Note de Curs Psihologia Educatiei 2010-2011

UINERVITATEA DIN PITETI DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREAPERSONALULUI DIDACTIC
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
- note de curs -
prof. dr. Liliana EZECHIL lect. Drd. Petrua COMAN
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.
2010
PREMISE ALE CURSULUI: 1. Conform noilor orientri din domeniul pedagogiei succesului, un nvmnt de calitate este centrat pe elev. 2. Adaptarea interveiei educative la nevoile de formare ale elevului se poate realiza numai atunci cnd poi evalua ce, ct i cum s i oferi fiecruia. Aceasta presupune ca un educator s fie capabil s realizeze o psihodiagnoz a potenialului i a nevoilor de instruire ale subiecilor si. COMPETENELE VIZATE: de operare cu conceptele fundamentale ale psihologiei educaiei - de diagnosticare a nivelului dezvoltrii psihoindividuale a elevilor n vederea completrii cu profesionalism a fiei psihopedagogice a elevilor i de proiectare, pe aceast baz, a unor parcursuri educaionale de succes - de transferare a abilitilor de psihodiagnoz a nivelului de dezvoltare a personalitii elevilor n situaii concrete de instruire OBIECTIVELE EVALURII: s se verifice abilitatea cursanilor de a opera n mod corect cu conceptele fundamentale ale psihologiei educaiei s se verifice capacitatea cursanilor de a completa cu profesionalism o fi psihopedagogic a unui elev sau a unui copil/tnr din anturajul obinuit al cursantului
Capitolul 1
1. PSIHOLOGIA EDUCAIEI - o abordare pragmatic. 1.1. Psihologia educaiei domeniu particular al psihologiei
Psihologia nu a ajuns la nivelul unei tiine unitare. Din punctul de vedere al unor autori, psihologia const, n momentul de fa , ntr-o colecie de date i studii disparate care se bazeaz pe fundamentri teoretice extrem de largi i care recurge la tehnici de investigare destul de diferite. Diferenele de vederi i controversele dintre psihologi par s fie ceva mai accentuate dect ntre alte categorii de cercettori. Unele controverse au chiar o fundamentare filosofic. Ele pornesc de la ideea c mintea i corpul au o natur diferit, dei ele interacioneaz i se influeneaz reciproc (este aa numitul dualism care a fost fundamentat de ctre R. Descartes. Watson, n schimb, consider c problema raportului minte-corp este fals. Mintea nu reprezint dect activitatea creierului i a sistemului nervos. Pentru unii, mintea este un mit, pentru alii ea este o realitate. Poziii ca acestea au influenat n mod decisiv domeniul psihologiei educaionale. 1. Obiectul de studiu al psihologiei educaionale Psihologia educaional desemneaz acel domeniu particular al psihologiei care se ocup de studiul proceselor i fenomenelor psihologice declanate n contextul nvrii umane, respectiv achiziionarea/schimbarea unor comportamente sub efectul educaiei: aciune deliberat de formare i dezvoltare a personalitii n conformitate cu un anumit proiect social. Din acest punct de vedere aria problematic a psihologiei educaionale se configureaz n jurul urmtoarelor aspecte: elemente de psihologia dezvoltrii i a nvrii psihologia educatorului clasa colar - un grup educaional
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. metode de cunoatere a psihologiei colarului i a grupului colar
Psihologia educaional
este preocupat cu deosebire de crearea condiiilor
psihologice pentru ca o nvare s fie eficient. Orice profesor i-ar dori s tie ce are de fcut pentru ca cel pe care l educ s nvee n mod eficient. Pentru a obine acest lucru el ar trebui s poat depi o serie de dificulti. n primul rnd, el are la dispoziie o literatur de specialitate din ce n ce mai vast, care l oblig la o selecie riguroas pentru a ajunge la acele lucrri care ar putea fi valorificate din punct de vedere practic. Lansarea ntr-un parcurs teoretic prea sofisticat nu face ns dect s l oboseasc pe profesorul de specialitate care nu dispune, n primul rnd, de timpul necesar pentru a selecta teoria pe baza creia el ar urma s i construiasc aciunea educativ concret. n al doilea rnd, teoriile contemporane ale nvrii sunt ntr-o mare msur eclectice, lansnd un ir ntreg de ipoteze, uneori contradictorii, care nu sunt n msur s aduc acele lmuriri de care practicianul are nevoie. El dorete un rspuns simplu la ntrebrile pe care i le pune, astfel nct s poat soluiona probleme ce deriv din confruntrile lui zilnice cu realitatea colar, iar cnd rspunsul este prea complicat i ambiguu, profesorul sfrete prin a fi dezamgit. n al treilea rnd, vocabularul psihologiei este vast, complex, neomogen. Unii termeni folosii de psihologi ca: personalitate, gndire, iluminare au un sens diferit de cel cotidian, iar ali termeni ca inteligen, creativitate au un sens oarecum i analizeaz i reanalizeaz continuu modificat fa de nelesul n care i folosim n viaa de zi cu zi. Psihologia nsi este o tiin care obiectul. nsui statutul de tiin al psihologiei este supus unor controverse. Din acest punct de vedere, merit s facem o foarte scurt incursiune n istoria domeniului. Termenul de psihologie a fost folosit pentru prima oar de ctre Otho Casmannus (1595) pentru a desemna studiul minii i al sufletului. Astzi dicionarele recurg la diverse sintagme care sintetizeaz ceea ce e absolut specific studiului psihologiei, respectiv: studiul experienei umane, studiul naturii umane, studiul modului n care omul percepe, simte, gndete, acioneaz, efortul umanitii de a se nelege pe ea nsi
n general, definiiile date psihologiei reflect modul diferit n care diverse doctrine neleg specificitatea aa numitei tiine a minii. Pentru exemplificare oferim cteva definiii celebre date psihologiei: tiina vieii mentale, att a fenomenului ct i a condiiilor lui. Prin fenomen noi nelegem triri, dorine, cogniii, raiune i altele ca acestea... (William James, 1890); Acea ramur a tiinelor naturii care are ca obiect comportamentul uman, cel nvat ct i cel nenvat ( Watson, 1919); Studiul tiinific al comportamentului creaturilor vii, n contactul lor cu mediul exterior (Koffka, 1925); Studiul tiinific al comportamentului. Prin comportament nelegem acele manifestri observabile cum ar fi gesturile, vorbirea, modificrile fiziologice, precum i acele procese care pot fi numai inferate cum ar fi gndurile i visele (Clark, 1970); Analiza tiinific a proceselor mentale ale omului i a structurilor memoriei care pot ajuta la nelegerea comportamentului uman (Mayer, 1981). Datorit faptului c psihologia nu e o tiin unitar i c o definiie universal acceptat asupra psihologiei nu a fost enunat nc, vom recurge la o definiie care s satisfac interesele educatorului colar care se apropie de studiul psihologiei din raiuni practice, considernd-o tiina care ncearc s descopere i s explice legile generale ale comportamentului uman. Firete c, educatorul colar care i propune s modeleze personalitatea copilului n conformitate cu un anumit proiect educaional este preocupat s afle despre rezultatele unor investigaii care i propun s descopere i s explice comportamentul uman, tiut fiind c fiecare individ se manifest ntr-un mod unic i irepetabil. n ciuda tuturor acestor dificulti care deriv din specificul psihologiei ca tiin, exist un foarte mare interes din partea educatorilor fa de acest domeniu. Aceasta se datoreaz, n primul rnd, faptului c principala misiune a colii o reprezint formarea i dezvoltarea personalitii copilului/tnrului, obiectiv fundamental care este pierdut adesea din vedere sub presiunea obiectivelor de instruire. n practicile
educaionale curente ne ntlnim adesea cu situaia c un profesor de specialitate este preocupat s-l formeze pe elev ca bun matematician, fizician, biolog, uitnd c ceea ce ar trebui s primeze n efortul lui profesional este misiunea de a interveni cu pricepere n procesul formrii personalitii armonioase, echilibrate a copilului/tnrului. 1.2. Obiectul de activitate al psihologiei educaiei Psihologia educaiei este o ramur particular a psihologiei i face parte, de asemenea, din ansamblul metodologic desemnat generic de sintagma tiinele educaiei (alturi de filosofia educaiei, antropologia educaiei, sociologia educaiei, managementul educaional etc.). Ca parte distinct a acestui cadru referenial, psihologia educaiei i propune: elaborarea i operaionalizarea unor metode i tehnici uzuale de cunoatere a personalitii care s poat fi anumitor trsturi de personalitate; studierea proceselor de nvare (n mod special, a nvrii de tip colar): teorii, condiii, forme, modaliti de eficientizare a proceselor de nvare; evidenierea interaciunilor i condiionrilor dintre procesele psihice i procesele de nvare; relevarea particularitilor individuale ale celor ce nva: elemente de psihogenez, obstacole/dificulti, capacitate de nvare, stil de nvare, nivel de performan, succes/eec colar, stresul n context colar ); evidenierea particularitilor de manifestare ale celor care provoac, dirijeaz, conduc procesele de nvare (educatori/profesori): competene psihologice, competene psihosociale, aspecte psihologice ale personal, stilului profesional (de predare) etc; stilului folosite n procesul formrii/dezvoltrii
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Capitolul 2
2. Sistemul psihic uman. Organizarea multinivelar a psihicului: contient, subcontient, incontient. Specificul i limitele cunoaterii psihologice. 2.1. Sistemul psihic uman S. Freud susine c structura personalitii cuprinde trei instane: Sinele (Id-ul) sursa pornirilor instinctuale, mai ales a celor sexuale i violente; Eul (Ego-ul) instana contient care are funcie de percepere a evenimentelor externe i a celor interne , integrarea unor coninuturi psihice i o funcie executiv i rol de mediator ntre lumea instinctual i cerinele impuse de realitatea social; Supraeul (Superego-ul) este parte a Eului care conine valorile social-morale. Principalul conflict este cel sexual, ntre pornirile animalice i constrngerile sociale. Rolul consilierii i psihoterapiei este de a ajuta individul s descopere cauzele conflictului, dup care poate privi n mod raional ideile iraionale ale incontientului su, le poate scoate la suprafa cu scopul de a se lupta cu ele. 2.2. Organizarea multinivelar a psihicului: contient, subcontient, incontient. Specificul i limitele cunoaterii psihologice. Pentru o mai bun nelegere a celor trei sisteme ale structurii personalitii, putem face un tablou comparativ1:
Natura Originea Contribuii Orientare spre Nivelul Principiul Scopul Raionalitatea
1
ID biologic Ereditate instincte trecut incontient plcerii plcerea iraional
EGO psihologic experien sine prezent contient i incontient realitii adaptarea raional
SUPEREGO social cultur contiin trecut incontient moralitii reprezentarea binelui i rului nelogic
Nicola, Gr., (2004), Istoria psihologiei, p. 143

Realitatea subiectiv obiectiv subiectiv
Alfred Adler subliniaz importana asumrii de ctre individ a responsabilitii
crerii propriului destin i a gsirii unui sens de via. Principalul conflict se afl n tendina individului de a-i depi sentimentul de inferioritate. Rolul consilierii i psihoterapiei este de a ajuta individul s-i pun n valoare potenialul individual, de a depi starea de inferioritate din copilrie. Alfred Adler 1870 1937 Medic vienez i contemporan cu Freud, n 1902 a devenit discipol al acestuia pn n 1911, cnd s-a desprins de coala freudian nfiinnd o alta cunoscut sub titulatura de psihologie individual. n acest sens, Adler nu a mai susinut ideile lui Freud cu privire la pulsiunile sexuale, introducnd ideea c individul este determinat de stilul de via care are n centru voina de putere i fora motivaional; de aici se desprinde ideea original adlerian i anume, teoria i practica analitic trebuie s aib drept obiect mecanismele compensatorii2. Concepia lui Adler cu privire la psihicul uman este semnificativ diferit de cea a lui Freud i anume: A. Adler Trebuinele copilului sunt satisfcute de ctre adulii puternici importani din viaa lui, prin aceasta, el este un organism mic i neputincios care depinde de ceilali; de aici, dorina de independen, dar i sentimentul de inferioritate. Psihicul uman este descoperit n Psihismul este explicat prin instinctele i Trebuinele S. Freud incestuoase ale copilului
trebuie reprimate pentru c el este un mic animal sexual.
relaiile sociale i familiale pe care copilul energiile biologice ale individului. le experimenteaz. Conflictele eseniale sunt ntre individ i Conflictele importante exist n interiorul mediul n care triete. individului.
Carl Jung susine c la baza aciunilor omului se afl nu numai propria sa experien, ci i experiena comunitii n care triete.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Carl Jung 1875 - 1961
Psihiatru elveian, C. G. Jung a fost primul preedinte al Asociaiei Internaionale de Psihanaliz, preedinie susinut de ctre S. Freud; susinerea lui n aceast funcie a fost ncoronat de faptul c nu era evreu, i astfel, aceast micare tiinific destul de incomod pentru instituiile importante ale vremii, (biserica, spre exemplu!) putea oferi mai mult credibilitate prin preedintele ei. Destul de repede, Jung a renunat la concepiile centrale care guvernau psihanaliza lui Freud, astfel fondeaz o nou coal de psihanaliz: coala de psihologie analitic. Ideea central a acestei coli este accentul pus pe prezent principiul sincronicitii: conjunctur i simultaneitate pe anticiparea viitorului i creativitate, n detrimentul conceptului de libido. A nceput studiile asupra motivaiei umane la nceputul secolului XX i s elaboreze propriile teorii; printre acestea, explorarea tipurilor de personalitate. Dup Jung, exist dou tipuri de baz de personalitate care alterneaz n mod echilibrat, la indivizii normali: extravertit i introvertit. Jung considera, de asemenea, c incontientul este format din incontientul personal - idei i sentimente reprimate care se manifest de-a lungul vieii individului - i incontientul colectiv acele sentimente, idei i amintiri motenite i mprtite de ntreaga umanitate. ntre 1912 i 1919, Jung a fost un subiect pasiv al conceptului de Incontient Colectiv, concept care l-a i consacrat. Mai departe, a cutat antecedente istorice i astfel a descoperit lumea simbolic a gnosticismului cretin ; merge mai departe cu intuiiile psihologice i i va afla bazele de susinere istoric n Alchimie, pn la punctul n care era convins c a sa Psihologie Analitic se nlnuia direct cu alchimia i c metoda sa psihoterapeutic a simbolurilor pe care a numit-o Imaginaie Activ. Freud a pus accentul pe energiile sexuale, iar Jung a intuit c este vorba de o energie de via care rspunde momentelor importante din via pentru a supravieui, energie de via care se poate numi: hrnire, sex, autorealizare, comportamente arhetipale, etc. C. G. Jung a adus un aport foarte mare la conceptul de incontient; procesul de individuare (individuaie n unele lucrri) fiind ideea central a psihologiei analitice; prin aceste idei novatoare el aduce n prim plan spiritul ca dimensiune de baz a fiinei umane. Astfel, concepte ca: arhetip, individuaie, incontient colectiv, anima, animus,
10
umbra, etc. au putut oferi un punct de plecare n cercetrile ulterioare ce au ncoronat domeniul psihologiei contemporane. Dup cltorii fcute n lumea arab, Uganda, India i Africa de Nord, n 1935 este ales preedintele Societii elveiene pentru psihologie i domeniile conexe, iar n 1944 deivne profesor la catedra de psihologie medical din Basel. De reinut c, la Zurich se nfiineaz Institutul C.G.Jung n 1948, iar peste tece ani, Societatea tradiional de psihologie analitic. Moare la Bollingen, lng Zurich n anul 1961. A finalizat o oper care este constituit din 18 volume, compatibile mai mult cu religia, ceea ce a condus la popularizarea concepiei despre psihic, o concepie mai optimist care ne ofer posibilitatea reflectrii asupra deciziei de a ne reconstrui propriul nostru sine. 2. Abordri comportamentale au la baz conceptele i tezele orientrii behavioriste (comportamentale) J.B.Watson la nceputul sec. XX. Au aprut ca reacie la abordrile psihodinamice care puneau accentul pe forele de natur incontient ale psihicului uman. Jhon. B. Watson 1878 1958 n 1903 termin doctoratul n psihologie la Universitatea in Chicago, pentru ca dup cinci ani s devin profesor de psihologie la Universitatea din Hopkins. Aici este preocupat de studierea percepiei vizuale la animale, aceasta pentru c el credea n psihologie ca fiind o tiin obiectiv. 1913 este anul n care apare lucrarea Psychology as the Behaviorist Views it n care definete psihologia ca fiind o tiin natural pur experimental, ce urmrete predicia i controlul comportamentului3. El nu recunoate ce anume ne difereniaz ca oameni de animale din punct de vedere comportamental, de aceea nu face referire i nu pune accent pe contiin, ci este mai de grab adeptul reflexelor comportamentale ale lui I. P. Pavlov. Watson apare ca un cercettor al psihologiei comportamentale cu interese n sfera perfecionrii fiinei umane i mai ales preocupat de factorii de ambient care contribuie la dezvoltarea lui. 3. Abordri umaniste sau experieniale pun accentul pe trirea emoiilor i pe exprimarea experienei prezente. Principiul fundamental este hic et nun (aici i acum). Schimbrile atitudinale i comportamentale sunt susinute de procesul de trire a
3
11
experienei, experien ntregit de semnificaiile evenimentelor care ajung n contiin; ele sunt puternic simite de ctre individ i modificate chiar dac nu sunt expres verbalizate. Carl R.Rogers - 1902 1987 C. R. Rogers s-a nscut lng oraul Chicago ntr-o familie numeroas ase frai credincioas i foarte unit. 1942 este anul n care i ia licena n istorie i se cstorete; devine ulterior tatl unui biat i a unei fetie. Urmeaz studiile Seminarului Uniunii Teologice din New York, dar decide s se transfere la Colegiul pentru profesori din cadrul Universitii din Columbia unde se formeaz n domeniul psihologiei clinice i educaionale. n 1931 i ia doctoratul n acest domeniu i lucreaz, la un Centru special, cu copii deligveni i defavorizai. 1940 1945 a fost profesor la Universitatea de stat Ohio, timp de 12 ani (1945-1957) a lucrat ca asociat la Centru de Consiliere de la Universitatea din Chicago. A lucrat ca profesor pn a ieit la pensie la Universitatea din Wisconsin, la Institutul de Vest de tiine Comportamentale i la Centrul pentru studiul persoanei La Yolla, California. Cele mai importante cri ale lui sunt: Counseling and Psychotheraphy, 1942; Client Centered Theraphy, 1951; On Becoming a Person, 1961; Carl Rogers on Encounter Groups, 1970; Becoming Partners: Marriage and its Alternatives, 1972; Carl Rogers on Personal Power, 1977; A Way of Being, 1980; Freedom to Learn for the 80s, 1983. A fost un reprezentane de seam al psihologiei umaniste i fondatorul terapiei centrate pe persoan; ideile lui Rogers au avut o influenta larga n consilierea psihologic, n psihologie i n educaie. Ideile lui cu privire la dezvoltarea uman sunt mai mult dect novatoare : 1. Fiecare individ are propria lui lume; comportamentul lui este urmare a percepiei sale subiective asupra lumii i asupra propriului sine.
12
2. Fiecare persoana dezvolt un anumit concept despre sine, o imagine, cine i cum este n relaia cu sine nsui i n acelai timp n relaia cu cellalt; acest construct al lumii din care face parte i propria persoan, constituie baza comportamental a persoanei respective. 3. Toi oamenii au ceva bun n luntrul lor; n acest sens este important s-i investim cu ncredere; datorit prii bune pe care toi o deinem, avem tendina de a deveni mai buni, de a ne autodepi, de a ne dezvolta n toate sensurile: tendina ctre actualizarea de sine. Teoria neadaptrii a lui C. Rogers pe care a dezvoltato are n centru termenul de incongruen (neadaptarea/proasta adaptare survine atunci cnd exist incongruen neconcordan - ntre concepia individului despre sine i experiena sa interioar, profund).
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Capitolul 3 3. Metode de cunoatere psihologic utilizate n context colar 3.1. Metoda studiului de caz.
13
Metoda studiului de caz este unul dintre cele mai eficiente instrumente de intervenie psihopedagogic i consiliere educaional. Cazul reprezint o experien, un fenomen sau o situaie particular, de multe ori, o situaie problem, de preferat real i contemporan, studiat intensiv, pe o anumit perioad de timp4. n general, studiul de caz arat felul n care se manifest procesele i fenomenele ce definesc o situaie real. Interpretarea realitii, aa cum este perceput n contextul cotidian, reprezint cea mai bun o modalitate de a explora situaia concret reprezentativ pentru atingerea obiectivului propus. n mediul educaional aducerea n primul plan a realitii prin aceast metod, antreneaz elevii n operaiuni diverse: s observe, s analizeze, s sintetizeze, s concluzioneze etc., pe baza examinrii unor probleme reale sau simulate5. Se pot contura i descoperi caracteristici generale, particulare i individuale ale procesului i fenomenului care este propus pentru a fi studiat; relevant este faptul c, analiza se focuseaz pe aspecte ale modului de funcionare, relaiile care se stabilesc n interiorul fenomenului cu scopul de a deosebi Spre exemplu, trimiterea la un studiu de caz poate contribui la confirmarea modului de a aciona propriu n situaii asemntoare, ncurajarea sau, dimpotriv, descurajarea unor comportamente prosociale, respectiv, antisociale. Ca metod, studiul de caz este recunoscut ca fiind esenial din punctul de vedere al relevanei aspectelor individuale. n ultimii ani studiul de caz a avut o revenire spectaculoas prin accentul pus pe utilizarea interviurilor i analizarea din ct mai unghiuri de vedere a unei situaii, a unui individ sau a unui grup pentru descoperirea cauzalitii unor fenomene6.
4
5
Opri, M., Opri, D., Boco, M., (2006), Cercetarea pedagogic n domeniul educaiei religioase, p. 168. Radu, I.,T., Ezechil, L., (2006), Didactica Teoria instruirii, p. 130. 6 Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicionar de psihologie, p. 689.
14
Pentru realizarea unui studiu de caz, trebuie parcurse mai multe etape, etape proiectate n timp7. Se poate realiza un studiu de caz, urmrind urmtorul tabel: Etapele studiului de caz Prezent Trecut Viitor Proiectarea unor scopuri reale i imediate, care s ajute la conturarea unui cadru teoretic pentru elaborarea analizei de caz i n acelai timp s se in cont de posibilitile autentice de rezolvare. Prognoza unei grile de colectare a informaiilor bazat pe aspectele particulare i nu pe cele generale, cu scopul de a elabora problematica esenial.
1. Selectarea cazului
Problema: identificarea factorilor care favorizeaz definirea problemei ca fiind un caz.
Istoricul problemei: relatarea a ct mai multor situaii reale din istoria personal a individului/grupului, relevante pentru problema propus.
2. Crearea unui cadru teoretic, coerent8 i prezentarea cazului
Definirea unor cuvinte cheie care s constituie baza conceptual n elaborarea cazului, eliminnd prin aceasta generalizrile; prezentarea situaiei ntr-un mod realist, care a generat problema. Gsirea tuturor informaiilor care concur la elaborarea studiului de caz: starea real (fizic, nivelul de maturizare, personalitate etc.) relaiile existente care sunt promovate n mediul familial, social, profesional.
Prezentarea istoricului situaiei ct mai exact i o acoperire ct mai mare a relatrii evenimentelor n timp.
3. Proiectarea unui portofoliu, protocol de colectare a datelor.
Documentarea obiectiv a aspectelor cronologice ale cazului, prezentarea ct mai fidel a relaiilor care au concurat la stabilirea interdependenelor i influenelor care s-au format n cadrul fenomenului propus a fi studiat.
Proiectarea unor modaliti de intervenie care s aib drept scop, optimizarea interveniei educative.
Adaptare dup: Ministerul nvmntului, coord., (1995), Ghid pentru activitatea educativ, Bucureti, p. 33. 8 Opri, M., Opri, D., Boco, M., (2006), Cercetarea pedagogic n domeniul educaiei religioase, p. 170.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Istoricul evenimentelor n care s-a acionat asupra individului/grupului sau asupra mediului de provenien, intervenii care au scos la iveal nivelul ateptrilor, intereselor, aspiraiilor etc. individului/grupului i felul n care funcioneazn realitate.
15
4. Aplicarea modalitilor de intervenie i adaptarea lor la individualitatea cazului propus pentru a fi studiat.
Punerea n aplicare a programului de intervenie propus i valorizarea modalitilor de analiz i interpretare care s in cont de unicitatea cazului. Alegerea celei mai eficiente soluii care s rspund particularitilor valorice ale individului/grupu lui. Aceast soluie are rol de dezvoltare, modelare i orientare a individului/grupu lui care s rspund nevoii de adaptare la situaiile concrete de via. Se prezint i analizeaz modul de rezolvare a problemei. Se evalueaz: realitatea i valabilitatea soluiei/soluiilor finale; cei mai importani factori care contribuie la rezolvarea problemei i, nu n ultimul rnd, calitatea soluiei finale. Formularea unor concluzii.
Proiectarea unor strategii de descoperire a ct mai multor soluii posibile de intervenie cu scop rezolutiv.
5. Stabilirea soluiilor rezolutive n funcie de particularitile i unicitatea cazului propus pentru analiz.
Istoricul experienelor personale sau de grup n ceea ce privete soluiile adoptate pn n prezent ca fiind reale i viabile.
Formularea de predicii cu privire la evoluia cazului analizat, pe termen scurt, mediu i lung.
6. Evaluarea
Identificarea inferenelor cheie din istoria personal al individului/grupului, care au avut un rol relevant pentru activitatea personal sau de echip a individului sau grupului.
Formularea unor concluzii care s permit relevarea principiilor bazate pe formarea de abilitilor de adaptare la viaa real.
16
Prep. Georgiana DUMITRU, lect. drd. Petrua COMAN 4. Caracterizarea vrstelor colare 4.1. Caracterizarea psihologic a vrstelor colare Principalele achiziii n planul dezvoltrii cognitive, motivaional-afective i al personalitii copilului pot fi considerate urmtoarele: Gndirea dispune de numeroase experiene
perceptive; este preconceptual, opereaz cu o serie de construcii, are caracter intuitiv; Crete complexitatea limbajului; Copilul are o imaginaie bogat, vie i intens, susinut de o curiozitate crescut; ntrebri repetate i diverse; Uneori ndeplinirea dorinelor se face prin intermediul fanteziei, ca posibil substitut al lumii reale; Se dezvolt memoria logic i voluntar; Crete volumul, stabilitatea i concentrarea ateniei
Dezvoltarea proceselor cognitive
Au loc modificri de natur cantitative,ct i Vrsta precolar 3-6/7 ani

Dezvoltarea motivaional-afectiv calitative; Se dezvolt capacitatea de simulare; Adultul i relaia cu el sunt elemente eseniale; Apar exploziile afective ca rspuns la frutrare; ncep s se contureze sentimente morale i intelectuale Apar o serie de trsturi pozitive: stpnirea de sine, ierarhizarea motivelor aciunii; Formele activitii sunt: jocul i nvarea
Voina
Are loc socializarea conduitei ca urmare a

relaiilor stabilite i a percepiei altuia; Contiin moral primitiv; Formarea unor trsturi de caracter; Formele de sociabilitate, adaptare social i capacitate social; Existena eului i "imaginea eului" Indicaiile morale au un caracter situativ
Personalitatea
17
Lrgirea cmpului vizual,central i periferic; Percepia spaiului i a timpului se dezvolt; Dezvoltarea spiritului de observaie; Gndirea intr n etapa operaiilor concrete; Se dezvolt operaii ca: analiza, sinteza,
comparaia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea; Memoria se caracterizeaz printr-o mare plasticitate i posibiliti de memorare fidel; Se dezvolt memorarea logic; Se dezvolt limbajul oral i scris; Stpnete practic regulile de folosire corect a cuvintelor; Obiectele de nvmnt prin noiunile specifice determin dezvoltarea limbajului; Apar unele erori de pronunie, dizgraia, dislexia; Atenia este fluctuant, dar ncepe s se stabilizeze; Se dezvolt imaginaia creatoare stimulat de joc, fabulaie, povestire i compunere;
Dezvoltarea proceselor cognitive este profund influenat de activitatea didactic
Vrsta colar mic (6/7- 10/11 ani)
Este influenat de specificul vieii colare Copilul este nc instabil din punct de vedre
afectiv;
Manifest o emotivitate accentuat; Relaiile afectuoase dintre printe i copil, ct i

relaiile dintre prini conduc la structurarea pozitiv a personalitii; Motivaia nvrii este extern, dar i intern.
Dezvoltarea motivaional-afectiv
Se remarc caracterul fragil al voinei n

Voina desfurarea unei aciuni; Toate procesele psihice (percepie, memorie, gndire, atenie, afectivitate) se impregneaz volitiv n aceast perioad Evoluia personalitii se realizeaz concomitent cu dezvoltarea interrelaiilor sociale i valorificarea noilor experiene de via; Copilul i nelege i accept identitatea de gen (biat, fat) i poziia n sistemul familial; Dezvoltarea sociabilitii colarului mic se manifest evident tot n activitatea colar prin relaiile cu ceilali copii i se dezvolt prin joc; Se dezvolt aptitudinile pentru diferite domenii ale tiinei (sub influena activitilor de tip colar).
Personalitatea
18
n aceast perioad nc se dezvolt percepiile de

timp i spaiu; Dezvoltarea spiritului de observaie; Gndirea intr n etapa operailor formale, este ordonatoare, sistematizatoare Se structureaz i un stil de gndire, adic un mod personal prin care individul acioneaz intelectiv asupra unui aspect sau altul din realitate; Gndirea restructureaz toate celelalte procese i funcii psihice; Memoria este activ i selectiv; Predomin memorarea logic, pstrarea de lung durat; Se formeaz un stil cognitiv i un stil de a memora; Imaginaia se dezvolt datorit faptului c puberul simte nevoia de a-i exterioriza strile, tririle, emoiile afective; Limbajul se dezvolt cantitativ i calitativ ca urmare a modificrilor structurale ale creierului, dar i ca efect al diversificrii coninutului obiectelor de nvmnt i a sarcinilor de nvare; ; Se dezvolt capacitatea de a folosi asociaii verbale cu semnificaii multiple i de a exprima idei ample Mediul socio-cultural n care triete copilul, familia, grupul de prieteni pot influena comunicarea verbal a puberului Au nevoie de afeciune, dar sunt reinui n exprimarea ei; Emotivitatea oscileaz ntre extreme; Toat gama de stri afective este prezent: anxietatea, teama, timiditatea; Triete plenar viaa de grup, relaiile ncep s devin mai stabile; Expresiile emoionale sunt controlate contient; Sensibilitate afectiv; Conflicte, perioade de criz; Dezvoltarea unor sentimente morale, intelectuale
Dezvoltarea cognitiv
Vrsta colar mijlocie (pubertatea 1014/15 ani)
Personalitatea
n aceast perioad, mai mult dect n oricare alta,

viaa social se triete cu o intensitate maxim; Relaiile se lrgesc, capt un nou coninut; Interesul pentru identitatea de sex; n grup i manifest unele dorine, trebuine-cele de integrare social; Apare nevoia de distracie;
19
Nevoia de independen i autodeterminare - nu i

mai place tutela, are iniiative personale;
i stabilete singur scopurile, Nevoia de mplinire
20
n adolescen are loc procesul de erotizare a sensibilitii

datorit creterii experienei generale de via, ca i datorit maturizrii; Percepiile i spiritul de observaie capt o mare adncime; Gndirea a atins acum nivelul abstractizrii i a logicului, se caracterizeaz prin lrgime, profunzime i caracter critic; Se dezvolt strategiile i operaiile gndirii; Se dezvolt capacitatea discriminativ, determinat de experiena acumulat i capacitatea de mobilizare a ateniei; Dezvoltarea memoriei, a capacitilor intelectuale faciliteaz desfurarea activitii colare;. ncepnd cu adolescena, crete grija pentru exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n limbajul scris; Apare gustul argumentrii i contraargumentrii; Se dezvolt curiozitatea epistemic; Crete capacitatea de a depune efort intelectual; n perioada adolescenei cunoate o mare dezvoltare reveria, visul, se dezvolt fantezia; Distraciile se intelectualizeaz, au un caracter electiv; Se consolideaz spiritul critic i autocritic
Dezvoltarea proceselor cognitive
Vrsta colar mare (adolescena 14-20 ani)
Viaa afectiv se complic i se diversific, adolescentul admir,

iubete, simte, aspir, tie s doreasc, are idealuri afective, i nelege pe cei din jur cu inteniile, reaciile acestora Se caracterizeze adesea ca perioad a pasiunilor i a furtunilor afective, o perioad de romantism n viaa omului i de spontaneitate; Se dezvolt sentimente superioare - morale, estetice, intelectuale baza lor reprezentnd-o lrgirea cunoaterii. Este perioada autonomizrii morale,
Voina
Se dezvolt capacitatea de efort voluntar, de autocontrol, de

autoeducare, spiritul de iniiativ, orientarea spre scop
Constituirea personalitii este un proces discontinuu, cu slaturi

spectaculoase;
Trsturile caracteriale capt stabilitate. Se contureaz

fizionomia spiritual a persoanei. Aptitudinile se dezvolt i se structureaz n funcie de achiziii i motivaia de susinere; Adolescenii devin treptat autonomi. Continu erotizarea conduitei. Apar prieteniile cu sexul opus, primele atracii erotice, implicarea n relaii de parteneriat (vrsta marilor iubiri). Relaiile cu grupul de prieteni sunt foarte importante, Se dezvolt imaginea de sine i contiina de sine (prin accesul la lumea valorilor, raportarea la modele, comparaia critic cu alii). Tendin spre independen spiritual (i material, uneori).
Personalitatea
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. 4.2. Incursiune n problematica colaritii puberului i adolescentului 4.2.1. Generaliti
21
Adolescena este perioada de trecere de la copilrie la viaa de adult. Este o perioad care presupune schimbri, tulburri, restructurri att pentru adolescent, ct i pentru mediul n care acesta convieuiete (familia, coala etc.). Aceasta este o etap important a conturrii personalitii, a definirii valorilor morale ce apar n contextul existenei anumitor modele, la adolesceni. Transformrile fizice, profundele modificri somatice ale adolescenilor, pe fondul unor i mai mari schimbri sociale atrag dup sine comportamente particulare specifice acestei perioade. Gndirea se dezvolt mai mult i mai rapid n aceast perioad i odat cu ea, capacitatea de a nelege realitatea ntr-un mod unic, personal. n aceast perioad, un rol important n ocup gndirea critic; prin dezvoltarea gndirii critice individul dobndete o mai bun percepere a realitii i se cristalizeaz calea ctre autonomie. n continuare, dezvoltarea lui din punct de vedere afectiv prin experimentarea a ct mai multor emoii n relaiile pe care le construiete cu ceilali (relaii intime, relaii personale i relaii sociale) reprezint un exerciiu de via indispensabil pentru afirmarea maturitii. Planul acional se refer la aciunile pe care persoana le promoveaz n relaie cu ea nsi i n relaie cu ceilali, aa nct s manifeste comportamente adaptabile la mediul intim, familial i social. Adolescenii din mediul colar se confrunt cu un cadru instituionalizat, depersonalizat, caracterizat mai degrab printr-o neutralitate afectiv-emoional. Mediul colar din Romnia i uniformizeaz pe adolescenii din mediul colar, datorit unui sistem rigid de reguli, cerine, expectane, precum i a unui sistem de sanciuni uneori exagerate. Adaptarea la aceste cerine, la cultura colar este deseori dificil. Nu rmne dect s sperm c reforma din sistemul de nvmnt romnesc, care a nceput dup anii 1990, va rezolva i acest aspect. colaritatea adolescenilor reprezint locul de ntlnire cu adulii, aduli care au un anumit statut i rol social. Acetia din urm pot fi modele cu care ei se pot identifica sau, dimpotriv, modele cu care sper s nu se identifice; exist o serie de probleme legate de
22
msura n care un profesor din Romnia este i ar trebui s reprezinte un model pentru elevi i studeni (acest lucru poate reprezenta obiectul altei dezbateri). Faptul c un profesor nu poate s gestioneze situaii educaionale, de la cele mai simple (procesul de predare) pn la cele mai complexe (situaiile de criz din cadrul grupului educaional), l poate conduce pe tnr la decizia paradoxal de a nu mai crete, de a nu deveni adult asemenea celui cu care nu vrea s se identifice i n plan psihologic pot exista unele dificulti n nvarea de comportamente prosociale care s-l ajute s se maturizeze. Desigur, nu toi adolescenii decid n acest fel, ns, putem vorbi de adolesceni aflai n situaii de risc atunci cnd ei provin din familii n care sunt probleme sociale, relaionale, religioase etc.; acetia pot dezvolta diferite comportamente indezirabile, neadaptate la realitate.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. 4.2.2. Harta creterii i dezvoltrii stadiilor psihosociale (fig. 1).
23
- marea senescen (90 de ani - etc.) - a 2-a senescen (80 90 de ani) - prima senescen/btrnee (70 80 de ani) - pasajul de etate (65 70 de ani) Ciclul de Regresie
CRETERE
- vrsta adult tardiv (55 65 de ani) - vrsta adult median (45 55 de ani) - vrsta adult precoce (35 45 de ani) - tinereea/post-adolescena (25 35 de ani) Ciclul Adult - adolescena prelungit (20 - 24 de ani) - adolescena (14 - 20 de ani) - nceputul adolescenei 14 15 ani - pubertatea (10 - 14 ani) - a 3-a copilrie (6 - 10 ani) - a 2-a copilrie (3 - 6 ani) - 1 copilrie (1 - 3 ani) - 1 an de via - perioada pre-natal Ciclul de cretere/dezvoltare
Aria de interes a psihologiei educaiei pentru nivelul gimnazial fig. 1. Harta creterii i dezvoltrii stadiilor psihosociale Se poate observa, c aria de interes a psihologiei educaiei pentru nivelul gimnazial o reprezint dou grupe de vrst i anume: (a 3-a copilrie?????), pubertatea i nceputul adolescenei. Evoluia, creterea presupune conflicte interioare care sunt transferate n exterior sub forma tensiunilor interrelaionale. Individul aflat n procesul de cretere i dezvoltare este invitat, ateptat s rezolve aceste conflicte prin trecerea de la o faz de evoluie la
24
alta, faze corespunztoare stadiilor de vrst. Cu alte cuvinte, fiecrui stadiu de vrst i corespunde unul sau mai multe conflicte majore, pe care individul i asum rolul de a crea un istoric rezolutiv specific unicitii sale, i mai departe, de a structura stadiul urmtor cruia, evident, i corespunde alt conflict ce ateapt s fie rezolvat .a.
4.2.3. Sarcini de dezvoltare n perioada pubertii i adolescenei Etimologic, termenul adolescen are originea n verbul latin adolescere (adolescere = crete, a se dezvolta). Specific acestei vrste este accentul pus pe maturizarea biologic i dezvoltarea psihologic. Comunitile au avut ntotdeauna carene n rezolvarea problemelor adolescenilor, probleme identificate ca fiind: n planul relaiilor sociale; n domeniul asumrii rolurilor de sex; probleme care vizeaz autonomia i diferenierea sinelui, adic ei nu sunt susinui s experimenteze independena emoional n relaia cu prinii i prin aceasta, pregtirea pentru viaa de familie; n direcia alegerii i exercitrii profesiei, cu alte cuvinte, exist probleme n ceea ce privete inseria pe piaa muncii. Totui, preocuparea pentru nlturarea efectelor comportamentelor indezirabile la adolesceni, a stat la baza proiectrii unor programe care s ofere suport n maturizarea i creterea lor n sensul normalitii. Se pare c, nevoia lor de asistare este cu mult mai mare dect oferta de suport a comunitilor, adic societatea romneasc nu este convins c educaia adolescenilor dintr-o societate nu reprezint o prioritate i de aceea nu exist suficient susinere pentru promovarea unor programe de suport n nvarea deprinderilor de adaptare i inserie social. G. Corneau afirma c exist trei momente importante n viaa unui om: naterea, vrsta de 14 ani i moartea (G. Corneau, Psihologia relaiei de cuplu, pag. 111). Importana vrstei respective pentru fiina uman este susinut de termenul numit natere social. Adolescenii descoper societatea ca fiind transmitorul de mesaje care permite refuzul a
25
tot ce vine de la prini ctre ei, care favorizeaz o slbire a controlului exercitat de prini asupra lor. Sfritul pubertii este marcat de un puternic impuls ctre autonomie, chiar dac importana atribuit acestei vrste de ctre prini i societate este aproape inexistent. Potrivit lui Erikson (cit. n G. W. Allport,1991, p. 280), adolescena este perioada de vrst n timpul creia individul caut i i dezvolt, chiar, o identitate proprie (tabel 1). Acest lucru nu se ntmpl fr efort emoional, efort care este necesar pentru rezolvarea conflictelor interioare, aa cum am afirmat mai sus. Cine sunt eu? este ntrebarea care guverneaz conflictul din perioada adolescenei. Aceast criza este caracterizat de identitate vs. confuzia de rol, criza care domin ntreaga dezvoltare uman. Perioada de dezvoltare 0 1 an 1 - 3 ani 3 - 6 ani 6 12 ani Adolescena Adultul tnr Maturitatea Btrneea Stadiile dezvoltrii psihosociale ncredere vs nencredere Autonomie vs ndoial (lipsa de ncredere) Iniiativ vs culpabilitate Competena vs inferioritate Identitate vs difuzia identitii (confuzie de rol) Intimitate vs izolare Generativitate vs stagnare Integrarea Eului vs disperare tabel 1
Fiecrui stadiu de dezvoltare psihosocial i corespunde un spectru care definete ce anume este asumat, achiziionat prin rezolvarea conflictului major i, prin aceasta, trecerea la etapa urmtoare de vrst. Odat parcurs o etap, achiziiile devin caracteristici determinante i determinate de factori sociali exteriori individului. Spre exemplu, reperele psihodinamice ale adolescenei i tinereii (fig. 2) sunt susinute de forme de condiionare complexe care formeaz fundamentul construirii atitudinilor i conduitelor, dar i a vieii interioare, via interioar care reprezint nodul de interes n formarea valorilor pentru toat viaa.
26
Factori sociali determinani: modelele i covrsnicii
Adolescena cu atributul: identitate
se integreaz n grupuri sociale pentru nvarea diferitelor roluri sociale; trebuie s accepte reguli n relaiile de convieuire cu prinii i profesorii; s nvee s-i construiasc identitatea pentru a se adapta i integra. IMPORTANT Eecul formrii identitii duce la confuzia de roluri care este nsoit de nencredere n sine, sentimente de inferioritate.
fig. 2. Repere psihodinamice ale adolescenei
27
Capitolul 5 5. Dezvoltarea psihic 5.1. Generaliti Sunt trei procese fundamentale care contribuie la dezvoltarea uman: cretere, maturizare, nvare.. Conceptul de dezvoltare uman. Se refer la procesele ordonate, cumulative, direcionate, specifice fiecrei vrste prin care se produc schimbrile n experiena uman aa cum apar ele n diferite cicluri ale vieii. Datorit acestor procese ale dezvoltrii, indivizii cantitative la comportamentul. Limbajul metaforic pare s surprind mult mai bine specificitatea acestui fenomen (Sroufe, L.A, Cooper; R.G., & DeHart, G.G (1992) Child Development: its nature and course (2nd. ed.) New York: Knopf): S ne imaginm cum decurgeau lucrurile cu muli ani n urm ntr-o firm de afaceri al crei obiect de activitate consta n activiti de numrare, atunci cnd erau folosite numrtoarele manuale. Succesul afacerii depindea, n acest caz, de numrul persoanelor care se ocupau de numrat. Spunem c succesul afacerii depindea de schimbrile cantitative. Dup ce a aprut calculatorul care a produs o schimbare fundamental calitativ, aceeai sarcin a nceput s fie realizat ntr-un mod complet diferit. Unii lucrau la realizarea unor programe pe calculator, alii la introducerea datelor n program, alii la interpretarea datelor. Altfel spus, au aprut noi ierarhii organizaionale. Unele cunotine din vechiul sistem au fost preluate de ctre noul sistem, dar ele fac parte astzi dintr-o organizare complet diferit. n acelai fel stau lucrurile n privina dezvoltrii umane. schimbri cu caracter calitativ trec de la acumulri pe baza crora i reorganizeaz
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. 5.2. Dezvoltarea uman
28
Conceptele de: cretere, maturizare, nvare, dezvoltare fizic, psihic, social, stadiu, vrst. Dezvoltarea uman se realizeaz n diferite arii: dezvoltare fizic, dezvoltare cognitiv, dezvoltare a limbajului, dezvoltare a unor abiliti/competene sociale, dezvoltare emoional, dezvoltarea moral. Dezvoltarea unora dintre aceste arii se suprapune peste dezvoltarea altor arii. 5.3. Conceptul de cretere Conceptul de cretere se refer, cu deosebire, la procese i fenomene cu caracter fizic privite din punct de vedere cantitativ i mai puin din punct de vedere calitativ. Educatorii colari nu se pot implica prea mult n sensul influenrii acestor procese. Este necesar, ns, ca ei s contientizeze modul cum se produc astfel de schimbri/transformri dezvoltrii umane. Maturizarea const ntr-un ansamblu de modificri care se produc n mod relativ independent de influenele mediului. Cercetrile realizate n domeniu atrag atenia asupra faptului c maturizarea este programat genetic, decurgnd firesc din datele ereditare. Procesele de maturizare pot fi influenate, de asemenea, relativ puin prin interveniile educatorului colar, dar cunoaterea i contientizarea modului n care se produc aceste transformri este, de asemenea, de mare importan pentru activitatea obinuit a unui educator colar nvarea - neleas din punct de vedere psihologic - se refer la modul n care se realizeaz modificarea comportamentului, ca rspuns la aciunea unor stimuli sau sub efectul experienei. Ceea ce este foarte important de subliniat n definirea acestui concept este c, adesea, o aceeai modificare comportamental nu se produce la fel atunci cnd se schimb situaia de nvare. n afar de un sens psihologic se poate vorbi i despre un sens pedagogic al conceptului de nvare. n acest ultim caz nvarea este privit ca un fenomen social ce pentru c acestea influeneaz o serie de alte aspecte ale
29
se produce ca urmare a unei interaciuni ntre un emitent de influen educativ (educatorul) i un receptor al acestei aciuni (educabilul). Aceasta explic de ce, din punct de vedere pedagogic, nvarea este abordat ntro strns interdependen cu predarea.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. 6. nvarea i nvarea colar 6.1. nvarea
30
Procesul nvrii este abordat din perspective foarte diferite. De aici deriv mulimea definiiilor care pot fi date acestui proces. De aceea v prezentm i noi, n continuare, cteva dintre cele mai des invocate definiii ale nvrii pentru a le supune refleciei: nvarea desemneaz cunotinele dobndite prin studiu (Dictionary of Psychology, Penguin, 1979) Orice activitate care dezvolt noi cunotine i abiliti celui interesat de acestea sau procesul de convertire al vechilor cunotine i abiliti n noi achiziii i caliti (Galperin, 1965) Un proces de reorganizare, prin feed back, a paternurilor senzoriale ce asigur celui ce nva un control asupra propriului su comportament atunci cnd se afl n relaie cu obiecte i evenimente din mediul nconjurtor (Smith, R., 1966) Procesul prin care o activitate se modific ntr-o situaie oarecare n modaliti ce nu pot fi explicate pe baza tendinelor native, ca urmare a maturizrii sau a unor stri temporare ale organismului cum ar fi oboseal sau consum de droguri (Hilgard i Bower, 1974) O modificare a dispoziiilor i capacitilor omului care se menine o perioad mai lung de timp i care nu se datoreaz proceselor de cretere ( R. Gagne, 1975) O alterare a comportamentului ca rezultat al experienei individuale. Cnd un organism poate s perceap i s i modifice comportamentul se spune c nva (Encyclopaedia britannica, 1989). Pantelimon Golu i Ioana Golu (2003) sintetizeaz punctele de vedere ale celor mai importante personaliti care s-au ocupat de acest proces de-a lungul secolului al XX-lea (Hunter, 1934; Mourad, 1943; Mc Geoch, 1942; Pierron, 1951; Osgood, 1953; Hovland, 1963) i constat c, nvarea a fost neleas, pe rnd, ca fiind: a) o oarecare modificare de conduit;
31
b) o modificare profund, selectiv, care se produce sistematic, stabil, ntr-o direcie determinat (n direcia perfecionrii reaciei de rspuns la situaie, a creterii productivitii conduitei); c) o modificare adaptativ provocat de ntlnirea constant, repetat, cu una i aceeai situaie stimulativ, sau de contactul anterior cu situaia dat. n general, toate definiiile amintite accept c nvarea const ntr-o schimbare relativ permanent a comportamentului individului sau a potenialului su comportamental ca rezultat al experienei sau exerciiului i c, n esen, ea presupune fapte misterioase i incomprehensibile greu de surprins prin aprecieri analitice, dar care, n general, pot fi abordate cu mijloacele obinuite ale investigaiei tiinifice 6.2. Metacogniia Dup Flavel (1976) metacogniia se refer la procesul de a gndi despre gndire. Din acest punct de vedere cercetrile au pus n eviden avantajul pe care l-ar putea obine cineva care nva din faptul de a reflecta la propriile lui procese de gndire. Astfel, pe msur ce individul contientizeaz mai bine cum funcioneaz propriile lui procese de gndire i care sunt caracteristicile manierei lui de a nva, performanele sale n aceast activitate se mbuntesc n mod corespunztor. Problematica metacogniiei se cere corelat, din aceast cauz, cu cea a stilurilor de nvare. 6.3. Stilurile de nvare Teoriile despre stilurile de nvare sunt numeroase. Interesul pentru aceast problem a nceput s se manifeste ncepnd cu anul 1970, cnd au fost fcute primele observaii sistematice n legtur cu modul diferit n care nva oamenii. De atunci i pn n prezent au fost fcute o mulime de investigaii n domeniu i au fost acumulate o serie de informaii utile, dar, n ciuda acestui fapt, explicaiile oferite conin aspecte controversate i antreneaz, nc, o serie de manifestri emoionale. Problema stilurilor de nvare prezint, ns, o deosebit importan practic i atrage atenia asupra multor variabile ale nvrii care in de particularitile subiectului cunosctor, motiv pentru care o vom supune unei scurte analize n paginile urmtoare.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Dup Riding&Rayner (1998) stilul de nvare este
32 n legtur cu stilul
personal i devine expresia manifestrii individualitii fiecruia, incluznd calitile, constantele, preferinele acestuia i care se regsesc n comportamentul unei persoane pe termen lung. n opinia acestor autori, componentele cheie ale stilului sunt: componenta afectiv (emoii, triri) componenta comportamental (modul n care cineva se manifest de o manier vizibil, observabil) componenta cognitiv (modul n care gndete). Stilul de nvare desemneaz modul n care cineva rspunde la i se manifest ntr-o situaie de nvare din punct de vedere afectiv, comportamental i cognitiv. Dup James and Blank (1993) stilurile de nvare pot fi analizate n funcie de trei dimensiuni: 1. modul n care un individ proceseaz informaiile (modul cum percepe, gndete, rezolv probleme, memoreaz, organizeaz informaiile) 2. modul n care gestioneaz starea de atenie, emoiile i strile motivaionale care susin comportamentul, modul n care opereaz cu valorile (denumit i stilul afectiv) 3. modul biologic n care rspunde la stimulii care declaneaz procesele de nvare: capacitile senzoriale, deferenele generate de apartenena de gen, starea de sntate (cunoscut i sub denumirea de stil fiziologic). Dezbaterile n jurul stilurilor de nvare sunt nc contradictorii. Unii apreciaz c performanele n nvare nu sunt influenate ntr-o manier semnificativ de modul de corelare a stilurilor de nvare cu metodele de predare-nvare utilizate (Stahl, S.A., 2002). Alii afirm, dimpotriv, c prin adecvarea instruirii la preferinele/stilurile de nvare ale cursanilor, performanele se mbuntesc (Hargreaves, D., et al., 2005 About learning: Report of the Learning Working Group).
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. 6.4. Orientri paradigmatice n abordarea proceselor de nvare 6.4.1. Paradigma behaviorist
33
Paradigma behaviorist a dominat timp de aproape 100 de ani teoria educaiei i practicile educaionale, fiind un produs al culturii europene i americane. Principalul ei fondator a fost John Watson care considera behaviorismul drept ...o tiin pur obiectiv. Scopul teoretic pe care l urmrete aceast orientare este predicia i controlul comportamentului. Modul de gndire propus de aceast orientare psihopedagogic a indus un anumit gen de mecanicism i reducionism n tiinele educaiei prin neimplicarea direct i activ a educabilului n procesul nvrii, prin ocolirea strilor lui de contiin i prin ignorarea vieii i strilor interioare ale celui ce suport aciunea/intervenia educativ. Scopurile educaiei au fost formulate, ca o consecin a acestei viziuni, n termenii stabilirii unor modele de comportament dezirabile din punct de vedere social i politic n raport cu care era elaborat intervenia educatorului. Prin condiionri diverse, el avea misiunea s modeleze comportamentul educabililor pentru a fi ct mai apropiat de aceste modele. n conformitate cu paradigma behaviorist, condiionarea comportamentului se poate realiza/obine prin recursul la cele dou metode clasice: recompensarea comportamentelor dezirabile i sancionarea/pedepsirea manifestrilor indezirabile. n acest sens, un program educaional ncepe prin stabilirea cu anticipaie a rezultatelor dorite i se termin prin evaluarea performanelor care se face, de obicei, prin teste obiective. Accentul se pune mai ales pe rezolvarea unor sarcini cu caracter reproductiv. Cercetrile actuale demonstreaz ns c rezultatele nvrii, care sunt obinute ca urmare a aplicrii sistemului de pedepse i recompense, sunt inferioare rezultatelor obinute de ctre cei care au scoruri bune la testele de inteligen. Justificarea acestui fapt
34
este c cei dinti tind s reproduc/s restituie ceea ce au primit, mai degrab dect s raporteze cunotinele la propria lor experien de via. (Bruner J., 1962, p. 88) n general, nvarea prin condiionare este o nvare de suprafa care const n repetarea/redarea coninuturilor cognitive sau reproducerea unor micri (dac sarcina de nvare este concentrat pe achiziionarea unor micri!) i realizeaz o separare ntre emoii i intelect. Din aceast cauz aceast nvare nu reuete s implice strile interioare ale subiectului, ci antreneaz mai ales un anumit efort cerebral (sau muscular, n funcie de natura sarcinii de nvare). n conformitate cu aceste rezultate ale cercetrii tiinifice, astzi se admite faptul c entitile nu pot fi abordate n mod izolat, ci n relaiile pe care le stabilesc cu alte entiti, precum i sub aspectul raporturilor ce se stabilesc n interiorul diferitelor componente ale aceleiai entiti. Un rspuns epistemologic complex de acest gen a fost oferit de 6.4.2. Paradigma sistemic Principiul sistemismului a fost dezvoltat n epistemologia contemporan de ctre biologie, fiind preluat apoi i valorificat de teoria general a sistemelor (Ludwig von Bertalanffy). Viziunea sistemic permite relevarea componentelor/prilor structurale ale obiectelor i fenomenelor, a relaiilor, interaciunilor i intercondiionrilor care pot explica un proces sau fenomen, a reglajelor i interinfluenelor responsabile pentru unitatea, coerena unor manifestri sau responsabile pentru dezordinea, incoerena altora. Abordrile sistemice favorizeaz evidenierea dinamicii proceselor i fenomenelor dincolo de acumulrile analitice i creeaz cadrul nelegerii globale a interdependenelor. n felul acesta, la nivelul comportamentului uman, datorit proprietilor de sistem aciunea oricrui factor este pus n relaie cu aciunea altora cu care se afl n raporturi necesare, iar relaiile i interaciunile dobndesc o perspectiv globalizatoare, integratoare. Cu toate virtuile pe care viziunea sistemic le poate conferi demersului tiinific, ea este asimilat cu unele precauii n domeniul socio-umanisticii pentru faptul c poate induce o nelegere mecanicist a proceselor i fenomenelor. Astfel de riscuri sunt
35
generate de faptul, de altfel firesc, c procesele psihologice i sociale se supun, de asemenea, unor determinaii greu de surprins cu mijloacele obinuite ale tiinei. n felul acesta, dei sistemismul creeaz cadrul metodologic att de necesar pentru identificarea factorilor, a scopurilor, a relaiilor i ierarhiilor, dei poate explica dinamicile, cauzalitile i interdependenele, rmne, adesea, ambiguu n faa sarcinii de a explica unele raporturi ce se stabilesc ntre aparen i esen. Pentru nelegerea comportamentului uman abordarea sistemic poate deveni de un real folos. Din acest punct de vedere spune Mihai Golu (1975, p.87) este necesar s te lansezi n urmtoarele demersuri: 1. s stabileti elementele componente ale sistemului; 2. s delimitezi relaiile dintre aceste elemente; 3. s delimitezi sistemul respectiv de restul sistemelor, adic de mediul nconjurtor. Dup Mielu Zlate (2000, p.371), principiile i valenele abordrii sistemice sunt: principiul globalitii: fiecare component trebuie s fie raportat la ntreg i la fiecare dintre celelalte componente; principiul contextualitii: s se ia n considerare contextul concret situaional, existenial i funcional n care are loc derularea comportamentelor; principiul cauzalitii: vizeaz descoperirea cauzelor conduitelor i comportamentelor; principiul ameliorrii: n urma cercetrii s se sugereze msuri ameliorative n planul activitii; principiul valorii: analiza s se fac n termeni apreciativi, chiar n termeni de eficien. Pentru tiinele socio-umane, ct i pentru interesul general al domeniilor preocupate de activitatea uman i de eficientizarea ei, abordarea sistemic are o mare valoare metodologic, facilitnd procesul de realizare a unor descrieri, de elaborare a argumentelor necesare susinerii unor ample demersuri cu caracter explicativ i interpretativ. Ea subliniaz rolul interacinnilor obligatorii ce se stabilesc ntre diferite procese i funcii psihice, asigurnd o mai bun nelegere a naturii i a specificului fiecruia/fiecreia dintre acestea.
36
Viziunea sistemic pune, de asemenea, n eviden relaiile de subordonare i/sau de supraordonare a diferitelor structuri, relaiile dintre finalitile sistemului i produsele obinute etc. 6.4.3. Paradigma sinergetic Termenul de sinergetic este de origine greceasc, provenind din particulele sin mpreun cu i ergon aciune. ntemeietorul abordrii sinergetice este considerat Herman Hacken, fizician german, autorul lucrrilor Synergetics An Introduction (1977) i Dynamics of Sinergetic Systems (1980) n care fundamenteaz noua concepie. Herman Haeken evideniaz n lucrrile sale problema autoorganizrii sistemelor, la care chimistul belgian Ilya Prigogine adaug unele comentarii. El vorbete despre zona departe de echilibru i face referire la procesele de difuziune i disipaie ce se regsesc cu o anumit frecven la nivelul organismelor/sistemelor vii, relevnd i posibilitatea ca dezechilibrul s devin surs de ordine. n spiritul acelorai idei, matematicianul Rene Thom aduce n discuie problema fenomenelor catastrofice care au o comportare stabil neliniar. Toate aceste idei modific optica tradiional de abordare a sistemelor i influeneaz modalitile de explicare a comportamentului uman. n actualitate, sinergetica este abordat din urmtoarele perspective: ca activitate, ca tiin, ca metatiin. n psihologia romneasc, abordarea sinergetic a fost lansat pentru prima oar de ctre Ion Mnzat (ncepnd cu anul 1991), fiind preluat apoi ca principiu cu mare putere explicativ la nivelul tuturor tiinelor comportamentului pentru faptul c ea amelioreaz i completeaz interpretrile mecaniciste induse uneori de viziunea sistemic. n concepia lui Mielu Zlate (2000, p. 373-374), cele mai semnificative contribuii conceptuale i ideatice ale sinergeticii sunt: - interpretarea sistemului n stil neclasic, ceea ce nseamn c un sistem sinergetic, pe lng proprietile i caracteristicile pe care le dein sistemele n general (dinamism, organizare, interaciune, finalitate), mai posed o caracteristic n
37
plus: sinergia, adic efectul global de cooperare i/sau competiie a prilor (elementelor, subsistemelor) i aservirea lor fa de ntreg; - regndirea dialecticii dintre ordine i dezordine, echilibru i dezechilibru conform opiniei c dezordinea nu este ntotdeauna distructiv, dimpotriv, ea poate fi constructiv, chiar creatoare; - trecerea de la organizare la autoorganizare ca principiu al dezvoltrii, punct de vedere susinut de aprecierea c dac organizarea asigur echilibrul, reglarea i autoreglarea, autoorganizarea asigur tranziia de la echilibru la starea de echilibru ordonat, evitndu-se echilibrul stabil asociat cu degenerarea sistemului; - revalorizarea elementului n noul context teoretic, elementul nemaifiind conceput ca realitate ultim, ci n sensul optimizrii ntregului datorit aportului mecanismului intern de cooperare a elementelor; - redimensionarea locului i rolului interaciunii n funcionarea sistemelor sinergetice, interaciunea fiind vzut ca fiind ndreptat spre o int, ca favoriznd cooperarea ntre elemente i ca realizndu-se prin aciunea mpreun a elementelor; - propunerea unui nou tip de determinism: determinismul nonlinear, multivariabil, opus celui de tip univoc-liniar. Paradigma sinergeticii este asimilat cu succes n practicile educative de orice gen, n programe destinate oricrei categorii de vrst pentru faptul c relev hipercomplexitatea determinrilor responsabile pentru gradul de realizare sau de nerealizare a obiectivelor unui program educaional. n domeniul socio-umanului o asemenea perspectiv deschide calea unor ample analize a complexelor reele de determinare a comportamentelor. n cadrul domeniului educaional al educaiei adulilor n mod special paradigma sinergeticii prezint interes n msura n care ea ar putea releva formatorului determinrile ample i relaiile inaparente din care emerg efectele educative pe care el le proiecteaz i le ateapt.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. 6.4.4. Paradigma constructivismului
38
Conceptul de constructivism i are originea n gndirea Antichitii. Socrate obinuia s adreseze tot felul de ntrebri discipolilor lui pentru a-i pune n situaia de a reflecta asupra diferitelor idei i pentru a-i ajuta s identifice unele slbiciuni n modul lor de a gndi. n secolul al XX-lea, Jean Piaget i John Dewey au lansat unele teorii despre etapele dezvoltrii cognitive/intelective a copilului, punnd bazele unei orientri cunoscute mai nti drept educaia progresiv i care, treptat, a condus ctre ceea ce, actualmente, este desemnat n limbajul educaional sub denumirea de constructivism. Piaget, de exemplu, considera c oamenii nva construind structuri logice care se complexific treptat. Aa se explic de ce modul de a gndi al adulilor se deosebete de modul de a gndi al copilului de diferite vrste. Pe de alt parte, John Dewey are meritul de a fi accentuat ideea importanei legrii educaiei i a proceselor de nvare de viaa real. Instrumentele pe care el le-a recomandat pentru a fi folosite de ctre profesor/educator n activitatea sa erau: ntrebrile, cercetarea, investigarea fenomenelor, proceselor, lucrurilor. n prima jumtate a secolului al XX-lea un numr important de filozofi, psihologi i sociologi s-au alturat acestei noi perspective asupra procesului educaional. Dintre acetia amintim aici doar numele lui Lev Vgotsky i pe cel al lui Jerome Bruner. Vgotsky, de exemplu, a adugat viziunii constructiviste perspectiva social. Astfel el a definit aa numita zon a proximei dezvoltri n concordan cu care o persoan care nva s rezolve diferite probleme n funcie de nivelul de dezvoltare pe care l-a dobndit la un moment dat, fiind condus n acest proces de o persoan care e mai priceput, mai abil n acest sens. Bruner, pe de alt parte, a introdus ideea c nvarea e un proces activ n cadrul cruia persoana care nva i construiete idei i concepii noi, bazate pe cunotinele lor anterioare. ncercm s redm, n continuare, cteva dintre cele mai importante caracteristici ale orientrii de tip constructivist aa cum este ea promovat n actualitate.
39
O prim apreciere ar fi aceea c ea se ntemeiaz pe observarea i investigarea modului n care nva oamenii. n acest sens s-a ajuns la constatarea c oamenii i construiesc pur i simplu cunoaterea i modul n care neleg lucrurile pe baza reflectrii asupra propriilor lor experiene. Astfel, atunci cnd ne confruntm cu lucruri/informaii noi, le raportm la cunotinele i credinele anterioare reconsidernd unele dintre acestea sau renunnd la altele. n oricare dintre aceste situaii, noi nine suntem creatorii activi ai propriilor cunotine sau ai propriului mod de a vedea lucrurile. Asta nseamn c persoana antrenat ntr-un proces de cunoatere are un continuu dialog interior: i pune ntrebri, exploreaz, confrunt, evalueaz, interpreteaz materialul care face la un moment dat, obiectul activitii sale de cunoatere. Lucrurile nu se modific fundamental atunci cnd cel ce nva se afl ntr-o clas colar sau n oricare mediu educaional formalizat. Pentru acest motiv este recomandabil ca educatorul/formatorul s foloseasc tehnici de activare/de atragere a educabilului n procesul de nvare propuse, pe s care el l dirijeaz. procese de Aceasta reflecie mai nseamn ca educatorul/formatorul s propun diferite moduri de experimentare/verificare imediat a cunotinelor stimuleze asupra cunotinelor/coninuturilor prezentate, de dezbatere/discutare a modului n care educabilii neleg noile coninuturi i de semnalare de ctre acetia a felului n care se modific modul lor de a gndi sau de a simi prin confruntarea cu situaii noi. n felul acesta educabilii nva s nvee, devin experi n nvare pentru c ei afl, n acest fel, cum dobndesc faptul de a nelege. Dezvoltarea structurilor cognitive se realizeaz n spiral prin integrarea treptat a noilor elemente n structurile anterioare i prin complexificarea continu a acestora. Rolul profesorului/formatorului se reduce la ncurajarea/stimularea continu a educabilului i la provocarea proceselor de reflecie n care l antreneaz pe cel din urm. Dei profesorul/formatorul tie tot timpul n ce const procesul de cunoatere n care este antrenat educabilul i dei el este i n posesia rspunsurilor pe care le ateapt, comportamentul su rmne, totui, n permanen un comportament de interogare focalizat pe rspunsurile pe care le va elabora, n cele din urm, educabilul. Dialogul profesor/formator elev/educabil se concentreaz pe discutarea a ceea ce se nva n mod imediat, pe ceea ce ajut la modificarea modului de nelegere a
40
lucrurilor n situaiile concrete generate n cmpul educaional. Prin urmare, profesorul nu numai c nu i schimb rolul su activ, de expert n domeniul n care se desfoar procesul de nvare, ci acest rol se mbuntete n sensul extinderii expertizei sale din domeniul specialitii ctre cel al tehnicilor didactice (de nvare!) utilizate. Strategiile de tip constructivist se ntemeiaz pe dorina nativ a subiectului uman de a ti, de a afla, de a se informa, de a schimba, de a modifica, de a mbunti. Ele sunt, dintr-un anumit punct de vedere, modaliti de re-descoperire a cunoaterii, nu n sensul (cum s-a mai spus!) de reinventare a roii, ci n sensul de aplicare imediat i de verificare pe loc a utilitii cunotinelor dobndite astfel nct cel ce nva s extrag el nsui unele concluzii despre validitatea noilor achiziii. Caracteristicile nvrii ntr-un mediu educaional tradiional Predarea ncepe prin prezentarea prilor din care este alctuit ntregul. Cel ce nva trebuie s se raporteze la un scenariu strict care trebuie urmrit ndeaproape. Materialul de baz utilizat n nvare este cuprins n manual. nvarea se bazeaz pe repetiie. Profesorii sunt cei ce difuzeaz informaia, cursanii doar o recepteaz. Rolul profesorului este directiv, bazat pe autoritate. Evaluarea performanelor se face pe baza testelor, prin consemnarea/msurarea rspunsurilor corecte. Cunotinele sunt vzute ca fiind definitive. Caracteristicile nvrii ntr-un mediu educaional de tip constructivist Predarea ncepe prin prezentarea structurilor globale pentru ca apoi s fie puse n eviden prile. Cursantul este apreciat n raport cu ntrebrile puse i interesul manifestat. Materialul supus procesului de nvare este divers. nvarea este interactiv i pornete de la ceea ce cursantul /elevul tie deja. Profesorii dialogheaz continuu cu cursanii ajutndu-i s-i construiasc propriul sistem de cunotine. Rolul profesorului este de facilitator. Evaluarea ia n consideraie observaiile, punctele de vedere ale cursanilor. Procesul nvrii este cel puin la fel de important ca produsele nvrii. Cunotinele sunt vzute ca avnd un caracter dinamic.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Cursanii nva mai ales singuri, Cursanii lucreaz mai ales n grupuri.
41
n mod individual. nvarea n manier constructivist prezint o serie de avantaje: Educabilii nva mai mult i mai profund atunci cnd se implic activ dect atunci cnd sunt pasivi n momentul desfurrii proceselor de nvare. Rezultatele nvrii sunt mai bune atunci cnd exist preocupare pentru modul de activare a proceselor de gndire i pentru actul nelegerii ca atare. nvarea de tip constructivist este transferabil. Ceea ce se nva ntr-un context de nvare de tip constructivist poate fi preluat din contextul iniial al nvrii pentru a fi aplicat ntr-un alt context. Pentru faptul c achiziiile procesului de nvare rspund propriilor ntrebri ale educabilului, acestea sunt foarte legate de nevoile lui reale de nvare. nvarea de tip constructivist faciliteaz acumularea abilitilor de comunicare i colaborare avnd n vedere c cel ce nva este preocupat de a gsi rspuns la unele probleme reale cu care se confrunt, ori aceasta l face receptiv i la experienele pozitive ale celorlali n acel domeniu. Aceste avantaje sunt incontestabile n ciuda criticilor aduse totui acestei perspective asupra procesului educaional: c ar fi prea elitist, c ar introduce aa numita tiranie a majoritii (pentru faptul c un anumit numr de persoane va domina grupul i va influena concluziile care se trag la un moment dat), c reduce valoarea pe care ar avea-o testele i alte criterii externe de apreciere a performanelor n nvare ale educabililor. ntre meritele ce sunt atribuite acestei orientri o reinem n mod deosebit pe aceea a grijii fa de modul n care i elaboreaz fiecare subiect uman eafodajul sistemului cognitiv care printr-o inspirat metafor! este asemuit cu ridicarea/construirea unui edificiu.
6.4.5. Paradigma umanist
42
Psihologia umanist s-a manifestat mai nti n America aprnd ca o reacie la behaviorism i chiar la psihologia de tip psihanalitic sub argumentul c astfel de orientri reduc esena uman la doar cteva entiti cu caracter psihologic. Abraham Maslow i Carl Rogers considerai ca fiind personalitile de referin pentru aceast perioad de nceput a orientrii umaniste n psihologie au lansat ideea c educaia are principala sarcin de a ajuta fiecare persoan s dezvolte potenialul pe care l deine. Maslow, de exemplu, a introdus n psihologie conceptul de autorealizare ce vizeaz acele resurse interne care dau posibilitatea fiecrui individ s ajung la nivelul optim al dezvoltrii i manifestrii personalitii lui. C. Rogers dezvolt pe de alt parte conceptul de nvare experienial care accentueaz ideea c o persoan care nva trebuie s aib posibilitatea s se manifeste liber pentru a ajunge la automplinire. Principalele argumente pe care umanitii le aduc n favoarea susinerii orientrii pe care au ntemeiat-o sunt: Fiina uman are un potenial natural de a nva (are o dorin nativ de a se informa, de a descoperi). nvarea cu adevrat semnificativ se petrece atunci cnd cel ce nva (n cazul nostru, adultul) percepe sarcina de nvat ca fiind relevant n raport cu scopurile proprii. Cnd ceea ce se nva intr n conflict cu propria organizare cognitiv, subiectul/adultul tinde s opun rezisten (de unde ei deduc faptul c destructurarea valorilor unui adult comport multe riscuri). Ameninrile externe exercitate asupra persoanei care nva trebuie s fie minime pentru ca scopurile vizate s poat fi mplinite; un mediu de nvare securizant contribuie la optimizarea performanelor n activitate. ncurajarea autoevalurilor i stimularea libertii de a lucra i de a lua decizii personale aduc consecine pozitive att n relaia educator-educabil, ct i n performanele obinute de adulii care nva. Cea mai mare parte a nvrii (la orice vrst, cu att mai mult la aduli) se realizeaz fcnd; n gsirea soluiilor, experiena practic dobndit ntr-un anume domeniu este fundamental.
43
nvarea este facilitat de o atitudine participativ care se reflect n posibilitatea acordat cursanilor de a se implica n luarea unor decizii importante privitor la derularea cursului evenimentelor.
nvarea din propria iniiativ care presupune antrenarea n proces att a potenialului intelectiv, ct i a sentimentelor/tririlor este capabil s genereze o mulime de idei noi i de a asigura resursele necesare pentru depirea dificultilor.
Independena, creativitatea i autoevaluarea sunt mult mai importante n educaia adulilor dect evaluarea performanelor de ctre o alt persoan. Cea mai important achiziie pe care o poate realiza o persoan care nva este aceea de a ti s nvee, s tie CUM s i organizeze propriile procese de nvare, s accepte s triasc acceptnd c nvarea este continu...
6.5. Atenia Atenia este o condiie sine-qua-non a procesului de nvare, care ndeplinete funciunea de a-i spori eficiena. Prin definiie, ea este o condiie facilitatoare a proceselor de nvare care const n orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Ea asigur o bun receptare senzorial i perceptiv a stimulilor, o nelegere mai profund, o memorare mai durabil, selectarea priceperilor i deprinderilor adecvate. Dimpotriv, lipsa ateniei poate avea drept consecine : omisiuni n receptarea stimulilor, erori n reaciile de rspuns, confuzie n descifrarea sensurilor, toate acestea influennd ntr-un sens negativ desfurarea nvrii. Atenia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atenia involuntar ( cnd orientarea se face de la sine, fr efort), voluntar ( cnd orientarea se face cu efort volitiv), postvoluntar (cnd o activitate care iniial a necesitat efort, devine plcut i ne atrage n mod spontan tocmai ca urmare a exersrii strii de atenie). Cunoaterea de ctre profesor/formator a factorilor care favorizeaz concentrarea involuntar a ateniei este deosebit de important deoarece, aa cum a fost deja subliniat, aceast form de atenie nu presupune antrenarea unui prea mare efort psihic. Unii dintre factorii ateniei
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. involuntare acioneaz
44
din exterior (noutatea obiectelor, fenomenelor, situaiilor,
intensitatea stimulilor, contrastul, micarea, schimbarea stimulilor) alii acioneaz din interior cum ar fi interesul, curiozitatea. Firete, aceasta nu nseamn c toate activitile ar trebui sau pot fi realizate fr efort. n derularea obinuit a proceselor de nvare activitile dificile/grele alterneaz cu cele care presupun un efort mai mic. Ideal este ca ori de cte ori este posibil s se fac apel la formele ateniei involuntare care ar permite sistemului psihic s se poat concentra pe acele aspecte care nu pot scpa controlului contient. 6.6. Imaginaia i creativitatea Dei foarte adesea procesele de nvare sunt concentrate pe preluarea de ctre un novice a unor experiene i cunotine pe care nu le deine nc de la o alta care le posed (un expert!), performanele n nvare ale oamenilor sunt considerate cu att mai valoroase cu ct efectele nvrii conduc nspre obinerea unor rezultate, noi. Acestea sunt cele care asigur progresul perpetuu al cunoaterii umane. Imaginaia i creativitatea sunt dou manifestri psihice care sunt asociate cu aceste tipuri de produse ale nvrii. Imaginaia este definit ca fiind acel proces psihic al crui rezultat l constituie obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor. Prin comparaie, creativitatea este o capacitate mai complex. Ea face posibil crearea de produse reale sau antrenarea n procese mentale capabile s genereze un progres n planul social sau un progres din punct de vedere individual, n raport cu un anumit gen de activitate. (n general este important s se opereze o distincie ntre produsul creativ nou din punct de vedere social i produsul creativ nou din punct de vedere individual). Componenta principal a creativitii o constituie imaginaia, dar creaia de valoare real mai presupune i o motivaie, dorina de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Imaginaia (ca i creativitatea) are trei nsuiri de baz:
45
a. Fluiditate posibilitatea de a ne imagina cu uurin, fr efort, un mare numr de imagini, idei, situaii etc. De obicei remarcm c sunt oameni care au, n anumite mprejurri, viziuni inedite, surprinztoare care nou nici nu ne-ar putea trece prin minte. b. Plasticitate - const n uurina de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme atunci cnd un procedeu se dovedete inoperant; din acest punct de vedere unele persoane sunt rigide, renun greu la o metod care se vdete a fi ineficient . c. Originalitatea ca expresie a noutii, a inovaiei. Ea este asociat cu raritatea statistic a unui rspuns, a unei idei. Originalitatea este asociat cu raritatea a ceea ce este util, necesar, dezirabil, iar nu raritatea unor manifestri reprobabile. Fiecare dintre aceste trei nsuiri are o nsemntatea deosebit mai ales la nivelul aa numitei nvri de adncime form de nvare care l plaseaz pe cel ce nva pe un traseu ascendent al evoluiei lui personale. 6.7. Memoria Memoria este unul dintre cele mai importante dintre conceptele nvrii. Dac nu am reine impresiile pe care le produc asupra noastr obiectele, procesele i fenomenele sau ceea ce ni s-a spus, nvarea nu s-ar produce.
46
Teoriile behavioriste (Thorndike, Guthrie, Hull) explic modul de funcionare a memoriei pe baza perechilor S-R care se formeaz prin contiguitate i ntrire. Tolman, pe de alt parte, - ca reprezentant al teoriilor cognitive - a considerat c nelesurile (factorii semantici) joac un rol important n a ne reaminti ceea ce am nvat. Acest punct de vedere a fost dezvoltat de ctre Bruner (1970) care considera c memoria const ntr-o reconstrucie activ a cunotinelor deja existente . Pe de alt parte, Craik & Lockhart consider c informaia poate fi procesat la diferite niveluri de nelegere. Teoriile numite ACT-R (denumirea provine de la Adaptive Control of ThoughtRational), care au fost lansate de ctre John Anderson i colegii si de la Carnegie Mellon University la nceputul anilor 90, au pus n eviden existena a trei tipuri de structuri cu care opereaz memoria: structuri declarative, procedurale i memoria de lucru . Merrill vorbete, ns, despre dou tipuri de structuri: asociative (care stau la baza raionamentelor de tip euristic) i particulariti de funcionare a memoriei. Kintsch (1974) a sugerat c memoria are o natur propoziional presupune stabilirea unor relaii ntre propoziii nelesurile. Punctele de vedere teoretice enunate anterior accentueaz, ntr-un fel sau altul, rolul i specificitatea memoriei la nivelul sistemului psihic uman avnd ca punct de plecare ntrebarea: Cum ar trebui organizat informaia pentru ca nvarea s se desfoare n mod optim?! Sintetiznd toate aceste aprecieri ne vom concentra asupra faptului c memoria este funcia psihic fundamental care face posibil fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea fenomenelor psihice. Ea este legat intrinsec de procesele de nvare, ntratt de mult nct unii chiar o identific cu nvarea. Cu toate acestea merit fcut o prim discriminare care poate ajuta la diferenierea lor: dac nvarea fr memorie nu poate fi posibil, memorarea fr nvare este o realitate pe care a putut-o experimenta pe baza crora i c ea algoritmice avnd n vedere, desigur, alte
s-ar fundamenta
47
fiecare dintre noi. Este vorba despre situaia n care suntem capabili de a reda cu relativ destul de mult precizie coninuturi pe care avem certitudinea subiectiv c nu le stpnim aa cum s-ar cuveni. n unele cazuri pare c stpnim i o anumit logic a discursului, dar simim c nu suntem n posesia esenei. Domeniul psihologiei nvrii este interesat de problema diferenierii ntre mai multe tipuri de memorie: memorie de tip imaginativ (care asigur pstrarea i reproducerea reprezentrilor memorie verbal-logic (referitoare la idei) memorie afectiv (care creeaz posibilitatea retririi unor emoii) memorie motorie ( care face posibil formarea de priceperi i deprinderi). Timpul pentru care memorm este, de asemenea, foarte important. Cercetrile au demonstrat c ntre capacitile memoriei umane este i aceea de a memora pentru o anumit dat. Aspectul acesta are avantaje i dezavantaje. Avantajul este c putem programa eficiena memorrii pentru un anumit moment n care este necesar s avem succes n rezolvarea unor probleme cu ajutorul memoriei. Dezavantajul este c, dac se modific termenul pentru care a fost programat, sarcina nu mai poate fi ndeplinit. Pare c nvarea (memorarea, n acest caz) trebuie reluat de la capt. Dup criteriul duratei memoria poate fi: de foarte scurt durat (0.25 - 0.50 dintr-o secund) de scurt durat (memoria de lucru) de lung durat.
Cea din urm este cea mai important, ntruct ea poate pstra anumite impresii chiar ani de zile. Memoria de lung durat se mparte, la rndul ei, n memorie episodic ( cea care nregistreaz toate evenimentele cotidiene) i memoria semantic (n care sunt structurate logic toate cunotinele acumulate mai mult sau mai puin sistematic). De altfel, gndirea (cu care procesele memoriei se afl ntr-o destul de strns legtur) este facilitat numai dac se afl n relaie cu aceast memorie semantic, logic organizat. Indiferent de tipul memoriei, n procesele de nvare repetarea materialului prezint o deosebit importan. Este recomandabil ca repetarea s fie inteligent (nu
48
mecanic) i s se fac ealonat (la anumite intervale de timp: dup cteva ore, dup cteva zile, dup cteva sptmni), iar nu comasat (de mai multe ori una dup alta). O memorare temeinic este aceea care ine seama de: motivaia subiectului pentru nvare, scopul memorrii, nelegerea materialului de nvat, cunoaterea performanelor memorrii (dac este corect ceea ce a fost memorat), voina/intenia de a memora, msura n care memorarea este afectat de uitare. Memorarea ca i repetarea sunt procese dinamice.
6.8. Motivaiile nvrii Resorturile conduitei umane sunt numeroase. Unele sunt contientizate, altele sunt necontientizate, unele sunt raionale, altele sunt iraionale, unele sunt nnscute, altele dobndite, unele sunt comune mai multor persoane, altele sunt individuale, unele au cauze realiste, altele imaginare. Activitatea uman este plasat ntr-un cmp de fore pozitive i negative, propulsatorii sau inhibitorii. Aceste fore sunt cele care declaneaz interaciunea dintre individ i mediu, ntre o persoan i alta, trecnd prin orientrile generale ale fiinei, prin reprezentrile i valorile sale, prin credinele ei despre lume. Conceptul de orientare este considerat de Newcomb un concept cheie pentru fiinarea omului n lume i reprezint acea organizare a proceselor psihologice ale unui organism care afecteaz comportamentul lui subsidiar cu privire la un obiect oarecare sau la o clas de obiecte. Orientrile se divid n dou tipuri de baz n funcie de faptul de a fi direcionate ctre partenerul cu care se intr ntr-o relaie de comunicare sau ctre obiectele comunicrii (persoane sau nu). Cele direcionate ctre partenerii comunicrii se numesc atracii, iar orientrile ctre obiectele comunicrii se numesc atitudini (Newcomb, Theodore Social Psychology, Holt, Rinehart and Winston, Inc. 1967). O relaie interpersonal de genul celei educaionale care se stabilete n context colar nu se va putea sustrage unor astfel de regulariti ci va antrena n aciune atracii i atitudini, interconectate complex ntr-o serie de interdependene de ordin cognitiv i emoional. Aceste relaii pun n eviden un fapt pe care l poate constata oricine : c
49
cineva realizeaz o anumit activitate dac are motive bune pentru a face ceea ce face i c a motiva nseamn a ajuta pe cineva s gseasc motive pentru a face ceva la un moment dat. Acest mod de a raiona se dovedete a fi la fel de eficient n contextul colar ca oriunde n alte situaii, pentru c i n mediul colar se manifest aceleai relaii prefereniale ale individului cu lumea, aceleai trebuine comportamentale ale individului (Joseph Nuttin, apud Zlate Mielu, 1991, pg. 59) raiuni care justific efortul i cheltuiala de energie cu care participm la aciunile noastre. Orict de complexe s-ar dovedi scopurile pe care le urmrim n ceea ce ntreprindem, atingerea lor depinde ntr-o foarte mare msur de trebuinele elementare ale fiinei (ntre care s-ar situa i trebuina de a aciona, de a aciona ntr-un anume sens). Pe lng astfel de considerente s-a configurat, cu timpul, ideea c, pentru a strni n cineva dorina i voina de a aciona, e bine de aplicat tehnica zis a nfometrii sau a nsetrii, surprins ntr-o foarte plastic metafor de ctre Freinet n celebra lui Poveste a calului cruia nu-i era sete( apud Aldo Pettini 1992, pp. 18-19). Tnrul orean voia s fie folositor gospodriei unde era gzduit : - nainte s duc calul la cmp, i spuse, voi merge s-l adp. O s ctig timp i vor mai fi griji ntreaga zi. Dar, fir-ar s fie ! calul refuz s mearg la adptoare i nu are ochi dect pentru cmpul de alturi plin de lucern ! Dar de cnd au nceput animalele s porunceasc ? - O s mergi s bei : i-o spun eu !... Noul ran trage frul, apoi merge n spatele calului i l lovete. n sfrit ! Animalul nainteaz, e aproape de adptoare - Poate i e fric Dac l-a mngia ?...Vezi, apa e limpede ! Ia ! Ud-i botul Cum ! Nu bei !...Ia i omul mpinge brusc botul calului n apa din adptoare. O s bei acum ! Animalul se strmb i sufl, dar nu bea.
50
Trece un ran care privete scena i i spune oreanului : - Oh ! Aa crezi c trebuie s te pori cu un cal ? E mai puin animal dect oricare om, tii asta ?Nu-i e setePoi s-l i omori i tot nu o s bea. - Atunci ce s fac ? - Se vede bine c nu eti ran ! Nu ai neles c de diminea nu-i e sete calului i c, n schimb, are nevoie de lucern proaspt. Las-l s mnnce lucern pe sturate ; pe urm o s-i fie sete i atunci o s-l vezi galopnd ctre adptoare. N-o s atepte s-i dai tu voie. Te sftuiesc chiar s nu-i stai n cale Figura de stil a nfomentrii accentueaz faptul c motivele proprii sunt cele care pun n funciune n mod exemplar resorturile comportamentului uman i c (n replic!) greeti ntotdeauna cnd ncerci s schimbi ordinea lucrurilor i vrei s-l faci s bea pe cel cruia nu-i este sete . Din perspectiva educatorului colar este util s se opereze cu unele distincii necesare ntre diferite tipuri de motivaii, difereniate emoionali : 1. motivaia pozitiv motivaia negativ ; prima este provocat de factori premiali : laud/elogii, cea de-a doua este provocat de aplicarea sanciunilor, pedepselor. 2. motivaia intrinsec - provocat de priceperea desfurrii aciunilor respective, cauza aciunii aparinnd individului (ex.:cineva alearg de dragul micrii i nu pentru a prinde autobuzul); motivaia extrinsec provocat din cauze care sunt exterioare individului (a nva pentru not). 3. motivaia afectiv (vizeaz obinerea sau meninerea afeciunii cuiva); motivaia cognitiv - a nva pentru a ti, pentru a ti ct mai mult). 6.9. Anxietatea Anxietatea e un factor care influeneaz ntr-o bun msur performanele n nvare ale unei persoane (indiferent de vrst). Ea este inclus de ctre unii autori pe baza implicrii factorilor
51
(Clark & Fiske, 1982; Mandler, 1984) n ansamblul strilor care reduc energia pe care cel ce nva ar putea-o implica n actul nvrii. De obicei, anxietatea este generat de situaiile care presupun lansarea n unele judeci ce presupun emiterea unor puncte de vedere personale, neverificate anterior, asumarea unor rspunderi, adoptarea unor decizii. Ea se regsete i n unele situaii educaionale care presupun realizarea unui control, a unor verificri (examene, testri). Anxietatea poate fi, de asemenea, n legtur cu unele trsturi de personalitate, aflnduse ntr-o relaie direct cu stima de sine, i anume cu caracterul ei defensiv. De obicei, nivelul anxietii este o funcie ntre cele dou categorii de factori : interni i externi. Unii autori (Sieber et al., 1977; Spielberger, 1966) stabilesc o legtur ntre anxietate i gradul de dificultate al sarcinii. Cei doi autori vorbesc despre faptul c n anxietatea conduce la rezultate mai slabe n sarcinile complexe/dificile, dar poate conduce la creterea performanelor n sarcinile simple. ntr-un context educaional, anxietatea poate fi redus prin: 1. formularea cerinelor ntr-o manier care s pregteasc subiectul treptat pentru sarcinile dificile i care s minimizeze sursele de stress 2. asigurarea unui feed-pozitiv n derularea activitilor pentru ca subiecii s doreasc s persevereze n realizarea sarcinilor dificile 3. reducerea riscurilor de a eua n realizarea unor sarcini. Contientizarea de ctre formatorii de aduli a modului n care starea de anxietate poate influena rezultatele nvrii constituie primul pas ctre gsirea celor mai potrivite soluii de rezolvare a acestei probleme. Cea mai neinspirat atitudine ar fi aceea de a ignora aceast realitate, tiut fiind c cel mai adesea adulii sunt nevoii s participe la programe de formare continu pentru raiuni ce nu le aparin. 6.10. Inteligena Problematica inteligenei continu s fie neleas n modaliti destul de neadecvate n cmpul educaional (n general), n domeniul educaiei adulilor (n mod special).
52
Un studiu realizat de noi de-a lungul a 7 ani de zile asupra unui mare numr de profesori ce predau diferite discipline de specialitate la nivelul nvmntului gimnazial, liceal sau universitar demonstreaz existena unor percepii destul de eronate asupra inteligenei. Ea este confundat, adesea, cu performanele memoriei, cu capacitatea de a gsi soluii la probleme (situaie n care este apreciat pe baza performanelor de lucru ale gndirii) sau este asociat cu nelepciunea. Din acest punct de vedere merit evideniat concepia pe care Jean Piaget a lansat-o asupra inteligenei pe care a definit-o drept capacitatea de adaptare la situaii noi, capacitate ce se manifest printr-un anumit joc al raporturilor ce se stabilesc ntre asimilare i acomodare. Adaptarea presupune o echilibrare ntre asimilare (integrarea noilor informaii n sistemul celor vechi, deja existente pe baza schemelor operatorii i a experienei de cunoatere) i acomodare (ca restructurare a modelelor de cunoatere care nu se potrivesc experienei cognitive, transformare impus de noile informaii). Reputatul psiholog elveian a evideniat i argumentat ideea dezvoltrii stadiale a inteligenei, descriind principalele manifestri ale acesteia la diferite etape de vrst. n concepia lui Jean Piaget, pn n jurul vrstei de 17-18 ani inteligena relev maximum de potenial operaional - aspect definitoriu pentru modul n care ea funcioneaz. Conform dicionarului Wikipedia inteligena este ...facultatea de a descoperi proprietile obiectelor i fenomenelor nconjurtoare, ct i a relaiilor dintre acestea, dublat de posibilitatea de a rezolva probleme noi. Inteligena unui sistem nu este definit de modul n care este alctuit, ci prin modul n care se comport. Cercetrile recente au mai pus n eviden, cteva aspecte deosebit de relevante pentru modul n care se manifest inteligena. Astfel, succesul nostru la locul de munc sau n via ar depinde n proporie de aproximativ 80% de inteligena emoional i doar n proporie de 20% de intelect. n timp ce intelectul ne ajut s rezolvm probleme, s facem calcule sau s procesm informaii, inteligena emoional (EQ) ne permite s fim mai creativi i s ne folosim emoiile n reolvarea diferitelor sarcini. Inteligena emoional a fost definit drept abilitatea de a percepe i exprima, de a asimila emoii n gndire, de a nelege prin prisma emoiilor i de a regla emoiile proprii i pe ale altora (Salovey, Mayer, Caruso, 2000).Conform lui Howard Gardner, reputatul specialist n
53
psihologie educaional de la Harvard, exist nu unul ci apte tipuri de inteligen emoional: Inteligena spaial - capacitatea de a vedea structuri i forme cu precizie; cei care posed acest tip de inteligen se exprim foarte uor prin desene, fotografii sau sculpturi . Inteligena kinestezic capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonnd micrile foarte bine i, n acelai timp, putnd s neleag rapid toate nuanele unei micri. Inteligena muzical capacitatea de a identifica stilul unui compozitor i de a recunoate diverse partituri muzicale. Inteligena lingvistic capacitatea de a nva foarte uor o limba strin sau de a dezvolta un vocabular foarte bogat. Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva cu uurin probleme i de a te simi foarte confortabil atunci cnd se lucreaz cu numere; aceasta este cea care determin obinerea unor scoruri foarte mari la testele care msoar coeficientul de inteligen tradiional. Inteligena interpersonal i cea intrapersonal capacitile care te ajut s nelegi sentimentele celor din jur i, respectiv, s i nelegi propriile sentimente; acestea sunt responsabile n bun msur pentru cele 80 de procente ale succesului organizaional. Redus la esen, inteligena emoional are trei componente: cunoaterea propriilor emoii, gestionarea acestora i nelegerea i luarea n considerare a emoiilor celorlali. Presupunnd c emoiile sunt contientizate n totalitate, n ciuda faptului c unele dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea s le auzim, partea cea mai dificil este s nvm s le gestionm n mod constructiv n vederea atingerii unui anumit scop. n acest proces este esenial nelegerea faptului c orice emoie are att o latur pozitiv,
54
ct i una negativ, iar acest lucru este valabil i n cazul emoiilor considerate n mod tradiional negative, aa cum ar fi mnia. Dac latura negativ a mniei i ndeprteaz pe cei din jur, tensioneaz corpul i afecteaz raiunea, latura pozitiv activeaz funcia auto-protectoare pe care o are fiecare individ, precum i capacitatea de a se auto-mobiliza la aciune. De abia dup ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de nelegerea i luarea n considerare a emoiilor celor din jur. n acest scop trei elemente sunt eseniale i ele nu reprezint o noutate pentru nimeni: ascultarea activ, ceea ce nseamn a fi receptiv la maximum fa de un interlocutor, abilitatea de a interpreta corect limbajul corpului i, nu n ultimul rnd, abilitatea de a distinge ntre diferitele nuane ale emoiilor unei persoane. Prin corelarea acestor abiliti putem comunica eficient la nivel emoional cu cei din jur, receptnd i transmind att latura raional, ct i cea afectiv a unui mesaj. Un aspect interesant l reprezint faptul c, spre deosebire de inteligena logico-matematic, cea care sufer modificri nesemnificative o dat cu sfritul adolescenei, inteligena emoional se poate dezvolta de-a lungul timpului, fr limit de vrst, cu condiia s i fie acordat atenia i eforturile necesare. Faptul de a realiza c dozarea propriilor emoii este o aciune cu rol determinant n modul n care eti perceput de ceilali reprezint un factor cheie n cadrul inteligenei emoionale. Persoanele care au un EQ ridicat tiu, n general, s-i direcioneze foarte bine aciunile n via. Dincolo de faptul c aceste persoane tiu s prioriteze i s i fixeze obiective realiste, ele au, n plus, capacitatea de a apela la raiune atunci cnd sunt puse n situaia de a lua decizii. Oamenii de tiin apreciaz c nainte de a gndi simim i c aceasta ine de instinctul nostru de conservare. Un rol esenial n managementul emoiilor l joac controlul acestora, optimismul, abilitatea de a vedea permanent jumtatea plin a paharului. Aceasta nseamn s tii cum s reacionezi n momente nefericite, cum s depeti obstacolele. Adoptnd starea care te avantajeaz cel mai mult ntr-un anumit moment reprezint chiar ceea ce s-ar putea numi un management optim al emoiilor. 6.11. nvarea afectiv.
55
n urma unui studiu realizat de ctre Slj (1979) ntemeiat pe datele culese pe baz de interviu, au fost identificate cinci categorii/tipuri de nvare: 1. nvarea ca o cretere cantitativ a cunotinelor. nvarea nseamn n acest caz a acumula informaii, a ti mult/multe. 2. nvarea ca memorare. nvarea nseamn stocarea de informaie cu scopul de a fi reprodus. 3. nvarea ca achiziionare de fapte, abiliti, metode care pot fi reinute pentru a fi folosite atunci cnd este necesar. 4. nvarea ca generatoare de sensuri (constnd n capacitatea de a opera cu nelesuri abstracte). nvarea nseamn n acest caz a lega pri din nelesurile cu care opereaz subiectul cu nelesurile cu care opereaz ceilali i care se regsesc n lumea real. 5. nvarea ca interpretare i nelegere a realitii ntr-un mod diferit , ceea ce nseamn c, n acest caz, nvarea implic nelegerea lumii prin re-interpretarea cunotinelor. S-a stabilit c aceste forme de nvare corespund strategiilor de nvare dup cum urmeaz: primele trei forme de nvare corespund strategiilor de nvare de suprafa, n timp ce formele 4 i 5 corespund strategiilor de nvare n profunzime. Comparnd cele dou forme de nvare se poate observa c: nvarea de suprafa9 Se concentreaz pe nvare ca atare. Se concentreaz pe pri ale sarcinii de nvare. Informaia ce urmeaz a fi evaluat este pur i simplu memorat. Faptele i conceptele sunt asociate fr a fi supuse unui exerciiu de reflecie. Principiile nu sunt extrase pe baza exemplelor.
9
nvarea de adncime Se concentreaz pe ceea ce este semnificativ. Leag vechile cunotine de cele no. Leag cunotinele obinute din diverse surse. Leag cunotinele teoretice de experiena curent de via. Relev ceea ce este evident i argumenteaz.
Adaptare dup Ramsden, 1988, (Ramsden, P. (ed., 1988) Improving Learning: New Perspectives. London: Kogan Page.)
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Sarcina este tratat ca fiind impus din exterior. Sublinierile/accenturile au un caracter exterior, fiind o consecin a cerinelor formulate pentru a veni n ntmpinarea evalurii.
56
Organizeaz i structureaz coninuturile ntr-un ntreg coerent. Sublinierile/accenturile sunt rezultatul efortului subiectiv de prelucrare.
6.12. Proiectarea i dezvoltarea comportamentelor dezirabile din punct de vedere personal i social 6.12.1. Probleme emoionale n sala de clas Sala de clas genereaz o serie de stri psihoemoionale care influeneaz calitatea proceselor de instruire.(Skinner, p.435). Muli autori atrag atenia asupra faptului c elevii vin la coal nu numai cu intelectul lor ci cu ntreaga lor personalitate, cu ntreaga lor simire. Pe durata parcursului colar copiii se dezvolt, n acelai timp ca personaliti, fenomen deosebit de complex care antreneaz o serie de procese de factur psihoemoional. Psihologia colar este preocupat de aceste fenomene cu att mai mult cu ct toate etapele vrstelor colare se asociaz cu procese psihofizice de importan extrem pentru evoluia individului. Mica colaritate (echivalent nvmntului primar) se asociaz unei perioade de mari transformri de ordin fizic i psihic: procesele de cretere sunt n plin ascensiune, iar integrarea copilului n mediul colar creeaz frustrri i bariere care genereaz multe mecanisme de aprare; toate acestea se pot observa, desigur, n diverse manifestri emoionale. Perioada pubertii (n mare parte corelat cu perioada nvmntului gimnazial) este dublat n planul dezvoltrii personale cu aa numita criz pubertar. La nivelul superior, n anii de liceu, tinerii i desvresc procesele de maturizare pe toate cele trei planuri fundamentale: fizic, psihic, social, fenomene care se asociaz cu perioada aa numitei crize adolescentine. Prin urmare, vrstele colare sunt asociate n planul dezvoltrii personale cu perioade de mare fragilitate psihofizic, ceea ce atrage atenia asupra complexitii activitii de consiliere pe care, n mod normal, trebuie s o realizeze ntreg personalul didactic antrenat n munca educativ. Vreme de veacuri
57
preocuparea educatorilor colari a fost orientat ctre calitatea proceselor cognitive, fiind minimalizat importana emoiilor. Astzi se accept din ce n ce mai mult ideea c procesul formrii personalitii copilului/tnrului este multidimensional i c personalitatea trebuie abordat integral. Psihologia modern puncteaz faptul c un copil vine la coal nu numai cu inteligena lui ci i cu ntregul su arsenal de stri emoionale. La coal lucrm nu numai cu mintea copilului, ci cu ntreaga lui personalitate. Ce sunt emoiile? Emoiile: Orice persoan are nevoi, trebuine i n egal msur expectane, care, n raport cu realitatea sa imediat, emoiile reprezint tririle subiective ce explica acordul sau dezacordul persoanei cu ceea ce triete n mod curent. Reprezint stri interne, unice, personale, caracterizate prin: reacii fiziologice, gnduri specifice i expresii comportamentale. Cele mai recunoscute expresii emoionale sunt: bucuria, dezgustul, frica, furia, tristeea i surpriza. Exist termenul de competenta emoionala, termen pe care copiii l introiecteaz fr nici un efort i desemneaz abilitatea lor de a-i gestiona propriile emoii; competena emoional este ceea ce copiii nva cel mai repede de la aduli, pentru c acetia recunosc nc din primul an de via emoiile persoanelor din jurul su i se adapteaz rapid la emoiile adulilor. Exist emoii complexe care ncep s se formeze nc din copilrie, dup ce copiii parcurg etapa contientizrii sinelui. Un moment important pentru copii este vrsta de 6 ani; ncepnd cu aceast vrst termenii utilizai pentru descrierea emoiilor sunt diversificai, ceea ce nseamn c devin capabili s recunoasc i s discute cu ceilali despre ceea ce simt ei n interior; mai mult, i pot asculta pe ceilali atunci cnd exprim sau discut despre propriile lor emoii.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Exist o serie de ntrebri pe care un profesor i le poate pune n legtur cu strile emoionale ale elevilor: Au copiii/tinerii unele dificulti n a-i controla strile emoionale? Unii copii/tineri sunt mai relaxai acas, dar sunt mult mai controlai la coal?
58
Unii copii/tineri sunt privii cu dispre de colegii lor pentru c i exprim emoiile direct i viguros (puternic)? Sunt unii copii/tineri ale cror stri emoionale sunt fluctuante n cursul aceleiai zile? 6.12.2. Teama de coal Unii copii (mai ales cei de vrst colar mic) resimt o adevrat team atunci cnd sunt n sala de clas sau cnd sunt supui unor examinri orale, situaie n care atenia ntregului colectiv colar se concentreaz asupra sa. n acest caz, cea mai important sarcin a educatorului colar este aceea de a-l ajuta pe copil s-i controleze emoiile. Cnd profesorul ignor asemenea manifestri, conflictul interior al copilului crete. Pentru a adopta o atitudine corespunztoare, suportiv, profesorul nsui trebuie s aib unele cunotine privind natura uman i privind posibilitile de a controla astfel de manifestri. Studiul comportamentului emoional a relevat cteva specificiti legate de vrst. Comportamentul emoional la copilului precolar este de tipul totul sau nimic (fig. 2). Manifestrile lui n timpul jocului sunt extravagante i necontrolate. Teama lor se manifest n mod violent.
Sentimente negative, team, frustrare, neverbalizare a emoiilor
Comportamen t violent
Fig. 2. comportament de tip totul sau nimic Dup intrarea n coal copilul ncepe s experimenteze strile de fericire i de mulumire i nu numai pe cele de bucurie, specifice precolaritii. Ct privete strile negative ele sunt dominate de iritabilitate i suprare i mai puin de teama violent.
59
Copilul devine mai sobru i mai grav atunci cnd i exprim nemulumirea. Trecerea de la o stare emoional la alta e mai puin surprinztoare, iar starea de spirit dominant tinde s se menin mai mult vreme. Introdui n mediul colar, copiilor li se formuleaz diferite sarcini de nvare. Efortul pe care l fac n astfel de situaii nu trebuie supraestimat, ci este ct se poate de firesc dac ne gndim c, nc de la natere, fiina uman resimte un imbold nnscut de a ti i adopt o atitudine de explorare activ a mediului nconjurtor. Dorina copiilor de a cunoate este pus n eviden de la vrste foarte mici cnd ne terorizeaz cu de ce-urile lor. Problema este c acest imbold natural pe care l resimt nu este ntotdeauna susinut, ncurajat, stimulat de cei din jur. Ce este climatul afectiv? Climatul afectiv (fig. 3) ce se creeaz n jurul copilului care nva este foarte important. n esen, condiiile acestea privesc: - ceea ce i se cere copilului s nvee este interesant i semnificativ din punctul lui de vedere, iar nu numai din punctul de vedere al adultului sarcini adaptate la realitatea copilului; - procesul de nvare e plcut, nestresant, nu induce team sau constrngere proces de nvare securizant; - contextul de nvare este relaxant, stimulativ proces de nvare suportiv; - copilului/tnrului i se ngduie o anumit autonomie de exprimare i manifestare pe parcursul derulrii proceselor de nvare exprimare autonom n cadrul procesului de nvare; - strile emoionale ale copilului/tnrului sunt luate n considerare sarcini de nvare importante pentru copil/tnr.
sarcini adaptate la realitatea copilului; proces de nvare securizant; proces de nvare suportiv; exprimare autonom n cadrul procesului de nvare; sarcini de nvare importante pentru copil/tnr.
60
Fig. 3 Climatul afectiv Din pcate, de cele mai multe ori, mediul colar are caracteristici complet opuse celor menionate: este frustrant, constrngtor, neconfortabil, depersonalizat, l face pe copil s se simt stupid, l foreaz s nvee lucruri care din punctul lui de vedere nu au nici o semnificaie, este extrem de solicitant/suprancrcat, sancionator atunci cnd rezultatele oferite sunt sub nivelul ateptrilor celor care l dirijeaz. Pentru astfel de motive strile afectiv-emoionale au efect negativ asupra proceselor cognitive i conduc, mai degrab, ctre eec dect ctre succes. De aici apare i recomandarea ca mediul de nvare s fie astfel organizat, nct s se ia n considerare trebuinele i nevoile reale, interesele i curiozitatea elevului.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Capitolul 8 8.1. Personalitatea n literatura de specialitate exist numeroase definiii ale personalitii, fiecare surprinznd cteva aspecte fundamentale ale acestui concept att de greu de surprins ntr-o formulare unanim acceptabil.
61
Norbert Sillamy (1996) definete personalitatea drept (...) element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizeaz i o difereniaz de o alt persoan. Pentru sociologie personalitatea este expresia sociocultural a individualitii umane. (Dicionar de Sociologie - coord. C. Zamfir, L. Vlsceanu) Pentru G. W. Allport (autorul celebrei lucrri Structura i dezvoltarea personalitii"), personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic." Personalitatea uman se dezvolt de-a lungul ontogenezei printr-o serie de stadii succesive avnd o multipl determinare: bio-psiho-socio-cultural care se reflect n mod semnificativ n ceea ce numim particulariti de vrst. Pentru educatorul colar este important de cunoscut toate aceste aspecte pentru argumentul c principala misiune a colii este formarea i dezvoltarea personalitii umane. 8.2. Temperamentul Temperamentul este cel care explic faptul c un copil este emotiv sau nu, c este activ sau nu. Cu toate acestea este important de tiut c dac un copil este activ el poate fi harnic, energic, dar ar putea fi, de asemenea, lene, fr iniiativ. Pe de alt parte, dac este emotiv el poate fi copleit de triri emoionale puternice implicndu-se afectiv n tot ceea ce face, iar dac este non-emotiv, participaia lui afectiv n ceea ce face este mult mai redus. Pentru identificarea corect a tipului temperamental este bine s se tie c: 1. Temperamentul (popular firea omului) este componenta bio-energetic a personalitii.
62
El red dinamica general a individului care se imprim n tririle i comportamentul su. Firea omului se exteriorizeaz att n micrile persoanei, ct i n afectivitate, n conduitele voluntare ori n procesele de cunoatere. Ea se exprim n mimica individului, n viteza i ritmul vorbirii, n aspectele scrisului su. Dup Ana Tucicov Bogdan indicii psihologici ai temperamentului sunt: a) Impresionabilitatea respectiv, adncimea i tria cu care sunt trite fenomenele psihice, ndeosebi cele senzoriale i afective. Dup capacitatea de recepie a stimulrilor i profunzimea impresiilor produse, precum i dup ecoul lor n ntreaga fiin a subiectului unele persoane sunt adnc impresionabile, iar altele doar superficial, puin impresionabile. n primul caz, informaiile primite ca i impresiile formate au o rezonan mare n individ, iar tririle afective l fac s vibreze puternic. Ele toate cad pe un fond crescut de sensibilitate a individului, corelat semnificativ cu o astfel de dinamic. b) Indicele impulsivitii se refer la caracterul brusc al rspunsurilor, la descrcri sacadate n desfurarea proceselor ori, dimpotriv, nregistrnd perioade de laten mrit, desfurri domoale i intensitate redus. c) Ritmul reaciilor i tririlor interioare - ne nfieaz alternarea lor uniform sau neuniform (aritmie); modificrile accelerate sau ncetinite, o anumit regularitate care se stabilete ntre rspunsuri i pauze ori o instabilitate psihic i iregulariti evidente. d) Tempoul modificrilor neuropsihice temperamentale - se exprim n frecvena fenomenelor ntr-o anumit unitate de timp. Sub acest aspect exist indivizi cu modificri abundente, cu manifestri frecvente pe unitatea de timp i deci avnd un tempou tumultuos, ridicat i indivizi cu o frecven de evenimente psihice i triri reduse, manifestnd un tempou sczut, pe aceeai unitate de timp. e) Indicele expresivitii psihice - apare n intonaia vorbirii, n debitul i viteza limbajului, n micrile de mers automatizate, n expresiile emoionale i mimice, n actele voluntare complexe, n sensul i direcia relaiilor individului cu ceilali din colectivitate (dac e dominat sau domin, dac e influenabil sau influeneaz, dac prezint tendin spre extraversiune sau introversiune). 2. Temperamentul este rezultanta a dou componente:
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. a) psihologic relevat anterior;
63
b) neurofuncional n legtur cu un anumit tip de activitate nervoas superioar. Aceast din urm component tinde s rmn relativ stabil de-a lungul vieii. Componenta psihologic este ceva mai flexibil, modificabil, autoeducabil pe cnd componenta neurofuncional este relativ constant, fiind n legtur cu condiionrile de ordin genetic. Astfel, prin interveniile sale, educatorul l poate ajuta pe elev s depeasc o timiditate crescut sau un grad de sociabilitate sczut, n schimb ansele de modificare a vitezei de reacie (n sensul accelerrii sau reducerii ei) sunt cu mult mai mici. Cu toate acestea, printr-un antrenament special se pot obine anumite performane i din acest punct de vedere, dar numai cu sprijin specializat. 3. Tipul temperamental poate fi ncadrat, generic, ntr-una din cele patru categorii stabilite de ctre Galenus i Hypocrate: coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic. Colericul este excitabil i inegal n toate manifestrile sale, fie c este nvalnic, nestpnit, fie deprimat, cuprins de team i panic. Dezvoltarea sinusoidal cu ascensiuni i cderi ale capacitii de lucru este dublat de oscilaii ntre entuziasm, temeritate i starea de abandon, decepie. nclinaia spre exagerare, ntr-un sens sau altul, pericliteaz echilibrul emoional. Sunt oameni nelinitii, nerbdtori, predispui la furie violent, dar i la afeciuni neobinuite, cu relaii ce exagereaz att amiciia, ct i ostilitatea. Extravertii, foarte comunicativi, sunt orientai spre prezent i viitor ca i sangvinii. Sangvinicul se caracterizeaz prin ritmicitate, echilibru i aceasta n condiiile vioiciunii, rapiditii micrilor i vorbirii, printr-o mare efervescen emoional. Este temperamentul bunei dispoziii, al adaptabilitii prompte i economicoase. Dincolo de vioiciune i exuberan se descoper calmul, stpnirea de sine. Sangvinicul poate atepta fr o ncordare i poate s renune fr a suferi mult. Flegmaticul este, nainte de toate, un om lent n tot ceea ce face i totodat neobinuit de calm. Dispune de un fel de rbdare natural i de aceea, prin educaie,
64
atinge performane n perseveren voluntar, meticulozitate, temeinicie n munca de lung durat. Dei pare indiferent afectiv, flegmaticul ajunge la sentimente extrem de consistente i durabile. Se poate semnala o redus adaptabilitate, nclinaii spre rutin i dezavantajul tempoului foarte lent care nu corespunde exigenelor anumitor aciuni. De regul sunt introvertii, nchii n sine, puin comunicativi i orientai mai mult spre trecut, avnd comun aceast trstur cu melancolicii. Melancolicul vdete un tonus sczut i reduse disponibiliti energetice de unde, pe de o parte, sensibilitatea, emotivitatea deosebit, iar pe de alta, nclinarea spre depresiune n condiii de solicitri crescute. Se mai semnaleaz i dificulti n adaptarea social, aceasta i datorit unor exagerate exigene fa de sine i a redusei ncrederi n forele proprii. Alte particulariti sunt dependente de mobilitate i echilibru. O idee important de reinut este c nu exist temperamente valoroase i temperamente nevaloroase de vreme ce istoria culturii i civilizaiei a demonstrat c oamenii de geniu provin din toate tipurile temperamentale. Totui este bine ca, funcie de particularitile temperamentale, s ne orientm ctre activiti / profesiuni pentru care firea noastr ne avantajeaz (cei cu rezisten fizic sczut ctre activiti contemplative, cei cu o rezisten fizic crescut, cu structur muscular de tip atletic ctre activiti sportive, militare, meserii ce pretind robustee i for). Firea noastr nu ne limiteaz n a avea performane de excepie, ci ne mpiedic doar de a avea orice fel de performan. Educatorii colari trebuie s tie c temperamentul elevilor la vrsta pubertii i adolescenei este ntr-o permanent construcie i reconstrucie. Ei sunt de cele mai multe ori contieni de unele date ale temperamentului lor, mai ales de aspectele ce le produc neplceri, dar nu sunt ntotdeauna n msur s-i domine slbiciunile. Orice intervenie trebuie s se fac cu mult precauie i diplomaie. 8.3. Caracterul
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche i nseamn tipar,
65
pecete i cu referire la om, sisteme de trsturi, stil de via. Caracterul de fapt nseamn o structur profund a personalitii, care se manifest prin comportament, care pot fi uor de prevzut. Caracterul se asociaz n mare msur cu moralitatea, fr ca cele dou concepte s fie perfect identice. (De exemplu, perseverena este o trstur de caracter care nu influenzeaz ntr-un fel sau altul moralitatea unei persoane. Moralitatea este asociat, mai degrab, cu binele sau rul aa cum sunt ele percepute de societate la un moment dat). Pentru a cunoate caracterul cuiva ar trebui s ncercm s rspundem la ntrebarea fundamental De ce , s ne ntrebm n legtur cu motivele, i valorile ce fundamenteaz comportamentul cuiva. Motivele i valorile la care se raporteaz o persoan transpar n atitudinile sale. . 8.4. Atitudinile Atitudinile sunt definite drept dispoziii sau tendine de a rspunde pozitiv sau negativ la anumii stimuli (idei, obiecte, persoane, situaii). Ele se afl ntr-o foarte strns legtur cu opiniile, credinele i experienele unei persoane. Atitudinile au fost studiate n profunzime de psihologia social deoarece ele pun n eviden aspecte eseniale ale modului n care oamenii interacioneaz unii ceilali. Pentru faptul c, n cmpul educaional, realizarea proceselor de nvare se produce ca urmare a stabilirii unei interaciuni educator-educabil, problematica atitudinii prezint interes i pentru cei preocupai de optimizarea rezultatelor unui program educaional. De altfel, orice program educaional urmrete achiziionarea sau schimbarea unor atitudini. Una dintre primele teorii privind schimbarea de atitudini a aparinut lui Hovland, Janis, & Kelly (1953). Ei au susinut c ansa de schimbare a unei atitudini depinde de prezena sau absena recompenselor. Din anumite puncte de vedere nvarea unei anumite atitudini nu se deosebete de nvarea oricrui alt comportament (verbal, motor). Diferena const n faptul c cea dinti se manifest ca o raportare global a individului la ceva/la cineva i angajeaz ntr-o mai mare msur sistemul de valori i de personalitate al individului.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Heider (1958) lanseaz, pe de alt parte, aa numita teorie a balanei n schimbarea atitudinilor influenat de principiile gestaltismului. Astfel el spune c,
66
atunci cnd cele dou categorii de atitudini (cele noi i cele vechi) sunt neechilibrate (adic sunt foarte diferite sau fundamental diferite), se genereaz o important surs de stres i o anumit rezisten la schimbarea vechii atitudini. Factorii care afecteaz aceast balan sunt de ordin afectiv (ceea ce ne place, ceea ce aprobm, ceea ce admirm) sau unitatea i calitatea acestor credine (similaritatea, proximitatea, apartenena). Abelson (1968) a dezvoltat o teorie a consistenei cognitive, n conformitate cu care oamenii tind s pstreze, s menin ceea ce este n acord cu credinele, opiniile lor i tind s resping ceea ce este n dezacord cu modul lor de a vedea lucrurile. Festinger, pe de alt parte, autorul teoriei disonanei cognitive consider c schimbarea atitudinilor este determinat de conflictul ntre diferite opinii, credine. Efortul de schimbare a unei atitudini ar fi, din aceast cauz, n relaie direct cu mrimea disonanei dintre credinele, opiniile aflte n conflict. Pornind de la aceste fundamentri psihologice ale procesului de formare/ dezvoltare a atitudinilor este important de a constata faptul c exist diferite grade de manifestare a atitudinilor i c atunci cnd sunt aceste aspecte sunt cunoscute de ctre un formator, se amplific ansa lui de a inteveni n sens stimulativ/activator sau n sens destructurant/dezactivator. Aceste grade de manifestare a atitudinilor sunt: PRO exprim n diferite grade acordul; CONTRA exprim n diferite grade dezacordul; INDECIZIE (nc nu m pronun); INDIFEREN ( nu m intereseaz). Diferenierile n privina gradului de manifestare al atitudinilor capt semnificaie practic n sensul n care ele exprim gradul de ataament al subiectului fa de faptele, situaiile, evenimentele, valorile care fac obiectul activitilor educative. Pe de alt parte, att din punct de vedere teoretic ct i din punct de vedere practic, este bine s se fac o diferen ntre atitudini i valori, dei ambele concepte se manifest ca stri motivaional - perceptive ce direcioneaz aciunea.
67
Atitudinea red modul n care o persoan i organizeaz credinele i percepiile asupra obiectelor i situaiilor cu care se confrunt i n funcie de care el se raporteaz la acele obiecte i situaii. Valorile redau, pe de alt parte, acele credine ale persoanei despre cum ar trebui s acioneze, despre ce nseamn scopuri i obiective potrivite, dezirabile la care s se raporteze. Valorile influeneaz atitudinile relevante pentru manifestrile unei persoane pe termen lung i reprezint standardele n funcie de care ea i stabilete scopurile i i organizeaz conduita. Valorile sunt influenate de educaie i de contextul cultural n care se dezvolt o persoan. O cultur se manifest prin valori, iar nu prin atitudini. n general, o persoan are mai multe atitudini dect valori. Valorile sunt influenate i determinate cultural. Dincolo de aprecierile cu caracter teoretic, oricine se poate afla la un moment dat n situaia de a dori/de a trebui s sensibilizeze anumii subieci fa de anumite valori i de a forma/dezvolta la acetia atitudini n favoarea acceptrii anumitor valori. Oferim, n acest sens doar cteva exemple: dorina/trebuina de a dezvolta cursanilor o atitudine pozitiv fa de ideea schimbrii unor deprinderi profesionale deja stabilizate, dar care nu mai sunt n acord cu noile necesiti generate pe piaa muncii. n astfel de situaii ne ntrebm n mod firesc: Cum s procedm?! Din acest punct de vedere este important de subliniat c procesele sensibilizrii fa de valori i al formrii/dezvoltrii anumitor atitudini au diverse particulariti la diferite etape de vrst. n copilrie lucrul acesta se ntmpl pur i simplu prin imitaie, fr un efort prea mare de a-i nva pe copii s acioneze ntr-un anumit fel. La vrste naintate procesul este, ns, mult mai dificil deoarece restructura atitudini deja relaiile sale formarea/dezvoltarea anumitor atitudini presupune restructurarea cmpului psihologic individual. n fapt, este vorba despre dificultatea de a stabilizate. Din acest punct de vedere oricine a putut constata din
interpersonale cotidiene c e mai uor s schimbi atitudinile cuiva atunci cnd ele nu sunt definitivate, (cnd nu sunt foarte bine structurate!) comparativ cu situaia n care atitudinile se sprijin pe un profund ataament subiectiv.
68
Este o chestiune care ine de fora personalitii creia ne adresm sub aspectul receptivitii la schimbare. Din acest punct de vedere Roger Mucchielli (1969, p.9) arat c dinamica schimbrii atitudinilor ar putea fi mai bine neleas dac am lua n considerare diversele zone ale atitudinilor i opiniilor care le difereniaz ntre ele. El consider c un numr oarecare de opinii ale individului sunt organizate i sistematizate formnd ntre ele un ansamblu, un sistem de opinii, credine sau atitudini cheie, la care eu-l ader complet, rolul lor fiind acela de a servi drept filtru pentru noile atitudini care se vor forma. Spre deosebire de aceast zon a atitudinilor i opiniilor pe care Mucchielli a denumit-o central, i creia individul i acord o mare importan, ntlnim o alta, unde opiniile i atitudinile sunt izolate, ocazionale, fluctuante. Acestei zone, pe care autorul citat a numit-o periferic, individul i acord o mai mic importan. Aceste dou zone formeaz apreciaz el! schema A. n afara acesteia mai poate fi identificat i o aa numit schem B format, la rndul ei, din alte dou zone: o zon de acceptare a opiniilor, faptelor, informaiilor, care este foarte larg la indivizii cu opinii slabe sau moderate, i o zon de respingere, separat de precedenta printr-o zon neutr, n funcie de care toate opiniile sunt respinse i care, la indivizii cu opinii slabe, este foarte ngust, n timp ce la cei extremiti este foarte ntins. Dei pare foarte complicat, aceast teorie sugereaz o serie de direcii concrete de aciune atunci cnd doreti s educi/s schimbi atitudinile cuiva. n esen este vorba despre faptul c unii oameni sunt mai receptivi la schimbare, pe cnd alii sunt foarte rezisteni. Din punct de vedere practic aceasta nseamn c n cazul celor dinti investiia de efort a formatorului/educatorului/antrenorului este mai mic, pe cnd n cazul celor din a doua categorie, investiia de efort este mai mare. Firete, problematica schimbrii/modificrii atitudinilor este infinit mai complex dect am reuit noi s evideniem n aceast extrem de scurt prezentare. Ceea ce ne-am propus s realizm n contextul acestei lucri este doar de a atrage atenia asupra complexitii acestui tip de intervenie tocmai pentru a ndemna la un studiu aprofundat al problemei n eventualitatea n care cineva ar dori s ajung la un astfel de rezultat. 8.5. Cunoaterea personalitii interpersonale
69
Conceptul de personalitate interpersonal este oarecum paradoxal. Dac prin conceptul de personalitate desemnm acele trsturi ce aparin fiecruia dintre noi i prin care ne deosebim fundamental de toi ceilali, conceptul de personalitate interpersonal relev acele trsturi relevante pentru profilul personal al fiecrui subiect uman, dar care sunt puse n eviden n momentul n care interacionm cu semenii. n acest sens particularitatea de a fi egoist sau generos transpare doar atunci cnd oamenii intr n relaii unii cu ceilali. Adaptnd aceast problematic la interesele de ordin colar aceasta ar nsemna s vezi/s cunoti elevul n relaiile lui cu ceilali, tiut fiind c, prin realizarea sarcinilor colare n grup, copiii/tinerii i dezvolt o serie de trsturi de personalitate importante pentru integrarea lor ntr-o colectivitate sau n comunitatea uman. Cunoaterea acestor manifestri de ctre educatorul colar capt o i mai mare semnificaie prin faptul c, mprind elevii n grupuri pentru a lucra n colaborare/cooperare, el ar putea influena modul de configurare a grupului astfel nct, din aceast ntlnire, ctigul fiecrei persoane , dar i al grupului s fie maxim. Pe de alt parte, dac educatorul colar tie s identifice anumite dificulti de relaionare cu care se confrunt unii elevi i poate ajuta s intre n cea mai potrivit sfer de relaii interpersonale astfel nct, cu timpul, ei s poat depi aceste probleme. Pentru identificarea unor astfel de caracteristici de personalitate propunem recursul la proba de determinare a personalitii interpersonale elaborat de ctre R.F. Bales (se lucreaz la seminar). Prin prelucrarea rspunsurilor se rein acelea care sunt centrate n jurul tendinelor pozitive i negative: cnd rspunsurile sunt mprtiate se face media aritmetic dup care ceea ce trece de 3 se reine ca trstur pozitiv, iar ceea ce e sub 3 se reine ca trstur negativ. Este important de tiut c, att n procesul percepiei de sine ct i n procesul perceiei altei persoane intervin o serie de distorsiuni, de genul: prezumia de similitudine: ea pornete de la ipoteza asemnrii, adic de la tendina de a se proiecta pe sine ca etalon, ca msur a tuturor lucrurilor;
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. -
70
tendina de a judeca pe alii prin contrast (de ex: persoana conformist tinde s exagereze valoarea acestei trsturi, pe cnd persoana non-conformist va tinde s aprecieze c o astfel de trstur este un defect);
efectul halo care presupune
extrapolarea excesiv a unei trsturi asupra
ntregii personaliti (de ex. elevul lent este considerat, adesea, drept prostu; efectul indulgenei, al generozitii (a-i aprecia favorabil pe cei provenind dintr-un mediu privilegiat, pe cei mai bine mbrcai) n ciuda distorsiunilor generate de aceste cauze, informaiile oferite de elevi despre ei nii ca i despre colegii lor ofer educatorului colar un material informaional bogat care, completat cu informaiile culese pe alte ci, i permit acestuia s cunoasc profilul de personalitate al fiecrui elev.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Capitolul 9 9.1. Delimitarea conceptului de comportament dezadaptativ
71
Perioada n care copilul crete, se dezvolt ziua unu de via pn la 21 de ani este perioada care presupune schimbri, tulburri, restructurri att pentru individ, ct i pentru familia n care triete. Etapele de vrst sunt perioade cu o important conotaie n ceea ce privete conturarea personalitii, a definirii identitii i autonomiei individualitii fiecrei persoane. Mai pregnant, comportamentul antisocial este ntlnit ca un comportament compensatoriu, ca un comportament alternativ n perioada adolescenei. Poate i faptul c transformrile fizice, profundele modificri somatice din aceast perioad, pe fondul unor i mai mari schimbri sociale, atrag dup sine comportamente particulare specifice adolescenei. Un exemplu pregnant este acela c, individul suport schimbrile pubertii cu foarte mare dificultate, deoarece nu este pregtit s devin parte a comunitii adulilor; datorit acestui fapt, el i ntrete aprrile mpotriva aciunii de a fi descoperit10. Criza de identitate este legat, i ea, de aceste probleme; dac persoanele sntoase comunic i se bucur de comunicare, opusul este c, fiecare individ este un izolat, ntr-o permanent noncomunicare, n permanen necunoscut, de fapt nedescoperit. n centrul fiecrei persoane exist un element necomunicat, un element sacru, care merit ocrotit n cea mai mare msur. Aprrile nseamn o ascundere destul de avansat a sinelui secret, iar n cazuri extreme ele nseamn proiectarea sau diseminarea nesfrit a acestuia. Dragostea necondiionat normale a a prinilor este necesar Ea dezvoltrii apariia psihocomportamentale copilului/adolescentului. previne
resentimentelor, a strii de fric, a mniei, a disperrii i a nencrederii la copii, adolesceni i mai departe, la viitorii aduli. Toate aceste experiene, triri, sentimente negative sunt trite de ctre individ i ascunse, dac vrei, undeva n profunzimile fiinei; acesta este jocul de-a descoperirea! Fiecare dintre noi dezvolt relaii cu toi ceilali din preajm, alternnd ntre a fi sau a nu fi descoperit! Tendina fiecruia dintre
10
Winnicott, Donald W., (2003-2004), Procesele de maturizare - Opere 4, p. 244
72
noi este aceea de a nu ne lsa descoperii (c doar, cel mai sigur i mai confortabil era atunci cnd eram ascuni n uterul mamei, nu?). Care este realitatea?
n realitate, ntr-o Romnie a Europei mileniului trei, tnrul triete drama iubirii condiionate i este, datorit acestui fapt, ntr-o continu stare de negare. Pentru el este mai sigur s cread c prinii (sau adulii importani din viaa lor, bunici, educatori, tutori, etc.) care l agreseaz nu vor s-i fac ru. Relaiile pe care le dezvolt cu ceilali nu sunt profunde, el limiteaz comunicarea i apropierea afectiv. Aceste relaii sunt relaii de tip egocentrist, cu scopul de a-i apra sinele, acel element necomunicat, sacru, pe care dorete s-l ocroteasc. n aceast ncercare de protejare a sinelui apare un sentiment de team i mnie n acelai timp, care pot fi inhibate sau, dimpotriv, ntoarse mpotriva celor care ncearc s-l ajute. El triete realitatea n care se aliaz cu unul din prini mpotriva celuilalt, cu fraii mpotriva subsistemului parental sau cu prinii dac agresiunea vine din exterior - mpotriva lumii din afar. Mecanismele de aprare dezvoltate n relaionarea cu ceilali, coroborate cu etapa de vrst dificil pe care o parcurg, aduc indivizii n starea n care s nu se poat adapta la cerinele realitii n care triesc i, compensatoriu, dezvolt comportamente indezirabile, cel mai adesea fiind comportamentul antisocial, respectiv, comportamentul suicidar. Aceste dou tulburri de comportament se situeaz, dac vrei, n polaritate, factorii care contribuie la promovarea lor fiind, n mare parte, asemntori; difer modul n care se manifest agresivitatea: dac agresivitatea este manifestat nspre ceilali agresivitate manifest atunci este posibil s se contureze o conduit antisocial, n situaia n care nu se intervine din punct de vedere educaional; dac agresivitatea este ndreptat ctre propria persoan agresivitate reprimat (aici cu sensul c nu se manifest n exterior, ci se poate manifesta oricnd mpotriva propriei persoane) putem susine posibilitatea ndreptrii ctre un comportament suicidar.
73
9.2. Comportamentul antisocial Printre comportamentele indezirabile ale tinerilor regsim, cu o frecven semnificativ, comportamentul antisocial. Irina Holdevici relateaz cteva caracteristici ale individului cu personalitate antisocial11: - lipsa total de respect fa de drepturile celorlali; - respingerea oricror reguli sociale; - impulsivitate i incapacitatea de a finaliza orice lucru nceput. Aceasta reprezint, n mare, radiografia comportamental a acestei conduite; desigur, fiecare persoan este unic i formele de manifestare ale comportamentului antisocial sunt diferite, particularitile de manifestare aparin fiecrui individ n funcie de mediul n care triete, de patternurile preluate, de factorii de risc ai inadaptrii etc. Specialitii sunt de prere c nu poate fi dat o definiie clar a comportamentului antisocial, deoarece limitele conduitei sociale sunt neaprat n legtur cu norma. Normalitatea social difer de la o ar la alta, de la o regiune geografico-antropologic la alta. Spre exemplu, ceea ce este normal n regiunea balcanic, nu este normal n Anglia i nici n rile nordice. O trstur fundamental a comportamentului antisocial la adolesceni, puberi sau chiar copii, o reprezint transformarea resurselor personale n mecanisme de aprare. Cum se ntmpl acest lucru?
Acest dezechilibru se datoreaz dorinei prin care ndeprteaz cu orice pre i prin toate mijloacele, sursele care ar putea s genereze frica, teama (anxietatea); dezechilibrul se produce atunci cnd, incontient, individul acioneaz n sensul de a nu permite anxietii s ptrund n contiin. Cu alte cuvinte, psihicul produce aprare n ncercarea lui de a nu tri frica, cel mai puternic dintre mecanismele de aprare, fiind mecanismul de aprare numit negare. n realitate, persoana angajat ntr-un astfel de
11
Holdevici, I., (2003), Psihoterapia cazurilor dificile Abordri cognitiv-comportamentale, pag. 65
74
efort, consum o cantitate foarte mare de energie psihic orientat distructiv, iar nu constructiv. Cum am mai spus, la vrsta pubertii spaiul intim ocup cea mai mare parte din structura sinelui. n aceast situaie (fig. 13), individul pstreaz, n relaiile cu ceilali, o distan considerabil, distan pe care o percepe ca pe un mijloc de protejare a propriei individualiti. Odat ce tnrul nva c se poate proteja pstrnd distana ntre el i cei care nu ntotdeauna au rspuns nevoilor lui, poate dezvolta un comportament de inhibare al sentimentelor i poate ajunge n situaia de a comunica greu cu ceilali, mai ales cu adulii care i-au nelat ncrederea. Din punctul lui de vedere, graniele au un rol foarte important n viaa social i personal, pentru a se ine la distan de cei care l pot rni. Spre exemplu, dac individul a experimentat trdarea, n sensul c a acordat ncredere necondiionat unei/unor persoane importante din viaa sa, iar acestea au abuzat folosind oricare dintre formele de abuz (fizic, emoional, psihologic, sexual etc.), atunci el nva c trebuie s creeze o distan considerabil fa de oricare persoan, aa nct s nu mai poat fi trdat, rnit, n relaia urmtoare. nva astfel, s nu exprime sentimentele, pentru c din experiena personal cunoate c tot ce triete n relaie cu cellalt poate conduce la durere, suferin. Copilul acioneaz mpotriva a ceea ce i se impune s fac. Dac i se spune de ctre prini: nu vei face nimic n via, dac nu iei note bune i dac nu nvei! Tnrul cu comportament antisocial va adopta urmtorul rspuns, incontient, desigur: nu voi munci, nu voi nva, dar dac este obligatoriu s exist, m voi mbolnvi sau m voi sinucide, sau voi fura! Antisocialul i nsuete aceast ultim concepie datorit relaiilor deficitare pe care le-a avut i le are cu adulii importani din viaa lui. El i ntrete graniele, iar mecanismele de aprare devin destul de puternice; consecinele acestei situaii se regsesc n planul relaionri i comunicrii deficitare cu ceilali, cu adulii, cu autoritatea, cu membrii grupului de aceeai vrst. Ajunge s se izoleaz emoional de exterior, ceea ce l conduce la o stagnare emoional, adic nu crete din punct de vedere emoional. Lucrul acesta semnific privarea de experien n ceea ce privete dezvoltarea relaiilor interpersonale i dobndirea de abiliti sociale, care stau la baza mecanismelor de adaptare i inserie social.

Grania intim Grania personal Grania social
75
SIN E
fig. 5 - Schema dezadaptativ n conduita antisocial Copilul/adolescentul care dezvolt un astfel de comportament i inhib sentimentele i poate ajunge n situaia imposibilitii de a relaiona cu ceilali, uneori chiar i cu el nsui (starea de echilibru uman este aceea n care individul dezvolt relaii normale cu ceilali i cu el nsui). Consecina aplicrii acestei scheme dezadaptative (fig. 5) este concentrarea excesiv pe propriul sine i incapacitatea de manifestare a apropierii n relaiile de orice tip. Neputina tnrului de a construi relaii cu ceilali dezvolt aprri care au menirea de a ntri grania personal, respectiv pe cea social. n aceast situaie, graniele sunt percepute de ctre tnr ca nite ziduri de aprare n relaiile cu ceilali, n condiiile n care el are nevoie s relaioneze, s comunice, s fie acceptat, apreciat etc. Consecina acestei comportri este una destul de dureroas pentru tnr, lipsa de relaie cu ceilali l priveaz de afeciunea de care are nevoie ca s se dezvolte emoional. Tinerii manifest n aceast situaie o atitudine de indiferen fa de persoanele din preajma lor, mai ales fa de cele care reprezint o autoritate. Presupunem c aceast atitudine de fortificare a granielor (sociale i personale) se datoreaz tot mecanismelor de aprare, dezvoltate de ctre copil n urma relaionrii lui defectuoase cu adulii care au manifestat ntr-o form sau alta diverse forme de abuz fizic i emoional. Adolescentul cu comportament antisocial apare ca o persoan care nu manifest prea multe sentimente, motiv pentru care educatorilor le este greu s interacioneze cu ei. Izolarea relaional l priveaz pe tnr de experiene relaionale, ceea ce i confer o structur emoional superficial; el i canalizeaz efortul psihologic nspre stimulare
76
exterioar (ex: ieiri agresive, limbaj trivial, comportamente teribiliste, agresivitate verbal etc.) acest comportament este promovat pentru a ascunde (n compensare) frustrrile i anxietile pe care le triete n interior. Le este greu s empatizeze cu ceilali, educatorilor sau consilierilor fiindu-le din aceast cauz la fel de greu s relaioneze cu ei. Paradoxal, adolescentul cu comportament antisocial relativ incipient, manifest team pentru respingerea social. Gradul crescut de agresivitate social prefigureaz, adesea, actele antisociale. manifestat n societatea contemporan afecteaz relaiile noastre cotidiene i conduce la comportamente indezirabile care
9.3. Comportamentul adictiv
Comportamentul de dependen a fost i este una dintre cele mai importante probleme ale societii noastre. Problema adiciei afecteaz o mare parte dintre elevii instituiilor educaionale din Romnia, n ultimii ani. Ce nseamn adicie, dependen, comportament adictiv? Individul promoveaz un comportament adictiv, dac nu nva atitudinea de difereniere ntre nevoie i dorin, dac nu nelege i nu integreaz frustrarea fr s devin furios i dac accept frustrarea ca o justificare a dezvoltrii personale, a creterii i maturizrii emoionale (fig. 6). Adicie nseamn dependena fizic i psihic de o substan sau de orice fel de excese; ea poate fi vzut ca o metod creativ de a scpa de senzaia de frustrare. Dependena fa de obiecte, substane sau activiti conduce la perceperea lor ca prioriti n viaa dependentului, iar lipsa acestora determin un disconfort major; adicia poate fi: fa de anumite alimente, fa de alcool, tutun, droguri, jocuri de noroc, jocuri pe computer sau internet. Frustrarea este o stare provocat de absena unui obiect sau aciune sau persoan dorit, care, n condiiile n care acestea exist, creeaz satisfacie; lipsa acestora conduce la insatisfacie. Una dintre modalitile comode i adaptabile la starea de
77
frustrare o reprezint identificarea i apelarea la comportamente de compensare pentru plcerile de care persoana se simte privat. Frustrarea este necesara n anumite cazuri pentru dezvoltarea noastr (ca indivizi, dar i ca societate).
FRUSTRAREA nvat gradat prin educaie FRUSTRAREA impus, n mod brutal, timp ndelungat sau i s-a oferit totul de-a gata, nu i s-a refuzat nimic
Copilul/adolescentul grad nalt de suportabilitate a frustrrii
Copilul/adolescentul grad sczut de suportabilitate a frustrrii
nelege necesitatea frustrrii i o accept uor (dac aceasta nu-i pericliteaz viaa); reprezint o premis a dezvoltrii sale; are caracter adaptativ. nva s se construiasc pe sine pentru a se adapta i integra. IMPORTANT Capacitate de a face alegeri sntoase pentru contactul real, autentic, cu sine i cu ceilali: Conduce la maturizarea Eului. Conduce la dezvoltarea mecanismelor de adaptare, la formarea concepiei despre lume i via.
manifest dependene de la vrste mici (tv, calculator, mncare, tutun, etc.); gestionare deficitar a acceptrii limitelor, regulilor; i foreaz pe ceilali s rspund nevoilor sale prin manipulare, nvinovire, mnie i violen; IMPORTANT Nu nva s integreze frustrrile normale ale vieii att de necesare creterii: Conduce la neputina de a recunoate diferen ntre nevoi i dorine. Conduce la comportamente dependente de mediu: prini, partener, securitate social sau somaj. Conduce la comportamente compensatorii de tip adictiv.
fig.6 Schema de integrare a sentimentului de frustare 2.4. Comportamentul suicidar Reprimate i scpate de sub control, uneori, tendinele agresive se ndreapt mpotriva sinelui, mbrcnd forma comportamentului suicidar care poate fi explicat prin indiferen i dezinteres fa de via; mecanismul de satisfacie trit n urma acestui
78
act se datoreaz faptului c gestul suicidar poate provoca n contiina celorlali oameni un sentiment de vinovie cu care ei nii se lupt. Instinctele de conservare sunt anulate, n contextul n care gestul suicidar satisface nevoile luntrice, nemrturisite ale celui care recurge la un asemenea act12. Grania intim (fig. 15) este ntrit n aceeai msur cu celelalte dou, fapt ce conduce la nsingurare i la trirea singurei experiene profunde i directe n momentele de criz: realitatea de a experimenta moartea. Sinele este sufocat fr posibilitatea de a expansiune ctre lumea real, exterioar. Exist o asemnare ntre cele dou comportamente dezadaptative i anume, neputina de a dezvolta i menine relaii cu ceilali datorit lipsei de ncredere pe care el o are n lumea exterioar. Adolescentul care manifest un comportament suicidar triete sentimente de vinovie pentru c exist, n aceast situaie el rmne incontestabil n afara lumii pe care o percepe ca pe o realitate instabil, insecurizat pe care nu poate s o investeasc cu ncredere.
12
Biberi, I., (2000), Thanatos. Psihologia morii, p. 61
79
Cele trei granie ale sinelui grania intim, grania personal, i grania social - sunt astfel ntrite, ceea ce duce la izolare, nchidere n el nsui, lips de comunicare i relaii deficitare, relaii aproape inexistente cu ceilali.
Grania intim Grania personal Grania social
sin e
fig. 5 - Schema dezadaptativ n conduita suicidal Tendinele agresive din copilrie se dezvolt n agresivitate reprimat la vrsta adolescenei, agresivitate direcionat ctre sine, n condiiile n care tnrul se afl n stare de incapacitate relaional cu ceilali i cu el nsui. Carena afectiv creeaz un sentiment puternic de vinovie care, coroborat cu o stare de melancolie profund i dureroas, conduce la stoparea interesului pentru lumea exterioar. Consecina acestei stri, care n opinia noastr, nseamn ntrirea granielor sinelui, duce la izolare i la pierderea capacitii de a iubi. Incapacitatea de a iubi este ntrit de faptul c tnrul a nvat acest comportament n condiiile abuzului de orice tip: fizic, emoional, sexual etc. n toate cazurile de abuz asupra copiilor i adolescenilor s-a constatat c acetia dobndesc un sentiment de neajutorare nvat din experienele traumatizante la cer au fost (i sunt) supui. Martin Selingman, prin experimentul su arat c, dac animalele i poate i oamenii ncearc s evadeze dintr-o situaie de abuz (prizonierat) i nu reuesc s o fac, vor renuna ntr-un final, la ncercrile de evadare, chiar i atunci cnd apare o posibilitate real n acest sens13. Teoriile behavioriste arat c educaia copiilor ine de mediul n care triete, fiind o problem care depinde doar de mprejurri 14. n procesul educaional ei primesc
13 14
Seligam, M.E.P. (1975), Helplessness. On Depression, Development and Death, p. 96-101. Doyle, C., (1997), Working with Abused Children, p. 32.
80
recompense pentru comportamentele bune i pedepse pentru cele rele. n aceast situaie copiii i adolescenii vor cuta plcerea, evitnd pe ct posibil durerea (fizic sau psihic) ce rezult n urma pedepsei; ei i construiesc astfel, un mecanism de adaptare la situaie care poate fi de cele mai multe ori fals, neltor, cci n realitate lucrurile sunt mult mai complexe: un copil/adolescent abuzat poate accepta durerea i suferina pentru c se simte deosebit, uneori, alteori pentru c nu vrea s piard dragostea celuilalt printe sau a celorlali membri ai familiei sau, asumndu-i roluri parentale accept durerea n virtutea unor responsabiliti ce susin eforturile lui de adaptare la situaie etc. Copiii i adolescenii neglijai afectiv sau abuzai sunt incapabili de a cuta s schimbe ceva n situaia lor; sunt incapabili s exploreze lumea (sau li se interzice acest lucru !) sau se inhib n a aciona, de team s nu fie responsabili de destrmarea familiei. Ei i nfrng astfel aspiraiile, dorinele i accept neputina de a mai ncerca ceva nou schimbarea. Odat cu trecerea anilor, abuzul duce la stagnarea emoional, dezvoltnd dependena de cellalt. Adolescenii/copiii abuzai rmn (n cele mai multe dintre cazuri, dar sunt i excepii) dependeni emoional, imaturi afectiv i dac reuesc s plece de lng prini, pot deveni dependeni de partenerul de via (i chiar s abuzeze de el). Ceea ce este grav este c adolescenii abuzai pot fi generaia de mine de prini abuzivi: dependena afectiv nvat din relaia cu prinii lor va fi transferat n relaie cu copiii acestora, aa nct i vor obliga copiii s le satisfac nevoile emoionale. Unii dintre copii i adolesceni, victime ale abuzului de orice tip, caut ajutor indirect; n situaia n care prinii nu pot nelege mesajele lor, i mai mult, continund s aplice metode de corijare a comportamentului care nu in cont de identitatea lor, vor renuna s cear ajutor. Alii, au curaj s spun n mod direct ce simt n legtur cu btaia, umilirea, jignirea sau prezena lor n mediul abuziv (n cazul n care abuzul vine din partea prinilor); prinii ns, nu pot accepta s se schimbe, nu pot accepta c pot grei i mai mult, nu tiu sau nu sunt capabili s le ofere protecia de care au nevoie.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Capitolul 10 10.1. Stima de sine: factori care influieneaz formarea stimei de sine a elevilor, n context colar.
81
Stima de sine este definit ca fiind o structur relativ stabil de cunotine, valori, atitudini, convingeri, modele de comportare i relaionare social, constituit de-a lungul istoriei vieii individuale ca urmare a perceperii, analizei contiente i interiorizrii propriilor experiene i ale altora i care confer unei persoane o identitate proprie. Ce este sinele? Sinele nseamn integrarea a gndurilor, sentimentelor, aspiraiilor i proceselor biologice ntr-o existen uman individual cu caracteristici de funcionare armonioas i reprezint un ansamblu de procese organizatorice (stereotipuri perceptive, seturi de aciuni, mecanisme de aprare) care dispune personalitatea individual ca un sistem coerent i integrat n relaie cu alii. Cum se formeaz sinele? Confruntarea ntre ceea ce crede persoana despre propria constituie i ceea ce cred alii despre manifestrile eului n viaa real conduce la formarea sinelui. Exist trei ipostaze ale sinelui i anume: Tabel 1. Ipostazele sinelui Ipostazele sinelui 1. sinele nedifereniat se recunoate la: copiii pn la vrsta de 6-7 ani care percep lumea prin ochii mamei; adulii care nu au reuit s se desprind psihologic de prini; persoane imature emoional;
persoane cu probleme relaionale etc 2. sinele global: este important, pentru c acesta confer identitate unei persoane; 3. sinele difereniat: este o particularizare a sinelui nedifereniat; se manifest n rolurile sociale atribuite sau asumate de o persoan n relaie
82
cu alii (o persoan este n acelai timp director, cumprtor, vecin, omer, etc.); este important n relaiile de cuplu ; cu ct gradul de difereniere al sinelui este mai mare, cu att sunt anse mai mari de meninere a homeostaziei n cuplu; este important n formarea stimei de sine la copii, n cadrul familiei;
O dimensiune important a concepiei despre sine este evaluarea sinelui. Evaluarea sinelui reprezint gradul n care o persoan apreciaz sau dezaprob ceea ce percepe ca aparinnd propriului sine. gestionarea relaiei pe care persoana o are cu ea nsi i relaiile pe
care le dezvolt cu persoanele din mediul n care acioneaz. 10.1.2. Relaia dintre stima de sine, imaginea de sine i ncrederea n sine. Importana exprimrii emoionale. Stima de sine auto-evaluarea eului pozitiv sau negativ pe care persoana o face; definete o structur simpl de cunotine, valori, atitudini, convingeri, modele de comportare i relaionare social i n acelai timp, nseamn integrarea gndurilor, sentimentelor, aspiraiilor i proceselor biologice ntr-o existen uman individual coerent i integrat n relaie cu Iubirea de sine Imaginea de sine, concepia despre sine ceilali. manifestarea iubirii necondiionate n relaia cu propria persoan; nseamn acceptarea propriei persoane ca fiind demn de respect i iubire, chiar dac avem defecte, limite sau nu reuim n ceea ce ne propunem; este hrana afectiv care nu depinde de aciunile sau performanele noastre; perceperea propriilor caracteristici fizice, cognitive, emoionale, sociale i spirituale; modul n care individul i percepe personalitatea proprie. stabilete limitele personale cnd vorbim despre reuit n tot ceea ce ntreprindem.
83
OBSERVAIE: evaluarea imaginii de sine difer radical de evaluarea comportamentelor. semnific nivelul pozitiv sau negativ al prerii realiste despre propria persoan n raportul cu aciunea; reprezint punctul central, echilibrul dintre relaia pe care o dezvoltm cu lumea i relaia cu mine ncrederea n sine nsmi/nsumi n aciunile pe care le ntreprindem; conflictele interioare i cele exterioare depind de ncrederea n sine; ele comunic despre eficiena sau ineficiena cu care persoana acioneaz n relaia cu ea i cu lumea; se dobndete prin nvarea unor atitudini care desemneaz aciuni de acceptarea a eecului, aciuni de a lua iniiative, aciuni realiste i rapide. reprezint stri interne, unice, personale, caracterizate prin: reacii fiziologice, gnduri specifice i expresii comportamentale; cele mai recunoscute expresii emoionale sunt: bucuria, dezgustul, frica, furia, tristeea i surpriza; exist emoii complexe care ncep s se formeze nc din copilrie, dup ce copiii parcurg etapa contientizrii sinelui; Emoiile triri subiective ce explica acordul sau dezacordul persoanei cu ceea ce triete n hic et nunc (aici i acum); un moment important pentru copii este vrsta de 6 ani ncepnd cu aceast vrst termenii utilizai pentru descrierea emoiilor sunt diversificai, ceea ce nseamn c devin capabili s recunoasc i s discute cu ceilali despre ceea ce simt ei n interior; mai mult, i pot asculta pe ceilali atunci cnd exprim sau discut despre propriile lor emoii.
84
Stima de sine
Imaginea de sine concepia despre sine,
Iubirea de sine
ncrederea n sine
fig. 1. Relaia dintre cele trei componente ale stimei de sine 10.2. Factori care influeneaz formarea stimei de sine Factorii care contribuie la formarea stimei de sine sunt factori care se refer la percepia persoanei cu privire la satisfacerea unor nevoi psihologie de baz: nevoia de siguran, nevoia de apreciere, nevoia de disponibilitate, nevoia de a exista i nu n ultimul rnd, nevoia dragoste.
10.3. Mesajul factor care influeneaz formarea stimei de sine Mesajele sunt coninuturi ale comunicrii decodate, transformate n semne i simboluri, adic, traduse n limbajul unui cod; coninuturile sunt, n fapt, moduri prin care transmitem celorlali despre realitatea noastr i despre ce, cum, de ce, unde etc. suntem, gndim, simim i acionm. Mesajele pozitive i mesajele negative reprezint fundaia construciei noastre interioare. Formarea unei stimei de sine stabile depinde, n mare parte, de aceste mesaje. Mesajele pe care le primim, pozitive i negative ( tabelul ) construiesc percepia despre lume i via, care nseamn: ceea ce facem (activitatea) pentru a ne ctiga existena educaie pentru munc; relaiile personale din cadrul propriei familii educaie pentru familie; relaiile sociale educaie pentru societate; relaia cu sinele autocunoatere i dezvoltare personal.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Mesaje pozitive fcut, chiar dac nu iese foarte bine! Mesaje negative sau nu-l mai face de loc!
85
Este important s faci tu ceea ce ai de Dac te hotrti s faci un lucru, f-l bine
Te susin n tot ceea ce faci, indiferent Te distrug/omor/lovesc dac nu faci cum dac greeti! i spun eu!
Eu sunt aici s te susin, te poi baza pe Nu eti n stare de nimic, nu vreau s te mine! mai vd n viaa mea!
Am ncredere n tine i n felul tu de a te Colegul/fratele/vecinul etc. sunt mult mai comporta! buni dect tine la nvtur, tu n-o s te ridici niciodat la nivelul lui!
10.4. Efectul Pygmalion Mitul Pygmalion Mitul Pygmalion este considerat mitul autodepirii i face parte din mitologia greac. Pygmalion era sculptor i regele Ciprului i a jurat s nu se cstoreasc pentru c n regatul su era mult promiscuitate. Fiind foarte talentat, sculpturile sale au atras atenia Afroditei, zei care a acceptat s fie model pentru lucrrile sale de art. Pygmalion a creat o sculptur perfect care reprezenta o femeie creia i-a dat un nume: Galateea; era att de reuit sulptura, nct Pygmalion s-a ndrgostit de ea, dorindu-i cu toat fiina lui s devin nsufleit. La scurt timp a organizat un festival nchinat Afroditei, la care artistul adus o jertf important zeilor pentru ca Galateea s prind via. i-a dorit att de mult, nct dorina i-a fost ndeplinit. Efectul Pygmalion efect produs de ateptrile celorlali asupra noastr. La nceputul anilor 1980 cercettorii Robert Rosenthal i Lenore Jacobson (S.U.A.) au realizat cteva experimente cu un grup de profesori i elevii a 18 clase dintr-o coala primar din San Francisco.
86
Iniial, elevilor li s-a dat un test de inteligen, iar dintre ei, civa au demonstrat un potenial intelectual mai mare dect restul. Cei doi cercettori au ales apoi la ntmplare, cate 20% dintre elevii fiecrei clase (numii bloomers) i le-au spus profesorilor ca acetia aveau un potenial intelectual superior colegilor de clasa. Cei marcai nu erau diferii cu nimic fa de ceilali, nsa profesorii nu au tiut acest lucru. Dup o perioada de timp, toi elevii au susinut din nou testul IQ, iar rezultatele au fost surprinztoare: cei prezentai profesorilor ca fiind superior dotai din punct de vedere intelectual au avut o dezvoltare mai buna dect restul colegilor, iar creterea coeficientului lor de inteligenta a fost de aproape doua ori mai mare. Ce s-a ntmplat? Profesorii au transmis copiilor din grupul experimental sentimentul c se ateapt la o performan intelectuala superioara din partea lor. Profesorii au provocat copiilor modificri Copiii i-au nsuit aceste etichetri, le-au la nivelul performanelor intelectuale prin internalizat, adic au rspuns ateptrilor ceea ce au comunicat, prin modul n care profesorilor i au devenit att de buni, pe au transmis mesaje, dar mai cu seam prin ct s-a ateptat de la ei; consecina schimbarea comportamentului lor la internalizrii expectanelor au dus la: clas: le-au acordat copiilor mai mult atenie; i-au ncurajat mai mult prin transmiterea contiente sau incontiente, mesaje schimbri ale conceptului de sine; modificri ale ateptrilor privind propriul comportament; sistem motivaional; modificri n stilul de nvare;
unor mesaje verbale i nonverbale, schimbri n ceea ce privete propriul lor focusate pe ncredere n potenialul lor;
le-au transmis c sunt fcui pentru a achiziionarea de abiliti facile creterii reui; inteligenei i dezvoltrii personale; au creat un climat de ncredere n modificri facile prin armonizarea potenialul lor timp de un an (nu realitii imediate cu propriile dorine i sporadic sau ocazional); aspiraii.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. au lipit copiilor etichete imaginare pe care au scris: performan excepional. Concluzie
87
Viitorii profesori trebuie s in cont de ritmul individual al fiecrui elev n procesul de nvare i de nelegere; dac ateptrile lor rmn la nivelul primei impresii, chiar dac aceasta este fundamentat pe cele mai bune informaii, atunci crete posibilitatea de expunere a elevilor la eec. Sistemul de convingeri al profesorilor influeneaz, cu siguran, reuitele elevilor n procesul de nvmnt.
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Capitolul 11 11. Metode de autocunoatere i cunoatere a elevilor. 11.1. Ghid de identificare a formulei temperamentale
88
Oferim un ghid de identificare a formulei temperamentale , ntr-o variant adaptat dup un model propus de ctre Filaret Sntion (1990). Instructaj: ghidul de identificare a temperamentului v ajut s v cunoatei mai bine; pentru ca proba s fie relevant cu adevrat trebuie s fii foarte sinceri; nu exist temperamente bune sau rele, nct proba v va atrage doar atenia asupra felului vostru de a fi, fr a v demonstra superioritatea sau inferioritatea asupra colegilor votri Cerin: dreapt. Coleric (C) 1. agitat, fr astmpr, cu reacii brute 2. nu poate atepta, nu are rbdare 3. se entuziasmeaz repede i dezarmeaz la fel de repede, i schimb brusc dispoziia, penduleaz ntre extaz i disperare 4. i place s rite, i plac situaiile imprevizibile 5. nu se plictisete niciodat, tot timpul acioneaz, face ceva 6. nestpnit, chiar impulsiv 7. n general, se supraapreciaz 8. sociabil, caut compania altora, nu manifest ranchiun, se supr greu 9. vorbete repede, cu pasiune, cu intonaie, gesticuleaz mult 10. manifest mult iniiativ, ingeniozitate 11. i place s conduc, s organizeze munca altora 12. nu sufer lucrurile migloase, trece peste detalii Total puncte: Evaluare Citii cu atenie descrierile comportamentale de mai jos. Ori de cte ori considerai c o apreciere vi se potrivete, acordai-v un punct n cadranul din partea
89
1. capabil de energic i ntreprinztor 2. leag uor prietenii noi, dar tot att de uor renun la cele vechi 3. optimist, vesel, bine dispus, amabil 4. se adapteaz uor la situaii noi, trece cu uurin de la o activitate la alta 5. are micri rapide, este vioi 6. se entuziasmeaz repede, dar nu se hazardeaz 7. suport uor eecurile, neplcerile, nu dezndjduiete 8. poate s atepte i s renune 9. cu toate c nu-i face plcere, se poate recunoate nvins 10. adoarme repede, se trezete uor 11. este calm, i cu mult ncredere n forele proprii 12. l apas monotonia, rutina, migala Total puncte: Flegmatic (F) 1. calm, imperturbabil, i iese rar din fire 2. se mic lent 3. este reinut i foarte rbdtor 4. se adapteaz greu la situaii noi 5. respect cu strictee un anumit program, un anumit mod de via, are obinuine foarte puternice 6. este n general tcut, cnd vorbete o face calm, ritmic aproape fr intonaie 7. nu ocolete detaliile i migala 8. nu este operativ, n schimb insist asupra calitii 9. autocontrol ridicat, se entuziasmeaz rar 10. puin sensibil la laude i mustrri, ngduie uoare ironii la adresa sa 11. leag rar prietenii, dar ine foarte mult la ele; este foarte consecvent 12. duce la bun sfrit un lucru nceput Total puncte : Melancolic (M) 1. obosete repede, nu rezist la eforturi susinute 2. l deprim conflictele, situaiile dificile Evaluare
Sangvinic (S) eforturi susinute,
Evaluare
Evaluare
90
3. sensibil, impresionabil. Inclinat spre sentimentalism i interiorizare 4. se subapreciaz 5. i place mai mult singurtatea dect compania altora 6. vorbete domol, tremurat, stins 7. suspicios, nencreztor 8. dorete s atrag compasiunea celor din jur 9. docil, asculttor 10. lucreaz ncet, meticulous 11. pesimist, pasiv, depresiv 12. lucreaz bine doar n condiii obinuite, fr stresuri, fr schimbri Total puncte: Not: unele dintre trsturile prezentate mai sus nu se regsesc deloc n profilul de personalitate al copilului mic ori nu s-au definitivat nc. Aplicarea acestui instrument la clasele mici trebuie s se fac cu o anumit precauie. Evaluarea se face n felul urmtor: se adun punctajele pentru fiecare dintre cele patru cadrane corespunztoare celor patru tipuri temparamentale. Tipul temperamental se calculeaz dup formula de mai jos: T = C( nC x 100)+ S( nS x100) + F( nF x100) + M ( nM x100) N N N N
unde: T = temperament C = temperamentul coleric S = temperamentul sangvinic F = temperamentul flegmatic M = temperamental melancolic nC = nr. de plusuri n grupa colericului nS = nr. de plusuri n grupa sangvinicului nF = nr. de plusuri n grupa flegmaticului nM = nr. de plusuri n grupa melancolicului N = nr. total de plusuri ( N= nC+ nS+ nF+ nM)
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Interpretarea rezultatului final: un procent 40% - tip temperamental predominant, ntre 30- 39% - manifestri temperamentale amplu manifestate, ntre 20- 29% - manifestri temperamentale mediu manifestate ntre 10 -19% - manifestri temperamentale slabe un precent 9% - manifestri temperamentale nesemnificative.
91
11.2. Cunoaterea personalitii interpersonale Conceptul de personalitate interpersonal este oarecum paradoxal. Dac prin conceptul de personalitate desemnm acele trsturi ce aparin fiecruia dintre noi i prin care ne deosebim fundamental de toi ceilali, conceptul de personalitate interpersonal relev acele trsturi relevante pentru profilul personal al fiecrui subiect uman, dar care sunt puse n eviden n momentul n care interacionm cu semenii. n acest sens particularitatea de a fi egoist sau generos transpare doar atunci cnd oamenii intr n relaii unii cu ceilali. Adaptnd aceast problematic la interesele de ordin colar aceasta ar nsemna s vezi/s cunoti elevul n relaiile lui cu ceilali, tiut fiind c, prin realizarea sarcinilor colare n grup, copiii/tinerii i dezvolt o serie de trsturi de personalitate importante pentru integrarea lor ntr-o colectivitate sau n comunitatea uman. Cunoaterea acestor manifestri de ctre educatorul colar capt o i mai mare semnificaie prin faptul c, mprind elevii n grupuri pentru a lucra n colaborare/cooperare, el ar putea influena modul de configurare a grupului astfel nct, din aceast ntlnire, ctigul fiecrei persoane, dar i al grupului s fie maxim. Pe de alt parte, dac educatorul colar tie s identifice anumite dificulti de relaionare cu care se confrunt unii elevi i poate ajuta s intre n cea mai potrivit sfer de relaii interpersonale astfel nct, cu timpul, ei s poat depi aceste probleme. Pentru identificarea unor astfel de caracteristici de personalitate propunem recursul la proba de determinare a personalitii interpersonale elaborat de ctre R.F. Bales.
92
Prin prelucrarea rspunsurilor se rein acelea care sunt centrate n jurul tendinelor pozitive i negative: cnd rspunsurile sunt mprtiate se face media aritmetic dup care ceea ce trece de 3 se reine ca trstur pozitiv, iar ceea ce e sub 3 se reine ca trstur negativ. Este important de tiut c, att n procesul percepiei de sine ct i n procesul perceiei altei persoane intervin o serie de distorsiuni, de genul: prezumia de similitudine: ea pornete de la ipoteza asemnrii, adic de la tendina de a se proiecta pe sine ca etalon, ca msur a tuturor lucrurilor; tendina de a judeca pe alii prin contrast (de ex: persoana conformist tinde s exagereze valoarea acestei trsturi, pe cnd persoana non-conformist va tinde s aprecieze c o astfel de trstur este un defect); efectul halo care presupune extrapolarea excesiv a unei trsturi asupra ntregii personaliti (de ex. elevul lent este considerat, adesea, drept prostu; efectul indulgenei, al generozitii (a-i aprecia favorabil pe cei provenind dintr-un mediu privilegiat, pe cei mai bine mbrcai) n ciuda distorsiunilor generate de aceste cauze, informaiile oferite de elevi despre ei nii ca i despre colegii lor ofer educatorului colar un material informaional bogat care, completat cu informaiile culese pe alte ci, i permit acestuia s cunoasc profilul de personalitate al fiecrui elev. 11.3. Studiu de caz Palatul de cletar
D. are 21 de ani i este student la A.S.E. n Bucureti. Are un frate mai mic cu 3 ani. Mama ei este asistent medical i lucreaz la un centru de recoltat snge, iar tatl este inginer. Cei doi prini nu se pot desprinde emoional de copii, mama mai ales, ea i consider cu mult mai mici dect vrsta lor biologic. D. fost diagnosticat cu tulburare de comportament obsesiv - compulsiv, n vara anului II de facultate. i este fric de oamenii strzii, de necunoscui, de aglomeraie, de alimente contaminate, chiar dac acestea sunt sigilate, cel mai fric i este de contaminarea cu virui, mai ales cu virusul
93
HIV, care, spune ea, l pot lua de la oamenii necunoscui, cu fee dubioase, care au o sering ascuns n hain i m pot nepa cu ea ca s-mi fac ru!. Este convins c orice pat de snge o poate contamina chiar dac pata de snge sau de vopsea se afl pe strad. Diagnosticul clinic conform manualului D.S.M. IV (A.P.A., 1994) indic urmtoarele: depresie accentuat; anxietate cu simptome somatice; tulburri de tip obsesiv compulsiv (se spal pe mini i pe tot corpul de multe ori pe zi, nu mnnc alimentele care i se par dubioase, nu se atinge de oamenii care nu-i plac, nu intr n contact cu ei dac are posibilitatea etc.). Un eveniment important n istoria acestei tulburri l constituie faptul c, n urm cu 10 ani s-a speriat c bunicul ei va fi ucis de ctre bunica ei cu cuitul, acela fiind debutul tulburrii de comportament obsesiv compulsiv (bunicii nu stau departe de blocul unde locuiesc prinii). D. a asistat la aceast scen i a vzut cum bunica l-a ameninat cu cuitul pe soul ei, iar cnd a mers acas, D. a vzut n liftul blocului o pat mare de snge, ceea ce a fcut posibil asocierea cuit-snge, asociere care au condus la dezvoltarea unor idei obsesive de genul celor mai sus amintite. D. a fost un copil supraadaptat, cu rezultate foarte bune la coal. n timpul colii era retras, intra destul de greu n jocul celorlali copii, de team s nu se murdreasc. A avut o prieten, agresiv, care o obliga s o asculte, s i fac leciile, s mint pentru ea, dup ce a terminat clasa a VIII a nu s-a mai ntlnit cu ea niciodat. n timpul edinelor D. se plnge c nu are prietene adevrate, c trebuie s le asculte chiar dac este obosit i plictisit de ceea ce aude, prin aceasta ea gsete un motiv s nu se implice n relaiile interpersonale. D. st n expectativ atunci cnd este pus s relaioneze, nu experimenteaz ceea ce nu cunoate, este suspicioas i menine blocajul interpersonal prin crearea unor scenarii cu finalitate negativ. Relaiile ei cu colegii sunt superficiale, nu poate avea ncredere n nimeni, marcnd prin aceasta preluarea unor cutume parentale de tipul: nu trebuie s ai ncredere n nimeni, singurii oameni care i vor binele suntem noi, prinii ti, oamenii sunt ri, nu merit s pierzi timpul s ai relaii cu ei etc. Nu dorete s se implice ntr-o relaie pentru c nu vrea s fac nimic pentru cellalt
94
relaie, motivnd c nimeni nu merit n afar de mama, tata, fratele ei i prietenul ei. n realitate, ea i oblig pe ceilali s acioneze n relaie cu ea fr, ca ea s-i asume vreo responsabilitate; D. a refuzat s fac exerciiile care vizau asumarea unor aciuni de la ea nspre ceilali pe care ea trebuia s le fac n timpul procesului terapeutic. Nu consider c trebuie s ofere, ci numai s primeasc de la ceilali, aceast convingere arat nivelul dezvoltrii emoionale, destul de sczut, de altfel. Comportamentul acesta este meninut de ctre mama i tatl ei care, i acum, la vrsta de 21 de ani a lui D. consider c trebuie s-i spun la ce or s mnnce, s o controleze prin telefon dac este bolnav, consider c nu trebuie s mearg singur s-i rezolve probleme care in de coala ei, de serviciul ei, de viaa ei, etc. D. se spal de foarte multe ori pe zi, atunci cnd vine acas i a circulat cu mijloace de transport n comun, ea se spal pe tot corpul i i spal toate hainele cu care a fost mbrcat. Copil fiind, D. era foarte anxioas i dependent i a fost i este i acum hiperprotejat de ctre prinii ei, mai mult de ctre mam. Are convingerea c nu poate face nimic fr mama ei, trind o relaie de dependen cu aceasta, aa nct, nc din copilrie i-a format convingerea c este inferioar celor din jur. De cnd a luat la facultate tata o valorizeaz prin a-i spune c este cea mai bun i c nu are nevoie de prieteni, pentru c este superioar lor. D. se simte debusolat i blocat ntre cele dou convingeri: nu realizez nimic singur, am nevoie de un om pe care s m bazez i sunt superioar celorlali. Vorbete cu mama de dou ori pe zi la telefon, iar cu tatl ei o dat. Spre deosebire de persoanele cu astfel de tulburri de comportament, nu triete un sentiment de vinovie, nu se simte vinovat atunci cnd se spal obsesiv sau evit cu bun tiin atingerea de ceilali oameni. Acest lucru se datoreaz faptului c D. oscileaz ntre dou complexe: complexul de inferioritate i cel de superioritate. Mecanismul pe care l promoveaz este unul de control asupra celorlali, i anume: atunci cnd este pe cale s triasc sentimentul de inferioritate, ea se aga de persoanele semnificative (tata) sau de prietenul ei i vede lumea prin ochii lor, dezvoltnd astfel, virtual, cel din urm complex.
95
Relaia dintre prinii ei este o relaie dizarmonic, n sensul c cei doi sunt centrai pe copii i nu pe dezvoltarea emoional de cuplu. Mama este forte preocupat de a tri viaa copiilor, nu pe a ei, tata, cu probleme la serviciu, este absent din sistemul familial, singura relaie care l satisface fiind centrarea exagerat pe D. Nu se mai simte util n relaia de cuplu i ca s triasc acest sentiment i ine pe copii dependeni de ea, lipii, incontient i menine la o vrst emoional mult mai mic dect cea biologic. Nu mai au prieteni, viaa lor este mprit ntre familia lor i familia mamei (o familie cu reale probleme relaionale, bunicii fiind persoane imature, nefericite i oarecum iresponsabile). D. are un prieten pe care l-a cunoscut nc din timpul liceului, fiind colegi de clas. Prietenul ei este singur la prini, foarte rsfat, imatur i agresiv, inclusiv cu D. Ea se supune acestuia pentru c i este team c o va prsi i voi fi mai nefericit. Relaia amoroas dintre cei doi este o relaie de tipul agresor victim. Aceasta este o relaia de dependen i este ntreinut de cei doi datorit patternurilor pe care fiecare le promoveaz atunci cnd sunt mpreun. Familia din care face parte D. este o familie cu granie nchise; disfuncionalitatea grupului familial este disimulat de ctre toi membrii, consecinele acestui fapt se regsesc n tulburarea de comportament a lui D. pacientul identificat. Familia, n ansamblul ei, creeaz o imagine de transparen i de deschidere ctre ceilali, n realitate, mecanismele de aprare pe care le dezvolt n raport cu lumea o menin n spatele unui glob de sticl; membrii ei au posibilitatea s observe lumea, nu s o experimenteze sau s o triasc. * * * *
Analiza psihologic a acestui caz arat c apariia comportamentului obsesiv compulsiv scoate mecanisme disfuncionale din cadrul familiei lui D. Prima disfuncionalitate familial este neputina prinilor de a se desprinde de D. Lipsa iubirii afective din relaia de cuplu fac posibil dezvoltarea relaiei de
96
dependen dintre prini i ea, ceea ce conduce la stagnarea ei din punct de vedere emoional. O alt disfuncionalitate familial o constituie promovarea unei atitudini greite a prinilor lui D. de a oferi totul copiilor ca s se simt ei utili, iar D. trebuie s primeasc necondiionat fr s acioneze nspre ei n nici un mod sau s ofere ceva n schimb. A treia disfuncionalitate este n sfera relaiilor sociale n sensul c D. a nvat s nu dezvolte ncredere n relaiile cu oamenii, singurele relaii bune de experimentat sunt cele din cadrul familiei, familie cu granie nchise. D. face parte din categoria adolescenilor abuzai emoional care dezvolt anxietate de desprindere. Consilierea psihologic urmrete metode adecvate acestui tip de tulburare, dar i consiliere suportiv i integrativ de familie. Demersul terapeutic privete scheme funcionale de tip comunicaional (Virginia Satir) i experienial. Dup ase luni de consiliere psihologic cu edine sptmnale, se constat o ameliorare a strii pacientei, este mai sigur pe sine, i se constat o pozitivare a interaciunilor sociale; D. a beneficiat i de tratament medicamentos bazat pe doze minime de antidepresive.
97
11.4. Testele proiective. Testul Familiei metod de cunoatere psihopedagogic. Desenul este o modalitate de exprimare fr cuvinte care permite persoanei s dea un sens relaiei dintre lumea sa interioar i lumea sa exterioar, prin experimentarea concret a desenului ca nelesuri trite fr a fi exprimate. Desenul poate fi util n cunoaterea mediului familial al elevilor, deoarece el traduce fidel imaginea familiei exact aa cum a este format zi de zi de ctre subiect. Folosit ca tehnica proiectiva, desenul poate surprinde prin imagini subiective, imagini care au o mare ncrctur emoional a lumii interioare a elevului, pus n balan cu cea exterioar. Cu alte cuvinte, copiii/elevii deseneaz ceea ce este important pentru ei, desenul avnd ca suport imaginea familiei de origine aa cum suportul pentru desenul omului se bazeaz pe imaginea corpului, pe imaginea corporal ceea ce percepe el n sistemul familial din care provine: percepia relaiei dintre el i membrii familiei; percepia relaiilor care se stabilesc ntre subsistemele familiale (subsistemul parental subsistemul fraternal); cum se percepe pe sine n cadrul sistemului familial; etc.
Imaginea familiei, imaginea corpului, schema corporal etc., nu trebuiesc confundate cu reprezentrile; toate acestea implic mecanisme proiective care reprezint o creaii subiective, amprente a tot ce simte i gndete copilul, adic experienele intrafamiliale pozitive i negative trite n cadrul sistemului familial. Proieciile se bazeaz deci, pe dinamica relaiilor intrafamiliale, dar mai cu seam pe statutul i rolul pe care l deine elevul n interiorul familiei sale de provenien. Testul desenului familiei a fost publicat de Louis Corman, sub denumirea Testul desenului familiei n practica medico-pedagogic, n anul 1967. Acesta coninea 103 desene, figuri . Utilizat n context colar aceast metod de cunoatere a elevilor poate fi una extrem de util pentru profesori, n lucrul direct cu copiii la clas; desenarea familiei elevului de ctre acesta scoate la iveal percepii reale ale tuturor membrilor familiei din
98
care elevul provine, iar aceste percepii delimiteaz spaiul emoional n care el se dezvolt. Testul familiei s-a vrut un instrument pedagogic de lucru cu copiii, ceea ce ne conduce la a susine importana iniierii i formrii viitorilor profesori n a lucra cu acest instrument pedagogic, nu i medical. Testul desenrii familiei prezint modul n care elevul i percepe locul n familia de provenien, importana pe care el o acord adulilor creditai din viaa sa i relaiilor pe care le dezvolt cu acetia, modul n care relaioneaz ei cu elevul, relaiile fraterne care exist n interiorul sistemului familial etc. Ca instrument pedagogic, testul familiei poate fi o metod prin care profesorul provoac elevul s reprezinte percepii legate de mediul su familial, percepii corelate, desigur, cu informaii obinute prin verbalizarea cu persoane din familia de provenien. Administrarea testului pedagogic: testul familiei Cerina: Se cere elevilor la clas s deseneze pe o coal de hrtie A4 un desen intitulat familia mea desenai familia voastr aa cum o vedei voi; desenai tot ceea ce credei voi c nseamn familia ta: persoane, obiecte, animale etc.. Profesorul poate ncuraja elevii s renune la inhibiii i s ndeplineasc sarcina, fr ns a le sugera n vreun mod cum s se realizeze acest desen. Pentru o mai bun cunoatere a nevoilor15 elevilor, n cadrul aceleiai sarcini, li se poate cere elevilor ca n continuare, n cadrul aceleiai sarcini, s realizeze un alt desen pe verso care s se intituleze: o familie desenai o familie aa cum v-o imaginai voi Scopul este acela de a compara ceea ce percepe elevul despre familia sa, n prezent, ceea ce gndete i simte n legtur cu tot ce presupune convieuirea lui n familie i percepia
15
Teoria alegerii William Glasser psiholog i psihiatru american este centrat pe dinamica nevoilor. El susine c exist cinci nevoi fundamentale: prima dintre acestea - nevoia de supravietuire - este o nevoie fiziologica. Celelalte patru sunt nevoi psihologice i anume: nevoia de dragoste, nevoia de apartenen, nevoia de putere, nevoia de liberatate i nevoia de distracie . Nevoia de dragoste i de apartenen reprezint cele mai importante dintre nevoi, deoarece acestea se manifest cel mai frecvent n relaiile interpersonale.
99
cu privire la ce ar dori s se schimbe sau s experimenteze pozitiv n mediul su familial. Trebuie precizat c acest instrument poate fi folosit cu scopul de a realiza o radiografie a mediului familial n care triesc elevii. Acest lucru este extrem de necesar n procesul de nvmnt din Romnia, proces de nvmnt care se dorete a fi centrat pe elev i pe nevoile sale elementare. Testul familiei permite profesorului s cunoasc despre: relaiile care se stabilesc din punct de vedere afectiv din cadrul familiei; imaginea de sine a copilului i a lumii sale nconjurtoare; lipsa unui climat afectiv din cadrul mediului familial; nivelul de difereniere al sinelui.
Interpretare Analiza se realizeaz din dou perspectiva: din perspectiv formal ; din perspectiv de coninut.
Elementele formale ale desenului sunt mprite n dou categorii: 1. trsturi izolate i 2. structuri de ansamblu. Exist astfel trei nivele ale interpretrii standardizate de Corman i anume: 1. nivelul grafic ; 2. nivelul structurilor formale i 3. nivelul coninutului. 1. Analiza la nivel grafic se refer la: - modul de desenare a liniilor; - calitatea i fora liniilor; - la zona de plasare liniilor. 2. Analiza structurilor formale include: - gradul de perfecionare a desenului. Structura formal a grupului de personaje cu interaciunea reciproc dintre acestea difereniind ntre tipul de personalitate rigid i cel senzorial. 3. Analiza la nivelul coninutului introduce ipoteza diferenei dintre situaia n care
100
copilul, ne prezint propria sa familie prezentnd n desen ordinea ierarhic a vrstelor i importanei i situaia cnd intervenia factorilor interiori subiectivi l va conduce spre proiectarea n desen a dorinelor. Se cere n acest sens compararea ntre realitatea familiei copilului i familia din desen, conform atitudinii generate de nivelul controlului i de prevalena principiului plcerii vs. principiul realitii. Dintre comportamentele particulare cu valoare diagnostic intervin: copilului i se acord atenie i este numrul de amnunte i expresivitatea valorizat, n atenia calor din familia lui valorizarea prin atenie exprimat prin: personajului desenat, desenarea de la nceput, talia mai mare a figurii, detalii supraadugate, rolul privilegiat relevat prin anchet, identificarea copilului cu respectivul personaj; copilul se simte devalorizat n cadrul talia mai mic a personajului; familiei devalorizare exprimat prin: plasarea n planul ultim sau pe marginea paginii; distanarea de celelalte personaje sau mai jos; desenarea propriei imagini cu evidente detalii importante lips sau cu mult mai multe detalii, prin schimbarea vrstei sau estimri depreciative la anchet, schimbarea numelui real n situaia cnd celorlalte personaje li s-a pstrat numele i, n anumite cazuri, prin identificare explicit; un mod extrem de exprimare a devalorizrii este bararea sau tierea personajului dup ce a fost desenat; copilul simte cenzur maxim n desenarea animalelor lng personaje cadrul familiei i posibile acte de sau personajele nlocuite cu animale; violen n familie (sau este el un copil nlocuirea cu animale a unuia sau mai
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. agresiv) ceea ce-l face s se simt bleocat, lipsa spontenitii i lipsa multor personaje din cadrul familiei.
101
creativitii exprinat prin: modul n care copilul simte legturile distana sau apropierea dintre personaje. afectiva respingere, exprimae prin: Se pot explora prin desenul familiei conflictele fraternale infantile, reaciile agresive, reaciile depresive. Testul exprim activitatea imaginativ a copilului n registrul ei contient, dar i n cel al fantazrii pasive. Autorul insist n acest sens asupra faptului c psihologia relaiilor interpersonale nu poate fi neleas fr permanente referine la cadrul conceptual psihanalitic. n planul dezvoltrii psihice, testul poate, alturi de celelalte tehnici de desen menionate, studia maturizarea psihomotorie i intelectual, precum i caracteristicile difereniale dintre cele dou sexe. n cadrul siguran, familiei sufocare
102
Fia psihopedagogic a elevului
Numele i prenumele: ............................................. Nscut() n anul........luna.....ziua......n localitatea................................ Domiciliul prinilor............................................................... A absolvit clasele anterioare la colile: .......................... I. Date asupra mediului familial 1. Familia Membrii familiei Data naterii Pregtirea profesional Profesiunea Venituri Starea sntii Obs.
2. Atmosfera n familie nelegere conflicte relaii n familie de dezacorduri familie dezorganizat
3. Condiii de nvare oferite elevului(camer separat, birou, bibliotec) ................ 4. Proiectul prinilor privind viitorul copilului
103
................ II. Date medicale semnificative 1. Antecedente personale(boli ale copilriei, alte tulburri organice i funcionale semnificative) ................ 2. Starea general a sntii(foarte bun, bun, bolnvicios n general, sensibil) ................ III. Date asupra colaritii 1. Situaia colar Materii Foarte bune Rezultate(pe clase) Bune Slabe Corigene Repetenie
2. Succese deosebite la concursuri ................ 3. Manifestri n timpul leciilor(atent, receptiv, participativ ................ 4. Modul de pregtire a leciilor(cu regularitate, n salturi, prin efort propriu, ajutat, meditat)
104
................ 5. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului(aptitudini, interes, deprinderi, aspiraii colare i profesionale, stare de sntate, lacune n pregtire etc.) ............ ........ IV. Integrarea social a elevului 1. Conduita n familie a) relaii cu prinii ............ ........ b) relaii cu fraii ............ ........ c) gradul de implicare n activitile familiei ............ ........ 2. Conduita n coal a) relaiile cu profesorii
105
............ ........ b) relaiile cu colegii ............ ........ c) relaiile cu prietenii(criterii de alegere a anturajului) ............ ........ V. Caracteristicile psihice i de personalitate Nr.crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Procese psihice. Trsturi de personalitate Inteligena Gndirea Limbajul Memoria Atenia Deprinderi Observaii Practic-operatorie, verbal, spaial Tipuri de operaii, grad de structurare Bogat, srac, particulariti Mecanic, logic,de lung/de scurt durat Distributiv, concentrat Intelectuale, perceptive, motrice, de 7. Voina igien Perseveren, independen, Completai!
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. promptitudine Intrinsec/extrinsec, aspiraii Literare, tehnice, tiinifice, artistice Dispoziii, emoii, sentimente, pasiuni Atitudini fa de sine, fa de alii, fa de 12. Temperament munc Tonus, rezisten la efort, dinamic, introversie/extroversie, 13. Imaginaia tip temperamental Bogat/srac, creatoare/reproductiv, artistic, literar, tehnic
106
8. 9. 10. 11.
Motivaia Interese Afectivitate Caracter
VI. Aprecieri de ansamblu 1. Pregtirea elevului raportat la aptitudini, stare de sntate, condiii de munc i de locuit. ................ 2. Gradul de maturizare fizic, psihic, social corespunztor vrstei peste nivelul vrstei sub nivelul vrstei
VII. Recomandri psihopedagogice 1. Aciuni n coal ACIUNEA DATA CU CINE A COLABORAT
107
2. Aciuni n colaborare cu familia ................ 3. Aciuni pregtitoare pentru orientarea colar i profesional ................ 4. Recomandri privind orientarea colar i profesional ........
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Capitolul 13 13. Autoevaluarea achiziiilor dobndite la disciplina Psihologia educaiei
108
GRILA DE EVALUARE/AUTOEVALUARE A COMPETENELOR VIZATE Numele i prenumele (opional) Specializarea.. Anul universitar..
Instructaj. Citii cu atenie tipurile de competene precizate mai jos i marcai ntr-una din cele 3 coloane din partea dreapt, msura n care considerai c ai achiziionat aceste comportamente studiind disciplina Psihologia edicaiei
ntr-o foarte mic msur 1 ntr-o oarecare msur 2 n cea mai mare msur 3
CATEGORII DE COMPETENE
COMPETENE SPECIFICE 1.1. - de a reflecta asupra unor situaii educative care necesit abordri psihologice pentru a nelege corect cauzalitile i interdependenele 1.2. de a gndi critic asupra unor practici educaionale deficitare sub aspectul abordrilor psihologice 2.1. - de a descrie i compara abordri ale conceptelor de baz ale psihologiei educaiei 2.2. - de a analiza strategii i metode adecvate de cunoatere psihologic a unui elev 2.3. - de a analiza diferite metode i tehnici de intervenie specifice psihologiei educaiei 2.4 - de a compara diferite niveluri ale dezvoltrii psihice (normalitate, supradezvoltare, subdezvoltare) n scopul corelrii acestora cu metode specifice de motivare i educare centrate pe elev 2.5. de a analiza diferite situaii dezadaptative din punct de vedere colar, social i familial n scopul adoptrii unor decizii pedagogice optime 3.1. de a opera corect cu limbajul psihologic 3.2. de a utiliza cu profesionalism diferite metode de cunoatere a elevilor
1. Competene cu caracter global (metacompetene)
2. Competene cognitive
3. Competene procedurale

3.3. - de a exersa tehnici de comunicare eficient pentru a crete nivelul empatiei 3.4. de a realiza studii de caz folosind cunotinele dobndite la cursul de psihologia educaiei 3.5. de a completa cu profesionalism o fi psihopedagogic asupra unei persoane de vrst colar din anturajul apropiat al studentului 4. Competene atitudinal comportamentale 4.1.- de asumare a sistemului de valori morale pe care le promoveaz psihologia 4.2.- de responsabilizare n raport cu codul deontologic al profesiunii de educator
109
Precizri: 1. Aceeai gril de observare/analiz a comportamentelor servete: profesorului pentru verificarea msurii n care studenii au achiziionat competenele pe care el le vizeaz prin modul de organizare/desfurare a activitii didactice; studentului prin implicarea n procesul de achiziionare a respectivelor competene i prin contientizarea rezultatelor nvrii. 2. Proba de evaluare/autoevaluare a competenelor prezentat mai sus se aplic la finalizarea activitii didactice (sfrit de semestru!), dar competenele vizate sunt anunate de la prima edin de curs/seminar/laborator
Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Bibliografie:
110
1. Allport, G. W, (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 2. Bban, A. Petrovai, D., 2003. Autocunoatere i dezvoltare personal - n Consiliere educaional, SC Psinet SRL, Cluj Napoca. 3. Bban, A., Petrovai, D., 2003. Comunicare i conflict - n Consiliere educaional, SC Psinet SRL, Cluj Napoca. 4. Bban, A., Petrovai, D., 2003. Stresul i controlul stresului - n Consiliere educaional, SC Psinet SRL, Cluj Napoca. 5. Biberi, I., (2000), Thanatos. Psihologia morii, Editura Curtea Veche, Bucureti. 6. Becvar, D., Becvar, R., (1996), Family therapy A systemic integration, Allyn and Bacon, Boston. 7. Birkenbihl, V., F., Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege , Editura Gemma Pres, Bucureti, 1998. 8. Bruner, J., (1962) On Knowing: Essays for the Left Hand, Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press. 9. Cocorad, E., (coord.), (2004), Consilierea n coal. O abordare psihopedagogic, Editura Psihomedia, Sibiu. 10. Corneau, G, (2000), Exist iubiri fericite? Psihologia relaiei de cuplu, Editura Humanitas, Bucureti. 11. Consier, J, (2002), Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor, Editura Polirom, Iai. 12. Cosmovici, A., L., (1998), Psohologie colar, Editura Polorom, Iai. 13. Dafinoiu, I., (2000), Elemente de psihoteralie integrativ, Editura Polirom, Iai. 14. Doyle, C., (1997), Working with Abused Children, Macmillan press LTD, Londra. 15. Golu, M., (1993), Dinamica personalitii, Editura Geneze. 16. Golu, P., (1974), Psihologie social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 17. Golu, P., Zlate, M., (1995), Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 18. GLASSER, W., (2004), Counseling With Choice Theory: The New Reality Therapy, The William Glasser Institute, http:/www.wglasserinst.com.
111
19. GLASSER, W., (2004), Reality Therapy n the Year 2000, The Evolution of Psychotherapy Conference, May 25-29,2000, Anaheim, CA., The William Glasser Institute, http:/www. wglasserinst.com. 20. Holdevici, I, (2003), Psihoterapia cazurilor dificile. Abordri cognitivcomportamentale, Editura Dual Tech, Bucureti. 21. Holdevici, I, (2000), Gndirea pozitiv. Ghid practic de psihoterapie raionalemotiv i cognitiv-comportamental, Ediia a II-a, Editura Dual Tech, Bucureti. 22. Ionescu, G., (1990), Psihoterapie, Editura tiinific, Bucureti. 23. Ionescu, , Jacquet, M. M., Lhote, C., (2002), Mecanisme de aprare; Teorie i aspecte clinice, Editura Polirom, Iai. 24. Irimescu G., (2005), Asisten Social, studii i aplicaii, Ed. Polirom, Iai. 25. Jigu, M. (2005). Aria Consiliere i Orientare, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Institutul de tiine ale Educaiei, www.ise.ro (accesibil electronic) 26. Kennedy E., Charles, S., (1999), On Becoming a Counselor A Basic Guide of Nonprofessional Couselors, The Crossroad Publishing Company. 27. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 28. Laplanche, J., Pontalis, J. B., (1994), Vocabularul psihanalitei, Editura Humanitas, Bucureti. 29. Lelord, F., Andr, Ch., (2003), Cum s te iubeti pe tine, Editura Trei, Bucureti. 30. Lemeni, G., Miclea, M., 2004. Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier, Ed. ASCR Cluj Napoca. 31. Ministerul nvmntului, coord., (1995), Ghid pentru activitatea educativ, Bucureti. 32. Minuchin, S., (1974), Families and Family Therapy, Cambridgr, MA., Harvard University Press. 33. Mitrofan, I, Ciuperc, C, (2002), Psihologia relaiei de cuplu, Editura SPER, Colecia Alma Mater, Bucureti. 34. Mitrofan, I, coordonator, (2000), Orientarea experiential n psihoterapie, Editura SPER, Colecia Alma Mater, Bucureti.
112
35. Mitrofan, I, coordonator, (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane, Editura Polirom, Iai. 36. Mitrofan, I, Buzducea D., (1999), Psihologia pierderii si terapia durerii, Editura Albedo, Bucuresti. 37. Mitrofan I, Vasile D., (2001), Terapii de familie, Editura SPER, Colecia Alma Mater, Bucureti. 38. Mnzat I., (1991) Deschiderea sinergeticii. Spre un orizont neclasic n psihologie, Revista de psihologie, nr.1-2. 39. Mnzat, I., (1999) Psihologia sinergetic. n cutarea umanului pierdut, Bucureti: Editura Prohumanitate. 40. Neamu, C. (2003), Deviana colar, Editura Polirom, Iai. 41. Nicola, Gr., (2004), Istoria psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti. 42. Odoul, Michael, (1999), Spine-mi unde te doare, Editura Dervy, Bucureti. 43. Opri, M., Opri, D., Boco, M., (2006), Cercetarea pedagogic n domeniul educaiei religioase, Editura Sf.Mina, Iai. 44. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti. 45. Pirozynski, T, Scripcaru, Ghe, Berlescu, M, (1996), Psihopatalogie relaional, Editura Junimea, Iai. 46. Pitariu, H., (1983), Psihologia seleciei i formrii profesional, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 47. Pilcher, J., (1995), Age and Generation in Modern Britain , Oxford University Press, Oxford. 48. Petrovai, D., Bursuc, B., (2006). Rezolvarea de probleme - n Metode de consiliere colar, Institutul de tiine ale Educaiei. 49. Petrovai, D., (2006). Cum s dezvoltm copiilor comportamente pozitive , www.salvaticopiii.ro (accesibil electronic). 50. Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti. 51. Radu, I.,T., Ezechil, L., (2006), Didactica Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteti.
113
52. Rdulescu E., Banciu D., (1990), Introducere n sociologia delincvenei juvenile, Editura Medical, Bucureti. 53. Rdulescu, S., (1994), Sociologia vrstelor, Editura Hyperion XXI, Bucureti. 54. Ren de Lassus, (2006), Analiza tranzacional, Editura Teora, Bucureti. 55. Ruble, D. N. & Martin, C. L., (1998), Gender development. In W. Damon & N. Eisenberg, Handbook of child psychology. Social, emotional, and personality development. New York: Wiley. 56. Satir, V, (1995), Therapie du couple et de la famille, Desclee de Brouwer, Paris. 57. Seligam, M.E.P. (1975), Helplessness. On Depression, Development and Death, W.H. Freeman, San Francisco. 58. Smith, E., Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson, B., Loftus, G., (2005), Introducere n psihologie, ediia a XIV-a, Editura Tehnic, Bucureti. 59. Slj, R. (1979a) 'Learning in the learner's perspective I - some common-sense conceptions', Reports from the Institute of Education, No. 76. University of Gothenburg, Department of Education. 60. Slj, R. (1979b) 'Learning in the learner's perspective II - differences in awareness', Reports from the Institute of Education, No. 77. University of Gothenburg, Department of Education. 61. Slj, R. (1979c) 'Learning in the learner's perspective IV - considering one's own strategy', Reports from the Institute of Education, No. 79. University of Gothenburg, Department of Education. 62. Stoica M., (1987), Pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 63. Schaffer, R.H., (2005). Introducere n psihologia copilului, Ed. ASCR, pag. 201213. 64. Szentgyorgy, Z., Subiric, A., Lemeni, G., (2004). Managementul informaiilor i al nvrii. Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier , Ed. ASCR Cluj Napoca, pag. 97-134. 65. Voinea, M., (1991), Sociologia Familiei, Editura Bucureti, I.U.B. 66. Winnicott, Donald W., (2003), De la pediatrie la psihanaliz-Opere1, Editura TREI. 67. Winnicott, Donald W., (2004), Procesele de maturizare, Editura Trei, Bucureti. Gothenburg: Gothenburg: Gothenburg:
114
68. Zamfir, C., Vlsceanu, L., (1993), Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti. 69. Zlate, M., (1996), Psihologia muncii Relaii interumane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 70. Zlate M., (2000) Introducere n psihologie, Iai: Editura Polirom.

Note de Curs Psihologia Educatiei 2010-2011

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Note de Curs Psihologia Educatiei 2010-2011

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UINERVITATEA DIN PITETI DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREAPERSONALULUI DIDACTIC

prof. dr. Liliana EZECHIL lect. Drd. Petrua COMAN

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

este preocupat cu deosebire de crearea condiiilor

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Capitolul 2

ID biologic Ereditate instincte trecut incontient plcerii plcerea iraional

Nicola, Gr., (2004), Istoria psihologiei, p. 143

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Alfred Adler subliniaz importana asumrii de ctre individ a responsabilitii

trebuie reprimate pentru c el este un mic animal sexual.

Nicola, Gr., (2004), Istoria psihologiei, p. 149

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Carl Jung 1875 - 1961

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Nicola, Gr., (2004), Istoria psihologiei, p. 116

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Problema: identificarea factorilor care favorizeaz definirea problemei ca fiind un caz.

2. Crearea unui cadru teoretic, coerent8 i prezentarea cazului

3. Proiectarea unui portofoliu, protocol de colectare a datelor.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. Capitolul 4

Dezvoltarea proceselor cognitive

Au loc modificri de natur cantitative,ct i Vrsta precolar 3-6/7 ani

Are loc socializarea conduitei ca urmare a

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Dezvoltarea proceselor cognitive este profund influenat de activitatea didactic

Vrsta colar mic (6/7- 10/11 ani)

Manifest o emotivitate accentuat; Relaiile afectuoase dintre printe i copil, ct i

Se remarc caracterul fragil al voinei n

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

n aceast perioad nc se dezvolt percepiile de

Vrsta colar mijlocie (pubertatea 1014/15 ani)

n aceast perioad, mai mult dect n oricare alta,

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Nevoia de independen i autodeterminare - nu i

i stabilete singur scopurile, Nevoia de mplinire

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

n adolescen are loc procesul de erotizare a sensibilitii

Dezvoltarea proceselor cognitive

Vrsta colar mare (adolescena 14-20 ani)

Viaa afectiv se complic i se diversific, adolescentul admir,

Se dezvolt capacitatea de efort voluntar, de autocontrol, de

Constituirea personalitii este un proces discontinuu, cu slaturi

Trsturile caracteriale capt stabilitate. Se contureaz

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Factori sociali determinani: modelele i covrsnicii

Adolescena cu atributul: identitate

fig. 2. Repere psihodinamice ale adolescenei

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. 5.2. Dezvoltarea uman

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D.

Psihologia educaiei note de curs - D.P.P.D. 6.4.4. Paradigma constructivismului