Tot inpetioada

pre~colaraare
loc dezvoltarea
deemotii .~i sentil11ente
estetiee ~i imeleetuale ..
Emotiile ~i sentimentde
eStetieeslm
relativapropiate
de celemorale.
In yiata de fieeare zi, latura moraLl ~i estetica siut intercorelate:sa
te poqi frumos
bine), nil e frumos
rau), sa faei eutaresau
litI
cutare lueru. Penuria
evaluarilor.
estetice in perioada
pre~eolara
inseamna
l:psa lor. Natura,
arta ~i situatiile
umane eroiee,difieile,
altruiste ete. prilejuiesc trairea emotionaLl moral-artistica ...
Sentimentele
~i emotiile intelectuale
se dezvolta in lcgatura
cu ccrintele de cunoa~terc ~i observare a victii inconjur;itoare,
en satiS:lleerea
curiozitatii,
eu insatisfaqii
legate de nel'ntelegere sau eu intelegere
gre~ita (disonantc
cognitive).
Indoiala,
nelini~teasint
.emo~iide
aeeasta
categorie.
Nuantarea
intregii vieti afeetive
se realizeaza in modamplu
~i in
conditiile jocului [183], in care se estompeaza
reactia ~i fondul afeetiv
propriu in favoarea emotiilor
ce decurg din simatia subiectului joeului
5i a rolului,
foarte numeroase interdiqii,
reaqii aparea t discordante
ale
adultului
care ramine pohIi de referinta
fundamental
(adultrism),
pot
fi acceptatc
dupa cc au trecut prin decantarea
purific1toare
a jocului.
Aiadar, in joe ~i In viap de fiecare zi, preicolarul
Invata sa-~i exprime
cc':a m;}i discrer semimentele
~i ehiar $i Ie disimuleaza,
sa aiba stil in
exprimarea
lor :ii sa exprime mai putin explozi v i:l1pulsurile. Se dez,'01ta discre~ia, mi];:!, mirarca;
anxieta tea ~i .teama devin mai deseori
111
diverse situat;ii (teama de dentist),
dar $i desituatii
$i
antrenate
persoane imaginate (pitiei, Iupi, uria!li etc.) ..
Feno:11cnul eel mai semnificativ
11 constituie Insa ierarhizarea
afectiv-morala
care crceaza, <1.5acum am vaztlt, 0 nQua ordine in viap ~i
expresia subiectivitatii
acordlnd
un [01 de' control con~tiintei
moretroaqiune)
a.regurale - ~i 0 funqie normativ-sanqionatoare(prin
lilor morale instalate in eon$tiinta ca reguli accep~ate. In aceste conditii.
regulile morale capata funqii
de acceptori
morali <1ctivi In conduitele
comune, sanqionabile
din colectivitateade
gradini~a $i familiala
ori
chiar in planurile derulate de imagimtie
in viap interi0ara.

(=

(=

Expresivitatea
personalitatii
se eviden\iaza
in perioada
pre~colara
nu numai prin dezvoItarea
de aptitndini.
capacital,i, ('hiar talente, spirit de creatie, conduite.
inclusiv
rezonantele
lor, ci $i prin interese.
lnteresul
pentru joe, specific virstei, este generator
de numeroase
activitari
cese Incorporeaza
in jocuri. lmeresul
pentru jocsatisface
~i
impregneaza
distanta
dintre
realitate
$i posibilitate
Cll 3.ctivita\i
~i
130

conduite, trairi intense ~i un fel de fericire a acestora. Jocul cfectuat

ell pasiune este. izvor de bucurie. Specific acestei perioade - joeul de
bordeaza
personalitatea
copilului,
instalind-o
In realitate .cu generozitate ~i stralueire.
Totu~i, nu toti copiii ~tiu sa se joace, deli jocul nu
cere neaparat judirii costisitoare.
Dealtfel,
cel mai cont:::-ibuant $i agreat
este jocul de construqii
.(din nisip, cuburi), chiar jocprile distractive
eu
apa cu sapun, jocurile sportive, cu tricicleta, zmeul ete. Joeul e terenul
pe care personalitatea
~i interesul slnt foqele de dinamizare
ale acestuia ;
jocul se in 'lata $i se transmi te cultural.
Interesul ala de activitati
este inglobat in eel de joe ~i Intretinut
de el. lnteresul social fata de oameni se satisface prin jocurile cu rol
~i subiect.
Interesele culturale
(fat a de produsele
culturii)
se dezvolta
~i sub
influen la mijloacelor
mass media (serialele pentru copii), prin can;ile'
cu pove~ti, poyestiri, teatru etc. [266].
Copilul pre~colar ci~tiga 0 bogata experienta
eult'Jrala
prin in termediul intereselor.
Personalitatea
sa expansiva
irad:aza
prin trasee!e
organizate
de imerese, extragInd
din substanta
vietii scciale ,'alori eu
care se hrane~te spiritualitatea
lui abia formata.
Uncle din insu~;rile dobIndite
in pcrioada
prescolara
de,-in stabile
(spiritul de eompetitic,
cooper area, altruismul
etc.), a:teIe influenteaza
ca structuri speeifiee eonduitele
In etapcle urmatoare
(un copil anxios
1a 5 ani va putea fi timid !Ii retras in adolescen~a, 0 fetit;a dependenta
are ~anse mari de a cleveni mai tlrziu 0 adolescenta dependema).

Capitolul
A TRElA

COPILARIE
(Perioada

V
(de 1a 6 la 10/11 3.:1i)

~colara)

Perioada
dintre intrarea
eopilului
in $coa1a $i ter:ninarea
ciclului
elementar este adesea descrisa fire ca un fel de sfirsit al copilariei, cu
particulari tati de virsta asemana toare eu cde prescolare,
fie ca etapa
de debut primal' al adolescentei,
fie, in fine, ca etapa distincta a cop ilariei. in toate cazurile, referiri1e descriptive
sIn t mai eerltrate pe problemele adaptarii
~colare ~i ale inva\arii
decit descrierile privind
aIte
ctape ale dezvoltarii
psihice, deli se ~tie ca in copilaria
timpurie si in
131

perioada pre~colara are loc cea mai importanta

achizitie de experienta
adaptativa.
Perioada ~colara midI prezinta insa caracteristici
importante
~i prog:ese in dezvDltarea psihid,
din cauza ca procesul invatarii se con~tienrizeaza ca atare. Intens solicitat de instiuJ\'ia ~colara care pentru .acesr
niyel de dezvoltare
psihica este obligatorie
~i gratuita in foarte numeroase tari cu traditii culturale,
dar ~i in tari in curs de dezvoltare
~i
din lumea a treia, lm:.:atarea devine tipul fundamental
de activitate,
mai ales datorita modiJidlrilor
oarecum radicale de condition are a dezn)ltarii psihice in ansamblul
sau pe care Ie provoaca
~i ca urmare a
dificu!tatilor
pc C:lre copilul Ie poate in timpina oii depa~i in mod inde;::endent. Copilul intra in zonele "galaxiei Guttemberg"
[136] ~i s,~
inscrie pe orbitele
dense cuIturale
ale acesteia. i\.ceasta inscamna
d.
activitatea ~colara va solicita intens activitatea
intelectuala,
procesul de
;:;susire .gradata
de cuno~tinte cuprinse in programele
~colii elementare
si ca in consecin1)1, copilului
i se vor organiza ~i dezvoIta strategii de
Jnvapre, i se ,'a con$tientiza
rolul atentiei ~i repetitiei,
i~i va forma
deprinderi de scris-citit
~i calcul. Invaprea
~i alfabetizarea
constituie
C\~:1ditiile majore implicate in viap de fiecare zi a copilului dupa 6 ani.
!\ceasta conditie noua de existent;.) actioneaza
profund asupra personaE:::,:i lui. Efectele directe asupra dezvoltarii
psihice la care ne-am refer;! mai sus sint secundate
de numeroase
efecte indirecte
ale ,-ieiii
;((':are. Prin alhbetizarea
copilului, acesta cl$tiga potential instrumente
Y,llide de apropiere de toate domeniile cultu~ii ~i ,/tiintei comemporane
si a celei ce s-a dezvoltat
in decm'sul timpului. Nu se pO:1te evalua in
mod precis importanP5i
efectele invaiarii
(alfabetizarii)
in formarea
u:11.:iregim de activitate
intelectuala,
a spiritului de ordine, disciplina in
.
~i In gin dire, in dezvoltarea
in tereselor intelectuale.
N u se poate
1:"1 ignora faptul ca ~coala creeaza cap:1citaii. $i saategii de invar;are
pe:1t~u toata viata ~icontribuie la dezvoItarea
planului deliberativ
avertlzat al vietii interioare,
la structurarea
identitatii
~i a capacita1;ilor
proprii, la dezvoi tarea de aspiraiii,
la descoperirea
vietii sociale. Mai
m::lt decltatit,
volumul mare de cuno$tinte pe care Ie vehiculeaza $coab
permite sa se formeze 0 continuitate
sociala prin integra rea culturaLl a
cnpilului in orbita cerintelor 'Ii intereselor
sociale privind nivelul minirr:al de cultura (solicitat de nevoile sociale), nivel cerut de conceptele
~i
implicate in continuarea
dezvoltarii
economiilor
nationale
moderne
;n exercitarea
de roluri profesionale
'Ii sociale [71]. ~coala se apropie
In zilele noastre de economie, ca institutie,
~i devine implicit
un fel
de indumie
a viitorului
societatii.
De ce:e mai muIte ori, ~coala raspunde$i
dorintei copilului
ca cei mari (adultrism),
ca ~i doriniei de realizare, de satisfacere
vohare a curiozitatii
cognitive a acestuia.
132

de a fi
'Ii dez-

Realizlnd
0 educa~ie institutionalizata
'Ii obligatorie,
~coala egalizeaza social accesul la cultura. Fara Indoiala,
$coala of era copilului
cuno$tinte pe care el nu ar putea sa 'Ii Ie dobindeasca
singur, deoarece
interesele, trebuiniele
$i curiozitaiile
lui nu Ie solicita ~nit de i..T1tens
lncit sa fie contracarat
efortul implicat in aceasta inzestrare.
In acela~i timp, $coala creeaza virajul
de mentalitate
spre lumea
realului complex. Aceasta virare solicira intens adaptarea,
iar aceasta
din urma, intimpina
la fiecare pas din via~a $co1ara numeroase confruntari.
In ceea ce prive$te tipul de relatii, $coala ca institu~ie socia1a include in clasele sale colective egale de virsta,
tutelate,
care parcurg
programe
de insrruirc
determinate
intr-un
spirit comperitiv,
relatiile
grupale fiind supuse acelora$i reguli ~i regulamente.
Datorita
acestor
conditii de socializare a conduitei se contureaza
rolul de elev din clasele mici ~i statutul social legat de randamentul
$colar ~i de participarea
copilului la sarcini1c implicate In via~a $coIara (organizaiia
de pionieri,.
In tara nOastra con~tien tizeaza copiilor mai intens aceste sarcini).
~coala impune modelele ei de viaia, dar $i modelele sociale de a
gindi ~i aqiona.
Ea creeaza sentimente
sociale ~i large~te ,-iap inter ioara, elt $i conditia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea
verbala
~i comportamentala).
Prin preparatia
pentru activitati
complexe si variate, $coala formeaza capacitati
de activit ate, respectul ata de mi..ll1Ca,
disciplina ~i r..-:sponsabilitate ca trasaturi psihice active.
Exista numeroase
asemanari
lntre $coala ~i procesul de prod::2tie,
~coala parcur~e programe
$i planuri
de lucru. ~i $coala, ca ~i munca
din intreprinderi
are orar ce include un anume ritm ;;i implica respectarea obligatorie
a acestuia. Adt in ~coala cl:t ~i in munca din inrreprinderi exista norme, etape in evaluarea
muncii parcurse, premieri $i
sanqionari
ce sint determinate
de valoarea (calitatea)
activita~ii depuse
$i promptitudinea
ei. ~i in $coala exista ierarhii, funqii ~i roluri, sarcini
suplimentare
legate de acestea. Prin toate cele mai sus descrise ~coala
realizeaza
~i 0 preparatie pentru via1;a ~i munca. Implicit ~coala dezv~duie copilului viata sociala cu mecanismele
ei.
Desigur, legatura
dintre ~coi11a ~i viata sociaIa po ate fi mai mult
sau mai putin strJ:nsa. Reformele
invatamin tului din deceniul 6 ~i 7
$i ulterior din muIte ~ari [254], dar 'Ii in Romania,
pun in cvidenia
nu numai intensificarea
apropierii
~colii de viata sociala, dar ~i influenlele revoluiiei
tehnico-$tiintifice
asupra $coEi, care prin procesul ~i
tendintele
de "integrare"
cu industria a capatat programe
$i tehnologii
didactice,
orare noi ~i chiar progra:ne
de aetivitati
produc";ve
~i d~
autogospodarire.
Primii 4 ani de ~coaEl, chiar daca au fost pregatiti prin frec"entarea gradiniiei,
modifica
regimul, tensiunea
$i planul de evenimente
133

ce domina In viata copilului. Asimilarea

continua de cun05tinte mereu
Doi, dar mai ales responsabilitatea
fata de caEtatea asimilarii
lor, situatia de colaborare
~i competitie,
caracterul
evident al reguElor implicate 111 vialja ~colara contribuie
la modificarea
de fond existenriaEl
a copilului 5colar mic. Ac1aptarca copilului se precipita
$i se centreaza
pe atentia fata de un alt adult dcdt cei din familie. Acest adult (lnvatawrul sau Invatatoarea)
in cepe sa joace un rol de prim ordin In viata
eopilului. 1 este si devine tot mai mult reprezentantul
marii societati,
al tarii, Cll idealurile
s1 aspiratiile
sale si al comunitatii
din care face
pane copilu!. In acelasi timp, el este eel ee vegheaza la exercitarea
regulilor societatii ~i scolii S1 eel care antreneaza
energia psihidi, modeleaza activitatea
intelectuaEi
a copilului
si organizeaza
vi at'!, scolara
In ansamblul ci.
- Pentru copi!, caraeteristica
cea mai sensibil diferita, oclata eu intrarea In $coala, consta In neutralitatea
(egalitatea)
afecti\'i'! a mediului
scolar, fapt ce creeaza eonditia
eerintei de a clstiga independent
un
statut :In colectivit::nea clasei. Nu maislnt
valide manifestarile
de afectiune si farmec pe care copilul Ie poseda. El devine membru al unei
colectivitat;i In care se constituic un nou climat afectiv, de recunoa5tere
a autoritatii
si raporturi
de reciprocitate,
Treptat,
activitatea
5colara imprima
modificari
in u;-::'"emd interior. Se destrama
mirul copilariei
si se dezvolta
realismd
cOflcepiiei
despre lume si viata In care aqioneaza
modele noi sociale de a ghd:,
sim!;i, aspira 5i tendintele
de identificare
CLl
aces tea capati'. cCJ[)sisten1;i.

*
*

"

6-7

Procesul cresterii se tempereaza

u~or Intre
am pentru a sc
intensifica ulterior. Tabclul de mai jos pune in evidenta aspectele mai
imponante
pe planul cresterii (ponderale
si staturale).
La 6 ani au loc cIte va procese implicate
in cre5tere si d:~Z\'oltare.
Dentitia provizorie :lncepe sa fie Inlocuita cu dentitia permanenta
(cresc
Tabelu/

ny. 17

Fete

BJic\i

Virsta (ani)
Greutate

7
8
9

134

20,2
22
26,7
29

(kg)

Talie

(em)

113
118
128
132

Greutate

19,1
20,9
256
28;9

(kg)

Talie

(em)

111
116
126

131

primii molari). Fenomenul

ca atare, .aparent putin . important,
creeaza
totusi disconfon
(durere),
modifidiri
temporare
ale vorbirii,
oarecare
dificultaiiJ:n
alimentare.
Nu poate fi ignorat faptul Cd dezvoltareadentiiiei
perm9.nente
evidentiaza
intensificari
ale metabolisrnului
ealciul ui. Dealtfel,procesul
de
osificat;ie este intens lanivelul
toracelui,al
claviculelor
si al coloanei
vertebrale.
Dupa 7 ani este intensa osificarea
la nivelul bazinului
la
fetite, precum 5i procesele de calcifiere la nive1ul osaturii miinii. Articulatiile
se lrrtaresc si de. Creste si volumnl
muschilor.Se
dezvolt3:
musculatura
fina a miinii. Date fiind acestea toate, Poziiiile incorecte in
bandt (apasarea toracelui,
spatele' stdmb )duc
la deformari
persistente.
Servietele prea grelefac,
de asemenea, deplasari
de coloana (la 7 ani
clJrbura cervicala ~i toracidi
sint constante,
curbura lombara este inca
instabiEi).
Are, de asemenea, importanta
dllirea erganismului,
sponu!,
deprinderile
igieniee [223].
Importante
aspecte se cOntureaza in ceea ce privcste legaturile functionale nervoase. La 7 ani creierul dntareste
earn 1200 gr, lobii fronrali
ajung:lnd Ia 27 la suta din totalul s:Ibstant;ei nervoase a creierului. Dupa
6 ani se organizeaza legaturi funqionale
implicate In lectura si scriere eonstit:.Iindu-se
() Eirgire monicali'! a zoneler limbajului ..
Totu~i, copibl nu e robust, nici solid ca la ;j ani. Dimpotri,-a,
la
6 ani este sensibil, difici), instabil,
obose~te u'i0r, are indi-spozitii
Ia
alergii. Bolile COl1t<1.gioaseSI11t Insa mai rare, datorita
imunizarii
active
(In urma imbolna\'irilor
depZi~ite) ~i a vaccinurilor.
Dificultaiile
temporale
legate de schimbarea
denti~iei .afecteaza si
de poha de mincare. Copilul prefera mlncaruri
mai, are mici fantezii
alimentare.
Mirosul se dez\-oha la unii copii relativ diferentiat.
In genere, omul nu cstedintre
fiint;ele cu miros foane dezvoltat,
fiin\e ce
utilizeaza
mirosul in diutarea
hranei. La 8-10 ani sensibilitatea
fata
de mirosurile
civilizatiei
contemporane
se dezyolta.
Capilul
agreeaza
sapunurile
cumiros.
pUlcut, apa de toaleta
(mai ales feti~ele), dar si
mirosurile
de benzina, uleiuri, rasini lncep sa fie diferentiate
siutiIizateca
indici in experient;e;
corespondema
verbala a diferitelor
mirosuri contribuie la diferent;ierea sensibi<jjta~ii odorifice ..
Inceea
ce priveste :lndemlnarea,ereste
forta musculara ~i se accentueaza caracterul de ambidextru,
dar si extremele de stlngaci si dreptaci
se pun In evidenta, crelnd probleme :lnprocesul
scrierii.
aniincep
sa aiba
Rarele forme de T.B.C. care se manifesta
la
caracteristicica
cele ale formeIor adulte. Pofta de m:lncare este activa,
apetitul
mare, dar stomacul
mic; copilul mai este excesiv. atras de
oesert, Ii place sa manince privind la T.V. In genere, ~colarul mic este
maistl'ngaci,
raStoarna
usor wate din jur: Somnul este relativ
bun.
. Copilul~colar
mle .rnanifesta 0 oarecare atitudine reca1citranta
fa~a de

7-8

135

baie, este u~or neglijent in ceea ce prive~te imbradlmintea.

Toate aceste
lenomene sint legate de noul regim de viata care schimba accentele ~i
dez';olta 0 noua repartitie
a investir,iilor psihice. In contextul
acestor
sch:mbari,
gratia in mi~cari este treptat
inlocuita
cu aspiratia
spre

fona [162].

perioada
cdei de a treia copiElrii (~colarul mic) transformarile
psihice se fac totu~i in mod aparerlt lent, nespec!acular.
Prima
seh:;nbare care se pune in eviden\;l este latura de orientJ.re generala.
Fc acest plan se face 0 parasire a intereselor evidente in perioada
pre~cclara, Cl clescnul, mocleiajul. Din acest motiv, produsele ~colarului mic
in aceste clomenii devin mai putin spontane, pline de ~tersiituri. La 7 ani,
Gesell [84] considerJ. c8. ar fi un feI de virsta a gumei car;; pune 1n
evidenl;! cre5terea virulentei
spiritului
critic. Se modifica
preferinte!e
~i pe alte planuri. A~a, de pilda, 1ncep sa fie preferate biografiile, legC:1oe;e. Leqiile de aritmetica
slnt preferate
la 7--8 ani fadl de leqiile
de ~tiintele naturii, ulterior ~i cele de ~tiintele naturii 1ncep sa fie privite cu intercs.
in structura
prderin1elor
~i intereselor
se petrec ~i alte schimbari.
Dc)i interesu-l pentru joc ramine foarte puternic,
incep sa devina tor
mai c:c::e la
ani :nitudinile
de supararc ;;i indispozirie atunci cind
copild estc trimis sa sc joace in timp ce cite;;te. Interesul pentru film,
cincn:Jtografie,
televiziune
devine mai cL,r. Dupa 9 ani bcep sa prezinte in teres carlile cu povestiri,
cu acliuni pal pitan te. Tot i:1 perioada
micii~colaritaii
se conslituie un adevarat
delir de coleqionare.
Copiii
Jnccp sil faca i11 consecinl;a miei coleqii
de ilustrate,
timbre, plame,
rru11Z;:, porumbei,
iepmi, insccte ete. Sertarele ~i buzunarcle
lor devin
pline cle tot fclul de lucruri. Aceasta cxpresie a pcrsonalit~tii
("coleciion.:l;-;:a") pune in evidenla,
dupa Gesell, cerinia interna de reunire ~i
clasificare. I\Iicile colcqii permit deta5area caracteristicilor
difereniiale
ale obiectelor asemanato:lre.
Dcaltfel,
copiii devin spre clase;e III ~i TV
mici g;:;)grafi, bot:lni.5ti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de eviuenra expansiune
~i deeentrare
care se instituie in universul
copilului
pc plan mint:ll ~i afectiv.
Orientarea
gindirii spre concreted complex
clctJ.)2." de percepiia
imediata
se insoie~1e de operaiii logice, ce substituie intuilia neebborata
de la nivelul perceptual
- sau eel putin 0 supune unei ordini logice.
alta caracteristica
pregnanta
a acestei perioade este aceea a unci
mai mari atentii acordate jocului cu reguli in colectiv. Regula devine
fenomen central, un fel de certitudine
ce-l ajuta 111adaptare ~i pe care
o considera repel' ca a tare.

8-9

Regula se deta~eaza 1nsa de condiiionarea

singulara a jocului. Ea
"e ma:1ifesta extrem de organizatoare
pentru
conduita
de colectiv
a
copilului. Se poate presupune
ca aceasta organizare
de dependen1a de

136

reguli uneori exeesiva (la nivelul copiilor de clasele II ~i III) exprima 0 forma de restructurare
a disponibilitaiilor
personalitaiii,
in care
cre~te emanciparea
de dependenra
fata de regulile familiei ~i subordonarea aeestora cerintelor vietii ~colare. N u slnt putine situatiile In care
copilnI impune acasa reguli noi motivate
de faptul di: "a~a ne-a spus
tovara~a invaratoare
la ;;coala".
Copiii tree ~i prin tr-o faza de excesi va sensibilzare
fa ta de noi
reguii [223]. Uneori,
conduita
lor este cen trata pe suspicionarea
de
:lncalcare a regulilor impuse, de cei din jur (de colegii sai). Se semnaleaza ncglijenie
ale yccinului de banca privind
faptul
ca "ilU sta cu
mlinile la spate", sau ca ,,~i-a uitat acasa caictul", sau ca "prive'ltc !)~
geam" ... etc.

*
*

Exista () dezvoltare
complexa de-a lungul perioadei
;;colan~ mlCl.
Structura
bngitudinala.
a accsteia se manifesta ca modifidlri
in form3orea
de noi disponibilitali
fizice, integrarea
accstora in economia c3or3octcristicilor psihicc prin trecerc30 de la momente de u~or dezcchilibru
la constituirea de forme noi de echilibru, implicate 1n cre~terea inegaEl a diferitelor c3or3octeristici ;;i noi 111zestrari psihice.
La 6 ani, copiJul este total absorbit de problemele adaptarii
la viala
sociaEl. Procesul
acesta cste rdativ
dificil. Daca invatatorul
insista
numai pe disciplina,
copilul prezinta 0 adaptare
mai grea ce se manifesta prin cre;;terea nernlZitatii,
a obosclii ~i chiar in tulburari digestin.
Invaprea
citit-scrisului
;;i a caleulelor
elementare
constituie
achiziiiile de baza aie acesLUi moment de dezvoltare.
Dupa 7 ani se manifesta
treptat 0 mai mare deta~are psihologica.
o Ge~tcre a expansiunii,
0 mai mare extroversiune
~i trairi numeroase
euforice
5i de exaltare,
semn ca adaptarea
~colara a depa~it 0 faza
tcnsionala.
In vorbirea copiJului ineepe sa fie frecvent folosit superlatinl
in descrierea de situatii, 11lt1mplari ~i obiecte. La 7 ani in cepe sa
creasca evident curiozitatea
fata de mediul extra~colar
- aflat in teric')riilc dependentc
de ~coala - ~i fata de mediul strada!. Tot la aceasta
virsta arc loc ~i a cre~tere u50ara a rapiditaiii
reaCiiilor. Copilul pare
mereu graht. Man1ndi: in fuga, se spaLl pe apucate, ia ghiozdanul
nearan jat, l;;i pune llniforma
neglijent.
Aceasta graba este in f avoarea
timpului
petrecut cu alii copii ;;i 1n defavoarea
consolidarii
deprinderilar legate de autoseITire 1n condilii noi de vial;! [85]. CopiIuI dispune
1:1 acest nivel
de vlrsta de capacitaii
mai stabilizate
de a riti ~i scrie.
V olumul lecturilor
este in cn;~tere. ~i scrierea face progrese ca viteza
~i lizibili ta te [198].
137

i'"

6-7

.c;;eoIarul rUie, de
ani, nu este eapabil sa respeete toate reguli16
unor joeuri de tipul foot-balului.
Dealtfel,
niei fort;a ~i rezistenia
lul
m.1 pOt susilne
unastfel
de joe. De aeeea,ehiar
dnd se intcgreaza
intl'-nn asHe1 de joe are momente de repaus. Totu$i nu parase$te joeul,
ehiar dadi eeilahi indispu~i de ineureaturile
Gcute de inabilitaiile
Iui
motorii reaqioneaza
yehemen 1, Copilul
de 7 ani se supara repede $i
11ita repede, este insa deosebit de sensibilIa
ignorare dar ~i daca a
[ost soeotit incoreet in joe .-- de$i nu totdeauna
i~i da seam a ee regula
a illcaicat (mai aies ca el s-a straduit ... ). Disputele din joe sint extrem
de aeerbe ~i devin in fapt mici 1eqii de drepturi
~i datorii in condiiii
foarte diferite fat a de aplicarea de reguE. In aceste condiiii se con$tien.
tizeaza tematica
obligativitaiii,
loialita\ii,
spiritu1ui de echipa,suportarea e$ecu1ui, precizarea
caracteristicilor
echitaiii,
cinstei ete.
In juru1 virstei de 8 ani $i dupa, devin mai multilaterale
$i difereniiate interesele. Studiul aritmeticii
trece printre preoeuparile
de prim
ordin. Cresc eVident capacitaiiIe
mnemice, exprimarea
discursiva. Competiiia colectiva Incepe sa devina de asemenea deosebit de aetiva $i se
eviden~iaza In jocuri1e de echipa (sportive)
ca footbal ~i diferite .alte
jocuri cu reguli - in care copiii se grupeaza in mod spontan In acela$i feL
j\Iomentul
de S ani eSle rnarte :ensibil pentru educaiia snciala, dat
fiind faptul di adaptarea
a dcpa$it inca 0 etapa tensionala ;: copild
a
lneeput sa treaca intr-o laza de m:1i mu\t echilibru $i mai mare stdpinire a condiiiilor
de acti\-itate ~cola"a pe care Ie traverseaza.
Incepe sa
c1evina ceY;l mai reflex:iv )'i preocc!pat
de numeroase
problcme
dimre
care ~i aceea a provenien~ei
copiilor (de la 5 ani), dar ~i de probleme
?rivind apartenen~a
sociala, identitatea
de neam. Este un moment de
in tensa identificare
socia);1, pa triotica
$i coneomitent
de constituire
a
:.emirncntelor de ;lpartenen~a ia $eoala,dasa
sa ~colara, un fel de mindrie pen tru aceste feluri de apartenente.
, Tot la acest nivel de dezvoltare,
copiii organizeaza
jocuri cu subiect prelungite,
ce se perpetueaza
saptamini
intregi in zilele Insorite
pe terenuri virane sau parasite,
apropiate
de casa sau pc terenurile
apropiate
de $eoa:la. Organizarea
de serbari ~eolare devine atractiva.
11 place sa construiasdl
miei eotloane, eolibe. Mulii aurori numese aceasta
etapa "Robinson Crusoe".
,
Dupa 9 ani, copiii de sex diferit iucep sa se separe iu mod spoutan
in jocuri. Copilul devine eeva mai meditativ,
se atenueaza
eatacterul
pregnanral
~xpansivitaiii
in conduite. Este 0 perioada de Ineercari numeraase de a reiolva activitati, mai difieile. Evidenta este darin1;a. capiluluide
autop~rfeCiionare,
deimbogatire
a cuno~tintelor.
Copilul devine
dintr-o data -mai ordonat,' mai perseverent
In diferite feluri de, activitaii. Nu trece cu placere de la 0 activitate
la aha. El simte nevoiade
a
138

planifica
timpul ~i, activitatile.
Desenele, lucrarile
scrise se Jmbunatatesc, 50 Imbunadite$te
devenind
adesea de performan>ta:'~i'activita:tea
la orele de aritmetidi.
Aeeasta intereseaza
mult dacalnYa~atotulsau
,lnvatatoarea
slot clestul ,de abili, pqt crea emula~ii '~omplexe: ,interese
'~atorniee pentruaeeste
domenii,.
;,
"
,:>,
',', , ~''',','
~i In planul integrarii In colectiv intervin unele schip,.Qaii J-copilul
devine mai sensibil lainformatii
sociale, ,la' opinia 'declasa
'[223].
Preocuparea
penu:u coleetiv se iilcarea de nuan~e, se _expnma prietenia
5; in cadrul acesteia se creeazaplanuri
copilare$ti,
confidente,'mici
iniiiative.
Datarita
acestor. caraeteristici ,legate
de atriqia'colectivului,
copiii din aceasta perioa&l a dezvoltarii
pot Ii atra$iln
bande,uneori
eu tedinie delinevente.
' ,
",
Progresele
in dezvoltarea
intelectuala
siut de asemenea
evidente.
Intre 9 $i 10 ani are lac 0 [;fe~tereevidenta
a spirituluide
evaluare a
.copilului, spiritul critic se dezvolta
1a fel. Capacitatea
copiluhii de a
.aprecia ce anurne a omis in raspunsul la leqie' ere~te: .In acda~i sens el
l~i da seama relativ chr ce a gre~it la lucrarea de~ontrol,'
etc; ,
DEZVOLTAREA INTELECTUAl.A,

"',

,,>

_!\.spectele mai sus des crise privi~d dezvoltareapsihidl,

in;lud m~di
ficari mai profunde,
care ne permit
sa Inte1cgem imponania
foarte
mare a rolului ~colii in viara psihica $i In structurar.ea
c1ezvoltariisale.
In acest context ne vom opri asupra dezvoltariiintelectuale.,
;,'
, "
Antrenata
continuu in activitatea
1i-colara,activitatea
:intel~ctua.la,.se
resimte dupa 6 ani ca direqie datorita
acestei influeni~ la.majorita~ea
copiilor,
Primul aspect al modifidirilor
ruaisemnificati\l'~
peplanul
:acesteia se exprima In schimbari ale earacterului. investigativi
90mprehensiv a1 percePiiei ~i observatiei ca instrumenteale
cogniiiei.,
,
Se ~tie ea activitatile
cognitive pot fi lmp~nite;lnactivitati
dire~te
~i indireete.
Printre
cele indirecte
se poate enumeraa.?o<;ia,iia
libera
-evidenta in vise, reverii (ca expresii ale fluxului liber algindirii),
pperatiile $i conceptele. Cogniiia directa implica percepiia,
inprimul
dnd,
Separatia
dintre cele doua categorii este mai ales didactica.' ';'; ,.;:" :,;;,;;
Percepiia
este implicata
in orice fel de situatie.:dimensibn,ata
C9.1)..eret. Ea se Structureaza
insa conditionata
de dimensiunile
situ'nioll,~.le
in care este solieitata,
dar ~i de sensul, direqia,
tensiunea in care ,!lre
loc $i de interpretarea,
memoria etc. In contextul carorase;prganlzeaza.
Perceptia
este procesul prin care se extrage informati~
,'util~ic;:u
sens din mozaicul larg al stimula~iei fizice. Intre informa~ie istimulaiie este, dupa 0 comparaiie
sugestiva Hcuta de Mussen [157];0 relatie
.de asemanare ca intre 0 fotografie
$i 0 descriere. In timp cefotografia
.cuprinde culorile, umbrele, toate cele aflate in scena respectiva,
des<:f.i':139

erea selecteaza anumite aspeete ~i ignora altele, deci manifesdl

selectivitate, coeren~a ~i subtile legaturi cu experienia
anterioara,
tendinte
de
integrare lntr-o inteniionalitate
(dcci raportare
temporala
la ceea ce se
cunoa$te sau s-ar dori sa se cunoasea)
lntr-o
semnificaiie.
Aeeasta
insu$ire este evidenta atunei dnd copilul fiind lntr-un parc, lntr-o zi
lini$tid, vede ~iaude deodata mi~clndu-se ramurile In tufi$ul din apropiere. E:\:perienia Ii permite sa considere d este fie un $oarece, fie 0
pasare, fie un iepure sau un caiel. Priyirea fixeaza aria respectiva caurind aite indicii, semne, pene, blana, mi$care etc. Daca acest evenimen t
s-ar petrece lntr-o zi vlntoasa,
copilul nu ar efectua probabil
acestc
inHstig::qii,
considerind
ca vinwl
ar justifica
mi$carea ramurilor
tufi$ului ..
~colarul urilizeaza adesea acest model de percepere In care elementele de in terpretare
sint indicii audi ti ve, verb:1le, odorifice ete.
An nena te $i e:\:ercit:1te, capaci taiile sensori:1le-percepri ve $i in terpre13.ti',e (S3.U comprehensive)
ale percepiiei
devin mai acute $i eficiente.
Sensibilitatea
dlscriminativa
* $i pr:1gurile perceptive
absolute ** se dezvol ta $i ele.
Vedere:1, auzul :1ting performanie
import:1nte spre 9-10 ~1ili, acuitatea aeestor forme de sensibilitate
devenind foarte b\ln~. Dealtfel,
pc
de-o parte, activit:1tea $colara (citit-scrisul,
desenatul etc.) solicita perceperea finil ~i in terpretarea
rapidil, pe de al ra parte, acelea5i capaci tZl\,i
senzori:1le se antrencaza
In aetivitaii
$i jocuri de performania
ca acele
de tras cu arcul, eu pra5tia, h iinta. etc. Pentru auz se creeaza 0 sensibilita te discrimina ti va forrnativa
In identificarea
fcnomenelor
lncorpo.
rate in cuvinte, in fluxul vorbirii,
dar ~i pe linia convertirii
lor in
grafeme. Reeunoa5terea
auditiva
esre scnsibila ~i discrirninatiya
~i in
proeesui :1daptarii curente. Daca copilulaude
pa~i In urrna sa pe strada
lntr-o seara mai obscura, va ~ti sigur ca nu Slilt ai unui copil clnd
p:15ii vor fi apasaii 5i greoi. Cunosclnd
oamenii din canier, va stabili
eu oarecare aproximatie,
dllpa diferitc indicii vizuale $i auditive, daca
este yorba de 0 femeie sau un barbat ~i daea e yorba de 0 anumita
persoana cunoscuta sau nU. Acest lant de relaiionari
nu ar fi inteligibil
daca pcrceptia ar fi privita ca absoluta ~i l'ntotde:1una Ia fel. Datorita.
dez,'oldirii
experientei
5i percepiiei,
copilul sesizeaza ca 1a vecinul din
dreapta se manlnca ceya dulce, ca Ia cel din stinga miroase a "canoE
pra,iiii" .
Importante
aspecte discriminati,'e
se dezvolta
la copii in legatura
cu spatiul mic. Orientarea
sp:1tiala pe oia de hlrtie, percepiia de SlJa* Sensibilitatea discrimin:niva se refera Ia camitatea minima de e~citam ce FO'.
d:lce 0 modificare a senzatiilor ji perceptii1or.
,'~ Praguri!e absolute se refed
m:lximum ~i minimu:n de inter.sitate ce pro\'o:cd
senza\ii.

140

tiu, decodificarea
prin difereniierc
a grafemelor
(literele scrise) antreneaza 0 extrem de fina activitate
perceptiva.
Orientarea
dreapta-stlnga,
5uS-jOS, In rindurile orizontale
ale scrierii (din civilizatia
no astra) constituie punctul de plecare pentru 0 activitate
intelectua'la
complicata
~i
rnultilaterala
- actiyitate legata de alfabetizare.
Aceasta activitate
cuprinde antren:1rea memoriei, a inteligentei,
a atentiei, a reprezentarilor,
pornind
de la pereepiia care se constituie la rlndu1 sau pe suponul mieilor semne scrise pe foaia de hlrtie. * Noi ne yom referi 111 aceste
dnduri mai ales 1a evolutia
normaLl a copilului ce frecventeaza
$coala.
Scrierea ~i cititul pun probleme de Jogica spayiaJa de p~rcepere a marimii, a propoqiilor
literelor. Procesul aeesta se realizeaza
treptat
51
angaieaza
afara de percepiiile vizuale auditive $i kinestezice 5i modificari ale expecraiiei.
In ace:1sta evohqie se delimiteaza
trei etape m:1i
semnificative.
primt:. etapa de identificare
a sunetelor
(literelor)
ca elemen te
componente
ale cuvintelor.
Acest proces se realizeaza
prin aqiunea
de
despariire
a euvintelor
In silabe. Silabele ca unitati de pronllntle
cxtrase din fluxul vorbirii $i al cuvintelor se aseamana mai muIt sau mal
pu,in I11tre ele, permi\ind ca prin lngustarea cimp1:lui auditiv de analiza
a acesror:1 sa se evideniieze mai bine componcntclc
lor sonore. Aceasta
taza numita preabecedara
creeaza 0 noua optica hta de limb:1 vorbita
)'. 0 posibiJi tate nOlla de abordare a ei. Dcspaqirea
in silabe se exerci ta
pIn;;: devine 0 capacitate curenta, probata intens In situaiii1e de despar~He a cuvintelor Ja capatul de rind. Concomitent
se face $i 0 pregatire
a capacita~ii
de scriere. Beii50are, cirlige, In jns $i In sus, cereule,e
constituie clemente concrete de prcgatiri matcrialeale
scrisului. Activitatea de acest gen creeaza 0 mai mare flexibilitate
$i precizie a mi]carilor condeiu1ui pe spa1;iile delimitate prin Jiniatur:1 ajlltatoare
a caietelor.
In procesul exercitarii despartirii
cl1\'intelor In silabe ~ de exersare d~
1inii $i semne mici grafice, situatia de expeetaiie
este Inca relativ rcdusa [216]. Totu~j, perceptia aqioneaza
ca atare. Se considera In genere ea meeanismele lnvaiarii
pereeptuale
se realizeaza
ft'in cautarea
de indicii care se retin nu atlt datorita Incercarii ~i erorii sau pe seama
recompensei
~i a pedepsei, ci din cerinia adaptativa
complexa
de reducere a incertitudinii.

I
I

i!

1n a (lolla etapa lncep sa fie diferen~iate

sllnete ~ corespondentele
grafice ale acestora ~i sa fie asociate mintal. Cu aceasta Incepe alfubetizarea activa (etapa devine abecedara)
[216]. Identificarea
grafid
a
sunetelor ~i scrierea lor creeaza copiJului condiiia diferentierii
literelor
mari de tipar ~i de mlna de cele mici, proces relativ dificiJ, In care
* Fad indoiaEi exista inca in lume un numar important
aces~ ten omen este, pracric, lichidat.

de analfabe\i.

In Romania

141

ide~tificifea:' (citire~) pr~ptieiscrii mii ; .este 'mai >incetpedectabila

~.
decit aceea ';iiextelortipafite.
Copiiipareurg totu~i 'indteva luni prima
pane a .abetedarului, ell invararea treptata de identifieare' a literelor
(grafemelor) la stlnetele corespunza toare(fonemele)
~i scrierea lor. In
aceastaperio'ada
se afla lrltr-Q stare, critica, deosebita ' expectat;ia audi-,
tiva (in eitirea textelor), fenomen' cese observaprin
"completari'"
"iDlocuiri"~igre;;eli
de citire; prin sprijinirea peraponarea
la ton text
a acestor feriomene~
In a doua pane a primului an ~colar copilul conscylideaza capawatile de Insu~ire a simbolisticii implicate in alt'abet ~iin sCi-ierea ~i citireaeifrelor. Cu aceasta incepe de fapt ~ietapa a treia a alfabetizarii;
in fapt cea mai lunga este erapa in care are loc consolidarea eitit-sc1'isului. Aceasta etapa se pre!unge$te in al doilea ;;i a1 trei'lea an de ~coaLl.
Caracteristica este cre$terea dicient;ei expectaiiei in eitire, care devine
treptat fluenta ~iexpresiva.
,In pracesui de indlprc
a citit-scrisului este~mtrenata 0 actJntate
psihica foane complexa -:- cese exprima in cre~tereaintensita~ii aten6ei ce corecteaz.a .in permanent;aproceslli
de eitire (sau seriere) aflat in
clesfa;;urare .[ 287]. Exista din punctul de vedere al citit-scrisului pa tru
tipuri de situa~ii: a) copii care citesc cu maridificultat;i
~i gre;;eli $i
rc\in put;in din ceca ce citesc. Acqtia nu surprind sensul propozit;iei
citite, nici al texrului In intregime ca atare; b) a doua categorie ar fi
a capiilor care citesc greoi, dar ret;in bine sensul cdor citite. In acesr
caL:probabil percep~ia grafeme!or e inca dificila ~i se aWl in, decalaj de
dezvoltare cu capaeitatea de lnteIegere a sensului care se manifesta (;1
mai dezvoltata; c) a trcia categorie este a copiilor ce citesc U$or, dar
nu re~in ceea ce au citit. In acest caz, componenta stereotipa de recunoa~tere (identificare a literelor) devanseaza ~i debordeaza pianul con~tiint;ei, nepermit;lnd inregistrarea concomitentaa
sensuriIor; d) a patra
categorieeste a copiilor care citesc' u~or ;;i 'retin integral ceea ce au
citit [223]. '.Ace~tia au capacita~ile de lectura bine formate.' Lecwra'
este grea ~i obositoarcin
primeleetape
ale dezvoltarii ei. Din acest
motiv copilul caura diferitestrategii
care .sa faciliteze citirea. Din acestea
fac parte orientarile dupa sens ,sau dupa asemanare. :Memoria f0ane
buna 'a copilului de 7-8 ani 11 ajUta ca dupa 2-3 lecturi ale unui
textscuft
sa-l poata reproduce. Desigur, acest fenomen are <J,spectele
sale amuzante, mai ales dnd sensul presupus nuse potrive~te prea biue.
'Lectura'tifrelor
,solicita $i' lnsu~irea sistemului de decodificare a
sisiemului zecimal reprezentat prin' cifre. Exista litere ~i cifre greu de
" Datorid'
titudini).

142

faptului

ca scriitura propr:e

are prea medte indicii redundante

(incer-

;~erinllh; La~,~it~~e,.e~te d~fjsil~"legtrea ;~or in. ,,~~vlnter,I?i,~ 'punetl~~ de

v.edere al senem, ~e pun m ieVlden~a.de, <\semenea cltev 't~pun, de ,senere.
AstfeLsint:
.....
",
<C.u,,)
"'i)
!',. ,
.
, ' . a)' tip~li~~linat, al copi'dor care se~i~;)~u.t6cul apIe~jt, eu ,apasarea
puternea>adegetului
mare,euscrisulu~or
ascu~it'; , r
'
"
,
b) tipul indoit, crispat, ~cll,scriere'spasinodica; ,
,.,
, c) tipul flexibil eu indexulactiv. ~iferm presat'-cu
scris rq\:unjit ;
d) iipurile combinate. StudiiIesemnate ,de Ficirica Bagdazar' [4] in
ale acestor
problerriele'scrisurilor au pus in evidenta numeroasevariahte
tipuri. In genere, Iitereleg, b, t, diftongi, onografierea'$i
citireagrupurilor ge, gi,ghe, ghi, ee,ci, che, chi -- se aHa in mai mare tlificultate inlnvarare. ';' ','
"
.', -:
",i'.;',:
,
'In procesul scrierii 'exista un permanent eoritrol prin limbajul ime~
rior. Dadl se da copilului ceva eesa tina in gurain timp ce serie, randamentul scade bruse. Chiar ~i lanivelul dasei a IV-aexista
opermanentadialogare
a eopiluluiin timp :cescrie. El i~i controleaza mi~carile
~i produsele (literele, euvintele) adaugind din dndin cind: ... "bine,stai
putin ... nu inte1eg... ia te uita ... hm ... nu e cine ~tie ce".i.:,etc.
'
Alfabetizarea ~i programele $colare antreneaza dez\;oltarea pereep~iei
pe linia stabilirii mai de finet;e a marimii, a propoqiilor; a marimii la
seara (prin swdiul planului clasei), faptce sta la bazaprirnelor
cunO$time legate de semnele can ventionale ale haqilor [260].
'Raponurile de marime (egalitatea tot atit de mare), :proporr;iile, 'juc
m~1tate, sfen (idemificarea intregului, metrului, eentimetrUlui), identificarea liniilor yeri:icale, orizomale,' ale pozitiei (in' rotat;ie) etc. clcyin
inclicii de oriemaredupa
ee Ii se decodifica intelesul. ' '
Tot pe planul perceptiv se contureaza evaluaridin
ce,In ce mai fine
legate de marime, se pune in eviden1a kilogramul,multiplii..;;i
subl1lultiplii acestuia. Perceperea struc~uriimaterialelor'
(piene, 'roci, calita;;i
diferitede .soluri;cristale, caramizi,argile, esent;e, de lemn",sticLi. materiale .plastice; hiftie de diferite feluri;iStofe)cu
diferent;ele ee le carac~
terizeaza, intra in ex-perient;a :curenta a copihilui .;;colar: "./
.
,;;
, Raponurile spapale deja, intuite~legate
de ceea: cese lUielege prin
aproape,pe,llnga,
deasupra,;sub etc.devin raponuri ce indud ;;iAorrne
de clistant;e. T otu;;i,evaluarea
marimii ;este :1nea ,defici tadl (copiiide
6-'-7 ani supraestimeaza marinlile; iarcopiiide
8.-9,anisubestimeaza
marimile ~idistaniele).,'",,,
I.:;
~,iJ.:'
.
"'c:
, Organizarea spaiiului, se realizeaza;~i ca,distant;aipsiho-afectiva.
In
acest seris;spaiiul intim este' spa ti J.iLin~careintensi tatea relat;iilor jnter~
personale :ajunge)a un feLde.cuIrr,in;1iie in care, seadm,itdoar
persoanele.<:-p'r6piat~, pri~~enu1..In spaiiu~,;in#mse; ,<,tfla[~i.:J;~1aiiile eu .meJ1fb.rii
,famlhel. :$pat;i1l1~persS)fial,se ,refera; la ,structura :dfstanielor .psrh,ologlee
;;i spatiale cu colegii. Interrelatiile de cooperare '~i~c9mp~~iiie~;dar' '~}.de
143
~..
\

informatic,
se aHa in acel spatiu. In perioada~colara
se precizeaza
si
distante incluse in ceea ce a denumit K. Hull [103] ca sp:liiu oficial.
Acesta este spCltiul dintre superior ~i subalternul
sau, dintre profesor
~i clev, este >spClr,iulierarhiilor.
Privind spar,iul personal din prisma libertar,ii, autoenergiei
si a relar,ici dintre comportamentul
uman si ambiant,a fizica, Proshansky,
Ittelson si Ri-din se refera la factorii culturali, inclusi in conceptul de spa1iu,
iar Westin. a atf.ibuit sP3tiului personal 4 insusiri : singularitare,
intimitate, aDOmInat S1 rezerva.
Exista IDca 1lil aspect al spar,iului - cel ce se intersecteaza
cu ideea
de teritorialitate.
Prin acest din urma term en seinr,elegc un aspect. cel
mai larg al ambianr,ei. Unitatea teritoriala
sau spatiul pc care-l reclamJ:
sa-l pastreze opunindu-se o1'io persoana SlU un grup coeziv siincearca
carei tentative (de rapire sau limitare) devine in perioada scalara mica
o experienr,a complex;:!. Spar,iul personal este entitatea teritoriala
In care
se afla persoane, frecvent vizitate, 'ca $i persoane cunoscute 5i drumul
spre cleo Spatiul poseda m;:!rime, forma, extcnsivitate,
detalii 5i rehr,ii
personale (deja descrise).
Se considcra ca fiecare persoana poseda 0 hana sau imagine mintal5 a ambianr,ei mai prccisa a spar,iului personal care se refer.i: la
zol1clc in care se aEEi: Wate obiectele personaleintr-o
ordine ce per:-nite
utilizarea lur fara dort si gasirea lor rapida. Acest plan este cd mai
clar al imaginii mintalc. Aceste dimensiuni
se formeaza
111 perioaJa
~colara mica. Spar;iul personal se structurcaza
spre 10 ani ~i este impregnar de expansiunea
personalitatii.
Una din expresiile acestlji fapr
este orgzl11izarca de adevarate
batalii strategice complexe de meniinere
a tcritorialitaiii
~i a franjurilor
acesteia in viar,a cetaiii de carre cetele
de copii dintr-~In cartier sau strada.
Spatiul capa ta si alte dimensiuni
In perioada micii ~colaritar;i. Astfel, Invar;area geografiei
creeaza
inielegerea
simbolisticii
elementare
legate de Spaiiul geografic,
de simbolizare
a formelor
de relief. Ca
aspecte mai semnificative
in legatura
eu aceasta este ,J'nielegerea ideii
de miqorarc
"la scara", de com prim are a spatiului
In vederea redarii
lui "grafice"
si a "citirii"
uIterioare
a simbolurilor
respectiye. Complemental', elementara
inieIegcre a spaiiului dinspre direqia
macrocosmosului creeaza copilul ui 0 optica spar,iala in care coexista clemen te
nebuloase - 0 viziune iegata de atmosfera
basmelor in care se constituie distante impregnate de dep;:!rtari ,In timp - un spaiiu mitic [22.3].
Cuno~tinr,e elementare cu privire la miscarea de rotaiie a pamimului
in jurul sau, in jurul soarelui, determina
0 revoluiie coperniciana
de
menralitate
a copilului, revolur;ie Intreiinuta
de cuItura timpului nostru
(~i de mijloacele mass media).
144

0
De fapt, prin procesuIinvar;arii
copiluI trebuie sa manipuleze
cantitate enoffi1a de infDrmaiii asimilate sau care se eel' asimilate. Aces!
fapt nu este posibil ,ara rransformarea
cuno~tinr;elor In reprezentari.
Acestea din urma se considera :a ,fi activitar;i cognitive de doua feluri :
scheme ~i imagini. Schemele nu sint imagini integrate
ale percepiiilor.
Rareori
oamenii pot evoca imagini vizuale complete,astfe1
Inch sa
poata descrie toate amanunte1e de infaiisare,
imbradlminte,
coloristica.
a unei persoane, chiar foarte cunoscute vazute inainte cu 10-15 minute. Cam 5-10 lasuta
din copii au imagini eidetice (integral e) ce se
conserva aproximativ
45 de secunde dupa percepere. In genere, schemele sint mai putin elaborate decit imaginile. Schemele~i
imaginile se
contllreaza in siruaiii de evocare acuno~tinr;elor
privind animale, plante,
insecte, episoade de povestiri, evenimente
istorice, literare etc. sa~l fenomene
si situar,ii fizice (ardere,
cre$tere, transformare,
principii
d~
funqionare,
foria ~i energie etc.). Spatialitatea
implicata
este condensa ta partial In aceste condi tii.
Schemele $i imaginile spar;iale sub multiplele
ipostaze evocate contribuie la modificarea.
opticii existenr,iale, 1a anularea
egocentr1smulu:
inf an til.
~i in privinia
timpului
S1 a duratei evcnimenrelor
au Ioc modificari eviden te [198]. Timpul subiecti\' arc teCldinp sa se re1ar;ioncze $1
raporteze
la timpul cronometrabil
care incepe sa capete consistenta.
Ceasul $i ci tirea lui devine instrument
al autonomiei psihice. Exista :'ji 0
organizare
a schemei timpului. Determinarea
$i plasarea evenimentelor
In timp devine calendaristica.
J\nul incepe sa fie considera.t de 365 de
zile cu 4 anot1mpuri, 12 luni, 52 de saptamlni ~i scara trimestrelor.
Evenimentele
incep sa se raporteze
la aceste repere. flehc
legaturJ. C1.1
timpul istoric - a carui intelegere se refera la situaiiile nelegate nici
intr-un ,fel direct de evenimentele
biografiei personale. Schema timpului
ca si imag1ni ale cronologiei
imediate a activitaiilor
programate
prin
ceas $i oral' constituie clemente coordonatoare
importante.
Totll$i ecranul de referinie temporale este inca plin de erori la copilul $colar mic.
Printre unitatile cognitive se mai enumera .(alaturi de scheme ~i imagini) marea categorie a simbolurilor
$i aceea a conceptelor.
Cele 4 unitaiide
cunoa~tere se modifica ontogenetic in ceea ce prive~te proponiile.
Ca fenomen mai expresiv se semnaleaza
cre~terea volumului
simbolurilor $i apoi a conceptelor In perioada $c01ara mica.
Ca $i imaginile ~i schemele, simbDlurile sint cai de exprimare
a evenimentelor
concrete si evidenr;iaza caracteristicile
obiectelor $i ale aqiunilor. Cele mai numeroase simboluri slnt literele, cuvintele $i numere!e.
Exista insa aIte numeroase simboluri. Un fulger ,pictat in ro~u inseamna pericol de electrocutare,
0 sagea ta luminoasa
la ascensor este
'semnu1 pentru direqia
In care acesta se 1?i$ca, lumina verde la imer145

'estesemnal
de :avertizare
ce indica trec(:reJiberaetc.Jn
scheme
se conservacantitati~irelatii:
fizi~e. ale ,experientei
percef)tu~le,
in
sim:holuri nu 'mai exisra ,astfel,deinsu~iri.
$colarulmic'
se: afla', 'lrltr-o
de imenselnsu~iri
de, simboluri. Regulile de jocf61osesc
$ide
'domeniul
' educa~iei ,~i instructiei'
anistice
opereaza
de .a'seme:Qea Cll simboluri.!n
fine, exista ,0 vasta varietate delnsemne
~i grati0;, simbolistica
specifica.
fic<,,~ii pionieresti
ce presupun
deasemenea
EXlsta $i simbolurile ce indica gradele militare $i tipul de infanterie~,artileric, aviatie, marina etc., ca $i insemnele premiale (decoratiile,. ITleda'liile $i insignele). Punatorilor
de diverse premii ~i distinqii
au la baza
o \;a5ta simbolizare. In fine,simboluri
de rezonanta
sociala, imponanra
eXFrima drapelele ~i stemele diferitelor
tari, dar; $i lnsemnele,' olimpice,
cde privind cluburi sportive ete '"
,',':
' '"".
,
Simbolurile
sIn t, precumse
poate vedea, fo~rte numeroas/
in viita
In procesul invatarii$colare,
intelegerea anumeroase
probleme de
geo:Y:1ctrie, geografie, implica masiv scheme, imagini, simboluri [223 i"Acestea. pOt fi evocate $i in sitllatie de completare (nu nurnai de intc,egere),
Pe planul instrumentar ,al inteligentei secontureaza
~i con\inlltul conceprclor care constituie a 4-a unitatea
activita\ii
cognitive.
Conceptele
reprezima
setul comun de auibute
ce se pot acorda unui
gee:? de scheme, imagini
sau simboluri.
Deosebirea
principaEi
dintre
concepte ~i sirnboluri comta In ,faptul ca in timp ce simbolurile se refera la evenimente 'specifice,
singulare.
conceptul
reprezinta
ceea, ce
este comun In l'nai multe evenimente.
Litere1e siut citite la iDceput de
ca.t:'c copil ca simboluri, abia ulterior de ci~tiga in conceptualizare
[268J.
Cuyintul
poate fi folosit ca simbol. schema, imaginesau
concept;
clnd
ani spune'c:J nu e cuminte penuu ca a span 0 ce,5cuta,
un capil de
Cd simbol. Indata
ceprive$te
diverse lndlldiri
de
el folosqte
cuvlntul
reguli. dezordinea $i chiar ignorarea cerintelor ca fiinddatora
te fapwlui
,a
cacineva
"n u e cumin te" se afla In pEn proces deconceptualizare
cmdntului"cuminte".
'Nu totdeauna
exista categorii verbalecorespunza:toare pen tm unele concepte, Conceptul de' frumusete cste g:-eu de descris
tocrnai din acest motiv, Exisra seturi mai mari sau mai restrlnsede
insu~;:ri centrale
(sau critice, sau esentiale)
ce dimensioneaza
diferirele
concepte. Conceptul
animal se dimensioneaza
:printr-un
set larg d.e 10.sU~Lri centrale aproximativ
egale, cum ar fi : capacitatea
de reproducere.
schiimb de oxigen, locomotie,
ingerare
de hrana,si
eliminare
de rezidmui, Cam -in acela$i,fel
se defineste ~i qmceptuL plama,minus
locomo;-ia [181]. Conceptul
copil se centreaza pe dimensiunea
virsta. J Oricare aha dimensiune este eventual r~levarnaT qat mi' cenirala, (~ritiqa).
Exista uei atribute ale conceptelor:ce
se modifica
odatacu
virsta.
Aceste atributeslnt:
validitatea;
statutul $i accesibilitatea
(de 'Sint stdns
in1"ercorelate) [157 p 271-275]"
""
r,,,,,,...

3-4

.,.

146

'.

"

..

-".

'

~.

' .

'

I,

,~

~.

"

',. 'validitate'accdnceptelor se refera la gradul In careintelesul

ce este
acordaiunui'
concept de dltre copil este acceptat ca adevarat,
de niyelul
de dezvoltare statuat 's06;1l1a un moment :clat, in genere,intelesul
acorclat diferitelor
.cu,vinte este ,foarte putin asemanator
de la un copil la
alnil(la
copilul mic) . Ulterior, la., 8-10 ani,ln telesul acestorcuvin
te
devine relativ asemanator la toticopiii$i
acceptabil din ,punct de yedere
social ca empiric. Conceptul devine in acest sens mai valid. Spre sfir~itul ,perioadei ~colaren;:lici, copiluI. dispune de peste; ,300concepte
rei ativ validede
acest tip.
"
",,::,
: ..
: ',0,:" ,
StatJ.tttd conceptelor este unul din atributele cele mai imponan te ale
acestora $i se refera la claritatea,
exactitatea$i
stabilitatea
de folosire
pe 'planul gindirii a conceptului,
Conceptul
de numar capata statut de
folosire conceptual a cloar la ~colarul mic, la fel conceptul de "mul1;ime"
"mul1;ime vida", ,,,intersectata",
"reunire"
etc. ca s; conceptele
de
"corp" ~i de "substan\a"
ca forme conceptuale.
integratoare.
La ~tiinlegate de plante, animale.
tele naturii se dezvolta concepte numeroase
Conccptul
de animal erbivor, ca multe altele, se reune$te in folosire de
~i conceptul integrator de
catre glndire cu cel de "animalcarnivor"
,,fiinta vie". Prin statut transpare
aspectul
de integrare
In releo. de
sistem a conceptelor. Perioada ,$colara mica este prima in care se constituie relele de concepte empirice prin care se constituie $ise organizeaza
piramida
cuno~tin\elor.
,
V. Pavelcu
[169, p. 195] exprima [oarte sugestiv esenp accstui
aspect al problemei
in planul mai profund
al atitudinilor,
semnaEnd
faptul ca: "Daca marul are pentru copil un sens alimentar,
un mijloe
atragator
de a-i satisface 0 trebuin\a,
acela~i mar poate fi situat mai
tirziu lntr-un context de ,Jruct-pom-gradina"
apar~inind
cui,'a, spre a
sestructura
~i mai tirziu ,Jntr-o specie sau varietate de plante, in produs de valoare comerciala,
obiect de satisfaqie
estetica etc. In acest
proces are Joe 0 desubiectivizare,
0 descentrare
a eului."
Accesibilitatea este unul din atributele cele mai dependente de Im'atare a conceptelor.
Se refera la disponibilitatea
satisfacerii
de in forma~ie a g:i:ndiriiln a 1ntelege ansamblul atributelor
conceptului,
conform
statu ~ului lor real (a tribu tele centrale cri tice Slnt adesea greu de desprins
dincauza
relatiilor
dintre aparenta~iesenta).
Accesibilitatea
se refera
cieci 1a capacitatile
de intelegere $i .de a Ji comunicate
ale eonceptelor.
Existagrade
Gin cein
ce mailnalte
deses~zare.alntelesului
conceptelor de catre copii. Unul dintre. aceste 'gradeeste'
cel exprimat
prin
faptulca
,din conduita
sau din madul cumseopereaza
cu un concept,
elpare
a avea' un statut; totu$i copilul nu poate sa comunice asupra lui.
Exista '$i situatii inverse. In astfel desituatii
se pun in eviden ta obstacole ~i dificultati
in lntelegerea ~i In folosirea efectiva a conceptelor,
In
procesul lnvatarii ~i In mentalitateacomuna,
conceptele slnt considerate
147

ca .absolute. Este necesa.r ca ~colarul mic sasesizeze

faptul dl unu1 ~i
acela~i concept utilizeaza
unele din insu~irile sale definitorii
(centrale)
in cazul unei anumite rela~ii ~i alte insu~iri definitorii
(ca centrale) In
cazul de rela~ii evocate. A~a de pilda, aceea~i persoana, mama cui va, este
cOJ1{:omitent ~i so~ia altClliva ~i evident 111 ambele situa1;ii, f"meie. Aceasta
arin1;a de rela1;ionare a Jnsu~irilor conceptelor la contextul ~i obiectivele
date se adjusteaza abia spre 10 ani, devenind activa.
Redam in tabelul de mai jos condensate momentele ontogenetice
ale
constituirii conceptelor
de sub stant a, greutate,
valum pe loturi de cite
25 de copii (de vlrsta Intre 5 ~i 11 ani).
T.zbelill nr. 18 "
'0

..

Concepte

SubstanUi

\ lrstJ.

...

In

l.I~"j

~.~

<-J

-'

.
I.

B
(/)

g
U

"
r;

.~

~
:3

'":J

----.----.----------------g
U

5
Ii
S
9
II
10

I-<

VOiUlll

ftl'

o.m

Grcutate

I-

.2

e::

'"'"il

l-r

.~
I...

2
'I'l

"

8'1

[6

100

[00

68
6'1
14
12'1

1(;
4
'1

[6
32
72
84

8'1
76
40
11

'1
0
8
12

[2
24
52
72

[DO
SS
-H
56

0
0
28
12

28
32

0
Hi

'1
S

96
76

[6
29

20'1

82
56

Se considera achizitie
.din subieqii de a virsta.

dnel

aceasta

eite evidenta

la eel put;in

0
12

670/0

Coafuziile
nu sint rare totu~i chiar In stabilirea notdar
definitorii
centrale ale conccptului.
f\~a de pilda, se considera
"conopida"
drept
fruct ~i se accepta greu faptul ca este vorba de 0 efloresc~nta. Evident,
conceptualizarea
de acest gen influen\eaza
restn:cturari
In conceptul de:
floa:-e. ':'Iirosul, culoarea,
Jorma special a de5i ramln In mentalitatea
capilului caracteristici
~i Insu~iri definitorii,
intra In COnCurell~a cu ideea
6i floarea are drept caracteristidi: central a (critica) faptul ca este organul de inmu1tire al plantei. Aceasta insu~ire In cepe sa se dep1aseze treptat spre zanele centrale ale conceptului.
* Dupa With Bang ~i B. Inhelder.

Exista ~i numeroase dificuha1;i Sn regimul de concepwalizare

legate
de fenamenele de omonimie ~i sinonimie. Cuvintul clasa se utilizeaza sub
forme aparent foarte diferite de: clasa de vie~uitoare, clasa de devi ~i
clasa sociala. Copilul nu paa te sa se ridice III cazul de ata 1a :abstracti
zarea necesara pentru conceptul de "clasa" independent
de particularizarile curente mai sus expuse, prin care se exprima ipostazele
diferite
ale acestui concept. In perioada ~colara mica au lac numeroase achizi\ii
conceptuale
in diferite domenii. Se sesizeaza ~i In\elesul unor concepre
operation ale cum ar fi cel de "cauzalitate
simptl",
"Cluzalitate
complexa". Copilul sesizeaza pe rind caracteristicile
"cauzalitatii
biologice",
"fizice", "mecanice" [223] etc. Se creeaza 0 aprapiere
de conceptul de
"dezvoltare"
ori de "transformare",
de "interdependen1;a".
Concepte:e
geometrice,gramaticale,
de genuri literare, operat;ionale
IDcep 5i de sa
fie utilizate (triunghi, romb, cub, substantiv,
verb, adjectiv sau leg'~nde,
basme, pavestiri
etc.). In genere, exista tendinta
ca In structura
cor;ceptelor sa se creezc 0 diferentierc
.a semnific:1t;iilor [198] (insll~irile
centrale sau critice).
Conceprele
se supun operJ.tiilor
de gruparc. Exista patru feluri de
grupari mai importante
: a) grupari de sub ~i supraordonare
sau categoriahi: (integrativa):
astfel mere:e, percle, piersicile,
cirejele etc. sin!
fructe ; b) grupari func\ional-rela\ionale,
sau gn:pari de mul~imi (..j. copii
care se joaca, chibriturile
cu t;igara, pasarea cu colivia etc.) ; c) grupari
locat;ionale (animale salbaticc ~i animale domestice);
d) concepte analitice care grupeaza
categorii foarte diferite ce se pot reuni printr-o
Insu~ire (fiinte ~i lucruri). Acestea din urma opereaza
cu abstractizari
Inalte.
Dezvoltarea
cuno~tin~elor ~i a sistemulul conceptual
creeaza 0 anumita corelatie intre real-po sibil ~i imposibil In procesul cunoasterii.
P. Popescu Neveanu cu colaboratorii
sai a efectuat 0 serie de studii
eomplexe in problemele formarii de concepte ~i reprezenrari
ill perioada
~colara mica, privind fizialagia
[181], geometria
[182] etc., Ana Tneicov-Bogdan
[259] a sandat prin eercetari concrete caracteristici
ale
Insu~irii de concepte gramaticale.
In acela~i sens, Ion Beraru [13] a aVut
in atentic studiul comparativ
al farmarii
unar concepte matematice
subdomina\ia
ideii de aptitudini
specifice, la $co1arii miei $i mijlacii. Pre
zinta interes ~i studiile complexe efectuate de C. Pufan [186] cu privir~
la transferul can~inutului
conceptual .al cuvintelor din limba ramana In
alte limbi prin mecanisme complexe asociative ~i comparative.
in subti?;;:t autarul citat are a aptica -generativa cu privire la astfel de Invatare
(de limbi maine).
In perioadascolara
mica: se dezvolta
cunoasterea
directa, ordonat;l,
constientizata,
prin leqii, dar creste ~i inv-aprea
indirecta,
dedusa, suplimentara,
latent implicata
In cunoa~terea
~calara de a:1samblu. Sub

148

14S

presiunea acestei corelatii l'ncepe sa devina inconsistenta lumea Jictiva

a copiLhiei,caracterul
de "posibil" a1 personajelor .din basme capata un
0 conceptie reanou statut de acceptan01. Asdel, are lac trecereaspre
list-naturalista.
In gindire incep sa se manifeste independenta (8 ani), suple~e (910 ani) ~i devine mai evident spiritul critic intemeiat logic.
Gindirea opereaza precum se ~tie cu cuno~tin~e (scheme, Imagml,
simboluri, cOl1cepte), dar ~i ell opera~ii~i reguli de operaiii.
Regulile sl'n! afirma~ii esentiale despre concepte. Acestea pot fi staprivind relatiile dintre concepte,
tice (descriptive) sau nonconvertibile,
$i dinamice sau convertibile, care se refera la un set de proceduri posibile cu coneepte1e. Se mai po ate considera ca in sisternul regulilor exista
reguli informale, care exprima pareri despre lume ~i descriu uncle din
Ctracteristicile lor (dirnensiunile) puse in relatie (prima verile sint frumoase, bolile eontagioase sint periculoase, schimbarile pOt fi observate
imediat etc.) ; regulile formde,
ea a doua categorie, se refera la re1atiile adevarate $i specifice dintre concepte. Din combinarea cclor mai
sus descrise se degaja 4 felmi de re?;uli :
a) regHli informale necoll'i..:ertibile ; b) reglfli infomwlc
convcrtibile
~i d) reglfli formale com'crtibile.
c) reglili form<~le neconvcrtibile;

Fiecare din leqiile ~colare pune in evidenia una sau alta din aceste
rcgclli. Cele mai numeroase reguIi ce se utilizeaza sim regulile informale neconvertibile (a) (Primavara este un anotimp insorit, florile au
mirosuri minunate, cea mai bogata lara din lume esle...).
Cuno~tinieIe din domeniul ~tiintelor exacte din ~coalJ opereaza predilect cu reguli eonvertibile formale (d) - iar ~tiintele natmii eu reguli
informale ~i formaleeonvertibile
(b ~i d). Literatura, istoria, $tiiniele
sociale opereaza rela ti v dens cu regulile a $i e (informale ~i formale necan vertibile).
Exista 0 interrelaiie operaiional8: intre reguli, deoarece elementele de
baza ale regulilor slnt operatiile. Operaiiile sint instrumentele de baza
ale re!aiionarii efectuate de gin dire ~i inteligenta eu conceptele sau eu
informaiiile. Regulile se imp un ~i ele celor trei atribute (accesibilitatea,
validitatea ~i statutul). Regulile exprima valorificarea concepte1or efectuata de inteligenta, ordinea pe care inteligenta ~i gl'ndirea 0 realizeaza
prin intermediul informaiiei. Accesibilitatea regulilor este dependenta de
niyelul de dezvoltareal
gl'ndirii ~i inteligen~ei, inclusi~y a informatiilor
de. care dispune$i pe care Ie poa te manipula.
J. Piaget a elaborat un sistem psihologic interesant in care a facut
referiri cu predileqie 1a reguli ,~i operarea eu reguli, studiind In special
dezyoltarea ontogenetica a operaiiilor ~i a gruparilor de operaiii prin
care se pun in evidenia regulile tip b ~i d (infonnale~i formale convertibile). Aceasta forma de operativitate este de prim ordin ~i exprima
150

c:aracteristicile 'operatiVitatii'nespecifice'
a i gindirii . Anlplificarea
trep,acestora are loc .pe linia gruparii<deopera~ii(simple)~i
derelatata
iionare simpEl ~i complexa.Astfel
uebuiepriyiteschenieleurmaware
:
Scherria sitnpla A == B; B =C,deci'
A=C, 'sau ')1maimicca
B,
B h1ai mic c~ C,deci A maimic' cae. Din gruparile simple de tipul
cd or de mai sus' s:e degaja .gruparile multiplicative com.plexe~i numeralia Cll operaiiile numerice in care acestea i~i pastreaza unitatea. Totodata se 'wnservaechivalenteIe
incluse.ln iteratia simpla a unita\iio;(1+1=2,2+1-3,
3+1=4
etc.). In aceste condiiii,
devine concomiteilt element alunei. clase,dar ~i il unei serii, fapt ce permite trecere3.
numarului din domeniul intuitiv in domeniullogic [171, p. 183-190]In perioada ~colara elementara gindirea sesizeaza ordinea in succesiuni
spatiale, inc1uzlnd intervale1e saudistan iele, structurarea de perspectin
~i de seqiuni. Totu~i, gruparile logice - rnatematice ~i spaiio-temporarecese
constituie sint legate de concretO.
Piaget) de~i uneori concretul lncurdl in operaiiile de grupare *. Astfel - se pun mai multc
probleme penuu copil cind i se cere sa spuna elt fac 3 fIori gal bene cu
2 flori ro~ii, decit daca i se cere sa rezolve exerciiiul 3 + 2 =?
.:\m
putea considera progresele privind utilizarearegulilo:'
ca progrese implicate In dezvoltarea inteligeniei genera1e, a factorului g din
teoriile factoriale ale inteligentei. J. Piaget a considerat intreaga evoluiie
a gindirii ca tinzlnd spre "gindirea logica formal5.". Funqiile de "control logic" exista la nivclul situ<ltiilor deductive ~i inductive, ca ~i in
variate situatii in care dificultatile de ra~ionare exp1icita au la baza
resurse verbale slabe, lipsa de interes (motiva{ie), incomp1eta inormatie sa:J pur ~i simplu operarea predilecta la. nivel de fenomene, intuitii concrete etc. Aceste situa{iidau
un .caracter de gin dire oscilant
logic. La fiecare nivel al dezvoltarii psihice a copilului exista 0 vasta
tipologie a glndirii ~i 0 plasare denivel operativ foarte diversa. Aceste
<lspeete au fostsurprinse prin testele de nivelde inte1igen~a (de depistare
a vlrstei mentale}abordate
prin eforturile cle cercetare ale lui A. Binet
la lnceputul acestui secol, prezente apoi in foarte numeroase cercetari.
, Se poate deci vorbi de un hive! .de dezvoltare a inteligentei ~i 0 tipologic a,;gindirii'~ce.este
eyidenta la .nivelul de dezvoltare. olntre 6----....10
ani. In aeest sens;exista yariante degindireconcreta-intuitivtz
(practidi),
saturatade repere spa~ialeinclusiv. mecanica spatiala, dar~i artistica).
variante.de gindireteoretica
(implicate in predileqiapentru
generalizare
~i sesizarearelaiiilor
abstracte),va,riante
c:Je'gindire social,'i{indtreatc
de sesizareacerinie1orsoeiale
~iadaptarea spoma~ala acestea) etc.
Aceasta optica privind dezvoltarea gindirii ~i a tipologiei ei operative, instaurata
in psihologie prin reprezentaniii psihologiei factoriale
. (!c'

* Din lucrarile practice efectuate cu studeniii .. ::.

cL

151

tOt la incepuml secolului (1904, Spearman)

se afla in zilele noastre 1n
concurenia cu modelul lui J.Piaget.
Reprezentantul
cel mai remarcabil
al acestei optici de variabilitatc
a gindirii este J. P. Guilford [95 ].:t\/lodelul
intelectului
expus de J. P.
Guilford cuprinde un bloc de 120 ce!ule factoriale
in care aqioneaza
.5 structuri factoriale
de grup: C
abilitaii cognitive, M = factorii
divergente, N = factorii produciiei
mcmoriei, D = factorii produqici
factorii abilita1;ii de evalu1re. Structurile
hctorialc
con',-ergente, E
Slnt privite in conceptia lui J. P. Guilford din puncrul de vederc figural, simbolic, semantic, comportamental
$i pun in evident:; pregnanp
acestor planuri de antrenare operativa
a inteligeniei.
In perioadJ. ~colara mica, operativitatea
gindirii annse::lz:i pc pbi'wrile figural, simbolic semantic $i aqional
la nivelul unita1;i10r claselor,
relzl1;iilor ~i sistemelor ~i ceva mai lent la nivelul transformarilor
$i impliotiilor.
Curiozitate::l iradiaza mai profund in lume::l interrelaiiilor
$i
~1 n::;;l1;iilor dimre csen~a ~i aparenia.
Curiozit::ltea are perioJ.de de acti[249] a reclat un expcl"iment simplu
n.re s?ecitic~ .. Steh Teodorescu
decmat
C'J. copii intre 5 $i 9 ani; s-au dat copiilor cani an'active
cu
consemnul de a nu fi deschise. Pentru a se controla abiinerea copiilor.
c5.rtile au lOSt legate cu fire de par. S-au pus in evidenta aoua momente
de clriozitate
mai pregnJ.nta, la 7 si la 9 ani.
Putem aegaja alaturi de opcrativiutcJ.
nespecifica
generJ.Ei a glndirii operativittltea
sa specifica. }\ceasta se mganizcaza
cu grupari sau
structuri de oper11;ii (reguli) invaiate,
destul de flexibi1e pentru a fi
aplicne
la situa1;ii foarte diverse $i destul de unitare spre a constitui
gn:~<iri sa\.! strucmri de operalii distincte. Aceste reguli operative
sint
aclevara1;i algoritmi ai activitaiii
intelectuale
sise pOt grupa in trei ca-

t2gLI:-ii

,<

de lucru sau de aplicare-rezolvare;

b) algoritmi
de
iden tiiicare sau de reC1moa$tere a unor structuri,
rehiii,
tip de fenomene ctc. $i c) algoritmi
de control care implica grupari de revers ibilit2ti ..
Orice algoritm
al activit~liii inte!ectuale
este campus din pasi $i
strategii [122]. Pa~i ca expresii ale cclor mai elementare
componente
ale gindirii, regulii de opera1;ii potfi
pUiini (algoritmi simpli), numero$i, varia1;i sau de acela~i tip, ca in adunarile
sau scaderile cu
111mere mari. Algoritmii
complecsi coniin pasi numero~i ~i variaii. In
funnie de strategiile implicate
in algoritmi,
acestea pot fi lineare (ca
in adunare ~i scadere) sau ciclice (ca in inmul1;ire ~i impaqire
Cll nu:TIere mari).
'c) Algoritmi

* ~I\eeste tipuri de opera\ii se aseamana

se alc:ituiese pentru ma~inile de calcu!.
152

eu algoritmii

inclu~i in programele

care

1I1goritmi de lucru (cum ar fi cei de adunare, sdidere, inmu1tire $i

impaqire)
ai regulii de trei simple $i regulii de trei compuse, a afLlrii
suprafc~ei dreptunghiului,
triunghiului
etc., sint implicaii
in rezolvarile de probleme
$i exerciiii aritmetice,
geometrice
etc. AlgoritInii
de
rCC:o:1oa$tere sint specifici pentru situatiile de identificare
a datelor cunoscut::: ~i necunoscute ale unei probleme aritmetice,
a identificarii
statULu;ui gramatical (simactic ~i morfologic)
a1 cuvintelor, in identificarea
de repere geografice pe harii etc. Algoritmii
de control se utilizena
In calculele aritmetice,
in activitaii
intelectuale,
care se supun unor
r~guli implicite (ce trebuie respectate
de fiecare data etc.) ~i ale caror
rezdtate
duc la rdaiii comrolabile.
Algori tmii acti vi ta tii speciJice [232] (pen tru domeniul
ari tmeticii,
g~ografiei,'itiinielor
naturii etc.) se insu$csc prin invaiare
~i ex:erciiiu
~i condcnseaza
ccll10stinieie $i operaiiile valide pentru un domeniu, ceea
ce inseamna ca odata 1nS11$iiialgoritmii,
permit rezolvarea
prin r:1\10n1rea ::Jo:-tubi intelectual
a. foarte numeroase
siwaiii-problema.
Efortul
de inv;lpre
al algoritmilor
eSte incomparabil
depasit de faciliuteJ.
de
rezolvare pc care ace~tia 0 genereaza prin utiliz::ue.
JJgori tmii sln t supu~i erodQrii prin uitare in caz de neutilizal"e
sac1 de neconsolidare
satistacatoare
prin exercitiu. Prin intermediul
algcri:;nilor
activitaiii
inteIecwale se realizeJ.Za 0 permanenta
anaEza ~i
un continuu
liaj in struct"'J.racunostinie!or
si se dezvo!ta
competenta
de domeniu (aritmetic,
gr:!matical, geografic etc.). Algoritmii
insu~iti in
perioada micii ~colaritati In timpul aIhbetizarii
si al consolidarii
acestei:!, spre deosebire de algoritmii
ce se 'lor insc1~i in perioadele
ulteriClare de dezvoltare
intelecruala,au
proprietatea
de a fi foane stabili.
lvIajoritatea
acestor algoritmi
nu se ating in c1ecursul vie~ii, din CJ.llza
ci'i sint implica1;i in formele de baza ale instruirii contemporane
~i sint
intreiinuti
deansamblul
viqii socio-culturale.
Unii copii poseda algoritmi
de lucru foarte bine consolida-;:i, dar
algoritmi
de identificare
inca slab dezvoltaii.
Ace$ti copii dau rezu!tate
f()~lrte bune 1a exercitii (deoarece exercitiiIe indica prin semnele corespunzatoare
- operatiile cerute), dar nu rCU$CSCsa se descurce in cazul
problemelor,
dcoarece nu identifica
U$or structurile
operative
solicitate.
La copiii care poseda algoritmi de identificare
dezvoltati
(acestia sint
adeseori mai impregnati de anivitate
intelectuaEl nespecifica)$i
algoritmi
de lucru inca slab dezvo!ta1;i, se remarca determinarea
corecta a modu1ui de a se rezolva, a problemei$i
greseli de caIcul pe par curs, gre$eli
care a!tereaza rezultatele
si care gre$eli sint adeseori trecute pe seama
neatentiei. Se poate combina tipologia de mai sus $i cu starea operativa
a algoritmilor
de control.
Caracterul
mai sever $i "la subiect" al gindirii, cenzurarea
de raspunsuri fanteziste arata ca a1goritmii de control se exprima eel pUiin
153

Ca re{inere indicind
con~tientizarea: limitei:de
bperativitate~i
ca' .:nare
o ra{ionalizarea
situa~iei.
"r:
;.;
'.'1
Pe parcurs,ll1t:re'
6 :~i 1 0/11 ~.n'i;;'operati vitatea .specifidi: devine tot
mai complicata, continutul
probleme1or fiind din ce Inee maicomplex,
fapt ce creeaza dificulta{i relativ
mari In rezolvarea
lor [223].
Aceste difiClllta\i se manifesta,
pede-o
parte,' prin cre~terea con~imltului de mijlociri operative
ale rezultatului
final, ceea ce presupune
operarea cu necunoscute
de gradul I, II ~i chiar Ill, pe de alta pane,
clificultatea cre~te datorita prezen\ei de numere mari ~i mici, intregi ~i
frac{ii ordinare ~i zecimale, procente etc., care se cer transform a te, evaluate, dar ~i datorita faptului
ca unii algoritmi
nu au trecut de fazele
critice deconstituire.

i'

In procesul de instruirepot
aparea inprobleme1e
de rewh'at
doua
sau uei cai de solu1;ionare ~iposibilitatea
de control prin rezulLlte, fapt
ce large5te ideea de echivalcn~a.
Fenomene
relativ
asem:1a:ltoare
pOt
~,parea in cazul temelor de gramatica ..
a gindirii cu srrucwriledisiJ0Spre 9-10 ani, operativitateaspecifidl
nibile de algoritmi creeaz5 un mare grad de libertate gindirii nespecifice
a copilu;ui In situatii-probicma,
fapt ce intensifidl
acti\'isrn,Il
clasiiicarilor de operatii (intli de coleqii figurale elementare,
eu grad ridieat
de a,i:nibre),
apoi se intensifica
organizarea
de subeoleqii
figurale;i
Donfigur,lle - pentru ca in continuare
sa aiba loc clasifieari ierarhice
de eombi:1ari mobile de procedee de inclusiune,
descendente sa:'1 ascer:dentc (J. Piaget).
Dar operativi tatea nespecifiea
se c!cz\-o!t5 nu numai pe seama aper<::.tivit.11ii algoritmice
specifice,ci
~i in altesituatii.
Exisra prableme
care nu pot .fi rezolvate
la un moment dat prin mijloaccle cunoscute
(algoritmii disponibili la ni velul de ~colarizare primar). Sesizarea ace-storz.
crceaza un fel de imcres ~i 0 stare de incertitudine
intclectuala
specificl
ce face co. aceste situa~ii problematice
sa de\ina de mare stimulatie
a
dczvoltarii intelectuale.
Zeigarnik
[283, p. 1-85].a
srudiat
unalt
aspect in~eresant. A dat spre rezolvare
di<feritetipuri
de probleme 1a
doua lomri de copii. Copiii din unul din loturi au JoSt l:ntrerup{i inainte de a termina lucrarea. Al doile:t lotadus
la bun sfiqit terna (Lira
:n trerupere).
La interval
de
saptamina.
s-a ceruteopiilor
din cele
doua 10t,1ri sa-~i aminteasdt
problemele dectuate,
Acele ale elevilor 1".
care s-a Intrerupt
activitateade
rezolvare
au fost pregnant
mai bine
redate. Fenomenul Zeigarnikeste
dependent
degradul
de il1teres, aboseala, intervalul
de timp ce se scurge lntre Jntreruperea
activita~ii
~i
evocarea ei. Fenomenul
ca atare pune in eviden{atensiunealegata
de
activitateaintelectuala,
antrenareasa
in rezolvarea. deprobleme.
Zeigarnil" l-aconsiderat
ea un fel de cvasitrebuin~a.,.i
'... ' ..

Un aspect similar se manifestain

legatura cu situatiile in care sint
contrariate
cele cunoscllte. Asdel de situa~ii se numese de "disonania
:cogni tiva". T ermenii "eonsonania"
~i "disonania"
se refera la relaiii1e
,care exista intre perechi de demente (cuno~tinie) din punet de vedere a1
asteptarii
persoanei. Leon Festinger [73] a pus In eviden~a faptul ca
disonan{a este neconfortabila
din punet de vedere psihic ~i motiveaza
o persoana care incearca sa reduca disonan{a~i
sa reaIizeze consonan{a.
PGfltrU ~colarul mie, disonania
cognitiva
se poate manifesto. ~i co. sesizare de nonconformitate
10. ceea ce el a aeceptat co. valid, do.torita faptului ca i s'-a spus de eatre persoane autorizate
(care in principiu au intotdeauna
dreptate, dupa el), dar ~i co. nonconformitate
de justificare si
motivare
a uneia :;;i a aceleiasi fapte - sau in eonfruntarea
de opinii.
La nivelul ~colarului mic, disonan~a eognitiva este Incarcata
mai mult
afeetiv decit valoric - cognitiv - ~i se traie~te ca atitudine
opozanta
In raport cu un obiect dat (prezento.t ~i in lucrarea lui Cltalin .i\lamali
eu privire la rela{iile interpersonale)
[139]. Adevarul se considera imuabil, J.temporal - la acest nive! de virsta - iar deseoperirile
~tiin{ifice,
.ca un fel de eiuda{enii din domeniul dezvaluirilor
preferen{iale
ale adevaruhli.
La nivelu1 copilului de 9-10 ani disonan{a cognitiva devine
o sirua{ie de problematizare.
Atitudinea
in ceea ee prive~te adevarul se
leaga in mentalitatea
scolarului
de activitatea
omului de ~tiin1;a care
caura sa-l descopere.
Dezvoltarea
intelecwaEl nu se consuma numai prin rigorile leqiilor
scolare. In contextul viqii de fie care zi exista 0 ere~tere a aptitudinilor
inteleetuale
In genere ~i 0 crqtcre
a tensi11nii cuno~tintelor
acumulate - ccrinie de coeziune intre de. Mai mult decit atit, ca ~i in cazul
limbajului
~i in cel al planului
mintal se manifesta
racordari
ce da;,!
structurimatriceale
complexe (de' concepte, imagini, simboluri, scheme,
algoritmi,
reguli) ce exprima funqii
generative.
Gr. Nicola a stabilit
ca dintr-un lani de 6 structuri, in urma aplidlrii
unor procedee cores. punzatoare
de instruire, se pot ob{ine 2996060 variante [159, p. 228231]. In genere, se colltureaza pe seama luerarilor
cu punet de plecare
in cercetarile lui J. Piaget ea ~i ale lui J. Bruner, cele ale ~colii lui Galperin, sau Elkonin, Da vidov etc., faptul ca exista un fenomen de "pre.cocizare" prin instruire, a planului activitaiii
intelectuale.
Remarci interesante in aceasta problema
s-au semnalat intr-o lucrare semnata de
AI. Ro~ca [199], cu ocazia unei dezbateri
~tiin{ifice privind teoria ~i
,practiea
in cercetarea
procesului
inva{arii
~i mai ales Intr-un
studiu
semnat de B. Zargo [286] care a sintetizat
con tributia adusa in aceasta
privin{a prin propriile
cereetari in care a aqionat
prin modele obiecruale, facilitind si grabind la eopii capacitatea
de a opera cu simboluri,
fapt ce a o.vut co. efect formareo. de structuri
opera{ionale
intelectuale
lmai inalte.

154

155

CREATIVITATEA

LA SCOLARUL

?llIC

In timp ce ~colarul din clascic I-II

se izbc~tc ~i estc dominat
derigorile reguIilDr ~i cerinta de operare cu concepte in moduri specifice,
,1 CarOl' indilcare
este sanqionata
prin blam ~i note ~colare -- aspectele
implicate in fantezie, ca ~i in investiga~ia libera se interiorizeaza
ciiscret
in aceste noi condit,ionari.
$colarul
din primele doua clase manifesta.
fantezii mai reduse in execur,ii de desene, modelaje, cobje. ManifestS.
~i un spirit critic ridicat fata de propriile produse pentr~l ca Ie eyalueaza mai sever din pnnctul de vedere (realist) al recognoscibilit5tii
ca
forma. Totu~i, fantezia
incepe sa gaseasca noi domenii de exerci:are.
Se formeaza tfeptat, dupa 8-9
ani, capacitatea
de a C0mpune, ereste
capacitatea
de a povesti ~i de a crea povestiri,
se creeaza irr pO\'estiri
intriga de aqiune, culoarea locala, abilitate-a de a folosi ele:l1ente descriptive literare. Spre 9-10 ani desenul devine mai in6irca t de "atmosfera".
Clisee!e de pomi, case, persoane devin puncte de plecare penuu
indi\'idualizari
de teme, se ci~tiga tehnica redarii elementare a perspectivei
')i a desenarii suprapuse
(acoperi te) a obiectelor
din desen [235]. SuSiectul capata consistent a in desene ~i in compozitii.
Incep s,l sc manifeste stilurile ~i aptitudinile
creatoare
pe aceste plan'-1ri. Desenele dqi
im:nJate de elemente proiective
co. ~i compozir,ia, antreneaza
formarea
de abilitar;i care se dezvolta dupa 9 ani, cind aceste actiyi::lr;i dcyin iar
Je in teres pen tru copii. Serbarile ~colare, cercurile de crea\ie de diier! te
tipuri devin preocupari
de actualitate.
In cbsele ~cl)lare in cate lucreaza
in\'atatori
cu experienr,a ~i cultura personal a, se dcnolta
evident la
copii crcativitatea.
Exista numeroase
clase de antrcname:1t,
experimentale, in ~coli. Formele de gindire divergenta
se antreneaza,
dealtfel
fiind favorizate
de lcqii in care se creeaza atmosfera
de emula~ie, joc
pentru cautarea de cuvinte care sa ince<1:pa cu 0 anumita silaba sau sa
sfir$easca Cll una anume, momente
de construqie
de propozi~ii ete.
Ghicitorile,
jocurile de iSteiime, construqiile
de probleme etc. constituie terenul pe care se dezvolta ~i creativitatea
*. Un alt teren de dezyohare a acesteia este dictat de activitaiile
practice, de activitar;ile din
cercuri ete. Copilul este domic ~i capabil sa-~i construiasca mici ambareatiuni cu motoare sau ell vele, planoare,
elicoptere ete. (dupa 9 ani).
Dealtfel,
jocul devine indireat
de atributele
revolutiei
tehnico-indu5triale ~i de cerinr,a crescinda de explorare
de terenuri noi, de jocuri de
echipa, nu numai de tip fotba1 ci ~i de tip "de-a indieaii".
Oricum.
jocurile incorporeaza
forme noi de fantezii
~i incita la creativitate3instrumelltaia
pentru joc. In timpul pauzelor,
la ~coar;i, ;ocurile dcyin
* E d war d deB
0n0
creativit;:tea .gind;re latcrala"
ldeseori citat de speciali~ti.

1.56

(1n Lateral
thinkilzg,
Penguin Books, 197C)
~i a construit un program de antrenarnent

nume~te
complete

un fel de revarsare
de energii motrice. Copiii se joaca in pauze cu
vehementa,
fugind, strigind
ca un fel de eliberare
de sedentarismu1
leqiilor.
Toate acestea creeaza 0 comp1exa annenare
a capacitar;ilor
psihice
multilaterale,
dar ~i condir;ii diverse de antrenare
a numeroase abilitati,
ale inventivitar;ii,
ale antrenarii
de strategii
~i tehnici creative
~i de
inteligenr;a care suplimenteaza
activ dezvoltarea
psihidi. Evident, se pot
cita persoane cu inahe capacitar;i creative manifestate
chiar intre 6 ~i
10 ::mi. Asnfel, Haydn a compus 1a 6 ani muzica (ceca ce presupune
implicate In exprimarea
grafica a
cunoa5terea notar;iilor ~i simbolurilor
sunF,:telor muzicale), Hendel a compus la 11 ani, Mozart
~i-a inceput
actiyitatea
creatoare la 3 ani, a campus la 4 ~i a facut un prim turneu
de copil-minune
la 6 ani. Au mai manifestat
evidente capacita\i
erealOafe Chopin (la 8 ani), Liszt 0.1 9 ,ani), Verdi (Ia 10 ani), Mendelsohn
(la 11 ani) ete. Se pot adauga ~i aIte cazuri de creativitate
specifica
precoce. Astfel John Stuart Mill a Invar;at greaca 1a 3 ani, latina la
5 ani ...
C\PACITATEA

DE NVATARE

Dupa cum a reie5it, in yap.re:1 este de maxima implicar;ie in procesul

dezyoltarii
psihice. Bazindu-se
pe inr,elegere, invar,area se dezvolta
ea
ins15i antrenata
nu numai prin utilizarea
intensiva
a percepr;iei observative 5i a memoriei, ci ~i a strategiilor
diverse de invar,are ~i de cxerci[are a acestora in situar;ii foarte diverse care fac sa capete consisten1;a
pla;nl intelectual.
E:~ista 0 evolutie a invar;arii in decursul primilor 4 ani de ~coaIJ.
1.1 prima clasa, copiii utilizeaza
forme de invar;are simple (repetiiii
idcle de formulari
sau de texte scurte). Invar,area pina in perioada
~cobra antrenata
de seismele impresionabilitar,ii
~i ale atractivitar,ii
(eulaare, imagine) se adapteaza
la cerint,a de a opera pe cimpuri restrinse
de i:1forma~ii (pe amanunte) ~i devine dominant empirica vizualiz:1ta se s'..lplirrienteaza cu 0 mai inalta antrenare
a verbalizarii
[223] (reproducerea) .
Reproducerea
acti\~a utilizata in inva\area
de poezii, dar ~i in timpul
lec~i:lor, cste in clasa I 5i a II-a un fel de obiectiv a1 invar,arii. Reproducerile mnemice sint nu numai verbale, ci ~i de aqiuni, ~i chiar afective.
In a,:este conditii, memoria se constituie co. un fel de 5ira a spinarii a
personalitar;ii
5i capata
funqii
psihologice
numeroase.
Reproducerile
mnemice aqionale
devin deprinderi~i
au 0 mare stabilitate.
Cercetarile
noastre ne-au pus in evidenr,a faptul ca reproducerea
din leqie este
relativ fidela la copii de 7-8
ani, de~i necompleta
[234]. W. Stem,
care a dectuat
numeroase
cercetari
asupra copiilor, a gasit 0 mare
157

lipsa de fidelitate,
numeroase detalii ~i supunere la sugestii a memOnel
pina spre 10 ani, dupa care palier de virsta reproducerea
devine fidela.
Exista 0 serie mare de smdii privind
memoria
copiilor ~i reht;ia
dintre fixare, reeunoa~tere
~i reprodueere
("V?
Stern, Harloch,
Newmark, A. Ray, L. Carmichael
etc.). In aces! context se considera
ca1a 7 ani copilul ~colar mie poate mai u~or sa recunoasca decit sa reprodudi, probabil ~i din cauza "pastrarii"
relativ neorganizate
a materialului de memorat.
Este, dealtfel,
neantrenat
voluntar
in memo rare'
0 cre~tere eviden ta a
~i reproducere.
La 8 ani copiii ~colari manifesta
performant;elor
mnemice. Din 30 de cuvinte, copiii recunosc cam 2324 de CLlvinte $i pot reproduce doar 5 dintre ele. La sEiqitul perioadei.
micii ~colarital;ii lista de 30 de cuvinte se sconteaza
Cl circa 28 de
cuvinte recunoseute
$i in jur de 14 reproduse.
Dezvoltarea
inegala a,
celor doua caracteristiciale
memoriei - este impulsionata
de cerin1;ele
vie~~i . $co1are, dar se manifesta
$i ca particularitat;i
tipologice ale memonel.
Oric;.1m, memorarea
cunoa$te in perioada $colara mica 0 importantzt
dez \'oltare, ea se con~tien tizeaza ca acti vi ta te in teleetuaEl fun damen tala.
in ima1;are ~i repetit;ia devine suportul ei de baza. Nu se poate neglija,
fuoqia
de intre1;inere emergenta
a inva1;arii, pe de-o parte, de catre:cuno~tin1;ele deja stocate, pe de alta, de nivelul medi,:bi
de c;Jltur~
care nhiculeaza
numerOase evenimen te culturale $i ~tii11i:iiice ce circula
libel' in societate (mai ales TV ~i radio au aceste funqii) [22-']. AceitC'
tipuri de cuno~tinie aqioneaza
asupra yolumului
de cuno~tinle ale copiiului, consolidindu-l
astfel ~i imboga~indu-l
latent, lnyaprea,
capa-citate legata de satisfacerea
uebuin1clor
de dezvoltarea
autonomiei
in
copiJ:iria timpurie,
devine in perioada
~colara mica antrenata
intensiv
in p1amd achizit;iei de cuno$tinie. Deoarece acest plan este relatiy diferi!
de cel primar al copilariei anterioare,
baza lui de intretinere
se 12:rge~te
suplimentar f=U interese ~i cu elemente de motiy'a1;ie cedecurg din acestea ..
Unii a;.1tori vorbesc de doua fcluri de motivaiii:
motiYat;ie intrinsec~l,
interna ~i motivar;ia extrinsedl,
externil.
Exista numeroase aspecte ce dau consistenta' motivatiei
implicate in
di feri tde sima r;ii ~i forme de in va r;are. ~colarul de clasa in di in \'ar;a.
sub influenia
impulsurilor
aduliilor,
a doriniei
sale de a se supune
statutului
de ~colar care il atrage ~i sub influent;a dori:w::i de a nu.
supara pariniii.
Treptat
intervinein
motivaiie
invaiatorul
sau ind.ta toarea, locul ~i rol ul psihologic ce capa ta ace~tia pentru copii [198].
Se adauga ~i elemente de rezonania
dinrclar;ionarea
copilului cu ceilalii copii -' clemente de cooperare,
competiiie.
ambit;ie etc., care im:pulsioneaza
invar;area
(latoate
obiectcle).La
9 ani devin active ~]
interesele 'cognitive - impulsiollirrd J:nvaiarea - dar mai ales invar;are;?l
prefereniiaEl .. A~adar, exista motive ce impulsioneaza
invaiarea
inge-,.

158

nere{conipetir;ia
g&nera13:Y~i. iriotivecedntreiinlnvaiareaIireferen
fiala.
Acestea din urma capa ta .fortaimportanta
deinflueniarea
glndirii,
intereselor
(mai complexe ~i mai' active), :pe clnd.Jmiar;area
ce este im'pregriata deelementeledecompeti~ie-':":.are
rol Jonnaiiv
(maiales)
pe
linia dezvoltarii
sinelului,a
structuriloroperative
ale ,caracterului(rab;dare, perseverent;a, harnicieetc.).
Cerint;a de 'a invap pentru a satisface
un fel de sentiment de identitate personaE! sau a familiei ~i de a pastra
afeqiunea
parint;ilor ~i respectulcelorlal~i
ramineo
structuramotivaiionala de baza la copii ~i este in .genere mai tensionaEideclt
lll\-aprea
'motivata prin celelalte categorii de mobiluri:
";,'
Deosebitaimportanta
in invarare'au
e~ecurile ~i succesele.,Succesul
repetatare
rezonante
ps'ihologice imponante.Pe
de-o,pane.
succesul
,<l.trage copilului' aten~ia. asupra
strategiilor
prill. ,care: a fost, obtinuL
Succesul aqioneaza
insa~i asupra resorturilor
psihologice mai profunde,
creeazasatisfactie,ll1credere,
'dezvoltaexpansiunea'
sinelui, creeaza optimism, siguranta etC. Succesul 'iradiaza .1n structura, colecti',-ului ~colar,
consolidind
pozir;ia de elev bun hinvaiarura
$i pozir;ia vocationala
pregnama.Aeeasta
pozitie ci:;;tigata atrage in mod automat 0 reputatie
vocat;ionaEi ce face ca micile gre~eli ale copilului, de acest tip, sa fie
adeseaignorate,
iarsuccesele
capata
0 foqa de acceptare mai mz,re
ca a copiilor ce au dat acelea~i rezultate,
darnu
au reputalia
c:eat3:
prin succese repetate.
Succesul singular pe fondul unei aetivitatirnediocre de invatare atrage atent;ia in mod deosebit. Spre vir5ta de 9-10
ani exista copii care devin [oarte buni la efecmarea problemelor
sau a
temdor
b limba~i
gramatica,
care' ajuta .al1;i copii eu succcs dar
nu au 0 pozirie de succes oficializatain
fata invat;atorului
- care ~i-a
format 0 parere de apreciere moderata a copiilor in cauza. Ace~ti devi
devin adeseorinonconformi~ti':""':'"
$iuneoridau
rezultate
mul! sub
posibilitati1e
lor in competiiia din. dasa la lucrarile
decontrol
-'- sub
influen1;a erodantaa
opiniei stabilizate .a invar;atorul.ui,sau
invatatoarei.
Succesul$colar
are la baza numeroase aspecte:~i condi~ionari. Dueori e vorba de copii care nu manifesta
interes pentru activita~ile ~cohre, alteori de copii cuunele
dificultaii
deadaptare~colarasau
recluse
.,capacitar;i de reclare organizata.a
cuno~tintelor decaredispun
..La aceste
ca tegorii seadauga
a acelora care considera~i nedotati, ~i nein teresati,
nu potdepa~i
acest statut ~colar. In fapt, pu~inisinLcci
care intra in categoriacopiilor
cu deficit intelectual sau a celor ce aLputea
fi denumir;i
lene~i: Andre Le Gall [80] (1963). atrage aten~ia asupra hptuluicaexisu
stlccesul veri tabil (~ichiar
definitiv)
~i e~ecul: aparent~i.
remediabil.
. Oricum, numero$i. autori arataca,
cu cit motivaiiae'mai
puternica,
~ctivitatea
fiind recompel1'sata, Inva~rea
e mai intensa.Cum
s-a vazut
1:nsa mai sus,' performaniamaieste
influen~ata
~i de frustrat;ie. Comunicarea rezultatelor
creeaza repere imponante
si>devine factor de pro-

159

gres. Experimente
interesante
facute la Cambridge
de Bartlett arata ca
perceperea rezulta telor (ef2ctul performantelor)
s'lstin Inyaprea,
b treill
ruperea perceperii
rezultatelor
(lntr-un
experiment
de performan~e
]'11 toarcerea
unei manete) deterioreaza
perforrnantele.
Comunicarea
rezultatelorcreeaza
un fel de energizare
care este 0 expresie a controluluide
dOft ce da rezultate~i
perspeetiva
autocompeti,\iei.
1ntruc;t
l'n procesul de l'nvatare relatiile cu l'nvatatorul
sau inv3.,\atoarea au un
1'01 foaneimportant,
1'01 ce se condenseaza ~i in nOta $colara ca expresie
a. evahlrii
"invatarii"
- 'yom semnala clteva aspecte legate de efectele
generale ale atitudinilor
implicate
In rehtia
Inva,\ator-elev.
Robert
Rosenthal
[195, p. 37] referindu-se
la a~a-numiml
fenomen
"Pygmalion" - reunqte,
sintetizeaza
aproximativ
200 de stud;i privind
aces!
fenomen. Printre experimentele
citate ni se pare remarcabil
urmatorul.
S-au efectuat aplidlri
de masurare
a Q.I. (cotientul
de inteligenta)
la
$colari de dasa Intii. Copiii au fost ulterior impaqiti
l'n funqie
de
rezulta tele ob,\inute, in 3 grupuri:
de vi foarte buni, de mijloc ~i slab;.
S-au ales la intimplare
200/0
din fiecare grupa ~i invatatorii
c1aselor
respective au fost informati
dl cei tree uti pe tabel au potential
in telecwal consistent, dar nu antrenat.
Peste 8 luni S-:), rcpetat testarea. Copiii
J.le$i au prezentat 9 puncte plus Q.I. fata de grupul de control (2 puncte
b testele yerbale ~i 6-7
puncte la cele de rationament
nonverbal).
Fenomenul
acesta, numit fen omen Pygmalion,
se explica dupa autori
ca Epstern,
J. Adair, Michael Palardy etc., prin faptul dl l'n jurul
cazurilor respective s-a format un dimat social ~i emotional
stimubtOr
in atitudinile
invatatorului.
Nu S0 poate ignora faptul ca acestor subiecti 1i s-au comunica t mai adeseori rezultatele,
a tIt cele bune elt ~i
erorile, ceea ce a facut mai clara instruirea.
Li s-a acordat implicit 0
instruire mai larga ~i de un nivel superior ~i in fine, ace~ti copii
au fost l'ntrebati (incitavi) mai des in a raspunde.
In genere, aceste studii au pus lU evidenta faptul ca are importanta
calit:lt.ea ce se acordJ: procesului
de instruire,
efortului spre reu~ita a1
aCestUla.
In legamra cu acest fenomen, ]. 1v1. Palardy
semnaleaza faptul ca
5i in alte imprejurari
aqioneaza
fenomenul
Pygmalion.
A~a, de pildi1,
multe cadre didactice
ale primului
ciclu considera
ca baietii au mai
mari dificultatidecl't
fetitele in in vatarea citit-scrisului.
In urma unei
largi anchete a reie~it fapml ca la invatatorii
care considerau
ca nu
exista diferente -acestea
nu existau, pe dnd la cei ce spuneau in vers,
existau diferentele
respective.
~i in aceste cazuri aqioneaza
efectul
Pygmalion.
Exista ca atare 0 importanta
cota de ant:::enare a copiilor
in invatare
ce se datoreaza
creditului
afectiv, increderii
acordate
copiilor. Chiar ~i dezvoltarea
creativitatii
este pro fund influentad.
de
inyatatori
-~i
aceasta l'n conditii relativ complicate.
Exista in lnva160

tamintul
traditional
0 cerinta de rnemorare
mai activa
decit de stimulare a creativitatii.
Getzels ~i Jackson (1962) [86] au cerut invatatorilor sa evalueze devii creatori ~i sa exprime opinia fata de ei. Din
aceasta ancheta a reie~it (ca ~i din alte anchete) ca modelul de elev dorit
este acel .al unui copil silitor, conformist,
cooperant.
Elevii creativi nu
sint not<1~i bine, datorita
reaqiilor
lor nonconformiste,
spiritului lor de
interoga~ie mai accentuat,
asociatiilor
~i problemelor
mai neobi~nuite
pe care Ie pun. Multe din reactiile lor nu sint stimulate
~i pentru ca
nu seincadreaza
in distan~a ofieiahl profesor - elev.
Rolul Invatatorului,
mai ales in primele doua clase este, a~adar,
foarte important.
Stilul de lucru, {l.titudinea generaEl, experienta
de
cunoa~tere a copilulni, eultura invatatoarei
sau invatatorului
au in fluente formative puternice. In clasele mai mici, inv8,ta toarea, binevoitoare,
calda, emotionaEl,
eu 0 personalitate
puternica,
entuziasta,
plina de
initiative
~i de creativitate,
este mai iubita ~i ascultata
declt l'nvatatoarea dominanta,
severa, atenta doar la realizarea programei.
Virsta l'nvatatorilor
~i a Invatatoarelor
are ~i ea importanta.
lnvatatoarele
tinere creeaza copilului un cadru .atractiv pentru lectii. 1nvatatoarele
de Ylrsta mijloeie slut mai exigente ~i mai preten,\ioase, mai
preocupate
de propria
perfeqionare
dar ~i mai lncarcate
de probleme personale care erodeaza entuziasmul.
Invatatoare1e
mai In virsta
slnt tentate sa luereze mai mult cu elevii buni care fae sa se desfa~oare leqia mai u~or. Acestea din urma slnt mai generoase la nota~ii
(adeseori), dar mai putin deschise la experimentari
noi.
Un 1'01 important
il .are ~i instructorul
de pionieri.
LL\1BAjUL

ORAL $1 SCRlS

Exista diferente relativ importante

in ceea ce prive~te gradul de dezvoltare al limbajului
copiilor la intrarea
in ~coaE1. Aceste diferentc
privesc nivelul exprimarii,
latura
fonetica
a vorbirii
orale (dialecte,
jargouri
din mediul linyvistic
de provenienta
a1 copilului),
structura
lexicului, nivelu1 exprimarii
gramaticale
~i literare.
La acestea se adauga
neintelegeri
partiale
sau totale ale sensu1ui
cuvintdor
(expresiilor),
nesesizarea sensului figurat al cuvintelor
(locu~iunile), necunoa~terea
termenilor
tehnici ~i ~tiintifici (~i, ca atare, incorecta lor utilizare),
eonfundarea
paronimelor,
confuzii privind
sinonimele ~i omonimele, tendinte de a crea cuvinte noi pentru notiuni ale
caror denumiri nu se cunOsc ori nu au fost retinute. Exista ~i un procent de gre~e1i de atribuire de sens unor cuvinte ce siut pe cale de a
disparea - dar sint ronserva te In scrierile literare. *
* In aceasd situa~ie,
pridvor.

,tfla ~i cuvinte din fold or, precum cuvintele ~ sarid, vatd,

161

in ~coaE'i se manifesta cerin~e mai subtile privind exprimarea. in

afara de dovada nerespectarii normelor gramaticale, se considera neavenite expresiile ~ablonarde, folosite excesiv la un moment dat, expresiile
~i formularile neclare, negIijente, cele de argou, cele prea familiare,
cele lip site de eleganta.
In vorbire se manifesta adeseori omisiuni de litere, lnlocuiri ("r"
in )" (lata/rata, plimavalaJprimavara
jucaliiJjucarii) sau a sunetului
"e eu "g mlngare a l'U1" d" CU "t " (pature,
v
trum ) , a l'UI" b" eu "p "
(patul) etc., dezacorduri, 'omiterea artieolului hotarlt (devu vine ...).
Un alt fenomen lega! de particularitatile limbajului oral la copii
in primele clase eonsta In dificulratea de a realiza exprimari explicite.
Utilizarea, delimitativa ~i restrictiva a limbajului la ituatii, mai mult
de comunicare ori dialog simplu - In via~a de familie - creeaza 0
saracie aexprimarii
specifice [263] - un fel de tendinta spre exprimari eliptice, economicoase, dar neglijen te adesea - fara nuan~ari ~i
fara caracteristici ale vorbirii.
i',~,
Problemele de omonimie se implicii de aseme;ea ca generatoare de
difieulta~i. Continutul propozi~iilor Fetira sare coarda ~i Mai trebttie
purina sare este diferit, de~i cuvintul sare este la fel ca structura sonora.
La felln propozitii1e "Noi tori vom veni" ~i "T ata ~i-a pus bainele noi"
sau propozitiile Vin Ji eu cu voi ~i Vl'ei un pahar C1t vin ? etc., presupun
probleme de precizare a sensului ~i semnificatiei cuvintelor.
Competenta lingvistidl este In genere mai dezvoltata dedt performanta verbala. Prima este Intretinuta de limbajul pasiv al copilului.
Vocabu1arul total (activ ~i pasiv) cuprinde cam 1500-2500 cuvinte la
intra rea copilului In ~coaEl fata de valoarea de aproximativ 600 cuvinte
vocabular activo In masa vocabularu1ui ce va fi Insll~ita pina la sflr~itul clasei a IV-a exista cuvinte clenumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care $i adverbe primare. La sflr~itul perioadei ~colare mici vocabularul activ va ajunge
]a aproximativ 1500-1600 cuvinte ~i un vocabular total de 40004500 cuvinte. Debitul verbal oral se modifica, de asemenea, crescind de
la circa 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei Intii, la aproximativ
105 cuvinte pe minut 1a nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal scris
cre$te de 1a circa 3 cuviote pe minut la nivelul clasei Intli la aproape
4 cuvinte pe minut In medie.
"

"(

MICUL $COLAR

IN .MEDIUL SOCIAL

Sub influenta rigorilor ~i a regulilor vietii ~colare, a cerintelor

,:1cesteia, se produce 0 schimbare de fond a lntregii activitati psihice,

are loc investirea gindirii copilu1ui de 1;. contemplarea ~i intelegerea

intuitiva a fenomenului, a cazului, 1a Iogica regulii, a legii pe care 0
exprima cazul, fenomenu1 ~i operarea in aceasta con'ceptie, fapt ce
reprezenita 0 adevarata revolu~ie In actu1 de cunoa~tere, a schimbare
de structura a In~elegerii [223]. Totodata se modifica trebuinrele, interesele, preferintele, are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini, acestea din urma devenind intuite ca atare de catre copil prin
caracterul valorie mai inalt al produselor activitatii salt In competi~iile(~~'''i'
~colare.
Deosebita imponanr,a eapata doua categorii de probleme strins lc-';
gate lntre cle: prima se refera la dezvoltarea interre1atiilor soeiale ~i
a caraeteristicilor acestora, a doua prive~te rezonan~ele In structura
personalita~ii a noii experiente - inclusiv a cdei sociale - pe care 0
traverseaza dezvoltarea psihiea.
Desigur, interrelatii1e sociale la care ne vom referi mai jos poarta.
amprenta vietii sociale in ansamblul ei ~i a vie\ii ~colare ~i familiale
din mediul nostru de cultura. Exista demente universale in aceste aspecte, clemente implicate In umanizarea conduitelor - in conformizarea lor la cerinte1e generale ~i particulare create prin prezenta ~i
influenta $colii asupra copilului, dar exista ~i mai numeroase caracteristici panicularizate specifice, legate de interrela~iile familiale, ~colare
~i colegiale ale copilul ui.
Loeul familiei ~i al relatiilor din familie, al atmosferei ~i reguliIor,
stilului ~i earacteristicilor familiei capata 0 noua pregnanta.
~coala creeaza copilului conditii directe ~i indirecte de a intui
existenta altor tipuri de familie dedt a sa, ~i de a face comparatii.
Ocaziile directe se manifesta In cazul numeroaselor situatii In care vin
sau nu vin parint;ii cu eopii la ~coaEl, mai ales la Inceputul anului.
Ocaziile indirecte slnt mai numeroase ~i se manifesta, pe de-o pal :e,
prin conduita generala a copiilor, pe de alta, prin relatarile lor spl1ntane privind mici liberta~i ~i restriqii, ca ~i forme de experien~a din
familie.
Date fiind aceste situatii, copilul eonfrunta ~i con~tientizeaza din
neu influentele sale familiale. Din acest punct de vedere exista citeva
dimensiuni generale ale familiei ~i stilului ei general de existent;a, care
se reflecta In acest moment a1 dezvoltarii psihice - prin rezonante
componamentale ~i afective pe care Ie ereeaza In personalitatea copilului. Dintre aceste tipuri de dimensiuni ale familiei, mai consistente
slnt rel<l.tiile afective pozitive de acceptanta ~i caJdura ale parintilor
(amindurora) sau a unuia din ei fa1;a de copil, versus atitudinea de
rejeqie (camuflata sau nu) ce se manHesta prin ostilitate (autoritate
brutala); complemental' exista axa autonomiei psihice (pina la a neglija orarul $i activita1;ile copilului) de catre parin\i, sau variate forme

162
163

de control (Iejer sau ferm ~i sever). Combinaiia

acestor 4 caracteristici - a distribuiiei
(la unison) sau inegale (de divergenia)
la cei doi
parinii faia de co;)ii constituie 0 foarte bogata paleta de influente
~i rezonanie comrortamentaJe
~i afective.
Atitudinca
calda din relaiiile cu pariniii
~i dintre ei (acccptania
~i
l:nielegere-) este in genere de cfecte pozitive.
Pariniii afcctuo~i ~i calzi
pOt fi ci~ controJ Icjer sau activ intensiv.
Ace~tia din urma :naresc
dependenia
copiilor de ei. In comecindi,
copiii din aceste familii slut
rnai putin prieleno~i ~i creativi,
rnai putin liberi (autonomi)
cu dificultati mai mari de maturizare.
In familiile In care acceptania
~i caldura este ,>.sociata cu un control Iejer ~i neglijenie copiii slnt rnai
dezordonaii,
necompetitivi,
deseori neadaptaii
la profesorii
care nu
supena autonomia
~i independenp.
Permisivitatea
~i restriqia
la pari8tii calzi dau efccte diferite, mai accentuate
in sensul celor des crise
mai sus - 1a baieii.
Dadl re1aiii lejere ~i afective au fost dominante
In primii !rei ani
de viata, iar dupa intrarea
copiilor in ~coala pariniii
devin mai restrictivi, copiii VOl' deveni treptat conformi~ti,
U$or agresivi, dominanii,
c.ompe~itivi ~i orientati spreconformitate
cu lnvatatorul,
spre a-I atrage
Slmpana.
Daca In copiElria timpurie
pariniii
slnt restrictivi,
calzi$i
aten~i
hta de autollomia copiilor, iar In perioada $coJara midi: ramin calzi
~i atenti (control activ), adeseori copiii lor devin ordonati
$i pretenti05i In conduitele cu colegii lor. Copiii ("1 aceasta categorie manifesta
mai putine conduite mizere cind Invat~. L(' 11 nu e de faia ~i au
motivaiii
bune in munca ~colara (mai ales baieiii). Cele mai bune sitllatii slnt cele ale familii10r cu atitudine
clara, calda:, atcntie la autonomie, control echilibrat.
Pariniii ostili, cu autoritate
(rejectivi)
creeaza la copii deseori conformism U$or agresiv ce nu poate fi exprimat.
Deoarece In forul lor
interior ace$ti copii nu admit ostilitatea
constituita
$i 0 con damna adeseori traiesc sentimente profunde
de culpabilitate
~i revoha de sine
~i de aici incidenia reaciiilor nevrotice la ace~ti copii, uneori tendinie
de autopedepsire,
incredere
redusa in ahii, "dificultaii"
in relaiii cu
colegii, team a de adulti, timiditati,
nefericire.
Pariniii
ostili (rejectivi)
neglijenii
In controlul
conduitelor
cOpiilor maximizeaza
activitatea
duritatea,
neglijenp,
impulsivitatea. Daca astfel de parinti au accese de disciplinare
a copiilor (de
cde rnai multe ori arbitrare,
inconsistente
~i dezordonate),
provoaca
stari ~i conduite dezordonate.
In aceasta categorie de familii se intilne~te mai deseori delincventa
juveniEL Ca atare, disciplina dezordonata
In familie are decte1e cde mai daunatoare.
Desigur, comideraiiile
de
mai sus constituie caracteristici
subliniate ca atare In foarte nume-

Toase Iuerari ce au la baza cercetari, observaiii, anchete de familie etc.

Totu~i, este greu de susiinut in mod predictiv
d un copi1 dintr-o anumita categorie de familie va avea in mod cert structuri
reaqiona1e
de
un anumit tip. Uncle studii, efectuate mai ales in Danemarca,
au pus
in evidenia un fel de imunitate fata de influeniele negative ale familiei
ostile restrictive
~i dezordonate
la unii copii. Probabilitatea
ca efectele
stilului din familie sa fie cel descris mai sus este totu~i statistic validata.
In perioada
$colara mica se contureaza
atitudinea
faia de parinti.
stilul evaluarii acestora. Rose Vincent [197] a efectuat un swdin mai
amplu privind imaginea marnei ~i a tatalui la copii de la 4 la 8 ani
~i de Ja 9 la 13 ani. Observaiiile
sale au fost condensate
in tabeluI
nr. 19.
In genere, copiii sint mai seven fata de mama $i mai critici. Au
fata de ea 0 imagine ideal a: mai putin clara. Fata de tata, opiniile ~i
imaginea SIn! mai dare.
Bineinieles, daca pariniii sint ambii acasa, dar nu se Inie1cg, efectul
este mai gray ~i incarca. de nevroticism
~i stari supertensionale,
depresie, conduitele,
fapte ce duc in cazuri extreme
1a sinucideri
etc.
Din nou semnaJam faptul df cele de mai sus constituie
cloar un
cadru general de situaiii pe serii mari statistice
($i pe observaiii
~i
ccnsemnari)
~i au valoare probabilista
pentru cazuri particulare
concrcte.
Relaiii1e din familie (dintre copii ~i parinti
~i dinue parinii)
au
efecte $i In ceea ce prive~te formarea
con$tiiniei de sine a copilului ori de aceasta depinde in cea mai mare masura autoechilibrul
~i acele
fonduri de trairi subiective ce se denumesc prin termenii de fericire
~inefericire.
Copiii ee traiesc tensiunea rejeqiei
~i a autoritarismului
excesiv ~i
brutal sufera de pe urma simiirii valorii lor inadeevate.
Ei tind sa se
simta inferiori ~i au dificultaii
in a primi ~i da afectiunea
ahora, se
simt singuri 9i nefericiii, vinovati $i depresivi din aceste motive. Copiii
rejectaii traiesc tensional potentialul
lor redus de a reu~i ~i de a In vinge
difieultaiile
vietii. Unii dintre ei sint agresivi cu tendinfele
defensive
exacerbate
ca reactii de aparare.
Copiii acceptati
9i eu caldura in
familie manifesta
in genere estimaiie
inalta
de sine, au incredere.
primesc responsabilitati
Cll autocon$tiinta
realizarii lor.
SOCIALIZAREA

AFECTIVIT ATII

Desigur, conceptia despre sine se formeaza odata cu intrarea copilului in ~oala prin modul in care sint eopiii tratati de invaiator
~i de
colegii lor. Copiii cu estimaiie inalta de sine au tendinta de a considera
e~ecu1 ca fiind accidental,
de~i ii afeeteaza
mai mult dedt pe cei cu
165

164

II

~
CO

"
I

,0
0'

)(1\

~
~
o

;;

.0

I
...

'"

;~

.-B
...

+'

::l
c.l

)::j

rJ

8c
+'

I ,

...

II

I~I
I

"
'"

..

_ 0

~
5~
M
j .....

esnmai1e medie. Cei cu estimaiie joasa nu au in credere, nu slnt comprehensivi, nu adera la idei clare, nu vor si\ supere pe a11;ii, dar nici
sa atraga ateniia, chiar dad; au preocupari personale deosebite, mai
ales pentru dificultaiile lor. [119]
.
De fapt, dupa vlrsta de 8 ani se con$tientizeaza 0 diferenia mai
mare de evaluare lntre cum se percepe micul $colar $i cum e vazllt de
parinti, de cadrele didactice $i de ceilalii copii. Copilul sesizeaza faptul
dei i se apreciaza mai ales caracteristicile
implicate In obiinerea rezultatelor $colare de catre cadrele didactice $i parinti. DealtfeJ, ocaziile
de a se exprima In aIte direqii slut relativ restrinse. Acest caracter
didacticist al cunoa$terii elevilor a fost studiat $i surprins in nnmeroase
lucrari, dintre care semnaElm un smdiu al lui M. Gilly [88] care a
colectat cam 1500 caracterizari de elevi efectuate de 164 cadre didactice care lucrau la c1asele primare.
Faptul dl estirnaiia de sine nu coincide Cll estimaiia inVai~ltOrului
$i a celorlalti copii, creeaza un spaiiu de trairi complexe ale vietii $i
competiiiei $colare. Copilul incearca in genere sa se adjusteze mai ales
la estimaiia $i ceriniele pariniilor, ca sa e'1ite raceala, repro$ul, pedeapsa, decepsia lor in ca'z de ~ec. De aceea ei pot recurge la s!rategii
de evitare, de evaziune (simiindu-se vinovaii) $1 in extremis, la minciuna. Daca aceste mijloace se dovedesc de succes, incep sa fie folosite
cu mai rnulta frecvenia $i dezinvoltura.
Apar conduite deliberate de evaziune $i in clasa. Copilul care nu
vrea sa i se treaca nota in camet - declara ca I-a uitat acasa. La fel
poate proceda cu caietele etc. Oricum, in viaia $colara exista frustra\ii,
conflicte, succese, realizari, e$ecuri, anxietate. TOiii copiii, impreuna
cu Inva\atorii lor ~i cu pariniii au numeroase probleme specifice acestor
virste. Axa afectivitatii capata nuanie diferite $i complexe legate de
rezonanp
sociala a activitatii ~colare trairea acesteia. Reaqiile
afective devin mai controlat voluntare, capacitatea de simulare $i empatia cresc evident.
Mai ales ..anxietatea $i mecanismele de aparare ale sinelui prezin ta
interes. Anxietatea camuflata poate duce la nervozitate, tulburari de
somn, diverse ticuri, ~i chiar la fobia ~colii, la inadaptare, panica etc .
In viata $colara mica se formeaza iusa $i stari afective numeroase legate
de activitaiile care se desfa$oara in spaiiul leqiei - emotii ~i sentimente intelecwale, estetice $i artistice ~i social-politice implicate in
identitatea sociala, de neam ~i iara.
Acestea din urma legate de educatia social-politica. se dezvolta mult
$i prin apartenenta la organizatia de tineret care'-$i centreaza acti'1itatea pe educaiia social-politica ~i ideologica a tineretului.
Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare
.a conduitei prezinta 0 importanta psihosociala, data fiind continuitatea
167

~i responsabilitatea sociaEl implicata in viabilitatea ei ~i progresul social.

Exista modificari in vaIorile umane. Considerata inainte cu 100 de
ani ca un dorneniu irnuabil ~iinflexibil, rnorala sociala a d~tigat treptat
In democratizarea ideii de Iibenate ~i egalitate, dupa 0 drarnatica confruntare a ornenirii cu ideile rasiste In timpul celui de-al doilea razboi
monoial ~i Cll 0 Indehmgata experienva legata de tolonialismul imperialist. Morala este legata de "iata sociala. Adaptarea morala este ~i adaptare sociala. Cele mai cunoscute studii asupm dezvoltarii morale In
copiEirie ~i adolescenta apaqin Iu! J. Piaget (1948) [173]. Psihologul elvetian 0 diferentiat doua tipuri de moraElin dezvoltare, la copiL
moraia
in care domina raporturile de constrlngere, autoritarismul, obligativitati severe impuse din exterior, ~i 0 morahl a cooperarii in care ansamblul regulilor de convieruire sau marea lor majoritate se constituie
dawrita respectului reciproc ~i trairii intense a senrirnentului de egalitate, echilibru ~i inrerioritate .a sentimente10r de datorie, cerinta de
cooperare etc. J. Piaget a analizat intelegerea regulii, intelegerea ideii
de corectitudine ~i a aceleia de incorectitudine, wleranta ~i inwleran,\a
(motivatia ei), minciuna ~i diferentierea ei de in~eDlciune, eroare, glumd,
limite de toleranta (~i re1ationare) ale conduitelor de sanqionare ale
aduhilor (sanqiuni corecte), admisibilitatea morala fata de copii mai
mici ~i mai mari, ideea de justitie, egalitate fata de evaluareo. vinovapel etc.
Jocul cu bile, cu regulile Iui numeroase i-a servit lui ]. Piaget ca
pretext pentru studiul eva1uarii conceptiei morale a copiilor intre
12 ani. 1 a surprins atitudinea copiilor fata de pedepse ~i a deta~at
ideea pedepsei ispa~itoare ~i acordate la circumstanta. Referindu-se 10.
dezvoltareo. caracteristicilor morale se poate vorbi de acceptori morali
[223], care opereaza in comext1il concepte1or ~i regulilor morale ~i Ie
comroleo.za validitatea ~i sto.tutul. Psihologul american Kohlberg L.
[114], pomind de 10. conceptia lui
Piaget, a diferenriat trei niveluri
~i ~ase stadii .ale dezvoltarii morale. Primul nive1, premoraI, cuprinde dupa Kohlberg - doua stadii, unul de orientare 10. pedeapsa ~i de
ajust<are a ascultarii ~i tinerii In evidenta a restriqiilor pregnante, a1
doilea de hedonism naiv ... Nive1ul II se caracterizeaza, dupa autond
citat, prin moralitate de conformitate ~i de rol conventional ~icuprinde
stadiul al 3-lea caracterizat prin o.daptarea la "copilul bun" din mediul
cultural ~i stadiul 4, 0.1 moralitatii mentinute prin autoritate. in sflqit,
oivelul III este al moralitatii autoacceptate ce trece prin stadiul 5 al
acceptarii regulilor morale co. legi sociale necesare (contractualitate
acceptata) ~i stadiul 6, al moralei ca acceptant;! interna. Desigur, acceptorii interni se instituie lntr-o ierarhie complexa cu funqii evaluative.

6-

168

Aspirariile Slnt legate de acceptori, ciar ~i de con~tiinta de sine, din

care motiv numeroase situatii se evalueaza in functie ~i de rezonantele
de prestigiu .ale situatiilor. Gradul de coeziune, echilibru ~i activism
al acestui sistem este foarte diferit de 10.persoana 10.persoana.
INTEGRAREA SOCIALA A :MICULUI SCOLAR

In Iegatura cu integrarea sociala a mieu1ui ~colar exista trer probleme la care am dori sa ne referim.
Prima, prive~te integrarea copilului in organizatia pionierilor ~i colectivele acesteia. Caracterizata prin obiective1e ei pregnant revolutionarsociale, cu structuri ierarhice, organizaria de pionieri of era copilului un
teren vast de lnvatare de conduite sociale, dar ~i un mod de a glndi
~i Intelege lumea ~i viata din jur. Mai mult decit ~coala, organizal"ia
creena copilului condiria unei inserari in evenimentele sociale curente
~i prin aceasta un cadru de raponare .a acestora 10.optica de construqie
a socialismu1ui ~i a servirii intereselor principale ale tarii ~i poporului.
Copilul ~co1ar realizeaza In acest context, pe de 0 parte, 0 identificare
ell organiz.aria $i co1ective1e ei, pe de aha parte, 0 identificare socialcultural a ~i apropierea de judecati elementare politice. Participarea activa a ~co1arului la aqiuni, ceremoniale, activitari patriotice ~i ob~te~ti,
aflarea In responsabilitate de diferite misiuni ~i sarcini organizatorice,
culturale sau de alta natura (lntrajutorare, organizarea unei ~edinte etc.),
are influenre formative privind dezvoltare.a 1atuni sociale responsabile
a personalitatii. Sedintele de analiza a muncii din grupe ~i deta~amente,
comriburia la realiz.area de gazete de perete sau de lozinci, campaniile
de strins materiale recuperabile pentru industrie ~i economie, intrecerile
sportive organizate, concursurile ~i excursiile etc. dezvolta simtul responsabilitatii ~i 0.1 onoarei, a1 autoexigenrei, simtu1 cooperarii, democratiei, a1 Inrelegerii valorii sociale a muncii, progresului ~i planurilor
de dezvoltare economico-sociale ~i culturale ale tarii. In fine, prin
intennediul sesizarii fonnelor de transmisie a sarcinilor ~i prin ierarhia
pioniereasca (inclusiv insigne1e ~i Insemnele de evidentiere), ~olarul l~i
insu~e~te nu numai 0 simbolistica sociala ierarhica ampla, dar ~i inte.
legerea unitatii de aqiune a Intregului tineret din tara sub conducerea
~i indrumarea organizariei tutelare a adultilor. Organizatii similare
exista In tarile socialiste, iar In Tarile capitaliste funqioneaza organiz.J.tii de tip cerceta~ii" etc. Dad slnt bine organizate, activitatile mai
sus enumerate dezvolta interesul ~i faciliteaza identificarea sociala a
copiilor.
169

o <l doua problema legata de integrarea copilului in viaj:a sociala~

pe care 0 consideram importanta, este aceea <l adaptarii la dimensiunile
economice ale viej:ii. Dependenj:a economica a copilu1ui de famiEe ~i
relativ restr5'nsele ocazii ale acestuia de a minui sume de bani in perioada pre~colara, creeaza 0 redusa imagine privind caracteristicile viej:ii
economice ~i a cunoa~terii prerurilor $i mecanismelor care aqiol1eaza
si reglememeaza conduitele $i relariile sociale implica.te il1 minuirea
banilor. Comportamente1e de cumparator se diversifica in perioada $COlara mica. Disponibilitatea baneasca a copiilor este :1nfunqie, de asemenea, de faptul daca familia Ie aloca sau nu sume mici de bani. Comportamentul de cumparator se dezvolta in doua direqii mai importante.
:1naceea de cumparator pentru famiEe (aceste comportamen.te se dezvolta treptat ceva mai devreme) $i de cumparator pentru sine: de
dulciuri, baloane, covrigi $i, ceva mai t:lrziu, dupa 9 ani, de timbre
pcntru coleqie. Trcptat, copilul incepe sa cunoasca, pe de-o parte.
diferite tipuri de magazine $i marfurile mai imponante care Ie caracterizeaza (a1imentara, magazine de materiale textile, farmacii, tutungerii etc.), pe de alta parte, devine mai clara cunoa$terea uno I' prerurl
$i m:1nuirea monedei divizionare. La nivelul clasei intii persista achizitii
minore pe aceste pIanuri. A$a, de pi Ida, :1ntr-o cercetare efectuata :1n
1969, copii de 6 ani cuno~teau pretul p:1inii de diferite caIitati (22,400/0)"
al j:ig~lrilor (50Ja), prerul unor dulciuri (28,60/0) etc. [224, p. 331-343]
La niveIul cIasei a II-a, cunoa$terea pre~urilor s-a exprimat ceva mai
clar ~i precis la copiii din mediul urban. La nivelul clasei a IV-a.
diferenj:ele dintre fete ~i baieri in mediul urban ~i rural se diversifica
mai simritor (baie~ii (unosc mai multe feImi de marfuri ~i articolecomerciale decit fetele in ambeIe medii). Domina cunoa$terea prerurilor
marfurilor alimentare, dar incep sa se cunoasca preruri Ia articole depapetarie, jucarii, picsuri, mingi, caqi pentru copii etc. Oricum, situatia de cumparator creeaza condiria de plasare a copi1ului pe 0
pozirie "economidl" practica ce se refera implicit la "valoarea economiei de schimb" ~i la antrenarea unor structuri de personalitate, la
legarea un or dorinre~i aspirarii in realizarea lor, de bani, la sesizarea
situatiei materiale a familiei etc. Aspiratiile bane~ti se leaga de aspira.
riile cele mai numeroase ~i devin active la 9-10 ani, iar la 11 ani
copilul incepe sa stdnga bani pentru cumpararea unor obiecte ceva mai
consistente Co minge de forbal, 0 bicicIeta etc.). Tot la acest nive! de
vlrsta incep sa se dilate evident aspirariile bane$ti, ceea ce exprima 0expansiune a sine1ui material. Dealtfel~ aceasta este virsta la care se
manifesta unele mici ,,fraude" de bani sau obiecte din casa, din care
motiv nu mai poate fi neglijata educarea legata de conduitele pe acest.
170

plan. In ceea ce prive~te concepte1e economice simple, de au 0 evoluj:ie

re1ativ sinuoasa. La nivelul clasei .a II-a intereseaza doar prerurile
marfurilor cunoscute [231, p. 55-64]. Conceptul "prer de cost" este
considerat egal eu "banii", valoarea economidi este 0 suma de bani,
rentabi1itatea este "ceYa bun ~i folositor ..." La nivelul cIasei a IV-a,
rentabilitatea este "ceca ce se face In fabrici" sau "clt fac oamenii din
intreprinderi",
iar "niyeIul
de etice.
trai" este suprapus peste "nivelul de
viaTa"
predomin:1nd
aserriuniIe
A treia problema legata de integrarea sociala mai 1arga este aceea
a orientarii ~colare ~i .a cunoa~terii lumii profesiunilor. Orienta rea $COlaraeste
0 1atura importanta a OSP, latura ce exprima prepararia
multilateraEf de cuno~tinte (inclusiv economice), deprinderi, aptitudini
intelectuale ~i practice, atitudini, spirit de iniriativa ~i harnicie, trasaturi
~i caracteristici prin care se garanteaza 0 buna antrenare viitoare a
dnarului In viata profesionala. AEhuri de aceasta cuprindere larga d~
obiective (de Invarare In primul dnd) exista un aspect mai direqionat
al e.i spre cUnoa~terea profesiuniIor din viata sociaEl in vederea focalizarii treptate a intereseIor spre .acele direqii de cuno~tinte ~i activitari
ce sint mai so1icitate social, antrenlndu-se maximal ~i aptitudinile
corespunzatoare. Exista un contact latent permanent a1 copiilor cu
persoane ce-~i exercita profesiunea, oarecum, In yazul tuturor. A~a Slnt
profesiiIe de vlnzatori in magazine, casieri, ~oferi, tractori$ti, aviatori,
persoane ale ordinei de stat, miIitari, medici, educatori, funqionari,
oameni care lucreaza pe ~antiere etc. Conduite ale acestor profesiuni
au fost incorporate inca in jocurile eu rol ale copiilor pre~co1ari. $colarii acumuleaza mai muIte cuno~tinre cu privire la profesii, interesul
lor fiind atras de profesiile temerare. T. v., viara sociala, viziteIe la
in treprinderi, informarii din contactu1 eu copii ce descriu accidental
detalii despre profesiunile parinrilor lor etc., largesc orizontul cunoa~terii profesiunilor foane muIt spre c1ase1ea III-a ~i a IV-a.

*
*

La 10 ani se Incheie cicluri1e copilariei - constituirea bazelor personalitatii, constanta de sine, doblndirea sta.tutului de ~colar alaturi
de acela de membru al fami1iei creeaza copilului 0 deschidere larga spre
viara sociala. Inarmarea lui pentru lungul drum a1 vietii a trecut printr-o
prima validare. Astfel , se trece ,spre perioa:dele de maturizare tuteJata _
adinomului.
Urmatoare1e doua subetape ale perioadelor de dezvoltare ~i formare

171

"

Capitolul
PERIOADA

PUBERTATII

VI
~I ADOLESCENTA

Pubertatea ca ~i adolescenta - specifice pentru a doua decada a

vi"'tii omului - se caracterizeaza prin trecerea spre maturizare ~i in tegrare In societatea adulta, cu solicitarile ei sociale, politice, familiale,
profesionale etc. Acest parcurs este cu adt mai sinuos, cu elt viata
sociala este mai complicata.
Perioada pubertatii ~i a adolescentei sint perioade in care tutela
familiala ~i ~colara (relativ pregnante la 1nceputul viqii copilullli9 se
moc1ifica treptal, modificarea fiind integrata din punet de ndere social
in prevederi legale ale un or responsabilitati ale tinerilor incepind cu
14 ani ~i a ob1;il1c1'iimajoratului civil la 18 ani, ca ~i a exercitarii
(lcestuia incontil1uare. Nota dominanta a intregii ctape con5tal11 interrsa
dezvoltare a pcrsonalit8:tii, contemporanizarea ei.
Exista 0 mare varietate a dezvoltarii psihice in perioada adolescentei. Inrr-o lucrare referitoare la teorii (asupra) despre adoles<;;,enta,
l\lusscn [157] a dat 16 interpretari diferite. Accstea slnt fie reductionistc, fie biologiste, fie sexologice, fie culturaliste, an tropologiste etc.
Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertaiii ram1ne
lm-;lp.rea ~i instruirea, teorctid ~i practiea, inclusiv prepaniia pentru
cxereitarca coreeta a unei activitati profesionale productive *. Imbinarea
intre ~coala ~i pregatirea profesionaEi are tendinta de a optimiza in tegrarea ~colii ~i a tineretului in economia national a, prin preparatia timpurie a capacitaiii de a exercita 0 profesie, beneficiind astfcl fiecare
tinar de antrenarea in munca reala ~i chiar in produC1;ia de bUiluri
materiale ~i spirituale - dat fiind faprul di ~coala este Iarg tutclata
de formele de industrie 10cal8:.
Diferenta dintre perioada anterioara (a micii ~colaritaii) ~i perioada
pubenatii din punctul de vedere 301 activitaiii maximal formative, adica
a insrruirii, consta In faptul ca aceasta se suplimenreaza tot mai mult
cu interese ~i aptitudini, devenind GStfel in mare masura invatare sociala diferentiata ~i autoinvaiare. Ultima dintre acestea contureaza maio
pregnant caracteristicile personalitaiii tinarului.
Aceste aspecte justifica suplimentarea instruirii ~colare ell programe
de orientare ~colara ~i profesionaEi, care sa ajute tinarului sa ia decizii
privind viitoru1 sau profesional In cuno~tinta de cauza, dat fiind faptul
ca orientarea ~colara ~i profesionala se sprijina programatic pe ceriniele

tot

172

Aspectele de instruire politehnizata

sint rasp Indite In programele ~olare din
mai multe lari, In special In lar~le industrializate
~i in plina industria\izare.

concrete privind forta de mund)' necesara In diferite domenii ~i secware

de activit ate, mundl necesara in vederea realizarii planurilor de dezvoltare social-economid a tarii.

Tipurile de relatii se camplidi progresiv in perioada pubertatii,

copiluI ~i apoi tinarul integrindu-se tot mai rnult in generatia sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identitdtii prop1'ii ~i prin exprimarea identitaiii fata de adulti.
In ceea ce prive~te mi~carea interioara dialectica a formarii personalitaiii in perioadele pubenaiii ~i adolescentei - aceasta se dimensioneaza relativ seismic ~i dramatic in opoziiia dintre componamentele
impregnate de atitudini copilare~ti, cerintele de proteqie, anxietatea
specifica virstelor mici in rata situatiilor mai complexe ~i solicit ante
~i atitudini ~i conduite noi formate sub impulsul cerintelor interne de
autonomie sau impuse de societatea vlrstei. lncep sa se contureze mai
cIar distaniele dintre ceea ce cere societatea de la tinar ~i ceea ce poate
el $i dintre ceea ce cere el de 1a sacietate ~i viata ~i ceea ce i se poate
oferi. Pe aceste distantc de cerinte' $i posibilitati are loc dezvoltarea
personalitatii care este tot at1! de impetuoasa ~i complicata in pubertate ca ~i cre~te(ea (in puseu) $i maturizarea bio1ogica [223]. :0.Iaturizarea este centrata, In aceste perioade, pe identificarea resurselor personale ~i realizarea identitatii proprii $i a independentei, 1ncepind cu
deta~area de sub tutela parentala. Independenta $i autonomia se cuceresc pas cu pas. Acest proces echivaleaza cu 0 a doua na$tere, cum
spunea cindva J.-J. Rousseau. Tlnarul in cepe sa l~i descopere atitudini,
abilitati, fona fizica $i spirituala, incepe sa-~i construiasca intens lumea
interioara a aspiratiilor, intereselor ~i idealurilor. lntreaga personalitate
traiqte cu fervoare prC'""L.en
wI ~i-~i construie$te viitoml care devine 0
dimensiune a sinelui.
In aceste conditii se dezvolta a titudini, concePiia despre lume $1
viata [198], au loc manifestari de creativitate ~i implicit structuri
motivationale puternic energizate ~i se contureaza' idealurile ca slructuri
psihice va10rice prospective $i de tensiune ale personalitaiii.

*
*

In dezvoltarea psihica a copilului de dupa 10 ani se pot diferentia

trei stadii marcante $i anume :
1) Stadilil pHbertatii (de 1a 10 la 14 ani) dominat de 0 intensa
cre~tere (puseu), de accentuarea dimorfismului sexual cu 0 larga gama
173