CIUBEICĂ Galina, gr.

201

TEZA DE MASTER

AGRESIVITATEA ȘI MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE

LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
Conducător științific
Dr. în psihologie, conf. univ.
Chişinău - 2016

1
 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
STUDII SUPERIOARE DE MASTERAT
CATEDRA DE PEDAGOGIE ȘI PSIHOLOGIE

CIUBEICĂ GALINA
AGRESIVITATEA ȘI MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE
LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
SPECIALITATEA: PSIHOLOGIE SOCIALĂ ŞI CORECŢIONALĂ

Conducător ştiinţific:
Autor:

Admis la susținere
Șef catedră:
Dr. hab. în pedagogie, conf. univ.
_____________________________
“_____”________________20____

Chișinău – 2016

2
 CUPRINS

Declarația privind propria răspundere ........................................................................................2

INTRODUCERE .............................................................................................................................3
1. ABORDĂRI TEORETICE ALE CONCEPTELOR DE AGRESIVITATE ȘI
MOTIVAREA PENTRU ÎNVĂȚARE LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
............................................................................................................................................................
9
1.1. Definirea noțiunii de agresivitate .........................................................................................9
1.2. Teorii cu referire la conceptul agresivității ..........................................................................10
1.3. Tipuri și forme de manifestare a agresivității ......................................................................19
1.4. Factorii determinanți ai agresivității ....................................................................................22
1.5. Anxietatea la copiii de vârstă școlară mică ..........................................................................24
1.6. Definirea noțiunii de motivație pentru învățare ...................................................................28
1.7. Caracteristica generală ale vârstei școlare mici....................................................................32
1.8. Concluzii la capitolul 1 ........................................................................................................41

2. ANALIZA EXPERIMENTALĂ A RELAȚIEI DINTRE AGRESIVITATE ȘI

MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE A ELEVILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ ........42
2.1. Descrierea metodelor cercetării ...........................................................................................42
2.2. Caracteristica eșantionului ...................................................................................................43
2.3. Analiza și interpretarea statistică a rezultatelor ...................................................................45
2.4. Concluzii la capitolul 2 ........................................................................................................54

3. IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI DE DIMINUARE A AGRESIVITĂȚII ..............56

3.1. Descrierea programului de formare .....................................................................................56
3.2. Analiza rezultatelor test-retest .............................................................................................62
3.3. Concluzii la capitolul 3 ........................................................................................................66

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI ..............................................................................................68

BIBLIOGRAFIE .............................................................................................................................72
Adnotare (în român) ........................................................................................................................77
Adnotare (în engleză) ......................................................................................................................78
Anexe ................................................................................................................................................79
Anexa 1. Criteriile agresivităţii / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko) .....80
Anexa 2. Criteriile anxietății / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko) .........81
Anexa 3. Ancheta „Aprecierea nivelului motivației școlare” (N. Luscanova) .................................82
3
Anexa 4. Date brute obținute pentru testele aplicate în cercetare ....................................................84
Anexa 5. Programul de intervenție în scopul diminuării agresivității ..............................................86
Declaraţia privind propria răspundere

Subsemnatul(a)_________________________________ absolvent(ă) al Institutului

de Ştiinţe ale Educaţiei, programul de studii superioare masterat
_____________________________________________________________________________
declar pe propria răspundere că teza de master pe tema
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
a fost elaborată de mine şi nu a mai fost prezentată niciodată la un alt program de masterat
sau altă instituţie de învăţământ superior din ţară sau din străinătate. De asemenea, declar
că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt indicate cu respectarea regulilor
de evitare a plagiatului: - fragmentele de text sunt reproduse întocmai şi sunt scrise în
ghilimele, deţinând referinţa precisă a sursei; - redarea/ reformularea în cuvinte proprii a textelor
altor autori conţine referinţa precisă; - rezumarea ideilor altor autori conţine referinţa precisă a
originalului.

______________________

Numele, Prenumele

______________________

Semnătura

________________ Data

4
 INTRODUCERE

Actualitatea cercetării. Societatea asigură individului cadrul dezvoltării personalității sale,

modelele de gândire și de comportament, relații interpersonale și mijloace de trai, toate acestea
reunite într-un ansamblu unitar, într-un sistem foarte bine organizat prin care individul devine
independent de cadrul social.
Viața individuală, ca și cea comunitară sunt într-o măsură foarte mare influențate de
societate, astfel încât individul poartă pecetea modelelor socioculturale cărora el le aparține. Prin
aceste modele, mai mult sau mai puțin interiorizate de individ, el se adaptează cerințelor
societății.
Societatea prin intermediul sistemului de valori ale mediului socio-cultural contribuie la
formarea și menținerea personalității umane în limitele unor tipare specifice, în egala măsură
omul-prin acțiunile, deciziile și conduitele sale-poate influența societatea.
Societatea oferă modele socio-culturale foarte importante mai ales pentru copiii a căror
personalitate este în formare. În acest sens un rol deosebit revine familiei care reprezintă primul
mediu social de contact al copilului și, totodată, primul model de cultură și educație. Ori, astăzi a
crescut foarte mult numărul familiilor dezorganizate, al copiilor străzii, pierind modelele sociale,
culturale și morale pozitive, primând-ca atare -cele negative, adoptându-se, în final, agresivitatea
ca formă de adaptare.
În acest sens o mare schimbare are loc în perioada școlarității mici, schimbare determinată
de așa-numită „perioadă de criză”, perioada de referință pentru dezvoltarea generală, „seculară”
(numită de Tunner) a copilului, însoțită de caracteristicile specifice vârstei(dezvoltare psiho-
socială, dezvoltare cognitivă, morală), pe de o parte, iar pe de altă parte, aspectele mai „fragile”
din personalitatea copilului sau a familiei de apartenență în aceste perioade de trecere, de „criză”
(morale, concepție despre lume și viață, etc.); se formează structuri de comportament, structuri
morale, mentalități. Toate aceste aspecte enumerate anterior determină formarea și
dezvoltareaagresivității și a comportamentului agresiv, constituind, totodată, motivele alegerii
temei. Modelele socio-comportamentale pozitive și negative devin tot mai greu de descifrat, sunt
tot mai numeroase, iar judecățile valorice ale adulților de autoritate sunt tot mai divergente.
La vârsta școlarității mici, care a fost centrală în lucrarea de față, se însușesc cele mai multe
comportamente ale agresivității și motivației. Prin natura sa, școlaritatea mică este legată de
personalitatea în formare. Acum echilibrele emoționale și psihice, în general, sunt fragile, acum
se constituie clișee, patternuri comportamentale persistente în timp și transferabile ulterior în
diverse activități.

5
 Pe baza experiențelor sociale acumulate în această perioadă se formează: invarianți
comportamentali, patternuri de răspuns cu statut de motivație bună sau rea; se formează moduri
evaluative privind lumea înconjurătoare; repere de identificare personală în plan social.
Toate acestea se concretizează în tablouri comportamentale cu specificitate individuală.
Menționăm și faptul că agresivitatea este o problemă de o importanță socială deosebită, întrucât
ea stă la baza comportamentelor violente de tipul crimelor, acțiunilor teroriste etc., toate acestea
putând fi prevenite prin intervenții terapeutice realizate încă de timpuriu, mai precis, încă din
momentul sesizării primelor manifestări agresive.
Anii de şcoală sunt partea de bază a copilăriei: este timpul formării personalităţii, alegerii
drumului în viaţă, dobândirii normelor sociale şi de comportament. Dacă laitmotivul succesului
şcolar este motivaţia atunci şi personalitatea se formează liberă de devieri comportamentale.
De cele mai multe ori şcoala doar scoate în evidenţă faptul că copilul manifestă sau nu o
motivaţie slabă faţă de procesul instruirii. Cu toate acestea nu putem să nu recunoaştem, faptul că
modelul de instruire din multe şcoli, conţine un întreg ansamblu de factori ce pot favoriza
demotivarea la elevi și respectiv sporirea nivelului de agresivitate. Profesorul ar trebui să ia o
atitudine specială faţă de copiii ce manifestă un grad scăzut de motivaţie și unul înalt de
agresivitate încercând să utilizeze metodele pedagogice în scopul dezvoltării motivaţiei și
diminuării agresivității.
Şcoala ar putea (ar trebui în sensul bun al cuvântului) să diminueze agresivitatea copilului,
să-l motiveze spre achiziţionarea cunoştinţelor. Profesorul, care ca regizorul îi îndrumă
evenimentele ce se petrec în clasă, poate şi trebuie să devină „psihoterapeut” pentru copilul
agresiv. În mâinile lui sunt concentrate toate mijloacele: notele, nu numai cu care poate fi
apreciat sau pedepsit, dar şi „tratat”; şi viaţa socială a colectivului, şi lucrul la lecţii şi în afara
orelor.
Obiectul cercetării îl reprezintă agresivitatea și motivația pentru învățare la elevii de
vârstă școlară mică.
Scopul cercetării este de a determina relația dintre agresivitate și motivația pentru
învățare la elevii de vârstă școlară mică.
Obiectivele investigaţiei:
 Cercetarea teoretică şi identificarea concepţiilor cu referire la agresivitate, motivația
pentru învățare şi anxietate.
 Stabilirea eșantionului de cercetare.
 Determinarea și implementarea metodelor de cercetare.
 Proiectarea şi realizarea experimentului de cercetare în scopul determinării relației
dintre agresivitate și motivația pentru învățare la elevii de vârstă școlară mică.
6
  Corelarea statistică şi interpretarea rezultatelor privind relaţia dintre conceptele
studiate.
 Elaborarea și aplicarea programului de diminuare a agresivității la elevii de vîrsta
școlară mică.
 Elaborarea concluziilor și a recomandărilor
Ipotezele cercetării.
1. Există o relație directă dintre agresivitate și motivația pentru învățare a elevilor de
vârstă școlară mică.
2. Copiii cu motivație școlară înaltă manifestă nivel scăzut de agresivitate.
3. Elevii cu nivel înalt de agresivitate sunt mai anxioși.
4. Agresivitatea poate fi diminuată prin aplicarea unui program formativ.
Baza conceptuală a cercetării: concepțiile referitoare la formarea și dezvoltarea
personalității elevului mic (M. Debesse, D. Elkonin, E. Verza, J. Piaget, L. Vîgotski, E. Erikson,
U. Șchiopu, C. Spearman, J. Guilford, S. Freud etc.); abordări conceptuale a fenomenului de
agresivitate (R. Doron, F. Parot, E. Panfil, C. Păunescu, A. Buss, F. Petermann, K. A. Dodge, J.
D. Coie, E. Debarbieux etc.); conceptul de anxietate (S. Freud, R. May, K. Horney, E. Fromm,
K. Goldstein, C. Rogers, H. Pieron, I. Mitrofan, C. Ciofu, P. Pichot, A. Le Gall, M. Ștefan, P.
Morand de Jouffrey etc.); analiza conceptelor de motivație și motivație pentru învățare (E.
Dichter, Al. Roşca, M. Golu, A. Maslow etc.)
Metode de cercetare.
Metode teoretice: analiza şi sinteza literaturii psihologice, documentarea ştiinţifică
privind problema de cercetare,metoda ipotetico-deductivă pentru lansarea ipotezelor,
interpretarea şi explicarea rezultatelor obţinute în cercetare.
Metodele empirice:
 Criteriile agresivităţii / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko)
 Criteriile anxietății / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko)
 Ancheta „Aprecierea nivelului motivației școlare” (N. Luscanova)
Metode statistice: calculele statistico-matematice au fost realizate prin intermediul
programului computerizat SPSS 17‚ folosindu-se mai multe metode: de calcul al abaterii
standard‚ a mediilor şi semnificaţiilor mediilor‚ a cotelor procentuale‚ compararea mediilor
pentru eșantioane omogene și neomogene (t-Student)‚ coeficientul de corelație a mediilor la
două distribuţii (Bravais-Pearson). S-a recurs atât la analiza cantitativ-statistică‚ cât şi calitativă.
Datele au fost ordonate în tabele şi grafice prin intermediul programelor computerizate SPSS 17
şi Microsoft Excel pentru a se obţine o mai bună ilustrare a rezultatelor.

7
 Eşantionul cercetării. Studiul a fost realizat asupra elevilor de vârstă școlară mică din
cadrul Liceului de Limbi Străine și Tehnologii Informaționale „Socrate”. Eșantionul a cuprins 59
de elevi, dintre care 32 fete și 27 băieți.
Valoarea teoretică şi practică a lucrării. La nivel primar al unei cercetări este necesară
şi indispensabilă sinteza teoriilor, abordărilor teoretice, evidenţierea aporturilor cercetătorilor
predecesori în scopul evitării unor repetări inutile. Partea teoretică a lucrării constituie o trecere
în revistă a particularităţilor investigate în partea practică. Teoria inclusă în cercetare nu se
prezintă doar ca o introducere ce motivează investigarea practică ci prin sine însuşi formulează
concluzii, paralele între fenomenele abordate uneori prin controverse de diverşi autori.
Comportamentele tezei. Teza cuprinde: introducere, trei capitole, concluzii generale și
recomandări, adnotare în limbile română și engleză, bibliografie (74 titluri), anexe. Volumul de
bază este de 113 pagini. Textul conține 11 figuri şi 12 tabele.
În Introducere se argumentează actualitatea și importanța temei de cercetare, sunt
formulate obiectul, scopul, obiectivele și ipotezele investigației, sunt explicate și fundamentate
suportul conceptual și metodologic al cercetării, este subliniată importanța teoretică și practică a
lucrării.
În capitolul 1 „Abordări teoretice ale conceptelor de agresivitate şi motivarea pentru
învăţare la elevii de vârstă şcolară mică” sunt prezentate definirea noțiunii de agresivitate,
teoriile cu referire la conceptul agresivității, tipurile și formele de manifestare a agresivității,
precum și factorii determinanți ai acesteia. De asemenea este realizată analiza problematicii
anxietății la copiii de vârstă școlară mică, definirea noțiunii de motivație pentru învățare și
caracteristica generală a vârstei școlare mici.
În capitolul 2 „Analiza experimentală a relaţiei dintre agresivitate şi motivaţia
pentru învăţare a elevilor de vârstă şcolară mică” este realizată descrierea metodelor
cercetării, caracteristica eșantionului, analiza și interpretarea statistică a rezultatelor obținute în
urma aplicării metodelor psihometrice.
În capitolul 3 „Implementarea programului de diminuare a agresivităţii” este
prezentată caracteristica generală a experimentului formativ: sunt descrise obiectivele şi
principiile elaborării programului de intervenţie psihologică, tehnicile, procedeele şi metodele de
influenţă psihologică, caracteristicile şi etapele activităţilor de grup. În acest compartiment este
ilustrată şi eficienţa programului elaborate și implementat de noi prin compararea şi evidenţierea
diferenţelor obţinute între rezultatele elevilor (test - retest).
Termenii cheie: agresivitate, anxietate, anxietate școlară, motivație, motiv, factori
motivaţionali, trebuinţe, amotivaţie, motivație pentru învățare, elevul de vârstă școlară mică.

8
 1. ABORDĂRI TEORETICE ALE CONCEPTELOR DE
AGRESIVITATE ȘI MOTIVAREA PENTRU ÎNVĂȚARE LA ELEVII DE
VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

1.1. Definirea noțiunii de agresivitate

Problematica agresivităţii a preocupat de-a lungul timpului oamenii de ştiinţă şi nu

numai, având în vedere faptul că fenomenul este întâlnit pretutindeni, atât în universul uman cât
şi în cel animal. În ultimele decenii se poate vorbi despre agresivitate ca despre un fenomen
social în plină ascensiune, care ne însoţeşte pretutindeni [74, p. 10].
În ultimele decenii, au fost întreprinse un număr considerabil de cercetări asupra
agresivităţii umane, cercetări care şi-au fixat ca obiective identificarea cauzelor şi condiţiilor
favorizante sau frenatoare în apariţia conduitelor agresive, precizarea proceselor care le mediază
şi încercarea de explicitare a mijloacelor de modelare a unui astfel de comportament [70, p. 68].
Conceptul de agresivitate provine de la cuvântul latin aggredi, care, în traducere,
înseamnă a ataca. Opusul agresivității ar fi comportamentul prosocial, care presupune cooperare,
toleranță, echilibru [18, p. 166].
Pentru început trebuie de constat că agresivitatea este un comportament social,
manifestare obiectiv observabilă a unor procese psihologice în context social. Definirea
agresivității ca fiind un comportament obiectiv nu trebuie să ne facă să uităm de condițiile
interne existente. În mod cert acestea depind de interpretările fiecărui individ în parte și nu pot fi
direct măsurate [27, p. 12].
Agresivitatea sau comportamentul agresiv poate fi definit ca fiind acea formă de
comportament orientate în sens distructiv, în vederea producerii unor daune, care pot fi
materiale, psihologice, morale sau mixte. Prin urmare, actul agresiv, al comportamentului
agresiv poate fi îndreptat către obiecte, fiinţele umane sau ambele. O definiţie mai completă a
agresivităţii ar fi aceea că agresivitatea este orice formă de conduită orientată către obiecte,
persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri, distrugeri sau daune
[61, p. 31]. Implică negare activă și produce daune sau doar transformări. Există și o agresivitate
calmă, nonviolentă dar întotdeauna aceasta semnifică atac, ofensivă, ostilitate, punere în
primejdie sau chiar distrugere a obiectului ei [34, p. 35].

9
 În dicționarul de psihologie elaborat de R. Doron și F. Parot se specifică că agresivitatea
este situată la nivelul dispozițiilor, fiind tensiunea care pune organismul în mişcare, până când
motivația actului comportamental va fi diminuată sau satisfăcută [apud 67, p. 3].
N. Sillamy determină agresivitatea ca fiind termenul ce caracterizează dinamismul unui
subiect care se afirmă, care nu fuge nici de dificultăți, nici de luptă; dispoziția fundamentală
datorită căreia ființa vie poate obține satisfacerea trebuințelor sale vitale [42, p. 19].
Eduard Panfil consideră că agresivitatea se desfăşoară într-un câmp situat în afara
comunicării simbolice, actul agresiv fiind exclus din comunicarea interumană. Faptul în sine
devine agresivitate. În această incidenţă structurală agresivitatea se dezvăluie ca imposibilitate de
comunicare. Oricum, agresivitatea este expresia alterării funcţiilor de libertate, a decăderii
persoanei umane din nivelul autodeterminării morale [apud 58, p. 35].
În lucrarea lui C. Păunescu „Agresivitatea și condiția umană”, agresivitatea este definită
ca fiind o însuşire a fiinţelor vii, o stare a sistemului psihofiziologic, prin care persoana răspunde
printr-un ansamblu de conduite ostile în plan conştient şi inconştient, cu scopul distrugerii,
degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei fiinţe sau lucru care prezintă pentru el o
provocare [29, p. 15].
Fiind o componentă inseparabilă a existenţei umane, agresivitatea reprezintă o calitate a
organismelor vii care, pentru supravieţuire, adaptare, dezvoltare acţionează asupra mediului
înconjurător pentru apărare, asigurarea hranei, perpetuarea speciei. Sub acest aspect trebuie să
înţelegem partea pozitivă a fenomenului agresivităţii. Însă, în momentul în care această acţiune
în societate depăşeşte cadrul definit pentru supravieţuire, nefiind motivată de nevoile individului
şi ale speciei, ea capătă un aspect distructiv, negativ. În acest sens, se poate spune că
agresivitatea reprezintă o acţiune care primejduieşte echilibrul şi integritatea unui sistem viu, iar
în sens psihologic şi etiologic, agresivitatea apare ca o atitudine intolerantă şi ofensivă a unui
individ faţă de alt individ. Astfel, devine clar faptul că agresivitatea se constituie ca o latură a
omului şi a societăţii ce nu poate fi neglijată [60, p. 185].

1.2. Teorii cu referire la conceptul de agresivitate

Pe parcursul anilor au fost întreprinse un număr considerabil de cercetări asupra

agresivităţii umane, cercetări care şi-au fixat ca obiective identificarea cauzelor şi condiţiilor
favorizante sau frenatoare în apariţia conduitelor agresive, precizarea proceselor care le mediază
şi încercarea de explicitare a mijloacelor de modelare a unui astfel de comportament.
Propunându-şi ca obiectiv identificarea condiţiilor în care un individ este susceptibil a se angaja
în acte agresive, psihologia socială, fără a fi în măsura să rezolve toate problemele şi să ofere
10
„reţete miracol” pentru a evita toate agresiunile, deschide posibilitatea controlării şi prevenirii
acestora.
După G. Moser, există patru concepţii majore în ceea ce priveşte comportamentul
agresiv:
a) teoriile care susţin că agresivitatea este un comportament înnăscut (orientarea
psihanalitică și etiologică);
b) teoriile conform cărora agresivitatea este un comportament dobândit prin învăţare
socială (modelul psihosocial);
c) teoriile ce susţin că agresivitatea este un răspuns la frustrare (teoriile reactive)
d) poziţia cognitivistă – consideră drept comportament agresiv comportamentul care are
o intenţionalitate şi care încalcă normele ce reglementează situaţia în care acesta are loc.
 Teoriile care susţin că agresivitatea este un comportament înnăscut (orientarea
psihanalitică și etiologică).
Abordarea psihanalitică. Conform unei opinii larg răspândite, Freud nu ar fi recunoscut
decât foarte târziu importanţa agresivităţii.
Freud a propus, de fapt, două modele succesive ale agresivităţii. Primul, în 1905,
consideră agresivitatea ca o reacţie la frustrările care împiedică satisfacerea dorinţelor libidinale
sau expresia geloziei. Ulterior, în 1920, odată cu apariţia lucrării Dincolo de principiul plăcerii,
Freud introduce un instinct al morţii – thanatos – complementar lui eros. Energia proprie
instinctului morţii – confruntată cu energia libidinală – este dirijată spre ceilalţi sub forma
agresivităţii şi permite astfel individului să supravieţuiască prin intermediul agresiunii asupra
altuia.
Notăm că, Freud rezervă cel mai adesea numele de pulsiune agresivă (aggressionstrieb)
părţii din pulsiunea de moarte orientată către exterior cu ajutorul preponderent al musculaturii.
De asemenea, această pulsiune agresivă, la fel ca şi tendinţa la autodistrugere, nu poate fi
niciodată, după Freud, decât în legătură cu sexualitatea. Pentru Freud, agresivitatea are un
caracter inevitabil şi se poate manifesta independent de caracteristicile situaţionale. El admite
totuşi că, într-o anumită măsură, agresivitatea poate fi canalizată prin regulile vieţi în societate şi
prin intermediul Supraeului.
Teoria pulsională a lui Freud este un principiu explicativ dar nu este analizabilă în mod
empiric. Ea este contestată chiar de câţiva discipoli ai lui Freud, care consideră agresivitatea ca
un fenomen reactiv şi social [11].
K. Horney apreciază, de pildă, că punctul nevralgic al ipotezei lui Freud nu constă în
afirmaţia că omul poate fi agresiv, duşmănos şi crud, nici în extensiunea şi frecvenţa acestor
reacţii, ci în afirmaţia că manifestările distructive pe planul acţiunii şi al fantazării ar fi de natură
11
instinctuală. Extensiunea şi frecvenţa manifestărilor agresive nu sunt o dovadă că agresivitatea
este de natură instinctuală. Pare mai rezonabil să afirmăm că agresivitatea şi ostilitatea reprezintă
o reacţie la situaţiile în care ne simţim primejduiţi, nedreptăţiţi sau obstrucţionaţi în desfăşurarea
planurilor noastre de importanţă vitală [13].
 Teoria etologică [10; 17]. Teoria etologică se leagă de numele lui Konrad Lorenz şi
de lucrarea sa On Aggression care a contribuit la consolidarea şi popularizarea ideii naturii
biologice, instinctuale a agresivităţii.
Reprezentanţii teoriei etologice cum sunt Lorenz şi Eibl-Eibesfeldt consideră
agresivitatea ca o manifestare al unui instinct al luptei („fighting instinct”, „instinct de combat”)
pe care omul îl are în comun cu numeroase alte organisme vii. Acest instinct, potrivit lui Lorenz,
se dezvoltă în cursul evoluţiei filo- şi ontogenetice şi îndeplineşte numeroase funcţii adaptative:
dispersia populaţiilor animale pe o arie geografică întinsă asigurând astfel maximul de resurse
alimentare, facilitarea reproducerii şi selecţiei celor mai buni indivizi şi stabilirea ierarhiilor
necesare în toată societatea. Prin urmare, agresivitatea sporeşte şansele de supravieţuire şi
conservare a speciei.
Considerând că valoarea adaptativă a agresivităţii interspecii este evidentă, etologii şi-au
concentrat atenţia asupra celei dintre indivizi aparţinând aceleaşi specii – agresivitatea
conspecifică sau intraspecie. Problema care apare în acest caz este aceea că luptele dintre
membrii aceleiaşi specii, prin faptul că duc la răniri frecvente şi uneori chiar la moarte, pot
conduce la efecte negative asupra speciei în cauză prin micşorarea drastică a efectivelor ei.
Acesta este motivul pentru care la multe animale instinctul agresivităţii este dublat de unul care
inhibă distrugerea totală a adversarului care adoptă un comportament submisiv şi dă semne că se
recunoaşte învins. Tensiunea dintre agresivitate şi inhibarea ei se rezolvă prin comportamentul
agresiv ritualizat, în care atunci când în desfăşurarea luptei apare evidentă superioritatea unuia,
adversarul învins dă semne că se recunoaşte ca atare iar câştigătorul, deşi şi-ar putea distruge
oponentul se opreşte şi el. La aceasta se adaugă manifestările de durere din partea victimei.
Se pune întrebarea: de ce la om nu întâlnim acelaşi mecanism inhibitoriu al agresivităţii?
Potrivit lui Lorenz, doi factori contribuie ca actele agresive să fie mai frecvente la om. În primul
rând datorită faptului că omul utilizează arme sofisticate care pot omorî la distanţă, situaţie în
care nu sunt percepute direct efectele asupra victimei şi, drept urmare, aceasta nu poate induce
milă şi reţinere. La aceasta se mai adaugă faptul că victima nu se angajează decât rar în acte de
liniştire care joacă rolul de inhibitori ai comportamentului agresiv. Realitatea demonstrează că,
de regulă, un act agresiv determină ca replică o agresiune şi mai puternică care conduce la
escaladarea conflictelor mai ales în situaţiile când sunt implicate grupuri mai mari. Instinctul de

12
agresiune „a scăpat de sub control” în condiţiile de viaţă ale civilizaţiei, în cazul omului având
de-a face cu o aşa-numită „selecţie intraspecifică malignă”.
În fapt modelul avansat de Lorenz este, la fel ca şi cel freudian, un „model hidraulic”.
Schemele comportamentale sunt asociate unui potenţial energetic intern generat în mod spontan
de organism. Această energie se acumulează în mod regulat iar agresiunea este declanşată de
stimuli externi. Modul de manifestare şi intensitatea manifestărilor agresive, la om ca şi la
animale, sunt în funcţie de cantitatea de energie acumulată şi de prezenţa, respectiv importanţa
stimulilor declanşatori în mediul înconjurător imediat al individului. Cu cât cantitatea de energie
acumulată este mai mare, cu atât va fi mai redus ca intensitate stimulul necesar declanşării
comportamentului. Acest model explică de ce în cazul unei importante acumulări de energie
putem asista la agresiuni spontane numite de etologi „disfuncţionale”.
Această transpoziţie mecanicistă la om a rezultatelor acumulate în studiul
comportamentului animal a făcut obiectul a numeroase obiecţii şi critici. Identificarea schemelor
comportamentale agresive şi constatarea universalităţii acestor comportamente nu implică în
mod necesar explicaţia lor prin intermediul unui instinct agresiv, a cărui existenţă este criticată
chiar şi printre etologişti [2]. Faptul că agresiunea este prezentă peste tot unde se găsesc oameni,
faptul că ea este parte integrantă a naturii umane nu înseamnă, în acelaşi timp, că ar fi
inevitabilă. Cel mai important argument care se aduce împotriva caracterului instinctiv al
agresivităţii rezultă din studiile transculturale care indică o mare variabilitate a
comportamentului agresiv atât ca mod de manifestare cât şi ca frecvenţă, respectiv intensitate. În
plus, alte cercetări arată că dacă există la toţi indivizii o constituţie biologică asemănătoare se
observa, pe de altă parte, mari diferenţe în ceea ce priveşte comportamentul agresiv al fiecăruia.
Dacă agresivitatea ar reprezenta o tendinţă umană universală direct determinată genetic,
asemenea diferenţe cu greu ar fi putut avea loc şi cu atât mai greu explicate.
Cercetările recente ale lui P. Karli, arată că noţiunea de instinct agresiv nu mai prezintă
decât un interes istoric. Autorul consideră că valoarea sa euristică este nulă deoarece „nu numai
că nu explică nimic ci, dimpotrivă, maschează adevăratele probleme”. Postularea naturii
instinctuale a agresivităţii paralizează orice efort de a cerceta specificul condiţiilor socio-
culturale şi/sau particularităţile psihoindividuale ce pot interveni în lanţul cauzal al actelor
agresive.
 Teoriile conform cărora agresivitatea este un comportament dobândit prin învăţare
socială (modelul psihosocial).
Teoriile învăţării sociale, una din cele mai importante contribuţii la studiul conduitelor
agresive, consideră – contrar modelului frustrare-agresiune – că un comportament agresiv, la fel
ca multe alte comportamente sociale, este dobândit prin învăţare socială, în măsura în care poate
13
fi obiectul unui sprijin social sau o valorizare a imaginii de sine. Procesul de socializare
înseamnă şi achiziţia de răspunsuri agresive, fie prin învăţare directă, instrumentală – acordarea
de recompense sau pedepse unor comportamente, fie mai ales prin observarea conduitelor şi a
consecinţelor lor la alţii (învăţarea prin observaţie).
Punctul de plecare al acestei concepţii este faptul că individul are capacitatea să-şi
modifice comportamentul şi să se adapteze la situaţii specifice în funcţie de experienţele
achiziţionate anterior.
Printre diferitele mecanisme de învăţare în general, distingem: condiţionarea clasică (I.
Pavlov), învăţarea instrumentală (B. Skinner) şi învăţarea prin observaţie şi imitaţie (A.
Bandura); ultimele două tipuri sunt cele care au reţinut, în mod special, atenţia cercetătorilor.
Învăţarea directă instrumentală. Ipoteza învăţării agresivităţii a fost studiată dintr-o
perspectivă instrumentală care consideră că achiziţionarea unui comportament agresiv se
realizează dacă acesta este urmat de o întărire pozitivă. În învăţarea instrumentală (învăţarea prin
încercare şi eroare) există o achiziţie a unui nou mod de reacţiona ca urmare a unor „încercări”
spontane din care doar cele care se încheie cu un succes sunt reţinute, cele care conduc la un eşec
fiind abandonate. În aceste condiţii, acest tip de comportament devine o strategie pentru a obţine
recompense sau a evita pedepse. Astfel, învăţarea se realizează prin întărire, respectiv reîntărire
pozitivă (succes, recompensă) sau negativă (eşec, pedepse) a comportamentului subiectului.
Consecinţele pozitive ale unui comportament agresiv contribuie la înscrierea lui printre
schemele de acţiune posibile în situaţii asemănătoare. În plus, repetarea situaţiilor asemănătoare
în care comportamentul agresiv va fi din nou încununat de succes va conduce la menţinerea şi
consolidarea acestui comportament, subiectul formându-şi convingerea că succesul într-o astfel
de situaţie nu se va obţine decât prin intermediul agresiunii. Această întărire pozitivă poate fi
realizată atât prin succese materiale, cum ar fi reuşita în urmărirea unui scop, cât şi prin succese
simbolice, cum sunt aprecierile favorabile, felicitările venite din partea celorlalţi. Invers, dacă
comportamentul agresiv este urmat de un eşec sau de o pedeapsă, are loc o inhibare a
comportamentului respectiv.
Prin urmare, în cazul învăţării instrumentale este necesar ca subiectul să se angajeze într-
un comportament agresiv şi ca acest comportament să fie întărit pozitiv prin consecinţele sale.
Învăţarea prin observaţie. Una dintre cele mai reprezentative teorii ale învăţării sociale,
ce se concentrează asupra achiziţionării comportamentului agresiv, aparţine lui Albert Bandura.
El consideră că în dezvoltarea diferitelor forme de comportament, inclusiv cel agresiv, intervin o
serie de mecanisme precum imitaţia şi modelarea.
Bandura pleacă de la premisa că indivizii nu se nasc cu repertorii preformate ale
comportamentului agresiv, ci ei trebuie să le înveţe. Pentru a analiza mecanismele acestui tip de
14
învăţare, Bandura şi colaboratorii săi disting, pe de o parte, achiziţionarea comportamentului iar,
pe de altă parte, consecinţele sale şi menţinerea respectivului comportament.
Subiectul achiziţionează noi scheme de comportament agresiv prin intermediul observării
unui „model” şi a consecinţelor pe care le are acest comportament pentru acesta. Astfel, când
„modelul” se angajează, într-o situaţie dată, într-un comportament agresiv şi acest tip de
comportament este recompensat pozitiv, este probabil ca, într-o situaţie asemănătoare, subiectul-
observator să promoveze acelaşi tip de comportament, chiar dacă nu a experimentat el însuşi
consecinţele acestui comportament.
Învăţarea prin observaţie joacă, de asemenea, un rol important în evaluarea consecinţelor
unui comportament agresiv achiziţionat anterior şi menţinerea acestuia. Astfel, în funcţie de
consecinţele pozitive sau negative ale comportamentului modelului apare un efect inhibitor,
respectiv dezinhibitor asupra unei conduite achiziţionate mai înainte de către subiectul-
observator. Prin intermediul observării consecinţelor pe care le are un comportament agresiv
pentru model, o schemă de comportament achiziţionată anterior suferă o inhibiţie sau
dezinhibiţie, subiectul-observator neexperimentând el însuşi întărirea pozitivă sau negativă su-
portată de model. Dacă, în mod repetat, comportamentul modelului are consecinţe negative,
atunci acest comportament va fi inhibat; invers, dacă consecinţele sunt pozitive are loc o
dezinhibare.
În plus, achiziţionarea comportamentului agresiv depinde de o „generalizare” a stimulilor
sau situaţiilor în care comportamentul agresiv pare a fi adecvat şi a reacţiilor, adică a diferitelor
forme de comportament agresiv: prin trecerea, de exemplu, de la o agresiune verbală la o
agresiune fizică.
În acelaşi timp, are loc o „discriminare”, în sensul unei adaptări a acestor tipuri diferite de
comportament agresiv la condiţiile situaţionale specifice: te baţi cu cei mai puţin puternici,
agresezi verbal sau indirect pe cei mai puternici.
Dacă la început condiţiile învăţării prin observaţie se bazau doar pe contiguităţile şi
contingenţele dintre consecinţe şi observarea lor de către subiectul-observator, mai târziu
Bandura a introdus unele procese cognitive superioare ce intervin în achiziţia comportamentului
agresiv. Astfel, memoria, prestanţa modelului, circumstanţele situaţionale şi evaluarea
consecinţelor sunt condiţii modulatoare ale eficacităţii învăţării. Aceşti factori joacă, în mod cert,
un rol regulator în achiziţionarea comportamentului agresiv, dar Bandura nu explică cum
interpretările cognitive ale evenimentelor externe sau interne mediază reacţiile individului. De
asemenea, faptul că observarea de modele agresive favorizează imitaţia unor astfel de
comportamente nu ne lămureşte asupra motivului pentru care aceste modele sunt ele însele

15
agresive. Dacă învăţarea prin observaţie poate să explice achiziţia de conduite agresive, ea nu
poate să explice actualizarea unui astfel de comportament.
Rezumând, perspectiva învăţării sociale leagă actele agresive de o arie mai extinsă de
factori, cum ar fi: experienţa trecută a individului, reîntăririle prezente asociate acestor acte,
prestanţa modelului, evaluarea situaţiei şi a posibilelor consecinţe. Ea apare, deci, mult mai
complexă decât viziunea biologistă şi este mai convingătoare. În plus, aşa cum remarca R. Baron
şi D. Byrne, este şi mult mai optimistă, în ceea ce priveşte controlul şi prevenirea agresiunii:
agresiunea fiind un comportament învăţat, reducerea şi controlul ei pot fi realizate prin
intermediul unor procese similare.
 Teoriile ce susţin că agresivitatea este un răspuns la frustrare (teoriile reactive.
Ipoteza unei legături între frustrare si comportamentul agresiv nu este nouă, ea fiind
prezenta si în primele scrieri ale lui Freud. În 1939, cinci cercetători de la Universitatea Yale din
S.U.A. – Dollard, Doob, Miller, Mowrer şi Sears – ridica această ipoteză la rangul de „teorie”
publicând faimoasa carte „Frustration and Aggression”. Autorii consideră agresiunea ca un
comportament reactiv, adică dependent de condiţiile situaţionale particulare care declanşează
acest comportament. În formularea sa clasică, teoria „frustrare – agresiune” postulează o relaţie
cauzală universală între frustrare şi comportamentul agresiv: nu există nici o agresiune care să nu
aibă la origine o frustrare şi nu există nici o frustrare care să se rezolve altfel decât prin
agresiune.
Prin urmare, Dollard şi colaboratorii săi stabilesc o legătură necesară şi suficientă între
frustrare şi comportamentul agresiv. Ei definesc agresiunea ca „un comportament sau secvenţă
de comportament, al cărui scop este să rănească pe altul sau substitutul acestuia”, iar frustrarea
ca „orice acţiune care împiedică individul să atingă un scop pe care şi l-a propus” [9].
Relaţia dintre frustrare şi agresiune este, deci, una liniară: intensitatea răspunsului agresiv
este direct proporţională cu intensitatea frustrării. Intensitatea frustrării rezultă din importanţa
pentru subiect a activităţii blocate sau a scopului propus şi din intensitatea, forţa acestui blocaj.
La acest postulat de bază se adaugă teze complementare, în număr de trei, ţinând de
inhibiţie, deplasarea agresiunii şi de catharsis.
Modelul lui Berkowitz. Pentru Berkowitz, frustrarea nu este decât o condiţie sau un facili-
tator, fiind necesari stimuli externi pentru provocarea unei reacţii agresive [53]. El neagă relaţia
automată şi liniară între frustrare şi comportamentul agresiv, introducând două elemente
intermediare: reacţia emoţională la frustrare – furia şi prezenţa unor „indici evocatori”
indispensabili actualizării agresivităţii.
El face, astfel, distincţia între: o condiţie internă (reacţia emoţională) şi o condiţie externă
(indicii evocatori). Prin urmare, frustrarea nu este o condiţie suficientă pentru actualizarea
16
agresivităţii, ea dă naştere unei reacţii emoţionale, furia, care, la rândul ei, nu este decât o stare
de disponibilitate de a se angaja în acte agresive. În alţi termeni, un stimul trebuie să fie resimţit
ca perturbator, ameninţător sau aversiv pentru a provoca furia. În plus, reacţia emoţională nu este
întotdeauna urmarea directă unei frustrări, ea depinde de caracterul atribut frustrării (voluntară
sau involuntară) și de evaluarea mai generală a comportamentului celuilalt în situaţia specifică de
interacţiune victimă-agresor.
Furia, ca excitaţie emoţională internă, este condiţia necesară pentru ca indicii din mediul
înconjurător să funcţioneze ca declanşatori ai unei conduite agresive. În sfârşit, potrivit lui
Berkowitz, pentru ca individul să se angajeze într-un comportament agresiv sunt necesare
condiţii situaţionale adecvate, adică stimuli externi asociaţi cu elementul provocator al frustrării.
Prezenţa acestor „indici evocatori” devine astfel o condiţie de ocurenţă a agresiunii. Aceşti
indici evocatori pot fi asociaţi în mod direct cu stimuli care dau naştere furiei sau pot fi semnale
agresive mai generale cum sunt armele de toate tipurile. Indicele evocator cel mai adecvat este,
fireşte, agentul frustrant însuşi, dar indivizii sau obiectele evocându-l pot, în egală măsură, să
provoace agresiunea datorită asociaţiilor multiple. Aceşti indici evocatori pot fi filmele cu
conţinut agresiv, persoane recunoscute ca agresive, nume de indivizi asociate cu o agresiune etc.
Teoria lui Berkowitz – cu toate că face apel la furie ca stare intermediară – este o teorie
behavioristă în ceea ce priveşte rolul stimulilor declanşatori, în special în ceea ce priveşte
generalizarea efectului stimulilor frustranţi sau evocatori prin contiguitate temporală sau prin
analogie. Acest model, ca şi ipoteza frustrare-agresiune, se referă doar la agresiunea impulsivă,
caracterizată printr-un minimum de procese cognitive mediatoare. Potrivit lui Berkowitz, cu cât
excitaţia emoţională este mai mare cu atât subiectul este mai puţin conştient şi deci componenta
impulsivă a agresiunii este mai importantă, ceea ce exclude orice explicaţie a agresiunii
instrumentale, premeditata de subiect.
Mai târziu, Berkowitz revine cu noi precizări: starea psihica de afectare negativa, indusa
de evenimente, situaţii sau persoane adverse, însoţita şi de modificări fiziologice, este un mobil
puternic de a acţiona violent, dar transpunerea lui în planul acţiunii concrete depinde de o serie
de factori cognitivi (asocierea cu experienţe trecute, evaluarea consecinţelor comportamentale
etc.).
 Poziţia cognitivistă – consideră drept comportament agresiv comportamentul care are
o intenţionalitate şi care încalcă normele ce reglementează situaţia în care acesta are loc.
Abordarea cognitivă pune accentul pe procesele cognitive centrale înserate între stimuli şi
răspunsul comportamental al individului. Abordarea cognitivă face referinţă la o structură
cognitivă sub forma unor procese de identificare, transformare şi procesare a semnificaţiei
obiectelor sau evenimentelor-stimul externe, acestea condiţionând reacţia individului. Influenţa
17
anumitor procese cognitive în învăţarea prin observaţie a fost subliniată și de Bandura, care le
acordă însă alt statut, acela de variabile intermediare modulatoare în achiziţionarea de noi
scheme comportamentale. De asemenea, teoria învăţării sociale cu toate că face referiri şi la
condiţiile cognitive prezente, pune accentul pe ceea ce s-a învăţat în trecut.
Potrivit lui Zillman (1978), individul are capacitatea să mobilizeze procese cognitive
complexe pentru a aprecia circumstanţele situaţionale şi răspunsul comportamental în funcţie de
nivelul de excitare neuropsihică (arousal). Numai un nivel de excitare mediu oferă condiţiile
optimale, permiţând subiectului să aprecieze circumstanţele „provocării” căreia îi este obiect. În
acest caz, răspunsul subiectului va fi în funcţie de: intenţia acţiunii căreia îi este obiect, tipul
acţiunii, costul şi efortul pe care-l presupune reacţia sa şi diverse consideraţii morale.
Dimpotrivă, intervenţia proceselor cognitive superioare este blocată în cazul unor nivele
foarte scăzute sau foarte înalte de excitare a sistemului nervos simpatic. În absenţa medierilor
cognitive, evantaiul reacţiilor posibile se restrânge şi se limitează la comportamente reactive
primare sau la scheme comportamentale învăţate anterior. În această situaţie, individul
reacţionează cu o energie puternică la cele mai neînsemnate ameninţări, dar aceste „explozii de
energie” nu sunt adaptate situaţiei.
Conform modelului lui Zillman, se aşteaptă ca subiectul care se află într-o stare de
excitaţie emoţională ridicată să nu poată să evalueze situaţia şi să răspundă atunci printr-o
agresiune ostilă.
Pornind de la o teoria atribuirii, da Gloria subliniază importanţa inferenţelor cauzale pe
care le operează indivizii asupra propriului lor comportament sau asupra comportamentului
altuia. Aceste inferenţe afectează în două feluri comportamentul subiectului:
a) într-o manieră indirectă, prin intermediul reacţiei interne: furia şi intensitatea acesteia;
b) prin intermediul selecţiei normelor aplicabile situaţiei interacţionale agresor-victimă.
Interpretarea actului de către subiect este o variabilă intermediară care condiţionează
decizia sa în ce priveşte comportamentul care să fie adoptat într-o situaţie dată, comportament în
acord cu normele sociale care guvernează situaţia.
Abordarea cognitivă nu neagă, deci, rolul furiei ca stare emoţională ce poate determina o
reacţie agresivă, dar încearcă să explice prin procese cognitive emergenţa şi exprimarea ei la
individ. Furia şi agresiunea ostilă ca răspuns la provocare, atac sau frustrare depind atunci mai
puţin de intensitatea acestor provocări decât de caracteristicile care pot fi atribuite acţiunii
„provocatorului”. Prejudiciul a fost provocat în mod intenţionat? Consecinţele erau previzibile?
Comportamentul este rău intenţionat? Răspunsul la aceste întrebări permit subiectului să
aprecieze culpabilitatea „provocatorului”. Furia şi, de aici, reacţia agresivă sunt în funcţie de

18
comparaţia dintre ceea ce se întâmplă şi ceea ce ar trebui să se întâmple cu referinţă la un sistem
de valori legale şi/sau personale.
În varianta ei mai specifică a costurilor şi beneficiilor, perspectiva cognitivă sugerează că
şi comportamentele agresive antisociale sunt rezultanta unui proces decizional, prin care, pe baza
unor informaţii, indivizii doresc prin acţiunile lor să-şi maximizeze câştigurile. Decizia de a
acţiona agresiv şi antisocial este în funcţie de raportul dintre costurile şi beneficiile anticipate.
Gradul de raţionalitate în aceste decizii depinde de mai multe variabile, putând vorbi în
acest sens de un continuum, ce are la una dintre extreme reacţii de agresivitate spontane, iar la
cealaltă, comportamente antisociale calculate până în cele mai mici detalii. La acest al doilea pol
se grupează acele acte agresive care urmăresc lezarea unor persoane sau grupuri în vederea
atingerii unor scopuri practice şi ele sunt subsumate conceptului de agresivitate instrumentală. În
asemenea cazuri, nu furia provocată de cineva determină reacţia agresivă, ci pur şi simplu faptul
că prin agresare se obţine un beneficiu.

1.3. Tipuri și forme de manifestare a agresivității

Agresivitatea umană cunoaște o multitudine de forme de manifestare. Dată fiind

complexitatea acestui fenomen psihosociologic și existența diverselor abordări teoretice, orice
încercare de tipologizare se lovește de anumite dificultăți. criteriile de clasificare ies în evidență
în mod direct sau indirect din analiza coordonatelor de definire a agresivității [18, p. 167].
În literatura de specialitate agresivitatea a fost clasificată în dependenţă de diferite criterii
şi anume [60, p. 186]:
În funcţie de agresor sau de persoana care adoptă o conduită agresivă: agresivitatea
tânărului şi agresivitatea adultului; agresivitatea masculină şi agresivitatea feminină;
agresivitatea individuală şi agresivitatea colectivă; agresivitatea spontană şi agresivitatea
premeditată.
În funcţie de mijlocul utilizat în vederea finalizării intenţiilor agresive: agresivitatea
fizică şi agresivitatea verbală; agresivitatea directă cu efecte asupra victimei; agresivitatea
indirectă, între agresor şi victimă existând intermediari.
În funcţie de forma de manifestare a agresivităţii: agresivitatea violentă şi agresivitatea
nonviolentă; agresivitatea latentă şi agresivitatea manifestată.
În funcţie de obiectivele urmărite: agresivitatea ce urmăreşte obţinerea unor beneficii, a
unor câştiguri materiale (instrumentală); agresivitatea ce urmăreşte rănirea şi chiar distrugerea
victimei (ostilă).
În ceea ce privește agresivitatea ostilă, cercetătorii au identificat trei tipuri [9, p. 673]:
19
 a) agresivitatea fizică – lovire și mușcături;
b) agresivitate verbală – injurii, tachinări și amenințări;
c) agresivitate relațională – răspândirea unor zvonuri prejudiciabile, excluziunea
socială.
Tipologia comportamentelor agresive propusă de Buss (1961) prezintă planul verbal și
fizic al agresiunii, precum și gradul de deschidere – directă/indirectă [apud 27, p. 16]:
 agresivitate activă fizic-directă – a ataca pe cineva prin folosirea unei părți a corpului
sau a unei arme;
 agresivitate activă fizic-indirectă – a fura sau a deteriora bunurile cuiva, a întinde o
capcană;
 agresivitate activă verbal-directă – a critica, a jigni, a blestema pe cineva, a amenința
pe cineva;
 agresivitate activă verbal-indirectă – a răspândi zvonuri false despre cineva;
 agresivitate pasivă fizic-directă – a împiedica pe cineva să-și atingă scopul;
 agresivitate pasivă fizic-indirectă – a refuza implicarea într-o activitate;
 agresivitate pasivă verbal-directă – a refuza să vorbești cu cineva, să răspunzi la
întrebări;
 agresivitate pasivă verbal-indirectă – a refuza apărarea cuiva pe cale verbală atunci
când este criticat pe nedrept.
Autorul german Franz Petermann propune o clasificare a formelor de agresivitate:
 deschisă și camuflată;
 fizică și verbală;
 activă și pasivă;
 directă și indirectă;
 externă și internă [apud 65, p. 92].
Zilman vorbește despre agresivitatea „motivată de nemulțumire” (se referă la
comportamentele întreprinse de individ pentru a pune capăt unei stimulări „aversive” sau pentru
evitarea acesteia) și agresivitatea „motivată de interes” (se referă la comportamentele ce vizează
obținerea unor recompense sociale). Dodge și Coie propun utilizarea termenilor de agresivitate
reactivă (comportament de răzbunare pe care individul îl manifestă atunci când se simte
amenințat) și pro activă (comportament de constrângere și intimidare ce contribuie la realizarea
unor scopuri personale) [apud 27, p. 18].
Tipologia pe care o vom analiza în continuare surprinde specificul agresivității în școală,
încercând să determine ce rol are funcționarea școlii, ca instituție educativă, în etiologia formelor
de agresivitate. Distincția între aceste tipuri are la bază un singur criteriu – responsabilitatea
20
pentru producerea violențelor. În funcție de acest criteriu, în ansamblul conduitelor de
agresivitate dintr-o școală se poate deosebi o agresivitate instituțională și una noninstituțională.
Agresivitatea instituțională decurge chiar din funcționarea școlii. Agresivitatea școlară
poate fi interpretată ca agresivitate instituțională ca atare în sensul că prejudiciul și suferința se
realizează prin intermediul regulamentelor școlare, ele decurg din structurile organizaționale și
din raporturile de putere instituite.
Ca principale surse ale agresivității instituționale putem enumera:
a) Conceperea și realizarea relației pedagogice exclusiv ca relație de putere: profesorul
domină, elevii se lasă dominați. raportul de putere între profesori-elevi creează tensiuni între cele
două părți, iar nervozitatea și stresul generate astfel devin elemente constitutive ale vieții școlare.
b) Decalajul între aspirațiile/valorile elevilor și oferta/practica școlară: atitudinea
profesorilor față de elevi (elevii vor să fie tratați ca ființe mature, responsabile, să fie apreciați în
funcție de aspirațiile, interesele și caracteristicile lor de personalitate; profesorii preferă să-și
structureze atitudinea față de elevi valorizând succesul școlar); tipul de disciplină (elevii doresc
un stil al disciplinei școlare bazat pe negociere, care să țină cont de capacitatea lor de
autodirijare, în timp ce profesorii preferă stilul bazat pe supraveghere și control excesiv); tipul de
valori și tipul de profesor (elevii își doresc profesori înțelegători, deschiși la dialog, empatici;
profesorii își doresc elevi liniștiți și conformiști).
c) Nedreptatea profesorului.
d) Imobilismul.
e) Funcția de selecție a școlii, care nu se bazează întotdeauna pe criterii de merit, și
funcția de ierarhizare, care conduce automat la devalorizarea de sine a celor cu eșecuri școlare, la
etichetare, marginalizare și excludere.
f) Competiția între elevi.
Acestea sunt reprezentările elevilor asupra fenomenului de agresivitate școlară. Pentru a
avea o viziune globală asupra agresivității instituționale trebuie să abordăm și modul în care
percep profesorii violențele din partea elevilor. Debarbieux a identificat următoarele tipuri de
violență a elevilor împotriva profesorilor: zgomotul, refuzul de a realiza sarcina, indiferent de
forma în care se exprimă, mișcările elevilor neautorizate de profesor.
Formele de manifestare a agresivității în școală pot fi văzute ca:
 Agresivitate importată – este tipul de agresivitate adusă din exterior spre clasă.
 Agresivitate intragenerată – orice agresivitate care ia naștere în interiorul clasei sau
orice agresivitate care nu ar fi posibilă fără existența clasei sau a unui loc cu vocație similară. În
cadrul acestei forme se pot distinge: agresivitatea cu efect imediat (situația de noncomunicare și
de pasivitate din partea elevilor este percepută ca o agresivitate extremă pentru profesor; faptul
21
că școala organizează spațiul, segmentează timpul reprezintă o agresivitate îndreptată împotriva
elevului, un atentat la libertatea de investigație spațială) și agresivitatea cu răsunet diferit (își are
originea în perioada vieții școlare, dar se exprimă în perioada vieții adulte; aici putem menționa
agresivitatea notării, agresivitatea regresiei, agresivitatea perspectivelor).
Vorbind despre formele agresivității în școală, trebuie să descriem și conduitele în care se
manifestă agresiv și elevii. Astfel, ar trebui să începem cu un tip de agresivitate, cel mai des
folosit, și anume cuvântul. Agresivitatea verbală a eu-lui îmbracă diferite forme: calomnia,
denigrarea, ironia, sarcasmul [18].
Dacă e să rezumăm cele expuse mai sus, agresivitatea comportamentală la elevi se
manifestă prin dezadaptare, indisciplină, nerespectare a normelor școlare, prin încălcarea
regulilor și legilor existente [62, p. 188]. Drept criterii de evidențiere a elevilor cu agresivitate
comportamentală printre elevi pot servi: numărul sporit de trăsături de personalitate pronunțate;
neglijarea sistemică a obligațiilor școlare, a învățării; indisciplina școlară și extracuriculară; lipsa
de stăpânire; incapacitatea de a lucra timp îndelungat; abateri în sfera emoțională (agresivitate,
brutalitate); reacții de negativism; perturbări în sfera relațională (lipsa respectului față de
profesori, lipsa de stimă față de adulți și față de colegii de clasă); fuga de la școală; prezența
obișnuințelor negative.

1.4. Factori determinanți ai agresivității

Cunoștințele actuale despre agresivitate ne permit identificarea unui număr important de

factori ce pot sta la originea comportamentelor agresive.
 Factorii biologici ai comportamentului uman. Procesele biologice intervin în mod
obligatoriu în manifestarea agresivității, dar ca și în cazul altor activități psihologice, intervenția
lor depinde de factorii psihosociali. Procesele biologice și cele fiziologice pot contribui în mod
diferit la dezvoltarea și manifestarea comportamentelor individului, chiar înainte de nașterea
acestuia. Anumite procese biologice pregătesc individul pentru a reacționa agresiv, în timp ce
altele determină locul și modul în care agresivitatea se va manifesta. Factorii genetici joacă un
rol indirect în folosirea mijloacelor de natură agresivă. Acești factori sporesc dezvoltarea
capacităților senzoriale, fizice și motrice, pot de asemenea interveni la nivel neuronal pentru a
controla exprimarea efectivă a agresivității. Constatarea conform căreia indivizii cu același
patrimoniu genetic se comportă la fel este dovada cea mai importantă a faptului că agresivitatea
este influențată genetic.
Cercetările asupra comportamentului agresiv susțin influența factorilor genetici asupra
felului în care acesta se manifestă. Influențele genetice variază în funcție de vârsta și sexul
22
individului, fiind totuși recunoscut rolul preponderent al factorilor sociali și de mediu [27, p. 99-
100].
 Factorii cognitiv-afectivi ai agresivității umane. Pentru a determina în ce măsură
comportamentul agresiv este influențat de procesele afective și cognitive, este necesară analiza
reacțiilor umane la stimulii „ostili”, analiză ce trebuie făcută la cel puțin trei niveluri de
observare: (1) un nivel proto-social corespunzând proceselor neuromotorii și neurovegetative
relativ automate, (2) nivelul ce integrează automatismele motorii unui ansamblu de
comportamente sociale, parțial controlate de către indivizi, adică emoțiile și (3) nivelul
reprezentat de acțiuni minuțios elaborate în avans ca rezultat al integrării diferitelor
comportamente emoționale unor strategii de răspuns ce cuprind atât caracteristicile specifice
sociabilității umane, cât și efectele unei gândiri complexe [27].
Teoriile recente despre comportamentele agresive scot în evidență faptul că tendințele
agresive pot fi inhibate și exprimate altfel datorită intervenției proceselor cognitive elaborate.
Organismul pare să dețină predispoziții inițiale de apropiere-evitare controlate de nucleele sub-
corticale și influențate de procese de nivel superior.
Dacă numitorul comun al tuturor condițiilor agresivității ar fi starea afectivă negativă
rezultată din ele, ar fi posibilă reconcilierea factorilor emoționali cu cei motivaționali. Starea
afectivă negativă indusă prin expunerea la aceste condiții creează o condiție unică: încetarea
răutății. Alegerea strategică a individului depinde de constrângere sociale și personale. Un
individ afectat de o anumită deficiență în prelucrarea informațiilor poate cu greutate să evalueze
o situație. Dacă de la început frustrarea crește probabilitatea agresivității, manifestarea efectivă a
acesteia depinde de un ansamblu de procese care o pot sau nu declanșa.
Unii cercetători au propus ipoteza conform căreia emoțiile negative nu sunt singurele în a
influența comportamentul agresiv. Emoțiile pozitive precum empatia sau simpatia față de o
persoană ar putea diminua sau chiar împiedica agresivitatea. Vederea victimei suferinde poate
induce o reacție „vicariantă”, o stare emoțională negativă, reducând astfel probabilitatea atacului
imediat.
 Factorii socioculturali și familiali ai agresivității. În afară de factorii biologici și
cognitivi, și factorii sociali, culturali și situaționali sunt determinanți importanți ai
comportamentului agresiv. Agresivitatea este canalizat cultural, sancționată social și modelată
prin intermediul principiilor de învățare. Cu alte cuvinte, copiii învață bine când, unde, cu cine și
cum să fie agresivi din experiențele lor sociale. Influențele mediului precum procesele familiale,
relațiile cu cei de aceeași vârstă și mass-media de tipul televizorului influențează puternic
agresivitatea [12, p. 677].

23
 Relațiile familiare. Copiii agresivi, de regulă, cresc în familiile unde distanța dintre copii
și părinți este imensă, unde puțin se interesează de dezvoltarea copiilor sau este lipsa dragostei și
a gingășiei, atitudinea față de agresivitatea copilului este indiferentă, unde în calitate de influențe
disciplinare, de grijă și răbdare părinții preferă stilul autoritar și în special pedeapsa fizică [30, p.
22-23]. Studiile au descoperit că familiile copiilor agresivi afișează în mod comun un pattern
dificil al interacțiunilor, numit proces familial coercitiv (metodă prin care membrii unor familii
se controlează reciproc grație agresivității și altor mijloace coercitive). În aceste familii,
patternurile de interacțiune negativă între părinți și copii sunt consolidate fără intenție și pot
deveni adânc înrădăcinate, ducând la un copil care este „scăpat de sub control”. Consecințele pe
termen lung al e acestui pattern constă în tendința mai accentuată a copilului de a ignora
dispozițiile părinților pe viitor. Pentru a-l face pe copil să cedeze, părintele trebuie să-și
sporească amenințările, ceea ce duce la tactici coercitive (pălmuiri, loviri) [12, p. 678].
Relațiile cu semenii. Agresivitatea este o problemă socială în primul rând pentru că le
face rău altora. În plus, nereușind să-și dezvolte abilități sociale potrivite, copiii agresivi se
confruntă cu riscul de a fi respinși de cei de vârsta lor și de a deveni excluși. copiii care își
manifestă deschis agresivitatea au adesea slabe abilități interpersonale, iar copiii respinși,
nepopulari sunt frecvent agresivi. Probabil că aceste comportamente se consolidează reciproc
[12, p. 679].
Violența TV și cea din viața reală. Nivelul de agresivitate și violență prezentat la
televizor este deosebit de izbitor în lumina timpului pe care copiii îl petrec în fața acestuia
(aproximativ 24 ore săptămânal în cazul unui copil normal de vârstă școlară). Cel mai evident
efect este că un copil imită actele violente pe care le vede. El tinde să facă acest lucru mai ales
atunci când violența îi are ca autori pe „băieții buni” și când agresivitatea reușește să-și atingă
scopul. Un efect oarecum mai puțin evident este că violența televizuală crește probabilitatea
tuturor celorlalte forme de agresivitate la copii, chiar și a celor care nu seamănă cu
comportamentul modelelor de la TV.
Nu toate formele de violență la care sunt martori copiii sunt indirecte. Mulți copii sunt
victimele directe ale violenței în viața de zi cu zi. Și, din ce în ce mai mult, copiii din toată lumea
sunt expuși la violența politică, religioasă, etnică sau comunitară. Copiii expuși atât la violența
indirectă, cât și la cea din viața reală tind să folosească mai multe cuvinte agresive, să se joace în
mod agresiv și să manifeste o preocupare generală față de temele agresive.

1.5. Anxietatea la copiii de vârstă școlară mică

24
 Caracterul de concept generic al anxietăţii, faptul că acesta constituie obiectul de
interes pentru o gamă largă de discipline amplifică dificultatea stabilirii exacte a conţinutului
acesteia. Pe lângă termenul de anxietate în psihologie mai există mulţi alţi termeni sinonimi sau
înrudiţi semantic ca: frica, teama, spaima, aprehensiunea, neliniştea, panica şi angoasa [34, p.
17].
Fiind o componentă intrinsecă a umanului, problematica anxietății a suscitat interesul
cercetătorilor încă din timpuriu. Folosit pentru prima dată de S. Freud (1895), termenul de
anxietate a căpătat de-a lungul timpului varietatea conotației în viziunea diverșilor autori. Astfel,
dacă S. Freud, fidel concepției sale psihanalitice, asociază termenul de anxietate cu cel de libido,
pentru R. May cuvântul cheie în înțelegerea anxietății îl prezintă amenințarea la adresa valorilor
individului [apud 64, p. 38].
K. Horney utilizează termenul de anxietate ca fiind sinonim cu teama, indicând prin
aceasta o înrudire dintre anxietate şi teamă. Ea consideră că ambele sunt de fapt reacţii
emoţionale faţă de un pericol şi ambele pot fi însoţite de senzaţii fizice cum sunt: tremurătura,
transpiraţia, palpitaţiile violente, care pot fi atât de puternice, încât o spaimă instantanee şi
intensă poate să ducă la moarte. Anxietatea este o reacţie proporţională în raport cu pericolul
ascuns şi subiectiv. După K. Horney anxietatea este centrul dinamic al tuturor
nevrozelor, principala sursă a anxietăţii fiind nu impulsurile sexual, ci impulsurile ostile [apud
34, p. 20].
E. Fromm subliniază că anxietatea este provocată de retrăirea înstrăinării condiţionată de
faptul că omul se percepe pe sine ca o personalitate separată simţindu-se neputincios în faţa
forţelor naturii şi ale societăţii. Soluţionarea acestei probleme, după E. Fromm, poate fi realizată
prin diversele tipuri de dragoste existente între oameni [apud 34, p. 21].
K. Goldstein prezintă anxietatea ca o stare subiectivă a organismului într-o situaţie de
catastrofă. Această stare apare atunci când personalitatea resimte un pericol pentru valorile sale
iniţiale [apud 34, p. 21].
C. Rogers susţine că anxietatea este „o problemă falsă a clientului” şi constituie o
incongruenţă între imaginea de sine şi anumite aspecte ale experienţei individului. Singura
modalitate de a scăpa de anxietate pare să fie ignorarea şi negarea aspectelor incongruente, deci
o manieră rigidă de a reacţiona [apud 34, p. 22].
H. Pieron afirmă că anxietatea este o „indispoziţie în acelaşi timp psihică şi fizică,
caracterizată de o teamă difuză, de un sentiment de insecuritate, de nenorocire iminentă. Se
rezervă mai degrabă denumirea de angoasă senzaţiilor fizice care însoţesc anxietatea. În practică
cei doi termeni sunt sinonimi” [apud 34, p. 25].

25
 I. Mitrofan concepe anxietatea ca fiind o teamă fără obiect, o nelinişte însoţită de
tensiune intrapsihică şi agitaţie. Această idee este susţinută şi de I. Holdevici care defineşte
anxietatea ca o tendinţă de a trăi o stare de teamă nejustificată, fără un obiect bine precizat [apud
34, p. 26].
C. Ciofu menţionează că anxietatea este un presentiment morbid, o senzaţie subiectivă
neplăcută de nesiguranţă pe care o poate avea un individ (inclusiv sau mai ales un copil), în faţa
unei situaţii ameninţătoare sau a unei „situaţii limită” caracterizată prin frica de un pericol sau de
durere, frica de vederea sângelui, frica de animale reale (câini, pisici) sau fantastice
(balauri, personaje extraterestre), frica de pierdere a „posesiunilor” [apud 34, p. 26].
Marele dicționar de psihologie Larousse definește anxietatea drept stare emoțională de
tensiune nervoasă, de frică, puternică, slab diferențiată și adesea cronică.
Diferența între frică și anxietate este o problemă de gradație și mai ales de cogniție.
Numim frică mai degrabă o stare al cărei obiect este bine cunoscut subiectului, adică o stare ce
are un conținut emoțional și reprezentativ al obiectului său.
Cuvântul anxietate este adesea rezervat cazurilor în care obiectul este slab diferențiat din
punct de vedere cognitiv. Dar el poate fi aplicat și unor temeri intense sau acelora care sunt
repetitive, cronice și, în final, patologice.
„Anxietatea – stare” emoțională corespunde unei stări trecătoare, care poate surveni la
orice individ. „Anxietatea - trăsătură” este o caracteristică individuală, aparent înnăscută, care se
manifestă în 2 moduri: predispoziția de a resimți stări de frică în prezența unor stimuli care,
pentru alți indivizi, sunt mai puțini anxiogeni, ba chiar deloc anxiogeni; predispoziția de a
dezvolta temeri condiționale în privința unor stimuli care nu sunt anxiogeni.
Pentru P. Pichot „anxietatea (sau angoasa) este o stare emoțională formată, pe plan
fenomenologic, din trei elemente fundamentale: perceperea unui pericol iminent, o atitudine de
așteptare în fața acestui pericol și un sentiment de dezorganizare legat de conștiința unei
neputințe totale în fața acestui pericol”.
Numeroase reacții anxioase ocazionate de anumiți factori de stres rămân normale. Ele ar
putea avea chiar un rol protector, inhibând o acțiune intempestivă a subiectului. Ca și reacțiile de
frică, ele se disipează, în mod previzibil, atunci când factorul de stres sau pericolul perceput a
dispărut [19, p. 97].
În lucrarea sa „Anxietate și angoasă”, A. Le Gall menționează despre trei tipuri de
anxietate [16]:
1. Anxietatea de obiect își percepe obiectul în fapte, în evenimente, în realitatea trăită,
uneori amplificată fără măsură sau fals interpretată. Anxietatea obișnuită este întotdeauna
capabilă să se atașeze la obiecte și cauze care o justifică. Este o stare psihologică banală.
26
 2. Așteptarea anxioasă se străduiește să-și descopere nu obiecte, ci măcar motive
(elemente supraadăugate de către reflecție, legitimări și epuizări ulterioare pentru o anxietate
care nu mai este totuși una de obiect, ci o anxietate de subiect, legată de ființă și de situația
acesteia, percepută confuz).
3. Anxietatea inconștientului ține de afectele refulate care provoacă o anxietate,
inconștientă în mare parte și o angoasă fobică, izvorâtă în egală măsură din inconștient. Acest tip
poate fin comparat cu cele două tipuri precedente, situate, ambele, în conștient: anxietatea de
obiect în plină lumină a conștiinței, anxietatea subiectului deja în penumbra sa.
Anxietatea școlară reprezintă o manifestare a stării emoționale nefavorabile a copiilor.
Ea se manifestă prin neliniște sporită în situațiile din școală, clasă; așteptarea unei atitudini
negative față de sine; agitație; așteptarea dezaprobării, subaprecierii din partea învățătorilor,
colegilor; neîncrederea în corectitudinea comportamentului, deciziilor proprii; sentimentul
inferiorității. Adulții, de obicei, observând aceste particularități ale copilului, menționează că el
„are frică de tot”, „este foarte sensibil”, „are o atitudinea destul de serioasă față de toate
situațiile, lucrurilor” etc. Toate acestea nu întotdeauna îi neliniștesc prea tare pe adulți [52, p.
141].
În accepțiunea lui M. Ștefan, anxietatea școlară reprezintă o stare afectivă tensională, în
care elevul resimte un sentiment de insecuritate și neliniște, născut din conflictul cu mediul său/și
din conflicte interne. Are tendința de a mobiliza anumite tendințe de apărare, menite să reducă
tensiunea. Poate avea un efect demoralizator, paralizant, dar poate stimula și o acțiune energică
de rezolvare a situației care o produce [46, p. 22].
Pauline Morand de Jouffrey caracterizează copiii anxioși susținând că în activitatea
școlară acest fenomen îi face instabili și tulburați: se agită permanent pentru a ascunde faptul că
sunt neliniștiți; le este că uneori să meargă în clasă și poate chiar să refuze acest lucru, fiindu-le
teamă că nu vor fi capabili să reușească sau pentru că nu se pot decide să-și părăsească părinții;
nu au încredere în forțele proprii; nu se simt în siguranță. unele crize de angoasă sunt crize de
panică în care copilul este într-adevăr îngrozit, respiră cu dificultate și are palpitații [22, p. 56].
Înscriindu-se de-a dreptul la rubrica anxietății de obiect prin teama de schimbare,
anxietatea școlară explică un număr mare de insuccese, de care nu sunt răspunzătoare nici
deficitul de inteligență, nici lipsa de zel a elevului. Constrângerea socială categorică în fiecare
din exigențele sale și în însușii principiul său, școala presupune obligația de a modifica și de a
modifica mereu, de a abandona ce tocmai s-a învățat pentru a învăța iarăși altceva. Aceste
inovații succesive și dificile sunt insecurizante: problema necunoscută, întrebarea neprevăzută,
ortografia ce trebuie respectată, interpelarea bruscă a dascălului, chemarea la tablă, tot atâtea
schimbări constante și, pentru unii, anxiogene. Să se adauge la această insecuritate cea care
27
provine dintr-o viață colectivă deopotrivă exuberantă, dare resimțită de unii ca brutală; să se
adauge încă alarmele repetate în față profesorilor necunoscuți, a cerințelor greu de înțeles, a
vreunei personalități enigmatice: vom înțelege atunci că unii elevi se refugiază într-o impresie de
dificultate, de derută, în fond de neputință, mai multe ori mai puțin marcată, care-i domină, îi
izolează și îi copleșește câteodată îndeajuns pentru a dezlănțui episoade de angoasă nevrotică
grefate pe anxietatea fundamentală.
Școala nu este singura responsabilă de toate acestea. Anxietatea școlară se resimte la
școală și datorită școlii, dar ea se întâlnește destul de des cu supărătorul auxiliar al exigenței
familiale. La ieșirea de la școală, începe o nouă probă: raportul ce trebuie dat părinților.
Anxietatea elevului se constituie din trei elemente: tendința anxioasă, anxietatea familiei,
anxietate a profesorilor. Incontestabil, unii dascăli provoacă un soi de „depresiune” școlară.
Relaxarea totală a îndrumării este, desigur, nepotrivită. Pentru anumite caractere, exigența se
dovedește necesară. Dar, dacă ea nu se nuanțează potrivit diferitelor temperamente, dacă climatul
clasei nu este liniștitor și antrenant, iar climatul familial nu-l odihnește pe copil de exigența
școlară, aceasta din urmă devine un factor frecvent de inadaptare, personalitatea brutalizantă
refuzând, conștient ori inconștient, să mobilizeze inteligența [16, p. 26-27].
În concluzie vom sublinia că anxietatea este o reacţie multidimensional la stimulii din
mediul exterior sau stimulii interni rezultaţi din combinarea proceselor biologice generale
cu procesele psihologice individuale. Cu cât mai mare este numărul factorilor care acţionează
asupra copilului cu atât mai mare este probabilitatea apariţiei anxietăţii.

1.6. Definirea noțiunii de motivație pentru învățare

Conceptul de motivaţie a fost lansat în literatura psihologică în 1930 de către E. Dichter,

care consideră că motivaţia constituie cauza reală a comportamentului uman. Motivaţia
funcţionează la diferite nivele: superficiale şi inconştiente (stimulează şi impulsionează).
Pentru S. Freud, motivaţia constă în stimularea şi descărcarea de energie. Behavioriştii
considerau motivaţia ca o reacţie învăţată asociată unui stimul ca urmare a repetării asocierii
[apud 59, p. 16].
Dicționarul de psihologie sub redacția lui N. Sillamy prezintă motivaţia ca fiind
„ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ” [41, p. 202]. O definiţie
mai completă este cea oferită de Al. Roşea: „prin motivaţie înţelegem totalitatea mobilurilor
interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate,
simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte”.

28
 Motivaţia este factorul care determină organismul să acţioneze şi să urmărească anumite
scopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru ce motiv
facem o acţiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare şi nu se manifestă în sine, fără o
anumită incitare, direcţionare şi susţinere energetică. Studiul motivaţiei are în vedere analiza
factorilor ce determină comportamentul şi a mecanismelor care le explică efectele. Aceşti factori
pot fi numiţi generic motive. M. Golu face următoarea distincţie între motivaţie şi motiv: „Prin
termenul de motivaţie definim o componentă structural-funcţională specifică a sistemului psihic
uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv exprimăm forma
concretă, actuală, în care se activează şi se manifestă o asemenea stare de necesitate. Aşadar, prin
motiv vom înţelege acel mobil care stă la baza unui comportament sau a unei acţiuni concrete”
[apud 39, p. 69].
Componentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori motivaţionali,
de motive sau trebuinţe. Dintre aceste componenţe, în literatura de specialitate sunt menţionate:
trebuinţa, impulsul, dorinţa, intenţia, valenţa, tendinţa, aspiraţia și interesul [71, p. 4].
Învăţarea şcolară este o activitate planificată, un model de acţiune dinamică, un plan de
acţiune prin care se reconstruieşte şi dezvoltă sistematic cunoştinţe, idei şi moduri prin care
putem fundamenta, examina şi valida adevăruri. Este activitatea de organizare şi autoorganizare
a experienţei, de construcţie şi reconstrucţie a personalităţii elevului, de formare şi autoformare a
propriei individualităţi bio-psiho-socioculturale. Una dintre legile care stau la baza învăţării
şcolare este Legea motivaţiei care arată că învăţarea şcolară este esenţial motivată şi orientată
spre cunoaştere, spre sensibil, spre raţional şi comunicativitate. Motivaţia face ca învăţarea să se
producă şi să se autosusţină; este generatoare de energie şi stimulatoare pentru noi experienţe de
internalizare a valorilor [44, p. 1].
Motivaţia învăţării se subsumează sensului general al conceptului de motivaţie şi se
referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la
asimilarea unor cunoştinţe, la formarea unor priceperi şi deprinderi. Motivaţia energizează şi
facilitează procesul de învăţare prin intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei elevului, prin
crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învăţare. Elevii motivaţi sunt mai perseverenţi
şi învaţă mai eficient. Motivaţia este una dintre cauzele pentru care elevul învaţă sau nu învaţă.
în acelaşi timp însă, motivaţia poate fi efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterea rezultatelor
activităţii de învăţare (mai ales când acestea sunt pozitive) susţine eforturile ulterioare ale
elevului. Din satisfacţia iniţială de a fi învăţat, elevul îşi va dezvolta motivaţia de a învăţa mai
mult. Aşadar, relaţia cauzală dintre motivaţie şi învăţare este una reciprocă. Motivaţia
energizează învăţarea, iar învăţarea încununată de succes intensifică motivaţia. Pentru a-l
înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod adecvat, profesorul trebuie să cunoască
29
motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul şi caracterul, contribuie la determinarea
conduitei şi a reuşitei sau nereuşitei elevului în activitatea de învăţare [39, p. 70].
Motivația școlară este, de fapt, o expresie a investiției pe care copilul o face în propriul
viitor. Curiozitatea sa poate fi încurajată sau sufocată de adulți. totul depinde de felul în care îi
sunt stimulate emoțiile și dorința de a cunoaște, de mediul cultural și afectiv în care evoluează [5,
p. 123].
Un factor important care influenţează motivaţia de a învăţa este percepţia autoeficienţei,
cu repercusiuni în plan emoţional. Informaţii despre propria eficienţă se culeg din performanţa în
sarcini anterioare, din experienţele altora sau comunicate direct, verbal [25, p. 118].
În discuţia despre motivaţie, un alt element important îl constituie nivelul de aspiraţie al
elevului, care este rezultatul unui raport complex şi dinamic dintre imaginea de sine, nivelul
performanţelor anterioare, evaluarea condiţiilor generale şi particulare în care se desfăşoară
activitatea. Odată format, nivelul de aspiraţie devine un factor motivaţional esenţial care
direcţionează eforturile elevilor în atingerea scopurilor [72, p. 11].
Motivația realizărilor în contextul școlar are trei componente [18, p. 107-108]:
1. Impulsul cognitiv (trebuința de a ști) – vizează obținerea unor note bune, promovarea
unor examene; acesta energizează învățarea prin intensificarea efortului, concentrarea atenției,
sârguința în pregătire, perseverență.
2. Afirmarea puternică a eu-lui – pare a fi cea mai puternică motivație pe parcursul
perioadei active a individului, în ceea ce privește realizările sale școlare și profesionale.
Autoafirmarea este benefică, deoarece dobândirea unui statut între membrii grupului din care
faci parte dă dovadă de maturizare a personalității. Dar excesul acestui tip de motivație poate fi
dăunător, aspirațiile școlare profund nerealiste pot conduce la prăbușirea respectului de sine.
3. Impulsul afiliativ – este cel mai pronunțat în copilărie, când copiii caută să se
identifice cu părinții lor. Există o situație de dependență și de acceptare. Astfel, în această
perioadă ei caută să obțină rezultate bune la învățătură pentru a-i mulțumi pe părinți sau
profesori.
Această ultimă categorie de situaţie socială, nu e determinată direct de nivelul
randamentului propriu al individului ci de permanenta acceptare a sa de către persoana cu care se
identifică. Performanţa şcolară apare atunci când este puternic motivată şi când este susţinută de
o recompensă. Formele de recompense care se practică în şcoală (note, laude, distincţii, premii,
excursii, etc.) urmăresc un scop de întărire, de a forma motive puternice pentru a se însuşi mai
bine, mai repede materialul. Cu cât întărirea este mai puternică, cu atât creşte şi randamentul,
cresc şi performanţele [44, p. 1].

30
 În literatura de specialitate se disting două categorii opuse ale motivației învățării:
motivația intrinsecă și motivația extrinsecă. Motivația intrinsecă implică motivația internă de a
face ceva de dragul de a face acel lucru. Motivația extrinsecă (motivația externă) – a face ceva
pentru a obține o recompensă exterioară.
În clasele primare, multe comportamente sunt la început motivante extrinsec. Nu este
ușor să înveți să citești, să stăpânești tabla înmulțirii și să faci temele pe care ți le dă profesorul.
E mai amuzant să te joci. Învățătorii speră că elevii vor considera aceste comportamente
motivante intrinsec în procesul de învățare și de perfecționare a abilităților. Motivația intrinsecă
este asociată cu rezultatele școlare mai bune – ca, de exemplu, perseverența și performanța –
decât cea extrinsecă [12, p. 423].
Pe lângă cele două tipuri de motivaţie a fost propus şi conceptul de amotivaţie.
Amotivaţia desemnează absenţa oricărei forme a motivaţiei. Individul caracterizat prin această
stare nu stabileşte nici o legătură între rezultate şi acţiunile desfăşurate, iar nivelul impulsului
motivaţional este extrem de scăzut. Amotivarea a fost discutată în aceiaşi termeni cu fenomenul
neajutorării învăţate. Când indivizii sunt nemotivaţi, ei îşi percep comportamentul ca fiind
determinat de forţe ce se află în afara controlului lor [39, p. 87].
Unul din țelurile școlarizării este să modeleze elevii axați pe învățarea continuă,
autoreglată. Elevii nu trebuie să renunțe atunci când se lovesc de dificultăți, să facă față
frustrărilor și eșecului în mod constructiv. Elevul care consideră că a avut un eșec pentru că nu s-
a străduit destul face atribuire internă, instabilă și controlabilă. Dimpotrivă, elevul care consideră
eșecul drept cauză faptul că nu se pricepe la ceva face o atribuire internă, stabilă și
incontrolabilă. Atribuirile pe care le face un elev îi pot afecta motivația pe viitor.
Cercetătorii au identificat diferențe între atribuirile făcute de copii care nu sunt
descurajați de eșec și insistă până când reușesc și cele făcute de copiii ce renunță. copiii cu o
orientare spre neajutorare tind să-și atribuie eșecurile unor inadecvări personale, adesea ideii că
sunt incapabili. Dimpotrivă, copiii care nu renunță în fața eșecului tind să aibă o orientare spre
perfecționare. Acești copii se conturează asupra sarcinii mai degrabă decât asupra capacității lor.
Ei cred că această capacitate poate fi modificată și îmbunătățită. Elevii care au o orientare spre
performanță tind să se concentreze mai degrabă asupra rezultatului activității decât asupra
procesului de îmbunătățire a abilității sau a învățării [12, p. 421-422].
Formarea motivației este un proces complex și de lungă durată, al cărei început îl
întâlnim în familie. Atitudinile părinților se transmit treptat și copiilor. Satisfacțiile, ca și
eșecurile, își pun pecetea asupra mentalității tinerei generații. Și în școală un rol important joacă
exemplul, modelul profesorului. Educarea motivației atinge un stadiu superior când apar

31
sentimentele trainice legate de valoarea muncii și culturii. Mai puțin lăudabile sun aspirațiile
exagerate (ambiția exagerată, dorința de a depăși cu orice preț).

32
 1.7. Școlarul mic: caracteristici generale ale vârstei

Vârsta școlară mică reprezintă un nou stadiu, ce se bazează pe achizițiile anterioare, pe

experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și restructurează, în raport de dominantele
psihofizice și de solicitările mediului în care intră acesta [37, p. 27].
Psihologia vârstelor cunoaşte diverse periodizări în dependenţă de autori şi apartenenţa
acestora la anumite şcoli. Vârsta școlară mică sau marea copilărie denumită de M. Debesse
copilăria adultă sau maturitatea infantilă este, la fel, analizată din diverse perspective [8, p. 61].
D. Elkonin vorbeşte despre vârsta şcolară mică (elevul) în limitele de 6/7 –10/11 ani. El
consideră că punctul central în dezvoltării copilului în această perioadă îi revine gândirii, iar
dezvoltarea percepției și memoriei se realizează pe calea intelectualizării. Grație gândirii care
trece la un nou nivel memoria devine logică, iar percepția rațională [57, p. 255]. E. Verza
consideră că perioada școlară mică (a treia copilărie) debutează odată cu intrarea copilului în
școală și se încheie la terminarea ciclului elementar, unde problemele centrale sunt axate pe
adaptarea școlară și conștientizarea procesului de învățare [51, p. 68]. J. Piaget, referindu-se la
dezvoltarea intelectuală a copilului de 7/8 – 11/12 afirmă că acesta este etapa operaţiilor
concrete, deoarece operaţiile intelectuale necesită acţiuni cu obiectele iar copilul are nevoie de
anumite materiale pentru înţelegere [apud 43, p. 25]. După Freud această etapă a vieţii se
raportează la perioada de latenţă caracterizată de „stagnarea” energiei sexuale, atenția fiind
concentrată asupra procesului de învățare și stabilirea relațiilor sociale cu colegii [apud 56, p.
118]. L. Vîgotski numeşte perioada cuprinsă între 8 – 12 ani „vârsta şcolară”, unde dezvoltarea
cognitivă se datorează interacțiunilor sociale [apud 43, p. 156]. E. Erikson plasează vârsta
şcolară mică, sau după cum o numește el copilăria mare, în limita de vârstă 6-12 ani și o
caracterizează prin sârguinţă, eficiență versus inferioritate, unde în calitate de factori sociali
determinanți se prezintă școala grupul de joacă, iar cadrul axiologic este competența [apud 1, p.
30].
Către sfârşitul copilăriei preşcolare în organismul şi psihicul copilului au loc schimbări
esenţiale care permit instruirea lui în şcoală. Copilul este intens solicitat de instituţia şcolară care
pentru acest nivel de dezvoltare psihică este obligatorie, învăţarea devine tipul fundamental de
activitate. Activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală. Învăţarea şi alfabetizarea
constituie condiţiile majore implicate în viața de fiecare zi a copilului după 6 ani. Aceasta
condiţie nouă de existență acţionează profund asupra personalităţii copilului. Spre sfârşitul
vârstei preşcolare şi la începutul vârstei şcolare mici are loc trecerea de la comportamentul

33
involuntar la reglajul voluntar. Voinţa preşcolarului îşi lasă amprenta asupra tuturor proceselor
cognitive, asupra întregii activităţi a elevului mic.
Evenimentul cel mai important în viața copilului de 6-7 ani este schimbarea poziţiei lui
sociale: preşcolarul devine elev. Odată cu aceasta se modifică radical regimul şi modul de viață
al copilului, se schimbă statutul lui în familie, se lărgeşte sfera lui de comunicare cu semenii (în
ea intră un nou adult - învăţătorul); elevul nimereşte într-un colectiv nou de semeni; activitatea
lui dominantă nu mai este jocul ci activitatea de învăţare. El trebuie să fie disciplinat, organizat,
să depună zilnic eforturi volitive şi intelectuale. Toate aceste cerinţe vin în contradicţie cu
capacităţile şi posibilităţile copilului. Anume aceste contradicţii au un rol pozitiv foarte mare -
ele devin forţa motrice o dezvoltării psihice şi formării personalităţii elevului mic [35, p. 140].
 Particularităţile dezvoltării fizice a școlarului mic.
La debutul vârstei școlare mici se întărește sistemul osos-muscular, continuă procesul de
osificare a scheletului, are loc o schimbare bruscă în dezvoltarea morfologică și funcțională a
encefalului [3, p. 70]. Dezvoltarea musculaturii determină sensibilizarea îndemânării copilului
(copilul învață să scrie). Activitatea motorie generală cunoaște o perfecționare prin dezvoltarea
abilităților motorii și creșterea autocontrolului copilului asupra propriilor acțiuni. Înălțimea
medie la băieții de 6 ani este de 113 cm iar spre finele perioadei de 132 cm. În cazul fetelor, la
începutul perioadei școlare mici, este de 111 cm iar la sfârșitul acesteia ating înălțimea de 131
cm. Masa corporală pentru băieți se înscrie, în mediu, între 20 și 29 kg, iar pentru fete între 19 și
28 kg. Continuă schimbul dentiției provizorie. La nivelul sistemului nervos au loc următoarele
schimbări: creșterea masei creierului până la 1200-1300 g, se dezvoltă în mod deosebit lobii
frontali, crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni [40, p. 104]. Referitor la starea de
sănătate, copilul este mai rezistent decât în etapele anterioare. Datorită creșterii apetitului său
față de exercițiul fizic, școlarul mic trebuie antrenat în activități de călire a organismului [23, p.
208].
 Particularitățile dezvoltării proceselor cognitive la vârsta şcolară mică
Nu poate exista un act de cunoaștere eficientă și cu atât mai mult unul organizat în cadrul
unei lecții fără o focalizare a conștiinței elevului, fără câștigarea atenției sale [6, p. 130].
Pe parcursul vârstei școlare mici are loc stabilirea echilibrului dintre atenția involuntară și
cea voluntară. Dacă la începutul perioadei școlare la elevi predomină atenția involuntară, a cărei
bază fiziologică este reflexul de orientare, atunci către vârsta de 10/11 ani acest fenomen psihic
devine din ce în ce mai mult supus voinței copilului și devine dominantă atenția voluntară [35, p.
154].
Volumul atenției este încă redus și datorită acestui fapt școlarii întâmpină dificultăți în a-
și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este
34
esențial la obiect, iar slaba dezvoltare a volumului atenției fac dificilă distribuirea atenției în mai
multe direcții: să asculte explicațiile, să urmărească răspunsurile colegilor, să fie atenți la propria
activitate [21, p. 49]. Atenţia copiilor este încă fluctuantă fiind atrasă mai ales de evenimente
concrete din mediul înconjurător [26, p. 18]. La vârsta școlară mică elevul trebuie ajutat să fie
atent. Orientarea și concentrarea activității de reflectare se realizează cu ajutorul cuvântului [32,
p. 17].
Educarea atenției este inclusă în procesul instructiv-educativ prin stimularea interesului
copilului pentru activitățile școlare prin dezvoltarea dorinței de a duce la bun sfârșit o activitate
și în general, prin realizarea unei motivații pozitive față de întreaga activitate de învățare.
Ciclul primar exercită câteva influența hotărâtoare pentru dezvoltarea atenției astfel că, în
acest interval al vieții se obțin cele mai importante perfecționări ale acesteia. Prin urmare: școala
solicită permanent și sistematic atenția copilului dezvoltând-o și modelând-o după specificul
sarcinilor cognitive; sunt mai bine dezvoltate unele însușiri ale atenției iar altele sunt formate în
acest stadiu; este special antrenată atenția voluntară [20, p. 12].
Percepția la elevii de vârstă școlară mică acest proces are un caracter involuntar, ce se
manifestă prin faptul că ei nu pot dirija, nu pot analiza independent un anumit obiect, material
ilustrativ. În activitatea de învățare, percepția elevilor mici se reduce la recunoașterea și
denumirea formei și culorii [35, p. 156].
Activitățile perceptive se dezvoltă odată cu vârsta, în număr și în calitate: un copil de 9-
10 ani va ține cont de referințe și de direcții (coordonate perceptive), care sunt neglijate la 5-6
ani; el va explora mai bine figurile, va anticipa mai mult [31, p. 42]. Noțiunile și reprezentările
de perspective apar începând de la 7 ani și găsesc un palier de echilibru la 9-10 ani (coordonare a
punctelor de vedere în raport cu un ansamblu de trei obiecte) [31, p. 51].
La această etapă de vârstă se diminuează sincretismul – percepţia întregului –, datorat în
principal creşterii acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput, cât şi datorită
schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput. Creşte
acurateţea percepţiei spaţiului şi datorită dobândirii de experienţă extinsă în domeniu. Se produc,
de asemenea, generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) şi se formează
simţul orientării. Percepţia timpului înregistrează şi ea un nou moment în dezvoltare. Datorită
structurării activităţii şcolare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii), timpul devine un stimul
care se impune tot mai mult copilului şi îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă [43, p.
138]. Procesul de alfabetizare se realizează treptat, implicând atât percepţiile vizuale, cât şi pe
cele auditive şi kinestezice [68, p. 186].
În perioada micii școlarități învățătorul are misiunea de a stimula și orienta trecerea de la
percepția empirică stihiinică la cea organizată conștient, științifică. Iar percepția sistematică și
35
planică, ce servește la soluționarea unei probleme este, deja, observarea, spiritul de observația.
Este vorba de o nouă formă a percepției, ce indică un nivel avansat al culturii ei [32, p. 34].
Viața școlară înaintează cerințe destul de mari față de copii. Ele se răsfrâng și asupra
memoriei [35, p. 158]. Procesul instructiv-educativ nu se poate desfășura fără o memorie bine
dezvoltată, una din condițiile importante ale formării ei fiind însăși învățarea [35, p. 46].
Memorarea cunoaște în perioada școlară mică o importantă dezvoltare, ea se
conștientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învățare și repetiția devine suportul ei
de bază [45, p. 190].
La această vârsta predomină memoria mecanică, cea involuntară și cea de scurtă durată
[23, p. 210]. Elevul fixează, reproduce și recunoaște situații sub incidența principiului realității
[40, p. 109]. El reține preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult, de unde încărcătura evident
afectogenă a memoriei. Întrucât procesul de fixare al cunoștințelor este condiționat de percepția
obiectelor și fenomenelor, apelul la diverse materiale didactice se dovedește acut necesar [23, p.
211].
În clasele a II-a și a III-a corelația dintre memoria voluntară și cea involuntară se
schimbă. Către sfârșitul micii școlarități devine mai dezvoltată și memoria auditivă [35, p. 158].
Raportul dintre capacitatea de recunoaștere și reproducere se modifică, de-a lungul
perioadei școlare mici: dacă la 6-7 ani, procesul de recunoaștere este mult mai ușor de realizat,
pe măsura înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere. Deficitul inițial din acest
plan se datorează dificultății de a transpune limbajul interior în limbaj exterior.
Se constată un progres semnificativ în ceea ce privește capacitatea de reproducere; dacă
inițial reproducerea era cât mai fidelă, pe măsura acumulării de cunoștințe, școlarul mic este
tentat să facă mici reorganizări ale textului asimilat. În paralel crește și volumul memorie [23, p.
211].
Încep să apară particularități individuale în realizarea memoriei și cele mai des întâlnite
sunt referitoare la ușurința memorării, la trăinicia păstrării și reactualizarea promptă [20, p. 19].
Fenomenul uitării se află în relație dinamică cu memorarea, păstrarea și reactualizarea.
Uitarea se referă la „pierderile” ce se înregistrează în păstrarea informației și în anumite limite,
este un fenomen natural și relativ necesar [32, p. 41]. Uitarea la școlarul mic se instalează mai
ales pe planul conduitelor, al acțiunilor de efectuat [40, p. 109].
Modul predominant al gândirii elevului mic este cel intuitiv-imaginativ. Aceasta este o
gândire în care rezolvarea problemelor intelectuale are loc în urma acțiunilor interne cu
imaginile. La începutul instruirii școlare, gândirea copilului se caracterizează prin egocentrism,
predomină logica percepției [35, p. 159].

36
 Din perspectiva teoriei piagetiene, acum se instalează gândirea operatorie concretă [23, p.
213]. Prin operații, Piaget înțelegea activități mentale precum inversarea, combinarea sau
separarea informațiilor într-un mod logic. O primă trăsătură a gândirii operaționale concrete este
descentrarea (capacitatea de a reține mintal mai multe aspecte ale unei situații simultan). Copiii
sunt acum capabili să aprecieze faptul că, deși unele caracteristici ale unei probleme se pot
modifica, altele rămân constante – cu alte cuvinte, ei apreciază conceptul de identitate. O altă
trăsătură este reversibilitatea – elevii pot inversa mintal transformări, ne mai centrându-se
exclusiv pe aparențele actuale. Aceste noi capacități mentale îi permit copilului din perioada
operațională concretă să rezolve cu succes probleme la care eșua în perioada preoperațională [12,
p. 301].
Apariţia reversibilităţii în gândire presupune, deci, operaţionalizarea gândirii, judecata.
La acumularea cunoştinţelor în şcoală, formarea abilităţilor şi deprinderilor corespunzătoare la
disciplinele şcolare elevii trebuie să aplice operaţiile mintale (analiza, sinteza, comparația,
generalizarea, abstractizarea) şi să se folosească de ele la însuşirea conştientă a cunoştinţelor.
Aceasta ar împiedica încercarea de a învăţa mecanic, formal, ceea ce nu contribuie la dezvoltarea
intelectului [63, p. 37].
Operațiile au însă un caracter concret, deoarece copilul nu poate raționa apelând doar la
propoziții verbale și recurge masiv la acțiuni de manipulare a obiectelor. Inițial, la 7-8 ani,
individul este capabil numai de conservarea cantității, la 9-10 ani apare capacitatea de conservare
a greutății și la 11-12 ani apare conservarea volumului [23, p. 214].
După opinia Ursulei Șchiopu are loc o adevărată revoluție în planul cunoașterii, deoarece
se realizează trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității la cea logică, mijlocită
[apud 23, p. 213]. În gândire încep să se manifeste independență (8 ani), suplețe (9-10 ani) și
devine mai evident spiritul critic întemeiat logic [45, p. 181].
Tipologia gândirii, evidentă la nivelul de dezvoltare dintre 6-10 ani, propusă de
reprezentanții psihologiei factoriale (C. Spearman, J. Guilford) presupune câteva variante ale
acesteia: variante de gândire concret-intuitivă (practică), saturată de repere spațiale – inclusiv
mecanică spațială, dar și artistică, variante de gândire teoretică (implicate în predilecția pentru
generalizare și sesizarea relațiilor abstracte), variante de gândire socială (încărcate de sesizarea
cerințelor sociale și adaptarea spontană la acestea) etc. [apud 45, p. 183].
Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile,
tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a
proceselor imaginative [49, p. 12].
Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă. În legătură cu manifestarea
imaginației la școlarul mic, au fost formulate puncte de vedere diferite. Unii autori au considerat
37
că în acest stadiu se înregistrează cel puțin o stagnare și chiar regres,când au comparat
expresivitatea și cromaticitatea desenelor școlarilor mici cu ale preșcolarilor. Dar cei mai mulți
cercetători au considerat că imaginația progresează chiar dacă nu apare pe primul loc în
dezvoltarea cognitivă. Imaginația productivă este antrenată în însușirea multor cunoștințe școlare
(științele naturii, istorie, geografie) și se află la baza dezvoltării gustului pentru lectură [20, p.
19].
Se dezvoltă imaginația creatoare. Aceasta este mai puțin expansivă dar beneficiază de
spiritul rigorii promovat de școală și se poate exprima în rezultate mai valoroasă. Ascultând o
povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în
desfășurarea subiectului. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și
fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și
de activitățile de muncă [49, p. 12]. La fel și activitățile opționale, mai ales cele cu profil artistic,
stimulează și întrețin aceste capacități și le asigură progresul corespunzător astfel încât să fie
premise satisfăcătoare pentru noul nivel pe care îl vor atinge în următoarele stadii [20, p. 19].
În dezvoltarea imaginației, de-a lungul micii școlarități, pot fi distinse două stadii: unul
inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul însă imperfect, sărac în
detalii al imaginilor create și un nou stadiu, către începutul clasei a treia, care se caracterizează
printr-o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative.
Astfel, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și a formei,
aceasta devenind mai „critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul însușii adoptând față de
propria imaginație o atitudine de autocontrol [21, p. 46].
În toată lumea învățarea citit-scrisului de către copii creează condiția unificării relative a
universului lor lingvistic, o pătrundere a acestora în cultură în general, în caracteristicile limbii
culte în special, cu șanse relativ egalizate [50, p. 185].
Limbajul, în calitatea sa esențială de mod de exprimare a personalității, rămâne una dintre
principalele manifestări ale etalării conștiinței de sine [40, p. 113].
Piaget considera că limbajul este o reflectare verbală a înțelegerii conceptuale a
individului. Limbajul reflectă cogniția [apud 12, p. 319].
Potențialul lingvistic al individului la începutul ciclului primar diferă mult în funcție de
educația primită în familie, de formula sa temperamentală etc. La sfârșitul etapei vocabularul se
dublează, ajungând la 4000-4500 de cuvinte, putând folosi practic întregul vocabular activ al
limbii materne [23, p. 212].
Experienţa verbală a copilului din primii 6 ani de viaţă influenţează întreaga dezvoltare
psihică, iar la intrarea la şcoală are deja o anumită experienţă intelectuală şi verbală . În perioada
şcolară mică, se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep din ce în ce mai mult
38
să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze şi să le dinamizeze. Conduitele
de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însuşirea celor
comunicate, dar şi la o disciplinare mintală a copiilor [69, p. 4-5].
Limbajul școlarului mic se dezvoltă nu doar în sensul îmbogățirii vocabularului pasiv și
activ, ci și în sensul că pe parcurs se precizează în mintea sa sinonimele, omonimele și
antonimele; crește capacitatea de pronunție (odată cu dezvoltarea corespunzătoare a auzului
fonematic); treptat se remediază eventualele dezacorduri gramaticale; în a II-a subetapă (clasele
a III-a și a IV-a) se manifestă în mod evident limbajul interior.
Dobândirea acestor performanțe în dezvoltarea limbajului nu are loc lin; de-a lungul
școlarității mici copiii au de depășit diferite dificultăți: la vârsta de 6 ani, grație schimbării
danturii provizorii, rezonatorul bucal al vorbirii este discret afectat; vorbirea orală conține, mai
ales în cursul expunerii monologate, paraziți verbali; în scriere apar eliziuni - omisiuni, înlocuiri,
nesiguranțe și confuzii în scriere, cazurile de nedepistare a hipoacuziei soldate cu pronunții
defectuoase [50, p. 185-186].
La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere, uneori ușoare,
care pot fi înlăturate, cu timpul, prin activitatea de predare-învățare; altele, mai complicate,
căpătând aspectul unei tulburări, afectează profund conduita verbală a copilului [35, p. 140].
 Particularitățile dezvoltării laturii afective la vârsta școlară mică
Afectivitatea umană este un proces psihic care se activează de la nașterea individului și
suferă modificări pe parcursul vieții, transformându-se în scopul realizării unor necesități
fundamentale, în primul rând a celor sociale. Omul învață arta dragostei, compasiunii, a
empatiei, asimilează diverse metode de dirijare a pulsațiilor emotive, își dezvoltă sentimentele
morale, estetice etc. [4, p. 32].
În debutul acestei perioade copilul este încă ambivalent afectiv, cu tendinţa spre extreme
şi acte excentrice, nepoliticos în unele situaţii sociale în care un anumit control ar fi de dorit. În
jurul vârstei de 10 ani exprimarea stărilor afective are la bază în mod evident imitarea adultului
fiind reţinut, iar mimica câştigând în expresivitate [68, p. 193].
Emoțiile, dispozițiile, sentimentele copilului sunt mai puțin exteriorizate, atât cele
pozitive cât și cele negative. Se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuși
punând în prim plan felul în care răspunde la cerințele școlii. Contactul cu noul mediu - școala și
problemele de adaptare intensifică răspunsurile afective și le fac să se succeadă uneori cu mare
viteză și să se intensifice. Activitatea școlară prin conținuturile și prin sistemul nou de relații pe
care îl implică îmbogățește emoțiile și sentimentele copilului [20, p. 20].
Capacitatea de simulare şi empatia tind să se evidenţieze alături de mecanismele
defensive. Sentimentele morale devin din ce în ce mai puternice influenţând comportamentul
39
şcolarului. Sentimentul datoriei, al responsabilităţii, ruşinea, facilitează reuşita în activitatea
şcolară [68, p. 193].
Pe copiii de vârstă şcolară mică îi impresionează totul, îi bucură, îi entuziasmează toţi
stimulii pozitivi, după cum cei negativi îi întristează şi le provoacă insatisfacţii.
Copiii sunt sinceri şi manifestă încredere în adulţi, motiv pentru care aceştia din urmă au
datoria de a le cultiva emoţii şi sentimente pozitive: receptivitatea faţă de activitatea de învăţare,
sentimente de prietenie, de dragoste faţă de părinţi, de învăţător, de colegi etc. [73, p. 5-6].
La această vârstă, se formează intensiv sentimentele morale: dragostea de țară, de patrie,
colectivismul, prietenia, sentimentul tovărășiei, datoriei și onoarei [35, p. 163].
După Piaget, în mentalitatea copiilor din ciclul primar coexistă două morale: una
dominată de obligații impuse de adulți, care generează sentimentul datoriei, și a doua, a
cooperării, care generează sentimente de egalitate, echilibru și alte sentimente confortabile [apud
50, p. 189].
Insuccesele şcolare repetate, dificultăţile de adaptare şi integrare în şcoală pot întreţine
stări de frustrare continuă sau de anxietate şi negativism care vor avea consecinţe negative
asupra randamentului precum şi asupra atitudinii copilului faţă de şcoală [45, p. 191].
Starea obiectivă generală a elevilor de vârstă școlară mică evoluează. La 7 ani elevii sunt
relativ reținuți, cu o expresie atentă, meditativă. La 8 ani ei sunt extravertiți și bine dispuși. La 9
ani elevii, din nou, devin mai meditativi, mai preocupați. La 10 ani ei au o expresivitate foarte
mobilă a feței. În general, însă, expresiile emoționale ale elevilor mici devin tot mai dependente
de succesele sau insuccesele lor pe parcursul anilor de studii, de ecoul acestora în conștiința lor,
de atitudinea celor din jur față de ei etc. [15, p. 14].
 Personalitatea elevului mic
Personalitatea școlarului mic se găsește în permanentă expansiune, proces ce se petrece în
interiorul mediului educativ. Învățătorul va trebui să țină seama de caracteristicile intrinseci ale
materialului uman asupra căruia acționează, fără să uite nici o clipă că fiecare copil prezintă o
individualitate irepetabilă, cu aspecte care-l diferențiază de ceilalți. Una dintre diferențe ține de
temperamentul copilului. Învățătorul trebuie să cultive inteligența și aptitudinile speciale, să
urmărească evoluția caracterului, identificările cu ceilalți, substratul motivațional al
comportamentului, atitudinea față de regulile implicate în jocuri, față de succes și față de eșec
[40, p. 117-118].
La formarea personalităţii copilului de vârstă şcolară mică, pe lângă instruirea şcolară,
contribuie şi colectivul şcolar. Viaţa de colectiv îl determină pe fiecare elev să ţină seama de
interesele grupului, să ţină la onoarea clasei şi a şcolii, să înţeleagă semnificaţia socială a
modului său de comportare, a succeselor şi a insucceselor sale. Sub îndrumarea învăţătoarei
40
elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se intereseze de comportarea
colegilor, de succesele lor, de semnificaţia lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. În
cadrul colectivului, elevul îşi formează trăsăturile personalităţii: hotărârea, cinstea, disciplina,
conştiinciozitatea în activitate [66].
La această etapă au loc noi diferențieri și consolidări ale sinelui. Consolidarea se petrece
mai ales prin precizarea rolului sexual și apariția emoțională a vinovăției. Deși vinovăția poate fi
observată de la vârste mai mici, ea este efectul reacțiilor celor in jur. Acum sentimentul
vinovăției este însă generat de sinele copilului, chir dacă nu e judecat de alții. Trăiește
sentimentul de vinovăție nu doar pentru acțiunile lui, ci chiar și pentru gânduri, idei care îi vin.
Autoafirmarea sinelui, ce se manifestă cu putere în stadiile anterioare, este diminuată și copilul
își internalizează valorile și regulile culturale ale familiei în care crește [23, p. 235-236].
La debutul micii școlarități copilul începe să distingă între corp și spirit și deci să
înțeleagă natura subiectivă a sinelui. Realizează că fiecare este diferit nu doar pentru că are o
aparență diferită, ci și pentru că are sentimente și idei diferite. Acum devine evidentă stima de
sine. Copilul se mândrește cu anumite calități care-i aduc succes și recunoaștere din partea
celorlalți. Sentimentul calităților pe care le deține, al capacităților și competențelor determină
stima sau respectul de sine [23, p. 215].
Conform stadialității înțelegerii și folosirii regulilor implicate în jocuri elaborată de J.
Piaget, vârsta școlară mică se încadrează în stadiul de cooperare născândă ce apare la 7-8 ani, la
9-10 ani este în apogeu (regula este considerată ca un produs al consimțământului mutual, ceea
ce reclamă loialitate și permite schimbarea reguli, nu însă și devalorizarea ei) și stadiul
codificării regulilor sau al realismului moral ce apare la 11-12 ani (se poartă ample discuții în
interpretarea regulilor mutual acceptate și respectate, regula este considerată o „lege”, este o
demnitate și o onoare să respecți regula) [apud 50, p. 194].
În ceea ce privește apartenența de sine, se constată apariția conștientă, în acest stadiu, a
interesului pentru viața interioară proprie, a tendinței copilului de a-și exprima trările și
comportamentele [40, p. 118].
Convingerile morale se formează la copii și la vârsta preșcolară, dar numai în școală
copiilor li se înaintează un sistem integral de cerințe și reguli, a căror respectare este bine
controlată. Ca rezultat, școlarii nu numai că însușesc regulile de comportare, dar și se conduc de
ele.
Micilor școlari le este caracteristică atât autoaprecierea adecvată, cât și cea neadecvată.
Autoaprecierea școlarilor poate fi caracterizată și după stabilitatea ei. Ținând cont de aceste
particularități, învățătorii și părinții trebuie să știe să determine just autoaprecierea copiilor, să le
formeze o atitudine critică față de sine și să le dezvolte aptitudinea de a-și analiza și controla
41
activitatea și comportarea – calități importante ce caracterizează pozitiv personalitatea elevilor
mici [35, p. 162].
În concluzie educarea școlarului mic vizează formarea personalității sale în condițiile
dezvoltării conștiinței de sine și a impregnării întregii sale activități psihice cu trăsături
voliționale ocazionate de activitatea sistemică de învățare școlară, devenită anevoios activitatea
fundamentală a vârstei sale.

1.8. Concluzii la capitolul 1

Capitolul 1 al lucrării cuprinde mai multe aspecte teoretice în care sunt analizați termenii
cheie și anume: agresivitate, anxietate, motivație pentru învățare.
Acest capitolul este întitulat „Abordări teoretice ale conceptelor de agresivitate și
motivare la elevii de vârsta școlară mică” și cuprinde, definirea noțiunii de agresivitate în vizorul
specialiștilor în domeniu, teorii cu referire la conceptul de agresivitate, unde susțin că
agresivitatea este un comportament înnăscut sau dobândit și este un răspuns la frustrare. Sunt
incluse în lucrare și formele, tipurile de agresivitate, acestea fiind clasificate în dependență de
diferite criterii.
Agresivitatea comportamentalăl a elevilor se manifestă în viziunea mai multor autori prin
dezadaptare, indisciplină, nerespectare a normelor școlare, prin încălcarea regulilor și legilor
existente.
Circumstanţele care pot contribui mai mult sau mai puţin la manifestarea unui
comportament agresiv, sunt aspecte ce ţin de particularităţile individuale (dezvoltarea fizică,
starea de sănătate şi echilibrul fiziologic, motivaţia individului etc.), de mediul familial (stilul
educativ al familiei, nivelul de educaţie al părinţilor, relaţiile dintre membrii familiei etc.),
mediul educaţional (stilul profesorului, relaţiile între generaţii, etichetări, evaluare etc.) şi cele
legate de mediul non-formal şi informal al educaţiei (mass-media, construirea identităţii de sine,
etc.).
În urma cercetării anxietății specialiștii în domeniu indică faptul că copii anxioși au un
număr mare de insuccese,de care nu sunt răspunzătoare nici deficitul de inteligență, nici lipsa de
zel a elevului.
Un alt concept important pentru lucrarea respectivă este motivația pentru învățare. Se
consideră că motivaţia constituie cauza reală a comportamentului uman și funcţionează la
diferite nivele: superficiale şi inconştiente (stimulează şi impulsionează). În acest capitol anume
am cercetat agresivitatea, anxietatea, motivația și manifestarea acestora.

42
 2. ANALIZA EXPERIMENTALĂ A RELAȚIEI DINTRE
AGRESIVITATE ȘI MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE A ELEVILOR DE
VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

2.1. Descrierea metodelor cercetării

Cercetarea experimentală s-a desfăşurat în baza a 3 teste psihologice. Testele s-au

utilizat pentru a înfăptui scopul propus şi a demonstra ipotezele lansate. Experimentul de
constatare a fost realizat prin utilizarea următoarelor metode:
1. Criteriile agresivităţii / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko)
2. Ancheta „Aprecierea nivelului motivației școlare” (N. Luscanova)
3. Criteriile anxietății / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko)
Criteriile agresivităţii / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko).
Prezintă o anchetă ce conține 20 de afirmații. Scopul cesteia este determinarea gradului de
manifestare a agresivității în cadrul colectivului de colegi din școală. Observarea și notarea se
realizează de către cadrul didactic care apreciază cu 1 punct răspunsurile pozitive pentru fiecare
din afirmații. Pentru a obține rezultatul final, punctajul se sumează.
Agresivitate înaltă – 15 – 20 puncte
Agresivitate medie – 7 – 14 puncte
Agresivitate scăzută – 1 – 6 puncte
Ancheta „Aprecierea nivelului motivației școlare” (N. Luscanova). Scopul anchetei este
evaluarea nivelului de dezvoltare a motivației școlare. Pentru a aprecia nivelul motivației școlare
al claselor începătoare se folosește ancheta scurtă. În scopul evidențierii copiilor după nivelul
motivației școlare a fost realizată sistema aprecierii cu note: răspunsul copilului ce demonstrează
atitudinea lui pozitivă față de școală și preferarea situației școlare se notează cu trei puncte;
răspunsul pentru – nu știu – se apreciază cu un punct; răspunsul ce dă de înțeles atitudinea lui
negativă față de una sau altă situație se notează cu zero puncte.
Aprecierea cu puncte lipsește, deoarece analiza matematică a demonstrat că prin notarea
„0, 1, 3” puncte este posibilă cu mai multă precizie împărțirea copiilor în grupuri cu motivație
înaltă, medie și joasă.
I nivel 25-30 puncte – nivel înalt al motivației și reușitei școlare. În acest caz persistă o
dorință de însușire, aspirația de a realiza cât de bine cerințele școlii. Elevii respectă întocmai
cerințele profesorului, sunt sârguincioși și responsabili, au mari emoții atunci când primesc note

43
rele. În desenele cu tematica școlii ei desenează profesorul la tablă, petrecerea lecțiilor,
materialul școlar etc.
II nivel 20-24 puncte - motivație școlară bună. Un astfel de nivel îl au majoritatea
claselor începătoare, se descurcă bine cu materialul școlar. În desenele despre școală la fel redau
situații de studiere, iar atunci când răspund la întrebări dau dovadă de o mică dependență în ceea
ce privește regulile stricte și normele. Acest nivel se consideră a fi mediu.
III nivel 15-19 puncte – atitudine pozitivă față de școală, dar școala îi atrage pe această
categorie de elevi mai mult în activități extracuriculare. Astfel de copii destul de bine se simt la
școală, dar mai des se duc la școală ca să discute cu prietenii, profesorul. Lor le place să se simtă
elevi, să aibă geantă frumoasă, pixuri, caiete. Dorința de a cunoaște a acestor copii este slab
dezvoltată și procesul de studiu nu-i atrage. În desenele pe tema școlii acești elevi prezintă, de
regulă, situații școlare, dar nu cele de învățătură.
IV nivel 10-14 puncte – motivație școlară joasă. Acești copii frecventează școala fără
mare dorință, preferă să lipsească de la ore. În timpul orelor se ocupă cu alte lucruri, jocuri.
Întâlnesc greutăți serioase în activități școlare. Se află într-o instabilitate de adaptare școlară.
V nivel 9-0 puncte – atitudine școlară negativă, inadaptare școlară. Astfel de copii
întâmpină dificultăți serioase în învățământ: ei nu au reușită școlară, le este greu să comunice cu
colegii și cu profesorii. școala se percepe ca un mediu ostil, aflarea în acest mediu este
insuportabilă. În alte situații elevii pot să manifest agresivitate, refuză de a îndeplini sarcinile
școlare. Des la acești elevi se întâlnesc abateri neuropsihice. Desenele acestor copii, de regulă,
nu corespund cerințelor școlare, dar redau dorințele individuale ale copilului.
Criteriile anxietății / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko).
Prezintă o anchetă ce conține 20 de afirmații. Scopul cesteia este determinarea gradului de
manifestare a anxietății. Observarea și notarea se realizează de către cadrul didactic care
apreciază cu 1 punct răspunsurile pozitive pentru fiecare din afirmații. Pentru a obține rezultatul
final, punctajul se sumează.
Anxietate înaltă – 15 – 20 puncte
Anxietate medie – 7 – 14 puncte
Anxietate scăzută – 1 – 6 puncte

2.2. Caracteristica eșantionului

În scopul realizării obiectivelor propuse în această cercetare a fost nevoie de a

selecta un eşantion de subiecţi care pot fi supuşi cercetării. Studiul a fost realizat asupra
elevilor de vârstă școlară mică din cadrul Liceului de Limbi Străine și Tehnologii Informaționale
44
„Socrate”. Eșantionul a cuprins 59 de elevi, dintre care 32 fete și 27 băieți. Elevii sunt din clasa I
„A” – 20 școlari; clasa I „B” – 21 școlari; I „C” – 18 școlari.

46%

54%

fete băieți

Figura 2.1. Reprezentarea grafică a eșantionului

Analizând figura 2.1. observăm că eșantionul este puțin disproporțional în favoarea

fetelor.
În figura 2.2. este prezentat eșantionul cercetării în funcţie de numărul elevilor din fiecare
clasă participanți la studiu.

18
20

21

clasa I „A” clasa I „B” clasa I „C”

Figura 2.2. Reprezentarea grafică a eșantionului în dependență de numărul elevilor din
fiecare clasă

45
 Analizând figura 2.2. observăm că în clasele în I A şi I C sunt cu câţiva elevi mai mult de
cît în clasa I C.

2.2. Analiza și interpretarea statistică a rezultatelor

Studiul empiric al lucrării s-a efectuat cu scopul determinării relației dintre agresivitate și
motivația pentru învățare la elevii de vârstă școlară mică. Aceste rezultate ne vor indica dacă se
vor confirma sau infirma ipotezele cercetării. Amintim că am înaintat următoarele ipoteze:
1. Există o relație directă dintre agresivitate și motivația pentru învățare a elevilor de
vârstă școlară mică.
2. Copiii cu motivație școlară înaltă manifestă nivel scăzut de agresivitate.
3. Elevii cu nivel înalt de agresivitate sunt mai anxioși.
4. Agresivitatea poate fi diminuată prin aplicarea unui program formativ.
În scopul demonstrării ipotezelor înaintate au fost aplicate următoarele metode
psihometrice: Criteriile agresivităţii / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T.
Titarenko); Criteriile anxietății / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko);
Ancheta „Aprecierea nivelului motivației școlare” (N. Luscanova).
Vom începe cu prezentarea frecvenței pe nivele a rezultatelor pentru cele trei metodele
psihometrice, precum și rezultatele în procente obținute în urma aplicării testelor și statistica
descriptivă.
Pentru a determina gradul de manifestare al agresivității la subiecții participanți la studiul
empiric am aplicat metoda psihometrică Criteriile agresivităţii / schema observării unui copil
(G. Lavrentieva, T. Titarenko). Rezultatele obținute le-am prezentat în tabelul 2.1.

Tabelul 2.1. Frecvenţa pe nivele a rezultatelor pentru metoda Criteriile agresivităţii /

schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko)
Criteriile agresivității Nr. de subiecți % subiecți
agresivitate scăzută 37 63%
agresivitate medie 19 32%
agresivitate înaltă 3 5%
În tabelul 2.1. sunt prezentate rezultatele pentru „Criteriile agresivității” în dependență de
repartizarea pe numărul de subiecți cu diferite grade de manifestare a agresivității (înaltă, medie și
scăzută). Copii investigați au relevat o serie de comportamente în raport cu stimulii de motivare.
Din întreg eșantionul (59 de elevi) participant la cercetare 37 de copii prezintă un nivel
scăzut de agresivitate, 19 elevi manifestă agresivitate medie și 3 elevi au un grad înalt de
manifestare a agresivității. Observăm că marea majoritate a elevilor prezintă un nivel de

46
agresivitate scăzută. S-a dovedit că înainte de a veni la școală ei au frecventat grupa de pregătire
școlară la grădinița de copii. Majoritatea din acești copii deja din grădiniță au fost deprinși cum
să-și stăpânească emoțiile furiei, cum sa-și împartă sau să cedeze jucăriile, să se implice în jocuri
de grup.
Dacă analizăm rezultatele procentuale, atunci observăm că 63% din subiecți prezintă
agresivitate scăzută, 32% agresivitate medie și 5% au un grad înalt de manifestare a agresivității.
Pentru o vizualizare mai clară a scorurilor obținute am prezentat grafic datele în figura
2.3.

37 19

agresivitate scăzută agresivitate medie agresivitate înaltă

Figura 2.3. Reprezentarea grafică a frecvenţei pe nivele a rezultatelor pentru metoda

Criteriile agresivităţii / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko)

Din figura 2.3. observăm că cei mai mulţi dintre subiecţi şi anume 37, ceea ce alcătuieşte
63 % din întreg eşantionul manifestă nivel scăzut al agresivităţii şi doar 5% din eşantion denotă
nivel înalt al agresivităţii.
Menţionăm faptul că marea majoritate a elevilor participanți la cercetare fac program
prelungit la școala. Considerăm că acest fapt are o influență pozitivă asupra nivelului de
agresivitate a copiilor. Putem admite că interacțiunea în cadrul programului prelungit ofere
elevilor posibilitatea de a comunica mai mult unul cu altul, de a se cunoaște mai bine, de a fi
predispuși spre colaborare.
În continuare am realizat statistica descriptivă a manifestării variabilei „agresivitatea”. În
acest scop a fost calculată media a „criteriilor agresivității” pentru întreg eșantionul.

47
 Tabelul 2.2. Statistica descriptivă pentru metoda Criteriile agresivităţii / schema
observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko)
N Min Max Mean Std. Deviation

Criteriile agresivității 59 1 17 8,77 4.316

Rezultatele prezentate în tabelul 2.2. denotă că media înregistrată la elevii de vârstă

școlară mică supuși cercetării este de 8,77. Media obținută ne vorbește despre faptul că întreg
eșantionul prezintă un nivel mediu de agresivitate cu tendință spre scăzut, gradul mediu de
manifestare a agresivității încadrându-se între 7 și 14 puncte conform indicatorilor testului.
Deci, putem conchide că nivelul de agresivitate determinat la micii școlari nu este unul
alarmant, înscriindu-se în limitele normalului. Aceasta se explică prin faptul că manifestarea
agresivității la vârsta școlară mică este influențată de următorii factori: procesul de adaptare,
relațiile cu colegii de clasă și poziția în cadrul grupului, climatul psihologic din clasă, raportul
învățător/elev, metodele didactice utilizate în cadrul procesului instructiv-educativ, climatul
psihologic intrafamilial și relațiile cu părinții/frați/surori.
Noile cercetări din domeniul științelor sociale, în general, și a psihologiei sociale, în
particular, stabilesc că utilizarea îndelungată a calculatorului și a jocurilor online un impact
major asupra gradului de manifestare a agresivității la copii.
În continuare vom purcede la prezentarea rezultatelor obținute în urma aplicării metodei
psihometrice Criteriile anxietății / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko).
În tabelul 2.3. prezentăm frecvenţa pe nivele a rezultatelor pentru metoda aplicată în
scopul determinării nivelului de manifestare a anxietății la elevii de vârstă şcolară mică.

Tabelul 2.3. Frecvenţa pe nivele a rezultatelor pentru metoda Criteriile anxietății /

schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko)
Criteriile anxietății Nr. de subiecți % subiecți
anxietate scăzută 32 54%
anxietate medie 26 44%
anxietate înaltă 1 2%
Tabelul 2.3. ne prezintă rezultatele eșantionului în dependență de gradul de manifestare a
anxietății. Observăm că din numărul total de elevi cercetați, 32 prezintă un nivel scăzut de
anxietate, 26 elevi manifestă anxietate medie și 1 elev are grad înalt de manifestare a anxietății.
Observăm că marea majoritate a elevilor, de altfel ca și în cazul agresivității, prezintă un nivel
scăzut de anxietate. Uneori școala creează copiilor sentimentul de teamă și tensiune care vine din
teama de examinare, de a nu greși, de a nu fi izolat de grupul de vârstă, de a nu fi hărțuit de vre-
un coleg.

48
 Repartizarea eşantionului în funcţie de nivelul de manifestare a anxietăţii este ilustrat
grafic în figura 2.4.

32 26

anxietate scăzută anxietate medie anxietate înaltă

Figura 2.4. Reprezentarea grafică a frecvenţei pe nivele a rezultatelor pentru metoda

Criteriile anxietății / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko)

Odată cu școlarizarea o mare parte a copiilor se confruntă cu anxietatea de performanță

care se manifestă atunci când performanţele copilului nu sunt la nivelul expectanţelor părinţilor,
este frica școlarului că nu va face ceva „destul de bine”.
Observăm că 54% din subiecți prezintă anxietate scăzută, devenind elevi în clasa I-a
acești elevi deja aveau deprinderi de a se exprima și având atitudini pozitive față de sine. După
rezultatele obținute a grupului de elevi cu anxietate medie de 44% și 2% cu un grad înalt de
anxietate.
În continuare, în tabelul 2.4., prezentăm mediile la „Criteriile anxietății” obținute pe
întreg eșantionul de elevi.
Tabelul 2.4. Statistica descriptivă pentru metoda Criteriile anxietății / schema observării
unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko)
N Min Max Mean Std. Deviation

Criteriile anxietății 59 1 15 6,85 3,262

Din datele tabelului 2.4. observăm că M=6,85 la variabila „anxietate”. Acest rezultat ne
denotă faptul că, în mediu, elevii manifestă un grad de manifestare a anxietății scăzut, dar totuși
foarte aproape de cel mediu (unde nivelul de anxietate scăzut se situează între 1 și 6 puncte, iar
cel mediu 7-14 puncte).
Nivelul scăzut de manifestare a anxietății înregistrat de elevi probabil este condiţionat de
diverși factori, ca familia, relaţiile cu semenii, tipul de personalitate şi nu ne putem abstractiza de
49
aceste aspecte ale vieţii copilului evidenţiind doar anxietatea şcolară pură – starea copilului
întotdeauna este un produs al sistemului care îmbină multiple aspecte ale vieţii relaţionale,
emoţionale, educaţionale, etc.
În scopul determinării nivelului motivației școlare la elevii de vîrstă şcolară mică am
aplicat cea de-a treia metodă psihometrică şi anume Ancheta „Aprecierea nivelului motivației
școlare” (N. Luscanova).
În tabelul 2.5. prezentăm frecvenţa pe nivele a rezultatelor pentru ancheta de determinare
a nivelului motivației școlare
Tabelul 2.5. Frecvenţa pe nivele a rezultatelor pentru Ancheta „Aprecierea nivelului
motivației școlare” (N. Luscanova)
Nivelul motivației școlare Nr. de subiecți Nr. de subiecți
atitudine negativă 1 2%
motivație școlară joasă 7 12%
atitudine pozitivă 8 14%
motivație școlară bună 12 20%
motivație școlară înaltă 31 52%
În tabelul 2.5. sunt prezentate datele obținute în urma aplicării anchetei. Tabloul general
arată în felul următor: 31 de elevi au motivație școlară înaltă, 12 elevi - motivație școlară bună, 8
elevi prezintă atitudine pozitivă față de școală, 7 elevi au motivație școlară joasă și doar un
singur elev este cu atitudine școlară negativă.

31

12
7 8
1

ă ă ă nă tă
t iv as tiv bu al
ga jo o zi în
ne ră p a ră ră
a e ol a
in
e ol in șc ol
d șc d șc
itu ție itu ie ie
at a at aț aț
iv iv iv
ot ot ot
m m m

Figura 2.5. Reprezentarea grafică a frecvenţei pe nivele a rezultatelor Ancheta

„Aprecierea nivelului motivației școlare” (N. Luscanova)
Reprezentarea grafică a distribuirii subiecților eșantionului în dependență de nivelele
motivației școlare, figura 2.5., ne indică că majoritatea elevilor clasei primare pot fi caracterizați
50
ca fiind sârguincioși, responsabili, se descurcă bine cu materialul școlar, respectă cerințele
profesorului, regulile și normele școlare. Doar 8 elevi din 59 susţin, că sunt interesați de școală
doar pentru activități extracuriculare, discuțiile cu colegii etc.
Dacă e să analizăm rezultatele în procente, atunci observăm că cea mai mare parte din
subiecți dau dovadă de motivație școlară înaltă (52%) și motivație școlară bună (20%). Este
îmbucurător faptul că majoritatea elevilor frecventează școala cu plăcere și aceasta nu este
percepută ca un mediu ostil. De asemenea procentajul înalt acumulat la cele două nivele ne
vorbește despre faptul că copiii au o dorință de a cunoaște mai multe lucruri interesante, iar
procesul de studiu îi atrage foarte mult. Situația în care doar 28% din întreg eșantionul se
situează sub nivelul motivației școlare bune (14% atitudine pozitivă, 12% motivație școlară
joasă, 2% atitudine negativă) ne vorbește despre faptul că la elevii clasei întâi persistă dorința de
a învăța și aspirația de a realiza cât mai bine cerințele școlii.
În tabelul 2.6. prezentăm statistica descriptivă pentru rezultatele obţinute la ancheta
implementată în scopul determinării nivelului motivației școlare.
Tabelul 2.6. Statistica descriptivă pentru Ancheta „Aprecierea nivelului motivației
școlare” (N. Luscanova)

N Min Max Mean Std. Deviation

Nivelul motivației școlare 59 7 30 23,07 6,042

Media scorurilor pentru întreg eșantionul se încadrează în cel de-al doilea nivel al
motivației școlare M=23,07, motivație școlară bună (unde nivelul de anxietate scăzut se situează
între 20 și 24 puncte).
Învăţarea şcolară este o activitate planificată, un model de acţiune dinamică, un plan de
acţiune prin care se reconstruieşte şi dezvoltă sistematic cunoştinţe, idei şi moduri prin care
putem fundamenta, examina şi valida adevăruri. Este activitatea de organizare şi autoorganizare
a experienţei, de construcţie şi reconstrucţie a personalităţii elevului, de formare şi autoformare a
propriei individualităţi bio-psiho-socio-culturale. Una dintre legile care stau la baza învăţării
şcolare este Legea motivaţiei care arată că învăţarea şcolară este esenţial motivată şi orientată
spre cunoaştere, spre sensibil, spre raţional şi comunicativitate. Motivaţia face ca învăţarea să se
producă şi să se autosusţină; este generatoare de energie şi stimulatoare pentru noi experienţe de
internalizare a valorilor.
Reieșind din cele expuse anterior putem concluziona că elevii participanți la cercetare
sunt școlari la care se face prezentă trebuința de a cunoaște și de a înțelege, de a stăpâni
cunoștințele, copii cu potențial mare, care sperăm că se v transforma în performanțe mari.

51
 Pentru o mai bună vizualizare a situației pe întreg eșantionul la capitolul „rezultatele
medii” am inclus datele obținute în urma aplicării celor trei metode de psihodiagnostic în figura
2.6.

23.07

8.77 6.85

ii
ții

e
ar
ăț
ită

iet

ol
siv

șc
x
an
re

iei
ag

aț
le
rii

iv
le

ot
ite
rii

m
cr
ite

l
cr

lu
ve
ni
Figura 2.6. Rezultatele medii pentru metodele psihometrice ale cercetării

Deci, după cum se observăm rezultatele din figura 2.6., tabloul general este unul destul
de îmbucurător. Elevii de vârstă școlară mică care au participat la cercetare au un nivel de
motivație școlară bună (cu tendință spre înaltă), agresivitate medie și anxietate joasă. Aceasta ne
duce la ideea că elevii se află în perioada de adaptarea şcolară, ce implică acţiunea de
modificare, de ajustare, de transformare a copilului pentru a deveni pregătit pentru şcoală,
capabil de a face faţă cerinţelor instructive-educative şi de a fi compatibil în acord cu normele şi
regulile pretinse în programa şcolară pentru dobândirea cu succes a rolului şi statutului de elev.
După realizarea statisticii descriptive am recurs la corelarea statistică a datelor cu ajutorul
coeficientului Bravais-Pearson în scopul de a determina dacă există raport direct sau invers
proporțional între cele trei variabile (agresivitate, anxietate și motivație școlară).

Tabelul 2.7. Raportul dintre criteriile agresivității, criteriile anxietății și nivelul motivației
școlare
Criteriile Criteriile Nivelul motivației
agresivității anxietății școlare

Criteriile Pearson Correlation

1 ,128 -,180
agresivității Sig. (2-tailed)
,020 ,001
Criteriile anxietății Pearson Correlation
1 -,092
Sig. (2-tailed) ,096
52
 Nivelul motivației Pearson Correlation
1
școlare Sig. (2-tailed)

Analizând datele prezentate în tabelul 2.7. observăm raporturile obținute. Aceste date ne
permit a conchide faptul că există:
 Raport direct proporțional între agresivitate și anxietate (r=,128; p=,020): cu cât
agresivitatea este mai înaltă cu atât anxietatea este mai pronunțată.
 Raport invers proporțional între agresivitate și motivație școlară (r=-,180; p=,001), cu
cât motivația școlară este mai înaltă cu atât agresivitatea este mai joasă.
 Raport invers proporțional nesemnificativ între anxietate și motivație școlară
(r=-,098; p=,096), nu se depistează corelație între aceste doua variabile.
Aceste rezultatele obţinute ne denotă că se confirmă ipoteza 1 conform căreia am
presupus că „Există o relație directă dintre agresivitate și motivație școlară”, dar şi ipoteza 2 în
care am presupus că „Copiii cu motivație școlară înaltă manifestă de un nivel scăzut de
agresivitate”.
În final, întru verificarea veridicității ipotezelor lansate, am divizat eșantionul supus
cercetării în două grupuri. Divizarea s-a efectuat în baza criteriului anxietății, unde grupul 1 este
format din subiecții cu un nivel înalt și mediu de anxietate, iar grupul 2 din subiecții cu un nivel
scăzut de anxietate. Pentru a depista prezența sau lipsa diferenței dintre grupurile investigate am
recurs la coeficientul statistic t-Student pentru eșantioane neomogene. Rezultatele obţinute sunt
prezentate în tabelul 2.8.
Tabelul 2.8. Rezultatele mediilor grupului I și II pentru agresivitate și nivelul motivației
școlare

Std. Std. Error

anxietate N Mean
Deviation Mean
gr. 1 27 5.78 4.543 .874
agresivitate
gr. 2 32 5.41 4.031 .504
nivelul motivației gr. 1 27 20.81 6.133 1.180
școlare gr. 2 32 24.00 5.339 .667
Rezultatele medii obținute ne demonstrează faptul că subiecții grupului I ce prezintă nivel
mediu și înalt de manifestare a agresivității au prezintă un nivel de motivație școlară mai scăzut
decât subiecții grupului II, elevii cu anxietate joasă. Cei din urmă manifestă motivație școlară
înaltă.

53
 Analizăm doar nivelul motivației școlare pentru ambele grupuri de subiecți deoarece,
conform datelor care vor fi prezentate în tabelul 2.9. la „agresivitate” nu am obținut diferență
semnificativă.
Reprezentarea grafică a rezultatelor mediilor a grupul I și II pentru nivelul motivației
școlare sunt prezentate în figura 2.7.

24

20.81

grupul I grupul II

Figura 2.7. Reprezentarea grafică a rezultatelor mediilor a grupul I și II pentru nivelul

motivației școlare

Rezultatele medii obținute ne demonstrează faptul că elevii anxioși sunt mai puțin
motivați școlar decât elevii cu un nivel scăzut de anxietate.
În tabelul 2.9 sunt prezentate calculele efectuate cu ajutorul coeficientului statistic t-
Student pentru eșantioane neomogene. Urmează să realizăm comparația „agresivității” și a
„nivelului motivației școlare” în dependență de nivele anxietății.

Tabelul 2.9. Compararea agresivității și nivelului motivației școlare la elevii cu diferite

nivele de anxietate
Sig. Mean Std. Error
t df
(2-tailed) Difference Difference
,387 89 ,700 ,372 ,961
agresivitate
,368 44,124 ,715 ,372 1.009
-2,486 89 ,015 -3,185 1,281
nivelul motivației școlare
-2,349 43,449 ,023 -3,185 1,356
În baza rezultatelor obținute (tabelul 2.9) putem concluziona următoarele: elevii cu
anxietate înaltă și medie dau dovadă de motivație școlară semnificativ mai scăzută (t=-2,486,
p=,015), acest lucru îl putem observa și după rezultatele medii obținute (M1=20,81<M2=24,00).
Pentru dimensiunea „agresivitate” nu am obținut diferențe semnificative.
54
 După același principiu am analizat eșantionul în dependență de criteriul agresivității, însă
nu s-au depistat diferențe semnificative.
Rezultatele obţinute în urma analizei statistice realizate inclusiv analiza procentuală,
statistica descriptivă, analiza raportului dintre criteriile agresivității, criteriile anxietății și nivelul
motivației școlare, precum și diferențele semnificative ne permit a face unele concluzii. Se
confirmă ipoteza 1 a cercetării conform căreia am presupus că „Există o relație directă dintre
agresivitate și motivație școlară”, se confirmă ipoteza a 2-ua a cercetării conform căreia am
presupus că „Copiii cu motivație școlară înaltă manifestă de un nivel scăzut de agresivitate” În
acelaşi context rezultatele obținute ne denotă că se confirmă și ipoteza 3, conform căreia am
presupus că „Elevii cu nivel înalt de agresivitate sunt mai anxioși”.

2.4. Concluzii la capitolul 2

Capitolul 2. intitulat „Analiza experimentală a relației dintre agresivitate și motivația

pentru învățare a elevilor de vârsta școlară mică” prezintă descrierea metodelor cercetării,
descrierea eșantionului, interpretarea şi explicarea rezultatelor obţinute în cercetare.
Cercetarea experimentală s-a desfăşurat în baza a 3 teste psihologice. Testele au fost
aplicate pentru a determina relația dintre factorii cercetați și anume: agresivitate, motivație
pentru învățare, și anxietate.
Ancheta „Aprecierea nivelului motivației școlare” (N. Luscanova) aplicată în cercetare
are scopul de a evalua nivelul de dezvoltare a motivației școlare. Pentru a aprecia nivelul
motivației școlare al claselor începătoare se folosește ancheta scurtă Criteriile agresivităţii /
schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko). Scopul cesteia este determinarea
gradului de manifestare a agresivității în cadrul colectivului de colegi din școală. Criteriile
anxietății / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko). Scopul cesteia este
determinarea gradului de manifestare a anxietății.
Pentru interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării metodelor psihometrice s-au
utilizat calculele matematico-statistice. S-a recurs atât la analiza cantitativ-statistică‚ cât şi
calitativă. Datele au fost ordonate în tabele şi figuri prin intermediul programelor computerizate
SPSS 17 şi Microsoft Excel pentru a se obţine o mai bună ilustrare a rezultatelor.
Analiza și interpretarea statistică a rezultatelor s-a efectuat cu scopul de a vedea dacă
există o relație dintre agresivitate și motivație școlară la elevii de vârstă şcolară mică.
Deci, rezultatele obţinute în urma analizei statistice realizate inclusiv analiza procentuală,
statistica descriptivă, analiza raportului dintre criteriile agresivității, criteriile anxietății și nivelul
motivației școlare, precum și diferențele semnificative ne permit a face unele concluzii. Se
55
confirmă ipoteza 1 a cercetării conform căreia am presupus că „Există o relație directă dintre
agresivitate și motivație școlară”, se confirmă ipoteza a 2-ua a cercetării conform căreia am
presupus că „Copiii cu motivație școlară înaltă manifestă de un nivel scăzut de agresivitate”
Rezultatele obținute prin metode statistice ne denotă că se confirmă și ipoteza 3, conform căreia
am presupus că „Elevii cu nivel înalt de agresivitate sunt mai anxioși”.

56
 3. IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI DE DIMINUARE A
AGRESIVITĂȚII

3.1. Descrierea programului de formare

În scopul diminuării agresivității elevilor de vârstă școlară mică am aplicat un program

special: Acest program include un plan de intervenţie, adresat profesorilor şi elevilor, cu
obiective şi metode ce se va desfășura în trei etape.
Primele două etape, curricula şi managementul comportamentului în clasă, au drept scop
prevenirea apariţiei şi dezvoltării comportamentelor agresive, şi se realizează cu întreaga clasă,
în timp ce a treia reprezintă un demers specific de intervenţie, în cazul unor elevi care manifestă
deja comportamente agresive la şcoală, la oră sau în pauze, iar intervenţia îi vizează doar pe
aceştia.
Programul, obiectivele programului, metode.
Obiectivele programei:
1. Diminuarea agresivității, anxietății școlare și manifestărilor ei;
2. Dezvoltarea încrederii în șine și înlăturarea încordării emoționale;
3. Formarea unor sentimente, emoții pozitive;
4. Dezvoltarea capacității de a relaționa pozitiv cu colegii și de a participa cu activism la
ședințe desfășurate.
Condiţiile pentru realizarea programei:
1. Cerinţele vizavi de conducătorul grupei.
Conducătorul trebuie să posede:
 studii psihologice;
 experienţă în organizarea şi realizarea grupurilor de training;
 experienţă în lucrul cu grupele psihologice în calitate de participant (obligator).
2. Caracteristici temporare:
Programa este prevăzută pentru 10 şedinţe, fiecare a câte 35-45 minute, care se
recomandă să fie organizate de 2 - ori pe săptămână, miercurea și vinerea - ora 12:30, luna
octombrie – noiembrie.
3. Caracteristicile cantitative şi calitative a grupului:
 selecţia subiecţilor în grupul de training este în dependenţă de problemă;
 evitarea situaţiei singular - minoritate din grup (o fată într-un grup de băieţi; singurul

57
adult într-un grup de copii);
 numărul optim de subiecţi în grup de 10-12 persoane;
 respectarea congruenţei socio-culturale şi intelectuale a membrilor grupului;
 localul în care se desfăşoară şedinţele să corespundă standardelor primite;
 alcătuirea unor reguli comportamentale specifice pentru grupul dat (punctualitatea,
confidenţialitatea, toleranţa...);
 includerea în grup în dependenţă de vârstă (+/- 1 an) 7-10 ani.

Ședința nr. 1

Tema: Atenuarea agresivităţii la elevii de vârstă școlară mică.

Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: Conştientizarea deosebirii dintre emoţii şi sentimente; ajutorul elevilor
de vârstă școlară mică în perceperea cauzei şi modalităţii de manifestare a furiei, analiza
comportamentului agresiv în timpul comunicării.
Obiectivele operaţionale:
O1 – încălzirea şi pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – analizarea şi întărirea regulilor comportamentale a grupului.
O3 – cunoaşterea participanţilor grupului şi încălzirea emoţională.
O4 – actualizarea vocabularului pentru conştientizarea deosebirii dintre emoţii şi
sentimente.
O5 – antrenarea către lucrul cu furia, colectarea materialului pentru activitatea ulterioară.
O6 – constatarea şi formularea tipurilor fundamentale a factorilor externi ce generează
furia, agresivitatea.
O7 – dezvoltarea şi educarea capacităţii de a-şi exprima impresiile şi retrăirile proprii.
Materiale necesare: foi, creioane, stilouri, fişe, minge, postere, marchere.
Metoda de lucru: training comunicativ. Lucrul în grup, joc didactic, discuții
1. Ritualul începerii şedinţelor
Desfăşurare: Se formează un cerc, psihologul salută elevii, motivează elevii explicându-
le importanţa acestor şedinţe şi desigur stabileşte împreună cu elevii nişte reguli de comportare:
 Să nu lipsească nimeni.
 Să nu plece nimeni din clasă fără permisiune.
 Să nu folosească cuvinte ce ar jigni alte persoane.
 Să se asculte şi să se stimeze reciproc.
 Să menţină liniştea.
 Să fie activi la ore.
58
 2. Exerciţiul „Prezentarea numelui” (10 min)
Conducătorul propune participanţilor să se prezinte în ordinea direcţiei acelor
ceasornicului; să comunice cu ce îşi asociază numele, de la ce provine, îi place sau nu numele
său.
3. Jocul „Roata emoţiilor” (20 min)
Materiale: un cerc din carton pe care sunt trecute o mare diversitate de emoţii.
a. Copii sunt rugându-i să ridice mâna dacă s-au simţit vreodată fericiţi, dezamăgiţi,
îngrijoraţi, trişti etc. Se explica elevilor că aceste emoţii sunt normale şi că toţi oamenii le trăiesc.
b. Arătaţi elevilor “Roata emoţiilor”, explicându-le modul în care o vor utiliza în joc. Un
elev va veni şi va învârti roata. Roata se învârte iar acul ataşat se va opri la o emoţie. Elevul
respectiv va încerca să ofere un exemplu de situaţie din viaţa lui în care a trăit emoţia respectivă
şi ce a însemnat acel moment pentru el.
c. Notaţi pe tablă situaţiile exemplificate de fiecare elev şi emoţiile asociate lor. Se
solicită ca elevi să menţioneze pentru fiecare situaţie exemplificată de colegii lor, cum s-ar simţi
ei dacă s-ar afla sau ar trăi acea situaţie şi ce ar însemna acea situaţie pentru fiecare.
4. Daţi ca exemplu o anumită emoţie (de ex. frica) şi solicitaţi elevii să dea exemple de
situaţii în care au trăit emoţia respectivă. De exemplu, se va alege ca punct de discuţii emoţia de
tristeţe. Elevii sunt rugaţi să dea exemple de contexte în care au trăit emoţia respectivă. Se
analizează răspunsurile.
Concluzie: Aceeaşi emoţie este trăită de oameni diferiţi în contexte diferite.
5. Exerciţiul „Situaţiile însoţite de furie” (5 min)
Conducătorul propune participanţilor să povestească o situaţie din propria experienţă,
când au trăit sentimentul furiei.

Ședința nr. 2

Tema: Atenuarea agresivităţii la elevii de vârstă școlară mică.

Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: Conştientizarea puterii distructive şi constructive a furiei; înţelegerea
deosebirii consecinţelor.
Obiectivele operaţionale:
O1 – pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – realizarea încălzirii emoţionale interne şi externe.
O3 – conştientizarea părţilor negative şi pozitive a furiei.
O4 – relaxarea şi susţinerea atmosferei prietenoase, dezvoltarea încrederii în forţele
proprii.

59
 O5 – relaxare emoţională, elucidarea particularităţilor individuale prin prisma grupului.
O6 – dezvoltarea şi educarea capacităţii de a-şi exprima impresiile şi retrăirile proprii.
Materiale necesare: foi, creioane, stilouri, fişe, marchere.
Metoda de lucru: training comunicativ
1. Ritualul începerii ședințelor (2 min)
2. Exerciţiul „Caleidoscop” (10 min)
Conducătorul propune ca fiecare participant să-şi imagineze că este o parte a corpului -
mână, cap etc. Apoi el numeşte o emoţie sau sentiment, iar copiii trebuie să o exprime din
numele acelei părţi a corpului care au ales-o. După îndeplinirea însărcinării participanţii se
împart cu observaţiile sale - cum şi care emoţii au fost mai uşor de redat.
3. Exerciţiul „Consiliul intergalactic” (25 min)
Conducătorul: Cum credeţi am putea noi să trăim fără emoţii? Ce s-ar întâmpla cu omul,
lumea, dacă ar dispărea furia? Conducătorul propune următorul joc, pentru a uşura desfăşurarea
exerciţiului.
Conducătorul: împărţiţi-vă în trei echipe. Imaginaţi-vă că voi sunteţi reprezentanţii
diferitor civilizaţii, care au mult comun cu pământul, dar cândva demult s-au debarasat de
sentimentul furiei. Acum voi aveţi posibilitatea de a împărtăşi propria experienţă pământenilor.
 Prima echipă pregăteşte raportul „Ce a câştigat civilizaţia noastră de la dispariţia
furiei”.
 A doua echipă – „Ce a pierdut civilizaţia noastră de la dispariţia furiei”.
 A treia echipă - comisia ce decide soarta furiei pe Pământ. Ea are dreptul să
interogheze ambele echipe, care trebuie să-şi apere punctul său de vedere. După concluziile
acestui interogatoriu, comisia va menţiona părţile pozitive şi negative a manifestării furiei şi va
decide viitorul ei.
Echipele au la dispoziţie 5 minute pentru pregătire, iar comisia în acest interval
pregăteşte întrebările. Ca concluzie a discuţiei pe tablă/coală mare de hârtie se fixează părţile
pozitive şi negative a manifestării furiei.
4. Exerciţiul „Percepeţi deosebirea” (10 min)
Folosind părţile pozitive şi negative ale manifestării furiei, conducătorul demonstrează că
sentimentul furiei şi comportamentul agresiv (furios) nu este una şi aceeaşi. La aceasta
contribuie următoarele întrebări:
 Cum se manifestă sentimentul furiei?
 Ce comportament poate avea un om furios?
 Cum credeţi, în ce situaţii mai ales se manifestă comportamentul agresiv, furios?

60
 Participanţii discută părerile proprii, diferite situaţii din viaţa personală. Conducătorul se
axează pe o situaţie şi o desfăşoară mai amănunţit.
5. Ritualul de încheiere a şedinţelor (3 min). Participanţii pe rând se împart cu retrăirile
şi impresiile primite de la şedinţa de training.

Ședința nr. 3

Tema: Atenuarea agresivităţii la elevii de vârstă școlară mică.

Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: Conştientizarea legăturii directe a dreptului manifestării furiei şi a
consecințelor acestei manifestări.
Obiectivele operaţionale:
O1 – încălzirea şi pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – autocunoaşterea, autoanaliza, autodeterminarea calităţilor proprii.
O3 – conştientizarea deosebirii dintre realitate şi povestire despre realitate.
O4 – simţirea retrăirilor în momentul acuzării (emoţiile, gândurile), conştientizarea
tacticii comportamentului ambelor părţi în situaţia acuzării.
O5 – formarea abilităţilor de redare a admiraţiei şi simpatiei ce o simt pentru o persoană.
Materiale necesare: foi, creioane, stilouri, fişe, marchere.
Metoda de lucru: training comunicativ.
1. Ritualul începerii şedinţelor (2 min)
2. Exerciţiul „Acesta sunt eu!” (10 min)
O persoană trece în centrul cercului. Sarcina lui este de a reda caracterul său prin gesturi.
Restul trebuie să ghicească, ce a vrut el să comunice. Persoana care a ghicit ocupă locul lui.
3. Exerciţiul „Orbul şi călăuza”
Participanţii se împart în perechi, a câte doi. Ei îşi împart la dorinţă rolurile - orbul ori
călăuza. „Călăuza” conduce după sine „orbul”, care îl urmează cu ochii închişi. Apoi se schimbă
cu rolurile. Fiecare participant povesteşte ce a simţit când era în rolul unui orb şi în rolul
călăuzei.
4. Exerciţiul „Realitatea - povestirea despre realitate” (30 min)
Conducătorul: Câte neînțelegeri s-au întâmplat și se întâmplă în viaţă din cauza că
oamenii interpretează greşit faptele şi gesturile, cuvintele şi exprimările altora? Oamenii deseori
înţeleg lumea nu aşa cum este ea, dar aşa cum doresc s-o vadă ei reieşind din ideile, directivele,
orientările, concepţiile sale.
Oare toţi cei prezenţi aici posedă capacitatea de a înţelege real lumea?
Acum să vedem care este utilitatea capacităţii de a deosebi realitatea de concepţia despre

61
ea. Aşa dar realitatea este acea ce schimbă situaţia, dar povestirea despre realitate nu schimbă
nimic. Noi permanent vorbim despre realitatea care ne înconjoară: prieteni, părinţi, profesori,
despre sine. Spuneţi-mi în contextul următor care este realitatea, şi care-i povestirea despre ea.
Analiza situației: „Natalia a întârziat la lecţie cu 10 minute. Ea a argumentat aceasta prin
faptul că s-a stins lumina, când era în ascensor şi a fost nevoită să se afle în el până s-a aprins
lumina”.
Conducătorul: În acest caz ce putem atribui la realitate şi ce la povestire despre realitate?
(Realitatea - Natalia la începutul lecţiei lipsea, restul o justificare, scuză, care este semn de
politeţe, amabilitate, dar nu schimbă situaţia „la momentul începerii lecţiei”). Descrieţi realitatea
situaţiei „aici şi acum”, adică răspundeţi la întrebarea „ce se petrece acum cu voi?”.
 Realitatea fizică: ce s-a întâmplat, acţiunile, lipsa acţiunilor, faptele.
 Povestiri despre realitate: explicaţie, concepţii, păreri, interpelări, aprecieri.
 Sentimentul apărut: atitudinea faţă de realitate, sentimentul apărut ca rezultat.
Voi sunteţi aici, eu sunt aici, Ion este aici, cu toate că el are nevoie să plece acasă. Dar
voi vă aflaţi aici, deoarece unora le este interesant, altora nu, dar nu îndrăznesc să zică. Acum
fiecare va spune care este realitatea, ce se petrece cu el în momentul dat. Cine doreşte primul să
vorbească?
(Răspunsul corect: „Eu mă aflu aici”).
5. Exerciţiul „Palma”
Participanţii pe foaie îşi conturează palma sa. în interiorul fiecărui deget se scrie câte o calitate
de a sa, care îi place cel mai mult. Apoi foile se transmit în cerc şi fiecare participant
completează acele calităţi pe care el le preţuieşte la această persoană.
6. Ritualul de încheiere a şedinţelor (3 min). Participanţii pe rând se împart cu retrăirile
şi impresiile primite de la şedinţa de training.

Ședința nr. 4

Tema: Atenuarea agresivităţii la elevii de vârsta școlară mică.

Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: Conştientizarea apariţiei agresivităţii şi posibilităţii alegerii stilului
comportamental la fiecare situaţie în parte, scăderea tensiunii şi agresivităţii.
Obiectivele operaţionale:
O1 – încălzirea şi pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – realizarea încălzirii emoţionale; conştientizarea posibilităţii alegerii stilului
comportamental la fiecare situaţie în parte.
O3 – depistarea particularităţilor individuale ale agresivităţii sale, colectarea materialului

62
pentru lucrul ulterior.
O4 – realizarea susţinerii emoţionale; activizarea deprinderii de a gândi pozitiv despre
alte persoane, formarea abilităţilor de redare a simpatiei şi admiraţiei faţă de cineva.
O5 – scăderea tensiunii şi îmbunătăţirea stării emoţionale.
O6 – dezvoltarea şi educarea capacităţii de a-şi exprima impresiile şi retrăirile proprii.
Materiale necesare: foi, creioane, stilouri.
Metoda de lucru: comunicare, concluzii, observarea. Training comunicativ.
Momentele activităţii:
1. Ritualul de începerea activității (5 min)
2. Exerciţiul „Desface pumnul” (10 min)
Participanţii se împart în perechi: unul strânge mâna în pumn, altul trebuie să-l desfacă
timp de 1-2 minute. Apoi se schimbă cu rolurile şi situaţia se repetă. Urmează discuţia cine, cum
a reuşit şi prin ce metode (cu ajutorul puterii, rugăminţii, cu o netezire uşoară). Câştigătorul se
consideră cel care nu a folosit puterea şi agresia pentru a desface pumnul.
3. Exerciţiul „Eu desenez agresivitatea” (15 min)
Participanţilor li se împarte foi de desen şi carioci, şi li se propune să împartă foaia în
două părţi: în stânga foii ei vor desena agresivitatea aşa cum au văzut-o şi au simţit-o, iar în
dreapta - aşa cum ar dori să o vadă şi simtă. După îndeplinirea exerciţiului participanţii se împart
cu părerile şi sentimentele trăite. Nu se permite interpretarea desenelor, ci se aplică numai
întrebări de tipul: Ce ai simţit tu când ai desenat aceasta? Ce ai dorit să redai prin această
culoare, formă?
4. Exerciţiul „Concursul lăudăroşilor”
Conducătorul propune participanţilor să se laude cu vecinul din dreapta: atent să-l
privească şi să-şi închipuie ce este bun la el.
5. Exercițiul „Tronul” (10 min)
Se alege un participant, care se aşează pe „scaunul-tron”. Restul pe cerc spun ce le place
la această persoană, începând fraza cu cuvintele „Mie îmi place la tine...” Ultimul pronunţă
cuvintele sale conducătorul, cu un efect susţinător şi convingător. Apoi participantul care a stat
pe tron, alege următorul rege.
6. Ritualul încheierii ședințelor (5 min). Participanţii pe rând se împart cu retrăirile şi
impresiile primite de la şedinţa de training

3.2. Analiza rezultatelor test - retest

63
 În scopul diminuării agresivității la elevii de vârstă școlară mică a fost aplicat Programul
de diminuare a agresivității. Pentru dimensiunea respectivă a cercetării am înaintat ipoteza
conform căreia am presupus că agresivitatea poate fi diminuată prin aplicarea unui program
formativ organizat u elevii de vârstă şcolară mică.
Pentru participare la programul de diminuare a agresivității la elevii de vârstă școlară
mică au fost selectați 12 subiecţi. Amintim că din numărul total de subiecți 3 copii demonstrează
un nivel înalt de manifestare a agresivității și 9 școlari prezintă un nivel mediu de manifestare a
agresivității (limita de sus al nivelului mediu).
În tabelul 3.1. am prezentat statistica descriptivă pentru metodele Criteriile agresivităţii
și Criteriile anxietății.

Tabelul 3.1. Statistica descriptivă pentru metodele Criteriile agresivităţii și Criteriile

anxietății

N Min Max Mean Std. Deviation

Agresivitate 12 9 17 12,25 2,563

Anxietate 12 3 12 7,17 3,326

Observăm din tabelul 3.1. că elevii selectați pentru participare la program prezintă nivel
mediu de manifestare a agresivității (cu tendință spre nivel înalt) și nivel mediu de anxietate.
Pentru o mai bună vizualizare, datele sunt prezentate grafic în figura 3.1.

12.25

7.17

agresivitate anxietate

Figura 3.1. Rezultatele medii pentru agresivitate și anxietate (test)

În tabelul 3.2 urmează a fi prezentat punctajul acumulat de fiecare participant la

programul de diminuare a agresivității pentru metodele psihometrice Criteriile agresivităţii /
schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko) și Criteriile anxietății / schema

64
observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko). Măsurările au fost efectuate în două etape:
până la începerea programului și după finisarea acestuia.

Tabelul 3.2. Rezultate test-retest pentru agresivitate și anxietate a participanților la

programul de diminuare a agresivității
Agresivitate Anxietate
test retest test retest
Subiectul 1 15 9 10 7
Subiectul 2 16 10 11 7
Subiectul 3 12 7 12 8
Subiectul 4 10 6 6 5
Subiectul 5 17 8 4 3
Subiectul 6 12 6 3 2
Subiectul 7 10 7 9 6
Subiectul 8 12 7 6 2
Subiectul 9 11 6 3 3
Subiectul 10 10 6 7 5
Subiectul 11 9 5 4 2
Subiectul 12 13 6 11 7
Pentru o mai bună vizualizare a datelor, acestea sunt reprezentate în formă grafică. S-au
realizat două figuri separate (una pentru „agresivitate” și cea de-a doua pentru anxietate) care ne
permit să observăm mai bine cum s-au schimbat scorurile subiecților după participare la
program.

Agresivitate

16 17
15 13
12 12 12 11
9 10 10 10 10 9
7 8 7 7 6
6 6 6 6 5
2

2
1

1
1
ul

ul

ul

ul
ul

ul

ul

ul

ul

ul

ul
ul
ct

ct

ct

ct
ct

ct

ct

ct

ct

ct

ct
ct
e

e
bi

bi

bi

bi

bi

bi

bi

bi

bi

e
bi

bi

bi
Su

Su

Su

Su

Su

Su

Su

Su

Su

Su

Su

Su

test retest

Figura 3.2. Reprezentarea grafică a rezultatelor test-retest pentru agresivitate a

participanților la programul de diminuare a agresivității

65
 Anxietate

12 11
11
10
8 9
7 7
7 7 6
5 6 6 5
4 4
3 3 3
2 2 2

test retest

Figura 3.3. Reprezentarea grafică a rezultatelor test-retest pentru anxietate a

participanților la programul de diminuare a agresivității
După cum putem observa din figurile 3.2 şi 3.3., scorurile obținute de subiecții, atât în
cazul „agresivității” cât și în cel al „anxietății”, sunt mai scăzute la finele programului de
diminuare a agresivității la elevii de vârstă școlară mică comparativ cu rezultatele de până la
debutul acestuia.
În continuare prezentăm statistica descriptivă pentru metodele Criteriile agresivităţii și
Criteriile anxietății (retest) în tabelul 3.3.

Tabelul 3.3. Statistica descriptivă pentru metodele Criteriile agresivităţii și Criteriile

anxietății (retest)
N Min Max Mean Std. Deviation

Agresivitate 12 5 10 7,19 1,485

Anxietate 12 2 8 4,95 2,175

Statistica descriptivă pentru metodele „Criteriile agresivităţii” și „Criteriile anxietății”

efectuată la finisarea programului (retest) ne arată că nivelul de manifestare a agresivității la
subiecții participanți este unul mediu, cu tendință spre scăzut. Gradul de manifestare a anxietății
s-a diminuat, fiind un nivel scăzut.

66
 12.25

7.19 7.17
4.95

agresivitate anxietate
test retest

Figura 3.4. Rezultatele medii pentru agresivitate și anxietate (retest)

În figura 3.4. sunt prezentate rezultatele medii pentru agresivitate si anxietate la prima
măsurare și a doua măsurare. A doua măsurare a avut loc după participarea elevilor la programul
de diminuare a agresivității. E îmbucurător faptul că nivelul agresivităţii şi al anxietăţii s-a
diminuat la elevii de vârstă şcolară mică care au participat la şedinţele programului realizat
comparativ cu prima testare a acestor factori.
În urma aplicării programului de diminuare a agresivității la elevii de vârstă școlară mică,
în baza rezultatelor obținute putem concluziona că programul a fost binevenit. Au fost realizate
obiectivele programului şi anume: diminuarea agresivității, anxietății școlare și manifestărilor ei;
dezvoltarea încrederii în șine și înlăturarea încordării emoționale; formarea unor sentimente,
emoții pozitive; dezvoltarea capacității de a relaționa pozitiv cu colegii și de a participa cu
activism la ședințe desfășurate.
Rezultatele obţinute în urma aplicării metodelor statistice ne permit să spunem că se
confirmă şi ipoteza a 4-a conform căreia am presupus că agresivitatea poate fi diminuată prin
aplicarea unui program formativ.

3.3. Concluzii la capitolul 3

În capitolul 3. întitulat „Implementarea programului de diminuare a agresivității” am

prezentat descrierea programului de diminuare a agresivității la elevii de vârstă școlară mică și
analiza rezultatelor test-retest.
67
 În scopul diminuării agresivității elevilor de vârstă școlară mică s-a aplicat un program
special. Acest program a inclus un plan de intervenţie cu anumite obiective şi metode ale
programului, adresat elevilor de vârstă școlară mică.
Programul a fost elaborat pentru 10 şedinţe, fiecare ședință a câte 45 minute, organizat de
2 ori pe săptămână şi anume miercurea și vinerea - ora 12:30.
Aşadar, în urma aplicării programului de diminuare a agresivității la elevii de vârstă
școlară mică, în baza rezultatelor obținute putem concluziona că programul a fost binevenit.
Rezultatele obţinute în urma aplicării metodelor statistice ne permit să spunem că se
confirmă şi ipoteza conform căreia am presupus că agresivitatea poate fi diminuată prin aplicarea
unui program formativ.

68
 CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Astăzi în lume, în ciuda efectelor adverse binecunoscute privind agresivitatea din mediul
familial, de la şcoală şi din media, societatea continuă să dea răspunsuri scurte şi pe termen scurt.
Pentru a diminua cât mai mult posibil modalităţile distructive care apar ca urmare a agresivităţii
în copilărie, este necesar să se acorde resurse şi timp. Sunt necesare resurse predictibile, legate
de siguranţa şi varietatea mediilor în care trăiesc copiii. Dacă vrem ca agresivitatea să dispară din
şcoli trebuie să fim proactivi în deciziile noastre şi să analizăm originile problemei. Agresivitatea
poate fi prevenită când copiii nu sunt predispuşi numeroşilor factori de risc. Cercetările indică
faptul că, modelele de comportament antisocial care apar precoce la copii constituie un enorm
factor de risc cu rezultate negative pe termen lung.
Sunt necesare instrumente valide de identificare a copiilor care prezintă risc la vârste
foarte fragede, urmate de o reorientare de pe aceste trasee distructive, fără a ignora problema în
speranţa că se va rezolva de la sine deoarece cu siguranţă aceasta nu va dispărea. Incidenţa va fi
şi mai mare în absenţa unor intervenţii şi a unor suporturi adecvate. Trebuie avut în vedere faptul
că, înainte de a dezvolta modele de intervenţie, mai accesibile şi mai eficiente, trebuie să ne
focalizăm asupra prevenţiei.
Cei care abordează agresivitatea copiilor de vârstă şcolară mică, precum şi cei care sunt
în măsură să controleze acest fenomen (părinţi, cadre didactice, psihologi şcolari, etc.), trebuie să
înţeleagă relaţia indestructibilă între experienţele timpurii de viaţă şi sănătatea fizică, emoţională,
socială şi cognitivă. Schimbări la nivel cultural se pot produce doar furnizând experienţe bogate
la nivel cognitiv, emoţional, social şi fizic. Înainte ca societatea să ofere aceste experienţe este
necesară educarea privind dezvoltarea copilului. Educarea cadrelor didactice, a părinţilor, trebuie
să fie continuată de dezvoltarea cercetărilor privind impactul experienţelor pozitive asupra
dezvoltării copilului. Toate acestea trebuie să fie utilizate în acelaşi timp cu implementarea şi
testarea unor programe care să îmbogăţească viaţa copilului şi a familiei sale, precum şi a unor
programe de identificare precoce şi intervenţie proactivă. Pornindu-se de la nocivitatea
comportamentelor agresive, constatate în cadrul mediului şcolar cu o pondere tot mai ridicată şi
de la nevoia de a interveni acolo unde această problemă se dovedeşte tot mai greu de stăpânit,
perturbând chiar şi realizarea adecvată a procesului instructiv-educativ şi climatul general al
şcolii, se urmăreşte intervenţia asupra acestui fenomen.
În urma cercetării anxietății specialiștii în domeniu, indică faptul că copii anxioși au un
număr mare de insuccese, de care nu sunt răspunzătoare nici deficitul de inteligență, nici lipsa de
zel a elevului.
69
 Un concept important este, motivația pentru învățare. Se consideră că motivaţia constituie
cauza reală a comportamentului uman și funcţionează la diferite nivele: superficiale şi
inconştiente (stimulează şi impulsionează). În lucrarea de față am cercetat agresivitatea,
anxietatea, motivația și manifestarea acestora.
Investigaţiile anterioare arată că dacă sistemul motivaţional nu se formează în perioada
şcolară mică, atunci există un risc major ca ulterior persoana să piardă interesul dezvoltării
personale.
Pentru realizarea scopului cercetării şi anume de a determina relația dintre agresivitate și
motivația pentru învățare la elevii de vârstă școlară mică am realizat un şir de acţiuni.
În cercetarea respectivă am aplicat 3 teste psihologice elevilor de vârstă şcolară mică.
Testele au fost aplicate pentru a determina relația dintre factorii cercetați și anume: agresivitate,
motivație pentru învățare, și anxietate.
Ancheta „Aprecierea nivelului motivației școlare” (N. Luscanova) aplicată în cercetare
are scopul de a evalua nivelul de dezvoltare a motivației școlare. Pentru a aprecia nivelul
motivației școlare al claselor începătoare se folosește ancheta scurtă Criteriile agresivităţii /
schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko). Scopul acesteia este determinarea
gradului de manifestare a agresivității în cadrul colectivului de colegi din școală. Scopul anchetei
Criteriile anxietății / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko) este
determinarea gradului de manifestare a anxietății.
Pentru interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării metodelor psihometrice s-au
utilizat calculele matematico-statistice. S-a recurs atât la analiza cantitativ-statistică‚ cât şi
calitativă. Analiza și interpretarea statistică a rezultatelor s-a efectuat cu scopul de a vedea dacă
există o relație dintre agresivitate și motivație școlară la elevii de vârstă şcolară mică.
Rezultatele obţinute în urma analizei statistice realizate inclusiv analiza procentuală,
statistica descriptivă, analiza raportului dintre criteriile agresivității, criteriile anxietății și nivelul
motivației școlare, precum și diferențele semnificative ne permit a face unele concluzii. Se
confirmă ipoteza 1 a cercetării conform căreia am presupus că „Există o relație directă dintre
agresivitate și motivație școlară”, se confirmă ipoteza a 2-ua a cercetării conform căreia am
presupus că „Copiii cu motivație școlară înaltă manifestă de un nivel scăzut de agresivitate”
Rezultatele obținute prin metode statistice ne denotă că se confirmă și ipoteza 3, conform căreia
am presupus că „Elevii cu nivel înalt de agresivitate sunt mai anxioși”.
În scopul diminuării agresivității elevilor de vârstă școlară mică s-a aplicat un program
special. Acest program a inclus un plan de intervenţie cu anumite obiective şi metode ale
programului, adresat elevilor de vârstă școlară mică.

70
 Aşadar, în urma aplicării programului de diminuare a agresivității la elevii de vârstă
școlară mică, în baza rezultatelor obținute putem concluziona că programul a fost binevenit.
Rezultatele obţinute în urma aplicării metodelor statistice și analiza rezultatelor test-retest
ne permit să spunem că se confirmă şi ipoteza conform căreia am presupus că agresivitatea poate
fi diminuată prin aplicarea unui program formativ.

Recomandări pentru părinţi:

 De a se deprinde să recunoască şi descifreze reacţiile la agresivitate a copiilor.
 De a fi pentru copil un „suport” în situaţii de criză (frică).
 De a le permite copiilor să povestească ce simt şi de ce se tem.
 De a nu-i împiedica să se comporte diferit decât semenii săi şi să se străduiască să
intre în esenţa acestui tip de comportament.
 De a-i ajuta să înţeleagă corect situaţiile critice: catastrofe, accidente etc.
 De a folosi orice metode ca să îmbunătăţească relaţiile cu copilul.
 De a tinde permanent să-şi liniştească copilul, să-l încurajeze şi să-i reîntoarcă
echilibrul emoţional.
 De a nu exagera şi nu a dramatiza situaţiile critice din viaţa copilului.
 De a vorbi la nivel emoţional cu copilul despre problemele pe care le are, despre
relaţiile cu colegii şi profesorii.
 De a nu critica copilul pentru insuccesele pe care le are.

Recomandări pentru profesori:

 Vorbiţi într-o manieră calmă cu copiii despre refuzul lor de a ieşi la tablă.
 Fiţi răbdători faţă de copiii timizi, anxioşi.
 Practicaţi exerciţii în grup, în scopul incluziunii sociale a copiilor izolaţi.
 Comunicaţi cu copiii sincer şi deschis.
 Nu ignoraţi nici o părere, chiar şi cea greşită, explicaţi tacticos care este răspunsul
corect.
 Nu împărţiţi copiii în categorii.
 Nu exprimaţi preferinţa pentru anumiţi elevi.
 Nu neglijaţi copiii agresivi, anxioşi şi timizi.
 Practicaţi comunicarea cu părinţii în prezenţa copilului.
 Nu folosiţi critica directă şi impulsivă faţă de elev şi părinte.
 Rezolvarea situaţiilor neplăcute practicaţi-le individual şi nu în faţa clasei.

71
  Susţineţi reuşitele copilului, atât în purtare cât şi la cunoştințe, lăudaţi orice succes,
cât de mic nu v-ar părea.
 Nu permiteţi colegilor de clasă să glumească agresiv sau să ignore demonstrativ elevii
cu probleme.
 Încercaţi să creaţi în clasă o atmosferă calmă de lucru, nu favorizaţi conflictele între
copii şi le neglijaţi.
 Dacă observaţi schimbări, atât pozitive, cât şi negative, aduceţi la cunoştinţa
părinţilor.
 În cadrul cursurilor de valeologie se recomandă de a introduce teme referitor la
motivaţia copiilor, în cadrul cărora copiilor să li se ofere posibilitatea de a discuta deschis despre
cauzele succesului şi insuccesului său şcolar.
 De a micşora cerinţele faţă de copii (teme pentru acasă, proiecte, sarcini).
 De a pune accent pe dezvoltarea creativităţii la copii şi a gândirii spontane, libere.
 De a include copiii ce fac parte din grupa de risc în grupe de training, terapii de grup
şi individuale.

72
 BIBLIOGRAFIE

I. Manuale, monografii și lucrări didactice

1. Albu E. Psihologia vârstelor. Pentru uzul studenților. Târgu-Mureș: Universitatea
„Petru Maior” Târgu-Mureș, 2007. 103 p.
2. Barnett S. Biologie şi libertate. Bucureşti: Ştiinţifică, 1995. 456 p.
3. Borocin R. și al. Psihologia vârstelor și pedagogică: manual pentru studenții
universităților pedagogice. Chișinău: Lumina, 1992. 224 p.
4. Calancea A. Training-ul de dezvoltare a competențelor afective. Ghid pentru
formarea practică în consilierea psihologică. Chișinău: Tipografia Centrală, 2012. 272 p.
5. Catlabuga L. Motivele învățării școlarului mic. In: Particularitățile adaptării elevilor
claselor primare la condiții noi educaționale. Ghid metodologic, Chișinău, 2004. p. 121-126
6. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1999. 304 p.
7. Crețu T. Psihologia vârstelor. Iași: Polirom, 2009. 392 p.
8. Debesse M. Etapele educației. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 112 p.
9. Dollard J. and oth. Frustration and aggression. New Haven: Yale University Press,
1991. 385 p.
10. Eibl-Eibesfeldt I. Agresivitatea umană. Ed. a 2-a. București: Trei, 2009. 390 p.
11. Freud S. Trei eseuri asupra sexualităţii. Bucureşti: Măiastra, 1991. 159 p.
12. Harwood R., Miller S.A., Vasta R. Psihologia copilului. Iași: Polirom, 2010. 944 p.
13. Horney K. Direcţii noi în psihanaliză. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1995. 254 p.
14. Howitt D., Ducan C. Introducere în SPSS pentru psihologi. Iași: Polirom, 2006. 260
p.
15. Jelescu R., Jelescu P. Valorificarea și exersarea experienței afective la copiii de
vârstă preșcolară mare și școlară mică. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2004. 144 p.
16. Le Gall A. Anxietate și angoasă. Timișoara: Marineasa, 1995. 143 p.
17. Lorenz K. Aşa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii. Bucureşti: Humanitas,
1998. 235 p.
18. Losîi E. Psihologia educației. Chișinău: CEP USM, 2014. 204 p.
19. Marele dicționar al psihologiei. București: Trei, 2006. 1358 p.
20. Marica S. Specificul proiectării didactice în învățământul primar în variantele
alternative educaționale Step by Step și Waldorf. Galați: Sfântul Ierarh Nicolae, 2010. 152 p.
21. Mihai A. Adaptarea școlară. Abordare psiho-socio-pedagogică în învățământul
primar. Galați: Sfântul Ierarh Nicolae, 2010. 164 p.
73
 22. Morand de Jouffrey P. Psihologia copilului. București: Teora, 2004. 120 p.
23. Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara: Augusta, 1998.
291 p.
24. Murphy T., Oberlin L. Agresivitatea pasivă: cum să o recunoști și controlezi la tine
și la ceilalți. București: Trei, 2007. 447 p.
25. Negovan V. Introducere în psihologia educației. București: Curtea Veche, 2005. 200
p.
26. Niculescu R.M., Lupu D.A. Pedagogia preșcolară și a școlarității mici. Suport de
curs. Brașov: Tipografia Universității Transilvania din Brașov, 2007. 116 p.
27. Pahlavan F. Comportamentul agresiv. Iași: Institutul European, 2011. 259 p.
28. Palicica M. Prelegeri de psihopedagogie. Timișoara: Orizonturi Universitare, 2002.
240 p.
29. Păunescu C. Agresivitatea și condiția umană. București: Tehnica, 1994. 228 p.
30. Perciun N. Diminuarea agresivității la preadolescenți. Ghid pentru psihologi, cadre
didactice și părinți. Chișinău: Reclama, 2013. 144 p.
31. Piaget J., Inhelder B. Psihologia copilului. Chișinău: Cartier, 2005. 160 p.
32. Platon C., Focșa-Semionov S. Ghid psihologic. Școlarul mic. Pentru învățători.
Chișinău: Lumina, 1994. 128 p.
33. Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Albatros, 1978. 784 p.
34. Racu I. Anxietatea la preadolescenții contemporani și modalități de diminuare. Teză
de dr. în psihologie. Chișinău, 2011, 328 p.
35. Racu I., Racu I. Psihologia dezvoltării. Chișinău: CEP USM, 2013. 212 p.
36. Radu I. Psihologie socială. Cluj-Napoca: EXE S.R.L., 1994. 346 p.
37. Rămițeanu C. Învățarea la elevul de vârsta școlară mică. Timișoara: Eurostampa,
2011. 60 p.
38. Rusnac S. Consilierea psihologică în grup. Forme și metode. Chișinău: ULIM, 2005.
126 p.
39. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. 288 p.
40. Schwartz Gh., Kelemen G., Moldovan O. Psihologia copilului. Arad: Editura
Universității „Aurel Vlaicu”, 2010. 230 p.
41. Sillamy N. Dicționar de psihologie. București: Univers Enciclopedic, 1996. 350 p.
42. Sillamy N. Dicționar de psihologie. Ed. a 2-a. București: Univers Enciclopedic Gold,
2009. 336 p.
43. Sion G. Psihologia vârstelor. București: Editura Fundației România de Mâine, 2003.
256 p.
74
 44. Studiu privind „Motivația în învățare”. Raport de cercetare. București: Centrul
Municipiului București de Resurse și Asistență Educaționale, 2011. 63 p.
45. Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: Didactică și
Pedagogică, 1997. 493 p.
46. Ștefan M. Lexicon pedagogic. București: Aramis Print, 2006. 385 p.
47. Ștefăneț D. și al. Particularitățile adaptării elevilor claselor primare la condiții noi
educaționale. Ghid metodologic. Chișinău: Sirius, 2004. 260 p.
48. Tudose F., Tudose C., Dobranici L. Psihopatologie și psihiatrie pentru psihologi.
București: Infomedica, 2002. 334 p.
49. Țarălungă E. Modalități de dezvoltare a capacităților creatoare ale școlarului mic
prin conținuturile ariilor „arte” și „tehnologii”. Galați: Sfântul Ierarh Nicolae, 2010. 73 p.
50. Velciov P. Psihologia vârstelor. Partea I. Vârstele de dezvoltare. Problematica
generală, copilăria, preadolescența, adolescența. Timișoara: Tipografia Universității din
Timișoara, 1994. 243 p.
51. Verza E. Psihologia vârstelor. Pentru uzul studenților. București: Hyperion, 1993.
157 p.
52. Vîrlan M. Direcțiile de activitate ale psihologului școlar. Ghid. Chișinău: UPS „Ion
Creangă”, 2005. 281 p.
53. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: прайм-
Еврознак, 2001. 512 с.
54. Головей Л., Рыбалко Е. Практикум по возрастной психологии. Москва: Речь,
2006. 688 c.
55. Мухина B. Возрастная психология. Феноменология развития. Москва:
Академия, 2006. 608 с.
56. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2003. 608 с.
57. Эльконин Д. Избранные психологические труды. Москва: Педагогика, 1989.
560 c.
II. Articole din ediții periodice
58. Baciu G. Agresivitatea umană și actele de violență în aspect medico-socio-juridic.
In: Revista Institutului Național al Justiției, Chișinău, 2011, nr. 3 (18), p. 35-37
59. Căruță E. Rolul motivației învățării în obținerea succesului școlar. In: Psihologie,
2011, nr. 1, p. 16-26
60. Iacub I., Zlobin S. Agresivitatea umană: origine și forme de manifestare. In: Teoria
și practica administrării publice. Mat. conf. științifico-practice cu participare internațională.
Chișinău: Academia de Administrare Publică, 2014, p. 184-187
75
 61. Racu I., Gangan T. Studiu experimental al agresivității la elevii ciclului primar. In:
Psihologie. Pedagogie Specială. Asistență Socială, Chișinău, 2013, nr. 4, p. 30-40
62. Scripa T. Modalități de profilaxie a agresivității și violenței în mediul școlar. In:
Modernizarea învățământului preuniversitar și universitar în contextul integrării europene. Mat.
conf. științifice. Chișinău: Universitatea de Stat din Tiraspol, 2009, p. 187-190
63. Trofăilă L. Dezvoltarea operaționalității gândirii elevilor de vârstă mică. In:
Psihologie, 2009, nr. 4, p. 35-44
64. Ursachi E., Mîslițchi V. Abordarea teoretică a fenomenului de anxietate școlară. In:
Modernizarea învățământului preuniversitar și universitar în contextul integrării europene. Mat.
conf. științifice. Chișinău: Universitatea de Stat din Tiraspol, 2009, p. 38-42
65. Vatamaniuc M., Prițcan V. Coraportul agresivității și comportamentului violent. In:
Asistența Socială în context european. Mat. conf. științifice studențești internaționale. Chișinău:
Universitatea de Stat din Moldova, 2002, p. 91-96
III. Siteografia
66. Antochi C. Dezvoltarea personalității școlarului mic. 2012.
http://orizontdidactic.net/2012/06/17/dezvoltarea-personalitatii-scolarului-mic/ (vizitat
07.09.2015)
67. Beldean-Galea I. E. Agresivitatea la elevi. Rezum. al tezei de dr. în psihologie. Cluj-
Napoca, 2012, 57 p. file:///C:/Users/gciubeica/Downloads/beldean_galea_ioana_elena_ro.pdf
(vizitat 11.11.2015)
68. Briceag S. Psihologia vârstelor. Curs universitar. Bălți, 2014.
http://tinread.usarb.md:8888/tinread/fulltext/briceag/psih_vir.pdf (vizitat 21.10.2015)
69. Diatc (Mitroescu) R.D. Dezvoltarea activității intelectuale la elevii cu tulburări de
limbaj scris-citit de vârstă școlară mică, normali și deficienți mintali. Autoref. tezei de dr. în
psihologie. Cluj-Napoca, 2010, 26 p.
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/deatc_mitroescu_rodica_
daniela_ro.pdf (vizitat 14.10.2015)
70. Florea M. Tipuri de agresivitate și cauzalitate multiplă. In: Anuarul Institutului de
Istorie „G. Briț” din Cluj-Napoca. Series Humanistica, 2006, tom. IV, p. 68-75
http://www.humanistica.ro/anuare/2006/ANUAR_2006_humanistica/art05Florea.pdf (vizitat
18.11.2015)
71. Gökçel R. Studiu de caz: – un nou concept de școală în peisajul educaţional
românesc (“Liceul Internaţional de Informatică”). http://euromentor.ucdc.ro/nr_1/9%20-
%20STUDIU%20DE%20CAZ.pdf (vizitat 07.12.2015)

76
 72. Mihai (Stăncescu) I. Metacogniție și motivație în învățarea academică. Rezum. al
tezei de dr. în șt. ale educației. București, 2011, 24 p.
http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2012Ianuarie/Mihai%20Ioana%20-%20Metacognitie
%20si%20motivatie%20in%20invatarea%20academica/rezumat_teza_doctorat_stancescu.pdf
(vizitat 08.11.2015)
73. Turcu F. Psihologie școlară. București, 2008. http://www.biblioteca-
digitala.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap2 (vizitat 26.11.2015)
74. Văduva (Răducanu) F. Familia ca sursă de agresivitate și violență la elevii din ciclul
primar. Rezum. al tezei de dr. în șt. ale educației. București, 2012, 41 p.
http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2013Februarie/VADUVA%20RADUCANU
%20FLORENTINA%20-%20Familia%20ca%20sursa%20de%20agresivitate%20si%20violenta
%20la%20elevii%20din%20ciclul%20primar/REZUMAT%20LUCRARE.pdf (vizitat
03.12.2015)

77
 ADNOTARE
Ciubeica Galina. Agresivitatea și motivarea pentru învățare la elevii de vârsta
școlară mică. Teza de master în psihologie, Chișinău, 2016
Structura tezei: Teza cuprinde adnotările, introducere, trei capitole, concluzii la capitole,
concluzii generale și recomandări, bibliografie 74 titluri, 5 anexe, 113 pagini, figuri 11, tabele
12.
Termenii cheie: agresivitate, anxietate, anxietate școlară, motivație, motiv, factori
motivaţionali, trebuinţe, amotivaţie, motivație pentru învățare; elevul de vârstă școlară mică.
Domeniul de studiu: Psihologie socială.
Scopul lucrării: constă în determinarea relației dintre agresivitatea și motivația pentru
învățare la elevii de vârsta școlară mică.
Obiectivele cercetării prevăd studiul de cercetarea teoretică şi identificarea concepţiilor
cu referire la agresivitate, anxietate, motivația pentru învățare, determinarea și implementarea
metodelor de cercetare, proiectarea şi realizarea experimentului de cercetare în scopul
determinării relației dintre agresivitate și motivația pentru învățare la elevii de vârstă școlară
mică, stabilirea eșantionului de cercetare, interpretarea rezultatelor, elaborarea și aplicarea
programului de diminuare a agresivității la elevii de vârsta școlară mică, elaborarea concluziilor
și a recomandărilor.
Noutatea și originalitatea științifică. Este cercetată problema relației dintre agresivitate
și motivația pentru învățare la elevii de vârstă școlară mică; sunt analizate tangențele agresivității
cu alte fenomene psihice; sunt prezentate cauzele manifestării diferitor tipuri de agresivitate.
Lucrarea oferă perspective de înțelegere a modului de relaționare dintre agresivitate și motivația
pentru învățare la elevii de vârstă școlară mică.
Semnificația teoretică. Concluziile teoretice ale cercetării completează cunoașterea
științifică cu date despre ridicarea motivației pentru învățare, surse de influențare și modalități de
diminuarea agresivității și anxietății, despre relația directă dintre agresivitate și motivația pentru
învățare a elevilor de vârstă școlară mică. Rezultatele pot fi folosite drept punct de plecare în
studierea mai aprofundată a conceptelor respective la elevi, perfecționarea procesului educativ .
Valoarea aplicativă a lucrării constă în elaborarea recomandărilor pentru părinții,
profesori, psihologi în scopul dezvoltării motivației, diminuării nivelului de agresivitate și
anxietate. Rezultatele servesc drept reper teoretic pentru: optimizarea calității educației;
elaborarea programelor individuale de dezvolt\re și integrare socială a elevilor de vârsta școlară
mică; promovarea condițiilor pentru motivarea spre succes. Datele experimentale vor fi utile
cadrelor didactice din învățământul preuniversitar; psihologilor școlari, părinților, profesorilor,
pentru eficientizarea procesului educațional direcționat spre formarea unei personalități integrale.
78
 ANNOTATION
Galina Ciubeica. Aggression and motivation for learning to students of elementary
school age. Master's thesis in psychology, Chisinau, 2016
Structure of the thesis: The thesis contains annotations, introduction, three chapters,
conclusions chapters, conclusions and recommendations, bibliography 74 titles, 5 annexes, 113
pages, 11 figures, 12 tables.
Key terms: aggression, anxiety, anxiety, school, motivation, reason, motivators, needs,
amotivaţie, motivation for learning; student of school age.
Field of study: Social Psychology.
Aim of the work is to determine the relationship between aggressiveness and motivation
for learning at school age students.
Research objectives require the study of theoretical research and identify concepts with
reference to aggression, anxiety, learning motivation, determination and implementation of
research methods, design and realization of research experiments to determine the relationship
between aggression and motivation for learning to students of school age establishment survey
sample, interpretation of results, development and implementation of the program for the
reduction of aggressiveness at school age students, drawing conclusions and recommendations.
Scientific novelty. It researched the topic of aggression and motivation for learning at
school age students; They are considered contiguous aggressiveness other psychic phenomena;
manifestational shows the causes of different types of aggression. The paper provides insights
for understanding of the relationship between aggression and motivation for learning to students
of elementary school age.
The theoretical significance. Theoretical conclusions of the research complements
scientific knowledge about raising motivation for learning data, sources of influence and ways to
reduce the aggressiveness and anxiety about the direct relationship between aggression and
motivation for learning to students of school age. The results can be used as a starting point for
more in-depth study of these concepts to students, improving the educational process.
The value of the work is to develop recommendations for parents, teachers and
psychologists to develop motivation, reduce the level of aggression and anxiety. The results
serve as a benchmark theory for optimizing the quality of education; developing individual
programs developed \ re and social integration of students of elementary school age; promoting
conditions for motivation towards success. Experimental data will be useful for teachers in pre-
university education; school psychologists, parents, teachers, to streamline the educational
process directed towards the formation of a personality full.
79
ANEXE

80
 Anexa 1

Criteriile agresivităţii (schema observării unui copil)

Lavrentieva G., TitarencoT., 1982
Chestionarul conţine 20 de afirmaţii la care trebuie de răspuns prin “da” sau “nu”.
№ Afirmarea Răspuns
da / nu
1. Uneori, ai impresia, că e molepsit de un duh rău.
2. El nu poate să tacă, dacă este nemulţămit de ceva.
3. El răspunde cu rău, dacă cineva îi face vreun rău.
4. Uneori, fără a avea vreun careva motiv, doreşte să se sfădească.
5. Se întîmplă, ca el cu plăcere să strice, distrugă, deterioreze ceva
(rechizite, mobilier, jucărele…).
6. Uneori, ţine una şi bună, pînă cînd persoanele din jur îşi pierd
răbdarea.
7. El poate să zădăre animalele.
8. Să-l contrazici pe el este foarte greu.
9. Se supără rău, cînd crede, că cineva se rîde de el.
10. Uneori îi apare din senin dorinţa de a face ceva pentru a-i şoca pe cei
din jur.
11. Ca răspuns la cerinţe cotidiene caută să facă invers.
12. Deseori îl auzi bodogănind sub nas.
13. Are aere de matur şi hotărît.
14. Iubeşte să fie primul, să ordone, să – i supună pe alţii.
15. Insuccesul îl irită foarte mult şi îl face să caute vinovatul.
16. Uşor porneşte o sfadă şi chiar o încăierare.
17. Caută să se ia de cei mai mici şi mai slabi fizic ca el.
18. Deseori are accese de iritare.
19. Nu se socoate cu semenii, nu cedează, nu se împarte.
20. E încrezut, că orice însărcinare o va executa mai bine ca ceilalţi.
21. Total

Un răspuns pozitiv la fiecare afirmație propusă este estimată la 1 punct (extrem de

agresiv 15-20 p., agresivitate medie 7-14, agresivitate redusă 1-6 p.)

Anexa 2

Criteriile anxietăţii (schema observării unui copil)

Chestionarul conţine 20 de afirmaţii la care trebuie de răspuns prin “da” sau “nu”.

№ Afirmarea Răspuns
da / nu
1. Oboseşte repede cînd munceşte.
2. Greu se concentrează.
81
 3. Orice însărcinare îi produce nelinişte peste măsură.
4. În timpul executării însărcinărilor este foarte încordat.
5. Se intimidează mai des decît alţi copii.
6. Deseori vorbeşte despre posibile neplăceri.
7. De regulă, roşeşte în circumstanţe necunoscute.
8. De multe ori nu-şi poate reţine lacrimile.
9. Nu răspunde, chiar dacă ştie răspunsul la întrebare.
10. Retrăieşte mult după un careva conflict.
11. Suferă mult dacă este criticat.
12. Nu prea are poftă de mîncare.
13. Se observă, că se confruntă cu sentimentul vinovăţiei.
14. Se sperie uşor, multe lucruri îi produc frică.
15. De regulă, e neliniştit, uşor se indispune.
16. Îi este frică de tot ce este nou, necunoscut.
17. Suportă foarte greu aşteptarea.
18. În situaţii importante manifestă ticuri nervoase, mişcări involuntare.
19. Este neîncrezut în sine, în puterile sale.
20. Îi este frică să se confrunte cu greutăţile.
21. Total

Un răspuns pozitiv la fiecare afirmație propusă este estimată la 1 punct (extrem de anxios
15-20 p., anxietate medie 7-14, nxietate redusă 1-6 p.)

82
 Anexa 3

Test de determinare al motivaţiei şcolare (Лусканова)

Ancheta motivaţiei şcolare

1. Îţi place la şcoală?

a. nu prea
b. îmi place
c. nu-mi place
2. Dimineaţa când te trezeşti, întotdeauna te duci la şcoală cu plăcere sau deseori vrei să stai
acasă?
a. mai des vreau să stau acasă
b. cîteodată
c. merg cu plăcere
3. Dacă profesorul ar spune că mâine nu este obligatoriu să vină toţi la şcoală, că acei care doresc
pot să rămînă acasă, tu te-ai duce la şcoală sau ai sta acasă?
a. nu ştiu
b. aş sta acasă
c. aş merge la şcoală
4. Îţi place atunci cînd se amînă careva lecţii?
a. nu-mi place
b. câteodată
c. îmi place
5. Ai dori să nu mai ai teme pentru acasă?
a. aş vrea
b. nu aş vrea
c. nu ştiu
6. Ai vrea ca la şcoală să fie numai pauze?
a. nu ştiu
b. nu aş vrea
c. aş vrea
7. Povesteşti des părinţilor despre şcoală?
a. deseori
b. rareori
c. nu povestesc
8. Ai vrea să nu ai profesori atît de exigenţi?
a. nu sunt sigur
b. aş vrea
c. nu aş vrea
9. Ai mulţi prieteni în clasă?
a. puţini
b. mulţi
c. nu am prieteni
10. Îţi plac colegii tăi?
a. îmi plac
b. nu prea
c. nu-mi plac

83
 Prezentarea anchetei
Această anchetă poate fi aplicată în analiza individuală a copilului, de asemenea poate fi
folosită şi în diagnosticul de grup. Sunt posibile două modalităţi de prezentare:
1. Întrebările se citesc în voce de către experimentator, se propun variante de răspuns, iar
copiii trebuie să scrie acele răspunsuri pe care le aleg.
2. Anchetele în formă tipărită se repartizează elevilor şi experimentatorul solicită să
bifeze răspunsurile corespunzătoare.
Fiecare variantă are avantajele şi dezavantajele sale. În cazul primei variante este o mai
mare probabilitate de minciună, deoarece copiii în mare măsură se orientează după norme şi
reguli, fiindcă văd în faţa lor un om matur ce pune întrebări. A doua variantă de anchetare
permite obţinerea unor răspunsuri mai sincere, dar această modalitate e anchetă este mai dificilă
pentru clasele primare, deoarece rău citesc.
Ancheta poate fi efectuată repetat, ceea ce va permite evaluarea dinamicii motivaţiei.
Micşorarea nivelului motivaţiei şcolare poate fi determinată de criteriul dezadaptării şcolare a
copilului, iar creşterea sa – dinamica în reuşita şcolară şi dezvoltarea micului elev.

Cheia
Cantitatea punctelor care poate obţinută pentru fiecare 3 răspunsuri la întrebările anchetei.
Nr. întrebării Puncte pt 1 rsp. Puncte pt rsp. 2 Puncte pt rsp. 3
1 1 3 0
2 0 1 3
3 1 0 3
4 3 1 0
5 0 3 1
6 1 3 0
7 3 1 0
8 1 0 3
9 1 3 0
10 3 1 0

84
 Anexa 4

Date brute obținute pentru testele aplicate în cercetare

Criteriile agresivității Criteriile

Motivația școlară
  anxietății
1.
8 am 8 am 24 mșb
Balan Daniel
2. Bogdan Valeria 3 as 6 as 23 mșb
3. Ciobanu Cosmin 7 am 11 am 22 mșb
4. Chirpicinic Nikita 15 aî 10 am 21 mșb
5. Cotelea Antonia 3 as 9 am 12 mșj
6. Doboș Lavinia 2 as 5 as 27 mșî
7. Ghenița Bogdan 16 aî 11 am 19 at poz
8. Gherman Bogdan 12 am 12 am 26 mșî
9. Grecul Bogdan 8 am 8 am 27 mșî
10. Guțu Sebastian 1 as 6 as 22 mșb
11. Jorovlea Anastasia 2 as 9 am 18 at poz
12. Mămăliga David 10 am 6 as 21 mșb
13. Midari Sebastian 8 am 3 as 13 mșj
14. Modîrca Eva 5 as 5 as 26 mșî
15. Moșneaga Alexandra 3 as 1 as 23 mșb
16. Movilă Cezar 4 as 15 aî 25 mșî
17. Musteață Iana 7 am 12 am 28 mșî
18. Nistor Anastasia 4 as 5 as 21 mșb
19. Nivnea Artur 5 as 7 am 26 mșî
20. Ojog Irina 8 am 1 as 11 mșj
21. Upreti Emilia 3 as 3 as 23 mșb
22. Armaș Bogdan 17 aî 4 as 28 mșî
23. Bucătaru Bogdana 1 as 10 am 22 mșb
24. Caraiman Arianna 0 10 am 28 mșî
25. Chiperi Bogdan 2 as 9 am 21 mșb
26. Curmei Nicoleta 0 as 6 as 28 mșî
27. Druță Vlad 5 as 6 as 14 mșj
28. Dubina Meliss 3 as 5 as 28 mșî
29. Efros Nadia 0 as 8 am 25 mșî
30. Grădinari Vladislav 6 as 7 am 25 mșî
31. Gîsca Laura 2 as 5 as 25 mșî
32. Iudin Albert 9 am 3 as 28 mșî
33. Lazarev Loredana 2 as 6 as 28 mșî
34. Lazarev Nicoleta 2 as 6 as 15 at poz
35. Levițchi Cătălin 7 am 7 am 25 mșî
36. Semichina Iana 1 as 5 as 28 mșî
37. Sertlerogullari Alen 12 am 3 as 28 mșî
38. Stajar Paula 6 am 5 as 28 mșî
Ungureanu Maria-
1 as 6 as 26 mșî
39. Otilia
85
40. Apostol Paul 10 am 9 am 7 at. neg.
41. Begu Erik 3 as 10 am 17 at. poz.
42. Bodrug Diana 1 as 7 am 12 mșj
43. Brădescu Victoria 12 am 6 as 30 mșî
44. Cazacu Mădălina 2 as 5 as 27 mșî
45. Ciobanu Ștefan 11 am 3 as 27 mșî
46. Cocebanu Victoria 3 as 9 am 20 mșb
47. Condrea Nichita 3 as 4 as 16 at poz
48. Dohotaru Răzvan 7 am 6 as 28 mșî
49. Frosinean Nicoleta 6 as 6 as 27 mșî
50. Gafton Emilia 2 as 4 as 27 mșî
51. Gavriliuc Cristina 1 as 12 am 11 mșj
52. Guțu Alexandru 10 am 7 am 26 mșî
53. Jaloba Mihaela 6 as 1 as 26 mșî
54. Nerpii Bogdan 3 as 9 am 15 at poz
55. Pavlov Loredana 8 am 6 as 30 mșî
56. Prepelița Constantin 9 am 4 as 16 at poz
57. Scacun Anastasia 3 as 7 am 18 at poz
58. Scutelniciuc Letisia 13 am 11 am 30 mșî
59. Tîrșu Vlad 6 as 12 am 12 mșî

86
 Anexa 5

PROGRAMA
ședințelor trainingului psihologic
de diminuare a agresivității la elevii de virsta școlară
mică

87
 Ședința nr. 1

Tema: Atenuarea agresivităţii la elevii de vârstă școlară mică.

Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: Conştientizarea deosebirii dintre emoţii şi sentimente; ajutorul elevilor de vârstă școlară mică în perceperea cauzei şi
modalităţii de manifestare a furiei, analiza comportamentului agresiv în timpul comunicării.
Obiectivele operaţionale:
O1 – încălzirea şi pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – analizarea şi întărirea regulilor comportamentale a grupului.
O3 – cunoaşterea participanţilor grupului şi încălzirea emoţională.
O4 – actualizarea vocabularului pentru conştientizarea deosebirii dintre emoţii şi sentimente.
O5 – antrenarea către lucrul cu furia, colectarea materialului pentru activitatea ulterioară.
O6 – constatarea şi formularea tipurilor fundamentale a factorilor externi ce generează furia, agresivitatea.
O7 – dezvoltarea şi educarea capacităţii de a-şi exprima impresiile şi retrăirile proprii.
Materiale necesare: foi, creioane, stilouri, fişe, minge, postere, marchere.
Metoda de lucru: training comunicativ. Lucrul în grup, joc didactic, discuții.

propuse Obiectivele
N/R

Conexiunea
Tehnologia
rezolvării

Timpul
inversă
Momentele activităţii

1. Ritualul începerii şedinţelor O1 Lucru în grup 2 min

2. Întărirea regulilor grupului O2 Lucru în grup. Analizează şi 5 min
Conducătorul povesteşte despre regulile comportamentale la şedinţe, Discuții expune părerea
subliniind faptul că ele se atribuie către toţi participanţii, inclusiv şi faţă de referitor la regulile
conducător. comportamentale în
Ritualurile comportamentale: grup
• Fiecare participant să posede o fişă cu numele său;
• De a fi punctuali şi activi la şedinţe;
• De a fi atenţi la tot ce se petrece în cadrul şedinţelor;
• De a fi reciproc amabili şi binevoitori;
• De a fi confidenţiali referitor la informaţia din cadrul şedinţelor;
• De a fi sinceri în exprimarea gândurilor, părerilor.
Grupul examinează fiecare regulă în parte şi determină sancţiunea pentru
încălcarea lor. După dorinţa participanţilor regulile pot fi modificate. Apoi
fiecare participant îşi înscrie numele pe ecusoane, pe care le prind la piept.
3. Exerciţiul „Prezentarea numelui” O3 Lucrul Numește 5 min
Conducătorul propune participanţilor să se prezinte în ordinea direcţiei individual şi în asocierea cu
acelor ceasornicului; să comunice cu ce îşi asociază numele, de la ce grup. numele său.
provine, îi place sau nu numele său.
4. Jocul „Roata emoţiilor” O4 Lucru în grup, Analizează şi 10 min
Materiale: un cerc din carton pe care sunt trecute o mare diversitate de joc didactic. descrie deosebirea
emoţii. dintre emoţii şi sen-
a) Copii sunt rugându-i să ridice mâna dacă s-au simţit vreodată fericiţi, timente.
dezamăgiţi, îngrijoraţi, trişti etc. Se explica elevilor că aceste emoţii sunt
normale şi că toţi oamenii le trăiesc.
b) Arătaţi elevilor „Roata emoţiilor”, explicându-le modul în care o vor
utiliza în joc. Un elev va veni şi va învârti roata. Roata se învârte iar acul
ataşat se va opri la o emoţie. Elevul respectiv va încerca să ofere un
exemplu de situaţie din viaţa lui în care a trăit emoţia respectivă şi ce a
însemnat acel moment pentru el.
89
 c) Notaţi pe tablă situaţiile exemplificate de fiecare elev şi emoţiile
asociate lor.
Se solicită ca elevi să menţioneze pentru fiecare situaţie exemplificată de
colegii lor, cum s-ar simţi ei dacă s-ar afla sau ar trăi acea situaţie şi ce ar
însemna acea situaţie pentru fiecare.
4. Daţi ca exemplu o anumită emoţie (de ex. frica) şi solicitaţi elevii să
dea exemple de situaţii în care au trăit emoţia respectivă. De exemplu, se
va alege ca punct de discuţii emoţia de tristeţe. Elevii sunt rugaţi să dea
exemple de contexte în care au trăit emoţia respectivă. Se analizează
răspunsurile.
Concluzie: Aceeaşi emoţie este trăită de oameni diferiţi în contexte
diferite.
5. Exerciţiul „Situaţiile însoţite de furie” O5 Povestire Identifică stările 8 min
Conducătorul propune participanţilor să povestească o situaţie din propria de furie din propria
experienţă, când au trăit sentimentul furiei. experiență
6. Exercițiul ,,Stările emoționale mai frecvent trăite” O6 Lucrul Identifică stările 10 min
Conducătorul propune participanţilor din şirul de stări emoţionale să individual de furie din propria
aleagă acele care mai frecvent le trăiesc şi să încerce să le scrie în ordinea experiență
descrescândă.
7. Ritualul de încheiere a ședințelor. O7 Lucru în grup Constatarea şi 5 min
Participanților pe rând se împart cu retrăirile și impresiile primate de la Discuții formularea tipurilor
ședința de training. fundamentale de
situaţii, ce
generează furia

Ședința nr. 2

90
 Tema: Atenuarea agresivităţii la elevii de vârstă școlară mică.
Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: Conştientizarea puterii distructive şi constructive a furiei; înţelegerea deosebirii consecinţelor.
Obiectivele operaţionale:
O1 – pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – realizarea încălzirii emoţionale interne şi externe.
O3 – conştientizarea părţilor negative şi pozitive a furiei.
O4 – relaxarea şi susţinerea atmosferei prietenoase, dezvoltarea încrederii în forţele proprii.
O5 – relaxare emoţională, elucidarea particularităţilor individuale prin prisma grupului.
O6 – dezvoltarea şi educarea capacităţii de a-şi exprima impresiile şi retrăirile proprii.
Materiale necesare: foi, creioane, stilouri, fişe, marchere.
Metoda de lucru: training comunicativ

propuse Obiectivele
N/R

Conexiunea
Tehnologia
rezolvării

Timpul
inversă
Momentele activităţii

1. Ritualul începerii ședințelor O1 Lucru în grup 2 min

2. Exerciţiul „Caleidoscop” O2 Lucrul în grup Descrie 6 min
Conducătorul propune ca fiecare participant să-şi imagineze că este o Discuţii sentimentele, emoţiile
parte a corpului - mână, cap etc. Apoi el numeşte o emoţie sau sentiment, trăite din partea unei
iar copiii trebuie să o exprime din numele acelei părţi a corpului care au părţi a corpului.
ales-o. După îndeplinirea însărcinării participanţii se împart cu observaţiile
sale - cum şi care emoţii au fost mai uşor de redat.

91
3. Exerciţiul „Consiliul intergalactic” O3 Lucrul în Descrie părţile 18 min
Conducătorul: Cum credeţi am putea noi să trăim fără emoţii? Ce s- grup. Discuţii. pozitive şi negative a
ar întâmpla cu omul, lumea, dacă ar dispărea furia? Conducătorul Lucrul pe fenomenului de
propune următorul joc, pentru a uşura desfăşurarea exerciţiului.
echipe. absenţă a furiei în
Conducătorul: împărţiţi-vă în trei echipe. Imaginați-vă. că voi sunteţi
reprezentanţii diferitor civilizaţii, care au mult comun cu pământul, Brainstorming. general
dar cândva demult s-au debarasat de sentimentul furiei. Acum voi
aveţi posibilitatea de a împărtăși propria experienţă pământenilor.
- Prima echipă pregăteşte raportul „Ce a câştigat civilizaţia noastră
de la dispariţia furiei”.
- A doua echipă – „Ce a pierdut civilizaţia noastră de la dispariția
furiei”.
- A treia echipă – comisia ce decide soarta furiei pe Pământ. Ea are
dreptul să interogheze ambele echipe, care trebuie să-şi apere punctul
său de vedere. După concluziile acestui interogatoriu, comisia va
menţiona părţile pozitive şi negative a manifestării furiei şi va decide
viitorul ei.
Echipele au la dispoziţie 5 minute pentru pregătire, iar comisia în
acest interval pregăteşte întrebările. Ca concluzie a discuţiei pe
tablă/coală mare de hârtie se fixează părţile pozitive şi negative a
manifestării furiei.
4. Exerciţiul „Orbul şi călăuza” O4 Joc de rol. Formulează şi 5 min
Participanţii se împart în perechi, a câte doi. Ei îşi împart la dorinţă Discuții. prezintă concluzii
rolurile - orbul ori călăuza. "Călăuza" conduce după sine „orbul”, care îl privind sentimentele
urmează cu ochii închişi. Apoi se schimbă cu rolurile. Fiecare participant unui orb şi a călăuzei
povesteşte ce a simţit când era în rolul unui orb şi în rolul călăuzei. lui.
5. Exerciţiul „Percepeţi deosebirea” O5 Lucrul în Delimitează 5 min
Folosind părţile pozitive şi negative ale manifestării furiei, conducătorul grup. deosebirile dintre
demonstrează că sentimentul furiei şi comportamentul agresiv (furios) nu Brainstorming. sentimentul furiei şi
este una şi aceeaşi. La aceasta contribuie următoarele întrebări: comportamentul
-Cum se manifestă sentimentul furiei? agresiv
92
 -Ce comportament poate avea un om furios?
-Cum credeţi, în ce situaţii mai ales se manifestă comportamentul agresiv,
furios?
Participanţii discută părerile proprii, diferite situaţii din viaţa personală.
Conducătorul se axează pe o situaţie şi o desfăşoară mai amănunţit.
6. Exerciţiul „Palma”
Participanţii pe foaie îşi conturează palma sa. în interiorul fiecărui deget Delimitează
Lucrul în
se scrie câte o calitate de a sa, care îi place cel mai mult. Apoi foile se O6 calităţile pozitive 5 min
grup.
transmit în cerc şi fiecare participant completează acele calităţi pe care el le proprii şi ale celuilalt.
preţuieşte la această persoană.
7. Ritualul de încheiere a şedinţelor. Formulează şi 2 min
Participanţii pe rând se împart cu retrăirile şi impresiile primite de la exprimă concluzii
şedinţa de training. referitor la impresiile
şi retrăirile sale.

Ședința nr. 3

Tema:. Diminuarea agresivităţii la elevii de vârsta școlară mica.

Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: Conştientizarea legăturii directe a dreptului manifestării furiei şi a consecințelor acestei manifestări.
Obiectivele operaţionale:
O1 – încălzirea şi pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – autocunoaşterea, autoanaliza, autodeterminarea calităţilor proprii.
O3 – crearea situaţiei pentru conştientizarea diferenţei dintre evenimentele reale şi interpretarea acestor evenimente; conştientizarea faptului că
perceperea situaţiei depinde de concepţiile subiective.
O4 – conştientizarea deosebirii dintre realitate şi povestire despre realitate.

93
 O5 – simţirea retrăirilor în momentul acuzării (emoţiile, gândurile), conştientizarea tacticii comportamentului ambelor părţi în situaţia acuzării.
O6 – intensificarea retrăirii emoţiilor negative, înlăturarea încordării, însuşirea şi exersarea unei tehnici de relaxare.
O7 – formarea abilităților de redare a admiraţiei şi simpatiei ce o simt pentru o persoană.
Materiale necesare: foi, creioane, stilouri, fişe, marchere.
Metoda de lucru: training comunicativ.

propuse Obiectivele
N/R

Conexiunea
Tehnologia
rezolvării

Timpul
inversă
Momentele activităţii

1. Ritualul începerii ședințelor O1 Lucru în grup 2 min

2. Exerciţiul „Acesta sunt eu!” O2 Lucru în grup Demonstrează prin 5 min
O persoană trece în centrul cercului. Sarcina lui este de a reda caracterul gesturi caracterul său.
său prin gesturi. Restul trebuie să ghicească, ce a vrut el să comunice.
Persoana care a ghicit ocupă locul lui.
3. Exerciţiul „Realitatea - povestirea despre realitate” O3 Lucru în grup. Diferenţiază 10 min
Conducătorul: Câte neînțelegeri s-au întâmplat și se întâmplă în viaţă din Discuții. evenimentele reale de
cauza că oamenii interpretează greşit faptele şi gesturile, cuvintele şi interpretarea acestor
exprimările altora? Oamenii deseori înţeleg lumea nu aşa cum este ea, dar evenimente.
aşa cum doresc s-o vadă ei reieșind din ideile, directivele, orientările,
concepţiile sale.
Oare toţi cei prezenţi aici posedă capacitatea de a înţelege real lumea?
Acum să vedem care este utilitatea capacităţii de a deosebi realitatea de
concepţia despre ea. Aşa dar realitatea este acea ce schimbă situaţia, dar
povestirea despre realitate nu schimbă nimic. Noi permanent vorbim
despre realitatea care ne înconjoară: prieteni, părinţi, profesori, despre sine.

94
Spuneţi-mi în contextul următor care este realitatea, şi care-i povestirea
despre ea.
Analiza situației: „Natalia a întârziat la lecţie cu 10 minute. Ea a
argumentat aceasta prin faptul că s-a stins lumina, când era în ascensor şi a
fost nevoită să se afle în el până s-a aprins lumina”.
Conducătorul: În acest caz ce putem atribui la realitate şi ce la povestire
despre realitate? (Realitatea - Natalia la începutul lecţiei lipsea, restul o
justificare, scuză, care este semn de politeţe, amabilitate, dar nu schimbă
situaţia „la momentul începerii lecţiei”). Descrieţi realitatea situaţiei „aici
şi acum", adică răspundeţi la întrebarea” ce se petrece acum cu voi?”
♦ Realitatea fizică: (ce s-a întâmplat, acţiunile, lipsa acţiunilor, faptele)
♦ Povestiri despre realitate: (explicaţie, concepţii, păreri, interpelări,
aprecieri)
♦ Sentimentul apărut: (atitudinea faţă de realitate, sentimentul apărut ca
rezultat)
Voi sunteţi aici, eu sunt aici, Ion este aici, cu toate că el are nevoie să
plece acasă. Dar voi vă aflaţi aici, deoarece unora le este interesant, altora
nu, dar nu îndrăznesc să zică. Acum fiecare va spune care este realitatea, ce
se petrece cu el în momentul dat. Cine doreşte primul să vorbească?
(Răspunsul corect: „Eu mă aflu aici”).

Exerciţiul „Provocare” O4 Joc de rol. Diferenţiază 12 min

Conducătorul propune descrierea realităţii, ce s-a întâmplat. Conducătorul Discuții realitatea de
procedează provocator: el poate să plece spre ieşire cu cuvintele „eu nu vă povestirea de
simpatizez, eu nu mai vreau să lucrez cu voi”, sau să tragă de mânerul uşii realitate.
şi să spună: „Poftim, acum suntem închişi şi nimeni nu va putea ieşi de
aici”. Aceasta trebuie să fie o provocare, cu scopul de a trezi nedumerirea,
jignirea, revoltă ori indignare.
95
 Exerciţiul se îndeplineşte în scris.
Greutăţi apar de obicei atunci, când participanţii descriu cuvintele
conducătorului. Unii ignoră acest moment, argumentând că cuvintele nu
reprezintă realitatea. Aceasta trebuie de obiectat şi anume, că mai frecvent
cuvintele constituie cauza retrăirilor şi problemelor. Discutând,
participanţii vor ajunge la o concluzie corectă: acţiunea fizică
(„conducătorul s-a sculat, şi a plecat spre uşă...”) continuă vorbirea directă
(„Eu nu vă simpatizez...”). Aceasta va fi descrierea realităţii, în continuare
conducătorul solicită descrierea reală a cuvintelor (răspunsul corect –
„zdruncinare”, „oscilaţia aerului”). Descrierea realităţii este:
„Conducătorul ne-a păcălit, indus în eroare etc.”. Apoi urmează discuţia în
grup. Participanţii povestesc ce au simţit în timpul exerciţiului. Se
compară.
Conducătorul: Particularitatea esenţială a povestirilor despre realitate,
constă în aceea că ele trezesc sentimente, retrăiri, iar retrăirile conduc cu
faptele oamenilor. Acum vedeţi hotarele dintre realitate şi povestirea
despre realitate? Persoana care vede acest hotar foarte greu poate fi indusă
în eroare.
Realitatea - este ceea ce gândim noi despre ea.
4. Exerciţiul „Acuzatorul” O5 Lucrul în grup Retrăiește și înțelege 10 min
Grupul se divizează în perechi. Unul din pereche este acuzatorul, el emoțiile persoanei
trebuie să formuleze fiecare propoziţie ca o acuzare, celălalt - inculpatul acuzate de cineva.
(acuzatul), care în tăcere ascultă reproşurile. Apoi partenerii se schimbă cu
rolurile.
„Eu sunt eu, tu eşti tu”
Eu sunt ocupat cu ale mele, tu - cu ale tale;
Eu sunt pe lumea aceasta nu pentru a-ţi convine ţie, iar tu nu pentru a-mi
convine mie;
96
 Dacă ne vom întâlni - e foarte bine. Dacă nu - nu avem altă ieşire.
Ca rezultat participanţii trebuie să ajungă la concluzia, că la baza
comportamentului încrezut, respectabil stă o anumită filozofie a vieții.
5. Exerciţiul „Strigăt fără cuvinte” O6 Lucrul în grup. Învaţă de a se 5 min
Conducătorul: Amintiţi-vă de o persoană. care vă ofensează permanent, Discuţii. debarasa de emoţiile
care vă face să vă simţiţi vinovat, ofensat, neputincios. V-aţi amintit? negative prin tehnica
Acum închideţi ochii, închipuiţi-vă că vedeţi această persoană, trageţi aer de relaxare.
în plămâni şi strigaţi la el, (o frază, un cuvânt).
Strigaţi aşa ca el să înţeleagă că e timpul să vă lese în pace. începeţi!
Repetaţi cu o putere mai mare. încercaţi să repetaţi cu ochii deschişi.
6. Exerciţiul „Acesta sunt eu!” O7 Lucru în grup Demonstrează prin 5 min
O persoană trece în centrul cercului. Sarcina lui este de a reda caracterul gesturi caracterul său.
său prin gesturi. Restul trebuie să ghicească, ce a vrut el să comunice.
Persoana care a ghicit ocupă locul lui.
7. Ritualul de încheiere a ședințelor Lucrul în grup. Exprimă concluzii 2 min
Participanții pe rând se împart cu retrăirile și impresiile primite la ședința referitor la impresiile
de trening. și retrăirile sale

Ședința nr. 4

Tema: Atenuarea agresivităţii la elevii de vârsta școlară mica.

Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: Conştientizarea apariţiei agresivităţii şi posibilităţii alegerii stilului comportamental la fiecare situaţie în parte, scăderea
tensiunii şi agresivităţii.
Obiectivele operaţionale:
O1 – încălzirea şi pregătirea grupului pentru şedinţă.

97
 O2 – realizarea încălzirii emoţionale; conştientizarea posibilităţii alegerii stilului comportamental la fiecare situaţie în parte.
O3 – depistarea particularităţilor individuale ale agresivităţii sale, colectarea materialului pentru lucrul ulterior.
O4 – realizarea susţinerii emoţionale; activizarea deprinderii de a gândi pozitiv despre alte persoane, formarea abilităţilor de redare a simpatiei
şi admiraţiei faţă de cineva.
O5 – conştientizarea furiei sale, prezentarea particularităţilor ei; învăţarea de a o primi.
O6 – scăderea tensiunii şi îmbunătățirea stării emoţionale.
O7 – dezvoltarea şi educarea capacităţii de a-şi exprima impresiile şi retrăirile proprii.
Materiale necesare: foi, creioane, stilouri.
Metoda de lucru: trening comunicativ.

Conexiunea
propuse Obiectivele
N/R

Tehnologia
rezolvării

inversă
Momentele activităţii

Timpul
1. Ritualul începerii ședințelor O1 Lucru în grup 2 min
2. Exerciţiul „Desface pumnul” O2 Lucru în grup. Explica care metode 5 min
Participanţii se împart în perechi: unul strânge mâna în pumn, altul trebuie Discuții. aplicate au fost mai
să-l desfacă timp de 1-2 minute. Apoi se schimbă cu rolurile şi situaţia se eficiente şi de ce.
repetă. Urmează discuţia cine, cum a reuşit şi prin ce metode (cu ajutorul
puterii, rugăminţii, cu o netezire uşoară). Câştigătorul se consideră cel care
nu a folosit puterea şi agresia pentru a desface pumnul.
3. Exerciţiul „Eu desenez agresivitatea” O3 Observarea şi Formulează şi 10 min
Participanţilor li se împarte foi de desen şi carioci, şi li se propune să comentarea de prezintă concluzii
împartă foaia în două părţi: în stânga foii ei vor desena agresivitatea aşa senului. privind sentimentele
cum au văzut-o şi au simţit-o, iar în dreapta - aşa cum ar dori să o vadă şi Formularea şi retrăirile trăite în

98
 simtă. După îndeplinirea exerciţiului participanţii se împart cu părerile şi concluziilor timpul desenării
sentimentele trăite. Nu se permite interpretarea desenelor, ci se aplică (individuale). agresivităţii.
numai întrebări de tipul: Ce ai simţit tu când ai desenat aceasta? Ce ai dorit Lucrul în grup.
să redai prin această culoare, formă? Discuţii
4. Exerciţiul „Concursul lăudăroşilor” O4 Lucru în grup. Formulează şi 10 min
Conducătorul propune participanţilor să se laude cu vecinul din dreapta: Discuții. prezintă concluzii
atent să-l privească şi să-şi închipuie ce este bun la el. privind importanţa
gândirii pozitive
despre oameni
5. Exercițiul „Furia mea” O5 Lucrul în grup. Explică şi descrie 10 min
Conducătorul: „Amintiţi-vă una din ultimele situaţii care v-au provocat Discuţii. manifestarea furiei
furia, circumstanţele şi oamenii care vă înconjurau. Unde şi cum a apărut Formularea sale.
furia Dvs.? Unde se află ea? De ce culoare este? Are o formă anumită? Din concluziilor
ce material e compusă? E uşoară sau grea, moale sau tare, rece sau
fierbinte? Are miros sau gust? Ce sunet are furia Dvs.? S-a schimbat ea în
timp ce o examinaţi? Cum este furia acum?” Fiecare participant se împarte
cu părerile şi retrăirile sale.
6. Exercițiul „Tronul” O6 Lucrul în grup Formulează adresări 5 min
Se alege un participant, care se așeză pe„scaunul-tron”. Restul pe cerc pozitive colegilor de
spun ce le place la această persoană, începând fraza cu cuvintele „Mie îmi grupă.
place la tine...” Ultimul pronunţă cuvintele sale conducătorul, cu un efect
susţinător şi convingător. Apoi participantul care a stat pe tron, alege
următorul rege.
7. Ritualul de încheiere a ședințelor O7 Lucrul în grup. Exprimă concluzii 2 min
Participanții pe rând se împart cu retrăirile și impresiile primite la ședința referitor la impresiile
de trening. și retrăirile sale

99
 Ședința nr. 5

Tema: Atenuarea agresivităţii la elevii de vârsta școlară mica.

Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: Demonstrarea metodelor concrete de manifestare a furiei; conştientizarea cauzelor reale ale comportamentului agresiv;
conştientizarea posibilităţii alegerii stilului comportamental la fiecare situaţie şi responsabilitatea sa pentru această alegere.
Obiectivele operaţionale:
O1 – încălzirea şi pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – realizarea încălzirii emoţionale.
O3 – demonstrarea prin metoda intuitivă a furiei sale, conştientizarea diverselor exprimări a furiei sale.
O4 – pregătirea către antrenarea stilului comportamental individual în situaţii traumatizante.
O5 – realizarea susţinerii emoţionale; dezvoltarea încrederii în sine.
O6 – dezvoltarea încrederii în forţele proprii.
Materiale necesare: foi, creioane, stilouri, foarfece, ziare şi reviste.
Metoda de lucru: trening comunicativ.

propuse Obiectivele
N/R

Conexiunea
Tehnologia
rezolvării

Timpul
inversă
Momentele activităţii

1. Ritualul începerii ședințelor O1 Lucru în grup 2 min

2. Exercițiul „Mie îmi plac persoanele” O2 Lucrul în grup. Formulează 5 min
Se alege un conducător. Restul participanţilor stau în cerc pe scaune Discuţii preferinţe privind
(scaune vor fi mai puţine cu unul decât numărul participanţilor). calităţile omului

100
 Conducătorul pronunţă fraza: „Mie îmi plac persoanele…”şi o prelungeşte
în mod diferit denumind diferite calităţi de caracter (vesele, iubitoare,
cinstite, etc.). Sarcina participanţilor - să se schimbe cu locurile dacă cele
spuse corespund lor. Iar sarcina conducătorului - să ocupe unul dintre
locurile eliberate. Participanţii care nu reuşesc să se aşeze pe scaune devin
conducători
3. Exercițiul Colajul „Furia mea” O3 Lucrul Analizează, 40 min
Elevii reflectă furia sa pe o foaie de hârtie, folosind ilustraţii şi fraze din individual. povesteşte despre
reviste populare. Colajurile obţinute se discută în grupuri mici: Discuții. furia sa.
- Povesteşte despre furia ta?
- Care părţi le putem evidenţia şi cum le denumim?
- Când ele apar, în ce situaţii şi în ce continuitate?
- Cum se manifestă aceste părţi, prin ce cuvinte şi acţiuni?
Apoi se discută în grup impresiile, retrăirile şi se face totalizare.
4. Exerciţiul „Alegerea mea” O4 Lucrul în grup. Determină stilul 10 min
Conducătorul: doriţi voi oare să schimbaţi ceva în conduita Dvs. în personal de
situaţiile de stres? comportare în caz de
Dacă da, atunci ce şi cum? Notaţi aceasta pe foaie. Daca nu, atunci primiţi stres.
consecinţele ca ceea ce se cuvine atribuiți-vă răspunderea pentru alegerea
făcuta
5. Exerciţiul „Concursul mâini dibace” O5 Lucrul Prezintă activităţile 10 min
Fiecare participant numeşte trei activităţi pe care le îndeplineşte cel mai individual. productive personale
bine, reuşit. Discuții
6. Ritualul de încheiere a ședințelor O6 Lucrul în grup. Exprimă concluzii 2 min
Participanții pe rând se împart cu retrăirile și impresiile primite la ședința referitor la impresiile
de trening. și retrăirile sale

101
 Ședința nr. 6

Tema: Diminuarea agresivităţii la elevii de vârsta școlară mica.

Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: Conştientizarea cauzelor alegerii stilului comportamental în situaţii traumatizante; demonstrarea stilurilor comportamentale
posibile în situaţiile de stres; antrenarea unui comportament încrezut în sine.
Obiectivele operaţionale:
O1 – încălzirea şi pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – realizarea încălzirii emoţionale.
O3 – învăţarea de a rezista, de a se opune presiunii de grup.
O4 – învăţarea de a-şi păstra calmul în situaţia de stres.
O5 – conştientizarea sentimentelor apărute în momentul susţinerii poziţiei sale, descoperirea simptome nonverbale a încrederii în sine.
O6 – învingerea fricii în situaţiile periculoase, dezvoltarea încrederii în propriile puteri.
O7 – dezvoltarea şi educarea capacităţii de a-şi exprima impresiile şi retrăirile proprii.
Materiale necesare: foi, creioane, stilouri, fişe.
Metoda de lucru: trening comunicativ.

propuse Obiectivele
N/R

Conexiunea
Tehnologia
rezolvării

inversă

Timpul
Momentele activităţii

1. Ritualul începerii ședințelor O1 Lucru în grup 2 min

2. Exercițiul „Plimbă-te altfel” O2 Lucrul în grup. Demonstrează 5 min
O persoană trece în centrul cercului. Sarcina lui este de a reda caracterul deplasarea corpului,
102
 său prin gesturi. Restul trebuie să ghicească, ce a vrut el să comunice. diferit de ceilalţi
Persoana care a ghicit ocupă locul lui.
3. Exercițiul „Ești din cerc” O3 Lucrul în grup. Găseşte modalitatea 10 min
Participanţii se aranjează în cerc şi se iau de mâini. O persoană se află în Discuţii. de a opune rezistenţă
cerc, sarcina lui - a ieşi din încercuire. Discuţia se petrece după întrebările: presiunii de grup
Ce sentimente aţi avut când vă aflaţi în cerc?
Aţi dorit cu adevărat să ieşiţi din el?
Ce aţi făcut pentru aceasta?
Uşor a fost să ieşiţi?
Ce aţi simţit când aţi reuşit să ieşiţi?
Prin care alte metode era posibil de ieşit din încercuire?
4. Exercițiul „Urechi-nas” O4 Lucrul în grup. Însuşeşte o 5 min
Conducătorul explică cât de important este să-ţi păstrezi calmul, atunci Discuţii. modalitate de a-şi
când cineva strigă, te provoacă, te ofensează, să nu te molipseşti de păstra calmul în
agresiune, să nu răspunzi la strigăt cu strigăt. Pentru aceasta e necesar să te situaţia de stres.
eschivezi anterior de la situaţia de stres, apoi să te dispui la rezolvarea
constructivă a ei.
Conducătorul: împărțiți-vă în perechi a câte doi. Unul va juca rolul
agresorului, iar celălalt va ţine piept agresiunii. Agresorul strigă, îl
învinuieşte pe persoana pereche. Sarcina participantului-pereche să nu-l
asculte, dar să urmărească mişcările sprâncenelor, vârfului nasului, vârfului
urechilor şi să memoreze sentimentele şi gândurile apărute la moment.
Apoi perechile se schimbă cu rolurile. Urmează discuţia în grup, dacă
concentrarea asupra unui element de pe faţa partenerului i-a ajutat să se
sustragă de la situaţia de stres şi să treacă peste ea.
5. Exercițiul „Da – nu” O5 Lucrul în grup. Învață de a convinge 10 min
Participanţii se împart în perechi, a câte doi: unul pronunţă cuvântul „da”, pe cineva de ași
altul – „nu”. Treptat vocea creşte. Fiecare îşi menţine poziţia încrezută. menține poziția sa.
103
 Sarcina - a convinge partenerul. Apoi urmează discuţia pe întrebări „A-ţi
reuşit să-l convingeţi pe partener fără a ridica vocea şi a schimba poziţia?
Ce poziţie ați avut şi dacă v-a ajutat? Cum a reacţionat partenerul Dvs.?
Cum arată un om încrezut în sine şi cum se manifestă aceasta? E posibil să
refuzaţi o persoană şi în acelaşi timp să păstrați relaţiile bune? (părinţilor,
profesorilor - analizăm situaţiile de presiune în grup: narcotice, relaţiile
sexuale, riscuri etc.). Ce comportament de obicei au persoanele ce
conving? De ce ei procedează astfel? (putere, autojustificare etc.) Cum se
poate de refuzat demn?”
6. Exerciţiul „Cuţitul şi untul” O6 Lucrul în grup. Învăță să învingă 10 min
Participanţii se aranjează în două rânduri, faţă în faţă, ridică mâna dreaptă Joc de rol. Dis- frica în situațiile
în sus şi ritmic o mişcă sus-jos, ca cuţitul. Sarcina unui voluntar este de a cuţii. periculoase.
trece printre aceste rânduri fără a fi lovit. Copiii discută despre
sentimentele trăite. Ca rezultat ajung la concluzia: pentru a trece fără
neplăceri, trebuie de mers liniştit şi încrezut, dar dacă fugi sau te cufunzi,
atunci probabilitatea loviturii
7. Ritualul de încheiere a ședințelor O7 Lucrul în grup. Exprimă concluzii 2 min
Participanții pe rând se împart cu retrăirile și impresiile primite la ședința referitor la impresiile
de trening. și retrăirile sale

104
 Ședința nr. 7

Tema: Diminuarea agresivităţii la elevii de vârsta școlară mica.

Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: Demonstrarea stilurilor comportamentale posibile în situaţiile traumatizante, antrenarea deprinderilor comportamentului
încrezut în sine.
Obiectivele operaţionale:
O1 – pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – realizarea încălzirii emoţionale şi a încrederii între participanţii grupului.
O3 – demonstrarea diferenţei dintre rugăminte şi cerere; conştientizarea deosebirii.
O4 – antrenarea deprinderii de a primi demn un refuz.
O5 – determinarea calităţilor sale bune; activizarea deprinderii de a gândi pozitiv despre sine.
O6 – dezvoltarea şi educarea capacităţii de a-şi exprima impresiile şi retrăirile proprii.
Materiale necesare: foi, creioane colorate, stilouri, marchere, fişe.
Metoda de lucru: trening comunicativ.

propuse Obiectivele
N/R

Conexiunea
Tehnologia
rezolvării

inversă

Timpul
Momentele activităţii

1. Ritualul începerii ședințelor O1 Lucru în grup 2 min

2. Exercițiul „Copacul bătut de vânt” O2 Lucru în grup Dezvoltă încrederea 10 min
Participanţii formează un cerc, întinzând mâinile cu palmele înainte. Se în sine şi faţă de alte
alege un participant drept „copac”. El trece în centrul cercului cu ochii persoane
legaţi. Conducătorul îi spune „copacului”: „Nu ridica picioarele de la
105
 podea şi cazi înapoi”. Ceilalţi participanţi pe rând îl susţin şi-l transmit de
la unul la altul. în aşa mod „copacul” face lent cercul. La sfârşitul
exerciţiului este important să-l readucem în poziţie verticală înainte de a-i
dezlega ochii. Fiecare participant va fi „copacul bătut de vânt”.
Conducătorul pune întrebările: „Ce aţi simţit atunci când a-ţi fost în rolul
copacului”, „V-a plăcut sau nu?”
3. Exerciţiul „Situaţie in transport” O3 Lucru în grup. Delimitează 15 min
Conducătorul propune imitarea situaţiei în transport: pe scaune stau câţiva Joc de rol. diferenţa dintre ru-
preadolescenţi, iar alături de ei stă o bătrânică. Sarcina este de a ruga găminte si cerere.
preadolescenţii pe rând să acorde loc bătrânei. Apoi urmează discuţia
despre deosebirea rugăminţilor adresate. Conducătorul lămureşte diferenţa
dintre noţiunile: „ordin”, „cerere”, „rugăminte”.
Ordin - dispoziţie obligatorie, dată de o persoană pentru a fi executată
întocmai.
Cerere - acţiunea de a se cere şi rezultatele ei (sesizarea adresată unei
persoane pentru valorificarea, recunoaşterea sau apărarea unui drept).
Rugămintea - cerere (insistent adresată cuiva pentru a obţine ceva). Apoi
se discută despre ce este mai greu de îndeplinit, când este nevoie de mai
mult curaj, atunci când ordoni sau când rogi. Persoana puternică „încrezută
în sine” nu se teme să pară slabă atunci când roagă, iar cea slabă,
neîncrezută se teme să roage, deoarece ea apreciază rugămintea ca o
„rugăciune”.
4. Exerciţiul „Primeşte refuzul demn” O4 Lucru în grup. Analizează şi 10 min
Participanţii se aranjează în cerc, conducătorul - în centru. Conducătorul Joc de rol. formulează diverse
roagă participanţii să se schimbe cu locurile. Participanţii refuză - cine şi în refuzuri demne la o
ce mod doreşte. Urmează discuţia după următoarele întrebări: „Ce a-ţi rugăminte
simţit în momentul refuzului?”, „Ce simţi-ţi acum?”.
5. Exerciţiul „Soarele meu” O5 Lucrul Analizează şi 20 min
106
 Conducătorul: Desenaţi un cerc în centrul foii si scrieţi în cerc cuvântul individual. identifică calităţile
„Eu”. Discuţii. sale bune
Imaginaţi-vă că acest cerc sunteţi Dvs., iar razele soarelui sunt calităţile
pozitive de care dispuneţi ca personalitate. Pe fiecare rază scrieţi câte o
calitate. Apoi fiecare participant îşi descrie soarele său.
6. Ritualul de încheiere a ședințelor O6 Lucrul în grup. Exprimă concluzii 2 min
Participanții pe rând se împart cu retrăirile și impresiile primite la ședința referitor la impresiile
de trening. și retrăirile sale

Ședința nr. 8
Tema: Diminuarea agresivităţii la elevii de vârsta școlară mica.
Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: întocmirea spectrului variatelor metode de atenuare a încordării în situaţiile de stres.
Obiectivele operaţionale:
O1 – pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – realizarea încălzirii emoţionale, demonstrarea părţilor comice a furiei.
O3 – formarea deprinderii de a vorbi un limbaj pozitiv.
O4 – formarea deprinderii de a privi pozitiv situaţiile complicate.
O5 – activitatea dinamicii de grup.
O6 - dezvoltarea şi educarea capacităţii de a-şi exprima impresiile şi retrăirile proprii.
Materiale necesare: foi, stilouri, marchere, fişe.
Metoda de lucru: trening comunicativ.

107
 propuse Obiectivele
N/R

Conexiunea
Tehnologia
rezolvării

inversă

Timpul
Momentele activităţii

1. Ritualul începerii ședințelor O1 Lucru în grup 2 min

2. Exercițiul „Eroii furioși” O2 Lucrul în grup. Identifică părțile 15 min
Fiecare participant alege un erou din filmele cu desene animate şi Discuţii. comice a furiei
demonstrează cum el se înfurie. Participanţii se străduie să memorizeze
furia fiecărui erou. Apoi li se dă următoarea instrucţiune: „La început arată
furia eroului tău, după aceea furia oricărui erou din grupă” în timpul
discuţiei se explică, că în orice situaţie e posibil de descoperit ceva comic,
umoristic, chiar şi în aceea ce provoacă furia. Umorul ajută de a înfrânge
încordarea şi iritaţia acumulată.
3. Exerciţiul „Limbajul pozitiv” O3 Lucrul Transferă limbajul 10 min
Participanţilor li se propune să scrie calităţile negative personale. Sarcina individual. negative în cel
este de a încerca să numească aceste calităţi într-un limbaj pozitiv. De Discuții. pozitiv.
exemplu: încăpăţânat - perseverent; fricos - precaut; guraliv-vorbăreţ;
încet-chibzuit.
Se analizează calităţile înscrise pe foaia fiecăruia. Apoi răspund pe rând la
următoarele întrebări: „Ce simţiţi acum?”, „S-a schimbat ceva?”, „Cum
înţelegeţi acum aceste calităţi?”
4. Exerciţiul „Acum eu am să fiu...” O4 Joc de rol. Se relaxează 10 min
Conducătorul propune participanţilor să-şi închipuie şi să prezinte un tren Discuții.
cu sunet, o broască, o panteră, un ursuleţ, un avion, valurile mării.
5. Ritualul de încheiere a ședințelor O5 Lucrul în grup. Exprimă concluzii 2 min
Participanții pe rând se împart cu retrăirile și impresiile primite la ședința referitor la impresiile
de trening. și retrăirile sale

108
 Ședința nr. 9

Tema: Diminuarea agresivităţii la elevii de vârsta școlară mica.

Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: Conștientizarea necesităţii accesului individual la furia sa.
Obiectivele operaţionale:
O1 – pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – realizarea încălzirii emoţionale, pregătirea către lucrul cu reacţiile individuale la situaţiile traumatizante.
O3 – crearea spectrului metodelor de atenuare a stresului, alternativele furiei; conştientizarea că metodele de suprimare a stresului pot acţiona
atât pozitiv, cât şi negativ asupra omului.
O4 – crearea posibilităţii fiecărui participant de a simţi susţinerea grupului.
O5 – îmbunătăţirea stării emoţionale; aprecierea relaţiilor din grup la momentul dat.
O6 – dezvoltarea capacităţii de a-şi exprima impresiile şi retrăirile proprii.
Materiale necesare: foi, stilouri, marchere, minge.
Metoda de lucru: trening comunicativ.

propuse Obiectivele
N/R

Conexiunea
Tehnologia
rezolvării

inversă

Timpul
Momentele activităţii

1. Ritualul începerii ședințelor O1 Lucru în grup 2 min

2. Exerciţiul „Eu mă deosebesc de restul” O2 Lucrul în grup. Formulează şi 10 min
Un participant aruncă mingea şi pronunţă fraza: „Eu mă deosebesc de Discuții. prezintă concluzii
restul...”. Acel ce a prins mingea trebuie să continue fraza. Apoi aruncă referitor la
mingea următorului participant, rostind fraza: „Eu mă deosebesc de individualitatea
109
 restul...” etc. personală.
3. Plânsul - furia O3 Lucrul în grup. Metodele eficiente 20 min
Umorul - stupefiante de diminuare a
Activitate fizică - alcoolul stresului.
Mersul, dansurile - sexul dezordonat
Înotul - fapte nechibzuite, aerobica
Muzica - căutarea aventurilor periculoase.
Munca, relaxarea - odihna (de la repaus până la odihna de lungă durată)
Verbalizarea retrăirilor
Natura
Soluţionarea problemelor analiza situaţiei şi soluţionările posibile
La etapa a doua participanţilor li se propune de a reda schematic pe o
foaie vatman toate metodele pozitive de suprimare a stresului
4. Exerciţiul „Hai să ne îmbrăţişăm” O4 Lucrul în grup. Se relaxează 5 min
Toţi se împart în perechi, formând un cerc interior şi unul exterior. După emoțional.
comanda conducătorului la „1” se îndeplineşte - privirea ochi în ochi, la
„2” - strângerea mâinii, la „3” - îmbrăţişarea. Apoi cercul exterior se
deplasează şi totul se repetă. Exerciţiul se consideră finisat, atunci când
fiecare participant se întoarce la primul său partener.
5. Exerciţiul „Despărţirea” O5 Lucrul în grup. Exprimă emoţiile în 5 min
Se formează un cerc strâns luându-se de umeri. Participanţii stau în Discuții. caz de despărţire.
această poziţie o minută.
Conducătorul: „Acum închipuiţi-vă că noi ne despărţim pe totdeauna? Ce
cuvinte vom folosi? Ce sentimente au apărut?”
6. Ritualul de încheiere a ședințelor O6 Lucrul în grup. Exprimă concluzii 2 min
Participanții pe rând se împart cu retrăirile și impresiile primite la ședința referitor la impresiile
de trening. și retrăirile sale

110
 Ședința nr. 10
Tema: Diminuarea agresivităţii la elevii de vârsta școlară mica.
Tipul activităţii: de psihocorecţie.
Obiectiv general: întocmirea şi totalizarea cunoştinţelor despre furie şi despre metodele de atenuare a furiei.
Obiectivele operaţionale:
O1 – pregătirea grupului pentru şedinţă.
O2 – autoanaliza; autodeterminarea calităţilor proprii în viziunea celorlalte persoane.
O3 – aplicarea cunoştinţelor căpătate pentru formarea comportamentului alternativ în situaţiile ofensatoare.
O4 – realizarea relaxării emoţionale în grup.
O5 – împărtăşirea sentimentelor trăite şi de a-şi lua rămas bun de la participanţi.
O6 – dezvoltarea capacităţii de a-şi exprima impresiile şi retrăirile proprii.
Materiale necesare: foi, stilouri, marchere, ace.
Metoda de lucru: trening comunicativ.

propuse Obiectivele
N/R

Conexiunea
Tehnologia
rezolvării

inversă

Timpul
Momentele activităţii

1. Ritualul începerii ședințelor O1 Lucru în grup 2 min

2. Exercițiul „Autoportretul” O2 Lucrul Delimitează calitățile 20 min
Fiecare participant răspunde la următoarele întrebări: individual . proprii
1. Cum sunt eu? Discuții.
111
 2. Cum aş dori să fiu eu?
3. Cum sunt perceput de persoanele care mă înconjoară?
Urmează discuţii referitor la diferenţa de opinii la propria persoană.
3. Exerciţiul „Asaltul intelectual” O3 Lucrul indivi- Descrie 25 min
Participanţilor li se propune să descrie situaţiile, care le provoacă dual. Lucrul în comportamentul
permanent furia (pe sine sau pe altcineva). Participanţii cu situaţiile grup. alternativ în situaţiile
asemănătoare se unesc în subgrupe. Sarcina fiecărei subgrupe este să Brainstoiming. ofensatoare.
descrie scenariul comportamentului alternativ în situaţia ofensatoare.
În continuare urmează discuţia: „Cum pot folosi furia mea constructiv?
Unde pot îndrepta energia la prima etapă, în momentul conflictului, după
conflict?”
Prima etapă – prevederea conflictului.
Participanţii notează ce anume pot realiza în acest moment. Selectează ce
este mai convenabil pentru ei în situaţia încordată: exerciţii respiratorii;
relaxarea; retragerea; umorul.
4. Etapa a doua - conflictul. 20 min
Participanţii învaţă orientarea spre o înţelegere paşnică, a reflecta asupra
esenţei acţiunii, a stăpâni gândurile „impulsive” - repetând "potoleşte”, de a
ţine distanţa.
Etapa a treia - după conflict. Dacă problema nu este rezolvată, atunci
trebuie de suprimat încordarea; dacă problema e rezolvată - de a stimula,
încuraja. Fiecare participant notează cele mai convenabile variante pentru
fiecare etapă. Ca rezultat la fiecare subgrupă se primeşte un algoritm al
comportamentului alternativ în situaţia ofensatoare. Fiecare subgrupă
prezintă scenariul său. Urmează discuţia în grup şi anume - este destul să
aplici metodele de atenuare a furiei pentru a înceta să te mai înfurii.
La sfârșitul exerciţiului conducătorul explică că la baza oricărui
comportament stau anumite poziţii de viaţă:

112
 Concepţia binevoitoare despre lume (sine, oameni, situaţii):
- de a primi şi a stima contrariul celorlalţi;
- recunoaşterea dreptului altei persoane, de a fi el însuşi, de a avea propria
poziţie.
Acceptarea răspunderii pentru hotărârile şi faptele sale:
- răspundere pentru faptele sale - eu hotărăsc şi eu răspund pentru
consecinţe;
- nimeni cu nimic nu îmi este dator.
Comportament încrezut:
- dobândirea deprinderilor comportamentului demn;
- a ruga;
- a refuza;
- a primi refuzul;
- a îndrepta energia furiei spre un curs constructiv.
5. Exercițiul „Ploița” O4 Lucrul în grup. Relaxare 5 min
Toţi participanţii se aranjează în cerc cu faţa în spatele celuilalt Merg încet emoțională
pe cerc şi îndeplinesc instrucţiunea conducătorului: Ridicăm mâinile în sus
spre soare, bate vântul şi mâinile noastre se mişcă dintr-o direcţie în alta,
apar nouraşii şi începe să plouă (fiecare participant bate pe spatele
precedentului), ploaia s-a înteţit, sărim peste băltoace, ploaia s-a liniştit,
picură încet, se prelinge pe drumuri apa, apare soarele, mâinile se ridică în
sus spre soare, lumină, căldură, optimism
6. Exercițiul „Valiza” O5 Lucru în grup. Exprimă emoţiile 10 min
Conducătorul : Vine despărțirea, trebuie sa ajutăm persoana să-și continue vizavi de despărţirea
drumul în viață. Sa-i adunăm valiza într-un drum lung (Fiecărui participant grupului de lucru
i se dă câte o foaie pe care se scriu urările colegilor).
7. Ritualul de încheiere a ședințelor O6 Lucrul în grup. Exprimă concluzii 2 min
Participanții pe rând se împart cu retrăirile și impresiile primite la ședința referitor la impresiile
de trening. și retrăirile sale

113
114