PERIOADA PREŞCOLARĂ MICĂ 3-6 ANI

Presiunea structurilor sociale culturale, absorbţia copilului în instituţiile preşcolare solicită

toate posibilităţile lui de adaptare, deci contradicţiile dintre solicitările externe şi posibilităţile interne
devin mai active.
Perioada preşcolară mica (3-4 ani) se caracterizează printr-o creştere a intereselor, a aspiraţiilor
şi a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea de plăcerii de explorare a mediului. Spre 4 ani,
copilul devine mai puternic, dar şi mai neîndemânatic. Mişcările sale devin mai brutale.
Perioada preşcolară mijlocie (4-5 ani) este caracterizată printr-un uşor puseu de creştere. Se
intensifică dezvoltarea limbajului (între 3 şi 5 ani se câştiga cam 50 de cuvinte pe lună), se dezvoltă
autonomia, conştiinţa de sine, curiozitatea devine mai amplă şi abordează mai pregnant relaţiile dintre
fenomene. Creşte fragilitatea afectivă (crize de prestigiu).
Preşcolarul mare (5-6 ani) manifestă în ansamblu o mai mare forţă, agilitate, inteligenţă,
reticente în situaţii penibile. Câmpul atenţiei este dominat de o înţelegere mai profundă a situaţiilor.
Există o oarecare opoziţie faţă de adult manifestată spontan ca atare, urmată de dorinţe vădite de
reconciliere.
Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv şi al activării reprezentărilor poate fi atribuit
jocului. Acesta solicită şi antrenează vigoarea, forţa fizică, rapiditatea, supleţea şi coordonarea,
echilibrul, evaluarea spaţialităţii, abilitatea în folosirea diferitelor părţi ale corpului, mâinii şi
membrelor.
Deosebit de activ se manifestă după 4 ani capacitatea de memorare. Datorită vorbirii, memoria
capăta caracteristici psihice şi sociale importante. Totuşi, el uită repede, fiindcă fixarea este fluctuanta
şi adeseori superficială.
Până la 6 ani, gândirea dobândeşte o operativitate generală (nespecifică) relativ complexă cu o
oarecare viteză ce pune în evidenţă constituirea unor operatori de bază pe acest plan, figurile logice.
Marea frecvenţă a întrebării “de ce?” la 4 ani constituie un indiciu pentru marea foame de realitate şi
de sesizare de relaţii a gândirii copilului preşcolar.
Există diferenţe sesizabile între comunicarea dintre copii, dintre copii şi adulţi, copii şi mamă.
Spre 6 ani se manifestă diferenţe de comunicare între aceştia şi copiii mici (reducere a lungimii
propoziţiei, evitarea cuvintelor dificil de pronunţat, limbaj mic folosit pe alocuri). În comunicarea cu
copiii mai mari, se manifestă reticenţe, ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adultul mai
puţin cunoscut. În comunicarea cu educatoarea din grădiniţă, eforturile principale ale copilului se
orientează spre alcătuirea de propoziţii complete şi uşor stereotipe. În comunicarea cu mama se
manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică.
Dezvoltarea emoţională în ansamblul său trebuie raportată la procesul identificării. Acest
proces trece prin câteva faze. În jurul vârstei de 3 ani, identificarea se manifestă prin creşterea stărilor
afective difuze în care copilul plânge cu lacrimi şi râde cu hohote, în exploziile lui de afecţiune, de
abandon sau de mânie (furie albă), după care se simte vinovat. În toate aceste împrejurări, exprimarea
spontană este treptat influenţată de conduitele admise şi respinse din viaţa de toate zilele.
Problemele cele mai complexe se manifestă în perioada preşcolară în ceea ce priveşte
negativismul şi constituirea minciunii intenţionate.
Negativismul poate să se manifeste ca formă de dezadaptare sau ca formă de inadaptare. Negativismul
ca formă de dezadaptare se manifestă mai ales ca reacţie la neconcordanţa dintre inflaţia de dorinţe ce
apare la copii şi creşterea situaţiilor de frustrare şi interdicţie de manifestare şi satisfacere a majorităţii
lor. Inflaţia de dorinţe este o expresie a personalităţii în formare şi este animată de curiozitate, de
dezvoltarea de interese, de descoperirea de situaţii, activităţi de joc ce absorb copilul şi îl antrenează
până la uitarea de sine. Pe acest fond, părinţii intervin cu temperări, cu întreruperi bruşte şi
neîndemânatice dorind să impună un regim de viaţă mai ordonat. Ostilităţile se însumează şi copilul
manifestă crize de refuz, negativism, încăpăţânare, adesea agresive, dar uneori cu tente depresive.
Negativismul de inadaptare este mai puţin zgomotos, se manifestă ca dificultate de a participa
la activităţi distincte din alt mediu decât cel din casă. Nu numai că nu se încadrează în activităţile cu
alţi copii, dar uneori realizează mici escapade, fug de la grădiniţă sau refuză total orice, plasându-se
într-o atitudine indiferentă uşor ostentativă.
Tot în această perioadă se dezvoltă minciuna intenţionată. Până la 4 ani, relatările copilului
amestecă realitatea cu intenţiile şi cu dorinţele. La 4 ani, relatările copilului încep să conţină
circumstanţe atenuante şi încearcă să iasă din situaţii de culpabilitate prin minciună pentru a obţine
ceva, pentru a scăpa de situaţii neplăcute. Din păcate, copilul întâlneşte în viaţa de fiecare zi minciuna
convenţională, fapt ce are efectele sale de generare de confuzii.
Se dezvoltă şi emoţiile şi sentimentele estetice şi intelectuale.
Fenomenul cel mai semnificativ îl constituie însă ierarhizarea afectiv-morala care creează o nouă
ordine în viaţă şi expresia subiectivităţii şi o funcţie normativ-sanctionatoare a regulilor morale
instalate în conştiinţă ca reguli acceptate.
Interesul pentru joc, specific vârstei, este generator de numeroase activităţi ce se încorporează
în jocuri. Jocul efectuat cu pasiune este izvor de bucurie. Jocul debordează personalitatea copilului,
instalând-o în realitate cu generozitate şi strălucire. Totuşi, nu toţi copiii ştiu să se joace, deşi jocul nu
cere neapărat jucării costisitoare. Jocul este terenul pe care personalitatea şi interesul sunt forţele de
dinamizare ale acestuia; jocul se învaţă şi se transmite cultural. Interesul faţă de activităţi este înglobat
în cel de joc şi întreţinut de el. Interesul social faţă de oameni se satisface prin jocurile cu rol şi
subiect.
PERIOADA ŞCOLARĂ
Perioada dintre intrarea copilului în şcoală şi terminarea ciclului elementar este adesea descrisă
fie ca un fel de sfârşit al copilăriei, fie cu particularităţi de vârsta asemănătoare cu cele preşcolare, fie
ca etapa de debut primar al adolescenţei, fie ca etapa distinctă a copilăriei.
În copilăria timpurie şi în perioada preşcolară are loc cea mai importantă achiziţie de experienţa
adaptativă.
Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor radicale de
condiţionare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă şi ca urmare a dificultăţilor pe
care copilul le poate întâmpina şi depăşi în mod independent. Învăţarea şi alfabetizarea constituie
condiţiile majore implicate în viaţa de zi cu zi a copilului după 6 ani. Această condiţie nouă de
existenţa acţionează profund asupra personalităţii lui.
Prin alfabetizarea copilului, acesta câştiga potenţial instrumente valide de apropiere de toate
domeniile culturii şi ştiinţei contemporane şi a celei ce s-a dezvoltat în decursul timpului.
De cele mai multe ori, şcoala răspunde şi dorinţei copilului de a fi ca cei mari (adultrism), ca şi
dorinţei de realizare, de satisfacere şi dezvoltare a curiozităţii cognitive a acestuia.
Şcoala impune modelele ei de viaţă, dar şi modelele sociale de a gândi şi acţiona. Ea creează
sentimente sociale şi lărgeşte viaţa interioară, cât şi condiţia de exprimare a cesteia (mai ales
exprimarea verbală şi comportamentală). Prin prestaţia pentru activităţi complexe şi variate, şcoala
formează capacităţi de activitate, respectul faţă de muncă, disciplina şi responsabilitate ca trăsături
psihice active.
Primii 4 ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, modifică
regimul, tensiunea şi planul de evenimente ce domină în viaţa copilului. Adaptarea copilului se
precipită şi se centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cei din familie.
Pentru copil, caracteristică cea mai sensibil diferită, odată cu intrarea în şcoală, constă în neutralitatea
(egalitatea) afectivă a mediului şcolar, fapt ce creează condiţia cerinţei de a câştiga independent un
statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecţiune şi farmec pe care copilul le
posedă.
Procesul creşterii se temperează uşor între 6-7 ani, pentru a se intensifica ulterior. La 6 ani,
dentiţia provizorie începe să fie înlocuita cu dentiţia permanentă. După 7 ani este intensă osificarea la
nivelul bazinului la fetiţe, precum şi procesele de calcifiere la nivelul osaturii mâinii. Articulaţiile se
întăresc şi ele. Creşte şi volumul muşchilor, se dezvoltă musculatura fină a mâinii.
La 7 ani, creierul cântăreşte aproximativ 1200 g, lobii frontali ajungând la 27 la sută din totalul
substanţei nervoase a creierului. După 6 ani se organizează legături funcţionale implicate în lectură şi
scriere.
Totuşi, copilul nu este robust, nici solid ca la 5 ani. Dimpotrivă, la 6 ani este sensibil, dificil, instabil,
oboseşte uşor.
În ceea ce priveşte îndemânarea, creşte forţa musculară şi se accentuează caracterul de ambidextru,
dar şi extremele de stângaci şi dreptaci se pun în evidenţă, creând probleme în procesul scrierii.
În această perioadă transformările psihice se fac lent, nespectacular. Prima schimbare care se pune în
evidentă este latură de orientare generală. Pe acest plan se face o părăsire a intereselor evidente în
perioada preşcolară, că desenul, modelajul. Există o mai mare atenţie acordată jocului cu reguli în
colectiv.
Copiii trec şi printr-o fază excesivă sensibilizare faţă de noi reguli. Uneori, conduita lor este centrată
pe suspicionarea de încălcare a regulilor impuse, de către cei din jur (colegii săi).
La 6 ani, copilul este total absorbit de problemele adaptării în viaţa socială. După 7 ani, se
manifestă treptat o mai mare detaşare psihologică, o creştere a expansiunii, o mai mare extroversiune
şi trăiri numeroase euforice şi de exaltare, semn că adaptarea şcolară a depăşit o fază tensională. În
vorbirea copilului începe să fie frecvent folosit superlativul în descrierea de situaţii, întâmplări şi
obiecte. La 7 ani începe să crească evident curiozitatea faţă de mediul extraşcolar şi faţă de mediul
stradal.
Tot la această vârsta are loc şi o creştere uşoară a rapidităţii reacţiilor; copilul pare mereu grăbit.
Momentul de 8 ani este foarte sensibil pentru educaţia socială, dat fiind faptul că adaptarea a
depăşit încă o etapă tensională şi copilul a început să treacă într-o fază de mai mult echilibru şi mai
mare stăpânire a condiţiilor de activitate şcolară pe care le traversează. Începe să devină ceva mai
reflexiv şi preocupat de numeroase probleme dintre care şi aceea a provenienţei copiilor (de la 5 ani),
dar şi de probleme privind apartenenţa socială, identitatea de neam.
După 9 ani, copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri. Copilul devine
ceva mai meditativ, se atenuează caracterul pregnant al expansivităţii în conduite.
Şi în planul integrării în colectiv intervin unele schimbări – copilul devine mai sensibil la informaţii
sociale, la opinia de clasă.
Între 9 şi 10 ani are loc o creştere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se
dezvoltă la fel.
Primul aspect al modificărilor mai semnificative pe acest plan se exprimă în schimbări ale caracterului
investigativ şi comprehensiv al percepţiei şi observaţiei ca instrumente ale cogniţiei.
Antrenate şi exercitate, capacităţile senzoriale, perceptive şi interpretative (sau comprehensive) ale
percepţiei devin mai acute şi eficiente. Sensibilitatea discriminativa şi pragurile perceptive absolute se
dezvoltă şi ele.
În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior. Chiar şi la nivelul clasei
a IV-a, există o permanentă dialogare a copilului în timp ce scrie. Evaluarea mărimii este încă
deficitară (copiii de 6-7 ani supraestimează mărimile, iar copiii de 8-9 ani subestimează mărimile şi
distanţele).
Spaţiul personal se structurează spre 10 ani şi este impregnat de expansiunea personalităţii. Se
semnalează creşterea volumului simbolurilor şi apoi a conceptelor în perioada şcolară mică (dispune
de peste 300 concepte relativ valide). Cerinţa de relaţionare a însuşirilor conceptelor la contextul şi
obiectivele date se ajustează abia spre 10 ani, devenind activă.
Băieţii au mai mari dificultăţi decât fetiţele în învăţarea citit-scrisului. În urma unei largi
anchete a reieşit faptul că la învăţătorii care considerau că nu există diferenţe – acestea nu existau, pe
când la cei ce spuneau invers, existau diferenţele respective.
Există diferenţe relativ importante în ceea ce priveşte gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la
intrarea în şcoală. Acestea privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale, structura
lexicului, nivelul exprimării gramaticale şi literare.
La acestea se adaugă neînţelegeri parţiale sau totale ale sensului cuvintelor, ne sesizarea
sensului figurat al cuvintelor, necunoaşterea termenilor tehnici şi ştiinţifici, confundarea paronimelor,
confuzii privind sinonimele şi omonimele, tendinţa de a crea cuvinte noi pentru noţiuni ale căror
denumiri nu se cunosc ori nu au fost reţinute.
Un alt fenomen legat de particularităţile limbajului oral la copiii în primele clase constă în dificultatea
de a realiza exprimări explicite. Utilizarea delimitativă şi restrictivă a limbajului la situaţii mai mult de
comunicare ori dialog simplu – în viaţa de familie – creează o sărăcie a exprimării specifice, un fel de
tendinţă spre exprimări eliptice, economicoase, dar neglijente adesea, fără nuanţări şi fără
caracteristici ale vorbirii.
Competenţa lingvistică este în genere mai dezvoltată decât performanţa verbală. Primă este
întreţinută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total cuprinde 1500-2500 cuvinte la intrarea
copilului în şcoala (600 cuvinte în vocabularul activ), 4000-4500 cuvinte spre sfârşitul perioadei
şcolare mici (1500-1600 în vocabularul activ).