Ghid Co

Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
GHID PRACTIC PENTRU ORELE DE

CONSILIERE SI ORIENTARE
INSTRUMENT DE LUCRU PENTRU DIRIGINTI SI

CONSILIERI SCOLARI
Autor – Sanda Doinita
Domeniul: PSIHOPEDAGOGIE
DROBETA TURNU SEVERIN, 2011
1
Argument
Aflati la varsta cautarii propriei identitati, adolescentii au nevoie, in aceasta perioada

a vietii lor, de sprijinul si indrumarea noastra, a cadrelor didactice, care avem bucuria
de a lucra in acest domeniu foarte important de activitate.
Prezentul ghid se adreseaza, in principal, profesorilor diriginti si psihologilor scolari,
dar poate fi folosit de catre toate cadrele didactice implicate in lucrul cu elevii de liceu .
Orele de „Consiliere si Orientare” constituie un cadru potrivit desfasurarii activitatilor
de grup cu elevii, in vederea autocunoasterii si dezvoltarii lor din punct de vedere
emotional, social, cognitiv si comportamental.
Ghidul cuprinde activitati preluate din cartea autoarei Ann Vernon- Programul
„Paşaport pentru succes” în Dezvoltarea Emoţională, Socială, Cognitivă şi Personală a
adolescenţilor din clasele IX – XII, Editura RTS, prelucrate si adaptate astfel incat sa
raspunda necesitatilor activitatilor concrete cu elevii la clasa.
Cu speranta ca acest ghid se va constitui intr-un suport util pentru activitatile de
„Consiliere si orientare” il recomand cu entuziasm tuturor cadrelor didactice.
Dezvoltarea inteligentei emotionale

Complexitatea mereu crescândă a societăţii contemporane face ca inteligenţa probată în context
educaţional să fie insuficienta pentru mulţi dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene. Sunt
bine cunoscute cazurile a numeroşi elevi/ studenţi geniali a căror performanţă pe durata şcolarizării
depăşeşte sensibil reuşitele colegilor lor, dar care nu reuşesc mai apoi să îşi valorifice potenţialul,
eşuând, uneori lamentabil, în plan profesional; prestaţiile lor la locul de muncă le trădează lipsa
deprinderilor practice şi a celor sociale. Pe de altă parte, nu puţine sunt persoanele care, deşi modest
dotate intelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiind consideraţi
oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul că în cele două medii, educaţional şi social,
problemele cu care ne confruntăm sunt calitativ diferite. Mediul educaţional ne supune rezolvării,
prioritar, probleme bine definite, adică probleme pentru care, de regulă, există un singur răspuns corect;
prin contrast, problemele vieţii cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe
perspective, iar pentru ele nu există niciodată o soluţie perfectă. Din dorinţa de a depăşi acest aparent
pradox, cercetătorii au introdus o serie de termeni noi. Întâlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme
precum inteligenţa socială, inteligenţa practică, inteligenţa emoţională etc. Toate acestea se referă la
abilităţi cognitive ce sunt necesare pentru a soluţiona problemele cu care ne confruntăm în viaţa de zi cu
zi: rezolvarea conflictelor de muncă, dificultăţile muncii în echipă, adaptarea la un nou context cultural,
social sau la un nou loc de muncă etc.
Există, desigur, mai multe definiţii pentru „inteligenţa emoţională”, sintagmă foarte vehiculată în
ultimii zece ani. Într-o primă accepţiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se referă la abilităţile în
baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlaţi, precum şi la
capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi acţiune. Două
lucruri esenţiale sunt accentuate în această definiţie. Mai întâi, se face referire la procesele cognitive ce
permit monitorizarea şi discriminarea emoţiilor pe care cei doi autori le separă de procesele
comportamentale la care oamenii apelează atunci când, utilizând diverse surse / resurse informaţionale,
îşi ghidează propria gândire şi acţiune. În al doilea rând, definiţia distinge procesele prin care sunt
monitorizate emoţiile proprii de cele implicate în monitorizarea emoţiilor celorlalţi. Această ultimă
subliniere ne trimite la o distincţie pe care a propus-o în anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei
inteligenţelor multiple. Gardner făcea diferenţă între inteligenţa intrapersonală, referindu-se la abilitatea
de a recunoaşte şi a eticheta propriile emoţii şi, respectiv, inteligenţa interpersonală, cu referire la
competenţa de a înţelege emoţiile şi intenţiile celorlalţi.
O definiţie ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995), prin conţinutul şi accentele
sale, se dovedeşte a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conform acestuia, inteligenţa emoţională
desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative; o meta-abilitate,
care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacitaţi şi abilităţi
pe care le posedăm, inclusiv inteligenţa educaţională. Realitatea ne demonstrează că persoanele care îşi
cunosc şi îşi stăpînesc bine emoţiile şi care decriptează şi abordează eficient emoţiile celorlalţi sunt în
avantaj în orice domeniu al vieţii, fie că e vorba de relaţii sentimentale, fie de respectarea regulilor
nescrise ce determină reuşita în diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posedă capacităţi emoţionale
bine dezvoltate au mai multe şanse de a fi eficienţi şi mulţumiţi în viaţă, deoarece îşi pot controla
abilităţile mintale ce le susţin productivitatea. În schimb, cei cu puţine resurse de control emoţional sunt
expuşi la nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-şi submineze propriul potenţial.
Inteligenţa educaţională vs inteligenţa emoţională
O problemă delicată rămâne totuşi cea legată de distincţia dintre inteligenţa educaţională şi
inteligenţa emoţională. Într-o accepţiune larg acceptată, conceptul de inteligenţă poate fi descris ca o
abilitate generală, în mare măsură moştenită, de a transforma informaţiile preexistente în noi concepte şi
deprinderi. În majoritatea lor, teoreticienii inteligenţei emoţionale consideră că inteligenţa educaţională
şi cea emoţională sunt două forme distincte de inteligenţă. Ele au, desigur, şi lucruri în comun. Ambele
forme de inteligenţă operează cu cunoştinţe declarative şi factuale şi ambele aplică aceste cunoştinţe
într-o manieră flexibilă. Cunoştinţele declarative vizează înţelegerea naturii unor situaţii particulare, pe
când cele procedurale se referă la ceea ce trebuie realmente făcut în situaţii specifice. A fi flexibil în
aplicarea cunoştinţelor declarative şi procedurale însemnă să înţelegi ce se întâmplă într-o situaţie nouă
şi necunoscută şi, respectiv, să ştii ce trebuie făcut în asemenea situaţii. Ceea ce diferenţiează însă
explicit cele două forme de inteligenţă este dat de contextele şi modalităţile în care ele fac apel şi aplică
cunostinţele. Astfel, inteligenţa educaţională, aşa cum am mai menţionat, este implicată în mod uzual în
rezolvarea problemelor bine definite, adică cele pentru care se pot specifica complet starea iniţială,
starea finală, precum şi paşii ce trebuie urmaţi pentru a trece de la starea iniţială la cea finală. Pentru
aceste probleme, totdeauna există o soluţie care poate fi considerată cea mai bună. Prin contrast,
inteligenţa emoţională este implicată în rezolvarea problemelor slab definite, adică acelea ce pot fi
interpretate în diferite moduri şi pentru care nu există o soluţie optimă obiectivă; cu toate acestea,
diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai multe dintre problemele cu care ne
confruntăm sunt de natură socială şi este unanim accceptat faptul că inteligenţa emoţională are o mult
mai puternică valoare predictivă pentru succesul social decât cea conferită de inteligenţa educaţională. O
serie de cercetări au dovedit că tinerilor ce manifestă tulburări de comportament social (agresivitate,
devianţă criminală) le lipsesc deprinderile de monitorizare şi interpretare a emoţiilor celorlalţi. Ei nu
sunt capabili, de exemplu, să ofere o interpretare corectă a expresiilor faciale ale partenerilor sociali,
ceea ce probează absenţa inteligenţei emoţionale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile asupra
competenţei sociale (un indicator fidel al inteligenţei emoţionale) care provin de la prieteni, părinţi,
educatori şi profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile inteligenţei
educaţionale. În baza unor atari descoperiri se presupune că inteligenţa emoţională ar fi în măsură să
prezică variabilitatea succesului social mult mai exact decât trăsăturile de personalitate. În fapt, e demn
de reţinut că, deşi inteligenţa emoţională este un construct circumscris de cadrul mai larg al inteligenţei,
datele experimentale probează o legătură mult mai strânsă între inteligenţa emoţională şi dimensiunile
personalităţii decât între inteligenţa emoţională şi cea educaţională. Astfel, studii corelaţionale au relevat
relaţii semnificative între inteligenţa emoţională şi 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five
(extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoţională şi autonomie) (Karen & Schakel, 2002).
Impactul inteligenţei emoţionale asupra comportamentului şi al performanţei
Emoţiile negative sunt întotdeauna (1) rezultatul discrepanţei dintre aşteptările persoanei şi
evenimentele de viaţă, sau (2) rezultatul discrepanţei dintre diferitele valori şi convingeri pe care
persoana le are. În mod firesc, prezenţa emoţiilor negative nu este dorită astfel că individul, care nu este
o „bilă inertă” va încerca să facă faţă acestor trăiri şi să le modifice pe cât posibil.
Aflat într-o situaţie de viaţă negativă – care contravine scopurilor şi dorinţelor sale – individul
poate acţiona în mai multe moduri pentru a reduce discrepanţa şi a rezolva problema apărută. Astfel,
acesta poate alege să modifice situaţia negativă pentru a o aduce în concordanţă cu dorinţele sale. O
reuşită în acest sens se finalizează cu eliminarea emoţiilor negative. Spre exemplu, un elev nemulţumit
de nota mică pe care a obţinut-o pe un proiect poate ruga profesorul să îi permită să refacă proiectul.
Dacă va lua nota dorită, atunci nemulţumirea sa va dispărea. De multe ori însă fie situaţiile concrete nu
pot fi modificate cu uşurinţă (ex. eşecul la un examen de admitere), fie modificarea situaţiei practice
reclamă lipsa emoţiilor şi a comportamentelor dezadaptative (ex. rezolvarea neînţelegerilor dintre colegi
presupune lipsa furie şi a agresivităţii, efortul de a învăţa pentru a corecta o notă presupune lipsa
dezgustului pentru materia respectivă). Inteligenţa emoţională desemnează tocmai capacitatea de a-ţi
gestiona emoţiile astfel încât acestea să nu interfereze cu deciziile luate şi comportamentele adoptate.
ACTIVITATE DE GRUP: Ce este important pentru mine?
CLASELE IX-X
Argument
Pe măsură ce adolescenţii îşi urmează drumul spre găsirea propriei identităţi, aceştia
încearcă în mod constant să clarifice ce este important pentru ei. Deoarece influenţa
prietenilor este atât de puternică în acest stadiu de dezvoltare, este deosebit de important
pentru adolescenţi să-şi clarifice propriile valori şi convingeri, astfel încât să nu fie
influenţaţi negativ de prieteni.
Obiective - Identificarea propriilor valori şi convingeri

- Ierarhizarea valorilor personale
Materiale : O copie a Fişei de ierarhizare „Ce este important pentru mine?" şi creion pentru fiecare
elev.
Procedură
1. Se începe activitatea prin a cere elevilor să ofere exemple de lucruri pe care le
valorizează sau de convingeri importante pe care le au. Se indică faptul că în timpul
adolescenţei aceste convingeri şi valori sunt puse uneori la încercare ca rezultat al
presiunii prietenilor, al dorinţei de a experimenta sau al imboldului de a reacţiona
împotriva părinţilor sau a altor adulţi. Scopul acestei lecţii este să-i ajute să-şi
clarifice aceste valori şi convingeri.
2. Se distribuie câte o copie a Fişei de ierarhizare „Ce este important pentru mine?"
fiecărui elev. Se cere elevilor să ierarhizeze itemii de la cel mai important până la cel
mai puţin important, în funcţie de valorile lor.
3. După ce elevii au realizat acest lucru,vor fi împărţiţi în grupuri de câte patru pentru a
discuta ierarhiile lor.
4. Se discută întrebările de Conţinut şi Personalizare.
Discuţii
ÎNTREBĂRI DE CONŢINUT
1. Cât de dificil a fost pentru voi să ierarhizaţi itemii de pe listă?
2. Ce procese aţi utilizat pentru a ordona itemii?
3. Cum v-aţi simţit când aţi împărtăşit ierarhia cu ceilalţi?
4. Ierarhiile voastre au fost similare cu ale celor din grupul vostru?
5. Aţi fost surprinşi de cât importanţi sau cât de lipsiţi de importanţă aţi
considerat anumiţi itemi? (încurajaţi discuţii pe această temă.)
ÎNTREBĂRI DE PERSONALIZARE
1. Ce faceţi pentru lucrurile care sunt importante pentru voi?
2. Alegeţi vreodată să compromiteţi lucrurile importante pentru voi? Dacă da, în ce
situaţii faceţi asta?
3. Credeţi că pe măsură ce veţi creşte veţi considera alte lucruri ca fiind importante? De
exemplu, credeţi că aţi fi ordonat la fel itemii acum un an?
4. Ce aţi învăţat despre voi din această activitate?
Activitate de încheiere: Se cere elevilor să construiască propria listă cu itemi adiţionali care sunt
importanţi pentru ei. Sunt invitaţi să-şi prezinte lista în grupuri de câte doi, cerând partenerilor să
ierarhizeze itemii.
Ce este important pentru mine?
FIŞĂ DE IERARHIZARE
Nume:_______________________________ Dată:
Instrucţiuni: Citiţi cei 15 itemi de pe listă şi ierarhizaţi-i conform gradului de importanţă pentru voi
(1= cel mai important. 15 = cel mai puţin important).
___________A fi non-violent
___________A merge la biserică/ A-mi practica religia
___________A avea performanţe bune la sport, muzică sau teatru
___________A-mi petrece timpul cu prietenii
___________Reputaţia mea
___________A aparţine unui grup
___________A avea libertatea de a face ceea ce vreau
___________A nu bea sau a nu lua droguri
___________Egalitatea rasială
___________Banii
___________Egalitatea dintre bărbaţi şi femei
___________A avea performanţe bune la şcoală
___________A fi popular
___________Relaţia mea cu părinţii
___________A avea un iubit sau o iubită

ACTIVITATE DE GRUP: Managementul emoţiilor
CLASELE IX-X
Argument
Suişurile şi coborâşurile emoţionale din adolescenţă se datorează modificărilor
hormonale care au loc în organism. Adolescenţii se simt adesea lipsiţi de puterea de a
controla aceste modificări emoţionale, simţindu-se adesea copleşiţi şi descurajaţi când
nu îşi pot realiza managementul emoţiilor. Fiind copleşiţi şi descurajaţi pot ajunge uşor
să-şi exprime emoţiile în modalităţi nesănătoase sau pot avea comportamente impulsive,
cu consecinţe pe termen lung. Este crucial ca ei să fie învăţaţi să-şi realizeze
managementul emoţiilor.
Obiective
> Să identifice strategii eficiente pentru managementul emoţiilor
> Să distingă între strategii sănătoase şi nesănătoase de management al emoţiilor
Materiale
> Hârtie, creioane, o foaie de poster şi un marker pentru fiecare grup de patru elevi
> O rolă de bandă izolantă
> O Fişă de sortare „Managementul emoţiilor" şi un plic cu Carduri de joc
„Managementul emoţiilor" pentru fiecare grup de patru elevi.
Procedură
1. Se începe activitatea cu o discuţie despre informaţiile din „Argument”. Se împart
elevii în grupuri de câte patru şi se distribuie câte o foaie de poster şi un marker
pentru fiecare grup de patru elevi. Fiecare grup va desemna o persoană care să noteze
ideile pe poster. Se cere elevilor să discute ce fac ei pentru a-şi controla emoţiile.
După ce au terminat, se solicită grupurilor să-şi împărtăşească ideile. Sunt afişate
posterele cu listele de sugestii pentru a putea fi văzute ulterior.
2. Se oferă fiecărui grup Fişa de sortare „Managementul emoţiilor" şi un plic cu Carduri
de joc „Managementul emoţiilor". Se explică faptul că membrii grupului vor citi
cârdurile din plicuri şi le vor sorta pe spaţiile din fişa de sortare. Se oferă timp pentru
a realiza activitatea şi apoi se discută întrebările de Conţinut şi Personalizare.
Discuţii
1. V-a fost dificil să identificaţi lucrurile pe care le faceţi pentru a vă controla emoţiile?
Ideile voastre au fost similare cu cele identificate de alte grupuri?
2. A fost dificil să decideţi unde să plasaţi sugestiile pentru managementul emoţiilor pe
fişa de sortare? Care dintre ele au fost mai uşoare? Care dintre ele au fost mai dificil
de sortat? Aţi fost de acord cu cei din grupul vostru în legătură cu sugestiile pe care
să le puneţi în fiecare spaţiu?
3. Gândiţi-vă la itemii pe care i-aţi pus în spaţiile pentru consecinţe negative.
De ce credeţi că oamenii încearcă aceste lucruri pentru a se simţi mai bine? Chiar
funcţionează pe termen lung?
1. Aţi încercat vreuna din aceste idei pentru a vă controla emoţiile? Care dintre ele au
funcţionat cel mai bine pentru voi?
2. Care dintre idei pare mai logic de încercat data viitoare când veţi experienţia suişuri
şi coborâşuri emoţionale?
3. Aţi încercat vreodată ceva care să vă ajute să vă simţiţi mai bine pe termen scurt, dar
care a avut consecinţe negative pe termen lung? (Invitaţi-i să ofere exemple.)
4. Ce aţi putea face pentru a evita să încercaţi lucruri care ar putea avea consecinţe
negative pe termen lung, chiar dacă aţi considera că pe termen scurt vă pot face să vă
simţiţi mai bine?
5. La ce vă veţi putea gândi pe baza informaţiei învăţate în această lecţie?
Mangementul emoţiilor
FIŞA DE SORTARE
Instrucţiuni: Citiţi cardurile din plic şi sortaţi-le pe cele cinci spaţii de pe această fişă.
Foarte util
Oarecum util
Inutil
Inutil/consecinţe negative
Ar putea să fie util sau inutil
Managementul emoţiilor
CARDURI DE JOC
Instrucţiuni pentru lider: Copiaţi şi tăiaţi; oferiţi un plic cu carduri la fiecare grup de patru
elevi.
Ascultă muzică tare Ia medicamente prescrise, de exemplu
antidepresive
Scrie poezii
Modifică-ţi modul de a gândi astfel încât să nu
Scrie scrisori oamenilor care te-au supărat faci presupuneri false care să te supere
Fă activităţi fizice: jogging, baschet sau încearcă să te sinucizi

plimbări
Taie-te (automutilare)
Nu mai mânca (înfometează-te)
Răzbună-te pe alţi oameni
Mănâncă într-un mod compulsiv (mănâncă şi
iar mănâncă) Pleacă din acea situaţie
Spune cuiva Im bată-te sau droghează-te
Loveşte ceva, o pernă Vorbeşte cu unul dintre părinţi
Loveşte ceva, o uşă sau un perete Vorbeşte cu un profesor sau cu un consilier
Uită-te la TV sau citeşte pentru a-ţi distrage Vorbeşte cu un prieten

atenţia
ACTIVITATE DE GRUP: Caruselul emoţiilor
CLASELE IX-X
Argument
Deşi suişurile şi coborâşurile emoţionale care caracterizează adolescenţa timpurie nu
mai sunt atât de frecvente în acest stadiu de dezvoltare, măsura în care adolescenţii
experimentează schimbări emoţionale bruşte depinde de vârsta la care au intrat la
pubertate. Aşadar, nu este ceva neobişnuit ca cei de 15,16 ani să experimenteze aceste
suişuri şi coborâşuri.
Obiective
> Să identifice suişurile şi coborâşurile emoţionale care caracterizează adolescenţa
Materiale
> O copie a Povestirii „Caruselul emoţiilor", hârtie şi creion pentru fiecare elev
Procedură
1. Se începe activitatea prin a cere elevilor să realizeze un scurt brainstorming pentru a
găsi cuvinte care le vin în minte când aud termenul carusel. Se discută pe scurt despre
faptul că unii oameni aseamănă adolescenţa unui carusel datorită suişurilor şi
coborâşurilor emoţionale care caracterizează această perioadă de dezvoltare.
2. Se distribuie o copie a Povestirii „Caruselul emoţiilor" fiecărui elev şi li se cere să o
citească.
3. După ce au terminat de citit, li se solicită să răspundă întrebărilor de la
sfârşit.
Discuţii
1. Care au fost unele dintre emoţiile trăite de adolescenta din poveste?
2. Din ce cauză s-a simţit aşa?
3. Ce a încercat să facă pentru a-şi controla emoţiile mai bine?
1. V-aţi identificat cu adolescenta din poveste? Dacă da, în ce fel?
2. Dacă aţi experienţiat suişuri şi coborâşuri emoţionale similare, cum aţi încercat să le
faceţi faţă?
Activitate de încheiere
Elevii sunt invitaţi să scrie despre aceste schimbări emoţionale şi despre cum încearcă
să le facă faţă. Li se oferă posibilitatea să-şi împărtăşească experienţele în grupuri mici.
Caruselul emoţiilor
POVESTIRE - PAGINA 1
Nume:____________________________________________ Dată:__________________
Instrucţiuni: Citiţi această povestire adevărată, apoi răspundeţi întrebărilor de la final.
Am 15 ani. în ultimele câteva luni am avut multe modificări ale stării de dispoziţie.
Câteodată mă trezesc dimineaţa foarte entuziasmată că merg la şcoală să îmi văd
prietenii, dar chiar înainte să ies din casă cad intr-o dispoziţie proastă. Poate să fie ceva
atât de nesemnificativ precum faptul că nu îmi stă bine părul sau că nu îmi place cum m-
am îmbrăcat. Dar de cele mai multe ori mă simt supărată fără nici un motiv evident; nu
pare să existe ceva semnificativ care să mă facă să mă simt astfel. Oh, uneori poate mă
cert cu o prietenă sau mă înfurii pe mama deoarece nu mă lasă să fac ceva ce vreau eu,
dar de obicei emoţiile apar fără nici un avertisment. Odată ce ajung la şcoală poate ies din
acea stare, dar dacă nu, nici măcar nu vreau să vorbesc cu cineva.
Partea proastă este că atunci când mă simt supărată, mă sperii. Uneori mi se pare că aceste
emoţii negative nu vor trece niciodată şi îmi vine să renunţ. Când sunt supărată am
tendinţa de a mă gândi la lucruri care mă fac să mă simt şi mai supărată şi devine tot mai
rău. Mă simt confuză pentru că mă simt atât de rău şi apoi trec brusc la altă stare,
simţindu-mă foarte bine şi fericită. Aşa mi-ar place să mă simt tot timpul. Atunci pot râde,
pot face lucruri distractive cu prietenele şi mă pot simţi bine.
Uneori când sunt supărată devin foarte certăreaţă. Strig la mama sau mă iau de prietenii
mei fără motiv. După o vreme mă simt vinovată deoarece m-am comportat aşa. Data
trecută eram cu tatăl meu şi am strigat la el în restaurant. Oamenii au început să se uite la
mine şi m-am simţit jenată. Nu este de parcă aş fi plănui să mă comport aşa, dar simţeam
că nu am nici un control. Singurul lucru care mă ajută să ies din aceste stări este să mă
forţez să ies afară şi să fac ceva. Este nevoie de mult efort, dar dacă fac acest lucru de
obicei mă simt mai bine. Ştiu că atunci când stau fără să fac nimic încep să mă gândesc la
lucruri care nu mă ajută să mă simt altfel, aşa că trebuie să încerc să mă simt bine
centrându-mi atenţia pe altceva decât pe propria persoană. Aceasta nu este o garanţie că
starea de bine va dura, dar cel puţin mă ajută pentru o vreme. De asemenea, mă ajută să
fac diverse lucruri cu prietenii. Ne putem distra petrecând timpul împreună.
Nu vreau să sune de parcă aş avea o viaţă groaznică sau de parcă aş fi deprimată tot
timpul. Nu este aşa. Cred că sunt o adolescentă normală. Dar câteodată oricât de mult
încerc, tot mă cuprind emoţiile negative. Ştiu că mulţi dintre prietenii mei se simt şi ei aşa.
Cred că nu avem ce face altceva decât să intrăm în „carusel" şi să încercăm să nu le lăsăm
copleşiţi de aceste emoţii. Eu încerc să-mi tot reamintesc că acest lucru nu va dura pentru
totdeauna şi asta mă ajută.
-Liz, 16 ani
Caruselul emoţiilor
1. Crezi că emoţiile acestei fete constituie o parte normală a adolescenţei?
2. Crezi că se sperie când începe să se simtă aşa?
3. Crezi că funcţionează să te forţezi să faci lucruri deşi nu ai chef?
4. Ai avut emoţii similare cu cele descrise în povestire? Dacă da, cum le-ai făcut faţă?
ACTIVITATE DE GRUP: Furia este...
CLASELE IX –X
Argument
Furia este o emoţie frecventă la adolescenţi, deşi mulţi şi-o exprimă în modalităţi inadecvate.
Este foarte important pentru dezvoltarea lor emoţională ca ei să fie ajutaţi să înţeleagă cum să
facă faţă în mod eficient furiei.
Obiective
> Să descrie stare de furie şi originea acesteia
> Să exerseze modalităţi eficiente de a-i face faţă
Materiale
> O tablă de scris
> O copie a Fişei de lucru „Furia este..." pentru fiecare elev
> O copie a poeziei „Furia este " pentru fiecare elev
> Creion pentru fiecare elev
Procedură
1. Se începe activitatea prin a distribui Fişa de lucru „Furia este..." fiecărui elev. Se cere
elevilor să citească fişa şi să decidă rapid dacă sunt de acord sau nu cu fiecare item.
După ce au terminat, li se solicită să-şi discute răspunsurile împreună cu un partener
şi apoi să discute cu grupul itemii la care au notat acord/dezacord.
2. Se distribuie poezia „Furia este..." fiecărui elev. Elevii sunt rugaţi să o citească şi să
scrie un scurt comentariu la sfârşitul paginii. Se iniţiază o discuţie despre aceste
comentarii.
3. Elevii sunt invitaţi să găsească parteneri cu care să facă brainstorming pentru a găsi
modalităţi eficiente de a face faţă furiei. Se solicită perechilor să îşi împărtăşească
răspunsurile cu grupul mare, iar răspunsurile sunt notate pe tablă.
4. Li se explică elevilor că furia este o emoţie puternică şi uneori scapă de sub control.
Este subliniată ideea că dacă oamenii reuşesc să treacă de la furie intensă la iritare sau
furie medie, au o probabilitate mai mică de a spune lucruri pe care nu le cred sau de a
face lucruri care pot avea consecinţe negative. Elevii sunt invitaţi să facă unele
comentarii asupra acestei perspective:
Furia ia naştere din convingerea că lucrurile trebuie să stea într-un anume fel, iar
când ele nu stau astfel, considerăm că situaţia este oribilă şi că nu o putem
suporta. Prin disputarea acestor convingeri şi prin admiterea faptului că lucrurile
nu stau întotdeauna aşa cum credem că trebuie să stea (şi că acest lucru de obicei
nu este sfârşitul lumii), ne putem reduce intensitatea furiei. De asemenea, este util
să ne întrebăm dacă furia ne ajută la ceva. De obicei strigătele, cearta sau jignirile
ajută sau dăunează unei relaţii? Pot exista modalităţi mai eficiente de exprimare a
furiei dacă intensitatea acesteia este mai redusă şi avem control asupra ei.
5. Discutaţi întrebările de Conţinut şi Personalizare.
Discuţii
1. Credeţi că este posibil să evitaţi furia? De ce sau de ce nu?
2. Credeţi că furia se află sub controlul vostru? Dacă nu, ce puteţi face pentru a o
împiedica să vă controleze ea pe voi?
3. Credeţi că este util să te înfurii? De ce sau de ce nu?
1. Vă simţiţi des furioşi?
2. Care a fost cel mai eficient lucru pe care l-aţi făcut vreodată pentru a vă controla
furia?
3. Aţi încercat vreodată să vă reduceţi furia prin schimbarea modului în care gândiţi?
Dacă da, cât de eficient a fost acest lucru pentru voi?
4. Ce idei aţi învăţat din această lecţie pe care le-aţi putea aplica data viitoare când vă
simţiţi furioşi?
Activitate de incheiere
Invitaţi elevii să scrie propriile poezii despre furie.
Furia este...
FIŞĂ DE LUCRU
Nume:_________________________________________Dată:________________
Instrucţiuni.Citiţi următoarele afirmaţii. Pentru fiecare, indicaţi acordul (A) sau dezacordul (D). _
1. Furia este o emoţie care îţi poate controla viaţa.
______2. Furia poate varia de la a fi puţin iritat la a fi extrem de furios şi violent.
______3. Când devii violent, ai nevoie de ajutor pentru a-ţi controla furia.
______4. îţi poţi controla furia.
______5. Furia este frecventă la adolescenţi.
______6. Furia te poate face puternic.
______7. Este mai bine să te simţi furios decât trist.
______8. Furia poate fi cauzată de stres sau de tensiunea psihică.
______9. Este mai bine să-ţi exprimi furia decât să o ţii înăuntru.
_____10. Poţi alege să nu fii furios.
Furia este...
POEZIE
Furia este înăuntrul tău.

Te arde ca şi flăcările iadului.
Te controlează, te umple.
Furia este roşie.
Este fierbinte, ca şi soarele.
Este puternică, la fel ca şi banii.
Furia are influenţă.
Îţi cuprinde mâinile şi picioarele
Te învinge.
Furia este o rază aprinsă.
Este bătălia emoţională pe care încerci să o câştigi. Tu împotriva furiei, oare cine va câştiga?
-Mark,17ani
ACTIVITATE DE GRUP: Certuri cu prietenii
CLASELE IX- X
Argument
La această vârstă, prietenii continuă să joace un rol important pentru adolescenţi.
Dacă au ajuns în stadiul formal operaţional, relaţiile lor vor fi mai mature.
Totuşi, pentru mulţi adolescenţi, prieteniile pot fi încă instabile, caracterizate de
certuri care au ca rezultat emoţii negative. Deoarece prietenii constituie o parte
semnificativă a vieţii adolescenţilor, ei au nevoie de abilităţi pentru a face faţă
problemelor din relaţiile interpersonale.
Obiective
> Să identifice motivele pentru care se ceartă cu prietenii
> Să exerseze abilităţi de a face faţă conflictelor cu prietenii
Materiale
> Hârtie şi creion pentru fiecare elev
> O rolă de bandă izolantă, un marker şi câteva foi de poster pentru fiecare grup
de patru elevi.
Procedură
1. Se începe activitatea prin a cere elevilor să scrie trei cuvinte pe care le-ar
folosi pentru a descrie un prieten şi se discută cele scrise pe scurt, cu întreg
grupul. Apoi se solicită elevilor să scrie cel puţin cinci motive pentru care
prietenii se ceartă.
2. Elevii sunt împărţiţi în grupuri de câte patru şi se cere fiecărui grup să
desemneze o persoană care să scrie. Sunt distribuite posterele, banda izolantă
şi markerele fiecărui grup. Se explică faptul că sarcina grupului este să ia în
considerare motivele de ceartă scrise de fiecare persoană şi să ajungă la un
acord asupra a trei motive pentru care prietenii se ceartă. Apoi, membrii
fiecărui grup vor discuta despre cele mai bune modalităţi de a face faţă acestor
probleme cu prietenii şi persoana responsabilă cu scrisul va nota până la şase
sugestii specifice pe poster.
3. Se cere apoi fiecărui grup să desemneze o persoană care să prezinte grupului
mare ceea ce s-a scris şi oferiţi timp suficient pentru ca patru grupuri să
reuşească să prezinte. Sunt afişate posterele cu acele sugestii prin clasă, pentru
a putea fi văzute ulterior.
4. Se discută întrebările de Conţinut şi Personalizare.
INTREBĂRI DE CONŢINUT
1. Aţi ajuns repede la un consens cu grupul în ceea ce priveşte motivele pentru
care prietenii se ceartă?
2. Aţi ajuns repede la un consens cu grupul în ceea ce priveşte modalităţile în
care se poate face faţă acestor probleme cu prietenii? Care idei vi s-au părut
cele mai rezonabile?
3. Credeţi că certurile cu prietenii constituie o problemă semnificativă la această
vârstă?
1. Aţi utilizat vreuna din ideile prezentate pentru a face faţă certurilor cu
prietenii? Dacă da, cum au funcţionat?
2. Vă certaţi mult cu prietenii? Dacă da, aţi prefera să nu faceţi asta? Cum credeţi
că puteţi reduce timpul pe care îl petreceţi certându-vă? (Invitaţi elevi care nu
se ceartă atât de mult cu prietenii lor să împărtăşească motivele acestui lucru.)
Se solicită fiecărui elev să selecteze şi să implementeze una din ideile prezentate.
Li se oferă timp să discute ulterior despre cum a funcţionat acest lucru.
ACTIVITATE DE GRUP: Presiunea prietenilor

CLASELE IX- X
Argument
Deoarece la această vârstă adolescenţii sunt încă în căutarea acceptării sociale,

prietenii continuă să joace un rol foarte important. Presiunea prietenilor este un
factor important în multe relaţii şi este adesea vehicolul pentru includere şi
acceptare.
Obiective
> Să examineze aspectele pozitive şi negative ale presiunii pretenilor
> Să identifice consecinţele rezistenţei la presiunea prietenilor
Materiale
> O tablă de scris
> Următoarele 12 cuvinte sau propoziţii scrise (pe câte un card) pe carduri :
A consuma alcool/bere A
fuma ţigări
A face sex
A consuma marijuana/stimulante/cocaină
A fura
A înşela
A-i minţii pe părinţi
A te furişa afară din casă
A lua note bune
A nu consuma alcool
A nu consuma droguri
A participa la activităţi sportive, muzicale, teatrale
Procedură
1. Se începe activitatea prin a scrie expresia presiunea prietenilor pe tablă.
Iniţiaţi o discuţie cu elevii referitoare la semnificaţia acestui termen şi invitaţi-i
să ofere exemple de presiune pozitivă şi negativă.
2. Se împart elevii în grupuri de câte patru şi oferiţi fiecărui grup una sau două
cârduri scrise. Se cere fiecărui grup să discute despre cum consideră că
prietenii exercită presiune asupra altora pentru a se angaja în activităţile
indicate pe cârduri. Se cere să desemneze cîte o persoană care să scrie aceste
idei pe spatele cârdurilor.
3. Se oferă timp pentru a împărtăşi aceste idei în cadrul grupului mare. Apoi
angajaţi elevii într-o discuţie despre ce cred ei că pot face pentru a rezista
presiunii prietenilor şi despre consecinţele acestui lucru.
4. Se cere elevilor să ia hârtia şi creionul şi apoi să scrie fiecare un exemplu
personal de presiune a prietenilor (pozitivă sau negativă) şi să îl descrie pe
scurt, în plus, elevii vor descrie cum s-au simţit în acea situaţie şi cum i-au
făcut faţă.
(Accentuaţi ideea că aceste lucruri nu vor fi împărtăşite altora.) Ca şi concluzie,
se cere elevilor să identifice consecinţele rezistenţei sau lipsei de rezistenţă la
presiunea prietenilor în situaţia indicată.
5. Se discută întrebările de Conţinut şi Personalizare
Discuţii
1. Credeţi că presiunea prietenilor este bună sau rea? Există presiune „bună" a
prietenilor?
2. Credeţi că există multă presiunea din partea prietenilor pentru angajarea în
activităţi ca fumatul, consumul de alcool sau sexul?
3. Care credeţi că este cel mai dificil lucru legat de rezistenţa la presiunea
prietenilor?
4. Când vă gândiţi la presiunea prietenilor, vă este teamă ca dacă opuneţi
rezistenţă nu veţi mai avea prieteni? Chiar credeţi că se va întâmpla acest
lucru sau este doar o presupunere? Chiar dacă acei prieteni nu vor mai vrea să
petreacă timpul cu voi, asta înseamnă că nimeni nu va mai vrea?
5. Rezistenţa la presiunea prietenilor afectează relaţia cu aceştia în mod pozitiv
sau negativ?
1. Dacă aţi trăit presiunea prietenilor, cum v-aţi simţit în legătură cu acest lucru?
2. Dacă aţi trăit presiunea prietenilor şi i-aţi cedat, v-aţi gândit la consecinţe
înainte?
3. Dacă aţi trăit presiunea prietenilor, cum v-aţi simţit în legătură cu modul în
care i-aţi făcut faţă?
Se cere fiecărui elev să scrie o scrisoare „Dragă prieten" despre o problemă
curentă legată de presiunea prietenilor şi un răspuns care să sugereze modalităţi
de a-i face faţă.
Feedback din partea prietenilor

CLASELE IX - X
Perspective developmentale
Deoarece prietenii joacă un rol important în viaţa adolescenţilor, feedback-ul pe
care îl primesc de la aceştia poate avea un impact major. Din nefericire,
adolescenţilor le lipsesc adesea abilităţile necesare pentru a oferi şi pentru a primi
în mod adecvat feedback.
Obiective
> Să identifice diverse stiluri de a oferi şi de a primi feedback
> Să îşi dezvolte abilităţile de a oferi şi de a primi feedback
Materiale
Chestionarul „Feedback din partea prietenilor" (Fişa 12), Fişa informativă
„Feedback din partea prietenilor" (Fişa 13) şi Situaţiile „Feedback din partea
prietenilor" (Fişa 14) pentru fiecare elev Un creion pentru fiecare elev
Procedură
1. Se începe activitatea prin a cere elevilor să definească termenul de feedback
(un proces
prin care oamenii oferă şi primesc informaţii despre comportament şi
atitudini).
Iniţiaţi o discuţie cu elevii despre cum se simt când primesc feedback şi cum
se simt când oferă feedback. încurajaţi-i să identifice modalităţi variate în care
oamenii oferă feedback şi Se cere-le să se gândească dacă modul în care
primeşti feedback-ul depinde în parte de modul în care el este oferit.
2. Distribuiţi fiecărui elev Chestionarul „Feedback din partea prietenilor" (Fişa
12). Se cere-le să completeze chestionarul şi să-şi împărtăşească răspunsurile
unui partener. Apoi distribuiţi Fişa informativă „Feedback din partea
prietenilor" (Fişa 13) despre stilurile de feedback. Se cere elevilor să o citească
şi să completeze spaţiile goale.
3. Distribuiţi fiecărui elev Situaţiile „Feedback din partea prietenilor" (Fişa 14).
împărţiţi apoi elevi în triade. Acordaţi fiecărui membru câte un rol:
transmiţător, receptor sau observator. începând cu situaţia 1, Se cere
transmiţătorilor să ofere feedback receptorilor, practicând ceea ce au învăţat
din fişa informativă. Se cere observatorilor să noteze cum a fost oferit şi primit
feedback-ul şi să le spună transmiţătorilor şi receptorilor ce au notat. Se cere-le
apoi să-şi schimbe rolurile şi să repete procesul, utilizând Situaţiile 2 şi 3.
După ce fiecare participant a avut toate rolurile, discutaţi despre experienţa de
a oferi şi primi feedback şi comparaţi comentariile elevilor cu informaţia din
Fişa informativă „Feedback din partea prietenilor".
Discuţii
1. Ce aţi învăţat despre voi înşivă din completarea chestionarului?
2. Ce aţi învăţat despre cele trei modalităţi de a primii feedback? Sunteţi de
acord cu aspectele menţionate în fişă?
3. Ce aţi învăţat despre modalităţile de a oferi feedback?
1. Care este stilul vostru de a primii feedback-ul? Cum funcţionează acest stil?
2. Care este stilul vostru de a oferi feedback? Ce părere aveţi despre acest stil?
3. Pe baza a ceea ce aţi învăţat din această lecţie, este ceva ce aţi dori să
schimbaţi la modul în care primiţi/oferiţi feedback? (Invitaţi-i să ofere
exemple.)
Activitate de follow-up
Se cere elevilor să lucreze în grupuri mici pentru a scrie situaţii similare celor din
Situaţiile „Feedback din partea prietenilor" (Fişa 14). Strângeţi situaţiile astfel
construite şi apoi Se cere elevilor să formeze grupuri noi, în care să existe câte un
transmiţător, un receptor şi un observator. Distribuiţi situaţiile şi Se cere elevilor
să practice oferirea şi primirea feedback-ului.
CHESTIONAR
Nume:__________________________________________Dată:_____________________
Instrucţiuni: Citiţi itemii şi apoi bifaţi răspunsul care vă descrie cel mai bine. Discutaţi
răspunsurile voastre cu un partener.
1. Când un prieten îmi oferă feedback iau în serios ce-mi spune şi încerc să fac ceva pentru a
schimba situaţia, dacă prietenul meu crede că este nevoie de acest lucru.
Mi se potriveşte Q Mi se potriveşte uneori D Nu mi se potriveşte
2. Când ofer feedback unui prieten, încerc să-mi imaginez cum se simte el şi îi transmit
mesajul
într-o manieră sensibilă.
Mi se potriveşte □ Mi se potriveşte uneori Nu mi se potriveşte
3. Când cineva îmi oferă feedback negativ, presupun imediat că eu sunt de vină şi că este ceva
neînregulă cu mine.
Mi se potriveşte □ Mi se potriveşte uneori □ Nu mi se potriveşte
4. Când ofer feedback, spun exact ce am în minte şi nu mă gândesc la cum va reacţiona

cealaltă
persoană.
Mi se potriveşte □ Mi se potriveşte uneori □ Nu mi se potriveşte ]
5. Când primesc feedback negativ, de obicei mă simt supărat.
Mi se potriveşte □ Mi se potriveşte uneori □ Nu mi se potriveşte
6. De obicei nu ofer feedback prietenilor deoarece îmi este teamă că nu mă vor mai plăcea
ulterior.
Mi se potriveşte □ Mi se potriveşte uneori □ Nu mi se potriveşte □
7. Când primesc feedback, de obicei devin defensiv.
8. Când primesc feedback pozitiv, de obicei îl ignor.
FIŞĂ INFORMATIVĂ - PAGINA 1
Nume:________________________________________Dată:_________________
Instrucţiuni: Citiţi următoarele informaţii care descriu diferite stiluri de feedback. Când
ajungeţi la întrebări, scrieţi-vă răspunsurile în spaţiile goale.
Există trei modalităţi principale în care oamenii primesc feedback:
> Internalizează imediat ce spune cealaltă persoană şi presupun că tot ce li
se spune este adevărat.
> Desconsideră imediat ce spune cealaltă persoană şi resping feedback-ul.
> Se gândesc la ce s-a spus, resping părţile care nu sunt adevărate şi acceptă
ceea ce consideră că merită.
Există un pericol în ceea ce priveşte primul stil. Să presupunem că primeşti

feedback de la o persoană care îţi spune că eşti insensibil. Presupui imediat
că ceea ce îţi spune persoana este adevărat şi te superi, începi să te evaluezi
global negativ (ceea ce înseamnă că îţi formezi o imagine negativă despre
propria persoană. Nu te gândeşti că este doar părerea unei singure persoane.
Deşi poate să fie adevărat (cel puţin uneori, doar cu acea persoană), crezi că
toată lumea gândeşte la fel despre tine şi devii foarte supărat.
Există un pericol şi în cazul celui de-al doilea stil. Să revedem exemplul

anterior. Când primeşti feedback de la o persoană care îţi spune că eşti
insensibil, desconsideri imediat acest feedback. Presupui că este doar opinia
acelei persoane şi crezi că ea nu ştie nimic. Pericolul este următorul: poate să
fie adevărat faptul că eşti insensibil cu această persoană (cel puţin uneori, cu
această persoană). Dacă desconsideri mesajul, comportamentul tău nu se va
schimba.
Al treilea stil este, evident, cel preferat. Primeşti un feedback şi te gândeşti la

el obiectiv. Te întrebi: „Este adevărat acest lucru?" Poate să fie adevărat, caz
în care poţi alege să-ţi schimbi comportamentul dacă nu vrei să mai primeşti
acest feedback. Sau, dacă opinia acestei persoane nu contează pentru tine,
poţi alege să desconsideri feedback-ul. Avantajul acestui stil este că, deşi poţi
recunoaşte că feedback-ul acelei persoane este adecvat, nu îţi formezi o
opinie negativă despre tine, presupunând că toată lumea crede la fel sau
presupunând că eşti insensibil şi, aşadar, nu eşti bun de nimic.
Ne-am centrat pe feedback-ul negativ. Dar uneori oamenii desconsideră feedback-ul

pozitiv, presupunând că este doar opinia unei persoane şi că aceasta nu prea ştie
nimic. De aceea este mult mai utilă adoptarea celui de al treilea stil: examinezi ceea
ce crezi că este acurat, dar faci acest lucru fără a te desconsidera sau fără a considera
că feedback-ul este fals, cel puţin până nu ai reflectat asupra lui.
Care este stilul tău de a primi feedback-ul?
Modul în care oferi feedback-ul este de asemenea important de luat în considerare.

Eşti atât de direct încât cealaltă persoană devine defensivă sau se supără pentru ceea
ce îi spui? Ceea ce spui poate să fie foarte acurat, dar modul în care transmiţi
feedback-ul are un impact foarte puternic asupra modului în care persoana va
reacţiona la el. De exemplu, să presupunem că vrei să-i spui unui prieten că
exagerează în cazul unei probleme cu prietena lui. Poţi să oferi un mesaj care să
înceapă cu „TU", asemănător celui care urmează: „Tu eşti prea defensiv în ceea ce o
priveşte pe prietena ta. întotdeauna ai o reacţie exagerată la ceea ce face ea.
Calmează-te." Sau poţi să-i transmiţi un mesaj care să înceapă cu „EU", asemănător
celui care urmează: „Eu cred că tu exagerezi uneori cu privire la ceea ce face prietena
ta şi poate dacă nu ai proceda aşa, voi doi v-aţi înţelege mai bine."
Vedeţi vreo diferenţă între aceste stiluri? Care dintre ele credeţi că ar fi cel mai
eficient? Depinde cu totul de tipul de relaţie pe care o ai cu persoana? Există o a treia
opţiune: poţi să taci şi să nu spui nimic. Dar în acest caz pericolul este că dacă taci,
uneori, în funcţie de situaţie, sentimentele tale legate de acea presoană vor deveni tot
mai negative, până în punctul în care nu vei mai dori să o vezi, ceea ce îţi va pune în
pericol relaţia cu ea.
Care este stilul tău de a oferi feedback?
SITUAŢII
Instrucţiuni: Utilizaţi aceste situaţii pentru a exersa primirea feedback-ului. Liderul

vostru vă va oferi instrucţiuni mai detaliate.
Situaţia 1
Timp de câteva săptămâni, prietenul tău a fost nepoliticos şi certăreţ - nu doar cu tine, ci şi
cu alţii colegi. Crezi că acest lucru îi afectează relaţiile şi decizi să îi spui ceva.
Transmiţător: Oferă mesajul.

Receptor: Reacţionează/răspunde la mesaj.
Observator: Notează cum este transmis mesajul şi cum acest lucru afectează
modul în care este receptat. De asemenea, notează cum răspunde receptorul.
Situaţia 2
Auzi câţiva colegi vorbind despre faptul că unul dintre prietenii tăi a început să iasă cu un
grup de copii cu reputaţie proastă. Tu nu ai nici o legătură cu acest grup şi eşti îngrijorat
pentru prietenul tău. Decizi să-i spui ceva.

Situaţia 3
Abia poţi suporta să stai în preajma colegului cu care îţi împărţi dulapul deoarece îi
demoralizează întotdeauna pe ceilalţi şi are o atitudine negativă în orice situaţie. Decizi să îi
spui ceva.

Gândeşte, Simte, Acţionează

CLASELE IX - X
în funcţie de rata de maturizare, adolescenţii de 15 ani încep să gândească mai
abstract, fapt care le permite să privească lucrurile dintr-o perspectivă mai bună
şi să se gândească mai serios la consecinţe. Dacă înţeleg legătura dintre gânduri,
emoţii şi comportamente, ei pot face faţă mai eficient stresorilor situaţionali şi
developmentali.
Obiective
> Să înveţe despre modul în care gândurile influenţează emoţiile şi
comportamentele
Materiale
> O tablă de scris
> O copie a Fişei de lucru „Gândeşte, Simte, Acţionează" (Fişa 15) şi creion
pentru fiecare elev
Procedură
1. Citiţi elevilor următorul scenariu şi Se cere-le unora dintre ei să spună cum s-
ar simţi în acea situaţie.
Aseară ai învăţat mult timp pentru examen. Nu este una dintre cele mai
uşoare materii. Azi este ziua examenului. Profesorul intră şi spune că
testul va fi amânat până mâine.
2 După ce aţi obţinut câteva răspunsuri de la elevi (care se presupune că vor fi

. diferite), întrebaţi-i de ce unii dintre ei s-ar simţi uşuraţi, alţii dezamăgiţi, şi
aşa mai departe. Arătaţi-le că ceea ce gândesc despre eveniment le
influenţează emoţiile: Dacă ei cred că mai au nevoie de timp pentru a învăţa,
având în vedere că este un subiect dificil şi vor să aibă o notă bună, se vor
simţi uşuraţi. Dacă vor doar să dea testul, ei se pot simţi dezamăgiţi. Dacă nu
le pasă, această indiferenţă le va afecta de asemenea şi emoţiile. Subliniaţi
conexiunea dintre gânduri şi emoţii şi Se cere elevilor să ofere şi alte
exemple. Explicaţi că atunci când oamenii au emoţii negative puternice, se
gândesc de obicei că ceva este groaznic, că ei nu pot suporta acea situaţie, că
ceea ce se întâmplă nu este corect sau că nu ar fi trebuit să se întâmple, că
ceva nu este în ordine cu ei, că ei sunt lipsiţi de valoare sau vinovaţi. Aplicaţi
această explicaţie scenariului anterior: dacă unii dintre elevi s-au gândit că
este groaznic că acel test a fost amânat deoarece nu pot suporta anxietatea
încă o zi, ei vor fi mai supăraţi decât dacă s-ar fi gândit că amânarea este doar
un incovenient şi nimic mai mult. Subliniaţi ideea că modul în care o
persoană se simte îi influenţează comportamentul. Se cere fiecărui elev să se
gândească la o ocazie recentă în care a fost furios. întrebaţi-i cum se
comportă când sunt furioşi şi scrieţi diversele
comportamente pe tablă. (De exemplu, unii poate au strigat la alte persoane,

unii poate şi-au ascuns furia înăuntru şi alţii poate au lovit alte persoane sau
lucruri.)
4. Distribuiţi Fişa de lucru „Gândeşte, Simte, Acţionează" (Fişa 15) fiecărui
elev. Apoi Se cere-le să completeze fişa şi să-şi discute răspunsurile împreună
cu alţi doi colegi.
5. După ce au avut suficient timp de discuţie, arătaţi-le că pot schimba modul în
care se simt şi modul în care se comportă prin a schimba modul în care
gândesc. Faceţi referire Ia prima situaţie de pe fişa de lucru. Explicaţi că dacă
elevul ar
fi fost supărat deoarece nu a fost ales prim instrumentist, el s-ar fi putut gândi
probabil că situaţia a fost nedreaptă, caz în care s-ar putea înfuria şi ar putea
striga la profesoară. Sau acest elev s-ar putea simţi fără valoare, ar putea
deveni tot mai deprimat şi s-ar putea îndepărta de ceilalţi. Pentru a-şi schimba
aceste emoţii şi comportamente, elevul ar trebui să se întrebe: „Sunt oare
complet lipsit de valoare dacă nu am devenit prim instrumentist? Doar pentru
că nu am reuşit acest lucru, asta înseamnă că nu am nici un talent?" După
aceste întrebări, elevul ar trebui să aibă o perspectivă mai bună asupra
situaţiei. Deşi emoţiile negative ar putea persista, elevul nu se va mai simţi la
fel de lipsit de valoare şi nu ar mai fi la fel de deprimat. Dacă elevul s-ar fi
gândit că profesoara a fost nedreaptă, întrebările utilizate pentru disputare ar
trebui să fie diferite. „Pot eu oare să controlez ce face profesoara? Chiar dacă
eu cred că este nedrept, probabil că ea are motivele ei. Cred că lucrurile nu
sunt întotdeauna corecte, dar la ce mă ajută să mă supăr din această cauză?"
Din nou, deşi emoţiile negative ar putea persista, elevul s-ar simţi mai puţin
furios după ce şi-a disputat gândurile. Fiind într-o stare mai calmă, mai puţin
supărat, el ar putea discuta despre acea situaţie cu profesoara, într-o
modalitate asertivă, mai degrabă decât într-una agresivă.
6. Se cere elevilor să lucreze cu grupurile lor pentru a identifica întrebări de
disputare pentru a doua situaţie şi pentru situaţia scrisă de ei şi să prezică
modul în care aceste întrebări le-ar schimba emoţiile şi comportamentele.
7. Discutaţi întrebările de Conţinut şi Personalizare
Discuţii
1. Aţi avut vreo dificultate în a identifica gândurile, emoţiile şi comportamentele
din exemplele de pe fişă?
2. Care este legătura dintre modul în care gândim, ne simţim şi ne comportăm?
3. Ce aţi învăţat când aţi lucrat cu grupul la întrebările de disputare? Vedeţi cum
adresarea acestor întrebări poate schimba modul în care vă simţiţi şi vă
comportaţi?
1. Gândiţi-vă la situaţia personală pe care aţi scris-o pe fişă. Cât de dificil a fost
să identificaţi gândurile, emoţiile şi comportamentele?
2. V-aţi aflat vreodată într-o situaţie în care v-aţi schimbat gândurile şi apoi, ca
rezultat, emoţiile şi comportamentele voastre s-au schimbat? (Invitaţi-i să
ofere exemple.)
3. Cum credeţi că puteţi aplica ce aţi învăţat despre gânduri, emoţii şi
comportamente la propriile probleme?
Se cere fiecărui elev să identifice gânduri, emoţii şi comportamente pentru cel
puţin cinci situaţii din săptămâna care urmează. Apoi Se cere-le să îşi adreseze
întrebări de disputare pentru a-şi schimba gândurile, emoţiile şi
comportamentele. Se oferă timp pentru a raporta modul în care acest proces a
funcţionat în cazul lor.
Gândeşte, Simte, Acţionează
FIŞĂ DE LUCRU
Nume: Dată:
Instrucţiuni: Citiţi primele două scenarii şi identificaţi posibilele emoţii şi comportamente.

Apoi gândiţi-vă la o situaţie din propria viaţă şi faceţi acelaşi lucru.
Situaţia 1
Cânţi la vioară în orchestra şcolii şi ai încercat să ajungi prim instrumentist. După ultima lecţie,
profesoara îţi spune că nu eşti suficient de bun pentru a fi prim instrumentist. Orchestra este
foarte importantă pentru tine.
1. Ce ai gândi?
2. Ce ai simţi?
3. Cum te-ai comporta? Ce ai face cu emoţiile tale?
Situaţia 2
Ai dat o probă pentru rolul principal în sceneta şcolii şi nu ai reuşit. A doua zi după ce ai aflat că
nu ai luat rolul principal, auzi două prietene vorbind despre tine în vestiar. Ele spun că meritai să
nu primeşti rolul deoarece păreai aşa de sigură că îl vei avea.
1. Ce ai gândi?
2. Ce ai simţi?
Propria situaţie
1. Ce ai gândi?
2. Ce ai simţi?
Rezultate grozave
CLASELE IX -X
Deşi adolescenţii sunt adesea capabili să identifice consecinţele probabile ale
decizilor lor, ei le ignoră deoarece nu le pasă sau deoarece vor să vadă dacă pot
scăpa basma curată. Din nefericire, unele dintre deciziile lor pot avea consecinţe
negative de lungă durată. Este important ca ei să fie ajutaţi să se gândească
înainte şi cu seriozitate la consecinţe.
Obiective
> Să evalueze decizii şi să identifice consecinţe
> Să înveţe modalităţi de modificare a comportamentelor negative
Materiale
> O copie din Povestirea „Rezultate grozave" (Fişa 16) şi câte un creion pentru
fiecare elev
Procedură
1. Se începe activitatea prin a cere elevilor să se gândească la decizii foarte bune
pe care ei sau alte persoane le-au luat. Apoi Se cere-le să se gândească la
decizii foarte slabe pe care ei sau alte persoane le-au luat. Iniţiaţi o discuţie
despre tipuri de decizii bune sau rele. încercaţi să identificaţi ce face ca o
decizie să fie bună sau rea, accentuând importanţa consecinţelor de lungă şi
scurtă durată.
2. Distribuiţi Povestirea „Rezultate grozave" (Fişa 16) fiecărui elev. Se cere
elevilor să citească povestirea şi să sublinieze fiecare decizie. După ce au
terminat de citit vor scrie cel puţin opt consecinţe ale deciziei pe spatele fişei.
3. împărţiţi elevii în grupuri de câte patru şi Se cere-le să discute între ei despre
deciziile pe care le-au identificat şi despre consecinţele scrise. Se cere-le ca
apoi să discute despre ceea ce consideră ei că 1-a determinat pe adolescentul
din povestire să se răzgândească şi să nu mai ia decizii care au consecinţe
negative.
Discuţii
1. Care au fost unele dintre deciziile luate de adolescentul din povestire?
2. Credeţi că el s-a gândit la consecinţe înainte să decidă să se comporte astfel?
3. Ce credeţi că 1-a determinat în final să se gândească la alegerile pe care le
făcea?
1. Vă asumaţi vreodată riscuri doar pentru a vedea ce se întâmplă, la fel ca şi
adolescentul din povestire? Dacă da, ce consecinţe au existat?
2. Aţi luat decizii pe care ulterior le-aţi regretat? Dacă da, acest lucru vă va
influenţa comportamentul în viitor?
3. Ce aţi învăţat din această lecţie şi aţi putea aplica în propria viaţă?
Se cere elevilor să scrie propriile povestiri despre rezultate grozave, inspirate din
viaţa lor sau din viaţa prietenilor lor.
Rezultate grozave
Nume: Dată:
Instrucţiuni: Citiţi povestirea şi subliniaţi fiecare decizie.
Aveam 14 an şi mă simţeam mizerabil. Mă gândeam că mai bine aş muri. Am

încercat să îmi pun capăt vieţii luând multe pastile, dar tot ce am reuşit cu asta a
fost că mi s-a făcut foarte rău. Apoi am început să-mi tai venele şi să privesc
cum îmi curge sânge, dar asta nu a fost suficient, aşa că am decis să fac ceva care
să aibă un rezultat rapid şi eficient. Am mers în camera tatălui meu, am luat una
dintre puştile sale şi am încărcat-o. Dar după ce am încărcat-o le-am spus la doi
dintre prietenii mei, iar aceştia m-au convins să nu fac acest lucru. Acum mă
bucur că au făcut-o, însă atunci m-am gândit că m-au oprit ei, dar voi încerca eu
altă dată.
Deoarece mă simţeam în continuare atât de rău, am început să iau droguri pentru
a-mi ameliora suferinţa. Apoi am început să chiulesc de la şcoală. Am fost prins
de către administrator şi am fost pus absent nemotivat şi avertizat să nu mai fac
acest lucru. Am mai chiulit, iar şi iar, dar nu era suficient. Vroiam să văd până
unde pot merge dacă mă joc în continuare cu sistemul şcolii. în final sistemul m-
a ajuns şi am fost suspendat până la sfârşitul anului şcolar.
Apoi a venit vara de iad. I-am trecut prin multe pe părinţii mei. Nu veneam acasă
până la 2:00, 3:00 dimineaţa. Mama era extrem de îngrijorată. Credea că sunt
mort pe vreo margine de şanţ deoarece nu ştia niciodată unde şi cu cine îmi
petrec timpul pentru că refuzam să-i spun. Ştiam că plânge până adoarme, dar nu
îmi păsa prea mult de asta atunci. De obicei eram beat sau drogat. Am
experimentat multe droguri şi credeam că acestea mă fac să par cea mai grozavă
persoană. Când eram drogat credeam că toată lumea vrea să mă cunoască şi să
petreacă timpul cu mine, dar nu era aşa. în realitate, multor persoane le plăcea
mai mult de mine când nu mă drogăm. Dar atunci nu-mi păsa ce credeau. A
început anul şcolar şi am decis să nu chiulesc de la ore. M-am gândit că îmi va fi
bine. Dar în prima zi am chiulit de la a cincea oră deoarece era chiar după masa
de prânz şi nu aveam chef să mă întorc la şcoală. Cei din clasa a IX-a nici măcar
nu aveau voie să iasă din clădire pentru a lua masa, dar eu am ieşit. Mă gândeam
că nu voi fi prins. Apoi am început să chiulesc de la mai multe ore doar pentru a
mă droga şi luam cât de multe droguri puteam pentru a trece prin restul zilei.
Chiar am mers la o oră drogat şi am stat acolo ameţit, încercând să ascult.
După câteva luni, administratorul şi-a dat seama ce fac şi m-a prins. Mi-au oferit
trei şanse să mă redresez. Tatăl meu chiar a venit la şcoală şi m-a urmărit pentru
a fi sigur că merg în clasă. Asta a fost jenant. Am decis să mă adun şi nu am mai
chiulit ;imp de două săptămâni, dar apoi am început din nou. De această dată am
fost dat afară şi trimis la un centru de disciplină şcolară. Uram acel loc. Puteai să
faci detenţie pentru cel mai mic lucru. Eram un elev bun şi puteam arăta destul de
inocent, aşa că mulţi dintre profesori se întrebau de ce eram acolo. Dar în final i-
am făcut să-şi schimbe părerea deoarece am fost prins fumând şi am fost
suspendat pentru o zi deoarece îmi tot aduceam ţigări la şcoală. După asta, nu am
mai dus ţigări la şcoală niciodată.
Rezultate grozave
în final am decis să mă liniştesc, să-mi văd de treabă şi să nu mai intru în

buclucuri. Directorul mi-a spus că dacă fac asta, mă vor lăsa să merg înapoi la
şcoala mea. îmi era dor de prietenii mei şi de grupul în care eram. Aşa că am
muncit foarte mult şi după trei luni am reuşit să merg înpoi. A fost grozav să-mi
pot vedea prietenii pe care nu îi mai văzusem de mult timp. Acum sunt înapoi la
vechea şcoală de nouă săptămâni şi nu am chiulit niciodată.
Nici nu plănuiesc să chiulesc. Nu vreau să ajung iar la centrul de disciplină şi nu
cred că viaţa mea avea o direcţie bună înainte.
Privesc înapoi la deciziile pe care le-am luat în ultimii doi ani şi mă gândesc la
cât de prost eram. Fiecare alegere făcută mi se pare fără sens acum. Nu mai
chiulesc de la şcoală şi, deşi se întâmplă să mă droghez ocazional, nu o mai fac
nici pe departe atât de frecvent ca şi înainte. Am trecut de toate problemele cu
ajutorul familiei şi prietenilor mei care nu s-au îndoit nici o clipă de mine şi care
mi-au fost întotdeauna alături şi la bine şi la rău. Aş vrea să le mulţumesc pentru
asta şi acum ştiu că într-adevăr mă pot baza pe ei. Chris, 15 ani
Oglindă, oglinjoară de pe perete
CLASELE IX-X
Deşi până în acest stadiu de dezvoltare adolescenţii capătă încredere în sine şi
încep să îşi stabilească individualitatea în cadrul unui grup, la această vârstă ei îşi
exprimă această individualitate prin modul de a se îmbrăca sau de a-şi aranja
părul. Atunci când se privesc în oglindă ei nu se mai consideră copii, ci se
întreabă cine vor fi ca adulţi. Deşi pot gândi mai abstract, ei au încă tendinţa de a
se evalua fie pozitiv, fie negativ, nereuşind să se evalueze ca persoane care au
atât trăsături pozitive cât şi negative.
Obiective
> Să distingă între evaluarea de tip „totul sau nimic" şi evaluarea trăsăturilor
Materiale
> O oglindă (dacă grupul este mare pot să fie necesare mai multe)
Procedură
1. Se începe activitatea prin a trece oglinda prin clasă şi a cere elevilor să se
privească pentru scurtă vreme. (Dacă realizarea acestui lucru în cadrul unui
grup mare pare să fie neplăcută pentru ei, ţineţi oglinda ridicată şi Se cere-le
să-şi imagineze că se privesc în ea.)
2. Se cere fiecărui elev să scrie repede patru lucruri pozitive pe care le-a văzut
când s-a uitat în oglindă.
3. Se cere elevilor să se gândească la toate însuşirile lor, nu doar la modul în care
arată. încă o dată, Se cere-le să identifice patru aspecte pozitive (bun patinator,
bun ascultător, bun lider, etc.)
4. Treceţi oglinda prin clasă din nou (sau Se cere-le să-şi imagineze acest lucru),
dar de această dată Se cere-le să identifice patru lucruri care nu le-au plăcut
atunci când s-au privit în oglindă. Apoi Se cere-le să scrie aspecte negative
care nu sunt relaţionate cu modul în care arată (nu sunt buni la sport, nu se
descurcă la matematică, etc.)
5. După ce au terminat de scris, Se cere-le să întoarcă foaia, să deseneze un cerc
mare şi să marcheze câteva plusuri (+) şi minusuri (-) în cerc.
6. Se cere-le să scrie unele din trăsăturile identificate înainte lângă plusurile şi
minusurile din cercul lor.
7. Discutaţi despre faptul că oamenii au tendinţa de a se evalua în mod „totul sau
nimic", când de fapt, în realitate, toţi suntem fiinţe umane cu plusuri şi
minusuri. Putem lucra pentru a îmbunătăţi unele dintre aceste minusuri, dar,
chiar dacă nu facem acest lucru, suntem în continuare persoane valoroase.
Accentuaţi cât este de important să nu se evalueze ca persoane bune sau rele
pe baza unei singure trăsături.
Discuţii
1. Care dintre trăsături au fost mai dificil de identificat, cele pozitive sau cele
negative?
2. Dacă aveţi trăsături negative, ce spune acest lucru despre voi?
3. Credeţi că este posibil ca toată lumea să aibă doar trăsături pozitive sau doar
trăsături negative?
1. De care dintre trăsăturile voastre pozitive sunteţi mai mândri?
2. Pe care dintre trăsăturile negative v-aţi dori cel mai mult să o schimbaţi?
Credeţi că este posibil să faceţi acest lucru, şi dacă da, cum?
3. Vă puteţi gândi la un moment în care v-aţi evaluat fie ca fiind persoane bune,
fie ca fiind persoane rele pe baza unei singure trăsături? De exemplu, v-aţi
gândit vreodată că sunteţi persoane rele pentru că aţi avut o performanţă slabă
la un joc de baschet sau la un examen? în realitate, chiar sunteţi persoane rele?
(Invitaţi-i să ofere exemple.)
4. Care au fost consecinţele negative ale faptului că v-aţi evaluat global negativ
pe baza unei singure trăsături sau pe baza câtorva dintre trăsăturile voastre?
5. Ce mesaj aveţi nevoie să vă transmiteţi vouă înşivă în legătură cu propria
persoană - sunteţi persoane bune sau rele?
Se cere elevilor să scrie povestiri „Mă accept pe mine însumi ca persoană
care...", încorporând trăsăturile pe care le-au identificat în activitate sau alte
trăsături.
Eu sunt o persoană care...
CLASELE IX-X
Dezvoltarea identităţii este o sarcină majoră în timpul acestei faze de dezvoltare.
Nu este neobişnuit ca adolescenţii să îşi schimbe interesele, planurile şi prietenii
şi să adopte maniérisme sau convingeri diverse în timpul acestei căutări a
identităţii. Toată această experimentare este o parte importantă a dezvoltării
tinerilor.
Obiective
> Să clarifice aspecte ale propriei identităţi
Materiale
> O copie a Fişei de sortare „Eu sunt o persoană care..." (Fişa 1) şi un plic cu
bileţele cu propoziţii „Eu sunt o persoană care..." (Fişa 2) pentru fiecare elev
Procedură
1. Se începe activitatea prin a cere elevilor să răspundă prin gesturi: să ridice
mâinile în aer şi să le fluture dacă ei consideră că ştiu cine sunt ca persoane.
Să îşi lase mâinile jos şi să le mişte dacă nu le este clar cine sunt şi să-şi
scoată palmele în faţă dacă au o oarecare idee despre cine sunt.
2. Distribuiţi o copie a Fişei de sortare „Eu sunt o persoană care..." (Fişa 1) şi un
plic cu bileţele cu propoziţii „Eu sunt o persoană care..." (Fişa 2) pentru
fiecare elev. Se cere-le să citească bileţelele cu propoziţii şi să le sorteze în
funcţie de categoriile de pe fişa de sortare.
3. După ce elevii au terminat de sortat, invitaţi-i să îşi împărtăşească rezultatele
cu un partener.
Discuţii
1. Cât de uşor a fost pentru voi să sortaţi propoziţiile?
2. Aţi avut rezultate similare cu partenerii voştrii?
3. Unii dintre itemi au fost mai dificil de categorizat? Dacă da, care dintre ei?
1. Pe baza acestei activităţi, aţi putea spune că vă cunoaşteţi la fel de bine pe cât
credeaţi înainte?
2. Ce aţi vrea să aveţi în categoria „Mi se potriveşte foarte bine" şi acum nu
aveţi? Dar în categoria „Nu mi se potriveşte deloc"?
3. Pe baza răspunsurilor la întrebarea anterioară, există lucruri pe care aţi vrea să
le schimbaţi la propria persoană? Este posibil? Cum puteţi face acest lucru?
(Invitaţi elevii să ofere exemple specifice.)
4. Să presupunem că nu puteţi schimba nimic. Vă puteţi accepta aşa cum sunteţi?
5. Ce aţi învăţat despre voi din această activitate?
Se cere elevilor să-şi stabilească obiective realizabile pentru a schimba acei itemi
din categoria „Nu mi se potriveşte deloc" pe care ar prefera să îi aibă în categoria
„Mi se potriveşte".
Sunt o persoană care...
FIŞA DE SORTARE
Nume: ___________________________________________Dată:______
Instrucţiuni: Citiţi bileţelele cu propoziţii. Apoi plasaţi-l pe fiecare în categoria care descrie
cel mai bine măsura în care respectiva propoziţie vi se potriveşte.
Mi se potriveşte foarte bine
Mi se potriveşte
Mi se potriveşte oarecum
Nu mi se prea potriveşte
Nu mi se potriveşte deloc
Sunt o persoană care...
BILEŢETE CU PROPOZIŢII
Instrucţiuni pentru lider: Copiaţi şi tăiaţi. Oferiţi câte un set fiecărui
elev.
■ Sunt o persoană de încredere.• Sunt o persoană care munceşte din greu.! Sunt o persoană căreia
îi place să-şi asume • riscuri.i Sunt o persoană fără griji.
i; Sunt o persoană responsabilă.i Sunt o persoană care cedează la presiunea ! prietenilor.i Sunt o
persoană care este atentă la sentimentele i celorlalţi.Sunt o persoană care crede că trebuie să fie
perfectă.i Sunt un lider.Sunt o persoană nesigură.| Sunt o persoană care îi urmează pe ceilalţi.Sunt
o persoană care îşi pune o „mască" şi nu sunt multe persoane care să mă cunoască prea bine.:
Sunt o persoană sportivă.Sunt o persoană mult mai sensibilă decât las să se vadă.• Sunt o
persoană care este onestă cu părinţii.Sunt o persoană care se înfurie foarte repede.i Sunt o
persoană preocupată de performanţa ! şcolară.Sunt o persoană care se simte inadecvat în i situaţii
sociale.' Sunt o persoană care se îngrijorează mult în legătură cu părerea celorlalţi.Sunt o
persoană care îşi realizează bine i managementul timpului.Sunt o persoană care se îngrijorează
pentru viitor.Sunt o persoană căreia îi este ruşine de unele : lucruri făcute în trecut.Sunt o
persoană care îşi face prieteni cu uşurinţă.Sunt o persoană respectată de alţii.Sunt o persoană care
se adaptează cu uşurinţă la situaţii noi.Sunt o persoană mulţumită de propria viaţă, j
i •Sunt o persoană care îşi susţine drepturile.Sunt o persoană care poate face greşeli fără a i
începe să se desconsidere.Sunt o persoană preocupată de propria reputaţie.Sunt o persoană
independentă.
Îmi urăsc greutatea

CLASELE IX - X
Stereotipurile imaginii corporale perfecte exercită multă presiune asupra
adolescenţilor. în încercarea de a se conforma standardelor de frumuseţe, tot mai
mulţi adolescenţi riscă să dezvolte tulburări de comportament alimentar. Aceste
tulburări sunt tot mai frecvente printre tinerii băieţi, în special în rândul celor
care practică unele sporturi care necesită o greutate corporală mare (cei care fac
lupte). Aceste tulburări de comportament alimentar sunt foarte serioase, dar
pentru că adolescenţii nu se gândesc de obicei la consecinţele de lungă durată, ei
pot deveni victime înainte să-şi dea seama ce se întâmplă.
Obiective
> Să înveţe mai multe despre anorexie şi bulimie
> Să identifice problemele sociale, emoţionale, cognitive şi fizice asociate cu
tulburările alimentare
Materiale
> O tablă de scris
> O copie din Fişa informativă „îmi urăsc greutatea" (Fişa 3) şi din Povestirea
„îmi urăsc greutatea" (Fişa 4)
> Un creion pentru fiecare elev
Procedură
1. Se începe activitatea prin a scrie termenii anorexie şi bulimie pe tablă. Se
cere elevilor să definească aceşti termeni, scriind cât mai multe caracteristici
posibile.
2. Distribuiţi Fişa informativă „îmi urăsc greutatea" (Fişa 3) şi Se cere elevilor să
o citească. După ce au terminat, Se cere-le să scrie la sfârşitul foii trei lucruri
pe care le-au învăţat despre fiecare din aceste tulburări. Ulterior îşi vor discuta
răspunsurile cu un partener.
3. Distribuiţi Povestirea „îmi urăsc greutatea" (Fişa 4) fiecărui elev. După ce au
avut suficient timp să o citească, Se cere-le să identifice patru efecte ale
anorexiei care i-au impresionat cel mai mult. Se cere-le să-şi împărtăşească
impresiile cu partenerii lor.
Discuţii
1. Ce aţi învăţat despre anorexie?
2. Ce aţi învăţat despre bulimie?
3. Care sunt unele dintre consecinţe de scurtă durată ale tulburărilor de
comportament alimentar?
4. Care sunt unele dintre consecinţe de lungă durată ale tulburărilor de
comportament alimentar?
5. Care sunt impresiile voastre despre lupta pe care adolescenta a dus-o împotriva
tulburării ei alimentare? Care au fost consecinţele de lungă durată pentru ea?
1. Aţi avut (voi sau altă persoană pe care o cunoaşteţi) probleme legate de vreo
tulburare de comportament alimentar? Dacă da, care au fost efectele acestui
lucru, în cazul vostru sau în cazul respectivei persoane?
2. Ce aţi învăţat din această lecţie care să vă fie util vouă sau altor persoane?
Invitaţi un specialist în tulburări de comportament alimentar sau o asistentă care
să vorbească despre semnele şi simptomele acestor tulburări. Dacă este posibil
invitaţi o persoană care a avut o astfel de tulburare şi s-a tratat, pentru a le vorbi
elevilor despre experienţa ei.
Anorexia şi bulimia sunt două dintre cele mai serioase tulburări alimentare.
Persoanele cu anorexie se înfometează deoarece au o frică puternică de a se
îngraşă. Ele au distorsiuni severe ale imaginii corporale şi consideră că sunt
grase chiar şi atunci când au devenit extrem de subponderale. Anorexicii
devin obsedaţi de mâncare; se îngrijorează în legătură cu ce şi cât pot mânca.
Acest lucru interferează cu viaţa lor socială şi cu activităţile şcolare deoarece
ei pot să nu dorească să mănânce în public de teamă să nu fie observaţi şi
tachinaţi. Anorexia este o tulburare foarte serioasă. Poţi muri ca urmare a
acestei tulburări deoarece nu mănânci suficient şi unele organe majore ale
corpului se pot opri din funcţionare.
Bulimia este diferită de anorexie. Un bulimic consumă cantităţi foarte mari
de mâncare odată. Acest lucru este adesea denumit mâncat compulsiv. După
ce au mâncat, bulimicii îşi provoacă voma sau folosesc laxative. Un exemplu
de mâncat compulsiv este consumul unei pungi mari de chipsuri urmată de
câteva sandwich-uri, un pachet de prăjituri şi două shake-uri. Deoarece
bulimicii nu vor să se îngraşe, ei doresc să scape de această mâncare,
comportament denumit purgare. Comportamentul bulimic nu trebuie
confundat cu a mânca mult când ţi-e foame. Dacă doar îţi place să mănânci
mult, nu vei consuma extrem de mult pentru ca apoi să-ţi provoci voma sau
să faci alte comportamente de purgare şi nici nu vei fi secretos în legătură cu
ce şi cât mănânci.
Bulimia este adesea practicată de luptătorii care încearcă să câştige în
greutate. Bulimicii mănâncă impulsiv şi pot fura bani ca să cumpere mâncare.
La fel ca şi anorexia, bulimia este o tulburare foarte severă, dar este mai uşor
de detectat datorită comportamentelor de mâncat compulsiv/purgare.
Dezvoltare personală Activitatea 3 Clasa a X-a
Semne şi simptome ale Anorexiei

Pierdere severă în greutate
Lipsă de satisfacţie pentru imaginea corporală şi distorsiuni ale acesteia
Realizarea multor exerciţii fizice
îngrijorări intense legate de mâncare - când, ce şi cât să mănânci
Restricţie severă a consumului alimentar - existenţa unei liste cu „alimente
sigure" care de obicei nu include dulciuri sau grăsimi
Dismenoree; posibilă infertilitate permanentă

Sentimente de vinovăţie în urma consumului alimentar sporit sau în urma
nerealizării exerciţiilor fizice
Retragere de la activităţile sociale sau şcolare
Schimbări de dispoziţie: depresie, sfidare, iritabilitate
Stimă de sine scăzută
Lipsa energiei
Semne şi simptome ale Bulimici

Creşteri şi scăderi bruşte în greutate
Ascunderea comportamentelor de mâncat compulsiv şi de purgare Cicatrici
pe degetele folosite pentru provocarea vomei Nemulţumire şi distorsiuni
severe legate de imaginea corporală Provocarea vomei sau utilizarea
laxativelor Stimă de sine scăzută
Iritabilitate, furie, vinovăţie, depresie, singurătate
42
Aveam 9 ani şi îmi uram corpul. îmi amintesc că mă gândeam că dacă aş fi slabă, totul ar fi
perfect şi aş fi fericită pentru tot restul vieţii. Nu prea ştiam în ce probleme intru.
Pe toată perioada şcolii elementare m-am luptat cu modul în care arătam. Ţineam o dietă nouă în
fiecare săptămână. La sfârşitul clasei a 6-a eram sătulă de diete şi am decis să ţin un ultim regim -
de data aceasta pentru totdeauna.
Am început prin a nu mai mânca felul doi la cină. Apoi nu am mai mâncat gustarea de la şcoală.
Am reuşit să nu mai mănâc micul dejun minţind şi spunând că mă doare stomacul sau spunând că
nu mă simt bine. îmi aruncam prânzul de la şcoală, astfel încât mama să creadă că l-am mâncat.
Nu mai mâneam nici un desert sau dulciuri şi absolut nimic care conţinea chiar şi cea mai mică
urmă de grăsime. Am scos cu totul carnea din alimentaţia mea.
Nu era greu să-ţi dai seama că slăbisem. Am o soră geamănă şi arătam întotdeauna la fel. Acum,
nu doar că eram mai slabă, dar eram şi mult mai scundă. Nu creşteam destul în înălţime, dar pe
atunci nu-mi păsa. Părul îmi cădea cu şuviţele, dar nu am făcut legătura cu lipsa nutrienţilor.
Abia aveam energie să râd, să vorbesc sau chiar să zâmbesc. Purtam patru straturi de haine şi tot
simţeam că îngheţ de frig. Am început să devin rea, egoistă şi iritabilă.
Totuşi, eram foarte bună la a minţi şi la a-mi ţine viaţa secretă faţă de ceilalţi. Purtam haine largi
care îmi ascundeau coastele şi oasele. Ceream bani pentru mâncare în fiecare săptămână deşi nu
îi foloseam. Eram genială în a găsi noi scuze şi minţeam când mi se spunea că nu mănânc.
Oricum, cum putea să fie ceva neînregulă cu mine când aveam doar note bune şi excelam la orice
activitate posibilă de la şcoală? Din afară păream perfectă, dar înăuntru strigam după ajutor.
Eram foarte confuză. Ştiam că mă înfometez deşi atunci nu vroiam să recunosc. Ştiam că ceea ce
fac este greşit şi dăunător pentru corpul meu, dar credeam realmente că dacă voi fi tot mai slabă
voi fi mai fericită, mai sănătoasă şi va fi cu atât mai bine. Eram dependentă de slăbit. Nu mă
puteam opri. îmi spuneam că mă voi opri din slăbit când voi ajunge la o anumită greutate, dar
greutatea mea nu scădea suficient de mult pentru a-mi atinge standardele. îmi spuneam că se
poate şi mai bine şi mai slăbeam încă două kilograme şi ceva...
Mă simţeam extrem de vinovată că îmi minţeam familia, dar nu aveam ce face. Mă simţeam
groaznic pentru că ştiam că sunt o prezenţă atât de neplăcută, dar îmi puneam tulburarea
alimentară mai presus de orice, inclusiv de prieteni şi de familie. îmi era ruşine de mine însămi,
dar în acelaşi timp, mă simţeam mândră. Nimeni de la şcoală nu avea o voinţă la fel de puternică.
întotdeauna deveneam foarte euforică atunci când îi vedeam pe alţii cum mănâncă în timp ce eu
stăteam şi nu mâneam nimic. Simţeam că am putere şi că mă pot controla şi

primeam atenţie. Credeam că singurul lucru la care eram bună era înfometatul, în ciuda faptului
că aveam performanţe bune la tot ce făceam. Dar, ca şi la restul lucrurilor din viaţa mea, trebuia
să excelez şi la înfometare; trebuia să fiu cea mai bună. M-am hotărât să devin cea mai slabă fată
din şcoală. Doar când auzeam pe cineva vorbind despre o persoană care este mai slabă, începeam
să fiu foarte geloasă. Credeam că dacă sunt cea mai slabă, voi fi populară, voi avea iubiţi şi cu
siguranţă voi intra în echipa majoretelor.
Pe măsură ce greutatea mea scădea, părinţii mei erau tot mai îngrijoraţi. Am mers la doctor după
doctor, am consultat nutriţionişti şi terapeuţi. Dar nimeni nu a putut face nimic pentru a mă ajuta
deoarece nu vroiam să fiu ajutată şi nu credeam că am vreo problemă. în final, când am ajuns la
cea mai mică greutate (1,46 m - 25 de kilograme), părinţii şi terapeutul meu mi-au spus că trebuie
să mă internez. M-au luat de la şcoală prin surprindere şi am plâns tot drumul până la spital. M-
au ameninţat dinainte că vor face asta dacă nu voi câştiga un pic în greutate, dar nu i-am luat în
serios. Eram furioasă şi foarte speriată. încă credeam că nu am nici o problemă.
Primele săptămâni de tratament au fost cele mai rele din viaţa mea, dar acum privesc înapoi şi îi
mulţumesc lui Dumnezeu că am fost forţată să merg acolo. Când doctorul mi-a spus că va face
tot ce îi stă în putinţă să îmi salveze viaţa, ştiam că sunt acolo unde trebuia să fiu. Dar tot nu
vroiam să îmi revin. îmi limitam consumul de alimente şi încercam să scap de a mânca prin orice
mijloc. Aruncam mâncarea sau o ascundeam într-un şerveţel. Plângeam până adormeam în
fiecare noapte. Singurul lucru pozitiv la acest tratament era că vorbeam cu alte fete care aveau
tulburări de comportament alimentar. Am aflat că nu eram singura care are aceste convingeri
ciudate despre mâncare. Nu eram singura care credea că o singură muşcătură din orice mă va face
să mă îngraş patru kilograme. Nu eram singura care ştia cantitatea exactă de grăsimi şi calorii din
orice tip imaginabil de mâncare. Nu eram singura care se considera supraponderală deşi coastele
îmi ieşeau prin piele. Nu eram singura căreia îi era frică să mănânce de faţă cu alţii sau care era
terifiată de orice situaţie care era legată de mâncare. Nu eram singura care era atentă la tot ceea
ce mâncau ceilalţi.
Fiind frustrată de toate restricţiile de la spital, i-am dat în sfârşit o şansă tratamentului. Dacă
refuzam să mănânc trebuia să stau mai mult. M-au ameninţat că mă vor hrăni intravenos deoarece
eram periculos de slabă, aşa că m-am gândit că dacă tot trebuie să câştig în greutate, măcar să
mănânc mâncare reală. Iniţial a trebuit să recunosc faţă de mine însămi că sunt anorexică şi am
nevoie de ajutor. Apoi am început să mănânc şi să merg la cursuri despre stima de sine,
sexualitate, nutriţie, comunicare şi imagine corporală. De la terapia de grup am învăţat că
tulburarea mea de comportament alimentar era doar un simptom şi că la baza ei stătea problema
mea cu perfecţionismul.
44
După ce am făcut tratament cam o lună de zile, am reuşit să conving pe toată lumea, inclusiv pe
mine însămi, că eram mai bine. în ieşirile din week-end mâneam perfect. Eram compliantă la
tratament. M-au externat înainte să ating greutatea ideală. Eram speriată că rămân de una singură.
Tratamentul fusese un spaţiu sigur, dar acum mâncatul era responsabilitatea mea din nou.
M-am descurcat bine până când a început şcoala în toamnă. Am început să fiu foarte ocupată şi
asta îmi provoca stres. Practicarea obiceiurilor mele alimentare era singurul mod în care ştiam să-
mi reduc stresul, aşa că am făcut acest lucru până în când, în clasa a X-a, problema s-a agravat. în
acel an a trebuit să fiu internată din nou. Eram furioasă. îmi promisesem că nu voi mai reveni la
această tulburare. Eşuasem atât în faţa mea cât şi în faţa familiei. Dezamăgisem pe toată lumea.
Nu mai vroiam să fiu o anorexică, dar în acelaşi timp, nu vroiam să renunţ. Cine aş fi fost fără
acest lucru? Eram aşa din clasa a IlI-a. Cum ar fi fost viaţa fără o tulburare de comportament
alimentar? Nu eram pregătită să renunţ deoarece îmi era atât de familiară, dar, în acelaşi timp, îmi
doream acest lucru.
Tratamentul nu m-a ajutat prea mult în clasa a X-a iar în clasa Xl-a fost şi mai rău. Pe lângă
faptul că eram anorexică, devenisem deprimată şi obsesivă. Nu vroiam să mă trezesc dimineaţa şi
de abia rezistam ziua la şcoală. Adormeam la orice oră. Profesorii îmi tot sunau părinţii şi toată
lumea era supărată pe mine. îmi restricţionam alimentaţia la un bol de orez şi o sticlă de apă pe
zi. Nu mâneam decât după ce îmi terminam de spălat hainele sau alte lucruri pe care le aveam pe
listă. Nu puteam mânca până nu realizam exerciţiile fizice zilnice, care constau într-o alergare de
5-8 kilometrii, 40 de minute pe banda de alergare, 40 de minute pe o bicicletă statică şi 1600 de
genoflexiuni. Nu ştiu cum reuşeam să scap de calorii pe care nici măcar nu le aveam. Am
inventat noi reguli pentru mine. Meritam să mănânc doar dacă reuşeam să realizez multe. Am
devenit tot mai strictă şi mai strictă. Am ajuns într-un punct în care era ora 11 seara şi eu nu
mâncasem nimic deoarece nu terminasem suficiente sarcini până la acea oră. Trebuia să îmi spăl
vasele - chiar dacă înainte fuseseră spălate în maşina de spălat, să fac duş şi să aspir pentru a
simţi că lucrurile sunt destul de curate şi pot mânca.
Lucrurile au continuat să se înrăutăţească. Odată nu am mâncat nimic timp de 48 de ore. Am
învăţat cum să ignor foamea. Uneori chiar dacă mă prăbuşeam pe jos nu era destul ca să-mi
dovedească mie însămi că am nevoie de mâncare şi de odihnă. De fiecare dată când cedam şi
mâneam, mă simţeam extrem de vinovată. Mă gândeam că sunt un porc care nu merită să
mănânce, aşa că făceam cât de multe exerciţii puteam pentru a scăpa de mâncare.
Am reuşit să fac acest lucru timp de trei luni. Dar am pierdut 7 kilograme şi am fost internată în
spital din nou. De această dată doream să merg acolo şi să mă fac bine, dar ştiam că nu pot face
acest lucru de una singură. Ştiam acum că trebuie să mă fac bine pentru mine, nu pentru părinţi
sau doctori. Am obţinut mai mult în urma acestui tratament decât în urma celor două anterioare
combinate. Eram în sfârşit pregătită să-mi schimb vechile mele obiceiuri în care mă simţeam în
siguranţă. Nu mai puteam duce o viaţă de anorexică, dacă s-ar fi putut numi viaţă. M-am luptat
cu faptul că acum, pe lângă faptul că fusesem diagnosticată cu o tulburare de comportament
alimentar, eram etichetată ca depresivă şi obsesiv-compulsivă. Acum eram şi mai ciudată decât
credeam. Acum aveam trei tulburări cu care să mă lupt. Credeam că sunt nebună, mai ales când
doctorii mi-au prescris Prozac. Dar trebuia să recunosc că aveam nevoie de ajutor şi a trebuit să-1
accept.
Mă simt mult mai bine de la acea internare. Nu mai spăl vasele de două ori şi nu mai fac duş de
fiecare dată înainte de a mânca. Pot să aspir o dată pe zi şi să stau o zi întreagă fără a şterge
praful. Nu îmi mai ia 30 de minute să aleg un măr din standul cu fructe. Pot mânca înainte de a
merge la servici şi pot mânca la şcoală. De când am început să iau Prozac nu mă mai simt
deprimată. Pot să stau cu prietenele mele şi să mă distrez. Am energie să fac diverse lucruri.
Acum am o greutate mai mare decât am avut vreodată, dar mă şi simt mai bine decât m-am simţit
vreodată.
Mâncarea şi greutatea sunt încă lucruri importante pentru mine, dar acum este mai important
pentru mine să fiu fericită decât să fiu slabă. Ştiu că vreau să-mi revin, aşa că ar fi bine să încep
acum. Aştept fiecare nouă zi şi, cu toate că încă fiecare masă este o provocare, le fac faţă una câte
una.
De curând am aflat că una dintre prietenele mele care era în tratament deodată cu mine a murit
din cauza anorexiei. Avea 12 ani. Acest lucru m-a făcut să îmi dau seama cât fusesem de proastă.
Regret ce am făcut. Şi regret ce i-am făcut corpului meu. Nu voi putea avea copii deoarece nu am
avut menstruaţie niciodată. M-am înfometat atât de mult timp încât nivelul colesterolului meu
este extrem de mare. Nu voi creşte în înălţime deoarece m-am înfometat în timpul perioadei de
creştere. Aş vrea să nu fi avut niciodată o tulbuare alimentară, dar am învăţat multe şi m-am
maturizat în urma acestui lucru. Greşelile mele m-au făcut o persoană mai puternică, dar preţul
plătit este prea mare. Sunt furioasă că societatea a creat un model nerealist al imaginii corporale
feminine ideale. Câteodată, când văd o fată mai slabă decât mine, încă îmi mai doresc să fiu acea
fată anorexică, dar acum ştiu că nu pot fi şi fericită şi anorexică în acelaşi timp. A trebuit să aleg
între acestea două, şi în final am ales să fiu fericită.
46
Până în acest an mi-am ţinut secretă tulburarea de comportament alimentar pe cât de mult
a fost posibil, dar m-am săturat să am o viaţă superficială. Nu pot pretinde că sunt
altcineva. Eu sunt Cara, nu Cara anorexica. Prietenii şi familia mea o plac pe Cara cea
reală mai mult. Şi la fel şi eu.
Să ai o tulburare de comportament alimentar nu este atât de strălucitor pe cât pare. Este ca

şi cum ai fi dependent de droguri. Vrei să te opreşti, dar nu poţi. Te face euforic, dar în
acelaşi timp, eşti atât de deprimat încât nu mai vezi nimic. Eşti în negare până când
lucrurile ajung atât de departe încât te sperii de moarte. Mâncarea te controlează, devine
viaţa ta. Tot ce faci se învârte în jurul mâncatului şi eşti ca un dependent... faci orice este
nevoie pentru a putea merge înainte cu acea tulburare de comportament alimentar. Orice
altceva este pe locul doi.
- Cara, 17 ani
BIBLIOGRAFIE
• Ann Vernon ( 1998) - Programul „Paşaport pentru succes” în Dezvoltarea Emoţională,

Socială, Cognitivă şi Personală a adolescenţilor din clasele IX – XII, Editura RTS.

• Daniel Goleman (2008) – „ Dezvoltarea inteligentei emotionale”, Editura Curtea Veche.
• Daniel David ( 2006) – „Tratat de psihoterapii cognitive si comportamentale”, Editura
Polirom, Iasi
48

Limbă

Ghid Co

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Ghid Co

Încărcat de

Drepturi de autor:

Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului

GHID PRACTIC PENTRU ORELE DE

INSTRUMENT DE LUCRU PENTRU DIRIGINTI SI

Autor – Sanda Doinita

Aflati la varsta cautarii propriei identitati, adolescentii au nevoie, in aceasta perioada

Dezvoltarea inteligentei emotionale

Inteligenţa educaţională vs inteligenţa emoţională

Impactul inteligenţei emoţionale asupra comportamentului şi al performanţei

ACTIVITATE DE GRUP: Ce este important pentru mine?

Obiective - Identificarea propriilor valori şi convingeri

Ce este important pentru mine?

___________A merge la biserică/ A-mi practica religia

___________A avea performanţe bune la sport, muzică sau teatru

___________A-mi petrece timpul cu prietenii

___________A aparţine unui grup

___________A avea libertatea de a face ceea ce vreau

___________A nu bea sau a nu lua droguri

___________Egalitatea dintre bărbaţi şi femei

___________A avea performanţe bune la şcoală

___________Relaţia mea cu părinţii

___________A avea un iubit sau o iubită

Fă activităţi fizice: jogging, baschet sau încearcă să te sinucizi

Spune cuiva Im bată-te sau droghează-te

Loveşte ceva, o pernă Vorbeşte cu unul dintre părinţi

Loveşte ceva, o uşă sau un perete Vorbeşte cu un profesor sau cu un consilier

Uită-te la TV sau citeşte pentru a-ţi distrage Vorbeşte cu un prieten

1. Crezi că emoţiile acestei fete constituie o parte normală a adolescenţei?

2. Crezi că se sperie când începe să se simtă aşa?

3. Crezi că funcţionează să te forţezi să faci lucruri deşi nu ai chef?

1. Furia este o emoţie care îţi poate controla viaţa.

______2. Furia poate varia de la a fi puţin iritat la a fi extrem de furios şi violent.

______4. îţi poţi controla furia.

______5. Furia este frecventă la adolescenţi.

______6. Furia te poate face puternic.

______7. Este mai bine să te simţi furios decât trist.

______8. Furia poate fi cauzată de stres sau de tensiunea psihică.

_____10. Poţi alege să nu fii furios.

Furia este înăuntrul tău.

ACTIVITATE DE GRUP: Presiunea prietenilor

Deoarece la această vârstă adolescenţii sunt încă în căutarea acceptării sociale,

Feedback din partea prietenilor

Feedback din partea prietenilor

Mi se potriveşte Q Mi se potriveşte uneori D Nu mi se potriveşte

Mi se potriveşte □ Mi se potriveşte uneori Nu mi se potriveşte

Mi se potriveşte □ Mi se potriveşte uneori □ Nu mi se potriveşte

4. Când ofer feedback, spun exact ce am în minte şi nu mă gândesc la cum va reacţiona

Mi se potriveşte □ Mi se potriveşte uneori □ Nu mi se potriveşte ]

5. Când primesc feedback negativ, de obicei mă simt supărat.

Mi se potriveşte □ Mi se potriveşte uneori □ Nu mi se potriveşte

Mi se potriveşte □ Mi se potriveşte uneori □ Nu mi se potriveşte □

7. Când primesc feedback, de obicei devin defensiv.

Mi se potriveşte □ Mi se potriveşte uneori □ Nu mi se potriveşte □

8. Când primesc feedback pozitiv, de obicei îl ignor.

Mi se potriveşte □ Mi se potriveşte uneori □ Nu mi se potriveşte □

Feedback din partea prietenilor

FIŞĂ INFORMATIVĂ - PAGINA 1

Există un pericol în ceea ce priveşte primul stil. Să presupunem că primeşti

Există un pericol şi în cazul celui de-al doilea stil. Să revedem exemplul

Al treilea stil este, evident, cel preferat. Primeşti un feedback şi te gândeşti la

Feedback din partea prietenilor

FIŞĂ INFORMATIVĂ - PAGINA 2

Ne-am centrat pe feedback-ul negativ. Dar uneori oamenii desconsideră feedback-ul

Care este stilul tău de a primi feedback-ul?

Modul în care oferi feedback-ul este de asemenea important de luat în considerare.

Care este stilul tău de a oferi feedback?