Studii de psihologie pozitiv, Editura Universitar, Bucureti, 2015, 230-259 (ISBN: 978-606-28-0257-8)

Noi perspective n educaia copiilor cu deficien mintal

Viorel Aghean

Deficiena mintal reprezint o insuficien global, un complex de manifestri eterogene ce vizeaz ntreaga
personalitate, structur, organizare, dezvoltare intelectual, afectiv, psihomotric, comportamental-adaptativ.
Statisticile OMS arat c deficiena mintal este ntlnit la un procent de 3-4% din populaia infantil, avnd
diferite grade de intensitate i variate forme de manifestare clinic. Gheorghe Radu (2000) arat c deficiena
mintal se refer la fenomenul lezrii organice i/sau al afectrii funcionale a sistemului nervos central, cu
consecine negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite aspecte, la individul n
cauz. Beirne-Smith, Ittenbach i Patton (2002) descriu deficiena mintal n urmtorii termeni: Deficiena
mintal este un tip de dizabilitate de dezvoltare i se refer n general la limitri substaniale la nivelurile de
funcionare. Aceste limitri se manifest prin ntrzieri de dezvoltare la nivel intelectual, reacii imature sau
nepotrivite la influenele mediului nconjurtor i performane sub medie n domeniile academic, psihologic,
lingvistic i social. Aceste limitri creeaz dificulti pentru individ, n comparaie cu cei de aceeai vrst sau cu
un background cultural i social asemntor.
Perspectiva asupra educaiei elevilor cu deficien mintal a evoluat n mod considerabil n ultimii 50 de ani. Din
punct de vedere istoric, s-a considerat c persoanele cu deficien mintal sunt incapabile s nvee, drept
consecin, au fost sistematic plasate n responsabilitatea unor instituii care se centrau mai degrab pe ngrijirea
acestora, dect pe educaia lor. De obicei, familiile copiilor cu deficien mintal erau sftuite s plaseze copiii
n astfel de instituii la scurt timp dup natere iar cazurile de abandon erau extrem de numeroase. Cu toate
acestea, nc de la sfritul anilor 1950 profesionitii din domeniul educaiei speciale
au nceput s pun sub semnul ntrebrii instituionalizarea persoanelor cu deficien mintal, aa c importana
acordat educaiei i instruciei a crescut. Concepia conform creia persoanele cu deficien au aceleai drepturi
ca orice alt persoan - de a fi participani activi n societate i nu doar subieci ai diferitelor programe de suport
i de a beneficia de serviciile educaionale, sociale i medicale fr nici o restricie - este relativ nou, cu accent
mai ales n ultimii 25 de ani. Acest lucru nu presupune c aceste drepturi nu au fost recunoscute n diferite
momente din trecut; ceea ce distinge situaia contemporan este faptul c drepturile lor au fost acum afirmate n
mod oficial n diverse declaraii de drepturi i legislaie naional i internaional. Conceptele utilizate n
abordarea, prezentarea i descrierea persoanelor care prezentau diferene fa de ceea ce n mod tradiional era
considerat obinuit/normal marcheaz evoluia valorilor i factorilor atitudinali dintr-o societate n ansamblul ei.
Legislaia din Romnia, Legea nr. 448 din 18 decembrie 2006 privind protecia i promovarea drepturilor
persoanelor cu handicap, Publicata n Monitorul Oficial, Partea I nr. 1006 din 18/12/2006, cea din rile Uniunii
Europene, precum i din alte ri este bazat pe principiile care vizeaz respectarea drepturilor i libertilor
fundamentale ale oricrei fiine umane, a demnitii persoanelor cu handicap, prevenirea i combaterea
discriminrii, egalitatea anselor pentru persoanele cu handicap, egalitatea de tratament, solidaritatea social .a.
Educaia incluziv presupune integrarea cu drepturi depline a elevilor cu deficiene n aceeai clas cu elevii de
vrst cronologic asemntoare, cu suportul i serviciile necesare pentru a beneficia de activiti educative.
Elevii cu deficiene, chiar dac nu reuesc s ating performanele medii ale colegilor de aceeai vrst
cronologic, pot dobndi cunotine i abiliti valoroase prin participarea la lecii. Elevul este sprijinit n a
nva ntr-un mediu cu ateptri nalte i este foarte probabil s se implice cu o mai mare determinare n
activitile de nvare. n general nu se atept ca elevii cu deficiene s nvee exact acelai coninut, n acelai
mod ca i colegii de clas, dar ar trebui s fie provocai s nvee ct mai mult posibil. Colaborarea dintre cadrele
didactice implicate n educaia elevilor cu deficiene (nvtor, profesor de sprijin, psiholog, consilier colar,
logoped) este un semn distinctiv al educaiei incluzive. Membrii echipei nu acioneaz n mod izolat, ci n
 Studii de psihologie pozitiv, Editura Universitar, Bucureti, 2015, 230-259 (ISBN: 978-606-28-0257-8)

colaborare, avnd ntotdeauna n vedere nevoile de sprijin ale elevului cu deficiene integrat n coala de mas.
Aceast abordare presupune pregtirea cu atenie a leciilor, care ar trebui s ia n considerare nevoile elevului i
modul n care cunotinele vor fi predate.
Planificarea activitilor instructiv-educative, astfel nct elevi cu nevoi i abiliti diverse pot avea acces
i pot participa n mod activ la activitile de clas, este numit design universal pentru nvare (Rose & Meyer,
2002). Intenia este aceea de a valorifica i ine seama de modul diferit n care elevii nva, astfel nct toi elevii
s aib acces la materialul prezentat.
n cazul copiilor cu deficien mintal este dificil s se fac aprecieri n legtur cu ceea ce sunt capabili s fac
i ceea ce nu pot face, indiferent de ariile de dezvoltare avute n vedere. Ca n cazul multor copii cu nevoi
speciale, este mai uor s se fac presupunerea c ei sunt mult mai neajutorai dect sunt n realitate. Cnd se
constat c nu pot realiza anumite sarcini, inevitabil se va face presupunerea c potenialul lor este limitat, lucru
fals pentru c,la fel ca i n cazul oricrei alte persoane, variabilitatea i capacitile copiilor cu deficien
mintal sunt diferite i sunt influenate semnificativ de personalitatea fiecruia. O parte dintre aduli tind s
devin nervoi i anxioi atunci cnd intr n contact cu un copil cu handicap pentru prima dat. Acest fapt
reprezint o reacie tipic, ce are drept substrat nu att lipsa de cunotine despre deficien n sine, ci mai ales o
ntreag pleiad de informaii neverificate i prejudeci legate de persoanele cu deficiene. La primul contact cu
un copil cu deficien, cei mai muli se gndesc la acesta ca la un copil handicapat. Pe msur ce petrec mai
mult timp cu copilul, l observ, lucreaz cu el sau se implic n diverse activiti i jocuri cu acesta, ei constat
c au nceput s se gndeasc la copilul respectiv ca la un copil cu deficien", i, n curnd, vor descoperi c se
vor gndi la acesta ca la un copil" pur si simplu. Odat depite prejudecile i barierele impuse de acestea,
acceptarea faptului c un copil este doar un copil - indiferent de capacitile lui fizice sau intelectuale - este una
fireasc. Singura modalitate prin care se poate ajunge la integrarea fireasc a acestor copii este educarea
societii n ansamblul ei. n momentul n care vor exista campanii eficiente de contientizare i informare care
s aib n centrul lor copiii cu deficiene, va fi fost fcut primul pas ctre o societate tolerant, care va accepta
faptul c aceti copii au aceleai drepturi ca orice fiin.

Strategii privind comunicarea cu elevul cu deficien mintal

Una dintre principalele trsturi ale copiilor cu deficien mintal moderat este greutatea cu care muli dintre ei
dobndesc i folosesc limbajul. Chiar i copiii cu deficien mintal uoar pot rmne serios n urm cu
achiziionarea limbajului, fa de copiii normali. O parte dintre copiii cu deficien mintal sever nu ajung
niciodat s-i nsueasc limbajul, de aceea este necesar s se dezvolte pentru ei metode alternative de
comunicare (spre exemplu PECS, un sistem de imagini i simboluri cu ajutorul crora s nvee s comunice).
Vocabularul copiilor cu deficien mintal este mult mai srac dect cel al copiilor normali de aceeai vrst, iar
decalajul dintre forma pasiv i cea activ a acestuia este semnificativ. Frecvent, noiunile abstracte sunt nsuite
doar ca etichete verbale, ceea ce mpiedic folosirea lor adecvat. Frazele sunt mai scurte i defectuos alctuite,
cu multe dezacorduri, greeli de topic sau omisiuni. Vorbirea copiilor cu deficien mintal are un fals caracter
de economicitate. Precaritatea limbajului i a comunicrii este amplificat de handicapul socio-cultural. Lipsa
unor deprinderi de comunicare fiabile, n contexte sociale ct mai variate, blocheaz iniierea i cultivarea unor
relaii interpersonale de calitate, meninndu-i pe copiii cu deficien mintal ntr-o perpetu stare de izolare.
Majoritatea elevilor cu deficien mintal au nevoie de asistena unui logoped, dar mbuntirile n pronunie,
voce i modul de articulare al cuvintelor sunt destul de lente la aceti copii. n plus, rmne aceeai problem a
incapacitii de a generaliza, problem evident mai ales n cazul limbajului, care este de cele mai multe ori
decontextualizat la clas i greu de utilizat. n plan semantic, este prezent srcia de idei, un dezacord ntre ceea
ce exprim i realitatea, dar i o nelegere simplificat sau trunchiat a ideilor vehiculate. Fragilitatea i
labilitatea conduitei verbale - o caracteristic a limbajului copilului cu deficien mintal descrisa de E. Verza
(1998) - const n neputina copilului de a exprima logico-gramatical coninutul situaiilor semnificative,
 Studii de psihologie pozitiv, Editura Universitar, Bucureti, 2015, 230-259 (ISBN: 978-606-28-0257-8)

neputina de a se menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita verbal la schimbrile ce
apar n diverse mprejurri. De asemenea, este posibil ca elevul cu deficien mintal s poat vorbi relativ bine
la un moment dat, dar ulterior s manifeste dereglaje accentuate i chiar regres la nivelul limbajului i
comunicrii.
n cazul necesitii comunicrii cu un copil cu deficien mintal, exist o serie de recomandri cu caracter
general care pot conduce la o mai bun receptare a mesajului. Persoanele cu deficien mintal pot avea
dificulti n nelegerea limbajului, dac acesta este mai complex i cuprinde concepte abstracte, astfel nct se
recomand:
- vorbirea mai rar i cu pauze, astfel nct copilul cu deficien mintal s aib timp s proceseze informaia;
- vorbirea clar i folosirea de propoziii scurte;
- formularea ntrebrilor trebuie s fie ct se poate de clar i s nu presupun un rspuns complex: ex.: Ce
mnnc girafa? i nu Ce mnnc girafa i n ce unde triete ea?
- contactul vizual, o gestic adecvat sau scurte atingeri atunci cnd acestea sunt necesare pot contribui
semnificativ la meninerea ateniei i concentrrii copilului cu deficien mintal. Spre exemplu, atunci cnd se
observ c elevul nu mai este atent, o atingere pe umr nsoit de un gest l poate scoate din starea n care se
afl;
- atenionarea copilul atunci cnd avei ceva importat de spus; fii, te rog, atent, sau fii ateni este o formulare
potrivit, dar trebuie folosit doar ntr-un anumit context, pentru c repetarea prea des va duce la pierderea
efectului de atenionare;
- repetarea mesajelor importate i utilizarea de gestic i expresii faciale pentru a sublinia mesajul verbal. Se
poate augumenta mesajul verbal folosind imagini, desene sau mesaje scrise;
- verificarea permanent a faptului c elevii au neles mesajul: le vei cere s repete ce ai spus cu propriile lor
cuvinte;
- ncurajarea copiilor s v atenioneze dac nu au neles, prin ridicarea minii, de exemplu.
Persoanele cu deficien mintal pot avea dificulti n exprimarea gndurilor i sentimentelor pe care le au la un
moment dat. Se poate ntmpla ca rspunsurile date s fie, de fapt, nite scheme verbale nvate sau auzite care
s nu exprime starea n care se afl la momentul respectiv. De exemplu, la ntrebarea Cum te simi?, rspunsul
va fi aproape ntotdeauna Bine!, dei starea copilului poate s fie oricum altfel dect bun. n astfel de situaii
ntrebrile trebuie s fie ct mai concrete i ar trebui formulate astfel nct copilul s poat s-i concretizeze
verbal strile n care se afl. Folosirea unor mijloace vizuale sau o gestic sugestiv poate ajuta n aceast
direcie: figuri care exprim anumite stri, gesturi care indic zona n care copilul simte disconfort etc.
Tonul i volumul vocii este extrem de important n comunicarea cu elevii cu deficien mintal. Prin tonul vocii
putem ncuraja copilul, dar n acelai timp ne putem afirma i autoritatea. O voce joas, o vorbirea rar, apsat
i sigur poate exprima calmul i autoritatea, oferind ncredere copilului. S-a constatat c atunci cnd cineva
primete mesaje pe tonul parental, apare o tendin automat de acceptare a autoritii persoanei care folosete
acest ton. n schimb, tonul nalt, strident sau ascuit trdeaz nemulumire, team sau nervozitate iar persoana
care folosete acest ton este perceput ca fiind nesigur i fr experien i autoritate. Este de preferat s se
foloseasc un ton egal iar accenturile i modificrile n intensitatea vocii trebuie fcute numai atunci cnd vrem
s accentum mesajul ntr-o direcie sau alta.
Trebuie s avem n vedere faptul c uneori copiii cu deficien mintal nu rspund la ntrebri sau rspund greit,
pentru c nu au neles ceea ce li se cere. De aceea este important modul n care comunicm, cuvintele cheie
fiind claritatea i simplitatea. n clas sau n prezena copiilor cu deficien mintal trebuie s vorbim permanent
despre ce facem sau despre ce se ntmpl. De exemplu, dac avem ca obiectiv nvarea culorilor, nu este de
ajuns s i prezentm obiectele colorate, trebuie s vorbim despre ceea ce facem: Acum eu o s-i art nite
obiecte care au culori diferite. Le aezm pe banc, unul lng altul iar tu va trebui s-mi spui ce culori au etc.
Comunicarea trebuie s fie un prilej de a-i nva lucruri noi sau de a le reactualiza cunotinele nvate deja, de
 Studii de psihologie pozitiv, Editura Universitar, Bucureti, 2015, 230-259 (ISBN: 978-606-28-0257-8)

exemplu: Adu-mi, te rog, mingea mare i galben. Folosirea cunotinelor i deprinderilor deja asimilate
pentru a introduce altele noi trebuie s fie o preocuparea permanent pentru cadrele didactice care lucreaz cu
copii cu deficien mintal. De exemplu, unul dintre copiii cu care am lucrat, o feti cu deficien mintal i cu
ntrziere sever n dezvoltarea limbajului nu folosea pentru comunicare dect unele cuvinte izolate: mr, ap,
suc etc., atunci cnd i dorea ceva, i gata! atunci cnd nu voia s fac ceva. De fiecare dat cnd cerea un
pahar cu ap, dup ce bea, fceam gestul de a umple din nou paharul i o ntrebam: Mai vrei ap? De obicei,
fetia fie nu rspundea, fie spunea gata!, doar c, dup multe momente de acest gen rspunsul ei a fost Gata
apa!. Fetia spusese pentru prima dat o propoziie.
n comunicarea cu copiii cu deficien mintal se recomand utilizarea cuvinte uor de neles i propoziii
simple atunci cnd dorii s le cerei o informaie sau le solicitai s fac ceva. De exemplu, dac vrei ca elevul
s v aduc creionul i vei spune: Andrei, adu-mi creionul, i nu: Andrei, adu-mi creionul i caietul de
exerciii. Ultima propoziie cuprinde de fapt dou comenzi, iar copilul cu deficien mintal va rspunde fie la
prima: adu-mi creionul fie, cel mai probabil, la cea de-a doua: caietul de exerciii, pentru c, din punct de
vedre temporal, a fost auzit ultima. Acest fenomen are legtur cu modul n care funcioneaz memoria de
scurt durat la persoanele cu deficien mintal, unde exist deficiene att n capacitate de a folosi memoria pe
termen scurt sau n procesul de manipulare a informaiilor stocate de memoria pe termen scurt, aspecte care
influeneaz semnificativ performanele cognitive ale elevului (Dockrell i McShane, 1992).

Strategii privind comportamentul elevului cu deficiena mintal

Impunerea unor limite n ceea ce privete comportamentul este deosebit de important atunci cnd se lucreaz cu
elevii cu deficien mintal. Unele limite trebuie impuse copiilor pentru protecia lor fizic, iar limitele de
siguran trebuie formulate succint i trebuie nelese de ctre copii: Nu atingem priza! sau Traversm pe
culoarea verde. Aceste reguli trebuie formulate i puse n aplicare constant, n orice situaie, astfel nct copiii
vor ajunge s nvee c trebuie s fie mereu urmate.
Copiii au nevoie, de asemenea, de limite n ceea ce privete comportamentul lor. Spre deosebire de limitele de
siguran, limitele impuse comportamentul copilului presupun formularea unor judeci i reguli despre ceea ce
este adecvat i ceea ce nu este. Cadrele didactice stabilesc n general singure care dintre comportamentele
elevilor sunt acceptate i care nu n slile lor de clas. De exemplu, unii profesori nu tolereaz i nu accept ca
elevii s vorbeasc n timpul orelor, n timp ce alii nu acord o prea mare importan acestui fenomen dac
lecia nu este ntrerupt. Totui, indiferent de limitele comportamentale pe care le setm n raport cu copiii,
acestea trebuie aplicate consecvent, ori de cte ori apare comportamentul problematic. Dac aceste reguli i
limite care sunt impuse elevilor sunt mereu n schimbare i nu sunt aplicare constant, copiii nu vor ti niciodat
ceea ce se dorete de la ei, iar comportamentul sau reaciilor lor n raport cu anumite situaii pot deveni haotice.
n cazul n care elevul i-a nsuit regula, trebuie ludat pentru efortul i reuita lui, ntrindu-i astfel
comportamentul pozitiv. n unele cazuri este mai bine s ignorm unele comportamente nepotrivite dar
tolerabile. Trebuie s inem seama ntotdeauna de cteva lucruri: capacitatea de autocontrol la copiii cu
deficien mintal este limitat, dar potenialul de a nva i respecta regulile de comportament poate fi
valorificat i asta depinde de fiecare cadru didactic n parte.
Modificarea comportamentului copilului cu deficien mintal n sensul dorit de noi se bazeaz pe un principiu
cunoscut: atunci cnd suntem recompensai pentru ceva ce facem, este mul mai probabil ca acest comportament
s se repete. n psihologie acest proces poart denumirea de ntrire pozitiv.
De exemplu, dac i vom spune unui copil c tricoul lui este frumos, este foarte probabil ca acesta s-l poarte din
nou. i n cazul adulilor procesul funcioneaz similar: dac suntem ludai pentru modul n care am gestionat o
situaie problematic la clas, este foarte probabil s fim dispui s lucrm cu copiii cu probleme mai greu de
gestionat. Dimpotriv, dac, de exemplu, suntem criticai pentru modul n care am relaionat cu unul dintre
 Studii de psihologie pozitiv, Editura Universitar, Bucureti, 2015, 230-259 (ISBN: 978-606-28-0257-8)

prinii copiilor de la clas, este foarte probabil s fim mai puin dispui de a intra n contact cu printele
respectiv.
Recompensare copiilor pentru eforturile fcute n clas i ndeplinirea cerinelor i menin pe acetia pe un
parcurs n care sunt posibile progrese continue conform principiului ntriri pozitive. Atunci cnd un copil a
muncit foarte mult pentru a ndeplini solicitrile de la clas, faptul c i zmbii i l ludai pentru munca depus
reprezint o recompens n sine. Totui, dac astfel de gesturi ofer satisfacii i motiveaz un copil nu nseamn
c se va ntmpla acelai lucru n cazul tuturor copiilor. Pentru unii dintre acetia ar putea fi necesar un efort
deosebit pentru a afla ce i motiveaz. Cunoaterea copilului este important, pentru a nelege ce l-ar putea
determina s fac eforturi mai mari la clas sau s se comporte n sensul dorit de noi.
n cazul copiilor cu deficien mintal, recompensa pentru efortul fcut sau atingerea unor obiective propuse
poate consta n ascultarea unor cntece favorite, un timp suplimentar de joac la calculator, o jucrie preferat
etc. Trebuie s aflm din timp ce i motiveaz, pentru c recompensa trebuie acordat imediat dup ce au
ndeplinit o sarcin. Atunci cnd amnm sau chiar le refuzm acest ntritor comportamental vom constata,
uneori extrem de rapid, c motivaia copiilor va scdea, asta i datorit faptului c, n cazul copiilor cu deficien
mintal, capacitatea de a se proiecta ntr-un viitor mai mult sau mai puin apropiat este redus. Pentru un astfel
de copil, faptul c nu a fost recompensat aa cum se atepta ar putea nsemna c nu va mai fi recompensat
niciodat.
Pe de alt parte, atunci cnd certm sau criticm un copil pentru un anume tip de comportament sau pentru
nendeplinirea sarcinilor, trebuie s avem n vedere faptul c n cazul acesta pedeapsa poate avea un efect opus
fa de ce am urmrit de fapt. Pentru copiii care doresc atenia adulilor sau au probleme de natur afectiv,
sanciunea ar putea reprezenta o form de relaionare i de contact afectiv care le aduce satisfacie, deci, n loc s
opreasc comportamentul nedorit, l ntrete. Acesta este motivul pentru care uneori ignorarea unor anumite
manifestri nepotrivite funcioneaz mai bine dect pedepsirea acestora, tocmai pentru c acel copil nu mai
primete atenia ateptat din partea profesorului sau adultului atunci cnd ncearc s ncalce regulile. Cum ne
dm seama c suntem n faa unei astfel de situaii? Un semnal de alarm l poate reprezenta faptul c elevul
repet consecvent anumite comportamente despre care tie cu siguran c v vor deranja, ateptnd, uneori cu
zmbetul pe buze, s fie pedepsit. Pedeapsa ateptat nu l va opri pe copil, ci l va motiva s continue, intrnd
ntr-un ciclu epuizant n care atmosfera la clas poate fi total compromis. Desigur, nu putem ignora
comportamentele distructive sau cele care i pun n pericol pe ceilali copii. n cazul acesta, pstrarea calmului i
comportamentul neutru al cadrului didactic poate fi un mijloc prin care se pot calma copiii cu mai mult succes.
De asemenea, nvarea efectiv i chiar exersarea modului n care este corect s se comporte sau s relaioneze
n diferite situaii poate avea efecte surprinztor de bune n cazul copiilor cu deficien mintal. Este de la sine
neles c pedepsirea corporal nu poate fi luat n nici un fel n discuie atunci cnd vorbim de pedepse.
Unii copii sunt mai puin disciplinai sau chiar au problem de comportament, dar chiar i n aceste cazuri ei
trebuie s nvee care sunt comportamentele acceptate. La copiii cu deficien mintal, comportamentele adaptate
la diversele situaii cu care se confrunt pot fi nvate ca atare, n cesta caz jocurile de rol putnd avea un rol
important.
Copiii cu deficien mintal manifest nite comportamente specifice atunci cnd sunt gata s provoace un
eveniment neplcut. Dac au fost identificate aceste semne, copilul poate fi distras, de exemplu, prin apropierea
de el i atingerea pe umr sau solicitarea ca acesta s fac ceva s tearg tabla sau s v ajute la distribuirea
materialelor didactice n clas. Este important i poziionarea copilului n sala de clas: dac acesta are tendina
s se ridice i s se plimbe, ar trebui poziionat n banc mai degrab lng un perete, n partea opus a uii. O
strategie mai potrivit este aceea de a oferi copiilor hiperactivi sarcini n clas, cum ar fi mprirea de foi de
lucru sau tergerea tablei, astfel nct tendina permanent de micare s fie direcionat ctre un comportament
adecvat i cu sens.
 Studii de psihologie pozitiv, Editura Universitar, Bucureti, 2015, 230-259 (ISBN: 978-606-28-0257-8)

Cadrul didactic trebuie s accentueze i s laude efortul fcut de copil atunci cnd se comport bine i i
ndeplinete cu succes sarcinile. ncurajarea copilului este important pentru c l va motiva s se comporte n
sensul dorit de noi indiferent de context. Copilul chiar dac nva regula trebuie s fie motivate s o respecte.
Cnd vorbim despre recompensare comportamentelor pozitive ne referim la faptul c acelai sistem de
recompensare i sancionare trebuie aplicat pentru ntreaga clas, nu doar pentru copiii cu probleme. n cazul
acesta poate aprea i presiunea grupului de elevi, pentru ca unul dintre colegii lor s se comporte adecvat.
Este de preferat s folosim tonul vocii, expresiile faciale sau propoziii simple dar relevante pentru a exprima
faptul c suntem nemulumii de comportamentul copilului. n orice situaie trebuie s ne meninem calmul i s
manifestm pe ct posibil o atitudine neutr din punct de vedere afectiv. Faptul c suntem calmi ntr-o moment
problematic arat c avem control asupra situaiei iar copilul va fi influenat de acest lucru. Copiii cu deficien
mintal, chiar dac nu neleg ntotdeauna resorturile unor situaii de via, sunt relative sensibili la manifestrile
de natur afectiv sau comportamentale ale colegilor sau ale cadrelor didactice. Nu este neobinuit ca n situaia
n care un copil devine agitat starea de agitaie s se transmit ntregii clase, astfel nct activitatea colar poate fi
complet deturnat. De asemenea, atunci ct profesorul este nervos sau agitat din diverse motive, aceast stare de
nelinite afectiv se transmite printr-un efect de contagiune afectiv i la copiii cu care lucreaz n acel moment.
Deci, meninerea calmului chiar i n situaii de criz, chiar dac acesta este doar aparent, este de preferat atunci
cnd lucrm cu copii cu deficien mintal.
Sanciunea are efect doar dac elevul va nelege legtura dintre comportamentul su i efectul acestuia
sanciunea. De asemenea, sanciunea trebuie aplicat imediat ce se produce comportamentul nepotrivit, altfel va
interveni procesul de uitare i vom ajunge n situaia n care copilul nelege c este pedepsit pentru ceva dar nu
mai tie de ce se ntmpl asta. n cazul acesta efectul ateptat al sanciunii, i anume corectarea
comportamentului, este ratat i nu se va mai produce.
Copilul cu deficien mintal trebuie fcut s neleag ct mai clar efectul pe care l va avea comportamentul su
nepotrivit. De exemplu: dac lovete alt copil nu va mai avea voie s se joace o perioad de timp, sau i se va
interzice accesul la calculator. Sanciunea trebuie aplicat mereu i n acelai mod pn cnd copilul va ncepe s
i controleze comportamentul. Varierea sanciunilor pentru acelai comportament nepotrivit va induce ideea c
exist un element de subiectivitate n aprecierea adultului iar copilul va ncerca s profite de acest lucru.
Este de preferat, pe ct este posibil, s nu apelai la alte persoane (colegi, director) atunci cnt suntei pui n
situaia de a face fa unui copil cu tulburri de comportament. Intervenia cuiva din afar transmite copiilor
mesajul c nu suntei capabili s controlai situaia i, mai ales, c suntei mai puin importani dect persoana
care intervine ntr-o astfel de situaie. Desigur, nu vorbim de manifestri de agresivitate nestpnit care pun n
pericol ceilali copii sau chiar cadrele didactice. ntr-o astfel de situaie, intervenia personalului este obligatorie,
dar chiar i n astfel de momente meninerea calmului este esenial.
n orice situaia, toate cadrele didactice dar i personalul care intr n contact cu copilul la coal trebuie s aib
acelai tip de abordare i aceeai atitudine n faa comportamentelor nepotrivite ale copilului i s foloseasc
aceeai strategie n ceea ce privete recompensarea i sancionarea copilului, dac este cazul. De asemenea,
colaborarea cu prinii este esenial: eforturile fcute la clas pentru corectarea comportamentului pot fi
neutralizate, dac prinii nu ncearc s manifeste aceeai consecven cu propriul lor copil, acas. Din
nefericire, indulgena prost neleas marcat de sentimentele de vinovie ale prinilor pot face ca aceste
comportamente aberante ale copilului cu deficien mintal s devin o problem aproape de nerezolvat.

Strategii privind predarea la elevul cu deficien mintal

Elevii cu deficien mintal au o mare problem cu generalizarea informaiilor, pe care nu sunt capabili s le
foloseasc de la situaie potenial la alta (Hunt & Marshall, 2002). Pentru orice persoan care nva, cel mai
dificil este stadiul final al nvrii, generalizarea informaiilor dobndite. Pentru a fi capabil s duc informaiile
dobndite, abilitile i strategiile la un nivel automatizat, elevul trebuie s dobndeasc capacitatea de a folosi
 Studii de psihologie pozitiv, Editura Universitar, Bucureti, 2015, 230-259 (ISBN: 978-606-28-0257-8)

informaiile i cunotinele obinute i n alte situaii dect n cele pe care le-a ntlnit i nvat iniial.
Abstractizrile i generalizrile de nivel incipient sunt posibile n condiiile unui sprijin educativ adecvat pentru
copilul cu deficien mintal. Esenial este ns ca acestea s fie legate de universul preocuprilor i intereselor
copilului pentru a fi fiabile i durabile.
Elevii cu un grad de deficien uor i moderat au o motivaie normal de a nva nc din primii ani, dar cnd
ajung la coal i se lovesc din ce n ce mai des de dificulti insurmontabile, frustrrile care se adun fac ca i
motivaia pentru a nva s dispar. Mash i Wolfe (1999) afirm c: n comparaie cu copiii de aceeai vrst
dezvoltai normal intelectual, copiii cu deficien mintal se ateapt la o rat extrem de mic de succes cnd fac
ceva, i seteaz obiective foarte mici pentru ei i se demotiveaz chiar i n cazurile cnd ar putea face mult mai
mult. Aceast neajutorare dobndit este de cele mai multe ori accentuat de ctre aduli, care preseaz copilul s
obin aceleai rezultate cu copiii cu o dezvoltare cognitiv normal pentru vrsta lor. (p.351). O consecin n
plan educativ a acestui fapt este solicitarea ca, n procesul de nvmnt, s nu se coboare nivelul de ateptare
n ceea ce-i privete pe copiii cu deficien mintal; este necesar s se simplifice i s se adapteze sarcinile
propuse, avnd n vedere nivelul atins de fiecare elev n aria respectiv; acest demers, corelat cu acordarea
sprijinului necesar n rezolvarea problemei respective precum i cu precizarea reuitelor minimale i luarea lor n
considerare n evaluare, determin, de regul, aceti elevi s redevin motivai de succesele, fie ele i mrunte,
pe care le obin n nvare. Este important ca i efortul depus, chiar dac nu se obin rezultatele dorite, s fie
evideniat.
Atunci cnd un copil cu deficien este integrat ntr-o clas dintr-o coal de mas este important s se in
seama de o serie de elemente:
- Cunoaterea copilului. Aflai punctele forte ale copilului, precum i nevoile acestuia;
- ncercai s aflai ct mai multe informaii de la de prinii copilului i determinai-i s lucreze acas mpreun
cu el; v pot da sugestii valoroase i idei pe care le putei folosi n lucrul cu copilul la clas.
- Aflai tot ce se poate despre tipul de deficien pe care l prezint. Exist o mulime de surse de informaie
online, citii suficient despre problematic, astfel nct s v simii confortabil i pregtit atunci cnd vei fi pus
n situaia de a lucra cu un astfel de copil. Vorbii cu ali profesori - dac se poate, cu cei care au experien n
educaia special -, cu prini sau cunotine care au lucrat sau care au avut contact cu copii cu deficiene.
n activitatea de nvare cu elevii cu deficien mintal ar trebui avute n vedere urmtoarele principii generale:
mprirea sarcinilor de nvare n segmente mai mici, care sunt parcurse progresiv, realizarea unor repetiii ct
mai frecvente i permanenta motivare a copilului. n activitatea cu copilul cu deficien mintal, atunci cnd ne
propunem realizarea unui obiectiv, fie c e vorba de achiziia unei cunotine, fie c avem n vedere nvarea
unei deprinderi sau a unui comportament, este util mprirea sarcinilor de nvare n segmente, astfel nct s
pornim de la cele mai simple elemente de nvare. Copilul va parcurge progresiv aceti pai, iar dac se
ntmpin dificulti, putem reveni la paii anteriori pentru a relua procesul, dac este necesar. Cunotinele sau
deprinderile pe care noi considerm c elevul cu deficien mintal le-a achiziionat sau au fost formate ar trebui
repetate periodic, din cauza fenomenului de uitare care uneori intervine foarte repede. Nu este neobinuit ca
atunci cnd copilul revine din vacan s nu mai tie sau s nu mai poat realiza o sarcin pe care o cunotea
doar cu cteva sptmni nainte. Pentru copiii cu deficien mintal nu este de ajuns s li se spun cum s fac
un lucru sau altul, ei au nevoie s li se arate, demonstrnd modul de realizare. Pentru a nva o deprindere, de
exemplu, ei a nevoie de multe exerciii, care trebuie reluate permanent. ncepem de la cele mai simple elemente
i apoi vom complica treptat: ex.: desenarea unui ptrat colorarea formei, forma punctat, copierea folosind o
forma etc. Exersm continuu pn cnd ne asigurm c elevul a reinut i poate folosi informaia sau deprinderea
n orice context. Dac nu o poate aplica, exersm din nou pn va reui asta. Se recomand s nu ncepem o alt
activitatea dect dac ne-am atins obiectivele n activitatea anterioar i, de asemenea, vom parcurge o singur
activitate pn la finalizarea ei. n activitatea colar sau n cele de terapie utilizai pe ct posibil obiecte reale pe
care copilul s le poat percepe i manipula, astfel nct reprezentrile s se formeze avnd la baz realitatea
 Studii de psihologie pozitiv, Editura Universitar, Bucureti, 2015, 230-259 (ISBN: 978-606-28-0257-8)

concret. De asemenea, este important s folosim n activitatea de nvare elemente i experiene cunoscute din
viaa de zi cu zi a copilului cu deficien mintal. Materialele care intereseaz i motiveaz copilul datorit
diferitelor modaliti de prezentare i care-l motiveaz se rein mai uor; memorarea unui material perceptiv sau
verbal nelegat de preocuprile, interesele i mai ales de nivelul de nelegere al deficientului mintal devine un
exerciiu obositor i neproductiv (de altfel, i la persoana obinuit, reinerea mecanic a unor termeni tiinifici,
algoritmi matematici sau serii numerice aleatorii este dificil i rapid perisabil).
La copilul cu deficien mintal (comparativ cu copilul normal) atenia este uor de distras, fiind fixat rigid
asupra unor elemente frapante dar puin relevante, deficitar att din punct de vedere cantitativ, ct i calitativ.
Fiind foarte influenabil de dispoziia afectiv sau de interesele de moment, ea poate fi mbuntit dac se
creeaz cadrul emoional i motivaional propice unei activiti educaionale specifice. Copiii cu deficien
mintal au cel mai adesea i probleme de concentrare a ateniei cnd vine vorba despre concentrarea la aspectele
relevante ale situaiei de nvare (Detterman, Gabriel & Ruthsatz, 2000). Spre exemplu, cnd profesorul i arat
unui elev cum s foloseasc foarfeca pentru a tia hrtia, elevul este mai mult atras de ceasul pe care profesorul
l are la mn dect la aciunea n sine. Taylor, Stenberg i Richards (1995) au afirmat c aceast problem are
legtur direct cu faptul c un copil cu deficien mintal este mai degrab orientat ctre persoanele din jurul
su dect ctre sarcinile care i se ncredineaz.
Fr o atenie selectiv corespunztoare fiecrei sarcini care i se d, orice elev va eua n a nva sau a-i
reaminti ceea ce profesorul ncearc s-l nvee. Tendina de a se concentra pe detalii irelevante sau de a fi distras
foarte uor de la ceea ce are de fcut este o problem serioas atunci cnd un copil cu deficien mintal va
ncerca s fie integrat n nvmntul de mas fr o atent i ndeaproape supraveghere. Atunci cnd copilul cu
deficien mintal este implicat ntr-o activitate educativ sau de terapie, una dintre recomandri se refer la
reducerea pe ct posibil a elementelor din spaiul de lucru care l-ar putea distrage. nlturarea obiectelor care nu
sunt strict necesare pentru desfurarea activitii este absolut necesar. Zgomotele, de orice natur ar fie ele pot
distrage cu uurin atenia copiilor cu deficien mintal.
Dificultatea de a pstra informaii n memoria pe termen lung sugereaz c, cu ct capacitile intelectuale ale
elevului sunt mai sczute, cu att mai multe repetiii sunt necesare pentru a-l face s rein orice informaie.
Deci, mesajul ctre profesori ar fi s le dea acestora ct se poate de multe oportuniti i ajutor individual n toate
zonele curriculare. Recapitularea foarte frecvent i nvarea permanent reprezint cheia n programele de
instruire ale elevilor cu deficien mintal. Motivarea pozitiv este mai eficient dect cea negativ, copilul fiind
mai relaxat i mai receptiv la modelrile educative atunci cnd tie c l ateapt o recompens la sfritul
activitii. Centrarea interesului pe dobndirea acestei recompense este ns contraproductiv, cunotinele i
deprinderile ce s-au vrut a fi nsuite fiind strict asociate cu rsplata promis. Voina necesar nvrii sau
punerii lor n practic este extrem de redus ca intensitate i durat, ori lipsete cu desvrire. Copilul cu
deficien mintal triete n prezent, axat pe satisfacerea nevoilor actuale, incapabil de amnare pentru o
perioad prea ndelungat. Dac este totui convins s o fac (spre exemplu: economisirea unei sume de bani),
uit motivul pentru care s-a hotrt s renune la o plcere imediat (cum ar fi procurarea unei jucrii) i, cu
prima ocazie, cedeaz tentaiei. Dar, muli elevi cu deficien mintal sunt dornici s fac ceea ce li se spune
pentru c le place ceea ce li se cere sau pentru c plac profesorul att de mult nct vor s-l mulumeasc, sau pur
i simplu pentru c le place s fie ocupai cu ceva (Dever & Knapczyk, 1997). n alte cazuri, deoarece motivaia
natural instinctiv i ncrederea n sine lipsesc, profesorul este cel care trebuie s le suplineasc, prin
recompensarea permanent a reuitelor elevului, sau cel puin a efortului acestuia.
Evitai s devenii prea protectori, dar n acelai timp fii ateni la nevoile de sprijin ale copilului. Dac
n timpul leciei l vei ajuta, de exemplu, s rezolve un exerciiu dificil, care i depete nivelul de cunotine,
doar pentru a arta prinilor c acest copil face progrese, diferena dintre aspectul formal al educaiei i
realitatea lipsei de progres va iei curnd la suprafa. De asemenea, dac se va cere copilului cu deficien s
rezolve teme sau s rspund la solicitri pe care el nc nu este capabil s le neleag, nereuita este mai
 Studii de psihologie pozitiv, Editura Universitar, Bucureti, 2015, 230-259 (ISBN: 978-606-28-0257-8)

degrab a profesorului, nu a elevului. Copilul cu deficien mintal trebuie s fie ncurajat s nvee iar
progresele, chiar dac sunt lente, vor asigura dezvoltarea ulterioar a acestuia.
Unii prini devin hiperprotectori cu copiii lor cu handicap pentru a compensa ntr-un fel toate problemele cu
care se confrunt copilul lor. n cazul acesta, copiii vor atepta ca adultul s rezolve situaiile cu care se
confrunt, fr a mai ncerca s mai fac niciun efort, pentru simplu fapt c aa a fost obinuit s se desfoare
lucrurile. Putem porni de la o situaie comun pentru fiecare copil, cu handicap sau fr, mbrcatul de
diminea. Dac acel copil este nvat ca printele s l mbrace i s-l ncale, fr ca el s fac niciun efort n
aceast direcie, putem ajunge n situaia n care copilul ajunge la vrsta colar fr s fie capabil s tie cum s
se ncheie la nasturi sau s mbrace singur un tricou. Trebuie neles faptul c acel copil va alege ntotdeauna
calea minimului efort iar faptul c printele sau cadrul didactic ajunge s l considere pe copil neajutorat l va
transforma n cele din urm ntr-o persoan neajutorat. Desigur, motivaiile prinilor sau ale cadrelor didactice
pot fi diferite, n general fiind vorba de lentoarea copiilor i lipsa de timp cu care se confrunt toat lumea. Dar,
n felul acesta, n loc s lucrm pentru a transforma copilul cu deficien mintal ntr-o persoan ct mai
independent i capabil s se descurce singur, i vom accentua dependena iar acesta se va atepta ntotdeauna
ca altcineva s fac pentru el lucrurile dificile.
n general, pentru cei care lucreaz cu un copil cu deficiene, primele eforturi nu vor fi ncununate ntotdeauna
de succes, dar acest lucru este de ateptat. n aceste situaii unele persoane se vor simi frustrate i vor avea chiar
i sentimente de vinovie. n cazul n care ceea ce v-ai propus s facei cu copilul nu va funciona, i acest
lucru se va ntmpla cu siguran, ncercai s v dai seama de ce s-a ntmplat asta i facei n aa fel ca data
viitoare lucrurile s mearg puin mai bine. Dei este cumva inevitabil s observm lucrurile pe care nu le poate
face un copil cu deficien mintal, comparativ cu un copil normal de aceeai vrst cronologic, totui este de
preferat s ne concentrm pe ceea ce poate face i ceea ce tie. Abordarea pozitiv trebuie s ghideze permanent
demersul pedagogic. Dac elevul nu reuete s duc la bun sfrit o activitate, trebuie ncurajat pentru ca eecul
s nu l demotiveze: Nu face nimic! Dac mai exersezi, o s vezi c n curnd vei reui. Copilul cu deficien
mintal progreseaz lent, deci n acest caz nu v ateptai la modificri substaniale n performanele acestuia. n
acelai timp, nimeni nu v va cere ca elevul cu deficien mintal integrat ntr-o clas normal s devin cel mai
bun la citit sau s deseneze cel mai frumos. Important este ca potenialul de dezvoltare al copilului cu deficien
mintal s fie valorificat ct mai bine iar acesta s se poat adapta la un context social ct mai variat.
Principalul rol al colii este acela de stimula dorina de experimentare a copilului asupra mediului, de a adapta
copilul la un microcosmos constituit iniial din colegi i profesori, cu scopul de a-i dezvolta spiritul critic i
autonomia. Cunotinele dobndite de ctre elevi nu ar trebui s fie informaii sterile, pe care s le primeasc de-
a gata, ci unele cu un caracter pragmatic, care s contribuie esenial la dezvoltarea lui la potenialul maxim.
nvmntul are sarcina s ghideze drumul copilului printr-un proces de acumulare de informaii adaptate la
contextul de nvare, care s aib ca rezultat direct mbuntirea calitii vieii copilului cu deficien mintal.

Bibliografie

1. Beirne-Smith, M., Patton, N. R., & Ittenbach, R. (2001). Mental retardation (6th ed.). Upper Saddle
River, NJ: Prentice Hall.
2. Detterman, D.K., Gabriel, L.T., & Ruthsatz, J.M. (2000). Intelligence and mental retardation: Past,
present, and future. In R. J. Sternberg (Ed.). Handbook of intelligence (p.141-158). Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
3. Dever, R B.,& Knapczyk,D. R.(1997). Teaching persons with mintal retardation: A model for
curriculum development and teaching. Madison, WI, Brown&Benchmark.
Studii de psihologie pozitiv, Editura Universitar, Bucureti, 2015, 230-259 (ISBN: 978-606-28-0257-8)

4. Dockrell, J., McShane, J. (1992). Children's Learning Difficulties: A Cognitive Approach. Oxford,
Blackwell.
5. Handbook of Assessment in Persons with Intellectual Disability (2007). International Review of
Research in Developmental Disabilities, Academic Press, Elsevier, UK.
6. Hunt, N., & Marshall, K.J. (2002). Exceptional children and youth: An introduction to special education
(3rd ed.). Boston, MA, Houghton-Mifflin.
7. Learning and Learning Difficulties A handbook for teachers (2004), ACER Press, Camberwell, Vic.
8. Mash, E. J., & Wolfe, D A. (1999). Abnormal child psychology. Pacific Groves, CA, Brooks-
Cole/Wadsworth.
9. Radu Gh., (2000). Psihopedagogia colarilor cu handicap, Bucureti, Editura Pro Humanitas.
10. Rose, DH, & Meyer, A (2002) Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for
Learning Alexandria, VA: ASCD.
11. Taylor, R. L., Sternberg, L., & Richards, S. (1995). Exceptional learners integrating, research and
teaching. New York: Springer Verlag.
12. Verza E. (1998). Psihopedagogie special, Bucureti, EDP