sunt foarte mari şi se recomandă schimbarea şcolii. în acest fel copilul are şansa
unui nou început în plan social.

Aplicarea planului de întărire cu puncte

Realizarea unui plan de întăriri îi vizează atât pe părinţi cât şi pe copil. De aceea
copilul ar trebui să fie prezent la organizarea acestuia. Comportamentul dorit
trebuie să fie bine circumscris şi contextualizat, ca şi în cazul planificării
observaţiilor comportamentale (vezi capitolul 7.5). Conflictele care generează
comportamentul agresiv al copilului şi care împiedică desfăşurarea normală a vieţii
de familie se referă mai mult la obligaţii şi la responsabilităţi. Pentru planul cu
puncte pot fi alese astfel de manifestări comportamentale. în continuare prezentăm
câteva exemple în acest sens.

► Curăţarea zilnică a pantofilor, ştergerea farfuriilor şi golirea coşului de gunoi

pot fi recompensate cu .... după o perioadă de 7 zile, în care sarcinile au
fost îndeplinite de cel puţin 4 ori.
► săptămână fără bătăi cu fratele său valorează ....

Părinţii şi copiii stabilesc pe baza listei de întăriri (LEV-K) obiectele sau activităţile
care pot fi obţinute. Activităţile comune cu părinţii vor fi preferate întăririlor
materiale. Programul de întăriri cu puncte poate fi deosebit de eficient mai ales la
necesare unei recompense. Această metodă include şi renunţarea treptată la
planul cu puncte. în acelaşi timp părinţii trebuie să înveţe să aplice întăriri sociale
ca lauda sau manifestarea bucuriei în cazul apariţiei comportamentului social,
acestea contribuind ulterior la eliminarea întăririlor materiale.
Unii copii sunt motivaţi dacă pot să administreze puncte pentru un anumit
comportament al părinţilor. De exemplu mama trebuie să vină în fiecare seară un
sfert de oră la patul copilului, tata trebuie să se joace cu el seara o jumătate de oră
fotbal când vine de la servici, mama nu trebuie să ţipe şi să-l critice. Punctele
minus pentru părinţi reprezintă puncte plus pentru copil în cadrul planului cu
puncte. în acest fel copilul este recunoscut ca persoană independentă, cu dorinţe,
nevoi şi competenţe proprii.
Părinţii învaţă prin intermediul planului de puncte să numească exact care este
comportamentul dorit în situaţii specifice. în plus, ei reuşesc în acest fel să
controleze exact şi conştient comportamentul copilului şi să-i acorde întăriri sau
să-
I reducă. Dacă se aplică numai un plan cu puncte este posibil ca la început copilul
să se opună, părinţii trebuie pregătiţi în acest sens.

7.7 Modului trei al consilierii părinţilor

Obiective
► Discutarea problemelor de comunicare şi de educaţie
► Căutarea soluţiilor pozitive la conflicte
► Restructurarea vieţii de familie

Materiale
► Fişa de lucru „Consiliul de familie"

Desfăşurarea este descrisă în capitolul 7.3.

Informarea părinţilor
Părinţilor li se oferă un feedback deosebit de impresionant când li se prezintă
înregistrări audio, video sau digitale ale şedinţelor realizate în training individual
sau de grup cu copilul. în cazul acestor ilustrări sunt evidenţiate pas cu pas
progresele realizate de copil, dar şi aspectele care mai trebuie lucrate. Părinţilor le
este prezentat felul în care pot influenţa comportamentul agresiv al copiilor. Modul
ralm si relaxat în care teraoeutul abordează cooilul constituie un model, copilul
 Pentru detalii suplimentare referitoare la informarea făcută de terapeut vezi
capitolul 7.3.

Discutarea problemelor de comunicare

Pentru ca familia să exerseze discuţiile referitoare la problemele, preocupările şi
dificultăţile lor, terapeutul abordează problema conflictelor familiale. De cele mai
multe ori este vorba despre diferite reprezentări referitoare la educaţie, de aici
rezultând comportamente inconsecvente şi râsfâţarea copilului, rivalitate între fraţi,
toleranţa redusă la frustrare sau problemele de comunicare dintre membrii familiei,
în continuare se va discuta mai detaliat despre sursele de conflict din familiile cu
copii agresivi.
Problemele de comunicare apar datorită dorinţelor neexprimate ale membrilor
familiei, a drepturilor şi obligaţiilor neclarificate, copiii sunt controlaţi şi pedepsiţi
fără motiv datorită unei situaţii generale de tensiune şi solicitare din familie.
Conflictele familiale sunt „rezolvate" prin decizii autoritare ale părinţilor sau prin
pasivitate şi ignorare. Scopul nostru este să numim aceste probleme de
comunicare şi să discutăm cauzele lor. Se impune o disputare a conflictelor
familiale, urmate de discuţia regulilor consiliului de familie (AB E5). Regulile
consiliului de familie se referă la condiţii generale „Cum se face acest lucru!" şi la
condiţii de desfăşurare „Ce reguli sunt necesare pentru consiliul de familie!".
Participanţii (membrii familiei) trebuie să exerseze discuţii sub supravegherea
celorlalţi, pentru a obţine în acest fel soluţii la conflictele existente. Acesta este
primul pas spre evitarea conflictelor viitoare. în cazul introducerii consiliului de
familie trebuie să ţinem cont de teama părinţilor de a nu-şi pierde autoritatea. Acest
lucru se realizează cel mai bine prin exersare, mai ales în prezenţa şi cu sprijinul
terapeutului. Copiii trebuie să fie prezenţi, ei sunt membrii importanţi ai consiliului
de familie.

Discutarea problemelor legate de educaţia copilului

O valorizare redusă a persoanelor şi a obiectelor este o caracteristică frecventă a
familiilor cu copii agresivi. Părinţii se plâng de faptul că nu sunt respectate
obiectele şi activităţile zilnice ca jucării, mâncare sau alte lucruri asemănătoar-
Această atitudine se poate manifesta şi în relaţiile cu familia, cauzele fi,r~
îndeplinirea necondiţionată a tuturor dorinţelor copiilor („primesc tot ceea ce îşi
doresc!") şi aplicarea deficitară a consecinţelor în cazul nerezolvării sarcinilor şi a
responsabilităţilor. Datorită răsfăţului şi a inconsecvenţei părinţilor copii descoperă
târziu limitele comportamentelor (Seligman, 1999; Petermann şi Petermann,
2003c). Părinţii trebuie să înţeleagă că ei stimulează dezvoltarea comportamentului
inadecvat prin compromisurile făcute şi prin inconsecvenţă. în acest fel întăresc
COITIDOrtamenttjl rifi evitam a pfnrturilnr npfa re rprii mp ranaritat» rnniinliii Ho a
şi rezolvarea consecventă a sarcinilor şi obligaţiilor pe care le au. Frecvent
părinţilor le este foarte dificil să fie consecvenţi deoarece aceasta implică nu numai
modificarea comportamentelor educative, ci o accentuare a comportamentului
agresiv al copilului într-o primă fază.
Unele conflicte familiale pot fi redate prin jocul de rol, se pot găsi împreună
soluţii la situaţiile critice.

Căutarea soluţiilor pozitive la conflicte

Discutarea conflictelor familiale, respectiv transpunerea acestora în jocul de rol
sunt aspecte fundamentale pentru obţinerea unor soluţii. Ca şi soluţii sunt preferate
compromisurile, deoarece aceste ţin cont de dorinţele tuturor membrilor familiei.
Aceste dorinţe se exprimă frecvent sub forma solicitărilor concrete, de exemplu
cele referitoare la realizarea unor activităţi comune, la linişte şi relaxare, la
împărţirea responsabilităţii privind educaţia. Terapeutul îi ajută pe membrii familiei
să ajungă la un acord cu ajutorul regulilor consiliului de familie. De asemenea se
discută şi comportamentele alternative prin care pot fi realizate aceste dorinţe. De
exemplu este important modul în care se reduce responsabilitatea mamei în
educarea copiilor. Uneori ea „închide ochii" la anumite comportamente
necorespunzătoare ale copilului pentru a nu reacţiona haotic şi cu furie, simţindu-
se nepregătită pentru a se confrunta cu situaţia de acasă. Un astfel de exemplu din
viaţa de zi cu zi este un argument în favoare modificării situaţiei. Deoarece
reprezentările referitoare la dorinţele membrilor familiei rezultă frecvent dintr-o
împărţire eronată a rolurilor în familie, acestea vor fi rediscutate. Astfel, se vor
realiza modificări în aşa fel încât şi tatăl să o ajute pe mamă la sarcinile de
educare, asumându-şi mai multe responsabilităţi. Membrilor familiei li se cere să
formuleze dorinţe până la şedinţa următoare, oferinduli-se posibilitatea de a
contribui în mod activ în cadrul consiliului de familie.

Restructurarea vieţii de familie

Cu ajutorul dorinţelor se poate realiza o restructurare a mediului familial. Deosebit
de importante sunt în acest sens dorinţele care au în vedere timpul petrecut
împreună, sunt abordate dorinţele referitoare la activităţile comune. Din păcate
discutarea acestor dorinţe nu duce în mod necesar la realizarea lor, fiind
recomandată abordarea lor în termeni cât mai concreţi, ceea ce înseamnă
stabilirea exactă a locului, momentului, a duratei acestei activităţi. Se dezvoltă
astfel un sentiment de responsabilitate. înţelegerea îl va determina pe fiecare
membru al familiei să contribuie la realizarea dorinţelor şi la atingerea unui anumit
scop, să se simtă responsabil de acest lucru. Adică: cu cât este mai clară şi mai
concretă o înţelegere cu atât este mai mare responsabilitate de a o realiza conform
olanului stabilit. Consilierul trebuie să stimuleze acest sentiment de responsabi-
Fi! I WB ' "" il'ul de familie (P, 1/2)

în orice grup sau familie există

probleme şi conflicte. Fiecare
membru al familiei are anumite
expectanţe, nevoi şi dorinţe,
de aceea conflictele dintre
oameni sunt ceva „normal".
Conflictele pot fi evitate sau
soluţionate prin discuţii şi
înţelegeri sau puţină bună-
voinţă. Consiliul de familie
poate oferi nenumărate
posibilităţi; el nu are un efect
magic dar ne arată cum putem
face viaţa împreună mai
plăcută: mai exact punând bazele unor discuţii deschise.

g Consiliul de familie merită, chiar şi pentru progresele mai mici!

Cum să facem acest lucru!

► Trebuie să stabiliţi un loc şi o anumită oră la care să poată veni toţi membrii familiei.
► întâlnirile trebuie să aibă loc regulat, de exemplu în fiecare săptămână, la un
moment
stabilit anterior.
► Participarea nu este obligatorie, dar deciziile sunt luate indiferent de cine este
prezent
sau nu.
► Fiecare adunare are nevoie de cineva care să păstreze ordinea! De aceea trebuie
să
existe un moderator, care se schimbă săptămânal sau lunar. Fiecare membru trebuie
să fie o dată moderator.
► Deciziile trebuie luate în comun, astfel încât fiecare să se simtă responsabil de
respectarea regulilor şi deciziilor luate.
► Se va specifica de fiecare dată exact cât timp trebuie respectată o regulă (de
exemplu
realizarea temelor de casă).

Ce reguli sunt necesare pentru consiliul de familie!

► Toţi membrii familiei sunt la fel de importanţi.
► Forum deschis: fiecare are posibilitatea de a-şi exprima plângerile, ideile şi
părerile,
iar ceilalţi trebuie să le asculte.
inJM l ....iihul de familie (P. 2/2)

► Responsabilitate comună: dacă deciziile sunt luate împreună şi de comun acord,

toţi
sunt responsabili de respectarea lor, în funcţie de abilităţile pe care le au.
► Fără întreruperi: fiecare trebuie să aibă la dispoziţie timp şi posibilitatea de a vorbi
fără
a fi întrerupt.
► Ascultarea - răbdare: fiecare vorbitor trebuie ascultat cu atenţie şi răbdare.

► Tonul face muzica: fiecare trebuie să încerce, mai ales în cazul plângerilor, să
vorbească în aşa fel încât ceilalţi să nu se simtă atacaţi.

► Probleme: în cazul apariţiei unor probleme toţi membrii familiei trebuie să

participe la
rezolvare.
► Bucurii: trebuie să existe timp pentru bucurii şi recompense.
 7.8 Modulul patru al consilierii părinţilor

Obiective
► Stabilizarea modificărilor pozitive din familie
► Imunizarea faţă de regrese

Materiale
►Fişele de lucru „Tipuri de atitudine" şi „Cum să recompensez/pedepsesc în
mod corect?"
► Fişa de lucru „Lista de verificare pentru situaţii de criză"

Desfăşurarea este prezentată în capitolul 7.3.

Informarea părinţilor
Alături de metodele obişnuite (vezi capitolul 7.3) terapeutul îi întreabă în mod
specific pe părinţi cum s-a modificat contactul dintre membrii familiei şi ce activităţi
au realizat împreună. Părinţii trebuie să spună dacă consiliul de familie se
desfăşoară în mod sistematic cu rezultate fructuoase. Sunt discutate experienţele
şi rezultatele obţinute.

Stabilizarea modificărilor pozitive din familie

Rezultatele consilierii trebuie întărite; în acest sens există trei posibilităţi:
(1) Modificările pozitive, mai ales comportamentele consecvente şi de
recompen-
sare ale părinţilor precum şi activităţile familiale comune trebuie accentuate şi
întărite, sunt încurajate activităţile planificate.
(2) Sunt discutate comportamentele alternative situaţiilor critice tipice familiei.
Fundamentele bazate pe teoria învăţării pro sau contra unui anumit compor-
tament sunt de asemenea reluate. Acest lucru este sprijinit cu ajutorul fişelor
de lucru „Tipuri de atitudine" şi „Cum să recompensez/pedepsesc în mod
corect?"
(3) Familia are sarcina de a organiza săptămânal consiliul, timp de o oră, până
la
următoarea şedinţă. Această şedinţă este ultima din cadrul consilierii familiale
şi serveşte la controlul efectelor terapiei (follow-up). Depinde de structura
familiei şi de experienţele de până atunci cu consiliul de familie dacă
terapeutul le cere să realizeze în continuare această sarcină.
Consiliul de familie este adecvat familiilor cu mai mulţi copii şi cu copii mai mari,
deoarece pot fi introduse diferite înţelegeri. Copiii percep aceste discuţii ca pe o
problemă să se simtă în rolul acuzatului. Dincolo de această limită, consiliul de
familie este o metodă foarte bună pentru reglarea conflictelor viitoare, el poate fi
desfăşurat şi fără terapeut.

Imunizarea împotriva regreselor

Chiar dacă comportamentul copilului s-a îmbunătăţit şi problemele familiei au fost
ameliorate, părinţii au temeri legate de evoluţia comportamentului copilului, de
posibilitatea reapariţiei comportamentelor agresive. Aceste temeri trebuie discutate
şi stabilit cum anume se va proceda în situaţii de conflict şi de criză. Părinţii
primesc o listă a posibilelor situaţii critice (AB E6). In cazul unei asemenea situaţii
este consultată lista pentru a putea extrage metodele de rezolvare a situaţiei. Astfel
familia nu este neajutorată în faţa conflictului, ei învaţă cum să le rezolve fără a trăi
cu teama unui conflict viitor.
Dacă terapeutul consideră că există astfel de temeri din partea părinţilor atunci
trebuie să discute cu ei, uneori situaţiile critice şi regresele nu sunt prevăzute sau
expectate nici chiar de părinţi, cu toate acestea ei trebuie să fie pregătiţi. Familiei îi
sunt prezentate câteva recomandări la fel ca cele de mai jos. Este important de
menţionat că situaţiile critice în sine nu sunt ameninţătoare, în această fază este
foarte important să-şi amintească de conţinuturile întâlnirilor. întreaga procedură
are rolul de „imunizare" a familiei împotriva posibilelor situaţii critice.
 Lista de verificare pentru situaţiile de criză

► Aţi recompensat copilul în

mod corect? Aţi aplicat
pedepsele în mod corect?
încercaţi să răspundeţi la aceste
întrebări citind cu atenţie fişele de
lucru „Tipuri de atitudini" şi „Cum
să recompensez/să pedepsesc în
mod corect copilul?". Amintiţi-vă
de discuţiile şi de întâlnirile
noastre, despre
comportamentele consecvente
de educare.

► Când aţi realizat ultima

dată consiliul de familie?
Când răspundeţi la această
întrebare încercaţi să vă amintiţi
cine a participat la consiliu, dacă regulile au fost respectate, cum s-a desfăşurat discuţia şi
care au fost rezultatele. Analizaţi cu atenţie fişele „Consiliului de familie" şi organizaţi un
consiliu. Discutaţi cu copilul sau cu copiii dumneavoastră problema şi stabiliţi un plan
săptămânal!

► în ciuda acestor lucruri nu aţi reuşit să rezolvaţi situaţiile de criză?

Dacă aţi încercat să rezolvaţi singuri problema şi aţi ţinut cont de punctele 1 şi 2, dar fără
succes - trageţi frâna de mână: consultaţi-mă pe mine, consilierul dumneavoastră!

Toate cele bune familiei dumneavoastră!

 7.9 Situaţii delicate în consilierea părinţilor

La fel ca şi în cazul training-ului individual şi de grup, vom discuta în continuare

câteva situaţii delicate care pot apărea în cadrul consilierii părinţilor, cauzele lor şi
posibilităţile de rezolvare. Aceste situaţii se vor aborda separat; în funcţie de
momentul în care apar facem distincţia dintre prima întâlnire şi şedinţele
următoare, relaţiile familiale se modifică foarte mult în această etapă. De exemplu,
după prima întâlnire cu terapeutul creşte încrederea părinţilor faţă de acesta şi faţă
de metoda utilizată.
De asemenea se păstrează împărţirea comportamentelor terapeutice în
„formularea solicitărilor" şi în „distragere de la desfăşurarea comunicării". Punctul
„activitatea cu materialul" va fi schimbată în „discutarea comportamentelor şi a
conduitelor problematice". Acest lucru se explică prin faptul că utilizarea
materialului nu ridică probleme în cadrul consilierii părinţilor, este mai dificilă
discutarea unor teme relevante care pot declanşa conflicte şi atmosferă tensionată
în cadrul consilierii. Comportamentele şi conduitele problematice trebuie discutate,
în acest fel se obţine reducerea pe termen lung a agresivităţii.

7.9.1. Cauze

Cauzele situaţiilor critice pot fi observate în cadrul interacţiunilor din situaţia tera-
peutică, un comportament terapeutic care distrage şi care impune solicitări poate
duce la conflicte.

Situaţii critice în cadrul primei întâlniri

în consiliere pot apărea situaţii critice, determinate de părinţi în mod neintenţionat.
Terapeutul nu trebuie să încarce părinţii cu prea multe informaţii. Alte motive
pentru desfăşurarea problematică a discuţiei pot fi: antipatia faţă de partenerul de
discuţie, problemele de înţelegere, neacceptarea celuilalt, neatenţia faţă de
anumite aspecte discutate sau pregătirea insuficientă pentru training - în
continuare ne vom rezuma la situaţiile critice cauzate de către părinţi.
Absenţa participării tatălui. Este un conflict evident atunci când tatăl nu răspunde
solicitării de a participa la consiliere din lipsă de timp. Deoarece întâlnirile se
stabilesc în general înainte şi în afara orelor de lucru ale părinţilor, se poate trage
concluzia că tatăl nu se simte (sau se simte foarte puţin) responsabil de educaţia
copilului sau nu ia în serios comportamentul copilului sau metodele terapeutice.
Necomunicarea unor informaţii. Apar conflicte şi atunci când părinţii nu
--------;„* or,,,mito informaţii referitoare la diferite aspecte ale vieţii, considerând că
îndoieli cu privire la modificarea comportamentului. Se pot declanşa conflicte
şi atunci când părinţii declară că au încercat totul şi nu mai este nimic de făcut
pentru a-l aduce pe copil pe drumul cel bun. La baza acestei atitudini stă frecvent o
explicaţie genetică sau biologică a tulburării comportamentale, văzută ca fiind ceva
stabil şi care duce în mod necesar la delicventă, alcoolism sau tulburări similare în
perioada adolescenţei.

Situaţii critice în cadrul următoarelor şedinţe

Ignorarea temelor de casă. Părinţii nu rezolvă temele de casă considerând că

educaţia copilului nu este ceva ce se poate învăţa, consideră că exerciţiile sunt
„copilăreşti" sau sunt suprasolicitaţi de ele. în aceste cazuri informaţiile oferite de
părinţi sunt inexacte şi prezentările neclare.
Utilizarea unor manevre de distragere a atenţiei terapeutului de la conflictele
reale ale familiei. Părinţii aleg teme de discuţie neconflictuale (de exemplu discuţii
despre vacanţă), povestesc la nesfârşit despre viaţa lor sau accentuează eveni-
mentele nesemnificative. Uneori apar crize de furie în cazul unor aspecte
secundare. în aceste condiţii poate fi omisă problema reală. Acest comportament
are la bază teama familiei de a nu se face de ruşine în faţa terapeutului sau în faţa
celorlalţi membrii ai familiei, în unele cazuri aceste manevre au scopul de a
prezenta propria persoană.
Certuri. Se poate aştepta o situaţie critică atunci când sunt luate în discuţie
comportamentele şi manifestările problematice ale părinţilor. O astfel de
confruntare este ameninţătoare pentru unii părinţi, deoarece ea le semnalizează
necesitatea unei schimbări. Din acest motiv pot izbucni certuri între părinţi, între
fraţi sau între părinţi şi copii. Uneori cele mai problematice sunt tăcerile, planşetele,
retragerea socială sau sentimentul că au fost jigniţi sau situaţia în care părinţii
repetă tot ce spune terapeutul. Aceste situaţii sunt dificil de abordat de către
terapeut şi greu de soluţionat. în aceste cazuri se poate presupune că viaţa de zi
cu zi a familiei se reflectă în situaţia de consiliere.

7.9.2 Soluţii propuse

în tabelul 10 sunt prezentate comportamente terapeutice posibile pentru situaţiile

critice în consilierea parentală.
Neimplicarea tatălui. în situaţii critice diferite se reacţionează diferit. Astfel, prima
întâlnire se realiza chiar şi în absenţa tatălui, dar se va specifica faptul că
consilierea ulterioară depinde de prezenţa lui. Justificăm acest lucru prin faptul că
amhii nârinti trohnio că aihă narto Ho ar*oloaci informaţii- r*hiar riarîî tatăl ni i
absenţele de la început se transformă treptat în colaborare activă, fără a fi nevoie
de solicitări speciale.
Refuzul de a acorda informaţii. Dacă părinţii nu înţeleg că pentru cunoaşterea
copiilor şi planificarea adecvată a intervenţiei sunt necesare anumite informaţii,
atunci li se poate explica sensul acestor eforturi pe baza unor cazuri similare. Este
necesar ca terapeutul să le explice părinţilor faptul că un comportament agresiv
poate să depindă de schimbările petrecute la nivelul persoanei de referinţă. De
exemplu, un copil a manifestat un comportament agresiv pentru prima oară după
divorţul şi recăsătorirea mamei. A fost decisiv faptul că primul soţ şi tatăl natural al
copilului nu era niciodată acasă, nu se preocupa deloc de copil şi nu formula reguli
şi solicitări. în contrast, „noul" tată era sever, a formulat reguli şi solicitări clare.
Copilul neobişnuit cu acest lucru şi-a manifestat nemulţumirea prin comportamente
agresive. Abia după oferirea acestei informaţii a fost posibilă evaluarea corectă a
comportamentului copilului. Într-un alt caz a fost foarte important faptul că mama
crescuse într-un orfelinat şi nu dorea să-şi crească copiii afişând un comportament
distant şi rece la fel ca cel din mediul instituţionalizat. Această experienţă a mamei
a determinat un comportament inconsecvent, de răsfăţare şi de cedare în faţa
copiilor, aceasta constituind cauza principala a comportamentului agresiv al
acestora. S-a putut interveni eficient numai după ce mama a povestit experienţele
sale din orfelinat şi terapeutul a reuşit să identifice cauzele strategiei ei educative.
îndoieli referitoare la posibilitatea modificării comportamentului. Dacă părinţii
nu văd sensul intervenţiei deoarece nu consideră posibilă schimbarea
comportamentul agresiv, ei participând la training sub presiunea şcolii pe care o
frecventează copilul, li se va explica şansa de a beneficia de aceste intervenţii. Li
se vor specifica rezultatele expectate într-un anumit interval de timp - în cazul unei
colaborări active. Dacă părinţii se simt neajutoraţi în faţa problemei, terapeutul
trebuie să-i convingă să-i ofere copilului o şansa de a se dezvolta normal. Pentru
părinţi este decisiv ca terapeutul să se confrunte de la început cu problemele şi să
solidarizeze cu familia. Dacă părinţii neagă problema şi se distanţează de ea, ei
trebuie confruntaţi cu probabilitatea unei evoluţii negative, cu consecinţele pe
termen lung - fiind astfel motivaţi să colaboreze.
Nerezolvarea temelor de casă. în cadrul consilierii, temele de casă pot determina
apariţia unor situaţii critice. Dacă acordarea întăririlor, sarcinile de observare sau
alte planuri săptămânale nu sunt rezolvate sau sunt rezolvate superficial, se vor
clarifica eventualele probleme de înţelegere. într-o a doua etapă temele de casă
trebuie argumentate şi discutate, uneori argumentul cel mai eficient este acela că
nu putem cere copilului ceva ce nici părinţii nu fac.
Manevre de distragere. Dacă în timpul discuţiei părinţii caută modalităţi de distra-
gere a atenţiei terapeutului de la problema reală, terapeutul trebuie să definească
reaulile iocului. O strategie de distragere de la subiectul discuţiei constă în faptul că
Tabelu! 10 Situaţii delicate în cadrul training-ul de grup şi reacţiile terapeutului

Momentul contactului Stabilirea solicitărilor Devieri de la desfăşurarea Stabilirea atitudinilor şi a

discuţiei comportamentelor
'rimul contact Comportamentul părinţilor

(1) Tatăl nu ia parte la primul (2) Părinţii tăinuiesc (3) Părinţii îl resping pe copil

contact, deşi participarea informaţii în cadrul şi consideră că timpul

investigaţiei. petrecut cu acesta este
timp irosit, sau neagă
sa a fost confirmată iniţial.

► Primul
Reacţii ale contact se desfăşoară
terapeutului ► Pe baza unui alt exemplu din ► Şansele de modificare şi de

aşa cum s-a stabilit, dar terapie, sunt explicare dezvoltare ale copilului sunt
celelalte întâlniri sunt consecinţele unei investigaţii prezentate din punctul de
condiţionate de participarea incomplete, ca de exemplu vedere al experţilor, iar
tatălui. un plan terapeutic greşit, părinţilor li se explică că prin
precum şi avantajele care colaborarea părinţilor se
apar când terapeutul are obţin modificări vizibile în
toate informaţiile. scurt timp (câteva
săptămâni).
► în cazul negării problemei,
terapeutul evidenţiază
problemele care pot apărea
în Hf»7\/nltarf>a nltorinară a
ntacte Iterioare Comportamentul părinţilor
u
nim patru contacte cu
intii să însoţească (4 Părinţii nu realizează deloc
care
ming-ul) ) sau doar superficial temele
de casă şi sarcinile de
observare.
Reacţiile terapeutului

► După ce sunt clarificare

eventualele întrebări
referitoare la realizarea
sarcinilor şi se mai explică
o dată importanţa temelor
de casă, părinţii primesc
temele pentru a le reface.
(5) Părinţii deviază discuţia prin
monologuri, accese de furie
sau altele. Alte probleme
importante apar în prim plan.

Terapeutul intervine în
discuţie şi redefineşte
regulile comunicării de
grup.
Terapeutul le ascultă
problemele pentru ca
aceştia să se poată
detensiona, dar apoi îi
conduce pe părinţi spre
scopurile propriu-zise ale
întâlnirii.
în cazul existenţei unor alte
probleme foarte grave,
consilierea părinţilor- şi
uneori şi training-ul pentru
copii - sunt întrerupte, iar
părinţii încep o altă terapie
sau sunt îndrumaţi spre un
alt terapeut, specializat în

(6) Apar certuri în familie, în

cuplu sau între fraţi,
respectiv tăceri referitoare la
comportamentele adecvate
Hin nunrt Hp worlpre» Qnrial

Familia învaţă să facă

schimb de păreri şi de
puncte de vedere pe baza
unor anumite reguli,
întâmplările sau declaraţiile
unor membrii ai familiei
clarifică problema stabilită,
iar comportamentele oferite
ca exemplu indică modalităţi
de soluţionare.
cât de accentuate sunt aceste probleme şi care este abilitatea şi disponibilitatea de
colaborare. în cazul în care există probleme de cuplu importante sau alte probleme
de acest gen se recomandă întreruperea consilierii părinţilor. Terapeutul va reco-
manda o formă de terapie adecvată problemelor de cuplu sau emoţionale ale
părinţilor. Dacă training-ul copilului continuă, decizia de a întrerupe consilierea
părinţilor va fi luată în mod individual şi în funcţie de interesul copilului. Dacă
problemele părinţilor nu sunt atât de accentuate încât simpla povestire a acestora
şi ideea că sunt ascultaţi poate duce la ameliorare şi la reducerea sentimentului de
neajutorare, training-ul cu copilul şi consilierea părinţilor este desfăşurată în
continuare. Sarcinile şi obiectivele iniţiale ale întâlnirilor sunt reactualizate şi
clarificate.
Certuri. Certurile declanşate de abordarea unor manifestări şi comportamente
dezadaptative oferă membrilor familiei posibilitatea de a se certa „după reguli". în
acest caz familia învaţă să discute părerile diferite, să caute şi să exerseze
comportamente alternative pe baza regulilor consiliului familial. în cazul unor certuri
în familie terapeutul va rămâne calm, această ceartă este o situaţie de învăţare
pentru familie. în cazul unui comportament social de retragere terapeutul oferă
exemple pentru conflictele din familie, indicând în acelaşi timp comportamente
adecvate. Dacă acest lucru se face fără a adopta o atitudine de formulare a
reproşurilor, atunci părinţii pot fi activaţi şi motivaţi să ofere informaţii adevărate.

7.10 Evaluarea efectelor intervenţiei la diferite intervale de

timp

Evaluarea se va realiza la 8 săptămâni de la finalizarea training-ului. Este foarte

important ca întreaga familie să fie prezentă, această întâlnire este de 50 de
minute. Se verifică dacă efectele training-ului, la nivelul comportamentului copilului
şi a părinţilor, sunt stabile. Se vor analiza relaţiile familiale, modul în care acestea
s-au restructurat şi dezvoltat. Poate fi discutat în mod sistematic raportul părinţilor
cu privire la activităţile copilului şi ale familiei, pe baza chestionarelor de observare
BAV. Se vor selecta doar anumite categorii pe care părinţii trebuie să le evalueze
săptămânal pe o scală de evaluare (cu 5 nivele); categoriile trebuie să se refere la
comportamente pozitive şi negative ale copilului.
Terapeutul se interesează de temele stabilite în cadrul ultimei întâlniri, mai
exact de experienţele cu consiliul familial şi rezultatele sale. De asemenea este
important felul în care au fost rezolvate situaţiile conflictuale şi dacă s-a apelat la
lista cu soluţii pentru asemenea situaţii.
 Evaluarea impactului intervenţiei

Ne vom limita la prezentarea unor rezultate pentru training-ul descris. în primăvara

anului 2005 vom publica primele rezultate ale unui studiu vast, realizat cu noile
materiale de training. în continuare sunt prezentate rezultate din anii precedenţi.
în anii anteriori am publicat un număr mai mare de studii de caz (Petermann,
1996a; Petermann şi Muller, 2001). Aici am prezentat mai întâi planul terapeutic şi
metodele de monitorizare a efectelor intervenţiei. Aprecierile părinţilor referitoare la
succesul terapiei trebuie interpretate cu grijă, deoarece pot apărea diferite
distorsiuni (vezi capitolul 8.1). O importanţă deosebită o au rezultatele monitorizării
ulterioare (follow-up), care permite evaluarea extrapolării efectelor la viaţa
cotidiană.

8.1 Metode pentru controlul efectelor

Planul terapeutic este uşor de realizat, el corespunde din punct de vedere metodic
unui aşa numit plan de clarificare. Prin acest termen se înţelege verificarea unei
proceduri terapeutice prin realizarea evaluării în „absenţa" acesteia (de exemplu
încheierea training-ului individual) (Petermann, 1996a). în cazul planului terapeutic
prezentat presupunem că există o eficienţă nespecifică pentru faza de cunoaştere
de la începutul training-ului de grup, deoarece apare o întrerupere a intervenţiei
specifice. în această perioadă de timp de circa trei săptămâni, în care nu are loc
nici o intervenţie specifică, poate fi apreciată eficienţa training-ului individual.
Presupunem că efectele training-ului individual se reduc în această fază
nespecifică. Se poate totuşi considera că această reducere temporară a efectelor
nu reprezintă un dezavantaj, deoarece training-ul de grup adiacent duce la efecte
reduse, de lungă durată.
Pentru controlul efectelor se folosesc TMK (AB D5) şi BAV (AB D4). TMK
permite o evaluare sistematică a modificărilor comportamentale la copiii din
training-ul individual şi de grup. Observaţia comportamentală sistematică cu BAV
este utilizată în cadrul consilierii părinţilor şi a familiei, respectiv în şcoală.
Colectarea datelor se va desfăşura în mod sistematic în timpul training-ului
individual şi de grup, respectiv în consilierea părinţilor.
O altă modalitate de control a efectelor este evaluarea calitativă a părinţilor.
temerile, respectiv expectanţele faţă de intervenţie se reflectă în rezultatele obser-
vaţiilor comportamentale. Aceste evaluări reprezintă un punct important în
consilierea părinţilor, se pot discuta modificările percepute de ei şi se pot identifica
noi perspective în intervenţie. Pentru verificarea efectelor, aceste date nu contează
prea mult, deoarece efectele terapiei determină expectanţe exagerate, iar eşecurile
minore sunt percepute ca şi catastrofe. Manifestările comportamentale agresive ale
copilului sunt percepute ca fiind mai puţin ameninţătoare pentru familie, dacă ei
învaţă să facă faţă acestor comportamente.

y Evaluările părinţilor nu reprezintă un punct central în evaluarea evoluţiei

intervenţiei, dar sunt foarte importante pentru consilierea părinţilor,
evidenţiind modificările comportamentale globale din familie. Pentru un
control permanent al modificărilor comportamentale ale copilului sunt mai
adecvate evaluările terapeutului sau ale unui evaluator pregătit în acest
sens, realizate de exemplu în şcoală. Aceste observaţii realizate
săptămânal, într-o anumită oră de clasă sau în curtea şcolii trebuie obţinute
pe baza categoriilor din BAV.

8.2 Rezultatele monitorizării

în cazul evaluării intervenţiilor terapeutice complexe este dificilă diferenţierea dintre

eficienţa consilierii părinţilor şi cea a training-ul cu copiii. Astfel, modificările
copilului din timpul training-ului sunt condiţionate atât de activitatea cu copilul cât şi
prin consilierea părinţilor. Cu ajutorul observaţiilor se poate stabili care faze ale
activităţii cu părinţii şi ale training-ului cu copiii sunt responsabile de anumite
efecte. înainte de toate se poate afla cât de stabil este efectul.
Training-ul cu copiii agresivi a fost desfăşurat până în prezent, de către echipa
noastră de cercetători cu aproximativ 280 de copii. în cazul unor familii au putut fi
realizate observaţii pe durata a 2 ani după finalizarea training-ului. Au putut fi
observate următoarele rezultate (Petermann, 1987a, 1987b; Petermann &
Bochmann, 1993):
► Efectele de scurtă durată ale training-ului individual s-au manifestat doar la
jumătate dintre copii, totuşi se poate observa că şi training-ul individual duce la
efecte de durată la un număr mare de cazuri. Acest lucru poate fi observat cu
ajutorul chestionarului pentru comportamentul agresiv (BAV, vezi capitolul
2.4).
 ► în cadrul training-ului pentru copiii a fost observat foarte clar (pe baza
TMK)
faptul că copiii agresivi au devenit mai relaxaţi, pe măsură ce povesteau şi îşi
manifestau sentimentele. în general se poate vorbi despre o creştere a
activităţii pozitive din training-ul individual şi de grup, manifestat printr-o
colaborare mai intensă.
► în cadrul training-ului de grup toţi copiii trebuie să-şi asume
responsabilitatea
pentru ceilalţi (TMK), lucru realizat corespunzător prin anumite jocuri de rol -
de exemplu jocul ariciului.
► Respectarea regulilor şi a solicitărilor (TMK) variază de la şedinţă la
şedinţă,
dar creşte pe durata intervenţiei.
► Prin training-ul de grup şi prin colaborarea cu părinţii a fost dezvoltat
comportamentul pozitiv (empatie, cooperare, etc.) şi a fost stabilizată tendinţa
tot mai redusă spre comportamente agresive (măsurată pe baza BAV).
► în training-ul individual nu au apărut întreruperi, au apărut uneori probleme
la
trecerea de la training-ul individual la cel de grup, din punct de vedere al
colaborării copilului. De asemenea, unele familii (de exemplu cele cu un singur
părinte) s-au simţit suprasolicitate şi au încheiat din acest motiv colaborarea.
Procentul celor care au renunţat a fost de 10%. Riscurile au apărut din partea
activităţilor relaţionate cu familia.
► Datorită unei perspective diferite asupra problemelor, familiile au dezvoltat
sentimentul că pot să depăşească singuri dificultăţile. Frecvent simplele referiri
la obişnuinţe greşite au determinat modificări destul de mari în
comportamentul familiei.
► Pentru copiii din grupurile de vârstă 7-13 ani rezultatele au rămas stabile
de la
3 la 6 luni după finalizarea training-ului. O dată cu creşterea vârstei copilului,
rezultatele depind tot mai mult de implementarea abilităţilor dobândite în
mediul social real (mai ales a celor de aceeaşi vârstă).
► Este foarte importantă colaborarea părinţilor şi a familiei, pentru a obţine
succese. Cel mai mult trebuie modificată motivaţia de bază - aceea de a avea
un copil „cuminte". Astfel de procese sunt posibile doar prin modificarea
atitudinii şi a comportamentului tuturor membrilor familiei.
► Rezultatele sunt stabile dacă copilul are şansa de a discuta şi aborda în
cadrul
şedinţelor comportamente şi probleme cotidiene. Numai prin sarcinile realizate
acasă sau la şcoală progresele pot fi extrapolate la viaţa de zi cu zi şi se pot
stabiliza.
Monitorizarea ulterioară indică efecte stabile la aproximativ 90% dintre copii. în 9
cazuri am reuşit să realizăm un control pe o durată de 2 ani, şi în aceste condiţii au
putut fi confirmate efectele pozitive. Aceste rezultate trebuie interpretate în mod
precaut, deoarece este posibil ca părinţii să răspundă dezirabil din punct de vedere
social.
 9 Extrapolarea rezultatelor la alte domenii

în final, datorită frecvenţei crescute a comportamentului agresiv, trebuie discutat

dacă şi în ce fel pot fi utilizate materialele şi procedeele noastre în alte domenii (de
exemplu prevenţie). Ca şi domenii de aplicabilitate pot fi menţionate:
► domeniul şcolar şi internatul;
► activitatea cu copiii şi adolescenţii;
► consilierea părinţilor.
Sunt descrise şi completări făcute de alţi autori, care pot fi combinate cu metodele
noastre.

9.1 Utilizarea în domeniul şcolar

Materialele noastre pot fi utilizate în şcoală, începând de la clasa a 3-a până la

vârsta de aproximativ 13 ani (mai ales în şcoală specială). Se pot alege activităţi
individuale sau de grup, precum şi stilul de predare frontal. Astfel pot fi vizionate şi
discutate cu întreaga clasă filmuleţe cu diferite soluţii, acestea fiind proiectate pe
un ecran mare; sau pot fi prezentate copiilor sub formă de povestiri (cu imagini). Se
pot discuta şi soluţii individuale în jocul de rol pentru întărirea comportamentului
social dezirabil.
Aplicarea EAS şi BAS. Copiii lucrează cu mare plăcere din EAS (EAS-J/M:
Petermann & Petermann, 2000a; EAS-C: Eberl & Petermann, 2002) şi din BAS
(AB ET7, Descrierea situaţiilor agresive), se poate lucra pe grupe sau împreună cu
întreaga clasă. Activităţile cu EAS şi cu BAS se pot realiza după instrucţiunile din
această carte.
Dacă există un conflict real, profesorul trebuie să aleagă situaţia
corespunzătoare din EAS sau din BAS şi să o prezinte copiilor ca fişă de lucru.
După ce se lucrează pe baza situaţiei alese, se poate trece la conflictul existent.
Soluţiile discutate sunt apoi transferate la situaţia actuală de conflict. Materialele
pot fi aplicate în cursul oricărei ore. în cazul aplicării se decide dacă se realizează
o „învăţare socială" organizată cu scopul de prevenţie sau în mod spontan ca şi
povestirepentru reglarea conflictelor.
Neliniştea motorie. La utilizarea materialelor este important să nu se creeze o
situaţie de concurenţă, copii trebuie să fie liniştiţi. Pentru a intensifica această
ca ea să fie aplicată zilnic, timp de 10-15 minute până la trei săptămâni, acest lucru
având efecte pozitive asupra tendinţei de a reacţiona agresiv. Metoda lui
Schneider şi Robin (1976) poate fi comparată cu jocul de rol utilizat de noi.
învăţătorul spune în faţa clasei povestea despre broasca ţestoasă care se mişcă
încet, liniştită şi gânditoare. în această poveste se poate introduce metoda
autoinstrucţiunilor, care să-l ajute pe copil să facă mişcări lente şi calculate (Becker
&Petermann, 1996).

Exemplu

Povestea minunată a broaştei ţestoase

„Broaştei ţestoase îi place mult să stea la soare. Ea are o carapace care o
protejează, în care îşi poate retrage capul şi lăbuţele din faţă şi din spate.
Broasca ţestoasă este un animal liniştit, care nu scoate nici un sunet, dar are
ochi foarte buni şi de aceea poate observa foarte bine tot ce se întâmplă în jurul
ei. Broasca ţestoasă aude foarte bine şi observă multe lucruri mai repede decât
un animal care face mult zgomot."

Apoi învăţătorul le cere copiilor să încerce să se transpună în locul unei broaşte

ţestoase. Ei trebuie să o imite, deci trebuie să meargă încet, să observe cu
atenţie ce e în jurul lor şi să-l asculte cu atenţie pe învăţător. Când un copil nu
poate respecta instrucţiunile învăţătorului, trebuie să se retragă în carapacea sa,
deci să rămână pe loc nemişcat, până primeşte din nou permisiunea să iasă din
carapace.
Instrucţiune principală este: „Nu vreau să mă mişc mai repede decât o
broască ţestoasă înceată, o broască ţestoasă înceată!" - „Nu vreau să scot nici
un sunet, la fel ca o broască ţestoasă tăcută, o broască ţestoasă tăcută!" - „Sunt
o broască ţestoasă tăcută şi înceată!".

Metoda lui Schneider şi Robin (1976) poate pregăti utilizarea jocului de rol la
clase primare. Fără această pregătire există riscul ca în cazul în care copiii
realizează un joc de rol să izbucnească o situaţie haotică, mai ales dacă elevii nu
sunt obişnuiţi cu această metodă. De cele mai multe ori copiii văd aceste jocuri de
rol ca şi jocurile din timpul liber care sunt nestructurate, motiv pentru care duc la
întărirea comportamentului agresiv şi nu la reducerea lui. Este important ca doi sau
trei copii să demonstreze jocul de rol în faţa clasei şi apoi jocul să fie discutat cu
toţi copiii. Jocul de rol pot fi reluat cu alte soluţionări.
9.2 Utilizarea programului în sistem internat

Domeniile ştiinţifice şi rezultatele empirice referitoare la aplicabilitatea metodei

noastre în internat au fost obţinute şi de :
► Frike (1983), respectiv Petermann şi Steinke (1993) pentru copiii de la
orfelinat, pe grupele de vârstă pe care a fost dezvoltată iniţial metoda noastră.
► Junglas (1987) pentru adolescenţii de la psihiatrie (cu modificările
corespunzătoare) şi
► Petermann şi Vianden-Gabriel (1992) pentru copiii de la orfelinat în vârstă
de
5-7 ani, caz în care training-ul a fost adaptat vârstei copiilor.
Toate cercetările indică succese condiţionate în acest context, ceea ce l-a
determinat pe Steinke (1990) să realizeze un studiu sistematic al eficienţei. El a
studiat 15 asemenea instituţii (internate, secţii de psihiatrie pentru copii/adolescenţi
şi alte locaţii medicale). El a adunat informaţii empirice referitoare la condiţiile în
care training-ul poate fi aplicat cu succes.
Steinke (1990) a reuşit să demonstreze că training-ul are efecte foarte bune de
scurtă durată şi de lungă durată dacă:
 ► terapeutul cunoaşte foarte bine conceptul de învăţare al training-ului şi îl
acceptă în munca sa;
► instituţia a dezvoltat reguli precise pentru viaţa de zi cu zi (în clădire, în
grupul
de la internat), prin care comportamentul de educare este transparent şi
politicos;
► persoanele şi grupele profesionale care participă la educaţie, la nevoile şi
la
îngrijirea copiilor trebuie să coopereze şi să se informeze reciproc;
► colaboratorii sunt bine pregătiţi şi personalul nu fluctuează;
► integrarea metodelor pedagogico-terapeutice (training-ul) în viaţa de zi cu zi.
Condiţiile prezentate contribuie la evaluarea comportamentului sistematic în mod
similar de către colaboratori. în acest fel obţine acceptarea şi realizarea de către
toţi cei implicaţi a obiectivelor intervenţiei.

9.3 Activităţile cu copiii şi adolescenţii ca şi modalitate de

prevenţie

Materialele noastre pot fi utilizate în activităţile cu copiii şi cu adolescenţii

desfăşurate în afara şcolii, în vederea exersării şi stabilizării comportamentelor
sociale pozitive. în acest mediu copiii şi adolescenţii încearcă comportamente noi
mult mai liber decât la şcoală sau acasă. De aceea, spre finalul training-ului, familia
trebuie să fie atentă la înscrierea şi implicarea copilului într-un club sportiv, într-un
Uneori se obţine o stabilizare a comportamentului şi prin simplul fapt că
adolescentul sau copilul se ataşează de un anumit grup şi urmează împreună un
scop comun (Vitaro şi colab., 1998). Prin includerea copilului într-un grup cu care
să petreacă timpul liber şi care să valorizeze comportamentul prosocial, este
posibilă şi realizarea prevenţiei.

Dacă abilităţile sociale nu sunt educate şi dacă pentru orientare se foloseşte mai
degrabă un comportament inadecvat, astfel de experienţe de învăţare facilitează şi
declanşează forme de manifestare a delincventei (de exemplu distrugerea fără un
scop anume a obiectelor şi a mobilierului din apartament, vătămări corporale, jafuri
sau lucruri asemănătoare; Petermann & Petermann, 2003a).

9.4 Consiliere preventivă cu părinţii

După cum am menţionat de mai multe ori este important să se acţioneze şi asupra
stilului de interacţiune din familie. Pentru ca părinţii să nu ofere în mod inconştient
modele comportamentale agresive, au nevoie de o clarificare exhaustivă.
Inconsecvenţa din viaţa de zi cu zi a copilului ca de exemplu mesele
neregulate sau insuficiente, prea puţin somn, reacţii inconsistente ale mediului sau
insuficientă atenţie din partea părinţilor pe motivul preocupării faţă de profesie
facilitează comportamentul agresiv. Etapele consilierii parentale prezentate pot fi
utilizate în activităţi de prevenţie (Heekerens, 1997, 2005; Webster-Stratton, 1998).
Perioadele de somn. Lipsa unui program de somn determină nelinişte şi agitaţie,
copiii fiind consideraţi deranjanţi şi agresivi, în consecinţă fiind pedepsiţi. Pedepse
percepute de copil ca fiind nedrepte declanşează un comportament agresiv direct.
Vizionatul programelor de televizor. Neliniştea este accentuată de vizionarea în
exces a programelor de televizor. Copiii preferă filme poliţiste şi de groază.
Neliniştea declanşată de aceste filme se manifestă prin hiperactivitate şi teama de
a nu fi atacat, efectul pe termen lung este predispoziţia de a reacţiona agresiv.
Majoritatea copiilor nu pot evalua caracterul real al conţinuturilor vizionate, iar lipsa
unei discuţii cu părinţii pe marginea lor duc la apariţia unor efecte negative.
Materialul de joc. Prevenţia începe de la elemente aparent nesemnificative -
inclusiv alegerea materialelor de joc a copilului. Jocurile de tip concurs nu sunt
adecvate pentru că nu permit relaxarea motorie. Jocurile care nu implică
concurenţa sunt mult mai adecvate pentru astfel de copii.
9.5 Combinarea cu afte metode de training

Deşi s-a reflectat mult asupra metodele de intervenţie individuală, puţini autori
oferă conceptualizări exhaustive. în general sunt prezentate procedee care din
puncte de vedere teoretic au aceeaşi bază ca şi training-ul nostru (vezi şi
Scheithauer & Petermann, 2002; Verbeek & Patermann, 1999). în acest context
trebuie menţionaţi mai ales:
► training-ul pentru părinţi al echipei Patterson (Patterson, 2002);
► training-ul pentru controlul furiei dezvoltat de Feindler (1995);
► training-ul anti-stres dezvoltat de Hampel & Petermann (2003);
► modelul de training Konstanzer dezvoltat de Humpert şi Dann (2001);
► programul de prevenţie a violenţei dezvoltat de Olweus (2002).
Aceste programe de intervenţie care pot fi combinate cu metoda noastră, vor fi
descrise în continuare pe scurt.

Training-ul pentru părinţi al echipei Patterson (Patterson, 2002)

Training-ul pentru părinţi dezvoltat de această echipă are ca scop educarea
ambilor părinţi, referitor la felul în care să se comporte cu copilul. Training-ul se
bazează pe faptul că dezvoltarea comportamentelor agresive se realizează treptat
şi sunt întărite prin interacţiunile inadecvate copil-părinte. Caracteristice copiilor
agresivi sunt următoarele stiluri de interacţiune:
► întărirea directă a comportamentului agresiv;
► formularea în mod constant a regulilor de comportament pentru copii;
► pedepse dure şi pe nedrept;
► lipsa acordării de atenţie comportamentului adecvat.
Echipa de autori a descoperit stiluri de interacţiune de tip „şantaj" în familiile cu
copii agresivi, aceste stiluri facilitând agresivitatea. Părinţii întăresc
comportamentul agresiv al copiilor în mod neintenţionat atunci când răspund
acestor comportamente cu agresivitate. Prin această agresivitate este stopată
momentan agresivitatea copilului, dar pe termen lung creşte probabilitatea de
manifestare a acestuia. Succesul momentan are efect de întărire a
comportamentului părinţilor, în acest fel părinţii şi copilul sunt stimulaţi să manifeste
comportamentul agresiv.
Manifestări comportamentale care trebuie exersate. Training-ul Patterson
încearcă să înlocuiască comportamentul prin forme de interacţiune adecvate,
părinţii exersează diferite manifestări comportamentale:
► inducerea unor reguli pe care copilul trebuie să le respecte;
► stabilirea unor întăriri pozitive pentru comportamentul adecvat;
► aplicarea unor pedepse adecvate şi mai blânde;
► deschidere spre compromis.
Părinţii sunt educaţi în vprieroa PO-.i;-.*«: —-
Metoda echipei Patterson (pentru informaţii cuprinzătoare Reid şi colab., 2002) a
fost dezvoltată în anii 1980 şi s-a dovedit a fi o formă de terapie familială
tradiţională eficientă în toate studiile empirice începând din anul 1982, atât din
perspectiva efectelor pe termen scurt, cât şi a celor pe termen lung.

Training-ul pentru controlul furiei dezvoltat de Feindler (1995)

Feindler (1995) a dezvoltat un training interesant pentru copiii agresivi. în cadrul
acestuia copiii trebuie să înveţe să controleze sentimente negative ca furia sau
iritarea. Autorii pornesc de la premisa că agresivitatea este influenţată de furie şi
supărare, în consecinţă persoanele agresive încearcă să canalizeze aceste
sentimente.
„Automatismul supărare/furie - agresivitate" poate fi întrerupt în trei paşi: copiii
agresivi
(1) trebuie să preceapă şi să caute comportamente alternative;
(2) să exerseze acest comportament şi să-l stabilizeze în timp;
(3) să-l realizeze în condiţii dificile (furie/supărare).
Aceşti paşi sunt aplicaţi cu ajutorul jocului de rol prin care copiii învaţă să
evalueze diferit situaţii care anterior erau asociate cu agresivitate. Prin intermediul
exerciţiilor de relaxare - ca şi etapă a controlului stresului - ei învaţă o atitudine
adecvată, iar prin intermediul autocontrolului ei sunt puşi în situaţia de a percepe
cu atenţie situaţia provocatoare. Deosebit de eficiente sunt aşa-numitele tehnici
imaginative, cu ajutorul cărora copilul se poate linişti (vezi capitolul 4).

Training-ul anti-stres dezvoltat de Hampel & Petermann (2003)

în cazul acestui program care poate fi aplicat atât în cadrul prevenţiei primare cât şi
în cea secundară, trebuie atinse patru obiective la copiii cu vârste cuprinse între 8
-13 ani:
► educarea percepţiei situaţiilor dificile şi reacţiei la stres;
► reformularea evenimentelor stresante;
► conştientizarea formelor inadecvate de prelucrare a stresului;
► cunoaşterea şi exersarea formelor adecvate de prelucrare a stresului.
Obiectivul central este reducerea stresului şi un management eficient al acestuia.
Training-ul va fi desfăşurat în grupe şi se doreşte implicarea părinţilor (există
module specifice în acest sens). Acest program a fost aplicat cu succes atât în
domeniul şcolar cât şi în contextul reabilitării copiilor (de exemplu în combaterea
tulburărilor fizice).
Competenţele îmbunătăţite de combatere a stresului copiilor şi familiei, au
efecte pozitive asupra celor afectaţi de tulburarea de hiperactivitate şi deficit
atenţionai (ADHD). Probabil că training-ul anti-stres reprezintă un modul deosebit
de important în cadrul viitoarelor intervenţii în cazurile de ADHD şi în acest fel
Modelul de training Konstanzer dezvoltat de Humpert şi Dann (2001)
Combaterea situaţiilor dificile din timpul orelor de la şcoală nu depinde doar de
abilităţile învăţătorului ci şi de experienţa practică şi în special de măsura în care el
aplică aceste abilităţi. Training-ul încearcă să-l facă pe învăţător conştient de
comportamentul său, se oferă alternative comportamentale pentru diferite situaţii.
Modelul de training nu prescrie comportamente specifice, fiecare învăţător
trebuie să decidă singur ce, când şi cum utilizează abilităţile dobândite şi cum
evaluează succesul. Este important ca învăţătorul să se bazeze pe evaluarea unui
coleg care participă la orele sale, aceste evaluări fiind urmate de discuţii. în cadrul
etapelor de training fiind oferite strategii şi modalităţi concrete de comportament.
Sunt exersate noi comportamente împreună cu partenerul de training, după care
sunt evaluate efectele. Metoda acestor autori poate fi completată cu materiale
adaptate din curricula de învăţământ şi cu materiale din training-ul propus de noi.

Programul de prevenire a comportamentului violent dezvoltat de Olweus

(2002)
Acest program este disponibil şi în limba germană (Hanewinkel & Knaack, 2004),
propune o metodă bazată pe intervenţii în mai multe planuri. Programul nu se
ocupă doar de „făptaş", ci analizează detaliat interacţiunile dintre autorul agresiunii
şi victimă, respectiv influenţa părinţilor şi a profesorilor. Scopul central al
programului este reducerea problemelor autor/victimă la şcoală, precum şi
combaterea dezvoltării unor probleme complementare. în acest sens sunt
accentuate 4 principii-cheie, care trebuie să descrie un mediu şcolar:
(1) participarea caldă şi pozitivă a adulţilor;
(2) limite clare vis a vis de manifestările comportamentale inacceptabile;
(3) consecinţe clare în cazul încălcării limitelor şi a regulilor;
(4) adulţii ca şi model.
Glosar
Abilităţi sociale - vezi Competenţe sociale.
Altruismul - acordarea de ajutor unei alte
persoane în mod dezinteresat, când aceasta are
nevoie.
Analiza comportamentală - reprezintă o
metodă de diagnostic în terapia comportamentală
prin care sunt colectate informaţii cu ajutorul
cărora se clarifică condiţiile declanşatoare şi de
menţinere a comportamentului. Din informaţiile
obţinute pe această cale se elaborează un model
pe baza căruia se pot dezvolta etapele
terapeutice.
Analiza interacţiunilor - descriere exactă a
formei în care copiii şi părinţii se comportată unii
cu alţii. De exemplu, devine clar care sunt
persoanele implicate, cine primeşte cele mai
multe reproşuri, etc. Prin analiza interacţiunilor se
pot formula concluzii referitoare la calitatea
relaţiilor familiale.
Atitudine inadecvată de educare -
expectanţele excesive ale părinţilor. Ele pot
conduce la o răsfăţare extremă a copilului
(„Copilul meu trebuie să aibă ce e mai bun!"), la
neglijare sau la autoritate excesivă („Dacă eu nu
am murit din asta atunci nu o să moară nici el!").
De cele mai multe ori aceste atitudini îşi au
originea în propriile experienţe de perioada
copilăriei, respectiv din imitarea practicilor
educative la care au fost supuşi ei.
Autoafirmare de referă la o formă pozitivă
de autoprezentare şi delimitare de ceilalţi.
Autoafirmarea include în acest fel aspecte
pozitive ale agresivităţii. în cazul copiilor acest
comportament se extinde asupra necesităţii de
echilibrare a drepturilor şi a responsabilităţilor în
familie, apărarea punctelor de vedere,
manifestarea adecvată a furiei şi a supărării în
cazul conflictelor, respectiv concurenţa corectă.
Autocontrol - descrie diferite metode
terapeutice comportamentale, care trebuie să
ajute o persoană să-şi controleze
comportamentul prin intermediul diferitelor tehnici
(de exemplu verbalizare). Pentru atingerea
acestui scop este definitorie stoparea sau cel
puţin amânarea comportamentului impulsiv.
Tehnicile pentru învăţarea autocontrolului solicită
comportamentele pozitive şi stabilesc o
dependenţă a acestora faţă de terapeut şi de
merlinl social. Metodele de autocontrol sunt
în care poate fi controlat adecvat comportamentul
unui copil.
Comportament prosocial - are ca scop
oferirea de ajutor unei persoane. Acest
comportament nu este determinat de dorinţa de a
fi recompensat de ceilalţi pentru „fapta bună" ,
este dezinteresat (altruist, vezi Altruism).
Consiliul de familie - descrie un sistem de
reguli, cu ajutorul căruia pot fi realizate şedinţele
de familie (fără terapeut). Prin aceste discuţii, la
care participă toţi membrii familiei, se încearcă
reducerea sau rezolvarea conflictelor.
Contingenţă caracterizează relaţia
temporală şi tematică dintre un comportament şi
consecinţele sale. O întărire este eficientă doar
dacă este aplicată când se manifestă
comportamentul dorit. în plus, întărirea trebuie
acordată doar în cazul acestui comportament.
Contractul terapeutic - stabileşte
responsabilităţile şi drepturile copilului şi ale
terapeutului; el reprezintă o înţelegere scrisă
referitoare la numărul şi la durata şedinţelor de
terapie.
Controlul impulsurilor - este abilitatea de
a stopa primele idei referitoare la un
comportament şi verificarea consecinţelor
acestuia, pentru a se găsi o altă modalitate de
Autoinstrucţiuni - sunt discuţii cu propria
persoană, ele au rolul de controlul al gândurilor şi
al comportamentelor. Frecvent autoinstrucţiunile
sunt utilizate şi în scopul controlului impulsurilor
şi de aceea ele sunt exersate în mod specific.
Autoîntărirea - rezultă din observarea
propriei persoane şi din orientarea spre obiective
personale. Dacă obiectivele sunt îndeplinite,
persoana se recompensează, îndeplinindu-şi o
dorinţă. Dacă obiectivul nu este atins, persoana
se pedepseşte.
Autoreglare - se referă la abilitatea
oamenilor de a-şi controla propriul comportament
prin scopuri stabilite de ei şi prin
autoadministrarea de întăriri. Metoda
autocontrolului are în acest sens o foarte mare
importanţă. De multe ori mecanismul de
autoreglare este denumit „automanagement".
Clasificarea tulburărilor psihice se
realizează pe baza sistemelor de clasificare ale
OMS (ICD-10) şi a Asociaţiei Americane de
Psihiatrie (APA: DSM-IV). Aceste două scheme
de organizare se aseamănă destul de mult. Ele
oferă indicii referitoare la frecvenţa şi la
intensitatea cu care trebuie să se manifeste
anumite simptome. în general, se discută de o
tulburare psihică numai dacă este îndeplinit un
anumit număr de simptome.
Codare simbolică - în memorie nu se
păstrează secvenţa exactă a unui comportament,
ci doar „codări în cuvinte şi semnificaţii" (codare
verbală şi imagistică).
Competenţa comportamentale vezi
Competenţa socială.
Competenţă socială - cuprinde toate
abilităţile şi competenţele necesare unei
convieţuiri plăcute. Astfel de abilităţi sociale sunt
legate de trei premise: (1) o percepţie socială
diferenţiată; (2) o abilitate de evaluare socială
complexă şi (3) un repertoriu comportamental
vast. Abilităţile sociale sunt dezvoltate în diferite
domenii de viaţă (acasă, la şcoală, în cercul de
prieteni, prin intermediul învăţării sociale).
Competenţe educative - eforturile părinţilor
de a facilita o interacţiune favorabilă în familie. în
primul rând ea are ca scop reducerea
comportamentelor inconsistente şi pedepsirea.
Printr-un astfel de comportament al părinţilor,
este provocat şi menţinut frecvent un
manifestare dacă este cazul.
Controlul stimulilor - se referă la
îndepărtarea sau întreruperea influenţelor
(acustice, vizuale sau sociale), în vederea opririi
unui comportament. în acest fel se reuşeşte
facilitarea manifestării unui nou comportament
într-o situaţie.
Dezvoltarea încrederii - în cadrul unei
relaţii terapeutice se realizează prin structurarea
acţiunilor şi prin orientarea spre sarcini. Scopul
este reducere nesiguranţei resimţită de cealaltă
persoană (copil, familie). în acest scop sunt
necesare afirmaţii clare şi directe din partea
terapeutului. în mare, dezvoltarea încrederii se
bazează pe (1) stabilirea unei relaţii de
comunicare pline de înţelegere, (2) reducerea
comportamentelor ameninţătoare şi (3)
construirea încrederii, acest lucru fiind realizat
prin transferatul asupra altor persoanele în cauză
(copil, alţi membrii ai familiei) a unor
responsabilităţi care pot fi realizate.
Empatia - efortul şi abilitatea unei persoane
de a se plasa în locul alteia. în acest caz este
vorba de o competenţă socio-emoţională, care
contribuie la evaluarea propriului comportament
„prin ochii celorlalţi". Dacă empatia reuşeşte,
atunci se încearcă în cadrul contactului social
evaluarea propriului comportament şi în funcţie
rip rnnQprintpIp n& rarp îl arp aQimra altnra RP
prin modelare mai este descrisă şi prin termenii
de învăţare prin imitare sau învăţare prin
exemplu.
Jocul de rol - permite exersarea noului
comportament în cadrul terapiei
comportamentale pe baza unei metode
structurate. în cadrul training-ului
comportamental copiilor le sunt prezentate
poveşti din viaţa de zi cu zi, care sugerează
diferite soluţii la probleme. în cadrul acestui
program copiii joacă anumite roluri, formulează
soluţii la probleme şi apoi le evaluează pentru a
stabili în ce măsură sunt adecvate rezolvării
problemelor. Jocul de rol îşi are originea în
special în metoda învăţării prin modelare.
Jocuri de şantaj - se referă la anumite
forme negative ale interacţiunii copil-părinte care
au la bază practici de educare prin pedepse. Prin
astfel de practici educaţionale este stimulat
comportamentul opoziţional şi agresiv. Reacţiile
părinţilor la comportamentul provocator al copiilor
devin tot mai agresive şi contribuie la creşterea
conflictelor în familie.
Karaoke al gândurilor este un simbol
tulburările psihice. Prin analiza elementelor
socio-demografice ea contribuie şi la identificare
cauzelor psihice ale tulburării.
Exersare comportamentală - vezi Jocul de
rol.
Fişa detectiv reprezintă un material pentru
automanagement; se foloseşte la autoobservare,
la autoevaluare şi la modificarea
comportamentelor (AB ET3).
Furie - o reacţie emoţională puternică, care
poate fi recunoscută prin: ton ridicat, tensiune
corporală, faţa roşie, ritm cardiac crescut şi
altele. Sentimentele de furie pot fi greu controlate
şi apar în copilăria timpurie sub forma crizelor de
furie. în general, furia apare la copii atunci când
dorinţele nu le sunt îndeplinite, când li se
interzice ceva sau se simt răniţi.
întărire prin oferirea de puncte - sprijină
procesul de învăţare, persoana în cauză primeşte
o întărire sub forma unui punct ca recompensă
pentru manifestarea unui comportament
dezirabil. Acestea pot fi preschimbate într-o
anumită recompensă la finalul unei anumite
perioade de timp (de exemplu o şedinţă, o oră la
şcoală etc.)
întăriri externe vezi întăriri.
întăririle - pentru stimularea copiilor se
stabilesc diferite tipuri de întăriri: întăriri sociale
care constă un contact interuman plăcut (de
exemplu laudă, mângâieri, zâmbete, ascultare cu
atenţie). Celelalte tipuri sunt întăriri materiale
(bani, dulciuri, jucării etc.) şi acţiuni: acestea din
urmă constau în desfăşurarea unor activităţi
plăcute (de exemplu vizionarea unor programe la
televizor, lectura, construirea unor obiecte)
învăţare prin observare vezi învăţare prin
modelare.
învăţare socială - vezi învăţarea prin
modelare.
învăţarea prin discriminare apare prin
oferirea unor indicii ţintite, care clarifică momentul
în care un comportament este adecvat. Prin
învăţarea discriminativă nu se achiziţionează un
nou comportament, ci se învaţă doar dacă un
anumit comportament este adecvat sau nu. în
acest fel un copil învaţă să diferenţieze când
anume un comportament (social) este adecvat
sau nu. Copiii agresivi învaţă astfel ce reacţii sunt
adecvate la criticile îndreptăţite ale învăţătorului
şi cum se pot „opune" într-un mod dezirabil social
critidlor nedreptăţite.
învăţarea prin modelare - este utilă mai
ales în cazul achiziţionării unui nou
comportament complex, prin imitare. Pe baza
consecinţelor care sunt aplicate modelului, poate
fi mnHifinat ci itn rnmnnrtampnt r.arp a fnct Hpia
utilizat în povestea vulpoiului pentru introducerea
cartonaşelor de autoinstrucţiuni copilul trebuie
să-şi închipuie că o propoziţie sau o expresie se
derulează în minte ca un film. Este vorba de o
tehnică de imagerie, pentru a exersa utilizarea
autoinstrucţiunilor.
Karaoke vine din japoneză şi înseamnă
„orchestră goală": acest termen se referă la
festivităţile în care muzica instrumentală este
cântată de o formaţie şi textul cântecului este
cântat de un cântăreţ neprofesionist, textul
putând fi citit de pe un ecran.
Lista de reguli - conţine înţelegeri dintre
copil şi terapeut care vizează construirea
comportamentului social competent. Aceste
manifestări comportamentale sunt exersate în
cadrul training-ului şi sunt sprijinite cu ajutorul
unui program de întărire cu puncte.
Mapa pentru training - o formă de
documentare referitoare la evoluţia terapiei
pentru un anumit copil. în acest scop copilul
primeşte pas cu pas (de la o şedinţă la alta) copii
după toate materialele de lucru, pe care copilul le
adună în mapă - după ce le prelucrează
împreună cu terapeutul. în această mapă sunt
adunate şi materiale cu care copilul trebuie să le
lucreze singur acasă (de exemplu fişa detectiv).
Copilul aduce mapa cu el la fiecare şedinţă.
Metode cognitive sunt tehnici terapeutice
care acţionează asupra: percepţia propriei
persoane şi a celorlalţi, autoevaluării şi evaluarea
celorlalţi, exrjectante. motivaţie, combaterea
cu medicul neurolog Jacobson şi de aceea este
numită frecvent şi relaxarea Jacobson.
Repertoriu comportamental - descrie
spectrul posibilităţilor de reacţie în contextul unei
situaţii sociale. Astfel, un copil trebuie să
exerseze diferite manifestări comportamentale în
cadrul unui training comportamental, pentru a
putea reacţiona diferit la o solicitare socială (de
exemplu o critică justificată). în acest fel training-
urile comportamentale încearcă să extindă pas
cu pas repertoriul comportamental al unui copil
(şi al familiei).
Reprezentare internă (cognitivă) se referă
la cunoştinţele, atitudinile, expectanţele şi
experienţele unei persoane. Aceste conţinuturi
cognitive stau la baza modificărilor, reprezintând
premisele comportamentului.
Reproducerea motorie - exersarea motorie
şi apoi manifestarea unui comportament.
Retragerea de recompense - o metodă
terapeutică comportamentală, care presupune
retragerea întăririlor pozitive (de exemplu a unor
privilegii), când un copil nu respectă regulile.
Stabilirea indicaţiilor (recomandărilor) -
Modelul biopsihosocial - reprezintă o
perspectivă interdisciplinară referitoare la apariţia
tulburărilor psihice. Un astfel de model, care
relaţionează aspectele biologice, neurologice,
psihologice şi socio-psihologice, prezintă dintr-o
altă perspectivă discuţia referitoare la riscurile şi
la factorii de protecţie în cadrul dezvoltării
comportamentelor agresive.
Neuroştiinţele - reprezintă o descriere
globală a disciplinelor care se ocupă de
cercetarea funcţiilor creierului la persoane
sănătoase şi bolnave.
Pauza - o retragere a întăririlor sociale (de
exemplu atenţie) şi o excludere din activităţi
(retragerea întăririlor comportamentale). în
general copilul este scos dintr-o situaţie socială şi
este adus într-o cameră cât mai liniştită.
Poveştile Căpitanului Nemo reprezintă o
modalitate de a induce relaxare. Anumite
caracteristici structurează construirea poveştilor:
ritualurile de începere se referă la acelaşi star în
cazul fiecărei poveşti (de exemplu submarinul
Nautilus, personajul Căpitanul Nemo, costumul
de scafandru). Imaginile cu întâmplări sunt
formate din continuări ale poveştii Căpitanului
Nemo şi la diferite motive, de exemplu: călărirea
delfinilor, fântânile calde de sub apă şi altele. în
imaginile cu întâmplări sunt integrate instrucţiuni
specifice relaxării.
Prelucrare socio-cognitivă a informaţiilor
- se ocupă cu felul în care sunt percepute şi
prelucrate informaţiile în situaţii sociale.
Deoarece prelucrarea se realizează pe baza
experienţelor anterioare după o anumită schemă
cognitivă, în situaţii sociale apar anumite patern-
uri de percepţie şi reacţie foarte distorsionate.
Astfel, de multe ori şi fără motiv copiii agresivi îl
consideră pe partenerul de interacţiune ca fiind
duşmănos (ameninţător) şi din acest motiv se
comportă agresiv sau cu respingere.
Program de întăriri cu jetoane - vezi
întărirea cu puncte.
Reglarea emoţiilor - procesele prin care
sunt declanşate, menţinute sau modificate
reacţiile emoţionale. în general copiii au la
dispoziţie - în funcţie de vârstă - mecanisme
pentru a-şi regla singuri emoţiile. De exemplu,
bebeluşii se liniştesc singuri sugând colţul păturii.
Reguli sociale - se bazează convenţii care
stabilesc ce comportamente sunt adecvate într-o
anumită situaţie (de exemplu în timpul orelor de
şcoală).
Relaxare musculară progresivă - descrie
o metodă de relaxare uşor de învăţat, care este
utilizată frecvent în cadrul terapiei
comportamentale. Ea se bazează pe tensionarea
descrie faza dintre stabilirea diagnosticului şi
desfăşurarea terapiei. Rezultatele diagnosticului
clarifică punctele tari şi slabe ale copilului şi ale
familiei sale. Ele indică dacă este adecvată sau
nu o formă de terapie. Pe baza acestor rezultate
se derivă obiectivele terapeutice şi se planifică în
mod diferenţiat etapele terapiei.
 Strategii de rezolvare a problemelor -
sunt dezvoltate şi îmbunătăţite în terapia
comportamentală prin intermediul metodelor
cognitive. Strategiile de rezolvare a problemelor
au ca scop extinderea spectrului comportamental
al unei persoane. In acest fel copilul în cauză
învaţă să găsească diferite soluţii, respectiv
alternative comportamentale ca şi un prim pas
într-o situaţie problematică. în al doilea pas sunt
verificate diferitele soluţii din punct de vedere al
avantajelor şi al dezavantajelor, rezultatele
acestei verificări prescriu alegerea unui anumit
comportament.
Temperament dificil - descrie modul de
dezvoltare a copilului mai ales în primul an de
viaţă, unele elemente pot constitui semnale de
alarmă pentru dezvoltarea unei tulburări
hiperchinetice, respectiv a comportamentelor
agresive. Vorbim de un temperament dificil când
apar perturbări ale ritmului zi-noapte (tulburări de
adormire şi de menţinere a somnului), probleme
de alimentare, un comportament nepotrivit de
retragere în situaţii noi şi plâns excesiv, care
poate fi controlat foarte greu sau chiar deloc de
către părinţi.
Tulburări de reglare - în copilăria timpurie
(de exemplu tulburări de alimentare, de somn
sau plâns excesiv) pot fi privite ca şi indicatori
timpurii ai unei tulburări comportamentale.
Verbalizare - constă dintr-o discuţie care
însoţeşte acţiunea, persoană o poartă cu sine, în
gând sau şoptit.
Bibliografie
American Psychiatric Association (APA) (1996).
Diagnostisches and Statistisches Manual
Psychiser Storungen (DSM-IV). Gottingen:
Hogrefe.
Banaschewski, T. Roessner, V., Uebel, H. &
Rothenberg, A. (2004a). Neurobiologie der
Aufmerksamkeitsdefizit/ Hyperactivitătsstorung
(ADHS). Kindheit und Entwicklung, 13, 180-
189.
Banaschewski, T., Woerner, W. Becker, A. &
Rothenberg, A. (2004b). Diagnostik der
Aufmerksamkeist-Hyperaktivitătsstorung.
Unterstiitzung durch den Elternfragebogen zu
Stărken und Schwăchen des Kindes (SDQ).
Monatsschrift Kinderheilkunde, 152, 778-781.
Bandura, A. (1979). Agression.Stuttgart: Klett-
Cotta.
Bandura, A. (1989).Human agency in social
cognitive theory. American Psychologist, 44,
1175-1184.
Barkley, R.A. (2002). Das grofie ADHS -
Handbuch fur Eltern. Bem: Huber.
Barkley, R.A., Edwards, G.H. & Robin, A.L.
(1999). Defiant teens. A clinician's manual for
assessment and family intervention. New York:
Guilgord.
Baron, R.A. (1983). The control of human
aggression: A strategy base on incopatible
responses. In R.G. Green & E.l. Donnerstein
(Eds.). Aggression Voi. 2 (pp. 72-96). New
York: Academic Press.
Becker, P. & Petermann, U. (1996). Schildkroten-
Phantasie-Verfahren:
Ein
bewegungsorientieretes Ruheritual fur
Kindergarten und Grundschulkinder. In U.
Petermann (Hrsg.). Ruherituale und
Entsoannung mit Kindern und Jugendlichen
(S. 44-46). Baltmannswiler: Schneider.
Bloomquist M. & Schnell S. (2002) Helping
Children with Aggression and Conduct
Problems. Best Practices for Intervention. New
York: Guilford.
Brack, U.B. (2003). Kontingenzmanagement in
der Kinderverhaltenstherapie. In F. Petermann
(Hrsg.). Kinderverhaltenstherapie (S.77-79).
Baltmannsweiler: Schenider, 2. vollin verănd.
Auflage.
Bernnan, P.A. & Raine, A. (1997). Biosocial
Crick, N.R. & Dodge, K.A. (1994). A review and
reformulation of social information processing
mechanisms in children's social adjustment.
Psychological Bulletin, 115, 74-101.
DeGarmon, D.S., Patterson, G.R. & Forgatch,
M.S. (2004). How do outcomes in a specified
parent training intervention maintain or wane
over time? Prevention Science, 5, 73-89.
Dodge, K.A. (1993). Social-cognitive
mechanisms in the development of conduct
disorder and depression. Annual Review of
Psychology, 44, 559-584.
Dodge, K.A., Bates, J.E, Pettit, G.S. & Valenţe,
E. (1998). Social information processing
patterns partially mediate the effect of early
physical abuse an later conduct problems.
Journal of Abnormal Psychology, 104, 632-
643.
Dodge, K.A., Lochman, J.E., Hamish, J.D.,
Bates, J.E. & Pettit G.S. (1997). Reactive and
proactive aggression in scholl childrean and
psychiatrically impaired chronically assaultive
youth. Journal of Abnormal Psychology, 106,
37-51.
Buss, A.H. (1961). The psychology of
aggression. New York: Wiley.
Cairns, R.B., Cadwallader, T.W., Estell, D. &
Neckerman, H.J. (1997). Groups to gangs:
Developmental and criminological perspectives
and relevance for prevention. In D. M. Stoff, J.
Breiling & J.D. Maser (Eds.) . Handbook of
antisocial behavior (pp. 1974-204). New York:
Wiley.
Cladarella, P. & Merrell, K.W. (1997). Common
dimensions of social skills of childrean and
adolescents: A taxonomy of positive behaviors.
School Psychology Review, 26, 264-278.
Campbell, S.B. (1997). Behavior problems in
preschool children. Developmental and family
issues. In T.H. Ollendick & R.J. Prinz (Eds.)
Advances in clinical child psychology, Voi 19,
(pp. 1-26). New York: Plenum.
Campbell, S.B., Pierce, E.W., Moore, G.,
Marakovitz, S. & Newby, K. (1996). Boy's
externalizing problems at elementary school
age: Pathways from eldery behavior problems,
maternal control, and family stress.
Development and Psychopathology, 8, 701-
719.
Capaldi, D., DeGarmo, D., Patterson, G.R. &
Forgatch, M. (2002). Contextual risk across the
early life spân and association with antisocial
behavior. In J.B. Reid, G.R. Patterson & J.
Snyder (Eds.). (2002 ). Antisocial behavior in
children and adolescents. A developmental
analysis and model for intervention (pp. 123-
145). Washington: American Psychologist
Association.
Center of Research on Aggression (Ed.) (1983).
Preventionn and control aggression.
Principles, practices, and research, New York:
Pergamon.
Cicchetti, D (1998). Early experience, emotion,
and brain: lllustration from their developmental
psychopathology of child maltreatment. In D.M.
Hann, L.C. Huffman, l.l. Lederhendler & D.
Meinecke (Eds.). Advancing research on
developmental plasticity. Integrating the
behavioral science and neuroscience of mental
health (pp. 57-67). Bethesda: National Institute
of Mental Health.
Dopfner, M., Lehmkuhl, G., Petermann, F. &
Scheithauer, H. (2002) Diagnostik psychiser
Stbrungen im Kindes- und Jugendalter. In F.
Petermann (Hrsg.) Lehrbuch der Klinischen
Kinderpsychologie und -psychotherapie (S.
95-130). Gotingen: Hogrefe, 5., korr. Auflage.
Dreikurs, F., Gould, S.& Corsini, R.J. (1977).
Familienrat. Stuttgart: Klett (Neuauflage, 2003,
bei Kiett-Cotta).
Eberl, J.& Patermann, F. (2002). Der EAS-C:
Computerveriosn des EWrfassungsbogens fur
aggressives Verhalten. Kindheit und
Entwicklung, 11, 48-52.
Ehlers, B., Ehlera, T. & Makus, H. (1978). Die
Marburger Verhaltensliste (MVL). Gotingen:
Hogrefe.
Eisenberg, G., Blanz, B., Geisel, B. & Laucht, M.
(1989). Mannheimer Etlerninterview (MEI).
Weinheim: Meltz-Test.
Eisenberg, G., Laucht, M. & Schmidt, M.H.
(1995). Der Einflufi von Risikofaktoren und der
Mutter-Kind-Interaktion im Săuglingsalter auf
die seelische Gesundheit des Vorschulkindes.
Kindheit und Entwicklung, 4, 33-42.
Etscheidt, S. (1991). Reducing aggressive
behavior and improving self-control: A
cognitive-behavioral training program for
behaviorally disordered adolescents.
Behavioral Disorders, 16, 107-115.
Humpert, W. & Dann, H.D. (1988). Das
Beobachtungssystem BAVIS. Ein
Beodachtungsverfahren zur Analyse von
aggressionsbezongenen Interaktionen im
Schulunterricht. Gotingen: Hogrefe.
Humpert, W. & Dann, H.D. (2001). KTM kompakt.
Basistrainig zur Storungreducktion und
Gewaltprăvention. Bem: Huber.
Jâger, R.S. & Petermann, F. (Hrsg.). (1999).
Psychologische Diagnostik. Ein Lehrbuch.
Weinheim: Psychologie Verlags Union, 4.
Auflage.
Junglas, J. (1987). Training zum Abbau
aggressiven Verhalens beu Patienten einer
Kinder- und Jugendpsychiatrischen Klinik. In F.
Petermann (Hrsg.).
Verhaltensgestbrtenpădagigik (S. 97-100).
Berlin: Marhold.
Kaufmann, H. (1995). Definitions and
methodology in the study of aggression.
Psycholoical Bulletin, 64, 351-364.
Kazdin, A.E. (1997). Practioner review:
Fergusson, D.M. (1998). Stability and change in
externalizing behaviors. European Archives of
Psychiatry and Clinical Neuroscience, 248, 4-
13.
Frick, P.J. (1994) Family dysfunction and the
disruptive behavior disorders: A review of
recent empirical findings. In T.H. Ollendick &
R.J. Prinz (Eds.). Advances in Clinical Child
Psychology, Voi. 16 (pp. 203-226). New York:
Plenum.
Frick, P.J. & Lonely, B.R. (2000). The use of the
laboratory and performance-based
measurement in the assessment of the
children and adolescence with conduct
disorders. Journal of Clinical Child Psychology,
29, 540-554.
Frick, P.J. (1983). Lemziel:"Konfliktbewaltigung"
Training mit aggressiven Kindem.
Psychologie in Erziehung und Unttericht, 30,
122-128.
Giefiler-Fichtner, O.A., Freimann, M., Frey, F.,
Menzel, S. & Petermann, U. (2000).
Vemaltensbeuteilungbogen Schule (VBS-L).
Psuchologie in Erziehung und Unttericht, 47,
307-317.
Hampel, P. & Petermann, F. (2003). Anti Stress-
Training fiir Kinder. Weinheim: Psychologie
Verlags Union, 2. Auflage.
Hampel, P. & Petermann, F. (2005). Screening
psychischer Stbrungen im Jugendalter.
Deutschsprachige Adaptation des Reynold
Adolescent Adjustment Screening (SPS-J).
Bem: Huber.
Hanewinkel, R. & Knaack, R. (2004). Prăvention
von Aggression und Gewalt an Schulen. In
H.G. Holtappels, W. Heitmeyer, w. Melzer &
K.J. Tillman (HRSG.). Forschung Ober Gewalt
an Schulen. Erscheinungsformenund
Uarsachen, Konzepte und Prăvention (S. 299-
313). Weinhsim: Juventa, 3., korr. Auflage.
Hart, J., Gunnar, M. & Cicchetti, D. (1995).
Salivary cortisol in maltreated children:
Evidence of relations between neuroendocrine
activity and social competence. Development
and Psychopatology, 7, 11-26.
Heekerens, H.P. (1997). Eltemtraining und
Familientherapie - Gemeinsamkeiten trotz
Unterschiedlichkeit. Kindheit und Entwicklung,
6, 84-89.
Heekerens, H.P. (2005). Familientherapie
Systemische Therapie. In F. Patermann & H.
Reinecker (Hrsg.). Hanbuch der Klinischen
Psychologie und Psychotherapie. Gotingen:
Hogrefe.
Psychosocial treatment for conduct disorder in
children. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 38, 161-178.
Kazdin, A.E. & Weisz, J.R. (1998). Identifying
and developing empirical supported child and
adolescent treatments. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 66, 19-36.
Kennedy, R.E. (1982). Cognitive/behavioral
approaches to the modification of aggressive
behavior in children, School Psychology
Review, 11, 47-55.
Klasen, H. Eoerner, W., Rothernberger, A. &
Goodman, R. (2003). Die deutsche Fassung
des Strengths and Difficulties Questionnaire
(SDQ-Deu) - Ubersicht und Bewertung erster
Validierungs- und Normierungsbefunde. Praxis
der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie,
52,491-502.
Kusch, M. & Petermann, F. (1997). Komorbiditât
von Aggression und Depression. Kindheit und
Entwicklung, 6, 212-223.
Lahey, B.B., Miller, T.L., Gordon, A. & Riley, A.
W. (1999). Developmental epidemiology of the
 disruptive behavior dosriders. In H.C. Quay &
A.E. Hogan (Eds.). Handbook of disruptive
behavior disorders (pp. 23-48). New York:
Kluwer Academic/Plenum.
Lochman, J.E., Nelson, W. & Smith, J. (1981). A
cognitive behavioral program for the use with
aggressive children. Journal of Clinical Child
Psvcholoav. 10, 146-148.
exteranliying/antisocial behavior. Psychological
Bulletin, 103, 324-344.
Moffitt, T.E. (1993). "Life-course persistenr vs.
"adolescent limited" antisocial-behavior: A
developmental taxonomy. Psychological
Review, 100, 674-701.
O'Leary, K.D. & Becker, W.C. (1967). Behavior
modification of an adjustment class: A token
reinforcement program. Excepţional Children,
33, 637-642.
Olweus, D. (2002). Gewalt in der Schule. Was
Lehrer und Eltern wissen sollten - und tun
konnen. Bern: Huber, 3., korr. Auflage.
Pagani, L, Boulerice, B., Tremblay, R.E. &
Viatro, F. (1997). Behavioral development in
children of divorce and remarriage. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 38, 769-781.
Patterson, G.R. (2002). The early development of
coercive family process. In J.B. reid, G.R.
Patterson & J. Snyder (Eds.) (2002). Antisocial
behavior in children and adolescents. A
developmental analysis and model for
disorders, sunbstabce abuse, and delinquency
(pp, 111-143). Thousand Oaks: Sage.
Loeber, R. & Farrington, D.P. (Eds.) (1998).
Serious and violent juvenile offenders. Risk
factors and successful interventions. Thousand
Oaks: Sage
Loeber, R. & Hay, D. (1997). Key issues in the
development of aggression and violence from
from childhood to early adulthood. Annual
Review in Psychology, 48, 371-410.
Loeber, R. Stouthamer-Loeber, M. & Raskin
White, H. (1999). Developmental aspects of
delinquency and internalizing problems and
their association with persistent juvenile
substance use between ages 7 to 18. Journal
of Clinical Child Psychology, 28, 322-332.
Luria, A. (1961). The role of speech in the
regulation of normal and abnormal behavior.
Oxford: Pergamon.
Lyons, J., Serbin, L.A. & Machessault, K. (1988).
The social in peer identified aggressive,
withdrawn, and aggressive/withdrawn children.
Journal of Abnormal Child Psychology, 16,
539-552.
Mc Guire, W.J. (1979). Resistenzinduktion
gegenuber Uberrendungsversuchen. In S.E.
Hormuth (Hrsg.). Sozialpsychologie der
Einstellungsaderung (S. 99-132). Kbnigstein:
Hain.
Mc Mahon, R.J. & Wells, K.C. (1998). Conduct
problems. In E.J. Mash & R.A. Barkley (Eds.)
Treatment of childhood disorders (pp. 111-
207). New York: Guilford, 2. edition.
Mees, U. (Hrsg.) (1988). Beobachtung,
Interaktionsanalyse und Modifickation
aggressiven Kindvehaltens. Oldenburg:
Bibliotheks und Informationssystem der
Universităt Oldenburg.
Mees, U. (1990). Constitutive elements of the
concept of human aggression. Aggressive
Behavior, 16, 285-295.
Mehrabian, A. (1997). Relations among
personality scale of aggressive, violence, and
empathy: Validational evidence bearing on the
Risk of Eruptive Violence Scale. Aggressive
Behavior, 23, 433-445.
Meichenbaum, E., Eslea, M., Smith, P.K. &
Genta, M.L. (1997). Crossnational comparison
of the children's attitude towards bully/victim
problems in schools. Aggressive Behavior, 23,
245-257.
Miller, N.B., Cowan, P.A., Cowan C.P.,
Hetherington, E.M. & Clingempeel, W.G.
(1993). Externalizing behavior in preschoolers
and early adolescents: A crossstudy replication
interventibn (pp. 55-44). Washington:
American Psychological Association.
Patterson, G.R. & Bank, L. (1989). Some
amplifying mechanism for pathologic process
in families. In M.R. Gunnar & E. Thelen (Eds.)
Systems and development. The Minnesota
Symposium on child psychology, Voi. 22 (pp.
167-209). Hillsdale: Erlbaum.
Patterson, G.R., Forgatch, M.S., Yoerger, K.L. &
Stoolmiller, M. (1998). Variables that iniţiate
and maintain an early-onset trajectory for
juvenile offending. Development and
Psychopathology, 10, 531-547.
Pauls, H. & Reicherts, M. (1991). Fragebogen zur
Erfassung kinlicher Steuerung (FEKS).
Weinheim: Beltz-Test.
Pepler, D.J., King, G. & Byrd, W. (1991). A
social-cognitive based social skills training
program for aggressive childrea. In D.J. Pepler
& K.H. Rubin (Eds.). The development and
treatment of childhood aggression (pp. 139-
168). Hillsdale: Erlbaum.
Petermann, F. (1987a). Behavioral assessment
and reducation of children's aggression.
 Journal; of Human Behavior and Learning, 4,
48-54.
Petermann, F. (Hrsg.) (1987b).
Verhaltensgestortenpădagogik. Berlin:
Marhold.
Petermann, F. (Hrsg.) (1996a).
Einzenfallanalyse. Miinchen: Oldenbourg, 3.,
knrr Anflanp
Petermann, U. & Steinke, T. (1993).
Verhaltenstrainings in stationăren
Einrichtungen. In F. Petermann & U.
Petermann (Hrsg.). Angst und Aggression bei
Kindern und Jugendlichen (S. 115-128).
Munchen: Quintessenz.
Petermann, U. & Vianden-Gabriel, J. (1992).
Training mit aggressiven Heimkindern im Alter
von fiinf bis sieben Jahren. Zeitschrift fur
Klinische Psychologie, Psychopathologie und
Psychotherapie, 40, 79-91.
Pollak, S., Cicchetti, D., Klorman, R &
Brumaghim, J. (1997). Cognitive brain event-
related potentials and emotion processing in
maltreated childrean. Child Development, 68,
773-787.
Redline, W (1975). Explorationsschema fur
Darstellung kindlicher Verhalensstorung im
funktionalen Modell. Der Kinderarzt, 6, 853-
854.
Reid, J.B., Petterson, G.R. & Snyder, J. (Eds.)
(2002). Antisocial behavior in children and
Petermann, F. (Hrsg.) (2003).
Kinderverhaltenstherapie. Baltmannsweiler:
Schenider. 2., vollig verănderte Auflage.
Petermann, F., Bandemer, I. & Mayer, D. (1987).
Aufbau von Sozialvertialten
bei
geistigbehinderten Jugendlichen. In F.
Petermann (Hrsg.).
Verhaltensgestortenpădagogik (S. 140-149).
Berlin: Marhold.
Petermann, F., Bpchamnn, F. (1993).
Metaanalyse von Kinderverhaltenstrainings.
Eine erste Bilanz. Zeitschrift fur Kliniche
Psychologie, 22, 137-152.
Petermann, F. & Muller, J.M. (2001). Clinical
psychology and single-case evidence. A
practicai approach to treatment planning and
evaluation. New York: Wiley.
Petermann, F. & Petermann, U. (2000a).
Erfassungsbogen fur aggressives Vemalen in
konkreten Situationen (EAS), Gottingen:
Hogrefe, 4., uberarb. Und neunormierte
Auflage.
Petermann, F. & Petermann, U. (2000b).
Aggressiondiagnistic. Gottingen: Hogrefe.
Petermann, F. & Petermann, U. (2003a). Training
mit Jugendlichen. Gottingen: Hogrefe, 7., korr.
Auflage.
Petermann, F. & Wiedebusch, S. (2003).
Emoţionale Kompetentz bei Kindem.
Gottingen: Hogrefe.
Petermann, U. (1992). Sozialvertialten bei
Grundschulem und Jugendliche. Frankfurt:
Lang, 2., durchgesehen Auflage.
Petermann, U. (1994). Kinder und Jugendliche
besser verstehen. Bergisch Gladbach: Bastei-
Lubbe.
Petermann, U. (Hrsg.) (1996). Ruherituale und
Entspannung mit Kinder und Jugendlichen.
Baltmannsweiler: Schenider.
Petermann, U. (2000). Diskrimationstraining. In
M. Linden & M. Hautzinger (Hrsg.),
Verhaltenstherapiemanual (S. 132-137).
Berlin: Springer, 4., uberarb. und erweit.
Auflage.
Petermann, U. (2004a). Entspannungstechniken
fur Kinder und Jugendliche. Weinheim: Beltz,
3., akt. Auflage.
Petermann, U. (2004b). Die Kapitân-Nemo
Geschichten. Freiburg: Herder, 4. Auflage.
Petermann, U. & Petermann, F. (2003b).
Grunlagen kinderverhaltenstherapeutische
Methiden. In F. Petermann (Hrsg.).
Kinderverhaltenstherapie. Grundlagen und
Anwendungen (S. 16-61). Baltmansweiler
Scheneider, 2., vollig verând. Auflage.
Pptprmann 11 X. Pptpmnann F /9003r.\ Trainin
adolescents. A developmenyal analysis and
model for intervention. Washington: American
Psychological Association.
Reynolds, LK. & Kelly, M.L. (1997). The efficacy
of the response cost-based treatment package
for managing aggressive behavior in
preschoolers. Behavior Modification, 21, 216-
230.
Rollett, B. & Bartram, M. (1998).
Anstrengungsvermeidungstest (AVT).
GSttingen: Hogrefe, 3., uberarb. Auflage
Rothbart, M.K. & Bates, J.E. (1989).
Temperament. IN W. Damon & N. Eisenberg
(Eds.). Hadbook of child psychology, Voi. 3.
Social, emoţional, and personality
development (pp. 105-176). New York: Wiley,
5nd edition.
Rothenberger, A. & Schmith, M.H. (2000). Fie
Funktionene des Frontalhirns und der Verlauf
psychischer Storungen. Frankfurt: Lang.
Rubin, K.H., Coplan, R.J., Fox, N.A. & Calkins,
S.D. (1995). Emotionally, emotion regulation
and preschoolers social adaptation.
 Development and Psychopathology, 7, 49-62.
Rutterm M. (1997). Antisocial behavior:
Developmental psychopathology perspectives.
In D.M. Stoff, J. Breiling & J.D. Maser (Eds.).
Handbook of antisocial behavior (pp. 115-124).
New York: Wiley.
Sagotsky, G., Schneider, M.W. & Konop , M.
(1981). Leaming to cooperate: Effects of
modeling abd direct instruction. Child
Tolan, P.H. & Thomas, P. (1995). The implication
of the age of onset for delinquency risk II:
Longitudinal data. Journal of Abnormal Child
Psychology, 23, 157-181.
Vaitl, D. & Petermann, F (Hrsg.) (2004).
Entspannungsverfahren. Das Praxishandbuch.
Weinheim: Psychologie Verlags Union, 3.,
volling verănd. Auflage.
Verbeek, D. & Petermann, F (1999).
Gewaltprăvention in der Schule: Ein Uberblick
. Zeitschrift fur Gesundheitspsychologie, 7,
133-146.
Vitielio, B. & Stoff, D.M. (1997). Subtypes of
aggression and their relevance to child
psychiatry. Journal of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 307-
315.
Vitaro, F. Gendreau, P.L., Tremblay, R.E. &
Oligny, P. (1998). Reactive and proactive
aggression differentially predict later conduct
problems. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 39, 377-385.
Saile, H. (2004). Hyperkinetische Storungen. In
D. Vaitl & F. Petermann (Hrsg.).
Entspannungsverfahren. Das Praxishandbuch
(S. 395-406). Weinheim: Psychologie Verlags
Union, 3., vbllig verând. Auflage.
Schauder, T. (1995). Die Aussagen-Liste zum
Selbstwergefuhl fur Kinder und Jugendliche
(ALS). Weinheim: Beltz/Test, 2., uberarb.
Auflage.
Scheithauer, H., Hayer, T. & Patermann, F.
(2003). Bullyilng unter Schulern. Gottingen:
Hogrefe.
Scheithauer, H. & Patermann, F. (2002).
Aggression. IN F. Patermann (Hrsg.).
Lehrbuch der Klinischen Kinderpsychologie
und Psuchoterapie (S. 187-226). Gottingen:
Hogrefe, 5., korr. Auflage.
Schenider, M. & Robin, A. (1976). The turtle
technique: A method for the seif control of
impulsive behavior. In J. Krumboltz & C.
Thoresen (Eds.). Counseling methods. New
York: Hoit, Rinehart & Winston.
Seligman, M.E.P. (1999). Erlemte Hilflosigkeit.
Weinheim: Beltz.
Shure, M.B. & Spivack, G. (1981). Probleme
losen im Gesprăch. Erzeiher als Hilfe zur
Selbsthilfe. Stuttgart: Klett-Cotta.
Silverthom, P. & Frick, P.J. (1999).
Developmental pathways to antisocial
behavior: The delayed onset pathways girls.
Development and Psychopathology, 11, 101-
126.
Snyder, J., Schrepfermann, L. & Peter, C. (1997).
Origins of antisocial behavior. Negative
reinforcement and affect dysregulation as
socialization mechanism in family interaction.
Behavior Modification, 21, 187-215.
Southarm-Gerow, M.A. & Kendall, P.C. (1997).
Parent focus on cognitive behavioral
treatments of antisocial youths. In D.M. Stoff,
J. Breiling & J.D. Maser (Eds.). Handook of
antisocial behavior (pp. 384-394), New York:
Wiley.
Spetter, D.S., La Greca, A.M., Hogan, A. &
Vaughn, S (1992). Subgroups of rejected
boys: Aggressive responses to peer conflict
situations. Journal of Clinical Child
Psychology, 21, 20-26.
Sroufe, L.A. (1996). Emoţional development: The
organization of emoţional life in the eariy
years. New York: Cambridge University Press.
Steinke, T. (1990). Stationăres Training mit
aggressiven Kindern. Frankfurt: Lang.
Tausch, A.M., Langer, J., Kâhler, H. & Bodiker,
M.L. (1975a). Vertragen und nicht schlagen.
Walley, M.R. (1993). Empathy and prosocial
development. In K.N. Dwiviedi, (Ed.), Group
work with children and adolescents: A
hanabook (pp. 92-107). London: Kingsley.
Warren, R. & McLellarn, R.W. (1982). Systematic
desensitization as a treatment for
maladaptative anger and aggression: A review.
Psychological Reports, 50, 1095-1102.
Wasserman, G.A., Miller, L.S., Pinner, E. &
Jaramillo, B. (1996). Parenting predictors of
early conduct problems in urban, high risk
boys. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry,35, 1227-
1236.
Webster-Stratton, C.H. (1998). Preventing
conduct problems in Head Start children:
Strengthening parenting competences. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 66,
715-730.
Webster-Stratton, C.H. & Hooven, C. (2003).
Parent training for child conduct problems. In
A. S. Bellack & M. Hersen (Eds.).
Comprehensive Clinical Psychology, New
York: Pergamon.
Weinberg, K.M. & Tronick, E.Z. (1997). Maternal
depression and infant maladjustment: A failure
of mutual regulation. In J. Noshpitz (Ed.), The
handbook of child and adolescent psychiatry
(pp. 132-147). New York: Wiley.
Weitzman, M., Gortmaker, S. & Sobol, A. (1992).
Maternal smoking and behavior problems of
children. Pediatrics, 90, 342-349.
Wieczrkowski, W., Nickel, H., Janowski, A.,
Fittkau, B. & Rauer, W. (1981).
Angstfragebogen fur Schuler (AFS).
Braunchweig: Westermann, 6. Auflage.
Woener, W., Becker, A., Friedrich, C, Klasen, H.,
Goodman, R. & Rothenberger, A. (2002).
Normierung und Evaluation der deutschen
Eltemversion des Streghts and Difficulties
Questionnaire (SDQ): Ergebnisse einer
representativen Felderhebung. Zeitschrift fur
Kinder und Jugendpsychiatrie, 30, 105-112.
Wooton, J.M., Frick, P.J., Shelton. K.K. &
Silverthom, P. (1997). Ineffective parenting
and childhood conduct problems: The
moderating role of callous-unemotional traits.
Journal of Consulting and Clinical Psychology,
65, 301-309.
World Health Organization (WHO) (2004).
Internationale Klassifikation psychischer
Storungen. ICD-10: Klinisch-diagnostische
Leitlinien. Bem: Huber, 5., ergânzte Auflage.
Zahn-Waxler, C, Schmith, S., Fulker, D.,
Robinson, J. & Emde, R (1996). Behavioral
problems in 5 year old monozygotic and
dyzygotig twins and environmental influences,
pattems or regulation, and intemalization of
control. Developmet and Psychopathology, 8,
103-122.
Index

A B
Abilitate BAVIS 47
-, de autocontrol 17, 47, 50-55, 73, 78, 85, 89, 96,
130,221,248,312 C
-, de verbalizare 78, 103, 150 Capacitate de concentrare 38, 101, 117-119, 212
-, de discriminare 38, 75, 86, 153 Cartonaş de final 153
-, de relaţionare 72, 92, 95 Cartonaş de început 153
-, de rezolvare de probleme 50, 59, 128, 204, Cartonaş de mijloc 153
210,264-265 Cartonaşe cu instrucţiuni 150
-, empatică 245 Cartonaşe cu soluţii 150-153
Abuz Cartonaşul secret 156
-, de substanţe 3, 11 Chestionar de evaluare pentru comportamentul
-, fizic 57, 59-60, 62-63 agresiv în situaţii concrete (EAS) 15, 19, 39, 41
Acordarea de puncte 88, 125, 150, 223 Colaborare
Activitatea -, cu copilul 52, 99-100
-, cu adolescenţii 60, 310, 312 -, cu părinţii 264-269, 303-306
-, părinţilor 11, 17-21, 61-62, 79, 91-96, 257-306 -, cu profesorii 93
ADHD286, 315 Comorbiditate 95
Adolescenţa 2 Comportament de
Agresivi-aritisociali 2-10, 18, 52, 95, 315 -, de ajutorare 50, 52-53, 55, 73, 77-79
Agresivitate -, concurenţă 79, 217
-, motivată de teamă 3 -, confruntare 3, 125, 127, 204
-, definiţie şi diagnostic 1-3, 7-8, 14, 48 -, model 61-66, 84, 89, 115, 204
-, forme 58 -, prosocial 18, 59, 77, 90, 313
-, modele 66-73 -.social 8-13, 85, 105
-, training 97-150 -, agresiv 3-18, 48-49
ALS39 Comportamentul părinţilor 11, 272-279, 303,
Alternative comportamentale 73, 203, 245, 249, Concentrare 38, 74, 101
277, 316 Conflicte
Altruism 77 -, între parteneri 12, 39
Amânarea reacţiilor 119, 141 -, părinte-copil 62
Analiza comportamentală 18, 27-31, 48, 271 Consecinţe naturale 214, 280
Anxietate 39, 96 Consilierea părinţilor 91-101, 257-306
Anxietate socială 95 Consiliul de familie 293-300
Atenţie Contract terapeutic 105-110, 275
-, deficit de atenţie 18, 73, Controlul impulsurilor 96
-, educarea atenţiei 80-84 Copilăria mică 2, 286
Atitudine 64, 272 Cunoaşterea copilului 105
-, pozitivă 263, 279, 288
-, negativă 62, 84, 260, 279, 281, 288 D
Autoafirmare adecvată 52-53, 76, 85 Debutul tulburării 7-12
Autoagresivitate 95 Definirea regulilor 226, 228-231
Autocontrol 19, 47, 50, 58, 78, 89, Depresie 9, 18, 96, 123
Autoeficacitate 83, 110 Descriere situaţiilor agresive (BAS) 102, 193-200,
Autoevaluare 111, 193-201 310
Autoinstrucţiuni 119-155, 197, 221 Dezvoltare cognitivă 9, 96 130
Autoîntărire 77-78, 84-89 Diagnostic 6-8, 14-19, 39-48
Autoobservare 81, 83, 87, 103-115, Discuţie terapeutică
Divorţ 62, 303 Exersarea comportamentului 77, 84-86, 142
Dovezi (vezi şi Fişa detectiv) 115-130, 229 Expectanţe exagerate 308
Droguri 3, 11, 59 Expresia căpitanului Nemo 120-122
DSM- IV 5-9, 48, 95
Durata F
-.şedinţelor 101-102, 275 Factori de risc 3, 11, 14, 61
-, trainin'g-ului 93-94, 107, 208, 218, Familie
-, activitatea familiei 36-38, 61-62, 79, 91-96,
E 257-306
EAS 15,39,41 -, consiliere familială 257-306
EAS- povestiri -, discuţii în familie 36-38, 257-306
EAS-C 39 -, conflicte în familie 286
EAS-J 39 -, consiliul de familie 293-300
EAS-M 39 Feţe zâmbitoare 115-117, 212
Educaţie Etapa de joc 86-90, 99, 105-107
-, practici negative de educare 57, 60 Feedback 61, 86-87, 204
-, probleme de educare 283 FEKS 39
-, stil de educare 261, 272, Fişa detectiv 223-232
-, comportamente consecvent în educaţie 292, Furie 235-238
295, 300 Furt 6-7, 291
-, reprezentări referitoare la educaţie 272
Emoţii G
-, manifestarea emoţiilor 1, 58, 84 Gânduri suicidare 303
-, reglarea emoţiilor 59, Grădiniţă 12,25, 51, 126
Empatie 50, 52,' 55, 57-60, 78-79, 125-130, 139 Grup
Evaluarea comportamentului 10-21, 35-47 -, formarea grupului 216-218
Excludere socială 88, 280 -, mărimea grupului 216
-, presiunea grupului 222 -, tulburare de hiperactivitate 11, 18, 73, 96, 215,
-, training de grup 222-253 286
Hiperchinezie 73, 214

I
ICD-10 5-9, 48, 95
Ignorarea unui comportament 64-65, 203, 280
Imagine de sine 47, 100
Imagini cu emoţii 249
Imitaţie 150
Impulsivitate 13, 195
Inhibiţie 52, 68-71,77-78
Informarea părinţilor 265, 275-77, 290, 293, 298
înregistrări video 87, 102, 245
înşelăciune 6, 11
întărire 5, 64, 81-84, 88-89, 292
-, negativă 5, 64,
-, pozitivă 5, 64,
Interacţiune
-, analiza interacţiunilor 35-39
-, stil de interacţiune 11, 20, 35-39, 62, 96, 291-
292
învăţare
-, prin modelare 63, 84, 89. 126
-, socială 79-87

J
Joc
-, de rol 86-87, 90-91,
-, structurat
-, liber 218, 227
-, Jocul adversarului 221, 248-250
-, Jocul ariciului 232-233, 309
-, Jocul cu focul 150-151, 157-165
-, Jocul laudă-critică 220-221, 240-241

K
Karaoke al gândurilor 131, 135
KAZEAK47

L
Laudă 142, 179
LEV-K15, 40, 42-43, 269
Lista de întăriri 42, 274, 279,
Lista de reguli 103, 107, 110-112
Lista de verificare pentru situaţii de criză 298-300

M
Manifestarea emoţională 1, 58, 84
Manifestări comportamentale agresive 1,13
Mapa de training 139, 132, 275
Memorie 81-85
Metode
-, de evaluare 14, 17-19,
-, de intervievare 18
-, de autoreglare 5 -, comportamentului 47-48, 53, 55,
-, de dezvoltare 58 -, copilului 151, 16
Modelare 63, 65, 75 -, învăţare prin observare 79
Modelul de training Konstanzer 311, 316 -, persoanelor de apartenenţă 15, 16
Modificarea comportamentului 16, 267, 302 -, Chestionar de observare a participării copilului
Modul al training-ului individual 125-202 la terapie (TMK) 15, 47-48, 52-54
Monitorizarea intervenţiei 47, 307-310 Chestionar de observare pentru
Motivare 84-85, 99, 218, 228, 264 comportamentul agresiv (BAV) 15, 47-51, 54-55,
Motivarea copiilor 85 227-228, 27-278, 307-309
Motivaţie 81 -, metode de observare 47-48, 53, 64
MVL18 Opoziţie 195, 202, 212, 286
Orfelinat 94, 303
N Orientare a asupra sarcinii 90
Neajutorare 1, 72, 107, 265 Orientare spre viitor 130, 138
Nelinişte motorie 59, 74, 119
Nesiguranţă 132, 211, 218, 261, 270 P
Norme sociale 3, 6-7, 61, 68 Participarea la training 20, 95, 225
Numărul de puncte 111-113, 223, 292 Pedeapsă208-282
Numărul de şedinţe 93, 102, 107 -, materială 281
-, socială 280
O Percepţia
Obiective terapeutice 267, 273-274, -, altor persoane 75
Obişnuinţe 69, 71, 309 -, autopercepţie 15,
Observare -, conflictului 14,
-, autoobservare 104-117 -, diferenţiată 69, 75, 150-153, 194
-, distorsionată 81-82 Povestiri
-.căldură 119-122 -, Povestea minunată a broaştei ţestoase 311
Perspectiva 2, 40-41, 60, 78 -, Povestirea vulpoiului 141, 150
-, făptaşului 2 -, Povestiri care prezintă conflicte 193
-, victimei 60 -, Povestiri filmate 125
-, Povestiri în imagini 125, 276
-, Povestirile căpitanului Nemo 103, 119-122
Poziţia bunicului 121
Premise ale învăţării 66, 217
Preşcolar 2
Prevenţie 312
Prima întâlnire 17, 20, 105, 205-207, 269, 302
Privilegii 88, 268, 281
Probleme
-, de comunicare 294
-, de concentrare 101
-, de înţelegere 264, 303
-, şcolare 13, 19
-, de motivare
Provocare 1, 9, 81

R
Răsfăţare 283, 294, 303
Reacţii terapeutice neaşteptate 204
Recompense 289-293, 300
Recunoaştere socială 5
Reflectare 137, 140, 195
Reglare
-, autoreglare 5, 79
-, comportamentală 120, 253
-, emoţională 57-59
-, tensiunii fizice 85
Reguli
-, comportamentale 110-112,210-212
-, în dialogul cu o persoană şi în jocul de rol 56,
220, 228-230
-, lista de reguli 114
-, sociale 6-8, 11, 86
Relaţia
-, copil-terapeut 89-90 ,
-, părinte-copil 3, 31
Relaxare 73-75
Relaxare
-, eficienţa relaxării 119
-, exerciţii de relaxare 119, 229, 232, 235, 240,
244, 248
-, instrucţiuni de relaxare 74, 119
-, musculară progresivă 215
-, ritual de relaxare 214
-, training de relaxare 103
Remedierea pagubelor 88, 208-281, 289
Repertoriu comportamental 72, 75-76
Reprezentare internă 81
Reprezentarea normelor 68
Reproducere motorie 81-82
Ritm Situaţie
-, de învăţare 96, 102, 221 -, de conflict 268, 299
-, somn - veghe 59 -, delicată 205, 210, 301
Ritual 74-75, 104 Soluţii la conflicte 86, 98, 150-153
Rivalitate Suport emoţional 57, 61
-, în cadrul grupului de copii 217 SPS-J 18
-, între fraţi 294 Stabilirea
Rolul de expert 260, 270 -, recomandărilor 14, 54, 105
-, rolurilor 226
Starea de sănătate 17
Strategii de rezolvare a problemelor 50,
Să ne împăcăm şi să nu ne mai certăm 102, 127, 59, 128,
150-194 204,210,264-265
Sancţiuni 5, 60
Sarcina detectiv 115
Scene video 54
Schimbarea şcolii 286, 292
Schimbul de rol 234
Scrisoare personală 251
SDQ15, 18
Sentiment
-, de competenţă 100
-, de datorie 100
-, de responsabilitate 273, 295
Severitatea tulburării 11
Stress în familie12, 57, 62-63, 315
Studii de caz 307
Sugari, 19,59
Suprasolicitare 237, 261, 264

Teatralism 252, 254

Tehnică de autocontrol 130
Tehnici de verbalizare 104
Teme de casă 198,267-268,275
Temperament dificil 57, 59
Teoria social-cognitivă a învăţării 65
Timp dejoacă 112
TMK 15,47
Toleranţa la frustrare 221, 242,
Tolerarea unui comportament 64
Training
-, anti-stres
-, autogen 74
-, compact 66
-, comportamental 89
-, cu părinţii 257-302
-, de grup 93, 216-257
-, elaborare 66, 93-97
-, individual 93, 97-216
Tulburare
-, a comportamentului social 95
-, comportamentală 67
-, de anxietate 39
-, de învăţare 47,131, 153,

Valoare subiectivă a întăririlor 83

VBS-L 47
Vizita la domiciliu 257, 269