UNIVERSITATEA DE VEST “VASILE GOLDIŞ” ARAD.

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE

ALE EDUCAŢIEI.
SPECIALIZAREA: PSIHOLOGIE.

LUCRARE DE LICENŢĂ.

COORDONATOR: ABSOLVENT:
CONFERENŢIAR UNIVERSITAR DR.
IOAN CHELEMEN

ARAD,
2007.

1
 UNIVERSITATEA DE VEST “VASILE GOLDIŞ” ARAD.
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE
ALE EDUCAŢIEI.
SPECIALIZAREA: PSIHOLOGIE.

Particularităţi ale integrării şcolare a copiilor

cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă.

COORDONATOR: ABSOLVENT:
CONFERENŢIAR UNIVERSITAR DR.
IOAN CHELEMEN

ARAD,
2007.

2
 Cuprins:

Cuvânt introductiv
Capitolul I: Problematica cercetării.
I. Scurt istoric al învăţământului special din România
II. Educaţia integrată, definiţii, caracteristici, forme, modele
2.2.1. Definirea conceptelor
2.2.2. Caracteristici ale integrării
2.2.3. Forme şi modele de integrare
2.2.4. Integrarea şcolară
Capitolul II: Metodologia cercetării:
2.1. Scopul cercetării
2.2. Obiectivele cercetării
2.3. Metodele de cercetare
2.4. Lot de cercetare
Capitolul III: Prezentarea şi interpretarea rezultatelor
3.1. Descrierea cercetării
3.2. Evaluarea nevoilor copiilor înainte şi după intervenţia terapeutică
3.3. Opinii privind nivelul de integrare a copiilor cu CES

Concluzii
Bibliografii
Anexe

3
 Cuvânt introductiv

Problematica complexă a educării şi recuperării copilului cu cerinţe educative

speciale, constituie un domeniu de cercetare ştiinţifică în cadrul societăţii actuale.
Copii cu cerinţe educative speciale sunt persoane cu diferite deficienţe, care
constau în reducerea semnificativă a capacităţilor psihice sau fizice ce determină o serie
de dereglări ale mecanismelor de adaptare la condiţiile în permanentă schimbare şi la
standardele de convieţuire socială. Această stare plasează copilul în situaţie de
incapacitate şi inferioritate în raport cu ceilalţi membrii ai comunităţii în care trăieşte,
impunându-se ca procesul de educare şi recuperare să se facă în condiţii protejate şi cu
ajutorul unor metode şi mijloace specifice.
Actualitatea acestui subiect decurge nu numai din raţiuni teoretice ci şi datorită
nevoilor practice întâlnite în acest domeniu. Problematica copilului cu cerinţe educative
speciale a fost abordată în literatura de specialitate, însă de cele mai multe ori s-a acceptat
ideea că există puţine şanse de educare, recuperare şi integrare a copiilor cu cerinţe
educative speciale.
Acest fenomen a atras atenţia cercetătorilor din mai multe domenii: medical,
psihologic, pedagogic şi social. Cercetările din unghiuri atât de diferite au ajutat la
clarificarea şi lămurirea unor aspecte ale problemei. În acelaşi timp, însă, acest fenomen a
dus la producerea unei diversităţi de opinii, fapt ce a favorizat formarea concepţiei
conform căreia se poate organiza o activitate practică de educare, recuperare şi susţinere
a copilului cu cerinţe educative speciale cât şi a familiei în care acesta trăieşte.
Un pas înainte pentru aceşti copii îl reprezintă educaţia, deoarece ei beneficiază
într-o mică măsură de terapie medicamentoasă, dar într-o mai mare măsură de igienă,
de terapie psihologică şi educativă. Tendinţa de neglijare a fenomenului reprezintă
un aspect problematic ale cărui efecte nu pot fi ignorate sau trecute cu vederea.
Pentru ca educarea şi recuperarea copilului cu cerinţe educative speciale să fie cât

4
mai eficientă este necesar ca familia acestuia să fie implicată în procesul de educare şi să
colaboreze cu echipa de specialiştii care se ocupă de copil. Pentru ca o familie să fie
eficientă în munca educativă a copilului, ei trebuie să cunoască de la început care sunt
şansele copilului. Familia are un rol hotărâtor în dezvoltarea copilului, de aceea trebuie să
beneficieze de sprijin emoţional, psihologic şi practic.
O preocupare mai mare acordată familiei şi problemelor pe care le întâmpină în
educarea şi recuperarea copilului cu cerinţe educative speciale va duce la o asistenţă
corespunzătoare a familiei. Acesta se poate realiza prin asistenţa organizată oficial cu
metode şi mijloace specifice.
Informarea părinţilor care au copii cu cerinţe educative speciale este necesară,
deoarece ea contribuie la procesul de educare, recuperare şi integrare a copilului din
familia respectivă. Informarea contribuie la înlăturarea sentimentelor de vinovăţie, la
armonizarea relaţiilor dintre părinţi, copii şi echipa de specialişti, oferă informaţii şi
sprijin emoţional familiei, etc.
Lucrarea de faţă ridică problema educării şi recuperării, cât mai complexă şi mai
eficientă, a copilului cu cerinţe educative speciale. Pentru ca acest lucru să fie posibil,
este necesar ca familia să se implice activ în viaţa şi educarea copilului. Informarea vine
în ajutorul părinţilor pentru ca procesul de educare să se realizeze cât mai eficient.
Cadrul teoretic cuprinde, în primul rând, un scurt istoric al învăţământului special
în România. Apoi se induce prezentarea şi analiza copiilor cu cerinţe educative speciale.
Am prezentat importanţa familiei în dezvoltarea copilului, precum şi în procesul de
educare a acestuia. Acest capitol cuprinde şi câteva din efectele etichetării copilului cu
deficienţă
Pornind de la permisele teoretice, s-a efectuat un studiu în cadrul unei instituţii,
pentru a sesiza dacă este necesară informarea a părinţilor şi care este rolul ei în procesul
de educare şi recuperare a copiilor cu cerinţe speciale. În partea de cercetare am utilizat
metoda studiului de caz, interviul semistructurat aplicat părinţilor şi specialiştilor,

5
observaţia cât şi conversaţia.
Cu speranţa că prin maniera în care a fost prezentată, acesta lucrare va fi utilă, vom
încerca să pătrundem treptat în lumea copilului cu cerinţe educative speciale şi a familiei
sale.

Capitolul I: Problematica cercetării.

6
 I. Scurt istoric al învăţământului special din România
Nu întotdeauna persoanele deficienţe s-au bucurat de aceeaşi atenţie ca în zilele
noastre; au fost perioade când ele au fost ignorate şi perioadă de tristă amintire în care au
fost tratate inuman, când au suferit foarte mult.
Nu foarte demult, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, despre şcoli speciale
nici nu se prea vorbea. Totuşi, în acele vremuri, mari personalităţi ale culturii româneşti
au început să se preocupe de înfiinţarea unui învăţământ special pentru copii "surdomuţi",
" orbi", " infractori nevârstnici", cu " defecte psihice şi fizice".
Printre aceştia Atanasie Fătu, doctor în medicină şi drept, vorbea, spre exemplu, în
jurul anului 1860, despre necesitatea înfiinţării unui învăţământ special diferenţiat pentru
copii cu deficienţe senzoriale. El credea că educaţia copiilor surdomuţi şi nevăzători nu
trebuie lăsată " pe seama iniţiativelor private sau a filantropiei", ci trebuie preluată de
către stat şi trebuie să intre în întregime în grija acestuia. Atanasie Fătu credea, de
asemenea, că statul ar trebui să construiască instituţii cu caracter medico - pedagogic
pentru cei cu “defecte psihice şi fizice”. Spunea că aceste instituţii i-ar scoate pe copii din
starea de copii lăsaţi în voia sorţii, condamnaţi la cerşetorie sau le exploatare prin
efectuarea unor munci grele şi necalificate, le-ar putea oferi condiţii pentru a dobândi un
minimum de cunoştinţe pe baza cărora să poată desfăşura o activitate onestă.
De-a lungul timpului au existat numeroase preocupări în această direcţie, însă abia
în 1924 găsim în Codul General al României, o lege pentru învăţământul primar al
statului şi învăţământul normal-primar, care cuprinde şi dispoziţiuni generale legate de
"şcolile şi clasele speciale pentru copiii debili şi anormali educabili". Se prevedea că se
vor înfiinţa şcoli sau clase speciale:
- pentru copiii întârziaţi la minte, care au trebuinţe de metode şi procedee speciale
pentru instruirea lor;
- pentru copii slabi, bolnăvicioşi sau predispuşi la tuberculoză, pentru a putea să
beneficieze cât mai mult timp de aer curat;

7
 - pentru copiii cu apucături rele, nesociabili sau vicioşi, spre a li se da îndrumarea
normală specială, necesitată de starea lor şi a se evita contagiunea morală a celorlalţi
copii;
- pentru copii orbi şi surdomuţi, spre a li se da putinţa de a fi instruiţi şi educaţi.
Se mai specifică printre altele că clasele cu copii deficienţi mintal pot funcţiona pe
lângă şcolile obişnuite sau se pot înfiinţa şcoli speciale cu internat, că numărul elevilor
unei clase nu va depăşi 15 elevi şi că învăţământul pentru această categorie de copii va fi
mult mai practic.
Acest curent segregaţionist a durat mai mult de un jumătate de secol. La un
moment dat însă, au început să se audă voci care vorbeau despre drepturile omului, voci
ale adepţilor noilor orientări din pedagogie şi psihologie," centrate asupra copilului", voci
care vorbeau despre toleranţă şi reconstruirea sufletelor noastre, a celor aşa zis normali.
Astfel, în 1992 Legea 53 privind protecţia specială a persoanelor handicapate din
27 mai, prevedea " accesul liber şi egal în orice instituţie de învăţământ obişnuit, cursuri
de zi, serale sau fără frecvenţă, în raport cu restantul funcţional şi potenţialul
recuperator".
În 1993, în Hotărârea privind unele măsuri referitoare la desfăşurarea
învăţământului în anul şcolar 1993 - 1994 din 21 iunie, întâlnim alături de instituţii
speciale de învăţământ în rândul formelor de organizare şi desfăşurare a învăţământului
pentru persoane cu cerinţe educative speciale şi structuri şcolare integrate în alte unităţi
şcolare obişnuite din comunitatea locală.
Cazuri izolate de integrare au existat la noi şi înainte de 1990, însă fără suport
legislativ. Este vorba, de fapt, de situaţii în care unii copii cu cerinţe educative speciale au
fost acceptaţi în învăţământul de masă sau special la insistenţele părinţilor lor, unde ei au
fost degrabă toleraţi ca prezenţe şi nu cu adevărat integraţi.
În 1994, în Spania, are loc Conferinţa Mondială asupra Educaţiei Speciale, unde se
adoptă în 10 iunie Declaraţia de la Salamanca. La această importantă declaraţie a aderat

8
şi România, şi ca urmare ea a influenţat reforma învăţământului special de la noi din ţară.
În baza acestei legi se conturează învăţământul integrat.

Declaraţia de la Salamanca prevede, printre altele:

- persoanele cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite,
care trebuie să se adapteze unei pedagogii centrată asupra copilului, capabilă de a ieşi în
întâmpinarea acestor necesităţi;
- şcolile obişnuite care au adoptat această orientare sunt cele mai utile mijloace de
combatere a atitudinilor discriminatorii, creând comunităţi primitoare, construind o
societate inclusivă şi oferind educaţie pentru toţi; mai mult, ele furnizează o educaţie utilă
pentru majoritatea copiilor, cresc eficienţa şi în ultimă instanţă gradul de utilitate a
întregului sistem educaţional.
Din acest moment încep să se vehiculeze parcă tot mai mult şi să se încerce
punerea în practică a unor concepte ca: normalizare, descentralizare, integrare. Aceste
concepte stau la baza politicii handicapului în multe din ţările cu tradiţie şi succese în
educaţia specială.
Legea Învăţământului nr.84/1995 constituie un eveniment foarte important
deoarece conţine prevederi despre dreptul şi accesul efectiv al copiilor cu deficienţe la
educaţie şcolară. Tot în 1995 apare şi Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a
Învăţământului Special, care menţionează diferite modalităţi de integrare şcolară a
copiilor cu cerinţe educative speciale: grupe speciale în unităţi preşcolare sau clase
speciale în unităţi şcolare obişnuite; integrare şcolară individuală sau a unui grup de 2- 4
copii în clase obişnuite din învăţământul de masă.
Se conturează noul curent al educaţiei inclusive. Din 1 septembrie 1999 se
vorbeşte tot mai mult de integrarea elevilor deficienţi în învăţământul obişnuit,
respectându-se drepturile copilului la orice formă de educaţie, precum şi şansele egale ale
acestuia cu copiii normali.

9
 Deşi legislaţia în prezent există, este încă foarte dificil să se realizeze un program
de integrare şcolară pentru un copil cu cerinţe educative speciale. Se mai ridică şi acum
nenumărate bariere în calea integrării lor.

II. Educaţia integrată: definiţii, caracteristici, forme, modele.

2.1 Definirea conceptelor

Referindu-ne la persoanele cu cerinţe speciale (persons with special needs) este

10
necesar să definim conceptul de asistenţă psihopedagogică şi socială a persoanelor cu
cerinţe speciale, care constituie un ansamblu de măsuri de natură psihologică, pedagogică
şi socială în vederea depistării, diagnosticării, recuperării, educării, instituirii,
profesionalizării, adaptării şi integrării sociale a persoanelor care prezintă o serie de
deficienţe de natură intelectuală, senzorială, fizică, psihică, comportamentală sau de
limbaj, precum şi a persoanelor aflate în situaţii de risc datorită mediului în care trăiesc,
resurselor insuficiente de subzistenţă sau prezenţei unor boli cronice sau a unor fenomene
degenerative care afectează integritatea lor biologică, fiziologică sau psihologică.
(Gherguţ, 2001, p.11).
În contextul psihopedagogiei şi asistenţei sociale a copiilor cu cerinţe speciale
putem include educaţia integrată care poate fi definită astfel:
Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului de
masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice,
intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de
asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psiho-afective şi comportamentale, copii
infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi
cât mai echilibrate a personalităţii acestora. (Gherguţ, 2001, p.12).
Mai nou se vorbeşte şi despre conceptul de educaţie incluzivă care are la bază
principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau
cultural din care provin, religie, etnie, limbă vorbită sau condiţiile economice în care
trăiesc. Practic aria semantică a conceptului de educaţie incluzivă înglobează aproape în
totalitate aria semantică a conceptului de educaţie integrată.
Analizând situaţia persoanei cu cerinţe educative speciale în raport cu boala se
propune o terminologie pe trei paliere:

BOALĂ
DEFICIENŢĂ

11
 INCAPACITATE

HANDICAP
În literatura psihopedagogică se întâlnesc aceşti termeni, care în funcţie de modul
de abordare a problematicii persoanelor cu cerinţe educative speciale, pot clarifica o serie
de delimitări semantice utile în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în
vedere:
Aspectul medical – deficienţa – se referă la deficitul stabilit prin metode şi
mijloace clinice sau paraclinice, explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de
serviciile medicale, deficit care poate fi de natură mintală, senzorială, psihică, motorie
sau de limbaj.
Prin deficienţă se înţelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare
patologică, funcţională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acţiunea terapeutică
şi care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare şi integrare la
locul de muncă sau în comunitate a persoanei în cauză.
Aspectul funcţional – incapacitatea – reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau
parţială a posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecinţă a unei deficienţe care
împiedică efectuarea normală a unor activităţi. Incapacitatea reprezintă perturbarea
capacităţii de îndeplinire normală a unei activităţi sau a unui comportament; această
tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.
Incapacitatea poate fi evaluată, în funcţie de natura deficienţei care o determină, prin
diferite investigaţii fie de ordin medical, fie de ordin sociologic sau psihologic.
Aspectul social – rezumă consecinţele deficienţei şi ale incapacităţii, cu
manifestări variabile în raport cu graviditatea deficienţei şi cu exigenţele mediului.
Aceste consecinţe pe plan social sunt incluse în noţiunile de handicap, respectiv de

12
inadaptare şi se pot manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare,
inegalitate, segregare, excludere.
Handicapul pentru o persoană este considerat un dezavantaj social, rezultat dintr-o
deficienţă sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol într-un
context social, cultural, în funcţie de vârsta, sexul sau profesia persoanei respective.
Dificultăţile întâlnite de persoanele cu handicap sunt multiple şi complexe.
Concluzionând, putem spune că deficienţa poate determina o incapacitate care, la
rândul ei, antrenează o stare de handicap ceea ce face ca persoana deficientă să suporte
penalizările mediului în care trăieşte. Mediul poate asimila, tolera sau respinge persoana
deficientă acest lucru aducând fie echilibrul, fie dezechilibrul vieţii interne a persoanei
respective, dar şi în planul relaţiilor lui cu cei din jur.
Sintagma cerinţe educative speciale - CES- (special educational needs) se referă la
cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive unor
disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc.
sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar
fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale
personalităţii copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei
din jur (Gherguţ, 2001, p.13). Această stare nu-i permite o existenţă şi o valorificare în
condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce
un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale.
În consecinţă, activităţile educative şcolare şi/sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de
proiectare şi de desfăşurare a lor în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel
încât să poată veni în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt în raport
cu actul educaţional. Altfel spus, cerinţele educative speciale solicită abordarea actului
educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege
şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care
desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-

13
omogene de elevi. Evident că această sintagmă poate avea înţeles pentru fiecare elev în
parte, în sensul că fiecare elev este o individualitate şi, la un moment dat, într-un
domeniu sau altul al învăţării, reclamă anumite cerinţe educaţionale specifice pentru a
putea înţelege şi valorifica la maximum potenţialul său în domeniul respectiv. Totuşi,
termenul de cerinţe educaţionale speciale este utilizat mai ales în domeniul
psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări diferenţiate şi
specializate a educaţiei copiilor cu deficienţe, a celor cu afecţiuni neuropsihice,
neurofiziologice sau somatice.
Pentru a fi posibilă abordarea diferenţiată şi specializată a educaţiei copiilor cu
deficienţe se vor folosi curriculum diferenţiat / individualizat şi curriculum adaptat.
Curriculum diferenţiat se referă la modalităţile de selectare şi organizare a
conţinuturilor, metodelor de predare-învăţare, metodelor şi tehnicilor de evaluare,
standardelor de performanţă, mediului psihologic de învăţare, în scopul diferenţierii
experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului instructiv - educativ la nivelul
intereselor şi cerinţelor educaţionale, la ritmul şi la stilul de învăţare a elevului. (Gherguţ,
2001, p.17).
Termenul de curriculum adaptat se potriveşte mai bine în contextul educaţiei
integrate, unde adaptarea conţinuturilor pentru o anumită categorie de elevi cu cerinţe
educative speciale are în vedere atât volumul de cunoştinţe, dar mai ales procesele
psihice şi particularităţile funcţionale ale sistemului nervos la elevii cu cerinţe educative
speciale. Adaptarea curriculumului se realizează prin extensiune, prin selectarea unor
conţinuturi din curriculumul general, care pot fi însuşite şi înţelese de copii cu cerinţe
educative speciale, prin folosirea unor metode şi procedee didactice şi a unor mijloace de
învăţământ, care să ajute elevul cu cerinţe educative speciale să înţeleagă şi să
interiorizeze conţinuturile predate la clasă, etc. (Gherguţ, 2001, p. 18).
Astfel cu ajutorul curriculumului adaptat se încearcă integrarea şcolară a copiilor
cu cerinţe educative speciale. Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în

14
şcolile de masă (clasele obişnuite), la activităţile educative formale şi nonformale, a
copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Considerând şcoala ca principala
instanţă de socializare a copilului (familia fiind considerată prima instanţă de socializare),
integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei
categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitarea integrării
ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi
capacităţi favorabile acestui proces. În plus, integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe
speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea
corectă de către elevii normali a problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participare
la viaţa comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voinţa lor, au nevoie
de o abordare diferenţiată a procesului de instrucţie şi educaţie din şcoală şi de anumite
facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunităţii.
Şcoala incluzivă este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă
unde au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care
sunt integraţi într-o formă sau alta şi copii cu cerinţe speciale în educaţie, unde programul
activităţilor didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde
participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un
parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin, specialişti în educaţie specială şi
părinţi. Pornind de la această realitate, în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre
clase incluzive în care pot fi integraţi un număr limitat de copii cu cerinţe educative
speciale (de regulă 2 şi 4 copii cu CES) în baza Legii 84/1995, art. 41, alin. 2.
Categorii de copii cu cerinţe educative speciale
În acord cu noile măsuri instituite pe plan mondial privind protecţia şi educaţia
persoanelor cu handicap şi în conformitate cu prevederile Constituţiei şi Legii
Învăţământului, ţara noastră a intrat într-o etapă de transformări radicale ale sistemului de
educaţie, în spiritul egalizării şanselor, pentru copii, tinerii şi adulţii cu deficienţe. Din
perspectiva noilor reglementări adoptate de statul român, copiii cu cerinţe educative

15
speciale pot fi integraţi fie în unităţi distincte de învăţământ special, fie în grupe şi clase
speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, fie, în mod individual, în unităţi de
învăţământ obişnuite.
Categoriile de copii sau elevi cu cerinţe educative speciale (tipuri de handicap
şi/sau dificultăţi de învăţare), care intră în competenţa comisiilor de expertiză complexă
sunt:
1. copii/elevi cu deficienţe mintale sau intelectuale ;
2. copii/elevi cu deficienţe senzoriale (vizuale şi auditive);
3. copii/elevi cu deficienţe fizice;
4. copii/elevi cu deficienţe sau tulburări de limbaj;
5. copii/elevi cu deficienţe sau tulburări de învăţare;
6. copii/elevi cu deficienţe sau tulburări socio-afective şi de comportament
(inclusiv copiii cu autism);
7. copii/elevi cu deficienţe asociate;
8. copii şi tineri cu handicap, nedeplasabili, în vârstă de până la 30 de ani,
care nu se pot integra în structurile învăţământului obişnuit (Florincuţa, 2002, p. 11- 12).
Prin deficienţă mintală se înţelege reducerea semnificativă a capacităţilor psihice
care determină o serie de dereglări ale reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale
individului la condiţiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător şi la
standardele de convieţuire socială dintr-un anumit areal cultural, fapt ce plasează
individul într-o situaţie de incapacitate şi inferioritate, exprimată printr-o stare de
handicap în raport cu ceilalţi membrii ai comunităţii din care face parte, impunându-se ca
procesul de instrucţie şi integrare să se facă în condiţii protejate şi folosindu-se un
curriculum adaptat (Florincuţa, 2002, p.15). Statisticile OMS arată că deficienţa mintală
este întâlnită la 3-4% din populaţia infantilă, având diferite grade de intensitate şi variate
forme de manifestare clinică.
Au existat mai multe forme de clasificare a deficienţelor mintale, în funcţie de

16
diferite criterii sau poziţii ale specialiştilor cu privire la gradul de recuperare-educare a
tipului de deficienţă identificat în rândul subiecţilor de vârstă şcolară. Iată câteva dintre
aceste clasificări:
O primă clasificare, întâlnită în multe lucrări de psihologie, are în vedere valoarea
coeficientului de inteligenţă:
 deficienţa mintală profundă sau gravă: IQ = 0- 20 (idioţia)
 deficienţa mintală severă sau mijlocie: IQ = 20- 50 (imbecilitatea)
 deficienţa mintală moderată: IQ = 50- 65 (debilitatea mintală)
 deficienţa mintală uşoară: IQ = 65- 75
 intelectul de limită sau liminar: IQ = 75- 85 (Neamţu, Gherguţ, 2000, p.
42).
În funcţie de clasificarea medicală a deficienţelor mintale, putem opera
următoarele clasificări:
a) Clasificarea OMS:
 IQ = 50- 70 întârziere mintală uşoară, debilitate mintală (aproximativ
85% din segmentul populaţional care prezintă retard mintal);
 IQ = 35- 49 întârziere mintală medie, imbecilitate (aproximativ 10% din
întreaga populaţie cu retard mintal);
 IQ = 20- 34 întârziere mintală gravă (aproximativ 3- 4% din totalul
persoanelor deficiente mintal);
 IQ sub 20 întârziere mintală profundă, idioţie (aproximativ 1- 2% din
numărul persoanelor cu retard mintal);
 Înapoiere mintală cu nivel neprecizat (insuficienţă mintală FAI) întâlnită
în situaţiile când există indicii cu privire la prezenţa retardării mintale, însă inteligenţa
persoanei în cauză nu poate fi evaluată prin probe standard (ex: copii autişti).
b) Clasificarea Asociaţiei Americane de Psihiatrie:
 IQ = 68- 83 - întârziere mintală de graniţă;

17
 IQ = 52- 67 - întârziere mintală uşoară;
 IQ = 36- 51 - întârziere mintală moderată;
 IQ = 20- 35 - întârziere mintală severă;
 IQ sub 20 - întârziere mintală profundă.
c) Clasificarea UNESCO, 1983:
- întârziere mintală uşoară (IQ = 51- 66 Binet- Stanford şi IQ = 55- 60
Wechsler);
- întârziere mintală moderată (IQ = 36- 50 Binet- Stanford şi IQ = 40- 54
Wechsler);
- întârziere mintală severă (IQ = 20- 35 Binet- Stanford şi IQ = 25- 39
Wechsler);
- întârziere mintală profundă (IQ sub 19 Binet- Stanford şi IQ sub 24
Wechsler).

d) Clasificarea clinică după Predescu:

 intelect de limită;
 oligofrenie gradul I, debilitate mintală;
 oligofrenie gradul II, imbecilitate;
 oligofrenie gradul III, idioţie.
e) Clasificarea dinamică unitară, P. Brânzei:
 oligofrenie de limită;
 debilitate mintală sau oligofrenie gradul I;
 imbecilitatea sau oligofrenie gradul II; oligofrenie severă;
 idioţie sau oligofrenie gradul III; oligofrenie severă cu deteriorarea sau
absenţa autoconducţiei.
După criteriul mixt medico-educaţional-social, putem identifica:
a) Clasificare după OMS şi J. Lang:

18
 deficienţi mintal eductibili (IQ = 55- 70, VM = 10 ani, VC = 14 ani);
 deficienţi semieductibili sau parţial recuperabili (IQ = 50- 55, VM = 9
ani, VC = 14 ani);
 deficienţi mintal irecuperabili (IQ = 35- 50, VM = 5 ani, VC = 14 ani).
b) Clasificare după S.A. Kirk şi G.O. Johnson:
 copil lent la învăţătură (slow learner) - IQ = 70/75- 90;
 deficient mintal educabil - IQ = 50- 70;
 deficient mintal antrenabil - IQ = 30- 50;
 copil total dependent - IQ = 0- 25/30.
c) Clasificare clinico-psihometrică după OMS:
 intelect de limită - IQ = 68- 85;
 deficienţă mintală uşoară (moroni)- IQ = 52- 67, nivel mintal 9,5 ani,
vârsta socială de aproximativ 19 ani;
 deficienţă mintală moderată - IQ = 36- 51;
 deficienţă mintală severă (imbecili)- IQ = 21- 35, nivel mintal 3 ani,
vârsta socială 3,5- 9,5 ani;
 deficienţă mintală profundă (idioţi)- IQ sub 20, nivel mintal 2 ani, vârsta
socială 0- 3,5 ani.
Deficienţele senzoriale sunt determinate de unele disfuncţii sau tulburări la nivelul
principalilor analizatori (vizual şi auditiv), cu implicaţii majore asupra desfăşurării
normale a vieţii de relaţie cu factorii de mediu, dar şi a proceselor psihice ale persoanei,
având o rezonanţă puternică în conduita şi modul de existenţă ale acesteia (Florincuţa,
2002, p. 32).
a. Deficienţele de auz sunt, în general, consecinţa unor malformaţii sau dereglări
anatomo - fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. Din această perspectivă,
deficienţele de auz pot fi clasificate astfel: surditate de transmisie, surditate de percepţie
şi surditate mixtă.

19
 După gradul deficitului auditiv, pot fi identificate următoarele tipuri: hipoacuzie
uşoară (deficit de auz lejer), hipoacuzie medie (deficit de auz mediu), hipoacuzie severă
(deficit de auz sever), cofoză (deficit de auz profund, surditate).
Deficienţele de auz pot fi ereditare sau dobândite, iar în funcţie de lateralitate
întâlnim deficienţe unilaterale sau bilaterale.
b. Deficienţele de vedere sunt incluse în cadru deficienţelor senzoriale şi pot fi
clasificate după mai multe criterii. În funcţie de modificările indicilor funcţionali ai
vederii se întâlnesc:
- afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale (miopii, hipermetropii);
- afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual;
- afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare;
- afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină;
- afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice.
În funcţie de indicele acuităţii vizuale avem: ambliopie uşoară, ambliopie medie,
ambliopie forte (cecitate relativă sau cecitate absolută).
După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere, deficienţele de
vedere pot fi: orbirea absolută (fără perceperea luminii), orbirea socială (practică),
alterări ale câmpului vizual (până la 5- 10 grade).
Deficienţele vizuale mai pot fi clasificate în funcţie de momentul instalării
tulburărilor la nivelul analizatorului vizual. Astfel sunt deficienţe vizuale congenitale şi
deficienţe vizuale dobândite (de la 0 la 10 ani).
Deficienţele fizice reprezintă categoria tulburărilor care afectează în special
componentele motrice ale persoanei (neuromotor şi psihomotor), determinând o serie de
consecinţe în planul imaginii de sine a persoanei şi în modalităţile de relaţionare cu
factorii de mediu sau cu alte persoane (Florincuţa, 2002, p, 43). Clasificarea deficienţelor
fizice este făcută în special prin raportare la factorii etiologici. Astfel avem:
a. Boli genetice şi congenitale:- sindromul Langdon- Down

20
 - malformaţii ale aparaului locomotor
- diformitatea Sprengel (umărul ridicat congenital)
- toracele “ în pâlnie” (“ pectus excavtum”)
- luxaţia congenitală a şoldului.
b. Boli de creştere: - rahitismul
- piciorul plat
- hipotrofia saturală (nanismul)
- inegalitatea membrelor
- osteocondrodistrofiile
- malformaţiile coloanei vertebrale

c. Sechele posttraumatice: - paraplegia posttraumatică

- paralizia obstetricală
- pareze de origine medulară
- retracţia ischemică a flexorilor degetelor.
d. Deficienţe osteoarticulare şi musculare
e. Deficienţe preponderent neurologice: - boli ale neuronului motor central
- boli ale neuronului motor periferic.
Deficienţele de limbaj reprezintă rezultatul disfuncţiilor intervenite în
recepţionarea, înţelegerea, elaborarea şi realizarea comunicării scrise şi orale datorită
unor afecţiuni de natură organică, funcţională, psihologică sau educaţională care
acţionează asupra copilului mic în perioada apariţiei şi dezvoltării limbajului.
Emil Verza face o clasificare a tulburărilor de limbaj prin raportare simultană la
criteriile: anatomo - fiziologic, etiologic, lingvistic şi psihologic. Astfel, sunt identificate:
a. Tulburări de pronunţie: dislalia, rinolalia, dizartria.
b. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, logonevroza, etc.
c. Tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia.

21
d. Tulburări ale limbajului citit - scris: dislexia - alexia, disgrafia - agrafia.
e. Tulburări poliforme: afazia, alalia.
f. Tulburări de dezvoltare a limbajului:
- mutism psihogen, electiv sau voluntar.
- întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii.
g. Tulburări ale limbajului, bazate pe disfuncţiile psihice: dislogii, bradifazii,
ecolalii, etc (Verza, 2002, p. 152- 153).

Se ştie că în domeniul educaţiei speciale există două curente fundamentale:

integraţionist şi segregaţionist, curente care se deosebesc atât prin modul de definire a
noţiunii de deficienţă, cât şi prin măsurile concrete preconizate pentru cei cu handicap.
Curentul segregaţionist consideră deficienţa absolută şi imposibil de remediat şi
astfel vizează separarea celui deficient de ceilalţi care nu sunt ca el.
Curentul integraţionist are o viziune mai dinamică şi optimistă asupra relativităţii
deficienţelor, şi personal consider că integrarea este o condiţie naturală de viaţa normală.
Avantajele măsurilor de integrare sunt multiple şi foarte importante:
 în primul rând, feresc copii să devină handicapaţi sociali;
 previne apariţia handicapului social;
 accelerează sau cel puţin menţine în limitele normale socializarea;
 copilul capătă încredere în sine, siguranţă în ceea ce face;
 eliminarea complexelor de inferioritate;
 dezvoltă iniţiativa proprie, sentimentele de simpatie, compasiune;
 copiii devin mai puţin dependenţi de ajutorul acordat de adult;
 personalitatea capătă un contur mai marcant;
 se observă repede o maturitate în comportament;

22
2.2.2. Caracteristici ale integrării.
Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal – se poate realiza, ca şi în cazul
copiilor cu alte handicapuri, prin integrare individuală în clase obişnuite, integrarea unui
grup de 2-3 copii deficienţi în clase obişnuite sau construirea unor clase diferenţiate
(clase de nivel) integrate în structura şcolilor. În urma experienţelor din ţări precum
Marea Britanie, Danemarca, Suedia etc. această metodă s-a dovedit ineficientă de aceea
se necesită abordată problema integrării copiilor cu deficienţe mintală în şcolile obişnuite
punându-se accent pe măsurile anticipative, centrate pe probleme specifice fiecărui copil.
O măsură în acest sens ar putea să o reprezinte iniţierea la nivelul vârstei
preşcolare, în familie şi în grădiniţă a măsurilor generale şi de terapie specializată pentru
toţi copiii cu o deficienţă intelectuală reală.
Copiii cu probleme, care au parcurs perioada de preşcolari şi de pregătire a
debutului şcolar dar care au parcurs perioada preşcolară şi de adaptare pot fi integraţi în
grup sau individual în clase primare obişnuite unde vor beneficia de toate metodele şi
facilităţile integrării.
Integrarea timpurie ar fi de dorit deoarece cercetările arată că şcolile profesionale
nu ating dezideratul calificării şi integrării deoarece evoluţia ulterioară a elevilor este
adesea negativă (şomaj sau locuri de muncă în alta decât cele pentru care s-au pregătit).
O posibilă soluţie pentru rezolvarea acestei situaţii, pe lângă clasicele ateliere

23
protejate, este reprezentată de integrarea acestor copii în şcolile obişnuite de ucenici unde
pot învăţa o meserie cu cerere pe piaţa muncii, urmată de angajarea şi/sau integrarea în
unităţi productive aparţinând unor asociaţii de tip familial (constituie, acolo unde este
posibil, chiar prin asocierea familiilor absolvenţilor în cauză) sau în mici ateliere
meşteşugăreşti, sprijinite prin facilităţi de ordin fiscal şi de desfăşurare a producţiei şi cu
sporul logistic al comunităţilor locale în vederea asistării, supravegherii şi îndrumare.
Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe de auz – o persoană se consideră
suferind de surditate dacă auzi pierdut peste 90 de decibeli. Hipoacuzia sau auzul
deficitar este considerat ca o gamă de deficit auditiv cuprinsă între 20 şi 90 de decibeli.
Poate să apară la vârste diferite şi în diferite zone ale analizatorului auditiv.
Apariţia ei înainte de achiziţionarea limbajului poate avea efecte puternic în
evoluţia psihică ulterioară, comunicarea lingvistică având un rol major în educaţie.
Integrarea şcolară a copiilor cu handicap auditiv este o problemă foarte mult
dezbătută. Aceasta s-a dovedit a fi practic imposibilă dacă nu s-a luat în considerare
nevoia acută de educare preşcolară timpurie, în special dobândirea capacităţilor de
lobiocultură şi a demutizării pe această cale şi în urma activităţilor logopedice
specializate.
Organizarea clasei trebuie în acest fel organizată încât copiii cu astfel de
deficienţe să-şi poată vedea în acelaşi timp toţi colegii şi profesorul, de exemplu
semicerc, sau scaunul profesorului este la acelaşi nivel cu cel al elevilor.
Procesul de predare-învăţare în vederea realizării comunicării educaţionale
presupune ca profesorul să evite să comunice cu spatele la copii sau copiii nu privesc
profesorul, să respecte copilul comentariile, întrebările sau răspunsurile unui anumit elev
din clasă pentru a putea urmări conversaţia din clasă şi să înţeleagă cele discutate.
În vederea dezvoltării deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre viaţă şi
lumea înconjurătoare este nevoie ca copii să participe la programe pentru învăţarea
limbajului, percepţiei timpului, familiarizarea cu lumea normală din jurul lor prin lecţii şi

24
excursii desfăşurate în afara şcolii şi comunităţile din care fac parte. Folosirea scrisului
pentru copilul cu deficienţe auditive este forma primară de limbaj ceea ce poate servi ca
premisă a articulării.
Integrarea şcolară depinde şi de atitudinea profesorilor şi de a părinţilor,
profesorilor le solicită un grad ridicat de efort, înţelegere, iar din partea părinţilor, nivelul
de implicare şi expectanţei lor faţă de rezultatele şcolare ale copiilor lor.
Integrarea şcolară a copiilor cu handicap fizic – este forma de integrare întâlnită
în învăţământul integrat şi până acum în unele şcoli de masă, chiar absolvind diferite
forme de învăţământ superior.
Manifestările din sfera motricităţii trebuie private în strânsă legătură cu
dezvoltarea intelectuală, expresie verbală şi grafică, maturizarea afectiv-motivaţională şi
calitatea relaţiilor interindividuale ca expresie verbală şi grafică, maturizării sociale.
Particularităţile acestei forme de integrare se pot descifra la nivelul resurselor
şcolii / deplasare referitoare la integrarea copiilor care au nevoie de sprijin în acţiunile lor
de locomoţie / deplasare sau care au nevoie de o poziţionare adecvată în clasă.
Atitudinea personalului din şcoala obişnuită faţă de această categorie de copii,
posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copii care reprezintă grave probleme de
prehensiune. Imaginea de sine şi gradul de sociabilitate din partea copilului deficient;
posibilitatea efectuării unor mişcări într-o postură care să favorizeze normalitatea
tonusului muscular în cazul copiilor cu afecţiuni motorii cerebrale (sechele ale
encefaloptiilor cronice infantile, sindromul piramidal, sindromul exterpiramidal,
sindroame ataxice, infirmitate motorie cerebrală etc.).
În cazul copiilor cu infirmitate motorie cerebrală sunt accentuate de faptul că pe
lângă afecţiunile motrice, intervin tulburări de vorbire, tulburări senzoriale, deficienţe
intelectuale, tulburări afective, stări de anxietate, hipersensibilitate accentuată, având
contracţii musculare intense la zgomote bruşte sau la stimuli neaşteptaţi, copilul atetozic
prezintă mişcări involuntare declanşate de stimuli emoţionali excesivi. În acest caz

25
profesorul trebuie să intervină cu atenţie, să evite abordările neaşteptate, să fie cât mai
explicit, activităţile să fie atractive aşa încât copilul să trăiască o stare de confort în
mediul şcolar astfel încât să-l stimuleze la a învăţa mai mult.
Copiilor nedeplasabili legea le prevede şcolarizarea la domiciliu cu curriculum
adaptat fiind conştienţi că în multe cazuri este că, în lipsa altor deficienţe ei pot fi normali
din punct de vedere intelectual, dar totuşi copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil
decât copilul care nu prezintă un asemenea handicap. Rolul profesorului este de a
favoriza diferenţierea trăirilor şi structurarea unei personalităţi armonioase la copilul cu
handicap fizic într-un mediu favorabil în care performanţele, capacităţile şi incapacităţile
sale să fie private în corelaţie directă cu modul în care acesta îşi percepe propria
personalitate.
Integrarea şcolară a copiilor cu tulburări de comportament – presupune
aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării
comportamentelor indizerabile mediului şcolar şi social, consolidarea unor atitudini
favorabile faţă de şcoală din partea elevului cu tulburări de comportament. Consilierea
vine să întâmpine această problemă cu o varietate de metode şi tehnici pentru a schimba
sentimente şi atitudini care stau la baza apariţiei tulburărilor de comportament. Pentru a
întări recuperarea prin consiliere este nevoie ca profesorii de la clasele integrate să
colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din şcoală şi să manifeste anumite
deprinderi sociale şi pedagogice, să aibă o viziune pozitivă asupra elevilor clasei, să
stabilească cu uşurinţă relaţii interpersonale şi să poată comunica cu orice elev, indiferent
de potenţialul intelectual.
Procesul de evaluare va avea un loc important în sprijinirea metodelor şi
tehnicilor folosite la activităţile de consiliere. Modalităţile de adaptare a conţinuturilor
educaţiei în condiţiile integrării în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe
educative speciale necesită o analiză atentă a tipului şi gravităţii diagnosticate la copii
care urmează a fi integraţi; a rolului şi importanţei diagnosticului diferenţial în susţinerea

26
unui program recuperator şi educaţional eficient; vârsta copilului – decalajul dintre vârsta
cronologică şi vârsta mintală; experienţe de viaţă a copilului în familia din care provine –
gradul de implicare a familiei în dezvoltarea şi evoluţia normală a copilului, susţinerea
afectivă şi materială, educaţia oferită şi atitudinea membrilor familiei faţă de problemele
speciale ale copilului; ruta şcolară a copilului (preşcolar, şcoala specială, rezultate
obţinute, problemele privind modul şi potenţialul de învăţare a copilului); ambianţa
şcolară în clasa integrată; atitudinea şi modalităţile de implicare a familiei şi comunităţii
în sprijinirea integrării copiilor cu CES în şcoala obişnuită; pregătirea psihopedagogică a
corpului profesoral; strategia şi modalităţile de organizare a activităţilor de predare-
învăţare în clasă.
Politica educaţională adoptată la nivelul şcolii privind organizarea şi structurarea
curriculumului la decizia şcolii şi activităţilor educative extraşcolare din perspectiva
cerinţelor speciale ale copiilor cu handicap.
Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară
datorate unor cauze multiple, dependente sau nu de voia sa.
Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe de vedere – un elev cu deficienţe de
vedere trebuie tratat uniform ca oricare elev. Aceşti elevi trebuie încurajaţi fie prin clasă
fie prin şcoală pentru a învăţa să evite pericolele şi să identifice cu mai multă uşurinţă
locurile unde trebuie acordată mai multă atenţie precum scărilor, terenurilor de joacă, să
fie apreciaţi mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile.
Curriculumul poate fi compus din o serie de teme legate de lumina de vedere
precum şi teme incluse în curriculum specific, destinate recuperării, antrenamentului şi
educaţiei resturilor de vedere sau exerciţiilor de atenţie şi orientare spaţială.
Printre elemente care facilitează activitatea din clasă enumerăm: aşezarea
elevului cu vedere slabă cât mai aproape de tablă, scriere clară urmată de citire cu voce
tare, materiale didactice grafice în relief asociate cu semnale sonore, descrieri clare,
demonstraţii pe grupe mici, alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de învăţare şi

27
stimulare a deprinderilor de autoservire şi organizare personală, o abordare flexibilă a
examinării şi notării, cu accent pe evaluarea globală.
Cazul nevăzătorilor îşi are particularităţile ei afectând procesul didactic, folosind
citirea şi scrierea în alfabetul Braille. Metode şi adaptări speciale pentru prezentarea şi
asimilarea conţinuturilor învăţate cu intervenţia unui interpret şi alocarea unui timp
suplimentar de lucru.
2.2.3. Forme şi modele de integrare.
Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită – şcoala obişnuită
coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice
din cele două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a
activităţilor didactice, pregătind împreună conţinutul lecţiilor, adaptând materialele şi
mijloacele de învăţare folosite în timpul orelor oferind un cadru confortabil tuturor
elevilor din clasă. Avantajele acestui proiect constă în faptul că permite valorificarea
resurselor şi experienţelor deja existente în cele două tipuri de şcoli, fără a necesita
cheltuieli suplimentare, însă constituie o formă restrânsă de integrare, deoarece elevul cu
cerinţe speciale îşi va continua activitatea extraşcolară în spaţiile şi decorul rezidenţial al
şcolii speciale de care aparţine. Profesorii din şcoala specială beneficiază de posibilităţi
de predare mult mai mari, iar profesorii din şcoala obişnuită se pot informa asupra
multiplelor aspecte legate de nevoile şi posibilităţile reale ale unui elev cu cerinţe
educative speciale. La prima vedere acest model pare irealizabil în special în România
unde în reprezentarea opiniei publice, profesorii din învăţământul special sunt
consideraţi, cel puţin din punctul de vedere al statului, ca fiind inferiori celor din
învăţământul de masă, iar unii profesori din şcolile obişnuite, adepţi ai modelului şcolii
elitiste, nu au puterea, curajul sau buna credinţă de a recunoaşte că şi o parte dintre copiii
cu deficienţe pot fi la fel de buni ca semenii lor, consideraţi normali, având totodată,
dreptul la şanse egale în educaţie şi în pregătirea profesională.
Pentru rezolvarea acestei probleme există alternativa înfiinţării unor centre de zi

28
pentru copiii cu deficienţe care să includă un număr mic de copii şi în care programul de
activitate să fie destinat activităţilor recuperatorii, compensatorii şi de consolidare a
cunoştinţelor primite la şcoală, iar regimul de viaţă să fie unul de tip familial.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită – acest
model presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli obişnuite unde să intre în relaţie cu
elevii normali, facilitându-se cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o
mai bună intercunoaştere şi relaţionare între cele două categorii de copii. Acest model
este criticat de unii specialişti care nu consideră o integrare reală constituirea unei lase
speciale într-o clasă obişnuită, iar practica a demonstrat dificultatea aplicării unui
program de integrare după acest model, discrepanţa dintre clasele obişnuite şi clasa
specială se accentuează timpul efectiv în care elevii normali şi cei cu cerinţe speciale
relaţionează direct este destul de redus (la pauze), iar în condiţiile unui colectiv şcolar de
acest tip se constituie cu uşurinţă grupuri de elevi generatoare de conflict sau atitudini
care pot accentua discriminarea faţă de elevii deficienţi din clasa specială (adică efectul
opus integrării).
Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi
resurse pentru copiii cu deficienţe, integrării individual în clase obişnuite din şcoala
respectivă – în acest caz profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi devine profesor de
sprijin şi desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât
şi la orele de clasă, atunci când condiţiile cer acest lucru.
Modelul itinerant – acest model favorizează integrarea într-o şcoală obişnuită a
unui număr mic de copii cu cerinţe speciale (1-2/3 elevi), domiciliaţi la mică distanţă de
şcoală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distanţe mari a copilului), sprijiniţi de
un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor ce au un anumit tip de
deficienţă), care pot participa la activităţile şcolii respective.
Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că
în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un

29
anumit areal şi oferă serviciile de sprijinire a copilului şi familiei, îi ajută pe părinţi în
alcătuirea programelor de învăţare, urmăreşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu
profesorii din şcoala obişnuită în care este integrat copilul şi intervine atunci când apar
probleme de învăţare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinţe şcolare.
Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata
prezenţei copilului cu cerinţe speciale în şcoala obişnuită. Astfel putem întâlni:
- forme de integrare totală – elevul cu cerinţe speciale petrece în totalitate timpul
său la şcoala obişnuită, cu excepţie eventualelor programe terapeutice care se pot
desfăşura în spaţiul aceleiaşi şcoli (amenajarea în şcoală a unei camere de resurse pentru
copiii deficienţi unde să se desfăşoare şi activităţi terapeutice) sau în afara şcolii (centre
de zi, cabinete specializate etc);
- forme de integrare parţială – elevul cu cerinţe speciale petrece doar o parte din
timpul său liber în şcoala obişnuită, participă doar la anumite tipuri de activităţi în şcoala
obişnuită sau la anumite discipline unde poate face faţă, iar în restul programului şcolar
este asemănător cu programul unei şcoli speciale şi se desfăşoară fie într-o şcoală
specială, fie într-un centru de zi.
Privind lucrurile din altă perspectivă, în baza aceluiaşi criteriu, putem identifica
următoarele forme de integrare:
- integrare totală;
- integrare parţială – participarea copiilor cu cerinţe educative speciale doar la
anumite activităţi; activităţile respective sunt selectate în funcţie de potenţialul elevilor
integraţi şi tipul deficienţei, resursele şi disponibilitatea şcolii, interesele elevilor,
solicitările părinţilor, etc;
Alături de modelele amintite până acum au mai existat o serie de iniţiative locale,
în unele state europene sau nord americane, care au încercat abordarea altor modele şi
forme, unele cu rezultate foarte bune. Câteva modele care pot fi utile ca puncte de
referinţă în proiectarea altor modele sau programe locale sunt:

30
 a. modelul în cascadă – aparţine lui B. R. Gearheart şi a fost lansat în 1974 în
U.S.A. Acest model este structurat pe mai multe niveluri:
- nivelul 1 – clasa obişnuită cu institutor obişnuit cărui îi revine responsabilitatea
depistării, evaluării şi corectării dificultăţilor minore ale elevilor din clasa sa (asemenea
oricărei clase obişnuite dintr-o clasă de masă);
- nivelul 2 – clasa obişnuită cu serviciu de sprijin acordate institutorului de cadre
specializate (spre exemplu, sprijin în evaluarea complexă a unor elevi, sprijin în
proiectarea activităţilor didactice diferenţiate, etc.);
- nivelul 3 – asemănător nivelului 2, cu deosebire că serviciile de sprijin
specializate sunt adresate şi elevilor care întâmpină dificultăţi în programul şcolar;
- nivelul 4 – clasa obişnuită cu participarea elevului cu cerinţe educative speciale
din această clasă într-o grupă sau clasă de sprijin (adică, în anumite momente ale
programului şcolar, elevul cu cerinţe educative speciale va urma alături de alţi colegi
aflaţi în aceeaşi situaţie, un program de terapie şi recuperare condus de specialistul /
specialiştii în domeniu);
- nivelul 5 – clasa specială în şcoala obişnuită cu participarea elevilor cu cerinţe
speciale la anumite activităţi din şcoală alături de elevii normali;
- nivelul 6 – şcoala specială (în această situaţie se renunţă la ideea de integrare,
iar copilul cu cerinţe speciale va urma programul învăţământului special);
- nivelul 7 – institutorul la domiciliu sau aplicarea programului educativ şi
recuperator la domiciliul elevului cu cerinţe speciale în cazul când acesta nu se poate
deplasa sau nu poate fi deplasat la şcoală.
Caracteristica principală a acestui model constă în faptul că trecerea de la
nivelurile inferioare spre cele superioare se face cu mai multă uşurinţă comparativ cu
trecerea de la nivelurile superioare la cele inferioare; spre exemplu, un elev ar putea trece
mai uşor de la nivelul 6 spre nivelul 5, 4 sau 3 comparativ cu situaţia când un elev va
trebui să fie transferat de la nivelul 1 sau 2 spre nivelurile 5 sau 6 şi unde timpul de

31
aplicare a deciziei va fi “întârziat” în mod deliberat.
Modelul cascadă este centrat cu precădere asupra copilului şi nu are în vedere
condiţiile necesare şi specifice care să susţină procesul de integrare şcolară (logistica
programelor de integrare, modul de alocare a resurselor umane şi materiale, proiectarea
curriculumului, etc., elemente care influenţează decisiv reuşita integrării).
b. modelul lui Kauman şi colaboratorii – acest model a apărut în anul 1975 şi a
avut în vedere integrarea copiilor cu retard mintal educabil (EMR – educable mentally
retardedl). Autorii acestui model evidenţiază trei aspecte fundamentale implicate în
structura programelor de integrare:
1. conceptul de integrare – analizat sub trei aspecte:
- aspectul temporal – vârsta copilului şi timpul petrecut de acesta în compania
altor copii;
- aspectul instruirii – nivelul care poate fi atins de copil în formarea şi
dezvoltarea unor deprinderi şi capacităţi cu relevanţă practică;
- aspectul socializării – nivelul de sociabilitate, gradul de organizare şi dezvoltare
a autonomiei personale şi sociale, perspectivele de profesionalizare ale copilului.
2. planificarea şi programarea – evaluarea cerinţelor copiilor integraţi, stabilirea
scopurilor şi obiectivelor programului de integrare, structurarea curriculumului şcolar,
identificarea şi alocarea resurselor, stabilirea strategiilor de monitorizare şi evaluare a
procesului de integrare, etc.
3. clarificarea responsabilităţilor (la nivel pedagogic şi administrativ) – analizată
sub trei aspecte:
- responsabilitatea exclusivă – procesul de integrare revine unei singure
instituţii sau organizaţii;
- responsabilitatea alternativă – asumarea responsabilităţii revine alternativ,
pentru anumite etape sau faze ale programului de integrare, unor instituţii
sau organizaţii implicate direct în activităţile programului;

32
 - responsabilitatea consensuală (co-responsabilitatea) – asumarea
responsabilităţii se face prin consensul tuturor partenerilor implicaţi în
programul de integrare.
Acest model s-a dovedit a fi prea teoretic, experienţa practică evidenţiind o serie
de dificultăţi în planificarea, programarea şi alocarea responsabilităţilor, pornind de la
ideea acestui model, ulterior, au fost dezvoltate o serie de programe destinate altor
categorii de copii ce deficienţe care au îmbunătăţit componentele manageriale deficitare
şi care s-au dovedit a fi mai eficiente (este cazul unor programe aplicate în câteva zone
ale Canadei).
c. modelul IGE (individually guided education) – lansat de J.R.Armstrong în anul
1976, cuprinde şapte componente separate:
Componenta 1 – se referă la o structură existentă la nivelul unei circumscripţii de
inspecţie primară (formă de sistematizare teritorială a activităţii de organizare şi
monitorizare a activităţii şcolare), alcătuită din trei comitete, cuprinzând fiecare
reprezentanţi ai comunităţii locale, cadre didactice, conducători de instituţii şcolare sau
centre de educare şi terapie, părinţi, iar în anumite situaţii diverşi specialişti:
- primul comitet este responsabil de proiectarea, organizarea şi evaluarea
învăţământului individualizat pentru grupe de 100-150 de elevi;
- al doilea comitet este responsabil asigură desfăşurarea activităţilor
instructiv-educative din unităţile şcolare arondate şi iniţiază activităţi de cercetare;
- al treilea comitet asigură condiţiile necesare şi coordonează integrarea
elevilor la nivel de district / circumscripţie de inspecţie.
Componenta 2 – se referă la proiectarea şi aplicarea programelor de intervenţie
individualizate, structurate pe baza rezultatelor evaluării complexe a elevilor cu cerinţe
speciale, integraţi în unităţi şcolare obişnuite. Această componentă are la rândul ei şapte
etape distincte, începând de la stabilirea scopurilor şi obiectivelor în proiectarea
activităţilor didactice, alegerea metodelor şi tehnicilor de lucru, selecţia şi adaptarea

33
conţinuturilor şi mergând până la derularea efectivă a fiecărei secvenţe didactice în clasă.
Componenta 3 – se referă la evaluarea achiziţiilor şcolare individuale şi eventual,
la reorganizarea activităţilor didactice din programul de intervenţie individualizat.
Componenta 4 – are în vedere îmbunătăţirea şi perfecţionarea materialului
didactic folosit în unităţile şcolare, favorizând astfel procesul de învăţare în acord cu
ritmul de lucru al elevilor.
Componenta 5 – urmăreşte stabilirea unei reţele de comunicare între familie,
şcoală şi comunitate, implicându-se astfel resursele comunităţii şi ale familiei în viaţa
şcolii.
Componenta 6 – se referă la constituirea unei instanţe care să coordoneze
sistemul IGE (individually guided education) la nivelul districtual şi regional.
Componenta 7 – are în vedere proiectarea unor activităţi de cercetare în scopul
ameliorării condiţiilor de integrare a copiilor cu cerinţe speciale în şcoală şi comunitate.
La prima vedere acest model pare cvasiperfect, dar experienţa practică a
demonstrat dificultatea aplicării lui datorită multiplicării instanţelor de decizie şi
responsabilitate, specializarea, uneori excesivă a componentelor (spre exemplu,
componenta 1) şi slaba coordonare a structurilor celor şapte componente.
d. modelul programării şcolare pe baza analizei sarcinilor – acest model a fost
propus de O. Robichaud şi R. Landrz în anul 1978 şi consideră ca o posibilă soluţie a
integrării individualizarea instituţiei şcolare, apărută ca posibilă datorită diversităţii
populaţiei şcolare.
Autorii analizează procesul de învăţământ, având în vedere cinci componente:
- elevul;
- obiectivele procesului de învăţământ;
- strategiile de învăţare;
- evaluarea;
- personalul didactic.

34
 Dintre toate aceste componente, o atenţie deosebită este acordată analizei
obiectivelor pe trei niveluri:
- primul nivel – se adresează obiectivelor generale ale procesului didactic care
privesc toţi elevii din instituţia şcolară;
- al doilea nivel – în acest caz obiectivele sunt formulate pentru grupe sau
obţinută în dezvoltarea sarcinilor şcolare;
- al treilea nivel – include obiectivele din programele de intervenţie
individualizate, aceste obiective trebuie să fie descrise în termeni de comportamente
observabile şi au un rol fundamental în evaluarea elevilor.
După analiza fiecărei componente se face proiectarea activităţii didactice pe
unităţi de timp determinate, pe module disciplinare sau interdisciplinare sau pe tipuri de
lecţii, identificându-se sarcini accesibile şi recepţionate pozitiv de către elevi, stimulând
motivaţia şi participarea acestora la activităţile didactice.
Spre deosebire de celelalte modele, acesta acordă cea mai mare importanţă
aspectelor pedagogice, având tot odată un grad ridicat de flexibilitate care îi permite să
fie adoptat unor situaţii diverse de învăţare în sistem integrat.
e. modelul temporal a lui J. Hundert – elaborat în anul 1982, include trei faze:
Faza A – pregătirea copilului cu cerinţe speciale pentru a fi integrat, evaluarea
tipului şi gradului deficienţei copilului, compatibilitatea copilului cu mediul şcolar,
activităţi terapeutice şi de reeducare premergătoare integrării, activităţi de familiarizare a
copilului integrat cu mediul şcolar etc.
Faza B – pregătirea cadrelor didactice din şcoala obişnuită, se referă atât la
pregătirea profesională (metode şi tehnici specifice de lucru cu elevi deficienţi,
proiectarea activităţilor interactive etc.), cât şi la pregătirea psihologică (introducerea
educaţiei integrate în şcolile obişnuite presupune ample schimbări în toate domeniile, iar
orice schimbare atrage după sine şi o rezistenţă la schimbare, de mai multe ori dăunătoare
procesului didactic din şcoală, în acest context este nevoie şi de o pregătire psihologică a

35
cadrelor didactice pentru a accepta mai uşor schimbarea).
Faza C – faza de tranziţie, presupune aplicarea treptată a principiilor educaţiei
integrate şi implică atât elemente de tip administrativ (organizarea şi dotarea claselor,
adaptarea mijloacelor de învăţământ, eventualele investiţii pentru facilităţi de acces în
şcoală etc.), cât şi elemente de tip didactic (proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor, selecţia şi
adaptarea a conţinuturilor, individualizarea procesului de învăţare, metode şi tehnici
interactive, dar şi schimburi de experienţă între cadrele didactice sub forma unor lecţii
demonstrative sau activităţi în echipe de profesori).
La prima vedere, acest model este foarte pragmatic şi din acest motiv a fost
acceptat cu succes în practică, sugerând necesitatea unei anumite pregătiri, atât a elevilor,
cât şi a cadrelor didactice şi a mediului şcolar.
Este evident faptul că nu pot exista modele care să răspundă în totalitate la
problemele şi nevoilor copiilor cu deficienţe integraţi în învăţământul de masă. În plus,
apar probleme care ţin de contextul socio-economic, geografic, al sistemului de
învăţământ şi care trebuie luate în considerare. Nu trebuie ignorat faptul că pot exista
situaţii în care copiii cu deficienţe să nu se poată integra în şcolile de masă, fiindu-le mai
bine în şcoli speciale sau pot exista copii care să se opună a avea şanse egale la educaţie
nu ne permit să utilizăm aspecte de tipul celor menţionate anterior ca argument împotriva
învăţământului integrat sau ca justificare la neputinţa noastră, a celor chemaţi să răspundă
de actul educaţiei şi formării copiilor noştri, de a înţelege şi a accepta, de a renunţa la
unele prejudecăţi despre copiii care nu s-au bucurat de aceeaşi şansă pe care am avut-o
noi.

2.2.4. Integrarea şcolară.

În funcţie de valoarea individuală şi socială a experienţelor de învăţare, de
importanţa grupului şcolar pentru integrare, de percepţiile şi reprezentările sociale asupra

36
rolului şcolii într-o societate sau comunitate, identificăm diferite perspective cum ar fi
cea a perspectivei rezolvării problemelor în clasa de elevi sunt schimbate în contextul
principiilor educaţiei inclusive în care numai elevii trebuie să se acomodeze cerinţelor
şcolii ci şi şcoala trebuie să se adapteze cerinţelor elevilor.
Astfel şcoala inclusivă va face trecerea de la perspectiva individuală şi de grup la
cea curriculară.
Perspectiva individuală consideră că acei copii care au probleme speciale este
bine să înveţe împreună (în funcţie de tipul handicapului) şi separat de ceilalţi.
Perspectiva de grup consideră că atunci când se identifică o problemă la un copil
ea este o lipsă a copilului şi o piedică în calea învăţării pentru ceilalţi membrii ai clasei.
Rezolvarea trebuie obţinută în afara clasei şi a formei obişnuite de instrucţie şi
educare.
Aceasta este o orientare elitistă presupunând excluderea celor mai puţin
performanţi.
Efectul principal constă în crearea la copil a unui sentiment de vinovăţie şi a
complexelor de inferioritate.
Perspectiva curriculară în comparaţie cu primele două este flexibilă şi dinamică
pentru că apreciază şi valorizează diferenţele, rezolvă dificultăţile de învăţare prin
folosirea unor tehnici de învăţare specifice învăţământului integrat (învăţarea interactivă,
negocierea lor prin intermediul profesorilor de sprijinire a elevilor la orele de clasă,
evaluarea continuă etc.). această perspectivă porneşte de la premisa că orice copil poate
întâmpina dificultăţi în şcoală, iar rezolvarea curentă de predare-învăţare şi de creare a
unor condiţii de pregătire mai bune pentru toţi elevii.
Capitolul II. Metodologia cercetării.

2.1. Scopul cercetării

Având în vedere importanţa educaţiei integrate, ne-am propus identificarea

37
modului, a manierei în care reuşesc copii cu cerinţe educative speciale să se integreze.

2.2. Obiectivele cercetării.

Pentru atingerea scopului cercetării ne-am propus următoarele obiective:
1) Evaluarea iniţială a nevoilor acestei categorii de copii
2) Elaborarea şi aplicarea unui program de intervenţie, în vederea compensării,
recuperării copiilor cu cerinţe educative speciale.
3) Evaluarea gradului de integrare al acestor copii.

2.3. Metodele de cercetare

Metodele de culegere a datelor folosite în această cercetare sunt: studiul de caz,
observaţia, interviul şi chestionarul aplicat părinţilor şi specialiştilor.
 Studiul documentelor
 Observaţia
 Convorbirea
 Chestionarul

1. Studiul documentelor este folosit în cercetarea ca sursă de informare în vederea

întocmirii tabelului care conţine datele referitoare la starea de sănătate a copiilor.
2. Observaţia. În munca socială, observaţia este probabil metoda cea mai utilizată.
Metoda observaţiei a fost folosită pentru a surprinde comportamentul, comportamentul
non-verbal, coincidenţa sau neadecvarea acestora, trăsături temperamentale şi caracteriale
ale subiecţilor. Prin folosirea observaţiei s-au putut valida anumite informaţii dovedind
necesitatea explicării ulterioare asupra unor subiecţi.
Observaţia reprezintă urmărirea conştientă şi sistematică a reacţiilor, atitudinilor şi
comportamentelor elevilor, în totalitatea lor, în cele mai variate situaţii, pe baza
evidenţierii trăsăturilor caracteristice fiecărui elev în parte. Ea poate fi spontană sau

38
provocată, integrală sau selectivă, continuă sau situaţională, directă sau indirectă,
structurală sau nestructurală, etc.
3. Convorbirea reprezintă o discuţie între două sau mai multe persoane, prin
intermediul căreia se pot obţine informaţii despre motivele, aspiraţiile, interesele, trăirile
afective ale interlocutorului. Avantajul convorbirii constă în faptul că permite într-un
timp relativ scurt, furnizarea unor informaţii numeroase, utile în înţelegerea motivelor
interne ale conduitei şi opiniilor elevilor, precum şi în identificarea strategiilor cognitive
ale atitudinii lor faţă de cei din jur (colegi, profesori, familie, anturaj, etc). Ea poate fi
liberă sau structurată, spontană sau dirijată pe o tematică anterior fixată. De cele mai
multe ori metoda convorbirii este asociată cu observaţia, completând astfel suma de
informaţii cu privire la subiectul cercetat.
4. Chestionarul metodă care constă în administrarea unei serii de întrebări-care se
succed conform logicii interne a cercetării-unor indivizi având drept scop dezvăluirea
unor gusturi opinii, trăsături de personalitate etc. Indiferent de conţinutul lor după forma
întrebărilor ce le alcătuiesc chestionarele acestea se clasifică ca fiind chestionare cu
răspuns închis sau chestionare cu răspuns deschis. Chestionarul cu întrebări deschise dau
celui chestionat posibilitatea de răspunde cu propriile sale formulări mai mult sau mai
puţin detaliate. Avantajul fiind faptul că subiecţii pot consemna în răspunsurile lor
aspecte mai amănunţite astfel furnizând mai multe informaţii.
Dezavantajul acestui tip de chestionar este că răspunsurile pot să se îndepărteze de
scopul întrebării foarte uşor fie voluntar fie involuntar.
În prelucrarea datelor printre greutăţile întâmpinate putem identifica categorisirea
sau gruparea răspunsurilor , datorită numeroaselor aspecte particulare pe care le pot
include.

39
 2.4. Lotul de cercetare
Copiii investigaţi aparţin Şcolii cu Clase Integrate din Marghita şi sunt dispuşi în
trei clase: clasa II-IV. Am ales elevii din aceste clase diferite, având un nivel foarte
diferit de dezvoltare.

Prezentarea lotului:
Nr.

40
 Nr. Nr. Nr. Nr. copiilor proveniţi copiilor
Clasa
copiilor fetelor băieţilor din familie proveniţi
din
Naturală Plasament instituţie

I-IV 25 10 15 20 1 4

Gradul de deficienţă:
 Deficienţă mintală:
 severă: 12
 moderată: 4
 Deficienţa fizică: 9

Nivelul socio-profesional al familiei din care provin copiii se prezintă astfel:

Nivelul socio - profesional Numărul copiilor

Studii superioare 2
Studii medii 10
Studii profesionale 9
Studii elementare 4
Fără studii -
Total 25

41
 Lotul de subiecţi.

Nr. Grad de Proven

Subiecţi Vârstă Sex Diagnostic
Crt. handicap ienţa
I.M.N, Deficienţe asociate,
1. K.L. 15 ani M Mediu Familie
Disgrafie, Dislexie, C.E.S, IQ=56
Retard psihic predominant al
limbajului
2. R.P.M 10 ani F expresiv, Tulburări de ataşament, Mediu Familie
Hipotrofie staturo-ponderală,
IQ(b-s) =62
3. F.A.L 10 ani M Întârziere mintală cu elemente Accentuat Familie

42
 autistice,
Sfinctele necontrolate, Pavor
nocturn, IQ=40
E.I.S, Terapareză spastică
predominant
4. P.S.P 10 ani F Grav Familie
stânga( nu umblă, nu şade),
Întârziere mintală uşoară, IQ=53
A.O, Atrofia nervului optic
bilateral,
congenital, A.O, Cecitate totală,
5. C.B.B 14 ani M E.I.S, Grav Familie
Microcefalie, Tetrapareză spastică,
Retard sever neuromotor şi psihic,
IQ=10
E.I.S, H.P.S, Microcefalie,
Carioretinită
toxoplasmozică ptoză palpebrală
O.S cheilopastoschizis operat,
6. R.A.V 10 ani F Grav Familie
Sindrom hiperkinetic, Întârziere
mintală,
gravă cu retard global (limbaj),
IQ=32
Cheilopastoschizis operat cu
tulburări
7. D.A.G 10 ani M de deglutiţie şi fonaţie reziduale, ––– Familie
Sindrom hiperkinetic,
Autism atipico–organic, IQ=44
8. B.M.I 11 ani F E.I.S, Tetrapareză spastică ––– Familie

43
 predominant
dreapta cu grave tulburări de
statică şi mers,
Întârziere mintală uşoară,
necesită îngrijire personală.
Dificultăţi şcolare, întârziere
9. V.E.M 13 ani F mintală medie IQ=49 Familie

Dificultăţi şcolare, E.I.S.

tetrapareză, spatică, întârziere
10. S.D.V. 14 ani M Grav Familie
mintală profundă, IQ=14, necesită
îngrijire permanentă.
1 Sindrom autist fond sechelar;
11. C.I.I. 10 ani F
6 necesită îngrijire permanentă
. E.I.S. întârziere mintală, gravă,

1 12. C.F. 11 ani F IQ = 37 (lb. lalizează, contact Accentuat Familie

7 dificil)

. Întârziere mintală gravă cu

1 comportament eretic şi elemente

13. B.R.C. 12 ani M Grav
8 autiste IQ = 25, necesită îngrijire

. permanentă.
E.I.S. tulburări de conduită, retard
psihic,
14. V.S. 13 ani F Grav
IQ=34, retard de vorbire, dislalie,
necesită îngrijire permanentă.
15. Sz. L-M 12 ani F E.I.S., retard psihic sever, retard al Grav Casa
limbajului cu elemente autiste, Silvia
comportament autist, IQ=30,

44
 Hospitalism prelungit,
necesită îngrijire permanentă.
Sindromul Down, necesită Familie
16. C.B, 13 ani M îngrijire permanentă. / Casa
Silvia
Sindrom Wandemburg(albinism),
S.C.F. 10 ani F Hipoacuzie gravă de percepţie
Familie
17. cu proteze auditive.
E.I.S., Întârziere mintală gravă, Casa
C.M. 11 ani M Grav
18. IQ=31, Comportament eretic Silvia
E.I.S. hipotrofie sapuro-ponderală,
19. C.R. 11 ani M retard neuro-ponderal, retard Casa
neuro-motric fizic sever Silvia
E.I.S. Întârziere mintală medie,
20. P.R.F. 10 ani M IQ=47, Sindrom tetraparetic flasc Familie
ameliorat.
H.S.P.-tetraparetic spastic
21. sechelar imobilitate în realizarea
C.Cs.C 12 ani M Familie
mersului,întârziere mintală medie, Grav
IQ=48.
Întârziere gravă acustică IQ(b-s)=31
C.C. 17 ani M Familie
22.
E.I.S.,Sindrom hiperkinetic,
23. F.F. 10 ani M IQ=50, Familie

Deficienţă mintală severă, IQ=24

H.T.E. 11 ani M Familie
24.
E.I.S. Întârziere mintală medie,
25. T.I. 14 ani M IQ=45 Familie

45
Capitolul III. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor.

3.1. Descrierea cercetării

Studiile de caz s-au realizat prin intermediul Şcolii cu Clasele Integrate din
Marghita şi a psihopedagogilor care se ocupă de copiii cu deficienţă. Studiile de caz
pornesc de la ipoteza derivată în cadrul teoretic, fiind selectate în ideea de a explica
particularităţile integrării în învăţământul de masă a copiilor cu cerinţe educative
speciale.
Prin metoda observaţiei s-a urmărit modul de manifestare a copilului pe parcursul
orelor de clasă şi în timpul pauzei - relaţionarea cu colegii şi participarea la diferite
activităţi recreative.
Am aplicat trei chestionare fiecare vizând o altă categorie specifică de subiecţi în
funcţie de scopul şi obiectivele propuse.
Am ales utilizarea chestionarului I pentru a realiza evaluarea internă a proiectului de
integrare în comunitate a copiilor cu CES este adresată managerei de proiect. Acesteia i-
am solicitat să răspundă la întrebări legate de integrare, activitatea desfăşurată, realizările
obţinute, însumând un studiu calitativ al integrării în unitatea pe care o conduce .
Chestionarul al II-lea l-am aplicat echipei de specialişti cerând răspunsuri referitoare
la metodologia activităţii de integrare cu scopul stabilirii nivelului de eficienţă a
integrării.
Al treilea chestionar a fost conceput pentru a obţine informaţii privitoare la

46
atitudinea, viziunea şi aşteptările părinţilor de la clasele integrate.
Interpretarea cantitativă a răspunsurilor am realizat-o sub formă de tabel iar cea
calitativă sub formă de prelucrări statistice care a condus la clarificarea datelor obţinute.
Pentru o ilustrare optimă prelucrările statistice le-am redat sub formă grafică utilizând
tabelul şi graficul.
3.2. Evaluarea nevoilor copiilor înainte şi după intervenţia terapeutică.
Studiu de caz nr. 1
Copilul H. T. în vârstă de 11 ani este elev în clasa a - III-a. Provine dintr-o familie
organizată şi locuieşte într-o casa proprietate personală formată din două camere,
bucătărie şi alte dependinţe. Tatăl este preot, iar mama este casnică. Ea se ocupă de
îngrijirea copilului. Este primul copil al familiei şi mai are o soră de şase ani. Nu a
frecventat nici o instituţie preşcolară.
La începutul clasei I, i s-a făcut evaluarea iniţială aplicându-se testul de dezvoltare
neuro - psihică, care cuprinde aspecte cu privire la cele patru tipuri de comportament:
 verbal;
 socio - afectiv;
 motor;
 cognitiv.
S-a aplicat şi testul P.E.P:
S-a studiat fişa medicală.
S-au purtat discuţii cu părinţii.
S-a folosit observaţia sistematică.
În timpul examinării, copilul a fost agitat, nu a dorit să colaboreze cu examinatorii,
a plâns şi nu a executat nici o comandă verbală. Abia după ce s-a stabilit o relaţie între
copil şi examinatori s-au putut aplica cu multă greutate testele propuse.
Din relatările mamei copilul s-a născut normal, iar problemele au apărut în urma
unei infecţii nedepistate la ureche, care a evoluat spre creier provocând temperaturi foarte

47
ridicate pe parcursul unui an întreg.
Părinţii nu sunt destul de conştienţi de problemele copilului deoarece este primul
copil şi nimeni nu-i informează cu privire la evoluţia diagnosticului.
Primele lor semne de îngrijorare apar în jurul vârstei de un an şi jumătate când îşi
dau seama că băieţelul nu achiziţionează mersul, iar la 4 ani află că va avea probleme şi
cu limbajul.
În oraş nu există o grădiniţă specială, iar la o grădiniţă publică nu putea face faţă şi
părinţii sunt nevoiţi să accepte situaţia nedorind să despartă copilul de ei pentru a-l
trimite într-o instituţie.
Părinţii participă la şedinţele de consiliere, în mod special mama. La prima şedinţă
de consiliere de grup mama a împărtăşit ce a simţit când a aflat că are un copil cu
deficienţe.
Când s-a ivit această şcoală, părinţii au privit-o ca pe “o luminiţă de la capătul unui
tunel” şi înscriu copilul la şcoală.
După evaluarea iniţială s-au putut constata următoarele:
 limbajul verbal nu există.
 limbajul mimico-gestual foarte slab dezvoltat, concretizat doar în indicarea uşii în
dorinţa de a pleca.
 nu înţelege comenzi verbale simple.
 nu reacţionează când este strigat pe nume.
 nu are formate deprinderi de autoservire.
 motricitatea generală foarte slab dezvoltată.
 are mersul greoi, “ mers de robot”.
 gestul grafic inexistent.
Comportamentul socio-afectiv caracterizat prin lipsa stabilirii contactului vizual,
este izolat, nu solicită atenţie, stă pe un scaun apatic, fără nici o ocupaţie cu privirea
rătăcită în gol şi îi place să fie lăsat în pace.

48
 În funcţie de rezultatele obţinute s-a întocmit programul terapeutic individualizat.
În timpul activităţilor de compensare, copilul a fost stimulat favorizându-se
activităţi preferate drept recompensă. A fost apreciat prin confirmarea calităţii rezultatelor
obţinute. Nu a fost posibil să asociem rezultatele lui bune cu calificative (note), deoarece
nu avea capacitatea de a-i înţelege semnificaţia.
Deşi a fost încurajat să lucreze era necesar să fie solicitat şi îndrumat permanent.
La sfârşitul clasei a II-a copilul realiza singur activităţi de manipulare a unor obiecte de
tipul cauză-efect (exemplu: Apăsa un pian care începea să cânte, aprindea şi stingea
lumina). Introducea piese prin capacul cu orificiu, introducea inele pe stativ, prindea
clame pe cutie, introducea pioni în planşetă, mânuia unelte simple (creion, pensulă),
făcea mâzgălituri. Răspundea când era strigat pe nume, înţelegea şi chiar executa unele
comenzi verbale simple, spunea 5 cuvinte şi folosea mai mult limbajul mimico-gestual.
Zâmbea colegilor şi îi trăgea de haine cerând astfel atenţie, manifesta preferinţe
pentru anumite activităţi şi avea reacţii de opoziţie. Manifesta bucurie când copiii se
joacă cu el. Ducea în gură biscuiţi sau pâine, întindea mâinile să şi le spele şi se ştergea
singur cu prosopul. Îi plăcea mult să se plimbe, la început cu cadrul de mers şi mai târziu
singur.
Făcea crize de epilepsie şi părinţii a fost nevoiţi să-i schimbe tratamentul şi această
schimbare a fost nefavorabilă, deoarece acest tratament îl ţine într-o stare de lentoare. Nu
mai colaborează cu cei din jur, nu mai poate fi antrenat în nici o activitate şi deseori
doarme pe scaun.
S-a discutat mult cu părinţii pe această temă, dar ei insistă ca băiatul să primească
acest tratament motivând că fără el copilul ar face foarte des crize de epilepsie şi asta l-ar
afecta mai grav decât tratamentul. S-a încercat schimbarea orei la care i se administrează
medicaţia, dar acest lucru nu a schimbat starea copilului.
La evaluarea cumulativă s-a putut constata cu uşurinţă că acest copil regresează.
Specialiştii încă mai speră ca tratamentul să fie pe o perioadă determinată, pentru a putea

49
lua totul de la capăt.
Studiu de caz nr. 2
Fetiţa C.I. în vârstă de 10 ani este elevă în clasa II. Provine dintr-o familie de
plasament, constituită din: soţ, soţie şi o fetiţă clasa a – VII – a.
Locuiesc într-o casă proprietate personală, formată din patru camere şi dependinţe.
Fetiţa este în această familie de 21 luni. Nivelul socio-cultural al familiei este mediu.
“Tatăl” de plasament lucrează ca administrator la o fabrică de mobilă, iar “mama”
este asistenta maternală a copilului.
Nu se ştie şi nici nu reiese din dosar dacă fetiţa a frecventat grădiniţa înainte de a
fi plasată în familie, iar după plasament nu a fost la grădiniţă.
La începutul clasei I i s-a făcut evaluarea iniţială:
S-au aplicat testele pentru dezvoltare neuro - psihică cu privire la cele patru tipuri
de comportament:
 verbal;
 socio-afectiv;
 motor;
 cognitiv.
S-a aplicat si testul P.E.P.
S-a studiat fişa medicală.
S-a studiat dosarul de plasament.
S-au purtat discuţii cu părinţii.
S-au purtat discuţii cu asistenta medicală pentru aduna cât mai multe informaţii.
S-a folosit observaţia sistematică.
Din informaţiile primite de la asistenta maternală şi din cele culese din dosar am
aflat că fetiţa a fost abandonată la naştere şi instituţionalizată în centrul de plasament din
Oradea. Deoarece era un copil cu deficienţe, a fost refuzată în repetate rânduri de pe
listele de adopţie. Pentru soluţionarea cazului ei s-a propus plasament în urmă cu doi ani.

50
 La vârsta de cinci ani nu avea formate deprinderi de autoservire, nici măcar nu
mânca singură şi nu folosea toaleta. Nu accepta să înghită mâncare, se alimenta doar cu
lapte pe biberon.
A fost foarte dezechilibrată, hiperkinetică, plângea ore în şir nemotivat, se adapta
foarte greu cu situaţia nouă, deseori familia fiind în stare să o ducă înapoi neştiind ce să
mai facă cu ea.
Încurajaţi de angajaţi ai Protecţiei copilului, familia acceptă să mai aştepte o
perioadă de timp în speranţa că fetiţa se va acomoda şi va face progrese. Curând au
realizat că aceste progrese nu au întârziat să apară.
Este înscrisă la Şcoala cu clasele integrate Marghita în clasa I. Astfel la începutul
clasei I, în timpul testării, fetiţa se comportă destul de bine. Nu acceptă să stea singură cu
noi, ci o cere insistent pe asistent maternală lângă ea şi îndrumată de aceasta răspunde
solicitărilor examinatorilor.
În lipsa acestei femei, apare dezechilibrul despre care dânsa ne informează şi acel
plâns nemotivat. Totuşi rezultatele ei sunt promiţătoare.
Vârsta mentală stabilită este de 5 ani ½, iar QI = 52.
Astfel, după aplicarea testelor s-a putut constata următoarele:
Limbajul verbal sărac cuprinde şi cuvintele uzuale, însă este foarte evidentă
ecolalia.
Înţelege şi execută comenzi verbale şi duble.
O influenţă negativă este faptul că la şcoală fetiţa vorbeşte româneşte, iar
familia de plasament vorbeşte maghiară şi la şcoală nici unul dintre cadrele
didactice de la clasa ei nu ştiu limba maghiară.
Comportamentul motor este destul de bine dezvoltat.
Manipulează cu uşurinţă unelte simple şi jucării.
Gestul grafic este destul de bine dezvoltat.
Comportamentul socio-afectiv prezintă următoarele caracteristici:

51
 Foloseşte singură toaleta.
Nu se alimentează singură, nu mănâncă alte alimente decât laptele prin
biberon.
Este deschisă, prietenoasă cu persoanele familiare, dar foarte reţinută cu
persoanele necunoscute. Aceste persoane îi generează disconfort fizic şi
psihic şi o inhibă.
Este foarte drăgăstoasă cu colegii, îi îmbrăţişează, îi pupă mereu şi se joacă
cu ei, uneori plânge după cei care sunt luaţi mai devreme de la şcoală.
Oferă şi cere multă afectivitate. Este instabilă şi are toleranţă scăzută la
frustrare. Izbucneşte în crize de furie.
Înregistrează performanţe cognitive: sortează după diferite criterii, după
demonstraţie.
Face bine asocieri de imagini şi de obiecte concrete. Capacitatea de imitaţie
este foarte bine dezvoltată.
Cunoaşte câteva noţiuni de orientare spaţială însă nu are orientare temporală.
Ca o primă concluzie, se poate spune că aici este vorba mai mult de un retard psiho
- motor, generat de sindromul de hospitalism şi nu de deficienţă. Lacunele acumulate sunt
repercusiuni ale insuficienţei anterioare şi a dezechilibrului emoţional experimentat de
fetiţă.
Este evident că s-a înregistrat un progres în perioada cuprinsă între momentul
externării din Centrul de Plasament şi începutul clasei I. Acest argument vine făcând
comparaţie între caracterizarea făcută de psihologul din centru şi rezultatele obţinute la
evaluarea iniţială.
În urma evaluării iniţiale s-a întocmit un program terapeutic individualizat.
La evaluarea formativă s-au obţinut rezultate îmbucurătoare.
Aprecierile care i se fac la şcoală şi acasă o motivează să participe activ la
desfăşurarea activităţilor şi îi dezvoltă voinţa. Limbajul de dezvoltă cantitativ şi ecolalia

52
dispare până la sfârşitul semestrului. Progresiv scrie tot mai frumos.
Începe să se relaţioneze foarte bine cu copiii din şcoala generală, un avantaj al ei
fiind şi faptul că este foarte frumuşică şi drăgăstoasă, iar familia de plasament o îmbracă
frumos şi îngrijit. În toate pauzele este aşteptată de copiii din şcoala generală, care o
răsfaţă incluzând-o în jocurile lor.
Se alimentează singură cu lingura, se dezbracă şi se îmbracă singură.
La evaluarea cumulativă se observă cu uşurinţă înregistrarea unui progres
remarcabil, din punct de vedere cognitiv.
Tulburările de comportament s-au ameliorat, acele crize de furie sunt foarte rare.
Modul rapid în care achiziţionează noile cunoştinţe, hărnicia cu care le păstrează o ajută
să completeze lacunele existente şi să recupereze retardurile depistate şi tulburările de
comportament.
Familia de plasament frecventează şedinţele de informare şi sunt foarte mulţumiţi
de progresele care s-au realizat în recuperarea copilului. Ei colaborează foarte mult cu
specialiştii din cadrul şcolii şi continuă recuperarea fetiţei şi după programul obişnuit de
şcoală.
Progresul remarcabil înregistrat este un motiv pentru care vom orienta fetiţa spre
învăţământul public.

Studiu de caz nr. 3

Subiectul P.R.F. în vârstă de 10 ani este elev în clasa II la Şcoala Specială Popeşti -
Clasele Integrate Marghita.
Provine dintr-o familie normal constituită. Locuieşte într-o localitate în apropiere

53
de Marghita, într-o locuinţă proprietate personală a părinţilor. Este primul copil născut al
familiei şi mai are un frate de 5 ani. Părinţii au condiţii pentru întreţinerea copilului şi
oferă toate posibilităţile de creştere, educare şi îngrijire a acestuia.
Copilul suferă de deficienţă intelectuală, psihică, motorie, comportamentală,
somatică - moderată, deficienţă de limbaj severă conform evaluării psihopedagogice şi a
diagnosticului medical, fapt pentru care se solicită încadrarea într-un grad de handicap şi
orientarea şcolară spre o şcoală specială cu curriculum adaptat nevoilor speciale ale
copilului.
La vârsta preşcolară a frecventat grădiniţa cu program normal din localitate,
obţinând rezultate foarte slabe datorită inadaptării programului educaţional practicat în
instituţia respectivă.
Părinţii sunt conştienţi de problemele copilului şi astfel creează toate condiţiile
pentru recuperarea deficienţelor prin terapii de recuperare.
Bucuria părinţilor a fost imensă când au văzut că şi copilul lor, deşi cu probleme va
putea frecventa o instituţie de învăţământ la fel ca toţi copiii de vârsta lui.
După evaluarea iniţială s-au constatat următoarele:
 limbajul verbal nu există.
 dezvoltarea psihică este foarte slabă.
 motricitatea generală e satisfăcătoare.
 atenţia: gradul de concentrare este scăzut, iar durata este scurtă.
 memoria este mecanică şi foarte slab dezvoltată.
 actualizarea cunoştinţelor se face după multe repetiţii.
 autoservirea se face cu dificultate.
 nu are control sfincterian (face pe el).
 înţelege comenzile verbale simple, dar nu le execută.
 urmăreşte apatic activităţile colegilor, stând retras de colectivul clasei.
 nu cunoaşte schema corporală.

54
 asimilarea cunoştinţelor noi se face foarte greu.
 nu are motivare pentru învăţare.
 nu conştientizează pericolul, expunându-se deseori acestuia.
În funcţie de rezultatele obţinute s-a întocmit programul terapeutic individualizat.
Copilul necesită profesor de sprijin datorită faptului că nu lucrează numai solicitat direct
şi ajutat. Şi în aceste condiţii ritmul de lucru este foarte lent.
Terapiile de recuperare la care s-a recurs sunt terapii de recuperare a limbajului,
stimulare cognitivă, terapii de recuperare psiho-motrică, comportamentală, somatică,
terapii de formare a autonomiei personale. Este conştientizat de prezenţa pericolelor şi
este învăţat cum poate să le evite.
În urma tratamentului terapeutic aplicat s-a constatat că lucrează stimulat direct,
prezintă preferinţe pentru anumite activităţi (activităţi ludice şi motrice), se integrează
uşor în colectivul clasei stabilind relaţii de prietenie îndeosebi cu băieţii. Controlul
sfincterian este în formare. Încearcă mai stângaci să-şi spele mâinile înainte de masă şi
după folosirea toaletei, dar concretizarea nevoii de spălare s-a realizat.
Emite sunete nearticulate şi este interesat de orice persoană care intră în şcoală
întrebând cu ajutorul limbajului mimic cine este persoana respectivă.
La început reuşeşte să ţină creionul în mână, făcând linii simple sub forma
picăturilor de ploaie, mai târziu face linii curbe ca în prezent să facă liniuţe de diferite
mărimi cu ajutorul punctelor de sprijin. Execută comenzile verbale simple, colorează
după contur, dar nu reuşeşte să respecte conturul. Vocabularul se dezvoltă, spune mai
multe cuvinte uzuale şi asociază forma cuvântului cu sensul cuvântului.
Părinţii sunt mulţumiţi de progresele puţine, dar totuşi semnificative ale copilului,
prognosticul de recuperare fiind pozitiv.
Nivelul de adaptare la cerinţele activităţii şcolare se face mai greu, motivaţia
pentru învăţare începând să se contureze. Prezintă interes pentru poezii simple, dar
pronunţă doar ultimele silabe dintr-un cuvânt. Pregătirea lecţiilor se face cu ajutorul

55
profesorului de sprijin în cadrul activităţii de după-masă şi părinţii lucrează suplimentar
cu copilul acasă.
Părinţii sunt deschişi spre comunicare, fiind interesanţi de cât mai multe
informaţii despre programa de recuperare a copilului. Participă la şedinţele informare de
care au loc în cadrul instituţiei şcolare unde este înscris copilul. Aceste şedinţe de
informare sunt realizate de cadre specializate şi au ca scop diminuarea complexului de
inferioritate a copilul şi a părinţilor, redarea încrederii în posibilităţile de recuperare a
copilului şi mai târziu integrarea sa socială.
La evaluarea cumulativă s-a constatat că acest copil progresează în urma
tratamentului de recuperare aplicat.
Cadrele didactice care lucrează la clasa acestui copil promit că vor depune toate
eforturile pentru recuperarea acestui copil în limita posibilităţilor.

Studiul de caz nr. 4

Copilul B.M.I. are vârsta de 11 ani şi 8 luni. Este elevă în clasa a II-a la Şcoala cu
Clasele Integrate Marghita.
Provine dintr-o familie organizată, fiind primul copil născut al familiei B.
Locuieşte într-o casă proprietate personală în oraşul Marghita, iar părinţii sunt salariaţi ai
Fundaţiei Creştine Elim. Mai are un frate mai mic integrat în şcoala de masă, acesta fiind
fără problemă.

56
 În urma expertizei medicale s-a constatat că copilul prezintă tetrapareză spastică,
predominant dreaptă, iar în urma aplicării unor teste psihologige s-a constatat că are
întârziere mintală uşoară, stabilindu-se QI = 58.
Comisia pentru Protecţia Copilului a stabilit că acest copil prezintă cerinţe
educative speciale şi astfel a fost orientat şcolar spre o unitate de învăţământ special şi
anume Şcoala cu Clasele Integrate Marghita.
În urma discuţiei cu părinţii s-a constatat că aceste probleme ale copilului au
survenit în urma travaliului lung şi greu. Imediat după naşterea copilului părinţii au fost
conştienţi că vor avea un copil cu deficienţe, dar nu s-au dat bătuţi, ci au încercat din
răsputeri să depună eforturi pentru recuperarea copilului. În concluzie părinţii au oferit
copilului toate posibilităţile de îngrijire, creştere şi educare a lui.
Existenţa acestei şcoli a fost o imensă bucurie pentru părinţi, că şi copilul lor va
putea frecventa o instituţie de învăţământ, deşi cu curriculum adaptat nevoilor speciale a
copilului. Nu a frecventat nici o formă de învăţământ în perioada preşcolară.
După evaluarea iniţială s-au constatat următoarele:
 vocabularul activ e format din cuvinte puţine.
 psiho - motricitate nedezvoltată, mers greoi cu baza largă de susţinere.
 întârziere mintală uşoară.
 atenţia e stabilă în condiţii de scurtă durată.
 memoria e logică.
 e comunicativă, sociabilă, stabileşte relaţii de prietenie cu colegii.
 este integrată în colectivul clasei, dar nu e lider.
 înţelege comenzile verbale, dar le execută pe cele care nu necesită activitate de
mişcare.
 lipseşte motricitatea membrelor inferiore, superioare.
 nu poate scrie, colora din cauza abilităţilor manuale.
 nu se deplasează singură.

57
 povesteşte după imagini şi reuşeşte să memoreze o poezie după multe repetiţii.
 cunoaşte schema corporală.
 face legătura între forma şi înţelesul cuvântului.
 deţine control sfincterian.
 deprinderile de autoservire sunt concretizate, dar sunt greu realizabile din cauza psiho
- motricităţii deficitare.
În urma discuţiei cu cadrele didactice de la clasă am constatat că s-a aplicat un
program de terapie individualizat, care urmăreşte dezvoltarea psiho-motrică, dezvoltarea
abilităţilor pentru scris, citit şi calcul matematic şi kinetoterapie, toate realizându-se cu
cadre didactice specializate.
În timpul aplicării programului de terapie, s-a constatat că elevul prezintă interes
pentru activităţile şcolare, participă voluntar la toate activităţile dar întâmpină probleme
la activităţile care necesită psiho-motricitatea fină a mâinilor. Conştientizează insuccesul
la acest tip de activitate şi se instalează complexul de inferioritate. Astfel s-a constatat că
este necesară consilierea psihologică a elevei prin care se urmăreşte redarea încrederii în
forţele proprii. Se fac activităţi simple în urma cărora obţine succesul. Este lăudată şi
încurajată iar apoi gradul de greutate al activităţii se ridică, dar această activitate se
realizează numai cu profesori de sprijin. În urma acestor şedinţe de consiliere, eleva are
încredere în forţele proprii şi participă voluntar la toate activităţile şcolare din clasă.
M. reuşeşte să ţină obiecte în mâini, introduce cuburi în cutie printr-un orificiu. De
asemenea discriminează obiectele după culoare, formă, mărime şi construieşte cu ajutorul
cuburilor Leggo. Se dezvoltă simţul tactil. În urma exerciţiilor psiho-motrice urmăreşte
cu creionul un contur dat. Colorează în contur închis. Face litere şi cifre la dimensiuni
mai mari.
Există motivaţie de învăţare şi este răsplătită cu bulină roşie ori de câte ori obţine
succes. Când obţine insuccese este conştientizată că acea activitate nu a fost bine făcută,
nu este criticată pentru acel insucces, ci este încurajată că la următoarea încercare va

58
obţine succes.
Pregătirea lecţiilor se face cu sprijin în cadrul activităţii de după-masă şi este
continuată de părinţi acasă. Părinţii sunt preocupaţi de educarea şi recuperarea copilului,
ei participând atât la şedinţele de informare cât şi colaborând cu echipa de specialişti în
procesul de recuperare a copilului. În urma discuţiei cu părinţii şi cu cadrele didactice am
constatat că acestea solicită la maximum potenţialul de recuperare a elevei.
Dacă la începutul clasei I eleva se deplasa cu cadrul metalic, în clasa a II-a eleva
este solicitată să se deplaseze singură pe lângă pereţi, să urce scările sprijinită doar uşor
sau să stea singură pe WC. La început aceste activităţi s-au realizat greu din cauza fricii
să nu cadă, dar după mai multe încercări eleva a obţinut succese, ceea ce a încurajat-o să
continue. În momentul de faţă eleva nu mai foloseşte cadrul metalic deloc şi rareori este
sprijinită. Acest succes apare în două compartimente, şi anume: dezvoltarea autonomiei
personale, iar în plan social s-a realizat integrarea elevei în colectivitate. La evaluarea
acumulativă s-a constatat cu uşurinţă progresele pe care le face eleva. Obiectivele
operaţionale propuse de cadrele specializate şi-au atins scopul, iar programul terapeutic a
fost bine ales şi aplicat.
Studiu de caz nr. 5
Copilul C.R. de 11 ani şi 1 lună, este elev în clasa II la Şcoala cu Clasele
Integrate Marghita. Provine din Centrul de Plasament NR. 1 Oradea, fiind abandonat de
mamă la naştere împreună cu fratele său geamăn C.M. Este a 6-a naştere a mamei din
care au provenit cei doi gemeni. Tata fiind natural, mama nu are posibilităţi să îi crească
şi astfel îi abandonează.
Comisia pentru Protecţia Copilului hotărăşte pentru încredinţarea fraţilor C.
Fundaţiei Creştine Elim Marghita.
În urma expertizei de orientare şcolară, comisia de expertiză hotărăşte că elevul
prezintă cerinţe educative speciale:
 deficienţă mintală severă.

59
 retard de limbaj.
 autoservire redusă.
 QI= 15.
În urma acestor probleme ale copilului orientarea şcolară s-a făcut la Şcoala cu
Clasele Integrate Marghita.
După înscrierea în clasa I, s-a făcut evaluarea iniţială aplicându-se testul de
dezvoltare neuro-psihică, care cuprinde aspecte cu privire la cele patru tipuri de
comportament:
 verbal;
 socio - afectiv;
 motor;
 cognitiv.
S-a aplicat si testul P.E.P:
S-a studiat fişa medicală.
S-au purtat discuţii cu asistenţii maternali angajaţi de Fundaţia Creştină Elim.
S-a folosit observaţia sistematică.
În urma aplicării testelor s-a constatat că:
 elevul are retard de limbaj - emite doar sunete.
 nu are control sfincterian.
 nu se autoserveşte.
 nu ştie de câtă mâncare are nevoie.
 se joacă cu propriul corp.
 prezintă tulburări de comportament.
 nu stabileşte relaţii de prietenie cu nimeni.
 nu conştientizează relaţia de rudenie dintre el şi fratele său geamăn.
 nu înţelege comenzile verbale simple , nici chiar pe cele simple, ca urmare nu le
execută.

60
 nu conştientizează pericolul, expunându-se deseori acestuia.
 necesită îngrijire şi supraveghere permanentă.
 activitatea la clasă se realizează numai cu profesor de sprijin.
În urma examinării făcute s-a ales programul terapeutic individualizat, care are
următoarele priorităţi:
 stimularea senzorială
 dezvoltarea motricităţii generale.
 dezvoltarea autonomiei personale.
 stimularea comunicării verbale şi non-verbale.
 logopedie.
 kinetoterapie.
Obiectivele generale care s-au propus din partea cadrelor didactice au fost
recuperarea cognitivă şi socio-afectivă în limitele posibile.
În urma discuţiei cu cadrele specializate care lucrează cu copilul la clasă s-a
constatat că: copilul nu vrea să lucreze când este solicitat, opune rezistenţă, plânge, iar
când este obligat să participe la activităţi se opune categoric ajungând chiar la acte de
autoagresare. Astfel că acumularea de noi cunoştinţe se realizează foarte greu.
S-a constatat că programul terapeutic nu a fost bine ales, astfel că acesta a fost
schimbat, iar cerinţele educative au fost cele de strictă necesitate. S-au făcut multe
şedinţe de dezvoltare a comportamentului socio-afectiv. Activitatea şcolară se rezumă
doar la activităţi ludice prin care se urmăreşte stabilirea relaţiei de prietenie între elev şi
cadru didactic şi câştigarea încrederii în cadrul didactic, aceasta realizându-se foarte greu.
S-a constatat că acest program terapeutic este mai eficient. În urma acestui
program terapeutic combinat cu un tratament alopat (medicamentos) s-au redus crizele de
autoagresare şi copilul a câştigat încredere în persoanele adulte care lucrează cu el, acesta
conştientizând protecţia persoanelor adulte.
Acum stabileşte relaţii de prietenie. Chiar s-au constatat preferinţe pentru Domnul

61
Învăţător de care este foarte apropiat şi îi simte lipsa. S-a profitat de această relaţie de
prietenie, Domnul Învăţător solicitându-l la toate activităţile şcolare.
În momentul de faţă ştie să pună pioni în planşetă, cunoaşte noţiunea de
mare - mic, înţelege comenzile verbale simple, dar nu le execută întotdeauna. Preferă
activităţile de mişcare în aer liber. Ca urmare logopedul, a propus ca activitatea de
recuperare a limbajului să se realizeze într-un cadru adecvat în limita posibilităţilor.
Activitatea de recuperare a limbajului se realizează prin joc.
În urma tuturor activităţilor s-a constatat că acest copil are carenţe afective, acestea
instalându-se datorită lipsei mamei. Colectivul clasei a fost astfel instruit ca totdeauna să-
l includă şi pe acest copil în jocurile lor şi să-l solicite direct. Acest lucru a dus la
ameliorarea tulburărilor de comportament, acele crize de autoagresare fiind tot mai rare.
Nivelul de adaptare la cerinţele educative este foarte scăzut, lecţiile realizându-se
în cadrul activităţilor de după-masă, numai cu profesor de sprijin.
Limbajul este inexistent. Nu comunică nici verbal, nici mimico-gestual. Controlul
sfincterian este în formare. Se autoserveşte singur şi prezintă preferinţă pentru mai multe
persoane.
Fundaţia Creştină “Elim” căreia copilul este încredinţat a angajat cadre specializate
ca aceste terapii care se aplică la şcoală să continue şi în timpul cât copilul nu e la şcoală.
În urma interviului (anexa 1) cu “părinţii” s-a stabilit că prognosticul este reţinut,
copilul necesitând multă răbdare, înţelegere şi tact pedagogic în timpul activităţilor şi
terapiilor de recuperare.

62
 Studiu de caz nr. 6
Fetiţa V.S. este în vârstă de 13 ani şi o lună. Este elevă în clasa a III-a la Şcoala cu
Clasele Integrate Marghita.
Nu se cunosc date despre părinţi, aceasta împreună cu un frate mai mic fiind
abandonaţi la naştere în maternitatea din Marghita. De la maternitate au fost preluaţi de
Fundaţia Creştină Elim şi integraţi într-un program de protecţie socială la Căminul “Casa
Albă”.
La vârsta preşcolară a urmat programul de terapie “TEACH”, la care a obţinut
rezultate satisfăcătoare .
Conform certificatului de încadrare într-o categorie de persoane cu handicap care
necesită protecţie specială, copilului i s-a pus diagnosticul E.I.S, tulburări de conduită,
retard psihic, retard de vorbire (dislalie).
A intrat în programul de adopţie împreună cu fratele ei, dar în urma unor analize
medicale s-a constatat că fetiţa este infestată cu virusul hepatic de tip B, de aceea a fost
refuzată în repetate rânduri de pe listele de adopţie, fratele ei fiind adoptat de o familie
din U.S.A.

63
 Comisia de expertiză a persoanelor cu handicap hotărăşte că acest copil să fie
integrat într-o unitate de învăţământ cu un curriculum adaptat.
Este înscrisă în clasa I, în toamna anului 2004 la Şcoala cu Clasele Integrate
Marghita. În urma discuţiei cu cadrele didactice de la această şcoală am aflat că s-a făcut
testarea iniţială, folosindu-se următoarele teste de dezvoltare neuropsihică, care cuprind
aspecte cu privire la cele patru tipuri de comportament:
 verbal.
 socio-afectiv.
 motor.
 cognitiv.
S-a aplicat testul P.E.P.
S-a studiat dosarul medical.
S-a purtat discuţii cu cei care au aplicat programul “ TEACH” şi cu anumite
persoane care au lucrat cu copilul în perioada preşcolară.
S-a folosit şi observarea sistematică.
În timpul examinării copilul a fost agitat, persoanele de faţă creându-i disconfort
psihic accentuat. A plâns aproape tot timpul şi nu a executat nici o comandă verbală.
După evaluarea iniţială s-au putut constata următoarele:
 limbaj verbal nedezvoltat conform vârstei cronologice şi biologice.
 limbajul mimico - gestual foarte slab concretizat.
 reacţiona când era strigată pe nume.
 deprinderile de autoservire erau slab dezvoltate.
 motricitate slab dezvoltată.
 prezenta tulburări de comportament specifice hospitalismului.
Ulterior s-a constatat că deficienţele verbale erau din cauză că nimeni nu s-a
ocupat de însuşirea limbajului în primii ani de viaţă, iar retardul psihic nu era sever. IQ
stabilit este de 34. Personalul care a aplicat aceste teste a constatat că în urma unui

64
program terapeutic adecvat recuperarea se face cu succes.
Obiectivele generale ale programului de recuperare erau:
 stimularea senzorială.
 stimularea comunicării verbale şi non-verbale.
 recuperarea cognitivă şi socio-afectivă cât mai curând posibil.
A fost ales un program terapeutic adecvat, iar rezultatele nu au întârziat să apară. A
obţinut rezultate satisfăcătoare la sfârşitul clasei I şi a II-a, conform cerinţelor
curriculumului adaptat.
La începutul clasei a III- a dezvoltarea psihică era satisfăcătoare, era normal
dezvoltată din punct de vedere staturo - ponderală, psihomotricitate generală dezvoltată,
prezintă tulburări de limbaj (dislalie), atenţia ca durată şi ca grad de concentrare este
medie, iar memoria logică satisfăcător dezvoltată.
Din cauza situaţiei în care a fost găsită la Spitalul Orăşenesc Marghita, fetiţa a fost
alintată, partea bună fiind integrarea socio-afectivă în colectivitatea clasei, iar partea rea
este ca S. aşteaptă să fie alintată şi de cadrele didactice. Din această cauză prezintă
tulburări de conduită şi nu lucrează în timpul activităţilor şcolare decât ţinută în braţe sau
dacă este recompensată cu jucării.
În clasă este lider şi prezintă tulburări de comportament dacă nu este în centrul
atenţiei. Este hiperkinetică, expunându-se deseori pericolului, de aceea necesită
supraveghere permanentă. Se autoserveşte, cunoaşte cifre şi litere, scrie, citeşte. Are
abilităţi manuale dezvoltate (decupează după contur, lipeşte, pictează după model).
Recită poezii scurte, cunoaşte schema corporală.
În urma discuţie atât cu cadrele didactice cât şi cu asistenţii maternali am ajuns la
concluzia că recuperarea acestui copil s-a realizat satisfăcător şi în urma programului
terapeutic aplicat s-a obţinut rezultate foarte bune într-un timp relativ scurt.
Imită gesturile profesorilor, întrecând de multe ori măsura. Îi struneşte pe copii la
clasă sau îi ceartă. Are personalitate puternic dezvoltată. Iar temperamentul e coleric.

65
Dacă îţi propune să obţină ceva, nu contează mijloacele prin care obţine acel lucru, ci
doar să îl obţină. Aceste mijloace sunt de multe ori dăunătoare colegilor de clasă, de
aceea necesită educare comportamentului.
În timpul activităţilor şcolare lucrează repede şi dă dovadă că nu are răbdare să
facă un lucru cum trebuie şi se mulţumeşte să îl realizeze superficial (exemplu: decuparea
unui Moş Crăciun o realizează superficial nepunând accent pe detalii).
Pretinde că are întotdeauna dreptate şi nu acceptă sfaturi. Dă dovadă de
instabilitate emoţională, oferă şi cere afectivitate, are toleranţă scăzută la frustrare.
Este evident că s-a înregistrat un progres în perioada cuprinsă între momentul
externării de la Spitalul Marghita şi terminarea clasei a II- a. Acest argument vine, făcând
comparaţie între caracterizarea făcută de psihologul de la Comisia de expertiză şi
rezultatele obţinute la evaluarea iniţială.
La evaluarea formativă s-au obţinut rezultate îmbucurătoare, iar în urma discuţiei
cu cadrele didactice am constatat că şi aceştia au realizat obiectivele propuse la începutul
programului.
Aprecierile care i se fac la şcoală şi din partea asistenţilor maternali o motivează să
participe activ la desfăşurarea activităţilor şi îi dezvoltă voinţa.

66
 Studiu de caz nr. 7
Fetiţa S.C.F. în vârstă de 10 ani, este elevă în clasa III la Şcoala cu Clasele
Integrate Marghita.
Provine dintr-o familie normal constituită, fiind ultima născută din cei trei copii ai
familiei. Are doi fraţi mai mari, clasa a VI- a şi respectiv clasa a VII- a. Mama este
angajată, iar tata lucrează munci ocazionale sau în gospodărie. Deţin locuinţă proprietate
personală şi o gospodărie mare.
În urma discuţiei cu părinţii am aflat că aceştia au fost informaţi de la naştere că
vor avea un copil cu probleme, aceasta născându-se cu Sindromul Wandemburg
(albinism). Medicii i-au informat pe părinţi despre posibilitatea ca acest copil să aibă şi
alte deficienţe asociate. Nu se cunosc cauzele apariţiei acestui sindrom deoarece în
familie nu există nimeni suferind de acest sindrom.
Tot de la mama fetiţei am aflat că în jurul vârstei de 8 luni - 1 an s-a constatat că
fetiţa nu aude. Medicii au pus diagnosticul de hipoacuzie gravă de percepţie cu proteze
auditive.
Din punct de vedere intelectual eleva este bine dezvoltată. Nu prezintă deficienţe
vizuale, motorii, nici comportamentale, doar din cauza hipoacuziei limbajul este
nedezvoltat. De aceea eleva prezintă cerinţe educative speciale.
La vârsta preşcolară a frecventat grădiniţa cu program normal din localitatea de

67
unde provine. A fost bine integrată pentru că nu avea tulburări de comportament. Era
sociabilă, înţelegea toate comenzile exprimate mimico-gestual. Recunoştea toţi copii din
poză şi chiar şi-a format un limbaj mimico-gestual propriu cu ajutorul căruia comunica,
doar cu persoanele care îi înţelegea propriul limbaj.
În momentul când au aflat părinţii că au un copil cu deficienţe au fost foarte
dezamăgiţi, mai ales că era fetiţă după doi băieţi şi acest copil a fost foarte mult dorit.
Speranţele părinţilor au reînviat atunci când au văzut că din punct de vedere psihic şi
somatic copilul de dezvoltă normal.
Fetiţa urmărea cu privirea orice mişcare era în casă, recunoştea membrii familiei şi
îşi exprima dorinţa să se joace cu ei. Când fetiţa a făcut primii paşi părinţii au hotărât să
depună toate eforturile pentru recuperarea fetiţei, în limita posibilităţilor.
Părinţii nu s-au jenat niciodată că au un copil cu deficienţe, ci erau încântaţi ori de
câte ori fetiţa făcea progrese semnificative şi povesteau apropiaţilor cu satisfacţie. Ei au
lucrat mult cu copilul, iar la vârsta şcolară nu a vrut să dea copilul departe de ei la o
şcoală specială de surdomuţi.
Existenţa Şcolii cu Clasele Integrate din Marghita a fost o mare bucurie atât pentru
părinţi cât şi pentru fetiţă. Este înscrisă la şcoală, iar în urma evaluării iniţiale s-au
constatat următoarele:
 este bine integrată în colectivul clasei.
 dezvoltarea intelectuală medie.
 psiho-motricitatea e bine dezvoltată.
 limbaj verbal inexistent.
 comunică cu ajutorul semnelor.
 atenţie stabilă timp îndelungat.
 memoria vizuală este foarte bine dezvoltată.
 este ambiţioasă şi încăpăţânată.
 ştie să coordoneze bine mişcările fine ale mâinilor şi picioarelor.

68
 cunoaşte cifrele şi literele, dar nu le poate pronunţa.
 se autoserveşte.
 din cauza hipoacuziei nu percepe pericolul, de aceea necesită
supraveghere permanentă.
În urma testelor de dezvoltare neuro-psihică, a testului P.E.P, a studierii fişei
medicale, a discuţiei cu părinţii s-a aplicat un program terapeutic adecvat, care urmăreşte
demutizarea copilului şi recuperarea sa auditivă.
Programul terapeutic cuprinde:
 exerciţii de dezvoltare a aparatului fonator (laringele) şi cavităţii bucale.
 educarea sensibilităţii vibro-tactile, kinestezice.
 educarea atenţiei şi memoriei auditive.
 educarea motricităţii generale.
 dezvoltarea abilităţilor necesare însuşirii scrisului, înlăturarea tulburărilor
acestora.
În urma discuţiei cu specialiştii am aflat că programul terapeutic a fost bine ales şi
aplicat deoarece eleva a obţinut succese remarcabile.
La sfârşitul primului semestru eleva a spus pentru prima dată cuvântul
“mama”. Apoi a învăţat prescurtări ale membrilor familiei. S-a dezvoltat şi un limbaj
articulat, care conţine puţine cuvinte, dar cuvinte uzuale care o ajută la integrarea socială.
Părinţii au fost încântaţi de aceste prime progrese şi la şedinţele de informare în
chiar au mărturisit ce au simţit, atunci când au auzit-o pronunţând pentru prima data
anumite cuvinte simple.
În timpul activităţii şcolare participă voluntar, este harnică, ageră şi face toate
activităţile cu multă meticulozitate.
Nu se simte complexată datorită inexistenţei limbajului verbal. Când vrea să
comunice şi interlocutorul nu o înţelege caută toate metodele şi depune eforturi până este
înţeleasă.

69
 Nu îi place să stea izolată, ci să fie tot timpul solicitată şi se simte foarte bine când
este utilă. Are spirit de observaţie foarte bine dezvoltat. Specialiştii au pus-o în situaţii
dificile intenţionat să vadă cum se descurcă, dar a găsit soluţii bune şi rapide ca să iasă
din impas.
Se bucură ori de câte ori obţine succese sau când este recompensată.
Aprecierile la şcoală şi acasă o motivează să participe activ la desfăşurarea
activităţilor şi îi dezvoltă voinţa.
La evaluarea formativă a obţinut rezultate îmbucurătoare. Prognosticul educativ
este favorabil, eleva însuşindu-şi progresiv mai multe cuvinte.

70
 Studiu de caz nr. 8
Fetiţa R.A.V. în vârstă de 10 ani, este elevă în clasa II la Şcoala cu Clasele
Integrate Marghita.
Provine dintr-o familie normal constituită, părinţii căsătorindu-se la o vârstă din a
doua tinereţe. Imediat după căsătorie au avut un copil fără probleme. La 1 an şi 9 luni
după prima naştere mama naşte doi gemeni: un băiat fără probleme, iar fetiţa se naşte cu
un handicap grav.
Medicii au pus diagnosticul de disfuncţie cerebrală perinatală, malformaţie
congenitală buză de iepure şi gură de lup.
Datorită stării materiale foarte slabe, tata invalid şi mama pensionată de boală,
apariţia fetiţei cu deficienţe în familie i-a dezamăgit foarte tare pe părinţi. Din resursele
materiale puţine ale părinţilor, fetiţa suferă mai multe intervenţii chirurgicale pentru
corectarea malformaţiei congenitale, dar copilul rămâne cu sechele.
Copilul avea nevoie de terapii de recuperare de la vârstă fragedă, dar părinţii nu
aveau posibilităţile să-i ofere toate condiţiile. Datorită problemelor majore pe care le are
fetiţa părinţii sunt dezamăgiţi şi nu-i oferă atenţie şi sprijin axându-se mai mult pe
creşterea, educare şi îngrijirea celorlalţi doi copii fără probleme.
La vârsta preşcolară nu a urmat nici un program terapeutic de recuperare, dar nici
un program educativ.
Când fetiţa a ajuns la vârsta şcolară medicul de familie cât şi alţi specialişti i-au
convins pe părinţi că merită să dea copilul la şcoală, pentru că şi ea are dreptul la
educaţie. Un alt argument a fost existenţa cadrelor specializate de la Şcoala cu Clasele
Integrate Marghita, care ar putea să aducă succese în recuperarea fetiţei lor. Părinţii au

71
acceptat să o înscrie la şcoală, dar foarte rezervaţi şi fără încredere în progresele fetiţei.
În toamna anului 2005 a fost înscrisă în clasa I şi i s-au aplicat mai multe teste de
dezvoltare neuro-psihică, care cuprinde aspecte cu privire la cele patru tipuri de
comportament: verbal, socio-afectiv, motor, cognitiv. S-a aplicat şi testul P.E.P, s-a studiat
fişa medicală, s-au purtat discuţii cu părinţii şi s-a folosit observaţia sistematică.
În timpul examinării copilul a fost agitat, nu a dorit să colaboreze. A plâns tot
timpul şi arăta spre uşă, dorind să plece acasă.
Părinţii nu participă la consilierea de grup şi nici nu îşi dau nici un interes pentru
educarea copilului. Nu consideră importantă colaborarea cu specialiştii care se ocupă de
copil.
După evaluarea iniţială s-au putut constata următoarele:
 limbajul verbal nu există.
 copilul nu a fost integrat social, iar persoanele străine îi creează
disconfort psihic.
 limbajul mimico-gestual este foarte slab dezvoltat, concretizat doar în
indicarea uşii, în dorinţa de a pleca.
 nu reacţionează când este strigată pe nume.
 înţelege comenzile verbale simple, dar nu le execută.
 nu are formate deprinderi de autoservire: nici măcar nu mânca în poziţia
şezut, nu înghiţea mâncare - se alimenta doar cu lapte pe biberon.
 din punct de vedere psiho-somatic e foarte slab dezvoltată.
 este foarte dezechilibrată.
 hiperkinetică.
 plângea nemotivat ore în şir.
 se adapta foarte greu cu o situaţie nouă, de multe ori ascunzându-se în
orice loc mic în care putea fi neobservată.
 nu accepta să stea singură, decât cu mama, iar în lipsa ei apare

72
dezechilibrul despre care mama ne informează că ar putea fi motivul plânsului.
S-a stabilit un program terapeutic, dar după câteva ore s-a constatat că acesta nu
este eficient. Astfel s-a schimbat programul terapeutic şi obiectivele generale sunt
următoarele:
 integrarea copilului din punct de vedere social.
 stabilirea de relaţie între terapeut şi elev prin diferite activităţi, mai ales
ludice.
câştigarea în forţele proprii.

3.3. Opinii privind nivelul de integrare a copiilor cu CES.

73
 Chestionarul I- adresat managerului de proiect
Itemul 1: “ Care au fost motivele determinante în angajarea dumneavoastră în
funcţia de coordonatoare de proiect”

Răspunsuri Procente
Dorinţa de schimbare a sistemului de învăţământ
special. 5%
Dorinţa de dezvoltării unei atitudini pozitive faţă de
60%
copiii cu CES.

Alinierea la noile tendinţe din învăţământul special.

15%

Empatia faţă de condiţiile de viaţă ale acestor copiii

20%
Din răspunsurile primite tragem concluzia că motivaţiile managerei de proiect au
fost izvorâte din nevoia existentă. Nu a fost atât de motivată de curentele noi de integrare
cât de a răspunde unei nevoi.
Itemul 2: “Calitatea colaborări cu alte proiecte de referinţă din apropiere a
suferit modificări de la iniţierea proiectului până în momentul actual?”

Răspunsuri Procente
În condiţii optime 11 %
Satisfăcătoare 80 %
Anevoioasă şi doar la multe insistenţe. 9%
În urma interpretării datelor se poate deduce existenţa unei colaborări
satisfăcătoare şi în proces de îmbunătăţire.
Itemul 3: “ Care au fost cele mai importante satisfacţii ca lider al proiectului de
integrare?”
Răspunsuri Procente

74
 Cele rezultate din succesele copiilor în urma integrării
cu CES. 30%

Schimbarea atitudinii faţă de integrare în comunitate.

30%
Modul în care părinţii au răspuns la propunerea de
integrării. 30%
Alte argumente. 10%
Se poate concluziona în urma acestor răspunsuri că majoritatea aspectelor
enumerate pot fi sursă de satisfacţie personală.
Itemul 4: “Care au fost cauzele dezamăgirilor întâmpinate?

Răspunsuri Procente

Atitudinea părinţilor faţă de rezultatele obţinute.

20%
Raportarea copiilor din clasele de masă faţă de copiii
cu CES. 40%
Insuficienţa fondurilor. 30%
Angajarea limitată în modul de schimbare a atitudinii
faţă de
copiii cu CES la nivelul tuturor componentelor 10%
comunităţii.
În urma analizării informaţiilor primite se poate concluziona că pe primul loc se
situează insatisfacţiile provenite din atitudinea acelor persoane care asistă la derularea
acestui proiect (70%) fără o deschidere, colaborare mai intensă.
Itemul 5: “ Ce resurse umane şi materiale au influenţat pozitiv echipa şi proiectul de
integrare?”

Răspunsuri Procente
Profesionalismul cadrelor didactice angrenate în activitatea
40%
proiectului.

75
 Sprijinul instituţiilor colaborante. 50%

Activităţile comune realizate în afara şcolii. 1%

9%
Sprijinul părinţilor.
Profesionalismul echipei implicate cât şi sprijinul instituţiilor colaborante (în
special cea a fundaţiei) au fost sursa majoră a influenţelor pozitive.

Itemul 6: “Ce criterii şi elemente de bază aţi utilizat în constituirea echipei de

specialişti?”
Răspunsuri Procente
Deschiderea faţă de ideea integrării şi nevoile copiilor
integraţi. 10%
Profesionalism, capacitate de cooperare şi tratarea
individualizată
50%
a copiilor cu CES.
Ataşament faţă de cauza copiilor. 10%

Experienţa în domeniul educării copiilor cu CES.

30%
În urma analizei datelor se poate deduce că criteriile pe baza cărora s-a realizat
constituirea echipei au dat randament.
Itemul 7: “Cauzele divagărilor de la proiectul iniţial?”

Răspunsuri Procente

Înfiinţarea mai multor clase integrate 10%

Angajarea unui număr mai mare de personal 10%

76
 Necesitatea schimbării clădirii pe una mai mare 80%

Cauzele divagărilor de la proiectul iniţial care reies din datele obţinute sunt încurajatoare
în vederea promovării necesităţii instituirea şi altor proiecte integrare

Itemul 8: “ Care consideraţi că sunt cele mai semnificative schimbări obţinute în

urma derulării procesului de integrare?”

Răspunsuri Procente
Schimbarea nivelului de cooperare cu directorul şcolii
de masă. 30%
Extinderea acţiunii de integrare prin producerea noi
programe. 40%

Schimbări la nivel administrativ-financiar.

30%

Se poate afirma pe baza datelor înregistrate că putem spune că există o reală

schimbare în derularea proiectului în sens pozitiv.
Itemul 9: “ Cum apreciaţi la finalul activităţii coordonarea realizată de
dumneavoastră?”

Răspunsuri Procente
Bună 80%
Mediu 10%
Foarte bună 10%

77
 După aprecierea datelor şi analiza proiectului pe ansamblu pot susţine opinia
managerei de proiect în special având în vedere lipsa de experienţă în managementul
unui asemenea proiect fiind prima tentativă sub această formă din judeţ.

Concluzii.

Analizând primul chestionar din punct de vedere calitativ se poate concluziona că

în ceea ce priveşte integrarea copiilor cu CES în comunitate, există o anumită deschidere
izvorâtă din dorinţa de a veni în întâmpinarea nevoilor existente în zonă. Pentru
înfiinţarea, menţinerea şi eficientizarea unui asemenea proiect este nevoie de angajarea
forţelor pe toate nivele comunităţii( Primăria, Inspectoratul Şcolar, Scoala cu clasele I-
VIII, etc). Sunt necesare atât resurse umane( cadre didactice, kinetoterapeut, logoped,
psihopedagog, psiholog), cât şi resurse materiale şi financiare.

78
 În urma aplicării chestionarului s-a constat, că deşi există tendinţa de integrare a
copiilor cu diferite deficienţe în învăţământul de masă totuşi nu alinierea la aceste
tendinţe au fost determinante în motivarea managerei de a accepta postul de coordonator.
În ceea ce priveşte nemulţumirile sau insatisfacţiile s-a constat că sunt diverse şi de
grade diferite. Aceste nemulţumiri s-au corelat de la iniţiere până în faza actuală, după
multă muncă şi profesionalism dovedit de către manageră şi echipa de specialişti.

Chestionar II - adresat echipei de specialişti

Itemul 1: “ Cum aţi ajuns parte a proiectului?”
Răspunsuri Procente
Dorinţa de schimbare a sistemului de învăţământ
20%
special.
Dorinţa de schimbare a atitudinii faţă de copii cu
CES 40%
Alinierea la tendinţele noi de evoluţie 30%
Alte motive. 10%
Se observă pe baza interpretării datelor că ideea de schimbare şi aliniere la
tendinţele noi deţine procentajul maxim urmând apoi dorinţa de schimbare a atitudinii
faţă de copii cu CES.
Doar 10% reprezintă alte motive invocate.

79
Itemul 2: “ Care credeţi că sunt obiectivele proiectului de integrare? ”

Răspunsuri Procente
Integrarea şi menţinerea copiilor cu CES în colectivele
5%
obişnuite
Realizarea unei colaborări între instituţiile speciale şi cel
25%
obişnuit
Înfiinţarea unor structuri de învăţământ integrat 20%
Modificarea atitudinii faţă de copii cu CES 50%

Se poate deduce pe baza datelor acumulate că s-a comunicat informarea în mod

corespunzător a scopului şi obiectivelor. Echipa de specialişti cunoaşte şi promovează
aceste obiective.
Itemul 3: “ Câte din aceste obiective s-au realizat şi în ce măsură?”
Răspunsuri Procente
Toate 10%
Majoritatea 70%
Parţial 15%
Puţine 5%
Se poate concluziona în urma analizei datelor deţinute că obiectivele au fost
realizate. Doar 5% din procente reprezintă obiective nerealizate.
Itemul 4: “ Care credeţi că au fost impedimentele realizării proiectului într-un
procent de 100%?”
Răspunsuri Procente
Copiii nu sunt acceptaţi de copiii din învăţământul
40%
de masă
Absenţa copiilor din cauza diferitelor motive 10%
Unii părinţi sunt piedica integrării copiilor prin 20%
cultivarea unui spirit de superioritate propriului

80
copil
Copiii prezintă tulburări severe de comportament 30%

Putem afirma că au contribuit mai mulţi factori la nerealizarea proiectului integral

care nu au depins de persoanele implicate în mod direct în proiect (manager, echipa de
specialişti).
Se observă că o piedică majoră reprezintă inacceptarea copiilor din învăţământul
de masă a copiilor cu CES(40%). Copiii prezintă tulburări severă de comportament
ceea ce nu poate fi negat.

Itemul 5: “În cazul câtor copii s-a pornit terapia de la dezvoltarea autonomiei
personale?”
Terapia s-a pornit cu dezvoltarea autonomiei personale într-un procent 80%.
Itemul 6: “ Alte programe terapeutice aplicate copiilor?”
Terapii Procente
T.T.L şi kinetoterapie 80%
Terapia ocupaţională
Terapia psihomotrică
Terapia cognitivă
O.F.A.P
100%
Socializare
Ludoterapie
Conform acestui tabel copiii necesită terapii ceea ce denotă faptul că nu sunt
pregătiţi pentru o altă formă de integrare decât sub forma claselor incluzive.
Dificultăţi majore întâlnim la nivele de comunicare, socializare şi deplasare.
Itemul 7: “Sunt întotdeauna eficiente programele terapeutice? “
Răspunsuri Procente
Da 80%

81
 Nu 10%
Uneori 10%

Gradul de eficienţă a programelor terapeutice este direct proporţională cu

respectarea condiţiei de a fi adaptate la nivelul de dezvoltare a copiilor şi organizarea lor
sistematică.
Deşi există un grad de neeficienţă de 20%.

Itemul 8: “ Care sunt posibilii factori de nereuşită în integrarea copiilor în clasă?”

Răspunsuri Procente
Provenienţa 10%
Boala copilului 10%
Regresul 20%
Ritmul lent de achiziţionare a
cunoştinţelor noi 60%
şi uitarea

Pe baza aceea ce au afirmat specialiştii reuşita integrării depinde de factorii uitare

şi ritm lent de acumulare a cunoştinţelor care din păcate deţin procentajul maxim(60%).
În concluzie integrarea necesită mult timp şi multă muncă din partea specialiştilor.

Itemul 9: “Progresele copiilor sunt totdeauna pe nivelul aşteptărilor?

Răspunsuri Procente
Da 20%
Nu 80%

Progresele copiilor nu sunt pe nivelul aşteptărilor este ceea ce deducem în urma

analizei datelor.

82
 Totuşi copiii care reprezintă cei 20% sunt sursa încurajării de a merge mai departe.
Itemul 10: “ Cum aţi descrie relaţia copiilor cu şcoala?”

Răspunsuri Procente
Foarte bună 10%
Bună 80%
Rea 10%

80% din numărul specialiştilor chestionaţi au afirmat că după părerea lor relaţia
copiilor cu şcoala e bună ceea ce e satisfăcător având în vedere faptul că aceşti copiii cu
puţin timp în urmă aveau tangenţă doar cu un număr mic de persoane.

Itemul 11: “ Cum este relaţia copiilor cu colegii lor de clasă?”

Răspunsuri Procente
Foarte bună 98%
Bună 1%
Rea 1%

Conform procentajului rezultat putem trage concluzia că beneficiarii direcţi ai

acestui proiect s-au integrat foarte bine în colectivul clasei în care aparţin.

Itemul 12: “S-au creat relaţii de prietenie între copiii din clasele integrate cu cei din
clasele obişnuite?”

Răspunsuri Procente
Da 20%
Nu 80%

La nivelul integrării copiilor cu CES în colectivul copiilor obişnuiţi din păcate

datele nu furnizează un procent ridicat, sursă de încurajare reprezintă doar cele 20%.

83
Chestionarul III - adresat părinţilor
Itemul 1: “ Când aţi aflat că aveţi un copil cu deficienţă? ”

84
 Răspunsuri Procente
După trei ani 70%
Imediat după naştere 20%
În urma unui tratament greşit 10%

În urma datelor pe care le deţinem putem afirma că s-a depistat târziu deficienţa,
cei care au ajuns deficienţi sunt paralizaţi în urma administrării neadecvate a vaccinului
antipolio.
Itemul 2: “A frecventat copilul dumneavoastră o instituţie educativă?”

Procente
Răspunsuri
Da 2%
Nu 98%

Majoritatea copiilor suferă de handicap sever ceea ce face foarte anevoioasă

frecventarea unei instituţii educative de masă iar cele speciale nu sunt departe ceea ce
ar presupune să se desparte de copil ceea ce nu doresc.

Itemul 3: “ Cum aţi aflat de proiectul de integrare a copiilor cu CES?”

Răspunsuri Procente
Prin direcţia pentru protecţia
60%
copilului
De la alţi părinţi 20%
Din alte surse 20%
Itemul 4: “ Ce speranţe sau aşteptări v-aţi făcut din momentul în care copilul
dumneavoastră a fost parte a şcolii cu clasele integrate?”

Răspunsuri Procente
Că va ajunge să meargă la şcoală
60%
normală

85
 Că se va descurca singur 30%
M-am gândit la mai multe 10%

În urma studierii datelor s-a ajuns la concluzia că orice părinte îşi doreşte copilul
să fie independent şi să trăiască o viaţă pe cât posibil de normală ceea ce reprezintă cele
60%.

Itemul 5: “ În ce măsură s-au realizat aceste aşteptări?”

Răspunsuri Procente
S-au făcut progrese dar în timp mult
50%
mai lung
Au făcut doar progrese mici 10%
Putem comunica 30%

Progresele diferă de la copil la copil, predomină totuşi cazurile subiecţilor care fac
progrese deşi necesită un timp mult mai îndelungat, satisfacţia părinţilor care nu şi-au
auzit copilul vorbind până nu au ajuns în şcoală nu se poate să nu fie precizată.
Sunt şi subiecţi în cazul cărora progresele sunt foarte mici. Părinţi acestor copii se
bucura foarte mult de succesele copiilor .
Itemul 6: “ Aţi participat la programe sau activităţi de informare, instruire cu
privire la integrare şi formele acesteia? ”
Răspunsuri Procente
Da 98%
Nu 2%

Solicitarea de a participa la şedinţele de informare a fost foarte bine primită de

părinţi precum reiese din datele furnizate în urma chestionării părinţilor.
Itemul 7: “ În ce a constat aportul dumneavoastră la realizarea unei colaborări

86
bune şcoala?”
Răspunsuri Procente
Mă interesez des de copil 60%
Mă duc la şcoală de câte ori sunt
20%
solicitat
M-am oferit să ajut 20%
Relaţia de colaborare între membrii echipei şi specialişti s-a realizat în condiţii
optime (100%).
Itemul 8: “ Observaţi progrese la copilul dumneavoastră de când este elev în clasele
integrate?”

Procente
Răspunsuri
Da 60%
Nu 30%
În timp scurt uită ce învaţă 10%
Procentele înregistrate referitoare la progresul copiilor de (60%) dovedesc
măsurile aplicate ca fiind corespunzătoare realităţii copilului deci apreciate pozitiv.
Itemul 9: “ Care aspecte au fost mai puţin realizate şi de ce consideraţi aşa?”

Răspunsuri Procente
Matematica 20%
Pretenţii mai mari 50%
Deficienţe fizice 30%

Aspectele considerate ca fiind mai puţin realizate au fost corelate cu activităţi care
depăşesc capacităţile copiilor subiecţii au impresia că copilul poate mai mult s-au nu se
pot realiza datorită carenţei de kinetoterapeuţi (30%)

Itemul 10: “ Ce schimbări a produs în viaţa familiei existenţa acestor clase?”

Răspunsuri Procente

87
 Ne bucurăm că merg şi copii noştri la şcoală ca şi
100%
alţi copii
Avem mai mult timp liber 80%
Îl ştim pe copil în siguranţă în mâini de oameni
60%
specializaţi

În urma proiectului copii nu sunt unicii beneficiar, părinţii şi-au găsit sprijin,
prieteni surse de informare care să le facă viaţa mai uşoară şi mai asemănătoare cu ceea
familiilor în care nu sunt copii cu deficienţe..
Părinţii pot răsufla ştiind că copilul lor nu doar că e în loc sigur ci ceea ce părea
imposibil acum prinde contur în urma existenţei acestui proiect.

Itemul 11: “ Îmi zugrăviţi vă rog o zi obişnuită din viaţa copilului dumneavoastră
înainte de a fi parte a claselor integrate.”

Răspunsuri Procente
Îl hrăneam şi stătea în cameră 80%
Aproape tot timpul stătea la geam şi se uita pe fereastră 40%
Stătea tot timpul cu noi 20%
Ne petreceam concediile acasă deplasarea fiind
80%
anevoioasă

Viaţa acestor copiii a luat o întorsătură de 180 grade de la condiţia de spectator au

devenit participanţi.

Itemul 12: “ Ce recomandări aţi face altor părinţi cu privire la integrarea copiilor în
clasele integrate? ”

Răspunsuri Procente

88
 Să lase copii la şcoală 90%
Să acorde încredere echipei de specialişti 80%
Să le acorde o şansă copiilor de învăţa şi
100%
avea prieteni

Părinţii recunosc că fără şcoală viaţa copiilor lor ar fi mult mai diferită cu şanse
mici de progres dacă nu ar fi încadraţi în clasele încadrate. De asemenea admit că în urma
discuţiilor cu specialiştii au reuşit să îşi cunoască, să-şi ajute şi înţelege copiii mult mai
bine. Recomandă tuturor părinţilor care au copii cu CES integrarea copiilor.
Itemul 13: “Vă consideraţi suficient de informaţi despre deficienţele copilului
dumneavoastră?”

Răspunsuri Procente
Da 60%
Nu 30%
Nu ştiu 10%

Itemul 14: “Care v-au fost sursele de informare şi motivare privind îngrijirea
copilului dumneavoastră?”

Răspunsuri Procente
Dorinţa de-am ajuta copilul 60%
Orice sursă de informare 40%
Am învăţat de la copil cum să-l îngrijesc 80%

Itemul 15: “ V-a furnizat şcoala mai multe cunoştinţe necesare pentru a înţelege mai
bine starea copilului dumneavoastră?”

89
 Răspunsuri Procente
Da 100%

Concluzii.
Familia constituie unul dintre cele mai complexe şi poate cele mai importante
subsisteme ale sistemului social. Familia este mediul în care copilul se dezvoltă, locul
unde se simte iubit şi acceptat, este locul unde găseşte sprijin şi înţelegere.
Dar nu e totul sau din păcate chiar nu este acel loc.
Un părinte cu un copil deficient are tendinţa de al supraproteja având impresia că
numai el ştie ce e cel mai bun pentru copil astfel izolându-l de ceilalţi copii poate chiar
pentru al ascunde neputând să accepte că copilul lui nu e ca ceilalţi copii. Mai târziu
copilul creşte şi nivelul abilităţilor şi cunoştinţelor rămâne la un nivel minim faţă de
capacităţile copilului sau extrema cealaltă părintele nu poate accepta că odrasla lui s-a
născut cu aceste deficienţe şi face presiuni mari asupra copilului crezând că astfel acesta
îşi va da drumul şi de fapt nu se străduieşte suficient unii părinţi care aleg această
variantă vor recurge atât la insulte cât şi la agresiuni verbale, dacă copilul ajunge într-o
clasă integrată tendinţa părintelui va fi să aştepte şi mai mult de la copil. O altă categorie
este a acelor părinţi care acceptă copilul pe care îl au, recunosc faptul că sunt depăşiţi de
situaţie şi cer părerea specialiştilor deschişi pentru fi informaţi, instruiţi pentru ca
potenţialul copilului lor să fie valorificat într-un mod armonios şi adecvat vârstei,
gradului de deficienţă sau particularităţilor temperamentale vor colabora cu specialiştilor
şi astfel educarea copilului se va continua în familie într-un mod frumos prin aprecieri,
încurajări astfel şi rezultatele vor fi pe măsură. Din păcate sunt prea puţini părinţi în
această categorie.
Prin lucrarea de faţă am încercat să prezint necesitatea integrării copiilor cu

90
deficienţe mintale şi fizice grave şi asociate în clase integrate pentru a schimba rutina
acestor copii de la a sta şi se uita din geam sau din curte la trecători sau de sta în faţa
televizorului mâncând din biberon, fiind schimbaţi de părinţi datorită incapacităţilor de a
se deplasa, de a folosi lingura sau de a folosi toaleta. Astfel atât părinţi cât şi copii au de
câştigat. Părinţii până acuma constrânşi la aşi dedica întreaga viaţă îngrijirii acestor copii,
privind fără speranţe la un viitor fără prea multe perspective. Lipsind şansele reale de
socializare, şcolarizare şi valorificare a potenţialului acestor copii.
Informarea părinţilor care au în grijă copii cu cerinţe educative speciale este
necesară şi eficientă deoarece schimbă radical atitudinea părinţilor care sunt dispuşi să
accepte ceea ce le spun specialiştii în primul rând, faţă de copii, dar şi faţă de ei înşişi.
De-asemenea ea este necesară la înlăturarea sentimentelor de vinovăţie, la
îmbogăţirea stimei de sine şi la depistarea unor tulburări emoţionale ale unor părinţi,
tulburări provocate de trauma produsă în momentul apariţiei unui copil cu cerinţe
educative speciale.
În cadrul şedinţelor de informare, părinţii au primit multe informaţii cu privire la
drepturile pe care le au aceşti copii şi mai ales referitoare la posibilităţile de exploatare a
potenţialului copiilor lor.
Toate aceste şedinţe de informare au facilitat armonizarea relaţiilor dintre copii,
părinţi şi personal, ceea ce a dus la o bună colaborare în procesul de recuperare şi
compensare a copiilor.
Mai mult, părinţii au simţit că li se acordă atenţie, s-au simţit înţeleşi şi sprijiniţi.
Informarea este benefică atât copiilor, care se dezvoltă mai bine într-o familie în
care părinţii sunt deschişi colaborării cu specialiştii şi participă la consiliere, cât şi
părinţilor care sunt ajutaţi să treacă mai uşor peste problemele întâmpinate în viaţa
cotidiană.

91
 Bibliografie:

1. Acan, Petru, Cimăgeanu, Dumitru, Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara,

1980.
2. Adler, A., Cunoaşterea omului, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991

3. Albu, Adriana, Albu, Constantin, Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului

deficient fizic, Editura Polirom, Iaşi, 2000

4. Băban, Adriana, Consiliere educaţională - Ghid metodologic pentru orele de diriginţie

şi consiliere, Imprimeria “Ardealul”, Cluj- Napoca, 2001

5. Berge, Andre, Defectele copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968

6. Butler, Alan, Pitchord, Collin, Bolile mintale, Editura Alternative, Bucureşti, 1993
7. Ceauşu, V., Psihologia şi viaţa cotidiană, Editura Academiei, Bucureşti, 1988

8. Coblentz, John, Viaţa familiei creştine, T.G.S. Internaţional, Ohio, U.S.A, fără an

9. Coulshed, Veronica, Practica asistenţei sociale, Editura Altenative, Bucureşti, 1993.

10. Dafinoiu, Ion, Elemente de Psihoterapie Integrativă“, Editura Polirom, Bucureşti,

2001
11. Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană, Ed. Imprimeria de Vest, Oradea, 2000

12. Filipescu, Ion, Tratat de dreptul familiei, Editura Al Educational S.A., Bucureşti, 1998

13. Florincuţa, Călin, Psihopedagogie specială şi psihologia integrării copiilor cu cerinţe

educative speciale, fără editură, Oradea, 2002

14. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: Strategii de educaţie

integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2001

15. Ionescu, George, Bejat, Mihai, Pavelcu, Vasile, Psihologie clinică, Editura Academică,

Bucureşti, 1985,

92
16. Manea, Liviu, Protecţia socială a persoanelor cu handicap, Editura Şansa, Bucureşti,

2000
17. Mărgineanu, N., Condiţia umană, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1980

18. Neamţu, Cristina, Gheruţ, Alois, Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000

19. Preda, V. Modele şi srategii de aplicare a concepţiei integraţionaliste în educare şi

recuperarea copiilor cu cerinţe speciale, Colecţia Psihoped-info, nr. 1/1996, Cluj-Napoca

20. Şchipu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1997
21. Şuteu, Titus, Elemente de psihologia persoanei, Editura Genesis, Cluj- Napoca, 1996

22. Şuteu, Titus, Fărcaş, V., Farmecul bucuriei şi a plăcerii, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,

Cluj- Napoca, 1995

23. Şuteu, T., Ionescu, A., Dezbateri educative cu elevii, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1994
24. Verza, E., Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998

25. Verza, Florin, Emil, Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţă socială,

Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2002

26. Verza, Emil, Probleme de defectologie, vol. XI, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1983
27. Weiths, J. Thomas, Copilul cu nevoi speciale: Elemente de pedagogie curativă,

Editura Humanitas, Bucureşti, 1992

28. Zlate, M., Introducere în psihologie, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi, 2000

29. ***ONU, 1993, Reguli standard privind egalizarea şanselor pentru persoane cu

handicap, Bucureşti, editată cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România

30. ***Ordonanţa nr. 315 din 19 octombrie 1994 al Ministerului Muncii şi Protecţiei

Sociale
31. *** Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale,

Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi cultură, Salamanca, Spania, 7-10

93
iunie 1994

Anexa 1
FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ

Nr. Fişei:…………………

94
Data întocmirii:…………………
Numele examinatorului:………………….........

Numele copilului:…………………....
Prenumele copilului:…………………
Data naşterii:…………………
Domiciliul:…………………................

Date personale ale copilului:

Părinţii: Tatăl: Numele:…………………
Prenumele:…………………
Vârsta:…………………
Pregătirea şcolară:…………………....
Locul de muncă:………………….....
Mama: Numele:…………………
Prenumele:…………………
Vârsta:…………………
Pregătirea şcolară:…………………......
Locul de muncă:………………….........
Atitudinea părinţilor faţă de copil:……………………………...……………….............
...............................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

Conduita morală a părinţilor în societate:…………………………………….................

..........................................................................................................................................
Condiţia igienico - sanitare a familiei:…………………………….................................
..........................................................................................................................................Nu

95
mărul de persoane din familie:…………………………………………....................
..........................................................................................................................................
Modul în care a fost hrănit copilul până la internare în instituţia de ocrotire:
……………......................................................................................................
…………………………………………………………………………………………
Dotarea familiei:
Locuinţa:………………………………………………………………………….
Mobilier:………………………………………………………………………….
Alte bunuri materiale:……………………………………………………………...........
Bugetul familiei: ....................................................................................................
Date bio - medicale asupra copilului:
Dezvoltarea somatică generală:…………………………………………………............
..........................................................................................................................................
Motricitatea:
Mersul:…………………………………………………………………………...
Coordonarea generală a mişcărilor:……………………………….......................
Lateralitatea………………………………………………………………………
Motricitatea limbii……..........................................................................................

Gradul de sănătate al copilului:…………………………………………………………

Sănătos:…………………………………………………………………………………
Receptive la anumite boli:…………………………………………………………........
Suferind:………………………………………………………………………………...
Boli cronice:………………………………………………………………………….....
..........................................................................................................................................
Defecte morfo - funcţionale şi malformaţii:……………………………….....................
..........................................................................................................................................

96
Capacitate de rezistenţă la efort intelectual:……………………….................................
Capacitate de rezistenţă la efort fizic:……………………………………………….......
Alte observaţii medicale:……………………………………………………..................
………………………………………………………………………………………….…..
………………………………………………………………………………………
Modul în care trăieşte copilul:
Mulţumit:………………………………………………………………………………
Indiferent:………………………………………………………………………………
Nemulţumit:……………………………………………………………………………
Suferă din cauza internării:………………………………………………………...........
..........................................................................................................................................
Internarea în colectivul grupei :
Integrat corespunzător:………………………………….................................................
Izolat:……………………………………………………………………………………
Lider:……………………………………………………………………………………
Aspecte ale relaţiei copilului cu aparţinătorii:……………………………………..........
..........................................................................................................................................
Manifestă preferinţe pentru - persoane:………………………........................................
- jucării:…………………………………………................
- activităţi:…………………………………………............
Solicită atenţie:……………………………………………………………………….....
Participă la jocuri - cu copiii:……………………………………………………….......
- cu adulţii:………………………………………………………......
Profilul psihic:
Senzaţiile:- văzul:………………………………………………………………….........
- auzul:……………………………………………………………………......
Memoria: - logică: ...........................................................................................................

97
 - mecanică:……………………………………………....................................
Fixarea cunoştinţelor se face:…………………...............................................................
Păstrarea cunoştinţelor este de durata:…………………………………………………..
Actualizarea cunoştinţelor se face prin:………………………………………………....
Gândirea: ritmul gândirii:………………………………………………………….........
Operează uşor cu: abstracţiuni:………………………………………………………….
intuiţii:…………………………………………………………........
situaţii concrete:…………………………………………………......

Capacitatea copilului de a efectua:

Analiza:…………………………………………………………………………………
Sinteza:…………………………………………………………………………………
Comparaţia:……………………………………………………………………………
Abstractizarea:…………………………………………………………………………
Generalizarea:…………………………………………………………………………

Limbajul:………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………......
Vocabular activ:………………………………………………………………………....
Logopatii:……………………………………………………………………………….
Calitatea şi fluenţa exprimării:……………………………………………………….....
..........................................................................................................................................

Pronunţă toate literele alfabetului:……………………………………………………....

Foloseşte cuvinte:……………………………………………………………………….
Se exprimă în propoziţii:……………………………………………………………......
Face acordul corect între părţile de vorbire:………………………………………….....

98
Foloseşte corect pluralul:………………………………………………………………..
Pune întrebări:…………………………………………………………………………..
Relatează întâmplări şi situaţii din viaţa lui:…………………………………………....
Manifestarea imaginaţiei creatoare:……………………………………………………..
Atenţia: stabilitatea:……………………………………………………………………..
gradul de concentrare:……………………………………………….................
Afectivitatea: - starea echilibrului afectiv:……………………………………………...
..........................................................................................................................................
Manifestarea stărilor afective:…………………………………………………………..
..........................................................................................................................................
Fixarea afectivă faţă de adulţi:………………………………………………………......
..........................................................................................................................................
Manifestarea stresului şi a anxietăţilor:………………………………………………....
..........................................................................................................................................
Voinţa:…………………………………………………………………………………..
Trebuinţe specifice copilului:……………………………………………………….......
..........................................................................................................................................
Interesele:
…………………………………………………………………………………...................
...................................................................................................................
Trăsături temperamentale:……………………………………………………………....
- îi loveşte:………………………………………………………………………
- îi îmbrăţişează:………………………………………………………………….
- manifestă reacţii de opoziţie:…………………………………………………...
Anexa 2
PROGRAM TERAPEUTIC

99
1. Urmele mâinilor
2. Urmele picioarelor
3. Manipularea unor jucării
4. Introducerea unor obiecte prin capacul cu orificiu
5. Introducerea inelelor pe stativ
6. Înfiletarea şi desfiletarea unor cutii
7. Introducerea pionilor în planşetă
8. Adunarea şi deşirarea aţei
9. EVALUARE FORMATIVĂ
10. Înşirarea bilelor pe şnur solid
11. Înşirarea mărgelelor cu orificiu mic pe şnur solid
12. Înşirarea mărgelelor pe şnur de plastic
13. EVALUARE FORMATIVĂ
14. Modelaj:
 ouă
 beţişoare
 plăcintuţe
 bastonaşe
 semne grafice
 figurine
15. EVALUARE FORMATIVĂ
16. Colorarea unor obiecte prin scufundarea în baia de vopsea
17. Îndoituri din hârtie
18. Ruperea fâşiilor de hârtie
19. Franjurarea hârtiei cu foarfeca
20. Tăierea fâşiilor de hârtie
21. Decupaj pe linie dreaptă

100
22. Decupaj pe linie curbă
23. Decupaj de linie frântă
24. Decupaj după contur
25. EVALUARE FORMATIVĂ
26. Introducerea aţei prin orificii succesive
27. Conturarea după şablon
28. Lipire de abţibilduri
29. Lipire - forme simple
30. Confecţionarea felicitărilor - EVALUAREA CUMULATIVĂ

Anexa 3
CARACTERIZARE

Copilul F. F. elev în clasa a doua, este în vârstă de 10 ani. Are formate deprinderi

101
de autoservire, nu are tulburări de comportament şi se orientează corect în spaţiul şcolii.
Întreţine relaţii bune cu cei din jur şi funcţionează corespunzător în activităţile de
socializare.
Înţelege si execută comenzi verbale cu mai multe acţiuni; limbajul verbal prezintă
dislalie parţială, însă nu este sărac. Desparte cuvintele în silabe, citeşte imagini cu acţiuni
şi alcătuieşte propoziţii. Repovesteşte pe bază de imagini şi întrebări o povestire.
Memorează şi recită poezii scurte şi cântă frumos. Relatează întâmplări. Cunoaşte
animalele domestice şi modul lor de viaţă.
Scrie după model semne grafice respectând liniatura caietului. Face asocieri,
aranjează în clase, discriminează după mărime, culoare, formă.
Are formate abilităţi motrice generale:
 capacitatea de manipulare
 gestul rectiliniu, polifrom, de îmbinare, de presare, de înşirare.
Are capacitate de orientare spaţială, cunoaşte noţiuni temporale, momentele zilei,
zilele săptămânii. Mânuieşte unelte simple şi execută activităţi practice de: culoare, lipire,
modelare, decupare. Are voinţă, participă cu plăcere la activităţile propuse, manifestă
preferinţă pentru activitatea de colorare şi muzică.
Se joacă cu alţi copii, îi place să fie liber şi manifestă multă compasiune faţă de
animale. Colaborează foarte bine cu echipa terapeutică şi persoanele familiare, în timp ce
este foarte reţinut cu persoanele străine. Se mândreşte când produsele activităţilor lui sunt
expuse la expoziţie. Din relatările lui este un copil fericit în familie, iar în şcoală s-a
integrat corespunzător. Progresul acumulat de el este remarcabil. A absolvit clasa I
situându-se pe locul trei în clasă.
Anexa 4
FIŞĂ DE EVALUARE CUMULATIVĂ

În funcţie de obiectivele propuse şi de programul terapeutic aplicat vom urmări:

102
Stimulare cognitivă - Înţelege şi execută comenzi verbale.
(citire)- Limbajul verbal - vorbeşte cursiv.
- are deficienţe.
- este dezvoltat cantitativ.
- Citeşte imagini.
- Alcătuieşte propoziţii după imagini.
- Poate transmite mesaje verbale.
- Are dezvoltat auzul fonematic.
- Repovesteşte o povestire.
- Recită poezii.
- Cântă.
(scriere)- Scrie semne grafice încadrându-se corect în spaţiu.
- Scrie semne grafice după dictare şi le citeşte.
(matem.)- Face asocieri.
- Aranjează incastre.
- Discriminează după: - mărime.
- culoare.
- formă.
Terapie ocupaţională - Are formate abilităţi motrice generale:
- gesturile.
- capacitatea de manipulare.
- Discriminează culorile şi le denumeşte.
- Recunoaşte şi denumeşte formele.
- Are capacitate de orientare spaţială.
- Are capacitate de orientare temporală.
- Mânuieşte unelte simple şi execută activităţi practice de:
- conturare.

103
 - colorare.
- decupare.
- lipire.
- modelare.
- Are formate deprinderi de autoservire .
- Se comportă civilizat.
- Întreţine relaţii corespunzătoare în macro şi microgrupurile sociale.
- Funcţionează bine în activităţi de socializare

104