MINISTERUL EDUCAIEI

AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT

ION CREANG DIN CHIINU

LARISA CUZNEOV

EDUCAIE
PRIN OPTIM
AXIOLOGIC
TEORIE I PRACTIC

CHIINU
2010
 MINISTERUL EDUCAIEI
AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT

ION CREANG DIN CHIINU

LARISA CUZNEOV

EDUCAIE
PRIN OPTIM
AXIOLOGIC
TEORIE I PRACTIC

CHIINU
2010

1
CZU
C

Aprobat pentru editare de Senatul UPS Ion Creang din

Chiinu (25.02.2010).

Recenzeni: Tatiana Callo, dr. habilitat, profesor universitar, CNAA

Carolina Platon, dr. habilitat, profesor universitar, USM
Ludmila Papuc, dr., confereniar universitar, UPS Ion
Creang din Chiinu

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Cuzneov Larisa Leonid. Educaie prin optim axiologic /

Larisa Leonid Cuzneov; Ministerul Educaiei al Republicii
Moldova, UPS Ion Creang din Chiinu, 2010 159 p.
Bibliogr. P.157-159 (68 tit.)
ISBN
200 ex.

Larisa Cuzneov, 2010

ISBN

2
BINE SACRU
Eu-l
axiologic

... Cercetarea fenomenului educaional din per-

spectiv axiologic impune operarea unei distincii
ntre dou planuri de raportare la perimetrul valo-
rilor: planul teoretic, asigurat prin degajarea unui
orizont n tiinele educaiei, care poate fi numit
axiologia educaiei sau axiologie pedagogic, i
planul practic, pe care l vom circumscrie prin in-
termediul expresiei de educaie axiologic, ce i
propune n mod explicit orientarea axiologic a
praxisului educaional.
Constantin Cuco

FRUMOS ADEVR

3
 CUPRINS

Introducere............................................................................................. 6

Capitolul I. OBIECTUL DE STUDIU I PROBLEMATICA

AXIOLOGIEI EDUCAIEI
1.1. Precizri i delimitri conceptuale............................................ 9
1.2. Clasificarea valorilor: valori-scopuri i valori-mijloace......... 12
1.3. Relaia dialectic dintre tiin, educaie, axiologie
i reflecia filosofic..................................................................... 17
1.4. Natura social i caracterul prospectiv al educaiei
n context axiologic..................................................................... 25

Capitolul II. VALORILE N CONTEXTUL EDUCAIEI

PERMANENTE I A AUTOEDUCAIEI
2.1. Funciile, caracteristicile, coninuturile generale
ale educaiei i optimul axiologic............................................. 34
2.2. Normativitatea aciunii educative ca valoare pedagogic...... 40
2.3. Autoeducaia ca valoare i direcie de evoluie
a personalitii n contextul educaiei permanente............... 45
2.4. Sntatea, familia i poziia personal activ valori
de baz ale angajamentului existenial.................................... 49

Capitolul III. TRANSMITEREA FAMILIAL A VALORILOR I

CULTIVAREA UNUI MOD DEMN DE VIA
3.1. Educaia pentru familie i un mod demn de via.................. 58
3.2. Filosofie i educaie: ethosul pedagogic al familiei
i tendine axiologiice de reconfigurare i formare
a unui mod demn de via........................................................ 61
3.3. Timpul liber ca valoare i prioritate a autoeducaiei.............. 74
3.4. Esena axiologic a autoeducaiei pentru timpul liber
i perfecionarea spiritual....................................................... 90
3.5. Educaia axiologic n precolaritate........................................ 98

4
Capitolul IV. ESENA VALORILOR: EDUCAIA
PRIN VALORI I PENTRU VALORI
4.1. Constituirea valorilor i esena lor educativ.......................... 110
4.2. Binele i morala........................................................................... 116
4.3. Adevrul....................................................................................... 122
4.4. Sacrul ca valoare fundamental................................................. 131
4.5. Frumosul...................................................................................... 131
4.6. Cultura i valorile naionale....................................................... 134

Implicaii educaionale........................................................................ 145

n ajutorul persoanelor axate pe autoeducaie, abordarea
filosofic i axiologic a educaiei..................................................... 152
Bibliografie............................................................................................. 157

5
 INTRODUCERE

Cultura uman este de neconceput fr de om, educaie i

valori. Existena omului, calitatea acesteia depinde de prioritile
valorice pe care le urmeaz fiecare din noi pe parcursul vieii. Este
important s contientizm faptul c orice valoare exist n i prin
om, iar educaia, care, la rndul su este i ea o valoare de importan
major ce a trecut proba timpului, formeaz eu-l axiologic al fiecrei
persoane.
Valorile, raportate la cultur, timp i nonvalori, exist i acio-
neaz ca nite puncte centrale, ca repere fundamentale, care orien-
teaz i ghideaz n permanen traiectoria vieii umane.
Savanii susin ca nceputul i sfritul fiecrui secol reprezint
un timp deosebit. n perioadele respective, de regul, se observ
schimbri eseniale n convingerile, atitudinile, concepiile i faptele
oamenilor. Nu este o excepie nici segmentul temporal plasat la finele
secolului XX i nceputul secolului XXI. Chiar i o analiz sumar a
unui singur domeniu de activitate uman educaia, ne atrage
atenia prin apariia i valorificarea unui ansamblu impuntor de
abordri i concepii cu privire la formarea-dezvoltarea personalitii
umane.
Deschiderea spre noile educaii, axarea pe coordonatele, prin-
cipiile i tehnologiile educaiei permanente; valorificarea partene-
riatului educaional n condiiile noi de democratizare a societii;
expansiunea tiinelor educaiei i dezvoltarea acestora n confor-
mitate cu transformrile sociale; promovarea paradigmei curriculare;
abordarea caracterului prospectiv al educaiei; esenializarea i
umanizarea raporturilor subiect-obiect i transformarea celui din
urm n actor al propriei educaii reprezint doar cteva dintre cele
mai relevante tendine ale postmodernitii, care presupun formarea
unui optim axiologic i asigur interiorizarea structurilor valorice
care modific via, statutul personalitii, sensul evenimentelor i
faptelor omului.

6
 n contextul propus, sperm c lucrarea nu va lsa nici o per-
soan indiferent, ci va trezi un interes i aspiraii stabile pentru
meditaie, ncercarea variatelor strategii de educaie i autoeducaie.
Lucrarea se adreseaz liceenilor, studenilor, cadrelor didactice,
prinilor i tuturor celor implicai n cmpul educaional care doresc
s se iniieze n axiologia pedagogic. Ea poate fi folosit ca un
ndrumar teoretic i ca o cluz praxiologic n materie de educaie,
autoeducaie, orientare spre formarea unui optim axiologic i a unui
mod demn de via.

Autorul

7
BINE SACRU
Fiecare copil ce se nate pe lume este
un nou gnd al lui Dumnezeu, un poten-
ial plin de prospeime i lumin ...
Kate Douglas Wiggin

Eu-l
axiologic

... Omul este inclus n mreul scop al existenei.

Existena prefer s vad omul n interiorul su
n venicie: via alturi de valorile acesteia ...
Antonio Meneghetti

FRUMOS ADEVR

8
 Capitolul I
OBIECTUL DE STUDIU I PROBLEMATICA
AXIOLOGIEI EDUCAIEI

1.1. Precizri i delimitri conceptuale

Denumirea axiologiei i are originea n limba greac: axios

demn de, posednd valorile i logos discurs, tiin.
Axiologia reprezint teoria valorilor; mai exact, o moral care
stabilete o ierarhie ntre valori, aranjnd pe primul loc respectul a ceea
ce este bun, apoi respectul a ceea ce este nobil, apoi a ceea ce este
frumos (V. Scheler).
Axiologia a fost ntemeiat de ctre filosoful german R. Lotze (sec.
al XIX-lea, coala de filosofie a valorilor sau coala de la Baden).
Sens curent i filosofic:
1. tiin a normelor n general.
2. tiin studiu sistematic i riguros, avnd ca obiect de
studiu valorile morale.
Termeni corelai: etic, moral, norm, valoare.
Sorin Cristea consider c axiologia educaiei reprezint o
disciplin integrat n domeniul tiinelor pedagogice/educaiei cu un
obiect specific de cercetare: valorile pedagogice fundamentale (binele
moral, adevrul tiinei, tiina aplicat, frumosul, sntatea) stabile
din punct de vedere psihosocial, care stau la baza activitii de
formare/ dezvoltare permanent a personalitii umane [17, p.27].
Din punct de vedere metodologic, axiologia educaiei poate fi
interpretat ca o disciplin integrat n domeniul de cercetare prop-
riu filosofiei educaiei.
n contextul vizat, axiologia educaiei poate fi plasat la limita
teoriei educaiei, care n sens larg studiaz demersul epistemologic al
acesteia, abordnd problema valorilor pedagogice prin prisma herme-
neuticii respective i analizei, consolidrii tuturor conceptelor peda-

9
gogice fundamentale: educaie, finalitile educaiei, coninutul edu-
caiei, formele educaiei, care asigur nucleul epistemic al tiinelor
pedagogice.
Sensul restrns al axiologiei educaiei rezid n cercetarea valo-
rilor i a dimensiunilor educaiei: teoria i coninutul educaiei mora-
le, teoria i coninutul educaiei intelectuale, teoria i coninutul
educaiei tehnologice, teoria i coninutul educaiei estetice, teoria i
coninutul educaiei psihofizice.
Scopul pe care i-l asum axiologia educaiei vizeaz funda-
mentarea valorilor i realizarea activitii de formare-dezvoltare per-
manent a personalitii umane prin intermediul acestora.
Finalitatea complex dat se realizeaz n plan:
teoretic, prin susinerea demersului epistemologic al teo-
riei educaiei i deschiderea unor noi direcii de cercetare;
praxiologic, prin implicarea exigenelor axiologice pozi-
tive n realizarea dimensiunilor educaiei.
Termenul de valoare este de origine latin: valor, valere a fi
bun purttor; a valora.
Sens comun: calitate a lucrrilor, a persoanelor, a conduitelor,
pe care conformitatea lor cu o norm sau proximitatea unui ideal le
face n mod particular demne de stim [14, p.539].
n literatura de specialitate exist diferite interpretri ale valorii.
n axiologia romneasc aflm trei modaliti de a explica valoarea:
a) cultural-antropologic, n sensul c valoarea este un act
social, care apare n relaia dintre om i cunoaterea
mediului social, dintre om i procesul de furire a istoriei;
b) cultural-fiziologic, n sensul c valoarea este o relaie
funcional ntre un obiect dorit i apreciat i un subiect
care dorete acest obiect i-l apreciaz
c) cultural-psihologic, n sensul c valoarea reprezint o
trire uman, o exigen de contiin care se exprim ca
posibilitate de satisfacere a unor nzuine adnc ncrustate
n nsui fondul natural al existenei omeneti [apud. 19].

10
 n structura valorii distingem o component obiectiv privind
nsuirile reale ale obiectului/fenomenului i o component subiec-
tiv ce ine de capacitatea omului de cunoatere i transformare a
realitii: apreciere, comparare, valorizare a acesteia.
Procesul educaiei este complex i conine un ansamblu de
aciuni educative care se realizeaz n baza cunotinelor la diverse
niveluri, prin diverse strategii i tehnologii: forme i modaliti,
metode i mijloace.Toate elementele enumerate pot conlucra, se pot
modifica, mbina, completa reciproc, concentrnd atenia educatoru-
lui asupra educatului n planul creaiei i responsabilitii pedagogice.
n acest context prezint o deosebit importan valorile apli-
cate ca scop i mijloc eficient de educaie n familie, sistemul de
nvmnt i societate. Cunoaterea i valorizarea valorilor repre-
zint unul din reperele fundamentale ale umanizrii copilului i ale
dezvoltrii progresive a potenialului su creativ, psihologic i social.
Relaia valoare-educaie are o istorie milenar, ns cercetrile
referitoare la aceast relaie, locul ei n cadrul sistemelor pedagogice
ncepe a fi o preocupare relativ nou a filosofiei educaiei i, anume, a
axiologiei pedagogice. Clin Marin menioneaz c axiologia peda-
gogic apare n secolul al XIX-lea, se maturizeaz n secolul XX i exist
sub forma variatelor coli de axiologie, n pedagogia romneasc,
axiologia educaiei a debutat cu problema devenirii culturale a omului
definit ca pedagogie a culturii [11, p.106].
Primele reflecii filosofice de natur axiologic asupra educa-
iei aparin lui Platon, fiind continuate de mai muli filosofi, ns
J.-J. Rousseau, I. Kant i J. Dewey, W.Kilpatrik, snt nume de referin-
n domeniul dat. Au contribuit la dezvoltarea axiologiei educaiei
aa savani ca: H.Ricket, W. Windelband, N. Hartman, M. Scheler,
M. Schiltz, Th. Ribot, L. Lavelle, J.P. Sartre.
Aceast list mai poate fi completat cu numele lui . . -
, . . , . . , . . , precum emi-
nente personaliti de cultur romni ca: P. Andrei, T. Vianu, C. Rdu-
lescu-Motru, G. Videanu, C. Cuco i muli filosofi i oameni de tiin
care mediteaz pe marginea axiologiei de la noi din ar: V. Mndcanu,

11
V. Pslaru, S. Roca, N. Banuh, V. Cuc .a. Prin finalitile i mijloacele
sale, educaia este considerat proces de cunoatere i explicare a
valorilor. Formarea i dezvoltarea omului const n sensibilizarea lui la
valori, n formarea personalitii umane prin valori i pentru valori.
Asimilarea valorilor trebuie s se transforme ntr-un act creativ, siste-
matic i prospectiv, care ar asigura coerena dintre contiin i conduita
uman, care l-ar face pe om rezistent la nonvalori.
Tenta axiologic a filosofului german Ed. Spranger, preocupat
de studierea problemei formrii la om a nzuinei spre bine, frumos
i adevr prin educaie i automodelare, a cunoscut o anumit dez-
voltare n creaia unor pedagogi, sociologi i pedagogi europeni ca:
V. Debesse, J. Piaget, G. De Landsheere, L. D` Hainaut, E. Durcheim
etc. La rndul su, acceptnd vizunea lui Ed. Spanger privind eter-
nitatea valorilor ce exist dincolo de spaiu i timp, aceti savani au
contribuit la formarea modelului global al finalitilor educaiei i la
precizarea coninuturilor generale ale educaiei.
ntreaga lume opteaz pentru un nvmnt care ar fi axat pe
disponibilitatea prospectiv i continu, pentru cunoatere i aciune,
pentru desvrirea cultural a personalitii umane, pentru reflecie,
spirit activ i critic, pentru adaptarea creativ i optim a omului la
contextul social n permanent schimbare.

1.2. Clasificarea valorilor: valori-scopuri i valori-mijloace

n orice cultur, tradiional, modern sau postmodern, consti-

tuit sau n curs de constituire, se reunesc cele mai diverse valori cu
semnificaii specifice. Ele exprim dintr-o perspectiv social, educa-
tiv ceea ce este omul i ceea ce el poate deveni sau trebuie s fie, dato-
rit asimilrii valorilor culturii i civilizaiei umane n conformitate cu
potenialului su genetic i psihologic. n acest context vom apela la
Modelul global al finalitilor educaiei, care ne-ar permite s nelegem
redefinirea i reordonarea coninuturilor generale ale educaiei, deschi-
derea acestora spre noile educaii, spre valorile societii postindust-

12
riale. Coninuturile generale ale educaiei vizeaz cele cinci dimensiuni
ale activitii de formare-dezvoltare moral, intelectual, tehnologic,
estetic, psihofizic a personalitii umane i se realizeaz n baza
valorilor pedagogice fundamentale: binele moral, adevrul tiinei,
aplicabilitatea tiinei, frumosul, sntatea [17, p.125].
Analizm un sistem al valorilor, n care, ntr-o prim aproximaie,
deosebim: valorile general-umane/fundamentale ce pot fi considerate
valori-scopuri. Acestea snt: Adevrul, Binele, Dreptatea i Frumosul.
Cum le ntlnim iniial la vechii greci sub chipul cunoaterii dezinte-
resate a adevrului, a perfeciunii individuale i colective prin bine i
corectitudine social. Pedagogia postmodern, dezvoltat dup 1960 se
axeaz pe studiul valorilor fundamentale i a celor democratice.
Valorile democratice snt abordate ca valori-mijloace, speci-
fice diferitelor componente ale existenei umane, afirmate ca rspun-
suri la provocrile lumii contemporane, acestea fiind: libertatea,
drepturile omului, solidaritatea, tolerana [11].
Evident c aceast clasificare a valorilor este convenional i
poate fi nuanat n funcie de criteriul ales.
n lucrrile lui Clin Marin aflm o clasificare original a
valorilor. Cercettorul romn clasific valorile conform domeniilor
de activitate uman n felul urmtor:
a) valori vitale necesare aprrii vieii i mediului, cum snt
sntatea (fizic i mental), tonusul i fora fizic, frumu-
seea i armonia organismului, starea de echilibru a mediu-
lui, bunurile materiale i prosperitatea economic etc.;
b) valori morale, politice, juridice i istorice necesare exis-
tenei unui stat i naiuni, cum snt democraia, suvera-
nitatea, binele, dreptatea, curajul, nelepciunea, indepen-
dena, legalitatea, demnitatea, iubirea de neam etc.;
c) valori teoretice necesare cunoaterii i creaiei umane,
cum snt adevrul, evidena, obiectivitatea, imaginaia
tiinific, creativitatea;
d) valori estetice i religioase, care privesc contemplarea
lumii i a creaiei umane.

13
 n esen, pedagogia reprezint tiina cu caracter aplicativ
creia i revine s relaioneze acest sistem al valorilor cu formele,
scopurile i coninuturile educaiei, precum i cu tehnologia cul-
tivrii, evalurii comportamentelor umane n societate i n diverse
situaii educative. Din aceast perspectiv, n cadrul elaborrii
curriculumulurilor disciplinare pentru toate treptele de nvmnt se
observ tendina de reajustare axiologic a coninutului acestora.
Educaia ca proces i activitate psihosocial de formare/dez-
voltare permanent a personalitii umane presupune o orientare a
acesteia spre cunoaterea i interiorizarea valorilor culturale ceea ce i
permite individului s se integreze n societate.
n orice aciune pedagogic de construcie sau reconstrucie
uman, aplicarea valorilor include dou variabile importante. n gn-
direa contemporan acestea snt identificate i definite, pentru prima
dat de ctre Petre Andrei ca: proces de cunoatere a valorilor i pro-
ces de punere a valorii n valoare; adic de interiorizare i valorificare
a lor. Prin aceste dou procese, realitatea i valoarea se unesc. Primul
proces explic valoarea (geneza, structura i tipurile de valori), ceea ce
pentru aciunea educativ nseamn un proces logic de ntemeiere a
valorii i de cunoatere a ei, prin mprejurrile vieii, prin experiena
personal, prin instruirea colar sistematic, prin autoinstruire
opional. Al doilea proces este unul practic de interiorizare, actua-
lizare i apreciere a valorilor n societate i n viaa individual a
omului [1]. Din acest punct de vedere este necesar s distingem
momentul tririi valorii ca trebuin uman, ca interes i aspiraie.
Astfel, pentru orientarea i decizia educatorilor n aciunea educativ,
are o mare importan funcionarea valorilor ca scop i ca mijloc. Ca
scop, valorile ne cluzesc existena, ca mijloc, valorile servesc drept
instrumente educative i contribuie la dezvoltarea strilor subiective
pozitive ale omului. De exemplu, kalokagathia n antichitate a
reprezentat o preferin n aciunea educativ, n vederea dezvoltrii
omului prin unitatea dintre adevr, bine, dreptate i frumos. Aceast
preferin semnific pentru istoria evoluiei relaiei dintre valoare i
educaie imaginea unui model de om care s-a nscris n dou direcii:

14
de idealizare a diversitii comportamentelor umane sau de idealizare
a omogenitii acestora [apud. 8].
Cercettorul romn Clin Marin menioneaz c pentru
continentul european, aceast imagine a omului ca model de uma-
nitate se refer la modelul gentleman-ului, sau modelul german, omul
datoriei morale, n timp ce pentru America de Nord un astfel de
model este omul de aciune, adic omul dorinei de a-i depi pe alii
n toate [11].
n funcie de experiena de via, de anumite coduri culturale
i sisteme de cunotine despre om, identificm o varietate a mode-
lului de umanitate, n structura cruia avem, dincolo de individua-
litatea uman capabil de cunoatere i aciune, preocuparea pentru
perfeciune ca indicator al msurii n care omul se construiete pe
sine. De aici contientizm necesitatea de a ne preocupa de selecia
valorilor care s defineasc curriculum-ul pedagogic, n funcie de
ierarhia i valorizarea valorilor, ori de cte ori exist o potrivire ntre
proprietile obiectului ca termen constitutiv al valorii i viaa
noastr psihic [ibid. 11, p.112].
Vizavi de educaia pentru valori i prin valori acelai savant ne
atenioneaz c orientarea valoric global nu poate fi ignorat de
aciunea educativ, deoarece ea nu coincide cu actul opional peda-
gogic al seleciei valorilor din necesitile concrete ce asigur procesele
dezvoltrii comportamentului uman. De exemplu: n cadrul nv-
mntului primar nu facem o linie de demarcaie ntre valorile morale i
valorile civice, ce ar viza aria de interese a copilului i s-ar exprima n
prea puine modificri ateptate la acest nivel al colii. n acelai timp,
nu exist i o anumit constant n distribuirea valorilor morale la
diferite discipline ale nvmntului primar. Valorile selectate, fiind un
numr redus de caliti, pe care ne strduim s le formm n cadrul
tuturor disciplinelor de studiu (onestitate, cinste, altruism, prietenie,
hrnicie, respect, dreptate, curaj, cumptare, ataament, iubirea aproa-
pelui, nelepciune, politee). n aceast situaie consider Clin Marin,
elevii nva ce este cultura moral n componentele ei, ct i ceea ce
este cultura civic, proprie cetenilor n dimensiunile ei cognitive (ca

15
ansamblu de valori i norme ale sistemului civic democrat); afective (ca
stri psihice) i evaluative (ca apreciere a fenomenelor sociale prin
referire la sistemul de valori i norme civice). O intervenie pedagogic
oficial pentru eliminarea lacunelor i suprapunerilor existente ntre
educaia civic i alte tipuri de educaie ar fi mai mult dect amelio-
rativ i ea trebuie realizat. ntr-adevr o sumar analiz statistic a
frecvenei i actualitii categoriilor de valori prezente n coninutul
materiei de studiu la treapta precolaritii, nvmntului primar,
nvmntului gimnazial i liceal, demonstreaz tendina de a-i face pe
acetia nu numai buni matematicieni, buni fizicieni, buni chimiti, ci i
buni oameni n acest context apar mai multe ntrebri de tipul:
Cine i cnd o s familiarizeze copiii cu valorile etice,
moral-spirituale, civice, istorice, estetice?
Oare nu ratm ocazia de a explora eficient perioada
senzitiv pentru a forma unitatea dintre contiina
moral i conduit?
La ce poate aduce neechilibrarea cognitivului, moralului
cu afectivul i volitivul?
De ce oare statele democratice avansate, cu un nalt nivel
de existen, printre care i SUA, se confrunt cu o
convergen de crize fr precedent?
Oare poluarea ecologic nu este i un rezultat al polurii
i crizei morale?
Reflecii i ncercri de a explica, criza valorilor gsim la nu-
meroi oameni de cultur, analiti politici, filosofi.
Astfel, A. Niskier consider c poluarea cunoaterii este un
factor ce condiioneaz criza valorilor. Savantul susine c cunoa-
terea cedeaz spaiu informaiei. Cunoaterea proceseaz informaiile,
dar acestea nu reprezint nimic n sine pentru dezvoltarea con-
siderabil a omenirii. Excesul de informaii inutile provoac ob-
strucionarea canalelor de construire a cunoaterii. Cunoaterea este
elaborare mental, fcut cu rigoare logic i adesea aprofundat
[50, p.22-23].

16
 A. Toffler vorbete despre credibilitatea valorilor i crizele
convergente ale sistemului valorilor culturii i civilizaiei umane, men-
ionnd c substituirea valorilor-scop cu valorile-mijloc poate produce
efecte negative.
Filosoful autohton S. Roca avertizeaz c a rsturna scara
tradiional a valorilor este un pericol pentru om [57].
n acelai timp nu putem trece cu vederea impactul extrem de
negativ al reclamei i opiunilor nonvalorice pe care le promoveaz
activ mass-media, conduitele neadecvate i chiar amorale ale unor
persoane publice, modificarea de percepie a pluralitii modelelor
culturale existeniale ca elemente constitutive ale socialului cu
principala valoare perceput politicul cu presiunile i sanciunile
sale asupra comportamentului uman [11, p.110].
Condiiile enumerate reprezint mediul, definit n tiinele
educaiei ca factor important de dezvoltare/formare a personalitii
umane. Att mediul social global, care cuprinde un ansamblu de
condiii istorico-culturale, axiologice, instituionale de organizare so-
cial, ct i mediul psihosocial ce include relaiile interpersonale,
statuturile psihosociale ale indivizilor, modelele lor comportamen-
tale, complexul de norme i valori urmate, interacioneaz cu
educaia, scopul i coninutul creia se modific n funcie de
cerinele sociumului.
Anume din aceast cauz, educaia necesit o restructurare
conform unei metodologii de tip interdisciplinar, sistemic, realizat la
nivel local i global n baza valorilor fundamentale ale omenirii.

1.3. Relaia dialectic dintre tiin, educaie,

axiologie i reflecia filosofic

Prin prisma epistemologiei filosofice tiina poate fi explicat

ca fiind un ansamblu de cunotine generale i abstracte, fixate ntr-
un sistem teoretic concret, obinute prin intermediul unui ir de

17
metode de cercetare adecvate. Aceste cunotine au menirea de a
explica, prevedea i controla un domeniu determinant al existenei.
Orice tiin are un domeniu propriu de cercetare i urmrete
ca prin cercetare s fie descoperite anumite regulariti, legiti sau
excepii proprii universului respectiv de fapte i fenomene.
Finalitatea fiecrei tiine are o valoare gnoseologic, de cunoa-
tere tot mai profund a acestui univers, o valoare axiologic i o
valoare praxiologic de utilizare a celor constatate n folosul omului.
Totui nu orice cunotine generale i abstracte pot constitui o
tiin. Numai cunotinele ce se articuleaz ntr-un sistem n baza
unor reguli i a unei logici interne stricte, pot fi definite ca valori care
au fost obinute prin intermediul unor metode specifice de investi-
gare, au fost verificate, pot circumscrie statutul unei tiine.
Totodat acest domeniu al realitii poate constitui obiectul
mai multor tiine, particularitatea fiecruia rezultnd din interac-
iunea care se stabilete ntre metodele utilizate i universul oferit de
fapte i fenomene.
n acest context J. Piajet meniona: faza tiinific a cercetrii
ncepe atunci, cnd, disociind ceea ce este verificabil de ceea ce poate fi
numai reflectat sau intuit, cercettorul elaboreaz metode speciale,
adaptate problemei investigate, care ar putea fi concomitent metode de
abordare i de verificare [52, p. 36].
Din acest motiv, n societatea contemporan, hotarele dintre
diverse tiine devin tot mai mobile, iar transferul reciproc de metode
i modaliti de cercetare i interpretare tot mai activ.
Fenomenul elucidat este rezultatul evoluiei obiective a proce-
sului de cunoatere, concretizat n diferenierea i integrarea sa, i apa-
riia unor tiine noi, particulare sau integratoare.
n baza celor expuse putem face urmtoarea precizare. Peda-
gogia este tiina care studiaz fenomenul educaional cu toate impli-
caiile sale asupra formrii personalitii umane n vederea integrrii
sale active n viaa social (I. Nicola, 1996).
Fenomenul educaional constituie obiectul de studiu i pentru
aa tiine ca: filosofia, sociologia, axiologia etc. Apare ntrebarea: din

18
ce unghi de vedere studiaz pedagogia acest fenomen i care este
contribuia filosofiei aici.
n limitele unei abordri filosofice, educaia va fi studiat ca
parte component a existenei socioumane. Existena constituie
domeniul de referin att al filosofiei ct i a altor tiine i nu poate
fi strict limitat nici de filosofie i nici de alte tiine. Axiologia ca
tiin ne ofer posibilitatea s cunoatem valorile socioumane.
Cercetarea tiinific i reflecia filosofic reprezint cele dou
modaliti principale de abordare a existenei. Ele se afl ntr-o strns
interdependen. Pe msur ce cunoaterea tiinific se extinde, ref-
lecia filosofic devine tot mai necesar, deoarece deschide noi
orizonturi prin concepia general pe care o ofer asupra existenei,
prin direcionarea demersului investigativ i elaborarea teoriilor
tiinifice. Prin urmare, refleciile filosofiei educaiei se orienteaz cu
precdere asupra semnificaiei teoriilor pedagogice din perspectiva
valorilor lor euristice i a modului lor de articulare n ansamblul
teoretic explicativ al fenomenului educaional.
Categorie fundamental a pedagogiei, educaia a fost definit
n diverse moduri. Analiznd definiiile date de ctre cei mai de
seam reprezentani din istoria culturii civilizaiei, vom observa
diferene mai mult de nuan dect de esen.
Credem c principala cauz rezid n ipostaza din care a fost
privit i analizat fenomenul vizat.
Astfel, educaia ca fenomen sociouman este interpretat din
perspectiva societii i a individului, respectiv deosebim concepia
sociocentric i cea antropocentric cu privire la educaie.
Concepia sociocentric interpreteaz educaia prin prisma
pregtirii treptate a omului pentru viaa n societate, pentru evo-
luarea lui n diverse roluri sociale.
n concepia antropocentric accentul se pune pe educaia ce
stimuleaz natura individului, dezvoltarea potenialului biopsihic al
lui i a calitilor de personalitate proprii pentru specia uman.
Abordarea educaiei centrate pe copil ine de fapt de concepia
antropocentric ntr-o mbinare armonioas cu cea sociocentric.

19
 Prin urmare, educaia reprezint un proces ce se desfoar n
socium, limitat de nite hotare temporale i spaiale, un rezultat al
interaciunii celor dou laturi complementare, socializarea i indi-
vidualizarea, ce nscriu fiina uman pe traiectoria ascendent a
umanizrii sale.
Ca s contientizm acest proces complicat de cultivare a fiinei
umane, realizm o trecere n revist a unor definiii. Platon considera
educaia drept arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele [54].
n statul ideal al lui Platon, prezentat n opera sa Republica,
societatea se mprea n 3 caste: conductorii, rzboinicii, agricul-
torii, meseriaii. Pentru fiecare cast filosoful propunea un anumit
sistem de educaie, n funcie de esena ideal, preexistent oricrei
experiene i deosebite la fiecare grup social cast.
Slujind statul, toi reprezentanii casetelor devin ceteni ai
acestuia, de unde prelum ideea general a educrii unui bun cetean
n limitele prototipului circumscris fiecrei caste de esenele ideale.
n esen, scopul educaiei, dup Platon, este s se dea corpului
i sufletului perfeciunea de care snt capabile.
n lucrarea sa Politica, Aristotel meniona c educaia trebuie
s fie un obiect al supravieuirii publice, dar nu a celei particulare, ci a
celei obteti, deoarece ea trebuie s pregteasc viitorii ceteni.
Aceast pregtire trebuie s se fac difereniat, dup modul n care
cele trei aspecte ale sufletului (vegetativ, animal, raional) se distri-
buie n rndul oamenilor. Aristotel considera c aceast distribuire
este predeterminat: la sclavi predomin sufletul vegetativ, sau
animal, la stpnitorii de sclavi sufletul raional. Fiecrui tip de
suflet i se preconiza un anumit fel de educaie. n concepia lui
Aristotel educaia ar fi o aciune de dltuire a fiinei umane, tot aa
cum sculptorul cioplete un bloc de marmur pentru a-i da form
[apud. 14].
Epoca Renaterii a promovat personaliti proeminente ca
Erasmus din Rotterdam (1467-1536), Juan Luis Vives (1492-1540),
Francois Rabelais (1494-1553), Michel de Montaigne (1553-1592), care

20
au exprimat n operele sale o nou atitudine fa de om, de educaie,
relevnd valorile i dezvoltnd ideile antichitii greco-romane.
Ideile dominante cu privire la educaie n aceast epoc se pot
exprima n urmtorii termeni: libera dezvoltare a fiinei umane, ca o
consecin a ncrederii n buntatea naturii omului, dezvoltarea
armonioas intelectual, moral, estetic i fizic [14; 22; 23].
Aristotel considera c aspiraia suprem a societii i indivi-
dului o constituie dobndirea virtuii. Virtuos este cel care reuete s
subordoneze sufletul vegetativ i cel animal sufletului raional.
Att Platon ct i Aristotel abordau problema organizrii
educaiei de ctre stat prin valorificarea virtuilor.
Valoroase sunt vizunile despre educaie ale lui Marcus Fabius
Quintilianus. Reputat orator, profesor de retoric i autor al operei
Instituio oratoria consider c educaia trebuie s se realizeze n
conformitate cu nclinaiile copilului, accentul s se pun nu pe
sancionare, ci pe prevenirea abaterilor n comportarea copilului, pe
supraveghere. Educatorul trebuie s fie model pentru elevi, priceput
n arta educaiei [apud. 20].
Dintre teoriile medievale cu privire la educaie s-a impus aceea
a lui Thomas dAquino (1225-1274). Savantul considera c fiina
uman nu se poate dezvolta prin propria sa for, ea are nevoie de
graia divin. coala trebuie s se afle sub autoritatea bisericii, nu a
statului, pentru c educaia se ngrijete ndeosebi de suflet, iar
coninutul ei trebuie s permit att cunoaterea lucrurilor pe cale
senzorial ct i a adevrului relevat; iar tiina s fie n acord cu
credina.
Dac apelm la secolul didacticii, secolul al XVII-lea, apoi
trebuie s menionm rolul capodoperei Didactica Magna a lui Ian
Amos Comenius.
Ian Amos Comenius (1592-1670) considera c natura nzest-
reaz fiecare individ cu seminele tiinei, ale moralitii i reliogio-
zitii, care nu se desvresc prin sine i de la sine, ci devin un bun al
fiecrui om numai prin educaie. Educaia dup I. A. Comenius este

21
o activitate de stimulare a procesului de umanizare omul nu poate
deveni om dect dac este educat [15, p.12].
Filosoful german Im. Kant aprecia educaia ca factor de valori-
ficare a naturii umane n folosul societii. Este plcut s ne gndim c
natura omeneasc va fi mai bine dezvoltat prin educaie i c se
poate ajunge a i se da o form care s-i convin cu deosebire. Aceasta
ne descoper perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc [35].
O vizune original ntlnim la J.-J. Rousseau (1712-1779), care
consider educaia drept intervenie i concomitent, neintervenie.
Fiecrei perioade de vrst trebuie s-i corespund un anumit tip de
educaie, n funcie de fenomenele psihice dominante la etapa
respectiv, dar, totodat, educaia negativ presupune nlturarea
oricrui obstacol din calea dezvoltrii fireti a individului. Savantul
considera c intervenia trebuie canalizat n direcia asimilrii prin
experiena printr-un contact nemijlocit cu valorile, realitatea, iar
neintervenia/educaia negativ consta dup el n evitarea unor
convorbiri raionale, explicaii verbale, lecturi.
n esen, meniona Rousseau, la aceast vrst nu vreau s
aib copilul alt profesor dect natura, nici un alt model dect obiectele
[56, p.107].
Sociologul francez Emil Durkheim (1858-1911) educaia este
o relaie ntre generaiile adulte i cele n dezvoltare care are ca scop
dezvoltarea n copil a unui numr de stri fizice, intelectuale i mora-
le, pe care le reclam de la el, att societatea politic n ansamblul ei,
ct i mediul social, cruia i este cu deosebire destinat [27, p.39].
Efectund o sintez a celor expuse, conchidem c educaia este
un proces i o activitate complex de cultivare a individului prin
valori n cadrul creia socializarea i individualizarea se completeaz
i interacioneaz imanent.
Reinnd acest important moment, vom evidenia totui c
educaia, prin esena sa, este o valoare uman, un fenomen social i
unul individual, care apare i evolueaz odat cu societatea uman, se
dezvolt de la o etap istoric la alta, n funcie de transformrile

22
structurale ce se produc n cadrul acesteia, i n acelai timp, includ
un ir de metamorfoze cantitative i calitative la nivel de individ.
Pentru a ne crea o imagine clar i a consolida cele expuse
anterior privind esena educaiei, l citm pe reputatul savant romn
C. Narly, care scria c educaia este un fapt social i unul individual
n acelai timp. Este ceva ce se ntmpl n jurul nostru i n acelai
timp se ntmpl i cu noi. De la natere i pn la moarte, fiecare
dintre noi este spectatorul i actorul acestui fapt [47].
ntre societate, educaie i axiologie, exist o corelaie i
interdependen strns. Educaia nu poate fi izolat sau scoas din
contextul social, istoric, tiinific i axiologic.
tiina este considerat drept o form de cunoatere a realitii
obiective. Ea include totalitatea cunotinelor despre aceast realitate,
care pot fi verificate i demonstrate. Prin acest fapt cunoaterea
tiinific se deosebete radical de cea empiric i pretiinific.
Logica cunoaterii tiinifice presupune elaborarea unui sistem
coerent de cunotine care poate fi verificat i demonstrat teoretic sau
practic.
Obiectul tiinei preexist acesteia, ofernd posibilitatea elabo-
rrii unei structuri teoretice care se va mbogi i perfeciona con-
tinuu.
Transformarea acestei posibiliti n realitate este rezultatul
demersului tiinific care preia forma spiralei i cunoate un sens
ascendent nedefereniat pn la elaborarea unor teorii riguroase i
formalizate. Printr-un astfel de proces complex a trecut i pedagogia,
deci i obiectul ei de studiu educaia.
Educaia a aprut concomitent cu societatea uman, fiind im-
plicat nemijlocit n procesul muncii, pentru ca la o anumit treapt
de evoluie a societii s se delimiteze ca o funcie special a acesteia
i s fie studiat de diferite tiine, fiind abordat n prezent i ca
valoare uman n axiologia i filosofia educaiei.
La etapa actual nu putem aborda educaia numai din punct
de vedere empiric, deoarece anume tiina asigur cunoaterea
exact, obiectiv i sistematizat. Cunoaterea tiinific are influene

23
directe asupra nvmntului i asupra activitii cadrelor didactice.
Educaia actual cere din partea specialitilor respectivi o pregtire
performant tiinifico-practic i axiologic.
n ceea ce-l privete pe student, acesta trebuie s manifeste
interes, dorin i capaciti de a reflecta tiinific asupra problemelor
realitii.
Numai o astfel de mbinare a aspiraiilor i aciunilor umane
menioneaz filosoful brazilian A. Niskier, permite abordarea care
rspunde att intereselor individuale, ct i necesitilor sociale.
tiina i activitatea praxiologic n domeniul educaiei trebuie
s fie unite n mod dialectic i organic, ambele fiind orientate spre
rezolvarea problemelor de tipul: educaiei pentru democraie, educa-
iei pentru familie, educaiei pentru ocrotirea naturii, formarea modu-
lui sntos de via, educaiei prin valori i pentru valori.
Anume aceast relaie dialectic dintre educaie i tiin
permite s se contientizeze, ce se face, cum se face, de ce se face i ce
trebuie s se obin.
n aspectul ce trebuie s se obin, care, de fapt, reflect finali-
tile educaiei, mai mult ca n oricare altul, sesizm tendinele urm-
rite de filosofie i pedagogie. n acest context trebuie s reliefm ideea
c cunoaterea filosofic nensoit de o gndire ontologic i reflecii
critice asupra realitii, existenei umane i a educaiei este lipsit de
valoare [9; 11; 14; 29; 61].
Filosofia educaiei trebuie s nsueasc gndirea asupra esenei
axiologiei pedagogice, pentru a cuprinde actul educaional de la
problemele omului pn la cele ale omenirii, de la ndatoririle i
drepturile acestuia pn la principiile organizrii sociale i politice.
Principala deosebire dintre tiin i educaie rezid n for-
mularea i realizarea unei teorii educaionale. tiina presupune o
problem educaional n care se introduce o teorie, care ia n consi-
deraie doar variabilele ce pot fi controlate ntr-un mod strict. Axio-
logia studiaz valorile, evoluia lor n timp, iar educaia reprezint un
fenomen i proces sociouman complex de transmitere a valorilor din
generaie n generaie.

24
 Educaia implic un element teoretic i unul empiric, pe cnd
filosofia nu cunoate limite n faa variabelelor controlate i necon-
trolate.
n concluzie, filosofia educaiei ar fi acea ramura care ar sti-
mula cercetarea tiinific n domeniul educaiei, gndirea ontologic;
ar asigura sinteza ntre valoare, gndire, tiin i aciune, consolidnd
abordarea fiinei umane ca individ i fiin social.

1.4. Natura social i caracterul prospectiv

al educaiei n context axiologic

Din cele expuse pn acum rezult c educaia este determinat

de condiiile sociale. Epoca contemporan impune o completare
important a acestei optici, deoarece, pentru prima dat n istoria
omenirii, educaia i propune n mod contient s pregteasc oameni
pentru tipuri de societate care nc nu exist [28, p.54]. Aici se are n
vedere caracterul prospectiv al educaiei care presupune raporatrea
permanent a educaiei nu numai la condiiile i cerinele actuale ale
sociumului ci i la cele de viitor, de perspectiv.
Aceast orientare a fost caracterizat de R. Dottrens drept o a
doua revoluie copernician n educaie, n raport cu prima care,
pornind de la datele psihologiei, a preconizat organizarea aciunii
educaionale n conformitate cu particularitile psihice ale copilului.
Orientarea prospectiv a educaiei este consecina fireasc a
ritmului accelerat de evoluie i transformare a societii. A-l educa
pe om pentru a ine piept cerinelor viitorului, pentru a fi n stare s
nfrunte i s fac fa unor situaii imprevizibile, neadecvate, am-
plific funcia educaiei ce vizeaz integrarea activ n viaa social.
Orientarea prospectiv presupune educarea capacitii omului de a
se adapta continuu la schimbare.
Ocupndu-se de educaia viitorului W. Y. Botkin, n lucrarea
sa Orizontul fr limite al nvrii, consider c educaia ar trebui s
anticipeze aa-zisul decalaj uman, ceea ce ar contribui la prentm-
25
pinarea sau eliminarea discrepanei dintre lumea nconjurtoare tot
mai complex i capacitile umane de a rspunde adecvat la pro-
vocrile ei.
Educaia prospectiv trebuie s se axeze pe o nvare inova-
toare, anticipativ i participativ. nvarea inovativ i anticipativ
presupune formarea capacitilor de a-i elabora strategii viabile,
adecvate pentru evenementele pe care societatea le va genera n
viitor. nvarea participativ implic contientizarea drepturilor i
responsabilitilor de ctre fiecare individ, cultivarea capacitilor de
participare activ, cooperare, comunicare i empatie [apud. 29].
Orice activitate uman se poate desfura numai n cadrul
societii. Educaia fiind o form de activitate uman, la fel are loc
numai i numai n societate. Educaia i societatea se afl ntr-o
interdependen i corelaie continu. Educaia a aprut concomitent
cu societatea uman i va exista de-a lungul evoluiei acesteia,
supunndu-se legilor generale de dezvoltare a societii.
Cu toate acestea, educaia nu este o simpl continuare a
sistemului social, ci dimpotriv ea este doar o component a acestuia
cu o structur de coninut i o logic intern bine determinate. Prin
intermediul acestora educaia se difereniaz calitativ de alte feno-
mene sociale.
Afirmnd faptul c educaia este un fenomen social, realizm o
delimitare fundamental ntre educaie i procesele bilogice cu care a
fost uneori confundat de ctre reprezentanii teoriilor respective,
scoind n eviden importana valorilor.
O categorie profund a relaiei dintre educaie i societate poa-
te fi realizat numai pornind de la teza potrivit creia socialul este o
rezultant a interaciunii i convieuirii oamenelor. Educaia apare ca
aciune social care mijlocete i diversific relaiile dintre om, valoa-
re i societtae, favoriznd astfel dezvoltarea omului prin intermediul
valorilor societii i a societii prin intermediul oamenilor cultivai.
n consecin, educaia omului i transformrile sociale pe care
acesta le realizeaz se afl ntr-o relaie de reprocitate, n sensul c
omul educat, acionnd asupra societii, concomitent cu transfor-

26
mrile sociale pe care le provoac i realizeaz, se transform pe el n-
sui, fapt ce va influena benefic asupra societii.
Dac acest feed-back dintre societate, valori i educaie se
exprim la origine prin constituirea unui fundament comun, pe
parcurs, relaiile dintre societate i educaie se complic tot mai mult
n direcia creterii rolului educaiei n dezvoltarea societii, a
diversificrii sarcinilor pe care aceast dezvoltare le plaseaz n faa
educaiei.
Pentru a contientiza acest fapt l ilustrm printr-un exemplu:
implicaiile revoluiei tiinifice i tehnice au acionat asupra
educaiei prin abordarea unor noi valori i sarcinile plasate n faa
acesteia de a pregti cadre cu studii medii i superioare, ceea ce pre-
supune o valorificare a potenialului uman creator.
Acceptnd afirmaia c educaia prin esena sa este un fenomen
de natur social, acceptm, n mod implicit, caracterul ei diacronic,
n sensul c educaia evolueaz i se schimb de la o etap la alta n
funcie de transformrile structurale ce au loc n cadrul societii.
Evident c n aa mod se schimb i prioritile valorice.
Astfel, educaia este un subsistem n sistemul global societate.
Evoluia societii este determinat de legiti sociale obiective, care
au impact asupra existenei i funcionrii celorlalte subsisteme,
inclusiv i asupra educaiei. Dorind s evidenieze aceast particu-
laritate a educaiei pedagogul romn C. Narly susinea c educaia
este un fapt social i individual n acelai timp [47, p.43]. Noi vom
completa aceast afirmaie, menionnd c educaia mai este i un
fapt axiologic, deoarece anume prin intermediul ei valorile sunt
aduse spre om.
Raiunea educaiei nu poate fi alta dect aceea de a pune n
aciune valorile i a produce schimbri pozitive n fiina fiecrui om,
acestea, la rndul lor, se vor rsfrnge asupra grupului social din care
face parte individul.
Esena, amploarea i profunzimea schimbrilor poart am-
prenta condiiilor istorice n care se produce.

27
 Diacronia educaiei se concretizeaz n modificrile i restruc-
turrile multiaspectuale n ceea ce privete coninutul, formele,
mijloacele de realizare, toate subordonate necesitilor i viziunilor
sociale proprii fiecrei etape de evoluie a societii umane n
ansamblul su, ct i particularitile distincte de la un popor la altul.
Incluse ntr-un tot unitar, valorile, subordonate idealului
educaional au condus la conturarea unor adevrate sisteme edu-
caionale.
n Grecia Antic erau recunoscute prin unitatea i coerena lor
sistemul atenian i cel spartan. Primul promova valorile unei educaii
armonioase, cel de-al doilea era axat pe valorile forei fizice.
n Evul Mediu educaia a fost predominant religioas, cu unele
diferenieri n funcie de cele dou pturi sociale: nobilii laici i clerul.
Aceste diferenieri se regsesc sintetizate n cele dou idealuri
educaionale: idealul cavaleresc i cel religios.
Epoca Renaterii se caracterizeaz prin recunoaterea i pro-
movarea individualitii umane, a libertii sale. Valoarea definitorie
a acestei etape este umanismul. Ea se rsfrnge asupra educaiei prin
afirmarea dezvoltrii personalitii umane n baza culturii umaniste.
Epoca Luminilor se caracterizeaz prin dezvoltarea vertiginoas a
tiinelor naturii, care n plan educaional se exprim prin promovarea
ncrederii n puterea raiunii umane i a valorilor tiinifice.
Aceste cuceriri au fost continuate i amplificate n epoca mo-
dern, pentru a atinge cele mai nalte trepte n epoca contemporan,
n care coninutul cuceririrlor tiinifice i valorile democratice
reprezint fundamentul teoretic i praxiologic al educaiei.
Analiza efectuat evideniaz existena de-a lungul istoriei a
unor tipuri diferite de educaie, fiecare avnd specificul i par-
ticularitile sale, corespunztoare momentului istoric care le-a ge-
nerat.
Dup cum am observat, educaia ca fenomen social aparine
prin unele laturi ale sale suprastructurii sociale, fr a putea fi
ncadrat total n aceast categorie.

28
 Din punct de vedere macrosocial, educaia se realizeaz printr-
un sistem de instituii, dirijate prin anumite acte normative i
juridice, elaborate de organele statale respective, toate acestea
incluznd, ntr-o form sau alta, interesele unei grupri sociale. Astfel
educaia dobndete un caracter suprastructural. Ea de fapt este o
valoare social de o importan major.
Prin aceste trsturi de nuan suprastructural, educaia are
un caracter variabil, fiind sensibil la schimbrile sociale, dar coni-
nutul educaiei nu se reduce numai la acestea.
Ca activitate social practic, ca realitate existenial aprut
concomitent cu omul, ea ncorporeaz la orice moment anumii
parametri care-i circumscriu caracterul invariabil. ntodeauna
educaia s-a prezentat sub forma unei relaii de factur teleologic
orientat asupra unor finaliti.
Aceast relaie implic o ordonare relativ a valorilor ca ele-
mente constitutive proprii educaiei; stabilind anumite raporturi
funcionale. n aa mod, educaia capt atributele unui sistem de
valori. Orice sistem nu exist n sine, aa i educaia, prin funciile
sale, se racordeaz unui sistem supraordonat celui social.
Prin urmare, invariabilitatea ei se exprim prin ceea ce i este
propriu ca sistem:
prin structur;
prin relaiile funcionale interne ntre elementele com-
ponente;
prin relaiile funcionale intersistemice ntre educaie i
societate.
Aceti parametri invariabili prin prezena lor inevitabil n des-
furarea aciunii educaionale nu se manifest identic n orice
mprejurri, coninutul i forma lor, fiind dependente de factorii
variabili, suprastructurali.
n concluzie, educaia apare permanent ca o totalitate de
aciuni, ca un sistem de relaii, ca o structur complex de valori, ca
un coninut ce se modific continuu i formeaz eu-l axiologic al
omului.

29
 SINTEZ

Axiologia poate fi definit c:

domeniu al cunoaterii ce caut s rspund
la ntrebarea ce este de valoare;
teorie a valorilor ce studiaz geneza i evoluia
valorilor;
compartiment al filosofiei care ncearc s
stabileasc un echilibru ntre bine i ru,
corect i incorect...
tiin despre valori care se ocup de studiul
amplu i profund al valorilor: volumul, polari-
tatea, gradualitatea, generalitatea, semnificaia
valorilor.
Axiologia analizeaz credinele, judecile, conceptele
morale, aciunile etice, crearea/descoperirea valorilor etc.
Cele dou abordri ale axiologiei snt, de fapt, dou
rspunsuri la ntrebarea snt valorile dependente sau
independente de umanitate?
Rspunsurile savanilor ce susin c valorile snt fun-
damental independente de om i societate au contribuit
la apariia teoriei genetice a valorilor numit obiectivism.
Cei care afirm completa dependen a valorilor de
om i societate au constituit teoria genetic numit
subiectivism.
Din multiplele abordri ale eticii, patru snt mai
semnificative, astfel teoriile intuitiv i raional a valo-
rii, snt obiective, iar teoria naturalist i cea emoional
snt subiective.

30
 Obiectivism

1. Teoria intuitiv a valorii este asociat cu idealismul i

unele variante ale realismului. Ea susine c valorile
exist ca proprieti ale obiectelor sau snt inerente n
relaiile dintre obiecte i se cer descoperite prin inter-
mediul intuiiei i respectate n conduita uman/
social.
2. Teoria raional a valorii susine ca valorile snt
obiective i independente de om. Apelnd la raiune
sau la Dumnezeu valorile fundamentale pot fi desco-
perite de om; ele snt obiective i absolute.

Subiectivism

1. Teoria naturalist ale valorii neag faptul c omul

poate gsi valori gata elaborate n ordinea natural
sau supranatural a lucrurilor.
Valorile nu snt descoperite prin revelaie ntr-o
stare transcendental sau prin raiunea pur, ele snt
create de om pentru constituirea vieii.
2. Teoria emoional a valorii susine c valorile snt
judeci sau convingeri de natur emoional a unui
om sau grup social.
Valorile snt subiective i reflect o ordine sociopsi-
hologic.
Ca i metafizica, axiologia st la baza educaiei, valo-
rificnd cele dou laturi importante ale sale: etica i
estetica.

31
 Modelul de analiz a axiologiei educaiei
AXIOLOGIE

y Domeniu al cunoaterii
y Teorie a valorilor
y Compartiment al filosofiei
y tiin despre valori

Obiectul de studiu: valorile

Interogaii eseniale:
y Ce este valoarea?
y Ce este de valoare?

Analizeaz/cerceteaz: credinele; judecile; conceptele morale;

aciunile etice; crearea/descoperirea teoriei valorilor etc.

Abordri mari generice

Obiectivismul Suiectivismul

Teoria Teoria
Teoria Teoria natura- originii
intuitiv raional list emoionale

Coninuturile generale ale educaiei: educaie moral;

educaie intelectual; educaie tehnologic; educaie
estetic; educaie psihofizic

Noile educaii

EDUCAIE

32
BINE SACRU
Eu-l
axiologic

... Statul trebuie s fie direcionat de un funda-

ment filosofic al educaiei pentru libertate n
baza valorilor general-umane, naionale, inter-
culturale i, bineneles, autentice, deoarece ele
integreaz, unific, constituie ntr-un tot soli-
tar i coerent toate valorile cuprinse n con-
tiina omului ...
Tudor Vianu

FRUMOS ADEVR

33
 Capitolul II
VALORILE N CONTEXTUL EDUCAIEI PERMANENTE
I A AUTOEDUCAIEI

2.1. Funciile, caracteristicile, coninuturile generale

ale educaiei i optimul axiologic

Plecnd de la teza potrivit creia educaia reprezint cel mai

important fenomen sociouman care-i permite omului s supra-
vieuiasc n aceast lume complicat i de la definiia conform creia
educaia este abordat ca activitate psihosocial cu funcie general
de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane orientat
spre integrarea social optim, realizat n concordan cu finalitile
proiectate, la nivel de sistem i de proces, desfurat i dezvoltat
prin aciuni specifice avnd ca structur de baz corelaia subiect/
educator obiect/educat, ntr-un context deschis, auto/perfectibil
[17, p.78], vom stabili i preciza feed-backul dintre funciile, coninu-
turile generale ale educaiei i resursele fundamentale, care
consemneaz ansamblul de valori general-umane.
Este evident faptul c funciile educaiei determin i orien-
teaz esena i rosturile activitii de formare-dezvoltare a perso-
nalitii, fie c la nivelul unei instituii concrete, fie c la nivelul
ntregului sistem. Funciile educaiei au un caracter obiectiv i sunt
transpuse n practica social prin aciunile pedagogice, proiectate n
corelaie cu finalitile educaiei, care au un caracter subiectiv, n
sensul c sunt elaborate periodic n baza deciziilor macrostructurale
de ctre organismele de stat generatoare de politic a educaiei i
deciziilor de tip microstructural, la nivelul instituiei de nvmnt.
Literatura de specialitate [17; 23; 40; 48; 63; 64 etc.] evideniaz
funcia de baz a educaiei, care are cel mai nalt grad de generalitate,
se realizeaz la nivelul ntregului sistem social i const n formarea-
dezvoltarea personalitii n scopul integrrii sociale permanente.

34
Deosebim cteva funcii principale, implicate direct n asigurarea
realizrii eficiente a celei de baz. n contextul dat, funcia cultural a
educaiei orienteaz formarea personalitii prin intermediul valo-
rilor spirituale, preluate pedagogic din toate domeniile cunoaterii
umane: religie, tiin moral, tehnologie, art, filosofie, economie
etc. Funcia politic ghideaz formarea civic a individului, iar cea
economic vizeaz formarea personalitii prin valorile economice i
tehnologice aplicative. Dup cum se poate observa, chiar la nivelul
analizei funciilor este vizibil interdependena lor cu coninuturile
generale ale educaiei i valorile sociale ce ndeplinesc rolul de resurse
fundamentale educative. Pentru a determina esena axiologic a edu-
caiei vom analiza nivelul funcional-structural al acesteia carate-
risticile ei generale, care sunt: a) caracterul teleologic al educaiei; b)
caracterul axiologic al educaiei; c) caracterul prospectiv al educaiei;
d) caracterul dialectic al educaiei [17, p.94]. Caracteristicile enu-
merate reflect dimensiunea esenial a funcionalitii procesului
educaional, evideniaz notele definitorii stabile intrinseci ale
activitilor pedagogice de oricare tip i form. Astfel, caracterul
teleologic al educaiei ghideaz proiectarea i realizarea activitilor n
conformitate cu anumite finaliti/scopuri, obiective, iar caracterul
axiologic al educaiei denot resursele fundamentale care sunt ne-
cesare pentru realizarea concret a educaiei n consens cu finalitile
proiectare. Resursele educative includ ansamblul de valori general-
umane (Binele, Sacrul, Adevrul, Frumosul), cele de origine cul-
tural: tiinific, etic, politic, religioas, tehnologic, estetic,
fizic, obiectivele pedagogice i coninuturile generale ale educaiei,
implicate i valorificate n cadrul activitilor instructiv-educative.
Caracterul prospectiv al educaiei ne orienteaz spre o analiz i
raportare permanent a finalitilor aciunilor pedagogice la coni-
nuturi, esena lor valoric, ajustarea acestora la viitor. Aspectul
prospectiv ajut la anticiparea, depirea, situaiilor dificile i pro-
iectarea unor noi aciuni mai superioare, de progres, n comparaie
cu cele existente.

35
 Anume caracterul prospectiv al educaiei stabilete norma de
elaborare, realizare i dezvoltare a finalitilor i coninuturilor pro-
cesului educaional. El asigur calitatea acestora i situarea lor
pozitiv n orice context, ceea ce presupune o prospectare pedagogic
superioar, conceput la nivel de filosofie a educaiei. Valorificarea
caracterului prospectiv al educaiei asigur orientarea tuturor carac-
teristicilor i componentelor educaiei n direcia inovaiei peda-
gogice i sociale.
Caracterul dialectic al educaiei demonsteaz complexitatea
procesului i aspectul interconex al nucleului funcional-structural al
acesteia cu contextul extern, determinat n timp i spaiu, al
transformrii treptate a obiectului educaiei n subiect al propriei sale
formri i autoperfecionri continue. Caracterul dialectic al edu-
caiei poate fi abordat prin prisma filosofiei hegeliene, axat pe:
unitatea contrariilor, acumularea cantitativ, saltul calitativ, negarea
negaiei, tez-antitez-sintez [17; 40].
Ca s crem i s valorificm optimul axiologic este necesar s
analizm caracteristicile educaiei la nivel contextual, pentru care este
relevant: caracterul sistemic al educaiei, caracterul istoric al educaiei;
caracterul universal al educaiei; caracteril naional al educaiei i
caracterul determinant al educaiei ca factor al dezvoltrii personalitii
n raport cu ereditatea i mediul. Manifestarea caracteristicilor
nominalizate au semnificaii generale pentru educaie i variaz n
raport cu condiiile specifice de organizare-desfurare a acesteia.
Caracterul sistemic al educaiei reflect necesitatea realizrii
unor interrelaii ntre toate elementele componente n scopul satis-
facerii funciilor activitii de formare-dezvoltare permanenet a per-
sonalitii umane. Astfel, abordarea i modul de asamblare a finalit-
ilor sistemului i procesului de nvmnt, a resurselor pedagogice;
proiectarea-desfurarea activitilor pedagogice; a coninuturilor i
formelor generale ale educaiei; metodologiei i tehnologiei proce-
sului de nvmnt; a managementului nvmntului la nivel de
sistem i de proces, ofer condiii de optimizare a educaiei. Este
evident faptul c caracterul sistemic al educaiei depinde de cel

36
istoric, fiindc acesta determin i reflect transformrile sociale i
culturale globale/universale i particulare/naionale, produse ntr-un
anumit timp i spaiu.
Evoluia educaiei, ca activitate psihosocial specific depinde
de o realitate concret.
Caracterul universal al educaiei reflect notele comune ale ac-
tivitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivel macrostruc-
tural/global, conturnd necesitatea axrii pe valorile general-umane,
iar caracterul naional implic valorile culturii unui popor dezvoltate
n contextul valorilor culturii universale.
Caracterul determinant al educaiei, ca factor al dezvoltrii per-
sonalitii, depinde de msura n care este asigurat corelaia optim
dintre educaie, ereditate i mediu n raport cu calitatea organizrii-
desfurrii procesului educaional.
n felul acesta am ajuns la analiza crerii optimului axiologic
prin valorificarea coninuturilor generale ale educaiei. n plan axio-
logic, finalitatea exprim capacitatea de valorizare a educaiei prin
intermediul unor repere constante concentrate n coninuturile
generale ale acesteia. Capacitatea de valorizare a finalitii presupune
raportarea la sistemul de valori pedagogice fundamentale cu caracter
axiologic: bine moral, adevr tiinific, adevr tiinific aplicat, fru-
mos estetic, sntate psihofizic i for emergent; extins i apro-
fundat prin coninuturile generale ale educaiei morale, intelectuale,
tehnologice, estetice, psihofizice, a noilor educaii, care intervin n
orice activitate n tripla ipostaza de repere constante, premise iniiale
i cauze finale [12;17; 19; 21; 23; 42; 50; 64; 65].
Evoluia valorilor fundamentale, a celor naionale i eficiena
promovrii lor reflect particularitile modelelor culturale, determi-
nate de contextul istoric i cel sistemic.
Cercetrile din domeniul antropologiei pedagogice [48; 64; 66]
ne arat c optimul axiologic poate fi creat n baz implementrii i
mbinrii valorilor general-umene: Sacru, Bine, Adevr, Frumos cu
valorile societii moderne: libertate, democraie egalitate, solidari-
tate, legalitate; valorile specifice societii postmoderne/informa-

37
ionale: deschidere, creativitate inovatoare, competitivitate, toleran,
autoeducaie i educaie permanent i cu cele naionale.
Astfel, educaia moral reprezint dimensiunea cea mai
profund, mai extinsa i esenial a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii, proiectat i realizat n baza valorilor etice. S. Cristea
scoate n eviden ponderea formativ a aciunilor ce vizeaz forma-
rea-dezvoltarea contiinei morale, a profilului moral al personalitii
umane n baza creia este explicat tendina de supradimensionare a
educaiei morale care confer, acesteia o dinamic aparte n raport cu
celelalte conunuturi generale ale educaiei [17, p.127].
Experiena vieii demonstreaz faptul c pe un fundament
moral, poi edifica i cultiva: sacrul, adevrul, intelectul, frumosul,
onestitatea cultura tehnologic i modul sntos de via.
Pe bun dteptate O. Reboul apreciaz resursele educaiei
morale, definindu-le ca fiind educaia nsi [55, p.401].
Prin urmare, educaia moral valorific binele moral la nivelul
formrii-dezvoltrii capacitilor cognitive, morale de interiorizare a
normei morale, judectilor, raionamentelor morale; trsturilor
moral-volitive i desigur c cultivarea convingerilor, deprinderilor i
obinuielor morale, ceea ce determin consecvena i coerena
gndurilor, cuvintelor, aciunilor i faptei/conduitei morale.
Educaia intelectual reprezint dimensiunea cognitiv a
activitii de formare-dezvoltarea personalitii umane, deschis n
plan psihologic i metodologic, proiectat i realizat la nivel logic
superior, n baza valorilor adevrului tiinific [ibid.17, p.131]. Este
evident c valorile de baz aici sunt: cunotinele tiinifice funda-
mentale, nucleul epistemic al fiecrei tiine, trunchiul de baz al
fiecrei discipline de nvmnt i strategiile intelectuale care asigur
dezvoltarea intelectului i formarea creativitii individului.
Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-
dezvoltare a personalitii, proiectat i realizat prin valorile tiinei
aplicate n toate domeniile vieii sociale n general, n producia
material i spiritual, n mod special, cu implicaii directe n
procesul de orientare i integrare colar, profesional i social [17,
38
p.138]. De aici se face observabil valoarea cultural de baz aplicat
n cadrul educaiei tehnologice adevrul tiinific aplicat, transpus
pedagogic la dou niveluri de referin, cel teoretic i cel practic.
Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare
a personalitii, proiectat i realizat prin receptarea, evaluarea,
trirea i crearea valorilor frumosului din natur, societate i art
[ibid. 17, p.144]. Important aici este s menionm un moment-
cheie: valorile frumosului sunt sintetizate n cadrul unor categorii,
cum ar fi idealul estetic, simul i gustul estetic, spiritul de creaie
estetic.
Educaia psihofizic reprezint activitatea de formare-dez-
voltare a personalitii, proiectat, realizat prin acele valori
pedagogice fundamentale care cultiv i ntrein sntatea general a
organismului uman. Definirea conceptului evideniaz importana
unei valori generale fundamentale pentru existena uman: sntatea
fizic i psihic [ibid. 17, p.147].
n procesul educaiei psihofizice se valorific potenialul anato-
mo-fiziologic i psihologic al omului. Obiectivele educaiei psihofi-
zice pot fi proiectate, realizate i dezvoltate pe dou coordonate
valorice ce interacioneaz:
a) consolidarea dezvoltrii biologice;
b) stimularea dezvoltrii psihice a personalitii umane.
Sistemul de referin a educaiei psihofizice este compus din
formarea-dezvoltarea contiinei psihifizice teoretice i practice n
planul valorificrii culturii psihofizice, igienico-sanitare, sportive i
formarea abilitilor, deprinderilor, obinuinelor, atitudinilor pro-
sntate.
n concluzie, cele cinci coninuturi generale ale educaiei ref-
lect liniile axiologice constante de proiectare a evoluiei formrii
personalitii umane i asigur deschiderea noilor perspective de
educaie prin valori i pentru valori n consens cu funciile i fina-
litile educaiei.

39
 2.2. Normativitatea aciunii educative
ca valoare pedagogic

n contextul pedagogiei i a filosofiei educaiei conceptul nor-

m are semnificaia unei prescripii, reguli obligatorii n accepiunea
de operaie special sau un ir de operaii necesare pentru organi-
zarea i funcionarea optim a procesului educaional. Originea
termenului norm vine din limba latin i are sensul de a indica, a
arta ce trebuie i ce poate fi efectuat, n cazul nostru, n aciunea/
activitatea educativ.
Iniial termenul norm a fost utilizat de sociologii americani n
sensul de cadru acional pentru distribuirea premierii sau sancio-
nrii n baza aplicrii aprobrii i dezaprobrii elevilor [42].
Logicianul G. H. Von Wright, a adus o contribuie esenial la
explicarea normativitii aciunilor umane, indiferent de categoria
acestora (juridic, medical, organizatoric etc.). Cercettorul a defi-
nit i caracterizat ase aspecte ale normei:
caracterul normei, care red natura acesteia (de obligaie,
interdicie, permisiune);
coninutul normei, care reflect ceea ce trebuie, nu trebuie
i poate fi realizat ntr-o aciune ce ofer posibilitatea de
a repartiza normele n pozitive i negative;
condiia de aplicare a normei prescrie posibilitatea de
desfurare a aciunilor prevzute sau interzise n cadrul
explorrii acestora;
subiectul normei art persoana sau subiecii crora le
este adresat norma i care urmeaz s-o respecte;
autoritatea normei denumete cine emite norma i
garanteaz respectarea ei;
timpul de aplicare a normei se refer la momentul sau
intervalul de timp n care urmeaz a fi realizat norma
odat; uneori; sistematic; n prezent; peste o sptmn,
peste o lun etc.).

40
 Dintre aspectele reliefate, primele trei: caracterul, coninutul i
condiia de aplicare a normei snt nucleul acesteia, pe cnd celelalte
reprezint caracteristicile ei [17; 43].
Normativitatea aciunii educative sau cea pedagogic a fost
abordat din variate perspective de foarte muli cercettori din domeniul
tiinelor educaiei. Astfel, ntemeetorul pedagogiei, I. A. Comenius n
lucrarea sa Didactica Magn formuleaz un ir de prescripii, care de
fapt reprezint nite norme, actuale i astzi, ca de exemplu:
predarea i nvarea s fie accesibile n funcie de vrst
i avansarea n studii;
materia predat i neleas s fie consolidat;
s nu se ncarce prea mult memoria, dect cu lucruri
fundamentale, iar celelalte s fie la libera alegere [15].
Reputatul savant A. Diesterweg a formulat un ir de reguli
pentru profesori ca ei s asigure o nvare contient i activ.
Pedagogul cerea respectarea urmtoarelor reguli:
n instruire ncepe cu ceea ce este aproape elevului i
nainteaz spre ceea ce este mai complicat;
ncepe de la cunoscut i completeaz cu ceea ce este nou/
necunoscut;
asigura elevului naintarea treptat n cunoatere, ghidn-
du-i cunoaterea de la concret spre abstract [apud. 19].
Dac analizm minuios operele fundamentale din domeniul
pedagogiei, putem gsi i evidenia, practic n fiecare lucrare notorie,
un ir de prescripii sau interdicii cu privire la aciunile educative,
ceea ce reprezint o anumit norm, care era elaborat n confor-
mitate cu condiiile socioculturale ale epocii respective, nivelul dez-
voltrii nvmntului i, desigur c, n concordan cu aspiraiile i
viziunile personalitii concrete.
n virtutea faptului c ne intereseaz esena normativitii pe-
dagogice ca valoare i nu istoricul problemei, vom aborda n con-
tinuare specificul i coninutul acesteia n contextul pedagogiei
postmoderne.

41
 S. Cristea menioneaz foarte explicit c normativitatea peda-
gogic include ansamblul conexiunilor cu caracter obiectiv, general,
esenial, existent la nivelul educaiei/instruirii, n proiectarea, realiza-
rea i dezvoltarea acestor activiti prin aciuni proprii desfurate
ntr-un context determinat. Normativitatea pedagogic este exprimat
prin diferite noiuni: legi, legiti, principii, axuome, postulate, presu-
poziii, reguli [17, p.20].
Clin, Marin C. susine c normativitatea pedagogic include
totalitatea categoriilor de norme ale aciunii educative, acestea avnd
o valoare teoretic i practic de excepie pentru comportamentul
profesorului i al elevilor [42, p.199].
Prin urmare, observm c normativitatea este comun pentru
oricare gen de activitate uman, cea pedagogic, fiind una specific,
deosebit, deoarece este destinat pentru a fi respectat n cadrul
unui domeniu foarte important i delicat, ce ine de modelarea
sufletului, formarea personalitii umane n ansamblul tuturor tr-
sturilor i manifestrilor de contiin, caracter, conduit.
Astfel, valorile-componente ale normativitii pedagogice,
esena lor, trebuie s fie cunoscute i respectare permanent de cadrele
didactice, prini, psihologi i educatori.
Mai nti vom clarifica notele definitorii i specificul fiecrei
valori prin care se manifest normativitatea pedagogic. Aadar,
legile pedagogice in de cele socioumane i au un caracter pro-
babilistic, ca urmare a factorului subiectiv, rezultat din analogia
existent ntre fenomenele sociale de natur educaional i cele din
domeniul comunicrii i al politicii. Normativitatea dezvoltat la
nivelul corelaiei educator-educat include ansamblul de reguli, stan-
darde i ateptri sociale care genereaz, regularizeaz interaciunea
i comunicarea pedagogic, n calitate de tip special de comunicare
psihosocial (T. O Sullivan; J. Hartley; D. Saunders, 2001; S. Cristea,
2003 etc.).
n consens cu cele relatate inem s precizm conceptul de lege,
care nseamn norm cu caracter obligatoriu, stabilit i aprat de
puterea de stat. Originea din limba latin lex, legis (DEX, p.565).

42
 Din punct de vedere filosofic, legea este o categorie ce exprim
raporturi eseniale, necesare, generale, relativ stabile i repetabile n
interiorul i ntre obiectele i fenomenele realitii sau ntre stadiile
succesive ale unui anumit proces.
Legitatea se ecplic ca o nsuire a fenomenelor de a se desf-
ura n conformitate cu anumite legi. S. Critea ne propune un ir de
legiti pedagogice la nivelul unor legi generale ale educaiei/i
nstruirii, care vizeaz componentele de baz ale acestui proces
complicat:
Legitatea pedagogic/didactic general prevede optimi-
zarea raporturilor dintre funciile i finalitile educaiei,
dintre obiectivele - coninuturile - metodologia evalua-
rea activitii de educaie/instruire.
Legitatea sociologic a educaiei/instruirii prevede opti-
mizarea raporturilor dintre actorii educaiei la toate
nivelurile sistemului de nvmnt/macrostructural i
microstructural.
Legitatea psihologic a educaiei/instruirii presupune op-
timizarea raporturilor dintre condiiile externe-interne
ale activitii de educaie/instruire, exprimate la nivel de
nvare.
Legitatea gnoseologic a educaiei/instruirii presupune
optimizarea raporturilor dintre volumul de cunotine
acumulate la nivel cultural i capacitatea de receptare i
interiorizare a educaiei, valorificabil sub ndrumarea
educatorului.
Legitatea organizaional a educaiei prevede optimi-
zarea raporturilor dintre resursele pedagogice existente i
rezultatele obinute [17, p.22].
La legitile respective, astzi putem aduga una axat pe opti-
mizarea raporturilor dintre obiectivele, coninuturile activitii de
educaie i tehnologiile informaionale moderne, definit ca legitatea
aplicrii tehnologiilor informaionale.

43
 Cercettorii din domeniul tiinelor educaiei [12; 17; 21; 22;
42; 49; 50; 60], propun un ir de legi specifice, ce reglementeaz
interaciunea dintre componentele de baz ale educaiei/instruirii, ca
de exemplu: legea ponderii specifice a funciei culturale a educaiei;
legea corelaiei permanente dintre educator i educat, legea organizrii
educaiei/instruirii la nivel de sistem, legea unitii dintre cerinele
sociale i psihologice exprimate la nivelul finalitilor educaiei, legea
evalurii sistematice a educaiei i n mod continuu la diferite inter-
vale de timp etc.
Desigur c n tiinele educaiei funcioneaz i un ir de legi
concrete, axate pe necesitatea optimizrii unor componente par-
ticulare ale educaiei i a raporturilor dintre acestea, ca de exemplu:
legea stimulrii nvrii prin optimizarea raporturilor dintre
motivaia extern i cea intern; legea creterii calitii nvrii la
toate nivelurile; legea operaionalizrii obiectivelor la nivelul corelaiei
optime dintre sarcinile propuse i resursele reale existente etc.
n acelai context amintim de principiile pedagogice, care snt
divizate de specialiti n dou categorii:
a) principii generale cu o sfer de aciune larg de referin,
care vizeaz conceperea, proiectarea i desfurarea acti-
vitilor de educaie, instruire la nivel de sistem / princi-
pii generale;
b) principii concrete cu o sfer mai restrns de referin la
nivelul proiectrii-desfurrii activitilor n cadrul
procesului de nvmnt / principii didactice.
Definiii privind explicaia principiului ca concept exist multe,
noi, ns ne-am axat pe acea care l desemneaz ca element fun-
damental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o teorie tiinific
n aspect teoretic i element primordial, cauz primar sau punct de
plecare ntr-o anumit activitate, n aspect practic (DEX, p.850).
Din cele expuse, devine clar esena i specificul regulilor pe-
dagogice, acestea avnd un caracter operaional, funcionnd n
cadrul fiecrui principiu.

44
 n final vom analiza axiomele pedagogiei, care reprezint
adevruri fundamentale admise fr demonstraie, deoarece sunt
evidente prin ele nsi. Axiomele mai sunt definite ca enunuri
prime, din care se deduc n baza anumitor reguli alte enunuri. Astfel,
axioma filosofic a educaiei, cea sociologic i cea psihologic redau
interdependena dintre dimensiunea obiectiv i subiectiv a edu-
caiei; interdependena dintre calitatea educaiei i calitatea dezvol-
trii sociale; interdependena dintre calitatea educaiei i calitatea
dezvoltrii personalitii umane.
n concluzie, normativitatea aciunii educative funcioneaz n
baza unui ansamblu de valori care interacioneaz i asigur calitatea
acestora. n contextul vizat poate fi analizat i deontologia pro-
fesional, care include un ir de norme, principii reguli de com-
portare a pedagogului i obligaii procedurale, care creeaz optimul
axiologic i cel educaional. Situaia dat plaseaz normativitatea
pedagogic cu toate componentele sale n rangul valorilor peda-
gogice, care orienteaz, ghideaz i optimizeaz educaia la nivel de
sistem i de proces.

2.3. Autoeducaia ca valoare i direcie de evoluie

a personalitii n contextul educaiei permanente

La nivel teoretic, educaia permanenta se consider concept

pedagogic fundamental, de tip integrator, deoarece nglobeaz toate
aspectele actului educativ, iar la nivel praxiologic, educaia perma-
nenta se considera concept pedagogic operaional, lansat la nceputul
anilor 1970. Ca fenomen pedagogic educaia permanent reprezint
un instrument care pregtete pe om s desfoare eficient i s
finalizeze sarcinile i responsabilitile pe care viaa le impune
continuu (P. Lengrand, 1970).
J. Delors definete educaia permanent drept motor al socie-
tii, una dintre cheile secolului XXI, care depete distincia tradi-

45
ional dintre formarea iniial i cea continu, venind n ntm-
pinarea provocrilor lumii aflate ntr-o schimbare rapid [39, p.15].
Ca strategie, educaia permanent vizeaz aciuinile structuri-
lor i valorilor educainale orientate spre dezvoltarea omului pe
ntreg parcursul vieii, inclusiv multiplele forme de autoinstruire
[7; 12; 13; 17; 28; 29; 38; 39; 59; 60; 64].
Originile educaiei permanente sunt legate de apariia unor noi
fenomene sociale ca:
a) explozia cunotinelor tiinifice i tehnologice;
b) democratizarea societii;
c) dezvoltarea societii n plan economic, politic, cultural i
apariia unor noi valori, atitudini i capaciti ce necesit
o armonizare cu realitatea i valorile democratice;
d) expansiunea modalitilor i a oportunitilor provenite
din posibiltile i aciunile mass-media, sistemului de
nvmnt, lumii muncii, loisirului i presupune auto-
perfecionarea cultural i profesional;
e) afirmarea unor aspiraii fundamentale pentru viitoul
societii, ce direcioneaz omul spre sporirea calitii
vieii, aprarea pcii, ocrotirea naturii, axarea pe un
umanism de tip nou aplicabil la scar mondial
(R. H. Dave, p.123).
Principiile educaiei permanente, elaborate i promovate de
UNESCO, reflect dimensiunea operaional a conceptului, aflat n
curs de formare i precizare, rezumat n trei termeni care arat
direciile principale de schimbare expansiunea inovaia integrarea [39].
Principiul expansiunii educaiei evideniaz dimensiunea tem-
poral a activitii de educaie realizat n cadrul formal-nonformal-
informal pe parcursul vieii.
Principiul inovaiei n domeniul educaiei evideniaz des-
chiderea individului i a instituiilor de nvmnt spre utilizarea
noilor proiecte i modaliti de instruire/educaie i autoinstruire/
autoeducaie.

46
 Principiul integrrii resurselor educaiei, axat pe parteneriatul
educaional ce va orienta i realiza activitatea de instruire/educaie i
autoinstruire/autoeducaie a persoanei pe parcursul vieii.
Acest fenomen pedagogic ce presupune un ir de schimbri
reale, importante pentru om, poate fi considerat valoare a pedagogiei
postmoderne, care trage dup sine autoeducaia personalitii, abor-
dat la rndul su, la fel ca o valoare sociouman.
Autoeducaia ca valoare sociouman se afl la baza autoperfec-
ionrii individului. Ea este axat pe realizarea celui mai complicat i
important scop de transformare a obiectului educaiei n subiect al
propriei educaii, urmat de un proces bilateral de aciuni i inter-
aciuni pedagogice. n contextul educaiei formale realizate perma-
nent se includ aciuni de autoformare la nivel de autoperfecionare,
autoinstruire metacognitiv, autoorganizare a educaiei de sine i
pentru sine. Acest proces ncepe odat cu elaborarea unui circuit de
conexiune intern, care pune n micare capacitatea persoanei de
autocontrol, autoevaluare a rezultatelor, de autocunoatere a
posibilitilor individuale i a resurselor propriei sale activiti.
Abordarea autoeducaiei ca valoare pedagogic ne orienteaz
spre valorile general-umane ce stau la baza coninuturilor generale
ale educaiei. Este evident faptul c o personalitate integra va avea
grij i responsabilitate pentru autoperfecionarea sa moral,
spiritual, intelectual, tehnologic, estetic i psihofizic.
Autoeducaia ca fenomen i activitate pedagogic nu poate fi
abordat n afara analizei componentelor i caracteristicilor specifice.
Dup cum am menionat anterior, autoeducaia const din dou
laturi: heteroeducaia educaia prin alii i autoeducaia propriu-
zis, educaie prin sine sau educaie personal. Heteroeducaia
asigur formarea-dezvoltarea personalitii prin aciuni i influene
culturale exterioare.
A dou latur autoeducaia reprezint rezultatul real al
educaiei de calitate, axat pu un ir de aciuni de autoformare
permanent.

47
 Ca verig de legtur interconex ntre acestea apare educaia
interpersonal/intereducaia, bazat pe activizarea obiectului edu-
caiei prin variate metode, forme i mijloace, la nivelul intercorelaiei
funcionale educator-educat.
Autoeducaia depinde de dezvoltarea structurilor psihologice
fundamentale ale personalitii, de cunotinele acumulate, mani-
festndu-se mai nti spontan de la 6-16 ani, iar mai apoi n baza
construirii contiinei de sine, ntre 16-18 ani se dezvolt autoedu-
caia intenionat, care la vrsta adult devine principala modalitate
de realizare a educaiei permanente.
Ca activitate pedagogic desfurat n scopul cizelrii propriei
personaliti, autoeducaia are simultan:
un caracter obiectiv, deoarece se dsfoar ntr-o realitate
concret de ctre un individ real;
un caracter subiectiv, fiindc fiecare personalitate dez-
volt autoeducaia n conformitate cu reprezentrile i
convingerile sale;
un caracter autoreglator, deoarece se face un salt funcio-
nal de la relaia i conexiunea extern subiect-obiect la
relaia cu sine i conexiunea invers intern subiect-
subiect;
un caracter procesul, fiindc reprezent linia strategic de
continuitate dintre heteroeducaie, autoeducaie sponta-
n, autoeducaie intenionat, real, posibil dup
formarea eu-lui propriu/contiina de sine.
n concluzie, autoeducaia reprezint o valoare instrumental
i totodat o valoare-scop. Valoare-scop o putem considera n con-
formitate cu eseniala tendin a evoluiei, ce rezid n transformarea
obiectului n subiect al propriei formri.
Valoare-mijloc/instrumental o considerm, deoarece prin ac-
tivizarea i valorificarea elementelor constitutive ale autoeducaiei: de
autoplanificare, autoevaluare, autoorganizare, autoformare, autoper-
fecionare nu putem atinge scopul suprem; personalitatea care se
educ pe sine nsi, prin intermediul cogniiei i a metacogniiei.
48
 2.4. Sntatea, familia i poziia personal
activ valori de baz ale angajamentului existenial

O caracteristic esenial a existenei umane o constituie mora-

litatea. Formarea moral a fiinei umane este una din sarcinile
educaiei dintotdeauna sau reprezint educaia nsi, esena acesteia.
Dezideratele de baza ale educaiei morale, formarea continnei i a
conduitei morale, devin funcionale numai atunci cnd se ntre-
ptrund i se completeaz reciproc prin aciunile educative:
a) de cunoatere cu valorile socioumane, argumentarea lor
teoretic, formarea reprezentrilor morale;
b) dezvoltarea-formarea sentimentelor, atitudinilor i con-
cepiilor morale, a aspiraiilor i idealului moral n core-
laie cu cultivarea responsabilitii morale, a voinei;
c) crearea deprinderilor i a obinuinei unui comporta-
ment n conformitate cu prioritile valorice.
Special am realizat aceast incursiune n formarea moral a
personalitii ca s demonstrm c angajamentul existenial nu poate
fi analizat separat de moralitatea persoanei, iar aceasta nu poate fi
obinut doar prin familiarizarea individului cu valorile socioumane
numai pe cale cognitiv. Noi sntem datori s evideniem i s
demonstrm copilului c conduita omului este dirijat i ptruns de
variate decizii valorice, care trebuie trecute prin raiune i exersare
continu ca s devin consistente i stabile.
Trirea valorilor nc nu nseamn o raportare raional a
conduitei omului la valori i decizii. Sntatea, dragostea, familia i
poziia social activ nu vor deveni valori, dac noi ne vom limita la
vorbe sau vom discuta despre ele. Trirea semnificaiei unui
sentiment trebuie s anticipeze acceptarea lui de ctre intelect i
transpunerea n experiena persoanei. Cercettorii din domeniul
tiinelor educaiaei [31; 33; 53 etc.] menioneaz faptul c experiena
moral se anihileaz de la sine dac nu devine constant i este doar
rezultatul normei de conduit azi aa, mine altfel sau ntr-un caz aa,
49
n altul altfel. Statornicirea unor conduite anun o educaie moral
temeinic.
n acest context ne vom referi la valorile pe care adolescenii i
tinerii, ntr-o cercetare recent, le-au plasat pe primele trei locuri,
determndu-le ca prioriti valorice personale.
Litaratura de specialitate [17; 21; 45; 55; 64; 66; 69; 70] consi-
der sntatea fizic i psihic drept valoare fundamental pentru
existena uman. Aceast valoare asigur calitatea vieii individului i
desigur c coninutul i eficiena activiti pedagogice, axate n mod
direct sau indirect, pe formarea i mbuntirea permanent a strii
de echilibru i de funcionare normal a organismului n ansamblul
calitilor sale psihice, fiziologice, anatomice. Conduitele prosntate
contribuie nu numai la fortificarea sntii, promovarea modului
sntos de via, ci snt interconexe i cu celelalte valori socioumane,
ndeosebi cu familia i poziia social activ, care presupun un
comportament responsabil la nivel individual i social. n consens cu
cele relatate despre moral, sntate, inem s menionm raportul
direct al acestora cu familia i valorile educaiei civice. Conceperea i
realizarea practic a educaiei civice se nscrie, din punct de vedere
istoric, pe dou coordonate:
una de socializare a copilului i a adolescentului;
alta referitoare la educarea i practicarea respectului pentru
drepturile civice ale omului n societate.
Aceasta nseamn c educaia civic trebuie s includ n con-
inutul su astfel de valori ca: dreptatea i demnitatea, solidaritatea,
concomitent cu valorile care definesc societatea democrat: egalita-
tea, libertile politice i drepturile omului [42, p.83].
Din optica noastr i tendinele pedagogiei postmoderne,
poziia personal activ poate fi cultivat la o persoan ce posed o
contiin i conduit moral stabil, care n copilrie este coautorul
educatorului, n adolescen i formeaz insistent prioritile
valorice, iar n tineree i mai apoi, pe parcursul vieii, devine actor al
propriei sale construiri i autoeducaii permanente morale i civice.

50
n contextul vizat, devine evident faptul c familia st la baza pls-
muirii personalitii, poziiei sociale a individului.
Familia ca fenomen i instituie social unical, fixeaz n
individ habitusul primar, schemele iniiale de percepie, gndire,
imaginaie, creativitate, aciune, care vor funciona ca un mecanism
de selecie i consolidare a conduitei n procesul interiorizrii
experienei de viaa. Nu nzdar, familia este considerat de muli
cercettori notorii [19; 21; 44; 48; 57; 65], drept cea mai important
curea de transmisie a valorilor i a normelor culturale din generaie n
generaie. Familia a avut ntotdeauna o influen decisiv asupra
educaiei, ea este capabil s reacioneze i s contribuie la dezvol-
tarea societii, menioneaz P. Donati. Anume ei i datorm virtuile
neamului [47], n familie se nva i se consolideaz comunicarea i
relaiile ntre generaii, care sunt de o importan deosebit pentru
societatea uman. n pofida dificultilor cunoscute i a oricror
afirmri pripite, familia devine tot mai mult o instituie de stabilitate,
de evoluie a societii cu o funcie educativ relevant, consider
F. Telleri.
Experiena i cercetrile realizate demonstreaz insistent ace-
lai tablou: fiecare adolescent i tnr viseaz la o familie durabil, ar-
monioas i este contient i deschis pentru a-i forma calitile de
familist i printe, nelege c aceste obligaii necesit, acelai efort ca
i pregtirea profesional, perfecionare i autoeducaie continu.
Viaa demn n cadrul familiei se bazeaz pe dragoste, dar i pe
tiin competen miestrie, presupunnd o anumit poziie so-
cial activ, vocaie druire i orientare umanist.
Familia ca valoare a unui continuum axiologic care este che-
mat s promoveze binele moral, sntatea, adevrul, credina, fru-
mosul, sacrul, onestitatea, valorile naionale, poate fi definit ca
tezaur al valorilor socioumane.
Bineneles, c procesele globalizrii nu au numai aspect pozi-
tiv, ele afecteaz practic toate domeniile vieii, provoac schimbri
eseniale n structura i funcionalitatea instituiilor sociale, inclusiv

51
n nvmnt i familie, dar suntem convini c procesele demo-
cratizrii, umanizrii, emanciprii, axate pe valorile autentice, vor
servi drept fundament cultural de edificare a unui mod demn de
via. Acest aspect l observm la nivelul multor fenomene ca de
exemplu: apariia noilor educaii ca rspunsuri ale sistemelor edu-
caionale la imperativele lumii contemporane; micrile sociale ale
ecologitilor, ale adepilor care ocrotesc monumentele istorice, de
art; variatele i necesarele aciuni ale voluntarilor din asociaiile
nonguvernamentale etc.
Apariia i dezvoltarea noilor tiine ca: filosofia educaiei,
psihologia evoluionist, psihologia ecologic, psihologia pozitiv,
psihologia sntii, axarea pe pluri- i transdisciplinaritate, carac-
terul prospectiv al educaiei; reconsiderarea educaiei religioase,
promovarea principiilor i valorilor educaiei permanente, deschi-
derile practice care promoveaz transformarea calitativ a societii
umane ntr-o cetate educativ [17; 64]. Toate aceste direcii, modele
i concepii, tiine noi dau dovad de o atitudine responsabil,
creativ i activ a oamenilor, care sunt n cutarea unor soluii
eficiente de ecologizare i spiritualizare a conduitei i vieii umane.
n contestul vizat, de model, acesta poate avea diverse sensuri
n funcie de situaie. ntr-o manier foarte simplificat, vom distinge
trei direcii de utilizare a conceptului model:
a) Sensul normativ
conduit de imitat sau reprodus, datorit valorii i
semnificaiei sale (sinonime: arhetip, canon, manier,
mod, regul, exemplu);
persoan, fapt sau obiect cu caliti reprezentative pentru
o ntreag categorie (tip, prototip, norm, exemplar,
erou);
obiect original dup care pot fi reproduse obiecte
asemntoare, ntr-un numr infinit de copii (etalon,
standard, calapod, mostr, eantion, tipar, matrice);

52
 ideal sau stare perfect de urmat sau reprodus n forme
aproximative, imperfecte i intermediare (categorie,
clas, proiect, aspiraie, scop, int, msur, principiu).
b) Sensul artistic
persoan sau obiect, crora artistul le va reproduce
imaginea (sinonime, subiect, prob, figur, schi,
manechin);
obiect de aceeai form cu un alt obiect, mai mare sau
mai mic; forma n miniatur sau mrit (copie, replic,
mulaj, imitaie, miniatur, machet).
c) Sensul tiinific
reprezentare grafic simplificat sau tridimensional a
unei idei, a unui proces sau sistem (sinonime: form,
structur, schem, ilustraie);
ansamblu de elemente sau variabile care alctuiesc un
sistem simbolic sau social (sistem, plan, configuraie);
adevr provizoriu (ipotez, prezumie, opinie);
reprezentare logic sau matematic a unei teorii (for-
mul, model teoretic).
n pedagogie i axiologie se folosesc toate aceste trei direcii de
utilizare a conceptului model. Dificultatea const n faptul c deseori
modelele normative i artistice nlocuiesc modelele tiinifice, ceea ce
constituie o permanent surs de confuzie [6; 19].
Limbajul pedagogic are o predilecie deosebit pentru acest
concept. Folosit oriunde i oricnd ca un paspartu convenabil, muli
nici nu mai simt nevoia definirii lui. Fiind att de uzual, acesta pare
explicit prin el nsui.
Cu toate acestea, utilizarea conceptului de model n tiinele
educaiei este extrem de ambigu, uneori contradictorie. ntr-un
raport de sintez la un congres internaional consacrat exclusiv

53
modelelor pedagogice W. Brezinka (1984) a gsit 15 conotaii diferite
ale conceptului model n scrierile pedagogice, dup cum urmeaz:
mijloc de nvmnt;
imitaie;
machet;
plan; schi;
categorie;
concepie despre lume;
exemplu;
miniatur;
schem mintal;
paradigm;
teorie;
caz particular al unei teorii;
expresie matematic;
reprezentare logic a teoriei etc [6, p.104].
Aceast mare diversitate este, n mod cert, o dovad a utilitii
modelului n acest domeniu, dar i un rezultat al fluctuaiei semantice
i al inconsistenei discursului pedagogic i desigur, al celui axiologic.
Din acest motiv, nainte de orice discuie privind funcia
epistemologic a modelului, se impune o clarificare prealabil a
conceptului.
n contextul analizei axiologice a educaiei vom aplica ter-
menul model n sensul de ceea ce poate servi ca orientare pentru
reproducere, exemplu sau imitaie i n sensul de sistem teoretic, prin
intermediul cruia pot fi studiate variate proprieti i fenomene
valorice [19; 48; 49; 51 etc.]. Sntem convini c va fi clar mesajul n
care se va analiza un model moral, o familie sau persoan-model, se va
explica elaborarea i valorificarea unui model teoretic sau praxio-
logic.

54
 SINTEZ

La nivel de teorie i praxiologie a edu-

caiei, plecnd de la generalizrile practice,
educaia permanent, devine un fenomen
valoros i principiu de aciune care proiec-
teaz i orienteaz transformarea calitativ
a societii i a fiecrei instituii de
nvmnt ntr-o cetate educativ, care
creeaz un optim axiologic pentru forma-
rea personalitii, autoperfecionarea i
devenirea ei continu.

Valorizarea celor patru piloni ai edu-

caiei: a nva s tii/cunoatere, a nva
s faci/aciune, a nva s trieti m-
preun cu alii/participare, a nva s
fii/devenire continu au ca scop dez-
voltarea individual i comunitar n baza
valorilor etice, a binelui moral a valorilor
spirituale, a valorilor adevrului tiinific,
receptarea i crearea valorilor frumosului
n natur, societate, art; n baza pro-
movrii valorilor democratice, a sntii
fizice i psihice, a valorilor naionale i a
celor tradiionale.

55
 O POSIBIL CLASIFICARE I IERARHIE
A VALORILOR

Criteriile gruprii valorilor:

1. Suportul valorilor (reflect raportul de adeena
sau libertate fa de persoan, lucruri etc.;
2. Conexiunea/nlnuirea valorilor (o valoare
poate ajuta la realizarea alteia);
3. Ecoul valorilor (se stabilete conform sensu-
rilor, dorinelor noastre i ale ecoului pe care
l trezesc n contiin).

Criteriile clasificrii valorilor:

1. Valabilitatea valorilor / valori relative, abso-
lute, subiective i obiective;
2. Calitatea valorilor / valori pozitive i nega-
tive; valori proprii i efecte;
3. Subiectul valorilor / poate fi persoana con-
cret; alt persoan sau ceva nepersonal;
4. Motivele ce determin valoarea / pot fi proprii
sau tranzitorii;
5. Obiectul valorilor reprezint un criteriu ge-
neral care determin domeniul de apartenena
al valorii;
6. Facultatea psihic din care apar valorile din
senzaii, sentimente, inteligen;
7. Sfera de aplicare a valorilor (viaa cotidian,
tiin, pedagogie etc.).

56
BINE SACRU

Eu-l
axiologic

... Atunci cnd valorile fundamentale / etern-umane

au devenit cluze ale contiinei i conduitei tale,
poi s consideri c eti o personalitate ce urmezi
un mod demn de via ...
Larisa Cuzneov

FRUMOS ADEVR

57
 Capitolul III
TRANSMITEREA FAMILIAL A VALORILOR
I CULTIVAREA UNUI MOD DEMN DE VIA

3.1. Educaia pentru familie i un mod demn de via

Apariia conceptului de educaie pentru familie constituie o

etap calitativ nou n evoluia conceptelor din domeniul tiinelor
educaiei, a reprezentrilor i judecilor cu privire la demersul
educaional ce vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii in
vederea realizrii rolurilor familiale, deschiderea acestuia spre impe-
rativele lumii contemporane.
In pedagogie se aplic sintagma educaia pentru familie in sco-
pul descrierii practicilor de cretere i educare a copiilor aplicate de
indivizi i societate in corelaie cu pregtirea acestora pentru viaa de
familie. Perspectiva instituional este i una sociologic, deoarece se
refer la dezvoltarea persoanei ca rezultat al influenelor din partea
colii sau a altor instituii sociale, iar perspectiva iluminrii generale,
comportnd ambele caractere, este una filosofic, definit de R. Peters
prin termenul de achiziie, care determin existena omului, denot
un succes, o eficien a rezultatelor i se poate contientiza prin
afirmaia distinct om educat. In virtutea faptului c activitile edu-
cative se preconizeaz a fi realizate de comunitate in cadrul acesteia,
de instituiile formale in cadrul procesului de nvmnt, i, opional,
n limitele iluminrii generale, care implic elevii i prinii in planul
de aciuni formale, nonformale i informale, termenul educaie din
sintagma educaia pentru familie, include toate trei perspective. In
acest sens, trebuie s privim educaia din perspectiva intenionalitii
i eficienei rezultatelor ce ar presupune a ridica lucrurile la un nou
nivel i ar asigura realizarea in mod practic a poziiei principale a
educaiei ca fenomen pedagogic, psihologic i social prin valoare i
cunoatere. A primi o educaie nseamn ca i cum ai primit ceva care

58
merit s fie cunoscut i este dezirabil. In lucrarea sa Etic i educaie
R. Peters scrie: Ar fi o contradicie logic s spui c un om a fost
educat, dar la el nu s-au constatat in nici un mod schimbri. Trs-
tura logic a acestui concept o menioneaz i cercettorul roman
Clin Marin C., elucidnd faptul c o persoan educat este refor-
mat, deoarece ea a devenit prin definiie mai bun [apud. 20].
Abordarea educaiei pentru familie din perspectiva filosofiei
educaiei este relevant i prin prisma concepiei lui J. Dewey, care
considera educaia mijloc remarcabil prin care este realizat unirea
dintre cunoatere i valorile ce acioneaz realmente in conduita
concret. Diferena dintre practicile educaionale orientate spre un
anumit scop i o educaie care este condus orbete de obiceiurile i
tradiiile ce nu au fost cercetate se poate echivala cu diferena dintre
drumul parcurs spre un anumit scop i unul parcurs la intmplare [24,
p.87]. Bazndu-ne pe premisa c educaia reprezint un ansamblu de
influene socioculturale parvenite din planul formal-nonformal-
informal, sensul educaiei poate fi sinonim cu enculturaia, deci
reprezint un proces de introducere a educatului, fie el copil sau adult,
in cultura in care exist i care i ofer acestuia metodele i mijloacele
general acceptate pentru a tri i a munci in societate [ibid. 20, p.20].
Apelnd la concepia filosofic privind cultura ecologic a per-
sonalitii umane, teoria educaiei sistemice de rol a formrii perso-
nalitii, in baza analizei comparative a acestora, raportarea lor la
esena i scopul enculturaiei care orienteaz la formarea integr a
personalitii prin cultura neamului su i cea general-uman, ajun-
gem la asumpiile etnopedagogiei ce ne plaseaz in perspectiva tra-
diiilor populare. De aici putem conchide c educaia pentru familie
poate fi considerat drept un fenomen social i un proces amplu de
pregtire a individului pentru un mod demn de via i pentru
existena lui prezent i viitoare in familia i cultura neamului su.
Educaia adultului in direcia respectiv este, in plus, i o modalitate
de autoperfecionare i instruire continu. Prin urmare, educaia
pentru familie, prin definiie, este orientat spre formarea unui mod
demn de via. Din perspectiv filosofic aceast dimensiune antre-
59
neaz mai multe aspecte: epistemologic, deoarece presupune o cu-
noatere profund a fenomenului vizat; teleologic, fiind orientat spre
anumite finaliti; comprehensiv, fiindc denot aspiraia la integra-
litate; axiologic, deoarece presupune promovarea valorilor i etic,
deoarece include formarea i valorizarea virtuilor moral-etice [20].
Chintesena fenomenului educaia pentru familie din optic filo-
sofic se poate exprima prin cuvintele lui Im. Kant: Prinii care au
primit ei nii o educaie sunt deja nite modele dup care se indreap-
t copiii. Dar pentru a-i face pe acetia mai buni, este necesar s facem
din pedagogie un studiu; altfel nu este nimic de sperat de la dnsa, iar
educaia este ncredinat unor oameni cu pregtire rea [35].
Paradigma educaiei pentru familie, elaborat de noi n
cadrul cercetrilor realizate, nu a fost i nu este una limitat nici
teoretic, nici metodologic i nici praxiologic, fiind mai curnd una
poliaspectual. Din punct de vedere al pedagogiei i psihologiei
educaia pentru familie i un mod demn de via se afl ntr-o
corelaie strns cu construcia sinelui, educaia familial, cultura,
educaia pentru familie i valorile fundamentale.
Recunoaterea existenei a cinci tipuri de medii/realitate (fami-
lia; instituiile de nvmnt; mediul profesional/de munc; comu-
nitatea; mediul geosocial), in care se afl individul pe parcursul vieii i
pentru care urmeaz a fi educat, ne-a orientat spre filosofia practic,
parte component a filosofiei, consacrat aciunii umane. Ea n-
globeaz filosofia moral a crei problem fundamental este aceea a
menirii omului in lume [26]. Filosofia practic polemizeaz cu filosofia
teoretica i filosofia moral. J. Didier consider c filosofia practic
poate fi formulat chiar in termenii lui Im. Kant ca un rspuns la
ntrebarea: Ce i cum trebuie s fac?, pe cnd filosofia teoretic
rspunde ntrebrii Ce i cum pot cunoate? Astfel, scopul filosofiei
practice este s le arate oamenilor condiiile (sociale, economice,
politice), iar filosofia moral ghideaz comportamentul individului,
asigurnd inteligena i cultura acestuia, care le-ar permite s dobn-
deasc fericirea. In consens cu aceste exigene ale filosofiei, clar c vine
axiologia i teoria educaiei sistemice de rol a formrii personalitii

60
copilului, elaborat de savantul rus M. . [65] i concepia
formrii modului de via demn de Om ( . ., 1995), de la
care a pornit investigaia noastr. Ne-am propus s realizm educaia
pentru familie prin valorizarea celor cinci tipuri de socium, accentul
fiind pus pe familie i instituia de invmint, abordarea crora in
tripla ipostaz de actor-agent-partener educativ va asigura construcia
sinelui in corelaie cu rolurile sociale de familist, printe, fiu/fiic,
profesionist cetean, al rii i lumii, apt de autoperfecionare, auto-
actualizare i creare a unui mod de via demn de Om [20].
n concluzie, putem meniona c educaia contemporan nu
este monopolizat, nici de coal, nici de familie, ins, in acelai timp
rolul familiilor contemporane in construcia sinelui rmne
important i nu se reduce numai la socializarea primar, ci este mult
mai amplu i rezid in transmiterea intergeneraional a unui sistem
cultural de valori. ntruct familia reprezint o formaiune social
creat de om in zorii umanitii ce continu i astzi s se impun
prin faptul c genereaz i perpetueaz valori, ea este studiat de
filosofi, antropologi, psihologi i pedagogi pentru semnificaia sa
formativ. Rscrucea de milenii s-a nscris destul de dramatic in toate
domeniile vieii sociale: ecologie, economie, politic, religie, educaie,
cultur, ns experiena empiric i cercetrile realizate demonstreaz
c numai omul este in stare s-i regndeasc i reconstruiasc viaa
dup o nou logic, o logic ce mbin armonios localul cu globalul,
personalul cu socialul, natura cu tehnologiile avansate, credina cu
valorile fundamentale ale umanitii.

3.2. Filosofie i educaie: ethosul pedagogic al familiei

i tendine axiologice de reconfigurare i formare
a unui mod demn de via

Elucidarea fenomenului transmiterii familiale a valorilor i for-

mrii atitudinilor vizavi de cultivarea unui mod demn de via, abor-

61
darea filosofic a educaiei necesit precizarea unor aspecte teoretice
privind cultura familiei, valorile acesteia i posibilitile axiologiei,
filosofiei educaiei de a valorifica nelepciunea uman.
n aceast accepiune filosofia educaiei prin intermediul axio-
logiei ar asigura realizarea urmtorului obiectiv major: valorificarea
potenialului intelectual, al creativitii individului prin dezvoltarea i
formarea capacitilor de analiz, sintez, concretizare, generalizare,
care s-ar reflecta n logica raionamentelor, formularea i argumen-
tarea ideilor, contientizarea i interpretarea aciunilor privind prop-
ria conduit i comportamentul altor persoane; cultivarea neepciunii
i capacitii de a-i estima permanent i a-i reechilibra viaa, educa-
ia, autoeducaia, abordnd personalitatea uman ntr-o continu
devenire prin valoare i pentru perpetuarea valorilor autentice.
Orice concepie privind educaia include dou aspecte-cheie:
unul, care definete esena educaiei i altul ce determin scopul edu-
caiei. Posibilitatea cercetrii fundamentelor istorice, biopsihologice,
socioculturale, axiologice a educaiei i experiena pedagogic de
durat, abordate n baza valorificrii acestora prin aplicarea meto-
delor modelrii cognitive, analizei factoriale i a metodei herme-
neutice ne-a permis s contientizm importana filosofiei educaiei,
ca tiin i disciplin de studiu la facultile pedagogice, a imple-
mentrii ei n teoria i praxiologia procesului educaional, ncepnd
chiar de la vrsta precolar.
n aceast ordine de idei i n contextul provocrilor lumii
contemporane, n condiiile democratizrii societii, expansivitii
diversitii culturale, ne ntrebm deseori n viaa cotidian, chiar
omul nu are nevoie de nelepciune i o competen axiologic?
Oare tiinele educaiei pot exclude familiarizarea copilului cu
aspectele filosofice ale existenei umane?
Oare educaia moral, educaia spiritual nu sunt axate pe
etic, care este o parte component a filosofiei?
De ce copilul nostru prea trziu i dezvolt capacitatea de a
analiza i generaliza fenomenele, de a percepe nu numai fenomenul
concret, dar a ptrunde n esena lui, a observa conexiunile acestuia

62
cu alte fenomene, a vedea dincolo de ele, a observa legitile dezvol-
trii lor concomitent cu cunoaterea fundamentelor vieii umane?
Calitile nominalizate mai sus nu vor fi viabile, ns, dac nu
vom defini, proiecta i realiza coninutul valoric i scopul educaiei,
n contextul educaiei filosofice, idee promovat activ de noi n
ultimele decenii [18;19;20;21] de ctre cercettorii rui [64;65;66;68],
romni [1,2; 8;11;21;47], europeni [10;27;28;37;38;40;46;55;58 etc.].
Numai educaia filosofic poate contribui la formarea subiec-
tului faptei, subiectului vieii, adic a personalitii apte pentru a alege
independent o poziie n via, idealurile conduitei sale, a-i asuma
responsabilitatea pentru viaa care o va tri, consider cercettorii
rui . . . . , . . [69].
Pedagogia umanist i pedagogia postmodern opteaz pentru
transformarea obiectului educaiei/educatului n subiect, dar
subiectul trebuie s devin stpn adevrat al situaiei, al alegerilor
sale i copiii notri trebuie s neleag de la o vrst fraged c sunt
oameni diferii, unii plutesc conform cursului apei, ajungnd acolo
unde aceasta i-a adus, iar alii i construiesc o via demn, n
conformitate cu idealurile i reprezentrile sale, avnd la baz valorile
fundamentale umane [20].
Experiena pedagofic avansat din multe state confirm pe
deplin importana educaiei filosofice, a studierii Filosofiei educaiei.
Astfel, coala brazilian, dup o perioad de doi ani de experimen-
tare, a inclus n programul colilor secundare de stat disciplina de
studiu Filosofia educaiei. n aa mod, menioneaz filosoful brazilian
A. Niskier, n coala noastr a nceput din nou s se gndeasc. Pentru
educatori, chestiunea moral are o relevan special, deoarece ope-
reaz cu libertatea i cu variaiile sale circumstaniale. Axiologia, ca
parte component a Filosofiei educaiei se apleac asupra valorilor so-
cioumane: adevr, libertate, nelepciune, bine, frumos, sacru, care
sunt elementele constante ale cursului vizat [50]. Exerciiul filosofiei
ofer contradicii i ambiguiti proprii vieii omeneti. Recunoscnd
aceste fapte, nc marele Socrate a legat filosofia de viaa uman, n-
demnndu-ne s ne cunoatem pe sine nsui. Pentru a te cunoate n

63
sensul adevrat al acestui gnd profund trebuie s fim nelepi, cr-
turari, s abordm omul i existena uman ca cele mai preioase va-
lori, s fim axai pe studiul i promovarea valorilor, s nelegem c
dimensiunea valoric este intrinsec educaiei. Este important s n-
elegem i s realizm legtura dintre educaie i valori, dintre peda-
gogie i axiologie, s crem mpreun cu cercettorii, cadrele didac-
tice, prinii, educatul, condiii favorabile din punct de vedere axio-
logic, ncepnd din familie i grdinia de copii prin materializarea
esenialei strategii: transformarea obiectului n subiect al educaiei. n
contextul vizat noi toi trebuie s lucrm contient asupra noastr, s
trecem de la declaraii la aciuni de autoperfecionare continu.
Concepia formrii modului de via demn de Om, elaborat i
promovat de cercettoarea rus . . (68), prin esena ei,
evit teoretizrile excesive, formulrile i aciunile de tipul poziia de
formare, educaie, de influenare a educatului i ne orienteaz spre
formarea modului de via, a condiiilor de urcare treptat a copilu-
lui n cultur, accentul fiind pus pe reflecie, cultivarea capacitilor
raionale, morale i creative. Confirmm i noi, cercettorii autoh-
toni, nsemntatea educaiei filosofice, a necesitii studierii Filosofiei
educaiei, a valorificrii sistemice i permanente a principiilor aces-
teia, mai cu seam a esenei ei axiologice.
n coninutul i ordinea prezentat de idei suntem siguri c
muli din noi se ntreab:
- De ce, n pofida faptului c suntem att de informai, erudii,
pragmatici, manifestm prea mult indiferen fa de provocrile
timpului i ale sociumului ?
- De ce suntem impertineni, agresivi, amorali, acceptm i
comitem fapte meschine ?
- De ce am devenit meteri n mimicrimia moral ?
- De ce permitem substituirea valorilor autentice cu cele de
moment ?
- De ce totui orientarea de a tri total i a te bucura de
plcerile senzuale nu-l satisfac pe om ?
- De ce reducem scopul i esena vieii la valorile materiale ?

64
 - De ce nelegem relativ trziu c viaa, prezena omului pe
aceast planet nu reprezint un fapt numai fizic, ci i unul spiritual,
raional, iar devenirea personalitii umane nu se poate aborda i
mplini dect printr-o mbinare organic a muncii cu activitatea de
autoactualizare, autoperfecionare permanent moral-spiritual,
psihofizic, intelectual ?
Sigur c putem formula aceti De ce la nesfrit, putem gsi
justificri, scuze de orice natur, ns principalul, n opinia noastr,
rezid n faptul c ne-am dezvat a cerceta, a vedea i a observa, a
auzi, a dezvolta, cultiva i aprecia nelepciunea; exagerm nsem-
ntatea informaiei, substituim procesul cunoaterii cu selectarea
anumitor informaii, deseori ne lipsete logica i cultura raio-
namentului, nu suntem n stare s formulm idei i s utilizm
argumentaia; insuficient i superficial gndim, deseori ne condu-
cem de standarde duble de comportare sau poluate axiologic;
aciunile noastre nu sunt fundamentate i exprimate n fapte
demne i n limbaj clar i coerent. Deosebit menionm faptul c
nu numai nou ne aparine aceast idee. Despre glisajul ntre
valorile pozitive i cele negative, substituirea acestora vorbesc
savanii: L. Lavelle [38], T. Vianu [61], C. Cuco [22; 23], G. Videa-
nu [apud. 20], V. Mndcanu [43] i ali filosofi i pedagogi contem-
porani.
Poetul englez T. S. Eliot menioneaz alarmat faptul c pier-
dem nelepciunea prin cunoatere, iar cunoaterea prin informaie.
Filosoful brazilian A. Niskier consider c trebuie s ne ntoarcem la
nelepciune, aa cum doreau grecii, ntr-un corp sntos o minte
sntoas [50]. Cercettorii rui din domeniul tiinelor educaiei
susin c scopul educaiei include formarea unitii dintre raional,
spiritual i creativ. Numai personalitatea care a atins acest scop, se
conduce real de aceast triad, devine apt s construiasc o via
demn de Om, axat pe Adevr, Bine i Frumos. Numai viaa
construit pe valorile autentice ofer individului posibilitatea s-i
capete esena sa uman, nelepciunea, capacitatea de a se realiza ca
homo sapiens, homo creatus i homo moralis [68].

65
 Cu toate c literatura de specialitate din arealul nostru, la fel,
abordeaz unele aspecte ce in de filosofia educaiei, axiologia pe-
dagogic (Videanu G., 2000; Clin Marin, C. 2001; Cuzneov Larisa,
Banuh N., 2004; Roca S., 2004 etc.), de educaia moral, spiritual
(Bujor N., 1996; Pslaru Vl., 2003; Mndcanu V., 2004 etc.); se pole-
mizeaz pe marginea scopului, idealului educaiei i se critic esena
utilitarist i pragmatic a acesteia, totui insuficient sau chiar de loc
nu sunt abordate direciile ce in de formarea culturii judecii, cul-
tivarea nelepciunii, valorificarea posibilitilor filosofiei, axiologiei
pedagogice n educaia tinerei generaii.
Cercetnd o vast literatur din domeniul tiinelor educaiei,
sociologiei i filosofiei am ajuns la concluzia c noi nu nvm
copilul a reflecta asupra esenei vieii, fericirii umane. Pe bun drep-
tate suntem de acord cu criticile unor cercettori, care menioneaz
fragmentarismul i modernismul educaional, axat pe implementarea
unor proiecte; devierile de la o extrem la alta a procesului
educaional, ce pun accentul pe un aspect sau altul al educaiei,
ignornd esena existenei omului n societate, a valorificrii princi-
piului autoperfecionrii morale, fizice i spirituale permanente,
sistemice, care ar fi necesar de corelat nu numai cu educaia
ecologic, axiologic, ci i cu cultivarea capacitii de echilibrare /
reechilibrare continu a calitii vieii umane. Este evident faptul c
orice valoare exist n i prin om, raportate la temporalitate, valorile
fiineaz ca nite puncte fixe, ca repere care orienteaz traiectoriile
umane, dau consisten aciunilor umane [22], de aceea noi, pedago-
gii i prinii, trebuie s manifestm nelepciune, s demonstrm
esena ei valoric i s cultivm nlepciunea prin fapte, exemple
proprii i n toate aspectele vieii.
Sntem ferm convini c cercettorii i filosofii care consider
c secolul XXI, se prezint ca o mare speran pentru reflecia filo-
sofic, mai ales n domeniul educaiei, mbogit de suferina
reprezentat de conflictele mondiale, vor trebui s reevalueze existena
uman, graie dezvoltrii tiinifice i tehnologice i vor propune noi

66
strategii educative. Ne asociem la constatarea filosofilor contempo-
rani cu privire la tendinele omului actual, care se ntoarce spre ches-
tiuni situate n planul transcendent, ceea ce demonstreaz c vocaia
filosofic nu s-a stins, ci dimpotriv, a ieit revigorat de regndirea
propriei tiine i ne asumm riscul s completm aceast idee cu una
ce ine de filosofia practic i axiologie. Valorile fundamentale i
virtuile ce deriv din acestea stau la baza enculturaiei individului,
pregtirii personalitii sale n calitate de familist, profesionist,cet-
ean al rii sale i a lumii.
n contextul axiologiei pedagogice vom aborda problema
valorificrii ethosului pedagogic familial, adic a culturii familiei n
procesul educaiei pentru familie. Sperm c acest studiu va fi de un
real folos cadrelor didactice, studenilor i prinilor care sunt
preocupai de cizelarea competenelor sale privind educaia copiilor,
autoeducaia i mbogirea culturii familiei sale.
Prin urmare, cultura familiei reprezint totalitatea valorilor
materiale i spirituale pe care le posed i promoveaz aceasta ca in-
stituie social. Valorile spirituale rezid n cunotinele variate pe ca-
re le posed membrii familiei, virtuile, convingerile, tradiiile, mode-
lele comportamentale ale prinilor, copiilor, bunicilor i atitudinile
valorice ale acestora, axate pe Bine, Frumos, Adevr i Sacru [20].
Pornind de la definiia lui M. Rokeach (1973) conform creia
valoarea este o credin durabil asupra unui mod de existen,
care ar fi preferabil din punct de vedere personal i social i de la
clasificarea acestora n valori-scopuri i n valori instrumentale [11],
care se refer la mijloacele utilizate n atingerea acestora. Modul de a
aciona, de a fi reprezint aceast credin durabil, ce reflect
raporturile care exprim concordana dintre idei, fapte, lucruri, spri-
jinind aciunea uman. Atunci cnd valorile orienteaz sau sprijin
aciunea educativ, care este i ea o aciune uman, ele se transform
n valori educative i din acest moment devin funcionale, adic se
aplic activ n practica educaional [18].
Potrivit sociologilor B. Terrisse, S. Trottier (1994), P. Dur-
ning (1995), valorile educative sunt tridimensionale, comportnd

67
dimensiunea cognitiv, ntruct presupun un ansamblu de cunotine
cu caracter normativ, incluznd i evaluarea, dimensiunea afectiv,
deoarece presupun un ataament difereniat pentru un mod sau altul
de via i cea conotiv, fiindc valoarea orienteaz i ghideaz
aciunea. n consecin, devine important s stabilim prin ce se
aseamn i prin ce se deosebesc aceste concepte: valori educative i
atitudine educativ.
Cercettorul francez P. Durning ne convinge c conceptul
atitudine educativ este utilizat de numeroi autori ntr-o accepiune
foarte apropiat de cea a termenului valoare, ntruct posed aceleai
trei dimensiuni. El explic acest concept n baza definiiei lui
G. Allport menionnd c atitudinea este o stare mental i neuro-
fiziologic, inclus n experien, care exercit o influen dinamic
asupra individului pregtindu-l s reacioneze ntr-un mod particular
la un anumit numr de obiecte i situaii [18; 19; 21].
Elementele comune, evideniate de sociologi i pedagogi ne
permit s situm att valorile ct i atitudinile din punct de vedere
pedagogic, pe poziii de finaliti, de coninuturi, dar i de principii
sau mijloace ale aciunii educative, ceea ce este foarte important
pentru realizarea procesului educativ [1; 2; 6; 7; 9; 10].
Unii sociologi nglobeaz elementele enumerate ntr-un con-
cept generalizator ethos pedagogic (P. Bourdieu, 1964; J. C. Passeron,
1970). Acceptm acest concept i completm sintagma respectiv cu
termenul familial, pentru a orienta i localiza elementele acestuia.
Analiznd cultura influenelor relaionale i aciunile educative
ale familiei, putem stabili elementele ethosului pedagogic familial, care
desigur c variaz de la o familie la alta n funcie de foarte muli fac-
tori: vrsta prinilor, studiile i nivelul de inteligen al acestora, com-
ponena familiei, coeziunea i adaptabilitatea ei, condiiile de trai,
tradiiile familiale, particularitile individual-psiholiogice ale mem-
brilor familiei, concepia despre lume i cea pedagogic a acestora.
Literatura de specialitate, studiile empirice i investigaiile noa-
stre denot faptul c n majoritatea lor familiile contemporane, n
principiu, orienteaz copiii spre valorile general-umane i cele naio-

68
nale, formnd un ansamblu de atitudini valorice, ns acest proces
complicat scoate n eviden o anumit variabilitate a fenomenului
educaional, care, conform cercettoarei E. Stnciulescu (1997), este
reflectat de ntreaga tradiie etnografic i antropologic. Savanii
au ajuns la concluzia, scrie cercettoarea, c exist o variabilitate
sociocutural: fiecare grup investigat, fiecare cultur se caracterizeaz
printr-un sistem specific al educaiei care corespunde de fapt structu-
rilor sociale i culturale [apud. 21].
Pentru etapa actual foarte complicat, cnd ara face primii
pai pentru a iei din criza dur social-economic, iar familia este
insuficient protejat de stat, aceasta desigur c reacioneaz prin me-
canismul propriu de adaptare a membrilor si la schimbarea condi-
iilor vieii, dar observm c oamenii snt dornici de nelepciune,
snt orientai spre spiritualizarea vieii, spre valorile autentice, n
pofida oricror constatri i sentine dure. Sondajul realizat ne-a
demonstrat c 74% din prini i 83% din adolesceni pledeaz
pentru o educaie n conformitate cu principiile eticii cretine, care
desigur c ne confirm ideea despre revenirea la planul transcendent
al existenei umane, expus de filosofi, citat anterior de noi.
Familia ca valoare o consider foarte important 83% de tineri
i adolesceni, prioritar se consider i calitatea de bun familist,
so/soie (77%).
Diversitatea opiniilor formulate rezult i din structura social,
apartenena profesional, nivelul de instruire al prinilor i, desigur,
mediul de trai, condiiile concrete de via.
Cercetrile efectuate au avut drept scop s reliefeze importana
familiei n transmiterea valorilor i formarea atitudinilor, cultivarea
nelepciunii. Devine evident faptul c coninutul ethosului pedagogic
familial este puternic influenat de instituia de nvmnt, mai nti
de grdinia, de copii, apoi de coal. Odat cu plecarea copilului la
grdini apoi la coal, aceste instituii devin o component real a
vieii de familie, ce contribuie nu numai la valorizarea copilului, dar
i a prinilor, i anume, aceste instituii trebuie s devin modele de
promovare a nelepciunii, a autoperfecionrii morale i spirituale.

69
 La etapa actual, societatea a contientizat faptul responsa-
bilitii duale vizavi de educaia copilului: a familiei i a instituiei de
nvmnt, accentul fiind pus pe colaborare i parteneriat.
Dac analizm domeniile vieii de familie, influenate de gr-
dini i coal i cele trei tipuri de cultur ce funcioneaz n socie-
tate, apoi putem stabili interdependena acestora i rolul lor n for-
marea i completarea ethosului pedagogic familial, care reprezint
fundamentul cultural al acesteia i factorul hotrtor al educaiei
pentru familie, pentru via a tinerei generaii.
n lucrarea sa Le Fosse des generations (1970), M. Mead ana-
lizeaz deosebirile eseniale existente ntre mecanismele nvrii
specifice unor culturi ce difer prin complexitatea lor, dar care
interrelaioneaz i interfereaz, asigurnd transmiterea valorilor i
formarea personalitii prin fixarea habitusului primar [20] n in-
divid. Astfel, autoarea distinge trei tipuri de culturi:
tipul postfigurativ, n care cultura se transmite n direc-
ia de la prini spre copii;
tipul cofigurativ, n care nvarea cultural se realizeaz
n grupurile de egali; copiii i adulii nva de la mem-
brii generaiei din care fac parte;
tipul prefigurativ, n care prinii nva de la copiii lor,
adic adulii nva de la generaia tnr.
Analiza culturii/ethosului pedagogic familial prin prisma con-
cepiei nominalizate ne permite s observm un aliaj de elemente ce
aparin celor trei culturi. n virtutea faptului c societatea uman m-
bin trei generaii, acestea sunt prezente i n familie la nivel micro-
structural. La formarea ethosului pedagogic familial particip toate cele
trei culturi. n continuare analizm cele trei tipuri de culturi pentru a
stabili esena filosofiei practice pe care ne vom axa n educaie.
Cultura postfigurativ aparine generaiei de vrsta a treia
bunicilor. Ea conserv i perpetueaz valorile i tradiiile, n cazul
nostru, obiceiurile i tradiiile legate de cstorie, familie, educaia
copiilor, spiritualizarea, educaia pentru credin, educaia i preg-
tirea tinerei generaii pentru viaa de familie. Savanii consider c

70
cultura postfigurativ confer culturii umane o mare stabilitate [20].
Mijloacele pe care le aplic bunicii notri reprezint modelul lor
comportamental, condiiile de via i anturajul lor calm i sftuitor
tradiia, obiceurile.
Cultura cofigurativ este axat mai mult pe utilitarizm, pe
modelul omului de succes, predominant n procesul de socializare a
membrilor familiei i care rezid n preluarea comportamentelor i
viziunilor din grupul de similitudine. Aceasta nu nseamn c socie-
tatea i familia se dezic de modelul postfigurativ. n toate culturile
cofigurative, adulii pstreaz o poziie dominant, n sensul c ei
fixeaz cadrul i limitele n care cofiguraia poate avea loc i accept
sau resping comportamentele neadecvate. Cultura cofiguratv n cad-
rul familiei ntreine sentimentul schimbrii continue, dar, uneori,
creeaz situaii de frustraie, incertitudine i insecuritate membrilor
familiei. Aceste fenomene le putem observa deseori n familiile
restrnse de tip nuclear, unde lipsesc bunicii.
Cultura prefigurativ, centrat pe copil, vine s le completeze
pe cele dou, mai cu seam n perioada cnd copilul ncepe a frecventa
grdinia i coal, aducnd cu sine noi cunotine, abiliti i reguli de
via, comportare, valori.
n examinarea procesului de pregtire pentru viaa de familie
n aspectul realizrii educaiei filosofice, ne-am axat pe ideea coexis-
tenei echilibrate a tuturor generaiilor, bazat pe simetrie, comple-
mentaritate, reciprocitate i parteneriat; pe principiul valorificrii
nelepciunii, culturii judecii, raionamentului, schimbului de
opinii, cercetare i observare; cunoaterea profund a legitilor
dezvoltrii sociumului, existenei/vieii i gndirii umane.
Dac apelm la aspectul psihopedagogic al formrii perso-
nalitii, care indic faptul c fundamentul acesteia se plsmuiete n
primii 7 ani de via a copilului, nelegem ct de important este fa-
milia pentru copil, i anume ethosul pedagogic familial. Completarea
lui se efectueaz de toi membrii familiei i colaboratorii instituiilor
de nvmnt, care realizeaz pregtirea special a viitorilor familiti
i prini sau organizeaz educaia continu a acestora.

71
 Pentru a ghida procesul de completare a ethosului pedagogic
familial destinat formrii familistului eficient, am stabilit c este ne-
cesar s cunoatem i s analizm componentele acestuia prin prisma
perspectivelor culturii organizaionale, deoarece grupul familial, de
asemenea se constituie i funcioneaz ca o instituie organizat de
oameni, necesitnd o dirijare eficient din partea adulilor, pe care
am definit-o ca management familial.
Clasificarea componentelor culturii n materiale i spirituale a
fost depit prin introducerea altui construct difereniator, i anume
dimensiunile obiectiv-subiectiv [20].
Exist o mulime de aspecte ale vieii familiale, cel material/
economic, statutar, comportamental i spiritual. Dimensiunea obiec-
tiv a culturii familiale se manifest la nivelul comportamental i la
nivelul produselor acesteia, iar dimensiunea subiectiv se constituie
din elemente ideatice, moral-spirituale, ambele, ns, avnd o mare
importan n viaa de familie i educaia pentru familie.
n concluzie, considerm foarte importante elementele dimen-
siunii subiective ale culturii familiale, deoarece, pe de o parte, ele
subordoneaz elementele dimensiunii obiective, prin care acestea se
exprim, iar pe de alt parte, coninuturile lor spirituale sunt cele
care confer valoare materiei. Credinele reprezint, n sensul curent,
gradul de adeziune pe care-l putem acorda unei idei, unui cuvnt,
unui comportament sau unui om.
n cadrul ethosului pedagogic familial, orientat spre formarea
familistului eficient, este foarte important ca credina s se mbine
organic cu dragostea, nelepciunea, s aib drept obiect nu numai
religia, n cazul nostru, cretin ortodox, ci i stima, iubirea
ncrederea n sine i persoana de gen opus, cu care, de fapt, individul
trebuie s creeze mpreun o familie durabil, armonioas; respon-
sabilitatea, onoarea acesteia, dar i propria cinste i onestitate.
Din punct de vedere psihopedagogic o deosebit importan
are i credina n forele proprii, ceea ce i confer personalitii
umane ncredere n sine, n capacitile sale. n aceast ipostaz se
contureaz sarcina de a orienta educaia copilului i autoeducaia

72
adultului spre cunoaterea de sine, cunoaterea particularitilor de
gen, de convieuire n familie i cunoaterea lui Dumnezeu. n acest
context, valorile reprezint un element foarte important al ethosului
pedagogic familial, deoarece ele condiioneaz i dinamizeaz
aciunile omului. Sensul curent al valorii rezid ntr-o calitate a
lucrurilor, a persoanelor, a conduitelor, pe care conformitatea lor cu o
norm sau proximitatea unui ideal le face n mod particular demne de
stim. Aici prezint o deosebit importan relaia dintre valoare i
educaie, axarea pe principiile filosofiei educaiei, deoarece
valorizarea valorilor (P. Andrei, 1973) reprezint unul dintre reperele
fundamentale ale umanizrii copilului i ale dezvoltrii potenialului
su creativ psihologic i social.
Dincolo de interpretrile: cultural-antropologic (M. Mciu,
1995; . . , 2000), cultural-filosofic (L. Antonesei, 1966) i
cultural-psihologic (L. Rusu, 1968), este necesar de reinut c n
structura valorii distingem o component obiectiv referitoare la
proprietile obiectului, relaiile dintre oameni, situaiile de via,
creaiile materiale i spirituale din punctul de vedere al utilitii i o
component subiectiv care vizeaz capacitatea omului de cunoatere
i transformare a realitii, pe care trebuie s axm educaia familial
i cea pentru familie.
Vorbind de un sistem de valori n cultura poporului nostru
important pentru formarea personalitii copilului ca membru activ al
societii, al familiei, am putea meniona:
valorile general-umane, considerate valori-scopuri: Adev-
rul, Binele, Sacrul, Frumosul, Democraia etc.;
valorile democratice, nelese ca valori-mijloace, specifice
variatelor componente ale vieii i existenei umane, aces-
tea fiind: libertatea, drepturile i obligaiile omului, tole-
rana solidaritatea, responsabilitatea.
Evident c aceast clasificare este deschis pentru completare.
Astfel, pentru formarea personalitii umane n contextul educaiei
filosofice ar fi necesar s abordm i s valorificm n viaa cotidian
i procesul de nvmnt urmtoarele categorii de valori:

73
 a) vitale, necesare pentru securizarea vieii i formrii unui
mod sntos de via n cadrul familiei: sntatea fizic i
psihic, tonusul i fora fizic, frumuseea i armonia
fizicului i psihicului etc.;
b) ecologice, necesare omului pentru a supravieui i ocro-
tirea mediului ambiant: aerul curat, ap potabil, peisaj
plcut;
c) morale, politice, juridice, istorice, necesare existenei unui
stat, naiuni, familii, precum: binele, onestitatea, suvera-
nitatea, libertatea, independena, tolerana, demnitatea,
patriotismul, curajul, nelepciunea etc.;
d) estetice i religioase ce vizeaz sublimul, dragostea, fide-
litatea, credina, spiritualizarea comportamentului, con-
templarea lumii, formarea concepiilor, credina omului,
frumosul din natur, comportare, art etc.;
e) teoretice, necesare cunoaterii i creaiei umane [11].
ntr-o corelaie permanent cu sistemul de valori trebuie s fie
realizat educaia n cadrul familiei, pentru familie ncepnd cu
naterea copilului. n acest sens, o importan mare are exemplul
adulilor: a bunicilor, prinilor, frailor/surorilor mai mari i a altor
rude. Persoana care este purttor al valorilor autentice, promoveaz
activ valorile, este n stare s formeze, s contamineze, n sensul
pozitiv al acestui cuvnt, o alt persoan din punct de vedere
axiologic, formndu-i anumite orientri valorice, o poziie i un mod
demn de via.

3.3. Timpul liber ca valoare i prioritate

a autoeducaiei

Lipsa timpului liber pentru membrii aduli ai familiei din

cauza programului profesional ncrcat i a distorsiunilor sau lipsei
organizrii lui eficiente la copii pe parcursul i la sfritul sptmnii,

74
devine o problem din ce n ce mai acut, pe care vom ncerca s-o
abordm ntr-o optic teoretic i praxiologic.
Spre regret, gradul de investigaie a problemei cu privire la
planificarea i dirijarea timpului liber n cadrul colar este modest, dar
totui, literatura consacrat de ultim or reflect unele aspecte ce in
de managementul timpului liber (C. Cuco), de coninutul i tipurile
de activiti destinate valorificrii timpului liber a elevilor (S. Cristea;
I. Nicola; E. Weber; J. Dumazedier; . . etc.), dreptul la
odihn, la joc i activiti recreative n timpul liber (M. Djuvara;
I. Dogaru; M. Dumitrana; O. Dandara), pe cnd problema educaiei
pentru timpul liber n cadrul familial este abordat insuficient.
n contextul dat, cercetarea noastr va fi axat pe determinarea
unor repere teoretice, metodologice i praxiologice ale educaiei
pentru timpul liber n cadrul familiei n corelaie cu autoeducaia,
formarea i autoperfecionarea personal a individului. n prim plan
recurgem la analiza conceptelor cheie: timp; libertate, cu referire la
timp; educaie pentru timpul liber; managementul timpului liber.
Dicionarul explicativ al limbii romne (1998) ofer o definiie
a timpului foarte clar. Astfel, timpul reprezint o dimensiune a
Universului dup care se ordoneaz succesiunea ireversibil a feno-
menelor. O alt explicaie: timpul are durat i se consider perioad,
care poate fi msurat n ore, zile etc., care corespunde desfurrii
unei aciuni, unui fenomen, unui eveniment; scurgere succesiv de
momente; interval, rstimp, rgaz. Sugestiv este i explicaia con-
form creia timpul reflect fiecare din fazele sau momentele unei
micri, ale unei operaii, ale unui fenomen sau ale unei aciuni
[16, p.1092].
Dicionarul de filosofie Larousse (1991) evideniaz faptul c
timpul este un mediu infinit n care se succed evenimentele. Timpul
deseori este considerat ca o for care acioneaz asupra lumii i
fiinelor. Timpul este acela care face ca prezentul s devin trecut.
Principala caracteristic a timpului este ireversibilitatea lui. Cele trei
dimensiuni ale timpului sunt prezentul, trecutul i viitorul [27]. n
consens cu cele menionate anterior i ntr-o evident conexiune cu

75
problema specificului timpului i a educaiei este ideea expus de
Sfntul Augustin, care ne atenioneaz asupra faptului c n suflet
exist cele trei instane ale timpului: prezentul, trecutul i viitorul. Un
ndemn convingtor pentru cultivarea i educaia persoanei cu
privire la preuirea timpului, necesitatea contientizrii faptelor
noastre i calitatea vieii trite de om, se poate sesiza n chintesena
temporalitii, lucid redate de savant n urmtoarea formul: numai
n suflet putem gsi un present referitor la trecut, memoria; un present
referitor la present, percepia i un present referitor la viitor, ateptarea
[23]. Gndul att de clar expus de Sfntul Augustin ne orienteaz spre
concluzia c educaia omului necesit o urgent redimensionare,
strategia de baz fiind formarea i autoperfecionarea nucleului
spiritual al personalitii umane, care treptat pe msura dezvol-
trii omului, contiinei acestuia, implic cultivarea moral, civic,
intelectual, tehnologic, estetic i psihofizic. Omul trebuie edu-
cat astfel ca s-i triasc viaa din plin, calitativ n prezent pentru a fi
n stare s proiecteze destoinic viitorul su i al copiilor si ca mai
apoi s nu sufere din cauza unui trecut nedemn. Urmaii notri
trebuie s aib modele demne de urmat. Cultura civilizaiei i expe-
riena de via ne demonstreaz c formarea spiritualitii la om
reprezint acel fundament pe care poate fi implementat moralitatea
i inteligena umanist, ce ar permite fiecrei persoane s fie cu
adevrat fericit, s triasc ntr-o armonie cu sine, cu Lumea,
Universul, Natura i Divinitatea.
Reputatul filosof german, Im. Kant definete timpul ca pe o
form a priori a sensibilitii, adic ca pe o condiie a oricrei expe-
riene. Timpul, n viziunea filosofului, este forma sau caracterul
oricrei experiene pe care contiina uman o are despre ea nsi, dar
i despre toate fenomenele exterioare, n msura n care acestea trebuie
s-i fac loc n experiena noastr [34]. n acest context adulii, n
calitate de prini, sunt datori s fac tot posibilul pentru a forma la
copii o experien de via axat pe valorificarea Sacrului, Binelui,
Adevrului, Frumosului.

76
 Dac e s comparm fenomenele ce influeneaz existena
uman credem c timpul va fi unul dintre cele mai frecvent abordate
n art / muzic, literatur etc., operele filosofice, istorie, pedagogie i
tiinele economice. n art se red mai frecvent nostalgia trecerii
timpului, ireversibilitii acestuia, care suscit regretul dup un
sentiment de iubire care a trecut sau angoasa unui sfrit apropiat.
n operele filosofice se evideniaz faptul c timpul are o istorie,
cea a instrumentelor de msurat care servesc la perceperea lui; c
timpul este o micare ciclic n care trecutul se repet; c acesta este
una din proprietile obiective ale fenomenelor naturale; succesiune
de intervale regulate i rezultat al evoluiei raporturilor omului cu
sine nsui i cu lumea; c timpul este un absolut, o form a priori a
sensibilitii; c timpul este un loc al realizrii libertii umane; c
reprezint un sistem de relaii dintre temporaliti multiple i
heterogene; c timpul este un fenomen ireversibil, linia continu a
acestuia ce avanseaz din trecut spre viitor, deschiznd prezentul
ctre libertatea uman. Concomitent cu problema timpului se abor-
deaz i problema eternitii, moralei, valorilor fundamentale. Filoso-
fia mai analizeaz fenomenul libertii, care este definit ca absena
constrngerii sau o stare a individului care face ce vrea.
n operele pedagogice timpul este abordat ca o perioad, de o
anumit durat n care se realizeaz anumite coninuturi pentru a
atinge finalitile educaionale proiectate. Pedagogia postmodern
este axat pe principiile educaiei permanente, care presupune o
formare i autoformare permanent a individului.
Istoria opereaz cu numele personalitilor ce au trit i activat
ntr-o anumit perioad de timp, analiznd contribuia acestora n
evoluia civilizaiei. Pentru istorie sunt importante evenimentele,
premisele i consecinele lor.
Dac ne referim la noiunea de liber cu referire la timp, apoi
DEX-ul ne atenioneaz c timpul liber reprezint fenomenul bine
cunoscut de toi ce denot o perioad de timp cnd individul este scutit
de obligaiile pe care le are n mod obinuit i de care dispune la bunul
su plac [16, p.570-571].

77
 E. Weber consider c cele dou noiuni timp i liber, care
alctuiesc conceptul de timp liber, exprim o anumit perioad de
timp din viaa omului, zilnic, lunar, anual, pe care individul o triete
liber de i liber s fac orice ar dori [apud. 23].
Aadar, timpul liber reprezint acea perioad din viaa omului
cnd acesta se elibereaz de orice obligaii i este liber s-i aleag
anumite activiti sau preocupri. Timpul reprezint o dimensiune a
existenei umane, care i permite omului s acumuleze o anumit
experien de via. Important, n contextul dat, este s reinem
fenomenul ireversibilitii timpului ca s nu avem apoi remucri de
contiin cu privire la faptele noastre, modul de via ales, calitatea
acesteia. Timpul liber poate fi definit ca acel interval de timp pe care
l folosim la bunul nostru plac, care poate fi planificat i dirijat n
conformitate cu propriile imbolduri, interese, dorine, alegnd i
realiznd acele activiti ce corespund nclinaiilor i aspiraiilor
personale.
Ideea de timp liber nu este nou, ea este vehiculat nc din
antichitate i credem c acest fapt nu trebuie s ne mire, deoarece,
dac oamenii muncesc practic ntreaga via, apoi desigur c dup
logica ei trebuie s aib un rgaz ca s se odihneasc. Astfel, Aristotel
meniona c timpul liber nu nseamn sfritul muncii, ci, dimpotriv,
munca nseamn sfritul timpului liber [3].
Aceast idee este valoroas prin faptul c scoate n eviden
caracterul continuu al muncii. Munca reprezint factorul decisiv al
existenei umane i al devenirii personalitii, indicnd concomitent
la posibilitatea de alternare a muncii i timpului liber, subtil
orietndu-ne spre o alt noiune bugetul de timp. Literatura de
specialitate elucideaz definiii, caracteristici i viziuni cu privire la
conceptul nominalizat [1; 2; 3; 24; 54]. Analiznd esena acestora
putem conchide c bugetul de timp al omului reprezint resursele
temporale de care dispune individul i care se constituie din trei mari
secvene: timp de munc, destinat studiilor, activitii profesionale;
timp de soluionare a necesitilor fiziologice, social-culturale/ gospo-
dreti i timpul liber, trit la bunul plac al omului.

78
 Deseori participm la discuii, suntem martori la un ir de
ntrebri pe care prinii le abordeaz pedagogilor i psihologilor cu
referire la problema educaiei copiilor pentru ca acetia s fie capabili
a-i planifica i folosi raional i interesant timpul liber. Pe prini i
intereseaz dac este corect ca ei s se implice n organizarea
timpului liber al copiilor lor (47%). Unii dintre aduli consider c
este important s nvm copilul a munci eficient, dar timpul liber
vor nva ei i singuri s-l foloseasc (53%). Specialitii din domeniul
tiinelor educaiei [20; 24; 52; 64; 66; 69] consider c competenele
i abilitile individului de a-i organiza eficient timpul liber sunt
ntr-o strns legtur cu educaia i cultura acestuia. Desigur c
aciunile, conduita i faptele persoanei n procesul muncii ne pot
spune multe lucruri despre om, ns mult mai profund l putem
cunoate dup modul n care acesta i valorific timpul liber.
Programul i timpul de munc sunt prevzute i reglementate din
exterior, de variate regulamente, contracte de munc, coduri deon-
tologice. Necesitatea n surse de existen l oblig pe om s mun-
ceasc bine, ns timpul liber, coninutul, modalitatea i strategia de
planificare, organizare i valorificare a timpului n afara obliga-
iunilor de munc, depinde de educaia primit n copilrie, de
modelele comportamentale nsuite n familie, modul de via pe care
l urmeaz omul, de cultura lui. Are absolut dreptate B. Russel cnd
afirm c folosirea nelept a timpului liber este un produs al culturii
i al educaiei. Noi inem s completm acest gnd lucid cu ideea c
folosirea neleapt a timpului liber i educaia pentru timpul liber
ncepe n familie de la cea mai fraged vrst i continu ntreaga
via prin eforturi de autoeducaie i autoperfecionare.
Viziuni interesante cu privire la conexiunea educaiei i
valorificarea eficient a timpului o aflm n operele pedagogilor din
toate epocile. Credem c merit o deosebit atenie accepiunea lui
I. A. Comenius, care ne nva c cel mai important n educaie nu
este s ctigm timp, ci s-l pierdem, iar J.-J. Rousseau, ne orienteaz
spre o regul util a oricrei educaii care const n faptul de a ti cum
s pierdem timpul [15; 56].

79
 Acest succint excurs n epistemologia timpului liber ne
ndreapt spre problema educaiei pentru timpul liber, abordat de
cercettorii din domeniul tiinelor educaiei n contextul noilor
educaii [17]. Convingtor despre necesitatea, obiectivele i con-
inutul educaiei pentru timpul liber scrie C. Cuco. Cercettorul
menioneaz faptul c n condiiile n care timpul liber are tendina
s creasc, oamenii trebuie s fie nvai a se bucura de acesta. Fr o
pregtire adecvat, timpul pentru sine poate deveni o povar, un
motiv al decderii, al alunecrii n plictiseal i inactivism. n acest
sens autorul scoate n eviden patru traiectorii acionale:
obinuirea indivizilor de a-i gestiona ct mai bine tem-
poralitatea pentru a dispune i de timp liber;
ncrcarea timpului liber cu activiti recreative, pro-
ductive etc., care s aduc bucurii i mpliniri persoanei
n cauz, tonifiind existena i accentund gustul de a
tri;
realizarea unor alternane i complementariti adecvate
ntre activitile din timpul liber (fizice, spirituale, de
plcere, de interaciune, necesare, obligatorii etc.);
corelarea activitilor din timpul liber cu practicile for-
male sau cvasiformale, n perspectiva valorificrii la scar
social prin diferite tipuri de asociaii, coli ale femeilor,
btrnilor etc [23].
Un alt cercettor romn, S. Cristea abordeaz educaia pentru
timpul liber prin prisma activitilor specifice educaiei nonformale,
proiectate, realizate i dezvoltate n afara colii. Acestea sunt divizate
de ctre cercettor n dou categorii distincte: activiti pericolare i
activiti paracolare [17].
Activitile pericolare, organizate pentru valorificarea educa-
tiv a timpului liber prin intermediul:
a) resurselor tradiionale de tipul excursiilor, cluburilor, ta-
berelor, vizitelor/vizionrii spectacolelor de teatru, ope-
r, balet, filmelor, expoziiilor etc.;

80
 b) resurselor moderne de tipul discotecii, videotecii, media-
tecii; instruirii asistate de calculator; reelelor de progra-
me nonformale; radio, tv. colar etc.
Activitile paracolare, organizate n mediul socioprofesional,
ca soluii alternative de perfecionare, reciclare, instruire permanen-
t, instituionalizate special la nivel de: pres pedagogic, emisiuni
radio tv. colar; cursuri, conferine tematice cu programe speciale
de educaie i autoformare permanent.
Noi am cercetat educaia pentru timpul liber n corelaie cu
problematica lumii contemporane, educaia familial, promovarea
dezideratelor noilor educaii, a coninuturilor generale, axate pe con-
cepia formrii modului de via demn de Om [69] i a concepiei
noastre cu privire la educaia pentru familie n baza valorificrii
planului formal, nonformal, informal, a modelului sintetic operaio-
nal de realizare a educaiei pentru familie prin intermediul institu-
iilor de nvmnt de toate nivelurile n contextul abordrii familiei
n tripla ipostaz de actor, agent i partener educativ (Larisa
Cuzneov, 2005, 2008).
Reieind din consideraiile expuse i teza abordrii timpului ca
valoare i prioritate de autoeducaie, formare i autoformare
personal, urmeaz s elucidm unele aspecte filosofice i economice
ale educaiei pentru timpul liber.
Primul aspect ine mai mult de axiologie, deoarece anume
coninutul acestei secvene de timp poate avea un caracter valoros,
profund cognitiv i moral, atunci cnd individul l planific i l
consum raional, lrgind sfera de cunoatere, autoperfecionare,
dezvoltare a creativitii, optimiznd propria conduit, viaa sa i ale
altor persoane. Anume secvena de timp, apreciat de persoan ca
timp liber are un caracter informal, fiind resimit ca apropiat i
plcut, trit de subiect n afara obligaiunilor legate de nvtur,
profesie sau activiti gospodreti, de care beneficiaz de facto
fiecare persoan i pe care o putem valorifica diferit, rezervnd timp
i pentru relaxare, odihn, reflecii, meditaii, autoanalize, intro-
specii, astfel nct, propria poziie, atitudinile, capacitile de auto-

81
perfecionare a acestuia s contribuie esenial la mbuntirea
modului de via, asigurnd calitatea ei, fcndu-l fericit pe om.
Teza dat vine ntr-un relevant unison cu concepia cerce-
ttoarei . . , redat n lucrarea sa Modul de via, demn
de Om i formarea acestuia la elev (1995), n care educaia este
determinat ca proces treptat, special orientat, de includere a copi-
lului n cultura societii contemporane, proces de dezvoltare a
capacitilor de integrare i convieuire n socium, edificnd un mod
de via demn de Om.
Analiznd concepia expus, observm c autoarea definiiei
omite formulri de tipul: educatorul care influeneaz, formeaz,
dezvolt, controleaz etc. Cercettoarea opteaz pentru formarea mo-
dului de via prin crearea condiiilor favorabile pentru ca copilul s
urce treptat spre cultur. n acest caz este important ca educatorul s
fie un purttor/model pozitiv al acestei culturi, persoan care cu-
noate preul timpului, este n stare s-l planifice i dirijeze raional.
n consens cu viziunile expuse i filosofia general a relaiei spaiu
[68] timp valoare, vine i abordarea problemei ce ine de impor-
tana timpului pentru om n tiinele economice. Literatura de
specialitate din domeniul tiinelor economice reflect mai multe
optici privind rolul timpului n activitile umane. Viziunile acestora
au fost sintetizate n urmtoarele trei abordri: timpul ca substan
primordial; timpul ca sistem referenia; concepia relaional despre
timpul economic [23].
Timpul ca substan primordial are ca suport teoretic con-
cepia timpului ca resurs. Momentul-cheie aici rezid n faptul c
timpul este o resurs limitat att pentru individ ct i pentru
societate. De aceea economisirea timpului este o problem central
pentru societatea modern. Axndu-se pe acest postulat, economitii
au formulat i fundamentat legea general a economiei de timp,
conform creia bunurile economice vor avea valoare obiectiv dat
de timpul de munc.
Economistul N. E. Roegen are un punct de vedere special cu
privire la timp ca substan primordial. Cercettorul are ca punct de

82
plecare legtura dintre valoare i utilitate, demonstrnd c activitatea
economic i cea educaional presupune transformarea entropiei
joase n entropie nalt, deoarece nu exist procese de transformare
invers, se poate deduce c timpul economic este ireversibil. Tocmai
acest fapt este responsabil de creterea valorii unor bunuri economice
odat cu trecerea timpului. Cantitatea i calitatea educaiei face din
resursa temporal un factor esenial de progres. Este evident faptul c
abordarea timpului ca resurs valoare nu este o tem doar de
natur economic, ea are conotaii care in de nivelul oportunitilor
oferite de societate, de nelegerea corect a libertii. Toate acestea
sunt elemente indestructibile ale educaiei i finalitile acesteia [64].
Un alt aspect al timpului resurs este acela al valorii sale
pentru consumator. Aspectul dat este ataat, cel mai frecvent, la tim-
pul liber. Folosirea cu succes a acestui segment de timp este depen-
dent de gradul de instrucie i educaie, consider C. Angelescu
[apud. 23].
N. Georgescu Roegen n lucrrile sale confirm aceast tez i
include timpul liber n ecuaia economic, criticnd ideea lui K. Marx
dup care timpul liber nu are valoare. Timpul devine constituent al
valorii, atunci cnd este vorba de capitalul uman. Aici timpul necesar
formrii forei de munc reprezint unul dintre elementele principale
ale determinrii nivelurilor de salarizare. n plus, timpul liber nu mai
este apreciat doar ca timp al refacerii capacitii de munc, ci ca timp
necesar dezvoltrii personalitii umane, n care individul se poate
autoperfeciona folosind variate bunuri materiale i spirituale, produse
de oameni n timpul destinat muncii.
Un alt cercettor, G. Becker, propune ncorporarea sistematic
a timpului nelucrtor n analizele economice, considernd c acesta
este destinat activitilor de consum, care combin timpul i bunurile
de pe pia pentru a produce mai multe mrfuri de baz. Problema
investiiei n capitalul uman este similar cu consumul de timp i
bunuri pentru a merge la coal, pentru a se califica, pentru a-i opti-
miza modul de via, deci timpul pur i simplu nu poate fi abordat
altfel, dect ca o valoare, o substan primordial.

83
 O alt optic de abordare a timpului cea mai frecvent ntlnit
n domeniul tiinelor economice contemporane este cea a timpului
ca sistem referenial. n sensul dat, timpul reprezint o micare, un
cadru de referin universal n interiorul cruia se desfoar toate
activitile umane. n contextul respectiv, precizrile vizavi de perioa-
da de timp n procesul studierii echilibrului cerere ofert reprezint
o form de manifestare a timpului ca sistem referenial. n planul
educaiei aceast latur a timpului presupune o abordare intertempo-
ral i intergeneraional, una fiind generaia ce efectueaz educaia
i alta cea care beneficiaz de aceasta. Aspectul intertemporal ine de
procesul alegere renunare, ceea ce nseamn consumul unui bun
sau amnarea acestuia ntr-o anumit secven de timp [apud. 23].
Concepia relaional despre timpul economic a fost dezvoltat
de G. Myrdal i W. W. Rostow. Esena acesteia const n faptul c
timpul istorie poate fi de un real folos din perspectiva identificrii
punctelor pe traiectoria dezvoltrii economice a variatelor zone,
regiuni, state. Cele cinci stadii de dezvoltare economic, fundamen-
tate de W. W. Rostov pot fi considerate i trepte ale educaiei i
instruciei, care ne ajut s nelegem i s nvm valorificarea
raional a timpului. Astfel, n primul stadiu, societatea tradiional
are o structur social ierarhic, economia se bazeaz pe un sector
agrar predominant, iar activitile umane au la baz cunoaterea
empiric i dozarea amorf a timpului. Stadiul doi este marcat de
depirea primului i aplicarea tiinei moderne n agricultur, ceea
ce presupune o conturare mai clar a valorificrii timpului. Stadiul
trei se caracterizeaz printr-o cretere economic normal n baza
cunoaterii tiinifice. Cercettorul definete acest stadiu ca un n-
ceput al revoluiei industriale i desigur o economisire de timp.
Stadiul al patrulea, orientarea spre maturitate, caracterizat printr-o
lung perioad de progres cu fluxuri investiionale i succese
educaionale consistente. Stadiul al cincilea, definit ca cel al con-
sumului de mas, se caracterizeaz printr-o populaie bine educat,
prosper, care tie ce nseamn timp de munc, timp liber i o
producie nalt.

84
 Specialitii din domeniul tiinelor economice i filosofia
economic consider c diferite genuri de activiti au timpul lor,
exist o multitudine de ritmuri care coexist, se compun, intr n
rezonan sau disonan, iar analiza stadiilor expuse permit relevarea
diferenelor de apreciere a timpului mai mult dect semnificative
ntre indivizii care provin din variate ri, zone economice i medii
sociale [apud. 23].
Ca s abordm ntr-un mod eficient i coerent educaia pentru
timpul liber ne-am axat pe analiza celor trei optici din perspectiva
tiinelor economice, ceea ce ne-a orientat cu siguran spre prob-
lema managementul timpului. Conceptul nominalizat presupune sta-
bilirea unui control asupra timpului, repartizarea lui n funcie de
graficul de munc, necesitile i aspiraiile individului. Managemen-
tul timpului se bazeaz pe trei repere: planificarea, organizarea i mo-
nitorizarea secvenelor de timp necesare pentru realizarea activitilor
umane. n contextul educaiei pentru timpul liber a copiilor n
familie vom preciza programul unei zile obinuite i repartizarea
timpului de ctre prini pentru copiii ce frecventeaz coala. Datele
au fost culese n cadrul unei cercetri recente / 200 familii mun.
Chiinu i 100 familii din localitile rurale.
Tabelul 1
Consumarea timpului de ctre copii
n cadrul familiei

Nr. Programul zilei copiilor Programul zilei copiilor

ord. n familiile din mediu urban
1 2
1. Timpul colar / drumul spre
coal, activitile colare:
6-7 ore
2. Timpul destinat pregtirii
leciilor: 2-3 ore
n familiile din mediu rural
3
Timpul colar / drumul spre
coal, activitile colare:
6-7 ore
Timpul destinat pregtirii
leciilor:1-2 ore

85
 1 2 3
3. Timpul destinat trebuinelor Timpul destinat trebuinelor
personale: variaz n limita personale: variaz n limita
unei ore unei ore
4. Timpul destinat odihnei, Timpul destinat odihnei,
somnului n cursul zilei: somnului n cursul zilei:
1 or practic lipsete
5. Timpul liber / mai frecvent Timpul liber / mai frecvent
seara, 2-3 ore seara, 1-2 ore
6. Timpul destinat muncilor de Timpul destinat muncilor de
menaj casnic: menaj casnic; muncilor
30 min. 1 or agricole: 3 ore
7. Timpul destinat activitilor Timpul destinat activitilor
nonformale / extracurriculare: nonformale / extracurriculare:
1-2 ore 1-2 ori
de 2-3 ori pe sptmn pe lun, durata variaz
de la 1 pn la 2-3 ore

Dup cum se poate observa din tabelul 1, timpul educaional

se refer nu numai la timpul consumat n coal, ci i la acel care se
consum dincolo de perimetrul acesteia, dar care este n conexiune
direct cu timpul colar, mai precis, n care se desfoar variate
aciuni extracurriculare n afara instituiei de nvmnt de tipul
activitilor artizanale, sportive, culturale/vizite la teatru, concerte,
expoziii etc. sau activiti de leisure/jocuri i concursuri de societate.
Copiii de la ora sunt mai favorizai n ceea ce privete posibilitile
de frecventare a instituiilor de menire cultural, au mai multe activi-
ti pericolare, pe cnd copiii din localitile rurale au posibiliti
mult mai modeste. Volumul de timp destinat muncilor de menaj
casnic i celor agricole predomin la copiii din sate, timpul liber fiind
mai redus la acetia dect la copiii din mediul urban. Desigur c exist

86
i localiti rurale cu un grad nalt de dezvoltare a culturii, sunt
localiti n care funcioneaz activ centrele de cultur, de creaie
pentru aduli, tineri i copii. n unele localiti rurale pe lng institu-
iile de nvmnt funcioneaz coruri, orchestre, ansambluri de
dans, cercuri dramatice, ateliere de art plastic i activiti artiza-
nale, iar adulii i copiii particip activ la organizarea i desfurarea
concertelor, eztorilor, seratelor festive dedicate variatelor srbtori.
Este evident c consumarea timpului difer de la persoan la
persoan, de la familie la familie, de la localitate la localitate, cert,
ns este faptul c fiecare individ, adult sau copil, necesit cunotine,
competene i deprinderi de planificare, organizare i monitorizare a
timpului, la general, i, a timpului liber, n special. Pentru a consolida
la copii i tineri arta i capacitile ce in de managementul timpului
este necesar ca coala i familia s colaboreze sistematic crend
condiii favorabile pentru ca generaiile tinere s asimileze strategii
de consumare raional i eficient a timpului liber.
n virtutea faptului c ne-am propus elaborarea strategiilor i
tehnologiilor de educaie pentru timpul liber, managementul timpului,
consumarea eficient a timpului liber n cadrul familiei de ctre p-
rini i copii, se contureaz necesitatea fundamentrii pedagogice a
acestora. Finalitatea vizat ne orienteaz spre determinarea meto-
dologiei educaiei pentru timpul liber. Perspectiva cercetrii peda-
gogice a fenomenului vizat presupune depirea celor dou tendine
de abordare n tiinele educaiei a metodologiei educaionale, n sens
larg sau n sens restrns.
Metodologia tiinei evideniaz importana construciei teore-
tice, inclusiv a elaborrii principiilor, legitilor, care orienteaz stra-
tegiile, modalitile, procedeele i mijloacele de cercetare a realitii,
aplicabile la nivelul activitii umane [4; 6; 7; 23], n cazul nostru, la
nivelul aciunii educative.
Dup analiza epistemologic realizat, trecem la elaborarea me-
todologiei educaiei pentru timpul liber, ncepnd cu precizarea i n-
temeierea unui ansamblu de principii, care vor servi drept puncte de
reper n planificareaorganizareamonitorizarea timpului liber n cad-

87
rul familiei i a educaiei pentru consumarea eficient a acestuia. Fap-
tul respectiv ne-a orientat spre efectuarea unui studiu teoretic, urmat
de desfurarea unui experiment pedagogic preliminar, care a durat
doi ani i s-a soldat cu implementarea reuit a unor strategii i prog-
rame de educaie pentru timpul liber a elevilor i prinilor din cteva
instituii preuniversitare de nvmnt i a unor cursuri opionale n
cadrul facultii de Pedagogie a UPS I. Creang din Chiinu.
Raportate la educaia copilului i, implicit, al adultului, fun-
damentele teoretice ale educaiei pentru timpul liber n familie au
avut ca punct de plecare:
principiile i legitile educaiei ( . ., 2000;
. ., 2002);
particularitile de personalitate a copilului la diferite vrs-
te (Piaget, J., 1972; Nemov, R. S., 1993; . .,
1989 etc.);
modelul andragogic de educaie al adulilor (Knowles,
M. S., 1984);
principiile, curriculumul, sistemul i metodologia educa-
iei familiale i educaiei pentru familie n contextul
problematicii lumii contemporane (Cuzneov, Larisa,
2004; 2008 );
asumpiile filosofiei educaiei cu privire la valori, educaie i
temporalitate (Clin Marin, C. 2003; . T., 1995);
coordonatele educaiei permanente (Lengrand, P., 1973;
Videanu G., 1988) i coordonatele managementului
timpului n educaie (Cuco C., 2002);
particularitile educaiei fomale, nonformale i infor-
male (Cristea S., 2003).
Drept fundamente praxiologice ne-au servit rezultatele obi-
nute n cadrul experimentului pedagogic, analiza experienei avan-
sate n domeniul cercetat, aspectele teoretico-practice cu privire la
managementul timpului colar, elaborate de C. Cuco [23]; strategiile
de organizare a odihnei, timpului liber i a activitilor recreative,

88
propuse de unii manageri colari din republic. Ne-am axat pe
articolele, prevederile stipulate n Convenia cu privire la drepturile
omului i a copilului, Codul familiei Republicii Moldova i cerinele
unor documente i acte ce vizeaz problematica familiei, educaiei,
elaborate de forurile i organismele internaionale.
Prin urmare, elaborarea metodologiei, coninuturilor, tehnolo-
giei educaiei pentru timpul liber a fost realizat din perspectiva
educaiei centrate pe copil, n baza concepiei formrii personalitii
capabile de creare a modului de via demn de OM [68], principiile
educaiei moral-etice i spirituale (Mndcanu V., 2004); teoria
sistemic de rol [65], teoria autoactualizrii personalitii [apud. 20],
tezele cu privire la normele, obiceiurile i principiile pedagogiei
populare (Silistraru N., 2003).
n continuare vom prezenta Principiile optimizrii educaiei
pentru timpul liber n cadrul familiei destinate prinilor, care
doresc a fi competeni i eficieni. Principiile reprezint un ansamblu
coerent de norme pedagogice cu valoare strategic i operaional,
care trebuiesc cunoscute, contientizate i respectate de ctre prini
n procesul educaiei familiale pentru a asigura eficiena planificrii i
consumrii raionale a timpului la general, i, a timpului liber, n
special. Principiile, n viziunea noastr i a prinilor, pe care i-am
familiarizat cu acestea n cadrul experimentului pedagogic, sunt for-
mulate clar, concis, sub forma unor propoziii de sintez, ce reflect
anumite imperative axiologice, redate n termeni de normativitate
pedagogic, care s-au dovedit a servi drept repere funcionale de la
care am pornit i noi n educaia pentru timpul liber a prinilor i
copiilor. Astfel, principiul contientizrii ireversibilitii i valorii
timpului, a necesitii consumrii lui eficiente, ne orienteaz spre
nelegerea temporalitii n cele mai importante aspecte ale sale i
ndeamn adulii spre reevaluarea i reconsiderarea folosirii acestuia
ntr-un mod calitativ, pentru a servi copiilor si drept exemplu/
model demn de urmat.
Principiul planificrii, organizrii i monitorizrii timpului
n baza unui regim raional de via, care va fi relativ stabil, ns va

89
fi elaborat n conformitate cu particularitile de vrst a individului,
activitile i aspiraiile acestuia. Pentru copii se va ine cont de ano-
timp, activitile colare i cele opionale, starea sntii copilului,
interesele i obligaiunile colare i familiale.
Principiul alternrii i mbinrii optime a activitilor n
cadrul timpului liber ne orienteaz spre gndirea i folosirea optim
a timpului liber. n contextul dat, prinii trebuie s formeze la copii
deprinderi de a se recrea, a se informa, autoeduca, a participa la
aciuni culturale de divertisment, competiii sportive.
Principiul organizrii timpului liber a copilului n baza pro-
movrii sistematice a valorilor spirituale, morale, psihofizice, intelec-
tuale, estetice, tehnologice, va ateniona adulii, prinii i pedagogii
asupra cunoaterii i a valorificrii coninuturilor generale a educaiei
n continuu, att n cadrul nonformal, ct i n cel informal. Pedagogii
vor implica elevii n variate activiti pericolare i paracolare.
Principiul organizrii eficiente i interesante a timpului liber
n conformitate cu exigenele modului sntos de via ne orienteaz
spre cunoaterea i respectarea normelor, regulilor i coordonatelor ce
contribuie la formarea unei conduite sntoase, echilibrate, axate pe
spiritualizarea, armonizarea propriei viei i ocrotirea naturii.
n scopul acordrii unui ajutor eficient prinilor pentru orien-
tarea copiilor spre autoeducaie, formare i autoperfecionare perso-
nal, pentru a-i nva pe acetia a folosi timpul liber ca pe o valoare
autentic, perioad ireversibil care are anumite limite, propunem
cteva strategii educative i coninuturi, care au fost experimentate.

3.4. Esena axiologic a autoeducaiei

pentru timpul liber i perfecionarea spiritual

Metodologia educaiei pentru timpul liber include un ansam-

blu de metode i procedee care pot fi convenional clasificate n dou
modele orientative: un model de perspectiv i unul instrumental.

90
 Strategia orientrii spre autoeducaia, formarea i autoper-
fecionarea spiritual orienteaz individul spre folosirea raional a
timpului prin intermediul aplicrii unor metode, tehnici care incit la
reflecii, autoanalize, autocunoatere, autodeterminare, evideniere i
cizelare a eu-lui, reformare a unor trsturi de personalitate;
formarea convingerilor plierilor atitudinale, credinei, reprezentrilor
i sentimentelor n conformitate cu standardele valorice superioare.
O mare importan aici are educaia religioas, care ne nnobileaz
mintea i sufletul, ne deschide spiritul ctre experiene culturale di-
verse. Cunoaterea valorilor religioase, respectarea alteritii religioase
constituie un semn de culturalitate. Experiena empiric i cercetrile
din domeniul tiinelor educaiei demonstreaz unul dintre cele mai
importante momente din viaa omului: persoana educat din punct
de vedere spiritual atinge un sens profund al vieii i al existenei
umane, fiind axat pe credin, pe responsabilitate i iubirea
aproapelui [5; 10; 19; 20; 39; 51; 52; 69]. n temeiul celor relatate,
observm c educaia spiritual este ntr-o strns conexiune cu
educaia moral, deoarece ambele asigur un ansamblu de achiziii
obiectivate tr-un ir de virtui personale cu coninut determinat, n
mod preponderent, prin raportarea omului la sine, la semeni, Lume,
Univers, Dumnezeu, exprimndu-se clar la nivel de comportament,
poziie social, educaie filosofic educaie etic educaie
religioas [10].
n aceast ordine de idei, modelul de perspectiv presupune
aplicarea metodelor i procedeelor raportate la obiectivele globale,
care asigur formarea spiritualitii, contiinei moral-spirituale. Aici
se mbin metodele expozitiv-euristice: lectura; explicaia; povestirea;
conversaia moral; dialogul moral/spiritual; dezbaterea cu caracter
moral, filosofic, religios; studiul de caz; povaa; rugciunea cu
metodele ce stimuleaz cunoaterea de sine, reflecia, autoanaliza,
introspecia, autoaprecierea i autoactualizarea.
Modelul instrumental este axat pe aplicarea metodelor intui-
tiv-active de formare a conduitei: exerciiul moral/spiritual; exemplul
moral/spiritual; opinia public; aprobarea; dezaprobarea; jurnalul

91
intim; agenda personal; portofoliul autoperfecionrii morale i
spirituale.
Modelele elucidate ne orienteaz spre realizarea calitativ a
educaiei familiale i a celei colare n scopul pregtirii copilului
pentru a trece la autoeducaie, iar funcia central a autoeducaiei
rezid n transformarea obiectului educaiei n subiect [20]. Prin
urmare, prinii trebuie s cunoasc nu numai particularitile de
vrst a copiilor, esena procesului educativ familial, ci i specificul
autoeducaiei, metodele i procedeele de formare a premiselor
acesteia, etapele constituirii contiinei de sine i legitile dezvoltrii
spirituale i morale a individului. n acest context vom elucida
obiectivele i metodele care pot fi aplicate de aduli i adolesceni n
propria formare i autoeducaie n corelaie cu analiza legitilor
dezvoltrii spirituale i morale prin folosirea eficient a timpului
liber, abordat ca prioritate valoric a individului, care contientizeaz
importana perfecionrii permanente, ireversibilitatea i limitarea
timpului.
Obiectivele autoeducaiei/autoperfecionrii se axeaz pe
orientarea individului spre optimizarea unor trsturi de perso-
nalitate sub aspect spiritual, moral, intelectual, tehnologic, estetic,
psihofizic. Pentru ca procesul dat s se realizeze eficient, adulii tre-
buie s tie c auteducaia intenionat este realizabil n jurul vrstei
de 16 ani, dar faptul respectiv de loc nu nseamn c prinii rateaz
posibilitatea de a iniia i orienta copilul de 6-7 ani n procesul de
autoeducaie.
n cercetarea noastr am pornit de la nivelurile de evoluie a
judecii morale, studiate i explicate de L. Kohlberg [apud. 63], care
fcea distincie ntre nivelul premoral (4-10 ani), cel al moralitii
convenionale (10-13 ani) i nivelul autonomiei morale (dup 13 ani).
n experimentul iniierii prinilor i a adolescenilor cu privire la
folosirea timpului liber n scopul auteducaiei i autoperfecionrii
am inclus n tematica activitilor nu numai particularitile de
personalitate i de vrst, ci i legitile dezvoltrii spirituale a omului
[7; 8]. Prezentm succint coninutul acestora, dar considerm c

92
pedagogii i prinii nu se vor opri aici, ci i vor aprofunda cunotin-
ele n ceea ce privete formarea spiritualitii. Aceste cunotine, pe
lng faptul c snt necesare i importante oricrui individ, care a
decis s se orienteze spre valorizarea spiritualitii, s-i triasc viaa
onest, cu demnitate, armonios i sntos, mai sunt i foarte
interesante i utile. Legitile perfecionrii spirituale le putem afla n
literatura consacrat cu caracter filosofic, religios, psihologic, esoteric
etc. [5; 7; 11; 21; 29; 51; 52; 62 etc.]. Noi le vom prezenta sintetic sub
forma unor pai, pe care trebuie s-i fac treptat individul n
ascensiunea sa spre autodesvrirea spiritual, moral, obinerea
unitii dintre contiin i conduit.
Primul pas n dezvoltarea i perfecionarea spiritual este
dobndirea ncrederii n sine i iubirea, stima aproapelui, care
presupune o munc asidu de autoanaliz i proiectare pozitiv a
propriei persoane i ale altor oameni n strns legtur cu conturarea
scopurilor vieii, aspiraiilor de perspectiv, abordarea personalitii
sale n conformitate cu formarea unitii dintre minte, suflet i corp.
Acest pas l putem lega de determinarea scopurilor individului, sta-
bilirea poziiei sale i precizarea aspiraiilor, tendinelor, orientrii
spre o colaborare i relaionare eficient cu alte persoane.
Urmtorul pas este axat pe formarea poziiei de principiu:
s nu te judeci pe tine nsui i alte persoane. Fiecare dat cnd te
judeci pe tine, treci la nvinuirea i judecata altor personale, deoarece
omul nu se poate judeca timp ndelungat numai pe sine. Procesul dat
poate continua la nesfrit, el ne epuizeaz forele psihice, morale i
fizice, sustrgndu-ne de la adevratul proces de autoperfecionare. n
contextual respectiv, facem o precizare: analiza, autoanaliza, intro-
specia i alte metode de studiere a propriei persoane sau a altora nu
are nimic comun cu judecata, aceasta presupunnd emiterea unor
idei, sentine cu caracter negativ, distructiv, ce nu permit individului
s se perfecioneze spiritual.
Pasul trei ne orienteaz spre aprecierea, susinerea i ncura-
jarea propriei persoane i a altor persoane, axndu-ne pe gndirea
de tip pozitiv. Lauda, susinerea cuiva sau autoaprobarea activizeaz

93
spiritul, creeaz linitea i bucuria sufleteasc, fcndu-l pe om mai
atent, empatic, lrgindu-i contiina, pe cnd judecata, aprecierea
negativ, invers, o ngusteaz, fcndu-ne egoiti, invidioi. Persoa-
nele care lucreaz asupra cizelrii sale spirituale au observat c de
fapt n viaa i activitatea cotidian a omului lesne putem gsi lucruri,
aciuni, comportamente frumoase, care merit lauda noastr, ns
noi am devenit reci, neateni, indifereni, pizmai, lenoi. Trim de
parc suntem venici i o s dovedim s ne corectm, de parc scriem
viaa pe maculator, iar mai trziu vom transcrie totul ce nu este bine.
Considerm c am avea de ctigat cu toii, dac ne-am nva s
preuim timpul, fiecare clip i s ne stimm cu adevrat pe noi i
apropiaii notri.
Pasul ce urmeaz ne nva s fim sinceri cu propria persoa-
n i cu cei din jur n faptele i aciunile noastre. Perfecionarea
spiritual este imposibil n afara sinceritii i onestitii. Atunci
cnd reuim s fim sinceri, cinstii ne simim fericii.
Al cincilea pas ne iniiaz n legitatea spiritual ce ne arat
c omul trebuie s fie responsabil. Calea autoprefecionrii spi-
rituale, decizia luat de a ne autoeduca reprezint deja alegerea
individului de a fi responsabil, ceea ce presupune aciuni gndite,
eficiente n relaia cu sine, cu alte persoane, natura, sociumul, cu
Universul i Dumnezeu.
Capacitatea omului de a se orienta spre viitor/perspectiva
vieii, reprezint legitatea a asea, care ne nva s folosim posibi-
litile actuale pentru a ne proiecta i desfura aciunile noastre
eficient n timp. S nu ne gndim permanent i s ne concentrm
asupra evenimentelor negative din trecut, fiindc aceasta ne sustrage
de la realizrile prezente i cele de viitor, de la esena vieii. Psihologii
ne nva s inem minte trecutul, s facem anumite concluzii, dar s
nu ne axm pe eecurile care au fost, analizndu-le la nesfrit,
deoarece acest lucru ne macin sufletul i forele noastre [5; 8].
Legitatea perfecionrii spirituale pe care urmeaz s-o prezen-
tm se afl ntr-o strns legtur cu celelalte i, mai cu seam, cu pre-
cedenta, ea ne orienteaz spre armonizarea relaiilor interpersona-

94
le i a atmosferei/spaiului din jurul nostru. Fiecare individ trebuie
s se nvee a stabili i a ntreine relaii interpersonale decente,
sntoase cu semenii si i a primi realitatea adecvat, orientndu-se
spre contientizarea acesteia i optimizarea, armonizarea acestora.
Desigur, cunoaterea legitilor nominalizate ne incit spre ap-
rofundarea cunotinelor n domeniul eticii, spiritualizrii educaiei,
autoperfecionrii morale i filosofice, managementului timpului.
n scopul optimizrii colaborrii coal familie, acordrii
prinilor a unui ajutor calificat n educaia copiilor, propunem un
Curriculum de educaie a prinilor pentru formarea competen-
elor de cultivare a copiilor cu privire la folosirea eficient a
timpului liber/managementul timpului liber n familie, pe care l
vor putea aplica i completa, dezvolta la necesitate managerii/diri-
ginii i psihologii colari.
Potrivit cercetrilor realizate n domeniul vizat, competena i
eficiena familiei se poate evalua i aprecia pozitiv dac prinii:
studiaz activ i cunosc particularitile de vrst i per-
sonalitate a copiilor, aspiraiile i interesele acestora;
asigur copiilor un cadru material, afectiv, moral i tem-
poral de calitate n viaa i educaia familial;
orienteaz i determin copiii s se manifeste pozitiv i
eficient pe traseul timp i timp liber n conformitate cu
aptitudinile, aspiraiile i necesitile sale i a familiei sale;
formuleaz cerine unice fa de copii cu privire la con-
sumarea timpului i pot servi drept modele demne de
urmat n acest sens;
colaboreaz permanent cu instituia de nvmnt n di-
recia optimizrii educaiei formale i nonformale a
copiilor pentru a pune n valoare folosirea timpului co-
lar i a celui liber.
Obiectivul major: familiarizarea prinilor cu principiile,
strategiile i posibilitile folosirii timpului liber i abordrii acestuia
ca valoare educativ i spiritual de autoperfecionare.

95
 Strategii de educaie a prinilor:
Dirigintele i psihologul colar implic prinii n alegerea
strategiei de desfurare a edinei. Acestea pot fi: inductive, deduc-
tive, aplicative, euristice, teoretico-aplicative, mixte.
Forme de organizare/desfurare:
atelier de iniiere i formare;
mese rotunde;
traning-uri;
adunri de prini;
consultaii individuale i n grup;
conferine teoretico-practice;
eztori;
expoziii ale lucrrilor copiilor i prinilor realizate n
timpul liber;
ntlniri cu personaliti din diferite domenii de
activitate etc.
Metode:
lectura;
explicaia;
prelegerea;
studiul de caz;
discuia;
comunicri;
portofoliul familiei; exersarea;
conversaia;
elaborarea proiectului personal i de educaie a copilului
cu privire la folosirea i dirijarea timpului liber n scopul
autoeducaiei i autoperfecionrii.
Obiective cadru:
aprofundarea cunotinelor cu privire la valoarea temporalitii
i a educaiei familiale n contextul formrii deprinderilor pozi-
tive de planificare-dirijare-monitorizare a timpului i a tim-
pului liber de ctre copii;
96
 formarea abilitilor i competenelor de proiectare a vieii fa-
miliale n conformitate cu cerinele unui mod sntos de via
i a unui regim de repartizare i utilizare eficient a timpului;
formarea unei imagini de sine prin prisma valorificrii tim-
pului n scopul autoperfecionrii i construirii unui mod
sntos de via pentru sine i copii.
Exemple de coninuturi:
1. Viaa omului, timpul i timpul liber
Dimensiunile timpului. Viaa omului i consumarea timpului.
Abordarea timpului ca valoare pentru a te realiza ca personalitate.
Familia i educaia copiilor pentru utilizarea adecvat a timpului.
Timpul liber al omului. Timpul liber n cadrul familiei.
2. Dimensiunile timpului i educaia copilului
Timpul formal / colar al copiilor i timpul formal / profesio-
nal al prinilor. Timpul informal / liber al prinilor i planificarea
acestuia. Timpul informal / liber al copiilor. Gestionarea timpului i
educaia copiilor n cadrul familiei.
3. Gestionarea timpului i sntatea omului
Viaa, sntatea i timpul. Particularitile de vrst, regimul
de via i sntatea omului. Regimul zilei n familie i educaia co-
piilor de la natere pn la maturitate. Modelul de gestionare a
timpului de ctre aduli i educaia copiilor n familie.
4. Gestionarea timpului i formarea personalitii copilului
Educaia moral-spiritual i gestionarea timpului. Educaia
intelectual i managementul timpului. Educaia tehnologic i tim-
pul omului. Educaia estetic i gestionarea timpului. Timpul i edu-
caia psihofizic a copilului n cadrul familiei. Abordarea timpului ca
valoare n educaia familial a copilului.
5. Educaia pentru timpul liber, autoeducaia i autoperfec-
ionarea spiritual Educaia prin credin i formarea calitilor
moral-spirituale n contextul temporalitii i timpului familial,
colar i a celui liber. Educaia familial, autoeducaia i metodele de

97
autoperfecionare spiritual i moral. Odihna i educaia pentru
timpul liber. Valorile spirituale i morale n contextul educaiei
familiale i a gestionrii timpului.
6. Familia, coala i timpul educaional
Familia i coala n faa problemei de gestionare eficient a
timpului i a educaiei pentru timpul liber. Timpul educaional i
timpul liber. Cultura consumrii timpului liber i cultura educaiei
pentru gestionarea calitativ a timpului. Prinii i copiii ca actori ai
autoeducaiei n familie i societate. Posibilitile timpului educaio-
nal i a timpului social n formarea personalitii.
n concluzie, educaia pentru timpul liber, conceput ca dezi-
derat al noilor educaii poate fi ajustat la orice coninut general i
form de organizare a educaiei. Principalul aspect aici reprezint
modul de abordare al gestionrii timpului n educaia familial i
colar a copilului i orientarea personalitii acestuia spre auto-
educaie i autoperfecionare.

3.5. Educaia axiologic n precolaritate

nainte de a aborda educaia axiologic la vrsta precolar am

decis s concretizm funciile prinilor, s analizm aciunile i
influenele acestora n corelaie cu esena, posibilitile jocului, ca
valoare, metod, mijloc de educaie, ateptrile copilului i lumea lui
interioar.
n familie prinii realizeaz urmtoarele funcii:
creeaz condiii optimale pentru creterea i educaia co-
pilului, introducndu-l treptat n cultur prin interme-
diul valorilor i formrii virtuilor;
asigur satisfacerea necesitilor copilului;
educ copilul, orientndu-l spre un stil sntos i demn
de via;

98
 asigur respectarea drepturilor copilului, securitatea lui
i integrarea social.
Este cunoscut faptul c educaia se realizeaz de ctre aduli
prin intermediul aciunilor i influenelor. Pentru a nelege procesul
educativ precizm conceptele nominalizate. Aciunile prinilor
orientate spre formarea personalitii copilului ce au un scop, un
instrumentar i plan special (creat mental) pot fi definite ca aciuni
educative. Ele, de regul, snt gndite i contientizate de agenii
educaiei familiale.
Aciunile educative reprezint un element important contient
al educaiei, pe cnd influenele reflect mai frecvent tradiia, cultura
relaiilor interpersonale familiale, inteligena i competena prinilor
ntr-un mod subtil. Influenele sunt cele mai numeroase i deseori
adulii nu le contientizeaz dac nu-i propun s analizeze conduita
lor i starea lucrurilor privind educaia copiilor si. n literatura de
specialitate influenele educative sunt asociate cu o mulime de sgei,
pe care le aplic prinii diferit, uneori reuit, alteori mai puin reuit
sau nereuit [20]. Crearea optimului axiologic n cadrul educaiei
precolarilor se va realiza n baza jocului.
Analiznd natura, esena i funciile jocului, importana lui n
educaia copilului de vrst precolar, am stabilit c aciunile i
influenele prinilor n procesul acestei activiti devin mult mai
eficiente. Organizarea i desfurarea jocului n cadrul familiei oblig
prinii s gndeasc bine aciunile i influenele preconizate,
corelndu-le cu ateptrile i lumea interioar a copilului.
Prezentm dou instrumente teoretice care vor ajuta prinii n
selectarea jocului, crearea optimului familial i a celui axiologic pentru
dezvoltarea copilului prin joc i asimilarea culturii desfurrii
acestuia.
Astfel, Scala ateptrilor copilului care am numit-o i Scria
dispoziiei (Figura 1) conine un ansamblu de nuane afective i
etice dup care adulii pot aprecia dispoziia micuului, dorinele
i ateptrile acestuia.

99
 COPILUL ATEAPT

blndee
tandree
cldur
dragoste
cordialitate
nelegere
susinere
ncurajare
aprobare
empatie
grij
zmbet
comunicare
colaborare

PRINII OFER

Figura 1. Scala ateptrilor copilului

Lumea interioar a copilului este foarte bogat i jocul cu

posibilitile sale va contribui la satisfacerea ateptrilor copilului,
oferind condiii de valorificare a aptitudinilor, calitilor pozitive i
va neutraliza, corecta neajunsurile, greelile micuului. Analiza atep-
trilor copilului reflectate n scala propus asigur contientizarea
influenelor ce parvin din partea prinilor [20, p.317].
Pentru sensibilizarea prinilor propunem Schema lumii
interioare a copilului (Figura 2). Studiind aceast schem prinii
vor nelege i contientiza faptul c copiii manifest diverse emoii,
trsturi de caracter, sentimente i, desigur, c au nevoie de situaii
variate n care i vor exterioriza cunotinele, abilitile, vor conso-
lida noi priceperi, dar i vor descrca emoiile negative acumulate i
vor nelege care sunt trsturile negative.

100
 LUMEA INTERIOAR A COPILULUI

caliti / virtui trsturi negative

buntate; independen;
drnicie; onestitate; creativitate;
dragoste; curaj; cordialitate;
devotament; hrnicie;
curiozitate; blndee;
sinceritate; bucurie; tandree;
mirare; entuziasm;
admiraie; plcere;
fantezie; mister; reverii;
vise; fapte bune; jucui;
naivitate; dezamgire;
ambivalen ...
agresivitate; nerbdare;
deprinderi negative;
ncpinare; negativism;
invidie; rivalitate; fobii;
tristee; suprare;
nencrezut n sine; anxios;
tnguire; capricii;
intolerant; vulnerabil;
uluit; slbiciuni;
nendemnatic;
izbuchiri emoionale;
trengrii ...

Figura 2. Schema lumii interioare a copilului

n schema dat artm special partea luminoas a personalitii

copilului ce se reflect prin calitile, emoiile i sentimentele pozitive
opuse trsturilor, emoiilor i sentimentelor negative, care se pot
defini i ca nonvalori, asupra crora trebuie de lucrat, pentru a le
anihila, diminua, transforma sau chiar a le lichida treptat.
n calitate de psiholog am lucrat cu un numr mare de prini
n baza acestor dou instrumente pentru a-i nva s neleag mai
bine copilul su i a le forma competenele parentale privind educaia
familial.
n continuare, pentru consolidarea calitilor pozitive i anihi-
larea celor negative pentru a ajuta prinii a nelege esena axiologic
a educaiei familiale, propunem ateniei prinilor urmtoarea acti-
vitate-joc.

101
 Scopul: Formarea personalitii integre, a stilului sntos i
demn de via al copilului.
Obiective-cadru:
Determinarea i fixarea calitilor de temperament i ca-
racter, a emoiilor pozitive;
Stabilirea i observarea trsturilor i strilor emoionale
negative ale copilului su.
Transformarea, anihilarea i lichidarea trsturilor i emo-
iilor negative.
Aciuni:
1. Analizeaz atent Scala ateptrilor copilului (Figura 1) i
Schema lumii interioare a copilului (Figura 2).
2. Elaboreaz aceste dou instrumente cu privire la prop-
riul copil.
3. Trsturile i strile emoionale negative le haurai cu
rou (ceea ce nseamn atenie), cele pozitive cu un verde
sau albastru.
4. Elementele haurate cu rou cer nu numai atenie, dar i
un plan de aciuni sistematice, pe care trebuie s-l elabo-
reze prinii vizavi de corectarea, transformarea sau di-
minuarea acestora.
5. Dac s-a obinut rezultatul scontat trstura sau emoia
negativ se haureaz n culoarea ce denot aspectul po-
zitiv (albastru sau verde).
6. Prinii trebuie s fie contieni de faptul c planul de
aciuni educative este de durat, necesit efort moral,
intelectual, volitiv, consecven i abordare sistemic.
7. Srbtorirea victoriei obinute de copil n corectarea /
lichidarea trsturilor negative dup ceea ce prinii s-au
convins c n conduita copilului nu se mai observ acel
neajuns. Familiarizai consecvent copilul cu valorile,
virtuile i nonvalorile, care pot fi observate la oameni.

102
 8. Demonstrai i explicai copilului accesibil n baza exemple-
lor concrete c formarea virtuilor necesit o munc asidu,
sistematic, iar cea mai important biruin, o obine omul
n via atunci cnd se cultiv (devine bun, detept, onest).
9. Ctre 6-7 ani nvai copilul s-i fac propriul portret.
Acest autoportret desenat sau pictat trebuie s conin o
povestioar despre sine.
10. Comunicnd cu copilul n situaiile potrivite, numii, calit-
ile lui pozitive i trsturile negative. Urmrii mpreun cu
el cum acestea dispar. Ludai-l pentru efortul depus.
11. Punei n micare imaginaia, creativitatea copilului i
ncurajai imitarea modelului demn de urmat.
Aceast activitate-joc s-a dovedit a fi foarte interesant i
atrgtoare pentru copii i prini. Ea asigur observarea succesului i
nregistrarea lui pe fia ce reflect lumea interioar a copilului,
elaborat de ctre prini. Sub influena prinilor, cu efortul ambilor
pri, lumea interioar a copilului devine tot mai bogat n caliti
caracteriale pozitive. Aceast activitate-joc am numit-o 11 pai spre
perfeciunea personalitii copilului.
Experiena de consiliere, formare a familiei i cizelare a compe-
tenelor parentale a demonstrat eficiena acestei activiti i pentru
autoeducaia adulilor.
Acum analizm influenele prinilor pe care le-am scos n
eviden pentru a le contientiza a le gndi, dirija, corecta i modela
cnd este necesar.
Influenele parentale care au deseori caracter distructiv pot
fi considerate ca nonvalori.
n procesul educaiei prinii:
i impun copilului n mod coercitiv regulile de comportare;
i insufl variate comportamente;
i apreciaz aciunile;
fac judeci i reprouri;
i controleaz i dirijeaz aciunile;

103
 decid pentru copil, i in locul lui;
ignoreaz opinia a copilului;
dicteaz sau tuteleaz excesiv copilul;
aprob sau dezaprob fr a argumenta;
provoac emoii pozitive;
provoac emoii negative;
manipuleaz cu copilul;
deseori resping brutal copilul;
curm iniiativele copilului;
alint copilul, rsfndu-l;
interzic, constrng activitatea;
sunt duri sau prea permisivi;
ip, lovesc copilul;
njosesc copilul, curmndu-i ncrederea n forele proprii.
Desigur, unele influene din cele expuse pot avea i caracter
pozitiv, totul depinde de situaia concret, tonul i felul de a aciona
al adultului.
Aciuni educative cu caracter formativ:
caut compromisuri;
susin i ncurajeaz copilul;
se joac, discut;
comunic, rspund calm i explicit la ntrebrile micuului;
l ajut, l nva, i demonstreaz o aciune;
se plimb, frecventeaz spectacole pentru copii;
organizeaz srbtori etc.
Astfel, observm c aciunile prinilor sunt mai complexe,
eficiente i sunt gndite mai bine, pe cnd influenele sunt prompte i
n mare msur au caracter coercitiv (de constrngere, de interzicere).
Nu n zdar unii cercettori numesc influenele sgei ale educaiei,
asociindu-le cu o lance aruncat [18; 20], care provoac durere, trau-
me. Pentru a evita traumatizarea copilului, prinii trebuie s ana-
lizeze permanent influenele i propria conduita.

104
 n concluzie, cunoscnd particularitile de vrst ale copilului, lu-
mea lui interioar, ateptrile, coninutul, caracterul influenelor i aciu-
nilor sale, prinii necesit cunotine i competene cu privire la esena
valorilor i virtuilor, ce pot fi aplicate cu succes n educaia familial.
Astfel, studiul de specialitate ne-a permis s stabilim esena
axiologic a educaiei precolarului i s scoatem n evidena prio-
ritile valorice ale jocului n formarea personalitii copilului.
Jocul este:
un cadru eficient de manifestare a copilului i prin care acesta
i exteriorizeaz i consolideaz cunotinele, capacitile,
satisfcndu-i dorinele i interesele;
principalul instrument de dezvoltare a capacitilor psihice i
fizice la vrsta precolar;
un factor ce satisface la gradul superlativ nevoia de aciune,
micare, cercetare a copilului;
un mijloc bun de optimizare a relaiilor cu semenii i adulii;
o activitate ce ofer posibilitate copilului de a nva viaa, de a
apropia realitatea de sine;
un exerciiu ce familarizeaz copilul cu esena activitilor
realizate de aduli;
o metod eficient de formare, corecie, dezvoltare i restruc-
turare a ntregii viei psihice a copilului, ce contribuie la conso-
lidarea deprinderilor comportamentale ale copilului;
o modalitate prin care copilul i formeaz capacitatea de ob-
servare, i amplific posibilitile percepiei, memoriei, gndi-
rii, imaginaiei, limbajului i a creativitii;
un instrument reglator, deoarece conformndu-se regulilor de
joc, copiii se dezvolt n plan volitiv (i formeaz-consolideaz
rbdarea, curajul, perseverena, stpnirea de sine etc.);
o strategie complex de promovare i cultivare a valorilor,
fiindc n joc i prin elementele jocului modelm trsturile
pozitive de personalitate: buntatea, onestitatea, responsabi-
litatea, voina, respectul fa de alte persoane sau invers,
formm unele trsturi negative.

105
 SINTEZ

n calitate de sintez la acest capitol propun versurile mele,

care elucideaz esena valoric a vieii familiale, a relaiei femeie-
brbat i a educaiei pentru valori

Femeia i brbatul
Femeia i brbatul,
tandem de gen i sex opus,
dar foarte aproape...
Cntat de ntreaga omenire,
Considerat de la nceputuri
pn n prezent,
un mare i faimos miracol,
Care mai este ncn devenire! ...
Ce se perind n eternitate,
Prin druire, dragoste, feminitate, brbie, curaj, maternitate,
Perpetuarea genului uman i a sublimului roman!
... Romanul venic pmntesc de la Adam i Eva a pornit,
i, mare zarvn cer i lume a strnit...
Dar inei minte:
Dumnezeu femeia a creat
Nu din capul acestui brbat pentru ca s-l stpneasc,
Nu din membrele inferioare pentru a fi clcat n picioare,
Ci dinspre inim, cu onoare,
Dintr-o coast, o parte de sub braul puternic, protector,
nct s mearg iubitori alturi amndoi,
Pe drumul vieii plin de surprize, amor, dar i de multe nevoi,
Bucurndu-se de clipele plcute n doi...
Cultura uman este de neconceput
Fr acest roman misterios i tandru de la nceput...
Istoria civilizaiei
reflect cultura emancipaiei

106
de la matriarhat, patriarhat, mitul lui Platon despre androgine,
spre chipul cunoscutelor regine, a Afroditei cu spuma mrii
nrudit,
pn la modelul cel mai temperat de azi;
Unde femeia i brbatul deja s-au mpcat,
nu lupt, ci se completeaz, n drepturi ei se egaleaz,
reciproc se studiaz;
unul pe altul se direcioneaz
spre Bine, Sacru, Frumos i Adevr,
armonios copii crescnd i viaa pe Terra susinnd!
i ct n-ar fi de drastici unii n comentariile lor:
c totul este ru,
urt i trector le mori de fapt de jale...
Viaa trebuie trit activ, din plin, privind spre viitor;
Fr nvidie, venin, cu bucurie, optimism n suflet,
dar nu mergnd agale, cznd n unele extreme sau cotilindu-te la
vale!
S inem deci mintenvtura, tradiia bunicilor, cultura lor,
ce ne ndeamn spre amor, stabilitate, bunvoin, modestie;
S ne privim fr mnie,
S venerm femeia,
S respectm brbaii,
S tindem spre onestitate,
S nu dorim cu orice pre cei epolei de comandant,
Cci grei sunt ei:
necesit un ir de obligaii
de tip cam aspru, militant...
S ascultm cu toii de Univers i de Natur,
S fim alturi de aleii notri,
Brbaii brbai!
Femeile, s fim flexibile, cu intuiie i nu n amuniie de general!
S fim frumoase, iubitoare,
Cldur s elucidm,
S natem, cretem i s educm brbai adevrai!

107
PLC (prin prisma Comanda
noilor educaii) social

Sistemul educaiei pentru familie

FUNCII

formal
Planul

nonformal

informal

Fundamente teoretice Fundamente metodologice

Epistemologie Axiologie Modele Strategii

Curriculum EF Tehnologii

Finaliti: cultura familiei, ethosul pedagogic familial

(competente, atitudini, comportamente)

Influene

Figura 3. Sistemul educaiei pentru familie

108
BINE SACRU

Eu-l
axiologic

... Principiul pozitiv al educaiei reprezint i ideea

de baz a cretinismului, doctrina cruia afirm c
rostul vieii umane este n mntuirea sufletului /
purificarea, desvrirea ...
Vlad Pslaru

FRUMOS ADEVR

109
 Capitolul IV
ESENA VALORILOR:
EDUCAIA PRIN VALORI I PENTRU VALORI

4.1. Constituirea valorilor i esena lor educativ

Constituirea valorilor
Iniial, la nceputurile evoluiei sale istorice, omul i-a elaborat
dou abordri cu privire la valori.
Lucrurile materiale: pietrele, crengile, apa, focul, iarba, fruc-
tele, pomuoarele, rdcinile comestibile, insectele, psrile i anima-
lele, au obinut valoare pentru om prin faptul c acesta le-a desco-
perit utilitatea lor vital. Omul a neles ca fr aceste lucruri viaa lui
nu poate fi.
Fa de aceste lucruri, precum i fat de fenomenele naturii,
fa de fenomenele propriei viei/visele, emoiile, sexualitatea etc.,
omul si-a creat o atitudine care depea cadrul strict utilitar, consi-
derndu-le valori contextuale existenei sale.
Acestea erau valorile existenei umane, care au devenit ca atare
importante datorit raportrii omului la lucrurile i fenomenele din
anturajul su.
Ulterior, omul a nceput s creeze activ valori. Au aprut astfel
lucruri, obiecte, chiar plante i animale inexistente n natur. Unele
aveau utilitate practic i valoare estetic, altele aveau doar valoare
estetic, juridic, moral etc.
n variate epoci, n timpuri diferite, oamenii au acordat prio-
ritate i/sau au creat sisteme de valori diferite. Fiecare tip de societate
fiind marcat de anumite tipuri de valori.
Societatea antic i cea medieval au constituit valorile etern-
umane: Adevrul, Binele, Frumosul i Sacrul. Societatea acestor
timpuri se subordona divinitii i valorilor religioase [1; 5; 9; 38; 55;
58].

110
 Societatea modern consider drept cele mai importante valo-
rile sociale, statul subordonndu-se societii care reprezenta ntreaga
umanitate.
Societatea socialist a exagerat importana valorilor politice,
crora li s-a subordonat aproape n totalitate.
Societatea democratic contemporan este axat pe un ansam-
blu de valori, n interaciune armonioas. Persoana, grupul social,
popoarele, fiind n drept s acorde prioriti acelor valori pe care le
consider mai importante, fr a duna prin opiunea sa altor persoa-
ne, grupuri sociale, popoare.
Structurarea valorilor
n funcie de un ir de criterii: autor, subiect creator, apar-
tenen naional, importan, amploare, frecven, domeniu de
utilizare, valorile au fost structurate n diverse clase de valori i
axiologii.
Una dintre cele mai cunoscute axiologii este structurarea
valorilor pe criteriul globalitii. Prin urmare valorile: Adevrul,
Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea, la care unii autori mai
adaug i Sacrul snt valori proprii ntregii omeniri, tuturor
oamenilor. Cea mai rspndit interpretare a celei de a asea dintre
valorile fundamentale a Sacrului, este c primele cinci valori se
produc, pentru omul religios, sub semnul Sacrului.
Mai nti s-au constituit primele trei valori fundamentale,
numite i valori etern-umane: Adevrul, Binele, Frumosul. La
acestea s-au adugat mai trziu i valorile sociale Dreptatea i Liber-
tatea. Odat cu acestea, revoluiile burgheze au avansat i valorile
sociale: Egalitatea, Fraternitatea. Legalitatea, care prezint de fapt
derivate ale primelor cinci valori fundamentale, dar au aplicaie n
domeniul social [1; 21; 38; 50; 55].
Valorile fundamentale ale omenirii reprezint i valorile
fundamentale ale educaiei i nvmntului. Teleologia educaiei n
lumea contemporan se constituie plenar pe valorile fundamentale
ale humanitasului, att ca valori preexistente educaiei ct i ca valori
produse/create de educaie [51].

111
 Humanitas natura uman; cultura spiritual a omului
n familie i anii de colaritate, ca i pe parcursul ntregii viei,
omul i aproprie valorile fundamentale ale omenirii, dar le i produce
prin propria activitate. Nu exist Adevr, Bine, Frumos, Dreptate,
Libertate, dect n raport cu ali oameni, activitatea i viaa acestora.
Modelul educaional contemporan are la baz trei perspective
globale:
Cultura naional
Realitatea colar
Obiectivele general-umane
Principalele relaii ale omului n cadrul culturii snt definite de
trei direcii ale culturii, care se constituie din:
Relaia omului cu natura
Relaia omului cu omul
Relaia omului cu valoarea
Relaia omului cu Absolutul
n cadrul relaiilor OmNatur individul atinge performanele
caracteristice personalitii numai dac devine contient de aparte-
nena sa la toate sistemele vieii materiale, de la sistemele atomice i
celulare pn la Cosmos i Univers [10; 22].
Relaia OmOm presupune atingerea unui astfel de grad de
dezvoltare cognitiv, afectiv i psihomotorie care permite indivi-
dului s se contientizeze att ca valoare intrinsec irepetabil ct i ca
parte component a ntregii omeniri. Relaia omului cu valoarea
reprezint subiectul lucrrii.
Relaia OmAbsolut nu este o inovaie a pedagogiei postmoder-
ne. Acest tip de relaii este calificat de un ir de filosofi, ncepnd cu
Platon, Im. Kant, Fr. Hegel i pn la L. Blaga, J.-P. Sartre i C. Noica,
drept relaie a omului cu Absolutul. Cele mai multe concepii filoso-
fice, cu excepia doar a conceptului material istoric, recunosc caracte-
rul transcendental al existentei spirituale a omului. Aceast relaie indi-
c asupra faptului c flecare om, ca fiin spiritual, face parte din Spi-
ritul Universal, care doar el singur este absolut. Spiritul Universal/
Absolutul se mani fest prin viaa spiritual a fiecrui individ.

112
 Definirea culturii drept o axiologie a educaiei vine din carac-
terul dublu-unitar al culturii: obiectiv i subiectiv. Omul nu este ci
devine o fiin cultural [59, p.14]. Conform lui Al. Tnase, coninu-
turile pe care le include fiecare din factorii subiectivi i obiectivi ai
culturii suni:
a) subiectiv aciunea i efectul de cultivare a corpului i
spiritului;
b) obiectiv totalitatea complexului de obiective pe care
omul le creeaz, le transform i umanizeaz creaii de
limbaj, de literatur, de art, de tiin i moral, de
politic i de drept etc. datorit crora se ridic de-
asupra strii naturale. Este o lume proprie omului.
Cea mai simpl definiie a culturii (din cefe peste 164 atestate),
dar i cea mai complet i departe de a se pretinde exhaustiv, se
rezum la activitatea uman de creare a valorilor. Pedagogia se n-
scrie n axiologia culturii datorit faptului c constituie acel domeniu
de activitate uman care este prin definiie, n esen un domeniu de
creare i promovare a valorilor umane. Privit din acest unghi de
vedere, cultura este o axiologie a educaiei, cci elevul/educatul nu
nsuete doar valori create de omenire, ci, nsuindu-le, i creeaz
propriile cunotine, competene, atitudini, care, pe de o parte, ele n-
sele sunt nite valori, iar pe de alt parte, constituie mecanismele po-
teniale de creare a noi valori obiectivate n tiin, literatur, art etc.
Scopul principal al activitii educaionale consta n formarea
personalitii umane, deci este o activitate de cultivare. Pentru orice
activitate n general, iar pentru activitatea educaional n special,
definitorii suni coordonatele spaio-temporale i axiologice, spaiul i
timpul obinnd i ele, n anumite condiii, statutul de valori. Fiecare
individ este existenial plasat ntr-un timp i un spaiu concret, este
consumator i creator al unor valori n cadrul materialitii i spiri-
tualitii. Oricine devine personalitate nu n cadrul unui spaiu i
timp abstracte, ci n cadrul unui spaiu geografic delimitat: casa p-
rinteasc, curtea, localitatea, ara, planeta Terra. Activitatea de culti-
vare a personalitii se realizeaz ntr-o anumit epoc istoric, secol,

113
deceniu, an, lun, sptmn, zi, or, clip. Valorile puse n circuitul
educaional nu sunt nici ele abstracte, ci snt obiectivate n form de
idei, scopuri, concepte, atitudini, competene, care fac posibil
formarea i perfecionarea unui cadru existenial concret, a unei
fiine umane concrete [59].
O clasificare a valorilor n raport cu educaia este posibil i
necesar, ns nu att pe criteriul importanei valorilor ct, mat ales,
pe criterii psihopedagogice, care fac posibil o educaie axiologic
corect.
Astfel, John Dewey meniona: Nu putem s stabilim o ierarhie
de valori printre diversele obiecte de studiu. Este inutil s le aranjm
in ordine, ncepnd cu cel care are cea mai mic valoare, mergnd
apoi la ce! care are valoare maxim. n msura in care orice obiect de
studiu are o funcie unic i de nenlocuit n cadrul experienei, n
msura n care el marcheaz o mbogire caracteristic a vieii,
valoarea sa este intrinsec sau incomparabil. Deoarece educaia nu
este un mijloc pentru a tri, ci se identific cu aciunea de a tri o
via rodnic i inerent semnificativa. Singura valoare intim care
poate fi stabilit este tocmai procesul nsui al tririi [24].
n baza analizei lucrrilor ce elucideaza aspectele educaiei,
prin valori am selectat urmtoarele principii i valori:
1. Principiul fundamental de clasificare a valorilor n raport
cu educaia este penetrabilitatea universal a valorilor n sistemul
educaional.
Valorile fundamentale: Adevrul. Binele. Frumosul.
Dreptatea. Libertatea
Valorile dominante ale disciplinei colare:
valorile bazei conceptuale (epistemologiei) a disciplinei
colare;
valorile sistemelor de obiective (ale teleologiei);
valorile coninuturilor educaionale;
valorile tehnologiilor educaionale;
valorile evalurii succesului colar.

114
 Valorile contextuale.
Valorile care se produc/apar n timpul activitii educaio-
nale, sursa lor fiind una din componentele curriculumului colar
epistemologia, teleologia, coninuturile, tehnologia predrii-nvrii-
evalurii. Fiecare disciplin colar dispune de resurse proprii,
specifice, de educaie axiologic, i de resurse comune tuturor
disciplinelor colare.
Valorile personale (achiziionate de elev):
cunotine
competene
atitudini (emoii i sentimente, opinii, convingeri, idea-
luri, acte volitive, aprecieri i autoaprecieri)
Al doilea principiu fundamental de structurare psihopedagogic
a valorilor n sistemul i procesul educaional este adecvarea valorilor la
particularitile psihologice i de vrst ale elevilor/ educailor. Sinteza
unei astfel de structurri este dat de Constantin Cuco:
perioada infantil (0-1 ani): se caracterizeaz prin inte-
resele biologice sau organo-olfactive, se centreaz ctre
valorile vitale (de sntate);
perioada primei copilrii (1-3 ani): se identific intere-
sele de tip chinestezic, perceptiv i glosic, i corespund
valorile senzuale (sau de plcere);
perioada celei de-a doua copilrii (3-7 ani): i sunt spe-
cifice interesele ludico-practice, i corespund valorile de
apropiere (sau de achiziie);
perioada celei de-a treia copilrii (7-12 ani): este
centrat pe interesele constructive, se ndreapt ctre
valorile tehnice (sau de producie);
perioada preadolescentei (12-14 ani): domin interesele
ludico-afective, apar valorile politice (sau de organizare);
perioada adolescenei: se dezvolt interesele socio-
abstracte i intelectuale, se centreaz in jurul valorilor
culturale (sau de nelegere);

115
 faza matur: are ea interese dominante nevoile trans-
sociale, raionale, individul se centreaz ctre valorile
spirituale nalte (adevrul, frumuseea, dragostea, pie-
tatea) [21, p.74].
Proiectarea aciunilor didactice de formare axiologic a elevi-
lor va lua n consideraie principiile i clasificrile existente ale
valorilor. Subiectul valorizant principal al aciunilor educaionale n
familie rmne personalitatea prinilor; n coal rmne a fi perso-
nalitatea pedagogului.
Dei, n mod curent se obinuiete s se spun c omul nsuete
valorile, aceasta nicidecum nu nseamn c aciunea de nsuire ar
reprezenta o simpl micare, o deplasare a unei valori dintr-un loc n
interiorul omului. Verbul a nsui red tocmai aciunea omului pentru
a face ceva, pentru a asimila valorile, a le face s devin o calitate, o
nsuire a sa. ntr-o formul mai simpl, a nsui sau a apropria, echi-
valeaz cu elaborarea, producerea, crearea valorii de ctre om.
Esena valorii este n atitudinea polar a omului: ceva poate
reprezenta o valoare doar ca obiect al binelui opus rului, frumosului
opus urtului, dreptii opuse nedreptii, permisivitii opuse
interdiciei, utilului opus inutilului.
Constatm astfel c esena valorii este important i definitorie
pentru educaie, prin care se nelege un sistem de aciuni ordonate
epistemologic, teleologic, coninutal i tehnologic de formare-dezvol-
tare-valorificare a fiinei umane.

4.2. Binele i morala

Binele reprezint valoarea fundamental general uman, ce

presupune respectarea eticii. Binele st la baza unei conduite i
contiine morale. Binele este explicat diferit n variate surse, ns
observm diferene de nuane, dar nu i de esen. Esena Binelui
const a nu face ru, a fi mrinimios, generos, binevoitor, bun; a

116
respecta normele moral-etice, i, conform eticii cretine, a-i iubi
aproapele ca pe tine nsui.
Aspectele Binelui sunt variate ns toate au la baz normele
morale-etice, i de aici putem delimita urmtoarele aspecte:
corectitudinea/amabilitatea capacitatea omului de a
respecta ali oameni;
respectarea normelor etice;
mrinimia/generozitatea, druirea de sine, altruismul;
ajutorul nseamn a te oferi s ajui, s susii pe cineva
n anumite condiii;
bunvoina care se manifest prin cordialitate, nelegere,
apreciere, pozitiv, blndee;
binefacerea a face bine, uneori la rugmintea cuiva,
alteori din propria iniiativ;
comptimirea nseamn a oferi compasiune, empatie,
sprijin afectiv, moral;
actul/fapta bun, acestea au la baz respectarea i valori-
ficarea normelor moral-etice;
iertarea nseamn capacitatea omului de-a nelege fapta
i greeala comis de cineva;
mila reprezint manifestarea milosteniei, ea include va-
riate forme, modaliti, acte de binefacere;
mngierea se manifest prin aciuni i fapte, de compa-
siune, atingeri fizice, blndee;
recunotina este manifestarea rspunsului, a aprecierii
unei fapte bune. Prin cuvinte frumoase sau aciuni omul
apreciaz o fapt pozitiv;
stima/respectul se manifest n conduita omului prin
aciunile sale respectuoase, comportare corect, moral-
etic, amabilitate, politee;
protecia/securitatea nseamn manifestarea grijii, secu-
rizrii;

117
 sensibilitatea se manifest printr-o percepie absolut,
delicatee, rafinament;
serviabilitatea nseamn a oferi atenie i a anticipa unele
aciuni.
Coninutul Binelui
Binele ca valoare poate avea coninuturi diferite, astfel Andrei
Petre, L. Antonesei, S. Cristea, N. Bujor evideniat urmtoarele con-
inuturi ale Binelui:
Binele moral, are la baz aspectele etice, morale pe care
le putem determina n conduita omului prin capacitatea
lui de-a respecte normele, morale, de-a fi milostiv, blnd,
onest, corect etc.
Binele intelectual, care se manifest n aciunile intelec-
tuale ale omului (a nva bine, a prezenta eficient) adic
se are n vedere axarea pe inteligen. S. Cristea abor-
deaz problema Adevrului i Binelui tiinific.
Binele estetic este axat pe reflectarea i perceperea Binelui n
natur, art societate/relaiile cu oamenii, gust estetic etc.);
Binele tehnologic care rezid n crearea noilor tehnolo-
gii i utilizarea adecvat igienic i etic a acestora profe-
sionalism;
Binele psihofizic: de el depinde sntatea i bunstarea
omului i se manifest la nivelul sntii fizice i psihice
[1; 5; 9; 13; 17; 20; 21; 38, 58; 68].
Locul Binelui n spaiul spiritual-moral
Binele ca valoare-scop reprezint un ideal al omenirii. La Bi-
nele absolut nu poate ajunge nimeni, ns este necesar s organizm
i s desfurm educaia omului prin cultivarea, formarea calitilor
moral-spirituale ca: buntatea milostenia, altruismul, cordialitatea,
responsabilitatea, tolerana, respectarea drepturilor copiilor/omului.
Realitatea i viaa snt complicate, snt dure, omul ns bine
educat trebuie s dea dovad de onestitate, buntate, exigen, prin-
cipialitate, demnitate, hrnicie, spirit de iniiativ, creativitate.

118
 Binele reprezint ceea ce corespunde cu morala; ceea ce este
recomandabil din punct de vedere etic: s te pori bine cu oricine.
Binele este o valoare moral-spiritual, care are la baz nu nu-
mai aciunile morale, ci i aciunile intelectuale. El reprezint un ideal
al omenirii. A face un bine este o adevrat art care tinde neaprat
spre inteligent i imaginaie.
Onestitatea
Omul este o valoare natural, msura tuturor valorilor, de
aceea atitudinea fa de sine, stima, automanifestarea trebuie dezvol-
tate ca elemente ale propriei poziii vitale ale personalitii.
nelegerea poziiei personalitii contribuie la dezvluirea
mecanismelor formrii spirituale ale omului.
Unul din aspectele Binelui este onestitatea, ea caracterizeaz
omul ce manifest cinste, corectitudine n raport cu lumea din jur.
Omul onest este acela care aplic aceeai msur evaluativ-
valorizant faptelor proprii i celor ale semenilor, care apreciaz prin
aceleai criterii, calificative persoana sa i persoana altora.
Pentru a fi onest cu ali oameni noi trebuie s fim oneti cu
sine. A fi i corect cu eu-l propriu este o art, care nu o posed fiecare
om. Omul ce manifest un grad nalt de onestitate poate vedea n
fiecare din oameni un alter ego / un alt eu, diferit numai prin felul n
care vrea, sper i fptuiete, dar egal n dorina de-a primi, i de-a
drui celor ce au nevoie de ajutor, sau sprijin moral-spiritual
[40; 50; 51; 55].
Aadar, pentru a avea relaii oneste cu ali oameni, oferii
tuturor doar onestitate.
Valorile fundamentale servesc omului ca idealuri, direcio-
neaz, cluzesc educaia i autoeducaia, ele snt valori-scopuri.
Valorile-mijloace ne ajut s nelegem esena caracterului i s
cultivm o trstur pozitiv/calitile individului n procesul educaiei.
Toate trsturile pozitive pe care le putem deriva/desprinde
din Bine le cultivm copilului prin variate strategii, modele, metode,

119
ca de exemplu: conversaia, aprobarea, lauda, opinia public, exer-
sarea i deprinderea, explicaia, crearea situaiilor educative.
Moral, tiina binelui i a regulilor aciunii umane
Morala s-a constituit n Antichitate, ea examineaz problema
adevratei destinaii ale omului. Ea este, partea filosofiei, care l
intereseaz direct pe fiecare dintre noi. Orice aciune liber, con-
tient, presupune o reflecie i o decizie luat prin prisma moralei.
n general, dac reflectm cu privire la viaa noastr i la sensul ei,
abordm problema moralei. Aceast problem a obinut n istoria
filosofiei, dou direcii generale. n lumina celei dinti, scopul suprem
al omului este fericirea. n optica celei de a doua, scopul ultim este
virtutea sau practica datoriei (Im. Kant). Omul moral, scria
Im. Kant, nu este omul fericit, ci acela care merit s fie fericit. n
acest merit const ntreaga valoare moral. n definitiv, moralitatea
unui act nu const n coninutul actului ca atare, ci n felul n care l
svrim [34; 35; 36].
Azi morala se prezint mai ales ca o teorie a relaiilor
armonioase cu semenii, o filosofie a comunicrii. Tocmai n cadrul re-
laiei nemijlocite cu semenul triete omul n mod originar experiena
valorilor morale.
Aadar, morala tinde, s se nscrie ntr-o ontologie, adic ntr-o
teorie a realitii: mai degrab din descrierea faptelor umane dect
dintr-o analiz interioar a contiinei omului.
Im. Kant separ morala de orice cutare a fericirii (terestre sau
celeste): Morala nu este deci, la drept vorbind, doctrina care ne nva
cum s fim fericii, ci cum trebuie s fim demni de fericire Singurul
sentiment moral este respectul: Acesta este adevratul mobil al raiunii
pure practice; el nu este altceva dect nsi pura lege moral, n m-
sura n care aceasta ne face s simim sublimitatea propriei noastre
existene suprasensibile [34].

120
 PENTRU INFORMARE I MEDITAIE

Binele nu nseamn s nu faci o nedreptate, ci s nu vrei n

niciun fel s o faci.
Democrit

Binele, din punct de vedere moral, este tot ceea ce se

potrivete cu firea omeneasc.
I. Slavici

Nu exist dect un singur bine, acela de a fptui dup cum i

dicteaz contiina.
Simone de Beauvoir

Drumul omului n istoria Pmntului este ctre el nsui,

descoperirea sinelui adevrat, complet, eliberat de orice
prejudecat.
M. Torok

Oamenii oneti nu i ascund faptele.

Emily Jane Bronte

Cu cinstea nici un bine nu se aseamn.

Neagoe Basarab

ntlneti oameni att de nepstori fata de propria judecat,

i att de ndrtnici, incit sfresc prin a-i face o cinste din a se
ndoi de cinstea altora.
Antoine de Rivarol

121
 Onoarea/cinstea continua s fie esena onestitii.
. .

Cinstea nu este o vocaie, cinstea este o opiune.

Nichita Stnescu

Cinstea este diamantul pe care virtutea l poart pe deget.

Francois-Marie Arouet de Voltaire

4.3. Adevrul

Prima apariie a Adevrului i falsului par s aib originea n

povestire. Se spunea c o povestire este adevrat, cnd faptele
aprute n ea s-au ntmplat cu adevrat. Fals, este atunci cnd fap-
tele aprute n ea nu s-au ntmplat. Mai trziu, filosofii au aplicat
termenul, Adevr pentru a arta acordul dintre o idee i un obiect.
Astfel, se spunea despre o idee c este adevrat, dac aceasta descria
un obiect aa cum este el. O idee este fals, dac aceasta descria un
obiect altfel dect cum este el n realitate.
Adevrul, cu primul sens al lui a fost definit de ctre Aristotel
n Despre Interpretare, oper n care el analizeaz formarea propo-
ziiilor logice, adic prile de discurs susceptibile de a fi adevrate
sau false. O propoziie este adevrat cnd n ea se spune despre ceva
c este ceea ce este sau c nu este ceea ce nu este. Este fals cnd n ea
se spune despre ceva c este ceea ce nu este sau c nu este ceea ce
este. Acest tip de adevr se mai numete adevr corespondent i este
folosit cu referire la cercetrile tiinifice. Aceast concepie este
foarte realist.
Adevrul este opusul minciunii, modalitatea de a accepta luc-
rurile aa cum snt, fr a distorsiona realitatea. De exemplu: Soa-
rele lucete pe cer. Acesta este un adevr evident, dac n realitate
aa se ntmpl. Un adevr este posibil pana la proba contrarie.
Atunci cnd ai de ales dintre adevr si minciun si dac alegi ade-

122
vrul, ai trecut, de fapt, de partea dreptii, care ntotdeauna spune
adevrul. Adevrul este crud deseori si doare, insa trebuie dovedit
cu orice pre. Adevrul descoper obiecte si persoane. Adevrul l
demasca pe cel mincinos. Adevrul demonstreaz ca are ntotdea-
una dreptate si face dreptate. Faptul c lumea n care trim a ajuns
la un stadiu de degradare ne arat c nu putem afirma ca ne-am
folosit de atribuiile adevrului nici mcar pe jumtate. Adevrul
este singurul pe care nu putem sa-l gsim la orice pas i trebuie s
recunoatem ca am ajuns sa ne folosim de minciun, deoarece
deseori adevrul este greu de descoperit i este dificil de utilizat.
Pentru a rspunde la ntrebarea ce este adevrul, trebuie s
contientizm urmtoarele:
s definim realitile abordate crora le dm consim-
mntul nostru i le numim adevrate: propoziiilor;
credinelor; gndurilor i opiniilor; dar numai nu
rscrucilor, caz n care raiunea noastr judec i alege;
adevrul pare atunci s se exprime n limb i s nu
existe n afara ei, cnd spunem despre ceva c este ade-
vrat i facem literalmente adevrul;
adevr absolut nu exist, deoarece lucrurile i fenome-
nele snt ntr-o permanent schimbare;
n educaie este foarte important s elaborm i aplicm
criteriile Adevrului;
mijloacele de delimitare ntre adevrat i fals i de califi-
care a ceva ca fiind adevrat snt: raiunea/gndirea,
observarea, nelegerea, legile logicii.
n final putem propune urmtoarele distincii ale Adevrului:
y Adevrul material, care reprezint corespondena ntre
ceea ce este i judecata care a dus la enunarea sa n propoziie:
aceast coresponden este confirmat de experien. Natura acestui
tip de adevr este variabil, pentru c acesta poate fi un adevr
obiectiv, relativ, subiectiv; conform teoriei cunoaterii care l susine
(realism, relativism, criticism etc.).

123
 y Adevrul formal, care reprezint validitatea concluziilor
unui sistem ipotetico-deductiv, aprute prin intermediul regulilor de
deducie aplicate unor postulate i axiome admise. Acest tip de
adevr nu depinde de coninutul propoziiilor, ci depinde de acordul
su n nelegerea acestora. n acest caz, adevrul este un adevr de
coresponden i este prioritar pentru c nu depinde de experien.
Faptul dat, permite introducerea unei noiuni: adevrurile pur
formale sunt denumite adevruri analitice. Adevrurile care se trag
din experien sunt denumite ca adevruri sintetice, pentru c noi
legm termenii pe care i presupunem apartenenei unor fiine,
lucruri a cror existen este real.
y Adevrul metafizic care se bazeaz n condiiile sale pe
ipoteza existenei unui sistem de referin ontologic n fiina oricrei
persoane. n acest caz, distingem adevrul absolut i adevrul relativ.
y Adevrul unei credine sau a unei opinii, care reprezint
veridicitatea unei propoziii ce se acord cu un ansamblu de credine,
care existau naintea sa. Acest tip de adevr este denumit deseori
adevr coerent.
Valoarea de adevr este expresia gradului de certitudine a
corespondenei judecii/propoziiei logice cu starea de fapt vizat de
judecat. Valoarea de adevr i are originea n incapacitatea
spiritului omenesc de a reproduce n sine ceea ce este n afar de sine,
manifestat printr-o rmnere n urm fa de real. Este implicit
recunoaterea relativitii capacitii de cunoatere individual i
colectiv a omului. Aceasta situaie ar fi exclus n cazul unei
reflectri absolute a realitii vizate cnd ar putea exista o singur
valoare a judecii fcute si anume: adevrul. Pentru subiectul
cunosctor extrem de riguros, dinamica cunoaterii, s-ar desfura
numai ntre dou valori: adevrul si falsul. Practica vieii umane
impune o relativitate n evaluarea cunotinei extinznd valorile de
adevr de la dou la trei valori: adevrul, falsul, probabilul [23; 32; 58;
59; 61; 62; 65; 67 etc.].
Atunci cnd facem eforturi s-l restituim cu fidelitate, adevrul
nu este totui acelai lucru cu realul. n timp ce realitatea este prin

124
definiie independent de om, adevrul, ine ntotdeauna de dis-
curs sau de reprezentare.
Preocuparea esenial a cercetrii filosofice, adevrul nu este
deci, nici un fapt, nici un dat, dimpotriv, el trebuie ntotdeauna
cercetat. Astfel, sntem trimii la problema condiiilor sale de acces i
la cea a criteriilor judecii adevrate. Adevrul este n acelai timp o
exigen i o valoare.
Problema cercetrii adevrului
Proiectul cercetrii adevrului este constitutiv refleciei filoso-
fice, tocmai prin aceast cercetare el a fost definit nc de la nceput,
din Grecia antic.
Filosofia lui Platon ilustreaz n mod exemplar tripla idee n
jurul creia se formuleaz proiectul legat de adevr. Dicionarele de
filosofie, n esen, dau urmtoarea explicaie proiectului vizat:
1. Acest proiect are un sens: efortul spiritului uman de a parveni
la un adevr autentic poate fi ncununat de succes.
2. Un adevr poate fi considerat ca atare numai dac cel care l
enun nu repet ca un papagal cunotina strin. Acesta este
sensul maieuticii lui Socrate: adevrul nu se pred ca i cum ai
umple un vas vid. A cunoate adevrul nseamn, printr-o
autentic moire a spiritului/maieutic, a-l regsi n tine nsui,
adic a i-l apropia,
3. Adevrul se definete prin permanena i universalitatea sa,
i de aceea el nu trebuie, n nici un caz, confundat cu relati-
vitatea i inconsistena opiniilor umane. Trebuie s facem
distincie ntre adevr i cunoatere. Ceea ce este adevrat
astzi, poate c nu va fi mine i ntotdeauna, i, de asemenea,
pentru toi, sau nu, este propriu-zis adevrat. Faptul c opiniile
snt variate nu face imposibil un adevr obiectiv i universal.
Ceea ce este, dimpotriv, imposibil este o afirmaie de genul
fiecare cu adevrul su. Aceasta nu ne mpiedic s spunem n
mod legitim fiecare cu opiniile sale, ns trebuie s operm o
distincie critic ntre opinie sau pretinsul adevr i adevr sau
opinie certificat [14; 27; 33].

125
 Definiii i criterii
ncepnd cu secolul al XIII-lea, prin Toma dAquino, toat
lumea pare a fi de acord n a defini adevrul ca fiind coresponden
sau adecvare: adecvare ntre intelectul care concepe, ntre spirit i
realitate. Cu alte cuvinte, dac lum drept exemplu propoziia Ninge,
ea este adevrat dac i numai dac ninge n realitate.
Aceast definiie comport o consecin important: adevrul
este o proprietate a limbajului i nu a realului. Adevrat i fals snt
calificative care nu se aplic lucrurilor, ci propoziiilor. Cu toate
aceste se vorbete de aur fals, de prieten adevrat etc. ns aurul fals
este tot att de real ca i cel veritabil. Numai c, acesta nu este aur, ci
de exemplu, cupru aurit. n consecin, cea ce este fals este propoziia
implicit: Acesta este aur.
Definiia adevrului ca fiind coresponden nu ntrunete
ns unanimitatea. Ei i se pot opune alte definiii, i n special, cea
care caracterizeaz adevrul n termeni de coeren. Potrivit acestei
concepii, o teorie tiinific, de exemplu, va fi considerat adev-
rat nu numai dac ea corespunde faptelor, ci, inclusiv, dac pro-
poziiile care o constituie formeaz un ansamblu coerent, adic,
dac snt compatibile ntre ele.
Teoria adevrului-coresponden suscit i ea dificulti. Pe de-
o parte, ideea de coresponden presupune c faptele crora trebuie
s le corespund propoziiile i credinele noastre exist independent
de limbajul nostru. ns, nimic nu este mai puin sigur. Oare orice
tentativ de a vorbi despre lume nu este deja o interpretare? Pe de
alt parte, ce nseamn faptul c o credin este n acord cu faptele?
Aceasta nseamn c un gnd adevrat este o copie fidel a realului.
Ceea ce este important, fr ndoial, este faptul c ideile
noastre mresc puterea noastr de aciune, ns pragmatismul se
abine s fac din succes o regul a adevrului. Aceast regul trebuie
cutat dimpotriv n arta verificrii. Nu exist adevr fr verificare,
fr un criteriului pe adevrului. Prin ce recunoatem adevrul? La
aceast ntrebare, cea mai mare parte a filosofilor clasici l-au urmat
pe Descartes pentru a da un rspuns: prin evidena ideilor adevrate.

126
 Putem oare recunoate totul prin intermediul evidenei? Acest
fapt nu este necesar. Este suficient s recunoatem adevrul bazndu-
ne pe evidena primelor principii premise ale cunoaterii
adevrurile prime, iar apoi i s le stabilim pe toate celelalte prin
demonstraie, adic deducndu-le din cele prime. Astfel, pentru
Descartes, intuiia, adic evidena i deducia snt unicele ci ce
conduc la adevr.
Criteriul evidenei s-a lovit de dou obiecii. Prima a fost for-
mulat de ctre G. Leibniz: evidena este un criteriu puin fiabil,
deoarece ea este prea subiectiv. Ea se definete prin faptul c repre-
zentarea unei idei este acompaniat de un sentiment de certitudine;
ns ce credit putem acorda acestui sentiment? Fiecare dintre noi a
avut experiena unor evidene neltoare. Atunci cum putem
distinge evidena de aceste preri false?
Cea de-a doua obiecie rezult din dezvoltarea tiinelor experi-
mentale: nu putem trata lumea fizic asemeni unui sistem matematic,
mulumindu-ne c-i deducem legile pornind de la axiome evidente.
n domeniul tiinelor naturii, criteriul adevrului trebuie s fie ob-
servarea faptelor. Ar trebui, deci, s distingem dou tipuri de criterii:
adevrurile pur formale, pe de-o parte, i, adevrurile experimentale
sau empirice, pe de alta.
De ce ar trebui s vrem adevrul? Merit oare s-l cutm? Nu
putem oare s-i opunem valori mai nalte, cum ar fi, de exemplu
viaa? F. Nietzsche va ndrzni s pun aceste ntrebri radicale.
Meritul lor este cel puin acela de a ne obliga s deosebim caracterul
moral al exigenei de adevr. Credem c n concluzie, adevrul este o
alegere. Putem dori eroarea, iluzia, minciuna, pentru c iubim alte
lucruri mai mult dect adevrul (plcerea, puterea, aciunea...) i
pentru c putem refuza s observm n efortul raiunii, responsa-
bilitatea de a ajunge la adevr, semnul demnitii noastre de oameni.

127
 PENTRU INFORMARE I MEDITAIE

Adevrul e stpnul nostru, nu noi stpnim adevrul.

Mihai Eminescu

Adevrul este o eroare exilat n eternitate.

Emil Cioran

Adevrul este greeal ndelung corectat.

Fr. Hegel

Adevrul este un fruct care nu trebuie cules dect atunci cnd

este complet copt.
Voltaire

Adevrul este o tor, care strlucete n cea fr s o

dilueze.
Helvetiu

Adevrul este Dumnezeul omului liber.

.

Adevrul este aerul fr de care nu se poate respira.

.

Adevrul este ceea ce trece testul experienei.

Albert Einstein

128
 4.4. Sacrul ca valoare fundamental

Sacrul reprezint valoarea fundamental general uman ce

presupune sfinenia, adic o atitudine spiritual, deosebit pe care
omul o coreleaz cu Dumnezeu, cu ceea ce este divin.
n filosofie deseori Sacrul se asociaz cu metafizicul, cu spiritul
supranatural, energia atotputernic a Universului.
Religia reprezint cea mai influent activitate, ramur/dome-
niu, care propag Sacrul. Sacrul se asociaz cu credina, spiritul supe-
rior, Dumnezeu, Divinitatea, Energia Cosmic/Universul.
Formnd la om interesul pentru Sacru noi apelm mai frecvent
la educaia religioas, care presupune valorificarea urmtoarelor
virtui: pietatea, evlavia, generozitatea, mrinimia, binele i frumosul
spiritual, credina.
Educaia religioas eficient se poate realiza atunci cnd familia,
coala colaboreaz cu teologii. Primii cunosc particularitile de
vrst, de personalitate, pot aplica tehnologii adecvate educaionale,
iar teologii cunosc i pot tlmci preceptele biblice, rugciunile i as-
pectele dificile din sfnta Scriptur.
Lectura religioas se aplic numai dect cu comentarii accesibile.
Cele mai frecvent utilizate aici metode snt: analiza, explicaia, predica,
rugciunea, vizita la biseric. R. Sabunde consider Sacrul sentiment al
religiosului. n general, noiunea de sacru se refer la tot ceea ce dep-
ete omul i suscit un sentiment al condiiei creaturii [53].
Pentru a developa sentimentul sacrului, R. Otto utilizeaz me-
toda teologiilor negative, care caut s-l neleag pe Dumnezeu prin
negativele sale, definind tot ceea ce nu este sacru, dar care l apro-
ximeaz. S lum n considerare ceea ce este mai intim i mai profund
n orice emoie religioas intens, care este altceva dect credina n
mntuire, ncredere sau iubire, ceea ce, fcnd abstracie de aceste
sentimente, accesorii, poate, n unele momente, s ne inunde sufletul
i s-l zguduie cu o putere aproape extraordinar. n tot ceea ce
triete i respir n jurul monumentelor religioase, n jurul
edificiilor, templelor i bisericilor: o singur expresie ni se impune

129
spre a exprima lucrul acesta; este sentimentul de mysterium tremen-
dum, de mister care te nfioar. Sentimentul pe care l provoac se
poate rspndi n suflet ca o und de linite, ca un val de tcere
pentru o adnc reculegere (A. Codoban, 1998).
Sacrul este o dimensiune fundamental a vieii religioase. La
contactul cu fiina sau cu obiectul sacru, omul religios ncearc
experiena unei transcendene. De asemenea, realitile nu sunt sacre
n virtutea caracteristicilor lor proprii, ci pentru c n ele se manifest
aceast transcenden. Ele sunt rezultatul unei sacralizri, care poate
viza un obiect sau o fiin. Aceasta ofer Sacrului un sens profund, de
sensibilizare a sufletului i orientarea lui spre credin. n virtutea
celor expuse, considerm c spiritualizarea educaiei i vieii omului
ar fi posibil ntr-o conexiune armonioas cu morala, Binele,
Frumosul, Adevrul i educaia religioas.

PENTRU INFORMARE I MEDITAIE

Lumea se las descoperit ca lume, deci Cosmos, n msura n

care se dezvluie ca lume sacr.
Mircea Eliade

Sacrul reprezint o energie periculoas, incomprehensibil,

cu greu mnuit. Pentru cel care vrea s se foloseasc de ea,
problema const n a o capta i a o utiliza n interesele cele mai
bune...
Roger Caillois

Transcendena nu este un corp strin transplantat n trupul

lumii, ci revelaia profunzimii ascunse a lumii nsi...
Paul Evdokimov

130
 Educaia religioas invit la reflecie, la evidenierea eului, la
autocunoatere...
Constantin Cuco

Toate valorile autentice aparin credinei.

Louis Lavelle

... Omul poart lumea luntric, spiritual, tot aa cum o

poart Creatorul n gndirea i dragostea Sa...
Constantin Galeriu

Viaa omului fr religie echivaleaz cu viaa neautentic i

cu existena descentrat axiologic.
Louis Lavelle

Dac omul i-a nnobil mai atent spiritul, atunci i ceea ce

ine de existena sa concret ar fi mai uor i mai bine realizat.
Constantin Cuco

Instrucia, ca proces de spiritualizare a omului, ar fi srcit

dac nu s-ar avea n vedere integralitatea dintre materie i spirit...
Ren Hubert

4.5. Frumosul

Frumosul reprezint o valoare universal general uman, fun-

damental. Filosofia educaiei o abordeaz ca valoare-scop, ideal spre
care trebuie s tind omul. Frumosul reprezint totul ce provoac
omului plcere, satisfacie, att estetic, ct i moral-etic.
Frumosul include n sine mai multe gradaii:
cel mai frumos (sublimul);
plcut (satisfacie);
agreabil (ceva ce se poate suporta);
sensibil;
acceptabil.
131
 Frumosul ca valoare poate fi abordat diferit: n natur, n art i
societate. Frumosul n art poate avea alte gradaii i criterii: sublimul,
comicul, tragicul, tragicomicul, umorul, satira (dureroas, aspr).
n art gradaiile frumosul pot fi variate, ele depind de genul i
specia artei (poezie, proz, muzic), i de subiectul concret al artei.
n art Frumosul este perceput doar n baza unei educaii
speciale atunci, cnd omului i-se cultiv gustul estetic, capacitatea de
a recepta, a percepe, nelege, aplica i crea frumosul.
n relaiile umane n societate, la fel, exist, frumos agreabil, accep-
tabil la nivel de comunicare, de relaii de comportament i conduit.
n familie i coala cultivm Frumosul prin i n toate cele cinci
coninuturi generale ale educaiei: educaia moral, educaia intelec-
tual, educaia tehnologic, educaia estetic i psihofizic.
Educaia moral, aici se include binele i frumosul moral.
Educaia intelectual valorific inteligena care poate fi aso-
ciat cu frumosul intelectual:
logica gndirii i a expunerii gndurilor;
capacitatea de-a fi diplomat, flexibilitate intelectual;
limbajul oral coerent, explicit i corect din punct de ve-
dere lingvistic, limbajul scris expus corect, plastic;
creativitatea;
imaginaia;
percepia i spiritul de observaie;
spiritul de iniiativ, creativitatea.
Educaia tehnologic este axat pe formarea performanelor n
profesie, dezvoltarea talentului, familiarizarea cu tehnologiile avansate.
Educaia estetic are ca scop formarea gustului estetic dez-
voltarea sensibilitii, rafinamentului i a capacitii de-a reda i crea
frumosul.
Educaia psihofizic este axat pe formarea inutei, corpului
frumos, proporional; a micrilor de baz, pe familirizarea cu variate
sporturi i cultivarea unui mod sntos de via.
Frumosul este valoare-scop, ideal n educaie, ns, noi n pro-
cesul acesteia l derivm ntr-un ansamblu de caliti, ce devin valori

132
 mijloace pe care noi le cultivm individului. n procesul educaiei
psihofizice noi valorificm toate posibilitile pentru a-l face pe om
frumos, robust, sntos.
n concluzie, numim frumos un obiect sau o fiin vie (fru-
moas) care corespund unui tip ideal definit pornind de la sensuri
uzuale sau care-i poart calitile intrinseci pn la un nalt grad de
perfeciune [17; 20; 33; 38; 63 etc.].
Frumosul d natere unui sentiment de catharsis particular,
unui sentiment estetic profund. Dac ncercarea de a formula reguli
i idealuri n domeniul artelor plastice a fost posibil nc din
antichitate, modernitatea i-a nsuit aceast valoare prin intermediul
problemei experienei subiective a frumosului. Definind frumosul ca
ceea ce place n mod universal Im. Kant subliniaz specificitatea
judecii estetice, distinct de cea care provine din intelect, precum i
fundamentul ei subiectiv. Astfel, artele i natura sunt capabile s ne
reliefeze frumosul n toat splendoarea sa.
Cu toate acestea, frumosul primete o definiie istoric prin
intermediul filosofiei hegeliene: el este manifestarea sensibil a
adevrului, diferitele forme de art exprimnd momente de adevr
ale contiinei universale. Frumosul natural trebuie astfel deosebit de
frumosul artistic; acesta din urm, nscut dintr-o activitate a spiri-
tului uman i justific pe deplin calitatea.

PENTRU INFORMARE I MEDITAIE

Frumosul este simbolul binelui moral.

Immanuel Kant

Frumosul este echitatea absolut.

Constantin Brncusi

Frumosul i dragostea. Dragostea nu este un sentiment, este

o art.
Avicena

133
 Frumosul reprezint n generat, o culme pe care nimeni nu se
gndete s-o discute i la care toat lumea aspir s ajung.
Jean Grenier

Opera este att de mare pe ct de mare este publicul ei.

A. Moles

Instruirea prin tiine i formarea estetic prin arte sunt

activiti complementare care se stimuleaz.
Constantin Cuco

Frumosul va salva lumea

.

4.6. Cultura i valorile naionale

Cultura este abordat n mai multe accepiuni, ns n Axio-

logia educaiei, cultura se analizeaz din dou perspective:
a) n sens larg, general-uman, cultura este definit ca un an-
samblu/amalgam de cunotine i valori intelectuale, mo-
ral-spirituale, estetice, tehnologice, psihofizice, elaborate
de omenire.
b) n sensul restrns, cultura este abordat n contextul unui
popor sau n aria unui domeniu concret (art, matema-
tic, culinrie, limb, art etc.).
n tiinele educaiei conceptul de cultura are sinonim, poate s
nsemne ethosul familiei, colii, unui popor; moravuri, moral n
filosofie, conduit civilizat n cadrul culturii omului.
n tiinele educaiei ne axm pe ambele sensuri, restrns,
atunci cnd ne ocupm de formarea conduitei, i, n sens larg atunci
cnd analizm valorile educaiei i/sau coninuturile generale ale
educaiei.
134
 Valorile spirituale includ n sine cunotinele, credinele, nor-
mele moral-etice atitudinile, toate acestea se materializeaz n astfel
de valori ca: art, variatele genuri de construcii, relaii interper-
sonale, educaie.
n procesul dezvoltrii civilizaiei umane att valorile spirituale
ct i cele materiale au fost supuse i snt supuse transformrilor,
uneori benefice, care contribuie la mbuntirea condiiei umane,
alteori invers.
Cultura, care vine de la cuvntul latin colere ce se traduce prin
a cultiva, a onora se refer, n general, la activitatea uman. Definiia
dat de UNESCO considera cultura drept o serie de caracteristici
distincte a unei societi sau grupi social n termeni spirituali,
materiali, intelectuali sau emoionali [16]. Cultura reprezint o mo-
tenire ce se transmite cu ajutorul codurilor de comunicaie specifice
cum snt gesturile ori cuvintele, scrisul i artele, mass-media,
ritualurile, cunotinele teoretice, i practice normele morale, religia.
Utilizarea cotidian a cuvntului cultur n multe societi poate
reflecta chiar caracterul stratificat al acestor societi. Muli folosesc
acest cuvnt pentru a desemna bunuri de consum i activiti cum ar
fi buctria, arta sau muzica. Alii folosesc eticheta de cultur nalt
pentru a o distinge pe aceasta de cultura joas. Teoreticienii culturii
din secolul al optsprezecelea i nceputul secolului al XIX-lea i foarte
muli dintre cei de azi, identific cultura i civilizaia pe care adesea le
opun naturii. La sfritul secolului al XIX-lea antropologii au propus
o definiie mai ampl a culturii, definiie care poate fi aplicat mai
multor tipuri de societi. Cultura i are rdcinile sale n capacitatea
universal-uman de a clasifica experienele, de a le codifica i de a
comunica simbolic. n consecin, societile izolate dezvolt culturi
proprii, originale. Noua disciplin Antropologia cultural face
distincie ntre cultura material i cea simbolic, nu doar pentru c
fiecare reflect tipuri diferite de activitate uman, ci mai ales pentru
c ele alctuiesc baze de date diferite care cer diferite metodologii. La
nceputul secolului al XX-lea antropologii desemnau prin cultur nu
doar un ansamblu de activiti sau procese separate, ci i modele,

135
patternuri ale acestora. n plus, ei consider c modelele aveau hotare
clare, astfel nct oamenii confundau cultura cu societatea care le
producea. n societile mai mici n care oamenii intr n relaii de
vrst, gen, familie sau grup de descenden, antropologii consider
c oamenii au mai mult sau mai puin acelai set de convenii i
valori. De aceea, s-a folosit termenul de subcultur pentru a identifica
culturile care sunt parte a unei categorii integratoare, care reflect
poziia unui segment al societii fa de celelalte segmente i fa de
ntregul ei. n prezent, antropologii i-au concentrat cercetrile
asupra studiilor culturale. Majoritatea resping ns identificarea
culturii cu bunurile de consum, incluznd tezaurul de valori spirituale
[1; 2; 10; 27; 33; 43; 45; 55; 68].
Cultura uman se caracterizeaz prin valorile elaborate de
omenire, de la nceputurile umanitii pn n prezent. Valorile
culturii convenional le putem mpri n:
1. Valori spirituale care in de contiina i cunoaterea
uman.
2. Valori materiale multitudinea construciilor, creaiilor
de art, realizrile tehnicii, tehnologiilor informaionale.
Valorile spirituale au la baz sacrul, adevrul, binele moral i
frumosul din relaiile umane i manifestarea n creaie, n religie,
tezaurul cunotinelor elaborate de omenire. Aceste valori snt repe-
rele virtuilor umane, a calitilor caracteriale i a celor de persona-
litate. Calitile umane se cultiv n procesul educaiei ncepnd cu
familia, instituiile de nvmnt i desigur instituiile nonformale,
ntreaga societate.
Valorile spirituale nclud n sine cunotinele, credinele, normele
moral-etice, atitudinile, toate acestea se pot materializa i n tradiie.
n contextul dat, includem istoria, limba, tradiia, obiceiurile,
creaia popular oral etc.
Istoria, un domeniu al culturii sau al tiinei care are ca scop
studiul evenimentelor din societate.
Limba, domeniu al tiinei, mijloc de comunicare i inter-
relaionare.

136
 Tradiia este considerat ca element al culturii de durat lung
transmis din generaie n generaie ce include obieciul.
Obiceiul se formeaz n cadrul vieii cotidiene, la baza lui st
repetarea aciunii.
Creaia popular oral a unui popor conine proverbe, zictori,
balade, poveti etc.
O mare atenie este acordat n ultimele decenii analizei
tradiiei ca proces complex, care are nu mimai elemente reproduc-
tive, repetitive, ci i clemente de selectare a aciunilor, credinelor,
atribuite trecutului, de interpretare a acestora corespunztor valorilor
i intereselor de reproducere a tradiiilor Mecanismele tradiiei ca
proces social implic i elemente de reactulizare a trecutului n
corespundere cu nevoile prezentului, de inventare a tradiiilor sau
chiar de modernizare a tradiiei. Printr-o astfel de perspectiv se
distinge n cadrul tradiiei un nucleu dur, format din elemente relativ
constante, stabile, el nsui eterogen i supus schimbrilor, care
stabilete ns o continuitate ntre momentele succesive ale aceleiai
istorii. n concluzie, tradiia reprezint unul dintre principalele
elemente de constituire a culturii, ansamblul de tehnici, valori,
obiceiuri transmise prin ereditate social indivizilor i grupurilor
sociale din flecare generaie, mbogite prin inovaiile acestora care,
dac se dovedesc utile snt preluate de generaiile succesive, devin ele
nsele tradiii [55; 58; 59; 61].

PENTRU INFORMARE I MEDITAIE

n virtutea faptului c fenomenul uman definit ca cultur

include un amalgam de valori, propunem ateniei cititorului idei,
citate, aforisme despre mai multe valori i aspecte axiologice ale vieii
umane.

Cultura este ceea ce rmne n om cnd el a uitat totul.

Edouard Herriot

137
 Cultura este arta nlat la un ansamblu de credine.
Tom Wolfe

Cultura omeneasc e ritm solidificat n fapte. Cercetnd

faptele gseti ritmul.
Vasile Prvan

Cultura nu e scopul culturii, ci scopul vieii....

P. Clarke

Tradiia este ceea ce faci atunci cnd nu tii precis cum s

procedezi.
O. Reboul

Tradiia este iluzia permanenei.

Woody Allen

Tradiiile sunt indicatoare care au rdcini adnci n sub-

contientul nostru.
Ellen Goodman

Tradiia este o comuniune cu misterul istoriei.

. .

Tradiia este viaa Bisericii n Duhul Sfnt.

Vladimir Lossky

Tradiia nu nseamn c cei vii sunt mori, ci c morii sunt vii.

George Santuyana

Democraia este guvernarea poporului de ctre popor, pentru

popor.
Abraham Lincoln

138
 Democraia este un sistem de autodeterminare. Este dreptul
de a face alegerea greit.
John Patrik

Familia este asocierea stabilit n mod natural pentru

satisfacerea nevoilor zilnice ale omului.
Aristotel

Democraia este un mecanism care garanteaz c nu vom fi

guvernai mai bine dect meritm.
George Bernard Shaw

Democraia nu nseamn eu sunt la fel de bun ca i tine, ci tu

eti la fel de bun ca i mine.
Theodore Parker

Democraia este un sistem minunat care ne protejeaz

mpotriva tiraniei i asigur un mecanism pentru schimbare.
Edward de Bono

Democraia nseamn guvernare prin dezbatere, dar este

eficient doar dac i poi opri pe oameni s vorbeasc.
Clement Atlee

Democraia este dictatura adevrului.

Victor Martin

Familia cultiv n om credina, iubirea de sine i iubirea

aproapelui.
Larisa Cuzneov

Familia este prezena esenial, acel ceva care nu te prsete

niciodat, chiar dac constai c trebuie s o prseti.
Biil Buford

139
 Familia este coala n care eti deopotriv profesor i elev.
Ioan Gyuri Pascu

O familie este un loc unde principiile sunt ciocnite i ascuite

pe nicovala vieii de zi cu zi.
Charles Swindoll

Familia este baza ordinii sociale i de stat.

Victor Branite

Familia este nucleul civilizaiei.

Will Durant

Sntatea este o comoar pe care puini tiu s o preuiasc,

dei aproape toi se nasc cu ea.
Hipocrate

Sntatea e darul cel mai frumos i mai bogat pe care natura

tie s-l fac.
Michel de Montaigne

Sntatea e comoara cea mai preioas, cea mai uor de

pierdut i cel mai prost pzit.
E. Augier

140
 SINTEZ

Cercettorii din domeniul axiologiei con-

sider c valoarea reprezint un fenomen
amplu de dispoziie inerent spiritului uman,
care are ca form fenomenal de manifestare
a raportului funcional subiect-obiect, care
ofer motiv pentru actualizarea dispoziiei
psihice de valoare. Natura acestui fenomen
nu se reduce numai la sentiment i voin, ci
include un complex sufletesc n care intr
toate elementele psihice i judecata perso-
nalitii, care caut s concretizeze obiectul
su sub forma unui scop.

Experiena ne arat c valoarea nu este

aderent exclusiv la real, ci i la fictiv, ca n
art; la suprareal, ca n estetica figurilor,
armonia demonstraiilor matematice.

Orice valoare, ca potrivire ntre o struc-

tur subiectiv i una obiectiv, produce o
satisfacie sufleteasc de diferit intensitate.
Dac aceast trire poate nlocui o ne-
plcere, ea devine un scop, un stimulent al
aciunii.

Valorile se pot conexa cu un suport

concret. De exemplu, caritatea, onestitatea
sunt valorile unui caracter sau a unei fapte
omeneti, adic sunt o valoare personal.

141
 Cultura reprezint suportul concret al
valorilor. Astfel, suportul valorilor poate fi
nu numai real sau personal, dar i material
sau spiritual.

Valorile se afl n conexiune nu numai

cu suportul lor, dar i unele cu altele.

O valoare poate ajuta la realizarea/valo-

rificarea alteia. n acest caz menionm c
prima este o valoare-mijloc, iar cea de a doua
este o valoare-scop. Valoarea-mijloc poate fi
n conexiune nu numai cu o singur valoare-
scop, ci i cu unele valori care, n raport cu
ea, sunt valori-scopuri, dei ntr-un alt ra-
port, cu valori mai nalte, apar ca valori-
mijloace. Acest lucru ne face s delimitm
valori-scopuri relative i absolute, nelignd
totodat faptul c valorile pot fi, dup modul
nlnuirii lor integrabile, neintegrabile i
integrative. Valorile integrabile pot fi nsu-
mate n structuri axiologice mai cuprinz-
toare; nu pot fi nsumate sau pot funiona ca
factori nsumativi. Aadar, valorile religioa-
se, teoretice, morale, estetice sunt scopuri
absolute, deoarece contiina uman nu le
postuleaz niciodat ca mijloace n vederea
atingerii unor scopuri mai nalte dect ele.

142
 Model de analiz
a funcionalitii valorilor socioumane

Raportul
Catego- Sistem Func- Dorine/ Coninuturi
Esena cu per- Posibi-
rii ale de coor- ionali- ecoul n generale ale
valorii soana / litile
valorilor donare tatea contiin educaiei
lucrurile

Valori inte- perse- Educaia

personale materiale mijloc libere
vitale grabil verative tehnologic

Valori inte- ampli- Educaia

personale spirituale scop aderente
morale grabil ficative moral

Valori inte- ampli- Educaia

personale spirituale scop aderente
religioase grativ ficative moral

Valori real i neinte- ampli- Educaia

spirituale scop aderente
estetice personal grabile ficative estetic

Valori inte- ampli- Educaia

reale spirituale scop libere
teoretice grativ ficative intelectual

Educaia
Valori inte- perse- moral;
relative spirituale mijloc libere
juridice grabile verative Educaia
intelectual

Educaia
Valori inte- perse- moral;
personale spirituale mijloc libere
politice grabile verative Educaia
intelectual

Valori inte- perse- Educaia

reale materiale mijloc libere
economice grabile verative tehnologic

psihofi- scop
Valori reale i neinte- ampli- Educaia
zice i i/sau aderente
psihofizice personale grabile ficative psihofizic
spirituale mijloc

143
 OPTIMUL AXIOLOGIC

ADEVRUL

Categoriile valorilor
fundamentale
BINELE

Eu-l

SACRUL
axiologic
Contiina

Virtuile umane

FRUMOSUL

Educaie permanent

DEVENIRE CONTINU

144
 IMPLICAII EDUCAIONALE

Aplicaii de tip analitico-sintetic

Explicai i demonstrai specificul axiologiei.

[\
Explicai care este semnificaia filosofic a maximei lui Descartes
Gndesc, deci exist.
[\
Care este sensul metaforelor:
Omul este msura tuturor lucrurilor (Protagoras)
Omul este o trestie gnditoare (Pascal)
[\
Imaginai-v c cineva dintr-o alt civilizaie v-ar ntreba ce este
valoarea i educaia. Ce i-ai rspunde?
[\
Care este semnificaia filosofic a afirmaiei Ce-i apte ani de acas?
[\
Care este funcia axiologiei educaiei? ncercai s argumentai
importana studierii cursului de Axiologia educaiei.
[\
Cum ai putea rspunde la ntrebarea: Ne natem oameni sau
devenim oameni?
[\
Indicai factorii care influeneaz educaia i valorile prin
intermediul crora o realizm.
[\
Explicai relaia dintre tiina, educaie i axiologie.
[\
Dezbatei schimbrile intervenite n cadrul nvmntului la
etapa actual.
[\

145
 De ce Aristotel a numit metafizica tiina cutrii?
[\
Analizai tangena dintre valorile fundamentale: Sacru, Bine,
Adevr, Frumos.
[\
Care sunt deosebirile dintre lumea sensibil i cea inteligibil ?
[\
Ce reprezint valoarea i virtutea ?
[\
Dezbatei esena i principiile axiologiei.
[\
Facei o caracterizare a valorilor socio-umane.
[\
Ar fi posibil astzi o educaie separat de valori ?
[\
Suntei de acord cu morala datoriei ? Comentai.
[\
Dezbatei afirmaia lui I. A. Comenius: Omul dac vrea s fie
om trebuie s se cultive.
[\
Realizai un tablou al educaiei familiale i al educaiei colare.
Scoatei n eviden specificul acestora.
[\
Analizai finalitile prin prisma problematicii lumii contem-
porane.
[\
Elaborai o schi de prezentare a unei prelegeri la tema Axiologia
educaiei: orientri, tendine, perspective.
[\
Explicai esena optimului axiologic n educaie.
[\

146
 Explicai esena idealismului i pragmatismului
[\
Elaborai o schi de prezentare a unei lecii practice la tema
Axiologia educaiei.
[\
Elaborai un proiect educativ orientat spre promovarea valorilor
moral-spirituale.
[\
Explicai variabilele epistemologice ale axiologiei.
[\
Scriei un eseu la tema Viitorul omului, al educaiei i valorile.
[\
Care sunt perspectivele axiologiei n educaie ?
[\
Care sunt punctele forte ale sistemului moral kantian ?
[\
Elaborai un plan al unei conversaii la tema: Raiuni axiologice i
filosofice n epoca postmodern.
[\
Care sunt viziunile filosofice ale lui Ian Amos Cmenius cu privire
la valori ?
[\
Facei o corelaie ntre hermeneutic, axiologie i pedagogie.
[\
Explicai caracterul prospectiv al educaiei.
[\
Argumentai necesitatea studierii cursului de axiologie a
educaiei.
[\

147
 II. ACTIVITI PRACTICE

Activitatea educativ 1: Eu i lumea mea interioar

Obiective:
s identifice i s delimiteze trsturile de temperament,
caracter, voin;
s stabileasc cile/metodele i strategiile de autoeducaie;
s elaboreze un plan de aciuni pentru anihilarea deba-
rasarea de trsturile i faptele negative.
Concepte-cheie: moral, etic, personalitate, autoeducaie, tem-
perament, caracter, voina, aptitudini, valori.

Aptitudini, trsturi Aptitudini, trsturi

i fapte pozitive
Buntate, generozitate
Sinceritate, onestitate
Respectuos, amabil
Toleran, rbdare
Caritate, empatie
Curajos, perseverent
Atent, sensibil
Spirit de iniiativ
Creativitate, cumprat
Duios, cordialitate
Exigen, devotament
Panic, axat pe colaborare
Vesel, vioi, optimist, trist
etc.
i fapte negative
Viclenie, generozitate
Falsitate, ipocrizie
Trdare, infidelitate
Impertinent, brutal
Intoleran, impulsivitate,
nerbdare
Fricos, lene, lent
Conflictuos
Indiferen, minciun
Cruzime, violent, agresivitate
Spirit critic exagerat, rutate
Spirit critic exagerat, rutate
Rzbintor, rebel, posesiv, invidios
Anxios, dur, ncpinat etc.

Scenariul activitii:
1. Elevilor/studenilor li se ofer o fia de lucru n baza creia ei
vor selecta, separa i plasa ntr-o gril trsturile de tempe-
rament, caracter, voin, delimitndu-le de atitudini, fapte i
aptitudini.

148
 2. Fiecare participant completeaz i continu identificarea
propriilor trsturi, atitudini fapte.
3. Scenariul poate fi modificat, de exemplu: participanii sta-
bilesc ierarhia trsturilor pozitive i negative.
4. n final se elaboreaz un plan de aciuni/strategii concrete de
corectare, debarasare de trsturile negative i unul de consoli-
dare, amplificare a celor pozitive, care se manifest episodic.
5. Se analizeaz i se discut eficiena strategiilor proiectate i
portretul psihosocial al fiecrui participant.

Activitatea educativ 2: Drepturile copilului

Obiective:
s explice drepturile copiilor n corelaie cu analiza aciunilor
de promovare a acestora;
s caracterizeze metodele educative care pot fi aplicate pent-
ru valorificarea drepturilor copilului.
Concepte-cheie: valori, drepturile copilului, democraie.

COPIII AU DREPTURI:
Dreptul de a fi protejat mpotriva conflictelor armate, violen-
ei i maltratrii.
Dreptul la un nume i o naionalitate.
Dreptul la asociere.
Dreptul de a-i exprima opinia.
Dreptul la supravieuire i dezvoltare.
Dreptul la educaie i informare.
Dreptul la identitate cultural i religioas.
Dreptul la asisten medical.
Dreptul la joc, odihn.
Dreptul de a avea o familie.
Dreptul de a fi protejat mpotriva oricrei forme de discriminare.

Aceste drepturi au fost examinate n cadrul

CONFERINEI ONU CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPILULUI
din 20 noiembrie 1989, ONU i ratificat
de Republica Moldova la 25 februarie 1993
149
Scenariul activitii:
1. Elevii/studenii se familiarizeaz n prealabil cu Conferina
ONU privind drepturile copilului.
2. Timp de o lun se observ i se monitorizeaz starea lucru-
rilor n familie, instituia de nvmnt privind respectarea
drepturilor copilului i se elaboreaz o fi special Dreptu-
rile copilului via demn a generaiei tinere, n care se
identific situaii concrete de nclcare a drepturilor copilu-
lui, persoanele ce nu respect drepturile copilului, cauza i
calea de depire ale acestor cazuri. Se comenteaz i se
elaboreaz strategii de prentmpinare a dificultilor.

Activitatea educativ 3: Valorile i virtuile umane

Obiective:
s identifice valorile fundamentale i virtuile umane;
s determine categoriile Binelui moral / Buntii;
s elaboreze Scala prioritior valorice.
Concepte-cheie: valori, virtui, prioriti valorice.

Scenariul activitii:
1. Lectur independent N. Bujor Comorile sufleteti, Editura Ly-
ceum, Chiinu 1996 // capitolul Categoriile Buntii, pag.52-72.
2. S selecteze categoriile Buntii, corelndu-le cu situaii reale
din via.
3. S explice esena valorilor i virtuilor, propunnd metode i
strategii de educaie/autoeducaie.

Activitatea educativ 4: Prietenia i Dragostea

Obiective:
s analizeze i s caracterizeze ambele fenomene;
s stabileasc criteriile i condiiile unei prietenii adevrate;
s stabileasc criteriile i condiiile unei iubiri adevrate.

150
Concepte-cheie: fenomenul i sentimentul iubirii, fenomenul i
sentimentul prieteniei, personalitate.

Scenariul activitii:
1. n prealabil se organizeaz dispute, lectur ghidat, discuii
pe marginea problematicii abordate.
2. Se anun variate concursuri la tem (eseu, versuri, pictur
etc.).
3. Se dicut fiecare studiu personal pentru a evidenia criteriile
i condiiile unei prietenii i iubiri adevrate / cu argumente.
4. n final se elaboreaz un portofoliu al clasei de elevi/
grupului studenesc, n care se adun fia/studiul personal cu
privire la Prietenie i Dragoste.

Exerciii de imaginae
Desenm / pictm Binele
Desenm / pictm Adevrul
Desenm / pictm Frumosul
Desenm / pictm Sacrul
Desenm / pictm Fericirea, Dragostea etc.
Redm variate stri psihice: veselia tristeea; optimismul
pesimismul; curajul frica; plcerea nemulumirea; iubirea
ura etc.
Reprezentm proria persoan:
a) portretul meu n prezent;
b) portretul meu imaginea prinilor/profesorilor,
prietenilor.
Modelai conduita Binelui, Adevrului, Frumosului, Sacrului
prin intermediul lumbajului, mimicii, pantomimicii, unor
aciuni etc.

151
 N AJUTORUL PERSOANEI AXATE
PE AUTOEDUCAIE I ABORDAREA FILOSOFIC
I AXIOLOGIC A EDUCAIEI

DISPUTA FILOSOFIC N PEDAGOGIE I AXIOLOGIE

1. Ce este o discuie filosofic?

Discuia filosofic este o construcie a unei idei din alt idee
vizavi de problematica general i particular a educaiei.
Discuia filosofic nu rezolv probleme, ci problematizeaz.
ntr-o discuie filosofic, cel cu care discutm este partener i
nu inamic.
Discuia filosofic este un ansamblu de opinii, idei obinute
una din alta.
ntr-o discuie filosofic toi va, nimeni nu este atottiutor.
Discuia filosofic este un bun prilej s nvm s gndim i
s ne comportm democratic.

2. Cerinele fa de desfurarea unei discuii filosofice

Vorbii la persoana nti: eu consider, eu cred etc.
Ascultai-i atent pe ceilali, fr s-i ntrerupei.
Acceptai diversitatea de opinii referitoare la aceeai problem.
Nu transformai disputa de idei n ceart.
Reflectai la ideile celorlali, ncercnd s le construii pe ale
dumneavoastr n funcie de acestea.
Nu vorbii doar de dragul de a v exprima.
Lsai i celorlai posibilitatea s spun ce gndesc la tema
respectiv.
ncercai s nu-i plictisii pe ceilali printr-o argumentaie
care conine elemente redundante.
nvai s tcei cnd este momentul.
ntrebai-v din cnd n cnd dac ai nvat ceva de la
colegii dumneavoastr.

152
3. La ce folosete practicarea discuiei filosofice n pedagogie i
axiologie ?
Este o cale de aprofundare i reactualizare a cunotinelor n
domeniul filosofiei, educaiei i axiologiei.
Este o cale prin intermediul creia v putei cuta contient
pe sine.
nv a te exprima, a te autocontrola i a te autoeduca prin
valori.
Accepti mai firesc diversitatea de idei i opinii privind
valorile.
nvai respectul reciproc.
mprtiti experiena nelegerii mpreun cu ceilali.
Dobnditi plcerea de a cerceta, ntreba, de a te mira mpre-
un cu ceilali i a v forma prioritile valorice.
Devenii mai reflexiv i mai critic.
Sntei mult mai greu de manipulat.
Gnditi mai democratic i v conducei de valorile autentice.
Devenii mai nelegtor, mai tolerant i reflexiv.

4. Cum s analizm un text filosofic?

A. Cerine generale n analiza unui text filosofic
Analiza unui text presupune un efort de reflecie personal
asupra ideilor exprimate de autorul textului respectiv.
n analiza textului trebuie urmat o succesiune logic: intro-
ducerea, dezvoltarea ideilor i concluzia.
Nu confundai analiza unui text cu rezumatul acestuia sau o
improvizaie liber pe o anumit tem.
B. Analiza textului
Situarea textului
Situarea textului n contextul gndirii autorului respectiv.
Situarea textului n opera din care a fost selectat.

153
 Cerine n analiza textului
Desprindei ideea principal a textului.
Explicai fiecare idee, prezentnd articulaiile gndirii
autorului.
Relevai interesul filosofic al ntrebrilor i punctelor de
vedere pe care le formeaz.
Nu v mulumii cu simpla reporoducere a pasajelor din text;
ncercai s argumentai unele aspecte ce v par mai
interesante.
Evitai s reluai o fraz n termeni sinonimi.
Evitai comentariile fluviu e de preferat s relavai esenialul.
nelegerea ideilor din text
nelegerea textului nseamn un efort de a explica afirmaiile
autorului.
Putei nelege mai bine o idee filosofic, dac ncercai s
nelegei i ideea opus;
ncercai s relevai tipul de argumentaie la care recurge
filosoful n susinerea ideilor sale.
Artai influena pe care au exercitat-o ideile filosofice
respective n viaa cultural i n cea social.
Nu confundai prezentarea i explicarea unei idei cu critica-
rea acesteia.
ncercai s cutai puncte de vedere i argumente opuse
celor susinute de autor.
nainte de a critica o anumit idee, ncercai s-o nelegei.
Nu ncercai analiza unei idei prin critic.
Este bine s v ferii de o critic pur descriptiv, fr argu-
mente solide.

5. Teme de cercetare
1. Valorile morale i raporturile omului cu lumea i cu sine.
2. Un nvmnt n spiritul libertii i respectrii drepturilor
civice.

154
 3. Caracterul teleologic al educaiei i problematica lumii con-
temporane.
4. Educaia ca reflectare a conflictelor sociale.
5. Familia i etica comportamental, n contextul axiologiei.
6. Mass-media, valorile i educaia.
7. Idealismul ca expresie a libertii i raiunii.
8. Fenomenologia i existenialismul n educaie.
9. Structuralismul i reforma nvmntului.
10. Studiul aspectelor teoretice i practice ale educaiei morale n
viziune axiologic.
11. Logica procesului educativ i eu-l axiologic.
12. Studiul resurselor valorice a limbajului pedagogic.
13. Tipologia discursului aplicat n domeniul educaiei i axio-
logiei.
14. Perfecionarea mesajului pedagogic prin prism axiologic.
15. Aprofundarea conceptelor pedagogice prin cunoaterea axio-
logiei.
16. Disciplina moral i actul moral n axiologie i educaie.
17. Relaia dialectic dintre educaie, tiin i valoare.
18. Democraie, moral educaie i pragmatism.
19. Idealul i realitatea pedagogic n context axiologic.

6. Cum s scriem un eseu filosofic

I.
Studiai conceptele i problemele referitoare la subiectul
eseului.
Reinei exemplele care v-ar ajut s nelegei i s ilustrai
subiectul.
Asigurai-v c ortografiai bine termenii i numele de care
v folosii.
Evideniai cu atenie argumentele necesare pentru nte-
meierea unei idei filosofice.
ncercai s reinei exprimri (citate) cu relevan deosebit.
Continuai studiul prin reflecii personale i notaile.

155
 II.
Facei un plan. Stabilii componentele mari ale eseului.
Enunai penru voi ideea pe care vrei s-o dezvoltai n fiecare
component.
Ferii-v a transforma planul ntr-un cadru rigid, ce devine
obstacol n gndirea flexibil, divergent.
Genurile variatelor subiecte cer planuri cu structuri diferite.
Un plan bun are dou-trei componente principale.
Verificai dac planul elaborat satisface urmtoarele regului:
se refer la subiect;
nu conine nimic n afara subiectului;
trateaz subiectul integral;
este gndit prin raportare la fiecare component.
Planul complet conine i ideile secundare, derivate din cele
principale.

156
 BIBLIOGRAFIE

1. Andrei Petre. Filosofia valorii. Iai: Collegium Polirom. 1997.

2. Antonesei L. Fundamentele culturale ale educaiei. Iai. 1966.
3. Aristotel. Metafizica. Bucureti: E.A.R. 1965.
4. Babanscki I.K. Optimizarea procesului de nvmnt. Bucureti:
E.D.P. 1979.
5. Biblia sau Sfnta Scriptur. Bucureti: Editura Institutului Biblic
i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne. 1991.
6. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: I.P.C. 1998.
7. Berger G. Omul modern i educaia sa. Bucureti: E.D.P. 1972.
8. Boboc Al. Filosofia contemporan, orientri i stiluri de gndire
semnificative. Bucureti: E.D.P. 1995.
9. Bujor N.M. Comorile sufleteti. Chiinu: Liceum. 1996.
10. Caillois R. LHomme est Sacr. Paris: Gallimard. 1950.
11. Clin Marin C. Filosofia educaiei. Bucureti: Aramis. 2001.
12. Clin Marin C. Norm i normalitate n actul educativ / n
Revista de pedagogie nr.2, 1979.
13. Clin Marin C. Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i
metodologic a aciuni educative. Bucureti: All. 1996.
14. Clement, E., .a. Filosofia de la A-Z, Dicionar enciclopedic de
filosofie. Bucureti: All. 2000.
15. Comenius I.A. Didactica Magn. Bucureti: E.D.P. 1970.
16. Coteanu I., Dnil I. et. al. / coord. Dicionarul explicativ al
limbii romne. Univers Enciclopedic. Bucureti, 1998.
17. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei / Teoria general a
educaiei. Bucureti: Litera, 2003.
18. Cuzneov Larisa. Etica educaiei familiale. Chiinu: CEP ASEM.
2000.
19. Cuzneov Larisa, Banuh N. Filosofia educaiei. Chiinu: CEP
UPS I. Creang. 2004.
20. Cuzneov Larisa. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia
familiei, Chiinu: CEP USM. 2008.
21. Cuco C. Pedagogie i axiologie. Bucureti: E.D.P. 1995.

157
22. Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom. 2006.
23. Cuco C. Timp i temporalitate n educaie. Iai: Polirom. 2002.
24. Dewey John. Democraie i educaie. Bucureti: E.D.P. 1980.
25. Dewey John. Fundamente pentru o tiina a educaiei. Bucureti:
E.D.P. 1998.
26. Didier Julia. Dicionar de filosofie. Larousse. 1991.
27. Durkheim E. Educaie i sociologie. Bucureti: E.D.P. 1980.
28. Faure Edgar. A nva s fii. Bucureti: E.D.P. 1974.
29. Galleriu C. Jertf i rscumprare. Bucureti: Harisma. 1992.
30. Ioan, Petru (coord.). Logica i educaie. Iai: Lunimea. 1994.
31. Ionescu I. Sociologia colii. Iai: Polirom. 1997.
32. Japers Karl. Texte filosofice. Bucureti: Politic. 1986.
33. Jelescu P. Geneza negrii la copii n perioada preverbal.
Chiinu. 1999.
34. Kant Im. Critica raiunii pure. Bucureti: Editura tiinific. 1969.
35. Kant Im. Tratat de pedagogie. Iai: Agora, 1992.
36. Kant Im. Critica facultii de judecare / trad. Bucureti: Editura
Trei. 1995.
37. Kneller F. Logica i limbajul educaiei. Bucureti: E.D.P. 1973.
38. Lavelle L. Traite des valeurs, vol.2. Paris: PUF. 1954.
39. Lengrand P. Introducere n educaia permanent. Bucureti:
E.D.P. 1973.
40. Leroy J. Dialogul n educaie. Bucureti: E.D.P. 1973.
41. Locke J. Cteva cugetri asupra educaiei. Bucureti: E.D.P. 1971.
42. Marin C. Clin. Teoria i metateoria aciunii educative.
Bucureti: Aramis. 2003.
43. Mndcanu V. Etica pedagogic. Chiinu. 2001.
44. Mndcanu V., Banuh N. (coord.). Filosofia educaiei impera-
tive, cutri, orientri. Chiinu. 1997.
45. Miroiu A. Teorii ale dreptii. Bucureti: Alternativ. 1996.
46. Montessori M. Descoperirea copilului. Bucureti: E.D.P. 1977.
47. Narly C. Pedagogie general. Bucureti. E.D.P. 1996.
48. Nicola I. Pedagogie i antropologie filosofic // Revista de Peda-
gogie. nr.1967.

158
49. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: E.D.P. 1996.
50. Niskier A. Filosofia educaiei. Bucureti: Economic. 2000.
51. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civitas. 2003.
52. Piajet I. Judecata moral la copil. Bucureti: E.D.P. 1980.
53. Polin R. La Cration des valeus. Paris: Librarie Philosophiques.
1977.
54. Platon. Dialoguri. Bucureti: Editura Pentru Literatura Univer-
sal. 1968.
55. Reboul O. Les Valeurs de lducation. Paris: Presses Universi-
taires de France, 1992.
56. Rousseau J.-J. Emil sau despre educaie. Bucureti: E.D.P. 1973.
57. Roca S. / red., Culegerea Problema educaiei n filosofie.
Chiinu. 2003.
58. Sponville A.C. Mic tratat al marilor virtui. Bucureti: Editura
Univers. 1998.
59. Tnase Al. Introducere n cultur. Bucureti: Ed. Eminescu. 1982.
60. Toffler Alvin. ocul viitorului. Bucureti: Ed. Politic, 1973.
61. Vianu T. Studii de filosofia culturii. Bucureti: Editura Eminescu.
1982.
62. . ., . . . 3- . :
. 2004.
63. . . 25 .
-: -. 2007.
64. . . : --
. . 2000.
65. . . :
, 2- .
. 1999.
66. . / . . 1953.
67. . . .
(2 .). : .
1948.
68. . . , , -
. . 1995.
159