MIHAI DIACONU-Educatia Si Dezvoltarea Copilului

!"#$%&% & "!()*+,%-!% $*.
&+#+#&

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCURETI

Conf. univ. dr. MIHAI DIACONU

!"#$%&%
&
"!()*+,%-!% $*.&+#+#&

Editura ASE
Bucureti
2007
Copyright 2007, Editura ASE
Toate drepturile asupra acestei editii sunt rezervate editurii.

Editura ASE
Piata Roman nr. 6, sector 1, Bucuresti, Romnia
cod 010374
www.ase.ro
edituranet.ase.ro

ISBN 978-973-594-925-9

Editura ASE
Redactori: Annelise Begu
Livia Radu
Tehnoredactare: Mioara Gamulea
Coperta: Livia Radu
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
DIACONU, MIHAI
Educaia i dezvoltarea copilului / Mihai Diaconu.
Bucuresti : Editura ASE, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-594-925-9

37.018.1
!"#$%&'

#)$*+) %, -+./01*)$+) #'%20103%! ) !0#%%10$

CAPITOLUL 1
PLANURILE SI DIRECTIILE DEZVOLTRII ............................................... 13
1.1 Dezvoltarea Iilogenetic si ontogenetic ...................................................... 13
1.2 Planurile dezvoltrii Iiintei umane n ontogenez......................................... 14
1.2.1 Planul biologic ...................................................................................... 15
1.2.2 Planul social .......................................................................................... 17
1.2.3 Planul psihologic................................................................................... 18

CAPITOLUL 2
TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHIC N ONTOGENEZ.............. 21
2.1 Psihanaliza (modelul psihodinamic) ............................................................. 22
2.1.1 Psihanaliza clasic ................................................................................ 22
2.1.2 Variante ale psihanalizei ....................................................................... 27
2.2 Progresivismul .............................................................................................. 30
2.3 Comportamentismul (behaviorismul) ........................................................... 33
2.4 Psihologia dialectic ..................................................................................... 34
2.5 Psihologia genetic ....................................................................................... 36
2.6 Cognitivismul (teoriile procesrii inIormatiei) ............................................. 38
2.7 Constructivismul ........................................................................................... 39

CAPITOLUL 3
CARACTERISTICILE DEZVOLTRII PSIHICE N ONTOGENEZ.......... 42
3.1 Plurideterminarea dezvoltrii psihice............................................................ 42
3.2 Caracterul stadial al dezvoltrii psihice ........................................................ 47

CAPITOLUL 4
REPERELE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTARII GENERALE .............. 51
4.1 Necesitatea diagnozei nivelului de dezvoltare psihic.................................. 51
4.2 Modalitti de diagnoz a nivelului de dezvoltare psihic ............................. 51
4.2.1 Orientarea stadial-clinic ...................................................................... 52
4.2.2 Orientarea Iormativ............................................................................. 52
4.2.3 Orientarea psihometric........................................................................ 53
4.3 Repere psihogenetice ale stadialittii generale ............................................. 54
4.4 Repere psihogenetice ale dezvoltrii psihice generale (schema) .................. 63

CAPITOLUL 5
DEZVOLTAREA GNDIRII ............................................................................ 67
5.1 Dezvoltarea intelectual n viziunea lui J. Piaget.......................................... 67
5.1.1 Stadiul inteligentei senzorio-motorii ( 0-2 ani)..................................... 67
5.1.2 Stadiul inteligentei preoperationale (2 - 7 ani) ..................................... 72
5.1.3 Stadiul inteligentei concret - operationale (7-11 ani)............................ 75
5.1.4 Stadiul inteligentei Iormal-operationale (preadolescenta) .................... 77
5.2 Dezvoltarea intelectual a copilului n viziunea lui L.S. Vgotski................ 79
5.2.1 Interactiunea sociala si 'zona proximei dezvoltri ............................. 80
5.2.2 Importanta 'esaIodajului (suport al nvtrii) ..................................... 80
5.2.3 Interdependenta dintre gndire si limbaj............................................... 82
5.3 Principiile dezvoltrii capacittilor cognitive ............................................... 82

CAPITOLUL 6
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ...................................................................... 87
6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gndirii si cea a limbajului ......... 87
6.2 Diagnoza dezvoltrii limbajului.................................................................... 89
6.2.1 Aspectele majore ale dezvoltrii limbajului ......................................... 89
6.2.2 Dezvoltarea competentei lingvistice..................................................... 90
6.2.3 Dezvoltarea perIormantelor lingvistice................................................. 97
6.3 Sprijinirea elevilor cu tulburri de vorbire si de comunicare........................ 100

CAPITOLUL 7
DEZVOLTAREA STRUCTURILOR PSIHICE REGLATORII ....................... 103
7.1 Stadiile dezvoltrii aIective........................................................................... 103
7.2 Dezvoltarea moralittii.................................................................................. 106
7.3 Dezvoltarea vointei ....................................................................................... 109

CAPITOLUL 8
DEZVOLTAREA PERSONALITTII COPIILOR........................................... 111
8.1 Conceptul de personalitate............................................................................ 111
8.2 Structura personalittii .................................................................................. 112
8.2.1 Niveluri de analiz................................................................................ 112
8.2.2 Structurile psihice ale personalittii...................................................... 113
8.2.3 Laturile structurii constiente a personalittii......................................... 113
8.2.4 Trsturi de personalitate...................................................................... 114
8.3 Personalitatea ca produs al activittii sociale si al enculturatiei ................... 115
8.4 Ipostazele personalittii ................................................................................ 117
8.5 Directiile dezvoltrii personalittii................................................................ 118
8.6 InIluenta printilor asupra dezvoltrii caracterului copilului........................ 120
8.7 InIluenta proIesorilor asupra dezvoltrii conceptiei despre sine
si a stimei de sine........................................................................................... 123

CAPITOLUL 9
DEZVOLTAREA CREATIVITTII ................................................................. 127
9.1 DeIinirea conceptului.................................................................................... 127
9.2 Natura si structura activittii creatoare ......................................................... 128
9.2.1 Etape ..................................................................................................... 128

9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate) ............................................................. 128
9.2.3 Structura Iactorial a creativitatii.......................................................... 130
9.3 Metode de identiIicare a elevilor creativi ..................................................... 135
9.4 Modalitti de stimulare a creativitatii elevilor .............................................. 135

#)$*+) 4 %%54, -%$%6)$+) -+./01*$%%

CAPITOLUL 10
DEZVOLTAREA COPIILOR PRIN JOC.......................................................... 143
10.1 Natura jocului.............................................................................................. 143
10.2 Teorii psihologice asupra jocului ................................................................ 144
10.3 Categorii de jocuri si rolul lor psihologic ................................................... 146
10.4 Alegerea jocurilor si a jucriilor ................................................................. 152
10.5 ndrumarea jocurilor ................................................................................... 153

CAPITOLUL 11
NVTAREA SI DEZVOLTAREA. TEORII ALE NVTRII. .................... 156
11.1 Conceptul de nvtare ................................................................................. 156
11.2 nvtarea si dezvoltarea............................................................................... 157
11.3 Teorii ale nvtrii....................................................................................... 158
11.3.1 Teoriile comportamentiste (behavioriste) ........................................... 158
11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra nvtrii ............................... 162
11.3.3 Teoria cognitivist a nvtrii ............................................................. 165
11.3.4 Teoriile constructiviste ....................................................................... 169
11.3.5 Teoriile social-cognitive ..................................................................... 171

CAPITOLUL 12
NVTAREA SCOLAR.................................................................................. 175
12.1 Tipuri de nvtare speciIic umane............................................................... 175
12.2 Caracteristicile nvtrii scolare.................................................................. 176
12.3 Fazele, etapele si momentele nvtrii scolare........................................... 178
12.3.1 Fazele nvtrii scolare ....................................................................... 178
12.3.2 Etapele nvtrii scolare...................................................................... 180
12.3.3 Momentele nvtrii ............................................................................ 182
12.4 Factorii psihoindividuali ai nvtrii ........................................................... 183

CAPITOLUL 13
MEMORIA SI ATENTIA CA FACTORI COGNITIVI AI NVTRII ......... 187
13.1 Teorii psihologice asupra memoriei............................................................ 187
13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei................................................... 187
13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a inIormatiei .................................. 190
13.2 Stimularea atentiei si a memoriei elevilor n clas...................................... 191
13.2.1 Asigurarea atentiei elevilor n sala de clas........................................ 191
13.2.2 nlesnirea pstrrii inIormatiei n memoria pe termen lung............... 192
13.3 Principii ale asigurrii atentiei si a memorrii pe termen lung
a cunostintelor predate ........................................................................... 196

CAPITOLUL 14
INTELIGENTA SI NVTAREA ..................................................................... 198
14.1 Natura inteligentei....................................................................................... 198
14.2 Teorii asupra inteligentei ............................................................................ 199
14.2.1 CoeIicientul de inteligent (IQ) .......................................................... 199
14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg ............................................. 200
14.2.3 Inteligenta multipl- H. Gardner......................................................... 201
14.2.4 Inteligenta emotional D. Goleman ................................................. 203
14.2.5 Modelul lui J. Piaget si natura sarcinilor de nvtare
care dezvolt inteligenta ...................................................................... 206
14.3 Individualizarea instruirii n Iunctie de inteligent ..................................... 208
14.3.1 Activitatea cu elevii supradotati.......................................................... 208
14.3.2 Activitatea cu elevii ntrziati mintal .................................................. 209

CAPITOLUL 15
STILURILE COGNITIVE SI METACOGNITIA.............................................. 211
15.1 Diversitatea stilurilor cognitive................................................................... 211
15.2 Cauzele diversittii stilurilor cognitive....................................................... 212
15.3 Adaptarea predrii la diversitatea stilurilor cognitive................................. 215
15.4 Individualizarea nvtrii n acord cu diverse stiluri cognitive................... 217
15.5 Metacognitia .............................................................................................. 218

CAPITOLUL 16
MOTIVATIA NVTRII SCOLARE............................................................. 221
16.1 Motivatia si sursele ei ................................................................................. 221
16.2 InIluenta motivatiei asupra nvtrii ........................................................... 223
16.3 Teorii privind motivatia nvtrii la scolari ................................................ 224
16.4 Stimularea motivatiei nvtrii.................................................................... 231
16.5 Procedee de stimulare a participrii elevilor la lectii .................................. 235
16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale ................................ 240

CAPITOLUL 17
VARIABILE AFECTIVE ALE NVTRII SCOLARE................................. 243
17.1 ncrederea n sine si nivelul de aspiratie ..................................................... 243
17.2 Claritatea scopurilor urmrite si a propriilor orientri valorice .................. 244
17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de nvtare......................... 244
17.4 Factorii stresori ........................................................................................... 245
17.5 Educarea capacitatilor de negociere si de mediere a conIlictelor ............... 247

#)$*+) 4 %%%54, !0&-%%%1+ 7&/$%%

CAPITOLUL 18
CONDITIILE NVTRII PSIHOMOTRICE.................................................. 251
18.1 SemniIicatia 'conditiilor nvtrii............................................................. 251
18.2 Natura si Iazele activittilor psihomotrice ................................................ 252
18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice .............................................. 253
18.4 Conditiile interne ale nvtrii psihomotrice............................................... 254
18.5 Conditiile externe ale nvtrii psihomotrice .............................................. 256
18.5.1 Orientarea elevilor n noua sarcin de nvtare................................... 257
18.5.2 Conceperea si organizarea exercitiilor................................................ 258
18.5.3 Asigurarea Ieedbackului ..................................................................... 259

CAPITOLUL 19
CONDITIILE INVTRII NOTIUNILOR....................................................... 261
19.1 Conceptualizarea si gndirea conceptual .................................................. 261
19.2 Conditiile interne ale conceptualizrii ........................................................ 262
19.3 Conditiile externe ale nvtrii notiunilor ................................................... 265

CAPITOLUL 20
CONDITIILE NVTRII PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME.............. 270
20.1 Natura procesului rezolutiv......................................................................... 270
20.2 Factori care inIluenteaz rezolvarea problemelor ....................................... 272
20.2.1 Expertiza ............................................................................................. 272
20.2.2 Setul mintal ......................................................................................... 273
20.2.3 Fixitatea Iunctional ........................................................................... 275
20.2.4 Intuitia n rezolvarea problemelor....................................................... 275
20.2.5 Metacognitia n timpul rezolvrii problemelor ................................... 276
20.3 nlesnirea ntelegerii, reprezentrii si abordrii corecte a problemelor....... 277
20.3.1 nlesnirea ntelegerii problemelor ....................................................... 278
20.3.2 Initierea n metode de reprezentare a problemelor.............................. 279
20.3.3 Initierea n strategii de abordare a problemelor .................................. 283
20.4 Antrenarea progresiv a elevilor n rezolvarea problemelor diIicile........... 288
20.5 Solicitarea progresiv a contributiei personale a elevilor ........................... 289

CAPITOLUL 21
CONDITIILE NVTRII ATITUDINILOR................................................... 291
21.1 Rolul atitudinilor n orientarea comportamentului.................................... 291
21.2 Strategiile inIluentrii prin educatie a atitudinilor ...................................... 293
21.2.1 Paradigma predispozitiilor naturale : strategia selectiei ..................... 294
21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia constientizrii cauzelor ascunse .... 294
21.2.3Paradigma Ienomenologico-umanist: strategiile cognitive
si axiologice ........................................................................................ 295
21.2.4 Strategia modelrii atitudinale ............................................................ 295
21.2.5 Strategia controlrii mediului educativ
('managementul clasei de elevi) ....................................................... 297

CAPITOLUL 22
DIFICULTTI DE NVTARE........................................................................ 299
22.1 SpeciIicul diIiculttilor de nvtare............................................................. 299
22.2 Tipuri de diIicultti de nvtare................................................................... 300
22.2.1 DeIicitul de atentie si hiperactivitatea................................................. 300
22.2.2 DiIiculttile de perceptie..................................................................... 301
22.2.3 DiIicultatea perceptiei sociale............................................................. 301
22.2.4 DiIicultatea ntelegerii limbajului oral................................................ 301
22.2.5 DiIiculttile Iolosirii limbajului scris.................................................. 302
22.2.6 DiIiculttile de lectur ........................................................................ 302
22.2.7 DiIiculttile la matematic.................................................................. 303
22.2.8 DiIicultti ale memoriei ...................................................................... 303
22.2.9 DeIicientele metacognitive ................................................................. 304
22.3 Cauzele diIiculttilor de nvtare ................................................................ 304
22.4 Tratamentul pedagogic al elevilor cu diIicultti de nvtare....................... 305

BibliograIie ......................................................................................................... 308

1%'*) -+ 8%3"$%

Figura 1 ,Etajele activittii psihice (Freud) ...................................................... 22
Figura 2 Schema 'cadrelor de reIerint pentru delimitarea sistemului
'Personalitate .................................................................................................... 116
Figura 3 Caracterul gradual al nvtrii .............................................................. 177
Figura 4 Etapele si Iazele nvtrii...................................................................... 181
Figura 5 Modelul tridimensional al memoriei .................................................... 187
Figura 6 Piramida trebuintelor (A. Maslow)....................................................... 230
Figura 7 Diagrama arbore (apud, M.W. Matlin 1998)........................................ 281
Figura 8 Reprezentarea graIic a problemelor .................................................... 282

PARTEA I
!"#$%&'()"( +,-.%&%/-0 ( 0%+--&%)

CAPITOLUL 1
PLANURILE I DIRECIILE DEZVOLTRII

1.1 De:voltarea filogenetica i ontogenetic
1.2 Planurile de:voltrii fiinei umane in ontogene:
1.2.1 Planul biologic
1.2.2 Planul social
1.2.3 Planul psihologic

n sens larg, educatia se reIer la procesul de inIluentare constient si
sistematic a dezvoltrii unui individ uman. Din aceast perspectiv, educatia
ndeplineste, n primul rnd, o Iunctie de nlesnire a dezvoltrii unei Iiinte umane.
Dictionarele deIinesc dezvoltarea ca Iiind o Iorm a miscrii, care se
realizeaz ca schimbare orientat n dinamica sistemelor, de la inIerior spre
superior, de la vechi la nou. Aceste schimbri presupun, de multe ori - alturi de
progrese - stagnri si chiar involutii temporare, n ansamblu, sensul schimbrilor
este ascendent.
Continutul esential al Ienomenului dezvoltrii Iiintei umane const n
reproducerea si depsirea, la nivelul Iiecrui individ, a nsusirilor si a capacittilor
esentiale dobndite de specia uman.

1.1 Dezvoltarea filogenetic i ontogenetic

Dezvoltarea Iiintei umane poate Ii analizat din dou perspective: (I) prima
o pune n relatie cu 'Iilogeneza procesul prin care 'specia umansau 'homo
sapiens a aprut pe pmnt, analizat comparativ cu procesul aparitiei altor specii;
(II) a doua perspectiv analizeaz dezvoltarea omului n 'ontogenez- procesul de
schimbare suIerit de o Iiint uman n intervalul de timp cuprins ntre conceperea
ei biologic si momentul mortii sale Iizice.
n legtur cu 'dezvoltarea Iilogenetic a omului, IilozoIii, teologii si
oamenii de stiint continu s poarte o ndelungat disput privind modul de
aparitie a speciei umane. Se conIrunt, pe de o parte, punctul de vedere creationist
Educaia i dezvoltarea copilului

14
si - de cealalt parte - punctul de vedere evolutionist. Creationismul sustine c
specia uman a Iost creat si c ea pstreaz, n esent, Iorma pe care a primit-o
ntr-un moment initial din trecut din partea unei Supreme Existente sau a unei
Puteri Cosmice. Evolutionismul adopt ideea c speciile - printre care si specia
uman - s-au dezvoltat la nesIrsit din Iorme simple de viat si c acest proces se
aIl ntr-o continu desIsurare. n aceast lucrare nu ne vom ocupa de problema
Iilogeniei si vom adopta punctul de vedere evolutionist.
'Dezvoltarea ontogenetic a generat, la rndul ei, controverse cu privire la
punctul de nceput si cel de sIrsit al vietii individului uman ('ntinderea
ontogeniei). Religiile hinduiste si budiste consider c esenta vietii unui individ
uman o reprezint suIletul, care - n momentul mortii - prseste corpul Iizic,
pentru a se transpune ntr-un corp nou-nscut al unui om sau al unui animal,
continundu-si dezvoltarea ntr-o nou etap. n conceptiile religiilor iudeo -
crestine - islamice, esenta vietii individului - suIletul - nu migreaz ntr-un nou
corp, atunci cnd moare corpul originar, ci continu s existe, dup moarte, ntr-o
'lume de apoi a Raiului sau a Iadului. Oamenii de stiint, partizanii cercetrii pe
baz de dovezi empirico-stiintiIice, sunt de prere c ontogenia ncepe cu
momentul conceperii biologice a individului si se termin cu momentul mortii
organismului Iizic. Aceast idee va Ii nsusit si n lucrarea noastr.
Pozitia adoptat n legtur cu aceste probleme este important pentru
modul n care va Ii conceput educatia unui copil, cci ea inIluenteaz scopurile pe
care educatia si propune s le ating: o educatie conceput cu scopul de a pregti
tineretul pentru o existent de dup moarte se va deosebi esential de cea care si
propune s pregteasc tnra generatie pentru o viat pe pmnt, iar convingerea
educatorului cu privire la perIectibilitatea Iiintei umane n raport cu o conditie
uman primar va inIluenta modul n care el si va concepe actiunea educativ.

1.2 Planurile dezvoltrii fiinei umane n ontogenez

Omul, ca specie, poate Ii deIinit ca o Iiint bio-psiho-socio-cultural si -
pornind de aici - putem distinge trei planuri majore ale dezvoltrii sale n
ontogenez: (I) planul biologic; (II) planul psihologic; (III) planul social.
n toate aceste trei planuri se produc, de-a lungul vietii, mai multe categorii
de schimbri, de natur divers:
modiIicri cantitative (de exemplu: cresterea n nltime, n greutate,
extensia vocabularului, multiplicarea rolurilor sociale s.a.);
Planurile i direciile dezvoltrii

15
modiIicri ale unor raporturi (de exemplu: raportul dintre dimensiunile
capului si cele ale trunchiului, dintre durata medie a perioadelor de somn
si a perioadelor de veghe, dintre timpul aIectat jocului si cel aIectat
nvtturii etc.);
disparitia unor structuri vechi (de exemplu: disparitia limbajului inIantil,
nlocuirea primei dentitii s.a.);
aparitia unor structuri noi (de exemplu: aparitia dentitiei Iinale, aparitia
gndirii logice, aparitia unor noi modalitti de reglaj ale conduitei s.a.)

1.2.1 Planul biologic

Dezvoltarea n planul biologic vizeaz schimbrile care se produc n
ontogenez la nivelul tuturor sistemelor organismului uman individual (de
exemplu, sistemul osos, muscular, circulator, respirator, digestiv, excretor,
glandular, sexual, nervos).
n planul biologic, dezvoltarea cunoaste dou mari aspecte: cresterea
(aspectul cantitativ) si maturizarea (modiIicarea calitativ).
Cresterea se reIer la totalitatea modiIicrilor de ordin anatomoIiziologic,
de tipul ampliIicrilor, diIerentierilor, specializrilor, produse n sistemele
organismului uman.
Maturizarea, n ansamblu, este rezultatul unui proces de desvrsire
structural si Iunctional a tesuturilor, organelor, subsistemelor si vizeaz
momentul n care acestea ajung la un nivel optim de Iunctionare.
Ambele aspecte ale dezvoltrii biologice sunt determinate n mod hotrtor
de ereditate, Iiind relativ independente de mediul Iizic si social n care trieste
individul. Cele mai multe dintre schimbrile din acest plan nu se datoreaz
nvtrii, ci actiunii unor legi biologice interne.
Unele dintre aceste legi guverneaz directiile n care urmeaz s se
realizeze dezvoltarea biologic. A Gesel a distins dou directii majore: directia
proximodistal (de la centrul corpului spre extremitti) si directia ceIalocodal (de
la cap spre picioare).
Alte legi guverneaz ritmurile de crestere:
cu ct organismul este mai tnr, cu att ritmul cresterii este mai intens
(de exemplu, cea mai rapid crestere are loc n perioada embrionar);

16
exist un caracter asincronic al cresterii diIeritelor sisteme si subsisteme
biologice, n sensul c , ntr-o anumit perioad, unele se dezvolt ntr-un
ritm mai rapid dect altele;
exist perioade de vrst care se caracterizeaz printr-o accelerare
general a ritmurilor cresterii (de exemplu: perioada puberttii, la 14-15
ani) s.a.

Cunoasterea legittilor dezvoltrii biologice este important pentru un
educator. Ele i vor permite s explice anumite conduite ale copiilor, care apar cu
predominant la anumite vrste. De exemplu, puseul de crestere din perioada
puberttii, datorit unui considerabil consum energetic, se poate asocia cu stri de
surmenaj, nervozitate, Iragilitate la eIort ndelungat, cu alternri ale impulsivittii
cu perioade de apatie. Asemenea conduite sunt greu de explicat Ir a Ii luate n
consideratie proIundele transIormri biologice care au loc la aceste vrste si exist
riscul de a le atribui cauze de o alt natur ('lene, 'rutate, 'schimbare n ru).
Prevenirea suprasolicitrilor, de natur s produc traume, asigurarea unui regim
zilnic de activitate, n acord cu trebuintele si posibilittile Iunctionale ale
organismului la diIerite vrste, reprezint conditii de baz ale unei dezvoltri
normale, a cror respectare este conditionat de o bun cunoastere de ctre
educatori a legilor dezvoltrii biologice.
Exist o strns interdependent ntre dezvoltarea n planul biologic si cea
psihologic ('Mens sana n corpore sano vechiul dicton sugera existenta unei
strnse legturi ntre starea de sntate a organismului si calitatea activittii
intelectului).
Dac vom lua ca exemplu activitatea de nvtare una dintre cele mai
complexe activitti psihice umane vom constata c ea este strns legat de
anumite particularitti ale dezvoltrii n planul biologic. Exist, de pild, o teorie a
asimetriei Iunctionale a celor dou emisIere cerebrale, care ncearc s explice
inegalitatea nclinatiilor diIeritelor persoane, spre diIerite tipuri de activitti
intelectuale, prin inegalitatea dezvoltrii emisIerelor cerebrale. EmisIera cerebral
dreapt ar Ii specializat n activitti mintale de tip creativ, n timp ce emisIera
stng este mai mult implicat n rezolvarea unor sarcini algoritmice si a unor
probleme abstracte. Cercetrile n domeniul mecanismelor neurochimice ale
nvtrii au identiIicat peste 30 de substante Iacilitatoare sau inhibitoare ale
nvtrii (acetilcolina, serotonina, dopamina s.a.). Descresterea capacittii de nvtare a
Iost pus n legtur cu descresterea concentratiei de acid ribonucleic (ARN) n celulele
creierului uman. n ceea ce priveste mecanismele bioelectrice, s-a constatat, de

17
pild, c ritmurile 'alIa si 'beta Iavorizeaz nvtarea, n timp ce ritmurile
'delta si 'teta au eIecte contradictorii.
Ar Ii gresit ns s se cread c diIerentele dintre oameni n planul
desIsurrii unor activitti psihice complexe se explic doar prin anumite
particularitti ale dezvoltrii lor n planul biologic. Studiile asupra gemenilor
monozigotici (rezultati n urma Iertilizrii unui singur ovul si, deci, cu potential
biologic initial prezumat identic) au demonstrat c particularittile psihologice ale
acestor categorii de subiecti nu sunt identice, mai ales atunci cnd, datorit unor
mprejurri ale vietii, au Iost educati n medii sociale diIerite. Asemenea observatii
conduc la ideea necesittii unei coincidente Iericite, necesare, a Iactorilor biologici
cu cei psihologici si cu cei sociali, cu alte cuvinte, a unei dezvoltri optime n toate
cele trei planuri ale dezvoltrii Iiintei umane.

1.2.2 Planul social

Dezvoltarea n planul social vizeaz evolutia raporturilor copilului cu
mediul social n care trieste si procesul prin care el ajunge s se maniIeste ca
membru al unei societti. n procesul dezvoltrii sale ca Iiint social, copilului i
revin trei mari categorii de sarcini: (a) s stabileasc relatii satisIctoare si
productive (att pentru el, ct si pentru altii) cu alte persoane semniIicative din
reteaua social n care ptrunde; (b) s participe la institutiile importante (cum ar Ii
scoala); (c) s se comporte n acord cu codurile, normele si standardele care Iac
posibil Iunctionarea social. Dezvoltarea n planul social se reIer tocmai la
evolutia posibilittilor copilului de a realiza aceste trei mari categorii de sarcini.
Consecintele unor eventuale nereusite n realizarea lor pot Ii devastatoare pentru
individ: de exemplu, inabilitatea n a stabili relatii sociale bune l poate conduce la
stri de conIlict social sau la izolare; esecul integrrii adecvate n institutiile sociale
poate avea drept eIect o srcire a capacittilor si competentelor esentiale pentru o
Iiint uman evoluat; inadaptarea la codurile culturale, la normele si standardele
de comportare poate conduce la deviant social si lipsirea de libertate.
Dezvoltarea social si Ielul de a Ii al personalittii (dezvoltarea
psihologic) se mpletesc inextricabil n evolutia copilului ca Iiint uman. Modul
n care o persoan se concepe pe sine nssi (dezvoltarea 'eului) este strns legat,
de exemplu, de relatiile sale sociale cu alte persoane, cci de-a lungul vietii,
adeseori, omul ajunge s se cunoasc pe sine prin intermediul altora, si aceasta

18
poate determina, ntr-o larg msur, ceea ce el va ajunge s gndeasc despre sine
nsusi.
n rstimpul vietii, dezvoltarea social urmeaz dou ci complementare,
realiznd o dubl Iunctie pentru viata copilului n societate.
Prima directie este socializarea Iiintei umane, nteleas ca Iiind ' acea parte
a inIluentei complete a mediului care aduce individul la participarea n viata
social, l nvat cum s se comporte conIorm normelor n vigoare, l nvat s
nteleag cultura, l Iace capabil s se ntretin si s ndeplineasc anumite roluri
sociale (E. Pun, 1982, p.81). Socializarea include eIorturile individului de ' a
tine pasul cu ceilalti, de a-si interioriza constiinta social a epocii sale, de a-si
regla comportamentul, n acord cu normele si standardele sociale adoptate de toti
ceilalti. Aceasta este Iunctia integrativ a dezvoltrii sociale, ntruct este acel
aspect al ei prin care individul se conecteaz la societate, prin intermediul
interrelatiilor sociale si al responsabilittilor asumate.
A doua directie a dezvoltrii sociale este aceea a individualizrii si
personalizrii Iiintei umane, adic aIirmarea identittii sociale unice si a
personalittii individului. Acest aspect presupune dezvoltarea capacittii
individului de a se cunoaste pe sine nsusi (de exemplu, capacittile sale reale,
susceptibilittile, idiosincrasiile etc.), precum si ntelegerea rolurilor conIerite (de
exemplu, prin apartenenta la un sex, ntelegerea rolului Iamilial) si a statusului
social. Aceasta este Iunctia diIerentiatoare a dezvoltrii sociale, ntruct este acel
aspect al ei prin care individul ajunge la constiinta unicittii propriei sale persoane
n raport cu altii, la cunoasterea caracteristicilor sale unice si - n consecint - la
asezarea propriei persoane ntr-o anumit pozitie n interiorul retelei sociale care l
cuprinde.
Prin intermediul Iunctiei integratoare a dezvoltrii sociale, individul poate
beneIicia de toate avantajele pe care i le pot oIeri relatiile sociale cu alte persoane
sau institutiile unei societti; prin intermediul Iunctiei diIerentiatoare, el
dobndeste un status social si ajunge la cunoasterea de sine.

1.2.3 Planul psihologic

Dezvoltarea n planul psihologic se reIer la transIormrile cu caracter
evolutiv survenite la nivelul tuturor categoriilor de Ienomene psihice.
Un prim aspect este acela al Iormrii si al continuei 'restructurri a
proceselor psihice. ProIesorii sunt interesati de modul n care evolueaz

19
posibilittile elevilor lor de a elabora anumite 'produse psihice, cum sunt
imaginile perceptive sintetizatoare, actele si strategiile de gndire, deprinderile,
sentimentele, convingerile, interesele etc. Din acest motiv, n capitolele urmtoare,
vom analiza problema dezvoltrii capacittilor de cunoastere n scoal, precum si
problema dezvoltrii capacittilor psihice reglatorii ale elevilor.
Dezvoltarea capacittilor cognitive si ale celor reglatorii se realizeaz n
strns legtur cu evolutia limbajului si pentru aceasta vom examina, ntr-un
capitol separat, principalele aspecte ale dezvoltrii limbajului elevilor.
Dezvoltarea structurilor motivationale ale elevilor reprezint un alt aspect
al evolutiei n planul psihologic, cruia i vom consacra un capitol, cci de un
deosebit interes pentru orice educator, ntruct motivatia reprezint principalul
'resort al dezvoltrii, Iactorul care o impulsioneaz.
Pentru dezvoltarea personalittii, dimensiunea cea mai important, sub
aspect pedagogic, o reprezint creativitatea elevilor si modalittile de stimulare a ei
n scoal.
Exist o evolutie a modului global n care se maniIest psihicul uman
atunci cnd se conIrunt cu diIeritele probleme ale existentei sale. Este vorba
despre activittile psihice complexe, dintre care cel mai mare interes pentru
educatori l prezint jocul si activitatea de nvtare, ntruct reprezint activittile
Iundamentale ale copilriei, principalele modalitti ale dezvoltrii lui n planul
psihologic. Cea mai mare parte a acestei lucrrii va Ii consacrat principalilor
Iactori care conditioneaz succesul nvtrii si a conditiilor care o Iavorizeaz.

NTREBRI:

1. Care este continutul speciIic al dezvoltrii unei Iiinte umane?
2. Cum ar putea Ii reprezentat graIic cursul dezvoltrii unei Iiinte umane?
Argumentati.
3. Dati exemple de comportamente umane despre care credeti pot Ii explicate
prin conceptiile diIerite despre ontogenez ale celor care le adopt.
4. Dati exemple din istorie si din Iaptele de viat cunoscute de dvs. prin care s
ilustrati modalittile n care diIeritele conceptii despre Iilogenie si ontogenie
pot inIluenta scopurile si continutul educatiei oIerite copiilor.
5. De ce natur pot Ii schimbrile produse ca urmare a dezvoltrii omului n
ontogenez? Dati exemple.
6. Care sunt deosebirile ntre Ienomenele de crestere si cele de maturizare? De ce
este important cunoasterea particularittilor lor de ctre educatori?

20
7. Dati exemple prin care s ilustrati interdependenta dintre dezvoltarea
biologic si maniIestrile psihologice ale unui copil?
8. Sunteti de acord cu ideea c n viitor este posibil ca psihologia s devin o
ramur a Iiziologiei? Argumentati.
9. n ce const speciIicul dezvoltrii copiilor n planul social? Cum poate
inIluenta dezvoltarea n planul social activitatea psihic a unei persoane?
10. Dati exemple de trsturi psihice ale unui om despre care credeti c au Iost
determinate de particularittile relatiilor sale sociale cu alte persoane.

CAPITOLUL 2
TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHIC
N ONTOGENEZ

2.1 Psihanali:a
2.1.1 Psihanali:a clasic
2.1.2 Jariante ale psihanali:ei
2.2 Progresivismul
2.3 Comportamentismul
2.4 Psihologia dialectic
2.5 Psihologia genetic
2.6 Cognitivismul (teoriile procesrii informaiei)
2.7 Constructivismul

n legtur cu problema dezvoltrii omului se conIrunt mai multe teorii,
care se diIerentiaz n Iunctie de rspunsurile oIerite la o serie de ntrebri legate de
(1) natura schimbrilor datorate dezvoltrii; (2) factorii dezvoltrii; (3) stadiile
dezvoltrii; (4) cau:ele dezvoltrii unor anumite tipuri de comportament, la
anumite niveluri de vrst; (5) raporturile dezvoltrii cu nvtarea s.a. Rspunsurile
la asemenea probleme nu pot Ii ignorate de ctre cei care si propun s desIsoare o
munc de educatie, ntruct concepia asupra de:voltrii Iiintei umane influenea:
n mare msur modul n care este conceput si realizat educatia.
DiIeritele teorii psihologice contemporane ale dezvoltrii omului n
ontogenez apartin, n majoritatea cazurilor, uneia sau alteia dintre paradigmele
gndirii psihologice, dintre care cele mai importante ni se par a Ii: (1) psihanali:a
(modelul psihodinamic), (2) progresivismul; (3) comportamentismul;
(4) materialismul dialectic (modelul dialectic); (5) psihologia genetic;
(6) cognitivismul (7) constructivismul
1
.

1
Cunoasterea de ctre un proIesor a diIeritelor modele teoretice ale dezvoltrii n planul psihologic se justiIic
prin mai multe argumente; (a) l ajut pe educator s-si evalueze - prin conIruntarea cu noi alternative teoretice -
propria conceptie (explicit sau implicit) despre conditiile care Iavorizeaz dezvoltarea elevilor; (b) l ajut pe
educator s nteleag de ce o alt modalitate de actiune educativ este diIerit de propria sa practic s.a.

22
2.1 Psihanaliza (modelul psihodinamic)

Reprezentantii psihanalizei clasice considerau c dezvoltarea psihic
uman este inIluentat esential de modul n care o persoan reuseste s-si
solutioneze de-a lungul vietii propriile tensiuni intrapsihice. Aceste tensiuni sunt
generate de un perpetuu conIlict ntre instinctele antisociale, native, ca parte a
naturii umane, si forele civili:atoare externe, care tind s-si subordoneze aceste
instincte.
2
.

!"#"# %&'()*)+',) -+)&'-

Teoria lui Sigmund Freud (1856-1939) are n vedere trei aspecte ale
dezvoltrii: (a) aspectul structural; (b) aspectul dinamic; (c) aspectul secvenial.
A) Aspectul structural se reIer la procesele constituirii si, mai ales, la
evolutia raporturilor dintre cele trei ipotetice 'etaje (substructuri) ale activittii
psihice individuale, pe care Freud le-a denumit 'id`, 'ego` si 'superego`.

Figura 1. ,Etajele activitii psihice (Freud)

'Id-ul` reprezint componenta instinctual, care depoziteaz toate
impulsurile mostenite, cum ar Ii cel sexual, cel agresiv si alte impulsuri
instinctuale, care si caut o satisIacere imediat. Aproape ntreaga energie psihic
- sau 'libido`- este generat de Iorta instinctelor cuprinse de acest etaj 'abisal.
ntruct 'id-ul caut s-si satisIac impulsurile Ir amnare, el opereaz dup
'principiul plcerii` (`dac te simi bine, f acest lucru imediat'`). Pentru c este
incontient, 'id-ul nu este n legtur cu lumea exterioar.
'Super-ego` reprezint Iortele parentale si sociale care i solicit
individului s-si controleze impulsurile si dorintele de satisIacere imediat a

2
Vezi S. Freud, Introducere in psihanali:, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1990
SUPER-EGO
ID
E
G
O
Teorii privind dezvoltarea psihic n ontogenez

23
instinctelor, n mare, este echivalentul 'constiintei, n sensul c el contine tot ceea
ce a nvtat omul, de la persoanele din Iamilie si din cultur, despre moral, valori,
despre cum ar trebui s se comporte. Dezvoltarea 'super-egoului se produce n
timp, pe msur ce individul interiorizeaz aceste cerinte de comportament social,
adic pe msur ce ele ajung s Iunctioneze n calitate de valori 'personale
(proprii), si nu n calitate de valori 'ale altora
3
.
'Ego` actioneaz ca 'mediator ntre 'id si 'super-ego
4
. Rolul su este,
n principal, acela de a gsi cile 'permise de satisIacere a impulsurilor 'id-ului
si, n acelasi timp, de a proteja persoana de tensiunea eventualelor
'condamnri('mustrri de constiint), care ar putea s vin din partea lui 'super-
ego, atunci cnd ea ncalc standardele de comportament social civilizat.
5
ntruct
'ego, atunci cnd caut s nlesneasc realizarea impulsurilor 'id-ului, este
obligat s tin seama de realitate, el opereaz dup asa-numitul 'principiu al
realitii` ('f acest lucru mai tar:iu`, ' caut o alt cale`, 'fii atent` etc.) n
viziunea lui Freud, prima nIptuire notabil a procesului dezvoltrii este legat
ndeosebi de constituirea posibilittilor 'ego-ului de 'a tine balanta ntre
impulsurile instinctuale si presiunea Iortelor civilizatoare. Din neIericire, de Ioarte
multe ori, n anii copilriei, 'ego-ul este nc Iragil, nu poate rspunde satisIctor
enormelor tensiuni interne generate de conIruntarea dintre celelalte dou "etaje", si
astIel apare riscul producerii unor traume psihice, care vor marca Ielul de a se
comporta al persoanei, de-a lungul ntregii sale vieti. Evolutia Ielului de a Ii al unei
persoane este, de cele mai multe ori, hotrt n primii 5-6 ani ai vietii copilului.
B) Aspectul dinamic al dezvoltrii psihice se reIer la 'resorturile acesteia
si care, n viziunea lui Freud, si au originea n ncercrile individuale de a reduce
conflictul ntre instinctele opuse, pe de o parte, si ntre pornirile instinctuale i
cerinele civili:atoare, pe de alt parte.
Freud distinge dou mari categorii de impulsuri instinctuale: impulsurile
vieii ('Eros) si impulsurile morii ('Thanatos). Ele sunt tendinte intrinseci ale

3
De exemplu, n primii ani ai vietii, copilul respect cerintele de comportare social, pentru c asa i cer printii,
nu pentru c le resimte ca pe niste 'nevoi interioare. Ele sunt, deocamdat, 'valori ale altora.Treptat, pe
msur ce se obisnuieste s le respecte, ele sunt percepute tot mai mult ca niste trebuinte interne, personale.
Cerintele respective, initial 'exterioare individului, au devenit nevoi interne de a se comporta ntr-un anumit
Iel. Acest proces poart numele de 'interiorizare a valorilor si este, n esent, un proces de nvtare.
4
A se vedea reprezentarea graIic a raporturilor dintre cele trei 'etaje.
5
De exemplu, atunci cnd impulsurile 'id-ului ndeamn o persoan Ilmnd s ia mncarea de pe masa vecin
la un restaurant, n timp ce asteapt propriul prnz, 'ego trebuie s recunoasc pericolul potential al unei
asemenea actiuni si s primeasc inIormatii de la 'super-ego, care vor semnala c acest comportament este
gresit.

24
substantei vii si corespund proceselor biologice de 'anabolism si 'catabolism.
Iat cum le descrie Freud:
' (Primele) sunt impulsuri libidinale sexuale, sau impulsurile vietii, grupate
cel mai bine sub termenul de Eros, al cror scop va Ii acela ca din substanta vie s
modeleze unitti din ce n ce mai mari, prin care s mentin continuitatea vietii si
s o conduc la niveluri superioare. (Celelalte) urmresc telul de a conduce Iiinta
vie la moarte si merit de aceea numele de 'impulsii ale mortii, orientate spre
exterior, prin cooperarea cu o multime de organisme celulare elementare, s-ar
nItisa drept tendinte de agresiune sau distrugere (.) Viata ar consta n
maniIestrile conIlictului sau interIerenta ambelor categorii de impulsuri si i aduce
individului victoria, prin moarte, a impulsiilor distrugerii, dar si victoria Erosului,
prin procreatie
6
.
Cellalt conIlict, ntre pornirile instinctuale si cerintele civilizatoare, asa
cum am artat mai sus, creeaz pericolul traumatizrii psihice a persoanei, atunci
cnd 'ego este nc Iragil si insuIicient constituit. Pentru a rezista enormelor
tensiuni intrapsihice la care este supus, 'ego si dezvolt asa-numitele mecanisme
de aprare ale 'ego-ului`. Prin aceste 'mijloace de aprare, ego scoate din zona
constientului acele 'continuturi care 'apas constiinta individului, sau 'descarc
tensiuni intrapsihice care, prin persistenta lor, pot s l traumatizeze. Exist mai
multe'mecanisme de acest gen:
(1) Refu:ul (trecerea in uitare) a acelor Iapte pe care individul, n mod
inconstient, nu-si mai doreste s si le aminteasc, datorit caracterului lor apstor
pentru constiint. De exemplu, unele amnunte ale unor Iapte reprobabile n care a
Iost implicat, n trecut, propria persoan sunt trecute n uitare. Uneori elevii
'reIuz ssi aminteasc anumite 'detalii legate de Iaptele rele pe care le-au
svrsit, nu pentru c ar ncerca s ascund adevrul, ci pentru c incontient, ele
au Iost eIectiv 'mpinse n aIara constiintei. n alte mprejurri, mult mai
dramatice, o persoan poate s reIuze , de exemplu, s accepte realitatea pierderii
unei Iiinte dragi si s continue s se comporte ca si cum aceasta ar mai exista nc
(de ex., continu s-i scrie scrisori, s-i cumpere cadouri etc.).
(2) Autofustificarea Iaptelor reprobabile reprezint un alt mecanism de
aprare al ego-ului. Persoana ncearc s-si oIere o explicatie 'rational unei Iapte
reprobabile pe care a comis-o, Ir s-si dea seama de motivul real care i-a stat la
baz. De pild, un printe dominat de impulsuri agresive poate pretinde c si
pedepseste Irecvent copilul, pentru c l iubeste si c o Iace 'spre binele acestuia.

6
S. Freud, Psihanali: i sexualitate, (trad.), Bucuresti, Editura StiintiIic,1994, p. .27-28

25
(3) Transferarea incrcturii psihice de la obiectul care l-a generat, la un
alt obiect este un mecanism care permite o realizare deghizat a impulsurilor
'id-ului. De exemplu, un impuls agresiv al unui elev, generat de comportamentul
violent al tatlui, poate s se 'reorienteze, la scoal, asupra unui coleg cu mai
slabe puteri Iizice; multe dintre comportamentele agresive de la scoal, aparent
nejustiIicate, si pot avea originea n agresiunile suIerite anterior de copil n Iamilie
sau n mediul su de joac.
(4) Proiectarea propriilor impulsuri prohibite asupra altor persoane este un
mecanism prin care individul atribuie altor persoane anumite intentii, dorinte,
vinovtii care, de Iapt, i apartin. El mparte astIel cu alte persoane sentimentul
apstor al vinovtiei. De exemplu, un elev si poate motiva tentativa sa de a copia
prin presupunerea c, la rndul lor, cei mai multi colegi au aceeasi intentie, ceea ce
va Iace mai putin condamnabil Iapta sa. Propriile sale antipatii Iat de un proIesor
le poate considera, n mod nejustiIicat, c exprim atitudinea celor mai multi colegi
ai si. Copiii aIlati n institutii de reeducare a delincventilor juvenili, n marea lor
majoritate, ajung s-si 'conIectioneze o nduiostoare poveste despre propriul lor
trecut, n care apar ntotdeauna ca 'victime ale unor persoane ce i-au mpins s
svrseasc Iaptele pentru care au Iost condamnati. 'Altii sunt de vin (printi,
prieteni etc.), pentru tot ceea ce au Icut ru, n nici un caz, ei.
(5) Sublimarea este singurul mecanism de aprare a ego-ului care are
utilitate social. El implic 'convertirea energiei impulsurilor instinctuale n
diverse alte Iorme de energie psihic (de exemplu, energia creatoare, artistic ),
astIel c satisIacerea impulsurilor initiale este abtut inconstient pe cile
activittilor productive si creative.
C) Aspectul secvenial al dezvoltrii psihologice exprim ideea lui Freud c
Iiecare persoan trece, de-a lungul vietii sale, prin diIerite stadii ale de:voltrii
(numite 'stadii psihosexuale), deosebite calitativ. DiIeritele stadii corespund unor
perioade de 'concentrare a energiei sexuale n jurul unei prti a corpului, numit
'zon erogen. AstIel, Freud distinge un stadiu oral (n primele 18 luni ale vietii,
cnd plcerea este legat de hrnire si n general de activittile n care este
implicat zona oral ), un stadiu anal (n al doilea si al treilea an de viat, energia
psihic este mobilizat de controlarea activittilor de retentie si de eliminare,
asociate cu zona anal), un stadiu falic ( al descoperirii organelor genitale ca surs
de plcere si care dureaz pn la vrsta de 5-6 ani), un stadiu latent (caracterizat
prin lips de interes sexual, prin 'adormire sexual, n perioada scolii elementare,
care elibereaz copilul de tensiuni intrapsihice inutile si i d un rgaz, pentru a-si
nsusi cunostintele necesare luptei pentru existent), un stadiu genital (ncepnd cu

26
anii puberttii, odat cu orientarea tnrului spre relatiile sexuale reproductive).
7

Fiecare stadiu se asociaz, n viziunea lui Freud, cu nevoi speciIice ale copilului,
ntr-o anumit perioad. Atunci cnd aceste nevoi sunt frustrate sau suprasaturate,
copilul se poate 'agta` de trsturile comportamentale speciIice stadiului
respectiv, printr-un Ienomen pe care Freud l numeste 'Iixatie. Acest Ienomen
Iace ca individul care a Icut 'Iixatie pentru un stadiu, in condiii de stres, s Iie
predispus, la diIerite vrste, s maniIeste comportamente tipice pentru stadiul
respectiv sau s regreseze ctre asemenea comportamente.
8

Prin ideea caracterului stadial al dezvoltrii psihice, modelul psihodinamic
prezint unele puncte de acord cu modelul dezvoltrii care va Ii propus de J. Piaget
(vezi Psihologia genetic). n ambele teorii, stadiile sunt concepute sub Iorma unor
secvente Iixe n ordinea de parcurgere a lor, oricare ar Ii inIluentele social-
contextuale pe care le poate suIeri un copil. Ambele modele implic ideea c
diIeritele stadii ale dezvoltrii se diIerentiaz calitativ unele de altele. Exist ns si
deosebiri. Modelul psihodinamic si concentreaz atentia asupra dezvoltrii
personalitii si Iace prea putine consideratii asupra proceselor cognitive. Stadiile
psihosexuale descriu schimbrile la nivelul orientrilor emoionale, sexuale sau
atitudinale, n timp ce stadiile lui J. Piaget descriu transIormrile la nivelul
proceselor cognitive ale copilului. n al doilea rnd, stadiile psihosexuale sunt
ntelese ca rezultatul maturi:rii biologice si al impulsurilor senzoriale primite din
parte organismului, si nu ca rezultat al explorrilor active asupra mediului,
ntreprinse de ctre copilul nsusi. Dac psihanaliza clasic - prin S. Freud- era
Ioarte aproape de o viziune biologist asupra dezvoltrii psihice prin rolul acordat
Iactorilor biologici (impulsuri, instincte), ulterior, psihanaliza modern a evoluat
spre o teorie a dezvoltrii psihice care pune un mai mare accent pe rolul Iactorilor
sociali, n special, pe relatiile individului cu mediul social n care trieste (de
exemplu, Karen Hornay
9
, Erik Erikson s.a.).

7
Pentru o detaliat caracterizare a Iiecrui stadiu, a se vedea lucrarea lui F. Dolto, Psihanali:a i copilul,
Bucuresti, Humanitas, 1993 si Stnciulescu E., Teorii sociologice ale educaiei, Iasi, Polirom, 1996, p. 55-67.
8
F. Dolto, (op.cit.) comenteaz, de exemplu, c Iormarea caracterelor egoiste de tip captativ poate Ii rezultatul
unor Iixatii ale individului pentru stadiul oral. 'Fie c subiectul este brbat, Iie c este Iemeie, obiectul dragostei
sale va trebui s joace pentru el rolul doicii. Femeia, de exemplu, va trebui s Iie sever si din punct de vedere
genital inviolabil, activ si voluntar, de preIerint mai nstrit dect subiectul, asadar surs de conIort general
si de plceri culinare. (.) La adultul sntos care poate Iace o regresiune, crizele de bulimie pot s nlocuiasc
actul sexual, iar anorexia mintal s simbolizeze reIuzul sexualittii (Op. cit. p. 29)
9
Vezi K. Horney, Personalitatea nevrotic a epocii noastre, Bucuresti, Editura IRI, 1998

27
!"#"! .)/')*01 )+1 2&'()*)+',1'

Teoriile psihanalizei de dup Freud au acordat mai mult atentie Iactorilor
de mediu, n special inIluentei exercitate de situatia social n care se gseste
individul asupra dezvoltrii acestuia n planul psihologic.
1. Psihologia analitic
Carl G. Jung (1875-1961), initial apropiat de Freud, s-a ndeprtat ulterior
de ideile acestuia si a Iormat, la Zurich, n Elvetia, o nou orientare psihologic,
cunoscut sub numele de 'Psihologia analitic
10
.
Jung nu a acceptat teza lui Freud a inconstientului ca surs a ntregii
energii psihice. n plus, el considera c inconstientul este alctuit din dou prti:
incontientul personal i incontientul colectiv. Incontientul personal despre care
vorbeste Jung este n mare msur asemntor cu cel conceput de Freud, adic
depozitarul unor experiente de viat (biograIice) uitate si reIulate. Incontientul
colectiv contine asa-numitele elemente arhetipale, imagini sau reprezentri care
sunt comune ntregii specii umane si care s-au transmis de la o generatie la alta.
Jung scria:
'n timp ce inconstientul personal const esentialmente din continuturi care
au Iost cndva constiente, dar care au disprut din constiint, Iiind Iie uitate, Iie
reIulate, continuturile inconstientului colectiv nu au Iost niciodat constiente,
neIiind deci dobndite individual, si-si datoreze existenta eredittii |.|
Inconstientul colectiv nu se Iormeaz pe parcursul vietii individului, ci este
mostenit. El const din Iorme preexistente - arhetipurile - care pot deveni
constiente doar n mod mijlocit si conIer continuturilor constiintei o Iorm bine
determinat.
11

Arhetipurile depozitate n inconstientul colectiv sunt imagini strvechi ale
umanittii si au rolul de a conserva experienta uman cea mai general. 'Ele exist
sub Iorma de 'habitudini` de natur s directioneze constiinta, Iiind ele nsele
inconstiente. O parte a acestor arhetipuri este exprimat n conceptul de persona,
reIeritor la diIerite 'msti pe care toti oamenii le adopt inconstient atunci cnd si
asum diIerite roluri sociale pentru a le ndeplini n acord cu anumite conventii si
traditii. De exemplu, 'mama, 'eroul, 'btrnul, 'copilul sunt arhetipuri care se
asociaz cu imagini ('msti) pe care toti oamenii si le reprezint n acelasi Iel si,

10
Dintre lucrrile lui C.G. Jung traduse n limba romn amintim: 'Puterea suIletului, antologie n patru volume:
I Psihologia analitic. Temeiuri; II Descrierea tipurilor psihologice; III Psihologie individuala si social;
IV ReIlectii teoretice privind natura psihismului; Editura Anima, Bucuresti, 1994
11
C.G. Jung, 'n lumea arhetipurilor, n Caiete de psihanaliz nr.4, Bucuresti, Editura Jurnalul literar, 1994

28
n consecint, atunci cnd se aIl n asemenea ipostaze nteleg s le 'joace la Iel.
Alte arhetipuri sunt legate de sexuali:are: n suIletul oricrei Iiinte umane coexist,
polar, un Iond feminin (pe care Jung l denumeste 'anima`) si un Iond masculin
(numit 'animus`). n general, brbatul, asumndu-si inconstient ceea ce arhetipul
i sugereaz c se asteapt de la un 'brbat, va avea tendinta de a reprima
elementul polar coexistent n suIletul su ('zona obscur, n acest caz, Ieminin)
si de a ncerca s par ct mai putin Ieminin. La Iel, Iemeile vor avea tendinta de a-
si reprima zona obscur masculin, astIel nct s apar n ochii celorlalti ct mai
aproape de 'persona pe care inconstient simt c trebuie s o arate o Iemeie. Un alt
tip de arhetipuri sunt asa-numitele 'arhetipuri ale transIormrii: 'acestea nu mai
sunt persoane, ci situaii, locuri, mifloace, ci tipice etc. care simbolizeaz
respectivul Iel de transIormare (C.G. Jung, Op. cit. 1994). Psihologia analitic a
descris scene arhetipale cu aspect dramatic, cum ar Ii 'lupta cu balaurul care
pzeste o comoar, 'isprvile eroului, 'traversarea unei ape, 'cltoria n
inIern. Asemenea 'scene` au stat ntotdeauna n centrul a numeroase opere de art,
concepute, multe, dup acelasi 'arhetip. AstIel, inconstientul colectiv contine
'instanta primar si creatoare a omului, izvorul nesecat al tuturor artelor si
realizrilor sale (V. Shleanu, I.Popescu-Sibiu, 1972). Jung nu oIer ns niciun
Iel de explicatie cu privire la modul n care s-au Iormat si s-au transmis arhetipurile
n inconstientul colectiv al oamenilor.
Introducerea conceptului de 'inconstient colectiv este de natur s
sugereze c exist o Iilogenez a vietii suIletesti. Ontogeneza este conditionat de
aceast Iilogenez, nu numai de diIeritele ntmplri traumatizante ale biograIiei,
asa cum credea Freud (V. Shleanu, I. Popescu-Sibiu, 1972). Asadar dezvoltarea
psihic a individului nu se explic n ntregime prin evenimente biograIice
traumatizante si nici numai prin actiunea unor Iorte instinctuale, biologice.
Pentru Jung resorturile dezvoltrii sunt mai putin legate de rezolvarea
conIlictelor dect la Freud, ci mai mult de o tendint existent n orice om de a
ajunge la reali:area de sine, numit de Jung 'auto-reali:are. Aceast 'auto-
mplinire este rezultatul unui proces continuu, pe care Jung l denumeste
'individuaie`, si care se realizeaz n sensul obtinerii unei armonii depline intre
individ i lume. Imaginile arhetipale din inconstientul colectiv orientea: aceste
eIorturi ale individului de a ajunge n armonie cu lumea, ele sunt adevrate
simboluri.
'Caracterul de adevrate simboluri deriv din multitudinea sensurilor, din
proIunzimea, din imprevizibilitatea lor. |..| Procesul simbolic este o trire n
imagine si a imaginii |.|. Scopul su este, n general vorbind, iluminarea sau o

29
constiint superioar prin care situatia initial (de obicei, o situatie critic, n. n.)
este ridicat pe o treapt mai nalt si depsit (C.G. Jung, 1994, op. cit.).
Arhetipurile oIer intuiia scopurilor de atins, ntr-o situatie critic. Lipsa
unui scop, a unui obiectiv de atins, al unui ineles al propriei vieti conduc la
tulburri psihice grave. Pornind de la aceast constatare, Jung revolutioneaz
psihoterapia cci, spre deosebire de Freud, abandoneaz ideea c simpla
constientizare a cauzelor nevrozei reprezint, prin sine, o cale de vindecare si
ncearc s-l ajute pe subiect s se elibereze de puterea trecutului, prin gsirea unei
modalitti de a construi noul, de a-si elabora un plan de schimbare a ceea ce a Iost
n trecut si nu mai este dorit.
Dezvoltarea n planul psihologic se realizeaz si n sensul obtinerii unei
armonii ntre diversele aspecte polare ale vieii interne, nu numai ntre individ si
lumea exterioar. Realitatea psihologic primar, haotic la nceput, tinde s se
ordoneze si s se structureze, iar structurarea implic polaritatea, aparitia
perechilor contradictorii. Pe lng aspectele polare 'animus-anima, la care ne-am
reIerit anterior, n Iiecare om coexist numeroase alte aspecte polare, cum sunt
extraversia (tendinta de orientare centriIugal, spre exteriorizare) si intraversia
(tendinta de retragere n propriile adncuri), polaritatea 'gandire-afect`, sau
polaritatea 'percepie-intuiie`. n Iiecare om este posibil s predomine unul sau
altul dintre termenii unei polaritti, cellalt rmnnd n 'umbr`. (Printre cele mai
proeminente arhetipuri ale sistemului lui Jung se numr ' umbra, cel mai
primitiv presentiment al omului.) Dezvoltarea psihic, nteleas ca 'auto-realizare,
presupune depsirea unilateralittii, prin nglobarea laturilor secundare sau latente
si obtinerea unei personalitti 'rotunjite, prin aducerea la lumin a 'umbrei, prin
dezvoltarea deliberat a acelei laturi care aparent i este strin.
2. Psihologia individual
ALFRED ADLER (1870-1937), creatorul unei teorii numit 'Psihologia
individual a respins teoria instinctualist asupra dezvoltrii psihice. El a pornit
de la ideea c Iiecare persoan ncepe viata complet neajutorat, de la o pozitie
inIerioar. Adler credea c orice copil se naste cu un puternic sentiment
(inconstient) de inIerioritate, datorit slbiciunii sale Iizice, dimensiunilor mici,
dependentei de adult. El a creat termenul de 'complex de inferioritate`, prin care
identiIic acest sentiment. Un asemenea complex genereaz, n plan
comportamental-individual, o 'zbatere pentru superioritate (mai nti n Iamilie,
apoi n societate). Schemele comportamentale care i vor aduce copilului anumite
succese n atingerea scopurilor sale si l vor ajuta astIel s-si demonstreze
superioritatea, se vor Iixa, vor tinde s Iie repetate si vor constitui asa-zisul 'stil

30
individual de via`.Stilul individual de viat poate Ii unul adaptativ (caracterizat
prin cooperare, interes social, curaj si bun-simt) sau poate Ii un stil inadaptativ
(care implic lipsa preocuprii pentru altii, competitie exagerat, distorsionare a
realittii). Stilul de viat inadaptativ si problemele de comportament care i sunt
asociate si are cauzale, nu n conIlicte intrapsihice nerezolvate, ci n idei greite,
numite 'concepii de ba:`, pe care subiectul le are despre lume (de exemplu,
gnduri cum ar Ii: 'lumea mi este ostil, 'trebuie s Iiu pe placul tuturor, ' nu
pot s m descurc singur s.a.). Stilul inadaptativ de viat nu este o Iatalitate, ci
poate Ii corectat, prin constientizarea de ctre persoana n cauz a caracterului
inadecvat al conceptiilor sale. Educatorul are sarcina de a identiIica, prin
'interviuri`, asemenea conceptii de baz care stau la baza comportamentelor
nedorite, apoi trebuie s-l conving pe subiect c aceste conceptii i Iac ru si c ar
obtine mai mult succes dac ar Ii schimbate. n schimbarea conceptiilor de baz
gresite, educatorul se poate sprijini pe tendintele puternice existente n orice om de
a se integra social, de a Ii util semenilor si, de a activa n Iolosul societtii. Marile
dominante ale vietii oricrui individ sunt, dup Adler, n ordine, profesia, prietenia,
sexualitatea.
Ceea ce la Freud se situa pe primul loc, sexualitatea, la Adler cedeaz
prioritatea unor trebuinte sociale si, n plus, aspectul cel mai important al ei este
nevoia de reciprocitate, de 'participare la cellalt. Toate aceste dominante sunt
legate de modalittile de participare a subiectului la viata social si sunt expresia
puternicului interes social al oamenilor si al sentimentului responsabilittii lor
pentru ceilalti. Ele Iurnizeaz individului motive puternice pentru a-si schimba
acele idei care l mpiedic s se integreze cu succes printre semenii si.
12

2.2 Progresivismul

Progresivismul reprezint o aplicare n educatie a IilozoIiei pragmatiste. n
viziunea pragmatist, dezvoltarea nseamn pregtirea unei persoane pentru a-si
solutiona cu succes problemele cu care se conIrunt n viat. Principala Iunctie a
educatiei este de a-i spori potentialul adaptativ la conditiile de mediu.
Reprezentantul cel mai important al paradigmei progresiviste a Iost IilozoIul si
pedagogul american John Dewey (1859-1952). Ideile sale - c oamenii nvat mai
bine atunci cnd triesc diverse experiente de viat problematice, ori atunci

12
Dintre lucrrile lui AlIred Adler traduse n limba romna, citm: Cunoaterea omului, Editura IRI, 1993;
Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, 1995

31
cnd au posibilitatea s-si veriIice ideile prin experimentare practic sau ideea c
trebuintele de cunoastere ale copiilor sunt importante - au devenit cunoscute sub
numele de 'progresivism si au inIluentat n mare msur IilozoIia educatiei, mai
ales n America, pn n anii 1950.
n conceptia lui John Dewey dezvoltarea se reIer la cresterea capacittii
omului de a se readapta continuu si cu succes la conditii noi. Ea se realizeaz n
dou directii: (a) dezvoltarea capacittilor individului de modiIicare a mediului
(Iormarea capacittilor individuale de actiune eIicient); (b) dezvoltarea
capacittilor de modiIicare a propriului comportament (prin mbogtirea
cunoasterii).
'Punctul de plecare al dezvoltrii individului l reprezint un ansamblu de
'instincte rudimentare si de nclinatii native personale. Dezvoltarea acestor
potene iniiale latente ar Ii imposibil, dac nu ar exista un mediu social, ale crui
solicitri sunt de natur s le active:e. ntreaga orientare a cursului dezvoltrii unui
copil depinde de situaiile de via (contextele situaionale) la care particip
individul si care il oblig s-i active:e i s-i de:volte inclinaiile native, pentru a
rspunde cu eIicient la solicitrile lor. Educaia care si propune s-l ajute pe copil
s-si dezvolte nclinatiile native - n conceptia lui J. Dewey - trebuie s cree:e
situatii de via stimulative, de natur s determine 'ntlnirea condiiilor interne
(instinctele, capacittile native individuale) cucondiiile externe (solicitrile
speciIice ale mediului social n care trieste copilul).
Principala preocupare a unui proIesor ar trebui s Iie aceea de a organi:a
'ntlnirea copilului cu acele situatii de viat care sunt stimulative pentru
capacittile sale de a re:olva probleme (de viat). Dewey aprecia c coala ar
trebui s fie'insi viaa`, n sensul c situatiile problematice cu care se conIrunt
elevii n scoal ar trebui s Iie Ioarte asemntoare cu cele care pot Ii ntlnite n
viat. n cadrul unei asemenea scoli, copilul ar trebui s nvete si s se dezvolte
acionand efectiv ('learning bv doing`), nu prin memorarea unor teze teoretice,
gata elaborate. Dewey si-a experimentat ideile sale pedagogice astIel nct n
scolile sale, de exemplu, copiii de 5 ani desIsurau activitti pe care le vedeau n
Iamilie sau la vecini (gtitul, cusutul, dulgheritul s.a.), cei de 6 ani plantau gru si
bumbac si transportau recolta la piat, cei de 9 ani studiau istoria si geograIia
local si apoi construiau o replic a unei camere speciIice pentru o cas american
de la nceputurile colonizrii, cei mai mari realizau diIerite experimente stiintiIice
n domeniul IotograIiei, electromagnetismului, purtau dezbateri pe teme de
economie, cooperau la realizarea a diIerite proiecte, ca de pild construirea cldirii
unui club de dezbateri si experimentri etc.

32
Progresivismul a exercitat o puternic inIluent asupra modului n care a
Iost conceput educatia n scolile americane contemporane: orientat spre practic,
bazat pe invarea prin 'descoperirea` adevrului de ctre elevi si pe
'experiena` personal.
13
Criticile s-au reIerit la Iaptul c s-a diminuat importanta
rolului conductor al proIesorului, limitndu-l la acela de 'organizator, educatia
reducndu-se la o simpl punere n corespondent a Iactorilor individuali nnscuti
cu cei sociali, tinnd seama mai mult de interesele de moment ale elevilor, dect de
nevoile de perspectiv ale dezvoltrii acestora. A Iost criticat si preocuparea,
aproape exclusiv, de cultivare a capacittilor practice ale elevilor. (Dewey
considera c nclinatiile native ale marii majoritti a elevilor sunt 'strict practice si
de aceea principala sarcin a unui nvtmnt de mas ar trebui s Iie dezvoltarea
acestor capacitti practice).
Ca o reactie la progresivism, au aprut n America noi curente pedagogice,
cum au Iost 'perenialismul si 'esentialismul.
Perenialismul (Robert Mavnard Hutchins, 1899-1977) constata pericolul
ignorrii de ctre copii a valorilor perene ale culturii, atunci cnd si risipesc
timpul cu activitti de studiu nesistematice, de tipul experimentrilor practice
propuse de progresivisti. Este necesar o educatie comun tuturor, care s oIere
Iundamentele stiintei, literaturii, istoriei, matematicii, Ir de care nu poate Ii
conceput dezvoltarea intelectual a omului contemporan.
Esenialismul (William Baglev, 1874-1946) considera c scoala are datoria
s transmit tuturor copiilor un nucleu comun de cunostinte eseniale, Ir de care
nu pot solutiona cu succes problemelor contemporane ale vietii si nu poate Ii
conceput progresul social. n absenta unor cunostinte esentiale, nsusite temeinic de
toti membrii societtii, apare pericolul erodrii standardelor morale i intelectuale
ale tineretului. ntruct copiii sunt incapabili s desprind ceea ce este esential n
cultur, proIesorii trebuie s le ndrume direct studiul, iar cum multe cunotine
sunt abstracte, metodele de a nvta prin 'descoperire, prin rezolvarea unor
probleme practice, prin 'actiune, nu sunt ntotdeauna utilizabile.

13
Vezi J. Dewey, Trei scrieri despre educaie: Copilul i curriculummul, coala i
societatea, experieni societatea, experie i educaie (trad.); Bucuresti, Editura
Didactic si Pedagogic, 1977; Democraie i educaie (trad.); Bucuresti, Editura
Didactic si Pedagogic, 1972

33
2.3 Comportamentismul (behaviorismul)

Psihologii care se situeaz n interiorul acestei paradigme consider c
dezvoltarea este rezultatul diIeritelor stimulri pe care individul le-a primit, de-a
lungul vietii sale, din partea mediului exterior. Cauzele dezvoltrii se aIl
localizate, n acest caz, n trecutul persoanei, iar schimbarea prin dezvoltare este de
natur cantitativ, cci este nteleas ca o acumulare, prin nvtare, de noi
comportamente. Psihologia comportamentist este asociat cu numele mai multor
psihologi. Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-1958), E.L. Thorndike
(1874-1949), dar reprezentantul cel mai proeminent al acestui curent de gndire a
Iost psihologul american Burrhus Frederick Skinner (1903-1990).
n viziunea lui B.F. Skinner, dezvoltarea se realizeaz n Iunctie de
oportunitile de invare de care a beneIiciat o persoan de-a lungul existentei
sale. La rndul ei, nvtarea este controlat de consecinele pe care le-au avut
asupra individului diIerite experiente pe care le-a trit. Omul maniIest tendinta de
a-si Iixa acele comportamente pentru care a Iost recompensat n vreun Iel ( succes,
laud, prestigiu etc.) si de a uita ( sau de a nu nvta n ntregime) comportamentele
pentru care a Iost n vreun Iel sancionat. Consecintele asupra individului ale unei
experiente trite sunt numite 'intriri`; recompensarea este considerat o intrire
po:itiv, n vreme ce orice Iorm de sanctionare reprezint o intrire negativ.
Rezultatele dezvoltrii constituie asadar produsul Iinal al unui lung lant de
experiente de viat, cu diverse consecinte pentru individ. Dac mediul nconjurtor
este structurat cu grij, dezvoltarea poate Ii orientat n directiile dorite de ctre cei
care detin controlul asupra recompenselor si pedepselor.
14
n lumina acestei
orientri, n procesul dezvoltrii, organismul uman este conceput a Ii relativ pasiv
(reactiv), n timp ce mediul este relativ activ. Ideile lui Skinner au exercitat o
puternic inIluent asupra practicii instructiv-educative din scoli
15
: ele au stat la
baza "instruirii programate" dar, mai ales, au atras atentia profesorilor asupra
importantei pe care o are, pentru orice elev, obinerea succesului si le-a sugerat s
adopte o atitudine stimulativ Iat de acesta (o asemenea atitudine presupune ca
recunoasterea si intrirea po:itiv a celui mai mic progres s predomine n raport
cu predispozitia spre critic si nemultumire a proIesorului). Acest model s-a
dovedit a Ii Iructuos pentru educatie, n special n domeniul Iormrii

14
B.F. Skinner visa la o ' inginerie a comportamentului uman prin care s se ajung la o societate n care
oamenii s adopte n exclusivitate 'comportamente dezirabile, ca urmare a modalittii eIiciente n care au Iost
'conditionati . Conceptul de 'conditionare operant se reIer la Ienomenul de controlare a comportamentelor
prin eIectele lor.
15
A se vedea lucrarea lui B.F. Skiner, Revolutia tiinific a invmantului, Bucuresti, E.D.P., 1971

34
comportamentelor sociale, mai ales ca urmare a dezvoltrilor lui teoretice si
experimentale ulterioare, datorate lui A. Bandura s.a. Ideile psihologiei
comportamentiste cu privire la nvtarea uman si implicatiile lor pedagogice le
vom discuta mai pe larg ntr-un capitol ulterior (vezi 'Teoriile nvtrii si
'Formele nvtrii).

2.4 Psihologia dialectic

Din punct de vedere filo:ofic, acest model teoretic al dezvoltrii
psihologice si are originile n gndirea IilozoIic a lui G.W. P. Hegel (1770-1831).
Psihologii cei mai reprezentativi pentru aceast orientare au Iost rusul
A. N. Leontiev (1903-1979) si americanul Klaus F. Riegel (1925-1977).
Conceptul 'cheie al acestei orientri teoretice n psihologie este
'contradicia` Acest concept se reIer la starea luntric a oricrei existente, n
care - de la aparitia si pn la disparitia ei - coexist n unitate si n acelasi timp n
opo:iie, laturi si tendinte contrarii, proprii esentei acestora. n procesul devenirii
lor, contradictiile nu se anihileaz, nu dispar, ci se rezolv, ceea ce Iace ca obiectul
s se schimbe calitativ, ca urmare a aparitiei unor noi unitti de contrarii.
16
Spre
deosebire de celelalte paradigme ale dezvoltrii psihologice - care nici ele nu
exclud existenta eIortului individual de solutionare a unor contradictii, care iau
Iorma 'tensiunilor intrapsihice (de exemplu, psihanaliza) modelul dialectic
opereaz o distinctie ntre 'contradiciile interne` (care au loc nuntrul aceluiasi
obiect) si 'contradiciile externe` (ce au loc ntre obiecte si Ienomene diIerite - de
exemplu, ntre organism si mediu). n vreme ce alte paradigme pun accentul,
aproape n exclusivitate, Iie pe importanta Iactorilor interni (vezi psihanaliza), Iie
pe importanta Iactorilor externi (vezi comportamentismul) n producerea unor
schimbri calitative ale Ienomenelor psihice, modelul dialectic ia n consideratie
ambele categorii de Iactori si subliniaz rolul determinant al contradictiilor interne
n procesul dezvoltrii. InIluenta contradictiilor externe - de exemplu, dintre
structurile psihice individuale existente si cerintele adresate de Iactorii educativi
externi - este eIicient doar atunci cnd ea concord cu directia rezolvrii
contradictiilor interne. AstIel, inIluentele educative (externe) sunt eIiciente n
msura n care vin n ntmpinarea eIorturilor persoanei de a-si solutiona propriile
contradictii cum ar Ii, de exemplu, contradictia dintre aspiratii si posibilittile

16
O. Chetan, R. Sommer, (coord.), Dicionar de filo:ofie, Bucuresti, Editura Politic, 1978, p. 149.

35
personale de realizare, contradictia dintre imaginea proprie despre sine si statutul
social dorit, contradictia dintre initiativele pe care doreste s le ia si constrngerile
care le limiteaz, s.a. Alte contradictii apar chiar si in interiorul acelorai structuri
psihice, cum sunt, de exemplu, cele dintre interesele de moment si interesele de
perspectiv, ntre vechile deprinderi si cele nou nsusite etc.
n aceast viziune, educaia apare ca fiind principala for motrice a
de:voltrii psihice. Particularittile si posibilittile de care dispune copilul la o
anumit vrst nu reprezint o 'barier de netrecut pentru educatie. ntre educatie
si nvtare exist un raport dialectic: nivelul de de:voltare al unui copil este, mai
nti, efectul unor anumite Iorme de activitate educativ cu elevul, si abia apoi
condiia intern, de care depinde abordarea unor sarcini de nvtare. Cu alte
cuvinte, pentru a aborda cu succes anumite sarcini de nvtare, este nevoie ca
elevul s Ii atins un anumit nivel de dezvoltare; dar acest nivel de dezvoltare este el
nsusi rezultatul educatiei primite de copil, cci el nu este 'propulsat de simpla
naintare n vrst, ci de educatie. Particularittile de vrst ale unui copil apar ca
un cadru larg, elastic, n care se nscrie dezvoltarea copilului; nu sunt imuabile, ci
depind de nvtare. Educatia, pentru a-l nvta anumite lucruri, trebuie s stimuleze
dezvoltarea ct mai rapid a acelor capacitti intelectuale care vor permite
nvtarea lucrurilor respective. AstIel este posibil o 'accelerare a dezvoltrii
individuale, ceea ce poate Iace ca vrsta cronologic s nu mai corespund
ntotdeauna cu vrsta real de dezvoltare a unui copil.
K.F Riegel a descris trei legi ale dezvoltrii, aplicnd n psihologie teoria
lui K. Marx: (a) legea unittii si luptei contrariilor si a rezolvrii lor prin sintez
(expus mai sus); (b) posibilitatea transIormrii unei acumulri cantitative n salt
calitativ (de exemplu, momentul n care copilul ncepe 's vorbeasc este precedat
de o lung perioad n care el acumuleaz cuvinte, structuri lexicale, care i vor
permite, la un moment dat, s comunice prin limbaj oral cu semenii); (c) legea
negrii negatiei sau a procesului continuu de nlocuire a vechiului cu noul (de
exemplu, gndirea preoperational nlocuieste, pe la 2 ani, gndirea senzorio-
motorie a copilului mic; ea este asadar o 'negatie a ceea ce Iusese nainte; la
rndul ei, poart germenii propriei negatii, cci - pe la 6 ani - va Ii nlocuit de o
nou Iorm, gndirea concret-operational, ce poate Ii considerat o 'negatie a
ceea ce cndva Iusese 'negatia stadiului precedent).


36
2.5 Psihologia genetic

Acest model teoretic ncadreaz dezvoltarea psihic n problema mai larg
a adaptrii organismului uman la mediu. Din acest motiv, unii autori apreciaz c
aceast paradigm este vizibil inIluentat de biologie. Psihicul nsusi este nteles ca
o form superioar de adaptare la mediu. Dezvoltarea structurilor sale poate Ii
explicat doar parial ca Iiind rezultatul nvtrii, cci ea se supune unor legi
biologice interne care determin achizitionarea unei anumite instrumentatii psihice
n anumite stadii ale dezvoltrii - si nu mai devreme - astIel c atingerea unui
anumit nivel de dezvoltare devine o condiie pentru a nvta anumite lucruri.
Reprezentativ pentru aceast orientare este conceptia psihologului
elvetian Jean Piaget (1896-1980).
n viziunea lui J. Piaget, activitatea psihic este o Iorm de adaptare la
mediu, iar prin adaptare el ntelege o echilibrare dinamic ntre organism si mediu,
realizat printr-un permanent schimb informaional. J. Piaget a evidentiat existenta
a dou laturi ale adaptrii: asimilarea i acomodarea, care reprezint, totodat,
mecanismele de ba: ale de:voltrii psihice.
Prin asimilare se ntelege incorporarea de informaie, pe baza unor
'scheme preexistente sau preIormate. 'Schemele sunt comportamente care se
desIsoar de Iiecare dat n acelasi mod. Copilul vine pe lume cu unele 'scheme-
reIlexe (de exemplu, schema reIlex a alimentatiei de la snul matern); aceste
scheme reIlexe vor suIeri transIormri, astIel nct ele pot Ii considerate punctul de
pornire al unui lung drum de constituire a conduitelor umane complexe.
Prin acomodare se ntelege modificarea schemelor disponibile, atunci cnd
ele se dovedesc a Ii inadecvate unor situatii adaptative noi. Dezvoltarea psihic
apare a Ii rezultatul 'jocului permanent ntre asimilare si acomodare, cci Iiecare
nou acomodare nseamn totodat o depsire calitativ a ceea ce a Iost, a
instrumentelor adaptative a 'schemelor disponibile.
n conceptia lui J. Piaget, dezvoltarea n planul psihologic are cteva
caracteristici distinctive:
este un proces evolutiv discontinuu (cci se realizeaz pe msur ce apar
noi probleme adaptative, care solicit restructurarea schemelor existente);
presupune parcurgerea unor stadii, diIerite calitativ unele de altele. n
Iiecare stadiu, elementele componente ale sistemului psihic se
reconIigureaz diIerit, n raport cu ceea ce caracteriza stadiul precedent,
ale crui achizitii nu le neag, ci le include ntr-o nou structur, mult
mai puternic dect suma a tot ceea ce include. Durata Iiecrui stadiu

37
diIer de la un subiect uman la altul, ns ordinea stadiilor nu poate fi
schimbat,
Trecerea copilului de la un stadiu inIerior la altul superior are un caracter
ireversibil, dezvoltarea Iiind un proces unidirecional,
Aceast trecere apare ca Iiind un rezultat al explorrilor active asupra
mediului, intreprinse de copilul insui;
SpeciIicul dezvoltrii psihice a omului este acela c ea este directionat
de scopuri, astIel nct locali:area cau:elor de:voltrii este mai degrab
in viitor, dect n trecut (anticiparea viitorului determin directia
dezvoltrii prezente).
17

Aspectul cel mai semnificativ pentru dezvoltarea unui subiect uman n
planul psihologic - pentru J. Piaget - l reprezint de:voltarea capacitilor
cognitive. Din acest motiv, cercetrile sale s-au concentrat asupra de:voltrii
intelectului uman n ontogenez, lucrrile sale Iiind Iundamentale pentru
ntelegerea acestui aspect al dezvoltrii.
18
(Rezultatele acestor cercetri le vom
prezenta pe larg n capitolul 5 al acestei lucrri.)
Piaget a pus n evident stadiile succesivele ale dezvoltrii proceselor de
gndire logic ale copilului. n viziunea sa, aceste stadii ar trebui s se reIlecte cel
mai bine n progresul mai multor notiuni, deoarece toate sunt, Iie de natur direct
logic, Iie puternic dependente de capacitatea noastr logic. Printre notiunile
examinate de Piaget se numr: a) conceptele spatiale si geometrice ale copilului;
b) ideile acestuia despre miscare, vitez, timp; c) conceptul de numr; d) notiunile
despre mas, greutate, volum; e) conceptele legate de relatiile logice de baz, cum
ar Ii ntregul si partea, clasiIicarea si ordinea serial; si, n Iinal I) cele mai avansate
tipuri de concepte logice si operatii, (o Iaza neatins de obicei pn n adolescent
si necesar, de exemplu, pentru solutionarea unor probleme stiintiIice complexe).
19

17
De exemplu, n cazul unui elev care si-a propus s devin inginer, aparitia acestui scop va directiona actiunile
sale de pregtire n anumite directii, diIerite de cele n care ar Ii actionat dac, de pild, si-ar Ii propus s devin
pictor.
18
A se vedea lucrrile: J. Piaget, Psihologia inteligenei, Editura StiintiIic, Bucuresti, 1965; J. Piaget, Biologie i
cunoatere, Editura Dacia, Cluj, 1971; J. Piaget, Construirea realului la copil, EDP, Bucuresti, 1976 s.a. O
prezentare mai detaliat a concluziilor acestor cercetri o vom realiza n capitolele urmtoare.
19
Rezultatele acestor cercetri au Iost prezentate n dou volume complementare.Originea inteligenei la copil
(1936) si Modul in care copilul construiete realitatea (1937). Principiile Iundamentale din aceste crti au Iost
reluate ntr-un al treilea volum, conceput n aceeasi perioad, dar care a Iost terminat mult mai trziu:
Formarea simbolurilor la copil. Imitatie, foc i vis. Imagine i repre:entare (1945).

38
2.6 Cognitivismul (teoriile procesrii informaiei)

n a doua jumtate a secolului al XX-lea, cercettorii au pus accentul pe
natura proceselor gndirii care se produc atunci cnd oamenii nvat lucruri noi si
astIel a aprut un nou curent de idei, initiat de Ulric Neisser (n.1928) n 1967 si
cunoscut sub numele de psihologia cognitiv sau teoriile procesrii inIormatiei.
Termenul de cognitie, dup Neisser, se reIer la toate procesele prin care inputul
senzorial este perceput, transIormat, elaborat, stocat, reactualizat si Iolosit. ntruct
cognitia este implicat n orice ntreprinde o Iiint uman, cognitivistii apreciaz c
orice Ienomen psihologic poate Ii considerat un Ienomen cognitiv.
Cognitivismul se deosebeste de alte teorii psihologice ale dezvoltrii prin
mai multe aspecte:
n locul unei abordri sectoriale a sistemului psihic uman (perceptie,
gndire, memorie etc.), asa cum Iace psihologia clasic, cognitivistii
propun o abordare integral a acestuia (M. Manolescu, 2002). Ei propun
o nou structur a sistemului cognitiv, asemntoare cu cea a unui
computer, cu componente specializate n diIeritele aspecte ale procesrii
inIormatiei primite: (1) codiIicarea sau reprezentarea inIormatiei;
(2) stocarea (3) accesarea inIormatiilor disponibile si (4) integrarea celei
noi n alte inIormatii stocate anterior;
spre deosebire de psihologia Ireudian, cognitivismul respinge
introspecia ca metod valid de investigare a Ienomenelor psihice si
sustine ideea utilizrii metodelor stiintiIice, pozitive. Cu toate acestea,
ntruct procesele mintale interne nu pot Ii observate n mod direct,
metoda de cercetare a psihologilor cognitivisti este predominant
deductiv. Prin observarea reactiilor oamenilor la diIeriti stimuli (metod
pozitiv) se pot Iace inferene cu privire la Ienomenele mintale interne
care n mod logic stau la baza acestor reactii. De exemplu, dac se
prezint unui numr de subiecti o list de cuvinte spre memorare, se va
constata probabil c cei mai multi vor reproduce ceea ce au retinut, ntr-o
ordine care demonstreaz c totul a Iost mai nti organi:at mintal n
categorii: de ex., unelte, plante, vehicule etc.;
se delimiteaz de psihologia behaviorist (comportamentismul) prin
Iaptul c admite, explicit, existenta unor stri psihologice interne (de
exemplu, credinte, dorinte, motivatii etc.);
cognitivistii resping ideea lui Piaget a existenei unor stadii distincte ale
de:voltrii. In schimb, consider c dezvoltarea proceselor cognitive si a

39
abilittilor copilului cunoaste anumite tendine graduale si puternice; de
exemplu, ei sugereaz c un copil, pe msur ce creste, nvat mai
repede, si aminteste mai multe, realizeaz sarcini de complexitate
crescnd. Pornind de la asemenea constatri privind modul n care elevii
prelucreaz mintal inIormatiile primite, proIesorii pot s le Iaciliteze
nvtarea sugerndu-le cum s procedeze sau prezentnd lucrurile ntr-o
manier convenabil gndirii copiilor. AstIel psihologii cognitivisti au
pus n evident mai multe principii care i pot ajuta pe proIesori n
activitatea lor cu elevii, cum ar Ii Iaptul c:
+ o nou inIormatie va Ii nvtat mai usor dac elevii o pot pune n
legtur cu ceva ce stiau mai dinainte, sau c
+ mai multe inIormatii disparate vor Ii nvtate mai usor atunci cnd
pot Ii puse n relatie n cadrul unei structuri organizationale
generale care s le reuneasc.

Principalele implicatii ale descoperirilor psihologilor cognitivisti pentru
organizarea activittilor de nvtare ale elevilor le vom prezenta pe larg ntr-un
capitol ulterior, dedicat problematicii nvtrii (vezi Capitolul 11, 'Teorii ale
nvtrii). n acest cadru, ne vom limita la a enumera ideile privind Iolosirea
mnemotehnicilor
20
pentru nlesnirea memorrii inIormatiilor, ideea superiorittii
exercitiilor distribuite, comparativ cu exercitiile comasate
21
, ori explicarea
ntelegerii unei probleme de ctre elevi prin abordarea analogic
22
.

2.7 Constructivismul

Constructivismul si are originile n ideile IilozoIilor existentialisti -
S. Kierkegaard, A. Camus, Jean-Paul Sartre - care au sustinut c realitatea este
aceea care se aIl n Iiecare individ, liber s caute semniIicatia propriei sale
existente n lume, si c omul devine ceea ce a ales singur s Iie.

20
Mnemotehnicile sunt procedee de sprijinire a memorrii unor inIormatii. Pot lua Iorme verbale sau vizuale, de
exemplu, o poezie scurt sau un cuvnt cunoscut, ori o imagine care ajut o persoan s-si reaminteasc ceva
mai greu de memorat.
21
De exemplu, elevii memoreaz mai bine un text atunci cnd a doua lectura a lui este amnat o perioada de
timp, dect atunci cnd ntre cele doua lecturi nu se introduce nicio pauz.
22
De exemplu, elevii interpreteaz o problem prin raportarea ei la o schem pe care o au n memorie. Raportarea
noii probleme la o schem gresit este cauza diIicultatii rezolvarii ei de ctre unii elevi, caci abate atentia
rerezolvatorilor de la aspectele ei esentiale.

40
n stiintele educatiei, constructivismul si are originile n ideile psihologiei
cognitiviste, n special ale lui J. Piaget, L.S. Vgotski, J. Brunner s.a., potrivit
crora oamenii si construiesc activ propriile cunostinte despre lume, mai degrab
prin experimentri proprii si interactiune, dect prin conditionri comportamentale
exterioare sau prin receptri si preluri pasive ale inIormatiilor din mediu.
Aplicarea n educatie a acestor idei ale psihologiei cognitiviste reprezint ns ceea
ce unii autori denumesc 'constructivismul incipient (Bernat, S.E. 2003). Exist si
un 'constructivism radical, inspirat de rezultatele unor cercetri biologice,
realizate de Humberto Maturana (n.1928) si Francisco Jarela (1946-2001), asupra
activittii creierului. Aceste cercetri sugereaz c Iiecare individ uman prelucreaz
n manier personal inIormatiile primite din exterior si si construieste propria
imagine asupra realitii. Concluzia este c re:ultatele educaiei - n ntelesul ei,
traditional, de transmitere de cunostinte si experient - nu pot fi prev:ute.
Constructivismul este mai degrab o teorie a cunoasterii din care s-a desprins o
teorie a nvtrii, ns poate Ii considerat si o teorie asupra dezvoltrii care sustine
imposibilitatea anticiprii cursului de:voltrii psihologice a unei persoane, atta
timp ct Iiecare preia din mediul n care trieste doar acele inIormatii care rspund
propriilor structuri psihoIizice, cognitive si emotionale. 'n msura n care oamenii
sunt sisteme autonome, atunci ei nu pot Ii determinati de mediul n care triesc, ci
eventual perturbati, 'disturbati si impulsionati' (Siebert, H., 2001, p. 17). Fiecare
se 'construiete` pe sine, preluand de la educator doar ceea ce este important
pentru el, ceea ce ii 'priete` i ii face plcere. Implicatiile acestei orientri
teoretice asupra nvtrii scolare le vom prezenta ntr-un capitol viitor consacrat
teoriilor nvtrii (vezi Capitolul 11.3).

NTREBARI

1. Care este utilitatea cunoasterii de ctre proIesori a diIeritelor teorii psihologice
asupra dezvoltrii?
2. Prin ce se deosebesc ntre ele n mod esential diIeritele teorii psihologice ale
dezvoltrii omului?
3. Stabiliti asemnrile si deosebirile existente ntre viziunea psihanalizei clasice
asupra dezvoltrii si viziunea psihologiei genetice.
4. Explicati conceptul de 'inconstient colectiv introdus n psihologie de C.G.
Jung si dati exemple de comportamente umane care ar putea Ii ntelese cu
ajutorul acestei notiuni.
5. Cum ntelegeti rolul arhetipurilor n dezvoltarea individual a unei persoane?

41
6. Explicati n termenii psihologiei comportamentiste aparitia sentimentului de
dezgust pentru o disciplin scolar la unii elevi.
7. Un proIesor 'stimulativ- n sensurile psihologiei comportamentiste - poate Ii,
n acelasi timp, un proIesor 'exigent? Cum?
8. Ce critici puteti aduce unei educatii bazate n exclusivitate pe 'nvtarea prin
descoperire si pe 'experienta personal a copilului?
9. n ce msur considerati c persoanele cu o Iorma oarecare de handicap
dobndesc un 'complex de inIerioritate si si dezvolt inevitabil un 'stil
inadaptativ de viat, n sensurile date acestor termeni de psihologia
individual a lui A. Adler?
10. Discutati despre avantajele, limitele si riscurile posibile ale 'accelerrii
dezvoltrii prin educatie.
11. Ce raporturi pot Ii stabilite ntre ideile psihologiilor cognitiviste ori
constructiviste privind dezvoltarea si cele ale psihologiei lui J. Piaget? Care
sunt principalele deosebiri?
12. Explicati urmtoarele comportamente ale elevilor Icnd reIerire la teoriile
psihologice studiate:
- agresarea Ir motiv a unui coleg mai slab;
- comportamentul egoist;
- eIortul bietilor adolescenti de a prea 'brbati;
- lipsa spiritului de initiativ; timiditatea;
- descurajarea scolar si sentimentul de inIerioritate n raport cu altii.

CAPITOLUL 3
CARACTERISTICILE DEZVOLTRII PSIHICE
N ONTOGENEZ

3.1 Plurideterminarea de:voltrii psihice
3.2 Caracterul stadial al de:voltrii psihice

n psihologia contemporan a educatiei, cu toat diversitatea modelelor
explicative, exist totusi anumite idei larg rspndite n ceea ce priveste
dezvoltarea psihic a omului n ontogenez. n general se accept Iaptul c
dezvoltarea psihic are urmtoarele caracteristici:
(A) plurideterminare;
(B) caracter stadial;
(C) caracter asincronic la nivelul diIeritelor structuri psihice;
(D) caracter att continuu , ct si cumulativ al schimbrilor;
(E) caracter relativ stabil al transIormrilor deja produse.

3.1 Plurideterminarea dezvoltrii psihice

Dezvoltarea psihic n ontogenez este inIluentat de mai multi Iactori:
biologici, ambientali, sociali, pedagogici. De-a lungul timpului, au aprut tendinte
de a absolutiza rolul inIluentelor unor categorii de Iactori sau ale altora asupra
cursului dezvoltrii individuale, ca de exemplu, rolul Iactorilor ereditari (teoriile
'ereditariste) sau al Iactorilor de mediu (teoriile 'ambientaliste), ori al educatiei.
Ereditatea este un prim Iactor care intervine n determinarea dezvoltrii
psihice. Este un Ienomen de natur biologic ce const n transmiterea de la printi
la urmasi a unor nsusiri morfo-funcionale, cu ajutorul codului genetic. Codul
genetic este un sistem de nregistrare n compozitia nucleului si a citoplasmei din
celulele organismului a unor inIormatii privind caracteristicile ce urmeaz s Iie
transmise urmasilor. Sistemul este identic pentru toate organismele ns inIormatia
Caracteristicile dezvoltrii psihice n ontogenez

43
genetic transmis este diIerit n Iunctie de specia, Iamilia, printii crora le
apartine individul. Pe cale ereditar se transmit:
caracteristici ale speciei (exemplu constituirea anatomo-Iiziologic
speciIic, tipul de metabolism etc.)
caracteristici ale Iamiliei cruia i apartine subiectul (de exemplu,
pigmentatie, compozitie chimic a sngelui s.a.);
caracteristici individuale (de exemplu, caracteristici Iunctionale ale
analizatorilor, particularitti ale motricittii, memoria brut,
temperament, inteligent s.a.).

Trebuie observat Iaptul c mostenirea ereditar se reIer mai degrab la un
complex de predispozitii, dect la o transmitere a nsusirilor antecesorilor
(A. Cosmovici, L. Iacob, 1998, p. 26). De exemplu, anumite caracteristici
Iunctionale ale analizatorului auditiv, nu reprezint conditia suIicient pentru ca un
copil s se aIirme ca un talent muzical, Iiind nevoie de identiIicarea acestor
predispozitii si de stimularea educativ adecvat. AltIel, nedescoperit si
needucat, mostenirea ereditar rmne un potential nevaloriIicat. n plus, aceleai
predispo:iii ereditare pot fi valorificate in mod diferit. de exemplu, o bun
motricitate poate sta la baza obtinerii unor perIormante deosebite n domeniul
sportului, dar la Iel de bine conditioneaz reusita n arta coregraIic, sau n proIesii
care presupun Iine coordonri ale miscrilor.
Nu exist particularitti psihice ale unei persoane despre care s se poat
aIirma c ar Ii n intregime determinate ereditar. De exemplu, cercetrile pe
gemenii monozigotici, cu potential ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a
separat de la vrste Ioarte mici si i-au Icut sa triasc n medii sociale diIerite, au
scos n evident c la vrsta maturittii, atunci cnd au Iost supusi unor teste de
inteligent, au obtinut scoruri care se situau la nivele apropiate, dar nu identice. n
consecint nu se pune problema care dintre nsusirile psihice ale unui om sunt in
intregime datorate eredittii si care sunt datorate inIluentelor mediului si educatiei.
Ar Ii ca si cum s-ar discuta dac aria unui romb depinde de nltimea lui sau de
ltimea pe care o are. n mod similar, dezvoltarea psihic este determinat de mai
multi Iactori si se pune doar problema msurii n care intervin unii sau altii din
acesti Iactori.
n sIrsit, trebuie precizat c Iiinta uman poate depsi limitele unei
eventuale mosteniri ereditare mai putin Iavorabile pentru realizarea perIormant a
unei anumite activitti. Prin motivatie, voint, determinare o persoan poate s
compenseze, ntr-o anumit msur, absenta unor calitti cu alte calitti, la Iel cum

44
este posibil ca o alt persoan, cu o mostenire genetic Iavorabil, s obtin
perIormante mai sczute ntr-un domeniu pentru care ar avea nclinatii, dar de care
nu se simte atras, nu persevereaz, nu exerseaz etc.
Mostenirea ereditar nu poate Ii asadar considerat o predeterminare
biologic Iatal a dezvoltrii viitoare a unei persoane n planul psihologic. Ea Iace
doar ca invarea s se produc mai uor n anumite domenii, reusitele s Iie
obtinute cu mai putin eIort, iar nivelul perIormantelor posibil de atins n urma unei
educatii adecvate s Iie Ioarte nalt. S ne imaginm doi nottori care au de
parcurs aceeasi distant. Unul ns trebuie s noate mpotriva curentului apei,
cellalt, purtat de cursul apei. si unul si cellalt va parcurge distanta: primul
depunnd mai mult eIort, cu voint, mai ncet; cellalt, cu mai putin eIort, mai
repede si cu resurse de a ajunge nc si mai departe. Lucrurile se petrec n mod
similar cu cei mai putin dotati pentru un domeniu, dar care prin hotrre si eIort vor
compensa nclinatiile lor native modeste, sau cu cei pe care o mostenire ereditar
Iavorabil i poate purta spre realizri deosebite, cci le va nlesni eIorturile de
nvtare. Probabil, c cei care vor nota 'mpotriva curentului, si vor epuiza
energiile si nu vor putea ajunge prea departe. Ceilalti, si vor putea continua calea
si vor parcurge distante mult mai mari. Potentialul genetic Iavorabil reprezint
asadar o conditie a naltelor perIormante si intr n discutie ndeosebi atunci cnd
se ncearc s se explice nIptuirile de geniu. Educatia va ncerca s i ajute pe toti
s realizeze maximum din ct este cu putint. Tentativa unor educatori de a explica
slabele rezultate scolare ale elevilor exclusiv prin lipsa nclinatiilor native pentru o
disciplin scolar este inconsistent, ntruct ceea ce se cere la scoal elevilor poate
Ii realizat de toti copiii sntosi. Ceea ce se cere copiilor - ndeosebi n
nvtmntul general-obligatoriu - reprezint bazele elementare pe care se poate
construi ulterior, n Iunctie de aptitudini,perIormantele deosebite.
Mediul, ca Iactor al dezvoltrii psihologice, poate Ii analizat din dou
perspective:
determinrile provenite din partea mediului natural;
determinrile din partea mediului social.

Mediul natural - totalitatea conditiilor bioclimatice n care se naste si
trieste un subiect uman - inIluenteaz indirect dezvoltarea psihic a oamenilor,
prin problemele adaptative pe care le creeaz, prin ocupatiile pe care le Iavorizeaz
si care i oblig s-si dezvolte anumite capacitti si abilitti. Cercetrile de pn
acum nu au putut pune n evident existenta unor inIluente directe ale mediului
natural asupra dezvoltrii structurilor psihice individuale. Prejudecti, cum ar Ii, de

45
exemplu, aceea c o clim Ioarte cald determin o inteligent sczut, sunt Ir
niciun temei stiintiIic. n toate zonele climatice ale planetei exist oameni Ioarte
inteligenti si mai putin inteligenti. Doar atunci cnd un nalt grad de poluare a
mediului natural produce mutatii genetice la nivelul organismului, se poate vorbi
de o inIluent direct a mediului natural asupra dezvoltrii psihice a oamenilor.
Mediul social poate inIluenta direct dezvoltarea psihic a oamenilor. Se
poate opera o distinctie ntre mediul social restrans al unei persoane (Iamilia,
grupul de prieteni, colegi, vecini etc.) si mediul socio-cultural in sens larg,
caracteristic pentru societatea n care trieste un subiect uman.
Mediul social restrans inIluenteaz evolutia psihologic a unei persoane
prin tot ceea ce subiectul preia de la prini i din familie cu privire la modalittile
de comportare, aspiraii, atitudini, valori. Multe dintre gusturile, opiniile,
atitudinile unei persoane sunt inIluentate de grupurile de prieteni, de colegi pe care
le Irecventeaz.
Mediul socio-cultural, n sens larg, inIluenteaz posibilittile de actiune
transformatoare ale subiectului uman prin instrumentaia social pe care i-o pot
oIeri cultura si civilizatia unei epoci: limb, stiint, tehnologie, unelte, mijloace
tehnice etc. De exemplu, posibilittile de actiune transIormatoare asupra mediului
de care au dispus membrii unei societti primitive au Iost mult mai mici n
comparatie cu cele de care dispune o persoan care a avut sansa s se nasc n
mijlocul unei societti cu un nalt grad de evolutie al stiintei si al civilizatiei ( prin
uneltele, cunostintele pe care le gseste deja create el poate vindeca boli, sIredeli
munti, nvinge gravitatia etc.).
Mediul social, cu un nalt grad de cultur si civilizatie, nu este, prin sine
nsusi, suficient pentru dezvoltarea posibilittilor de actiune transIormatoare ale
unui subiect uman. De pild, n societti cu o civilizatie extrem de avansat pot
exista oameni care nu au Icut eforturi de a-si nsusi instrumentatia social a epocii
lor, motiv pentru care au un nivel de cultur extrem de sczut, n comparatie cu
ceea ce le-ar putea oIeri societatea n care triesc. Omul nu se poate elibera de
servituti naturale si sociale dect printr-un eIort constient de cunoastere a legilor
obiective care guverneaz natura si societatea, prin intrarea n posesia unor
mijloace de actiune care s-i permit emanciparea lui treptat de asemenea
servituti. Cunostintele si mijloacele sale de actiune depind de bogtia
instrumentatiei sociale pe care i-o oIer societatea n care trieste. nsusirea acestei
instrumentatii sociale se realizeaz prin efort personal n cadrul educaiei.
Educaia, ca Iactor al dezvoltrii psihice, se reIer la o anumit parte a
inIluentelor exercitate de mediul social: inIluentele deliberate, cu caracter

46
sistematic, care urmresc un anumit scop. Asupra unui subiect uman se exercit
multiple inIluente, unele cu caracter incidental, altele cu caracter intenionat.
Conceptul de educatie se reIer la acestea din urm. n plus, sub denumirea de
'educatie intr doar acele intentii care au o orientare valoric po:itiv, astIel c,
de exemplu, eventuala pregtire pentru actiuni antisociale rmne un simplu
antrenament si nu tine de 'educatie. Educatia este un Ienomen social, specific
uman, nu numai pentru c presupune deliberare, scopuri i planuri de atingere a
lor - iar capacitatea de planiIicare se pare c este un atribut speciIic uman - ci, n
primul rnd, pentru c se raporteaz la trebuinele i idealurile specifice ale
umanitii, asa cum se prezint ele la un moment dat, ntr-o anumit etap de
evolutie a speciei umane. Este o inIluentare a dezvoltrii unor capacitti umane,
realizat de ctre oameni, in acord cu trebuine i idealuri ale oamenilor. In raport
cu natura originar (dependent de ereditate), educatia nseamn influenare
selectiv, care vizeaz dezvoltarea caracteristicilor umane ce vor permite
individului s participe la eIortul colectiv de satisIacere a unor anumite trebuine i
realizarea doar a acelor idealuri care sunt considerate de:irabile. De exemplu,
pornirile naturii umane care sunt n contradictie cu valorile spre care se orienteaz
la un moment dat umanitatea nu vor Ii stimulate prin educatie. Sansele lor de a se
transIorma din caracteristici potentiale, n nsusiri de personalitate sunt astIel
diminuate. Teza de larg circulatie potrivit creia educatia ndeplineste rolul de
Iactor conductor n dezvoltarea personalittii unui om, trebuie s Iie interpretat
n sensul c, n cazul omului, aceast de:voltare este influenat de propriile sale
opiuni valorice. Fiinta uman are capacitatea de a actiona transIormator nu numai
asupra mediului natural nconjurtor, ci - dac este nevoie - chiar asupra propriei
sale fiine. ntreg potentialul biologic (ereditar) disponibil va Ii activat pentru a-si
dezvolta acele capacitti adaptative considerate necesare (valoroase) de ctre
individul nsusi. Din tot ceea ce i oIer cultura si civilizatia epocii n care trieste
(mediul social), el va selectiona doar ceea ce consider c este n acord cu
trebuintele si idealurile sale. Acestea, la rndul lor, sunt puternic inIluentate de
orientrile valorice existente n societatea din care Iace parte. Educaia const
tocmai in influenarea deliberat a opiunilor valorice personale, n acord cu ceea
ce se consider - ntr-o anumit perioad - c este de dorit s Iie adoptat ca ideal
personal de atins.
Conceptul care descrie msura n care subiectul uman poate Ii modelat prin
educatie este acela de educabilitate. Se vorbeste adeseori despre limitele
educabilitii. biologice, sociale, pedagogice. Aceasta nseamn, pe de o parte c
posibilittile de actiune transIormatoare ale unei persoane asupra propriei persoane

47
si asupra lumii exterioare pot Ii limitate, n dezvoltarea lor, de potenialul biologic
disponibil, de instrumentaia social pe care o gseste n cultura si civilizatia
mediului social cruia i apartine, dar si de indrumarea propriului efort de
modiIicare operativ a capacittilor personale de actiune adaptativ. Aceast
ndrumare se reIer la orientarea eIortului, la modalitile de aciune cele mai
eIiciente n raport cu scopurile urmrite si la crearea unor condiii favorabile .

3.2 Caracterul stadial al dezvoltrii psihice

Concepte utili:ate in abordarea stadial a de:voltrii psihice
Cercetarea dezvoltrii stadiale a omului a condus la elaborarea unor
concepte utilizate de numerosi cercettori pentru a descrie Ienomenele observate:
(1) conceptul de 'stadiu al dezvoltrii psihice; (2) conceptul de 'reper
psihogenetic; (3) conceptul de 'ciclu de viat`; (4) conceptul de 'reper
psihogenetic.
(1) Conceptul de 'stadiu al de:voltrii psihice`
Acest concept este Iolosit pentru a delimita n timp aparitia si consolidarea
unor particulariti ale activiti psihice, tipice pentru o anumit perioad a vietii.
'Stadiile se explic prin organizarea speciIic a ntregului sistem psihic, asa cum
se prezint el ntr-un anumit moment al ontogenezei.
Ideea c de:voltarea psihic are un caracter stadial se reIer, n esent, la
urmtoarele aspecte (Schiopu, U., Verza, E., 1995):
ordinea diIeritelor achizitii este ntotdeauna aceeasi (de exemplu, aparitia
constantei perceptive a greuttii precede ntotdeauna pe cea a perceperii
constantei volumului);
Iiecare stadiu este rezultatul unei restructurri calitative a stadiului
precedent, si nu este consecinta unei simple juxtapuneri (aditionri) de
noi capacitti (de exemplu, aparitia perceptiei reprezint un proces cu
totul nou si diIerit calitativ, n raport cu procesele senzoriale elementare
din primele zile ale vietii individului);
noua structur (noul stadiu) nu o neag pe cea veche, ci o preia si o
restructureaz ( de exemplu, aparitia gndirii logice nu neag perceptia ca
structur anterior Iormat, ci o preia, transIormnd-o ns n capacitate de
observatie sistematic, logic);
durata unui stadiu diIer de la un subiect uman la altul ns ordinea
stadiilor nu poate Ii schimbat;

48
exist o stadialitate general care se reIer la sistemul psihic uman
individual, considerat n ansamblu (de exemplu, stadiul primei copilrii,
stadiul prescolarittii, stadiul preadolescentei etc.), si o stadialitate
specific, reIeritoare la evolutia unor anumite structuri psihice (de
exemplu, stadiile dezvoltrii inteligentei, ale motricittii, ale aIectivittii
etc.).

(2) Conceptul de 'reper psihogenetic`
Reperele psihogenetice se reIer la criteriile operative pe baza crora se
poate sesiza intrarea unui subiect uman ntr-un nou stadiu al dezvoltrii sale
psihice. Se prezint sub Iorma unor trsturi sau procese psihice considerate a Ii
esentiale si de maxim semniIicatie pentru un stadiu de dezvoltare (U. Schiopu,
Verza, E., Op,cit.).
Unele repere psihogenetice pot Ii general umane, n sensul c nu sunt
speciIice unui subiect uman anume; alte repere sunt specifice pentru o persoan
care apartine unui anumit grup social, cultural, proIesional etc.
DiIeriti psihologi au Iolosit pentru identiIicarea stadiilor dezvoltrii psihice
repere psihogenetice diferite, n Iunctie de modul n care au considerat c anumite
trsturi psihice - si nu altele- exprim caracteristicile deIinitorii pentru dezvoltarea
psihic ntr-un anumit stadiu. De exemplu, A. Gesel a Iolosit drept repere
psihogenetice conduitele cotidiene ale copilului (conduitele motorii, igienice,
emotive, ludice, sociale etc.); J. Piaget a acordat prioritate posibilitilor operative
ale inteligenei la diIerite vrste; S. Freud a considerat c deIinitorie pentru un
stadiu este focali:area energiei sexuale n jurul unei anumite zone a corpului; A.
Binet a utilizat pentru a determina stadiul de dezvoltare teste psihologice, de natur
sa serveasc la determinarea unui raport intre varsta cronologic a subiecilor
testai i varsta lor psihologic (exprimat de scorurile obtinute la aceste teste).
Psihologul romn U. Schipu, realiznd o sintez a diIeritelor pozitii teoretice
adoptate n aceast problem, a desprins trei categorii de repere psihogenetice, care
pot Ii utilizate pentru identiIicarea stadiului dezvoltrii psihice a unui copil:
(a) tipul fundamental de activitate, (b) tipul de relaii, (c) structurile opo:ante
(tensiunile intrapsihice) care se cer solutionate la un moment dat.
(a) Prin activitate fundamental se ntelege acea Iorm de activitate care,
ntr-o anumit perioad a vietii, influenea: in modul cel mai profund
activitatea psihic a unui subiect uman, n ansamblul ei. Ea exprim
directionarea energiilor psihice individuale, la un moment dat, ca
urmare a unei organizri speciIice a intereselor, inteligentei etc. De

49
exemplu, pentru precolari, activitatea Iundamental o reprezint focul,
n vreme ce pentru scolari activitatea Iundamental este nvarea,
pentru adulti, munca etc.
(b) Tipul de relaii se reIer la Iorma predilect n care un subiect uman
rspunde, la un moment dat, solicitrilor mediului natural sau social n
care trieste. Cele mai semniIicative sunt relatiile sociale pe care este
capabil s le dezvolte un copil ntr-o anumit perioad a dezvoltrii
sale (de ex., relatiile cu printii, cu copiii de aceeasi vrst etc.). De
pild, pentru puberi, caracteristice sunt relatiile apropiate cu prietenii de
aceeasi vrsta; relatiile conIlictuale cu generatia adult nu apar nainte
de vrstele adolescentei, iar egocentrismul inIantil, normal ar Ii s Iie
depsit, neIiind caracteristic scolarului mare.
(c) Structurile opo:ante (tensiunile intrapsihice) vizeaz anumite
contradictii interne, care devin dominante la un moment dat si care se
cer a Ii solutionate (de exemplu, contradictiile dintre aspiratii si
posibilitti, dintre interesul imediat si cel de perspectiv, interesul
personal si cel general s.a.). Importante pentru deIinirea unui stadiu de
dezvoltare psihic sunt posibilittile si maniera de solutionare de ctre
un subiect a acestor contradictii interne (de exemplu, pentru copilul
prescolar interesul imediat are prioritate n raport cu cel de perspectiv,
iar cel personal predomin asupra celui general ).

(3)Conceptul de 'ciclu al vieii`
Acest concept serveste la delimitarea marilor perioade din viata unui om:
Copilria (inclusiv adolescenta);
Jarsta adult activ;
Jarstele de involuie.
Psihologia educatiei este interesat ndeosebi de ciclul copilriei. Fiecare
ciclu al vietii presupune mai multe stadii de dezvoltare. n interiorul ciclului
copilriei, utiliznd reperele psihogenetice anterior mentionate, se pot distinge
urmtoarele stadii generale: (1) primul an de via; (2) prima copilrie
(anteprecolaritatea), ntre 1-3 ani;(3) a doua copilrie ( precolaritatea), ntre 3-6
ani; (4) a treia copilrie (colaritatea mic), 6-10 ani); (5) colaritatea miflocie
(pubertatea), 10-14 ani; (6) adolescena, 14-20 de ani; (7) adolescena prelungit
(20-24 de ani).
1

1
O succint descriere a proIilului psihologic caracteristic pentru Iiecare stadiu va Ii prezentat n Capitolul 4.3

50
Conceptul de 'ciclu al vietii exprim mai ales asteptrile sociale,
statusurile si rolurile de care este capabil s si le asume un subiect uman, pe o
anumit treapt a dezvoltrii sale psihice. De exemplu, ciclul copilriei se asociaz
cu asteptri privind dobndirea autonomiei, a autocontrolului, a capacittilor de
autoservire, a unor strategii de nvtare, ori privind socializarea conduitei,
integrarea Iamilial scolar, dobndirea unei identitti socio-culturale etc.

4) Conceptul de 'profil psihologic`
Acest concept se reIer la totalitatea conduitelor tipice pentru subiectii
umani aIlati n acelai stadiu de dezvoltare psihic. Alteori se reIer la
caracteristicile psihice proprii unui subiect anume, prin care el se diIerentiaz de un
alt subiect uman (n acest caz, poart numele de 'proIil psihologic individual).

NTREBARI

1. Dati exemple de nsusiri umane care sunt transmise ereditar.
2. Se poate vorbi de existenta unei ereditti psihice? Argumentati.
3. n ce msur ereditatea poate inIluenta perIormantele scolare ale unui elev?
4. Cum credeti c ar trebui s lucreze proIesorii cu elevii lipsiti de aptitudini
native evidente pentru disciplina lor scolar? Dar cu cei talentati?
5. Dati exemple de modalitti n care educatia poate ameliora inIluentele
mediului asupra dezvoltrii unui copil.
6. Ct de diIeriti psihologic pot Ii copiii care triesc n zone geograIice Ioarte
diIerite sub aspect bio-climatic? Dar cei care triesc n spatii de cultur si de
civilizatie diIerite?
7. Cum explic teoriile ereditariste Iaptul c elevii sunt att de diIeriti ntre ei
psihologic? Ce critici pot Ii aduse acestor explicatii? Dar celor ambientaliste?
8. Cum ar trebui interpretat teza rolulului conductor al educatiei n raport cu
inIluentele mediului si ale eredittii? n ce const acest rol?
9. Daca vrsta cronologic nu indic ntotdeauna stadiul dezvoltrii psihice a
unui copil, atunci cum putem s-l identiIicm? Dati exemple.
10. Sub ce Iorm se prezint reperele psihogenetice? Dati exemple.

CAPITOLUL 4
REPERELE PSIHOGENETICE
ALE DEZVOLTRII GENERALE

4.1 Necesitatea digno:ei nivelui de de:voltare psihic
4.2 Modaliti de diagno: a nivelului de de:voltare psihic
4.2.1 Orientarea stadial-clinic
4.2.2 Orientarea formativ
4.2.3. Orientarea psihometric
4.3. Repere psihogenetice ale stadiilor generale
4.4 Repere psihogenetice ale de:voltrii psihice generale (schem)

4.1 Necesitatea diagnozei nivelului de dezvoltare psihic

Prin diagnostic se ntelege o 'recunoatere, o identificare a unui proces,
fenomen sau a unei individualiti, pornind de la detalii caracteristice`
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 197). Educatia trebuie s porneasc de la
identiIicarea capacittilor de care dispun elevii si de la evaluarea dezvoltrii
normale a acestora. Diagnosticul corect al nivelului de dezvoltare psihic Iace
posibil proiectarea unor programe educative de natur s rspund nevoilor
educative reale ale copiilor. IdentiIicarea eventualelor diIicultti de adaptare, va
permite alegerea unor programe compensatorii sau recuperative adecvate.
Stabilirea nivelului de dezvoltare psihic a unui copil trebuie s Iie
nceputul oricrei munci de educatie, asa dup cum sesizase, nc din secolul
al XVIII-lea, J.J. Rousseau: 'Incepei dar prin a v studia mai bine elevii, cci,
desigur, nu-i cunoatei deloc`.

4.2 Modaliti de diagnoz a nivelului de dezvoltare psihic

Exist trei modalitti de diagnoz a nivelului de dezvoltare psihic,
respectiv trei orientri teoretice n legtur cu aceast problem (V. Radu, 1983).

52
Aceste trei tipuri de diagnoz ar trebui s Iie utilizate n mod corelat, cci
Iiecare prezint att avantaje, ct si neajunsuri.

!"#"$ %&'()*+&(+ -*+.'+/01/')'1

Presupune utilizarea unor 'indicatori esentialmente descriptivi privind
particularittile psihice tipice ale unui anumit stadiu de dezvoltare. Caracteristicile
psihice individuale constatate la copiii examinati sunt raportate la acesti
'indicatori de normalitate a dezvoltrii psihice, oIeriti de diIerite cercetri
psihologice. De exemplu, caracteristicile constatate ale modului de a gndi al unui
copil sunt raportate la descrierile privind gndirea copilului n diIerite stadii ale
dezvoltrii sale intelectuale (de exemplu, descrierile realizate de J. Piaget). n Ielul
acesta se poate constata, de pild, c modul n care gndeste copilul examinat
corespunde modului de gndire descris a Ii caracteristic pentru un anumit stadiu. Se
trage concluzia c acel copil se aIl, din punct de vedere intelectual, n stadiul de
dezvoltare respectiv, cci gndeste exact asa cum este descris activitatea
intelectual tipic pentru acel stadiu.
Neajunsul principal al acestei modalitti de diagnoz const n dependenta
concluziilor de teoria pe care se Iundamenteaz. Exist mai multe descrieri ale
conduitelor tipice ale copilului n diIerite stadii ale dezvoltrii. De exemplu,
problema stadiilor dezvoltrii morale a copilului a Iost examinat de J. Piaget, dar
si de ctre L. Kohlberg sau de A. Gesel. Descrierile lor privind conduitele morale
tipice pentru diIerite stadii, desi nu sunt n contradictie, nu sunt identice. Pornind
de la aceast realitate este necesar ca proIesorii s cunoasc diIeritele teorii
existente cu privire la stadialitatea dezvoltrii diIeritelor structuri ale activittii
psihice umane. n plus, concluziile obtinute n urma practicrii acestui tip de
diagnoz ar trebui s Iie 'completate cu inIormatii obtinute prin utilizarea altor
modalitti de diagnoz a nivelului dezvoltrii psihice.

!"#"# %&'()*+&(+ 23&4+*'5

Porneste de la premisa c indicatorul cel mai relevant pentru nivelul
dezvoltrii psihice al unui copil ntr-un anumit domeniu l reprezint capacitatea
lui de invare n domeniul respectiv. Pentru a determina nivelul dezvoltrii
anumitor capacitti psihice ale unui elev, psihologul procedeaz n Ielul urmtor:
Reperele pshiogenetice ale dezvoltrii generale

53
oIer copilului spre rezolvare anumite probleme considerate a Ii revelatoare pentru
dezvoltarea capacittilor psihice investigate. Se nregistreaz reusita initial a
elevului n rezolvarea acestor probleme, apoi se include o etap de invare, menit
s-l antreneze pe elev n rezolvarea tipului respectiv de probleme. In Iinal, se
'retesteaz capacitatea copilului de solutionare a problemelor de tipul celor
prezentate initial (asemntoare, dar nu identice). DiIerentele constatate ntre
rezultatele primei ncercri de solutionare si cele obtinute la ultimele conIruntri cu
problema pot Ii mai mari sau mai mici, de la un copil la altul, n Iunctie de
capacitatea lui de a beneIicia de pe urma perioadei de nvtare. AstIel se stabileste
capacitatea de nvtare a copilului ntr-un anumit domeniu, la un moment dat. Cu
ct capacitatea de nvtare constatat este mai mare, cu att nivelul dezvoltrii
capacittilor psihice implicate n rezolvarea problemelor respective este apreciat ca
Iiind mai nalt. Sunt luate n consideratie mai multe caracteristici ale activittii de
nvtare a copilului, ca de exemplu, persistenta (n timp) a celor nvtate, caracterul
constient al nvtrii, capacitatea de a generaliza cele nvtate, Ilexibilitatea si
independenta gndirii n timpul rezolvrii problemelor s.a.
Principalul neajuns al acestei modalitti de diagnoz este legat de
caracterul nuantat al interpretrii rezultatelor obtinute de elevi. ProIesorii care o
utilizeaz trebuie s posede cunostinte temeinice de psihologia nvtrii si de
metodologia cercetrii n acest domeniu. Ei trebuie s cunoasc, de exemplu,
tipurile de probleme accesibile copilului, a cror solutionare este revelatoare pentru
un anumit stadiu al dezvoltrii sale psihice.

!"#"6 %&'()*+&(+ 7-'834(*&'1

Realizeaz diagnosticul nivelului de dezvoltare psihic prin metoda testelor
psihologice. n esent, se urmreste reactia psiho-comportamental a copiilor
investigati n Iata unor probe standardi:ate i etalonate (teste). Aceasta nseamn
c anterior aceste 'probe au Iost administrate unui mare numr de copii, cu scopul
de a se stabili, pe baze statistice, 'standardele normale de rspuns, adic
perIormantele obtinute de cei mai multi subiecti la aceste probe. Standardele sunt
exprimate n valori cantitative. Ulterior, rezultatele obtinute de ctre un copil la un
test sunt raportate la aceste standarde si n acest Iel se stabileste cum se situeaz
rspunsurile sale ('reactia psiho-comportamental) n raport cu cele date n mod
obisnuit de cei mai multi copii de aceeasi vrst. Atunci cnd perIormantele
copilului la testul respectiv se situeaz 'sub standarde, se conchide c dezvoltarea

54
capacittii testate cunoaste o ntrziere cu att mai mare, cu ct abaterea de la
standarde este mai mare s.a.m.d.
Principalul neajuns al acestui tip de diagnoz este legat de 'rigiditatea
standardelor: standardele trebuie s Iie nnoite periodic ca urmare a evolutiei
Ienomenelor n timp. In plus, pot exista cazuri de copii normal dezvoltati
psihologic ale cror rspunsuri la un test s nu Iie n strict conIormitate cu
standardele statistice (Iaptul c 'cei mai multi- statistic - dau un anumit rspuns la
cerinta unui test, nu nseamn c nu pot exista exceptii care se ncadreaz totusi n
limitele normalittii).

4.3 Repere psihogenetice ale stadialitii generale

Diagnoza stadialittii generale-asa cum am artat anterior - se Iace prin
raportarea comportamentelor observate ale copilului la anumiti 'indicatori de
normalitate, oIeriti de diIerite cercetri psihologice. Acesti 'indicatori, numiti
repere psihogenetice, se reIer la anumite particularitti psihice tipice ale unei
anumite perioade de dezvoltare. Iat care sunt cei mai importanti indicatori pentru
diIeritele stadii generale ale dezvoltrii unui copil:
(a) Stadiul primului an de via. Cele mai importante caracteristici ale
dezvoltrii n acest prim stadiu sunt legate de ritmurile ridicate ale cresterii, intensa
activitate senzorio-motorie de explorare a propriului corp si a spatiului apropiat,
crearea conditiilor morIo-Iunctionale si psihologice ale deprinderii mersului,
constituirea bazelor primare ale conduitei si sociabilittii, ndeosebi prin
organizarea experientei ateptrii i a privaiunii, aparitia primelor sentimente de
team, mnie, simpatie, curiozitate, achizitionarea bazelor relatiilor verbale,
concretizate - spre sIrsitul stadiului - n inelegerea elementar a semnificaiei
obiectelor din jur si pronuntarea aproximativ a unor structuri sonore care vor
constitui ba:a primelor cuvinte,
(b) Stadiul primei copilrii (anteprecolaritatea, 1-3 ani). n acest stadiu
se constituie un prim nivel de dezvoltare al constiintei care se exprim prin luarea
treptat n stpnire a unor mifloace de satisfacere a trebuinelor si prin nsusirea
unor reguli elementare de conduit civili:at (de exemplu reguli elementare de
igien personal). Copilul se Iamiliarizeaz cu nsusirile utilitare ale obiectelor (de
exemplu, batista, spunul, pijamaua etc.). Cresc posibilittile de relaionare
verbal cu cei din jur precum si posibilittile de manuire a obiectelor. Imitaia este
Ioarte activ. Conduita predominant este cea de joc, caracterizat prin nevoia de

55
diversiIicare a momentelor ludice. Dup o prim perioad de instabilitate aIectiv
si de accese de negativism, copilul ncepe s devin atent la impresia pe care o
face celorlalti, ncepe s simt nevoia extinderii anturajului su social, nevoia de
prieteni; ncepe s-si adapte:e dorinele la anumite restricii, reIuzuri, amnri.
(c) Stadiul celei de-a doua copilrii ( precolaritatea, 3-6 ani). ncep s
se pun primele baze ale personalittii, concretizate n trei aspecte Iundamentale:
extensia eului; apariia primelor elemente ale contiinei morale; sociali:area
conduitei. Pe lng Iaptul c devine constient de propriul 'eu` corporal (cunoaste
toate prtile componente ale corpului propriu si constientizeaz diIerentele sub
acest aspect dintre propria sa persoan si alti copii), prescolarul ajunge la o imagine
mai ampl asupra propriului 'eu, ntruct ncepe s intuiasc 'ce este`, 'cum vrea
s Iie`, 'cum ar trebui s Iie; apare un simt al propriettii care se reIer, de
exemplu, la printii si, bucuriile sale, obiectele sale, prietenii si etc.
n aIar de acest Ienomen cunoscut sub numele de 'extensie a eului, se
constat aparitia primelor elemente ale contiinei morale (interiorizarea unor
valori morale mprumutate de la printi, pe baza crora ncepe s Iac primele
aprecieri morale, cu un pronuntat caracter dihotomic - bine/ru - si s emit primele
judecti morale - cu un pronuntat caracter situativ).
Sociali:area conduitei permite prescolarului s treac de la existenta
solitar la cea colectiv. Evolueaz modul n care este perceput 'altul`. Dac la
3 ani 'altul este perceput de cele mai multe ori ca un rival` (vezi desele conIlicte
cu parteneri obisnuiti, mai ales atunci cnd sunt implicate obiecte personale), la
4 ani,altul este perceput ca obiect de identificare (dorinta de a Ii la Iel, de a Iace
la Iel), iar la 5 ani, ca partener egal (tendinta de cooperare). Activitatea
Iundamental a prescolarului, jocul, determin dezvoltarea capacittilor gndirii si
imaginatia prescolarului.
(d) Stadiul celei de-a treia copilrii (colaritatea mic, 6-10 ani).
Activitatea Iundamental a copilului aIlat n acest stadiu devine invarea si acest
Iapt are importante consecinte, cci atrage dup sine o serie de restructurri n
planul structural - operational al activittii sale psihice: (1) apar noi deprinderi,
priceperi si obisnuinte; (2) se dezvolt noi aptitudini generale si specializate; (3) se
produc restructurri n planul aIectiv-motivational.
Deprinderile scolare nou aprute pot avea componente motorii (de
msurat, de Iolosirea a unor elemente graIice, de mnuire a unor instrumente, cum
sunt echerul, compasul, harta s.a.) sau pot Ii deprinderi intelectuale (de calcul
numeric, de rezolvare a unor probleme, de analiz si sintez mintal s.a.).

56
Obinuinele nou exersate sunt cele de citire, de eIectuare sistematic a temelor, de
comportare n scoal, de autoservire.
Aptitudinile care se dezvolt n mod deosebit sunt aptitudinea general de
a inva (concretizat n receptivitate la solicitrile scolii, nsusirea unor strategii
generale de gndire, de memorare, de utilizare a imaginatiei, utilizarea celor
nvtate n nvtri ulterioare s.a.), dar si o serie de aptitudini speciali:ate:
matematice, literare, plastice, muzicale etc.
Restructurrile in planul afectiv-motivaional se realizeaz n directiile
aparitiei unor emoii i sentimente intelectuale (curiozitatea epistemic, plcerea de
a nvta lucruri noi), sentimente morale (sentimentul rspunderii personale pentru
sarcinile asumate, sentimentele de ncredere, stim si atasament Iat de colegi si
Iat de nvttor), precum si a unor sentimente estetice (plcerea contemplrii
Irumosului, dorinta de participare la crearea Irumosului). Motivaia se
restructureaz n jurul a unor noi trebuine, unele legate de activitatea de invare
(trebuinta de inIormare, de explorare, spiritul de colectionar, trebuinta de 'consum
tehnics.a.), altele legate de noile interaciuni sociale cu colegii (interesul pentru
petrecerea timpului mpreun cu un grup, trebuinta de aIirmare a calittilor
personale, de aIirmare a independentei, a initiativei s.a.). Principalele dificulti
sunt legate de controlul maniIestrilor emotionale explozive, de rezistenta n Iata
unor tentatii de moment, de distribuire a atentiei n mai multe directii, de
concentrare ndelungat asupra aspectelor esentiale ale activittilor desIsurate n
clas s.a.
(e) Stadiul colaritii mijlocii (pubertatea) - 10-14 ani. Vechea
observatie a lui J.J. Rousseau c pubertatea reprezint 'o a doua nastere a omului
se reIer, n primul rnd, la schimbrile produse n planul biologic, dar cu
repercusiuni asupra psihologicului. Se constat un puseu al creterii care modiIic
n bun msur nssi nItisarea copilului. Primii doi ani ('etapa prepuberal)
aduc modificri ale staturii, mai ales la Iete. n urmtorii ani ('pubertatea propriu-
zis) transIormrile sunt mai pronuntate: se dezvolt partea Iacial a craniului,
apar cu mai mult evident caracteristicile distinctive ale celor dou sexe
(conIormatia corpului, distribuirea speciIic a masei musculare, pilozitate,
schimbri ale vocii etc.). Adeseori diIeritele segmente ale corpului se dezvolt
inegal, aspectul general poate deveni 'caricatural (membre superioare si inIerioare
alungite dizarmonic, trunchi care se alungeste etc.) si acest Iapt l Iace pe copil s
se simt stnjenit, s adopte posturi care s 'mascheze dizarmoniile (ascunderea
minilor n buzunare, la spate, aplecarea pe un picior sau pe cellalt etc.).
ModiIicarea activittii glandulare, mai ales datorit intensiIicrii activittii

57
glandelor sexuale si a glandei tiroide, poate Ii cauza aparitiei unor probleme
dermatologice (acneea juvenil), sau se poate asocia cu paloare, transpiratii. Toate
acestea pot crea o stare de disconIort psihologic, nervozitate, iritabilitate. Aceleasi
modiIicri ale activittii glandulare coincid cu aparitia interesului pentru sexul opus
nsotit de comportamente corespunztoare (interes pentru grupurile 'mixte, mici
'provocri ale colegilor din sexul opus etc.). TransIormrile produse n planul
biologic pot Ii explicatia strilor Irecvente de oboseal, a alternantei strilor de
exuberant cu stri de apatie, iritabilitate, dureri de cap, disparitia poItei de
mncare, care alarmeaz adeseori pe printi. 'Noua nItisare poate avea
consecinte asupra ncrederii n propria persoan, ca urmare a schimbrii modului n
care puberul este perceput de ctre adulti si colegi . O anumit precocitate n
aparitia unei nItisri 'mature atrage dup sine, la bieti, o atitudine Iavorabil
din partea adultilor si determin ncrederea n propria persoan; aceeasi precocitate,
n cazul Ietelor, le poate Iace impopulare printre colege, poate inspira mai putin
ncredere, ceea ce poate determina o diminuare a ncrederii n sine (A. Cosmovici,
L. Iacob, 1998).
'A doua nastere a omului la vrsta puberttii se poate reIeri si la Iaptul c
n aceast perioad, pe planul personalittii, se dezvolt contiina de sine si practic
puberul si descoper o nou identitate. si descoper nu numai o nou imagine
corporal ('sinele corporal`), ci si noi posibilitti intelectuale si noi trebuinte
('sinele spiritual`) un nou rol social ('sinele social`), o nou imagine despre
propria vocatie ('identitatea vocaional`).
n ceea ce priveste noile posibilitti intelectuale, gandirea puberului intr
ntr-un nou stadiu, pe care J. Piaget l-a denumit 'stadiul inteligenei formal
operaionale (la care ne vom reIeri mai pe larg n Capitolul 5, atunci cnd vom
analiza problemele stadialittii speciIice dezvoltrii intelectuale). n aceast
perioad se dezvolt treptat capacitatea de a opera asupra unor continuturi
exprimate n forme verbale abstracte sau simbolice, de a opera cu ipote:e si de a
imagina modalitti de experimentare sistematic a ipotezelor pe care le Iormuleaz.
Reusitele de acest gen sunt mai evidente la disciplinele scolare derivate din stiintele
exacte si mai putin la disciplinele social-umaniste, unde continu s detin
ponderea exprimrile n termeni concreti, situationali, particulari, n raport cu
exprimarea categorial-abstract (A. Cosmovici, L. Iacob, Op. Cit p. 49). Treptat,
puberul devine capabil s analizeze arta cu care au Iost scrise texte literare, s
realizeze analize gramaticale complexe, s utilizeze limbajul matematic n
exprimarea unor raporturi cantitative etc. n general, se constat o crestere a
curio:itii epistemice, preocupri sporite de integrare i corelare a cunotinelor

58
ntr-o conceptie cuprinztoare si, n general, o gandire ordonatoare, capabil s
ajung la repre:entri ce reunesc clase mari de obiecte, deci cu un mare grad de
generali:are (M. Zlate, 1994). Achizitia cea mai important se reIer la capacitatea
puberului de a analiza rationamente, sub aspectul corectitudinii lor si al consistentei
lor logice. Acest Iapt poate explica atitudinea critic pe care o adopt Iat de ideile
printilor si ale proIesorilor, mai ales atunci cnd acestea nu coincid cu dorintele
sale. Noua achizitie, rationamentul logic, asemenea unei noi 'jucrii`, trezeste
plcerea de a Ii Iolosit, uneori n exces. Ea este exersat ndeosebi n interiorul
cercului de prieteni.
Pubertatea este vrsta atractiei irezistibile spre viata de grup. Grupul de
prieteni are o inIluent deosebit de puternic asupra regulilor de comportare pe
care le adopt, n vreme ce inIluenta regulilor impuse de printi si de proIesori se
diminueaz treptat. Orice ncercare de impunere a unor norme exterioare celor
admise de grupul de prieteni va Ii respins cu hotrre, astIel nct, uneori, este mai
bine s se ncerce o inIluentare indirect, prin intermediul prietenilor si al
colectivului din care Iace parte. Nevoia de relaii sociale i de grup se mbin cu
nevoia de independen (ncepe s reIuze tutela printilor) si cu nevoia de
autodeterminare (ia singur hotrri, si stabileste scopuri proprii, se organizeaz
singur).
Perioada puberttii se asociaz cu aparitia primelor preocupri sustinute de
autoeducaie. Aceasta nseamn c prin autocunoatere puberul ajunge la o nou
imagine despre propriile interese de cunoastere, dar si la constientizarea directiilor
n care ar trebui s se perIectioneze. Autoeducatia este conditionat de anumite
caracteristici ale persoanei care o nIptuieste:
autocunoastere;
putere de stpnire si capacitate de autoconducere;
Iermitatea hotrrii;
un ideal propriu, bine conturat si constientizat;
o conceptie clar despre lume si despre valorile ei.

Perioada respectiv este deosebit de important pentru aparitia unor
asemenea trsturi si de aceea educatia scolar le va avea n vedere ca Iinalitti
educative prioritare. Unii autori apreciaz c scoala pentru preadolescenti
(gimnaziul) ar trebui s Iie conceput ca o scoal 'orientat: o scoal care l
solicit pe copil n directia constituirii si realizrii 'propriului ideal personal, adic
acel ideal care se sprijin pe constientizarea a ceea ce conIer propriei Iiinte un
caracter irepetabil.

59
'Calea pentru descoperirea acestui ideal nu poate Ii dect introspectia,
adic cercetarea propriei interioritti, pentru a descoperi toate potentele si energiile
care se articuleaz si se maniIest n structura personalittii individuale
(M. Mencarelli,1975, p. 128)
'Scoala orientant pentru preadolescenti ar trebuie posede urmtoarele
caracteristici:
promovarea autoeducaiei i a autocunoaterii, cci 'n aceste conditii
activitatea de orientare nu se reduce la o presiune din aIar, care sIrseste
prin a nbusi originalitatea personal; autoeducatia, sustinut inteligent
de ctre proIesor, devine un proces de auto-orientare care const n
descoperirea progresiv a propriei esentialitti. (Idem);
practicarea unei didacticii a operaiilor, adic o accentuare pe initierea n
operaiile intelectuale, care sunt proprii disciplinelor particulare de
studiu. 'Accentund pe acest lucru, copilul ajunge s-si veriIice
disponibilittile si posibilittile sale de a opera, si deIineste
operaionalitatea personal` (Idem, p.130);

O didactic a operatiilor va Ii preocupat, n plus, de organizarea unei
'practici a operaiilor, adic a unor activitti n care urmeaz s se aplice;.
incurafarea activitilor spontane i a creativitii prin organizarea unor
variate activitti - scolare si extrascolare - cu caracter creativ, care s-l
pun pe copil n situatia de a se conIrunta cu diverse tipuri de solicitri
creative, de a constata propriile limite si totodat de a-si descoperi
propriile calitti. Practica oIer ntotdeauna posibilitatea de a pune pe
oricine n Iata propriilor limite sau n Iata propriilor posibilitti de a
obtine succesul.

(I). Stadiul colarului mare (adolescena) - 14-18 ani - reprezint, pentru
cei mai multi tineri, o perioad de transIormri proIunde n planul personalitii.
Gndirea a intrat n ultimul ei stadiu, cel al inteligentei Iormal -
operationale, asa c tnrul dispune de instrumentatia intelectual necesar pentru a
Ii capabil s mediteze asupra propriei identitti si asupra propriului viitor. Sunt tot
mai dese momentele de anali: introspectiv, n timpul crora ncearc s
gseasc rspunsuri la ntrebri, n care revin obsesiv cele trei predicate deIinitorii
pentru propria sa personalitate: a fi, a avea, a putea s fac. (Cine este si cine va
Ii?; Ce are, ce-si doreste s aib ? Ce este capabil s Iac mai bine, ce va Iace ?
s.a.) Tnrul se veriIic pe sine nsusi n diIerite ipostaze. Este o perioad de
intense (auto)experimentri. Uneori, aceste experimente iau Iorma experimentului

60
mintal: se imagineaz n situatii diverse n lungi momente de reverie. Alteori trece
la actiune si se implic in experiene diverse de viat care i vor proba Iortele. Vrea
s aIle cu precdere ct de capabil este s se descurce Ir ajutorul adultilor, n
special al printilor, n aIara Iamiliei, n situatii care presupun un oarecare risc(de
exemplu, expeditii montane, mici escapade nocturne cu prieteni, implicarea n
activittile unor grupuri extraIamiliale etc.) ManiIest tendinta de a se confrunta cu
altii, pentru a ajunge, prin comparatie, la o mai exact deIinire a propriilor
posibilitti. La majoritatea adolescentilor pot Ii observate dou Ienomene
interesante legate de modul n care se percep pe ei nsisi. Primul este Ienomenul
asa-zisei ,audiente imaginare (J. E. Ormrod, 1998). Multi adolescenti cred c, n
orice situatie, atentia tuturor este concentrat asupra lor, c sunt n centrul atentiei,
ceea ce i determin s Iie Ioarte preocupati de Ielul n care arat, s adopte o
atitudine critic Iat de propria nItisare, Iiind convinsi c cei din jurul lor i
observ si i analizeaz la Iel de critic. Orice bnuit aluzie la aspectul lor
nepotrivit sau jenant declanseaz reactii violente de rspuns. Al doilea Ienomen
caracteristic pentru conceptia despre sine a adolescentilor l reprezint asa-zisa
,legend personal. Adolescentul crede c el este complet altIel dect oricare
altul, c sentimentele pe care le trieste el sunt absolut unice si c nimeni din jurul
su nu este capabil s cunoasc si s nteleag ceea ce simte el. Alteori se comport
ca si cum ar avea un ,sentiment al imortalittii, Iiind convins c persoana lui nu
este susceptibil a Ii amenintat de niciunul dintre pericolele normale ale vietii. Din
acest motiv, uneori si asum riscuri nebunesti, cum ar Ii, de exemplu,
experimentarea consumului de droguri, conducerea cu vitez etc. (Ibidem)
O anumit nesiguran in comportament a adolescentului poate Ii explicat
att prin Iaptul c se aIl nc ntr-o perioad de intense cutri a propriei identitti,
ct si prin aceea c nu a ajuns nc la solutionarea unor contradicii speciIice
vrstei adolescentei: dorinta de a lua decizii care s-i probeze maturitatea nu se
sprijin ntotdeauna pe experienta personal de viat necesar; dorinta de
independent n planul ideilor intr, uneori, n contradictie cu situatia lui de
dependent material Iat de printi; valorile promovate de grupul prietenilor si al
colegilor pot intra alteori n contradictie cu cele promovate de ctre printi s.a.
Aceast nesigurant n comportament se concretizeaz n tendinta de reIugiere n
compania unui prieten intim de aceeasi vrst si n adoptarea unor atitudini,
adeseori transante, de tipul 'tot sau nimic, Iat de valori, idealuri, societate.
Prieteniile n adolescent se deosebesc de 'nevoia de grupare a puberttii
prin caracterul lor inchis i intim. Prietenul este perceput ca o persoan de
ncredere, creia poti s-i mprtsesti gndurile personale. Este primul

61
'psihoterapeut (A. Adler), cci este dispus s asculte cu rbdare si ntelegere toate
Irmntrile, prezint o total garantie a discretiei, mai ales Iat de adulti ,
reprezint o 'pavz`, o 'supap de sigurant mpotriva presiunilor care vin din
partea printilor si a scolii. Nu este de neglijat nici Iaptul c prietenul este un
mijloc de aIirmare a maturittii n gndire a adolescentului. Spre deosebire de
printi si proIesori, care sunt nc tentati s-l trateze ca pe un copil, prietenul
priveste la proiectele de viitor ale aproapelui su de aceeasi vrst cu cea mai mare
atentie si seriozitate, apreciind cu sinceritate tot ceea ce i se pare bun, dar si
semnalnd ceea ce i se pare a Ii perIectibil, Ir zmbetul 'ngduitor al adultilor.
Din aceste motive, cercul prietenilor intimi se restrnge, iar caracterul nchis al
acestuia Iace Ioarte diIicil ptrunderea din aIar a altor persoane.
Atitudinile caracteristice celor mai multi adolescenti trdeaz aceeasi
nesigurant a propriilor optiuni. De exemplu, atitudinea fa de societate reprezint
un amestec de scepticism i radicalism. Scepticismul este alimentat de temerea c
justitia social este o iluzie, c ntreaga societate este n criz moral, dominat de
coruptie si exprim sentimentul adolescentului de insecuritate ntr-o lume pentru
care simte c nu este nc suIicient de pregtit s se descurce singur. Cazurile
particulare de injustitie si de neglijare a valorilor umane autentice i sporesc
temerile, cci deocamdat singurul capital de care dispune este cel al propriilor
merite si nu este sigur c acestea vor Ii apreciate ntotdeauna asa cum ar trebui.
Radicalismul este o reactie a aceluiasi sentiment de nesigurant. ReIormele - attea
cte se Iac - i se par maniIestri ale compromisului si de aceea ar dori transIormri
radicale, imediate si rapide, care s nu lase loc nici unei incertitudini cu privire la
propriul su viitor, prin care totul s se ia de la capt si toti s porneasc pe noul
drum de pe pozitii egale, Ir s se mai tin seama de un trecut ce nu poate s-i
avantajeze dect pe adulti. Adolescentul nu are nc un trecut. De aceea, cu ct
reIormele care i se propun sunt mai radicale, cu att i se par mai de ncredere.
Atitudinea Iat de printi si proIesori a celor mai multi adolescenti
reprezint, de cele mai multe ori, un amestec de toleran i de re:ervare. Evit
conversatiile cu acestia pe teme care se reIer la propria lor persoan, pentru a nu
alimenta conIlicte. Cunosc compromisurile pe care proprii lor printi si proIesori
trebuie s le Iac, nu le aprob, au sentimentul c se datoreaz unor slbiciuni
omenesti pe care persoanele n cauz nu le pot depsi si de aceea orice discutie cu
ei pe teme de viat li se pare inutil, cci acestora le-ar Ii imposibil s nteleag
modul n care tinerii intentioneaz s-si triasc propria viat.
Exist ns si situatii n care adolescentul este posibil s se simt atras de
personalitatea deosebit a unui adult. Este chiar n cutarea unei asemenea

62
personalitti. Apt de gndire abstract, nclinat spre meditatia asupra unui
'Eu-ideal, adolescentul ajunge, n cele din urm, s resimt nevoia de a se
construi pe sine insui in acord cu un ideal care s merite orice eIort de mplinirea
a lui. Va constata curnd c nu este capabil s Iac acest lucru singur, si astIel va
simti nevoia unui 'mentor`. Este o Iorm de supunere ajuns la maturitate.
'Mentorul este 'prietenul gnditor adult, cu o puternic si Iascinant
personalitate; el respect persoana tnrului si libertatea sa, i ia n serios
proiectele, l tempereaz atunci cnd se entuziasmeaz pentru sarcinile Ioarte
diIicile, l orienteaz spre bine si nimic altceva (A. Kriekemans). Cum asemenea
personalitti puternice sunt greu de ntlnit imediat, de cele mai multe ori, tnrul
se poate lsa atras de 'seductorii oculti : un 'megastar din lumea sportului, a
muzicii tinere sau a altor domenii insistent mediatizate de noile tehnici ale
televiziunii si mass-mediei. Asemenea 'personalitti, ajunse rapid la celebritate, la
o vrst apropiat de cea a lui, aparent Ir alt eIort dect cel al valoriIicrii unui
talent nativ, pot trezi speranta n posibilitatea de a te Iace remarcat si apreciat prin
mijloace aIlate la ndemna tnrului: n primul rnd, orientarea spre activitti
similare care, pe lng 'glorie, par s aduc maximum de realizare personal
aproape instantaneu, Ir strdaniile chinuitoare ale unei munci cotidiene mrunte
si anonime. Totul este s Iii remarcat, si de aici tendinta de a se aIla n preajma
'idolilor si de a le atrage, dac este posibil, atentia prin maniIestri de idolatrizare,
vestimentatie si conduite care copiaz extravagantele starului. n spatele tuturor
maniIestrilor de 'Ian mptimit se aIl, de Iapt, nevoia nemplinit a unui
Eu-ideal. n special atunci cnd o cultur precar nu a Icut posibil conturarea
unui ideal personal, atractia exercitat de acesti 'seductori oculti` pare a Ii singura
alternativ pe care o poate ntrezri tnrul adolescent, pentru a-si satisIace o
nevoie conIuz de ideal.
Pragmatismul, trstura ce pare s caracterizeze tot mai mult spiritul
adolescentin n aceast epoc postindustrial, se maniIest, pozitiv, printr-o
repulsie Iat de orice Irazeologie lipsit de continut si, negativ - atunci cnd ia
Iorma unei tendinte de a considera c multe avantaje personale pot Ii obtinute usor
si imediat, dac nu te preocup problema 'scrupulelor morale. Poate Ii si
consecinta nebnuit a prelungirii scolarittii n epoca modern. Tnrul si-a
pierdut rbdarea s tot amne implicarea sa ntr-o activitate practic, prin care s se
aIirme ca Iiint capabil de realiza ceva concret. Pregtirea scolar, n ideea c
toate cunostintele acumulate i vor Ii utile 'mai trziu, a amnat deja prea mult
momentul valoriIicrii acestora. Tnrul resimte urgenta conIruntrii cu viata
practic. Cunostintele 'de cultur general, care par a nu avea o utilitate practic,

63
ncep s Iie respinse. ManiIest ns interes pentru cunostintele care i se par c
sunt n acord cu proiectele sale de autorealizare proIesional. Nerbdtor s se
aIirme ca persoan productiv, se simte tentat s experimenteze mici 'aIaceri,
care i-ar aduce n plus, mult asteptata independent material de printi, singurul
'lant care a rmas nesIrmat. Este pragmatic pn si n modul n care si satisIace
aviditatea de distracii: grupul de distractie se poate baza pe contacte personale
pasagere, nonIormale, care nu oblig la nimic, dar sunt amuzante; multe distractii
devin simple habitudini, care au la baz mai degrab nevoi de consum imediat,
dect un proiect personal de mbogtire spiritual, urmrit cu consecvent si
struint n cutarea si selectionarea satisIactiilor autentice.

4.4 Repere psihogenetice ale dezvoltrii generale
Schema
PRIMUL AN
crestere n greutate, nltime (greutate: 9 Kg; nltime:
30 cm - dup un an);
aparitia preocuprilor de explorare a propriului corp si a
mediului apropiat;
aparitia tentativelor de deplasare autonom;
maniIestarea sentimentelor primare (team, curiozitate,
mnie, simpatie);
aparitia disponibilittii de asteptare/acceptare a privatiunii;
ntelegerea semniIicatiei obiectelor personale; Capacitatea de
a articula primele cuvinte.
ANTEPRESCOLARUL
-'prima copilrie-
(1-3 ani)
continu cresterea ( greutate: 4,5 kg);
consolidarea mersului (alergri, ctrri);
controlul sIincterelor (mai ales ziua);
vorbeste n propozitii (3 ani);
aparitia primelor deprinderi de autoservire;
aparitia tentativelor de diversiIicare a jocurilor;
imit activ;
atent la impresia pe care o Iace celorlalti;
si adapteaz conduita la reIuzuri, restrictii, amnri;
maniIest nevoia de extindere a anturajului.
PRESCOLARUL
continu cresterea (nltime:~116cm. Greutate:~22kg.);
dezvoltarea limbajului (50 de cuvinte/lun; Ioloseste
adjective, comparatii, gestic, mimic); interes pentru povesti;
gndire preconceptual (notiuni empirice) si intuitiv

64
(mentalitate inIantil: egocentrism, sincretism, animism,
ireversibilitate perceptiv, diIicultatea conservrilor);
dezvoltarea constiintei de sine ('eucorporal: diIerente Iizice
ntre el si alti copii: 'eu social: prietenii, rudele); maniIestri
de 'negativism inIantil;
aparitia primelor elemente ale constiintei morale: 1. judectile
morale - stadiul egocentric:('realismul moral, reguli
exterioare 'magice, criterii subiective pentru echitate); 2.
nsusirea valorilor morale ale printilor ('cei 7 ani de acas).
socializarea conduitei: diIerentierea conduitei n Iunctie de
vrsta celuilalt; 'altul perceput: 3 ani-rival; 4 ani - de imitat;
5 ani - partener egal; aparitia jocului de rol.
SCOLARUL MIC
-'a treia copilrie-
6-10/11 ani
nvtarea devine tipul Iundamental de activitate;
nsusirea rolului social de elev;
Iormarea primelor deprinderi scolare:
motorii: scriere, msurare, Iolosire a instrumentelor
intelectuale: calcul, rezolvare de probleme s.a.
sociale:comportare n scoal, respectarea regulamentului
scolar
Iormarea obisnuintelor scolare: eIectuarea temelor, lectur
independent, s.a.
Iormarea aptitudinilor scolare: utilizarea strategiilor de
memorare, aplicare, interpretarea cerintelor scolare s.a.,
maniIestarea aptitudinilor specializate.
aparitia trebuintelor de nvtare: inIormare, explorare,
colectionare ('delirul colectionrii), consum tehnic s.a.
aparitia trebuintelor estetice: activitti de creatie,
contemplarea Irumosului; interes pentru povestiri 'palpitante
aparitia trebuintelor sociale: initiativ, independent,
aprecierea realizrilor personale, succes scolar, petrecerea
timpului liber cu colegii,
aparitia sentimentelor morale: rspunderea pentru sarcinile
asumate; ncredere, stim si atasament pentru colegi;
aparitia gndirii morale conventionale: ('asa a spus D-na
nvttoare); preIerinta pentru jocul cu reguli, n colectiv
s.a.;
diIicultti:
rezistenta la tentatii de moment;
distributivitatea atentiei;
concentrarea ndelungat;

65
control emotional
operarea cu ipoteze;
conceperea experimentelor sistematice;
operarea mintal cu abstractii;
'vrsta gumei- n planul creativittii.
SCOLARUL
MIJLOCIU
(PUBERUL)
10-14 ani
'a doua nasterea a omului (J.J. Rousseau): o nou nItisare,
o nou personalitate;
ultimul 'puseu al cresterii (modiIicarea staturii, Iaciesului,
dizarmonii Iizice-stare de stnjeneal, o nou identitate
corporal; modiIicri glandulare-acnee, paloare transpiratii -
iritabilitate; consumul de energie al cresterii:oboseala,
ceIalee, anorexie, alternanta exuberantei cu apatia, Iragilitate
la eIort sustinut, instabilitate emotional;
'Criza puberttii: un nou sine social - nevoia grupului de
prieteni, nevoia de independent (reIuzul tutelei printilor,
secretele personale), nevoia de autodeterminare (hotrri
proprii, scopuri proprii), comportamentul provocator (critica
printilor, insolenta scolara);
debutul gndirii Iormal operationale: capacitatea de a analiza
critic rationamente; gndirea ordonatoare, reprezentri
generalizatoare; curiozitate epistemic, perceptie organizat
(observatie sistematic), Iolosirea schemelor logice n
memorare, Iluent verbal, exprimare categorial-abstract
(mai putin la stiinte umaniste); intelectualizarea distractiilor
(lectur, spectacole, creatie);
aparitia primelor preocupri de autoeducatie (predominant
nvtarea prin citit, respingerea scrisului, diminuarea
motivatiei pentru nvtarea prin activitatea practic.
SCOLARUL MARE
(ADOLESCENTUL)
14-18 ani
ampliIicarea capacittilor de abstractizare (inteligenta
speculativ, capacitate de argumentare logic, capacitatea de
anticipare, planiIicare, interpretare);
aparitia rationamentului experimental (ipotetico-deductiv,
combinatoriu-permutri, stabilirea implicatiilor de tip 'dac,
atunci`);
'vrsta teoriei` (J. Piaget);
gustul (uneori excesiv) al rationamentului;
spiritul critic;
tendinta spre analize introspective (a Ii, a avea, a putea);
dorinta de autocunoastere; nclinatia spre 'experimente` de
sine si conIruntare cu altii;

66
plcerea memorrii citatelor, poeziilor, aIorismelor etc.
imaginatia creatoare implicat n creatii;
conduitele 'revoltei, ale 'nchiderii n sine, ale 'aIirmrii
(J. Rosselet); contradictiile adolescentei;
sentimentul c este privit de toti; sentimentul 'imortalittii;
nesiguranta adolescentului; scepticism, radicalism, prietenul
'intim;
tolerant si rezervare Iat de printi; dorinta de autonomie;
nevoia unui 'mentor;
temeri:de a Ii ignorat, ridiculizat, pedepsit, de a Ii banal.

NTREBRI

1. Ce categorii de inIormatii psihologice ar trebui s posede n prealabil un
educator pentru a putea identiIica corect nivelul de dezvoltare psihic a unui
copil?
2. Comentati aIirmatia lui J.J. Rousseau c pubertatea reprezint 'a doua nastere a
omului.
3. Explicati urmtoarele Ienomene care pot Ii constatate n pubertate:
aparitia atitudinii critice a puberului Iat de cerintele printilor si ale
proIesorilor?
alternanta strilor de exuberant cu cele de apatie;
instabilitatea emotional;
insolenta scolar.
4. Comentati urmtoarele caracterizri ale adolescentei:
'vrsta teoriei
'vrsta ingrat
'vrsta de aur
5. Treceti n revist acele caracteristici ale adolescentei pe care le considerati a Ii
'punctele tari si pe acelea pe care le considerati 'punctele slabe ale acestui
stadiu.
6. Explicati urmtoarele Ienomene constatabile la unii adolescenti:
nevoia unui prieten intim;
tendinta de a se conIrunta cu cei de vrsta lui;
preocuprile de autoeducatie;
atitudinile 'radicale;
atitudinile pragmatice;
atractia pentru 'aventur;
comportamentele si tinutele extravagante.

CAPITOLUL 5

DEZVOLTAREA GANDIRII

5.1 De:voltare intelectual in vi:iunea lui J. Piaget
5.1.1 Stadiul inteligenei sen:orio-motorii
5.1.2 Stadiul inteligenei preoperaionale
5.1.3 Stadiul inteligenei concret-operaionale
5.1.4 Stadiul inteligenei formal-operaionale
5.2 De:voltarea intelectual
5.2.1 Copilului in vi:iunea lui L.S. Jigotski
5.2.2 Importana ,eafodului` (suport al invrii)
5.2.3 Interdependena dintre gandire i limbaf
5.3 Principiile de:voltrii cognitive

5.1 Dezvoltarea intelectual n viziunea lui 1. Piaget

Contributia cea mai important la descrierea principalelor stadii ale
dezvoltrii intelectului uman n ontogenez apartine psihologului J. Piaget. El a pus
n evident un numr de patru stadii ale de:voltrii intelectuale.
n interiorul Iiecrui stadiu exist mai multe substadii. Piaget considera c
toti copiii, indiIerent de mediul social sau cultural din care provin, se dezvolt
intelectual prin parcurgerea acelorasi stadii si substadii, n aceeasi ordine. Se poate
ntmpla ns ca un copil s nu ating stadiul Iinal (al inteligentei Iormal -
operationale) din cauza unor carente educative ale mediului n care trieste.
n timpul Iiecruia dintre aceste stadii opereaz dou procese - asimilarea
si acomodarea - care constituie mecanismele de ba: ale de:voltrii intelectuale si
la care ne-am reIerit ntr-un capitol anterior (Capitol 2.5).

"#$#$ %&'()*+ ),&-+).-,-) /-,012)1341&12)) 5637 ',)8

Denumirea de 'inteligent senzorio-motorie este legat de Iaptul c, n
absena limbafului, sugarul nu dispune, nici de gandire, nici de repre:entri care
s-i permit s evoce persoane sau obiecte in absena lor. Inteligenta copilului n
acest stadiu se sprijin exclusiv pe percepii i micri, este esentialmente practic,

68
(reuseste s rezolve un ansamblu de probleme de aciune, ca de exemplu, atingerea
unor obiecte ndeprtate sau ascunse), tinde spre reusite de acest Iel, nu spre
enunarea de adevruri.
Stadiul inteligentei senzorio-motorii va Ii o perioad n care copilul va
ajunge la o prim constientizare a lumii reale care l nconjoar. In lucrarea
'Construirea realului la copil (1937), J. Piaget subliniaz importanta a trei
achizitii Iundamentale, speciIice acestui prim-stadiu, pe care el le denumeste:
1. 'schema obiectului permanent`,
2. 'constituirea grupului deplasrilor` in spaiu,
3. ' cau:alitatea`.

1. n primele patru luni de viat, copilului i lipseste 'schema obiectului
permanent`: atunci cnd obiectul iese din cmpul su vizual, copilul incetea: s
mai contienti:e:e existena obiectului respectiv. Dac, de exemplu, ascundem un
obiect cerut de copil, el reactioneaz ca si cum obiectul nu ar Ii existat.
Treptat, ncepe s constientizeze c obiectele exist, chiar dac se aIl in
afara cmpului su vizual. De exemplu, atunci cnd i cade din mn o jucrie -
iesind din cmpul vizual - el va continua s o caute.
n a doua jumtate a primului an de viat, se va ajunge la constituirea unei
imagini 'interne` persistente a obiectului, ceea ce l va ajuta s si-l reaminteasc si
s-l localizeze n spatiu. La 7 luni, dac ascundem un obiect dorit de copil sub o
pern, el l va cuta si-l va gsi, dovad c imaginea obiectului persist n mintea
lui, chiar si dup ce acesta a disprut din cmpul su vizual. Se constat ns c
dac, sub ochii lui, scoatem obiectul de sub perna A si-l vom ascunde sub perna B,
el va cuta tot sub perna A, unde l gsise anterior. Abia la 9 luni obiectul va Ii
cutat n Iunctie de deplasrile lui, si nu numai n Iunctie de actiunile anterioare
ncununate de succes. Copilul ncepe s tin seama de inIormatiile legate de
aciunile eIectuate cu obiectul. Utilizarea unor asemenea inIormatii, legate de
aciunile asupra obiectelor, reprezint un moment extrem de important pentru
dezvoltarea intelectual a unui copil.
n teoria lui J. Piaget, dezvoltarea conduitelor cognitive cunoaste dou
aspecte majore: aspectele 'exogene (dezvoltarea capacittilor de cunoastere prin
aciune empiric si conduite experimentale) si aspectele logico-matematice
(dezvoltarea capacittilor de a descoperi proprietti noi ale obiectelor pornind 'nu
de la obiecte ca atare, ci de la nssi aciunile exercitate asupra acestor obiecte`).
Cel mai important aspect pentru dezvoltarea inteligentei copilului l reprezint
cresterea capacittilor sale de a beneIicia de pe urma unor experiente logico -
Dezvoltarea gndirii

69
matematice. Aceste capacitti de cunoastere logico-matematic sunt strns legate
de constituirea a ceea ce Piaget denumeste 'funcia simbolic

', iar schema
obiectului permanent constituie nceputul acestei Iunctii. n al doilea an de viat
copilul va reusi s-si reprezinte mintal i s pstre:e imaginea obiectelor care nu
sunt prezente Iizic n Iata ochilor mai mult timp si acest Iapt marcheaz, n esent,
nceputul funciei simbolice. Functia simbolic const n 'posibilitatea copilului de
a repre:enta un lucru cu afutorul unui 'semnificant` difereniat i care nu servete
decat pentru aceast repre:entare. limbaf, imagine mintal, gest simbolic etc.
`(J. Piaget, B., Inhelder, 1970, p.45).
Aparitia 'schemei obiectului permanent si a 'Iunctiei simbolice sunt
legate de nceputul achizitionrii de ctre copil a primelor cuvinte, a limbafului.
Cuvntul 'Iixeaz imaginea intern a obiectului.
2. 'Constituirea grupului deplasrilor` este strns legat de schema
obiectului permanent si este deosebit de important pentru constientizarea de ctre
copil a spaiului care-l nconjoar si a timpului.
'La inceput nu exist niciun spaiu unic, nici o ordine temporal, care s
inglobe:e obiectele i evenimentele, aa cum recipientul inglobea: coninutul su.
E doar un ansamblu de spaii eterogene, toate centrate pe corpul propriu al
copilului. spaiul bucal, spaiul tactil, vi:ual, auditiv, postural, precum i unele
impresii temporale (ateptarea etc.), dar fr coordonri obiective` (J. Piaget, B.
Inhelder, 1970, p. 16)
n urma actiunilor copilului de localizare si de cutare a obiectului
permanent, el ajunge la o structur fundamental a efectelor unor deplasri
posibile in spaiu. Ajunge, practic, la cteva concluzii Iundamentale, care l vor
cluzi n cutrile sale n spatiu:
'deplasarea AB i o deplasare BC se pot coordona intr-o singur
deplasare AC,
orice deplasare AB poate fi transformat in inversa ei BA (...),
compunerea deplasrii AB i a inversei BA d deplasarea nul AA,
deplasrile sunt asociative, ceea ce inseamn c in succesiunea ABCD
avem AB BD AC CD, cu alte cuvinte, la acelai punct D se poate
afunge din A pe ci diferite(...)' (Ibidem, p. 17)

De exemplu, n deplasarea sa prin camer, copilului care exerseaz mersul
poate ajunge s constientizeze c la us se poate ajunge att pe traseul 'ptut
msut-us, ct si direct, 'ptut-us; c dac s-a ascuns ghemuindu-se dup
ptut, oricnd va putea reveni n pozitia n care poate Ii vzut de mam, ridicndu-

70
se n picioare; c o minge care tocmai a sosit la el aruncat de ctre cel cu care se
joac, va putea Ii trimis exact de unde a sosit, rostogolind-o napoi pe acelasi
traseu; c dac poarta este nchis, poate iesi n grdin printr-o 'sprtur aIlat n
gard, ceva mai ncolo, sau trndu-se pe sub gard etc.
3 Cau:alitatea, asa cum este perceput ea de copil n primii 2 ani de viat,
este denumit de J. Piaget 'magico-Ienomenist:
'fenomenist, deoarece orice aciune poate produce orice potrivit
legturilor anterior observate, iar 'magic`, deoarece este centrat pe aciunea
subiectului, fr ca el s ia in considerare contactele spaiale` (Ibidem, p.18).
La 5 luni, copilul apuc, de exemplu, un snur aIlat deasupra ptutului su,
trage de el si Iace s se clatine jucriile legate de acesta. Imediat va avea tendinta
de a repeta gestul pentru a obtine acelasi eIect distractiv ('reactia circular-
eIectul genereaz repetarea miscrii care l-a produs). El va continua s trag de
snur chiar dac de acesta nu se mai afl agate obiectele, ntruct nu ntelege
cauza miscrii jucriilor. Are impresia c propria sa aciune (de a trage de snur),
indiferent de contactele spaiale, reprezint unica cau: a eIectului obtinut. Pentru
c nu ia n consideratie contactele spaiale n producerea cauzelor, copilul poate, de
exemplu s ncerce s aprind un bec doar clipind din ochi n Iata unui ntreruptor.
Pentru el, orice actiune poate produce orice eIect. Treptat, va ncepe s
constientizeze relatiile spatiale dintre obiecte si va sesiza c raporturile de la cauz
la eIect ntre dou obiecte presupun un contact fi:ic i spaial, iar cau:ele nu in
numai de aciunea sa proprie. Dup 12 luni, dac vom pune un obiect pe un covor,
la o anumit distant de copil, acesta va trage de covor pentru a-si apropia obiectul.
Dac obiectul nu se aIl pe covor, atunci copilul nu va mai trage de el, cum Icea
n urm cu cteva luni, cnd trgea de covor, chiar dac pe el nu se aIla niciun
obiect.
n concluzie, n primii ani de viat, copilul actioneaz, n exclusivitate, n
mod direct (Iizic) asupra obiectelor, crora le aplic diIerite 'scheme de actiune
concret - senzorio - motorie (de exemplu, schema de 'reuniune- atunci cnd
'adun la un loc diverse obiecte; sau 'schema de ordonare- atunci cnd le aseaz
n ordinea mrimii lor etc.).
1

1
'Schemele sunt comportamente a cror structur sau mod de organizare se pstreaz neschimbate atunci cand
sunt repetate n mprejurri asemntoare sau analoge. Copilul vine pe lume cu unele 'scheme- reIlexe (de
exemplu,schema reIlex a suptului de la snul matern, reIlexul de apucare a obiectelor care i ating palma s.a.).
n prima lun de viat, copilul se limiteaz la realizarea unor activitti reIlexe (reIlexe ale suptului, reIlexe de
apucare, reIlexe vizuale si auditive etc.).
Aceste scheme reIlexe vor suIeri transIormri n nsusi procesul de utilizare a lor. Pe baza reIlexelor se Iormeaz
primele 'deprinderi- conduite pe care copilul nu le poseda anterior. O deprindere elementar nu este nc un
act inteligent, cci copilul nu urmreste un scop Iixat de la bun nceput, urmat de cutarea unor mifloace
Dezvoltarea gndirii

71
Treptat va deveni capabil s execute aceste actiuni (n exemplul nostru, de
reuniune sau ordonare ), Ir s mai actioneze Iizic asupra obiectelor, ci doar
privindu-le ('deplasrile le realizeaz doar 'n minte). Mai trziu poate realiza
aceste actiuni, chiar si n absena obiectelor respective, doar amintindu-si de ele.
Piaget numeste acest Ienomen 'interiori:area n gndire a actiunilor materiale,
datorit funciei simbolice. O grupare de scheme de actiune concret, astIel
interiori:at, urmeaz s se transIorme ntr-o operaie mintal. Copilul are ns
nevoie de un interval de 4-5 ani pentru a trece de la actiunea senzorio-motric la
operatia mintal propriu-zis. Acest interval va Ii numit 'stadiul inteligentei
preoperationale. n anii urmtori, problema dezvoltrii inteligentei umane va Ii
aceea a de:voltrii operativitii gandirii. Dezvoltarea operativittii gndirii
reprezint un proces ndelungat, n urma cruia operatiile gndirii dobndesc
urmtoarele proprietti esentiale :
(a) proprietatea de combinare (orice operatie poate intra n diverse
combinatii cu celelalte);
(b) reversibilitatea (operatia este o actiune interiorizat ce se poate
desIsura n ambele sensuri; pentru Iiecare operatie exist o alta opus, de natur
s duc la restabilirea situatiei initiale);
(c) generalitatea (una si aceeasi operatie se aplic n rezolvarea unei sIere
largi de probleme particulare);
(d) proprietatea de autoreglare (rezultatul unei operatii comand operatia
urmtoare).
n stadiul inteligentei senzorio-motorii, schemele de actiune interiorizate
de ctre copil nu au dobndit nc toate aceste proprietti. Pricipalele 'realizri ale
dezvoltrii intelectuale la sIrsitul stadiului inteligentei senzorio-motorii sunt - asa
cum am artat anterior - (1) aparitia Iunctiei simbolice (2) constituirea schemei
obiectului permanent; (3) constituirea 'grupului practic al deplasrilor;
(4) surprinderea primelor relatii cauzale.

corespunztoare; este doar o succesiune de miscri care conduc la un rezultat (exemplu deprinderea de sugere a
degetului).
n urmtoarele 3-4 luni ncep s-si coordoneze directionarea privirii, cu miscarea de apucare a obiectelor,
privind alternativ la mini si la obiectul care urmeaz s Iie apucat. Ulterior, se dezvolt alte 'scheme`: schema
tragerii unui obiect, 'schema mpingerii acestora, Irecri, balansri etc. Treptat, apar primele coordonri ntre
scop si mijloacele necesare pentru atingere a lui: de exemplu, copilul apuc mna unui adult si o ndreapt spre
obiectul pe care nu poate s-l ating. Initial mijloacele Iolosite pentru atingerea scopului sunt legate de aplicarea
unor scheme de actiune cunoscute (disponibile), mai trziu ns copilul devine capabil s descopere mifloace
noi, mai ntai prin tatonri (ncercri si erori), apoi prin combinri realizate 'n minte. De exemplu, pentru a
deschide o cutie de chibrituri n care a Iost pus un zar, copilul ncearc mai nti s o deschid prin diverse
ncercri de actiune Iizic asupra obiectului, apoi dac nu reuseste, se opreste examineaz atent situatia (n acest
timp el deschide si nchide ncet gura, strnge si desIace pumnul etc.) dup care, brusc si strecoar degetul n
deschiztur si desIace cutia.

72
"#$#7 %&'()*+ ),&-+).-,-) 92-19-2')1,'+- 57 3 : ',)8

n acest stadiu, principalul progres este legat de capacitatea copilului de
a-si repre:enta mintal obiectele lumii exterioare prin intermediul simbolurilor
verbale. Capacitatea de simbolizare este n mod esential inIluentat de dezvoltarea
limbafului (copilului 'ncepe s vorbeasc). Operatiile gndirii nu au dobndit
ns n totalitate propriettile anterior mentionate si din aceast cauz copilul
este conIuz n Iolosirea notiunilor, n evaluarea cauzelor si a eIectelor, si n
consecint are diIicultti n a Iace inIerente logice. Piaget vorbeste de o asa numit
'mentalitate infantil ', ale crei caracteristici exprim limitele gndirii copiilor
aIlati n acest stadiu de dezvoltare. Urmtorul interviu ilustreaz cteva dintre
aceste caracteristici:
'Adultul . De ce este intuneric noaptea ?
Copilul . Pentru c dac nu dormi, Mo Crciun nu ii mai aduce nicio
fucrie.
Adultul . De unde vine intunericul noaptea ?
Copilul . Bandiii. Ei iau cate ceva, dar mama trage storurile i atunci
este foarte intuneric.
Adultul . Ce face intunericul :iua ?
Copilul . Dumne:eu, El :ice intunericului. 'Pleac de aici''.
(Apud M.L. Bigge, M.P. Hunt, 1980)

Acest interviu ilustreaz mai multe caracteristici ale 'mentalitii
infantile:
Egocentrismul: copilul se plaseaz pe sine nsusi n centrul tuturor
lucrurilor si mai ales are dificulti de a-i imagina lucrurile din alt
perspectiv decat cea personal. n exemplul de mai sus, el crede c venirea sau
plecarea noptii este n legtur cu interesele si trebuintele sale personale ('venirea
lui Mos Crciun, 'trimiterea lui la culcare'). Incapacitatea copilului de a-si
imagina lucrurile dintr-o alt perspectiv, diIerit de cea personal din care priveste
el lucrurile, inIluenteaz chiar si posibilitile sale de a locali:a corect lucrurile in
spaiu. De exemplu, un celebru experiment al lui J. Piaget a demonstrat c un copil,
aIlat n acest stadiu, privind la o machet de carton a unor culmi muntoase, este
convins c dac le-ar privi dintr-un punct spatial opus celui n care se gseste el,
ordinea n care i-ar apare aceste culmi n Iata ochilor ar Ii identic cu cea n care i
apar atunci cnd le priveste din pozitia n care se gseste.
Dezvoltarea gndirii

73
Sincretismul: n rspunsurile sale, copilul altur adeseori lucruri Ir o
legtur logic evident ntre ele (venirea ntunericului, de 'banditi), datorit
Iaptului c gndirea sa este 'dominat de impactul emoional pe care l au asupra
sa, la un moment dat, unul dintre termenii alturati ('povestea banditilor').
Afectivul are prioritate in faa logicii.
Animismul gndirii reprezint, de asemenea, o caracteristic a mentalittii
inIantile, ntruct copilul maniIest tendinta de a atribui propriile sale sentimente
obiectelor fi:ice si, n general, de a le explica dup regulile comportamentului
uman (ntunericul este 'izgonit ca un copil, si el se supune constiincios
comenzilor primite). Aceast tendint se datoreaz incapacitii prescolarului mic
de a diferenia psihologicul de realitatea fi:ic. Este o 'precauzalitate, apropiat
de Iormele senzorio-motorii ale cauzalittii - pe care autorul o numise 'magico-
Ienomenist - un progres totusi, cci de aceast dat, cau:a este in afara propriei
persoane, chiar dac obiectele care genereaz aceste cauze se 'comport aidoma
persoanei sale. De aceast dat procesele Iizice sunt asimilate la actiunea proprie.
Absena unor noiuni de conservare (a cantittilor, a greuttii, a
volumului, a lungimilor, a multimilor s.a.) se datoreaz ireversibilitii operatiilor
gndirii.
'Indiciul cel mai clar al existentei unei perioade preoperatorii (...) este
absenta pn la vrsta de 7-8 ani a unor notiuni de conservare (J. Piaget, B.
Inhelder, 1970, p. 82).
DiIicultatea conservrii cantitilor, se reIer la Iaptul c prescolarul mic
ntelege cu diIicultate c simpla transIormare a aspectului fi:ic (formei) al
obiectelor ,* modiIic ntotdeauna cantitatea de substan incorporat.
Sunt deja celebre experimentele lui Piaget cu paharele de diIerite nltimi
si diametre: n Iata copilului, experimentatorul toarn o cantitate de ap ntr-un
pahar scund si gros (A - cu un diametru mai mare), apoi, aceeasi cantitate de ap o
transvazeaz ntr-un pahar nalt si cu diametru mic (B); n mod Iiresc, n cel de-al
doilea pahar, nivelul apei se va ridica la o mai mare nltime, n comparatie cu cel
ocupat n primul pahar. ModiIicarea nltimii coloanei de ap l Iace pe copil s
spun c a sporit cantitatea de ap, ca urmare a simplei ei transvazri. Alteori,
pentru a rspunde la ntrebarea dac 'a rmas tot atta ap ' n urma transvazrii,
copiii rstoarn la loc apa n primul pahar, apoi o transvazeaz ei nsisi n cel de-al
doilea si dup cteva asemenea manevre declar c 'este tot atta ap.
Observm Iaptul c ei simt nc nevoia aciunii directe asupra obiectelor,
n vreme ce o gndire cu atributul reversibilitii ar putea s realizeze aceste
transvazri 'in minte`, Ir s Iie nevoie de manipularea direct a obiectelor.

74
Piaget insist asupra Iaptului c, n stadiul preoperational, copiii nu reusesc s ia n
consideratie, in acelai timp, nltimea si diametrul paharului, gndirea lor Iiind
'centrat, Iie pe inlimea, Iie pe grosimea coloanei de ap, cnd ar trebui s le ia
n consideratie pe amndou, n acelasi timp. Acest ultim Iapt ar nsemna un
Ienomen pe care Piaget l denumeste 'decentrarea` gandirii si practic
posibilitatea de a compara obiecte utiliznd, simultan, mai multe criterii de
comparatie.
Conservarea greutii i a volumului se realizeaz cu aceleasi diIicultti de
ctre copiii sub 7 ani. Dac li se cere s explice ce se ntmpl cnd niste bucti de
zahr se dizolv ntr-un pahar cu ap, ei vor spune c zahrul dizolvat dispare. Abia
la vrsta de 9-10 ani vor spune c zahrul dizolvat si pstreaz greutatea (paharul
va Ii mai greu dup adugarea zahrului) si abia la 11-12 ani vor rspunde c se
pstreaz si volumul (cci se constat o crestere a nivelului de ap n pahar dup
dizolvare). Cantitatea de plastilin continut de un baton gros si scurt, nu mai este
apreciat ca Iiind aceeasi, atunci cnd experimentatorul Ireac batonul ntre palme
si modiIic Iorma acestuia, cci copilul constat c batonul a devenit 'mai lung,
pierznd din vedere Iaptul c totodat a devenit si mai subtire.
Conservarea lungimilor este, de asemenea, diIicil. Dac li se prezint o
linie dreapt si alta Irnt, egal ns ca lungime, copiii au tendinta s nu
recunoasc egalitatea lungimii acestora.
Conservarea mulimilor nu mai este sesizat atunci cnd se schimb
dispunerea spatial a elementelor. Prezentnd copiilor un sir compus din mai multe
jetoane de carton, unul lng altul, este suIicient ca experimentatorul s modiIice
distanta dintre acestea ( s le rsIire) ca prescolarul mic s aib dubii dac jetoanele
au rmas 'tot attea.
Pentru ca toate aceste categorii de conservri s devin posibile, copilul
trebuie s Iie capabil s coordoneze ntre ele ntr-o grupare operational ampl trei
categorii de operatii mintale: reversibilitatea (reIacerea pe plan mintal a drumului
invers al unor actiuni: de exemplu 'dac vom vrsa la loc apa n primul pahar,
atunci coloana de ap va reveni la nltimea pe care o avea nainte); identitatea
('pentru c nu am luat si nici nu am adugat nicio pictur de ap atunci cnd am
vrsat lichidul dintr-un pahar ntr-altul, nseamn c a rmas tot atta ap);
compensarea ('ceea ce s-a cstigat n nltime s-a pierdut n grosime).
Ctre sIrsitul acestui stadiu, copiii, n special cei care Irecventeaz
nvtmntul prescolar, devin capabili s realizeze operatii de ordonare n sir
cresctor sau descresctor a elementelor unei multimi (operatia de seriere), precum
Dezvoltarea gndirii

75
si operatii de clasiIicare dup diverse criterii (mrime, culoare etc.), apoi, pe baza
sintetizrii seriatiei si clasiIicrii, apare conceptul de numr.

"#$#; %&'()*+ ),&-+).-,-) <1,<2-& 3 19-2')1,'+- 5:3$$ ',)8

n acest stadiu apar asa numitele grupri operaionale. De exemplu,
copilul devin capabil s conserve cantitile coordonnd ntre ele trei tipuri de
operaii.
Prima operatie este compensarea (exemplu: copilul sesizeaz c ridicarea
apei la un nivel mai nalt n paharul mai ngust este compensat de micsorarea
diametrului acestuia); a doua este inversiunea (dac se rstoarn la loc, n paharul
larg, apa se va ridica la acelasi nivel la care se aIla la nceput n acest pahar); a treia
operatie este identitatea (ntruct nu s-a adugat si nici nu s-a luat nici o pictur de
ap, trebuie s Iie aceeasi cantitate de ap). Coordonarea acestor operatii si
constituirea lor ntr-o grupare Iace posibil conservarea cantittilor.
Pe la 7-8 ani asistm la Iormarea unor operatii mintale de o deosebit
important.
Serierea const n a ordona elementele dup mrimile lor cresctoare si
descresctoare. n stadiul precedent, al inteligentei preoperationale, dac se ddea
copilului s ordoneze dup mrime mai multe riglete, el stabilea odinea lor de
mrime prin tatonri empirice din aproape n aproape. Scolarul mic, aIlat n stadiul
inteligentei concret operationale, va descoperi o metod sistematic de nseriere
care const n a cuta mai nti cel mai mic element, apoi pe cel mai mic dintre cele
care au rmas etc. Cu alte cuvinte, el devine capabil s admit c, ntr-o serie de
elemente A, B, C, elementul B este n acelai timp mai mare dect A si mai mic
dect B ( ceea ce prescolarul nu putea ntelege, Iiind capabil s spun doar c A
este 'mic, C este 'mare si B este 'mijlociu).
Descoperirea acestei metode de seriere este semnul nu numai al
reversibilittii operatiilor mintale, dar si al unei alte proprietti: tran:itivitatea.
Dac l punem pe copil s compare perceptiv regletele A si B, apoi B si C, apoi
ascundem regleta A, scolarul mic este capabil s deduc raportul dintre A si C,
(A C, pentru c atunci cnd le-a comparat a vzut c A B si B C).
Atunci cnd i se cere ns s opereze cu un material verbal - abstract,
copilul are diIicultti de operare logic. De exemplu, un test verbal de genul: `Ana
este mai inalt decat Maria, iar Maria este mai inalt decat Ileana, care dintre ele
este mai scund?`, este rezolvat cu greutate de ctre scolarul mic, desi aceeasi

76
operatie de seriere i reuseste Ioarte bine atunci cnd este vorba de a alege, de
exemplu, dintre trei tije metalice (sau riglete) de diIerite lungimi pe cea mai scurt.
Clasificarea este rezultatul unei grupri de operatii mintale pe care scolarul
mic devine capabil s o realizeze. Se arat copilului un buchet compus din 12 Ilori
(multimea A), din care sase sunt viorele (submultimea B). Este ntrebat dac 'sunt
aici mai multe flori sau mai multe viorele`. Scolarul mic rspunde corect, dovedind
c a devenit capabil s includ o categorie de obiecte intr-o alt categorie, mai
extins, care o include. Prescolarul, desi era capabil s arate pe rand Ilorile A si
viorelele B, cnd i se punea aceast ntrebare, rspundea c 'sunt tot attea,
ntruct atunci cnd se gndea la parte (B), intregul (A) nceta s se conserve ca
unitate. Cu toate aceste progrese, clasiIicrile scolarilor mici sunt supuse conditiei
'unei desIsurri din aproape n aproape. Clasele cu un continut prea ndeprtat
(care nu apar a avea nicio asemnare ntre ele), de exemplu 'stridia si 'cmila,
nu pot Ii reunite la aceste vrste pentru a Iace din ele o clas nou (inventat).
Pentru a Ii incluse ntr-o nou clas care s le cuprind pe toate, clasele trebuie s
prezinte elemente comune evidente scolarului mic, s Iie contigue. Scolarul mic
este capabil s realizeze operatii logico-matematice corecte, atunci cnd acestea
vizeaz raporturi ntre obiecte concrete, pe care si le poate reprezenta, ns are
diIicultti atunci cnd asemenea operatii poart asupra propo:iiilor si a
raporturilor dintre ele. Propozitiile Iiind ele nsele expresia condensat a unor
sisteme de operatii mintale, putem spune c scolarul mic realizeaz cu greutate
'operatii asupra operatiilor.
O alt caracteristic a 'operatiilor concrete este aceea c ele
'funcionea: numai in legtur cu constatri sau cu repre:entri considerate
adevrate i nu in legtur cu simple ipote:e` (Ibidem, p. 111).
Micul scolar abordeaz cu diIicultate situaiile ipotetice. De pild, atunci
cnd i se cere s spun continuarea logic a unor propozitii ipotetice de genul
'Dac crbunele este alb, atunci :pada este.` el accept cu greu un asemenea joc
logic - care presupune o separare a continutului a ceea ce se aIirm de forma logic
- insistnd asupra Iaptului c, n realitate, crbunele este negru. Un alt exemplu:
experimentatorul prezint unor copii de diIerite vrste urmtorul rationament si
urmreste modul n care ei l accept ca Iiind valid: 'Toi copiii ursc bomboanele/
Bieii sunt copii/ In conclu:ie, bieii ursc bomboanele`. Scolarii mici vor
sustine c rationamentul este gresit, concluzia Ials, ntruct contravine realittii. Ei
sunt incapabili s aprecieze corectitudinea unei forme logice, Icnd abstractie de
coninutul celor aIirmate, ntruct nu pot nc s Iac o separatie mintal ntre
aceste dou aspecte. Mai trziu, la vrsta puberttii, ei vor deveni capabili s Iac
Dezvoltarea gndirii

77
abstractie de coninutul celor aIirmate si s se concentreze numai asupra formei
corecte sau incorecte a unui rationament, astIel c n legtur cu exemplul de mai
sus, vor spune c, dac acceptm adevrul premisei ("Toti copiii ursc
bomboanele), atunci rationamentul este corect desIsurat. Scolarii mici ns
accept cu greu asemenea jocuri ale gndirii care nu tin seama de caracterul
evident al unor Iapte constatabile.
n concluzie, diIicultatea gndirii aIlat n acest stadiu este legat de Iaptul
c nu poate realiza inIerente logice dect atunci cnd opereaz cu un coninut
concret, adic pe care i-l poate repre:enta sub forma unor imagini mintale.

"#$#= %&'()*+ ),&-+).-,-) >124'+319-2')1,'+- 592-'(1+-/<-,'8

'Marea noutate a nivelului de care vom vorbi n cele ce urmeaz const n
Iaptul c, printr-o diIerentiere a Iormei si a continutului, subiectul devine capabil s
rationeze corect despre propozitiuni n care nu crede sau nu crede nc, adic pe
care le consider drept simple ipoteze. El devine deci capabil s trag concluziile
necesare din adevruri care nu sunt dect posibile, ceea ce constituie nceputul
gndirii ipotetico-deductive sau Iormale (J. Piaget, B. Inhelder, Op. cit, p. 111).
Denumirea de inteligent 'Iormal-operational exprim capacitatea
gndirii copilului de a Iace distinctia ntre forma logic si coninutul exprimat.
' Odat cu eliberarea formei de coninutul ei, devine posibil s construim
orice relaii i orice clase`.... Acest Iapt - conchide J. Piaget - 'intrete
considerabil posibilitile deductive ale inteligenei` (Ibidem).
Urmtoarele exemple sunt de natur s ilustreze Iaptul c preadolescentul
este capabil s combine mintal orice Iel de ipoteze, preocupndu-se nu numai de
ceea ce exist de Iapt, ci si de ceea ce ar putea s Iie.
Copilul asist la un anumit numr de deplasri si de opriri ale unui mobil.
Opririle par s Iie nsotite de aprinderea unui bec. Pentru a elucida raportul logic
cauzal dintre aprinderea becului si opriri, preadolescentul va adopta o strategie de
investigare care const n a mbina ntr-o grupare unitar patru tipuri de ipoteze:
(1) ipote:a unei relaii directe ('lumina este cauza opririi); (2) ipote:a invers
('lumina nu este cauza opririi de observat dac nu exist vreo situatie n care
mobilul nu se opreste cnd se aprinde lumina); (3) ipote:a reciproc ('oprirea este
cauza aprinderii becului); (4) ipote:a corelativ ( oprirea nu este cauza aprinderii
becului de observat dac exist si oprire Ir s se aprind becul). Acest sistem
de patru operatii mintale este numit de J. Piaget 'grupul de cvaternalitate`.

78
Ca urmare a capacittii de a combina si testa sistematic diIerite tipuri de
ipoteze (transIormri), la vrsta preadolescentei se Iormeaz un spirit
experimental, care nu ar Ii Iost posibil Ir aceast structur combinatoric. Despre
acest spirit experimental Piaget scrie c este 'un aspect remarcabil al gndirii (...)
asupra cruia s-a insistat prea putin deoarece instructia scolar uzual neglijeaz
aproape total cultivarea lui (n poIida celor mai evidente cerinte stiintiIice si
tehnice ale societtii moderne (J. Piaget, B. Inhelder Op. cit. p. 122). Existenta
acestui spirit experimental presupune capacitatea de a disocia ntre mai multi
Iactori care pot interIera ntr-o anumit situatie, dintre care trebuie alesi aceia care
au un rol eIectiv, dup care trebuie fcui s varie:e cate unul, cate doi etc. n
stadiul anterior, al gndirii concret operationale, copiii Iceau s varieze toi
Iactorii deodat sau procedau la veriIicri nesistematice. Urmtorul experiment este
de natur s ilustreze deosebirea dintre diIeritele modalitti n care copiii nteleg s
realizeze un experiment la diIerite vrste.
Psihologul aseaz pe o mas, n Iata copilului, patru containere de sticl,
continnd substante chimice diIerite, Ir culoare si Ir miros speciIic. Lng
aceste patru containere se aseaz un container mai mic n care se aIl o a cincea
substant (iodura de potasiu). Apoi el toarn cteva picturi din iodura de potasiu
ntr-un lichid rezultat n urma amestecului a dou dintre cele patru substante aIlate
n containerele de sticl, Ir ca subiectul (copilul) s stie care au Iost acestea.
Solutia dobndeste culoarea galben. I se cere subiectului s obtin o solutie care
s aib aceeasi culoare, Iolosind una sau toate substantele din cele patru containere
(n combinatie cu iodura de potasiu). Se urmreste modul n care procedeaz copiii
pentru a solutiona aceast problem. Copiii precolari, de exemplu, combin
substantele la intamplare, Ir niciun Iel de plan prealabil. ntre 7-11 ani, copiii
ncep s combine substantele n mod sistematic, dar dup parcurgerea ctorva
'pasi, ncep s devin conIuzi, ntruct nu dispun de un plan logic i complet de
explorare. n primul rnd, nu tin o evident a combinatiilor care nu au dat rezultate,
pentru ca apoi s nu le mai repete. Abia dup vrsta de 11 ani ei ncep prin a-si
elabora mai nti un plan logic, care are Iorma unei liste de combinatii logice
posibile. Pe msur ce le experimenteaz ei le 'taie` de pe list, restructurnd
totodat lista combinatiilor care au rmas s Iie experimentate. Scolarul mic nu
probeaz ns o asemenea capacitate de anticipare si niciun asemenea spirit
'sistematic` n a proceda, asa cum se poate observa la preadolescent.
n concluzie, n stadiul gndirii Iormal operationale copiii dobndesc, pe de
o parte, instrumente intelectuale noi , care se concretizeaz n aparitia capacittilor
Dezvoltarea gndirii

79
de argumentare, a capacittilor de demonstrare logic, a capacittii de a opera cu
ipote:e, iar, pe de alt parte, dobndesc atitudini intelectuale noi.
Cu privire la atitudinile intelectuale nou aprute, cercettorii au consemnat,
de exemplu, gustul pentru raionament (uneori excesiv). Scolarul mare se simte
atras aproape irezistibil de argumentatiile bazate pe rationamente complicate si care
i se par 'impecabile din punctul de vedere Iormal. El nsusi simte plcerea de a
elabora asemenea rationamente. Cerintele venite din exterior relativ la modul su
de comportare le accept cu conditia ca acestea s-i Iie riguros argumentate logic
2
.
Atitudinea critic fa de valorile consacrate, ntlnit adeseori la adolescenti, si
are explicatia, pe de o parte, n trebuintele subiective ale tinerilor de a-si
'experimenta capacittile critice si de argumentare, recent achizitionate (la Iel
cum o nou jucrie genera, n stadiile anterioare, nevoia de a o Iolosi ct mai
repede si ct mai Irecvent), iar pe de alt parte, si are explicatia n dorinta
adolescentului de a se Iace remarcat drept o persoan cu o gndire matur,
proIund, independent, superioar celei probate de ceilalti (mai ales adulti).
Departe de a Ii o slbiciune de caracter, aceast atitudine critic a tinerilor
reprezint, de Ioarte multe ori, resortul 'natural al unui proces obiectiv de
reconsiderare a unor valori depsite de evolutia social-cultural general si care
tocmai de aceea necesit o 'repunere n discutie.
J. Piaget a numit vrsta adolescentei 'vrsta teoriei. Avea n vedere,
desigur, nu numai capacittile de reIlexie teoretic ale tnrului adolescent, ci si
tendinta acestuia spre abordarea filo:ofic a realittii. Este cunoscut plcerea cu
care adolescentii si cheltuiesc timpul n discutii prelungite despre marile probleme
ale vietii.

5.2 Dezvoltarea intelectual a copilului n viziunea lui L.S. Vgotski

Cercetrile lui Vgotski asupra gndirii copiilor s-au desIsurat n perioada
anilor 1920-1930. Contributiile sale majore pot Ii grupate n jurul a trei aspecte:
rolul interactiunilor sociale n dezvoltarea cognitiva a copiilor;
conceptul de 'esaIodaj;
interactiunile dintre limbaj si gndire ( Ormrod, J.E., 1998).

2
O asemenea stare de spirit poate reprezenta totodat unul dintre 'punctele slabe ale adolescentului: acesta se
poate lsa 'sedus de rationamente care, desi par corecte din punct de vedere Iormal, conduc la concluzii Ialse
('soIisme), ntruct pornesc de la premise Ialse, ori opereaz cu generalizri nepermise. Nu ntmpltor cei mai
multi adepti ai vreunei secte religioase noi, ori ai vreunei grupri politice extremiste sunt recrutati adeseori din
rndurile adolescentilor, mai ales atunci cnd promoveaz idei care sunt percepute de tineri ca Iiind o negare a
ideilor traditionale.

80
"#7#$ ?,&-2'<)*,-' /1<)'+' ) @01,' 921A)4-) (-0B1+&2)C

Ideea cea mai important propus de Vgotski a Iost c dezvoltarea
cognitiv a copiilor este nlesnit si intensiIicat de interaciunile lor sociale cu
persoane adulte, cu mai mult experient si initiate, asa cum sunt printii si
proIesorii. Capacittile cognitive ale unui copil pot Ii ntelese si descrise mai bine
dac vom analiza si vom lua n consideratie, simultan, dou importante aspecte:
tipurile de sarcini pe care el poate s le realizeze n mod independent si totodat
tipurile de sarcini pe care este n stare s le realizeze doar cu afutorul unei alte
persoane, initiate. Primul aspect exprim nivelul actual al dezvoltrii copilului, cel
de al doilea, nivelul potenial al dezvoltrii lui. n mod obisnuit, un copil este
capabil s realizeze mai multe lucruri n colaborare cu un adult, comparativ cu ceea
ce este capabil sa realizeze singur. Acele sarcini pe care copilul nu le poate nc
realiza n mod independent, dar le poate realiza dac va fi afutat de ctre un adult,
alctuiesc ':ona proximei de:voltri` (ZPD). Aceast zona include asadar acele
abilitti de nvtare si de rezolvare de probleme care tocmai sunt pe cale s se
de:volte - care sunt nc ntr-o Iorm embrionar. Vgotski a constatat c un copil
progreseaz prea putin atunci cnd este pus s realizeze doar acele categorii de
sarcini pe care este deja capabil sa le realizeze independent, dar se dezvolt rapid
atunci cnd abordeaz sarcini cuprinse n ZPD, adic acelea pe care le poate realiza
doar atunci cnd este ajutat de ctre un proIesor. n consecint, pentru a le stimula
dezvoltarea, proIesorii vor pune pe elevii lor s realizeze sarcini situate n ZPD,
care sunt suIicient de provocatoare pentru capacittile lor cognitive; ntruct elevii
pot Ii diIeriti n ceea ce priveste ZPD, este nevoie de o individuali:are a instruirii
care s oIere Iiecruia acele sarcini de lucru care sunt cele mai stimulative, la un
moment dat, pentru dezvoltarea sa intelectual.

"#7#7 ?4912&',' @-'>1('D*+*)C 5/*912& '+ E,B2))8

Printii si proIesorii Iolosesc adeseori o tehnic numit 'esaIodaj pentru
a-l ajuta pe copil s realizeze o sarcin de nvtare diIicil. Aceasta const n a-i
oIeri, la nceput, un sprijin n eIorturile sale de realizare a noii sarcini. La Iel cum
se procedeaz n constructii, cnd se construieste o schel care se nltur treptat,
pe msur ce constructia dobndeste stabilitate, tot asa educatorii oIer copiilor un
suport initial pe care acestia s se sprijine n primele lor eIorturile de nvtare. Pe
msur ce copilul va progresa, ndrumarea adultului se va restrange treptat, pn
Dezvoltarea gndirii

81
cnd copilul va deveni capabil s se descurce singur. n Iunctie de natura sarcinilor
si de particularittile elevilor, educatorii Iolosesc diIerite tipuri de suporturi ale
invrii care s-i ajute pe acestia s realizeze sarcinile situate n ZPD, ca de
exemplu:
i ajut s conceap un plan de abordare a noii sarcini;
oIer demonstratii de lucru;
mpart o sarcin complex n mai multe sarcini simple;
oIer o metod de lucru sau ndrumri privind modul de a proceda;
pun ntrebri ajuttoare care s-i Iac s gndeasc corect;
orienteaz atentia asupra aspectelor relevante ale sarcinii;
ntretin motivatia elevilor de a realiza sarcina respectiv;
reamintesc elevilor care este aceasta si la ce perIormante trebuie s
ajung, scopul de atins. (Ormrod, J.E., 1998).

n sala de clasa acest ajutor mbrac uneori Iorma unei 'ucenicii
cognitive. Un elev si un proIesor lucreaz mpreun pentru a realiza o sarcin
diIicil sau pentru a rezolva o problema (de exemplu, pentru a realiza un
experiment stiintiIic complex, sau pentru a traduce un text diIicil dintr-o limb
strin). Discutnd despre diIeritele aspecte ale sarcinii sau ale problemei, elevul si
proIesorul, mpreun, analizeaz situatia si concep cele mai potrivite modalitti de
abordare a ei, astIel nct proIesorul oIer un model de cum trebuie s se gndeasc
si cum s Iie prelucrate mintal inIormatiile. nc o dat avem de-a Iace cu un aspect
al constructivismului gndirii: o 'ucenicie cognitiv implic doi oameni care
lucreaz n colaborare pentru a construi o cale de abordare a unei probleme sau a
unei sarcini. Ideea c doi sau mai multi oameni lucreaz mpreun pentru a
descoperi semniIicatii si a ajunge la ntelegerea unor lucruri este cunoscut sub
denumirea de ~constructivism social.
Pot Ii date multe exemple de situatii n care copiii nvat de la printi sau
de la proIesori diverse procedee de a-si reaminti ceva (de exemplu, s-si prind un
biletel pe hain, s si planiIice exercitiile de-a lungul sptmnii etc.). n toate
aceste situatii, limbaful joac un rol important n Iormarea unor deprinderi de
gndire. Copiii si adultii discut despre modalittile n care trebuie s gndeasc.
Vgotski considera c limbajul ndeplineste un rol si mai important n dezvoltarea
cognitiv, asa cum vom arta mai jos.


82
"#7#; ?,&-2(-9-,(-,' (),&2- .F,()2- ) +)4G'D

Vgotski a observat c oamenii au tendinta de a vorbi cu ei nsisi atunci
cnd au de realizat o sarcin dificil sau frustrant. Vorbind cu voce tare, au
impresia c aceasta i ajut s se ghideze mai bine n realizarea sarcinii respective.
Dup Vgotski, gndirea si limbajul sunt Iunctii separate pentru copiii Ioarte mici.
n primii ani ai vietii, gndirea se desIsoar independent de limbaj, si atunci cnd
limbajul apare, el este utilizat, pentru nceput, ca mijloc de comunicare, si mai
putin ca mecanism al gndirii. Dar n jurul vrstei de doi ani, gndirea si limbajul
devin interdependente. Copilul ncepe s-si exprime gndurile sale atunci cnd
vorbeste si ncepe s gndeasc n cuvinte. n acest moment, vom ncepe s
observm vorbirea cu sine insui, acea vorbire pentru sine, pe care Piaget o
interpreta ca vorbire egocentric. Treptat, gradat, aceast vorbire cu sine devine
limbaf interior, n care copilul vorbeste cu sine nsusi, n gnd, si tot mai putin cu
voce tare. Dup Vgotski, ambele, vorbirea cu sine i limbaful interior, au un scop
similar: copiii si ghidea: i ii direcionea: propriile lor comportamente, n
aceeasi manier n care adultii i ghidaser anterior. ntr-un anumit sens, ei ncep
s-si oIere propriul lor esaIodaj. ProIesorii sunt sItuiti s-si ncurajeze elevii s
gndeasc cu voce tare, atunci cnd au de rezolvat probleme noi si diIicile.

5.3 Principiile dezvoltrii capacitilor cognitive

La prima vedere, teoriile ale dezvoltrii cognitive (Piaget, Vgotski s.a.) par
Ioarte diIerite. De exemplu, n teoria lui Piaget dezvoltarea cognitiv apare ca o
succesiune de stadii relativ distincte, Iiecare cu propriul su set de abilitati si
limitri. Vgotski pune accentul mai mult pe conditiile sociale care nlesnesc
dezvoltarea cognitiv, dect pe schimbrile produse n gndirea copilului 'per se.
n poIida acestor diIerente, exist cteva aspecte comune. Pornind de la aceste
aspecte comune, putem Iormula cteva principii ale dezvoltrii cognitive.
H2),<)9)*+ 921.2-/*+*) <'+)&'&)B '+ .F,()2)) copiilor de-a lungul vrstelor
exprim Iaptul c Iiecare stadiu este rezultatul unei restructurri calitative a stadiului
precedent, si nu este consecinta unei simple juxtapuneri (aditionri) de noi capacitti.
Gndirea Iormal-operational a puberului, descris de J. Piaget, reprezint o nou
calitate, n comparatie cu 'mentalitatea inIantil, animist, egocentric a prescolarului.
Copilul nu este un adult n miniatur, care dac ar dispune de inIormatiile si experientele
de viat necesare, ar putea 'sri peste stadii si ar gndi 'ca un om mare. Uneori,
proIesorii 'conteaz pe Iaptul c elevii vor gndi n maniera unui adult si vor Iace
inIerentele logice asteptate, pornind de la o inIormatie pe care le-o oIer. Este ns posibil
Dezvoltarea gndirii

83
ca elevii s gndeasc n alt mod. De aceea, atunci cnd primesc de la elevi rspunsuri
surprinztoare ('perle) vor trebui s le cear s descrie ce gandesc in legtur cu o
anumit informaie i s explice logica pe care o folosesc pentru a ajunge la respectivele
concluzii. Ridiculizarea copiilor pentru modul n care gndesc nu este de natur s-i ajute
s se dezvolte cognitiv. Exigenele proIesorului vor trebui s Iie adaptate particularittilor
modului de invare la diIerite vrste. De exemplu, n clasa a treia, ei ncearc s
memore:e ideile repetndu-le pentru sine de mai multe ori; la liceu ncep s nvete ideile
mai usor prin asocieri logice, punndu-le n legtur cu lucrurile deja cunoscute. In
concluzie, capacittile, interesele si modalittile de nvtare ale elevilor sunt diIerite de la
un stadiu de dezvoltare la altul. Elevii nvat mai bine atunci cnd sarcinile de nvtare
care li se propun sunt adaptate acestor stadii de dezvoltare si prezentate ntr-o manier
agreabil si interesant, n raport cu vrsta lor.
H2),<)9)*+ <1,/&2*<&)B)/4*+*) <1.,)&)B porneste de la constatarea c
oamenii preiau inIormatiile din exterior n mod selectiv, n Iunctie de semnificaia
pe care acestea le au pentru ei. In Iunctie de aceast semniIicatie vor decide care
inIormatii sunt utile si care nu. Convingerile lor despre realitatea nconjurtoare,
precum si capacittile de actiune pe care le dobndesc nu constituie o reproducere a
inIormatiilor sau a modelelor de actiune primite, ci o construcie Iunctional
personal, veriIicat de practic si mprtsit de ceilalti.
Nevoia lor de a cunoaste lucruri noi sau de a-si nsusi noi abilitati se naste
din situatii problematice care necesit o solutionare. n consecint, noile inIormatii
vor Ii apreciate ca Iiind utile si vor Ii retinute n msura n care i vor ajuta s
gseasc strategiile de solutionare a problemelor cu care se conIrunt personal.
Exist o nclinatie natural a Iiintei umane de a declansa spontan un proces de
nvtare atunci cnd acesta o ajut s-si realizeze un obiectiv care prezint o
deosebit important personal, ntr-un anumit moment. n mod natural, ntr-un
mediu educativ ( scolar, Iamilial etc.) care propune sarcini de nvtare ce in seama
de obiectivele personale ale subiectului si de achi:iiile sale anterioare, copilul ar
trebui s-si asume, n mod spontan, responsabilitatea procesului de nvtare, adic
s desIsoare o activitate autonom de orientare n noua sarcin de lucru
('documentare, 'inIormare, 'cercetare), precum si de autoevaluare a
corectitudinii cu care a nteles Iiecare operatie implicat n executarea sarcinii
respective. De exemplu, s ne imaginm un copil care are pentru prima dat
oportunitatea de a utiliza un microscop. Cum va reactiona, dac acest aparat i
strneste curiozitatea si dorinta de a l Iolosi? Probabil c, din proprie initiativ, va
aseza sub lentila acestuia mai multe obiecte pentru a vedea cum 'arat`. Se va
maniIesta n mod activ, va ncerca s descopere singur modul n care acesta
Iunctioneaz. Este ceva care l intereseaz 'personal. Atunci cnd sarcina de
nvtare nu este perceput ca o 'problem personal de ctre cel care nvat, nu se

84
produce angajarea n procesul de nvtare. n concluzie, aplicarea acestui principiu
le solicit proIesorilor s le creeze elevilor oportuniti de a cunoate prin
'propriile cutri/experimentri`, ntruct aceasta reprezint calea natural a
dezvoltrii lor cognitive.
H2),<)9)*+ )49+)<2)) /&2*<&*2)+12 <1.,)&)B- 9-2/1,'+- exprim Iaptul c
oamenii prelucreaz mintal inIormatiile primite din exterior, n Iunctie de structura
proprie, de structurile psihoIizice, cognitive si emotionale Iormate n decursul
existentei lor. ConIruntndu-se cu diverse situatii de viat, Iapte, concepte,
principii, Iiinta uman, indiIerent de cantitatea si calitatea inIormatiei de care
dispune, are tendinta de a-si structura, n mod spontan, cunostintele ntr-o
repre:entare intern coerent i semnificativ, chiar dac aceast reprezentare nu
este pe deplin corect din punct de vedere obiectiv. AltIel spus subiectul uman, pus
n Iata unei inIormatii, are tendina natural de a-i conferi o semnificaie si de a o
situa n interiorul unui ansamblu mai larg de cunostinte. Structura cognitiv
personal se reIer la modul n care este organizat, la un moment dat, n mintea
subiectului continutul ntregii sale experiente n concepte, notiuni, reprezentri,
categorii perceptive, asteptri etc. Aceast structur cognitiv personal
ndeplineste pentru noile inIormatii un rol de filtru cognitiv, n sensul c subiectul
opereaz o selecie a mesajelor inIormationale, n termeni de acceptare/respingere
sau de ierarhizare a lor, n Iunctie de caracterul lor semniIicativ n raport cu ceea ce
el stie defa despre realitatea supus cunoasterii. Structura cognitiv, n opinia unor
psihologi (K. Lewin), 'se reIer la modalitatea n care individul ntmpin lumea,
totalitatea experientelor, expectantelor, convingerilor si cognitiilor sale
(P.P. Neveanu, 1978, pg. 688).
n timpul nvtrii unei discipline de nvtmnt, elevii si perIectioneaz,
si completeaz reprezentrile lor preexistente asupra unor aspecte ale realittii,
umplnd locurile goale, rezolvnd incoerentele sau revizuindu-le integral.
Obiectivele nvtrii pe care subiectul si le stabileste (sau le accept) sunt
conditionate de perceperea/contienti:area caracterului adecvat - inadecvat sau
incomplet al acestor conceptii personale anterioare, de constatarea n practic a
valorii lor de adevr. Noua nvtare poate s implice o restructurare total a
conceptiei deja existente sau doar o completare a ei cu unele 'detalii. Uneori
subiectul nu este dispus s depun eIortul de a nlocui n ntregime vechea lui
reprezentare intern asupra unor lucruri, chiar dac aceasta este obiectiv incorect,
si astIel disponibilitatea lui pentru nvtare este Ioarte redus. Exist o teorie a
predrii scolare care sustine c aceasta ar trebui s nceap (mai ales atunci cnd
subiectii sunt adulti) cu o etap de 'distrugere a vechilor conceptii care opun
rezistent nsusirii unor noi adevruri (N. Postman, 1969). n orice caz, proIesorii
trebuie s cunoasc repre:entrile prealabile pe care elevii le au asupra
Dezvoltarea gndirii

85
Ienomenelor pe care ei le propun spre studiere. Pentru a-i ajuta s progreseze n
mod real n cunoasterea unor noi lucruri, profesorii trebuie s se asigure c elevii
posed cunotinele sau experiene anterioare cu care s pun in legtur noul
material de invare.
H2),<)9)*+ ),&-2'<)*,)) /1<)'+- se reIer la rolul esential al comunicrii si
al conlucrrii cu semenii n dezvoltarea capacitatilor cognitive. J. Bruner -
dezvoltnd ideile lui Vgotski - considera c 'dezvoltarea uman nu poate Ii
conceput dect ca un proces de asistent, de colaborare ntre copil si adult, adultul
actionnd ca mediator al culturii. (D. Slvastru, 2004, p. 48-49). n al doilea rnd,
acest principiu aIirm rolul benefic pentru de:voltarea cognitiv al interaciunii
sociale dintre elevii inii, nu numai ntre adult ('expert) si elev ('novice).
ProIesorii care le creeaz elevilor oportuniti de a face schimb de opinii, de a
colabora la diferite sarcini de invare, de a-si exprima idealuri, sperante si
credinte i vor ajuta astIel s nvete lucruri noi unii de la altii si s-si transmit
reciproc modele de actiune eIicient. Interactiunea social i va ajuta pe elevi s si
mbuntteasc conceptia despre sine si pretuirea de sine. Cei care au o conceptie
pozitiv despre sine si ncredere n posibilittile lor, de regul, obtin mai multe
succese scolare, au aspiratii mai nalte, se dezvolt mai rapid. Psihologia social
genetic (W. Daise, G. Mugny, J. Deschamp) apreciaz ns c nu orice
interaciune provoac un progres cognitiv, ci doar acelea care provoac un conflict
sociocognitiv.
'ConIlictul sociocognitiv se deIineste prin divergenta rspunsurilor oIerite
de partenerii unei interactiuni la o situatie problem cu care sunt conIruntati si
creia trebuie s-i gseasc un rspuns comun (D. Slvastru, 2004, p. 51).
Prin confruntarea punctelor personale de vedere, prin colaborare n
cercetarea lucrurilor si prin corectri reciproce copiii si 'construiesc, n procesul
interactiunii sociale, modalittile de operare intelectual cu diIerite categorii de
inIormatii, precum si convingerile, gusturile, interesele de cunoastere.
H2),<)9)*+ /*/),-2)) (-0B1+&2)) <1.,)&)B- 92), (-0B1+&'2-' +)4G'D*+*)
aIirm c dezvoltarea gndirii si dezvoltarea limbajului sunt strns mpletite.
Aceasta nseamn c proIesorii trebuie s i ajute pe elevi s-i extind
vocabularul, s-i forme:e deprinderi de citire, scriere i vorbire, de comunicare,
in general, in specialitatea pe care o predau. Problema dezvoltrii limbajului o
vom aproIunda ns n capitolul urmtor.


86
NTREBRI

1. Explicati semniIicatia 'schemei obiectului permanent n viziunea lui J. Piaget
si artati care este importanta aparitiei ei pentru dezvoltarea gndirii logico-
matematice a unui copil.
2. Artati motivele pentru care constituirea 'grupului deplasrilor n mintea
copilului contribuie la constientizarea spatiului care-l nconjoar si la
anticiparea rezultatelor propriilor actiuni;
3. n ce const caracterul 'magico-Ienomenist al gndirii cauzale a unui copil si
care sunt cauzele lui?
4. Ce sunt 'schemele de actiune si care este rolul lor n dezvoltarea gndirii
copilului? Dati exemple de scheme de actiune.
5. Care sunt propriettile generale ale unei operatii mintale? Ce v sugereaz
aceste proprietti n legtur cu evaluarea capacittii unui elev de a opera
mintal cu notiunile speciIice ale unei discipline scolare?
6. Explicati n ce const 'mentalitatea inIantil si care sunt cauzele ei.
7. Cum poate Ii explicate diIiculttile ntmpinate de prescolari n conservarea
cantittilor, a volumului, a greuttii etc.?
8. Cum v explicati diIicultatea scolarilor mici de opera cu propozitii ipotetice?
9. Din ce motive ultimul stadiu al dezvoltrii gndirii a Iost numit de J. Piaget
'stadiul inteligentei Iormal-operationale?
10. Care sunt conditiile psihologice ale aparitiei capacittii de a proiecta mintal un
experiment ('gndirea experimental)?
11. Care sunt noile instrumente si atitudini intelectuale pe care le dobndesc copiii
n stadiul inteligentei Iormal-operationale`? Care sunt consecintele
comportamentale si pedagogice ale acestor noi achizitii?
12. Din ce motive teoria lui L.S. Vgotski a Iost numit 'teoria constructivismului
social?
13. Stabiliti implicatiile practice pentru 'arta predrii ale Ienomenelor desemnate
de L.S. Vgotski prin conceptul de 'zon a proximei dezvoltrii.
14. n ce const tehnica 'esaIodajului conceput de L.S. Vgotski? Dati exemple
de transpunere a ei n practic.
15. Pornind de la principiile psihologice ale dezvoltrii capacittilor cognitive,
concepeti cteva reguli de actiune pedagogic pentru un proIesor care si
propune s contribuie la educatia intelectual a elevilor si.

CAPITOLUL 6

DEZVOLTAREA LIMBA1ULUI

6.1 Teorii privind raportul dintre de:voltarea gandirii i cea a limbafului
6.2 Diagno:a de:voltrii limbafului
6.2.1 Aspectele mafore ale de:voltrii limbafului
6.2.2 De:voltarea competenei lingvistice
6.2.3 De:voltarea performanelor lingvistice
6.3 Sprifinirea elevilor cu tulburri de vorbire i de comunicare

6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gndirii
i cea a limbajului

Exist o ndelungat polemic n literatura psihologic a acestui secol cu
privire la raportul dintre de:voltarea limbafului i de:voltarea gandirii. S-au
conturat trei pozitii teoretice. J. Piaget consider c dezvoltarea gandirii este aceea
care atrage dup sine dezvoltarea limbajului. Alti psihologi (B. L. WhorI) au
sustinut c, dimpotriv, dezvoltarea limbafului este aceea care Iace s progreseze
gndirea copilului. Psihologii rusi L.S. Vgotski si A. R. Luria au acreditat teza
potrivit creia, n realitate, gandirea i limbaful se dezvolt impreun.
Teoria lui J. Piaget sugereaz Iaptul c limbajul nu reprezint conditia
indispensabil a accesului copilului la gndirea logic si nici a constituirii
operatiilor mintale. J. Piaget argumenteaz aceast idee prin postularea existentei
unei funcii simbolice (sau semiotice), mai larg dect limbajul.
1
n aIara sistemului
de semne verbale, copilul utilizeaz, n paralel, un alt sistem de 'semniIicante, si
anume simbolurile. Simbolul este mai simplu dect semnul verbal. Asemenea
simboluri sunt utilizate de copil n cadrul diIeritelor sale activitti, cum sunt jocul
simbolic, imitatia cu ntrziere, mimica gestual etc. ntr-un joc simbolic, de

1
Functia simbolic sau semiotic se reIer la 'posibilitatea de a reprezenta un lucru ( un 'semnificat oarecare:
obiect, eveniment, schem cinceptual etc.) cu ajutorul unui 'semnificant diIerentiat si care nu serveste dect
pentru aceast reprezentare (J. Piaget; B. Inhelder, Op. cit., p. 45)

88
exemplu, cnd copilul 'se preIace c doarme, actiunile pe care le ntreprinde sunt
semniIicantele unor actiuni reale ale omului. Este vorba despre un ansamblu de
reprezentri (imagini mintale) care tin locul actiunilor reale, si ele sunt
independente de limbaj. Limbajul este doar o Iorm particular de maniIestare a
Iunctiei simbolice; el apare n acelasi timp cu jocul simbolic, dar independent de el.
Deosebirea dintre simbol i semnul lingvistic const n aceea c simbolul este un
semniIicant individual, n vreme ce semnul lingvistic are o valoare colectiv.
Simbolurile sunt 'motivate, adic prezint o oarecare asemnare cu obiectele pe
care le semniIic, n timp ce semnele lingvistice sunt convenionale. Simbolurile
pot Ii construite de individul singur; semnele, Iiind conventionale, trebuie primite
din exterior. Insuirea semnelor lingvistice devine posibil doar pe msur ce se
constituie anumite structuri logice, astIel nct, n viziunea lui J. Piaget,
dezvoltarea gndirii precede dezvoltarea limbajului. Limbajul articulat reprezint
asadar doar o form particular a gandirii simbolice. n Iavoarea acestei teze
teoretice J. Piaget aduce dou categorii de dovezi. Prima este legat de situatia
copiilor surdo-muti care, desi nu beneIiciaz de limbajul articulat, reusesc s-si
elaboreze toate structurile logice, parcurgnd aceleasi stadii ale dezvoltrii
intelectuale ca si copiii auzitori, cel mult cu o ntrziere de 1-2 ani. Explicatia nu
poate Ii dect aceea a utilizrii unui limbaj gestual, alctuit din simboluri, nu din
semne lingvistice. A doua categorie de dovezi este de natur experimental.
Experimentatorul a constituit dou grupe de copii: unii aIlati n stadiul inteligentei
preoperationale, altii, ntr-un stadiu superior. Acestor dou grupe de subiecti li s-au
artat mai multe perechi de obiecte cu nsusiri diIerite (de exemplu, unul 'mare si
unul 'mic, unul 'mai scurt si mai lat dect altul etc.). Copiilor li s-a cerut s
descrie aceste obiecte. S-a constatat c limbajul celor dou grupuri diIer
sistematic:
'n timp ce primul grup Iolosea numai 'scalri (n sensul lingvistic al
cuvntului, spunnd: 'cutare are un obiect mare, iar cellalt are unul mic, cutare are mult,
iar cellalt nu are mult), al doilea grup Ioloseste 'vectori: 'acesta are un obiect mai
mare dect cellalt, 'acesta are mai mult dect cellalt etc. n timp ce primul grup
considera o singur dimensiune, grupul al doilea va spune 'acest creion este mai lung si
mai subtire' etc. Pe scurt, exista o corelatie surprinztoare ntre limbajul Iolosit si modul
de a rationa (J. Piaget, B. Inhelder, Op. cit. p. 76).
Dezvoltarea limbajului

89
Principala concluzie care poate Ii tras cu privire la diagnoza dezvoltrii
limbajului, din perspectiva acestei prime orientri teoretice, este aceea c cei mai
relevanti indicatori, pe baza crora se poate pune un diagnostic asupra
perIormantelor lingvistice de care pot Ii capabili copiii, sunt identici cu cei Iolositi
pentru stabilirea stadiului dezvoltrii intelectuale n care se aIl copilul (si la care
ne-am reIerit anterior, cnd am analizat aceast problem).
O a doua orientare teoretic exprim un punct de vedere opus, aIirmnd c
limbaful structurea: gandirea. Gndirea se dezvolt pe msur ce copilul nvat
cuvinte si raporturi sintactice noi (B. L. WhorI, 1956).
Teoria lui B.L. Whorf aduce drept argument Iaptul c se poate constata o
corespondent ntre vocabularul speciIic al unei anumite limbi si modul speciIic n
care nteleg si si reprezint lumea persoanele care apartin spatiului cultural n care
se vorbeste limba respectiv. n plus, vocabularul respectiv Iace posibil obtinerea
unor performane speciIice n planul cunoasterii. De exemplu, Iaptul c eschimosii
au mai multe cuvinte pentru diIerite Ieluri de zpad are drept consecint
identiIicarea cu mai mult usurint de ctre acesti oameni a varietilor de zpad,
comparativ cu persoanele care n cultura lor nu dispun dect de un singur cuvnt
reIeritor la zpad.
O a treia orientare teoretic, cea psihologilor rusi L.S. Jigotski i A.R.
Luria, apreciaz c gandirea i limbaful se de:volt impreun. Ei aIirm c de la o
vrst Ioarte mic subiectul uman este inIluentat si controlat, prin intermediul
limbajului, de ctre adult, n ceea ce priveste ntelegerea raporturilor sale cu lumea
exterioar, obiectual. La nceput, limbajul este 'extern copilului, cci se prezint
sub Iorma unor instructiuni venite din partea altor persoane, si care i controleaz
actiunile pe care le ntreprinde. Un copil va Ii capabil s realizeze, n mod
independent, activitti de gndire, pe msur ce si va 'interioriza acest control
verbal.

6.2 Diagnoza dezvoltrii limbajului

!"#"$ &'()*+),) -./01) .,) 2)340,+155 ,5-6./7,75

Dezvoltarea limbajului reprezint una dintre cele mai importante arii ale
dezvoltrii intelectului si vizeaz, n esent, capacitatea copilului de a ntelege
vorbirea altora si capacitatea de a-si comunica verbal gndurile. Limbajul poate Ii
analizat n patru planuri: planul energetic (Ionatie, respiratie), planul informaional

90
(lexicul), planul semantic (capacittile de decodiIicare/codiIicare), planul
pragmatic. (emiterea de Iapte lingvistice individuale) (C. Punescu, 1973).
Diagnoza dezvoltrii limbajului va viza toate aceste patru planuri, dar va urmri cu
precdere perIectionarea relatiei dintre dou aspecte esentiale ale comunicrii
verbale: competena lingvistic si performana lingvistic.
Competena se reIer la capacitatea de inelegere verbal, care este
dependent de cunoasterea limbii de ctre individ, n special la nivelul sistemului
sintactic. Problema esential pentru acest aspect este legat de evoluia conceptelor
cu care este capabil s opereze un copil.
Performana are n vedere modul de utili:are a limbii de ctre copil pentru
a produce el nsusi enunturi. n copilria timpurie competenta este mai dezvoltat
dect perIormanta, ntruct multe dintre conceptele cu care se opereaz sunt nc
ntr-o Iaz incipient de Iormare.
Cu alte cuvinte, evolutia limbajului se realizeaz att sub aspectul
mbunttirii receptrii limbafului - abilitatea elevului de a ntelege ceea ce aude
sau citeste - ct si a expresivitii limbafului - abilitatea cuiva de a comunica eIectiv
prin vorbire sau scriere. Aceste dou aspecte ale comunicrii sunt inIluentate de:
Vocabular;
Sintaxa;
ntelegerea mesajelor vorbite sau scrise;
Deprinderile de comunicare oral si n scris.

Diagnoza nivelului de dezvoltare a limbajului unui copil va avea n vedere
toate aceste patru categorii de caracteristici.

!"#"# 8)340,+.1). *0-()+)9)5 ,59:45'+5*)

a) De:voltarea vocabularului
De-a lungul vrstelor, se produce o extindere a vocabularului. E. Verza
(1983) a constatat c la 3 ani copilul normal dezvoltat posed ntre 400-1000 de
cuvinte, la 6-7 ani dispune de cca. 2500 de cuvinte, (dintre care ns numai 800
active), iar la 10-11 ani lexicul copilului se ridic la cca. 4500 de cuvinte (din care
1500-1700 sunt cuvinte active). ntelesurile multora dintre ele le-a nvtat prin
deducerea semniIicatiei lor din contextele n care cuvintele au Iost auzite sau citite.
ntelegerea semniIicatiei unui cuvnt nu se realizeaz n stilul 'tot-sau-nimic, cci
n multe cazuri, ntelesul semniIicatiei unui cuvnt este ceva destul de vag;

91
subiectul are o idee general despre ce nseamn cuvntul respectiv, dar nu-l poate
deIini cu precizie si uneori l Ioloseste incorect. ntelesul unui cuvnt se precizeaz
treptat, pe msur ce este ntlnit n diIerite contexte si pe baza corectrilor primite,
atunci cnd cuvntul respectiv este utilizat incorect. Dintre erorile pe care le Iac
elevii, cele mai Irecvente se reIer la restrangeri nejustiIicate ale semniIicatiei
(de exemplu, cei mici restrng semniIicatia notiunii de 'animal la 'mamiIere,
Ir s includ 'insectele), dar si la generali:ri pripite, prin includerea n aceeasi
categorie, a unor lucruri diIerite. Uneori cuvintele au ntelesuri nuantate care nu
sunt sesizate de copii, cum ar Ii ntelesul dat de articularea cu articolul nehotrt
ori hotrt, sau ntelesul unor cuvinte de legtur, de genul prepo:iiilor sau al
conjunctiilor.
Dezvoltarea vocabularului nu reprezint asadar doar un aspect de
aditionare cantitativ n memorie a unui numr de cuvinte, ci este rezultatul unei
evolutii a capacittii copilului de a atribui semniIicatii cuvintelor pe care le aude
sau le citeste. Dezvoltarea vocabularului este un proces complex prin care cuvintele
nsusite dobndesc treptat trei categorii de atribute: validitate, statut, accesibilitate.
Acestea reprezint totodat aspectele cele mai importante care vor Ii avute n
vedere n aprecierea clinic a nivelului competentei lingvistice a unui copil.
Jaliditatea este exprimat de gradul de acceptare social a ntelesului pe
care l acord copilul unui concept. Din acest punct de vedere, conceptele cu care
poate opera copilul pot Ii concepte empirice si/sau concepte tiinifice.
Conceptele empirice sunt srace si limitate n continut, deoarece copilul nu
a ajuns s surprind toate nsusirile eseniale ale clasei de obiecte denumite de
concept. De exemplu, la o anumit vrst, este posibil ca n conceptul de 'mijloc
de transport el s includ doar acele obiecte care sunt prevzute cu roti si s nu
sesizeze c acest concept include, n plus, alte obiecte care, desi nu au roti, au Iost
create pentru a nlesni omului deplasarea n spatiu (de exemplu, barca). O
asemenea eventual restrngere a ntelesului conceptului se datoreaz Iaptului c o
nsusire neesential (de exemplu, prezenta rotilor) a Iost, n mod gresit, considerat
a Ii o nsusire esential, deIinitorie.
Conceptele stiintiIice presupun constientizarea nsusirilor eseniale ale
obiectelor, continutul lor exprim semniIicatia obiectiv a acestora si din acest
motiv au acelasi nteles pentru toti oamenii.
Statutul se reIer la situatia pozitional de integrare a unui cuvnt n retele
conceptuale. O corect integrare n asemenea retele sporeste exactitatea, claritatea
si stabilitatea conceptelor. Pozitia ocupat de un concept ntr-o retea de concepte
poate Ii: (a) pozitie de sub- i supra-ordinare (de exemplu notiunea de 'Iruct este

92
supraordinat celei de 'mr, care i este subordonat); (b) pozitie de implicare n
grupri funcional-relaionale (de exemplu, gruparea 'chibrit-'Ioc- 'aragaz
etc.); (c) pozitia de implicare n grupri locaionale (de exemplu, clasiIicarea
'animalelor, dup locul n care triesc, n 'animale slbatice si 'animale
domestice); (d) pozitie de implicare n grupri analitice, care reunesc Ienomene
Ioarte diIerite, pe baza unei nsusiri abstracte comune (de exemplu reunirea sub
conceptul de 'Iiint a tot ceea ce apartine mediului biotic).
Accesibilitatea vizeaz posibilitatea copilului de a explica verbal ntelesul
unui concept. Acest atribut este dependent n cea mai mare msur de calitatea
instruirii primit de subiect. De exemplu, la o anumit vrst, un copil poate s dea
exemple corecte despre 'dreptate, dar i va Ii Ioarte greu s o deIineasc explicnd
verbal ntelesul acestui concept. Pentru a Ii capabil s realizeze acest lucru, el va
avea nevoie de o instruire sistematic, de natur s-l conduc la (a) surprinderea
ansamblului de atribute ale conceptului; (b) surprinderea valorii diIeritelor atribute
ale conceptului (centrale, periIerice etc.); (c) capacitatea de a exprima verbal
(a denumi) atributele si valoarea deIinitorie a acestora. Principala problem de
psihologie educational generat de acest aspect este aceea a transIormrii
conceptelor empirice, prin nvtare, n concepte stiintiIice si, n consecint,
dobndirea accesului la concept, Ienomen cunoscut sub numele de conceptuali:are.
i putem ajuta pe elevi s nvete ntelesul cuvintelor predndu-le direct
definiiile acestora si corectand ideile greite legate de ntelesul unor cuvinte,
atunci cnd copiii le Iolosesc inadecvat. i putem, de asemenea, ncuraja s
citeasc ct mai mult, cci s-a constatat c elevii care citesc mult cunosc mai multe
cuvinte, dect cei care citesc putin. Acest aspect l vom dezvolta ntr-un capitol
ulterior (vezi 'Conditiile nvtrii notiunilor).

b) Invarea sintaxei
nvtarea regulilor sintactice este un proces constructiv. Prescolarii si
scolarii mici si construiesc aceste reguli pe baza observrii modului n care ceilalti
si concep enunturile si pe baza feedbackului primit n legtur cu propriul lor mod
de a se exprima.
La scoal, dup ce ncep studiul gramaticii, cad uneori n pericolul
hipercorectitudinii. Iolosesc anumite reguli chiar si n situatiile n care ele nu se
aplic.
Copiii sub opt ani au probleme cu interpretarea intrebrilor. Iat cazul
unei Ietite de 6 ani (C.S. Chomsky, 1969).

93
E: Ppusa aceasta este usor de vzut sau greu de vzut?/F.: Este greu de
vzut. /E.: Vrei s o Iaci usor de vzut?/ F.: Dac as putea s desIac aceast
legtur de pe ochi./ E: Vrei s explici de ce este greu de vzut?/ F; (ctre ppus)
Pentru c ai o legtur peste ochi./ E. si ce vrei s Iaci?/ F: S i-o dau jos(Apud
Schiopu, U., Verza, E., 1995)
Au diIicultti n a interpreta propozitiile care contin verbe la diate:a pasiv
(de exemplu, 'Biatul a Iost mpins de Iat`) si pe acelea care contin dou sau mai
multe clauze (de exemplu, Cartea sta pe o mas, peste care Iusese asternut o Iat
de mas).
Elevii si dezvolt capacittile de vorbire si de exprimare atunci cnd li se
oIer Irecvent oportuniti de a-si exprima ideile oral si n scris, primind de Iiecare
dat un feed-back adecvat cu privire la erorile gramaticale i ambiguitile
exprimrii ce apar n discursurile lor sau n textele pe care le scriu.
c) De:voltarea capacitilor de inelegere a vorbirii orale i scrise
Scolarii mici cred despre ei c sunt buni asculttori, dac stau cuminti Ir
s o ntrerup pe doamna nvttoare, n timp ce aceasta le spune sau le citeste
ceva. Pe la 11 ani, scolarii ncep s-si dea seama c un bun asculttor este cel care
inelege ceea ce i se spune.
Scolarii mici diIer de cei mari si sub aspectul credinelor despre
activitile pe care trebuie s le ntreprind pentru a ntelege ce li se spune. De
exemplu, cei mici sunt nclinati s cread c nu este Irumos s pui ntrebri sau s
soliciti lmuriri (mai ales aceia care au Iost descurajati sistematic de ctre proIesori
sau printi s Iac aceste lucruri). ntelesul acordat lucrurilor auzite depinde
adeseori de contextul n care aud lucrurile respective. Folosind anumiti indicatori
contextuali nonverbali, copiii sesizeaz, la un moment dat, c ntelesul unei Iraze
spuse ntr-o anumit situatie este diIerit de ceea ce nseamn ea n alt moment. De
exemplu, ei pot interpreta c o Iraz de genul Domnule, dar ce glgioas este
astzi aceast clas! nseamn, de Iapt, 'Faceti liniste!. Din neIericire, copiii sunt
uneori prea mult dependenti de context n determinarea ntelesului celor auzite,
astIel c nu ascult cu suIicient atentie pentru a ntelege corect sensul mesajelor
primite. Ei pot 's asculte doar ceea ce ei cred c vrem s spunem, bazndu-se
mai mult pe convingerile lor privind intentiile noastre, dect pe ceea ce spunem de
Iapt, n realitate. Este important asadar s le cerem s reformule:e n propriile lor
cuvinte un mesaj pe care l-au auzit.
ntelegerea mesajelor scrise evolueaz treptat de-a lungul anilor de scoal.
n primele clase elementare accentul se pune pe recunoaterea sensului cuvintelor
citite si pe aspectele de baz ale ntelegerii mesajelor scrise, (de exemplu,

94
interpretarea semnelor de punctuatie). n anii terminali ai scolii primare, copilul
devine n stare s desprind noi inIormatii si s invee din ceea ce a citit. n scoala
elementar copiii tind s considere ceea ce citesc drept adevruri de necontestat-
din moment ce sunt 'scrise- Ir s ncerce o evaluare critic si au o slab
capacitate de sesizare a contradiciilor dintr-un text. n gimnaziu ncep s-si dea
seama c diIeriti autori exprim puncte de vedere diIerite n legtur cu o anumit
problem si ncep s citeasc textele n manier critic, Ir s le mai accepte ca
Iiind toate adevruri absolute. Elevii devin cunosctori ai unor 'subtilitti ale
textelor literare (de exemplu, structur compozitional, notiuni de stilistic etc.).
SatisIactia lecturii unui text literar este rezultatul unor mecanisme psihice
extrem de complexe. Studiile ntreprinse n aceast problem au artat c reactia
estetic la textul literar este rezultatul unor angajri complexe, att ale proceselor
gnoseologice, ale disponibilittilor aIective ale cititorului, ct si ale energiilor
inconstientului (L.S. Vgotski, 1973), ceea ce, n ultim instant, Iace imposibil
orice ncercare de modelare, exclusiv dup principiul cauz-eIect, a mecanismelor
psihice care stau la baza reaciei estetice la literatur, precum si gsirea unei
scheme unice dup care aceasta s-ar produce la toti subiectii. Elaborarea unui
model comportamental al cititorului format de literatur a Iost resimtit totusi ca
Iiind necesar, n vederea stabilirii obiectivelor predrii disciplinelor literare n
scoli. n general, s-a pornit de la considerentul c actul de lectur este n esent un
act de comunicare cu trei mari componente psihologice care se ntreptrund. O
component se reIer la Iaptul c cel care receptioneaz mesajul, iese n
ntmpinarea lui cu o dispo:iie (stare de pregtire mintal) de a-l receptiona si
ntreprinde o suit de demersuri mintale de decodiIicare. O a doua component
vizeaz experiena emoional propriu-:is. A treia component este de natur
reflexiv, cci cititorul revine asupra experientei emotionale trite, ncearc s-i
gseasc sursele si s si-o explice. ntruct experiena emoional nu poate Ii
explicat prin sumarea invariabil a unor comportamente nvtate, educatia literar
se concentreaz asupra celorlalte dou componente: demersurile de intampinare a
operei si demersurile de contienti:are a emotiei.
Demersurile de intampinare depind de starea de pregtire mintal,
prealabil lecturii textului. Starea de pregtire mintal i atitudinal, a unui cititor
Iormat de literatur include mai multe aspecte care stau n atentia tuturor
proIesorilor de literatur, ca obiective educative aIective pe care le urmresc cu
elevii lor:
disponibilitatea de a citi o oper literar, n principal pentru satisfacia
estetic pe care o genereaz si ntelegerea literaturii ca o surs de
mplinire a unor trebuinte estetice si nu doar ca surs de cunoatere,

95
ntelegerea caracterului 'construit si totodat generalizator al imaginii
artistice literare;
conceperea literaturii ca mod intuitiv de cunoastere deosebit de modul de
cunoastere stiintiIic;
convingerea c valoarea unui text literar nu este dependent de impresia
aIectiv imediat pe care o genereaz (tragicul dintr-o oper nu o Iace
mai putin valoroas dect cea dominat de comic);
disponibilitatea de a intercomunica cu opera, de a rspunde aIectiv si
cognitiv la text ('a vrea s rspund).

O atitudine cu o important aparte o reprezint disponibilitatea de
schimbare permanent a 'opticii prin care sunt interpretate cele citite.
Receptionarea textului prin raportarea la scheme de interpretare Iixe,
nerestructurabile sunt caracteristice cititorului care, de obicei, desIsoar actul de
lectur cu putin proIit n ptrunderea bogtiei de continut a operei. Este cazul, de
exemplu, al cititorului care, dup primele pagini, adopt o atitudine de genul:
'autorul se reIer la x problem si ncearc s introduc tot ceea ce citeste n
tiparul unor scheme prestabilite si neschimbtoare de interpretare. Aceste 'scheme
pot Ii de natur social-comportamental, sau lingvistico-sonore, structurate n
experienta anterioar, personal, a cititorului si care sunt raportate, cu mai mult
sau mai putin suplete, la mesajul perceput al textului, ca niste 'Iiltre care las s
treac doar ceea ce se ncadreaz n tiparul lor, mai ales atunci cnd cititorul nu
este dispus s accepte 'provocarea scriitorului.
Activittile mintale de decodificare primar a mesafului vizeaz
ntelegerea continutului textului. La vrste mici pot Ii ntlnite relatri eronate ale
materialului Iaptic Iolosit de autor, ca urmare a ctorva diIicultti ale copiilor de a
ntelege textele scrise, a cror depsire pune n Iata proIesorilor de literatur noi
obiective pedagogice speciIice:
stabilirea semniIicatiei contextuale a cuvintelor ntlnite n text;
legarea continutului semantic al unei unitti de text de continutul
semantic al altor unitti, care intr n structura textului; recompunerea pe
plan mintal a unor elemente, aparent disparate, de continut si elaborarea
unor reprezentri integratoare (imagini, tablouri, portrete etc.);
stabilirea unor relatii logice sau cu semniIicatie aIectiv ntre imagini,
tablouri, personaje, ntre actiuni si personajele care le realizeaz etc.


96
Ptrunderea in subtext reprezint un prim pas spre constientizarea formei de
exprimare artistic. ProIesorii si obisnuiesc elevii s realizeze acest lucru prin raportarea,
de exemplu, a continutului textului la situatia istoric a perioadei cnd a Iost scris, ori la
elemente din biograIia autorului, sau prin raportarea imaginilor create de autor la o
eventual simbolistic a lor, anterior cunoscut ori sugerat n text.
Demersurile mintale de constientizare a emotiei generate de lectura textului
iau Iorma unor comportamente evaluative. Unii autori (Srbu, Z., 1971) disting
ntre evaluarea artistic si evaluarea istoric. Evaluarea artistic s-ar reIeri strict la
calittile artistice ale operei, n timp ce evaluarea istoric s-ar reIeri la aportul
scriitorului la mbogtirea patrimoniului literar al unei epoci.
Evaluarea artistic cititorul o desIsoar n trei planuri distincte, care
reprezint, de multe ori, etape succesive parcurse de elevi pe calea dezvoltrii
capacittilor lor de ntelegere a textelor literare:
a) Evaluarea eIectului operei asupra cititorului, adic a msurii n care
opera citit l-a angajat intelectual si aIectiv. Este vorba despre ncercrile cititorului
de a descrie eIectul operei literare respective asupra sa ca individ. Imaginile
artistice sunt privite si descrise ca imagini reale, cititorul identiIicndu-se cu lumea
operei si ncercnd s o nteleag dinuntrul ei.
b) Evaluarea viziunii artistului (prin care cititorul si exprim si
argumenteaz aprecierea sa cu privire la valoarea ideilor exprimate n oper,
valoarea moral-instructiv a operei, utilitatea operei citite pentru satisIacerea
trebuintelor sale de lectur etc.) presupune educarea n prealabil a unor capacitti
de anali: a coninuturilor, cum sunt:
IdentiIicarea temelor si a motivelor literare abordate de autor n text;
IdentiIicarea si deIinirea cadrelor spatio-temporale n care autorul si
dezvolt Iabulatia, a mediilor sociale din care autorul si alege eroii;
IdentiIicarea si deIinirea tipurilor de eroi sau de imagini pe care le
creeaz artistul;
DeIinirea strilor de spirit care anim personajele sau care constituie
Iundalul emotional al Iabulatiei;
Desprinderea strii de spirit sau a ideilor generale ale autorului care
caracterizeaz opera citit si raportarea acestora la convingerile personale
ale cititorului s.a.

c) Evaluarea artei scriitorului vizeaz aprecierile argumentate ale
cititorului cu privire la ct de bine a Iost construit textul si dac este de acord cu

97
genul si Iorma lui. ProIesorii se strduiesc ndelung s le Iormeze elevilor diverse
deprinderi de analiz a mijloacelor artistice utilizate de scriitor, cum sunt:
analiza modalittii de organizare a operei (desprinderea planurilor de
tratare, a eventualelor principii de structurare, mbinarea modurilor de
expunere etc.);
analiza cuvintelor 'cheie ale textului ( puterea lor evocatorie, pozitia si
relatiile lor n cadrul textului, succesiunea lor, Irecventa Iolosirii unor
categorii de cuvinte, procedeele de punere a lor n relieI s.a.);
identiIicarea si descrierea mijloacelor stilistice Iolosite n text (Iiguri de
stil, preIerinte sintactice) s.a.

!"#"; 8)340,+.1). ()1<01-.9),01 ,59:45'+5*)

PerIormanta lingvistic se reIer la modul de utili:are a limbii de ctre
copil pentru a produce el nsusi enunturi.

1. nceputurile vorbirii
Articularea sunetelor n structuri sonore cu semniIicatie este un proces
relativ ndelungat (aproximativ 1,5 ani) care cunoaste mai multe etape
(D. Ungureanu, 1998, p.169-170):
etapa vocali:rii primare (0 - 6 luni) - copilul emite sunete
ntmpltoare, care pentru printi au valoare de semnalizare;
etapa ganguritului (6 - 10 luni) - copilul emite seturi repetitive de sunete,
care vor antrena aparatul Ionator n vederea vorbirii articulate;
etapa lalaiunii (10 - 12 luni) - copilul tinde s imite structuri sonore
simple (nu au semniIicatie pentru el) pe care le aude la persoanele din
jurul su;
etapa primelor cuvinte (12 - 15 luni) - copilul le poate emite partial si
care reprezint un 'embrion de cuvnt;

ncepnd cu vrsta de 2 ani ncepe s se pun problema 'perIormantelor
sintactice ale copilului. Se ncepe cu structuri de dou elemente combinate
(substantiv negatie (mama, nu), substantivadverb (mama, unde), pentru ca n jur
de 3 ani s se ajung la structuri orale compuse din patru elemente, sub Iorma unor
sintagme propozitionale de genul 'cliseelor verbale. Procesul continu pn la 4,5
ani, cnd copilul devine capabil de nserierea a 3 - 5 propozitii. La vrsta de 6 - 7

98
ani, limbajul inIantil prezint, n general, atributele esentiale ale vorbirii adultului
(D. Ungureanu, op. cit p. 162).

2. Interiorizarea controlului verbal asupra propriilor actiuni
Aspectul cel mai important al perIormantei lingvistice se exprim n
capacitatea copilului de a-si controla verbal, mai nti, propriile activitti, inclusiv
propria gndire, apoi capacitatea de a influena verbal activittile altora.
Psihologul sovietic A.R. Luria (1902 - 1977) a constatat existenta mai
multor etape de interiorizare a controlului verbal asupra propriilor actiuni:
Etapa I (2 - 3 ani): comportamentul copilului este determinat si controlat de
instruciuni spuse de alte persoane (de exemplu, 'd-mi jucria, 'd-mi cana
etc.);
Etapa a II-A (3 - 5 ani): controlul verbal asupra propriilor actiuni este mai
eIicient atunci cnd copilul, dup ce a preluat instructiunile verbale de la adult, si
d singur instructiuni, cu voce tare (de exemplu, 'dau jucria X, apoi jucria
Y....);
Etapa a III-a (5 - 6 ani): copilul si controleaz singur propriile actiuni, prin
instructiuni pe care si le d n limbaf interior (n gnd).
Aceleasi etape pot Ii constatate ulterior, la orice vrst, atunci cnd se pune
problema controlului verbal asupra unei noi actiuni care urmeaz s Iie preluate
prin nvtare verbal de la o alt persoan initiat.
Constatrile lui Luria pot Ii convertite n sugestii pedagogice: exersarea
unei activitti va trebui s nceap cu o Iaz initial n care operatiile sunt dirijate
pas-cu-pas prin comen:i verbale venite din exterior, din partea unui initiat. ntr-o
etap ulterioar, se va cere copilului s-si comande singur, cu voce tare, executarea
operatiilor, n ordinea n care ele se succed, dup modelul preluat de la educator. In
Iinal, comanda verbal va fi reali:at de ctre copil in gand. n Iunctie de natura
comenzilor verbale necesare pentru desIsurarea unei actiuni (instructiuni primite
din aIar, autocomenzi cu glas tare, autocomenzi n gnd), se poate pune un
diagnostic asupra stadiului de interiorizare a controlului verbal asupra actiunii
respective. Fiecare stadiu reprezint totodat un nivel al perIormantelor de care este
capabil subiectul n controlul verbal a unei actiuni.

3. Dezvoltarea deprinderilor de comunicare eIicient
Pentru ca ideile noastre s Iie ntelese eIectiv de o alt persoan este
necesar s lum n consideratie caracteristicile ei personale. De exemplu, varsta
persoanei respective va determina alegerea vocabularului Iolosit, informaiile

99
anterioare pe care tim c le deine aceasta vor inIluenta alegerea ideilor cu care
vom ncepe s-i explicm ceva etc. Dac vom lua n consideratie teoriile lui Piaget,
va trebui s ne amintim cum egocentrismul copiilor aIlati n stadiul preoperational
restrnge posibilittile lor de comunicare, spre deosebire de copiii prescolari, care
si ajusteaz vorbirea lor la vrsta celor care i ascult, De exemplu, cei de patru ani
Iolosesc un limbaj mai simplu cu cei mai mici dect ei, n comparatie cu situatiile
n care se adreseaz celor de aceeasi vrst. Totusi acesti copii nu reusesc
ntotdeauna s ia n consideratie inIormatiile anterioare detinute de interlocutori.
AstIel, continu s arate un anumit egocentrism n vorbirea lor chiar si n anii scolii
elementare, mai ales atunci cnd trebuie s comunice cuiva inIormatii complexe.
Lucrrile scrise ale copiilor sunt, de asemenea, marcate de un anumit grad de
egocentrism de-a lungul anilor scolii elementare, si uneori chiar si pe durata scolii
medii.
Pe msur ce copiii si vor depsi egocentrismul, ei vor dobndi cteva
deprinderi de natur s cree:e un climat suportiv in comunicarea lor cu
interlocutorii. n primul rnd, vor trebui s nvete s maniIeste empatie, astIel nct
pe ntreaga durat a comunicrii s depun eIorturi pentru a se identiIica cu
problemele interlocutorului, ncercnd s le analizeze din unghiul acestuia de
vedere. n al doilea rnd, se vor deprinde s se implice in soluionarea problemelor
puse in discuie, Ir a se limita la simpla audiere a lor. Alturi de interlocutor, cel
care ascult si va pune mintea n actiune pentru a gsi rspunsul cel mai bun la
problema ivit. n examinarea problemelor copiii vor trebui s nvete s maniIeste
deschidere, adic s accepte c pot exista interpretri diIerite de ale lor, c propriile
idei nu reprezint un 'unic adevr, care nu mai poate Ii supus discutiei. Un bun
partener de dialog nu maniIest 'convingeri Ierme, care ar Iace inutil orice
dezbatere. Copiii trebuie s deprind si Iaptul c n comunicare cea mai important
contributie personal este de tip descriptiv (Iurnizeaz si solicit inIormatii).
Relatiile de comunicare cu ceilalti trebuie s Iie caracterizate prin egalitate, n care
eventualele diIerente de statut se respect, nu se accentueaz.
O alt important deprindere pe care urmeaz s si-o Iormeze elevii este
ascultarea activ a interlocutorului. Ascultarea activ nu se reduce la a acorda
atentie spuselor interlocutorului, ci implic trimiterea ctre acesta a unui feedback,
care s-i semnaleze c este urmrit si nteles. Asculttorul activ nvat c din cnd
n cnd trebuie s reformule:e pe scurt ceea ce i s-a spus, ca s se asigure c a
nteles corect (de exemplu, 'Cu alte cuvinte, prerea dumneavoastr este c...). Pe
parcursul comunicrii, el incearc s anticipe:e ceea ce va spune interlocutorul,

100
re:um mintal ideile esentiale Iormulate de acesta. Alteori asculttorul activ pune
intrebri (de exemplu, 'Ce ntelegeti prin...) sau Iace comentarii, ori se strduieste
s interpreteze corect sentimentele aIlate n spatele spuselor interlocutorului (de
exemplu, 'Ce ati simtit n momentul respectiv?). ntrebrile si comentariile sale
nu pun accent pe aspectele minore, cci este atras de mesajele care i solicit
mintea, nu de acelea Iacil de nteles. Utili:area parafra:ei este o Iorm original a
ascultrii active. ParaIrazarea presupune reIormularea ideilor interlocutorului, cu
alte cuvinte. ntrebrile adresate Iolosesc ideile acestuia, exprimate ns n alt Iel.
Un bun asculttor este atent la mesafele non-verbale, priveste interlocutorul drept
n ochi, se gandete la implicaiile spuselor acestuia, ascult Ir prejudecti ceea
ce i se spune, nu fudec pan cand nu inelege complet, evaluea:, n primul rnd,
coninutul celor comunicate si nu forma n care sunt prezentate. El evit s dea
sfaturi, s blame:e sau s ironi:e:e.
'n ascultarea activ, cuvntul magic este 'te nteleg. A ntelege ceea ce
spune cellalt este sensul ascultrii active(G. Albu, 2005, p.181).

6.3 Sprijinirea elevilor cu tulburri de vorbire i de comunicare

n clasele scolare vor Ii si elevi cu diverse tulburri usoare ale vorbirii: copii
peltici, blbiti sau care se exprim cu diIicultate. Nu este vorba despre cei care au
probleme de comunicare doar ocazional, atunci cnd sunt emotionati sau neatenti, ci de
cei care ntmpin permanent diIicultti n comunicarea cu semenii lor.
Primul si cel mai important serviciu care poate Ii Icut acestor copii este de
a-i convinge-Ir a dramatiza lucrurile - c au nevoie de serviciile unui logoped,
care i va ajuta s-si nlture diIiculttile de comunicare cu care se conIrunt, cci
micul lor handicap poate Ii pe deplin recuperat. Aceste lucruri vor Ii explicat si
prinilor copilului, care vor trebui s devin primii colaboratori ai logopedului.
Acceptarea ajutorului logopedic are si o important psihologic, ntruct nseamn
renasterea speranei revenirii la normalitate si crearea premiselor pentru nlturarea
complexului de inIerioritate trit adeseori de acesti copii.
n al doilea rnd, sprijinul acordat acestor copii trebuie s se maniIeste sub
Iorma unei atitudini incurafatoare i rbdtoare a profesorului n timpul
desIsurrii activittilor scolare. Copiii cu tulburri de vorbire si de comunicare
maniIest, n general, anumite retineri n a participa la discutiile purtate n cadrului
grupului lor scolar, datorit complexului de inIerioritate pe care si l-au creat. Doar

101
atunci cnd se simt conIortabil n contextul propriului lor grup, despre care stiu c
i accept asa cum sunt, ei doresc s-si exprime liber opiniile, alturi de ceilalti
colegi. ProIesorii vor ncerca s le nlesneasc participarea la discutii n asemenea
momente, prin a le cere prerea n mod special, prin ascultarea rbdtoare si cu
atentie a ceea ce doresc s spun, trimitndu-le un semnal clar c se concentreaz
asupra continutului pe care l comunic, si nu asupra Iormei exprimrii. n rndul
celorlalti membri ai grupului, proIesorii vor ncerca s induc o atitudine de
tolerant colegial si de ncredere n capacitatea celor cu tulburri verbale de a
Iormula observatii pertinente si utile pentru solutionarea problemelor comune.
n timpul examinrilor scolare, ascultarea cu rbdare este de natur s-i
ajute pe acesti copii s exprime ceea ce au nvtat. De cele mai multe ori, ei au
nevoie de mai mult timp dect ceilalti pentru a duce la bun sIrsit o Iraz.
ProIesorul trebuie s-i asculte cu atentie si politete, Ir s i critice sau s i
ridiculizeze pentru diIiculttile lor. Atunci cnd proIesorul are diIicultti n a
ntelege ce doreste s exprime un elev, el i va reproduce mai nti lucrurile pe care
le-a ineles, apoi i va cere s clariIice restul.

NTREBARI

1. Handicapul auditiv-verbal al unui copil inIluenteaz dezvoltarea gndirii
logice a acestuia? Argumentati.
2. Ce utilizeaz mai nti un copil: simbolurile sau semnele lingvistice?
Explicati.
3. Care sunt aspectele care pot pune n evident nivelul dezvoltrii competentei
lingvistice a unui copil? Dar al perIormantelor sale lingvistice?
4. Care sunt deosebirile dintre notiunile empirice ale copilului si notiunile
stiintiIice?
5. Ce diIicultti ntmpin mai Irecvent scolarii n utilizarea vocabularului si a
sintaxei limbii lor materne? Cum pot Ii ajutati?
6. Prin ce se caracterizeaz 'ascultarea activ? Care este importanta ei pentru
comunicare?
7. Elaborati planul unui interviu prin care s puteti evalua: (1) asteptrile unui
elev n legtur cu lecturile sale literare; (2) capacittile sale de receptare
estetic a unui text literar;
8. Prezentati nceputurile vorbirii unui copil.

102
9. Ce sugestii pedagogice pot Ii desprinse din cercetrile lui A.R. Luria cu privire
la controlul verbal al actiunilor?
10. Ce credeti c ar trebui s Iac proIesorii pentru a-i sprijini pe elevii cu
tulburri de vorbire si de comunicare?

CAPITOLUL 7

DEZVOLTAREA STRUCTURILOR PSIHICE
REGLATORII

7.1 Stadiile de:voltrii afective
7.2 De:voltarea moralitii
7.3 De:voltarea voinei

Principalele structuri psihice reglatorii asupra crora ne vom opri n acest
cadru vor Ii afectivitatea, moralitatea si voina.

7.1 Stadiile dezvoltrii afective

Afectivitatea se reIer la 'proprietatea subiectului de a resimti emotii si
sentimente Ea exprim 'corespondenta sau discordanta, de diIerite grade, ntre
cerintele subiective si anumite conditii ale ambiantei ori mprejurri de viat;
semnaleaz nsemntatea pentru subiect a unei situatii reale sau presupuse (Paul
Popescu-Neveanu, 1978, p. 29-30).
J. Piaget considera c dezvoltarea aIectivittii parcurge patru stadii
importante: (1) egocentric-impersonal; (2) heteronom; (3) interpersonal;
(4) autonom.
n stadiul egocentric-personal (pan la 3 - 4 ani) actiunile copilului sunt
dominate de cutarea stimulilor agreabili, a strilor de mulumire i de evitarea
oricrei stri de disconfort. Pus n situatia de a alege ntre o actiune care aduce
satisfacie imediat si alta care presupune mai nti trirea unor stri disconIort, ca
o conditie de a obtine o recompens ntrziat, copilul va alege recompensa
imediat.
Dup vrsta de 2 ani, copilul poate deveni impulsiv, nentelegtor,
maniIest tendinte ostile Iat de adult si astIel se constituie ceea ce se numeste
'negativismul primar`. Reactioneaz vehement atunci cnd nu este lsat s Iac ce
'vrea, ori atunci cnd i se ia un obiect (jucria) sau cnd doreste jucriile altui

104
copil; se trnteste, plnge, tip, arunc obiectele. In Iata unor asemenea reactii,
printii aplic spontan principiul 'conditionrii operante: evit s ndeplineasc
cererile nerezonabile ale copilului, atunci cnd acesta are o criz de Iurie, stiind c
satisIacerea unor asemenea comportamente le va ntri, pe viitor, n loc s le sting.
ReIuzul n acest caz ia Iorma atragerii copilului in alte activiti, care l vor
distrage de la obiectul generator al Iuriei sale.
Un alt aspect deosebit pentru acest stadiu este legat de anxietate. In
copilria timpurie se maniIest dou Ieluri de anxietate: anxietatea fa de
persoane strine si anxietatea de separaie (U. Schiopu, E. Verza, 1995). Prima
este Ioarte intens n primii doi ani ai vietii si ncepe s se diminueze spre vrsta de
3 ani. Anxietatea de separatie (mai ales de mam) ia Iorme Ioarte intense n primii
doi ani, pn ntr-att nct poate produce tulburri ale snttii copilului abandonat
aIectiv, inclusiv tulburri mintale, Ienomen cunoscut sub numele de 'sindromul de
hospitalism`
In stadiul heteronom, (pan la varsta de 6 - 7 ani) copilul ncepe s
doreasc s Iac singur ct mai multe lucruri, s se descurce singur, dar n realitate,
de cele mai multe ori, punctul su de vedere se identiIic cu cel al adultului.
Identificarea cu prinii a prescolarului reprezint un aspect important al acestui
stadiu si se realizeaz pe mai multe ci: perceperea unor similitudini de nItisare
cu modelele parentale, perceperea unor similitudini psihice (Iel de a Ii, preIerinte
etc.), adoptarea unor conduite, gesturi, reactii, reguli ale acestora. In mod obisnuit,
identiIicarea este mai activ cu printele de acelasi sex, cu alte cuvinte copilul ii
dorete s semene cat mai mult cu acesta i de aceea il imita, ii preia ideile etc.
Principalele consecinte ale identiIicrii cu modelele parentale sunt adoptarea unor
comportamente speciIice sexului cruia i apartine copilul si nsusirea unor reguli
de comportare, valori dorinte, dar si aparitia unui autocontrol privind respectarea
acestora. Copilul ncepe s se autostpneasc. De exemplu la 6 ani se abtine s
plng atunci cnd se loveste, chiar dac suIerinta lui este real.(U. Schiopu,
E. Verza, 1995, p. 151). Dou comportamente provoac ns acum neplceri
printilor: negativismul i apariia minciunii intenionate. Copilul maniIesta uneori
crize de reIuz, ncptnare, mai ales atunci cnd printii ncearc s-l ntrerup de
la activitti de joc captivante. Alteori maniIest asa-numitul 'negativism de
inadaptare care se maniIest prin diIicultatea de a participa la activittile din alt
mediu dect cel de acas: copilul Iuge de la grdinit sau reIuz ostentativ s
participe la tot ce nseamn activitatea n acest mediu. 'Minciuna, pn la 4 ani,
este rezultatul amestecrii neintentionate de ctre copil a realittii cu intentiile si
dorintele. Dup aceast vrst, apare minciuna intentionat generat de teama de
Dezvoltarea structurilor psihice reglatorii

105
pedeaps sau de dorinta de recompens. Cea mai important achizitie a acestui
stadiu rmne ns ierarhizarea aIectiv-moral, adic Iolosirea regulilor morale ca
acceptori morali n conduitele comune ale copilului, care ncep s se subordoneze
acestor reguli, preluate, desigur, de la printi.
Stadiul interpersonal (pan la 14 - 15 ani) se caracterizeaz prin investirea
masiv a aIectivului n prieteni de aceeasi vrst sau mai mari, iar independenta
vointei este puternic inIluentat de relatia cu acesti prieteni. Asa cum n stadiul
precedent printii constituiau principalul suport al perseverentei n ducerea la bun
sIrsit al unor activitti, de aceast dat, rolul este preluat de grupul prietenilor.
Dup vrsta de 10 ani exist o Ioarte mare atractie a puberului spre grup. El poate
Iace parte din mai multe grupuri: cel al clasei sale, dar si din grupuri mai putin
omogene cum ar Ii grupurile strzii ale cartierului etc., ceea ce este concretizarea
unui Ienomen cunoscut sub numele de expansiune social, a cei crestere este tipic
pentru acest stadiu. La 14 - 16 ani expansiunea social se va atenua usor, iar ntre
16 - 18 ani se vor Iorma grupuri mai mici, dar mai stabile. AtmosIera de grup
ampliIic tririle aIective si adeseori puberul trece rapid la stri afective excesive,
care debordeaz si n limbajul sau ncrcat de superlative ('super; 'extra etc.).
Asemenea stri aIective se pot prelungi si n aIara grupului. Capacitatea de
stpanire, cea de a-i masca emoiile, de a mima sunt alte consecinte ale eIorturilor
puberului de a se adapta la cercul su de prieteni, n Iat crora trebuie s Iac o
'Iigura Irumoas`. Problemele printilor si ale proIesorilor cu copiii aIlati n acest
stadiu sunt legate de creterea iritabilitii i a manifestrilor afective protestatare.
Starea opozitional se maniIest n cele mai diverse moduri: maniIestatii mimice,
aIisarea unei atitudini ironice sau plictisite, sIidarea unor reguli simple de politete,
considerate absurde si ipocrite. La originea acestor maniIestri poate sta tentatia
puberilor de abrava n ochii colegilor, a grupului asadar, dar si conIlictul care se
naste adeseori ntre 'valorile acestuia si 'pretentiile printilor, iar n acest
conIlict puberul va Ii ntotdeauna de partea grupului su de amici.
Stadiul autonom (in adolescen), aduce cu sine disponibilitatea de a
investi aIectivul n idealuri, valori umane si planuri de viitor. Aceasta are drept
consecint perseverena n ceea ce se ntreprinde; nu mai are nevoie de 'imbolduri
venite din partea altor persoane, mai ales atunci cnd decizia desIsurrii activittii
i apartine n ntregime.
Cea mai importanta achizitie a acestor ultime dou stadii este considerata a
Ii sociali:area afectivitii. Aceasta nseamn c valorile moralei sociale se
instituie treptat ca Iactori de reglementare a conduitei.


106
7.2 Dezvoltarea moralitii

J. Piaget a cercetat respectul pe care copiii il acord regulilor ce
reglementeaz relatiile cu partenerii de joac.
Respectul pentru reguli parcurge patru stadii importante:
a) stadiul egocentric (3-4 ani) n care copilul se joac n manier
individual, dup reguli proprii, inventate de el. In general, nu accept regulile
propuse de partenerii de joc si nici nu doreste s mpart cu altii jucriile. Chiar si
atunci cnd se joac mpreun, copiii de aceast vrst, n realitate se joac Iiecare
separat, dup regulile sale.
b) stadiul heteronomiei morale (5-7 ani) este perioada n care copilul
concepe regulile jocului ca Iiind reglementri de neschimbat. Copilul solicit ca
regula s Iie respectat n litera ei, n manier inIlexibil. n practic, apar ns
situatii n care este tentat s Ioloseasc regulile dup propriul interes.
c) stadiul interpersonal (8-10 ani) marcheaz nceputul unei perioade n
care regulile jocului i apar copilului ca Iiind niste convenii, acceptate prin comun
acord de cei care particip la joc si care pot fi modificate, atunci cnd acest lucru
satisIace interesele grupului.
d) stadiul moralei sociale (adolescena) n care gndirea moral ncepe s
utilizeze principii morale generale, crora regulile trebuie s li se subordone:e,
indiIerent de interesele personale sau ale unui grup.
Dezvoltarea simtului echitii a Iost cercetat de William Damon.
La vrsta de 4 ani, echitatea este asociat cu propriile dorine ale copilului.
De exemplu, la aceast vrst copilul poate considera c este corect s primeasc
mai mult nghetat dect sora sa, pentru c lui i place mai mult.
La 5 ani, echitatea continu s Iie justiIicat prin criterii subiective,
irelevante. De exemplu, copilul poate considera lui trebuie s i se dea mai multe
bomboane, pentru c el alearg mai repede.
La 6 ani, echitatea este asociat cu ideea de strict egalitate. Dac toti
copiii particip la aceeasi activitate, este echitabil s li se mpart tuturor acelasi
numr de bomboane, indiIerent de contributia pe care a dus-o Iiecare; toti care
particip trebuie s Iie recompensati la Iel.
La 8 - 9 ani, echitatea ncepe s Iie identiIicat cu meritul. Trebuie s Iie
recompensat mai mult cel care lucreaz mai mult, sau suIer mai mult.
La 14 ani, orice mprtire, pentru a Ii echitabil, trebuie s ia n
consideratie circumstanele. Recompensa trebuie s Iie diIerit, de la o situatie la
alta. Meritul este mai mare pentru cel care a realizat ceva n circumstante

107
neIavorabile, comparativ cu cel care a realizat acelasi lucru, beneIiciind de
circumstante Iavorabile.
Evolutia gandirii morale n perioada preadolescentei si adolescentei a Iost
studiat de ctre Lawrence Kohlberg (1969), ndeosebi sub aspectul
raionamentului moral.
Cercetrile sale au Iost purtate asupra unor copii din diIerite tri si tipuri de
societti (SUA, Mexic, Turcia, China s.a.). L. Kohlberg a utilizat ca tehnic de
cercetare prezentarea unei situatii dilematice, cunoscut sub numele de 'dilema lui
Heinz:
n Europa, o Iemeie era pe moarte din cauza unei Iorme rare de cancer.
Exista doar un singur medicament prin care doctorii ar Ii putut s o salveze, o
Iorm de radium, pe care o descoperise recent un Iarmacist din acelasi oras.
Farmacistul cerea 2000$ pe medicament, de zece ori mai mult dect l costa
Iabricarea lui. Heinz, sotul Iemeii bolnave, i-a rugat pe toti cei pe care i cunostea
s-i mprumute banii, dar nu a reusit s strng dect jumtate din suma necesar.
S-a dus la Iarmacist, i-a spus c sotia lui este pe moarte si l-a rugat s-i dea
medicamentul mai ieItin, sau cel putin s-i permit s plteasc diIerenta mai
trziu. Farmacistul a reIuzat. Heinz, disperat, a spart noaptea urmtoare magazia
Iarmacistului si a Iurat medicamentul pentru sotia sa. Trebuia Heinz s Iure
medicamentul? Ce ai Ii Icut dac ai Ii Iost n locul lui Heinz? Ce este mai ru, s
Iuri ceva ce apartine altei persoane, sau s lasi pe cineva s moar de o moarte care
poate Ii prevenit ? De ce? Crezi c persoane mai tinere dect tine ar putea s
rspund diIerit la aceste ntrebri? Care crezi c ar putea Ii rspunsul tipic pe care
ar putea s-l dea, de exemplu, un copil de clasa a-V-a? Dar pentru un copil de
liceu? (L. Kohlberg, 1984).
Urmrind mai ales raionamentul moral al subiectilor cercetati, dect
rspunsurile n sine, L. Kohlberg a descoperit 6 tipuri de rationamente,
corespunztoare tot attor stadii de dezvoltare a gndirii morale.
a) Raionamente orientate spre ideea de evitare a pedepsirii. Aceste tipuri
sunt caracteristice rspunsurilor oIerite de majoritatea copiilor n vrst de 10 ani.
Cei care au aprobat gestul brbatului au motivat c, altIel acesta ar Ii trit mari
suIerinte si necazuri dac si-ar Ii lsat sotia s moar. Cei care l-au condamnat, au
accentuat ideea c nu ar Ii trebuit s Iure, ntruct risca sa Iie arestat pentru Iurt. n
ambele situatii se constat c ideea dominant este aceia a evitrii pedepsei,
nteleas Iie ca o suIerint ce trebuie evitat, Iie ca o sanctiune care vine din partea
altora.
b) Raionamente orientate spre ideea de rsplat. Sunt Irecvente la copiii
n vrst de 12 ani. Cei care au aprobat gestul au motivat c rsplata salvrii de la

108
moarte a sotiei ar Ii Iost mai mare dect pedeapsa la care s-ar Ii expus n cazul n
care ar Ii Iost prins, mai ales c ar Ii restituit ce ar Ii Iurat. Ceilalti au sustinut c
gestul Iurtului nu merita s Iie Icut:dac sotia ar Ii murit, sotul nu putea Ii Icut
vinovat de moartea ei, iar dac ar Ii Iost prins, ea putea s moar nainte de a iesi
din nchisoare. Pierderea e mai mare n cazul comiterii Iurtului.
c) Raionamente orientate spre ideea evitrii posibilei de:aprobri din
partea semenilor (13 ani). n acest stadiu, cei care aprob Iapta lui Heinz
motiveaz c dezaprobarea venit din partea Iamiliei, pentru c nu a Icut nimic
pentru a-si salva sotia, ar Ii Iost cu mult mai mare dect dezaprobarea venit din
partea concettenilor, pentru ca a Iurat s salveze de la moarte Iiinta iubit. Ceilalti
care condamn Iurtul au sustinut c nu numai Iarmacistul se va gndi la el ca un
hot, dar asa va Ii considerat de ntreaga societate, indiIerent de motivul Iurtului.
AstIel, n jurul vrstei de 13 ani, copiii asociaz justitia cu ideea de a Iace bine, n
contextul relatiilor interpersonale. Ceea ce conteaz este suIerinta sau bucuria pe
care o produc celorlalti.
d) Raionamente dominate de sentimental de:onoarei personale.
Adolescentii sunt nclinati s aprecieze Iaptele svrsite de cineva n Iunctie de
onoarea sau de:onoarea pe care o produc ele celor care le svrsesc. Argumentele
aduse n Iavoarea lui Heinz sunt c, dac nu ar Ii ncercat s si salveze sotia, cu
orice risc, ar Ii trit mereu dezonorat. Cei care l acuz sustin ca cel care si
salveaz sotia Iurnd, va tri sentimental vinovtiei si al dezonoarei, pentru c a
nclcat legea. L.Kohlberg consider c nu toti subiectii ajung n acest stadiu si cu
att mai mult n cele urmtoare. Marea majoritate se opreste n cel de al treilea
stadiu al dezvoltrii capacitatii de rationare moral. Se poate observa o extindere a
sentimentului de justitie pn la a include ntreaga ordine social, reglementat prin
legi, care trebuie s Iie respectate.
e) Raionamente ba:ate pe ideile respectrii semenilor, egalitii i
democraiei. Cei care Iolosesc asemenea rationamente se aIl ntr-un stadiu de
dezvoltare care, n general, este dominat de ideea 'contractului social. ntre
oameni trebuie s Iunctioneze niste ntelegeri de comportare, pentru ca s Iie
posibil convietuirea. Justitia este un mijloc de a contrnge pe cei care nu respect
regulile stabilite. Cei care condamna gestul brbatului care a Iurat arat c este o
persoan care actioneaz sub imperiul sentimentelor, si nu n acord cu legile, care
trebuie s guverneze orice comportament uman.
I) Orientarea ctre un set personal de valori. Ultimul stadiu, aduce cu sine
ideea c este necesar conIormarea moral pentru a evita autocondamnarea. Deciziile
luate urmeaz s Iie supuse judectii propriei contiine. Judecata morala este dominat
de principii si nu de conventii. Aceste principii solicit s se respecte ntotdeauna

109
drepturile universale ale altor semeni, s existe un respect Iundamental pentru ordinea
social, garantie a respectrii drepturilor tuturor. O solutie bun este solutia adoptat de
ctre toate 'prtile, considernd c toti cunosc si respect regulile care reglementeaz
situatia care trebuie solutionat. Subiectii aIlati n acest stadiu dau dovad de flexibilitate
n interpretarea legii: legea poate fi ignorat totui in acele situaii in care s-ar produce o
grav infustiie prin aplicarea oarb a ei.

7.3 Dezvoltarea voinei

Vointa const n 'mobilizarea si concentrarea energiei psihonervoase, n
vederea biruirii obstacolelor si atingerii scopurilor constient stabilite. (T. Cretu,
2004) DesIsurarea oricrei activitti umane presupune depsirea unor obstacole
cognitive sau de alt natur, ceea ce implic voina. In Iunctie de cum este
perceput diIicultatea obstacolului care trebuie s Iie depsit, subiectul si
mobilizeaz energiile psihice necesare. Dezvoltarea capacitilor de estimare
corect a dificultii obstacolelor se realizeaz n timp, presupune o educatie atent
si acumularea de experient.
1

La nceput, scolarii mici au nevoie s Iie ajutati n acest sens. Pot exista
situatii n care, de exemplu, diIicultatea unui examen este supraevaluat de ctre
elev, si atunci tensiunea psihic si nelinistea care nsotesc activitatea de nvtare
pot creste att de mult, nct o transIorm ntr-o activitate chinuitoare; plcerea
Iireasc a nvtrii unor lucruri noi dispare, se pot produce 'blocajeale
capacittilor de ntelegere sau poate apare tendinta de a abandona. Pentru elevii
predispusi s supraevalue:e (s exagereze) diIicultatea examenelor, a sarcinilor de
nvtare, n general, este potrivit ca educatorii (proIesorii, printii) s-i ajute s-si
schimbe modul de percepere a obstacolului cognitiv, asigurndu-i, de exemplu, c
datorit pregtirii lor, dispun de toate sansele pentru a-l depsi, c marea majoritate
a oamenilor reusesc n mod curent sa Iac Iat cu succes cerintelor examenului
respectiv etc. O asemenea inIluent educativ are semniIicatia unei uoare
'submotivri a acelor subiecti care au tendinta de a exagera diIiculttile cu care
urmeaz s se conIrunte. Pentru cei care au tendinta de a subaprecia diIiculttile
(de a le considera mai usoare dect sunt n realitate) este recomandabil,
dimpotriv, o uoar 'supramotivare a lor, n sensul de a-i ajuta s se mobilizeze
mai mult dect obisnuiesc ei s o Iac. Stabilirea unei relatii optime ntre

1
Din punct de vedere psihologic, obstacolul se reIer la constatarea unui anumit raport ntre posibilittile de care
subiectul este constient c dispune si conditiile obiective de desIsurare ale activittii respective. Perceperea
corect a acestui raport presupune, asadar, dezvoltarea capacittilor de autocunoastere si a capacittilor de
anticipare a cerintelor unei activitti.

110
perceperea diIiculttii obstacolului si intensitatea vointei necesare pentru depsirea
obstacolului real este exprimat n psihologie de'legea optimumului motivaional.
In cele din urm, ca urmare a educatiei si experientei, copiii si vor dezvolta
capacitatea de a estima cu exactitate diIicultatea sarcinilor de nvtare cu care se
conIrunt, ceea ce va avea drept eIect mobilizarea corespunztoare a vointei de a le
depsi. Dintre calitile voinei (puterea voinei, perseverena, independena
voinei, promptitudinea deci:iei), cea mai ndelungat dezvoltare se pare c o au
perseverenta si, mai ales, independena voinei. Independenta vointei exprim
'tendinta constant de a lua hotrri pe baza chibzuintei proprii (T. Cretu, 2004).
O asemenea calitate este legat de stadiul de de:voltare afectiv n care se gseste
copilul.

NTREBRI

1. Cum se maniIest negativismul primar al copiilor? Dar negativismul de
neadaptare? Cum trebuie s procedeze educatorii atunci cnd se conIrunt cu
maniIestri de negativism ale copiilor?
2. Prin ce se caracterizeaz aIectivitatea copiilor n stadiul heteronom?
3. Cum trebuie interpretat si tratat minciuna la copiii prescolari?
4. In ce const Ienomenul expansiunii sociale a puberului si care sunt
consecintele lui comportamentale?
5. Cum evolueaz simtul echittii de-a lungul vrstelor? Cum ar trebui s Iie
acordate si motivate laudele si recompensele tinnd seama de aceast
evolutie?
6. Cum evolueaz rationamentul moral la puberi si adolescenti? Care sunt
principalele consecinte ale acestei evolutii n planul comportamentului? Ce
argumente morale au cea mai mare trecere la diIerite vrste?
7. Dvs.,personal, cum ati rspunde la ntrebrile din 'dilema lui Heinz? Cum v
veti motiva rspunsurile?
8. Ce calitti veti lua n considerare pentru a aprecia vointa unui copil?

CAPITOLUL 8

DEZVOLTAREA PERSONALITII COPIILOR

8.1 Conceptul de personalitate
8.2 Structura personalitii
8.2.1 Niveluri de anali:
8.2.2 Structurile psihice ale personalitii
8.2.3 Laturile structurii contiente a personalitii
8.2.4 Trsturi de personalitate
8.3 Personalitatea ca produs al activitii sociale i al enculturaiei
8.4 Iposta:ele personalitii
8.5 Direciile de:voltrii personalitii
8.6 Influena prinilor asupra de:voltrii personalitii copilului
8.7 Influena profesorilor asupra de:voltrii concepiei despre sine i a
stimei de sine

8.1 Conceptul de personalitate

Conceptul de personalitate se reIer la subiectul uman in integralitatea lui,
ca o sinte: unic (1) a caracteristicilor sale biologice, (2) a structurilor sale
psihice, (3) a mifloacelor culturale de care dispune si a valorilor dup care se
conduce, (4) a capacittilor sale de a aciona eIicient n societate, de a creea si de a
transIorma mediul.
1

Conceptul de personalitate este Iolosit n psihologie pentru a explica
diferenele eseniale dintre indivizii umani, sub aspectul conduitei lor caracteristice
si, pe de alt parte, pentru a descrie aspectele stabile din conduita cuiva,
'consistenta stilistic a comportamentului su. Unicitatea si stabilitatea conduitei

1
n mod spontan, atunci cnd ncercm s descriem 'imaginea deIinitorie a unei alte persoane, suntem tentati s
ne reIerim, pe scurt, la toate aceste aspecte. Vom spune, de exemplu, c 'este un individ robust si nalt (aspect
biologic), 'inteligent (aspect psihologic), 'cult (reIerire la un aspect cultural) si 'Ioarte capabil (capacitatea
de actiune social eIicient). AstIel, simtim nevoia s oIerim o imagine 'integral a persoanei descrise, adic s
o deIinim ca personalitate.

112
reprezint, asadar, aspectele cele mai importante la care se reIer conceptul de
personalitate. Prin unicitate se ntelege o modalitate particular (unic) de ajustare
a comportamentului la cerintele mediului de viat. Prin stabilitate se are n vedere,
mai degrab, o anumit constant a atitudinilor, a tendintelor, si nu o permanent a
strilor (care ar exclude ideea de dezvoltare a omului ca personalitate).

8.2 Structura personalitii

!"#"$ &'()*+,' -) ./.*'0

Conceptul de personalitate implic mai multe niveluri de analiz:
I. un nivel general uman, care se reIer la trsturile caracteristice speciei
umane (de exemplu, Iiint constient, Iiint socio-cultural, Iiint creativ )
II. un nivel tipologic (personalitatea tipologic), care se reIer la trsturi
tipice unor colectivitti umane (de exemplu, 'tipul olteanului, 'tipul
moldoveanului, 'tipul stpnului etc.);
III. un nivel individual (personalitatea individual), care are n vedere
acele trsturi care Iac din Iiecare om o Iiint unic, irepetabil. Personalitatea
individual exprim:
modul constant si speciIic de maniIestare al subiectului n diverse situatii;
posibilittile speciIice de a actiona creativ (transIormator) ntr-un
domeniu (determinarea substantial, de continut a personalittii
individuale).

n concluzie, unele dintre aspectele stabile ale conduitei unui subiect pot Ii
regsite la toate Iiintele umane, altele sunt comune unui grup de oameni cruia
subiectul i apartine, iar unele sunt proprii subiectului nsusi. Fiecare dintre aceste
aspecte l deIinesc pe subiect ca om, ca un tip uman si ca individualitate. Ele poart
numele de trsturi de personalitate. Conceptul de trsturi de personalitate se
reIer asadar la nsusiri sau particularitti relativ stabile ale unei persoane care, n
plan comportamental, se exprim prin 'predispozitia de a rspunde n acelasi Iel la
o varietate de stimuli (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998). Din multitudinea
trsturilor speciIice personalittii unui subiect uman, unele sunt trsturi
cardinale, care domin si controleaz celelalte trsturi. Ele sunt putine ca numr
(2-3 trsturi) si li se adaug un grup de trsturi principale (10 - 15) si numeroase
trsturi secundare i de fond, mai slab exprimate (G. Allport).
Dezvoltarea personalitii copiilor

113
!"#"# 12,+32+,'*) 45'6'3) .*) 4),57/.*'2''

n unele lucrri se opereaz o distinctie ntre urmtoarele structuri
psihologice ale personalittii:
structura incontient (totalitatea pulsiunilor interne instinctuale, a
strilor aIective diIuze, a complexelor psihologice de inIerioritate, de
superioritate s.a., de care subiectul nu este constient, si nici nu pot Ii
aduse n sIera constiintei. Rolul tuturor acestor Iactori n evolutia
personalittii individuale a Iost pus n evident de psihanaliz);
structura subcontient (totalitatea cunostintelor si amintirilor
neactualizate, a automatismelor si a deprinderilor psihice, a experientelor
perceptive neconstientizate etc., ce nu persist permanent n constiint,
dar pot Ii constientizate printr-un eIort reIlexiv al subiectului);
structura contient ( totalitatea cunostintelor, a planurilor de viitor, a
deciziilor, a concluziilor cu privire la propria persoan . Este 'structura
psihic superioar a personalittii, elaborat prin activitate social si
enculturatie (P. Andrei, F. Alexandrescu, Op. cit. p.19);
structura transcontient ('depsirea constiintei comune, cotidiene, care
permite, printre altele, 'revelatia universului si a principiului universal,
ptrunderea n sIera liberttii creatoare a spiritului uman (Ibidem, p. 22).

!"#"8 9.2+,'*) 52,+32+,'' 37/2')/2) . 4),57/.*'2''

Diversele trsturi ale personalittii se pot reIeri la mai multe laturi ale
personalitii.
latura dinamico - energetic;
latura instrumental-operational;
latura relational - valoric;
latura intelectual (speciIicul proceselor de cunoastere);
latura proiectiv (trebuinte, dorinte, tendinte, aspiratii etc.).

Latura dinamico - energetic se reIer la cantitatea de energie pe care o
probeaz subiectul uman n activittile sale, la vioiciunea, dinamismul su si la
modul cum si organizeaz conduita.
Latura instrumental - operaional se reIer la calitatea actiunilor pe care
subiectul este capabil s le desIsoare, la reusita lui (constant) n diIerite activitti.

114
Ea exprim posibilitile de aciune ale subiectului, ntelese ca 'instrumente
disponibile pentru desIsurarea unei activitti cu un nalt grad de perIormant;
Latura relaional-valoric vizeaz particularittile modului de relationare a
subiectului cu lumea si valorile dup care si conduce comportamentul. Latura
intelectual si cea proiectiv au Iost analizate Iiecare n cte un capitol separate al
acestei lucrri.

!"#": ;,52+,' -) 4),57/.*'2.2)

n Iunctie de latura personalittii la care se reIer, pot Ii distinse mai multe
categorii de trsturi de personalitate:
trsturi temperamentale, care sunt deIinitorii pentru aspectul
dinamico-energetic al personalittii;
trsturi aptitudinale, deIinitorii pentru aspectul instrumental -
operational;
trsturi caracteriale, reIeritoare la aspectul relational-valoric.

Trsturile temperamentale sunt legate de caracteristicile proceselor
nervoase Iundamentale stabilitate, echilibrare, Iort de desIsurare si din acest
motiv, ele se explic predominant prin actiunea unor legi biologice; depind n mare
msur de ereditate. Educatia l poate ajuta pe individ s-si controleze si s-si
cenzureze izbucnirile temperamentale, ori sa-si dinamizeze modul de actiune.
Trsturile aptitudinale depind att de ereditate, ct si de educaie.
Aspectul ideal al dezvoltrii acestei laturi a personalittii este reprezentat de
creativitate. Complexitatea dezvoltrii acestei dimensiuni a personalittii
ndreptteste tratarea ei ntr-un capitol separat (vezi capitol 20).
Trsturile caracteriale se concretizeaz n ansamblul atitudinilor
subiectului Iat de semeni (de exemplu, 'generos, egoist etc.), dar si Iat de
propria persoan (de exemplu, 'modest, 'inIatuat etc.), munc (exemplu
'harnic, lenes), viitor (de exemplu, 'sceptic, 'optimist), societate (de exemplu,
'nonconIormist, civism), naiune, ar etc. n centrul caracterului unui individ
se aIl moralitatea, prin care individul se deIineste ca Iiint social. Psihanaliza are
meritul de a Ii pus n evident importanta pentru caracterul unui individ a modului
n acesta si reprezint si si constituie imaginea despre propriul Eu (ego) si
raporturile lui cu Alter. Imaginea de sine, repre:entarea de sine i contiina de
sine sunt rezultatul unui proces ndelungat al dezvoltrii individului n planul

115
psihologic. n urma acestui proces, educativ prin excelent, se constituie treptat eul
corporal (de exemplu, 'eu, brbat, nalt/scund, Irumos/urt etc.), eul social
(exemplu Eu, omenos/nendurtor, cettean, cu o anumit ocupatie, etc.), si eul
spiritual (de exemplu, Eu, inteligent/mediocru, cultivat/ incult etc.). Fiecare dintre
aceste ipostaze ale Eului se deIineste prin intersectia a trei predicate: a avea (ex. ce
am eu, ce vreau s am, ce nu am etc.), a fi (de exemplu, cine sunt eu, ce vreau s
Iiu, ce ar trebui s Iiu etc.) si a putea (de exemplu, ce pot/nu pot, ce ar trebui s
devin capabil s Iac etc.). Uneori, 'a avea este predominant, se transIorm n
obsesie, indiIerent de rspunsul la celelalte dou predicate. La Iel se poate ntmpla
si cu celelalte dou. Educatia are menirea de a-l ajuta pe individ s ajung la un
echilibru interior sub aceste aspecte. Caracterul este considerat nucleul
personalittii individuale. El este n ntregime re:ultatul educaiei. Teoriile
reIeritoare la caracterul ereditar al unor trsturi morale nu si-au gsit niciodat
conIirmarea stiintiIic. Din aceste motive, educatia caracterului reprezint cea mai
important Iinalitate a educatiei.

8.3 Personalitatea ca produs al activitii sociale i al enculturaiei

Rolul activittii sociale si al enculturatiei n aparitia si dezvoltarea
structurilor constiente si transconstiente ale personalittii unui subiect a Iost descris
de M. Golu si A. Dicu (1972), ntr-o manier pe care vom ncerca s o expunem
succint n cele ce urmeaz.
Autorii au pornit de la premisa c Iiinta uman, considerat integral, poate
Ii analizat din perspectiva a dou 'blocuri Iunctionale de baz: ca individ si ca
personalitate. Primul dintre aceste dou blocuri Iunctionale, individul, este
determinat biologic, cel de-al doilea (personalitatea) este determinat social.
Blocul Iunctional individual (I) este constituit pentru a rspunde necesittii
biologice a omului de a se adapta la mediul natural (biotic si abiotic). Pentru a
realiza aceast adaptare biologic, sunt suIiciente mijloacele de rspuns la
solicitrile mediului, dobndite pe cale ereditar (E), la care se adaug modalittile
de rspuns obtinute prin 'abaterea de la ereditatea primar (V), caracteristicile de
specie (Se), precum si sistemul legturilor primare nnscute - de exemplu,
multimea arcurilor reIlexe (L.A) si sistemul legturilor secundare, dobndite prin
'conditionare- reIlexe responsive, operante (L.S.). n concluzie, blocul Iunctional
'Individ cuprinde un ntreg ansamblu de nsusiri Iizice, Iiziologice,
psihoIiziologice care, mpreun, constituie mecanismul de adaptare biologic la
mediul natural al omului. Atributul de 'individ poate Ii aplicabil tuturor
organismelor vii: animale, vegetale, umane. Atributul personalitii este ns

116
III
II
I
aplicabil exclusiv omului. Motivele acestei stri de Iapt pot Ii sugerate de schema
cadrelor de reIerint pentru delimitarea sistemului 'Personalitatea, din
Figura 2.
Spre deosebire de orice alt Iiint, omul, ca personalitate (P) si media:
raporturile sale cu mediul natural (biotic si abiotic) prin instrumente
sociale(A,B,C,E) dobndite ca urmare a Iaptului c se naste si trieste ntr-un mediu
social.

Mediul social

Mediu A B C Mediul
natural natural
abiotic biotic

E

I

Figura 2. Schema ~cadrelor de referin pentru delimitarea sistemului
~Personalitate (dup M. Golu, A.Dicu 1972)

Pre:ena cadrului social si includerea Iiintei umane n anumite raporturi
cu componentele acestui mediu social sunt primele condiii pentru Iormarea
personalittii. Aceast instrumentare social a relatiilor sale cu mediul natural i
permite s realizeze nu numai o simpl adaptare prin coechilibrare cu mediul
ambiant, ci si desIsurarea unei activiti transformatoare, creative. El reuseste
acest lucru si se aIirm ca personalitate n msura n care:
si asimileaz experiena de cunoatere i practic, elaborate social-
istoric (vezi A) si astIel se aIirm n ipostaza de 'homo sapiens a
personalittii (ve:i paragraful i urmtor);
este capabil s rspund sistemului solicitrilor i sarcinilor activitilor
sociale (B) - ipostaza de 'homo Iaber a personalittii;
E
Se V
LA
LS

117
si interiorizeaz si utilizeaz sistemul de intriri sociale - criteriile i
procedeele de apreciere, valori:are i alegere a aciunilor sale (C);
si nsuseste sistemul etaloanelor valorice i a indicilor de 'acceptan
(E) utilizat de societatea n care trieste (ipostaza de 'homo valens).

Copilul mic, prin urmare, nu poate Ii socotit nc o personalitate. El este
mai degrab un 'candidat la personalitate, care se va constitui treptat, de-a lungul
unei perioade de timp, la un nivel mai nalt sau mai sczut, pe msur ce ii va
interiori:a instrumentatia social: experienta cunoasterii predecesorilor (A),
sistemul de valori al unei epoci (E), roluri sociale pe care va Ii capabil s le
ndeplineasc (B) etc.

8.4 Ipostazele personalitii

Scoala va exercita o actiune educativ complex si de durat, pentru a-l
ajuta pe copil s si interiorizeze aceast instrumentaie social, de natur s-i
permit s se aIirme ca personalitate n trei iposta:e. (a) ca subiect epistemic, n
stare s ajung la constiinta de sine si de lume ('homo sapiens); (b) ca subiect
axiologic, Iiint capabil s se conduc dup valori ('homo valens; (c) ca subiect
pragmatic,('homo Iaber) capabil s actioneze eIicient, s transIorme lumea si s
creeze bunuri. (Paul Popescu-Neveanu, 1990).
Nivelul la care se aIirm cineva ca personalitate, ntr-o ipostaz sau alta
2
,
depinde, dup cum vom vedea, de mai multi Iactori: ereditari, sociali, pedagogici
etc. Scoala trebuie ns s oIere tuturor elevilor anse egale de aIirmare ca
personalitate, n toate aceste ipostaze.
IndiIerent ns de gradul de dezvoltare a personalittii ntr-o ipostaz sau
alta, orice Iiint uman, prin nsusi Iaptul c trieste n societate, poate primi
atributul de personalitate, pentru a desemna prin acesta:
modul ei propriu de a inelege lumea i pe sine insi,
capacitatea sa de aciune practic,
valorile dup care se conduce.

2
Faptul c unii oameni se aIirm ca personalitate mai mult ntr-o ipostaz, dect n alta, explic motivul pentru
care, n limbajul obisnuit, atributul de 'personalitate este aplicabil, de obicei, unor savani (care si-au nsusit o
parte impresionant din cunoasterea uman - homo sapiens), unor eroi (care au rmas n constiinta public prin
consecventa cu care au aprat si au promovat valorile nalte ale omenirii - homo valens), unor oameni politici,
sau de afaceri de exceptie (care s-au remarcat prin o deosebit capacitate de actiune eIicient, transIormatoare a
societtii - homo Iaber).

118
ManiIestrile sale n cele trei ipostaze (homo sapiens, homo valens, homo
Iaber) sunt deIinitorii pentru ea, ca personalitate.

8.5 Direciile dezvoltrii personalitii

Din cele mentionate anterior, a reiesit c personalitatea individual este
rezultatul unui lung proces de evolutie, n care educatia are un rol determinant,
ndeosebi n ceea ce priveste dezvoltarea aptitudinilor si a caracterului. De o
deosebit important este deIinirea principalelor directii de evolutie a personalittii
n ontogenez. Evolutia personalittii se produce n mai multe directii si pe mai
multe planuri:
cunoaterea de sine,
increderea in sine ,
consistena personalitii ;
caracterul

Cunoaterea de sine este strns legat de gradul de dezvoltare
(constientizare) a structurii propriei personalitti. Personalitatea integreaz mai
multe componente (substructuri) psihice: componente motivaionale, componente
emoional-afective i de control, componente cognitive. n procesul dezvoltrii
personalittii se realizeaz o progresiv difereniere si speciali:are a acestor
substructuri, astIel nct se poate vorbi de mai multe grade de de:voltare a
personalitii, sub aspect structural.
'K. Lewin a delimitat trei grade de dezvoltare a structurii: 1) structura
global, putin diIerentiat si slab saturat n conexiuni interne; ea se reduce la
conIiguratia trebuintelor, a mijloacelor de satisIacere a lor, si a ctorva
caracteristici Iunctionale bazale; 2) structura semide:voltat, caracterizat prin (...)
diversiIicare Iunctional n interiorul structurilor initiale si prin cresterea
coeIicientului de interdependent corelativ (dar si prin aparitia unor elemente noi);
3) structura de:voltat sau maturizat, n cadrul crora apar individuali:ate
substructurile motivationale, emotional-aIective si cognitive si conexiunile de tip
reglator ntre ele` (M. Golu, A. Dicu, 1972, p. 248).
Cunoaterea de sine este unul dintre aspectele care exprim cel mai bine
gradul de dezvoltare a personalittii unui copil si reprezint o directie important a
dinamicii acesteia de-a lungul vrstelor.

119
Increderea in sine este legat gradul de integrare a substructurilor
personalittii. DiIeritele componente (substructuri) se pot echilibra dinamic ntre
ele in diferite modaliti, deosebite de la un subiect la altul. n consecint, este
posibil ca unele dintre componente s prevale:e asupra celorlalte, ori ntre toate s
existe un echilibru si o interactiune optim. Alteori, aceste componente
(substructuri) pot s se aIle in conflict. Subiectul devine contradictoriu cu sine
insui, ncetnd s se identiIice cu o imagine clar despre sine, despre propria
unitate. Devine apatic si lipsit de voint.
'Semnul distinctiv al unui nalt grad de integrare l reprezint activismul,
tendinta subiectului de a se integra n ambiant prin asimilare i transformare si de
a se 'zbate pentru a se autorealiza ca personalitate (Ibidem, p.249).
Increderea in sine reprezint o conditie important a acestui 'activism si
totodat o alt directie complementar a dinamicii personalittii. Rolul educatiei
este acela de a ajuta Iiinta uman s-si conserve coerenta si stabilitatea, ceea ce
nseamn ca eventualele conIlicte ntre substructuri s nu aIecteze unitatea
dinamic a structurii de ansamblu.
Consistena personalitii unui subiect se reIer la 'stabilitatea liniilor de
conduit ale subiectului n decursul timpului(Ibidem, p.245). Semnul ei distinctiv
l constituie existenta unui stil al activittii subiectului. Stabilitatea liniilor generale
de conduit nseamn permanenta unor tendine, nu imobilitatea unor scheme de
rspuns.
Unii pedagogi apreciaz c acest deziderat educativ poate Ii Iinalizat n
msura n care subiectul este ajutat prin educatie s stabileasc n interiorul su o
anumit 'ordine de prioriti`, anumite ierarhii valorice, ceea ce ar Ii semnul
Iormrii caracterului su. (A. Kriekemans, 1967). Existenta acestor ierarhii
valorice conIer stabilitate liniilor generale de conduit.
'Trecerea la maturitate corespunde unei Iixri a personalittii, si tocmai
aceast Iixare este semnul ei hotrtor (M. Debesse, 1981). ncepnd cu
adolescenta, se pun n acord imaginile sociale cu aspiratiile intime. De la aceast
vrst, tocmai cadrul social va servi ca reper principal pentru organi:area
personalitii (J. Drevilon, 1973). Aceasta va Ii semnul maturittii.
Caracterul este considerat a Ii nucleul personalitii. El se reIer la acele
aspecte care deIinesc profilul psihomoral al unui om. n mod obisnuit, oamenii
imorali sunt caliIicati ca Iiind 'Ir caracter, sau, mai precis, ca avnd un caracter
ru (Paul Popescu-Neveanu, 1978).
Continutul caracterului const ntr-un sistem de atitudini Iat de lumea
inconfurtoare (constituit din oameni, legi, obiceiuri etc.) si Iat de lumea intern,

120
a propriei persoane, cu sentimentele, gndurile, convingerile, dorintele sale.
Formarea caracterului este rezultatul unui proces ndelungat n urma cruia copilul
ajunge la o 'punere n acord a celor dou lumi (cea extern si cea intern) si
totodat la o armonie interioar, ca urmare a ierarhi:rii propriilor valori
(idealuri, convingeri, interese etc.).
n cele ce urmeaz ne vom opri asupra a dou aspecte importante pentru
caracterul unei persoane: (1) stilul educativ al printilor; (2) inIluenta proIesorilor.

8.6 Influena prinilor asupra dezvoltrii caracterului copilului

n viata cotidian, personalitatea unui copil exprim, printre altele, msura
n care el este ndrznet sau timid, independent sau dependent, energic sau
delstor, ncreztor n sine sau ros de ndoieli. Unele aspecte ale personalittii
unui copil se explic prin ereditate si pot Ii observate nc de la nastere (de
exemplu, iritabilitate, activism si alte trsturi legate de temperament); altele sunt
rezultatul unor factori de mediu (de exemplu, prietenos, ncreztor n sine, rebel
etc.). Dintre toti Iactorii de mediu care pot inIluenta increderea in sine,
cunoaterea de sine si concepia despre sine - aspecte deIinitorii pentru
personalitatea unui copil - printii sunt cei mai inIluenti. InIluenta lor educativ se
concretizeaz n:
modelele de comportare pe care le oIer copilului;
modul n care nteleg s ii controle:e activitile (de exemplu, alegerea
prietenilor, cenzurarea inIormatiilor primite de copil s.a.);
Ielul n care l rspltesc/pedepsesc pe copil pentru anumite
comportamente.

Toate acestea deIinesc stilul educativ al prinilor. Stilul educativ poate Ii
considerat aspectul cel mai important al inIluentei acestora asupra personalittii
copilului. Psihologii au descris mai multe stiluri educative ale prinilor si
principalele lor consecinte asupra dezvoltrii personalittii.
Stilul democratic (autoritar) pare a Ii cel mai indicat.
Caracteristice pentru acest stil sunt: mediul familial prietenos i
incurafator, disponibilitatea printelui de a explica copilului cu rbdare de ce unele
comportamente sunt acceptabile si altele nu, implicarea copilului in luarea
deci:iilor in familie. Aceasta nu nseamn c printele nu pune n Iata copilului
cerine i reguli clare de convieuire, dar aceste reguli sunt valabile si sunt

121
respectate de toti membrii Iamiliei. n plus, prin atitudinea lor si prin ateptrile
lor, membrii Iamiliei induc copilului convingerea c poate realiza perIormante
nalte, iar comportamentul su trebuie s se ridice la cele mai nalte standarde.
Aceste asteptri ale printilor Iat de copil sunt Ioarte importante. De exemplu, cei
nencreztori n posibilittile copilului lor de a obtine perIormante scolare
superioare, vor induce prin nssi aceast atitudine - chiar dac este nedeclarat -
un sczut nivel de aspiratie al copilului, o sczut ncredere n Iortele proprii si
putine motive de mobilizare a energiilor pentru mplinirea acestor asteptri. Stilul
democratic (autoritativ) pune n Iata copilului ateptri i standarde inalte de
comportare, dar ntotdeauna realiste. Copilul crescut n acest stil tinde s Iie Iericit,
ncreztor n sine, curios, independent, sociabil, respectuos Iat de altii, cu succese
scolare.
Stilul autoritar
Acesta se caracterizeaz printr-un mediu familiar 'rece`, cu Ioarte putine
situatii n care printele si maniIest aIectiunea Iat de copil. Copilului i se solicit
s se supun fr s pun intrebri, cci printele autoritar accept putine
schimburi de replici n discutiile cu copilul. Regulile de comportare care i se
impun, de obicei, nu tin seama de nevoile copilului; ateptrile i standardele de
comportare care i se pun n Iat sunt dintre cele mai inalte si orice nereusit n
atingerea lor este un prilej pentru printi de a exprima critici i acu:e legate de
'incapacitatea copilului. Nu lipsesc nici pedepsele corporale. Copilul crescut n
acest stil este de obicei neIericit, anxios, cu putin ncredere n sine, lipsit de
initiativ, dependent de altii, nencreztor, Ir deprinderi de relationare social
productiv.
Stilul permisiv pare a Ii la antipodul celui autoritar. Mediul Iamilial este
aIectuos si ncurajator, dar printii nteleg s satisfac necondiionat aproape toate
capriciile copilului, Ir s i pun n Iat prea multe asteptri si standarde de
comportare. Permit copiilor s ia n orice situatie propriile lor deci:ii (de exemplu,
privind programul, mncarea) si rareori pedepsesc un comportament neadecvat. n
aceste conditii copilul tinde s devin egoist, 'rsfat`, preocupat mereu s Iie n
centrul atentiei, nesupus, impulsiv, dependent de altii, care - n opinia lui - au
'obligatia s-l serveasc, Ir ca el s le datoreze recunostint.
Stilul indiferent (neimplicat) este caracteristic printilor care, sub pretextul
c sunt coplesiti de propriile lor probleme, maniIest putin interes legat de viata
copilului lor. Suportul emotional pe care l oIer este Ioarte rar si srac, iar
asteptrile si standardele de comportare oIerite copilului sunt putine. n absena
oricrui control din partea printilor, asemenea copii nu se obisnuiesc s-si

122
propun scopuri pe termen lung, nu dobndesc deprinderea de a-si controla
propriile impulsuri de moment si de aceea, de obicei, devin nesupui, revendicativi,
intolerani in faa frustrrii de orice plcere momentan. De cele mai multe ori,
delincventa este cauzat de incapacitatea de a avea autocontrol i de cen:urare a
impulsurilor imediate.
Din punctul de vedere al psihologului german Erik Erikson (1902-1994),
n primii sase ani ai vietii, stilul educativ al printilor inIluenteaz dobndirea de
ctre copil, de exemplu, a increderii, a autonomiei i a iniiativei sau - dimpotriv
- al unui Iel de a Ii caracterizat prin neincredere in semeni, dependen sau
retragere. Erikson distinge mai multe stadii ale dezvoltrii personalittii, pe care le
denumeste stadii psihosociale. Fiecare stadiu reprezint o perioad a vietii care este
hotrtoare pentru dobndirea unor anumite trsturi de personalitate, n Iunctie de
stilul educativ adoptat de ctre educatori sau n Iunctie de modul n care individul
si solutioneaz anumite probleme personale.
n primul an de via, relatia aIectiv a copilului cu mama sa va sta la baza
dobndirii unui sentiment general de incredere sau de neincredere n semeni, dup
cum mama va reusi s-i induc sentimentul de securitate sau de insecuritate
aIectiv, sentimentul c poate oricnd s conteze pe aIectiunea ei, sau nu. Atunci
cnd cei care l ngrijesc sunt inconsecventi n satisIacerea regulat a nevoilor sale
de hran, de conIort, de aIectiune, copilul poate dobndi un sentiment de
nencredere, lumea exterioar aprndu-i ca un loc impredictibil si chiar periculos.
n copilria mic (1 - 3 ani) copilul devine capabil s-si satisIac singur
cteva dintre nevoile sale (s se hrneasc, s se spele, s se mbrace etc.) Atunci
cnd printii l ncurajeaz s Iac singur asemenea lucruri de care este capabil,
copilul va dobndi un sentiment de autonomie - sentimentul c este n stare s-si
rezolve multe dintre problemele sale de unul singur. Atunci ns cnd printii i cer
prea multe si prea repede, ori reIuz s-l lase s Iac singur lucrurile de care este
capabil, sau l ridiculizeaz pentru ncercrile sale nereusite, copilul va Ii cuprins
de un sentiment de indoial cu privire la capacitatea sa de a Iace Iat problemelor
pe care i le ridic mediul nconjurtor si va avea tendinta s devin nesigur,
ovielnic, dependent de altii.
Copilria miflocie (3 - 6 ani) va Ii hotrtoare pentru dobndirea spiritului
de iniiativ dar i a timiditii. Prescolarul ncepe s aib propriile lui idei despre
modul n care ar trebui s desIsoare diIerite activitti care-l atrag. Printii care
ncurajeaz si sustin eIorturile sale de a plnui si de a ndeplini propriile sale
activitti, si n acelasi timp l vor ajuta s Iac alegeri realiste, vor induce copilului
un spirit de iniiativ n a planiIica si a realiza propriile activitti. Printii care au

123
tendinta de a descuraja planurile copilului, de a le considera ridicole, i vor induce
treptat timiditatea, generat de sentimentul de nencredere n tot ce va plnui si va
ntreprinde de unul singur. Copilul va maniIesta tot mai Irecvent tendinta de a
adopta o atitudine de renunare la ceea ce si-ar Ii dorit s initieze.
Stadiile urmtoare se reIer la vrstele scolare. InIluentele cele mai
importante vor veni, de acum ncolo, din partea proIesorilor .

8.7 Influena profesorilor asupra dezvoltrii concepiei despre sine
i a stimei de sine

colarul (6 - 12 ani) dobndeste noi deprinderi legate de activitatea lui
scolar. De exemplu, nvat s deseneze, s scrie mici texte s Iac adunri etc.
Atunci cnd este ncurajat s Iac asemenea lucruri si este ludat pentru realizarea
lor, treptat va maniIesta hrnicie si va maniIesta tendinta de a munci sustinut, de a
persevera n realizarea sarcinilor diIicile, de a pune munca naintea plcerilor de
moment. Dac strdaniile sale, n loc s-i aduc laude, i vor aduce critici, pedepse,
nemultumirea proIesorilor si a printilor, dac nu va Ii pus s arate ce poate s Iac
sau va Ii 'derogat de la munc si de la responsabilitti, atunci copilul va dobndi
treptat un complex de inferioritate legat de propriile sale capacitti si un sentiment
de incapacitate n raport cu altii.
Adolescentul (12 - 18 ani) se conIrunt cu problema stabilirii propriei
identiti (cine este, ce posed, ce va Ii capabil s Iac ntr-o lume a adultilor). n
permanenta cutare a propriei identitti, adolescentul poate s adopte identitti
temporare, atasndu-se puternic de un grup de prieteni, optnd n mod rigid pentru
o anumit vestimentatie, ori declarndu-se adeptul unor conceptii de viat
particulare. Simte nevoia s exploreze variate optiuni vocationale si s examineze o
varietate de credinte si de sisteme sociale si politice. n urma acestor cutri este
posibil s ajung, Iie la stabilirea corect a propriei identitti, Iie la un sentiment de
'confu:ie de rol`, trit ca o incertitudine cu privire la directia pe care trebuie s o
urmeze n viat sau cu privire la aspectele care l deIinesc si n care exceleaz.
n viziunea lui E. Erikson, personalitatea unui om evolueaz de-a lungul
ntregii vieti, Iiecare nou stadiu adugnd noi trsturi, n Iunctie de modul n care
individul si solutioneaz problemele dominante ale existentei sale. AstIel, perioada
adult (18 - 40 ani) este decisiv pentru dobndirea capacittii de apropiere
suIleteasc (intimitate) sau a tendintei spre nsingurare (i:olare), n Iunctie de
experientele trite n iubire. Vrsta adult de mijloc (40 - 65 ani) aduce cu sine

124
orientarea spre perfecionare sau spre stagnare, iar btrnetea poate aduce
senintatea sau disperarea. n acest cadru ne intereseaz ns stadiile caracteristice
copilriei.
Un aspect important al dezvoltrii personalittii, n scolaritatea mare, n
legtur cu care proIesorii ndeplinesc un rol deosebit de important - n aIar de
transmiterea instrumentatiei sociale - l reprezint dezvoltarea concepiei despre
sine i a stimei de sine.
Concepia despre sine se reIer la credintele cuiva despre propria persoan,
despre puterile si slbiciunile sale, n trei mari domenii:
competenta cognitiv - credintele legate de propriile abilitti si
perIormante de care este capabil n domeniul cunoasterii (de exemplu, c
este inteligent, c memoreaz cu usurint sau c nvat cu diIicultate etc.)
competena social - credintele legate de abilitatea personal de a
relationa cu alte persoane (de exemplu, c este prietenos sau nu reuseste
s-si Iac prieteni etc.)
disponibilitatea fi:ic - credintele despre propriile posibilitti de a se
angaja si de a desIsura diverse activitti Iizice ( de ex. sporturi, jocuri n
aer liber, activitti de munc etc.)

Elevii au tendinta de a se comporta n Iunctie de credintele lor despre
propria persoan. Cei care au o conceptie pozitiv despre sine si ncredere n
posibilittile lor, de regul, obtin mai multe succese n activittile lor scolare,
sociale sau Iizice.
Conceptia pozitiv sau negativ despre sine este rezultatul mai multor
Iactori, dintre care cei mai importanti par a Ii:
perIormantele obtinute anterior (de exemplu, un elev ajunge la concluzia
c este bun la matematic, dac n anii precedenti a obtinut n mod
constant note bune la acest obiect);
comportamentul altora Iat de persoana noastr (de exemplu, ajunge la
concluzia c este nepopular atunci cnd colegii l resping ori l
ridiculizeaz Irecvent);
asteptrile celorlalti cu privire la realizrile si perIormantele de care vom
Ii capabili n viitor (de exemplu, tinde s-si Iormeze o imagine pozitiv
despre posibilittile sale, atunci cnd cei din jurul su i dau de nteles c
asteapt de la el s obtin realizri viitoare deosebite ntr-un anumit
domeniu).

125
Rolul profesorilor este acela de a-i ajuta pe elevi s ajung la o concepie
po:itiv despre sine, dar realist si s dobndeasc ncredere n ei nsisi, prin
inIluentarea tuturor acestor Iactori.
n primul rnd, se vor strdui s creeze elevilor oportuniti de a obine
succese n realizarea unor sarcini scolare, sociale sau activitti Iizice. Pentru
aceasta se vor ncredinta c Iiecare elev dispune de toate informaiile i abilitile
necesare obtinerii succesului, inainte de a ncredinta noua sarcin. Apoi, vor oIeri
elevului structura acional (modul general de a proceda) si suportul necesar
reusitei n noua sarcin. Vor evita s creeze n clas situatii competitive care i-ar
putea pune pe elevi s constate c perIormantele lor sunt cu mult inIerioare, n
comparatie cu cele obtinute de altii.
Pentru a controla modul n care ceilalti l trateaz pe elev , proIesorul i va
trata cu respect pe toti elevii, cerandu-le tuturor prerea, solicitnd Iiecruia s-si
exprime punctul de vedere personal si opinia n legtur cu problemele din clas,
artnd interes pentru problemele lor personale. Feedbackul negativ, atunci cnd
este necesar, l vor nsoti cu o atitudine care i va da de nteles elevului c eroarea
respectiv este normal ntr-un proces de nvtare si i va arta cum s procede:e
pentru a nu o repeta. Comportamentele negative vor Ii dezaprobate, artnd
ncredere n calittile pozitive ale elevului care-l vor ajuta pe viitor s le evite.
ntotdeauna le va arta c se asteapt la lucruri bune pe viitor din partea lor, le va
Iormula asteptri nalte, dar realiste cu privire la perIormantele lor viitoare.

NTREBRI

1. Explicati semniIicatia conceptului psihologic de personalitate;
2. Ce sunt trsturile de personalitate?
3. Dati exemple de trsturi caracteriale. Cum se explic diversitatea lor de la o
persoan la alta?
4. Se poate vorbi de o identitate caracterial a unei Iamilii? Cum se explic ea?
5. Care sunt principalele laturi ale personalittii? Analizati msura n care pot Ii
inIluentate prin educatie.
6. Care sunt principalele directii ale dezvoltrii personalittii unui copil? Ce
Ienomene psihologice si asociaz Iiecare?
7. Explicati modul n care imaginea de sine si constiinta de sine inIluenteaz
personalitatea unui om.
8. Cum se explic diversitatea elevilor sub aspectul imaginii de sine a Iiecruia?

126
9. Cum poate contribui un proIesor la inducerea n rndul elevilor a unei
conceptii pozitive despre sine?
10. Care sunt principalele sarcini ale educatiei scolare n dezvoltarea personalittii
elevilor? Argumentati.
11. Care sunt consecintele adoptrii unui stil educativ permisiv asupra dezvoltrii
personalittii? Dar ale unui stil educativ autoritar? Care stil educativ vi se pare
a Ii cel mai indicat pentru dezvoltarea personalittii unui copil? Argumentati.
12. Explicati urmtoarele trsturi de personalitate ale unui copil, lund n
consideratie cercetrile lui E. Erikson:
credulitatea;
nehotrrea;
dependenta de alte persoane;timiditatea;
hrnicia;
inIatuarea;
spiritul aventuros;

CAPITOLUL 9

DEZVOLTAREA CREATIVITII

9.1 Definirea conceptului
9.2 Natura i structura activitii creatoare
9.2.1 Etape
9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate)
9.2.3 Structur factorial
9.3 Modaliti de identificare a elevilor creativi
9.4 Modaliti de stimularea a creativitii elevilor

9.1 Definirea conceptului

n sens larg, creativitatea se reIer la potenialul de care dispune o
persoan pentru a desIsura o activitate creatoare.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activitii
omului (alte Iorme Iiind jocul, nvtarea, munca si comunicarea). Se deosebeste de
celelalte Iorme de activitate uman prin caracteristicile produselor n care se
concretizeaz si prin procesualitatea psihic ce i este caracteristic.
Produsele activittii creatoare ntrunesc o serie de atribute speciIice:
noutate, originalitate, ingenio:itate, utilitate i valoare social.
Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea
este o dimensiune integral a personalitii subiectului creativ: presupune
imaginatie, dar nu se reduce la procesele imaginative; implic inteligent, dar nu
orice persoan inteligent este si creatoare; presupune motivatie si voint, dar nu
poate Ii explicat doar prin aceste aspecte etc.
Ca proces, creativitatea este legat de re:olvarea de probleme, complicat
ns de Iaptul persoana creatoare este cea care descoper noi probleme, pentru care
nu exist o strategie rezolutiv, cci problema nu poate Ii ncadrat ntr-o clas
cunoscut anterior.

128
9.2 Natura i structura activitii creatoare:
etape, niveluri, structur factorial

!"#"$ &'()*

Analizat ca proces, creativitatea apare ca un ansamblu de activitti psihice
a cror desIsurare cunoaste patru stadii majore: a) pregtirea; (b) incubatia;
(c) iluminarea; d) veriIicarea (Wallas, 1921).
n stadiul de pregtire persoana constientizeaz cerintele esentiale ale
problemei, emite diIerite ipoteze, studiaz interrelatiile diverselor ipoteze si
teoreme care tin de problem. Uneori, asemenea reIlectii preliminare se desIsoar
de-a lungul a mai multor ani.
Faptul c de cele mai multe ori solutia creatoare nu vine imediat a condus
la ideea unui stadiu de incubaie, n care persoana, negsind pe moment solutia, si
scoate problema dintre preocuprile sale constiente si si ndreapt atentia n alt
parte; procesele de cutare continu ns la nivelul gndirii subconstiente, dar
tocmai absenta controlului constient Iace posibile noi combinatii ale ideilor si noi
puncte de vedere.
n mod neasteptat, solutia poate aprea, ntr-un moment de inspiratie
(iluminarea). Ideea nou aprut trebuie testat (verificarea) n mod constient, prin
conIruntare cu realitatea si cu exigentele problemei.

!"#"# +,-*./0, 1',)/0, 2* 30*(',-,'('*4

n Iunctie de potentialul unei persoane de a realiza produse creative, cu
caracteristici de genul celor anterior amintite, se vorbeste de diIerite niveluri ale
creativitii (A.L. Taylor).
a. creativitatea expresiv se concretizeaz n asocieri neobinuite,
neateptate al unor imagini sau idei existente, chiar dac asemenea asocieri
mintale, cu caracter inedit si insolit, nu se Iinalizeaz n realizarea unor obiecte noi,
ci mai degrab n exprimri libere si spontane ale persoanei. De exemplu, n
desenele copiilor creativitatea se exprim prin originalitatea asocierii unor lucruri
care, n mod obisnuit, apartin unor domenii att de diIerite, nct putine persoane s-
ar gndi c ar exista ceva care s le apropie. n aprecierea creativittii unor
asemenea copii conteaz asadar originalitatea asociatiilor de imagini si idei care
stau la baza creatiilor lor, mai putin noutatea produsului cu care se concretizeaz.
Dezvoltarea creativitii

129
Creativitatea de acest tip poate Ii stimulat nc de la vrstele prescolarittii, prin
organizarea unor jocuri de creatie, ncurajarea copiilor n a realiza desene libere,
povestiri din imaginatie, ntr-o atmosIer de libertate si de abtinere de la observatia
critic.
b. creativitatea productiv se reIer la situatiile n care subiectul reuseste
s ajung la redescoperirea unui lucru deja cunoscut de altii pe o cale personal.
De exemplu, elevii pot redescoperi la scoal, prin eIort personal, adevruri de mult
cunoscute. Nou este doar tehnica de lucru prin care subiectul ajunge s realizeze
ceva cunoscut, de exemplu, o cale personal de rezolvare a unei probleme. In
scoal, creativitatea de acest tip este stimulat prin ncurajarea metodelor de
nvtare prin descoperire si prin initierea elevilor n utilizarea unor tehnici
creative.
c. creativitatea inovativ se Iinalizeaz prin produse al cror grad de
noutate este doar parial. Inovatorul, de obicei, modiIic o parte component a
unui produs existent, lsndu-le neschimbate pe celelalte. De pild, mbuntteste
mnerul unei unelte, Ir s modiIice celelalte prti.
d. creativitatea inventiv conduce la produse integral noi, realizate ns
prin recombinarea ntr-o manier original a unor prti componente care naintea
inventiei erau deja cunoscute. Inventatorul utilizeaz, de exemplu, componente
electronice existente anterior inventiei sale pentru a realiza un montaj electronic
inedit, cu eIecte Iunctionale inexistente pn atunci. Prtile componente existau, nu
ns n mbinarea Iunctional conceput de inventator.
e. creativitatea emergent se maniIest la oamenii de geniu si se
Iinalizeaz n produse care sunt de natur s revolutioneze domenii ntregi ale
cunoasterii sau ale vietii sociale (de exemplu, teoria relativittii, geometriile
neeuclidiene etc.).
Problema nivelurilor creativittii sugereaz c in orice fiin uman exist
un potenial creativ, mai mare sau mai mic, la un nivel sau altul de dezvoltare si n
aceste conditii, devin justiIicate intentiile pedagogice actuale de a stimula prin
educaie creativitatea. Cci dac potentialul creativ ar Ii doar un atribut divin al
unui inIim numr de oameni geniali, atunci preocuprile contemporane de a-l
dezvolta prin educatie n mase ar Ii iluzorii.


130
!"#"5 6'0/3'/0 7(3'80,(.

Creativitatea pare a Ii inIluentat de dou mari categorii de insuiri psihice
caracteristice ale subiectului creativ, numite Iactori ai creativittii:
Iactori instrumentali (operationali sau cognitivi);
Iactori vectoriali (noncognitivi, de sustinere, energetici, de orientare).
Este vorba despre nsusiri psihice care pot Ii ntlnite Ioarte Irecvent la
persoanele creative si din acest motiv ele caracterizeaz personalitatea creatoare
(diagnoza creativittii se realizeaz prin reIerire la aceste nsusiri).

1) Factorii instrumentali (cognitivi)
Cei mai importanti Iactori instrumentali ai creativittii sunt considerati a Ii:
gandirea divergent, inteligena, imaginaia i motivaia.
Gndirea divergent se reIer la tendinta subiectului creativ de a gndi la
mai multe solutii alternative ale unei probleme, Ir a-si concentra toate eIorturile
de cutare n directia unei unice solutii. O asemenea gndire se caracterizeaz prin
urmtoarele proprietti (J.P. GuilIord, 1956):
flexibilitatea, exprimat prin capacitatea subiectului de a-si restructura cu
usurint mersul gndirii, n Iunctie de realitatea constatat; tendinta de a
analiza problema din mai multe perspective, variate sistematic, din mai
multe puncte de vedere; uneori este denumit capacitate de redefinire
cci implic o reconsiderare a semniIicatiei lucrurilor si capacitatea de a
le Iolosi n scopuri si modalitti cu totul noi, deosebite de cele uzuale;
opusul Ilexibilittii este rigiditatea, diIicultatea de a reconsidera situatiile
analizate, de a schimba perspectiva de analiz, de a-si revizui prerile
preconcepute;
productivitatea, concretizat n capacitatea subiectului de a emite un
mare numr de idei creative; istoria stiintelor, artelor poate oIeri
numeroase exemple de creatori care impresioneaz prin multitudinea
contributiilor lor la dezvoltarea domeniilor asupra crora s-au aplecat, dar
si de oameni care au rmas n memoria umanittii prin o singur
descoperire sau creatie notabil; si unii si ceilalti au Iost persoane
creative, dar deosebite ntre ele sub aspectul productivittii;
originalitatea este exprimat de orientarea dominant a gndirii ctre
solutii care nu au mai Iost concepute de alte persoane, ctre idei la care
nu s-a mai gndit nimeni; alteori poate lua Iorma unor asocieri mintale
ntre lucruri care par a Ii de neasociat; are un caracter 'statistic: de

131
exemplu, o idee poate Ii original n raport cu ceea ce gndesc cei mai
multi elevi dintr-o clas despre un anumit lucru, dar poate Ii lipsit de
originalitate dac este raportat la Irecventa cu care apare ea ntr-un grup
uman mai amplu, ca de exemplu populatia scolar a unei tri;
fluiditatea se exprim n usurinta cu care un subiect trece de la o etap la
alta a cercetrilor sale, de la un aspect la altul; exist, de exemplu, o
fluiditate verbal care se concretizeaz n capacitatea de a expune coerent
aspecte diverse ale domeniului la care se Iace reIerint, asa cum exist o
fluiditate ideativ care se reIer la usurinta cu care se nlntuie ideile ca
urmare a unor capacitti deductive si inductive deosebite; Iluiditatea
exprim, n esent, rapiditatea si coerenta desIsurrilor logice, inductive
si deductive ale subiectului;
elaborarea se reIer la caracterul detaliat al proiectelor; unii subiecti
creativi au capacitatea de a oIeri, de la bun nceput, solutii bogate n
detalii, altii de a schita doar ideea de solutionare, urmnd ca detaliile sa
Iie precizate ulterior.
sen:itivitatea fa de probleme exprimat n rapiditatea cu care subiectul
creativ sesizeaz, contradictii, inadvertente, greseli, probleme, acolo unde
celorlalti oameni li se pare c totul este normal.

Inteligena este aspectul perIormantial al gndirii si se reIer la capacitatea
subiectului de a rezolva cu rapiditate probleme diIicile. DiIicultatea problemelor se
reIer la Iaptul c inIormatiile disponibile n vederea solutionrii lor sunt minime.
Din acest motiv s-a spus despre inteligent c este capacitatea de a extrage dintr-un
minimum de inIormatie un maximum de proIit. Unii cercettori au evidentiat c
scorurile Ioarte inalte obtinute la testele de inteligent nu coreleaz ntotdeauna cu
cele obtinute la testele de creativitate (J.W. Getzel; P.W. Jackson, 1962). S-a creat
impresia c un nivel Ioarte nalt de inteligent se asociaz cu un spirit critic att de
pronuntat, nct uneori subiectul respinge toate ipotezele care nu i apar de la
nceput n acord cu gndirea sa critic si astIel subiectul este tentat s amne la
nesIrsit materializarea unor idei, n numele unui perIectionism exagerat. Aceasta
nu nseamn ns c o persoan Ioarte inteligent nu poate Ii creativ. Sub o
anumit limit a nivelului de inteligent creativitatea nu devine posibil. Aceast
limit a nivelului de inteligent necesar pentru desIsurarea unei activitti
creatoare, se reIer la valori care depsesc media. Inteligenta este o conditie
necesar, dar nu suIicient. n general s-a constatat c persoanele inteligente

132
re:olv cu usurint probleme diIicile, n vreme ce persoanele creative descoper
(formulea:) probleme noi, pe care apoi le re:olv.
Imaginaia este - dup cum se stie - procesul psihic prin care imagini
mintale existente, ca urmare a experientelor trite, sunt recombinate n imagini noi,
Ir corespondent n realitate sau n experienta personal a subiectului. Pn la un
punct, ea se conIund cu gndirea. Se deosebeste de aceasta prin Iaptul c n vreme
ce gndirea se concretizeaz n notiuni, concepte, constructii teoretice, imaginatia
se concretizeaz n imagini asemntoare celor senzoriale, dar mult mai complexe.
n plus, gndirea opereaz sub Iorma unor raionamente inductive sau deductive,
iar imaginatia opereaz predilect prin analogii i transpo:iii. Cu alte cuvinte,
gndirea obtine inIormatiile, care lipsesc pentru solutionarea creativ a unei
probleme diIicile, prin prelucrarea logic superioar a celor disponibile ( deductii,
inductii), iar ceea ce nu poate Ii obtinut pe aceast cale este obtinut prin analogii,
transpozitii imaginative, urmate de veriIicri logice si experimentale. Gndirea
corecteaz constructiile imaginatiei, iar imaginatia suplineste lipsa de date si de
dinamism a gndirii (Paul Popescu-Neveanu).
n Iormele ei spontane, imaginatia ia Iormele Ianteziei: transIigurare a realittii
cu o anumit consistent logic. Fantezia este a copiilor. La adulti ia Iorma creativittii,
prin utilizarea deliberat si sistematic a unor procedee imaginative: amalgamarea
(contopirea ntr-un ntreg a unor elemente disparate), amplificarea/diminuarea
(modiIicarea proportiilor initiale), multiplicarea/omisiunea (modiIicarea numrului de
elemente structurale), divi:iunea/rearanfarea, tipi:area, schemati:area, substituirea,
empatia (transpunerea imaginar n situatia altcuiva) s.a.
Imaginatia este mai aproape de afectivitate dect gndirea, n sensul c
produsele ei - imaginile - sunt modelate de imperativele si de sentimentele
subiectului, de pulsiunile sale inconstiente. Raportul dintre inteligent si imaginatie
- metaIoric vorbind - este aidoma celui dintre pnza unei corbii si vntul care o
mpinge: orict de mare ar Ii pnza inteligentei, corabia nu ajunge prea departe Ir
suIlul puternic al imaginatiei.
Motivaia persoanelor creative are caracteristici speciIice:
caracter intrinsec, ntruct motivele predominante ale eIortului creator
sunt legate de dorina de a cunoate, de a descoperi, de a solutiona o
problem; de cele mai multe ori beneIiciile materiale sunt trecute pe un
plan secundar; istoria oIer numeroase exemple de creatori care au Iost
dominati de imperativul 'a putea sau de 'a Ii, si mai putin de 'a avea;
caracter ofensiv, de cretere, cci satisIacerea unei trebuinte de
cunoastere sau de inovare nu conduce la stingerea acestor nevoi: pe

133
msur ce descoper ceva, subiectul creativ doreste s cunoasc mai
mult, s realizeze lucruri noi; motivatia activittii creatoare nu se stinge
odat cu realizarea operei, ci se ampliIic;
caracter divergent, pentru c persoanele creative maniIest interes de
cunoastere pentru multiple domenii, nu doar pentru cel aIlat n legtur
direct cu proiectul pe care l au la un moment dat n lucru; sunt persoane
'curioase`, cu preocupri Ioarte diverse si adeseori, tocmai aceast
deschidere spre diversitatea aspectelor lumii n care triesc le nlesneste
realizarea unor analogii si transpozitii, care conduc la solutii nebnuite
anterior.

2) Factorii vectoriali (noncognitivi)
Factorii vectoriali ai creativittii se exprim sub Iorma unor atitudini Ioarte
des ntlnite la persoanele creative. Sunt considerati a Ii chiar mai importanti dect
Iactorii instrumentali. Cercetrile asupra atitudinilor care sunt caracteristice
subiectilor creativi au pus n evident o multitudine de Iactori vectoriali, dintre care
ne vom opri asupra a ctorva, considerati mai importanti:
atracia ctre noutate pare a Ii o caracteristic general uman.
Majoritatea oamenilor se declar adepti ai noului ns putini accept cu
usurint schimbri atunci cnd este vorba despre propriul mod de a
munci, de a tri, de a gndi si, n general, de schimbri care presupun
modiIicarea unor obisnuinte si renuntarea la comoditatea unor practici
rutiniere. Persoanele creative se simt atrase de provocarea pe care o
presupun asemenea renuntri la comoditate si rutin, schimbarea Iiind
pentru ei dovada unui mod autentic de viat si totodat o chemare de a
actiona transIormator asupra lumii nconjurtoare si chiar asupra propriei
Iiinte;
atracia ctre problemele dificile a omului creativ este sugestiv surprins
n mitul romnesc al creatiei, al crui personaj central, Mesterul Manole,
trebuie s aleag un loc unde s construiasc o mnstire ' cum n-a mai
Iost alta. Dintre toate locurile pe care le viziteaz, el se opreste acolo
unde zreste 'un zid prsit si neisprvit, dovad c acolo mai
ncercaser s construiasc si altii, Ir s reuseasc. Tocmai acest loc l
alege, cci pentru o persoan creativ, cum este Manole, esecul
predecesorilor constituie o provocare personal de a reui acolo unde
alii au euat. Oamenii obisnuiti au, n general, tendinta de a alege cea
mai usoar cale de a realiza ceea ce si-au propus si evit pe ct posibil

134
acele lucruri despre care stiu c nimeni nu a reusit s le realizeze. Omul
creativ se simte atras tocmai de acele lucruri care pentru altii nseamn
doar 'complicatii inutile;
perseverena oamenilor creativi exprim trebuinta lor de a duce la bun
sfarit ceea ce au inceput, chiar i in cele mai dificile condiii. Creatorul
anonim al baladei a exprimat aceast caracteristic a lui Manole prin
metaIora zidurilor care se prbusesc n Iiecare noapte. Constructorul nu
descurajeaz, ncearc de mai multe ori s reconstruiasc totul si caut cu
nIrigurare solutia mplinirii proiectului su. Oamenii obisnuiti, dup
cteva ncercri care esueaz, sunt tentati s abandoneze, cci esecurile
suIerite le apar ca o justiIicare a imposibilittii de a realiza lucrul
respectiv. Persoanele creative nu descurajeaz n Iata esecurilor suIerite,
cci sper c ceea ce nu au putut s realizeze pe o anumit cale, va putea
Ii realizat pe alt cale.
claritatea scopurilor urmrite de ctre persoanele creative se mbin cu o
Ierm ierarhi:are a prioritilor. Asemenea oameni sunt convinsi c
menirea lor este aceea de a creea si nteleg s treac pe plan secundar
toate celelalte preocupri. n ierarhia valorilor care le domin viata,
crearea noului reprezint pentru ei aspectul suprem. Toate celelalte le
sunt subordonate. Pentru realizarea idealului creativ sunt nevoiti s
jertIeasc orice ar putea sta n calea acestei nzuinte. Manole si sacriIic
tot ceea ce iubeste mai mult, cu durere si cu dorinta de a nu Ii obligat s
Iac acest lucru. Destinul su nu poate Ii ns mplinit Ir chinurile
renuntrii la micile bucurii ale vietii cotidiene;
nonconformism profesional i epistemic (nu social) exprimat prin tendinta
si puterea persoanelor creative de a supune criticii ideile unanim
acceptate, de a le contrazice atunci cnd ele le apar ca Iiind depsite;
increderea in propria persoan, n ideile proprii, si are sursa la oamenii
creativi ntr-un acut sim al valorilor autentice. Aceast caracteristic a
Iost interpretat adeseori ca o indiIerent Iat de criticile primite, ceea ce
estre adevrat doar n conditiile n care creativul sesizeaz caracterul
nentemeiat al acestor critici;
creativii 'intuiesc valoarea autentic, o sesizeaz chiar si n acele lucruri
n care ceilalti nu vd nimic deosebit. Iar atunci cnd o descoper, o
preiau Ir nicio retinere.


135
9.3 Metode de identificare a elevilor creativi

Potentialul creativ al elevilor poate Ii pus n evident prin folosirea
corelat a mai multor metode, si nu prin Iolosirea exclusiv a uneia dintre ele.
n mod obisnuit, se ncepe prin utilizarea metodei anali:ei produselor
activitii elevilor, Iiind evident c, de exemplu, talentul plastic se vdeste n
primul rnd, n desenele, picturile, modelele pe care este n stare s le realizeze
cineva, asa cum talentul literar se maniIest, n primul rnd, prin Iorta expresiv a
compunerilor lui literare.
Metoda biografic poate aduce inIormatii suplimentare legate de persistenta
unor preocupri creative si de eventualele perIormante deosebite obtinute de elev, cu
diIerite prilejuri (concursuri, olimpiade, activitti extrascolare etc.).
Testele de creativitate pun n evident o serie de caracteristici personale,
de genul celor descrise anterior n legtur cu Iactorii instrumentali ai creativittii.
Testul Torrance, de exemplu, i solicit subiectului s realizeze, ntr-un interval de
timp determinat, ct mai multe desene originale pornind de la cteva linii, s
imagineze pentru aceste desene titluri 'la care nu s-ar gndi nimeni, s gseasc
utilizri multiple ale unui obiect 'banal, s conceap ct mai multe ameliorri care
s-ar putea aduce unui obiect (de exemplu, un Iier de clcat), s imagineze un alt
sIrsit al unei povestiri cunoscute etc.
Observarea comportamentului elevilor are scopul de a identiIica trsturi
de genul celor descrise anterior, atunci cnd ne-am reIerit la Iactorii instrumentali
si vectoriali ai creativittii.

9.4 Modaliti de stimulare a creativitii elevilor

Dezvoltarea potentialului creativ uman presupune, n primul rnd, o optim
interactiune educativ a tuturor Iactorilor de educatie, scoala neIiind singurul Iactor
de inIluent. Sunt necesar actiuni concertate n trei planuri distincte: (a) social;
(b) individual - psihologic; (c) calitatea vietii.
n plan social, de o deosebit important pentru desctusarea energiilor
creatoare umane sunt preocuprile de a asigura: (1) aprecierea social a muncii
creative si a persoanelor creative; (2) crearea unor posibilitti reale cetteanului de
a-si petrece timpul liber prin desIsurarea unor activitti creative, dup preIerint;
(3) libertatea participrii democratice si creative la procesele decizionale n
societate.

136
n plan individual - psihologic, prezint important: (1) crearea unui sistem
eIicient de instruire si educatie permanent; (2) ridicarea calittii educatiei si
nvtmntului; (3) existenta unor preocupri sistematice de policaliIicare a
oamenilor; (4) educatia pentru creativitate s.a.
n ceea ce priveste calitatea vieii, se impune crearea conditiilor necesare
mentinerii snttii, adoptrii unui regim de munc igienic, de natur s sustin
Iizic eIortul creator.
Atunci cnd sunt create aceste conditii social-educative ale creativittii,
scoala urmeaz s realizeze Iinalitti educative speciIice. Ei i revine
responsabilitatea de a actiona pentru stimularea potentialului creativ al elevilor n
patru mari directii:
crearea premiselor gnoseologice ale activittii creatoare, libere si
constiente a omului (o conceptie despre lume care s dea sens si s
orienteze activitatea creativ);
dezvoltarea posibilittilor individuale de comunicare, care s nlesneasc
punerea rezultatelor creatiei la dispozitia societtii;
dinamizarea potentialului creativ individual, n sensul valoriIicrii
adecvate a talentelor si a cultivrii unor atitudini creative, n special a
acelora legate de principalii Iactori vectoriali ai creativittii;
asigurarea suportului etic al comportamentului creator.

n cele ce urmeaz ne vom opri asupra Iiecreia dintre aceste patru mari
sarcini ale scolii privind stimularea potentialului creativ al elevilor.
A. Crearea premiselor gnoseologice ale activitii creatoare.
Stimularea potentialului creativ uman este de neconceput n aIara unor
cunostinte temeinice si reprezentri clare asupra acelor aspecte ale vietii n care
individul uman doreste s actioneze creativ. Fiinta uman poate s actioneze
transformativ doar n conditiile n care se sprijin pe cunoasterea legilor obiective
ale naturii si ale vietii. Scoala desIsoar o munc de durat pentru a oIeri tinerilor
accesul la conceptele Iundamentale pentru construirea mintal a realului si
ntelegerea universului. Conceptele stiintiIice ndeplinesc o important Iunctie de
ordonare mintal a lumii nconjurtoare, permitnd sesizarea relatiilor dintre
lucruri, adic ntelegerea lor.
Principala problem pedagogic este aceea de a Iorma elevilor o gndire
stiintiIic ce reprezint un rezultat Iiresc al unor experiente proprii de cunoastere si
de actiune, si nu doar o memorare a unui corpus de deIinitii, principii, legi,
inIormatii despre un domeniu sau altul al vietii. Din acest motiv, pedagogia

137
creativittii este legat de practicarea n scoli a unei instruiri creative, adic a unui
mod de nvtare bazat pe re:olvarea de probleme si pe invarea prin descoperire.
Instruirea creativ presupune punerea elevilor n situatia de a concepe si
realiza ei nsisi cercetri i investigaii, de a se conIrunta cu diverse situaii
problematice, pentru a ajunge la concluzii, a cror valabilitate urmeaz s o
veriIice, ajutati de proIesor, prin lectur, discuii cu alte persoane i experimente
personale.
B. Pregtirea pentru comunicarea creativ
Cercettorii creativittii au identiIicat dou aspecte convergente ale
comunicrii, implicate n activitatea de creatie: comunicarea intrapersonal si
comunicarea interpersonal.
Comunicarea intrapersonal se reIer la utilizarea limbafului interior.
Activitatea creatoare presupune un 'dialog continuu pe care subiectul creator l
poart cu sine nsusi, n legtur cu problemele care l preocup. Comunicarea
intrapersonal se concretizeaz n eIorturile persoanei de a-si Iormula cu claritate
ipotezele, de a-si reIormula problemele cu care se conIrunt, de a le examina din
perspectiva diverselor modalitti de abordare a lor.
Comunicarea interpersonal vizeaz posibilittile subiectului de a prezenta
semenilor rezultatele activittilor sale creatoare, de a-si sustine propriile idei,
capacitatea de argumentare si de convingere. Pentru a asigura 'conditia de
comunicare a creativittii, scoala are sarcina de a actiona n trei mari directii:
cultivarea proprietii comunicrii, care l va ajuta pe individ s se
nteleag pe sine si s Iie nteles de ctre altii; n scoal se realizeaz prin
pregtirea lingvistico-literar a elevilor,
pregtirea pentru estetica comunicrii, care va conduce la sporirea Iortei
de sugestie a ceea ce se comunic si va da un caracter personal
modalittilor de comunicare; n scoal se realizeaz prin studierea i
exersarea exprimrii poetice, dar i prin iniieri in arte, prin preocuparea
de a mbogti si de a constientiza experienta emotional trit de copil n
contactul cu arta si, n general, cu Irumosul din natur si viat;
lrgirea posibilittilor de comunicare (disponibilitatea de comunicare) va
oIeri subiectului posibilitatea de a-si alege dintr-un repertoriu mai larg
disponibil, acele modalitti comunicare pe care le consider a adecvate
unei situaii; n scoal se realizeaz prin iniierea elevilor in limbafele
informaticii, limbafele matematice, limbafele economice, limbafele
tehnice i - ar trebui - chiar in limbafele audio-vi:uale (n care se mbin
cuvntul, sunetul si imaginea).

138
C. Dinami:area potenialului creativ individual i familiari:area cu
activitatea creatoare
Problema dinamizrii potentialului creativ latent al copiilor si are originile
n acele concluzii ale psihologiei creativittii, potrivit crora n Iiecare individ
uman exist un potential creativ - mai mare sau mai mic - ce poate Ii eliberat prin
educatie de diverse 'blocaje` care l mpiedic s se maniIeste. Scoala are misiunea
de a desIsura cu elevii o serie de activitti speciale n acest sens, cunoscute si sub
numele de 'programe de antrenare a creativittii. n legtur cu asemenea
programe de antrenare a creativittii, au existat, de-a lungul timpului, dou
orientri: (a) introducerea n planurile de nvtmnt a unor cursuri de antrenament
creativ, ca o completare la materiile de studiu prevzute n mod obisnuit;
(b) realizarea acestui antrenament al creativittii de ctre Iiecare proIesor n cadrul
activittilor cu elevii de studiere a disciplinei scolare pe care o pred.
Majoritatea programelor speciale de antrenare a creativitii si-au propus
drept obiective, pe de o parte, s oIere elevilor inIormatii despre specificul activitii
creatoare, caracteristicile produselor creative, caracteristicile persoanelor creative,
Iactorii care pot nlesni sau inhiba creativitatea unei persoane (s.a.) si - pe de alt parte -
s i nvete diverse metode prin care pot fi depite eventualele 'blocafe n
solutionarea creativ a unor probleme, asa cum sunt brainstormingul, 'sinectica si
numeroase alte tehnici utile n acest sens.
Cealalt orientare sustine c dinamizarea potentialului creativ individual al
elevilor se realizeaz cel mai bine prin nsusi modul de predare al Iiecrui proIesor.
Acest mod de predare va trebui s Iie orientat spre realizarea unei instruiri creative
- bazat - asa cum am mentionat anterior - pe re:olvarea de probleme i invarea
prin descoperire - dar si prin adoptarea de ctre proIesor a unei noi atitudini de
ncurajare a oricrei maniIestri creative a elevilor si. Aceast nou atitudine
implic, printre altele, ncurajarea comportamentului interogativ al elevilor
('curajul de a pune ntrebri si initierea n 'arta de a Iormula ntrebri
pertinente). n plus, proIesorul urmeaz s induc elevilor si sentimentul c au
libertatea de a-i exprima orice idee n legtur cu o problem supus dezbaterii,
orict de 'nstrusnic ar putea s par, dar care este personal si urmeaz s Iie
propus spre examinare critic, Ir teama c exprimarea acestei idei ar putea
atrage dup sine dispretul celorlalti sau sanctiuni din partea proIesorului. Pornind
de la ideea c cel mai sigur mod de a dezvolta creativitatea unei persoane este acela
de a o pune n situaia de a creea, proIesorii care practic instruirea creativ vor
cere constat elevilor s Iac eIortul elaborrii unor lucrri personale diverse
(compuneri, reIerate, sinteze, conIectionare a diverse obiecte etc. Instruirea

139
creativ se preocup de incurafarea curio:itii elevilor pentru o mare diversitate
de aspecte ale lucrurilor si ale vietii. Este vorba despre acea calitate a persoanei
creative de a sesiza amnunte interesante ale lucrurilor, peste care, n mod obisnuit,
privirea trece nepstoare, acea calitate de a sesiza aspectele interesante chiar si
acolo unde, la prima vedere, totul pare obisnuit. Instruirea creativ presupune o
nou concepie a profesorului despre evaluarea rezultatelor scolare, care va
deplasa accentul de pe aprecierea cantittii de inIormatie memorat de elevi, pe
aprecierea caracterului original, creativ al rspunsurilor elevilor. Profesorul
nsusi, prin activitatea sa, trebuie s oIere un exemplu personal de om creativ, cci
este cunoscut Iaptul c ceea ce vor nvta de la el, elevii n primul rnd, se va reIeri
la propriul su mod de a Ii, si nu neaprat la ntreaga cantitate de inIormatie pe care
le-o va oIeri.
D. Asigurarea suportului etic al comportamentului creator
Orice activitate creatoare este orientat valoric pozitiv, n sensul c si
propune s contribuie la progresul cunoasterii umane, va Ii preocupat de adevr si
de dorinta de progres al umanittii. Scoala, prin educatia oIerit, va trebui s induc
elevilor o asemenea conceptie despre orientarea pozitiv a eIorturilor creative ale
omului: n serviciul umanittii, nu mpotriva intereselor si trebuintelor generale ale
semenilor. Creativitatea nu are de-a Iace cu 'creatiile maleIice, cu scopuri egoiste,
si Ir nicio preocupare de a nu Iace ru semenilor. Prezentarea unor modele umane
exemplare din acest punct de vedere, a personalittii si activittii unor mari savani,
artiti, filo:ofi, oameni politici va oIeri elevilor exemple convingtoare cu privire la
menirea si modul de a Ii al autenticelor persoane creative. Iniierea elevilor in
metodologia cercetrii tiinifice si, n general, n modalittile de cutare si
veriIicare a adevrului vor Ii de natur s induc elevilor respect pentru cercetarea
tiinific onest si modestia generat de aprecierea exact a valorii unei contributii
la vastul si inepuizabilul domeniu al cunoasterii si actiunii umane.

NTREBRI

1. Ce este creativitatea?
2. Care sunt nivelurile creativittii? Care sunt implicatiile lor pedagogice ?
3. Prin ce metode pot Ii identiIicati elevii creativi?
4. Care sunt principalele caracteristici ale persoanelor creative?
5. Prin ce se caracterizeaz gndirea creativ?
6. Prin ce se deosebeste imaginatia de gndirea creativ?

140
7. Care sunt particularittile motivatiei la persoanele creative?
8. Care sunt principalele sarcini ale scolii pentru dezvoltarea potentialului creativ
al elevilor? n ce const Iiecare?
9. n ce const instruirea creativ?
10. Ce schimbri de atitudine solicit proIesorilor instruirea creativ?

PARTEA a II-a
!"#"$%#&% !&()*+,#""

CAPITOLUL 10

DEZVOLTAREA COPIILOR PRIN 1OC
1

10.1 Natura focului
10.2 Teorii psihologice asupra focului
10.3 Categorii de focuri i rolul lor psihologic
10.4 Alegerea focurilor i a fucriilor
10.5 Indrumarea focurilor

10.1 Natura jocului

Jocul este un Ienomen antropologic complex, conditionat social - n
continutul si Iormele sale - care const n angajarea spontan a unui subiect uman
ntr-o activitate lipsit de un scop practic - utilitar constientizat, din nevoia de
destindere i/sau echilibrare psihologic. Reprezint un tip distinct de activitate
psihic, alturi de alte tipuri de activitate uman, cum ar Ii nvtarea, munca sau
creatia, de care se deosebeste, n mod esential, prin natura rezultatelor adaptative
obtinute. Aspectul speciIic al acestui tip de activitate uman rezid n Iaptul c
motivul ei const nu in re:ultatul aciunii, ci in desfurarea aciunii insi. Jocul
este caracteristic copiilor, dar poate Ii ntlnit si la vrstele adulte. n mica
copilrie, de la 6 - 7 luni pn la intrarea n scoal, jocul va deveni treptat
activitatea Iundamental, adic activitatea care va inIluenta n cea mai mare msur
dezvoltarea psihic a prescolarului prin antrenarea psihomotorie, senzorial,
intelectual si aIectiv, la cel mai nalt nivel. Ulterior, la vrstele scolarittii,
activitatea Iundamental va deveni nvtarea, iar, mai trziu, pentru adult, munca si
creatia.

1
Orice educatie este o dirijare a dezvoltrii unor capacitti umane, realizat de ctre oameni, in acord cu
trebuinele i idealurile lor. Intr-un capitol anterior, am artat c pornirile naturii umane care sunt n
contradictie cu valorile spre care se orienteaz la un moment dat umanitatea nu vor Ii stimulate prin educatie.
AstIel dezvoltarea va Ii dirijat n anumite directii, si nu n altele. Principalele mijloace prin care este realizat
aceast dirijare a dezvoltrii sunt focul si invarea.

144
10.2 Teorii psihologice asupra jocului

Natura rezultatelor adaptative ale jocului a Iost explicat de-a lungul
timpului n mod diIerit. H. Spencer (1861) considera c jocul are rolul de a-l ajuta
pe copil s-si cheltuiasc energiile de prisos ('teoria prisosului de energie Iusese
Iormulat anterior de poetul Fr. Schiller). R.S. Lazarus (1883) a Iormulat asa -
numita 'teorie a recreatiunii care vedea n joc o activitate de recreaie, cu
caracteristici contrarii activittii de munc; K. Gross (1896) considera c jocul este
o maniIestare de natur instinctual, comun tuturor animalelor, legat de
necesitatea exercitrii instinctelor proprii vietii adulte, a unui fond de micri, utile
mai tar:iu n viata matur (teoria 'exercitiilor preliminare). Stanley Hall (1904)
credea c prin joc copilul recapitulea: i retriete in mod instinctiv activitile
care, n decursul civilizatiilor, s-au succedat la specia uman (culegtorul,
vntorul etc.) si astIel si exercit conduita, ntr-o ordine ontogenetic ce repet
antopogene:a ('teoria repetitiunii). Adeptii Ireudismului considerau jocul ca o
activitate n care este prezent Ienomenul sublimrii si mecanisme de refulare
(S. Freud), ori ca o expresie a complexului de inIerioritate a unui copil (A.Adler)
care, neputnd stpni lumea, se refugia: in foc. E. Claparede (1909) vedea n joc
un substitut de activitate eIicient care ndeplineste un rol compensator, n sensul
satisfacerii trebuinei copilului de a aciona i:omorf adultului; J. Piaget (1966)
vedea n joc o modalitate de a obtine un echilibru aIectiv si intelectual prin
desIsurarea unor activitti a cror motivatie nu o reprezint adaptarea la lumea
social a celor mari ('ale crei interese si reguli i rmn exterioare) sau la lumea
Iizic ('pe care deocamdat o ntelege prost), ci dimpotriv transIormarea realului
n Iunctie de trebuintele propriului su eu ('asimilarea realului la eu, fr
constrangeri sau sanciuni). A.N. Leontiev (1964) se situeaz pe o pozitie
teoretic apropiat de cea a lui J. Piaget, cci este de prere c jocul este un
mecanism speciIic de asimilare a mediului socio-uman. Pe msur ce i se
dezvluie lumea obiectelor, cu Iunctii sociale determinate, si activittile desIsurate
de adulti, copilul simte nevoia s acione:e cu obiectele aa cum acionea: adulii
i s se comporte aa cum se comport ei. Aceste dorinte de a actiona cu obiectele
sunt ns in contradicie cu lipsa sistemului de aciuni i operaii ale adultului, care
i permit acestuia s Ioloseasc obiectele. Calea de re:olvare a acestei contradictii
este focul. Aciunea, care constituie continutul jocului, este extras din viata real
(de exemplu, actiunea de a clri, de a Iace 'injectii etc.) ns sunt schimbate
condiiile ei: 'vata poate Ii nlocuit cu hrtie, acul, cu un con de lemn sau, pur si
simplu, cu un betisor, spirtul, cu un lichid imaginar, dar continutul si ordinea
Dezvoltarea copiilor prin joc

145
actiunii trebuie s corespund cu necesitate celei reale (A.N. Leontiev, 1964,
p.328-329). n Ielul acesta, prin foc, copilul se familiari:ea: cu semnificaia
social a aciunilor adulilor, reflect i reproduce lumea i societatea in forme
accesibile mifloacelor de aciune de care dispune la un moment dat. Realul este
asimilat prin includerea unor operatii, de care este capabil copilul la un moment
dat, n cu totul alte actiuni Iat de cele adecvate (de exemplu, un betisor primeste
semniIicatia ludic a unui ac de sering si este utilizat n situatia imaginar a
doctorului care Iace o injectie). Acest lucru este posibil datorit caracterului
generali:at al actiunii eIectuate n joc (copilul care se joac 'de-a doctorul
reproduce ceea ce este tipic si general pentru actiunea de a Iace injectii, iar
miscrile lui nu reprezint dect o imagine generali:at a actiunii reale respective,
nu a unei actiuni concrete).
'Datorit Iaptului c actiunea de joc are un caracter generalizat, procedeele
de actiune si conditiile obiectuale ale jocului se pot schimba n limite Ioarte largi
(A.N. Leontiev, 1964, p. 333).
Asadar, la ntrebarea 'de ce se joac copilul? rspunsurile au Iost diverse: din
instinct, ca un exercitiu preliminar al unor actiuni viitoare importante pentru
supravietuirea speciei; pentru a-si cheltui energiile de prisos; pentru a se recrea; pentru
a-si reIula tensiunile intrapsihice libidinale; pentru a imita pe adulti, pentru a-si
satisIace cu mijloacele disponibile trebuinta de a actiona asemntor cu adultii; pentru
a obtine echilibrul aIectiv si intelectual, n conditiile n care mijloacele de adaptare
eIicient la real sunt insuIiciente; pentru c jocul este pentru copil singura modalitate
disponibil de a reIlecta si reproduce actiunile adultilor si de a-si satisIace trebuinta de
transIorma ntr-un Iel lumea si de a participa activ si independent la viata social. n
Iiecare exist o doz de adevr: n Iiecare copil exist o predispozitie nativ spre joc,
care ia Iorma unei tendinte spre o continu explorare si detectare a ambiantei, o
activitate reIlex de orientare si investigatie, astIel c din analiza jocului nu trebuie
omis problematica bioIiziologic; dinamismul inIantil poate explica ntr-o oarecare
msur conduita de joc (dar si alte tipuri de conduit); jocul este trit subiectiv ca o
destindere, iar desIsurarea actiunii ludice este nsotit ntotdeauna de plcere (altIel nu
mai este joc); n Iiecare joc exist o important parte de Iictiune, motiv pentru care '
jocul se preteaz Ioarte bine exersrii 'scopurilor real-Iictive care, n caz de esec,
rmn Ir consecinte si sanctiuni (E. Geissler, 1977). Pentru Iiecare explicatie se pot
gsi Iapte de natur s o contrazic: nu se poate vorbi de o 'programare ereditar a
jocului, dovad Iiind Iaptul c n anumite mprejurri jocul poate s nu apar, Iiind
eliminat din circuitul dezvoltrii (Popescu Neveanu, 1970); teoria surplusului de
energie consumat prin joc pare a Ii contrazis de situatiile n care copiii se joac, chiar

146
si atunci cnd sunt convalescenti; teoriei plcerii Iunctionale si a recreatiunii i se opune
constatarea c adeseori copilul se conIrunt n jocurile sale cu situatii de dezamgire si
cu insuccese, Ir ns ca aceasta s-l Iac s renunte la joc; ideea jocului ca exercitiu
preliminar al unor instincte (mereu aceleasi la orice animal) nu poate explica
diversiIicarea jocurilor copiilor n Iunctie de epoca istoric, caracteristicile mediului
social, ptura social de provenient, atmosIera de Iamilie etc.
n general, primele teorii ale jocului scap din vedere esenta social si
caracterul specific uman al jocului copiilor, Iaptul c este o Iorm accesibil prin
care ei reIlect si reproduc lumea si societatea n care triesc. A.N. Leontiev (1964)
era de prere c alt neajuns al majorittii teoriilor jocului este c sunt prea
generale, nu tin seama de Iaptul c 'jocul are o evolutie, iar Ielul n care se joac
prescolarul nu seamn de loc cu cel al scolarului sau al adultului si n consecint,
multe dintre aceste teorii nu pun n evident ceea ce este specific pentru joc in
fiecare etap de de:voltare. Contributia cea mai importanta la realizarea acestui
deziderat a apartinut lui J. Piaget(1966).

10.3 Categorii de jocuri i rolul lor psihologic

Dup gradul de complexitate si ordinea evolutiei lor n ontogenez, el
distinge patru categorii de jocuri: focurile exerciiu, focurile simbolice, focurile cu
reguli, focurile de construcii. Cel mai adesea jocurile contin elemente din mai
toate aceste categorii, astIel c n aIara tipurilor de jocuri descrise de J. Piaget, n
literatura de specialitate apar mentionate si altele: focurile de micare, focurile de
creaie, focurile didactice s.a.
Jocul-exerciiu. n primii doi ani de viat ai unui copil, caracteristic pentru
stadiul sensori-motor al dezvoltrii sale intelectuale este 'focul-exerciiu` care
const din reproducerea unei conduite (motorii) achizitionate de curnd, din simpl
'plcere` funcional, asa cum unui adult i place s reia o activitate, pentru a-si
aIirma o nou abilitate, cum ar Ii conducerea unui automobil sau manevrarea unui
nou aparat casnic. Copilul mic, dup ce a descoperit din ntmplare, de exemplu, c
poate s Iac s sune un clopotel suspendat deasupra patului su, va Ii tentat s
repete la nesIrsit miscarea prin care scutur clopotelul, pentru a obtine sunetul
care l amuz. Jocurile-exercitiu ncep prin a Ii jocuri de mnuire (tras, mpins,
divizat, rsucire etc.) si se continu, dincolo de stadiul gndirii sensori-motorii, sub
Iorma unor jocuri de exercitare a gndirii (comunicri verbale, calambururi,
'discutii spirituale etc.).

147
Jocul simbolic. La vrsta de 2 - 3 ani, se impune un nou tip de joc,
caracteristic stadiului gandirii preoperaionale: 'focul simbolic`. Copilul simte
nevoia s retriasc fapte, evenimente la care a fost martor sau participant, dar nu
poate s realizeze acest lucru sub Iorma unei evocri mintale. ntruct limbajul
interior nc nu este pe deplin constituit, copilul si 'construieste simboluri dup
dorint, personale, numai de el ntelese, ce inlocuiesc (ca orice simbol), lucrurile,
pe care nu poate s le exprime nc prin simboluri verbale. Piaget oIer exemplul
unei Ietite, care n timpul zilei asistase n buctrie la jumulirea de Iulgi a unei rate,
iar seara evoc aceast imagine (care o impresionase) ntins pe o canapea, cu ochii
nchisi, cu o postur inert, simboliznd prin pozitia propriului ei corp, animalul
sacriIicat. Imitaia nu este in acest ca: urmrit pentru ea insi, ci - comenteaz
Piaget - 'folosit pur i simplu ca mifloc evocator in serviciul asimilrii ludice`.
Simbolul este mai simplu dect semnul verbal. Asa dup cum se arat ntr-un
capitol anterior, el este un semniIicant individual, n vreme ce semnul lingvistic are
o valoare colectiv, este conventional si trebuie primit din aIar, neIiind construit
de individul singur (vezi Capitol 6.1). ntr-un joc simbolic, n care, de pild, copilul
se imagineaz drept 'o biseric (st nemiscat si drept si imit sunetul clopotelor),
aciunile (miscrile, postura) pe care le ntreprinde sunt semnificantele obiectelor
reale, n sensul c tin locul acestor obiecte reale. Sunt un simbol al lor, dar un
simbol construit de copilul nsusi, pe baza unei oarecare asemnri cu ceea ce ele
semniIic pentru el, dar sunt independente de limbaj, ca sistem de semne
lingvististice. n acest caz, copilul utilizeaz, un alt sistem de semniIicante, paralel
cu limbajul, si anume simbolurile.
Jocul simbolic ndeplineste, n aIar de funcia evocativ a unor
evenimente care nu pot Ii reproduse n limbajul interior, multiple alte Iunctii, cum
ar Ii compensarea trebuintelor nesatisIcute sau lichidarea conflictelor:
'Putem Ii siguri, de pild, c dac la prnz s-a provocat o mic scen
banal, o or sau dou dup dram, ea va Ii reprodus ntr-un joc cu ppusile si mai
ales va Ii dus la o rezolvare mai Iericit, Iie n sensul c copilul Ioloseste Iat de
ppusa sa o pedagogie mai inteligent dect cea a printilor, Iie n sensul c el
integreaz n joc ceea ce amorul su propriu l mpiedica s accepte la mas (ca de
pild s mnnce pn la Iund o IarIurie cu ciorb care nu-i place, mai ales dac
ppusa este cea care o Iace, simbolic). La Iel, putem Ii siguri c, dac copilului i-a
Iost team de un cine, ntmplarea si va gsi continuarea ntr-un joc simbolic n
care cinii nu sunt ri sau copiii devin curajosi (J. Piaget, 1966, p. 52).
Schemele simbolice utilizate de copii n asemenea tipuri de jocuri pot Ii
Ioarte diverse: (a) scheme de proiectare (de exemplu, atunci cnd copilul pune

148
ursuletul s doarm, are loc o proiectare a unei scheme de aciune personal pe un
alt obiect, iar atunci cnd pune ppusa s teleIoneze are loc proiectarea unei
scheme de imitaie pe un obiect); (b) scheme de asimilare (de exemplu, n jocul
degetelor care 'se plimb`, are loc o asimilare a caracteristicilor unui obiect
(degetele) ntr-o conduit curent (mersul), iar n jocul 'de-a v-ai ascunselea cu
un verisor, care este plecat de mult timp, are loc o asimilare a unor evenimente
trecute; (c) scheme de combinare simbolic simpl (d de mncare ppusii,
adresndu-i aceleasi ndemnuri ca cele pe care i le adreseaz printii),
compensatorie (simuleaz c se joac cu apa, dup ce printii i-au interzis s se
joace cu gleata cu ap), lichidatorie (dup ce s-a lovit si s-a rnit la buze, se joac
cu ppusa, o mngie si o spal pe buze), anticipatoare (se joac de-a 'ursul care
vine s o mnnce pe ppus, ca o consecint a imprudentei sau a neascultrii).
(U. Schiopu, E. Verza, 1995).
Fenomenul jocului simbolic a constituit principalul argument al lui J.
Piaget n Iavoarea tezei sale c dezvoltarea gndirii precede dezvoltarea limbajului,
n sensul c limbajul nu este conditia indispensabil a accesului la gndirea logic
si nici a constituirii operatiilor mintale, ntruct poate Ii postulat existenta unei
Iunctii semiotice (sau simbolice), mai larg dect limbajul, care nu este dect o
Iorm particular a gndirii simbolice.
Jocurile de construcii au Iost considerate de J. Piaget o Iorm care se
dezvolt ca o prelungire a jocului simbolic, dar care, mai trziu, se subordoneaz
rezolvrii de probleme si creatiei inteligente. Pot lua Iorme Ioarte diverse: lucrri n
nisip, jocuri cu baloane de spun, modelare, construiri, desenri, decuparea unor
imagini, lipirea abtibildurilor, jocuri de umbre, pn la jocuri de constructii
mecanice. Pan la 3 ani se reduc la simple manipulri ale materialului de
constructie. Ulterior, pot Ii jocuri de constructie dup o tem dat si jocuri de
constructie din imaginaie. Ultimile sunt strns legate de focurile de creaie.
Deseori, jocul de constructie pregteste cadrul pentru un joc de creatie. AstIel,
copiii si construiesc mai nti garajul si apoi se joac de-a soIerii. Acelasi lucru
este necesar n vederea jocului de-a gradina zoologic sau de-a gara. n alte cazuri
jocul de constructie este inclus ntr-un joc cu subiect si roluri, jocul de-a 'santierul
de constructie (M. Taiban, 1970, p. 110).
Jocurile de creaie includ, pe lng jocurile de constructie, focurile cu
subiecte din viaa cotidian (de exemplu, 'de-a doctorul) si focurile cu subiecte
din poveti i basme. Pn la 5 ani, se conIund cu jocul simbolic, iar subiectul
jocului este instabil si nenchegat. Dup 5 ani, copiii ncep s stabileasc subiectul
inainte de nceperea jocului, rolurile dobndesc stabilitate iar durata jocului cu

149
aceeasi tem se poate prelungi mai multe zile. Apar jocurile cu subiecte din povesti
si basme. Continutul jocului este legat nu numai de reproducerea unor actiuni cu
obiectele si nici numai de reIlectarea relatiilor sociale dintre oameni, ci vdeste
interesul pentru dezvluirea semniIicatiei sociale a diIeritelor activitti ale adultului
Copilul nu se multumeste numai s-si interpreteze propriul rol, ci caut s
ineleag rolul altuia, iar activitatea de joc dobndeste caracterul unui joc colectiv.
Jocurile cu reguli pot Ii sen:oriale (de exemplu, cu mingea, cu bile etc.),
intelectuale, (de exemplu, jocul de crti, table etc.) cu competiii si focuri cu reguli
complicate. Exemple tipice pentru jocurile cu reguli sunt 'de-a v-ati ascunselea,
numrtorile, jocurile cu bile, 'Sotronul, 'Leapsa, jocuri cu mingea s.a..
Asemenea jocuri ncep s aib o tot mai mare incident dup varsta de 5 ani. Desi
apar nc din perioada prescolarittii, se vor intensiIica n perioada scolar mic,
vor rmne si se vor dezvolta toat viata. Jocurile cu reguli se diversiIic treptat,
astIel c dup Ielul regulilor au Iost clasiIicate, la rndul lor, n (a) jocuri transmise
din generatie n generatie, de tipul focurilor 'de societate (exemplu domino,
jocuri de crti, 'nu te supra, Irate) sau a jocurilor 'de noroc si (b) focuri liber
inventate (cu reguli spontane), care si ele pot lua multiple Iorme: jocuri de creatie,
demonstrative, jocuri de Iantezie, jocuri pe roluri s.a.(Geissler, E, 1977).
Jocurile cu reguli apar si se dezvolt din focurile cu subiect i roluri.
Modul n care se naste regula jocului a Iost explicat de P. Popescu - Neveanu si
F. Andreescu (1970). La nceput, este vorba de o imitaie direct sau de o simpl si
implicit reproducere a schemelor unor aciuni externe de tip social. Ulterior,
copilul ajunge s reuneasc mai multe aciuni - pe care este posibil s le Ii imitat
anterior separat - in furul unei aciuni centrale (subiect), iar n interiorul acestui
ansamblu de actiuni el ii atribuie o semnificaie (rol). Acestea sunt jocurile cu
subiect i roluri. Modul n care aceste actiuni se organizeaz (se mbin) n jurul
celei centrale reprezint o 'schem coordonativ. Treptat, 'schemele coordonative
se detaseaz de contextul actiunii, devin anticipative si mai mult sau mai putin
explicite. AstIel se naste regula jocului (op. cit. p. 13) Regulile jocului sunt initial
implicite. Partenerii le iau n consideratie prin nssi asumarea si desIsurarea
jocului cum ar Ii, de exemplu, obligatia de a rmne n joc dup ce s-au angajat,
pentru a nu strica jocul, sau de a rmne n rol, pentru a primi o anumit replic a
partenerului. Ulterior, pe msura verbalizrii si a transIerului generalizator, regula
ncepe 's se aIirme ca principiu al reglajului constient si proiectiv. Cercettorii
conchid c, la inceput, regula nu este dat copilului in form pur, sub forma unei
indicaii verbale a adultului, ci 'copilul cucerete regula decantand-o din propria

150
activitate de joc, care devine tot mai complex, implicnd cooperare colectiv si
coordonare procesual (Ibidem, s.n.).
Evolutia jocului cu reguli este strns legat de evolutia gradului de
sociali:are a copiilor. Pentru precolari, subordonarea Iat de toate regulile unui
joc nu apare ntotdeauna ca Iiind obligatorie, prescolarul retine doar o parte a lor:
'Nu exist control, adic Iiecare joac cum ntelege, Ir s se preocupe de
altii.(.) nimeni nu pierde si toti cstig n acelasi timp, deoarece scopul const n
a se amuza jucnd Iiecare pentru sine, desi, n acelasi timp, Iiecare copil este
stimulat de prezenta grupului si particip la ambianta colectiv. (J. Piaget, op. cit.
p. 100).
Dup varsta de 7 ani, apar deosebiri importante Iat de jocul cu reguli al
prescolarilor, legate ndeosebi de modul n care copiii stabilesc regulile si modul n
care nteleg s le respecte.
'n discutiile dintre copii se stabilesc; a) regula ca atare; b) gradul ei de
generalitate; c) modalittile de aplicare, inclusiv limitele de sanctiuni privind
nerespectarea celor stabilite (A. Turcu, 1970, p. 131).
Apare posibilitatea aprecierii critice a jocului iar copilul maniIest
tendinta de a cuta noi modele de foc. n dorinta de a gsi jocuri mai interesante,
copilul - care anterior nu era dispus s-si regleze jocul n Iunctie de indicatiile
verbale ale adultului - devine disponibil s accepte participarea adultului la jocurile
sale si s actioneze conIorm unor reguli sugerate de acesta. AstIel, focul devine
form a invrii care poate Ii condus cu pricepere de adult.
Jocul didactic. Pe msur ce interventia adultului va deveni tot mai
accentuat, jocul cu reguli va lua forma focului didactic, care va Iace tranzitia ctre
instruirea scolar. Desi unii autori (A.N. Leontiev) sunt tentati s cread c jocurile
didactice nceteaz s mai Iie jocuri propriu-zise, prin nssi organizarea lor
riguroas de ctre adult, ceea ce duce la pierderea speciIicittii lor originare,
cercettorii romni apreciaz c jocul didactic este o Iorm tranzitorie la activitatea
scolar. El 'conserv avantajele jocului cel putin sub aspectul intensittii
motivatiei. Jocul didactic organizat constituie calea cea mai Iireasc si rodnic de
trecere la instructia scolar, cu conditia ca aceast trecere s nu Iie brusc, abrupt.
(P. Popescu - Neveanu, F. Andreescu, 1970, p. 17). Conditia pus nu este ns att
de usor de ndeplinit. La nceputul secolului XX, O. Decroly (1871-1932) propunea
o metod de utilizare a jocului n instruirea scolarilor mici, bazat pe ideea
organi:rii mediului de instruire 'astIel nct copilul s gseasc n el stimulentele
potrivite tendintelor sale Iavorabile. Aceasta presupunea scoli special amenajate,
cu un program dominat de activitti libere, n care instruirea s Iie subordonat

151
intereselor spontane, de moment ale copilului. Tocmai aceast subordonare,
restrngnd posibilittile de evolutie progresiv a copilului, a atras atentia asupra
Iaptului c utilizarea jocului ca mijloc de educatie nu trebuie s Iie Ietisizat si c
'mentinerea artiIicial a jocului dincolo de limitele si Iormele lui Iiresti nu asigur
succes pedagogic (P. Popescu - Neveanu, F. Andreescu, 1970. p. 18). La Iel de
abstract si de desprins de viat s-a dovedit a Ii ncercarea Mariei Motessori
(1870-1952) de a utiliza jocul n exersarea Iunctiilor motorii, senzoriale si verbal-
logice ale copiilor prescolari. Prin reducerea actiunilor jocului la eIectuarea unor
operatii pariale, concepute analitic, n spiritul unei psihologii Iunctionaliste, jocul
era ngrdit n Iorme care distrugeau tocmai motivatia lui originar.
n pedagogia contemporan utilizarea unor activitti cu caracter de joc n
instruirea scolar constituie una dintre strategiile de motivare a nvtrii elevilor.
I. Neacsu (1983) apreciaz c principala conditie ca activittile propuse
elevilor s Iie percepute de acestia ca avnd caracter de joc - si s-si pstreze astIel
potentialul de motivare scontat - este ca ele s implice, din partea copiilor,
conceperea si utilizarea unor strategii de planificare, ateptare, urmrire,
competiie sau catig, cu doze mrite de improbabilitate a cstigtorului. I. Cerghit
(1976) include jocurile n categoria metodelor de nvtmnt bazate pe aciunea
simulat a elevilor. n interiorul metodei jocurilor distinge ntre jocurile didactice
(educative) si jocurile simulative.
Jocurile didactice sunt clasiIicate de autor dup criteriile coninutului i a
obiectivelor urmrite n: 'jocuri de cunoastere a mediului nconjurtor, de
dezvoltare a vorbirii, jocuri aritmetice (pentru numrat si socotit), jocuri muzicale,
jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (de deschidere) pregtitoare pentru
ntelegerea unor noi notiuni, jocuri aplicative (de extindere a cunostintelor asupra
unor noi situatii), jocuri simbolice, jocuri de exercitii simple, jocuri de miscare
etc. (I. Cerghit, 1976, p.166). Dup criteriul materialului folosit, acelasi autor
clasiIic jocurile didactice n: jocuri cu materiale, jocuri Ir materiale, jocuri orale,
jocuri cu ntrebri, jocuri cu ghicitori.
Jocurile simulative ' determin participantii s ndeplineasc, pe plan real
sau imaginar, anumite operatii, Iunctii si atributii (ce apartin unor persoane sau
lucruri, s ia atitudini, s-si asume rspunderi, cu un cuvnt, s interpreteze roluri
(Op. cit, p. 167). n aceast categorie autorul include jocurile cu roluri-Iunctionale,
jocurile de arbitraj, jocurile de competitie, jocurile de decizie s.a., oIerind pentru
Iiecare cte un exemplu de organizare si desIsurare (Op. cit. p. 168-171).
n concluzie, jocul copilului constituie principala modalitate prin care
acesta va ajunge s si dobndeasc, prin aciune, cunostintele sale despre ambiant

152
si despre activitatea adultilor, prin care si va dezvolta imaginatia si personalitatea,
si va solutiona progresiv problemele adaptative cu care se conIrunt, nvtnd s
actioneze liber, s ia initiative, s-si pregteasc n prealabil actiunile, s coopereze
cu ceilalti, s comunice, s gndeasc si s maniIeste sensibilitate uman.

10.4 Alegerea jocurilor i a jucriilor

Printii si educatoarele si pun adeseori problema alegerii jocurilor si a
jucriilor cele mai potrivite pentru vrsta copiilor lor. Aceste jocuri si jucrii vor Ii
alese n Iunctie de trebuintele copilului si preIerintelor sale spontane pentru un
anumit Iel de a se juca, la diIerite vrste.
De la 0 la 2 ani copiii sunt curiosi s cunoasc lumea nconjurtoare si
propriul lor corp, astIel c jocurile lor preIerate sunt focurile de explorare. Copilul
se joac cu propriile lui mini si picioare, strbate camera n patru labe, se catr
pe pat, pe mobil, produce sunete lovind diIerite obiecte, agit zngnitoarea,
exploreaz prin palpare, si vr degetele n interiorul unor obiecte. Jucriile
preIerate sunt acelea care presupun manuire (tras, mpins, divizat, rsucire etc.),
care i oIer posibilitatea s se deplase:e, s se urce pe ceva, s produc sunete.
De la 3 la 5 ani copiii sunt atrasi n continuare de jocurile de explorare
ns se adaug preIerinta pentru acele jocuri prin care pot s-i afirme propriul Eu,
motricitatea, puterea fi:ic. Asemenea trebuinte si le satisIac adeseori prin jocuri
de distrugere: dezmembreaz jucriile, rup hrtii, separ prtile mbinate etc. Este
perioada distrugerii jucriilor. Jocurile de constructie i atrag sub aspectul
manipulrii de materiale: lucrri n nisip, jocuri cu baloane de spun, desenri,
decuparea unor imagini, lipirea abtibildurilor, jocuri de umbre, pn la jocuri de
mbinare-dezbinare a pieselor unor module. Ppusile, ursuletii, diverse Iigurine
oIer pretext pentru focuri simbolice elementare (vezi jocul simbolic).
De la 5 la 7 ani este perioada atractiei pentru jocurile de agilitate (sar
coarda, se joac cu mingea, joac'sotronul, alearg cu tricicleta, bicicleta etc.),
dar si a jocurilor de imitare (jocul de-a 'soldatii, de-a 'tata si 'mama, de-a
soIerul etc.) ceea ce determin preIerinte pentru jucrii de genul 'masinutelor,
'csutelor n miniatur cu mobilierul adecvat si 'aparatura electrocasnic
modern. Apar focurile cu subiecte din poveti i basme, de unde atractia pentru
jucriile care solicit reconstituirea din buctele a unor scene de basm ('puzzle).
Atractia pentru jocurile de constructie dup o tem dat si jocuri de construcie din
imaginaie se asociaz cu preIerintele pentru jucriile adecvate (ex. tip 'lego) care

153
sunt tot mai interesante pentru copiii de aceast vrst. Exemple tipice pentru
focurile cu reguli potrivite pentru aceast perioad sunt 'de-a v-ati ascunselea,
jocuri cu mingea s.a.
De la 7 la 12 ani, n primii ani, continu atractia pentru jocurile din
perioada anterioar ns, treptat, preIerintele se vor ndrepta ctre focurile de
competiie (cine sare sau se catr mai sus, cine este mai temerar, jocuri pe
calculator care presupun conIruntarea si competitia, jocuri sportive, concursuri de
ciclism) si ctre focurile cu reguli (jocurile cu bile, 'Sotronul, 'Leapsa, 'Hotii si
vardistii, jocuri de crti). Jucriile preIerate vor Ii deci legate de 'echipamentul
necesar competitiilor (tricouri inscriptionate, mingi, biciclete, programe de
calculator, dac se poate, ct mai perIormante ('de Iirm, cci competitia se
poart si n acest domeniu). Crile preIerate - spre sIrsitul perioadei - sunt cele cu
poveti, apoi cele de aventuri cu eroi temerari, de varsta lor.

10.5 ndrumarea jocurilor

Jocurile de construcie. Jocurile de constructie dup model la copiii ntre
3 si 7 ani au Iost cercetate experimental de P. Popescu - Neveanu si F. Andreescu
(1970). Cercettorii au studiat comparativ eIicienta, la diIerite vrste, a mai multor
variante de orientare a copiilor asupra temei de construit: prezentarea unui model
al obiectului care urmeaz s Iie construit de copil, sau prezentarea sub Iorma unui
desen al obiectului respectiv ori limitarea la prezentarea unor indicaii verbale
asupra constitutiei modelului si a operatiilor necesare pentru construirea lui. Alte
variante experimentale cercetau importanta pstrrii modelului n Iata copilului pe
toat durata jocului de constructie sau doar in fa:a de inceput; nsotirea modelului
de explicaii sau absenta acestora s.a. S-a constatat c la precolarii mici nu este
posibil Iormarea prin instructaj verbal a unei reale orientri preliminare si nici
recurgerea la prezentarea unui model nu se soldeaz cu o orientare eIicient.
'Prescolarii de 3-5 ani privesc modelul n treact, cteva secunde. Ei retin
din model doar Iorma general si mai putin amnuntele. Copiii de aceast vrst
maniIest interes nu att pentru realizarea unei constructii asemntoare modelului,
ct pentru manipularea energic a materialului (Op. cit. p.31).
Precolarul mic Ioloseste predominant metoda tatonrii, asimilnd
elementele, incapabil s refac drumul parcurs de constructie 'din aproape n
aproape, Iiind n general incapabil s Ioloseasc actiunea planificat. Adeseori n
constructiile sale dup un model apar inversiuni i asimetrii, ca urmare a

154
imperIectiunii perceptiei spatiale. Pentru indrumarea focului de construcie dup
model, la aceste vrste este important s Iie ajutati s se opreasc asupra
rezultatelor Iiecreia dintre actiunile eIectuate, n scopul unui control retroactiv.
AltIel, ei au tendinta de a construi Ir a recurge la conIruntri cu modelul, Ir a
veriIica retroactiv si a preIigura Iiecare actiune care urmeaz a Ii eIectuat (op. cit.
p. 64).
La copiii de 5-7 ani, perceperea modelului are un caracter mai accentuat
atunci cnd este nsotit de explicaii. Copilul devine tot mai receptiv fa de
elementele instructafului verbal, iar n timpul lucrului apelea: tot mai frecvent la
model.
Jocurile de creaie. Indrumarea pedagogic a focurilor de creaie
presupune: (a) inIluentarea continutului jocului (de exemplu, mbogtirea
reprezentrilor copiilor cu privire la constructiile pe care vor s le reproduc n
jocurile lor sau cu privire la actiunile diIeritelor personaje umane); (b) sprijinirea
copiilor n realizarea planului si atingerea scopului pe care si l-au propus, Ir s li
se impun un plan anume; (c) educarea relatiilor corecte dintre copii n timpul
desIsurrii jocului (de exemplu, educatoarea i nvat s-si mpart jucriile, s le
Ioloseasc n comun, i va convinge de importanta unor roluri care nu le apar
atrgtoare, vegheaz la respectarea regulilor jocului etc.); (d) crearea conditiilor
Iavorabile pentru joc (de exemplu, amenajarea ncperii sau terenului pentru joc,
asigurarea materialelor necesare etc.).
Jocurile didactice. Principalele condiii de aplicare a metodei jocurilor sunt
considerate a Ii legate de atitudinea adoptat de elevi n timpul jocului si de
abilitatea profesorului n organi:area i dirifarea acestor activitti. Participantii la
joc trebuie s-l abordeze ca pe o situatie de nvtare, astIel c pentru a putea s
participe la joc trebuie s-si nsuseasc (s nvete) n prealabil anumite inIormatii.
In plus, prin rotaia rolurilor asumate ei trebuie s-si exerseze abilitti diferite.
Profesorul este cel care organizeaz jocul: alege jocul, pre:int regulile de joc,
indic materialele de care vor avea nevoie, Iace sugestii privind componenta
echipelor de participanti etc. 'In timpul derulrii jocului va veghea ca actiunea
dramatic s nu se ndeprteze de tema dat; va da indicatii, atunci cnd se simte
nevoia; va stimula si ajuta la rezolvarea problemelor, atrgnd atentia spre
'punctele de concentrare ale actiunii, ndrumnd din cnd n cnd conduita
subiectilor etc. (I. Cerghit, op. cit. p. 173).


155
NTREBRI

1. Ce este jocul?
2. De ce se joac copilul?
3. Analizati diIeritele teorii psihologice asupra jocului. Care vi se par a Ii mai
convingtoare? Argumentati.
4. Care sunt principalele categorii de jocuri ale copiilor? Care este speciIicul
Iiecreia?
5. Ce tipuri de scheme simbolice Iolosesc copiii n jocurile lor?
6. Cum evolueaz jocurile de constructie de-a lungul vrstelor?
7. Cum apar regulile n jocurile copiilor?
8. Ce critici pot Ii aduse utilizrii jocului ca metod de instruire?
9. Care sunt conditiile utilizrii jocului ca metod de nvtmnt?
10. Care sunt jocurile si jucriile preIerate de copii la diIerite vrste?
11. Cum trebuie s Iie ndrumate jocurile de constructie ale prescolarilor mici?
Dar ale celor mari? Argumentati.

CAPITOLUL 11

NVAREA I DEZVOLTAREA! TEORII ALE
NVRII

11.1 Conceptul de invare
11.2 Invarea i de:voltarea
11.3 Teorii ale invrii
11.3.1 Teoriile comportamentiste(behavioriste)
11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra invrii
11.3.3 Teoria cognitivist a invrii
11.3.4 Teoriile constructiviste
11.3.5 Teoriile social-cognitive

11.1 Conceptul de nvare

Psihologii nu au czut de acord asupra unei deIinitii a nvtrii. Unii o
deIinesc a Ii o schimbare a comportamentului, cu caracter relativ stabil, datorat
acumulrii de experien. Altii cred c reprezint o schimbare a asocierilor
mintale, de asemenea cu caracter relativ stabil, si datorat experientei. Psihologii
comportamentisti o deIinesc ca o schimbare a comportamentului, n vreme ce
psihologia cognitivist o consider o schimbare a asocierilor mintale. n activitatea
zilnic de nvtare a unui elev putem gsi situatii n care nvtarea se prezint ca o
schimbare de comportament: de exemplu, la sIrsitul unei zile de scoal copilul
devine capabil s spun tabla nmultirii cu 5, s arunce ntr-un anumit Iel mingea la
sport, s conIectioneze un anumit obiect la abilitti practice, lucruri pe care nu era
n stare s le Iac la nceputul zilei respective. Putem gsi ns exemple n care
nvtarea se prezint ca o schimbare a asocierilor mintale: copilul nvat c
5 x 2 10 poate Ii pus n relatie cu 5 5 10, iar la istorie pune n relatie marmura
din care aIl c a Iost construit un monument antic cu marmura din holul de intrare
al scolii etc. Prin urmare, ambele deIinitii exprim, Iiecare, cte o parte din natura
nvarea i dezvoltarea. Teorii ale nvrii

157
activittii de nvtare si pot Ii utile unui proIesor n identiIicarea unor strategii de
instruire care s-i ajute pe elevii lor s nvete mai usor.
Exist si opinii potrivit crora nvtarea este un concept care se reIer la
mai multe categorii de comportamente, care au n comun Iaptul c toate reprezint
activitti psihice prin care o Iiint si modiIic operativ capacittile de rspuns
adaptativ la solicitrile schimbtoare ale mediului. Prin aceste activitti se
dobndesc comportamente adaptative noi, superioare celor disponibile la un
moment dat. TransIormarea potentialului natural de adaptare al omului la mediu se
poate realiza si prin modificare genetic, dar n acest caz se realizeaz ntr-un
interval lung de timp, care poate s cuprind mai multe generatii. Fiinta uman are
ns nevoie de o modalitate foarte rapid de transIormare a capacittilor sale de
adaptare la conditii de viat mereu n schimbare. Aceast transIormare rapid a
capacittilor sale de adaptare o realizeaz prin invare.

11.2 nvarea i dezvoltarea

nvtarea uman, Iiind implicat n dobndirea a noi comportamente
adaptative, superioare celor disponibile sau preexistente, ar putea Ii considerat ca
Iiind nssi dezvoltarea. De:voltarea este ins un concept cu sfer mai larg de
cuprindere decat cel de invare. nteleas ca 'schimbare orientat de la inIerior
spre superior, de la vechi la nou, de:voltarea fiinei umane se realizeaz nu numai
prin invare, ci si prin maturi:are biologic sau, n plan Iilogenetic, prin
transIormri genetice. Invarea este ns principala modalitate prin care omul se
dezvolt in planul psihologic. n psihologie exist o ndelungat disput n legtur
cu rolul nvtrii n dezvoltarea psihic a Iiintei umane. Exist teorii potrivit crora
nvtarea anumitor comportamente nu devine posibil dect atunci cnd
organismul - si ndeosebi sistemul nervos central - atinge un anumit nivel de
maturizare biologic. n acest caz, nvtarea se aIl ntotdeauna 'n urma '
maturizrii biologice.
Pe de alt parte, s-a exprimat opinia c nvtarea se aIl ntotdeauna
'naintea dezvoltrii proceselor si Iunctiilor psihice, ntruct procesul evolutiv
ascendent al acestora este de neexplicat altIel dect prin nvtare. Pentru
sustintorii acestui punct de vedere, nvtarea este - n termenii dialecticii -
acumularea cantitativ, n vreme ce dezvoltarea reprezint'saltul calitativ(P. Golu,
1985). nvtarea reprezint 'procesul`, iar dezvoltarea, 're:ultatul` acestuia.
Raportul dintre nvtare si dezvoltare are un caracter dialectic: anumite lucruri nu

158
pot Ii nvtate dect atunci cnd subiectul atinge un anumit nivel de dezvoltare, dar
la acest nivel nu se poate ajunge Ir nvtare. nvtarea este asadar unul dintre
aspectele dezvoltrii, Ir s se identiIice n ntregime cu aceasta.

11.3 Teorii ale nvrii

De-a lungul timpului, psihologii au elaborat diverse teorii asupra nvtrii
ns putine au trecut testul timpului. n cele ce urmeaz, ne vom opri asupra ctorva
dintre cele mai importante teorii contemporane asupra nvtrii:
comportamentismul, psihologia genetic, cognitivismul, constructivismul i teoria
social cognitiv.

##!$!# %&'())*& +',-'(./,&0.)1.& 23&4/5)'()1.&6

Au aprut la nceputul secolului al XX-lea ca o reactie la psihologia
introspectionist a vremii, lipsit de obiectivitate si de rigoare stiintiIic (cci
metoda introspectiei consta n a le cere subiectilor cercetati s ,priveasc n
propria lor minte si s descrie ce gndesc, atunci cnd nvat ceva). Psihologii
comportamentisti doreau s studieze Ienomenul nvtrii ntr-o manier obiectiv,
cu metodele stiintiIice pozitive ale vremii: observatia si experimentul. Este ns
imposibil de supus observatiei directe Ienomene de genul ,reamintirii`,
,ntelegerii, ,nvtrii, ntruct acestea sunt desIsurri subiective interne, care
nu pot Ii ,vzute. Tot ceea ce poate Ii observat este comportamentul oamenilor
(rspunsurile) prin care se exteriorizeaz asemenea Ienomene interne si contextul
situational extern (stimulii) care precede sau succede acestor rspunsuri. De
exemplu, nu se poate observa direct ce se petrece n mintea unui elev atunci cnd
un lucru ,trezeste atentia; se poate doar observa c la un moment dat, ntr-un
anumit context, copilul si ndreapt privirea spre lucrul respectiv, ncepe s pun
ntrebri despre el etc. Pornind de la aceste premise, multi psihologi au ncercat s
cerceteze Ienomenul nvtrii supunnd observatiei relatiile dintre diIeriti stimuli si
rspunsurile pe care le provoac n anumite situatii. Acesti psihologi au Iost numiti
comportamentiti, iar teoriile lor asupra nvtrii au primit denumirea colectiv de
comportamentism (behaviorism). Observatiile si experimentele lor de laborator -
purtate, la nceput, asupra modului n care nvat animalele - au condus la

159
descoperirea unor forme elementare ale invrii i a unor legi ale invrii,
valabile si n cazul Iiintei umane, pe care le vom prezenta mai jos.
Notiunea de 'Iorme ale nvtrii vizeaz diIeritele tipuri de schimbri ale
comportamentului adaptativ care se produc prin nvtare. Fiecare implic o
procesualitate specific.

1) Condiionarea responsiv
I. P. Pavlov - laureat al premiului Nobel (1904) - a descoperit c anumiti
stimuli nespecifici pentru o reactie innscut (de exemplu, aprinderea unui bec) pot
s declanseze reactia reIlex nnscut(de exemplu, reIlexul salivar), ca urmare a
asocierii lor repetate cu un stimul speciIic, natural (de exemplu, un aliment).
Aceast modiIicare a Iost numit condiionarea responsiv
1
. Pentru a se realiza
nvtarea prin conditionare responsiv, trebuie s se ndeplineasc urmtoarele
patru conditii:
(1) precedena - prezentarea stimulului conditionat inainte de cel
neconditionat;
(2) contiguitatea - cei doi stimuli s Iie prezentati imediat unul dup altul,
la un interval Ioarte scurt de timp (0,5 sec.);
(3) repetiia asocierii stimulilor;
(4) eliberarea de alti stimuli cu eIect perturbator. Omul nvat prin
conditionare responsiv majoritatea reactiilor sale involuntare la diIerite
semnale (mirosuri, Ioc, zgomote etc.).

2) Condiionarea operant
Aceast Iorm se reIer la nvtarea unor comportamente de natur s
conduc la obtinerea unor recompense sau la evitarea unor pedepse. Psihologii
americani L.E. Thorndike (1926) si B. F. Skinner (1930) au demonstrat c
animalele si pot modiIica 'repertoriul disponibil de reactii la diIeriti stimuli, prin
repetarea acelor comportamente care au Iost recompensate si 'stingerea acelora de
pe urma crora au avut de suIerit. De exemplu, pisicile pot nvta s ating o
manet pentru a obtine hran sau pot nvta s evite un soc electric. Cercettorii au

1
Metoda experimental a constat n implantarea n corpul animalului a unui dispozitiv care permitea msurarea
debitului salivar, un rspuns reflex al animalului la hran. Hrana a Iost numit stimul neconditionat sau specific -
ntruct prezenta ei provoac, n mod natural, salivatia, nainte de conditionare. Ulterior, prezentarea hranei a
Iost precedat de sunetul unui clopotel (numit stimul conditionat- sau nespecific- ntruct, nainte de
conditionare, nu provoac reIlexul salivar). Treptat, dup cteva asocieri ale celor dou categorii de stimuli, s-a
constatat c animalul 'nvatsa saliveze la auzul clopotelului, chiar si atunci cnd acesta nu este prezentat odat
cu hrana.

160
denumit aceast Iorm elementar de nvtare, condiionare instrumental
(operant).
2

Cercetrile experimentale asupra acestei Iorme de nvtare au condus la
descoperirea unor legi elementare ale invrii, ca de exemplu: (1) legea efectului -
organismul tinde s-si nsuseasc prin nvtare acele modalitti de rspuns care au
drept consecint recompensarea (succesul, starea pozitiv, rsplata etc.) si de a
abandona comportamentele care, n mod repetat, sunt ntrite negativ (sanctionate,
pedepsite etc.); (2) legea exerciiului - reactiile nou nvtate sunt cu att mai sigure
si mai persistente, cu ct sunt repetate de mai multe ori; (3) legea 'setului
(predispozitiilor) - rspunsul la o situatie depinde nu numai de natura situatiei, ci si
de starea intern individual (de exemplu, starea de satietate a animalului nchis n
cusca lui Thorndike ar Ii diminuat agitatia lui si - totodat - posibilitatea de a apsa
ntmpltor prghia de deschidere a usii); (4) legea analogiei - ntr-o situatie nou,
prima tendint este aceea de a Iolosi un rspuns care s-a dovedit eIicient ntr-o
situatie anterioar, similar; (5) legea 'vivacitii- cu ct stimularea este mai
puternic, cu att cutarea rspunsului care conduce la obtinerea ei este mai
intens, iar rspunsul este obtinut mai repede; (6) legea rspunsurilor multiple -
aceeasi situatie problematic declanseaz ncercarea mai multor reactii (variante)
de rspuns; (7) legea transferului - un comportament nou nvtat poate Ii Iolosit
ntr-o nou situatie, asemntoare, dar nu identic cu situatia initial, opernd
adugri si eliminri impuse de nou situatie. Analize aproIundate ale acestor legi
si ale implicatiilor lor pedagogice au Iost realizate la noi de
S. Cristea (2005) si I. Negret-Dobridor (2005).

3. Invarea de inlnuiri
Spre deosebire de Iormele precedente, n cazul nlntuirilor subiectul
rspunde la un stimul, nu printr-o singur reactie, ci printr-o succesiune de reactii,
derulate ntotdeauna n aceeasi ordine. De exemplu, nvat o succesiune de

2
Edward Lee Thorndike a construit o incint (cusc), n interiorul creia se aIla o prghie, a crei atingere
deschidea o us. n interior a introdus o pisic. n aIara incintei a pus hran, care putea Ii mirosit si vzut de
ctre animal, dar la care nu avea acces, dect dac se deschidea usa. n urma miscrilor sale agitate pentru a gsi
o cale de iesire, animalul, intampltor, atinge prghia care declanseaz deschiderea usii si obtine astIel accesul
la hran (recompensa). Ulterior, animalul ncepe s actioneze direct asupra prghiei, pentru a obtine
recompensa. Thorndike a denumit aceast Iorm de nvtare, initial, nvtare prin incercare i eroare, apoi
nvtare prin condiionarea instrumental, cci rspunsul nvtat (apsarea prghiei) este un instrument prin care
se obtine recompensa. B.F. Skinner (1930) a realizat mai multe experiente cu soareci si apoi cu porumbei
(nchisi n cutii special construite), pe care i-a nvtat, prin conditionare, s apese o prghie sau s loveasc un
disc pentru a declansa un mecanism de eliberare a hranei. Pentru aceast Iorm elementar de nvtare, el a
Iolosit termenul de condiionare operant, cci ea se produce n timp ce animalul opereaz (actioneaz) asupra
mediului su. Skinner a demonstrat experimental c un animal poate s si nsuseasc un nou comportament, nu
numai pentru a primi o recompens (numit intrire po:itiv), ci si pentru a evita o pedeaps/o suIerint (numit
intrire negativ), ori poate s-si 'infrane:e un comportament care se asociaz repetat cu o ntrire negativ.

161
schimbri de directie pentru a iesi dintr-un labirint, sau nvat o list de cuvinte, pe
care le va reproduce ntotdeauna n aceeasi ordine.

4. Invarea de automatisme
n raport cu nvtarea de nlntuiri, n cazul nvtrii automatismelor se
adaug executarea lor cu o anumit performan (vitez, energie etc.). n laborator,
animalele au dovedit c pot nvta s-si regleze Iorta cu care apas pe o prghie
pentru a obtine hrana sau pot s-si controleze viteza cu care alearg. Asemenea
automatisme se dobndesc prin exercitiu, atunci cnd ntrirea pozitiv este
conditionat de obtinerea unei anumite perIormante. Omul dobndeste pe aceast
cale diIerite comportamente rutiniere (de exemplu, manevrele cerute de conducerea
unui automobil, legarea sireturilor la pantoIi etc.)

5. Invarea de discriminri
n cazul acestei Iorme de nvtare, spre deosebire de celelalte, nu este
vorba numai de a da un rspuns sau o succesiune de rspunsuri la un stimul, ci de a
da aceste rspunsuri doar la anumite caracteristici senzoriale ale stimulului. De
exemplu, porumbeii au Iost nvtati s loveasc cu ciocul, pentru a obtine hran,
mici panouri colorate n anumite nuante pe care omul nu le poate sesiza cu
usurint. Omul, la rndul su, nvat pe aceast cale s deosebeasc ntre ele
obiecte care au Iorme, culori etc. asemntoare, dar nu identice ( de exemplu s
deosebeasc un spic de orz de un spic de gru).

6. Invarea prin generali:are
nvtarea prin generalizare permite unei Iiinte s dea un rspuns unic la
toate obiectele si Ienomenele care pot Ii grupate n aceeasi clas logic, deosebit
de alte clase. n laborator, psrile au Iost nvtate, de exemplu, s dea un anumit
rspuns atunci cnd li se prezentau Iiguri de Iorm rotund (dar diIerite ca mrime
si culoare) si un alt rspuns atunci cnd Iigurile prezentate erau de Iorm
triunghiular. Prin aceasta cercettorii au Icut 'dovada c animalele pot s-si
nsuseasc 'notiunile de 'rotunzime si de 'triunghiular. Este discutabil ns
dac n acest caz nu este vorba de o simpl discriminare a Iormelor (vezi Iorma
precedent de nvtare). La om, Iormarea conceptelor are o procesualitate mult mai
complicat, pe care o vom prezenta n detaliu ulterior.

7. Invarea regulilor
Pentru a obtine hran, un animal poate nvta s reactioneze doar la Iigura
care nu are pereche ntr-un set de Iiguri care le este prezentat. De exemplu, li se pot

162
arta seturi compuse din cte trei Iiguri : dou cercuri si un triunghi, dou ptrate si
un cerc s.a.m.d.). De retinut este Iaptul c animalul nu mai reactioneaz la Iigura cu
aceeasi Iorm, atunci cnd ea apare, n alt set, n pereche cu alta la Iel. Animalul
pare s-si Ii nsusit 'principiul obiectelor desperecheate.
Cercetrile asupra nvtrii eIiciente ntreprinse de psihologii
comportamentisti contemporani au avut numeroase aplicaii pedagogice:
operaionali:area obiectivelor educaionale, sporirea preocuprii proIesorilor
pentru obiectivitatea evalurii re:ultatelor invrii, preocuparea de a-si
Iundamenta activitatea de predare pe rezultatele unor cercetri experimentale
asupra nvtrii, prin asigurarea condiiilor interne i externe ale obtinerii
diIeritelor tipuri de rezultate ale nvtrii, validate de cercetri experimentale (a se
vedea, mai jos, cercetrile lui R. Gagne cu privire la acest ultim aspect). Principiul
de baz descoperit de comportamentisti - potrivit cruia un comportament care este
urmat de o stimulare (recompens) dorit are tendina de a fi repetat(invat)- este
Irecvent Iolosit de ctre proIesori n scoli, ndeosebi atunci cnd doresc s
ncurajeze anumite comportamente ale elevilor, care s le nlocuiasc pe cele
inadecvate.

##!$!7 8&(1-&+.)5/ -1)4'*'9)&) 9&0&.)+& /1:-(/ ;05())

Dup 1920, n Europa, dar si pe continentul american, mai multi psihologi
si-au orientat cercetrile asupra proceselor mintale care stau n spatele
comportamentelor umane, inclusiv al nvtrii. n Elvetia, J.Piaget a studiat modul
n care evolutia gndirii copilului n ontogenez determin modul n care acesta se
adapteaz la mediu si ntelege lumea (a se vedea Capitol 5.1). n Rusia,
L.S. Vgotski - asa cum am artat anterior - a pus accentul pe conditiile sociale care
nlesnesc dezvoltarea cognitiv a copilului si a capacittilor sale de nvtare,
precum si pe interactiunea dintre gndire si limbaj n procesul de nvtare. n
Germania, reprezentantii Gestaltismului - curent psihologic, Iondat de
M. Wertheimer (1880-1943), W Kohler, K. KoIIka - au cercetat nvtarea ca o
activitate mintal de rezolvare de probleme, iar n America, E.C. Tolman
(1886-1959) a ntreprins experimente prin care a demonstrat c chiar si
comportamentul soarecilor de laborator poate Ii mai bine explicat dac sunt luate n
consideratie, n aIar de stimuli si rspunsuri, anumite ,variabile intermediare
(starea de pregtire mijloace-scop si asteptrile), deci starea intern a animalelor.

163
Cele mai importante contributii la dezvoltarea psihologiei genetice au Iost
aduse - asa cum am artat n capitolele anterioare - de ctre J.Piaget.
Teoria lui Piaget conduce la conceptul de nvtare activ, n raport cu care
nvtarea din scoala traditional este aproape antitetic. n viziunea lui J. Piaget,
invarea activ are urmtoarele caracteristici (N. Isaacs (1968):
si are originile n copil, n motivatiile si interesele sale cele mai
puternice;
Se bazeaz pe relatia activ a copilului cu lumea nconjurtoare, pe ceea ce
face si ceea ce experimenteaz el; ncepe imediat dup nastere si este rezultatul
desIsurrii de ctre copil a unor activiti de cunoastere a mediului nconjurtor -
n esent exploratorii, experimentale i cu efect imediat.
Cea mai mare parte dintre aceste activitti, si mai ales cele exploratorii,
are un caracter de auto-extindere, deoarece ele duc n mod Irecvent la rezultate care
le re-stimulea: si le mresc cmpul de aplicare. n acelasi timp, ele continu s se
dezvolte din interior si se combin din ce in ce mai mult unele cu altele, pentru a
Iorma grupri din cel n ce mai largi. Prin aceste procese, puterea de nvtare a
copilului se extinde n mod continuu. El priveste si gseste din ce n ce mai multe
de privit; urmreste si gseste mai multe de urmrit; nvat s si sporeasc
ntelegerea prin cercetare; manipuleaz si produce efecte care il determin s ii
repete aciunile, pan cand le poate produce cu uurin. AstIel pot Ii imaginate un
numr mare de spirale ale progresului prin care actiunile copilului genereaz
experiente si cunostinte proaspete - care la rndul lor, i lrgesc sIera de actiune,
Iapt care, din nou, genereaz si mai multe experiente si cunostinte, care iarsi i
lrgesc sIera de actiune - si asa mai departe.
Aceast nvtare cumulativ are, de la inceput, n spatele ei: (I) un
interes intrinsec si plcerea auto-de:voltrii dat de explorare, experimentare i
descoperire, plcerea de a produce diIerite eIecte Iolosind mijloace Iamiliare, de
a-si propune Iinalitti noi si de a Iolosi mijloace noi pentru nevoi personale etc.;
(II) nevoia constant de a se simi in siguran, care deriv din a ti la ce s te
atepi si de a Ii pregtit pentru orice; (III) toat motivatia Iiintei umane pentru a-si
spori ntelegerea si puterea practic, ca o cheie a oricrui succes, avansare sau
reusit n lumea ei.
Cnd copilul atinge 18 - 21 de luni, el a realizat deja nvtarea
Iundamental a vietii sale, pentru c schema de nvtare la care a ajuns reIlect att
de bine structura principal a lumii din jurul su, nct el va trebui doar ca ulterior
s continue s o dezvolte pentru restul zilelor sale. Sarcina Iundamental a nvtrii
sale ulterioare se va orienta ctre: a) extinderea constant schemei b) continuarea

164
activittilor de umplere a spatiilor goale; c) organizarea ei din ce n ce mai ampl,
pentru a corespunde cu relatiile si conexiunile pe care el le gseste n lumea sa.
nvtarea activ poate Ii accelerat prin limbaj, ns n anumite conditii.
De cele mai multe ori, limbajului este vehiculul prin care adultii ncearc s
comunice inIormatie sau 'cunostinte noi copiilor. Ceea ce primesc copiii n acest
caz reprezint doar o serie de modele sonore; ei sunt aceia care trebuie s le
nteleag si s le interpreteze, adic s le acorde sensuri proprii. Sursa primar si
normal pentru majoritatea acestor interpretri este experiena proprie a copilului
cu lucrurile SemniIicatia acestor lucruri pentru copil se desprinde natural din
'ntlnirile si interactiunile sale cu obiectele.
Dac se doreste n mod special introducerea numai prin limbaj a ceva
Ioarte diIerit de experienta trecut a copilului, atunci ar trebui s se maniIeste
precautie. In aceast situatie, comunicarea este pasibil de a rmne imperIect, cu
excepia ca:ului in care poate fi legat de ceva pe care copilul l-a experimentat in
mod activ si care Iormeaz o parte din ceea ce el deja si-a interiorizat. Noi
ntelesuri pot Ii generate doar prin experiente noi, sau prin asemuire cu cele deja
trite. Comunicarea verbal poate deveni o surs de ntelegere si de cunostinte
reale numai atunci cnd copiii o pot 'dubla cu o cantitate suIicient de invare
activ.
Adultii le transmit copiilor zilnic, pe cale verbal, o multime de aIirmatii,
inIormatii etc. n cazul multor cuvinte, copiii trebuie s le gseasc ntelesul
singuri, pe ct de bine pot, Iie din contextul real, Iie din cel verbal. Dac pun
ntrebri, li se dau 'explicatii, dar de multe ori, de rutin si numai n Iorma altor
cuvinte. Marea revrsare de mesaje pur verbale Iace ca dincolo de aria limitat a
experientelor activ trite si de ceea ce s-a nvtat pe aceast cale, s se adune o
mare cantitate de 'Iormulri vagi si instabile. Acestea sunt cuvinte de toate
tipurile, care au atasate cele mai obscure semintelesuri.
Ipoteza c limbajul poate, prin el nsusi, s comunice inIormatia - cu
conditia ca majoritatea cuvintelor Iolosite s Iie 'cunoscute si cteva dintre ele s
Iie ilustrate sau 'explicate- nu Iunctioneaz n mod constant. Singurul remediu
real este s se combine explicatiile verbale cu un numr maxim de experiente si
activitti care pot genera o nvtare activ. Atunci cnd copiii pun ntrebri care
deriv direct din experienta lor, cnd li se oIer sansa de a-si Iormula liber
rspunsurile lor si de a le veriIica activ, limbajul nu numai c si va ndeplini
Iunctia sa vital de accelerare a nvtrii active, dar el nsusi va cpta ntelesuri pe
care se poate construi n continuare.

165

##!$!$ %&'()/ +'90).)5)1. / ;05())

Teoria cognitivist a invrii ncearc s-i ajute pe proIesori s nteleag
cum gndesc elevii atunci cnd au ceva de nvtat si modul n care ,proceseaz
mintal inIormatiile pe care le primesc. n interiorul psihologiei cognitiviste exist
mai multe orientri teoretice. Una dintre ele este cunoscut si sub numele de teoria
procesrii informaiei, iar o alt orientare este cunoscut sub numele de
constructivismul cognitiv.
Teoria procesrii informaiei se intereseaz n exclusivitate - ca si J Piaget-
de problema de:voltrii proceselor cognitive, adic de schimbarea modalittilor n
care copilul recepionea:, procesea: (reIlecteaz, restructureaz, modiIic)
inIormatia, o memorea:, o reactuali:ea: si o uit, pe msur ce creste. Asa cum
am artat ntr-un capitol anterior (vezi Cap. 2&6) psihologii cognitivisti resping
ideea dezvoltrii stadiale a intelectului copiilor si constat existenta unor tendinte
puternice ale dezvoltrii, de care proIesorii ar trebui s tin seama n organizarea
proceselor de nvtare.
Principalele tendinte generale ale dezvoltrii proceselor cognitive vizeaz:
sporirea capacittii de concentrare a atentiei;
nsusirea a noi strategii de nvtare;
dezvoltarea bazei cunoasterii;
dezvoltarea metacognitiei.

Exist dou tendinte ale dezvoltrii cognitive legate de atenia copiilor:
creste stabilitatea atentiei (devin mai putin distrasi de Iactori externi);
creste inIluenta intentiei de nvtare (nvtarea depinde tot mai mult de
ceea ce intentioneaz s nvete la un moment dat);

Stabilitatea ateniei se reIer la Iaptul c scolarii mari sunt capabili s se
concentreze timp ndelungat asupra unei sarcini de nvtare, chiar n conditiile n
care lucreaz n zgomot si stimuli exteriori perturbatori, ca si cum pot s ignore
zgomotul, lucru pe care prescolarii si scolarii mici nu-l pot Iace. Atunci cnd se
lucreaz cu copii mici, toti stimulii exteriori care pot distrage atentia trebuie sa Iie
redusi la minimum.
Intenia invrii intervine n sensul c elevii au mai mult succes n a-si
reaminti ceea ce si-au propus s nvete, n comparatie cu ceea ce nu si-au propus s
retin. De exemplu, dac li se prezint jetoane diIerit colorate, pe care sunt
desenate obiecte si li se cere s se retin ordinea n care apar culorile, dup ce sunt
retrase jetoanele, ei si vor aminti mai usor ordinea culorilor (ceea ce si-au propus

166
s retin) si mai greu ordinea n care li s-au prezentat obiectele desenate (ceea ce
nu si-au propus s memoreze). Concluzia este c proIesorii trebuie s le spun de la
nceput elevilor ce anume se asteapt de la ei s retin, cci ei ii reamintesc mai
bine ceea ce si-au propus de la bun inceput, n comparatie cu acele aspecte despre
care nu li s-a precizat c trebuie memorate.
De-a lungul vrstelor, copiii si nsusesc un mai mare numr de strategii de
invare - metode speciIice de a nvta inIormatia, cum sunt: repetarea,
organi:area, elaborarea informaiei.
Cei de 8 ani nvat, de exemplu, c atunci cnd nu retin de prima dat o
poezie, trebuie s o mai repete o dat sau de mai multe ori (copiii de 6 ani nu
constientizeaz ntotdeauna acest lucru).
nvat apoi s-si organi:e:e logic inIormatia, pentru a o retine mai usor; de
exemplu, o lista de cuvinte poate Ii memorata mai usor, daca acestea vor Ii grupate
pe categorii: Ilori, Iructe, unelte etc. ProIesorii trebuie s le arate elevilor cum s
procede:e cu noul material, pentru a-l memora mai uor.
Ca strategie de nvtare, elaborarea apare relativ trziu n dezvoltarea
copilului (de obicei, n jurul puberttii) si se dezvolt complet n jurul vrstei de 20
de ani. Chiar n liceu, doar elevii cei mai buni sunt aceia care utilizeaz Irecvent
cunostintele lor anterioare, pentru a-si nlesni nvtarea unor lucruri noi. Procesul
de elaborare const n adugarea unor idei suplimentare la noile inIormatii, pe
baza cunostintelor anterioare. De exemplu, inIormatia c un coleg vine dintr-un sat
de munte, poate s i determine pe ceilalti sa presupun c acesta stie s schieze,
cunoaste potecile din zona etc., ceea ce reprezint mai mult dect inIormatia pe
care au primit-o. Elevii mai slabi sunt mai putin nclinati s Ioloseasc strategia
elaborrii ca ajutor n nvtare. Att organizarea, ct si elaborarea sunt de natur
constructiv. subiectul combin noile inIormatii cu ideile nsusite anterior pentru a
construi noi cunostinte.
n concluzie, proIesorii trebuie s constientizeze Iaptul c nu este suIicient
s prezinte elevilor lor un nou material si s spere ca acestia vor sti cum s-l
studieze si s-l nvete. Este necesar s le spun despre modul n care trebuie s
procedeze pentru a-l nvta temeinic, s le sugere:e strategiile posibile pe care le
pot Iolosi n timpul studiului. Principalele aspecte n legtura cu care copiii au
nevoie de ndrumri din partea proIesorilor sunt legate de:
cum s identifice cele mai importante informaii;
ce trebuie s-si note:e;
cum s-si reactualizeze cunotinele anterioare despre problema studiat;
cum s-si organizeze si s clasifice noile fapte;

167
cum s Iormuleze propriile lor intrebri pe marginea materialului studiat
si s Iormuleze conclu:ii;
cum s subsume:e detaliile unor idei mai generale, pentru a re:uma
esenialul..

PerIormantele nvtrii cresc pe msur ce copiii si nsusesc mai multe
cunostinte despre asemenea strategii de nvtare.
Ba:a de cunoatere se reIer la cunostintele generale ale copilului despre
anumite categorii de lucruri si despre lume. Dezvoltarea ei se produce n dou
directii:
cresterea cantittii de inIormatie;
cresterea gradului de integrare a cunostintelor.

Aceast crestere a cunostintelor de baz l ajuta pe copil s nvete mai usor
noi lucruri pentru c l ajuta s nteleag si s elaboreze mintal noi idei.
Modul n care baza de cunostinte inIluenteaz prelucrarea mintal a noilor
inIormatii a Iost ilustrat de un experiment realizat de J.E. Ormrod (1998).
Cercettoarea a prezentat subiectilor o poveste despre un tnr eschimos care iesise
la vntoare, departe de sat. Vremea se nruttise, nu putea s-si localizeze prada.
Trebuia s se ntoarc, ns Ir prad, ar Ii Iost dezonorat n tribul su. A zrit, n
cele din urm, o prad, dar n acelasi timp, a aprut un alt vntor, dintr-un trib
vecin, mai n vrst si aparent mai experimentat. Dup un moment de indecizie,
tnrul s-a hotrt s-l nIrunte pe intrus si s-si apere sansa. In Iinalul povestirii,
cercettoarea le-a adresat subiectilor cteva ntrebri despre tipul de prad pe care
l cuta, despre natura terenului pe care vna, despre vreme, desi povestea nu oIer
detalii despre aceste lucruri. Autoarea comenteaz:
'Probabil c veti Iolosi cunostintele dvs. despre eschimosi si veti
presupune c tnrul vna un urs polar, c terenul era acoperit cu zpad si gheat,
c temperatura era Ioarte sczut si se dezlntuise viscolul. Observati ns ca
povestea nu precizeaz nimic despre aceste detalii; dvs. l-ati dedus. Ca si dvs.,
copiii mai mari si Iolosesc cunostintele lor despre viata eschimosilor pentru a
ntelege si a-si reaminti o poveste destul de ambigu n precizri, asa cum este
povestea lui Tor. Copiii mai mici sunt mai putin pregtiti s Iac asemenea
conexiuni ntre o nou situatie si cunostintele de care dispun. Cu ct dispun de mai
mult inIormatie-cu ct dispun de o mai bun baz a cunoasterii - cu att ei si vor
aminti mai usor o nou inIormatie. Acesta este unul dintre motivele pentru care
adeseori adultii nvat inIormatii mai repede dect copiii. Atunci ns cnd se

168
ntoarce roata si copilul dispune de mai multe inIormatii, el va nvta mai repede
dect un adult (J.E. Ormrod, 1998, p. 63).
Creterea gradului de integrare a cunotinelor de ba: se reIer la Iaptul
c, pe msur ce cresc, copiii pot Iace mai multe asociatii logice ntre inIormatiile
pe care le detin si pot Iace mai multe inIerente pe marginea noilor Iapte pe care le
ntlnesc, ntruct inIormatiile de care dispun sunt mai bine integrate si
interconectate. ProIesorul trebuie s le arate scolarilor modul n care diIeritele
concepte si idei se 'leag unele de altele.
De:voltarea metacogniiei reprezint o alt tendint important a
dezvoltrii capacittilor cognitive ale copiilor. Termenul de metacogniie se reIer
att la cunostintele pe care o persoan le are despre propriile ei procese cognitive,
ct si la anumite deprinderi de Iolosire deliberat a anumitor procese cognitive
pentru a nlesni nvtarea si memorarea.
Dezvoltarea metacognitiei presupune mai multe aspecte:
copilul constientizeaz pe msur ce creste limitele propriei capacitti de
memorare;
devine mai bine inIormat si Iamiliarizat cu strategiile de nvtare cele mai
eIiciente pentru el;
identiIic mai bine lucrurile pe care le cunoaste si pe cele pe care nu le
cunoaste. (Ibidem, p. 63-64).

Scolarii mari se deosebesc de cei mici prin Iaptul c ncep s descopere c
nu pot s-si aminteasc toate lucrurile pe care le vd sau despre care aud, c
memoria lor nu este perIect. Intr-un experiment, copiilor de diIerite vrste urma s
li se prezinte 10 cartonase pe care erau desenate tot attea obiecte. Li s-a cerut
estimeze, de la nceput, cte obiecte cred c vor putea retine dup prima prezentare.
S-a dovedit c prescolarii erau mult prea 'optimisti`, cci de exemplu, cei mai
multi dintre ei au apreciat c din zece obiecte vor retine cel putin opt, desi n
realitate au retinut doar patru obiecte; colarii mari s-au dovedit mai realiti n
legtur cu limitele propriei lor memorii: n medie, ei au apreciat ca vor retine 6
obiecte si au reusit s retin 5 dintre ele. ProIesorii trebuie s i ajute pe elevi s
constientizeze ct de mult inIormatie sunt n stare s retin ntr-un anumit interval
de timp.
Contienti:area propriului nivel de pregtire cunoaste, de asemenea, o
dezvoltare progresiv. La toate vrstele, ndeosebi la vrstele mici, multi copii
ntmpin diIicultti n aprecierea cu corectitudine a cunotinelor pe care le dein,
in mod real, n legtur cu o anumit problem. Adeseori sunt tentati s cread c

169
au nteles si au retinut Ioarte bine materia de studiu, de exemplu, pentru un
examen, dar cnd sunt chestionati de ctre proIesor, constat c unele idei le-au
nteles n mic msur, pe altele le-au nteles incorect si multe lucruri nu si le mai
amintesc. Dezvoltarea capacittii de apreciere cu exactitate a cunostintelor detinute
n mod real se realizeaz treptat, pe msur ce proIesorii creeaz elevilor lor
oportunitti de a se testa pe ei nsisi sub acest aspect.

##!$!< %&'())*& +'01.(:+.)5)1.&

Teoriile constructiviste pornesc de la premisa c nvtarea este un proces
de construcie a cunostintelor si mai putin de simpl preluare a inIormatiilor din
exterior. Aceast tez a putut Ii ntlnit anterior n psihologia lui J. Piaget, care
considera c un copil si construieste propriul su corp de cunostinte despre lume,
pe baza propriilor sale experiente de viat, dar si la L.S. Vigotski care descria
modul n care un copil lucreaz mpreun cu un adult pentru a pune la punct un
plan (a ,construi) de abordare a unei probleme diIicile. Principala implicatie
pedagogic a caracterului constructiv al nvtrii este aceea c elevii nu nvat
inIormatiile, neaprat, n acelasi mod n care le-au Iost prezentate, ci intr-o
manier personal, ceea ce Iace loc uneori interpretrilor eronate. Din acest motiv,
proIesorii trebuie s veriIice permanent modul n care elevii au nteles Iaptele
prezentate n clas, s pun ntrebri, s ncurajeze dialogul si s asculte cu atentie
explicatiile copiilor si ideile pe care le Iormuleaz.
Fondatorii constructivismului radical sunt considerati Humberto Maturana
(n.1928) si Francisco Jarela (1946-2001), biologi si IilozoIi chilieni, autori ai unei
teorii epistemologice care consider activitatea neuronal ca un sistem operational
nchis, autoreIerential si autoreglativ ('autopoietic). ConIorm acestei teorii,
constructiile noastre mintale nu pot Ii identiIicate ntru totul cu realul, ntruct
inIormatiile primite prin canalele senzoriale sunt prelucrate n sistemul nervos, in
funcie de structurile psihofi:ice cognitive i emoionale proprii fiecrui individ,
Iormate n decursul existentei sale. Atunci cnd prelucreaz inIormatia primit,
creierul interactioneaz cu propriile sale stri (emotii, preocupri dominante etc.)
'Realitatea astIel creat nu este o reprezentare sau o reproducere a realittii
exterioare, ci o constructie Iunctional viabil, mprtsit de ceilalti, care s-a
dovedit util pe parcursul vietii '(Siebert, H., 2001, p.16). ntruct procesele de
construire a realittii sunt individuale si situationale, re:ultatele invrii nu pot fi
prev:ute. Cel care nvat poate construi ntr-un mod personal, Ir corespondent

170
suIicient n lumea concret. (S.E. Bernat, 2003). De aceea n locul unei educatii
preocupate de transmiterea de cunostinte si de ghidarea elevilor, constructivismul
pledeaz pentru o educatie care se Iundamenteaz pe invarea autonom , prin
care Iiecare nvat ceea ce este important pentru el, ceea ce i 'prieste si i Iace
plcere. Elevul este cel ce hotrste care dintre inIormatiile primite vor Ii retinute
si care vor Ii ignorate, dac vor Ii considerate nesemniIicative pentru ceea ce l
intereseaz pe el n momentul respectiv. Decisiv este semnificaia pe care o
atribuie inIormatiilor primite. 'n Iunctie de aceast semniIicatie se va decide care
dintre provocrile inIormationale/educative sunt utile si care nu (H. Siebert, 2001,
p.31). Constructivismul radical consider c nvtarea nu poate Ii dirijat de o
persoan din exterior, ntruct Iiecare nvat n momentul pe care l consider
potrivit si n situatii care i convin, astIel c predarea nu mai poate Ii justiIicat, iar
educarea cuiva printr-o didactic 'transmisiv devine o 'meserie imposibil.
nvtarea si predarea nu sunt congruente:'Volumul inIormatiilor oIerite de
conductorul de curs este corelat negativ cu succesul de nvtare al cursantilor(...):
cu ct se pred mai mult materie, cu att se nvat mai putin intens(idem. p. 47).
Datoria profesorilor se rezum la a crea n timpul lectiilor contexte stimulative,
care s trezeasc interesul elevilor, cci scopul cel mai nalt al muncii de Iormare
este acela de a stimula curiozitatea. Crearea unui mediu incitant pentru nvtarea
unor lucruri noi, crearea de situaii sociale in care se inva de la alii i impreun
cu ei reprezint preocuparea central a proIesorilor constructivisti. Conceptul de
'perturbare exprim misiunea lor principal: ei i ajut pe elevi s caute noul,
ineditul, neobisnuitul, i ndeamn s pun la indoial ceea ce la prima vedere
pare indiscutabil i s priveasc lucrurile din noi perspective. Activitatea lor de
predare const n 'deschiderea de noi posibilitti, cci le demonstreaz c 'nu
exist doar o solutie corect, ci mai multe solutii posibile si temporare (idem,
p. 50) si astIel le propun o schimbare de perspectiv.
Exist si o 'conceptie moderat constructivist. Aceasta accept c n cazul
elevilor cu inteligent modest, cunostinte reduse si anxietate exagerat sunt mai
proIitabile Iormele de instructie traditionale, centrate pe persoana proIesorului si pe
transmiterea de inIormatii; 'mediile deschise de nvtare, care solicit mult
capacitatea elevului de a construi realitatea (aceasta Iiind o conceptie mai apropiat
constructivism despre predare si nvtare) par a Ii mai eIiciente n conditii bune de
nvtare(idem, p. 53), adic atunci cnd elevii sunt inteligenti, motivati, curiosi si
pregtiti.


171
##!$!= %&'())*& 1'+)/* > +'90).)5&

nc din prima jumtate a secolul al XX-lea, psihologii au constatat c
oamenii pot s nvete noi modalitti de a se comporta privind i imitand modul n
care se comport alte persoane (N.E. Miller, Dollard, 1941).
Una dintre cele mai importante concluzii ale psihologiei social-cognitive
este aceea c oamenii nu imit in mod automat modelele care li se oIer. Preluarea
eIectiv a comportamentului unui model - si mai ales a atitudinilor, valorilor,
convingerilor acestuia - se realizeaz n Iunctie de interactiunea a trei mari
categorii de variabile: (1) variabile cognitive (ce anume gndesc, percep, stiu si
prevd oamenii la un moment dat); (2) variabile comportamentale (ceea ce Iac
oamenii n momentul contactului cu modelul, cu ce se ocup); (3) variabile de
mediu (contextul n care se prezint modelul, caracteristicile modelului).
Importanta Iiecruia dintre aceste variabile poate s varieze de la o perioad la alta,
de la un individ la altul.
A. Bandura (n. 1925)- unul dintre teoreticienii cei mai inIluenti n
domeniul nvtrii sociale-pornind de la luarea n consideratie a variabilelor sus-
amintite - a descris patru condiii care intervin n identiIicarea cu un model: atenia,
memorarea, practicarea efectiv i stimularea.
Atenia. Elevii nu pot nvta prin observatie dac nu se concentreaz asupra
comportamentului Iiintei observate. Atentia acordat modelului depinde, la rndul
ei, de mai multi Iactori : (a) caracteristicile celui care observ; (b) ,avantajele de
care beneIiciaz modelul observat de pe urma comportamentului su; (c) existenta
unei oarecare similitudini ntre model si cel care observ.
n ceea ce priveste caracteristicile personale ale celui care observ s-a
constatat, de exemplu, c persoanele nclinate spre dependen, spre conformism
precum si copiii care resimt n mod deosebit nevoia incurafrii i a succesului, cei
care, n general, nu obtin un randament scolar deosebit sunt predispui in mai mare
msur de a fi influenai de ctre un model, cci au tendinta de a acorda mai mult
atentie modelelor propuse. De asemenea, copiii cu un set atitudinal ,cooperativ
sunt nclinati s acorde mai mult atentie modelelor, dect cei care posed un set
,competitiv.
Cercetarea caracteristicilor modelelor umane inIluente a artat c elevii
sunt predispusi s acorde mai mult atentie acelora care ntruchipeaz un alt copil

172
ce le trezeste respectul si admiraia si cu care se aseamn ca varst, sex si status.
Modelele oIerite de persoane mai n vrst le trezesc atentia si disponibilitatea de
identiIicare, dac acestea le apar ,calde, ,aIectuoase, , competente, ,puternice
si care controleaz obtinerea unor avantaje pe care copiii si le doresc. Foarte
important este modul n care proIesorul i ajut s observe caracteristicile
modelului. n general trebuie s se procedeze cu tact, prin ,apropieri progresive.
Trebuie s se tin seama de Iaptul c atunci cnd modelul propus este Ioarte
indeprtat de atitudinea iniial preexistent a elevilor, exist riscul ca inIormatia
s Iie perceput ca Iiind neobiectiv si cu intentii de manipulare.
Memorarea. Un comportament poate Ii preluat doar dac este tinut minte.
ntr-un experiment (1966) Bandura si colaboratorii si le-a prezentat unor copii un
Iilm cu un erou (,model) care nIptuia diIerite actiuni. Le-a cerut ca, n timp ce
priveau, s se comporte ntr-unul din urmtoarele trei moduri: (1) s descrie cu
voce tare actiunile eroului; (2) s priveasc doar cu atentie la ceea ce se petrece pe
ecran; (3) n timp ce observ modelul, s realizeze niste sarcini de calcul rapid (se
crea astIel o interIerent ntre activitatea de observare si cea de retinere a Iaptelor
observate). Cele mai bune re:ultate, n ceea ce priveste memorarea actiunilor
observate, au Iost obtinute n situatia n care copiii au descris cu voce tare cele
observate, iar cele mai slabe, n cea de a treia situatie. Verbalizarea caracteristicilor
modelului observat este necesar nu numai pentru Iixarea lor n memorie, ci si
pentru a-i ajuta pe elevi s raporteze, n plan rational, caracteristicile modelului
oIerit la propriile lor idei, trebuinte, aspiratii, n Iunctie de care vor decide dac vor
,accepta modelul propus. Momentul ,discutrii modelului comportamental
propus este cel mai diIicil, dar si cel mai important, n ncercarea proIesorului de
a-l promova. Exprimarea verbal, in faa colegilor, a aprecierilor personale n
legtur cu modelul pus n discutie reprezint un pas important n procesul deciziei
de a-l prelua sau de a-l respinge, ntruct, de multe ori, cele aIirmate creea: o
nevoie interioar de consecven cu aprecierile fcute cunoscute i o trebuin de
a aciona corespun:tor. Este posibil ca, iniial, aprecierile personale ale unui elev
sau ale altuia s Iie negative, iar modelul oIerit s Iie respins de ctre ctiva.
Discutiile purtate n colectiv pot aduce argumentele necesare pentru modiIicarea
opiniilor personale neIavorabile, mai ales atunci cnd aceste argumente vin din
partea colegilor, iar subiectul constat c imaginea pe care si-a creat-o nu
corespunde celei acceptate de colegii si.

173
Practicarea efectiv. ProIesorul trebuie s i ajute pe elevi s treac dincolo
de conIirmarea verbal a interesului Iat de model si s se implice acional intr-o
activitate concret care urmrete promovarea in randul altor persoane a
comportamentelor sau a atitudinilor preluate. Asadar, pentru a se produce
identiIicarea cu modelul, reprezentrile din memorie, sub Iorm de imagini si
cuvinte, trebuie s Iie convertite in aciune. De exemplu, dac modelul
comportamental promovat se reIer la Irecventarea bibliotecii scolii si la
,plcerile lecturii, elevii vor transpune n actiune convingerea lor, probabil, prin
planiIicarea unor actiuni de popularizare a crtilor nou intrate ori prin rspndirea
n rndurile colegilor a unor scurte prezentri ale celor mai interesante crti care
merit a Ii citite de toti.
Stimularea. Un comportament preluat de la un model este mentinut n
repertoriul modalittilor de reactie, atta vreme ct se dovedeste a Ii nsotit de
succes si aductor de satisIactii celui care l practic. n cazul modelrii
interumane, laudele, incurafrile aprecierile po:itive etc. sunt mult mai
stimulatoare decat pedepsele. Educatorul trebuie s Iie Ioarte atent la orice eIort al
elevilor de a-si ,corecta comportamentul si s nu le dea impresia c strdaniile lor
rmn neobservate si neapreciate. Chiar si atunci cnd realizrile sunt nc departe
de asteptri, dorinta lor sincer de autodepsire, exprimat printr-un progres, oricat
de mic, trebuie s primeasc laudele i aprecierile corespun:toare.

NTREBRI

1. Ce este nvtarea? De ce trebuie s nvete omul?
2. Ce raport exist ntre nvtare si dezvoltare? Prin ce se deosebesc?
3. Care psihologi au Iost numiti 'comportamentisti? Care au Iost principalele
lor contributii la teoria nvtrii?
4. Prezentati legile nvtrii Iormulate de psihologii comportamentisti.
5. Ce raporturi exist ntre nvtarea regulilor si cea a notiunilor n viziunea
psihologilor comportamentisti? Dar ntre nlntuiri si automatisme? Explicati.
6. Care au Iost principalele aplicatii pedagogice ale teoriilor comportamentiste
asupra nvtrii?
7. Prin ce se caracterizeaz 'nvtarea activ n conceptia lui J. Piaget?

174
8. Ce categorii de ndrumri ar trebui s oIere proIesorii elevilor, n viziunea
teoriei psihologice a procesrii inIormatiei?
9. Explicati modul n care baza de cunostinte a unui elev inIluenteaz prelucrarea
mintal a noilor inIormatii.
10. Ce inIluente exercit dezvoltarea capacittilor metacognitive ale elevilor
asupra activittii lor de nvtare?
11. Care este rolul proIesorului n lumina teoriilor constructiviste ale nvtrii?
Cum se justiIic acest rol?

CAPITOLUL 12

NVAREA COLAR

12.1 Tipuri de invare specific uman
12.2 Caracteristicile invrii colare
12.3 Fa:ele, etapele i momentele invrii colare
12.3.1 Fa:ele invrii colare
12.3.2 Etapele invrii
12.3.3 Momentele invrii
12.4 Factorii psihoindividuali ai invrii

12.1 Tipuri de nvare specific umane

Omul si-a adugat Iormelor elementare de nvtare ntlnite n lumea
animal, Iorme noi bazate pe procesarea superioar a inIormatiei. n cele ce
urmeaz, ne vom ocupa de dou tipuri de nvtare speciIic umane:
A. nvtarea social;
B. nvtarea scolar.

Invarea social se realizeaz n procesul interaciunii nemiflocite a
indivizilor n grupul Iamilial, cu colegii, pe strad, la scoal, prin intermediul
contactelor interpersonale, a situatiilor si a contextelor de grup sau asistnd la
experienta altor persoane din grup si nsusindu-se comportamente ale lor pe cale
observational, dup model (A. Tucicov-Bogdan, 1981). nvtarea social se
distinge printr-o not emotional de participare aIectiv a subiectului la nsusirea
comportamentului social. Prin nvtare social oamenii si nsusesc prejudectile,
zvonurile, opiniile, stereopiile sociale, dar si conduite aIective (de exemplu,
comportamente agresive, ori de aprare, roluri sociale, reguli de comportare n


176
anumite situatii sociale, opinii, gusturi, atitudini, valori etc.) Principalele ei
mecanisme sunt:
a) modelarea comportamental (preluarea unor modele de comportare, n
anumite situatii, de alte persoane cunoscute, din dorinta de a obtine
rezultate adaptative asemntoare);
b) conditionarea operant direct sau indirect (prin limbaj).
c) experienta personal trit n diIerite situatii sociale, ca nvtare n
public, sub inIluenta prezentei celorlalti.

Are o motivatie speciIic : nevoia de mutualitate, dorinta de a obtine un
anumit status n cadrul grupului de reIerint, angajarea n atingerea scopurilor
colective. Intr-un capitol urmtor vom trata mai pe larg problema nvtrii
atitudinilor, prilej de a detalia o problem speciIic a nvtrii sociale (vezi cap 21).

12.2 Caracteristicile nvrii colare

Invarea colar este un tip de nvtare speciIic uman care se
subordoneaz unor scopuri instructiv-formative, explicit formulate. Se desIsoar
n Iorm instituionali:at (n scoal), sub conducerea unui adult pregtit special si
investit social cu aceast Iunctie (proIesorul). Aceasta nseamn c participantii si
desIsoar activitatea de nvtare n acord cu anumite norme institutionale (orar,
clase, evaluri, disciplin etc.), n mod planificat, conIorm unui model de instruire
conceput de proIesor.
P. Golu (1983) opereaz o distinctie ntre aspectul obiectual al nvtrii si
aspectul ei acional. Primul se reIer la obiectul nvtrii, la ceea ce urmeaz s
nvete elevii (notiuni, principii, teorii etc.), deci la natura psihologic speciIic a
rezultatului intentionat a Ii obtinut prin nvtare. Aspectul actional vizeaz forma
pe care trebuie s o ia activitatea de nvtare a elevului, pentru a se ajunge cu
usurint, n mod eIicient, la rezultatul dorit. De exemplu, nvtarea unei deprinderi
motrice (aspectul obiectual al nvtrii) presupune parcurgerea de ctre elevi a unor
activitti si etape speciIice (aspectul actional), diIerite de cele necesare pentru
nvtarea, de pild, a unui concept teoretic. Spunem astIel c 'Iorma pe care o ia
activitatea de nvtare diIer, n Iunctie de natura psihologic a rezultatului urmrit.
Elevii singuri nu sesi:ea: intotdeauna ce aciuni trebuie s intreprind (i in ce
ordine), pentru a inva mai uor un lucru. Relaia dintre aspectul obiectual si cel
actional al nvtrii trebuie s Iie mediat de o alt activitate, aparinand unei alte
nvarea colar

177
persoane, anume profesorul, iar aceast activitate de mediere este insi
activitatea de predare.
nvtarea scolar are si alte caracteristici speciIice:
Caracterul gradual al nvtrii scolare se reIer la Iaptul c rezultatele ei se
amelioreaz o dat cu cresterea timpului alocat exercitiului, a acumulrii practicii si a
experientei. Acest Ienomen poate Ii reprezentat graIic sub Iorma unei curbe a nvtrii.
Axa orizontal a unui asemenea graI este o exprimare a numrului de ncercri practice
sau a timpului alocat exercitiului n vederea nvtrii. Axa vertical este o reprezentare
a mrimii perIormantei obtinute. Cele mai obisnuite variabile ale performanei
obtinute prin nvtare sunt exprimate prin: procentaful rspunsurilor corecte, timpul
necesar pentru a da un rspuns corect i complet, latena rspunsului (intervalul
temporal dintre solicitare si rspuns), persistena, (timpul scurs de la nvtare la uitare),
rapiditatea nvtrii, transferul celor nvtate s.a.

Figura 3. Caracterul gradual al nvrii

Caracterul secvenial exprim Iaptul c nvtarea scolar are o desIsurare
procesual, strbtnd trepte i fa:e, pornind de la care proIesorii o dirijeaz si o
optimizeaz prin modele si programe. Fiecare Iaz reprezint o serie de aproximri
graduale ale rspunsului. n Iiecare an de studiu, de exemplu, la unele discipline
de studiu se reiau notiuni nvtate n anii precedenti, dar de Iiecare dat la un alt
nivel de aproIundare si prin adugarea a noi aspecte.
Caracterul relaional vizeaz Iaptul c nvtarea scolar se desIsoar n
cadrul relatiei proIesor-elevi, nteleas ca relatie de comunicare.

P
e
r
I
o
r
m
a
n
t
e

Procentaj
Magnitudine
P
e
r
I
o
r
m
a
n
t
e

Latent
Timp
Erori
ncercri
ncercri

178
12.3 Fazele, etapele i momentele nvrii colare

"#$%$" &'()*) +,-.// 01*'.)

nvtarea scolar presupune parcurgerea a trei Iaze: experien -
cunoatere - practicare, Iiind mai degrab rezultatul unitii acestora, Ir s se
conIunde cu niciuna dintre ele.
a.1. Invarea i experiena
Experiena 'indic domeniul bazal al cunoasterii imediate, precumpnitor
implicite sau empirice, relativ deosebite de sistematica si teoria stiintiIic
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 254). Ea se reIer la o interactiune nemiflocit a
subiectului uman cu obiectul, n cadrul creia Iaptele sunt luate aa cum se prezint
ele, fr o preocupare de interpretare teoretic. Aparitia preocuprilor de
interpretare teoretic (clasiIicri, stabilirea unor relatii logice etc.) transIorm
experienta n activitate de cunoatere. Rezult c experienta nu se conIund cu
nvtarea. Experienta poate cuprinde si aspecte care nu vor Ii retinute ca Iiind
semniIicative pentru nevoile personale de actiune adaptativ si care vor Ii ignorate.
nvtarea presupune o preluare selectiv a unor anumite aspecte ale experientelor
trite. Chiar si atunci cnd este preluat experienta altor persoane, transmis prin
limbaj, nvtarea implic, de asemenea, o modalitate sistematic de analiz
('reconstructie mintala) a acelor aspecte ale experienei care sunt dorite a Ii
interiorizate ca experient si practic proprii. nainte de a prelua comportamentele
altora, subiectul le experimenteaz mintal, evalueaz caracterul lor adecvat pentru
propriile nevoi, apoi le experimenteaz eIectiv (ntotdeauna ntr-o Iorm 'adaptat`
caracteristicilor lui personale), dup care le poate introduce n experienta si practica
personal, le poate abandona ca inutile sau inadecvate sau le poate supune unor
transIormri care s le Iac utile propriilor trebuinte de actiune. Toat aceast
activitate interioar cu datele experienei este o parte important a ceea ce se
numete activitate de invare.
a.2. Invarea i cunoaterea
Cunoaterea presupune o activitate intelectual n urma creia informaiei
1

Iurnizate de experient i se stabileste o semnificaie. Un subiect uman conIer
semniIicatie unei inIormatii atunci cnd supune inIormatia unei activitti de
prelucrare logic, n urma creia stabileste, n mod nearbitrar, relatiile, legturile
obiective dintre inIormatia respectiv si alte inIormatii. n Ielul acesta se determin

1
InIormatia nssi este o Iorm Iundamental de existent a materiei (alturi de spatiu, timp, miscare) si exprim
'calitatea realittii materiale de a Ii organizat (J.Zeman, apud L. Vldulescu,1996, p 14.)
nvarea colar

179
modul n care este organizat obiectiv realitatea la care se reIer, ori parametrii
care determin n plan obiectiv Iaptul cuprins n inIormatie, notele esentiale prin
care se deIineste acest Iapt. Prin conIerirea unei semniIicatii, informaiile sunt
transIormate n cunotine.
'TransIormarea inIormatiilor din elemente obiective ale lumii materiale n
date ce apartin structurii intelectuale a elevului are loc prin operaii. (.) Operatiile
sunt moduri de transIormare, de corelare si de organizare a inIormatiei ce apartine
obiectiv realittii si prin care spiritul o releveaz, o degaj, adugnd prin aceasta
realului dimensiunea umanului: semnificaia. (L. Vldulescu, 1996, p. 15-16).
Cunoasterea premerge nvtarea, n sensul c este un prim aspect al ei, care
pregtete modiIicarea capacitilor de aciune ale subiectului. ModiIicarea
capacittilor de actiune adaptativ se produce atunci cnd activitatea de cunoatere
i evidentiaz subiectului c 'schemele sale de actiune sunt inadecvate pentru
anumite aspecte ale realittii. J. Piaget ntelege nvtarea ntr-un sens general ca
asimilare informaional, succedat de acomodare sau restructurare operaional,
ceea ce sugereaz c nvtarea este atat informare cat i formare (generare de noi
capacitti). n acest caz, 'informarea este procesul transIormrii inIormatiilor n
'cunostinte, adic o activitate de cunoatere. Aspectul autentic al nvtrii l
reprezint ns formarea, generarea de noi capaciti. AstIel privite lucrurile, este
posibil ca o activitate de cunoastere s nu declanseze n mod obligatoriu
transformarea capacittilor de operare mintal (de actiune) ale subiectului, mai
ales atunci cnd cunostintele nu sunt integrate n activitatea practic a subiectului
care nvat.
2

a.3. Invarea i practica
Pentru a se transIorma n capacitti relativ stabile de rspuns adaptativ,
cunotinele trebuie s Iie utili:ate de ctre subiect n solutionarea unor probleme si
s Iie 'experimentate de ctre subiect. Practica se reIer la desIsurarea unor
actiuni cu caracter transIormator, cu intentia obtinerii unor rezultate eIective
(tehnice, artistice, sociale, etc.). Practica 'este superioar cunoasterii ntruct o
cuprinde si pe aceasta (P. Popescu Neveanu, Op. cit. p. 542). nvtarea presupune
o anumit persistent in timp a noilor capacitti de rspuns adaptativ. Din acest

2
Un proIesor poate constata, de exemplu, c este posibil ca, imediat dup predarea unei noi lectii, n asa numitele
momente de Iixare a noilor cunostinte, majoritatea elevilor s participe cu rspunsuri corecte la ntrebrile
despre cunostintele nou predate; proIesorul este multumit de 'eIicienta modului sau de predare. n sptmna
urmtoare ns poate avea surpriza s constate c aceiasi elevi s oIere impresia, la o nou chestionare, c 'nici
nu au auzit despre lucrurile la care ei nsisi rspunseser bine, n sptmana precedent. ProIesorul si d seama
c rspunsurile lor bune din Iinalul lectiei anterioare dovedeau doar c elevii ineleseser ceea ce le predase el,
dar acest lucru nu a Iost suIicient pentru a se produce invarea.

180
motiv, ea presupune exerciiu, adic utilizarea repetat - practicare - a noii
capacitti dobndite.
n concluzie, nvtarea presupune o parcurgere integral a triadei
experien - cunoatere - practicare. Omul poate tri, de exemplu, experiente a
cror semniIicatie nu o ntelege, si atunci nu nvat nimic din ele, ori poate s
dobandeasc cunotine pe care s nu le utili:e:e niciodat, i atunci le uit sau nu
le fixea:, pentru c le consider inutile pentru re:olvarea problemelor sale
adaptative. Practica, n sensul de actiune transIormatoare, Ir experient
sistematic si Ir ntelegerea realittii care urmeaz a Ii transIormat, se reduce
la o actiune ntmpltoare, la suite de ncercri si erori, iar eventuala obtinere a
rezultatului dorit nu poate Ii repetat, cci subiectul nu-si d seama cum a ajuns la
rezultatul respectiv. Capacittile sale de rspuns adaptativ nu se mbogtesc cu
nimic, nvtarea nu se produce. Punerea n practic a unor rspunsuri adaptative,
Ir ntelegerea semniIicatiei lor, este cunoscut sub denumirea de 'nvtare
mecanic, care se limiteaz la un eIort de reproducere a unor forme de
comportament, ce nu pot Ii ns 'ajustate situatiilor concrete crora li se aplic,
orict de mici ar Ii diIerentele dintre acestea.

"#$%$# 23'4)*) +,-.// 01*'.)

Atunci cnd se gseste ntr-o situatie problematic (pentru care nu dispune
de un rspuns gata elaborat) si pe care simte nevoia s o solutioneze, subiectul
uman ncearc ssi restructureze capacittile disponibile, caut s adune noi
inIormatii le insereaz n ceea ce cunoaste deja, le conIer o semniIicatie,
elaboreaz variante de solutionare, le experimenteaz mintal, pe cele retinute le
aplic eIectiv, le evalueaz, iar dac nu sunt satisIctoare, va relua tot acest
proces. Etapele generale ale nvtrii prin procesarea inIormatiei pot Ii reprezentate
ntr-o manier care s sugereze caracterul ciclic al ntregului proces: (1) (auto)
evaluarea, (2) inIormarea, (3) organizarea inIormatiei, (4) Iixarea, (5) aplicarea,
(6) transIerul, (7) reevaluarea.
nvarea colar

181

Figura 1 Etapele i fazele nvrii

Figura 4. Etapele i fazele nvrii

Omul are tendinta de a se angaja n mod spontan
3
n parcurgerea acestor
etape atunci cnd ele rspund unor nevoi personale de modiIicare a schemelor sale
obisnuite de rspuns la anumite conditii de viat.

3
S ne imaginm c o persoan trieste urmtoarea situatie de nvtare: dorind s repare, pentru prima oar n
experienta lui, broasca unei usi, el i desIace capacul, dar manevrnd neatent, toate piesele componente
interioare cad si se risipesc pe jos, nainte de a Ii vzut cum se pozitioneaz Iiecare. Isi d seama c nu stie cum
trebuie s Iie reansamblate, pentru ca dispozitivul s Iunctioneze (un moment auoevaluativ care declanseaz
acttunea de nvtare). Examineaz Iiecare pies component n parte (moment de adunare de informaii) si
constat Iormele lor constructive (un moment de trire a unei experiente, care nu nseamn nc obtinerea
cunoasterii, atta timp ct nu stabileste rolul Iiecreia si raporturile Iunctionale dintre toate componentele). Prin
eIort de gndire, deduce rolul Iunctional al Iiecrei componente (atribuie o semnificatie Iiecreia) si reIace ntreg
ansamblul de relatii ntre ele (moment de organi:are a cunostintelor). si fixea: n minte schema de
ansamblare, la care a ajuns n urma eIortului su de cunoastere. Urmeaz un moment de practic, cnd
ansambleaz eIectiv componentele, eIectueaz probe Iunctionale, punnd astIel n aplicare cunotintele
dobandite. Rezultatele activittii sale practice vor deschide un nou moment autoevaluativ: dac dispozitivul va
Iunctiona si dac pe baza cunostintelor dobndite va reusi s monteze si alte dispozitive similare (transIer la noi
situatii), atunci persoana va Ii sigur c a invat cum s s monteze componentele dispozitivului respectiv.
Dac nu, va aduna noi inIormatii, le va pune n noi raporturi, si procesul va Ii astIel reluat, prin parcurgerea
ntregului ciclu de activitti anterior descris (vezi Iigura 1).
1.Evaluare
2. InIormare
(n maniera
explorativa si activ
3.Organizarea
inIormatiei; atribuirea
de semniIicatii
4.Fixare a
concluziilor;
experiment mintal
5. Aplicare
6. TransIer la noi
situatii

182
"#$%$% 516),3)*) +,-.//

Momentele fundamentale ale activitii de invare au Iost puse n evident
de ctre psihologul romn, P. Golu, n lucrarea sa 'Invare i de:voltare` (1983).
Structura oricrei activitti de nvtare include dou momente (laturi)
Iundamentale: (1) momentul orientativ si (2) momentul efectoriu. Noi considerm
c Iiecare etap dintre cele anterior mentionate presupune un moment orientativ si
unul eIectoriu n desIsurarea actiunilor speciIice Iiecreia dintre ele.
Orientarea (momentul orientativ) n noua activitate de nvtare se
Iinalizeaz prin constituirea unei imagini mintale (repre:entri) prealabile asupra
actiunilor de realizat. Aceast imagine mintal va ndeplini un asa-numit rol de
'acceptor al actiunii, cci va servi ca 'etalon la care elevul si va raporta
permanent ceea ce va realiza eIectiv si si va evalua corectitudinea demersurilor
sale. Ea mai are semniIicatia de executare orientativ, ' execuie pre:umtiv,
neefectuat real, ci incercat doar in planul ideal al posibilitilor latente, pentru
a cunoate dinainte ce ar re:ulta dac execuia ar fi efectiv ' (P. Golu, Op. cit.
p. 56). Este vorba, prin urmare, nu de actiunea nssi, ci de un plan sau un program,
prin care se pot rezolva eIicient sarcinile implicate ntr-o activitate de nvtare.
Realizarea acestei orientri n noua activitate de nvtare a elevilor este apreciat de
autor ca Iiind sarcina cea mai important a oricrui proces de instruire, ntruct
'latura de orientare constituie aparatul de dirifare a aciunilor` (Ibidem).
Importanta acordat acestui moment si are explicatia n teoriile psihologice
contemporane ale nvtrii potrivit crora obiectul invrii scolare (ce anume
trebuie s-si interiorizeze elevul prin o activitate de nvtare) reprezint-in esen -
modalitti de actiune, de tipul normelor si procedeelor Iixate obiectiv n
cunostinte.
4
In spatele ansamblului de notiuni si cunostinte care se nvat n scoal
se dezvluie procedeele si normele activittii umane. De exemplu, nvtarea unei
notiuni nu se reduce la memorarea si reproducerea unei deIinitii a ei, ci presupune
o anumit activitate a elevilor cu obiectele desemnate de ea, de pild, o activitate
de comparare, msurare, ordonare, clasiIicare etc. Intr-un anumit sens, nvtarea
presupune reconstituirea, sub ndrumarea proIesorului, a acelor activitti si
operatii mintale pe care a trebuit s le Iac omul asupra obiectelor pentru a ajunge

4
Norma reprezint o modalitate de actiune pentru a realiza o sarcin anumit; procedeul este o structur actional
care asigur rezolvarea unei clase ntregi de sarcini .Procedeele, normele si metodele generale de gndire sunt
redate de obicei n manuale sub Iorma regulilor, teoremelor, deIinitiilor, legilor etc. (Vldulescu, L., Op.cit.,
p. 44)
nvarea colar

183
la notiunea respectiv. In concluzie, importanta acordat momentului orientativ al
activittii de nvtare se explic prin ntelegerea naturii acionale a oricrei
activitti de nvtare.
Executarea (momentul eIectoriu) asigur ndeplinirea real a actiunii.
Elevii actioneaz asupra obiectelor despre care nvat sau asupra nlocuitorilor
acestora (imagini, simboluri, reprezentri mintale ).Operatiile pe care le execut
pot Ii de mai multe tipuri, n Iunctie de continutul asupra crora se desIsoar:
operaii logice (de exemplu, clasiIicarea, diviziunea, deIinirea); operaii
matematice (de exemplu, adunri, nmultiri, derivri etc.); operaii lingvistice
(declinri, conjugri s.a.); operaii tehnice (dimensionri, veriIicri, pozitionri
etc.), operaii semantice s.a.. Teoriile actionale ale nvtrii insist asupra
executrii unei actiuni supus nvtrii de ctre elevi, succesiv, sub Iorma unei
aciuni materiale cu obiecte, urmat de desIsurarea aceleasi actiuni nsotit de
verbali:area operaiilor executate (elevul execut actiunea si exprim cu glas tare
ceea ce Iace), succedat de executarea independent a actiunii comandat verbal de
limbaful interior (n gnd). n acest Iel, nvtarea apare ca o interiorizare treptat a
unor actiuni, n acord cu teoria potrivit creia operatiile mintale sunt la origine
operatii concrete care se interiorizeaz prin lucrul cu obiectele, cuvintele si
simbolurile.

12.4 Factorii psihoindividuali ai nvrii

PerIormantele nu reIlect ntotdeauna cu acuratete ceea ce s-a nvtat
eIectiv. S lum exemplul unei echipe de Iotbal care ntr-un sezon este mereu
nvingtoare, iar n sezonul urmtor obtine perIormante Ioarte sczute. Aceste
perIormante sczute au Iost obtinute nu pentru c juctorii au uitat cum s joace ori
pentru c si-au pierdut ceva din deprinderile lor; alti Iactori, cum ar Ii lipsa de
motivatie, tensiunea, distragerea i mpiedic s obtin perIormante pe msura
posibilittilor si abilittilor de care ei dispun n mod real. ProIesorii se plng
adeseori c elevii lor nu obtin perIormante la nivelul capacittilor de care dispun.
Elevii pot avea nsusite cunostintele si deprinderile necesare dar, din diIerite
motive, generate de actiunea a diIeriti Iactori, acestea nu se reIlect n
perIormantele lor scolare. AstIel s-a ajuns n psihologie la problema identiIicrii
factorilor interni i externi ai invrii.

184
Cercetrile asupra Ienomenului nvtrii, ntreprinse de aproape un secol,
au evidentiat deosebita complexitate a acestui tip de activitate uman, ale crei
perIormante, Iorme de desIsurare si eIicient depind de un mare numr de Iactori.
n mod obisnuit, acesti Iactori pot Ii mprtiti n dou categorii: factorii interni i
factorii externi (contextuali).
Factorii interni pot Ii biofi:ici si Iactori psihoindividuali.
Factorii externi se submpart n: Iactori sociali (de ex. conditiile Iamiliale n
care trieste subiectul); Iactori psihosociali (de exemplu, climatul din clasa de elevi,
grupul de prieteni); Iactori pedagogici (de exemplu, personalitatea proIesorului,
calitatea metodelor de predare, dotarea cu material didactic a scolii s.a.).
Dintre toti acesti Iactori, n cele ce urmeaz ne vom opri doar asupra
Iactorilor psihoindividuali.
Pe msur ce cresc, copiii se transIorm, astIel c, la diIerite vrste, elevii
sunt destul de deosebiti unii de altii. Pot Ii ns constatate diIerente chiar si ntre cei
de aceeai vrst, care nu mai pot Ii explicate doar prin stadiul diIerit de dezvoltare
n care se aIl Iiecare. Unii par s nvete mai repede dect altii, rezolv probleme
mai usor, sunt mai creativi si mai inventivi. Aceste aspecte prin care copiii de
aceeai varst se diIerentiaz unul de altul sunt numite particulariti individuale.
Adeseori pot Ii constatate diIerente ntre anumite grupuri de elevi, de exemplu, n
ceea ce priveste nivelul de aspiratie, atitudinea Iat de proIesori, tipul de relatii cu
prietenii apropiati etc., dup cum este vorba despre grupuri de Iete sau de bieti, ori
de grupuri care provin din anumite medii sociale, diIerite din punct de vedere etnic
ori socio-cultural. Aspectele tipice prin care un grup de copii se deosebeste de un
alt grup de elevi sunt numite particulariti de grup. In interiorul oricrui grup
exist o mare variabilitate a particularittilor individuale. In plus, ntre dou
grupuri pot exista o multitudine de caracteristici care se suprapun. De exemplu, s-a
constatat c din punct de vedere statistic, exist o diIerent ntre bieti si Iete, n
ceea ce priveste abilitatea verbal, cu o usoar superioritate a Ietelor. Cu toate
acestea, dincolo de mediile statistice, n interiorul unui grup pot exista multi bieti
care s Iie mai buni dect multe dintre Ietele care compun grupul, desi n ansamblu,
mediile statistice ale perIormantelor obtinute la teste de grupul Ietelor sunt
superioare. n concluzie, proIesorii trebuie s Iie atenti s nu fac predicii cu
privire la particularittile individuale ale copilului (exemplu inteligent,
creativitate, abilitate verbal etc.), doar pe ba:a particularitilor grupului din care
acesta Iace parte. Ideile preconcepute ale proIesorilor despre modul n care se vor
comporta elevii n diIerite situatii pot avea drept eIect creterea diIerentelor dintre
nvarea colar

185
elevi, prin inIluentarea imaginii de sine a copilului. n acelasi timp, este Ioarte
important pentru proIesor s cunoasc particularittile indivizilor si ale grupurilor,
pentru a-i putea ajuta s-si dezvolte calittile si pentru a le nlesni nvtarea.
n ncercrile lor de a-si adapta aciunea educativ la particularitile
elevilor, proIesorii se conduc dup cteva principii.
Principiul modificrii in timp a diferenelor existente la un moment dat
ntre elevi sugereaz c trebuie s se maniIeste mult reinere in a face previ:iuni
pe termen lung, cu privire la succesele sau la esecurile pe care le vor avea elevii n
activitatea lor scolar viitoare sau n viat, doar pe baza comportamentelor
constatate n prezent.
Principiul variabilitii indivi:ilor care compun un grup ndeamn la
pruden n a trage concluzii despre particularittile individuale ale unui elev,
pornind doar de la apartenena sa la un anumit grup etnic, social, rasial etc.
Principiul oportunitilor egale de educaie pentru grupuri cu
particulariti distincte porneste de la ideea c valoarea medie a diIerentelor
constatate ntre grupuri cu privire la o caracteristic particular nu trebuie aplicat
n mod necesar Iiecrui membru al grupului respectiv. De exemplu, Iaptul c bietii
probeaz abilitti atletice mai mari dect Ietele nu nseamn c nu se vor crea
oportunitti egale pentru ambele sexe n practicarea sportului sau pentru educatia
Iizic.
Principiul lurii in consideraie a particularitilor culturale i native ale
fiecrui elev in proiectarea activitilor educative poate justiIica, de exemplu,
utilizarea Irecvent a nvtrii prin cooperare, atunci cnd mediul cultural din care
provin copiii pune accent pe valoarea cooperrii si a muncii n grup.
Factorii psihoindividuali ai nvtrii umane pot Ii mprtiti n: factori
cognitivi i metacognitivi; factori motivaionali, factori afectivi, factori de
de:voltare. n cele ce urmeaz ne vom opri asupra principalilor factori cognitivi.
atenia, memoria, inteligena, stilurile cognitive, metacogniia.


186
NTREBRI

1. Ce este nvtarea social? Care sunt principalele ei mecanisme?
2. Care sunt principalele variabile ale perIormantei n nvtarea scolar?
3. Explicati caracterul gradual si secvential al nvtrii scolare.
4. Ce raporturi exist ntre cunoastere si nvtare?
5. Care este rolul experientei n nvtare? Dar al practicii?
6. Dup ce principii ar trebui s se conduc proIesorii n adaptarea educatiei la
particularittile elevilor?
7. Pornind de la etapele nvtrii scolare, stabiliti principalele categorii de
activitti cu elevii pe care ar trebui s le organizeze proIesorii n lectiile lor.

CAPITOLUL 13

MEMORIA I ATENIA CA FACTORI COGNITIVI
AI NVRII

13.1 Teorii psihologice asupra memoriei
13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei
13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informaiei
13.2 Stimularea ateniei i a memoriei elevilor in sala de clas
13.2.1 Asigurarea ateniei elevilor in clas
13.2.2 Inlesnirea pstrrii informaiei in memoria pe termen lung
13.3 Principii ale asigurrii ateniei i a memorrii pe termen lung a
cunotinelor predate

13.1 Teorii psihologice asupra memoriei

"#$"$" %&'()*) +,-'-.(/0-&/1) 1) .(.&,-(-

Psihologii nu sunt cu totii de acord asupra naturii exacte a memoriei
umane. Multi sunt ns de prere c memoria are trei componente: un registru
sen:orial, o memorie de lucru (sau pe termen scurt) si o memorie pe termen lung
(vezi Figura 5).
Figura 5. Modelul tridimensional al memoriei
Registrul
senzorial

Memoria
de lucru
termen scurt

Memoria de
lung durat
Atenia
INPUT
- repetarea
- invarea
contient
- organi:area
- elaborarea
- vi:uali:area


188
Registrul senzorial este componenta memoriei care tine inIormatia pe
care o receptionm - input - n Iorma ei original, necodat
1
. Probabil, tot ceea ce
organismul simte, aude, vede etc. ntr-un anumit moment este retinut n acest
registru senzorial de mare capacitate, care conine astIel o imens cantitate de
informaie legat de momentul respectiv. InIormatia din acest registru nu persist
ns mult timp. De exemplu, inIormatia vizual (imaginile tuturor lucrurilor care
'ne-au czut sub ochi) se pierde probabil n mai putin de o secund. La Iel se
ntmpl si cu numeroasele inIormatii senzoriale receptionate pe calea auditiv,
olIactiv etc.: se pierd dup cteva secunde. Pentru a pstra inIormatia mai mult
timp este nevoie de memoria de lucru, Ir de care tot ceea ce a receptionat
organismul cu ajutorul analizatorilor senzoriali va Ii pierdut, adic 'uitat`.
InIormatia continut n registrul senzorial este trimis spre memoria de lucru si n
acest proces un rol important l ndeplineste atenia. Acele lucruri crora li se va
acorda atentie vor intra n memoria de lucru, celelalte se vor pierde. ProIesorii stiu
c elevii lor nu-si pot aminti inIormatiile pe care le primesc, dac nu le supun unui
minim de prelucrare mintal, iar aspectul minimal al acestui proces se reIer la a
acorda atentie acestor inIormatii.
Oamenii pot urmri cu atentie doar o Ioarte mic parte din inIormatia
primit ntr-un moment, pentru c memoria de lucru are o capacitate limitat. De
exemplu, dac ne aIlm ntr-o ncpere n care se poart mai multe conversatii n
acelasi timp, vom putea s acordam atentie doar uneia dintre acestea, astIel nct s
nvtm ceva din ea. Care sunt limitele exacte ale atentiei oamenilor? Atunci cnd
este vorba despre activiti simple, ce pot fi executate 'automat, de exemplu, s
mesteci gum si s conduci masina n acelasi timp, este posibil s se poat Iace
dou sau trei asemenea lucruri simultan. Dar cnd este vorba despre activiti
complicate, cu multe detalii de luat n consideratie si care necesit un considerabil
eIort de gndire (de exemplu, s ntelegi un text stiintiIic, s conduci pe
serpentinele unui drum montan s.a.) atunci oamenii pot s-si concentreze atentia
doar asupra unui singur asemenea lucru si nu pot realiza mai multe n acelasi timp.
n concluzie, din cauza caracterului limitat al atentiei omului, doar o mic parte din
cantitatea de inIormatie depozitat n registrul senzorial va putea trece n memoria
de lucru.
Memoria de lucru sau pe termen scurt este acea parte a memoriei n care
este tinut inIormatia in timp ce este prelucrat mintal. Cu alte cuvinte, este un Iel
de 'recipient de pstrare temporar a inIormatiei noi. n interiorul ei se produc

1
Encodarea const n a atribui unui stimul primit semniIicatii si interpretri, ceea ce Iace ca inIormatia Iixat n
memorie s Iie modiIicat ntr-o oarecare msur.
Memoria i atenia ca factori cognitivi ai nvrii

189
multe dintre procesele de prelucrare mintal a acestor inIormatii; de exemplu,
atribuirea de sensuri, ntelegerea unor pasaje, rezolvarea unor probleme de
ntelegere etc. Ea are dou caracteristici: durat scurt i capacitate limitat
2
.
Memoria de lucru are o capacitate limitat, ca si cum nu ar dispune de
suIicient spatiu de depozitare a unui volum prea mare de inIormatie. Multi oameni
nu pot s rezolve n gnd, de exemplu, o problem de mprtire a unor numere cu
multe ciIre, dac nu scriu mai nti numerele respective. AltIel, exist riscul s uite
o parte din ciIre. Elevii nu vor retine niciodat absolut toate inIormatiile continute
ntr-un text. S-a calculat c din sase idei noi, citite de un proIesor ntr-un minut,
elevii retin doar una. Adeseori ei Iac selecii n legtur cu ce anume vor retine si
ce nu este important s Iie pstrat n memorie. Deoarece nu ntotdeauna alegerile
lor sunt corecte, proIesorii trebuie s-i ajute n acest sens, de exemplu, subliniind
care informaii sunt mai importante, sau oIerindu-le indrumri legate de ce anume
trebuie s rein i cum trebuie s invee, ori omitnd pur si simplu anumite detalii
care nu sunt foarte importante pentru ntelegerea problemei studiate.
Una dintre greselile pe care le Iac proIesorii nceptori este aceea de a le
prezenta elevilor prea mult inIormatie nou, Ioarte repede, ceea ce Iace ca
memoria de lucru a elevilor s nu poat s o pstreze. De dorit este ca inIormatia s
Iie do:at n asa Iel nct ei s aib timp s o proceseze mintal n ntregime.
Aceasta se poate realiza n mai multe moduri-de exemplu, reluand informaia
respectiv, n diIerite momente ale lectiei, in alte formulri, sau crend o pau:
pentru a nota pe tabl aspectele importante, ori pentru a oIeri exemple i ilustrri.
Memoria de lung durat este componenta Iinal a sistemului uman de
memorare. Ea pstreaz inIormatia o perioad relativ lung de timp: o zi, o
sptmn, un an si poate ntreaga viat. Aici se pstreaz inIormatii cum sunt
acelea privind propriul nume, numerele de teleIon cel mai Irecvent Iolosite, cele
mai generale cunotine despre lume, lucruri nvtate la scoal (de ex., anul n care
s-a sIrsit cel de al doilea Rzboi Mondial, ori modul de ortografiere corect a
unor cuvinte), cunostintele despre cum trebuie reali:ate anumite aciuni
(de exemplu, cum s conduci o masin, cum se scriu anumite litere etc.). Memoria
de lung durat are o capacitate nelimitat i conine o bogat reea de
interconexiuni intre diferitele cunotine pe care le depo:itea:.

2
Durata scurt a memoriei de lucru poate Ii constatat n cele mai variate experiente cotidiene. Imaginati-v c
trebuie s dati un teleIon unui prieten, asa c i cutati numrul n cartea de teleIon. Aveti n minte numrul de
teleIon (i-ati acordat atentie, deci este n memoria dvs. de lucru), dar se ntmpl ca teleIonul sa nu Iie disponibil
n momentul respectiv. Presupunnd c nu v-ati notat numrul, ce veti Iace ca s-l tineti minte pn cnd
teleIonul va Ii liber? Probabil c veti repeta numrul 'n gnd de mai multe ori. Acest Ienomen, numit
'repetitie de mentinere va mentine inIormatia n memoria de lucru, pn cnd veti avea posibilitatea sa Iormati
din nou numrul de teleIon dorit. El va dispare din minte imediat ce veti nceta s-l repetati.

190
Durata exact a cunostintelor din memoria pe termen lung nu a Iost
determinat cu exactitate si nici nu poate Ii stabilit. Unii psihologi sunt de prere
c inIormatia, odat stocat n memoria pe termen lung, rmne acolo permanent,
dar este posibil s Iie Ioarte greu de regsit n unele cazuri. Altii consider c
inIormatia detinut poate s se 'estompeaz treptat si este posibil s dispar din
memoria pe termen lung, mai ales atunci cnd nu este Iolosit sistematic.
(Anderson, R., 1990).
Memoria pe termen lung pare s Iie capabil s pstreze atta inIormatie,
ct individul are nevoie s depoziteze n ea. Cu ct ea va detine mai multe
inIormatii, cu att i va Ii mai usor individului s nvete lucruri noi.
Cea mai mare parte a inIormatiei pstrate n memoria pe termen lung este
organizat sub Iorma unor scheme care 'leag ntre ele cunostintele individului
despre un anumit domeniu. De exemplu, daca i s-ar cere cuiva s pun pe hrtie ct
mai multe cuvinte care i vin n minte dup ce a auzit cuvntul 'cal, probabil c va
scrie un lant de cuvinte de genul: 'clret, 'crut, 'a paste, 'iarb, 'pajiste,
'rcoare etc. Se observ c ultimele cuvinte nu sunt n relatie direct cu primul
cuvnt de la care s-a pornit, dar pot Ii legate logic de acesta. InIormatiile din
memoria pe termen lung sunt asadar conectate unele cu altele, ntr-o reea
noional. In general, o schem contine toate cunostintele pe care le avem si se aIl
n legtur logic cu ceea ce este considerat a Ii 'tipic pentru categoria respectiv.

"#$"$2 %&'()*) /-3()*,-)&, '( 4,&5(01,( 1 -/6&,.1-(-

Multi psihologi nu sunt de acord cu ideea c cele trei componente ale
memoriei umane - registrul senzorial, memoria de lucru si memoria pe termen lung
- sunt componente separate i distincte una n raport cu celelalte.(J.R. Anderson,
1990). Ei cred c exist doar o singur 'memorie si c diIerentele dintre oameni
privind capacitatea lor de a-si reaminti inIormatia sunt n Iunctie de ct de mult un
individ prelucreaz mintal inIormatia. Acest model teoretic explicativ este cunoscut
sub numele de 'modelul nivelurilor de procesare a informaiei Potrivit acestui
model teoretic, lucrurile crora le acordm putin atentie nu vor Ii memorate pentru
c nu sunt supuse unei prelucrri mintale suIiciente, n sensul c subiectul se va
limita - s zicem - la a observa doar aspecte superIiciale, exterioare si nu va medita
la ntelesurile lor proIunde. n aceste conditii ele vor Ii tinute minte Ioarte putin
timp, poate cteva secunde. Atunci cnd se gndeste ndelung si proIund asupra
inIormatiilor primite-de exemplu, atunci cnd vor Ii cutate explicatii, semniIicatii

191
sau vor Ii analizate implicatiile - mintea uman va retine aceste inIormatii o lung
perioad de timp. Ideea nivelurilor de procesare, ca explicatie a gradului de
persistent n memorie a inIormatiilor primite, nu a Iost nici ea scutit de critici:
'proIunzimea cu care se gndeste asupra inIormatiei nu poate Ii deIinit n mod
obiectiv; n plus nu este ntotdeauna un predictor sigur al usurintei cu care un
subiect si va reaminti inIormatia respectiv mai trziu. In concluzie, nu se poate
vorbi deocamdat de existenta unui singur model teoretic capabil s explice tot
ceea ce se cunoaste despre memoria uman. Modelul tridimensional al memoriei,
prezentat anterior, desi nu este unul perIect, are totusi avantajul c scoate n
evident acele lucruri pe care un proIesor trebuie s le constientizeze atunci cnd
pred elevilor si; de exemplu, el subliniaz importanta atentiei n nvtare,
capacitatea limitat, att a atentiei, ct si a memoriei de lucru a elevilor, importanta
sprijinirii elevilor n a Iace conexiuni logice ntre noile inIormatii si cunostintele lor
anterioare.

13.2 Stimularea ateniei i a memoriei elevilor n clas

"#$2$" 70-8*,1,(1 1+(/-(- ()(3-)&, 9/ 01)1 '( 5)10

Se stie c elevii acord atentie doar acelor lucruri pe care vor s le nvete.
ntr-o anumit msur le putem cere s Iie atenti. Dar aparentele pot Ii nseltoare.
Nu este suIicient ca privirile elevilor s Iie atintite asupra materialelor prezentate n
clas, cci mintea lor poate Ii la alte lucruri mai interesante pentru ei n acel
moment. Cum putem Ii siguri c elevii nostri sunt cu adevrat atenti? Le putem
pune intrebri despre ceea ce au nteles din ce le-am prezentat. Atunci cnd stiu c
vor Ii ntrebati n timpul lectiilor despre ceea ce au retinut din explicatii, elevii se
vor strdui s Iie atenti, s nteleag si s retin ceea ce li s-a spus. De asemenea, le
putem cere s foloseasc intr-un anumit fel ideile reinute, de exemplu s Iac
extrapolri, inIerente, s rezolve probleme, Iolosind noile inIormatii. O a treia
strategie este de a-i ncuraja pe elevi s ia notie; cercettorii au descoperit c a lua
notite este de natur s nlesneasc nvtarea, poate si pentru c i determin s
acorde mai mult atentie celor audiate sau prezentate vizual.
n orice clas scolar exist elevi care sunt usor de distras de la lectii.
Asemenea elevi maniIest totusi tendinta de a Ii mai atenti dac vor Ii ae:ai in
apropierea profesorului si vor Ii stimulati tot timpul cu intrebri. Este Ioarte
important s se creeze n clas un climat n care toti elevii s doreasc s Iie atenti

192
la ceea ce li se pred. Aceasta se ntmpl de obicei atunci cnd li se propun zilnic
activiti de invare interesante, cnd proIesorii Iolosesc metode de predare
variate si prezint problemele cu un anumit entu:iasm. ProIesorii care reusesc s
tin pe elevi atenti la lectii sunt totodat si cei care nu au probleme de disciplin n
clasele lor.

"#$2$2 :/)(0/-,(1 40+,,-- -/6&,.1-(- 9/ .(.&,-1 4( +(,.(/ )*/8

InIormatia poate Ii pstrat n memoria pe termen lung n Iorm verbal,
sub Iorm de imagini sau n Iorm semantic. De exemplu, lucrurile pe care
subiectul si le aminteste cuvant cu cuvant - de exemplu, numele si prenumele,
adresa etc. - sunt codate verbal. Atunci cnd ne amintim, de exemplu, intonatia cu
care un proIesor a spus ceva, ori 'Iigura pe care a Icut-o un prieten atunci cnd
l-am surprins cu ceva, inIormatia este codat sub Iorm de imagini. Cea mai mare
parte a inIormatiei din memoria pe termen lung este codat semantic, adic sub
Iorma unor semnificaii de baz. InIormatia care a Iost codat n mai multe Iorme
este mai usor de regsit n memoria pe termen lung, dect cea care a Iost codat
ntr-o singur Iorm. Elevii ii reamintesc mai uor acele lucruri care le-au fost
pre:entate, atat in form verbal (explicaii, lecturi etc.), cat i in form vi:ual
(desene, diagrame, hri .a.).
Pstrarea inIormatiei n memoria pe termen lung este inIluentat de cinci
categorii de activitti mintale cu inIormatia, pe care oamenii le Iolosesc pentru a
memora pe termen lung: repetarea pe dinafar, invarea contient, organi:area,
elaborarea, repre:entarea vi:ual.
;(4(+1,(1
Repetarea este un procedeu de memorare care const n reluarea cuvnt cu
cuvnt, cu voce tare sau n gnd, a unui text citit sau a unui mesaj auzit. Este una
dintre primele strategii pe care le Iolosesc scolarii mici pentru a-si nvta lectiile.
Principalul ei dezavantaj este c, de cele mai multe ori, cel care o Ioloseste nu este
preocupat s stabileasc legturi logice ntre noua inIormatie si cunostintele pe care
le detine n memoria sa pe termen lung. Memorarea pe dinaIar a unor lectii este
una dintre cele mai ineIiciente modalitti de pstrare a inIormatiilor n memoria pe
termen lung. Ceea ce se nvat n aceast manier se uit Ioarte repede, a doua zi
dup examen sau dup ce elevul a Iost ascultat. Poate Ii totusi mai bun dect s nu
se depun nici un eIort de procesare a inIormatiei. Atunci cnd elevul nu detine
niciun Iel de cunostinte anterioare pe care s se sprijine n ntelegerea noului

193
material, repetarea pe dinaIar poate Ii una dintre putinele strategii pe care le poate
utiliza. ProIesorii care lucreaz cu scolari mici se vor astepta ca aceasta s Iie
metoda lor predominant de memorare. Atunci cnd scolarul mic ncearc s
memoreze doar Iorma sonor a unor cuvinte a cror semniIicatie nu o ntelege, se
spune c se memoreaz 'mecanic InIormatia este retinut doar n Iorma ei verbal
Ir s i se ataseze nici un nteles. n aceast manier 'se nvat greu si se uit
repede.
:/31,(1 5&/+-(/+
nvtarea logic este un proces de recunoastere a legturilor de nteles ntre
noua inIormatie si cunostintele memorate anterior. Este rezultatul eIortului elevului
de a ntelege ceea ce ncearc s retin. De exemplu, atunci cnd nvat pentru un
examen, pe msur ce citeste lectiile, se gndeste la modul n care Iaptele sau
principiile despre care se vorbeste se prezint n viata cotidian sau se leag de
cunostintele pe care le-a dobndit la alte lectii. nvtarea constient este
conditionat de trei Iactori:
dispozitia pentru nvtarea constient;
existenta unei structuri cognitive anterioare;
constientizarea relevantei unor cunostinte anterioare pentru ntelegerea
noilor inIormatii.

Dispo:iia pentru invarea contient se reIer la atitudinea cu care elevul
abordeaz o nou sarcin de nvtare. Ea presupune intentia/deprinderea de a nvta
prin raportarea noilor inIormatii la Iapte cunoscute personal. (Ausubel D., 1981).
De exemplu, un elev va reusi probabil s nteleag mai usor anumite reactii
chimice, dac le va studia pornind cu convingerea c ele se produc n conIormitate
cu anumite principii matematice cunoscute anterior. Dac elevii se asteapt c la un
test viitor proIesorul va pune accentul pe reproducerea unor idei disparate, si nu pe
ntelegerea si aplicarea unui ansamblu integrat de cunostinte, atunci multi dintre ei
vor ncerca s nvete inIormatia pe dinaIar, creznd c o asemenea reproducere
cuvnt cu cuvnt a ceea ce a spus proIesorul va Ii mai bine apreciat dect orice
tentativ de a prezenta lucrurile cu cuvintele proprii, corespunztor unui mod
personal de ntelegere. Este asadar o problem de atitudine. Adeseori proIesorii
nsisi descurajeaz dispozitia pentru nvtarea constient a elevilor lor, de exemplu
atunci cnd le cer s deIineasc noi termeni Iolosind exact deIinitiile din manual si
nu cuvintele proprii, sau atunci cnd se multumesc s le cear elevilor s dea doar
exemplele din manual, Ir a le cere alte exemple etc. Dispozitia elevilor pentru
nvtarea constient este inIluentat, n egal msur, de claritatea cu care

194
proIesorii le comunic elevilor ce asteapt de la ei si de maniIestarea ncrederii n
capacitatea lor de ntelegere a cunostintelor nou predate.
Structura cognitiv anterioar vizeaz cunostintele din memoria pe termen
lung de care cel care nvat poate dispune n orice moment. Aceste cunostinte
anterioare se reIer la Iapte, notiuni, teorii, experiente personale etc. cu care noile
idei pot Ii puse n relatie. Cu ct vor Ii mai numeroase inIormatiile pstrate n
memoria pe termen lung, cu att le va Ii mai usor s nvete lucruri noi, cci noua
inIormatie va putea Ii pus n relatie cu unul sau mai multe dintre acestea. Nu este
vorba numai despre cunostinte teoretice, ci si despre experiente personale. De
exemplu, elevii vor ntelege mai usor anumite principii stiintiIice pe care le
studiaz, dac le-au vzut cum se maniIest, Iie n viata cotidian, Iie n laborator.
Contienti:area relevanei cunotinelor anterioare reprezint un alt Iactor
de care depinde ntelegerea unor noi Ienomene. De exemplu, anumite experiente de
viat sau sentimente trite de elevii nsisi pot Ii relevante pentru ntelegerea unei
opere literare. Anumite cuvinte dintr-o limb strin se aseamn cu cele din
vocabularul limbii materne utilizate n aceeasi situatie. Adeseori proIesorii
presupun c elevii vor Iace singuri asemenea conexiuni si vor sesiza singuri care
dintre cunostintele de care dispun pot Ii puse n relatie cu noile inIormatii. In
realitate, cei mai multi dintre elevii nu constientizeaz c dispun de inIormatii utile
care i-ar putea ajuta s retin mai usor si s nteleag mai bine noile Iapte studiate.
Profesorii trebuie s Iie aceia care s le reaminteasc acele Iapte pe care elevii le
cunosc si care au legtur cu noile subiecte puse n discutie n sala de clas. Prin
ntrebri ajuttoare ei i ajut pe elevi s si dea seama c posed deja anumite
cunostinte care pot Ii utilizate n nvtarea noii lectii si de care uneori depinde
ntelegerea noilor inIormatii. Asemenea cunostinte anterioare sunt numite de ctre
unii psihologi 'ancore ale nvtrii (R. Gagne, 1977).
<,81/-=1,(1 -/6&,.1--)&,
Organizarea mintal a inIormatiei este activitatea prin care un subiect
ordoneaz ideile ntr-un anumit mod, astIel nct s existe ntre ele anumite
raporturi logice. Oamenii nvat mai usor un ansamblu de inIormatii atunci cnd
elementele lui sunt organizate logic. De exemplu, inIormatiile continute ntr-o
lectie de istorie pot Ii mai usor retinute dac sunt organizate n categorii
(de exemplu, cauze, acte legislative, personaje istorice ale epocii, btlii etc.) sau
sunt ordonate cronologic. Atunci cnd un proIesor prezint inIormatiile n mod
dezordonat, srind de la o idee la alta, Ir s apar cu claritate Ielul n care se
leag ntre ele, acest mod de prezentare Iace Ioarte diIicil ntelegerea lectiei de
ctre elevi. Multi elevi nu reusesc s organizeze lucrurile despre care nvat la

195
scoal ca un ansamblu de idei cu legtur logic ntre ele, ci mai degrab sub Iorma
unei liste de Iapte disparate care trebuie s Iie memorate ca atare. De aceea
profesorii trebuie s le pre:inte elevilor de la bun inceput, sub forma unor titluri,
subtitluri sau al unui plan de tratare, modul in care va fi organi:at expunerea
noilor informaii sau ordinea in care vor fi supuse de:baterii problemele eseniale
ale unei lectii. Multi proIesori realizeaz cu elevii scheme logice, care sunt scrise
pe tabl si n caietele de notite si care ordoneaz ideile esentiale. Treptat elevii se
obisnuiesc s elaboreze mai nti schema logic a ideilor continute n lectia pe care
o nvat, apoi s o retin, iar cnd sunt ascultati s dezvolte n cuvinte proprii
Iiecare idee.
>)1?&,1,(1 -'(-)&, 4(,0&/1)(
Elaborarea este un proces prin care noile inIormatii oIerite la o lectie ctre
proIesor sunt mbogtite de ctre elev cu alte inIormatii obtinute cu alte ocazii sau
pe alte ci. ProIesorii trebuie s ncurajeze orice tentativ a elevilor de a dezvolta o
idee sau alta dintr-o lectie, prin adugarea de inIormatii suplimentare, dobndite de
ei anterior, n legtur cu subiectul tratat. Pentru aceasta le adreseaz intrebri
deschise, prin care le cer s-si expun prerile si ideile personale, de exemplu,
despre adevratele cauze ale unor Iapte studiate, s dea noi exemple, diIerite de
cele oIerite de proIesor, s aprecieze n ce domenii ar putea Ii util o anumit idee,
cum se poate aplica ea n viata cotidian, ori care sunt concluziile care pot Ii trase
din anumite inIormatii.
;(4,(=(/+1,(1 3-=*1)$
ncercarea de a 'vizualiza (a crea imagini mintale ale obiectelor si a
ideilor studiate) reprezint o bun metod de a pstra inIormatia n memorie.
Imaginile reprezint o cale prin care inIormatia poate Ii codat n memoria pe
termen lung
3
. ProIesorii i ncurajeaz pe elevi s ncerce s-si reprezinte sub Iorma
unor imagini lucrurile despre care nvat. In acelasi scop ei prezint elevilor
materiale vizuale (desene, graIice, hrti etc.) care ilustreaz ideile importante ale
lectiei, sau le cer s-si imagineze cum s-au desIsurat anumite scene literare,
evenimente istorice, ori Iolosind obiecte concrete pentru a demonstra idei abstracte.

3
O persoan care reusea s-si uimeasc prietenii prin posibilittile lui de a memora, dup o singur lectur, o
lung list de cuvinte Ir legtur ntre ele, povestea c procedeaz n Ielul urmtor: presupunnd c avea de
memorat cuvinte de genul 'stlp, 'ochelari, 'drapel, si imagina (reprezenta) un stlp, n vrIul cruia erau
pusi niste ochelari, apoi de care era legat un drapel s.a.m.d., iar cnd i se cerea s reproduc cuvintele 'spunea
ce continea imaginea pe care si-o construise.

196
13.3 Principii ale asigurrii ateniei i a memorrii pe termen lung
a cunotinelor predate

n concluzie, pe baza acestor cunostinte despre atentia si memoria uman,
proIesorii si pot Iormula cteva principii generale de respectat n activitatea lor de
predare:
Asigurarea atentiei elevilor la lectii, prin adresarea de ntrebri
provocatoare legate de lucrurile prezentate, care s-i angajeze mintal n
cercetarea acestora, ca urmare a tezei c prima conditie a memorrii este
legat de atentia acordat lucrurilor studiate;
ncurajarea elevilor s retin pe termen lung ceea ce nvat, prin
examinarea a ceea ce au retinut si au nteles nu numai imediat dup lectii,
ci si mai trziu, la diIerite intervale de timp, stiind c memoria de lucru
are o durat limitat de pstrare a inIormatiei primite;
Dozarea inIormatiei noi prezentate elevilor, prin reluri, prezentri de
exemple, notri pe tabl sau n caiete, astIel nct s li se oIere timpul de
care memoria lor de lucru are nevoie pentru a prelucra mintal Iiecare
idee, cunoscnd c atentia si memoria de lucru au capacitti limitate;
Prezentarea modalittilor n care diIeritele idei ale lectiei se leag ntre
ele, Iolosind diagrame, scheme conceptuale, ca urmare a Iaptului c
inIormatia se pstreaz mai mult timp n memorie sub Iorm de scheme,
n care cunostintele sunt interconectate logic;
Stimularea elevilor, prin ntrebri si sarcini de lucru, s Iac diverse
corelatii ntre noile inIormatii primite si propriile lor experiente de viat,
ori cu ceea ce au nvtat n alte lectii sau la alte discipline; memorarea pe
termen lung va Ii nlesnit atunci cnd noile inIormatii vor Ii puse n
relatii logice cu ceea ce era cunoscut anterior.


197
NTREBRI

1. Ce trebuie s Iac proIesorii pentru a-i obisnui pe elevi s Iie atenti la lectii?
2. Prin ce procedee poate Ii dozat inIormatia oIerit elevilor la lectii?
3. Sub ce Iorm se pstreaz inIormatia n memoria pe termen lung? Dati
exemple.
4. Comentati: 'Repetitia este mama nvtturii. Ct de adevrat este acest
dicton?
5. Care sunt conditiile nvtrii constiente? Explicati.
6. Cum i pot obisnui proIesorii pe elevi s ordoneze si s supun elaborrii
mintale inIormatiile nou predate?
7. Cum i pot nvta proIesorii pe elevi 'cum s nvete?
8. Dup ce principii se vor conduce proIesorii pentru asigurarea atentiei si a
memorrii pe termen lung a cunostintelor predate?

CAPITOLUL 14

INTELIGENA I NVAREA

14.1 Natura inteligenei
14.2 Teorii asupra inteligenei
14.2.1 Coeficientul de inteligen (IQ)
14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg
14.2.3 Inteligena multipl - H. Gardner
14.2.4 Inteligena emoional - D. Goleman
14.2.5 Modelul lui J. Piaget i natura sarcinilor de invare
care de:volt intelectul
14.3 Individuali:area instruirii in funcie de inteligen
14.3.1 Activitatea cu elevii supradotai
14.3.2 Activitatea cu elevii intar:iai mintal

14.1 Natura inteligenei

Psihologii nu au ajuns la un deplin consens n legtur cu aceast
problem. Se consider ns c pot Ii acceptate urmtoarele caracteristici ale
oricrui comportament inteligent (J.E. Ormrod, 998, p. 148):
capacitatea adaptativ, cci presupune modiIicarea si ajustarea unui
comportament astIel nct o nou problem s Iie solutionat cu succes;
abilitatea invrii, astIel c oamenii inteligenti nvat mai repede si mai
usor dect cei mai putin inteligenti;
utili:area cunotinelor anterioare n analiza si ntelegerea unei noi
situatii problematice;
usurinta combinativ, ntruct solutionarea unei noi probleme solicit o
complex interaciune i coordonare a diferite procese mintale;
diversitatea domeniilor de manifestare - de exemplu n rezolvarea
problemelor scolare, dar si n diverse situatii sociale;
Inteligena i nvarea

199
determinarea cultural, datorit creia ceea ce este considerat
comportament 'inteligent ntr-o cultur nu are n mod necesar aceeasi
semniIicatie ntr-o alt cultur.

14.2 Teorii asupra inteligenei

!"#$#! &'()*+*(,-./ 0( *,-(/*1(, 2345

Mult timp psihologii au considerat inteligenta ca Iiind o caracteristic a
gndirii care poate Ii exprimat printr-un singur coeficient de inteligen (IQ). La
nceputul secolului al XX-lea, psihologul Irancez AlIred Binet a conceput primul
test de inteligent, ce cuprindea ntrebri si sarcini de lucru prin care erau
veriIicate: cunotinele generale, memoria, gandirea abstract, vocabularul
disponibil i capacitatea de percepie. Toate la un loc deIineau inteligenta unei
persoane. Accentul cdea pe abilittile lingvistice si pe capacittile de operare
logico-matematice. PerIormantele obtinute de un elev la probele testului erau
comparate cu perIormantele obtinute anterior la aceleasi probe de un mare numr
de copii de aceeasi vrst. Un scor (IQ) de 100 reprezenta perIormanta medie la
acest test. Elevii care obtineau acest scor erau asadar mai inteligenti dect jumtate
dintre copiii de aceeasi vrst si mai putin inteligenti dect cealalt jumtate. Cu
timpul, s-a observat c:
'Vechiul concept de IQ, care se concentreaz pe lingvistic si matematic
si care reprezenta un Iactor predictiv al succesului la coal sau ca proIesor, n
cazul n care era trecut cu bine, s-a dovedit c este din ce n ce mai ineIicient, pe
msur ce viata si continu cursul dincolo de portile institutiilor de nvtmnt
(D. Goleman, 2001, p.60).
Teoriile moderne asupra inteligentei pornesc de la ideea c una si aceeasi
persoan se poate comporta mai mult sau mai putin inteligent, n Iunctie de situatie
si de natura problemei cu care se conIrunt. Cu alte cuvinte, nu exist un singur tip
monolitic de inteligent care s stea la baza reusitei n diIerite domenii ale vietii, ci
un spectru larg de inteligente.


200
!"#$#$ 6'0(/./ -7*0*8(,9*',:/ :/ /.* ;-(7,<(71

Psihologul american Robert Sternberg (1984) consider c atunci cnd
apreciem caracterul inteligent al unui comportament trebuie s lum n considerare
trei aspecte: 1) contextul in care se produce comportamentul - de exemplu, n
diIerite contexte sociale, acelasi comportament poate Ii mai mult sau mai putin
inteligent; n plus, ceea ce se consider a Ii semn al inteligentei ntr-o cultur poate
Ii irelevant n alt cultur; 2) modul n care comportamentul respectiv este
inIluentat de experiena anterioar acumulat n realizarea diIeritelor tipuri de
sarcini; persoanele inteligente solutioneaz rapid problemele, chiar i atunci cand
este vorba despre situaii i sarcini care nu sunt familiare lor, n legtur cu care
nu au acumulat o experient anterioar; 3) natura proceselor cognitive activate
pentru realizarea unei anumite sarcini de lucru, adic modul n care subiectul
proceseaz mintal sarcina de lucru respectiv.
Sternberg a identiIicat trei abilitti care permit o bun adaptare n
contextele culturii occidentale. Una dintre ele este abilitatea de a rezolva probleme
practice - de exemplu abilitatea de a identiIica cu exactitate care este problema,
ntr-o anumit situatie, de a rationa logic (att deductiv, ct si inductiv) si de a
imagina o multitudine de solutii posibile pentru problema dat. A doua este
abilitatea verbal - de exemplu de a se exprima cu claritate oral si n scris, de a
utiliza un vocabular variat si elevat si de a ntelege si de a nvta cu usurint ceea
se citeste. A treia este competena social - capacitatea de a stabili relatii
productive cu alte Iiinte umane, de a sesiza nevoile si dorintele celorlalti si de a te
impune ca lider.
n ceea ce priveste experiena de via acumulat n realizarea diIeritelor
tipuri de sarcini, Sternberg consider c inteligenta unei persoane reIlect abilitatea
lui de a Iace Iat cu succes unei noi categorii de sarcini sau unui nou tip de situatie
problematic. Alteori se reIlect n Iaptul c sarcinile si situatiile familiare
subiectului sunt solutionate ntr-o manier mai rapid si mai eIicient. n ambele
situatii, experienta anterioar a persoanei ndeplineste un rol important. Atunci
cnd este vorba despre noi tipuri de sarcini sau situatii, persoana trebuie s caute n
experienta sa trecut si s identiIice genul de rspunsuri care s-au dovedit eIiciente
n situatii similare, apoi s conceap un nou rspuns de acelasi gen. n situatiile
Iamiliare, comportamentul inteligent implic activarea automat a unor algoritmi
de procesare mintal si de realizare eIectiv a sarcinii de lucru care s permit o
soluionare rapid i sigur a problemei.
Inteligena i nvarea

201
Procesele cognitive cele mai importante implicate de un comportament
inteligent sunt considerate a Ii legate de interpretarea noii situaii ntr-o manier
care s permit succesul adaptrii, dar si de separarea inIormatiilor importante de
detaliile neimportante, descoperirea relaiilor logice dintre ideile aparent diferite,
identiIicarea mai multor strategii posibile de solutionare, utilizarea eIectiv a
inIormatiilor de feedback despre rezultatele obtinute s.a. Unele situatii
problematice solicit n mai mare msur anumite procese cognitive n comparatie
cu altele, astIel c una si aceeasi persoan poate reactiona ntr-o manier mai mult
sau mai putin 'inteligent, n Iunctie de abilittile si procesele cognitive necesare
n situatia respectiv. n concluzie, pentru Sternberg inteligenta nu este o trstur
general, singular. Comportamentul inteligent trebuie judecat n Iunctie de
contextul cultural, experiena acumulat si de procesele cognitive speciIice
solicitate de solutionarea unei probleme.

!"#$#= 3,-(/*1(,: 8./-*>/? @# A:70,(7

Psihologul american Howard Gardner, n lucrarea 'Frames of Mind`
(Cadrele minii, 1983), consider sunt mai multe categorii de inteligent, relativ
independente una Iat de alta:
inteligena lingvistic - exprimat prin usurinta si talentul de a Iolosi
limba n a scrie poezii, a gsi argumente convingtoare pentru ceilalti, a
sesiza nuante ale cuvintelor etc.;
inteligena mu:ical - abilitatea de a aprecia, de a ntelege si de a crea
muzica;
inteligena logico-matematic - capacitatea de a rationa logic, de a
rezolva rapid probleme matematice si stiintiIice, de a Iace demonstratii
matematice, de a Iormula si testa ipoteze n legtur cu diIerite Ienomene
supuse observatiei;
inteligena spaial - abilitatea de a imagina si de a transIorma mintal
Iorme ale obiectelor, de a observa detalii ale unor imagini, de a Iace
discriminri ntre obiecte Ioarte asemntoare etc.;
inteligena corporal-kineste:ic - utilizarea cu pricepere a miscrilor
propriului corp n arta dansului, jocuri sportive, activitti manuale s.a.;
inteligena intrapersonal - proIunzimea si precizia cu care sunt
constientizate propriile sentimente, motive si dorinte, capacitatea de a

202
utiliza cunoasterea de sine pentru a interrelationa cu usurint cu alte
persoane;
inteligena interpersonal - capacitatea de a sesiza starea de spirit a
celorlalti, de a sesiza intentiile lor ascunse, de a utiliza asemenea
inIormatii pentru a le inIluenta gndurile si comportamentele.

Ulterior, Gardner si echipa sa de cercettori de la Harvard School oI
Education au extins cele sapte tipuri, la douzeci de Iorme ale inteligentei,
mprtind, de exemplu, inteligenta interpersonal n patru capacitti distincte:
spiritul de conducere, capacitatea de a cultiva relaiile i de a pstra prieteniile,
abilitatea de a re:olva conflictele, capacitatea de a face anali:e sociale. Intentia lui
Gardner a Iost aceea de a lrgi notiunea de spectru al talentelor si de a oIeri
educatorilor o conceptie psihologic util pentru orientarea copiilor spre acele
domenii n care talentele lor native s Iie ct mai bine valoriIicate, aducndu-le
multumire si competent. Vechile conceptii asupra inteligentei au pierdut din
vedere c 'exist sute si sute de modalitti de a reusi si capacitti total diIerite ce
pot ajuta la asta. n consecint, 'am supus pe toat lumea unei educatii conIorm
creia nu poti reusi altceva dect s Iii proIesor universitar. i evalum pe toti
conIorm unor standarde Ioarte nguste ale succesului. Ar trebui s petrecem mult
mai putin timp pentru a-i nregimenta pe copii si mult mai mult ajutndu-i s-si
identiIice talentele date de Dumnezeu si s si le cultive (apud D. Goleman, 2001,
p. 54).
Implicatiile pedagogice ale teoriei inteligentei multiple trec ns dincolo de
critica 'colii uniforme`, care nu acord atentie altor aptitudini ale copiilor, n
aIar de cele logico-matematice si cele lingvistice, suIer de 'testomanie
(judecarea oamenilor doar dup scorurile obtinute la testele standardizate) si de
'elitomanie (promoveaz elitismul, lund n considerare doar perIormantele
verbale si matematice). n locul ei, ar trebui conceput o 'coal personali:at n
care un 'specialist n evaluare s descopere proIilului cognitiv al Iiecruia, un
'consilier de curriculum s-l armonizeze cu curricula propus, un 'proIesor
expert s gseasc remediile pedagogice atunci cnd apar diIicultti n
parcurgerea ei, iar un 'consilier pentru relatia scolii cu colectivitatea s descopere
posibilittile de insertie socio-proIesional ale Iiecrui elev, n Iunctie de
aptitudinile sale si de tipurile de inteligent cerute de diIerite proIesii. Pentru a se
evita ns 'pericolul orientrii premature a elevilor, scoala personalizat ar trebui
s Iie nteleas ca o preocupare de identificare timpurie a aptitudinilor Iiecruia, n
vederea preIigurrii experientelor de nvtare care i vor Ii utile si a remedierii
Inteligena i nvarea

203
aspectelor deIicitare, nainte de a Ii prea trziu. Diversificarea experienelor va Ii
pentru elevi un bun prilej pentru descoperirea nclinatiilor si a aptitudinilor.
'n cazul copiilor talentati, descoperirea se realizeaz n cazul
'experientelor cristalizatoare spontane. Apare o puternic reactie aIectiv Iat de
domeniul de care se simt atrasi si dac exerseaz vor atinge rapid un nivel nalt de
competent (...) Surprinznd calittile, dar si punctele slabe, elevul poate s Iac
alegeri pertinente n ceea ce priveste viitorul su scolar si proIesional.
(E. Stnculescu, 2005, p. 168-170).
Sistemul actual de evaluare practicat n scoli trebuie s Iie regndit: n
locul unei evaluri preocupat de clasiIicarea elevilor n Iunctie de rezultatele la
diIerite teste standardizate, ar trebui o evaluare in beneficiul elevului, care s-l
ajute sa-si cunoasc punctele sale 'Iorte, pe care s pun accentul, dar si aspectele
deIicitare, pe care s si le amelioreze. Evaluarea nu este necesar s se disting de
alte activitti din clas, este omniprezent n toate, cci cel mai bun predictor al
succesului ntr-un domeniu este observarea perIormantelor n situatii contextuale
speciIice (compuneri, compozitii muzicale, perIormantele pe terenul de sport etc.).
Gardner a initiat un proiect experimental ('SPECTRE) destinat prescolarilor, prin
care a ncercat s-si pun n aplicare ideile pedagogice care decurg din teoria sa
psihologic asupra inteligentei. DesIsurarea activittilor amintesc de
experimentele Mariei Montessori, de la nceputul secolului trecut: amenajarea
'coltului naturalistului, a 'coltului povestilor`, a 'coltului constructorilor, toate
bogat dotate cu diverse materiale didactice atractive (mulaje, machete, desene,
diorame etc.), care s permit crearea de activitti didactice variate, astIel nct
Iiecare copil s si poat dezvolta nclinatiile native speciIice. Pentru Iiecare
competent cognitiv au Iost concepute jocuri speciIice: jocuri de asamblare
(inteligenta spatial), 'scenariul (inteligenta lingvistic), 'desenele artistului s.a.

!"#$#" 3,-(/*1(,: (8'*',:/ B C# A'/(8:,

Spre sIrsitul secolului al XX-lea, psihologul american Daniel Goleman a
lansat conceptul de inteligen emoional, ca o reactie la teoria cognitivist,
aprut n psihologie n perioada anilor `60 si care considera inteligenta rezultatul
unor 'procesri mintale complexe ale inIormatiilor, asemenea operatiilor unui
calculator. Cercettorii cognitivisti erau interesati cu precdere de studierea
registrelor mintale, a modalittilor n care creierul uman stocheaz, ordoneaz,
prelucreaz datele primite, astIel c inteligenta exprima, n cele din urm,

204
capacitatea unei persoane de a extrage dintr-un minimum de inIormatie un
maximum de proIit cognitiv, printr-o prelucrare logic superioar, 'rece si rapid.
Modelul cognitiv i-a aprut psihologului american Daniel Goleman (2001) ca Iiind
'o privire srcit asupra mintii, cci nu recunoaste rolul esential al sentimentelor
n gndire. n lucrarea sa Inteligena emoional (2001) el scria:
'Scolile noastre si cultura noastr se concentreaz asupra capacittilor de
nvttur, ignornd inteligenta emoional, un set de trsturi - unii l-ar putea
numi caracter - care conteaz imens n destinul nostru personal. Viata emotional
este o dominant care poate Ii, precum matematica sau cititul, gestionat cu mai
mult sau mai putin talent si care presupune un set unic de competene. Msura n
care cineva abordeaz aceste competente este de o important major pentru
ntelegerea Iaptului c o persoan poate reusi n viat, n vreme ce o alt persoan,
cu o inteligent egal, sIrseste ntr-o Iundtur; aptitudinile emotionale sunt meta-
abiliti, ce determin ct de bine putem Iolosi talentele pe care le avem, inclusiv
inteligenta pur' (D. Goleman, 2001, p. 52).
Care sunt 'competentele ce descriu, de Iapt, natura 'inteligentei
emotionale a unei persoane? Goleman le preia de la P. Salovey si consacr
Iiecreia cte un capitol n cartea sa:
cunoaterea emoiilor personale - cunoasterea de sine, capacitatea de a
observa si de a controla sentimentele personale astIel nct persoana s nu
cad prad acestora;
gestionarea emoiilor - capacitatea unei persoane de a se stpni, de a se
calma, de a depsi cu usurint strile de anxietate, depresie si de
irascibilitate;
motivarea de sine - subordonarea emotiilor unui scop dominant,
amnarea recompenselor si controlarea impulsurilor de moment,
capacitatea de a gndi pozitiv, de a maniIesta optimism c lucrurile se vor
rezolva pn la urm, n poIida obstacolelor si a Irustrrilor;
recunoaterea emoiilor in ceilali - empatia, capacitatea de a sesiza cele
mai subtile semnale sociale despre ce simt, ce au nevoie si ce doresc
ceilalti;
manevrarea relaiilor - capacitatea de a gestiona emotiile celorlalti n
vederea manevrrii pozitive a relatiilor interumane: a mobiliza, a
convinge, a inIluenta, a-i Iace s se simt n largul lor etc.

Goleman a constatat c IQ si inteligenta emotional sunt competente
separate, n sensul c o persoan poate avea o inteligent cognitiv ridicat, dar o
Inteligena i nvarea

205
inteligent emotional sczut, sau invers. Un IQ ridicat nu este o garantie de
prosperitate, prestigiu sau Iericire n viat. Multi alti psihologi au apreciat
importanta capacittilor emotionale si relationale pentru reusita n viat. Gardner
constata, de exemplu, c:
Multi dintre cei care au un IQ de 160 lucreaz pentru cei cu un IQ de 100,
n cazul n care cei dinti au o slab inteligent intrapersonal, iar a celor din urm
este ridicat. n lumea real, nu exist o inteligent mai important dect cea
interpersonal. (apud D. Goleman, op. cit p.59).
Msurarea inteligentei emotionale se realizeaz prin Iolosirea a dou teste;
MEIS ('MultiIactor Emotional Intelligence Scale) si MSCEIT ('Mayer-Salovey-
Caruso Emotional Intelligence Test). Aceste teste Iolosesc, de exemplu, imagini
pentru a testa capacitatea de identiIicare a emotiilor n Iunctie de expresia Iacial a
unor persoane, precum si probe care pun n evident cunostintele reIeritoare la
diverse tipuri de emotii si capacitatea de gestionare a tririlor aIective. Prin
aplicarea acestor teste s-a constatat o corelatie pozitiv dintre nivelul ridicat al
inteligentei emotionale si absenta unor conduite negative.
Constatnd c nvttura nu se poate Iace separat de sentimentele copiilor,
Goleman a propus un program de 'colari:are a emoiilor`, care presupune
'includerea tensiunilor si a traumelor din viata copiilor ca subiect pe ordinea de zi.
Acest program se desIsoar sub Iorma unor discuii ale proIesorului cu elevii
despre felul in care ei se simt la un moment dat, sau despre ntmplri importante
pentru starea lor de spirit de la scoal. Fiecare dintre aceste discutii i ajut s
ajung la cunoasterea de sine si la clariIicri privind sinele si relatiile cu ceilalti.
Copiii nvat c ntotdeauna exist diverse alegeri n privinta reactiei la emotie, se
deprind s-si constientizeze sentimentele si s dispun de un vocabular pentru ele,
nvat s-i asculte pe ceilalti atunci cnd si exprim opinia, s pun ntrebri,
dobndesc arta colaborrii, a rezolvrii conIlictelor si a negocierii compromisurilor
s.a. Strategia educatiei emotionale nu presupune crearea unor noi cursuri, ci de a
integra n lectii discutii despre sentimente si despre relatiile cu semenii. De
exemplu, 'o parte dintre lectii se tin n cadrul orelor de matematic - si anume se
nvat calittile principale, cum ar Ii puterea de concentrare, motivarea la
nvttur, stpnirea impulsurilor pentru a putea nvta bine. Unele proiecte de
dezvoltare a capacittilor emotionale si sociale nu au program sau or de curs ca
materie separat, dar sunt strecurate n structura vietii scolare (D. Goleman, op.
cit. p.326).
n educatia emotional a elevilor conteaz mult Ielul n care proIesorul si
conduce clasa, exemplul personal de control emoional pe care l oIer elevilor si,

206
modul in care concepe msurile disciplinare pentru elevii care nu sunt cuminti,
cci 'de cte ori proIesorul reactioneaz Iat de un elev, alti 20 sau 30 nvat o
lectie (ibidem, p.335).
Teoriile contemporane asupra inteligentei oIer proIesorilor o vi:iune
optimist asupra potenialului intelectual al tuturor elevilor, ntruct Iiecare poate
dovedi o inteligent deosebit ntr-un domeniu sau altul: unul n matematic, altul
n domeniul literaturii, ori al relatiilor cu ceilalti, n art sau n sport.
Comportamentul inteligent al unei persoane depinde de suportul social si material
primit din exterior, cci, asa cum a demonstrat Vgotski, potential oricine poate
solutiona mai usor o problem diIicil, atunci cnd beneIiciaz de un sprijin din
partea unei alte persoane si de conditii materiale de lucru care i nlesnesc munca.
n psihologie, acest Ienomen rezumat de cunoscuta zical, 'dou capete judec mai
bine dect unul singur este exprimat prin conceptul de 'inteligen distribuit`.
Aceasta nseamn c suportul pedagogic oIerit de mediul scolar poate inIluenta
inteligenta copiilor, Iapt dovedit si prin cercetri experimentale, care prin crearea
unui mediu scolar stimulativ pentru intelectul elevilor, au reusit s creasc cu 20
sau 25 de puncte scorurile obtinute la testele de inteligent. O dezvoltare
intelectual optim presupune trirea de ctre copil a unor experiente de viat
variate care s-l stimuleze mintal, ncepnd cu primii ani ai vietii si care s includ,
de exemplu, jucrii si crti adecvate, interactiuni verbale Irecvente cu adultii si cu
alti copii de seama lor, crearea unor oportunitti de a exersa deprinderi si capacitti
cognitive importante.

!"#$#D 6'0(/./ /.* E# F*:1(- * ,:-.7: 9:7+*,*/'7 0( G,H:7(
+:7( 0(IH'/- *,-(/*1(,:

Teoria lui J. Piaget despre inteligent a Iost prezentat pe larg ntr-un
capitol anterior (vezi cap. 5&1). n acest context ne vom opri doar asupra naturii
sarcinilor de nvtare care pot s stimuleze dezvoltarea inteligentei. Este vorba
despre sarcini care sunt de natur s pregteasc trecerea la stadiul urmtor al
dezvoltrii intelectuale.
ntre 0-2 ani, n stadiul gandirii sen:orio-motorii, cele mai proIitabile sunt
sarcinile care presupun eIectuarea unor manipulri din ce in ce mai complexe a
obiectelor si cele care l pun pe copil n situatia s-si reprezinte si s denumeasc
obiectele; s i se arate relatii cauzale, pentru a stimula interiorizarea operatiilor
senzorio-motorii, cu ajutorul limbajului.
Inteligena i nvarea

207
n stadiul gandirii preoperaionale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative
sunt acelea care, din punct de vedere psihologic, solicit elevilor s combine ntre
ele diIerite operatii mintale (antrenarea combinatoricii gandirii), s extind una si
aceeasi operatie la o larg varietate de situatii particulare si obiecte concrete
(antrenarea capacitilor de generali:are), s reIac mintal, n sens invers, drumul
parcurs prin desIsurarea unor grupri de mai multe operatii mintale
(reversibilitatea gandirii). n acest Iel, va Ii stimulat transIormarea schemelor
disponibile de actiune ale copiilor n operatii intelectuale autentice, prin dobndirea
propriettilor de combinare, generalitate, reversibilitate si autoreglare.
Gandirea concret-operaional (6-11 ani), corespunztoare scolarului mic,
va Ii depsit prin sarcini care presupun utili:area instrumentelor intelectuale
fundamentale ale omului (scrisul, cititul, socotitul), precum si operarea cu
noiunile elementare (matematice, geograIice, istorice, biologice etc.), care l vor
ajuta pe copil s realizeze o prim ordonare mintal a lumii care l nconjoar, si
prin Iamiliarizarea cu operaiile mintale specifice diferitelor domenii ale
cunoaterii (de exemplu operatii de calcul la matematic, operatii de analiz
sintactic si morIologic la gramatic, reprezentri cartograIice la geograIie etc.).
Stadiul gandirii formal-operaionale, corespunztor scolarittii mijlocii si
mari, va Ii pregtit si consolidat prin abordarea unor sarcini de nvtare care
presupun operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gandirii ipotetice,
exersarea capacitilor de experimentare sistematic, anali:a critic a unor
raionamente, teorii, opere literare i demonstraii tiinifice.
Teoriile contemporane consider c inteligenta este inIluentat de mediul
cultural de viat. Comportamentul inteligent al copilului va lua Iorme diIerite, n
Iunctie de caracteristicile etnico-culturale ale mediului Iamilial de provenient,
ceea ce pentru proIesori reprezint un avertisment de a nu limita conceptia lor
despre inteligent doar la capacitatea elevilor de a reusi la sarcinile scolare
traditionale, cci este posibil ca n culturi diIerite cunostintele dobndite la scoal
s Iie mai putin pretuite dect achizitiile din alte domenii. De exemplu, unele
comunitti etnice apreciaz mai mult un copil care exceleaz n art, dans, sau alt
domeniu al culturii lor dect n disciplinele scolare obisnuite.


208
14.3 Individualizarea instruirii n funcie de inteligen

Gradul de dezvoltare cognitiv a copilului n primii ani ai vietii nu are o
prea mare legtur cu nivelul inteligentei de mai trziu. Prescolarul ,precoce nu
va deveni n mod obligatoriu scolarul ,strlucit, iar cel mai ncet la minte nu va
deveni obligatoriu adolescentul mai putin inteligent. Dar pe msur ce trec anii de
scoal, scorurile pe care acesti copii le obtin la testele de inteligent devin tot mai
stabile, desi ei continu s se dezvolte cognitiv.
ProIesorii au de-a Iace cu elevi Ioarte diferii n ceea ce priveste
dezvoltarea inteligentei si n aceste conditii, se pune problema adaptrii educatiei la
caracteristicile intelectuale ale Iiecruia. O asemenea educatie special vizeaz
dou categorii de copii: supradotatii si retardatii.

!"#=#! J+-*H*-:-(: +. (/(H** 9.>7:0'-:*

Unii dintre copiii considerati supradotati au o inteligent general Ioarte
dezvoltat, cu IQ de peste 130; altii pot demonstra aptitudini deosebite ntr-un
anumit domeniu, cum ar Ii stiinta, arta, literatura sau sportul. Desi sunt Ioarte
diIeriti unul de altul n ceea ce priveste talentul de care dispun, majoritatea acestor
copii maniIest tendina de a inva cu uurin i rapiditate, sunt foarte flexibili in
abordarea diferitelor sarcini de invare i dovedesc o gandire abstract la o
varst mai fraged, comparativ cu colegii lor de aceeasi vrst. Se simt Irustrati
atunci cnd scoala nu le oIer sarcini si activitti stimulative si care s-i ajute s-si
dezvolte talentul. n asemenea mprejurri, multi declar c activittile din sala de
clas i plictisesc, cci se lucreaz ntr-un ritm prea ncet, iar lectiile reiau adeseori
lucruri pe care ei le stiu. Drept rezultat si pierd interesul pentru activittile din
clas si se obisnuiesc s depun doar un minim eIort ca s nvete.
Individualizarea instruirii acestei categorii de elevi va trebui s tin seama
de talentul speciIic al Iiecruia: cei dotati pentru matematic, de exemplu, vor
primi probleme cu un grad de dificultate i de interes pe msura talentului lor; cei
cu talent literar vor primi spre lectur opere corespun:toare gustului i
sensibilitii acestora etc. ProIesorii obisnuiesc, n plus, s constituie grupuri de
studiu formate din elevi care au abiliti i interese similare. ProIesorii de muzic,
de pild, organizeaz sptmnal repetitii cu mici Iormatii muzicale alctuite din
elevi cu talent muzical deosebit; cei de matematic i adun pe cei talentati la
cercuri scolare etc. Foarte important pentru educatia copiilor supradotati este ca
Inteligena i nvarea

209
proIesorii s-i ncurajeze s si Iac planuri de viitor legate de valorificarea
talentului de care dispun si s maniIeste aspiraii inalte. De exemplu, s-i conving
pe cei nevoiasi, dar talentati, s nu abandoneze studiile, s se gndeasc la Iorme
superioare de nvtmnt si s-i invee cum pot s utili:e:e diferitele surse de
finanare a studiilor lor universitare. Adeseori profesorii caut in afara colii
resurse pentru a-i ajuta pe copiii supradotati s-si cultive talentele: i ajut s intre
n legtur cu universitti, s primeasc diverse nlesniri pentru activittile lor de
creatie.

!"#=#$ J+-*H*-:-(: +. (/(H** G,-K7I*:* 8*,-:/

Elevii care au o ntrziere n dezvoltarea mintal obtin la testele de
inteligent scoruri care se situeaz cu mult sub media perIormantelor obtinute de
alti copii, cu un IQ nu mai mare de 70, ceea ce i Iace s obtin n general rezultate
Ioarte slabe la aproape toate disciplinele de nvtmnt. n plus, ei maniIest
deIiciente n comportamentul lor adaptativ: comportamentele lor sociale sunt tipice
unor copii cu o varst mult mai mic decat a lor si n general modul n care
relationeaz cu mediul lor social nu este potrivit cu vrsta pe care o au. Unele
categorii de ntrzieri mintale au cauze genetice, altele sunt rezultatul unor Iactori
de mediu, cum ar Ii de exemplu, mediile Iamiliale care nu sunt stimulative pentru
dezvoltarea intelectual normal a unui copil. Handicapul intelectual nu este
ntotdeauna de nerecuperat, si nu marcheaz o persoan pe viat, mai ales atunci
cnd se datoreaz mai mult unor Iactori de mediu, dect unor Iactori genetici. n
toate cazurile este necesar ns o educaie individuali:at.
O prim strategie utilizat de ctre proIesori este de a adopta un ritm al
instruirii suficient de sc:ut pentru a le oIeri acestor copii posibilitatea de a
ntelege si de a nvta ceea ce li se pred. De exemplu, problemele care n mod
normal sunt planiIicate a Ii predate elevilor ntr-o sptmn, n cazul copiilor cu
handicap intelectual, vor Ii planiIicate a Ii realizate n perioade mai lungi de timp,
cu recapitulri foarte frecvente, tot timpul.
O alt strategie este aceea de a le explica elevilor ceea ce li se cere s Iac
Iolosind multe exemple concrete si n mod complet. J.E. Ormrod oIer o mostr de
explicatie a unei sarcini de nvtare, atunci cnd se lucreaz cu un elev handicapat
intelectual:
,nainte de a ncepe testul de astzi, va trebui s Iaci dou lucruri: mai nti
s scrii numele tu n partea de sus a paginii (proIesorul asteapt ca elevul s Iac

210
acest lucru); n al doilea rnd, s scrii numere de la unu la sase la nceputul
Iiecreia dintre primele sase linii etc.
Atunci cnd se lucreaz cu asemenea copii, proIesorii trebuie s le oIere
imediat Ieedbackul necesar pentru Iiecare comportament speciIic cerut, si nu doar o
apreciere general asupra domeniului respectiv de perIormant. De exemplu, n loc
s-i spun doar: ,mi-a plcut cum te-ai descurcat sptmna aceasta la lectiile de
laborator, proIesorul va aduga: ,ai respectat si ai aplicat instructiunile mele n
mod corect, ai pus la loc materialele si echipamentul atunci cnd ti-am cerut etc.

NTREBRI

1. Prin ce se caracterizeaz un comportament inteligent?
2. Care calitti umane sunt considerate a Ii 'semnele inteligentei n contextul
culturilor occidentale?
3. Ce critici pot Ii aduse teoriei coeIicientului unic de inteligent?
4. Care sunt principalele categorii de inteligent n viziunea lui H. Gardner? Prin
ce se caracterizeaz Iiecare categorie?
5. Care sunt implicatiile pedagogice ale teoriei inteligentei multiple elaborate de
H. Gardner?
6. Ce se ntelege prin 'inteligenta emotional? Care sunt categoriile ce o
caracterizeaz?
7. Cum poate Ii testat si inIluentat pedagogic inteligenta emotional a unui
copil?
8. Prezentati natura sarcinilor de nvtare pe care le considerati a Ii cele mai
potrivite pentru progresul intelectual al copiilor n diIerite stadii de dezvoltare a
inteligentei lor (J. Piaget).
9. Cum trebuie s lucreze proIesorii cu elevii supradotati? Dar cu elevii ntrziati
mintal? Argumentati.

CAPITOLUL 15

STILURILE COGNITIVE I METACOGNIIA

15.1 Diversitatea stilurilor cognitive
15.2 Cau:ele diversitii stilurilor cognitive
15.3 Adaptarea predrii la diversitatea stilurilor cognitive
15.4 Individuali:area invrii in acord cu diverse stiluri cognitive
15.5 Metacogniia

15.1 Diversitatea stilurilor cognitive

Aceeasi inIormatie poate avea pentru subiecti diIeriti o semniIicatie
diIerit, sau cel putin cu un caracter pronuntat personal. Cunostintele nou nsusite
pot Ii organizate ntr-o manier diIerit de la un subiect la altul. Aceast diversitate
se explic prin utilizarea predilect a unor strategii diIerite de elaborare a
semniIicatiilor si de structurare a cunostintelor, numite stiluri cognitive. Stilurile
cognitive pot Ii Ioarte diverse:
1) analitic sau global, n Iunctie de tendinta subiectului de a separa
componentele (amnuntele) unui ntreg studiat sau de a surprinde
conIiguratii generale, subordonnd amnuntele unor idei cuprinztoare;
2) convergent sau divergent, corespunztor nclinatiei de a Ii mai
perIormant n sarcinile care solicit un singur rspuns sau n sarcinile
care solicit mai multe variante de rspuns la una si aceeasi problem
(stilul exprim, n acest caz, tendinta spre cutarea unui rspuns
singular, unic valabil, sau spre cutarea mai multor variante de
solutionare);
3) reflexiv sau impulsiv, dup cum predomin tendinta de a pregti
ndelung rspunsul la o problem sau tendinta de a rspunde repede, cu
primul rspuns rezonabil care vine n minte;

212
4) vi:ual sau verbali:ator, potrivit preIerintelor de a stoca si prelucra
inIormatia sub Iorm de reprezentri vizuale complexe sau sub Iorm
de coduri verbale;
5) prudent sau aventuros, atunci cnd predomin preocuparea de a reduce
riscul de a gresi, sau tendinta 'de a juca totul pe o carte (pe o ipotez);
6) simplificator ori prin complexificare, n cazurile n care se maniIest
tendinta de a reduce multitudinea Iaptelor percepute la cteva categorii
conceptuale simple, spre deosebire de cazurile cnd este preIerat
Iolosirea unor rationamente complexe si lanturi de concepte pentru
organizarea inIormatiilor n multiple subcategorii conceptuale
(asemenea stiluri deIinesc 'complexitatea cognitiv a subiectului);
7) extensiv sau concentrat (stiluri dependente de 'lrgimea categorial a
subiectului), dup cum se maniIest tendinta de a include un lung sir de
instante particulare ntr-o categorie de Iapte sau, dimpotriv, tendinta de
excludere a ceea ce pare c se abate de la aspectele considerate esentiale
pentru categoria respectiv;
8) nivelator sau individuali:ator, n Iunctie de tendinta de a minimaliza
diIerentele dintre Iapte sau de a acorda o deosebit important
diIerentelor de nuant dintre ele;
9) secvenial sau holistic, tendinta de abordare secvential a unei probleme
sau ncercarea de a trata problema n ansamblul ei (D. J. Satterly, n
Torsten Husen & Neville Postlethwaite 1989, p. 809).

15.2 Cauzele diversitii stilurilor cognitive

Existenta diIeritelor stiluri de cunoastere a Iost explicat ca Iiind legat de
modul speciIic n care un subiect uman realizeaz trei mari categorii de activitti
mintale implicate:
perceperea informaiei,
procesarea informaiei,
utili:area informaiei.
Perceperea informaiei se reIer la decodiIicarea cu mai mult usurint a
unor inIormatii provenite din experiene concrete (de exemplu, atunci cnd vd,
pipie, aud etc.) sau - dimpotriv - a inIormatiilor prezentate ntr-o form
abstract. Aceast preIerint trebuie nteleas n sensul c subiectul inelege mai
uor lucrurile atunci cand informaiile i se pre:int intr-o anumit form. n
Stilurile cognitive i metacogniia

213
ambele situatii intervine, n plus, modul n care este structurat inIormatia.
Anumite persoane sunt avantajate atunci cnd inIormatia se prezint sub Iorma
unei configuraii generale, altele atunci cnd este dezvluit secvenial, element cu
element. Dintre stilurile de cunoastere anterior enumerate, se pare c stilurile
vi:uali:ator sau verbali:ator, cele analitice sau globale, precum i cele nivelatoare
ori individuali:atoare in de specificul subiectiv al perceperii informaiei. Atunci
cnd lucreaz cu elevi ce maniIest preIerinte pentru asemenea stiluri cognitive,
educatorii trebuie s se concentreze asupra modului n care este pre:entat
inIormatia.
Procesarea informaiei se reIer la modul speciIic n care este prelucrat
inIormatia, dup ce a Iost perceput. Unii oameni nteleg mai bine inIormatia dac
o supun unei experimentri active imediate (prin utilizarea ei ntr-un mod
oarecare), n timp ce altii preIer Iorma observaiei reflexive, concretizat n
analiza mintal prealabil a lucrurilor din diverse perspective, cutarea ntelesului,
nainte de a emite o judecat sau de a lua o decizie. Modul particular de procesare
a informaiei st la ba:a stilurilor impulsive sau reflexive care se deosebesc
prin vite:a de prelucrare a informaiei ( D. Salade, 1998).
,Primul se detaseaz printr-un tempo mai rapid, dar marcat de posibile
greseli; al doilea-prin ritm mai lent dar dublat de exactitate. La lectii, unii copii
sunt gata s rspund imediat Ir s gndeasc suIicient asupra problemei; de aici
sansa sporit a rspunsului gresit. Este stilul impulsiv. In schimb, scolarul reIlexiv
are grij s evite erorile, gndeste mai temeinic nainte de a rspunde si ia n
considerare toate alternativele. (.) Copilul reIlexiv preia inIormatia mai sistematic
si maniIest grij n analizarea solutiilor. De aceea scolarul reIlexiv lucreaz mai
ncet, dar cu putine greseli, motiv pentru care, n timp, el poate obtine o
perIormant scolar mai bun comparativ cu elevul impulsiv. (D. Salade, 1998,
p. 53-54).
n ambele cazuri este vorba de strategii diIerite de procesare a inIormatiei.
Primul utilizeaz o strategie bazat pe ,ncercare si eroare. Uneori, n loc s se
veriIice mintal prima ipotez sugerat de noua inIormatie, o prezint ca rspuns
altei persoane (interlocutor, educator), care urmeaz s hotrasc asupra validittii
ei. Alteori ,impulsivul trece direct la experimentarea practic a primei ipoteze,
Ir s mai initieze o ,experimentare mintal prealabil a ei. Este o chestiune de
,comoditate intelectual sau de montaj psihologic gresit cu privire la consecintele
ntrzierii unui rspuns. ,ReIlexivul, si asum responsabilitatea veriIicrii
propriilor ipoteze, nainte de a ncredinta altei persoane rspunsul su la o
problem. El utilizeaz de obicei o strategie secvential (,pas-cu-pas) procednd,

214
Iie analitic (prin ordonarea Iaptelor n jurul unor concepte), Iie dinamic
(veriIicnd ipoteze si nvtnd prin descoperire). Atunci cnd se lucreaz cu
subiecti ,impulsivi educatorii trebuie s se concentreze asupra climatului
psihologic n care se desIsoar activitatea (atmosIer calm, destins, acordarea
'liberttii de a gresi si de a te autocorecta, initiere n proceduri de veriIicare a
corectitudinii propriului rspuns etc.). Stilurile simpliIicatoare, extensive sau
predispuse spre complexiIicare tin tot de maniera speciIic de procesare a
inIormatiei. InIluenta educativ n aceste situatii va ncerca s determine, dup caz,
Iie un eIort de adncire a analizelor, Iie o concentrare asupra unor notiuni
integratoare, cu o larg sIer de cuprindere.
Utili:area informaiei se reIer la Iinalitatea speciIic cu care un subiect
abordeaz o problem de cunoastere. Scopul care st la baza eIortului de ntelegere
a unor Iapte va determina maniera de cercetare a lor. n Iunctie de intentia de
utilizare a inIormatiei cutate, unii cercettori disting patru stiluri cognitive:
Stilul inovativ,
Stilul analitic,
Stilul concret,
Stilul dinamic (Bernice McCarthy, 1996, apud Huitt, W, 2005).

Stilul inovativ este caracteristic pentru cei care sunt interesati, n primul
rnd, de utilitatea inIormatiei respective pentru viata lor cotidian. Asemenea
persoane sunt preocupate de a adapta un rspuns existent la nevoile lor
personale si la situatia lor particular. Subiectii din aceast categorie au nevoie de o
bun argumentare a utilittii eIorturilor lor de cunoastere si sunt avantajate atunci
cnd se Iolosesc anumite moduri si metode de instruire, cum ar Ii instruirea n
grup , brainstorming , nvtarea interdisciplinar .
Stilul analitic este legat de preocuparea de a culege inIormatii de natur s
permit adancirea modului de ntelegere a unor concepte teoretice, principii sau
procese. Persoanele din aceast categorie preIer s nvete din lectura unor lucrri,
din analiza datelor unor cercetrilor ntreprinse n domeniu si n general sunt Ioarte
atente la ceea ce spun expertii . Traditional, activittile de predare desIsurate n
scoli se adreseaz cu precdere persoanelor cu un asemenea stil de cunoastere.
Stilul concret este caracteristic persoanelor care se intereseaz cu
predominant de aspectul funcional al lucrurilor; ei doresc 's fac si 's
ncerce. InIormatiile spre care se ndreapt cu predominant sunt acelea care le
permit s-si realizeze aceste dorinte. Activittile de nvtare preIerate, n acest caz,

215
sunt cele care presupun manipulri de obiecte, activiti manuale, experiente
concrete.
Stilul dinamic caracterizeaz pe acei subiecti preocupati de propriile
descoperiri bazate pe propriile intuitii si pe activitti de nvtare prin descoperire.
Asemenea persoane preIer s dobndeasc inIormatiile de care au nevoie prin
toate tipurile de studiu independent, simulri, jocuri de rol, conIruntri cu alte
persoane.
Unul dintre scopurile educatiei scolare este acela de a-i ajuta pe copii s
realizeze o ntelegere similar a cunostintelor predate, n poIida stilurilor lor
cognitive diverse. ProIesorii i pot ajuta n acest sens, nvtndu-i strategii de
elaborare a semniIicatiilor, de structurare a diverselor cunostinte, de corelare a
noilor cunostinte cu anumite teme sau principii generale, de memorare sau de
aplicare a ceea ce au nvtat. De asemenea, i pot obisnui s ii repre:inte mintal
diferitele utili:ri posibile ale cunostintelor lor.

15.3 Adaptarea predrii la diversitatea stilurilor cognitive

EIortul pedagogic de adaptare a predrii la diversitatea stilurilor cognitive
ale elevilor porneste de la urmtoarele premise:
un aspect esential pentru eIicienta nvtrii l reprezint constientizarea de
ctre cel care nvat a propriului su stil cognitiv; un program de
stimulare a capacittilor metacognitive ale elevilor poate Ii util elevilor
pentru constientizarea propriului stil cognitiv si ameliorarea lui;
Iaptul c o persoan poate avea un stil cognitiv preIerat, nu nseamn c
ea nu poate adopta alt stil; elevii care dovedesc Ilexibilitate n a se misca
cu usurint de la un mod de cunoastere la altul, n Iunctie de cerintele
situatiei, sunt evident avantajati, n raport cu cei care se limiteaz la un
unic stil de gndire si de nvtare; poate Ii conceput un curriculum care s
se adreseze unor elevi cu stiluri diverse de cunoastere, astIel nct Iiecare
elev s gseasc nu numai modul su predilect de procesare a inIormatiei,
dar s se si adapteze altor stiluri, poate mai putin 'conIortabile pentru el,
dar la Iel de eIiciente (Berenice McCarthy, apud D. Huitt, 2005).

Acomodarea elevilor cu toate cele patru stiluri cognitive de baz, anterior
descrise (inovativ, analitic, concret si dinamic) a Iost conceput sub Iorma unor
activitti de nvtare care si propun s-i pun pe elevi n situatia de a desIsura

216
operatii mintale caracteristice diIeritelor stiluri. Antrenarea elevilor n toate cele
patru stiluri s-ar realiza prin parcurgerea succesiv a patru tipuri diIerite de
activitti de nvtare:
conIruntarea cu Iapte concrete de viat;
observare reIlexiv;
deIinire a unor concepte;
experimentare activ.

Ciclul de nvtare propus elevilor debuteaz de obicei prin crearea de ctre
proIesor a unei situatii de natur s-i pun n Iata unei noi experiene concrete de
viat. Dup o oarecare experient dobndit cu aceast manier de lucru, elevii
nsisi identiIic asemenea Iapte de viat care merit a Ii studiate pentru noutatea
problemelor pe care le ridic. Este o activitate de identificare a noi probleme.
ProIesorul i invit apoi pe elevi la o reflecie sistematic asupra noii experiene si
la o analiz a ei ncercnd s se implice aIectiv, s-si constientizeze propriile
'intuitii` si 'sentimente generate de noua problem. Aceste activitti vor Ii
potrivite pentru acei copii care percep mai bine inIormatia provenind de la
experiente concrete, care se ncred mai mult n intuitie, pentru care sentimentele au
mare important atunci cnd nvat, dar si pe cei care sunt nclinati s observe cu
atentie lucrurile nainte de a trece la actiune, Iiind nclinati spre observatie
reIlexiv. Ceilalti elevi, care au alte preIerinte, vor Ii astIel pusi n situatia de a Iace
un eIort s se acomodeze unor activitti si sarcini de nvtare care implic stiluri
diIerite de cele care le convin lor, dar la Iel de valoroase. Ei vor Ii 'Iavorizati de
activittile si sarcinile de nvtare care vor urma, cci 'ciclul de nvtare va
continua cu activitti de strangere a noi informaii, de natur s permit adancirea
lucrurilor puse n discutie, urmate de gruparea pe categorii a inIormatiilor
rezultate, clasiIicri, abstractizri si definirea unor noi concepte. Asemenea
activitti vor Ii, desigur, 'convenabile celor cu un stil 'analitic, dar i vor pune si
pe ceilalti n situatia de a se antrena n asemenea activitti, chiar dac, pentru
moment, nu exceleaz n realizarea lor. Ceea ce urmeaz sunt activitti de
re:olvare de probleme, trecndu-se, treptat, de la probleme care presupun o simpl
utili:are a conceptelor nou deIinite, la probleme care presupun, alturi de aplicarea
conceptelor, Iormulelor, regulilor (etc.) nvtate, 'adugarea a ceva personal
(activitate care prezint interes pentru elevii cu un stil 'inovativ). O ultim
categorie de activitti propuse elevilor Iac parte din categoria 'experimentrilor
active, cci presupun cutarea unor aplicaii posibile n viata cotidian a celor
nvtate, apoi o veriIicare a ipotezelor legate de aceste utilizri posibile, prin

217
experimentare propriu-:is. Asemenea activitti sunt Iavorizante pentru cei cu un
'stil dinamic, dar utile si celorlalti.

15.4 Individualizarea nvrii n acord cu diverse stiluri cognitive

Individualizarea nvtrii se reIer la un mod de instruire care tine seama
de Iaptul c elevii se deosebesc unii de altii, c Iiecare prezint particularitti
individuale n ceea ce priveste gradul si calittile inteligentei, temperamentul si
caracterul. Asa dup cum s-a artat anterior, Iaptul c elevii se deosebesc ntre ei
prin stilul cognitiv preIerat, i oblig pe proIesori s conceap si s le propun
activitti de nvtare, n Iunctie de preIerinta lor pentru o anumit modalitate de
pre:entare a informaiei (de exemplu, stilurile vizualizatoare sau verbalizatoare,
cele analitice sau globale, precum si cele nivelatoare ori individualizatoare) sau
pentru o anumit manier de prelucrare intelectual a inIormatiei primite (de
exemplu, stilurile simpliIicatoare, extensive sau predispuse spre complexiIicare),
ori pentru anumite modaliti de utili:are a informaiei (de exemplu, stilurile
inovative, analitice, concrete, dinamice).
Pn n prezent n pedagogia contemporan s-au conturat mai multe
conceptii privind modalitatea n care poate Ii realizat n practica scolar dezideratul
individualizrii nvtrii.
a) ntr-o prim acceptiune individualizarea nvtrii se reIer la un
nvtmnt care solicit elevul pe msura posibilittilor sale, oIerindu-i acea
'doz de inIormatie care i este potrivit (sau pe msura) lui. De exemplu,
instruirea programat, una dintre modalittile de individualizare a nvtrii, a
adoptat principiul pasilor mici n instruirea elevilor, n sensul c, noul material de
nvtare este oIerit elevilor n 'secvente ('pasi) compuse din o inIormatie, o
sarcin de lucru cu aceast inIormatie si o modalitate de autocontrol a corectitudinii
cu care a Iost realizat sarcina de lucru. Trecerea la secventa urmtoare se Iace
doar atunci cnd elevul are conIirmarea c a utilizat n mod corect inIormatia
primit n rezolvarea sarcinii de lucru. O asemenea modalitate de individualizare a
nvtrii convine ndeosebi persoanelor cu un stil analitic de cunoastere sau celor
cu preIerinte pentru stilurile secventiale.
O alt modalitate de individualizare a nvtrii este de a oIeri elevilor
posibilitatea de a alege ntre mai multe 'pachete de materiale de nvtare, cu
diIerite grade de diIicultate, n Iunctie de posibilittile personale de ntelegere si de

218
dorintele de aproIundare. Alegerea se va Iace, de asemenea, n Iunctie de tendinta
spre un stil simpliIicator sau predispus spre complexiIicare.
b) O a doua conceptie are n vedere angajarea elevului n activitatea de
nvtare n momentul cel mai propice pentru el. De exemplu, se creeaz elevilor (si
mai ales studentilor) posibilitatea de a alege o disciplin de studiu pentru a o
introduce n 'contractul personal de studii, n momentul n care se simt pregtiti si
interesati de disciplina scolar respectiv.
c) Un alt mod de a ntelege individualizarea nvtrii urmreste ca munca
elevului s nceap de la un nivel just de diIicultate si aproIundare. De pild, n
nvtarea limbilor strine se creeaz adeseori posibilitatea elevilor de a opta pentru
un curs destinat 'nceptorilor sau 'avansatilor.
d) Alteori individualizarea nvtrii pune accentul pe identiIicarea
eventualelor 'lacune din pregtirea unui elev, urmat de antrenarea acestuia ntr-
un program special de nvtare, de natur s conduc la eliminarea acestor
'carente n pregtire. Adeseori, proIesorii, naintea de a trece la realizarea unor
noi obiective pedagogice cu elevii lor, evalueaz mai nti cunostintele anterioare
indispensabile ntelegerii unei noi teme care urmeaz s Iie predat. n Iunctie de
nivelul de pregtire constatat, pot lua decizia de a organiza, mai nti, programe de
recuperare sau de a trece la realizarea noilor obiective educative.
e) O alt variant a individualizrii se reIer la crearea posibilittilor de a
se alege materialul de nvtare cel mai potrivit particularittilor si preIerintelor
elevilor, dintr-un repertoriu mai larg de materiale (de exemplu, texte, Iilme,
diapozitive, scheme etc. n legtur cu o anumit tem). Alegerea materialului
potrivit va Ii realizat de Iiecare elev, n Iunctie de preIerinta pentru un stil
vizualizator sau verbalizator, analitic sau global de prezentare a inIormatiilor.

15.5 Metacogniia

Metacogniia este un concept psihologic care se reIer la cunoasterea de
ctre subiect a particularittilor propriului su sistem cognitiv. Capacitatea
metacognitiv vizeaz, prin urmare, posibilittile de constientizare si de control ale
propriilor procese de gndire si nvtare. W.G. Huitt (2005) apreciaz c
metacognitia include, n plus, abilitatea subiectului de a se autochestiona si de a-si
oIeri rspunsuri corecte la urmtoarele tipuri de ntrebri: (1) ce cunoaste cu
adevrat despre un anumit subiect; (2) de ce capacitti are nevoie pentru a ajunge la
cunoasterea a ce si-a propus; (3) dac stie unde trebuie s caute inIormatia

219
necesar; (4) de ct timp are nevoie pentru a nvta ce si-a propus; (5) ce strategii si
tactici pot Ii Iolosite pentru a nvta lucrul respectiv; (6) cum va putea s-si dea
seama dac a nvtat att ct trebuie; (7) cum va putea observa erorile, n
eventualitatea c va Iace vreuna; (8) cum va putea s-si restructureze propriul plan
de actiune, atunci cnd va constata c nu oIer satisIactie sau este inadecvat.
Dezvoltarea capacitatilor metacognitive se realizeaz plenar odat cu
atingerea de ctre subiect a stadiilor superioare ale gndirii (stadiul gndirii Iormal-
operationale, cnd devine posibil eIectuarea unor operatii intelectuale asupra altor
operatii). Ea reprezint o condiie a adoptrii unei atitudini autoexigene, a
motivaiei de a accede la niveluri superioare de nvtare, o condiie a perseverenei
si a implicrii superioare n activitatea de nvtare.
Metacognitia include dou componente majore: (1) cunostintele si
experientele metacognitive; (2) controlul si reglarea propriilor procese mintale.
(1) Cunotinele metacognitive reprezint ansamblul inIormatiilor si
credintelor unei persoane cu privire la Ienomenele legate de cunoastere. Exist trei
categorii de cunostinte metacognitive, dup cum vizeaz: (1.1) persoane;
(1.2) sarcini; (1.3) strategii.
Cele reIeritoare la persoane pot avea n vedere caracteristicile propriei
individualitti (intrapersonale), raporturile de cunoastere cu diIeriti oameni
(interpersonale) sau caracteristici general valabile ale activittii de cunoastere
(universale).
Cunostintele reIeritoare la sarcini se reIer la ceea ce subiectul cunoaste n
legtur cu Iinalittile, ntinderea si exigentele diIeritelor activitti intelectuale pe
care trebuie s le desIsoare.
Cunostintele despre strategii pot viza speciIicul utilizrii personale a unor
strategii cognitive (de exemplu, a rezuma, a reIace un calcul, a recita etc.) sau a
unor strategii metacognitive (de exemplu, veriIicarea msurii n care realizarea
unei activitti este conIorm cu asteptrile).
Experienele metacognitive se reIer la constientizarea tririlor afective
sau a unor intuiii care nsotesc o activitate intelectual. Ele reprezint
constientizarea modului in care se simte persoana nainte, n timpul si dup
realizarea unei anumite sarcini. Pot declansa intense reIlectii cu privire la starea
personal de spirit legat de ndeplinirea unei anumite activitti de nvtare.
(2) Controlul i reglarea funciilor mintale se reIer la constientizarea
acelor activitti al cror scop este acela de a controla si de a regla o activitate
cognitiv. Acestea pot Ii activitti de planificare (anticipare a etapelor unei
activitti, a modului n care se va realiza), de control (modalittile de supraveghere

220
a eIicacittii cu care se desIsoar o activitate), si de reglaf (modalitti de corectare
sau de sesizare a conditiilor care impun continuarea ori abandonarea unei actiuni).
Educatia capacittilor metacognitive ncepe din primii ani ai scolii si
include initierea elevilor n strategii de anali: critic a propriului mod de gndire,
precum si n strategii menite s dezvolte 'comportamentul interogativ (ncurajarea
si antrenarea elevilor n a Iormula ntrebri ct mai pertinente despre universul
exterior si despre propria persoan; cultivarea preocuprii pentru propriul
comportament interogativ: 'Am avut de pus o ntrebare bun pe ziua de astzi?).
Pentru a le dezvolta capacitatea de autoanaliz, proIesorii le pot solicita elevilor, de
exemplu, s relateze cum au ncercat s-si solutioneze problemele de nvtare,
nainte de a cere ajutorul pentru rezolvarea lor. Alteori li se sugereaz s
colaboreze cu un alt coleg n actiuni de monitori:are reciproc a activitilor de
invare.

NTREBRI

1. Cum poate inIluenta stilul cognitiv activitatea de nvtare a unui copil?
2. Cum se explic diversitatea stilurilor cognitive?
3. Cum pot Ii clasiIicate stilurile cognitive? Cum se maniIest ele?
4. Cum trebuie s procedeze proIesorii cu elevii impulsivi? Dar cu cei reIlexivi?
5. n ce modalitti poate Ii realizat n scoal individualizarea instruirii elevilor?
6. Ce trebuie s Iac un proIesor pentru a-si adapta predarea la diversitatea
stilurilor cognitive ale elevilor?
7. Ce este metacognitia? Cum poate inIluenta ea nvtarea?
8. Care sunt principalele categorii de cunostinte metacognitive? La ce se reIer
Iiecare?
9. Cum pot Ii educate capacittile metacognitive ale copiilor?

CAPITOLUL 16

MOTIVAIA NVRII COLARE

16.1 Motivaia i sursele ei
16.2 Influena motivaiei asupra invrii
16.3 Teorii privind motivaia invrii la colari
16.4 Stimularea motivaiei invrii
16.5 Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii
16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale

16.1 Motivaia i sursele ei

Motivatia este - pe bun dreptate - considerat de psihologi a Ii principalul
resort intern al tuturor eIorturilor omului de a se perIectiona prin nvtare. Pentru a
stimula dezvoltarea copilului, educatia i Iormuleaz noi cerinte, care prin gradul
lor de diIicultate se situeaz n 'zona proximei dezvoltri (vezi L.S. Vgotski). Se
creeaz astIel o contradictie ntre posibilittile de actiune, existente la un moment
dat, si cerintele educatiei, iar aceast contradictie este considerat a Ii 'Iorta
motrice a dezvoltrii psihice (P. Golu, 1983).
'Ce anume Iace ca polul contradictiei, rmas n urm, s se ridice la nivelul
celui care-l depseste? Trebuie s Iacem apel la o variabil: motivatia (.). Factorii
de mediu nu se revars niciodat direct, total si la modul cantitativ, ca ntr-un vas
gol, n interiorul persoanei. Microvariabilele motivationale sensibilizeaz n chip
diIerit persoana Iat de inIluentele externe, ampliIic sau diminueaz indicii de
permeabiliate ai sistemului (su) receptor. (.) Cu ct urcm mai sus pe spirala
dezvoltrii, cu att se aIirm mai pregnant rolul condiiilor interne - n spet al
comportamentelor motivationale - n determinarea si sustinerea dezvoltrii psihice
(P. Golu, op. cit, p. 96-97).
Motivaia este o stare intern, trit subiectiv ca o nevoie, dorin,
trebuin care starnete, direcionea: si asigur persistena unui comportament.
Motivatia se reIer la 'cauza intern a comportamentelor umane, ntruct exprim
desIsurrile interne, subiective, care au stat la baza unor anumite decizii si a unor

222
anumite conduite. Ea se maniIest prin mai multe categorii de Ienomene psihice,
cunoscute sub denumirea de structuri ale motivaiei: (1) trebuinele (stri de
tensiune, neliniste, necesitate intern, care semnaleaz privatiunea sau excesul);
(2) impulsurile (resimtirea accentuat, expansiv a tensiunii generate de o anumit
trebuint); (3) inteniile (structuri de actiune pregtite n minte pentru a rspunde
unui impuls); (4) interesele (orientri selective spre anumite obiecte sau activitti);
(5) convingerile (idei puternic trite aIectiv care determin actiunile); (6) idealurile
(sensurile, scopurile si modelele de viat cluzitoare pentru viata unei persoane);
(7) concepia despre lume i via (ansamblul ideilor personale despre om, natur,
societate). Motivatia care poate sta la baza conduitelor umane poate Ii extrem de
divers de la un individ la altul, astIel c aceast categorie de Ienomene psihice
poart amprenta unei nalte subiectivitti, unicitti si originalitti.
O ndelungat controvers n psihologie a Iost generat de ntrebarea dac
motivatia reprezint o inIluent primar sau secundar asupra comportamentului
individual, adic dac este rezultatul unei invri anterioare si n general, a unor
stimuli externi, ori dac este independent de toate acestea si ine de personalitatea
fiecrui individ. Majoritatea psihologilor romni apreciaz c motivatia poate Ii
considerat un 'produs al ntlnirii biologicului cu socialul (I. Neacsu, 1978) sau
c reprezint 'modelul subiectiv al cauzalittii obiective, cauzalitate reprodus
psihic, acumulat n timp, transIormat si transIerat prin nvtare si educatie n
achizitie intern a persoanei (P. Golu, 1983). Omul, pentru a supravietui ca Iiint,
trebuie s ntretin schimburi de natur inIormational, energetic si substantial cu
mediul n care trieste. Aceste schimburi au un caracter legic, obligatoriu. n raport
cu ele, n structura organismului uman, s-au elaborat Iilogenetic anumite stri de
necesitate, anumite nevoi si sensibilizri (de exemplu, nevoia de hran, nevoia de
actiune, de comunicare, de relaxare etc.). Toate aceste stri de necesitate, care s-au
individualizat si s-au consolidat n decursul evolutiei Iilogenetice si ontogenetice,
stau la ba:a a ceea ce se numeste sfera motivaional a vieii psihice umane.
(P.P. Neveanu, 1977).
La baza motivatiei actiunilor umane se aIl asadar cauze obiective legate,
n primul rnd, de adaptarea individului la mediul natural si social. n cazul Iiintei
umane, n aIar de schimburile absolut necesare pentru a se realiza adaptarea la
mediul natural, (hran, adpost, repaus, sexualitate), au aprut o multitudine de
'stri de necesitate generate de apartenenta sa la un mediu social, n care trebuie
s se integreze, s se aIirme ca persoan si la care trebuie s se adapteze (trebuinta
de apartenent la un grup, trebuinta de dragoste, de proprietate s.a.). n plus,
evolund ca Iiint rational si creativ, omul resimte, pe lng nevoile izvorte din
Motivaia nvrii colare

223
tendina innscut de a reduce tensiunile interne generate de eventualele dereglri
ale schimburilor sale cu mediul, si nevoi legate de propria sa de:voltare,
perIectionare, autodepsire (de exemplu, trebuinta de autorealizare, de cunoastere,
de ordine etc.).
n concluzie, motivatia intr n categoria Ienomenelor psihice cu Iunctii de
reglaf pentru activitatea psihic, cci prin intermediul ei relatiile individului cu
lumea dobndesc un caracter selectiv. ntreaga activitate psihic este reglat n
Iunctie de trei mari categorii de Iactori: (a) trebuinele resimtite; (b) sentimentele i
atitudinile personale Iat de diversele aspecte ale mediului si Iat de propria
persoan; (c) scopurile dominante pentru individ la un moment dat.

16.2 Influena motivaiei asupra nvrii

Motivatia intr totodat n categoria condiiilor psihice, cci prezenta sau
absenta motivatiei inIluenteaz declanarea, orientarea i susinerea oricrei
activitti psihice. De exemplu, activitatea de nvtare este puternic conditionat n
eIicienta ei de prezenta unei motivatii adecvate. Un elev superior motivat pentru
activitatea de nvtare poate Ii recunoscut dup urmtoarele caracteristici: este
proIund implicat n sarcinile de nvtare, se autocontrolea: prin raportare la
Iinalitti pe care le constientizeaz cu claritate, si autoreglea: permanent
activitatea de nvtare, dispune de o mare capacitate de mobili:are a efortului de
nvtare, are tendinta de a opera n mod constant transferul a ceea ce nvtat de la
un domeniu la altul (I. Neacsu, 1978).
Cele mai importante Iorme pentru activitatea de nvtare sunt motivatia
intrinsec si motivatia extrinsec.
Motivaia intrinsec se reIer la acele motive interne care sunt satisIcute
direct, prin indeplinirea insi a aciunii de invare (de exemplu, dorinta de a
cunoaste un anumit lucru, curiozitatea personal s.a.). Ea este opus 'motivaiei
extrinseci` sau indirecte, exterioare actiunii de nvtare propriu-zise. Motivatia
extrinsec este generat, de exemplu, de dorinta de a evita o pedeaps, ori de
dorinta de a obtine o recompens din partea altei persoane. Asemenea motive sunt
satisIcute indirect - prin intermediul activittii de nvtare - spre deosebire de
motivele intrinseci, a cror satisIacere se realizeaz direct, prin aceast activitate.
n mod real, activitatea de nvtare este motivat att intrinsec, ct si
extrinsec. S-a constatat ns c nvtarea este mult mai productiv atunci cnd

224
copilul ajunge s nvete din plcere, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de
studiu, deci atunci cnd este motivat intrinsec.
Unele motivele intrinseci au caracter primar, Iiind legate de satisIacerea
nevoilor de baz ale Iiintei umane, altele au un caracter secundar, Iiind derivate din
motive extrinseci, prin interiorizarea lor. De exemplu, la varste mici, motivatia
nvtrii este predominant extrinsec, ntruct copilul nvat mai mult din dorinta
de a Iace plcere Iamiliei sau de a cstiga simpatia nvttoarei (dorina de
afiliere), din obisnuinta de a se supune unor cerinte si unor obligatii Iormulate de
ctre adulti (tendina normativ), ori din 'ambitia de a Ii premiant scolar. Este
ns posibil ca, n timp, aceste motive extrinseci s conduc la o 'descoperire de
ctre copil a caracterului interesant al obiectului de studiu si acest Iapt s contribuie
la aparitia motivatiei intrinseci. Aspiratia spre competent, dorinta de a deveni un
bun specialist pot si ele s contribuie la transIormarea motivatiei extrinseci initiale,
n motivatie intrinsec a nvtrii. Exemplul personal al proIesorului, al printilor si
al persoanelor apropiate, miestria proIesorului n a asigura lectiilor sale o
atmosfer de solicitare intelectual si n a oIeri elevilor sentimentul progresului
permanent pe calea cunoasterii unui anumit domeniu, toate acestea se pot constitui
n Iactori pedagogici importanti ai transIormrii motivatiei extrinseci n motivatie
intrinsec a nvtrii.
Pe termen lung, motivatia obtinerii unor realizri de nivel superior tinde s
se asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motivaional este
considerat un mai bun predictor al succesului, decat msurarea aptitudinilor.
Pe termen scurt, motivatia determin o intensificare a eforturilor depuse de
elevi, o mai bun concentrare a ateniei, se lucreaz mai repede. Motivatia
inIluenteaz capacitatea de memorare, sub aspectul volumului de inIormatii
retinute, datorit Iaptului c determin intensiIicarea nvtrii. Existenta unor
motive puternice de a uita un anumit lucru (perceput ca o amenintare a eului) poate
provoca selectiv uitarea, prin intermediul unor mecanisme psihologice de reIulare
(trecere n subconstient).

16.3 Teorii privind motivaia nvrii la colari

Teoriile comportamentiste postuleaz existenta unui factor primar care
orienteaz si conIer energie comportamentelor. n condiionarea responsiv
(clasic), acesta este reacia biologic natural a organismului la stimulii speciIici
(naturali). n condiionarea operant, Iactorul primar este consecina

225
comportamentului: recompensarea lui l stimuleaz si l Iixeaz, n vreme ce
pedepsirea l descurajeaz si i diminueaz Irecventa.
Majoritatea psihologilor comportamentisti nu s-au ocupat de elaborarea
unei teorii a motivatiei, ntruct aceasta este o stare intern, care nu intr n
categoria exteriorizrilor comportamentale, observabile si msurabile, cercetate de
ei. O contributie interesant si util, legat de modalittile n care se poate produce
la un copil ,inhibitia. asociativ a unor comportamente (,dezvtul), a rmas de la
psihologul american Edwin Guthrie (1907-1959). Este vorba mai degrab de
,demotivare, de modul n care educatorul l poate determina pe un copil s
renune la anumite comportamente inde:irabile.
Prima modalitate este aceea a desIsurrii repetate a comportamentului
vechi (nedorit) n condiii care produc repulsie.
1

,A doua modalitate ar putea Ii numit ,tehnica suprasaturrii (...). Dac
vrem s dezvtm pe cineva s Iac ceea ce i place mai mult, atunci trebuie s-l
obligm s Iac acest lucru pn la epuizare, dezgustndu-l, alungndu-i orice
poIt pentru Iructul poItit (I. Negret-Dobridor, 2005, p. 37).
A treia modalitate const n obisnuirea treptat a copilului cu noul
comportament (initial neplcut), dup principiul ,pasilor mici, Ir a i se solicita,
de la bun nceput, s renunte total la vechiul obicei, ci doar de a se adapta lent la un
nou mod de a proceda, ce l va nlocui progresiv pe cel nedorit.
Psihanaliza clasic sugereaz c toate actiunile omului sunt sustinute
energetic de instinctele biologice, pe care Freud le mparte n dou mari categorii:
impulsiile vietii (sexuale) si impulsiile mortii (agresivitatea)
2
. A. Adler considera c
toate comportamentele omului sunt sustinute de dorinta de putere sau de
demonstrare a superiorittii, iar C. Jung aprecia c elementele dinamizatoare sunt
legate de temperament si de cutarea de sine a Iiecruia. E. Erikson sugera c
hotrtoare pentru motivatiile comportamentelor sunt interrelatiile sociale ale
individului uman.
Cognitivismul. Exist mai multe teorii ale motivatiei care sunt de natur
cognitivist, cci toate pun accentul pe modul n care individul prelucreaz mintal,
interpreteaz si utilizeaz inIormatiile primite, pentru a identiIica diIerite emotii,
gnduri, dispozitii, legate de o activitate pe care urmeaz s o desIsoare.

1
Un exemplu propus de Guthrie a Iost mprumutat de la Iermierii americani. Acestia obisnuiesc s agate la gtul
ogarului care s-a 'spurcat la ortnii un pui de gin mort. Acesta intr lent n putreIactie si l determin, n
timp, pe cine s nu mai poIteasc vreodat la 'Iructul oprit (I. Negret-Dobridor, 2005, p.36)
2
Vezi cap. 2 & 1.b. si & 2

226
Teoria disonanei cognitive a Iost elaborat de Leon Festinger (1957) care
a constatat c, atunci cnd individul sesizeaz o discrepant ntre dou convingeri,
dou actiuni sau ntre o convingere si o actiune, el are tendinta de a ntreprinde
ceva pentru a rezolva conIlictul si de a nltura discrepanta. n consecint,
asemenea stri de conIlict cognitiv i determin pe oameni s si schimbe vechile
scheme de raportare la un anumit lucru, modul lor obisnuit de a-l gndi si -
modiIicndu-si schemele de gndire - si pot schimba comportamentul. n practica
predrii disciplinelor scolare metoda care const n crearea de ctre proIesor a unui
conIlict cognitiv, pentru a trezi curiozitatea elevilor despre un lucru, este cunoscut
sub numele de ,metoda problemati:rii.
Teoria atribuirilor (Heider, 1958; Weiner, 1974) pune accentul pe modul
n care Iiecare individ ncearc s-si explice succesele ori insuccesele personale
(sau ale altora) prin invocarea unor anumite categorii de cau:e. Unii au tendinta de
explica totul prin cauze ('atribute) care tin de lucruri ce pot Ii tinute sub control
de ctre subiectul nsusi (de exemplu, eIortul depus, diIicultatea sarcinilor primite),
altii supraestimeaz importanta 'atributelor care nu tin de controlul personal
(de exemplu, talentul, norocul/sansa). 'Talentul si 'EIortul sunt totodat
'atribute interne, cci tin de persoana Iiecruia, n vreme ce 'Sansa si
'DiIicultatea sarcinii sunt atribute externe, cci nu mai tin de propria
individualitate. n general, proIesorii ar trebui s le induc elevilor convingerea c
succesul n nvtare este legat de efortul depus (atribut intern, aIlat sub propriul
control). Atunci cnd elevii au tendinta de a explica succesul/insuccesul prin
prezenta sau absenta unor nclinatii native ('talentul) exist pericolul ca la aparitia
unor diIicultti n activitatea lor de nvtare, s apar descurajarea si s scad
perseverenta ('Nu sunt bun pentru aceasta). Exist si situatii n care controlul
asupra propriilor perIormante le apare copiilor ca Iiind situat in afara propriei lor
persoane ('sansa, 'diIicultatea sarcinii primite), astIel c reusitele li se par a Ii
conditionate de Iorte exterioare, independente de propriile lor actiuni. Asemenea
elevi vor Ii tentati s renune n a persevera s nvete, cci nu ntrezresc niciun
motiv s spere ntr-o mbunttire a lucrurilor, din moment ce conditiile obtinerii
succesului nu tin de ei.
Exist ns si elevi care sunt nclinati s atribuie cauzele
succeselor/insucceselor lor scolare unor Iactori pe care ii pot controla: de exemplu,
eIortul insuIicient pe care l-au depus ca s nvete mai bine, lipsa unor deprinderi
importante pe care trebuia s si le Ii Iormat anterior etc. Controlul asupra propriilor
perIormante este perceput a Ii situat, de aceast dat, n interiorul propriei lor
persoane, cci reusita depinde de comportamentele, trsturile si nsusirile lor

227
individuale. Acesti elevi maniIest tendinta de a persevera n activitatea lor de
nvtare si maniIest convingerea c, dac si vor intensiIica eIorturile, ori dac si
vor recupera 'lacunele din pregtire, atunci vor obtine succesul dorit.
Concluzia este c proIesorii ar trebui s identifice care sunt credintele
elevilor cu privire la cauzele perIormantelor scolare pe care le-au obtinut si s-i
afute s le perceap corect. Elevii de diIerite vrste apreciaz diIerit importanta
unuia sau altuia dintre acesti patru Iactori ai succesului: efortul, talentul,
dificultatea sarcinii, ansa. Scolarii mici sunt nclinati s atribuie succesul pe care
l obtin efortului pe care l-au depus, n vreme ce adolescenilor le place ca
succesele lor s Iie atribuite talentului, abilittilor personale de care dispun. n
cazul claselor compuse din scolari mici, proIesorul trebuie s aprecieze, asadar
eIortul ('Ai muncit ntr-adevr mult), n vreme ce la adolescenti trebuie s Iac
reIerint la abilitate si talent ('Esti ntr-adevr Ioarte bun la cnd Iaci acest lucru).
Pentru adolescent, eIortul prea mare depus pentru a realiza ceva devine un semn al
incapacittii si din acest motiv, proIesorul va trebui s Iie Ioarte precaut in
exprimarea public a admiraiei sale pentru volumul de munc depus de un tnr
care a realizat ceva deosebit.
Teoria ateptrilor personale (Vroim, 1964) sustine c pentru a se produce
motivatia nvtrii unui lucru este nevoie de trei Iactori: (1) convingerea
individului c poate s obtin succesul ('Expectanta); (2) asteptarea c succesul
obtinut va Ii recompensat ('Instrumentalitatea); (3) pretuirea scopului de atins
('Pretuirea). Din perspectiva acestei teorii, exist o relatie direct ntre nivelul
acestor trei categorii de asteptri si gradul de motivare al subiectului: cu ct ele
sunt mai nalte, cu att motivatia este mai puternic. Cu alte cuvinte, dac individul
nu crede c poate obine succesul ntr-o anumit activitate, ori nu ntelege modul n
care realizarea cu succes a respectivei activitti il va afuta pe el personal cu ceva,
sau dac scopurile care i se propun nu pre:int pentru el valori pentru care merit
s depui eIort, atunci motivatia lui va Ii minim. Vroim exprim relatia dintre
aceste variabile printr-o ecuatie de genul urmtor:
Motivaia Expectana * Instrumentalitatea * Jaloarea scopului

n ceea ce priveste cel de al treilea aspect, n general pot Ii ntlnite
Irecvent dou modalitti de percepere a scopurilor nvtrii de ctre elevi:
(a) scopul nvtrii este nteles, de ctre unii elevi, ca Iiind legat de
dezvoltarea propriei persoane si de satisIacerea nevoii de a ntelege
anumite lucruri;

228
(b) scopul nvtrii, pentru alti elevi, este acela de a demonstra altora c
posed anumite cunostinte si abilitti ( n acest caz, sunt interesati de
nsusirea unor modalittilor de a ascunde eventualele carente ale
pregtirii personale).

Perceperea de ctre elevi a scopului nvtrii ca Iiind legat de progresul
propriei persoane poate Ii considerat o realizare pozitiv a educatiei. Din acest
motiv, proIesorii ncearc s o induc elevilor lor prin diverse mijloace educative.
Teoria optimului motivaional ar putea Ii inclus tot n categoria teoriilor
de natur cognitivist, cci are la baz modul speciIic n care subiectul proceseaz
inIormatiile despre natura activittii de desIsurat si diIicultatea obstacolelor pe
care le are de depsit. Toti proIesorii sustin c pentru a inIluenta beneIic nvtarea
trebuie s se creeze un 'optimum motivaional`. Ideea sprijinirii elevilor pentru a
ajunge la un optimumului motivational are la baz Ienomenele urmtoare:
n cazul sarcinilor de nvtare simple, cu un mare grad de automatizare,
cresterea motivatiei produce cresterea perIormantei, pan la un anumit
prag, dincolo de care perIormanta nu mai creste, oricat de intens ar fi
motivaia; de exemplu, mrirea premiului promis unui sportiv pentru a-
si mbuntti perIormantele, poate genera o crestere a acestora, pn la
un punct, dincolo de care, orict de mare ar Ii premiul promis, sportivul
nu mai poate trece, orict si-ar dori;
n cazul sarcinilor complexe, inIluenta motivatiei depinde de rezistenta
unei persoane la tensiunea psihic si de nclinatia individului spre
subaprecierea sau supraaprecierea diIiculttii sarcinilor care i stau n
Iat. Pentru cei inclinai s subaprecie:e diIicultatea sarcinilor care le
revin, este beneIic s Iie usor supramotivai. De exemplu, dac este
vorba despre subaprecierea diIiculttii unui examen, li se poate atrage
atentia c n anii precedenti au existat numerosi elevi care nu l-au trecut,
c subiectele date au necesitat un ndelungat exercitiu din partea
candidatilor etc. n schimb, pentru persoanele predispuse s
supraaprecie:e diIicultatea unor sarcini care le stau n Iat este de
recomandat s se intervin pentru reducerea tensiunii psihice pe care o
triesc si a temerii c nu vor reusi s o ndeplineasc. De pild, li se va
explica c n cazul unei eventuale nereusite, consecintele nu vor Ii att
de dramatice pe ct le estimeaz ei, c mai sunt si alte 'solutii de
rezerv etc. Pentru asemenea persoane este inutil si chiar duntor s
se intervin cu 'ndemnuri si 'avertismente cu privire la diIicultatea

229
sarcinii, cci aceasta le-ar spori spaima si ar avea eIecte de blocaj
psihic, nedorite.
Psihologia umanist. Psihologul american A. Maslow (1970) a realizat o
sinte: a cercetrilor ntreprinse n domeniul motivatiei umane, care, pn la el,
ncercaser s o explice, Iie prin actiunea unor Iactori biologici, Iie prin nvtare,
ori prin dorinta de putere etc. Prin sinteza realizat, el a conturat un tablou al
motivelor care pot sta la ba:a conduitelor omului, tablou cunoscut sub numele de
'piramida motivelor umane` (vezi Figura 6).
El Iace distinctia ntre 'trebuinte inIerioare si 'trebuinte superioare.
Primele sunt legate de supravietuire, sunt puternice, intense si de satisIacerea lor
depinde msura n care individul va resimti trebuintele superioare. Se aIl la baza
piramidei si sunt (1) trebuinele fi:iologice (hran, adpost, repaus, sexualitate,
activarea si exersarea simturilor;); (2) trebuinele de securitate (trebuinta de
perseverare mpotriva primejdiilor, de echilibru emotional, de asigurare a
conditiilor de munc si de viat, dar si obtinerea strii de bun dispozitie, cresterea
sentimentului de securitate, mentinerea optimismului, entuziasmului, sperantei
s.a.).; (3) Trebuinele sociale Iac trecerea la treptele superioare. Printre ele se
numr cele de dragoste si de proprietate, de aIiliere si adeziune, de identiIicare cu
altii, de apartenent la o Iamilie, grup, comunitate cultural. Lor li se adaug, pe
trepte tot mai nalte, (4) trebuinele relative la eu (trebuinta stimei Iat de sine, de
reputatie si prestigiu, de participare la luarea deciziilor); (5) trebuine cognitive
(trebuinta de a cunoaste, de a ntelege, de a descoperi, de a inventa, tinerea sub
atentie a ceva interesant sau ameninttor, ntelegerea mai bun a unui lucru,
rezolvarea unei probleme, luarea unei decizii corecte, reprezentarea si eliminarea
unui risc s.a.;); (6) trebuinele estetice (trebuinta de Irumos, simetrie, puritate, de
ordine); (7) trebuinele de autoreali:are (ndeplinirea scopurilor personale,
realizarea idealului personal, controlul asupra propriei vieti, eliminarea
obstacolelor din calea realizrii idealului personal, reducerea controlului detinut de
alte persoane asupra propriei vieti; trebuinta de creativitate, de obiectivare a
propriului potential creativ); (8) motivele de concordan ntre gndire, simtire si
actiune, ntelegerea scopurilor propriei vieti, conectarea propriei Iiinte la valori
Iundamentale ale umanittii s.a. ' Cu ct o trebuint este mai nalt, cu att ea este
mai speciIic uman' (A. Maslow).
Conduita unui individ uman are la baz mai multe asemenea motive, care
pot actiona concomitent, astIel nct 'niciodat omul nu actioneaz sub imperiul
unui singur motiv, ci sub inIluenta unor constelatii motivationale, n care de regul
se produc si se depsesc conIlicte (P.P. Neveanu, 1978, p.465).

230
Trebuine fiziologice
Securitate
Dragoste i proprietate
Respect de sine
Trebuine cognitive
Trebuine de autorealizare
Nevoia de concordan
Trebuine estetice

Figura 6. Piramida trebuinelor (A. Maslow)

Un asemenea tablou sugereaz educatorilor eventualele cau:e de natur
motivational pentru care elevii lor maniIest, de exemplu, un slab interes de
cunoastere: au alte 'prioritti, care trebuie cutate n gradul de satisIacere a
trebuintelor situate pe treptele inIerioare ale 'piramidei. AstIel se oIer premisele
conceperii unui program diIerentiat de sprijinire a unui elev sau altul, bazat pe
gsirea unor modalitti de solutionare, n prealabil, a unor probleme personale,
care, prin nssi caracterul lor bazal, nu permit preocupri de ordin mai nalt,
nainte de a Ii satisIcute.
Ierarhia lui Maslow sugereaz de asemenea natura informaiilor de care au
nevoie oamenii atunci cnd se conIrunt cu diIerite categorii de trebuinte. Pentru
trebuintele situate la nivelurile inferioare ale piramidei ei au nevoie de inIormatii
care s le prezinte cile concrete prin care vor putea s-si asigure supravietuirea si
securitatea. Atunci cnd trebuie s Iac ceva pentru a supravietui, oamenii au prea
putin nevoie de 'conIerinte, si mai mult de inIormatii vitale, care s-i ajute s
actioneze eIicient. Trebuintele sociale si acelea relative la eu solicit individului
inIormatii 'iluminatoare care s determine un nou mod de inelegere a oamenilor
si o mai bun cunoatere de sine. Adeseori asemenea inIormatii pot Ii gsite n
crti sau n alte lecturi, ori n practica interrelatiilor si n dezbaterile purtate cu

Trebuine estetice

231
semenii. InIormatiile care 'mbogtesc spiritual sunt cutate de persoanele care s-
au ridicat la nivelurile superioare ale trebuintelor de cunoastere sau ale trebuintelor
estetice.

16.4 Stimularea motivaiei nvrii

D.P. Ausubel si F.G. Robinson (1981) oIer un bun exemplu de utilizare a
ierarhiei lui Maslow ca instrument teoretic pentru identiIicarea modalittilor n care
poate Ii stimulat motivatia de nvtare a elevilor. Dintre toate categoriile de
trebuinte avute n vedere de Maslow, ei se opresc asupra trebuintelor sociale, de
cunoastere si de autorealizare. ProIesorii - spun ei - se pot sprijini pe trei impulsuri
motivationale Iundamentale pentru activitatea de nvtare:
impulsul aIiliativ;
impulsul de autoaIirmare;
impulsul cognitiv.

Impulsul afiliativ corespunde nevoii resimtite de orice om, ndeosebi n
copilrie, de a beneIicia de aIectiunea, pretuirea si aprobarea din partea unei
persoane sau a unui grup cu care se identiIic la un moment dat. La vrstele mici,
persoanele ctre care se ndreapt acest impuls sunt prinii; treptat, se poate
transIera asupra unor profesori si asupra unor prieteni. n preadolescent, acest
impuls scade n intensitate si e reorientat de la printi spre colegi de aceeasi vrst.
Pe un proIesor l intereseaz ndeosebi conditiile n care un copil si ndreapt
impulsul aIiliativ ctre educatorul su si este dispus s-si intensiIice eIorturile
scolare pentru a cstiga simpatia, aprobarea si pretuirea acestuia. Multi oameni au
ajuns s ndrgeasc o disciplin de studiu pornind de la atractia exercitat de un
proIesor, care i-au Iascinat prin personalitatea sa si cu care au simtit nevoia s se
identiIice. Pretuirea pentru persoana care a predat o materie de studiu s-a transIerat
pe nesimtite asupra obiectului de studiu, reprezentat n ochii copilului de acest om.
De altIel, autorii apreciaz c aceast capacitate de tre:i motivaia elevilor
reprezint semnul sigur al talentului pedagogic, aspectul care Iace separatia ntre
proIesorii cu vocatie pedagogic si cei care nu reusesc dect s organizeze logic
notiunile unei discipline scolare si de a le prezenta pe ntelesul elevilor lor (ceea ce,
desigur, nu este putin lucru).
ProIesorii care de obicei reusesc s trezeasc n suIletul elevilor respectul,
admiratia si dorinta de a beneIicia de simpatia lor, mbin cel putin dou

232
caracteristici majore. In primul rand, reusesc s-si cstige o autoritate real n Iata
elevilor lor prin anumite calitti personale. Aceste calitti se reIer la competen,
moralitate, flexibilitate in gandire i consecven. Este greu de crezut c un
proIesor se va bucura o autoritate real n Iata elevilor si, atta vreme ct acestia l
vor percepe ca Iiind incompetent, sau - chiar dac i se va recunoaste competenta
stiintiIic - se va dezvlui ca o persoan imoral. Elevii resping si pe acei proIesori
care sunt incapabili s ias din limitele strmte ale unor regulamente si reguli
('capetele ptrate) si nu pot aprecia nuantat situatiile cu care se conIrunt, orict
de multe ar Ii cunostintele de care Iac parad si orict de ncremeniti ar Ii n
respectarea regulilor morale. Nici inconsecventii, care astzi laud pentru un lucru,
iar mine, pentru alt lucru, pedepsesc, care si schimb valorile pe care le proclam,
dup oportunitti, nu au sanse s se bucure de o autoritate real n Iata elevilor.
In al doilea rand, proIesorii care reusesc s trezeasc impulsul aIiliativ al
elevilor sunt perceputi de ctre copii ca Iiind persoane capabile de cldur afectiv,
pline de disponibilitate n a oIeri oricnd un suport aIectiv si un ajutor dezinteresat
oricrui elev care are nevoie de un asemenea sprijin. Prin acest Iel de a Ii, ei
ndeplinesc rolul de suport aIectiv al unui printe si este posibil ca la nivelul
inconstientului, la un moment dat, elevii s-i transIere acest rol proIesorului.
Impulsul de autoafirmare exprim dorinta oricrui om de a ajunge la o
puternic aIirmare a eului si la o anumit situatie social care s-i conIere
sentimentul respectului de sine. De obicei, o asemenea dorint este nsotit de o
stare de anxietate, generat de teama de 'a nu reusi, ori de teama de a pierde
situatia social vizat, ca urmare a unui eventual esec. O asemenea stare de
anxietate poate s demobilizeze. Pentru a o reduce si pentru a induce elevilor
sentimentul mobilizator al reusitei sigure, un proIesor trebuie s posede, pe de o
parte, anumite trsuri de personalitate, iar pe de alt parte, un anumit stil de lucru.
Ca personalitate, trebuie s Iie perceput ca o persoan cu un nalt grad de
organi:are interioar, capabil s insuIle certitudinea c 'stie ce are de Icut
pentru a ajuta pe cineva s ajung la rezultatul dorit. O persoan perceput de elev
ca Iiind sovielnic, Ir experienta realizrii unor obiective similare celui pentru
care i se solicit ajutorul, va spori incertitudinea reusitei si va accentua anxietatea.
De obicei, atunci cnd proIesorul de la scoal nu este perceput ca Iiind disponibil
pentru un asemenea sprijin, elevii Iac apel la un 'proIesor-meditator, care de cele
mai multe ori este ales din rndul acelora care sunt cunoscuti a Ii avut succese cu
elevii pe care i-a pregtit.

233
Ca stil de lucru, cel mai mare ajutor vine din partea acelor proIesori care
acord n mod constant atentie urmtoarelor aspecte:
comunic elevilor cu claritate si corectitudine perIormantele necesare de
atins pentru ca reusita s Iie sigur; cunoaste exact care sunt aceste
perIormante, d sentimentul c nu i cere copilului lucruri inutile, c stie
cu ce trebuie nceput si unde trebuie s se ajung;
pune un diagnostic precis asupra nivelului de perIormant pe care copilul
l-a atins pn n momentul respectiv si i comunic permanent si obiectiv
'unde se aIl si ce mai are de realizat;
l nvat procedeele prin care poate depsi diIiculttile de moment, astIel
nct s ajung la atingerea perIormantelor vizate.

Impulsul cognitiv corespunde trebuintei de a cunoaste lucruri noi, de a
ntelege, de a Iormula si de a rezolva probleme. Orice Iiint uman normal
maniIest curiozitate Iat de lucrurile noi cu care intr n contact si este dispus s le
acorde mai mult sau mai putin atentie, n msura n care, dup primele explorri,
constat c ele rspund trebuintelor sale. Curiozitatea se declanseaz mai ales
atunci cnd lucrurile se prezint ntr-o manier problematizatoare, generatoare de
conIlict cognitiv ntre ceea ce prea a Ii cunoscut si noi Iapte care probeaz
insuIicienta vechilor inIormatii. nvtarea scolar sustinut exclusiv de trebuinta de
a cunoaste (si nu numai de curiozitatea imediat) este de obicei rezultatul unui
ndelungat proces educativ, cci presupune o prealabil Iamiliarizare cu un anumit
domeniu al cunoasterii, succese anterioare n explorarea cognitiv a acestui
domeniu, constientizarea complexittii lui si ncrederea n posibilittile proprii de a
avansa n elucidarea problemelor rmase necunoscute. Este o motivatie cu caracter
'oIensiv: pe msur ce persoana cunoaste anumite aspecte ale unui domeniu,
doreste s cunoasc tot mai multe. Singura ei recompens si ntrire este
ntelegerea unui lucru nou, ignorat anterior.
Impulsul cognitiv, pe lng o component afectiv, legat de plcerea
ntlnirii cu domeniul preIerat de cunoastere, include o component atitudinal,
concretizat ntr-un ansamblu de idei cu privire la domeniul respectiv, idei care de
cele mai multe ori sunt rezultatul unor experiente anterioare ('este o disciplin
interesant/plictisitoare; 'este necesar/inutil s Iie nvtat; 'serveste/nu serveste
planurilor personale de viitor etc.). Aceast component atitudinal poate s
intensifice sau s inhibe invarea. Initial, elevii adopt Iat de majoritatea
disciplinelor de studiu atitudini Iie neutre, Iie pozitive, cu exceptia situatiilor n
care copilul abordeaz un nou obiect de studiu cu o prere preconceput privind

234
utilitatea, diIicultatea, caracterul mai mult sau mai putin interesant al acesteia,
prelund asemenea idei de la alti colegi mai mari, de la printi, Irati sau din
'Iolclorul scolii pe care o Irecventeaz ('la X disciplin te vei plictisi; 'Y obiect
de studiu nu mai este acum la mod etc.).
Multi proIesori apreciaz c atitudinea cu care un elev abordeaz o nou
disciplin scolar este Ioarte important pentru eIortul de nvtare pe care l va
depune ulterior si n general, pentru motivatia nvtrii ei. De aceea se strduiesc s
induc o atitudine favorabil, de la bun inceput. Primele lectii ei le rezerv
prezentrii noii discipline de studiu, ncercnd s scoat n evident utilitatea ei
social, satisfaciile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de via pe
care le poate servi, motivele pentru care proIesorul a luat cndva hotrrea de a se
specializa n domeniul respectiv s.a., totul ntr-o manier ct mai atractiv, cu
multe exemple si relatri de Iapte de viat. n concluzie, nainte de a se trece la
testri ale unor cunostinte anterioare, la expunerea exigentelor proIesorului, ori ale
modului lui de a nota (lucruri Ioarte utile, de altIel), prima ntlnire a elevilor cu un
obiect de studiu ar trebui s se Iinalizeze printr-o atitudine de interes Iat de noua
disciplin si cu o imagine clar asupra utilittii studierii ei pentru orice om. Este
Ioarte rspndit printre elevi convingerea c multe dintre cele ce se studiaz la
scoal sunt lucruri inutile, pe care trebuie s le nvete de nevoie, ceea ce arat c nu
ntotdeauna proIesorii acord importanta cuvenit explicrii utilittii cunostintelor
pe care le propun elevilor spre a Ii nvtate. n general, proIesorii ar trebui s arate
un anumit entu:iasm pentru domeniul lor de studiu, cci este greu de crezut c o
atitudine plictisit, dezamgit, sceptic a dasclului nu se va transmite elevilor,
care vor adopta atitudini similare.
O atitudine Iavorabil Iat de o disciplin scolar, odat obtinut, trebuie
s Iie pstrat printr-un eIort permanent al proIesorului, depus n Iiecare lectie.
Dou aspecte par a Ii esentiale pentru mentinerea acestui interes: primul tine de
atmosfera din timpul lectiilor si se reIer la un climat de 'efervescen
intelectual` (D.P. Ausubel, si F.G. Robinson, op. cit), al doilea tine de ntretinerea
sentimentului elevilor c progresea: permanent n cunoasterea domeniului
respectiv, c nu pierd timpul si nu bat pasul pe loc. Primul aspect este legat de
capacitatea proIesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un
oarecare grad de dificultate si totusi accesibile, la solutionarea crora elevii sunt
antrenati s participe n mod activ, dup propriile lor puteri, alturi de proIesor.
Este vorba de inducerea sentimentului c se discut probleme importante, a cror
solutionare presupune o anumit initiere si un eIort intelectual. Al doilea aspect
presupune evaluri permanente, comunicarea progresului inregistrat si practicarea

235
unei 'pedagogii a succesului pentru care orice progres al unui elev n realizarea
sarcinilor de nvtare, orict de mic, este imediat sesi:at, ludat si utilizat n
inducerea ncrederii n posibilitatea de a se obtine pe viitor satisIactii similare.
Teoriile asupra motivatiei nvtrii scolare, anterior prezentate, departe de
a se exclude reciproc, sunt complementare, cci Iiecare este rezultatul aproIundrii
unei categorii sau a alteia de Iactori care pot inIluenta interesul elevilor pentru
activitatea scolar. Fiecare teorie abordeaz un aspect diIerit al unei realitti cu un
mare grad de complexitate si de diversitate, asa nct nu se poate aIirma c una
dintre ele ar putea Ii socotit mai putin credibil dect celelalte, ntruct
Ienomenele pe care le aduc n atentie sunt obiective. De cele mai multe ori, Iactorii
pusi n lumin de o teorie sau alta actioneaz simultan, astIel c sugestiile practice
discutate anterior, chiar dac se bazeaz pe modele teoretice diverse, pot Ii
conjugate sau urmeaz a Ii retinute pentru a Ii incluse n 'portoIoliul variantelor
de interventie educativ ale unui proIesor, urmnd a Ii utilizate n Iunctie de
situatiile ntlnite.

16.5 Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii

n activitatea lor de predare proIesorii Iolosesc o multitudine de procedee
prin care capteaz atentia si interesul elevilor pentru o lectie sau alta. Captarea
atentiei elevilor si trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va Ii propus
reprezint aspectul de nceput al oricrei lectii. Ideal este - desigur - situatia n
care la sIrsitul acestei 'secvente cu care debuteaz orice lectie, elevii s-i solicite
proIesorului s le arate cum se Iace un lucru, sau cum se explic un Iapt, ori s
initieze spontan o actiune care li se pare captivant. Dintre multiplele procedee
utilizate de ctre proIesori n aceste scopuri cele mai importante par a Ii
urmtoarele (I. Neacsu, 1983):
motivarea prin introducerea unor activitti cu caracter de joc;
motivarea prin crearea unei stri de competitie sau de cooperare;
motivarea prin crearea situatiilor problem;
motivarea prin mrirea valentelor aIective ale activittilor;
motivarea prin mentionarea perIormantelor scolare care urmeaz s Iie
atinse s.a.
Procedeul motivrii prin introducerea unor activiti cu caracter de foc.
Jocul este asociat cu ideea de divertisment, de relaxare, de aIirmare a propriei
persoane si de aceea este acceptat cu plcere la orice vrste, cu conditia ca el s

236
presupun calitti individuale apreciate n perioada de vrst cnd este practicat. n
scoal activitatea Iundamental a elevilor este - si trebuie s rmn - activitatea de
nvtare. Unele jocuri ns, pentru a putea Ii 'jucate, necesit nsusirea n prealabil
unor cunostinte sau antrenarea unor capacitti. n msura n care aceste cunostinte
si capacitti corespund cu ceea ce copilul trebuie s nvete n scoal - cci au un
mare grad de aplicabilitate si de transIer - proIesorii i pot motiva pe elevi s si le
nsuseasc, prezentndu-le ca Iiind 'conditii ale participrii cu succes la un anumit
joc. Cci orice joc autentic presupune intrarea ntr-o situaie de competiie, ideea de
cstigtor al jocului, o doz de improbabilitate a catigtorului care se va impune
n urma unor capacitti superioare de planiIicare, ateptare, de utilizare a unor
inIormatii etc. Asadar nu orice joc i va motiva pe elevi s nvete, pentru a iesi
cstigtori, ci doar acelea care solicit cunostinte si capacitti ce le asigur
superioritatea ntr-o competitie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care s-i
motiveze pe elevi s nvete lucruri noi, devine o sarcin din ce n ce mai diIicil, ce
solicit mult creativitate, pe msur ce elevii sunt mai mari. Jocurile care i
captiveaz la vrste mari iau de obicei Iorma simulrii unor situatii complexe de
viat, care le solicit luarea unor deci:ii rapide si corecte, prin utilizarea unor
cunostinte din multiple domenii si care presupun capacitti intelectuale, aIective si
psihomotrice superioare.
Procedeul inducerii strilor de competiie sau de cooperare. Competitia
este o Iorm de maniIestare a impulsului aIirmrii de sine. Individul rivalizeaz cu
ceilalti pentru a dobndi un anumit statut social sau pentru a-si aIirma
superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorintei existente n
orice om de a Ii util unui grup social cu care se identiIic, de a participa la o
activitate comun, de a ajunge n comun la rezolvarea unei probleme prin
inIormare si ajutor reciproc. Individul colaboreaz cu ceilalti pentru atingerea unui
tel comun. Opuse, la prima vedere, competitia si cooperarea sunt stri care
interactioneaz n interiorul unei clase de elevi: competitia ntre grupuri presupune
ntotdeauna cooperarea n interiorul Iiecrui grup aIlat n competitie cu celelalte.
'Competitia are asupra dezvoltrii personalittii inIluente att Iavorabile,
ct si neIavorabile. n ceea ce priveste latura pozitiv, ea stimuleaz eIortul si
productivitatea individului, promoveaz norme si aspiratii mai nalte, micsoreaz
distanta dintre capacitate si realizri. (.) Dndu-i individului posibilitatea unei
estimri mai realiste a propriilor sale capacitti, n comparatie cu ale altora,
competitia exercit de asemenea o inIluent salutar asupra aptitudinii de
autocritic. (.) Competitia Iace mai interesante activittile de grup si mai putin

237
monotone sarcinile de Iiecare zi si, Iolosit n mod adecvat, poate contribui la
dezvoltarea eticii grupului. (D.P. Ausubel, F.G. Robinson, op, cit p. 492).
Aceiasi autori, reIerindu-se la aspectele negative ale competitiei, mai ales
atunci cnd ia Iorme extreme, amintesc de posibilitatea de a genera o anxietate
exagerat cu eIecte inhibitorii asupra nvtrii, de a induce stri de ostilitate si un
climat de tensiune n cadrul grupului, ori de pericolul ca nedreptatea, cru:imea i
necinstea s ajung s Iie scu:ate n numele interesului de a iesi biruitor (Idem,
p. 493).
n mod traditional, n scoli proIesorii Iolosesc multiple procedee pentru a-i
pune pe elevi n stare de competitie: concursuri scolare, ntreceri ntre siruri de
bnci, organizarea unor expozitii cu cele mai bune lucrri ale scolarilor, aIisarea
unor graIice care prezint comparativ progresele la nvttur ale copiilor etc.
Activittile de cooperare n grup n vederea solutionrii n comun a unei probleme
maniIest ns tendina de a dobandi o pondere mai mare, n raport cu cele
competitive. Dac de pe urma activittilor ce implic stri competitionale cel mai
mult au de cstigat elevii mai bine dotati, de pe urma activittilor care presupun
cooperarea se pare cel mai mult proIit elevii mai putin dotati, cci beneIiciaz de
asistenta si ajutorul celorlalti colegi.
Activitatea n grup d foarte bune re:ultate atunci cnd urmeaz a Ii
realizate sarcini simple, rutiniere, cci grupul genereaz un eIect de contagiune
care i mobilizeaz pe toti n realizarea n ritm sustinut a unor asemenea sarcini;
este Ioarte potrivit si atunci cnd este vorba de rezolvarea unor probleme care
presupun gndire divergent, emiterea unui mare numr de idei de soluionare,
ntruct n cadrul unui grup se creeaz mai multe sanse de a se colecta un mare
numr de idei diIerite; grupul se dovedeste superior n luarea unor deci:ii care
presupun deliberare cooperativ sau atunci cnd este vorba de discutarea unor
aspecte controversate ale materiei de studiu. n schimb, realizarea unor lucrri care
presupun creativitate si abordare original sunt mai bine realizate n cadrul unor
activiti individuale. Grupul Iavorizeaz ndeosebi realizrile cantitative, n vreme
ce eIortul intelectual creator este Iavorizat de linistea cutrilor individuale.
Utili:area problemelor i a situaiilor problem. Este o strategie utilizat
pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv. Fiinta uman maniIest
tendinta de a cuta inIormatii suplimentare sau o explicatie plauzibil pentru acele
Iapte care la prima vedere intr n contradictie cu ceea ce anterior i apreau ca
Iiind certitudini. Pornind de la acest Ienomen, proIesorii si ncep de obicei lectiile
prin prezentarea unor Iapte pe care elevii nu si le pot explica cu ajutorul
cunostintelor de care dispun. n general o situatie problem se deIineste tocmai prin

238
Iaptul c inIormatiile si solutiile disponibile se dovedesc insuIiciente pentru
depsirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, Iie de o restructurare a vechilor
cunostinte, Iie de dobndirea a noi inIormatii. n msura n care ceea ce urmeaz n
noua lectie le apare elevilor ca Iiind de natur sa-i ajute s gseasc un rspuns la
Iaptele care le-au strnit initial curiozitatea, este de asteptat ca motivatia lor de
nvtare s creasc. S-a constatat ns c nu orice Iel de problem reuseste s
trezeasc n egal msur curiozitatea si interesul elevilor. Cele mai incitante
pentru elevi par a Ii acele probleme care se prezint sub Iorma unor situaii de
via, sau sub Iorma unor probleme practice, si mai putin cele teoretice, abstracte.
De exemplu dup o discutie despre criza apei potabile n anumite zone ale lumii si
despre solutia desalinizrii apei oceanelor, proIesorul poate trezi interesul elevilor
dac le propune s conceap un dispozitiv de desalinizare a apei cu mijloacele pe
care le au n laboratorul lor scolar. Aceasta i poate motiva n nvtarea procedeelor
de separare a unei substante de solventul ei, a Ienomenului evaporrii, condensrii,
a conditiilor acestora etc. n acest caz se porneste de la o problem practic de
viat, mult mai stimulativ dect dac li s-ar Ii propus simplu s audieze o lectie
despre evaporare, condensare etc. O alt conditie este ca problema practic propus
s presupun solutionarea mai multor sub-probleme, cum ar Ii n cazul exemplului
anterior, problema captrii vaporilor de ap, problema colectrii picturilor de ap
condensate etc. La imaginarea solutiilor practice necesare pot colabora mai multi
colegi, n cadrul unei activitti pe grupe, ceea ce poate contribui suplimentar la
sporirea motivatiei pentru nvtare. De cele mai multe ori gsirea unei solutii
practice oblig la obtinerea n prealabil a unor inIormatii teoretice, pe care elevii
sunt, de aceast dat, dispusi s le caute singuri, printr-un eIort personal de
documentare. Uneori elevii sunt incitati si de probleme abstracte, mai ales atunci
cnd produc n mintea copiilor un conflict de idei. D. Ausubel si F. Robinson
oIer exemplul conIlictului cognitiv creat n urma unei demonstratii logice potrivit
creia 2 3
3
. ConIlictul cognitiv se creeaz ntre concluzia demonstratiei si ceea ce
se stie despre inegalitatea unor multimi Iormate din 2 si, respectiv 3 elemente. Un
asemenea conIlict genereaz tendinta de cutarea a unei inIormatii suplimentare
sau de explicare logic a conIlictului (n exemplul anterior, reducerea eronat a
Iactorului 0 din ambii membri ai ecuatiei).
Motivarea prin mrirea valenelor afective ale activitilor. n paginile
anterioare s-a subliniat Iaptul c motivatia are o important component aIectiv.
Selectionarea de ctre o persoan a obiectelor asupra crora si va ndrepta atentia

3
'logica ne arat c: 2 2 3 - 3 asa nct 2(1 - 1) 3(1 - 1) de unde rezult c 2 3 (D.P. Ausubel,
F.G. Robinson, op. cit p. 423)

239
si crora le va acorda interes depinde de sentimentele si atitudinile personale
generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuintele resimtite sau de scopurile
urmrite. De exemplu, un puternic resentiment Iat de un obiect poate genera o
conduit de evitare a acestuia, chiar dac el ar putea Ii utilizat pentru satisIacerea
unei trebuinte sau ar servi realizrii unui anume scop. Persoana poate s caute o
alt cale de satisIacere a trebuintei respective, un alt obiect cu valente aIective
acceptabile. Sensibilizarea aIectiv a elevilor pentru anumite probleme ale vietii
care urmeaz s Iie studiate este de natur s trezeasc dorinta de cunoastere
aproIundat a acestora. De exemplu, vizionarea unui Iilm emotionant despre
eIectele secetei asupra vietii oamenilor n anumite zone ale globului, poate
constitui suportul motivational al hotrrii de a studia modalittile n care poate Ii
combtut acest Ienomen; un Iilm documentar despre o anumit regiune geograIic
poate trezi dorinta de a se aIla mai multe amnunte cu privire la zona respectiv; un
tablou tulburtor, o auditie muzical cu un puternic ecou aIectiv pot genera dorinta
de a studia viata si personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, multi
proIesori integreaz n lectiile lor secvente din Iilme artistice, documentare, lectura
unor Iragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou,
chiar dac obiectul de studiu care l predau tine de domeniul stiintelor ,exacte.
Pornind de la convingerea c arta este capabil s oIere o viziune sensibil asupra
majorittii aspectelor vietii oamenilor, ei caut cu rbdare acele creatii artistice care
pot Ii valoriIicate n sensibilizarea aIectiv a copiilor pentru o tem sau alta, dintre
cele pe care urmeaz s le propun spre studiu.
Motivarea prin evidenierea performanelor colare care urmea: s fie
atinse. Aceast strategie se bazeaz pe trebuinta oricrui om de a nIptui lucruri
deosebite, de a Ii capabil de perIormante superioare prin care s exceleze. Atunci
cnd persoana estimeaz c i st n puteri s ajung, prin nvtare, la atingerea
unor perIormante care i vor aduce respectul de sine si respectul celorlalti, ea este
dispus s-si mobilizeze eIorturile, cu conditia ca tinta de atins s-i Iie Ioarte clar,
iar modul n care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. n scoli se depun
eIorturi permanente pentru inducerea dorintei elevilor de a-si depsi continuu
propriile capacitti de a rezolva probleme, din ce n ce mai diIicile, ntr-un timp tot
mai scurt si cu grad ct mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune
din partea proIesorilor o preocupare permanent de a preci:a elevilor lor, de la bun
inceput, performanele pe care vor trebui s le ating, dac se vor angaja n
programul lectiei, urmat de comunicarea permanent a progreselor reali:ate pe
parcurs si a modalittilor n care vor putea progresa in continuare.


240

16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale

a. Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental este
posibil s posede motivatia de a obtine succesul scolar, desi aceast motivatie poate
Ii diIicil de detectat, tocmai din cauza maniIestrilor lor comportamentale. ntruct
au tendinta de a-si explica propriile comportamente nedorite prin Iactori pe care
nu-i pot controla (idei de genul: 'asa s-a ntmplat) este necesar s Iie ajutati, mai
nti, s contienti:e:e c pot exista alte variante, alternative, prin care ii pot
atinge scopurile dorite si c n general exist o interrelaie cau:-efect ntre
actiunile ntreprinse si consecintele lor. Strategia de motivare cea mai potrivit
pentru ei este aceea a asocierii curriculei cu trebuintele si interesele pe care le pot
avea acesti elevi.
b) Elevii cu intar:ieri in de:voltarea cognitiv i social posed, de regul,
o sczut motivatie intrinsec, n comparatie cu colegii lor de aceeasi vrst, Iiind
sensibili la Iactori de motivare de natur extrinsec. Au tendinta, Iie de a subevalua
diIiculttile, Iie de a tri un sentiment de incapacitate personal si de neajutorare n
desIsurarea unei activitti de nvtare. Strategia de motivare pentru acesti elevi
include, pe de o parte, conceperea unui ansamblu de scopuri realiste de atins
pentru ei, iar pe de alt parte, incurafarea oricrui comportament productiv,
Iolosirea unor factori extrinseci de motivare care s rsplteasc struinta si orice
progres realizat, orict de mic. ntruct au tendinta de a atribui slabele lor
perIormante scolare mai degrab unor Iactori externi, dect unor Iactori pe care i
pot ei nsisi controla, este necesar sa Iie ajutati s perceap corect legtura dintre
actiunile lor si consecintele pe care le produc.
c) Elevii rmasi n urm la nvttur (cunotine precare, progres colar
deficitar) au o motivatie intrinsec sczut si de aceea se recomand Iolosirea unor
factori extrinseci pentru a rsplti orice eIort depus la scoal si orice preocupare de
a progresa la nvttur. ProIesorul trebuie s stabileasc, impreun cu ei, Iinalitti
ale nvtrii atrgtoare, dar totodat realiste. Acesti copii au nevoie s Iie iniiai
in strategii de a inva cu eficien si de a li se induce credinta c succesele pe care
le obtin se datoreaz acestor strategii, c insuccesele se datoreaz unor Iactori pe
care i pot controla (de exemplu eIortul insuIicient, nencrederea n sine etc.).
ProIesorii le vor oIeri asisten i afutor, atunci cnd se apreciaz c ele sunt
absolut necesare, dar nu si atunci cnd stiu sigur c elevii sunt capabili s realizeze

241
singuri o sarcin de lucru. n timpul evalurilor si testrilor vor Ii adoptate Iormule
si proceduri care s elimine anxietatea acestor copii.

NTREBRI

1. Care este rolul adaptativ al motivatiei? Cum inIluenteaz motivatia activitatea
de nvtare a unui copil?
2. Motivatia pentru nvtare a unui copil este nnscut sau este dobndit?
Argumentati.
3. Cum poate Ii recunoscut un elev superior motivat?
4. Prin ce se deosebesc motivatia intrinsec si motivatia extrinsec? Cum
inIluenteaz ele activitatea de nvtare a unui copil?
5. Cum poate un educator s l determine pe un copil s renunte la anumite
comportamente nedorite?
6. Cum este inIluentat motivatia nvtrii de modul n care copiii percep cauzele
insucceselor lor? Ce trebuie s Iac proIesorii?
7. Ce Iel de laude i motiveaz pe scolarii mici? Dar pe adolescenti?
8. n ce conditii se poate anticipa c motivatia pentru nvtarea unui lucru va Ii
minim?
9. Cum este inIluentat motivatia nvtrii de modul n care copiii nteleg scopurile
nvtrii?
10. Care vi se par cele mai importante aplicatii ale teoriei optimului motivational?
11. Care poate Ii utilitatea teoretic si practic a ,piramidei trebuintelor umane?
12. Ce calitti trebuie s aib un proIesor pentru a-si atrage impulsul aIiliativ al
elevilor si?
13. Cum pot proIesorii s reduc anxietatea pregtirii pentru examen diIicil la
elevii lor?
14. Ce trebuie s Iac proIesorii pentru a induce elevilor asteptri pozitive pentru
o anumit disciplin scolar?
15. Dup ce reguli generale v veti conduce pentru a mentine interesul elevilor la
lectii?

242
16. Prin ce procedee poate Ii stimulat participarea elevilor la lectii? n ce const
Iiecare?
17. Comparati avantajele si dezavantajele utilizrii competitiei si ale cooperrii n
vederea stimulrii motivatiei pentru nvtare a elevilor.
18. Dati dou exemple de utilizare a problematizrii la o disciplin scolar cu care
sunteti Iamiliarizat.
19. Ce strategii de motivare a nvtrii vi se par a Ii cele mai potrivite pentru
elevii cu probleme de ordin social sau comportamental? Dar pentru elevii
rmasi n urm la nvttur?

CAPITOLUL 17

VARIABILE AFECTIVE ALE NVRII COLARE

17.1 Increderea in sine i nivelul de aspiraie
17.2 Claritatea scopurilor urmrite i al propriilor orientrilor valorice
17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de invare
17.4 Factorii stresori
17.5 Educarea capacitailor de negociere i de mediere a conflictelor

17.1 ncrederea n sine i nivelul de aspiraie

nvtarea este inIluentat, sub aspectele extinderii si profun:imii ei, de
credinele subiectului n propriile capaciti i competene, n puterea sa de a se
mobiliza pentru a desIsura o activitate de nvtare. Se adaug, ca Iactori de
inIluent, ateptrile personale in legtur cu ansele de reuit n ceea ce va
ntreprinde. Subiectul care nu are ncredere n propriile capacitti de nvtare va
evita abordarea unui domeniu de studiu sau va abandona prematur, cu toate c este
posibil ca, n realitate, s dispun de toate sansele de a reusi. Persoana predispus
s cread c orice tentativ personal de nvtare a unui lucru va Ii, inevitabil,
sortit esecului, nu va gsi energia necesar pentru a duce la bun sIrsit un proiect
de nvtare. ncrederea n propriile capacitti si n sansele de reusit sunt Iactori
determinanti pentru nivelul de aspiraie al elevilor. Conceptul de 'nivel de
aspiraie` se reIer la 'ateptrile, scopurile ori preteniile unei persoane, privind
reali:area sa viitoare intr-o sarcin dat` (A. Cosmovici, 1998, p. 201). n Iunctie
de nivelul de aspiratie, mai nalt sau mai sczut, elevii pot lua decizia, de exemplu,
de a continua s studieze n Iorme superioare de nvtmnt sau de a ntrerupe
studiile, multumindu-se cu ceea ce au nvtat pn n momentul respectiv.
Cercettorii acestei probleme au constatat c succesele obtinute de un elev n
activitatea de nvtare scolar au drept efect creterea nivelului de aspiraie, n
vreme ce eecurile repetate au drept consecint scderea acestuia.
Pentru a induce elevilor ncrederea n propriile capacitti de nvtare si
pentru a le mentine un nivel nalt de aspiratie, proIesorii cu experient se strduiesc

244
s-i ajute s obtin succese, s triasc experiene po:itive de invare, de natur s
le nlture asteptrile si emotiile negative Iat de obiectul de nvtmnt pe care ei
l predau.

17.2 Claritatea scopurilor urmrite i a propriilor orientri valorice

Claritatea scopurilor urmrite n mod prioritar n activitatea de nvtare i
oIer subiectului posibilitatea s-si concentreze eIorturile si ntreaga energie n
directii precise, Ir a si le risipi n o multitudine de proiecte nedeIinite, ncepute si
lsate neterminate, pentru a ncerca altele, care prin lipsa lor de claritate, au toate
sansele s rmn, la rndul lor, neIinalizate. Ne reIerim la un Iactor aIectiv, cci
este vorba de preIerinte, iar stabilirea caracterului prioritar al unor proiecte de
nvtare presupune o ierarhi:are a lor n Iunctie de aceste preIerinte. ProIesorii vor
preci:a elevilor, n termeni clari, de la bun nceput, obiectivele noilor activitti de
nvtare pe care le propun i le vor explica necesitatea studierii lor.

17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de nvare

Creativitatea si gndirea superioar sunt stimulate de acele continuturi de
nvtare care sunt percepute de ctre elevi ca Iiind pertinente, autentice si cu un
anumit grad de noutate si de diIicultate. Unele sarcini de lucru i atrag pe copii prin
forma n care se vor desIsura, altele prin modalitile de concreti:are.
n ceea ce priveste forma de organi:are, ele trebuie s ntruneasc anumite
caracteristici: varietate (s reprezinte 'altceva, n raport cu maniera obisnuit de
lucru); s acorde o anumit autonomie elevilor n realizarea lor, libertatea de a lua
deci:ii cu privire la modul de lucru, libertatea de a gresi si de a-si corecta propriile
greseli; s implice colaborarea cu alti colegi, lucrul in grup, s prezinte un anumit
grad de dificultate (care s nu depseasc ns posibilittile reale de solutionare de
care dispun elevii, n momentul respectiv).
n ceea ce priveste modalitile de concreti:are care i atrag pe copii,
pedagogul elvetian AdolIe Ferriere (1879-1961) a evidentiat existenta unei evolutii
a interesului pentru diIeritele tipuri de activitti, odat cu vrsta
1
. De exemplu la
vrstele de 7-9 ani copiilor le place s construiasc obiecte asociate cu ideea de

1
A se vedea si Capitolul 10&4
Variabile afective ale nvrii colare

245
utilitate (jucrii, machete, obiecte simple de uz gospodresc etc.). ntre 10-12 ani,
le place s alctuiasc monografii pe diverse probleme (animale, plante, personaje
istorice etc.); n perioada preadolescentei, sunt atrasi de cercetrile empirice
asupra naturii si de 'descoperirea unor conexiuni cau:ale, n adolescent, tnrul
este atras problemele vieii sociale, de filo:ofie si de elucidarea unor probleme
abstracte. Toate pot constitui ,pretexte pentru nsusirea unor cunostinte si
capacitti, pe care copilul nsusi le percepe ca Iiind necesare pentru realizarea
lucrului pe care doreste s-l Iac. De exemplu, construirea unui anumit obiect l
oblig s nvete, mai nti, diIerite procedee de msurare, de calcul al supraIetelor,
principiile Iizice dup care acesta urmeaz s Iunctioneze etc.

17.4 Factorii stresori

Termenul de 'stres se reIer, att la o situatie care pune organismul ntr-o
stare de tensiune, ct si la starea nssi de tensiune a organismului. Aceast stare de
tensiune oblig organismul s si mobilizeze toate resursele sale de aprare pentru a
Iace Iat unei agresiuni psihice. Starea de stres a Iost pus n evident nu doar la
om, ci si la animale.
Animalele reactioneaz la stimuli Iizici nocivi cu actiune ndelungat
printr-un comportament care cunoaste trei Iaze: (a) Iaza de alarm, de declansare a
unei intense activitti endocrine (secretie de adrenalin si de steroizi); (b) Iaza de
revenire (de rezistent speciIic); c) Iaza de epuizare.
n cazul omului, stresul psihologic este provocat de emotii prelungite,
datorate, n primul rnd, Irustrrilor, conIlictelor, anxiettii.
Un stres moderat antreneaz si stimuleaz vitalitatea organismului.
Caracterul nociv al stresului apare atunci cnd degradrile produse sunt prea ample,
depsind capacittile adaptative ale organismului. Stresul psihic a devenit un
Ienomen curent al vietii moderne, ca urmare a cresterii ritmului solicitrilor si a
variatiilor ambiantei. El are adeseori eIecte dezaptative, care se maniIest prin
tulburri ale echilibrului psihic normal, de genul Ienomenelor nevrotice sau
psihotice.
2

ntre simptomele stresului psihic se numr strile de iritabilitate,
comportamentele impulsive, instabilitatea emoional, starea de team (Ir
constientizarea motivului ei), sentimentul de a fi urmrit, stri depresive, de

2
Spre deosebire de nevrotic, subiectul psihotic nu si constientizeaz boala.

246
oboseal perpetu, incapacitatea de concentrare, transpiraie, atracie spre alcool,
fumat, droguri, insomnii, sentimente de ireal, migrene continue, psiho:e (n care
raporturile individului cu sine nsusi, cu ceilalti, cu lumea sunt alterate, Ialse),
reducerea respectului de sine.
Sursele strii de stres, numite si 'stresori` sau 'Iactori de stres, sunt
extrem de numeroase n societatea modern: somaj, srcie, divorturi, moartea
celor dragi, terorism, violuri, atacuri, poluare, dezastre naturale, rzboaie, boli,
sentimentul neputintei de a ndeplini sarcini coplesitoare si multe altele.
Factorii de stres au Iost clasiIicati n trei mari categorii (R.S. Lazarus,
J.B. Coher, 1977):
(a) stresori de Iond;
(b) stresori personali;
(c) evenimente traumatizante.

Stresorii de fond sunt generati de acele activitti desIsurate contra-
cronometru, care presupun lucrul n timpul noptii sau o continu presiune psihic.
Ei nu sunt stresori puternici ns o expunere prelungit la ei l poate Iace pe individ
vulnerabil si poate genera pericolul de a intra ntr-un proces declansator al
'sindromului general de adaptare(o alt denumire a strii de stres). Asemenea
stresori pot actiona n cazul elevilor aIlati n clasele terminale ale unui ciclu de
nvtmnt, dup un lung si continuu eIort de pregtire pentru examenele de
absolvire, urmate imediat de concursuri de admitere, apoi de examenele primelor
sesiuni. DiIicultatea de a se concentra, insomnii, cosmaruri, tulburri ale poItei de
mncare, rs nervos, stri depresive sau de exaltare, stri de vom, tulburri ale
exprimrii, toate aceste simptome - sau numai o parte dintre ele - pot Ii
consecintele unei stri prelungite de stres pentru unii elevi si studenti.
Stresorii personali cu cele mai puternice inIluente asupra
comportamentului elevilor sunt asa-numitul 'stres al tran:iiei` si conflictele.
Stresul tran:iiei poate s apar n perioadele n care copilul trece de la un
stadiu de dezvoltare la altul, de exemplu atunci cnd trece de la grdinit la scoal,
ori atunci cnd trece de la gimnaziu la liceu, sau atunci cnd se Iace tranzitia de la
lumea scolii la cea a muncii. n asemenea perioade ale vietii este posibil ca elevii s
triasc sentimentul unei discrepante ntre noile cerinte, crora trebuie s le Iac
Iat, si posibilittile de care cred ei c dispun n raport cu aceste cerinte. Subiectul
are impresia c nu este capabil s rspund noilor sarcini si persistenta acestui
sentiment l streseaz. Drept consecint, pot s apar diIerite Iorme de evitare a
conIruntrii cu noile situatii: chiulul de la scoal, neeIectuarea temelor pentru
Variabile afective ale nvrii colare

247
acas, cutarea unor preocupri colaterale activittii scolare, retragerea n sine (ca o
Iorm de evadare), reIuzul de a comunica cu printii pe teme legate de activitatea
scolar etc. n conditiile n care programele scolare devin tot mai ncrcate, iar
proIesorii 'se ntrec n a-si ncrca elevii cu teme pentru acas si n a le pretinde
tuturor s-si consacre ct mai mult timp 'aproIundrii disciplinelor scolare pe care
le predau ei, este aproape Iiresc Iaptul c tot mai multi elevi, dintr-un instinct de
autoconservare a snttii psihice, ajung Ioarte repede la concluzia c cel mai bine
este s nu ia n serios tot ceea ce li se cere sa Iac ntr-o scoal. EIectele educative
pe termen lung ale unor asemenea atitudini sunt dintre cele mai pgubitoare, prin
mentalittile care se creeaz cu privire la Ielul de a munci si de a se achita de
sarcinile primite.
Conflictele pot Ii trite n mai multe Ieluri. Sub aspect emotional, apar ca o
ciocnire a unor sentimente contradictorii. Unul dintre cele mai Irecvente este acela
al renuntrii la o actiune plcut n Iavoarea alteia mai putin plcute, dar necesar,
cum ar Ii renuntarea la o iesire cu prietenii, pentru a pregti o lucrare scolar.
ConIlictuale pot Ii si situatiile n care elevii se simt nedrepttiti de aprecierile si
evalurile negative ale unor proIesori, mai ales atunci cnd se constat c alti
colegi sunt evaluati pozitiv pentru rspunsuri similare. Este posibil ca la nceput
anumite conIlicte s actioneze pozitiv, n sensul c l determin pe elev s se
mobilizeze pentru o nou conIruntare, dar o repetare a lor are o inIluent negativ,
generatoare de stres.

17.5 Educarea capacitailor de negociere i de mediere a conflictelor

Unii educatori au ncercat s-i pregteasc pe elevi pentru a-si rezolva
propriile conIlicte. Aceast strategie este adeseori denumit 'managementul
conIlictelor' sau 'medierea conIlictelor. Medierea conIlictelor ncearc s-i nvete
pe elevi cum s-si rezolve disputele n mod pasnic. Desi scopurile programelor sunt
aceleasi n medierea conIlictelor, mijloacele pentru a determina elevii s ating
aceste scopuri pot Ii diIerite. ProIesorii trebuie s oIere ocazii elevilor de a-si
exersa abilittile de negociere si mediere a diIerendelor dintre ei. Aceast initiere
se realizeaz n trei etape (R. McNergney, F. Herbert Joanne, 1998). n prima
etap, proIesorii ncearc s-i nvete pe elevi cum s negocie:e n mod constructiv.
Elevii nvat: (a) cum s Iormuleze ceea ce doresc; (b) s-si exprime prerea;
(c) s-si Iormuleze motivele care stau la baza dorintelor si prerilor proprii; (d) s
identiIice dorintele si prerile celorlalti, cu care se aIl n conIlict; (e) s conceap

248
trei variante de actiune, la alegere, care s rezolve conIlictul; (I) s prezinte prtii
adverse planul lor. n a doua etap elevii sunt nvtati cum s medie:e conIlictele
celorlalti. Aceasta presupune convingerea prtilor n conIlict s aleag solutia
medierii diIerendului lor. Apoi mediatorul trebuie s le explice Iaptul c:
(a) medierea este voluntar; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci
doar va ajuta la rezolvarea problemei; (c) Iiecare parte va avea dreptul de a-si
exprima propriul punct de vedere; (d) prtile n disput trebuie s-si adreseze
injurii, s nu ntrerup, s Iie ct mai onesti cu putint, s se tin de promisiuni,
dac s-a ajuns la o ntelegere si s pstreze conIidentialitatea asupra a ceea ce s-a
spus n mediere. n etapa a treia proIesorul alege doi mediatori 'oIiciali, n Iiecare
zi, schimbnd prin rotatie rolurile, astIel nct toti elevii clasei s exerseze acest rol.
Acele conIlicte pe care elevii nu pot s si le rezolve singuri sunt atribuite
mediatorilor. Sunt necesare sedinte auxiliare la anumite intervale, pentru a se
analiza progresele realizate n rezolvarea conIlictelor. mpcarea prin aceast
modalitate poate ajuta tinerii s-si rezolve diIerendele, Ir a recurge la violent.

NTREBRI

1. Ce se ntelege prin ,nivel de aspiratie? Cum inIluenteaz el nvtarea?
2. Cum poate Ii explicat nivelul sczut de aspiratie al unor elevi?
3. Cum se comport elevii ,care stiu ce vor n activitatea lor de nvtare?
4. Ce caracteristici generale au sarcinile de nvtare care i atrag de obicei pe
elevi?
5. Care sunt sursele generatoare de stres n societatea contemporan?
6. Care sunt cele mai Irecvente simptome ale stresului psihic? Cum aIecteaz ele
activitatea de nvtare?
7. Care sunt cele mai importante categorii de Iactori stresori care inIluenteaz
activitatea de nvtare a elevilor? Dati exemple.
8. n ce const stresul de tranzitie? Cum inIluenteaz el nvtarea?
9. Dati exemple de conIlicte care aIecteaz activitatea de nvtare a elevilor.
10. n ce const initierea elevilor n negocierea conIlictelor? Dar initierea n
medierea conIlictelor?

PARTEA a III-a
!"#$%%%&' )#*+%%

CAPITOLUL 18

CONDIIILE NVRII PSIHOMOTRICE

18.1 Semnificaia 'condiiilor invrii`
18.2 Natura i fa:ele activitilor psihomotrice
18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice
18.4 Condiiile interne ale invrii psihomotrice
18.5Condiiile externe ale invrii psihomotrice
18.5.1 Orientarea elevilor in noua sarcin de invare
18.5.2 Conceperea i organi:area exerciiilor
18.5.3 Asigurarea feedbackului

18.1 Semnificaia ~condiiilor nvrii

Conceptul de 'conditii ale nvtrii se reIer la ansamblul de imprefurri
care sunt prezente ori de cte ori se produce nvtarea unui tip sau a altuia de
capacitti umane. Sunt acele circumstane despre care cercetarea experimental a
dovedit c sunt de natur s nlesneasc nvtarea unui anumit tip de capacitti
umane. R. Gagne a descris conditiile necesare producerii nvtrii pentru Iiecare
dintre cele opt tipuri de capacitti, pe care le consider a Ii clase de nvtare
distincte (ordonate de la simplu la complex): semnale, reacii stimul-rspuns,
inlnuiri, asociaii verbale, discriminri, concepte, reguli, re:olvri de probleme.
nvtarea Iiecrui tip de capacitti, pentru a se produce, presupune dou categorii
de conditii, diIerite de la o capacitate la alta: (a) condiii interne i (b) condiii
externe.
Condiiile interne se reIer la ansamblul iniial de capacitti pe care le
posed individul nainte de nvtare si pe care urmeaz s se sprijine noua nvtare.
Condiiile externe se reIer la situatiile pe care trebuie s le creeze proIesorul,
pentru ca elevul, pornind de la anumite capacitti prealabile, s si nsuseasc noua
capacitate.

252
Fiecare tip de nvtare - scrie R. Gagne - porneste de la un alt 'punct al
capacittilor interne si va pretinde, probabil, cte o alt situatie extern pentru a se
produce cu adevrat(R. Gagne, 1975, p. 28).
IdentiIicarea conditiilor nvtrii pentru diIeritele tipuri de capacitti
umane prezint o deosebit important pentru practica scolar. Cunostintele despre
conditiile nvtrii i permit proIesorului s-si planifice mai bine ordinea n care va
propune elevilor spre nvtare diIerite capacitti, ntruct Iiecare nou capacitate se
construieste pe o ,Iundatie asigurat de nvtrile anterioare. n al doilea rnd, i
oIer proIesorului sugestii privind organizarea acelor situatii de nvtare care sunt
cele mai potrivite pentru nvtarea capacittii pe care doreste s o Iormeze elevilor,
l ajut s ia cele mai bune decizii, s dea ndrumri adecvate si s aprecieze realist
rezultatele nvtrii.
Dintre cele opt tipuri de clase de nvtare n legtur cu care R. Gagne
descrie conditiile nvtrii, n cele ce urmeaz ne vom opri doar asupra acelor tipuri
de capacitti care sunt avute mai Irecvent n vedere de ctre educatia scolar:
capacitile psihomotorii, noiunile, regulile i re:olvrile de probleme.

18.2 Natura i fazele activitilor psihomotrice

Deprinderile psihomotrice sunt structuri organizate de activiti musculare
care sunt activate de ctre subiect n Iunctie de semnalele primite din partea
mediului nconjurtor. Termenul de deprinderi se aplic acelor miscri care au un
anumit grad de complexitate si a cror executie solicit un minimum de exerciiu
prealabil. Prin urmare, din categoria deprinderilor se exclud actele reIlexe (de
exemplu strnutul, clipirea ochilor etc.). Conducerea unui automobil, cntatul la un
instrument, dactilograIierea unui text s.a. sunt cteva exemple de deprinderi
psihomotrice. Mai sunt denumite deprinderi 'senzorio-motrice. Activarea
deprinderilor psihomotrice este strns legat de inIormatiile senzoriale pe care le
primeste cel care le execut, de la lucrurile pe care le manipuleaz, ori din partea
muschilor antrenati n executarea miscrilor sau de la alte organe implicate.
Termenul de deprindere 'senzorio-motric exprim tocmai aceast strns relatie
dintre miscrile executate si inIormatiile senzoriale primite n timpul executrii
acestor miscri complexe.
DesIsurarea unei deprinderi psihomotrice poate Ii mprtit n mai multe
intervale de timp, astIel c poate cunoaste mai multe fa:e.
Condiiile nvrii psihomotrice

253
ntr-un moment initial, subiectul trebuie s Iie suIicient de atent si de
concentrat, pentru a fi receptiv la diferitele categorii de informaii sen:oriale care
pot s-l conduc la declansarea unui anumit act motric.
ntr-un al doilea moment, pe baza constientizrii inIormatiilor primite,
subiectul trebuie s ia deci:ia dac este ca:ul s acione:e sau s nu acione:e.
Aceast decizie este dependent de experiena sa anterioar n executarea actului
motric, n situatii similare si cu stimuli asemntori, dar si de increderea n
propriile capacitti de a executa anumite miscri.
Dac decizia luat este aceea de a actiona, atunci urmtorul lucru care se
ntmpl este selecionarea rspunsului motric adecvat din intreg repertoriul de
rspunsuri motrice pe care le-a achizitionat.

18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice

Deprinderile motrice au Iost clasiIicate n dou mari categorii:
(1) deprinderi care implic o coordonare Iin a miscrilor bratelor si a degetelor si
(2) deprinderi care presupun utilizarea muschilor mari. Majoritatea deprinderilor
motrice implic ns miscri precise executate, att prin implicarea muschilor mici,
ct si a muschilor mari, precum si coordonarea armonioas a miscrilor tuturor
acestor categorii de muschi.
Se poate vorbi de existenta unui numr de abiliti motrice de ba: care
pot Ii utilizate n o serie de activitti cotidiene. n perioada anilor 1950-1960, s-a
ajuns la concluzia c exist mai multe componente ale asa-numitei 'dexteritti
manuale, printre care, coordonarea fin a micrilor degetelor, vite:a de flexiune
a incheieturilor maini, abilitatea de discriminare vi:ual (acuitatea vi:ual).
Deprinderile psihomotrice care implic utilizarea muschilor mari se
diIerentiaz de la un individ la altul, n Iunctie de puterea de:voltat. Exist mai
multe Ieluri de putere muscular: puterea muscular static (puterea de apsare,
msurat n kg. Iort exercitat asupra unui obiect imobil) si puterea muscular
dinamic (miscarea n Iort a membrelor). Flexibilitatea muscular i abilitatea de
meninere a echilibrului sunt alte elemente de baz care inIluenteaz perIormantele
psihomotrice ale unui subiect uman.


254
18.4 Condiiile interne ale nvrii psihomotrice

nvtarea psihomotric este inIluentat de mai multe categorii de Iactori
interni: particularitile individuale ale subiectului (timp de reacie, perioada de
laten, capacitatea de coordonare a micrilor, fora muscular), invri
anterioare, motivaie, varst, sex.
Particularitile individuale ale subiectului. PerIormantele obtinute n
Iormarea unei deprinderi psihomotrice sunt limitate de capacitile specifice de
rspuns ale sistemului nervos uman. De exemplu, n mod obisnuit, omul nu poate
s realizeze mai mult de 10 bti pe secund cu degetele.
Timpul de reacie. ntre momentul pre:entrii stimulilor declansatori si
iniierea rspunsului de ctre subiect se scurge un interval de timp, variabil de la
un subiect la altul, numit timp de reacie. Timpul de reacie reprezint un aspect
intern care poate inIluenta calitatea actiunii psihomotrice.
El depinde, printre altele, de intensitatea stimulilor declansatori. De
exemplu, o persoan va declansa din ce n ce mai rapid miscrile de rspuns la
sunete care cresc progresiv n intensitate, pn la o anumit limit, n comparatie
cu situatia n care sunetele prezentate ca semnale declansatoare au aceeai
intensitate.
Dac subiectul va constientiza c va trebui s execute o miscare dificil,
atunci timpul de reactie nregistrat poate fi mai lung. In mod similar, un timp mai
lung de reactie se nregistreaz atunci cnd rspunsul motric trebuie s Iie dat la un
anumit stimul care trebuie ales dintre ali stimuli ce i se prezint succesiv.
Perioada personal de laten este un alt Iactor intern. Atunci cnd i se
cere unui subiect s dea rspunsuri rapide si distincte la dou stimulri separate in
timp prin o jumtate de secund sau mai putin, de obicei timpul de reactie necesar
subiectului pentru a da al doilea rspuns este mai lung dect cel necesar pentru a da
primul rspuns. Aceast diIerent a timpului de reactie a Iost denumit n
psihologie perioada refractar. Ea poate Ii mai mare sau mai mic de la un subiect
la altul. Cauzele acestui Ienomen au generat mai multe explicatii. Este posibil ca
Ieedbackul senzorial al primului rspuns s necesite un anumit timp de prelucrare
n centri nervosi, ceea ce Iace sistemul reIractar o scurt perioad de timp si prin
aceasta s ntrzie procesarea celui de-al doilea rspuns. O asemenea ipotez pare
a Ii ns inIirmat de acele observatii care au artat c un subiect poate s-si
corecteze reactiile eronate ntr-o zecime de secund. Se pare c rspunsurile menite
s corecte:e erorile au o mai scurt perioad de latent dect cele la stimuli externi
noi. Aparent o miscare incorect poate Ii oprit mai usor si mai prompt pe baza

255
unor comenzi interne dect poate Ii initiat un rspuns nou la un stimul extern care
apare mai devreme dect se asteapt subiectul.
Capacitatea de coordonare a micrilor. PerIormantele obtinute depind,
de asemenea, de aptitudinea subiectului de a-i coordona micrile efectuate
simultan cu diferite pri ale corpului (mini, picioare, trunchi etc.). Aceast
aptitudine se pare c se bazeaz pe anumite premise ereditare, dar depinde n cea
mai mare msur de valoriIicarea prin nvtare si educatie a acestor premise.
Subiectii umani sunt Ioarte diIeriti ntre ei n ceea ce priveste fora cu care
pot aciona cu diferite pri ale corpului. n plus, datorit complexittii sistemului
motric uman, niciodat un individ nu va executa una si aceeasi miscare absolut
exact n acelasi mod, desi aparent el actioneaz identic de Iiecare dat. Sub acest
aspect, perIormanta subiectului n executarea unui act motric poate s cunoasc
anumite variaii de la o incercare la alta.
Calitatea executiei miscrilor poate depinde si de alti Iactori, care sunt
legati de ceea ce subiectul a invat anterior: precizia cu care i s-a speciIicat cum
trebuie s reactioneze, inIormatiile primite despre rapiditatea cu care trebuie
eIectuat miscarea, Iorta cu care trebuie executat, prtile corpului care particip la
eIectuarea actului motric.
Condiiile stimulativ-motivaionale activeaz tendintele subiectului de a
declansa un act motric. Pentru a produce actiunea, pe lng nvtare, este necesar
si motivaia. Nivelul de perIormant atins de un subiect n desIsurarea unei
deprinderi psihomotrice poate Ii rezultatul a diIerite combinatii ale nvtrii si
motivatiei. Un nivel sczut de nvtare poate Ii, de exemplu, compensat prin
motivatie, dar se ntelege c o actiune nu va putea Ii declansat dac subiectul nu
stie ce s Iac, chiar dac doreste acest lucru. La om stimulentele motivationale ale
nvtrii psihomotrice pot avea un caracter moral, spre deosebire de clasicele
experimente cu animale n care aceste stimulente erau legate de hran sau de
pedepse corporale. In cazul subiectilor umani stimulii motivationali iau Iorma unor
stimulri verbale sau al unor semnale care i conIirm sau i inIirm reusita unei
actiuni pe care doreste s o Iac.
Jarsta la care se produce nvtarea psihomotric inIluenteaz
perIormantele obtinute de subiect, mai mult dect la orice alt Iel de nvtare.
Perioada de viat cea mai proIitabil pentru nvtarea psihomotric se situeaz de
obicei ntre 5- 20 de ani. Urmeaz ctiva ani de relativ stabilitate a capacittii de
nvtare psihomotric (care rmne la nivelul atins n cea de-a doua decad a
vietii), dup care se constat o scdere Ioarte usoar, dar mai accentuat pe msur
ce trec anii, a capacittii de a obtine nalte perIormante n acest domeniu. Factori

256
ereditari pot interveni ns n a prelungi, n anumite limite, capacitatea de a obtine
nalte perIormante prin utilizarea unor deprinderi psihomotrice anterior nvtate la
un nalt nivel si prin motivatie.
Sexul inIluenteaz perIormantele obtinute, ndeosebi n activittile care
presupun for muscular. Brbatii obtin perIormante superioare n asemenea
activitti, comparativ cu Iemeile, n conditii egale de antrenament. Cercetri de
laborator au evidentiat c femeile reusesc mai bine la probele care testeaz
dexteritatea micrilor degetelor si realizarea unor micri in sens invers celui
obisnuit. Brbaii au reusit mai bine la sarcini care necesit un rapid timp de
reacie, urmrirea unor trasee liniare complexe si realizarea unor micri repetate
n ritm sustinut timp ndelungat. Se poate aprecia ns c multe dintre diIerentele
constatate ntre Iemei si brbati n ceea ce priveste perIormantele obtinute n
domeniul psihomotor se datoreaz mai putin constitutiei biologice si mai mult unor
Iactori ce tin de implicarea cu predominant n activitti sociale, care prin traditie
sunt rezervate Iemeilor sau brbatilor, ceea ce Iace sa Iie antrenate diIerit anumite
abilitti psihomotrice de baz.
O serie de alte caracteristici umane ale subiectului pot inIluenta
perIormantele: capacitatea de a analiza componentele sarcinii motrice ce trebuie
ndeplinit, capacitatea sa de a le verbaliza etc.

18.5 Condiiile externe ale nvrii psihomotrice

nvtarea psihomotric este conditionat sub aspectele rapidittii cu care se
produce, al persistentei ei n timp, al perIormantelor la care conduce etc., de
anumite nlesniri pe care le oIer proIesorul elevilor implicati ntr-un asemenea gen
de nvtare. ntruct este vorba despre circumstante care nu tin nici de cunostintele
anterioare ale subiectului care nvat, nici de alte caracteristici subiective ale sale,
ci de activitile care ii sunt propuse i de informaii care ii sunt oferite ntr-un
anumit moment, asemenea circumstante, despre care cercetarea experimental a
stabilit c Iaciliteaz nvtarea psihomotric, intr n categoria condiiilor externe
ale acestui gen de nvtare.
Conditiile externe ale nvtrii psihomotrice vor lua asadar Iorma unor
informaii oIerite de proIesor si a unor activiti desIsurate de elevi, toate ntr-o
anumit succesiune, impus de ceea ce cercetarea psihopedagogic a descoperit cu
privire la etapele Iormrii unei deprinderi psihomotrice. Cele mai importante

257
conditii externe sunt legate de: (a) orientarea elevilor in noua sarcin de invare
executat, (b) conceperea i organi:area exerciiilor, (c) asigurarea feedbackului.

!"#$#! &'()*+,'), )-).(-/' 0* */1, 2,'3(* 4) 0*.,')

Momentul orientativ al nvtrii psihomotrice include mai multe subetape:
motivarea utilittii noii nvtri;
prezentarea unor modele exemplare de executare;
Iixarea n memorie a unei imagini mintale ideale cu privire la actiunea de
executat.

Motivarea utilitii unei noi invri ia Iorma unei preocupri a
proIesorului de a oIeri elevilor si informaii i exemple prin care s ajung s
descopere mprejurrile concrete n care vor avea nevoie de deprinderea motric
respectiv, consecinele posibile ale incapacittii de a realiza la un anumit nivel de
perIormant miscrile pe care le presupune etc. Mijloacele prin care proIesorul
poate realiza aceast sarcin pot Ii Ioarte diverse: relatri verbale, prezentarea unor
cazuri, prezentarea unor Iilme, nregistrri ale unor Iapte de viat, organizarea unor
discutii cu proIesionisti ai domeniului etc.
Pre:entarea unor modele exemplare de executie presupune din partea
proIesorului preocuparea de a oIeri elevilor o demonstraie de realizare
perIormant a operatiilor supuse nvtrii. Aceast demonstratie poate Ii oIerit de
el nsusi, sau de o alt persoan, capabil s o execute cu proIesionalism.
Demonstratia este reluat cu scopul de a Ii studiate operaiile componente, ordinea
de executare a lor, modul de executare a Iiecrei miscri, vite:a, amplitudinea
executiei, uneltele necesare, precauii etc.
InIormatiile de acest gen sunt oIerite Iie sub Iorma unor comentarii fcute
de ctre profesor, concomitent cu derularea demonstratiei, Iie pot Ii 'descoperite`
de elevii inii, n urma eIortului lor de a rspunde la intrebri adresate de ctre
profesor n legtur cu ceea ce constat la modelul demonstrativ oIerit. Vechea
conceptie despre 'mestesugul care se Iur, doar prin urmrirea miscrilor unui
maestru care nu este obligat s dea nicio explicatie, reprezint pentru un elev o
circumstant pedagogic mai putin Iavorabil, cci nu garanteaz o orientare
complet n noua sarcin de nvtare, pentru simplul motiv c este posibil ca multe
aspecte de detaliu s nu Iie observate. Descoperirea de ctre elevii nsisi, ghidati de
ntrebrile proIesorului, a inIormatiilor legate de executarea perIormant a unor

258
operatii, prin urmrirea demonstratiilor este considerat, de asemenea, a Ii
superioar pedagogic nregistrrii pasive a comentariilor Icute de ctre proIesor.
Fixarea n memorie a ceea ce urmeaz s Iie eIectuat, sub Iorma unei
imagini mintale unitare, constituie rezultatul unui eIort distinct pe care urmeaz
s-l depun elevii, cci o asemenea Iixare sub Iorma unui organizator mintal
prealabil al actiunii nu se realizeaz de la sine. Demonstratia, comentariile pe
marginea acesteia, discutiile sunt conditii prealabile necesare pentru ca un subiect
s-si clariIice si s-si reprezinte mai nti 'teoretic ce va trebui s exerseze, dar nu
suIiciente. Este posibil s uite unele detalii si din acest motiv, exercitiile ulterioare
s se realizeze n Iorme incorecte.
Din aceste motive, proIesorii se vor asigura, inainte de a trece la exerciii,
c elevii au reinut corect i in detaliu ceea ce au de fcut. EIortul depus n acest
sens depinde de complexitatea sarcinii de nvtare, adic a actiunii care urmeaz a
Ii retinut n vederea exersrii ei. Complexitatea sarcinii poate Ii exprimat att
prin numrul de operatii pe care subiectul trebuie s le Iac, ct si prin numrul de
elemente de incertitudine n alegerea reactiilor adecvate la diIeriti stimuli. Se
adaug numrul de rspunsuri posibil de dat, n Iunctie de Iiecare alegere, lungimea
seriei de alegeri, precum si caracterul previzibil sau imprevizibil al secventelor de
stimuli.
Cresterea n complexitate a sarcinii produce mai multe erori, solicit mai
multe ncercri si exercitii si sporeste timpul necesar pentru exercitiu pn la
dobndirea competentei. S-a constatat c diIiculttile sunt mai mari atunci cnd
numrul rspunsurilor din care trebuie ales cel corespunztor este mai mare.
Alegerea unui singur stimul la care trebuie s se rspund, din mai multi stimuli
posibili, produce mai putine diIicultti. Limitarea numrului de alternative de
rspuns poate nlesni achizitionarea si transIerul deprinderii.

!"#$#5 6/*3)7)'), ( /'8,*(9,'), ):)'3(((-/'

Prin exercitiu continuu se realizeaz o crestere progresiv a acuratetei n
executia miscrilor, scade numrul de erori si ncordarea cu care acestea erau
executate initial. Exercitiul este considerat cel mai puternic Iactor care inIluenteaz
nvtarea psihomotric.
n legtur cu distribuirea exerciiilor pot Ii retinute cteva principii
orientative: (1) exersarea intensiv prin comasarea exercitiilor este eIicient cnd
este vorba de sarcini motrice simple, disparate; (2) distribuirea exercitiilor de-a

259
lungul a mai multor sedinte, separate prin pauze, este mai bun atunci cnd este
vorba despre sarcini motrice complexe, compuse din mai multe operatii legate ntre
ele; (3) sedintele scurte de exercitiu sunt n general mai eIiciente, comparativ cu
sedintele lungi; (4) perioadele lungi de odihn dau n general mai bune rezultate,
dect perioadele scurte, chiar dac necesit actiuni de recuperare a eIectelor uitrii;
(5) distribuirea exercitiilor aduce dup sine o crestere mai degrab a perIormantei,
dect a temeiniciei nvtrii (scderea perIormantelor n conditiile practicrii unor
exercitii comasate ndelungate se explic prin aparitia unei inhibitii de protectie,
prin care sistemul nervos se protejeaz de epuizare); (6) cresterea duratei de
retinere este dependent de caracterul rational al orarului perioadelor de lucru si de
repaus.

!"#$#; <2(81','), =))4>,3?1-1(

Feedbackul psihologic se reIer la cunoasterea de ctre subiect a
rezultatelor propriilor sale actiuni. Feedbackul continuu n timpul eIecturii
exercitiilor l ajut s se corecteze permanent, prin luarea n consideratie a
inIormatiilor privind caracterul adecvat sau inadecvat al miscrilor executate.
Progresul n nvtare este mai rapid atunci cnd subiectul cunoaste discrepantele
ntre rspunsurile pe care le-a dat si cele pe care trebuia s le dea. Sistemul nervos
central al omului are nevoie de inIormatii privind consecintele miscrilor corporale
executate pentru a se asigura buna desIsurare a Iunctiilor reglatorii si adaptive ale
organismului. Atunci cnd acest Ieedback este ntrerupt, deprinderea psihomotric
suIer serioase dereglri. n laborator s-a experimentat, de exemplu, amnarea
Ieedbackului auditiv pentru citirea cu voce tare a unui text si s-a constatat c acest
Iapt produce blbieli si alte tulburri ale lecturii. Amnarea Ieedbackului vizual n
conducerea unui simulator auto a produs grave tulburri ale timpilor de reactie ai
soIerului, care n conditii reale, ar Ii avut consecinte extrem de periculoase pentru
traIicul stradal real. De o mare important sunt acele inIormatii care ntresc po:itiv
eIorturile subiectului de corectare a miscrilor.
n psihologia nvtrii sunt acceptate urmtoarele teze cu privire la
nvtarea psihomotric: (a) n absenta unui oricrui Ieedback nu este posibil
Iormarea unei deprinderi; (b) cresterea progresiv a competentei de a realiza o
anumit activitate psihomotric se produce n conditiile Iurnizrii unui Ieedback
continuu i relevant; (c) perIormanta este compromis atunci cnd Ieedbackul este
retras; (d) sporirea sau suplimentarea Ieedbackului conduce la cresteri ale

260
perIormantei; (e) Iormarea deprinderii este nlesnit atunci cnd Ieedbackul primit
reprezint o ntrire po:itiv a miscrilor eIectuate; (I) cu ct inIormatia de Ieed-
back este mai precis (de exemplu, speciIic directia minilor, localizarea, Iorta
etc.), cu att perIormantele obtinute sunt mai bune. Cercetnd eIectele Ieedback-
ului psihologii au ajuns la concluzia c trebuie respins credinta obisnuit c o
deprindere se Iormeaz doar datorit exercitiului. Exercitiul este proIitabil doar
dac este ntrit, iar exercitiul nentrit conduce la proliIerarea erorilor n
eIectuarea operatiilor.

NTREBRI

1. Explicati semniIicatia si utilitatea conceptului de ,conditii ale nvtrii.
2. Dati exemple de deprinderi senzorio-motrice necesare n viata cotidian si
identiIicati abilittile motrice de baz pe care le implic Iiecare.
3. Care sunt particularittile individuale ale subiectului care pot inIluenta
perIormantele ntr-o activitate psihomotric? Explicati modul de inIluentare al
Iiecreia dintre aceste particularitti.
4. Cum inIluenteaz vrsta capacittile de nvtare psihomotric ale unei
persoane?
5. Prin ce se deosebesc perIormantele psihomotrice ale brbatilor de cele ale
Iemeilor? Cum se explic aceste diIerente?
6. Cum trebuie s realizeze proIesorul orientarea elevilor ntr-o nou activitate de
nvtare psihomotric? Dati un exemplu.
7. Dup ce reguli v veti conduce n organizarea exercitiilor unei activitti
psihomotrice?
8. Ce caracteristici trebuie s aib Ieedbackul oIerit de proIesor elevilor n
nvtarea psihomotric?
9. Concepeti un plan al unei lectii n care v propuneti s le Iormati elevilor o
deprindere psihomotric (la alegerea dvs.). Argumentati psihologic activittile
de nvtare propuse.

CAPITOLUL 19

CONDIIILE INVRII NOIUNILOR

19.1 Conceptuali:area i gandirea conceptual
19.2 Condiiile interne ale conceptuali:rii
19.3Condiiile externe ale invrii noiunilor

19.1 Conceptualizarea i gndirea conceptual

Ori de cte ori o persoan ncepe s gndeasc asupra lucrurilor, se
conIrunt cu problema clasiIicrii lor. Gruparea lucrurilor n clase o ajut s-si
ghideze comportamentul n noi situatii. De exemplu, clasiIicarea unei substante n
categoria 'explozibil va determina anumite precautii n manipularea ei;
recunoasterea unui anumit tip de utilaj, va permite utilizarea lui, dac anterior s-a
lucrat cu un utilaj care Iunctiona dup aceleasi principii etc. Din aceste motive,
dezvoltarea prin educatie a capacittilor de conceptualizare are o deosebit utilitate
practic, adaptativ.
O notiune este un set de reguli (o grupare de operatii mintale) care poate Ii
aplicat pentru a decide dac un obiect anume poate Ii clasiIicat ntr-o anumit
categorie de obiecte de acelasi Iel. Ea mai poate Ii interpretat ca un model sau un
set de reguli pe baza crora se poate decide dac o schimbare particular suIerit de
un lucru este de natur s-i modiIice natura, astIel nct nu mai poate Ii inclus n
categoria din care Icea parte mai nainte. Notiunile se exprim prin cuvinte, care
denumesc o categorie de obiecte (n sens larg) de acelasi Iel: de exemplu, ,unghi
,triunghi, ,substantiv, ,piat, ,productivitate etc. Se deosebesc ntre ele prin
grad de generalitate si de abstractizare. Cele cu un nalt grad de generalitate si de
abstractizare se numesc concepte (de exemplu, ,spatiu, ,timp, miscare etc.).
Trebuie s se opereze o distinctie ntre notiunile de 'conceptualizare` si
'gndire conceptual. 'Conceptuali:area este un termen Iolosit pentru a descrie
cum se formea: noiunile (conceptele) n mintea unei persoane care nvat.
'Gandirea conceptual se reIer la modalitatea subiectiv n care cineva opereaz
pe plan mintal cu aceste clase.

262
19.2 Condiiile interne ale conceptualizrii

Principalele conditii interne ale conceptualizrii sunt legate de: (a) stadiul
dezvoltrii intelectuale a subiectului si de (b) stadiul de conceptualizare a notiunii
respective.
a) Stadiul de:voltrii intelectuale
Notiunile, pentru a se Iorma n mintea copilului, implic anumite
posibiliti ale acestuia de a prelucra intelectual informaia. La rndul lor, aceste
posibilitti depind de stadiul de dezvoltare intelectual n care acesta se gseste.
Principalele stadii ale dezvoltrii intelectuale, n conceptia lui J. Piaget, sunt:
(1) stadiul inteligentei senzorio-motorii (0-2 ani); (2) stadiul inteligentei
preoperationale (2-6 ani); (3) stadiul inteligentei concret operationale (6-11 ani);
(4) stadiul inteligentei Iormal-operationale (11-14 ani)
1
. De-a lungul acestor stadii,
copilul va deveni treptat capabil sa realizeze operatii mintale care-i vor permite s
ndeplineasc cteva conditii preliminare oricrei conceptualizri:
- constiinta permanentei obiectelor;
- constiinta propriului 'eu, ca o realitate distinct de obiectele care-l
nconjoar;
- constituirea invariantilor perceptivi si conservarea cantittilor, chiar si
atunci cnd si schimb Iorma sub care sunt percepute;
- constiinta independentei validittii unor Iorme logice Iat de continutul
pe care-l vehiculeaz.

n primul stadiu, al inteligentei senzorio-motorii, nici nu se pune problema
operrii cu notiuni, atta vreme ct copilul nu posed 'schema obiectului
permanent`, adic nu este capabil s pstreze n memorie imaginea obiectului
atunci cnd obiectul respectiv nu se mai aIl n cmpul sau vizual. Constituirea
'schemei obiectului permanent (al doilea an al vietii) reprezint o important
achizitie a inteligentei senzorio-motorii, cci marcheaz nceputul 'funciei de
simboli:are, adic a capacittii de a opera cu inlocuitori simbolici ai obiectelor
(imaginea lor mintal). Aceasta este o prim conditie a oricrei posibilitti de
conceptualizare.
n al doilea stadiu, cel al inteligenei preoperaionale, copilul trebuie s
ajung la deplina constientizare a Iaptului c propria sa persoan este separat de
restul lucrurilor, care nu depind de dorintele si trebuintele sale. Nu se poate vorbi
de Iormarea unor notiuni cu un continut obiectiv, atta vreme ct persist o

1
A se vedea Capitolul 5 &1.
Condiiile nvrii noiunilor

263
'mentalitate infantil`, caracterizat, printre altele, prin 'egocentrism` i
'animism`. 'Egocentrismul este tendinta copilului mic de a considera c se aIl
n centru tuturor lucrurilor si c totul exist si se ntmpl pentru a rspunde
nevoilor si dorintelor sale: soarele lumineaz 'pentru a-l nclzi pe el, vntul,
'pentru a-l rcori etc.
DiIicultatea cu care constientizeaz propriul su 'eu, ca Iiind ceva separat
de lumea n care trieste este evidentiat si de mentalitatea sa animist, adic de
tendinta lui de a considera c obiectele Iizice care-l nconjoar au nsusiri omenesti,
asemntoare celor pe care le posed el: se 'supr, sunt 'bucuroase etc.
Corectitudinea cu care copilul va conceptualiza lumea va depinde, n plus,
de msura n care va reusi s-si constituie asa-numitii 'invariani perceptivi. n
stadiul inteligentei preoperationale el are dificulti in a conserva cantitile, atunci
cnd se produc modiIicri ale formelor perceptive n care i se prezint lucrurile.
Conservarea masei, greutii, numrului, volumului obiectelor va fi reali:at de
ctre copii in urma unei lungi perioade de de:voltare intelectual. Procesele
constituirii 'invariantilor perceptivi vor continua pn n perioada stadiului
urmtor - al inteligentei concret operationale. Pn atunci ns copilul Ioloseste
pentru a ordona mintal lumea niste 'preconcepte`, denumite si 'noiuni empirice.
Caracteristica lor este aceea c pot Ii utilizate la clasiIicarea n aceeasi categorie,
doar a obiectelor care prezint insuiri perceptive cunoscute anterior, n mod
direct de ctre copil. Aceasta Iace ca obiectele care i apar n Iorme perceptive
diIerite de cele pe care le-a ntlnit anterior, s nu mai poat Ii clasiIicate n mod
corect.
O Iorm perceptiv nou a unui lucru care apartine aceleasi categorii l
deruteaz pe copil, cci n acest stadiu el este dependent de nsusirile perceptive ale
lucrurilor, de nsusirile lor exterioare, neIiind capabil s clasiIice lucrurile pe baza
identiIicrii unor atribute esentiale, mai ales atunci cnd acestea sunt 'ascunse de
nsusiri care i se impun perceptiv cu mai mult pregnant.
Stadiul inteligenei concret-operaionale va Ii o perioad a dezvoltrii
intelectuale n care se vor constitui invariantii perceptivi. Copilul aIlat la aceste
vrste va opera cu dificultate cu acele coninuturi pe care nu i le poate reprezenta.
Pentru a-l ajuta s-si Iormeze o notiune este necesar s i se prezinte ilustrri
perceptive ale atributelor eseniale pentru o anumit categorie. De exemplu, dac
o anumit categorie de Iiguri geometrice se deIineste pe baza atributelor de
'patrulater cu laturile 'paralele dou cte dou, este necesar s se ilustreze
perceptiv copilului imaginea unui 'patrulater si imaginea unui caz de 'paralelism
al unor drepte, pentru ca, pe baza acestei experiente senzoriale, copilul s identiIice

264
toate Iormele de concretizare ale categoriei respective (D. Ausubel, 1975). Va avea
ns dificulti n conceptualizare atunci cnd nsusirile deIinitorii ale unei categorii
de obiecte i vor Ii evocate n ntregime pe ci verbale, Ir s i se oIere nicio
ilustrare perceptiv.
n stadiul inteligentei formal operaionale, copilul va deveni n stare s
realizeze procese de conceptualizare, chiar si atunci cnd atributele deIinitorii
pentru o anumit categorie de obiecte nu pot fi ilustrate perceptiv, ci doar
exprimate verbal. El a acumulat un volum suIicient de experient si de reprezentri
care pot Ii reactualizate de cuvintele proIesorului. Aceste reprezentri anterior
Iormate, atunci cnd sunt evocate, vor Ii prelucrate intelectual: comparate,
ierarhizate, clasiIicate etc. Atunci ns cnd noile notiuni se reIer la un domeniu
cu totul nou pentru subiect, n legtur cu care el nu are nici o experient anterioar
de cunoastere, se poate constata o reaparitie a diIiculttilor majore ale
conceptualizrii, caracteristice stadiilor anterioare de dezvoltare intelectual. Cu
alte cuvinte, este posibil ca n activittile sale de cunoastere, cu totul noi, un copil
aIlat n stadiul inteligentei Iormal-operationale s Iie nevoit s reparcurg - ntr-un
timp, desigur, mult mai scurt - toate stadiile conceptualizrii.
b) Stadiile conceptuali:rii
H. Klausmeer (1976) a descris mai multe stadii ale conceptuali:rii :
(1) stadiul imaginii - tip- n care, pentru subiect, o anumit notiune se
reduce la imaginea uneia dintre Iormele ei particulare de concretizare (de exemplu,
notiunea de unghi drept este asociat doar cu o anumit imagine a acestuia, de
genul: (A); pentru un neinitiat n notiunile elementare de electronic, notiunea de
'tranzistor se poate reduce la imaginea unei mici componente de Iorm cilindric,
pe care i-a artat-o cineva, atunci cnd i-a reparat un aparat electrocasnic, Ir a
putea recunoaste un tranzistor atunci cnd i se prezint ntr-o alt Iorm
constructiv, adic ntr-o alt Iorm de concretizare);
(2) stadiul identificrii - n care subiectul poate recunoaste toate Iormele de
concretizare ale unei notiuni, indiIerent de Iorma lor perceptiv sub care se prezint,
ns nu poate s explice motivele pentru care pot Ii clasiIicate n aceeasi categorie, cci
sunt ignorate atributele lor comune, esentiale (de exemplu, subiectul poate recunoaste
un ,unghi drept, indiIerent de Iorma sub care i se prezint, ca de pild,

a b c

sau subiectul poate recunoaste toate substantivele dintr-un text, dar nu poate s
explice, prin reIerire la atributele lor deIinitorii, motivele pentru care cuvinte att
de diverse pot Ii clasiIicate, toate, n categoria 'substantive);

265
(3) stadiul clasificrii - subiectul clasiIic obiectele n categorii pe baza
constientizrii atributelor lor deIinitorii, abstracte, ns este posibil s ntmpine
diIicultti atunci cnd este vorba despre lucruri care pot Ii conIundate cu usurint,
din cauza asemnrii lor; poate 'argumenta`, de exemplu, c un anumit cuvnt este
"substantiv" si nu o alt parte de vorbire, artnd c posed acele caracteristici
generale ce sunt deIinitorii pentru substantive, dar poate Ii pus n ncurctur de
substantivele provenite din alte prti de vorbire (de exemplu, prin articularea unui
adjectiv: cu articolul hotrt se poate obtine un substantiv: "albastru"-"albastrul");
(4) stadiul conceptuali:rii depline este stadiul n care subiectul poate s
constientizeze transformrile posibile, ale unei categorii de lucruri n alte categorii,
Iiind capabil s explice conditiile n care se produc asemenea transIormri.

19.3 Condiiile externe ale nvrii noiunilor

Stadiile conceptualizrii - asa cum au Iost descrise de H. Klausmeer -
sugereaz care este natura sarcinilor de invare pe care proIesorul trebuie s le
propun elevilor, pentru a le nlesni Iormarea notiunilor.
Initial, elevii au nevoie de exemple concrete, 'tipice pentru categoria
desemnat. Cercetarea exemplelor va Ii realizat ns de ctre elevi, nu de ctre
proIesor. Se vor urmri notele (aspectele) comune, care pot Ii constatate n toate
aceste exemple. Vor Ii distinse acele note pe baza crora s-ar putea justiIica
includerea exemplelor cercetate n aceeasi categorie. Apoi vor Ii cercetate acele
nsusiri care le deosebesc de alte Ienomene asemntoare. Forma pe care o va
mbrac activitatea lor va Ii aceea a discuiei in comun.
"n acest moment discutia n comun se dovedeste mai apt pentru
introducerea notiunilor noi dect lucrul n echipe; toat clasa Iiind reunit ntr-un
singur grup de discutii, proIesorul poate s contribuie, prin interventia sa, la
mpcarea diverselor puncte de vedere. Dispunnd de o conceptie de ansamblu, pe
care elevii nc nu o ntrevd, el le poate atrage atentia asupra cutrui aspect al
problemei, asupra cutrui punct al propunerilor lor, s le aminteasc cutare
observatie Icut de un coleg, pe scurt s le sugereze stabilirea de legturi decisive
care le oIer elevilor posibilitatea s-si coordoneze ei nsisi vederile divergente"
(H. Aebli, 1973, p. 117).
Rolul proIesorului este acela de a orienta, prin ntrebri ajuttoare sau prin
sugestii, operatiile de msurare, comparare, suprapunere etc. a exemplelor tipice
oIerite. El este acela care ofer denumirea noiunii si le cere elevilor s Iormuleze

266
cu propriile lor cuvinte un enun care s defineasc ce anume se ntelege prin
cuvntul nou introdus. Treptat, elevii vor nvta procedeul logic al deIinirii unei noi
notiuni prin speciIicarea genului proxim din care Iace parte si a notelor speciIice
deIinitorii.
Sarcinile de nvtare urmtoare vor Ii legate de cercetarea de ctre elevi a
altor forme particulare de concreti:are a noiunii nou definite, diIerite de Iormele
tipice, anterior cunoscute. Este un Iel de reveriIicare a validittii deIinitiei de lucru
stabilite n etapa initial, cci elevii redescoper aceleasi atribute, la care Iace
reIerire enuntul acestei deIinitii, cercetnd cazuri particulare.
O a treia categorie de sarcini de nvtare urmreste antrenarea capacittii
elevilor de a utiliza deIinitia de lucru nou construit. Pn acum Iaptele Iuseser
'izolate didactic de ctre proIesor, pentru a putea Ii mai bine studiate de ctre
elevi, ns la un moment dat, devine necesar ca elevii nsisi s se conIrunte cu
sarcini de ordonare mintal a unor situatii complexe, cu ajutorul conceptelor
nvtate. Forma pe care o ia de aceast dat activitatea elevilor este munca in
echipe.
"Cu ct o problem tinde mai mult spre constructii intelectuale noi, cu att
se potriveste cu discutia n comun, si cu ct o chestiune se apropie mai mult de
probleme de aplicatie, cu att mai bine se potriveste cu munca n echipe" (H. Aebli,
op. cit., p 116).
Care sunt sarcinile de nvtare cele mai potrivite pentru a nlesni trecerea
la ultimul stadiu al conceptualizrii ? Cercettorii au ncercat s aplice ideile
psihologiei genetice. Hans Aebli (1973) a ajuns la concluzia c operatiile mintale
implicate n nvtarea unui nou concept urmeaz s Iie puse n aplicare prin
exercitii speciale, numite "exerciii operaionale". Un exercitiu operational are
rolul de a contribui la o interiorizare mintal progresiv a acestor operatii. Din
acest motiv, sarcinile de lucru vor solicita elevilor, pentru nceput, manipulri de
obiecte, urmate de elaborarea unor repre:entri grafice sau simbolice ale Iaptelor
studiate, apoi reconstituiri mintale ale modului n care s-a ajuns la un rezultat sau
la o concluzie; n Iinal, sarcini de anticipare mintal a re:ultatelor unor
transformri suIerite de lucrurile studiate. De exemplu, studiul eroziunii Iluviale va
ncepe cu modelarea concret a acestui Ienomen la lada cu nisip, va continua cu
elaborarea unor desene care ilustreaz Ienomenul, apoi cu reconstituirea procesului
care a condus la crearea meandrelor rului ntr-un loc cunoscut, iar n Iinal se va
ncerca s se anticipeze care va Ii Iorma pe care o va lua malul, daca se vor mentine
aceleasi conditii ale eroziunii.

267
O deosebit important se acord exercitiilor care i pun pe elevi s pun n
relatie operaiile mintale directe, prin care s-a ajuns la o anumit concluzie sau la
un anumit rezultat, cu operaiile inverse care le corespund (de exemplu, pornind de
la ultimile consecinte ale unui Ienomen, s reconstituie desIsurarea lui, pn se
ajunge la cauzele initiale; ori, dup o sarcin de construire a diagonalelor unui
romb, s se ncerce construirea unui romb, cunoscnd doar lungimea diagonalelor
sale etc.). Asemenea sarcini de nvtare vor contribui la dezvoltarea caracterului
reversibil al operatiilor mintale implicate n conceptualizare. Alte exercitii
operationale presupun punerea in relaie a operaiilor mintale asociative (de
exemplu, sarcina de a gsi toate metodele posibile de determinare a perimetrului
unui dreptunghi; sau de a descoperi mai multe metode de rezolvare a unei
probleme etc.) n Ielul acesta se sper c se va contribui la dezvoltarea
asociativitii operatiilor mintale.
Exerciiile de difereniere a noii noiuni invate de alte noiuni cu care
exist riscul de a Ii conIundate, reprezint un alt tip de sarcini de nvtare menit s
previn conIuziile si erorile. Elevii primesc sarcina de a analiza sistematic
asemnrile si deosebirile ntre lucrurile care pot Ii conIundate, si n Iinal, s
gseasc criteriile care pot Ii Iolosite pentru diIerentierea lor operativ.
Sistemul sarcinilor de nvtare propus de H. Aebli a Iost criticat pentru
caracterul su incomplet si pentru Iaptul c se bazeaz pe o premis gresit: c este
suIicient ca proIesorul s pun la dispozitia elevilor materialul de lucru, s enunte
sarcina de nvtare, s Iormuleze obiectivul de atins si s dea comanda de ncepere
a lucrului, pentru ca, n mod spontan, anumite structuri intelectuale s se realizeze
de la sine si s se declanseze n mintea copiilor mecanisme preexistente, care vor
Iace posibil producerea de la sine a unui eIect de descoperire a solutiilor.
Psihologul romn P. Golu (1985) apreciaz c, n acest caz:
"ProIesorul nu opereaz propriu-zis cu un model de instruire si, practic, nu-
l nvat nimic pe subiect. Modelul de nvtare nu contribuie cu nimic la narmarea
subiectilor cu procedeele de nvingere a obstacolelor. (.) Dac prin metoda de
instruire proIesorul nu contribuie la narmarea elevului cu "secretele" metodei de
nvtare, atunci elevul este nevoit s ncerce a le descoperi singur. Situatie care,
departe de a Ii propice valoriIicrii potentelor proprii, creatoare - de care elevul nici
nu dispune de la nceput-se anunt ca una diIicil si apstoare, datorit, pe de o
parte, caracterului nc Iragmentar si incoerent al tehnicilor de lucru pe care copilul
le poate mnui independent si, pe de alt parte, caracterului neprielnic, din punct de
vedere motivational, al impulsului sub care lucreaz: teama de esec". (P. Golu,
1983, p. 195).

268
P. Golu propune un "model actional integral si integrativ". Un asemenea
model porneste de la premisa c noiunile pe care trebuie s si le Iormeze elevul
reprezint, n esent, modalitti de actiune, de tipul normelor i procedeelor Iixate
obiectiv n cunostinte. nvtarea unei notiuni nu se reduce la memorarea si
reproducerea unei deIinitii a ei, ci presupune o anumit activitate a elevilor cu
obiectele desemnate de ea, de pild, o activitate de comparare, msurare, ordonare,
clasiIicare etc. ntr-un anumit sens, nvtarea presupune reconstituirea sub
ndrumarea proIesorului, a acelor activitti si operatii mintale pe care a trebuit s
le Iac omul asupra obiectelor pentru a ajunge la notiunea respectiv.
DesIsurarea unei activitti de nvtare a unei notiuni, n aceast conceptie,
presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
1) proIesorul explic elevilor ce reprezint n sine noul Iapt, care sunt
nsusirile lui distinctive si cum trebuie s Iie cutate ele n materialul
propus spre nvtare;
2) elevilor li se distribuie cartonase pe care sunt scrise nsusirile distinctive
ale obiectelor care se subsumeaz notiunii respective, scrise n coloan
si numerotate;
3) elevilor li se pune la dispozitie materialul care urmeaz a Ii cercetat de
elevi pentru a identiIica obiectele care posed nsusirile nscrise pe
cartonas;
4) elevilor li se precizeaz metoda de lucru: conIruntarea Iiecrui lucru
cercetat cu nsusirile nscrise pe cartonasul primit (se preIer ca aceast
metod s Iie descoperit de elevul nsusi);
5) elevii aplic algoritmul de lucru (metoda) si stabilesc prezenta sau
absenta notelor deIinitorii pentru Iiecare element din materialul pus la
dispozitie; n aceast etap, ei Iolosesc un suport material pentru
identiIicarea obiectelor;
6) procedeul se repet de mai multe ori, dar pe un material variat
sistematic;
7) se retrage cartonaul si se cere elevilor s identiIice concretizrile
notiunii, opernd asupra unui nou material si exprimnd cu voce tare (n
"limbaj exterior") prezenta sau absenta Iiecreia dintre nsusirile care
erau nscrise pe cartonas;
8) se propun elevilor exercitii individuale de identiIicare a concretizrilor
notiunii; de aceast dat, constatarea prezentei sau absentei nsusirilor
deIinitorii se Iace n limbaf interior (in gand),

269
9) proIesorul propune elevilor rezolvarea unor probleme care implic
utilizarea notiunii nou nsusite (P. Golu, 1983, p. 63).

Psihologia genetic a sugerat c pentru unii copii, aIlati n anumite etape
ale dezvoltrii lor intelectuale, modelul tradiional de nvtare a notiunilor, bazat
pe ilustrri, explicaii i exerciii, reprezint un ajutor util pentru activitatea de
nvtare, n vreme ce pentru altii, cu o alt experient de cunoastere si un alt grad
de dezvoltare mintal, este ineIicient. Mai precis, modelul tradiional este eIicient
pentru persoanele care au dobndit o anumit experient n operarea mintal cu
anumite continuturi inIormationale, n vreme ce activitatea personal de cercetare a
lucrurilor este util celor care au nevoie s dobndeasc, n prealabil, o asemenea
experient.

NTREBRI

1. Ce sunt notiunile? Dati exemple de notiuni importante pentru domeniul dvs.
2. Care este importanta nvtrii notiunilor de ctre elevi?
3. Ce se ntelege prin conceptualizare? Dar prin gndirea conceptual?
4. Prezentati stadiile conceptualizrii. Dati exemple de sarcini de nvtare
adecvate Iiecrui stadiu.
5. Concepeti ct mai multe tipuri de exercitii operationale pentru nvtarea unei
notiuni (la alegere).
6. Elaborati planul unei lectii n care v propuneti predarea unei noi notiuni.
Argumentati psihologic Iiecare secvent de nvtare.

CAPITOLUL 20

CONDIIILE NVRII
PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME

20.1 Natura procesului re:olutiv
20.2 Factori care influenea: re:olvarea problemelor
20.2.1 Experti:a
20.2.2 Setul mintal
20.2.3 Fixitatea funcional
20.2.4 Intuiia in re:olvarea problemelor
20.2.5 Metagoniia in timpul re:olvrii problemelor
20.3 Inlesnirea inelegerii, repre:entrii i abordrii corecte a problemelor
20.3.1 Inlesnirea inelegerii problemelor
20.3.2 Iniierea in metode de repre:entare a problemelor
20.3.3 Iniierea in strategii de abordare a problemelor
20.4 Antrenarea progresiv a elevilor in re:olvarea problemelor dificile
20.5 Solicitarea progresiv a contribuiei personale a elevilor

20.1 Natura procesului rezolutiv

Rezolvarea de probleme intervine atunci cnd se doreste atingerea unui
scop, dar calea de urmat nu este evident imediat. Problema poate Ii deIinit asadar
ca o situatie prezent nesatisIctoare, care poate Ii depsit prin realizarea unor
schimbri permise, pentru a ajunge la situatia dorit.
O problem are astIel trei componente majore:
o situatie pre:ent, care trebuie s Iie schimbat;
o situatie final, dorit, care poate Ii obtinut prin;
restrictiile (transIormrile permise).

Condiiile nvrii prin rezolvarea de probleme

271
Starea iniial descrie situatia de la nceputul problemei.
Starea final este situatia la care se va ajunge atunci cnd problema va Ii
rezolvat.
Restriciile se reIer la obstacolele (interdictiile) care Iac diIicil trecerea
de la starea initial la cea Iinal dorit. Caracterul problematic al unei situatii se
datoreaz unui obstacol cognitiv. Cu alte cuvinte, transIormarea situatiei prezente,
nesatisIctoare, presupune o ,cerint Iat de care repertoriul de rspunsuri de care
dispune subiectul este insuIicient si inadecvat (P. Oleron). Subiectul nu stie ce
transIormri trebuie s Iie Icute, pentru a modiIica situatia prezent,
nesatisIctoare, ntr-o situatie dorit. Pentru a depsi obstacolul cognitiv, deci
pentru a rezolva problema, este necesar o restructurare a cunotinelor
disponibile, ntruct procedeele uzuale nu sunt suIiciente pentru a rspunde
cerintei. Chiar dac posed inIormatiile necesare, rezolvarea problemei nu se
realizeaz printr-o simpl reproducere din memorie a inIormatiilor detinute, cci
,n rezolvarea de probleme exist neaprat un element oarecare de opiune, privind
teoremele de Iolosit sau ordinea n care acestea trebuie s Iie Iolosite" (D. Ausubel,
F. Robinson, 1981, p. 593).
n viata cotidian, problemele cu care se conIrunt oamenii nu sunt
ntotdeauna la Iel de bine deIinite, pentru c de cele mai multe ori, imaginea strii
Iinale, la care trebuie s se ajung, nu este suIicient de clar subiectului. De
exemplu, un student nu poate Ii ntotdeauna sigur c alegerea unor cursuri sau a
altora reprezint o decizie just, Iiindc nu stie cu exactitate care vor Ii cunostintele
ce i vor Ii solicitate la locul su de munc, dup terminarea Iaculttii, si nici care
va Ii speciIicul proIesional al activittii sale viitoare. n problemele de viat
intervine asadar un numr nelimitat de criterii relevante, cci sunt numerosi Iactori
care pot interveni si de care trebuie s se tin seama. n aIar de Iaptul c n
asemenea probleme de viat starea Iinal este greu de descris, cci presupune
anticipatie, luarea unei decizii nu este ntotdeauna decis de aplicarea unor
procedee logice impecabile, ci si de procese extralogice , ntruct alternativa pe
o va alege Iiecare individ depinde Ioarte mult de valoarea pe care el o atribuie
unui scop de atins sau altuia. (D. Ausubel, F. Robinson, 1981).
Un aspect mai putin studiat al rezolvrii de probleme l reprezint
descoperirea de probleme, care poate Ii un aspect important n multe proIesii. De
exemplu, agentiile care se ocup cu diIerite interventii sociale n Iavoarea unor
comunitti trebuie s ncerce s identifice cele mai importante probleme ce
urmeaz s Iie rezolvate.


272
20.2 Factori care influeneaz rezolvarea problemelor

Usurinta si eIicienta cu care sunt rezolvate problemele depind, pe de o
parte, de anumite caracteristici personale ale re:olvatorului si pe de alt parte, de
caracteristicile problemei de re:olvat. Printre Iactorii care tin de caracteristicile
rezolvatorului se numr experti:a, obisnuirea cu anumite strategii de solutionare
(seturile mintale), Ilexibilitatea mintal n reprezentarea modului n care pot Ii
utilizate anumite lucruri (fixitatea funcional) s.a. Problemele se deosebesc sub
mai multe aspecte, astIel nct pentru unele rspunsul apare n mintea
rezolvatorului n mod instantaneu, altele sunt rezolvate gradual, si necesit
anumite deprinderi de rationare. Caracteristicile personale ale rezolvatorului au Iost
analizate de M.W. Matlin (1998), ale crei concluzii vom ncerca s le prezentm
succint n cele ce urmeaz.

!"#!#$ &'()*+,-.

Persoanele cu experien pot obtine la testele de inteligent coeIicienti
similari celor care nu sunt experti. Ei exceleaz doar n domeniul lor de
specialitate. Diferenele Iat de cei care sunt nceptori n domeniul respectiv apar
n diIerite Iaze ale rezolvrii unei probleme si tin de cunotinele acumulate,
memorarea sarcinilor specifice, metoda de repre:entare a problemei, abordarea
problemei, extinderea acordat studierii strii iniiale, rapiditate i acuratee,
deprinderi metacognitive.
Ba:a de cunotine. nceptorii se deosebesc de cei cu experient, n primul
rnd, prin baza lor de cunostinte n domeniul respectiv De exemplu, n rezolvarea
unor probleme de Iizic, nceptorilor le pot lipsi, pur si simplu, importante
cunostinte despre principiile si legile Iizicii. Pentru a ntelege corect o problem
sunt necesare asadar anumite cunostinte anterioare, ordonate n scheme
conceptuale adecvate.
Memoria. PerIormantele memoriei celor care sunt antrenati n rezolvarea
unor probleme au o particularitate: spre deosebire de nceptori, ei sesizeaz cu
rapiditate schema logic ce st la baza situatiei examinate si cu ajutorul ei retin
inIormatiile esentiale. Atunci cnd li se cere s memoreze structuri aleatoare, ei
obtin aceleasi perIormante ca si persoanele lipsite de experient.
Repre:entrile. S-a constatat ca nceptorii si 'expertii si reprezint
problemele n mod diIerit. nceptorii, n reprezentrile lor, tind s pun accentul

273
pe caracteristici de supraIat, neesentiale, n timp ce 'expertii` pun accentul pe
caracteristici structurale. DiIerentele vizeaz, n plus, formele pe care ei le
Iolosesc pentru reprezentarea unei probleme: expertii Iolosesc cu deosebire imagini
mintale abstracte, diagrame, care le nlesnesc rezolvarea problemelor; nceptorii
Iolosesc de obicei reprezentri naive ale problemelor, desennd obiecte reale.
Abordarea problemelor. Atunci cnd ntlnesc o nou problem, expertii,
spre deosebire de nceptori, au tendinta de a Iolosi euristici de tipul mijloace-scop,
adic impart problema in mai multe sub-probleme, pe care le rezolv apoi ntr-o
anumit ordine. n Iolosirea abordrilor analogice, s-a constatat c expertii au
tendina de a anali:a asemnrile structurale ale diferitelor probleme. S-a
constatat c elevii buni rezolvatori de probleme se dovedesc mult mai capabili,
comparativ cu ceilalti colegi, n a identiIica ,problema-surs, pe baza
similarittilor structurale.
Cercetarea strii iniiale. Rezolvatorii eIicienti sunt mult mai struitori
dect ceilalti n a se gndi la starea initial a problemei. Expertii au tendinta de a
ncepe prin a pune n discutie istoricul problemei, n vreme ce novicii nu maniIest
prea des preocupri de studiere a vreunui element din trecut si se grbesc s treac
direct la Iormularea unor alternative de rspuns. Este adevrat ns c expertii sunt
ajutati de cunostintele lor extinse, ceea ce le permite s reconstituie n detaliu starea
initial a unei probleme.
Rapiditate i acuratee. Expertii sunt mult mai rapizi dect novicii si
rezolv problemele cu mai mult acuratete. n unele situatii ei rezolv mai repede,
ntruct Iolosesc mai mult procesarea paralel a inIormatiilor, dect procesarea de
tip serial. Procesarea paralel presupune manipularea a dou sau mai multor
inIormatii n acelasi timp, spre deosebire de procesarea serial care se concentreaz
doar asupra uneia singure.
Deprinderi metacognitive. Expertii se dovedesc a Ii mai buni n a estima
diIicultatea unei probleme. n plus, constientizeaz cu mai mult rapiditate atunci
cnd au Icut o eroare si sunt mult mai deprinsi s aprecieze corect timpul care
trebuie alocat pentru rezolvarea unei probleme.

!"#!#! /)+01 2,3+.1

Setul mintal implic o anumit rutin (rigiditate) mintal care blocheaz
rezolvarea eIicient a problemelor. Atunci cnd un rezolvator de probleme are un
anumit set mintal el continu s ncerce aceeai modalitate de soluionare pe care a

274
utilizat-o n problemele anterioare, chiar dac problema ar putea Ii rezolvat pe o
alt cale, mai usoar. Este att de puternic inIluentat de experienta lui anterioar,
nct el nu mai reuseste s vad alte solutii la problema sa. Setul mintal si Iixitatea
Iunctional - despre care vom vorbi mai jos - se explic prin o superactivare a
cunostintelor anterioare, din memorie si prin neglijarea inIormatiilor aIerente
Iurnizate de stimulii exteriori. Experimentul clasic pentru setul mintal este
problema recipientelor cu ap, conceput de Luchins (1942):

'Imaginai-v c avei trei recipiente, A,B i C. In tabelul de mai fos, se
preci:ea: capacitile celor trei vase in apte situaii. Folosii cele trei recipiente
astfel incat s obinei cantitatea total de ap prev:ut in coloana ultim (Total)
Aceast cantitate total poate fi obinut adugand sau sc:and cantitile
prev:ute in A,B, i C. Iat specificarea cantitilor.

Situaia A B C Total
1 24 130 3 100
2 9 44 7 21
3 21 58 4 29
4 12 160 25 98
5 19 75 5 46
6 23 49 3 20
7 18 48 4 22

Problema 1 poate Ii solutionat umplnd recipientul B si transvaznd apoi
o dat n recipientul A si de dou ori n recipientul C. ntruct problemele 1-5 pot
Ii rezolvate n aceeasi manier, rezolvatorul si creeaz un set mintal. Majoritatea
oamenilor vor ncerca s Ioloseasc aceeasi manier de solutionare a problemelor 6
si 7. ns aceste ultime dou probleme pot Ii rezolvate mult mai usor si mai direct
printr-o alt metod. De exemplu, problema 6 poate Ii rezolvat scznd pe C din
A, iar problema 7 poate Ii rezolvat adunnd C cu A.
Luchins a constatat c persoanele care rezolvaser mai nti problemele 1-5
perseverau n a utiliza aceeasi manier complex de solutionare, n cazurile
ultimelor dou probleme, n vreme ce subiectii crora li s-au prezentat spre
rezolvare, de la nceput, doar problemele 6 si 7 au reusit s rezolve aceste probleme
n maniera cea mai simpl. Aceasta dovedeste c n cazul primului grup de
persoane experienta anterioar dobndit n rezolvarea problemelor 1-5 a constituit
un dezavantaj, cci a creat un set mintal.

275
Setul mintal poate inIluenta att calitatea solutiei unei probleme, ct si
vite:a de solutionare. S-a constatat c cei crora li se prezint, la nceput, exemple
de solutionare a unei probleme de constructie concep mai repede noi constructii,
dect cei crora nu li se oIer exemple de solutionare (dar maniIest totodat
tendinta de a imita cel putin o caracteristic a obiectelor pe care le-au vzut
nainte).

!"#!#4 5,',+.+). 6037,83.1

Fixitatea Iunctional se reIer la modul n care o persoan gndeste despre
obiecte, n vreme ce setul mintal se reIer la strategiile acesteia de rezolvare a
problemelor. Fixitatea funcional Iace ca o persoan s tind s considere
utili:rile i funciile pe care le atribuie n mod obisnuit unor obiecte ca Iiind fixe
sau stabile. Pentru a nIrnge Iixitatea Iunctional ar trebui s gndim, ntr-o
manier Ilexibil, c obiectele pot Ii Iolosite n numeroase modalitti.
Experimentul clasic al Iixittii Iunctionale este considerat cel realizat de Duncker
(1945). El a Iolosit urmtoarea problem:
'Imaginai-v c v aflai intr-o camer in care se gsete o mas. Pe
mas sunt trei obiecte. o lumanare, o cutie de chibrituri, i o cutie cu pione:e.
Sarcina dvs. este aceea de a gsi o modalitate in care s fixai lumanarea pe unul
dintre pereii camerei, pentru a fi luminat mai bine, ins fr s folosii alte
obiecte decat cele aflate pe mas.`
Solutionarea acestei probleme solicit depsirea Iixittii Iunctionale, prin
Iixarea cutiei goale de chibrituri cu o pionez pe perete si Iolosirea ei ca suport
pentru candel. Multi oameni ncearc s solutioneze aceast problem ncercnd
s lipeasc cumva lumnarea de perete. Fixitatea Iunctional se maniIest asadar
atunci cnd se persist n a considera c un obiect nu poate Ii Iolosit dect cu o
anumit Iunctie, pentru care a Iost Iabricat si nu poate Ii utilizat, la nevoie, cu alte
destinatii.

!"#!#9 :3+0,,. ;3 *)-81<.*). (*8=1)2)18*

Intuitia n rezolvarea unei probleme se reIer la o 'iluminare neasteptat a
mintii prin aparitia solutiei cutate, odat cu sentimentul certitudinii c acela este
rspunsul corect. Conceptul de 'iluminare ('insight) a Iost Ioarte important
pentru psihologia gestaltist. Acest curent psihologic considera c diIeritele prti

276
componente ale unei probleme, la nceput, i apar rezolvatorului ca Iiind
nerelationate, dar o iluminare brusc l ajut s sesizeze relatiile logice dintre ele si
s gseasc solutia. n aceast conceptie, rezolvarea unei probleme este o chestiune
de reorgani:are mintal instantanee a elementelor inIormationale disponibile.
Psihologia behaviorist a respins conceptul de 'iluminare, cci reorganizarea
cognitiv instantanee, produs misterios n interiorul mintii, nu intra n categoria
exteriorizrilor comportamentale observabile si msurabile, de care ea se ocupa n
exclusivitate. Psihologia cognitivist a acceptat ideea c adeseori oamenii, atunci
cnd ncep s rezolve o problem, Iac totusi anumite presupuneri, care nu sunt n
ntregime justiIicabile, cci nu prezint suIiciente garantii ale adevrului lor. De
exemplu, n problema care cere ca Iolosind 6 bete de chibrit s se construiasc
patru triunghiuri echilaterale, majoritatea oamenilor presupun c toate betele
trebuie s Iie asezate pe o supraIat plan (n realitate, trebuie construit - n spatiu
- o piramid cu baza triunghiular). Presupunerea lor i mpiedic s rezolve
problema, ntruct i determin s ia n consideratie doar informaiile eferente
(existente in mintea lor) Ir a le combina cu informaiile aferente (venite de la
organele de sim). Intuiia apare atunci cnd imbin cele dou categorii de
inIormatii (existente n minte si primite din exterior) si le vine pe neasteptate ideea
de a construi n spatiu o piramid triunghiular. Pentru a depsi tendinta de a Ii
dominati de ideile preconcepute, care mpiedic rezolvarea problemei, este mai
bine s se ia o pauz de gndire n problema respectiv.

!"#!#> ?)+.78@3,,. ;3 +,2(01 *)-81<*,, (*8=1)2)18*

Metacognitia rezolvatorului de probleme a Iost studiat experimental de
Jante MetcalIe (1986). Ea a prezentat elevilor o problem de genul urmtor:
'Un strin l-a abordat pe curatorul unui mu:eu i i-a oferit spre van:are o
moned antic de bron:. Moneda prea autentic i purta inscripionat pe ea
anul 544 B.C. Curatorul mai achi:iionase fr probleme in trecut mone:i antice
de la surse mai puin de incredere, dar de data aceasta a chemat poliia care l-a
arestat pe strin. De ce?` (Rspunsul era c pe mone:ile aprute inainte de
naterea lui Christos nu putea fi inscripionat 544 B.C (Before Christ) (apud
M.W. Matlin, 1998, p. 370)
Subiectilor li s-a cerut s-si evalueze si s-si nregistreze, la Iiecare 10
secunde, sentimentul apropierii de rspuns, utiliznd o scala cu 10 gradatii, unde 0
nsemna lipsa oricrei bnuieli a solutiei ('rece), iar 10 nsemna c sunt siguri c

277
au gsit rspunsul ('cald). S-a constatat c Irecventa nregistrrilor sentimentului
de apropiere de soluie a crescut treptat si moderat, pn n momentul imediat
precedent descoperirii rspunsului, cnd numrul lor a crescut brusc, ca o
presimtire a gsirii solutiei. Metacognitia rezolvatorului de probleme creste
semniIicativ n momentul localizrii solutiei la problem.
Rolul limbafului in re:olvarea de probleme. Problemele 'de intuitie diIer
de problemele 'de rutin si sub aspectul rolului ndeplinit de limbaj n timpul
rezolvrii problemei. De exemplu, a discuta despre problem poate fi benefic in
ca:ul problemelor 'de rutin`, dar poate produce interferene negative in ca:ul
problemelor 'de intuiie`. Cercettorii acestui aspect (Berardi-Coletta 1995;
J.W. Schooler 1993) au cerut subiectilor din grupul experimental s discute ntre ei
strategiile de rezolvare ale unei probleme, iar celor din grupul de control s se
abtin de la asemenea discutii. n cazul problemelor de rutin, cei din grupul
experimental s-au dovedit a Ii mai eIicienti. Folosirea limbajului le-a stimulat
metacognitia si mai buna constientizare a strategiilor de rezolvare, care s-a
transIerat pozitiv la rezolvarea problemelor urmtoare. S-a mai constatat c cel mai
mult au de proIitat de pe urma acestor discutii subiectii care sunt buni rezolvatori,
si mai putin cei netalentati. Atunci cnd a Iost ns vorba despre probleme 'de
intuitie, subiectii care au Iost instruiti s discute ntre ei strategiile de rezolvare au
rezolvat mai puine probleme, comparativ cu cei din grupul de control. Se pare c
verbalizarea n timpul rezolvrii problemelor 'de intuitie poate tulbura un anumit
tip de gndire, de care omul are nevoie pentru a ajunge la 'iluminri subite.

20.3 nlesnirea nelegerii, reprezentrii i abordrii corecte
a problemelor

ProIesorii se strduiesc s le Iormeze elevilor anumite deprinderi
intelectuale, de natur s-i ajute s ineleag problemele, s-si repre:inte corect
cerintele si datele lor si s le aborde:e ntr-o manier eIicient.
Pentru inelegerea unei probleme, trebuie s se identifice, mai nti, prile
ei relevante. Apoi pot Ii utilizate mai multe metode alternative, pentru a repre:enta
problema, ca de exemplu, liste, graIice sau imagini vizuale. Unele abordri ale
problemelor Iolosesc algoritmi, altele Iolosesc euristica ori analogiile.


278
!"#4#$ A31)B3,*). ;3)1)@)*,, (*8=1)2)18*

Inelegerea cerinelor problemei
ntelegerea problemei presupune clariIicarea modului n care se leag ntre
ele diIeritele concepte care compun enuntul acesteia. O asemenea ntelegere are trei
cerinte: coerena, corespondena i relaia cu cunotinele anterioare.
O repre:entare coerent este aceea ale crei prti sunt interconectate, astIel
nct toate prtile ei au un sens. De exemplu, versul 'Un cuibar rotind de ape/Peste
care luna zace rmne Ir nteles dac nu se observ c este bazat pe similaritatea
dintre Iorma pe care o ia apa atunci cnd Iormeaz un vrtej si Iorma cuibului unei
psri. Atunci cnd se sesizeaz analogia, cuvintele versului dobndesc unitate.
ntelegerea presupune o strns coresponden ntre reprezentarea mintal
si materialul care a Iost nteles. Uneori reprezentarea intern este incomplet si de
aceea este inadecvat. De exemplu, o retet de buctrie recomanda, la un moment
dat: 'compozitia se pune apoi ntr-o ptur cald, ceea ce devine de nenteles
pentru cei a cror reprezentare intern omite Iaptul c respectiva compozitie se aIla
defa ntr-un recipient.
A treia cerint a unei bune ntelegeri se reIer la existenta unor cunotine
anterioare n legtur cu materialul care urmeaz s Iie nteles. In multe situatii
cotidiene oamenii nu Iolosesc cunostintele lor anterioare atunci cnd ncearc s
rezolve o problem si astIel nu Iolosesc suIicient procedura cunoscut-necunoscut.
De exemplu, vocabularul si conceptele trebuie s Iie Iamiliare pentru ntelegerea
unui text de specialitate.
ntelegerea unei probleme presupune realizarea a doi importanti 'pasi.
Primul pas este acela de a acorda atentie inIormatiilor relevante si de a ignora pe
cele irelevante. Al doilea pas este acela de a decide cum s se reprezinte problema.

Examinarea cu atenie a informaiilor importante
n multe dintre problemele cu care oamenii se conIrunt n viata lor
cotidiana, cea mai mare diIicultate este aceea de a descoperi care inIormatii sunt
importante si care sunt irelevante, cror inIormatii merit s li se acorde atentie si
crora, nu. Pentru a o ntelege este important sa Iie luat n consideratie acea parte
a problemei care este relevant Iat un exemplu, oIerit de Haplern (1996):
'Presupunei c suntei conductorul unui autobu:. La prima staie, urca 6
brbai i 2 femei. La a doua, coboar 2 brbai i urc o femeie. La a treia,
coboar un brbat i urc inc 2 femei. La a patra, coboar 3 brbai i urc 3

279
femei (etc.). Cum il cheam pe oferul autobu:ului?` (apud M.W. Matlin, 1998,
p. 375).
n acest caz, rspunsul poate Ii gsit chiar n prima propozitie (propriul
nume), iar celelalte inIormatii nu sunt importante pentru gsirea rspunsului la
ntrebare.
Gndurile 'concurente pot conduce la dispersarea atentiei si astIel
ngreuneaz ntelegerea problemei. S-a constatat, de exemplu, ca multi subiecti au
avut n primele 5 minute, reactii aIective de genul 'Nu-mi plac asemenea
probleme sau Vai, ce prost sunt!`, care abat atentia de la sarcina central a
problemei.

!"#4#! :3,,)*). ;3 2)+8C) C) *)(*)-)3+.*) . (*8=1)2)18*

Urmtorul pas n ntelegerea problemei este de a gsi o modalitate potrivit
de a repre:enta problema - o modalitate concret care s arate numai informaiile
eseniale. Cele mai utilizate metode de reprezentare a problemelor includ:
simboluri, liste, matrice, diagrame ierarhi:atoare, grafice i imagini vi:uale.
Asemenea metode reduc solicitrile memoriei de lucru si i ajut pe rezolvatorii de
probleme s organizeze inIormatiile n mod eIicient.
1. Simbolurile
Problema major este aceea de a transIorma cuvintele n simboluri. Iat un
exemplu:
'Maria are cu 10 ani mai puin decat dublul varstei Sandei. Peste 5 ani,
Maria va fi cu 8 ani mai in varst fa de varsta Sandei in acel moment. Ce varste
au Maria i Sanda?`
n acest tip de problem se pot Iolosi simboluri, cum ar Ii m, pentru a
reprezenta vrsta Mariei si s, pentru vrsta Sandei. Fiecare propozitie a problemei
poate Ii 'tradus` ntr-o Iormul. Prima propozitie devine: m 2s - 10. A doua
propozitie devine: m 5 s 5 8. Acum putem nlocui m si scrie urmtoarea
ecuatie: 2s 10 5 s 5 8; n Iinal, vom gsi c s 18, nlocuind s n prima
ecuatie, vom gsi c m 26. Asadar, Sanda are 18 ani, iar Maria are 26 de ani.
Asemenea 'traduceri a cuvintelor n simboluri trebuie s satisIac cele trei
conditii ale ntelegerii problemelor: coerenta, corespondenta si relatia cu
cunostintele anterioare. Dac o persoan nu ntelege problema, atunci i va Ii
imposibil s o exprime corect n Iorma simbolic (uneori chiar si o corect

280
ntelegere a problemei nu este suIicient pentru a garanta o exprimare adecvat a ei
n simboluri).
Erorile n 'traducerea problemei n limbaj simbolic se pot produce, Iie
pentru c oamenii ntmpin diIicultti legate de interpretarea lingvistic a
cuvintelor, Iie pentru c nu ii reamintesc toate informaiile importante. Adeseori
si reamintesc doar acele lucruri care corespund schemelor lor mintale preexistente.
Acest proces de perseverare n a utiliza aceeasi schema mintal, chiar si atunci
cnd este inadecvat, se poate produce deseori la cei care ncearc s rezolve o
problem.
Alteori subiectul simplific propo:iia si n acest Iel, si reprezint incorect
inIormatia. Mayer a cerut unor elevi s citeasc textul a opt probleme de algebr si
s ncerce s si-l reaminteasc mai trziu. Problemele contineau cteva propozitii
relaionale, de genul: 'viteza n apa stttoare este cu 24 km/h mai mare dect ntr-
o ap curgtoare, precum si enunturi simple, cum ar Ii: 'pretul bomboanelor a Iost
de 17 lei kg. Participantii si-au reamintit corect doar 71 din propozitiile
relaionale, n contrast cu propozitiile simple, din care si-au amintit 91. Analizele
ulterioare au artat c erorile legate de propozitiile relationale s-au datorat, de cele
mai multe ori, transIormrii lor n aIirmatii simple, de genul: 'viteza n ap
stttoare a Iost de 24 km/h.
O a patra categorie de cauze ale diIiculttilor de reprezentare simbolic a
unei probleme este legat de Iaptul c multi oameni ncep s rezolve o problem
pornind de la diIerite prefudeci. De exemplu, s-au dat spre rezolvare probleme
de Iizic unor elevi care nu mai rezolvaser niciodat asemenea probleme. Multi
dintre ei au dovedit c au conceptii gresite despre traiectoriile obiectelor n miscare
si asemenea prejudecti au inIluentat exprimarea corect n simboluri a textului
problemei.
2. Listele
n multe probleme, simpla transcriere n simboluri a textului problemei nu
este suIicient. De exemplu, populara problem a traversrii unui lac cu o barc, pe
rnd, a unui lup, a unei capre si a unei verze, astIel nct s nu rmn pe acelasi
mal creaturile care se pot mnca una pe alta, nu necesita Iolosirea unor simboluri
algebrice, ci elaborarea unei liste n care s se noteze pasii rezolvrii problemei si
ce se va Iace n Iiecare. Principala grij este ca lista s nu devin prea stuIoas si
voluminoas, cci devine neoperant.
3. Matricele
O matrice este un tabel care arat toate combinatiile posibile ale itemilor. O
matrice este o bun cale de a nu pierde din vedere itemii, mai ales atunci cnd

281
problema este complex, iar inIormatiile relevante sunt categorice. De exemplu, se
poate utiliza o matrice pentru a rezolva problema transportrii, ntr-o singur curs,
a 20 de persoane, cu cinci masini, lund n seam preIerinte de genul ' Dl. X si Dl.
Y nu vor s Iie mpreun n aceeasi masin timp de dou ore.
4. Diagramele-arbore
O diagram-arbore este o reprezentare graIic ce Ioloseste ramiIicatii
pentru a reprezenta toate rezultatele posibile. Este util ndeosebi n evaluarea
probabilittii matematice a producerii unor eIecte.
S presupunem c doi copii, A i B, se foac aruncand, pe rand, trei
mone:i. Dac va cdea 'cap`, atunci moneda va fi luat de A, iar dac va cdea
'pafura`, va fi luat de B. Care va fi probabilitatea ca unul dintre ei s catige
toate cele trei mone:i?
O asemenea problem nu mai poate Ii rezolvat cu ajutorul unei liste, ci cu
ajutorul unei diagrame - arbore. Iat un exemplu:

Figura 7. Diagrama arbore D.(0CE ?#F# ?.+1,3E $GGHI

Rspuns: probabilitatea ca un copil s cstige 3 monezi, iar cellalt niciuna 25
Prima moneda A doua A treia Rezultate posibile
moneda moneda
A A 3 B 0
A
A B A 2 B 1
A A 2 B1
B
B A 1 B 2
A A 2 B 1
A
B A 1 B 2
B
A A 1 B 2
B
B A 0 B 3

282

5. Graficele
Exist ns alte tipuri de probleme care nu pot Ii reprezentate eIicient prin
niciunul dintre procedeele anterioare. De exemplu, 'problema clugrului budist:
'Un clugr budist ieea in fiecare diminea exact la rsritul soarelui
ca s urce un munte inalt. Poteca spinoas nu era mai lat de un pas sau doi i
erpuia in furul muntelui spre un templu strlucitor aflat tocmai in varf. Clugrul
mergea pe potec cu o vite: variabil. Adeseori se oprea din drum pentru a se
odihni i pentru a se hrni cu fructele pe care le avea cu el. Afungea la templu
exact inainte de asfinit. La templu postea i medita mai multe :ile. Apoi incepea
cltoria sa de intoarcere pe aceeai potec, pornind la rsritul soarelui i
mergand, ca de obicei, cu vite:a variabil i cu multe opriri pe drum. Totui,
valoarea medie a vite:ei sale de deplasare la coborare era mai mare decat media
vite:ei sale de urcare a muntelui. Dovedii c trebuie s fi fost un loc de-a lungul
crrii la care clugrul afungea in ambele cltorii in exact acelai moment al
:ilei.` (Apud M.W. Matlin, 1998, p. 350).
GraIicul este o metod mai eIicient de a aborda o asemenea problem.
Asa cum arat Iigura de mai jos, putem Iolosi o linie pentru a arta urcarea
muntelui de ctre clugr n prima zi. Putem Iolosi o a doua linie pentru a
reprezenta coborrea muntelui de ctre clugr cteva zile mai trziu. Punctul n
care cele dou linii se ncruciseaz ne arat locul pe unde clugrul va trece n
acelasi moment al zilei, n Iiecare din cele dou zile. Liniile desenate se
ncruciseaz la altitudinea de 1200m, la ora 1:00 pm., ntodeauna n acelasi punct,
chiar dac rata de urcare sau de coborre ale clugrului vor Ii variabile.

Figura 8. Reprezentarea grafic a problemelor

Altitudinea: 2000 - -

1500 -

1000 -

500 -

0 I I I I I
6:00 9:00 12:00 15:00 18:00
Timpul

283
6. Reprezentri vizuale
Reprezentrile vizuale au avantajul ca l pot ajuta pe subiect s sparg
granitele punctelor de vedere traditionale, prin Iaptul c uneori pot Ii irationale. Pe
de alt parte, asemenea reprezentri au un caracter concret si de aceea pot servi ca
simbol pentru o teorie care nu este pe deplin elaborat. Deprinderile de
reprezentare vizual a unor situatii problematice se dovedesc Ioarte utile n special
n rezolvarea unor probleme care solicit construirea mintal a unor Iiguri, Iorme.
Trebuie precizat c un rezolvator de probleme nu Ioloseste exclusiv, nici mijloace
verbale, nici reprezentri vizuale. De exemplu, reprezentarea vizual a unui clugr
budist, cu o mantie galben, urcnd pe crarea unui munte poate Ii asociat cu
anumite cuvinte si astIel unele reprezentri vizuale pot deveni mai puternice dect
altele.
In conclu:ie, metodele Iolosite pentru reprezentarea problemelor pot Ii
Ioarte diIerite: simbolizri, liste, matrice, diagrame, graIice, reprezentri vizuale.
Desigur c o problem, de obicei, nu poate Ii reprezentat prin toate aceste metode.
De exemplu, problema clugrului budist nu poate Ii reprezentat printr-o matrice.
Unele metode dau mai bune rezultate ntr-o situatie particular, dect altele.

!"#4#4 :3,,)*). ;3 B+*.+)@,, C) .=8*C.*) . (*8=1)2)18*

Dup ce problema a Iost reprezentat, pot Ii Iolosite diIerite strategii de
abordare a ei.
1 Abordrile algoritmice
Unele strategii consum Ioarte mult timp. Un algoritm este o metod care
va produce, mai devreme sau mai trziu, solutionarea problemei. Un exemplu de
algoritm este metoda numit 'cercetarea exhaustiv, n care se veriIic toate
solutiile posibile, dup un anumit sistem. De exemplu, n problema anterioar
despre vrstele Mariei si Sandei, rezolvatorul poate ncepe cu m 0 si s 0 si apoi
s ncerce toate valorile posibile pentru m si s pn cnd gseste rspunsul la
ntrebarea problemei. Este ns un algoritm ineIicient.
n general, timpul utilizat pentru cercetarea rspunsului la o problem
trebuie s Iie proportional cu spatiul problemei. Spaiul problemei este totalitatea
solutiilor posibile care i trec prin minte rezolvatorului unei probleme. Problema
poate avea ns alte solutii. Dac rezolvatorul nu constientizeaz aceste solutii,
acestea nu se includ n spatiul problemei. Se observ c spatiul problemei poate Ii
variabil. Atunci cnd ncerci s rezolvi anagrama PA (ap), spatiul problemei este

284
Ioarte mic, n schimb spatiul problemei pentru anagrama SPOHIOLEGI
(psihologie) este Ioarte mare.
O alt metod mai complicat const n a reduce spaiul care trebuie s Iie
explorat pentru a gsi solutia. Rezolvatorul ncepe cu un spatiu larg. El utilizeaz
inIormatiile relevante cu privire la problem. cu scopul de a reduce progresiv
spatiul problemei, astIel nct s rmn un spatiu ct mai mic de examinat. De
exemplu, pentru a rezolva anagrama lung de mai sus, se poate ncepe prin a
selectiona combinatii de litere compuse din vocale si consoane, deci care se pot
pronunta usor (exemplu: ho; lo; gie), ceea ce duce la ngustarea spatiului
problemei. O asemenea strategie va conduce probabil la o solutionare mult mai
rapid, comparativ cu cercetarea sistematic a miilor de combinatii posibile ale
celor 10 litere care compun cuvntul ,PSIHOLOGIE. O asemenea strategie a
cutrii combinatiilor de litere usor de pronuntat este un exemplu de euristic. n
rezolvarea de probleme, euristica este o metod empiric, care presupune o
cercetare selectiv, analiznd doar acea portiune a spatiului unei probleme care este
cel mai probabil legat de solutie. n vreme ce algoritmul va conduce cu certitudine
la solutie, chiar dac vor Ii necesari ani ntregi de munc, euristica nu garanteaz
gsirea solutiei. n cele mai multe cazuri, oamenii sunt mai tentati s Ioloseasc
euristica. Cele mai Iolosite euristici sunt anali:a mifloace - scopuri si analogiile.
2 Abordrile euristice
O euristic este o cale de orientare cu Iolos a atentiei unei persoane ctre
acele aspecte ale unei probleme care sunt de natur s conduc la descoperirea
solutiei. Cuvntul provine din grecescul 'eureka 'am gsit. Termenul a Iost
introdus de ctre Pappus din Alexandria n secolul al IV-lea. n secolul al XX-lea,
matematicianul George Polya a popularizat euristica n cartea sa 'How to Solve It,
o colectie de idei despre euristic, pe care le preda elevilor la matematic: ci de a
privi problemele i de anticipare a soluiilor, o tehnic particular de direcionare
a ateniei spre descoperirea unei soluii. Iat cteva ,euristici banale, toate din
'How to Solve It:
'Dac ai diIicultti s ntelegi o problem, ncearc s Iaci un desen;
Dac nu poti s gsesti o solutie, presupune c dispui de una si vezi ce
poti s derivezi din ea ('a lucra de la coad la cap);
Dac problema ti se pare prea abstract, ncearc s examinezi un
exemplu concret;
ncearc mai nti s rezolvi o problem mult mai general (paradoxul
inventatorului: cel mai ambitios plan poate avea mai multe sanse de
succes).

285
n viziunea altor autori, euristicile sunt, pur si simplu, metode empirice
eIiciente prin care oamenii iau decizii, ajung la concluzii si rezolv probleme,
ndeosebi atunci cnd se conIrunt cu probleme complexe sau cnd inIormatiile
sunt incomplete.
Multe dintre lucrrile despre euristicile descoperirii Iolosite n luarea
deciziilor de ctre oameni au Iost lansate de Amos Tversky si de Daniel
Kahneman. Dintre euristicile teoretizate psihologic cele mai cunoscute sunt:
Iixarea si reajustarea;
euristica disponibilittii;
euristica reprezentativittii
euristica mijloace - scopuri.

Fixarea i reafustarea (`anchoring and adfustment`) este o modalitate de
estimare intuitiv a probabilittilor. Potrivit acestei euristici oamenii ncep cu un
punct de reIerint sugerat implicit ('ancora), apoi Iac ajustri ale acestuia pentru a
mbuntti estimarea lor. De exemplu, atunci cnd li se cere s aprecieze
procentaful naiunilor africane care sunt membre ale Natiunilor Unite, cei crora li
s-a pus mai nti ntrebarea 'Sunt mai mult sau mai putin de 45? au apreciat mai
puin corect, dect cei care au Iost ntrebati dac sunt mai mult sau mai putin de
65. Ancorarea si ajustarea inIluenteaz si alte categorii de estimri - cum ar Ii
perceperea preturilor corecte sau a tranzactiilor bune. Aceste rezultate sustin
pozitia unor experti n negocieri care sustin c participantii trebuie s porneasc de
la sustinerea unor pozitii initial extreme. Teoria ancorrii si ajustrii a Iost
teoretizat pentru prima oar de ctre Amos Tverski si Daniel Kahneman.
Euristica disponibilitii este o metod empiric care se utilizeaz atunci
cnd se estimeaz probabilitatea unor efecte si care se bazeaz pe ct de usor
poate Ii imaginat eIectul respectiv. Atunci cnd Iaptele sunt descrise cu nsuIletire,
ncrcate emotional, posibilittile de producere a lor vor Ii percepute ca Iiind mult
mai probabile dect atunci cnd sunt greu de imaginat sau diIicil de nteles. De
exemplu, multi oameni cred c moartea datorat atacului unui rechin este mult mai
probabil dect cea produs de lovirea unei persoane de o component desprins
dintr-un avion, poate din cauz c prima situatie este inerent teriIiant sau pentru c
atacul rechinilor este mult mai mediatizat. Multi oameni se tem de prbusirea
avionului, desi este mult mai probabil s Iie loviti ntr-un accident de masin n
drum spre aeroport, chiar dac ultima situatie produce mult mai multe victime pe
an dect prima.

286
Euristica repre:entativitii explic diIicultatea oamenilor de a identiIica
corect secvente aleatoare, pentru c ei sunt tentati s aprecieze lucrurile ca Iiind
similare, bazndu-se pe ct de apropiate apar ele la prima vedere, prin nsusiri cel
mai adesea superIiciale. Datorit acestui Ienomen, oamenii iau drept cau:e ceea ce
sunt, de Iapt, niste eIecte si construiesc categorii pornind doar de la caracteristici
neesentiale ale unor membrii izolati.
Euristica mifloace-scopuri are dou componente importante: (1) mai nti,
rezolvatorul mparte problema ntr-un numr de sub-probleme, sau probleme mai
mici si apoi (2) ncearc s reduc diIerenta dintre situatia initial si situatia Iinal
dorit, pentru fiecare dintre sub-probleme. Atunci cnd se Ioloseste analiza
mijloace-scop pentru a se rezolva o problem, este posibil s se rezolve a doua
sub-problem, naintea primei sub-probleme. Folosind analiza mijloace - scopuri se
pot rezolva diIerite tipuri de probleme, ca de exemplu, anumite probleme de
statistic, scrierea la timp a unui reIerat pentru un seminar, sau solutionarea multor
dileme din viata cotidian.
Sintagma ,mijloace-scop este sugestiv ntruct sugereaz necesitatea de
a clariIica, mai nti, 'sIrsitul dorit si apoi s se treac la identiIicarea
mifloacelor care vor Ii Iolosite pentru atingerea scopului. Analiza mijloace-scopuri
concentreaz atentia rezolvatorului asupra diIerentei dintre starea initial a
problemei si starea Iinal dorit, Iiind una dintre cele mai utile caracteristici ale
rezolvatorilor de probleme.
S-a constatat c oamenii se opresc ntr-un anumit punct al problemei si si
planiIic strategia de adoptat pentru urmtorii ctiva pasi. Asadar, ei nu
progreseaz n acelasi ritm uniIorm, cu pasi siguri de-a lungul ntregii serii de
actiuni individuale. Cu deosebire ei zbovesc mai mult timp nainte de a
ntreprinde prima aciune, apoi nainte de a Iace alte dou 'miscri critice. n
Iiecare dintre aceste momente, ei simt nevoia s-si planiIice un grup de actiuni de
ntreprins.
n unele cazuri, analiza mijloace-scop poate s nu Iie cea mai bun
modalitate de abordare. Uneori solutionarea problemei depinde de amplificarea
temporar a diferenei dintre starea initial si starea Iinal. De exemplu, cum poate
Ii rezolvat problema cu lupul, capra si varza, care trebuie s Iie trecuti rul doar
cte doi, cu o singur barc? Probabil, unii se vor concentra pe reducerea diIerentei
dintre starea initial (toate creaturile, pe malul drept) si starea Iinal dorit (toate
creaturile pe malul stang) si deci asupra deplasrii lor de la dreapta la stnga. Dar
n Ielul acesta se ignor ctiva pasi care sunt de o important crucial pentru
rezolvarea problemei: aducerea unora dintre creaturi napoi, pe malul drept al

287
rului, pentru a nu-i lsa niciun moment mpreun si Ir supraveghere pe dusmanii
naturali. S-a constatat ns c oamenii, n general, sunt reIractari la ideea de a
ncepe cu sfaritul unei probleme, chiar dac solutia corect depinde n ultim
instant de acest ocol temporar. n viata real, cea mai eIicient cale de a progresa
este uneori aceea de a da napoi, temporar.
Uneori, atunci cnd ncercm s rezolvm o problem prin analiza
mijloace-scop, va trebui s renuntm la aplicarea cu strictete a strategiei reducerii
progresive a diIerentelor. De exemplu, atunci cnd se scrie o lucrare pe baza unei
cercetri n bibliotec, se poate descoperi c unele materiale adunate n timpul
stadiilor anterioare de documentare s-au dovedit a Ii inadecvate. n aceste conditii,
este necesar s ne rentoarcem la problema anterioar si s mergem din nou la
bibliotec. O asemenea situatie poate Ii resimtit ca Iiind Irustrant, ndeosebi
pentru c d sentimentul sporirii distantei dintre starea initial si scopul dorit.
i. Abordrile analogice
Ori de cte ori se ncearc rezolvarea unei noi probleme prin raportare la o
alt problem cunoscut i familiar, se Ioloseste o analogie. Abordarea analogic
Ioloseste modul de solutionare a unei probleme anterioare, ca referin pentru
rezolvarea unei noi probleme.
Structura unei abordri analogice
Marea diIicultate a celor care Iolosesc strategia analogiei n rezolvarea de
probleme este de a determina problema real, adic problema abstract ascuns
sub toate detaliile. Rezolvatorul trebuie s dea la o parte toate elementele
neimportante pentru a ajunge la miezul problemei. Acele probleme care au aceeasi
structur ascuns si manier de solutionare poarta numele de probleme i:omorfe.
Problema curent de rezolvat se numeste problem-int. Pentru a rezolva
problem-tint, trebuie cutat o problem similar care a Iost rezolvat n trecut si
care se numeste problem-surs. Multi rezolvatori au diIicultti n aplicarea
strategiei analogice, pentru c sunt tentati s se concentreze asupra continutului
superIicial al textului problemei si mai putin asupra structurii ei abstracte,
subiacente. Ei acord atentie caracteristicilor de suprafa care i Irapeaz, cum ar
Ii cuvinte sau Iapte anecdotice si n acest Iel, nu reusesc s surprind
caracteristicile structurale, care tin de 'miezul problemei si ar putea s-i ajute s
o rezolve mai usor. AstIel multi dintre ei nu reusesc s sesizeze analogiile dintre o
problem pe care au rezolvat-o anterior si o nou problem izomorI, similar din
punct de vedere structural. Cercettorii au constatat c bunii rezolvatori de
probleme sunt nclinati s caute n continutul unei probleme, n primul rnd,

288
caracteristicile ei structurale, spre deosebire de cei mai putin nzestrati care se las
mai usor impresionati de caracteristicile ei de supraIat (L. Novik, 1988).
Factori care inlesnesc utili:area corect a analogiilor. S-a constatat c
rezolvatorii sunt nclinati s Ioloseasc cu eIicient analogiile n urmtoarele
circumstante: (a) atunci cnd li se cere s compare dou sau mai multe probleme
care au diIerite structuri de supraIat; (b) atunci cnd li se prezint multe probleme
similare din punct de vedere structural, nainte de a ataca o problem-tint; (c)
atunci cnd au rezolvat eIectiv problema-surs si nu s-au multumit doar s o
studieze.

20.4 Antrenarea progresiv a elevilor n rezolvarea
problemelor dificile

Problemele sunt cu att mai diIicile cu ct sunt mai slab definite, adic
oIer mai putine inIormatii cu privire la situatia initial, situatia Iinal dorit,
natura solutiei (recombinri, o nou metod, inovatie, inventie, reproiectare) si
modul n care trebuie ea s se prezinte. ProIesorii obisnuiesc s propun elevilor
spre rezolvare probleme care cresc progresiv ca diIicultate. De aceea prezint
interes problema ordonrii diIeritelor tipuri de probleme dup acest criteriu.
Dup natura informaiilor pe care le speciIic si natura cerinelor - deci
dup gradul lor de diIicultate pentru rezolvator - problemele au Iost clasiIicate n
cinci categorii (W. Reitman, 1964):
probleme reproductiv-necreative care oIer, de la nceput, toate
inIormatiile necesare; rezolvarea lor este mai mult o chestiune de
aplicare, de exemplu, a unei Iormule de calcul, a unor reguli sau a unor
proceduri (strategii algoritmice); au mai Iost denumite pseudoprobleme ;
probleme demonstrativ-explicative n care se oIer inIormatii despre o
stare final si se cere subiectului s reconstituie modul n care s-a ajuns la
aceast stare;
probleme euristic creative n care se oIer inIormatii despre starea
initial, despre natura solutiei (de exemplu, o mrime Iizic de stabilit,
reordonarea unor obiecte, un proiect de realizat, o actiune de ntreprins
etc.) si despre unele cerinte/ restrictii pe care trebuie s le
satisIac/respecte solutionarea;
probleme inventiv-creative caracterizate prin abundenta unor inIormatii
despre o stare initial care se cere modiIicat partial, asadar nu n

289
ntregime, ci doar unele elemente ale ei care pot conduce la o ameliorare
semniIicativ a strii actuale (nu se speciIic elementele care trebuie s
Iie inovate si nici caracteristicile strii la care se doreste s se ajung);
probleme de reproiectare care solicit o regndire a unui sistem n
ansamblul lui, pornind de la inIormatii despre starea lui actual si vagi
deziderate cu privire la propriettile pe care ar trebui s le posede.

Aceast clasiIicare este de natur s atrag atentia asupra naturii
problemelor care sunt cel mai Irecvent propuse spre solutionare n mediul colar:
problemele demonstrativ-explicative si problemele euristic-creative. Problemele
reproductiv-necreative nu solicit capacittile rezolutive ale elevilor, ci pe cele de
aplicare, iar solicitarea copiilor de a Iace inventii si reproiectri ale unor sisteme
este speciIic nvtmntului superior si cercetrii stiintiIice specializate.

20.5 Solicitarea progresiva a contribuiei personale a elevilor

ProIesorul procedeaz si n acest caz progresiv.
Initial se prezint elevilor probleme Iormulate si rezolvate de ctre
proIesor, urmate de solicitarea de a rezolva probleme asemntoare, dar
nu identice, dup modelul oIerit de proIesor.
Pasul urmtor este acela de a solicita elevilor s gseasc o nou metod
de rezolvare posibil la tipul de probleme n discutie, diIerit de cea
prezentat de ctre proIesor.
ntr-o etap ulterioar, proIesorii i solicit pe elevi s compun ei nsisi
probleme pe care s le aduc n clas pentru a Ii propuse colegilor, dup
ce le-au rezolvat ei nsisi.
La nivelurile superioare ale nvtmntului, studentii sunt solicitati s
participe la activitti de cercetare stiintiIic, alturi de proIesorii lor,
pentru rezolvarea unor probleme care, n acest caz sunt noi att pentru ei,
ct si pentru proIesorii lor.


290
NTREBRI

1. Cum poate Ii deIinit o problem?
2. n ce constau diIerentele dintre rezolvatorii de probleme cu experient si cei
nceptori? Ce concluzii pedagogice pot Ii trase din constatarea acestor
diIerente?
3. Cum se explic Ienomenele de ,set mintal si de ,Iixitate Iunctional n
rezolvarea problemelor? Cum pot Ii prevenite?
4. n ce situatii este recomandabil s se discute n grup despre strategia de
rezolvare a unei probleme? Explicati.
5. Care sunt cerintele ntelegerii unei probleme? Ce pot Iace proIesorii pentru a-i
ajuta pe elevi s nteleag mai bine problemele?
6. Care sunt metodele de reprezentare a problemelor? n ce const Iiecare?
7. Concepeti cte un exemplu prin care s ilustrati Iiecare metod de
reprezentare a unei probleme din domeniul dvs.
8. Din ce cauze unii elevi au diIicultti n reprezentarea simbolic a continutului
unei probleme?
9. Care este speciIicul abordrilor algoritmice ale unei probleme? Dar al celor
euristice? Dati exemple din domeniul dvs.
10. Ce se ntelege prin ,spatiul problemei? Dati exemple de probleme care pot Ii
rezolvate prin reducerea progresiv a spatiului lor.
11. n ce const abordarea euristic de tip mijloace-scop a unei probleme? Dar
abordarea analogic?
12. Care sunt diIiculttile abordrilor analogice?
13. Cum pot Ii ordonate diIeritele tipuri de probleme dup gradul lor de
diIicultate?
14. Cum pot proceda proIesorii pentru a spori progresiv contributia elevilor lor la
rezolvarea problemelor scolare?

CAPITOLUL 21

CONDIIILE NVRII ATITUDINILOR

21.1 Rolul atitudinilor in orientarea comportamentului
21.2 Strategiile influenrii prin educaie a atitudinilor
21.2.1 Paradigma predispo:iiilor naturale. strategia seleciei
21.2.2 Paradigma psihanali:ei. strategia contienti:rii cau:alelor
ascunse
21.2.3 Paradigma fenomenologico-umanist. strategiile cognitive
i axiologice
21.2.4 Strategia modelrii atitudinale

21.1 Rolul atitudinilor n orientarea comportamentului

Atitudinile sunt stri interne complexe care inIluenteaz comportamentul
unei persoane Iat de alti oameni, lucruri, evenimente, n special sub aspectul
alegerii modului de a reactiona la ele. n limbajul comun, termenul este Iolosit
adeseori pentru a desemna luri Iacultative de pozitie (de exemplu, 'a lua atitudine
Iat de.). n realitate, atitudinile se reIer la stri interne cu caracter constant i
organi:at. De exemplu, o atitudine pozitiv Iat de o activitate (proIesional,
cultural etc.) va Iace ca un subiect s tind constant s aleag respectiva
activitate, n detrimentul altora, ori de cte ori o asemenea decizie este posibil.
Aceasta nu nseamn c el o va alege n toate mprejurrile, ci c va opta n
Iavoarea ei, atunci cnd nu va Ii obligat s Iac altIel. Intensitatea unei atitudini se
exprima n frecvena cu care o persoan alege un anumit mod de raportare la
obiectul atitudinii respective, ntr-o varietate de mprejurri (R. Gagne, 1977).
Atitudinile sunt componente importante ale caracterului unei persoane,
considerat, la rndul sau, nucleul personalittii. Multi autori deIinesc
personalitatea ca Iiind un ansamblu de atitudini si de aptitudini structurate speciIic
n jurul unei imagini cu privire la propriul Eu (P.P. Neveanu, 1978). Obiectivele
educative urmrite de orice proces de nvtmnt vor include ntotdeauna
cultivarea unor atitudini fa de oameni (tolerant, politete, respect si grij Iat de
viata omeneasc, eIort de a ntelege Iiinta uman s.a.), atitudini fa de societate
(implicare social, patriotism, responsabilitate social s.a.), atitudini culturale

292
(receptivitate Iat de nou, dorint de autoperIectionare, optiune pentru creativitate
s.a.), atitudini fa de activitatea colar (constiinciozitate, autoexigent, cooperare
cu colegii, respect Iat de proIesori, s.a.) si - n general - atitudini po:itive fa de
munc (hrnicia, corectitudinea n munc, disciplina, interesul pentru munca
depus, implicarea creativ n munc etc.).
Dac pn nu demult triada cunotine - priceperi i deprinderi - atitudini
i valori si mentinea pentru educatori exact aceast ordine de prioritate, n ultimul
timp se constat c atitudinile i valorile trec pe primul loc n ceea ce priveste
importanta care li se acord.
O alt tendint o reprezint sporirea eIorturilor institutiei scolare de a-si
pune n acord programele sale educative cu cerintele partenerilor ei economici si
sociali. n ansamblul cerintelor pe care acesti parteneri economici si sociali le
adreseaz scolii, atitudinile ocup un loc Ioarte important. Iat ce relateaz doi
cercettori ai acestei probleme:
'Este semniIicativ c atunci cnd conductorii ntreprinderilor sunt
ntrebati ce tipuri de calitti asteapt de la cei tineri, ei rspund n termeni de
comportamente si caracteristici personale ca: responsabilitate, capacitate de
initiativ, capacitate de a rezolva probleme, capacitate de a comunica eIicient,
capacitate de a negocia si de a convinge, capacitate de empatie cu consumatorul,
capacitate de a lucra eIicient n echip (A.A. Gibb si J. Cotton, 1994).
Se poate observa c majoritatea comportamentelor apreciate de ctre
managerii institutiilor productive contemporane implic, n primul rnd, existenta
unor orientri atitudinale ale persoanelor cutate spre a Ii angajate, ceea ce
nseamn c o scoal care si propune s pregteasc pentru viat nu mai poate s
se limiteze la transmiterea unui volum ct mai mare de cunostinte, ci trebuie s-si
pun problema modelrii prin educatie a acelor atitudini care vor nlesni integrarea
social a elevilor pe care i pregteste.
Pedagogia contemporan evidentiaz Iaptul c independena gandirii - si
nu cantitatea de inIormatie memorat - capacitatea de a domina propriul corp,
capacitatea de alegere liber, dar responsabil a propriului mod de viat,
aspiraia spre autoreali:area deplin a propriilor capacitti reprezint principalele
atribute ale unei persoane despre care se poate aIirma c este o 'persoan
cultivat (A. Kriekemans, 1967). Cu alte cuvinte, conceptul actual de 'cultur
general include nu numai cunostinte, ci si atitudini, cci multe dintre
caracteristicile omului cultivat, de genul celor subliniate mai sus, se reIer la
orientri atitudinale.
Condiiile nvrii atitudinilor

293
InIluentarea prin educatie a atitudinilor unei persoane reprezint o sarcin
mult mai diIicil pentru un proIesor, n comparatie cu cea a 'transmiterii
cunostintelor. O asemenea sarcin solicit o atent pregtire psihologic si
pedagogic. Din neIericire credinta - Ioarte rspndit - c atitudinile se Iormeaz
de la sine n procesul unei bune instruiri se explic si prin aceea c literatura
psihopedagogic destinat Iormrii si dezvoltrii atitudinilor, motivatiilor si
valorilor este destul de restrns. In cele ce urmeaz, vom ncerca s Iacem o
succint prezentare a acestei literaturi, atta ct ne-a Iost accesibil.

21.2 Strategiile influenrii prin educaie a atitudinilor

Strategia adoptat pentru a inIluenta atitudinile elevilor reprezint o
problem strns legat de conceptia pe care educatorul o are n legtur cu
personalitatea, n general, si cu psihologia adoptrii atitudinilor, n special. De-a
lungul timpului, s-au conturat mai multe paradigme cu privire la aceste aspecte,
ceea ce explic diversitatea strategiilor de inIluentare a atitudinilor. Principalele
paradigme (conceptii, moduri de gndire) considerm c sunt urmtoarele:
a) Paradigma predispo:iiilor atitudinale - creia i este caracteristic
strategia selectiei elevilor, dup atitudinile lor;
b) Paradigma psihanali:ei - care sugereaz o strategie bazat pe
dezvluirea cauzelor ascunse ale atitudinilor individuale, urmat de o
interventie bazat pe intuitia educatorului;
c) Paradigma fenomenologico-umanist - care maniIest preIerinte pentru
strategii cognitive si axiologice;
d) Paradigma invrii sociale, care propune utilizarea conjugat a dou
tipuri de strategii:
strategia modelrii atitudinale (nvtarea prin observatie si imitatie a
unor modele atitudinale exemplare);
strategia inducerii atitudinilor dezirabile prin controlul mediului
educativ din interiorul grupurilor scolare ('managementul grupurilor
scolare).


294
21.2.1 Paradigma predispoziiilor naturale : strategia seleciei

Potrivit acestei orientri teoretice - poate cea mai veche si mai rspndit
oamenii se nasc cu anumite predispozitii pentru anumite atitudini. Factorul genetic
este considerat a Ii Iundamental n explicarea diIerentelor dintre oameni sub aspect
atitudinal. n Iata unor asemenea predispozitii atitudinale, singurul lucru pe care l
poate Iace educatia ar Ii acela de a discrimina pe copiii cu atitudini indezirabile si
de a admite n scoal doar pe aceia care, prin atitudinile lor Iat de nvttur,
munc, semeni Iac posibil buna educatie a tuturor elevilor. Discriminarea se Iace
de cele mai multe ori prin eliminarea, pe parcurs, a celor care nu maniIest
atitudinile dorite. n acest caz, modelarea atitudinilor se realizeaz prin simpla
formulare a unor cerine de comportare si prin aplicarea cu consecvent a
principiului eliminrii celor care nu se conformea:, pe motiv c nu reusesc s-si
controleze ,pornirile atitudinale nnscute. Preocuparea de a ntreprinde ceva
pentru a modela, prin actiuni pedagogice speciale, atitudinile indezirabile este
practic inexistent.

21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia contientizrii cauzelor ascunse

n conceptia lui S. Freud, cauzele multora dintre atitudinile indezirabile ale
unei persoane sunt legate de o serie de experiente traumatizante psihic pe care
individul le-a trit n perioada copilriei timpurii. Tensiunile intrapsihice generate
de traumele psihice reIulate vor putea Ii luate sub controlul constiintei si diminuate
atunci cnd persoana va Ii ajutat s descopere adevratele cauze care stau la baza
atitudinilor si a comportamentelor sale, aparent inexplicabile. Multe atitudini si
comportamente se datoreaz intrrii n actiune a unor mecanisme de aprare a ego-
ului. Uitarea unor Iapte reprobabile, atitudinea agresiv, tendinta spre Iantazare,
atitudinile suspicioase s.a. pot Ii explicate prin mecanisme incontiente de trecere
n uitare a Iaptelor traumatizante, de transIer al unor reactii de la persoanele care
le-au generat asupra altor Iiinte, prin tendinta de autojustiIicare a unor Iapte
condamnabile etc. Sarcina de a sprijini persoana n constientizarea cauzelor
ascunse ale propriilor comportamente indezirabile revine unui psihoterapeut.
Psihologul scolar este n acest caz un specialist care ar trebui s Iie prezent n orice
institutie de educatie a copiilor.
Atitudinile indezirabile si au cauza - dup Adler - n o serie de 'idei
(conceptii) gresite care stau la baza unui 'stil de viat inadaptativ (agresivitate,

295
competitie exagerat, incapacitate de cooperare, suspiciune etc.). Psihologul trebuie
s descopere aceste idei gresite (de genul 'toti m ursc, 'nu mi se d atentie
s.a.) pe care individul nu le constientizeaz c stau la baza 'complexelor sale de
inIerioritate, apoi sa-l conving pe copil c asemenea idei produc ru propriei sale
persoane, dar si celor din jurul su, astIel nct trebuie s Iac eIortul s si le
schimbe. Practic, sarcina sprijinirii individului n modelarea propriilor sale atitudini
revine - si n acest caz - psihologului scolar. Rolul educatorilor obisnuiti (printi,
proIesori etc.) este acela de a-l orienta pe copil ctre un asemenea specialist si apoi
de a colabora cu acesta.

21.2.3 Paradigma fenomenologico-umanist:
strategiile cognitive i axiologice

n acest caz, se porneste de la premisa c atitudinile indezirabile ale unui
individ sunt cauzate de o stare de anxietate datorat regretului de a Ii comis n
trecut Iapte reprobate de propria constiint. Strategia remedierii acestei stri de Iapt
urmeaz s Iie aplicat pe 'Iundalul' unei permanente promovri, prin ntreaga
activitate din scoli, a unor valori autentice. ntr-un asemenea climat, individul este
ncurajat s-si contienti:e:e si s-si de:vluie atitudinile si Iaptele pe care le
consider a Ii indezirabile; el urmeaz s le dezvluie unui public limitat (aspectul
conIidential), apoi este ajutat s-si conceap un plan de aciune, care s
compense:e Iaptele sale rele comise n trecut.

21.2.4 Strategia modelrii atitudinale

Paradigma invrii sociale
Pentru A. Bandura, multe atitudini pe care le maniIest o persoan sunt
preluate prin imitatie (modelare) de la acei semeni care par s obtin anumite
beneIicii atunci cnd adopt atitudinea respectiv. Dorind s obtin beneIicii
similare, subiectul poate lua hotrrea de a imita modelul atitudinal care pare s
conduc la obtinerea lor. Dac experimentul su se va solda cu obtinerea eIectului
scontat, atunci atitudinea respectiv va Ii Iixat si va avea tendinta de a Ii repetat;
dac se va solda cu esec, va Ii abandonat.
Pe baza acestor premise se poate imagina o strategie educativ care s
nlesneasc preluarea prin imitatie a unor modele atitudinale dezirabile.

296
Se porneste de la selectionarea unor exemple convingtoare de oameni care
sunt preuii de semenii lor pentru c adopt cu consecven atitudinea pe care
dorim s o imite elevii. ProIesorii i ajut pe elevi s se conving de Iaptul c
atitudinea respectiv se bucur de aprecierea unui mare numr de oameni
apartinnd unor grupuri sociale diverse (n acest scop, de exemplu, se pot cerceta
opiniile exprimate n pres, n literatur, n rndul colegilor, proIesorilor, printilor
etc.). Copiii trebuie s se conving de faptul c modelul atitudinal oferit ca
exemplu este admirat de toat lumea, iar cei care l resping reprezint o minoritate
marginalizat social. Modelul atitudinal propus nu trebuie ns s Iie prea
ndeprtat de atitudinea initial a elevilor, ntruct poate provoca suspiciunea de
'manipulare din partea celui care propune modelul. Modelele percepute a avea
calitti comune cu observatorul lor sunt n general mai usor preluate. Atunci cnd
deosebirile dintre modelul propus si atitudinea initial a elevilor sunt Ioarte mari
este recomandat modelarea atitudinii initiale prin 'aproximri succesive, n
sensul c vor Ii propuse, pentru nceput, modele atitudinale care, desi nu reprezint
'idealul, oricum se apropie mai mult de acesta dect atitudinea initial, care se
cere a Ii modelat.
Un principiu strategic important este acela de a crea conditiile necesare
pentru ca elevii s asocie:e modelul exemplar propus, cu experiene emoionale
plcute. Este posibil ca modelul propus s Iie respins, pentru simplul Iapt c
prezentarea lui se Iace n circumstante neIavorabile (prezentri plictisitoare,
monotonie, disconIort, moment inoportun etc.). De exemplu, vizionarea unor
creatii cinematograIice care pledeaz emotionat pentru o anumit atitudine, sau
pur si simplu o atmosIer de bun dispozitie, toate acestea, inteligent introduse, pot
spori Iorta de convingere a ceea ce se propune.
ntotdeauna modelele exemplare propuse trebuie supuse de:baterii elevilor.
Atunci cnd vor Ii convinsi c imitarea acestor modele le va aduce beneIicii
(aprecierea semenilor, succes, avantaje), ei si vor exprima prerea n acest sens.
Cei care nu sunt convinsi pot s-si modiIice prerile n urma dezbaterilor, ca
urmare a argumentelor aduse de ceilalti. Este Ioarte important ca aceste preri s
fie exprimate in faa altor persoane: ceea ce se aIirm n asemenea circumstante
trezeste de obicei nevoia de a actiona n acord cu valorile la care subiectul declar
c ader. Se ntelege c proIesorii vor evita orice presiuni care ar putea lsa elevilor
impresia c i oblig la declaratii ce nu corespund propriilor lor convingeri.
Un alt principiu al modelrii atitudinale presupune implicarea personal a
elevilor in aciuni de promovare a modelului atitudinal. Prin asemenea actiuni se
ncearc, de exemplu, s Iie Icute cunoscute altora avantajele imitrii modelului

297
atitudinal respectiv (prin implicarea n diverse actiuni de 'popularizare a lui:
realizarea unor materiale de inIormare, ajutor oIerit pentru nlesnirea documentrii
n problemele pe care le implic etc.). De obicei, dezbaterile pe marginea
modelului atitudinal propus de ctre proIesor se Iinalizeaz prin schiarea de ctre
participani a unui proiect de aciune concret, n vederea promovrii lui n rndul
celorlalti oameni sau n vederea experimentrii lui.

21.2.5 Strategia controlrii mediului educativ al clasei
("managementul clasei de elevi")

Sustintorii acestei orientri strategice apreciaz c atitudinile pe care
elevii le maniIest n sala de clas pot Ii inIluentate prin crearea de ctre proIesori a
unui mediu colar cu anumite caracteristici (R.B. Iucu, 2000): ergonomice
(mobilier, pavoazare, asezare a elevilor), psihologice (stare de pregtire a elevilor
pentru activitatea educativ, stare motivational), sociale (modalittile de
constituire a claselor de elevi, organizarea activittilor n interiorul grupurilor
scolare, modalittile de circulatie a inIormatiei n interiorul grupurilor), normative
(regulile care reglementeaz activitatea cotidian a elevilor), operaionale
(strategiile de interventie utilizate de ctre proIesor), inovatoare (modalitatea n
care sunt concepute si introduse schimbrile)
Dintre toate aceste aspecte, aspectul normativ pare a Ii considerat cel mai
important n majoritatea lucrrilor care au n vedere aceast modalitate de
inIluentare a atitudinilor elevilor. ReIerindu-se la 'pasii initiali care trebuie s Iie
Icuti n directia stabilirii n clas a unei atmosIere de lucru si de disciplin, D.P.
Ausubel (1981) Iace urmtoarea remarc:
'n primul rnd, important este ca proIesorul (.) s stabileasc de la bun
nceput ceea ce el ntelege s le cear elevilor n privinta conduitei n clas. O
Iormulare clar de ctre proIesor n acest sens va Iacilita structurarea situatiei
pentru majoritatea copiilor si-i va scuti de incertitudine si de trebuinta de a sonda
intentiile proIesorului prin 'ncercare si eroare (D. P. Ausubel, F. Robinson, 1981,
p. 552).
Asadar, orice proIesor va trebui s-si stabileasc de la bun nceput, cu
claritate, care dintre comportamentele si atitudinile elevilor si se cer a Ii
modiIicate si care ar Ii cea mai bun orientare strategic pe care ar trebui s o
adopte (de exemplu, autoritate, permisivitate, negociere, terapie ocupational s.a.).
Apoi va organiza o suit de dezbateri cu elevii si cu scopul de a se stabili,
n acord cu strategia aleas si de comun acord, anumite 'reguli pe care ar trebui

298
s le respecte toat lumea pentru ca totul s decurg bine (de exemplu, reguli
privind: vorbirea n clas, miscrile n clas, utilizarea timpului, relatiile cu
proIesorii, relatiile cu colegii s.a.).
n legtur cu Iiecare regul, tot prin dezbatere, trebuie s se stabileasc
limpede dinainte care vor Ii consecinele pe care va trebui s le suporte cel care va
nclca aceste reguli. AstIel eventualele sanctiuni trebuie, pe ct posibil s apar
copilului drept consecinte obiective ale comportamentului su.
Ulterior, cnd se va trece la 'aplicarea n comportamentul cotidian din
sala de clas a regulilor stabilite, proIesorul va utiliza cteva principii: (a) ludarea
imediat a celor mai mici strdanii de respectare a regulilor stabilite;
(b) 'ignorarea elevilor cu abateri minore (simultan cu ludarea celor cu
comportament dezirabil); (c) evitarea, pe ct posibil, a sanctiunilor colective
(a ntregii clase).
Pe parcurs, vor Ii puse n discutie anumite comportri gresite crora li se
vor cuta cauzele posibile si se vor analiza posibilittile de nlturare a lor.

NTREBRI

1. Ce sunt atitudinile? Care este rolul lor adaptativ?
2. Dati exemple de atitudini despre care credeti c ar trebui s Iie educate n
scoli.
3. Prin ce credeti c se caracterizeaz atitudinile unei persoane cultivate?
4. Care sunt avantajele si dezavantajele utilizrii strategiei selectiei n educatia
atitudinilor?
5. Caracterizati strategiile cognitive si axiologice utilizate n educatia
atitudinilor.
6. Dup ce principii trebuie s se conduc proIesorii care utilizeaz strategia
modelrii comportamentale a atitudinilor?
7. Prin ce caracteristici poate inIluenta mediul scolar atitudinile elevilor? Ce ar
trebui s Iac proIesorii pentru a ameliora aceste inIluente ?

CAPITOLUL 22

DIFICULTI DE NVARE

22.1 Specificul dificultilor de invare
22.2 Tipuri de dificulti de invare
22.2.1 Deficitul de atenie i hiperactivitatea
22.2.2 Dificultile de percepie
22.2.3 Dificultatea percepiei sociale
22.2.4 Dificultile inelegerii limbafului oral
22.2.5 Dificultile inelegerii limbafului scris
22.2.6 Dificultile de lectur
22.2.7 Dificultile la matematic
22.2.8 Dificulti ale memoriei
22.2.9 Deficienele metacognitive
22.3 Cau:ele dificultilor de invare
22.4 Tratamentul pedagogic al copiilor cu dificulti de invare

22.1 Specificul dificultilor de nvare

Termenul de 'diIicultate de nvtare se reIer la esecul permanent al unei
persoane n a nvta ceva, esec care nu poate Ii explicat prin ntrziere mintal,
handicapuri senzoriale, vizuale sau auditive, tulburri emotionale ori actiunea unor
Iactori culturali sau pedagogici. Se maniIest prin incapacitatea unei persoane de a
realiza o sarcin scolar de nvtare la nivelul cerut, desi i-au Iost create
oportunittile adecvate de nvtare. Contrariaz prin discrepanta dintre rezultatele
slabe obtinute de un elev la nvttur si aparenta lui capacitate de a nvta, la Iel
ca ceilalti. Programele educative trebuie s Iac deosebiri ntre copiii cu diIicultti
de nvtare, cei care nvat ,normal si cei care au diIerite handicapuri intelectuale
senzoriale sau Iizice ce aIecteaz progresul lor scolar (G.D. Lyon, J.M. Fletcher
s.a., 2005, p. 262). Exist elevi care au diIicultti n prelucrarea intelectual a unuia
sau a mai multor aspecte speciIice ale inIormatiei, desi la testele de inteligent pot
obtine scoruri medii sau superioare mediei. Unii dintre ei pot Ii buni la matematic,

300
dar s aib diIicultti n a ntelege sau a comunica ceea ce aud sau citesc la
literatur; alti elevi cu diIicultti de nvtare pot s maniIeste cu totul alte
slbiciuni, alturi de calitti evidente. Aspectele cel mai des ntlnite la elevii cu
diIicultti de nvtare sunt legate de ntelegerea textelor citite, de progresul lor
scolar la matematic si de capacitatea lor sczut de exprimare n scris, dar pot
viza, adeseori, memoria, metacognitia, abilittile de relationare social s.a. Unii
cercettori estimeaz c 6-10 dintre elevii cu vrste ntre 6 si 7 ani au diIicultti
de nvtare de un tip sau altul (D.J. Boudah, M.P. Weiss, 2002). Alte statistici arat
c n SUA elevii identiIicati ca avnd diIicultti de nvtare reprezentau 38 dintre
cei cu vrste ntre 6-21 de ani, cei mai multi Iiind identiIicati n rndul celor cu
vrste ntre 12-17 ani (G.D. Lyon, J.M. Fletcher s.a.,2005).

22.2 Tipuri de dificulti de nvare

Modalittile de maniIestare ale elevilor cu diIerite tipuri de diIicultti de
nvtare au Iost descrise n numeroase lucrri (D. Ungureanu, 1998, J.E. Ormrod,
1998, D.J. Boudah, M.P. Weiss, 2002 s.a.).

!!"!"# %&'()(*+, -& .*&/(& ( 0(1&2.)*(3(*.*&.

Se maniIest prin incapacitatea elevului de a se concentra chiar si asupra
unei singure sarcini scolare, pentru o perioad de timp, orict de redus. Asemenea
copii pot Ii impulsivi, hiperactivi si usor de distras de la lectii. Sunt adeseori
respinsi de ctre colegi si aceasta sporeste implicarea lor n comportamente
turbulente diverse. Pe msur ce cresc, sunt predispusi la comportamente
antisociale, consum de droguri si diverse tipuri de ultraj. Este cea mai Irecvent
tulburare comportamental, care aIecteaz ntre 3-5 dintre copiii de vrst
scolar. Ea se maniIest n diIerite contexte, la scoal, acas, n relatiile cu colegii
si aIecteaz succesul scolar, vocational, precum si dezvoltarea social-emotional.
Prescrierea unor psihostimulante de tipul amIetaminei s.a. este Ioarte controversat,
datorit eIectelor negative ale eventualelor supradozri, desi exist cercetri care
au evidentiat c, pe termen scurt (3 luni), Iolosirea acestora s-a dovedit a Ii mai
eIicient dect terapia psihosocial n tratarea acestor simptome. n concluziile unei
dezbateri organizat n SUA de Institutul National de Sntate despre
'Diagnosticul si tratamentul deIicitului de atentie n hiperactivitate se
Dificulti de nvare

301
consemneaz: 'n Iinal, dup ani de cercetare clinic si experiente cu ADHD,
cunostintele noastre despre cauza sau cauzele ADHD ('Attention DeIicit
Hyperactivity Disorder) rmn speculative. n consecint, nu dispunem de
strategii pentru prevenirea ADHD (NIH Consens Statement Online, 1998, p.11).

!!"!"! %('()+,*(,& -& 1&2)&1(&

Pot avea drept consecinte greutatea ntelegerii sau reamintirii inIormatiilor
care au Iost percepute printr-un anumit canal senzorial. De exemplu, elevii cu
asemenea diIicultti nu pot Iace discriminri Iine ntre sunete asemntoare din
vorbirea altor persoane sau nu pot stabili ordinea corect a literelor ntr-un cuvnt.

!!"!"4 %('()+,*.*&. 1&2)&1(&( 56)(.,&

Conduce la tulburarea capacittii de interpretare a semnalelor sociale
primite de la altii, ceea ce Iace s se rspund inadecvat n diIerite situatii sociale.
De exemplu, nu percep sentimentele altei persoane sau nu i nteleg reactiile ntr-o
anumit situatie, nu pot s prevad consecintele unor comportamente. De obicei
sunt neglijati sau respinsi de ctre colegi. Uneori pot avea diIicultti n a sta n
banc timp ndelungat, pentru a realiza sarcini scolare si ca rspuns la un sentiment
de Irustrare, pot ridica probleme comportamentale. Asociate cu randamentul scolar
sczut, asemenea diIicultti conduc, la vrst adult, la scderea capacittii de a
percepe corect propriile competente si propria valoare.

!!"!"7 %('()+,*.*&. 8/&,&9&2(( ,(:;.<+,+( 62.,

Se maniIest prin diIicultti de pronuntie (dislalii), tulburri ale ntelegerii
limbajului oral sau incapacitatea de a-si reaminti lucruri care li s-au spus. Dislaliile
(articularea incorect a unor Ioneme, nlocuiri sau omisiuni ale acestora) sunt Ioarte
des ntlnite n prima copilrie, scad ca Irecvent odat cu vrsta, dar continu s
aIecteze 25-30 dintre copiii ntre 7-10 ani si nc 10 din cei ntre 12-16 ani
(D. Ungureanu, op. cit.). Sunt cauzate de nvtarea gresit a articulrii unor
Ioneme sau cuvinte. Cedeaz relativ usor la terapia logopedic.
Tulburrile limbajului expresiv se maniIest prin vocabular restrns, ca
urmare a unor diIicultti de achizitie a unor cuvinte noi, alterarea ordinii sintactice
a cuvintelor n Iraz, omisiuni ale unor elemente sintactice importante, vorbire
ncrcat de interjectii si argotisme, simpliIicri sintactice. Au drept cauze 'slaba

302
stimulare lingvistic, lipsa de modele corecte de vorbire, absenta stimulrii precoce
pentru comunicare, nesupravegherea expresiei, toleranta celor din jur la nlocuirea
de ctre copil a limbajului oral cu cel mimico-gestual (ibidem, p. 181). Tulburrile
limbajului receptiv aIecteaz ntelegerea mesajelor verbale ale partenerilor de
comunicare si ndeosebi a Irazelor complicate, a termenilor abstracti, a
exprimrilor Iigurate, subntelese. Sunt tratate de ctre proIesori prin 'reveniri n
explicri, cu 'traduceri intralingvistice de rigoare, cu o accesibilizare si o
'insistare pn la limitele rezonabile (ibidem, p. 183).

!!"!"= %('()+,*(,& '6,65(2(( ,(:;.<+,+( 5)2(5

Genereaz probleme n scrierea de mn, ortograIie, structurarea Irazelor,
Iolosirea vocabularului, exprimarea scris, organizarea ideilor ntr-un text scris,
conceperea unui material scris coerent. Elevii cu asemenea diIicultti pot ntelege
notiunile predate la diIerite discipline, dar nu pot exprima n scris ceea ce au
nteles, de exemplu ntr-un eseu sau ntr-o tem scolar. Pot s dovedeasc o bun
ntelegere a ideilor discutate n clas, dar nu pot s le exprime cu claritate si n mod
sistematic, n scris.

!!"!"> %('()+,*(,& -& ,&)*+2

Se exprim prin tulburarea capacittii de decodiIicare sau de recunoastere a
cuvintelor scrise ori de ntelegere a semniIicatiei lor (de exemplu, discernerea si
reamintirea ideilor principale dintr-un text, a temelor principale sau a secventelor
narative). Acesti copii au diIicultti n a constientiza si de a prelucra mintal
segmentele sonore ale cuvintelor rostite, motive pentru care nu percep normal
relatia dintre litere si sunete.
O Iorm grav a diIiculttilor de lectur este dislexia. n perioada
prescolarittii, copiii cu dislexie au diIicultti n a nvta limbajul oral. Mai trziu,
n anii de scoal, au diIicultti n a decodiIica cuvintele scrise si n a le scrie.
Cercettorii apreciaz c 80 dintre copiii care au diIicultti de nvtare au avut
initial diIicultti de citire (G.R. Lyon, J.M. Fletcher s.a., 2005). Capacitatea de a
citi este esential pentru realizarea progresului scolar n orice domeniu.

Dificulti de nvare

303
!!"!"? %('()+,*(,& ,. :.*&:.*()

Se exprim prin diIicultatea elevului de a rationa sau de a-si aminti lucruri
care implic numere. Elevii pot avea diIicultti n a diIerentia numere si n a copia
Iorme geometrice, n a memora datele problemelor, n a scrie numerele lizibil sau
n spatii mici (discalculia graIic), n a utiliza vocabularul matematic (discalculia
verbal) si semnele matematice (discalculia lexical). Alteori se adaug diIicultatea
de a realiza rationamente abstracte, de a Iace comparatii, precum si de a identiIica,
Iolosi, controla algoritmi cunoscuti n rezolvarea unor probleme de matematic
(discalculia operational). Statisticile arat c n clasa I circa 8-10 din copiii
scolari au diIicultti la matematic, n clasa a IV-a, 20-26, iar n clasele a VII-a si
a VIII-a, aproape 40 din elevi. DiIiculttile la matematic sunt nsotite Irecvent
de o stare de 'anxietate pentru matematic, ca rezultat al unor insuccese repetate,
ceea ce aIecteaz perIormantele scolare ale copiilor la acest obiect de studiu.
Aceast stare de anxietate aIecteaz atenia selectiv, genereaz lipsa de interes
pentru matematic, determin o conduita impulsiv n rezolvarea problemelor
matematice (calcul imprecis, omisiuni, greseli din grab, lipsa strategiilor de
planiIicare), inconsisten in exerciiu (rezolv probleme ntr-o zi, dar nu si n cea
urmtoare), superficialitatea automonitori:rii (nu examineaz minutios cerintele
problemei, nu-si revizuieste modul de rezolvare pe parcurs), de:organi:are
spaial (organizarea lucrrii n pagin, diIicultti n reprezentarea Iigurilor,
schemelor, caiete de teme si de notite dezordonate), sc:ute abiliti grafomotrice
(Iorm incert a ciIrelor, copieri incorecte, aliniere, ordonare inadecvat a
numerelor), memorri superficiale (si amintesc doar partial si pe srite reguli, pasi
de algoritm, nu memoreaz tabla nmultirii, nu dispun de strategii de stocare a
inIormatiei matematice). DiIiculttile la matematic aIecteaz stima de sine si
abilittile sociale ale elevilor. Ei sunt convinsi c nu vor obtine succesul, orict
eIort vor depune si sunt predispusi s rmn dependenti de alte persoane n situatii
de viat care presupun utilizarea unor cunostinte matematice. (D. Ungureanu, 1998,
p. 272-274).

!!"!"@ %('()+,*( .,& :&:62(&(

Se maniIest de obicei n sectorul memoriei de lucru. Elevii nu prelucreaz
mintal inIormatia astIel nct s o treac n memoria pe termen lung. Cei mai multi
utilizeaz strategii ineIiciente de memorare, cum ar Ii repetarea pe dinaIar, cuvnt
cu cuvnt a unor Iraze. Drept urmare, este aIectat memoria pe termen lung,

304
posibilitatea de a regsi cu promptitudine inIormatia si de a o reproduce cu toate
conexiunile ei logice.

!!"!"A %&'()(&/&,& :&*.)69/(*(3&

Sunt Irecvent asociate celor de nvtare si se maniIest prin sczuta
capacitate de constientizare si de monitorizare a propriilor modalitti de gndire.
Elevii nu cunosc strategii eIiciente de dobndire, prelucrare, depozitare si
prezentare convingtoare a inIormatiilor. Alteori, slabele lor capacitti
metacognitive nu le permit s aleag cele mai potrivite strategii cognitive pentru o
anumit situatie, s-si aleag materialele adecvate, s-si planiIice activitatea de
nvtare, ori s veriIice n ce msur au nvtat ceea ce si-au propus etc.
DiIiculttile de nvtare pot s se maniIeste diIerit la elevii mici,
comparativ cu cei aIlati la vrstele preadolescentei sau ale adolescentei. n scoala
elementar, diIiculttile de nvtare cele mai Irecvente sunt legate de capacitatea
sczut de concentrare a atentiei, de diIiculttile coordonrii miscrilor, de
diIicultatea nsusirii instrumentelor intelectuale de baz si a deprinderilor scolare
elementare. n scoala secundar, diIiculttile legate de atentie si de coordonarea
motorie se pot diminua, dar se intensiIic problemele emotionale, ca rezultat al
Irustrrilor create de insuccesele scolare repetate. Asemenea Irustrri se
accentueaz, pe msur ce sporesc exigentele scolare, iar textele studiate sunt mai
complicate (n vreme ce deprinderile de citire ale unor elevi sunt la nivelul claselor
elementare). n gimnaziu si n liceu, proIesorii acord, de obicei, o mai mic
important Iormrii unor deprinderi de studiere a textelor de specialitate, ca parte a
lectiilor lor si acest lucru Iace si mai grea studierea materiei predate de ctre elevii
cu diIicultti de nvtare.

22.3 Cauzele dificultilor de nvare

Cau:ele diIeritelor diIicultti de nvtare pe care le au elevii nu sunt nc
pe deplin lmurite. Unele cercetri indic Iaptul c anumite diIicultti de nvtare
sunt speciIice ntregii Iamilii din care provine copilul, dar nu ntotdeauna se poate
constata acest lucru. Cercetri moderne de Iiziologia creierului au pus n evident
existenta unor deosebiri n ceea ce priveste structura creierului celor care au
diIicultti de ntelegere a textelor scrise ori a mesajelor orale si creierul copiilor
care nu au asemenea disabilitti (C.M. Leonard, 2001, D.J. Boudah, M.P. Weiss,
Dificulti de nvare

305
2002). Disabilittile matematice au Iost adeseori asociate cu disIunctii ale zonelor
cerebrale occitoparietale si Irontale (A. Luria,1974). DiIiculttile de nvtare pot Ii
generate de Iactori de mediu, ncepnd cu un mediu inadecvat de nvtare si
terminnd cu expunerea la diIerite substante nocive. De exemplu, pentru
diIiculttile la matematic ntre Iactorii mediului socio-cultural se regsesc cu
precdere Iactori instructiv-educativi, cum ar Ii: tardivitatea educatiei matematice
primite, insuIicienta procedeelor si a metodelor educative, exercitiul insuIicient,
ntriri inadecvate, insuIiciente si inoportune s.a. (D. Ungureanu, 1998, p.266). La
tabloul cauzelor se adaug particularitti ale procesrii mintale a inIormatiei. n
1971, psihologul american B. Bloom a observat c n scoala traditional timpul
acordat elevilor pentru a realiza diIeritele sarcini de nvtare este mentinut egal
pentru toti elevii, desi este evident c elevi diIeriti au nevoie de o cantitate de timp
diferit pentru a nvta un lucru. Nu toti nvat n acelasi ritm. In consecint, a pus
la punct o tactic de predare/nvtare menit s conduc la o nsusire temeinic a
cunostintelor scolare de ctre toti elevii, cunoscut sub numele de 'mastery
learning (tradus, la noi, prin expresia 'nvtarea deplin). Principiile de baz ale
tacticii 'mastery learning exprim Iaptul c aproape toti elevii pot ajunge s
stpneasc pe deplin cunostintele predate si s obtin scoruri maxime la testele
scolare, dac (a) li se acord timpul de care au nevoie pentru a nvta ceea ce li se
propune si (b) dac beneIiciaz de o instruire de calitate. Atunci cnd li se acord
timpul de care au nevoie, li se stimuleaz dorinta de a nvta si li se oIer o
instruire corespunztoare nevoilor lor personale, elevii vor deveni capabili s
realizeze orice obiectiv de nvtare bine precizat.

22.4 Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificulti de nvare

Tratamentul pedagogic al elevilor cu diIicultti de nvtare include - de
asemenea - iniierea acestor elevi in strategiile specifice ale invrii, la obiectul
de studiu unde ntmpin diIicultti, precum si Iormarea, de la nceput, a
deprinderilor specifice de lucru intelectual cerute de materia respectiv. Cercetarea
pedagogic a demonstrat c succesul si progresul scolar al unei persoane depind de
capacitatea lui de a utiliza o varietate de strategii cognitive si metacognitive
adecvate situatiei. Multi elevi au diIicultti scolare, pentru c nu stiu cum s nvete.
Adeseori, chiar dac se aIl n posesia unor strategii cognitive si metacognitive
care, n principiu, ar trebui s Iie eIiciente, se constat c ele nu sunt utilizate si nu
sunt transIerate de la o situatie de nvtare la alta. Cauza acestor diIicultti de

306
transIer poate Ii legat de inIluenta unor Iactori situationali, cum ar Ii statutul
socio-economic, cultural, antecedentele scolare care, la rndul lor, inIluenteaz
percepiile subiective ale elevilor asupra nvtrii si progresului scolar. S-a
constatat c unii elevi au tendinta de a considera c slabele lor perIormante scolare
sunt cauzate de Iactori care le scap de sub control: capriciile proIesorului,
'ghinionul, insuIicienta propriilor capacitti mintale s.a. ProIesorii ar trebui s
identifice care sunt credintele elevilor cu privire la cauzele insucceselor scolare pe
care le-au obtinut si s-i afute s le perceap corect.
Ca metod de predare, cea mai potrivit pentru elevii cu diIicultti de
nvtare pare a Ii conducerea pas cu pas a acestor elevi de ctre proIesor n
realizarea diIeritelor tipuri de sarcini. Dup ce au nvtat s execute corect
asemenea sarcini, s li se propun diIerite exercitii si aplicatii n situatii practice,
oIerindu-le dup Iiecare un feedback imediat i amnunit.
n concluzie, proIesorii pot Iolosi mai multe strategii prin care i pot ajuta
pe elevii cu diIicultti de nvtare s obtin succesul scolar dorit, cum ar Ii:
prezentarea cu claritate a modului n care trebuie s Iie ndeplinite
sarcinile de nvtare din clas sau temele pentru acas, astIel nct elevii
s nteleag ce trebuie s Iac;
prezentarea modului n care este organizat materialul care trebuie nvtat;
Iolosirea unor manuale alternative, corespunztoare capacittilor de
lectur ale elevilor;
prezentarea unor ndrumri care s-i ajute pe elevi s identiIice n textele
citite inIormatiile cele mai importante;
prezentarea inIormatiei n diIerite alte modalitti dect cea a textelor
scrise;
oIerirea unor indicatori de memorare care s-i ajute s retin anumite
inIormatii importante;
reducerea numrului Iactorilor exteriori care pot s distrag atentia
elevilor de la lectie.

n unele scoli, activitatea educativ desIsurat n sala de clas cu
proIesorul este completat cu activitti educative speciale, cu caracter suplimentar,
desIsurate ntr-un cabinet dotat cu resurse de nvtare suplimentare. Programul
individualizat de studiu de care urmeaz s beneIicieze un elev, n Iunctie de
diIiculttile ntmpinate, este stabilit, de obicei, de o echip de proIesori,
specializat n stabilirea serviciilor educative speciale.

Dificulti de nvare

307
NTREBRI

1. Care sunt cele mai Irecvente diIicultti de nvtare si care este simptomatologia
lor general?
2. Care sunt cauzele posibile ale diIiculttilor de nvtare?
3. Cum pot Ii depistate si prevenite diIiculttile de nvtare?

BIBLIOGRAFIE

ADLER, A., Cunoaterea omului, Bucuresti, Editura I.R.I., 1996
ADLER, A., Psihologia colarului greu educabil, Bucuresti, Editura I.R.I., 1996
AEBLI, H., Didactica psihologic, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic,
1973
ALBU, G., Repere pentru o concepie umanist asupra educaiei -
Prefudecile(practicii colare) ca provocare. Pitesti, Editura Paralela
45, 2005
ALLPORT, G., Structura i de:voltarea personalitii, Bucuresti, Editura
ANDERSON, J. R., Cognitive psvchologv and its implications, New York,
W.H.Freeman, 1990
ANTOHE, G., Psihopedagogia focului. Galati, Nitnelav, 2002
AUSUBEL, D. P., ROBINSON, F.G., Invtarea in coal - O introducere in
psihologia pedagogic, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic,
1981
BANDURA, L., Elevii dotai i dirifarea instruirii lor. Bucuresti, Editura
BENITO, Y., Copii supradotai, Educaie, de:voltare emoional i adaptare
social, Iasi, Polirom, 2003
BERNAT, S. E., Tehnica invrii eficiente, Cluj, Editura Presa Universitar
Clujean, 2003
BIGGE, M. L., HUNT, M. P., Psvchological foundations of education- An
Introduction to Human Motivation, Development, and Learning-Third
Edition, New York, Harper&Row, Publishers, 1980
BINET, A., Ideile moderne despre copii, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1975
Bibliografie

309
BIRCH, A., Psihologia de:voltrii din primul an de via pan in perioada adult.
Bucuresti, Editura Tehnic, 2000
BLACKHAM, G. J., SILBERMAN, A., La modifica:ione del comportamento
giovanile. Roma, Armando Editore, 1974
BOGDAN-TUCICOV, Ana s.a. Dicionar de psihologie social. Bucuresti, Editura
StiintiIic si Enciclopedic, 1981
BOUDAH, D. J., WEISS, M. P., Learning Disbilities Overview, ERIC EC Digest
#E624, http:// ericec.org; 2005
BRUNER J. S., Procesul educaiei intelectuale. Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1970
BRUNER, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1970
CARROLL, J. B., Limbaf i gandire, Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic,
1979
CERGHIT, I., Metode de invmant, Bucuresti, Didactic si Pedagogic, 1976
CLAPAREDE, E., Psihologia copilului i pedagogia experimental, Bucuresti,
Editura Didactic si Pedagogic, 1975
COSMOVICI, A., IACOB, L. M., Psihologie colar, Iasi, Polirom, 2005
COZARESCU, M., STEFAN, L., Psihologia educaiei - Teorie i aplicaii,
Bucuresti, Editura ASE, 2004
CRETU, T., Psihologia educaiei. Bucuresti, Credis, 2004
CRISTEA, M., Sistemul educaional i personalitatea - Dimensiunea estetic,
Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, R.A., 1994
CRISTEA, S., Teorii ale invrii - Modele de instruire. Bucuresti, Editura
Didactic si Pedagogic, R.A., 2005
CRISTEA, S., coord., Curriculum pedagogic - pentru formarea personalului
didactic, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, R.A., 2006
DAVITZ, J., R., BALL, S., Psihologia procesului educaional, Bucuresti, Editura
DEBESSE, M., Etapele educaiei, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic,
1981

310
DEWEY, J., Trei scrieri despre educaie, Copilul i curriculum-ul, coala i
societatea, Experien i educaie, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1977
DOLTO, F., Psihanali:a i copilul - Noiuni fundamentale in psihanali:,
aispre:ece ca:uri de copii, Bucuresti, Humanitas, 1993
DREVILLON, J., Orientarea colar i profesional, Bucuresti, Editura Didactic
si Pedagogic, 1973
DRUT, F., Psihologie i educaie, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic,
R.A., 1997
DRUT, M., E., Cunoaterea elevului, Bucuresti, Aramis Print, 2004
DRUT, M., E., coord., Psihologia educaiei - Portofoliul seminariilor, Bucuresti,
Editura ASE, 2005
DUMITRU, G., Comunicare i invare, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic R.A., 1998
ERIKSON, E., Identitv. vouth and crisis, New York, Norton, 1980
FOSTER, J., Creativitv and the Teacher, London, Macmillan, 1971
FREUD, S., Introducere in psihanali:, Prelegeri de psihanali:, Psihopatologia
vieii cotidiene, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1990
G. REID LYON, J. M., Fletcher Rethinking Learning Disabilities, Progresive
Policy Institute, Thomas B. Fordham Foundation,
http://schoolpsychology.net.
GALPERIN, P. I., coord., Studii de psihologia invrii - Teorie i metod in
elaborarea aciunilor mintale, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1975
GAGNE, R. M, BRIGGS, L. J., Principii de design al instruirii, Bucuresti, Editura
GAGNE, R. M., Condiiile invrii, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic,
1975
GARDNER, H., Frames of mind. The theorv of multiple intelligences, New York,
Basic books, 1983
GEISSLER, E., Mifloace de educaie, Bucuresti, EDP, 1977
Bibliografie

311
GOLEMAN, D., Inteligena emoional, Bucuresti, Curtea Veche Publishing, 2001
GOLU, M., DICU, A., Introducere in psihologie, Bucuresti, Editura StiintiIic,
1972
GOLU, M., Dinamica personalitii, Bucuresti, Editura Geneze, 1993
GOLU, P., Invare i de:voltare, Bucuresti, Editura StiintiIic si Enciclopedic,
1983
HILGARD, E. R., BOWER, G. H., Teorii ale invrii, Bucuresti, Editura
HOLDEVICI, I., NEACSU, V., Consiliere psihologic i psihoterapie in situaiile
de cri:. Bucuresti, DuAl Tech, 2006
HUITT, W. Educational Psvchologv Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State
University. http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/maslow.html.
INHELDER, B., SINCLAIR, H., BOVET, M., Invtarea i structurile cunoaterii,
Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1977
ISAACS N., Piaget. some answers to teachersquestions. London, National
Froebel Foundation, C.F. Hodgson&son, Ltd.,1968
JUDE, I., Psihologie colar i optim educaional, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 2002
KEY ELLEN, Secolul copilului. Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1978
KIMBLE G.A., GARMEZY N., ZIGLER E., Principles of Psvchologv, Sixth
Edition, New York, John Wiley &Sons, 1984
KLAUSMEER, H.J., Cognitive learning in children, London, Academic Press,
Inc., 1976
KRIEKEMANS, A., Pedagogie generale (2-eme edition) Paris, Beatrice-
Nauwelaerts, 1967
KUPFER, D. J., BALTIMORE, R. S., Diagnosis and Treatment of Attention
Deficit Hvperactivitv Disorder, Abstract, N.I.H. Consensus
Development ConIerence Statement, November 16-18, 1998,
http://schoolpsychology.net., 2005
LANDAU, E., Psihologia creativitii, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic,
1979

312
LELORD, F., ANDRE, C., Cum s ne purtm cu personalitile dificile. Iasi,
Editura trei, 1998
LEONTIEV, A. N., Probleme ale de:voltrii psihicului. Bucuresti, Editura
StiintiIic, 1964
MATLIN, M. W., Cognition, Fourth Edition, Forth Worth: Harcourt Brace College
Publishers, 1998
MENCARELLI, M., Metodologia didattica e la creativita. Brescia, La Scuola,
1975
McNERGNEY, R. F., HERBERT JOANNE, M., Foundations of Education- The
Challenge of Professional Practice, Second Edition, Boston, Allyn
and Bacon, 1998
MONTEIL, J. M., Educaie i formare - Perspective psihosociale, Iasi, Polirom,
1997
MONTESSORI, M., Descoperirea copilului. Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1977
MURESAN, P., Invtarea social, Bucuresti, Editura Albatros, 1980
NEACSU, I., Instruire i invare, Bucuresti, Editura StiintiIic, 1990
NEACSU, I., Metode i tehnici de invare eficient, Bucuresti, Editura Militar,
1990
NEAMTU, C, Deviana colar. Ghid de intervenie in ca:ul problemelor de
comportament ale elevilor, Iasi, Polirom, 2003
NEGRET, I., Psihologie i educaie, Bucuresti, Editura StiintiIic si Enciclopedic,
1981
NEGRET-DOBRIDOR, I., PNISOAR, I., O., tiina invrii - De la teorie la
practic, Iasi, Polirom, 2005
OKEL, E., Cat poate fi solicitat copilul in procesul pedagogic, Bucuresti, Editura
ORMROD, J. E., Educational Psvchologv - Developing learners, Second Edition,
New Jersey, Prentice-Hall, 1998
PNISOAR, O., Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional,
Iasi, Polirom, 2004
Bibliografie

313
PAUN, E., Sociopedagogie colar, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic,
1982
PETRU, A., ALEXANDRESCU, F., Personalitate i comunicare - Tactici de
influen interpersonal, Bucuresti, Editura Licorna, 1999;
PIAGET, J., Judecata moral la copil, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic,
1968
PIAGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1970
PIAGET, J., Naterea inteligenei la copil, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1973
PIAGET, J., Psihologie i pedagogie, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic,
1972
PIAGET, J., Construirea realului la copil, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1976
PIAGET, J., Psihologia inteligenei, Bucuresti, Editura StiintiIic, 1998
POPESCU-NEVEANU PAUL, ANDREESCU, F., BEJAT, M., Studii psiho-
pedagogice privind de:voltarea copiilor intre 3 i 7 ani. Bucuresti,
POPESCU-NEVEANU, PAUL, Dicionar de psihologie, Bucuresti, Editura
Albatros, 1978
RADU, I., Psihologie colar, Bucuresti, Editura StiintiIic, 1974
RADU, V., Diagnosticul nivelului de de:voltare psihic, n RADU, I. (coord.),
Psihologia educaiei i a de:voltrii, Bucuresti, Editura Academiei
R.S.R., 1983, p. 30-34;
RIBOT, T., Memoria i patologia ei, Bucuresti, Editura IRI, 1998
ROCO, M., Creativitate i inteligen emoional, Iasi, Polirom, 2004
ROSSELET, J., Adolescentul, acest necunoscut, Bucuresti, E.P., 1969
SALADE, D., Dimensiuni ale educaiei, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, R.A., 1998
SALVAT, H., Inteligen, mituri i realiti, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1972

314
SAHLEANU, V., POPESCU-SIBIU, I., Introducere critic in psihanali:, Cluj,
Editura Dacia, 1972
SLVSTRU, D., Psihologia educaiei, Iasi, Polirom, 2004
SIEBERT, H., Pedagogie constructivist - Bilan al de:baterii constructiviste
asupra practicii educative, Iasi, Institutul European, 2001
SKINNER, B., F., Revoluia tiinific a invmantului, Bucuresti, Editura
STNCULESCU, E., Elemente de psihologia educaiei, Bucuresti, Cartea
Universitar, 2005
STEFANOVIC, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucuresti,
STOLTZ, G., Eec colar - Risc de eec social, Bucuresti, Editura Victor, 2000
SCHIOPU U., coord., GARBOVEANU, M., MACADZIOB, D., TAIBAN, M.
TURCU, A., VERZA, E., Probleme psihologice ale focurilor i
distraciilor, Bucuresti, EDP, 1970
SCHIOPU, U. VERZA, E., Psihologia varstelor. Ciclurile vieii, Bucuresti, EDP,
1995
THORNDIKE, E., L., Invarea uman, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1983
TORSTEN HUSEN & T. NEVILLE POSTLETHWAITE (Editors in ChieI), The
International Encvclopedia of Education. Research and Studies.
London, Pergamon Press, 1989
TITTONE, R., Modelli psicopedagogici dellapprendimento, Roma, Armando
Armando Editore, 1974
TODORAN, D., Individualitate i educaie, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1974
TUDORACHE, V., colarul mic i focul didactic, ghid metodic, Focsani, Terra,
2000
TURCU, F., Psihologie colar, Bucuresti, Editura ASE, 2004
UNGUREANU, D., Copii cu dificulti de invare, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, R.A., 1998
Bibliografie

315
WALLON, H., Evoluia psihologic a copilului, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1975
VGOTSKI, L., Opere psihologice alese, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic, 1971
VLDULESCU, L., Fundamente ale educaiei i profesionali:rii tehnologice,
Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, R.A.,1995

MIHAI DIACONU-Educatia Si Dezvoltarea Copilului

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MIHAI DIACONU-Educatia Si Dezvoltarea Copilului

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

!"#$%&% & "!()+,%-!% $.

S-ar putea să vă placă și