CURS 2 SPECIFICUL COLII CA ORGANIZAIE 1.

Caracteristici ale organizaiei Omul modern este un om organizaional, ntruct cea mai mare parte timpului i-l petrece n cadrul organizaiilor de tot felul, de la cele profesionale pn la cele politice (pe plan ontogenetic organizaii precolare, colare, profesionale, organizaii economice, culturale etc.) Activitatea organizat are importante avantaje individuale i sociale printre care (Pun, E., 1999, p.7): - dezvoltarea capacitilor individuale, prin cooperare ntr-o structur organizat care-l plaseaz pe individ acolo unde competenele sale pot fi valorificate superior; - utilizarea raional i reducerea considerabil a timpului de realizare a diferitelor activiti; - preluarea, transmiterea i utilizarea sistematic a achiziiilor realizate de generaiile anterioare. Organizaia poate fi definit ca un sistem de activiti structurate n jurul unor finaliti (scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaz un numr mare de indivizi de dein statute i roluri i roluri bine delimitate n cadrul unei structuri difereniate, cu funcii de conducere i coordonare a activitilor. Din aceast definiie decurg principalele caracteristici ale unei organizaii (Pun, E., 1999, pp.8-9): - existena unor scopuri suficient de clar formulate i delimitate pentru a putea angaja i motiva indivizii ce particip la desfurarea activitilor respective. Nu exist organizaii n sine, ci doar n raport de anumite obiective; - scopurile organizaionale sunt transindividuale. Ele exprim organizaia n ansamblul ei, orientarea i politic ei general. Cu toate acestea ele nu trebuie s ignore scopurile i aspiraiile indivizilor ce compun organizaia sau s fie divergente cu acestea. ntre ele trebuie s existe o minim compatibilitate, care nu se realizeaz prin eliminarea sau desconsiderarea celor individuale, ci mai degrab prin ncorporarea i integrarea acestora n scopurile organizaionale; - un numr mare de indivizi ce interacioneaz n desfurarea activitilor. Cantitatea nu produce neaprat calitate. Foarte importante sunt competenele indivizilor i gradul lor de convergen cu scopurile organizaionale i cu tipurile de activiti ce urmeaz a fi realizate. Fora unei organizaii depinde, n cea mai mare msur, de aciunea comun a membrilor; - activiti difereniate funcional (diviziunea muncii) i reglementate social, care permit indivizilor s aib funcii i s ocupe poziii diferite n cadrul unui sistem coerent de statute i roluri; - modaliti proprii de organizare i dezvoltare a organizaiei. ntr-o redare sintetic, caracteristicile organizaiilor pot fi redate astfel: - Structura organizaional, descris prin variabile cum sunt mrimea, complexitatea, formalizarea, specializarea i diferenierea activitilor, poziii i roluri, relaii i interaciuni; - Controlul organizaional staff, structur ierarhic i niveluri de autoritate, centralizare/descentralizare, birocratizare; - Comportamentul organizaional scopuri, cultur i climat organizaional, etos, eficacitate; - Schimbarea organizaional flexibilitate, inerie/inovaie, dezvoltarea personalului. 2. Teorii privind organizaiile Teoriile emise cu privire la organizaii, dei numeroase, pot fi grupate n trei categorii distincte (Zlate, M., 1981): 1. Teoria clasic care studiaz aproape n exclusivitate anatomia organizaiilor, latura lor formal, oficial de organizare ce poate fi redat sugestiv sub forma organigramei. Aceast teorie asupra organizaiilor accentueaz analiza a patru elemente importante: a. eficiena; b. pricipiile ierarhiei funcionale ale autoritii; c. structurile de organizare; d. controlul activitii depuse toate acestea urmrind n final creterea productivitii muncii organizaiei i a gradului ei de utilitate social.

Pornindu-se n domeniul organizrii industriale de la ideea c oamenii sunt ineficieni n comparaie cu mainile, s-a ncercat standardizarea muncii lor, simplificarea ei, astfel nct acetia s semene tot mai mult cu mainile. Oamenii, ca elemente componente ale organizaiei erau considerai ca simple instrumente a cror sarcin este de a muncii fr s-i pun ntrebri cu privire la scopul muncii, la unele probleme umane pe care le presupune munca. Omul, muncitorul cu ct este mai puin ntrebat de o serie de probleme, cu att este mai bun. 2. Teoria neoclasic sau a relaiilor umane i are punctul de plecare n curentul iniiat de Elton Mayo i W.J.Dickson care acord un rol primordial omului, problemelor lui, tririlor lui psihologice i mai ales fenomenelor psihosociale care apar ca urmare a interaciunii indivizilor. Deplasarea accentului de pe tehnic i tehnologic pe uman, atrage dup sine deplasarea accentului de pe formal, oficial pe informal, psihologic. Dac reprezentanii teoriei clasice studiau organigrama organizaiei, cei ai teoriei neoclasice studiaz sociograma grupurilor din cadrul organizaiilor evideniind ndeosebi fenomenele de natur psihologic sau psihosocial care guverneaz viaa de grup. Elementul central devine relaia uman care trebuie optimizat. Creearea unui climat psihologic pozitiv, a unei atmosfere plcute, motivarea corespunztoare a salariailor, mrirea gradului lor de satisfacie, eliminarea tensiunilor dintre muncitori i patronat reprezentau sarcini fundamentale pentru reprezentanii colii relaiilor umane. 3. Teorile moderne interpreteaz organizaia ca un ntreg, ca un tot unitar n interiorul cruia acioneaz n strns dependen i interdependen o multitudine de factori i fenomene: a. indivizii, interpretai ca indivizi n sine, cu personalitatea lor; b. organizarea formal; c. organizarea informal; d. sistemul de statute i roluri; e. cadrul fizic, ergonomic. Caracterul mobil al interaciunii elementelor componente face ca modificarea sau dereglarea unui singur element al sistemului s duc la modificarea sau dereglarea ntregului sistem. Apoi, sistemul are o serie de nevoi, de cerine a cror satisfacere duce la buna funcionare, n timp ce nesatisfacerea lor duce la eec. Aadar, accentul cade nu att pe scop, ct pe funcionarea normal a elementelor componente prin intermediul crora se va realiza scopul, pe aa-zisele mecanisme de autoreglare prin intermediul crora i asigur existena. Problema principal care se pune n aceste condiii este aceea a asigurrii raionalitii sistemului. 3. Specificul colii ca organizaie coala reprezint o organizaie care realizeaz o activitate pedagogic ntr-un cadru instituionalizat specializat, cu statute i roluri determinate social n vederea realizrii finalitilor microstructurale i macrostructurale ale procesului i sistemului de nvmnt (Cristea, S., 2003, p.70). coala este o organizaie care nva i care produce nvare. Specificul colii decurge, n esen, din faptul c ea este investit cu funcia de a produce nvare i-i structureaz celelalte aspecte organizaionale i funcionale n aceast direcie. Ceea ce apropie coala de celelalte organizaii este caracteristica ei de organizaie care nva. Ceea ce o deosebete este c ea produce nvare. coala se caracterizeaz prin dou activiti de baz distincte i interdependente n acelai timp (Pun, E., 1999, p.76): - activitatea managerial administrativ - bazat pe o logic organizaional. Aceast activitate vizeaz conducerea i administrarea colii, structurile care reglementeaz activitatea cadrelor didactice i rolul lor instituional. - activitatea pedagogico-educaional bazat pe o logic pedagogic, n mare msur nonorganizaional. Aceasta nseamn c activitatea pedagogic este reglementat de norme ce decurg din natura proceselor de predare-nvare, ce implic raporturi specifice ale elevilor i profesorilor cu tiina.

3.1. Caracteristici psihosociologice ale sistemului coal Din perspectiv psihosociologic, sistemul coal prezint urmtoarele carcateristici (adaptat dup Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), p.232): - coala dezvolt dou funcii: una primar, constnd n livrarea de servicii educaionale elevilor i produse societii; alta, secundar, furnizeaz populaiei din zon modele atitudinale, comportamentale, norme morale etc. - Organizaia colar este un sistem deschis. Sistemul deschis al nvmntului presupune existena n cadrul lui a unor fluxuri de intrare i a unor fluxuri de ieire, adic a unor input-uri i output-uri. Ph. H. Coombs arat c un sistem de nvmnt trebuie s fie apreciat dup modul n care ine pasul cu evoluia social i n funcie de satisfacerea nevoilor sociale n domeniile pregtirii cadrelor i dezvoltrii omului. SISTEM DESCHIS INTRARE IEIRE

TRANSFORMARE

FEED- BACK Fig. 3. Relaia input - output n procesul de nvmnt Dac multe dintre variabilele ce intr n sistem sunt controlabile (materiale, financiare, umane), mai puin previzibile sunt indivizii ce parcurg procesul de transformare. Ei nu-i prsesc la intrare, echipamentul lor cultural (modele, norme, prejudeci, stereotipii, roluri) care marcheaz modul de raportare a lor la sistem; - Poziia individului n organizaie se caracterizeaz printr-o dubl tendin: pe de o parte, el i dorete satisfacerea aspiraiilor personale; pe de alt parte, el trebuie s rspund solicitrilor organizaionale, s se integreze n piramida ierarhic. Elevul care se integreaz n sistemul de cerine a colii, poate fi recunoscut n colectivitatea colar sub un dublu aspect: adaptat la cerine i participant la dezvoltarea organizaiei; - Ca organizaie social, coala este, n acelai timp, un sistem formal i un mediu de relaii interpersonale informale. Este formal prin faptul c prescrie reguli i norme, sancioneaz conduitele individuale prin raportare la regulament, prin proceduri de control. Dar dezvolt, chiar n acest cadru formal, relaii de preuire, simpatie, antipatie, alegere i respingere ntre elevi sau ntre elevi i profesori. - Relaiile dintre diferitele compartimente ale organizaiei i fiecare dintre membrii si nu se pot desfura fr un sistem de comunicare managerial eficient. 3.2. Modele de organizare a colii Modelele posibile de organizare a colii reflect trei tendine care sunt congruente cu cele trei teorii ale managementul amintite anterior: tendinele clasice; tendinele neoclasice i tendinele moderne. Analiza prezentat n continuare este adaptat dup cea fcut de Cristea Sorin n Managementul organizaie colare (2003, pp.72-73). Din perspectiva tendinei clasice pot fi delimitate urmtoarele direcii manageriale: organizaia colar centrat pe profesor, care vizeaz un circuit exclusivist i unidirecionat spre transmiterea cunotinelor; organizaie colar bazat pe relaii pedagogice dezechilibrate, favorabile profesorului, considerat singurul element activ i defavorabile elevului, considerat doar obiect al educaiei; organizaie colar planificat doar ntr-o perspectiv magistrocentrist prelungit pn la nivelul formelor de educaie nonformal i chiar la nivelul raporturilor cu comunitatea educativ local. Logica interpretrii analogice permite sesizarea urmtoarelor trsturi ale organizaiei colare, construit n sensul teoriei neoclasice a relaiilor umane. trsturi psihocentriste, exprimate prin: - centrarea pe elev, ca centru de referin fundamental n situaii educative;

centrarea pe interesul care dirijeaz conduita elevului;: centrarea pe favorizarea originalitii fiecrui elev dar i pe dezvoltarea sensului social; trsturi sociocentriste, exprimate prin: - centrarea pe construirea unei instituii bazat pe autogestiune; - centrarea pe favorizarea relaiei elev-elev i elev-mediu; - centrarea pe restructurarea activitii n scopul de a modifica personalitatea elevului n sens autonom i reformator. Tendinele moderne, care reflect evoluia managerial a instituiilor, interpreteaz organizaia ca ntreg, din perspectiva: sistemului de interdependene; deciziei cu scop de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare; tipurilor de interaciune sociale promovate n sens reformator. Bibliografie: 1. Coombs, Ph. H., La crise mondiale de leducation, Paris, Presses Universitaires de la France, 1968; 2. Cosmovici, A., Iacob, L.,(coord.), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1999; 3. Cristea, S., Managementul organizaie colare, ediia a doua revizuit i adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2003; 4. Pun, E., coala abordare psihopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999; 5. Vlsceanu, M., Organizaiile i cultura organizrii, Bucureti, Editura Trei, 2002; 6. Zlate, M., Psihologia muncii - relaii umane, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981.

Curs 3 CLASA CA GRUP SOCIAL 1. Delimitri conceptuale Privind n jurul nostru putem constata existena a numeroase grupuri (de munc, de distracie, de joac), ele diferind ns ca mrime, scop, mijloace, calitatea indivizilor. Conceptul de grup a fost i este folosit pentru a acoperi o realitate vast, motiv pentru care acesta a cptat o pluritate de sensuri. Unii autori francezi reunesc sub denumirea de grupuri umane 5 tipuri de realiti, ncercnd o delimitare a coninutului lor pentru a asigura o nelegere mai adecvat a diferenelor ce exist ntre ele (Anzieu, D., Martin, J.Y., 1969, p.11): 1. mulimea, se refer la un numr de persoane care se reunesc cu ocazia unui eveniment comun (spectacol, manifestare sportiv), sau mai bine zis care se ntmpl s fie mpreun, fiecare cutnd o satisfacere a trebuinelor individuale. Ea reprezint o simultaneitate de persoane; 2. ceata, care reprezint reunirea voluntar a unor indivizi al cror scop l reprezint doar plcerea de a fi mpreun, activitile desfurate neconstituind un scop pentru membri (cetele de copii, adolesceni); 3. grupa, se refer la reunirea unor persoane la anumite intervale de timp, scopurile grupului corespunznd intervalelor comune ale tuturor; 4. grupul primar(mic), care se caracterizeaz prin: numr mic de membri, scopuri comune, relaii afective intime, constituirea unor norme proprii de conduit; 5. grupul secundar, care se caracterizeaz prin: numr mare de membrii, organizare formal (mai puin afectiv), relaii reci, impersonale ntre membri (sunt reglementate de diverse norme sociale).

n literatura de specialitate, prin noiunea de grup se desemneaz, practic, grupul mic. Grupul reprezint astfel o pluralitate de persoane ntre care se stabilesc o varietate de relaii, i nu o sum de indivizi, asociai la ntmplare, el avnd o structur social n care funcioneaz o serie de relaii sociale i se produc o multitudine de fenomene psihosociale (Turcu, A., Turcu, F., 1999, p.140). Nu exist o definiie unanim acceptat a grupului, dar totui se pot distinge 3 direcii principale n ceea ce privete definirea grupului: a) prima pune accentul pe relaiile general psihologice (fa n fa) ce au loc ntre membrii grupului. n acest sens, unii autori definesc grupul ca fiind compus din dou sau mai multe persoane care nutresc n mod explicit relaii psihologice unele cu altele; b) a doua direcie pune accentul pe procesul de interaciune ce are loc ntre membrii unui grup (ea se bazeaz pe metodologia structural). n acest sens, R.K. Merton definete grupul ca fiind un ansamblu de indivizi care se afl n interaciune dup reguli stabilite; c) a treia direcie pune accentul pe interaciunea dintre rolurile exercitate de indivizi n grup i pe normele comune acceptate de ei. n acest sens, Newcomb consider c un grup trebuie s ndeplineasc 2 condiii: 1. normele referitoare la activitatea i preocuprile comune s fie mprtite de ctre toi membrii; 2. s existe intercorelaii ntre rolurile sociale ale indivizilor (comportamentele lor trebuie s fie direcionate de ateptri mutuale). Analiznd cele prezentate mai sus, se poate concluziona c pentru o definire a grupului, numai o cercetare interdisciplinar poate oferi o viziune asupra tuturor fenomenelor ce se produc aici (Nicola, I., 1974, p. 63). Acelai autor precizeaz 3 niveluri de investigare a caracteristicilor grupului: psihologic, structural i sociologic. Pe baza celor de mai sus, putem considera clasa de elevi ca fiind un grup primar, ntre membrii si stabilindu-se relaii directe, nemijlocite, fiecare putnd cuprinde i suferi la rndul su influena tuturor relaiilor ce se stabilesc n grup. n acest sens, T. Bogdan afirma c teoria grupurilor colare bazat pe teoria grupurilor mici este foarte fertil n idei i deschide perspective noi pentru reformularea unor principii de baz ale educaiei colare (Bogdan, T., Bogdan, A.T., Radu, T., 1968, p. 249). M. Zlate consider c pentru grupurile educaionale este mai adecvat denumirea de grupuri psihosociale, n cadrul creia se ntreptrund dou sensuri (Zlate, M., 1972, p.54): a) cel de organizare social (prin organizare formal, statute, roluri i responsabiliti specifice); b) cel de grup psihologic, care vizeaz funcionarea concret a rolurilor, statutelor, responsabilitilor, comunicrii. Acelai autor nelege prin grupul educaional un grup care este organizat i funcioneaz n vederea realizrii i desfurrii procesului instructiveducativ. 2. Caracteristicile grupului educaional n caracterizarea grupurilor exist un plan general (care este comun pentru toate grupurile i cuprinde caracteristicile cele mai generale ale grupurilor), unul particular (comun pentru anumite tipuri de grupuri) i unul individual (specific unui singur grup). Toate grupurile (de joac, de munc, educaionale) au o serie de caracteristici care se particularizeaz, se individualizeaz, atunci cnd sunt raportate la niveluri diferite de funcionare. Toate aceste caracteristici aseamn grupurile ntre ele (prin intermediul planului general) i le difereniaz n acelai timp (prin intermediul planului particular i individual). Astfel, putem spune c grupulclas este un grup educaional, care se deosebete de alte grupuri prin orientarea sa n direcia realizrii unor finaliti i aciuni formative. Grupul educaional este construit pe baza unor cerine instituionale, n cadrul su rolurile educatorilor i educailor sunt diferite, raporturile dintre acetia fiind obligatorii, reglementate i controlate social. Dominarea instituional a profesorului fa de elev n raporturile lor cu tiina, [...] confer profesorului un statut de superioritate (bazat pe statutul su de adult i pe faptul c este posesorul cunotinelor) fiind

delegatul societii care l susine n aciunea sa, ceea ce determin o asimetrie constitutiv (Pun, E., 1982, p.253). Principalele caracteristici ale grupului educaional sunt (Pun, E., 1982, pp.135-147): 1. prezena scopurilor, care pot fi: a) scopuri prescriptive (stabilite anterior de persoane ce nu aparin n mod necesar grupului educaional). Ele decurg din faptul c grupul educaional funcioneaz ntr-o instituie ce urmrete educarea i instruirea elevilor, funcionarea optim a grupului depinznd de gradul de asimilare i transpunere acional a scopurilor; b) scopuri individuale. Gradul de asimilare a scopurilor prescriptive este dependent de scopurile individuale ale membrilor grupului, ntre cele dou trebuind s existe o minim congruen, o armonizare care s genereze un sistem de scopuri comune. Numai n acest fel pot fi evideniate scopurile paralele care provoac disfuncionaliti i afecteaz climatul grupal; 2. structura de roluri. ntruct scopurile grupului se concretizeaz n sarcini, fiecare membru avnd sarcini i funcii determinate care dau conduitei un caracter previzibil i admis (fiecare membru al grupului va fi perceput de ceilali prin perspectiva rolului su), aceast investire cu roluri n cadrul grupului este dependent de resursele personale ale fiecruia. n cadrul grupului educaional, rolurile au un caracter predominant prescriptiv, determinat de normele instituiei colare, rolurile de elev i profesor aprnd astfel ca nite modele socialmente acceptate. Acest fapt poate determina percepia i trirea lor de ctre elev fie ca o proiecie de sine, fie ca un sistem de corecii; 3. normele i normativitatea de grup. Grupul educaional nu poate fi conceput fr existena unui sistem de norme. Normele reprezint reguli de conduit recunoscute i acceptate de toi membrii grupului, din acest motiv apartenena la grup fiind dependent de acceptarea comportamentelor prescrise prin normele respective. Normele reprezint nu numai prescripii comportamentale, ci i ateptri privind conduitele membrilor grupului. Normele pot fi: a) explicite, cuprinznd: - norme constitutive, care prescriu regulile de desfurare a activitii de nvare; - norme instituionale, care decurg din specificul colii ca instituie de instruire i educare i se refer la regulile de comportament ale elevilor i profesorilor n cadrul colii. Normele explicite se refer la conduitele standardizate i sunt formulate n Legea educaiei i nvmntului sau n diferite regulamente colare; b) normele implicite, care sunt produsul grupului sau a unei pri a acestuia i au un caracter mai flexibil i mai puin riguros. Ele pot lua natere fie din interaciunea membrilor, fie din asimilarea normelor prescriptive (n acest caz o importan deosebit o are semnificaia acestora pentru grup i intensitatea cu care sunt trite) i au o puternic ncrctur emoional datorit implicrii directe a membrilor grupului. Conflictele de norme exist att ntre normele implicite (ele sunt cauzate de diferite subgrupuri existente n cadrul grupului educaional), ct i ntre normele explicite i cele implicite. Aceste conflicte de norme se manifest prin deteriorarea climatului grupal, perturbri relaionale (profesor-elev, elev-elev), agresivitate i marginalizare, dar n acelai timp pot fi determinate i de atitudinea de respingere a culturii normative (implicite) de ctre profesor. 4. coeziunea. Ea reprezint o caracteristic definitorie a grupului educaional, exprimnd gradul de unitate i de integrare a grupului, rezistena sa la destructurare (Pun, E., 1982, p.147). Gradul de coeziune al grupului se afl n strns corelaie cu interaciunea urmtoarelor caracteristici: a) percepia scopurilor (individuale i grupale); b) percepia reciproc n grup; c) gradul de satisfacere a aspiraiilor membrilor; d) satisfacia n viaa de grup; e) existena perspectivelor; f) cunoaterea, de ctre profesori, a structurilor informale existente n grup;

g) tehnica de motivare la care apeleaz profesorii n procesul de instruire (competiie, cooperare). 5. durata n timp sau persistena grupului. Grupul educaional, spre deosebire de alte grupuri, nu se desface n momentul n care unele scopuri sau sarcini au fost ndeplinite (Zlate, M., 1972, p.67). n cocepia profesorului Ioan Nicola (1974, p.70), clasa este considerat ca un grup social cu structur i caracteristici proprii, ai crui membri ocup diferite poziii, joac anumite roluri i ntre care se stabilesc o serie ntreag de relaii. Studiul acestor fenomene i ofer educatorului posibilitatea de a aciona nu numai asupra elevului, ci i asupra grupului educaional (clasa) n vederea optimizrii procesului instructiv-educativ. 3. Funciile grupul educaional Ca grup social, coala ndeplinete mai multe funcii (Neculau, A.,1983) : Integrarea social pare s fie una din cele mai importante funcii asigurate de grup. Clasa de elevi are un aport deosebit n procesul de socializare. Buna integrare n snul su, asigur individului confort psihologic. S-a demonstrat c relaiile armonioase cu ceilali conduc la o stim de sine ridicat, la dorina de a coopera, i contribuie la creterea nivelului de aspiraie, n vreme ce izolarea coreleaz cu anxietatea, slab stim de sine, sentimente ostile fa de colegi, comportament agresiv, atitudini negative fa de coal; De securitate grupul colar se constituie ntr-un mediu prielnic de manifestare pentru elevi, De reglementare a relaiilor din interiorul grupului- se refer la faptul c grupul, prin diverse reacii, are puterea de a sanciona comportamentele membrilor si; De reglementare a relaiilor intraindividuale se refer la la construirea identitii de sine din perspectiva calitii de membru al grupului. 4. Omogenitate i eterogenitate n alctuirea clasei O caracteristic a grupului colar, care pare s marcheze n mod fundamental comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. ntr-adevr, spre deosebire de alte grupuri sociale, grupul educativ are o compoziie relativ omogen, cel puin din punct de vedere al vrstei, nevoilor, intereselor i aspiraiilor. Grupul colar este format din membri cu statute egale, care au n plus i alte trsturi ce confer o omogenitate greu de regsit la alte grupuri. Totui, exist caliti ale membrilor ce pot funciona drept criterii pentru alctuirea claselor, putndu-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea i apartenena sexual a elevilor au constituit astfel de criterii, iar rezultatele obinute au format obiectul unor dispute rmase, n bun msur, netranate. Organizarea omogen a colectivelor de elevi presupune, evident, existena unor clase cuprinznd elevi foarte buni i a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare nlesnete, n cazul claselor cu nivel superior, predarea i, n general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Dar, ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinznd elevi cu succese colare, se poate transforma ntr-un handicap pentru clasele slabe cci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodat s discute chestiuni dificile i vor avea de pierdut n faa celor buni. Un aspect ce nu poate fi neglijat n luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a elevilor l constituie stima de sine. n clasele omogene aceasta este protejat, cci elevilor slabi, care avea de suferit de pe urma comparaiilor cu cei buni, nu li se ofer acest prilej. Pe de alt parte, ei pot ajunge s neleag c fac parte dintr-o clas slab i c au fost repartizai astfel tocmai pentru c nivelul cunotinelor i abilitilor lor nu este suficient pentru a fi trimii ntr-o clas bun. n ultimul timp, gruparea n manier eterogen a elevilor este inclus n multe programe de reform educaional, dei s-a demonstrat c profesorii prefer clasele omogene (Neculau, A., tefan, B., 1999, pp.239-240).

5. Cooperare i competiie n mod tradiional i, am spune, natural, mediul colar se constituie ca un mediu competitiv, resimit ca atare de elevi. Aceasta se ntmpl n principal din cauza manierei de notare practicate de majoritatea nvtorilor i profesorilor, care are darul de a stimula competiia. Dintre cele dou modele de apreciere, notarea prin raportare la grup i notarea individualizat, primul este cel utilizat cu precdere. Morton Deutsch, psihologul social care a studiat timp ndelungat relaiile competitive i cele cooperative, a realizat un experiment n care a demonstrat beneficiile aprecierii elevilor n situatii de cooperare. El a repartizat subiecii studeni n dou grupuri experimentale, crora le-a aplicat modele de notare diferite. Studenii din primul grup au fost ntiinai c numai unul din ei poate obine calificativul maxim, ceilali fiind notai n ordine descresctoare, n funcie de performana individual. Membrii celuilalt grup experimental urmau s obin cu toii aceeai not, potrivit calitii rezultatelor grupului ntreg. Deutsch a consemnat, dup desfurarea experimentului, faptul c n grupul structurat competitiv studenii s-au comportat mai agresiv, cutnd s-i obstrucioneze colegii. Totui, el nu a putut pune n eviden diferene semnificative n ce privete nvarea individual (Deutsch i Hornstein, 1978). Competiiei i se poate reproa faptul c cel mai adesea se constituie ntr-un factor ce determin conflict i comportamente agresive n grup. Competiia aduce cu sine interaciune slab ntre colegi, ncercri de a-i mpiedica pe ceilali s obin performane nalte, lipsa comunicrii, a ncrederii reciproce. Dac n clasele structurate competitiv elevii obin note bune numai dac unii din colegii lor obin note slabe, n clasele organizate n manier cooperativ elevii sunt apreciai pozitiv i ajung s aib rezultate bune n condiiile n care ceilali membri ai grupului au aceleai rezultate. Principiile nvrii n condiii de cooperare genereaz o larg varietate de forme de interaciune, de la ajustarea episodic a colegului de banc de ctre elevul mai avansat, pn la grupurile cooperative de nvare organizate de profesor dup o anume tehnologie educaional. Dac interaciunea elev-elev ia rareori locul interaciunii profesor-elev n cadrul leciei, aceasta se ntmpl pentru c profesorii renun foarte greu la rolul lor tradiional, spre a-l asuma pe cel mai puin comod, de facilitator i consultant. Ei simt nevoia s dirijeze toate activitile din clas, convini c numai aa pot menine disciplina i pot s-i ating obiectivele didactice pe care i le-au fixat. Pe de alt parte, i elevii manifest reticen de a participa la situaii de nvare cooperativ, cci au fost obinuii s asculte numai explicaiile profesorului i s rspund numai la ntrebrile lui. A lua parte la ndeplinirea unei sarcini de grup, n care trebuie s-i ncurajeze i s-i susin pe ceilali membri, s-i asume responsabilitatea att pentru rezultatele fiecruia i pe ale grupului n ansamblu, nu este uor pentru orice elev. Foarte puini din elevii mari i chiar din studeni tiu s colaboreze cu alii la o sarcin comun. De cele mai multe ori profesorul trebuie s dea indicaii cu privire la diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea celor leni. Metoda nvrii n grupuri mici (sau STAD Student Teams Achievement Divisions) are la baz acelai principiu al ntririi coeziunii grupului de lucru i al augmentrii gradului de interaciune ntre membrii. Elevii, n grupuri de patru sau cinci membri, nva un material stabilit de profesor, discutndu-l i ascultndu-se unul pe altul pn cnd sunt convini c-l stpnesc cu toii. Profesorul le adreseaz ntrebri pentru a testa nsuirea cunotinelor, iar scorul grupului se obine prin aprecierea progresului fiecrui membru n raport cu performanele sale anterioare. n acest fel, chiar i elevii slabi au posibilitatea s contribuie la obinerea unor rezultate bune de ctre grup. Metoda are meritul de a ncuraja elevii s se sprijine unul pe altul n activitatea de nvare, corectndu-i reciproc greelile (Neculau, A., tefan, B., 1999, pp.241-243). Dei concluzia general este c metodele cooperative se dovedesc de departe mai eficiente dect organizarea competitiv, trebuie s observm c primele nu elimin total competiia. Bibliografie: 1. Anzieu, D., Martin, J.Y., Le dinamique des groupes restreints, Paris, P.U.F., 1969;

2. Bogdan, T., Bogdan, A.T., Radu, T., Educaia colar n perspectiva sociologiei i a psihologiei sociale n colecia Cercetarea sociologic.Teorie i metod n tiinele sociale , vol.6, Bucureti, Editura Politic, 1968; 3. Deutsch, M., Hornstein, H.A., Sociopsihologia educaiei, n Davitz, J.R., Ball, S. (coord.), Psihologia cmpului educaional, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978; 4. Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureti, 1983; 5. Neculau, A., tefan, B., Perspective psihosociale n educaie, n Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1999; 6. Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974; 7. Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982; 8. Turcu, A., Turcu, F., Fundamente ale psihologiei colare, Bucureti, Editura All, 1999; 9. Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1972.

Curs 4 STILURI MANAGERIALE 1. Definiie. Delimitri conceptuale. n definirea stilului managerial exist unele dificulti ce i au originea n dependena acestuia de o serie de variabile personale ce nu pot fi descrise ntotdeauna cu rigurozitate. Din acest motiv descrierile tipologice ale stilurilor manageriale au un caracter descriptiv i metaforic, existnd o oarecare distan ntre acestea i realitatea de fapt. Stilul desemneaz un sistem unitar de mijloace de aciune (de concepie i de execuie) cu un caracter relativ stabil prin care organele decizionale i de execuie contribuie la realizarea obiectivelor n realitate exist un stil dominant care i are originea ntr-o combinaie de stiluri, ceea ce face ca el s nu fie ntotdeauna constanta unei persoane, avnd o anumit relativitate. Acelai individ, n situaii diferite, produce comportamente manageriale variate generate de stilul personal de conducere, care este o mbinare a variabilelor personale cu cele contextual-situaionale. Stilul reprezint comportamentul real al managerului, adic felul n care i pune concret n aplicare concepia de manager i calitile. Un bun manager se probeaz prin ceea ce face i cum face, n acest caz analiza procesului managerial bazndu-se pe comportamentele caracteristice ale managerului: ce face el, cum transmite sarcinile, cum comunic cu subordonaii i ncearc a-i motiva, cum i realizeaz sarcinile. Astfel, stilurile de conducere pot fi surprinse prin modelul comportamentului, n funcie de trei seturi de fore care contribuie la conturarea conducerii (Hoffman, O., 1996, p.240): - forele managerului, ce au n vedere cunoaterea, valorile i experiena managerului - caracteristicile subordonailor, care joac un rol deosebit de important n alegerea, de ctre lider, a stilului de comportament. n prealabil, managerul trebuie s schimbe climatul grupului, s-l direcioneze spre noi valori, motivaii i comportamente, s-l influeneze, astfel nct s poat schimba eficient stilul de conducere. Rolul i responsabilitatea managerului este de a adopta acel stil ce poate fi cel mai performant pentru organizaie - forele situaionale: specificul grupului, natura sarcinilor, factorii de mediu etc. E.E. Geissler consider c numai anumite moduri de comportament, adic cele preferate i care revin cu o anumit regularitate devin stiluri de conducere i nu toate reaciile la mediu, nu toate atitudinile fa de situaiile care devin complementare stilului (Joia, E., 2000, p.155). Fred Fiedler face ns o departajare ntre comportament (neles ca un set de acte specifice care l angajeaz pe individ n activitate) i stil (care reprezint trebuinele fundamentale care motiveaz comportamentul unui lider), susinnd c primul se schimb n funcie de situaiile externe, n timp ce stilul rmne constant.

Din perspectiv organizaional, stilul managerial reprezint modul n care managerul i asum puterea cu care este investit prin statusul su n coal i arta de utilizare a puterii n practici manageriale care s permit att realizarea obiectivelor organizaiei colare, ct i asigurarea unui climat de participare i manifestare personal a fiecrui membru al comunitii colare (Pun, E., 1999, p.121). Stilul managerial, subliniaz Romi Iucu (2000, p.129), este un proces prin care o persoan sau un grup de persoane identific, organizeaz, activeaz, influeneaz resursele umane i tehnice ale clasei de elevi n scopul realizrii obiectivelor propuse. n conturarea stilului managerial un rol important l au urmtorii factori (Joia, E., 2000, pp.159-162): - factorii de personalitate; - motivaia; - ateptrile, influenele i presiunile de rol ce se exercit asupra afirmrii profesorului. Aceti factori determinani asupra stilului managerial al profesorului rezult din specificul colii ca organizaie care nva i produce nvare(Pun, E., 1999, p.87) prin procese pedagogice specifice; - climatul organizaional care poate defini,ntri sau adapta stilul managerial al profesorului. Stilul este o variabil cauzal de care depinde o mare parte a aspectelor de via i de munc a oamenilor dintr-o organizaie, apreciindu-se c numai prin mbuntirea stilului performana poate s creasc cu 15-20%.

n concepia lui Fred Fiedler, eficiena procesului managerial depinde de (Iucu, R., 2000, p.129):
- personalitatea managerului are n vedere faptul c exist manageri motivai de relaiile interpersonale i manageri motivai de sarcinile instructiv-educative; - variabilele situaionale care au n vedere att situaiile favorabile, ct i pe cele nefavorabile. 2. Modele i tipologii de manageri Nu exist un tip ideal de manager, ci exist mai multe tipuri de manageri eficieni. Eficiena managerului este strns legat de concordana dintre caracteristicile managerului (concepie, caliti, stil) i caracteristicile grupului condus. Astfel, acelai manager poate avea succes la conducerea unui grup i eec la conducerea altui grup. Din acest motiv s-au elaborat diferite tipologii de manageri. Ele nu au rolul de a ncadra fiecare tip de manager ntr-o anumit categorie, ci urmresc: - s atrag atenia asupra contrastului dintre anumite tipuri de manageri mai neeficieni i alii mai eficieni; - s provoace managerilor tendina de a se plasa, ncadra n tipuri de manageri eficieni. Exist numeroase tipologii ale managerilor, funcie de anumite criterii, dintre care vom enumera cteva: 1. Dup stilul de conducere: a) manageri autoritari: - subiectivi, care i-au deciziile singuri, descurajnd orice iniiativ a subordonailor de a oferi sugestii; - obiectivi, care i-au deciziile singuri, nu cer sugestii, preri subordonailor, dar dac ele apar i sunt raionale, le i-au n considerare. b) manageri democrai: - consultativi, care cer sistematic prerea grupului, dei decizia pot s o ia singuri; - participativi, n acest caz disprnd practic grania dintre conducere i execuie, decizia fiind luat de ntregul grup. c) manageri permisivi (laisser-faire). 2. Dup gradul de motivaie pentru funcia de conducere: a) manageri hipermotivai; b) manageri normal motivai; c) manageri hipomotivai.

3. n raport cu obiectivul principal vizat: a) manageri axai esenialmente pe performan (eficien, producie); b) manageri axai esenialmente pe oameni (pe relaii); c) manageri axai att pe performan, ct i pe oameni. 4. Tipologia Reddin, care are la baz trei dimensiuni ale managerului, nelese ca tendine psihologice care ar trebui s caracterizeze un manager: tendina spre sarcin, tendina spre contacte, tendina spre randament. n funcie de aceste tendine, exist urmtoarele tipuri de manageri: a) managerul de tip negativ, care nu manifest nici una dintre cele trei tendine; b) managerul birocrat nu are tendine spre sarcin i contacte, avnd o oarecare tendin spre randament (caracteristica birocratului este de a demonstra tuturor c i desfoar activitatea n litera regulamentului); c) managerul altruist nu are tendine spre sarcin i randament, avnd o oarecare tendin spre contacte (caracteristica altruistului timpul rezolv totul); d) managerul promotor are o slab tendin spre sarcini i randament, dar foarte puternic spre contacte; e) managerul ezitant, managerul binevoitor i managerul propriu-zis au o oarecare tendin spre sarcini i contacte i o foarte mare tendin spre randament; f) managerul realizator manifest din plin toate cele trei tendine. 5. Tipologia pe triunghiuri (competen-corectitudine-creativitate) n cadrul acestei tipologii exist opt tipuri de manageri, avnd la extrema negativ managerul incompetent-incorect-neinovator, iar la extrema pozitiv managerul competent-corect-inovator. Aceast tipologie, fiind un instrument teoretic, trebuie s prevad toate posibilitile de la o extrem la alta, chiar dac n realitate nu se confirm prezena unora sau altor tipuri de manageri. 3. Tipologii ale stilurilor manageriale Exist numeroase descrieri tipologice ale stilurilor de conducere, unele dintre acestea fiind adaptate la specificul colii. Cea mai cunoscut i evocat tipologie este cea produs de K. Lewin, R. Lippit i R.K. White, care descriu trei stiluri ce pot fi caracterizate prin comportamentele managerilor n relaiile cu subordonaii (Pun, E., 1999, pp.121-123): a) Stilul autoritar, ale crui caracteristici sunt: - obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de ctre manager; - modalitile de lucru i etapele activitii sunt stabilite sau decise de ctre lider, astfel nct membrii grupului nu vor cunoate n avans ceea ce urmeaz s se realizeze; - managerul este cel care decide i impune fiecruia sarcina de realizat i colaboratorii cu care va desfura activitatea; - managerul personalizeaz elogiile i criticile, dar atitudinea sa este mai degrab rece i impersonal, dect ostil. Stilul autoritar genereaz individualism i ostilitate i un indice de insatisfacie (ascuns sau nu) foarte ridicat. b) Stilul democrat, care poate fi caracterizat astfel: - managerul ncurajeaz participarea activ a tuturor membrilor n dezbaterea obiectivelor generale ale grupului; - desfurarea activitilor este rezultatul unor decizii colective; - repartizarea sarcinilor este decis de grup, iar alegerea colaboratorilor se face n mod liber; - managerul ncearc s se comporte ca un membru obinuit i egal cu ceilali membrii ai grupului. Stilul democrat genereaz un climat cald, deschis bazat pe relaii amicale, iar spiritul de echip este foarte dezvoltat.

c) Stilul laisser-faire (permisiv), n care managerul este, mai degrab, o surs de informaii de ordin tehnic, deciziile fiind luate de grup pe cont propriu, fr a fi supravegheate. ncepnd cu modelul autoritar centrat pe lider i ajungnd la modelul democratic centrat pe grup, Vroom identific urmtoarele stiluri manageriale (fig. nr. .): 1. Autocrat I (AI) managerul ia singur decizii pe baza informaiilor pe care le are la dispoziie la acel moment; 2. Autocrat II (AII) managerul obine informaii suplimentare de la membrii i apoi decide (au mai mult rolul de a aduna informaii, dect de a evalua soluiile alternative); 3. Consultativ I (CI) managerul discut n particular despre problema respectiv cu membrii relevani ai grupului (eful clasei), fr a reuni grupul, apoi ia singur decizia; 4. Consultativ II (CII) adesea, membrii grupului, ai clasei discut cu liderul pe marginea problemei, obinnd numeroase idei i sugestii, apoi iau o decizie; 5. Grup II (GII) managerul discut problema cu membrii grupului i ncearc s nu influeneze grupul n adoptarea unei soluii anume, acceptnd s implementeze decizia luat de grup; leadership autocratic leadership consultativ leadership de grup

Influena liderului
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 AI AII CI CII GII Figura nr. 7. Taxonomia metodelor de leadership, propus de Woom (Neculau, A., p. 354) K. Davis realizeaz urmtoarea clasificare a stilurilor manageriale (Davis, K., 1985, pp.135137): a) Managerul autocratic se caracterizeaz prin faptul c centralizeaz puterea i luarea deciziilor, ceea ce permite decizii rapide i ofer o motivaie puternic pentru lider; b)Managerul participativ descentralizeaz autoritatea, ia decizii prin consultarea membrilor i exercit controlul prin intermediul grupului. El genereaz un climat deschis pentru grup i membrii acestuia. ntr-o lucrare adresat directorilor de coli, sunt descrise cinci stiluri de conducere (Guide practique du director decole, UNESCO, Paris, 1981, pp.91-95): 1. Stilul autocrat; 2. Stilul democrat; 3. Stilul laisser-faire se caracterizeaz prin formula a da mn liber, controlul fiind minimal, iar libertatea membrilor total; 4. Stilul birocratic managerul urmrete s-i ndeplineasc rolul, s respecte reglementrile de tip administrativ, fiind mai atent la ce spun superiorii si ierarhici, dect la ce spun subordonaii; 5. Stilul carismatic este axat pe personalitatea puternic i atractiv a managerului, care poate fi i autoritar i democratic n relaiile cu subordonaii. Likert identific patru stiluri manageriale: 1. Autoritar exploatator managerul nu are ncredere n subordonai, el deine puterea, controlul, folosete ameninri, pedepse, monopolizeaz decizia, subordonaii de la nivelul bazal fiind rar implicai n luarea deciziilor; 2. Autoritar binevoitor dezvolt oportuniti pentru consultare, subordonaii fiind implicai ntr-o oarecare msur n luarea deciziilor; 3. Democratic consultativ dezvolt interaciuni, motiveaz prin recompense, are ncredere n subordonai, comunicarea se realizeaz ascendent i descendent, iar deciziile mai puin importante sunt luate de subordonai; 4. Democratic participativ managerul trateaz cu respect i interes subordonaii, are ncredere total n ei, luarea deciziilor este puternic descentralizat, realizndu-se un climat favorabil bazat pe respect. Ali autori vorbesc despre un continuum al stilurilor manageriale (Tannenbaum, J., Schmidt, L.A., 1958):

1. Stilul dictatorial, caracteristic n bun msur colii romneti actuale, n care libertatea elevilor este foarte mic; 2. Managerul-profesor, care practic nu exist din punct de vedere funcional, educabilii asumndu-i responsabilitatea propriei formri, care se transform n autoformare. Avnd n vedere faptul c educaia are ca scop, obiectiv i subiectiv, omul, orice act educaional trebuie s aib cel puin dou dimensiuni: sarcina de nvare i relaia uman (cu indivizi i/sau grupuri). Apare ,astfel, un alt continuum al stilurilor manageriale n care pot fi identificate patru stiluri fundamentale (Hersey, P., Blanchard, K.H., 1977, p.170): 1. Stilul directiv n care profesorul manager traseaz sarcini elevului, i spune ce trebuie s fac i i controleaz, pe ct posibil, fiecare aciune. Acest stil se aplic celor ce nu pot sau nu vor s-i realizeze activitile; 2. Stilul tutoral pentru elevii care nu pot, dar vor s realizeze sarcina respectiv. Profesorul i vinde sugestiile, deciziile, ncercnd s conving; 3. Stilul mentoral n care profesorul ofer sugestii, sfaturi, ajutor atunci cnd acestea i sunt solicitate de ctre elevi. Acest stil se aplic elevilor a cror motivaie i capaciti mai trebuie dezvoltate, celor care pot i vor, dar nu n suficient msr; 4. Stilul delegator pentru elevii care pot i vor n suficient msur. Profesorul ofer elevilor libertatea de luare a deciziilor. Este necesar nu numai adecvarea stilurilor la situaia concret, ci i aplicarea succesiv a acestora: cnd grupul de elevi i/sau sarcina de nvare sunt noi, profesorul trebuie s spun elevilor ce i cum s fac, urmnd ca pe msura dobndirii competenelor i motivaiei necesare, profesorul s treac pe rnd la celelalte stiluri. Unii autori susin c managementul modern poate contribui ntr-o foarte mare msur la procesul reformator declanat n nvmntul romnesc, susinnd necesitatea formrii manageriale pentru toi agenii educaionali, indiferent de locul lor n ierarhia organizairi colare, la nivelul formrii iniiale i continue, gndite ca faze ale dezvoltrii individuale i organizaionale. Bibliografie: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Davis, K., Newstrom, Human Behaviour at Work: Organizational Behavior, Me Graw Hil, 1985; Hersey, P., Blanchard, K.H., 1977fiier la serviciu ;;;;;erban Iosifescu; Hoffman, O., Sociologia muncii, Bucureti, Editura Hyperion, 1996; Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Editura Polirom, 2000; Joia, E., Management educaional, Iai, Editura Polirom, 2000; Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999; Tannenbaum, J., Schmidt, L.A., How to Choose a Leadership Pattern, Boston, Harvard Business Review, 1958. 8. **Guide practique du director decole, Paris, UNESCO, 1981.

CURS 5

COMUNICAREA MANAGERIAL N CADRUL ORGANIZAIEI COLARE

Procesul de interinfluenare a atitudinilor persoanelor care interacioneaz nu este imediat, ci implic un mecanism mediator: comunicarea. Diferitele tipuri de efecte interpersonale (perceptive, simpatetice, funcionale) sunt vehiculate prin comunicare, care reprezint forma principal de manifestare a interaciunii psihosociale (vezi fig. nr.8).

Procesele pihologice ale persoanei A

Comunicare

Procesele pihologice ale persoanei B

Fig. nr. 8. Schema comunicrii ca intermediar ntre procesele psihologice a doi indivizi (conform cu Golu, P., 1974, p.132). Poziia comunicrii n actul interpersonal este redat n figura nr.8 n care se pune problema modului n care strile psihologice ale lui A dau natere comunicrii i care este rolul strilor psihologice ale lui B referitor la modul n care primete comunicarea (Golu, P., 1974, p.132). Comunicarea joac un rol esenial n cadrul vieii sociale, reprezentnd una din formele fundamentale ale interaciunii omului cu cei din jur. Comunicarea, reprezentnd una din trebuinele spirituale fundamentale ale oamenilor, este indispensabil desfurrii eficiente a oricrei aciuni, rezolvrii unor probleme de grup, fr ea viaa social fiind fad, lipsit de sens, practic imposibil. n ceea ce privete definirea noiunii de comunicare, prerile diverilor autori sunt n general neconcordante: - unii lrgesc foarte mult sfera noiunii, nelegnd prin comunicare orice schimb ce are loc ntre dou sau mai multe persoane sau grupuri; - alii ngusteaz nepermis de mult sfera comunicrii, excluznd formele de comunicare bazate pe mijloace nonverbale (mimic, pantomimic). Pentru aceti autori, comunicarea se reduce la prezena unui mesaj compus ntr-o limb comun interlocutorilor (Zlate, M., 1972, p.159). Dei mai exist unele controverse, se admite totui c prin comunicare se nelege transmiterea unui coninut (mesaj) de la emitor la receptor prin intermediul unui canal, ea fiind o relaie posibil sau real ntre doi sau mai muli indivizi, ntre care se produce un schimb de substane, de energie sau de semnificaii. Considerat ca specific fiinelor umane, comunicarea a fost definit ca mod fundamental de interaciune psihosocial a persoanelor, realizat prin intermediul simbolurilor i al semnificaiilor social-generalizate ale realitii, n vederea obinerii stabilitii, ori a unor modificri de comportament individual sau la nivel de grup (Dicionar de psihologie social, 1981, p. 54). Pentru a-i transmite mesajul, emitorul folosete un anumit cod (un ansamblu de semne cu semnificaii verbale sau nonverbale), pe care receptorul l identific (deopotriv) cu semnele din repertoriul su (att emitorul, ct i receptorul posed repertorii de semne mai mult sau mai puin comune, comunicarea sprijinindu-se n esen pe partea comun a celor dou ca n fig. nr.9).

Emitor

Canal fizic

Receptor

R e

Rr

Fig. nr. 9. Procesul comunicrii (conform cu Pun, E., 1982) Mrirea progresiv a prii comune a celor dou repertorii de semne constituie un proces de nvare pe termen lung. Efectul de nvare al comunicrii se soldeaz cu acumulri n toate planurile personalitii (cognitiv, afectiv), volumul i valoarea acestora fiind dependente de concordana dintre repertoriul emitorului i cel al receptorului. n cadrul procesului de comunicare exist (Pun, E., 1982, p. 153): a) o homofilie a comunicrii, n care emitorul i receptorul se comport n funcie de percepia lor reciproc, comunicarea fiind mai eficient cnd ei sunt homofili (indivizii se simt mai bine n cadrul interaciunilor cu cei ce le sunt similari ca statut sociocultural, nivel educaional); b) o heterofilie a comunicrii, care se refer la gradul de difereniere a partenerilor n procesul comunicrii, receptorul fiind expus unor mesaje incongruente cu opiniile i valorile sale. n opinia noastr, de o mare importan este i problema tipurilor de comunicare. Astfel, se pot distinge distinge 3 tipuri de comunicare (Zajonc, R.B., 1967, p.160): a) comunicare ntmpltoare, n care emitorul furnizeaz informaii altuia fr a avea aceast intenie i fr s-i dea seama; b) comunicare consumatorie, care este simpla expresie a unor stri emoionale sau motivaionale (bucurie, suferin, fric); c) comunicare instrumental, care urmrete s produc efecte determinate asupra receptorului. Comunicarea mai poate fi (Pun, E., 1982, p.153): a) lateralizat, cnd receptorul nu devine n nici un moment emitor; b) nelateralizat, cnd exist feed-beack, care produce o temporare de roluri, receptorul devenind i emitor, ceea ce are ca efect interaciunea i dialogul celor implicai. Din punct de vedere al instrumentelor folosite, exist: a) comunicare verbal, care se realizeaz prin intermediul limbajului, luat n totalitatea funciilor sale: cognitiv, comunicativ, expresiv, persuasiv, reglatorie. Materialul verbal (coninutul cunoaterii) sufer n cadrul transmisiei colare o dubl prelucrare: de ctre profesor (cu scopul de a-l face mai inteligibil) i de ctre elev care, pe de o parte l decodific pentru a-i nsui semnificaiile, iar pe de alt parte l folosete la elaborarea rspunsului verbal (Ezechil, L., 2002, p. 27). Ca urmare a cerinei de a se face neles, cadrul didactic va trebui s dezvolte o serie de conduite cum ar fi: a) explicarea termenilor, folosind pauzele n vorbire sau apelnd la explicaii suplimentare; b) precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz, obinuindu-i pe elevi s practice i ei acelai stil metalingvistic (funcia metalingvistic reprezint asigurarea nelegerii corecte a mesajului de ctre receptor, fiind ntlnit i n comunicarea scris sub forma notelor explicative); c) anticiparea, nc din timpul proiectrii coninutului informaional, a multor nelmuriri ce pot aprea n timpul desfurrii activitii. Prin limbaj persoana se pune n valoare, se impune, influeneaz i primete influene. Din punctul de vedere al procesului de interinfluenare, putem distinge (Golu, P., 1974, p. 137): - comunicare verbal simpl, care se refer la transmiterea unei informaii de la o persoan la alta, n vederea coordonrii conduitei unui individ sau grup cu conduita altor indivizi, grupuri sau factori sociali externi; - convingerea, care are la baz demonstraii logice i presupune atitudinea contient a celui ce primete informaia; - sugestia, care se caracterizeaz prin faptul c receptorul percepe mesajul n mod necritic, iar cel sugestionat nu are capacitatea de a controla contient curentul informaiei primite (utilizeaz funcia expresiv i persuasiv a limbajului, care permite schimbul reciproc de informaie emoional, spre deosebire de primele dou care utilizeaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului, permind schimbul reciproc de informaii raionale).

n orice organizaie, subliniaz Sofia Chiric (1996, p.261) acioneaz dou reele de comunicaii (paternul comunicrii interpersonale dintre membrii grupului sau organizaiei, artnd cine poate s vorbeasc i cui poate s vorbeasc): 1. Comunicarea prin reele formale, care protejeaz managerii ierarhic superiori de informaia nedorit i le ntrete autoritatea. n cadrul acestui tip de comunicare exist trei fluxuri comunicaionale majore: a) ascendente, care cuprind informri ale subordonailor cu privire la desfurarea activitilor la care particip, edinele de luare a deciziilor n grup, rapoarte asupra performanei. Nu este vorba numai de a-i lsa pe subordonai s se exprime, de a valoriza exprimarea lor: esenial este ca subordonaii s se simt ascultai, luai n considerare, respectai. Un instrument considerat chintesena informaiei ascendente este ancheta de opinie, pentru c ea restrnge n mod direct i anonim opiniile subordonailor pentru a le transmite managerilor; b) descendente (de sus n jos) este folosit de managerii care ocup diferite poziii n ierarhia organizaional, pentru a influena subordonaii. Ea vizeaz orientarea subordonailor prin stabilirea legturii dintre scopurile generale ale organizaiei i obiectivele particulare ce le revin, clarificarea cilor de realizare a acestora, motivarea performanelor lor; c) orizontale (laterale), care se realizeaz ntre manageri sau subordonai situai la aceleai niveluri ierarhice; 2. Comunicarea prin reele informale acest tip de comunicare ocolete canalele oficiale, lund cel mai des forma interaciunii fa n fa (informaia se poate referi la aspecte personale, sociale, de munc etc). Unii autori (Chiric, S., 1996) mpart reelele de comunicare fa n fa n: 1. reele centralizate, n care ntlnim: a) comunicarea n lan, n care fluxul comunicrii vine de sus n jos i merge apoi n sus respectnd liniile de comand formale; Lan - se sugereaz 5 niveluri ierarhice, pe primul loc situndu-se, de exemplu, managerul

b) comunicarea n stea sau roat este paternul de comunicare permis de structura plat a unui grup sau organizaii. Graficul poate sugera 4 subordonai care comunic managerului problemele lor, iar acesta comunic fiecruia obiectivele, instruciunile de lucru 2. reele descentralizate, n care ntlnim a) comunicarea n cerc caracteristic grupului constituit pentru realizarea unei sarcini specificate

b) comunicarea n cristal n care oricine poate iniia comunicarea i se poate adresa oricui.

n cadrul comunicrii verbale un loc important l ocup limbajul paraverbal, ndeosebi urmtoarele aspecte: a) volumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul. Se recomand s se vorbeasc mai tare la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile;

b) ritmul vorbirii trebuie s fie variat pentru a sparge monotonia. Se recomand s se vorbeasc mai rar cnd se subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasajele de tranziie i s se menin alert la pasajele descriptive i la cele familiare clasei; c) tonalitatea trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile eseniale i pentru calmarea unei sli turbulente; d) articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de pedanterie. b) comunicare neverbal, care se realizeaz prin intermediul expresiilor emoionale (mimic, gestic etc.). Chiar dac nu spunem nimic i rmnem imobili, transmitem un anume mesaj, care depete coninutul semantic al cuvintelor pe care le utilizm (unele cercetri au evideniat faptul c n timpul unui discurs n faa unui grup, 55 % din impactul acestuia se datoreaz limbajului corporal (postur, gesturi, contact vizual), 38 % tonusului vocii i doar 7 % coninutului verbal al mesajului transmis). Citndu-l pe Nicki Stanton, Sachelarie, O.M., i Petrior, F.(1998, p.122), arat c oamenii pot comunica prin: - expresia feei un zmbet, o ncruntare; - gesturi micarea minilor i a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal; - poziia corpului modul n care stm, n picioare sau aezai; - orientarea dac stm cu faa sau cu spatele ctre interlocutor; - proximitatea distana la care stm fa de interlocutor; - contactul vizual dac privim interlocutorul sau nu, ct i intervalul de timp n care l privim; - contactul corporal o btaie uoar pe spate, prinderea umerilor; - micri ale corpului pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a ncuraja interlocutorul s continuie; - aspectul exterior nfiarea fizic sau alegerea vestimentaiei; - aspectele nonverbale ale vorbirii variaii ale nlimii sunetelor i rapiditatea vorbirii, calitatea i tonul vocii (paraverbal); - aspectele nonverbale ale scrisului scrisul de mn, aezare, organizare, acuratee i aspectul vizual general. n funcie de numrul de persoane care particip, exist: - comunicare interpersonal, cnd emitorul i receptorul sunt dou persoane individuale; - comunicare de grup, n care, fie emitorul, fie receptorul este reprezentat de o multitudine de persoane legate printr-un sistem de interaciuni. Comunicarea din clas, depete stadiul de comunicare interpersonal i se transform n comunicare de grup atunci cnd profesorul transmite mesaje elevilor, prin care urmrete obinerea unor modificri la fiecare dintre ei (pentru aceasta este necesar ca profesorul s lucreze cu mai muli elevi i nu cu doi, trei ). n mediul educaional, comunicarea (n pofida notelor sale distinctive) nu reprezint alte caracteristici dect cele ale comunicrii general-umane. Putem spune doar c ea (comunicarea) este influenat n forme, mijloace i coninut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate (Ezechil, L., 2002, p.10). Comunicarea instrumental, dei preponderent, se completeaz cu comunicarea consumatorie ntr-o manier specific domeniului activitilor educaionale, ntruct actul transmisiei colare nu se face n mod mecanic, ci pe fondul unui climat interuman. Orice aciune educaional se realizeaz ntre minimum dou persoane (educatorul i educatul), lund forma unei relaii educaionale care comport cel puin trei aspecte: 1. relaii de comunicare, care se refer la toate comportamentele i aciunile presupunnd procesul de transmitere i asimilare a cunotinelor; 2. relaii sociale, care se refer la comportamentele i aciunile privind participarea social; 3. relaii interpersonale, care desemneaz comportamente i aciuni privind dezvoltarea personalitii elevilor ca indivizi. n grupurile colare, comunicarea este modalitatea esenial de existen a acestora, o clas fiind nainte de toate un mediu de comunicare. ntruct procesul instructiv-educativ presupune transmiterea de cunotine, de mesaje, predominant este comunicarea instrumental, care se realizeaz prin diferite modaliti i conduite de comunicare (prin prelegeri, ntrebri, rspunsuri). La

nivel colar comunicarea reprezint o necesitate nu numai pentru fiecare profesor, ci i pentru elevi, ntruct acetia trebuie s se ajute reciproc, s coopereze, s rspund la lecii, fie n procesul de verificare a cunotinelor, fie n cel de predare (Zlate, M., 1972, p.162). Desfurarea i eficiena comunicrii educaionale sunt influenate att de caracteristicile psihosociale ale partenerilor, ct i de cele ale grupului colar, la nivelul cruia se structureaz un ansamblu de norme de comunicare (norme de participare sau neparticipare la actul comunicrii, norme privind autorizarea sau nu a feed-back-ului). La nivelul clasei, comunicarea poate fi vertical (profesor-elevi) sau orizontal (elevi-elevi), ntre ele existnd suprapuneri i interferene care pot avea efecte pozitive, sau negative n funcie de poziia profesorului n grup i de atitudinea sa fa de nivelul orizontal al comunicrii. Datorit caracteristicilor lor psihosociale, educatorul i educatul se raporteaz parial diferit la limb, ca mijloc de comunicare n procesul instructiv-educativ, existnd diferenieri n funcie de gradul de stpnire i manipulare a limbii i ntre diferite grupuri de elevi. Din acest motiv, apare de multe ori o distan sociocultural ntre profesor i diferite categorii de elevi, n acest context manifestndu-se o serie de distorsiuni de comunicare. Calitatea actului de comunicare depinde n mare msur de atitudinile pe care le adopt educatorul fa de educat i de atitudinile sale fa de procesul relaionrii, fa de schimbul informaional. Elevii se difereniaz n funcie de disponibilitile comunicative unii intr mai uor n relaie cu profesorii sau colegii, alii mai greu. Calitatea de bun mediator, din punct de vedere comportamental, a profesorului, nseamn (Ezechil, L., 2002, p.105): a) s nu faci reprouri inutile; b) s nu prtineti pe cineva pentru a favoriza pe altcineva; c) s nu judeci, ci s tratezi orice situaie cu detaare; d) s i oferi ajutorul ntr-o manier de respect mutual; e) s nu obligi pe nimeni s te asculte, ci s te faci ascultat; f) s fi discret i s inspiri ncredere. n scopul eficientizrii interaciunilor colare se sugereaz profesorului cteva aciuni: a) s tie s se raporteze la un interlocutor i s tie s produc un interlocutor; b) s se asigure de utilizarea de ctre parteneri a aceluiai cod n procesul comunicrii; c) s lase interlocutorului libertatea de a rspunde n ritmul su; d) s atenueze efectul surselor de zgomot intern i extern ori de cte ori este posibil. Adoptnd asemenea comportamente, profesorul contribuie la instaurarea unui climat de ncredere, care genereaz un mai mare impact al mesajelor asupra elevilor, din perspectiva sa, comportamentul comunicativ fiind un comportament gndit, nu numai intuit, pentru a veni n ntmpinarea interlocutorului. Exist numeroi factori ce pot influena pozitiv sau negativ comunicarea educaional, ntre care amintim: 1. condiiile n care se realizeaz comunicarea i care pot fi : - condiii operatorii, care se refer la particularitile ce trebuie ndeplinite de mesaj, pentru ca acesta s poat trece de la profesor la elevi i s poat fi asimilat i utilizat. Principalele condiii operatorii sunt: pertinena mesajului n raport cu sistemul de noiuni ce urmeaz a fi transmis; formularea mesajului n termeni semnificativi pentru elevi; o relativ noutate a mesajului n raport cu cel transmis anterior; - condiii afective, care se refer la atitudinile reciproce ale profesorului i elevului n procesul comunicrii. Condiiile afective sunt: atitudinea pozitiv a elevilor fa de mesajul transmis de profesor i fa de persoana acestuia; acceptarea profesorului de ctre elevi; existena unui dialog regulat ntre profesor i elevi. 2. mrimea grupului; Grupurile mici creeaz condiii optime pentru comunicare, n timp ce n grupurile mari comunicarea se realizeaz greoi, fiind dificil antrenarea tuturor n procesul comunicrii; 3. poziia spaial n timpul comunicrii;

Nu orice poziie spaial a membrilor ntr-o ncpere, favorizeaz n egal msur comunicarea, motiv pentru care unii autori au propus modificarea aezrii actuale a elevilor n bnci (unul n spatele celuilalt) cu alte modaliti de aezare (n cerc); 4. reelele i structurile de comunicare, adic modalitile concrete de interaciune ntre subieci ; Exist dou mari categorii de reele de comunicare: - orizontale, care conin reelele n cerc i n lan; - verticale, n care se ncadreaz reelele n Y i n roat. C. Flament face o analogie ntre reeaua de comunicaie i sarcina de realizat, utiliznd metoda grafului (un ansamblu de puncte ntre care se definesc relaii). El definete graful comunicaiilor prin termenul de model, prezentnd trei astfel de modele n care exist o anumit relaie ntre membrii grupului i sarcina de realizat (Flament, C., 1965, p.173): a) modelul omogen, care presupune relaii ntre toi membrii, fiecare centraliznd informaiile n vederea elaborrii soluiilor;

A C B

b) modelul centralizat, n care un singur subiect centralizeaz informaiile pentru a obine soluia i a o furniza celorlali; +

A + B A
+ +

A C B

C
+

c) modelul intermediar, care cuprinde doi centralizatori, al treilea subiect fiind exclus de la rezultat.

A C B A C

A B

5. structura grupului (ierarhizarea statutelor i rolurilor) ; Deoarece exist diferene de statut ntre profesor i elev, i chiar la nivelul elevilor, comunicarea de la un nivel la altul (elev-profesor i invers) capt o serie de particulariti impuse de

statutele celor doi parteneri. n schimb, comunicarea la acelai nivel (al elevilor sau al profesorilor) este mult mai eficient, mai vie, mai dinamic. n funcie de poziia i rolul pe care l are liderul grupului educaional, ntlnim dou structuri distincte (Zlate, M., 1972): a) n prima, profesorul comunic cu clasa prin intermediul efului, iar toi elevii comunic cu profesorul tot prin eful clasei; eful de clas capt astfel o poziie central, devenind figura cea mai important pentru profesor i pentru elevi.

b) n cea de-a doua, profesorul comunic cu ceilali fie n mod direct, fie prin intermediul efului de clas care i pierde din importan pe linia comunicrii, aprnd posibilitatea conturrii unui alt lider.

6. coeziunea; Exist o strns corelaie ntre gradul de coeziune i eficiena comunicrii: cu ct un grup este mai coeziv, cu att comunicarea se va realiza n condiii mai bune i eficiente, n caz contrar, comunicarea capt un caracter conflictual. 7. poziia profesorului n grupul colar i n cadrul relaiei cu elevul ; Modalitile de comunicare determinate de poziia profesorului pot fi: - unidirecionale, ce presupun relaii centrate pe profesor, avnd ca efect lateralizarea comunicrii i absena feedback-ului; - multidirecionale, care se refer la comportamente didactice axate pe grup.

Bibliografie : 1. Chiric, S., Psihologie organizaional Modele de diagnoz i intervenie , Cluj-Napoca, Casa de Editur i Consultan Studiul Organizrii, 1996; 2. Ezechil, L., Comunicarea educaional n context colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2002; 3. Flament, C., Reseaux de comunication et structures de groupe, Paris, Dunod, 1965; 4. Golu, P., Psihologie social, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974;

5. Leavitt, H.J., Some Effects of Certain Communication Patterns on Group Performance , 1951, n Grama, D., Preferina interpersonal. Elemente de psihosociologie aplicat , Bucureti, Editura tiinific, 1974; 6. Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982; 7. Rusu, C., Management, Bucureti, I.M.M., 1996 8. Sachelarie, O., Petrior, N., Resursele umane o provocare pentru managementul contemporan, Piteti, Editura Paralela 45, 1998; 9. Stanton, N., Comunicarea, Bucureti, Editura tiinific i Tehnic, 1996 10. Zajonc, R.B., Psychologie sociale experimentale, Paris, Dunod, 1967; 11. Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1972.

Curs 6 FUNCIILE MANAGEMENTULUI Procesul de conducere al oricrei organizaii const ntr-un ir de activiti, desfurate n diferite etape i realizate ciclic. Aceste grupe de activiti constituie funciile managementului, care desemneaz totodat i tipurile de aciuni specifice ale managerilor. Primul care a definit aceste funcii a fost Henry Fayol. El mparte activitatea din ntreprinderile industriale n ase categorii (tehnice, comerciale, financiare, contabile, de
Ce la rndul ei activitatea managerial protecie a bunurilor i a oamenilor, manageriale), planificarea trebuie? cuprinznd cinci categorii de activiti: prevederea Cu i ce/ planificarea, organizarea, coordonarea, Previziunea ntrebri

antrenarea i planificarea.

Cum trebuie?

Avnd n vedere sarcinile caracteristice ale procesului educaional, se pot stabili

Cine? Organizarea urmtoarele funcii ale managementului a cror ordine logic de desfurare este ntrebeducaional, ri

urmtoarea (fig. nr. 2):

n ce fel? Cum?

Feeed - back

Motivarea antrenarea

ntrebri

De ce? Pentru ce?

Decizia

Coordonarea

Controlul evaluarea

Cum au fost? Din ce cauz? Cum? n ce fel?

ntrebri

Fig. nr. 2. Etapele procesului managerial educaional (dup oca, I., 2002, p.26)

1. Previziunea (planificarea) Previziunea reprezint ansamblul aciunilor i deciziilor prin care se stabilesc obiectivele fundamentale, componentele sale, resursele ce trebuie mobilizate i modalitile de realizare ale acestora (oca, I., 2002, p.26). Prin activitatea de previziune, managerul caut s surprind conjuncturile probabile n care vor aciona factorii de influen asupra organizaiei, ncercnd s evalueze viitorul. n raport cu orizontul perioadei la care se refer previziunea, subliniaz unii autori (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.413), putem distingem trei tipuri de activiti previzionale: prognoza, planificarea, programarea. 1. Prognoza este previziunea pe termen lung (10 ani), ce se caracterizeaz n studii de prognoz, pe baza crora se adopt deciziile strategice la nivel ierarhic superior. Ea are un caracter orientativ i un grad mare de generalizare, urmrind sesizarea unor caracteristici de evoluie ale fenomenelor socio-educaionale. Prognoza reprezint un enun asupra unei stri de fapt, necunoscut pn la momentul respectiv, dar previzibil, ea fiind necesar pentru prevederea i conceperea strategiei de realizare a obiectivelor cadru stabilite n documentele curriculare, ntruct (Joia, E., 2000, p.62): a) pregtete unitatea de aciune pentru adaptarea la schimbrile ateptate la finele ciclului (examen de capacitate, bacalaureat);

b) anticipeaz consecine ale perspectivelor de schimbare, pentru care profesorul i pregtete soluii de rezolvare; c) contureaz direciile de rennoire n activitatea proprie; e) devine un instrument de politic managerial a profesorului n raport cu, curriculumul dat. 2. Planificarea desemneaz previziunea pe termene medii i scurte (de la civa ani pn la un semestru sau chiar mai puin), al crei produs este planul prin intermediul cruia se stabilesc modalitile de utilizare optim a resurselor materiale i umane, mijloacele utilizate, precum i aciunile ce se vor ntreprinde n vederea atingerii obiectivelor propuse. Structura planului cuprinde: obiective, activiti, responsabiliti, termene, modaliti de control i evaluare. Cu toate c alctuirea planului annual nu este standardizat, el fiind alctuit de consiliul de administraie al colii pe baza analizei activitii desfurate n anul de nvmnt anterior, unii autori sugereaz cteva criterii de structurare a acestuia (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.433): 1. succesiunea activitilor pe parcursul anului de nvmnt (elaborarea planului de colarizare, organizarea concursului de admitere, unde este cazul, repartzarea elevilor pe clase etc.); 2. prioritatea obiectivelor; 3.abordarea managementului; 4. structurarea planului pe baza atribuiilor organismelor de conducere i ale managerilor, aa cum sunt specificate n lege i n alte acte normative. Planificarea ndeplinete o serie de funcii, cum sunt: - de orientare (a organizaiei n ansamblu i a diferitelor ei componente); - de raionalizare (a resurselor umane, materiale i financiare, ca i a timpului); - de motivare (ndeosebi a personalului de execuie). 3. Programarea, care se refer la perioade foarte scurte (decad, sptmn), descriind foarte amnunit aciunile ce vor fi ntreprinse, precum i mijloacele i resursele utilizate pentru realizarea planului. n general ele se stabilesc pentru diferite momente ale activitii care necesit un interes mai mare ntr-o anumit perioad de timp. Previziunea (planificarea) trebuie privit n strns interdependen de celelalte funcii ale managementului, succesul ei depinznd de implementarea, organizarea i evaluarea optim a procesului managerial din clasa de elevi. activitii pe domenii i probleme mari, potrivit funciilor

2. Organizarea. Organizarea, ca funcie a managementului, desemneaz ansamblul aciunilor prin care se asigur coninutul instrumental al planificrii (organon = instrument; a organiza = a creea instrumente n lb. greac), precum i utilizarea raional i eficient a resurselor procesului educaional (umane, materiale, didactice, financiare i informaionale). Organizarea intervine mai ales atunci cnd activitatea nu se poate desfura potrivit regulamentelor de organizare i funcionare, avnd un caracter inedit. Unii autori descriu din punct de vedere managerial organizarea, astfel (Iucu, R., 2000, p.133; Zorlean, T., Burdu, E., Cprrescu, G., 1998, p.29): - ansamblul de aciuni menite s valorifice optim mijloacele umane i materiale ale clasei de elevi i ale procesului de nvmnt; - mijloacele operaionale selecionate sunt cele mai simple i eficiente; - complexul de msuri stabilite i aplicate pentru atingerea obiectivelor vizate, n condiii de eficien maxim; - ansamblul aciunilor prin care se constituie sistemul conductor, sistemul condus i sistemul legturilor dintre acestea. n cadrul organizaiei colare, organizarea cuprinde: 1. organizarea activitilor didactice i a funciilor de conducere (structura organizaiei colare pe funcii, sarcini, sistemul informaional-comunicaional etc.); 2. organizarea administrativ se refer la managementul personalului didactic (selecia, ncadrrile, urmrirea performanelor, instruirea, perfecionarea i promovarea n carier); 3. stilul de organizare a lurii deciziilor (munca n echip). Organizarea presupune att cunoaterea mijloacelor operative, ct i a atribuiilor fiecrui membru al clasei de elevi, a capacitilor sale de ndeplinire a sarcinilor instructiv educative. Aceste atribuii sunt stabilite prin acte normative (Legea nvmntului, Statutul personalului didactic etc.). Principalele atribuii ale cadrului didactic sunt (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.438): - pregtirea pentru lecii i pentru celelalte activiti instructiv-educative; - participarea la activitile organizate pentru perfecionarea pregtirii de specialitate i metodice;

- realizarea activitii de instruire i educare la clasele care-i sunt repartizate n cadrul normei actuale; - evaluarea activitilor comune, desfurate cu elevi i a rezultatelor obinute de acetia; - ncheierea activitii colare a elevilor; - ndeplinirea altor atribuii (cu caracter permanent sau temporar) ce-i sunt stabilita de conducerea colii (participare la drumeii, excursii i vizite cu scop didactic etc). Cele mai importante principii ale organizrii sunt: a) coordonarea, care se realizeaz n procesul didactic nemijlocit i vizeaz sincronizarea obiectivelor individuale cu cele din plan (comune); b) echilibrul autoritate putere responsabilitate; c) unitatea de comand; d) delegarea. 3. Motivarea antrenarea Antrenarea se realizeaz prin comand i prin motivare i const n capacitatea managerului de a-i convinge, de a transmite o anumit concepie, de a-i determina pe subordonai s participe activ, responsabil i creator la ndeplinirea sarcinilor ce le revin. Motivarea reprezint fundamentul antrenrii, interesele personale ale membrilor interfernd cu cele ale organizaiei, acetia fiind astfel cointeresai s contribuie la realizarea eficient a obiectivelor derivate ce le revin. Realizarea acestei funcii prin comand, presupune (Cornescu, V., Mihilescu, I.,1993, p.29): a) formularea unor ordine simple i directe care se caracterizeaz prin claritate; b) ordinele s nu depeasc competena subordonailor sau capacitatea lor de execuie; c) desfurarea n mod permanent a unei munci educative prin care s se ridice gradul de contiinciozitate a subordonailor n realizarea dispoziiilor primite; d) promovarea unei discipline reale n munc; e) mbinarea corect a sistemului de stimulare material cu cel al rspunderii, n ndeplinirea sarcinilor. Pentru ca procesul antrenrii s fie eficient, afirm Ioan oca (2002, p.29), este necesar ca motivarea subordonailor s fie realizat:

a) gradual satisfacerea n mod succesiv a intereselor personale, dar n strns concordan cu eficiena activitii sale; b) difereniat, inndu-se cont de interesele personale sau de grup; c) complex, prin combinarea alternativ a stimulentelor moral spirituale cu cele materiale, n funcie de situaia concret. 4. Coordonarea Coordonarea vizeaz cooperarea dintre compartimente i oameni, precum i subsistemul de management, n sensul c managerii de la nivel superior sunt datori s intervin operativ n funcionarea prilor sistemului, n vederea armonizrii lor unele cu altele, precum i cu ansamblul, att n ceea ce privete factorii tehnico-economici, ct i cei socil-umani (Moraru, I., 1995, p.27). Coordonarea reprezint un ansamblu de interaciuni prin care se realizeaz legtura dintre structura organizatoric, tehnologia, obiectivele i resursele umane ale unei coli, precum i armonizarea deciziilor i aciunilor unitilor structurale, n vederea realizrii obiectivelor stabilite. O bun coordonare necesit existena unui flux informaional capabil s transmit rapid i nedistorsionat la toate i ntre toate unitile structurii organizatorice. La nivelul colii, coordonarea face astfel legtura ntre sarcinile didactice care trebuie ndeplinite la nivelul fiecrei componente a organizaiei colare (clas, comisie etc.) i scopurile generale ale ei. Dac se refer la activitatea concret (lecia), subliniaz E. Joia (2000, p.75), coordonarea direcioneaz toate componentele ei, de aici rezultnd i etapele coordonrii: - determinarea sarcinilor i cerinelor de rezolvare, conform participrii elevilor; - stabilirea sistemului de comunicare i informare n aciune; - precizarea nivelului ateptrilor; - precizarea modalitilor de rezolvare i prevenire a abaterilor. De regul, formele de manifestare ale coordonrii sunt: a) unilateral i multilateral, care se realizeaz simultan ntre director i mai muli profesori (n cadrul edinelor, ntre Consiliul profesoral i alte consilii sau comisii), avnd avantajul eliminrii consumului mare de timp, proliferarea stilului managerial participativ, asigurarea unitii de comand, de clarificare, unificare a deciziilor;

b) bilateral, care se realizeaz direct ntre un director i un profesor, sau ntre Consiliul profesoral de la o coal i un alt Consiliu profesoral de la o alt coal, avnd drept scop transmiterea corect a informaiei, prentmpinarea distorsiunilor i realizarea rapid a feed-back-ului. La nivelul colii, coordonarea efectuat de director, se realizeaz i se dezvolt, n principal, prin: 1. instruire (mai ales a directorilor de la colile aflate n circumscripie) vizeaz pregtirea i perfecionarea managerilor din nvmnt, prin cursuri complete pentru pregtirea viitorilor manageri sau de durat variabil, pentru managerii colari n exerciiul funciei de coordonator; 2. motivarea personalului (att a profesorilor, ct i a celorlali efi, aflai pe diferite paliere ierarhice) de a realiza obiectivele organizaiei. Ea vizeaz calitatea vieii n organizaie, obinerea de beneficii pe baz de performane, realizarea unei cariere profesionale pe baz de merit. Ali autori adaug motivaiei i alte componente din sfera coordonrii: comunicarea, puterea, conflictul i negocierea; 3. conducerea propriu-zis. Motivarea i instruirea personalului didactic sunt principalele instrumente manageriale care eficientizeaz coordonarea n coal. 5. Controlul evaluarea Controlul reprezint aciuni inopinante sau periodice prin intermediul crora conducerea intern, organele tutelare sau alte organisme specializate urmresc rezultatele procesului, identificnd nivelul de performan, modul n care sunt ndeplinite obiectivele fundamentale i cele derivate de ctre fiecare unitate structural implicat n procesul educaional. Henry Fayol (1927, p.39) definea n mod succint controlul ca o verificare c totul se petrece conform cu programul adoptat, cu ordinele date i cu principiile admise. Controlul trebuie efectuat n mod gradat, putnd lua urmtoarele forme: a) control preventiv, realizat cu scopul de a preveni posibilele deficiene, erorile posibile i previzibile; b) controlul de ndrumare, care are drept scop remedierea unor deficiene constatate (oca, I., 2002, p.31);

c) controlul coercitiv, care asigur fie aducerea sistemelor - tehnice i biologice - la regimul normal de funcionare, fie corectarea abaterilor de la traseul iniial centrat pe obiective - n cazul sistemelor sociale (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.415), urmrind stabilirea responsabilitilor fiecrei uniti structurale implicate n deficiena constatat. Controlul este un proces care parcurge, n general, urmtoarele etape (Iucu, R., 2000, p.137): 1. pregtirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a problemelor, a tematicii controlului, precum i alegerea criteriilor de msurare i a standardelor la care se vor raporta analizate; 2.desfurarea: obinerea rezultatelor despre aceste activiti, compararea acestora cu standardele sau cu obiectivele activitii controlate. n aceast etap se folosesc metode diverse i strategii directe i indirecte, explicite i implicite; 3. finalizarea: adoptarea unor decizii privind, fie continuitatea activitii (dac nu se impun msuri de corectare), fie mbuntirea ei (atunci cnd acest lucru este necesar), anumite discuii, eventuale controale de revenire etc. 5.1. Funciile, caracteristicile, rolurile i cerinele controlului Indiferent de nivelul la care se exercit, funciile controlului pot fi considerate urmtoarele: 1. Funcia de supraveghere (a funcionrii sistemului, subsistemelor, instituiei sau procesului de nvmnt). O supraveghere riguroas va fi n msur s sesizeze din timp factorilor de conducere eventualele disfuncionaliti n desfurarea procesului; 2. Funcia de conexiune invers (informativ) ofer managerului informaii despre modul de receptare a ordinelor i dispoziiilor transmise subordonailor; 3. Funcia preventiv de prevenire a eventualelor situaii de criz educaional; 4. Funcia de corectare i perfecionare. Controlul are cteva caracteristici, printre care: a) controlul trebuie s fie obiectiv; b) controlul trebuie s fie atotcuprinztor, chiar i n cazul subordonailor deosebit de contiincioi, pentru a le da sentimentul importanei sarcinii pecare o au; c) controlul trebuie s fie dinamic, operativ; d) controlul trebuie s fie preventiv; e) controlul trebuie s fie ferm i intrasigent.

5.2. Rolurile controlului Cel care efectueaz controlul trebuie s ndeplineasc simultan cteva roluri: 1. rolul de verificator (verific obiectivele); 2. rolul de confesor (trebuie s aib o atitudine permisiv, ngduindu-i celui controlat s se confeseze); 3. rolul de consilier (trebuie s aib competena de a oferi soluii, de a sugera rezolvri); 4. rolul de coordonator (cel care efectueaz controlul particip i la elaborarea planurilor de corecie); 5. rolul de animator (cel care efectueaz controlul nu trebuie s aib o atitudine pasiv, ci una activ prin care s incite la realizarea obiectivelor). 5.3. Cerinele controlului Pentru a fi eficient, controlul trebuie s ndeplineasc anumite cerine (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.450): - claritatea obiectivelor; - caracterul concret; - competena celor care efectueaz controlul; - exigena principial; - nsoirea controlului de ndrumare; - adoptarea unor msuri de soluionare a dificultilor constatate i urmrirea aplicrii lor; -inerea unei evidene clare a constatrilor fcute, a ndrumrilor i recomandrilor formulate, a termenelor stabilite pentru nlturarea unor neajunsuri; - revenirea, pentru a se constata dac s-au nregistrat progrese n perioada care a trecut de la controlul precedent. Controlul pedagogic devine relavant din punct de vedere pedagogic i social n msura n care ndeplinete urmtorii indicatori operaionali (Cristea, S., 2003, p.36): a) caracterul planificat, analitic, activ, permanent; b)caracterul global, care marcheaz capacitatea de a viza simultan toate elementele actului didactic, respectiv toate elementele actului educativ; c) caracterul integrator, care presupune conceperea controlului ca factor intern, stimulativ i nu ca agent extern, perturbator; d) caracterul adaptabil, la situaii concrete diverse, n condiii de schimbare;

e) caracterul simultan al aciunii de decizie (tactic) ndrumare (metodologic); f) caracterul deschis, realizabil n sistem de conexiune invers: control autocontrol; evaluarea leciei sau evaluarea activitii educative evaluarea evaluatorului. 5.4. Tipuri de control Controlul poate fi: a) curent (operativ), se efectueaz zilnic, de fiecare manager n domeniul de care rspunde; b) periodic; c) simplu (tematic), axat numai pe un obiectiv, verificndu-se numai una sau cteva laturi ale activitii. Se efectueaz att de ealoanele superioare, ct i de cadrele didactice din instituia de nvmnt; d) complex (frontal, general) cnd este axat pe mai multe obiective, fiind supuse controlului toate domeniile i compartimentele dintr-o instituie de nvmnt. Dup numrul celor care l fac: a) control individual; b) control de grup (colectiv). Dup factorul timp (cnd se produce): a) control anticipat (de exemplu controlul condiiilor de realizare a obiectivelor se controleaz dac sunt condiii optime, dar aciunea nu s-a produs nc); b) controlul curent; c) controlul ulterior. n raport cu elementul principal controlat a) controlul pe individ acesta este un control slab, pentru c: - nu asigur dect aspectul cantitativ; - poate provoca tensiuni, conflicte interumane; - este eficient doar n prezena controlorului; b) controlul pe obiectiv este un control bun, avnd unele avantaje: - creeaz iluzia martorului continuu prezent; - nu provoac tensiuni interumane; - asigur n mai mare msur calitatea activitii. Dup stilul celui care face controlul: a) control autoritar este un control distant, lipsit de nelegere;

b) control cooperativ este un control bazat pe nelegere, bun sim, dar nu neprincipial, neexigent. Dup motivaia celui care face controlul: a) control obiectiv n care controlorul i subordoneaz activitatea rolului de controlor (un asemenea control realizat de oameni diferii d acelai rezultat); b) control subiectiv n care controlorul i subordoneaz rolul de controlor trsturilor sale de personalitate (este un control egocentric, suspicios, irascibil, vntor de greeli i asociat, de regul, cu o slab pregtire profesional a controlorului). 5.5. Evaluarea Din perspectiv managerial, evaluarea reprezint ansamblul metodelor, procedeelor i tehnicilor cu ajutorul crora se stabilete msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap managerial dat au fost atinse. Evaluarea poate fi att cantitativ (msurarea), ct i calitativ (aprecierea valoric). Ca funcie a managementului, evaluarea vizeaz urmtoarele dou operaii principale, crora li se subordoneaz toate celelalte aciuni (fig. 3): - standardele de performan ale directorilor i profesorilor, care trebuie s fie msurabile; - posibilitile de corectare a unor procese de conducere, n conformitate cu exigenele nscrise n documentele de planificare, coordonare i organizare.
Demararea aciunii Monitorizarea performanei

Scopul sau comportamentul dorit

Compararea i msurarea variantei ntre:

Performana obinuit

Aciunea corectiv

Revizuirea obiectivelor dac performana este mai mare dect ateptrile

mbuntirea performanelor dac performana este mai mic

dect ateptrile
Fig. nr. 3. Activitatea de evaluare n organizaiile colare (conform cu: Iosifescu, ., Blendea, P., Ni, G., Pop, V., 2000, p.50).

Principalele componente ale evalurii sunt (Iucu, R., 2000, p.138): 1. Obinerea informaiilor (identificarea i selecionarea datelor, faptelor, evenimentelor) prin intermediul unor instrumente cum ar fi: - dri de seam statistice; - informri periodice din partea unor elevi nsrcinai cu diferite activiti specifice; - analiza unor documente scrise ale elevilor. 2. Prelucrarea statistic n aceast etap se efectueaz prelucrarea informaiilor (cantitativ i calitativ) pentru a seleciona informaiile relevante. Activitatea de prelucrare trebuie s se fac pe principiile fidelitii i ale validitii; 3. Elaborarea aprecierilor n aceast etap, pe baza datelor prelucrate statistic, sunt emise i formulate tiinific o serie de judeci de valoare cu privire la activitatea i/sau rezultatele celor evaluai. n mod frecvent, evaluarea se realizeaz la expirarea termenului stabilit pentru un anumit obiectiv i, n general, la sfritul fiecrei etape importante (semestru sau an colar).

6. Decizia Decizia este un proces raional de alegere a unei linii de conduit, a unei modaliti de aciune din mai multe alternative posibile, pentru a atinge obiectivele propuse. Decizia este o problem de opiune, dar i de competen managerial, fiind socotit ca un moment cheie n orice activitate de conducere. La nivelul procesului de nvmnt, care vizeaz omul n formare, decizia are un caracter mai complex, ntruct consecinele ei au o influen direct asupra personalitii viitorului adult. Decizia presupune existena ctorva condiii: 1. s existe mai multe variante de soluii pentru care se poate opta (s existe o situaie de decizie i nu o singur soluie); 2. s existe unul sau mai multe obiective de atins, care trebuie s fie: - precis formulate; - ierarhizate prin performan; - nsoite de criterii dup care pot fi alese; - realizate, dac acestea permit, printr-un efort colectiv;

3. s existe unul sau mai muli decideni; 4. s existe criterii i factori pe baza crora se urmresc i se apreciaz efectele deciziei. 6.1. Clasificarea deciziilor Deciziile adoptate de manageri n instituiile de nvmnt pot fi clasificate dup diferite criterii: 1. Dup nivelul de elaborare a deciziilor, coninutul acestora i orizontul de timp, exist: a) decizia strategic care jaloneaz activitatea colii pe termen lung, dar fr a intra n detalii (decizii de politic colar); b) decizia tactic are drept scop punerea n aplicare a deciziei strategice ntr-o etap determinat (de regul 1an), viznd actul educaional din clas; c) decizia operativ are drept scop soluionarea problemelor curente, avnd adesea un caracter repetitiv. 2. Dup numrul decidenilor: a) decizie individual (unipersonal), pentru soluionarea unor probleme curente; b) decizie colectiv (de grup, colegial), cnd este vorba de soluionarea unor probleme mai dificile, mai complexe. 3. Dup volumul de informaii i gradul lor de certitudine: a) decizii programate (de rutin), care se adopt pe baza unor algoritmi cunoscui i care nu implic un volum mare de informaii i un timp ndelungat pentru pregtire. Se refer la situaii destul de uzuale, obinuite, chiar repetitive; b) decizii semiprogramate, care se adopt n situaii mai neobinuite, bazndu-se pe un volum mai mic de informaii i pe cutarea de soluii crora trebuie s li se acorde a priori un anumit credit. Aceste decizii se bazeaz pe elemente, n principiu, programabile, dar care n acea situaie nu pot fi programate (decizie n caz de avarie etc.); c) decizii neprogramate (creatoare) se refer la situaii noi cu care decidentul nu s-a mai confruntat i care cer soluii originale i de ansamblu. 4. Dup frecvena elaborrii (Joia, E., 2000, p.58): a) decizii periodice (anuale sau semestriale), prin planificare, proiectare; b) decizii aleatorii, cu prilejul conturrii unor situaii neprevzute; c) decizii de excepie, ocazionate de evenimente deosebite n viaa clasei. 5. Dup tipurile de situaii problematice: a) decizii de corectare, n cazul problemelor abatere;

b) decizii de ameliorare, n cazul problemelor de optimizare, reglare; c) decizii de prevenire, n cazul problemelor poteniale. 6.2. Reguli de comunicare a deciziilor n comunicarea deciziilor exist cteva reguli, dintre care menionm: 1. Fii foarte siguri de ceea ce intenionai, nainte de a transforma o idee n decizie! 2. Transmitei decizia cu precizie i claritate! 3. Dac ai hotrt aplicarea unei anumite metode, anunai acest lucru i subalternilor! 4. Deciziile mai importante comunicai-le n scris! 5. Nu ncrcai decizia cu amnunte inutile! 6. Comunicai decizia la nivelul de capacitate, cunotiin i experien a subordonatului! 7. n timpul comunicrii deciziei, nu manifestai nerbdare, nervozitate, sarcasm! 8. Asigurai-l pe cel n cauz c nu vei interveni inutil n aplicarea deciziei, dar vei controla rezultatul final!

Curs 7
CURS VI MANAGEMENT EDUCATIONAL

CLIMATUL EDUCAIONAL

1. Delimitri terminologice i caracteristici Moralul, atmosfera sau spiritul de grup constituie specificul psihologic al oricrui colectiv i atunci cnd este pozitiv, favorabil, determin o mai mare perseveren n realizarea sarcinilor i un randament superior. Un nivel nalt al moralului unui grup educaional presupune o coeziune i o solidaritate puternic a membrilor si. La nivelul climatului se regsete sintetic ansamblul tririlor subiective ale membrilor grupului, acestea fiind generate de contextul obiectiv al vieii de grup. n literatura de specialitate, se utilizeaz destul de frecvent termenii de climat, atmosfer, i moralul grupului, cu o semnificaie echivalent. Prin climat, desemnm ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un grup, strile subiective mai ales cele de ordin afectiv i moral, climatul reprezentnd moralul grupului (Pun, E., 1999, p.115 ). Climatul intervine n relaia dintre elev i mediul su de activitate i nglobeaz semnificaiile pe care elevul le confer celor cu care interacioneaz, avnd de cele mai multe ori un caracter situaional i contextual, o anumit stabilitate, dar i o dinamic accentuat. El se manifest prin caracteristicile relaiilor psihologice din coal, tipul de autoritate, strile de satisfacie, gradul de coeziune din comunitatea colar.

La nivelul clasei de elevi, climatul reprezint o realitate intuitiv direct perceptibil, un ansamblu de stri subiective generate de dinamica grupului educaional, ceea ce-i confer un caracter specific. Climatul educaional, este produsul unor raporturi interpersonale la diferite niveluri formale sau informale (profesorprofesor, profesorelev, elevelev sau relaia cu prinii), un indicator al sntii grupului educaional folosit, n acelai timp, i ca un criteriu axiologic de difereniere a unor clase de elevi (Iucu, R., 2000, p.165). Climatul colar influeneaz mai ales performanele profesorilor i elevilor, dar i calitatea activitilor pedagogice n ansamblu, putnd avea att valori pozitive (factor de susinere), ct i valori negative (factor perturbator). Caracteristicile definitorii ale climatului psihosocial, sunt (Cristea, D.,1984, p.104): 1. are un caracter sintetic, n sensul c reprezint o rezultant a unui ansamblu de factori interni i externi, obiectivi i subiectivi. Astfel, climatul apare ca o atitudine colectiv a grupului dat, determinat de interaciunea tuturor factorilor obiectivi i subiectivi care acioneaz n mediul n care grupul i desfoar activitatea (mediul colar); 2. o relativ stabilitate i independen n raport cu factorii care l-au generat. El nu se dezvolt i nici nu se modific imediat sau foarte uor n urma aciunilor factorilor determinani, avnd o anumit inerie, datorit funciei reglatoare i compensatoare pe care o are climatul n dinamica microgrupurilor; 3. are un caracter generalizat la nivelul grupului respectiv, n ciuda atitudinilor diferite ale unor membri n raport cu anumite aspecte care contribuie la generarea climatului. Atmosfera se refer la aspectele tranzitorii ale climatului, n sensul c pot aprea diverse nuane de atmosfer pe fondul aceluiai climat, acestea fiind determinate de aciunea unor factori aleatori ce pot avea o durat relativ redus. Trebuie ns menionat faptul c, moralul poate fi un descriptor i pentru individ, indicnd starea psihoafectiv a acestuia, n timp ce climatul se refer exclusiv la realiti colective (grupuri, organizaii).

2. Tipuri de climat n urma unor cercetri, unii autori au identificat 6 tipuri de climat (Holpin, A.W., Croft, D.B., 1963, P.31): deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist, nchis, interesante fiind cu deosebire cele situate la extreme. 1. Climatul deschis - este un climat stimulativ, autentic, ofer satisfacii, relaiile dintre profesori sunt deschise, colegiale, iar gradul de angajare al membrilor instituiei colare este foarte ridicat. 2. Climatul nchis - este un climat neautentic, caracterizat prin neangajare i dinamism sczut al membrilor, rutin, lips de interes, relaii tensionate, oferind puine satisfacii. Ulterior, s-au fcut unele revizuiri care au condus la identificarea a 4 tipuri de climate colare (deschis, angajat, neangajat, nchis) rezultate din combinarea unor dimensiuni ale comportamentului directorului i profesorilor: 1. Climatul deschis - se caracterizeaz prin cooperare i respect ntre membrii instituiei colare, relaiile dintre profesori fiind colegiale i prieteneti; 2. Climatul angajat - se caracterizeaz prin comportamentul rigid i autoritar al directorului, care-i frustreaz pe profesori printr-un control strict, nerespectndu-le profesionalismul. Corpul profesoral este unit, devotat, bazat pe relaii deschise i de cooperare; 3. Climatul neangajat - este opus celui angajat; 4. Climatul nchis - este caracterizat de directori autoritari, inflexibili i ineficieni i de profesori intolerani, lipsii de angajare, desfurndu-i activitatea mai mult din obligaie. Ali autori vorbesc despre existena a 4 climate, rezultate din combinarea mai multor variabile: leadership, motivaie, decizie, comunicare etc (dup Lickert, R., Lickert, J.G., 1976, p.608): 1. Climat autocratic exploatator; 2. Climat autocratic binevoitor; 3. Climat democratic consultativ; 4. Climat democratic participativ.

Nu exist climate ideale, dar putem vorbi de climate eficiente sau mai puin eficiente, n realitate ntlnindu-se mai degrab combinaii ale tipurilor de climate descrise anterior. 3. Factorii care influeneaz climatul educaional Climatul colar apare ca o rezultant a aciunii unor serii de factori dintre care unii au o influen mai mic asupra sa, avndu-i originea n tririle cotidiene ale personalului colii, iar alii au o influen permanent i efecte vizibile, dintre acetia din urm, mai importani fiind (Pun, E., 1999, pp.117-119): 1. Factorii structurali Ei se refer la structura organizaiei colare (modul de grupare i interaciunea membrilor, distribuirea status-urilor i rolurilor) care este stipulat de legislaia colar, n care sunt definite i delimitate nivelurile de organizare, raporturile ierarhice, poziiile, repartizarea responsabilitilor. Dintre factorii mai importani ce influeneaz climatul colii, amintim: - mrimea colii (n colile mari climatul este mai rece, iar n colile mici mai cald); - compoziia uman a colii (n colile n care exist diferene mari privind tipurile i nivelurile de pregtire profesional apar mai des stri conflictuale). 2. Factorii instrumentali, care se refer la condiiile i mijloacele de realizare a obiectivelor colare; 3. Factorii socio-afectivi i motivaionali Ei influeneaz gradul de integrare socio-afectiv, coeziunea i motivaia elevilor, relaiile interpersonale afective (acceptare, respingere, indiferen), relaiile profesor-elev, gradul de satisfacie-insatisfacie determinat de procesul instructiv-educativ. Factorii care influeneaz nivelul moral al grupului sunt (Nicola, I., 1974, p.31): a) existena unui scop pozitiv care s canalizeze eforturile tuturor membrilor; b) acceptarea acestui scop; c) controlul i evaluarea corect a rezultatelor; d) succesul obinut n munc; e) recompense morale i materiale celor ce obin rezultate; f) o ierarhizare n timp a scopurilor i obiectivelor. Aceti factori depind att de contextul social n care grupul i desfoar activitatea, ct i de membrii i configuraia grupului i mai ales de liderul su a crui for, poziie i stil influeneaz profund moralul grupului. n clasele de elevi, stilul conductorului afecteaz cldura relaiilor dintre elevi, comportamentul acestora i participarea uman la viaa colectivului. Aa cum meniona K. Lewin, conducerea cea mai eficient a grupului este cea democrat, ntruct asigur un climat de activitate adecvat. Un profesor autoritar, distant, determin n cadrul grupului educaional (colar), tensiuni, agresivitate, apatie, ceea ce tulbur unitatea grupului, n timp ce profesorul cu atitudine raional permisiv, nelegtoare sprijin grupul ntrindu-i coeziunea i contribuie la realizarea optim a sarcinilor (Turcu, A., Turcu, F., 1999, p.141). Comportamentul profesorului este n strns corelaie nu numai cu performanele colare ale elevilor, ci i cu climatul clasei i productivitatea acesteia. Elevii iubesc profesorii calmi, buni, prietenoi, apropiai, drepi, care menin i stimuleaz interaciunile dintre ei i, n acelai timp, menin ordinea i disciplina. Elevii resping profesorii care nu ncearc s-i neleag, care sunt foarte autoritari i acord pedepse, pe cei care dau relaiilor lor cu elevii un caracter impersonal, bazat pe un control strict al rolurilor i normelor. Climatul grupului depinde n bun msur de convergena normelor, de aceea efortul educatorilor trebuie s fie ndreptat spre evitarea conflictelor normative. Discordana normelor (explicite i implicite) produce o deteriorare a climatului ce se manifest prin tulburri relaionale (att ntre profesori i elevi, ct i ntre elevi), prin agresivitate, devian i marginalizare. Uneori performanele colare nesatisfctoare sunt generate de aceste situaii (Pun, E., 1982, p.146). Efortul profesorilor trebuie canalizat n direcia stabilirii unei convergene a normelor (nu identitatea lor) care s asigure un grad sporit de optimalitate funcionrii clasei de elevi. Unele cercetri au evideniat o strns legtur ntre climatul deschis i sntatea organizaiei colare (capacitatea ei de a se menine i dezvolta cu succes).

T. Parsons, afirma c coala are trei niveluri de responsabilitate i control (Pun, E., 1999, p.134): 1. Nivelul tehnic. El descrie activitatea de predare-nvare, i se caracterizeaz prin sentimentul de ncredere al profesorilor n ceea ce fac i prin tendina ctre performane superioare la nvtur; 2. Nivelul administrativ - vizeaz activitile manageriale ce se desfoar n clas; 3. Nivelul instituional - se caracterizeaz prin integritatea colii i se refer la relaiile colii cu alte segmente existente n comunitatea respectiv, la capacitatea ei de a se adapta i de a face fa presiunilor mediului extern. O coal sntoas, subliniaz Emil Pun, este aceea n care fiecare dintre cele trei niveluri funcioneaz optim i ca un ansamblu armonios, ceea ce genereaz un climat de angajare i motivare a profesorilor i elevilor. Bibliografie: 1. Cristea, D., Structurile psihosociale ale grupului i eficiena aciunii , Bucureti, Editura Academiei, 1984; 2. Holpin, A.W., Croft, D.B., Organizational climat of school, University of Chicago,1963, n Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999; 3. Iucu, R. Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice , Iai, Editura Polirom, 2000; 4. Lickert, R., Lickert, J.G., New ways of managing conflict, McGraw Hill, 1976; 5. Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974; 6. Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Iasi, Editura Polirom, 1999; 7. Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982;

Curs 8

Tehnica sociometric Tehnica sociometric are drept scop investigarea i cunoaterea relaiilor interpersonale dintre oameni, ndeosebi a celor afectiv-simpatetice, de preferin sau de respingere. Tehnicile sociometrice au devenit instrumente indispensabile n cadrul investigrii aciunii umane ntr-un grup social. ntr-un sens mai larg tehnicile sociometrice includ att instrumentele de culegere a materialului faptic, ct i modalitile de prelucrare i interpretare a lui (Nicola, I., 1974, p.82). La noi n ar, tehnica sociometric i-a gsit un larg ecou n cercetarea grupurilor de munc industriale i a celor colare. Tehnica sociometric este conceput ca un ansamblu de subtehnici sau procedee articulate ntre ele (testul sociometric, sociomatricea, sociograma, indicii sociometrici ) care necesit respectarea unor rigori metodologice (Zlate, M., Zlate, C., 1982, p.37). Punctul de plecare al oricrei cercetri sociometrice l constituie aplicarea unui test sociometric care solicit fiecrui membru al grupului s-i exprime n mod confidenial, dup

o scar de preferine stabilit de cercettor, strile sale de atracie, respingere sau indiferen fa de ceilali membri ai grupului, n funcie de un criteriu precis determinat (timp liber, etc.). Testul sociometric este un instrument relativ simplu, prin care se ncearc msurarea relaiilor afectiv-simpatetice dintre membrii grupului. El ofer doar material brut n legtur cu aceste relaii, fr a pretinde c reuete s ptrund n mod exhaustiv n coninutul i formele lor de manifestare. M.C. Northway (1964, p.82) arta c: un test sociometric este un mijloc care ofer posibilitatea de a determina nivelul la care indivizii sunt acceptai ntr-un grup, de a descoperi relaiile dintre aceti indivizi i de a indica structura grupului nsui. J.L. Moreno (1960, p.263) definete testul sociometric ca fiind un instrument care examineaz structurile sociale prin msurarea atraciilor i repulsiilor care au loc ntre indivizii unui grup. n folosirea testului sociometric n cercetarea concret, este de interes cunoaterea urmtoarelor probleme: a) cum arat un test sociometric i cum se ntocmete; b) care sunt elementele sale; c) cum se administreaz un test sociometric. a) Un exemplu de test sociometric clasic adecvat copiilor 10 14 ani, ni-l ofer M.C. Northway (1964, p.6): Numele ----- Data ----- Locul. 1. Cnd te joci n timpul recreaiei, dac i se cere s alegi, pe care copii din aceast clas l vei prefera ca tovari de joc? a) prima alegere; b) a doua alegere; c) a treia alegere. 2. Dac n clas lucrezi asupra unui subiect dat, cu care copii, n cazul n care i se va cere s alegi, ai prefera s lucrezi? a) prima alegere; b) a doua alegere; c) a treia alegere. 3. n cazul n care se va organiza o reuniune amical, pe care copii din clas i vei alege ca parteneri?

a) prima alegere; b) a doua alegere; c) a treia alegere. In legtur cu ntocmirea testului sociometric, criteriul n funcie de care subiectul i exprim opiunile poate fi folosit ca fiind: - o situaie ipotetic, dar cu probabilitate de a deveni realitate; - o situaie cu totul improbabil, imposibil. Criteriul reprezint situaia sau dominanta activitii pentru care se formuleaz ntrebrile. Criteriul exprimat de test prin ntrebrile formulate solicit persoanei creia i se adreseaz s numeasc un numr de subieci din grup considerai de ea a fi corespunztori situaiei relevate. Se solicit ca alegerile s se fac n ordine ierarhic, fiecare poziie fiind investit cu un anumit punctaj. n alctuirea testului sociometric, unii autori se rezum la un singur criteriu, n timp ce alii consider suficiente pentru situaii obinuite doar 3 criterii, existnd i cazuri cnd numrul criteriilor folosite nu este justificat. Se sugereaz ns c folosirea mai multor criterii (nu exagerat de multe, ci eventual 3) ofer cunotine sporite despre viaa preferenial a indivizilor i grupurilor mici (Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu, A., 1978, p.175). b) Testul sociometric trebuie s cuprind urmtoarele elemente: 1. motivaia aplicrii testului (de ce se cere completarea unui asemenea chestionar); 2. asigurarea caracterului confidenial (ctigarea ncrederii; nu se cere numele). Subiecii sunt ncredinai c opinia lor nu va fi adus la cunotin celorlali membrii ai grupului; 3. determinarea situaiei prefereniale (de alegere) care trebuie s cuprind: - stabilirea limitelor ariei prefereniale (limitele grupului i natura lui): clas, grup de prieteni, etc. Exemplu: alegei doar colegii din clasa voastr sau putei alege i alte persoane din alte clase; - precizarea calitilor alegerii: alegere respingere indiferen; - precizarea criteriului testului: aezarea n bnci, petrecerea timpului liber etc. i stabilirea unui singur criteriu sau eventual a mai multor criterii. Toi autorii care au tratat sociometria sunt unanim de acord c stabilirea criteriului trebuie s fie rodul unei deliberri atente, un rol important avnd cunoaterea prealabil a preocuprilor grupului. ntotdeauna criteriile se stabilesc n mod precis, innd seama de situaia real a grupului cercetat (vrst, gen de activitate, etc.);

- limitarea sau nelimitarea numrului de alegeri sau respingeri: alegei doar 3 dintre colegii votri sau alegei ci vrei: 3, 4, 7, fiecare dup cum crede de cuviin; In primele studii sociometrice, unii autori au folosit procedeul limitrii numrului de alegeri i respingeri. Ali autori consider c nu trebuie limitat numrul de preferine pozitive i negative, deoarece acest lucru oprete nejustificat subiectul s rmn doar la un numr prestabilit de alegeri sau respingeri, sau deopotriv l ndeamn s exprime un astfel de numr de preferine chiar dac nu ar fi tentat s o fac. - ordinea preferinei (utilizarea unei scri prefereniale); Exemplu: pe cel care l preferai cel mai mult l trecei pe primul loc, pe un altul pe locul doi i aa mai departe. George Bastin arat c ordinea preferinelor permite realizarea unei analize aprofundate a tipurilor de reciprocitate i a formelor pe care le mbrac subgrupurile . - stabilirea nu numai a preferinei spre cineva (pe cine alege fiecare subiect i pe cine nu), dar i a percepiei de a fi sau nu ales de ctre ceilali membrii ai grupului (cine crede c la ales i cine crede c nu l-a ales); 4. stabilirea procesului de ierarhizare i cuantificare a preferinelor (astfel, din 3 alegeri posibile, primei alegeri i se acord 3 puncte, celei de-a doua 2 p, celei de-a treia 1 p; din trei respingeri posibile, primei i se acord 3 p, celei de-a doua 2 p, iar celei de-a treia 1 p). ntruct rspunsurile obinute prin testul sociometric nu constituie dect materiale brute, apare imediat necesitatea prelucrrii acestora, n scopul determinrii n primul rnd a locului preferenial pe care-l ocup individul n grupul din care face parte. Acest lucru este posibil prin realizarea unei sociomatrici. Sociomatricea este un tabel cu dubl intrare, n care sunt trecui toi membrii grupului investigat, cu alegerile i respingerile emise i primite de fiecare. Notnd pe vertical i pe orizontal numele subiecilor, prin ntretierea liniilor orizontale cu cele verticale, pentru fiecare subiect apare un loc sub form de careu numit celul de nregistrare. n dreptul fiecrui subiect alegtor (de pe linia orizontal), n careul corespunztor subiectului ales (de pe vertical) se noteaz cu + sau cu numrul de puncte corespunztor locului ocupat de acesta n topul preferinelor pozitive sau negative emise de subiect (tabelul nr.3). Exemplu: + 3 puncte pentru primul subiect ales n ordinea importanei; - 2 puncte pentru al doilea subiect respins n ordinea importanei etc. Dup nregistrarea tuturor rspunsurilor, n partea de jos a tabelului se va nota n dreptul fiecrui subiect de pe vertical numrul total de alegeri i respingeri obinute. Prin

nsumarea algebric a alegerilor i respingerilor se va stabili locul ocupat de fiecare individ n cadrul grupului, adic poziia sociometric a fiecruia (Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu, A., 1978, p.178).

Exemplu: AB BC CD DE EF FG Alegeri Respinge ri Isp AB +2 -2 +2 +1 5 2 3/6 (0,5) BC +2 +2 +1 -1 5 1 4/6 (0,66) CD -1 +2 DE -2 +1 -2 -2 +2 3 6 -3/6 (-0,5) EF -1 +1 -1 -2 1 4 -3/6 (-0,5) FG +1 -2 -1 +1 -1 2 4 -2/6 (-0,33)

2 1 1/6 (0,16)

Tabelul nr.3 Sociomatricea unui grup de 9 elevi

Printre indicatorii care pot fi stabilii pe baza testului sociometric se numr: - indice de statut sociometric , care reprezint poziia ocupat de individ n cadrul grupului i este dependent de numrul de alegeri primite de fiecare individ. Iss =
alegeri primite de X , N numrul membrilor din grup N 1

- indice de statut preferenial. Este mai sensibil dect Iss, deoarece ia n considerare att alegerile ct i respingerile primite de fiecare subiect, evitnd astfel situaia ca masa subiecilor s aib statute sociometrice pozitive. Isp =
alegeri - respingeri primite de X , N numrul membrilor din grup N 1

gradul de coeziune al grupului

Grad de coeziune=

alegeri reciproce pe perechi

N ( N 1) 2

, N numrul membrilor din grup

Pentru a stabili natura relaiilor dintre membrii grupului este necesar ca, n continuare, s ntocmim sociograma grupului. Sociograma reprezint redarea grafic a relaiilor afectivsimpatetice dintre membrii grupului. Prin intermediul ei putem ti dac relaiile de alegere sau de respingere sunt reciproce sau doar unilaterale, dac preferinele sunt ntmpinate de respingeri. Pentru aceasta trebuie precizate simbolurile utilizate, care pot fi convenionale (Chelcea, S., Mrginean, I., Cauc, I., 1998, p.523):

Astfel pentru: - atracie, se folosete o linie continu cu sgeata n sensul subiectului preferat; - atracie reciproc o linie continu cu sgei la ambele capete; A , se folosete B - respingere , seB traseaz linii ntrerupte cu sgeata n sensul subiectului respins; A
A - respingere reciproc B A A B B

- pereche incompatibil Sociograma poate fi :

(A l prefer pe B, iar B l respinge pe A);

1. individual (red situaia relaiilor afective doar a unui singur individ din cadrul grupului); 2. colectiv (red situaia relaiilor dintre toi membrii grupului). La rndul ei, sociograma colectiv poate fi: - sociogram colectiv n spaiul funcional al grupului (se ia n considerare aezarea spaial a membrilor grupului n funcie de relaiile funcionale dintre acetia i de specificul sarcinii de munc); - sociogram colectiv liber (care pornete de la valoarea psihosocial a fiecrui membru n grup). Cea mai rspndit form a sociogramei colective libere este sociograma int bazat pe mai multe cercuri concentrice ce conin n interiorul lor membrii grupului. Fiecare membru al grupului este reprezentat printr-un cerc i orice alegere sau respingere printr-o sgeat continu sau punctat (simbolurile sunt convenionale). Stabilirea numrului de cercuri pe care trebuie s le conin sociograma int i poziia pe care o ocup subiecii n cadrul ei se face n funcie de cteva criterii, dintre care mai importante sunt: indicele de statut preferenial i valoarea psihosocial de tip preferenial a acestui indice (tabelul nr.4). Numrul preferinelor (alegeri respingeri) 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 Numrul subiecilor cu acelai numr de preferine 1 1 0 1 0 0 1 2 Isp Valoarea psihosocial de tip preferenial Foarte popular Popular Acceptat Indiferent Respins Marginalizai

0,66 0,5 0 0,16 0 0 -0,33 -0,5

Tabelul nr.4 Repartizarea membrilor grupului n funcie de indicele de statut preferenial

Pe baza datelor nscrise n acest tabel tim c sociograma ce urmeaz a fi construit va avea 5 cercuri: cercul din mijloc va conine subiecii foarte populari din grup, cel de-al doilea va conine subieci populari ; cel de-al treilea va conine subieci acceptai; cercul patru va conine subiecii respini, iar cercul cinci subiecii marginalizai (ntruct nu exist subieci indifereni, acetia nu vor aprea n sociogram)

C D A B F G B C

D E

EF

Fig. 6. Sociograma colectiv liber

Sociograma prezint distribuia alegerilor i respingerilor n mod spaial cu ajutorul unor cercuri concentrice, astfel nct n centru s fie plasat elevul cu statutul sociometric cel mai bun, iar ctre periferie, ntr-un spaiu din ce n ce mai deprtat ,elevii care, funcie de statutul lor sociometric, se ndeprteaz de centru (Ezechil, L., 1996, p.20). Pornind de la datele nscrise n sociomatrice i sociogram, pot fi evideniate o multitudine de aspecte n legtura preferenial a grupului, analiza putnd fi efectuat la cteva niveluri distincte:

la nivel individual, pe baza statutului sociometric sau preferenial, se poate deduce poziia ocupat de fiecare membru n cadrul grupului;

la nivel interpersonal pot fi evideniate tipurile de relaii care exist ntre membrii grupului, dac preferinele sunt reciproce sau unilaterale, situaia preferinelor n funcie de sexul membrilor grupului i modul n care ele se repartizeaz ntre acetia; la nivel grupal, pot fi evideniate structurile prefereniale existente n grup (cercul atraciilor, triunghiul respingerilor) i care au o mare semnificaie pentru atmosfera socio-afectiv a grupului ca i pentru randamentul lui. Extragerea sociogramei individuale a unui elev poate folosi ntr-un studiu de caz, unde cunoaterea statutului sociometric i a expansivitii elevului aduc o informaie estrem de semnificativ pentru soluionarea cazului.