IMPLICAŢIILE DIAGNOSTICULUI DIFERENŢIAL ÎN ÎNVĂŢARE,

LA DEFICIENTUL MINTAL
SOBA LUNGU-NICOLAE

1. Scurt istoric al problemei

Diagnostic diferenţial, ca termen, este împrumutat din medicina ,

el este folosit în scopul asigurării unei înţelegeri depline a afecţiunii,
tratamentului adecvat bolii si tulburărilor prezente la un individ.
Diagnosticul diferenţial, de exemplu, între o tumoră cerebrală si
o atrofie cerebrală este necesar în vederea efectuării intervenţiei chi-
rurgicale, în cazul tumorii si al neintervenţiei, în celălalt caz. în dome-
niul psihiatriei si al psihologiei, dacă luăm cazul a doi indivizi, la fel
de anxioşi în aparenţă si care prezintă tulburări emoţionale, diagnosticul
diferenţial poate stabili că unul dintre ei are schizofrenie ; în această
situaţie tratamentul şi procedeele terapeutice vor fi diferite pentru cei
doi indivizi.
Aşadar, diagnosticul diferenţial este necesar si relevant pentru sta-
bilirea direcţiei terapeutice a individului care are o suferinţă.
Diagnosticul diferenţial a fost inclus în utilizarea testelor psiholo-
gice încă din 1932, cînd s-a publicat cea de-a doua ediţie a Ror-
schach-ului [5].
Tratatele de specialitate [9] consemnează evoluţia psihodiagnozei
în mai multe stadii :
— Un prim stadiu este acela al apariţiei unei entităţi profesionale
şi anume acela de psiholog clinician, în mod inevitabil a apărut problema
statutului său si a locului său în interiorul echipei psihiatrice. Psiholo-
gul era noul venit, străin de domeniul medicinei ; el ocupa în mod
axiomatic ultimul loc în ierarhie. Neavînd de ales a acceptat acest cadru
de referinţă, modul de formulare al problemelor, limbajul medical —
pe care a încercat să-1 înveţe. Pe de altă parte, lui i se cereau informaţii
culese pe baza testelor pe care le aplica, în această perioadă majoritatea
psihologilor au încercat să izoleze constelaţii de răspunsuri sau „semne"
care pot fi considerate caracteristice pentru diferite categorii clinice :
schizofrenie, boli organice, nevroze etc. ; se lucra cu testul Rorschach.
— în cel de-al doilea stadiu al evoluţiei sale, psihologul clinician s-a
confruntat cu probleme de o mai mare specificitate ; el s-a străduit să
extindă conceptul de diagnostic diferenţial si să stabilească o utilizare

39
mai eficientă evaluărilor psihologice ; a trecut de la faza „diagnosticu-
lui orb" — bazat doar pe protocolul testului — la adausul de informaţii
clinice care decurgeau din contactul cu subiectul. Ca urmare, informa-
ţiile oferite de psiholog prin protocoalele sale, au devenit mai echilibrate,
în sensul că ele se refereau atît la aspectele pozitive, puternice cît şi la
rele negative, la slăbiciunile pacientului investigat.
Pentru a pătrunde în întreaga personalitate a individului, în toate
insuficienţele sale, pentru a releva întregul potenţial al acestuia, nu
mai era suficientă utilizarea unui singur test, fie chiar cunoscutul Ror-
schach. Era deci necesară utilizarea mai multor instrumente de evaluare.
Mai mult chiar, testării psihologice i s-a adăugat o nouă dimensiune :
recunoaşterea explicită a necesităţii înţelegerii analizei psihologice.
în greznt, psihologii de pretutindeni utilzează baterii de teste, teh-
nici variate atît pentru stabilirea diagnosticului diferenţial, în sensul cel
mai strict cît si pentru evaluări psihologice detaliate, care sînt extrem
de utile în domeniul sănătăţii mintale şi în învăţămînt. Diferenţa între
nivelurile de performanţă obţinute la două teste ne dă informaţii care în
mod cert nu pot fi obţinute printr-un singur test. Aceasta diferenţă de
nivel sau de tip de performanţă poate în sine să constituie cheia stabilirii
unui diagnostic. Iată, de exemplu : ce putem spune despre un individ
care obţine un scor mare la scala Wechsler [6] şi o performanţă săracă,
limitată la testul Rorschach ? Putem suspecta un proces patologic orga-
nic cerebral.
Diagnosticul diferenţial este tot atît de necesar în domeniul defi-
cienţei mintale ; şi aici sînt necesare mai multe teste psihologice si
specialişti cu înaltă calificare profesională.
Deficientul mintal este un individ excepţie de la normă ; el atrage
atenţia celor din jur prin inteligenţă scăzută, atitudine- neobişnuită,
reacţii neaşteptate, inimică neadecvată, mişcări prost coordonate etc. D'ir.
unele dintre aceste simptome le reîntîlnim si la pseudodeficient (semne
de inteligenţă scăzută) ; şi la psihotic (comportament bizar, iraţional) ;
la epileptic (întîlnim dificultăţi de coordonare motrică : mai mult chiar,
în faza pre sau post criză pot apare reacţii şi răspunsuri lente, inerte,
dată fiind îngustarea cîmpului conştiinţei).
Iată deci că apare necesar diagnosticul diferenţial — adică stabilirea
unor diferenţe care să aparţină unor categorii distincte si care să separe
indivizii în raport cu simptomatologia specifică fiecăreia.

2. Date experimentale proprii

în domeniul deficienţei mintale, unele teste psihologice s-au dovedit
deosebit de relevante ; astfel Matricele Progresive Raven [4], Lauretta
Bender [2], Scala Wechsler, testul Goodenough [1].
Cu ajutorul bateriei Wechsler [7] (W.I.S.C.), copilul deficient min-
tal s-a studiat comparativ cu normalul si cu falsul debil mintal.
Cercetarea s-a efectuat pe trei loturi : lotul A, alcătuit din 20 de
elevi cu performanţe şcolare foarte slabe, similare cu ale deficientului
mintal ; aceşti copii, deşi frecventau şcoala generală de masă, nu făceau
faţă exigenţelor programelor şcolare ale acesteia ; lotul B, alcătuit din
220 de elevi ai scolii generale de masă, performanţe şcolare bune —

40
 lotul de copi normali ; lotul G, alcătuit din 40 de elevi ai scolii ajută-
toare, la care exista diagnosticul de deficit mintal (uşor, mediu, accen-
tuat). Vîrsta cronologică a copiilor se situează între limitele 8-—11 ani.
Datele de anamneză medicală ne-au furnizat elemente care pledau
pentru structurarea deficitului mintal la lotul C ; la lotul B nu au apă-
rut elemente deosebite, care să fi frînat dezvoltarea mintală a copiilor ;
la lotul A (unde puteam suspecta prezenţa deficitului mintal) datele
culese n-au relevat semne de organicitate şi nici diagnostic cert de
deficit mintal.
Anamneză psihologică ne a furnizat date cu privire la dezvoltarea
limbajului, a sociabilităţii, a comportamentului ; atmosfera familială,
condiţule educative oferite de familie ; reacţia la încadrarea în şcoală.
A apărut o diversitate de elemente pe baza cărora a putut fi determinată
cauza handicapului mintal la lotul A, precum si acele simptome care-1
însoţesc şi-1 accentuează.
Aplicarea bateriei WISC a avut în vedere faptul că aceasta permite
calcularea coeficientului intelectual verbal (Q.I.V.), a celui de perfor-
manţă (Q.I.P.), precum şi a coeficientului intelectual total (Q.I.T.) Aceste
Q.I.-uri oferă posibilitatea comparaţiei intra-grup şi inter-grup.
Astfel, la lotul A, coeficienţii de inteligenţă se distribuie între valo-
rile 50—74, cu o medie de 62 de puncte, corespunzătoare deficienţei
mintale, în scala WISG,
La lotul B, Q.I. se distribie între 91—119, cu o medie de 105 puncte,
specifică normalităţii.
La lotul C, Q.I. se distribuie între 45—74, cu o medie de 56 puncte,
specifică deficienţei mintale.
La lotul A, Q.I.V. mediu este de 63 puncte, ceea ce corespunde
deficienţei mintale ; Q.I.P. mediu este de 68 puncte, de asemenea spe-
cific deficienţei mintale. Dar calculele statistice au marcat o anumită
diferenţă între Q.I. obţinuţi din probele verbale si Q.I. obţinuţi din pro-
bele de performanţă. Q.I.P. sînt sistematic mai ridicaţi decît Q.I.V,
Această superioritate (de 100 puncte) s-a dovedit semnificativă la p < .05.
Acest element ne obligă să remarcăm prezenţa unui potenţial intelectual
mai bun decît ar pare la o simplă inspecţie a datelor şi care este blocat,
mascat sau diminuat de handicapul verbal masiv pe care-1 au aceşti copii.
La lotul B, Q.I.V. mediu este de 106 puncte şi este specific normali-
tăţii ; Q.I.P. mediu este de 99 puncte, fiind de asemenea, specific norma-
lităţii. Examinînd comparativ — intra lot — coeficienţii intelectuali,
remarcăm o situaţie opusă aceleia realizată mai sus. Aici Q.I.P. sînt sis-
tematic mai mici decît Q.I.V. Diferenţa lor de (144 puncte) este semni-
ficativă la p < .01. Aceste date confirmă opinia lui Wechsler [8], cu
referire la modalitatea de rezolvare a bateriei WISC, de către diferite
categorii de copii. Autorul consideră că superioritatea intelectuală se
manifestă printr-o superioritate crescîndă a Q.I.V. asupra Q.I.P. : şi
dimpotrivă, deficienţa intelectuală se manifestă printr-o inferioritate
marcată a Q.I.V., în raport cu Q.I.P.
Superioritatea Q.I.V. asupra Q.I.P. la lotul B, s-ar putea explica si
prin avantajul pe care-1 creează acestui grup limbajul, achiziţiile şco-
lare verbale, obişnuinţa de-a aborda acest tip de sarcini.

41
 La lotul G, Q.I.V. mediu este de 59 de puncte, Q.I.P. mediu este de
60 puncte, ambele corespunzînd deficienţei mintale. Analiza compara-
tivă a coeficitnţilor intelectuali, pe cele două planuri, deşi relevă o dife-
renţă de 54 puncte, în avantajul Q.I.P., această diferenţă nu s-a dovedit
statistic semnificativă, ceea ce nu-i conferă semnificaţie nici pe plan
psihologic.
între coeficienţii de inteligenţă ai celor trei loturi există diferenţe
care pot fi marcate de cele două niveluri, cărora acestea le corespund :
deficienţa mintală (loturile A si G) şi normalitatea (lotul B).
Gu toate că situaţia Q.I. ai lotului A ne pune în faţa tabloului unei
deficienţe mintale, noi considerăm că rezultatele lor mai bune la probele
de performanţă îndreptăţesc rezervele noastre cu privire la deficitul lor,
deoarece unele rezultate individuale situează copiii la nivelul intelec-
tului de limită. De aceea, considerăm că superioritatea obţinută la pro-
bele de performanţă poate deveni unul din elementele care să servească
stabilirii diagnosticului diferenţial.
Sistematica inferioritate a Q.I. ai lotului A, în raport cu cei ai
lotului B, se datoreşte handicapului lor general, interesului scăzut pentru
obţinerea de performanţe superioare, la orice fel de sarcini care implică
efort intelectual susţinut.
Analiza nuanţată a tipului de rezolvare obţinut la WISC de copi
la fiecare probă (ţiiiînd seama de faptul că probe diferite evaluează pro-
cese intelectuale diferite) ne duce la următoarea constatare : testele
neverbale care implică gîndirea sînt bine rezolvate de loturile A şi B
situaţia este diametral opusă pentru lotul C. Teste ca „Ansamblare dt
obiecte", „Aranjare de imagini", „Cuburi Kohs" sînt bine rezolvate df
primele două loturi ; acestea ridică mari dificultăţi deficientului mintă
autentic.
La testele verbale, cum ar fi „Informaţii generale" şi „Vocabular'
rezolvările lotului A sînt similare celor date de lotul C. Aici, la nivelu
acestor două probe (sau ale unora similare) se poate crea confuzia întn
deficitul autentic si falsul deficit; dificultatea cu care abordează sarci
nile Verbale — fie cele şcolare, fie cele puse de teste — duc la eroare<
stabilirii diagnosticului. O analiză globală ne-ar determina să creden
că ambele loturi de copii sînt deficienţi autentici. Analiza de detalii:
realizată pe probele bateriei WISC, la care s-au adăugat rezultatei
altor teste, au probat normalitatea lotului A.
Astfel la cele trei loturi s-a aplicat testul Lauretta Bender, urma
rindu-se nivelul de maturizare perceptivo-motrică, precum si unei
aspecte specifice cu rol diagnostic, care apar în sfera investigată. Pre
zentăm succint rezultatele obţinute :
— la lotul A, scorul general este de 105 puncte, cu o medie de 5,2
— la lotul B, scorul general este de 30 puncte, cu o medie de 1,5
— la lotul G, scorul general este de 599 puncte, cu o medie de li
Avînd în vedere că scorul la acest test este dat de numărul de ero:
apărute în reproducerile fiecărui copil, acesta va fi mai mare la ace
categorie de copii, la care deficitele perceptivo-motrice sînt mai mar
Acest fapt se remarcă la lotul &, care atinge cel mai mare scor generi
si cu media cea mai mare. Aceasta înseamnă că lotul de debili mint;

42
 a dat cea mai slabă performanţă, în raport cu celelalte două categorii
de copii. Su alte cuvinte, aici apar serioase tulburări ale percepţiei
vizuo-motrice. La lotul handicapat (A) scorul general ar pleda pentru
eventuale deficite pe plan perceptivo-motric.
(Sorelaţiile efectuate între Q.I. WISC şi scorurile obţinute la Bender
ne îndreptăţesc afirmaţia că nivelul intelectual al copiilor normali evo-
luează paralel cu nivelul perceptivo-motric, presupunînd integritatea
sistemului nervos central. La celelalte două loturi nu apar asemenea
paralelisme, explicabile fie prin prezenţa unor microleziuni ale S.N.C.,
fie prin influenţe negative de mediu, care au modificat traseul evolu-
ţiei copiilor, ducînd la inegalităţi, insuficienţe sau imaturitate pe diverse
planuri.
Modul cum au executat testul copiii handicapaţi îi apropie pe aceş-
tia de copiii normali : apar reproduceri corecte ale modelului, alături
de reproduceri neglijente, mai puţin fidele. Inegalităţile în performanţa
lor decurg mai degrabă din dificultăţi de concentrare a atenţiei, lipsă
de perseverenţă în efectuarea unor sarcini care cer timp lung si răbdare
în execuţie. Deşi putem suspecta existenţa unor microleziuni care să
explice deficitele care apar pe plan perceptiv, nu putem neglija caren-
ţele masive de ordin educativ, care ar putea fi singurele responsabile
de acest deficit.
La lotul de deficienţi mintal autentici apar reproduceri aberante
stereotipii, perseverări, simplificări ale modelului, marcate dificultăţi
de trasare a liniei. Calitatea execuţiilor lor îi distanţează net de cele-
lalte două categorii de copii, constituind un element de diagnoză cu sem-
nificaţie psihologică.
Cele trei loturi au fost supuse apoi investigaţiei cu testul Raven. Sco-
rurile obţinute de cele trei categorii de copii si calitatea rezolvărilor
acestora îi diferenţiază net :
— lotul A obţine performanţe normale : aceasta ne dovedeşte ou
certitudine normalitatea potenţialului lor intelectual;
— lotul C obţine rezultate corespunzătoare deficienţei mintale.
Iată deci un test care trasează miai net decît celelalte linia de de-
marcaţie între deficientul mintal si pseudodeficient, cu atît mai mult cu
cît testul este accesibil şi deficientului mintal.
La rezultatele prezentate s-au adăugat cele obţinute la o probă de
învăţare, care a relevat gradul de modificabilitate al fiecărei categorii de
copii ; această probă a reprezentat unul din elementele cele mai conclu-
dente, în suita probelor utilizate pentru stabilirea diagnosticului dife-
renţial. S-a pus în evidenţă superioritatea învăţării la normal şi pseudo-
debil faţă de deficientul mintal. Acest material a făcut obiectul unor
publicaţii .anterioare [3].
Şi ca un corolar al tuturor metodelor de stabilire a diagnosticului
diferenţial „metoda clinică" sau „studiul de caz" cum i se mai spune, a
reliefat tabloul complex al multiplelor variabile de mediu şi de perso-
nalitate.
In cele ce urmează vom ilustra cu trei cazuri (doi copii pseudodebili
si un deficient mintal autentic) prin care s-a urmărit stabilirea diagnos-
ticului diferenţial.

43
 A. Copilul G.D., clasa a Il-a — şcoala generală ; în vîrstă de 8 ani,
provine dintr-o familie legal constituită ; ambii părinţi lucrează. Condiţii
de locuit corespunzătoare.
Antecedente personale : copilul a avut t.b.c., a stat mult timp în
preventoriu. Este în tratament neuropsihiatric pentru dificultăţi şcolare
(„Nu ţin minte" —• relatează el). Randament şcolar slab. Copilul este
foarte emotiv şi conştient de handicapul său. Lecţiile şi le face singur.
Evaluarea psihologică : Q.I. la WISC, specifici deficienţei mintale.
Q.I.V. 71, Q.I.P. 60, Q.I.T. 62 — uşor avantaj la nivelul testelor verbale.
Obţine rezolvări mai bune la testele verbale „Similitudini" şi „Raţiona-
ment aritmetic" — succesul la aceste teste implică gîndire. Cele mai slabe
rezultate apar la „vocabular" (vădind handicap masiv verbal) si la testul
„Cod" (pledînd pentru eficienţă intelectuală scăzută, fapt susţinut si de
antecedentele sale). Din modul de rezolvare al probelor WISC se degajă
tendinţa la inerţie ; intră pe un culoar din care nu mai iese ; limitare
în răspunsuri ; plafonare.
Testul de memorie, administrat suplimentar şi neluat în consideraţie
la calcularea Q.I., indică deficit la nivelul acestui proces.
Analiza calitativă a răspunsurilor relevă carenţe la nivelul achizi-
ţiilor copilului, tendinţă la inerţie ; cu toate acestea este neîndoielnică
normalitatea gîndirii sale. De exemplu, la itemul nr. 5 testul „Informaţii
generale" (fierberea apei), răspunde : „Trebuie să punem într-un cazan
apă, îl punem pe aragazul aprins şi-1 lăsăm să fiarbă". La testul „Com-
prehensiune", itemul nr. 2 (pierderea mingei) răspunde : „Trebuie să
i-o plătesc". La testul „Analogii" itemul nr. 3. (Băieţii... fetiţele...), răs-
punde : „Femei" ; la itemul nr. 4 (O bucată de sticlă... un cuţit) răspunde :
„Lucrătoare". La Similitudinile propriu-zise, de ex. itemul nr. 2 (pisică
— şoarece), răspunde : „O pisică cu şoarecele se află un animal" ; la
itemul nr. 4 (Bere — vin), răspunde : „Printr-un alcool". La testul „Voca-
bular" răspunde sistematic cu aceeaşi categorie, care în termeni foarte
generali este corectă, dar care nu marchează o diferenţă între noţiuni.
De ex. : la itemud nr. 4 (ciocan), răs:punde : „L~n lucru" ; la itemul nr. 5
(dop), nr. 7 (camion), nr. 8 (briceag) dă acelaşi răspuns : „Un lucru".
Deci, alături de răspunsuri corecte, complete, dă răspunsuri greşite,
formulări neadecvate, stereotipe. Această inegalitate în performanţă,
acest amestec de răspunsuri corecte, cu răspunsuri eronate, momentele în
care el se plafonează si nu mai poate face diferenţieri, caracterizează
copilul cerebrastenic, concluzie susţinută de boala trenantă de care a
suferit.
Rezultatele probei L. Bender situează copilul la nivelul vîrstei sale
cronologice, deci pe plan perceptivo-motric nu apar semne de imaturi-
tate. Scorul general este de 4 puncte. Erorile implică : rotaţia figurii,
distorsiune ; execută 5 itemi fără nici o eroare. Desenele sale nu relevă
perseveraţii de tip epileptic sau oligofrenic, deci aici nu se remarcă ten-
dinţă la inerţie şi plafonare, vizibile la scala WISC. Nivelul atins pe
acest plan nu susţine suspiciunea unor microleziuni cerebrale ; este mai
degrabă o fragilitate mare, o scăzută rezistenţă la efort prelungit.
Rezultatele testului Raven situează copilul la nivelul percentilului
50, deci în limitele normalităţii.

44
 Rezultatele experimentului de învăţare oglindesc inegialităţi în per-
formanţă : start mai dificil, cu 4 erori în prima variantă ; îşi îmbunătă-
ţeşte timpul de reacţie în varianta a doua ; reacţionează corect de-a lun-
gul celor 60 de apariţii ale stimulilor ; în variantele următoare reapar
erori, iar timpul de latenţă creşte.
Considerăm că este cazul unui copil cerebrastenic cu potenţial iniţial
normal (rezultatele testului Bender, ale testului Raven, ale experimen-
tului de învăţare si răspunsurile logice date la unii itemi ai testelor WISC
— care sînt oglinda unor raţionamente corecte — constituie argumente
ale normalităţii sale) ; la acest copil însă oboseala se instalează rapid,
diminuîndu-i capacităţile.
B. Copilul T.V. din clasa a Il-a — şcoala generală, în vîrstă de
8 ani ; rezultă dintr-o familie nelegal constituită ; părinţii nu sînt preo-
cupaţi de situaţia şcolară a copilului. Condiţii de locuit modeste.
Antecedente personale : din relatările mamei rezultă că atît perioada
de sarcină cît si naşterea copilului au decurs fără probleme deosebite.
Pe plan motric şi de limbaj a evoluat normal, în fisa medicală nu sînt
consemnate evenimente cu influenţă nefastă asupra evoluţiei copilului.
N-a frecventat grădiniţa. A repetat atît clasa I, cît şi clasa a Il-a.
Copilul lipseşte deseori de la şcoală, nemanifestînd interes pentru
învăţătură.
Diagnostic psihologic : „Intelect de graniţă : Absenteism".
Randament şcolar slab, deşi era în clasa pregătitoare.
Comportamentul social nu diferă de cel al unui copil normal : vioi,
sociabil, comunicativ ; abordează cu plăcere discuţia liberă care nu are
nimic comun cu şcoala.
Evaluare psihologică : Q.I. la WISC sînt specifici deficienţei mintale :
Q:I.V. 66, Q.I.P. 67, Q.I.T. 62. Obţine cele mai bune rezultate la testele
„Asamblare de obiecte" şi „Raţionament aritmetic". Cele mai slabe re-
zultate apar la „Vocabular" şi „Cod".
Analiza calităţii răspunsurilor ne oferă imaginea unui copil cu lacune
masive la nivelul achiziţiilor, creînd aspectul unei deficienţe mintale, dacă
examinarea s-ar opri la testul „Informaţii generale". Astfel la întrebarea
„Cînd te-ai născut ?" nu dă nici un răspuns ; examinatorul insistă, refor-
mulînd întrebarea : „în ce an te-ai născut ?" la care subiectul răspunde :
„In 1991". La itemul nr. 9 („Care sînt cele 4 anotimpuri ale anului ?")
răspunde : .„Ianuarie, februarie, martie si aprilie" ; la itemul nr. 14 („Unde
apune soarele ?") răspunde : „Soarele apune întotdeauna la nord sau est".
Dar, analizînd răspunsurile date de copil la testul „înţelegere gene-
rală" (care cuprinde probleme practice, de bun simţ, situaţii similare cu
cele pe care le-a trăit în experienţa personală sau despre care a auzit
vorbindu-se) constatăm că acestea sînt raţionale, corecte. De exemplu, la
itemul nr. 2 („Ce faci tu dacă pierzi mingea prietenului tău ?"), răspunde :
„Dacă pierd mingea într-o curte aştept să vină dînsa, propirietăreasa să
mi-o dea. Dacă nu o găsim merg să-si cumpere alta. Eu trebuie să-i cum-
păr mingea". La itemul nr. 4 („Ce faci tu dacă mama te trimite la pîine
si vînzătoarea îşi spune că nu mai are ?"), răspunde : „Aşteptăm să vină
pîine sau mergem acasă si mergem mai târziu".
Analizînd răspunsurile obţinute la testul „Similitudini", deşi perfor-
manţa totală este extrem de scăzută, se relevă normalitatea gîndirii copi-

45
lului : la itenaul nir. 4 — Analogii — „Un cuţit si o bucată de sticlă amân-
două sînt...", răspunde : „Tot aşa fiindcă taie amîndouă" ; la itemul nr. 7
„Ce asemănare este între pian şi vioară ?", răspunde : „Pentru ea si pianul
cîntă si vioara cântă" ; la itemul nr. 8 „Ce -asemănare este între bere si
vin ?", răspunde : „Pentru că se beau amîndouă". Ultimul răspuns este
notat cu O puncte pentru că nu sesizează esenţialul, dar nu este aberant,
aşa cum vom întîlni în răspunsurile deficientului autentic.
In răspunsurile copilului la testul „Vocabular" întîlnkn caracteristici
tipice copilului carenţat cultural. De exemplu, la itemul nr. 5 răspunde :
„Dopul, dopul este care-1 pune la un butoi sau la o sticlă" ; la itemul nr.
7 (camionul), răspunde : „Este care duce mobilă, lemne" ; la itemul nr. 8
(briceagul), răspunde : ,,Este... adică un cuţitaş" ; la itemul nr. 9 răspunde:
„Pietrişul... mai avem nevoie de pietriş că-1 punem la stradă cu smoală...
sau la tencuială". Asemenea răspunsuri dovedesc cunoaşterea de către
copil a noţiunilor respective, dar semnificaţia acestora este limitată, strîns
legată de experienţa lui concretă. Dificultăţile apar cînd i se cer explicaţii
verbale, argumentări logice.
Acelaşi aspect (carenţe, vocabular sărac) se degajă si cu prilejul re-
zolvării probelor neverbale : exemplu la testul „Imagini lacunare", item
nr. 10 : — „Ce lipseşte aici ?" răspunde : „Găuricile de la haină" — lip-
seau butonierele). La testul neverbal,, Asamblare de obiecte" obţine cele
mai bune rezultate ; are execuţii perfecte, rapide la primii doi i temi,
alături de execuţia itemului 3, unde intervine o mică eroare si renunţă
la a rezolva ultimul item, care era dificil.
La testul Bender obţine rezultate foarte bune (scor general 1). Dese-
nele, cu o singură excepţie, sînt executate corect, conform modelului. Pe
plan perceptivo-motric dovedeşte un nivel de maturizare superior vârstei
sale cronologice.
Rezultatele testului Raven de asemenea sînt foarte bune : scorul
obţinut de copil îl situează la nivelul percentilului 75, deci în cadrul
normalităţii.
Rezultatele experimentului de învăţare evidenţiază : mare uşurinţă
în efectuarea discriminărilor, mare stabilitate în reacţii. Nu apare nici o
eroare de-a lungul celor 240 de prezentări ale diferiţilor stimuli, asociaţi
diferit. Reacţiile implicate în această sarcină de învăţare credem că se
vnvecinează cu modul său concret de experienţă care cere discriminare
rapidă, viteză în reacţii, mare adaptabilitate.
Acest copil nu codifică nici un semn la „proba Cod" pentru că nu-1
interesează, pentru că această sarcină, raportată la modul în care înţelege
el raporturile cu mediul, nu-i spune nimic, nu-i stîrneste curiozitatea,
nu are nici o influenţă asupra existenţei sale. Tipul de experienţă care-i
este familiară lui : concretă, imediată, cu efecte evidente. Aşa ne expli-
căm rezultatele lui absolut normale la ultimele trei tipuri de probe.
Considerăm că este cazul unui copil cu intelect normal, asupra căruia
familia exercită o influenţă negativă, oferindu-i exemple care nu au rolul
de a-1 încuraja pentru activitate intelectuală, implicată în • sarcinile
şcolare.
C. Copilul T.M. din clasa a IlI-a, şcoala ajutătoare, în vîrstă de 10 ;
6 ani, provine dintr-o familie legal constituită ; tatăl are 62 ani (pensio-
nar), mama are 40 de ani, obeză. Mai are 2 fraţi, între care unul cu insu-

46
ficienţă cardiacă. In familie există preocupări pentru activitatea şcolară
a copiilor.
Antecedente personale : perioada de sarcină a decurs normal pînă în
luna a opta cînd mama a suferit un şoc psihic. Merge la un an, pronunţă
primele cuvinte la un an, leagă în propoziţie la doi ani.
Diagnosticul medical al copilului : „Debilitate mintală".
Evaluare psihologică : Q.I. la WISC sînt specifici deficienţei mintale
— Q.I.V. 57, Q.I.P. 62, Q.I.T. 56. Apare handicap major la probele verbale.
Analizînd calitatea răspunsurilor date de copil, desprindem aspecte
specifice deficientului mintal; astfel, la testul „Comprehensiune", itemul
5 (şine — tren), răspunde : „Ii spun Iu trenu să stea pe loc" ; la itemul
rur. 8 (naufragiu — femei —copii) ; răspunde : „Fiindcă copiii trebuie să
învaţă şi mama le dă de mâncare" ; la teşitul „Informaţii generale", la
itemul nr. 13 („Unde apune soarele ?"), răspunde : „Sus pe cer". La testul
„Similitudini", itemul nr. 2 („Mergem cu picioarele si apucăm cu..."),
răspunde : „Mingea" ; la itemul nr. 4 („Un cuţit şi o bucată de sticlă,
amândouă sînt..."), răspunde : „Egale". La teşitul neverbal „Imagini lacu-
nare", dăm exemple de răspunsuri : item nr. 18 (o umbrelă căreia-i lip-
sesc cîteva spiţe), răspunde : „Lipseşte femeia care ţine umbrela" ; la
itemul nr. 6 (o uşă căreia-i lipseşte clanţa), răspunde : „Uşa e deschisă".
La testul „Asamblare de obiecte", item 2 (Calul) deşi alătură corect două
piese, realizînd jumătate din figură, nu poate duce sarcina la capăt; în-
vîrteşte piesele, le lipeşte mereu de capul figurii, nu schimbă direcţia
de rezolvare, nu vede absurdul situaţiei.
La testul Laureta Bender are un scor general de 10 puncte, care
situează copilul la nivelul vîrstei de 5—6 ani, prezentând un decalaj de
aproximativ 5 ani pe planul maturizării perceptivo-motrice. Erorile cu-
prind disproporţii între elementele unui itern, deformări ale itemilor,
răsturnarea unghiului din care e dată o figură, simplificarea acesteia —
erori tipice pentru deficientul mintal.
La testul Raven obţine un scor general de 11 puncte, ceea ce situează
performanţa sa sub peircentilul 5, deci în categoria deficienţei mintale.
In cadrul probei de învăţare apar : reacţiile corecte parazitate de
erori ; lipsa reacţiei, inversarea reacţiei, erori duble, reacţii la stimuli
pasivi (vădind slaba intervenţie a inhibiţiei interne) ; timpul de latenţă
creste la ultimele două variante, probabil ca urmare a intervenţiei obo-
selii care s-a instalat, aspect valabil pentru tot grupul de deficienţi
investigaţi.
în concluzie, considerăm că este cazul unui deficit mintal de care
pare răspunzător atît şocul psihic din timpul vieţii intra-uterine cît şi
antecedentele heredo-colaterale.

Urmărirea evoluţiei psiho-motorii a copilului (care susţine sau înlă-

tură suspiciunea unei atingeri organice a sistemului nervos sau a siste-
mului endocrin), corelată cu datele anamnezei psihologice (care elucidează
cauzele de mediu care au perturbat evoluţia copilului) şi cu rezultatele
probelor aplicate, au permis stabilirea diagnosticului de pseudodebilitate
mintală la copiii lotului A, de normalitate la copiii lotului B şi deficit
mintal autentic la copiii lotului C.

47
 Coeficienţii intelectuali, notele şcolare şi rezultatele, obţinute la pro-
bele verbale, crează suspiciunea existenţei unui deficit mintal la copii:
lotului A.
Superioritatea coeficienţilor intelectuali ai scalei neverbale, rezulta-
tşle lor mai bune la aceste teste (care angajează masiv gîndirea), analize
calitativă a răspunsurilor, rezolvarea testului Bender (chiar dacă nu toţi
copiii ating performanţa normalului), rezolvarea testului Raven (care-i
încadrează în normalitate •— pe planul raţionamentului perceptiv) şi mai
ales rezultatele probei de învăţare (unde copiii lotului A reacţionează
într-un mod similar cu copiii normali), toate aceste elemente, incluse în
analiza clinică, reprezintă punctele de sprijin ale diagnosticului diferen-
ţial. Copiii lotului A, au dovedit potenţialităţi intelectuale normale, la
origine ; acestea sînt mascate sau blocate de handicapul lor.

3. Implicaţii metodologice
Rezultatele obţinute la testele administrate oferă posibilitatea gru-
pării copiilor în loturi de aceeaşi valoare, după caracteristici psihologice
similare, element important în învăţare : profesorul poate alcătui grupe
de acelaşi nivel, faţă de care să formuleze aceleaşi cerinţe, prin raportare
la programa şcolară.
Datele obţinute cu ajutorul scalei WISC, de exemplu, au numeroase
implicaţii în procesul de învăţare. La copii deficienţi mintal, ele direc-
ţionează profesorul spre acea sferă care a apărut deficitară (cum este
sfera verbală, de pildă) a cărei ameliorare presupune punerea accentului
pe redarea în limbaj clar şi expresiv, cu evitarea frazelor lungi, a ceea
ce reprezintă element informaţional nou. Se recomandă evitarea grabei
în procesul de îmbogăţire a vocabularului copilului, îmbogăţire care im-
plică o veritabilă fixare prealabilă. Mai întîi trebuie să ajutăm copilul
deficient să opereze cu noua achiziţie verbală, în contexte cît mai dife-
rite. Astfel achiziţia devine mai stabilă şi mai trainică.
Dificultăţile deficientului mintal la testul „Cuburi Kohs" din cadrul
scalei WISC, la testul Laureta Bender şi Goodenough, pledează pentru
capacităţi scăzute de analiză si reconstrucţie în spaţiu, pentru fatigabi-
litate. în plan şcolar aceste deficienţe se resimt în procesul seris-cititului.
Faptul că un copil deficient mintal nu respectă linia caietului, că i se
cere să execute corect o literă si el efectuează una aberantă nu depind
de bunăvoinţa lui ci .de toate handicapurile care-1 caracterizează. Defi-
cientul .mintal .autentic nu conştientizează propria-i execuţie, prin con-
fruntări repetate ale acesteia cu modelul dat ; nu sesizează diferenţa
dintre ele. Sînt însă şi copii cu deficit lejer care-şi dau seama că desenul
sau litera efectuată nu seamănă cu modelul, dar încercările lor ulteri-
oare nu ameliorează net execuţia. Aici se impun exerciţii de dezvoltare
a musculaturii fine : dascălul trebuie să exerseze mîna copilului prin
modelaj, tăieturi simple, decupaj (figuri simple), desen simplu (linii,
cercuri, ovale) şi ulterior se poate trece la elementele grafice constitutive
ale literei! respective.
Datele obţinute cu ajutorul testului Raven, de asemenea au pus în
evidenţă comportamentul tipic al deficientului mintal : el reţine numai
un element al sarcinii (culoarea sau poziţia verticală a unor părţi din-
tr-un i'tem) şi uită sau nu sesizează ansamblul acesteia ; de asemenea

48
uită direcţia pe care merge, Aceasta pentru că deficientul mintal nu
poate trece sub control conştient două-trei criterii deodată. Şi dacă sar-
cina, la. nivelul unor i terni, depăşeşte posibilităţile sale, deficientul min-
tal recurge la alegeri care au doar un element din soluţia corectă sau dă
răspunsuri la întîmplare de multe ori răspunsul este stereotip: indică
1
un anumit număr, care s-a dovedit corect la itemul anterior sau pe care
a pus degetul din întîmplare şi continuă astfel pînă la sfîrsit. Acesta
este semn că posibilităţile sale sînt depăşite, că a obosit, că inerţia care-1
caracterizează devine mai evidentă — aspect care apare în mod cert şi
la lecţii. Profesorul este obligat să aibă în vedere aceste caracteristici.
Este bine să se aprecieze corect momentul intervenţiei oboselii (dată fiind
fragilitatea structurii sale psiho-fiziologice) ; să se dea copilului spre re-
zolvare sarcini variate din punct de vedere al formei, cu pauze în care
copilul să-si poată reface forţele.
Esenţială este sarcina de învăţare, precis circumscrisă, care se dă
copilului : profesorul va urmări cum preia demonstraţia sa, cum fixează
datele noi, cum operează cu acestea în momentul următor într-o sarcină
identică. Modul cum realizează copilul o experienţă de învăţare, va sta-
bili linia de demarcaţie necesară diagnosticului ; pe de altă parte, va
releva zona în care copilul poate avea un progres imediat.
Se ştie că posibilităţile de achiziţie ale deficientului mintal cresc sub
influenţa exersării sistematice ; se recomandă ca tehnicile de predare să
fie în acord cu specificul categoriei dar şi cu gradul de deficit. Deficientul
mintal necesită mai multe repetiţii decît copilul normal ; materialul de
învăţat trebuie împărţit în secvenţe. Deficientul mintal are nevoie de
permanente concretizări, verbalizarea trebuie să fie simplicată : enunţuri
scurte, evitarea termenilor inaccesibili ; se recomandă verbalizarea solu-
ţiei găsite de către copil ; explicaţia pe care i-o solicită profesorul duce
la creşterea calităţii muncii copilului. Profesorul va sprijini copilul să se
ridice de la materialul concret pe care 1-a înţeles pe secvenţe şi pe care
1-a rezolvat practic, la explicarea acţiunii sale, ceea ce-i va permite să
unifice elementele respective, dar pe o permanentă bază concretă. Infor-
maţia verbală primită treptat, progresiv si întărită prin repetiţie duce la
o achiziţie mai stabilă.
Considerăm că o mai mare înţelegere a elementelor de specificitate
care decurg din cunoaşterea copilului de către profesor, împreună cu
datele oferite de psihodiagnostician, vor duce la o mai realistă instrucţie,
mergîndu-se în special pe ceea ce poate efectua cel mai bine deficientul
mintal. Important este să înarmăm copilul ou acele cunoştinţe care să-1
îmbogăţească pe plan mintal şi cu care de fapt, să poată opera ori de cîte
ori este necesar.
Diagnoza psiho-pedagogică corectă a deficientului mintal vizează în-
cadrarea lui şcolară adecvată şi optimizarea instruirii în sistemul de în-
văţămînt special. Acest proces de evaluare este continuu, adică se des-
făşoară de-a lungul anilor ; scopul este acela da a indica permanent
direcţia educativă care 'trebuie străbătută. Psihodiagnosticianul are
sarcina de a determina sistematic cît de mult au fost diminuate dizabi-
lităţile copilului, cît de mult sînt utilizate resursele sale, pînă la ce nivel
a fost afectată personalitatea lui.

49
 BIBLIOGRAFIE

1. GOODENOUGH, F. and HARBIS, D. B., Goudenough-Harris test, Harcourt,

Brace & World, New York, 1963.
2. KOPPITZ, E., The Bender Gcstalt test with thc human Sigure, drawing test
for young schooh children, Ohio state hoard of education, 1962.
3. LUNGU-NICOLAE, S., Donnees concernant la capacite d'apprentissage de
i'cnfanl paeudo-debile par comparaison au normal e.t au debile mental,
Revue roumaine de science sociale — serie de psychologie, 23, 2, 1979,
Bucarest.
4. BAVEN, J. G., Guide to using the coloured progressive mntrices (sets A, Ab, B),
Dumfries, Psychological resfearch, The Crifhton Royal, 1956.
5. RORSCHACH, HERMAN, Psychodiagnostics, New York, Grune & Stratton, Inc.,
1942.
6. WECHSL.ER, D., Echelle d'intelligence de Wechsler pour adultes (WAIS) manuel,
Centre de psychologie appliquee, Paris, 1968.
7. WECHSLER, D., Wechsler intelligence scale for children (WISC), manuel, Centre
de psychologie appliques, Paris, 1965.
8. WECHSLER, D., The measurement of adult intelligence, Baltimore, Williams
and Willkins, 1958.
9. WOLMAN, B., Handbaok of clinical psychology, New York, McGraw, Hill Book
Company, 1965.