Colecia Cercetare - Dezvoltare

La confluena economicului, socialului i culturalului, a cuceririlor

trecutului i a investitiilor care angajeaz viitorul, formaia profesional
se impune de acum incolo ca un parcurs obligatoriu, att pentru
supravieuirea i dezvoltarea societilor, ct i pentru implinirea in plan
individual.
Formarea articuleaz

cunoaterea i

savoir-faire-ul,

conjug

nsuirea cunotinelor i a practicilor in scopuri profesionale, sociale,

personale, ca i explorarea tezelor i a valorilor care i se subscriu, in
sensul asumrii lor.
Colecia Cercetare - Dezvoltare i propune s contribuie la
informarea i la reflecia asupra acestor aspecte majore.

Ultil!lele apariii
CHRISTOPHE WULF, FRANK ALVAREZ PEREYRE, LAVINIA BRLOGEANU, LAURA
ILIESCU, CTLINA ULRICH, ANCA NEDELCU, JOSE MARiN GONZALES, IOAN
NEACU, IVAN BAJOMI, ALAIN PIERROT, KRASSIMIRA MARINOVA, EMIL
PUN, CLAUDE CARPENTIER, ROMI IUCU, Identitate i globalizare, Ed.
Humanitas, 2005
BRLOGEANU LAVINIA, Strategii identitara i interculturalitate in spaiul
romnesc, Ed. Humanitas, 2005
. LAVINIA BRLOGEANU i AL. CRIAN, ooord . Ghid de politici interculturale, Ed.
Humanitas, 2005
CHRISTOPHE WULF, EMIL PUN, ROMI IUCU, FRANK ALVAREZ PEREYRE, OUVIER
TOURNY, PATRICIA ANDRADE COSTA, LAVINIA BRLOGEANU, CLAUDE
CARPENTIER, LAURA ILIESCU, S ZEKELY EVA, HALIMA AlT MEHDI, CTLINA
ULRICH, MARIANA NOREL, lnterculturalitatea - Studii, cercetri,
experiene, Ed. Universitii din Bucu re ti , 2006

CHRISTOPHE WULF

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

editura universitii din bucureti

-2007-

os. Panduri

4) editura Wliversiti din bucureti'.

90-92, Bucureti- 050663; TeL/Fax: 410.23.84

E-mail: editura_ unibuc@yahoo.com

Internet: www.editura.unibuc.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

WULF, CHRISTOPH

Antropologia educaiei

1 Christoph Wulf, -Bucureti:

Editura Universitii din Bucureti,

2007

Bibliogr.
ISBN

(13) 978-973-737-25!-2

37

Tehnoredactare computerizat:

Constanta TJTU

CUPRINS

Introducere

.............................................................................

PERFECTIBILITATE I NONPERFECTIBILITATE iN
DOMENIUL EDUCAIEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Visul i ambiia educaiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
PERFECTIBILITATEA INDIVIDULUI: Antropologia i teoria
educaiei lui Humboldt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Gesturile i ritualurile muncii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
MIMESIS SOCIAL

73
73
Mimesis, gest, ritual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Imagine i imaginaie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
....................................................................

Mimesis n domeniul educaiei

EDUCAIE INTERCULTURAL

...................................

140
140
Cellalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Mondializarea educaiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Violen inevitabil

INTERCULTURALITATEA:
universitare

...........................

.................

................ ............................... ........

Noi misiuni ale formrii

...........................................................

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

........

.......

191
205

Introducere

Antropologia educaiei constituie un domeniu de o importan

capital al cunoaterii pedagogice actuale, fiind caracterizat de
pluralism i diversitate . Prin urmare, nici o teorie pedagogic nu poate
pretinde c produce singu r intregul corp de cunotine necesare
domeniului ed ucaiei. Acelai lucru este valabil i in cazul cunoaterii
antro po logice. Antro pologia nonmativ, ntemeiat pe valabilitatea
un iversal a religiilor i a ideologiilor, a incetat de a mai exista .
Dim potriv , o rice cunoatere antro pologic este pluralist i eterogen.
lat motivul pentru care cunoaterea ca produs al antropologiei educaiei
este o cunoatere relativ i fractal, provizorie i limitat . 1
Cunoaterea antropologic joac un rol important att in domeniul
cunoaterii ti inelor educaiei, ct i in cel al cunoaterii pedagogiei
practice .2 Orice cercettor, orice educator, orice p rofesor, posed un
corp de cunotine antro pologica in lipsa cruia nici unul, nici ceilalti,
' nu
i-ar putea desfura activitatea. in fiecare d intre aceste cazuri, este
vorba despre cunotine antropolog ica implicite. Ca i in cazu l oricrei
cunoateri implicite , cunoaterea antropologic nu poate fi reflectat . Ea
nu poate fi transformat intr-o activitate p rofund. De aceea, este
necesar, att pentru cei care au de-a face cu tiinele educaiei, ct i
pentru practicienii din domeniul educaiei, s cunoasc postu latele
antropolog ica pe care se ntemeiaz activitatea lor . . Este motivul pentru
care se impune edificarea unei posturi antropolog ica specifice pentru
pedagogie, sau pentru educatie. 3
i n domeniul educaiei ," cunoaterea antropologic funcioneaz
ntr-o dubl contextua/itate istoric i cultural: pe de o parte , pentru cel
1 CI. Wull 1 997
' CI. Wull 1 995a.
' CI. Wull 1 Zirfas 1 994

C H R I S TO P H E W U L F

care produ ce cuno aterea , iar pe de alt parte, pentru cel care, in cadrul
activittii sale de cercetare, se bizuie pe aceast cunoatere, produs al
unui c o ntext dat Aceast d u bl istoricitate i culturalitate relativizeaz
contin utul cunoaterii antropologice. n acelai timp, aceast raportare
te m p o ral creeaz o perspectiv nou men it s sublin ieze faptu l c nu
exist adevr in sine i pentru sine, ci c o rice cunoatere trebuie
j udecat in raport cu contextul din care face parte . 1
Cunoaterea antropologic este relativ . Nu mai exist un sistem
de referine asigurat Din acest motiv, antropologiile normative nu mai
sunt posibile. lat de ce cunoaterea antro pologic n u mai poate
pretinde o recunoatere diferit de cea acordat celo rlalte d iscipline ale
tiinelor sociale avnd u n raport cu domeniul educaiei, care sunt vag i i
nesig u re. Cunoaterea antropologic n u este legat de o tem fixat i
nu poate fi determinat intr-o manier definitiv,
Mai mult dect att, cunoaterea a ntro pologic d natere la noi
ntrebri, perspective i teme in cadrul tiinelor educaiei. Sfritul
epocii in care predominau sistemele antropologica nchise asu pra lor
insele ofer noi ocazii de a produce obiecte noi. Unele d intre aceste
perspective noi, care apar ca efect al noii situaii de confluen d intre
antropologie i celelalte discipline avnd puternice legturi cu educaia,
vor fi expuse aici sub form de teze .2
Antropologia pedagogic devine o antropologie istoric i cultural
a educaiei, care ine seam de istoricitatea i de cu lturalitatea
cercetto rului i de cea a obiectului su. Antropologia istoric i cultural
a pedagogiei ncearc cu att mai mult s pun in relaie perspectivele
i metodele proprii, cu perspectivele i metodele obiectului su .
Obiectivul propus nu-l mai constituie cercetrile asupra oamenilor i a
copiilor reali, surprini in contexte istorice i culturale determinate. n
aceast perspectiv, ideea u n u i concept totalizant al omului ii pierde
valoarea. Antropologia istoric i cultural a educaiei n u se limiteaz la
anumite culturi, nici la anumite e poci istorice . Reflectndu-i propria
istoricitate i culturalitate, ea poate, in principiu, surmonta
' Cf. Kamper 1 Wulf 1 994.
Cf. Wulf 1 994.

A N T R OPO L O GI A E D U C A I E I

euroce ntrismul tiinelor uman iste , ca i interesul pur istoricist al istoriei,

i se va angaja in problemele nerezolvate ale prezentului i viitorului.1
Obiective le antropo logiei ed ucaie i sunt, pe de o parte, critica
fa ntas melor omn ipotenei sau neputinei pedagog iei, iar, pe de alt
parte , tematizarea tensiunii dintre posibilitatea de a produce omul perfect
i ipoteza antagonic a imposibilitii de a schimba fiina uman; dar i
de a demonstra astfel posi bilitile i limitele educaiei i ale formrii.
Consecina acestor funcii este o suprainvestire in producia omului, un
examen i o contientizare a limitelor biologice, sociale i culturale ale
acestui proces de formare a omului pe care-I reprezint educaia. in
ultimii ani, mai ales, am putut percepe aceste lim ite ale produciei
omului. Ele sunt reflectate de expresii populare ca: " limitele dezvoltrii " ,
tehnologia genelor", societate de risc" . Umanizarea mondial pare s ia
"
amploare, ca i pericolul de a d istruge lumea .2
Antropolog ia educaiei trebuie s cuprind o critic antropologic a
propriei sale nelegeri, care s tematizeze propriul domeniu de
competene i de limite. Spre exempl u , critica antropolog iei trebuie s
opereze pornind de la simplificrile ce rezu lt in urma comparai ilor
dintre om i animal ale antropologiei tradiionale. Ea trebuie s ia in
calcul erorile rezultnd din distincia popu lar dintre natur i cultur . De
asemenea, ea trebuie s-i propun s evite reducerile obiectiviste ale
omului. C ritica antropolog ic studiaz conceptele centrale, modelele,
procedeele antropologiei pedagogice i reflect asupra condiiilor de
legitimitate ale cunotinelor din domeniul antropolog iei educaie i . J
Antropologia educaiei i propune anal izarea, organ izarea,
reevaluarea i producerea cunoaterii prin intermediul tiinelor
ed ucaiei, ca i deconstrucia conceptelor specifice educaiei din
pe rspectiv antro pologic. Aceasta a r putea fi deconstrucia educaiei
negative a lui Rousseau, aceea a educaiei elementare a lui Pestalozzi,
sau chiar a fo rmaiei u niversale a lui H u m boldt. Prin intermediul attor
demersuri putem demonstra, de pild, c, datorit acestei noi posturi

1 CI. Schaler 1 Wull 1 999; Billstein/Miller-Kipp!Wull 1 999; Liebau /Miller-Kipp/Wull 1 999.

' CI. Luth 1 Wull 1 997.
3 CI. Kamper!Wull 1 994.

!O

C H RISTOP H E WULF

antropologice, pot fi descoperite d imensiuni noi ale unor probleme vechi.

Astfel, contexte istorice diferite pot fi exa minate d intr-un unghi complet
nou, ceea ce ne va permite s extragem din deconstrucie noi puncte de
referin pentru gndirea i aciunea pedagogice.'
Antropologia ed ucaiei cuprinde astfel o reflecie att asupra
com petenelor, ct i asupra limitelor propriei sale cunoateri . Ea
analizeaz d ificu ltile pe care le face s apar dispariia pu nctelor de
referin u n iversale n autodefinirea omului i a educaiei sale.
Antropologia educaiei scoate n eviden dependena consecinelor
acestor d ificulti, n raport cu cond iiile producerii lor. Prin urmare, ea
este reflexiv.
Diversele discuii care constituie antropolog ia educaiei sunt uneori
contrad icto rii . Prin discuie nelegem aici acele fomne consistente ale
gnd irii i limbajului care pun n lumin contexte ed ucative s pecifice. Ele
contribuie la constru irea percepiei , a structurilor i conceptelor
ed ucatiei i sunt expresia practicilor puterii in societate. a celor din
mediu i tiinific i a celor ale instituiilor pedagogice. n cadrul tiinelor
ed ucaiei, d iscuiile antropolog ice aduc n prim plan ntrebri, perspective
i cunotine importante pentru gnd irea i pentru aciunea educativ.2
Antropologia educaiei este pluralist. De aceea, ea nu ine cont
de consolidrile g rbite ale cunotinelor sale i rmne d isponibil
pentru a primi i accepta " ceea ce este d iferit" . Datorit acestu i pluralism
(care eman d intr-o atitudine ce plaseaz totul pe acelai plan), o
deschidere principial ctre activitatea interdisciplinar face posibil ca
antropologia educaiei s se preocupe de complexitatea, mai degrab
dect de diminuarea cunoaterii antropolog ice . Cunoaterea din
domeniul ed ucaiei se constitu ie pornind de la cond iiile specifice dictate
de cu ltu r i de limb, n mod special ntr-o conjunctur n care factorul
internaional i cel intercu ltural ocup un loc din ce n ce mai important.
n prezent; exist u n volum mare de cunotine transmise prin
sistemul educaional, care n u mai corespund ateptrilor oamenilor,
ceea ce ridic problema adecvrii ntre cunoaterea educativ i
' Cf. Wulf 1 996.
Cf. Wulf 1 997.

A N T RO P O L O G I A E D U CA I E I

Il

realitatea social, instituional i pedagog ic. i n msura in care

cunoaterea pedagogic contribuie la prod ucerea i la formarea
generaiei viitoare\ aceast cunoatere ar trebui s implice cunoaterea
de sine a omului, ea nsi pus sub sem n u l ntrebrii de problematica
perfectibilitii sau a non-perfectibilitii umane. i n contextu l cunoaterii
ed ucaiei, aceast problematic se afl in centru l gndiri i i al
cercetrilor antropolog ica .
in domeniu l antropolog ie! educaiei , g ran iele d intre d iversele
forme de cunoatere au dis prut, fiind elabo rate noi fo rme ale formrii.
Printre acestea, fo rmaia estetic2, dar i formaia intercultural, dein o
importan deosebit. Prima se afl in strns legtu r cu apariia noilor
medii de co mun icare i a efectelor sociale care rezu lt de aici; cea de-a
doua face trimitere la contextu l economic i demografic nou, caracteristic
pentru E u ropa de azi. Din acest context de tip nou rezult consecine
pentru procesul de educaie i formare, ucenicie i confruntarea cu
experiena de o rdin practic.J
Antropologia ed ucaiei este in parte constructivist . Acest lucru
nseamn c ea nu crede, n cercetrile i reflexia sa, c este capabil
s ineleag fiina care este omul. Dimpotriv, este convins c propria
sa concepie despre om depinde de cond iii particulare, cum ar fi d atele
istorice i cu ltu rale, i c nu poate fi neleas dect ca o construcie. i n
msura in care sistemele deductivo-normative ale produciei cunoaterii
antropolog ice a educaiei sunt depite, trebuie dezvoltat o nou
antropologie istoric i cultural a ed ucaiei ca re se va elabora in cadru l
u n e i micri constructiviste i refiexive .4
Din perspectiv epistemologic, antropologia ed ucaiei este
aadar ca racterizat de u rmtoarele criteri i : corporativ, estetic,
istoricitate, pluralitate, culturalitate, intercultura/itate, multi- i trans
disciplinaritate, critic i reflexivitate; in ceea ce p rivete coninutu l su,
exist destule probleme in interiorul tiinelor educaiei care
: Cf. LebaU!Wulf 1 997.
' Cf. Mollenhauer/Wulf 1 996.
' Cf. Wulf 1 998: Dibie/Wulf 1 998: Morin/Wulf 1 99Sb: Sting/Wulf 1 994.
Cf. Paragrana 1 9941 998.

12

C HRISTO P H E WULF

de monst reaz fapt u l c cercetarea antropologic este ind ispensabil

pent ru aces tea.
Prim u l capitol a l acestei ci va avea o orientare mai degrab
istorico-cultural. E l va trata despre te nsiunea existent ntre
posibilitatea perfecionrii o m u l u i i i poteza opus a imposibil iti i de a
schimba fiina uman. Pu nctul de porn i re va fi visul constitutiv al epocii
moderne care este cel de a face din om o fiin perfect prin educaie.
Rid ic problema semn ificaiei imaginaiei pentru societate i pentru
individ . Pentru a evolua, o m u l are nevoie de vis i de utopie. in virtutea
plastici ii sale, fiecare om trebuie s reflecteze la ceea ce i d o rete
s fie . In cadrul acestui p roces, educaia joac u n rol determinant. La
nceputul epocii moderne, Comenius ne-a transmis o utopie referitoare
la posibil itatea de a realiza o m u l perfect: arta u n iversal de a-i nva
totu l pe toi. De-a lungul istoriei pedagog ie/, se recurge necontenit la
acest vis, dei su ntem obl igai s afi rm m c utopiile lui Rousseau ,
Pestalozzi, H erbllrt i Sch leiermacher s u n t oarecum d iferite . Orict d e
importante i de necesare a r putea prea aceste utopii, cteodat ele
s-au transfo rmat ntr-un comar. Dificu ltatea de a le co ncretiza
fu rn izeaz dovada c n u este posibil s sch imbi total o m u l . Rezistena
i ncpnarea uman sunt eleme nte fu ndamentale n cad ru l
ed ucaiei. Este chiar pu nctu l de plecare al antropolog iei l u i H u m boldt a
crui teorie asupra ed ucaiei va constitu i ce-a de-a doua parte a
acestu i ca pito l . Din punctul su de vedere, caracteru l unic a l
individ u l u i , dato rat istoricitii i culturalitii sale, trebuie plasat n
centrul ed ucaiei moderne. Deoarece H u m boldt sublin iaz fa ptul c
fiecare ind ivid a re propria sa perso nalitate creia n u i s e poate
sustrage, el consider libertatea i liberul arbitru ca fiind elemente
con stitutive ale ed ucaiei. i n centrul teoriei sale asupra ed ucaiei
bazate pe antropologie se afl I n d ivid u l i caracterul su singular,
nevoile sa/ , opiniile sale i capacitile sale, i n u statul sau
societatea. I n afara educaiei , munca reprezint n Occident cea de-a
doua strateg ie importa nt care vizeaz perfecionarea omului. O
analiz a muncii n Antich itatea g reac i n cretin ism va perm ite
ilustrarea acestu i fenomen. Totui, n zilele noastre , aceast strategie
este limitat . N u mai exist s uficient m u nc remunerat, ceea ce ne

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

13

aduce in pu nctu l de a pune sub semnul ntrebrii ro lul fu nda mental a l

m u n c i i in viaa ind ivid u l u i . Poate continua m u nca s fie raiunea
noastr de a fi? N u ar fi poate mai potrivit s redefinim re laia dintre
munc, formare i via?
Corpul i senzualitatea vor constitu i tema central a celui de-al
do ilea capitol, iar, ncepnd din acest punct, va fi expus importana
aciunii mimetice pentru educaie i lumea socia l . ' Vom porni de la
faptul c istoria i cu ltu ra contribuie la formarea corpului i a simu rilor.
Va fi examinat in acest context problema raportului dintre interior i
exterior, pentru c ea face trimitere la scopul primordial al educaiei,
acela de a ajuta individ ul s transforme lumea exterioar care-i este
impus, s o integ reze i s o fac s coexiste cu lumea sa interioar , i
invers. Aceast pu nte construit ca liant intre interior i exterior
corespunde facu ltii mimetice a omului. Prin u rmare, putem defini
mimesis d re pt conditia humana.1 Prima parte a acestui capitol trateaz
importana proceselor mimetice in cadrul educaiei i in socializare.
Aceste procese m imetice n u se refer numai la oameni , ci i la obiecte
(spaiale). Analiznd autobiografia lui Benjamin, vom studia modu l in
care copilul ajunge s asimileze anturaju l cu ajutoru l procesului mimetic.
n plus, vom analiza importana proceselor mimetice in cadru l relaiei
d intre brbat i fe meie i n psihogenez . Prin intermediul acestui
mimesis abordm alte lumi. Procesul m imetic conduce la o abordare
no n-violent a ceea ce ne este strin i a o biectelor estetice. Ea permite
asimilarea coninutului vizu al al imaginilor i integrarea lor in lu mea
specific a imaginilor i imaginatiei.
n cea de-a doua parte a a cestui capitol, vom studia rolul pe care-I
joac procesele m imetice in nsuirea competenelor sociale. Pornind de
la o analiz a gesturilor i a ritualurilor n interiorul societii, vom
demonstra modul in care procesele m imetice ajut ind ividul s
do bndeasc o anumit practic gestual i ritual. Aspectul corporal i
senzorial al individului, ca i caracterul performant i sce nic, constituie

' Cf. Gebauer/Wulf 1 998.

' Cf. Gebauer/Wuf 1 992.

14

C H RISTOPHE WULF

u n punct important al acestei analize., Gesturile i rituatu rite contribuie in

mare msur ta crearea, conservarea i mod ificarea socialului. Acelai
lucru este valabil i n ceea ce privete rezistena i inovarea. Procesele
mimetice dau natere unor imagini interioare i exterioare care joac un
rol capital in educaie, socializare, nelegerea social i in activitatea
individ ului. Tot aa cum, ta sfritu l anilor 1 970, s-a descoperit
importana pe care o are limbajul in toate domeniile ed ucaiei, tiinelor
i culturii, !a fei incepem in prezent s nelegem importana imaginilor i
a imaginaiei . Se vorbete n acest sens despre iconic turn (sch im bare
iconic). Ca u rmare a dezvoltrii noilor medii de comun icare, imaginea
dobndete o importan pn acum de neconceput, mai cu seam in
ceea ce privete apropierea dintre rile Uniunii E u ropene, i in procesul
gtobatizrii.
P rin u rmare, ed ucaia nu se mai poate referi la o cultur n aional.
Dim potriv, ea trebuie considerat o sarcin intercultural i va ine cont
de analogiile i deosebirile d intre naiu nile i cu ltu rile europene. Man iera
in care sunt tratate aceste deosebiri joac un rol particu lar n acest
context i va determina evoluia viitoare a E u ropei. Este indispensabil ca
fiecare individ s nvee s convieuiasc cu cei care sunt diferii de el.
Cu toate acestea, dac actele de violen rasiste, naionaliste sau
xenofo be iau amploare, vom fi o bligai s constatm eecul acestei
abordri.2 Aceste acte de violen sunt adeseori comise de adolesceni,
iar prima parte a celui de-al treilea capitol va trata aceast chestiune. Va
fi vorba despre explicarea fenomenului violenei, dei ne vom strdui, in
acelai timp s scoatem in eviden insuficiena acestor ncercri de
explicitare. I ntr-adevr, adeseori a rb itrarul este inerent unor acte de
acest fel . innd cont de arbitrar, vom descoperi aspectul incontrolabil i
inconturnabil al violenei, iar in acest fel, tocmai complexitatea
problemei. Violena este intotdeauna ndreptat impotriva celuilalt,
deoarece tocmai caracterul d iferit a l celuilalt devine g reu de suportat. l
respingem pe cellalt, fiindc el ne oblig s punem sub semnul
ntrebrii propria noastr personalitate i s o relativizm . Dar
1

CI. CI. Gebauer/Wull 1 998; Paragrana 7 (1 998) 1 .

CI. Dieckmann/Wulf 1 997; Wimmer/Wulf/Dieckmann 1 996.

15

A N T R O P O L O G IA E D U C A I E I

experiena celuilalt poate fi considerat i o ans in educaie i formare.

in urma confru ntrii cu cellalt, noi aflm ceea ce ne ca racterizeaz i
putem astfel rstu rna propriile principii imobile. nelegem atunci c
ce llalt face trim itere la ceea ce ne este strin din fiina noastr , astfel
fcnd s sporeasc nelegerea pe care o avem despre noi nine.
in final, ne vom apleca asupra perspectivelor educaiei i
formrii in viitor. Cum putem face fa provoc rii globaliz ri i?1 Ce
semn ificaie are pierderea importanei statelor-naiune i a culturilor
naionale pentru educaie i fo rmare? Cum putem gestiona tensiunile
dintre particu lar i un ive rsal? La o ra actu al, se creioneaz dou
tendine contradictorii dei, in acelai timp, strns legate ntre ele: pe de
o parte este vorba de o cretere a individ ualizrii, iar, pe de a lt parte,
de o cretere a mondializrii. Confruntai cu aceast evoluie , ne rmne
s constatm dac este suficient s concepem educaia dintr-o
perspectiv global. Nu este oare vorba despre o generalizare a
perspectivelor eurocentriste care va antrena o diminuare a d iversitii
cu ltu rilor, fr ca in acest fel s asistm la o imbuntlire
. a calittii vietii
2
.

1 CI. Wull 1 998.

' CI. 1 995b.

PERFECTIBILITATE I NONPERFECTIBILITATE
N DOMENIUL EDUCAIEI

Visul i ambiia educaiei

Stud iile ntreprinse asupra somnului au re levat faptu l c visele
sunt indispensabile pentru om: in lipsa lor, creieru l uman a re de suferit.
Dac impiedicm individ u l s viseze, acesta va incepe s rd fr
motiv, va deveni mai uor iritabil i va sfri chiar prin a avea halucinaii.
n timpul somnului, a lterneaz fazele in care nu vism, cu perioadele in
care vism, caracterizate prin micri oculare rapide . Adu lii i petrec
visnd a cincea parte din timpul somnului. Perioadele de vis se re pet la
90 de min ute i a u o d u rat de aproxim ativ 10, pn la 30 de min ute,
respectiv 60 de minute spre sfritu l nopi i . Dac ne trezim in aceste
perioade ale nopii, in majoritatea cazurilor, ne vom am inti visele pe care
le-am avut.1
Capacitatea de a face distincia intre vis i realitate nu se
dobndete dect intr-un anumit stadiu al dezvoltrii contiinei. Kaspar
Hauser, aflndu-se in piaa din N u remberg in data de 26 mai 1 828, nu
dispunea nc de aceast facultate . Conform scrieri lor lui Ritte r von
Feuerbach, pentru Kaspar Hauser " patu l era singurul loc agreabil din
lume, restul era ru , i de cnd dormea intr-un pat el avea vise pe care
nu le socotea totui ca fiind vise, ci fapte reale pe care le povestea apoi
dasclului su. Abia mai trziu a reuit s fac d iferena intre vis i
realitate " .2
n toate culturile, este u n fapt dem u lt recunos c ut c g ran ia pe
care a stabilit-o raiunea d iscurs iv intre vis i realitate nu este dat intr' CI. Borbely 1 984.
1 979, p. 1 64. Traducere de Heidi Kniirzer.

2 Hiirisch

!8

C HRtSTO P H E W U L F

0 man ier defin itiv , c i c aceasta trebuie trasat necontenit. Visul l u i

Tchouang-Tseu i cugetrile care-i urmeaz din cile taoiste s u n t u n
bun exemplu i n acest s e n s : Alt dat, visam c sunt un fluture care
zboar in toate sensurile. Nu aveam nicio grij i nicio dorin i nu
inelesesem atunci c eram o fiin uman. M-am trezit brusc: stteam
intins pe spate i eram eu insumi. Adevrul este c nu tiu dac eram
un om care visa c este fluture, sau dac acum sunt un fluture care
viseaz c este om. ntre om i fluture se afl o barier: trecerea de la
un stadiu la altul se numete transformare.
G ran ia dintre vis i realitate nu este complet clar; paial, ea este
prod usul puterii sociale i al discursurilor admise. Asemenea cuvintelor
i gestu rilor, visul este o cale de expresie indispensabil pentru om.
Novalis scrie u rmtoarele pe aceast tem : ,Visul m i se pare a fi o cale
de salvare impotriva reg ularitii i a banalitii existenei, o liber
desprindere de fantezia inctuat, in care ea se complace s arunce in
neornduial toate imagin ile vieii i s ntrerup continua g ravitate a
adultului, prin voioia nebuneasc a unui joc de copil. Este cert c , fr
vise, noi imbtrnim mai repede, iar de aceea putem considera . reveria
ca revelaie imed iat venit de sus, cel puin ca viatic divin i ca un
plcut tovar ce ne acompaniaz in pelerinajul nostru ctre Sfntul
Mormnt" . 1
Conform a bordrii psihanalitice, visele noastre sunt cele care ne
nva cine suntem. Pentru psihanaliti, visele reprezint calea de acces
ctre incontient, ctre structu rile profu nde ale omului pe care nicio
tiin n u reuete s le explice. Totui, accesul la aceste cunotine nu
este imediat: potrivit lui Freud, coninutul man ifest al visului trimite la
coninutul su latent, cu alte cuvinte, la gndurile care reprezint
smburele mesajului. Coninutul i gndurile visului ,ne apar ca dou
expozeuri ale acelorai fapte, exprimate n dou limbi diferite " . Prin
urmare , ideea de vis este ascuns contiinei i trebuie descifrat in
cadrul ,activitii visului " : Coninutu l ne este oferit sub forma h ieroglifelor,
ale cror semne trebuie traduse succesiv in limbajul gndurilor visului.

' Novalis: Heinrich von Ofterd ingen. Ers: Dichtungen . Tomul 1. Heidelberg 1 953. p.
20-2 1 . Trad. H.K. versiunea francez din 1 975.

A N TRO P O L O G I A E D U C A I EI

19

Firete c ne vom nela ncercnd s interpretm aceste semne ca

imag ini, i nu conform semnificaiei lor convenionale."1
Visul acord o nou structu r experienei cotidiene a contiinei,
ele vea z dorinele i le confer mai mult culoare, pigmenteaz viaa .
Acest lucru este va labil i in cazul reveriei c u ochii desch ii. Nimeni n u
poate tri fr a visa. Ca u rmare a visului i n stare treaz2, o m u l i
proiecteaz viaa aa cum i dorete s a rate in viitor; el i anticipeaz
temerile i spera nele, el concepe a lternative i transgreseaz ceea ce
este deja stabilit. El gsete aici ceea ce nu este nc contient" i
"
.,ceea ce nu exist nc " . Visele in stare treaz rep rezint sperana intr-o
via mai bun care nu-i a re locul in spaiile utopice ale trecutu lui, ci in
viitor. Un atare viitor visat face posibil nelegerea p rezentu lui, cu alte
cuvinte , ne perm ite s devansm cursul n atural al lucrurilor, in vederea
definirii unui viitor mai bun.
Visele nocturne i visele n stare treaz dau fru liber imagin aiei;
fr a ine cont de d iferenele existente ntre cele dou forme de vis,
imaginaia i dorete ntotdeauna ca dorinele s se mplineasc i s
fie elaborate alternative de aciune i condiii de via mai bune. Visnd,
fi ina omeneasc anticipeaz noi forme de via i de aciune. Lumea
feeric reprezint oglinda acestor fantasme, care cuprinde i ca ricaturile.
Aici regsim nenumrate forme ale metamorfozei: prin travestire, prin
asumarea unei mti sau prin magie. Croitoraul cel curajos l pclete
astfel pe uriaul puternic, iar isteu l obine un regat; sau i poi prsi
ara pentru a-i gsi fericirea n alt parte , etc. Attea lucruri care ne sunt
interzise in viaa de zi cu zi devin posibile n lumea fantastic a basmelor
cu zne. Acelai lucru este valabil i-n cazul teatrului sau al
cinematog rafiei, care ne pun la dispoziie nenumrate a lternative
fabuloase la viaa noastr obinuit, mbogind-o astfel. Majoritatea
utopiilor nu sunt a ltceva dect visul la o societate i o via mai bune.
S ne amintim de g rdina de raiului, de faetonii din Odiseea, de
Republica l u i Plato n , de ,utopia libertii sociale " a lui Thomas More , de
1 Freud, S: Die Traumdeutung. Studienausgabe, tomul li. Frankfurt 1 972, p . 280. Trad.
H.K, versiunea francez din 1 976.
2 CI. Bloch 1 976-1 991 .

20

C H R I S TO P H E W U L F

Cetatea Soarelui a lui Campanella, sau de sch iele l u i Fourier. n acest

context se inscrie i visu l despre educaie. ntorcndu-ne in timp la
inceputurile societilor istorice , acest vis de a putea educa i lefui omul
in integralitatea sa este fo rm u lat cu mai mult claritate odat cu
inceputul epocii moderne.
Visul i ateptrile educaiei rspund unei realiti antropolog ice
pe care Heidegger o definea astfel in 1 929: ,N icio a lt epoc ca a
noastr nu a cunoscut att de mu lte lucruri d iferite despre o m . ns
nicio a lt epoc n u a tiut att de puine lucruri despre ceea ce este
o m u l". 1 Referindu-se la N ietzsche, Gehlen vo rbete despre " omul
indefinisabil din punct de vedere teoretic " , iar Plessner, despre " o m u l
insondabil prin intermed iul gnd irii " . I mposibilitatea teo retic de a-1
inelege pe om rezult din relativa deschidere a omului ctre lume,
care trebuie raportat la " n aterea prematur a omului " (Portma n n ) , i
din soarta instinctelor reduse la starea rezid ual, fapt deja semnalat d e
Scheler i n a n u l 1 929 i in cartea sa intitu lat Situaia omului i n /ume.2
Ro l u l necesar al ed ucaiei este justificat prin " li bertatea de med i u " pe
care o d reducerea instinctelor i absena , u n u i mediu adecvat
speciei " . Identificarea acestei rea liti antropologica n u ne ofer totu i
n i c i o informaie asu pra con d iiilor sociale i a condiiilor de via care
se impun. Prin u rmare, visu l educaiei este im precis. A incerca s
tragem concluzii categorice despre d atele antropolog ica de ordin
genera l din inte rio rul a ntropolog iei pedagog ice pare u n l ucru prea puin
convingtor. i putem opune maxima l u i Plessner, conform creia omul
a re o poziie excentric: " O m u l ca fiin aruncat in lume nu se
cunoate pe sine - homo a bscond itus " .J n fon d , avem aici de-a face
cu cea de-a doua porunc care se referea odinioar la Dumnezeu i
care i se a plic acum omului: ,S n u -i faci chip cioplit, n ici a lt
asemnare cu cei care sunt sus in ceru ri, sau aici, jos pe pmnt, sau
in ape, sau sub pmnt, i nici s te nch ini lor" .
' Heidegger 1 953, Trad. H.K.
' Cf. Scheler 1 996.
' Plessner, H . : Homo absconditus, 1 983, p. 37 ff. Trad. H . K .

A N TRO P O L O G I A EDUC A I E I

21

Ed ucaia a nclcat aceast inte rd icie n nenum rate r n d u ri.

Pentru a putea educa, am inventat chipuri ale omului i am conceput
nenumrate vise . O mare parte din aceste chipuri i din aceste vise au
fost d ate uitri i , cu excepia ctorva care s-au pstrat; altele i-au fcut
din nou apariia, i a ltele au continuat s rmn in u m b ra co ncepiilor
admise. Fiecare epoc istoric a re ta buurile sale i propriile interdicii
pe care visul le ncalc uneori fr ca paznicii puterii s-i dea seama
de acest lucru .

Comenius
Visul lui Comenius se nscrie n linia viselor referitoare la
educaie, care i fac neincetat apariia odat cu nceputul epocii
moderne. Dintr-u n anu mit punct de vedere , el marcheaz inceputul
profetic al educaiei moderne. Educaia, aa cum este conceput de
Comen ius, se detaeaz net de experiena oribil a rzbo iului de treizeci
de ani i se nscrie in ideea armoniei pansofice i a marelui optimism,
prin aceea c viseaz la o lume mai bun. La nceputul operei sale
Marea didactic, care a a prut mai nti n anul 1 628, in limba ceh, iar
apoi n latin, n anul 1 637, se pot citi urmtoarele:
Marea didactic sau arta universal de a-i nva totul pe toi, sau
arta i modalitatea - intr-o manier sigur i remarcabil - de a
nfiina coli in toate parohiile, oraele i satele din rile cretine,
este o manier rapid, agreabil i solid de a forma jun imea de
dou sexe in spiritu l tiinelor, de a-i nva ce sunt pietatea, bunele
moravuri i tot ceea ce le va fi de trebuin pentru viaa prezent i
viitoare . Sfatul nostru este ca, mai presus de orice , s se expun
temelia naturii imuabile a tuturor lucrurilor, s se arate adevrul prin
exemple comparative inspirate de artele mecanice, s se
determine scurgerea timpului in ani, luni, zile i ore, i, n fine. s
se arate calea pe ca re putem accede cu uurin i in mod sigur la
toate cunotinele. lntiul i cel din urm obiecbv al didacticii
noastre const in descoperirea i elaborarea unei metode de
nvare prin care dasclii s aib mai puin de predat, iar elevii, in

22

C H RiSTO P H E W U L F

schimb, s aib mai mult de nvat; o metod in cadrul creia

libertatea , plcerea i progresul autentic s domneasc, lund locul
zgomotu lui, plictisului i al chinului inutil; o metod graie creia, in
toat lu mea cretin, lumina, ordinea, calmul i pacea s ia locul
intunericului , tulburrii i al discordiei.1
Dei Comenius se inscrie in tradiia cretin i medieval, nu a m
putea formula mai bine programul ed ucaional din epoca modern i
contemporan. Astfel, el readuce n discuie existena unei ordini a
lucrurilor creat i dorit de Dumnezeu , i existena dureroas a
individ ului care-I va conduce spre mntuire . Firete, Comenius
recunoate pcatul originar, ns, n opinia sa, C ristosul, prin ptimirile
sale, este cel care le-a adus oamenilor mntu irea. Este motivul pentru
care Comenius crede n posibilitatea educrii i instruirii omului.
"Pansophia este sapiena universal". Acesta este nceputul articolului
despre pansofia pe care Comenius 1-a redactat pentru Lexicon reale
pansophicum. Potrivit lui Comenius, pansofia este nelepciunea
u n iversal, o cunoatere universal, ns i cunoaterea tuturor lucrurilor
care-i au originea n lumea creat de Dumnezeu, n Biblie i n
contiina fiecrui om, i care conduce omul spre cunoatere i pietate.
Pentru pedagogul ceh, cunoaterea lumii i cea a lui Dumnezeu
fo rmeaz u n tot u n itar, fcnd reciproc trimitere una la cealalt. De aici
i ideea sa de a cunoate lumea, de a nelege ordinea lucrurilor n
scopul perceperii aciunii lui Dumnezeu.2
Este evident c aceast concepie despre pedagogie implic o
dimensiune enciclo pedic . Orbis pictus, n mod indubitabil opera cea
mai cunoscut a lui Comenius, despre a crei existen a afiat Goethe
nc n copilria sa i pe care Gailer o reedita n anul 1 835, ntr-o nou
versiune intitu lat Noul orbis pictus pentru junime, este un bun exemplu

' Comenius, J.A.: Grosse Did aktik. Ubersetzt und herausgegeben van H . Flitner,
Diisseldorf. Munchen, cea de-a 2-a ediie, 1 960. Trad. H .K. Versiunea in limba
francez din 1 992.
2 Cf. Schaler 1 962.

23

A N TROPOL O G I A E D U C A I E I

n acest sens. Orbis pictus reprezint " lumea vizibil " . ' Este vorba
de spre o carte ilustrat care cuprinde u rmtoarele dou zeci de lecii:
1. Dumnezeu
3. cerul
5. pmntul
7. animalele
9. materiile primare

2.

lumea

4. elementele

6. plantele

8. omul
10. casa,

n ce fel i cu ajutorul cror

materiale o putem construi

11. in1eriorul casei

13. schimburile intelectuale
15. formele sociale
17. jocul
19. religia

12. circulaia
14. teoriile

16. oraul

18. politica

20. Judecata de Apoi'

Aceast carte ilustrat reprezint lumea ca cerc mondial al crui

nceput i sfrit este Dumnezeu (Dumnezeu - Judecata de Apoi), cu
alte cuvinte lumea este considerat a fi un cerc logic, avnd un nceput
i un sfrit, n care natura i operele omului se exti nd descifrnd
planurile lui Du mnezeu. Aceast carte ilustrat este n indubita bil
enciclo pedic , dei lucrurile nu sunt reprezentate singu lar, ci ntr-un
anumit context. Asocierea unui cuvnt cu un anumit lucru, sau cu o
anumit imagine, ca i organizarea n ordine a lfabetic a informaiilor,
introd uc o manier de clasificare nou, n prezent indispensabil. Ceea
ce este important pentru Comenius n aceast carte este de a prezenta
fiecare lucru i fiecare noiune n funcie de ordinea fiinelor umane i a
modului lor de trai. Spre deosebire de colile med ievale, care erau
dominate de un cert ver!Jalism, ad ic unde era necesar s d ispui mai
degrab de o memorie bun, dect de un spirit viu , Comenius
postuleaz ideea revenirii la lucruri aa cum sunt ele ntr-adevr n lume.
i prin aceasta revenirea la intuiie/percepie (Anschauu ng) ca fo a
cunoaterii. Din acest moment, nu vom mai putea gndi pedagogia n
absena principiului intu iie i, ntemeiat pe Orbis pictus. Tocmai datorit
1 Tr. H.K.
2 Cf. Comenius 1 992.

24

CH RISTO P H E WULF

senzualismului eng lez, simurile vo r cunoate o nou apreciere . Orbis

pictus este o incercare de reprezentare a lumii intr-o man ier care s
formeze un tot u n itar, avnd un sens pentru copii i tineri . 1 Prin urmare ,
este important ca l u m e a s le fie prezentat intr-o man ier particu lar i
adaptat. Scopul unei atare prezentri este unul pedagogic, cu alte
cuvinte, noiunile i ilustraiile din Orbis pictus nu mai reprezint l ucruri,
ci fac trim itere la ceva . Astfel, copiilor le este oferit o reprezentare a
lu mii, o imagine pur abstract, in scopuri pedagogice i care se
confund cu alte concepii despre lume. Problema este de a ti ce extras
le este prezentat co piilor de ctre generaia prinilor lor, i cum a avut
loc evo luia, o evoluie pe care o evoc i Foucault in scrierea sa,
intitulat Cuvintele i lucrurile.2 Este vorba despre o evoluie de nestvilit
i care constituie u n element fu ndamental a l pedagogiei moderne.
Aceste reflecii ne aduc in situaia de a inelege mai bine titlul lucrrii
Marea Didactic care descrie, pur i simplu, visul referitor l a educaia
epocii moderne i contemporane: pedagogia este arta universal de a
transmite totul tuturor prin procesul de invare.
Visul de a modela o m u l in total itatea sa, utopia pedagog ic :
stud iind tot ceea ce cuprinde lumea ordonat de Dumnezeu, o m u l
incepe s semene cu Du mneze u . Pentru a atinge acest deziderat, este
de ajuns s ne insuim metoda adecvat. O m u l i poate atu nci depi
limitele i poate deveni un om autentic. Activitatea pedagogic se
desfoar in virtutea ord i n i i l u i Dumneze u . Pedagogia nseamn s-L
slujeti pe Du mneze u . N u este vorba de a in stru i un mic numr de
alei, ci, in principiu, toi oamenii trebuie s beneficieze de pe u rma
in struciei . Pentru c, fiind creaturi ale l u i D u mneze u , toi oamenii au
d reptul la ed ucaie . Astfel, Comenius formu leaz principiile rspnd irii
educaiei fondate pe nvturile cretine i care trebuie s ajung la
toi tinerii, ind iferent de sex. Euforia pedagog u l u i : in stru irea se face
intr-o manier rapid, agreabil i solid. Comenius u it sau ascunde
fa ptul c studiile presupun efo rtu ri serioase. E l sper ca tocmai prin
noua sa metod global s surmonteze aspectul d ificil a l uceniciei. n
1
2

CI. Mollenhauer 1 983.

CI. Foucault 1 966.

A N TRO PO L O G I A E D U C A I E I

25

mod cert, Comenius s e minea p e s i n e i supraesti m a ca pacitile

ped agogiei i pe ce le ale ed ucatorilor, ceea ce n u putea provoca dect
0 ma re decepie .
Pentru Comen ius, este limpede c educaia nu re prezint o
sim pl nsuire de cunotine . Educaia vizeaz de asemenea
nvarea bunelor moravuri i a pietii, adic ea are d rept sarcin
transm iterea acelor valori considerate ca fiind bune. Prin nsuirea
cunoate rii i transm iterea valorilor i a atitudinilor bune, tinerii sunt
obl igai s nvee tot ceea ce este necesar pentru viaa lor prezent i
viitoare . P lasnd accentul pe cunoaterea indispensabil viitoru lui,
Comenius introduce n cadrul educaiei dou criterii valabile i astzi:
intr-un cadru pedagog ic, copiii trebuie s-i insueasc cunotinele
necesare depirii, pe de o parte a vieii lor p rezente i, pe de a lt
parte, a existenei lor in viitor. Acest aspect al necesitii este strns
legat de problema cunoaterii valorilor bune i a progra m u l u i bun, dar
i a mod u l u i in care pot fi acestea stabilite . Pentru Comenius,
chestiunea se referea la a transm ite copiilor ordinea de a lctu ire a
lucru rilor. Orict de bizar ar putea prea aceast dife reniere intre
u n ivers i u n iversal, el incerca s sta bileasc principiile care reprezint
temelia cunoaterii u n iversale, iar in acest fe l , s red uc d iversitatea
cunoaterii posibile. O sut de ani mai trziu, Pestalozzi reitereaz
ideea lui Comenius. El dezvolt astfel teoria unei cunoateri
elementariste care a devenit din acel moment parte integrant a
pedagogiei . Cellalt criteriu stabilit de Comenius nu este mai puin
lipsit de im portan: educaia trebuie s in cont de viitoru l copilului.
Dar care este ra portu l d i ntre educaie i viitor? Odat cu epoca
modern i contemporan, pedagogia este tot mai preocu pat de
aceast problem. Rspunsul era relativ facil, dac co nsideram c
viaa omului este determ in at de D u mnezeu i chiar cnd, asemenea
l u i Hegel i l u i Marx, se pleca de la o viziune teolog ic a istoriei, care
permitea, cel puin, s se stabileasc viitorul speciei omeneti in
genera l . La o ra actual, ns, cnd concepia despre evo luia
uman itii este in mod rad ical pus la ndoial i cnd problema
viitoru lui tinerilor sau a uman itii in ansamblul su este de natur s

26

C H R I S TO P H E W U L F

produc angoase, n u mai putem gsi u n rspuns clar i precis, in

ciuda faptu lui c tiinele educaiei nu au incetat s reflecteze asu pra
acestu i as pect.
Visul lui Comenius de a crea o lume mai bun prin intermediul
ed ucaiei nu s-a concretizat nc. Concepia sa utopic asu pra omului
instruit nu corespunde n niciun fel realitii existente in colile i n
sistemul de nvmnt din secolele al XVI I I -lea i al XIX-lea, care
depindeau n ntreg ime de puterea politic i social. Astfel a fost
de naturat splendidul vis al ed ucaiei ce reuise s elaboreze o metod
g raie creia dasclii urmau s munceasc mai puin, iar elevii, s nvee
mai mult, o metod care demonstreaz ce reprezint adevru l , cu
ajutorul exemplelor inspirate de tiinele mecan ice i a a lctu irii n aturii
lucrurilor i n cadrul creia este stabilit cu precizie care este o rdinea n
care e levii nva u n lucru sau altul. mplinirea visului ed ucaiei creeaz
astfel o instituie supus unui numr mare de controverse.
Conin utu l utopic al visul u i lui Comenius a condus n mod
indubitabil la subestima rea elementelor care stau n calea mplin irii sale.
Este , prin u rmare, perfect justificabil s discutm despre o refulare a
elementelor care se opun modelrii omului.
Cum experiena dureroas a rzboiului de treizeci de ani n u a avut
nicio repercusiune negativ asupra antropologiei comeniene, putem
considera visu l lui Comenius ca fiind o ncercare de a mplini dorinele cu
orice pre. Desig u r, omul este pctos, ns aceast negativitate a sa
este compensat de posibilitatea creerii omului mai bun.
Dei ed ucaia coincide poruncii lui Dumnezeu, Dumnezeu n u
formeaz dect cadrul exterior a l aciunii. Comenius viseaz efectiv la
omul a utonom care, n virtutea educaiei sale, poate deveni un om
perfect. E l refuz s recunoasc neputina i insuficienele fiinei umane.
Pentru Comenius, nimeni n u are d reptul s se ndoiasc de
ordinea lumii pe care a vrut-o Dumnezeu i d e incapacitatea omului de a
cunoate aceast lume i de a se cunoate pe sine. Dei se tie c
facu ltatea de a ti a omului este limitat, exist o anumit insisten
asupra faptu l u i c omul poate fi cizelat n integralitatea sa.

A NTROPO LOGIA E D U C A I EI

27

Aceste elemente refu late, ns im portante pentru ed ucaie d intr-o

pe rs pe ctiv antropolog ic i politic, vor avea aparent o influen tot mai
mare i vor prevala asu pra utopiei lui Comenius in secolele u rmtoare.
Prop u nem s prezentm in continuare cinci puncte menite s ilustreze
ace ast nou tendin:
.
Ambiia utopic a ed ucaiei este aceea de a face din om o fiin
mai independent i mai autonom; este vorba, in primul rnd, de
poru nca lui Dum neze u . in contin uare, Dum nezeu se retrage in plan
secu nd. Acest proces este strns legat de raion a l izare, modernizare i
civ ilizare, care ocup u n loc din ce in ce mai important in cadrul
societii, ceea ce va d a natere unei d isocieri tot mai preg n a nte intre
"interior' i ,exte rior" . Aceast separare permite lrg i rea spaiului
inte rior i o d ife reniere psihic . Dominnd pasiunile, rai unea
instru mental cere integrarea ind ivid u l u i in societate, care se bazeaz
tot mai m u lt pe u n calcul economic. Astfe l , pasiunile sunt
exteritorializate, iar corpul se nal.
Prin intermed i u l ed ucaiei, omul este d isciplinat intr-o man ier
care-I face utilizabil in plan economic. El este nvat s susin
diverse ro luri i s-i insu easc comportamente noi. El trebuie s
fac dovada unei mari capaciti de s i ntez. Educaia contribuie la
tra nsfo rmarea o m u l u i intr-o fii n mai fu ncional . Deja in mediul
colar, copi l u l trebuie s se obinu iasc cu organ izarea propriului timp
i s pai u . Treptat, comportamentul d isciplinat devine natura l . Se evit
astfel m icrile de rezisten leg ate de d isciplin, iar disciplina ctig
o eficien tot mai mare.
Apariiei d iviziunii m u ncii ii corespunde evoluia modalitilor de
aciune mai raionale. Moderaia, prudena i raionalitatea sunt valori tot
mai apreciate in societate. Datorit org a nizrii instruciei colare i
extinderii invmntu l u i obligatoriu, facu ltile de percepie, de gnd ire
i de abstractizare sunt dezvoltate la tot mai m u li oameni.
Cum individul este tot mai dependent de funcionarea s istemului
social in ansamblul su, e l este tot mai constrns s se a utocontroleze.
Aceast stpnire de sine, susinut de a n u m ite practici s pecific colare,
nlocuiete controlul asigurat din exterior i exercitat de societate. Se
poate constata c ind ivid ul se controleaz independent de ceilali, ceea

28

C H RISTO P HE W U L F

c e face s d ispar legtura dintre pasiuni i diferitele comportamente.

Reg larea vieii pulsionale asociat cu extinderea vieii interioare este la
egalitate cu satisfacerea dorinelor, aspect mplinit din ce n ce mai mult
prin imaginaie i ficiune, astfel nct experiena trit este
"
"
" decorporalizat i " desenzualizat .
De-a lungul procesului de civilizare, n cadru l cruia structura
luntric a omului se difereniaz, omul este tot mai marcat de
contradiciile sociale. El se trezete confruntat cu sine nsui. Atunci
cnd omul intr n contrad icie cu sine nsui, i cnd se teme c n u va
putea mpca propriile nevoi cu normele sociale, i face apariia u n
sentiment de pudoare, s e m n c legtura dintre om i s i n e nsui s-a
fr nt.
Aceast analiz, care scoate n eviden elementele refulate de
visul educaiei, este n cert relaie cu critica ideologic, ns ea se
deosebete de aceasta din urm n msura n care n u presupune c
visul ed ucaiei nutrit de Comenius ar fi o ideologie n sensul unei false
contiine.

Pedagogia pietist i micarea colar industrial

n secolul al XVI I I-lea, Francke reia, n Pedagogia modern,
teoria lui Comenius conform creia ed ucaia oamen ilor reprezi nt o
ndatorire cretin a fiecrui cretin . Spre deosebire de Come nius,
ns, avem n acest caz de-a face cu o antropologie mai degrab
pesim ist . Omul nu poate ispi pcatu l origin ar, dect prin intermediul
cred inei (sofa fide), iar n u prin fapte bune. n consecin, fiecare copil
este ru prin natura sa, cu a lte cuvinte, dotat cu o voin rea mpotriva
creia trebuie s l upte educaia , pentru ca acel copil s se adune i s
i dezvo lte o pietate autentic. P ietatea inimii i cretinismul de aciune
sunt cele dou o biective principale ale ed ucaiei. Rugciunea i
munca, interzicerea jocu lui i pedepsele aspre sunt mijloace specifice
ed ucaie i, viznd ntrirea sufletu lui mpotriva tentaiilor tru peti .
Ed ucaia vrea s fac din copii n ite ascei, fideli obligai ilor lor, pturii
sociale din care fac parte i profesiunii lor, n sensul n care nelegea

A N TRO P O L O G IA E D U C A I E I

29

Luther lucrurile. Potrivit contelui Zinzerndorf, d iscipol al lui F rancke i

fondator al pietismului de la Herren h ut, scopul vieii este u rmtoru l : " Nu
mu ncim doar pe ntru a tr i , ci trim pentru a munci. Dac ni se ia
m u nca , suferim i m u rim " . 1 O zi la orfelinatul de la H errenhut se
deruleaz confo rm urmtoarei devize : ea cuprinde trei ore de
reculegere, ase o re de m u nc fizic dive rs i cinci ore de curs. Ct
despre educaia prin m u nc, regsim cteva pu ncte com une ntre
teoria pietist a educaiei i micarea colar industrial al crei scop
_
este zel u l , " industriozitatea " (lndustrisitt) . Intr-o msur mai mare
dect n cazul pedagog iei pietiste, n centru l acestei teorii se regsete
profitu l economic obinut n cursul uceniciei. colile-model, fo ndate de
seniorul Rochow van Reckhahn pe moiile sale, unde trebuia
dezvoltate facu ltile elevilor n fu ncie de mediul rural, nu se abteau
de la acest principiu.

Rousseau
Opera lui Rousseau intitu lat Emil, sau despre educaie, tiprit n
anul 1 762, d natere unei noi sperane pentru educaie, n lipsa creia
nu ar fi putut fi elaborat pedagogia modern. Rousseau este primul
care-i pune ntrebri referitoare la elurile educaiei i, n acest sens,
primul care nu mai consider educaia d rept un mijloc de realizare a
planurilor mree. Pentru Rousseau , educaia nceteaz de a mai fi un
instru ment normativ. Dimpotriv , ea trebuie s in cont de
particula ritatea copilului i s-I determine s evalu eze. Avnd stabilit
acest obiectiv, educaia i gsete ntr-u n fel justificarea. Din
pe rspectiva lui Rousseau, ind ivid ul instruit n u face dovada emanciprii
sale, a independenei i a judecii sale prin adoptarea ideilor i opiniilor
ed ucatorilor si, ci, mai degrab, dovedete c este capabil s-i
f ureasc o opinie personal. Astfe l, Rousseau pune sub semnul
ndoielii educaia care nu este centrat asupra copilului i care nu ine
cont de d reptul acestuia la evoluie. La Rousseau , apare n plan secund
1 Cf. Blankertz 1 982, p. 53, Tr. H.K.

30

C H R I S TO P H E W U L F

ideea c existena n cadrul societii dezvolt anum ite capaciti i

calitti n om, excluzndu-le pe altele. Aceast luare de pozitie nu putea
fi form ulat ntr-o manier mai radical dect n primele pagi n i ale operei
Emil: " Ne natem slabi, avem nevoie de fo r; ne n atem proti, avem
nevoie de raiune. Tot ceea ce ne lipsete la n atere i de care avem
nevoie la matu ritate ne este dat prin educaie ( . . . ). Cu toate c educaia
este o art , este aproape imposibil ca ea s reueasc, fiindc ceea ce
concur n mod necesar la reuita sa nu depinde de nimeni. Tot ceea ce
putem face prin g rija noastr este de a ne apropia mai mult sau mai
puin de scop, ns pentru a-1 atinge avem nevoie de fericire " . 1 ntr-un
fe l, Rousseau recunoate dependena n plan antropologie a omului de
ed ucaie: prin urmare, educaia va fi o necesitate vital. Pe de alt parte,
e l constat deficienele nvmntului n plan practic, prin comparaie cu
posibil itile oferite de educaia la care viseaz Rousseau . Pe de o parte,
Rousseau este de u n optimism luminat n msura n care educaia, aa
cum o imag ineaz el, ar conduce la o ameliorare a situaiei; pe de alt
parte , el ine cont de aciunea negativ a relaiilor sociale care vin s
contracareze aceast ameliorare .
Educaia trebuie s-i ofere omului mijloacele de a-i satisface
pro priile nevoi naturale. Ceea ce dorim s evitm sunt nevoile " artificiale "
pe care omul nu i le poate satisface de unul singur; pentru c ele sunt
tot attea obstaco le pentru copil ca i pentru adult. Dragostea pe care
i-a purtm copilului devine principiul educaiei. Aceast d ragoste
presupune o schimbare de atitudine la adresa copilului. Fericirea sa din
prezent nu mai trebuie consacrat perspectivelor existenei din viitor.
Prin intermediul jocu lui, el poate profita din plin de momentul prezent, i
poate exercita capacitile fizice i intelectuale i poate face experiene
determinanta pentru viitorul su. La Rousseau, jocul este plasat n
centrul educaiei . Copiii trebuie s fie preocupai cu pasiune att de joc,
ct i de studiu .
Copilul este educat ntr-o manier ind irect de mediul n care
evo l u eaz, configu rat n scop pedagogic. Tocmai n acest sens, el
1

Rousseau 1 992, p . 7.

A N TR O P O L O G I A E D U C A I E I

31

tre b uie s nvee totodat i s munceasc : Fie ca m unca s-i fie

apre ciat prin nsi m unca sa, i nu pentru c el a fcut-o. Spunei
despre un lucru care este bine fcut: lat un lucru bine fcut; ns nu
adugai niciodat: Cine a fcut asta ? Dac acela va rspunde cu un
aer mndru i m ulumit de sine: Eu sunt cel care a fcut asta, s
adugai cu rceal: Dumneata sau altcineva, ce importan are;
conteaz c este un lucru bine fcut. 1 Descoperirea importanei
tinerei i ca perioad d e tranziie ntre copil rie i matu ritate face i ea
parte d i n vis u l educaiei n utrit d e Roussea u . Rousseau pune accentul
pe co n d iiile d e via particulare de la sf ritu l puberti i , pe
descoperirea d repturilor copil u l u i i pe importana sufletu lui
adolescenilor n evoluia omului. i n curs u l acestei perioade a vieii,
important este, in opinia l u i Rousse a u , s gsim n special echilibru l
ntre a vrea i a pute a , u n echili bru ind ispensabil atingerii fe ricirii
om u l u i .
Visul rousseauist al u n e i ed ucaii care s-i a i b propriile eluri i
s respecte particularitile vrstei copilu lui a m intete formula lui
Holderlin: " Regele este om atunci cnd viseaz, i ceretor atunci cnd
cuget " . Postulatele lui Rousseau fac, desigur, parte integrant din
mijloacele de reflexie ale pedagogiei moderne, chiar dac caracterul
particu lar al educaiei i oamenilor este pus constant sub semnul
ntrebrii, prin faptu l c particularitatea respectiv percepe omul ca pe
un corp strin, constru it intr-o man ier artificial i lund forme diferite .
Dei visul anun adeseori trezirea, reveria lui Rousseau presupune c
nc nu ne-am trezit. "Trezirea" - dup Benjamin - "este un proces
progresiv care se impune de-a lungul vieii ind ivizilor i al celei a
generaiilor. Somnul este stad iul su primar. Experiena prin care trece o
generaie n tinereea sa are numeroase puncte comune cu experiena
visului. Forma sa istoric este forma visului. Fiecare epoc a re o latur
de visare, aceast latur copilroas " . 2
1 lbid. , p. 235.
2 Benjamin 1 982, p. 490, Tr. H . K .

C H R I ST O P H E W U L F

32

Emi/-ui lui Rousseau este o lucrare utopic care suscit tensiuni

intr-o epoc in care raJiunea revend ic d reptu l de a lua puterea,
excluzndu-1 pe cellalt. In acest proces, independena fa de natur,
visele, divinul, ceea ce este inaccesibil limbajului i ceea ce ine. de
mistere sunt depreciate in detrimentul u n iform izrii, al un iversalizrii, al
abstractizrii vieii moderne intr-o societate popu lat d e subieci
co!on izai, care-i sunt propriii lor stpni, care sunt identici cu ei nii i
pentru care amintirile unei alte forme de via sunt tot att de d u reroase
ca i o ran care s-a vindecat prost. coala-model a lui Basedow,
filantropul, fondat la Dassau in anul 1 773, i filantropismul reiau n
mare msur ideile lui Ro usseau, ca de pild, d reptul copilului la
independen i la dezvoltarea propriilor capaciti. Mai mult dect att,
s-a incercat integrarea limbilor vii, a matematicilor i tiinelor naturale n
procesul de nvmnt, cu scopul de a le oferi copiilor o instru ire
deschis asupra lumii i pentru a se delimita de colile
aa-zise latine (Latinensch ulen), ngheate n verbalismul Evului Mediu.
De asemenea, se acorda o i m portan deosebit relaiei pe care o
ntreinea educaia cu lumea muncii i cu mediul social din care
p rovenea copilul. Obiectivul urmrit de o atare educaie e ra formarea
unor tineri echilibrai i capabili s duc o existen o rientat spre bine.

Humboldt
Perioada clasicismului determin apariia in Germania a unui alt
m a re vis legat de educaie. Aceast perioad este marcat de
neoumanism, curent care aduce n prim plan u n element estetic i
filolog ic. Reflecii asupra imitrii operelor greceti in pictur i sculptur
de Winckelmann pot fi considerate ca fixnd inceputul unei o rientri
estetice inspirate de imaginea idealizat a G reciei antice, i care avea
s constitu ie, u n secol mai trziu , obiectu l polemicii n ietzscheene.
Elementul filologic s-a fo rmat cu p recdere ca urmare a apariiei unor
studii su sinute asupra Antich itii , care confereau u n statut complet
nou limbii g receti. Dac neoumanismul n u a reuit s dezvolte o
pedagogie n sensul propriu al termenului, el a reuit totui s

ANTRO POLOGIA EDU CAIEI

33

elaboreze o teo rie a invmntului. Literatura clas ic avea o va loare

educativ pentru H u mboldt, n msura in care ii perm itea individ u l u i s
se regseasc pe sine .
El respinge ideea util itii d rept crite riu al educaiei, care constitu ia,
de altfel , sarcina principal la Comenius, la pietiti i la filantropiti.
Dim potriv , e l aspir spre o educaie care va transcende aspectul utilitar.
Ratiunea are cond itii de d ezvoltare ca urmare a stud ierii limbilor strine
i a Antichitii. C u ltu ra stiei nsuit va avea d rept efect evoluia
omului la toate nivelurile. lns, cum acest obiectiv e ste g reu de atins,
omul trebuie s mu nceasc spre mplinirea lui pe durata ntreg ii sale
viei. lnstruind u-se, omul asim ileaz obiectele cu care muncete i le
transfo rm intr-o parte a fiinei sale. A se cu ltiva este , prin u rmare , o
confru ntare ntre ind ivid i lume, scopul fiind acela al modelrii individ ului
"
n integralitatea sa. Dac foa " cu ltivant a individului este co nsiderat
a fi o fo formal, Antich itatea clasic reprezint latu ra material a
procesului de instruire care d natere acestei "foe cu ltiva nte". Pu nctu l
de pornire al instruciei, care pentru Rousseau era natura, este , pentru
Humboldt, Antichitatea clasic ca surs a culturii occidentale. Prin
studierea cu lturii g receti, omul nva , de o man ier foa rte elementar,
ceea ce constituie unul dintre aspectele p roprii omului: de aceea, dup
el, studiul cu ltu rii g receti se preteaz perfect la instrucia general.
Aceast ambiie a ed ucaiei a constituit un aspect extrem de
controversat n anii '60 i '70 ai acestui seco l , deoa rece era
considerat o repliere a individ ului n sine, explicabil prin reformele
sistemului educaional din Prusia care avuseser d rept rezu ltat
retragerea d i n viaa politic a burg heziei intelectuale, aspect considerat
pericu los pentru viaa politic . Aceast remarc este paial j ustificat,
dei ea neglijeaz aspectu l critic al acestu i tip de educaie ce ar
favoriza o d istanare a individ u l u i n raport cu exigenele societii .
Dac individ u l n u e ra considerat in societate dect s u b u n aspect
utilitar i fu ncional, statutul su de su biect respins este revalorizat in
inte rio rul procesului educativ . 1 Mai mult dect att, cu ltu ra general
este un re per indispensabil democraiilor euro pe n e , d e asemenea ea
' Cf. Heydorn 1 972; Bloch 1971 .

34

C H R I S TO P H E W U L F

jucn d un r o l determinant in R . D . G . , unde scopul invmntu l u i e ra

fo rma rea omului socialist cultivat.
Comenius visa la o cu ltu r u n iversal a omului, Rousseau
revendica autonomia copilului i inflorirea sa intr-un mediu plin de iubire,
iar H u mboldt visa la omul format p rin stud iul cu ltu rii g receti, dar
nelimitndu-se la criterii de utilitate . Dup analiza acestor tipuri d e vis,
su ntem nd reptii s ne ntrebm dac concretizarea complet a
acestor vise nu ar fi condus la efecte de comar. Dac ar fi posibil
punerea in practic a visului lui Comenius, acest lucru ar conduce la
apariia unei lumi total puse sub semnul pedagogizrii, in care
u n iversalizarea cunoaterii ar crea o u n iformizare i o n ivelare global:
ceea ce este strin ar fi asimilat i sacrificat in favoarea a ceea ce este
deja cunoscut. Am avea atunci de-a face cu ,o societate a educaiei " , in
care oamenii ar fi permanent pe punctul d e a-i ameliora cunotinele, cu
scopul de a-i afla mntuirea in forma secularizat - pe scurt, o
societate pus sub semnul pedagogizrii i al funcionalizrii. Totui,
cteva aspecte ale acestu i vis par s se fi implinit: in majoritatea rilor,
coala este obligatorie, fiind vorba de un angajament in favoarea
educaiei permanente, concept proliferat in special de U N ESCO.
I n d ustria cultu ral i domeniul cercetrii contribuie in mare msur la
acest lucru . Totui, acest vis se izbete adeseori de n u meroase
obstacole. Dei se las impresia c toat lumea este ncredinat c
real izarea acestui vis nu este dect o chestiune de resurse, punerea sa
in practic n u pare a fi o reuit. Acelai lucru este valabil i-n cazu l lui
Rousseau care revendic pentru copil d reptu l la o educaie
independent i la evoluie liber. Aceast teorie i are, fr-ndoial,
locu l su alturi de obiectivele i valorile pedagogiei contempo rane, ns
ea n u este intotdeauna privit cu respect de generaiile anterioare, ca i
cnd acestea ar fi fost contiente de faptu l c realizarea perfect a
teoriei le-ar fi condus spre haos. Dovezi ale acestu i tip de eroare s-ar
putea regsi in domeniul ed ucaiei antiautoritare i in cel al anti
pedagog iei. O educaie optim de tipul celei pe care o concepe
Rousseau in Emil reflect faptul c pedagogia are ambiia de a domina
toate domeniile vieii elevu lui. Ea are u n soi de voin de atotputernicie .
Ct despre visul omului cu ltivat al lui Humboldt, ar trebui i acesta

A N TRO P O L O G I A E D U C A I E l

35

re lativizat, dac n e propunem s-I aplicm i n practic . intr-adevr, i in

cazul lui este vorba de o reprezenta re idealizat a educaiei care, dac
ar fi efectiv realizat , ar presupune cu necesitate completarea cu alte
reprezentri i imag i n i pentru a n u o lsa s se tra nsforme intr-o idee
fix . Dac educaia ar re ui s transpun in practic aceste vise, ea ar
risca atunci s le transforme intr-un comar. Totui, fru museea lor
utopic exercit o fascinaie att de mare tocma i pentru c educaia nu
reuete s tran sfo rme aceste vise in realitate . Decalaj ul dintre vis i
im plinirea sa este , pn la u rm, ceea ce salveaz visul, dar i realitatea
transfigu rat de coninutul visului, Coincidena celor dou aspecte a r
marca sf r itul educaiei,

Comaruri
Secolele al XVI I I -lea i al XIX-lea nu au dat natere numai
viselor, ci i comaru rilor. Culegerea de texte intitulat Pedagogia
neagr, compilat de Katharina Rutschy, este o mrtu rie interesant in
acest sens. Aceste comaru ri reprezint reversu l medaliei, fi ind mereu
prezente in domeniul educaiei. Aici se man ifest emoiile refu late ale
educatorului, reprimate de cenzu ra pedagogic i avnd u-i vag originea
la n ivelul contientului, Ed ucatorul face treptat dovada unei exigene de
disciplin, de raional izare i de supunere. Astfel, pedagogia devine un
mijloc de producie : ea "fabric" copilul, mai cu seam cu ajutorul unei
coli care se transform tot mai mult intr-o instituie absolut . in cursul
acestui proces, educatorul trebuie s impun numeroase sacrificii,
pentru a implini procesul de civilizare care vizeaz domesticirea
sentimentelor copilului, Pe aceast cale, n mod inevitabil, el devine
contient de sacrificiile pe ca re el nsui a fost nevoit s le fac in cursul
educrii sale. Teoriile psihana litice pleac de la postu latul c ed ucatorul
trebuie s d isciplineze co pilul pentru a-i rezolva raportu l conflictua l i
incontient cu problema disciplinei, Vom cita dou exemple prelu ate din
opera lui Campe, men ite s arunce lumin asu pra laturii ntunecate a
ed ucaiei , asupra viziun ilor, viselor i fantasmelor ei:

36

CH RISTO P H E W U L F

"1 .

Se va acorda o grij deosebit educaiei fizice, n special

rezistena copilului . . .
Copiii vor fi ferii de trndvie i de singurtate . . . .
Nu li s e v a da prea mult d e lucru , i , m a i ales, copiii nu trebuie
obos ii . . .
Ei v o r f i ferii de orice subiect care i - a r putea captiva . . .
Trebuie s veg hem ca ei s n u se culce prea devreme i s n u se
scoale prea trziu, pentru a evita astfel ca ei s stea prea m u lt
lung ii . . .
Se v a renuna la sa ltelele de p u f care s u n t in utile i proaste . . .
Bieii trebuie mpied icai, de la o vrst fraged, s-i vre
minile n pantaloni . . . .
N u s e v a tolera c a fetele s stea picior peste picior cnd se
aeaz . . .
N iciod at Q U v o r dormi mpreun doi copii n acelai pat, ind iferent
de sexul lor . . .
Trebuie s l i s e interzic toate lucrurile care le-ar perm ite s-i
ating sexul . . .
.
N iciod at nu vor fi lsai singuri doi copii, indiferent de sexul lor . . .
Li s e vor incu lca de la o vrst fraged principiile pudorii . . .
Nu se vor lsa n preajma lor o biecte care ar putea avea un efect
negativ asupra imaginaiei . . . '

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
1 3.

"

n lu pta mpotriva masturbrii, Campe se mai refer i la

infibu laia pe care o descrie m i n uios i pe care o consider d rept
apogeul luptei pe ca re o duce educaia m potriva pulsiun ilor. Spre a-i
face neleas teoria, el d exemplul unui elev care, n accepiunea sa,
a dus o lu pt ludabil mpotriva vici u l u i a uto-vlg uirii: " El lu u n cui,
i puse prepuul pe mas, aez cuiul deasupra i-1 nfipse cu o
lovitur de cioca n . Ce curaj admirabil la acest copil! Cnd scoase cuiul,
i pierd u cunotina . Dup ce-i reve n i n simiri, e l trecu prin
perforaiile nc sngernde u n fir n m u iat n alcool de camfor, fo losit la
perforarea u rechilor. Cu ajutoru l unui balsam pe care i-1 prescrisese u n
' Rutschy 1 977, p . 304. T r . H . K .

A N TRO P O L O G I A E D U C A I E I

37

me dic, cele dou rn i s e cicatrizar incet-incet. M a i rmaser

do u gu ri pe unde trecuse firu l . El fix pe acesta i un fir de alam pe
ca re-I indoi uor la mijloc, s n u apese pe gland. Apoi, indoi .cele
do u capete ale firu lui cu u n clete pentru a-i ine bine prepuu i . " 1
Pe depse le aplicate co piilor i tinerilor, relata!e de nenumrate ori, fac
i ele - parte din comarurile educaiei. In acelai timp, se poate
cons tata c pedepsele co rpo ra le inlocuiesc tre ptat pedepsele care
acion eaz asupra psihologiei copilului.2

Schleiermacher
Spre deosebire de concepiile pedagog ice elaborate de
Comenius, Rousseau i H u m boldt, care-i opun realitii ed ucaiei visul
unei educaii mai bune, al unui om i al unei lumi su perioare,
Schleiermacher a ales o alt cale, pe care ne propunem s o descriem
in rezumat aici, deoarece a exercitat o puternic influen asupra
conceperii pedagogiei lui Dilthey, pe care se ntemeiaz pedagogia
uman ist i gndi rea pedagogic actual. P unctul d e pornire al educaiei
nu este , potrivit lui Schleie rmacher, teoria pedagogic, ci realitatea
social in cad ru l creia se dezvolt educaia i care p recede teoria
ed ucaiei. Realitatea social este produsul unui p roces istorica-social, n
mare msur marcat de raporturile de putere din societate . Teo ria
educaiei i toate utopi ile ei vor avea ca pu nct de porn ire realitatea
social n care trebuie s se desfoare educaia. Se consider c
realitatea social deine o demn itate proprie, n raport cu teoria i visul
care n u cuprind dect o parte din infin ita sa d iversitate . Schleiermacher
exprim aceast idee in felul u rmtor: "Acordm .o mare importan
influenelor exterioare . Chiar dac teoria s-a dezvoltat abia mai t rziu,
activitatea educativ are u n ca racter artistic. Acest lucru este valabil
pentru orice domeniu nrudit cu a rta : practica precede ntotdeauna teoria
att de bine, nct n ici mcar nu putem afirma c practica i datoreaz
' ibid. p. 3 1 8 . Tr. H.K.
2 ibid. p . 406.

38

C H R I ST O P H E W U L F

i are pro pria a emn itate

caracter isticile particu lare teoriei. Practica
:
inde pend nt de teorie; pract1ca dev1ne do r ma1 con 1enta datonta
Comen
1us.
Rousseau
I
H
umboldt
II
concepeau
timp
ce
"
teoriei ' In
visele despre o nou educaie ntr-o man ier care n u corespundea
intrutotul realitii , Schleiermacher pune pe primul plan demn itatea
realitii sociale, n care educaia evolueaz, independent de teorie.
Schleiermacher exprim, aici, ideea care va fi ulterior prelu at de
Heidegger i de Plessner: nicio teorie n u poate conine complexitatea
omului; ea poate doar inelege cteva aspecte pe care s le descrie n
continuare . Pentru Schleiermacher, realitatea ed ucaiei ar trebui
inte rpretat cu ajutorul unor procedee hermeneutice , aa cum s-ar
proceda n cazul unui text. Va trebui s recunoatem ipotezele teoretice
care guverneaz aceast realitate , iar, dac va fi nevoie, s le
mod ificm . Weniger care , de la cel de-al doilea rzboi mondial ncoace,
a cptat o deosebit importan pentru evoluia pedagogiei, a preluat
aceast idee. El identific o teorie de g radul nti i una de gradul al
doilea. El nelege prin teorie d e g radul nti teo ria inerent practicii
ed ucative . Dim potriv, cea de g rad ul al d oilea cuprinde toat
cunoaterea n strns legtur cu p ractica celui care o a plic - n
majoritatea cazurilor este vorba despre o cunoatere !atent. Weniger
ajunge n final s d isting i o a treia teorie al crei obiect l constituie
rapo rtul dintre teorie i p raxisul din interiorul practicii.2
Schle iermacher a elaborat el nsui o serie de criterii care permit
aprecierea realitii pedagog ice de o manier teoretic. Cele mai
cunoscute criterii sunt deosebirile pe care le face ntre:
educaia direct (pozitiv) i educaia indirect (negativ) ,
receptivitatea i spontaneitatea,
susinerea i rezistena,
formarea contiinei i a capacitilor p ractice ,
instrucia formal i material.3

1
2
3

Schleiermacher 1 983. p. 1 0/1 1 .

Weniger 1 957, p . 7 -22.
Blankertz 1 982, p. 1 1 . Tr. H.K.

39

A N TR O P O L O G I A E D U C A I E I

Aceste aspecte caracterizeaz actu l pedagogic care, in viziunea

lu i Sc hleiermacher, este u n act de "intenionalitate ntrerupt' . Prin
urm are , a aciona intr-o manier pedagog ic nu presupune nea prat s
deducem pe cale raional un comportament pentru anumite obiective
pe care ni le-am propus, n ici s ado ptm un comportament teh n ic. Vom
aciona mai degrab la nivel intuitiv.

n chip de concluzie
Am constatat cum se amalgameaz in vis ul ed ucaiei i latura
utopic i comarul. Cu toate acestea, comaru rile p rezint tendina de
a fi refulate , astfel nct sperana impliniri i utopiilor persist . n mod
indubitabil, tocmai aceste procese de refu lare sunt cele care au permis
unei mari trane a societii anilor 1 960 i 1 970 s viseze la
emanciparea i la democratizarea societii prin reformarea domeniului
ed ucaiei. Aplicnd noi fo rme de organ iza re , noi obiective , coninuturi i
m ijloace noi, i sch imbnd comportamentu l profesorilor i al elevilor, al
educato rilor i al copiilor, educaia trebuia s dea natere in mod
necesar unei societi mai bune. ns, pentru a-1 cita din nou pe
Benjamin: ,Trezirea care va s fie este asemenea calului troian al
visu lui " . Ulise a reuit s-i introduc in cetatea Troiei pe rzboinicii g reci
ascu ni in interiorul unui cal din lem n , chiar n acest fel reuind s-o
distrug. Trezirea care va s fie a avut acelai efect ca i iretlicul lui
Ulise. Astfel, visu l atotputerniciei educaiei s-a destrmat ca u n fu m .
Resem nare i dezorientare - este poate tocmai experiena prin care a u
trecut g recii rtcind p e mare. C e i care activau in domeniul educaiei,
aceia pentru care viaa n u a mai avut sens d u p ce . i-au p ierdut visele,
au inceput s caute perspective noi. Unii dintre ei a u czut in aceleai
greeli com ise in trecut, iar alii au cutat o anu mit stabilitate in
simularea visului defin itiv pierdut.
innd cont de imposibilitatea antropologiei de a defini omul i
nevoia omului de a se crea i de a se concepe pe sine, visul educaiei
este la fel de important ca i educaia in sine. Rmne de vzut care vor
fi visele pe care le vom nutri despre educaie i ce forme de educaie vo r

40

C H R I S TO P H E W U L F

c
fi realiza te ntr-o societate i o perioad istoric precis. Visul are l o n
exteriorul realitii vitale i educative date; o completeaz, o corecteaz
i i satis face nevoile nesatisfcute. Visul o penetreaz, o sch ieaz i o
transcen de. El concepe mod ificrile i alternativele care nu corespund
cu adevrat realitii . N u se poate terge ecartul d intre vis i realitatea n
care evolueaz educaia, fiindc el corespunde d iferenei dintre imaginar
i real, ntre care este att de greu s stabilim delimitri . Imaginaru l are
mai degrab tend ina de a deven i real, i invers. H iatusul d intre
imaginaie i realitate nu d ispare totui. Sunt astfel lim itate posibilitile
educaiei de a transfigura realitatea oamen ilor. Fiindc omul n u poate fi
remodela! in ntregime, stare de fapt pe care ne strd uim s o
compensm prin visele i comaru rile educaiei .

PERFECTIBILITATEA INDIVIDULUI

Antropologia i teoria educaiei

la Humboldt

Problematic
n prezentul stud i u , ne propunem s gsim rspuns la tre i
ntrebri : mai nti, vom stabili im portana abordrii h u mboldiene
referitoare la o " antropologie comparat " , in contextul antropologiei
istorica-pedagog ice . n continuare , vom incerca s explicitm
concepiile sale refe ritoa re la raportul dintre educaie i mimesis. n
fine, vom expune re laiile reciproce d intre limb, antropologie i teoria
educaiei in gnd irea h u mbold ian. n acest context, raporturile d intre
ind ivid i societate , dintre nou i vechi , d intre real itate i imaginaie ,
exterior i interior, particular i general, istoric i u n iversa l , dar i dintre
limbaje i limbi vor deine un ro l important. Pentru problem atica
noastr , sau poate chiar mai bine spus, problematicile noastre , me rit
s fie luate in considera re primele texte ale l u i H u mboldt. Astfel, Planul
unei antropologii comparate, compus in a n u l 1 797, joac un rol decisiv
in antropologia h umbold ian. Acelai lucru este valabil i-n cazul crjii
sale intitu late Despre spiritul umanitii, publicat in acelai a n , text
care ilustreaz perfect teoria sa pedagogic . Un a rticol p u blicat in anul
1 794-95 , intitulat Teoria educaiei omului, completeaz d e a ltfel acest
stud i u . Textul su, Despre gndire i cuvnt, al cru i coninut a fost
aprofu ndat de nenumrate ori prin studiile sale de lingvistic
comparat, d ateaz , i acesta, din acelai an 1 794-9 5 . n fi ne, Eseu
despre limitele aciunii statului va fi i acesta tot att de interesant
pentru cercetarea noastr . ntr-adevr, in aceste prime texte - i a
trebuit s ateptm inceputul secolului al XX-lea pentru a le vedea

C H R I S TO P H E W U L F

42

publicate de Le itzmann - se regsete croch iu! ideilor eseniale pe

care autorul le va relua u lterior.

Receptarea operei lui Humboldt

n afara acestor texte compuse de tnrul H u m boldt, ar fi util s
ne referim la o serie de co mentarii i de anal ize ale operei sale, care
au exercitat o putern ic influen asu pra mod u l u i n care l-am receptat
pe H u mboldt, fie suscit nd din partea noastr o atitudine critic, fie
oferindu-ne un punct de vede re d iferit. Vom cita, printre altele, crile
scrise de Eduard Spranger, Wilhelm von Humboldt i ideea umanitii
( 1 909), de Theodor Litt, Idealul educaiei in perioada clasicism ului din
Germania i lumea modern a muncii ( 1 959), Clemens Menze, Teoria
i imaginea humboldiene asupra omului ( 1 965), H a n s-Joachim
Heydorn, Despre contradicia dintre educaie i putere ( 1 970), Dietrich
Benner, Teoria .educaiei lui Wilhelm von Humboldt ( 1 990), J u rgen
Trabant, Apeliot sau simul limbajului ( 1 986) i Tradiii humboldiene
( 1 990).
Fiecare dintre cri ofer o nou interpretare a o perei
h u m boldiene, ceea ce demonstreaz perfect complexitatea gnd irii
sale i msura n care aceasta rezist interpretrilor lineare i un ivoce .
n cele din urm, tocmai aceast lips de u n ivocitate este cea care va
constitu i atracia i actu alitatea gnd irii h u m boldiene.
O antropologie istoric 11avant la lettre"

A fost nevoie de m u lt timp pn cnd s-a aju n s s se constate n

ce msur a contribuit gndirea lui H u m boldt, prin ideile sale orig inale,
la domeniul a ntropolog iei. n msura n care antropologia filosofic i
pedagog ic se interesa m u lt prea m u lt d e u n iversal, neg l ij nd, n
acelai timp, particu laru l , ea n u putea stvili bogia refleciilor unui
H u m boldt sau ale unui Herder, care a u acordat o importan deosebit

A N TR O P O L O G I A E D U C A I E I

43

pa rtic ula rulu i i re laiei sale cu generalul. S u b influena antropologiei

filo sofi ce a lui Scheller, Plessner i de Gehlen, antro pologia trata
"
"
d esp re ,Poziia omului n cosmos , despre " Condiia uman i des pre
om " . n anii '60, i '70, antropologia pedagogic nu se inte resa dect
d e copil, nevznd n acesta dect u n " homo educandus " . 1 Ea plasa
generalitile n prim plan, bizuind u-i concluziile pe ideea posibilitii
de educare a copil u l u i i pe vocaia sa, fcnd abstracie de condiiile
istorico-culturale existente la vremea respectiv . Difere nele cultu rale
i istorice existe nte de la u n copil la altu l, aa cum erau deja stud iate i
analizate n cadrul aa-n u m itei ,cultural anthropology " (antropologie
cult ural, n.t.) anglo-saxone, preau mai puin inte resante. De abia la
nceputul anilor '90 s-a adoptat o schim bare de tactic , d u p
" d u blei istoriciti i a dome n i u l u i antropologiei istorice.
"des coperirea
in anii 1 990, s-a ncercat, n mai mu lte rep rize, s se util izeze aceast
nou descoperire, n vederea impu lsionri i dezvoltrii antropologiei
istorico-pedagogice.2 in acest fel , s-a reuit, n fine, ne legerea
importanei antropologiei comparate, constnd din concilierea
perspectivei general izate cu perspectiva particu lar .

Antropologia comparat
P rin u rmare , care este concepia humboldian referitoare la
" antropologia comparat " ? " Particularitatea sa rezid n faptu l c ea
trateaz despre materia empiric ntr-o man ier specu lativ , despre un
fapt istoric ntr-o man ier filosofic , i despre natu ra uman n sensul
evoluiei sale posibile " .l Antropologia nu mai este deci numai empiric
sau filosofic, dimpotriv , este vorba de a concilia filosofia i empiria, cu
alte cuvinte, de a plasa un fapt istoric ntr-o perspectiv filosofic , cu
scopul de a desprinde de aici o posibil evoluie a n aturii umane.
Stabilind acest raport intre filosofie i empirie, ntre transcendental i
istoric, H u mboldt se lanseaz intr-un stud iu istorico-antropologic,
' CI. Wulf 1 Zirfas 1 994.
2 1bid.

Humbold 1 980, tomul ! , p . 352. Tr. H.K.

44

C H RISTO P H E W U L F

lsnd u-se cluzit de filosofie. n msura n care acest studiu i

propune s scoat n eviden posibilitile evoluiei, obiectivele
antro pologiei se ntlnesc cu cele ale ed ucaie i, ele neviznd stabilirea
unei norme, ci u rmrind explorarea d iferenelor dintre culturi, perioade
istorice i indivizi.
Antro pofagia ncearc s pun n eviden particularitile
caracterului moral al omului, comparnd tipuri diferite de oameni.1
unoaterea " caracterului moral " pare a fi p rincipalul el al antropolog iei.
I n epoca lui H u m bo ldt, adjectivul " moral " se referea la aspecte " cu lturale "
ale caracterului uman. Sarcina antropologiei ar fi aadar aceea de a
explora d iferenele culturale d intre oameni i societi . Dei cunoaterea
d iferitelor ,caractere " umane este extrem de important, este
indispensabil s recu noatem faptu l c indivizii i societile formeaz
un tot u n itar. Numai acest ansamblu poate face vizibil ,idealul
uman itii " . Humboldt trage astfel u rmtoarea concluzie : " U n om luat
individual reprezint o simpl form, mai degrab dect un caracter sau
o clas. Idealul umanitii reprezint tot attea forme d iverse pe care ni
le putem imagina. Este motivu l pentru care el n u se manifest dect n
totalitatea indivizilor". 2
Prin urmare, antropologia vizeaz , pe de o parte, explorarea
d iferenelor dintre societi, culturi i indivizi, iar, pe de alt parte, ea se
refer la nelegerea ,idealu lui umanitii " n toat aceast d iversitate i
n contextul tutu ror acestor raporturi.
Dat fiind c cercetarea a ntropologic se strduiete s delimiteze
"
" caracterul diferitelor societi, al d iverilor ind ivizi i al d iverselor
g ru p u ri umane, se impune definirea cu o mai mare acu ratee a noiunii
de " caracter" . n opinia lui H u m boldt, " caracterul " este diversitatea n
u n itate : " Caracterul omului este definit prin ceea ce-i p reocup sufletul,
de gndurile, sentimentele, predileciile i hotrrile sale, dar i de
manie ra n care toate aceste lucruri acioneaz asupra sa, pe scurt, este
vorba despre relaia i m icarea foelor sale analizate n ansamblul

1
2

lbid. p, 3 3 7 .
ibid. p . 339.

A N TRO P O L O G I A E D U C A I E I

45

lor" ' Tocmai aceast diversitate prezent in fiecare este cea care
determ in specificitatea i forma fiecrui caracter. Este vorba de a gsi
u n itatea profund care se ascunde n spatele acestei d iversiti . Ea este
pu nctu l de plecare al oricrui act ind ividual. in acelai timp, fix nd
limitele antropolog iei, care adeseori emite doar generaliti referitoare la
individ, ea face trimitere la necesitatea unei abordri mimetice a acestei
fatete ntotdeauna insesizabile a individualului.
Antropofagia comparat tinde s reconstru iasc ca racterul omului,
porn ind de la ,enunurile i de la comportamentele sale " . Trebuie
ntelese aceste trsturi individuale, ,relaia fo elor care le pun n
m icare " i ,forma interioar i perfeciunea " , mai degrab d ect
aptitudinea sa pus n slujba unor idealuri exterioare. Analiznd
individul, este important separa rea esenialului de accesori u , plasarea
sa in context temporal i istoric i nelegerea deschiderii sale spre viitor.
in final, trebuie rezumat diversitatea fenomenelor n un itatea cea mai
"
elevat " . Astfel, antropo fagia are drept sarcin analizarea " am plorii
diversitii oamenilo r, fr a exclude ns idealitatea " .2 H u m boldt
completeaz aceast defin iie, subliniind faptu l c el i propune s
demonstreze cum este posibil reprezentarea idealului uman de ctre
mai muli oameni, cruia nu-i poate niciodat corespunde un singur
individ. 3
Prin u rmare, scopul antropologiei este de a contribui la
contientizarea d iversitii oamenilor cu scopul a-i nelege mai bine.
lns a inelege nu este echivalent cu a simplifica sau cu a nega
contradiciile. Antropologia se strdu iete s em it judeci asupra
omului in toat complexitatea lui. De aceea, ea este inte resat n special
de diferenele dintre culturi, perioade istorice, gru p u ri i ind ivizi . Ea i
propune s fac din toate acestea un obiect de studiu, s-I scoat in

' Humboldt, W. Von : Das aschzehnte Jahrhundert, tomul l, p. 453. Tr. H .K.
' Humboldt, W. Von: Plan einer vergleichenden Antrhropologie, tomul 1 p. 354-355.
,
versiunea francez: Le XVII leme siecle:, plan d'une anthropolgie comparee (Secolul al
XVIII-lea, plan pentru o antropolgie comparat), Villeneuve d'Asq. Presses
universitaires de Lille 1 995.
3 ibid. p. 350.

46

C H RIST O P H E W U L F

eviden, fr a pierde ns din vedere n u mitorul co mun, deoarece

punctele comune presupun ntotdeauna d ivergene .
in centru l antropologiei se plaseaz determinarea ind ivid ualului i
a contradictiilor care-I caracterizeaz. Este vorba d e :
- d ife renele dintre oameni n ceea c e privete activitatea lor,
roadele muncii lor i man iera n care i satisfac dorinele;
- d iferenele " exte rioare " , ca de pild, conformaia corporal,
fizionomia, limbajul i gesturile;
- d iferenele dintre sexe, conformaia lor, capacitile lor
intelectuale, caracteru l lor estetic, sensibilitatea i voina lor.
Dei axat pe individual, cunoaterea antropolog ic vizeaz n
egal msur nelegerea sintetic a umanului.
Pentru a atinge acest el, antropologia recurge la trei metode.
P rima metod concepe omul ca obiect pe care ne propunem s-I
studiem n mod empiric. Ea folosete metode tiinifice. Cea de-a do a
metod vizeaz explorarea caracterului istoric i sociabil al omului. In
acest caz, metodele istorico-hermeneutice joac u n rol im portant. in fine,
reflecia filosofic i gndirea estetic constituie cea de-a treia metod.
Pentru ca cercetarea antropolog ic s fie eficient, se recomand
combinarea acestor metode d iferite . H u m boldt avea s se intereseze
mai trziu de limbaj ca sistem care se regsete n toate limbile,
indiferent ct de d iferite ar fi acestea.
Potrivit l u i H u m boldt, cunoaterea o m u l u i i educaia s a sunt
ntr-o strns legtu r . Este i m posibil educarea omului fr a-1
cunoate , sau, a ltfel spus, dac n u a u fost ntreprinse mai nti
stu d i i antropologica. Ct despre antropologie, ea vizeaz educaia
o m u l u i i a speciei sale. Raportu l d i ntre a ntropologie i teoria
educaiei este contingent, adic exist mai m u lte posibi liti de a
determ ina acest rapo rt i de a re a l iza u n a d intre aceste posibiliti
d u p ce s-a fcut alegerea.
Contingena reprezint raportul d intre d isponibil itate i
ind isponibilitate n domeniul cunoaterii i al aciunii, raport
caracteristic cercetrii antropologica. " Contingent este ceea ce putem
real iza altfel; i putem realiza ceva a ltfel dac acel ceva n u are nici o

AN TRO POLOG I A E D U C A I E I

47

"
ratiune
necesar de a fi . 1 Pe de o parte , contingent este c e e a c e este
.
co nsiderat ca fiind indisponibil, este ceea ce Aristotel denumea
hazard " . in Evul Med i u , "contingere " se traducea prin "a fi in fu ncie de
ituaie". Pe de a lt parte, tot ceea ce am putea recu noate i fo rma
sunt de asemenea continge ne . Spre deosebire d e relaiile un ivoce,
notiunea de contingen face trim itere la posibiliti intre care putem
al ege, aada r la lim ite de cunoatere i de aciune. Dac considerm
relaia d intre antropologie i ed ucaie ca fiind contingent, ea va fi in
mod automat deschis i variabil. De aici i neces itatea detenm i nrii
pentru fiecare caz in parte . Pentru a stabili u n raport de contingen
intre ele, antropologia i teoria ed ucaiei rmn deschise in ceea ce
privete posibilitile lor de cunoatere i de aciune, i ceea ce trebuie
de lim itat in fu ncie de situaiile isto rice specifice atu nci cnd s-a fcut o
anum it alegere.
Explornd diferite culturi, grupuri i ind ivizi d iferii, vom dobndi o
cunoatere antropolog ic care ne va ajuta s nelegem mai bine
fiecare cultur , fiecare g ru p i fiecare persoan, luate ind ividual. A
cunoate ceea ce ne este apropiat nu face dect s sporeasc
cunoaterea contingenelor i ofer , tocmai prin aceasta, posibiliti de
a se cunoate mai bine pe sine. Strduindu-ne s-I nelegem pe
cellalt, vom reui s ne-nelegem mai bine pe noi nine i s ne
descoperim propriile posibiliti. U n ind ivid n u exist dect o singur
dat, chiar dac el se definete de o manier co ntingent prin raport
cu ceila li i prin ra port cu ceea ce este str i n , lucru vala bil pentru
fiecare . A trece prin experiena contingenei dintre individ ual i ce llalt
constitu ie u n moment crucial in procesul educaio nal. in opinia lui
Hu mboldt, cunoaterea antropologic n u este cunoatere de dragul
cunoaterii, ci o cunoatere care slujete creerii proceselor de educare
al cror scop rmne perfecionarea ind ividualului. . Datorit acestei
concepii privind o antropologie aa-numit " comparat " , H u m boldt
sublin iaz interesul fa de diferen, iar prin aceasta , al contingenei
dintre ind ivizi. Dintr-o asemenea perspectiv , il pute m considera pe
Humboldt d rept u n u l d intre precursorii anfropo/ogiei istorice i al
1

Makropoulos

1 994, p.278. Tr. H.K.

48

C H R I S TO P H E W U L F

antropologiei culturale. Strduindu-se s do bndeasc o nelegere

global asupra omului, situndu-se deasupra ind ivid ualului i incl uznd
difere nele i contingenele, el reprezint o sfidare pentru antropologia
istoric i cultural.

Formaia i limitele statului

Descoperirea individului ca in iiator, pu rttor i re per al proceselor
de educare reprezint una dintre condiiile prealabile teoriei educaiei lui
H u m boldt. Am constatat c aceast valorizare a ind ivid ualului cu mai
mu lte faete a jucat de asemenea u n ro l im portant in antropologia lui
H u mboldt, mai cu seam intr-una d intre primele sale scrieri, intitulat
Eseu despre limitele aciunii statului (1 972). H u m boldt evoc aici ideea
sa referitoare la necesitatea reducerii influenei statului. Fundalul il
reprezint experiena statu lui absolutist i a Revoluiei franceze al crei
partizan declarat este H u m bo ldt, chiar dac o socotete plin de
cruzime. n interiorul statu lui, se impune s definim corect obiectivele pe
care i le-a propus acesta s le ating, dar i limitele pe care i le-a
impus. Pentru ca fiecare cetean s se poat dezvolta in toat
d iversitatea sa, trebuie limitat sfera de intervenie a statu lui care-i
dorete s controleze cu mn ferm toate domeniile. Lucru cu att mai
dezirabil, cu ct statul nu este in msur s explice d iversitatea
existent in viaa social i com u n itar . Doar limitnd puterea statu lui,
pot fi dezvoltate libertatea i egalitatea in interioru l statu lui.
Restricionarea puterii statului este o condiie necesar pentru
dezvoltarea diversitii i a petfectibi/itii com u n itare . Limitnd puterea,
H u mboldt sper ca astfel cetenilor s li se ofere o cu ltur u n iversal,
ceea ce-i va ajuta s-i dezvolte individualitatea, pentru a putea participa
la viaa politic i la organ izarea sa. Prin u rmare, obiectivuJ principal al
statul u i n u este statu l in sine, ci bunstarea cettenilor si. I n societtile
moderne, acest bine public n u mai poate fi hotrt de sus. Mai degrah
ine de indivizi s stabileasc i s realizeze acest bine. Evoluia social
depinde aadar mai ales de cultura membrilor societii, i mai degrab
dect de marja de dezvoltare pe care le-o acord statul . Dat fiind c in

A N T RO P O L O G I A E D U C A I E I

49

societile moderne nu mai exist o separare de identitate ntre om i

cetean. aceste societi trebuie s acorde mai mu lte liberti ind ivizilor
atunci cnd este vorba de a determina scopul i caracterul evoluiei
sociale. Totui, a stabili legi valabile pentru toi membrii societii pare un
lucr u imposibil. Statul trebuie aadar s procedeze astfel nct toi
in diviz ii s se emancipeze i s se simt autonomi.
Ca i Fichte, Humboldt a luat cunotin de faptul c individul este
inconturnabil. El precede fiecare reflecie i fiecare aciune, deci este
greu de oprit. Potrivit lui Fichte, cunoaterea de sine este .,o activitate n
care a fost implantat un och i " . Cuvntul ,inconturnabil " ia lumea ca pe
ceva exterior, ca non-eu. Spre deosebire de Fichte, H u m boldt pornete
de la o relaie ech ilibrat ntre sine i lume, .,avn d la baz att
receptivitatea, ct i spontaneitatea eului. Eul care la nceput nu este
bine definit, care intr apoi n interaciune cu lumea datorit receptivitii
i spontaneitii proprii. Astfel, el se autodefinete " . 1 A determina
individu l din exterior rid ic aadar o p roblem n msura n care individul
nu mai are posibilitatea de a se defi n i el nsui. Defin ind ind ividul din
exterior, neg lijm faptu l c fiecare individ are u n caracter nedeterminat
cru ia numai el singur i poate da o form. Ed ucaia trebuie s respecte
acest caracter vag i insesizabil al individ ului, pentru a nu face din el
ceva ce se va adapta i integra pe rfect n anumite cond iii sociale date.
n cea de-a doua pa rte a eseului su despre lim itele statului,
Humboldt definete scopu l i sensul viei i omului, astfel: .,Adevratu l
scop al omului - cel pe care i-1 prescriu nu nclin aiile schimbtoare, ci
raiunea imuabil i etern - este formarea forelor sale n g radul cel mai
nalt, pentru ca ele s formeze un tot unitar" . Libertatea este una dintre
condiiile ind ispensabile ale acestei formri . ns capacitile omului au
nevoie de d iversitate pentru ca el s poat evolua. Deoarece pn i
omul cel mai liber i mai independent n u evo lueaz dac nu este lsat
s existe n cond iii u niforme i monotone.2 innd cont de reflecii le
noastre anterioare, nu este corect s interpretm acest pasaj ca i cnd
Benner 1 990. p. 32. Tr. H . K .
Humboldt. W. V a n : ldeen z u einem Versuch d i e Grnzen d e r Wirsamkeit d e s Slaales
zu beslimmen, tomul l , p. 64. Tr. H.K.
1

C H R I ST O P H E W U L F

50

H u m boldt ar fi urmrit o educaie arrl!on ioas n care eul sfrete prin a

coincide cu sine-nsui i cu lumea. In opinia noastr, "formarea forelor
n cel mai nalt grad " nu vrea s spun c toi ind ivizii sunt obligai s
aib o cu ltur solid. Acelai lucru este valabil pentru .cu ltur
proporional", care nu face neaprat trimitere la proporii obligatorii
cnd este vorba de coni nutul programului. Este mai degrab vorba de
un raport antinomic ntre cele dou noiuni, dup cum a demonstrat
Benner: Dup diviziunea muncii, cu ct este mai elevat cu ltu ra
"
ind ivizilor care-i desfoar activitatea ntr-un domeniu precis, cu att
mai d isproporionat este raportul cu alte domenii - ind iferent care ar fi
acestea. Dac, dim potriv, cultura ind ivid ual rmne neschimbat,
ind iferent de domeniu, domeniile n chestiune se vor d istinge mai puin
sub raportul caracterului lor individual"., Pentru ca ind ivid u l s poat
integ ra convenabil aceast antinomia, el trebuie s-i poat determina n
mod liber propri u l proces de educaie, cu toate antinomiile care-i sunt
inerente , i mai trebuie ca aceste situaii legate de edu caie s fie
d iverse i variate .
Formarea forelor este considerat ca fiind sensul existenei
umane. Fcnd d istincia dintre organic i anorganic, aceste fore sunt
caracteristice pentru tot ceea ce este viu. Ele sunt date ntr-o man ier
diferit de la un ind ivid la altu l . Ele au nevoie s fie educate; n acelai
timp, ele sunt cele care fac posibil formarea individ ului. Menze
definete semn ificaia lor antropologic i pedagogic n man iera
u rmtoare: " Fora ca a priori al omului semnific deci c omul este, prin
natura sa, activitate i energie, c el apare ntotdeauna ca fiind activ i
c aceast activitate este o trstur caracteristic a esenei sale " .2
Fora este cond iia o ricrei fiine umane, i, ca atare , ea rmne
enigmatic i m isterioas. n msura n care aceast for (vital)
constituie ind ivid ul, ea determin i dezvoltarea fonmrii sale care este
un proces energetic. n cadrul acestui proces, energia uman este
dirijat ctre exte rior Tot aa cum orice for a re nevoie de un obiect
asu pra cruia s poat fi exercitat , tot aa cum o rice form, orice gnd
.

' Benner 1 990. p.49. Tr. H.K.

Menze 1 965, p. 1 00. Tr. H.K.

A NTR OPOLOGIA E D U C A I E I

51

pur are nevoie de o materi in care s persista , i omul are nevoie de o

lume exterioar lui insuL In acest pu nct se nate aspiraia sa de a-i
"
l rg i c uno tinele i cmpul de aciune . 1 Natura lu ntric a omului are
deci nevoie de un exterior pentru a se forma. Omul nu poate gndi i
actio na, dect confru ntndu-se cu un exterior, cu un non-om, cu alte
cu inte , cu lumea. N u mai lucrnd asupra exterio ru lui poate fi satisfcut
ne linitea omului, din cauza structurii sale energetice. Astfel va omul
atin ge o ameliorare i o innobilare interioar . A educa nseamn " a lega
eul nostru de lume, pentru a permite existena interaciu n ii celei mai
"
ge ne rale, mai vii i mai libere . 2

Edu caia ca mimesis

Privite din aceast perspectiv , procesele educaiei sunt m imetice.
M imesis n u are doar sensul de " im itaie " , ci i de ,asim ilare",
reprezentare" i ,expresie " . Dac vorbim de caracterul mimetic al mu ltor
"
procese educaionale, nu ne vom limita doar la art, poezie i estetic.
in gndirea humboldian, capacitile mimetice joac un rol impo rtant
aproape in toate domeniile omului, fie el cel al reprezentri!, al gndirii,
al vorbirii sau al aciunii, Astfel, ele reprezint o cond iie ind ispensabil a
,raportu lui d intre eul nostru i lume " . Prin m imesis, individ u l i lrgete
orizontu l , se desch ide spre lumea exterioar i se las asimilat. Aceast
asimilare conduce la formarea unei energii care se dirijeaz spre exterior
i care este caracteristic vieii umane. Potrivit lui H u mboldt, aceast
formare a exterioru lui este, in acelai timp, i o formare a interioru luL n
msura n care educaia nu vizeaz preluarea puterii asupra ind ividului,
ci formarea forelor sale prin punerea lor in contact cu lumile exterioare,
ea este mimetic. Lsndu-se asimilat n lumile exte rioare , ind ivid u l i
insuete ceea ce-i este strin. C u ajutorul capacitilor sale mimetice,
ind ividu l se deschide spre ceea ce-i este str in i face din aceasta o
parte a lumii sale luntrice formate din imagini, sunete i reprezentri ,
1 Humboldt, W. von: Theorien der Bildung des Menschen. Tomul l , p.235. Tr. H.K.
' ibid. p. 235.

52

C H R I S TO P H E W U L F

Astfel devine l u m e interioar lumea exterioar . Lumea exterioar se

transform mai nti in imagini, care vo r fi apoi integrate in lumea
interioar a imaginilor individ u l u i . Cu ajutorul imaginaiei sale, individul
compar aceste imagini cu alte a mintiri, alte dorine i alte reprezentri
ale lumii sale luntrice compuse din imagini. Ceea ce este strin devine
astfel o parte a spaiului luntric al individu l u i care se mbogete pe
aceast cale. Individ u l descoper lumea. i lumea il descoper pe el.
Asimilarea spiritu l u i lumii cond uce la educarea individ ului.
Imitnd lumea exterioar, obiecte i ali oamen i, individ ul
contientizeaz d iferena dintre exterior i non-identitatea cu sine nsui.
Asimilnd exterioru l, ind ividu l n u face s dispar d iferena dintre interior
i exterior. Nu este aadar vorba de un m imetism prin care individu l s-ar
adapta la l u mea exterioar, fr a-i respecta propriile fore i energii.
Tocmai caracterul individ ual al acestor energii este cel care garanteaz
diversitatea proceselor mimetice i a rezu ltatelor lor. Aceste capaciti
m imetice conduc individ u l spre acceptarea lumii, il ndeamn s se lase
fascinat de noutatea i de stran ietatea sa, s g uste plcerea de a se
lsa in voia procesului de inte riorizare a exterioru lui i de a face
experiena plcut a cunoaterii sinelui. P rocesele mimetice sunt
senzuale i senzoriale. Ele se realizeaz cu concursul ochilor i al
u rechilor, prin intermed iul pipitu lui, al mirosu l u i i a l g u stului. ns ele
pot de asemenea s serveasc imaginaiei i s se ntoarc spre o lume
imaginar . Procesele m imetice vizeaz necunoscutul. Odat ce le-ai
ntln it, ele produc o nou experien care tra nsfonm necunoscutul in
cu noscut. Cnd u n ind ivid acioneaz mimetic, apare coincidena d intre
o apropiere activ de lume i o integ rare mai degrab pasiv a ceea ce
se afl in interiorul individ ului. Receptivitatea garanteaz asemnarea, in
timp ce activitatea este rspunztoare de d iferena dintre indivizi.
Procesele m imetice n u reprezint simple procese imitative: ele dau
intotdeauna natere unui l ucru complet nou. n urma unei confruntri
mimetice cu lumea, fiecare individ creeaz noul, fiecare ind ivid avnd
idei preconcepute d iferite. Astfel, d iferena dintre indivizi garanteaz
d iversitatea proceselor mimetice in cadrul ed ucaie i . De aceea libertatea,
autonomia i creativitatea individ ual sunt condiii indispensabile in
cadrul proceselor mimetice .

A N TRO P O LO G I A E D U C A I E I

53

Aceste procese s e realizeaz ntotdeauna n contexte istorica

c ultu rale specifice care, n ceea ce le privete , au ntotdeauna un anumit
trecut . De prinderea unei limbi relev un proces m imetic de a_cest gen, n
m s ura n care cel care nva imit o limb deja existent. lnsuind u-i
lim ba res pectiv, ind ivid u l i adaug ceva din propria sa individualitate.
Mo delele spre care se orienteaz adolescentu l au o im portan
extrao rdinar n mu lte procese de nvare i de educare . n special
"
,orig inalitatea lor individual este cea care provoac im itaia. "Aceti
extraordin
ari
care
ne
servesc n acest caz d rept exemplu sunt
eni
oam
nto tdeauna extrem de orig inali " . ' Superioritatea acestu i individ orig inal
i diferenierea de el provoac la adolescent u n comportament mimetic.
El i dorete s devin asemenea modelului su. Dorina sa mimetic
este mai puternic dect sine, iar el nu poate face nimic. De aceea
susine Platon c vrea s controleze alegerea modelelor. Asemenea lui
Platon, H u m boldt este i el convins de importana pe care o au modelele
n procesul de educare i de formare a omului. " Originalitatea
ind ivid ual " a acestor oameni extraord inari este cea care ne indic ce
posibil iti avem noi nine. Nu c am dori s devenim ca ei, ns ele ne
spun i ne incit s ne dezvoltm unele d intre capacitile noastre pn
atu nci ascunse.
Mimesis-ul unui model indic instalarea unui raport de contingen
ntre modelul n chesti une i o fiin uman care se raporteaz " din
punct de vedere mimetic " la modelul respectiv. Rezultatul acestei relaii
depinde de cond iiile modelului i de cel care se apropie de acest model
ntr-o manier m imetic. Este deci aproape previzibil. Relaia mimetic
se definete n funcie de ceva dat n prealabil, ns ea este deschis n
ceea ce privete efectul. ntr-adevr, nu este vorba despre o re laie de
tip " scop-m ijloace " , n care scopul justific m ijloacele. Procesele
mimetice se petrec cu ajutorul " inteniilor d iscontinue". Ele au loc fr ca
la inceput s fie limpede spre ce direcie se vo r ndrepta i care va fi
rezu ltatu l. Caracterul lor deschis este cel care le d istinge de procesele
imitative ce au mai degrab un el i un rezu ltat precise. n cadrul
proceselor mimetice, un ind ivid se las atras, chiar fascinat, de un
1

Humboldt, W. Von : Uber d e n Geist d e r Menschheit. Tomul !, p. 5 1 2 . T r . H . K .

54

C H R I S TO P H E W U L F

obiect s a u d e alte fii ne umane, s e expune u n u i proces de asimilare i

poate chiar risca s se piard i n acest model, s a u intr-o l u m e d e
referin. Prin intermediul acestei asimilri transpar foa mimesis-u l u i i
impactul s u profund asupra individ u l u i . Pentru H um boldt, educaia este
intr-o mare msur mimetic, adic non-teologic, nedeterminat i
desch is. Educaia vizeaz asig u rarea legturii dintre condiiile
exterioare ale societii i cond iiile interioare ale ind ivid ului. Pentru
reuita acestu i proces, ind ivid ul trebuie s fie liber, iar societatea s fi
creat suficiente condiii pentru educaie . Numai astfel se po ate atinge o
cu ltur complex . Rezu ltatele acestor procese educative sunt deschise
in raport cu viitorul, ceea ce nseamn c procesul educaional ine cont
de aspectu l necunoscut i nesig ur al viitoru lui, ca i de caracterul infinit
al educaiei umane. Astfel, el nu disimuleaz incertitudinile aparente in
s patele unei false certitudini.
Micarea m imetic a individului n u este dirijat numai spre exterio r
i nu vizeaz numai asimilarea acestu i exte rior. ntr-u nul din primele sale
texte , intitulat Spiritul umanitii, H u mboldt sublin iaz importan !a
individ ului i a subiectului pentru antropologie i teoria educaiei. I n
o p i n i a lui H u mboldt, ind ivid u l trebuie s gseasc singur sensul i
raiunea de a fi in el nsui. Educaia este considerat a fi o micare
mimetic, in care ind ivid u l se ndreapt spre el nsui: " De aceea omul
trebuie s caute ceva ce va putea - ca i cnd ar fi vorba de u n ultim
scop - s-I plaseze deasu pra tuturor, i in fu ncie de care ar putea - ca
i cnd ar respecta un criteriu absolut - judeca totul . Acest lucru nu-l
poate gsi dect in sine, deoarece, in incarnarea fiecrei fiine, fiecare
lucru nu face dect s se raporteze la sine i numai la sine; dar nu se
poate referi nici la plcerea sa de moment, nici la fericirea sa, fiindc, din
contr, natu ra sa posed acest nobil avantaj de a putea dispreui
plcerea i de a se priva de fericire . Este motivul pentru care acest ceva
nu poate fi gsit dect in valoarea sa lu ntric , in perfeciunea sa
su perioar " . ' Numai in cadrul activitii autonome i libere poate gsi
individu l perfeciunea de o rdin su perior. E l contientizeaz atunci
caracterul su unic i descoper raiunea sa de a fi . Aceast activitate
t

ibid. p. 507, Tr. H.K.

A NTRO P O LO G I A E D U C A I E I

55

autonom este " o for vital interioar " care-i permite ind ivid ului s se
formeze, pentnu a sfri prin a coincide cu propria sa identitate, ceea ce
constituie in acest moment s pecificul omului. G reu de definit, aceast
for este apropiat de imaginaie, deoarece ea penr ite individului s se
refe re la el nsui i in acest fel la uman itate . .,I nvitaia omului de a se
auto educa const deci din aceea c, fiind o persoan i ascultnd
aceast for vital, el devine individualitatea care nu va putea atinge n
nici un moment al existenei sale scopul final pe care i 1-a propus, i nici
nu se va realiza la dimensiunea sa, dar care se va strdui necontenit s
dea , cu cea mai mare vigoare i n cea mai mare msur, o expresie
proprie .,spiritu lui umanitii " , ceea ce nseamn c omul trebuie s
provoace creterea forelor sale i nnobila rea personalitii sale, i, prin
urmare , moralizarea modului su de via; i, in acelai tim p, s-i
extind acest mod de via pentru a atinge total itatea experienei sale" . 1
Aa-n umita mimesis dirijat ctre exterior i interior I-ar putea poate
apra pe om de aliena rea acestei lumi i a l u i nsui, ca i de pierderea
posibilitii de a se perfeciona. Rmne de vzut n ce msur
capacitatea mimetic il poate ntr-adevr apra pe om de aceast d u bl
alienare, sau dac ea risc s se transfonre n mimetism, ca asimilarea
a ceva deja mort.

Limbajul
Studiile efectuate de H u m boldt asupra lim baj u l u i ii rezu m
concepia referitoare la antropologie i teoria educaiei, n acelai timp,
adugndu-i dimensiuni noi. intr-un text intitulat Despre studiul
antichitii i in mod special al celei greceti, el con stat , nc din anul
1 793, existena unei re laii intre mentalitatea g recilor i limba lor. in
frag mentul intitulat Despre gndire i cuvnt, el plaseaz pe prim u i ioc
legtu ra dintre lim baj i ind ividualitate . H u m boldt face d istincia dintre
reflecie i .,ceea ce este gndit" , reflecia fi ind pentru el caracterul
specific al gndirii. Reflectnd i reprezint su biectu l gnd itor obiecte,
1

Hermann 1 994, p . 1 45. Tr. H.K.

56

C H R I ST O P H E W U L F

rezumate n un itate , i l e d u n n u m e . D u p H u m boldt, omul stabilete

un ra port cu lumea prin intermed iul limbajului. Aceast relaie este
defin itiv . Este motivu l pentru care nu putem face s d ispar
d ife renele existente ntre limbi i concepiile despre lume. Fiecare
limb trebuie neleas n fu ncie de ca racteru l ei istorica-individual.
Dac vom nceta s mai inem cont de ca racteru l ei, vom sf ri prin a
nelege g reit specificitatea limbii res pective . Divers itatea limbilor este
cea care asigur varietatea culturilor i a ind ivizilor, aceasta constitu ind
una dintre cond iiile prealabile ale d ife renei dintre ind ivizi i procesul
lor propriu de ed ucare.
Limbajul reprezint capacitatea de a produce idei i de a asigura
legtura dintre raiune i senzualitate . ., Lim bajul este modalitatea cu
ajutorul creia o m u l se fo rmeaz n acelai timp pe sine i lumea, sau,
mai degrab, este ceea ce-l ajut s ia cunotin despre sine nsui " . 1
Co nform acestei defin iii, limbajul nu este numai u n semn sau un m ijloc
de com u n icare; el este mai degrab u n m ijloc de fo rmare a gndirii, a
sinelui i a lumii. Conectnd senzualitatea i raiunea, vom prod uce
ideea. P roducerea unei idei, exprimarea i recunoaterea ei ulterioar
nu sunt posibile, dect gsind un cuvnt corespunztor ideii. ,Lim bajul
este ind ispensabil n acest sens. Gndirea este exprimat prin g u r .
Rezu ltatu l trece prin u reche. Ideea este a b i a atu nci tradus ntr-o
man ier o biectiv , fr a-i pierde, ns, d i n subiectivitate " . 2 Limbaj u l
a re nevoie de altcineva, d e cellalt, mai mult dect a rt a . ., El s e
adreseaz altcuiva, celuilalt, n s nu este necesar doar ca cellalt s
asculte, el trebuie s i rspund ... Limbaj u l impune ca cellalt s
produc n mod real lim baj , s devin n mod real locutor. Limbajul
face s dispar ceea-ce-pare-a-fi , sau acel .,ca i cnd' d i n art, pentru
a dobndi o autentic productivitate reciproc " . 3
Asemenea a ntropologiei i teoriei educaie, diversitatea istorica
empiric reprezint pentru H umboldt bogia lumii i a omului. ns,
d iversitatea limbilor nu mpiedic comun icarea dintre oameni. Dup ce a
1
2
3

Trabant 1 990, p. 38. Tr. H.K.

ibid. p. 42.
ibid. p.42.

A N T RO P O L O G I A E D U C A I E I

57

crescut ntr-o limb, u n copil poate nva alte limbi i s e poate face
astfel neles. Sunt ind ivizi polig loi care pot efectiv comun ica cu ali
oa m eni . Tot aa cum n antropologie explorarea d iverselor cu lturi face
s spo reasc cunotinele despre o m , la fel, exploFarea diferenelor
"
di ntre limbi face s sporeasc cu noaterea fenomenului " limb . Limba
este cea care face uman lumea n care trim: ea tran sfo rm lumea
ntr-o lume a omului. Frontierele limbii sunt aceleai cu ale culturii i
individ ului. Este recunoscut faptu l c o cu ltur i caracterul ind ivid ului
dep ind de limbaj . Iar limbajul aduce, n acelai timp, o mbogire i o
"
limita re . Limbajul reprezint o " punte istoric i mobil ntre lume i
indiv id, care are o mare importan n educaia individului. Individ ul i
lrgete orizontul i pe sine nsui prin intermed iul lim baju lui, astfel el se
cultiv i evo lueaz, limbajul fiind mijlocul u n u i proces de educaie
deschis spre viitor, n cursul cruia individ ul trebuie s fac fa constant
contradiciilor i conflictelor. Semnificaia limbajului pentru antropologie
i pentru teoria educaiei poate fi rezu mat succint n urmtoarea
manier :
- Numai prin intermediul limbajului fiina uman devine o fiin
uman, ceea ce su ntem doar ncepnd din momentul n care omul este
capabil s vorbeasc. De aceea nu putem reduce importana limbajului
afirmnd c omul l inventeaz pentru a se perfeciona.
- Limbajul le permite fiinelor umane s se exprime i s triasc
n comu nitate . in lipsa lui, fiina uman ar fi lipsit de un m ijloc de
expresie foarte important i nu ar fi o fiin social.
- Fiecare limb corespunde unei concepii specifice despre lume
care este incontu m abil. in afara acestei limbi i a concepiei care-i
corespunde, individu l i pierde punctul de vedere i nu mai poate lua
poziie. Limba servete d rept med iator ntre lume i individ .
- Limbajul este una dintre cond iiile prealabile ale educaiei . Ei
permite individului s desco pere lumea i s se lase descoperit de
aceasta . in virtutea acestui aspect, fiecare ind ivid nelege lumea ntr-o
man ier proprie.
- Limbajul reprezint o for graie creia se pot forma individ u l i
lumea, el este legat de energ ia spontan i creatoare a individ ului. in
acest fel , limbajul face posibil individuaia.

C H R I ST O P H E W U L F

58

- n msura n care reflecia i gndirea u m a n sunt legate

de limbaj, iar omul se dezvolt complet ca fiin vorbitoare i din acest
motiv, limbajul este cel care ne permite s decelm complexitatea
fiecrei fiine.
C a racterul

deschis

com plex

al

omului,

pe

care-I

descoperim pri n i n termediul l i m baj u l u i , reprezint un element

constitutiv

al

antropologiei

istorico-ped agogice

al

teoriei

educaiei .

n chip de concluzie
n cadrul gnd irii h u m boldiene, limbaju l , educaia i
a ntropolog ia sunt ntr-o relaie de strns legtur . A fi o m nseamn a
fi capabil s vorbeti i s te formezi. Dintr-o perspectiv
antropolog ic , accentul este pus pe modul in care o limb sau alta
formeaz un individ sau altul. Este m a i puin important s constatm
c un individ po ate vorbi sau c poate fi modelat, ct mai ales s
putem defini ca racterul unei limbi ntr-un context istoric precis i n
cadrul cu lturii pe care o presupune. Stud ierea acestui aspect cade n
sarcina antropologiei lingvistice i pedagogice. P rivit din perspectiva
secolului al XX-lea, teo ria lui H u m boldt a re lacunele sale, n msura n
care el insist asupra aspectului ideal al fiine i umane i al ed ucaiei
sale, asupra periectibil itii ind ivid u l u i i a ntreg ii uman iti, dei
H u mboldt pune accentul pe individual i pe d iferenele dintre indivizi,
u n fapt ntr-adev r extrao rd inar pentru epoca sa. innd cont de
evenimentele petrecute n secolul nostru, se tie n prezent c omul
este o fiin gre u de perfecionat. Limitele periectibilitii impun
urmrirea i rad ical izarea gndirii h u m boldiene.

Gesturile i ritualurile muncii

Lrgirea i reducerea muncii: raport antinomic

Cnd n octombrie 1 993, g rupul
Volkswagen a introdus
sptmna de lucru de patru zile, fr a oferi compensaii salariale, toat
lumea a neles c societatea muncii nu mai avea suficiente locuri de
munc. Unii presimiser acest lucru de m u lt timp. lat ce scria Arendt
nc din anul 1 958: .,Ne ndreptm spre o societate a muncii n care nu
mai exist munc, u n ica activitate pe care tie s o presteze. Ce ar
putea fi mai plin de consecine dac n u acest fapt? " . 1 Toate statele
industriale se consider ca fiind sp cieti ale muncii. Mu nca este
,singurul lucru pe care tiu s-I fac'. l ncepnd din epoca modern, ns
mai cu seam odat cu modernizarea i cu industrializarea, munca a
dominat tot mai mult viaa oameni lor. Majoritatea ind ivizilor i o mare
parte a societii se definesc prin munc. Dac, brusc, n-ar mai exista
suficient de lucru pentru toat lumea, s pres upunem chiar c n-ar mai fi
deloc, ind ivizii i societatea ar intra n stare de criz .
Pentru Neg!, omajul este .. scandalul fu ndam ental al societii
noastre , deoarece priveaz omul de ceea ce-i este necesar pentru
su bzisten. omajul este un act de violen, o ncercare ndreptat
mpotriva integritii fizice i intelectuale i o tentativ la adresa sn tii
indivizilor i m plicai".2 n prezent, aproximativ 8 m ilioane de persoane sunt
victimele omajului n Gemnania, 20 de m ilioane n Uniu nea European
i 35 n Europa. Sperana ntr-o cretere economic care ar putea
surmonta omajul persistent prin crearea unor locuri de munc ine de
iluzie. Expl icarea omajului maselor prin necesitatea unor cheltuieli
1 Arendt, H . : Vita activa oder vom ttigen Leben . Munchen 1 Zurich 1 99 1 . p . 1 1 . Tr. H.K.
Traducerea francez din 1 983. Tradus de traductor.
2 Negt 1 97 1 . p.8. Tr. H . K .

60

C HRISTOPHE WULF

salariale mult prea mari i prin structuri salariale ncremen ite n u mai este
suficient. Trebuie inut cont de cteva aspecte:
- transformarea Germaniei de Est dintr-o economie plan ificat ntr
o economie de pia;
- conjunctura internaional;
- revoluia tehnolog ic n urma care1a ratele productivitii
de pesc rate le creterii; n cursul acestei revoluii, se pierd, prin
u rmare , mult mai mu lte de locuri de munc, dect se creeaz n locul
acestora odat cu ritm u l creterii.
Desigur, politicienii i cercettorii au luat la cunotin existena
fenomenului numit ,omaj", fr ns a aborda critic acest subiect pe
plan politic. n sch imb, ei ne explic c putem depi aceast form de
omaj adoptnd msuri economice i politice legate de creterea
economic. Astfel, n mod deliberat, ei neglijeaz u rmtoarele aspecte:
n anii 1 990, asistam la o cretere economic i la o cretere a
veniturilor. Totui, aceast cretere economic nu a reuit s creeze
dect puine locuri de munc. Atu nci, societatea s-a mpit n dou: o
prim parte a societii participa la creterea economic, iar cea de-a
doua - din ce n ce mai numeroas - s-a pomenit exclus din viaa
economic. Acest proces a dat natere unei societi format din dou
clase, cu tot mai m u li sraci, printre care se numr i omerii,
persoanele care primesc ajuto r social i cei lipsii de adpost. Lu riie de
poziie politice tot mai radicale i creterea violenei sunt tot attea
semnale care reflect creterea conflictelor sociale.
n societatea noastr, majoritatea indivizilor i gsesc sensul
existenei n viaa familial i social, dar mai ales n m unc . Munca le
satisface nevoile materiale i le furn izeaz o recu noatere social i
personal. Participnd la m unca o rganizat de societate, fiecare este
sigur c va fi recunoscut din punct de vedere social. N ici ind ivid u l , nici
societatea n u dispun n mod liber de aceste semn ificaii d iferite ale
m u ncii i de schimbrile care se pot prod uce. Sensul pe care i-1 d
individul se va constitui in cursul vieii sale. El incepe deja s se formeze
in interioru l familiei sale i continu s se defineasc prin munc. Acest
proces continu la coal i se accentueaz in lumea muncii. Valorile i

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

61

normele legate de munc, printre care motivaia , angajamentul,

rationalitatea, precizia, faptul de a fi contiincios, fia bil i creativ
st ructureaz i configureaz viaa. nc din copilrie, societatea se
strdu iete s-i transm it copilului aceste valori. Mai t rziu, ele vor fi
aplicate intr-o manier continu. Lumea mu ncii devine in cele din u rm
una d inte instituiile sociale care inscriu valorile in corpu l celor ce
muncesc.
Munca declaneaz capacitatea de a atinge performana, asigur
existena i-i permite individ ului s-i descopere identitatea i sensul
vieii. Dac mu nca este insuficient intr-o societate , sau dac presupune
costu ri prea mari, atunci trebuie analizat funcia sa social i trebuie
reorgan izat distribuia muncii. Una dintre posibilitile de reorgan izare a
muncii ar fi reducerea timpului de lucru . Este puin probabil c evol uia
observat in cursul ultimului secol privind reducerea sptmnii de lucru
de la 70 de o re la 35 de o re, ca i tendina reducerii timpului de munc al
ind ivid ului in cursul vietii sale, de la 1 1 0.000 de ore, la 55.000 de ore,
vor lua o alt direcie . P in inventa rea de noi tehnologii mai eficiente i
raionalizarea produciei, s-a re uit diminuarea muncii. Aceste noi
te hnologii vor avea, desigur, d rept efect o cretere economic, ns ele
vor reduce i posibilitile de angajare pentru individ. n prezent, acest
efect se face resimi! in special n domeniul agricu lturii i al industriei .
Prin u rmare, c h i a r extinderea rapid a sectoru lui teiar unde m uncesc,
la ora actual, peste 50 la sut din oamenii activi, n u poate compensa
aceast evoluie general de red ucere a timpului de m u nc, al crei
viitor depinde in egal msur de evo luia demografic din deceniile
care vor urma. innd cont de aceste statistici, nc cincisprezece ani de
acum inainte nu vor fi suficiente locuri de munc, ns dac, dim potriv ,
se va inregistra o scdere a popu laiei , va aprea un excedent de locuri
de munc. Dac nu se ia n ici o msur pentru a compensa aceast
evoluie, numrul persoanelor active va scdea cu 1 O procente, prin
comparaie cu anul 1 990. Mai puin de 50% din populaie va fi activ. n
timp ce in prezent ar trebui s reflectm la (re)distribuia muncii
existente, pe termen mediu trebuie s ne ateptm la o mrire a timpului
de lucru . n acest context, ar trebui s ne ntrebm dac nu este
preferabil s reducem timpul consacrat formrii tineretului i s mrim

62

C H R I S TO P H E W U L F

vrsta de pensionara, propunndu-le persoanelor in vrst posturi

interesante.
Cu scopul de a crete flexibilitatea, eco nomitii propun instaurarea
orare/ar de lucru mai sup/e pentru angajai i pentru intreprindere . P rin
adoptarea acestei msuri, se s per la o compensare a dezavantajelor
concureniale pe care le-ar putea avea, s zicem , ntreprinderile
germane, prin comparaie cu cele din Statele U n ite unde se muncete
2000 de ore, sau cu Japonia, unde se muncete 2 . 1 00 de ore. Se
dorete compensarea dezavantajelor concureniale datorate salariilor
mai mari din Germania (40,48 OM pe or, fa de 25,57 in Statele U n ite,
i 29,63 in Japonia), prin mrirea timpului de lucru al intreprinderilor i
instaurarea unor orare de lucru ind ividuale mai flexibile. n lumina
acestor nevoi, smbta ar putea redeveni o zi normal de lucru . De
asemenea, este necesar determ inarea timpu lui optim de lucru n
fu ncie de nevoi, instaura rea mu ncii n regim de lucru paial , a
sptmnilor de munc mobile, a " sabaticelor" i alocarea unor perioade
de timp mai mari pentru desch iderea ntreprinderilor. n fine, ar trebui
delegate n exterior anumite funcii specifice ntreprinderii respective,
prin intermediul unor contracte externalizate de ntreprindere , a locaiei
minii de lucru i a sub-contractanilor. Pornind de la aceste reflecii ,
s pecialistul n economie pol itic i n tiine financiare Beri Rurup
descoper u rmtoarele consecine : " M unca viitorului va fi , n coninutul
su, mai calificat , mai complex i mult mai axat pe tratamentul
informaiei . Aceste noi conin uturi ale m u ncii vor fi realizate de o
popu laie activ feminin, mai vrstn ic, mai puin numeroas i strin,
care va munci mai puine ore pe sptmn, ns mult mai mult pe
parcursul ntreg ii lor viei . Programele de lucru vor fi mai flexibile i vor
corespunde m u lt mai bine nevoilor lor individuale i celor ale
intreprinderii. Mai mult dect att, este limpede c, n viitor, m unca n u va
mai fi caracterizat de " cultura noastr actual a weekend-ul u i liber", de
preponderena locu lui de munc " normal' i de ,dreptul angajatului la o
via de m u nc mplinit " . 1 Refleciile anterioare au limitele lor, prin
faptul c pu nctu l lor de orig ine este ntreprinderea i competitivitatea ei.
' Riirup 1 994. p.49. Tr. H.K.

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

63

in cadrul acestui g e n de analiz, n u s e ine ntotdeauna cont de individ ,

pentru care pierderea locului de munc capt sensul culpabilizrii i
devalorizrii, i pentru care a munci are un sens mult mai important dect
asigurarea existenei sale materiale. i n acelai timp, munca i garanteaz
recunoaterea social, respectul de sine i mplinirea n plan personal.
Am dori s ncheiem aceste reflecii cu urmtoarele ntrebri:
- Cum am putea face ca u n i u nea d intre prospe ritate i secu ritate la
nivel social s nu d istrug competitivitatea?
- Cum am putea evita ca prpastia dintre cei care au de lucru i
cei care sunt omeri pe te nmen lung s n u cond uc la crize sociale care
s pun n pericol democraia?
- Cum am putea d istribui i organiza munca, pentru a asigura
competitivitatea n raport cu rile ,cu salarii mici " , pstrnd n acelai
timp salarii mari?
- A r putea fi de ajutor " o a doua pia a m uncii " , finanat din reete
fisca le i instau rat pentru omeri?
- Este posibil extinderea perioadei de via activ incluznd noi
domenii de activitate , cum ar fi mu nca menajer, ngrijirea persoanelor
vrstn ice, activiti ono rifice care ar putea fi pltite mai puin bine la
nceput?
- Am putea oare elabora practici ale unor forme de economie de
su bzisten n regi u n ile ru rale, unde o parte din membrii familiei ar
produce ei nii necesarul alimentar pentru fam ilia respectiv?
- Am putea oare crea noi fonme de mu nc i de via, punnd la
pu nct o tax ecologic cu scopul de a mri ind icele de productivitate al
energiei n locul celui al muncii?

Perspective istorice : Antichitatea greac i creti nismul

Ne propunem acum s stu d iem a n u m ite tradiii e u ropene care
explic importa na muncii n societile ind ustriale. i n acest sens, vo m
recu rge la exemple d i n mitologia g reac i d i n cretin i s m , exemple
care demonstreaz deja c E u ropa se definete n special din
perspectiva m uncii.

64

CH RISTOPHE WULF

i n mitologia g reac, mitul lui Prometeu, n forma expus d e

Hesiod, este c e l care ne fu rn izeaz cele m a i n u meroase indicii asupra
importanei pe care o deine munca pentru apariia omului european.
Promete u , semizeul, renumit pentru viclenia sa, se ceart cu Zeus, i el
caracterizat tot de viclenie, ns una divin i deci superioar. Hesiod
relateaz duelul dintre iretenia omeneasc i iretenia d ivin . Care
dintre cei doi va reui s-I pcleasc pe cellalt? Cine va fi pcliciul
celuilalt? in cursul acestei confru ntri, cei doi i fac false cadouri. Zeus
este cel care are ctig de cauz. Oamenii i reprezentantul lor,
Promete u , sunt pedepsii pentru c au cuteza! s-i msoare puterile cu
zeii. Ei sfresc prin a fi plasai ntre animale i zei. Potrivit lui Hesiod ,
Prometeu ncerca s-I nele pe Zeus oferindu-i buci de carne de vit
ntr-o prezentare atrg toare, ns foarte puin h rn itoare. Numai c
Zeus i d seama care este plan u l lui Promete u . Furios, el le interzice
oamenilor accesul la focul divin pe care avuseser d reptul s-I
foloseasc pn atunci. Fr ca Zeus s-i dea seama, Prometeu fur
focul i-1 aduce oamenilor. ns zeii n u pot fi provocai fr a da o
pedeaps. Zeus refuz s le acorde oamenilor d reptul de a folosi focu l;
zeii ascund g rnele de oameni, unul dintre produsele necesare vieii . Iar
dac nainte oamenii n u trebuia s se aplece pentru a culege g r u ! care
cretea peste tot, acum ei sunt obligai - de vreme ce a fost ascuns s-I cu ltive . Din acest moment, ei vor fi nevoii s desfoare munci
g rele, ponos, adic s lucreze pmntu l , s semene i s culeag
roadele pentru a se putea h rni. Prin u rmare , munca este pedeapsa
primit de om pentru c a cuteza! s rivalizeze cu zeii. Zeii n u au nevoie
s se h r neasc, iar animalele i gsesc h rana fr a munci; doar
oamenii sunt constrni s mu nceasc pentru a avea cu ce se h rni.
ns furia lui Zeus ne se oprete aici. El le ofer oamenilor u n
cadou care nu ar putea f i mai seductor i mai periculos n acelai tim p:
Pandora, cadoul tuturor zeilor: femeia. Ea este o nad a crei natur
animal rmne ascu ns. Stomacul ei ngh ite alimentele produse prin
mu nc. Oamenii sunt sclavii propriului stomac ale crui nevoi sunt la
originea g rijilor i eforturilor lor. Pandora rep rezint astfel focul pe care
Zeus l ofer oamenilor n locul focului furat i de care vor fi consu mai
oamenii. Snul Pandorei corespunde finalmente sn ului Terrei. Pentru a

A NTROPOLOGIA EDUCAIEI

65

prod uce via i a o pstra, pmntu l trebuie cu ltivat, i femeia,

fecu ndat. Toate daru rile sunt aadar ambigue: pe de o parte , se
d ru iete ceva, iar, pe de alt parte, se ia ceva . Binele i rul se
confund. Toate elementele mitului sunt legate de o man ier
contingent: focul (fu rat), femeia i cuplul, cu ltivarea g rului i m u nca.
Toate aceste eleme nte seiVesc s le aminteasc oamenilor c locu l lor
este ntre animale i zei. Acest loc este defin it astfel:
- Oamenii n u sunt stpnii propriului lor destin. Ei sunt obligai s
aduc ofrande zeilor, pentru a obine favoruri de la acetia.
- Ei a u nevoie de foc pentru a-i pregti hrana i pentru a munci.
- Brbaii au nevoie de femei pentru a asig u ra reprod ucerea
speciei omeneti.
- Pentru a se hrni, ei au nevoie de g ru i deci trebuie s cu ltive
pmntul.
Acest mit ne face s nelegem o dat pentru totdeauna c toate
daru rile d ivine sunt ambigue. Numai c oamenii nu tiu dinainte in ce
const aceast ambigu itate . Acelai lucru se poate afirma i despre
munc : pe de o parte , este un soi de pedeaps, iar, pe de alt parte , ea
reprezint o ans n evol uia omului.
Aceast idee a muncii ca activitate nedemn s-a perpetuat pn
n epoca polisului grecesc. La g reci, m unca seiVea exclusiv producerii i
achiziionrii de bunuri ind ispensabile su bzistenei oamen ilor. Sclavii
erau cei care m unceau in primul rnd. n msura in care aparineau unei
case, ei erau denumii " oiketai " . Spre deosebire de " oiketai " , artizanii,
"
" demiourgoi , se puteau m ica liber in cetate, pentru a-i prezenta
m u nca in faa publicului. Mai trziu, ei erau nu mii "banausoi " . Acetia
efectua u mu nci fizice i nu aveau d reptul de a participa la viaa public.
La grecii din polis, m u nca fizic depus pentru asig u rarea su bzistenei
omului este dispreuit. Adevrata activitate a omului, cu alte cuvinte
participarea sa la bios politikos, la viaa politic , ncepe odat ce mu nca
s-a sfrit. Aadar, doar practicnd sclavaj u l pot s d uc o existen
mplinit oamenii liberi.
Pentru evrei i cretini, originea m u ncii nu este foarte dife rit.
Istoria omului ncepe atunci cnd Adam i Eva sunt alungai din rai, ceea
ce corespunde de asemenea pedepsirii omului pentru vina de a fi

66

C H R I STO P H E W U L F

nclcat o porunc d ivin. M u nca ordonat a o m u l u i joac i aici u n rol

im portant: "F iindc ai ascu ltat de glasul femeii tale i ai m ncat din
po mul d i n care i poru cisem s n u mnnci, blestemat este acum
pmntul din pricina ta! I n chip de pedeaps, cu mult trud s-i scoi
hrana din pmnt n toate zilele vieii tale. Spini i plmid s-i dea, iar
tu s mnci iarba de pe cmpuri. ln sudoarea feei tale s-i mnnci
pinea, pn cnd te vei ntoarce n pmnt, cci din el ai fost luat. Cci
r n eti i n rn te vei ntoarce " . 1 La fel ca i n cazul mitului lui
Prometeu, cartea Facerii prezint anumite elemente caracteristice
pentru situaia post-paradisiac, cum ar fi :
- seductoarea care provoac ru ;
- sexualitatea, limbajul i contiina;
- munca de care are n evoie omul pentru a s upravieui.
Maxima biblic: " Cine n u m u ncete n u mnnc " sublin iaz nc o
dat plan locul .central pe care-I ocup munca. M u nca reprezint o
obligaie fa de Dumnezeu i fa de ceilali oameni. Dumnezeu i cere
chiar omului s sporeasc bunurile pe care i le-a dat. Omul nu-i va
plcea dect ncepnd din momentul n care se va dovedi prod uctiv i
cnd va profita de lucrurile pe care i le-a ncredinat Dumneze u .
D u m nezeu i cere o m u l u i s munceasc . M u ncind i face omul
demonstraia n faa l u i Dum neze u .
Maxima bened ictinilor aura e l laboura, larg rspnd it n Evu l
Mediu, exprim ntr-o manier mai precis ideea c munca este o
d atorie a omului. Munca i revine omului, de acu m nainte, pentru a-i sluji
lui Dum neze u . Ca urmare a d iviziunii m u ncii n fu n cie de d iverse le stri ,
m u nca continu s fie subd ivizat . Astfel, distincia d intre meteugari
este marcat prin faptul c membrii aceleiai bresle se instaleaz toi pe
o strad sau n acelai cartier al oraului. Astfel, d iferenele dintre
meserii devin tot mai pregnante . Tomismul dezvolt o ierarhie a
domeniilor de activitate . Pe treapta cea mai de jos a scrii ierarh ice se
afl agricultura, apoi vin artizanii i, n fine, cleru l , clugrii, clugriele
i preoii , care formeaz vrfu l pira m idei ierarhiei. ln n u mele l u i
1

Facerea, cap. 3, vers. 1 7- 1 9 .

A NTRO POLOGIA E D U CAIEI

67

Dumnezeu, ei devin responsabili pentru sufletele oamenilor d e care

tre buie s se ngrijeasc, pentru a le asigura mntu irea in lumea de
dincolo.
Spre deosebire de Thomas d'Aq u ino, pentru care mu nca spiritual
este su perioar muncii terestre , Luther plaseaz cele dou tipuri de
activiti pe picior de egalitate . Mai trziu, el va merge pn la a
subordona munca spiritual a clugrilor m u ncii terestre . Ceea ce-l
deosebete, totui, in mod categoric de Thomas d'Aquino este faptu l c
el respect orice gen de m u nc, ind iferent de ceea ce rezult din
aceast mu nc. Astfel, acordnd o valoare nsemnat m u ncii, el nu mai
pune accentul pe rezu ltat, ci pe intenie . Practic, intenia confer valoare
muncii, i nu rezultatul ei. Aceast plasare a tuturor gen urilor de mu nc
pe acelai n ivel este justificat de ideea c toate formele de mu nc sunt
stabilite de Dumnezeu. Pn i cele mai de jos sarcin i sunt considerate
ca fiind dorite de Dum nezeu. Mai mult, Luther gndea deja c, pentru a
obine mntuirea, nu sunt necesare numai fapte bune, fiindc omul n u
poate obine mntuirea dect prin m i l a divin. P r i n urmare, m u nca nu
mai trebuie s serveasc mntuirii sufletu lui; ea poate fi consacrat in
intregime vieii noastre de aici, de pe pmnt. Astfel, mu nca obine o
nou autonomie terestr care-i are temelia pe o rd inea divin. Prin
munc, omul n u mai este exclusiv in slujba lui Dumnezeu, ci se pune i
in slujba oamenilor. Slujindu-le celorlali oameni, el l sl ujete astfel i pe
Dumnezeu. Valoarea etic a muncii depinde de profitul pe care-I scot
ceilali oamen i . Prin u rmare, munca devine terenul de aciune al iubirii
cretine, iar in acest fe l, un serviciu inchinat lui Dumnezeu .
La Calvin, mu nca i are de asemenea originea in ascu ltarea
datorat lui Dumneze u . ns ea mai reprezint un alt m ijloc de
autodisciplin i de ascez. M u nca este prin urmare raio nalizat in
scopul de a intensifica producia de bunuri. n doctrina calvinist a
predestinrii, n ici un ind ivid nu tie dac este sau nu ales de Dumnezeu.
Aceast selecie d ivin se dezv luie in comportamentul virtuos: fiecare
i supune sentimentele u n u i control constant, ii d ascultare lui
Dumnezeu in meseria sa, muncete cu contiinciozitate i practic
asceza. Dac un individ face dovada tuturor acestor caliti, el poate fi
sigur c a fost ales. Omul poate fi sigur c a fost ales d ac reuete pe

68

C H R I ST O P H E W U L F

p l a n profesional. De aceea, dac vrei s reueti, este important s-i

dai silina. Noi reuim s ne perfecionm supunnd corpul, simurile i
sentimentele exigenelor muncii. Munca n sine nu are foarte mare
impo rtan, n ici chiar faptul c ea i poate face plcere. O asemenea
orientare ar atribui o valoare muncii n sine, n tim p ce, potrivit doctrinei
calvin iste, ataamentu l fa de lucruri, ind iferent care ar fi acestea, nu
poate fi tolerat. A munci i a reui n m unc nseamn s-L slujeti i
s-L cinsteti pe Du mnezeu. Mu nca vizeaz sacralizarea lui Dumnezeu
i a omului. Raionalizarea nu permite exclusiv o uurare a m u ncii, ci i
ameliorarea rezu ltatelor ei. Noi nu putem avea satisfacii personale,
deoarece n u muncim dect pentru Dumneze u . Este o sarcin
permanent i fr sfrit. Ceea ce obinem este nimic prin raportare la
Dumnezeu. Trebuie deci s continum s muncim i s-ncercm s fim
mai rentabili. Weber a analizat de altfel raportu rile existente ntre
motivaie, industrializare i dezvoltarea capitalism u l u i .

Societatea disciplinei: pierderea i extin derea mu ncii

La Calvin, noiunea de m unc explic parial de ce are munca un
caracter obsesional pentru epoca modern. Filosofia lui Hegel i cea a
lui Marx ne aduc de asemenea o lmu rire interesant. n opinia lui
Hegel, D u mnezeu a creat lumea pentru a primi o alt reflectare dect pe
El nsui, pentru a se constitui n su biect al ntregii isto rii. Istoria lumii
devine u n proces de munc u n ic, n cursul cru ia se constituie
su biectivitatea uman i absolut. Acest proces este pentru om auto
abilitare i d u rere n acelai timp . 1 Dup Marx, m u nca este n egal
msur o activitate determinant care-I ajut pe om s devin om.
M u nca le confer o form structurilor i ierarh iilor sociale i le mod ific;
dintotdeauna, m unca a atras dup sine dominaie i o primare. Marx i
fo ndeaz speranele pe industrializare, care se afl la egalitate cu o
anumit raionalizare a mu ncii, i pe supradistribuia echitabil a
m ijloacelor de prod ucie. El ntrezrete astfel eliberarea omului i
1

Kloslowski 1 994. p. 1 22. Tr. H.K.

A N TRO P O L O G I A E D U C A I E I

69

sup rimarea dom inaiei . n caru l societii burgheze, n special clasa

m uncitoare este cea stabil, deoarece ea este cea care vinde for de
munc . Dup Marx, emanciparea clasei muncitoreti conduce la
eliberarea omenirii n ansamblul ei. " Pentru el, omul se definete n
s ocietate n mod esenial prin mu nca sa, astfel nct 'eliberarea omului
n u nseamn eliberarea omului de munc, ci eliberarea muncii nsi" . 1
tim c n capita lismul trziu aceast spera n n u s-a realizat. Totui,
acest lucru n u ne mpiedic s ne punem ntrebri referitoare la relaiile
dintre munc, proprietate i putere.
n epoca modern, mu nca conine aspecte noi. Ea ajunge s se
impun n tot mai m u lte domenii i cu o amploare din ce n mai mare.
Mu nca devine micarea care cond uce omul modern spre lume i spre
sine nsui; ea re prezint astzi un mijloc modern de a se disciplina i
expresia autod isciplinei omului i a ascezei. Gnd indu-ne la atitudinea
pe care o are omul fa de munca sa i la motivaie ca la u n gest, dorim
s subliniem c este vorba n acest caz de un comportament fa de
lume i fa de sine nsui pe care omul l exprim prin intermediul
propriu l u i su corp. Gestul este o micare a corpului, fcut cu intenii
precise, fr ca totui gestu l respectiv s se explice total prin inteniile pe
care le urmrete. Realizarea acestui gest, produ s n mai m ulte reprize,
exprim un climat, atitudi n i i o anumit atmosfer care face posibil
mu nca mai eficient. Acest gest se caracterizeaz pri n :
- o orientare raional,
- o economie de timp,
- un ca racter al efortu lui,
- o ncredere n capacitatea de performan,
- sig u ra na de a putea modela lumea i individ u l .
Ca toate gesturile, gestul m uncii este complex i ambig u u .
Formele gestu lui s u n t de o asemenea dive rsitate , nct n u se poate vorbi
cu adevrat despre un gest al muncii. Mai adecvat ar fi s ne referim la
gesturi ale muncii. ntr-adevr, exist mari d iferene ntre activitile cu
caracter repetitiv i activitile n care creativitatea i spontaneitatea
' B6hme 1 985. p . 1 58. Tr. H.K.

70

C H R I S TO P H E W U L F

joac u n rol important. Fiinele u m a n e interpreteaz n m o d constant

situaii de m u nc d intre care mu lte sunt adevrate ritualuri . Fiind foa rte
vizibile, aceste adevrate puneri n scen sunt fcute pentru a fi vzute .
Asemenea ritualurilor, ele au un nceput i un sfrit i se prod uc ntr-un
interval de timp i ntr-un spaiu precise. Riturile muncii pot fi nelese ca
practici ale unor strategii sociale. Ele nu pot fi reduse la o simpl schem
de tip " mijloc-scop " . Situaiile de mu nc dobndesc o fu ncie social in
sensul c a u o semnificaie simbolic supradeterminant. M u ncind,
individ u l se pune mereu in scen: el muncete fie pentru Dumnezeu, fie
pentru ali ind ivizi. La o ra actu al, ind ivid ul ofer o imagine de sine i
confer un sens propriei existene prin interpretarea ritualurilor muncii,
ca i cnd aceasta ar constitui un ica sa rai une de a fi . Se poate deci
observa o extindere care se inscrie perfect n linia dinamicii calviniste.
I ntens ificarea mu ncii are adeseori d rept urmare surmenajul, cu
alte cuvinte, toate procesele vitale, toate activiti le omeneti ii sunt
subordonate, fr ca exigenele specifice m uncii s fie ndeplin ite
convenabil din aceast cauz. Aadar a mu nci nu mai nseamn a fi la
nlimea exigenelor muncii, ci a te surmena. P rin u rmare, acest gest
este extins spre toate domeniile vieii umane: se vorbete despre m unc
politic, cultural, educativ i chiar despre mu nc relaional.
Extinznd m unca spre toate domeniile existenei omeneti,
individ u l va fi supus unei discipline. El triete mai mult dect oricnd in
fu ncie de m u nca sa. Elias i Foulcault au subliniat rolul central pe care-I
joac disciplina i autocontrolul n procesul dezvoltrii civilizaiei. Faptul
c omul d dovad de mai m u lt pudoare i ruine, c se d istaneaz tot
mai mult de corpu l su i c a devenit dom inant controlul interior asu pra
celui exterior, toate acestea sunt caracteristice pentru habitus-ul modern,
pentru o cu ltu r a muncii care invadeaz toate domeniile. Domnia
tim pului, cronocraJ ia, reprezint un element important in constitu irea
societii m u ncii. Intr-o lume guvernat de timp, omului i se impune
ritmu l , omul este cel su pus im perativelor muncii. M ajoritatea oamenilor
n u pot intrevedea care va fi sfritul acestei dinamici. i-a fcut totui
apariia u n aspect nou: din ce in ce mai mu li oameni se trezesc exclui
de aceast dinamic, iar astfel putem constata o fractur in interiorul
societii . in timp ce o parte a societii este supus exigenelor extreme

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

71

a l e muncii, cealalt parte s e gsete complet exclus d e aceast

evoluie i, prin u rmare, marginalizat. Excluderea , izolarea, deprecierea
i srcia economic i social sunt consecinele acestor aspecte . .
I ntr-o societate domi nat de disciplin, omul este modelat de timp
i de munc. Prin acest fenomen de structu rare a timpului, a m u ncii i a
felului in care interacioneaz, este creat omul polivalent care rspunde
exigenelor societii ind ustriale moderne. Dintr-un punct de vedere
antropologie, am putea presupune c puterile d isciplinare timp i m u nc
fabric omul u n ivers!. care a crezut m u lt timp in perfectibilitatea
un iversal i in cea a speciei. Marile ideolog i i din u ltimele secole au
consolidat aceast d i recie de evoluie, insistnd asupra faptului c nimic
nu-l mpiedic pe om s se indrepte spre progres de acum inainte . n
msura in care aceste " poveti " i-au pierdut cred ibil itatea, ideea
fabricrii u n u i om u niversal trebuie s in tot mai mult cont de pruden.
n msura in care economia muncii i cea a timpului joac u n rol
important in crearea omului modern, chestiu nea antro polog ic revine din
nou in actual itate, confruntate fiind cu accelerarea timpului i de
diminuarea muncii. n cadrul unei antropologii normative centrate asu pra
omului universal, este vorba , inainte de toate , de perfecionarea omului
i a speciei din care face parte prin intermediul m u ncii. Era ineluctabil a
antropologie! normative inche ind u-se, iar m u nca nemaiconstituind
motorul perfectibilitii umane, trebuie redefi nit re laia dintre caracterul
in acelai timp perfectibil i incorigibil al omului. Dac tot mai m u li
oameni nu pot atinge perfeciunea prin m u nc, mu nca i omul i vor
pierde ca racterul u n iversa l . Fu ncia muncii fiind revitalizat, pare
im perativ repunerea in discuie a caracterului u niversal al omului care a
dominat att de mult timp societatea noastr . I nteresul nostru major se
va indrepta aadar spre individ u l istoric i particular, cu toate problemele
i frmntrile sale specifice . n aceast perspectiv, se ofer o ans
noilor forme ale re laiilor umane i noilor forme de antropologie isto ric
reftexiv.
Era antropo log iei normative s-a sfrit, de aceea trebuie revita l izat
caracterul u n iversal al muncii. Este vorba de a-1 d istinge de celelalte
activiti desfu rate de om. Astfel, mu nca nu mai este sinonimul vieii.
Arendt a formulat aceast idee in stud iul su i ntitu lat Vita activa, sau

72

C H R I S TO P H E W U L F

Viaa activ. C e e a c e este important pentru ea este , d e a reflecta asupra

a ceea ce facem atunci cnd practicm anumite ac iviti " . 1 Nu m u nca se
afl in centrul acestor reflecii, ci viaa activ . In interioru l aceste ia,
putem d istinge intre a munci, a produce i a aciona. Pentru a putea fi
activ, omul trebuie s m unceasc, cu alte cuvinte, s se menin in via
printr-u n schimb efectuat cu natura. Mai mult dect att, asistm la
apariia unei lumi artificiale, a unei lumi a omului, cea a obiectelor i
obiectivitii, care se afl in o poziie cu lu mea n atural. N u este vorba
despre o confru ntare cu lumea naturii sau cu lu mea artificial, ci despre
o activitate care se desfoar intre oameni. Aceste trei activiti sunt
extrem de diferite unele de altele, iar ele n u pot fi subordonate unui
singur gest, unei activiti un ice .

' Arendt, H . : Vita activa ader vom tl!tigen

Traducerea in francez din anul 1 983.

/eben.

Munchen/Zurich 1 991 . p. 1 2. Tr. H.K.

MIMESIS SOCIAL

Mimesis in domeniul educaiei

intr-o epoc in care pedagogia nu mai este perceput ca un

lucru evident i pro blematizant, su ntem tentai s cutm noi abordri
educative, care pot deveni posibile prin intermediul mimesis-u lui.
Pornind de la o problematic antropologic, vom demon stra ro lul
determ inant pe care-I joac procesele mimetice n ge neza i educaia
fiinei omeneti. ns, n loc de a fu rniza o definiie a m imesis-u l u i sau
a educaiei , ba chiar de a dezvolta o teorie mimetic asupra educaiei,
ne propunem s dezvoltm aici diverse puncte de vedere ca re vo r
pune n l u m in importana proceselor m imetice pentru evoluia fiinei
umane. Acest su biect fiind mai puin obin u it, vom face mai nti o
intoarcere istoric n tim p , la originile acestu i concept, ceea ce va
s u blinia de la b u n inceput bogia i importana sa pentru domeniul
educaiei. Pentru a a bord a chestiunea mimesis-u l u i , ne vom referi la
Plato n . Apoi, n al d oilea rn d , vom studia alte caracteristici ale
m imesis-u l u i bizu indu-ne pe lucrrile lui Ziegler ( 1 953), Adorno ( 1 974),
Fruchtl ( 1 986) i Baudrillard ( 1 987). Pornind de la aceste elemente,
vom contin ua punndu-ne ntrebri in legtur cu influena pe care a
exercitat-o asupra evoluiei o m u l u i , ceea ce va depi cu m u lt cadrul
ce rcetrilor noastre. Ne vom lim ita, aadar, in a treia seci une, la a
stabili importana proceselor m imetice in constitu irea i fo rmarea
omului, cu ajutorul a patru exemple: vom anal iza importana procese lor
m imetice n asimilarea datelor despre lume i constituia psih ic a
copilu l u i , in raportul cu cellalt, i, in fine, in nelegerea sau
respingerea imagin ilor.

74

C H R I S TO P H E W U L F

Problema
Odat cu cea de-a treia carte din opera sa Republica, Platon
sublin iaz importana mimesis-u lui in educaie. Pentru a fi mai exaci , la
Platon mimesis este educaia. Pu nctul de porn ire al unei atare defin iii
este o axiom antro polog ic . Omul este definit ca ,animal mimetic", iar
mimesis, ca o " cond itia humana " . " Naterea prematur " a omului,
rezid uurile sale instinctuale, hiatusul dintre stimul i reacie i
excentricitatea sa (Piessner), l oblig pe om s stabileasc o relaie
ntre lume i sine nsui. Acest lucru se efectueaz prin mi mesis n
cursul copilriei , i chiar mai trziu.
N u numai mimesis-ul oamenilor reali, ci i cel al personajelor
imag inare, aa cum sunt concepute de poezie, au un efect ed ucativ.
Cum mimesis exercit o influen determinant asupra u n iversului
reprezentrilor tinerilor, el trebuie controlat, pentru c imaginile i
modelele pe care tinerii le integreaz n u niversul lor reprezentativ pot
produce un anu mit efect asupra modului lor de a acio na. Din aceast
cauz, nu trebuie prezentai adolescenilor dect oameni exemplari,
exemplele negative neavnd dect u n efect negativ asu pra lor, tocmai
din acest motiv putnd atrage dup sine acte indezirabile. Pornind de la
aceast poziie pedagogic, Platon dezvolt o critic a poeziei , a m uzicii
i a culturii, n general. Pentru Plato n , poezia descrisese pn la el mult
prea des defectele marilor oameni i ale zeilor, i prea ades
reprezentase o rorile btliilor i infernului, ceea ce interesa, cu
certitudine, aud itoriu!, dar n u putea avea o bun influen asupra
tinerilor. Poezia nu le inculca sub n icio form principii ca d ragostea,
curajul, ci, mai degrab, pe cele de laitate i de nepsare . Pentru el,
personajele imaginare descrise de poezie pot avea u n efect
contaminant; ele p u n stpnire pe imaginaia tinerilor i i incit s le
imite . Este deci g reu s te fereti a imita aceste person aje, fiindc, n
ciuda faptului c aciunile lor nu au nicio valoare etic, ele exercit o
fascinaie puternic asu pra adolescenilor. De aceea, poezia trebuie s
se supun unor principii etice i unui control permanent. Dac se reuea
controlarea aspectelor etice i politice ale poeziei , astfel nct n ea s

AN TROPOLOGIA EDUCAIEI

75

n u fie expuse dect lucruri exemplare , mimesis ar f i putut dezvolta atu nci
un iversul reprezentrilor tinerilor i suscita co mportamente sociale
co nstructive .
Dac cea de-a treia carte din Republica aduce n prim-plan
dimensiunea educativ pe care o deine mi mesis-u l , aceasta dispare n
cea de-a zecea carte, n care Platon expune parabola grotei i teoria
sufletu lui. ntr-adevr, dup ce Demiurg u l creeaz Idei, iar artizanul face
ob iectele d u p asemnarea cu ideile, atunci m imesis-u l reprezint
activitatea pictoru lui care nu face dect s reprod uc obiectele fabricate
de artizan . Din punct de vedere a ntic, munca pictoru l u i este o activitate
de ordin secund. Deoarece Platon i atribuie aceast poziie marginal,
mimesis-ul capt o independen de tip nou. Eliberat de problema
binelui i a autenticului, domeniul specific m imesis-u lui va constitui
domeniul iluzoriu lui sau al fenomenelor. Firete , n u exist loc pentru aa
ceva n Republica, ns i se poate g h ici uor contu ru l . Mimesis
nseamn fora de a reprezenta fenomene. Reprezentarea artistic nu
este totui aparena lui .. a fi " sau "fiind " , ci real izarea aparenei
fenomenului. Imaginile i reprezentrile create prin poezie sunt aadar
fe nomene care fac trim itere la lucrurile la care n u putem avea acces
dect prin intermed iul fenomenelor.
innd cont de teoria Ideilor dezvoltat n parabola g rotei, Platon
are probabil o imagine negativ a m imesis-ului i a lumii aparenelor pe
care o constitu ie. Fiindc, dup el, orice cunoatere , orice creaie i
aciune trebuie s se raporteze la idei. Methexis-u l este sco pul filosofiei
i al ordinii statului care se ntemeiaz pe el. Dim potriv , mimesis-u l,
care n u se raporteaz la teoria Ideilor, reprezint u n pericol pentru
ontologia platonic i pentru teoria sa politic . Spre deosebire de
methexis, mimesis este legat de fenomenele lucru rilor. Asemenea
Demiurgului care a creat Ideile, poeii i pictori i creeaz fenomenele
lumii, cu alte cuvinte, ei creeaz lumea aparenelor. Eliberai de obligaia
lor fa de methexis, artitii i poeii pot da natere u nei lumi a
aparenelor, adic ii pot crea propriul domeniu estetic, cu ajutorul
capacitii lor mimetice , ceea ce Plato n , orbit de teoria Ideilor, refuz s
accepte. Se constituie totui u n domeniu estetic independent, a crui
creativitate m imetic i a rtistic inerent n u o recu n oate Plato n . Abia

76

C H R I S TO P H E W U L F

Aristotel este c e l care, suprimnd teoria Ideilor, v a perm ite examinarea

mimesis-u lui ca for constitutiv ntr-o lume estetic autonom a
aparene i . 1
P r i n u rmare, m i mesis este tot mai limitat la domeniul artei, al
poeziei i al esteticii . Conceptia aristote lian despre mimesis joac n
acest context un rol determin a nt. n domeniul artei, n u este vorba de a
imita natura naturala, ci natura naturans. Aceast definiie a noiu n ii de
mimesis, schimbnd u-i totui constant semnificatia, face posibil
utilizarea sa n domeniul artei i al esteticii. n acel a i timp, utilizarea
noiunii de mimesis este restrns la domeniul esteticii, att la Platon,
ct i la Aristotel. Abia astzi asistm la o m ultiplicare a ncercrilor de a
dezvolta noiunea de mimesis social aa cum se regsete parial la
Plato n . Dei mimesis-ul joac un rol important n cadrul proceselor
sociale, fenomenele corespondente n u a u fost n iciodat abordate ntr-o
asemenea perspectiv .2 Dac estetizarea i simu larea politicului, a
socialului i a educativului au creat condiii n care imaginarul, simbolicul
i realul se ntreptrund n mod inextricabil, noiunea de mimesis se
preteaz punerii n relaie cu ceea ce era d istinct, pn nu demult.

Noiu nea de mimesis

Ce sens a re m imesis? Explicaiile a nterioare au scos n eviden
c definirea acestui concept nu este o sarcin facil, cu att mai m u lt,
cu ct fen o menele mimetice sunt g reu de izolat. Sustrgnd u-se unei
log ici bipolare , ele prezint mai m u lte faete i rezist n faa oricrei
teori i. C u toate c o rice defin iie sistem atic a conceptu lui n u poate fi
dect insuficient, am dori s dezvoltm acum alte trsturi ale
mimesis-u l u i . n primul rn d , mimesis are sensul de " imitaie " . n acest
sens a fost utilizat termenul cu mult naintea lui Plato n . Else a
demon strat ntr-un studiu asupra orig inii acestui concept c, n timpul
secolului al V-lea d . H r . , conceptul semn ifica " im itaie direct a
as pectu lui fizic, a actelor i declarai ilor fi inelor omen eti i animalelor
1 CI. Wull 1 989.
' CI. Gebauer /Wull 1 998.

A N TROPOLOGIA EDU CAIEI

77

prin reto ric, cntec i/sau dans " . M a i t rzi u , conceptul v a cpta
sensul de " im itaie a fapte lor unei persoane de ctre o alt persoan,
intr-u n sens foarte general " . n fin e , el aju nge s semn ifica " red u cerea
u n u i tablou sau a imag inii unei persoane sau u n u i lu cru in fo rma sa
material " . 1 ns aceast defin iie a noi unii de m imesis nu ii mai putea
satisface pe Xenofo n , Platon i Aristote l .
I ndependent de coninutul lor, d iferitele genuri de texte litera re
stimuleaz in cititor, in d iverse g rade, aptitudinea sa fa de mimesis.
Tragedia i comedia suscit in mod special declanarea proceselor
mimetice la spectator, ceea ce le i difereniaz mai cu seam de
epopee i de poezie . Mimesis nseamn ,a im ita vocea, gesturile altei
persoane " ; el este pre-etic, sau, mai degrab, extra-etic. Provocarea
capacitilor mimetice n u depinde de valoarea etic a lucru l u i care este
im itat. Este motivul pentru care Platon insist ca alegerea person ajelor,
a coninuturilor i a imaginilor prezentate tinerilor s fie strict contro late .
El se teme de efectul contagios al exemplelor proaste. Argumentele sunt
cu totu l altele la Aristotel. Confru ntnd u-se ntr-o manier mi metic i
imaginar cu ru l nemeritat i aducndu-1 intr-o manier mimetic pn
"
la el, spectatorul este obligat s treac prin experiena "suferinei
(Eieos) i a " fricii " (Phobos). Astfel, el se simte uurat intr-un fel
"voluptuos " . Aristotel nu se teme aadar de efectu l contaminant al ru lui,
ci, dimpotriv, ii caut fora imun izant.2 ntr-adevr, evitnd
confru ntarea c u ru l , el este exclus in loc de a fi infru ntat, iar tinerii nu se
pot inanra im potriva rului.
P rocesu l mimetic vizeaz s pun in co ncorda n modelul cu
copia sa. Crite riu l n u este egal itatea d i ntre obiect i re p rod u cerea d u p
acel obiect, ci concordana i asemnarea dintre cele dou, ceea ce
ofer o mare d iversitate de reproduceri i d fru liber creativitii. Din
acest motiv, P laton ncearc s o restrng in cea de-a tre ia carte din
Republica, introducnd criteri u l adevru l u i . El ii reproeaz poeziei c
nu respect adevru l , cosmetiznd defectele zeilor. Fiindc Zeus, in
1 Else 1 958, p . 7 9 . Tr. H . K .
' Furhrmann 1 982. p. 1 6 1 .

78

CH RISTOPHE WULF

calitatea sa de zeu suprem, se afl in mod necesar deasu pra tuturor

acestor defecte . Aadar, mimesis n u sl ujete intotdeauna adevru l , ci,
de mu lte ori, disimu larea. Abia in cartea a doua din Republica va
valoriza Platon disimu larea i aparena ca trsturi d istinctive ale
mi mesis-u l u i , deoarece el este nsi capacitatea de a c rea o lume a
aparenelor.
M imesis mai a re i sensul de " a da o reprezentare a ceva " . Acest
sens este mai c u seam important n cazul n care nu ar exista u n model
ce poate fi im itat, deoarece exemplul i reprezentarea sa sunt identice .
De pild, ca urmare a creerii unei opere de art, nu exist dect un
singur exemplu imaginar spre care se ndreapt artistul. Rezu ltatu l
acestui proces a rtistic este un obiect diferit de exemplul imaginar, fie i
numai din cauza materialitii sale. Reprezentarea pe care i-a dat-o
Fidias lui Zeus ete un bun exemplu al fenomenului pe care tocmai l-am
explicat. Cel care privea statu ia tia imed iat c este vorba despre Zeus,
dei n u-l vzuse n iciodat n realitate. Acelai lucru este valabil i n
cazul mitului, a crui reprezentare este mereu aceeai, fr ca cineva
s-i cu noasc totui orig inea.
"
" A da o reprezentare a ceva mai are i sensul de " a exprima
ceva " . Acest aspect este foa rte important in domeniul m u zical i n cel
al dansului. Sprijinindu-se pe Dalto n , Platon elaboreaz o teorie a
mimesis-u l u i refe ritoare la expresivitatea m i metic a dansului i a
muzicii. i n opinia lui Platon, efectu l unor genuri muzicale dife rite nu se
aseamn niciodat . in timp ce u n anumit gen de muzic are u n efect
pozitiv asupra tinerilor, un altul va avea un efect negativ. i n afa r de
aceasta, Platon a p reciaz enorm calitatea pedagog ic i etic a
muzicii pe care o integrm cu ajutoru l proceselor mimetice . La tineri,
trebuie s apar d ragostea fa de m uzic i simul frumosului i al
ord i n i i , i , tocmai d i n aceast cauz, g u stul pentru filosofie,
considerat a fi " m u zica perfect " . Vzul i intuiia nu sunt singurele
simuri care particip n acest proces, n prin cipiu, sunt implicate toate
simu rile: auzu l , pipitu l , mirosul i gustul. Prea m u lt timp s-a neglijat
importana auzului care joac u n rol considerabil n cadrul acestor

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

79

mecanisme imitative . I m itnd vocea celuilalt, copilul v a avea

sentimentul de a fi alturi de cellalt i de a-1 inelege, mai m u lt, c
accede la vorbire i lim baj . 1
Ziegler ne ofer un alt sens pentru mimesis: "Ahmung " , sau " Vor
ahmung " .2 Dup exemplul magiei, omul incepe s-i fac o idee despre
natur i despre relaia sa cu natura. Astfel, raportul su fa de natu r
se sch imb. El devine activ. Omul incit natura s-i imite propriile
reprezentri. El se ateapt ca natura s-i u rmeze " Vor-ahmung " . Ceea
ce explic de ce u n brbat i o femeie ntrein raporturi sexuale
pasionale pe un cmp arid : pentru a invita natu ra s acioneze prin
mimetism i s devin astfel fecund. Natura ar trebui s-i imite pe
oameni i s le ndeplineasc dorinele.
Potrivit definiiei lui H o rkheimer i Adorno in Dialectica raiunii,
mimesis prezint un aspect precoce privit din perspectiv filogenetic .
in acest sens, el constituie o micare care-I conduce pe om s se
piard in med i u l lui, in loc de a se impune asu pra med i u l u i . Aici,
asimilarea omului cu lumea a m intete de asimi larea a " ceva care este
mort'. ,Atu nci cnd omenescul aspir s se asemene cu natura, el se
mpietrete in faa e i . Atitudinea defensiv d atorat fricii este o fo rm
de m imetism . Aceste reflexe de mpietrire i d e ingreunare a omului
sunt schemele arhaice ale i n stinctu l u i de conservare . Asimi lnd u-se cu
ceea ce este mort, viaa i pltete tri bului pereniti i sale " . 3
Adaptarea m i metic presupune red ucerea celor trei moduri de timp
(trecut, prezent i viito r) cu u n singur spaiu temporal i conduce la
reificarea o m u l u i . i ntr-o societate capita list in care con strngerile
exercitate de d isciplin, abstractiza re i simbolizare sunt putern ice,
intensificarea raiona liti i, eficienei i a gnd irii logica-ide ntice este
nsoit in mod necesar de o a n u m it alienare i reificare. Asimilarea
' C I. Thomasis 1 981 ; Schafer; lhde 1 976.
' Prin "ahmung" sau ,Vorahmung" se neleg gesturile i formulele ,mimate" de omul
primitiv, cu scopul de a se face neles de foele superioare i de a obine ceea ce
ateapt de la ele in aceast via i pentru mntuirea sa i a u niversului.
3 Horkheimer, M. /Adorno, Th. W.: Dialektik der Aufklarung, Frankfurt /M . : Fischer
1 9 8 1 , p. 205. Tr. H.K. Traducerea francez 1 983.

80

CH R!STOPHE WULF

de ctre o lume fragmentar i reificat ca u rmare a d ivizrii muncii i

a organ izrii raional izate a muncii n u poate r mne fr urmri pentru
i n d ivid care, cu ajutorul proceselor mimetice, se adapteaz la aceste
cond iii . P rocesele de simu lare a fe nomenelor sociale joac aici un ro l
nsemnat.
in urma unei simulri, procesele m imetice i nsuesc semne care
n ceteaz s mai denote realul i care nu fac nici mcar trim itere la
absena sa. Aceste procese le nlocuiesc cu imagini i semne care nu
fac trimitere dect la ele, fiindc n u mai exist o referin ntre semn i
semn ificat. Acest lucru conduce la o amplificare a imperiului
fe nomenelor care erau odin ioar rezervate esteticului. Estetizarea
domeniului social i politic n u reprezint dect o alt form necesar
pentru a descrie aceast evoluie. Ea se asociaz cu o simbolizare
crescnd a lumii i a experienelor umane. Crearea imaginilor se face
d i n ce n ce mai rapid, iar d ifuzarea lor a devenit mondial, ceea ce d
natere la o promiscuitate a imaginilor care, luate de un vertij fu lgurant,
ies din cadrul lor de referin. Prin u rmare, mimesis se vede atribuind noi
semn ificatii.
'
in ciuda acestei evoluii care sublin iaz o dat n plus
am bigu itatea fu ndamental a proceselor mimetice, mimesis - ncepnd
od at cu "teoria estetic " a lui Adama - este purttoare de speran :
spera na de a rezista la puterea superioar a lucrurilor. Mimesis este u n
comportament emfatic, asimilarea unui subiect n obiectivitate , subiect
care refuz gnd irea in strumental, dei i sunt inerente n acelai timp
i elemente raionale. Datorit mimesis-u lui, se sper depirea alienrii
i a reificrii, dei n u este in msur s critice, deoarece se formeaz
inainte de separarea actelor morale i al actelor imorale . Mimesis
exprim u n anumit raport ntre om i el nsui: i mitarea de sine fr a
pierde lumea obiectelor. Datorit m imesis-u lui, omul are sperana de a
se reconcilia cu sine, cu ceilali i cu lumea. , U rm a mnezic a mimesis
ului, pe care o caut fiecare o per de art, este in acelai timp
anticiparea unei stri care depete separa rea de sine i de altul " . '
1 Adorno, T h . W . : Asthetische Theorie, Frankfurt 1 M . : Suhrkamp 1 973 p . 1 98 . Tr. H .K.
Traducere francez 1 974.

A N TROPOLOGIA EDU CAIEI

81

Aproprierea lumii prin mimesis

n autobiografia sa intitu lat O copilrie la Berlin in jurul anului
1 900, Benjamin descrie locurile, ncperile, d ru m u rile, casele, obiectele
i evenimentele din copilria sa i rol u l pe care I-au avut n evoluia sa
lu ntric . Am intirile despre aceste obiecte , scene i eveni mente ne
ofer o imagine particu lar a copil riei sale. Aceste am intiri n u se
nscriu n concepia tradiional a autobiog rafiilor n care se caut
originea cunoaterii i a contiinei de sine. Sunt texte dezlnate care
vorbesc despre sentimentele de fe ricire i de angoas, pe care le-a
"
avut a utorul n co pilrie. n aceste mrturii, n u se ne lege totu i c
acest copil este subiectul care vorbete. Cadrul amintirilor extrem de
individ uale este dat doar de ind icato rul locu lui, " Berlin " , i al timpului,
n jurul anului 1 900 " . Aceast devoalare impl icit a indicaiilor despre
"
loc i timp d natere unei analize istorico-antro polog ice avant la
"
lettre " .
Textul autobiografic al l u i Benjamin se d isociaz de o trad iie
autobiografic care pornete de la Sfntul Augustin i se continu
pn la Rousseau . La Sfntul Augustin i la Rousse a u , sub iectu l , n
cutarea sinelui i contient de d i n a mica pro p riei viei, i face portretu l
i config u reaz astfel esena autobiografiei. La Benjam i n , subiectul ca
element central al a utobiog rafiei este nlocuit de imagini, de scene i
de zgomote care nu au nicio legtur cu ordinea subiectu l u i . Astfel
sunt constitu ite d iversele texte, fo rmate dintr-o nlnu ire de semne " n
"
care fiecare semn particip la jocul m etonimiilor cu celelalte semne. n
final, semnele descoper adevrul n ele nse le. D atorit m icrii lor
metonimice, ele deconstruiesc sistemul tradiion a l d e semne i
exploreaz noi posibiliti de scriere i d e experie n . 1 Aceste amintiri
oscileaz ntre ora, copilrie i timp. nc d i n primele pagini, o raul ne
este prezentat ca un labirint, ca o lume a d ru m u rilor nlnuite , n care
copilul se izbete de nenumrate o bstaco le, i pierd e d i recia i se
rtcete , i n care se regsete ntotdeauna n situaii neprevzute.
' CI. Schneider 1 986.

82

C H R I ST O P H E W U L F

Oraul, p rezentat ca labirint. a m intete de pericolele, forele i montri

mitici care-I ameninau pe copil. Experiena labirintu lui nu se lim iteaz,
ns, numai la ora: ea se continu i n casa prinilor si i n
a m intirile care ncearc cu d ispera re s-i restituie copilria.
Pentru adult, copilu l face parte din trecut: numai datorit limbajului
reuete acesta s-i aminteasc de perioada respectiv. Din acest
motiv, d iferena dintre copilria trit i reprezentarea sa ulterioar este
fu ndamental n scrierile sale autobiografica . Exist un decalaj ntre
copilria trit i cea descris, ceea ce face ca biografia s nu fie
linear. Fie i recu rgnd la notie , fotografii i filme din copilrie, textul
autobiog rafic rmne o reconstrucie. Imaginile care nesc din trecut
sunt efemere. Pentru a le putea transfo rma n a mintiri, ele trebuie mai
nti citite, plasate din nou n contextu l vieii , apoi trebuie descifrat
semn ificaia lor. Amintirile sunt prom isiuni pe care le facem prezentului i
viitorului. Este motivul pentru care este indispensabil s determ inm
locu l i momentul exact n care se formeaz aceste a mintiri. n textele lui
Benjamin, amintirile sunt intensificate i condensate cu ajutorul
alegoriilor i emblemelor care n u ateapt dect s fie descifrate.
Potrivit lui Benjamin, copilul face experiena lumii ntr-o man ier
m imetic. Asemenea magicianului din vremuri apuse, el stabilete
asemnri ntre el i lumea exterioar; copilul citete informaiile despre
lume i creeaz corespondene prin intermed iul acestui proces. El
corespondeaz cu lumea exterioar, de exemplu , ca atunci cnd,
imitnd ,o moar de vnt" , i ntinde braele i le rotete producnd
vntu l necesar cu g u ra. Astfel, el i lrgete o rizontul: copilul nelege c
vntu l este cel care rotete moara; el nva un lucru referitor la fora
vntu lui i la capacitatea omului de a exploata natura; este fascinat de
productivitatea omului. n cadrul actu lui mimetic, imitnd ,moara de
vnt" , copilul i contientizeaz capacitile de a-i exercita puterea
asupra n aturii. El se fam iliarizeaz cu u n prim prototip al mainii i cu
ideea conform creia corpul omenesc este o mainrie. El mai nelege
i faptu l c, de altfel, corpul lui este u n instrument de expresie i c el se
poate servi de propriul corp (pentru atin Q erea propriilor scopuri), pentru a
obine o anumit recunoatere social. l nsoite de interpretri sim bolice,
atare procese mimetice dezvolt aptitudini ctre reflecie i limbaj .

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

83

Textu l autobiografic al l u i Benjamin prezint n u meroase exemple

de apropriere mimetic de strzi, locuri, a casei printeti i a camerelor
din aceast cas. Pentru copil, lumea are u n ca racter magic, astfel
e xplicndu-i el modu l n care funcioneaz lumea. Lumea lucrurilor este
an imat i i d rspunsuri copilu lui. Aceast interpretare "magic " a
lumii se realizeaz cu ajutorul p roceselor de asimilare i de apropiere.
lat ce scrie Benjamin evocnd intrarea n casa printeasc: " ns
printre cariatide i atlarite, ngerai i pomone, care m priviser
odinioar, fig u rile care-mi erau acum cele mai d ragi erau cele , complet
acoperite de p raf, ale rasei moaelor aflate n prag, care pzesc intra rea
n via, ca i pe cea n cas . Fiindc ele nelegea u , r bdtoare.
Oricu m , le era ind iferent c ateptau u n strin, ntoarcerea vech ilor zei,
sau a copilului ca re se strecura n cas trecnd pe lng ele, n u rm cu
treizeci de ani, ducndu-i ghiozdanul n spate " . 1
Atunci cnd Benjamin creeaz aceast amintire, el percepe i
interpreteaz personajele co pilriei sale sub un unghi complet nou. ntr-o
abordare m imetic, aceste personaje capt semn ificaii noi care se
amestec cu pro pria sa experien. Ele ii ateapt, in acelai timp, pe
copil, pe zei i pe strin. Astfel vor d isprea d iferenele dintre copil i
lumea mimetic a zeilor. Cele dou lumi se amestec cu personajele
expuse, dnd via prin intermed iul mimesis-u lui. ntr-una dintre aceste
lumi, personajele au un suflet, in timp ce in cealalt lume, este vorba
despre alegorii i simboluri . ntr-o comparaie arheologic, imagin ile sunt
smu lse sedimentelor copilriei i sunt colectate i ma nevrate asemenea
unor obiecte preioase c rora li s-a dat u n nou sens. Se fo rmeaz
metaforele i simbolurile, exprimnd astfel povestirea autoru l u i .
I maginile, emblemele i scriiturile devin pu rttoarele a m intirii in care se
suprapun individ ualul i generalul.
n aceste amintiri, este vorba despre semn ificaia lucru rilor, a
ncperilor i a evenimentelor. Unele dintre aceste amintiri reflect
delirul. Am intirea ,Logia" descrie perfect aceast atmosfer: ,,Viaa are
mult timp dup aceea fa de amintirea nc fraged' despre copilrie
atenia preven itoare a u nei mame care-i d snul noului-nscut fr a-1
1

Benjamin 1 980a, p .238

84

C H R I S TO P H E W U L F

trezi: mm1c n u a reuit s-mi ntreasc mai b i n e a mintirea, dect

spectacolul cuilor cu logii cufundate n obscu ritate, d intre ca re una,
u m b rit vara de storu ri, a fost leagnul n care o raul i-a depus noul
su cetean " . 1 Gndirea copilului, fiin nc plastic, este determinat
de aceste prime impresii care, mai t rziu, i vor cizela mod u l n care va
percepe lucrurile. Sensibilitatea i gnd irea adultului sunt marcate de
obiectele, imaginile i alegoriile cod ificate prin simboluri, care se
g raveaz n partea cea mai profund a sufletului copil ului. Aceste prime
experiene despre spaiu i timp, despre cu ltu r i istoricitate, vor
constitui fundamentul vieii copilului. Cum lumea sa este plin de
necunoscute, de incertitudini, amen inri i o rori, copilul trebuie s
ncerce s-o interpreteze cu scopul de a se familiariza cu ea. El
interpreteaz nume i noiuni pe care le-a p reluat de la ad u li, dar pe
care n u le nelege imed iat, astfel nct s poat crea cu ajutorul lor u n
s e n s i o ordine. Pentru copil, l u m e a i pierde n acest fel caracterul
incomprehensibil i amenintor. Astfel creeaz el micul cocoat" , un
"
corespondent al lui care-i aine privirea asupra copilului i care-i
formeaz o prere asu pra lui. ,Dar cnd eu cutasem n zadar aceast
imagine n cursul zilei, se putea ntmpla noaptea o rstu rnare de
situaie cnd eu deveneam prizon ierul unui vis prin privirile care , din
aceste afu nduri de abis, veneau s m fixeze. Gnomii cu bonete ascutite
.
erau cei care-mi aruncau priviri. ns abia m nspimntaser pn n
"
mduva oaselor, c deja dispruser .2 Copilul se d istaneaz de el
nsui fr s-i dea seama. Distana este ind ispensabil din momentul
n care copilul se trezete confruntat cu lumea adulilor i ia contact cu
nedreptatea. " Micul cocoat" va simboliza aad a r obstacolele care -1
nspimnt pe copil. Crescnd , copilul va percepe lucrurile sub un
unghi complet d iferit. Ele vor fi integ rate lumii adulilor din care face parte
omuleul cocoat care devanseaz ntotdeauna copilul.
Printre amintirile din copilrie, n u numai imaginile, ci i sunetele,
zgomotele, mirosurile i experienele tactile joac un rol important.
Aceste impresii non-vizuale poart imag inile n domeniul necu noscutu lui
1
2

i b i d . p . 294.
ibid. p. 302

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

85

i al incontientu lui. De p i l d , este vorba de " freamtul ameitor al

a erulu i " . Bzitul becu lui cu gaz lampant devine i el vocea " m icuu lui
omule cocoat" care devine caracteristic sfritu lui de secol; lu mea
vizibilului i a sesizabilului se poticnete n ecoul telefonului, n
" , n invizibil, n necunoscut i n anonimat. Prin
"zgomotele nocturne
intermediul p roceselor mimetice , unele imagini i zgomote din copilrie
se fixeaz n ,eul profund " . Ele sunt reactivate de impulsiun ile o ptice i
acustice i nesc din nou la nivelul contiinei. U neori, actul aducerii
am inte are loc i ntr-o manier m imetic. Cnd ne amintim un lucru, noi
crem un raport mimetic cu m aterialul amintirii care va fi apoi expus
diferit n funcie de situaie. Amintirile se d isting, de pild n intensitate i
n importan n momentul n care i aduci am inte . Diferena d intre mai
mu lte amintiri despre o sing u r situaie poate fi neleas ca d iferena
dintre reconstruirea amintirii i rep rezentarea sa mimetic.
n lumea copilului, vzul i auzul joac un rol esenial , ns
pipitu l , mirosul i gustul i au i ele u n loc bine definit. Regsim de
pild n scrierile l u i Benjamin amintiri care evoc dulapuri, lenjerie i
osete. Nicio plcere n u o depea n ochii mei pe cea de a-mi vr
"
mna ct mai adnc n interior. i nu numai din prici na cldurii lnoase a
acestui mic scule" . 1 Era " oseta dinuntru pe care o ineam n mn,
din interiorul sacului care m atrgea att de mult spre profu nzim i . Dup
ce o strngeam n pumn i m asiguram c sunt n posesia masei moi
de ln, ncepea a doua parte a jocu lui, care trebuia s se ncheie cu
apariia tulburtoare a osetei " .2 n aceast scen , experiena
senzorial capt un caracter erotic. Cldura pe care o eman oseta
este asociat cu ceea ce a fost ,adus " , ceea ce copilul scoate din sacul
su . " Forma i coninutul, modul de ambalare i obiectul ambalat, ceea
ce este adus i sacul " formeaz u n tot u n itar, ele se transform i devin
toate aceast oset.
La copil, ceva din aceast constrngere de a se lsa asimilat n
lume acioneaz asupra sa pentru ca el s poat supravieui n aceast
lume i s-i gseasc locul; el descoper asemnri ntre lumea care i
1 ibid. p. 284.
2 ibid.

86

C H R I S TO P H E W U L F

se pare v 1 e I s 1 n e nsui. D o a r odat cu vrsta ajunge s dispar

aceast capacitate de a fe rmeca lumea i de a se lsa fermecat de ea.
Acelai lucru se poate spune i despre fascinaia exercitat de joc,
_
datorit identitii dintre forma i coninutul su. In cadrul abordrii
"
m imetice a lumii, co pilul dezvolt " practici mag ice care-i vo r pierde
treptat puterea. Dup vntoarea de fluturi, copilul risc s se
transfo rme ntr-un fluture i, din acest motiv, s se piard . Abia dup ce
omoar fluturele, el reuete s recunoasc c acela era un altul, o fiin
exterioar care rmne inaccesibil i strin. Ucigndu-1, el se
demarcheaz de animal. El reuete s separe subiectul de obiect, ceea
ce-l apr de pierderea de sine. Omornd fl uturele, copilul comite " un
act de violen civilizator" care-I elibereaz de constrngerea de a
practica mimetismul i care-i perm ite s devin un subiect.
Potrivit lui Benjamin, capacitatea mimetic prin intermediul creia
copilul i creeaz propriul raport cu lumea, face ca lumea s-i devin
proprie i l leag de lume, are o mare influen asu pra limbii i a
scrisu lui. " Darul mimetic " care forma odinioar " baza clarvederii " creeaz
la nivelul limbajului i al textului scris " arhiva perfect a asemnrilor
non-senzuale". n aceast perspectiv , limbajul de care se servete
copilul ar fi ,utilizarea suprem a dimensiunii mimetice: un mediu n care
primele facu lti de aducere aminte a asemnrilor ar fi complet
asimilate, astfel nct ele s constitu ie acum mediul n care lucrurile nu
se ntlnesc ca altdat n spiritul clarvztorului i al preotului, ci n
esena lor, n substana lor, adic al aromelor celor mai efemere i mai
fine " . , A semna i a ncepe s se asemene unui lucru sunt momente
cruciale n evoluia copilului, momente n cursul crora copilul i
definete treptat raportul su cu lumea, cu limbajul i cu el nsui. Cu
ajutorul acestui proces, copilul se integreaz n structu rile i raporturile
de putere deja prezente i codificate prin simboluri. Mai trziu, el se va
distana de aceste structuri i raporturi de putere; le va critica i le va
modifica. Dato rit capacitilor sale mimetice, copilul i nsuete
semn ificaia lucrurilor, a formelor de expunere i de aciune i creeaz o
legtur cu lu mea exterioar. Raportul cu cellalt se afl n centrul
1

ibid. p. 209.

87

ANTROPOLOG IA EDUCAI El

ac tivittii mimetice. N u este totui vorba despre a - 1 absorbi p e cellalt, ci,

dimpot i iv, de a se lsa asim ilat in acesta . i n aceast m icare, exist un
moment in care activitatea mimetic este ntrerupt i in care subiectu l
devine mai receptiv, ceea ce este specific "impulsiu nif mimetice " . Toate
simurile particip la aceast confru ntare m imetic i-i etaleaz
sensibilitatea in cursul acestu i proces. Aceast capacitate a co pilului de
a descoperi lumea intr-o manier mimetic este u n a dintre cond iiile
prealabile ale calitii viitoarei sale sensibiliti . Acest lucru este mai ales
valabil in cazul evoluiei sensibilitii sale estetice i a sensibilitii sale
emoionale (compasiune, simpatie, d ragoste). Capacitile mimetice ii
penmit copilului s ineleag sentimentele celorlali, fr a le concretiza
sau respinge. Capacitatea m imetic face trimitere la miste ru l lucrurilor, la
momentul " auratic " al experienelor estetice i la posibilitatea de a face
din aceasta o experien vie.

Copilul
Deoarece copilul este smuls p rematur din adpostul pe care i-1
oferea uteru l , primele luni de via ale copilului sunt, in primul rnd,
marcate de angoas, frig, vertij i d u rere. Copilului ii este g reu s
accepte schimbarea i s se adapteze noilor cond iii i noii alimentaii,
cu att mai mult cu ct in uter domnea " u n echilibru parazitar" . in
perspectiv psihanalitic, tristeea pe care o resi mte copilul la inceputul
vieii, produce " acea imago a snului matern " , ceea ce-nseamn,
,esena paradoxal a unei reprezentri incontiente " . ' N icio ingriji re
oferit de mam nu va putea vreodat compensa aceast tristee . in
aceast etap de ,delactaie", copilul retriete o parte a acestei tristei
de la inceput. Aceast repetiie il ajut s-i lin iteasc angoasele. i n
acest p roces se p roduce actu l de mi mesis al imago snu lui matern.
Potrivit l u i Laca n , femeile au posibilitatea de a-i satisface propria
imago a snului matern alptnd copilul, imbrindu-1 i p rivindu-1. i n
acest moment precis , mama trece prin experiena " celei mai p rim itive
1 Lacan, J . ,Die Familie". I n Lacan , J . Schriffen III,
51 -52. Tr. H.K. Versiunea france din 1 966.

Weinheim:

Quadriga 1 986. pp.

88

C H R I S TO P H E W U L F

d intre dorine " i i-o satisface. A suporta d u rerile posterioare naterii

reprezint u n soi de ,compensaie reprezentativ " a .fricii nscute odat
cu viaa " . Pentru problematica noastr, acest lucru nseamn c pn i
sentimentul matern are o obrie mimetic. Realiznd acea imago,
mama poate simi o mare satisfacie. n acelai timp, posibilitatea de a-i
satisface propria imago ii garanteaz mamei d rag ostea necesar a
copilului su. Spre deosebire de alte fornn e de mimesis, avem aici de-a
face cu cea a imaginilor incontie nte care, din acest motiv, exercit
poate o for deosebit asupra fiinei umane. Pentru c sunt legate de
prima experien din via, de confuzie, de alimentaie i de siguran,
ele au o putere men it s structu reze dorinele i aspiraiile de-a lungul
intregii viei.
Dup cum a demonstrat Lacan , etapa og linzii joac u n rol
im portant in formarea individului. Neputnd u-i nc coordona o rganele
senzoriale i n utrind senzaia c are un corp divizat i fragmentat, copilul
de ase pn la zece luni se privete ntmpltor in oglind i i
recunoate u n itatea corporal in imaginea pe care i-o transmite oglinda.
Aceast viziune ii provoac u n sentiment de fertcire i de jubilaie,
deoarece copilul vede in imagine un itatea la care el nu reuise nc s
ajung. I maginea ii seamn copilului, ns, in acelai timp, ea nu este
real. Realitatea corporal a copilului nu-i corespunde. Imaginea se
refer totui la o un itate pe care ind ivid u l a cunoscut-o inainte de natere
i pe care ncearc s-o regseasc altfel. Din acest motiv, imaginea
u n itii constituie o surs de energie pentru progresul su mental. Ea d
o structur cutrii copilului. n msura in care imaginea face trimitere la
o stare pe ca re copilul s-a strduit s-o ating fr a reui, dar pe care o
atinge in cele din u rm prin imagine, aceasta ii furn izeaz sentimentul
de fericire pe care l-am descris mai sus. n continuare, copilul ncearc
s surprind ntr-o manier mimetic imaginea pe care o vede n oglind
i de care este asociat imago a unei stri pierdute .
Complexul lui Oedip, foarte important pentru dezvoltarea copilului,
este , la r ndul su, cu desvrire mimetic. l m itndu-i printele de
acelai sex, copil u l i pro iecteaz dorina sexual asupra printelui de
sex opus, fr ca prin acest gest s i-o i satisfac. Printele de acelai
sex i se pare copilului .ca agent al interdiciei sexuale i ca exemplu de

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

89

transgresare " . 1 Refu larea dorinei atrage dup s i n e o d u b l micare

motivant: copilul simte o anumit agresivitate fa de printele cu care
rivalizeaz i se teme s nu fie, in ace lai timp, obiectu l unei agresiviti
asemntoare. El va tri in mod inevitabil sentimente de d u rere cumplit
i de fric, care vor readuce in actualitate experiena naterii i a
"
" delactaiei , fiind foarte posibil s se amestece pn la confundare
teama de castrare i am intirile corpului fragmentat. Pentru a subl ima
realitatea, rezultatu l mimesisi-u lui la adresa printelui de acelai sex
este decisiv in cadrul relaiei oedipiene. Acest printe nu mai constituie
ob iectu l , ci subiectul dorinei, in opoziie, aadar, cu dorina copilului.
Nesatisfacerea dorinei duce la apariia obiectu lui care va rezista in
continuare dorinei. Conform teoriei psihanalitice, criza ajunge in etapa
sa final dup ce s-au format su pra-eu l i eul ideal i dup ce co pilul s-a
confruntat cu rea litatea.
n teoriile lui G irard , care trateaz despre violen in situaii
m imetice, regsim o explicaie a violenei inerente confl ictelor dintre
generaii. Copilul ntreine cu adultul o relaie mimetic , iar adultul
re prezint ceea ce este hotrt copilul s devin, sau, a ltfel spus, el se
strduiete - cu ajutorul adultului - s devin ceea ce adultul este deja.
n acelai ti mp, nici copilul, nici adultul nu accept s devin
asemntori, in acest fel ei pierznd diferena care garanteaz
un icitatea lor pe lume. Din aceast cauz , relaia lor este mprit intre
dorina de a semna, pe de o parte , i dorina de a fi unici, pe de alt
parte. Cum mimesis-ul i dorina sunt strns legate intre ele, se poate
vorbi despre o dorin mimetic. N u este totui vorba despre o simpl
micare de la un subiect ctre un o biect, deoarece ea trece printr-o ter
persoan, mai precis, prin dorina unei tere persoane. Dac dorina este
mimetic , ea este precedat de dorina dirijat a altuia i cu care intr in
relaie mimetic. Din acest pu nct de vedere, orice dorirr este mimetic.
Mimesis-ul con stituie structura fundamental a dorinei.
Mimesis este dorina . Dorina este mimesis. Dorina se fixeaz
asupra a ltcu iva sau, mai bine spus, asupra dori nei a ltcuiva, iar, pornind
de la acest altcineva, i formeaz subiectul o contiin de sine. La
1

lbid. p.63

90

C H R I S TO P H E W U LF

nceput, copilul nu are contiin de sine, nici contiina relaiei dintre

sinele su i al celuilalt; el nu are dect contiina existenei cel u ilalt. Nu
exist o cale direct ctre evoluia sinelui care se dezvolt ntotdeauna
prin intermed i u l celuilalt. Cellalt este cel care creeaz copilul, iar
acesta, la rndul su, se ateapt ca cellalt s-i spun ce trebuie s
doreasc pentru a se gsi pe sine. Copilul nc n u tie c a re propriile
sale dorine i n ici care sunt aceste dorine. E l nu va afla dect prin
intermediul celuilalt. Copilul l im it pe cellalt, deoarece nu poate nc
s fac d iferena ntre cellalt i el nsui. El nu a re nici percepie, nici
sentiment de sine; el se las complet absorbit de cellalt i de o biecte .
Adultul i a rat copilului, care se caut pe sine i resimte o absen, cine
este i cine ar putea fi . Singur, copilul n u ar reui n iciodat . Adultul i
a rat ce trebuie s fac pentru a se gsi pe sine: copilul i va identifica
propria dorin pFin mimesis, imitnd dorina adultu lui.
Fiindc la-nceput nu exist su biect, ci doar o relaie social,
mimesis-ul este cel care stabilete o relaie ned ifereniat ntre corpul
copilului i cel al adultului care-i servete d rept model. Astfel se
real izeaz coresponde na mimetic d intre propriul corp i cel al celuilalt.
Cellalt este atunci prezent pentru copil, ceea ce reprezint una dintre
condiiile prealabile constituirii subiectului.

Cellalt
A nva fiina uman s triasc alturi de cellalt face parte
d intre l ucrurile eseniale ale o ricrei ed ucaii. De civa ani, se vorbete
tot mai mult despre acest aspect n cadru l educaiei instituionalizate.
Noiunea de .,cellalt" n toat complexitatea sa este totui exclus din
d iscuia de fa . Aceast noiune a re mai mu lte faete. Aici, va fi vorba,
n primul rnd, de a demonstra n ce msur este limitat nelegerea
celuilalt i n ce msur reprezint el ceea ce este strin. Aceast
abordare presupune o rsturnare a micrii ctre cellalt. Dac
educaia social tradiional i propune s familiarizeze individu l cu
cellalt, cu scopul de a-1 nelege, a ici este vorba de a propierea de
cellalt, pornind de la caracterul su incomprehensibil care va constitui

AN TRO PO L O G I A E O U C A I E I

91

pu nctul de pornire al re laiei cu cellalt. Dac prinii i ed ucatorii l fac

pe copil s neleag c ei " nu tiu i nici nu cred c tiu cine este
copilul " 1, atunci ei l ajut n mod decisiv s se constituie ca ind ivid
independent. Astfel, copilul afl c este o persoan cu sentimente i
gnduri proprii, care, din punctul de vedere al prinilor i a l educatorilor,
este altcineva, i tocma i de aceea , cineva care va nva la r ndul su
s accepte c este diferit de alii. Noiunea de ,ce llalt" face trimitere la o
experien a fiinei umane lipsit de sens, prin u rmare , g reu de descris
ntr-o manier abstract. Renunnd s-I nelegi pe cellalt i atribuindu-i
un sens rep rezint aadar o contradicie cu o ntreag trad iie care
const n a te apropia de cellalt i a-1 nelege, reducnd totui ceea ce
este strin la el, la un lucru deja cunoscut.
Este g reu de planificat, o rgan izat i programat intln irea cu
cellalt. Fiecare ntlnire este u n ic i ireductibil. Ea face trim itere la
natu ra corporal a omului, care este inaccesibil limbii. Aceast ntlnire
ne trimite ctre ceea ce este d iferit n noi nine, ca de pild natura,
corpul, imaginaia, dorina i sentimentele, n msura n care raiunea nu
are acces aici. Percepia exterioar a ce luilalt depinde de cea interioar
pe care o avem despre el. Ea deschide calea ctre m isterul existenei
umane.
Care sunt posibilitile pe care ni le ofer capacitatea mimetic n
relaia cu cellalt? Am putea afirma c mimesis n e servete d rept punte
pentru ntlnirea cu cellalt. Ea pennite imitarea aparenei celuilalt, adic
a aspectu lui su fizic, a stilului n care vorbete i se poart, i
aproprierea acestei aparene n propria persoan. N u este nevoie s
interpretm aceast imitaie. Aspectu l a parent al celu ilalt r mne cel mai
intact lu cru cu putin. Mimesis nu are nevoie s fac din el un obiect de
cunoatere; nici n u trebuie s-I fixeze . in cadrul procesului mimetic, ne
cuibrim lng cellalt. Mai m u lt sau mai puin, re nu nm s acionm,
s facem vreo form de aciune instru mental. Perceperea i
nelegerea celu ilalt se afl in centru l proceselor m imetice. Este g reu s
ave m o cunoatere obiectiv a celuilalt, dei este nc i mai g reu in
lipsa elementelor m imetice . P rocesele mimetice conduc ind ivid ul s
1

Wimmer 1 988 p. 234. Tr. H . K .

92

CHRISTOPHE WULF

palpeze necunoscutul i ne-identicul fr a - i pierde identitatea ,

deoarece il protejeaz elementele raionale inerente m imeticului. Scopul
este de a nelege i im ita aparena i expresia celuilalt fr a face o
a pro piere de ceva exterior, fr a-1 traduce i fr a-1 transforma.
Prin capacitatea sa m imetic, individul poate percepe lucruri
contradictorii i de intensitate d iferit, le poate asimila fr a le supune
unei logici bipolare. Lucruri incompatibile pot rmne incompatibile i n i
le putem apropria fr a f i constrni s stabilim o ordine. Mimesis face
posibil accesul ne-re ifiat la cellalt, un acces care accept libertatea
celuilalt. U n acces ,ne-dezvluind " - dup cum 1-a descris Fou lcault unde se insta u reaz puterea este totu i ceva ce trebuie evitat. Este
reco mandabil s se rea lizeze o apropiere de cellalt in care s fie
pstrat distana i care s se efectueze fr violen.

Lucrul mimetic cu imagini

innd cont de preponderenta imaginii i a mediilor n lumea n
care trim i confru ntai fiind cu estetizarea domeniilor politic, social i
ed ucativ, ne putem intreba cum gestionm aceste imagini i ce influen
exercit asupra noastr aceste imag ini. Dou aspecte sunt demne de
reinut: ( 1 ) innd cont de caracterul simbolic al imaginilor, ele nu pot fi
pur i simplu nelese plecnd de la o lectu r iconog rafic. Aceast
experien estetic se nrudete dintr-u n punct de vedere cu experiena
contactu lui cu cellalt. (2) Ceea ce chiar a afirmat n legtur cu poezia
este valabil i pentru art: imaginile au tiina unor l ucruri pe care noi nu
le cunoatem neaprat. I maginile conin un element care ne surprinde
fiindc el depete raionalul, dar pe care l vedem n ainte de a nelege
sensul imaginii. Aceast experien estetic lipsit de sens i de
continu itate raional poate fi prost trit, ns n ea se poate vedea
uneori u n sens nou i enigmatic. Pornind de la aceste dou cond iii
prealabile, abordarea m imetic a imaginilor a rtistice constituie o
experien innobilant pe care nimic nu o poate in locui . Prin " abordare
mimetic " se nelege ,reproducerea vizual " de imagini i integ rarea lor
cu ajutorul imaginaiei in lu mea lu ntric format din imagini. Aceast

AN TROPOLOG/A EDU CAIEI

93

re producere de i m a g i n i este u n proces mimetic care con st din nsuirea

imaginilor i integ rarea in propria lume de re prezentri i amintiri. Ca i
confru ntarea cu marile texte literare , confru ntarea cu "marile" imagini
favorizeaz instrucia, iar de aceea, ea ar merita s fie luat in
considerare in domen iul educaiei instituionalizate .
Asimilarea mimetic de imag ini urmrete nsuirea caracterului
lor imaginar care este dat inainte, mpreun cu i dup fiecare
interpretare. Odat introduse aceste imagini in lumea interioar a
ind ivid ului, ele vor constitui un punct de pornire in realizarea inte rpret rii,
care vor inceta s evalueze pe d u rata vieii sale. I ndependent de
interpretri, confruntarea m imetic cu imaginile reprezint un act de
apropriere a lumii, ad ic a cunoaterii. Acest act presupune ca individu l
s se concentreze asupra reproducerii de imag ini fictive i s se
consacre complet acestu i lucru. in plus, i se cere constant s-i
"
" mprospteze percepia asupra imaginii, printr-o ntlnire vizual cu
imaginea real sau cu una dintre reproducerile ei. ntr-o ntlnire
m imetic cu imaginea, se ren un la o anumit disponibilitate . P rivind i
ncercnd s nelegem formele i culorile imag inii, individu l trebuie s le
refuleze pe cele care-i vin din strfundurile fiinei lui. Individ u l trebuie s
fixeze imaginea aa cum o percepe, trebuie s se deschid ctre
caracterul ei simbolic i s se lase in voia unei " plceri dezinteresate " .
Privind i reprod ucnd imaginea, individ u l asimi leaz i i extinde astfe l
lumea sa lu ntric de imag ini.
in procesul de nsuire m imetic a unei imag i n i , se pot d istinge
dou etape care se ntreptrund. Dac in prima etap, imaginea se afl
sub ochii celui care o privete , in cea de-a doua etap, ea face deja
parte din lumea interioar de imagini a celui care o p rivete . n prima
etap, este vorba despre depirea percepiei mecan ice care permite
nelege rea i cunoaterea rapid a o biectu lui. Aceast percepie, axat
pe o orientare rapid, este fr-ndoial d atorat mediatizrii lumii i
fa ptu lui c omul este inundat de imagini. Aceast pe rce pere rapid ii
permite omului s se apere de imagini. Cu toate acestea, aceast
manier de a vedea lucrurile presupune o scde re a posibilitilor de
percepie. Actele mimetice vizuale au d rept obiectiv dezvoltarea
capacitii de a vedea. Cu alte cuvinte, este vorba aici capacitatea de a

94

C H RISTO P H E W U L F

zbovi o clip asupra obiectu lui pe care-I priveti, de a depi ceea ce

vezi de obicei, pentru a descoperi extraord inarul. Din acest punct de
vedere, aproprierea mimetic a imaginilor i obiectelor se face mult mai
t rziu.
n faza a doua, individ u l las s ptru nd imaginea n lumea sa
interioar, nelegnd-o intr-o man ier mimetic. Este posibil ca ea s
fac deja parte din aceast lume, ca u rmare a unui soi de memora re.
Abia atunci se incheie mimesis-u l acestei imagini. Ea rmne ns n
mod obligatoriu neterminat i i poate o ricnd sch imba intensitatea.
Pentru a fixa o imagine prin mimesis, individ u l trebuie s fac u n efort
serios de concentrare. El i exercit astfel capacitatea de concentrare i
de imaginaie. n msura n care reproducerea imaginii este fictiv i
abstract , ea trebuie fabricat - in ciuda faptul u i c a re tendina de a
disprea - i de a fi captat fcnd n acelai timp fa .. paraziilor" de
imagini care nesc din interior. Acest efort de imaginaie este mimetic;
rep roducnd, e l reprezint un element constitutiv al oricrei producii
creative . Caracteru l non-perfectibil al m u ncii de imaginaie n privina
intensitii sale i a rezultatu lui obinut, reprezint o sfidare la adresa ei
nsi. a imaginaiei, ceea ce a r trebui s o incite s fie i mai
productiv . Exercii u l acestei capaciti mimetice conduce la evoluia
lumii interioare de imagini i la formarea imaginaiei .

Perspective
Pentru a conchide, vom rezuma principalele teze referitoare la
importana pe care o deine noiunea de mimesis pentru educaie,
instrucie i socializare, i ne vom strdui s ne desch idem gndirea
spre noi perspective .
1 . Spre deosebire de imitaie i de simulare , noiunea de mimesis
face trimitere la o lume exterioar, de care ne a propiem i n care ne
lsm asimilai, meninndu-ne, n acelai timp, d iferii de aceast lume.
Aceast lume exterioar spre care tind copilul i adolescentu l , poate fi o
alt fiin uman, o parte a mediului sau o lume imaginar. Ceea ce a re
mai ales importan n acest caz este apropierea de o lume exterioar

A N TRO P O L O G I A E D U C A I E I

95

care exist. Acest exterior, transfo rmndu-se datorit simurilor i

imaginaiei n imag ini interioare, sunete, n u n iversuri tactile, olfactive i
gustative, i permite copilului s triasc o experien vie leg at de
natu ra corporal incontu rnabil a copilului.
2. Procesele mimetice sunt asociate cu corporalitatea copilu lui.
Aadar, ele au loc foarte devreme. Efectundu-se naintea etapei de
separare d intre " eu " i "tu " , i dintre subiect i obiect, ele contribuie n
mare msur la geneza psihic, social i personal a copilului. Ele au
un im pact foarte mare , fiindc se asociaz primelor procese de formare
a constituiei corporala.
3. i naintea fomnrii gndirii i limbajului, co pilul triete deja
experiena lumii, a celuilalt i a lui nsui ntr-o manier m imetic.
Capacitatea sa m imetic este dependent de d ife ritele simuri. in special
n cursul perioadei de deprindere a capacitilor motrice , dar i n cea de
asimila re a limbii, darul m imetic joac u n rol important. in pruncie,
mimesis-ul con stitu ie nsi forma de via a copilului.
4. Procesele mimetice trezesc i dezvolt dorina sexual.
Identitatea sexual a individului se formeaz n aceeai perioad n care
el recunoate faptu l c este d iferit din punct de vedere sexu al. Prin
comparaie cu alte dorine, dorina sexual se man ifest ntr-un mod
mimetic, el este contaminat i contamineaz la rndul su. Ea are o
dinamic adeseori contrar inteniilor subiectului. Sunt mod ificate
reprezentrile deja dezvoltate , iar altele sunt puse sub semnul ndoielii.
Majoritatea acestor procese se desfoar la nivel incontient.
5 . Procesele mimetice susin ca racteru l policentric al fiinei umane.
Ele se extind pn n stratu rile naturii corporala, senzu alitii i dorinei,
unde domin fore d iferite fa de cele ale contiinei, cum ar fi
agresivitatea, violena i distrugerea. Aceste fore sunt i ele trezite de
procesele mimetice. P rocesele acio neaz extrem de bine atunci cnd
se reu nete un g rup de oamen i . Individul i deleag respo nsabilitatea
grupului, iar grupul este atunci capabil s com it acte distructive pe care
un ind ivid singur nu le-ar fi comis n iciodat .
6. in fa milie, la coal i la serviciu, copiii, adojescenii i adulii
interio rizeaz, prin intermedi u l proceselor mi metice , valori, opinii i
norme simbolizate de aceste instituii . De pild, dezbaterea n jurul

96

CH RISTOPHE WULF

chestiunii de hidden curriculum a demonstrat faptul c valorile transmise

n mod real de coal pot intra n contrad icie cu ideea pe care coala
i-o face despre sine. Analiznd i criticnd instituia, oferindu-i
consu ltan i schimbnd-o, putem totui evidenia aceste contradicii i
ncerca s ven im cu o soluie.
7. Acelai lucru este valabil i n privinta efectu lui pe care-I
produce educatorul asupra elevilor si. i n acest caz, mimesis este mult
mai important dect se consider n genera l . Exist de asemenea i un
decalaj ntre imaginea pe care o a re ed ucatorul despre sine i efectul pe
care-I produce n real itate . Adeseori, personalitatea profesoru lui are o
mare influen asu pra elevilor. Ei imit n special modul n care
profesorul, ca individ , resimte lucrurile , gndete i judec. Este g reu de
anticipat dac elevul se identific cu profesorul sau l respinge, cu att
mai m u lt, cu ct acelai comportament al unui profesor poate fi
interpretat d iferit n funcie de perioada pe care u rmeaz s o parcurg
elevu l .
.
8. Amintirile lui Benjamin au demonstrat ct de important este, n
evoluia copilului, nsuirea mimetic a locurilor, camerelor casei i
obiectelor. nc din primii ani ai copilriei, el intr n contact mimetic tu
anturajul din ca re face parte, o lume an imat . ldentificndu-se cu
aceasta, copilul face din lume lumea sa, o integ reaz n imaginaia sa i
astfel i formeaz perso nalitatea. Fiindc este vorba despre o lume
determinat din pu nct de vedere istoric i cultural, n care obiectele au
toate o semnificaie, adic o lume n care sunt cod ificate din punct de
vedere simbolic, aceste procese mimetice atrag dup ele i inculturarea
copilului sau a adolescentu lui.
9 . Obiectele, instituiile, personajele imaginare i actele practice
fac parte din societate, iar valorile lor sunt transmise prin asimilare . Omul
triete experiena proceselor mimetice fr a le nelege. Pentru a
nelege experiena trit prin mimesis, este nevoie de analiz i de
reflecie. Abia atunci poate individul s fac un raion ament corect.
Procesele mimetice i permit ind ivid ului s triasc o experien d i rect;
pentru a face aceast experien, el trebuie s analizeze i s
reflecteze .

A N TRO P O L O G I A E D U CA I E I

97

1 O . P rocesele mimetice sunt ambivalenta; le este inerent un

im puls de asimilare, independent de valoa rea lumii prezente. Copilul se
poate astfel asimila unui lucru ngheat i neanimat. n acest caz, i va fi
blocat evoluia interioar . Mimesis se va transforma n simulare i
m imetism. Totu i, el poate reprezenta i o mbogire i nterioa r pentru
copil, n msura n care traseaz o cale ctre lumea exterioa r.
Caracteristica abordrii mimetice din exterior este c aceasta se
efectueaz fr violen . Scopul procesului mimetic n u este de a
reorgan iza lumea sau de a o schimba. Pentru om, este mai degrab
vorba despre evoluie i fo rma rea sa prin confruntarea cu lumea.
1 1 . n u nma procese lor m imetice, ne putem apropia de o a lt fiin
uman ntr-o man ier non-instru mental. Micarea mimetic l las pe
cellalt nesch imbat i nici nu ncearc s-I schimbe. Este deschis ctre
ceea ce este strin, pentru c accept i se apropie de ce este strin
fr a-i cere s tearg d iferenele. Impulsul mimetic accept non
identitatea celu ilalt; ren un la u n ivocitate n favoarea d iferenei,
deoarece u n ivocitatea n u este posibil, dect prin reducerea celuilalt la
ceea ce este deja cunoscut despre el. Renu nnd la aceast u nivocitate,
experiena mimetic este sigur c va aduce cu sine un ctig .
1 2. n m icarea mimetic, ind ivid u l , inchis intr-o lume produs de
simboluri , interpreteaz o lume care a fost deja interpretat . Acelai
lucru este valabil i pentru repetiie i reprod ucere . Astfel, u n gest
efectuat in repetate rnduri va d a n atere unor anse noi cu fiecare
executa re a lui. El izoleaz un obiect sau un even iment de contextu l su
obinuit i creeaz astfel o nou pe rspectiv de receptare . Izolarea i
schimbarea de perspective sunt procedee estetice care se ataeaz la o
legtu r strns, existent ntre mimesis i estetic , scoas in eviden
de Platon in epoca in care a trit. P rin reinterpreta re mimetic se
inelege o nou modalitate de a vedea lucruri le, u n soi de " a vedea aa
cum este" (Sehenals). Actul mimetic presu pune intenia de a arta
lu mea creat de simboluri, astfel nct s poat fi vzut intr-u n anumit
mod.

Mimesis, gest, ritual

Mimesis

Referind u-ne la mimesis in gesturi i ritualuri, vom porni de la trei

ipoteze : mimesis n u este doar u n termen al esteticii, care descrie , in
pri m u l rnd, im itarea n aturii de ctre art. Mimesis este mai degrab un
termen antropologie, dup cum demonstreaz deja utilizarea pe care a
avut-o nc din Antichitate . Termenul nu nseamn o simpl im itaie in
sensul producerii copiilor. M imesis descrie o facu ltate creatoare a
omului, care-i permite acestuia s realizeze ceva nou. n al treilea rnd,
orig inea, ca i primele mod u ri de utilizare ale termenului, sunt indiciul
rolului pe care-I joac mimesis in interpretarea d ramatic a
comportamentului fizic, pentru arta celui care performeaz. Deja inainte
de Plato n , Mimos il desemna pe cel care interpreta scene comice pentru
a distra oaspeii cu ocazia marilor festin uri.

Mimesis : termen antropologie

Aristotel subliniaz faptul c omul s-a nscut cu capacitatea de
mimesis: Ea " se relev nc din copilrie, iar omul se d istinge de restul
fiinelor vii, pentru c este dotat intr-o mare msur cu putere de imitaie
i pentru c dobndete prin imitaie primele cunotine - dar i prin
plcerea pe care o resimte in acest fel". Din pers pectiv antropologic,
aceast facu ltate specific mi mesis-ului depinde d e :
- aceast n atere prematur a omului, de unde i necesitatea
vital pentru om de a fi apt pentru nvare,
- u n repertoriu de instincte redus,
- h iatusul d intre stimulare i reacie.

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

99

Aceast facu ltate se man ifest d iferit in fu ncie de contextu l

isto ric, iar de aceea este important s tratm mimesis-ul dintr-o
perspectiv istoric i antropologic.

Mimesis: imitaie creatoare

Cine spune mimesis nu spune copia unui mode l . Mimesis este: a
pune in scen ceva , a exprima ceva , a face s semene cu un lucru sau
cu o fiin uman, a fi emulul cuiva. Mimesis semn ific o relaionare cu o
alt persoan sau cu o alt lume " , cu intenia de a fi asemntor cu
"
aceast persoan sau cu aceast lume. Mi mesis se mai poate referi la
relaia d intre rea litatea dat i o rea litate fig u rat, iar atunci desemneaz
o re laie de reprezentare. Mimesis poate s spun " imita rea " unui anu mit
lucru care n u a existat in mod real, de pild ilu strarea reprezentativ a
unui mit, care nu este transmis dect prin el nsui, porn ind de la un
model exterior al mitu lui. Mimesis a re in acest caz o funcie constitutiv.
Acelai lucru este valabil i cnd mimesis desemneaz u n proces de
prefigu rare " , cum este cazul in formele de mimesis magic. P rin urmare,
"
mimesis nu se refer neaprat la o " rea litate " , ci se poate referi la
semne, cum ar fi cuvintele, imaginile sau aci unile care devin modelul
altor semne ale genului.

Mimesis : pu nere n scen i reprezentare

performativ
Mimesis desem neaz capacitatea omului de a reprezenta i de a
pune in scen (interpreta) imagini interioare , fantasme, even imente,
povestiri i esena unei serii de aciuni. Expresia corporal i
interpretarea (punerea in scen a) corpu lui devin punctul de debut al
proceselor mimetice. Prin percepie, se poate trece la m i mesis-ul
propriu-zis a l acestor procese, in timp ce se produc simu ltan o
omogen izare i o apropriere. P rocesele mu ltiple ale omogen izrii
m imetice conduc la rezu ltate d iferite unele fa de celelalte, iar aceast
difereniere asig u r faptu l c mimesis-ul u n u i model va produce ceva

1 00

C H R I S TO P H E W U L F

nou. nelegem aada r prin mimesis capacitatea de punere n scen i

de reprezentare de gestu ri i de ritualuri, ca i capacitatea de a se
identifica cu gesturi i ritualuri i de a le integra.

Gestu rile
Gesturile sunt micri ale corpu lui, care sunt o parte din aceste
facu lti de reprezentare i de expresie, cele mai importa nte. Deoarece
corpul omenesc depinde n continuare de un context istoric i cultural,
trebuie luat n considerare contextul n care se produc gestu rile. S-a
dovedit c n u putem defini gesturile ca limbaj u n iversal al corpului.
Studiile de istorie i de antropologie cultural demonstreaz existena
modurilor d iferite de nelegere ale aceluiai gest n fu ncie de culturi i
de contextul istoric.1 Gesturile sunt micri semn ificative ca rezultat al
unei intenii, dei aceasta nu poate explica n ntregime fo rmele multiple
de reprezentare i de punere n scen . Sunt inevitabile decalajul dintre
gesturi, ca manier de expresie i de rep rezentare corporal, ca i
semn ificaiile acestora, pe care le putem gsi printr-o interpretare
verbal. Gesturile au un coninut i o semn ificaie care transcend
intenionalitatea i care n u pot fi trite dect prin imitarea lor mimetic .
n cadrul fiecrei comun icri verbale i al fiecrei interaciuni
sociale, gesturile joac un rol central. Faptul c ele au funcia de a
comunica ceva face parte din cercetrile de psihologie social i de
etnolog ie . n interesantele sale studii despre ,proxemici', Hall2 a
demonstrat modul n care individ ul creeaz u n spaiu simbolic n jurul lui,
_
folosindu-se de corpul su i de gestu ri. I n " kinesics", cu alte cuvinte
studiul micrilor corpu lui, Birdwhisteii3 a analizat cod urile comun icrii
non-verbale. n etnologie, se lucreaz pe baza asemnrilor dintre
comportamentul oamenilor i al animalelor, sau ntre modurile de
expresie uman i animal. Stud iul lui Darwin despre Expresia emoiilor la
om i la animale, care a constituit punctul de pornire al acestei tiine,
1 Cf. Bremmer 1 Roodenburg 1 992.
' Cf. Hali 1 959.
J CI. Bi rdwhistell 1 954, 1 970.

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

101

rmne in conti nuare u n text ncrcat d e informaii pe aceast tem. 1

Morris i alii au efectuat studii pornind de la o rig inea repartizrii
gesturilor in Europa. Ei au stabilit statistici privind asemnrile i
diferenele dintre acestea, pe care le-au comparat i analizat apoi2.
Urmnd acest model, Calbris a publicat o semiotic a gesturilor in
Frana, care ofer informaii precise in legtur cu utilizarea acestora . 3
Deja de ceva vreme, chiar i lingvistica a descoperit importana
gesturilor corporale i le-a subliniat funcia in cadrul discursului vorbit.
Conform anumitor autori, ele sunt u n soi de prefigurare a limbaju lui, au
avut o cert im portan pentru apariia limbii, iar apoi au fost
indispensabile pentru evo luia gnd irii i a comunicrii. Ansamblul
acestor studii demonstreaz perfect locul central pe care-I ocup
gesturile in reprezentare , exprimarea i nelegerea comportamentu lui
social i al com u nicrii. I n acelai timp, rezult c gestu rile n u pot fi
utilizate i controlate dect intr-o msur lim itat . n reg iunea aflat la
gran ia d intre gest i mimic, o serie de gesturi nu este executat in mod
contient i nu permite , tocmai din aceast cauz , nici s le reg lm, nici
s le controlm.
Gesturile seamn cu o tentativ de a iei dintr-o stare gen .,a fi in
corp " i de a o stpni. Cond iia prealabil pentru realizarea acestui
lucru este poziia excentric a omului. El nu este, asemenea an imale lor,
doar o fiin care exist , ci a re facu ltatea de a se depi pe sine i de a
intra in relaie cu sine nsui. Aceast proximitate mediatizat a poziiei
excentrice a omului este cea care face s existe imaginaia, limbajul i
comportamentu l u m an4. Printre aceste gestu ri pe care le putem folosi
contient i care p resupun controla rea corpului, se pot distinge forme de
expresie corporale care fac parte din mimic i care n u permit nici
ajustri, n ici control. Printre altele, este vorba de mimica bucuriei, a
rsului, a d u rerii i a tristeii, dar i incruntarea sprncenelor, cltin a rea
capului sau poziia in care ne inem capul. Mimica traduce sentimente, n
1 CI. Darwin 1 998.
' CI. Morris & ali 1 979
J CI. Calbris 1 990.
4 Cf. Plessner 1 983.

1 02

C H R I S TO P H E W U L F

timp ce ges u rile exprim intenii. Expresia mimicii este imediat i

involuntar. I n cazul gesturi lor, omul recurge la materialul mimicii i-1
insereaz intr-un limbaj al gesturilor care n u este un iversal, ci care
depinde mai degrab de o cultur dat, de o perioad istoric i de o
s ituaie. Gesturile au funcia de nlocu itor i sunt reprezentative.
Spre deosebire de modul de exprimare prin mimic, gesturile sunt
disociabile, in sensul c e le pot fi exersate i deprinse. n mimic, sunt
strns legate expresia i sentimentul , forma i coninutu l , sch imbarea de
stare sufleteasc i expresia corpu lui, in timp ce in gesturi, aceste
aspecte ind ic d ife rene, ceea ce face posibil efectuarea unor gesturi
intenionate. Gesturile pe rfecte ating intr-o mare msur o simplitate
a rtificial, sugernd astfel o intersectare a schimbrii strii sufleteti i a
expresiei corporala. C u m omul percepe gestu rile - din interior sau
exterior - ca o expresie a sinelui, ele fac parte din mod urile de expresie
i de experien cele mai existeniale ale omului. Prin gesturi, omul se
incorporeaz i devine contient de aceast incorporare. n uzana
social a gesturilor i a ritualurilor, a fi al corporalului devine un a avea.
Tocmai aceast transformare este cea care face posibil existena
uman. Pentru punerea in scen, sau pentru modelarea rolurilor i a
ritualurilor, sunt necesare gesturi specifice . n special pentru rolurile i
ritualurile din domeniul religiei i al politicii, pentru care sunt de o mare
importan elem e ntul reprezentativ, aranjamentul i derularea gesturilor.
n ceea ce privete faptul c omul este totui fr a fi stpn pe
sine nsui i c gesturile sunt exteriorizri, se poate spune c el
dobndete o relaie mai intim cu propriul corp i cu viaa sa interioar.
n relaia mimetic cu propriile sale gesturi, omul se realizeaz in
reprezentrile sale. Mimica i gesturile ii dau posibilitatea de a se
exterioriza i, din acest motiv, de a nva , datorit reaciilor celorlali, a
ceea ce este el i a felului in care este vzut de ceilali. Limbajul
imag inat i corporal exprimat de gesturi este u n prod us cultu ral care
exercit o puternic influen asupra omului. n acelai timp, omul
exercit o influen asupra stadiului actual a l acestui lim baj. Odat cu
deprinderea m i metic a gesturilor, omul se insereaz intr-o cultur a
imaginii i a corpului nscut d intr-o tradiie. Aceste tradiii sunt
actualizate prin uza na gesturilor i adaptate la starea actual. Gesturile

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

1 03

tra duc o config u raie corporal, o intenie interioar i o relaie

med iatizat cu lumea. Sensibilitatea organelor i cea a sufletu lui
fo rmeaz un tot un itar n cadrul expresiei gestuale. Este aadar imposibil
s tim d ac u n gest de bucu rie este transpunerea unor eleme nte
corporala, sau a unor elemente psihice. Faptul c gestul este legat n
mod absolut de corp exprim ind isociabilitatea acestor dou d imensiu n i .
Gesturile s u n t rod ul unui material expresiv format i stilizat de o
cu ltur. tiina s-a aplecat adeseori asupra o rig inilor materialului aflat la
baza gesturilor. Plecnd de la pierderea funciei anumitor organe, ca de
pild, apendice le, i de la reg resia lor, Darwin a explicat expresia mimic
ca fiind u n reziduu al unei fu ncii vita le. Co nfo rm acestei teorii, m icarea
caracteristic a g u rii unei persoane furioase care las s i se vad dinii
canini, ar fi ecoul ndeprtat al aparatului dentar foarte proeminent al
ominizilor, care le permitea s capete u n aer amenintor n caz de
agresiune sau pentru a se apra. Se apreciaz c aceast micare a
gurii a supravieu it retragerii d inilor gen col. Analogiile ntre m imicile
actuale i funciile lor arhaice servesc explicrii anu mitor expresii ale
mimicii umane. Au fost propuse explicaii de acelai gen pentru m icarea
de ncru ntare a sprncenelor, atunci cnd ind ivid u l este cuprins de fu rie,
ca i pentru mimicile dulci sau amare ale chipului, care sunt asociate cu
senzai ile g ustative. Ali factori ai mimicii intr n fo nmarea gesturilor,
acetia ntemeindu-se pe principiul asocierii ntre senzaii i reacii, care
se aseamn cu descrcarea de energie excedentar .
n contrad icie cu teo ria lui Darwin, a fost avansat urmtoarea
ipotez : mimica este o aciun e avnd u n scop fictiv. Aceast teorem
demonstreaz importana imaginaiei i a mimesis-u l u i pentru mimic i
gesturi. Potrivit acestei opinii, expresia mimetic vizeaz un lucru fictiv i
iese la suprafa mpreun cu acest element fictiv, care poate a parine
trecutu lui, strii prezente sau viitorului. Expresia mimetic este o reacie
mimetic confru ntat cu o ficiune. n teatru , gestu ri le i m imetica se
refer la ,nucleul " piesei i al reprezentrii sale pe scen. n acest
proces, expresia mimetic , care este n mare parte incontient, este
transfonmat n gesturi, deci este stilizat . Ea devine astfel u n element al
aranjamentu l u i scenic, care a re o importan capital pentru nelegerea
pe care spectatorul o poate avea despre punerea n scen respectiv .

1 04

C H R I S TO P H E W U L F

Gesturile nu sunt numai moduri de expresie direct - doar mimica

a rticuleaz o expresie direct . Sunt g reu de ascu ns senzaiile i
sentimentele pe care le exprim. Semnele corpu lui, simptomele,
"limbajul" su, sunt nelese ca expresie pur a interioru lui omului, a
sufletu lui su. Lavater i urmaii lui, care s-au aplecat asupra stud iilor
leg ate de fizionomie, au ncercat s analizeze limbaju l . in ciuda faptu lui
c pare irealizabil posibilitatea identificrii relaiei dintre expresie i
corp, interesul pentru acest fenomen nu a ncetat niciod at s existe.
M imica i gesturile vieii cotidiene sunt semnele cunoaterii pe care o
deine corpul i crora, la rndul su , le d natere, le cizeleaz i le
face comprehensibile. Aceast cunoatere nu este rezu ltatu l unei
analize sau a l unor expl icaii ale gesturilor, ci a unei ucenicii mimetice
care se petrece n cursul proceselor sociale.
Gesturile joac u n rol important n auto-domesticirea omului. Ele
real izeaz o sintez a interioru lui i exteriorului. Ele sunt rod ul
deschiderii omului spre lume, iar, n acelai timp, ele pun lim ite acestei
deschideri, tocmai prin concretizrile lor. Limitarea posibilitilor de
expresie mimetic , care depind de ceea ce este admis din punct de
vedere istoric i cultural, creeaz u n sentiment de secu ritate i o anumita
aparen social. Datorit familiaritii cu anumite gestu ri, se n ate i o
familiaritate n cadrul unui g rup de ind ivizi sau ntre mai muli ind ivizi.
Semnificaia anumitor gesturi este cunoscut , ele pot fi judecate i li se
poate gsi un rspuns adecvat. Ele sunt cele care fac s devin
previzibil comportamentul uman. Ele fac parte d intr-un limbaj al corpu lui
foa rte relevant pentru membrii aceleiai societi . Dei aceste mesaje
fac parte din percepia incontient de sine i a celuilalt, n loc de a
constitu i cunoaterea contient a celuilalt, ele au o mare pondere
social. Ele in de o cunoatere social pe care i-o nsuete individul
n cursul procesului de socializare i care joac u n rol extrem de
important n gestionarea adecvat a comportamentu lui social.
Semnificaia gesturilor se schimb n funcie de spaiul i de timpul
n care se petrec. Se pot constata d iferene n funcie de sex i de
apartenen social. Exist gesturi caracteristice pentru u n anumit sex,
sau pentru o anumit ptu r socia l, n timp ce altele n u sunt n nici un
fel influenate de aceti factori. Exist, de asemenea, gestu ri care depind

AN TRO P O L O G I A E D U C A I E !

1 05

de un spaiu social, de un moment sau de o epoc precis, sau chiar de

o instituie, cum ar fi de pild, biserica, tribunalele, spitalele i instituiile
de nv mnt, care impun folosirea anumitor gesturi i sancioneaz
nerespectarea lor. l mpunnd utilizarea gestu rilor specifice pentru o
instituie, aceasta i face vizibil autoritatea. Prin realizarea gesturilor,
sunt nscrise in corpul tuturor membrilor i a clientelei lor toate normele
i valorile impuse de aceste instituii. Valoarea este confirmat pe
aceast cale. l at cteva exemple de gestu ri care aparin exclusiv unor
instituii (pn n zilele noastre): gestu ri de umilin (n biseric) , de
res pect (la tribunal), de grij (la spital) i de atenie sau de angajament
(la coal). Dac aceste gesturi ritualizate a r fi neg lijate , membrii
instituiei respective le-ar resimi ca pe o critic la adresa legitimitii lor
sociale. Ca regul general, acest aspect atrage dup sine sanciuni din
partea acestor instituii . Deoarece persoanele care fac parte d intr-o
instituie sunt dependente de ea in majoritatea tim pului lor, ele sunt
extrem de sensibile la sanciuni de acest gen . Prin mimesis-u l acestor
gesturi s pecifice , membrii unei societi se supun exigenelor normative
ale instituiilor.
Diferenele d atorate gestu rilor sunt puse in scen, repetate i
confirmate. Se pot de pild observa d iferenele dintre brbat i femeie in
privina man ierei diferite de a lua loc pe sca u n , de a-i alege u n loc ntr-o
ncpere, sau de a-i aeza picioarele. Acelai lucru este valabil i-n
privina o biceiurilor legate de conversaie, sau a obiceiurilor de a mnca
i bea. Diferena dintre pturile sociale este evident i ea din gestic. n
ceea ce privete chestiunea gustu lui, Bourdieu a studiat aceste d iferene
i a putut constata c exist anumite d iferenieri, foarte su btile n sine,
care sunt de natur s stabileasc i s confirme o ierarhie social. n
perceperea acestor d iferene, inegalitile dintre gesturile corporale
joac un rol extrem de im portant. n cadrul cercetrilor sale referitoare la
procesul civilizaiei, Elias a demonstrat cum a u fost im itate gestu rile de
la curte de ctre burg hezie i cum au fost in cele din u rm adaptate i
mod ificate . 1 in comed iile lui Mo liere, gesturile burg hezilor, preocupai de
am biia de a-i lrgi acceptarea social, sunt ridiculizate , ofe rind astfel o
' Cf. Elias 1 973.

1 06

C HRISTOPHE WULF

bun ilustrare a d ificu ltilor intmpinate i n cursul acestui proces d e

transformare. Foucault i-a pus problema de a ti in c e msur puterea
se poate inscrie in corpul individului i pn in ce g rad poate ea mod ifica
fo rmele de expresie ale gestu rilor. 1 Aadar gestu rile servesc producerii,
exprimrii i meninerii d iferenelor sociale i culturale. Ele apain unui
context istoric i cu ltural care constituie fundalul necesar nelegerii lor.
Gesturile ilu streaz principalele valori ale unei societi i ele fac
posibil, in egal msur, nelegerea " structu rii mentalitilor". Lund
d rept exem plu utilizarea gesturilor in Evul Mediu, putem demonstra cum
se mod ific funcia lor in d iverse domenii ale societii i cum este
posibil s deducem utilizarea informaiilor pe care le conin n relaia
dintre corp i simbol, dintre timpul prezent i istorie, dintre religie i viaa
de zi cu zi. Gesturile nsoesc cuvintele, ns ele au o existen proprie,
fr a intra in contact direct cu ceea ce exprim cuvintele. Adeseori, ele
posed mai m u lte nelesuri. Ele pot include mesaje care completeaz
ceea ce tocma i a fost spus, ntrind anumite aspecte, iar acest l ucru se
ntmpl fie relativizndu-le, fie respingndu-le. Coninutul exprimat de
actul gestual este adeseori mult mai intim legat de emoiile subiectu lui
vorbitor, dect de coninutul cuvintelor pe care le rostete . Ele sunt
considerate nite transmitoare mai " fiabile " ale vieii interioare a
individ ului dect cuvintele sale, acestea din u rm fiind intr-o mai mare
msur plasate sub controlul contiinei.
Viaa social este pus in scen de indivizi, grupuri i instituii.
Aceste puneri in scen cu ajutorul corpu lui, al gesturilor i altor forme de
expresie rituale pot fi descifrate ca texte . Faptu l de a considera domeniul
social ca u n text descifrabil a avut repercusiuni asupra antropologiei
culturale din studiile lui Geertz.2 ncercarea sa de a surprinde rea litatea
social prin prisma unei " descrieri dense " corespunde ideii de lizibilitate
a socialului. P rintre punerile in scen ale corpu lui in domeniul social,
gestu rile i ritualurile joac u n rol preponderent. Ele apain limbajului
semnelor i corpu lui i limbajului social, i pot fi citite ca semne abstracte
ale textu l u i .
1 Cf. Foucault 1 975.
' Cf. Geertz 1 996. 1 987. 1 983.

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

1 07

Pentru a reui citirea i descifrarea corect a gesturilor, trebuie

mai nti ca ele s fie nelese ntr-o man ier mimetic . Cel care percepe
u n gest l poate ne lege imitndu-1 i poate, de asemenea, ne lege
caracterul s pecific al expresiei sale i a l reprezentrii sale corporala. Cu
toate c gesturile au un neles care se las analizat, doar imitaia
m imetic este capabil s-i reveleze coninutul care ine de sensuri i de
simbolic. n ciuda importanei delim itrii semn ificaiei gesturilor, numai
mimesis-ul este cel care le poate sesiza expresia i reprezentarea
corporal. Mimesis-ul unei pu neri n scen gestuale dezvluie o
asimilare corporal care se servete de un registru d iferit dect
comun icarea verbal. Prin percepia mimetic a unui gest, sesizm
expresia de sine corporal a celuilalt. nsuindu-ne gesturile celuilalt,
putem trece prin experiena corporalitii i a lumii sale afective. Cel care
ndeplinete aceast mimesis i depete barierele perso nale, pentru
a se apropia de lumea expresiei i a reprezentrii corporale a celuilalt.
Astfel devine posibil experiena lumii exterioare .
Aceast exteriorizare ctre lu mea expresiei i a reprezentrii u n u i
a l t individ este resimit, de ctre c e l care o realizeaz , c a u n lucru care-i
aduce beneficii i l bucur. Ea d uce la o extindere a lumii interioare prin
asimilarea unei lumii exterioare i penmite efectua rea unor experiene
pline de via, deoarece forele mimetice fac posibil nelegerea
orig inalitii celuilalt prin intermediul simurilor. n cad ru l acestui proces,
este vorba mai puin de o reducere a gesturilor celuilalt respectnd
cadrul experienei celui care ndeplinete mimesis. Ceea ce se petrece
este lrgirea percepiei unei persoane, care cuprinde .astfel gesturile i
reperele celui lalt. Chiar dac este g reu de fcut o d istincie ntre aceste
dou micri", se poate constata c este vorba despre o extindere a
"
celui care percepe " mimetic" , aju ngnd pn n un ive rs u l de expresie i
de reprezentare al ce lu ilalt. Acest aspect este cel care constituie centrul
de g ravitate a l acestei micri. Aceast orientare mimetic nu p rovoac
numai o incorpora re a ceea ce este perceput, ci i, dar mai ales, o
extensie spre gesturile corporala ale celuilalt. Aceast deschide re spre
lu mea exterioar conduce la o mbogire ncrcat de bucuria de a tri,
despre care A ristotel spunea deja c se regsete a ici u n a din trsturile
caracteristice mimesis-u lui.

1 08

C H R I S TO P H E W U L F

n context social , gestu rile funcioneaz ca un mijloc de a atribu i

sensuri. Ele exprim sentimente i descriu o atmosfer, i sunt
reprezentarea corporal i simbolic a acesteia. Adeseori, atmosfera i
emoia articulate de gesturi rmn n incontientu l celor care le
ndeplinesc, dar i a celor care le percep sau care reacioneaz la ele.
Acest efect subcontient constitu ie o parte esenial a importanei
sociale a gesturilor. Acelai lucru este valabil i pentru gesturile sugerate
de instituii, ca i pentru valori, norme i voina de putere care le sunt
inerente . Ele mai fac parte d intre gestu rile percepute i im itate de cei
care intr n contact cu aceste instituii, fr a fi contieni de producerea
acestu i proces. Instituiile propun adeseori un tip de gesturi elabo rate n
cursul unei perioade lungi de timp, i care ar trebui s-i ajute pe
reprezentani s-i expun cererile fa de ele. Servind u-se de gesturi
propuse de instituie, aceti reprezentani intr n trad iia instituiei i i
accept pretenia social. Pe de o parte, procesul conduce la o adaptare
social a gesturilor deja existente n instituia respectiv, iar, pe de alt
parte, fiind vorba de o micare m imetic, gesturile care fac parte din
potenialul instituiei n u sunt numai subiectul unei reprod uceri, ci ele las
loc liber i in iiativei creatoare a reprezentanilor. Mimesis-u l gesturilor
preexistente n instituie las mu lt libertate membrilor si, ceea ce
conduce treptat la modificri ale formelor de expresie i ale reprezentrii
gestuale, ca i a semn ificaiei lor. n m imesis-ul gesturilor apainnd
instituiei, are loc o punere n scen a tradiiei, care se petrece simultan
cu transforma rea ei. Acest proces nu se refer la o simpl imitare de
gesturi, ci la investirea creatoare n formele i semn ificaiile lor. n acest
fel i-au schim bat semn ificaia social n cursul evoluiei societii gestu ri
care au rmas neschimbate sub aspectul formei. Este ceea ce au reuit
s demonstreze studiile asu pra istoriei gesturilor i a evo luiei lor. 1
Dac revend icrile de pute re ale instituiilor sunt exprimate prin
gestu ri de rep rezentanii lor, ele sunt percepute i transmise astfel prin
intermed iul mimesis. Maniera n care destinatarii colaboreaz la
mimesis-ul gesturilor instituionale are repercusiuni asu pra formei i
coninutu lui gesturilor reprezentanilor acestor instituii . Acest curent de
' CI. Starobinski 1 994.

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

1 09

reciprocitate care se desfoar intre reprezentanii i destin atarii

gesturilor instituionale, joac un rol central in nelegerea fu ncie i sociale
a gesturilor. M imesis-ul gestu rilor instituionale antreneaz o identificare
a re prezentanilor i destinatarilor cu instituia . De fiecare dat cnd sunt
ndeplin ite aceste gesturi , vor fi reafi rmate revend icrile i legitim itatea
instituiei. Gesturile devin emblemele care permit marcarea d iferenei in
raport cu alte instituii i alte domenii sociale. Cel care mprtete
forma i semn.ificaia acestor gesturi emblematice se identific cu
instituia care a asistat la naterea sa chiar n cadrul ei. mplin irea
mimetic a gesturilor creeaz o coeziune social. ndeplin irea ritualic a
gesturilor produce i confirm n acelai timp sentimente de apartenen
la o comun itate d at . Aceast situaie nu este va labil numai pentru
institui i, ci i pentru oamenii care formeaz u n g ru p , in fu ncie de
apartenena lor social, de sexul i de profesiunea lor.
Gesturile sunt micri ale corpului care mod ific semn ificaia
cultural de-a lungul isto rie i . Faptul de a lua loc are alt sens in
societatea noastr actual, dect avea in Evul Mediu sau in perioada n
care omul a devenit sedentar. De asemenea, in cursul unei epoci cum
este Evul Med iu, semn ificaia gesturilor se putea mod ifica. 1
Comportamentul social are nevoie de gesturi care-I acompan iaz pentru
a-i sublinia i ntenionalitatea. Mimesis-ul joac un ro l n nelegerea
gesturilor, in constituia lor corporal i simbolic, in reproducerea sau
modificarea lor. Deoarece corespunde facultii de a exprima cu ajutorul
corpului relaia pe care o are cu lumea, mimesis-ul este generator de noi
gesturi. De aceea, el se servete de elemente gestuale separate de
contextul lor tradiio nal pentru a le putea ajuta s ptru nd in noi
contexte, adaptnd u-le in- acelai timp nevoilor. Mimesis poate de
asemenea imagina noi gesturi, servind u-se de potenialul de expresie
corporal. Este ceea ce s-a petrecut, de pild, cu gesturile utilizate pentru
a telefona, pentru a fotografia sau pentru a turna u n film sau a filma pe o
videocaset . 2
1 Cf. Schmitt; Barasch 1 976.
' Cf. Fl usser 1 99 1 .

1 10

C H RISTOPHE WULF

Omul n u depinde dect n m i c msur de instinctele s a l e , iar

poziia sa de excentricitate fa de lume este anterioar oricror a ltor
l ucruri i anticipeaz gesturile. Acestea sunt m icri ale corpu lui, dar
care nu sunt totui perfect red uctibile la corporalitate . Ele se ntemeiaz
pe o intenie, ns fr a se epu iza n aceast intenionalitate. Gesturile
exprim i rep rezint emoii i se refer la obiecte, tot att de mult ca i
ia alii. indeplinind gestu l , omul se poate simi pe sine i poate simi n
acelai timp lumea. in general, gesturile suscit o imitaie caracteristic
a perspectivei. Cu ajutorul lor, omul i formeaz lumea i este format de
lume n acelai timp. Percepnd lucrurile din acest unghi, se poate
atunci afirma c gesturile sunt reflexive.
Gesturile exprim i reprezint o cunoatere practic legat de
corp. Ele n u pot fi nvate cu ajutorul analizei, limbajului i gndirii. Ele
presupun i impun facu ltatea de mimesis. I m itnd i nsuindu-i gesturi,
omul dobndete o competen n a proiecta gestu ri pentru a se servi de
ele i pentru a 1 mod ifica n funcie de nevoile contextului. Cercetrile
istorice ntreprinse referitoare la fu ncia lor a ntropolog ic arunc lumin
asupra imensei importane sociale i cu ltu rale a com portamentului
scenic. Gesturile contribuie la asig u rarea continu itii sociale, ele anu n
schim bri n societate i le impun n acelai timp. Adeseori, schim brile
decisive, ns aproape imperceptibile la o p rim vedere, sunt im puse
fr a schimba aranjamentul scenic al gestu rilor. Schimbarea istoric
este valoroas pentru semn ificaia gestu rilor sau pentru aranjamentul
corporal sau sensibil, uneori chiar pentru ambele n acelai timp.
Deprinderea m imetic a unei com petene gestuale menine facultatea de
pu nere n scen a gesturilor cu ajutorul corpu lui, pentru utilizarea lor n
d iverse contexte sociale (adaptndu-le n acelai timp). in cu rsul nvrii
m imetice , gesturile sunt ncorporate , ele devin astfel parte integ rant a
imaginaiei corporale i motrice, prin urmare a unei cunoateri de ordin
practic relativ la corp. Aceast cunoatere gestual i face apariia n
mare parte independent de d istanrile posibile d intre indivizii implicai.
Aceast independen este tocmai motivu l pentru care gestu rile au
efecte persistente.

A N TROPOLOGIA EDU CAIEI

III

Ritualu rile
La o prim abordare, am putea defini ritu alurile ca fiind aciuni
lipsite de cuvinte, exprimate cu ajutorul gestu rilor. Levi-Strauss le-a
descris ca pe un paralimbaj care , drept aciune, nu sunt reductibile la
cuvinte . Ritualul este o micare corporal avnd un nceput i u n sfr it,
care este ndreptat ntr-o direcie precis . El le acord astfel
participanilor o poziie precis i strict. Ritu alurile sunt procese
corporala cod ificate cu aj utorul simbolurilor, care creeaz realiti
sociale, le interpreteaz, le menin i le modific. Ele au loc n spaiu,
sunt realizate de u n g rup i respect norme. Ele au elemente
standard izate i permit digresiuni. M icrile corpului din cursul ritualurilor
provoac emoii care sunt apoi la o riginea u nei schimbri n cadrul
ritualurilor. 1
Normele sociale sunt nscrise n corp de un comportament ritual.
Acest proces revine unei incorporri a relaiilor de putere. Aceste
procese au loc fr ca participanii s fie contieni de acest lucru, de
unde i efectele lor durabile i persistente. Ritualizrile dau natere unor
situaii sociale complexe i, adeseori, conflictuale. Deznodmntul
necesit depunerea unor eforturi serioase din partea participanilor.
Ritualizrile ca puneri n scen simbolice sunt diferite de cele care se
petrec la teatru , la oper, n ,happening " -uri, pentru c ele sunt n
principal ndeplin ite de ctre i pentru cei ca re particip direct. Ritualurile
sunt reflexive , cel care realizeaz punerea n scen fiind i destinatarul
lor. Totui, n societile moderne, acest lucru n u mai este ntotdeauna
ad evrat. Adeseori . destinatarii din afara grupului pot i ei pune n scen
un ritual. Un mare numr de ritualuri ale minoritilor cu lturale, de pild,
pot deveni comprehensibile dac se ine cont de ra portul pe care-I au cu
cultura majoritar, care constituie atunci ,cellalt" pentru cu ltu ra
minoritar. Servind u-se de ritualuri , minoritatea i marcheaz d iferena
n raport cu aceast a lt cultur. Ritualurile sunt construcii tiinifice, de
unde apare uneori i pericolul de a simplifica exagerat raportul dintre
1 Cf. Bell 1 992; Gebauer 1 Wulf 1 998, 1 993, 1 992.

1 12

C HR!STOPHE WULF

aciune i interp retarea e i . 1 Aceste construcii s e bazeaz p e concepte

precise i includ deja valori i norme. Confruntat cu o atare situaie,
contextualizarea ritualurilor devine extrem de important. Astfe l , poate fi
relativizat caracterul excepional al ritualurilor i se poate demonstra o
pruden mai mare in privina generalizri! funciei lor sociale.
in antropologia cu ltu ral, exist trei domenii aflate in centrul
cercetrilor privind ritualurile i rituaiizarea. in prim ul r nd, exist
cercetrile ntreprinse asu pra ritualurilor in contextu l religiei, mitului i
cultului (Max Muller, Herbert Spencer, James Frazer, Rudolf Otto). Apoi,
exist ncerc rile de analizare a valorilor i structurilor societii
ntemeiate pe ritualuri. S-au putut descoperi raporturile fu ncionale dintre
ritualuri i structura societii (Fuste! de Coulange, Emile Durkheim). n
al treilea rnd, s-a incercat citirea ritualurilor ca texte . Obiectivu l era
acela de a descifra dinamica cultural i social a unei societi date.
Atenia se concentra in primu l rnd asupra semn ificaiei ritualurilor
pentru procesul de simbolistic cultu ral i comun icarea social (Victor
Turner, Clifford Geertz, Marshal Sahlins). Cum o lectu r a ritualurilor
este o activitate mimetic, refieciile noastre asupra raportului dintre
mimesis i ritual sunt in relaie cu cel de-al treilea domeniu, care se
strdu iete s interpreteze ritualurile mai nti ca texte . Pn-n prezent,
n u exist o teorie mimetic a ritualurilor. Ea ar trebui s demonstreze
faptul c ritu alurile constituie fenomene ale mimesis-u lui social. Un atare
demers ar putea deschide noi perspective de nelegere a ritualurilor,
ritualizrilor i com portamentu lui ritualic. Ca i puneri in scen corporale
i imaginare ale relaiilor sociale, ritualuri le fac parte d intr-un domeniu de
cercetare important pentru antropologia istoric .
Pentru a ilustra im portana social a ritua lizrii i comporta
mentului ritualic, vom demonstra d iferena d intre ritu laurile care au loc cu
ocazia momentelor biog rafice i a celor din calendar. Momentele
biografice importante nsoite de ritualuri sunt naterea, pubertatea,
cstoria, d ivou l i moartea . Totui, ne putem gndi la momentele in
care u n ind ivid este avansat in rang, de pild la sfritul perioadei de
colarizare, a studiilor superioare sau ca urmare a unei promovri
' CI. Grimes 1 996, 1 985.

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

1 13

profesionale. Ritualurile sunt atunci asociate cu evenimente care sunt de

o importan major pentru un individ, o familie sau un grup restrns. n
timp ce n alte epoci, marja de manevr pentru realizarea ritualurilor era
relativ red us, ritualurile pe care le-am motenit sunt n prezent la
dispozitia
' ind ivizilor: ei au posibilitatea, dar i d atoria, de a decide dac
trebuie s fac uz de ritualuri, sau dac prefer s le mod ifice . ns, n
ciuda unei mari marje de manevr, posibilitile de aciune ale ind ivizilor
sunt limitate . Adeseori, este necesar depunerea unor eforturi
ind ividuale serioase pentru a mod ifica , su prima sau chiar evita ritualuri
sau un comportament ritualic.
Situaia este comparabil cu ritualurile care res pect calendaru l .
Spre deosebire de ritualurile care se desfoar cu ocazia unor
mome nte biog rafice , realizate individual sau ntr-un gru p restr ns,
ritu alurile calendaristice se refer la u n mare numr de persoane care
se reunesc n acelai timp. Dei aceste ritua luri fac puternic apel la
im itaie i la mimesis, se produce i aici o ind ivid ualizare a marjei de
manevr. Este vorba despre forme de comportament social strvech i ,
care-i invit an de a n , i generaie d u p generaie, pe ind ivizi s le
urmeze . De aceea devine ntructva o problem spinoas s te rezumi
la a s rbtori Crciunul d ife rit ntr-o fami lie n care sunt copii mici. n
astfe l de situaii, se prod uce mimesis-ul formelor sociale, cu toate
posibilitile de digresiune i de extindere care sunt proprii u n u i
comportament m imetic. D a c n - a r f i existat aceast libertate
ind ivid ual legat de man iera n care se pot desfura ritualurile,
atunci am fi fost nevoii s vorbim despre im itaie sau despre producia
de simulacre n locul mimesis-u l u i . U n comportament asemntor nu ar
avea aceleai efecte sociale. O afirmaie a apartenenei, a solid aritii
i a comuniunii n u are loc prin m i mesis-ul tradiiilor cu lturale ale unei
colectiviti . Se ateapt de la aceste procese de mimesis social s
asigure coeziunea in perioada care va urma.
Studiile l u i van Gennep asu pra ritua/urilor trecerii sunt cele care
ne-au ajutat s avansm nc puin pe calea nelegerii fu nciei i a
structu rii ritualurilor. 1 Este vorba de ritu ri care nsoesc o schimbare de
' CI. van Gennep 1 987.

1 14

CH RISTOPHE WULF

l o c , de situaie, de poziie s a u de g r u p de vrst . S e p o t d istinge tre i

faze : cea a separrilor, u rmat de cea a pragurilor i de cea a lurilor de
contact. ln cadrul primei faze , un individ sau un g rup de ind ivizi se
detaeaz de un punct pe care 1-a ocupat anterior ntr-o structu r
social, sau ntr-o serie de parametri culturali. ln cea de-a doua faz,
cea a trecerii , a tranziiei, a liminarului sau a pragului, subiectu l ia
cunotin cu o situaie ambivalent, n ca re nu sunt date nici
caracteristicile, nici situatia din trecut, nici cea ateptat , care ar trebui
s existe in viitor. ln ce a de-a treia faz, se efectueaz trecerea la i
integ rarea n noua situaie . Acest moment de tranziie, prag ul, prezint
u n interes excepional pentru nelegere ritualurile trecerii. l nsecuritatea
i ambiguitatea sunt trsturile caracteristice ale aceste i faze
intermediare ntre o stare inferioar i una mai evaluat. Adeseori,
aceste faze au caracteristici pe care n u le mai ntlneti n alt parte . De
pild, n societile tribale, ritualurile pubertii necesit un
comportament specific. Fac parte din acest comportament umilina,
pstrarea tcerii a bsolute, ren u narea la consumul de alimente sau de
buturi, flagelrile corporale i umilinele fizice , ca i supunerea fa de
auto ritatea comun itii . Sunt pregtite d iverse forme de stig matizare, n
vederea promovrii sociale care va urma. S-ar putea chiar vorbi despre
o pedagogie sui generis a strii pragului. Obiectivu l su central este
dezorganizarea identitii sociale anterioare, crearea unui vid interimar i
pregtirea pentru o nou identitate social. ln cadrul societilor
moderne, exist rituri ale trecerii asemn toare , care sunt totu i mai
moderate i mai puin intense, cum a r fi bacalaureatul sau obinerea unei
d iplome de studii intr-o ar ang lo-saxon. Examenele care fac parte din
aceste ritualuri includ i momente de umil ire , care pot fi considerate
situaii tranzitorii, u rmate de g ratificarea social de a fi student sau
d iplomat u n iversitar. Date fiind d iferenele de intensitate i de
intenionalitate d intre rituri, trebuie s ne ntrebm n ce msur am
putea circumscrie conceptele de ritual, rit, comportament ritual izat i
ritualizare .
l n principiu, putem d istinge o definiie ,blnd " i o definiie ,.du r"
a ritualului. 1n cadrul definiiei ,d u re " , obiectivu l este de a descrie cu
exactitate valid itatea termenului. Trebuie deci cutate exemple i modele

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

1 15

care s prezinte mrci distincte cunoscute i care, din acest motiv, nu

mai sunt contestate. Procednd astfel, este im porta nt s facem diferena
ntre ritualuri , ritu ri, ritualizri, ceremonii, costume, uzane i obiceiuri.
Acest lucru ne aduce la un n ivel superior de d ife reniere i de
cunoatere . Dezavantajele defi n iiilor " d u re " corespund avantajelor
definiiilor "blnde " . Aceste avantaje ofer posibilitatea de a fi atent la
ceea ce exist ntre definiii, la fenomenele tranzito rii, ca i la
asemnrile dintre ele. De asemenea, sunt mult mai apte s explice
complexitatea evenimentelor i fac posibil integ rarea cu mai m ult
uurin a fenomenelor noi. Datorit marelui numr de n iveluri i de
semnificaii d iferite printre ritu aluri, antropologia istoric prefer definiiile
blnde. Propunerea lui Wittgenstein de localizare pe " asemnrile de
familie " n cazul fenomenelor aparente, favoriznd p rocesele de
schimbare ntre aceste fenomene, se ndreapt n aceeai d i recie.
Turner, care a elaborat o teorie a ritualului, a pus accentul pe
faptul c etapele de tranziie a u o importan capital pentru organizarea
social i pentru comun itate , la fel de bine n societile tribale, ca i n
societile noastre moderne. 1 Sub influena pragmatismului ang lo-saxon,
Turner nelege n primul rnd prin ,societate" " u n sistem structurat,
adeseori dup un model ierarhic, de poziii politice, jud iciare i
economice, cu toate soiurile de mobilitate intre ele " , care stabilesc o
diferen intre indivizi in fu ncie de un " plus " sau un " minus " de
participare la d iferite domenii ale acestu i sistem. n cadrul acestu i model,
relaiile instituionale ale membrilor societii sunt in centrul interesului.
Deoarece sunt multe lucruri care se petrec in afara acesto r relaii, viaa
unei societi nu se epu izeaz in structu rile sale. Domeniul neglijat de un
model care pornete de la aceste structuri devine vizibil in fazele de
tranziie . Acest domeniu poate fi descris ca " societate nestructu rat sau
parial structurat sau, mai degrab, puin d iferentiat" sau d rept
comun itate. Viaa unei societi se las comparat cu un proces d ialectic
intre comun itate i structu r, ntre trecut i p rezent, ntre lege i cutum.
n cursul fazelor de tranziie, indivizii nu mai ocup nici vechiul, n ici noul
lor loc n organismul social. Aceste faze de tranziie sunt o ocazie pentru
' Cf. Turner 1 982, 1 969.

1 16

CHRiSTOPHE WULF

co mun itate de a-i preg ti pe ind ivizi pentru sch imbrile de pozitie
social, i deci pentru noul lor loc social. in cursul acestor faze d e
tranziie, care nu respect legile structu rilor obinu ite, au loc adeseori
experiene putern ice la nivelul comun itii . Ceea ce ar trebui aici neles
prin " comun itate " este greu de defin it. Singura afirmaie adevrat este
u rmtoarea: n afara ideii c omul este organ izat n comun iti, nu se
"
poate defini n ici o alt semn ificaie unanim, referitoare la sensul corect
a ceea ce reprezint o comun itate". 1 Reinnd refleciile lui Turner
referitoare la prepo nderenta comun itii n etapele de tranziie, putem
reven i la defin iia pe care a dat-o Buber: .. Comun itatea . . . este fiina-tot
u n itar, i nli "fiina-altu ri-de-cellalt" - cum era considerat - a unui
numr mare de indivizi care, surprini n cadrul aceleiai m icri ctre un
el com u n , trece prin experiena unei reciprociti, a unui vis-a-vis
dinamic, a unei treceri line de la Eu la Cellalt: Comun itatea se afl
acolo unde ea are loc'.2
Spre deosebire de structura social guvernat de no rme i de
reg uli fixe, comun itatea articu leaz i dezvolt spontaneitate i caracter
indirect. Putem d istinge cteva tipuri de comun iti, printre altele,
comun iti existeniale sau spontane. Acestea nfloresc mai cu seam
pe lng tineri i au o durat de via variabil. Cu ajutorul ritualurilor i
al ritualizrilor, ele i a rticuleaz antagonismul fa de cu ltu ra adu lilor,
fu rind astfel propria identitate de g rup. S ituaia este d iferit pentru
comun itile menajere, rurale sau ideologice, care se constituie pentru o
perioad mai lung de timp. Adeseori, ele sunt reunile n jurul unei
convingeri religioase, ideologice i utopice unice. Ele se demarcheaz
de celelalte cu ajutoru l acestor ritualuri i se constituie astfel n
comun itate. Dac ne-am propune s descriem la modul metaforic relaia
dintre structu r i comunitate , am putea utiliza parabola cu Laotse i
roata de cru . Spiele i butucul roii ar corespunde structu rii imuabila
a unei societi , iar spaiile dintre spie, comun itii nsei . Golul dintre
spie simbolizeaz " lipsa " de structu rare a vieii mpreu n cu cei
apropiai, in care dorinele, emoiile i reaciile spontane sunt im portante.
Hillery 1 955, p. 1 85.
' Buber 1 984, p. 1 85.

A N T R O P O L O G I A E D U C A I E I

1 17

in timp ce structurile au o orientare care se poate d iscerne din punct de

vedere ana litic, intemeind u-se pe o ordine i scheme deja stabilite , ceea
ce noi am numit deja comunitate introdus, i in afara caracteru lui su
indefinisabil (in principiu), un element poate conduce la inovaii pentru
societate. Faptul de a fi recurs la o metafor pentru a descrie aceast
structu r demonstreaz n ce msur este dificil s precizm
semn ificaia termenului de comun itate . Pentru structu ra social, de pild,
este vorba despre roluri interacionale. Teoria interacional a elaborat o
serie de criteri i, ncepnd cu empatia i aju ngnd pn la d istanarea
fa de propriul su rol , pentru a descrie u n comportament interacional
complex. Descrierea spontaneitii i a caracterul u i indirect este mult
mai d ificil de realizat pentru comuniti , dect pentru structurile societii .
Prototipul u n e i comun iti situ ate la marginea societii, care se
constituie i se menine cu ajutorul unor ritualuri orig inale, este chibuul
din Israel. I n acest tip de comun itate , exist o legtu r ntre o rientarea
religioas, structura economic i atitudinea specific fa de via, care
este exprimat i reprezentat prin ritualuri avnd moduri de
reprezentare i de expresie specifice . De asemenea, ntre tineri se
creeaz adeseori comuniti existeniale, spontane, care apar la
marg inea structurilor sociale . Pentru ei, ritu alurile i comportamentul
ritualizat servesc unei puneri n scen a comun itii lor proprii. Este o
cale de a demarca o situaie liminal i de a intens ifica sentimentu l
apartenenei la o comun itate . Odat cu punerea n scen acestor
ritualuri, tinerii in piept ateptrilor de integrare ale societii . In acelai
timp, ei i man ifest postura intermediar ntre copilrie i vrsta adult,
ca i dreptul lor de a fi diferii. ' Naterea unei politici a stilurilor de via
este cea care le perm ite comunitilor de tineri s-i manifeste opoziia
fa de lumea adu lilor i de integ rarea n structu rile societii. Tinerii
revendic dreptul la spontaneitate , la no n-structu rare, la caracter direct
i la libertate. Cu ajutoru l punerilor n scen ritualice, asemnrile i
diferenele sunt artate de o man ier men it s exprime sentimentele pe
care le au fa de ele nsele, fa de comun itatea din care fac parte i
fa de lume. n aceast manier este provocat mimesis-u l. Prin aceste
' Cf. Hali / Jefferson 1 993.

1 18

CH RISTOPHE WULF

procese puse astfel n micare, sunt atunci intensificate sentimentul

existenei i al apartenenei la o comunitate .
Utiliznd termenul de " punere n scen " , am dorit s subliniem
legtura important existent ntre mimesis, ritual i teatru . 1 Pu neri n
scen de genul ritualurilor, ceremoniilor i ceremonialurilor, sunt
reprezentri i expresii ale vieii sociale. Sunt auto-reprezentri ale
comun itilor de indivizi care, n caracterul lor scenic, nu sunt red uctibile
la o expl icaie verbal. Reprezentarea lor corporal i scenic conine
ceva care nu se las exprimat altfel. Prin intermed iul mimesis-u lui
reprezentrii scen ice i corporale, aceste moduri de expresie pot fi
sesizate, nelese i transmise. P rocesele prin care un individ se
asemn cu cellalt ne permit s nvm s cunoatem i s fim
confruntai cu aspectul corporativ specific i ireductibil al altora. Formele
lor de reprezentare i de expresie corporal simbolic sunt nsuite,
puse n relaie cu cod urile deja cunoscute i asimilate ind ivid ual. Printre
diversele forme de reprezentare i de expresie codificate , ritualurile
ocup u n loc special, n mare parte prin punerile n scen prin ca re se
exprim, se menin i se transform comun itile cu ajutorul ritu alurilor.
P rin mimesis-ul actelor i comportamentu lui socia l, regsim i
aceast latur ludic a comportamentu l u i uman, strns legat de
m imesis. Tocmai datorit elementului ludic al comportamentu lui ritualic,
care permite variaia ind ivid ual, ca i o schimbare decisiv sau o
distanare fa de gest, sunt pstrate i au efecte ritualurile. Aceast
latur lud ic ofer posibilitatea deciziei ind ivid uale, fr a pierde, din
aceast cauz , ceva din funcia sau din fora sa. A aciona, n structurile
sociale fixe, se lovete de acest element ludic. Din acest motiv,
elementul ludic este mai frecvent la marginea lumii muncii i a structu rii
sociale, ad ic n cadrul comunitilor. Acest lucru este cu att mai
valabil, cu ct ludicul se h rnete cu indecisul, spontaneitatea i
caracterul indirect, toate elementele care nu-i gsesc dect u n loc
restrns n cadrul structurilor i rolurilor sociale.
Comportamentul social , adeseori motivat de un sentiment de
coeziune al comun itii , ine, ca i ludicul, de o stare de curgere
' CI. Balandier 1 992; Paragrana 1 998: 2: Kulturen des Performativen.

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

1 19

interioar. Calitatea acestei stri i dau celui care acioneaz sentimente

de intensitate i de satisfacie , fiind i o condiie necesar activitilor
creatoare. Acest lucru este valabil n ceea ce privete activitile
artistice, tiinifice, sociale i comun icative. Csikszentmihalyi s-a
preocupat de acest proces i i-a subliniat caracteru l autotelic, pe care
1-a n u m it " experiena curgerii " [trit-flux] . 1 Pentru aranjamentul scen ic i
pentru continu itatea pun erii n scen a ritualuri lor, aceast stare de
cu rgere n interio rul actorilor joac u n rol central. Sentimentul de
consimire care nsoete aceast " experien de curgere " atrage dup
sine sentimentul apartenenei la u n grup. Comportamentele ritual ice
aj ung la ace lai rezu ltat. Pe ntru acest sentiment al c u rgerii i aceste
caliti fo nd atoa re pentru com u n itate , capacitile mimetice ale
membrilor unei societi sunt importante, ele permit actorilor s devin
seamnul celuilalt, fcnd astfel s se n asc experiena curgerii care
contribuie la fo ndarea co muniti i. Actul de a deve n i seamn u l
"
celuilalt" n cursul ritualului are loc p r i n intermed iul unei " transmisii "
corporale i mimetice , care poate avea d rept efect o amnare a
condu itei controlate i a responsabilitii individ u l u i . n aceste situaii,
mimesis-ul se poate transforma n simiesc i poate face dintr-un ritu al
fondator al sentimentelor co mun itare o simpl constrngere de
adaptare pentru indivizi.
Ritualurile se refer la modele deja existente, recent modelate n
cursul fiecrei puneri n scen; ele conin elemente ce in de im itaie, ele
sunt m imetice . Deoarece majoritatea ritualurilor sunt practicate de
grupuri sau de indivizi dintr-o comun itate , este justificat s vorbim despre
mimesis social n contextu l mimesis-u lui ritualurilor. Formele de mimesis
social fac trimitere la o dimensiune care este relativ fat de simturi.
Ritualurile sunt puneri n scen ale corpului i, n acelai tim p, pune ; i n
scen ale senzaiilor, emoiilor, speranelor i dorinelor. Estezie,
expresie, aciune i com portament sunt reu n ile ntr-un eveniment social
care face apel la imitaie i la colaborare. Sunt imitate comportamente i
reacii care se exprim cu ajutorul corpului i intr n memoria ce lui care
efectueaz mimesis sub form de imagini, ca urmare a sunetelor i
1

Cf. Csikszentmihalyi 1 985; Csikszentmihalyi 1 Csikszentmihalyi 1 988.

1 20

C H R I ST C P H E W U L F

secvenelor de m icare. Ei ncep s fac parte integrant din lumea

interioar ca re guverneaz imaginaia, percepia sunetelor i a
micrilor. Astfel, ele servesc puterii imagin ativa a individului, care le
poate activa i tra nsforma n contexte noi. Cu ajutorul mimesis-ului
social, noile atitudini i manierele de aciune sunt suprapuse peste
vechile fonme, iar acestea devin astfel mai suple.
P rocesele ritualice sunt practicate n in stituiile sociale ca familia,
coala i ntreprinderea. Sunt structuri stabilite n aceste instituii care
decid asupra posibilitilor i limitelor acestor procese. Prin intermediul
implicrii m imetice din cadrul acesto r instituii, se pot instala relaiile de
putere care nsoesc aceste structuri. Datorit capacitii mimetice,
contradiciile care fac parte din cod urile simbolice ale acestor structu ri
instituionale pot fi asimilate i regndite . Ca urmare a participrii la
ritualurile instituionale, valorile i nonmele instituiilor sunt nscrise n
corpul persoanelor implicate. Aceast transmisie de valori, structuri i
forme de comportament instituional asig u r durata i continu itatea
instituiilor sociale , permite schimbarea i evoluia lor.
Prin mimesis-ul ritualurilor i al ritualizrilor, individ ul dobndete o
cunoatere practic 1 care este o cunoatere ntemeiat pe obinui nele
acumu late n cursul ritualizrilor. Este rezu ltatu l experienelor anterioare
care constituie pu nctul de pornire al formelor de aciune u lterioare.
Cunoaterea practic nu este o cunoatere bazat pe reguli sau pe
analize, ci pe moduri de aciune. Din ace st cauz, sunt insuficiente
explicaiile sau definiiile verbale i logice. lncercrile de a ajunge la o
u n ivocitate sunt sortite eecu lui, pentru c o cunoatere practic nu se
las definit de o manier suficient de clar. Fiecare interpretare sau
analiz i atribuie o un ivocitate i o logic care nu-i sunt proprii n
momentul aciu nii i de care nu are, de altfel, nevoie. Cu aj utorul
mimesis-u lui ritu alic, se nate o cunoatere a corpului care co ntribuie la
cizelarea unei practici de via variate, contradictorii i care respinge
teoriile.
Ritualurile i ritualizarea contribuie la prod ucerea modelelor i a
idealurilor care devin pu nctul de debut al m imesis-u lui. Procesele
1

CI. Bourdieu 1 997, 1 980, 1 972.

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

121

mimetice se pot referi l a reprezentri care provin din domeniul a rtei, al

poeziei sau al tiinei. Ritualurile reale sau ritualizrile imaginare,
comportamentele i scenele ritualice pot deci deveni, din acelai motiv,
punctele importante aflate n raport direct cu mimesis-ul social .
Caracterul m imetic al ritualurilor i ritualizrilor le perm ite
participanilor s se confrunte cu sensul. Prin repetarea ritualului,
instituiile ncearc s produc un sens, cutnd s conving c formele
de organizare i structurile lor sunt imuabile. Aceast poziie de
siguran de sine pe care o au instituiile n u este tulburat dect n
situaii de criz , cnd, n acest caz, puterea social a anumitor ritualuri
poate suporta un asemenea oc, nct coeziunea comun itii nu mai
poate fi asig u rat. Situaia devine haotic, iar comun itatea se simte
_
ameninat . In aceste momente de criz, se caut un vinovat, pe
socoteala cru ia va fi restabilit ordinea. Prin crearea u n u i ap ispitor,
se nate i u n nou ritual care va fo losi la controlarea crizelor.1 Mimesis
ul acestui ritual de transfer al culpabil itii presupune gsirea unei
victime, creia i se pot atribui responsabilitatea problemelor societii n
chestiune. Comunitatea nu trebuie s fie contient de fu ncia de
reprezentant al victimei. Altfel, nu poate fu ncion a mecan ismul ritualic de
alegere a unui ap ispitor cu scopul de a depi o criz i efectu l
reparator al acesteia - ad ic eliberarea comun itii de responsabilitatea
sa. Ritualuri ca identificarea i sacrificarea apilor ispitori joac un ro l
extrem de important pentru sentimentul de coeziune al comunitii .
Numai discemnd asupra acestor mecanisme, poate f i red us, sau chiar
desfiinat , violena care decurge direct de aici.
Instituiile de nvmnt recurg n mare msur la aceste
posibiliti pe care le ofer ritualurile i ritualizrile. C u ajutorul
ritualurilor, instituiile i pot ndeplini funcia specific n societate, fr
ca aceasta s fie complet comprehensibil. Dat fiind aceast situaie,
considerm c o munc de cercetare asupra ritualurilor i ritualizrilor n
cadrul familiei, colii i n alte instituii de fomnare, ar reprezenta un
stud iu ce ne-ar putea aduce i ne-ar putea nva multe lucruri. 2
1

Cf. Giraud 1 982, 1 972.

Traducere din limba german de Claudia Bartholomeyczik.

I magine i imaginaie
Formarea (Bildung) reprezint cu siguran o noiune central n
pedagogie, ce face d i rect trimitere la importana imaginii (Bild} in
procesul de educare i instru ire. M u lt timp, tiinele ed ucaiei nu au
acordat atenie imaginii. Odat cu iconic turn, situaia s-a schimbat' .
I maginea a devenit n acelai timp interesant i contestabil. Faptul de
a ti ce este o imagine este una din subiectele ce fascineaz cel mai
m u lt tiinele culturale. Prin u rmare, de ctva timp pedagogia incepe i
ea s se intereseze de imagine, nainte de o rice de imagine ca surs
pentnu cercetarea pedagog ic2. Care sunt informaiile pe care le transmit
imaginile n privina copilriei, a raportu lui dintre generaii, a colii sau
o rganizrii procesului de nvare? Totui, se acorda puin atenie
cunoaterii raportu lui ntre viziune, constitui rea de imagini i fo rmarea de
imagini interioare, i nc i mai puin raportu lui dintre imagin ile
filogenetice i ontogenetice, intre imaginile colective i ind ividuale i
intre secvenele de imagini i structu rile lor. Aceast problem ne face
s studiem de mai aproape raportul intre viziune, imagine i imaginaie,
ntre corp, cu ltur i istorie . Care este raportul ntre lumea interioar de
imagini ale individ ului, adic imagina nu l individului, i lu mea de imagini a
culturii, ad ic imaginarul colectiv? Aceste ntrebri sunt fondate pe
bazele istorice-culturale i pedagogico-antropologice ale ed ucaiei i
instruirii i deschid un nou cmp de cercetare tiinelor educaiei.

I maginaie i antropogenez
La nceput, homo sapiens avea deja contiina morii . Cu ajutorul
m itu lui i magiei, se produc reprezentri ce tind s garanteze identitatea
omului dincolo de moarte. Treptat, se formeaz contiina dualitii
s ubiectului i obiectul u i . Omul i elibereaz destinul de cel al naturii. ln
' Cf. Boehm 1 994
2 Cf. Schafer/ Wulf 1 999

A N TRO P O L O G I A E D U C A I E I

1 23

miezul acestei lumi, unde se ntlnesc certitudinea obiectiv a moii i

certitudinea subiectiv a nemunru individ uale, se formeaz
autocontiina uman; acest fapt este ilustrat de mobilierul fu nerar ce
ne-a parvenit i de picturile ru pestre . Homo sapiens cunoate o lume
dubl: lumea obiectelor care-I nconjoar i lumea reprezentrilor sale,
lu mea imaginaiei sale. n pictu rile rupestre, animalul, n acelai timp
prezent i absent, ne sugereaz dou lucruri: puterea exterioar asupra
lumii interioare i imagin arul omului; dar i foa magic pe care o
exercit imaginaia asupra lumii exterioare . n acest loc de ntlnire a
magiei i religiei se fo rmeaz sectorul mimesis-u lui, al esteticului. G raie
puterii mi metice se produc imaginile. Dac n u le nelegem dect ca
prod use ale imitaiei, dup cum sugereaz ideea trad iional de
mimesis, neg lijm imagin ile ca putere mimetic, ale crei performane
nu se pot reduce la simpla reproducere. Desigur, un element imitativ
su bzist n aceste prime imagini. Dar aspectele de prezentare,
exprimare i prefigura re domin. Producerea de pictu ri rupestre co nst
n prezentarea vizual a acestor reprezentri fo nmate n interiorul
imaginaiei umane. Exteriorizate, de exemplu pe piatr, ele prezint
imagini interioare . Aceast reprezentare exprim n acelai timp senzatii,
'
sentimente, afecte - frica , sperana, dorine. n aceste imagini, om ul
exprim relaia d intre imaginaia sa i lumea exterioar. n sfrit, aceste
imagini conin un e lement de prefigurare. Se inventeaz imag ini
punnd u-se n scen natura i animalele, ca i ro lurile pe care acestea
se presupune c le ndeplinesc, adic anticiparea aciunilor. Este un
procedeu curent n magie. Omul proiecteaz scene, sentimente, cu
mare intensitate, i g raie acestu i l ucru dorete s ctiga influen
asu pra naturii. El ateapt de la natur, adic de la animale, un
comportament imitativ n privina a ceea ce omul le-a p refigura!, pe
pereii grotei. Mimesis-ul este deja o fo complex legat de imaginaia
uman, ce reunete elemente imitative, reprezentative, expresive i de
prefigurare. n acele timpuri ndeprtate, poate se simea deja, dup cum
vor confirma epocile u lterioare, bucuria rezultat din creaie i din
copierea mimetic de imag i n i , adic o plcere estetic . Este un rezu ltat
al relaiei omului cu operele imaginaiei sale, cu lumea aparenei.

1 24

C H R I S TO P H E W U L F

i n acest prim stadiu de homo sapiens, mimesis-ul dobndete

deja dup toate probabilitile o importan capita l, cci contribuie la
fo rm area lumii imaginare a omului. Este o consecin a neconcordanei
creieru l u i uman cu lumea. Zonele din creier leg ate de
compo rtamentele in stinctiva nnscute au regresa!; enorma dezvoltare
a creieru l u i a creat un spaiu intre certitudine i eroare, obiectivitate i
s u biectivitate, realitate i fa ntastic. ncepnd de acu m , omul este
nelat, are imagini ne ltoare sau nebune, extaz i doliu. Omul pare
s-i gseasc plcere in strile emoionale ce-l cuprind in intregime.
Apar angoasa, excesu l , lipsa de msur, mnia, crima i d istrugerea,
se formeaz o tend in spre visare i violen ; limita intre cele dou
reg i u n i pare s se nruiasc. Imaginaia, fantezia i afectivitatea se
extind i se intensific . Dezord inea amenin ordinea existent i
constru iete o nou ordine uman.
in s patele homo sapiens se ascunde homo demens; nu exist
sapienfia fr demenfia. Imaginaia dezlnu it de com p lexitatea
creieru l u i uman i dezvolt propria mitologie, magie i mimesis eroarea, dezordinea i no n-violena au un loc in devenirea omului.
Dezo rdinea, " pertu rba rea " , erorile cond iioneaz dezvoltarea unei
o rd i n i umane; ele fac posibile auto-organiza rea continu, autopoiesis
u i 1 . O rice procedeu mimetic se inelege ca incercare de a introduce o
ordine in " starea de dezordine " a imag inaiei. Este vorba de form area
de sentimente , rep rezentri i imagini, de transferul lucrurilor resimite
confuz in secto ru l fantasmelor i a l imaginilor; este vorba i despre
cre a rea unei relaii intre i nterior i exte rior, intre imaginaie i lumea
exterioar, la care contribuie im itarea, p rezentarea, exprimarea i
prefigurarea.
Mimesis-ul este una d intre primele puteri ale omului. n forma sa
precoce, el va aminti mimetismul g raie cru ia plantele i animalele i
gara nteaz supravieu irea. Faptul de a face pe mortul este un exemplu.
Primul om se gsete confruntat cu o natur duman, mai puternic
dect el, care il foreaz, in faa terorii de a tri in acest mediu, s-i
dezvolte reflexe de supravieuire; n u ne indoim c mimetism u l morii a
' Cf. Paragrana 4 (1 995) 2: Mimesis - Poiesis - Autopoiesis

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

1 25

avut un rol capital. Ca i in reacia animaluiui de a face pe mortul,

im itarea moii la om pare s conin o protecie fa de uciga. De fapt,
un om sau u n animal care par deja moi n u incit spre asasinare. Un
asemenea m imesis al moii n u conduce, desigur, la procese de fixare i
re ificare. Putem crede c in aceast faz precoce a dezvoltrii umane,
deschiderea i mobilitatea uman sunt deja amen inate de reificare.
Chiar dac mimesis-ul in acest caz este nc strategie de supravieu ire,
el cuprinde deja conformarea la lumea exterioar , la moarte, ad ic
abandonarea posibilitii de a deveni subiect. Dezvo ltnd reprezentri
magice, oamenii fac foa mimetic s intre intr-un stad iu nou. Ea nu mai
servete confo rmrii la natur, ci conduce la prefigurare. imaginaia
uman proiecteaz reprezentri care trebuie s serveasc drept
exemplu naturii. Ea trebuie s u rmeze imag inaia uman. Acest
procedeu de prefigura re este u n pas decisiv ctre su premaia omului
asu pra natu rii, sporindu-i puterea ca subiect raional. Procesul de
supunere a naturii capt amploare .

I magi naia
Afectnd intreaga via a omului, imaginaia ia forme foarte
diferite . Ea scap o ricrei definiri precise i nu poate fi ses izat dect in
momentul in care devine concret. A imagina nseamn a reprezenta un
ob iect n absena sa. P laton este p rimul care evoc noiunea de
imaginaie n " Republica', u nde definete mimesis-ul pictorului prin
im itarea unui fenomen aa cum apare el (pros to phainomenon, os
pahinetai). Aristotel, n tratatu l su despre Suflet ( I I I , 3) definete
imaginaia prin " a-i pune ceva sub ochi' (pro homaton gar esti ti
poiesasthat). Artistul memo riei procedeaz astfel cnd alege dintre
anumite imagini. Imaginaia ar fi deci ceea ce face s n asc n noi, cum
s-ar spune, o fantasm . n Antichitatea roman, "fantasia " este
completat de "imaginatia " . " Imaginatia " desem neaz foa activ de a-i
apro pria imagini, de a-i imagina ceva . Apoi, Paracelsus a trad us acest
cuvnt n german prin " Einbildungskraft" (capacitate imaginativ).

1 26

C H R I STO P H E W U L F

I m aginaia desemneaz capacitatea omului de a face s intre imagini din

exterior in interiorul su, adic de a transforma lu mea exterioar intr-o
lume interioar. Ea este , de asemenea , capacitatea de a crea lumi
interioare de imagini cu orig ine i semn ificaie d iferite , de a le pstra i a
le modifica .
Din pu nct de vedere structural , imaginaia seamn cu un chiasm
in care interiorul i exteriorul se ncrucieaz . Merleau-Ponty i Lacan
au subliniat aceast asemnare intre imaginaie i chiasm, de mare
im portan pentru percepia i producerea de imagini. Este insuficient s
ne gndim c ar fi vorba de cineva care vede mai nti ,.vidul", apoi se
deschide ctre obiectele identice cu ele nsei ce se afl in faa lui. Este
vorba mai degrab de ,ceva de care nu putem fi mai aproape dect
palpndu-1 cu privirea, lucru ri pe care nu am putea visa s le vedem
,goale " deoarece privirea nsi el nfoar, le mbrac cu carnea sa
( . . . ) . Privirea ( . . . ) nfoar, palpeaz, se mu leaz pe lucrurile vizibile.
Ca i cum a r fi cu ele intr-un raport de armonie prestabilit, ca i cum le
tia inainte de-a le fi tiut, se mic in modul su in stilul su sacadat i
im perios , i totui vederile n u sunt oarecare, nu privesc un haos, ci
lucruri, astfel nct n u se poate spune dac ea sau ele comand " 1 .
Sensul i obiectele percepute s e ncrucieaz n u numai cnd l e vedem,
dar i cnd le atingem, le ascultm sau le gustm.
Omul n u vede fr presu poziii. Pe de o parte , percepem lumea in
mod antropomorf, adic pornim de la bazele noastre fiziologice. Pe de
alt parte, percepia noastr se orienteaz in funcie de datele isto rico
antropolog ice i culturale. De aceea de la inventarea i vulgarizarea
scrisu lui, oamenii au o alt percepie a l ucru rilor dect inainte, in cultura
oral. Noile media i accelerarea ce le u rmeaz contribuie de asemenea
la schimbarea pe care o sufer percepia uman. Dup cum a artat
psihologia ,.Gestalt", imaginaia joac un rol important in simpla
percepie, ca de exemplu in percepia complementar . La fel se
ntmpl i pentru referinele cultu rale, deoarece doar ele dau u n anu mit
1

Merleau-Ponty 1 964, p. 1 73-1 75

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

127

sens i o anume semn ificaie obiectelor percepute. Istoria i cultura sunt

cele care fac posibil viziunea i care o restrng, in acelai tim p .
Viziunea este modificabil, contingent i deschis viitorului. Pentru
Lacan, viziunea i are originea in imaginar, care este pentru el o stare
corporal prelingvistic in care copilul nu i-a contientizat nc limitele.
Pentru Lacan, imag inaia i are orig inea in identifica rea copilului
cu mama1 . Copilul mic se identific cu ea i nu i d nc seama c ea
este diferit de el, c este o alt persoan. Ea il fascineaz prin corpul
su omoge n . Vznd u n itatea corporal a mamei, care reprezint o
oglind pentru copil, acesta se identific cu ea i se simte puternic. i n
acelai timp, un itatea matern il face s-i descopere propria
eterogen itate i de aici dependena fa de cellalt. Copilul
contientizeaz c este in acelai timp incomplet, din cauza dependenei
sale i intreg, prin omogen itatea sa. Subiectu l sexual i g sete
originea n aceast experien. Pentru Lacan , imaginarul i imagin ile
preced sim bolicul i limbajul. Aceast o rdine este reluat de
Castoriadis, care definete rapo rtul ntre imaginar i simbolic in modul
urmtor: "I maginarul trebuie s foloseasc sim bolicul , n u numai pentru a
se exprima, ceea ce vine de la sine, ci pentru a " exista " , pentru a trece
de la virtual la ceva mai mu lt. Delirul cel mai elaborat ca i fantasma cea
mai secret i vag sunt fcute din imagini, dar ele reprezint aici
altceva i au, prin urmare, o funcie simbolic . Invers, simbolismul
presupune ca pacitatea imaginar. Cci presupune capacitatea de a
vedea intr-un lucru ceea ce nu este, de a-1 vedea altfel dect este.
Totui, n msura in care imaginarul revine in sfrit la capacitatea
originar de a pune sau de a-i da, n modul reprezentrii, u n l ucru i o
relaie care nu sunt (care nu sunt date in percepie sau nu au fost
niciodat), vom vorbi despre un imaginar u ltim sau rad ical, ca rdcin
comun a imaginarului efectiv i al simbolicu lui. Este, in sfrit,
capacitatea elementar i ireductibil de a evoca o imag ine. " 2

1 CI. Lacan 1 966

' Castoriadis 1 975, p. 1 77

CH RISTOPHE WULF

1 28

Chiar dac Gehlen se folosete de alte argumente pentru a

localiza imaginaia, argumentaia sa seamn cu cea a lui Castoriadis:
"n strfundurile vieii vegetative - in copilrie sau in ra portu rile sexuale
- deci acolo unde se simte fora vieii nscndu-se, exist - in forme
variabile - anum ite imag inaii orig inale ale unei sch ie a vieii ce aspir
spre o mai mare form i intensitate . Este vorba de o idealitate vital, ce
ar vrea s ating o ct mai mare calitate i cantitate " 1 . Pentru Gehlen,
imaginaia este un exces de impulsie. Este posibil ca ea s precead
acest exces de impulsie pentru ca pofta de via s genereze imagini ce
incit s fie satisfcute. n orice caz, ea este legat de imperfeciunea
omului, de restul de instincte i hiatul intre stimul i reacie. Imaginaia
este deci in raport cu nevoia omului, cu impulsurile i dorinele sale de
satisfacere. Dar activitatea imaginaiei nu poate fi redus la aceste
fu ncii. Omul, ca fiin plastic i deschis ctre lume, trebuie s fie
neaprat format de cu ltu r . I maginaia joac aici un rol important, astfel
nct " omul este in aceeai msur o fiin imaginar i nzestrat cu
raiune " 2, n ciuda d iferenelor privind abordarea i argume ntarea,
poziiile lui Geh len i Castoriadis se ntlnesc in msura in care
imaginaru l rep rezint pentru ambii o for colectiv ce d natere
societii, culturii i ind ivid ualitii. Recurgnd la lucrrile ulterioare ale lui
Merleau-Ponty asupra chiasmu lui intre corpul omului i percepia sa,
Lacan a demonstrat c imaginarul influeneaz i asu pra percepiei
senzuale a subiectu lui social in viaa cotidian.

Magie, reprezentare, simulare

I maginile sunt ambigue. Nu ar fi g reit s presupunem c ele se
nasc din teama de moarte , din teama c trebuie s moar intr-o zi, i
aceasta chiar dina inte de dezvoltarea contiinei. De aceea Kamper se
gndete c imaginea are ca scop acoperirea rnii din care s-au ivit
' Gehlen 1 986, p. 324 Tr. H . K.
' Gehlen 1 986, p. 3 1 7

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

1 29

oamenii. Dar nu se poate atinge acest sco p . Fiecare amintire servete

acoperirii (amintire - ecran) i amintete ceva . Fiecare imagine este
pn la u rm sexual, chiar dac este profund "religioas " , n ceea ce
privete micarea sa. De aici, putem califica imaginea morii persoanei
d u p cum o face Barthes1 : ,Prin intermedi u l fricii, imaginea joac u n rol
esenial , deturnnd dorina omului. Ea se substituie ind iferenei orig inii,
nlocuiete ru l primar. Ea h rnete mai nti sperana c vocea mamei
va vibra prin toate ambivalenele. Pivoteaz asupra sa nsei, mergnd
de la sacm la banal. De fapt, a doua faz n stpnirea fricii este
duplicarea (reproducerea). Imaginea se pierde n imagini. Ea nu
fu ncioneaz " 2.
Se pot d istinge trei tipu ri de imagini:
- Imaginea ca prezen magic;
- imaginea ca rep rezentare mi metic ;
- imaginea ca simulare tehnic.
intre aceste categorii de imagini exist numeroase reg ru pri. Dar
o asemenea distincie pare util, n msura n ca re permite identificarea
caracteristicilor variate i n parte contradictorii ale icoanelor.
Imaginile magice, imagin ile ce au legtur cu cu ltele, imagin ile
sacre fac parte din aceste imagini ce au aprut ntr-o vreme n care nu
erau considerate opere de art. Belting s-a a plicat asu pra acestui
subiect n cartea sa L 'histoire de l'image avant l'epoque de l'artJ,
vorbind, este adevrat, doar despre imag ina cultural de la sfritul
Antich itii - o imagine ce nu vizeaz dect reprezentarea. Sunt
considerai idoli imaginile ce confer zeilor o prezen magic. i gsim,
de exemplu, n culturile arhaice. Reprezentrile prim itive ale zeielor
fecu nd itii rea lizate n argil sau piatr fac parte din aceast categorie.
n cartea sa celebr Les structures anthropologiques de /'imaginaire,
1 CI. Barthes 1 997, 1 980
' CI. Kamper 1 997, p. 592
' CI. Belting 1 998

1 30

CH RISTOPHE WULF

Durand a conceput un un ivers de imagini din care fiecare reprezint o

parte important a lumii imaginilor magice 1 . Se pot d istinge " imagin ile
regatului zilei" de " imaginile regatu lui nopii " . Capitolele Les visages du
temps, Le sceptre el la glaive prezint ,regatul zilei'. Capitolele La
descente el la coupe i Du denier au bton prezint " regatul nopii " . Cel
de-al treilea capitol este consacrat imaginilor ce prezint fantasticul
transcendental. Studiul lui Durand ncearc s reprezinta imaginile
extrase din imaginarul colectiv i s le structureze. Tranziia intre
imaginile prezenei i imaginile reprezentrii este imprecis. Cartea lui
Seringa care vorbete despre simboluri in art, in religie i in viaa
cotidian, ofer aceeai perspectiv2. n aceast carte , frontiera ce
co nduce la imagine ca reprezentare este defin itiv trecut. I maginile
fictive de animale sunt reprezentate i semn ificaia lor este dat pe scurt.
Imaginaru l cuprinde imagini de an imale terestre (tau r, bou, vac ; cal,
mgar; ap , miel, berbec; pisic , cine, capr, porc; iepure domestic,
iepure slbatic, elefant, cmil), El se extinde la psri i la peti i
include vegetaia (copacul vieii , palmieri, cedri, stejari; flori, trand afir,
crin, lotus; cereale; fructe; etc.). Se raporteaz la cosmos i la
elementele naturii (focul i lumina; fumul, norii, aburul; apa; pmntul;
pietrele, g rotele i peterile ; aerul; soarele; luna, etc.). Imaginarul conine
imagini de cldiri (palat, cas, grdin; ui, scu lpturi) i lucru ri mai
abstracte (nume, numere, spirale, labirint). Putem remarca peste tot
"
"caracterul intermediar al imaginilor. Ele ilustreaz lumea i astfel
locuiesc omul. Cci nimic nu este mai amenintor dect o lume fr
imagine, nimic nu este mai amenintor dect lumina strlucitoare sau
intunericul ce d istrug imaginile.
n opera lui Plato n , imaginile sunt reprezentri a ceea ce n u sunt
ele insele. Ele reprezint , exprim i trimit la ceva . Conform lui Platon,
pictorii i poeii n u prod uc Idei precum Dumneze u , nici obiecte obinu ite
precum a rtizanii; ei creeaz aparena lucrurilor fr a se limita la obiecte
particulare . Pictura i poezia nu sunt lim itate la reprezentarea artistic a
' CI. Durand 1 994
' Cf. Seringa 1 985

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

131

lucrurilor, ci sunt i reprezentarea fenomenelor, aa cum apar. Scopul nu

este expunerea realitii sau a adevru lui, ci expunerea n mod artistic a
fantasmelor, fenomenelor. Pictura i poezia pot n principiu s creeze
orice lucru vizibiP. Este problema mimesis-ului ce creeaz imagini i
iluzii, pentru care o rice diferen ntre model i copie nu are nici o
importan . Obiectivu l nu este re prod ucerea conform, similitudinea, ci
aparena fenomenului2. La Platon, a rta i estetica i au deja domeniul
propriu unde artistul, adic poetul , domnete ca stpn. El nu are,
desig u r, capacitatea de a produce Existena, dar este liber de orice
cerin de adevr pe care trebuie s le ndeplineasc filozofia, ce
constituie te melia Cetii ideale. Astfel, domeniul estetic dobndete o
anumit independen fa de filozofie, de cutarea sa a adevrului i
cunoaterii, de cutarea a ceea ce este bun i frumos. P reu l de pltit
este excluderea din Cetatea ideal, care n u poate accepta caracteru l
imprevizibil al artei i poeziei.
Procesul a rtistic vizeaz realizarea unei imagini interioare pe care
o are n faa ochilor pictorul sau poetu l. Schia ce duce la realizare se
pierde puin cte puin n imagine, care-i vede concretizarea printr-un
alt mijloc dect proiectul imaginat. Se fac modificri, su primri, adug iri,
astfel nct asemnarea cu modelul este limitat . Adesea, modelele la
care a rtistu l se raporteaz pentru a concepe operele i sch iele sunt de
origine necunoscut; fie pentru c nu au existat n iciodat, fie pentru c
nu s-au pstrat. in centrul p rocesului artistic se afl imaginea care
im plic relaii cu modelele i care este generat de un proces de inovare
i transformare .
Care este raportu l ntre model i rezu ltatu l procesului m imetic?
Este creat de model? Cum s nelegem aceast relaie? Problema de a
ti dac a existat un model i unde anume a fost pus nc din
Antich itate , n ceea ce privete fa imoasa statuie a lui Zeus realizat de
Fidias. Dat fiind c nu poate exista u n model pentru aceast
reprezentare, imaginea lui Zeus este nou. Ea s-a nscut chiar din
' Platon: Republica 598a
Cf. Zimbrich 1 984

'

132

C H R I ST O P H E W U L F

procesul a rtistic, din prelucrarea materialelor. Oricine vede statu ia

recunoate imaginea, dei nu cunoate modelul " Zeus " care, evident, nu
a existat inaintea acestei reprezentri. Zuckerkandl merge mai departe
in reflecia sa afirmnd c ,opera de art este o imagine in cutarea unui
model " creat ,pentru a gsi in spiritu l oamenilor u n model (pre
imagine)" 1 . Aceast imagine nu este univoc, ea nu este n ici un
"
" rspuns , ci o intrebare ce se pune destinatarilor prin intermed iul operei
i la care se pot da diferite rspunsuri. Structura impl icit in oper
produce imagini, rapoarte de sens i interpretri ce fac complexitatea
operei de art. Raportul mimetic este astfel deplasat. Opera de art nu
se mai concepe ca o imitare a unui model, ci este mai curnd im itarea
intre oper i destinatar. I ntervine un raport de reprezentare.
Cea de-a treia categorie de imagini este definit prin simularea
tehnic i reprezint un nou tip de imagini1. in prezent, totul are ten dina
s devin imagine; chiar i corp u ri le opace sunt men ite s fie
transformate; ele i pierd opacitatea i materialitatea pentru a deveni
transparente i trectoare. Procesele de abstractizare se transform in
imagini i sem ne. Le ntlnim pretutindeni; nimic nu mai este str in i
copleitor. Imagin ile duc lucrurile i realitile la pierderea lor. in paralel
cu transmiterea textelor, se memoreaz i transmit imag ini, in propoii
impresionante , pentru prima dat in istoria umanitii . Fotog rafiile, filmele
i imaginile video devin rezu mate; apar amintirile vizu ale. Dac pn in
prezent textele necesitau un complement adus de imagini inventate,
imaginaia este acum restrns prin producia de " texte-imag ini " i prin
transmiterea lor. Sunt din ce in ce mai puini productori , dar din ce in ce
mai m u li consumatori de imagini prefabricate, ce stimu leaz i mai mult
imag inaia.
Imagin ile sunt forme specifice ale abstraciei; planeitatea lor
anih ileaz spaiul, ubicu itatea i acce lerarea devin posibile prin
caracterul electronic al imaginilor televizuale. Asemenea imagini pot fi
d ifuzate la viteza luminii, aproape simultan in cele patru coluri ale lumii.
1 Zuckerkandl 1 958, p. 2 3 3 , Tr. H.K.
' CI. Baudrillard 1 983, 1 987.

ANTROPOLOGIA EDU CAI E I

133

E l e min iatu rizeaz lumea i permit experiena u n e i l u m i privite ca

imagine. Ele reprezint o nou form de marf i sunt copleite de
principiile economiei de pia . Sunt ele nsele prod use i negociate, n
timp ce obiectele la care se raporteaz nu au devenit marf .
I maginile sunt amestecate ; ele intr n contact i se raporteaz
mimetic la alte imag ini; fragme nte de imagini sunt selectate. i
recompusa n mod d iferit; se produc imag ini fractale pentru a forma de
fiecare dat noi entiti . Ele sunt ntotdeauna n micare, trimind unele
la altele. Deja micarea lor accelerat le u niform izeaz : este m imesis-ul
vitezei. n ciuda d iferenelor intrinseci, imagini foarte d iferite devin
asemntoa re n virtutea planeitii lor pure, a caracterului electronic i
miniaturizant. Ele particip la o real transformare a lumilor actu ale ale
imaginilor. Rezult o promiscu itate de imagini, care antreneaz
observato ru l cu ele i l arunc ntr-o revrsare ce amen in s-I nece.
Observatoru l este n mod real ameninat de vrtejurile imagin ilor; este
imposibil s le scape; ele trezesc fascinaie i angoas. Dizolv lucrurile
i le propulseaz intr-o lume a aparenei. n aceast relaie, puterea i
oprimarea sunt legate nedisociabil. Lumea, domen iul politic i domeniul
social sunt estetizate . Imagin ile caut ntr-un proces mimetic modele,
pentru a se conforma unele celorlalte ; sunt transformate n noi imag ini
fractale, go lite de cad ru l de referin. Fascineaz. Este un joc ameitor
fcut din simu lacre i simu lri: imaginile se d ife reniaz la infinit i
d iferenele lor fac implozie, asemnarea este fr limit. Sunt ele nsei
mesajul, reprezint lumea aparenei cu ntreaga fascinaie i admiraie
pe care le pot trezi.
I magin ile se d ifuzeaz aproape cu viteza luminii; sunt la fel de
contagioase ca un virus. n procesele m imetice, ele permit p rod ucerea
de imagini noi, de fiecare dat . la natere o lume su perficial i
fascinant, care se detaeaz de ,realitate " . Ca lume a artei i a poeziei,
lumea aparenei nu ocup mai mult dect lumea politicii dintr-un spaiu
bine delimitat; ea are mai deg rab te ndina de a lua altor lumi fondul de
real itate i a le transforma in lumi ale aparene i . Rezultatul este o
estetiza re a tuturor domeniilor vieii. Se produc din ce n ce mai multe

134

CH R!STOPHE WULF

imagini care nu se au dect pe ele insele ca punct de referin i n u mai

corespund nici unei realiti. Ca ultim consecin , totu l devine un joc de
imagini in care totul este posibil, intr-att nct problemele de etic sunt
de importan mai red us. Aceast tendin ce cond uce la o "societate
de cu ltu r " i arat caracterul ambivalent. Dac totu l devine joc de
imagini, caracteru l su facultativ i neobligatoriu va fi ineluctabil. Lum ile
de imag ini astfel produse ce coexist intr-un raport mimetic au
repercusiuni asupra vieii individ ului i duc la estetizarea sa. Devine
imposibil distincia intre via i art , imag inaie i realitate . Cele dou
domenii se adapteaz unul la cellalt. Viaa se !Vete ca model lumii
aparenei i aceasta se!Vete ca model vieii . Asistm la o h ipertrofie a
vizualului. Totul devine transparent; spaiul se degradeaz i devine o
planeitate o rnat cu imagini; timpul se condenseaz, ca i cum ar exista
doar prezena imaginilor accelerate . Imaginile ntrein dorina i o
inctueaz, atenueaz difere nele i le propulseaz in afara lim itelor.
Dar in acelai timp, ele cedeaz loc dorinei; dei prezente, tri mit la un
o biect absent. Lucrurile i oamenii reclam aceast transgresare a
realului i concretu lui prin intermed iul imagin ilor. Do rina se exacerbeaz
in neantul imaginilo r electron ice.
Din ce in ce mai mu lte imagini devin simu lacre. Ele se raporteaz
la ceva , se adapteaz i sunt prod usul unui comportament mimetic.
Astfel, de exemplu, dezbaterile politice nu mai sunt desfu rate pentru
ele insele, ci sunt montate in vederea unei reprezentri televizuale.
Controversa politic ce se deru leaz pe ecran este deja axat pe
simbolizarea sa. Imagin ile televizuale permit mediatizarea dezbaterii
politice; estetizarea politicului este inevitabil. Spectatorul vede o ceart
politic simu lat, in cursu l creia totul este pus in scen astfel nct el s
cread in autenticitatea acestei dezbateri. Dar autenticitatea acestei
reprezentri este in realitate o simulare. Ne jucm att de bine cu
convingerile i ateptrile spectatorului nct el ia simu larea drept
autentic. Totu l este prevzut, nc de la inceput, in vederea admiterii in
lumea aparenei . I n msura in care acest lucru reuete , controversa
este incoronat cu succes. Efectele cutate de pol itician nu se obin

A N TROPOLOGIA EDUCAIEI

135

dect prin simularea pe ecranele televizoru lui, care d adesea rezultate

mai bune dect dezbaterile politice ..reale " . Simu lacrele sunt n cutarea
modelelor care sunt create doar de ele nsele. Simu lrile sunt .. imagini
semne " ce acioneaz asupra naturii dezbaterii politice . Este imposibil s
se traseze frontiera ntre realiti i simu lacre, cele dou lumi se
ntreptru nd i se influeneaz reciproc. Procesele mimetice pun n
circulaie modele, imagini, co pii. Imagin ile nu mai au drept scop s
semene cu modelele, ci cu ele nsele. Acelai lucru se ntmpl cu
oamenii. Obiectivul este extraordinara asemnare a ind ivizilor cu ei
nii, acest obiectiv nefiind realizabil dect printr-un mimesis prod uctiv
fondat pe o difereniere n cadrul aceluiai s ubiect. Mi mesis-ul devine
astfel puterea determinant a imaginilor i a reproducerii lor fragmentare
n lumea aparenei.

Lumea interioar a reprezent rilor

Lumea interioar a reprezentrilor unui subiect social este mai
nti cond iion at de imaginarul colectiv al culturii sale, apoi de
originalitate i u n icitatea imaginilor proven ite din istoria sa individ ual i,
n sfrit, de suprapunerea i interptru nderea celor dou lumi de
imagi n i . Cercetarea n pedagogie i-a dat seama n aceti ultimi ani de
rolul i mportant pe care-I jucau aceste lumi interioare ale reprezentrii.
Prin urmare, a dori s d isting apte tipuri de imagini interioare: imagini
ca regulatori de comporlament, imagini-reper, imagini privind pulsiuni/e,
fantasme ale voinei, amintiri vizuale, imagini mimetice i imagini
arhetipale!.
Imagini ca regulatori de comporlament
C hestiunea con st n a ti dac omul deine structuri
comportamentale motenite i dac da, n ce msur . Sigur, nu se poate
nega faptul c h iatul ntre stimul i reacie este o caracteristic uman.
' Cf. Flugge 1 963, p . 1 55

1 36

CHRISTOPHE WULF

Aceasta nu nseamn ns c un comportament al omului nu este

influenat de imagini exterioare transmise prin ered itate i modele
comportamentale. Etologia a luat cunotin in ultim ii ani de efectul de
,imagin i-declic' asupra comportamentului elementar al omului in ceea ce
privete butu l , mncatul , reproducerea i perpetuarea generaiilor
u rmtoare.
Imagini-reper
Socializarea i ed ucaia transmit mii de imagini-reper ce permit
tnrului s se orienteze in un iversul su i s-i continue viaa . Mare
numr din aceste imagini sunt de o extrem u n ivocitate , uor
reproductibile i foarte eficiente pe plan social. Aceste imag ini sunt
pu blice ; ele sunt mprtite de o mare parte din oameni; ele ,unesc
oamenii la reea " ; participarea la acest gen de reea de imagini
genereaz idei de comun itate, apartenen, colectivitate . Sub influena
g lobalizrii, aceste reele de imagini se intind la scar mondial dincolo
de frontierele cu ltu rilor naionale i creeaz reele i noi forme
transnaionale de contiin.
Imagini privind pulsiuni/a
Din punct de vedere structu ral , imagin ile privind pulsiunile i
fa ntasmele dorinei se aseamn; dar ele sunt adesea d iferite in formele
lor concrete . Ele joac u n rol considerabil la om in orientarea aciunilor i
viselor. Adesea vizeaz satisfacerea dorinelor tiind c aceste dorine
sunt imposibil de rea lizat.
Fantasme de voin
i n timp ce fantasmele dorinei sunt axate pe dorina de posesie i
plcere, fantasmele de voin sunt proiecii de energie de aciune. n
aceste dorine guvernate de voin , se exprim la om un exces de
impuls. Originea muncii umane i a cu lturii rezid in aceast capacitate
a voinei care le g h ideaz dorinele .

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

137

Amintiri vizuale
Amintirile vizuale sunt determinante n ceea ce privete caracterul
specific al persoanei. Ele sunt paial disponibile i maleabile; n parte,
se sustrag d ispoziiei noastre . U n mare numr provine din impresii
senzoriale; altele i gsesc originea n situaii imaginare. Amintirile
vizuale stocheaz senzaii nou percepute i le fasoneaz . Ele sunt
rezu ltatul unei selecii n care refu larea i uitarea practicat con tient
n sensul iertrii - joac un rol . Amintirile vizuale constituie istoria
omului. Ele sunt legate de spaiu i de momente precise din viaa sa.
Aceste ami ntiri trimit la fericire i la suferin; ele sunt asociate eecului
i succesului. Revin n memorie i permit simultaneitatea cu trecutul,
sunt u n ajutor n l upta mpotriva inexorabilitii timpu lui.
Imagini mimetice
P laton meniona faptul c imaginile ca modele favorizau facu ltatea
mimetic. Aceste modele puteau fi persoane vii sau imag i n i fictive .
Conform concepiei platoniciene, incitarea spre mimesis este att de
putern ic nct nu i se poate rezista, mai ales n copilrie i adolescen.
Poziia lui P laton este u rmtoarea: folosii n deplin cunotin de
cauz n edu caie toate imagin ile demne de a fi im itate i excludei-le pe
cele care pun educaia n pericol . Poziia lui Aristotel este alta: este
important ca oamenii s reziste la acele imagini indezirabile printr-o
confru ntare controlat cu ele. Aceste dou poziii i fac din nou apariia
n dezbaterile asupra efectelor violenei n noile med i a 1 .
Imagini arhetipale
lat cum stabilete Jung importana lor n viaa ind ividului: " Toate
marile evenimente ale vieii au u n raport cu aceast abunden de
imagini arhetipale deoarece apar n interioru l omului, care prin urmare
poate s ia cunotin de ele dac se cunoate suficient pe sine nsui,
' CI. Gebauer 1 Wulf 1 992; Wulf 1 994

138

C H RISTOPHE WULF

adic dac reflecteaz la ceea ce triete , n loc s triasc fr s tie

cu adevrat dac tr iete concret mitul i simbolu1 " 1 .
N u este nevoie s garantm explicai ile ndoielnice n privina
naterii incontientu lui colectiv i a arhetipurilor pentru a admite c
fiecare cu ltur i-a dezvoltat marile idealuri, imag ini ale fatalitii ce joac
un rol n vise i n produciile cu lturale ale omului i exercit o influen
asupra aciunilor oamenilor.

Concluzie

Aceast lume interioar i mu ltiform de reprezentri este

expresia plasticitii umane. Ea este fructu l imaginaiei ce cuprinde toate
formele experienei umane, fie c este vorba de percepie sau emoii, de
gnduri sau de aciu n i . La fel se ntmpl pentru excentricitate, care este
prod usul imaginaiei, n msura n care reprezint capacitatea de a se
proiecta n afara sinelui i de a se comporta fa de sine n fu ncie de
acest "n afara sinelui " . Aceast raportare la sine este , de asemenea, un
raport ce se exprim ntr-o relaie de la imagine la imagine. Prin imagini
se man ifest capacitatea imaginativ , n fig urrile lor se reveleaz
caracterul mu ltiform al cu ltu rii . El se poate vedea n d iferite tipuri de
imagini. Magia, reprezentarea, simularea se man ifest n imagini,
modific natura acestora i calitatea imagi naiei .
"
" Educaia este abordarea i gestionarea imaginilor n m o d gndit.
O utilizare gnd il a imaginilor n u nseamn reducerea imaginii la simpla
semn ificaie, ci mai curnd ,plierea " imaginii, "ntoarcerea " i
"

"rentoa rcerea sa. ntrziere asu pra imaginii i percepia sa ca atare,

reprezentarea unei fig u rri i a unei caliti a sentimentu lui, lsarea lor
s acioneze. Este conservarea imaginii de interpretri g rbite ce o
transform n discurs i n semnificaie i o d istrug. Acceptarea
incertitudinii, ambigu itii i complexitii, fr s se stabileasc un sens
1

Jung C.-G.: Psychologische Typen . Zurich. 1 942. p. 311 Tr. H.K. Traducere francez

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

1 39

u n ivoc. Med itare asupra imaginii: re producere imagin ar a ceva absent,

prod ucie mimetic i modificare intr-un uvoi interior de imag ini.
Ed ucaia necesit o m u nc de reprezentri interioare. M u nca d uce la o
experien ce nu mai const in traducerea imaginilor in d iscurs, ci in
cutarea adevratu lui lor coninut. Comerul cu imag ini duce la
expunerea ambivalenei lor. De aceea este necesar orientare a asu pra
unei imagini creia s i se consacre toat atenia. Cu ajutorul
imag inaiei, este vorba de constru irea unei veritabile idei de imagine i
de pstrare a altor imagini aduse de uvoiul interior de imagini . . Cu
ajutorul facu ltii imaginativa, imaginea trebuie s fie .,generat " ; cu
ajutorul concentrrii i refleciei, ea trebuie s fie .. fixat " . Apariia unei
imagini este primul pas, fixarea ei, ajutorul dat in a se desfura cu
ajuto rul imaginaiei sunt paii urmtori ai unei utilizri chibzuite a
imaginilor. Reprod ucerea sau crearea unei imagini de ctre imaginaie,
faptu l de a consacra un moment imaginii, n u necesit mai puin efort
dect interpretarea acestei imagini. n procesul educativ, este o datorie
s se ia in calcul aceste dou aspecte in confruntarea cu imaginile.

EDU CAIA INTERCU LTU RAL

Violena inevitabil
De la cderea zidului Berlinului n 1 989, violena reprezi nt o mare
problem n Germania, mai ales n Germania de Est. Aceast violen
se ndreapt mai ales mpotriva strinilor. Graie articolului de ziar ce
u rmeaz, p ropunem prezentarea unui raionament pe tema violenei ce
s-a dezvoltat n ultimii ani in Germania, care a fost criticat de
antropologie in msura in care violena a fost redus la un fenomen uor
explicabil i posibil de controlat.
,Lovituri de cuit pentru o insult. Tinerii turci au euat in tentativa
de asasinat a elevilor" - Povestea uneia dintre agresiunile cele mai
violente din ultimii ani; anunat pe scu rt i niciodat analizat . Tineri
turci din Kreuzberg au agresat la Fried richshain un tnr neam de 1 5
ani. Biatul s e intorcea d e l a lice u . Agresorii n u il cu noteau . Plecaser
pentru a rzbuna un prieten d intr-o coal special din Prenzlauer Berg ,
care le povestise c era constant victima discriminrii. D a r dumanii,
nemi din Est, fug iser . Atunci banda s-a luat de primul neam ntlnit.
L-au btut cu bta pn cnd a czut de pe biciclet . n timp ce doi tu rci
il ineau, ali doi I-au injungh iat de unsprezece ori in piept i de nou o ri
in spate. Apoi au plecat, lsndu-1 acolo, singur. Operaia de urgen
care i-a salvat viaa acestui tnr german a d u rat 8 ore. Dar biatul n u-i
va recupera niciodat sntatea. " '
Pn acu m , nu se cunoteau asemenea incidente dect in Statele
U n ite . Dar se observ din ce in ce mai mult in marile orae europene,
' Tagesspiegel 1 2/ 1 3 aprilie 1 998

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

141

unde are loc amestecul cultural. D e l a reu n ificare, asistm n Germania,

mai ales n landu rile noi, la un numr crescnd de acte de violen
xenofobe. Co nform statisticilor, n 1 997 au fost 1 1 720 delicte, din care
790 acte de violen . 462 din aceste acte de violen erau ndreptate
m potriva strin ilor.
n prezent, n Germania exist sensibilitate pe ntru trei forme de
violen: a) violena n fam ilie b) violena nd reptat mpotriva strin ilor
c) violena la tineri. De civa ani, tema violenei este obiectul
dezbaterilor publice i u n iversitare . Diferitele fo rme d e violen ce
suscitau nc interesul n anii 1 970 i 1 980 n tim pul micrii pentru
pace sau al micrii ecologice, par n prezent mai puin adecvate . Este
vorba mai degrab de cutarea unei explicaii pentru violena ce se
ndreapt m potriva femeilor, strinilor i tinerilor i de stabilirea unei
teorii a violenei. Lum aici xenofobia ca exemplu pe ntru c reprezint
u n a din problemele fu ndamentale ale tinerilor germani d i n Est de la
cderea zid u l u i .
P rezentm cinci motive c e ne v o r perm ite s explicm violena
xenofob n noile landuri:
- Motive socio-economice: o mare parte din tinerii nemi din Est
sunt n omaj, fiind astfel declasai. n plus, modernizarea Germaniei de
Est, ind ispensabil trecerii la economia capitalist, se face lent i
dezavantajeaz germanii din Est n raport cu cei din Vest.
- Motive politice: de la prbuirea sistemului socialist i
transformarea rad ical a societtii , tinerii nemti din Est sunt confru ntati
.
cu noi probleme pe care nu reu esc ntotdeau n a s le administreze . !
faa noilor cerine ale societii, ei sunt destabilizai, nemaiavnd nici un
fel de structu r.
- Motive socio-psiho logice: socializarea acestor tineri este d ificil.
Fr punct de reper n aceast nou societate , mare parte dintre ei
traverseaz o criz : efectele sale sunt ruptu ra social, demoralizarea i
criza de identitate .
- Motive socio-cu ltu rale: tinerii nemi din Est asist la declinul
vech ilor lor valori . N u se simt ntotdeauna la nlimea cerinelor

142

C H R I S TO P H E W U L F

democraiilor occidentale care sunt mai curnd marcate de un ma re

individualism, ceea ce d loc unei crize a simu lui i actelor ratate .
- Motive pedagogice : tinerii nu reuesc s-i administreze
problemele de adolescen. Autoritile ce erau pn acum n vigoare i
au pierdut semn ificaia, tinerii i pierd astfel reperele i, prin urmare,
o rice perspectiv . La coa l, au din ce n ce mai mu lte lacu ne, ceea ce i
exclude din viaa colar i social.
innd cont de aceste aspecte , creterea violenei xenofobe n
Germania de Est d u p cderea zid ului nu pare surprinztoare. in timp ce
n Genmania de Vest doar anumii ind ivizi sau grupuri erau victime ale
problemelor sociale, n ex-RDG toat lumea a suferit consecinele
reu n ificrii. S-a crezut de asemenea c este vorba de o problem a
tineretului, dat fiind c mai ales ado lescenii comiteau acte de violen.
Aceti adolesceni erau adesea n omaj; n u mai aveau perspectiv i
viitorul le era nesigu r. i n plus, i gseau cu g reu locul n noua societate.
Dar se impune o repunere n d iscuie a analizei noastre precedente. De
ce individualizarea cauzat de p rocesele de modern izare ar trebui s
conduc neaprat la d izolvarea legtu rilor familiale i la dezintegra rea
social? De ce acest fenomen d natere xenofobiei, adic actelor de
violen nd reptate mpotriva strinilor? Integrarea social i normativ
pot remedia efectele secundare ale individualizrii? Ar trebui s ne
ndoim de acest mod de a explica apariia xenofobiei. Mi se pare c
procesele de individualizare euate nu justific apariia xenofobiei. Ideea
c efortu rile de integ rare social i normativ penmit depirea acestor
acte ratate pare puin va labil. 1
Prezentele cercetri empirice confirm ideea c xenofobia nu este
ntotdeauna nsoit de d iferite stadii de modernizare a societii . Este
atestat cu certitudine c mai mult de 80% din xenofobii ce comit acte de
violen au mai puin de 25 de ani i 35% au mai puin de 17 ani. Totui,
de la evenimentele din Rostock, unde adulii aprobau delictele comise
de tineri, rezult clar c xenofobia este o problem ce n u privete doar
1

Cf. Wimmer/Wulf/Dieckmann 1 996

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

143

tineretul. De la evenimentele din Molln i Solingen, nu putem admite ca

aceast problem s fie tratat ca un fenomen tipic est-german . Se
poate explica totui faptu l c problemele de violen i excludere sunt
ma i prezente in noile land u ri. Conform statisticilor, putem considera ca
fiind dovedit faptul c problema xenofobiei privete in primul rnd tinerii
cu nivel de instru ire redus i provenind din familii simple, mai m u lt bieii
dect fetele i mai m u lt germanii din Est dect pe cei din Vest. N u se
poate spune c omajul, excluderea social i lipsa de perspectiv sunt
cauza opiniilor de extrem d reapt. S-a descoperit c tinerii deja inserai
in viaa activ erau mai deschii spre opin iile de extrem d reapt i,
astfel, mai dispui s comit acte de violen. La fel stau lucrurile in
ceea ce privete ideea c tinerii adopt opinii de autoritate i naionaliste
deoarece triesc in condiii d ificile. De asemenea, nu se poate s nu
demonstrm in mod empiric c, in comparaie cu nemii din Vest, cei din
Est sunt mai nclinai in privina exercitrii unei auto riti d u re.
Lund in considera re aceste cercetri empirice, ne dm seama c
o mare parte din ntrebri rmne fr rspuns i se impune o
reanalizare a rezu ltatelor. Astfel, este interzis s concluzionm
rezu ltatele cercetrii empirice intr-o eventual teorie. n ceea ce privete
metoda, aceste cercetri empirice sunt insuficiente . De ce ura s-ar
indrepta exclusiv im potriva strinilor i nu i impotriva germanilor care,
aflndu-se adesea intr-o situaie ase mntoare extremitilor de d reapta,
reprezint o ameninare social mai mare i un pericol mai mare pentru
extremitii de d reapta. Explicaiile acestu i fenomen sunt insuficiente.
U neori strinii nii sunt cauza actelor de violen; u neori sunt agresai
de tineri care se plictisesc sau se tem de concuren; uneori sunt victime
ale actelor de violen comise d e indivizi ce au fost ei nii victimele
violenei structurale. U neori strinii servesc d rept api ispitori, li se
deleg respo nsabilitatea pro blemelor sociale, ale ca ror victime sunt i ei.
Explicaiile prin care orig inea violenei ar fi o lips de recunoatere
social, de afeciune i de perspectiv , frustrarea i teama, nu sunt
deloc suficiente . La fel, nici explicaiile care fac din problema xenofobiei

1 44

CH RISTOPHE WULF

o problem tipic german, dat fiind c problema xenofobiei afecteaz n

mod egal i celelalte ri europene.
Pentru a face d reptate complexitii problemei violenei, trebuie s
completm prezentele explicaii cu cteva reflecii antropologica. Aceste
date a ntropologica nu par la prima vedere s se raporteze la problema
violenei rasiale; dar ele permit abordarea vio lenei rasiale dintr-o alt
perspectiv i crearea de noi perspective . Cinci idei vo r cluzi studiul
nostru .
- Nu putem nelege fenomenul violenei dect replasat n
contextul su istoric i cu ltu ral. Acest context este cel care determin
ceea ce se nelege prin violen. Am putea aproba teza, aprat de
Norbert Elias t , confo rm creia procesul de civilizare conduce omul spre
a lua mai mare d istan n raport cu emoiile sale, ceea ce face din
violen u n fenomen de civilizare, sau am putea considera acest punct
de vedere iluzoriu, dup cum a fcut-o etnologul Pete r Duerr n
n u me roase lucrri2.
- Violena " ca fenomen cultural i istoric este supus evoluiilor
"
cu lturale i istorice . Ceea ce nelegem prin violen depinde de raportu l
ntre imaginarul nostru i fenomenul cu ltural i istoric. Co ncepia noastr
despre violen este defin it de o dubl cu lturalitate i o dubl
istoricitate .
- Fenomenele de violen sunt de o complexitate extrem; n
aceste fenomene se man ifest emoii i sentimente foarte d iferite . Acest
lucru este valabil i pentru cei care comit acte de violen i pentru cei
care asist la ele. Aceste acte violente au un impact mimetic
considerabil ce exercit o fascinaie i rezistibil. De aceea unii vor, dup
cum recomanda Plato n , s exclud din viaa pu blic orice reprezentare
a violenei. Alii, n schimb, susin teoria lui Aristotel conform creia
indivizii trebuie s fac fa la aceste acte de violen pentru a gestiona
mai bine aceast problem. Pn astzi n u am determinat nc cea mai
t CI. Elias 1 973
' Cf. Duerr 1 998

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

145

bun atitudine de adoptat i n privina violenei d e ctre individ i

comun itate .
- tiinele sociale tind s red uc complexitatea violenei pretinznd
c au cunotin despre acest fenomen i originile sale. Ele cred c pot
s-I ineleag i astfel s-I controleze.
- Aceast abordare a violenei neglijeaz faptu l c cei care comit
acte de violen acioneaz adesea fr motiv real, ci in mod spontan i
impu lsiv. Pare uneori c aceste acte ar fi putut fi evitate. Adesea
criminalii i victimele n u neleg de ce s-a ajuns la aceast situaie i au
impnesia c a acionat " u n strin " .
Aceste reflecii duc la noi perspective i ajut la nelegerea
violenei la tineri, violen care a zg uduit certitudinile tiinelor sociale i
distruge sperana controlrii lor1
Violena este inerent socializrii omului. Schopenhauer,
N ietzsche i Freud a u pus deja in eviden acest lucru . Cultu ra este
ntotdeauna nsoit de ren unarea la impulsuri i dorine, de ascez i
supunere la disciplin, cu violen n privina celu ilalt i a sinelui.
Probabil aceast capacitate de violen permite omului pstrarea speciei
sale. Biolog ii vorbesc despre egoismul genetic al fiecnei aci u n i umane
a crei apreciere moral este, pentru ei, o chestiune de valori cu ltu rale.
in caz limit, actele d e violen condamnate d e moral pot garanta pe
tenren mediu sau lung conservarea s peciei umane sau a d iferitelor
societi i culturi. Chiar i actele altru iste ale ind ividului pot servi unui
egoism genetic sau propriu speciei sale. i n aceast perspectiv , violena
ca for d istrug toare abia poate fi d istins de violen ca for
constructoare . O evaluare detaliat a d iferitelor fo rme de violen nu
este posibil d ect intr-un context precis.
Chiar i ntr-o perspectiv sistem ic, forele ce amenin existenta
unui sistem sunt inevitabile. Ele apar ca " surprising behaviour" , adic
surprind sistemul. Pentru ca aceste fore negative s n u antreneze
distrugerea sistemului, acesta reacioneaz intensificndu-i puterea de
' Cf. Dieckmann 1 Wulf 1 Wimmer 1 997: Ch arlot 1 Emin 1 997

1 46

C H R I STOPHE WULF

control. Aceste eforturi ce vizeaz elimin area surprizelor neplcute duc

la o multiplicare a foelor ce amen in sistemul. Cu ct este mai puternic
controlul ce are ca scop conservarea sistemului, cu att fo ele ce
vizeaz modificarea i transformarea acestuia se amplific . Aici se afl
paradoxul ale crui consecine pentru nelegerea violenei i organizrii
sistem ice necesit o mai mare atenie.
Fiinele vii i siste mele acioneaz n interesul lor; egoismul lor,
legat de dorina de conservare a speciei, genereaz mai exact o anumit
violen i contra-violen . Dac se ine cont nu numai de formele
man ifeste ale violenei, dar i de as pectele sale n via i n organ izarea
sistemic, precum i de rapoartele ntre generaii, ntre brbat i femeie,
ntre om i natur i relaiile omului cu sine nsui, noiunea de violen
va cpta o nou complexitate antropologic. Lund ca baz aceast
nelegere mai ampl a violenei, noiunea i pierde u nivocitatea pe ca re
o deinea cnd se aplica unor forme mai man ifeste de violen. O lrgire
a noiunii de violen se face n conceperea violenei ca, de exemplu,
,violena structural " (Galtung)1, " violena fondatoare " (Girard)2 i
"
" "violena simbo lic (Bourdieu)J.
Violena pare ca voin de putere " (N ietzsche), ca "fo de
"
d istrugere " , ca ,pulsiune a moii'' (Freud). Dar ea se man ifest i sub
fo rme tole rate de societate , precum ambiia, concu rena i rivalitatea. Se
poate observa n rile din lumea a treia unde cond ii ile de via sunt
p recare. Ea se reflect n p rofanarea corpurilor umane, mutilarea i
distrugerea lor. Este arbitrar, imprevizibil, aleatorie i incalcu labil. in
rzboi, ntr-o ntrunire a m aselor, n vise , este mai puternic dect
raiunea i stpnirea de sine. Ea se confund cu g ustu l pentru risc,
nesig u ran i neateptat. Exercit atracie i repulsie, fascineaz pentru
c inspir team i oroare. Ea reprezint o cond iie prealabil pentru
viaa uman i pentru socializarea omului i, ca atare, reprezint un
moment crucial pentru viaa oamenilor.
' Galtung 1 9 7 1 , p. 55- 1 04
' Cf. Girard 1 972
' Cf. Bourdieu 1 997

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

-------- ------

1 47

Lrgirea noiunii de violen poate repune n discuie sperana de

se depi violena. Acest scepticism nu implic totui ren u narea la
orice aciuni politice i sociale. Nu este s uficient s considerm violena
doar ca pe ,un comportament social indezirabil " i s facem din aceast
concepie redu ctoare pu nctu l de pornire al unei strategii m potriva
violene i . Pentru a aborda cu mai mult sau mai puin succes potenialul
de violen pe care capitalul biologic i socializarea omului le au, este
necesar s nelegem mai bine violena . n faa ameninrii reprezentate
n prezent de actele de violen xenofobe i rasiste, revend icarea unei
aciuni politice i sociale imed iate este desigu r de neles i rezonabil
pe plan politic. Totu i, nu trebuie s ateptm prea mult de la aceste
strategii intervenion iste concepute sub presiunea politicilor ce necesit
trecerea la act. Exprimnd o voin ferm de a aciona, aceste strategii
fu rnizeaz fr ndoial legitimarea u rgent i necesar politicii i
dezvolt modelele unui comportament social angajat, dar impactul
acestor intervenii sociale i pedagogice n l upta mpotriva ras ismului,
m potriva xenofobiei i violenei este n prezent d ificil de apreciat. n
orice caz, succesul acestor strategii va depinde de noiunea de violen
care este la baza lor i care fac dreptate fenomenelor de violen la fel
de complexe .
Cnd oamenii sunt victimele violene i din cauza nfirii lor fizice,
din cauza apartenenei la o alt etnie sau religie, fr s fie totu i
vinovai, ne este greu s nelegem asemenea evenimente. Ne strduim
inutil s n u vrem s le accept m, n u putem schimba nimic. A ncerca s
nelegem actele de violen analiznd viaa celor vinovai explic fr
ndoial ntructva problema, fr a rezolva complet enigma actu lui.
Ceea ce se remarc imed iat cnd analizm actele de violen comise
de tineri, este c n afar de lipsa de claritate a motivelor, tinerii nu
neleg consecinele actelor lor pentru victime. Aceast brutalitate
dezlnuit este rar u rmat de un sentiment de compasiune fa de
victimele actu lui. n timpul i dup com iterea actului, vinovaii s u nt mai
degrab incapabili s perceap durerea i suferina victimelor, ceea ce
a

148

C H R I STO P H E W U L F

nspimnt . Sunt ca anesteziai. Pentru aceast anestezie fr msur

exist ncercri de explicare multiple i foarte eterogene.
I storia violenei ne-a artat c oamenii puteau comite acte de
violen de o cruzime incred ibil fr s dovedeasc mil pentru
victimele lor. i ntr-o situaie extrem, odat declarate fr efect
interdiciile i ritu rile, aceste acte de violen sunt posibile. Masacrele
sunt un bun exempiu. Masacrele au ca scop distrugerea i uciderea
victimelor dezarmata: camagiile din timpul cuceririi coloniilor, crimele din
timpul rzboaielor sau genocidului. Masacrele sunt acte de o brutalitate
dezlnuit. Cei care le comit fac ceea ce consider de cuviin. N u
exist l im it, n i c i restricie, n i c i d istan. Excesul caut proximitatea
victimei; el stimuleaz vinovaii , ii mbat i ii face s se u ite pe sine. N u
putem trece prpastia dintre vinovai i victimele care nu mai au n ici o
speran. Nu putem scpa acestei violene colective . Ea este
d istrugtoare i n u-i gsete sens dect in ea nsi . Exemplul
tnrului pe care l-am citat la inceput ilustra bine caracterul distrugto r al
violenei.
N u meroase acte de violen sunt comise de g rupuri. Victima
devine in acest caz un ap ispitor. Pentru ca tinerii s ajung la un
astfel de act, este suficient o situaie de criz provocat de omaj, de
eecuri in identitatea lor social i cu ltural sau de absena de
perspectiv . E i transfer atu nci g reeala asupra celui care este d iferit i,
prin aceasta, face posibil o asemenea p roiecie . Obiectul incriminrii i
excluderii, cel care este d iferit este pretextul unei explozii de violen.
apul ispitor nu este perceput ca o fiin uman, ci ca cineva care
este d iferit, deci presupus a fi vinovat. Astfel, el devine o victim. Pentru
c il face responsabil de criza social, grupul ce sufer aceast criz are
d reptul s-I ma ltrateze. Deoarece situaia grupului reduce ponderea
responsabiliti i individuale, n u individ ul com ite actul de violen, ci
"
" haita . Printr-un proces de mimetism, d iferenele intre membrii grupului
sunt suprimate , astfel c n u rmne dect un " subiect de mas " anonim
care comite actul de violen. Actu l nefiind comis de un singur individ, ci
de mai m u li, ind ividu l nu are adesea contiina greelii pe care o com ite .

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

149

Proiecia problemelor n faa vieii s a u violena asupra u n u i a p ispitor

la care nu se poate gsi soluie i transmiterea unui act de violen unui
"su biect de mas " sunt mecanisme ce creeaz asemenea acte de
violen. Aceste mecanisme nu sunt eficiente dect n msura n care
cei care iau parte la ele nu le Tneleg.
Muli oameni resimt un fel de fascinaie i p lcere rnind u-i
victimele. Se constat aceeai plcere cnd vezi suferind i m u rind pe
altcineva n timpul lu ptelor glad iatorilor n arenele romane ale Imperiului,
n timpul sacrificiilor rituale ale prizonierilor la azteci i la u n despot
indian ce- i executa oamenii pentru a se bucura de propria
supravieuire . Filmele de rzboi i filmele catastrof mrtu risesc aceeai
experien. Filme ca Apocalypse now i J u rassic Park fac fu rori. n ciuda
orori i pe care o trezesc actele de violen arbitrare i crude, exist
oameni pe care violena i atrage, este mai putern ic dect ei. Aceast
fascinaie pentru violen, pentru rzboi i catastrof exprim n acelai
timp o anum it atragere i o anum it repulsie.
De ce exercit violena o asemenea fascinaie? S fie pentru c
violena deine o putere fr limite asupra corpului i vieii celuilalt?
Violena ne face s u itm de propria van itate i condiie de muritori?
Man ifestm plcere d ac avem puterea de a d istruge viaa altcu iva
pentru a nu fi distrui noi nine? Violena exercit o putere asupra ce lui
care com ite u n act de violen, dar i asupra celui care asist la u n
asemenea act. Ea poate exercita atracie i re pulsie. Poate speria i
am uza. Violena trezete o excitare colectiv . Asistnd la u n act d e
violen, putem man ifesta voluptate . Uneori frontierele ntre actori i
spectatori dispar, spectatorii se transform n actori . " Huliganii " sunt u n
foarte bun exemplu.
n majoritatea studiilor despre violen, se aco rd mai mult
im portan vinovatu lui dect victimei, o rict de bizar ar putea prea. Se
ncearc determinarea mobilurilor sale i remedierea lor. Ne ntrebm
mai puin asu pra consecinelor pe care actele de violen le pot avea
asu pra victi mei. Ce simte n timpul unei agresiuni? Care sunt
consecinele, pe termen scu rt i lung, ale acestor suferi ne fizice i

150

C H RISTOPH E WULF

psihice? i n suferin, acordat unei violene arbitrare, corpul pune

probleme victimei. Ea are o reacie de respingere in privina corpu lui
su, pentru c ii amintete d u rerile suportate . Se ntmpl ca victima s
nceap s se urasc. Victima se teme, sufer, se simte u m ilit i
dezarmat .
i n faa acestei situaii, dezvoltarea moralei cretine ar fi o
incercare de a controla latu ra d istrugtoare a omului, rstu rnnd valorile
arhaice i precretine. Istoria Europei arat foarte bine cte d ificulti au
ntlnit cei care se strduiau s lim iteze violena . Dar nu putem obiecta
insuficiena acestor tentative . Ca i Rene Girard , putem vedea in religia
cretin posibilitatea de intrerupere a ciclului vio lenei, ciclu deoarece
fiecare act de violen va fi u rmat de altele, pentru a se rzbuna asupra
victimelor sale. Dac ne asumm reve nd icarea religiei cretine care
const in a ierta dumanului actul de violen, ciclul de viole n ar putea
fi eve ntual intrerupt. Dar evoluia istoric ne arat d intotdeauna in ce
msur realizarea acestor principii este d ificil.
Dac violena fascineaz pentru c este un raport intre ea i
dorina de putere, valorizarea momentan a propriei persoane i
sperana de a se proteja de violen comind tu nsui acte de violen,
este d ificil o ricu m s o explicm, cei care o practic s fie condui spre
raiune i s gsim arg u mente impotriva sa. Dac violena este o for
de d istrugere fr form care, in funcie de situaie, poate stabili orice fel
de relaie i poate aprea in forme diferite , este i mai d ificil s te
protejezi im potriva amalgamelor sale. in ciuda numeroaselor tentative
ale teologiei, filozofiei i tiinei de a inelege geneza viole nei,
cunoaterea se lovete fr incetare de limitele sale. De aceea toate
ncercrile de explicare au ceva provizoriu ce nu permite perceperea
caracterului enigmatic al amalgamelor violenei. Aa cum violena nu
este in mod esenial d iferit de alte energii umane, fiind dim potriv,
rezu ltatul transformrii energiilor fr forme in aceste situaii i
constelaii precise, identificarea sa este extrem de dificil. Actele de
violen sunt posibiliti ale omului care nu se pot evita . Ele fac parte din
lumea uman i sunt, prin urmare, de o banalitate extraordinar. Din

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

151

punct de vedere a l evoluiei speciilor, faptu l c dispar etn ii i cu lturi

ntregi nu a re importan. Sub acest aspect, numai conseiVarea speciei
conteaz, independent de rul suferit de individ i grup. Deteriorarea i
mutilarea vieii individuale i colective nu sunt condamnate moral dect
d u p principiile religiei cretine i ale d reptu rilor omului. Oricine sufer
violena sau este martor al actelor de violen capt contiin de
vulnerabilitatea i fragilitatea vieii umane. Societile democrate din
Occident au ca sarcin frnarea i canalizarea potenialului de violen
al oamenilor legat de condiiile econom ice, politice i sociale . Statu l care
are monopolul politic joac aici un rol important. Repunerea n d iscuie a
acestu i monopol ar provoca o perturbare de ordin politic sau crize
sociale. Abrogarea ritualurilor de interaciune social n asemenea
situaii de criz ar genera acte de violen ndreptate mpotriva ind ivizilor
sau grupurilor ce ar fi considerate responsabile de criz . Dac n aceste
situaii mecanismele de reglare a violenei nu fu ncioneaz, non-violena
relativ a vieii cotid iene este fcut implacabil buci.
Situaiile de violen deschis pun ntotdeauna la ndoial reuita
evoluiei umane. Rzboaiele de o atrocitate nfricotoare i violena fr
scrupule fa de natur ne consolideaz sentimentul c viaa este
vulnerabil i n pericol . Aceast sensibilizare la latura d istrugtoare a
evoluiei umane ne conduce spre a face fa potenialului de violen al
societii pe de o parte i al individului pe de alt parte , chiar dac
sperana de a-1 nvinge o dat pentru totdeauna a disprut. A nelege c
stpnirea violenei are limite este probabil o cond iie prealabil pentru o
abordare prod uctiv a violenei pe plan ind ivid ual, social i educativ.

1 52

C H RISTOPHE WULF

Cellalt

A tri mpreu n cu ce llalt este inevitabil pentru orice su biect

social, in orice societate, o dependen din ca re corpul uman rep rezint
deja o d at in iial: pentru a se reproduce, a se pstra i socializa,
corpul a re nevoie de cellalt. Gestu rile, ritualurile, sch imburile i jocu l se
dezvolt intr-o relaie cu cellalt, care devine polul micrilor mimetice.
Ele duc la asimilarea cu sinele i la experimentarea limitelor
inteligibilitii sale. Merit s fie luate in consideraie u rmtoarele
aspecte:
- cellalt este necontrolabil,
- d iferen i alteritate,
- reducere i refu lare,
- cellalt ca strin,
- abordri m imetice .
Rapoartele cu cellalt sunt ambivalenta. Ele oscileaz intre reuit
i fiasco. Dac reuesc, duc la o imbogire prin relaia intre cellalt i a
u n iversului sinelui; dac eueaz, implic efecte duntoare asu pra
acestora dou.

Cellalt este necontrolabil

Fiecare fiin a re nevoie de cellalt i nu numai pentru propria
fericire; el are nevoie i pentru a-i prod uce bucurie fa de sine.
Individ u l n u are posibil itate de a se lipsi de ceilali. Chiar dac se exclude
din raporturile cu acetia, el triete in interdependen. N u poate avea
sentimentul existenei sale dect prin intermediul celorlali. Motivul
const in capacitatea noastr de a ne investi impresiile i emoiile in

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

1 53

ceilali oameni care nu sunt strini. Lipsii de contactu l cu cellalt, dac

nu putem s-i atragem atenia sau dac n u avem o rep rezentare n noi
nine, nu putem tri. Cellalt ne servete ca oglind pentru a ne privi
insistent pe noi nine, pentru a ne descoperi i a ne explora. Ne permite
s percepem n forul nostru interior concepii despre noi nine i s ne
extindem cmpul contiinei. Deoarece depindem de alte fi ine umane i
de reprezentrile lor, real itatea uman este n fond o realitate social.
Pe ntru a fi confirmat n existena sa i pentru a putea s
nfloreasc, co pilul necesit semne ale ateniei i contactul cu cellalt n
persoana prinilor si. Nevoia de asisten a co pilului i, ca rspuns,
relaia de complementaritate a prinilor, exprim o " imperfeciune".
Copilul nu se poate emancipa de aceast " inferio ritate " dect prin grija
pe care prinii i-o ofer. I negalitatea raportu lui ntre copil i aduli
stimuleaz capacitile m imetice ale copilului, a crui dorin vizeaz
relaia cu cellalt i asemnarea cu el. Acest proces favorizeaz
comportamentul mimetic al prinilor ce reacioneaz la actul mimetic al
copilului. Este un rspuns la dorina de recunoatere a copilului i
favorizarea aciunilor pe care le ntreprinde pentru ca aceast dorin s
fie ndeplinit . Sentimentul de apartenen la o familie i la o comun itate
se nate din schimburile reciproce, aa cum se dezvolt de la naterea
celulei familiale.
De la natere, copilul este predispus la o via social. Aceste
d ispoziii se d iversific i se specific n cursul fragedei copilri i . Din
contactele fizice i semnele de atenie, rezu lt un schimb preverbal ntre
prini i copil. Cuvintele i privirile pe care i le adreseaz l fac s
capete contiina celuilalt, i prin ei copilul i descoper propria
contiin. in interaciunea cu prinii i celelalte persoane de referin,
lumea devine u n cmp de explorare i ncepe s se schieze contiina
de sine. Limbajul ajut copilul s ptrund n lumea celuilalt. in aceste
prime faze ale fragedei copilrii, mimesis-ul joac un rol deci s ivi .
Procesele mimetice sunt reciproce, se man ifest n inte raciunea fizic
' Cf. cap : Mimesis-ul in educaie

1 54

C H R I S TO P H E W U L F

ntre printe i copil, n schimbul de mngieri, priviri i activiti

ritu alizate 1 . Mama i tat l man ifest fa de copil afeciunea lor ta ndr i
exprimarea sentimentelor lor provoac reacia mimetic a copilului, care
este un rspuns i o stimu lare pentru interveniile ulterioare ale prinilor.
O comun itate vede lumina zilei; n contextul su, copilul i desfoar
activitile: vede, atinge, i amintete, vorbete . Fr exemplul prinilor,
copilul nu ar fi incitai s practice imitarea. Prinii lui i arat cum s
acioneze, l ncurajeaz n activiti i, prin reaciile lor, i dau aprobarea.
i n aceast re laie de schimb cu ei, copilul i construiete ca fiin
social. El i experimenteaz dependena fa de cellalt i
recunoaterea acestei existena , o percepe ca o condiie necesar a
vieii sale. Structura persoanei sale se constitu ie ntr-u n raport mimetic
ntre sine i cellalt. Numeroase configuraii ale celuilalt concur la
aceast formare, acoperind sinele arhaic al copilului i unind u-se cu el.
I n faa dorinei i a invitaiilor anturajului, copilul i constituie o imagine
de sine care va continua s se dezvolte n cursul istoriei sale. Aceast
imagine de sine ca re se fonmeaz pornind de la mesaje venind de la
cellalt rezu lt n procesele mimetice care au loc ntre copil i ceilali.
Sch imburile interumane nu se desfoar dect la prezent. Prin
coexistena generaiilor, se efectueaz i ntre ele. Parte important a
limbaju lui, a scrisului i a obiceiurilor, aceste sch imburi provin din istoria
ndeprtat i au raport cu viitoru l. Tinerele generaii evolueaz pornind
de la realizrile culturale ale generaiilor trecute. Temporalitatea
existenei consolideaz dependena ind ivid ului de comunitate. Autarhia,
autonomia i suveran itatea sunt il uzorii. inflorirea individ ual necesit
sprijinul comuniti i . Fr raportu l cu societatea i comun itatea, apare
pericolul izolrii i paraliziei. Situaie care, exprimnd imperfeciunea
uman, impune membrilor unei comun iti recunoaterea reciproc2.
I n d ivid u l poate s-i afle locul n ea i s- i constru iasc existena
social. in absena unei recu noateri suficiente , ind ivid ul se simte
' CI. cap: Procese mimetice in gesturi i ritualuri.
' Todorov 1 989. 1 982.

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

1 55

marginalizat i exclus, el devine .,invizibil " . Consecinele sunt

singurtatea i amrciunea.
N u numai n geneza ind ividului cellalt joac un rol determinant.
Pentru ntreg ul grup, pentru ntreaga comun itate i cultur, raportul cu
cellalt este la fel de constitutiv. Cellalt este complementul u n iversului
sinelu i . Prin intermediul delimitrilor i categorisirilor, se traseaz
diferene care penmit d iscernerea. Motivul pentru care unul sau altul este
conceput ca fiind cellalt depinde de contextu l istoric i cultural i de
sistemele sale sim bolice. Modul n care cele dou un iversuri, cel al
sinelui i al celuilalt se presupun reciproc este analog cu relaia
complementar a individ ului i a celui lalt, insesizabili unul fr cellalt.
Clivajul nscrie n construcia uman faptul c ind ivizii se afl n
raport cu sinele. Aceast situaie de auto-reflecie este i cond iia
perceperii celuilalt. in funcie de direcia dat ateniei , configu rrile sale
pot varia i se pot prezenta d u p versiuni schim btoare. Plasticitatea
construciei umane permite desch iderea larg a evantaiului acestor
forme. Sunt procesele puse n raport de sine cu un interlocutor, interior
sau exterior, ce determin cel ce va fi trit drept Cellalt. Config u raiile
Celuilalt sunt multiple : strinul, dumanul, nebunul, cellalt sex, fantoma,
rul, nelinititorul, sacrul. in astfel de cazuri se pot produce suprapuneri
ntre concretizrile celuilalt i oricare altu l . Fiecare configu rare concret
a celuilalt trimite la un cu totu l altu l, astfel c se sustrage definiiei i
atribuiri i 1 . in ceea ce-l privete pe Dumneze u , suprapunerea celui diferit
pe o alt fig ur uman este foarte evident. Dar aceste interferene se
man ifest i prin intermed iul altor constelai i. Dac cellalt complet d iferit
se concretizeaz ntr-un altu l , constelaia sa capt trsturi care l
depesc.2 Ordinea simbolic a lim bajului este cea care-I nscrie pe
cellalt n multiplicitatea straturilor.

1 1 n eseul su despre sacru, Otto (1 929) a atras aten9a asupra acestei rela9i. O
diferen radical ind uce asimetrii ce nu se pot depi n raportul universului sinelui cu
u niversul strin. Cellalt este ireductibil, inaccesibil.
' Slructura sacrului citibil i astlel: Kamper 1 Wulf 1 997.

1 56

C H R I ST O P H E 'N U LF

Diferen i alteritate
S u b semnul egalitarismului, civilizaia european a riscat adesea
s d istrug d iferena constitutiv a universului strin i s-I asimileze in
n u mele egalitii revend icate . i n loc s rmn ceea ce erau, celelalte
ri i culturi trebuia n confru ntarea cu cultura european s se
transforme astfel nct s poat face parte d intr-o cu ltu r un ive rsal
dominat de Europa. Viziune ce a avut de asemenea efectele sale in
cadrul frontie relor europene. Mai mu lte naiuni europene aveau prete nia
c incarneaz spiritul european, al civilizaiei europene i al cu lturii
u n iversale. De aici s-au nscut confiicte de hegemonia, in E u ropa i in
lume. in loc s consolideze particularitile fiecrei culturi, ale fiecrei
expresii culturale, naiunile e u ropene ameninau s sacrifice particularul
u n iversalului. Astzi este mai important ca niciodat s adm item
particularitile d iferitelor cu ltu ri i s le lsm s se dezvolte . Doar pe
baza unei relaii de susinere a celorlalte cu lturi i fa de alte fi ine,
contientiznd diferenele lor va fi posibil s descoperim pri comune
ale umanitilor i s le favo rizm dezvoltarea transnaio nal. n ciuda
d iferenelor naionale, rile europene au un important capital comun,
datorat sim ilitudinii cond iiilor sociale: este vorba de structu rile
democratice, tradiiile cu ltu rale, ordinea economic, inclusiv ateptrile i
stilu rile de via. Aceste puncte comune formeaz baza pe care se vor
stabili u rmtoarele handicapuri dincolo de frontiere. Muli factori
favorizeaz aceast tendina, printre care noile media. Pretutindeni
presa se face ecoul acelorai evenimente i favorizeaz astfel d ifuzarea
acelorai informaii. Simu ltaneitatea evenimentelor, imaginilor i
reportajelor devine posibil. Accelerarea informaiei , trad ucerea in
imagini i min iatu rizarea determin percepia mediatic. Reprezentarea
lumii, conform normelor mediatice , impregneaz sensibilitatea estetic .
Procesul de abstractizare i de punere n imagini atinge noi prag uri de
intensitate. Dezvoltarea facultilor perceptive modelate de media
fundamenteaz globalizarea atitudinilor, valorilor i cunotinelor. Ea

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

1 57

rela nseaz mondializarea mrfu rilor, a monezii i a semnelor; intensific

dinamica societilor ind ustriale ce vizeaz red ucerea necu noscutelor
particularului la deja cunoscutul globalitii .
n raport cu aceast dinamic u niversalizant, este vorba de
co nsolidarea celuilalt, adic particu laritatea n d iverse culturi.
Multiplicitatea cu ltural este o caracteristic a Europei ce merit s fie
ntreinut. n loc de a concepe cu ltu ra ca o u n itate mental de valori,
este mai bine s vedem n ea u n ansamblu de d iferene profu nd. o
pluralitate de mode de apartenen i existen, ca o mulfiplicitafe in
adncime1. Este o nelegere a culturii n scut d i n experiene de
decentralizare a lumii i frag mentare cultural. O asemenea manier de
a vedea contribuie la minimizarea reaciilor negative i agresive n
privina strinului i se deschide la alteritatea sa. Locul lsat diferenei
este o cond iie prealabil a genezei unei contiine intercu lturale. Valea
nu poate fi deschis spre nelegere, simpatie i cooperare d ect dup
recunoaterea i acceptarea d iferenei celuilalt.
Se vor declina trei dimensiuni n raportul cu cellalt:
- Prima include judeci d e valoare asupra celuilalt. Cum se
apreciaz cei care rezult dintr-o alt cultur? Ne simim atrai sau
respini? Care sunt efectele acestor sentimente i emoii?
- Cea de-a doua d imensiune este centrat pe abordarea celuilalt.
Care sunt posibil itile actului de comun icare? l cutm pe cellalt, i
dorim aproprierea, ne identificm cu el, ne asimilm cu el sau ne
supunem lui ntr-un elan euforic spre universul strin?
- i, pentru a ncheia, este vorba despre a ti, ntr-o a treia
dimensiune, d ac i pn unde l cunoatem pe cellalt i n ce msur
l cunoatem n substan, cunotin i tiin ce au consecine chiar i
cnd nu trim direct mpreun cu cellalt.

' Cf. Taylor 1 992

158

C H RISTOPHE

WULF

Aceste trei dimensiuni ale alteritii ntrein o re laie de

complementaritate 1 . Ele au in comun faptul c primesc pozitiv
exterioritatea celuilalt. Aceast acceptare necesit depirea sinelui, ce
penm ite de altfel aceast experien. Puterea de a tri in strintate
presupune s fii dispus s faci in tine nsui cunoaterea celuilalt. Nici un
individ nu este o un itate ; fiecare se compune din pri contradictorii
dintre care fiecare este sursa dorinelor de aciune. Rimbaud a formulat
cu putere aceast cond iie a individului: " Eu este un altul " . Refu lnd
contradiciile cele mai imediate, eul ncearc s-i formeze libertatea,
dar este impiedicat fr incetare de pulsiunile eterogene i de restricii
nonmative . I nteg rarea prilor prescrise ale eu-lui in auto pe rcepie este o
condiie indispensabil acceptrii celuilalt.
Complexitatea raportului intre eu i altul ine de faptul c eul i
cellalt n u se nfieaz ca dou entiti nchise una fa de cealalt;
mai degrab cellalt concureaz in forme multiple la geneza eu-lui.
Cellalt n u este numai las exterior, dar i in interiorul ind ivid ului. Cellalt
interiorizat in mine face mai d ificil relaia cu cellaltul situat la exterior.
Aceast constelaie face s nu existe punct de vedere inchis d incolo sau
d incoace de el. i n numeroase exprimri ale eu-lui, cellalt este adesea
deja inclus. Ce este cellalt i modul in care este perceput nu depind
dect de mine. Interpretrile sinelui pe care i le d cellalt sunt la fel de
importante . Ele nu trebuie s fie neaprat omogene, dar contribuie la
imaginile pe care eu-l le poate avea despre cellalt.
i n msura in care identitatea nu poate fi gndil fr alteritate ,
relaia cu strintatea cuprinde o relaie intre un eu fractal , ireducti bil in
fiecare din expresiile sale i un altul mu ltiform. Pentru a ine lege aceast
relaie, dou aspecte sunt extrem de importante:
- n fiecare individ, legtura u n ic a alteritii i identitii ce rezult
din divers itatea de contexte de via, constelaii existeniale i biografii;

' i in contexte pedagogice. Wu lf 1 998: Dibie/ Wulf 1 998: Colin 1 Muller 1 996;
Demorgon 1 996: 1 989: Ladmiral / Lipiansky 1 989: Gogolin 1 994; Sting 1 Wulf 1 994:
Wulf 1 995b, 1 998; Wulf 1 Shofthaler 1 989.

A N TROPOLOGIA EDUCAIE!

1 59

- istoricitatea u n iversului sinelui i a u n iversului strin, ca i

istoricitatea relaiei lor.
Dac problema celuilalt conine problema sinelui i inve rs,
procesele de nelegere ntre aceste u n iversuri sunt ntotdeauna procese
de tematizare a sinelui i de auto-formare . Dac reuesc, ele duc la
acceptarea nenelegerii celuilalt i induc o nstrinare de sine. n privina
te ndinei societilor de dem itizare a lumii i dispariie a d imensiunii
exotice , riscu l exist n viitor, n lumea lor, fiinele umane nu ntlnesc
dect similarul i le lipsete partea strin g raie creia n temneni de
confru ntare pot s nfloreasc. Dac pierderea acestei pi strine
creeaz un risc asupra potenialitilor dezvoltrii umane, pstrarea sa,
adic nstrinarea familiarului i a sinelui, capt o mare importan ' .
Efo rturile c e vizeaz pstrarea strinului n interioritatea fiinei i n
lumea exterioare ar fi astfel contratendine necesare unui g lobalism
factor de nivelare a d iferenelor.
Eclipsarea un iversului strin poate s provoace prea uor
pierderea dimensiunii individ uale, care se constituie ntr-o reelabora re
specific a acestui u n ivers . Caracterul inevitabil al individualitii
relanseaz nevoia vie n fiecare de a se asigura de sine, nevoie pentru
fiecare de a ti ce era, ce este i ce va deveni. Tematizarea sinelui,
construcia sinelui i reflecia asu pra sinelui joac u n rol important n
geneza acestei tiine, care este doar provizorie i se mod ific n cursul
existenei, experien rezumat astfel de Gide n Fafsificatorii de bani:
, N u sunt niciodat ceea ce cred c sunt, i aceasta ntr-o sch imbare att
de nencetat c, dac nu eram aici pentru a regla acest du-te vino,
adesea, seara, n u a recunoate fiina care eram de.diminea. N imic nu
poate fi mai d iferit de mine dect eu nsumi. '2
Contii na la individ a non-identitii sale rep rezint o premis
important a deschiderii sale ctre cellalt. Confruntarea cu culturi
strine, cu cellalt n cu ltura de origine i cu strinul n interiorul sinelui,
1 CI. Paragrana 6 ( 1 997) 2
2 traducere pornind de la versiunea german.

1 60

C H RISTOPH E WULF

trebuie s permit dezvoltarea capacitii de a percepe i gndi din

pu nct de vedere al strinului sau a! celuilalt, o schimbare de perspectiv
unde este vorba despre evita rea red ucerii celu ilalt la sine. Este
incercarea de a se pune pe sine ntre paranteze , de a-1 vedea i a tri
din punctul de vedere al celuilalt. Obiectivu l este elaborarea unei gndiri
eterologice, in miezul creia se situeaz relaia intre familiar i strin.
tiin i netiin, certitudine i incertitudine. in urma declin ului tradiiilor,
individualizrii, tendintelor de d ifereniere i mondializare, m u lte evidena
primare ale vieii cotidiene sunt repuse in d iscuie i necesit reflecia
personal i simul deciziei . Totui, dac aceast evoluie mrete
maele de manevr oferite individului, ea nu ii asig u r adevrata
libertate . Individ ul nu are adesea spaiu de decizie dect acolo unde
este, fr n ici o putere asupra situaiei g lobale. Este cazu l , de exemplu,
al problemelor de mediu unde poate fr ndoial s ia hotrri in funcie
de'contiina sa, dar fr multe i nfluene asupra macrostnucturilor sociale
care in realitate comand calitatea med iului su.
Modificndu-ne nelegerea realitii , vedem strinul i pe ce llalt
d iferit. Spre deosebire de Antichitate , pentru care realitatea, in momentul
in care apare, se impunea in mod irezistibil; spre deosebire de Evul
Mediu, pe ntru care real itatea era garantat de Dumnezeu; spre
deosebire de filozofia Luminilor, pentru care raiunea suveran
garanteaz nelegerea lumii, n u exist in zilele noastre realitate fiabil.
Realitatea apare ca o construcie i o interpretare , ea este trit ca un
obiect fractal i eterogen. Fiecare viziune personal a lumii il convoc de
indat pe cellalt, cu construcia lumii i interpretarea sa. Plu ralitatea
este o consecin ineluctabil a experienei fractale a realitii . N ici o
viziune a lumii n u-i poate revendica u n iversalitatea. Orice interpretare
i gsete limitele in concepiile celuilalt. U rmeaz o nou complexitate
in experiena lumii, complexitate in care concepiile celuilalt trebuie s fie
intotdeauna luate in considerare ca o posibilitate .
n aceast lume care devine din ce in ce mai impenetrabil,
sentimentul de nesig u ran a individ ului crete: el trebuie s-i ntrein
d iferena de cellalt - o situaie ce face din incertitudine i nesiguran

ANTROPOLOGIA E D U CAIEI

161

caracteristici eseniale ale vieii sociale. Acestea i gsesc originea n

tot ceea ce este exterior ind ividului, pe de o parte, n lumea interioar ,
p e de alt parte i, n sfrit, n interaciunea ntre interio ritate i
exterioritate. n faa acestei situaii, tentativele de a propune pseudo
certitudini pentru a face suportabil aceast stare de incertitudine nu
lipsesc. Ele nu le sunt ns de nici un ajutor celor care ar dori s
regseasc vech iul sentiment de securitate . Valoarea lor este relativ,
n u se afieaz adesea dect n urma interzicerii oricrei alternative.
Aceste excluderi depind de constitu irea psihosocial a ind ivid ului, pe de
o parte, i de structu rile sociale ale raporturilor de foe, pe de alt parte,
ca i procesele de valorizare i devalorizare a valorilor, normelor,
ideolog iilor i discursurilor.
Cu pluralitatea de viziuni ale realitii concepiilor tiinifice,
experiena d iferenei devine u n moment detenninant n producia tiinei
individuale i colective i n utilizarea sa. N u mai ea permite experiena
ce luilalt, fr de care nici o con strucie productiv nu este posibil n
relaiile cu cu lturile strine. n aceste experiene, relaia cu contingena
joac un rol decisiv. Este contingent ceea ce ar putea fi d iferit. Este
contingent ceea ce, n plan ificare, este recu noscut ca ieit din com un,
ine de hazard dar asupra cruia actul poate cntri. Prin contingen se
desemneaz un cm p de posibiliti deschise, spaiul n care devin
contingente aceste evenimente ce intervin u neori n urma aciun ilor
noastre, fr ca nimic s ne indice n prealabil nici cum nici de ce se
produc astfel i nu altfe l . " Este contingent ceea ce n u este nici necesar,
nici imposibil; ceea ce poate fi aa cum este (era, va fi) , dar care este de
asemenea posibil i n alt mod. Conceptul desemneaz prin urmare
ceea ce este dat, trit, ateptat, gndit, imaginat n raport la un alt mod
posibil; el desemneaz o biecte la orizontul transformrilor posibile. El
implic lumea dat, nu desemneaz posibilul n general ceea ce,
pornind de la realitate, este posibil altfel. " 1 Aceast definiie a
contingenei poate fi citit ca o descriere a experienei contemporane a
' Luhmann 1 984, p. 1 52

1 62

C H R I STO P H E W U L F

realitii, n msura n care ea include rolul constitutiv al altuia. A tri

mpreun cu cellalt nseamn a tri cu contingenele i limitele sale de
planificare. Rezultatele sunt parial aleatoare i sunt imprevizibile. Exa ct
din aceste contingene rezu lt noi posibiliti de experien a altuia i a
sinelui1, deschiznd orizonturi pn aici nebnuite . I n cursul acestor
procese rezult o contiina a virtu alitilor ce ind uce u n nou tip de relaii
cu cellalt.

Reducie i refulare
Discuia privind u-1 pe cellalt ne face ateni la limitele abordrilor
psihologice , epistemolog ice i cu lturale ce coincid cu egocentrismu/,
/ogocentrism i etnocentrism2. Chiar dac a prut la un moment dat
posibil s se ptrund misterul celuilalt, acest sentiment n u s-a
confirmat. I n cadrul cotidian ului bine cunoscut i fa miliar, obiectele,
s ituaiile i fiinele ne devin strine. Valorile sperate de secu ritate i
fa miliaritate ale condiiilor de via devin problematice . Fr ndoial
strategia ce consta n tergerea celuilalt n ncercarea de a-1 nelege a
contribuit la cunoaterea mai bun a un iversurilor strine: valorile de
secu ritate i familiaritate au nlocuit nesigurul i amen intorul. Dar
aceast secu ritate n u este adesea dect o aparen; revers ul i
margin ile sale, nesig u ranta i pericolul n u s-au red us. Gestul care const
n transformarea lumii n ceva familiar nu a rspuns ateptrilor fondate
pe el. Pe msur ce se ntinde lu mea cunoscut, necunoscutul capt
a m ploare. Extinderea cunoaterii nu permite red ucerea complexitii
contextelor vieii . Cu ct se ntinde cunoaterea asupra structu rilor i
acestor fenomene, cu att mai m u lt crete necunoaterea, care apare
ntotdeauna, desem nnd lim itele posibilitilor de suveranitate a unei
aci u n i umane fondate pe cunoatere. Cellalt este adesea redus la
' Pentru acest punct, el. in particular Makropoulos 1 995.
' Cf. Waldenfels 1 990.

A NTROPOLOG/A EDUCAIEI

1 63

aspectu l sim ilar, fr a fi totu i depit. El se a rticuleaz n cadrul i n

limitele cunoscutului, cernd s fie luat n considerare.
Elias 1 , Foucau lt2 i Beckl au descris n detaliu procesele de
construcie a subiectu lui modern i emergena egocentrismului
.,Tehnologii ale sinelui" sunt utilizate pentru a forma s u biecte4. M u lte
strategii se refer la reprezentri ale unui sine nchis asupra sin e lui,
subiectul fiind n centrul aciunii, capabil s d uc o via i s elaboreze
o biog rafie autonom. Efectele secundare - i involuntare - ale acestor
tendine de a construi u n subiect autarhic sunt m u ltiple. Nu este rar cazul
n care deschizndu-se pentru a se instaura el nsui, subiectul eueaz
n acest act. Autodeterminarea i fericirea scontate ale unei aciuni
autonome sunt contrate de alte fore, rebele la aceste exigene.
Ambivalena con struciei subiectului se manifest la nivelul
egocentrismului care i este inerent: ea servete, n acelai timp, ca
strategie de supravieuire, de apropriere, de putere i ca strategie de
reducere, de nivelare . Centrat pe forele eului, ncercarea de a reduce
pe cellalt la utilitar, la funcionalitatea sa i pura disponibilitate pare s fi
reuit i euat, n acelai tim p . Pentru relaiile cu cel lalt, rezult un nou
orizont, un nou cmp de investigare.
.

Logocentrismul a dus la perceperea i reelaborarea n cellalt

n u mai a ceea ce este adecvat cu raiunea. Ceea ce n u este susceptibil
de raiune i n u i accept formele, n u este luat n calcu l, este exclus i
devalorizat. Are dreptate Jig urantu l " raiunii. Acelai este cazul i pentru
rai unea restrns n raionaliti funcionale. Adu lii au d reptate n ra port
cu copiii, civilizaii fa de primitivi, sntoii fa de cei bolnavi. n
posesia raiunii, ei i revend ic superio ritatea asupra celor care,
conform lor, dispun de protoforme sau de forme aberante ale raiunii.
Cnd cellalt se d istinge de caracterul un iversal al limbii i raiunii lor,
devine mult mai d ificil s i-I apropii i s-I neleg i . Nietzsche, Freud,
' C f . Elias 1 973.
' Cf. Foucault 1 975, 1 966.
' Cf. Beck i a/ii 1 995.
Cf. Martin i a/ii 1 988.

1 64

C H R I ST O P H E W U L F

Adorno i alii au supus criticii aceast suficien a raiu nii i au artat c

brbaii i femeile tr iesc in contexte la care raiunea nu are un acces
suficient.
Etnocentrismul a contribuit, i el, la practicarea d u rabil a
aservirii Celuilalt. Todorov1 , G reenblatt2 i alii au analizat p rocesele de
d istrugere a culturilor strine. P rintre acestea: colon izarea Americii
latine in n u mele lui Isus Ch ristos i al reg ilor cretin i . Distrugerea
acestor cu ltu ri se confund cu cucerirea continentu l u i . De la primel e
contacte, li se impune s se adapteze i s se asimileze , avnd ca
altern ative sclavia sau dispariia . i ntr-un gest dominator, s-a impus
identitatea de sine, ca i cum ar fi trebuit creat o lume fr cellalt,
strinul. O judecat bazat pe o strategie a puterii face posibil
d istrugerea popoarelor indigene. /ndios nu neleg c spaniolii se
comport fr scru pule d i n calcu l; ei nu vorbesc dect pentru a nela:
man ifestrile p rieteneti n u exprim ceea ce las s se cread;
p romisiun ile n u sunt destinate s confirme angajamente, ci s-I nele
pe ce llalt. Fiecare aciune are a lte obiective dect cele afiate . U n
mod de a-1 trata pe cellalt legitimat de interesele coroanei, mandatul
misionarilor cretin itii i inferio ritatea indigen ilor. Setea de a u r i
motivele econom ice sunt trebu ite s u b tce re , evacuate din imaginea de
sine i a lumii.
Cristofor Columb n u percepe despre indigeni dect ceea ce tie
deja. in lumea lor, nu vede dect acele semne ce-l trimit la deja
cunoscut, pe care le citete, le claseaz i le interpreteaz in raport cu
propriul cadru de referin, aa cum este patul lui Procust pe care este
intins cu fora tot ceea ce este strin pentru a-1 face s .. ncap " in
structurile sale. Cellalt este mascat i inchis in imaginile i simbolurile
sinelui i ceea ce nu este integrabil rmne sustras percepiei i
elaborrii. N u se produce nici o m icare spre cellalt. De aici decurg
uimirea i perplexitatea. Se povestete caracteru l unic i excepional al
lumii intrevzute , comparat cu visele. Asemenea descrieri duc la
' Cf. Todorov 1 982

2 Greenblatt 1 996

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

1 65

ndeprtarea a ceea ce s-a vzut. " Perplexitatea este experiena unui

du blu eec, u n eec al cuvintelo r - nu rmne dect recursul ezitant la
vech ile poveti cava lereti - i u n eec al ochilor, in msura in care
vederea unui obiect nu ofer nici cea mai mic garanie c el exist in
realitate " 1 . Perplexitatea devine un obstacol care paralizeaz micanea
ctre cellalt i mrete iritarea. Cu d istana creat de oprirea impus
micrii ctre cellalt, dorina de a depi aceast frontier crete. Apar
dou ci. Una d uce prin formarea de reprezentri ale celuilalt, prin
configu rri in care un iversul strin este transformat intr-att nct devine
posibil convieu i rea cu el. Din aceast form rezult tentativele unei
abordri discursiva a celuilalt, ca i rep rezentrile de limbaj ce apar din
punerea in scris. Urmnd aceast cale, ea duce la o form de
acceptare, form ce se va extinde spne cellalt, exterioar i strin
ctre cellalt in sine, interior i familiar. I n re prezentrile fig urative,
discursive i literale, cellalt devine sinele i sinele devine cellalt. Cea
de-a doua cale subliniaz diferena ce n u poate fi depit, cea care nu
face posibil nici u n fel de transformare a celuilalt. " Micarea trece prin
identificarea cu ciudenia complet : intr-o clip, sinele este
ind iscernabil de cellalt, dar apoi cellalt este transfo rmat intr-un obiect
com plet strin, in msur s fie redus sau incorpora! voinei " 2. Este
calea aleas de cuceritorii spanioli. Ei n u pot i nu vor s susin
diferena fa de lumea indigenilor. Ei vor i trebuie s posede aceast
lume: visul lor merge la ar, la aur, la corpurile i sufletele fiinelor
umane. Dominaia lor n u este posibil dect dup d istrugere, cci odat
d istrus, aceast lume i pierde alteritatea. Se poate d ispune de ruinele
sale fr nici un fel de g rij . Numai ele permit aproprierea celeilalte lumi
confonm aspiraiilor lor. Distrugerea i luarea in posesie protejeaz
spaniolii de pericolul de a se pierde in lumea indigenilor. De fapt,
povetile despre canibalism ul fictiv i mputat popu laiei indios . traduc
angoasa cuceritorilor: frica lor de a fi ucii i ngh iii, dispersai i
asimilai. Generat de retorica acestor povestiri , sentimentul de dezgust
1

Greenblatt, op.

2 fd.

cit.

1 66

C H R I ST O P H E W U L F

pentru indigen ii canibali este o ncercare de a pune la d istan fascinaia

pe care o exercit cellalt. Decimarea indigenilor este u n mijloc de a
crea o d istan d u rabil: ea poate fi neleas ca o strateg ie de
supravieu ire i conservare instinctiv a span iolilor. Odat anihilai,
indigenii care n u mai pot s-i concretizeze alteritatea i pierd ca racterul
amenintor. Cuceritorii iau ceea ce le cade n mn i dispun de ele
dup bunul plac: fr rezisten, fr nfru ntare. Ei n u se mulumesc
s-i insueasc bogiile i femeile, lcomia lor are ca obiect i
captarea i deturnarea re ligiozitii indigenilor spre propriile lor simboluri,
pentru a le aservi acestora imaginarul i a-1 reinvesti in intregime.
Consecina n u este deschiderea ctre cellalt pentru a se mbogi, ci
luarea sa n posesie i distrugerea sa.
Ca strategii de transfo1mare a celuilalt,
egocentrismul,
logocentrismul i etnocentrismul se ntreptru nd i se consolideaz
reciproc. Ele vizeaz asimilarea celuilalt cu sinele, i prin aceasta
eliminarea sa: procesul se manifest n multe domenii. Ele d istrug nu
n u.m ai multiplicitatea culturilor, dar i viaa a numeroase fiine ale cror
societi sunt su puse unor constr ngeri puternice de a se schimba i
adapta. Ceea ce este n particular cazul n care se dizolv cu lturi locale
sau regionale fr a fi nlocu ite cu alte valori culturale, ce ar permite
brbailor i femeilor s se situeze n noile lor contexte de via.

ANTROPOLOGIA E D U CAI E I

1 67

Cellalt ca strin

Antropologia cultural, defin it ca tiina strinului, a fost, n ultimii

ani, subiectul unor dezbateri epistemolog ice n legtu r cu problema
celuilalt.1 Cum poate fi perceput, gnd it, reprezentat cellalt? Exista n
primul rnd, i n fond, ideea de a putea ajunge la o cunoatere,
nelegere i percepie corect a sa; n ultimii ani, aceast certitudine a
lsat locul ndoielii. Cum poate fi descris o cultu r strin fr ca
punctele de vedere i criteriile adoptate s conduc la pierderea ideii pe
care aceasta i-o face despre ea nsi? Este " a uto-reprezentarea unei
societi " o form potrivit de studiere a sa? N u este orice ,auto
reprezentare " n necunotin de cauz n ceea ce privete o mare parte
din propria sa real itate? i ce anume este aceast realitate? Cum poate
fi neleas? Cu ajutoru l cercetrilor obiectivante i al reificrilor pe care
acestea le produc? Ce aspecte ale realitii pot fi observate prin
cerceta re, ce aspecte i scap acesteia i ce aspecte sunt d eformate de
aceasta ca urmare a procedeelor sale? n ce msur imaginea cel u ilalt
n u este format de etnologie d u p imaginea sa proprie, n felul su de a
constru i un iversul strin? i chiar dac nu este dect parial cazul, n
fo nd, rmne problema de a cunoate n ce msur o rice tiin creeaz
nsui obiectu l pe care l studiaz. Pe planul metodologie, studiul de caz
se afl n centrul anchetei etnolog ice. Cu ajuto rul observaiilor
participante, se inventariaz informaii care, dup faza studiului pe teren,
fac obiectu l unei munci de punere n scris . n o rice caz, ,observaia
participant" i "punerea in scris a celuilalt', plecnd de la aceste studii,
r mn ntotdeauna n centrul cercetrilor de antropologie cultural. n
mod simplu , astzi, contiina reducerilor induse de aceste cond iii de
1 Pentru dezbaterile purtate in partea francez, cf. Auge 1 994; Baudrillard/ Guillaume
1 994; Todorov 1 982, 1 989; Hirsch 1 988; Kristeva 1 990; Ricoeur 1 990; in partea anglo
saxon, el. Berg/ Fuchs 1 993 (bilan foarte bine documentat al discuiilor in curs); in
partea german, cf. Wimmer 1 988 i 1 997; Waldenfels 1 990; Schfter 1 99 1 ; Miinkler
1 998.

168

C H R I ST O P H E W U LF

studiere a celuilalt este mai subtil; despre acesta din urm, acest
dispozitiv ofer un punct de vedere numai dintr-un anumit unghi. Indi ciile
sale se vor .,citi " ca un text, apoi se vo r transforma in scriere, sub forma
unei analize de caz. nelegerea i prezentarea celuilalt trec de la
structu ra sa textual la prezentarea sa in scrierile etnologului , a crui
sarcin const in prod ucerea unei .,descrieri dense"1 . Su poziia acestei
descrieri dense i fenomenologice: posibilitatea de a citi .,incorporrile" i
modurile de exprimare ale celuilalt precu m un .,text" , aceast lectu r
putnd fi tradus intr-un nou text de reprezentare a celuilalt. I nterogarea
acestei supoziii repune, de asemenea, in cauz pertinena en unurilor i
valoarea cunotinelor astfel dobnd ite .
Antropologia cultural, tiin cu caracter hermeneutic, risc s
,dizolve momentul d iferenei, al neidenticului, in apariia u n u i concept
u n iversal de nelegere i a unei metodologii pozitive u n ive rsale de
apropriere hermeneutic a strinului de fcut pe msur " 2. Aceasta este
mprit intre ideea diferene i celuilalt i tentaia de a o readuce intr-o
g ril de concepte un iversale.3 Etnologia, cu orientare hermeneutic ,
elaboreaz lumea celuilalt cu ajuto rul unei lecturi i a unei interpretri;
ns ea tematizeaz , de asemenea, relaia d intre cellalt i sine, dintre
cu ltura cealalt i cadrul de referin al etnolog ului, incluznd interpretul
in interpretare. Antropologia cu ltu ral, cu orientare hemneneutic ,
opereaz cu procedee de obiectivare i de reflecie a referinelor la lume
i ale sinelui4. Aceast reflecie poate conduce la o etnologie a sinelui
capabil s aduc etnologiei celuilalt cunotine suplimentare preioase.
Etnologia 1-a s ituat pe cellalt la rscrucea analizei culturilor i
bazelor, in general, ale fiinelor umane, in traducerea i descrierea
etnog rafic . in privina aceasta , in I ntroducerea la lucrarea sa
Argonautes du Pacifique occidental (Argonauii Pacificului occidental),

' CI. Geertz 1 983.

' Berg/ Fuclls 1 993, p. 20.
' CI. Fabian 1 983.
CI. Turner 1 982; Schechner 1 985; Soeffner 1 995; Turner 1 969.

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

1 69

Malinowski a propus trei procedee de obiectivare care se completeaz

un u l pe cellalt1:
- inventarul statistic al d atelor culese prin chestionare i
observaii, obiectivul fi ind acela de a eli bera sistemele de reg uli i de
leg i;
- pstrarea u n u i jurnal de cercetare menit s nreg istreze, n mod
regu lat i co nstant, observaiile despre comportamentele populaiilor
umane stud iate;
- inventarul scrierilor, exprimrilor tipice i formulelor magice.

Malinowski a fost primul care a p ropus procedee care I-au

desemnat pe cellalt ca .,veritabil o biect al unei observaii tiinifice
intime i sistematice: ,othering" prin punere la distan, contextualizare,
delim itare {holism)"1. Ca etnolog, Malinowski a elaborat o reprezentare
recapitulativ a unei alte societi; din legtu ra sa exterioar, el putea
puncta eleme ntele sale caracteristice; el devine interp retu l, cron icaru l i
purttorul de cuvnt al acesteia. n acest stad iu, lucrrile lui Malinowski
nu ating nc nivelul unui schimb reciproc i activ ntre cercettor i
reprezentanii culturii strine. Doar etnologu l este activ i creativ. Forma
de prezentare i caracterul textu lui conform acestei atitudini de cercetare
este monografia: oricum , ea rmne una din formele card inale ale
pu nerii n scris, ale obiectivrii i ale reprezentrii n etnolog ie.
Raportu rile lui Malinowski cu cellalt se lovesc de d ificultile constitutive
ale oricrei cunoateri a celuilalt: cele de constituire a obiectu lui, ale
raportu lui paradoxal de proximitate i de d istan , ale particu larului i
u n iversalului, fu ncie d u bl a etnolog ului, care este u n cercettor pe
teren i un autor, n acelai timp. Mai trziu , aceste d ificulti n
raporturile cu cellalt au avut ca efect reflecia asupra textua/itii i
discursivitii etnologiei, i experimentarea unor noi forme de
reprezentare.

' Cf. Malinowski 1 989.

' Berg/ Fuchs 1 993, p.35.

1 70

C H R I STO P H E W U L F

Scrierile lui Geertz se afl la originea cotiturii hermeneutice in

antropologia cultural1 i sunt printre contribuiile cele mai importante la
d iscuiile mai recente consacrate celuilalt i posibilitilor de reprezentare
a acestuia. N ucleul nu mai este cercetarea co mportamentu lui, ci cea a
pla n u rilor de via i viziunilor asu pra lumii ale celorlali. Ce sens i ce
semnificaie atribuie fiinele sensibilitii lor i faptelor lor, i cum pot fi
reprezentate aceste structuri de sens i de semn ificaie? Sensul i
semnificaia reies prin interpretarea individual i nelegerea colectiv,
intre trad iie i interpretare nou; ele sunt de natur social, aparin deci
u n u i spaiu colectiv. Interpretarea sistemelor simbolice este cea care
devine centrul cercetrii, sisteme g raie crora oamenii din alte cu lturi
percep i interpreteaz lumea lor i ansamblul aciunilor lor.2 Cercettorii
i dirijeaz esenialul eforturilor lor mai puin asu pra inteniilor i
interpretrilor individuale ale actorilor dect asupra coninutului lor
obiectiv in sens, avnd ca obiectiv ancheta asupra valorilor,
semn ificaiilor i perspectivelor de aciune de care dispune o alt cu ltur.
Acest l ucru necesit ,descrierea dens " a secvenelor de aciune i a
schimburilor verbale, g raie unor noiuni apropiate ale experienei: un
procedeu concentrat asupra coninutului a ceea ce se descrie. Graie
punerii in scris, semn ificaiile limbajului vorbit sunt pstrate , ns nu cele
ale cuvntului ca fapt oral sau ca act de limbaj. Neaprat, transformarea
cuvntu l u i intr-un text i mplic o d istan fa de inteniile celor care se
exprim, la nivelul emoiilor, precum i la nivelul intelectu lui. n plus, in
punerea in scris, coninutul cuvntului este detaat de condiiile de
s paiu-timp ale limbaju lui. Prezena fizic i scen ic a locutorilor trecnd
in afara cadrului, discursurile lor se coloreaz intr-o dimensiune
abstract care le face pertinente pentru n u me roi i d iferii destinatari.
Etnologia devine astfel o etnog rafie , tentativa de a citi un text, de a face
s-i reias structura, de a-i descifra semn ificaia i de a traduce
rezultatele acestui proces intr-un text etnologic. n centrul motivaiilor
1 CI. Geertz 1 996, 1 987, 1 983.
' Despre problema teoriei cullurii, el. Konersmann 1 996.

A N TRO P O L O G I A E D U C A I E I

171

cercettorului se afl ideea c o cu ltu r i fa ptu l social, institui ile i

trad iiile sunt lizibile i interpretabile ca u n text. Analiza trebuie s in
cont aici de jocurile de limbaj, metafore i metonimii. Ceea ce va fi
interpretat mai nti, este ceea ce spun persoanele interog ate , obiecte
ale anchetei, i aceasta prin punctul de vedere al etnologilor. Apoi,
rezu ltatul acestu i proces este supus unei noi interpretri la un alt nivel,
cu o parte central pentru construci i, ficiu n ile i contiina critic a
etnolog ului. n general, etnologii se adreseaz membrilor propriei lor
culturi. Pentru acetia din urm ei scriu i lucreaz la traducerea cu lturii
celuilalt. U n pu nct rmne nerezolvat in aceste consideraii: cum se
deruleaz procesele descrise? Este sig u r, totui, c aceast concepie a
fcut s apar in antropologie cultural o nou contiin, metodolog ic
i epistemologic, cu efecte prolifice asupra dezvolt rii tiinelor i
asupra calitii refleciilor. n primirea rezervat lucr rilor lui Geertz,
rmne controversat problema propriilor sale criterii de calitate ale
abordrii celuilalt, ale reprezentrii strinului: in ce msur studiile sale
pe teren au atins propriile sale obiective?
Opera lui Malinowski lsa s transpar o fa lie problematic intre
subiectivitate i obiectivitate; Geertz a incercat s controleze aceast
d ificultate, recurgnd la circularitatea henmeneutic; mai trziu, a existat
revendicarea de a lsa mai mult loc vocii celorlali . Pro iectu l the others
speak back1 era o direcie important a cercetrilor etnolog ice pe plan
internaional. Baznd u-se pe p ropriul lim baj , cellalt trebuia s incerce
s i reinsueasc subiectivitatea i reprezentrile. n aceast intenie,
evantaiul se intinde ,de la atacu rile i manifestele prin esen politice ale
lui Frantz Fanon1 care revendicau deconstruirea discursului hegemonic
al Occidentu lui, care il nghea pe cellalt i, mai m u lt, amen in s
impiedice criteriile al cror obiect este acest discursJ, pn la
chestionarea sistematic a imaginii uneia sau altei cu lturi impus de
1 Cf. Nandy 1 983.
' Cf. Fanon 1 9 6 1 .
' Cf. Said 1 980.

1 72

C H R I S TO P H E WU L F

etnologie " 1 . Din ce in ce mai m u lt, reprezentanii antropologi ind ig eni

sunt cei care iau cuvntul , ale cror lucrri, totui, din ung hi
epistemologie, sunt nc deseori ancorate in antropologia cultural
anglo-saxon. Criza ,subiectu lui " , d iagnosticat in cursul anilor '70 i '80
in tiinele u mane, urmat de o criz a obiectu lui, s-a fcut simit i
asupra acesto r tentative de a da celuilalt mai mult cuvntul i de a ascuti
capacitatea de a-1 ascu lta . ns aceste abord ri n u puteau s s
prevaleze de deschiderea unui acces privilegiat la cultura celuilalt. i ele
a trebuit s ajung la un compromis cu problemele constituirii obiectului,
reprezentrii celuilalt, i, in ceea ce privete etnologul, cu problemele
subiectivitii i controlului.

Abordri mimetice
Printre modurile de a tri mpreun cu cellalt, mima, in funcia sa,
este de o importan capital, aa cum Frazer o percepuse foarte
devreme in etnologie. n lucrarea Rameau d'or (Creanga de aur), el i
incepe dezvo ltrile cu magia simpatic, fcnd d istincia intre magia
"
i mitativ " , bazat pe similitudine, i ,magia de transfer", bazat pe legea
contactului, i definete funcia acesteia in aceti termeni. n cmpul
magiei, este exerciiul puterii asupra celuilalt bazndu-se pe mim.1
Pentru ca operaia mag ic s fie eficace, similitudinea este condiia care
gara nteaz relaia stabilit de ctre vrjitor intre dou obiecte , dou
situaii sau doi ind ivizi. Cu ajutorul unei efigii sau unei re prezentri a
obiectului original, acesta se asig u r de o influen asupra acestuia. n
ceea ce privete efectele sale, credina este cea care este crucial. ns
Frazer se nal atunci cnd vede in simi litudine o cond iie sine qua non
a eficacitii procedurilor magice prin mim. N u similitudinea este
decisiv aici, ci stabilirea unei relaii intre o reprezentare i un motiv
' Berg/ Fuchs 1 993, p. 67.
' CI. Frazer 1 981 .

A N TROPOLOGIA E D U CAIEI

1 73

in iial : relaionarea a dou " lumi " . Prin intermediul referinei m imetice a
"lu mii " mele la " lumea" celu ilalt se deschide o cale de abordare a
celuilalt.
Taussig lmurete aceste procese prin exemplul fig urinelor create
de indienii Cuna, dintre care unele amintesc de colonizatorul alb, prin
nfiare i mbrcminte . 1 Fabricnd, prin act mimetic, reprezentri ale
Albilor sub form de figurine, indienii Cuna reuesc s miniaturizeze
colon izatorii albi i s le elimine caracterul amenintor. Proced u rile
mag ice le permit s exercite o putere asupra Albilor omnipoteni. Stud iile
de antropo logie cu ltural ofer mu lte exemple de acest gen:
reprezentarea celuilalt este cea care permite abordarea acestu ia.
Datorit crerii acestei reprezentri, sentimentele i percepiile al cror
obiect este cellalt pot gsi expresie i reprezentare fig u rativ . Fiecare l
transpune astfel pe cellalt n propria sa lume simbolic; relaia cu
acesta trece prin corp. Ceva devine vizibil n reprezentare, ceva ce
nainte nu era tang ibil. A crea o reprezentare a Albilor nu este deci
numai imitare, ci fapt m imetic: este o producie nou prin raportare la o
realitate dat. Actul mimetic nu este o simpl reprod ucere, ci o aciune
creativ . Furirea unei reprezentri a Albilor nseamn ncercarea de a
gsi un mod de ra portare la ciudenia lor. n fu ndalul acestei prod ucii
se afl o nelinite , o frmntare: ei ntruch ipeaz re prezentarea Albilor n
simbolistica sa pro prie, dorina de a limita fascinaia leg at de
necunoscut. n aceast mim, indienii Cuna nu vor s i explice
alteritatea Albilor, motivele faptelor lor, valorile i simbolismul culturii lor:
ei vor s exprime i s reprezinta printr-o imagine semnificaia pe care
acetia din u rm o au pentru ei, indienii Cuna. Actul de creaie mimetic
a acestor reprezentri este o luare n posesie imaginar i simbolic a
Albilor, provocat de nevoia de a elucida relaiile lor c u acetia din urm.
Apropieri mimetice de cellalt se pot prod uce cu ajutoru l unor
d iferite forme de reprezentare. Pe lng elabora rea de texte i imagini,
gesturile i ritualurile, jocurile i operaiile de sch imb au u n rol important.
' Cf. Taussig 1 993.

1 74

C H R I S TO P H E W U LF

Sinele i cellalt se suprapun in producerea reprezentrilor. Orice

reprezentare a ce luilalt este nsoit de o performan : este 0
reprezentare fig u rativ sub form de obiectivare sau de intruchipare.
Energiile mimetice duc la faptul c o reprezentare nu este dect o simpl
efigie a unui model , dar i c aceasta se d istinge de acesta i d natere
unei noi lumi. I n mu lte cazuri, reprezentarea se refer la o reprezentare
fig urativ a celu ilalt care n u s-a conturat nc, ea este prezentarea
i reprezentabilului, obiectivrii sale sau intruchiprii sale. I n acest caz,
mima d natere rep rezentrii fig urative formale a reprezentrilor, nsui
obiectu l imitrii.
I n procesele mimetice, strinul este introd us in logica i dinamica
lumii imaginare a sinelu i . 1 i astfel, el este transfonmat intr-o
reprezentare. Ca atare, el nu este nc obiectu l unei aproprieri ; el devine
o reprezentare figu rativ in care se contopesc cele dou un iversuri: o
reprezentare figurativ a strii intermediare2. Apa riia unei astfel de "stri
intermediare" are un sens excepional in intlnirea cu cellalt. O
reprezentare mimetic ofer posibilitatea de a nu il nghea i absorbi pe
cellalt, strinul, ci de a pstra am bivalena existenei sale ca str in i, in
acelai timp, cu noscut. Micarea mimetic seamn cu u n dans intre
cellalt i sine. El nu rmne nici in un iversul unuia, nici in al ce luilalt;
este o micare de du-te vino intre cele dou. Reprezentrile celuilalt
sunt contingente, ele se pot constitui i in alte reprezentri figu rative .
Cea la care va duce micarea mimetic nu este dat dinainte , ea
depinde de jocurile imaginaiei i de contextu l simbolic i social. Nu
exist fonm prestabilit i obligatorie a reprezentrii sau a reprezentrii
figu rative : foarte multe forme d iverse i eterogene sunt imaginabile. Ce
fig u ri de dans, ce forme de joc vor fi alese, aceste lucruri vor fi decise in
cursul micrii mimetice. Mimarea celuilalt duce la experiene estetice:
este u n joc cu necunoscutu l, o extensie a sinelui la cellalt. Mima
provoac o ,asimilare " cu cellalt. Ea scoate in eviden sensuri i le
' CI. Cantwell 1 993.
' CI. Levinas 1 995; Lescourret 1 994.

A N T RO P O L O G I A E D U C A I E I

1 75

poate mobiliza pe toate pentru a se realiza. Mima nu d uce la o "cdere"

n un iversul celuilalt, nici la o fuziune cu acesta, nici la o micare care
implic ren u narea la u n iversul sinelu i . Aceast m icare ar fi m imetism
fa de universul strin, cu o pierdere a propriului u n ivers . Mima in raport
cu cellalt include n ea apropierea i, n acelai timp, d iste)narea,
indecidabilul strii intermediare, u n dans la frontiera d intre u n iversul
sinelui i un iversul celuilalt. Orice timp petrecut de o parte sau de alta a
frontierei ar face s se piard unul din cele dou: acesta ar fi sfritul
micrii mimetice .
Apropierile mimetice de cellalt se deruleaz ntre Caribda i
Scylla, ntre capitularea u n iversului strin, prin renuna rea u n iversului
sinelui i reducerea celuilalt un ivers n interiorul sinelui. Pe de o parte,
exist figura transfig u rat a xenofiliei, prin pro iecie; pe de alt parte,
exist feele cu grimase ale xenofobiei. n cele dou cazuri, este dorina
de a evita ntlnirea i confru ntarea. n primul caz, d iferenele sunt
nltu rate; n cel de-al doilea, ele n u sunt admise. n ambele cazuri, se
sacrific fie u n iversul sinelui, fie cel al celuilalt: n ambele cazuri, nu se
poate stabili nici o relaie nou, n u exist descoperire . Xenofilia conduce
la o experien srccioas a celuilalt. nseamn a se m u lu mi cu
imaginea i sentimentele pe care le inspir aceasta . Nu nseamn
cercetarea celuilalt " exterior" , n u nseamn a se expune la ambivalena
apro pierii mim etice. Dac cellalt nu rspunde ateptrilor i speranelor
puse n el, proieciile iniiale se tra nsform n refuz i n ostilitate,
trezindu-i celuilalt, n final, sentimente similare. Este o circularitate
mimetic capabil s alimenteze ostilitatea i violena. P rotagon itii
reacioneaz la ostilitatea celuilalt, reaciile lor declaneaz o escalada re
a violenei. Pentru a depi " criza mimeti ', exist cutarea
"vinovailor'', victimelor, apilor ispitori 1 . Asupra acestora , societatea
proiecteaz violena care i este inerent; ordinea social d istrus poate
fi restabilit. Atta timp ct protagonitii nu i dau seama de aceste
mecanisme, ele continu s acioneze i nu este posibil nici un acord .
' CI. Girard 1 982.

1 76

C H R I ST O P H E W U LF

Pro ieciile reciproce i imagin ile ostile, care se intensific in mo d

reciproc, interzic percepia celuilalt, intlnirea i confru ntarea cu aces ta.
A doua posibilitate de a rata intlnirea cu cellalt const in a nu -l
percepe in d iferena sa in raport cu sinele. De aici, i in acest caz, un
refuz de a se deschide fa de procesele mi metice . Diferena este
insu portabil. Acest lucru nseamn reducerea celuilalt la lum ea
familiar . A deven i asemntor cu Cellalt pune in pericol existena
sinelui. Singura sol uie este atunci devalorizarea celuilalt sau distrugerea
sa, i astfel imposibilitatea unei apropieri mimetice .
Aceast apropiere m imetic de cellalt este ambivalent . Ea
poate reui i mbogi universul sinelui. ns ea poate i eua i
conduce la d istrugerea celuilalt i a sinelui. i ntlnirea cu cellalt
oscileaz intre polul hotrrii i cel al nehotrrii. Succesul abordrii
celuilalt i al relaiilor cu acesta exist in fu ncie de capacitile de a
asuma frmntrile suscitate de neidentitatea acestu ia. U n iversul sinelui
i al celuilalt n u sunt u n iti blocate pe ele nsei sau complet separate.
Din contr ch iar, aceste dou u n iversuri ntrein intre ele o relaie
format din ,frag mente " . Aceast re laie este mimetic, ea s e
contureaz in procese de apropiere i de d ifereniere; ea este istoric i
se modific in funcie de context i de moment. 1

' Tradus din limba german de Jean-Luc Evard.

Mondializarea educaiei

Ed ucaia i formarea n Europa sunt supuse n prezent unor

mod ificri considerabile. N u mai poate fi considerat doar o sarcin care
privete exclusiv statele-naiuni. Din contr, ar trebui s se fac din
aceasta o sarcin intercultural, cu att mai mult cu ct Uniunea
European cuprinde din ce n ce mai m ulte ri . 1 Problema cunoaterii
modului n care se vo r trata d iferenele i punctele comune ale
concepiilor educaiei, att la n ivel reg ional ct i la n ivel naional, se afl
n centru l acestei evoluii. Trebuie pstrate , pe de o parte , d iferenele
cu lturale dintre rile Europei, dat fiind faptul c aceste d iferene sunt
cele care constituie d iversitatea i bogia acestu i continent; pe de alt
parte, innd cont de evo luia politic, economic i cu ltural n Europa,
trebuie s se dezvo lte perspective comune i s se acioneze n fu ncie
de acestea. Este mai important ca oricnd s se dezvolte punctele
comune, pentru c rile din ntreaga lume sunt leg ate prin reea n
domeniul politic, economic i cultural, i pentru c globalizarea se refer
la toate domen iile vieii . Aceast evoluie, pe termen lung, va spori
tensiunile dintre local, regional i global. Din ce n ce mai muli oameni
se vor considera cosmopolii, responsabili de destinul ntregii lumi; n
acelai timp, ei n u vor fi pregtii s i abandoneze legtura lor profund
cu contextu l local, regional i, n acelai timp, naio nal n care triesc.
Globalizarea reprezint un proces cu mai mu lte dimensiu ni, care
mod ific profu nd societatea - fie n domeniul economic, politic, social
sau cu ltural - i care va schimba n mod d u rabil rapo rtul dintre local,
reg ional i naional i prin aceasta chiar i ed ucaia i fo rmarea n
Europa. Factorii urmtori au un rol important n acest proces:
1

CI. Wulf 1 998, 1 995b; Dibie/ Wulf 1 998; Sting/ Wulf 1 994; Dieckmannl Wulfl Wimmer
1 997; Wimmer/ Wulf/ Dieckmann 1 996; Bruner 1 996; Auernheimer 1 990.

1 78

C H R I STOP H E W U L F

Nu vor mai exista suficiente locuri de munc pentru toat lumea

ceea ce se refer mai ales la posturile pentru persoane necalificate . Nici
sperana bazat pe tranziia de la o societate a muncii la o societate
dominat de sectorul teriar nu poate remedia acest lucru . Subiecii
sociali n u vor mai gsi sensul viei i lor n munc. Din acest motiv, trebuie
fcut ceva astfel nct acetia s l poat gsi n alt parte. Vine aproape
de la sine faptu l c educaia are un rol capital n acest lucru . ns va
trebui abandonat ideea c o formare profesional este destinat u nei
anumite meserii i va trebui favorizat dezvoltarea abilitilor, cum sunt
cooperarea i inovarea, reflecia i performana, com petenta
intercultural, i va trebui s se dezvolte mijloacele media. n acest
context, educaia nu este doar responsabil de cunotinele specifice ale
individului, ci ea trebuie s contribuie i la dezvoltarea acestor abiliti,
care i permit acestuia s trateze mai bine domenii care n u au legtur
cu lu mea m u ncii. Pentru a gestiona mai bine viaa i munca, am bele
de-ven ite mai complexe n u rma globalizri i, este deci necesar s se
investeasc mai m u lt n domeniul educaiei .
Reducerea importanei statelor-naiuni. Dac statul-naiune, ca
teritoriu d istinct de celelalte ri europene, a ncurajat, pn n prezent,
cu ltu ra i educaia naional, globalizarea atrage treptat d u p sine o
reducere a importanei sale, precum i alte condiii ale educaiei n
Europa. Aceast pierdere a suveran itii statelor-naiuni are mai m u lte
cauze: n primul rnd, comisii europene su pranaionale iau, n locul lor,
u n numr din ce n ce mai mare de decizii. Statele-naiuni particip la
luarea acestor decizi i, desig u r, ns n u le mai iau sing u re . Faptul c
aceste decizii sunt luate n mod cooperativ este pozitiv pentru statele
naiuni, n msura n care ele pot avea u n im pact n Europa, i chiar n
lu mea ntreag. n al doilea rnd, grupurile m u ltinationale red uc puterea
statelor-naiuni deoarece ele le pun n concuren unele cu celelalte .
Astfel, statele i dezvolt produsele n rile foarte avansate din punct
de vedere teh nologic, pltesc im pozite n rile unde impozitele sunt cele
mai mici, n timp ce producia se desfoar n rile cu salarii mici.
Distrugerea locurilor de munc atrage dup sine, pentru statele-naiuni,

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

1 79

cheltu ieli suplimentare pe ntru despg ubirea omerilor, dar n acelai

timp se pune problema fina nrii acestor cheltu ieli publice , din moment
ce companiile multinaionale i pltesc impozitele ntr-o alt ar .
Aceast strategie perm ite companiilor m u ltinaionale s i sporeasc
profitu l, n timp ce statele-naiuni n u au resu rse s investeasc n
ed ucaie, sntate i domeniul social. Ele vor avea deci din ce n ce mai
multe d ificulti n asumarea sarcinilor lor tradiionale i risc s nu-i
mai poat ndeplini d atoria de integrare.
Globalizarea apropie diferitele ri ale Europei i permite
europenilor s cunoasc noi spaii cu lturale i sociale, care nu mai
corespund teritoriilor naionale separate p rin frontiere. Datorit noilor
mijloace media (telefonul, televiziunea i informatica) , este posibil
strbaterea unor d istane enorme practic cu viteza luminii. Spaiu l se
ng usteaz . Relativ puin tim p i puini bani sunt de ajuns, astzi, pentru
a strbate d istane enorme. Imagin ile, discursu rile i turism u l de mas
ne apropie de ceea ce se afl departe. O rd inea tradiional a spaiului,
timpului, deprtrii, proxim itii, necunoscutului i familiarului este
ntreru pt . Astfel se nasc noi amestecuri: aceast societate mondial i
transnaional nu este caracterizat de un iform itate i claritate , ci din
contr , de diversitate, diferen i complexitate. Imagin ile planetei Terra,
reprezentnd pentru noi .,patria' noastr n u n ivers, sunt profu nd
ancorate n lumea noastr interioar de imagini i n imaginarul nostru .
ns aceste imagini nu transmit faptu l c Terra este omogen n ceea ce
privete cu ltu ra sa, economia sa i politica sa, nici faptu l c ea este pe
cale s se omogenizeze . Teza americanizrii (.,macdonaldisation " .,macdonaldizarea " ) lumii nu pare deci suficient pentru a adm ite acest
fe nomen, cci nici America , n ici Europa nu reprezint centrul lumii.
Lumea este alctu it mai degrab din mai mu lte centre cu lturale,
economice i politice , care au toate u n anumit impact n domeniul
te hnologiei, finanelor, mijloacelor media, imaginilor i dezbate rilor
internaionale.
I m pactul globalizrii asupra cu lturii i n special asu pra educaiei
are o foarte mare im portan pentru problematica no astr. Pn n

1 80

CHRISTOPHE WULF

prezent, cu ltu ra, mai ales, este considerat ca ceva naio nal, i ca atare,
este asociat unui teritoriu exact i unei limbi, unor tradiii, amintiri,
simboluri i unor ritualuri comune. in cadrul instituiilor colare, cum este
coala de exemplu, nu se vorbete de alte culturi naionale din Europa
dect dac acestea au o legtur cu cu ltu ra naio nal. Celelalte cu lturi
nu servesc dect la desprinderea caracterului u n ic i particular al
propriei culturi. Este de ajuns s aruncm o privire in manualele colare
pentru a o bserva aceast concepie a educaiei i formrii, axat pe
statu l-naiune. Nu se mai regsesc aproape deloc in acestea stereotipuri
i idei preconcepute despre celelalte naiuni, dar privirea arun cat
asupra acestora rmne restrns i limitat . Este un fapt care nu se
confirm sau se confirm mai puin in predarea limbilor strine deoarece
aceasta este mai degrab orientat ctre cultura rii unde este vorbit
limba care se nva . ns acest lucru este valabil, de exemplu, pentru
preda rea istoriei . Dat fiind faptul c reg iun ile au din ce in ce mai mu lt
importan in Europa, nu este de mirare faptul c se ine mai m u lt cont
de elementele reg ionale la coal. Acest lucru este va labil att pentru
limbile, ct i pentru culturile regionale, memoria colectiv , simbolurile,
semnele i in rituri. Locul ocupat in clas de tradiiile regionale depinde
de organizarea statu lui-naiu ne i de faptu l c sistemul su colar este
centralizat sau descentralizat. Caracterul naional al educaiei i formrii
este relativizat de globalizare, se ncearc s se vorbeasc , in clas,
despre alte regiuni ale lumii. colile in Europa nu se mai pot studia ca i
cum istoria Chinei i Japoniei n u ar exista. Acelai lucru este va labil
pentru Mexic, B razilia i evoluia Africii, un continent care, in ciuda
g lobalizrii, rmne nc izolat. ns n u este vorba doar de a se
deschide la noi coninuturi, trebuie, de asemenea, in plus, a se interesa
de ceea ce este strin.
Globalizarea culturilor. Este timpul s nceteze conceperea
proceselor de educaie i de fo rmare in E u ropa ca i cum ar avea loc
numai intr-un fel de camer nchis ermetic, ca re ar conine cultura unui
singur stat-naiune. De fapt, d iferitele o rig ini, abordri i concentrrile
culturii se suprapun astfel nct globalul, regionalul i localul se

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

181

ntreptru nd. Noiunea de " g localisation " - " g localizare" (glocalism) a lui
Robertson exprim perfect aceast idee de suprapunere a g lobalu lui i
localului, a u n iversalului i singula rului, care d natere unor noi forme
de complexitate cultural i social relativ autonome.1 Rezultatul acestei
su prapu neri i al acestei interdependene nu reprezint o u n itate
cu ltu ral nchis, ci o diversitate profund a condiiilor de via pentru
secolul XXI . n ciuda globalizrii, regionalizrii i localizrii culturii,
ed ucaiei i fo rmri i n ri precum Italia, Danemarca, Olanda, Regatul
Unit, Germania i Frana, acestea continu s fie d iferite unele de
celelalte . Cu ct cutm mai mult punctele comune, cu att mai mult
descoperim d iferenele. i doar atunci cnd se ine cont de d iferene, se
descoper punctele comune. Vom asista la naterea unor noi
amestecu ri culturale . Cultura mondial sau european nu va fi totu i
omogen izat, ci va fi la fel de eterogen i d ivers ca i pn acum. n
domeniul educaiei i formrii, va fi deci vorba de dezvoltarea unor noi
reprezentri ale celuilalt, unor noi puncte de reper i unor noi loialiti , i
chiar solidariti transnaionale. Micarea ecologic i micarea pacifist
fac parte dintre primele micri transnaionale. Ne gndim, printre altele,
la man ifestaiile din ntreaga lume mpotriva testelor nucleare din Pacific,
pe care guvernul francez refuza s le opreasc. Noile valori culturale i
noile perspective globale sunt cele care fac posibile astfel de manifestaii
care depesc frontierele.
Privitoare , astzi, la toate domeniile vieii , procesele de
europen izare i de globalizare fac viaa mult mai complex dect nainte.
Prin intermediul noilor media, noilor forme de comun icare n piea
mondial, aceste procese au o mare influen asupra generaiei tinere.
Ele acioneaz n aa fel nct rile cu cu ltur dife rit s se asemene
fr a se confunda n mod neaprat. Tentativa de a reduce d ife renele n
luarea n cont a particularismului, tentativ care ar seNi la d istrugerea
diferenelor d intre cu lturi, ar provoca o micare de rezisten, n cadrul
creia s-ar sublinia pe bun d reptate u nicitatea i aspectu l ineluctabil al
1 Cf. Robertson 1 995.

1 82

C H R I S T O P H E IN U L F
------ -------

singularului. n faa acestei evo luii, ed ucaia i formarea trebuie, mai

mult ca niciodat, s sprij ine tinerii s rspund in mod autonom noilor
cerine ale societii, acestea trebuie s le dea lor posibilitatea s i
perfecioneze cunotinele i s triasc d iferite experiene pentru a-i
dezvolta personalitatea. n acest context, este datoria ed ucaiei, mai
ales, de a pune de acord d reptul !a egalitatea de anse cu cerinele
societii competiionale. n numele egalitii de anse, trebuie, inainte
de toate , s fie ncurajai fetele i bieii dezavantajai din pu nct de
vedere social . Pentru a-i pregti s triasc intr-o societate
competiional ca a noastr, trebuie nvai s tie s se impun. Primul
obiectiv este solidaritatea, al doilea individualitatea. ntre cele dou
obiective exist un raport antinomic care nu admite compromisuri.
Cellalt. n interiorul proceselor sociale i culturale provocate de
globalizare, intlnirea i confru ntarea cu cellalt sunt din ce in ce mai
importante. De fapt, calitatea i viitorul vieii in Europa depind in
intregime de calitatea raportu lui cu cellalt. n msura in care se
presupune c educaia i formarea pregtesc tinerii pentru a face fa
provocrilor pe care le rezerv viaa, o confruntare sporit cu ceea ce
este strin i cu strinii face parte din sarcinile lor cele mai importante.
ns ce este strin i ce este familiar? n ce constau similitudinile dintre
ceea ce este strin i ceea ce ne este propriu , i n ce constau
d iferenele dintre acestea dou?
Ceea ce este strin este i enig matic. N u il putem colon iza sau
ncorpora ntr-o comun itate. Dac totui ncercm s facem acest lucru ,
l d istrugem. Nu putem nelege ceea ce este strin: acesta este
rezu ltatu l unor lungi dezbateri epistemo logice n etnolog ie. Dac, in
ciuda acestui lucru , ne nverunm s il nelegem, riscm s
incorporm ceea ce este strin n ceea ce ne este propriu . nelegerea
devine atunci o strategie pentru a se menine la putere . Dac suntem
capabili s nelegem ceva , l putem de asemenea domina i controla.
Din acest motiv, trebuie s ne ferim s nu dorim prea mult s nelegem.
Trebuie s ren unm n mod contient la dorina de a extinde domeniul a
ceea ce ne este propri u i la d istrugerea domeniului celuilalt. Dac

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

1 83

plecm de la principiul neposibilitii de a-1 nelege pe cellalt,

descoperim o limit care permite s l analizm fr a-1 distruge,
schimbare de perspectiv n care trebuie s se evite reducerea celuilalt
la sine nsui. Este tentativa de a tri sinele din pu nctul de vedere al
celuilalt. Obiectivul este de a elabora o gndire heterolog care s l lase
pe cellalt intact, permind n acelai timp abordarea acestuia.
in Uniunea European, de acum nainte, va fi mai im portant ca
niciod at s trim cu d iferenele. Acest lucru este cu att mai uor cu ct
admitem ca racterul unic i ireductibil al celui lalt i cu ct rezistm
tentaiei de a cunoate cu orice pre ceea ce este strin. Din nefericire, o
asemenea abordare ateapt m u lt de la tineri i de la abilitile lor de a
gestiona complexitatea. Tinerii trebuie s nvee s accepte diferena,
care repune n d iscuie propria lor ide ntitate , deseori constru it cu
g reutate . Dac acetia nu reuesc s suporte d iferena celuilalt, ei au
recurs deseori la acte de violen mpotriva acestuia. Violena fa de
strini devine atunci un m ijloc de a restabili propria stabilitate
psihosocial pe care o credeau pierdut. Devalorizarea celuilalt,
etichetarea acestuia i transformarea sa n ap isp itor sunt strategii de
aprare folosite n mod curent. Dat fiind faptul c xenofobia are o funcie
stabilizatoare asupra psihologiei tinerilor, eradicarea acesteia este
d ificil. Proiecia negativitii asu pra ce lui care este strin este mult prea
important, fiindc ea se rvete la a se debarasa de imaginea negativ
pe care o putem avea despre sine nsui. Situaia social n care se afl
tinerii joac, de asemenea, un rol important. in majo ritatea cazurilor, ei
au ncetat coala, nu au gsit loc de munc i o parte din familia lor se
afl n omaj. Ei nu sunt deci integ rai n societate i se simt foa rte puin
siguri pe ei nii. Aceast via fr perspective n u m ai are nici un sens
pentru ei. in asemenea condiii sociale, tinerii risc s fie exc i ui . din
societate, ceea ce, pe termen lung, atrage dup sine dezvoltarea unor
grupuri care triesc n srcie.

1 84

C H R I S T O P H E \'1/ U L F

n secolul XXI , educaia i formarea se afl ntr-un ansamblu de

tensiuni pe ca re trebuie s le depeasc1 :
Tensiunea dintre global i local. Oame nii vor f i d i n c e n c e mai
,cosmopolii " i vor avea o responsabilitate comun fa de
pmnt, fr a dori neaprat s i abandoneze ataamentul de
regiunea !or sau de ara lor.
Tensiunea dintre universal i singular. Globaliza rea vieii umane
n u se red uce la domeniul economiei i politicii; ea privete i
domeniul cultural i educaional. Se poate vedea n aceasta o
ans, dar i un risc. Este deci indispensabil s se pun de
acord individul i faptul c el face parte dintr-o trad iie cultural
anume, pe de o parte, cu noile forme de via generate de
globalizarea politicii, economiei i culturii, pe de alt parte .
Tensiunea dintre tradiie i modernitate. Cum putem rmne
deschii fa de prezent i viitor fr a ne trda propriile tradiii
culturale? Cum putem reui s punem n legtur d iferitele
dinamici n mod constructiv? Ce rol joac tehno logiile moderne
i noile mijloace media n acest lucru?
Tensiunea dintre termen lung i termen scurt. Ceea ce pare a fi
rezonabil pe termen scurt, se poate dovedi o eroare pe termen
lung. Astfel, impactu l investiiilor n domeniul educaiei n u va fi
cunoscut dect pe termen mediu sau pe termen lung.
Tensiunea dintre competiia indispensabil i preocuparea
pentru egalitatea de anse. Reformele din domeniul educaional
n u pot trece cu adevrat peste aceast tensiune. Soluii care nu
in cont numai de un aspect sau de cellalt par insuficiente. De
unde nevoia de a gsi, pe parcursul nvrii permanente, un
echilibru ntre com petiie, cooperare i solidaritate .

Cf. educaia 1 996.

A N TR O P O L O G I A E D U CAIEI

1 85

Tensiunea dintre dezvoltarea extreordinar a cunotinelor i

capacitile de asimilare. Ed ucaia a re ca sarcin ajutorarea
tinerilor s rspund la noile cerine intelectuale i s i
dezvolte toate facu ltile lor personale.
Tensiunea dintre spiritual i material. Umanitatea va putea
su pravieu i pe pmnt numai prin gsirea echilibrului ntre
aceste dou domenii.
Educaia trebuie deci s i fac pe oameni capabili s gestioneze
mai bine aceste tensiuni i aceste conflicte, cu scopul de a cldi viitorul
comun al uman itii . Ed ucaia trebuie s fie considerat ca o valoare n
sine i ca un proces care d u reaz toat viaa . Chiar dac educaia
trebuie s fac fa noilor cerine ale societii , ale economiei i ale
politicii, trebuie s ne ferim s o reducem la ceva care n u a r rspunde
dect la aceste cerine . Educaia i fo rmarea trebuie s rmn flexibile
i s ia n consideraie diversitatea i eterogen itatea lumii i regiunilor
acesteia. Trebuie s nvee oamenii s triasc mpreun n mod panic
i constructiv. nvndu-i s triasc mpreun, se sper s se dezvolte
cunoaterea celorlali i creativitatea. Printre formele de cunoatere , se
acord mu lt i m portan cunotinelor tiinifice, pentru c ele contribuie
enorm la evoluia societii . Este, de asemenea, important s nvee
oamenii s poat fi activi n domenii d iversificate ale societii . Ed ucaia
i formarea trebuie s se concentreze mai ales asupra dezvoltrii
memoriei, refleciei, imag inaiei, sntii, facu ltilor estetice i
comun icative, precu m i asupra educaiei i formrii individului cu
nevoile sale concrete.
Confruntndu-ne cu 900 de milioane de analfabei i 1 30 de
m ilioane de copii necolarizai, trebuie, nainte de toate, s ne strduim
s ameliorm cond iiile de nvare n colile primare, fr a neglija
neaprat colile secu ndare i un iversitile, unde un numr din ce n ce
mai mare de tineri doresc s intre. n plus, trebuie susinute rile srace
pentru ca acestea s mreasc numrul instituiilor lor colare i s

1 86

C HRISTOPHE WULF

mbunteasc calitatea invmntu lui. Reuita reformelor din siste mu l

de nvmnt depinde de ajutorul din partea comun itii, pri nilo r ,
profesorilor i d i rectorilor, precum i din partea comun itii interna ion ale .
Comisia U N ESCO sublin iaz importana descentralizrii i a un ei
participri active a p rofesorilor la reformele din sistemul educaiei.
U N ESCO recomand comun itii internaionale s ia u rmtoarele
msurP :
incurajarea fetelor i femeilor i n studiile lor,
folosirea unui sfert din ajutorul de dezvoltare pentru finanarea
educaiei,
dezvoltarea schimbului intre datorie i ed ucaie astfel nct s
se compenseze efectele negative asupra cheltuielilor publice ,
precum i dezvoltarea unor politici de ajustare i de red ucere a
deficitelor interne i externe,
s se in mai mult cont de ON G-uri (Organ izaie non
g uverna mental) in cooperarea internaional,
transmiterea, in favoarea tuturor rilor, a noilor tehnolog ii, aa
numite ale societii informaionale.
La in iiativa U N ESCO a aprut, in 1 996, u n raport cu privire la
fonmarea in lume, in secolul urmtor. Acest raport al Comisiei U N ESCO
este impit in nou capitole ale cror titlu ri anun caracterul su
programatic:
De la comunitatea de baz la societatea mondial
Viaa cotid ian a oamenilor este astzi caracterizat prin
interdependena mondial i globalizare. Dat fiind faptul c influena
globalizrii asupra vieii cotid iene a oamenilor nu nceteaz s creasc ,
trebuie s reflectm la cu ltur, la educaie i la societate . Riscul major
' CI. L 'ducation.
nuntru) 1 996.

Un tresor est cachli dedans

(Educaia. O comoar se ascunde

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

1 87

este acela de a vedea cum se creeaz o ruptur intre o minoritate

capabil s se mite in aceast lume pe cale de a se cldi i o
majo ritate a celor care s-ar simi neputincioi in faa acestei situaii. Din
acest motiv, trebuie, inainte de toate, s se dezvolte nelegerea
reciproc, sentimentul de responsabilitate i de solidaritate . Educaia i
formarea au ca sarcin ajutorarea oamenilor s se orienteze in . aceste
noi condiii de via.
De la coeziunea social la participarea democratic
Politica educaiei trebuie s se extind la mai m u lte domenii pentru a n u
contribui la excluderea indivizilor sau g rupurilor din popu laie. n cadrul
socializrii i ed ucaiei , se ncearc punerea de acord a cerinelor
societii, pe de o parte , cu d reptul ind ivid ului la o evoluie personal, pe
de alt parte. Educaia n u este cu siguran in msur s rezolve
problemele fundamentale ale societii, dar ea poate contribui la o mai
bun gestionare a acestora . colile n u i indeplinesc funcia, in
interiorul societii, dect dac ele susin minoritile , ajutndu-le s
triasc in societate . n msura in care se dezvolt i se practic, la
coal, participarea democratic i facultatea de a inelege i de a
exprima o opinie, acesta este probabil cel mai bun loc pentru a forma
democrai i ceteni. Datorit ed ucaiei i formrii, copii i adulii au o
cu ltu r care le permite s analizeze mai bine evenimentele i s le
ineleag in contextul lor istoric.
De la creterea economic la dezvoltarea uman
Este nevoie s se elaboreze un nou model de ,dezvoltare/evoluie " , care
s in mai mult cont de condiiile de via ale oamenilor. De asemenea,
ar trebui s se reflecte la viitoru l locurilor de munc, la schimbrile din
lumea muncii ca urmare a evoluiei tehnolog ice , i la raportul dintre
politica de dezvoltare i cea a educaiei . Trebuie fcut in aa fel nct s
se asig u re o formare de baz n toate rile lumii.

1 88

C H RISTO P H E WULF

Cei patru piloni ai educaiei

A nva s cunoasc , a nva s fac, a nva s triasc mpreun i
a nva s existe , acetia sunt cei patru piloni ai ed ucaie i. Scopul lor
este acela de a transmite oamenilor o cultur general i, in acelai
timp, special. Este vorba despre a-i face capabili s acioneze cu
decen in d iverse situaii locale i internaionale. Oamenii trebuie s
nvee s accepte diferena celorlali pentru a putea s se respecte i s
coopereze. Din acest motiv, educaia nu trebuie doar s transm it mai
m ulte forme de cu notine, ci ea trebuie i s a rate oamenilor cum s
nvee i cum s se comporte ,cu abilitate " .
Educaia pe toat durata vieii
Este indispensabil dezvoltarea unor strateg ii de educaie permanent,
cu att mai m u lt cu ct, n secolul urmtor, li se va cere oamenilor s fie
din ce in ce mai performani. n acest scop, trebuie create mai m u lte
posibiliti de ed ucare.
De la educaia de baz la cea de universitate
ntreaga lume trebuie s amelioreze cond iiile de ed ucaie, favoriznd
forma rea de baz , i in special educaia primar, care const in
nvarea scrierii, citirii i calculrii. Este necesar o mai bun adaptare
a formrii de baz la cond iiile i la posibilitile d ife ritelor ri i popu laii.
Este important, mai ales, s se stabileasc programe speciale de lectu r
i de scriere pentru analfabei i s se mbunteasc cursurile de
tiine ale n aturii. Trebuie diminuat numrul de elevi in clase i, in plus,
trebuie s fie angajai profesori; d ac acest lucru n u este posibil, trebuie
s fie nlocuii p rofesorii, fcndu-i pe elevi s lucreze cu noile tehnologii
de predare. La fel i pentru invmntul secundar. Trebuie fcut n aa
fel nct colile s devin mai transparente , pentru a asigura egalitatea
de anse. Pentru a pregti tinerii pentru a face fa cerinelor economice
i sociale pe care le rezerv viaa , u niversitile trebuie s dispun de o

ANTROPOLOGIA EDUCAIEI

1 89

dotare care s permit studenilor s lucreze in bune condiii. Orice

dorete i ndeplinete cond iiile de intrare necesare trebuie s se poat
in scrie la un ive rsitate . Trebuie ncu rajat cooperarea internaional ntre
diferite universiti i trebuie fcut n aa fel nct acestea s fie
autonome i libere n ceea ce privete cercetarea i predarea. Doar
astfel u n iversitile vor putea avea influena dorit asu pra societii .
Cadrele didactice in cutare d e n o i perspective
n funcie de ar , situaia social i economic a profesorilor d ifer . n
n u meroase ri, ar trebui mbuntite rad ical cond iiile de m u nc ale
profesorilor pentru ca acetia s poat s i ndeplineasc sarcina mai
bine, ceea ce este de o mare importan n evoluia rii lor. Pentru a
declana procesele de educaie i fo rmare in d iverse domenii ale
societii, diferitele " locuri de nvare " i oameni cu diferite calificri
profesionale trebuie s coopereze . Deoarece calitatea proceselor de
ed ucaie i de formare depinde, ntr-o mare msur, de calitatea
profesorilor, acetia din urm ar trebui s u rmeze seminarii de formare
continu. Cci predarea nu este o activitate ind ividual. Pentru a
mbunti predarea, trebuie, din contr, s se lucreze in grup, ceea ce
permite profesorilor s schimbe idei. G raie acestui sch imb la n ivel
n aional i i nternaional, se sper s se dezvolte generaiei urmtoare o
contiin a responsabilitii i un sentiment de solidaritate care s
depeasc frontierele naionale.
Alegerea educaiei: rolul politicului
Calitatea i orientarea sistemului de nvmnt au o mare influen
asupra calitii i orientrii societii . Este deci important s se poarte
dezbateri pu blice cu privire la ed ucaie, la care trebuie s participe cei
care a u puterea de decizie. Descentraliznd instituiile de nvmnt i
acordndu-le mai m u lt autonomie, m buntim calitatea lor. R mne
totui faptu l c ed ucaia i formarea rmn sub egida Statu lui sau a
comunitii. Statul finaneaz educaia. Fond u rile private sunt bineven ita,

1 90

C H R I ST O P H E W U L F

chiar dac ele nu pot inlocui fondurile de la Stat. in ceea ce prive te

finanarea sistemului de nvmnt, trebuie luat in consideraie faptu l c
toat lumea nva pe parcursul intregii viei . Trebuie s se utilizeze noile
te hnologii info rmatice i de comu n icare pentru a lrgi posibilitile de
formare.
Cooperarea internaional: educarea satului-planet1
La o ra actual, cooperarea internaio nal este indispensabil in
domeniul educaiei. Investiiile in domeniul educaiei sunt investiii pentru
viitor. Trebuie, inainte de toate , s fie susinute fetele i femeile care, in
numeroase ri din lume, sunt inc dezavantajate , i trebuie s se
dezvolte schimburi reg ionale i internaionale. P rin intermediul noilor
teh nologii ale info rmaiei, programele colare vor fi internaionalizate.
U N ESCO va avea rolul unui forum pentru sch imbul internaional de
informaii.
Pentru a concluziona, dortm s adresm cteva ntrebri care vor
perm ite deschiderea spre noi perspective:
Rspunde acest raport inteniei sale de a furniza o perspectiv
general asupra dezvoltrii umane cu ajutorul ed ucaiei i
formrii?
i n ciuda intregii cooper rt internaionale, n u este ea prea
eurocentric?
Nu a r fi fost preferabil s se elaboreze cte u n program de
nvmnt pentru fiecare regiune a lumii?
N u este ideea c omul poate fi fcut perfect prea optimist?

' Cf. Morin/ Wulf 1 997.

INTERCU LTU RALITATEA

Noile misiuni ale formrii universitare

Propunerile de orientare consacrate, de regul pe plan naional

sau internaional, definiiei rolului u niversitilor insist asupra
importanei lor n mondializarea politicii, eco nomiei, cunotinelor i
culturii. De civa ani, aceast dimensiune a activitilor un iversitilor
ocup progresiv centrul refleciei . Sfera politic i spai u l public vd n
acestea instituii menite s susin, prin cercetare, intern aionalizarea
cunotinelor, formrii i cooperrii academice. Fr ndoial, luarea n
consideraie, pe plan internaional, a cunotinelor tiinifice referitoare la
teme de cercetare foarte precise ocup deja u n loc im portant de mai
mult ti mp. Cu toate acestea, n ultimii ani, internaionalizarea formrii
academice, amploarea i intensitatea cooperrii internaionale n
domeniile cercetrii i nvmntului superior au cunoscut o putern ic
dezvoltare, n special n spaiul european : n realitate , se presupune c
un iversittile contribuie, n mod decisiv, la dezvoltarea Uniunii Europene.
n \ rile din lu mea a treia, exist s perana de a vedea
internaionalizarea cercetrii i nvmntului contribuind, din li psa
resurselor financiare necesare, la mbuntirea nivelului u n iversitilor.
I n loc s se creeze cicluri de studii specializate , studenii, deja foarte
calificai, se vd propunnd un sejur de studii de doctorat n strintate,
pentru a-i putea aprofu nda calificarea i a permite rii lor de orig ine s
evite aceste costu ri . Se ntmpl frecvent ca aceti studeni, la finalul
studiilor lor, s n u se ntoarc n ar, de unde fenomenul de brain drain
(srcirea intelectual) de care se tem aceste ri. De acest lucru profit
deseori rile dezvoltate care, prin intermediul acestor studii de doctorat,
i atrag serviciile unor specialiti cu calificare nalt.
Cei 437 de milioane de studenti, numrati la recensmntul n
1 960 ( 1 4% din popu laia lumii), au aj u ns la 990 de milioane n 1 991

1 92

C H RISTOPHE WULF

( 1 8% din popu laia lumii). i n ansamblul instituiilor de nvmnt,

importa na sectoru lui u niversitar a crescut ca proporie. N imic nu
prevestete o descretere a cererii de studii su perioare. Formarea
su perioar este un obiectiv din ce n ce mai cutat. i, treptat, crete i
n u mrul persoanelor care se presupune c vor contribui la modelarea
internaionalizrii sau mondial izrii vieii brbailor i femeilor r. secolul
XXI . Cum pot un iversitile, n aceast optic, s rspund acestor
ateptri? i n ciuda tehnologiilor moderne, n u este posibil creterea
mobilitii profesorilor i studenilor fr investiii suplimentare, i nici
intensificarea ooperrii internaionale n domeniul cercetrii i
nvmntu lui. In realitate , n situaia economic mondial actual, este
dificil s se pun la dispoziie mijloace financiare supli mentare. Astzi, n
m ajorttatea rilor, u n iversitile sunt constrnse s i restrng
bugetele, dei numrul de studeni nu nceteaz s creasc . De aici, n
anumite ri, ameninarea care planeaz asu pra capacitii de
fu nci nare a un iversitilor.
I ntr-o conjunctur n care cererea de studii superioare crete , n
care disciplinele tiinifice sunt n plin expansiune, i n care opinia
public se ntreab despre rolul un iversitilor i prestaiilor acesto ra
pe ntru individ i pentru societate, aceast interogare fiind redus doar la
problema economic (ce cantiti i ce prag al calitii ne putem perm ite ,
n general, n materie de cercetare i nvmnt su perior?), este d ificil
s se militeze pentru inovaii costisitoare. Acesta este cazul i atunci
cnd exist u n consens general cu privire la caracterul indispensabil al
s prijinului acordat cercetri i interdisciplinare i transd isciplinare , unei
politici internaionale de contacte i de cooperare pentru nvmntul i
formarea u nivers itar n secolul XXI, nerealizabile fr finanri
suplimentare.
Misiunile un iversitilor se adreseaz ind ivizilor i societii:
red ucerea lor doar la dimensiunea lor economic, aa cum este cazu l n
dezbaterile inte rnaionale ca urmare a recomandrilor emise n 1 994 de
Banca Mondial, nseamn declanarea, chiar pe tenmen med iu i nu
fr riscu ri, mu ltor efecte secu ndare . ' Punctu l de vedere impl icit acestor
' Cf. World Bank (Banca Mondial) 1 994.

A NTROPOLOGIA EDUCAIEI

1 93

recomandri cu privire la reforma universitilor, face din acestea pure

ntreprinderi economice, care trebuie s se supun unor crite rii de profil
i de rentabilitate . ns persoanele, informate despre problemele de
evaluare a instituiilor de nvmnt i despre d ificu ltile de msura re i
de apreciere a prestaiilor acestora n temporalitatea lor i n contextu l
lor, cunosc complexitatea cercetrilor evaluative i lim ita valorii chiar i a
evalurilor detaliate . 1 Orice evaluare nu poate recenza dect ceea ce
poate fi evaluat; dar ceea ce poate fi evaluat nu reprezint dect un
fragment din obiectivele eseniale ale cercetrii i nvmntului
un iversitar. N u este o obiecie mpotriva nsui principiului de evaluare, ci
o pledoarie pentru a lua n consideraie n mod critic posibilitile sale i
limitele sale n domeniul u n iversitar. Reducnd evaluarea la puncte de
vedere pur economice, nseamn riscul de a n u favoriza dect aspectele
cercetrii i nvmntului un iversitar care au o pertinen economic
imed iat , iar numeroasele alte misiuni ale un iversiti i n materie de
ed ucaie i de formare a tinerelor generaii n domeniul evoluiilor
societale n u sunt supuse ateniei. Chiar dac evaluarea n u este redus
la exploatarea d atelor statistice i este considerat mai degrab ca fiind
u n instru ment care descrie sistemele d e nvmnt la valoarea lor
corect, este dificil s se neleag procese att de complexe legate de
fu ncia instituiilor un iversitare, n geneza i pstrarea unei democraii
pa rticipative : n acest context, importana un iversitilor n formarea
elitelor democratice vine de la sine. Ceea ce ech ivaleaz de asemenea
cu geneza unei contiine globale, i cu aceasta implicaii politice i etice
ale acestei noiuni.
U n anumit scepticism se impune fa de recomandrile care incit
la rezolvarea problemelor financiare ale U niversitii cu ajutoru l unor
credite suplimenta re proven ite din sectorul privat al economiei.
Deoarece i nteresele acestui sector sunt de natur prioritar economic i
nu se pot potrivi dect foarte paial cu celelalte misiuni ale
un iversitilor. Acesta este cazul tutu ror d isciplinelor tiinifice, dar n
special al tiine lor umane i sociale. Fr ndoial, ar fi posibil, n
anumite sectoare apropiate de economie, ameliorarea calitii cercetrii
1

Cf. Wulf 1 995a: 1 972, Diederich/ Wulf 1 979.

1 94

C H R I ST O P H E W U LF

i invmntului un iversitar cu ajutorul investitorilor privai ; cu toate

acestea, nu trebuie contat, din partea unor asemenea surse de
finanare, pe o contribuie su bstanial la egalitatea de anse intre
studeni sau la sectoare ale cercetrii i formrii care nu au un raport
direct cu economia. La ora actual, la nivelul finanrii cercet rii i
invmntu lui, recurge rea la cred ite exte rne este favorizat din plin in
_
Germania, att de ctre sectorul politic, ct i de opinia public. lns in
acest caz, ne p utem intreba despre orientrile date acestu i tip de
cercetare . Persoana care trebuie s fac o expertiz a cererilor de
ofert, a contractelor de cercetare, i s participe in comisii de atribuire a
acestor resurse, tie c procedurile de prezentare a acestor cereri au
influena lor in atribuirea acestor credite , anumite tipuri de cercetare fiind
reinute i favorizate , altele fiind devalorizate , chiar blocate. Cu ct
proiectu l de cercetare p ropus este conform cere rii i procedurii de cerere
de ofert, cu att mai mu lte anse are s fie susinut. i cu ct
corespunde mai m u lt logicii formularului de cerere de subventii,
' cu att
mai m ulte anse are s fie reinut. i n cad rul proced urilor obin u ite ,
problema care survine nu prea poate fi controlat : exist " profesion iti ai
fomn u larului " al cru i sens al logicii, al formulri i cererii i al deciziei ca re
u rmeaz a fi luat , confer adesea rspunsurilor lor i dosarelor lor mai
m u lt aspect dect valoarea pe care o au. Modelul eficienei costu rilor
investite este cel care st la baza tuturor acesto r proceduri: cererile i
rezultatele scontate sunt judecate in fu ncie de premisele acestei logici.
Astfel , n u intotdea u na este subvenionat cercetarea de calitate. Totui,
i in ciuda acesto r obiecii, pentru moment, n u dispunem de u n model
mai bun pentru o politic de sprijinire a cercetrii u niversitare . Cu toate
acestea, trebuie s fim contieni de aceste limite. Atunci cnd este
vorba s se prod uc o cunoatere nou i cunotine noi, cum este
cazu l in domeniul tiinelor umane i sociale, aceste lim ite se observ in
mod clar: mu lte idei i perspective recu noscute, in cele din urm, in
importana lor, nu ar fi vzut lumina zilei in cadrul unei asemenea politici
de subvenionare a cercetrii universitare .
Finana rea u n iversitilor in cadrul unei partajri a costurilor" , in
"
care studenii i sectorul privat ar ad uce o treime din resu rsele necesare,
ar pune probleme. O dezangajare a Statu lui ar avea repercusiuni

A NTROPOLOGIA EDUCAIEI

1 95

decisive asupra tuturor instituiilor u nive rsitare , avnd d rept consecin

mod ificri profu nde. n realitate, o schimbare a modului de finanare ar
atrage dup sine o mod ificare a axelor de cercetare i nvmnt
un iversitar. Producia unei nvturi pentru sine, fr nici un profit
imed iat, dar al crei caracter nefuncional rep rezint exact ntreaga sa
valoare, ar fi mai d ificil de organ izat i a rticulat. O o rientare mai
exagerat a instituiei , n sensul unei raionalizri a scopurilor, risc s
marginalizeze, la nivelul d iscuiilor sociale i culturale, o gndire
neinstrumental, esenial n numeroase sfere ale existenei, care i
gsete nc expresia n cteva sectoare ale u n ive rsitii . Calitatea vieii
sociale i cu ltu rale a r fi puternic afectat.
n realitate , acest lucru nseamn a risca s vedem c interesul
i sprijinul se reduc doar la procesele de nvare s u puse logicii
instrumentale a economiei, faptului raional, utilitii imediate. Ar duce
g reul acestui lucru p rocesele de educaie care intr n opo iie cu
constrngerile de subordonare i de reificare ale societilor. In ceea
ce p rivete posibilitile i lim itele cooperrii internaionale, aceste
tendine spre instru mentalizare au ca efect adm iterea doar a unei
vizi u n i nguste a acestei cooperri ntre cercettori i cadrele d idactice .
Sunt rein ute proiectele care las s se ntrevad , n sensul
dezvoltrilor de mai sus, o optimizare a costu rilor i o crete re a
veniturilor. Acest lucru nseamn a nu cunoate n u meroase procese
de nvare care , pe termen mediu i pe termen l u n g , garanteaz o
cal itate nou a cooperrii internaionale, i care nu pot rspunde
acesto r criterii nscrise pe termen scurt. M u lte bilanu ri ale
experienelor studenilor d i n programele E rasmus n s paiu l european
arat acest lucru n mod clar. Doar criteriile de re ntabilitate i de
eficien n u sunt suficiente pentru a sesiza i a nelege co mplexitatea
nvrilor ind ivid uale. Or, aceste procese sunt cele care, pe .termen
lung, sunt capabile s prod uc mod ificri profunde n relai ile
internaionale i intercu lturale. Aceste procese a rat lim itele tririi
mpreun n societate, guvernate doar de raionalul finalizat: procesele
ed ucaionale cer s se fac loc in iiativei perso nale, unde e roarea i
pierderea de timp sunt i ele necesare apariiei u n o r inovaii cu
adevrat creative .

1 96

C H R I S T O P H E W U LF

Pentru a defini misiunile multiple ale cercetrii i nvmntului

u n iversitar, la sfritul secolului XX i nceputul secolului XXI , pute m
reine, in acord cu recomandrile din 1 995 ale U N E SCO cu privire la
reforma u n iversitilor, u rmtoarele 1 :
democratizarea societii ,
mondializarea politicii, cu lturii i economiei,
regionalizarea culturii, educaiei , problemelor de med iu, pieei
muncii, i a infrastructurilor,
reducerea inegalitilor dintre reg iunile lumii,
lu pta m potriva marginalizrii grupurilor de ctre popu laii i
societi,
lupta impotriva fragmentrii n etn ii i mici state.
U n iversitile trebuie s i aduc contri buia pentru a face posibil o
dezvoltare durabil, a ajuta societile s se adapteze schim brilor
aprute in condiiile de via i s le modeleze ntr-un spirit creativ.
Formarea u n iversitar are ca misiune favorizarea reformelor i
schimbrilor socioculturale i calificarea u n u i numr maxim de brbai
i femei, cu scopul producerii de cunotine i bunuri cu lturale. Din
punctul de vede re al U N ESCO, u n iversitile trebuie s ndeplineasc
cu prioritate trei sarcin i :
transmiterea unor cunotine tiinifice ctre generaia
u rm toare, obiectivu l fiind acela de a contribui la noiunea de
responsabilitate fa de med iul nconjurto r, la nelegerea intre
popoare i la concretizarea Drepturilor omului;
pstrarea i mbogirea motenirii cu lturale a societilor i
luarea n consideraie a necesitilor sociale, economice i
culturale n d iversele ri i regiuni;
mbuntirea i internaionalizarea educaiei i formri i la toate
n ivelurile, cldirea unor societi democratice bazate pe
Drepturile omului, reducerea srciei, mbuntirea cond iiilor

' CI. UNESCO 1 995.

A N TROPOLOGIA E D U CAIEI

1 97

de sntate i de alimentaie, msuri care vizeaz favorizarea

unei dezvoltri durabile.
Formarea u n iversitar trebuie s i gseasc locu l intr-un model
de invare la infinit, pe via. Ea trebuie s ofere mijloacele pentru a
inelege procesele de mondializare i efectele lor economice, cu lturale i
sociale. ndeplin irea acestor sarcini necesit autonomia universitilor i
libertile lor academice: ele alimenteaz reflecia critic i sensul
res ponsabilittii in societate.
'
n zilele noastre, pentru u n iversiti, este vorba de o cercetare i
un nvmnt interd isciplinare, m u ltidisciplinare sau transdisciplinare,
precum i de noi forme de lucru care s tie s rspund schimbrilor
condiiilor de via din lumea actual. n domeniul u niversitar, calitatea
m u ncii ine de o construcie multidimensional: orice red ucere la una
dintre ele trebuie evitat . Aceast calitate este asig u rat, mai nti, de
com petenele profesionale i creative ale cadrelor didactice u nivers itare.
Iar in lumea reelelor i globalizrii, in special cooperarea internaional
intre cercettori i cadrele didactice este cea care alimenteaz pstrarea
acestei caliti.
Considernd fi nalitile date cooperrii internaionale, trebuie
menionat faptul c ele rmn practic toate foarte generale i nu merg
deloc dincolo de o form ulare de obiective formale. Cum cooperarea
internaional, in ciuda tuturor progreselor nregistrate in ultimii ani, este
nc la inceputurile sale, acest lucru nu este su rprinztor.
Privirea asupra cercetrii i invmntului superior, din pu nctul de
vedere al criteriilor de raionalitate i eficien bazate pe principiile
economice, are consecine la nivelul internaionalizrii cooperrii
u n iversitare . Din acest unghi, ea nu pare util dect dac se
su bordoneaz, in scopul optimizrii, acestor principii de eficien i
instru mentalizare. Viziunea care functioneaz aici este una cu
perspective foarte restrnse. n a est scenariu, rationalitatea

plan ificatoare i fu ncional primeaz, nc de la inceput, i fixeaz

rolurile: cine lucreaz pe care pi dintr-u n proiect, cu ce partener, in ce
moment? Cadrul de referin al proiectului este cunoscut i decis
dinainte. N ici o mod ificare nu va fi autorizat, cu excepii ocazionale i

1 98

CHRI STOPHE WULF

doar in mod redus. Aici, cadrul de referin reprezint baza comun a

intregii plan ificri i re partizri a sarcinilor conforme angajamentelor
mutuale. Respectul i rigoarea sunt indicii calitii proiectu lui, garan tnd
controlul de ctre expei externi. in acest caz, cooperarea internaional
n u se d istinge deloc de cea practicat in cadru naional. Ea reproduce
aceleai mod u ri de repartizare a muncii, competenelor i resurselor. i
foarte adesea, ea nu d natere n ici unei cercetri a unei cal iti noi care
ar fi prod usul acesteia. De altfel, in nu meroase domenii importante ale
cercetrii (tiinele naturii, medicin, teh nologie), c utarea unei
asemenea caliti noi n u este n ici mcar obiectivu l unei cooperri
intern aionale. Interesul are ca obiect interogrile generale, procesele de
cercetare i rezultatele tiinifice, care se situeaz paial dincolo de u n
singur l o c , de o singur perioad i de o singur cultur . Cooperarea
internaional este tratat aici in temneni de obiective de atins,
procednd confomn regulilor d iviziunii muncii, economiei de resu rse,
asig u rndu-i pi din pia.
in schimb, in domeniul tiinelor umane i sociale, cooperarea
internaional urmeaz alte ci; ea implic alte chestionri, alte
interogaii , alte viziuni asupra lumii. Ea nseamn cutarea unei caliti
noi a cercetrilor, un nou mod de elaborare a obiectelor, o mbuntire
a metodelor de investigaie i complexificarea rezu ltatelor. De una
sing ur, elaborarea comun a chestionrilor de ctre cercettori (brbai
i femei), proven ii din contexte culturale d iverse , cere efortu ri
considerabile: in mu lte puncte , modalitile de a vedea ale persoanelor
provenind din culturi d iferite se deosebesc, innd cont de impactu l
tradiiilor cu ltu rale i tiinifice diferite . Aceste d iferene se man ifest in
valori i atitudini: ele se bazeaz pe d ive rsitatea aspectelor fizice
exterioare (habitus) ale cercettorilor, pe concepia lor despre cercetare
i nvmnt. Acestor d iferene le corespund adesea cele intre limbile i
tradiiile d iscursiva . i n asemenea context. poate fi vorba de definirea,
intr-un mod pragmatic, a problemelor i tratrii lor potrivite , in cellalt
asemenea context, este mai degrab cercetarea fundamentelor
filozofice. Este intln irea cu d iferene in practicile de evaluare empirice
nscrise intr-un alt context istoric: acesta este cu siguran cazul i intr-

ANTROPOLOGIA EDU CAIEI

1 99

un context naional, dar ntr-un co ntext internaional, ele au o alt

g reutate.
Cooperarea ntre cercettori este deja, n ea nsi, u n proces
complex n cadrul u n u i context cultu ral mprtit: complexitatea sa
crete atunci cnd trebuie s se realizeze misiuni n cadrul unei
cooperri multiculturale. Trebuie s se rezolve problema pe care o pune
limba. Poate orice cercetto r angajat n acest tip de cooperare s
vorbeasc limba sa i s fie neles de ctre colegii si? Ne putem
atepta ca, ntr-un proiect de cercetare comun la un asemenea nivel de
com peten lingvistic, fiecare s se exprime n propria sa limb i s o
neleag pe cea a celuilalt? n fu ncie de domen iile de cercetare, un
asemenea caz poate exista, dar i contrariul este adevrat deseori . i
atunci cum s se neleag? Unul d intre ei se exprim n limba celuilalt i
se nelege cu el n limba matern a acestuia din urm? n acest caz,
este avantajat cel care poate vorbi limba sa matern n proiect. De
reg ul, n realitate, posibilitile de exprimare ntr-o limb strin, chiar i
atunci cnd este practicat n mod curent, sunt reduse. Ceea ce este
adevrat n special cnd se caut s se prod uc idei noi, alte modaliti
de a vedea sau cunotine noi, a cror genez este strns legat de
competena lingvistic . Sau partenerii, mai ales cnd provin din mai
multe ri, opteaz pentru o a treia limb care le servete d rept limb
strin comun n care ei co munic unii cu ceilali? Astzi, n m u lte
cazuri, aceasta ar fi engleza . Dar care sunt consecinele unei asemenea
decizii, de n atur pur pragmatic de la nceput? N u numai aceea c
parte nerii a cror limb matern este eng leza sunt avantajai. Mai
ncrcat de consecine este faptu l c alegerea unei limbi strine comune
predetermin i anumite modalitti de a vedea i anumite forme de
exprimare. n plus, negreit, lucr rile publicate n aceast limb cu
privire la problem atica mprtit contribuie la definirea, n puncte
eseniale, a cadrului de referin al pro iectu lui i privileg iaz astfel, n
orientarea sa, pe rspective care altfel ar fi mai puin preponderente. S
aducem aminte doar fa ptu l c anumite noiuni, cum ar fi " Bildung" , n
limba german, nu sunt traductibile n alte limbi, indo-german ice sau n u ,
!r eforturi labo rioase : acest lucru face c a situaia s fie i m a i d ificil.
I n relaiile de cooperare cu colegii din zonele cu lturale arab, japonez

200

C H R I ST O P H E W U L F

sau chinez, problemele de traducere sunt chiar mai decisive pentru un

rezu ltat pozitiv al comun icrii.
I ntr-un grup germano-franco-a ng lo-italian care lucreaz pe
probleme de med iu, problema apare deja clar: .,Natur" .,nature " .,natura",
.,nature" (.,natur " ) au desig u r aceeai orig ine, cuvntul latin ,.natura",
astfel nct semn ificaia cuvntu lui pare incontestabil. fns acest lucru
nu este adevrat dect la nceput. Angajndu-ne, n d iscuie, s
explorm puin cte puin cmpul sema ntic al acestei noiuni,
descoperim faptul c, de la o cultur la alta, conotaiile variaz n mod
considerabil, astfel nct se abandoneaz acord u l iniial asupra identitii
semantice a termenului n diversitatea de culturi: n final, se recunoate
amploarea considerabil a acestor difere ne.
Exemplul este concludent: in multe domenii, cooperarea
international se transform in cooperare intercultural. Aceasta din
urm ajunge s produc cunotine noi. fn ceea ce privete exemplul
nostru, perceperea sim ilitudinilor i diferenelor legate de reprezentrile
naturii n d iverse culturi europene ar putea da natere unei noi nelegeri
a ,naturii " , care probabil poate fi calificat ca fiind .,intercu ltural " . Un
proces analog este posibil pentru alte noiuni cum sunt .,Re/igion" i
,Erziehung!Bildung". S-ar prod uce un avantaj n raport cu simpla m unc
internaional cu privire la noiuni [polisemice] . Pentru membrii unui
asemenea grup de cercetare, ar putea rezulta din aceasta o ne legere
extins a noiunii lor de natur, astfel nct ea ar include, pe viitor, i
componente al acestui complex semantic proven ite din alte culturi. De
aici, o complexitate nou a acestei noiuni i a semn ificaiilor sale. Pe
parcursul muncii sale, un asemenea grup inte rcultural va duce poate la
alte investigaii capabile s stabileasc o legtu r ntre d iferenele
cu lturale referitoare la problemele puse de mediu i d iversele conotaii
ale noiunii de ,natu r " . Acest lucru ar permite o mai bun situare, ntr-un
nou context, a determinrilor istorice i cu lturale ale d iferenelor n
comportamentele politice fa de mediul nconjurtor.
fn centru l unor asemenea cercetri apare experiena diferenei, cu
complexitatea din ce n ce mai mare care rezu lt din aceasta .
Coopera rea intercultural d natere unei forme organizaionale a
cercetrii al crei cadru necesit nvarea a tri, n mod prod uctiv, cu

ANTROPOLOGIA EDUCAI E l

201

d iferenele. Aceste cercetri vor f i intercultu rale dac ele n u s e opresc la

simpla adunare a diferenelor naionale sau culturale, i dac ele ajung
s elaboreze problematici i metodologii care s permit reunirea
diferenelor culturale unele cu celelalte, astfel nct s apar noi
perspective i noi contexte pentru producerea de cunotine . Orientarea
intercultural a cercetrii va deveni atunci una din condiiile preliminare
ale productivittii sale: proces in care va trebui mai ales s se veg heze
la a nu se excl u de punctele de vedere aa-zise "in afara su biectu lui'. n
realitate, valorile specifice ale unei culturi sunt deseori cele care se
regsesc astfel ndeprtate. Este deci datoria membrilor grupurilor de
cercetare s se controleze reciproc n ceea ce privete preferinele
specifice ale culturilor lor respective. Contro l cu att mai important cu
ct, in asemenea procese de ndeprtare, se insinueaz i revendicri
hegemon ice su bti le.
O alt d ificu ltate a cercetrii interculturale: ea trebuie s
stabileasc complexitatea problemelor i fundamentelor lor, astfel nct
s se in cont de toate dimensiunile pertinente accesibile cercetto rilor
implicai, fr ca motivul cercetrii s piard din precizie sau s se abat
in arbitra r. Ar exista atunci riscul de a vedea cum se deg radeaz
noiunea de inte rculturalitate: termenul ar ajunge s desemneze toate
chestionrile, defin irile de obiective i rezu ltatele puin precise.
Pentru a evita acest risc, cercetrile interculturale a u nevoie
deseori de o perioad mai lung. La fel , legturile de simpatie, de
convivialitate i de prietenie, care se fo nmeaz intre cercettorii orig inari
din cu lturi d iferite, joac un rol chiar mai i mportant dect n grupurile de
cercettori omogene din punct de vedere cu ltural. n fu ndalul muncii lor,
cercettorii, provenii din d iverse contexte n aionale, vehiculeaz in ei
prejudeci culturale v chi de mai m u lte secole, pe care n u le pot p u r i
simplu nega sau uita . In cazul unor conflicte , aceste stereotipuri renasc,
se reactualizeaz cu forte d istructive care se credea c a u fost demult
depite. ntre cercetto ii i de diferite cu lturi, desch iderea in sch imbul de
idei nu se prod uce dect pe baza unei anumite convivialiti: aceasta nu
se poate stabili dect pe o lung d u rat i prin intermediul relaiilor de
m unc intense. Pro iectele intercu lturale necesit astfel cldirea u nor
relaii personale intre cercetto ri. Reuita acesteia, cnd ea se

202

C H R I S TO P H E W U L F

stabilete, este una din cond iiile p reliminare cele mai importante ale
unei cooperri interculturale. Deoarece aceast convivialitate face
posibil luarea in consideraie a celuilalt: nelegerea celu ilalt i a
strinului.
in centrul cooperrii intercu lturale, exist intlnirea cu strinul.
Sunt posibile m u lte forme ale acestei experiene. Putem nva s trim
cu el, s il percepem i s il admitem, ea sau el, in marca sa s pecific.
N e putem aprofunda cunotinele datorit celuilalt, putem aciona de
comun acord cu el sau nva s il sau o cunoatem printr-o aciune
comun. Pro iectele de cercetare intercultu rale fac loc unor numeroase
intlniri cu cellalt. Dintre acestea fac parte: locurile de ntlnire, mesele
l uate in comu n , conversaiile purtate despre munc, via , cu ltur,
despre interesu l fa de cooperare, schimbul pe dimensiunile perso nale
i profesionale. M u lte elemente converg , pentru a da natere u n iversului
acel u i str i n . Obiective de carier, plcerea cltoriei i p racticrii
limbilor strine vin , pe deasupra, i fu rnizeaz motivele mobilizatoare
pentru a se angaja intr-o munc intercultu ral.
in experiena celuilalt, exist i cercetarea strinului in sine,
surpriza ncercat de a fi cu cellalt a ltfel dect de obicei, fascinaie
resimit la contactu l strinului, extern i intern . U n iversul cellalt nu are
u n nucleu stabil. El se nate prin relaie, mine nu va mai fi acelai ca i
astzi. El se contureaz pe parcursul ateniei, evenimentelor neateptate
i momentelor de ncurctur , el poate i d isprea. El fascineaz,
cheam la intensitate , invit la experiene comune. Experiena celuilalt
nu se las planificat dect in mod limitat: ea este intmpltoare. Ea se
ntmpl sau nu se ntmpl. Ea se lipsete de asimilarea reductiv a
u n iversului strin la unive rs u l sinelui. Enigma este inerent u n iversului
strin: ea n u se las nici colon izat , nici asimi lat. Orice tentativ in
acest sens este destinat eecu lui. i n nsei fundamentele sale,
u n iversul strin rmne inteligibil. Orice tentativ de nelegere
s istematic a un iversului strin duce la incorporarea acestu ia in propriul
u n ivers : in acest caz, mu nca de nelegere se transfo rm intr-o strategie
de putere. Ceea ce este inteligibil poate fi dominat: este dom inat i
controlat ceea ce este neles. in faa dorinei de a-1 inelege pe cellalt,
este esenial reinerea, ren u narea la extinderea propriului u n ivers i la

ANTROPOLOGIA EDUCAI E l

203

asimilarea celuilalt. Lund ca punct de plecare nenelegerea parial a

celuilalt, se deschide un spaiu de libertate care perm ite trirea cu
_
acesta fr a face eforturi. In loc de a suporta influena unei nelegeri cu
orice pre, exist o gndire plecnd de la cellalt, o gndire heterolog,
care garanteaz integritatea sa, nu fr a deschide toate posibilitile
unei apropieri de acesta.
Orict de important este cooperarea internaional in domeniul
u n iversitar, cooperarea inte rcu ltural o mbogete cu cerine mai
puternice. intlnirea simi litudinilor i d ife renelor d natere unor
elemente noi: este mai mult dect adunarea cu notinelor deja tiute.
Cooperarea intercultural n u se poate m u lumi cu cunotine d eja
asigu rate de d isciplinele tiinifice . Ea cerceteaz o nou calitate a
cu noaterii : ea ncearc s ating, printr-un efort, transdisciplinaritatea,
care s duc d incolo de obiectivele cercetrii interdisciplinare sau
m u ltidisciplinare. D rept cercetare transdisciplinar , coopera rea
intercu ltural este puternic experimenta l i experie nial.
Complexitatea pe care trebuie s o contro leze n ea nsi va face
in evitabil existena mu ltor erori i ocoliuri. Cu toate acestea,
cercetarea transd isciplinar intercultural, n special n tiinele umane
i tiinele sociale, prom ite prod ucerea unor noi orizonturi i unor noi
referine , indispensab ile educaiei i culturii n secolul XXI . '

Tradus din german d e Jean-Luc Evard .

Bibliografie

ADORNO, Th. W . : Theorie esthiltique. Paris, Klincksieck 1 974.

ARENDT, H.: Condition d e /'homme moderne. Paris, Calmann-Levy

1 983.

Paris, Seui1 1 980.

voi. 13. Paris, Vrin 1 934.

ARISTOTE: La Poetique.
ARI SLOTE: De l'me,

G.: EinfOhrung in die lnterku/turel/e Erziehung. Darmstadt,

Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1 990.
A U G E , M . : Le sens d e s autres. Actualite d e /'anthropo/ogie. Paris, Fayard
1994.
BALANDIER, G . : Le pouvoir sur scime. Paris, Edition Balland 1 992.
BARASCH , M.: Gestures of Despair i n Medieval a n d Early Renaissance Art.
New York, New York U n iversity Press 1 976.
BARBIER, J . M.l Galatanu, O. (eds.): Action, affects et transformation de
soi. Paris, Presses U niversitaires de France 1 998.
BARTHES, R . : Mythologies. Paris, Editions d u Seuil 1 997.
BARTHES, R . : La chambre c/aire. Note s u r l a photographie. Paris, Editions
de I'Etoile 1 980.
BAUDRILLARD, J.: Les strategies fata/es. Paris, G rasset 1 98 3 .
BAUDRILLARD, J . : L 'autre p a r /ui-mi!me. Habilitation. Paris, Galilee 1 987.
BAUDRILLARD, J./ Guillaume, M.: Figures de l'alterite. Paris, Descartes &
Cie 1 994.
BECK, U./ Vossenkuhl, W ./ Ziegler, E. U . : Eigenes Leben. Ausi/Oge in die
unbekannte Gesel/schaft, in der wir leben. Munchen, Beck 1 995.
BEILLEROT, J . : La societe pedagogique. Action pedagogique et contrle
social. Paris, Presses U niversitaires de France 1 982.
BEILLEROT, J . : L 'education e n debats: l a fi n des certitudes. Paris,
L'Harmattan , collection savoir el formation 1 998.
BELL, C . : Ritual Theory, Ritual Practice. New York/Oxford, Oxford
U niversity Press 1 992
AuERNHEIMER,

206
H . : lmage e t culte: une histoire d e f'image avant f'epoque d e f'art.
Paris, Edition du cert 1 998
B ENJAM I N , W.: Berliner Kindheit um Neunzehnhundert. Gesamm elte
Schriften, voi. IV, 1 . Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 980a, 235-304 (Ecrits
autobiographiq ues. Paris, Bourgois 1 990).
B ENJAMI N , W.: Lehre vom A hn/ichen, Gesammelte Schriften 11.
Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 980b.
B ENJAMI N , W.: D a s Passagenwerk, Gesammelte Schriften voi. V, 1 .
Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 982.
BEN N E R , D . : Wilhelm von Humboldls Bildungstheorie. Weinheim/Munchen,
Juventa 1 990.
B ERG, E./ Fuchs, M.: Ku/tur, soziale Praxis, Text. Oie Krise der
ethnographischen Repriisentation. Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 993.
B I LSLE I N , J ./ MILLER-KIPP, G ./ WULF, Ch. (eds.): Transformationen d e r leit.
B ELTI NG,

Erziehungswissenschaft/iche

Studien

zur

Chronotopologie.

Weinheim, Deutscher Studien Verlag 1 999 (a paraitre).

B I R DWHISTELL, R. L.: lntroduction t o Kinesics. Louisvil/e, University Press
1 954.
B I RDWHISTELL, R. L . : Kinesics and Context. Essays on Body Motion
Communication. Philadelphia, U niversity of Pennsylvania Press
1 970.
BLANKERTZ, H.: Die Geschichte d e r Piidagogik. Wetzlar, Buchse der
Pandora 1 982.
B L O C H , E.: Piidagogica. Fran kfurt/M., Suhrkamp 1 97 1 .
BLOCH, E . : Le principe esperance. Paris, Gallimard 1 976-1 991 .
BOEHM, G. (ed.): Was ist ein Bild ? Munchen. Wilhelm Fink 1 994.
BOEHM, G.. Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. Frankfurt/M.,
Suhrkamp 1 985.
BOLLNOW, O . F . : Die anthropologische Belrachtungsweise i n der
Piidagogik. Diskussion Piidagogische Anthropologie. d. par Konig,
E ./Ramsenthaler, H . . Munche n , Wilhelm Fink 1 980, 36 -54.
BORBELY, A.: Les secrets du sommeil. Paris, Belfond 1 985

207
B ouRDIEU, P.:

Esquisse d'une Thtiorie de la Pratique, precede de trois

Geneve , Droz S. A. 1 972.

Paris, Minuit 1 98 0 .
BouRDIEU, P . : Meditations pasca/iennes. Paris, Seui1 1 997.
B REMMER, J/ ROODENBURG, H . ( E ds.) : A Cultural History of Gesture.
Ithaca, Cornell U niversity Press 1 992.
BRUNER, J.: The Cu/ture of Education. Cambridge/London, Harvard
University Press 1 996. L'elucation entree dans la culture . Paris,
Retz 1 996
B UBER, M . : O a s dia/ogische Prinzip. Heidelberg, Schneider, 5eme ed .
1 984.
C ALBRIS, G.: Contrib ution a une analyse semiologique de la mimique facial
etudes d'ethno/ogie kabyle.

B ouRDIEU, P.:

Le s e n s pratique.

et gestuelle franaise dans ses rapports avec la communication

verbale.

C ANTWELL, R . :

Paris (s .n), The un iversal letter 1 983

Ethnomimesis. Folklife and Representation of Cu/ture.

Chapel Hiii/London, The U niversity of North Carolina P ress 1 993.

C ASSIRER, E.: La philosophie d e s formes symboliques. Paris , Minuit 1 972.
C ASTORIADIS, C . : L 'institution imaginaire d e la societe. Paris , Seuil 1 975.
C ENTLI VRES, P./ H A l NARD, J . : Les rites d e passage aujourd'hui. Lausanne,
L'ge 1 986.
C HARLOT, 8 . 1 E M I N . J . c . (eds.): Violence li /'ecole. Etat des savoirs. Paris,
Armand Col in 1 997.
CouN, L.l M O LLER , B . (eds.): L a pedagogic d e s rencontres interculturelles.
Paris, Anth ropos 1 996.
C OMENIUS , J . A . : La grande didactique. traite de l'art universal d'enseigner
tous li tous. Paris, Klincksieck 1 992.
COMENIUS, J . A.: Orbis Sensualium Pictus. Ziirich, Pestalocianu m , 2eme
edition 1 992.
C SIKSZENTIMI HALYI, M.: O a s Flow-Erlebnis. Stuttgart, Klett-Colta 1 985.
C SIKSZENTIMI HALYI, M.l C SIKSZENTI MIHALYI, 1 . S. (eds.): Optima/ Experience.
Psychologica/ Studies in Flow Consciousness. Cambridge.
Cambridge U niversity Press 1 988.

208

C H . : L 'expression des emotions

Paris, Edition du CTHS 1 998

DARWIN,

DEMORGON, J . : L 'expforation infercuflurefle.

DEMORGON, J . : Compfexite
Anthropos 1 99 6 .

chez l 'homme e t fes animaux.

Paris, Armand Colin

1 989.

des cuftures et de f'interculturef.

Paris,

P . / WULF,

CH. (eds.): Ethnosociofogie d e s rencontres

Paris, Anthropos 1 998.
DIECKMANN, 8./ WULF, CH./ WiMMER, M. {eds.): Viofence. Nationalism,
Racism, Xenophobia. Miinster/NewYork, Waxmann 1 99 7 .

DIBIE,

intercufturel/es.

DI EDERICH , J . / W u L F , C H . : Gesamtschufalftag. Die Faflstudie Kierspe. LehrLernund

Sozialverhalten an
nordrheinwestfiilischen
'
Gesamtschufen. Paderborn , Sch6ningh 1 97 9 .

H . P.: Le mythe d u processus d e civilisation. Paris, Edition de la

Maison des sciences de l'homme 1 998
DuMOUCHEL, P . (ed) : Viofence et verite. Autour de Rene Girard. Paris,
G rasset 1 98 5 .
DuRAND, G . : L e s structures anthropo/ogiques d e f'imaginaire. Paris, Hatier
.

DUERR,

1 994.

K . : Arbeit. Vom Menschen. Hand buch H istorische Anthropolog ie,

ed. par Wulf, Ch . . Weinheim, Beltz 1 997 , 7 1 8-726.
EuAS, N . : La civilisation des moeurs. Paris, Calmann-Levy 1 97 3 .
ELSE, G . F.: "fmitation" i n the 5th Century. I n Cfassical Phifofogy 5 3 ( 1 958)

EDER,

2 ,73-9 0 .

M . : Die Psychoanalyse u n d das Unbewute i n der Kuftur.

Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 98 8 .
FANON, F . : L e s damnes d e f a terre. Paris, Maspero 1 96 1 .
FLOGGE, J . : Die Entfaftung der Anschauungskraft. Heidelberg, Quelle und
Meyer 1 96 3 .
FLUSSER,
V. :
Gesten.
Versuch
einer
Phiinomenofogie.
Diisseldorf/Bensheim, Bollman 1 9 9 1
FouCAULT, M . : Les Mots et les Ch oses. Paris, Gallimard 1 96 6 .
ERDHEIM,

209

M.: Surveiller e t punir. La naissance de la prison . Paris,

Gallimard 1 97 5 .
FRAZER, J . F . : Le rameau d'or. Paris, R. Laffont 1 98 1
FREUD, S . : L' interpretation des reves. Paris, Presses U niversitaires d e
France 1 976.
FoucAULT,

F ROCHTL, J.: Mimesis. Konstellation eines Zentralbegriffs bei Adorno.

WGrzburg , Kiinigshausen et Neumann 1 98 6 .

FUHRMANN, M.:

poslface Aristote/es, Poetik.

Stuttg art, Reclam

1 982.

GALTUNG, J.: Gewalt, Frieden und Friedensforschung.

Friedensforschung. ed . Par Senghaas, D . Frankfurt/M . ,
1 97 1 ,55- 1 04 .

G E BAUER ,

G./ W ULF ,

CH.:

Kritische

Suhrkamp

Mimesis. Kuliur - Kunst - Gesellschaft. Reinbek,

edition anglaise, California U niversity Press 1 995 ;

edition italienne et ed ition japonaise en preparation.
G EBAUER, G./ WuLF, CH.(eds.): Praxis u n d A sthetik. Frankfurt/M,
Suhrkamp 1 99 3 .
G EBAUER, G . / WULF, C H . : Spie/ - Ritual - Geste. Mim etisches Hande/n in
der sozialen Welt. Reinbek, Rowohlt 1 9 9 8 .
G EBAuER, G . / KAMPER . D / L E N Z E N , D/ MATTENKLOTT, G./ W ULF, CH./
WO NSCHE, K: Historische Anthropo/ogie. Zum Problem der
Rowohlt. 1 99 2 ,

Humanwissenschaften heute oder Versuche einer NeubegrOndung.

Reinbek, Rowohlt 1 98 9 .

G EERLZ, C . : Further Essais In Interpretat/ve Anthropo/ogy.

Basic Books

G E ERTZ, C . : Dichte Beschreibung.

Frankfurt/M . ,

1 98 7 .

G EERTZ, C . : Ici et /a-bas: /'anthropo/ogue comme auteur.

1 996

G EHcEN, A . :

New York,

1 98 3 .

Paris, Metaillie

Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt.

Wiesbaden, Aula, 1 3 eme ed. 1 98 6 .

G ! RARD, R . : La violence et l e sacre. Paris, Grasset 1 97 2 .
G!RARD, R . : L e Bouc emissaire. Paris, G rasset 1 982

210
G OFFMAN, E . : Frame, Analysis. A n Essay on the Organisation of
Experience. New York, Harper and Row 1 974. Les cad res de

1 'experience. Paris, les Editions de Minuit 1 99 1 .

1 . (ed . ) : Oas nationale Selbstverstiindnis der Bildung.
MOnsteriNew York, Waxmann 1 994.
G REENBLATT, S.: Ces mervei//euses possessions: decouverte et
appropriaion du nouveau monde an XVIeme siecle. Paris, Les
Belles Lettres 1 996.
G R I M E S , R. L . : Research i n Ritual Studies. Metuchen, New Jersey,
Scarecrow Press and the American Theological Library Association
1 985.
GRIMES, R. L. (Ed.): Readings i n Ritual Studies, Upper Saddle River. New
Jersey, Prentice Hall 1 996.
HALL, E. T.: L e langage silencieux. To ur . Mame1 973
HALL, S., J EFFERSON, T.: Resistance through Ritual. Youth subcultures in
post-war Britain. London 1 993.
H EI DEGGER, M : Kant et l e probleme d e l a metaphysique. Paris , Gallimard
.
1 953.
H ERMES 22, 1 998, Mimesis. lmiter, representer, circuler.
H ERRMAN N , U . : Vervollkommnung des Unverbesserlichen ? Ober ein
Paradox in der Anthropologie des 18. Jahrhunderts. I n , Kamper, 0./
Wulf, C h . (eds.): Anthropologie nach dem Tode des Menschen .
FrankfurVM . , Suhrkamp 1 994, 1 32-152.
H ESS, R . : L 'analyse institutionelle. Paris, Presses U niversitaires de
France 1 993.
GoGOLI N ,

H ESS, R./ WuLF,

CH.:

Parcours, Passages e t Paradoxes d e 1'/nterculturel.

Paris, Anthropos 1 999.

H EYDORN, H . J.: Ober den Widerspruch von Bildung und Herrschaft.
FrankfurVM., Suhrkamp 1 970
H EYDORN, H. J . : Zu einer Neufassung des Bildungsbegriffs. FrankfurVM .,
Suhrkamp 1 972.
H I LDEBRAND , 8./S n NG , S . (eds.): Erzielung u n d interkulturelle ldentitiit.
MOnster/New York, Waxmann 1 995.

21 1
H I LLERY,

G. A.:

Sociology,

H I RSCH,

E.:

Definitions of Community. Areas of Agreement, Rual

voi .

20 1 95 5 .

Racismes. L 'autre el s o n visage.

Paris, Edition du Cert 1 98 8 .

HOFFMAN N , H . ! KRAMER, D . (eds . ) : Arbeit o h n e Sinn ? Sinn o h n e Arbeit ? .

Weinheim, Athenum

1 99 4 .

H o R : s c H , J . ( e e ) : lch miichte ein solcher werden wie.

Suhrkamp 1 97 9 .

Frankfurt/M . ,

M . , ADORNO, TH. W.: La dialectique d e l a raison. Fragments

philosophiques. Paris, Gallimard 1 98 3 .
I H D E , M.: Listening a n d Voice. A Phenomenology of Sound. Ohio,
U niversity Press 1 97 6 .
! S E R , W . : D a s Fiktive und das lmaginre. Perspektiven literarischer
Anthropologie. Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 99 1 .
JuNG, C . G . : Types psychologiques. Geneve. Georg 1 958.
HORKHEI MERI

KAMPER, D . :
Bild. I n : Vom
Anthropologie. e d . par Wulf,

Menschen.

Handbuch

Ch .. Weinheim , Beltz

Historische
1 997, 589-5 9 5 .

KAMPER 0 . / W U LF , C H . (eds.): Logik u n d Leidenschaff, 1 2 etudes

transdisciplinaires et intemationales d'anthropologie historiques,
1 982 - 1 99 2 .
KAMPER, 0./ W ULF , C H . (eds . ) : Anthropologie nach d e m Tode des
und
Unverbesserlichkeit.
Menschen.
Vervollkommnung
Frankfurt/M ., Suhrkamp 1 994.
KAMPER, D . / WULF, C H . (ds . ) : O a s Heilige. Seine Spur i n d e r Moderne, 2
eme ed .. Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 997.
KASTEN, S.! MAJOOR, D. , (eds . ) : Education in East Central Europe.
Educational Changes affer the Fali of Communism. MunsteriNew
York, Waxmann 1 994.
KERN, H.! SCHUMANN, M.: La fin de la division du travail: la rationa/isation
dans la production indusiriel/e, 1' etat actuel, les tendances. Paris,
Ed ition de la Maison des sciences de l'homme 1 9 8 9 .
KLOSLOWSK I , P.: Uberarbeitete u n d Beschffigunngslose. Sinnenlust der
Arbeit durch Uberbeschffigkeit und Unterbeschaffigung. Arbeit

212
ohne Sinn ? Sinn ohne Arbeit ? . e d . par Hoffmann, H. l Kram er. D .
Weinheim. Al hen um 1 994.
KODRON, CH./ OOMEN-WELKE, 1 . (eds . ) : Enseigner 1. 'Europe dans nas
societ es multiculture/les. Freiburg , Filibock 1 995.

KOLLER, H . : Die Mimesis der Antike. Nachahmung, Darstellung, Ausdruck.

Bern, Verlag 1 954.

R . (e d . ) : Kulturphilosophie. Leipzig, Reclam 1 996.
KRI STEVA, J.: Etrangers a nous-mmes. Paris, Fayard 1 988.
LACAN, . 1 . : Ecrits . Paris, Seuil 1 966.
LADMIRAL, J . R./ LIPIANSKY, E. M . : La communication interculturelle. Paris,
Armand Calin 1 989.
L'education . U n tresar e s t cache dedans. Rapport a I'UN ESCO de la
Commission international sur l'education pour le vingt et unieme
siecle. Paris, U N ESCO 1 996.
LENZEN, D . : Bildung u n d Erzieliung fUr Europa ? Zeitschriff fUr Padagogik,
32. Beiheft. Weinheim/Basel, Beltz 1 994, 3 1 -48.
LESCOURRET, M . A . : Emanuel Levinas. Paris , Flammarion 1 994.
LEVINAS, E.: Entre nous. Essais sur le penser-d -l'autre. Paris, G rasset el
Fasquelle 1 99 1 .
LIEBAU, E./ M I LLER-KIPP, G / W U L F , C H . (eds . ) : Metamorphosen des Raums.
KON ERSMAN N ,

Erzielungswissenschaff/iche,
Weinheim, Deutscher Studien.

CH .
Verlag 1 996.

LIEBAU, E.l WULF,

Lin, TH.:

Studien

Verlag 1 999

zur

Chronotopologie.

(eds . ) : Generation. Weinheim, Deutscher Sludien.

D a s Bildungsideal der deutschen Klassik u n d die moderne

Arbeifswelf,

1 957.

4eme ed . . Bonn , Bundeszentrale fU r Heimatdienst

LUCKMAN N , TH.: Riten als Bewaltigung lebensweltlicher Grenzen.

Schweizerisclie Zeitschriff fUr Soziologie, 3 ( 1 985), 525-550.
LOTH, CH.i WuLF, C H . (eds . ) : Vervo/lkommnung durch Arbeit and Bildtmg ?
Anthropologische und historische Perspektiven zum Verhltnis von
lndividuum, Gese/lschaft und Staat.

Verlag 1 997.

Weinheim, Deutscher Studien

213

N . : Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie.

Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 984.
LUHMANN, N ./ SCHORR, K . E.: (eds.) Zwischen Technologie und
Selbstreferenz. Frageni an die Pdagogik. Frankfurt/M . , Suhrkamp
1 982.
MAKROPULOS, M.: Europa amphibisch. Paragrana, . 3 (1 994) 2 , 276-283 .
MAUNOWSKI, 8 . : Les Argonautes dii Pacifique occidental. Paris, Gal!imard
1 989.
MANN, L . : D e s pon voirs d e l 'image. Paris, Seuil 1 993.
MARKUS, G . E . (ed . ) : Rereading Cultural Anthropology. Durh am/London,
Duke U niversity Press 1 992.
MARTIN, l. H./ GUTMAN , H/ H UTLON, P. H . (eds. ) : Technologies of fhe Self.
Amhersl ; The U niversity of Massachusetts Press 1 988.
MATTHES, J . (ed .): Krise der Arbeitsgesel/schaff ? Verhandlungen des 2 1 .
Deutschen Soziologentages i n Bamberg 1 982. FrankfuriiM.,
Suhrkamp 1 983.
M ENZE, C . : Wilhelm von Humboldfs Lehre u n d Bild vom Menschen.
Ralingen. Hennl965 .
M ENZE, C, BUNK, G . P./ Ofenbach, 8. (eds.): Menschenbilder.
Frankfuri/Berlin/Bern, Lang 1 993.
M ERLEAU-PONLY , M . : Le Visible el l'lnvisible. Texte etabli par C . Lefort.
Paris, Gallimard 1 964.
LuHMANN,

MOLLENHAUER, K . : Vergessene Zusammenhnge.

Erzielung. Munchen, Juventa 1 983.

Ober

Kultur und

MDLLENHAUER, K . , W U L F , CH. {eds.): Aisthesisl A sthetik. Zwischen

Wahrnehnung und Bewufitsein. Weinheim, Deutscher Studien

Verlag 1 996.
S. F./ MYERHOFF, 8 . G . (eds.): Secular Ritual. Asser., Van Gorcum
1 977.
M D R I N , E./ WULF, C H . : Planete: /'aventure inconnue. Paris, Editions Miile et
une Nuits 1 997.
MORRIS, D./ COLLETT, P./ MARSH, P./ SAUGHNESSY, M . : Gestures. Their
Origins and Distribution. London, Jonathan Cape Ltd . 1 979.
MDORE,

214

H . (ed .): Die Herausforderung durch das Fremde. B erlin '

Akademie 1 998.
NANDY, A.: The infimafe Enemy. Loss and Recovery of Self unde r
Colonialism. Delhi, Oxford U niversity Press 1983.
M ONKLER,

N EGT,

0.:

L ebendige Arbeif, enfeignefe Zeit: Polifisch e und kulfurel/e

FrankfurUNew York,
Campus 1 984.
NOVALIS : Henri d'Ofterdingen, Oeuvres comp efes. Paris, Gallimard 1 975 ,
OFFE, C . : Leisfungsprinzip und induslrielle Arbeif. Frankfurt, Suhrkamp
1 970.
Ono, R . : Le sacre. Velemenf non-ralionnel dans /'idee d u divin ef s a
relafion avec l e rafionnel. Paris, Payol 1 929.
Parag rana. Internationale Zeifschriff f iir Hisforische Anfhropo/ogie,
( 1 998) 1 . Kulturen des Performativen ; 2, Jenseits.
Paragrana. Internationale Zeifschriff fUr Hisforische Anfhropo/ogie, 6
(1 997) 1 : Der Mann ; 2, Selbs!tremd heit.
Paragrana. Internationale Zeifschriff fii r Hisforische Anfhropologie,
( 1 996) 2: Leben als Arbeit ?
Paragrana. Internationale Zeifschriff fii r Historische Anfhropo/ogie, 4
( 1 995) 1 : Aisthesis; 2, Mimesis-Poiesis-Autopoiesis.
Paragrana, Internationale Zeifschriff fii r Hisforische Anfhropo/ogie, 3
(1 994) 2: Europa - Raumschiff oder Zeitenfloss. Berlin 1 994.
P LALON: La Republique. Paris, Garnier-Fiammarion 1 966.
PLESSNER, H.: Condilio humana, Gesammelfe Schriffen, voi . 8 .
FrankfurUM . . Suhrkamp 1 983.
RICOEUR, P . : Soi-meme comme u n autre. Paris, Seuil 1 990.
RIVERE, C . : Lea rifes profanes. Paris, P resses U niversitaires de France.
1 995.
ROBERTSON, R . : Glocalizafion. Time - Space a n d Homogeneify Heferogeneify. In Feafher-sfone, M. J Lash , S . / Robertson , R. (eds).
Global . Modern ities. London, Sage 1 995.
RoussEAU , J.-J . : Emile o u d e l'education. Paris, Gamier 1 992.
Dimensionen des Kampfes urn die Arbeifszeif.

215
RuTSCHKY,

K.:

RORUP, B.:

Arbeit d e r Zukunft - Zukunft d e r Arbeit. Arbeit o h n e Sinn ? Sinn

Schwarze Piidagogik.

ohne Arbeit

?,

FrankliiriiBerl iniWien , U llstein 1 977.

ed . par Hoffmann, H ./Kramer, D. Weinheim,

Alhenaum 1 994.
E. W . : L 'Orientalism e: /'Orient cree par /'Occident. Paris, Ed ition du
Seuil 1 980.
ScHAFER, G./WULF, CH. (eds . ) : Bild, Bilder, Bildung. Weinheim, Deutscher
Sludien Verlag 1 999
ScHAFER, M.: Klang und Krach. Eine Kulturgeschichte des Horens.
Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 988.
ScHAFFTER, O . (ed .): Das Fremde. Erfahrungsmooglichkeiten zwischen
Faszination und Bedrolung. Opladen, Westde utscher Verlagl 1 99 1 .
SAI D ,

SCHALLER, K . : Die Piidagogik des Johann Amos Comenius und die

Anfiinge des piiadagogischen Realismus im 1 7 . Jahrh u ndert.

Heidelberg , Quelle und Meyer 1 962.

R.: Between Theater a n d Anthropology. Philadelphia,
U n iversity of Pennsylvania Press 1 985.
SCHELER, M.: La situation d e f'homme dans l e m onde. Paris, Aubier 1 96 6 .
SCHLEI ERMACHER, F . : Piidagogische Schriften 1 , ed par Weniger, El
Schulze, Th . . Fran kfu rt/Berlin/Wien, U lstein 1 983.
S cHMITT, J .-C.: L a raison d e s gestes dans /'occident medieval. Paris,
Gallimard 1 990.
SCHNEIDER, M.: Die erkaltete Herzensschrift. Der autobiog raphische Text
im 20. Jahrh u ndert. Munchen, Hanser 1 986 .
S ERINGE, Pr. P h . : Les symboles dans /'art, dans fes refigions et dans fa vie
de tous fes jours. Geneve, Helois 1 98 5 .
SIMMEL, G . : D e r Fremde. Das individualle G esetz. Phifosophischie
Exkurse. Fran kfurt/M., Suhrkamp 1 987.
SoEFFNER, H.-G.: Die Ordnung d e r Ritua/e. Frankfurt/M, S u h rkamp 1 995.
S PRANGER, E . : Wilhelm von Humboldt u n d die Humanitiitsidee. Berlin,
Reullier Reichard 1 909.
SCHECHNER,

216
STAROBINSKI , J . : Largesse.

Paris, editions d e l a Reunion des musees

nationaux 1 994.
STING, S., WuLF, CH. (ed s . ) : Education in a Period of Social Upheaval.
Munster/New York, Waxmann 1 994.
TAUSSIG, M.: Mimesis and Alterity. A Particular History of the Senses. New
York, Routledge 1 99 3 .
TAYLOR, CH.: The Politics of Recognition. Princeton, Pri ncton Un ivers ity
P ress 1 992.
The World Bank: Higher Education. The L essons of Experience.
Washingto n , The World Bank 1 994.
THOMATIS, A . : L a nuit uterine. Paris, E ditions Stock 1 98 1 .
ToDOROV, T .: Nous el les autres. Paris, Seuil 1 989 .
ToDOROV, T . : La conquete de I'Amerique. La question de l'autre. Paris,
Seuil 1 982.
TRABANT, J,: Apeliotes oder Der Sinn der Sprachc. Munchen, Wilhelm
Fink 1 986.
TRABANT, J.: Traditionen Humboldts. FrankfurVM . , Suhrkamp 1 990.
TRABANT, J : Humboldt ou l e sens du /angage. Liege , Mardaga 1 992.
TURNER, V . : From Ritual t o Theatre. The Human Seriousness of Play. New
York, PAJ Publications 1 982
TURNER, V.: Le phenomene rituel: structura el contre structures. Paris,
P . U . F , 1 990
U N ESCO: Policy Paper for Change and Development in Higher
Education, submitted by the Director General to the Gen era!

Paris. U N ESCO 1 99 5 .
A . : L e s rites d e passage . Etude systematique des rites.
Paris , Picard 1 987.
VERNANT, J . P : Mythe el societe en Grece ancienne. Paris, La Decouverte
1 992.
van H UMBOLDT, W . : Werke i n fOnf Biinden e d . par Flitner, A./ Giel, K ..
Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 3eme ed. 1 980.
VIGARELKO G . : L e corps redresse. Paris , J .-P. Delarge, 1 978.
Conference.

VAN GCNNEP,

217

WALDENLELS, 8 . : Oer Stache/ des Fremden. FrankfurVM . , S u h rkamp 1 990.

WE B E R , M.: L ' ethique protestanta el l'esprit d u capitalisme. Paris, Pion
1 967,
WENIGER, E . : Oie Eigenstilndigkeit d e r Erziehung i n Theorie und Praxis.

Wein heim, Beltz, 1 957.

WIMMER, M.: O e r Andere u n d die Sprache. Vernunftkritik und
Verantwortung. Berlin, Reimer 1 988.
WIMMER, M.: D e r Fremde. I n , Vom Menschen. Handbuch Historische
Anthropo/ogie, ed. par Wu lf, Ch .. Wei nheim, Beltz 1 997, 1 1 2- 1 24 .
WIMMER, M . , WULF, C H . , DI ECKMANN, 8 . (eds.): Oas zivilisierte Tier. Zur
historischen Anthropo/ogie der Gewalt. Fran kfu rt/M. , Fischer 1 996.

WuLF, CH. (ed . ) :

Evaluation. Beschreibung u n d Bewertung von Unterricht,

Munchen, Piper 1 972.

WuLF, C H . : Mimesis. In. Gebauer u.a. 1 989, 83- 1 25.
WuLF, C H . (ed .): Einf Ohrung i n die pdagogischie Anthropo/ogie.
Weinheim/Basel , Beltz 1 994.
WuLF, CH.: lntroduction aux sciences de /' education. Paris, Armand Calin
1 995a.
WULF, CH. (ed . ) : Education i n Europe. An lntercultural Task. Mii nster/New
York, Waxmann 1 995b.
WuLF, C H . (ed .): Anthropo/ogisches Oenken i n d e r Padagogik 1 750-1 850.
Weinheim, Deutscher Studien Verlag 1 99 6 .
W u L F , CH. (ed .): Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropo/ogie.
Weinheim/Basel , Beltz 1 997.
WuLF, CH. (ed .): Education for the 2 1 st. Century, Commonalities and
Oiversities. Miinster/NewYork, Waxmann 1 998.
WULF, CH./ KAMPER, D./ GUMBRECHT, H . (eds.): Ethik der A sthetik. Berlin,
Akademie 1 994.
WULF, CH./ SCHOFTHALER, T. (eds . ) : /m Schatten des For1schritts.
Curricula und Schulversuchen.

Gemeinsame Probleme im Bildungsbereich in lndustrienationen

und Landern der Dritten Welt.

B reitenbach 1 985.

Saarbrucken/ Fort Lauderdale,

218
WULF, C H ./ ZIRFAS, J . (eds.): Theorien und Konzepte padagogische
Anthropologie. Donauwrth , Auer 1 994.
ZI EGLER, L . : Von der Ahnung. Spatlese eigener Hand.

93- 1 06.
ZIMBRICH, U.:
Theorie

Munchen 1 953,

Mimesis b e i Platon. Untersuchungen zu wortgebrauch,

der

dichterischen

Gestaltung bis zur Politeia.

Darstellung

und

zur

dialogischen

Frankfurtl Bem/New York/Nancy, Lang

1 984.

Zuckerkandl: Mimesis. Merkur, voi. 1 2 ( 1 958), 225-240 .

Tiparul s-a executat sub cda 1 7 1 412006

la Tipografia Editurii Universitii din B ucureti