ACADEMIA DE MUZICĂ, TEATRU ŞI ARTE PLASTICE

DEPARTAMENTUL ŞTIINŢE SOCIO-UMANISTICE ŞI

LIMBI MODERNE

DAVIDESCU Elena

PEDAGOGIA GENERALĂ

Texte de prelegeri

CHIŞINĂU - 2020
 CUPRINS

TEMA 1. PEDAGOGIE ŞI EDUCAŢIE

1. Delimitări conceptuale. Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei……………………3
2. Structura acţiunii educaţionale………………………………………………………..16
3. Trăsăturile educaţiei…………………………………………………………………..18
4. Funcţiile educaţiei…………………………………………………………………….22
5. Sistemul ştiinţelor educaţiei, expresie a interdisciplinarităţii în studierea
fenomenului formativ………………………………………………………………...26
Bibliografie…………………………………………………………………………………...30

TEMA 2. EDUCAŢIA ÎN CONTEMPORANEITATE

1. Problematica lumii contemporane şi soluţii educative: noile educaţii………………..33
2. Formele educaţiei şi raporturile dintre ele……………………………………………40
3. Educaţia permanentă – de la necesitate la posibilitate………………………………..46
4. Autoeducaţia: conţinut şi semnificaţii………………………………………………...48
Bibliografie………………………………………………………………………………..54

TEMA3. COMPONENTELE EDUCAŢIEI

1. Educaţia intelectuală: specific, finalităţi, repere metodologice………………………55
2. Educaţia morală: specific, finalităţi, metode………………………………………….59
3. Educaţia estetică: specific, finalităţi, posibiliăţi de realizare…………………………62
4. Educaţia tehnologică: specific, finalităţi, orEducaţia fizică: specific, finalităţi,
modalităţi de realizare………………………………………………………………...69
5. Educaţia fizică: specific, finalităţi, modalităţi de realizare…………………………...76
Bibliografie…………………………………………………………………………………...79

TEMA 4. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

1. Delimitări conceptuale şi implicaţii practice…………………………………………81
2. Sistematizări în domeniul obiectivelor educaţiei……………………………………..86
3. Formularea obiectivelor operaţionale………………………………………………...89
4. Categorii de finalităţi specifice noului curriculum …………………………………..96
Bibliografie………………………………………………………………………………….101

2
 TEMA 1. PEDAGOGIE ŞI EDUCAŢIE
Scopul unităţii de învăţare:
 Înţelegerea şi interpretarea de către student a principalelor distincţii şi precizări de ordin
conceptual cu privire la noţiunile fundamentale ale pedagogiei;
 Dezvoltarea capacitaţilor de analiză, comparaţie şi sinteză superioară prin raportare la
diversitatea punctelor de vedere din care se definesc/abordează şi interacţionează educaţia
şi pedagogia, trăsăturile şi funcţiile educaţiei, caracterul pluri-, inter- şi transdisciplinar al
ştiinţelor educaţiei;
 Înţelegerea şi demonstrarea caracterului interdisciplinar atât al ştiinţelor educaţiei cât şi al
demersului formativ precum şi a valorii modelatoare a acestei dimensiuni pentru procesul
instructiv-educativ
Obiective operaţionale:
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor putea să:
 definească noţiunile de pedagogie, educaţie, instruire, învăţământ;
 analizeze raporturile multiple şi complexe care se stabilesc între ele;
 opereze cu uşurinţă cu diferite sensuri ale cuvântului educaţie;
 explice în ce constă structura acţiunii educaţionale din perspectiva efectelor pe care
aceasta le antrenează asupra eficienţei acţiunii formative;
 precizeze specificul trăsăturilor şi funcţiilor educaţiei;
 argumenteze în ce constau dimensiunile pluri-, inter- şi transdisciplinară a ştiinţelor
educaţiei şi valoarea acestora pentru explicarea şi desfăşurarea procesului formativ;
 exemplifice aspectele concrete ale problematicii abordate, din perspectiva viitoarei
activităţi didactice în specialitate.

1. Delimitări conceptuale. Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei

Dintre toate acţiunile umane, poate cea mai dificilă dar şi cea mai bogată în satisfacţii
pare a fi aceea a formării şi modelării omului însuşi. Determinată să acţioneze/interacţioneze,
fiinţa umană a pornit de la lume şi efortul de transformare a acesteia pentru a se întoarce
asupra sa însăşi. A devenit evident faptul că în actul de instaurare a umanului în lume,
grăitoare este calitatea acestuia din urmă. Ori aceasta nu este dată (decât ca potenţial), ci se
construieşte. Actul chemat să efectueze această metamorfoză esenţială (de la potenţial la real,
de la dat la manifest) este educaţia iar ştiinţa care-şi îndreaptă eforturile explicative asupra ei
este pedagogia.
Termenul pedagogie, devenit de uz curent în a doua jumătate a secolului XIX ca
expresie a constituirii ştiinţei cu acelaşi nume, a exprimat un conţinut foarte vast şi greu de
3
prins într-o definiţie completă. Acest fapt se datorează naturii, complexităţii şi numărului
mare de probleme pe care le ridică realitatea constituită în obiect de studiu pentru pedagogie,
anume educaţia. Legătura pedagogie-educaţie poate fi (şi este) interpretată în multiple
moduri, mergând de la raportul ştiinţă (pedagogia) – obiect de studiu (educaţia); de la relaţia
teorie (pedagogie) – practică (procesul educaţiei) până la sinonimia dintre ele (în limba
engleză termenul „education”  desemnând, deopotrivă, teoria şi practica formativă). Depăşind
asemenea puncte de vedere, specialiştii au ajuns la un relativ consens în a considera că
pedagogia este ştiinţa educaţiei, ea constituind o reflectare teoretică a acţiunilor practice ce
urmăresc formarea/transformarea generaţiilor, dezvoltarea individului uman de toate vârstele.
Într-o formulare cu pretenţii de completitudine maximă, E. Planchard defineşte
pedagogia  ca „ştiinţă şi artă educaţiei”, pentru ca C. Bîrzea, într-o lucrare sugestiv intitulată
„Arta şi ştiinţa educaţiei” să încerce a demonstra acelaşi lucru, cu accent pe ştiinţa educaţiei
ca „ştiinţă a modelelor” şi pe evidenţierea statutului epistemologic al pedagogiei, ca ştiinţă
quasi experimentală, ştiinţă a acţiunii, ştiinţă constructivistă, ştiinţă consensuală şi ştiinţă
critică.
Cuvântul pedagogie are o etimologie grecească, provenind din componentele pais,
paidos care înseamnă copil şi agoge, cu sens de îndrumare, etimologie care, neprecizată cu
toată atenţia, întreţine în continuare confuzia conceptuală între pedagogie şi educaţie. La acest
nivel al explicaţiei este suficient să reţinem următoarele aspecte:
 Sensul etimologic al cuvântului pedagogie precizat anterior trebuie reconsiderat în
direcţia luării în considerare a faptului că demersul formativ pe care îl poate suporta
fiinţa umană se întinde pe durata întregii sale vieţi; ca atare, educaţia nu se adresează
doar copiilor ci oricărei persoane umane, naturii umane în ceea ce ea are general şi
comun, dincolo de orice deosebiri particulare dintre indivizi;
 Dicţionarele de specialitate evidenţiază o multitudine de aspecte specifice pedagogiei,
cum ar fi: „artă, practică sau profesie“; „ştinţă socială cu statut academic care studiază
educaţia ca proces de perfecţionare a omului”; „ştiinţă a educaţiei bazată pe un
ansamblu de cunoştinţe sistematizate la nivel teoretic şi practic”; „ştiinţă a educaţiei
cu caracter normativ care elaborează teorii, modele şi principii care vizează dinamica
şi armonizarea situaţiei pedagogice”; „ştiinţa şi arta de a instrui şi de a forma
individualităţi umane, permiţând fiecăreia realizarea sa ca personalitate şi ca
inteligenţă”.
În concluzie, se poate accepta pentru termenul de pedagogie sensul de ştiinţă a
educaţiei (fără teama de a greşi) dacă acceptăm opinia lui Liviu Antonesei şi îi precizăm
acesteia dimensiunea sa esenţială de „transmitere culturală cu indiscutabile virtuţi inter-,
4
trans, şi chiar meta-disciplinare”. Se consideră astfel, în acord cu cei mai mulţi dintre
specialiştii domeniului, că pedagogia studiază „legile, esenţa, idealul, conţinutul, metodele,
mijloacele şi formele educaţiei”.
Precizarea cuvântului educaţie reclamă apelul la o dublă etimologie latină:
1. Educo-educare cu sens de creştere, hrănire, îngrijire. Iniţial, a educa însemna a avea grijă
de hrănirea/creşterea copilului, tot aşa cum se îngrijeşte o plantă sau o vietate. Rolul ei de
bază era, în această accepţiune, asigurarea dezvoltării naturii umane însăşi, de a veghea ca
evoluţia sa să fie normală, de a asigura toate condiţiile necesare acestei transformări ;
2. Educo–educere cu sens de „a scoate din”, „a ridica, a înălţa”, ceea ce lărgeşte şi
completează conţinutul educaţiei, făcând din ea o acţiune de transformare pozitivă a fiinţei
umane, de trecere „condusă” de la un stadiu inferior către unul superior.
Concluzionând, la acest nivel, asupra raporturilor dintre aceşti termeni se poate
observa că:
1. Nu poate exista pedagogie fără educaţie  (deşi educaţia a existat o vreme îndelungată
neînsoţită de un domeniu reflexiv propriu, ci beneficiind de efectele unei meditaţii integrate,
de regulă, filosofiei);
2. Pedagogia este ştiinţa (teoria) care încearcă să explice educaţia (ca fenomen practic) în
esenţa sa, în totalitatea şi complexitatea componentelor/formelor/efectelor sale;
3. Chiar pentru literatura anglo-saxonă unde nu există cuvântul pedagogie, „education”
înseamnă, în funcţie de context, fie ştiinţă, fie obiect de studiu, adică două realităţi absolut
distincte ;
4. Educaţia şi pedagogia nu pot fi/nu trebuie confundate (vezi organizatorul grafic următor)

5
 EDUCAŢIE ŞI PEDAGOGIE

esenţa educaţiei

legile educaţiei
EDUCAŢIE PEDAGOGIE

componente/forme
educaţiei

PROCES TEORIE
finalităţile educaţiei

conţinutul educaţiei
OBIECT DE metodele educaţiei
STUDIU
ŞTIINŢĂ

mijloacele educaţiei

forme de organizare

ale educaţiei

evaluarea
6 educaţiei
 SARCINĂ DE LUCRU 1: Căutaţi să identificaţi cel puţin 3
argumente care să susţină necesitatea educaţiei pentru orice
persoană, la orice vârstă, indiferent de pregătirea sa. Ierarhizaţi
argumentele identificate la nivelul grupei în ordinea importanţei
şi relevanţei lor axiologice.

Pentru o mai bună precizare a termenului de educaţie vom proceda la o analiză a acestuia
din două puncte de vedere:
a) al accepţiunilor oferite termenului dintr-o scurtă perspectivă istorică, selectate după
criteriul relevanţei lor formative şi aduse până la nivelul câtorva surse contemporane
autorizate;
b) al unghiurilor de interpretare, al perspectivelor din care procesul poate fi abordat şi
explicat.
a) Perspectiva istorică scoate la iveală modul personal în care fiecare gânditor, dând
expresie concepţiei proprii şi cunoaşterii din epocă, interpretează procesul şi importanţa
educaţiei, ţelurile către care ea trebuie condusă. Iată câteva perspective asupra fenomenului,
primele dintre ele fiind expresia perioadei în care meditaţia de tip pedagogic era integrată
celei de tip filosofic (4):
1. Democrit – „Cel mai rău lucru către care poate fi educat tineretul este
superficialitatea. Căci ea produce acele plăceri din care creşte răutatea”;
2. Platon – „Educaţia este arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele”;
3. Socrate - „Cunoaşte-te pe tine însuţi” .Viaţa trăită în virtute este dezideratul său, iar
virtutea vine din ştiinţă. Nimeni nu este rău de bună voie, nimeni nu face rău cu
intenţie ci numai fiindcă nu se cunoaşte pe sine şi nu ştie ce vrea. Realizarea binelui
duce la fericirea personală şi la propăşirea comunităţii;
4. Aristotel – „Trebuie să ne căznim, atâta cât putem, să fim nemuritori şi să facem
totul în scopul de a trăi după ce este mai bun în noi”;
5. Pestalozzi – „Educaţia este dezvoltarea naturală, progresivă şi sistematică a tuturor
facultăţilor”;
6. Comenius – „Arta artelor este să-l formezi pe om, cea mai instabilă şi mai
complicată fiinţă dintre vieţuitoare. Acesta este rostul educaţiei, acela de a-l ajuta pe

7
 om să se întoarcă la perfecţiunea veşnică din care a purces şi pe care şi-a alterat-o
prin păcatul originar”;
7. B. Pascal – „Morala trece înaintea ştiinţei, contează mai mult să fi om onest decât
geometru sau fizician”
8. Kant – „Scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care
este susceptibil. Aceasta înseamnă cucerirea moralităţii prin disciplină şi cultură”;
9. Dupanloup – „A educa înseamnă a forma pe Christos în suflete”;
10. V. Hugo – „Fiecare copil pe care îl educăm este un om pe care îl câştigăm”;
11. H. Spencer – „Rolul educaţiei este pregătirea pentru o viaţă completă”;
12. J. Dewey – „Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei, nu
înseamnă pregătirea pentru viaţă, este viaţa însăşi”;
Aceste puncte de vedere ţin de perspectiva filosofică asupra educaţiei, care aduce în
prim plan mai degrabă rostul şi importanţa fenomenului, decât esenţa sa precum şi de zorii
meditaţiei pedagogice propriu-zise care, ca orice început, rămân tributare surselor originare,
caracterizându-se printr-o zare semnificativă de incertitudine şi incompletitudine ştiinţifică,
dar de maximă reverberaţie culturală. Treptat, întrebarea „Ce este educaţia?” a început să
beneficieze de soluţii din ce în ce mai bine precizate, pe măsura ce pedagogia se constituia/
consolida ca ştiinţă. Oferim, în continuare, asemenea răspunsuri, venite de data aceasta din
lumea educatorilor şi pedagogilor consacraţi :
1. Şt. Bârsănescu - „Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o
triplă acţiune: de îngrijire, de îndrumare şi de cultivare, în direcţia creării valorilor
culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea”;
2. R. Hubert – „Educaţia este ansamblul acţiunilor şi influenţelor exercitate voluntar, de
către o fiinţă umană asupra altei fiinţe umane, orientate spre un scop care constă în
formarea în fiinţa tânărului a dispoziţiilor de toate felurile, corespunzător finalităţilor
pe care el este destinat să le atingă la maturitate”;
3. V. Ţârcovnicu – „Educaţia este activitatea depusă de societate spre a pregăti pe om
pentru viaţa socială.”;
4. E. Planchard – „Educaţia constă într-o activitate sistematică, exercitată de adulţi, mai
ales, asupra copiilor şi adolescenţilor, cu scopul de a-i pregăti pentru viaţa pe care vor
trebui şi vor putea să o trăiască la un moment dat”;
5. I. Nicola - „Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un
lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare
moment un subiect - individual sau colectiv, acţionând asupra unui obiect individual
sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi
8
 creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico sociale prezente şi de perspectivă,
cât şi potenţialului său biopsihic individual” 
6. S. Cristea – „Educaţia este o activitate psihosocială cu funcţie generală de formare –
dezvoltare permanentă a personalităţii umane pentru integrare socială optimă”;
7. C. Cucoş – Educaţia este iniţiere în lumea valorilor şi, din această ipostază, ea trebuie
„să se centreze spre un sistem axiologic congruent, relativ imperturbabil, ataşat unor
valori constante şi fundamentale, care să scape perisabilităţii şi facticităţii cotidiene”;
8. E. Păun – propune „o lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii, centrată pe
paradigma existenţial-umanistă în care efortul formativ este revalorizat din perspectiva
dimensiunii subiective a actului educaţional care să reconcilieze dialogul dintre
individ şi societate, subiectiv şi obiectiv, raţional şi afectiv;
9. I. Cerghit – Educaţia este expresia unei „dirijări a dezvoltării individului într-o
direcţie dorită, a unei modelări a omului în conformitate cu anumite scopuri dinainte
stabilite, potrivit unei voinţe sociale”; 
10. R., R., Smith – „A educa înseamnă a reflecta asupra fiinţei umane în contextul
viitorului”.
Se poate observa că, treptat, la notele comune tuturor „definiţiilor” (proces sau
acţiune, caracter axiologic) se adaugă, implicit sau explicit, solicitarea ca educaţia să devină
eficientă. Şi acest lucru se întâmplă atunci când beneficiarul acesteia devine o persoană
capabilă de a exercita ea însăşi educaţie, asupra sa şi asupra altora. Obiectul educaţiei devine
subiect al acesteia. De aici şi rostul acestui curs în pregătirea viitoarelor cadre didactice.
b) Perspectiva unghiurilor de interpretare ne dezvăluie un larg câmp de analiză, din
care am selectat următoarele abordări:
 educaţia ca proces. Această opţiune porneşte tocmai de la constatarea duratei temporale
mari în care trebuie să aibă loc fenomenul pentru a produce efectele proiectate şi, mai ales,
succesiunii unor etape în care, în mod gradual, progresiv se intervine asupra „dat-ului"
individual. El este prelucrat, dezvoltat, condus către elevare prin dobândirea unui set de
achiziţii fundamentale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, ulterior capacităţi şi competenţe) şi
prin topirea lor specifică într-un profil de personalitate, obiectivat la nivel de valori, atitudini
şi comportamente. Derularea sa, multiplele finalităţi dar, mai ales, accentele trasate la un
moment dat permit o triplă stratificare în:
a. proces psihologic, de umanizare, prin care fiinţa biologică de la naştere este ajutată să
se dezvolte corespunzător potenţialului său uman, transformând zestrea ereditară în
realitate. Posibilitatea de a gândi, de a vorbi articulat, de a comunica specific cu alţii
ş.a.m.d. se vor întrupa în acţiuni propriu-zise doar ca urmare a actului de educaţie, de
9
 scoatere la lumină şi transformare a umanului din om (şi, proporţional, de diminuare, de
modelare, de re-orientare, a ne-umanului din om);
b. proces social, de socializare, prin care fiinţa umană singură, în calitate de entitate, este
ajutată să devină ceea ce este în esenţa sa, fiinţă socială. Numai că aceasta înseamnă
comportamente, norme şi legi diferite de la o societate la alta. Ele trebuie, de aceea,
cunoscute, înţelese, interiorizate şi transpuse în practică. Oamenii învaţă (greu) să trăiască
alături de semeni, conştientizând avantajele şi limitele acestei convieţuiri ;
c. proces cultural, de enculturare, prin care fiinţa umană este introdusă în universul
valorilor cu scopul acceptării lor, transformării lor în bunuri proprii până la nivelul creaţiei
de noi valori.
Este evident faptul că educaţia este, în acelaşi timp, proces din triplă perspectivă, încă o
dovadă în ceea ce priveşte atât complexitatea structurii cât şi a menirii ei.
 educaţia ca proces de comunicare socială ( nu doar de transmisie socială, care, pare a nu
ţine seama şi de conexiunea inversă). Tripla perspectivă din care a fost analizată şi
înţeleasă anterior educaţia nu ar fi fost posibilă dacă, nu s-ar accepta, implicit, că cele trei
procese de umanizare, socializare, enculturare au la bază un mecanism dublu de
transmisie de mesaje, de tip comunicaţional. Preluând şi adaptând schema propusă de
Meyer-Epler (vezi 23, p.346), aceste conexiuni devin mai evidente după cum urmează :
CD

S(P) M(cd)
O(E)

RS RO

CI
LEGENDA
S = subiectul educaţiei; P = profesor (unul dintre cei care pot fi subiect al educaţiei); M =
mesaj; C = canal; Cd = cod;
O = obiectul educaţiei; E = elevul (unul dintre cei care pot fi obiect al educaţiei);
RS = repertoriul subiectului; RO = repertoriul obiectului;
CD = conexiune directă; CI = conexiune inversă.
Dacă prin repertoriu înţelegem ansamblul achiziţiilor (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, atitudini, valori, comportamente) de care dispun partenerii educaţionali şi pe care
10
îl folosesc în relaţia lor comună, rezultă că între repertoriile lor se pot stabili mai multe tipuri
de relaţii. Interpretarea lor evidenţiază câştigul educativ, după cum urmează:
a. RS total diferit de RO - comunicare educaţională imposibilă, mesajul nu poate fi
decodificat, înţeles;
b. RS tangent la RO - comunicare educaţională posibilă dar la un nivel minim, absolut
insuficient pentru a produce efectele scontate;
c. RS congruent cu RO - comunicare educaţională posibilă, realizabilă dar redundantă, fără
sens, partenerii neavând acces la conţinuturi noi nu au nimic de câştigat sub aspect
educativ;
d. RO inclus în RS - comunicare educaţională posibilă, reală dar unilaterală (sub aspectul
dezvoltării) întrucât produce beneficiu doar obiectului educaţiei, acesta îmbogăţindu-şi
repertoriul cu elemente din repertoriul suplimentar al subiectului educaţiei;
e. RS inclus în RO - comunicare educaţională posibilă, reală, mai rar întâlnită, care nu
justifică poziţia de educator a subiectului în măsura în care doar el învaţă de la obiectul
educaţiei, el neavând nimic în plus de oferit;
f. RS intersectat cu RO - comunicare educaţională posibilă, reală, eficientă pentru ambii
parteneri, existând atât fondul comun, necesar înţelegerii mesajelor de ambele părţi şi
elaborării răspunsurilor cât şi diferenţa de cultură care facilitează influenţarea reciproc
benefică.
 educaţia ca acţiune de conducere-Această interpretare se întemeiază pe caracterul
teleologic al educaţiei, pe faptul că ea trebuie să fie întotodeauna orientată spre finalităţi
bine conturate. Existenţa acestora face din educaţie un act de îndrumare, dirijare a
evoluţiei individului uman de la o stare anterioară către o alta, ulterioară şI superioară
calitativ tocmai prin faptul că ea exprimă un salt în dezvoltarea personalităţii, ca urmare a
atingerii finalităţilor stabilite. G. Văideanu arată că, urmărită în timp, educaţia este
acţiunea de conducere a obiectului educaţiei de la stadiul de fiinţă care are nevoie de
asistenţă şi care dispune de posibilităţi latente spre stadiul de persoană formată, autonomă
şi responsabilă. Alftel spus, educaţia este actul de dirijare a persoanei umane de la postura
de dependenţă către cea de independenţă.
 educaţia ca sistem de influenţe-Această înţelegere a procesului paideutic porneşte de la
conştientizarea multitudinii şi diversităţii influenţelor care au ca efect cumulat formarea /
dezvoltarea personalităţii umane. Dincolo de faptul că nu toate influenţele sunt de acelaşi
tip (conştiente-neconştiente, organizate-neorganizate, sistematizate-nesistematizate,
proiectate-neproiectate, explicite-implicite), ele se alătură, se întrepătrund şi

11
 interacţionează provocând efecte benefice, prin aceeaşi orientare valorică, căreia i se
subsumează, sau, dimpotrivă, provocând contradicţii, comportamente neaşteptate.
Alăturându-ne autorilor care susţin că putem admite existenţa unor situaţii în care educaţia
se realizează fără educatori şi fără intenţii educaţionale, totul bazându-se pe o stare
psihologică de maximă receptivitate dovedită de individ faţă de diferite influenţe venite din
ambianţa social-culturală (strada, vitrinele, cartea, afişele publicitare, limbajul stradal) sau
naturală (culoarea cerului, comportamentul unor animale), ajungem să resimţim necesitatea
unei delimitărui conceptuale pentru însuşi sensul cuvântului educaţie, identificând astfel:
a. un sens larg al termenului în care, prin educaţie, desemnăm ansamblul influenţelor care
sunt sau pot să fie purtătoare de educaţie;
b. un sens restrâns al termenului în care, prin educaţie, desemnăm ansamblul influenţelor
conştiente, sistematice, organizate, proiectate, explicite şi implicite. În acest sens al
termenului educaţia este obiect de studiu al pedagogiei, nucleul său conceptual şi teoretic,
ceea ce nu înlătură deschiderile teoretice către celelalte forme de influenţare educativă (a
căror forţă viaţa însăşi a demonstrat-o de multe ori). Acestor sensuri ale noţiunii de educaţie i
se mai pot alătura şi altele, cum ar fi: educaţia ca acţiune socială, ca interrelaţie umană şi
socială fără ca prin aceasta să fi epuizat sfera punctelor de vedere.

SARCINĂ DE LUCRU 2: Listaţi cât mai multe conotaţii ale

ideii după care „L’education, un tresor est cache dedans"

(Educaţia ascunde o comoară). Încercaţi să identificaţi care
aspecte ale procesului educativ au fost puse în evidenţă de
diferitele interpretări.

Organizatorul grafic nr. 2 permite evidenţierea complexităţii educaţiei ca proces, în

multitudinea aspectelor sale şi în relaţiile sale complementare cu ereditatea şi mediul. Triada
procesuală umanizare, socializare, enculturare nu doar că oferă o înţelegere completă a
educaţiei faţă în faţă cu complexitatea fiinţei umane şi a formării/dezvoltării ei, ci se regăseşte
în chiar „substanţa” oricărei manifestări educaţionale, indiferent cum este ea înţeleasă
(educaţia ca act de comunicare, ca acţiune de conducere, ca sistem de influenţe; în sens larg
sau în sens restrâns) şi/sau structurată.

12
 EDUCAŢIA CA PROCES

OM EDUCAŢIE

PROCES DE CREŞTERE,
COMPONENTA BIOLOGICĂ
ÎNGRIJIRE

COMPONENTA PSIHOLOGICĂ PROCES DE UMANIZARE

COMPONENTA SOCIALĂ PROCES DE SOCIALIZARE

COMPONENTA CULTURALĂ PROCES DE ENCULTURARE

EREDITATE PERSONALITATEA MEDIU

13
 Dintre numeroasele alte concepte cu care cel de educaţie intră, în mod firesc, în
articulaţie (finalităţile educaţiei, metode, mijloace, stil, strategie, proiect ş.a.m.d.) ne oprim
asupra celor de instruire şi învăţământ, cu care se află în raporturi speciale.
În termeni foarte generali, prin instruire denumim „orice formă a pregătirii sistematice în
vederea asumării unei anumite poziţii de muncă sau profesionale” sau, în termenii lui O.
Vincenty, „o acţiune complexă ce constă în a trimite pe cineva la şcoală pentru a-l învăţa şi a-i
asigura, în principal, o cultură sub îndrumarea cuiva”. Depăşind generalitatea acestei
accepţiuni, propunem un sens pedagogic al termenului mai precis conturat în care prin
instruire se înţelege procesul de achiziţionare a unui sistem de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, teorii cu scopul de a asigura un anumit nivel de cunoaştere, în planul culturii
generale sau profesionale. C. Cucoş vede în instruire termenul care subsumează „acţiunea de
transmitere stricto sensu de informaţii elevilor şi vizează mai ales latura instrumental-
intelectuală” în timp ce S. Cristea acceptă că a „reduce educaţia la instruire înseamnă a limita
omul doar la aspectele cognitive ale realităţii sale”.
O vreme, raporturile dintre educaţie şi instruire au fost judecate în termeni restrictivi şi
disjunctivi. Instruirea însemna ceva iar educaţia altceva. Ulterior s-a sesizat unitatea
proceselor, faptul că instruirea autentică generează, treptat, educaţie (în plan intelectual,
estetic, moral) iar educaţia incumbă, la orice nivel, un aspect instructiv (exemplu: Elevul care
învaţă despre faptele de vitejie ale lui Ştefan cel Mare poate rămâne doar la nivelul cunoaşterii
„reci"a datelor istorice – reţinând ani, evenimente, cifre dar nefiind afectat, în fiinţa sa de cele
învăţate-sau poate fi impresionat de calităţile umane, morale, militare ale domnitorului -
fiindu-i cultivate sentimente de preţuire, admiraţie, patriotism. La limită, se poate cultiva
măcar intelectual, dezvoltându-şi gândirea prin analiza faptelor, memoria-prin reţinerea lor,
limbajul-prin prezentarea lor sau anumite calităţi ale acestor procese psihice: gândire logică,
memorie de lungă durată, volumul vocabularului). Chiar şi sub raport extensiv raporturile,
încă, se discută. După S. Cristea conţinutul conceptului de instruire este mai restrâns decât cel
de educaţie dar mai larg, de exemplu, decât cel de învăţare (idem). În mod real, instruirea nu
trece automat în educaţie dar instruirea de calitate nu poate să nu o presupună şi realizeze. În
plan ideal, instruirea ar trebui să fie doar mijlocul de bază în realizarea educaţiei, nimic din
ceea ce face conţinutul său nu ar trebui să rămână în afara trimiterilor şi efectelor educative,
mai ales la nivel de valori, atitudini, comportamente. Căci dacă rezultatele instruirii se văd
imediat, numai din cimentarea şi interpretarea lor de pe poziţii axiologice pot apărea, în timp,
efectele formative.
Noţiunea de învăţământ desemnează forma organizată instituţional de realizare a
educaţiei şi instruirii, motiv pentru care procesul de învăţământ se numeşte şi proces
14
instructiv-educativ (nu ca relaţie de întâietate ci, de dorit, ca relaţie de la mijloc la scop). În
cadrul său corelaţia instruire-educaţie devine evidentă şi ar trebui să conducă la maximizarea
rezultatelor în planul formării personalităţii. Conţinutul conceptului de învăţământ este mai
restrâns decât cel al noţiunilor de educaţie şi de instruire, pentru că se referă doar la achiziţiile
produse în instituţia şcolară.
Buna stăpânire a noţiunilor analizate nu poate decât să asigure o bază temeinică pentru
cunoaşterea, înţelegerea şi practicarea actului instructiv educativ, necesitate absolută pentru o
bună formare a viitorilor educatori.
Analiza pe care am efectuat-o asupra câtorva moduri de a înţelege şi explica educaţia a
evidenţiat că:
a. Datorită complexităţii sale, educaţia nu este un proces uşor de „prins” într-o definiţie.
Aşa se explică multitudinea unghiurilor de abordare, incompletitudinea fiecărei apropieri în
parte şi faptul că doar printr-o coroborare a modalităţilor de explicare fenomenul poate fi
surprins şi cuprins în esenţa sa;
b. Direct sau indirect, toate sensurile date termenului au un numitor comun, ceea ce
desemnăm prin cuvântul „acţiune”.
2. Structura acţiunii educaţionale
Se impune să prezentăm şi analizăm în continuare schema acţiunii educaţionale (23, p.
29-33; vezi şi 7, p. 41-45) care, în mod implicit, se "aşează" pe structura comunicării cu
specificul său paideutic (analizată anterior) şi pe care am adaptat-o pornind de la sursele
citate.

SE – CPS

A.E.

M.

S. O
FE DE C. O.
S’
C.I.I.

LEGENDĂ
15
M.S.C. = mediu socio cultural; S.E. = situaţie educaţională / C.P.S. = câmp psihosocial; A.E.
= ambianţă educaţională; S = subiectul educaţiei; F.E. = finalităţile educaţiei (ideal, scopuri,
obiective); D.E. =dispozitiv educaţional; O = obiectul educaţiei; S’= subiectivitatea obiectului
educaţiei; M = mesaj educaţional; C.O. = comportamentul obiectivat (de răspuns); C.I.I. =
conexiune inversă internă; C.I.E = conexiune inversă externă.
Să interpretăm, succint, această schemă, în elementele şi interdependenţele ei semnificative:
 M.S.C. - reprezintă mediul socio-cultural în care este integrat orice act educaţional.
Acesta nu are loc decât foarte rar, aproape niciodată, într-o natură care să nu fie
umanizată, altfel spus educaţia se plasează într-un mediu social impregnat axiologic;
 S.E./C.P.S. – în mediul socio – cultural dat se delimitează, de fiecare dată, o situaţie
educaţională specifică care presupune interacţiuni între participanţi, ceea ce generează
o reţea de raporturi psiho-sociale, care poate potenţa, la rândul său, procesul educativ;
 A.E. – tipul raporturilor dintre actanţi generează un anumit climat şi o anumită stare la
nivel de context, numită ambianţă educaţională. Ea poate fi una destinsă, încordată,
motivantă, stimulativă, inhibitivă, coercitivă, democratică, ş.a.;
 S – este subiectul educaţiei, cel care desfăşoară actul formativ, agentul educaţiei, la
nivel individual şi/sau social;
 F. E. – acesta nu intră în acţiune întâmplător, ci înarmat cu finalităţi bine precizate
anterior, idealul educaţiei, scopuri şi obiective educaţionale, din care se originează
procesul formativ, care îl orientează şi la care se întorc, în feed-back, rezultatele, spre
evaluare;
 D.E. – este dispozitivul pedagogic, mijloacele de învăţământ şi întreg arsenalul tehnic
auxiliar, complementar, la care subiectul educaţiei face apel penru a-şi atinge
finalităţile;
 O – este obiectul educaţiei, cel care suportă influenţa formatoare, cel care urmează să
fie modelat în direcţia dorită de subiect, implicit de societate;
 S’ – desemnează subiectivitatea obiectului educaţiei, ceea ce înseamnă că acesta intră
în proces cu întreaga sa personalitate si procesualitate, cu achiziţiile sale de cunoaştere
şi cu dimensiuni caracteriale şi temperamentale, toate urmând a constitui, deopotrivă,
grila de receptare şi decodificare a mesajului educaţional, cât şi „materia primă” care
urmează a fi modelată şi dezvoltată prin proces;
 M – este mesajul, conţinutul de instruire şi, concomitent, de educaţie care se transmite
de la subiectul educaţiei către obiect, atât pe canal verbal cât şi nonverbal şi
paraverbal;

16
  C.I.I. – conexiunea inversă internă este reprezentată de reacţia comportamentală pe
care obiectul o declanşează ca urmare a primirii, decodificării mesajului şi construirii
răspunsului în raport cu acesta, cu rol semnificativ în autocontrol şi autodirijare;
 C.I.E. – conexiunea inversă externă este răspunsul pe care obiectul îl transmite
subiectului educaţiei în raport cu mesajul şi pe care acesta din urmă îl primeşte şi
evaluează din perspectiva finalităţilor prestabilite.
Dată fiind toată această complexitate a actului educativ, putem opta pentru o definiţie
de lucru a acestuia. Conform ei, prin educaţie desemnăm o activitate hipercomplexă,
constituită dintr-un sistem de influenţe conştiente, sistematice, de durată şi cu caracter
axiologic evident, desfăşurată în baza unui proiect fundamentat pe finalităţi bine precizate şi
care vizează (auto)formarea/(auto)re-formarea permanentă a personalităţii umane. Această
cuprindere conceptuală a educaţiei are avantajul că îşi poate subsuma, cu uşurinţă, toate
interpretările anterioare contribuind, mai departe, la precizarea fenomenului analizat.

SARCINĂ DE LUCRU 3: Comentaţi structura acţiunii educaţionale şi

modul său de funcţionare, identificând posibili factori perturbatori sau
distorsiuni, precum şi implicaţii posibile pentru activitatea profesorului.

3. Trăsăturile educaţiei
Posibilitatea de a caracteriza educaţia devine mult mai realizabilă după ce natura sa a
fost explicitată atât la nivel conceptual cât şi acţional. Sub aspectul răspunsului la întrebarea
„Ce însuşiri are procesul educaţional?” se pot evidenţia următoarele răspunsuri:
1. Cu sensul de influenţare înţeleasă drept creştere, dezvoltare, formare educaţia este un
fenomen specific uman, aplicabil doar la specia umană şi definitoriu axiologic. Pentru om
educaţia este un proces de origine raţională, fundamentat de scopuri anterior stabilite, cu
caracter teleologic definitoriu de la momentul proiectării şi pregătirii actului formativ, la cel al
realizării efective şi până la momentul valorificării rezultatelor obţinute. Chiar dacă există în
plan animal o serie de comportamente „asemănătoare” cu cele umane din punct de vedere al
manifestării lor (îngrijirea puilor, hrănirea acestora, apărarea lor, instrumentarea cu zborul sau
autoapărarea, aducerea, la comandă, a unor obiecte sau realizarea unor mişcări dorite de om)
ele sunt fie expresia obiectivării instinctelor, fie produsul „implantării” unor achiziţii străine
în raport cu natura biologică specifică animalului, prin acţiunile de dresaj sau domesticire
(pentru interesante dezvoltări ale diferenţei esenţiale dintre educaţie şi dresaj se poate vedea
argumentarea lui L. Antonesei;
17
2. Educaţia are caracter social – istoric dat de existenţa sa ca parte esenţială a vieţii sociale
dar şi de constituirea şi transformarea acesteia în raport cu un anumit context social şi
temporal, pe baza legilor dezvoltării societăţii şi sub stricta lor influenţare, nu fără a ţine
seama de nevoile şi cerinţele individuale, dar marcată fundamental de pecetea contextuală în
care şi pentru care se desfăşoară. Educaţia se mişcă între variabil şi invariabil, se schimbă
forma sa de realizare, unele metode, mijloace, fome de organizare dar nu se schimbă esenţa,
menirea, impactul său;
3. Educaţia are caracter naţional pentru că, prin demersurile sale specifice, dând expresia
unui anumit timp şi spaţiu, o face prin raportare la o cultură specifică, adică integrând valorile
constituite în societate şi devenite grăitoare pentru poporul respectiv şi în raport cu specificul
acestuia. Prin intermediul educaţiei o parte a valorilor se transferă asupra noilor generaţii, sunt
cunoscute, acceptate, interiorizate, obiectivate, pe cât posibil, în propriul lor comportament,
educaţia dând expresie celor mai valoroase dintre achiziţiile spiritului naţional.
Organizarea sistemului de educaţie şi învăţământ este expresia suveranităţii statului
respectiv şi ea trebuie să fie în acord cu tradiţiile şi cultura fiecărei naţiuni. Schimbările
generate în procesul de educaţie şi instruire de transformările în plan intern şi internaţional, de
ultimele achiziţii ale teoriei şi practicii pedagogice, transformările aduse de reformele
sistemelor se raportează permanent la un element de continuitate dat de cultura naţională.
Versurile lui Eminescu, istoria scrisă de Ştefan cel Mare, zborul Pasării maiastre a lui
Brâncuşi, limba şi portul naţional, Balada lui Ciprian Porumbescu sau filosofia lui Lucian
Blaga, albastrul Voroneţului sau „Căluşarii” sunt tot atâtea expresii perene ale valorilor ce dau
caracterul naţional al educaţiei noastre.
4. Educaţia are, concomitent şi împletit cu caracterul său naţional, caracter universal tot aşa
cum o ţară nu poate exista doar prin ea însăşi ci doar alături şi împreună cu celelalte, fie în
Europa, fie în lume. Interdependenţele dintre ţări în contextul globalizării, proliferarea
informaţiei şi dezvoltarea mijloacelor de comunicare, accelerarea schimbărilor de natură
socială, politică, economică sunt doar câţiva dintre factorii care accelerează relaţiile de
influenţare şi în perimetrul educaţional. Mai mult ca niciodată se impune acceptarea ideii că
fără deschiderea faţă de celălalt, faţă de alte culturi, popoare, sisteme de educaţie şi
învăţământ, adică faţă de diversitate, nu se poate asigura dezvoltarea durabilă nici pentru
societăţi şi nici pentru un cetăţean al lumii.
Dată fiind complementaritatea naţionalului şi universalului în educaţie, iată care sunt
cel puţin câteva dintre atitudinile care trebuie să marcheze întâlnirea dintre ele:
 intrarea în dialog de pe poziţiile foarte bine definite ale unei culturi naţionale proprii,
bine configurate şi reprezentate;
18
  acceptarea existenţei reale a unor elemente de interes comun şi de continuitate la
nivelul tuturor sistemelor de educaţie şi învăţământ;
 deschiderea generoasă şi curioasă faţă de elementele de diversitate şi noutate aduse
de fiecare sistem educaţional în parte;
 eliminarea raportărilor extremiste, negativiste, naţionaliste în raport cu alte tradiţii şi
sisteme educaţionale decât cele proprii;
 măsura, echilibrul în preluarea şi integrarea noutăţilor valoroase şi validate în raport
cu specificitatea propriului sistem de educaţie, pentru a nu repeta greşeala „formelor
fără fond” şi, inevitabil, fără eficienţă;
 adaptarea adecvată a elementelor de noutate preluate în raport cu specificul naţional
al sistemului educaţional, al propriilor beneficiari, experienţe, cutume, tradiţii.
5. Având în vedere că educaţia formează întotdeauna pe cel care beneficiază de eforturile sale
pentru timpul viitor, rezultă că ea are un caracter prospectiv. Personalitatea umană de care
societatea are nevoie este formată acum dar se modelează pentru o perioadă care poate fi cea
de peste 4, 8, 10, 12 sau chiar mai mulţi ani, pentru o societate probabilă, pe care, doar în
tendinţele ei majore o putem prefigura în momentul desfăşurării educaţiei. Caracterul
anticipativ al educaţiei se amplifică, în sensul formării beneficiarilor săi chiar pentru o
societate care nu există, încă. Astfel, apar în discursul teoretic delimitări cum sunt cele între
„viitorul educaţiei” şi „educaţia viitorului”, respectiv „educaţia pentru viitor” şi „educaţia
pentru schimbare”, distincţii care aduc în prim planul analizei problematica schimbărilor şi
pregătirii indivizilor şi comunităţilor pentru introducerea acestora, adaptarea la ele şi, în
special, pentru preîntâmpinarea şi crearea controlată a lor. Acestea sunt singurele strategii
apte de a asigura dezvoltarea şi progresul individual şi social într-o lume în care „viitorul
comandă din ce în ce mai mult prezentul” (A. Toffler). Ca direcţie strategică de bază,
prospectiva educaţiei nu poate fi viabilă decât într-un echilibru dinamic al continuităţii
(paedagogia perennis) şi discontinuităţii (paedagogia temporalis), respectiv al valorilor cu
schimbările.
6. Ansamblul transformărilor specifice înregistrate de viaţa socială începând cu a doua
jumătate a secolului XX a antrenat necesitatea extinderii educaţiei la perioade din ce în ce mai
mari de timp, până la suprapunerea efectivă între aceasta şi întreaga durată a vieţii. Această
trăsătură exprimă caracterul permanent al educaţiei.
Procesul formativ, intuit încă de Comenius ca fiind unul „de la leagăn la mormânt”
însoteşte fiinţa umană pe durata întregii vieţi, îmbrăcând forme şi caracteristici specifice pe
măsură ce particularităţile sale individuale se transformă, permiţând ca formarea iniţială, cu
rol de pregătire pentru integrarea socio-profesională să se extindă, amplifice şi completeze cu
19
formarea continuă, cu rol de dezvoltare şi perfecţionare. Indiferent că se desfăşoară sub
imboldul comandamentelor sociale şi/sau profesionale sau celor strict psihologic-individuale,
educaţia pe durata întregii vieţi a devenit o necesitate acceptată unanim din punct de vedere
teoretic şi transpusă în practică de o parte din ce în ce mai mare de actanţi de orice vârstă şi
nivel de pregătire (sinteza trăsăturilor educaţiei poate fi urmărită în organizatorul grafic de
mai jos).

FENOMEN SPECIFIC UMAN

CARACTER SOCIAL-ISTORIC

CARACTER NAŢIONAL
EDUCAŢIA

CARACTER UNIVERSAL

CARACTER PROSPECTIV

CARACTER PERMANENT

20
 4. Funcţiile educaţiei
De acord cu autorii care evidenţiază că funcţiile educaţiei sunt percepute în mod
diferenţiat de către teoreticienii acestui fenomen, propunem o precizare iniţială a noţiunii de
funcţie a educaţiei. Termenul desemnează „un atribut esenţial (complex de proprietăţi) al unui
sistem care se manifestă în condiţiile raportării lui la alte subsisteme sau la elemente ale
acestora”. Pentru educaţie, funcţiile vor viza cele 2 categorii semnificative de referenţial,
respectiv latura obiectivă (societatea) şi latura subiectivă (individul).
După I. Nicola educaţia îndeplineşte următoarele 3 funcţii:
1. Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ – se realizează pe baza unr
principii pedagogice de selectare şi transfer şi în acord cu particularităţile psihologice ale
beneficiarilor de educaţie. Rolul acestei funcţii creşte în condiţiile unei societăţi a cunoaşterii
şi a exploziei informaţionale care nu mai permite realizarea cu uşurinţă a distincţiei dintre
esenţial şi neesenţial, relevant şi irelevant, cantitativ şi calitativ. Menirea educaţiei este, în
acest context, de asigurare a pachetului cognitiv optim din punct de vedere formativ.
2. Dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului – presupune asigurarea unei
evoluţii unitare a personalităţii umane, înţeleasă ca expresie integrală a corpului şi spiritului
său. Ceea ce este „in nuce” la naştere, ca sistem de potenţe de dezvoltare umană devine, prin
educaţie, realitate. Descoperirea disponibilităţilor individuale, cunoaşterea şi dezvoltarea lor
conştientă, îndrumarea dezvoltării personale în sensul obiectivării acestora în produse cu
valoare individuală şi/sau socială asigură liantul între evoluţia individului şi a societăţii, calea
diminuării asperităţilor între ceea ce doreşte/are nevoia societatea şi ceea ce doreşte, respectiv
are nevoie fiecare individ.
3. Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială – este corolarul întregii
activităţi de educaţie în măsura în care societatea este beneficiarul final al procesului care
asigură pregătirea individului ca forţă de muncă şi ca subiect al vieţii sociale.
După alţi autori funcţiile educaţiei comportă o nuanţare suplimentară, devenind mai
numeroase, fiecare asociindu-se unui domeniu de referinţă:
1. funcţia culturală (cognitivă) – al cărei conţinut se recunoaşte în prima funcţie analizată
precedent, cu enumerarea şi analiza elementelor care sunt selectate şi transmise de la o
generaţie la alta sub formă de experienţă social-istorică: îngrijirea şi creşterea copilului
pentru dezvoltarea sa normală; experienţa de muncă; cunoaşterea; relaţiile de comunicare;
convieţuirea socială. Aceste domenii evidenţiază, concomitent, şi planurile sale de realizare,
cel de informare şi cel de formare.
2. funcţia economică (de pregătire pentru viaţa activă) – se regăseşte şi ea în taxonomia
precedentă la poziţia 3, cu accent pe ipostaza educaţiei de a fi semnificativă în procesul de
21
pregătire a omului în calitatea sa de creator de valori necesare existenţei şi element stimulator
al progresului economic. Aspecte cum sunt: contribuţia educaţiei la dezvoltarea economică,
relaţiile dintre educaţie şi piaţa muncii, relaţiile dintre dinamica profesiilor şi formarea omului
în această perspectivă sau valoarea de investiţie a educaţiei sunt doar câteva care exprimă
conţinutul şi forma de manifestare a acestei funcţii. Depăşirea mentalităţii după care educaţia
se finalizează cu pregătirea brută a forţei de muncă înseamnă înţelegerea complexităţii
acesteia, ca proces care asigură stimularea creativităţii, formarea morală şi atitudinală a
individului, modelarea caracterului şi personalităţii acestuia.
3. funcţia axiologică (formarea individului pentru integrarea în viaţa socială) se constituie ca
o funcţie de sine stătătoare prin raportare la funcţiile prezentate anterior, unde ea este
înglobată funcţiei precedente şi cele două sunt privite ca un întreg. Perspectiva existenţei
umane de fiinţă axiologică antrenează necesitatea accesului la valorile autentice precum şi
problema efectelor de natură formativă antrenate. Nenumăratele carenţe educaţionale
manifestate în viaţa cotidiană, dificultatea operării distincţiei între valoare – nonvaloare,
moral – imoral, autentic – inautentic precum şi a asigurării accesului autorizat la cele din
prima categorie sporesc nevoia contemporană a funcţiei axiologice a educaţiei. Ea înglobează
aspecte cum sunt: cunoaşterea şi înţelegerea deplină a principiilor, normelor şi regulilor vieţii
sociale; asimilarea/interiorizarea „grilelor axiologice” de apreciere a produselor culturale;
formarea capacităţii de a sesiza apariţia unor noi norme şi reguli de conduită, însoţită de
capacitatea de reglare/adaptare comportamentală; formarea unor convingeri corespunzătoare
valorilor însuşite; formarea obişnuinţei de a practica atitudini şi comportamente consonante
axiologic şi militante în direcţia respectării valorilor şi normelor de viaţă socială.
4. funcţia psihologică(de dezvoltare a potenţialului bio-psihic individual) este existentă în
clasificarea precedentă. Ceea ce se analizează aici în extenso este complexitatea factorilor
care determină procesul (ereditatea, mediul şi educaţia).
Comparând cele două surse bibliografice indicate constatăm că punctele de vedere nu
sunt diferite, chiar dacă numărul şi denumirea funcţiilor nu sunt aceleaşi. Revenind la C.
Cucoş, acceptăm că la întâlnirea funcţiilor analizate asistăm la configurarea uneia de sinteză,
pe care să o numim, ca şi autorul menţionat, funcţia metacognitivă. În organizatorul grafic
următor se pot urmări comparativ şi integrativ mai multe puncte de vedere cu privire la
funcţiile educaţiei.

22
23
 SARCINĂ DE LUCRU 5: Selectaţi un proces educaţional concret aşa
cum se desfăşoară el în familie, şcoală sau altă instanţă formativă şi
demonstraţi dacă şi cum sunt realizate funcţiile educaţiei.

5. Sistemul ştiinţelor educaţiei, expresie a interdisciplinarităţii în studierea fenomenului

formativ
Teoria pedagogică actuală nu mai este demult expresia unui demers monodisciplinar
(în eventualitatea în care a fost vreo dată, complet, aşa) pentru că din această ipostază
demersurile sale explicative nu au cum să fie nici complete, nici corecte. Abordarea omului şi
educaţiei a presupus, dintotdeauna, conştientizarea hipercomplexităţii acestora şi căutarea
unor modele explicative, normative şi acţionale adecvate. Pe măsură ce procesul de
constituire a pedagogiei ca ştiinţă de sine stătătoare a avut loc, s-a produs, conex, dezvoltarea
raporturilor sale cu alte ştiinţe, formarea sistemului ştiinţelor pedagogice şi/ale educaţiei.
În concepţia lui Cezar Bîrzea acest proces parcurge următoarele patru etape:
pedagogia clasică („zorii” sau debutul pedagogiei, sec. XVII - XVIII); pedagogia
experimentală (sec. XIX – începutul secolului XX); ştiinţele educaţiei (începând cu anul 1912
când E. Claparede folosea pentru prima dată această sintagmă); ştiinţa educaţiei (stadiul
actual).
Corespunzător acestora, S. Cristea evidenţiază, prin raportare la alte surse
bibliografice, alte modalităţi de sistematizare a etapelor de evoluţie a studiilor despre
educaţie:
1. (în raport cu sursele de cunoaştere inductivă) a. etapa preştiinţifică; b. ştiinţifică
tradiţională; c. ştiinţifică modernă (unde primele două etape se suprapun celor precizate de C.
Bîrzea, iar ultima acoperă pe ultimele două de la autorul menţionat anterior);
extinderea acestora şi dezvoltarea abordărilor într-o direcţie de cuprindere maximală prin
apelul la inter-, trans- şi metadisciplinaritate.
Într-o manieră aparent contradictorie şi conservatoare dar, în esenţă plină de
deschideri comprehensive procedează L. Antonesei atunci când precizează statutul actual al
„pedagogiei” ca „principală disciplină a transmiterii culturale, cu indiscutabile virtuţi inter-,
trans- şi chiar meta-disciplinare” sau I. Nicola, care, iniţial reuneşte toate preocupările
focalizate pe analiza/explicarea fenomenului educaţiei sub semnul „pedagogiei, ştiinţă
pozitivă şi filosofică a educaţiei”. Ulterior şi el se va racorda la opinia celor mai mulţi dintre
autori care păstrează, pentru a caracteriza starea epistemologică actuală a pedagogiei,
sintagma de sistem al „ştiinţelor pedagogice/educaţiei”; C. Moise şi T. Cozma. Toate aceste
precizări susţin ideea după care în prezent se produce manifestarea şi consolidarea unui sistem
de ştiinţe ale educaţiei, cu un pregnant caracter integrativ care face ca singularul „ştiinţă”
deşi nefolosit, să fie subînţeles.
În raport cu evoluţia demersurilor sale, ştiinţele pedagogice s-au ramificat atât de mult
încât este foarte greu de găsit un acord al teoreticienilor în ceea ce priveşte clasificarea lor,
fiecare autor procedând la realizarea taxonomiilor în raport cu diverse criterii, care, în mod
inevitabil, ajung fie la omisiuni, fie la inadvertenţe sau chiar erori. Asupra dificultăţilor
specifice acestei încercări există serioase analize de specialitate, unde sunt analizate nu mai
puţin de 22 de modele de clasificare a ştiinţelor educaţiei). Chiar şi aşa, din raţiuni didactice,
se impune prezentarea măcar a unui punct de vedere. Acesta este modelul analitic propus de
autorul menţionat anterior care, în liniile sale definitorii, include următoarele componente:
1. clasificare realizată după modul de raportare la obiectul de studiu specific :
 ştiinţe pedagogice fundamentale (teoria generală a educaţiei, teoria generală a
instruirii, teoria generală a curriculum-ului, teoria generală a cercetării pedagogice);
 ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate (pedagogia socială (cu aplicaţii
în domeniul pedagogiei familiei, pedagogiei muncii, pedagogiei mass-mediei,
pedagogiei grupului şcolar), pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militară,
pedagogia medicală, industrială, agrară) ;
 ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă psihologică/şcolară (pedagogia
antepreşcolară, pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară,
pedagogia profesională, pedagogia adulţilor) ;
 ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ (didactica limbii române,
didactica matematicii, fizicii, chimiei, biologiei, istoriei, ş.a.m.d. pentru câte discipline
şcolare se studiază) ;

25
  ştiinţe pedagogice aplicative în situaţii speciale (pedagogia consilierii şi orientării
şcolare şi profesionale, pedagogia deficienţelor de diferite tipuri, pedagogia ocrotirii
sociale, pedagogia aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor educaţionale)
1. clasificare realizată după metodologia specifică de cercetare:
 predominant de tip disciplinar: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia
experimentală, pedagogia cibernetică, managementul educaţiei/pedagogic;
 metodologie de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel primar
(intradisciplinar) prin aprofundarea unui domeniu al unei discipline pedagogice
fundamentale: teoria evaluării, teoria educaţiei ; consilierea şi orientare, educaţia
religioasă;
 metodologie de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel secundar
(interdependenţe) prin sinteze între ştiinţe ale educaţiei fundamentale şi alte ştiinţe,
discipline: filosofia educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia
educaţiei, economia educaţiei, biologia educaţiei;
 metodologie de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel terţiar (interpretări,
intersectări) care tind spre hibridări între ştiinţe ale educaţiei fundamentale şi una sau
mai multe subdiscipline: logica educaţiei, etica educaţiei, axiologia educaţiei,
epistemologia ştiinţelor educaţiei, politica educaţiei, planificarea educaţiei,
etnometodologia educaţiei, managementul organizaţiei şcolare.
Reiterarea acestei complexităţi şi diversităţi are, printre altele, rolul de a pregăti şi asigura
transpunerea în practica formativă a abordării de tip pluri-, inter- şi transdisciplinar.
Pluridisciplinaritatea în ştiinţele educaţiei desemnează abordarea obiectului de studiu al
acestora dintr-o multitudine de perspective de analiză care, deşi complementare, adică
asigurând o mai bună „acoperire” a obiectului cunoaşterii, nu realizează şi necesara sinteză a
datelor obţinute. În acest fel, pluridisciplinaritatea este sursa diversităţii, diferenţierii şi
specializării ştiinţelor educaţiei.
La nivel general, prin interdisciplinaritate desemnăm acea caracteristică a cunoaşterii
ştiinţifice care constă în realizarea unor interacţiuni între diversele „branşe ale cunoştinţelor şi
metodologiilor ştiinţifice”.
Conceptul de interdisciplinaritate pedagogică este expresia liniilor de unitate între
diferitele abordări realizate pe traseu pluridisciplinar. Cuvântul-cheie pentru ea este corelaţie,
interrelaţionare, chiar integrare, ceea ce exprimă o înaintare faţă de ipostaza pluridisciplinară,
cu atât mai mult cu cât spre deosebire de aceasta, interdisciplinaritatea oferă baza unităţii,
sintezei şi integrării rezultatelor într-o construcţie explicativă specifică şi coerentă, aflată „în
căutarea educaţiei autentice”. 
26
 Susţinând acelaşi punct de vedere, I. Nicola demonstrează că abordarea interdisciplinară
permite „depăşirea unor graniţe, eliminarea cadrelor rigide, asigură transferul de rezultate în
scopul unei explicări mai profunde a fenomenelor”, idee întărită şi cu argumente aduse de G.
Leroy căruia „pedagogia i se înfăţişează cao ştiinţă interdisciplinară de sinteză şi de aplicaţie,
care, pentru rezolvarea propriilor sale probleme, recurge la elemente de explicaţie,
împrumutate de la alte discipline teoretice”.
Dacă principalele efecte ale interdisciplinarităţii sunt: „formarea unei imagini unitare,
însuşirea unei metodologii unitare de abordare şi dezvoltarea unei gândiri integratoare”,
putem urmări cele mai reprezentative direcţii de manifestare a acesteia:
 corelaţiile interdisciplinare – în calitatea lor de relaţii logice între aspecte provenind
din surse disciplinar diferite ;
 interdisciplinaritatea conceptuală – care presupune transferul de noţiuni, identificarea
şi valorificarea conceptelor comune sau a „nodurilor de coeziune”;
 interdisciplinaritatea metodologică – care presupune transferul de metode între
diferite discipline dar şi ale utilizării metodologiilor comune ştiinţei;
 interdisciplinaritatea axiologică – forma cea mai înaltă a interdisciplinarităţii în
educaţie. Se referă la procesul complex de transformare a valorilor în modele
atitudinal - comportamentale;
 interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea) – se exprimă în apariţia disciplinelor „de
frontieră”;
 interdisciplinaritate integrativă – se manifestă în apariţia unor teorii cum sunt :
cibernetica (Wiener), teoria informaţiei (Shannon), teoria generală a sistemelor (van
Bertalanffy), structuralismul sau semiotica, teorii care au marcat teritorii întregi ale
cunoaşterii.
Expresia cea mai fertilă în semnificaţii şi interpretări a modului contemporan de demers
ştiinţific este transdisciplinaritatea. Pe 6 noiembrie 1994, trei remarcabili oameni de ştiinţă ai
lumii, Lima de Freitas, Edgar Morin şi Basarab Nicolescu au lansat, cu ocazia primului
congres mondial al transdisciplinarităţii un document intitulat Carta Transdisciplinarităţii.
Precizând natura acesteia, autorii au subliniat că ea „nu caută să elaboreze o superdisciplină
înglobând toate disciplinele, ci să deschidă toate disciplinele la ceea ce au în comun şi la ceea
ce se află dincolo de graniţele lor”.
Un alt teoretician recunoscut al transdisciplinarităţii, L. D Hainaut, distingea, în anii 90 ai
secolului XX, următoarele tipuri de transdisciplinaritate vizibile în acţiunea educativă şcolară
(ibidem, p. 201):

27
  transdisciplinaritatea orizontală – care înseamnă punerea în valoare a demersurilor
elevilor în diferite situaţii oferite de diversitatea disciplinelor didactice ;
 transdisciplinaritate verticală – ce constă în identificarea în cadrul disciplinelor
independente a situaţiilor în care să fie exercitate diferite demersuri proiectate ;
 transdisciplinaritatea tematică – în care sunt căutate situaţii pentru a valorifica
diferite demersuri ale subiecţilor educaţiei ;
 transdisiciplinaritatea instrumentală sau structurală prin care li se oferă subiecţilor
concepte, instrumente, moduri de gândire, tipuri de raţionamente cu o arie de aplicare
foarte largă, care să le permită perceperea ansamblului realităţii, culturii, cunoaşterii,
a întregii complexităţi a acestora.
Dezvoltarea oricărei ştiinţe, implicit a celei care are ca obiect de studiu educaţia, este
supusă permanent unor noi încercări şi provocări. În acest context, abordarea interdisciplinară
şi, mai ales, cea transdisciplinară, nu pot aduce decât beneficii, atât demersului epistemologic,
cât, ulterior şi de ultim interes, celui practic-acţional.
În organizatorul grafic din Anexa 1 este reprezentată o imagine sintetică a modului în
care se structurează şi funcţionează sistemul ştiinţelor educaţiei.

SARCINĂ DE LUCRU 6: Identificaţi şi susţineţi cel puţin 3

argumente privind efectele pozitive ale inter- şi transdisciplinarităţii
asupra dezvoltării ştiinţelor educaţiei.

Bibliografie
1.Albu, G. (2002). În căutarea educaţiei autentice, Iaşi: Polirom;
2. Antonesei, L. (2002). O introducere în pedagogie, Iaşi: Polirom;
3. Antonesei, L. (1996). Paideia, Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi: Polirom;
4. Bagdasar, N., Bogdan, V., Narly, C.(1995).Antologie filosofică. Filosofi străini, Bu-
cureşti:Ed.Universal Dalsi;
5. Bîrzea, C. (1998). Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti: E.D.P.;
6. Bârsănescu, Şt. (1935). Curs de pedagogie generală, predat în anii 1933 - 1934, 1934-
1935, Bucureşti: Lit. C. Ionescu, ed. a II - a;
7. Bontaş, I. (1996). Pedagogie, Bucureşti: ALL EDUCATIONAL;
8. Călin, M. (2001). Filosofia educaţiei, Bucureşti:Ed.Aramis Print;
9. Cerghit, I. (1988). Curs de pedagogie, Bucureşti:Tipografia Universităţii Bucureşti;
10. Cristea, S. (2003). Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei,Chi-

28
 şinău: Litera Internaţional;
11. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău Bucureşti: Grupul editorial Li-
tera, Litera Internaţional;
12. Cucoş, C.(coord) (1998). Psihopedagogie, Iaşi:Polirom;
13. Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iaşi:Polirom;
14. Cucoş, C. (1995). Pedagogie şi axiologie, Bucureşti: E:D.P.;
15. Hubert, R.(1991).Traité de pedagogie générale, Paris:P.U.F.;
16. Ionescu, M.(1998). Educaţia şi dinamica ei, Bucureşti:Ed.Tribuna Învăţământului;
17. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti:Ed.All Educaţional;
18. Kant, Im. (1992).Tratat de pedagogie. Religia in limitele raţiunii, Iaşi:Ed.Agora;
19. Komensky, J., A. (1958).Texte alese, Bucureşti: Ed. de stat didactică şi pedagogică;
20. Macavei, E. (1997). Pedagogie, Bucureşti : E.D.P. ;
21. Moise, C., Cozma, T. (1996). Reconstrucţie pedagogică, Iaşi: Ankarom ;
22. Momanu, M. (2002). Introducere în teoria educaţiei, Iaşi : Polirom ;
23. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti:E.D.P.;
24. Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie, Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Iaşi: Polirom;
25. Planchard, E. (1992). (trad.) Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti:E.D.P.;
26. Popescu, Al. (1971). Platon. Filosofia dialogurilor, Bucureşti:Ed.Ştiinţifică;
27. Radu, I., Ezechil, L. (2002). Pedagogie, Fundamente teoretice, Bucreşti: V&I Integral;
28. Smith, R., R. (2005). (trad.) Procesul pedagogic, Agonie sau renaştere?, Cernica: Edi-
tura Institutului Teologic Adventist

29
 Anexa 1

PEDAGOGIA -
ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

c. transdisciplinar

b. interdisciplinar

a. pluridisciplinar

Psihologia Psihopedagogie Istoria Sociologia Managementul Prospectiva Filosofia

educaţiei specială pedagogiei educaţiei educaţiei educaţiei educaţiei

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

30
 TEMA 2. EDUCAŢIA ÎN CONTEMPORANEITATE
Scopul unităţii de învăţare:
 Înţelegerea şi interpretarea de către student a principalelor distincţii şi precizări de ordin
conceptual cu privire la noţiunile fundamentale ale pedagogiei;
 Dezvoltarea capacitaţilor de analiză, comparaţie şi sinteză superioară prin raportare la
diversitatea punctelor de vedere din care se definesc/abordează şi interacţionează problemele
lumii contemporane, noile educaţii, educaţia formală, nonformală, informală, educaţia
permanentă, autoeducaţia;
 Înţelegerea şi demonstrarea caracterului interdisciplinar atât al ştiinţelor educaţiei cât şi al
demersului formativ precum şi a valorii modelatoare a acestei dimensiuni pentru procesul
instructiv-educativ.
Obiective operaţionale:
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor putea să:
 definească noţiunile de problematică a lumii contemporane, noile educaţii, educaţie formală,
educaţie nonformală, educaţie informală, educaţie permanentă, autoeducaţie;
 analizeze raporturile multiple şi complexe care se stabilesc între ele;
 pună în relaţie cu uşurinţă diferitele forme şi aspecte ale educaţiei contemporane;
 explice în ce constă cauzalitatea specifică a educaţiei permanente şi a autoeducaţiei precum
şi a efectelor specifice aşteptate;
 argumenteze în ce constă necesitatea complexă a noilor educaţii, educaţiei permanente şi
autoeducaţiei în raport cu societatea contemporană;
 exemplifice aspectele concrete ale problematicii abordate, din perspectiva viitoarei activităţi
didactice în specialitate.

1. Problematica lumii contemporane şi soluţii educative: noile educaţii

Educaţia are o determinare socială indubitabilă, ea realizându-se de fiecare dată într-o
anumită societate, aşa cum aceasta are nevoie şi cum poate să o facă, pornind de la posibilităţile
şi cerinţele ei. Tocmai de aceea, analiza educaţiei contemporane trebuie să pornească de la
caracteristicile societăţii (globale) şi societăţilor (particulare) în care se desfăşoară. Meditând
asupra particularităţilor societăţii de azi, Clubul de la Roma a sintetizat şi introdus conceptul de
problematică a lumii contemporane (P.L.C.).

31
 În direcţia unei cât mai bune explicări a acestui concept, unii autori de prestigiu de la noi au
evidenţiat că aceasta se caracterizează printr-un set de aspecte definite prin însuşiri de emergenţă,
complexitate, contradicţie, interdisciplinaritate, gravitate şi anvergură planetară, arie care se
extinde incluzând noi şi noi probleme. Aceste „noduri” dilematice au primit numele de probleme
globale ale omenirii iar în ţesătura raporturilor lor delimitează tocmai problematica lumii
contemporane. Incluzând aspecte cum ar fi: deteriorarea mediului, caracterul limitat al resurselor,
criza alimentară, explozia demografică, amplificarea conflictelor, proliferarea armamentelor
sofisticate, crizele morale, intoleranţa, P.L.C. ridică, prin trăsăturile specifice, reale interogaţii cu
privire la capacitatea actuală şi viitoare a fiinţei umane de a se descurca în faţa unei astfel de
existenţe. „Cum ar trebuie să realizăm astăzi educaţia pentru a-i pregăti adecvat pe indivizi în
vederea raportării de succes la acest context problematic?” este doar una dintre întrebările
explicite sau implicite care apar din ce în ce ai des printre preocupările educatorilor, tocmai ca
expresie a unor astfel de frământări.
Pentru a reuşi un contur al noilor modalităţi educative, problematica lumii contemporane
trebuie caracterizată. Iată care sunt, în opinia aceloraşi autori, dimensiunile esenţiale ale P.L.C.
şi care este semnificaţia lor (ca în organizatorul grafic ulterior):
 caracter universal – Nici o ţară, nici o zonă a globului nu pot ieşi, în mod obiectiv, de sub
impactul acestei problematici;
 caracter global – Afectează toate sectoarele vieţii sociale, atât sub aspect material cât şi
spiritual;
 evoluţie rapidă şi greu previzibilă - Indivizii şi comunităţile se văd adesea puşi/puse în
faţa unor situaţii complexe, pentru care nu sunt pregătiţi/pregătite şi pe care nu ştiu cum
să le abordeze datorită ritmurilor şi direcţiilor imprevizibile de evoluţie;
 caracter pluridisciplinar – Nu există problemă globală a omenirii doar cu caracter
economic, politic, militar sau cultural. Oricare dintre ele ( ex.: accentuarea conflictelor)
are „rădăcini”, determinări şi efecte în toate domeniile, ele având numeroase şi puternice
conexiuni, ceea ce le determină complexitatea şi dificultatea în rezolvare;
 caracter prioritar sau presant - Oricare dintre fenomene exercită presiuni asupra
comunităţii, cerând de urgenţă soluţii eficiente.

32
 CARACTERISTICI

CARACTER UNIVERSAL

CARACTER GLOBAL

PROBLEMATICA
LUMII
CONTEMPORANE
EVOLUŢIE RAPIDĂ ŞI
(PLC)
GREU PREVIZIBILĂ

CARACTER
PLURIDISCIPLINAR

CARACTER
PRIORITAR, PRESANT

Soluţiile educative conturate, în contextul în care se vorbeşte tot mai intens despre o „criză
morală a educaţiei” şi se caută remediile ei posibile, pot fi sistematizate astfel:
 schimbarea paradigmei educaţionale, a modului general de a înţelege, concepe şi
realiza educaţia;
 lărgirea ariei şi a conţinuturilor educaţiei prin apariţia şi realizarea noilor educaţii;
 inovaţii în conceperea şi realizarea educaţiei – educaţia permanentă şi autoeducaţia.
Observând că noile educaţii, educaţia permanentă şi autoeducaţia decurg din schimbarea
paradigmei educaţionale, îi dau expresie şi o transpun în practică, ele vor face obiectul analizei
următoare.

33
 Noile educaţii reprezintă „cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la
imperativele generate de problematica lumii contemporane”. Apărute în perioada postbelică, pe
măsura conştientizării problemelor globale ale omenirii şi ale necesităţii transformării educaţiei
din direcţia lor, ele s-au constituit printr-o completare a educaţiei tradiţionale, atât sub aspectul
modalităţilor de realizare cât şi prin conţinuturi: educaţia relativă la mediu, educaţia pentru pace,
educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia în materie de populaţie, educaţia pentru
comunicare şi mass-media, educaţia nutriţională, educaţia pentru timpul liber, educaţia
interculturală, educaţia pentru schimbare (dezvoltare). Deosebindu-se de curentul pedagogic
intitulat „educaţia nouă“ promovat de E. Key şi A. Ferriere la sfârşitul secolului XIX ( care
insista pe necesitatea unei formări practice, pentru viaţă şi meserie, cu accent pe cultivarea
raţiunii şi a operaţiilor sale), noile educaţii subliniază ineditul propriilor lor demersuri prin
raportare la probleme specifice celei de a doua jumătăţi a secolului XX şi prin efortul de a
preîntâmpina efectele negative ale acestora asupra personalităţii umane.
Sensurile cu care este folosită această sintgamă sunt precizate cel puţin în două direcţii
majore, după cum urmează:
1. definiţii care plasează definirea noilor educaţii în sfera de căutare a unor soluţii la
problematica lumii contemporane, cu care sunt asociate:
 „răspunsuri ale sistemelor educaţionale la imperativele lumii contemporane, centrate,
îndeosebi, pe obiective şi mesaje noi, care determină conţinuturile şi strategiile educaţiei
în condiţiile lumii contemporane ”;
 „orientări pedagogice care răspund cerinţelor dezvoltării sociale actuale”;
2. definiţii care plasează definirea noilor educaţii în aria de conţinuturi pe care le oferă, cu
accent mai mult sau mai puţin accent pe rolul acestora:
 „noi conţinuturi ale educaţiei, care sunt mai mult decât simple surse de reînnoire şi
reconstrucţie a unor conţinuturi ce descind din dimensiunile tradiţionale ale educaţiei”;
 „noile educaţii sunt purtătoare de noi obiective şi mesaje, constituindu-se în răspunsuri
date unor sfidări”.
Dacă apariţia acestor educaţii este o realitate certă iar asupra esenţei lor teoreticienii au
ajuns la un relativ acord, nu la fel de clare sunt modalităţile prin care ele pot pătrunde în
curriculum-ul şcolar. Dincolo de două presupoziţii implicit asumate („aşezarea” lor pe o nouă
filosofie a educaţiei şi caracterul lor inter/transdisciplinar) apar dificultăţi de natură
organizatorică (Cum?, Unde?, Când?, Cu cine?). Pornind de la concepţia lui G.Văideanu (care a

34
deschis o autentică „şcoală” în domeniu) şi continuând analiza cu autori care i-au continuat
preocupările (ar exista următoarele posibilităţi de realizare a noilor educaţii:
 introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (demers disciplinar) –
ex: educaţie ecologică, educaţie interculturală, educaţie nutriţională (cu efecte negative în
încărcarea planurilor de învăţământ, a programului şcolar al elevilor şi cu dileme asupra
lui „cine?” va face accesibile noile conţinuturi). Sunt relativ numeroase, de exemplu,
statele care au introdus educaţia pentru democraţie şi pentru drepturile omului. În
condiţiile noului curriculum naţional din sistemul nostru de învăţământ, putem considera
că se creează contextul favorabil pentru introducerea noilor educaţii în cadrul curriculum-
ului elaborat de şcoală (sub forma opţionalelor), prin opţionalele la nivelul disciplinei, la
nivelul ariei şi la nivelul mai multor arii curriculare;
 prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale şi/sau la diferite
niveluri şcolare (demers modular) (modulele având un caracter interdisciplinar – ex:
„Integrare într-o Europă/lume unită” – istorie, geografie, filosofie, politologie, istoria
culturii şi civilizaţiei);
 tehnica „approche infusionnelle” (demers infuzional) (demersul de infuzare cu mesaje ce
ţin de noile educaţii în cadrul disciplinelor „clasice” de învăţământ - ex: biologie-
elemente de educaţie relativă la mediu, educaţie în materie de populaţie, educaţie
nutriţională; istorie – elemente de educaţie pentru pace, educaţie pentru participare şi
democraţie, educaţie pentru schimbare, educaţie interculturală). Altfel spus, noile tipuri de
conţinuturi sunt dispersate, pe bază de logică şi afinităţi, în perimetrul unor discipline
diferite, şi sunt introduse de către profesor în demersul educativ, în funcţie de capacităţi şi
posibilităţi. Deşi nu modifică planul de învăţământ prin apariţia unor noi discipline,
această cale presupune modificarea programei şcolare, realizarea de sinteze şi conexiuni
care nu sunt întotdeauna la îndemâna formării relativ monodisciplinre a cadrelor didactice
(ceea ce aduce fie riscul unor pulverizări punctiforme ale noilor conţinuturi, fie amânarea,
sine-die, a momentului de refacere a întregului);
 realizarea de sinteze interdisciplinare semestriale şi/sau finale (eventuale prin apelul la
team-teaching) (demers transdisciplinar), cea mai bogată în efecte formative dar şi mai
dificil de realizat (la sfârşit de unitate de învăţare, de semestru, de perioadă de studiu a
unei discipline de învăţământ. Teme cum sunt: Dimensiuni interdisciplinare ale clonării;
Democraţia ca atitudine şi stil de viaţă; Viitorul – prieten sau duşman; Unitatea cultural-

35
 spirituală a Europei pot antrena veritabile furtuni de idei şi reacţii, cu condiţia de fi bine
pregătite şi realizate prin complementaritatea unor abordări care pot fi ale profesorului de
biologie, fizică, chimie la întâlnirea cu cel de filosofie; ale celui de istorie, filosofie,
economie şi religie; sau ale celui de literatură, artă, istorie, filosofie.
Pentru sistemul nostru de învăţământ introducerea noilor educaţii este abia la început, în
măsura în care nici din punct de vedere teoretic asupre identităţii multora dintre ele travaliul nu
este definitivat. De altfel, mai sunt necesare numeroase modificări la nivel de mentalitate a
educatorilor şi conceptorilor de curriculum până la a se renunţa la maniera monodisciplinară şi
ermetică de comunicare a conţinuturilor, până la o deschidere reală, transdisciplinară şi holistă a
şcolii către un dialog autentic cu tinerii. Paşi timizi s-au înregistrat prin apariţia opţionalelor, prin
modalitatea de abordarea a conţinuturilor educaţiei civice şi prin dezbaterile desfăşurate în
perimetrul asigurat de orele de dirigenţie. Modul în care se întrepătrund şi se generează noile
educaţii în raport cu problematica lumii contemporane poate fi urmărit în în schema următoare:

36
 PROBLEMATICA LUMII
CONTEMPORANE
(PLC)

COMPONENTE/PROBLEME SOLUŢII EDUCATIVE/

NOILE EDUCAŢII

Deteriorarea mediului Educaţie ecologică

Amplificarea conflictelor armate Educaţie pentru pace/nonviolenţă

Alimentaţie nesănătoasă Educaţie nutriţională

Viaţă socială în comunităţi Educaţie interculturală

plurietnice

Problematica ritmului şi Educaţia pentru schimbare

amploarei schimbării

Timpul liber si petrecerea sa Educaţie pentru loisir

eficientă

Specificul existenţei şi al Educaţia pentru drepturile

problemelor într-o societate omului
democratică

Altele
Altele

37
 2. Formele educaţiei şi raporturile dintre ele
Date fiind caracterul social al educaţiei, complexitatea actului paideutic, finalităţile din ce
în ce mai ample ale acestuia şi exigenţele tot mai sporite ale societăţii pentru care personalitatea
umană este formată, devine evident că numai cadrul şcolar rămâne insuficient pentru a asigura o
formare completă şi permanentă a personalităţii umane. De altfel, o asemenea înţelegere a
educaţiei ar fi ea însăşi reducţionistă, în măsura în care am subliniat deja că se poate opera şi cu
un sens larg al termenului, ce include toate categoriile de influenţe care sunt sau pot fi formative.
Pornind de la observaţia că situaţiile în care personalitatea umană poate fi modelată sunt
foarte diferite şi că în cadrul lor se manifestă grade diferite de intenţionalitate (atât la nivel de
subiect cât şi de obiect al educaţiei) s-au identificat următoarele forme ale educaţiei: formală,
nonformală şi informală. Numite, uneori, „educaţii paralele” (nu în sens matematic, de trasee
formative care nu se întâlnesc niciodată ci doar ca tipuri diferite de influenţare), ele au făcut din
ce în ce mai des obiectul unor investigaţii sistematice, pe măsură ce s-a conştientizat impactul
formativ în creştere al instituţiilor socio-culturale şi, mai ales, al mediului socio-cultural şi chiar
natural.
Trecând dincolo de o serie întreagă de precizări terminologice se poate accepta că
educaţia formală reprezintă acea „educaţie instituţionalizată, structurată în mod ierarhic, gradată
cronologic şi condusă de la centru; prin tradiţie, ea a constituit centrul de interes al politicii
şcolare”, respectiv „un ansamblu de activităţi pedagogice, care sunt proiectate instituţional ca
expresie a unei politici educaţionale care stabileşte finalităţile, fiind legiferate şi desfăşurate în
cadrul unui sistem naţional de învăţământ precis structurat, ierarhizat gradual pe stadii de vârstă,
cuprinzând unităţi şi instituţii de învăţământ de diferite tipuri şi niveluri”. În sinteză,
caracteristicile sale definitorii sunt:
 este educaţia realizată în şcoală, considerată instituţia cu rol fundamental în formarea
personalităţii (rezultă sinonimia educaţie formală-educaţie şcolară) şi prin intermediul
întregului sistem / proces de învăţământ;
 presupune un ansamblu de influenţe intenţionate, organizate, sistematice, proiectate,
concepute din perspectiva unor macrofinalităţi educaţionale cunoscute;
 reprezinţă un proces intensiv (nu în sens pur cantitativ sau ca durată - 10, 12, 15 ani ci
prin valoarea elementelor achiziţionate, elemente care sunt fundamentale pentru întreaga
evoluţie ulterioară a personalităţii umane-deprinderi de muncă intelectuală de bază,
atitudinea faţă de invăţătură şi muncă);

38
  presupune prezenţa şi acţiunea unui personal special pregătit în acest sens, personalul
didactic ( de unde şi necesitatea unei pregătiri de calitate a viitorilor formatori);
 beneficiază de un cadru material special organizat, cu dotări specifice, cu conţinuturi
selectate şi structurate pe baza unor principii psihopedagogice, sintetizate în planuri,
programe şi manuale şcolare;
 cunoaşte o evaluare socială - ea fiind supusă comandamentelor societale de formare
umană şi profesională trebuie să dea în mod global măsura rezultatelor sale. Pornind de la
evaluarea realizată de fiecare cadru didactic şi fiecare şcoală din perspectiva aceloraşi
macroexigenţe se ajunge la examenele naţionale (examenele de capacitate şi de
bacalaureat).
În ciuda poziţiei sale centrale (şi, prin aceasta, privilegiate) în cadrul procesului de formare a
personalităţii umane, educaţia formală nu este lipsită de unele limite cum ar fi:
 organizarea pe bază de planuri şi programe şcolare fărâmiţează conţinutul educaţiei,
îngreunând procesul de realizare a conexiunilor şi sintezelor interdisciplinare;
 caracterul obligatoriu, şi prin aceasta coercitiv, ce diminuează motivaţia învăţării;
 predispune către rutină şi monotonie;
 centrarea pe performanţele înscrise în programele şcolare antrenează o anumită rutină
care, în baza unor soluţii verificate, poate produce eficienţă dar care lasă, concomitent,
destul de puţin loc imaginaţiei, creativităţii, noului;
 pasivitatea metodelor educative, centrate, adesea, doar pe transmiterea clară şi rapidă a
conţinuturilor;
 generează tendinţa de „îngurgitare” a cunoştinţelor;
 lipsa de flexibilitate a conţinuturilor şi a modalităţilor de organizare/desfăşurare a
procesului educativ.
Majoritatea delimitărilor conceptuale asupra termenului de educaţie nonformală sunt
convergente cu definiţia după care aceasta reprezintă „orice activitate organizată în mod
sistematic, creată în afara sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare subgrupelor
specifice populaţiei (atât adulţi cât şi copii)”. Deşi, aparent, nonformal este o negaţie logică şi
lingvistică a lui formal, în planul educaţiei relaţiile dintre ele sunt de complementaritate, în
măsura în care ceea ce se realizează nonformal are un caracter mai puţin formal, oficial, coercitiv,
standardizat, algoritmizat dar, prin efecte, este puternic formativ. Dintre caracteristicile sale
menţionăm:

39
  este organizată în şcoală în afara orelor de curs cu caracter obligatoriu, cât şi în alte
instituţii (case de cultură, teatre, atenee, cinematografe, case de cultură, palate sau cluburi
ale copiilor, biserică), ceea ce conduce la sinonimia educaţie nonformală-educaţie
extraşcolară;
 presupune un ansamblu de influenţe intenţionate, organizate, sistematice, realizate de
instituţiile mai sus menţionate la a căror alegere şi organizare contribuie, în grade diferite,
chiar beneficiarii;
 reprezintă un proces de adâncire, completare, extindere a unor achiziţii venite din cadrul
formal, fie în direcţia culturii generale sau într-un domeniu, fie în direcţia dezvoltării unor
aptitudini speciale;
 vine în întâmpinarea nevoilor specifice ale diferitelor categorii de beneficiari generând
alegerea diverselor sale modalităţi de realizare (caracter opţional, facultativ);
 se realizează tot de specialişti (profesori, cercetători, tehnicieni, practicieni) care, însă,
„îşi joacă rolurile mai discret, asumându-şi adesea misiuni de animatori sau moderatori”;
 beneficiază de structuri materiale proprii, dotări caracteristice uneori mult mai bine puse
la punct decât în cadrul educaţiei formale (exemplu: muzee, cluburi ale copiilor, cercuri
aplicative), operează cu conţinuturi şi strategii flexibile, care cultivă interesele de
cunoaştere, motivaţia intrinsecă, creativitatea,dezvoltarea predispoziţiilor);
 evaluarea nu este, de regulă, una naţională (excepţie fac unele competiţii, cu grad mai
mare – naţional- sau mai restrâns – interjudeţean, regional, local - de cuprindere:
concursuri de dans, muzică poezie, artă fotografică, aeromodele sau unele cursuri, cum
sunt cele de limbi străine atestate naţional şi internaţional (TOEFFEL, CAMBRIGE ş.a.)
ci ţine, pe de o parte, de fiecare educator sau instituţie şi, pe de altă parte (mult mai
semnificativ), de fiecare beneficiar (prin autoevaluare);
 presupune realizarea colaborării dintre şcoala şi toate celelalte instanţe educaţionale.
Modalităţile în care educaţia formală se realizează se pot particulariza în funcţie de scopul
lor fundamental:
 adâncire a cunoaşterii, autoeducaţie şi petrecere a timpului liber-educaţie nonformală
perişcolară - realizată prin mediul socio-cultural şi instituţiile sale (familia, şcoala,
organizaţii de copii şi tineret, excursii, acţiuni social culturale, muzee, biblioteci,
biserică, mass-media);

40
  perfecţionare profesională şi/sau civică-educaţie nonformală paraşcolară (5, p. 28)-
realizată ca activităţi de optimizare, reciclare (prin universităţi, şcoli, firme, asociaţii,
ONG-uri) şi derulate de mediul socio-profesional;
 egalizare a şanselor la educaţie pentru categorii sociale defavorizate: săraci, analfabeţi,
persoane cu nevoi speciale.
Atenţionând asupra pericolelor ca educaţia nonformală realizată în afara instituţiilor
„clasice” să cultive derizoriul sau o cultură minoră, „populară” (12, p. 36), unii autori insistă pe
necesitatea articulării mai serioase a şcolii cu celelalte instituţii şi factori educativi din
perspectiva valorilor culturale autentice. De o mare valoare formativă sunt, în acest sens,
emisiunile radio şi TV cu scop educativ, canalele de televiziune cu destinaţie formativă (Animal
Planet, Discovery).
Educaţia informală este asimilată cu „procesul ce durează o viaţă, prin care fiecare
persoană dobândeşte cunoştinţe, îndemânări, aptitudini şi înţelegere din experienţele zilnice“.
Dintre caracteristicile sale se impun:
 cuprinde totalitatea influenţelor ce se situează în afara unui cadru organizat,
instituţionalizat, practic din partea întregului mediu de viaţă;
 include un ansamblu de influenţe neintenţionate sau puţin intenţionate, neorganizate,
întâmplătoare, eterogene dar masive, din punct de vedere cantitativ (ceea ce determină
sinonimia educaţie informală-educaţie incidentală), libere de orice formalizare;
 se realizează prin infuzarea implicită cu mesaje educative a celor mai multe dintre
interacţiunile la nivel social, cultural, stradal şi decodificarea lor personalizată;
 îşi subsumează influenţe ce pot fi polarizate sub aspect axiologic (mass-media, strada,
grupul de prieteni, reclamele, vitrinele pot propune atât pseudovalori: stridenţă, exagerare
cât şi nonvalori: violenţă, vulgaritate, kitsch) ceea ce îngreunează demersurile educaţiei
formale şi nonformale.
Chiar dacă s-ar părea că impactul pozitiv al educaţiei informale este nesemnificativ, nu
trebuie uitat că există valori, atitudini, comportamente care se formează pe această cale tocmai
datorită puternicei presiuni asupra individului, pe care, automat, îl marchează. Tot aici se
poate adăuga şi lista altor „efecte utile”, care demonstrează direcţiile în care această formă a
educaţiei contribuie eficient, prin deschiderile oferite, chiar dacă, uneori, doar prin simplă
observaţie sau imitaţie.

41
 Raporturile care se stabilesc între educaţia formală, nonformală şi informală trebuie
judecate în termeni de interdependenţă din perspectiva unei concepţii sistemice, globale
(holiste) asupra educaţiei, aşa cum o propun autori de talia lui Ph. Coombs, P. Lengrand, Th.
La Belle. În concepţia lor graniţele rigide dintre cele trei forme ale educaţiei pot şi trebuie să
fie depăşite pentru că, în mod real, personalitatea umană se formează prin sintetizarea tuturor
influenţelor primite, ceea ce înseamnă că între ele există penetraţie şi interacţiune. De
asemenea, se impune ca educatorii să ştie că ele se pot desfăşura simultan sau succesiv, uneori
în acord între ele, alteori în contradicţie. De aici, urmează consecinţe pentru educaţia formală,
aceea dintre ele care deţine, totuşi, poziţia centrală în actul formării umane. Dacă influenţele
sunt convergente, înseamnă că educaţia formală trebuie să integreze, folosească, valorifice
ceea ce a fost primit pe canal nonformal şi informal. Dacă influenţele sunt divergente, rolul
şcolii va consta într-un efort de diminuare a influenţelor negative sau de autocorectare, atunci
când ea însăşi alunecă în tradiţionalism şi ultraconservatorism. Din această perspectivă sunt
interesante modalităţile în care noile educaţii se împletesc şi se racordează strategiilor de tip
formal şi nonformal precum şi influenţelor din perimetrul informalului (pentru corelaţii vezi
schema de la pagina următoare).
Aplecându-se tot mai insistent asupra raporturilor dintre cele trei forme ale educaţiei,
pedagogii nu pot să nu constate că, dacă se urmăreşte o articulare a lor de pe fundamentul
finalităţilor educaţiei, atunci ea este şi necesară, şi posibilă. Este necesară în măsura în care
şcoala mileniului III nu mai poate fi „surdă” faţă de mesajele venite pe celelalte canale, cu atât
mai mult cu cât impactul acestora asupra personalităţii umane este în creştere. Mai mult, o luptă
de concurenţă cu acestea ar putea să-i ştirbească prestigiul şi să-i reducă clientela, pe măsură ce
conţinuturile, metodele şi mijloacele cu care operează celelalte două sunt mai atractive, variate,
interactive şi personalizate. Este posibilă pentru ca modul de organizare şi desfăşurare a educaţiei
formale permite operarea unor deschideri (şi trebuie să o facă într-o manieră mai amplă) spre
acumulările realizate de elevi din alte surse, chiar dacă acestea sunt inegale, variate şi chiar
contradictorii sub aspect axiologic. Sau poate tocmai de aceea! (?)

SARCINA DE LUCRU 1: Analizaţi, comparativ, cele două

reprezentări ale modului de articulare a educaţiei formale, nonformale
şi informale propuse de Cucoş, C. - 13, p. 39 şi Văideanu, G.- 34, p.
228.

42
 EDUCAŢIA

FORMALĂ FORMALĂ INFORMALĂ

EXTRAŞCOLARĂ ŞCOLARĂ AMBIENTALĂ

instituţionalizată instituţionalizată neinstituţionalizată

(instituţii culturale) (şcoală) (contexte nespecifice)

conştientă,/ conştientă/ întâmplătoare/

sistematică/ sistematică/ spontană/
organizată organizată neorganizată

se realizează
se realizează direct se realizează direct
individual, implicit

efecte proiectate, efecte proiectate,

efecte neproiectate,
pozitive pozitive
pozitive şi negative

43
 3. Educaţia permanentă - de la necesitate la posibilitate
Educaţia permanentă nu este o „nouă educaţie” ci reprezintă o schimbare de optică în
abordarea, conceperea şi realizarea educaţiei. Conform Lexiconului pedagogic, termenul a
fost introdus în limbajul pedagogic de Gaston Berger, la jumătatea secolului trecut (30, p.
110). Semnificaţia lui este, iniţial, aceea de alternativă a secolului XX la concepţia
tradiţională după care viaţa unui om se împarte net în două perioade: una de învăţare –
formare (a cărei durată a crescut progresiv cu dezvoltarea societăţii şi cu schimbările din
lumea muncii) şi alta de activitate profesională, care înseamnă doar folosirea, aplicarea
achiziţiilor primei etape. Altfel spus, la început, educaţia permanentă însemna o etapă
ulterioară celei şcolare, ca adaptare la condiţiile mereu noi ale vieţii, şi ca o reciclare sau chiar
o reconversie profesională a adulţilor (idem). Este evident că perspectiva tradiţională a
devenit, treptat, anacronică fiind înlocuită cu ideea că educaţia trebuie să fie o acţiune care să
însoţească întregul parcurs al existenţei umane.
Conceptul de educaţie permanentă devenea un „concept esenţial”, a cărui precizare a făcut
obiectul unor studii sistematice, aparţinând inclusiv UNESCO, volumul „Fundamentele
educaţiei permanente” coordonat de R.H. Dave (1976) devenind de referinţă şi fiind tradus şi
publicat la noi abia în 1991 la E.D.P., în colecţia Pedagogia secolului XX (14).
Ulterior, la începutul mileniului III, ea s-a transformat într-o adevărată paradigmă
diriguitoare a procesului educaţional. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI coordonat de J. Delors (1996), tradus şi publicat la noi în
2000 sub genericul „Comoara lăuntrică”, apreciază educaţia permanentă ca reprezentând
„una dintre cheile secolului XXI”, cu rol de „motor al societăţii” în măsura în care antrenează
cu sine dimensiuni semnificative ale actului educaţional cum sunt: a învăţa să înveţi, a învăţa
să trăim împreună, a învăţa să ne cunoaştem, a învăţa să acţionăm, a învăţa să fim. Nu
întâmplător, anul 2000 a cunoscut în planul întâlnirilor de tip european în domeniul educaţiei
summit-ul Consiliului European desfăşurat la Lisabona în luna martie. Cu acest prilej s-a
subliniat cauzalitatea profundă a educaţiei permanente: transformarea economiei şi societatea
bazată pe cunoaştere precum şi necesitatea unui travaliu comun de identificare a unor strategii
coerente în vederea dezvoltării învăţării pe tot parcursul vieţii pentru toţi.
Transformată din trăsătură a educaţiei (caracterul permanent al acesteia) în mod practic
de realizare, educaţia permanentă a trecut de la nivelul principiilor, al lui „trebuie” să ne
formăm pe tot parcursul vieţii (căci „pentru fiecare om, întreaga viaţă este-o şcoală, de la
leagăn la mormânt” – J.A.Comenius, care începe cu şcoala prenatală şi se termină cu şcoala
morţii) în modalitate concretă de modelare a personalităţii individului în fiecare moment al
existenţei sale.
44
 Sensul pe care documentul menţionat îl dă demersului analizat, ca definiţie de lucru,
este acela de „activitate intenţionată de învăţare realizată continuu, cu scopul îmbunătăţirii
cunoştinţelor, deprinderilor şi competenţelor”. Pentru concept, dicţionarele de specialitate
evidenţiază convergent un acelaşi conţinut, fie într-o manieră sintetică -„ansamblu de
activităţi pedagogice organizate, care asigură formarea pe tot parcursul vieţii”, fie într-o
modalitate analitică şi relativ descriptivă - „activitatea de formare - dezvoltare a personalităţii
umane, abordată în totalitatea ei, corelând stadiile educaţiei, conţinuturile educaţiei, formele
educaţieişi factorii acesteia”.
Cea mai explicită abordare a acesteia este oferită de B. Schwartz „integrare a actelor
educaţionale într-un veritabil continuum în timp şi spaţiu, prin jocul unui ansamblu de
mijloace (instituţionale, materiale şi umane) care fac posibilă această integrare”.
Cauzele ce o determină sunt multiple, dintre ele reţinem:
 amplificarea fără precedent a schimbărilor, mai ales a ariei şi ritmului acestora;
 dinamismul vieţii economice şi mobilitatea profesională;
 progresul accelerat al tehnologiei şi organizării muncii, revoluţia ştiinţifică şi tehnică
care a determinat explozia cunoaşterii;
 explozia informaţională;
 amplificarea comunicaţiilor de masă;
 creşterea timpului liber, nivelul crescând al nevoilor şi aspiraţiilor culturale ale
diferitelor categorii de vârstă.
La întâlnirea acestei cauzalităţi complexe cu necesitatea realizării unei educaţii
adecvate, se produce transformarea „intuiţiei” străvechi asupra nevoii de educare pe toată
durata vieţii (Seneca „Chiar şi bătrânii trebuie să înveţe”) în act real.
Declanşată şi susţinută de presupoziţia optimistă a educabilităţii, educaţia permanentă
va trebui să asigure personalităţii umane un mijloc adecvat pentru a face faţă solicitărilor
maxime ale mediului socio – cultural şi profesional în mileniul trei: volum de conţinuturi în
permanentă restructurare prin integrări, selecţii şi prelucrări succesive; flexibilitate şi
mobilitate a acestora; capacitate rezolutivă; decizională; creativă; atitudine justă faţă de
schimbare şi faţă de nou. Această continuă formare trebuie să conducă (formal, nonformal şi
informal) către dobândirea autonomiei formative. În concepţia lui R.H. Dave aceasta
presupune atingerea unor obiective specifice, sistematizate de autorul menţionat în
următoarele categorii:
 convenţionale ( citit, socotit, scris, igienă, deprindri practice elementare);
 care necesită o accentuare reînnoită (dezvoltarea unei societăţi paşnice, libere,
democrate, care funcţionează cu eficienţă);
45
  de importanţă centrală (o nouă calitate a vieţii, stabilitate intrapsihică, vigoare
emoţională, capacitatea de opţiune responsabilă, angajarea socială, însuşirea şi
reînnoirea cunoştinţelor);
 „instrumentale” (învăţarea de a învăţa, interînvăţarea, sporirea educabilităţii,
învăţarea autodirijată).
Realizarea obiectivelor educaţiei permanente este posibilă tocmai pentru că aceasta,
prin caracteristicile sale, deschide şi asigură cadrul atingerii lor. Din cele 20 de însuşiri
definitorii ale educaţiei permanente, evidenţiate de acelaşi R.H. Dave, reţinem:
 acoperă întreaga existenţă a unei persoane;
 nu se limitează la educaţia adulţilor ci cuprinde şi unifică toate etapele educaţiei:
preprimară, primară, secundară, liceală, universitară, postuniversitară, a adulţilor în
genere;
 reuneşte educaţia formală cu cea nonformală şi informală;
 rolul semnificativ al familiei şi comunităţii, prin cadrul său general sau prin anumite
instituţii social culturale;
 asigură democratizarea educaţiei, accesul la formare continuă fără restricţii de nici un
fel (vârstă, rasă, pregătire, religie, sex);
 supleţe de conţinut, de instrumente, de tehnici şi timp de învăţare;
 combină latura culturii generale cu cea profesională.
Înţeleasă atât ca principiu integrator cât şi ca proces dinamic, educaţia permanentă
rămâne o problemă de interes acut atât pentru cercetarea din domeniul ştiinţelor educaţiei cât
şi pentru decidenţi. Urmărind, în ultimă instanţă, menţinerea şi „ameliorarea calităţii vieţii”,
ea trebuie să se re–fundamenteze pe o altă triadă a obiectivelor educaţiei (34, p. 82-83) unde
pe primul loc se află atitudinile şi capacităţile spirituale, urmate de priceperi, deprinderi şi,
abia ulterior, achiziţia de cunoştinţe. Întemeiată astfel ea va deveni mai practică, mai utilă şi
mai eficientă sporindu-şi şansele de a găsi cele mai bune strategii de realizare. Ceea ce va
oferi temelia unei reale autoeducaţii.

4. Autoeducaţia: conţinut şi semnificaţii

Demnă de interes prin complexitatea şi efectele sale, educaţia nu poate fi abordată
complet fără analiza corelatei şi complementarei sale, autoeducaţia.
În urmă cu 24 de ani, prin apariţia lucrării lui Steliana Toma „Autoeducaţia. Sens şi
devenire” se deschide în literatura pedagogică românească aria studiilor sistematice destinate
acestei posibilităţi de autodezvoltare a personalităţii umane. Pornind de la constatarea că
demararea acestui proces se bazează, în mod necesar, pe „atingerea unui anumit nivel de
46
autocunoaştere şi reprezentare a Eului în contextul propriei existenţe” autoarea va delimita, de
la bun început, una dintre condiţiile sine-qua-non ale autoeducaţiei.
După câţiva ani alte surse teoretice reiau, reformulează şi argumentează pertinent
demonstraţia privind valoarea autoeducaţiei şi legătura acesteia cu educaţia permanentă până
la nivelul la care autoeducaţia devenea un corolar al educaţiei permanente.
Imediat după 1990 amploarea studiilor destinate procesului analizat s-a extins, astfel
încât lucrările lui Andrei Barna, „În puterea noastră educaţia” (1991) dar, mai ales,
„AUTOEDUCAŢIA, PROBLEME TEORETICE ŞI METODOLOGICE” (1995) au reuşit să
dea o imagine mult mai completă asupra complexităţii fenomenului, propunând celor
interesaţi, prin ultima dintre ele, abordări interesante privind necesitatea, posibilitatea şi
realitatea autoeducaţiei; aspectele teoretice ale autoeducaţiei; autoeducaţia şi autocunoaşterea;
premise ale autoeducaţiei eficiente; metodele autoeducaţiei, acoperind cea mai largă arie,
pornind de la metode şi procedee de precizare a conţinutului autoeducaţiei şi finalizând cu
metode de autoeducaţie şi creativitate.
Derivată din exigenţele societăţii contemporane şi ale educaţiei permanente,
autoeducaţia poate fi definită (în sens larg) drept „activitate conştientă, constantă,
sistematică, direcţionată spre formarea propriei personalităţi, scop ales pe baza unei decizii
personale de autoorganizare şi depunere a unui efort propriu“ sau în sens restrâns „acţiune
educativă prin sine însuşi, fără îndrumarea unui educator”, având ca funcţie principală
„transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei”. Etimologia latină a termenului
susţine definiţiile precedente, în măsura în care cuvântul este compus din „educatio” (despre
care s-a discutat în unitatea de învăţare 1) şi „autos” care înseamnă „prin sine însuşi”.
Ea apare tocmai pentru că ceea ce a început societatea, ca formare „prin alţii” trebuie
să poată fi continuat, la un moment dat, „prin sine însuşi”, individul uman dobândind
instrumentele necesare pentru a prelua, permanentiza şi adânci/amplifica efortul educativ prin
forţe proprii. De multe ori, termenul este confundat cu autodidaxia (autoînvăţarea, învăţarea
pe cont propriu), termen care desemnează doar o componentă a procesului larg de dezvoltare
a personalităţii umane (învăţarea, formarea intelectuală), lui adăugându-i-se (explicit şi/sau
implicit) efortul de autoformare din direcţie morală, estetică, corporală, profesională.
În acest sens, pentru realizarea cu succes a delimitărilor conceptuale, literatura de
specialitate (idem) evidenţiază acţiunile cumulative pe care le presupune efortul de
autoeducaţie:
 (auto)proiectarea – (auto)realizarea unei educaţii pentru sine;
 (auto)formarea individualizată (care implică valorificarea deplină a propriei
experienţe, fără interferenţa altor/altei medieri);
47
  „autoformarea metacognitivă” (care vizează capacitatea de „a învăţa să înveţi”/
„educabilitate cognitivă, independentă de conţinutul învăţării”);
 autoinformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor
centrate asupra propriei formări, specifice vârstei şcolare şi postşcolare)
Extensiunea fără precedent a autoeducaţiei în ansamblul eforturilor formative nu ar fi
posibilă fără activizarea şi valorificarea superioară a anumitor caracteristici şi funcţii ale
conştiinţei de sine cum ar fi: funcţia anticipativă (cea care oferă individului posibilitatea de a
se proiecta în viitor), funcţia normativă (cea care asigură impunerea unor anumite valori,
principii şi conduite), capacitatea omului de a se reflecta pe sine însuşi (pornind de la ceea ce
este şi înaintând către ceea ce îşi doreşte să devină). Autoeducaţia reflectă şi integrează cel
mai bine dinamica factorilor externi şi interni ai dezvoltării personalităţii umane şi este
eficientă maximal atunci când aceasta devine capabilă de a construi şi urma autonom un
proces de autoformare, în raport cu satisfacerea unor interese, de asemenea identificate
autonom.
Realizarea cu succes a autoeducaţiei este condiţionată de răspunsul la următoarele
întrebări:
1. Cu ce scop trebuie condusă personalitatea umană către autoeducaţie? Răspuns:
pentru a reuşi să pună sub control propria sa devenire. Aceasta înseamnă că fiinţa umană se
va transforma, treptat, din obiect al educaţiei (receptor al influenţelor educative şi făuritor de
răspunsuri) într-un autentic subiect al acesteia (manifestând interes, dorinţă, motivaţie,
capacitate de autoorganizare, autodesfăşurare şi autoevaluare a unui proces educativ
desfăşurat de sine însuşi asupra lui însuşi). După cum remarca R. Hannoun, dacă cel educat
nu ajunge să se autoeduce, heteroeducaţia este un eşec. De o relevanţă semnificativă sunt, în
cadrul componentelor şi dinamicii autoeducaţiei, componentele motivaţionale, modelul şi
idealul de viaţă care îndeplinesc funcţia de „orientare a acţiunii autoformative, de adaptare
creatoare a acesteia la schimbările de situaţie şi de optimizare a performanţelor sale” ;
2. Cu ce metode şi mijloace se poate realiza autoeducaţia? Răspuns: în general, cu aceleaşi
metode şi mijloace cu care se realizează educaţia. Având în vedere, însă, că suportul calificat
în realizarea formării se retrage treptat, copilul, elevul, tânărul, adultul vor trebui să
achiziţioneze un pachet de metode şi tehnici de muncă intelectuală care să suplinească
intervenţia formatorului avizat şi să-i permită preluarea, pe cont propriu, a efortului
modelator. Considerate, pe drept cuvânt, „unelte ale viitorului” ele au fost sistematizate de P.
Mureşan în:
 metode şi tehnici de informare, documentare, prelucrare şi stocare a informaţiilor;
 metode şi tehnici de învăţare;
48
  metode şi tehnici de cercetare (explorare, investigare), experimentare şi dezvoltare a
cunoaşterii;
 metode, tehnici şi procedee de activitate
După Andrei Barna acestea sunt sistematizate şi analizate pe următoarele categorii:
metode şi procedee de precizare a conţinutului autoeducaţiei; metode de autocontrol în
educaţie (autoobservaţia, autoanaliza, reflecţia personală, autocontrolul şi autoraportul);
metode de autostimulare a preocupărilor autoformative (autoconvingerea, autocomanda,
autoaprecierea şi autocritica, autosugestia, exemplul, jocul, autoexersarea); metode de
autoconstrângere în autoeducaţie (autodezaprobarea, autocomutarea, autorenunţarea); metode
de autoeducaţie şi creativitate (strategii creative de tip didactic, lectura-scrierea creativă,
asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea).
Mai nou, profesorii din învăţământul universitar devin tot mai preocupaţi de abilitarea
studenţilor cu tehnicile muncii intelectuale şi le oferă astfel de ghiduri (Georgel Paicu,
Tehnica muncii intelecuale, Ghid pentru studenţi, Iaşi, Editura Pim, 2006). Pe lângă
elementele fundamentale ale tehnicii învăţării care sunt actualizate (planificarea studiului,
organizarea acestuia, asigurarea condiţiior studiului, desfăşurarea studiului: perseverenţă,
citire eficientă, reguli ale mecanismelor psihice ale învăţării, consolidarea şi valorificarea
cunoştinţelor) sunt incluse şi cele mai noi categorii de tehnici de intocmire şi prezentare a
materialelor scrise: tehnica întocmirii referatelor, tehnica întocmirii rapoartelor, tehnica
întocmirii lucrărilor de licenţă, tehnica întocmirii unui CV şi a unei scrisori de intenţie,
conceperea prezentărilor folosind MS Power Point, tehnica documentării, inclusiv pe web,
tehnici de e-learning. Convergente acestor preocupări sunt şi îndemnurile din Anexa nr. 1.
3. Când devine personalitatea umană aptă de autoeducaţie? Răspuns: o dată cu
maturizarea sa biopsihică, cu dezvoltarea conştiinţei de sine care îi permite să organizeze şi
desfăşoare proces educativ asupra sa însuşi, cu conturarea unei motivaţii intrinseci şi a
calităţilor voinţei, cu descoperirea intereselor şi construirea aspiraţiilor personale (sfârşitul
preadolescenţei, trecerea la adolescenţă, între 16-18 ani).
Raporturile dintre educaţie şi autoeducaţie arată, în sinteză, în felul următor:
 cele două procese sunt, ambele, de natură formativă, urmărind frmarea şi dezvoltarea
personalităţii umane, iar raporturile dintre ele sunt, concomitent, de interdependenţă
şi de unitate;
 cele două procese se presupun şi completează, îşi potenţează reciproc efectele
(educaţia îşi sporeşte eficacitatea când este susţinută de autoeducaţie; succesul
autoeducaţiei este condiţionat de o educaţie adecvată);

49
  îmbinarea educaţiei şi autoeducaţiei este multivariată şi dinamică, diferită de la o
persoană la alta, manifestându-se diferit chiar la aceeaşi persoană în diverse etape ale
dezvoltării ei;
 în timp ce educaţia are caracter bipolar (obiectul şi subiectul sunt persoane diferite),
autoeducaţia se caracterizează prin identificarea celor doi poli înt-unul singur;
 în autoeducaţie scopurile sunt autopropuse (nu impuse, ca în educaţie), motivaţia este
intrinsecă, există şi se manifestă efectiv trăsăturile de voinţă ale subiectului.

Sarcina de lucru 2: Analizaţi raporturile dintre „educaţiile paralele", noile

educaţii, educaţia permanentă şi autoeducaţie. Încercaţi o reprezentare grafică
a acestor raporturi. Urmăriţi şi organizatorul grafic de pe pagina următoare.

Deopotrivă rezultat şi condiţie a educaţiei permanente, autoeducaţia nu face decât să

întregească oferta paideutică şi finalităţile acesteia sau, cum afirma John Stuart Mill „educaţia
este tot ceea ce facem noi prin noi înşine şi tot ceea ce fac alţii pentru noi, în scopul de a ne
apropia de perfecţia naturii noastre”. Dornică de progres, societatea „născoceşte” noi
modalităţi de a asigura formarea adecvată şi completă a membrilor săi, luptând, deopotrivă, cu
rezistenţa la schimbare dar şi cu frica de ea, dorind să le învingă şi să formeze capacitatea de a
proiecta, iniţia şi derula în mod conştient o schimbare valoroasă.

SOLUŢII EDUCATIVE

NOILE EDUCAŢII

PROBLEMATICA LUMII
CONTEMPORANE EDUCAŢIA PERMANENTĂ
(PLC)

AUTOEDUCAŢIA

50
 Anexa nr. 1
Învaţă să înveţi !
1. PLANIFICĂ-ŢI STUDIUL ÎN MOD RIGUROS !
1. Nu începe să studiezi fără să evaluezi timpul disponibil !
2. Nu începe să studiezi fără să inventariezi conţinutul de învăţat şi dificultăţile acestuia !
3. Fă-ţi un CALENDAR DE STUDIU raportând conţinutul de învăţat la timpul disponibil
în funcţie de dificultăţile acestuia !
4. Asigură-ţi un „timp de rezervă” !
2. ORGANIZEAZĂ-ŢI ŞTIINŢIFIC STUDIUL !
1. Fă-ţi un „PLAN DE STUDIU” ! Adică:
2. Înainte de a începe să studiezi, stabileşte-ţi obiective clare!
3. Analizează resursele necesare pentru a realiza obiectivele stabilite!
4. Creează-ţi condiţii potrivite pentru studiu!
5. Alege mijloace de studiu potrivite!
6. Organizează-ţi munca în aşa fel încât să poţi verifica dacă ai realizat ceea ce ţi-ai
propus!
3. STUDIAZĂ EFECTIV !
1. Respectă cu tenacitate calendarul şi planul de studiu !
2. Fii perseverent !
3. Nu-ţi pierde încrederea în tine niciodată !
4. Învaţă să aplici tehnicile ştiinţifice de muncă intelectuală !
5. Respectă legile, regulile şi principiile de bază ale învăţării eficiente !
6. Învaţă câteva principii de ergonomia muncii intelectuale !
7. Cunoaşte-ţi aptitudinile de a citi !
8. Învaţă să citeşti ştiinţific !
9. Învaţă să citeşti eficient !
10. Deprinde o tehnică de lectură rapidă !
11. Învaţă să faci adnotări !
12. Învaţă să iei notiţe !
13. Învaţă să întocmeşti fişe de lectură !
14. Învaţă să întocmeşti rezumate !
15. Învaţă să consulţi bibliografia recomandată !
4. VALORIFICĂ EFICIENT REZULTATELE STUDIULUI
1. Învaţă să realizezi compuneri şi lucrări scrise !
2. Învaţă să pregăteşti corect şi să susţii corespunzător examene !
51
 Bibliografie
1. Antonesei, L. (2002). O introducere în pedagogie, Iaşi : Polirom ;
2. Barna, A. (1995). AUTOEDUCATIA PROBLEME TEORETICE ŞI METODOLOGICE,
Bucureşti : E.D.P. ;
3. Bontaş, I. (1996). Pedagogie, Bucureşti : Ed. All ;
4. Călin, M. (1996). Teoria educaţiei, Bucureşti:Ed.All;
5. Cerghit, I. (1988). Curs de pedagogie, Bucureşti:Tipografia Universităţii Bucureşti;
6. Cojocariu,V., M. (2003). Educaţie pentru schimbare şi creativitate, Bucureşti: E.D.P.;
7. Cozma,T. (1988). Şcoala şi educaţiile paralele, Iaşi: Ed.Universitaţii Al. I. Cuza;
8. Creţu, C.(1998). Conţinuturile procesului de invăşământ, componentă a curriculum-
ului, în Psihopedagogie,Iaşi:Polirom;
9. Cristea, S. (2003). Fundamentele ştiinţelor educaţiei, Teoria generală a educaţiei,
Chişinău – Bucureşti: Grupul editorial Litera, Litera Internaţional ;
10. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău – Bucureşti : Grupul editorial
Litera, Litera Internaţional ;
11. Cristea, S. (1996). Pedagogie generală.Managementul educaţiei, Bucureşti:E.D.P.;
12. Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iaşi:Polirom;
13. Cucoş, C. (coord) (1998). Psihopedagogie, Iaşi:Polirom;
14. Dave, R.H.(1991) (trad.). Fundamentele educaţiei permanente, Bucureşti:E.D.P.;
15. Delors, J. (coord.) (trad.) (2000). Comoara lăuntrică, Iaşi : Polirom ;
16. Dragu, A., Cristea, S. (2003). Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa: Ovidius
Univesity press ;
17. Hubert, R. (1991).Traité de pedagogie générale, Paris:P.U.F.;
18. Ionescu, M. (1998). Educaţia şi dinamica ei, Bucureşti:Ed.Tribuna Învăţământului;
19. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti:Ed.All Educaţional;
20. Momanu, M. (2002). Introducere în teoria educaţiei, Iaşi : Polirom ;
21. Mureşan, P.(1990). Invăţare eficientă şi rapidă, Bucureşti:Ed.Ceres;
22. Nicola,I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti:E.D.P.;
23. Planchard,E. (1992) (trad.). Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti:E.D.P.;
24. Popescu, Rassekh, S., Văideanu, G. (1987). Les contenus de l'education. Perspectives
mondiales d'ici à l'an 2000,UNESCO,Paris;
25. Radu, I., Ezechil, L. (2002). Pedagogie, Fundamente teoretice, Bucreşti: V&I Integral;
26. Schwartz, B. (1976). Educaţia mâine, Bucureşti:E.D.P.;
27. Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului, Cadru metodologic, Iaşi:
Polirom;
52
 TEMA 3. COMPONENTELE EDUCAŢIEI
Scopul unităţii de învăţare:
 Înţelegerea şi argumentarea de către student a principalelor distincţii şi precizări de ordin
conceptual cu privire la componentele educaţiei;
 Dezvoltarea capacitaţilor de analiză, comparaţie şi sinteză superioară prin raportare la
diversitatea punctelor de vedere din care se definesc/abordează şi interacţionează educaţia
intelectuală, morală, estetică, tehnologică şi fizică;
 Înţelegerea şi demonstrarea caracterului complementar şi interdisciplinar al
componenetelor educaţiei cât şi al demersului formativ specific asociat acestora
Obiective operaţionale:
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor putea să:
 definească noţiunile de educaţie intelectuală, educaţie morală, educaţie estetică, educaţie
tehnologică, educaţie fizică;
 analizeze raporturile multiple şi complexe care se stabilesc între ele;
 explice argumentat corelaţiile dintre educaţia intelectuală şi celelalte componente ale
educaţiei integrale;
 evidenţieze principalele aspecte contemporane ale componentelor educaţiei precum şi
cele mai semnificative dificultăţi în realizarea lor;
 exemplifice aspectele concrete ale problematicii abordate, din perspectiva viitoarei
activităţi didactice în specialitate

1. Educaţia intelectuală: specific, finalităţi, repere metodologice

Fiecare dintre componentele educaţiei îşi delimitează identitatea prin raportare la două
elemente ancoră: o nevoie reală şi profundă a fiinţei umane, în vederea satisfacerii acesteia şi
o categorie fundamentală de valori, care modelează specific.
Educaţia intelectuală este aceea care va da expresie nevoii omului de a şti şi care va
apela, în acest sens, la valorile ştiinţei, în principal la ADEVĂR, contribuind semnificativ la
realizarea unei funcţii a educaţiei, aceea de selectare şi transmitere a valorilor de la societate
la individ. Etimologia latină a termenului intellectus, tradus cu minte, gândire, raţiune, act
raţional susţine perspectiva sugerată anterior şi permite sinonimia dintre educaţie intelectuală
şi educaţie prin şi pentru ştiinţă. Prin această dimensiune definitorie, educaţia intelectuală
asigură întregul sistem de premise necesare realizării calitative a tuturor celorlalte
componente ale educaţiei (oricare dintre ele presupunând, obligatoriu, achiziţii cognitive)
devenind, fundamental, un proces generator al formării omului în general, şi al omului de
cultură, în special.
53
 Punctele de vedere cu privire la „ce este educaţia intelectuală” sunt relativ
convergente şi corelează procesualitatea structurilor cognitive, a gândirii, în special,
operativitatea şi mobilurile acestora precum şi cunoştinţele/capacităţile ştiinţifice dobândite,
aşa cum se poate observa comparând perspectivele oferite de Mircea Ştefan, Sorin Cristea,
Ioan Nicola, Ioan Cerghit, Constantin Moise şi Teodor Cozma:
1. Educaţia intelectuală, una dintre laturile fundamentale ale educaţiei integrale, cuprinde
un ansamblu de activităţi pedagogice care urmăresc formarea şi dezvoltarea
capacităţior gândirii, în marea varietate a manifestărilor ei posibile;
2. Educaţia intelectuală reprezintă dimensiunea cognitivă a activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii umane – deschisă în plan psihologic şi metodologic –
proiectată/realizată la nivel logic superior. Definirea acesteia concentrează funcţia
esenţială de adaptare la realitatea obiectivă prin cunoştinţele ştiinţifice acumulate (nu
prin juxtapunere ci) prin strategii de integrare graduală;
3. Acea componentă a educaţiei care, prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe
care le prelucrează şi transmite, contribuie la formarea şi dezvoltarea tuturor
capacităţilor intelectuale, funcţiilor cognitive şi instrumentale, schemelor asimilatorii,
structurilor operatorii precum şi a tuturor mobilurilor care declanşează, orientează şi
întreţin activitatea îndreptată în această direcţie;
4. Acel aspect al educaţiei prin care se asigură asimilarea de către elevi a unui sistem
unitar de cunoaştere, bază pentru dezvoltarea capacităţilor cognitive, intereselor de
cunoaştere, priceperilor şi deprinderilor de studiu şi propriei concepţii despre lume şi
viaţă);
Perspectiva optimă ni se pare cea care rezultă din combinarea unei perspective clasice,
descriptive, cu un punct de vedere contemporan, sintetic, după cum urmează: educaţia
intelectuală este activitatea de cultivare a fiinţei umane pentru cunoaşterea adevărului şi
formarea unei concepţii despre lume, ca demers fundamental pentru formarea fiinţei
raţionale.
Specialiştii converg în a identifica şi analiza sarcinile educaţiei intelectuale ca fiind, în
diferenţa lor specifică, următoarele:
a) informarea intelectuală – vizează cantitatea şi calitatea informaţiilor ştiinţifice şi umaniste
ce vor fi transmise/asimilate. Acest proces trebuie realizat în conformitate cu anumite
principii şi norme didactice, ordonate într-un anumit fel cu scopul de a facilita înţelegerea şi
însuşirea.Una dintre cauzele care agravează problematica educaţiei intelectuale contemporane
este explozia informaţională, având ca efect dublarea volumului informaţiei o dată la 10-15
ani şi accelerarea uzurii morale a informaţiei. Întrebările repetate ale specialiştilor care
54
acţionează în perimetrul său vizează: Cât?, Ce? Cum? să se transmită, întrebări care privesc
necesarele procese de selectare după criterii logice, epistemologice şi pragmatice, respectiv de
transmitere şi asimilare a conţinuturilor după relevanţa lor formativă. Aşa cum sublinia Rene
Hubert „Nu toţi copiii pot şi trebuie să parcurgă calea unei cultivări intelectuale complete.
Important este ca toţi să reţină ceea ce este esenţial, semnificativ din cultura umană totală”.
Realizarea acestor sarcini presupune respectarea unor exigenţe:
 se vor selecta şi transmite acele cunoştinţe care să faciliteze formarea integral-
vocaţională şi creativă a personalităţii prin asigurarea unor proporţii adecvate între
cunoştinţele realiste–umaniste; teoretice–practice; fundamentale–aplicative; de cultură
generală–de specialitate; obligatorii–opţionale–facultative (în acord cu idealul
educaţional);
 se vor selecta şi transmite acele cunoştinţe care să asigure formarea unei viziuni
interdisciplinare;
 se vor selecta şi transmite acele cunoştinţe care să asigure posibilitatea asimilării altora
în etapele următoare;
 se vor selecta şi transmite acele cunoştinţe care să poată fi adaptate particularităţilor de
vârstă şi individuale ale elevilor. Toate aceste aspecte vizează calitatea informaţiei
asimilate.
b) formarea intelectuală – vizează efectele asimilării acestor informaţii asupra intelectului
uman în dezvoltarea sa. Ea presupune stabilirea unei interacţiuni informaţie-subiect în
vederea stimulării transformărilor şi restructurărilor psihice, a creşterii capacităţilor de
autoreglare şi acţiune a subiectului. Informaţia devine un mijloc în vederea dezvoltării
maxime a tuturor proceselor şi capacităţilor intelectuale necesare unei activităţi
independente şi creatoare. Dintre capacităţile intelectuale se disting, sub aspectul valorii lor
cele care se reunesc, generic, sub denumirea de capacitate de cunoaştere: capacitate de
observare, gândirea, memoria, imaginaţia, operativitatea acestora şi cele care constituie
capacitatea creativă. Cele mai importante „produse” ale dezvoltării intelectuale sunt:
stimularea creativităţii şi asimilarea de către elevi a metodelor şi tehnicilor de muncă
intelectuală. Dintre acestea din urmă, cele mai semnificative privesc: predarea–învăţarea
cunoştinţelor; exersarea intelectuală; motivaţia învăţării, dorinţa de studiu. În ansamblul lor
ele conduc la constituirea stilului de muncă intelectuală al elevului. Aspectele cele mai
relevante ale acestuia se referă la:
 folosirea unor instrumente auxiliare pentru îmbogăţirea cunoştinţelor şi rezolvarea
sarcinilor de învăţare (dicţionare, enciclopedii, surse mass-media);

55
  formarea priceperilor de utilizare a surselor documentare şi de stocare a informaţiei
(plan de idei, idei principale, fişe bibliografice, de lectură, conspecte);
 procedee speciale ale învăţării (tehnica învăţării selective, integrate, combinate);
 familiarizarea elevilor cu tehnici de observare şi experimentare, cu priceperea de a
observa şi investiga fenomenele realităţii;
 familiarizarea elevilor cu strategii creative în rezolvarea sarcinilor

1.1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

1.2. ADEVĂR

1.6. INFORMAREA 1.3. FORMAREA

INTELECTUALĂ 1.4. INTELECTUALĂ

În acord cu „răsturnarea obiectvelor educaţionale” propusă de G. Văideanu, autori cum

sunt M. Momanu subliniază că, deşi sensul major al educaţiei intelectuale este „maturizarea
intelectuală a individului” (asimilarea de cunoştinţe de bază şi funcţionale precum şi a
metodei de învăţare) totuşi, de o semnificativă relevanţă se bucură formarea atitudinilor
favorabile faţă de cunoaştere. Cunoştinţe, procese de cunoaştere, deprinderi şi capacităţi de
muncă intelectuală, sentimente inetelectuale şi motivaţie cognitivă intrinsecă sunt elementele
de specificitate ale educaţiei intelectuale.
Din punct devedere metodologic, educaţia intelectuală urmează să apeleze, în esenţă, la
metode active despre care R. Hubert aprecia că trebuie să formeze „nu numai capacitatea de
achiziţionare a cunştinţelor ci, în primul rând, obişnuinţa de a gândi sănătos şi (...) dorinţa de
a şti întotdeauna mai mult şi mai bine”. Acestea sunt coagulate în jurul unor strategii de tip
efectoriu (exerciţiul), rezolutiv (demonstraţia, descoperirea, exerciţiul), problematizant
(problematizarea), practic (idem).
Elementul–reper fundamental în constituirea strategiilor proprii educaţiei intelectuale îl
reprezintă, în acord cu vârsta şi particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor „logica
copilului” în raport cu care va trebui să se edifice logica didactică.

56
 2. Educaţia morală: specific, finalităţi, metode
Nu se poate concepe, nici ieri, nici azi, dar mai ales, mâine, formarea personalităţii
umane, ca finalitate a educaţiei, fără efortul de modelare a dimensiunii morale a acesteia. Cu
atât mai mult cu cât convieţuirea devine, pe zi ce trece, o reală probă de supravieţuire. A
învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi a fost, dintotdeauna, atât necesitate cât şi deziderat.
Pentru aceasta, după J. Delors, trebuie urmate două căi complementare: pe de-o parte,
descoperirea, pas cu pas, a celuilalt; de cealaltă parte, experienţa scopurilor împărtăşite de-a
lungul vieţii. Iar aceasta ne duce în plin miez al socialului şi al raporturilor sale cu
individualul, adică la calea de realizare a acestei „întâlniri”, respectiv educaţia morală.
Analiza problematicii specifice educaţiei morale presupune clarificarea conceptuală
asupra unor termeni cum sunt: morală, etică, moral, imoral, amoral, moralitate, educaţie
morală tocmai pentru că aceştia sunt foarte utilizaţi şi, uneori, conţinutul lor nu este suficient
de bine precizat. Iată sensurile de bază cu care sunt utilizaţi aceştia:
1. morală: (latinescul mos-moris care înseamnă obicei, morav) cuvânt care defineşte
ansamblul bunelor obiceiuri, al regulilor de bună purtare în colectivitate. Conform DEX,
morala cuprinde ansamblul normelor de convieţuire, de comportare a oamenilor faţă de alţii
şi faţă de colectivitate şi căror încălcare nu este sancţionată de lege, ci de opinia public;
2. etică: (în limba greacă ethos însemna tot obicei, morav ca şi morala) este ştiinţa moralei.
Conform DEX, ştiinţa care se ocupă cu studiul teoretic al valorior şi condiţiei umane din
perspectiva principiilor morale şi cu rolul lor în viaţa socială;
3. moral: ceea ce este în acord cu morala acceptată de o comunitate;
4. imoral: opusul a ceea ce este moral, respectiv se află în dezacord cu morala acceptată de o
comunitate;
5. amoral: ceea ce nu se supune nici unei morale, ceea ce funcţionează şi se desfăşoară în
afara oricărei morale (stare existentă teoretic, inexistentă în mod practic, real. Indivizii fie că
acceptă morala comunităţii, fie că o resping, au, întotdeauna, un set de valori şi principii
morale pe care le respectă, fie chiar autoimpus);
6. moralitate: transpunerea moralei în comportament. Conform DEX, moralitatea este
valoarea unui fapt, a unei conduite a persoanei sau a unei colectivităţi din punct de vedere
moral; conduită în acord cu morala;
7. educaţia morală: este demersul formativ care urmăreşte modelarea personalităţii morale
prin cunoaşterea şi interiorizarea valorilor şi normelor morale şi transpunerea lor în conduita
morală dorită de societate. După I. Grigoraş, înseamnă „ un factor al trecerii de la morală la
moralitate”. Educaţia morală este aceea care va da expresie nevoii de BINE a omului
asigurând, ceea ce în opinia lui Rene Hubert este cel mai dificil, anume educaţia voinţei, ca
57
instrument fundamental de asigurare a unui raport optim între individ, cu nevoile sale
specifice, şi societate, cu mecanismele sale coercitive şi modelatoare.
Autorii sunt de acord, chiar dacă în termeni relativ diferiţi, în a considera că esenţa
educaţiei morale constă în crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei
sociale în structura personalităţii morale a copilului, elaborarea şi stabilizarea profilului moral
ale acestuia în concordanţă cu imperativele societăţii. În spiritul acestei abordări, se apreciază
că scopul acesteia îl reprezintă formarea individului ca subiect moral, care gândeşte şi
acţionează în spiritul moralei sociale, formarea profilului moral al acestuia.
În timp ce Marin Călin consideră că există o singură finalitate majoră a educaţiei morale,
respectiv formarea comportamentului moral, majoritatea pedagogilor au găsit consensul în a
evidenţia două mari categorii de finalităţi ale acesteia: formarea conştiinţei morale şi
formarea conduitei morale şi a trăsăturilor de voinţă şi caracter.
1. formarea conştiinţei morale presupune, după I. Nicola, modelarea a 3 dimensiuni:
cognitivă; afectivă; volitivă.
1.1. dimensiunea cognitivă (instruirea morală) se referă la informarea beneficiarului educaţiei
cu conţinuturile şi cerinţele specifice valorilor morale, normelor şi regulilor morale. Acesta
trebuie să le cunoască şi să le înţeleagă, concomitent cu zona de permisivitate şi interdicţii pe
care le asociază. Rezultatul realizării acestei dimensiuni se concretizează în formarea
reprezentărilor morale, noţiunilor morale, judecăţilor morale;
1.2. dimensiunea afectivă (trăirea valorilor morale, sentimente, emoţii) permite trecerea
cunoştinţelor morale în conduită şi formarea atitudinilor morale (faţă de societate, faţă de
muncă şi faţă de sine);
1.3. dimensiunea volitivă vizează educarea voinţei, a capacităţii de a depăşi obstacolele
întâlnite (interne – date de lupta dintre moral individuală şi morala socială, sentimentele
personale şi comandamentele sociale; externe – tentaţii, exemple greşite). Ea presupune
formarea unor trăsături cum sunt: perseverenţă, consecvenţă, independenţă, iniţiativă, curaj.
Fuziunea componentelor cognitivă, afectivă şi volitivă generează constituirea
convingerii morale, care reprezintă nucleul conştiinţei morale, adevărate „trebuinţe spirituale
de comportare morală”. Valorile, normele şi regulile morale devin convingeri atunci când se
interiorizează şi se integrează nu doar cognitiv în structura psihică a personalităţii, ci mai ales
afectiv şi volitiv. Din acest punct de vedere, convingerea morală asigură trecerea conştiinţei
morale în conduită morală.
2. formarea conduitei morale şi a trăsăturilor de voinţă şi caracter– se referă la ansamblul
faptelor morale, modul în care se produce manifestarea comportamentului moral, obiectivarea

58
conştiinţei morale în fapte şi acţiuni, în acord cu convingerile morale ale individului.
Elementele sale structurale fundamentale sunt:
a) deprinderile morale reprezintă componente automatizate ale conduitei ce se formează ca
răspuns la anumite cerinţe care se repetă în condiţii relativ identice (deprinderea de a spune
adevărul, de a fi punctual, de a fi ordonat, de a fi politicos);
b) obişnuinţele morale implică în plus faptul că acţiunile automatizate au devenit o trebuinţă
internă. Graniţa dintre cele două este trecută atunci când deprinderii, automatizate şi intrate în
stereotipie, i se asociază un impuls lăuntric, o nevoie specifică a persoanei (deprinderii de a fi
ordonat i se asociază nevoia de a fi mereu ordine, de a cere şi celorlalţi ordine, respingerea
dezordinii, ceea ce înseamnă transformarea deprinderii în obişnuinţă). Prin deprinderi şi
obişnuinţe morale se realizează, în cele din urmă, concordanţa dintre conştiinţa morală şi
conduita morală.
Formarea acestora ridică unele probleme de ordin pedagogic şi psihologic:
 exersare organizată, în concordanţă cu cerinţe precis şi clar formulate;
 explicare clară, precisă, în termeni accesibili a valorilor şi regulilor morale implicate;
 asigurarea numărului necesar de exersări în vederea automatizării;
 asigurarea tuturor condiţiilor pentru prevenirea formării unor deprinderi şi obişnuinţe
negative;
 respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale în procesul formării deprinderilor
şi obişnuinţelor morale (imitaţia, sfaturi, îndemnuri, recomandări, ordine, explicaţii,
stimulări);
c) trăsături pozitive de caracter – acestea sunt expresia personalizată a normelor şi valorilor
morale, rezultatul interiorizării acestora până la nivelul stabilizării lor în conduită.
În structura personalităţii, conştiinţa şi conduita morală se prezintă sub forma unui sistem
între ale cărui elemente se stabilesc relaţii care se transformă permanent, cu particularităţi
distincte de la un stadiu al dezvoltării la altul, de la un individ la altul. Formarea subiectului
moral este un proces de interiorizare continuă a moralei sociale. Pe măsură ce trecem de la un
stadiu la altul, rolul factorilor externi este preluat treptat de cei interni, subiectul acţionând tot
mai mult sub impulsul conştiinţei sale morale. Acest lucru nu se produce spontan, ci ca efect
al procesului de educaţie morală.

59
 EDUCAŢIA MORALĂ

BINE

FORMAREA CONŞTIINŢEI FORMAREA

MORALE CONDUITEI
MORALE

Metodele şi procedeele proprii educaţiei morale sunt cele ale educaţiei în general,
adaptate şi particularizate la specificul domeniului analizat. Acestea pot fi sistematizate
conform celor două categorii de finalităţi:
1. pe coordonata instruirii morale se pot valorifica: metode verbale: expunerea morală
(povestirea, povaţa, explicaţia şi prelegerea morală), convorbirea morală (dialogul, dezbaterea
etică), studiul de caz; metode intuitiv-active: exerciţiul moral, exemplul moral;
2. pe coordonata conduitei morale se valorifică specific aprobarea şi dezaprobarea. Metodele
şi procedeele educaţiei morale nu pot atinge finalităţile pentru care au fost utilizate dacă
aplicarea lor nu se face nuanţat, cu măsură şi înţelepciune, în raport cu vârsta elevilor şi, mai
ales, cu fiecare caz în parte. Spre deosebire de alte componenete ale educaţiei, educaţia
morală poate conduce cel mai uşor la greşeli, exagerări, ba chiar efecte adverse, prin
inadecvare strategiilor şi conţinuturilor.

SARCINA DE LUCRU 2: Identificaţi cel puţin trei discipline de

învăţământ care se studiază în clasele V-VIII cu rol major în realizarea
educaţiei morale. Evidenţiaţi care sunt valorile morale pe care le
promovează şi ce impact au la nivelul conştiinţei, respectiv conduitei
morale a elevilor.

3. Educaţia estetică: specific, finalităţi, posibilităţi de realizare

Dacă educaţia morală este menită să asigure funcţionarea în condiţii optime a relaţiei
dintre individ şi societate, educaţia estetică vine în întâmpinarea unui alt tip de nevoie, mai
degrabă de ordin subiectiv, de simţire şi trăire, de acces la un alt tip de valoare, care să
asigure, mai întâi, armonia interioară şi apoi pe cea exterioară, fuziunea subiectivului cu

60
obiectivul, valoarea FRUMOSULUI. Acesta este „una dintre modalităţile existenţiale ale
omului” iar rostul său este „să ne facă să trăim, să vibrăm şi prin aceasta să ne identificăm cu
el”. În acest sens, suntem de acord cu accepţiunea sinonimă a educaţiei estetice de „educaţie
prin şi pentru frumos”. Argumentele care susţin nevoia educaţiei estetice sunt bine
sistematizate de M. Momanu, şi se reduc, în sinteză, la cele de ordin psihologic, ontologic şi
gnoseologic. Ele prefigurează grila de necesitate care justifică importanţa şi valoarea acesteia
în demersul de formare completă a personalităţii umane.
Analiza problematicii specifice educaţiei estetice presupune clarificarea conceptuală
asupra unor termeni cum sunt: estetic, inestetic, estetică, educaţie estetică, educaţie artistică
tocmai pentru că aceştia sunt uneori utilizaţi fără precauţiuni de ordin terminologic iar
conţinutul lor nu este, adesea, suficient de bine precizat. Iată sensurile de bază cu care sunt
utilizaţi aceştia:
1. estetic – cuvânt cu etimologie grecească unde „aisthetikos” înseamnă „ceva care se
adresează simţirii, vibraţiei interioare. În limbaj cotidian, cuvântul estetic se asimilează cu
adjectivul frumos, sens cu care este regăsit şi în DEX, unde adjectivul „estetic” desemnează
acea însuşire care priveşte frumosul, care corespunde cerinţelor esteticii. Din punct de vedere
al esteticii, este noţiune fundamentală, care se particularizează în cel puţin trei forme: esteticul
din natură – forme (de flori, frunze, nori, cascade, stânci), culori, ritmuri, peisaje, perspective,
fenomene acustice (cântecul păsărelelor, căderea cascadelor, vuietul furtunii), mari tablouri
ale naturii (apus sau răsărit de soare, luna plină, noapte pe mare, furtună dezlănţuită); esteticul
din viaţa socială – frumuseţea hainelor, ţinutei, vocii, relaţiilor interumane, produselor
muncii, a petrecerilor, meselor, vitrinelor, caselor, interioarelor; esteticul artei – redarea
realităţii în mod original de fiecare autor, cu trimitere la cel puţin cele şapte arte recunoscute
(muzică, artă plastică, arhitectură, dans, literatură, teatru, film);
2. inestetic - opusul esteticului, relativ sinonim cu urât, care nu îndeplineşte criterii de
esteticitate;
3. estetică – ştiinţă care studiază frumosul. Conform DEX, ştiinţă care studiază legile şi
categoriile artei, considerată ca cea mai înaltă formă de creare şi receptare a frumosului;
4. educaţie estetică – este acea componentă a educaţiei care urmăreşte, după I. Nicola,
pregătirea elevului pentru actul de valorificare (receptare, asimilare) şi de creare a valorilor
estetice. Într-o accepţiune mai nuanţată şi cu trimitere la cele trei dimenisuni ale esteticului,
educaţia estetică este, după G. Văideanu şi Ş. Bârsănescu, „pregătire sistematică în vederea
perceperii profunde şi juste a frumosului din natură, societate şi artă, precum şi educarea
multilaterală prin frumos. În acelaşi sens, S. Cristea o defineşte ca reprezentând „activitatea
de formare – dezvoltare a personalităţii umane prin intermediul valorilor frumosului din artă,
61
societate, natură, receptat, evaluat şi cultivat la nivelul sensibilităţii, al raţionalităţii şi al
creativităţii umane”;
5. educaţie artistică – specie a educaţiei estetice care vizează valorificarea, în educaţie,
exclusiv a frumosului din artă. Ca atare, aşa cum rezultă din precizările de la nivelul primului
termen, esteticul are o sferă de cuprindere mai largă decât frumosul artistic, ceea ce face ca
educaţia estetică să includă în sfera sa educaţia artistică. Atunci când este vorba să identificăm
scopul sau esenţa educaţiei estetice, descoperim, în acord cu M., Momanu, de exemplu, că
acestea depăşesc sfera strict estetică şi se prelungesc în comportamente socioculturale şi
profesionale. Altfel spus, ea vizează, pe termen lung, dincolo de „dezvoltarea şi educarea
comportamentului estetic şi artistic al copilului/adolescentului” chiar „integrarea socială a
elevilor, dezvoltarea conştiinţei unui patrimoniu cultural comun, a unei identităţi culturale
comune”.
Cu privire la nivelurile la care se vor particulariza finalităţile educaţiei estetice sub
formă de obiective, se pot pune în evidenţă următoarele:
1. informativ - teoretic care vizează instruirea estetică a elevilor, instrumentarea estetică a
acestora prin familiarizarea lor cu cunoştinţe din domeniul diferitelor arte precum şi
cunoaşterea unor priceperi şi deprinderi necesare desfăşurării procesului de creaţie (cunoştinţe
despre: curente şi stiluri, istoria artei, viaţa şi opera marilor creatori, limbajul artelor, filosofia
artei, tehnici de combinare a culorilor, sunetelor, proporţiilor, compoziţie sau interpretare);
2. formativ – aplicativ care se realizează prin contactul nemijlocit cu un obiect estetic; se
referă la receptarea frumosului, trăirea unor emoţii estetice şi impactul pe care acestea le au
asupra evoluţiei, în timp, a personalităţii umane. Pe această cale receptorul se sensibilizează
iar experienţa sa se îmbogăţeşte prin declanşarea emoţiei şi a trăirii estetice.

1.7. EDUCAŢIA ESTETICĂ

1.8. FRUMOS

NIVEL INFORMATIV - 1.9. NIVEL FORMATIV –

TEORETIC APLICATIV

62
 În ceea ce priveşte finalităţile educaţiei estetice, ele se regăsesc în literatura
pedagogică sub forma scopurilor la C. Marin, sarcinilor la I. Nicola sau a obiectivelor
acesteia la I Jinga şi E. Istrate, M. Momanu, C. Moise şi T. Cozma, S. Cristea. Mai mult,
ultimul autor merge mai adânc cu nuanţarea obiectivelor, operând o taxonomie a acestora pe
două categorii, respectiv obiective generale şi obiective specifice. O sinteză a acestor
perspective ne conduce la următorul tabel al finalităţilor educaţiei estetice:
1. Obiective generale):
a. receptarea frumosului din artă, societate, natură prin mijloace senzoriale (percepţia
estetică), raţionale (cunoaşterea estetică), afective (sentimentele estetice), motivaţionale
(interesele estetice), integrate la nivelul gustului estetic;
b. evaluarea frumosului din artă, societate, natură prin formarea atitudinilor estetice şi a
capacităţii de decizie estetică („discernământ estetic”);
c. crearea frumosului în artă, societate, natură la nivel de proces-produs-trăsătură generală a
personalităţii umane, cu semnificaţie individuală, particulară, socială.
Această perspectivă este complet convergentă cu ipostazele finalităţilor educaţiei la
care gândeau pedagogi ca Ştefan Bârsănescu (1) şi, ulterior, G. Văideanu (2), prezentate de C.
Moise şi T. Cozma în următorii termeni:
1. pregătirea în vederea gustării operei de artă; pregătirea în vederea reproducerii operei de
artă; pregătirea în vederea creaţiei; formarea judecăţii estetice;
2. formarea capacităţii de receptare a frumosului; formarea capacităţii de apreciere a
frumosului; formarea atitudinii estetice, până la crearea frumosului.
2. Obiectivele specifice trebuie să se stabilească pornind de al nivelul aptitudinal al elevilor,
şi, din această perspectivă, pot fi grupate în:
a. obiective care vizează formarea capacităţii de a percepe şi aprecia valorile estetice, care
privesc ipostaza de receptor şi interpret al valorilor estetice, şi, prin aceasta, îi vizează pe toţi
elevii. Acesta presupune:
 identificarea şi cultivarea simţului estetic sau a înclinaţiei naturale pentru frumos;
 formarea gustului estetic, a capacităţii de a surprinde spontan frumosul, de a reacţiona
spontan, printr-un sentiment de satisfacţie sau insatisfacţie, faţă de obiectul estetic;
 formarea judecăţii estetice sau a capacităţii de a delibera şi ierarhiza într-un câmp
valoric, pe baza unor criterii, obiectele estetice;
 formarea atitudinii estetice, ca trăsătură constantă de personalitate, ca modalitate de
raportare a individului la lume.

63
b. obiective care vizează dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice, care privesc
ipostaza de creator de frumos, şi, prin aceasta, îi vizează pe elevii cu aptitudini deosebite în
diferite domenii ale esteticului. Acesta presupune:
 identificarea şi cultivarea aptitudinilor estetice;
 formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creaţiei în diverse domenii
ale artei;
 însuşirea tehnicilor de exprimare artistică;
 cultivarea stilului individual, a originalităţii
Dincolo de diversitatea abordărilor şi taxonomiilor cu privire la finalităţilor educaţiei
estetice, aceasta trebuie să reuşească în asigurarea câtorva achiziţii bazale şi pe termen lung
pentru elevi, sistematizate de I. Nicola astfel:
1. educarea atitudinii estetice - exprimată printr-un ansamblu de reacţii spirituale ale omului
faţă de valorile estetice. Nota ei distinctivă este dată de gradul şi intensitatea participării
subiective a receptorului în procesul de asimilare a mesajului estetic. Ea vizează şi are la bază
satisfacerea unor plăceri, aspiraţii, curiozităţi şi desfătări subiective, fiind o „sinteză proprie a
concret senzorialului, afectivului şi raţionalului”. La baza sa stă un interes specific, interesul
estetic. Natura acestuia este strict distinctă de a oricărui alt tip de interes prin aceea că efectele
sale se referă doar la subiectivitatea persoanei, pe care o sensibilizează prin manifestări cum
sunt plăcerea, desfătarea, dăruirea, uitatea de sine. Componentele atitudinii estetice sunt:
gustul estetic, judecata estetică, idealul estetic, sentimentele şi convingerile estetice.
2. dezvoltarea aptitudinilor creatoare se poate realiza în mod particular, cu trimitere la
diferite domenii ale artei, şi la modul general prin valorificarea predispoziţiilor creatoare în
activitatea cotidiană (aranjarea camerei, a mesei, a grădinii, a raporturilor interumane). În
oricare dintre aceste instanţe ea presupune următoarele etape: identificarea predispoziţiilor,
exersarea şi dezvoltarea lor în condiţii favorabile (aptitudinea muzicală, plastică, literară), fie
la nivelul claselor şi grupelor de elevi (în masă), fie la nivel individual, ceea ce amplifică
maximal performanţa creativă
Conţinutul şi modalităţi de realizare a educaţiei estetice sunt realităţi interdependente
şi dinamice. În ceea ce priveşte conţinutul, cel care priveşte elementelor esenţiale de cultură
estetică, pornim de la distincţia operată de I. Nicola între:
 cultură obiectivă, însemnând ansamblul de cunoştinţe şi capacităţi estetice care
urmează să fie transmise şi formate prin procesul didactic şi care sunt prevăzute în
documentele şcolare, ca reprezentând achiziţii de sine stătătoare, unanim acceptate şi
definitive ale lumii spirituale;

64
  cultura subiectivă, reprezentând rezultatul spiritual produs în individ de asimilarea
culturii obiective (include capacităţi estetice, aspiraţii, sentimente şi convingeri
estetice toate subsumate unui ideal estetic).
Dintr-o altă perspectivă, conţinutul educaţiei estetice priveşte transferul de frumos dintr-o
triplă perspectivă, aceea în care, de altfel, acesta fiinţează:
1. arta (literatura, muzica, pictura, sculptura, arhitectura, teatru, cinema);
2. societatea (organizarea unor structuri sociale; relaţii, comportamente interumane,
design industrial, design specific tehnologiei informatizate);
3. natura (formele de relief, armonia şi echilibrul unor fenomene naturale, spectacolul
estetic al fenomenelor naturale)
Procedând la această diferenţiere, ne uşurăm înaintarea către înţelegerea modalităţilor de
realizare a educaţiei estetice, care se particularizează în raport cu specificul şi exigenţele
disciplinelor de învăţământ prin care se realizează, după cum urmează:
 educaţia estetică prin literatură – nu doar cunoaşterea operelor literare cât şi trăirea
unor sentimente şi emoţii estetice, vibraţie interioară specifică. Realizarea ei se poate
face prin: lecţia de literatură, lecţiile de compunere, cercuri literare şi dramatice,
audiţii radiofonice, concursuri şi serbări şcolare, îndrumarea şi controlul lecturii
suplimentare a elevilor;
 educaţia estetică prin muzică – prin specificul ei, muzica are o puternică forţă
expresivă. Forme de realizare: lecţia de muzică, ansamblul coral, audiţiile muzicale,
participarea organizată la concerte, concursurile muzicale, formaţiile muzicale,
cercurile muzicale (de interpretare şi creaţie);
 educaţia estetică prin arte plastice – linia, culoarea şi forma imprimă imaginii artistice
un specific aparte. Modalităţi de realizare: lecţia de desen, lecţia de abilităţi plastice;
vizitarea muzeelor şi expoziţiilor; cercurile de arte plastice;
 educaţia estetică în cadrul orelor de orientare şi consiliere – se impune mai mare
concentrare a acestora pe aspecte practice, concrete, educative (estetică a
imbrăcăminţii, a spaţiului public, a raporturilor interumane, a limbajului) decât pe
instruirea estetică, percepută ca un fenomen neinteresant şi depărtat de preocupările
tinerilor. Aceştia trebuie întrebaţi asupra aspectelor care prezintă interes pentru ei şi
activitatea trebuie concepută pornind de aici şi focalizând-o, în acelaşi timp, pe
problematica valorilor morale şi estetice autentice;
Metodologia educaţiei estetice integrează nu doar posibilităţi de tip formal ci, mai ales,
cele de ordin nonformal, mult mai diverse şi cu impact formativ superior: cercuri şi cluburi

65
artistice, serbări, concursuri, excursii şcolare tematice, vizionări de spectacole, expoziţii,
filme.
Există în multitudinea căilor de acces către valorile estetice o posibilitate, cu valoare
axiologică bipolară. Intensitatea acesteia şi modul cvasigeneralizat în care pătrunde în viaţa
cotidiană o pot transformă într-un factor de mare valoare formativă, dacă se înlătură posibilele
riscuri. Este vorba despre mass-media. Se apreciază că educaţia estetică prin mijloacele mass-
media se realizează uneori convergent cu şcoala, alteori divergent. Se impune pregătirea, prin
intermediul şcolii, a unor vizionări de filme, expoziţii, programe de televiziune, albume de
artă însoţite de discuţii şi valorificări din punct de vedere educativ.
Această sumară parcurgere a principalelor modalităţi de realizare a educaţiei estetice
evidenţiază că faţă de planul metodologic, educaţia estetică se raportează în acelaşi mod ca şi
celelalte componente ale educaţiei, aşa cum observa, pe bună dreptate, C. Moise şi T. Cozma.
Ea beneficiază de valenţele metodelor şi strategiilor didactice generale, clasice cât şi
moderne (expunerea, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea, studiul de caz,
inclusiv instruirea cu ajutorul calculatorului, care, bine proiectată psihopedagogic, poate
aduce reale avantaje educaţiei estetice). Asupra acestora, atât asupra celor folosite în cadrul
procesului de învăţământ, cât şi în afara lui, se procedează la ajustări, adaptări şi
particularizări faţă de contextul educaţiei estetice (de exemplu, exerciţiul se diversifică şi
poate fi exerciţiu de receptare, de analiză, de interpretare, de înfrumuseţare a ambientului, de
creaţie).
Într-un timp în care invazia kitsch-ului, violenţei, megalomaniei, vulgarităţii este
explozivă, demersurile educaţiei estetice par a-şi amplifica virtuţile terapeutice. Ele pot aduce,
într-o manieră discretă, în plan atitudinal şi comportamental pentru existenţa cotidiană valori
cum sunt echilibrul, măsura, toleranţa, graţia, sublimul prin apelul la mijloace unanim
recunoscute şi apreciate: textul literar, muzica, pictura, sculptura, artele, generic vorbind.
Pentru lumea contemporană, educaţia estetică poate fi atât o sursă de linişte, de frumuseţe,
de pace şi de intercunoaştere cât şi o cale de acces către „stabilirea propriei identităţi culturale
şi pentru integrarea în umanitate”. În acelaşi timp, ea poate funcţiona ca un liant în procesul
formării personalităţii umane, în măsura în care rigorile, tehnicismul şi pragmatismul
specifice educaţiei intelectuale, morale sau tehnologice trebuie să fie compensate şi
restructurate în direcţia afectivităţii beneficiarului de educaţie, sensibilităţii şi dimensiunii sale
emoţionale.

66
 4. Educaţia tehnologică: specific, finalităţi, orientarea şi consilierea profesională
În timp ce educaţia morală şi estetică se ocupă de ridicarea fiinţei umane către
dimensiunea ontologică a unor valori „pure”, educaţia tehnologică îl pregăteşte pe individ
pentru contactul cu realitatea nemijlocită, cu viaţa concretă aşa cum se desfăşoară ea cotidian
precum şi cu specificul şi dificultăţile lumii muncii. Perspectiva din care se realizează întregul
său efort este cea orientată de valoarea UTILULUI.
În 1988, renumitul profesor G. Văideanu, în cunoscuta lucrare devenită de referinţă
pentru literatura pedagogică „Educaţia la frontiera dintre milenii” va analiza problema
raportului dintre lumea şcolii şi lumea muncii. Raportându-se la documente UNESCO din anii
70 va demonstra, cu trimiteri la diferite sisteme de învăţământ, că schimbarea raportului
şcoală – lumea muncii, teorie-practică şi cunoaştere – atitudine faţă de ştiinţă şi tehnologie
reprezintă vectori semnificativi ai educaţiei noului mileniu.
Concluzia formulată este reprezentativă pentru problema educaţiei tehnologice: „Dacă
există o problemă de răscruce, prin care toate celelalte probleme au trecere, atunci aceasta
este cea a conexiunilor de determinat şi de introdus în practica educativă între învăţământul
general şi lumea muncii”. Soluţia oferită de autorul menţionat la această problemă este
pătrunderea tehnologiei în învăţământul obligatoriu ca disciplină cu funcţie culturală,
formativă şi orientativă.
Educaţia tehnologică reprezintă o componentă a culturii generale moderne, o expresie a
raportului omului modern cu tehnologia. Această sintagmă a fost asimilată de curând
limbajului educaţional, multe cursuri de pedagogie operând, încă, cu termenul de educaţie
profesională. Evidenţind creşterea gradului de cuprindere şi de complexitate a noului
concept, I. T. Radu şi Liliana Ezechil susţin că educaţia tehnologică presupune achiziţii
comportamentale de tip activ, care să permită tinerilor să „aplice rapid şi cu maximă eficienţă
practică cunoştinţele dobândite în şcoală, să caute şi să găsească soluţii la problemele de orice
natură care îi solicită în confruntările lor zilnice. De fapt (...) aceasta este concepută ca un
program general de formare a personalităţii omului modern, pentru a se adapta la schimbările
rapide din societate şi din domeniul profesiunilor”. Autorii menţionaţi fac un scurt inventar al
formelor în care se regăseşte şi se realizează în prezent educaţia tehnologică în sistemul nostru
de învăţământ (idem):
1. ca disciplină distinctă de învăţământ, unde se urmăreşte formarea unor abilităţi
acţionale de bază (de la nivelul învăţământului preşcolar până la classa a IX-a, ca
disciplină obligatorie);
2. ca tendinţă de orientare practic-aplicativă a conţinuturilor şcolare, (opusă tendinţei de
teoretizare excesivă care a dominat şcoala până nu demult);
67
 3. ca demers premergător în procesul de orientare şcolară şi profesională;
4. ca educaţie antreprenorială
Pornind de la aceste precizări, definim educaţia tehnologică (profesională) ca „un
ansamblu de activităţi instructive care îi pregăteşte pe copii pentru stăpânirea şi dezvoltarea
tehnicii, care le relevă şi cultivă aptitudinile tenhice personale”. În acelaşi scop, se poate face
apel şi la Dicţionarul de pedagogie conform căruia „educaţia tehnologică reprezintă
activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane, proiectată şi realizată prin valorile
ştiinţei aplicate în domeniile vieţii sociale, în cel economic, în mod special”. În sinteză,
educaţia tehnologică este acea componentă a educaţiei integrale care urmăreşte reglarea
raportului dintre formarea personalităţii umane, pe de-o parte, şi tehnică-tehnologie, pe de
altă parte, din perspectiva inserţiei socio-profesionale şi adaptării cu succes la lumea muncii.
(conform schemei de mai jos)

1.10. EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ

1.11. UTILUL

FORMAREA TEHNICĂ,
PERSONALITĂŢII TEHNOLOGIE
UMANE

INSERŢIA SOCIO-PROFESIONALĂ

ADAPTAREA CU SUCCES LA LUMEA MUNCII

Literatura de specialitate sistematizează mai multe categorii de „argumente” care susţin

necesitatea realizării educaţiei tehnologice în şcoală. Prezentăm una dintre cele mai
pertinente sinteze:

68
  argumentul ontic: tehnica face parte din viaţa noastră; stilul de viaţă al omului
contemporan se defineşte şi se afirmă şi în raport cu tehnica şi valorile tehnologiei.
Civilizaţia contemporană este profund marcată de tehnică;
 argumente de ordin etic: sunt necesare atât o valorizare etică a progresului tehnologic,
cât şi dezvoltarea unei conştiinţe a progresului tehnic pentru a preveni consecinţele
aplicării premature sau fără discernământ a rezultatelor cercetării tehnologice;
 argumente de ordin intelectual: cultura tehnică şi tehnologică este o parte importantă a
culturii generale. Sensul formării intelectuale, chiar al alfabetizării s-a schimbat
esenţial ca urmare a progreselor tehnice şi tehnologice şi a integrării acestora în
contextul educaţiei şcolare, atât la nivelul conţinuturilor educaţiei, cât şi la nivelul
metodologiei predării şi evaluării. A fi format din punct de vedere intelectual implică
şi asumarea unei culturi tehnologice, precum şi stăpânirea unor priceperi şi capacităţi
de natură tehnică, ce definesc astăzi stilul de viaţă intelectuală;
 argumente de ordin pragmatic:atâta timp cât şcoala îşi asumă responsabilităţi în
materie de orientare şi formare profesională, nu va putea ignora evoluţiile, chiar
revoluţia produsă în lumea profesiunilor prin asumarea progreselor tehnicii.
Rezultă că esenţa educaţiei tehnologice (profesionale) constă în „formarea unui orizont
cultural şi tehnologic cu privire la o anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor
capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare exercitării ei”. În sens profund, înseamnă
asigurarea competenţelor profesionale nu doar pentru exercitarea unei meserii, ci pentru a
răspunde exigenţelor mobilităţii profesionale.
Astfel, pentru precizarea mai clară a conţinutului şi semnificaţiei sale, se poate arăta ce
nu (mai) este educaţia tehnologică, care sunt acele activităţi cu care ea nu trebuie
confundată, tocmai ca urmare a constituirii unui specific clar al domeniului:
1. Educaţia tehnologică nu este învăţământ profesional-tehnic (confuzie pe care o fac, adesea,
unii din afara sistemului de învăţământ, dar chiar şi unii dintre „actorii” acestuia);
2. Educaţia tehnologică nu este învăţământ teoretico-ştiinţific în sens strict, ci este o formaţie
culturală nouă, născută din raportul omului modern cu tehnologia şi pe care o considerăm o
componentă a culturii de bază şi o coordonată de acţiune pentru educaţia permanentă;
3. Educaţia tehnologică nu se reduce la nici una dintre disciplinele şcolare cuprinse în planul
de învăţământ (ceea ce conferă atât genul proxim cât şi diferenţa sa specifică, mai ales în
disputele cu cei care nu văd în educaţia tehnologică decât o nouă disciplină apărută în
programul şcolar, cu conţinuturi relativ apropiate de altele care se studiază, pe alocuri la
geografie, biologie şi care aduce o serie de noi dificultăţi în organizarea activităţii didactice);

69
4. Educaţia tehnologică nu se reduce la instruirea practică (cu care a fost, din păcate, multă
vreme confundată, dacă nu cumva aceasta se mai întâmplă, încă, la unii „practicieni”
nespecialişti care funcţionează, totuşi, în sistem);
5. Educaţia tehnologică nu se reduce la iniţierea într-un meşteşug tradiţional sau o profesie
modernă, deci nu este o profesionalizare timpurie.
Toate cele prezentate se constituie în suficiente argumente care susţin ipostaza de
specificitate ontologică a rolului educaţiei tehnologice, acela de liant între socializare
(cunoaştere şi respectarea solicitărilor care vin din partea societăţii, deschiderea spre
societate) şi personalizare (adâncire în propria lume prin interiorizarea cerinţelor sociale
conform vocaţiei).
Interogaţia asupra obiectivelor, respectiv sarcinilor educaţiei tehnologice conduce, mai
întâi, la constatarea că acestea devin tot mai complexe, pe măsură ce lumea profesională
dictează tot mai mult sistemelor educative, impunând exigenţe calitative din ce în ce mai
înalte. În al doilea rând, evidenţiază o relativă diversitate a modului în care autorii de cursuri
de pedagogie sistematizează problema, fără ca dincolo de aceasta să nu poată fi identificată o
unitate a perspectivelor. I. Nicola, C. Moise şi T. Cozma, I. Cerghit, I. Jinga şi E. Istrate, S.
Cristea sau M. Momanu sunt doar câţiva dintre autorii la care vom face referire.
Punctul de vedere al lui I. Nicola cu privire la sarcinile educaţiei tehnologice este unul
foarte cunoscut, la care majoritatea autorilor fac referire şi care, în sinteză, cuprinde: (8, p.
295-300):
1. formarea orizontului cultural-profesional – se referă la ansamblul cunoştinţelor necesare
pentru orientarea în domeniul unei profesiuni sau al unui ansamblu de profesiuni. Se
constituie ca o unitate între cultura intelectuală şi cultura profesională;
2. formarea unor capacităţi şi deprinderi practice în vederea desfăşurării unor activităţi
productive: gândire tehnică (schiţe, planuri, diagrame), imaginaţie spaţială, aptitudine tehnică,
capacitate senzorio-motorie (percepţie spaţială, sensibilitatea analizatorilor, aptitudine
metrică, dexteritate manuală – viteză, precizie, ritm, succesiune, dexteritate), priceperi şi
deprinderi practice (a citi o schiţă, un plan, a monta/demonta, a măsura, a tăia);
3. familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni şi formarea intereselor pentru acestea –
a. orientarea spre un grup de profesii prin: cunoaşterea specificului şi condiţiilor de muncă,
locului şi importanţei pentru economia naţională, a condiţiilor de natură teoretică şi practică
pentru exercitarea ei, declanşarea unor interese şi preferinţe profesionale;
b. formarea interesului şi pregătirea alegerii profesionale (se conturează relaţia dintre
posibilităţile şi capacităţile individuale, pe de-o parte, şi preferinţele şi dorinţele sale, de

70
cealaltă parte. Pe această bază se stabilizează interesul şi se formează atitudinea justă faţă de
muncă;
c. asigurarea competenţei profesionale–este antrenată de un echilibru necesar între
profesionalism (ca un câmp general al performanţelor) şi specializare (ca o adâncire a
pregătirii profesionale generale)
Observând caracterul foarte complet al precizărilor realizate de autorul menţionat, devine
mai uşor de înţeles de ce perspectiva sa este apropiată de C. Moise şi T. Cozma de punctul de
vedere al pedagogului francez Rene Hubert atunci când se realizează o sinteză pe problema
obiectivelor educaţiei profesionale.
În 1988, I. Cerghit (1, p. 300-303) propunea o perspectivă centrată pe obiective asupra
finalităţilor educaţiei politehnice, aşa cum se numea ea la acea vreme, perspectivă clară şi
concisă, la nivelul căreia se pot recunoaşte multe dintre sugetiile lui I. Nicola:
1. obiective cognitive (cunoaşterea şi asimilarea de către elevi a bazelor ştiinţifice ale
producţiei moderne, inclusiv formarea şi dezvoltarea gândirii tehnice);
2. obiective afective (educarea atitudinii pozitive a elevilor faţă de muncă şi formarea şi
dezvoltarea intereselor tehnico-profesionale);
3. obiective psihomotorii (formarea şi dezvoltarea unui ansamblu de priceperi, deprinderi
şi abilităţi practice)
Opţiunea autorilor I. Jinga şi E. Istrate este foarte apropiată de cea a lui I. Nicola, practic
primele două obiective sunt identice în timp ce la nivelul celui de-al treilea se constată că
autorii menţionaţi îl reduc pe acesta din urmă (3. familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni
şi formarea intereselor pentru acestea) doar la una dintre componentele evidenţiate de Nicola,
respectiv „formarea şi dezvoltarea intereselor de cunoaştere, a dragostei faţă de profesia în
care se pregăteşte tineretul”.
S. Cristea, într-o manieră mult mai actualizată şi sitematizată, grupează obiectivele
educaţiei tehnologice în jurul a două coordonate principale: 1. formarea capacităţilor de
aplicare a cunoştinţelor ştiinţifice în activitatea socială, inclusiv la nivelul pregătirii de profil
şi de specializare profesională; 2. orientarea şcolară, profesională şi socială. La nivelul
primei coordonate, se nuanţează obiective specifice după cum urmează:
 asigurarea fundamentelor ştiinţifice ale activităţii practice în condiţiile saltului de la
modelul cultural al societăţii industriale la modelul cultural al societăţii
postindustriale, informatizate;
 susţinerea unităţii epistemice dintre „cunoaştere” (cultura teoretică) şi „aplicaţie”
(cultura practică) şi a semnificaţiilor sale etice;

71
  formarea atitudinii superioare faţă de activităţile umane fundamentale – învăţarea,
munca şi creaţia – concepute în interdependenţa funcţiilor lor sociale: didactică,
productivă, inovatoare;
 stimularea creativităţii tehnice, care concentrează elementele productive cele mai
avansate (automatizare, cibernetizare, informatizare) şi eficiente social (grad de
aplicabilitate şi de adaptabilitate în situaţii complexe, în condiţii de schimbare rapidă,
continuă).
Pentru M. Momanu, educaţia tehnologică trebuie abordată din perspectiva unor finalităţi
specifice, foarte generoase, în câmpul cărora se identifică atât o componentă de formare a
unei culturi tehnologice (care merge până la o viziune globală asupra evoluţiei şi o conştiinţă
a progresului tehnic) cât şi una de formare a unor atitudini specifice şi a capacităţii de a
evalua consecinţele aplicării rezultatelor cercetării tehnologice în diferite domenii.
Direcţiile fundamentale de realizare se corelează cu un demers integrat planurilor de
învăţământ de la primul până la ultimul nivel, respectiv introducerea educaţiei tehnologice:
1. în cadrul învăţământului obligatoriu:
a) învăţământul preşcolar şi primar - sub denumirea de abilităţi practice (până la clasa a II-a
inclusiv) – unde urmăreşte dezvoltarea acuităţii senzoriale şi a abilităţii motrice;
b) clasele V-IX – sub denumirea de educaţie tehnologică – propunându-şi adâncirea şi
diversificarea achiziţiilor precedente, conturarea preferinţelor şi dorinţelor elevilor pentru
diverse meserii;
2. după învăţământul obligatoriu: există un câmp larg, diversificat şi din ce în ce mai
valorificat de formare profesională prin învăţământ tehnic (SAM, licee cu profil industrial,
facultăţi cu profil tehnic) sau formare profesională de alt tip.
În Planul-cadru pentru învăţământul obligatoriu (până la clasa a IX-a, inclusiv), în aria
curriculară „Tehnologii” există două discipline care acoperă programul de formare în
domeniu, „Abilităţi practice”, respectiv „Educaţie tehnologică”, ambele componente ale
trunchiului comun, având atât dimensiunea curriculum-nucleu cât şi curriculum la decizia
şcolii şi un număr de 1-2 ore/săptămână. Dacă la acestea adăugăm şi categoria de „Activităţi
practice şi elemente de activitate casnică” din grădiniţă, avem un tablou complet al
pătrunderii educaţiei tehnologice în curriculum-ul nostru şcolar. Prin conţinutul său, dar mai
ales prin oportunităţile metodologice pe care le incumbă, educaţia tehnologică se propune ca o
parte deosebit de stimulativă, atractivă şi creativă a curriculum-ului, care deschide zări
semnificative de cultivare a creativităţii elevilor, de dezvoltare a capacităţilor rezolutive şi
inovative.

72
 Orientarea şi consilierea profesională cuprinde „un ansamblu de acţiuni pedagogice,
sociale, medicale ce se exercită în mod continuu cu scopul realizării de către indivizi a
opţiunilor şcolare şi profesionale în concordanţă cu particularităţile personalităţii lor şi cu
cerinţele contextului social la care se raportează”. Activitatea de consiliere şcolară, în sens de
activitate complexă de asistenţă psihopedagogică şi socială a elevilor, s-a oficializat în şcoala
noastră prin introducerea, în planul de învăţământ, a ariei curriculare Consiliere şi orientare, al
cărei statut a devenit de oră opţională, la clasele primare, iar la gimnaziu şi liceu, oră
obligatorie, care înlocuieşte dirigenţia.
Rezultă că activitatea de orientare şi consiliere se realizează convergent, prin cel puţin
două pârghii: activitatea propriu zisă de consiliere, realizată de specialişti (consilierii şcolari)
şi activitatea didactică, cu conotaţii formative în direcţia orientării şi consilierii, la nivelul
căreia se integrează şi educaţia tehnologică. În acest scop, toate tipurile de instituţii şcolare
trebuie să-şi constituie o structură care să aibă o astfel de menire (centru/departament/cabinet)
şi prin care să se realizeze activitatea de consiliere şi orientare profesională a beneficiarilor
săi.
În acelaşi timp, programa şcolară a disciplinei educaţie tehnlogice este organizată pe
module, în fiecare an şcolar fiind parcurse 2 module după cum urmează: clasa a V-a:
organizarea mediului construit; produse alimentare de origine vegetală şi animală; clasa a VI-
a: economia familiei; materiale şi tehnologii; clasa a VII-a: materiale şi tehnologii; tehnologii
de comunicaţie şi transport; clasa a VIII-a: energie; domenii profesionale. La o sumară analiză
a conţinutului acestora, se poate constata că parcurgerea oricărui modul, dar, mai ales, al
ultimului (plasat, nu întâmplător, în semestrul II din clasa a VIII-a) poate avea un larg ecou în
procesul orientării şi consilierii şcolare şi profesionale.
Modul în care S. Cristea, I. Jinga şi E. Istrate preluând şi sistematizând pe I. Nicola
prezintă specificul acestei activităţi, demonstrează că ea se poate realiza prin cele două mari
modalităţi evidenţiate anterior şi că ea devine o activitate de tip trans şi interdisciplinar la a
cărei eficienţă lucrează împreună toţi profesorii:
 cunoaşterea psihopedagogică a elevilor, cu accent pe descoperirea aspectelor
aptitudinale şi atitudinale (dat fiind rolul lor semnificativ în asigurarea performanţelor
profesionale) în vederea practicării unor viitoare activităţi economice;
 informarea şcolară, profesională şi socială a elevului (cu accent pe descoperirea celei
mai bune relaţii între oferta şcolară/socială şi potenţialul real al elevului) cu privire la
posibilităţile de pregătire optime în raport cu potenţialul său;
 stimularea procesului de adaptare/integrare şcolară şi profesională a elevului (cu
accent pe valorificarea deplină a trăsăturilor pozitive de personalitate).
73
 Această sinteză a obiectivelor activităţii de orientare şi consiliere relevă, în acelaşi timp,
continuitatea de interese şi de acţiuni pe care se înscriu toate instanţele educative, de la
formal la nonfomal, de la familie la şcoală şi societate.

SARCINA DE LUCRU 4. Analizaţi programa şcolară a activităţii de

Educaţie tehnologică, clasa a VIII-a, modulul Domenii profesionale.
Identificaţi în cadrul ei, două categorii de conţinuturi:
1. a căror transmitere facilitează şi asigură, prin ele însele, orientarea şi
consilierea profesională;
2. care necesită dezvoltare şi prelucrare cu ajutorul consilierului pentru
a produce efectele scontate în orientare şi consiliere profesională.

5. Educaţia fizică: specific, finalităţi, modalităţi de realizare

Atunci când Pierre de Coubertain a afirmat că „Lucrul cel mai important în viaţa
popoarelor este educaţia”, a simţit nevoia să precizeze în mod particular rolul educaţiei fizice
şi al sportului în demersul de formare umană, pe care l-a sintetizat în triada: „să te cunoşti, să
te stăpâneşti, să te învingi”. Revenind astăzi la aceste gânduri, impresionează centrarea
educaţiei corporale pe dimensiunea psihologică a personalităţii, respectiv clarviziunea sa în
ceea ce priveşte evidenţierea impactului efortului de modelare a trupului asupra dezvoltării
psihice şi a unităţii dintre acesta si spirit.
Perspectiva pedagogică contemporană cu privire la educaţie fizică şi sport nu poate să nu
sublinieze rolul său formativ şi de asigurare a sintezei într-o dezvoltare armonioasă,
echilibrată a personalităţii umane, atât pe componenta motrică dar, mai ales, pe cea
psihologică, de la cognitiv la afectiv, motivaţional şi caracterial.
Detaşându-se radical de celelalte componente ale educaţiei tocmai prin aparenta sa axare
doar pe corp, educaţia fizică este abordată complementar de specialişti.
Pe de-o parte, sunt acele perspective care subliniază valoarea sa la nivel general, de
modalitate de „dezvoltare armonioasă a personalităţii umane, prin asigurarea unui echilibru
funcţional între componentele acesteia, îndeosebi între cea fizică şi cea psihică”, realizată
printr-un „ansamblu de activităţi pedagogice care urmăreşte dezvoltarea armonioasă şi călirea
organismului elevilor, păstrarea sănătăţii, asigurarea dezvoltării VÎRF (viteză, îndemânare,
rezistenţă, forţă)”. Sau de „activitate de formare-dezvoltare corporală necesară pentru
asigurarea şi cultivarea valorilor sănătăţii omului, respectiv a „stării de echilibru şi
funcţionare a organismului”.

74
 De cealaltă parte, sunt acele perspective care acordă valoare educaţiei fizice de la nivel
general către unul particular, mult mai pragmatic, acela al integrării personalităţii pe piaţa
muncii „dezvoltare armonioasă şi normală a organismului, de întărire a sănătăţii şi cultivare
a unor calităţi fizice necesare pentru menţinerea capacităţilor funcţionale şi de muncă ale
individului”.
Formarea unei imagini mai complete asupra perspectivelor de abordare pedagogică a
educaţiei fizice este sprijinită de analiza paradigmelor explicative ale acesteia (7, p. 104-109):
1. paradigma biomedicală – accentuează funcţia terapeutică a educaţiei fizice, considerând că
practica exerciţiilor fizice poate contribui la tratarea unor boli, stimulează formarea de noi
celule, creşterea funcţiilor diferitelor aparate. Dintre avantajele acestei perspective reţinem
valorificarea exerciţiilor fizice pentru menţinerea sănătăţii şi prevenirea unor boli;
compensare pentru sedentarism şi activităţi cu caracter automatizat şi rutinier; recuperarea
fizică şi restabilirea funcţionării normale a organismului în anumite situaţii de boală;
2. paradigma socioculturală – susţine ideea că dezvoltarea biologică nu poate constitui un
scop în sine pentru că rostul educaţiei fizice este de a contribui la integrarea socială a
individului, dând expresie unei mentalităţi, unui stil de viaţă, unui model sociocultural, a unei
modalităţi specifice de trăire a sentimentului de solidaritate umană, de comuniune, de respect
şi toleranţă. Paradigma olimpismului este cea mai bună dovadă a acestui fapt, inclusiv a
faptului că spiritul ei poate opri războiul dar nu poate trăi în război. Cum ne reaminteşte
Hemingway „Sportul te învaţă să câştigi cinstit. Sportul te învaţă să pierzi demn. Prin urmare,
sportul te învaţă de toate, te învaţă ce este viaţa”, respectiv un mod frumos şi moral de a trăi;
3. paradigma estetică – o prelungeşte pe cea socioculturală şi este centrată pe idealul
armoniei: educaţia fizică are drept scop dezvoltarea armonioasă, realizarea echilibrului
psihofizic, frumuseţea fizică şi spirituală, „o minte sănătoasă într-un corp sănătos”.
Traversând secolele, mesajul olimpismului elen, acela al idealului armonic, Kalokagathia,
cucereşte şi astăzi prin nobleţe şi frumuseţe în lupta cu corupţia din sport, dopajul, lipsa fair-
play-ului, violenţa, exacerbarea forţei trupului şi prioritatea câştigului (material, dar nu
numai) cu orice preţ;
4. paradigma psihologică – subliniază că dincolo de componenta biologică a educaţiei fizice
se află componenta socială şi cea psihologică a personalităţii. Principalele contribuţii ale sale
în această direcţie vizează: dezvoltarea proceselor cognitive, a celor afective, educarea voinţei
şi a calităţilor acesteia, accentuarea sau diminuarea anumitor trăsături temperamentale,
conturarea şi stabilizarea unor trăsături de caracter, dezvoltarea aptitudinilor generale şi a
celor psihomotorii.

75
 Cu privire la valoarea de adevăr a fiecăreia dintre ele nu încape îndoială. Însăşi existenţa
şi denumirea acestora este o dovadă suplimentară privind polivalenţa domeniului şi
demersului, ca şi a efortului specialiştilor de a „prinde” cât mai exact dominanta sa formativă,
respectiv raporturile de complementaritate ale acesteia cu toate celelalte componente ale
educaţiei integrale.
Dacă educaţia fizică urmăreşte, în plan general, optimizarea dezvoltării biologice a fiinţei
umane în echilibru cu dimensiunea sa spirituală, obiectivele, respectiv sarcinile sale pot fi
sistematizate astfel:
a. întărirea sănătăţii, dezvoltarea şi fortificarea fizică a organismului prin asigurarea
proceselor de creştere; dezvoltarea calităţilor fizice de bază: viteză, îndemânare, rezistenţă şi
forţă; formarea deprinderilor motrice; corectarea unor deficienţe fizice (prin realizarea unor
programe individuale de recuperare, adaptate la specificul deficienţei fizice, cultură fizică
medicală, kinetoterapie);
b. dezvoltarea din punct de vedere psihic şi formarea personalităţii umane presupune
dezvoltarea tuturor categoriilor de procese şi trăsături de personalitate.
1. procese: cognitive – percepţie, spirit de observaţie, gândire, imaginaţie; afective – stări
pozitive, stenice (vioiciune, bucurie, satisfacţie, emoţii şi sentimente estetice, încredere în
forţele proprii, încordare, îndârjire, mobilizare); volitive – dirijarea celor pozitive,
direcţionarea lor spre un scop bine stabilit; frânarea, stăpânirea unor manifestări negative
(curaj, perseverenţă, stăpânire de sine, ordine, disciplină);
2. trăsături de personalitate: temperament – cultivarea acelor trăsături temperamentale care se
manifestă într-o măsură mai mică dar sunt necesare formării personalităţii în ansamblul său
(de ex. calmul şi echilibrul emoţional pentru coleric şi sangvinic); caracter – formarea/
stabilizarea trăsăturilor de caracter (tenacitate, ordine, perseverenţă, echitate); interese –
dorinţa de a obţine performanţă, autodepăşire, dorinţa de practicare a efortului fizic; aptitudini
– dezvoltarea unor aptitudini generale în care sunt implicate (rapiditatea gândirii, concentrarea
atenţiei, spiritul de observaţie) precum şi a aptitudinilor psihomotrice specifice; convingeri
privind importanţa şi consecinţele practicării efortului fizic şi a mişcării în mod sistematic şi
continuu.
Conţinutul educaţiei fizice include un ansamblu de deprinderi şi capacităţi specifice
domeniului care vizează dezvoltarea armonioasă ca expresie a echilibrului funcţional dintre
„calităţile fizice” şi „calităţile psihice”. Pârghiile cu ajutorul cărora acest conţinut poate
determina efectele aşteptate sunt reprezentate, în esenţă, de exerciţii/sisteme de exerciţii care
se pot realiza în cadrul gimnasticii (elementare, de performanţă, ajutătoare) şi al sporturilor
individuale şi colective.
76
 Formele şi mijloacele de realizare a educaţiei fizice se pot sistematiza pe axa formal-
nonformal:
a) în cadrul şcolii, sub îndrumarea profesorului, într-un cadru organizat, cu respectarea
ştiinţifică a unor exigenţe privind adecvarea, dozarea exerciţiilor, repetarea acestora,
pregătirea pentru efort, intensitatea efortului, revenirea şi refacerea după efort: lecţia
de educaţie fizică; realizarea unor colective sportive, concursuri şi competiţii, crosuri,
excursii şi drumeţii;
b) în afara cadrului şcolii, în mod independent, ca expresie a conştientizării importanţei
practicării efortului fizic şi a eficienţei activităţilor şcolare: programe individuale de
educaţie fizică, dezvoltarea calităţilor motrice, ridicarea măiestriei într-o ramură
sportivă, obiective preventive sau ameliorative legate de sănătate sau modelare
corporală, jocurile şi competiţiile sportive, concursurile de orientare turistică, excursii,
drumeţii, tabere.
Pe ansamblu, achiziţia fundamentală cu care ar trebui să rămână orice persoană care a fost
integrată la un moment dat sistemului de practicare a educaţiei fizice ar fi un mod mai natural
de abordare a vieţii, a relaţiei cu corpul său şi cu starea de sănătate a acestuia, bazată pe
convingerea privind necesitatea şi importanţa practicării mişcării şi deprinderea de a o
practica efectiv (adecvat la orice vârstă, indiferent de context şi de restricţii). Acesta este
sensul transformării educaţiei în autoeducaţie în domeniului educaţiei fizice şi sportului.

SARCINA DE LUCRU 5. Alegeţi una dintre modalităţile de realizare

a educaţiei fizice. Urmăriţi şi argumentaţi pe structura acesteia dacă
obiectivele/sarcinile educaţiei fizice sunt atinse. Extindeţi analiza către
modul în care (dacă) se realizează corelaţii cu celelalte componente ale
educaţiei şi cum.

Bibliografie
1. Cerghit, I. (1988). Curs de pedagogie, Bucureşti:Tipografia Universităţii Bucureşti;
2. Cristea, S. (2003). Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală educaţiei,
Chişinău: Litera Internaţional;
3. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău Bucureşti: Grupul editorial Li-
tera, Litera Internaţional;
4. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: Editura All Educational;
5. Marin, C. (1996). Teoria educaţiei, Bucureşti: Editura All;
77
6. Moise, C., Cozma, T. (1996). Reconstrucţie pedagogică, Iaşi: Editura Ankarom;
7. Momanu, M. (2002). Introducere în teoria educaţiei, Iaşi: Polirom;
8. Nicola, I. (1996).Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti:E.D.P.;
9. Radu, I., Ezechil, L. (2002). Pedagogie, Fundamente teoretice, Bucureşti: V&I Integral;
10. Ştefan, M. (2006). Lexicon pedagogic, Bucureşti : Editura Aramis;
11. Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti: Editura politică;
12. XXX (f.a.) Educaţia tehnologică - o disciplina care se adreseaza viitorului elevului,

TEMA 4. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Scopul unităţii de învăţare:
 Înţelegerea şi interpretarea de către student a principalelor repere teoretice şi distincţii
conceptuale necesare în analiza finalităţilor educaţiei;
 Dezvoltarea capacitaţilor de analiză, comparaţie şi sinteză superioară prin raportare la
diversitatea punctelor de vedere din care se definesc/abordează şi interacţionează idealul
educaţiei, scopurile şi obiectivele acesteia, diferitele categorii de finalităţi specifice noului
curriculum naţional;
 Înţelegerea metodologiei operaţionalizării obiectivelor şi abilitarea studenţilor în aplicarea
acesteia
Obiectivele operaţionale
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor putea să:
 definească conceptele de finalităţi ale educaţiei, ideal, scopuri, obiective, obiective
operaţionale, operaţionalizare, competenţă, ciclu curricular;
 analizeze raporturile complexe ce se stabilesc între diferitele categorii de finalităţi;
 clasifice obiectivele educaţionale după diferite criterii;
 argumenteze corelaţiile existente între diferite categorii de obiective aparţinând unor tipuri
dferite de sistematizări ale obiectivelor educaţionale;
 coreleze categoriile de obiective specifice noului curriculum naţional cu clasificările
teoretice analizate anterior;
 aplice corect procedura de operaţionalizare Mager;
 exemplifice procedura de operaţionalizare Mager din perspectiva viitoarei activităţi
didactice în specialitate

78
 1. Delimitări conceptuale şi implicaţii practice
Una dintre caracteristicile educaţiei - aceea de a fi o acţiune specific umană -
antrenează o alta, şi anume caracterul său teleologic. Aceasta înseamnă că educaţia nu este un
fapt întâmplător, spontan ci o acţiune ce permanent se desfăşoară în conformitate cu o
proiecţie anterioară, în baza unor trebuinţe şi posibilităţi. Acţionând anticipativ, educatorul
tinde să atingă / realizeze un sistem de expectanţe sociale / individuale denumite generic
finalităţi ale educaţiei.
Acestea exprimă „intenţionalitatea educaţiei, prin raportare la schimbările care se
urmăresc a fi induse, prin acţiune formativă, în personalitatea celor cuprinşi în acţiunea
educativă”. La nivel de sistem de învăţământ reprezintă „orientările asumate la nivel de
politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
umane conform anumitelor valori angajate în proiectarea sistemului şi procesului de
învăţământ”.
Constatând dubla natură a acestora: 1. punct de sosire al actului educativ, ce confirmă
eficienţa sa; 2. punct de plecare al actului educativ, ce orientează desfăşurarea sa, autori ca
V.si G. de Landsheere admit ca finalitatea reprezintă „ceea ce apare ca încheiere şi totodată
ca scop, motivul pentru care ceva se face sau există”. Această precizare permite unor autori
români să facă distincţie între finalităţi în proiect şi finalităţi in produs, distincţie utilă, mai
ales, în momentul evaluării, pentru aprecierea distanţei dintre ceea ce s-a propus si ceea ce s-a
realizat. Teleologia educaţiei este tocmai teoria finalităţilor acesteia, parte a pedagogiei care
dă cel mai bine expresie preocupărilor de ordin axiologic şi prospectiv proprii ştiinţelor
educaţiei. Pentru că în centrul educaţiei trebuie să fie valorile, în calitatea lor de nucleu şi
coloană vertebrală a formării.
Ceea ce numim finalităţi poate îmbrăca forme diferite, cunoscând grade mai mari sau
mai mici de apropiere de ideal, real, posibil sau dezirabil. Putem aprecia, de aceea, că ele
formează un sistem ale cărui elemente se încheaga şi articulează de la general/ideal către
particular/real configurând atât fizionomia si tipul de personalitate solicitate de societate cât şi
calităţile concrete ale acesteia , componentele sale propriu - zise.
Cele mai cunoscute taxonomii ale finalităţilor sunt realizate după următoarele
criterii:
a. gradul de generalitate: finalităţi de generalitate maximă, medie şi minimă;
b. modul de raportare la sistemul de educaţie: finalităţi macrostructurale, care se
raportează la nivelul „mare” al educaţiei la nivel societal (ideal, scopuri şi obiective
pedagogice generale) şi finalităţi microstructurale, care se raportează la nivelul „mic” al
procesului educativ (obiectivele unei lecţii).
79
 Analiza finalităţilor cea mai des realizată, implicit cea mai utilă, este aceea în
raport cu gradul lor de generalitate, faţă de care se evidenţiază următoarele categorii:
1. idealul educaţiei;
2. scopurile educaţiei;
3. obiectivele educaţionale
1. Idealul educaţiei--este finalitatea de maximă generalitate care exprimă proiectul uman,
modelul de om dorit de societate, solicitat şi necesar acesteia. În acest sens, Ştefan Bârsănescu
consideră că „idealul educaţiei reprezintă ţinta sau modelul către care tinde educaţia şi fiecare
individ în dezvoltarea sa”. Pentru a-şi realiza funcţia sa catalizatoare, el trebuie să nu fie unul
utopic sau „de import”, trebuie să aibă suficientă sevă naţională şi forţă propulsivă, până la
graniţa unde necesarul devine posibil, iar posibilul are toate şansele de a deveni real.
Orice ideal al educaţiei se caracterizează prin următoarele dimensiuni:
a) dimensiunea socială (să corespundă cu/să anticipeze tendinţele generale de
dezvoltare ale societăţii respective);
b) dimensiunea psihologică (să exprime trăsăturile fundamentale ale personalităţii
pe care societatea o aşteaptă);
c) dimensiunea pedagogică (să permită transpunerea în practica educativă a
exigenţelor sale ).
Dând expresie acestor dimensiuni, Legea învăţamântului (84/1995) din ţara noastră
prevede, la articolul 3, că învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional, întemeiat
pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi
contribuie la păstrarea identităţii naţionale. Legea precizează că „idealul educaţional al şcolii
româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalitătăţii autonome şi creative”. Se pot identifica reperele valorice care
fundamentează acest ideal: libertate, echilibru, creativitate. În acord cu opţiunea L. Stan,
considerăm că şi acest ideal exprimă „sensul şi natura manifestărilor umane posibile”, iar
reprezentativitatea lui este „strict determinată de valoarea proiecţiilor realizate”.
Transpunerea sa în practică se realizează la nivel macroeducaţional şi este determinată
de o multitudine de factori (unii dintre ei se regăsesc implicit în enunţul articolului de lege):
 tipul şi esenţa societăţii care îl determină;
 idealuri care ţin de sfera economicului, politicului, socialului;
 problematica lumii contemporane;
 valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraţie, diversitate, toleranţă,
umanism, respectarea drepturilor omului);
 tradiţiile culturale;
80
2. Scopurile educaţiei – reflectă o finalitate de generalitate medie care exprimă segmente ale
modelului de personalitate umană, aşa cum pot fi ele realizate într-o practică-instructiv
educativă organizată pe nivele, atât orizontal, cât şi vertical (pe tipuri de şcoli, profiluri de
pregătire, cicluri de învăţământ) (ex: scopurile educative ale liceelor de artă se deosebesc de
cele ale liceelor teoretice; cele ale învăţământului preşcolar diferă de cele ale învăţământului
gimnazial). Ele precizează idealul educaţiei pentru diferite etaje ale organizării procesului de
învăţământ, permiţând ca aceasta să devină „transparent" pentru majoritatea educatorilor,
multiplicând şi precizând „unul” care este idealul în multiplii, evidenţiind, în acest fel, relaţia
generică de continuitate, dependenţă şi interdependenţă dintre ideal şi scop.
2. Obiectivele educaţiei - reflectă categoria de finalităţi cu cel mai mare grad de concreteţe,
indicând care trebuie să fie transformările produse în personalitatea cursantului după
parcurgerea unui program de formare, pe termen lung, mediu sau scurt (ciclu şcolar, arie
curriculară, disciplină de învăţământ, unitate de învăţare, secvenţă de conţinut). Ilustrăm
asemenea categorii de obiective:
a) Transformările pe termen lung se produc în urma parcurgerii de către cursant a unui
program de formare care se întinde pe durata unui ciclu curricular şi sunt formulate ca
obiective pe ciclu: de exemplu, pentru ciclul de observare şi orientare (care cuprinde
clasele VII-IX) există un singur obiectiv major: orientarea în vederea optimizării
opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare şi mai multe obiective specifice: descoperirea
unei imagini de sine pozitive; formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe
dobândite prin învăţare; dezvoltarea capacităţii de a comunica folosind diferite limbaje
specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social;
b) Transformările pe termen mediu se produc în urma parcurgerii de către cursant a unui
program de formare care se întinde pe durata unui an şcolar sau a unui semestru. Ele
se concretizează în obiective cadru şi de referinţă, existente în programele şcolare la
nivelul fiecărei discipline de învăţământ. De exemplu, la disciplina Biologie, clasele a
VII-a şi a VIII-a, programa include următoarele obiective cadru: 1. Cunoaşterea şi
înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor biologice;
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare în scopul rezolvării de probleme
specifice biologiei; 3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare, utilizând corect limbajul
specific biologiei; 4. Formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la impactul
biologiei asupra naturii şi societăţii. Exemplificăm şi unul dintre obiectivele de
referinţă: elevul să-şi formeze deprinderi de documentare şi comunicare;

81
 c) Transformările pe termen scurt se produc în urma parcurgerii de către cursant a unui
program de formare care se particularizează pe durata unei lecţii sau secvenţe de lecţie
şi sunt formulate prin intermediul obiectivelor operaţionale. De exemplu, pentru
biologie, clasa a VII-a, tema Sistemul digestiv: elevul să reprezinte corect şi complet,
cu ajutorul desenului, alcătuirea sistemului digestiv.
În acord cu D. Potolea putem concluziona că, în toate cazurile analizate, „prin
categoria de obiectiv se desemnează tipurile de schimbări pe care sistemul sau procesul de
învăţământ preconizează să le introducă în dezvoltarea personalităţii elevilor”. Tot aşa cum,
dintr-o altă perspectivă, obiectivele sunt „intenţii transpuse în termeni de comportament”.
Având în vedere importanţa şi rolul obiectivelor educaţionale pentru procesul
formativ, asupra lor se vor produce detalieri în subcapitolul următor. În concluzie, relaţia
dintre dezvoltarea societăţii şi modul de realizare a practicii educaţionale este mijlocită de
sistemul finalităţilor educaţiei. În ansamblul său, acesta reglează raportul dintre ceea ce
societatea aşteaptă de la educaţie şi ceea ce aceasta poate să asigure. Idealul devine accesibil
prin scopuri şi obiective, scopurile se ating prin obiective, obiectivele orientează procesul
instructiv-educativ şi, prin feead-back, transformă expectanţele în rezultate. Această reţea
structurală şi de interdependenţe poate fi reprezentată ca în schema următoare, completată de
noi cu al doilea şi ultimul palier (Figura 1):

SOCIETATE

CONCEPŢIA DESPRE
DEZVOLTAREA CONCEPŢIA DESPRE OM CONCEPŢIA DESPRE
SOCIETĂŢII CUNOAŞTERE

IDEAL SOCIAL

IDEAL EDUCAŢIONAL

SCOPURI EDUCAŢIONALE

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

PRACTICA EDUCATIVĂ

82
 Din această ipostază, în mod esenţial, se poate constata că obiectivele îndeplinesc
următoarele funcţii:
 orientare axiologică – în selecţia şi ierarhizarea obiectivelor intervin criterii valorice
care exprimă opţiunea faţă de om, educaţie, personalitate, dezvoltare;
 anticipare a rezultatelor, de prefigurare a ceea ce se aşteaptă a fi realizat;
 evaluativă, în sensul că obiectivele devin criterii de evaluare şi corectare a procesului
didactic. Calitatea obiectivelor, claritatea şi acurateţea lor sunt condiţii importante
pentru validitatea şi fidelitatea evaluării;
 organizare şi reglare a procesului instructiv-educativ, direcţionând, la nivelul
strategiilor didactice, liniile de desfăşurare a activităţii.
Pentru a evidenţia mai bine modul în care finalităţile se generează, exprimă,
interacţionează şi realizează, în modalităţi specifice, funcţiile precizate se poate urmări
următoarea sinteză tabelară.
finali determinare conţinut domeniul
-
tate
a
idea 1.tipul şi esenţa Modelul de personalitate care sistemul educativ
l societăţii; exprimă aspiraţiile unei societăţi, (subsiste
2. fundamente la un moment istoric dat. m)
filosofice şi social- Orientează strategic întreg
politice generale sistemul educativ.

sco conţinutul şi Finalitatea unei acţiuni tipuri de şcoli

p specificul etapei de educative determinate, profiluri de
dezvoltare a societăţii prefigurează rezultate pe tipuri, pregătire
date nivele de învăţământ/ cicluri
componente ale educaţiei de
(intelectuală,morală, estetică) învăţământ
obie gradul de valorizare Enunţ cu caracter anticipativ şcoli de diferite
ctiv a ştiinţei, culturii, tehnicii care descrie, în termeni de grade
privite din perspectiva schimbare comportamentală şi discipline de
logicii instruirii (eventual) măsurabilă, învăţământ
observabilă rezultatele aşteptate. secvenţe de lecţii

83
 cognitiv,
afectiv,
psihomoto
r

SARCINA DE LUCRU 1: Efectuaţi un exerciţiu deductiv în virtutea

căruia să procedaţi la următorii paşi: 1. rescrieţi enunţul idealului
educaţiei; 2. selectaţi, dintre scopurile învăţământului nostru, unul,
conform intereselor voastre profesionale şi plasaţi-l sub ideal.; 3.
identificaţi unul dintre obiectivele pe termen lung, care s-ar subsuma
acestuia şi plasaţi-l sub scop; Urmăriţi, în final, corelaţiile existente,
lecturând lista de finalităţi de sus în jos şi de jos în sus. Comparaţi
rezultatul cu reprezentarea din Figura nr. 1. Identificaţi apariţia unei
probleme ? Schimbaţi idei cu colegii în legătură cu cele constatate.
5.2. Sistematizări în domeniul obiectivelor educaţiei

2. Sistematizări în domeniul obiectivelor educaţiei

Unul dintre domeniile în care schimbările teoretice şi practice au cunoscut cea mai mare
amploare şi cel mai puternic impact este domeniul obiectivelor educaţionale. Dată fiind
complexitatea lor, literatura pedagogică evidenţiază atât niveluri ale acestora cât şi categorii.
Cea mai des utilizată schemă de punere în valoare a nivelurilor obiectivelor educaţionale este
cea propusă de V. si D de Landesheere, după criteriul gradului lor de generalitate:
1. Obiective generale, care precizează finalităţile sistemului educaţional şi ale diferitelor
subsisteme (învăţământ preşcolar, primar, gimnazial, liceal, universitar), preconizate a se
realiza pe întreaga durată a studiilor, cu antrenarea tuturor cadrelor didactice (ex. formarea
capacităţii de comunicare, formarea capacităţii de a preîntâmpina viitorul);
2. Obiective specifice (intermediare) realizează legătura dintre cele generale şi cele
concrete, proprii diferitelor tipuri de şcoală (licee teoretice, şcoala profesională, liceu de
muzică, şcoală specială), grupurilor de discipline şi fiecărei discipline de studiu (ex:
obiectivele disciplinelor reale, obiectivele matematicii, obiectivele capitolului "numere
naturale");
3. Obiective concrete, operaţionale (comportamentale, microobiective) reprezintă nivelul
accesibil, vizibil şi măsurabil al obiectivelor, a căror diferenţieere se poate produce în raport
84
cu accesibilitatea teoretică, interesul relativ al profesorilor pentru ele şi ordonarea conţinutului
îde învăţat în secvenţe didactice .
Importanţa acestei ierarhizări vine din imaginea de ansamblu, unitară, sistemică pe
care o oferă educatorilor. Dacă nivelul lor cel mai înalt asigură coerenţa sistemului, cel de
amănunt îi asigură precizia.
Lucrări mai recente subliniază că există, totuşi, numeroase suprapuneri de termeni şi
inadvertenţe atunci când este vorba să se precizeze concepte cum sunt cele de finalitate, scop,
obiective. În sinteză, autorul la care facem referire evidenţiază trei asemenea situaţii:
1. după E. de Conte ierarhia arată astfel:
2. finalităţi şi scopuri;
3. obiective definite după marile categorii comportamentale;
4. obiective operaţionale;
5. După tradiţia românească:
I. ideal;
II. scopuri;
III. obiective;
6. Documente UNESCO recente:
I. finalităţi;
II. scopuri;
III. obiective;
Sintetizând aceste puncte de referinţă precum şi puncte de vedere devenite clasice (V.
şi G. de Landsheere), D. Potolea propune o schemă ce cuprinde 4 trepte de obiective după
cum urmează: obiective generale al e sistemului de învăţământ, obiective profilate (cicluri şi
profile de şcoli), obiectivele disciplinelor de învăţământ, obiectivele activităţii instructiv-
educative (obiective comportamentale). Importantă prin viziunea mult mai clară pe care o
oferă, aceasta va sta la baza unor dezvoltări în contemporane în teoria şi practica elaborării
obiectivelor educaţionale (mai ales la nivelul documentelor şcolare).
Trecând la organizarea obiectivelor pe categorii, pătrundem în domeniul taxonomiilor
(taxonomie, în sens larg, înseamnă teorie a clasificărilor; în sens restrâns înseamnă clasificare
ce întruneşte câteva condiţii: baze teoretice definite; organizare ierarhică unde fiecare nivel
include proprietăţile esenţiale ale treptei anterioare; completitudine.
În funcţie de domeniile psihocomportamentale pe care le vizează sunt recunoscute şi
analizate în mod frecvent trei categorii de obiective:
1. cognitive - asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale
(B. Bloom, J. P. Guilford, R Gagne, D”Hainaut);
85
 2. afective - formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor (D.Krathwohl, G. de
Lansheere, W. French, J. Raven);
3. psihomotorii – însuşirea comportamentelor bazate pe acţiune manifestă, elaborarea
condiţiilor motrice, a operaţiilor manuale (E. J. Simpson, A. Harrow, R. Kibler).
Cea mai cunoscută taxonomie cognitivă este cea a lui Bloom, realizată după criteriul
complexităţii comportamentului. Iată, în extenso, cum arată ea:
1. Cunoaştere 4. Analiză
I. Achiziţia informaţiei 4.1. Căutarea elementelor;
I.1. Date particulare: denumiri, fapte, 4.2. Căutarea relaţiilor;
date, simboluri; 4.3. Căutarea principiilor de organizare
I.2. Moduri de tratare a datelor 5. Sinteză
particulare: convenţii, clasificări, criterii, 5.1. Problema unei lucrări personale;
metode; 5.2. Elaborarea unui plan de acţiune;
I.3. Date universale: principii, legi, teorii 5.3. Deducerea unui ansamblu de relaţii
II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale abstracte
2. Înţelegere (comprehensiune) 6. Evaluare
2.1. Traducere, transpunere; 6.1. Critica internă: a judeca, a decide, a
2.2. Interpretare: rezumare, explicare; argumenta asupra exactităţii, erorilor,
2.3. Extrapolare: extindere lacunelor;
3. Aplicare 6.2. Critica externă: a judeca, a
argumenta scopuri, eficienţă, utilitate
Dintre taxonomiile afective, cea propusă de D. Krathwohl şi realizată după criteriul
interiorizării este cea mai utilizată şi cuprinde: receptarea (prezenţa), răspunsul (reacţia),
valorizarea (aprecierea), organizarea, caracterizarea.
În ce priveşte taxonomiile din domeniul psihomotor există şi aici câteva repere, dintre
care cel mai cunoscut este cel oferit de E. J. Simpson (având drept criteriu gradul de stăpânire
a unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie), după are nivelurile concepute sunt:
percepţia, dispoziţia, răspunsul ghidat, răspunsul automatizat, răspunsul manifest, adaptarea,
creaţia. Integrarea claselor de obiective după cele trei domenii comportamentale a fost
propusă şi la noi de autori cum sunt Cezar Bârzea (1982), Eugen Noveanu (1983), D. Potolea
(1988). Propunerile acestuia din urmă ilustrează piramidal clasele de obiective din interiorul
fiecărui model şi corespondenţele dintre cele trei taxonomii.
6. evaluare
reacţie complexă 5. sinteza caracteriz
are
automatism 4. analiza organizare
reacţie dirijată 3. aplicare valorificare
dispoziţie 2. comprehensiune reacţie

86
 percepere 1. achiziţia receptare
informaţiei
C. domeniul psihomotor A. domeniul B. domeniul afectiv
cognitiv

Cunoaşterea taxonomiilor de referinţă conferă o serie de avantaje cadrului didactic,

cum ar fi:
 îi oferă acestuia o paletă largă de obiective, structurate şi ierarhizate, lărgind sfera
posibilităţilor de alegere în cunoştinţă de cauză a acelora care corespund cel mai bine
intereselor sale;
 reprezintă repere ale proiectării didactice;
 o dată intrate în substanţa proiectării ele devin, automat, repere şi în evaluare, orientând
această activitate şi contribuind la perfecţionarea instrumentelor docimologice;
 constituie suportul unui act eficient de autoevaluare a activităţii didactice.
În multitudinea preocupărilor care vizează dimensiunile teoretică şi/sau practică a
obiectivelor educaţionale, există un element semnificativ de accent axiologic care trebuie
evidenţiat. Este vorba despre exigenţa ca centrarea demersului didactic pe obiective din
domeniul cognitiv să fie înlocuită cu o altă ierarhie, cu caracter predominant formativ la
nivelul mai larg al formării personalităţii, cu efect pe termen lung în dezvoltarea acesteia,
îndeosebi după ieşirea din sistemul formal de educaţie:
I. Cunoştinţe; I. Atitudini şi capacităţi spirituale;
II. Priceperi, deprinderi; II. Priceperi, deprinderi;
III. Atitudini şi capacităţi spirituale; III. Cunoştinţe;
Această „răsturnare" a triadei clasei a obiectivelor educaţionale conduce la
evidenţierea întâietăţii unor achiziţii care asigură formarea deprinderii de a „învăţa să înveţi"
care să stea la baza independenţei intelectuale şi care să treacă ulterior în deprinderea de „a
învăţa să fii, a învăţa să devii.

SARCINĂ DE LUCRU 2: Enumeraţi 5 elemente de ordin I şi II din triada

răsturnată a obiectivelor educaţionale care conduc la formarea capacităţii de
a învăţa să înveţi, de preferat la nivelul disciplinei/disciplinelor de
specialitate pentru care vă pregătiţi să deveniţi profesori, la nivelul claselor
V- IX.

87
 3. Formularea obiectivelor operaţionale
A arăta cum se formulează obiectivele operaţionale presupune a şti ce este un
asemenea obiectiv. C. Moise ne oferă o bună sistematizare a răspunsurilor construite în raport
cu acestă întrebare:
 „enunţarea procedurilor care permit măsurarea unui comportament, producerea sau
numai recunoaşterea lui” (H. Pieron);
 „comportament observabil  (G. de Landsheere);
 „eveniment ce poate fi recunoscut de un observator imparţial şi verificat cu ajutorul
unor mijloace adecvate" (Thorndike);
 obiectiv „care exprimă un rezultat imediat, observabil şi raportabil la o performanţă"
(Gagne şi Briggs).
Sinteza multiplelor repere de acest gen conduce la punctul de vedere propus de acelaşi
autor şi acceptat în consens la majoritatea autorilor după care obiectivele operaţionale sunt
obiective exprimate în comportamente observabile şi măsurabile pe termen limitat.
Plecând de la acest conţinut, conceptului i se atribuie două sensuri:
 unul general-care se referă la transpunerea unui obiectiv în termeni de operaţii,
acţiuni, manifestări observabile;
 unul particular (tehnic) - care reclamă enunţarea obiectivelor sub forma
comportamentelor observabile şi măsurabile.
Autorul menţionat subliniază că diferenţa principală între cele două accepţiuni rezidă
în introducerea criteriului evaluativ care indică gradul de reuşită pretins elevilor, nivelul de
performanţă aşteptat (idem).
Pentru înţelegerea primului aspect, să urmărim următorul exemplu:
a) enunţul 1 - formarea capacităţii de comunicare;
b) enunţul 2 - să înţeleagă conţinutul unor mesaje scrise;
c) enunţul 3 - să recunoască toate propoziţiile simple ca mijloace de comunicare din textul
dat.
Din analiza acestui exemplu se poate observa că trecerea de la finalitatea „a" din
enunţul 1 către finalitatea „c" din enunţul 3 înseamnă „coborârea” de la un obiectiv general
către unul operaţional, respectiv procedarea la un exerciţiu de derivare, de deducere a
obiectivului concret din finalităţi cu grad mai mare de generalitate.
Pentru înţelegerea celui de-al doilea aspect, să urmărim următorul exemplu:
a) enunţul 1 – elevul ştie să comunice ;
88
b) enunţul 2 - să înţeleagă conţinutul unor mesaje scrise;
c) enunţul 3 – să formuleze corect câte o propoziţie enunţiativă, exclamativă şi interogativă.
Din analiza acestui exemplu se poate observa că în acelaşi timp cu operaţia de derivare
se produce o specificare, o traducere a comportamentelor observabile, în termeni de criterii,
pe baza cărora profesorul poate evalua elevul şi aprecia dacă finalităţile prognozate au fost
realizate.
În concluzie, un obiectiv este operaţionalizat, atunci când:
a) s-a delimitat o secvenţă comportamentală observabilă care poate fi evaluată;
b) s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină.
Pentru a preciza cât mai exact aceste aspecte, unii specialişti în domeniu evidenţiază
că cel mai adesea sunt utilizate două astfel de criterii : criteriul comportamental (performanţa,
respectiv care este manifestarea prin care elevul trebuie să probeze că în achiziţiile sale
anterioare s-a produs o trensformare, o dezvoltare, ce ştie să facă după programul de formare)
şi criteriul competenţei (capacitatea intelectuală, respectiv care este nivelul de realizare al
noului comportament achiziţonat, care sunt criteriile prin care se evidenţiază în raport cu un
nivel anterior al formării, cât de bine ştie să facă). Se poate constata o bună completare a
aspectului cantitativ (Ce ştie să facă?) cu cel calitativ (Cât de bine ştie să facă?)
A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transforma dintr-unul de nivel general sau
intermediar într-unul concret, adică a construi o finalitate ce indică un comportament
observabil şi măsurabil precum şi a o formula într-un limbaj corespunzător. Înseamnă
„transpunerea unui obiectiv în termeni de operaţii, acţiuni, manifestări observabile” sau este
operaţia care „ presupune detalierea, concretizarea şi contextualizarea acestora până la starea
în care pot fie puse efectiv în practică şi regăsibile în comportamentul elevului”.
În contextul în care problematica operaţionalizării este una amplă, care cunoaşte o
multitudine de modele, vom proceda, pe de-o parte, la o prezentare globală a condiţiilor
generale, comune ce trebuie respectate în orice proces de operaţionalizare, şi, pe de altă parte,
la o prezentarea punctuală şi sintetică a celor mai apreciate şi utilizate modele de
operaţionalizare.
Condiţiilor generale, comune ce trebuie respectate în orice proces de operaţionalizare
pot fi sistematizate astfel:
 Obiectivul vizează activitatea elevului, nu a profesorului;
 Obiectivul va indica explicit capacitatea pe care urmează să şi-o formeze elevul prin
activitatea respectivă;
 Obiectivul trebuie să fie, în principiu, realizabil, să corespundă particularităţilor
elevilor şi experienţei lor de învăţare;
89
  Obiectivul va desemna un rezultat imediat, nu de perspectivă;
 Obiectivul va indica evidenţe comportamentale, observabile, nu procese interne.
Practica operaţionalizării evidenţiază apariţia unor erori sub acest aspect, în măsura în
care, atât pentru domeniul cognitiv cât şi pentru cel afectiv sunt utilizate verbe ce nu
indică comportamente observabile nemijlocit, motiv pentru care folosirea lor nu este
recomandată. Este vorba de verbe cum sunt : a şti, a înţelege, a cunoaşte, a asimila, a
însuşi, a simţi, a respecta;
 Obiectivul se va formula prin verbe de acţiune, de regulă în conjunctiv (ex. să
definească, să explice, să disece, să arate);
 Obiectivul va indica o singură operaţie, nu un ansamblu;
 Obiectivul va cuprinde atât condiţiile de realizare a sarcinilor cât şi criteriul
performanţei.
Procedura cea mai utilizată pentru operaţionalizarea obiectivelor este cea a lui R. F.
Mager (propusă în lucrarea „Preparing Instructional Objectives”, Palo Alto, Fearon, 1962, p.
53). Ea include trei condiţii:
1. identificaţi şi denumiţi comportamentul (în cerinţele generale de mai sus înseamnă
descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil, folosind verbul de
acţiune);
2. definiţi condiţiile în care trebuie să se producă comportamentul (ce este dat; care sunt
restricţiile sau, totodată, datele şi restricţiile). Raportarea la cerinţele generale de mai sus
înseamnă enunţarea condiţiilor sub care elevii vor demonstra că au ajuns la schimbarea
preconizată (condiţii materiale şi/sau psihologice);
3. definiţi criteriile performanţei acceptabile (presupune stabilirea nivelului de performanţă
acceptabilă, respectiv criteriile în baza cărora paote fi pus în evidenţă).
Să urmărim în exemplele următoare modul de aplicare a modelului prezentat
(numerotarea din parantezele din text reprezintă trimiterea la numărul condiţiei ilustrate din
lista celor 3 din modelul Mager prezentat mai sus):
 să enumere (1) 6 tipuri de noţiuni cunoscute (3) pe baza criteriilor indicate de profesor
(2) (disciplina de învăţământ – logica);
 să analizeze (1) corect (3), folosind comparaţia (3), specificul economiei de piaţă cu
cel al economiei centralizate pornind de la o schemă-sinteză (2) (disciplina de
învăţământ – economia);
 să formuleze (1) adecvat (3), în mod inductiv (3), propoziţii dezvoltate pornind de la
analiza comparativă a propoziţiilor simple date (2) (disciplina de învăţământ – limba şi
literatura română);
90
  să adune (1) corect şi rapid (3) două numere cu trecere peste 10 în condiţii de
întrecere, fără apel la numărătoare (2) (disciplina de învăţământ – matematica) ;
 să realizeze (1) într-o manieră creativă (3), folosind materialele recuperabile existente
(2), un colaj care să exprime frumuseţea meseriei de constructor (disciplina de
învăţământ – educaţie tehnologică).
Pe scurt, sub formă interogativă, acest algoritm poate fi redus la 3 intrebări :
1. Care este comportamentul observabil ? Ce ? (să enumere, să analizeze, să formuleze, să
adune, să realizeze);
2. În ce condiţii este realizat ? Cum ? (pe baza criteriilor indicate de profesor; folosind
comparaţia, pornind de la o schemă sinteză; în mod inductiv, în condiţii de întrecere, fără apel
la numărătoare, folosind materialele recuperabile existente);
3. Care sunt criteriile de performanţă acceptabile ? Care ? Cât ? (6 tipuri de noţiuni cunoscute,
corect, adecvat, propoziţii dezvoltate, corect şi rapid, într-o manieră creativă). Exemplele
analizate permit constatarea complementarităţii perspectivelor din care este abordată
performanţa: cantitativă (cel puţin o propoziţie dezvoltată) şi/sau calitativă (corect şi rapid,
într-o manieră creativă).
Marian Ilie atrage atenţia asupra unui aspect interesant al procesului de
operaţionalizare, amendat, de altfel, de Mager insuşi. Anume neobligativitatea respectării
ultimei condiţii. Scepticilor care ar putea susţine că o astfel de eliminare poate duce la
atrofierea funcţiei de evaluare a obiectivelor educaţionale, acestea nepermiţând, astfel,
realizarea unei evaluării obiective, el le răspunde făcând apel la dimensiunea progresivă a
procesului formativ. Astfel, dacă vor să evalueze performanţa de moment, au dreptate, dar
dacă vor să evalueze progresia competenţelor educabilului, un asemenea pas 3, nu este absolut
necesar. Mai mult, autorul menţionat îşi exprimă convingerea că pentru a formula cu adevărat
în spirit curricular un obiectiv operaţional s-ar putea renunţa chiar şi la al doilea pas cerut de
algoritmul lui Mager, chiar dacă pentru un novice al domeniului acestă operaţie prezintă
numeroase riscuri.
Concluzia pe care o formulăm în acest moment al analizei este aceea ca pentru cei
aflaţi în formarea didactică iniţială sau în perioada de debut profesional se impune
asimilarea şi aplicarea completă şi corectă a algoritmului de operaţionalizare propus de
Mager pentru ca, ulterior, pe baza experienţei didactice şi a formării perspectivei de ansamblu
asupra actului didactic aceştia să poată trece la o variantă „prescurtată” de operaţionalizare
(cea ce, de multe ori, în practica şcolară se şi întâmplă) .

91
 Un alt procedeu de operaţionalizare a obiectivelor le aparţine lui V. şi G. de
Landsheere, care subliniază că formularea completă a unui obiectiv operaţional trebuie să
cuprindă 5 indicaţii precise:
1. Cine va produce comportamentul dorit – Cine ? - elevul;
2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins - Ce ? - să rezolve;
3. Care va fi produsul acestui comportament (performanţa) Care ? – ecuaţia de gradul II cu
două necunoscute;
4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul – Cum ? - utilizând algoritmul dat;
5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător – Pe ce bază/
temei ? - corect, rapid.
Se poate observa că cele două condiţii suplimentare (care apar prin raportare la
procedura lui Mager) sunt condiţiile 1 şi 3, ceea ce exprimă insistenţa ca formularea
obiectivului operaţional să se centreze pe elev şi să indice precis şi detaliat performanţa care
trebuie obţinută (care la Mager era contopită în condiţia 2).
Pentru uşurarea formării deprinderii de a operaţionaliza corect, listăm selectiv verbele
recomandate, pe domenii psihocomportamentale şi pe clase de operaţii:
1. Domeniul cognitiv: Clasa cunoaşterii: a defini; a enumera; a formula; a identifica; a
numi; a recunoaşte; a reproduce; Clasa înţelegerii: a alege; a completa; a demonstra; a
determina; a diferenţia; a distinge; a exemplifica; a exprima; a extinde; a face; a
generaliza; a ilustra; a interpreta; a rearanja; a redefini; a reorganiza; a reprezenta; a
rescrie; a rezuma; a schimba; a stabili; a stabili; a traduce; a transforma; a transpune;
Clasa aplicării: a alege; a aplica; a clasifica; a descoperi; a folosi; a generaliza; a
modifica; a organiza; a preciza; a utiliza; a restructura; a schimba; a stabili; a transfera;
Clasa analizei: a alege; a analiza; a categorisi; a căuta; a compune; a crea; a deduce; a
detecta; a diferenţia; a discrimina; a distinge; a identifica; a ilustra; a recunoaşte; a
separa; Clasa sintezei: a clasifica; a compune; a constitui; a crea; a deduce; a deriva; a
descoperi; a dezvolta; a documenta; a explica; a formula; a imagina; a opera; a
organiza; a planifica; a proceda; a produce; a propune; a rescrie; a rezuma; a transmite;
Clasa evaluării: a aprecia; a argumenta; a decide; a descrie; a efectua; a interpreta; a
judeca; a justifica; a se evalua; a valoriza; a verifica;
2. Domeniul afectiv: Clasa receptare: a accepta; a dori; a izola; Clasa răspuns: a-şi
exprima; a se conforma; a încredinţa; a aproba; a oferi; a aplauda; a aclama; a spori ;
Clasa valorizare: a accepta; a ajusta; a încuraja; a nega; a protesta; a renunţa; a
supraveghea; Clasa organizare: a aranja; a discuta; a formula; a organiza; a teoretiza;
Clasa caracterizare: a aprecia; a evita; a pretinde; a revizui; a schimba; a spori;
92
 3. Domeniul psihomotor: Clasa percepere: a identifica; a percepe; a recunoaşte; Clasa
dispoziţie: a alege; a distinge; a reprezenta; a transforma; Clasa reacţia dirijată: a
alege; a aplica; a căuta; a separa; Clasa automatisme: a combina; a exploata; a
organiza; a proceda; a reconstitui; Clasa reacţia complexă: a modifica; a crea; a
obţine;
Rolul obiectivelor operaţionale a fost evidenţiat de V. şi G. de Landsheere şi completat
prin dezvoltări succesive de majoritatea autorilor:
 Asigură transpunerea şi realizarea cu succes în practică a scopurilor educaţiei;
 Imprimă acţiunii educaţionale un sens mai precis, se prezintă ca o reacţie viabilă în
raport cu excesul de spontaneitate şi imprecizie în desfăşurarea sa;
 Facilitează comunicarea între factorii educaţiei şi îi determină să procedeze unitar;
 Uşurează selectarea activităţilor instructiv-educative şi, prin aceasta, sunt esenţiale în
procesul de ansamblu al proiectării didactice a lecţiei;
 Atunci când sunt anunţate elevilor au rol orientativ şi catalizator;
 Asigură o evaluare precisă a rezultatelor elevilor şi a activităţii cadrelor didactice;
 Determină posibilităţi sporite de autoevaluare corectă a muncii didactice;
Aceste merite sunt susţinute, pe ansamblu, de punctul de vedere al lui G. Mialaret,
care, operând o apreciere generală asupra perspectivei adusă de operaţionalizarea
obiectivelor educaţionale asupra procesului instrucitv-educativ subliniază că: „toată mişcarea
contemporană privitoare la definirea obiectivelor educaţiei constituie o reacţie împotriva
nebulozităţii şi ineficienţei”.
Ca orice realizare umană, formularea obiectivelor operaţionale se loveşte de o serie de
limite, unele dintre ele fiind evidenţiate, în mod realist şi lucid, chiar de către promotori şi
susţinători ai operaţionalizării, cum sunt V. şi G. de Landsheere :
 Nu toate categoriile de obiective se pot operaţionaliza-cele cognitive şi cele psihomotorii
se operaţionalizează într-un mare grad, cele afective sunt mai greu de operaţionalizat (dată
fiind dificultatea mai mare a exteriorizării comportamentelor corespunzătoare stărilor
afective precum şi capacităţii de disimulare comportamentală). La limită, unii autori
(amintiţi deja) consideră că există obiective neoperaţionalizabile - atitudini, convingeri,
interese (simţul estetic, judecata morală, atitudinea justă faţă de învăţătură). De exemplu,
I. Nicola sugerează ca inclusiv în demersul de proiectare didactică să procedăm la
evidenţierea a două categorii de obiective : comportamentale (observabile), care reflectă
performanţe manifeste şi obiective neobservabile, care reflectă performanţe latente, în
curs de cristalizare, pentru care putem folosi verbe cum sunt : a înţelege, a simţi, a fi
convins, a manifesta opinia;
93
 Chiar şi atunci când e vorba de obiective cognitive, V. şi G. de Landsheere îşi pun, pe
drept cuvând, problema dacă nu cumva, aşa cum observă Merrill, exemplele propuse de
Mager ţin doar de nivelul elementar al taxonomiei lui Bloom, respectiv cunoaşterea (prin
raportare la obiectivele de transfer şi de exprimare);
 Durata mai lungă necesară unor achiziţii substanţiale, în condiţiile în care obiectivul
operaţional indică o achiziţie ce trebuie evaluată imediat. Când, în cât timp se pot forma
spiritul critic, gândirea independentă, deprinderea de a elabora compuneri, ş.a.m.d. ? În
acest sens, V. şi G. de Landsheere reamintesc că „obiecţia cea mai serioasă şi frecventă
împotriva apelului la obiective formulate prin aspecte comportamentale observabile este
că această obligaţie orientează educatorul spre obiective minore, tehnice, comportamentele
cele mai nobile sustrăgându-se observării directe şi măsurării”;
 Specificul disciplinelor de învăţământ face ca la unele dintre ele să se formuleze mai uşor
obiective operaţionale (de ex. disciplinele reale) în timp ce la altele este mai dificilă o
proiectare pe criterii strict cantitative (de ex. disciplinele umaniste) ;
 Riscul transformării acţiunii educaţionale într-una mecanică, lipsită de supleţe şi
spontaneitate. Acest pericol poate să apară, după opinia E. Joiţa atunci când se
absolutizează, în procesul didactic, ordonarea obiectivelor în manieră psihologică (Piaget
– construirea inteligenţei pe etape succesive şi ierarhice ; Gagne – ierarhia tipurilor de
învăţare şi descompunerea capacităţilor superioare în deprinderi subordonate) cea ce ar
produce o instruire programată în sens strict. Acelaşi efect poate apare şi atunci când
partea de programare/respectare a obiectivelor operaţionale devine primordială în
defavoarea unui demers flexibil, adaptabil la feed-back-ul situaţiior şcolare, lipsit de
decizii interactive. Se generează automatism, şablonism, didacticism, absolutism, lipsă de
adaptabilitate şi creativitate în raport cu sufletul viu al activităţii şcolare.

Sarcină de lucru 3: Operaţi lectura obiectivelor de referinţă de la disciplina

voastră de specialitate din clasa a VII-a. Pornind de la acestea, formulaţi
corect câte două obiective operaţionale pentru fiecare domeniu
psihocomportamental cunoscut.

4. Categorii de finalităţi specifice noului curriculum

Reforma sistemului şi procesului de învăţământ în desfăşurare în ţara noastră aduce şi
precizările necesare privind finalităţile la nivelul diferitelor trepte ale învăţământului
preuniversitar (preşcolar, primar, gimnazial, liceal), reorganizate pe cicluri curriculare, arii şi
discipline de învăţământ.

94
 Ciclul curricular reprezintă, în general „o structură de organizare a instruirii, definită
la nivel de politică a educaţiei” iar operaţional „un element al decupajului circuitului şcolar,
cuprinzând mai multe niveluri din perspectiva continuităţii şi coordonării”.
În Lexicon pedagogic, Mircea Ştefan consideră, pe drept cuvânt, că ciclurile
curriculare sunt „periodizări ale şcolarităţi care se suprapun peste structura sistemului de
învăţământ (ciclul primar, gimnazial, liceal – n.n.), cu scopul de a focaliza obiectivul major al
fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ”, ceea ce, dincolo de valoarea lor
incontestabilă, produce, uneori, confuzii în comunicarea dintre profesori, profesori şi
decidenţi tocmai datorită acestei suprapuneri. În acelaşi spirit, specialiştii Consiliului
Naţional pentru Curriculum definesc ciclul curricular ca reprezentând „periodizări ale
şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu,
aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite”.
Din 1998, prin ordin la M.E.N., Curriculum naţional din România este structurat pe
următoarele cicluri:
 Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa mare pregătitoare – clasele I-a şi a II-a)
(apelul la această organizare a ciclului permite constatarea: intenţiei de a defragmenta
parcursul formativ al şcolarului mic, în sensul realizării unei mai bune continuităţi
între preşcolar - primar; facilitării trecerii de la grădiniţă la şcoală; asigurării unei
respectări superioare a particularităţilor acestei vărste) ;
 Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a – a VI-a – reiterează dezideratul unităţii
procesului în raport cu particularităţile vârstei şcolare în raport cu trecerea de la
învăţământul primar la cel gimnazial);
 Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a – a IX-a – oferă prioritate pregătirii
ieşirilor din sistemul de învăţământ obligatoriu);
 Ciclul de aprofundare (clasele a X-a – a XI-a);
 Ciclul de specializare (clasele a XII-a – a XIII-a – ultimele două asigură finalizarea
studiilor liceale cu efecte de adâncime în formarea generală şi de specialitate).
Aşa cum se poate observa şi din succinta prezentare anterioară, introducerea ciclurilor
curriculare în organizarea procesului de învăţământ vizează o serie de efecte (30):
1. crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-învăţământ
primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin: transferul de metode, stabilirea de conexiuni
explicite la nivelul curriculumului;
2. crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani;
3.construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele
psihologice.
95
 Aria curriculară reprezintă un grup de discipline de învăţământ înrudite din punct de
vedere gnoseologic şi metodologic, „un grupaj de discipline şcolare care au în comun
anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra
obiectelor de studiu”. Curriculumul National din România este structurat în şapte arii
curriculare, desemnate pe baza unor principii si criterii de tip epistemologic si psiho-
pedagogic. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului,
ţinând cont de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană,
precum şi de conexiunile dintre aceste domenii. Acestea se regăsesc în structura planurilor de
învăţământ şi sunt următoarele: Limba şi comunicare, Matematica şi Ştiinte ale naturii, Om
şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii,Consiliere şi orientare. Ariile curriculare
ramân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor pe
cicluri şi pe clase este variabilă.
Precizările Consiliului Naţional pentru Curriculum evidenţiază şi avantajele pe care le
aduce organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare:
 posibilitatea integrării demersului monodisciplinar actual într-un cadru inter-
disciplinar;
 echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
 concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
 continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui
elev.
La rândul său, fiecare arie curriculară are, în virtutea unităţii sale de conţinut şi de
impact educativ, o serie de obiective, denumite obiective pe arie curriculară. De exemplu,
aria Matematică şi Ştiinţe ale naturii se focalizează pe următoarele obiective:
 formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate ale
realităţii;
 interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei, înţeleasă ca activitate umană în
care ideile ştiinţifice se schimbă în timp şi sunt afectate de contextul social şi cultural
în care se dezvoltă;
 construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şi experimentare.
spre deosebire de aria Tehnologii, care urmăreşte (ibidem, p. 18):
 înţelegerea şi utilizarea în mod adecvat a tehnologiilor în activitatea personală şi
profesională;
 utilizarea limbajului informatic ca instrument de comunicare şi interacţiune socială;
 formarea unor atitudini privind consecinţele dezvoltării tehnologice asupra omului şi
mediului.
96
 Programele şcolare reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condiţiile
învăţării. Una dintre aceste condiţii o reprezintă finalităţile care, până la clasa a IX-a, inclusiv,
îmbracă forma de obiective, denumite obiective cadru şi obiective de referinţă, iar pentru
clasele a X-a până la a XII-a, respectiv a XIII-a sunt competenţe, competenţe generale şi
competenţe specifice. Analiza fiecăreia dintre aceste categorii relevă următoarele:
a. obiectivele cadru: sunt obiective stabilite la nivelul fiecărei discipline de învăţământ cu
grad sporit de generalitate şi complexitate, sunt realizabile pe parcursul mai multor ani de
studiu. De exemplu:
 dezvoltarea capacităţii de exprimare orală (limba şi literatura română);
 cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii (matematică);
 înţelegerea şi reprezentarea timpului şi spaţiului istoric (istorie);
 dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul
încojurător (ştiinţe);
 influenţa evoluţiei corecte şi armonioase a organismului şi dezvoltarea calităţilor
motrice de bază (educaţie fizică)
b. obiective de referinţă, elaborate la nivelul fiecărei discipline de învăţământ, au un grad
mediu de generalitate şi specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu,
urmărind progresia în achiziţia de competenţe, cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Ele sunt derivate din obiectivele cadru şi integrate, în acelaşi timp, acestora, pe ani de
studiu. De exemplu, următorul obiectiv cadru se multiplică şi se particularizează diferit în
obiective de referinţă pentru studierea matematicii la fiecare dintre cele 4 clase ale
gimnaziului după cum urmează:
 Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme (programa
de matematică pentru clasele V-VIII) (31, 32):
a. să exploreze modalităţi de descompunere a numerelor naturale şi zecimale,
folosind operaţiile studiate (clasa a V-a);
b. să investigheze valoarea de adevăr a unei afirmaţii, prin construirea unor
exemple sau contraexemple (clasa a VI-a);
c. să identifice situaţii-problemă, să le transpună în limbaj matematic şi să
organizeze eficient modul de rezolvare a acestora (clasa a VII-a);
d. să identifice reguli de formare a unor şiruri şi formule de definire a unor funcţii
(clasa a VIII-a);
Competenţa este „un sistem de cunoştinţe, abilităţi, deprinderi şi atitudini, bine
structurat şi temeinic însuşit, care asigură elevului posibilitatea de a identifica şi rezolva în

97
mod eficient probleme”. Ea reprezintă un rezultat complex structural, realizat pe termen lung
(semestru, an de studiu, ciclu curricular). În unitatea şi interacţiunea elementelor sale
componente conferă posesorului resursele cognitive, acţionale şi relaţionale de tip rezolutiv a
căror transpunere în practică asigură soluţii la parametrii calitativi superiori (competenţa de
comunicare, de organizare, de decizie).
Programele şcolare la care am făcut trimitere evidenţiază următoarele tipuri de
competenţe:
1. competenţe generale, pe obiect de studiu, cu mare grad de generalitate şi complexitate
– exemplu: Utilizarea algoritmilor şi a conceptelor matematice pentru caracterizarea
locală sau globală a unei situaţii concrete (matematică, clasa a X-a);
2. competenţe specifice, pe obiect de studiu, se formează pe durata unui an şcolar, deduse
din cele generale, înţelese ca etape în dobândirea acestora – exemplu (pentru
competenţa generală ilustrată anterior):
a. Utilizarea informaţiilor oferite de o configuraţie geometrică pentru deducerea
unor proprietăţi ale acesteia şi calcul de distanţe şi arii;
b. Aplicarea algoritmilor de calcul cu matrice în situaţii practice (matematică,
clasa a XI-a);
c. Aplicarea unor algoritmi în calculul polinomial sau în rezolvarea ecuaţiilor
algebrice (matematică, clasa a XII-a)
Modul în care se poziţionează şi relaţionează specific toate aceste categorii de finalităţi proprii
noului curriculum naţional poate fi ilustrat cu ajutorul schemei următoare:
Idealul educaţional
Definiţie: dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane în vederea
formării unei personalităţi autonome şi creative.
Document reprezentativ: Legea învăţământului
Zonă de acţiune: interacţiunea sistem de învăţământ – sistem social

Scopurile
Definiţie: specifică caracteristicile fiecărui nivel, treaptă şi tip
de şcolaritate din punct de vedere al politicii educaţionale.
Document reprezentativ: Planul cadru
Zonă de acţiune: sistemul de învăţământ

Obiectivele cadru/Competenţe generale

98
 Definiţie: precizează formarea de capacităţi şi atitudini specifice diferitelor
discipline de învăţământ pe mai mulţi ani şcolari.
Document reprezentativ: Programa şcolară
Zonă de acţiune: procesul de învăţământ la diferite discipline şcolare

Obiectivele de referinţă/Competenţe specifice

Definiţie: specifică rezultatele învăţării pe fiecare an şcolar şi urmăresc
progresia în achiziţia de capacităţi şi atitudini la fiecare obiect de studiu.
Document reprezentativ: Programa şcolară
Zonă de acţiune: obiectul de studiu de-a lungul anului de studiu

Obiectivele operaţionale
Definiţie: specifică în mod clar schimbarea care se va realiza în
comportamentul elevului la sfârşitul unei activităţi concrete de predare/învăţare.
Document reprezentativ: proiectul de lecţie/unităţile de învăţare
Zonă de acţiune: lecţia ca subunitate didactică a procesului de învăţământ

Sarcină de lucru 4: Reformulaţi următoarea finalitate în obiectiv

operaţional utilizând procedurile lui Mager şi Landsheere: „ rezolvarea
ecuaţiei de gradul II cu două necunoscute". Identificaţi, ulterior, prin
lectura programelor de matematică indicate la bibliografie, care sunt :
clasa la care se studiază această temă, obiectivul cadru/competenţa
generală căreia i se subordonează ; obiectivul de referinţă/competenţa
specifică corespunzător/corespunzătoare. Reprezentaţi printr-o schemă
raporturile descoperite între toate aceste categorii de finalităţi.

Bibliografie
1. Antonesei, L. (2002). O introducere în pedagogie, Iaşi: Polirom;
2. Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană - pedagogia pentru competenţe, Cluj-Napoca,
Casa Cărţii de Ştiinţă ;
3. Cojocariu, V. (2001) Introducere în pedagogie. Teoria şi metodologia curriculum-ului,
curs,
Universitatea din Bacău ;

99
4. Cristea, S. (2000) Dicţionar de pedagogie, Chişinău Bucureşti: Grupul editorial Litera,
Litera
Internaţional;
5. Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iaşi: Polirom;
6. Dragu, A., Cristea, S. (2003) Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa, Ovidius
University
Press;
7. Ferenczi, I. , Preda, V. (1995). Abordarea obiectivelor procesului didactic în Didactica
modernă (coord. M. Ionescu şi I. Radu) Cluj-Napoca: Ed. Dacia;
8. Grigoraş, I. (1974). Finalităţile educaţiei şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice în
Psihopedagogie, Iaşi: Ed. Spiru Haret;
9. Ilie, M. (2005) Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii,
Timişoara: Mirton, ;
10. Jinga, I., Istrate, E. (1978). Manual de pedagogie, Bucureşti: Ed. All;
11.Joiţa, E. şi colab. (2007). Formarea pedagogică a profesorului, Instrumente de
învăţare
cognitiv-constructivistă, Bucureşti: E.D.P.;
12. Joiţa, E. (1998). Eficienţa instruirii, Bucureşti: E.D.P.;
13. Landsheere V. şi G. (1979). Definirea obiectivelor educaţionale, Bucureşti: E.D.P.;
14. Macavei, E. (1997). Pedagogie, Bucureşti: E.D.P.;
15. Moise, C. (1996). Concepte didactice fundamentale, Iaşi: Ed. Ankarom;
16. Neacşu, I. (1988) Finalitatea – dimensiune definitorie a educaţiei: semnificaţia şi rolul ei
în
Curs de Pedagogie (litografiat), Universitatea Bucureşti;
17. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: E.D.P.;
18. Potolea, D. (1986). Sinteze pe teme de didactică modernă, Bucureşti, Tribuna şcolii;
19. Potolea, D. (1988). Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în Curs de Pedagogie
(litografiat), Universitatea Bucureşti;
20. Rassekh, S., Văideanu, G. (1987). Les Contenus de l'education. Perspectives d'ici a'l an
2000, Paris: UNESCO;
21. Schaub, H., Zenke, K. (2001). Dicţionar de pedagogie, Iaşi, Polirom;
22. Singer, M., Voica, C. (2005). Didactica ariilor curriculare Matematică şi Ştiinţe ale
naturii şi
Tehnologii, Bucureşti, M.E.C., P.I.R.;

100
23. Stan, L. (2003). Problema idealului, Perspective moral - pedagogice, Iaşi,
Editura
Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” ;
24. Stanciu., M. (2003). Didactica postmodernă, Suceava, Editura Universităţii Suceava;
25. Ştefan, M. (2006). Lexicon pedagogic, Bucureşti : Editura Aramis;
26. Văideanu, G.(1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti: Ed. Politică;

101