Ann Vernon DEZVOLTAREA INTELIGENEI EMOIONALE. EDUCAIE RAIONAL-EMOTIVI COMPORTAMENTAL.

CLASELE MV ' Original title of English version: THINKING, FEELING, BEHAVING. AN EMOIONAL EDUCATION CURRICULUM FOR CHILDREN Copyright 1989 by Ann Vernon. Published by arrangement with Writers House LLC and Research Press, Champaign, Illinois, USA. AII rights reserved. No other part of this book may be reproduced by any means without the written permission of the publisher. Excerpts may be printed in connection with published reviews in periodicals without express permission. Translated with permission. Pentru ediia n limba romn: Copyright 2006 Casa de Editur a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului, prin orice mijloace, este interzis. Traducerea i adaptarea n Ib. romn: Adrian Opre, Daniel David, Anca Baltag, Sebastian Vaida Procesare computerizat: Sebastian Vaida, Daniel Paul Coperta: Daniel Paul Corectura: Adrian Opre, Daniel David, Liliana Opri, Bianca Macavei Consultan tiinific: Institutul Internaional de Studii Avansate n Psihoterapie i Sntate Mental Aplicat Editura ASCR (Casa de Editur a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia) Str. Gh. Bilacu nr. 37, 400015 Cluj-Napoca Tel.: (+40)-264-590967 Fax: (+40)-264-595576 Email: ascrOtosvchologv.ro * ISBN 973-7973-30-5 CUPRINS PREFA LA EDIIA N LIMBA ROMN INTRODUCERE UN CURRICULUM AL SNTII EMOIONALE FUNDAMENTELE TERAPIEI RIONAL-EMOTIVE APLICAIILE RET N CAZUL TINERILOR UTILIZAREA MATERIALELOR PROGRAMULUI CLASELE Ml: ACCEPTAREA DE SINE Activitatea 1 - VNTOAREA DE OAMENI Activitatea 2 POSTER CU OAMENI Activitatea 3 - POT S FAC, NU POT S FAC Activitatea 4 - SCHIMBRI, SCHIMBRI Activitatea 5 -OOPSM! Activitatea 6 - GREELILE NSEAMN.... CLASELE I-IJ: EMOII Activitatea 1 - ROATA EMOIILOR Activitatea 2 - TOI AVEM EMOII Activitatea 3 - UNDE TE DOARE? Activitatea 4 - FIE C NE PLACE, FIE C NU Activitatea 5 EXPRIM-TE!!! Activitatea 6 - MI-E FRIC CLASELE M Activitatea 1 Activitatea 2 Activitatea 3 Activitatea 4 Activitatea 5 Activitatea 6 l: CONVINGERI l REALITATE SAU FANTEZIE ALEGE CUM S TE COMPORI POTRIVIT SAU NEPOTRIVIT? TREBUIE S FIE AA CUM VREAU EU EXAGERRI CAUZ l EFECT

CLASELE Ml: REZOLVAREA PROBLEMELQg l iUBi DECIZIILOR Activitatea 1 - DECIZII l CONSECINE Activitatea 2 - PUTEM, DAC NCERCM Activitatea 3 - ALEGERI MAI MULT SAU MAI PUIN IMPORTANTE Activitatea 4 - SOLUII MULTIPLE Activitatea 5 - CE FACEM ACUM? Activitatea 6 - EXTERIORIZEAZ-TE! CLASELE i-ll: REUVTII INTERPERSONALE Activitatea 1 - SELECTAREA OAMENILOR Activitatea 2 - CE SE ASCUNDE N INTERIOR? Activitatea 3 - DE CE S JUDECM? Activitatea 4 - D-MI PUIN FERICIRE Activitatea 5 - ESTE N REGUL S MAI l GREIM Activitatea 6 - PLUS SAU MINUS" ORI X l O" CLASELE III Activitatea 1 -Activitatea 2 -Activitatea 3 -Activitatea 4 -Activitatea 5 -Activitatea 6CLASELE III-IV: EMOII Activitatea 1 -NFRUNT-I EMOIILE Activitatea 2 - GNDESC, SIMT Activitatea 3 - CT DE PUTERNIC? Activitatea 4 - TERMOMETRUL EMOIILOR Activitatea 5 SIMT, ACIONEZ (FAC) Activitatea 6 - CUM TE SIMI? mm RASELE in-iv: CONVINGERI i COMPORTAMENTE " Activitatea 1 - FAPTE l CONVINGERI Activitatea 2 - EMOII, CONVINGERI l COMPORTAMENTE Activitatea 3-VERIFIC Activitatea 4 - STOP, MERGI l... ATENIE! Activitatea 5-OPIUNI Activitatea 6 - ESTE GROAZNIC! II-IV: Activitatea 1 - CE SE NTMPL CND.. Activitatea 2 - A FOST ODAT CA NICIODAT Activitatea 3 - LA BINE l LA RU Activitatea 4 - EFECTUL DE VAL Activitatea 5 REACIONEAZ l RSPUNDE Activitatea 6- R l R CLASELE III Activitatea 1 Activitatea 2 Activitatea 3 Activitatea 4 Activitatea 5 Activitatea 6 Prefa la ediia n limba romn Complexitatea mereu crescnd a societii contemporane face ca inteligena probat n context educaional s fie insuficienta pentru muli dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroi elevi/ studeni geniali a cror performan pe durata colarizrii depete sensibil reuitele colegilor lor, dar care nu reuesc mai apoi s i valorifice potenialul, eund, uneori lamentabil, n plan profesional; prestaiile lor la locul de munc le trdeaz lipsa deprinderilor practice i a celor sociale. Pe de alt parte, nu puine sunt persoanele care, dei modest dotate intelectual, dovedesc o bun adaptare social la o mare varietate de contexte, fiind considerai oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul c n cele dou medii, educaional i social, problemele cu care ne confruntm sunt calitativ diferite. Mediul educaional ne supune rezolvrii, prioritar, probleme bine definite, adic probleme pentru care, de regul, exist un singur rspuns corect; prin contrast, problemele vieii cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu exist niciodat o soluie perfect. Din dorina de a depi acest aparent pradox, cercettorii au introdus o serie de termeni noi. ntlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligena social, inteligena practic, inteligena emoional etc. Toate acestea se refer la abiliti cognitive ce sunt necesare

pentru a soluiona problemele cu care ne confruntm n viaa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de munc, dificultile muncii n echip, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de munc etc. Exist, desigur, mai multe definiii pentru inteligena emoional", sintagm foarte vehiculat n ultimii zece ani. ntr-o prim accepiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se refer la abilitile n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza emoiile proprii i ale celorlati, precum i la capacitatea acestuia de a utiliza informaiile deinute pentru a-i ghida propria gndire i aciune. Dou lucruri eseniale sunt accentuate n aceast definiie. Mai nti, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea i discriminarea emoiilor pe care cei doi autori le separ de procesele comportamentale la care oamenii apeleaz atunci cnd, utiliznd diverse surse / resurse informaionale, i ghideaz propria gndire i aciune, n al doilea rnd, definiia distinge procesele prin care sunt monitorizate emoiile proprii de cele implicate n monitorizarea emoiilor celorlali. Aceast ultim subliniere ne trimite la o distincie pe care a propus-o n anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligenelor multiple. Gardner fcea diferen ntre inteligena intrapersonal, referindu-se la abilitatea de a recunoate i a eticheta propriile emoii i, respectiv, inteligena interpersonal, cu referire la competena de a nelege emoiile i inteniile celorlali. O definiie ceva mai recent propus de~Daniel Goleman (1995), prin coninutul i accentele sale, se dovedete a fi mai apropiat de preocuprile noastre. Conform acestuia, inteligena emoional desemneaz o capacitate de control i autocontrol al stresului i emoiilor negative; o meta-abilitate, care determin i influeneaz modul i eficiena cu care ne putem folosi celelalte capaciti i abiliti pe care le posedm, inclusiv inteligena educaional. Realitatea ne demonstreaz c persoanele care i cunosc i i stpnesc bine emoiile i care decripteaz i abordeaz eficient emoiile celorlali sunt n avantaj n orice domeniu al vieii, fie c e vorba de relaii sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determin reuita n diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posed capaciti emoionale bine dezvoltate au mai multe anse de a fi eficieni i mulumii n via, deoarece i pot controla abilitile mintale ce le susin productivitatea, n schimb, cei cu puine resurse de control emoional sunt expui la nenumrate conflicte interne, ajungnd astfel s-i submineze propriul potenial. O problem delicat rmne totui cea legat de distincia dintre inteligena educaional i inteligena emoional, ntr-o accepiune larg acceptat, conceptul de inteligen poate fi descris ca o abilitate general, n mare msur motenit, de a transforma informaiile preexistente n noi concepte i deprinderi, n majoritatea lor, teoreticienii inteligenei emoionale consider c inteligena educaional i cea emoional sunt dou forme distincte de inteligen. Ele au, desigur, i lucruri n comun. Ambele forme de inteligen opereaz cu cunotine declarative i factuale i ambele aplic aceste cunotine ntr-o manier flexibil. Cunotinele declarative vizeaz nelegerea naturii unor situaii particulare, pe cnd cele procedurale se refer la ceea ce trebuie realmente fcut n situaii VJ specifice. A fi flexibil n aplicarea cunotinelor declarative i procedurale nsemn s nelegi ce se ntmpl ntr-o situaie nou i necunoscut i, respectiv, s tii ce trebuie fcut n asemenea situaii. Ceea ce diferenieaz ns explicit cele dou forme de inteligen este dat de contextele i modalitile n care ele fac apel i aplic cunotinele. Astfel, inteligena

educaional, aa cum am mai menionat, este implicat n mod uzual n rezolvarea problemelor bine definite, adic cele pentru care se pot specifica complet starea iniial, starea final, precum i paii ce trebuie urmai pentru a trece de la starea iniial la cea final. Pentru aceste probleme, totdeauna exist o soluie care poate fi considerat cea mai bun. Prin contrast, inteligena emoional este implicat n rezolvarea problemelor slab definite, adic acelea ce pot fi interpretate n diferite moduri i pentru care nu exist o soluie optim obiectiv; cu toate acestea, diferitele abordri pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai multe dintre problemele cu care ne confrunt m sunt de natur social i este unanim accceptat faptul c inteligena emoional are o mult mai puternic valoare predictiv pentru succesul social dect cea conferit de inteligena educaional. O serie de cercetri au dovedit c tinerilor ce manifest tulburri de comportament social (agresivitate, devian criminal) le lipsesc deprinderile de monitorizare i interpretare a emoiilor celorlali. Ei nu sunt capabili, de exemplu, s ofere o interpretare corect a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probeaz absena inteligenei emoionale. De asemenea, s-a demonstrat c aprecierile asupra competenei sociale (un indicator fidel al inteligenei emoionale) care provin de la prieteni, prini, educatori i profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social dect scorurile inteligenei educaionale, n baza unor atari descoperiri se presupune c inteligena emoional ar fi n msur s prezic variabilitatea succesului social mult mai exact dect trsturile de personalitate, n fapt, e demn de reinut c, dei inteligena emoional este un construct circumscris de cadrul mai larg al inteligenei, datele experimentale probeaz o legtur mult mai strns ntre inteligena emoional i dimensiunile personalitii dect ntre inteligena emoional i cea educaional. Astfel, studii corelaionale au relevat relaii semnificative ntre inteligena emoional i 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five (extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoional i vii autonomie) (Karen, 2002). O alt problem de menionat, cel puin la fel de controversat precum cea precedent, o reprezint educabilitatea inteligenei. In ceea ce privete inteligena educaional, nu puine sunt vocile ce susin puternica determinare genetic a acesteia i impactul relativ redus al nvrii asupra dezvoltrii ei. Nu la fel stau, ns, lucrurile atunci cnd ne referim la inteligena emoional. Majoritatea celor ce au investigat aceast abilitate susin posibilitatea iniierii i dezvoltrii deprinderilor emoionale att la copii, ct i la aduli. Cele mai cunoscute i, deopotriv, mai eficiente strategii de alfabetizare emoional sunt reprezentate de programele de educaie raional - emotiv i comportamental (EREC). Un astfel de program ne este oferit de ctre Dr. Ann Vernon prin lucrarea de fa: Consilierea n coal: dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional-emotiv i comportamental". Autoarea a organizat materialul n funcie de coninutul tematic i, respectiv, nivelul dezvoltrii mentale a elevilor destinatari, rezultnd astfel trei volume ce corespund celor trei cicluri ale nvmntului preuniversitar: primar, gimnazial i liceal. Particularitile definitorii ale programului, precum i modul efectiv de utilizare a activitilor formative, sunt descrise de autoare n introducerea fiecrui volum. Din acest motiv, n cele ce urmeaz, noi ne vom limita la o descriere, mai degrab generic, a programelor de educaie raional -emotiv i comportamental. Educaia raional - emotiv i comportamental reprezint un program psihoeducaional de intervenie preventiv adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul este fundamentat de

principiile teoretice ale Terapiei Raional-Emotive i Comportamentale (REBT). Asumpiile centrale precum i modalitile de implementare n context educaional ale REBT sunt expuse n capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem EREC se caracterizeaz printr-o flexibilitate remarcabil, ceea ce permite s fie relativ uor de adaptat i utilizat n consilierea populaiilor de o larg diversitate. Astfel, programul i-a dovedit eficiena n consilierea adolescenilor, studenilor, a tinerilor n general, dar i a colectivelor de elevi supradotai sau a celor cu nevoi speciale (deficien intelectual, orfani, delicvent juvenil etc.). Un program EREC este format din secvene modulare de educaie psihologic care urmresc dezvoltarea la VIII elevi a unor abiliti cognitive i comportamentale care s-i fac mai productivi i, n acelai timp, mai fericii. La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sntii mentale prin consiliere n grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci cnd, dup o prealabil adaptare, este utilizat n terapia individual a copiilor, adolescenilor sau chiar a adulilor. Analiznd diversitatea i gravitatea problemelor cu care se confrunt elevii n coli, trebuie s fim de acord c implementarea unor asemenea pograme a devenit ast zi, mai necesar dect oricnd. Cutremurtoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui numr mare de prini i profesori din diverse ri (Goleman, 1995) care a relevat o tendin mondial a generaiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emo ionale dect n trecut. Acetia sunt mai singuri i mai deprimai, mai furioi i mai nestpnii, mai emotivi i mai nclinai s devin anxioi din orice, mai impulsivi i mai agresivi. Soluia depinde de felul n care noi considerm potrivit pregtirea tinerilor pentru via. E tot mai evident faptul c coala las la ntmplare educaia emoional a elevilor, supralicitnd unilateral pregtirea colar. Prin urmare, se impune o nou viziune n privina a ceea ce colile pot face pentru a asigura o formare complet a elevilor care s le permit o mai bun adaptare la realitile cotidiene. Dac agenii educativi sunt sensibilizai de aceast stringen i intenioneaz introducerea unui program EREC n coal, atunci ei vor trebui s acorde o atenie deosebit posibilitilor de integrare a acestuia n programa colar. Cadrul didactic poate utiliza curriculumul colar pentru a potena impactul secvenelor EREC i, reciproc, EREC este utilizat ca o strategie de eficientizare a prestaiei intelectuale a elevilor n parcurgerea curriculumului colar. Acest lucru este cu putin, deoarece EREC este compatibil cu metodele tiinifice. De altfel, ntr-o anumit msur, programele EREC implic aplicarea pincipiilor tiinifice la viaa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la activitile EREC ce se focalizeaz asupra unor asumpii, opinii sau fapte, elevii pot experimenta diverse modaliti de a converti ideile extrase din curriculumul colar n ipoteze testabile. Spre exemplu, datorit introducerii manualelor alternative, elevii se confrunt cu diverse opinii asupra aceluiai subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste alternative de interpretare deschid elevilor oportunit i de a-i optimiza IX deprinderile de gndire critic. Acest lucru este realizabil dac elevii pornesc de la premisa c diferitele opinii ale diverilor autori nu sunt altceva dect un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar apoi recurg la cutarea dovezilor ce pot susine sau infirma aceste asumpii. Aceast strategie, aplicat, ntr-o prim etap, n evaluarea opiniilor celorlali, devine treptat un instrument deosebit de util prin care elevii i pot testa propriile opinii sau credine, lat,

aadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum colar - educaie raional-emotiv i comportamental. Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de coal, ba chiar nc de la grdini. Iniierea i dezvoltarea lor pe durata colaritii le va acorda, la maturitate, elevilor implicai o ans mai mare de a se adapta la cerinele, mereu crescnde ale societii, independent de potenialul intelectual ereditar al fiecruia. Eseniale n acest sens sunt mrturiile unor investigaii neurobiologice care au demonstrat c exist o adevrat fereastr de oportuniti" pentru formarea obiceiurilor emoionale ale elevilor (Goleman, 1995). Motenirea genetic l nzestreaz pe fiecare dintre noi cu o serie de emoii fundamentale care se vor regsi n structurile temperamentale. Circuitele cerebrale, susine Goleman, posed ns o maleabilitate extraordinar, ceea ce ne determin s reconsiderm teza conform creia temperamentul este un destin. Leciile emoionale pe care le nvm n copilrie, acas i la coal ne modeleaz circuitele emoionale, sporindu-ne sau diminundu-ne adaptabilitatea emoional. Prin urmare, copilria i adolescena sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri emoionale eseniale care i vor pune amprenta mai apoi pe ntreaga existen. n acest sens, considerm c este oportun s menionm aici concluziile unui reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, preedintele corporaiei Carnegie, care a evaluat programele de pionierat n domeniul educaiei raionale i comportamentale. Referindu-se la perioada nvmntului primar, Dr Hamburg afirm: coala este o experien crucial i definitorie care va influena masiv adolescena copiilor i mai apoi perioada adult. Simul valorii de sine la copii depinde substanial de capacitatea acestora de a se descurca la coal. Un copil care nu reuete la coal se va considera nfrnt i reacioneaz ca atare, ceea ce reprezint o perspectiv sumbr pentru ntreaga sa via." (Hamburg, 1992). Dincolo de utilitatea programelor EREC n eficientizarea prestaiei colare i extracolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenia asupra unei presiuni morale a societii contemporane. Trim o perioad n care egoismul, violena i srcia spiritului au ajuns a fi trsturile definitorii ale unei societi decadente. Subscriem i noi acestei observaii i atenionm c elevului de astzi, ndeosebi adolescentului aflat la vrsta mplinirii caracterului, i se vorbete tot mai puin despre suflet, despre contiina moral, despre valori, despre ideal sau despre eroism, n curriculumul su suprancrcat de tematica tiinific, a crei importan nu o contestm, educaiei morale i se rezerv un spaiu mult prea mic sau chiar inexistent, ntrezrim, din fericire, o ans de a remedia acest handicap, cel puin n parte, prin coninutul tematic al programelor de educaie emoional. Exist tot mai multe dovezi c dimensiunile axiologice ale inividului i au originea n capacitile emoionale ale acestuia, lat aadar un argument esenial pentu importana inteligenei emoionale n stabilirea conexiunilor dintre sentimente i caracter. Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce sus ine cldirea caracterului. Similar, rdcinile altruismului se regsesc n abilitatea de a descifra corect i de a rspunde adecvat la emoiile celorlali; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt echivaleaz cu lipsa de afeciune. Or, susine Goleman, dou sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclam cu stringen: autonfrnarea i compasiunea. Pe scurt, programele de educaie raional - emotiv i comportamental i propun s ajute elevii n ncercrile lor de a-i spori productivitatea i, deopotriv, starea de bine, independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le dein. Altfel spus, prin programele EREC, elevii au ansa de a-i mbunti abilitile de gndire critic i, implicit, de a-i optimiza sentimentul de autoeficacitate graie cruia nsui traseul lor

vocaional i stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaug utilitatea profilactic-curativ pe care educaia emoional o are ntr-o societate ce necesit renatere moral. n ncheiere, dorim s mulumim n mod deosebit autoarei acestei lucrri, Dr. Ann Vernon, pentru acordul ce i l-a dat n vederea traducerii i adaptrii n limba romn a celor trei volume. Mulumim, de asemenea, XI psihologilor Anca Baltag i Sebastian Vaida pentru efortul lor de a realiza, ntr-o prim variant, traducerea acestei lucrri. Cluj-Napoca, decembrie 2005 Conf. Univ. Dr. Adrian Opre Conf. Univ. Dr. Daniel David Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca Bibliografie Karen van der Zee, Thijs, M. & Schakel, L. (2002). The relationship of emoional inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125. Knaus, W. (In Press) Raional Emotive Education: Tends and directions. Journal of counseling psychology. Goleman, D. (1995). Emoional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books. Hamburg, D. (1992). Today's children: Creating the future for a generation in crisis. Times Books, New York. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books. Xii INTRODUCERE Trim ntr-o perioad marcat de schimbri rapide. Toi suntem pui n faa provocrilor de a ne adapta unei lumi care nu mai este la fel de sigur i predictibil cum era odat, iar din punctul de vedere al copiilor, creterea i maturizarea sunt mai dificile dect au fost pn acum. Dei muli tineri sunt capabili s controleze aceste schimbri ale condiiilor de via, stresul specific copilriei a atins proporii epidemice, iar sinuciderile i depresia la vrsta copilriei sunt, de asemenea, n cretere. Aceste aspecte pun problema dramatic a ct de dificil este pentru unii tineri s fac fa solicitrilor contemporane dar i crizelor tipice care caracterizeaz dezvoltarea n copilrie. Date fiind aceste realiti, este necesar s acordm o mai mare atenie dezvoltrii sociale i emoionale a copiilor notri. Prinilor le revine, n mod necesar, cea mai mare parte a acestei sarcini, dar i coala poate s ncurajeze o astfel de nvare. Responsabilitatea noastr n calitate de educatori i consilieri presupune nu doar s oferim cunotine i date tinerilor, ci i s-i nvm abilitile de supravieuire necesare pentru a face fa cu succes vieii n lumea contemporan. UN CURRICULUM AL SNTII EMOIONALE Scopul acestui volum i al celorlalte dou care l nsoesc este acela de a oferi educatorilor, consilierilor, psihologilor colari, asistenilor sociali i altor persoane care lucreaz n coli un

curriculum comprehensiv pentru a ajuta tinerii s asimileze concepte pozitive despre sntatea mental. Fiecare volum conine un total de 60 de activiti, testate practic, aranjate pe nivele care corespund anilor de studiu, i grupate n urmtoarele categorii de subiecte: Acceptarea de sine, Emoii, Convingeri i comportamente, Rezolvarea problemelor i luarea deciziilor i Relaii intrepersonale. . Exist cteva caracteristici care difereniaz acest curriculum de altele care ncercau s promoveze concepte legate de sntatea mental, n primul rnd, leciile sunt de natur secvenial i sunt potrivite, din punctul de vedere al dezvoltrii mentale, pentru nivelul anilor de studiu specificai. Utilizate mpreun, cele trei volume ofer astfel un program integrat pentru elevii din clasele l -XII. Aceast abordare, n care activitile pentru copiii aflai la nivele de dezvoltare diferite au ca punct de plecare experiena programelor anterioare, poate s aib un efect care s-l depeasc pe cel al unor ncercri mai puin sistematice. n al doilea rnd, fiecare activitate caut s ndeplineasc un obiectiv specific. Aceste obiective, menionate clar, ofer un punct de reper pentru a nelege pe ce s se pun accentul i ce rezultate s se atepte, n plus, fiecare activitate conine att ntrebri despre coninut, ct i discuii personalizate care pot fi ulterior extinse, dac se dorete acest lucru, ntrebrile referitoare la coninut verific achiziionarea i utilizarea conceptelor, n timp ce ntrebrile de personalizare ncurajeaz elevii s aplice n practic conceptele pe care le nva. Aceast component de personalizare este critic, pentru c ajut elevii sa fac saltul de la a intelectualiza ceea ce au nvat la a nelege cum un asemenea tip de nvare i poate ajuta s fac fa ntr-o manier ct mai pozitiv provocrilor maturizrii, n cele din urm, toate activitile se caracterizeaz prin implicarea elevilor, participanii trgnd concluzii din simularea unor jocuri, din jocuri de rol, activiti scrise, brainstorming i altele. Poate cea mai important trstur a curriculumului rezid n faptul c la baza coninutului su se afl principiile teoretice ale Terapiei Rational-Emotive i Comportamentale (REBT), un sistem potrivit n mod deosebit pentru educaia emoional. FUNDAMENTELE TERAPIEI RATIONAL-EMOTIVE l COMPORTAMENTALE ntruct n acest cadru este posibil doar o scurt trecere n revist a unor concepte fundamentale, cititorii nefamiliarizai cu REBT sunt ndrumai s studieze referinele bibliografice listate la sfritul introducerii. Partea care urmeaz ncearc totui s descrie pe scurt premisele de baz ale teoriei. Bazat pe lucrrile lui Albert Ellis, fondatorul Institutului pentru Terapie Raional-Emotiv i Comportamental, REBT este o intervenie de consiliere ntemeiat pe asumpia c problemele emoionale sunt rezultatul unui stil de gndire deficitar cu privire la unele evenimente i nu al evenimentelor n sine. Astfel, REBT presupune existena unui sistem cognitiv - emoional -comportamental. Aceast idee este ilustrat de modelul ABC al perturbrilor emoionale, n care A reprezint evenimentul activator, B1 - convingerile despre eveniment, iar C - consecinele emoionale i comportamentale. 1 Not: n aceast lucrare, termenul englezesc "believes" l-am tradus prin convingeri, respectiv credine - n sensul de prere ferm asupra unui lucru. Pentru a evita, ns, orice ambiguiti, am optat preferenial pentru convingeri. B A - evenimentul activator

B - convingeri / cogniii / credine C - consecine emoionale i comportamentale Muli oameni au impresia c evenimentele activatoare cauzeaz nemijlocit consecinele. Totui, tezele REBT pun accent pe intervenia convingerilor despre evenimentul activator, care au un rol critic n determinarea consecinelor. Dac convingerile sunt raionale, ele conduc la emoii moderate care dau posibilitatea oamenilor s acioneze constructiv i s i ndeplineasc scopurile, n opoziie, convingerile iraionale conduc la emoii disfuncionale, cum ar fi mnia, anxietatea sau depresia, care nu fac dect s ngreuneze atingerea scopurilor. Asumpia de baz a REBT se refer la faptul c distresul emoional i are rdcinile n trei mari categorii de convingeri iraionale: 1) Eu trebuie s m descurc bine i s ctig aprobare pentru ceea ce fac, pentru c, altfel, sunt considerat o persoan de nimic." 2) Ceilali trebuie s m trateze cu consideraie i buntate, exact n modul n care eu mi doresc s fiu tratat/; dac nu o fac, societatea i universul ar trebui s i blameze cu severitate, s i condamne i s i pedepseasc pentru lipsa lor de consideraie." 3) Mediul n care triesc eu trebuie astfel organizat nct, practic, eu s primesc tot ceea ce vreau ntr-un mod confortabil, facil i rapid i s nu mi se ntmple aproape nimic din ceea ce nu mi doresc." (Ellis, 1980, p 5-7). Aceste convingeri iraionale dau natere unor emoii i atitudini disfuncionale. 1) Lipsa de valoare (worthlessness): sunt o persoan fr valoare dac nu m descurc foarte bine i nu ctig aprobarea altora, aa cum ar trebui. 2) Catastrofarea (awfullizing): este catastrofal, groaznic sau oribil c nu m descurc aa cum trebuie. 3) Convingeri de tipul "nu suport" (frustration, intolerance): nu pot tolera, nu pot suporta lucrurile care mi se ntmpl i care ar trebui s nu mi se ntmple. (Ellis, 1980, p. 8). Acel "trebuie" care caracterizeaz aceste emoii i atitudini se traduce n urmtoarele tipuri de convingeri, uor de depistat pentru oricine lucreaz cu copii de vrst colar: Este cumplit dac ceilali nu m plac; sunt o persoan rea dac greesc; totul trebuie s se ntmple aa cum vreau eu, i eu trebuie mereu s am ceea ce vreau; trebuie s primesc cu uurin ceea ce vreau; lumea trebuie s fie dreapt; trebuie s ctig ; nu ar trebui s atept pentru a avea ceva; este mai bine s evit provocrile dect s risc eecul; trebuie s m conformez grupului; nu suport s fiu criticat; este vina prinilor mei c sunt nefericit; nu pot s fac nimic pentru a depi starea n care sunt. (Waters, 1982, p.572). O dat identificate asemenea convingeri iraionale, devin operative D-ul i E-ul din modelul ABC. Disputarea, D, nseamn provocarea convingerilor iraionale prin chestionarea asumpiilor referitoare la eveniment. Pe msur ce disputarea nainteaz i convingerile iraionale sunt nlocuite cu cele raionale, apar emoii, E, din ce n ce mai adaptative. Pentru ilustrare, s lum exemplul lui Andrei, un biat de 8 ani, care nu a fost invitat la petrecerea ocazionat de ziua de natere a unui coleg de clas. Dac Andrei a fost suprat (C-consecina emoional) pentru c nu a fost invitat la petrecere (A-evenimentul activator), probabil c i spunea c este groaznic c nu a fost invitat, c prietenul su trebuia s l invite, i c, din moment ce nu a fost invitat, nseamn c este o persoan lipsit de valoare (B-convingerea iraional).

Pentru a-l ajuta pe Andrei s fac fa acestei probleme, ar trebui s l ncurajm s i dispute aceste convingeri iraionale (D). Pentru a realiza acest lucru, am putea s i punem urmtoarele ntrebri care s l determine s se distaneze de problem i s reacioneze printr-o emoie mai puin intens (E). 1) Doar pentru simplul motiv c nu ai fost invitat la petrecere, nseamn c nu eti bun de nimic? 2) Care ar putea fi alte motive pentru care tu nu ai fost invitat la petrecere? 3) S presupunem c toi colegii, n afar de tine, au fost invitai. Ar fi asta att de groaznic, nct nu ai putea suporta? 4) De ce ar trebui s te invite colegul, doar pentru c aa vrei tu? 5) Din moment ce nu ai fost invitat la petrecere, cum poi s treci peste aceast situaie? APLICAIILE REBT N CAZUL TINERILOR n anul 1970, Institutul Pentru o Via Raional a deschis coala Pentru Via, o coal particular, n New York. Scopul acestei coli era s prezinte conceptele REBT, pe lng curriculumul obinuit, pentru nivelele respective de colarizare. Pe parcursul cursurilor inute n aceast coal, a devenit evident faptul c profesorii puteau s i ajute cu succes pe copii s i mbunteasc starea de sntate emoional, n momentul de fa, REBT este utilizat pe scar larg n cazul copiilor i adolescenilor, fie la nivel individual, fie n cadrul organizat al claselor sau n edine de consiliere la care particip grupuri mici de persoane. Sunt mai multe motive pentru care o curricul a educaiei emoionale bazat pe principiile REBT poate s aib succes n cazul colarilor, n primul rnd, REBT este educativ prin natura sa, scopul su fiind de a-i ajuta pe oameni s se ajute ei nii, punndu-le la dispoziie concepte pozitive despre sntatea mental. Mai mult dect att, nucleul de convingeri iraionale pe care REBT ncearc s le modifice se leag de cele mai multe probleme cu care se confrunt tinerii n ziua de azi: echivalarea propriei valori cu performan a i, de aceea, lipsa unui sentiment de mulumire de sine; "catastrofarea" evenimentelor i apoi reacii n modaliti autodefensive (de exemplu recurgnd la consum exagerat de alcool sau droguri); generalizarea excesiv i pierderea perspectivei asupra problemei, urmat de reacia impulsiv (probabil, chiar suicid), n plus, muli tineri par prizonierii atitudinilor iraionale de genul totul ar trebui s fie uor"; aceast perspectiv conduce la nerbdare, mai ales n cazul sarcinrior care necesit efort sau stabilirea unor scopuri pe termen lung. n cele din urm, dac tinerii nu sunt nvai s i modifice aceste emoii negative prin schimbarea cogniiilor, eforturile pentru prevenire sau remediere vor fi superficiale. Unul din scopurile centrale ale REBT este acela de a ajuta oamenii s i modifice cu succes aceste cogniii. Activitile cuprinse n acest volum se adreseaz conceptelor iraionale de baz, prin intermediul unei varieti de activiti participative i ntrebri deductive. De exemplu, activitatea numrul 5 (Oops!) pentru ACCEPTAREA DE SINE, destinat claselor l - II, ncearc s combat o convingere des ntlnit la copii i anume aceea c sunt ri" dac fac o greeal. i mai detaliat, copiii ascult o poveste despre un bieel care a scris cuvintele porc prost" (stupid pig) pe foaia sa de extemporal, pentru c a fcut o greeal. Prin intermediul unei serii de ntrebri, copiii vd c greeala nu era foarte grav, c bieelul nu ar fi trebuit s se nvinoveasc pentru c a comis-o i c a comite greeli i a nva din ele este un lucru natural. O alt convingere iraional destul de frecvent este aceeac nu ar trebui s ne artm emoiile. Activitatea numrul 5 din capitolul Emoii" (Exprim-te!) urmrete s dovedeasc copiilor c este bine s ne exprimm emoiile, deoarece astfel prevenim apariia efectelor negative date de interiorizarea acestora. UTILIZAREA MATERIALELOR PROGRAMULUI

n ultima vreme, s-a manifestat un interes crescut fa de dezvoltarea unor sisteme de asigurare a preveniei, cu scopul de a minimaliza sau elimina potenialele probleme pe care tinerii le pot avea. Dup cum remarcau Bernard i Joyce (1984), scopul unor programe de prevenie pentru sntatea mental este facilitarea creterii emoionale i sociale a copiilor, prin dezvoltarea unor abiliti de relaionare interpersonal, prin mbuntirea stimei de sine, a strategiilor de rezolvare de probleme i de luare de decizii, prin dezvoltarea unei perspective flexibile asupra vieii, prin achiziionarea unui sistem personal de valori i prin nvarea unor abiliti de comunicare. Din acest motiv, pe ct este posibil, se recomand ca activitile programului s fie utilizate ntr-o manier preventiv, nainte ca problemele din aceste domenii s apar. Programul rspunde ns adecvat i la eforturile de remediere, putnd fi folosit cu succes i n cazul tinerilor care au probleme specifice de adaptare. Activitile sunt menite s fie utilizate n primul rnd n cadrul activitilor de clas sau n contextul consilierii n grupuri mici. Cu cteva adaptri minore, se pot utiliza i n consilierea individual. Pentru a se asigura concordana cu anumite situaii sau grupuri, pot fi necesare i alte adaptri ale programului; aceste eventuale modificri sunt binevenite, dup cum este i conceperea de noi activiti, cu condiia ca acestea s respecte principiile REBT. Fiecare activitate conine dou pri principale: o activitate de 8stimulare i o discuie. La nceputul sesiunii, este bine s se explice obiectivele leciei, mai ales n cazul colarilor mai mari. n general, activitile de stimulare sunt concepute s dureze n jur de 15-20 de minute, astfel nct, n limitele orei de curs tipice de 30 - 35 de minute, cel puin 15 minute s fie rezervate discuiilor. Discuia va permite elevilor s nvee abiliti specifice; s fie introspectivi n ceea ce privete anumite concepte particulare; s ajung la insight-uri (comprehensiuni) care s-i ajute s nvee mai multe despre ei nii, despre relaiile lor, despre comportamentele lor, despre emoiile lor. Din moment ce discuia reprezint un element cheie al activitilor, de cte ori contextul permite, este indicat ca elevii s fie dispui ntr-un cerc. Multe dintre activiti ncurajeaz elevii s se priveasc, s mprteasc i s nvee de la colegi ce nseamn adaptarea emoional. Din acest motiv, este necesar stabilirea unei atmosfere de ncredere i a unei coeziuni n cadrul grupului. Dac exist o astfel de atmosfer, de cele mai multe ori elevii sunt dispui s i mprteasc strile i emoiile. Totui, n cazul n care copiii par jenai s dezvluie probleme personale, trebuie s li se permit s refuze discuia. Nu trebuie forai s ia parte la discuii. Simplul fapt c i pot asculta pe ceilali participani care povestesc i discut este o experien de nvare care i va ajuta s i normalizeze emoiile i convingerile pe care le au, dar pe care nu doresc s le menioneze. De asemenea, este important s se stabileasc anumite reguli de baz chiar de la nceput. Astfel de reguli asigur respectul pe care colarii trebuie s l aib pentru opiniile i exprimrile celorlali, s neleag faptul c discutarea unei probleme personale este de natur confidenial i c ar trebui s se limiteze la grup i s tie c pot s aleag dac s schimbe sau nu cu ceilali informaii personale, ntrirea sistematic a acestor reguli de baz va oferi copiilor o zon sigur" n care s i exprime emoiile i i va ncuraja s se simt liberi s nvee aceste concepte importante. Bibliografie Bernard, M.E., & Joyce, M.R. (1984). Rational-Emotive Therapy with children and adolescents: Theory, treatment strategies, preventative methods. New York: Wiley. Dryden, W., & Trower, P. (Eds.). (1986). Rational-Emotive Therapy: Recent developments in theory and practice. Bristol, England: Institute for

Raional Emotive Therapy. Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. New York: Lyle Stuart. Ellis, A. (1971 a). Growth through reason. North Hollywood, CA: Wilshire. Ellis, A. (1971 b). Humanistic psychotherapy. New York: Crown. Ellis, A. (1980). An overview of the clinical theory of Rational-Emotive Therapy. In R. Grieger & J. Byrd (Eds.), Rational-Emotive Therapy: A skills-based approach. New York: Van Nostrand. Ellis, A., & Bernard, M.E. (1983). Rationalemotive approaches to the problems of childhood. New York: Plenum. Ellis, A., & Grieger, R. (1977). Handbook of Rational-Emotive Therapy. New York: Springer. Ellis, A., & Whitely, J.M. (1979). Theoretical and empirical foundations of Rational-Emotive Therapy. Monterey, CA: Brooks/Cole. Grieger, R., & Boyd, J. (1980). Rational-Emotive Therapy: A skills-based approach. New York: Van Nostrand. Vernon, A. (1983). Rational-emotive education. In A. Ellis & M. Bernard (Eds.), Rational-emotive approaches to the problems of childhood. New York: Plenum. Walen, S.R., DiGiuseppe, R.A., & Wessler, R.L. (1980V A practitioner's guide to Rational-Emotive Therapy. New York: Oxford. Waters, V. (1982). Therapies for children: Rational-Emotive Therapy. In C.R. Reynolds & T.B. Gutkin (Eds.), Handbook of school psychology. New York: Wiley. Wessler, R.A., & Wessler, R.L. (1983). The principles and practice of Raional Emotive Therapy. Sn Francisco: Jossey-Bass. 10 11 Activitatea l - VNTOAREA DE OAMENI Obiectiv: S neleag c fiecare dintre noi are ceva unic. Materiale: Plana Vntoarea de oameni". Procedur: 1) Familiarizai copiii cu activitatea, spunndu-le c urmeaz s porneasc ntr-o expediie de vntoare de oameni", pentru a afla cte ceva despre colegii lor. Explicai-le c o parte din activitate const n faptul c ei observ i ascult, dar nu vorbesc. 2) Aezai n faa lor plana cu Vntoarea de oameni" i citii primele 4 afirmaii de pe orizontal. Fr s vorbeasc, copiii se vor ridica din bnci i se vor plimba ncet prin clas, observndu-i colegii i descoperindu-i pe aceia care au caracteristicile descrise de cele 4 afirmaii din primul rnd al planei. 3) Dup puin timp, chemai elevii la locurile lor. Discutai n grup ce au gsit n legtur cu primele 4 afirmaii i trecei unul sau dou nume n fiecare cadran. 4) Citii cele 4 descrieri din linia a doua, de data aceasta cerndu-le elevilor s ridice mna dac descrierea li se potrivete. Trecei numele pe plan. 5) Citii afirmaiile de pe ultimul rnd. Completarea numelor pentru descrierile de pe acest rnd se va realiza numai dup ce elevii mprtesc informaii despre ei nii. Trecei pe plan numele lor. 12

Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Ce ai nvat despre ceilali din clas? Dai exemple. 2) Ar putea numele fiecruia s fie trecut n fiecare cadran de pe plan? De ce? De ce nu? 3) Ce ne spune aceast activitate despre colegii de clas? 4) Credei c este un lucru bun faptul c oamenii sunt diferii? De ce? De ce nu? ntrebri de personalizare: 1) Prin ce te asemeni sau te deosebeti tu de altcineva din aceast clas? D exemple. 2) Ce prere ai despre faptul c te asemeni sau eti diferit de ceilali? Pentru coordonator: Problema care trebuie accentuat n timpul discuiei este faptul c fiecare este unic i c, dei sunt multe lucruri pe care le avem n comun cu ali oameni, exist i lucruri prin care ne deosebim de acetia. Ajutai copiii s neleag c a fi diferit nu ne face mai buni sau mai ri, ci doar unici. i. 13 PLANA CU VNTOAREA DE OAMENI" Instruciuni: Realizai aceast plan destul de mare, astfel nct s se poat nota nume pe ea, pe msur ce elevii discut. are ochii cprui are cel puin un i lipsete un este mai nalt pistrui dinte dect majoritatea colegilor

are mai mult de este cel mai mic are un bunic n are unul sau mai doi frai i dou din familie acest ora multe animale surori

locuiete pe poate s stea ntr- are ziua de are acelai nume aceeai strad un picior timp de natere n de botez cu cu un coleg 10 secunde aceeai lun cu a altcineva din clas unui alt coleg

14 Activitatea 2 - POSTER CU OAMENI Obiectiv: S nvee c oamenii au multe caliti i caracteristici diferite. Materiale: Poster cu oameni (fi individual); creioane sau markere, dup caz. Procedura:

1) Distribuii fiecrui copil o fi cu Poster cu oameni". Explicai-le c vor desena imagini pentru a ilustra ceva din ceea ce ei au special. Acordai-le aproximativ 15 minute pentru a-i realiza desenele. 2) Citii informaia din primul cadran i cerei ctorva voluntari s mprteasc cu colegii ceea ce au desenat. Trecei fiecare rspuns pe tabl. Procedai la fel i pentru celelalte cadrane astfel nct s avei 4 liste de desene de identificare din fiecare cadran. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Ci dintre voi ar fi putut s deseneze o imagine n primul cadran, asemntoare cu cea desenat de un alt coleg? (Punei aceeai ntrebare i pentru celelalte cadrane). 2) Privii Posterul cu oameni". Putei s descriei cine suntei privind un singur cadran sau avei nevoie s v uitai la toate? ntrebri de personalizare: 1) Dac cineva i spune: Dan, eti nottor", nseamn c asta este tot ceea ce eti tu? Ce altceva i-ai putea spune? D exemple. 2) Ce crezi c i se va ntmpla pe msur ce naintezi n vrst? Crezi c ceea ce te caracterizeaz se va schimba? 15 Pentru coordonator: Este important s atingei ideea c oamenii nsumeaz caliti diferite i schimbtoare i c nu ne putem identifica doar printr-o calitate. 16 FIA1 POSTER CU OAMENI CEVA CE I PLACE S FACI CEVA CE NU I PLACE S FACI CEVA SPECIAL DESPRE TINE CEVA LA CARE TE PRICEPI 17 Activitatea 3 - POT S FAC, NU POT S FAC Obiectiv: S nvee c oamenii au att puncte slabe ct i domenii n care sunt foarte competeni. Materiale: Plana cu abiliti Pot s fac, nu pot s fac". Procedura: 1) Explicai copiilor c urmeaz s analizai ceea ce ei pot s fac i ceea ce nu pot s fac. Spunei-le c urmeaz s citii de pe plana Pot s fac, nu pot s fac" i c ei trebuie s se ridice dac pot s fac activitatea pe care o citii. Subliniai faptul c sunt activiti pe care ei pot s le fac i activiti pe care nu pot s le fac. Explicai-le c aceasta se ntmpl deoarece exist domenii n care oamenii se descurc i domenii n care nu reuesc s se descurce. 2) Citii activitile de pe plan i notai numele elevilor care se ridic. Dup ce s-au citit cteva activiti, oprii-v i punei ntrebrile referitoare la coninut i cele de personalizare. Continuai s citii i celelalte afirmaii de pe plan, notnd numele celor care pot ndeplini respectivele sarcini. Discuii: ntrebri referitoare la coninut:

1) Cnd privii plana, credei c sunt unele lucruri pe care le pot face mai muli elevi i altele pe care le pot face mai puini? Dai exemple. 2) Este cineva care poate s fac tot ceea ce este trecut pe plan? 18 3) Este cineva care nu poate s fac nimic din ceea ce este trecut pe plan? ntrebri de personalizare: 1) Ce prere ai despre lucrurile pe care poi s le faci? 2) Ce crezi c nseamn faptul c sunt lucruri pe care nu poi s le faci? 3) Crezi c exist cineva care poate s fac totul? 4) Dac nu poi s faci ceva acum, crezi c ai putea s nvei cndva, mai trziu n via, s l faci? 5) Ce ai nvat despre lucrurile pe care poi sau nu poi s le faci? Pentru coordonator: Este important s punei accentul pe faptul c fiecare are punctele sale tari i punctele sale slabe i c este normal s putem face doar anumite lucruri, i nu totul, 19 PLANA POT S FAC, NU POT S FAC" Instruciuni: Copiai schema de mai jos pe un carton sau pe tabl: NUME S deseneze ___________________________ S i scrie numele ________________________ S spun literele alfabetului S conduc o main ___ S clreasc un cal S numere pn la 25 S cnte la pian ___ S vorbeasc o limb strin S noate 100 m fr pauz _ 20 Activitatea 4 - SCHIMBRI, SCHIMBRI Obiectiv: S neleag faptul c oamenii se dezvolt i se schimb. Materiale: Scrisoare pentru prini, obiectul adus de copil (urmeaz s fie descris). Procedura: 1) Prezentai activitatea, explicnd faptul c fiecare elev va aduce la coal un obiect care semnific o schimbare prin care a trecut sau care arat cum a crescut el de cnd era bebelu. De exemplu, pot s aduc jucrii pentru sugari, biberoane, hinue de bebelu etc. 2) n ziua stabilit, punei elevii s dea exemple, artnd obiectul adus i explicnd prin ce difer ei acum fa de momentul cnd l foloseau (de exemplu, poate c nu le mai place s se joace cu jucrii de sugar sau s bea lapte din biberon, poate c se mbrac cu haine mai mari etc.). Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Ce aspecte din voi credei c s-au schimbat? (scriei-le, ntr-o anumit ordine, pe tabl). 2) V-ai schimbat doar n ceea ce privete un singur aspect sau n ceea ce privete mai multe aspecte? 3) Credei c vei continua s v schimbai pe msur ce cretei? 21 ntrebri de personalizare: 1) Ce prere avei despre schimbrile care apar pe msur ce cretei? 2) Care sunt prile bune ale faptului c v-ai schimbat?

3) Ce lucruri v-ai fi dorit s nu se fi schimbat? 4) Ce schimbare v place n mod deosebit? Pentru coordonator: Este important s remarcai ambivalena schimbrii, totui s accentuai faptul c toi ne dezvoltm i ne schimbm n maniere diferite. 22 Model de scrisoare pentru prini: > re DRAG MAMI / TAI, n ora de consiliere nvm despre cum oamenii se dezvolt i se schimb. Ai putea, te rog, s m ajui discutnd cu copilul tu" anumite aspecte n care el / ea s-a schimbat de la natere i permindu-i s aduc la coal un obiect care s reprezinte acea schimbare? De exemplu, un obiect de mbrcminte care i-a rmas mic, o poveste care nu l mai intereseaz etc. Aceste obiecte vor fi necesare n data de ____ MULUMESC! 23 Activitatea 5 - OOPS!!! Obiectiv: S nvee c toat lumea greete i c a grei este ceva normal. Materiale: Povestea Ovidiu Oopsicescu face o greeal". Procedura: Prezentai povestea, explicndu-le c se refer la un biat care face o greeal i la modul n care se simte el, la ceea ce crede el despre sine. Citii povestea, apoi discutai. OVIDIU OOPSICESCU FACE O GREEAL Ovidiu Oopsicescu este n clasa I. Numele nvtorului su este domnul Moldovan. ntr-o zi, domnul Moldovan l-a chemat pe Ovidiu din pauz ca s poat discuta cu el. n timp ce trecea prin curte i se ndrepta spre cldirea colii, Ovidiu i spunea n sinea lui: Oops....Oare cu ce am greit??" Ovidiu," spuse domnul Moldovan, stai jos, te rog!". Ovidiu era att de speriat, nct nu a nimerit scaunul i a czut pe podea, n timp ce se ridica de jos, i spunea n sinea lui: Doamne, ce bleg nendemnatic mai eti, Ovidiu!" Ovidiu, sunt ngrijorat de lucrarea ta de la scriere..", spuse domnul Moldovan. Of..", spuse Ovidiu, tiu, sunt att de prost..am mncat un cuvnt.." Nu la asta m-am referit, Ovidiu. M-a deranjat faptul c ai scris PORC PROST pe toat foaia, doar pentru c ai mncat un singur cuvnt. Nu crezi c este normal s greim uneori?" 24 Pi..", spuse Ovidiu, nu tiu. Am nvat cuvintele i pn acum, nu am mai mncat niciodat nici un cuvnt. Sunt suprat, pentru c nu le-am scris pe toate foarte bine" neleg, Ovidiu, dar nu putem s facem totul, ntotdeauna, perfect. Cu toii facem greeli, cteodat, indiferent ct de mult ne strduim." Pi", spuse Ovidiu, Asta n-am tiut, nseamn atunci c pot s mnnc toate cuvintele i, cu toate acestea, s nu fiu un porc prost?" Ei bine, nici chiar aa..", i explic domnul Moldovan. nseamn doar c este important s te strduieti s faci un lucru bine, dar nu poi mereu s faci totul perfect...i cu siguran nu eti un porc prost dac mai faci cteodat greeli. Acum poi s te ntorci n pauz."

Ovidiu a oftat adnc i a ieit n fug pe u. Brusc, ns, s-a oprit i s-a ntors. Oops!", i-a spus. Mi-am uitat fesul. Se pare c am greit iar, dar nu-i nimic!" Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Ce greeal a fcut Ovidiu? 2) Era aceast greeal una foarte grav sau una pe care putea s o fac oricine? 3) Ce a nvat Ovidiu de la domnul Moldovan despre greeli? 4) Ce a simit Ovidiu n legtur cu greeala sa? ntrebri de personalizare: 1) Ai fcut vreodat vreo greeal? Dai exemple. 2) Cum v-ai simit din cauza greelii fcute? 3) Credei c este normal s mai i greim cteodat? 4) Ai nvat ceva din greeala fcut? Pentru coordonator: Este bine s subliniai faptul c nu este indicat s ncercm s facem greeli, dar atunci cnd se ntmpl s facem una, nu este f>wr*.~~ neobinuit sau groaznic. 25 Activitatea 6 - GREELILE NSEAMN.... Obiectiv: S nvee c, dac cineva face o greeal, acest lucru nu nseamn c persoana este proast sau rea. Materiale: Povestirea Ovidiu Oopsicescu" de la activitatea nr. 5. Procedura: 1) Prezentai lecia, recapitulnd povestirea despre Ovidiu Oopsicescu i greeala sa. ntrebai elevii dac i mai aduc aminte ce a scris Ovidiu pe lucrarea sa cnd i-a dat seama c a mncat un cuvnt (porc prost). Discutai ntrebrile referitoare la coninut. 2) Invitai elevii s dea exemple de greeli pe care le-au fcut, apoi discutai ntrebrile de personalizare. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Era Ovidiu un porc prost" doar pentru c a mncat un cuvnt? 2) Doar pentru c Ovidiu a fcut o greeal, asta nseamn c nu este o persoan bun? 3) Faptul c i-a spus porc prost" l-a ajutat pe Ovidiu s nu mai mnnce cuvinte? 4) Credei c i-a fcut vreun bine acest lucru? ntrebri de personalizare: 1) V-ai simit vreodat fraier sau prost cnd ai fcut o greeal? Chiar suntei fraier dac facei o greeal? 26 2) Ce ai nvat de la Ovidiu i putei folosi data viitoare cnd mai facei o greeal? Pentru coordonator: Punei accentul pe faptul c a face o greeal nu nseamn c eti incompetent, ru sau prost i i vei ajuta pe elevi s neleag c pot s greeasc uneori i, totui, s fie n regul. 27 CLASELE I-II EMOII

28 29 Activitatea l - ROATA EMOIILOR Obiectiv: S i dezvolte vocabularul referitor la emoii. Materiale: "Roata emoiilor" Procedura: 1) Prezentai activitatea, rugnd copiii s ridice mna dac s-au simit vreodat fericii, triti, dezamgii sau ngrijorai etc. Explicai-le c aceste emoii sunt normale i c toi le trim. 2) Artai-le elevilor Roata emoiilor", explicndu-le c o vor utiliza ntr-un joc. n acest joc, cineva va nvrti braul roii i, cnd acesta se oprete la o emoie, va ncerca s explice ce nseamn i s exemplifice cu un moment din viaa lui n care s-a simit n acel fel. Precizai c, n cazul n care roata se oprete tot la aceeai emoie, se va roti din nou, pentru a se putea discuta toate emoiile. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Au fost emoii pe care nu le-ai trit niciodat? 2) Au fost unele din exemplele pe care le-au dat ceilali colegi similare cu ceea ce ai trit voi cnd ai avut una din aceste emoii? ntrebri de personalizare: 1) Care dintre emoii vi se par cele mai plcute? 2) Care dintre emoii vi se par cele mai neplcute? 3) Ce ai nvat despre emoiile voastre i despre emoiile celorlali? 30 Pentru coordonator: Este posibil ca elevii aflai la aceast vrst s nu poat s exprime cu claritate ce nseamn o emoie. Pentru a-i ajuta, putei s i ntrebai care emoie este pozitiv (bun) i care este negativ (rea), dac cunosc un alt cuvt pentru aceeai emoie, dac pot s o descrie etc. 31 ROATA EMOIILOR Instruciuni: Realizai Roata emoiilor" din carton sau orice alt tip de hrtie mai groas i fixai braul cu un suport metalic, mprii aceast roat a emoiilor n 13 pri egale i scriei n dreptul fiecreia cte o stare de spirit, dup cum urmeaz: S Agitat S Nemulumit S Trist S Fericit S Agresiv S Suprat S Nervos S Frustrat S Tulburat S Singur S ngrijorat S Speriat s Furios

32 Activitatea 2 - TOI AVEM EMOII Obiectiv: S nvee c este ceva normal s avem emoii. Materiale: Un animal de plu; povestirea Emoiile lui Sorin". Procedura: 1) ncepei activitatea, artndu-le animalul de plu i prezentndu-l ca fiind prietenul vostru, Sorin. Explicai-le c urmeaz s le spunei o poveste despre prietenul vostru i despre unele emoii pe care acesta le avea cnd i se ntmplau anumite lucruri. 2) Citii povestirea, apoi discutai. EMOIILE LUI SORIN Sorin i prinii lui mergeau la magazin, n timp ce se ndreptau spre magazin prinii i-au spus c este bine s stea n preajma lor tot timpul, ca s nu se piard. Cnd au ajuns la magazin, mama i-a spus c, dac va sta lng ea, vor merge la raionul de jucrii dup ce termin de fcut toate cumprturile. Pentru o vreme, Sorin a stat alturi de prinii lui, dar, dup o vreme s-a plictisit i a nceput s scnceasc c vrea s mearg acas. Prinii lui erau ocupai i I-au ignorat, aa c el a plecat de unul singur s caute raionul de jucrii. Sorin a crezut c tie clar unde s ajung, dar, n curnd, i-a dat seama c s-a pierdut. Nu tia ce s fac. ncepea s i se fac fric i vroia s-i fi ascultat prinii. Sorin a continuat s se rtceasc prin magazin, dar, deodat, a auzit vocea mamei sale care l striga. Sorin s-a simit foarte uurat, la 33 fel ca i prinii si! Dar, din cauza faptului c nu fusese asculttor i plecase de unul singur prin magazin, mama i tata i-au spus c nu puteau s i cumpere jucria pe care i-o dorea. Atunci el s-a simit suprat. Mai trziu, n aceeai zi, Sorin se gndea la jucria pe care i-o dorea i era trist. Ar fi fost att de amuzant s aib ceva nou cu care s se joace. Se simea trist i s-a hotrt ca data viitoare, cnd va merge la magazin cu prinii, s i asculte. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Care sunt emoiile trite de Sorin i de prinii lui? (Trecei-le pe tabl, pe msur ce elevii i le reamintesc) 2) Putei s v gndii la alte emoii pe care le-ar fi putut avea Sorin n aceste situaii? 3) Plecnd de la aventura lui Sorin, credei c cei mai muli dintre noi avem astfel de emoii n fiecare zi? ntrebri de personalizare: 1) Ai trit vreodat astfel de emoii? Dai exemple de ce s-a| ntmplat cnd ai trit o emoie asemntoare. 2) Dai exemple de emoii pe care le-ai trit astzi. Pentru coordonator: Este important ca elevii s neleag c triesc emoii diferite n tot j felul de situaii. 34 Activitatea 3 - UNDE TE DOARE? Obiectiv: S nvee s deosebeasc durerea fizic de cea emoional.

Materiale: Un plasture i o inim de hrtie (cu o bucat de band adeziv pe spate) pentru fiecare copil. Procedura: 1. Distribuii plasturii i inimile de hrtie, rugnd copiii s le plaseze n dreptul inimii. Spuneile c urmeaz s discutai despre dou tipuri de durere: durere fizic, n cazul creia se poate folosi plasturele, i durere emoional, n care sentimentele sunt cele afectate. (Din moment ce asociem sentimentele cu inima, inimile ne vor ajuta s ne amintim aceast diferen.) 2. Citii urmtoarele situaii i rugai copiii s spun, pe rnd, cum se simt i s identifice dac este vorba despre o durere fizic sau despre una emoional (pot s fac lucrul acesta, indicnd inima sau plasturele): Mergi pe biciclet, cazi i te juleti la genunchi, (fizic) i moare animalul preferat, (emoional/ tristee) Bunicul tu este bolnav, (emoional / ngrijorare) Cni la pian n cadrul unui recital, (emoional / nervozitate) Te joci pe terenul de joac i te loveti la mn. (fizic) Surioara ta mai mic cade i se lovete destul de ru. (durere fizic pentru ea, emoional / ngrijorare pentru tine) 35 Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1. Care credei c este diferena dintre durerea fizic i cea emoional? 2. V-a fost greu s deosebii aceste dou tipuri de durere? De ce lucruri ne-am folosit n cadrul acestei activiti, care v-ar putea ajuta s v reamintii diferena dintre ele? ntrebri de personalizare: 1. Ce fel de durere trii mai des: fizic sau emoional? 2. Ai trit vreodat un moment n care ai simit ambele tipuri de durere, n acelai timp? 3. Ce putei s facei pentru a v simi mai bine data viitoare cnd vei tri o durere fizic sau una emoional? Pentru coordonator: Aceast ultim ntrebare de personalizare introduce ideea important c poi s faci ceva atunci cnd simi o durere. Prin intermediul discuiilor, copiii vor fi ajutai s neleag c pot s vorbeasc cu cineva despre ceea ce simt, s se implice ntr-o alt activitate, s deseneze ceva sau s scrie o poezie sau o povestire despre ceea ce simt, s loveasc o pern pentru a se descrca cnd sunt nervoi 36 Activitatea 4 - FIE C NE PLACE, FIE C NU Obiectiv: S nvee s diferenieze emoiile plcute de cele neplcute. Materiale: Cartonae cu situaii emoionale Procedura: 1) Prezentai activitatea, scriind urmtoarele titluri pe tabl: EMOII PE CARE V PLACE S LE AVEI i EMOII PE CARE NU V PLACE S LE AVEI. Dai fiecrui elev un cartona cu situaii emoionale i solicitai civa voluntari s le citeasc i s reacioneze la ele. 2) Pe msur ce elevii citesc, individual, situaiile, punei-i s identifice cum s-ar putea simi n situaia respectiv i s spun dac emoia este una care le place (plcut) sau una care nu le place (neplcut). Insistai pe faptul c emoiile care ne fac plcere sunt de obicei pozitive

i asociate cu lucruri bune, n timp ce emoiile care nu ne plac sunt asociate cu situaii nefericite. Pe msur ce fiecare elev i mprtete emoia i o categorizeaz, trecei-o pe tabl, sub titlul potrivit. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) A fost greu s distingei ntre emoiile plcute i cele neplcute? 2) A fost vreo situaie trecut la categoria celor plcute, dar care vou vi s-a prut neplcut? Dar invers? ntrebri de personalizare: 1) Ce fel de emoii ai prefera s avei: plcute sau neplcute? 37 2) Ce credei c putei s facei pentru a tri mai multe emoii plcute? Pentru coordonator: Aceast activitate rentrete vocabularul despre emoii i ajut elevii s recunoasc att emoiile plcute, ct i pe cele neplcute. Este important s se accentueze faptul c emoiile plcute sunt preferabile, iar asupra emoiilor neplcute putem avea un oarecare control, spunndu-ne c problemele se pot rezolva, i, doar pentru c acum ne simim ru, nu nseamn c ne vom simi aa mereu. 38 CARTONAELE CU SITUAIILE EMOIONALE: Instruciuni: Copiai fiecare situaie pe un cartona separat: i-a czut un dinte. Ai nvat s citeti. Prietenul tu te-a lovit. Ai pierdut o carte. Prinii te-au pedepsit pentru c ai minit. Te-ai mutat la o coal nou. Bunicii ti au venit din alt ora s te viziteze. Fratele sau sora ta este bolnav/. i-ai pierdut haina. A trebuit s rmi n clas n timpul pauzei. i-ai fcut un nou prieten. Nu ai reuit s mergi la film. 39 Activitatea 5 - EXPRIM-TEW Obiectiv: S neleag c este bine s ne exprimm emoiile. Materiale: O pung mic de hrtie i 5 fii de hrtie pentru fiecare elev; creioane sau markere, dup caz. Procedura: 1) Prezentai activitatea, cernd elevilor s spun repede cteva nume de emoii i trecei-le pe tabl. Clarificai nelesul oricrui cuvnt neclar. 2) Distribuii pungile i fiile de hrtie i explicai elevilor c, uneori, avem anumite sentimente, n anumite situaii, pe care nu le spunem nimnui. Aceasta nseamn c ne ascundem sentimentele, la fel cum ascundem ceva ntr-o pung de hrtie i nu lsm pe nimeni s vad ce este n ea. Rugai elevii s se gndeasc la o situaie n care au procedat aa, s scrie emoia respectiv pe o fie de hrtie i s o introduc n pung (Faptul c ai trecut numele de emoii pe tabl i ajut pe elevi s i reaminteasc i s identifice emoiile i s le scrie corect.). 3) ntrebai elevii dac au i emoii pe care nu le ascund i le pot spune repede i altora. (De obicei, acestea sunt emoii pozitive.) Cerei-le s scrie cteva din aceste triri pe exteriorul pungii.

4) Rugai elevii s dea exemple de emoii pe care au tendina s le in pentru ei i exemple de emoii pe care le pot mprti i celorlali. 40 Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Avei mai multe emoii pe care le inei pentru voi sau mai multe emoii pe care le putei mprti i celorlali? 2) Ce credei c s-ar ntmpla dac ai pstra toate emoiile pentru voi i nu le-ai exprima niciodat? (Discutai efectele negative ale interiorizrii emoiilor, cum ar fi: trebuie s i rezolvi singur problemele, fr ajutor de la alii, s i faci griji despre ceva care nu merit s i faci griji, s te doar stomacul pentru c te ngrijoreaz ceva ce nu poi s spui celorlali etc.) ntrebri de personalizare: 1) De obicei, te simi mai bine sau mai ru dup ce i mprteti emoiile celorlali? 2) Ai avut vreodat probleme mai mari cnd nu v-ai exprimat emoiile, cum ar fi o durere de stomac, cnd v-a deranjat ceva sau cnd v-ai ngrijorat din cauza unui lucru, i v-ar fi fost mai bine dac spuneai cuiva despre asta? Dai exemple. 3) Credei c este mai bine s ne exprimm emoiile sau s le pstrm pentru noi? Pentru coordonator: Este important s punei accentul pe efectele negative care pot s apar cnd emoiile sunt interiorizate. Exprimarea emoiilor este important i copiii au nevoie s tie c este bine s faci acest lucru. 41 Activitatea 6 - MI-E FRIC Obiectiv: S recunoasc diferena dintre pericolul real i sentimentul de fric, i s discute despre modalitile n care putem face fa fricii. Materiale: Hrtie i creioane sau markere, dup caz. Procedura: 1) Solicitai un voluntar i rugai-l s defineasc ce nseamn s i fie fric. Spunei-i c tuturor ne este fric uneori, din mai multe motive. Rugai elevii s deseneze o imagine cu un lucru care le-a produs cndva sau nc le produce fric. 2) nainte ca elevii s i prezinte desenele, spunei-le c unele lucruri de care ne este fric se pot ntmpla ntr-adevr, cum ar fi s fim prini ntr-un incendiu, s ne accidentm, s ne fie ru etc. Alte lucruri care ne produc team sunt numai n imaginaia noastr, cum ar fi montrii din ntuneric, omul negru etc. 3) Pe msur ce elevii i prezint desenele, discutai cu ei dac frica lor este produs de ceva care se poate ntmpla n realitate sau de ceva care este doar rodul imaginaiei lor. Lipii desenele pe un panou, sub titlurile FRIC REAL sau FRIC IMAGINAR. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Care credei c este diferena dintre frica de ceva real i frica de ceva imaginar? 2) Au fost unele dintre temerile celorlali copii asemntoare cu ale voastre? Dai exemple. 42 j

ntrebri de personalizare: 1) Cum sunt cele mai multe temeri ale voastre: reale sau imaginare? 2) Cnd v este fric, ce putei face pentru a v fi mai puin fric? Pentru coordonator: A ajuta copiii s discrimineze ntre frica de ceva real i frica de ceva imaginar poate s i ajute s vad c nu exist nici o baz real pentru frica imaginar. Este bine pentru ei s vad i c ceilali au diverse temeri i s mprteasc idei despre ceea ce fac n situaia respectiv. De exemplu, copiii pot s vorbeasc cu cineva despre frica lor, pot s i pun o masc nfricotoare pe ua camerei pentru a speria montrii din ntuneric, s i imagineze c i pun fricile ntr-o cutie pe care apoi o pun pe un raft nalt etc. 43

CLASELE I-II CONVINGERI l COMPORTAMENTE Activitatea l - REALITATE SAU FANTEZIE Obiectiv: S nvee s disting ntre realitate i fantezie, Materiale: O carte cu povestea Cenureasa" Procedura: 1 ) Citii povestea elevilor, 2) Discutai care dintre lucrurile din poveste s-ar putea ntmpla n realitate (cum ar fi faptul c Cenureasa triete cu mama ei vitreg,, c nu are haine frumoase etc.). Explicai-le, apoi, c fantasticul este ceva ce ne-ar plcea s se ntmple, dar care nu se poate ntmpla ntotdeauna n realitate, Cerei elevilor sa spun care sunt lucrurile fantastice din poveste (cum se transform dovleacul n trsur i oarecii n cai etc.), Trecei-le pe tabl sub titlul FANTEZIE. Discuii: ntrebri referitoare la coninut. 1) Ti-a fost greu s faci diferena ntre ceea ce era real i ceea ce era fantezie n aceast poveste Care este diferena 2) Credei c este bine sa avem astfel de fantezii9 ntrebri de personalizare: 1) Ai avut vreodat probleme s distingei ntre ceea ce este real i ceea ce este fantezie n via7 De exemplu, ai avut un prieten imaginar n care ai crezut att de mult nct aproape c a devenit real ? 2) Ai inventat vreodat poveti care nu erau adevrate, dar care v-ar fi picut s fie reale7 De exemplu, ai spus vreodat cuiva c avei frai sau surori, doar pentru c vai dorit s fi avut, dei, n realitate, nu aveai? Credei c, dac continuai s facei acest lucru, ar putea deveni o problem9 3) Ce ai nvat despre realitate i fantezie ? Pentru coordonator: La aceast vrst, adesea, copiii confund realitatea cu ficiunea. Dei acest lucru nu este n totalitate ru, este cu mult mai sntos pentru copil s recunoasc ce este

real i s i fac faa direct. Scopul acestei lecii nu este s descurajeze n ntregime fantezia, ci s i ajute pe eievi s neleag cum difer ea de realitate. Activitatea 2 - ALEGE CUM S TE COMPORT! Obiectiv: S recunoasc faptul c exist mai multe modaliti de a ne comporta i c ei au posibilitatea s aleag ntre diferite comportamente. Materiale: Nici unul Procedura: 1) ntrebai elevii dac tiu ce este uri robot, Discutai despre incapacitatea roboilor de a lua decizii n ceea ce privete comportamentul lor i faptul c ei fac ceea ce i programeaz ceilali s fac. Solicitai 5 voluntari care s pretind ca sunt roboi.. La comanda voastr, roboii execut urmtoarele aciuni n timp ce ceilali elevi vor observa dac toi roboii se comport exact la fel: Ridic-te n picioare! Pete ncet! Arat cum se comport cineva care se supr nejustifical cnd pierde un joc sau o competiie, Aeaz-te i strmb-te cu un clovn, 2) Discutai ceea ce au notat observatorii i cerei nc 5 voluntari care: S demonstreze cum se comport un elev cuminte"; S se poarte frumos i politicos cu un observator; S i piard cumptul; S fac o criz de isterie 48 Discuii: ntrebri referitoare !a coninut: 1) Au avut aceti roboi de aies n ceea ce privete comportamentul ior? De ce da sau de ce nu9 2) Credei c oamenii pot s aleag n ceea ce privete comportamentul lor sau trebuie s se comporte dup cum le spun ceilali? 3) S-au comportat toi robotii ia fel cnd li s-a cerut sa execute ceva7 Care au fost diferenele sesizate in comportamentul roboilor? ntrebri de personalizare: 1) i poi aminti un moment n care cineva i-a spus cum sa te compori i tu nu ai fcut ce i s-a spus? nseamn acest lucru ca ai posibilitatea s alegi ce s faci? 2) Dac ai putea s alegi cum s te compori, care ar ti tipurile ci e comportament cele rnai bune pentru tine i pentru ceilali? Pentru coordonator: Punei accent pe faptul c este important ca un copii sa poat aiege cum s se comporte. Chiar dac adulii pot s instituie reguli, copiii pot s aleag dac le urmeaz sau nu. ncurajai-! s evalueze ce comportamente sunt benefice pentru ei i pentru ceilali, pentru a~i ajuta s fac alegerile comportamentale cele mai potrivite 49 Activitatea 3 - POTRIVIT SAU NEPOTRIVIT? Obiectiv: S i ajute pe copii s fac diferena ntre comportamentele de bun simt i cele inadecvate

Materiale: Povestirea Potrivit sau nepotrivit" Procedura: Citii povestirea, apoi discutai, POTRIVIT SAU NEPOTRIVIT Camelia (6 ani) i Cristi (7 ani) erau la Metro cu tatl lor, care le spusese s se plimbe ncet printre rafturi, fr s ating produsele sau s le drme. Dac vor fi cumini, le spusese el, vor primi fiecare cte ceva. Cum umblau toi trei printre primele dou rafturi, Camelia a vzut un angajat care oferea felii de pizza pe gratis celor care treceau prin zon . i artau delicios!! L-a mbrncit pe Cristi de lng tatl lor i i~au croit drum pn la locul unde se servea pizza; Camelia a intrat n fa; i Cristi vroia o felie de pizza, dar el s-a aezat ia coad i a ateptat s i vin rndul. Tatl Cameliei a certat-o i a avertizat-o n legtur cu comportamentul ei. Au trecut apoi pe culoarul dintre urmtoarele rafturi. Camelia i Cristi se plictiseau, Cristi a apucat o cutie de cereale i a alergat s o pun n crucior, dar tata i-a spus s o duc la loc, pentru c nu aveau nevoie de cereale, Cristi a nceput s scnceasc: Niciodat nu ne lai s mncm ce ne place1 n timp ce Cristi se plngea, Camelia a disprut spre raionul de jucrii. Tata l-a rugat pe Cristi s o gseasc, pentru c nu vroia sa 50 se rtceasc. Cristi a alergat pe culoarul dintre rafturi, aproape izbindu-se de cruciorul unei doamne mai n vrst. La jumtatea drumului pn la urmtorul culoar, a nceput sa o strige pe Camelia cu voce tare. Camelia a alergat napoi la tatl su plngndu-se c vrea sa . ^ * - t dat, tatl i-a avertizat s se poarte frumos, Pe culoarul urmtor, tata i-a rugat s ia chips-uri i prjituri S-au neles repede s ia chipsuri cu arom de unc i Camelia le-a pus n crucior. Amndoi au ajutat ia cumprarea tuturor lucrurilor de pe lista de cumprturi n cele din urm, au mers la casa de marcat. Cristi vroia dou ciocolate i s-a mbufnat cnd tata i-a spus c poate s cumpere doar una, Camelia vroia gum de mestecat i nu a uitat s spun "mulumesc". In drum spre cas, s-au tot certat cine s stea pe locul din fa ai mainii, dar amndoi au fost trimii s stea n spate. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Cum s-au comportat Camelia i Cristi n povestire? Facei o list cu comportamentele lor. 2) Dintre aceste comportamente, care credei c reprezentau modalitile potrivite (bune) de a se comporta9 Facei o list. 3) Dintre aceste comportamente, care credei c nu constituiau modaliti potrivite de a se comporta9 Facei o lista. ntrebri de personalizare: 1) De obicei, v comportai sau nu adecvat i cu bun sim9 2) Suntei mndri de modul n care v comportai9 3) Dac nu suntei mndri de comportamentul vostru, ce putei face n aceast privin9 4) Cum v-ar plcea s v comportai aproape tot timpul9 Potnvit sau nepotrivit? Cui facei ru dac nu v comportai ntr-o manierei potrivit? 51 Pentru coordonator:

Dac elevii (i copiii, n general) sunt capabili s fac distincia ntre comportamente adecvate i cele nepotrivite, pot s neleag mult mai uor c au posibilitatea s aleag comportamentul care le este de cea mai mare utilitate. 52 Activitatea 4 - TREBUIE S FIE AA CUM VREAU EU Obiectiv: Explorarea efectelor negative ale cerinelor absolutiste i rigide, Materiale: "Sorin i meciul de baschet" Procedura: 1. Citii povestea, dup care discutai. Sorin i jocul de baschet Sorin sttea n mijlocul terenului de baschet, ateptndui pe ceialalti copii, s ias la joac. Prima veni Andreea, spunnd c vrea ea s-arunce prima mingea. Sorin ns, lovind n pmnt cu piciorul, spuse c nu joac dac nu arunc el primul la co. Aa c restul copiilor l-au lsat s inceap jocul. ns prima minge pe care Sorin o arunc la co nimeri pe lng, la fel i urmtoarea. Sorin ip ns c arbitrul trieaz i c, dac nu i se pun la socoteal mingile aruncate, nu mai joac, ns de data aceasta, toi copiii au strigat "Bine, nu mai juca!" Aa c Sorin renun i, n timp ce se ndeprta de teren, le strig: "O s v par ru. Pentru c n-o s rnai joc niciodat cu triori." ns nici unul dintre copii nu i-a mai rspuns de aceast dat. Pentru c se distrau de minune i erau fericii c un juctor precum Sorin nu mai participa la meci. 53 Discuii: ntrebri de coninut: 1) Ce prere avei despre comportamentul lui Sorin? (Discutai despre faptul c o mare parte din comportamentul lui const din cerine absolutiste i rigide, privind felul n care ar dori el s fie lucrurile) 2) Ce anume reprezint conceptul de cerin rigid? 3) Care au fost unele din cerinele lui Sorin? 4) Care a fost efectul cerinelor lui Sorin? L-au ajutat acestea s fie mai fericit? Cum au reacionat ceilali la aceste cerine? ntrebri de personalizare: 1) V-ai comportat vreodat ca i Sorin? Oferii o serie de exemple privind momentele n care ai avut cerine asemntoare. V place s v comportai ntr-o manier asemntoare? 2) Considerai c lucrurile ar trebui s se ntmple ntotdeauna dup cum vor oamenii? Dac avei pretenii i cerine rigide, probabil considerai c ar trebui s vi se ndeplineasc toate dorinele. Este acest lucru posibil? 3) La urmtoarea ocazie n care vei constata c avei astfel de cerine absolutiste, ce putei face n schimb? Pentru coordonator: Cerinele absolutiste i rigide au consecine negative, iar elevii trebuie s neleag c exist alternative pentru aceste cerine. Cu toate c este dificil pentru cei mici, acetia trebuie s-i pun urmtoarele ntrebri: "Este posibil ca lucrurile s fie ntotdeauna aa cum vreau eu?" !

"Este chiar groaznic dac nu obin ntotdeauna ceea ce vreau?" "Pot accepta lucrurile aa cum sunt?" Schimbarea modalitii de gndire a copiilor poate fi o bun tehnic de schimbare a comportamentului. 54 Obiecti S identifice exemple de gndire exagerat i efectele ei Materiale: Nici unul Procedura: Discutai cu elevii ce nseamn s exagerezi i dai cteva exemple de exagerri. De exemplu, cnd veneam diminea spre coala, am vzut doi oameni care se bteau" nu este o exagerare, dar cnd veneam diminea spre coal, am vzut cea mai grozav btaie din viaa mea, am crezut c cei doi o s se omoare" este, probabil, o exagerare. Un aii exemplu de exagerare ar fi Prinii mei sunt, n mod categoric, cei mai ri oameni din lume i niciodat nu m las s m distrez'. Discutai ideea c, uneori, exagerrile nu sunt altceva dect ceea ct' credem doar noi i cteodat sunt poveti pe care le spunem altora. Cerei elevilor s dea exemple de exagerri. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Ce nseamn s exagerezi? 2) Cror scopuri servesc exagerrile? De ce credei c oamenii exagereaz? ntrebri de personalizare: 1) Dac ai exagerat vreodat, de ce ai fcut-o? 2) Credei c gndirea exagerat v-a ajutat? Considerai c este duntor un astfel de fel de gndire? (Discutai cteva dintre efectele negative, cum ar fi acela c oamenii pot s nu cread ) 55 3)Ce putei face pentru a stopa gndirea exagerat sau pentru a nu mai spune asemenea povestiri exagerate Pentru coordonator Uneori oamenii exagereaz pentru a se simi mai importani sau pentru a fi n centrul ateniei. Dac elevii pot s nvee s recunoasc exagerrile, sunt mai capabili s le evite Activitatea 6 - CAUZ I EFECT Obiectiv: S recunoasc cauzele i efectele unor comportamente. Materiale: Un ac i un balon umflat; dou ppui; cartonae cu situaii cauz i efect"; un plic mare. Procedura: 1) Explicai elevilor c vor fi pui n situaii n care, datorit faptului c cineva face ceva, cursul evenimentelor se schimb. Acest lucru se numete cauz i efect. Artai elevilor acul i balonul i ntrebai ce cred c se va ntmpla dac neap balonul cu acul. Solicitai un voluntar care s nepe balonul; discutai efectul. 2) Solicitai doi voluntari care s se joace cu ppuile. Cerei unuia dintre ei s trag unul din cartonaele cu situaii cauz i efect" i s urmeze instruciunile. Solicitai nc doi voluntari i urmai aceeai procedur. Repetai pn cnd se termin cartonaele.

Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) n fiecare dintre situaii, a reacionat cumva cea de-a doua ppu dup ce prima a fcut ceva? Dai exemple de aciuni care au rezultat din ceea ce a fcut prima ppu. 2) Credei c a doua ppu ar fi fcut ceea ce a fcut dac nici prima nu ar fi fcut ceea ce a fcut? (Explicai nc o dat procesul cauzalitii, spunnd c, atunci cnd cineva se comport ntr-un anume fel, se ntmpl ceva ca rezultat al acelui comportament.) 57